Συµµετοχική Εκπαίδευση* καιΠρακτικές

στη Σχολική Τάξη

Συνοπτική Αναφορά

Μάρτιος 2003

Ευρωπαϊκή Επιτροπή για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής

*Στο παρόν κείµενο, ο όρος « inclusive education» αποδίδεταιστα ελληνικά ως «συµµετοχική εκπαίδευση» µε την έννοια τηςισότιµης συµµετοχής των παιδιών µε ειδικές ανάγκες στηνγενική εκπαίδευση.

Αυτή η έκθεση δηµιουργήθηκε και εκδόθηκε από τηνΕυρωπαϊκή Επιτροπή για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής.

Η αναπαραγωγή αποσπασµάτων του κειµένου επιτρέπεται, εφ’όσον γίνεται ξεκάθαρη βιβλιογραφική αναφορά της πηγής.

Όλες οι πρωτότυπες εκθέσεις από τις 15 χώρες πουσυµµετείχαν σε αυτή τη µελέτη µαζί µε τις αναφορές από όλεςτις συζητήσεις διατίθενται και στην ηλεκτρονική διεύθυνση:www . european - agency . org

Η συγκεκριµένη έκθεση διατίθεται σε ηλεκτρονική µορφήπλήρως προσβάσιµη και σε 12 άλλες γλώσσες, ώστε ναδιευκολυνθεί και να ενισχυθεί η πρόσβαση στην πληροφορία.

Εκδότης: Cor J.W. Meijer, ∆ιαχειριστής του προγράµµατος τηςΕυρωπαϊκής Επιτροπής για την Ανάπτυξη της Ειδικής ΑγωγήςΕπιµέλεια κειµένου: Peter Walther-Muller, Συνεργάτης από τηΣουηδία

ISBN: 87-91350-16-6

2003 European Agency for development in Special NeedsEducation

Secretariat:Østre Stationsvej 33DK-5000 Odense C

DenmarkTel: +45 64 41 00 20Fax: +45 64 41 23 03

secretariat@european-agency.org

Γραφείο Βρυξελλών:3, Avenue Palmerston

BE-1000 BrusselsBelgium

Tel: +32 2 280 33 59Fax: +32 2 280 17 88

brussels.office@european-agency.org

2

Web: www.european-agency.org

3

Περιεχόµενα1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ..............................................................................92 ΠΛΑΙΣΙΟ, ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΕΣΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΤΟΣΧΟΛΕΙΟ.................................................................................11

2.1 Πλαίσιο...........................................................................112.2 Σκοποί............................................................................122.3 Μεθοδολογία...................................................................12

3 ΣΥΝΘΕΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ............................................153.1 Παράγοντες....................................................................15

3.1.1 ∆άσκαλοι ..........................................................................15

3.1.2 Σχολείο.............................................................................18

3.1.3 Εξωτερικές προϋποθέσεις................................................21

3.2 Αποτελεσµατικές πρακτικές............................................233.2.1 Οι «εξαιρετικές περιπτώσεις» των ειδικών αναγκών.........24

3.2.2 Εκπαιδευτικές προκλήσεις στα πλαίσια της συµµετοχικής

εκπαίδευσης..............................................................................25

3.2.3 Αποτελεσµατικές πρακτικές στα πλαίσια της συµµετοχικής

εκπαίδευσης..............................................................................26

4 Συµπεράσµατα....................................................................40ΣΥΝΕΡΓΑΤΕΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΚΑΙ ΕΙ∆ΙΚΟΙΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΑΝΑ ΧΩΡΑ ......................41

4

Περίληψη

Σχετικά µε τη δηµιουργία τάξεων συµµετοχικής εκπαίδευσηςέχει διαµορφωθεί µια ποικιλία απόψεων, που βασίζονται στηδιεθνή βιβλιογραφία, στην ερευνητική µελέτη ατοµικώνπεριπτώσεων σε 15 Ευρωπαϊκές χώρες, στις επισκέψειςειδικών σε επτά χώρες καθώς και σε αρκετές συζητήσειςανάµεσα σε ειδικούς και στα µέλη της επιτροπής. Θα ήταναδύνατο και αφελές να θεωρήσουµε αυτά τα ευρήµατα ωςβασικά βήµατα για τους υπεύθυνους λήψης αποφάσεων, τουςεπαγγελµατίες ή τους θεραπευτές. Επειδή «υπάρχουν πολλοίδρόµοι για να φτάσει κανείς στη Ρώµη», θεωρείταιεπιβεβληµένη η προσαρµογή των ευρηµάτων αυτών στιςσυνθήκες που ισχύουν σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο.Στην καλύτερη περίπτωση, τα ευρήµατα µπορεί να θεωρηθούνως πιθανές στρατηγικές για τη βελτίωση της συµµετοχικήςεκπαίδευσης στα σχολεία. Επιπλέον, οι αναφορές κάθε χώραςκαθώς και οι αναφορές από τις ανταλλαγές επισκέψεωνπαρέχουν κάποιες εναλλακτικές προσεγγίσεις σε ορισµένεςαπό αυτές τις στρατηγικές.

Ένα πρώτο εύρηµα της µελέτης είναι ότι οι ερευνητικές µελέτεςατοµικών περιπτώσεων καθώς και οι συζητήσεις των ειδικώνδείχνουν ότι οι τάξεις συµµετοχικής εκπαίδευσης1 πράγµατιυπάρχουν σε διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες. Τα στοιχείαδείχνουν επίσης, ότι αυτό που είναι καλό για τους µαθητές µεειδικές ανάγκες είναι καλό και για όλους τους µαθητές.

Ένα δεύτερο εύρηµα είναι ότι τα προβλήµατα συµπεριφοράςκαθώς και τα κοινωνικά και/ ή τα συναισθηµατικάπροβλήµατα αποτελούν τη µεγαλύτερη πρόκληση στον τοµέατης συνεκπαίδευσης των µαθητών µε ειδικές ανάγκες.

Τρίτον: η αντιµετώπιση της διαφορετικότητας και τηςποικιλοµορφίας στην τάξη αποτελεί ένα από τα µεγαλύτεραπροβλήµατα στις ευρωπαϊκές τάξεις.

1 Ο όρος inclusive education και inclusion σε αυτήν την εργασία αποδίδεταιως συµµετοχική εκπαίδευση και συµµετοχή αντίστοιχα/

5

Σύµφωνα µε τις επιλεγµένες ατοµικές περιπτώσεις καθώς καιτις αναφορές που υπέβαλλαν κάποιες χώρες, βασικό ρόλο στιςσυµµετοχικές πρακτικές στην τάξη διαδραµατίζουν οιακόλουθες συνθήκες:

• Η συµµετοχική εκπαίδευση εξαρτάται από τη στάση τωνδασκάλων απέναντι στους µαθητές µε ειδικές ανάγκες,από την ικανότητά τους να διευρύνουν τις κοινωνικέςτους σχέσεις, από τη στάση τους απέναντι στις ατοµικέςδιαφορές στην τάξη καθώς και από την επιθυµία τους νααντιµετωπίσουν αποτελεσµατικά τη διαφορετικότητα.

• Οι δάσκαλοι χρειάζονται ποικίλες δεξιότητες, εµπειρία,γνώσεις, παιδαγωγικές προσεγγίσεις, αποτελεσµατικέςδιδακτικές µεθόδους, εκπαιδευτικό υλικό και χρόνο,προκειµένου να αντιµετωπίσουν αποτελεσµατικά τηδιαφορετικότητα στην τάξη.

• Οι δάσκαλοι χρειάζονται υποστήριξη µέσα και έξω απότο σχολείο. Ο ∆ιευθυντής, η σχολική κοινότητα, η τοπικήκοινότητα και οι κυβερνητικοί φορείς διαδραµατίζουνέναν σηµαντικό ρόλο. Η συνεργασία φορέων και γονέωνσε περιφερειακό επίπεδο είναι προϋπόθεση για τηναποτελεσµατική συµµετοχική εκπαίδευση.

• Οι κυβερνήσεις θα πρέπει να έχουν σαφή πολιτική για τησυµµετοχική εκπαίδευση και να δηµιουργούν τιςσυνθήκες που διευκολύνουν την ευέλικτη χρήση τωνδιαφόρων πηγών.

Τα ευρήµατα που αφορούν τις πρακτικές στην σχολική τάξηκαταδεικνύουν πέντε παράγοντες, οι οποίοι είναιαποτελεσµατικοί για τη συµµετοχική εκπαίδευση:

H Συνεργατική διδασκαλίαΟι δάσκαλοι χρειάζονται υποστήριξη και συνεργασία µεσυναδέλφους εντός σχολείου καθώς και µε επαγγελµατίες-ειδικούς εκτός σχολείου.

6

H Συνεργατική µάθησηΗ αλληλοδιδακτική και συνεργατική µάθηση είναιαποτελεσµατική για τη βελτίωση και του γνωστικού και τουκοινωνικo-συναισθηµατικού επιπέδου των µαθητών.Η συνεργατική µάθηση ωφελεί τους µαθητές, όταν τοσχολικό περιβάλλον είναι ευέλικτο και ενθαρρύνει τησυνεργασία της οµάδας.

H Συνεργατική λύση των προβληµάτωνΗ συστηµατική αντιµετώπιση των ανεπιθύµητωνσυµπεριφορών στην τάξη µειώνει τη συχνότητα και τηνένταση των διαταραχών, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που οιεκπαιδευτικοί χρειάζονται υποστήριξη για τη συνεκπαίδευσητων µαθητών τους µε κοινωνικο-συναισθηµατικάπροβλήµατα. Ιδιαίτερα αποτελεσµατική είναι η τήρησηκανόνων στην τάξη και ο καθορισµός των ορίων, πουσυµφωνούνται από κοινού µε όλους τους µαθητές (µε τηνταυτόχρονη παροχή των κατάλληλων κινήτρων στουςµαθητές).

Οι Ανοµοιογενείς οµάδεςΟι ανοµοιογενείς οµάδες καθώς και η διαφοροποιηµένηεκπαιδευτική προσέγγιση είναι απαραίτητες καιαποτελεσµατικές, όταν ο µαθητικός πληθυσµός της τάξηςποικίλλει. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι, οι εναλλακτικοί τρόποιµάθησης, η ευέλικτη διδασκαλία και οι ποικίλοι τρόποιοµοιογενούς οµαδοποίησης των µαθητών βοηθούν τησυµµετοχική εκπαίδευση.

Αποτελεσµατική διδασκαλίαΤέλος, όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω µπορούν ναεφαρµοστούν στα πλαίσια µιας αποτελεσµατικήςεκπαιδευτικής προσέγγισης, όπου η εκπαίδευση βασίζεταιστη σωστή διάγνωση και αξιολόγηση, στις υψηλέςπροσδοκίες, στην άµεση αντιµετώπιση των δυσχερειών καιστην ανατροφοδότηση. Όλοι οι µαθητές καθώς και οιµαθητές µε ειδικές ανάγκες, παρουσιάζουν πρόοδο ότανεξασφαλιστεί η συστηµατική καθοδήγηση, η διάγνωση, ο

7

σχεδιασµός και η αξιολόγηση της εργασίας. Το αναλυτικόπρόγραµµα σπουδών πρέπει να είναι προσαρµοσµένο στιςατοµικές εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών και τοΕξατοµικευµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα (ΕΕΠ) πρέπει ναπαρέχει πρόσθετη ατοµική υποστήριξη και να είναιπροσαρµοσµένο στο γενικό αναλυτικό πρόγραµµασπουδών.

8

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στο κείµενο αυτό παρουσιάζεται µια συνολική εικόνα τωνευρηµάτων από την εφαρµογή προγραµµάτων«Εφαρµοσµένων Πρακτικών στην Τάξη και το Σχολείο». Τοπρόγραµµα στοχεύει στην παρουσίαση, την ανάλυση, τηνπεριγραφή και τη διάδοση αποτελεσµατικών πρακτικών στιςτάξεις συνεκπαίδευσης µε τέτοιο τρόπο, ώστε να µπορέσουν οιΕυρωπαίοι εκπαιδευτικοί να το εφαρµόσουν ευρέως στις τάξειςτους. Επιπλέον, απευθύνεται στα **** στελέχη της εκπαίδευσης,παρουσιάζοντάς τους πώς οι εκπαιδευτικοί µπορούν νααντιµετωπίσουν τη συµµετοχική εκπαίδευση στην πράξη.

Το πρόγραµµα αφορά κυρίως την πρωτοβάθµια εκπαίδευση,αν και γίνεται µια προσπάθεια επέκτασης στη δευτεροβάθµιαεκπαίδευση.

Η µελέτη αποτελείται από τρεις φάσεις: Α) Στην πρώτη φάση γίνεται βιβλιογραφική ανασκόπηση τηςπαρούσας κατάστασης στις συµµετέχουσες χώρες όσον αφοράστις αποτελεσµατικές πρακτικές συµµετοχικής εκπαίδευσηςκαθώς και ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας (κυρίωςΑµερικάνικης). Σ’ αυτή τη φάση του προγράµµατος τίθεται τοερώτηµα: ποιες πρακτικές έχουν αποδειχθεί αποτελεσµατικέςγια τη συµµετοχική εκπαίδευση;Β) Στη δεύτερη φάση έγινε προσπάθεια να επιλεγούνσυγκεκριµένα παραδείγµατα αποτελεσµατικών πρακτικών καινα περιγραφούν µε έναν συστηµατικό τρόπο. Γ) Στην τελική φάση οργανώθηκαν ανταλλαγές µεταξύ τωνχωρών, για να επιτευχθεί η µέγιστη ανταλλαγή γνώσης καιπρακτικών.

Αυτή η εργασία αποτελεί σύνθεση και των τριών ανωτέρωφάσεων.

Οι αναγνώστες µπορούν να επισκεφθούν την ιστοσελίδα τουEuropean Agency:www . european - agency . org / IECP / IECPintro . htm , τµήµα«Inclusive Education and Classroom Practices», προκειµένου

9

να αναζητήσουν τα ακόλουθα κείµενα που αποτελούν τη βάσηαυτής της αναφοράς:1.Τη διεθνή βιβλιογραφική ανασκόπηση για τις αποτελεσµατικέςπρακτικές στην τάξη2.Τις αναφορές από τις ανταλλαγές ανάµεσα στις επτά χώρες3.Τις αναφορές των 15 χωρών που συµµετείχαν

10

2 ΠΛΑΙΣΙΟ, ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΙΣΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

2.1 ΠλαίσιοΗ µελέτη επικεντρώνεται στις αποτελεσµατικές πρακτικές στιςτάξεις συµµετοχικής εκπαίδευσης. Γενικά, µπορούµε ναυποθέσουµε ότι η συνεκπαίδευση κυρίως εξαρτάται από το τικάνουν οι εκπαιδευτικοί µέσα στις τάξεις τους. Βέβαια, το τικάνουν οι εκπαιδευτικοί στις τάξεις τους εξαρτάται από τηνεκπαίδευση που έχουν, την εµπειρία, τις πεποιθήσεις και τιςστάσεις τους καθώς και από την κατάσταση που επικρατεί στηντάξη και το σχολείο καθώς και από παράγοντες εκτός σχολείου(τοπική και περιφερειακή κοινότητα, πολιτική, χρηµατοδότηση,κ.τ.λ). Ωστόσο ο εκπαιδευτικός είναι ο αποφασιστικόςπαράγοντας, εφόσον εκείνος υλοποιεί τη συµµετοχικήεκπαίδευση στην καθηµερινή πράξη.

Οι εκπαιδευτικοί µέσα στην τάξη αντιλαµβάνονται τησυµµετοχική εκπαίδευση µε διαφορετικό τρόπο. Σκοπός αυτήςτης µελέτης είναι να περιγράψει και να γνωστοποιήσει τιςδιαφορετικές προσεγγίσεις και να καθορίσει διάφορα µοντέλααντιµετώπισης της διαφορετικότητας στην τάξη ( είναι γνωστάµε τους όρους « διαφοροποίηση», « διδασκαλία πολλαπλώνεπιπέδων», κλπ). Ωστόσο θα πρέπει να γίνει σαφές ότι ηύπαρξη διαφορετικών µοντέλων αντιµετώπισης τηςδιαφορετικότητας στην τάξη δεν εξαρτάται µόνο από τονεκπαιδευτικό αλλά και από τον τρόπο µε τον οποίο το σχολείοεφαρµόζει την εκπαιδευτική του πρακτική καθώς και απόάλλους εξωτερικούς παράγοντες.

Το βασικό ερώτηµα γι’ αυτή τη µελέτη είναι «µε ποιο τρόποµπορεί να αντιµετωπιστεί η διαφορετικότητα στην τάξη;».Επιπλέον, επιχειρεί να δώσει µια απάντηση στην ερώτηση«ποιες είναι οι κατάλληλες συνθήκες, για ν’ αντιµετωπίσει κανείςτη διαφορετικότητα στην τάξη;».

Η οµάδα-στόχος αυτής της µελέτης είναι τα άτοµα πουµπορούν να επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες

11

βασικά είναι στα χέρια των εκπαιδευτικών και των άλλωνειδικών. Αυτοί εφαρµόζουν τις αλλαγές που καθορίζονται απότους υπεύθυνους για τη λήψη των αποφάσεων και τουςεκπαιδευτικούς συµβούλους. Ωστόσο, σ’ αυτή τη µελέτη ηπροσέγγιση των εκπαιδευτικών γίνεται µε έµµεσο τρόπο.

Οι εκπαιδευτικοί ενηµερώνονται κυρίως από ανθρώπους-κλειδιά του αµέσου περιβάλλοντός τους -συναδέλφους καιεπαγγελµατίες µέσα ή έξω από το σχολείο. Έτσι ενώ η βασικήοµάδα-στόχος είναι οι εκπαιδευτικοί, για λόγους στρατηγικώνδιάδοσης πρέπει να δοθεί έµφαση στους επαγγελµατίες πουβρίσκονται εντός ή εκτός και παίζουν ιδιαίτερο ρόλο στηνεπιµόρφωση και ευαισθητοποίηση.

2.2 ΣκοποίΕποµένως, βασικός σκοπός αυτής της µελέτης είναι ναεξασφαλίσει στους ανθρώπους που βρίσκονται σε θέσεις-κλειδιά τη γνώση για τις δυνατότητες αντιµετώπισης τηςδιαφορετικότητας στην τάξη και να τους πληροφορήσει για τιςαπαιτούµενες συνθήκες ώστε να αξιοποιηθούν αυτές οιδυνατότητες στην πράξη. Το πρόγραµµα προσπαθεί να δώσει απάντηση σε µερικέςερωτήσεις που αφορούν τη συµµετοχική εκπαίδευση: α. είναιαπαραίτητο να κατανοήσουµε τι µπορεί να λειτουργήσει σεπεριβάλλοντα συµµετοχικής εκπαίδευσης, β. είναι απαραίτητονα κατανοήσουµε καλύτερα µε ποιους τρόπους µπορεί ναλειτουργήσει η συµµετοχική εκπαίδευση και γ. είναι βασικό ναγνωρίζουµε κάτω από ποιες συνθήκες λειτουργεί η συµµετοχικήεκπαίδευση.

Η µελέτη αυτή περιορίζεται στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, π.χσε παιδιά ηλικίας 7-11 χρόνων. Μια αντίστοιχη µελέτη θα γίνεικαι για τη δευτεροβάθµια.

2.3 ΜεθοδολογίαΗ απάντηση στα ερωτήµατα έχει δοθεί µέσω διαφορετικώνδραστηριοτήτων. Στην πρώτη φάση, η µελέτη έχει καταλήξει σεµια αναφορά βασισµένη σε βιβλιογραφική ανασκόπηση για τα

12

διαφορετικά µοντέλα καθώς και τις συνθήκες που είναιαναγκαίες για την εφαρµογή αυτών των µοντέλων. Ηµεθοδολογία και τα αποτελέσµατα της βιβλιογραφικήςανασκόπησης περιγράφονται αναλυτικά στη δηµοσίευσηΣυνεκπαίδευση και Αποτελεσµατική Πρακτική στην Τάξη, ηοποία δηµοσιεύτηκε σε ηλεκτρονική µορφή και διατίθεταιδωρεάν (Middelfart, 2001). Ο στόχος της βιβλιογραφικήςανασκόπησης είναι να αποκαλύψει ποιοι τρόποι είχαν επιτυχίαστην εφαρµογή της συνεκπαίδευσης. Εδώ η έµφαση δίνεταιστους τρόπους µε τους οποίους οι εκπαιδευτικοί καταφέρνουννα ανταποκρίνονται στις ανάγκες των µαθητών µε και χωρίςειδικές ανάγκες. Αυτό προϋποθέτει κατάλληλες εκπαιδευτικέςπρακτικές στην τάξη. Ωστόσο, όταν µελετάµε την πρακτική στηντάξη, δε θα πρέπει να παραβλεφθούν και οι εξωτερικοίπαράγοντες.

Στη δεύτερη φάση, την ερευνητική µελέτη ατοµικώνπεριπτώσεων, η έµφαση δίνεται στον τρόπο λειτουργίας καιστις προϋποθέσεις, ώστε να είναι αποτελεσµατική αυτή ηλειτουργία. Είχε συµφωνηθεί ότι οι χώρες έπρεπε να επιλέξουνδυο παραδείγµατα αποτελεσµατικής πρακτικής, από τα οποίατο ένα θα αφορά προσεγγίσεις παιδιών µε προβλήµατασυµπεριφοράς. Έτσι κάθε χώρα-µέλος της ΕυρωπαϊκήςΕπιτροπής ανέλυσε λεπτοµερώς τις περιπτώσειςαποτελεσµατικής πρακτικής που εφάρµοσε και έκανε διεξοδικήπεριγραφή τους. Η οδηγία που είχε δοθεί στους συµµετέχοντεςήταν να επικεντρωθούν στην πρακτική που εφαρµόζεται στηντάξη και σε παράγοντες σχετικούς µε το αναλυτικό πρόγραµµασπουδών. Ωστόσο οι περιγραφές αφορούν όχι µόνο ταχαρακτηριστικά του προγράµµατος αλλά και το περιεχόµενο καιτις συνθήκες του προγράµµατος, ιδιαίτερα εκείνες τις συνθήκεςκαι τις µεταβλητές του περιεχοµένου, που θεωρούνταιαναγκαίες ώστε να είναι δυνατή η εφαρµογή του προγράµµατοςστη γενική εκπαίδευση. Οι συνθήκες και οι µεταβλητές τουπεριεχοµένου µπορεί να αφορούν διάφορα επίπεδα: τονεκπαιδευτικό (τις απαραίτητες δεξιότητες και γνώσεις τουδασκάλου, τις απαραίτητες στάσεις και κίνητρα τουεκπαιδευτικού), την τάξη, το σχολείο, την εκπαιδευτική οµάδα,τα κέντρα υποστήριξης καθώς και θέµατα χρηµατοδότησης καιχάραξης πολιτικής, κ.τ.λ. Οι περιγραφές που υποβλήθηκαν

13

έλαβαν πράγµατι υπόψη τους όλες αυτές τις προϋποθέσεις.Έτσι σ’ αυτή τη φάση, έγινε επιλογή, περιγραφή και ανάλυσηπαραδειγµάτων αποτελεσµατικής πρακτικής από τις 15 χώρες.

Τέλος, µέσα από ένα πρόγραµµα ανταλλαγής επισκέψεων, οιειδικοί έχουν επισκεφθεί, αναλύσει και αξιολογήσειπαραδείγµατα πρακτικής µε στόχο να εντοπίσουν τα πιο βασικάχαρακτηριστικά των καινοτόµων πρακτικών στην τάξη. Μέσωτων ανταλλαγών σε περιβάλλοντα συµµετοχικής εκπαίδευσηςκαι των συζητήσεων µε ειδικούς που συµµετείχαν στιςανταλλαγές, έγινε περισσότερο κατανοητό γιατί και πώςλειτουργεί η συµµετοχική εκπαίδευση.

Τα κράτη που επιλέχθηκαν ως χώρες υποδοχής τωνανταλλαγών είναι η Ιρλανδία, η Αυστρία, η Γερµανία, ηΙσλανδία, η Φινλανδία, η Ελλάδα και το Γαλλόφωνο Βέλγιο.

Οι ανταλλαγές πραγµατοποιήθηκαν το φθινόπωρο του 2001.

Για την παρουσίαση των ευρηµάτων χρησιµοποιούνταιδιάφορες πηγές πληροφοριών: α. τα ευρήµατα τηςβιβλιογραφικής ανασκόπησης (εθνικής και διεθνούς), β. οισυνολικές περιγραφές των 15 συµµετεχουσών χωρών πουκάλυπταν όλες τις πτυχές του θέµατος και γ. οι πληροφορίεςσχετικά µε τις ανταλλαγές των δραστηριοτήτων. Με τον τρόποαυτό έχει επιτευχθεί µια ολιστική προσέγγιση του θέµατος τωνπρακτικών στην τάξη, η οποία στηρίζεται και στην έρευνα καιστην καθηµερινή πρακτική.

14

3 ΣΥΝΘΕΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ

3.1 Παράγοντες

Όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, δίνεται έµφαση στην τάξη.Σκοπός αυτής της έρευνας ήταν η µελέτη προσεγγίσεων πουβρίσκουν εφαρµογή στις τάξεις συµµετοχικής εκπαίδευσης στοπλαίσιο του αναλυτικού προγράµµατος σπουδών. Σκοπός δενήταν να δοθεί µια λεπτοµερής αναφορά όλων τωνπροϋποθέσεων που οδηγούν στην εφαρµογή της συµµετοχικήςεκπαίδευσης, ούτε να παρουσιαστούν τα βήµατα για την«οικοδόµηση» ενός σχολείου συµµετοχικής εκπαίδευσης. Τοενδιαφέρον µας εστιάστηκε στην παρουσίαση των βασικώνχαρακτηριστικών ενός αναλυτικού προγράµµατος σπουδώνσυµµετοχικής εκπαίδευσης. Βέβαια η συµµετοχική εκπαίδευσηδεν λαµβάνει χώρα στο κενό και έτσι η έρευνα έχεισυγκεντρώσει πληροφορίες που αφορούν τις προϋποθέσεις τηςσυµµετοχικής εκπαίδευσης. Τόσο η (ερευνητική) βιβλιογραφίαπου µελετήθηκε όσο και τα παραδείγµατα αποτελεσµατικήςπρακτικής και οι συζητήσεις µεταξύ των ειδικών κατέδειξαν ότιυπάρχουν κάποιες προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούνται.Παρακάτω παρουσιάζεται µια ενδεικτική περίληψη τωναπαραίτητων προϋποθέσεων.

3.1.1 ∆άσκαλοι Φυσικά η συµµετοχική εκπαίδευση εξαρτάται σε πολύ µεγάλοβαθµό από τις αντιλήψεις των δασκάλων για τους µαθητές µεειδικές ανάγκες, από το πώς βλέπουν τις διαφορές µέσα στηντάξη και από την προθυµία τους να αντιµετωπίσουν αυτές τιςδιαφορές αποτελεσµατικά. Γενικά οι αντιλήψεις των δασκάλωνθεωρούνται αποφασιστικός παράγοντας στην προσπάθεια νακάνουµε τα σχολεία πιο συµµετοχικά. Εάν οι δάσκαλοι στιςτάξεις δεν αποδέχονται την εκπαίδευση όλων των µαθητών ωςένα αναπόσπαστο κοµµάτι της δουλειάς τους, θαπροσπαθήσουν να µεταθέσουν σε κάποιον άλλο (συχνά στοδάσκαλο ειδικής αγωγής) την ευθύνη για τα παιδιά µε ΕιδικέςΑνάγκες και έτσι θα δηµιουργήσουν µέσα στο σχολείο ένανσυγκαλυµµένο διαχωρισµό των µαθητών (π.χ. την ειδική τάξη).

15

Ισλανδία:«Μόνον αν ο δάσκαλος µπορεί να αποδεχθεί ένανµαθητή µε σοβαρή αναπηρία µέσα στην τάξη του, µπορείνα θεωρηθεί ότι διαθέτει τον ελάχιστο απαιτούµενο βαθµόθετικής στάσης (προς τη συµµετοχική εκπαίδευση)».

«Μια άλλη προϋπόθεση, την οποία η διεύθυνση τουσχολείου θεώρησε αναγκαία, ήταν ότι ένας δάσκαλοςέπρεπε να είναι σε θέση να δεχθεί στην τάξη του/της έναµαθητή µε βαριά νοητική υστέρηση και να είναιπροετοιµασµένος να δουλέψει µαζί µε άλλον ένανεπαγγελµατία που θα παρευρίσκεται σε όλες τις τάξεις ».

Από την ερευνητική µελέτη ατοµικών περιπτώσεων προκύπτειότι οι δάσκαλοι που εµπλέκονται στη συµµετοχική εκπαίδευσηθεωρούν τους µαθητές µε σοβαρές εκπαιδευτικές ανάγκεςθετικό δυναµικό µέσα στην τάξη παρά «πρόβληµα που πρέπεινα ξεπεραστεί».

Παρ’ όλα αυτά η θετική στάση δεν επαρκεί για την αντιµετώπισητων διαφορών µέσα στην τάξη. Οι δάσκαλοι, για νααντιµετωπίσουν τη διαφορετικότητα στην τάξη, χρειάζονταιεπαρκείς µεθόδους, εκπαιδευτικό υλικό αλλά και χρόνο που θαδιαθέσουν για να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες µέσα απόσεµινάρια επιµόρφωσης και πρακτική εξάσκηση.

Η εκπαίδευση µαθητών µε ειδικές ανάγκες σε σχολεία γενικήςεκπαίδευσης απαιτεί χωρίς αµφιβολία και την προσαρµογή τωναναλυτικών προγραµµάτων σπουδών. Οι δάσκαλοιαναρωτιούνται πώς να διδάξουν αυτούς τους µαθητές. Οιµαθητές µε ειδικές ανάγκες ίσως χρειάζονται περισσότεροχρόνο ή διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας καθώς καιεπαγγελµατική κατάρτιση των δασκάλων. Έτσι οι δάσκαλοι θααισθανθούν την ανάγκη για περισσότερο χρόνο, υλικά καιγνώση. Γενικά, αυτό µπορεί να επιτευχθεί µε δύο τρόπους, µεαύξηση των διαθέσιµων πόρων (κατανοµή περισσότερουχρόνου στους δασκάλους) ή µε την αναδιοργάνωση των

16

διαθέσιµων πόρων (εναλλακτική χρήση του διαθέσιµουχρόνου).

Τρόποι αύξησης των διαθέσιµων πόρων για τη συµµετοχικήεκπαίδευση είναι η αύξηση του διαθέσιµου χρόνου (π.χ. µε τηχρήση εκπαιδευτικού υποστήριξης) ή ο εµπλουτισµός τηςεπαγγελµατικής κατάρτισης των δασκάλων (π.χ. µέσω IST,οµάδων συµβουλευτικής ή συναδέλφων). Οι δάσκαλοι, όµως,ίσως χρειαστεί να αναδιοργανώσουν τον διαθέσιµο χρόνοανάλογα µε τους µαθητές που έχουν στην τάξη. Γιαπαράδειγµα, µπορεί να ενθαρρύνουν τους µαθητές πουβρίσκονται πάνω από το µέσο όρο να δουλεύουν περισσότεροανεξάρτητα, να δουλεύουν µε υπολογιστές και να βοηθούν οένας τον άλλο (αλληλοδιδακτική), έτσι ώστε να µένειπερισσότερος διδακτικός χρόνος για τους µαθητές µε ειδικέςανάγκες.

Ένα τελευταίο σηµαντικό θέµα σε επίπεδο δασκάλου και τάξηςείναι η ευαισθησία και η ικανότητα του δασκάλου να ενισχύσειτις κοινωνικές επαφές των µαθητών. Οι ουσιαστικές σχέσεις καιοι συναναστροφές των µαθητών µε ειδικές ανάγκες (και τωνγονιών τους) µε συνοµήλικους που δεν έχουν ειδικές ανάγκεςείναι εξαιρετικά σηµαντικές. Ο δάσκαλος θα πρέπει να έχει όχιµόνο θετική στάση αλλά και ευαισθησία, για να µπορέσει νααναπτύξει αυτές τις σχέσεις και τις συναναστροφές.

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΗΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣΠΕΤΥΧΗΜΕΝΗΣ ΥΝΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

Ελλάδα:Η ατοµική περίπτωση του µαθητή Α (αναπτυξιακές καισυµπεριφοριστικές διαταραχές – αυτισµός, 14 χρονών,αγόρι, ∆΄ ∆ηµοτικού) αποτελεί ένα παράδειγµαυλοποίησης της συµµετοχικής εκπαίδευσης καιεπισηµαίνει τη σηµασία της κοινωνικής ένταξης στιςτάξεις της γενικής εκπαίδευσης και την ουσιαστικήπροσφορά των δασκάλων (και του υπόλοιπουπροσωπικού) στον τοµέα αυτό.

17

«Ο Α. ανταποκρίνεται πλήρως στο πρόγραµµα. Ησχολική κοινωνική του ζωή έχει βελτιωθεί καταπληκτικάκατά τη διάρκεια των τελευταίων έξι χρόνων. Έχει γίνειαποδεκτός από όλους κι αυτό οφείλεται στη µεγάληδιάρκεια του προγράµµατος, κατά την οποία ο Α. είχεπάντα δίπλα του το δάσκαλο υποστήριξης, για να τονενθαρρύνει να συµµετέχει σε ποικίλες δραστηριότητεςκαι να του τονώνει την αυτοπεποίθηση. Πέραν τηςπλήρους αποδοχής από τους συµµαθητές του, ο Α. έχεικάνει φίλους και συµµετέχει σε σχολικέςδραστηριότητες, όπως παιχνίδια και θεατρικέςπαραστάσεις».

«Κανένας από τους µαθητές δεν έχει εκφράσει αρνητικάσυναισθήµατα για την παρουσία του Α. στην τάξη.Αντίθετα, φαίνεται ότι έχουν ωφεληθεί από τιςδραστηριότητες και τις στρατηγικές διδασκαλίας πουεφαρµόστηκαν, για να βοηθήσουν τον Α,. και ότι έχουνγίνει περισσότερο ευαίσθητοι στις δυσκολίες τωνάλλων».

3.1.2 ΣχολείοΕίναι φανερό ότι η εκπαίδευση µαθητών µε ειδικές ανάγκες δενεξαρτάται µόνον από την εξασφάλιση των κατάλληλων µέσωνσε επίπεδο τάξης. Θα πρέπει να αναγνωρίσουµε ότι ηοργανωτική δοµή σε επίπεδο σχολείου καθορίζει την ποσότητακαι την ποιότητα των αναγκαίων πόρων που µπορούν ναχρησιµοποιήσουν οι δάσκαλοι για τη διδασκαλία µαθητών µεειδικές ανάγκες. Ο δάσκαλος χρειάζεται ευέλικτη υποστήριξηστο σχολείο, για παράδειγµα από τους συναδέλφους, τοδιευθυντή και /ή το δάσκαλο ειδικής αγωγής.

Επίσης, ο δάσκαλος µπορεί να έχει υποστήριξη και από άλλουςφορείς υποστήριξης, όπως σχολικά συµβουλευτικά κέντρα ήειδικό υποστηρικτικό προσωπικό που επισκέπτεται το σχολείο.Σε µερικές χώρες η συνεργασία ανάµεσα σε σχολεία (γενικήςεκπαίδευσης) οδηγεί στην παροχή πρόσθετων µέσωνυποστήριξης για την κάλυψη των αναγκών των παιδιών µε

18

ειδικές ανάγκες. Είναι ξεκάθαρο ότι ο συντονισµός τωνπροσπαθειών, η γνώση και η εξειδίκευση όπως επίσης και οεξοπλισµός εφαρµόζονται πολύ καλύτερα σε οµάδες σχολείωνπαρά σε µία σχολική µονάδα. Η ικανότητα τωνσυνεργαζόµενων σχολείων να βρίσκουν τρόπουςαντιµετώπισης των ειδικών αναγκών ίσως είναι βασική για τηνένταξη µαθητών µε ειδικές ανάγκες σε σχολεία γενικήςεκπαίδευσης. Η περιγραφή και ανάλυση µερικών προγραµµάτων σ’ αυτή τηνέρευνα κατέδειξαν ότι η συνεργασία ανάµεσα στα σχολεία είναιαποφασιστικής σηµασίας.Η µεγάλη αυτονοµία του κάθε σχολείου µπορεί να απειλήσει τηνανάπτυξη σχολείων συµµετοχικής εκπαίδευσης. Τασυνεργαζόµενα σχολεία θα πρέπει να συντονίζουν τηνυποστήριξη µαθητές µε ειδικές ανάγκες, ιδιαίτερα όταν τασχολεία αυτά είναι µικρά.

Αυστρία (αναφορά από την ανταλλαγή):‘Σε γενικές γραµµές έχουµε επιφυλάξεις κατά πόσο ηαυτονοµία του κάθε σχολείου µπορεί να ανταποκριθείστις ανάγκες των πιο αδύναµων µελών της κοινωνίαςεάν δεν υπάρχουν σαφείς οδηγίες από το νόµο ή απότη σχολική επιθεώρηση ( school inspectorate’).‘Αν και η αυτονοµία των σχολείων θεωρείται ιδιαίτεραθετικός παράγοντας (γιατί ενθαρρύνει το προσωπικότων σχολείων και τα ινστιτούτα επιµόρφωσης δασκάλωννα γίνουν περισσότερο αυτάρκη), εν τούτοις κρίνονταιαπολύτως απαραίτητες η παροχή ποιοτικών υπηρεσιώνκαι η θέσπιση του υποχρεωτικού χαρακτήρα τηςσυµµετοχικής εκπαίδευσης των µαθητών και τωνεφήβων µε ειδικές ανάγκες. Πολλά διιστάµενασυµφέροντα εµποδίζουν την επιτυχή συνεκπαίδευση,εάν υπάρχει στα σχολεία υπερβολική ανοχή’.

Ιδιαίτερη σηµασία, επίσης, πρέπει να δοθεί στο ρόλο τουδιευθυντή και των υποδιευθυντών. Είναι σηµαντικό οδιευθυντής όχι µόνο να παρέχει υποστήριξη στους δασκάλουςαλλά και να παίρνει πρωτοβουλίες στον τοµέα τηςσυµµετοχικής εκπαίδευσης. Είναι το κατάλληλο πρόσωπο ναπραγµατοποιεί αλλαγές στα σχολεία, να παίρνει πρωτοβουλίες

19

για νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, να οργανώνει οµαδικέςεργασίες και να δείχνει ενδιαφέρον για βασικά θέµατα.

Η κατανοµή και αξιοποίηση των πόρων ανάµεσα στα σχολείαθα πρέπει να οργανώνεται µε ευέλικτο τρόπο. Τα παραδείγµατααποτελεσµατικής πρακτικής έδειξαν ότι τα σχολεία θα πρέπει ναέχουν ελευθερία στη διαχείριση των οικονοµικών πόρωνανάλογα µε τις επιθυµίες και τις ανάγκες τους. Η γραφειοκρατίαθα πρέπει να αποφεύγεται όσο το δυνατόν περισσότερο και οιµαθητές χωρίς ή µε µικρές ειδικές ανάγκες θα πρέπει ναεπωφελούνται από τους πόρους αυτούς µέσα στην τάξη ή τασχολεία, εάν το θέλει ή το χρειάζεται ο δάσκαλος.

Μερικές φορές είναι απαραίτητο να δίνουµε σηµασία σε µικρέςοµάδες παιδιών µε ειδικές ανάγκες. Στοιχεία από έρευνεςδείχνουν ότι µεµονωµένα µαθήµατα ίσως πραγµατικά να δίνουντη δυνατότητα σε ένα µαθητή να παραµείνει στην τάξη γενικήςεκπαίδευσης και οι δάσκαλοι µερικές φορές εφαρµόζουνοργανωτικές στρατηγικές έξω από την τάξη. Οι στρατηγικέςαυτές πρέπει να έχουν ουδέτερο και ευέλικτο χαρακτήρα και ναεφαρµόζονται όχι µόνο σε συγκεκριµένους µαθητές µε ειδικέςανάγκες αλλά και – κατά περίπτωση-σε όλους τους µαθητέςστην τάξη.

Τα µέτρα στην περίπτωση µερικής ειδικής υποστήριξης θαέπρεπε να είναι: α. όσο το δυνατόν πιο έγκαιρα, β. όσο τοδυνατόν πιο ευέλικτα (εάν µια προσέγγιση δεν έχειαποτελέσµατα, χρησιµοποιήστε µια άλλη), γ. όσο το δυνατόνπιο ‘ελαφρά’ (χωρίς αρνητικές παρενέργειες), δ. όσο το δυνατόνπιο στενά συνδεδεµένα (γι’ αυτό το λόγο είναι προτιµότερο ηµερική υποστήριξη να πραγµατοποιείται και µέσα στην τάξη καιµέσα στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης) και ε. όσο το δυνατόνπιο άµεσα.

Η συµβολή των γονέων στα σχολεία συµµετοχικής εκπαίδευσηςδεν πρέπει να υποτιµάται. ∆ε θα πρέπει να αντιµετωπίζονταισαν «ασθενείς» της εκπαίδευσης αλλά σαν «συµµετέχοντες».Είναι σηµαντικό να λαµβάνονται υπόψη και οι δικές τους

20

ανάγκες και συχνά χρειάζονται κάποιο πρόσωπο στο οποίο ναµπορούν να βασιστούν. Θα πρέπει να έχουν σηµαντικό ρόλοκαι δυνατή φωνή και να ενηµερώνονται για όλες τιςλεπτοµέρειες όσον αφορά στο σχεδιασµό, την εφαρµογή, τηναξιολόγηση και τη δοµή και το περιεχόµενο της συνεργασίας,ιδιαίτερα τη συνεργασία ανάµεσα στα σχολεία, τις εξωτερικέςυπηρεσίες και τους άλλους επαγγελµατίες. Επιπλέον, οι γονείςέχουν ενεργό ρόλο στην ανάπτυξη, εφαρµογή και αξιολόγησητων Εξατοµικευµένων Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων. Σεµερικές περιπτώσεις, αποτελούν «χείρα βοηθείας» µέσα ή έξωαπό την τάξη.

3.1.3 Εξωτερικές προϋποθέσειςΚανονισµοί και Χρηµατοδότηση Η συνεκπαίδευση στα σχολεία εξαρτάται από µια ξεκάθαρηεθνική νοµοθεσία σχετική µε τη συνεκπαίδευση. Για ναεφαρµοστεί η συµµετοχική εκπαίδευση, η κυβέρνηση θαέπρεπε να υποστηρίζει σταθερά τη συµµετοχική εκπαίδευση καινα καθορίζει τους στόχους της για την εκπαιδευτική κοινότητα.

Επιπλέον, οι κυβερνητικοί φορείς θα έπρεπε να δηµιουργούντις κατάλληλες συνθήκες για την εφαρµογή της συµµετοχικήςεκπαίδευσης. Πιο συγκεκριµένα, οι οικονοµικές ενισχύσεις θαπρέπει να εξυπηρετούν τη συµµετοχική εκπαίδευση και όχι νατην εµποδίζουν. Οι απαραίτητες παροχές θα πρέπει ναδιατίθενται µε ευέλικτο και συνεργατικό τρόπο. Οι οικονοµικέςενισχύσεις και τα κίνητρά τους παίζουν καθοριστικό ρόλο, όπωςφάνηκε στην έρευνα της Επιτροπής µε τίτλο: Η Οικονοµία τηςΕιδικής Αγωγής (1999).

Το παράδειγµα του Ηνωµένου Βασιλείου αναφέρεται σε‘παράλογα κίνητρα’:

‘δηλαδή, όταν τα σχολεία -επειδή απορροφούν όλουςτους διαθέσιµους πόρους που αφορούν την ειδίκευσητων δασκάλων, τις στρατηγικές και το χρόνο και κατάσυνέπεια την υποστήριξη των µαθητών τους µε ειδικέςεκπαιδευτικές ανάγκες- ‘τιµωρούνται’ έµµεσα γιατίθεωρούνται ακατάλληλα για πρόσθετη επιχορήγηση µετο πρόσχηµα ότι οι ανάγκες των µαθητών τους δεν είναιιδιαίτερα σοβαρές. Έτσι φάνηκε να είναι η κατάσταση

21

ώς ένα βαθµό στο συγκεκριµένο σχολείο. Μέσα από τηνσταθερή εφαρµογή, τον έλεγχο και την επανεξέταση τωνπρογραµµάτων οι µαθητές παρέµειναν σε τάξεις γενικήςεκπαίδευσης όταν, σε άλλες περιπτώσεις, δεν θα είχανπαραµείνει’.

Η αναφορά από το Γαλλόφωνο Βέλγιο επίσης επισηµαίνει τοπρόβληµα των διαφορών της χρηµατοδότησης ανάµεσα σταειδικά και τα γενικά σχολεία σαν ένα εµπόδιο για τησυµµετοχική εκπαίδευση.

‘Η δυσκολία που αντιµετωπίζει κανείς είναι ότι οιµαθητές που έχουν ενσωµατωθεί στη γενική εκπαίδευσηείναι πιθανό να χάσουν το πλεονέκτηµα τωνεπιδοµάτων που θα είχαν, αν είχαν τοποθετηθεί σεειδικά σχολεία’.

Το επονοµαζόµενο ενδιάµεσο µοντέλο σε τοπικό επίπεδοφαίνεται να είναι η πιο επιτυχηµένη εναλλακτική λύσηχρηµατοδότησης. Στο µοντέλο αυτό, οι επιχορηγήσεις για τιςειδικές ανάγκες διανέµονται από το κεντρικό επίπεδο σταπεριφερειακά ιδρύµατα (κοινότητες, περιοχές, σχολικάσυγκροτήµατα). Σε περιφερειακό επίπεδο, λαµβάνονταιαποφάσεις για τη διάθεση των χρηµάτων και ποιοι µαθητές θαπρέπει να επωφεληθούν από τις ειδικές υπηρεσίες. Ως εκτούτου, είναι προτιµότερο το ίδρυµα, το οποίο αποφασίζει γιατην διάθεση των κονδυλίων για τις ειδικές ανάγκες, πρώτα ναστηριχτεί σε ανεξάρτητους ειδικούς στον τοµέα των ειδικώναναγκών και µετά να αποκτήσει τα εργαλεία εφαρµογήςστρατηγικών για την ειδική αγωγή.

Είναι φανερό ότι η συµµετοχική εκπαίδευση µπορεί ναεπιτευχθεί πιο εύκολα στα πλαίσια ενός αποκεντρωµένουµοντέλου χρηµατοδότησης παρά µε µια συγκεντρωτικήπροσέγγιση. Ένα συγκεντρωτικό µοντέλο µπορεί ναεπικεντρωθεί στα οργανωτικά χαρακτηριστικά χωρίς ναεφαρµόζει πρακτικές συνεκπαίδευσης. Οι τοπικές οργανώσειςµε κάποιο βαθµό αυτονοµίας µπορεί να είναι καλύτεραεξοπλισµένες για να αλλάξουν το σύστηµα. Γι’ αυτό το λόγο ένα

22

αποκεντρωµένο µοντέλο πιθανό να είναι πιο οικονοµικό και ναελαττώνει ανεπιθύµητες στρατηγικές. Είναι εµφανές ότι οικυβερνητικοί φορείς σε κεντρικό επίπεδο πρέπει να καθορίζουντους στόχους, ενώ οι τοπικές φορείς πρέπει να καθορίζουν τουςτρόπους επίτευξης των στόχων.

Ηγεσία Ο ρόλος της ηγεσίας είναι σηµαντικός. Ο ρόλος των υπεύθυνωνλήψης αποφάσεων, όχι µόνο σε εθνικό επίπεδο αλλά και σεεπίπεδο κοινότητας, σχολικής περιοχής ή σχολικώνσυγκροτηµάτων είναι να µετατρέπουν την κυβερνητική πολιτικήσε πράξη και να την εφαρµόζουν. Η ∆ιεύθυνση του σχολείουείναι προϋπόθεση της αποτελεσµατικής συµµετοχικήςεκπαίδευσης.

Η έρευνά µας δείχνει ότι ίσως χρειάζονται δραστηριότητεςενηµέρωσης για να ενισχυθεί το κίνητρο και ο ενθουσιασµόςαπό όλες τις συµµετέχουσες οµάδες. Η συµµετοχικήεκπαίδευση χρειάζεται υποστήριξη και έξω από τα σχολικάπλαίσια, γι αυτό και, ειδικά στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης, ηπροώθηση και η διάδοση των παραδειγµάτων τηςαποτελεσµατικής πρακτικής µπορεί να καθησυχάσουν τουςφόβους και να µετριάσουν την αµφιβολία.

Συντονισµός και συνεργασία σε περιφερειακό επίπεδοΤα αποτελέσµατά µας δείχνουν ότι η συντονισµός και ησυνεργασία µε συνεργαζόµενους εξωσχολικούς φορείς(Υγειονοµικούς, Κοινωνικούς, Εκπαιδευτικούς, Ψυχολογικούς)και η συνεργασία σχολείου και γονέων ωφελεί τους µαθητές µεειδικές ανάγκες. Η πρόσθετη υποστήριξη θα πρέπει να δίνεταιµε έναν προγραµµατισµένο και συντονισµένο τρόπο.

3.2 Αποτελεσµατικές πρακτικέςΟι χώρες που συµµετείχαν στο πρόγραµµα ασχολήθηκαν µε τιςκαλύτερες πρακτικές τους στον τοµέα της συµµετοχικήςεκπαίδευσης, αν και οι πρακτικές αυτές διέφεραν κατά πολύµεταξύ τους ως προς τον τρόπο. Σε αυτό το κεφάλαιο ησύνθεση των ευρηµάτων κινείται γύρω από τρία θέµατα.Πρώτον, είναι σηµαντικό να εστιάσουµε στις κατηγορίες τωνειδικών αναγκών που παρουσιάζουν τις περισσότερες

23

δυσκολίες-προκλήσεις στην καθηµερινή δουλειά των δασκάλωνκαι των άλλων ειδικών. Εξετάζονται τα χαρακτηριστικά τωνµαθητών που συνεκπαιδεύονται στην τάξη (ή εξαιρούνται απότην τάξη). Με άλλα λόγια: ποιες οµάδες µαθητών προκαλούν ταπερισσότερα προβλήµατα µέσα στις τάξεις της γενικήςεκπαίδευσης?

∆εύτερον, είναι σηµαντικό να δοθεί µια γενική εικόνα τωνδυσκολιών µέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία: ποια είναι στηνπράξη τα βασικά εκπαιδευτικά προβλήµατα στις διάφορεςχώρες µέσα στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης ότανσυνεκπαιδεύουν µαθητές µε Ειδικές Ανάγκες; Οι διάφορεςχώρες κάνουν εκτεταµένη αναφορά των πρόσφατων δυσκολιώντης συµµετοχικής εκπαίδευσης.

Τρίτον - και αυτό συνδέεται µε τον βασικό στόχο της παρούσαςµελέτης- οι διάφορες χώρες αναφέρουν τις εκπαιδευτικέςπρακτικές και τους παράγοντες που θεωρήθηκαναποτελεσµατικοί για τη συµµετοχική εκπαίδευση. Τααποτελέσµατα από τα παραδείγµατα αποτελεσµατικήςπρακτικής συνέβαλαν στον καθορισµό των παρεµβάσεων καιτων παραγόντων στην καθηµερινή πράξη.

3.2.1 Οι «εξαιρετικές περιπτώσεις» των ειδικών αναγκώνΟι χώρες, απαντώντας στην ερώτηση για τις πιο δύσκολεςκατηγορίες ειδικών αναγκών αντέδρασαν οµόφωνα χωρίς αυτόνα προκαλεί έκπληξη. Σχεδόν από όλες τις χώρες θεωρούνταιως τα πιο δύσκολα στον τοµέα της συνεκπαίδευσης τωνµαθητών µε ειδικές ανάγκες τα προβλήµατα συµπεριφοράς, τακοινωνικά και/ή συναισθηµατικά προβλήµατα,συµπεριλαµβανοµένων των προβληµάτων που σχετίζονται µεέλλειψη κινήτρου και µε δυσαρέσκεια.

Φυσικά πολλές χώρες δυσκολεύτηκαν να απαντήσουν τηνερώτηση που αφορά τα χαρακτηριστικά των µαθητών. Σταπλαίσια των περισσοτέρων εκπαιδευτικών πολιτικών για τηνειδική αγωγή µια τέτοια προσέγγιση απορρίπτεται χάριν µιαςπερισσότερο περιβαλλοντικής–αλληλοδραστικής προσέγγισης

24

για τα ΑΜΕΑ. Το επίκεντρο του προβληµατισµού είναι το ίδιο τοεκπαιδευτικό πλαίσιο, όπου συναντώνται οι δυσκολίες και ηανάγκη για παρεµβάσεις και όχι τα χαρακτηριστικά του παιδιού.Αν και αυτή η θέση συµβαδίζει µε άλλες πρόσφατες αντιλήψειςγια την ειδική αγωγή και εκφράζεται ευρέως ανάµεσα στα κράτηµέλη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, οι αντιπρόσωποι των χωρώνπου συµµετείχαν στη έρευνα ενηµέρωσαν για το γεγονός ότι οιµεγαλύτερες δυσκολίες σχετίζονται µε µαθητές µε προβλήµατασυµπεριφοράς.

Μερικές χώρες αναφέρθηκαν και σε άλλες - και µερικές φορέςπολύ συγκεκριµένες –κατηγορίες ειδικών αναγκών πουθεωρούσαν ότι παρουσιάζουν δυσκολίες στον τοµέα τηςσυµµετοχικής εκπαίδευσης: το Σύνδροµο Υπερκινητικότητας καιδιάσπασης της προσοχής, η δυσλεξία, ο αυτισµός, οι δυσκολίεςστη µάθηση και στη γραφή, οι δυσκολίες στη σκέψη και τηνόηση, σοβαρά προβλήµατα ακοής και πολλαπλές διαταραχέςΟι παραπάνω κατηγορίες αναφέρθηκαν µόνον από µερικέςχώρες, ενώ η κατηγορία των µαθητών µε συµπεριφοριστικές καισυναισθηµατικές διαταραχές αναφέρθηκε από όλες τις χώρες.

3.2.2 Εκπαιδευτικές προκλήσεις στα πλαίσια της συµµετοχικήςεκπαίδευσηςΗ αντιµετώπιση των διαφορών ή των αντιθέσεων µέσα στηντάξη αποτελεί ένα από τα φλέγοντα ζητήµατα µέσα στιςευρωπαϊκές σχολικές τάξεις. Η συνεκπαίδευση µπορεί ναοργανωθεί µε διάφορους τρόπους και σε διαφορετικά επίπεδααλλά στο τέλος ο δάσκαλος βρίσκεται αντιµέτωπος µε µιαµεγάλη ποικιλοµορφία µέσα στην τάξη του/της: πρέπει ναπροσαρµόσει ή να σχεδιάσει το αναλυτικό πρόγραµµασπουδών µε τέτοιο τρόπο ώστε οι ανάγκες όλων των µαθητών,αυτών µε τις ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ), των χαρισµατικώνµαθητών και των συµµαθητών τους να ικανοποιούνταιεπαρκώς. Με άλλα λόγια, η αντιµετώπιση της ποικιλοµορφίαςείναι το κυρίαρχο θέµα σε επίπεδο τάξης. Οι δάσκαλοι, όταναντιµετωπίζουν διαφορές στην τάξη, χρειάζονται πρόσθετηβοήθεια είτε από τους συναδέλφους (ή τους δασκάλους ειδικήςαγωγής) ή άλλους ειδικούς. Κατά διαστήµατα, ένας µαθητής µεΕΑ χρειάζεται ειδική βοήθεια ή διδασκαλία, που δεν µπορεί ναδοθεί από το δάσκαλο κατά τη διάρκεια του καθηµερινού

25

προγράµµατος στην τάξη. Σε αυτό το σηµείο, µπορεί ναπαρέµβουν κι άλλοι δάσκαλοι και το προσωπικό υποστήριξηςκαι τότε τίθεται το θέµα της ευελιξίας, του καλούπρογραµµατισµού, της συνεργασίας και της οµαδικήςδιδασκαλίας. Εκεί είναι σαφές ότι η συνεργατική διδασκαλία δενλειτουργεί µόνο σε επίπεδο τάξης αλλά και σε επίπεδοσχολείου. Σε µερικές περιπτώσεις χρειάζονται επαγγελµατίεςαπό τοπικούς φορείς υποστήριξης και αυτό αυξάνει την ανάγκηγια ευελιξία, για καλό προγραµµατισµό, για συνεργασία καισυντονισµό. Η συµµετοχική εκπαίδευση δεν περιλαµβάνει µόνοτην αντιµετώπιση της ποικιλοµορφίας µέσα στην τάξη αλλά καιθέµατα συνδιδασκαλίας (σε επίπεδο τάξης), οµαδικήςδιδασκαλίας, καλής συνεργασίας µεταξύ των δασκάλων στοσχολείο και τον συντονισµό µε ειδικούς φορείς υποστήριξης.

3.2.3 Αποτελεσµατικές πρακτικές στα πλαίσια τηςσυµµετοχικής εκπαίδευσηςΗ έρευνα στρέφεται σε πέντε τουλάχιστον κατηγορίεςπαραγόντων που φαίνεται ότι είναι αποτελεσµατικοί στησυµµετοχική εκπαίδευση. Τόσο η βιβλιογραφική έρευνα όσο καιοι πληροφορίες από τα παραδείγµατα αποτελεσµατικήςπρακτικής κατέδειξαν τη σηµασία αυτών των παραγόντων.Γενικά, τα βιβλιογραφικά ευρήµατα και οι γνώµες των ειδικώνκαταδεικνύουν ότι οι µαθητές µε και χωρίς ειδικές ανάγκες και οιεκπαιδευτικοί επωφελούνται από τις ακόλουθες πρακτικές:

Συνεργατική µάθηση Αυτή η έρευνα αποκαλύπτει ότι η συµµετοχική εκπαίδευσηυποστηρίζεται από παραµέτρους, που µπορούν ναοµαδοποιηθούν υπό τον τίτλο ‘συνεργατική διδασκαλία’. Οιδάσκαλοι χρειάζονται συνεργασία και ίσως έµπρακτη καιευέλικτη υποστήριξη από διάφορους συνεργάτες. Αυτόςφαίνεται να είναι ένας αποτελεσµατικός τρόπος δουλειάς για τηνανάπτυξη και των ακαδηµαϊκών αλλά και των κοινωνικώνδεξιοτήτων των µαθητών µε Ειδικές Ανάγκες. Είναι ολοφάνεροότι η πρόσθετη βοήθεια και στήριξη πρέπει να είναι ευέλικτη,καλά συντονισµένη και προγραµµατισµένη.

26

Η περιγραφή της Νορβηγίας καταδεικνύει ότι οι οµάδεςδασκάλων που συντονίζουν µια τάξη είναι πολύ σηµαντικές. Ηδουλειά µε µια τάξη είναι αυστηρά συντονισµένη.

‘Οι δάσκαλοι αναλαµβάνουν από µία υποοµάδα τηςτάξης , έτσι ώστε οι µαθητές να µην εξαρτώνται απόπολλούς ενήλικες. Η οµάδα των δασκάλων καλύπτειόλα τα µαθήµατα της υποοµάδας της. Αυτό το µέτροσχεδιάστηκε για να δηµιουργήσει ένα ασφαλές πλαίσιογύρω από τους µαθητές. Οι δάσκαλοι ειδικήςυποστήριξης τοποθετούνται σε αυτές τις οµάδες και δεναποτελούν µια αποµονωµένη ειδική εκπαιδευτικήοµάδα.’

‘∆υόµισι χρόνια µετά ένας από τους δασκάλουςπεριέγραψε την καθηµερινή ζωή ως εξής:«Πρέπει να σκεφτόµαστε πολύ συνειδητά τι κάνουµε. Ηδιδασκαλία λειτουργεί σε καθορισµένα πλαίσια. Οιδάσκαλοι πρέπει να ξέρουν ποια είναι η θέση του κάθεµαθητή µέσα στην τάξη. Η διδασκαλία ελέγχεται από τοδάσκαλο, υπάρχουν λίγες ελεύθερες δραστηριότητεςκατά τη διάρκεια µιας διδακτικής περιόδου. Πρέπειπάντα να είναι παρών ένας ενήλικας.. Εάν η οµάδαχωρίζεται σε δυο υποοµάδες ένας ενήλικας πρέπει ναείναι παρών και στις δυο οµάδες.»

Ελβετία:‘Ο δάσκαλος υποστήριξης προετοιµάζει τα εκπαιδευτικάυλικά τα οποία µπορεί να χρησιµοποιήσει ο δάσκαλοςτης τάξης εάν χρειαστεί. Επιπλέον, γίνονταισυναντήσεις/ συζητήσεις µε τους γονείς, τον διευθυντήτου ειδικού σχολείου, τον δάσκαλο της τάξης και τονδάσκαλο υποστήριξης. Οι καλές διαπροσωπικέςσχέσεις µεταξύ όλων είναι προϋπόθεση για την επιτυχίατου προγράµµατος της συµµετοχικής εκπαίδευσης’.

Λουξεµβούργο:‘Επειδή υπάρχουν και άλλα παιδιά µε προβλήµαταενταγµένα σε αυτή την τάξη (παιδιά µε νοητικήυστέρηση, µαθησιακές δυσκολίες και προβλήµατασυµπεριφοράς) η τάξη αυτή είναι ιδιαίτερα δύσκολη και

27

η κοινωνική λειτουργός προσφέρει στήριξη για 10 ώρεςτη βδοµάδα, δουλεύοντας µε όλα τα παιδιά που έχουνειδικές ανάγκες. Όταν ο δάσκαλος κάνει µια µικρήεισαγωγή σε ένα καινούριο θέµα, ο δάσκαλοςυποστήριξης βοηθά τα παιδιά να ακούνε το δάσκαλο, ναπροσέχουν και να καταλαβαίνουν τι θέλει ο δάσκαλοςνα κάνουν. Μετά από αυτή τη φάση, τα παιδιά πρέπεινα δουλέψουν ανεξάρτητα’.

‘Ο δάσκαλος υποστήριξης θεωρεί πάρα πολύ σηµαντικόνα δουλεύουν δύο άτοµα µέσα σε αυτή την τάξη:υπάρχει περισσότερος χρόνος για το κάθε παιδίξεχωριστά και εάν ο ένας από τους δύο δασκάλους έχειένα πρόβληµα µε ένα παιδί, ίσως αυτός να µπορεί ναεπέµβει’

28

Συνεργατική µάθησηΗ έρευνα δείχνει ότι η µάθηση µεταξύ µαθητών, η συνεργατικήµάθηση δηλαδή, είναι αποτελεσµατική και για το γνωστικό καιγια το κοινωνικο-συναισθηµατικό επίπεδο και για την ανάπτυξητων µαθητών. Οι µαθητές που βοηθούν ο ένας τον άλλον,ειδικά µέσα σε ένα σύστηµα ευέλικτης και καθορισµένηςοµαδοποίησης των µαθητών, επωφελούνται µαθαίνοντας µ’αυτό τον τρόπο. Επιπλέον, δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι οι πιοικανοί µαθητές στερούνται ευκαιριών ή νέων προκλήσεων σταπλαίσια αυτά. Άλλωστε τα ευρήµατα δείχνουν ότι οι πιο ικανοίµαθητές βελτιώνονται τόσο ακαδηµαϊκά όσο και κοινωνικά.

Ολλανδία:‘Η συνεργατική µάθηση µπορεί να ισχύσει ακόµα κι ότανένας µαθητής βρίσκεται στη θέση του ‘δασκάλου’. Οµαθητής µε σοβαρά προβλήµατα συµπεριφοράς (τονονοµάζουµε ‘Α’) µπορεί να έχει και το ρόλο τουδασκάλου για τους νεότερους µαθητές. Σε αντίθεση µετις αρχικές προσδοκίες ο Α είναι εξαιρετικά δηµοφιλήςµε τους νεότερους µαθητές του. Ο δάσκαλος είναι αυτόςπου επιλέγει µια δραστηριότητα και διασφαλίζει ότι ηοµάδα αρχίζει να δουλεύει και ότι σταδιακά οι δυσκολίεςαντιµετωπίζονται. Είναι λίγο χαοτικό στην αρχή ναδουλεύουν οι µαθητές σε οµάδες σε όλο το σχολείο καιφυσικά στην αρχή ο Α δεν έκανε τίποτα. Όµως, µε λίγηκαθοδήγηση ο Α κάνει καλά τη δουλειά του δασκάλου’.

Πορτογαλία:‘Ο δάσκαλος της τάξης και ο δάσκαλος υποστήριξηςδουλεύουν συνεργατικά µέσα στην τάξη όλη την ώρα.Επίσης δηµιουργούν εξατοµικευµένο αναλυτικόπρόγραµµα δραστηριοτήτων για κάθε παιδί,συµπεριλαµβανοµένου και του Ν. Σε περίπτωσηανάγκης, όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό συµµετέχειστην εύρεση της καλύτερης λύσης για ένα πρόβληµα,και µερικές φορές µπορεί να εµπλακούν και άλλοι σεαυτό. Ο Ν. υποστηρίζεται πολύ από τους συµµαθητέςτου. Μέρος της δουλειάς που γίνεται για τον Ν. είναισυνεργατική και ήδη έχει αρχίσει να φαίνεται πρόοδος’.

29

Φλαµανδόφωνο Βέλγιο‘Ο δάσκαλος υποστήριξης βοηθά όλους τουςδασκάλους του σχολείου να αντιµετωπίσουν τουςµαθητές µε κοινωνικο – συναισθηµατικά προβλήµατακαι γενικά προβλήµατα συµπεριφοράς και ιδιαίτεραυποστηρίζει τη συµµετοχή του Γ. (το αγόρι µεπροβλήµατα συµπεριφοράς).

‘Ο διαχωρισµός της τάξης σε οκτώ υποοµάδες, δίνει σταπαιδιά τη δυνατότητα να δουλεύουν σε µικρέςετερογενείς οµάδες. Οι µαθητές αλληλοβοηθούνται.Κατά τη διάρκεια της ώρας του παιχνιδιού όλα τα παιδιάπαίζουν µαζί και µαθαίνουν να υπολογίζουν ο ένας τονάλλο. Τα άλλα παιδιά αφενός, µαθαίνουν να είναι πιουποµονετικά µε τον Γ. ,αφετέρου γίνονται µε κάποιοτρόπο ένα καλό παράδειγµα για τον Γ.’.

Συνεργατική επίλυση προβληµάτωνΕυρήµατα στις χώρες µας και στη διεθνή βιβλιογραφία δείχνουνότι, ειδικά για τους δασκάλους που χρειάζονται βοήθεια νασυνεκπαιδεύσουν µαθητές µε κοινωνικά - συναισθηµατικάπροβλήµατα, ένας συστηµατικός τρόπος προσέγγισης τηςανεπιθύµητης συµπεριφοράς µέσα στην τάξη είναιαποτελεσµατικό εργαλείο για τη µείωση της συχνότητας και τηςέντασης των διαταραχών κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων. Οκαθορισµός σαφών κανόνων και ορίων στην τάξη,συµφωνηµένα µε όλους τους µαθητές (µε την ταυτόχρονηπαρουσία και απουσία κινήτρων), έχουν αποδειχθείαποτελεσµατικά.

Ισλανδία:Έχει προταθεί και εφαρµοστεί ένα σύστηµαδιαµόρφωσης της συµπεριφοράς. Αν και το σύστηµαπροτάθηκε µε πρωτοβουλία ενός δασκάλου δείχνειεντούτοις τη σηµασία µιας καλά συντονισµένηςεφαρµογής µεθόδων, γιατί η τροποποίηση τηςσυµπεριφοράς δε µπορεί να πραγµατοποιηθεί µε άλλοτρόπο.

30

‘Εδώ εστιάζουµε σε ένα οκτάχρονο αγόρι (Π) πουσυµπληρώνει τον τρίτο χρόνο του στο σχολείο. Έχειδιαγνωσθεί ότι έχει Σύνδροµο Υπερκινητικότητας και∆ιάσπασης της Προσοχής, µε ιατρική διάγνωση, καιλαµβάνει κάποια φαρµακευτική αγωγή για τηνΥπερκινητικότητα. Έχει έλλειψη προσοχής και έχειµικρή διάρκεια συγκέντρωσης της προσοχής κατά τηδιάρκεια των µαθηµάτων. Ο δάσκαλος πρέπει νααφιερώσει αρκετό χρόνο για να κρατήσει την προσοχήτου στη δουλειά του ώστε να µη µείνει πίσω σταµαθήµατά του. Μένει µαζί µε την τάξη καθ’ όλη τηδιάρκεια των µαθηµάτων και δε µετακινείται από τηντάξη για ειδικά µαθήµατα’.

Επειδή ο Π. έχει διασπαστική επιρροή στους άλλουςµαθητές, η δασκάλα δοκίµασε ένα σύστηµατροποποίησης της συµπεριφοράς του µαζί της πουαποδείχτηκε αποτελεσµατικό.‘Εάν χάσει δύο αστέρια σε µια βδοµάδα δεν τουεπιτρέπεται να συµµετέχει στην τελευταία ώρα τηςΠαρασκευής, µία ελεύθερη ώρα όπου η τάξη κάνειδιάφορα ευχάριστα πράγµατα’.

Παρουσιάζουµε τη βιβλιογραφική αναφορά από το ΗνωµένοΒασίλειο:

‘Ο χρόνος κατά τον οποίο τα παιδιά κάθονται σε κύκλοεφαρµόζεται στα ιδιωτικά σχολεία του ΗνωµένουΒασιλείου και περιλαµβάνει τακτικά διαλείµµατα στοπρόγραµµα, στα οποία οι οµάδες διδασκαλίας έχουν τηδυνατότητα να εκφράσουν και να µοιραστούν τιςεµπειρίες, τις ανησυχίες, τα δυνατά και αδύναµα σηµείατους, να συζητήσουν και να βρουν λύσεις για θέµαταπου αφορούν την οµάδα. Χρησιµοποιείται για ναενισχύσει την αλληλεπίδραση και την ενσυναίσθησηµέσα στην οµάδα και να µειώσει τους καβγάδες( ενθαρρύνοντας τα παιδιά να σέβονται τουςσυµµαθητές τους). ∆ίνεται έµφαση στην αυστηρήτήρηση των κανόνων, τους οποίους διαµορφώνει ηοµάδα’ (π.χ. καµία συµµετοχή συµµαθητή δεν γίνεται

31

αντικείµενο κοροϊδίας, ο καθένας συµµετέχει µε τη σειράτου).

32

Γαλλία:‘Ο Φ. συστηµατικά έκανε το αντίθετο από αυτό που τουέλεγε ο δάσκαλός του. Αυτή η συµπεριφορά, δείγµααποµόνωσης από τους άλλους,, σταδιακά επεκτάθηκεκαι στις σχέσεις του µε τα άλλα παιδιά. Στην τάξηγινόταν όλο και περισσότερο διασπαστικός, µιλούσεδυνατά, προκαλούσε τους άλλους, αντιδρούσε σε όλακαι απειλούσε να εκδικηθεί όποιον προσπαθούσε νασταµατήσει τις υπερβολές του. Έφτασε σε ένα στάδιοκατά το οποίο ήταν αντίθετος µε οτιδήποτε στο σχολείο,µε οποιονδήποτε δάσκαλο και oποιεσδήποτεδραστηριότητες. Οι παρεµβάσεις είχαν σκοπό, ανάµεσασε άλλα, να διασφαλίσουν τα εξής:

• Ο Φ. θα έπρεπε να αρχίσει να συµβιβάζεται µε τουςκανόνες χωρίς να νιώθει ότι απειλείται

• Ο Φ. θα έπρεπε να αρχίσει να δέχεται λίγους κανόνες και• Ο Φ. θα έπρεπε να βοηθηθεί να µπορεί να δουλέψει και

παράλληλα να σέβεται και τους κανόνες που έχουν τεθεί.

Αυτές οι παρεµβάσεις πραγµατοποιήθηκαν στα πλαίσιαενός µοντέλου επανεκπαίδευσης, το οποίο προϋποθέτειακριβή οργάνωση και κανόνες.

Οργάνωση: τακτικές συνεδρίες καθορισµένης διάρκειας.Η κάθε συνεδρία περιλαµβάνει χρόνο για επιλογή µιαςιδέας, το χρόνο για να εφαρµοστεί και το χρόνο για νασυζητηθεί το τι συναισθήµατα προκλήθηκαν.

Κανόνες: να µην κάνει κακό στον εαυτό του, να µην κάνεικακό σε κανέναν άλλον, να µην καταστρέφει τονεξοπλισµό και να ξαναβάζει τα πάντα στη θέση τους όταντελειώνει η συνεδρία.. Ο δάσκαλος της τάξης ανέφερε ότιο µαθητής σηµείωσε πρόοδο και έγινε λιγότεροεπιθετικός στην επικοινωνία του µε τους συµµαθητές του.Ο Φ. έφτασε µέχρι και το σηµείο να ‘ηθικολογεί’ µε τουςάλλους µαθητές. Γενικά, τραβούσε όλο και λιγότερο τηνπροσοχή επάνω του, δεχόταν τις τιµωρίες ότανκαταλάβαινε ότι είχε παραβεί έναν σηµαντικό κανόνα καιδεν µιλούσε πλέον για εκδίκηση.

33

Ετερογενής οµαδοποίηση Όταν αντιµετωπίζουµε ποικιλοµορφία στην τάξη, είναιαπαραίτητη η ετερογενής οµαδοποίηση και µια πιοδιαφοροποιηµένη προσέγγιση στην εκπαίδευση. Οικαθορισµένοι στόχοι, οι εναλλακτικές µέθοδοι µάθησης, ηευέλικτη διδασκαλία και οι ποικίλοι τρόποι οµογενούςοµαδοποίησης ενισχύουν τη συµµετοχική εκπαίδευση. Αυτό τοεύρηµα είναι πολύ σηµαντικό και σχετίζεται µε την ανάγκη τωνχωρών να αντιµετωπίσουν την ποικιλοµορφία των µαθητώνµέσα στην τάξη. Φυσικά, η ετερογενής οµαδοποίηση είναι µίαπρόσθετη προϋπόθεση για τη συνεργατική µάθηση.

Σουηδία:‘Η ανάµιξη µαθητών ήταν σηµαντική για έναν µαθητή µεσοβαρή µαθησιακή δυσκολία – του αρέσει πάρα πολύόταν ο δάσκαλος διαβάζει στην οµάδα, λατρεύει τηζωγραφική, είναι χαρούµενος και µερικές φορέςδραστηριοποιείται µέσα στην οµάδα. Έχει ωριµάσεικοινωνικά, συναισθηµατικά, συµπεριφορικά καιακαδηµαϊκά’.

Ιρλανδία (Αναφορά από την ανταλλαγή επίσκεψης):‘Η δοµή της τάξης καθώς και οι µη δασκαλοκεντρικέςπροσεγγίσεις προωθούν τη συνεργασία ανάµεσα στουςµαθητές όχι µόνο µέσα στην ίδια υπο- οµάδα αλλά καισε ολόκληρη την τάξη. Οι µαθητές µε ΕΑ, σύµφωνα µετα σχόλια των δασκάλων, τοποθετήθηκαν σεετερογενείς οµάδες µαζί µε µαθητές ικανούς καιπρόθυµους να στηρίξουν την εναλλαγή ρόλων µε τοδάσκαλο. Οι µαθητές γενικά φάνηκαν να είναι οικείοι µετη διαφοροποιηµένη διδασκαλία και καλάπροετοιµασµένοι να δεχθούν τη διαφορά, γνωστική ήανατοµική και µάλιστα και όταν οι µαθητές µε ΕΑ είχανκυρίαρχο ρόλο µέσα στις δραστηριότητες της τάξης(π.χ. το κορίτσι µε σύνδροµο Down ήταν ηπρωταγωνίστρια σε ένα έργο στο οποίο όλοι οισυµµαθητές µε χαρά συµµετείχαν). Αξίζει να αναφερθείότι, στις περιπτώσεις που παραχωρήθηκαν ειδικά

34

βοηθήµατα (π.χ. υπολογιστής) στους µαθητές µε ΕΑ,δεν υπήρξε κάποια εµφανής αντίδραση. Η ερµηνεία πουθα µπορούσε να δοθεί είναι ότι οι µαθητές έχουν‘εκπαιδευτεί’ στην διαδικασία συνεκπαίδευσης, ενώφαίνεται ότι από την συνεργασία τους µε τους µαθητέςµε ΕΑ κερδίζουν την ικανότητα να είναι δεκτικοί καιυποµονετικοί µαζί τους. Οι δάσκαλοι διακρίνουν µιαπολύ θετική στάση των µαθητών και των γονέων τουςαπέναντι στους µαθητές µε ΕΑ, µια πιο υγιή στάσηαπέναντι στην αναπηρία και µεγαλύτερηευαισθητοποίηση για τις επιπλοκές που προκαλεί σταάτοµα µε δυσκολίες’.

Φινλανδία:«Οι µαθητές έχουν χωριστεί σε τέσσερις ανοµοιογενείςοµάδες ( µε διαφορετικό χρώµα η κάθε µια). Όταν είναιαπαραίτητο, κάθε δυο οµάδες ενώνονται για ναµεγαλώσει η εκπαιδευτική οµάδα. Το µέγεθος κάθεοµάδας εξαρτάται από τα µαθήµατα του σχολείου. Γιαπαράδειγµα, στη µουσική, τις φυσικές επιστήµες και τακαλλιτεχνικά η διδασκαλία γίνεται µε µεγάλες οµάδεςµαθητές, ενώ τα µαθηµατικά και η γλώσσα διδάσκονταισε µικρότερες οµάδες µαθητών. Αλλαγές µπορούν ναπραγµατοποιηθούν σε ένα ευέλικτο ωρολόγιοπρόγραµµα, όταν δεν είναι στο σχολείο όλοι οιµαθητές.»

«Στα Μαθηµατικά και τη γλώσσα, λαµβάνεται υπόψη τοδιαφορετικό επίπεδο των µαθητών, και χωρίζονταιανάλογα σε µικρότερες οµάδες. Σκοπός τουδιαχωρισµού είναι να µπορεί να δοθεί στους µαθητέςεξατοµικευµένη διδασκαλία και να λειτουργήσουν ή ναβελτιωθούν τα κίνητρα µάθησης. Για παράδειγµα, στηγλώσσα οι µαθητές οργανώνονται σε οµάδεςδιδασκαλίας ανάλογα µε τις αναγνωστικές τουςδεξιότητες έτσι ώστε αν η µια οµάδα κάνει φωνολογία, ηάλλη οµάδα να διαβάζει µικρά κείµενα σε επίπεδοσυλλαβισµού και η τρίτη οµάδα να επιδίδεται στηνανάγνωση λογοτεχνικών κειµένων.»

35

Αυστρία:«Η βασική αρχή που αφορά την αντίληψη των µεικτώντάξεων είναι η από κοινού εκπαίδευση παιδιών µεετερογενείς ικανότητες από το νηπιαγωγείο µέχρι τηντετάρτη τάξη του ∆ηµοτικού. Ο στόχος είναι νααποφύγει κανείς τον διαχωρισµό µε βάση την ικανότητακαι να σεβαστεί τη διαφορετικότητα και τη διαφορετικήταχύτητα µάθησης σε όλη τη διάρκεια τηςπρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Τα πλεονεκτήµατα αυτήςτης εκπαίδευσης φαίνονται στο γνωστικό και κυρίως στοσυναισθηµατικό και κοινωνικό επίπεδο.»

«Η πίεση από τους γονείς, τα παιδιά και τουςεκπαιδευτικούς µειώνεται. Κάθε παιδί µπορεί ναχρειαστεί πέντε χρόνια αν είναι απαραίτητο για νακαλύψει την ύλη του αναλυτικού προγράµµατος. Οδάσκαλος του σχολείου παραµένει το πρόσωπο άµεσηςεπικοινωνίας. Επίσης στην οµάδα δε γίνονταιδραµατικές αλλαγές, εποµένως οι κοινωνικές σχέσειςµπορούν να αναπτύσσονται κανονικά, κυρίως για τα«προβληµατικά» παιδιά του σχολείου. Οι αδύνατοιµαθητές δεν παραµένουν οι αδύνατοι της οµάδας στηδιάρκεια των τεσσάρων χρόνων, καθώς προστίθενταινεώτερα και ταυτόχρονα πιο αδύνατα µέλη στην οµάδα.Αυτό ενισχύει τη διαδικασία κοινωνικής µάθησης, καιεποµένως η αλληλοϋποστήριξη και η αλληλοφροντίδααποτελεί µέρος της καθηµερινής ρουτίνας. Ταπροικισµένα παιδιά επιτυγχάνουν νωρίτερα τηνικανοποίηση των ενδιαφερόντων τους καθώς ταµεγαλύτερα παιδιά λειτουργούν ως µοντέλα και τουςπαρέχουν υποστήριξη. Τέλος η ανοµοιογενής οµάδαστηρίζει τα παιδιά µε δυσκολίες, καθώς µπορούν νακάνουν φιλίες µε συµµαθητές οι οποίοι ταιριάζουν στηνδική τους αναπτυξιακή ηλικία. »

Γαλλόφωνο Βέλγιο: Μια από τις επικρατέστερες απόψεις η οποία προέκυψεαπό τις επισκέψεις που έγιναν µέσω του

36

προγράµµατος, σύµφωνα µε τους ειδικούς είναι ότι:«Όσο µεγαλύτερη είναι η δυνατότητα επιλογήςδιαφορετικών τρόπων διδασκαλίας σαν εκπαιδευτικόµοντέλο, τόσο ισχυρότερη είναι η αλληλεπίδρασηεργασίας (πάντα στην τάξη) ανάµεσα σε ειδικούς και µηειδικούς».

Αποτελεσµατική διδασκαλίαΤέλος η αποτελεσµατική διδασκαλία εστιάζει στο εξής: ταευρήµατα του αποτελεσµατικού σχολείου και τηςαποτελεσµατικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας µπορούν ναπροσαρµοστούν στη συµµετοχική εκπαίδευση: στόχοι,εκπαίδευση βασισµένη στην εκτίµηση και αξιολόγηση, υψηλέςπροσδοκίες , σαφείς οδηγίες και ανατροφοδότηση. Οι ατοµικέςπεριπτώσεις επιπλέον τονίζουν τη σηµασία του σταθερούαναλυτικού προγράµµατος. Ωστόσο, είναι αναγκαία ηπροσαρµογή του αναλυτικού προγράµµατος σπουδών, τόσογια τους µαθητές µε ειδικές ανάγκες, όσο και για όλους τουςµαθητές, συµπεριλαµβανοµένων των ταλαντούχων καιχαρισµατικών παιδιών. Στις περισσότερες χώρες, η προσέγγισηµαθητών µε Ειδικές Ανάγκες καθορίζεται µε βάση τοΕξατοµικευµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα το οποίο, όπωςέδειξαν τα παραδείγµατα αποτελεσµατικής πρακτικής, θαπρέπει να προσαρµόζεται στο πλαίσιο του γενικού αναλυτικούπρογράµµατος σπουδών.

Γερµανία: Σε όλα τα κρατίδια ισχύει ένα ΕξατοµικευµένοΕκπαιδευτικό Πρόγραµµα το οποίο χρησιµοποιείται γιατην ατοµική υποστήριξη κάθε παιδιού µε ειδικέςανάγκες. Παρέχει πληροφορίες για την εκπαίδευσή τουκαι τις κατάλληλες συνθήκες, τις ατοµικές ειδικέςανάγκες και τη διάγνωση, την παροχή και την πιθανήτοποθέτηση, τη συνεργασία καθώς και το εξειδικευµένοπροσωπικό.

Λουξεµβούργο: «Τα παιδιά που δέχονται υποστήριξη χρειάζονται έναΕξατοµικευµένο Εκπαιδευτικό Πρόγραµµα. Σε εθνικόεπίπεδο η δοµή αυτού του σχεδίου καθορίζεται µε βάσητα ακόλουθα ψυχο-παιδαγωγικά χαρακτηριστικά:

37

ατοµική ανεξαρτησία , λεκτική και µη λεκτικήεπικοινωνία, βασικές ακαδηµαϊκές δεξιότητες,πολιτιστική διαπαιδαγώγηση, ψυχοκινητική εκπαίδευση,υγεία και υγιεινή, αποτελεσµατική κοινωνική ανάπτυξη,υπευθυνότητα, µετάβαση στην επαγγελµατική ζωή,δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο.»

Τέλος οι ειδικοί µας οι οποίοι συµµετείχαν στο πρόγραµµαθεωρούν ότι ίσως υπάρχει κίνδυνος να δοθεί µεγάλη έµφασηστην εξατοµικευµένη διδασκαλία κατά τη συµµετοχικήεκπαίδευση. Οι ανοµοιογενείς οµάδες δηµιουργούν µοντέλαδιαφοροποίησης, στα οποία δίνεται η ευκαιρία στους µαθητέςνα επιτύχουν διαφορετικούς στόχους µέσω εναλλακτικώνµοντέλων µάθησης. Αλλά θα πρέπει να τονιστεί ότι αυτόεπιτυγχάνεται µέσω αποτελεσµατικών τρόπων προσέγγισης.

Hνωµένο Βασίλειο:Η εκπαίδευση όλων των µαθητών, καθώς και αυτώνπου είναι «Υψηλής Επικινδυνότητας» (DesignationSpecial Provision) καθορίζονται από ένα εθνικόαναλυτικό πρόγραµµα: Όλοι οι µαθητές ακολουθούν τογενικό αναλυτικό πρόγραµµα. Μακροπρόθεσµοι, µέσοι,βραχυπρόθεσµοι σχεδιασµοί γίνονται από µια ετήσιαοµάδα εκπαιδευτικών του γενικών και των ειδικώντάξεων. Οι τάξεις της γενικής εκπαίδευσης και οι τάξειςτης ειδικής εκπαίδευσης έχουν έναν συντονιστήυπεύθυνο για κάθε µάθηµα του αναλυτικούπρογράµµατος σπουδών: όλοι αυτοί συνεργάζονται(καθώς το Αγγλικό σχολείο πρωτοβάθµιας θα πρέπει ναέχει έναν συντονιστή µαθηµάτων, το σηµαντικό είναι ταζευγάρια των δασκάλων που εργάζονται µαζί). Στησυνέχεια η δουλειά διαφοροποιείται σύµφωνα µε τιςανάγκες κάθε ατόµου και των οµάδων των µαθητών. Γιαπαράδειγµα οι µαθητές των ειδικών τάξεων µπορεί νακάνουν ένα θέµα από την ενότητα που διδάσκονται.

Ο τρόπος µε τον οποίο το σχολείο έχει διαµορφώσει τοαναλυτικό πρόγραµµα- ώστε οι διαφορετικές ανάγκες

38

των µαθητών να ενσωµατώνονται σ’ ένα αναλυτικόπρόγρaµµα «χάρτη»- είναι στην πραγµατικότητα οτρόπος τον οποίο έχουν προτείνει στα εγχειρίδια τωνδασκάλων οι Ειδικοί στα Αναλυτικά προγράµµατα ( οκυβερνητικός φορέας για το Εθνικό ΑναλυτικόΠρόγραµµα στην Αγγλία και οι επιτροπές αξιολόγησης):για παράδειγµα, µπορεί να υπάρχουν κοινοί στόχοι µεδιαφορετικές δραστηριότητες,: οι δραστηριότητες γιαµαθητές µε σοβαρές µαθησιακές δυσκολίες να είναιχαµηλότερου επιπέδου από τις δραστηριότητες γιαάλλους µαθητές. Η καθηµερινή δουλειά συζητείται σεεβδοµαδιαία βάση και διαπιστώνονται οι περιπτώσειςγια ενσωµάτωση ατόµων ή οµάδων. Οι µαθητές , είναιεξοικειωµένοι µε την εργασία που γίνεται. ότανµετακινούνται στις τάξεις, όπως συνηθίζεται.

39

4 Συµπεράσµατα

Μέσα από την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας, τηνερευνητική µελέτη ατοµικών περιπτώσεων σε 15 Ευρωπαϊκέςχώρες, τις επισκέψεις των ειδικών σε επτά χώρες καθώς καιδιάφορες συζητήσεις στις οποίες συµµετείχαν ειδικοί και µέλητης Επιτροπής, έγινε µια ερευνητική µελέτη για τη συµµετοχικήεκπαίδευση στην τάξη µε σκοπό να καταδείξει, να αναλύσει, ναπεριγράψει και να διαδώσει αποτελεσµατικές πρακτικές στιςτάξεις συµµετοχικής εκπαίδευσης.

Επιχειρήθηκε να δοθεί απάντηση στις ακόλουθες ερωτήσεις:πρώτον, ποιοι παράγοντες µπορούν να λειτουργήσουν σεπεριβάλλοντα συµµετοχικής εκπαίδευσης δεύτερον, µε ποιουςτρόπους µπορεί να λειτουργήσει η συµµετοχική εκπαίδευση καιτρίτον, κάτω από ποιες προϋποθέσεις λειτουργεί η συµµετοχικήεκπαίδευση.

Το βασικά ευρήµατα είναι τα ακόλουθα: α. τα προβλήµατασυµπεριφοράς και τα κοινωνικο-συναισθηµατικά προβλήµαταπαρουσιάζουν τη µεγαλύτερη δυσκολία στον τοµέα τηςσυνεκπαίδευσης µαθητών µε ειδικές ανάγκες, β. η αντιµετώπισητης ποικιλοµορφίας στην τάξη αποτελεί ένα από τα µεγαλύτεραπροβλήµατα στην τάξη, γ. από τη µελέτη ατοµικώνπεριπτώσεων και τις συζητήσεις ειδικών προέκυψε ότι αυτόπου είναι καλό για τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες είναι καλό καιγια όλους τους µαθητές.

Τέλος φαίνεται ότι η συµµετοχική εκπαίδευση στην τάξη µπορείνα λειτουργήσει και να ενισχυθεί στην τάξη µέσω προσεγγίσεωνόπως: η συνεργατική διδασκαλία, η συνεργατική µάθηση, ησυνεργατική επίλυση προβληµάτων, η ανοµοιογενήςοµαδοποίηση και η αποτελεσµατική διδασκαλία.

40

ΣΥΝΕΡΓΑΤΕΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΚΑΙ ΕΙ∆ΙΚΟΙΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΑΝΑ ΧΩΡΑ

Austria Ms. Irene Moser irene.moser@pi.salzburg.at(Working Partner)Mr. Dieter Zenker diether.zenker@aon.at Ms. Claudia Otratowitz diether.zenker@aon.at Ms. Elisabeth Fritsch direktion.spzgoe@vol.at

Belgium (Flemish Community)Mr. Theo Mardulier theo.mardulier@ond.vlaanderen.be(Working Partner) Mr. Jean Paul Verhaegen jean-paul.verhaegen@vsko.beMs. Dora Nys dora.nys@skynet.be

Belgium (French Community)Ms. Thérèse Simon therese.simon@skynet.be(Working Partner)Ms. Danielle Pécriaux danielle.pecriaux@restode.cfwb.be

DenmarkMr. Poul Erik Pagaard poul.erik.pagaard@uvm.dk(Working Partner)Ms. Grethe Persson grethe.persson@skolekom.dk

FinlandMs. Minna Saulio (Working Partner) minna.saulio@oph.fiMr. Eero Nurminen eero.nurminen@minedu.fiMr. Ole Gustafsson ole.gustafsson@espoo.fiMr. Heikki Happonen heikki.happonen@jnor.joensuu.fi

FranceMr. Pierre Henri Vinay cnefei-diradj@education.gouv.fr(Working Partner)Ms. Nel Saumont (Working Partner) brex@cnefei.fr Mr. José Seknadjé-Askénazi optione@cnefei.fr Ms. Marie-Madelaine Cluzeau

Germany

41

Ms. Anette Hausotter a.hausotter@t-online.de(Working Partner)Mr. Ulf Preuss-LausitzMr. Hans-Jürgen Freitag freitag@skf-wue.de Ms. Ellen Herzberg e.herzberg@web.de

GreeceMs. Venetta Lampropoulou v.lampropoulou@upatras.gr(Working Partner)Ms. Antigoni Faragoulitaki eurydice@ypepth.grMr. Emmanuel Markakis emar@pi-schools.gr Ms. Georgia Fantaki gfantaki@hotmail.com Mr. Ioannis Spetsiotis

IcelandMs. Bryndis Sigurjónsdottír brysi@ismennt.is(Working Partner)Mr. Gudni Olgeirsson gudni.olgeirsson@mrn.stjr.is Mr. Hafdís Gudjónsdóttir hafdgud@khi.is Ms. Soffia Björnsdóttir sub@ismennt.is

IrelandMr. Peadar McCannn maccannap@educ.irlgov.ie(Working Partner)Ms. Marie Murphy murphymw@eircom.net Mr. Michael Cremin littleislandns.ias@eircom.net

LuxembourgMs. Jeanne Zettinger (Working Partner) srea@ediff.lu Ms. Pia Englaro srea@ediff.lu Mr. Michel Dostert srea@ediff.lu Ms. Jöelle Schmit srea@ediff.lu

The NetherlandsMr. Sip Jan Pijl (Working Partner) s.j.pijl@ppsw.rug.nl Mr. C.J.F van WijkMs. Ina van der Vlugt skans@cybercomm.nl

42

Ms. Piet Douwsma wiebehoekstra@hotmail.com

NorwayMs. Gry Hammer Neander Gry.Hammer.Neander@ls.no(Working Partner)Mr. Lars A. Myhr

PortugalMr. Vitor Morgado vitor.morgado@deb.min-edu.pt(Working Partner)Ms. Maria Da Graca Barreto Leal Franco

graca.franco@deb.min-edu.pt Ms. Ana Montez Cadima ana_cadima@hotmail.com

SwedenMs. Lena Thorsson lena.thorsson@sit.se(Working Partner)Ms. Inger Tinglev inger.tinglev@educ.umu.se Mr. Raoul Elebring maria.raoul@telia.com

SwitzerlandMr. Peter-Walther Müller peter.walther@szh.ch Mr. Albin Niederman albin.niedermann@unifr.ch Ms. Sonja Rosenberg sonja.rosenberg@szh.ch

United KingdomMs. Felicity Fletcher-Campbell f.f-campbell@nfer.ac.uk(Working Partner)

43