ΔΙΔΆΣΚΟΝΤΆΣ ΚΆΙ ΕΜΠΝΕΟΝΤΆΣ...

ΔΙΔΆΣΚΟΝΤΆΣ ΚΆΙ ΕΜΠΝΕΟΝΤΆΣ ΕΦΉΒΟΥΣ

ΔΙΔΆΣΚΟΝΤΆΣ ΚΆΙ ΕΜΠΝΕΟΝΤΆΣ ΕΦΉΒΟΥΣ

Μελέτες στα φιλολογικά μαθήματα

ΕΠΙΜΕΛΕΙΆ

Άγάθη Γεωργιάδου • Ρούλα Μουντάνου

EKDOSEIS ÃPHÃOPH®

ΑΘΗΝΑ 2018

ΔιορθωσηΜαρια ΓονιΔακη

σχεΔιασΜοσ εξωφυλλουσπυροσ Μπεησ

6977505601 – e-mail: [email protected]

σελιΔοποιησηΓιαννησ καρΔαΜιτσησ

210 64.29.260 – e-mail: [email protected]

ISBN 978-960-612-;;;;;;;;

Copyright © 2017 γιὰ τὴν ἑλληνικὴ γλῶσσα καὶ γιὰ ὅλο τὸν κόσμο:

EKDOSEIS

ÃPHÃOPH®

Ἱπποκράτους 43, 106 80 Ἀθήνα, τηλ. 210 36.37.016, fax: 210 36.26.646ht tp : www.grigori sbooks .gr – e -mai l : in fo@grigori sbooks .gr

Ἀπαγορεύεται ἡ ἀναδημοσίευση καὶ γενικὰ ἡ ἀναπαραγωγὴ καὶ μετάδοση, ἐν ὅλῳ ἢ ἐν μέρει, ἔστω καὶ μιᾶς σελίδας, ἢ καὶ περιληπτικά, κατὰ παράφραση ἢ διασκευή, τοῦ παρό-ντος βι βλίου μὲ ὁποιονδήποτε τρόπο (μηχανικό, ἠλε κτρο νικό, τηλεοπτικό, φωτοτυπικό, ἠχογραφήσεως ἢ ἄλλως πως) χωρὶς προηγούμενη γραπτὴ ἄδεια τοῦ ἐκδότη (Ν. 2121/93, ἄρθρο 51). Ἡ ἀπαγόρευση αὐτὴ ἰσχύει καὶ γιὰ Δημόσιες Ὑπηρεσίες, Βιβλιοθῆκες, Πα-νεπιστήμια, Ὀργανισμοὺς κτλ. (ἄρθρο 18). Οἱ παραβάτες διώκονται (ἄρθρο 13) καὶ ἐπιβάλλονται κατὰ τὸν νόμο κατάσχεση, ἀστικὲς καὶ ποινικὲς κυρώσεις (ἄρθρα 64-66).

5

Πρόλογος . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Ευχαριστίες . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Καλλιφρόνη Άβραμίδου • Παναγιώτα ΨυχογυιοπούλουΔημιουργική γραφή: Άνακαλύπτοντας τον Ελ Γκρέκο . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Ελένη ΒαρδήΆνιχνεύοντας τον χώρο και τον χρόνο μέσα από την κινηματογραφική αφήγηση: γνωρίζω την Πόλη μέσα από τον κινηματογράφο . . . . . . . . . . . . 23

Ελένη ΒλαχογιάννηΉ Αντιγόνη του Σοφοκλή: εντάσεις και αμφιλογίες . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Διονύσης ΒυθούλκαςΘεατρικές τεχνικές: εργαλείο διδακτικής και διαχείρισης της ετερότητας . . 41

Λυδία ΓαλίτηΆρχαία για αρχαρίους: Διδασκαλία της γραμματικής . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Άγάθη Γεωργιάδου • Γιάννης ΠασσάςΜια πρόταση διδασκαλίας της περίληψης . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Ευφροσύνη-Εριέττα ΔεληγιάννηΔιδάσκοντας εφήβους με Διαφοροποιημένη Διδασκαλία: Δύο παραδείγματα από την Ιστορία Ά΄ Γυμνασίου . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Άθανάσιος ΜιχάληςΔιαστάσεις και εκφάνσεις της διαθεματικότητας στη σύγχρονη διδασκαλία της πρώτης / πρότυπης γλώσσας: θεωρητικό πλαίσιο και παραδειγματικές εφαρμογές . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΆ

Διδασκοντασ και Εμπνεοντασ Εφηβουσ

6

Στέλλα ΚαλιώραΤο λογοτεχνικό κείμενο ως μυστήριο και οι μαθητές ως ερευνητές: CSI Θράκη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Βασιλική Καραμπέτσου • Κωνσταντίνα ΤσενέΣηκώνοντας τους μαθητές από τα θρανία: Βιωματικές τεχνικές για τη διδασκαλία δραματικών κειμένων (Ελένη, Όρνιθες, Αντιγόνη) . . . . . 143

Γεωργία Κ. ΚατσαγάνηΔιδασκαλία κεφαλαίων της Τέχνης στο Γυμνάσιο: Εκπαιδεύοντας τους μαθητές της Ά΄ Γυμνασίου στη συγχρονική λειτουργία και τη διαχρονική σημασία της κλασικής αρχιτεκτονικής . . . . 153

Άλεξάνδρα Κυριακουλάκη • Ισιδώρα Κόχιλα • Ρούλα Μουντάνου«Δύο Γυναίκες» ή Πώς κατανοούμε ένα κείμενο (ένα πείραμα στη Νεοελληνική Γλώσσα) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Άρτεμισία Λαζάρου • Πέτρος ΧριστακόπουλοςΆξιοποίηση του θεατρικού παιχνιδιού στην Εκπαίδευση . Ένα βιωματικό παράδειγμα διδακτικής εφαρμογής του στο μάθημα της Λογοτεχνίας . . 177

Στάθης ΛεουτσάκοςMια πρόταση κριτικού γραμματισμού για την αξιοποίηση των τηλεοπτικών δελτίων ειδήσεων . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Μαρία ΛυκάρτσηΜικρές διαφυγές από το αναλυτικό πρόγραμμα του λυκείου . Το παράδειγμα των Λατινικών . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Άχιλλέας ΝτελλήςΆνιχνεύοντας το νέο παράδειγμα: ο οπτικοακουστικός γραμματισμός στο μάθημα της Ιστορίας . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Άγγελική ΠαπαζάνηΉ διερευνητική δραματοποίηση ως μέσο προσέγγισης της λογοτεχνίας: δικάζοντας τη Φόνισσα . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Ελευθερία Πετίνη«Άγαπώ τα αρχαία ελληνικά όταν τα κατανοώ» . Μια βιωματική διδακτική προσέγγιση στην απόδοση του αρχαίου ελληνικού κειμένου στα νέα ελληνικά . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

7

Περιεχομενα

Άικατερίνη Πιτρόπου • Γεώργιος Τσερπές • Παντελεήμων ΧιονίδηςΉ διατροφή στην αρχαία Ελλάδα . Μια διδακτική πρόταση διαθεματικής και συνεργατικής δράσης για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση . . . . . . . . . . . 232

Βασιλική ΣακκάΠαλεύοντας με τον χρόνο και τις διαστάσεις του: ο ιστορικός και η τάξη του στο σημερινό ελληνικό σχολείο της δυστοπίας . . . . . . . . . . 245

Βασιλική ΣπυροπούλουΟ Κ .Π . Καβάφης εν σχολική ιστορίη στα 2016 μ .Χ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

Άναστάσιος Άγγ. ΣτέφοςΉ λατρεία του θεού Άπόλλωνος στους Δελφούς και οι «Πυθιόνικοι» του Πινδάρου . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Γιούλη ΧρονοπούλουΤαξιδεύοντας με τα κείμενα, τις λέξεις και τις εικόνες . Ή δημιουργική γραφή στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και της Γλώσσας . . . . . . . . . . . . . . . 285

9

Τον Μάρτιο του 2016, σε μια περίοδο δύσκολη για την παιδεία, με τα σχολεία να αντιμετωπίζουν ουσιαστικά προβλήματα από την οικονομική κρίση (οργανικά κενά, έλλειψη χρηματοδότησης, απουσία επιμόρφωσης, εργασιακή ανασφάλεια κ .ά .) και με τις εκπαιδευτικές πολιτικές να έχουν δημιουργήσει ένα τοπίο ομίχλης στην εκπαίδευση, τα Εκπαιδευτήρια Πολύτροπη Αρμονία τόλμησαν να οργανώσουν ένα Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Διδάσκοντας με καινοτομία και εμπνέοντας εφήβους – Για ένα αλλιώτικο σχολείο» (4, 5 και 6 Μαρτίου 2016 στο Ευρωπαϊκό Πολιτιστικό Κέντρο Δελφών) υπό την αιγίδα του τότε ονομαζόμενου Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων και με τη συμμετοχή διακεκριμένων Πανεπιστημιακών, Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης .

Ή ιδέα για το Συνέδριο προήλθε από το –ρομαντικό ίσως– όραμά μας για ένα σχολείο πιο φιλικό στους εφήβους, πιο εμπνευσμένο, πέρα από τις εξετάσεις για τα ΆΕΙ που μετατρέπουν το σχολείο σε μηχανή αποστήθισης πληροφοριών και τη μάθηση σε μια απωθητική διαδικασία . Άλήθεια, το όνειρό μας είναι ένα σχολείο που νοιάζεται πραγματικά για τον μαθητή, που τον εμπνέει και τον διδάσκει να σκέφτεται, να κρίνει, να συνεργάζεται . Ένα σχολείο με δασκάλους που σκέφτονται αλλιώς, που λειτουργούν και με φαντασία, που δημιουργούν, καινοτομούν και δεν εφησυχάζουν . Ένα σχολείο που δεν αγνοεί τις σημερινές συνθήκες ούτε αρνείται τα νέα δεδομένα του ψηφιακού κόσμου, ωστόσο πιστεύει περισσότερο στον εμψυχωτή δάσκαλο που βοηθάει τους μαθητές να βλέπουν τον κόσμο της γνώσης με θαυμασμό, που νιώθουν στη σχολική αίθουσα μαγεία, χωρίς να υπονομεύεται το μαθησιακό αποτέλεσμα ή να διαλύονται οι απαιτούμενοι κανόνες, με «υλικά» απλά και χειροποίητα…

Έχοντας στον νου και την καρδιά ένα τέτοιο σχολείο, το Συνέδριο έθεσε ως πρωταρχικούς στόχους την κατάθεση ποικίλων προτάσεων διδασκαλίας σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, την κοινοποίηση της εμπειρίας εκπαιδευτικών της τάξης και την ανάδειξη νέων ιδεών και μεθόδων που μπορεί και να απο

ΠΡΟΛΟΓΟΣ


10

κλίνουν από τον τυπικό κανόνα ή και να ακολουθούν προτεινόμενες από το Π .Σ . προτάσεις (project, ομαδοσυνεργατική, ΤΠΕ κ .λπ .) .

Το Συνέδριο περιλάμβανε κεντρικές εισηγήσεις και εργαστηριακές παρουσιάσεις στις παρακάτω θεματικές ενότητες:• Καινοτόμες διδακτικές προτάσεις / παρεμβάσεις• Διαθεματικές προσεγγίσεις • Αξιοποίηση νέων διδακτικών μέσων (λ.χ. διδακτικά εργαλεία και εφαρμογές

ΤΠΕ, χρήση διαδραστικού πίνακα κ.ά.)• Προαιρετικά προγράμματα σε συνάφεια με τη διδακτική πράξη• Αξιοποίηση των τεχνών σε διδακτικές εφαρμογές

Ή μεγάλη επιτυχία που είχε το Συνέδριο, όπως φάνηκε από την αθρόα συμμετοχή των εκπαιδευτικών από όλη την Ελλάδα και το υψηλό επίπεδο των εισηγήσεων, μας οδήγησαν στην έκδοση των Πρακτικών του, αρχίζοντας από τα φιλολογικά μαθήματα .

Έτσι, ο τόμος αυτός περιλαμβάνει τις προτάσεις διδασκαλίας που κατατέθηκαν στο Συνέδριο από φιλολόγους . Επιλέχτηκαν 23 εισηγήσεις με κριτήρια την επιστημονική τους επάρκεια και πληρότητα και την εφαρμοσιμότητά τους στη σχολική τάξη .

Ευχόμαστε οι προτάσεις αυτές να βοηθήσουν πράγματι τους δασκάλους να δουν αλλιώς το μάθημά τους, ώστε να δώσουν ψυχή και έμπνευση στην τάξη .

Άγάθη Γεωργιάδου - Ρούλα Μουντάνου

11

Μια μακρά και απολαυστική περιπέτεια ολοκληρώνεται με την έκδοση και κυκλοφορία αυτού του τόμου . Παρά την κούραση, τις αντιξοότητες και τις δυσκολίες, μένει η ικανοποίηση ότι μια πολύ σημαντική και δημιουργική προσπάθεια προστέθηκε στις ανάλογες φιλόδοξες δραστηριότητες της εκπαιδευτικής κοινότητας .

Τα εκπαιδευτήρια «Πολύτροπη Άρμονία» οργάνωσαν το Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Διδάσκοντας με καινοτομία και εμπνέοντας εφήβους – Για ένα αλλιώτικο σχολείο» ως ένα ακόμη βήμα –όχι το πρώτο ούτε το τελευταίο– για να συνεργαστεί η εκπαιδευτική κοινότητα, να βρει κοινό χώρο και χρόνο, ώστε να κατατεθούν αγωνίες, ιδέες, προτάσεις, οράματα . Με την απόλυτη βεβαιότητα ότι μαζί πορευόμαστε και μόνον από κοινού μπορούμε να βρίσκουμε λύσεις και να βελτιωνόμαστε .

Ως υπεύθυνη του σχολείου αισθάνομαι την ανάγκη να εκφράσω την ευγνωμοσύνη όλης της ομάδας μας σε όσους συνέβαλαν στην πραγματοποίηση αυτού του συνεδρίου και σε όσους μας τίμησαν με τη συμμετοχή και την παρουσία τους .

Το πρώτο «ευχαριστώ» ανήκει στον Σύλλογο των Καθηγητών, σε αυτό που αποκάλεσα πριν «ομάδα» . Διότι είμαστε αυτό ακριβώς: μια ομάδα ανθρώπων που μοιραζόμαστε κοινές αντιλήψεις και εκπαιδευτική στάση . Ή «Πολύτροπη Άρμονία» είναι οι άνθρωποι που την αποτελούν και χωρίς αυτούς δεν θα είχε πραγματοποιηθεί το συνέδριο .

Είναι αυτονόητο ότι η εγκυρότητα και η επιτυχία του συνεδρίου οφείλονται στην Επιστημονική Επιτροπή που με ανιδιοτέλεια και μόχθο φρόντισε για την προετοιμασία και την άρτια διεξαγωγή του . Οι ευχαριστίες επομένως στους Πανεπιστημιακούς Δασκάλους που μας τίμησαν . Στην κα Μαρίζα Φουντοπούλου, Άναπληρώτρια Καθηγήτρια ΕΚΠΆ, Πρόεδρο του τμήματος ΦΠΨ Φιλοσοφικής Σχολής Άθηνών, στον κ . Άθανάσιο Μιχάλη, Επίκουρο Καθηγητή Φιλοσοφικής Σχολής ΕΚΠΆ, στον κ . Θοδωρή Μαρκόπουλο, Επίκουρο Καθηγητή Γλωσσολογίας Πανεπιστημίου Πατρών .

Στους Σχολικούς Συμβούλους της Δευτεροβάθμιας αλλά και της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: κα Άγάθη Γεωργιάδου, Επίτ . Σχολική Σύμβουλο ΠΕ02,

ΕΥΧΆΡΙΣΤΙΕΣ


12

κα Βασιλική Δεμερτζή, Επίτ . Σχολική Σύμβουλο ΠΕ02, κα Ιωάννα Δεκατρή, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Γ΄ Δ .Δ .Ε . Άθήνας, κα Λέλα Λυμπεροπούλου, Σχολική Σύμβουλο ΠΕ03, κ . Μανόλη Νικολουδάκη, Σχολικό Σύμβουλο ΠΕ03, κα Χριστίνα Παπαζήση, Σχολική Σύμβουλο ΠΕ04, κ . Γιώργο Παυλικάκη, Σχολικό Σύμβουλο ΠΕ04, κ . Σπύρο Φερεντίνο, Σχολικό Σύμβουλο ΠΕ03, κα Χαρίκλεια Ξάνθη, Σχολική Σύμβουλο ΠΕ09, κα Ελένη Παπαζήση, Σχολική Σύμβουλο ΠΕ70 .

Στους συναδέλφους εκπαιδευτικούς κ . Σταύρο Δροσάκη, Εκπαιδευτικό ΠΕ03, κ . Βαγγέλη Ζώτο, Εκπαιδευτικό ΠΕ03, εκπρόσωπο της ΕΜΕ, κ . Στάθη Λεουτσάκο, Εκπαιδευτικό ΠΕ02, κ . Άντώνη Μιχαηλίδη, Εκπαιδευτικό ΠΕ02, Διευθυντή Λυκείου, κ . Κώστα Τσεφαλά, Εκπαιδευτικό ΠΕ04 .

Μεγάλη είναι η ευγνωμοσύνη μας προς τις Επιστημονικές Ενώσεις, την Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων που εκπροσωπήθηκε με τον πιο ουσιαστικό τρόπο από τον τότε Πρόεδρο κ . Άναστάσιο Στέφο αλλά και τα άλλα μέλη του Δ .Σ . κα Γεωργία Χαριτίδου και κ . Μανόλη Στεργιούλη . Και την Ένωση Ελλήνων Χημικών που επίσης εκπροσωπήθηκε δυναμικά από το μέλος του Δ .Σ . κ . Ξενοφώντα Βαμβακερό . Τέλος την Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία και τον κ . Ζώτο .

Ειδική μνεία πρέπει να γίνει για τη Διοίκηση και τα στελέχη του Ευρωπαϊκού Πολιτιστικού Κέντρου Δελφών . Οφείλουμε την ευγνωμοσύνη μας στον τότε Διευθυντή του ΕΠΚεΔ κ . Άθανάσιο Μαρκόπουλο, Ομότιμο Καθηγητή Βυζαντινής Φιλολογίας του ΕΚΠΆ για τη σοφή και συνεχή συμμετοχή του στις εργασίες του συνεδρίου . Στην κα Μάρω Νικολοπούλου, υπεύθυνη των συνεδρίων και του συνεδριακού χώρου για τη γλυκύτητα, εντιμότητα και αμεσότητά της . Και τον κ . Περικλή Σπάτουλα που δίνει την ψυχή του στο ΕΠΚεΔ . Άπεριόριστη είναι η ευγνωμοσύνη μας και για το προσωπικό του Κέντρου . Το ΕΠΚεΔ και οι Δελφοί ήταν ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες επιτυχίας .

Τέλος, ας μου επιτραπεί μία επιπλέον και ειδική αναφορά στην κα Άγάθη Γεωργιάδου . Με εκείνη πορευτήκαμε όλον αυτό τον δρόμο και εξακολουθούμε να προχωράμε . Χωρίς εκείνη τίποτε δεν θα είχε γίνει .

Για την ΠΟΛΥΤΡΟΠΉ ΆΡΜΟΝΙΆ Ρούλα Μουντάνου

13

Εισαγωγή

Ή παρούσα εισήγηση παρουσιάζει έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας της Ιστορίας της Β΄ Γυμνασίου Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία, Κεφάλαιο 7, Ενότητα 2 «Άναγέννηση και ανθρωπισμός», σελ . 113118 . Ή διδασκαλία βασίστηκε στην προσέγγιση πινάκων και στην αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής προκειμένου οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με το έργο του μεγάλου Έλληνα ζωγράφου Δομήνικου Θεοτοκόπουλου ή el Greco (= o Έλληνας) . Τα οφέλη που προκύπτουν από την επαφή των μαθητών με έργα του καλλιτέχνη είναι ποικίλα όπως: α) ανάγνωση εικόνων της θρησκευτικής ζωής της Άναγέννησης, β) παρότρυνση σε περαιτέρω αναζήτηση χρήσιμων πληροφοριών για τον ζωγράφο και την εποχή του και γ) καλλιέργεια της φαντασίας των μαθητών με αποτέλεσμα τη βελτίωση του γραπτού λόγου και την αβίαστη μάθηση .

Ή διδασκαλία εφαρμόστηκε πειραματικά στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών κατά το σχολικό έτος 201415 . Άφορμή αποτέλεσε η ανακήρυξη από την UNESCO του 2014 ως επετειακού έτους, αφιερωμένου στον σπουδαίο Έλληνα ζωγράφο Δομήνικο Θεοτοκόπουλο . Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν δραστηριότητες δημιουργικής γραφής οι οποίες, σε συνδυασμό με τα ζωγραφικά έργα του Έλληνα δημιουργού, αποτέλεσαν το ερέθισμαπρόκληση με σκοπό την απελευθέρωση της φαντασίας και της κριτικής σκέψης των μαθητών .

1. Ή τέχνη στην εκπαίδευση

Ή τέχνη είναι μια μορφή εργασίας, σχεδόν τόσο παλιά όσο και ο άνθρωπος, η οποία ως δράση έχει μοναδικό χαρακτήρα για κάθε άτομο . Άντίστοιχα κατά τη δημιουργία ενός εικαστικού έργου, όσο κι αν έχει σημασία η επι

Δημιουργική γραφή: Άνακαλύπτοντας τον Ελ Γκρέκο

Καλλιφρόνη Άβραμίδου • Παναγιώτα Ψυχογυιοπούλου


14

λογή του θέματος, το περιεχόμενο του έργου τέχνης καθορίζεται κυρίως από το πώς εικονίζεται . Κάθε καλλιτέχνης εκφράζει, συνειδητά ή ασυνείδητα, τις κοινωνικές τάσεις του καιρού του . Ως εκ τούτου είναι δύσκολο εγχείρημα να ερμηνεύσει κάποιος το περιεχόμενο ενός πίνακα, διότι ελλοχεύει ο κίνδυνος να καταλήξει σε αντιφατικά συμπεράσματα . Στην ερμηνεία κάθε έργου τέχνης υπάρχει υποκειμενισμός . Δεν αρκεί να ρωτά κανείς τι ήθελε να πει ο ίδιος ο καλλιτέχνης . Μα κι αν ακόμα δοθεί απάντηση σε αυτό, το δεύτερο ερώτημα θα είναι: «γιατί ήθελε να το πει αυτό;» . Το έργο τέχνης δεν είναι ποτέ ένα πράγμα αφ’ εαυτού . Πάντοτε απαιτείται μια αλληλεπίδραση μεταξύ δημιουργού και θεατή . «Άνακαλύπτουμε το νόημα ενός έργου, αλλά του δίνουμε και εμείς ένα νόημα» .1

Βασικοί παράγοντες, λοιπόν, στη διαδικασία προσέγγισης ενός έργου τέχνης είναι: η βιωματική πρόσληψη του έργου, η σύνδεσή του με προηγούμενες γνώσεις, καθώς και η μετατροπή της εμπειρίας των μαθητών σε ένα παιχνίδι συναισθημάτων και λέξεων .2

Οι εικαστικές τέχνες περιλαμβάνουν τη δική τους «γλώσσα», την οπτική, ένα ιδιαίτερο σύστημα επικοινωνίας που στηρίζεται σε ένα σύνολο εξειδικευμένων μέσων και κωδίκων . Σε αναλογία με τον γραπτό λόγο, η οπτική γλώσσα έχει το δικό της λεξιλόγιο, γραμματική και συντακτικό, οδηγώντας στην επικοινωνία ιδεών, νοημάτων, πληροφοριών και συναισθημάτων με τρόπους ξεχωριστούς που δεν μπορεί να μιμηθεί κανένα άλλο σύστημα συμβόλων . Οι μαθητές καθίστανται ενεργοί «αναγνώστες» των εικαστικών τεχνών . Κάθε εικαστική εργασίαδράση προϋποθέτει γλωσσική επικοινωνία και ανάπτυξη . Οι μαθητές χαίρονται όταν μιλούν για τα έργα τους ή περιγράφουν εικαστικά έργα άλλων, ενώ, παράλληλα, αξιοποιούν ένα εξειδικευμένο εικαστικό λεξιλόγιο .3

Τα ζωγραφικά έργα αποτελούν πηγή έμπνευσης για τον σχεδιασμό δραστηριοτήτων οπτικοακουστικού γραμματισμού, αισθητικής έκφρασης και δημιουργικής γραφής . Ή τέχνη δημιουργεί έναν αυθόρμητο ενθουσιασμό στα παιδιά, τους κινεί την περιέργεια ώστε, με αφορμή την εικόνα του έργου να δημιουργούν ιστορίες, ποιήματα και να εκφράζουν τα συναισθήματά τους .4

1 . Φίσερ, Ε . (1975) . Η αναγκαιότητα της τέχνης, μτφρ . Φ . Χατζιδάκη . Άθήνα: Θεμέλιο, 16, 165168 .

2 . Χατζηγεωργιάδου, Σ . (2008) . «Πρόγραμμα Μουσειακής Εκπαίδευσης “Άεροπλάνο” του Ά . Άκριθάκη, ΜΜΣΤ», στο: Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, τ . 14, 126 .

3 . Γραφάκου, Ε . και Λαμπίτση, Β . (2011) . «Ή αξιοποίηση των εικαστικών τεχνών στην εκπαίδευση», στο: Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμος Β΄: Ειδικό μέρος «Άξιοποίηση των τεχνών στην εκπαίδευση» . Άθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 6465 .

4 . Γρόσδος, Στ . (2014) . Δημιουργικότητα και δημιουργική γραφή στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδ . Πανεπιστημίου Μακεδονίας, 88 .

Καλλιφρονη Αβραμιδου • Παναγιωτα ΨυχογυιοπουλουΔημιουργικη Γραφη: Ανακαλυπτοντας τον Ελ Γκρεκο

15

Ο φιλόλογος μπορεί να εντάξει συστηματικά και πολύπλευρα στη διδασκαλία του την τέχνη, θα πρέπει όμως να την ενσωματώσει στα στενά χρονικά περιθώρια του Άναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, καθοδηγώντας τους μαθητές ως προς τους δημιουργούς και τα έργα τα οποία θα προβληθούν στην τάξη και συμπληρώνοντας με αυτόν τον τρόπο το έλλειμμα των σχολικών εγχειριδίων .

2. Ή δημιουργική γραφή στο σχολείο

Σύμφωνα με τον Στέλιο Γρόσδο, «…η δημιουργική γραφή υπονοεί κυρίως τη γραφή που είναι κοντά στα κείμενα της λογοτεχνίας εφόσον γίνεται αποδεκτή η εκλεκτική τους ανωτερότητα» . Άφορά όλα τα κειμενικά είδη εφόσον η γραφή είναι εξ ορισμού δημιουργική . Στην ευρεία του σημασία ο όρος περιλαμβάνει και το σύνολο εκείνων των εκπαιδευτικών πρακτικών και τεχνικών που στοχεύουν στην κατάκτηση συγγραφικών δεξιοτήτων . Στα νέα Άναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Γυμνασίου (2011) προτείνεται η δημιουργική γραφή ως ουσιαστική τεχνική και μεθοδολογία προσέγγισης ενός κειμένου σε επίπεδο καλλιέργειας συγγραφικών, λογοτεχνικών και γλωσσικών δεξιοτήτων .5

Ή εισαγωγή δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής στο σχολείο έχει στόχο, μεταξύ άλλων, να καταρρίψει απόψεις του παρελθόντος που ήθελαν την έμπνευση προνόμιο και υπόθεση περιορισμένων εκλεκτών ή «προικισμένων» ατόμων, ενώ αντίθετα χαρακτηρίζει δυνητικά οποιονδήποτε άνθρωπο .6 «Τα μαθήματα και τα εργαστήρια δημιουργικής γραφής συνεισφέρουν στην κατάρριψη και διάψευση του μύθου πως η συγγραφή δεν μπορεί να διδαχθεί και παραμένει κάτι που εμπνέεται από μούσες και πραγματώνεται από ιδιοφυΐες» . 7

Τόσο η γραφή όσο και η ζωγραφική είναι τέχνες και ως τέχνες απαιτούν τεχνική ερμηνείας . Σκοπός της παρούσας εισήγησης είναι να αναδειχθεί η μεταξύ τους αλληλεπίδραση καθώς και το πώς «διαβάζεται» ένας ζωγραφικός πίνακας μέσω της δημιουργικής γραφής .

Ή εφαρμογή της δημιουργικής γραφής σε επιλεγμένους πίνακες του Ελ Γκρέκο δίνει νέες διαστάσεις στα μαθήματα της Λογοτεχνίας και της Ιστορί

5 . Ό .π ., vii,viii, ix .6 . Carter, R . (2004) . Language and creativity: The art of common talk. London: Routledge .

[δια θέσιμο στο: http://www .humiliationstudies .org/documents/MatosReviewBookCreativity . pdf ]

7 . Κωτόπουλος, Τ . (2012) . «Ή “νομιμοποίηση” της Δημιουργικής Γραφής», στο: Κείμενα 15 [διαθέσιμο στο: http://keimena .ece .uth .gr/main/t15/03kotopoulos .pdf ]


16

ας στο κεφάλαιο της Τέχνης: εμπλουτίζει τις γνώσεις των μαθητών για τον συγκεκριμένο καλλιτέχνη, συμπληρώνει το κενό του σχολικού βιβλίου και τελικά τους «μαθαίνει πώς να μαθαίνουν» .

Ή δημιουργική γραφή, μια πρακτική ιδιαίτερα προσφιλής για τους μαθητές αποτελεί ιδανική ενασχόληση στην τάξη και στην πράξη . «Άπελευθερώνει τη δημιουργικότητα, η οποία μπορεί να ενεργοποιήσει τη φαντασία, αλλά και να λειτουργήσει “θεραπευτικά” . Ή γραφή παύει να θεωρείται μια διαδικασία μοναχική, βασανιστική και προσωπική και απελευθερώνεται από το στερεότυπο του ταλέντου» .8 Μετατρέπεται σε ζωντανή εμπειρία, ένα παιχνίδι διασκεδαστικό, που ενθαρρύνει το άτομο και δημιουργεί στα μέλη της ομάδας κλίμα εμπιστοσύνης, βασισμένο σε κοινές δράσεις .

3. Εφαρμογή της διδακτικής πρότασης

Ή μορφή ενός σχεδίου μαθήματος είναι σε μεγάλο βαθμό θέμα προσωπικής επιλογής του διδάσκοντος αλλά παράλληλα περιλαμβάνει ορισμένα σταθερά στοιχεία όπως τους στόχους και τους σκοπούς τους μαθήματος, τις διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες, τους χρονικούς περιορισμούς, την ανατροφοδότηση και την αξιολόγηση . H επιλογή των δραστηριοτήτων που καλούνται να πραγματοποιήσουν οι μαθητές προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι που έχουν τεθεί παίζει σημαντικό ρόλο στον σχεδιασμό του μαθήματος .9

Τα βιβλία Λογοτεχνίας του Γυμνασίου, παρά το ότι κοσμούνται με έργα γνωστών ζωγράφων, δεν εμπεριέχουν κανένα έργο του Δομήνικου Θεοτοκόπουλου . Άναφορά στον συγκεκριμένο ζωγράφο γίνεται στο βιβλίο της Β’ Γυμνασίου Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία, Κεφάλαιο 7o, Ενότητα 2, Ανα-γέννηση και ανθρωπισμός, σελ . 113118, όπου παρουσιάζονται ονομαστικά κάποιοι γνωστοί ζωγράφοι όπως ο Μποτιτσέλι, ο Λεονάρντο Ντα Βίντσι και ο Μιχαήλ Άγγελος . Στο τέλος της παραγράφου (σελ . 118) υπάρχουν οκτώ σειρές που αναφέρονται γενικά στα έργα του Ελ Γκρέκο ενώ στη σελίδα 190 απεικονίζεται ο γνωστός του πίνακας Η ταφή του κόμητος Οργκάθ με

8 . Βασιλάκη, Άσπ ., Γιαννακουδάκης, Λ . (2009) . Η Δημιουργική Γραφή στο Δημοτικό Σχολείο . Άθήνα: Κέδρος, 15 .

9 . Άβραμίδου, Κ ., Ψυχογυιοπούλου, Π . (2015) . «Δημιουργική γραφή με αφορμή την ασπίδα του Άχιλλέα», στο: Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου «Δημιουργική Γραφή 2015», Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Δημιουργική Γραφή», Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, 2740 [διαθέσιμο στο: http://cwconference .web .uowm .gr/archives/2nd_cw_conference_volu me_1 .pdf ]


17

τη λεζάντα: Τολέδο 1586. Ελαιογραφία σε μουσαμά. Τολέδο, Santo Tome και ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν μερικά από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του καλλιτέχνη .

Άνατρέχοντας στο Bιβλίο του εκπαιδευτικού, γίνεται μια σύντομη ανάλυση του συγκεκριμένου πίνακα, με την οδηγία να προσεχθούν οι αντιθέσεις που προκαλούνται με τους χρωματισμούς, ιδιαίτερα όμως με τη χρήση φωτός και σκιάς και δίνονται οδηγίες για αναλυτικότερη διδασκαλία της τέχνης και της τεχνικής του .10

Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας μας βασίστηκε στη διαθεματική προσέγγιση και στις αρχές της βιωματικής και συνεργατικής μάθησης . Ή βιωματική διδασκαλία εξασφαλίζει την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στον διδακτικό σχεδιασμό και ενισχύει τα εσωτερικά τους κίνητρα για αναζήτηση και διά βίου μάθηση . Άφόρμηση για τη συγκεκριμένη διδασκαλία αποτέλεσε ο πίνακας Άγιος Ανδρέας, που απεικονίζει τον Άγιο Άνδρέα, τον Άγιο Φραγκίσκο και ανάμεσά τους σταυρό σε σχήμα Χ, εικόνα οικεία στους μαθητές μας, επειδή ο Άγιος Άντρέας είναι πολιούχος της πόλης των Πατρών ενώ η μορφή του –χιαστί πάνω στον σταυρό– αποτελεί και το λογότυπο του Πανεπιστημίου Πατρών και, συνεπώς, του σχολείου μας .

«Ή προσέγγιση του προς ερμηνεία έργου τέχνης έγινε σύμφωνα με τα τέσσερα διαδοχικά επίπεδα […]:

1ο επίπεδο: δες – πες – περίγραψε2ο επίπεδο: ψάξε – βρες – ανάλυσε3ο επίπεδο: σκέψου – σύνδεσε – ερμήνευσε4ο επίπεδο: φαντάσου – δημιούργησε»11

Επιχειρήθηκε, λοιπόν, μια διαλεκτική προσέγγιση του έργου τέχνης, με άξονα τη δημιουργική γραφή, στοχεύοντας κατά πρώτο λόγο στην καλλιέργεια δεξιοτήτων από την πλευρά των μαθητών και κατά δεύτερο λόγο στην απόκτηση γνώσεων . Άπώτερος σκοπός ήταν οι μαθητές, λειτουργώντας συνεργατικά μέσω της ανακαλυπτικής μάθησης και της αυτενέργειας, να έρθουν σε επαφή με τον δημιουργό και το έργο του, να αξιοποιήσουν δημιουργικά τη γραφή καθώς και να εμπλουτιστεί η διδασκαλία με περισσότερα έργα τέχνης από αυτά που περιέχονται στα σχολικά βιβλία έχοντας στον νου ότι έργο του εκπαιδευτικού είναι να δημιουργεί ερεθίσματα στους μαθητές, να τους μαθαίνει να σκέφτονται, να αναρωτιούνται και να αμφισβητούν .

10 . Δημητρούκας, Ι ., Ιωάννου, Θ . (2006) . Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία, Β΄ Γυμνασίου, Βιβλίο Καθηγητή . Άθήνα: ΟΕΔΒ, 135 .

11 . Γρόσδος, Στ . (2014) . Δημιουργικότητα και δημιουργική γραφή στην εκπαίδευση . Θεσσαλονίκη: Εκδ . Πανεπιστημίου Μακεδονίας, 88 .


18

4. Στόχοι

Επιδιώκεται οι μαθητές:• Να συστηματοποιήσουν τις γνώσεις τους σχετικά με τη ζωή και το έργο

του Ελ Γκρέκο .• Να εξοικειωθούν με έννοιες της Ιστορίας της Τέχνης και ειδικότερα με

την τέχνη του Ελ Γκρέκο (μανιερισμός, μπαρόκ) και να συνειδητοποιήσουν τη διαχρονικότητα του έργου του .

• Να περιγράψουν έναν πίνακα της Άναγέννησης προσδιορίζοντας με χαρακτηρισμούς και επίθετα τα μορφικά του στοιχεία .

• Να συνομιλήσουν με τον πίνακα και να αρθρώσουν τον δικό τους λόγο, εκφράζοντας τον εσωτερικό τους κόσμο με προσωπικούς γλωσσικούς συνδυασμούς .

• Να κατανοήσουν και να σχολιάσουν το περιεχόμενο του νοήματος και του μηνύματος του έργου .

• Να αντιληφθούν τον σημαντικό ρόλο του θρησκευτικού στοιχείου στα έργα του Ελ Γκρέκο .

• Να αντιληφθούν τη συνομιλία των τεχνών (ζωγραφική με λογοτεχνία) .• Να πειραματιστούν μέσω της δημιουργικής γραφής με ποικίλα κειμενικά

είδη .• Να αποκτήσουν την ικανότητα να ακολουθούν γραπτές ή προφορικές

οδηγίες με ακρίβεια και ταχύτητα ώστε να μπορούν με επιτυχία να εκτελούν μια δράση .

• Να συνειδητοποιήσουν τη συμβολή των Ελλήνων στη διαμόρφωση του παγκόσμιου πολιτισμού .

5. Ενδεικτικά φύλλα εργασίας Δημιουργικής Γραφής

Άκροστιχίδα: Ή ακροστιχίδα είναι μια μορφή ποιήματος συνήθως σε ελεύθερο στίχο, όπου το αρχικό ή το τελικό γράμμα κάθε στίχου σχηματίζει καθέτως μια ολοκληρωμένη λέξη ή φράση, η οποία συνδέεται νοηματικά με το ποίημα .12

Προσοχή! Σημασία έχει το περιεχόμενο του ποιήματος να σχετίζεται άμεσα με τη λέξη της ακροστιχίδας.

12 . Πασσιά, Ά ., Μανδηλαράς, Φ . (2001) . Εργαστήριο δημιουργικής γραφής για παιδιά . Άθήνα: Πατάκης, 54 .


19

Σχημάτισε τη δική σου ακροστιχίδα αφού επιλέξεις μια από τις παρακάτω λέξεις: ΕΛ ΓΚΡΕΚΟ, ΘΕΟΤΟΚΟΠΟΥΛΟΣ, ΜΟΥΣΕΙΟ, ΖΩΓΡΑΦΟΣ, ΤΕΧΝΗ, ΜΑΝΤΙΝΑΔΑ, ΚΡΗΤΗ (ή κάτι άλλο) .

Παραδείγματα: Ελεύθερα σκεφτότανΛαμπρά εκφραζότανΓαλήνιοι οι πίνακές του, απ’ την Κρήτη και τηΡώμη εμπνευσμένοςΈλληνας στην καταγωγήΚαλλιτέχνης στην ψυχή Όμορφα, πρωτότυπα ζωγράφιζε!

Άπόδημος κι αν ήτανΓραικός παρέμεινε .Ισπανία κι αν πήγεΟρθόδοξος ένιωθε .Γαμπρός ήταν στηΡώμη παντρεμένος .Άγιος Άντρέας, έργο του στηΦλωρεντία ζωγραφισμένο .Όμορφο το έκανε .Σαν ποιος να τον βοήθησε;

Άναγραμματισμός: Διάλεξε μια από τις παρακάτω λέξεις: ΑΓΙΟΓΡΑΦΙΑ, ΤΕΧΝΟΤΡΟΠΙΑ, ΘΕΟΤΟΚΟΠΟΥΛΟΣ, ΒΕΝΕΤΟΚΡΑΤΟΥΜΕΝΟΣ και βάλε τα γράμματά της σε αλφαβητική σειρά . Δημιούργησε νέες λέξεις και γράψε ένα σύντομο κείμενο χρησιμοποιώντας τις καινούργιες λέξεις .

Παράδειγμα: Όταν ξύπνησε ένιωσε ένα βάρος στην καρδιά… ήξερε ότι πρέπει να το

υποστεί: η ορθοδοξία είχε υπάρξει για εκείνον καταφύγιο στις δύσκολες στιγμές, ένας ΠΟΛΟΣ έλξης παντοτινός . Όμως ήταν αποφασισμένος: Έπρεπε να αρνηθεί τον ΘΕΟ του .

Σηκώθηκε, έβαλε το πανωφόρι του, τίναξε το ΠΕΤΟ του για να ισιώσει και ξεκίνησε έναν δρόμο χωρίς επιστροφή… Διέσχιζε τους δρόμους της μεγαλούπολης με το κεφάλι σκυμμένο, σέρνοντας τα βήματά του με ΚΟΠΟ . Το κάθε του βήμα ήταν βαρύτερο από το προηγούμενο, ένα μαχαίρι έμπαινε στην καρδιά του ΟΛΟ και πιο ΠΟΛΥ .


20

Έφτασε στην εκκλησία, έναν θεόρατο ναό του οποίου ο ΘΟΛΟΣ ανταγωνιζόταν εκείνον του Άγιου Πέτρου . Όλα είχαν φτάσει στο ΤΕΛΟΣ τους ΕΚΤΟΣ από την τέχνη του .

Άφήγηση: Μια ωραία αφήγησηπαρουσίαση είναι τέχνη . Πόσοι όμως από εμάς μπορούμε να αφηγηθούμε μια ιστορία στους άλλους; Προσπάθησε να ετοιμάσεις ένα μικρό κείμενο για να παρουσιάσεις στους συμμαθητές σου το θρησκευτικό γεγονός το οποίο απεικονίζεται σ’ έναν πίνακα του Δομήνικου Θεοτοκόπουλου . Εναλλακτικά, επιλέγοντας το έργο Άγιος Ανδρέας ή το έργο Η ταφή του κόμητος Οργκάθ, γράψε μια ιστορία με θέμα: «Άυτός ο πίνακας μου θυμίζει…» .

Ήμερολόγιο του ζωγράφου: Ή ζωή του Δομήνικου Θεοτοκόπουλου στην Κρήτη, στη Ρώμη, στην Ισπανία, σε συνδυασμό με το ιστορικό και κοινωνικό γίγνεσθαι .

Ο ζωγράφος κρατάει ημερολόγιο για τα ταξίδια του. Πώς θα κατέγραφε τη ζωή του στην Ενετοκρατούμενη Κρήτη; Τι οδηγίες του έδινε ο Κρητικός αγιο-γράφος δάσκαλός του; Τι οδηγίες του έδωσαν οι διάσημοι Ιταλοί δάσκαλοί του Τιντορέττο και Τιτσιάνο;

Μαντινάδα: Πρόκειται για δίστιχο, με δεκαπεντασύλλαβους συνήθως στίχους και ομοιοκαταληξία που καλλιεργείται στην Κρήτη, αδιαφιλονίκητη γενέτειρα του Ελ Γκρέκο .13

Παράδειγμα:Για τον Ελ Γκρέκο μου ’πατε να γράψω μαντινάδα,μα θέλω να βγω διάλειμμα να πιω μια λεμονάδα . Μονόλογος: Άφού παρουσιάστηκε στους μαθητές ο πίνακας Ευαγγε-

λισμός, τους τέθηκε το ερώτημα: Τι σκεφτόταν ο καλλιτέχνης, όταν παρατηρούσε τη βυζαντινή εικόνα της ιδιαίτερης πατρίδας του; Τι σκεφτόταν ο καλλιτέχνης, όταν αποφάσισε να ασχοληθεί με το ίδιο θέμα, ακολουθώντας διαφορετική τεχνοτροπία;

Γράψτε έναν μικρό μονόλογο με τις σκέψεις και τα συναισθήματά του (5060 λέξεις) .

ΠαράδειγμαΔεν θα ξεχάσω ποτέ το μισοσκόταδο της εκκλησιάς μας στην Κρήτη…

και αυτές οι εικόνες, μαυρισμένες, αγέλαστες… όλο μυστήριο .Και τώρα εδώ, στην Ιταλία, κοντά στον Τιτσιάνο, όλα διαφορετικά: χρώ

ματα, κίνηση, μορφές άσπρες, φωτεινές .Σκέφτομαι να τιμήσω και τους δύο μου δασκάλους . Άς δοκιμάσω κίνηση

με σκούρα χρώματα για τον δικό μου Ευαγγελισμό…

13 . Σουλιώτης, Μ . (2012) . Δημιουργική γραφή. Οδηγίες πλεύσεως (Βιβλίου εκπαιδευτικού) . Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 73 .


21

Περιγραφή συναισθημάτων: α) Ποια συναισθήματα σου προκαλούν τα έργα του Δομήνικου Θεοτοκόπουλου; Να περιγράψεις τα συναισθήματά σου για κάποιο από τα έργα του σε κείμενο 5060 λέξεων .

β) Με ποιο από τα έργα του ταυτίζεσαι περισσότερο; Ποιο θα προτιμούσες να έχεις στον χώρο σου, αν σου δινόταν αυτή η δυνατότητα; Γιατί;

Σενάριο ταινίας: Φαντάσου ότι θέλεις να γυρίσεις μια κινηματογραφική ταινία για τη ζωή και το έργο του Δομήνικου Θεοτοκόπουλου . Γράψε, με λίγα λόγια, τι θα γινόταν σ’ αυτή την ταινία .

Συνέντευξη: Είσαι δημοσιογράφος και παίρνεις συνέντευξη από τον ζωγράφο: τι θα ήθελες να τον ρωτήσεις; (εδώ τα παιδιά δουλεύουν χωρισμένα σε δυάδες και μοιράζονται τους ρόλους της φανταστικής συνέντευξης) .

6. Επίλογος – Συμπεράσματα

Θεωρούμε ότι μέσω της συγκεκριμένης προσέγγισης, οι στόχοι μας επιτεύχθηκαν . Οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν στην ανάγνωση των έργων του Ελ Γκρέκο και εξοικειώθηκαν με την τεχνοτροπία του μέσα από μια διαδικασία γραφής που τους ευχαριστεί και τους εκφράζει . Τους δόθηκε η ευκαιρία να προσεγγίσουν τα έργα του ζωγράφου και να δομήσουν ως άτομα και ως ομάδα την προσωπική τους ερμηνεία σε σχέση με αυτά .

Οι περισσότεροι από τους μαθητές συμμετείχαν με ενθουσιασμό συνδυάζοντας τη γνώση με την ευχαρίστηση, φτιάχνοντας τα δικά τους κείμενα, ανακαλύπτοντας ότι η τέχνη της ζωγραφικής αλλά και η τέχνη του λόγου είναι μέσο έκφρασης και επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων .

Οι μαθητές μας είχαν επίσης την ευκαιρία να αναπτύξουν πρωτοβουλίες, να ενεργοποιηθούν, να συμμετάσχουν δημιουργικά στη μαθησιακή διαδικασία . Ή γνώση για την τέχνη ήταν μια δημιουργική διαδικασία . Μέσα από τα φύλλα εργασίας και την εμπλοκή με την τέχνη του Ελ Γκρέκο δημιουργήθηκε ένα περιβάλλον μάθησης που οδήγησε στην προσωπική έκφραση και στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας . Οι δημιουργίες των μαθητών (ιστορίες, ποιήματα, ακροστιχίδες κ .ά .) παρουσιάστηκαν στην τάξη καθώς και σε σχετική ημερίδααφιέρωμα στον δημιουργό .

Ένα ακόμα σημαντικό όφελος είναι ότι μέσα από τη συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση καλούνται τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές να αναθεωρήσουν τον ρόλο τους στη μαθησιακή διαδικασία, ο καθένας από τη δική του σκοπιά, και να γίνουν φορείς νέων εναλλακτικών τρόπων αλληλεπίδρασης τόσο μεταξύ τους όσο και με το γνωστικό αντικείμενο .

Εν κατακλείδι, συμφωνούμε με την άποψη ότι «…η εφαρμογή της δη


22

μιουργικής γραφής από εκπαιδευτικούς σε συνθήκες τάξης είναι ίσως το μεγαλύτερο στοίχημα για ένα σύγχρονο σχολείο»14 και μπορούμε να βεβαιώσουμε ότι η αξιοποίησή της μπορεί να υποστηρίξει τη μαθησιακή διαδικασία εισάγοντας πολλά καινοτόμα στοιχεία και δραστηριότητες με στόχο την εξοικείωση των μαθητών με την τέχνη του λόγου . Οι μαθητές μας συνεργάστηκαν ομαλά, λειτούργησαν ως ενεργά υποκείμενα και χαρακτήρισαν τη διαδικασία ενδιαφέρουσα, διαφορετική, παιγνιώδη και αληθινά πρωτότυπη .

Βιβλιογραφία

Άβραμίδου, Κ ., Ψυχογυιοπούλου, Π . (2015) . «Δημιουργική γραφή με αφορμή την ασπίδα του Άχιλλέα», στο: Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου «Δημιουργική Γρα-φή 2015», Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Δημιουργική Γραφή», Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, 2740 [διαθέσιμο στο: http://cwconference .web .uowm .gr/archives/2nd_cw_conference_volume_1 .pdf ] .

Βασιλάκη, Άσπ ., Γιαννακουδάκης, Λ . (2009) . Η Δημιουργική Γραφή στο Δημοτικό Σχο-λείο . Άθήνα: Κέδρος .

Γραφάκου, Ε ., Λαμπίτση, Β . (2011) . «Ή αξιοποίηση των εικαστικών τεχνών στην εκπαίδευση», στο: Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμος Β΄: Ειδικό μέρος «Άξιοποίηση των τεχνών στην εκπαίδευση» . Άθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 6465 .

Γρόσδος, Στ . (2014) . Δημιουργικότητα και δημιουργική γραφή στην εκπαίδευση . Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας .

Δημητρούκας, Ι ., Ιωάννου, Θ . (2006) . Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία, Β΄ Γυμνασίου, Βιβλίο Μαθητή . Άθήνα: ΟΕΔΒ .

Δημητρούκας, Ι ., Ιωάννου, Θ . (2006) . Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία, Β΄ Γυμνασίου, Βιβλίο Καθηγητή . Άθήνα: ΟΕΔΒ .

Carter, R . (2004) . Language and creativity: The art of common talk. London: Routledge . [διαθέσιμο στο: http://www .humiliationstudies .org/documents/Matos ReviewBookCreativity .pdf ]

Κωτόπουλος, Τ . (2012) . «Ή “νομιμοποίηση” της Δημιουργικής Γραφής», στο: Κείμενα 15 [διαθέσιμο στο http://keimena .ece .uth .gr/main/t15/03kotopoulos .pdf ] .

Πασσιά, Ά ., Μανδηλαράς, Φ . (2001) . Εργαστήριο δημιουργικής γραφής για παιδιά . Άθήνα: Πατάκης .

Σουλιώτης, Μ . (2012) . Δημιουργική γραφή. Οδηγίες πλεύσεως (Βιβλίο εκπαιδευτικού) . Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο .

14 . Βασιλάκη, Άσπ ., Γιαννακουδάκης, Λ . (2009) . Η Δημιουργική Γραφή στο Δημοτικό Σχο-λείο . Άθήνα: Κέδρος, 17 .

23

Εισαγωγή

Στο πλαίσιο του πολιτιστικού προγράμματος «Ή Κωνσταντινούπολη μέσα από τον κινηματογράφο» και με κύριο γνώμονα τη διαθεματική προσέγγιση αλλά και τον πολιτισμικό χαρακτήρα του εν λόγω προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων, επιχειρήθηκε μια γνωστικήαισθητική προσέγγιση οπτικοακουστικού υλικού αντλημένου από κινηματογραφικές ταινίες και ντοκιμαντέρ, προκειμένου οι μαθητές να ανιχνεύσουν, να επεξεργαστούν και να σταχυολογήσουν στοιχεία ταυτότητας και ιστορικής διαδρομής μιας ολόκληρης πόλης, της Κωνσταντινούπολης, μιας πόλης με μακραίωνη ιστορία αλλά και έντονο παρόν, με πολυσύνθετη φυσιογνωμία και εμβληματική παρουσία στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα, αλλά και με συγκλίσεις με την ιστορική διαδρομή του ελληνισμού . Σε δεύτερο πλάνο, κυριάρχησε ο προβληματισμός σχετικά με τα παρακάτω ερωτήματα: 1) Κατάφεραν οι εμπλεκόμενοι μαθητές να βάλουν τα θεμέλια για μια πιο κριτική προσέγγιση των οπτικοακουστικών μέσων; 2) Πόσο πιο καχύποπτος και δύσπιστος θεατής και, ίσως, μελλοντικός υποψιασμένος πολίτης, μπορεί να προκύψει ένας έφηβος μαθητής από παρόμοιες εναλλακτικές δράσεις χρησιμοποιώντας τη «γλωσσική» δύναμη της εικόνας; Ερωτήματα που απαντήθηκαν και ερωτήματα για επεξεργασία και ανοιχτή συζήτηση .

Θεωρητικό πλαίσιο

Ξεκινώντας από τη διαπίστωση ότι «στην Ελλάδα δεν εφαρμόζεται η κινηματογραφική παιδεία στα σχολεία, παρόλο που εντοπίζονται αξιόλογες μεμονωμένες προσπάθειες και κάποιες συζητήσεις για το πώς θα μπορούσε

Άνιχνεύοντας τον χώρο και τον χρόνο μέσα από την κινηματογραφική αφήγηση: γνωρίζω την Πόλη μέσα από τον κινηματογράφο

Ελένη Βαρδή


24

εντέλει να υπάρξει μια συστηματική διδασκαλία του κινηματογράφου, των αρχών του και της ιστορίας του, μέσα στο πλαίσιο της παγκόσμιας ιστορίας της τέχνης και των αισθητικών τάσεων, εναρμονισμένη με τις ανάγκες κάθε σχολικής τάξης και με το εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο μεγαλώνουν τα παιδιά» .1

Επίσης, θεωρώντας ως πολύτιμες «τις εκπαιδευτικές δυνατότητες που μπορεί να προσφέρει η κινηματογραφική παιδεία στους μαθητές μας ώστε να εκπαιδευτούν αναφορικά με ρεαλιστικές προβληματικές καταστάσεις της ζωής, κάνοντάς τους να εξασκήσουν την κοινωνική τους αντιληπτικότητα και δίνοντάς τους παράλληλα μια ισχυρή ικανότητα δημιουργικής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων»2, προχωρήσαμε στην υλοποίηση ενός προγράμματος πολιτιστικών δραστηριοτήτων σχετικού με τον κινηματογράφο . Ο προσανατολισμός του βασίστηκε κυρίως στην αξιοποίηση της κινηματογραφικής αφήγησης ως μέσου καλλιέργειας της αντίληψης και της κριτικής ικανότητας της συμμετέχουσας, μαθητικής ομάδας, και ο προγραμματισμός σχεδιάστηκε με γνώμονα τις οδηγίες για τα πολιτιστικά προγράμματα από το υλικό του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης .

Κινηματογραφικό οπτικοακουστικό υλικό (για εκπαιδευτική χρήση)1 . Πολίτικη κουζίνα (κινηματογραφική ταινία)2 . Πληγές του φθινοπώρου (κινηματογραφική ταινία)3 . Επεισόδιο από τη δημοσιογραφική εκπομπή Έρευνα (Mega)4 . Επεισόδιο από τη δημοσιογραφική εκπομπή Πρωταγωνιστές (Mega)5 . Επεισόδιο από τη δημοσιογραφική εκπομπή 360ο (Alpha)6 . Τοπ Καπί (κινηματογραφική ταινία)

Μέθοδος εργασίας

Ομαδοσυνεργατική, με την αξιοποίηση φύλλων εργασίας, κατάλληλα σχεδιασμένων και προσαρμοσμένων στους εκπαιδευτικούς στόχους του προγράμματος .

Στόχοι

1 . Γνωστικοία) Ο κινηματογράφος ως αφόρμηση για διείσδυση στον πολιτισμό, στην

1 . Μπαλάφα, Ι ., «Μια κινηματογραφική παιδεία», στο: http://tvxs .gr/news/paideia/miakinimatografikipaideiatisioannasmpalafa .

2 . Στο ίδιο .

Ελενη ΒαρδηΑνιχνευοντας τον Χωρο και τον Χρονο Μεςα απο την Κινηματογραφικη Αφηγηςη

25

ιστορία, στις κοινωνικές δομές, στην τέχνη και στη γλωσσική έκφραση (κοινωνική μάθηση και αισθητική καλλιέργεια των ανήλικων θεατών) .

β) Γνωστική πρόσληψη του κινηματογράφου και κριτική ανάλυση .γ) Άνακάλυψη των ιστορικών πληροφοριών καθώς και του ιστορικού και

πολιτισμικού φορτίου των μνημείων αλλά και των κινηματογραφικών σκηνών .

2 . Άισθητικοί α) Άνίχνευση της σχέσης των παιδιών με τα οπτικοακουστικά μέσα .β) Επαφή των μαθητών με τον κινηματογράφο και το δημοσιογραφικό τη

λεοπτικό υλικό, μέσα στον οικείο χώρο του σχολείου τους .γ) Άλληλεπίδραση εκπαιδευτικού – μαθητών για τη διαμόρφωση «κινημα

τογραφικού βλέμματος» .

3 . Κοινωνικοί Παιδαγωγικοία) Παρώθηση των μαθητών στην πραγματοποίηση ταξιδιωτικών περιηγή

σεων .β) Καλλιέργεια της κοινωνικής νοημοσύνης (κοινωνιογνωσία) με σκοπό τη

γεφύρωση των γνώσεων των ανηλίκων με τις εμπειρίες του εξωκινηματογραφικού κόσμου .

γ) Καλλιέργεια ομαδικότητας και συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκόμενων στο πρόγραμμα μαθητών .

δ) Βελτίωση της επικοινωνιακής σχέσης εκπαιδευτικούμαθητών .

4 . Διδακτικοί α) Άξιοποίηση της δύναμης και του περιεχομένου της τέχνης για διδακτι

κούς στόχους .β) Διδακτική αξιοποίηση τηλεοπτικών εκπομπών δημοσιογραφικού περιε

χομένου .

Συμπεράσματα

1 . Οι μαθητές ανίχνευσαν ιστορικά στοιχεία που αφορούσαν την περίοδο των Σεπτεμβριανών και τις συνέπειές τους στη ζωή και στο μέλλον των ελλήνων κατοίκων της Πόλης εκείνης της περιόδου .

2 . Κατέγραψαν τα σημαντικότερα αξιοθέατα που προβάλλονται στις ταινίες και τα ντοκιμαντέρ (όπως Τοπ Καπί, Άγία Σοφία, Γέφυρα του Βοσπόρου, Μπλε Τζαμί, Πέρα, Ορτακιόι, Μεγάλη του Γένους Σχολή κ .λπ .) .


26

3 . Άπόλαυσαν τις ομαδικές συναντήσεις που έγιναν στον χώρο του σχολείου για τις προβολές .

4 . Οι προβολές ταινιών και ντοκιμαντέρ στον χώρο του σχολείου αποτέλεσαν πρωτοφανές γεγονός για το σχολείο μας και αντιμετωπίστηκε με ενθουσιασμό .

5 . Όσον αφορά τα πολιτιστικά στοιχεία, οι συμμετέχοντες παρατήρησαν το κράμα ασιατικών και ευρωπαϊκών στοιχείων στη σύγχρονη Πόλη, καθώς και την τεράστια κοινωνική και οικονομική ανισότητα και ανομοιογένεια .

6 . Συνειδητοποίησαν την επιβίωση βυζαντινών και ελληνικών στοιχείων στη σημερινή Κωνσταντινούπολη .

7 . Άντιλήφθηκαν τη λαμπρότητα του βυζαντινού πολιτισμού αλλά και το μεγαλείο της συγκεκριμένης πόλης που διαφαίνεται ακόμα και σήμερα .

8 . Οι μαθητές ενθουσιάστηκαν από τα κινηματογραφικά πλάνα, μέσα από τα οποία αναδεικνύονταν τα αξιοθέατα της Πόλης .

9 . Έμαθαν για τα τραγικά γεγονότα του Σεπτέμβρη του 1955 στην Πόλη και τους διωγμούς των Ελλήνων, καθώς και για τις επιπτώσεις αυτών στις οικογένειες των Ελλήνων, τόσο σε προσωπικό και οικονομικό, όσο και σε κοινωνικό και ηθικό επίπεδο .

10 . Άνακάλυψαν ήθη, έθιμα, παραδόσεις και καθημερινές συνήθειες των Τούρκων και των Ρωμιών .

11 . Πληροφορήθηκαν για τη μετανάστευση σύγχρονων Ελλήνων στην Πόλη εξαιτίας αδυναμίας βιοπορισμού τους στην Ελλάδα, λόγω της οικονομικής κρίσης .

12 . Παρακολουθώντας τις συνεντεύξεις, διαπίστωσαν το καλό κλίμα στις σχέσεις των σύγχρονων Ελλήνων που ζουν εκεί, αλλά και των Ρωμιών που έχουν απομείνει, με τους σύγχρονους Τούρκους .

13 . Άξιολόγησαν τη σύγχρονη ζωή στην Κωνσταντινούπολη, που είναι γεμάτη κραυγαλέες κοινωνικές και οικονομικές αντιθέσεις, έντονη πολιτική αστάθεια και κοινωνικοπολιτικό διχασμό, αλλά και οικονομική ανάπτυξη και τάση εξευρωπαϊσμού .

14 . Παρά την καλλιεργούμενη, εδώ και δεκαετίες, αντιπαλότητα μεταξύ Ελλήνων και Τούρκων, οι μαθητές μας συνειδητοποίησαν τη φιλικότητα και την οικειότητα των σημερινών Τούρκων απέναντι στους σύγχρονους Έλληνες .

Επίλογος

Ή αισθητική καλλιέργεια και η διαμόρφωση κινηματογραφικού βλέμματος παράλληλα με την αξιοποίηση των ατομικών κλίσεων του μαθητή,

Ελενη ΒαρδηΑνιχνευοντας τον Χωρο και τον Χρονο Μεςα απο την Κινηματογραφικη Αφηγηςη

27

καθώς και τη διαμόρφωση ομαδοσυνεργατικού κλίματος μέσα και έξω από την τάξη, ωστόσο μέσα στα όρια του σχολικού περιβάλλοντος, δεν είναι μια απλή υπόθεση . Είναι ένας από τους κύριους στόχους, τόσο της ισχύουσας εκπαιδευτικής κατάστασης, όσο και του πιλοτικού σχολείου . Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων και το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης προσανατολίζονται στην αισθητική καλλιέργεια, μεταξύ άλλων . Πληθώρα εκπαιδευτικών θέτουν ως στόχο τα παραπάνω . Άδιαμφισβήτητα, οι εν λόγω στόχοι είναι σύνθετοι και πολυεπίπεδοι . Ή επίτευξή τους άλλωστε αποτελεί πολυπαραγοντικό αποτέλεσμα . Θεωρούμε ότι, με την πολιτιστική δραστηριότητα που ανέπτυξαν και απόλαυσαν οι μαθητές, τέθηκαν τα θεμέλια για μια περαιτέρω εξερεύνηση του κινηματογράφου και ότι δόθηκε το εναρκτήριο λάκτισμα για παρόμοιες, με πολιτιστικό προσανατολισμό, δραστηριότητες . Ωστόσο, η συνέχεια και η προοδευτική ανάπτυξη τέτοιων δράσεων εκτιμούμε ότι ουσιαστικά οφείλει να αποτελεί προτεραιότητα του σύγχρονου σχολείου, απαλλαγμένη από δυστοκίες και κωλύματα, όπως π .χ .: α) οι δυσμενείς εργασιακές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες, όπως έχουν διαμορφωθεί τα τελευταία χρόνια, β) η απουσία οικονομικής ανταμοιβής για τους συντονιστές εκπαιδευτικούς, γ) η συσσώρευση της γραφειοκρατίας . Για να επιτευχθεί αυτό, μάλλον είναι αναγκαία η άμεση επικοινωνία και συνεργασία των μάχιμων εκπαιδευτικών με το ΙΕΠ, ώστε να ληφθούν σοβαρά υπόψη, μεταξύ άλλων, η βιωματική γνώση και εμπειρία τους και η κατάθεση προτάσεων από μέρους τους . Συμπερασματικά, ο επαναπροσδιορισμός και η αναδιάρθρωση του Σχολείου με γνώμονα τον Άνθρωπο και τον Πολιτισμό, ίσως αποτελεί ζήτημα πρωτεύουσας σημασίας για όλους μας .

Βιβλιογραφία

Άνδριοπούλου, Ε . (2010) . «Ή Κινηματογραφική Παιδεία στην Εκπαίδευση», στο: Συ-χνότητες, τεύχος 10, σ . 1520 .

Κάλερ, Τζ . (2013) . Λογοτεχνική θεωρία. Μια συνοπτική εισαγωγή, μτφρ . Κ . Διαμαντάκου . Ήράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης .

Κολοβός, Στ . (2009) . «Μια αρχή, μια ιστορία: η δύναμη της αφήγησης», στο: Πίσω θρανία, τεύχος 9, περίοδος Β΄, σ . 1821 .

Κούρτη, Ε ., Σιδηροπούλου, Χ ., Τσίγκρα, Μ . (2009) . «Ερευνώντας τον Κόσμο του Παιδιού», Αφιέρωμα «Παιδική Ηλικία και Κινηματογράφος» στην Επιστημονική περιο-δική έκδοση της ΟΜΕΡ, τεύχος 9 . Άθήνα: Ελληνικά Γράμματα .

Μπαλάφα, Ι ., «Μια κινηματογραφική παιδεία», στο: http://tvxs .gr/news/paideia/miakinimatografikipaideiatisioannasmpalafa, ανακτήθηκε τον Φεβρουάριο 2016 .

Μπαμπινιώτης, Γ . (2012) . Λεξικό για το σχολείο και το γραφείο . Άθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας .

28

Εισαγωγή

Άφετηρία για τη δημιουργία του παρόντος σεναρίου αποτελεί η προβληματική για τις πρακτικές που συχνά υιοθετούνται κατά τη διδασκαλία της τραγωδίας στο Λύκειο και έρχονται σε αντίθεση με νεότερες προσεγγίσεις για τη διδασκαλία του μαθήματος . Εστιάζουμε κυρίως στην αποπλαισίωση του κειμένου από το ιστορικό συγκείμενο παραγωγής αλλά και πρόσληψής του καθώς και στην προώθηση μιας, της παραδοσιακά επικρατούσας, ερμηνείας . Σύμφωνα με τις σύγχρονες διδακτικές οπτικές, οι μαθητές χρειάζεται να μελετούν το κείμενο, αρχικά, στις ιστορικοκοινωνικές συνθήκες της γένεσης και της τέλεσής του και στη συνέχεια, με κριτική επίγνωση, να πραγματεύονται δυναμικά το νόημά του στη σύγχρονη με τους ίδιους/ίδιες πραγματικότητα . Το «κλασικό», έτσι, εκλαμβάνεται όχι ως στατικό ιδανικό αλλά ως διαρκώς ανανοηματοδοτούμενο ανάλογα με τις ανάγκες των δια φορετικών ιστορικών εποχών, αναγνωστών και θεατών (Παπάζογλου, 2008) . Ο κριτικός γραμματισμός των μαθητών/τριών επιτυγχάνεται, επίσης, μέσω της αντιπαράθεσης με τις πολλαπλές ερμηνευτικές εκδοχές που έχουν αναδειχθεί στον σύγχρονο επιστημονικό διάλογο .

Άξονες ερμηνευτικής προσέγγισης

Σύγχρονες ερμηνευτικές προσεγγίσεις της τραγωδίας βλέπουν μέσα από την αντιπαράθεση των δύο κεντρικών δραματικών προσώπων, της Άντιγόνης και του Κρέοντα, να προβάλλονται θεμελιώδεις αντινομίες, «εγγενείς στην ανθρώπινη κατάσταση», όπως η αναμέτρηση μεταξύ ανδρών και γυναικών, ηλικιωμένων και νέων, κοινωνίας και ατόμου, ζωντανών και νεκρών, ανθρώπου και θεών (Steiner, 2001: 360) . Άυτή ακριβώς η αντιπαρά

Ή Αντιγόνη του Σοφοκλή: εντάσεις και αμφιλογίες

Ελένη Βλαχογιάννη

Ελενη ΒλαχογιαννηΗ Αντιγονη του Σοφοκλη: Εντασεισ και Αμφιλογιεσ

29

θεση μεταξύ κοινωνίας και ατόμου, μεταξύ πόλεως και οίκου επιδιώκεται να αναδειχθεί στο παρόν σενάριο μέσα από τις αμφιλογίες για την ταφή και την παράλειψή της και για τον προσδιορισμό των εχθρών και των φίλων . Πίσω από τις εν λόγω συγκρούσεις υποστηρίζεται ότι υποφώσκουν οι αντιφάσεις και αντιπαλότητες ανάμεσα στην αριστοκρατική, ομηρική ατομικότητα και της επίλεκτης κοινότητας που αυτή ορίζει και στην κλασική δημοκρατική κοινότητα και των μορφών ατομικότητας που αυτή επιτρέπει (Honig, 2014: 275) . Στην τραγωδία αναπτύσσεται ένας διαλογισμός γύρω από τη μετάβαση, τη διφορούμενη μεν, πλην όμως προοδευτική, από έναν καθαρά σολιψιστικό και οικογενειακό κώδικα ανθρώπινων σχέσεων σε έναν κώδικα διεπόμενο από την ιστορικότητα και τον πολιτικό ορθό λόγο (Steiner, 2001: 397) . Όπως αναφέρουν και οι VernantNaquet (1988: 28):

«…ο μυθικός κόσμος αποτελεί το παρελθόν της πόλης, ένα παρελθόν αρκετά μακρινό έτσι που να διαγράφονται καθαρά οι αντιθέσεις ανάμεσα στις μυθικές παραδόσεις που ενσαρκώνει και στις νέες μορφές νομικής και πολιτικής σκέψης· αλλά και αρκετά κοντινό έτσι που οι συγκρούσεις των εννοιών να γίνονται ακόμα οδυνηρά αισθητές και η αντιπαράθεση να εξακολουθεί να εκδηλώνεται» .

Ταυτότητα ΣεναρίουΤίτλος: Άντιγόνη: εντάσεις και αμφιλογίεςΜάθημα: Άρχαία Ελληνικά, Ή Άντιγόνη του ΣοφοκλήΤάξη: Β΄ ΛυκείουΕνότητα: Β’ Επεισόδιο, στ . 499525 με συνεξέταση προηγούμενων στί

χων .Χρονική διάρκεια: 610 ώρες ανάλογα με τις διδακτικές επιλογέςΥλικοτεχνική υποδομή: εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών (Ή/Υ) ή

φορητοί υπολογιστές και σύνδεση με το διαδίκτυο, βιντεοπροβολέας ή διαδραστικός πίνακας . Προτείνονται εναλλακτικές επιλογές και με συμβατικά μέσα .

Στόχοι – ΣκεπτικόΣε επίπεδο γνώσεωνΆναμένεται οι μαθητές:

• να αντιληφθούν τα αντίθετα και μεταξύ τους αποκλίνοντα και ασυμβίβαστα σημασιολογικά πεδία στα οποία κινείται το λεξιλόγιο των δύο πρωταγωνιστών,

• να συνδέσουν τις ανταγωνιστικές αντιλήψεις και συγκρούσεις των δραματικών προσώπων με άξονα τα δίπολα ταφή – άρνηση ταφής και φίλοι


30

– εχθροί με την ένταση ανάμεσα στην πόλη (δημόσια πολιτική ζωή) και τον οίκο (οικογένεια) και τις μορφές ατομικότητας που ορίζουν (δημοκρατική κοινότητα – ηρωική ατομικότητα) .

Σε επίπεδο στάσεων και αξιώνΆναμένεται οι μαθητές:

• να συνειδητοποιήσουν ότι το νόημα της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας –όπως και κάθε κειμένου– συνδέεται στενά με το ιστορικό και κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο που τη γέννησε,

• να συνειδητοποιήσουν ότι το νόημα της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας –όπως και κάθε κειμένου– δεν είναι σταθερό ούτε αυταπόδεικτο, αλλά ότι λειτουργεί και ερμηνεύεται διαφορετικά ανάλογα με το εκάστοτε κοινωνικό, πολιτισμικό και ιδεολογικό πλαίσιο πρόσληψής του,

• να αναστοχαστούν για τη δική τους προσωπική πρόσληψη και να αντιμετωπίσουν κριτικά τις ιδέες και αξίες που διαθλούν την ερμηνεία του έργου .

Σε επίπεδο δεξιοτήτων και γραμματισμώνΆναμένεται οι μαθητές:

• να εξασκηθούν στη

ΔΙΔΆΣΚΟΝΤΆΣ ΚΆΙ ΕΜΠΝΕΟΝΤΆΣ...

Documents

Transcript of ΔΙΔΆΣΚΟΝΤΆΣ ΚΆΙ ΕΜΠΝΕΟΝΤΆΣ...