«Αλλάζουμε τον τρόπο που διδάσκουμε. Εναλλακτικές προσεγγίσεις της διδασκαλίας των Θρησκευτικών με αναφορά στις Νέες Τεχνολογίες»

Ξανθή Αλμπανάκη Θεολόγος, MSc Νομικής Σχολής

xalbanaki @ gmail . com

Περίληψη

Μέσα από αυτή τη σύντομη επισκόπηση επιχειρείται ουσιαστικά μία παρουσίαση

προτάσεων για εμπλουτισμό της μορφής διδασκαλίας του μαθήματος καθώς και

δημιουργία νέων ρόλων και περιβαλλόντων μάθησης. Κάποιες από αυτές τις

προτάσεις συνδέονται με την τεχνολογία όχι όμως καταναγκαστικά αλλά

συμπληρωματικά και ενισχυτικά. Η επιλογή έγινε βάση της ευχρηστίας που τα

χαρακτηρίζει αλλά και της προσωπικής ενασχόλησης εφόσον ο ίδιος ο εκπαιδευτικός

είναι αυτός που επιλέγει τον τρόπο με τον οποίο θα αναπλαισιώσει τη διδασκαλία του

για να μη πελαγοδρομεί.

Εισαγωγή

Ο σχεδιασμός κάθε μαθήματος στη σχολική τάξη απασχολεί έντονα τον

εκπαιδευτικό. Σήμερα στη διάθεση του θεολόγου υπάρχει ένα πλήθος υλικού και

τεχνικών που μπορεί να αξιοποιηθεί και να αναδιαμορφωθεί ανάλογα με τις ανάγκες

και τα ενδιαφέροντα του ίδιου και των μαθητών.

Για μένα υπήρξε πραγματική πρόκληση στη σχολική τάξη ώστε να συνδυασθούν

ο λόγος και οι θεωρίες της μάθησης με άλλες τεχνικές και τις Νέες Τεχνολογίες, όχι

όμως για να αγνοηθεί η θεωρία και η κλασσική διδασκαλία, των οποίων η

συνεισφορά είναι αδιαμφισβήτητη και να γίνει απλά στροφή στον εμπειρισμό αλλά

για να ανιχνευθούν δίοδοι με τις οποίες η θεωρία θα συνδεθεί με τη διδακτική πράξη

(Hartley, 2010) ώστε να υπάρξει κριτικός στοχασμός (Ματσαγγούρας, 2006,

Κατσαρού-Δεδούλη, 2008).

Άλλωστε και με τα νέα Προγράμματα Σπουδών προτείνεται η μάθηση να

μετατρέπεται σε μία ενεργητική διεργασία οικοδόμησης γνώσης που εμπλέκει ενεργά

και αλληλεπιδραστικά τους μαθητές. «Τι θα συνέβαινε λοιπόν αν αλλάζαμε τον

τρόπο που διδάσκουμε;»

Στις απαραίτητες προϋποθέσεις συγκαταλέγονται τα εξής:

Η γνώση και η σκέψη να συγκροτούνται μέσα από την επαφή του ατόμου με

τον κόσμο και το κοινωνικό πλαίσιο (Vygotsky)

1

Να αναδεικνύονται και να υπηρετούνται οι θεμελιώδεις αρχές προσέγγισης

του θρησκευτικού γνωστικού αντικειμένου

Οι δραστηριότητες να επιλέγονται και να οργανώνονται αποκλειστικά από τον

ίδιο τον εκπαιδευτικό

Κάθε νέο μέσο έτσι και τα ΠΣ δεν μπορούν να είναι από μόνα τους θαυματουργά

αν δεν αναπλαισιωθούν μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό που χρειάζεται

είναι ίσως να προσπαθήσουμε να αναπλαισιώσουμε τον τρόπο που διδάσκουμε και να

ξανασκεφτούμε τι είναι σημαντικό και τι όχι και έτσι σταδιακά να αλλάξουμε τον

τρόπο δουλειάς μας.

Εναλλακτικές προσεγγίσεις της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών

Μέσα από αυτή τη σύντομη επισκόπηση επιχειρείται ουσιαστικά μία παρουσίαση

ενδεικτικών προτάσεων για εμπλουτισμό της μορφής διδασκαλίας του μαθήματος

καθώς και δημιουργία νέων ρόλων και περιβαλλόντων μάθησης. Κάποιες από αυτές

συνδέονται με την τεχνολογία, όχι όμως καταναγκαστικά αλλά συμπληρωματικά και

ενισχυτικά. Η επιλογή έγινε βάση την ευχρηστία που τις χαρακτηρίζει αλλά και της

προσωπικής ενασχόλησης εφόσον ο ίδιος ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που τελικά

επιλέγει τον τρόπο με τον οποίο θα αναπλαισιώσει τη διδασκαλία του για να μη

πελαγοδρομεί.

Διδάσκοντας μέσω της Τέχνης. Μοτίβα έντεχνου συλλογισμού- (Artful

Thinking).

Κάθε θρησκεία εκφράζει την αλήθεια της μέσα από τη γλώσσα της Τέχνης

επικοινωνώντας τόσο με τη θρησκευτική κοινότητά της όσο και με τους έξω από

αυτήν. Η οπτικοποίηση όμως αυτή μπορεί να γίνει τώρα κομιστής της ίδιας μάθησης

και όχι απλά μία υφαρπαγή του βλέμματος.

Η τεχνική του Artful Thinking αναπτύχθηκε από το Harvard Project Zero

(http :// pzweb . harvard . edu / research / ArtThink . htm ), ο οποίος ανέπτυξε ένα μοντέλο

προσέγγισης για την ένταξη της Τέχνης στη διδασκαλία με τακτική χρήση εικαστικών

και μουσικών έργων, οργανικά ενταγμένα στο πρόγραμμα σπουδών με σκοπό την

ενίσχυση της σκέψης και τη μάθησης. Άλλωστε η μουσική και ο πολιτισμός δεν

πρέπει να περιορίζονται σε συγκεκριμένες διδακτικές ώρες αλλά να διαπνέουν όλη

2

την εκπαιδευτική διαδικασία και οι μαθητές να συνειδητοποιούν την αξία της τέχνης

και την εμπλοκή της σε πολλές εκφάνσεις της ζωής.

Ο θεολόγος και όχι μόνο ζητάει από τους μαθητές να παρατηρήσουν ή να

ακούσουν ένα έργο τέχνης (Α.Π Σπουδών Θρησκευτικών, 2011). Η τάξη χωρίζεται

σε ομάδες και κάθε μία πρέπει να περιγράψει τις επιμέρους ενότητες. Σε άλλες

εκδοχές οι μαθητές βάζουν τίτλους (Headlines) συλλαμβάνοντας την ουσία ή τον

πυρήνα ενός θέματος ή εξετάζουν ένα έργο τέχνης από διαφορετικές γωνίες θέασης

(Κοιτάζοντας ή ακούγοντας: Δέκα επί Δύο»).

Ο εσωτερικός διάλογος που αναπτύσσεται στον κάθε μαθητή βοηθάει να

αναδυθούν όχι μόνο οι φανερές αλλά και οι κρυμμένες πλευρές και δημιουργεί

προϋποθέσεις για σύνθεση σε ένα άλλο επίπεδο.

Λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης

Είναι βέβαιο ότι η συνεχής ανάπτυξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των

Επικοινωνιών (ΤΠΕ) εισάγει συνεχώς καινούργιες εφαρμογές σε όλους τους τομείς

της ζωής και φυσικά στην εκπαίδευση. Αν σε όλες τις εποχές γίνονται επαναστάσεις

η μεγαλύτερη ίσως επανάσταση των τελευταίων ετών είναι αυτή που έχει να κάνει με

την επικοινωνία και αφορά όλους μας. Στην αρχή εμφανίστηκε το e-mail και

διευκόλυνε τη ζωή όλων μας, μετά ήρθε η επανάσταση του SMS από το κινητό, τα

blog και οι ιστοσελίδες, που δίνουν ευκολότερη πρόσβαση  στην επικοινωνία, τη

δημοσιότητα και τον πλουραλισμό των ιδεών και των απόψεων.

Η δημιουργία και αξιοποίηση νοητικού ή εννοιολογικού χάρτη αποτελεί μία

πολυμεσική εφαρμογή, η οποία μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν μια

ολική αντίληψη για σύνθετες και πολύπλευρες έννοιες. Οι νοητικοί χάρτες είναι

εικονογραφικοί τρόποι αποτύπωσης ιδεών στο χαρτί. Δημιουργήθηκαν στα τέλη του

1960 από τον Tony Buzan ως ένας τρόπος βοήθειας των μαθητών στο να κρατούν

σημειώσεις, χρησιμοποιώντας μόνο λέξεις κλειδιά και εικόνες.

Βασικά αποτελούνται από μία κεντρική λέξη (έννοια) γύρω από την οποία

συνδέονται διάφορες κύριες ιδέες και σχετικές έννοιες. Η διαφορά μεταξύ

εννοιολογικής και νοητικής χαρτογράφησης,  είναι ότι ένας νοητικός χάρτης έχει

μόνο μια κύρια έννοια, ενώ ένας εννοιολογικός χάρτης μπορεί να έχει αρκετές. Έτσι

ένας νοητικός χάρτης μπορεί να παρασταθεί ως ένα δέντρο,  ενώ ένας χάρτης εννοιών

αναπαρίσταται με μορφή δικτύων (Lanzing, 1996).

3

Λογισμικά που μπορούν να χρησιμοποιηθούν εύχρηστα για τη δημιουργία

νοητικών χαρτών τα οποία παρέχονται online και δωρεάν στην απλή του έκδοση τους

είναι το mapmyself, το https :// bubbl . us / , το http :// www . text 2 mindmap . com / , το

http://www.mywebspiration.com/. Οι χάρτες αυτοί μπορούν βέβαια να γίνουν και

χωρίς υπολογιστή κάτι που είναι όμως πολύ πιο χρονοβόρο. Οι χάρτες μπορούν να

αποτελέσουν μέσο οργάνωσης και παρουσίασης του μαθήματος για το θεολόγο και

να καλλιεργήσουν υψηλού επιπέδου γνωστικές ικανότητες (επίλυση προβλήματος,

συνεργατική εργασία). Αποτελούν επίσης διαγνωστικό εργαλείο για την ανίχνευση

πρότερων γνώσεων ενώ από έναν ελλιπή εννοιολογικό χάρτη μπορεί να ζητηθεί να

συμπληρωθούν κενά (αναθεώρηση χάρτη, τελική οργάνωση και συμπλήρωση χάρτη,

τελική αξιολόγηση), όπως φαίνεται σε ένα τυπικό αποτέλεσμα/ διάγραμμα στο Σχήμα

1.

Σχήμα1: https :// bubbl . us /

Με αυτόν τον τρόπο καλλιεργούνται μεταγνωστικές ικανότητες και επιτυγχάνεται

ο έλεγχος μάθησης από τον ίδιο το μαθητή (Δημητρακοπούλου, 2001). Επίσης ένας

χάρτης μπορεί να εμπλουτιστεί με πολυμεσικό υλικό, όπως παρουσιάζεται στο Σχήμα

2 και να αποτελέσει ένα ζωντανό πολυτροπικό κείμενο.

Σχήμα 2: http://popplet.com/

Ιστοεξερεύνηση

Η ιστοεξερεύνηση (WebQuest) αποτελεί ουσιαστικά ένα online εργαλείο στη

διάθεση του εκπαιδευτικού. Οι περισσότερες ή όλες οι πληροφορίες προέρχονται από

4

το διαδίκτυο, που έχει εντοπίσει ο εκπαιδευτικός. Οι μαθητές εστιάζουν στη χρήση

της πληροφορίας και όχι στην απλή αναζήτησή της και παρακινούνται να

καλλιεργήσουν την αναλυτική, συνθετική σκέψη και κριτική τους ικανότητα (Dodge,

1999, Brown Yoder, 1999). Το webquest (http :// webquest . org / ) συνδυάζει

αποτελεσματικά την ομαδοσυνεργατικότητα και τη δραστηριότητα μέσω μιας

κατευθυνόμενης διερεύνησης (Ματσαγγούρας, 2001) αφού οι μαθητές

αναλαμβάνουν να λύσουν ένα πρόβλημα και αξιοποιούν το διαδίκτυο ως βασική

πηγή πληροφορίας (Δέλλας & Κέκκερης 2008).

Ένα Webquest (http :// webquest . org / ), όπως και το συγκεκριμένο, αποτελείται

από κάποια κοινά δομικά στοιχεία. Τo παρόν Webquest με τίτλο «Θρησκεύματα»

κατασκευάστηκε μέσω του ισότοπου zunal (www . zunal . com / webquest . php ? w =94888

) και ο χρήστης μπορεί να ανεβάσει το υλικό του δωρεάν σε ένα ήδη διαμορφωμένο

περιβάλλον, όπως παρουσιάζεται στο Σχήμα 3.

Σχήμα 3: Πλατφόρμα zunal

Κατά την υλοποίηση ο διδάσκων οργανώνει μια συλλογική εργασία. Τα παιδιά

περιηγούνται στις αρχικές σελίδες του Webquest, όπου βλέπουν τους στόχους, τη

διαδικασία, τις πηγές και τις βασικές οδηγίες. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι

κεντρικός και προσανατολιστικός (Βοσνιάδου, 2005).

Συμπεράσματα

Οι συγκεκριμένες δράσεις συμβάλουν στην προσωπική, κοινωνική, πολιτιστική

ανάπτυξη των μαθητών καθώς επιχειρείται επικοινωνιακή προσέγγιση σε διάφορα

γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Οι μαθητές τροποποιούν απόψεις και

υπερβαίνουν στερεότυπα ενώ οδηγούνται και σε προσωπικές συνθέσεις με απώτερο

στόχο την καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων και την κατάστρωση σχέδιου

δράσης για την επίλυση προβλημάτων (Kayashima, M., & Inaba, A. (2003),.

Η χρήση σύγχρονης τεχνολογίας (Η/Υ) ενισχύει τη φυσική περιέργεια του

μαθητή, ενθαρρύνοντας την ανάπτυξη ερευνητικού πνεύματος ενώ παράλληλα

εξοικειώνεται σε ένα καινούργιο τρόπο προσέγγισης (κειμένων, πηγών, τέχνης).

5

Κύριο μέλημα πρέπει να είναι πάντα η αξιοποίηση απόψεων ή διδασκαλιών της

Εκκλησίας για εφαρμογή τους στη ζωή. Με βιωματικές και διαθεματικές

προσεγγίσεις τα παιδιά οδηγούνται σε επεκτάσεις και αναπροσαρμογές απόψεων

επειδή ακριβώς στόχος είναι η αξιολόγηση των ευρύτερων γνώσεων και όχι η στείρα

απομνημόνευση.

Η Αγία Γραφή μέσα στη σχολική τάξη μπορεί να βρει πρόσφορο έδαφος όχι μόνο

στο μάθημα των θρησκευτικών αλλά και στα υπόλοιπα μαθήματα. Οι θεολόγοι

μπορούν να αξιοποιήσουν την Αγία Γραφή στη διδασκαλία τους, προκειμένου να

προσελκύσουν το ενδιαφέρον και την προσοχή των μαθητών, μέσω της

οπτικοποίησης της πληροφορίας και της βιωματικής προσέγγισης.

Η θεολογική γνώση συνδέεται αβίαστα με τη ζωή και καλλιεργείται η μεταγνώση

με επίγνωση των διαδικασιών της μάθησης. Η διδακτική διαδικασία είναι αρχικά

περισσότερο απαιτητική επιτυγχάνεται όμως μία σταδιακή μετατροπή της τάξης σε

κοινότητα δημιουργικής μάθησης. Ο διδάσκων δεν ανοίγει απλώς την κάμαρα με τα

μυστικά αλλά καλεί τον μαθητή να βρει μόνος του το δρόμο και να ξετυλίξει το μίτο

της Αριάδνης για να εμπλακεί στην αναζήτηση μίας σύγχρονης ερμηνευτικής εκδοχής

των κειμένων. Η μάθηση άλλωστε αποτελεί μία «μόνιμη μεταβολή της συμπεριφοράς,

που προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας και μάθησης» (Καψάλης, 2006).

Βιβλιογραφία

Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών ΑΠ Μουσικής, Π.Ι.& ΥΠΕΠΘ, 1990 ΕΠΠΣ,

ΑΠΣ Μουσικής, Π.Ι. & ΥΠΕΠΘ, 1999 ΔΕΠΠΣ, ΑΠΣ Μουσικής, Π.Ι.& ΥΠΕΠΘ,

2003 Π.Σ. Μουσικής για το Νέο Σχολείο, Π.Ι & ΥΠΕΠΘ, 2011-09-12, Βασικό

επιμορφωτικό υλικό , Τόμος Γ΄ «Αξιοποίηση των Τεχνών στην Εκπαίδευση»,

Σεπτέμβριος 2011, Προγράμματα Σπουδών στα Θρησκευτικά2011, Οδηγός

εκπαιδευτικού Θρησκευτικά Δημοτικού-Γυμνασίου 2011 Νέο Σχολείο (Σχολείο 21ου

αιώνα)

Βοσνιάδου, Στ. (2005). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Αθήνα: Gutenberg

Δέλλας, Σ. & Κέκκερης, Γ. (2008), Εκπαίδευση και Νέες Τεχνολογίες.

Θεωρητική προσέγγιση μεθόδου διδασκαλίας βασισμένη στη Συνδυαστική Μάθηση

(Blended Learning). Θέματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης σ.σ. 95-104. Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Δημητρακοπούλου, Α. (2001). Το επιστημονικό πεδίο των Εκπαιδευτικών

Εφαρμογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας και η σχέση

6

τους με την Εκπαίδευση από απόσταση: Βασικές θεωρήσεις. «Πρακτικά 1ου

Συνεδρίου Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο», Πάτρα, 27-28 Μαΐου 2001.

Καψάλης, Α. (2006), Παιδαγωγική Ψυχολογία, δ΄ , Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Κογκούλης., Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η συνεργατική

διδασκαλίακαι μάθηση, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1994.

Κόμης Β. (2004): "Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της

Πληροφορίας και των επικοινωνιών", εκδ. Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα 2004.

Ματσαγγούρας, Γ.Η. (2001). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη

Διδακτική Πράξη. Εκδ. Gutenberg, Αθήνα

Ματσαγγούρας, Η. (2002), Η διαθεµατικότητα στη σχολική γνώση.

Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Αθήνα: Γρηγόρη.

Μητροπούλου, Β., Νέες Τεχνολογίες και Θρησκευτική Αγωγή, Βάνιας,

Θεσσαλονίκη, 2007.

Πολέμη, Μ. (2003), Αξιοποιώντας τη διεργασία της ομάδας στην εκπαίδευση,

κεφ. 10, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ, σ. 100.

Nelson Goodman, Languages of art: An Approach to a Theory of Symbols,

Indianapolis: The Bobbs‐Merrill Company, 1968

Brown Yoder, M. (1999), The Student WebQest, Learning & Leading With

Technology, Vol. 26 (7) & Dodge, B. (1999), Some thoughts about WebQuests, San

Diego State University http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

Jarvis, P. (1999), Adult & Continuing Education: Theory & Practice, Rootledge,

p. 122.

Kayashima, M., & Inaba, A. (2003), Towards Helping Learners Master Self-

Regulation Skills. Sup Proceedings AIED 2003, Sydney, Australia, July 20-24, 2003,

p.p. 602-614.

Ιστοσελίδες

1. http://pzweb.harvard.edu/research/ArtThink.htm

2. Πανεπιστήμιο Harvard στο http :// www . pz . harvard . edu / at / overview . cfm

3. http://webquest.org/search/index.php, προσπελάστηκε στις 10/2/2011

4. http://www.zunal.com/

.

7