Ανιχνευση μαθησιακων δυσκολιων στο νηπ γειο-1

ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

ΣΤΟ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

Παπαγεωργίου ΕυθαλίαΠαπαγεωργίου ΕυθαλίαΕκπαιδευτικός Ειδικής ΑγωγήςΕκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Επιμορφωτικό σεμινάριοΕπιμορφωτικό σεμινάριο3333ηςης Περιφέρειας Π.Α Περιφέρειας Π.Α

Καστοριά 2/2015Καστοριά 2/2015

Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες, αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών (Παντελιάδου, 2011). Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίεςμαθησιακές δυσκολίες» είναι ένας όρος «ομπρέλα» και χρησιμοποιείται για να περιγράψει πολυποίκιλες δυσκολίες που συναντά ένα παιδί σχολικής ηλικίας στο γραπτό λόγο, συγκεκριμένα στους τομείς της ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφίας και της αριθμητικής.


Οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται κατά τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, όταν ένα παιδί δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις εκπαιδευτικές απαιτήσεις.

Ωστόσο, από την προσχολική ακόμη ηλικία μπορούμε να παρατηρήσουμε κάποια στοιχεία που αποτελούν ενδείξεις ότι το παιδί μπορεί να παρουσιάσει αργότερα μαθησιακές δυσκολίες.


Αν αυτές εντοπιστούν εγκαίρως και αντιμετωπιστούν κατάλληλα, μπορούμε να προλάβουμε τη σχολική αποτυχία και τα αρνητικά συναισθήματα που συχνά τη συνοδεύουν. Όσο μεγαλύτερη είναι η ηλικία του παιδιού, τόσο πιο δύσκολη είναι η αντιμετώπιση των δυσκολιών του, τόσο στο μαθησιακό όσο και στον ψυχολογικό τομέα.


Οι Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες και οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκ. Η πρώτη κατηγορία αναφέρεται

σε δυσκολίες περισσότερο γενικευμένες που αλληλοκαλύπτονται μεταξύ των μαθησιακών τομέων (ανάγνωση, κατανόηση, μαθηματικά, ορθογραφία, γραπτή έκφραση) αλλά και στο προφορικό επίπεδο, ενώ το παιδί εμφανίζεται ανώριμο στις δεξιότητες που αναμένονται για την ηλικία του.


Παιδιά που αναμένεται να εμφανίσουν γενικές μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνα που έχουν διαγνωσθεί με αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός, Asperger κ.α) ή κινητικές διαταραχές, με νοητική υστέρηση, με διαταραχή ΔΕΠΥ (Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα), έχουν συναισθηματικές διαταραχές ή είναι αλλόγλωσσα.


Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως η δυσλεξία, η δυσγραφία, η δυσορθογραφία και η δυσαριθμησία.

Το κυριότερο διαγνωστικό κριτήριο για τις Ε.Μ.Δ. είναι η απόκλιση μεταξύ του νοητικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης.


Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν οφείλονται σε νοητική ανεπάρκεια, διαταραχές συναισθήματος, σχολικά κενά ή περιβαλλοντικές στερήσεις.

Είναι εγγενείς, δηλαδή χαρακτηρίζουν ένα άτομο από τη γέννησή του μέχρι το τέλος της ζωής του και οφείλονται σε νευροεγκεφαλικές βλάβες, ενώ παρούσα είναι και η κληρονομική προδιάθεση.


Η διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών γίνεται από την Τρίτη δημοτικού και μετά, έτσι ώστε να έχουν κατακτηθεί οι βασικοί τομείς ανάγνωσης και γραφής. Ενώ από την προσχολική ηλικία μπορεί να υπάρχουν σημαντικές «ενδείξεις» που μπορεί να θέσουν το παιδί σε επικινδυνότητα για εμφάνιση μεταγενέστερων Μαθησιακών Δυσκολιών

Στο χώρο της πρώιμης παρέμβασης δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στον αναπτυξιακό χαρακτήρα των μαθησιακών δυσκολιών. Αυτό σημαίνει πως η βασική διαταραχή υπάρχει από την προσχολική ηλικία και στη συνέχεια μετεξελίσσεται σε μαθησιακή διαταραχή ή δυσκολία. Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες,

τα οποία διαγνώσκονται σε μεγαλύτερες ηλικίες, οι παρεμβάσεις οι οποίες θα γίνουν δεν θα είναι τόσο αποτελεσματικές στο μαθησιακό τομέα,

και επίσης πιθανόν να έχει δημιουργηθεί ήδη στο παιδί το συναισθηματικό προφίλ του παιδιού με Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύμφωνα με το προφίλ αυτό, το παιδί ενδέχεται να παρουσιάζει από τη μια χαμηλή αυτοεικόνα, χαμηλό κίνητρο για το σχολείο, δυσκολίες στο κοινωνικό τομέα, άγχος, όπως και άλλες μορφές δυσκολιών.


Ανίχνευση αναπτυξιακών Ανίχνευση αναπτυξιακών προβλημάτωνπροβλημάτων

Το παιδί :άργησε να κατακτήσει θεμελιώδη αναπτυξιακά στάδια (στήριξη κεφαλιού, στήριξη σε καθιστή θέση, βάδιση, πρώτη ομιλία )έχει δυσκολία στις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης (ντύσιμο, γδύσιμο, χρήση τουαλέτας προσωπική υγιεινή, δεξιότητες για το φαγητό)Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

δεν εκτελεί απλές εντολές δεν κατανοεί προφορικές

οδηγίες (περιορισμένη αντιληπτική ικανότητα του προφορικού λόγου)

συναντά δυσκολίες στην απόκτηση γνώσεων ή δεξιοτήτων

έχει καθυστέρηση σε δεξιότητες αδρής κινητικότητας (π.χ. αδυναμία ισορροπίας στο ένα πόδι, ασυντόνιστο τρέξιμο, δυσκολία στα λακτίσματα)


παρουσιάζει σημαντικές αδυναμίες στην λεπτή κινητικότητα (π.χ. αδυναμία χειρισμού εργαλείων, ανώριμη λαβή μολυβιού, δυσκολίες με κουμπώματα, φερμουάρ, δεσίματα κ.α.)

κάνει χαοτικό και αδόμητο παιχνίδι

εστιάζει την προσοχή του σε ένα έργο για 1-2 λεπτά


έχει δυσκολία στις κοινωνικές δεξιότητες (δεν γνωρίζει πώς να πλησιάσει τα άλλα παιδιά ή πλησιάζει αδέξια τα άλλα παιδιά, συχνά απομονώνεται από την ομάδα ή είναι υπέρ το δέον διαχυτικό, δεν γνωρίζει πώς να εκδηλώσει τα συναισθήματά του)


παρουσιάζει χειριστική συμπεριφορά για να «περάσει το δικό του»

έχει επιβαρυντικούς παράγοντες που αφορούν το ίδιο ή το άμεσο περιβάλλον που μεγαλώνει (οικογενειακό περιβάλλον σε κρίση, χρόνια προβλήματα υγείας του παιδιού, φτωχή δυνατότητα του περιβάλλοντος να προσφέρει ερεθίσματα, γονείς με προβλήματα ψυχικής υγείας, γονείς μετανάστες κ.α.)


Προσχολική ηλικία και διαταραχές λόγου

Κάθε επιβράδυνση ή διαταραχή του λόγου μπορεί να έχει άμεσες συνέπειες στη μαθησιακή λειτουργία.

Οι διαταραχές του λόγου χωρίζονται σε δυο βασικές κατηγορίες μέσα από τα ταξινομικά συστήματα ICD-10 και DSM-III-R, που είναι:

Οι «διαταραχές στην έκφραση του λόγου» ή «αναπτυξιακή δυσφασία» ή «εξελικτική διαταραχή εκφραστικού τύπου»

Η «προσληπτική διαταραχή του λόγου» ή αλλιώς «εξελικτική διαταραχή προσληπτικού τύπου»

Οι εξελικτικές διαταραχές στο λόγο μπορεί να συνοδεύονται από διαταραχές στο ρυθμό της ομιλίας ή στην άρθρωση (αρθρωτικά προβλήματα λόγου)


Έχει Προβλήματα Λόγου και Ομιλίας

Δυσκολία στην προφορά των φωνημάτων-άρθρωση

Αντικατάσταση φωνημάτων ή συλλαβών με άλλα φωνήματα ή συλλαβές, π.χ το παιδί να λέει λολόι αντί ρολόι

Κάνει πολλά συντακτικού τύπου λάθη ή λανθασμένη χρήση πληθυντικού αριθμού ή προσώπου (γ΄ αντί για α΄)

Περιορισμένη χρήση λεξιλογίου Επανάληψη λεξιλογίου - ηχολαλία


Κατά την περιγραφή μιας ιστορίας ή ενός γεγονότος συγχέει τις σκέψεις του και δεν είναι κατανοητό στον ενήλικα τι ακριβώς περιγράφει το παιδί ή τί θέλει να μοιραστεί με τον ενήλικα. Δεν υπάρχει αρχή-μέση-τέλος σ’ αυτό που αφηγείται.

Παρουσίαση συντακτικών λαθών Δυσκολία στην ανάκληση λέξεων Δυσκολία στην οργάνωση της

προφορικής έκφρασης Δυσκολίες στη μη λεκτική επικοινω

νίαΠαπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Ανίχνευση Διαταραχής Ανίχνευση Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς με ή χωρίς Υπερκινητικότητα ΔΕΠ-ΥΥπερκινητικότητα ΔΕΠ-ΥΔΕΠ-Υ – τύπος Απροσεξίας

Αφορά στην ικανότητα συγκέντρωσης και διατήρησης της προσοχήςΔεν μπορεί να συγκεντρωθεί εύκολαΗ προσοχή του αποσπάται εύκολα από άσχετα (με το εκάστοτε αντικείμενο ενασχόλησης) ερεθίσματαΔεν φαίνεται να ακούει όταν του απευθύνουν το λόγοΔε δίνει σημασία στις λεπτομέρειες


Κάνει συχνά λάθη απροσεξίας Δυσκολεύεται να ακολουθήσει οδηγίες Αποφεύγει εργασίες που απαιτούν

συστηματική πνευματική προσπάθεια Συχνά ξεχνά τις σχολικές εργασίες Χάνει πράγματα Γενικά είναι ανοργάνωτο στην

καθημερινότητά του

Ο τύπος αυτός είναι συχνός σε παιδιά σχολικής ηλικίας


ΔΕΠ-Υ – τύπος Παρορμητικότητας / υπερκινητικότητας

Δυσκολεύεται να παραμείνει καθισμένοΚουνάει χέρια, πόδια ή στριφογυρίζει στην καρέκλαΚοιτά συνέχεια γύρω του και πειράζει τους άλλουςΣηκώνεται από τη θέση του όταν δεν επιτρέπεταιΤρέχει και σκαρφαλώνει υπερβολικάΔεν δείχνει να σκέφτεται πριν αντιδράσειΑπαντάει πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση


Μιλάει συνεχώς Δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του Στα παιχνίδια δεν ακολουθεί κανόνες Συχνά διακόπτει ή ενοχλεί τους άλλουςΟ τύπος αυτός είναι συχνός σε παιδιά

προσχολικής ηλικίας

Ως δευτερογενή συμπτώματα μπορεί: να έχει προβλήματα στην λεπτή κινητικότητα να έχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη του

λόγου συνήθως έχει δυσκολίες στις δεξιότητες

αυτοεξυπηρέτησης είναι μονίμως ανικανοποίητο θέλει να χειρίζεται το περιβάλλον του


Προσοχή!

Το παιδί πάσχει από το σύνδροµο: Μόνο όταν παρουσιάζει τουλάχιστον έξι από τα παραπάνω συµπτώµατα. Όταν παρουσιάζει τα συµπτώµατα για τουλάχιστον 6 μήνες και η γενικότερη συμπεριφορά του δεν συμβαδίζει µε την ηλικία του. Όταν τα συµπτώµατα εκδηλώνονται σε δύο ή περισσότερους χώρους, όπως: στο σχολείο, στο σπίτι, στη γειτονιά.


Ο Πέτρος είναι ένα ζωηρό παιδί 6 ετών, το οποίο κινείται αδιάκοπα χωρίς να κουράζεται. Δυσκολεύεται ιδιαίτερα όταν είναι υποχρεωμένος να παραμείνει καθιστός για πολλή ώρα, όπως, για παράδειγμα όταν γίνεται μια συζήτηση στην παρεούλα. Είναι ανυπόµονος, διακόπτει συνέχεια τη συζήτηση ή το παιχνίδι και απαντά πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση που του κάνουν. Δεν περιμένει τη σειρά του στα παιχνίδια, διακόπτει συχνά τους άλλους όταν μιλούν και όταν γίνεται συζήτηση στην παρεούλα πετάγεται χωρίς να του δοθεί ο λόγος. Ο Π. δίνει συχνά την εντύπωση ότι είναι απρόσεκτος και αφηρημένος. Οι συνεχείς παρατηρήσεις δε φαίνεται να έχουν καμία επίδραση επάνω του. Συχνά λέει ψέματα και μερικές φορές γίνεται επιθετικός απέναντι στα άλλα παιδιά, τα οποία αποφεύγουν την παρέα του και δε θέλουν να παίζουν μαζί του γιατί κάνει ζαβολιές και εκνευρίζεται πολύ εύκολα όταν χάνει. Γενικά, ο Π. βρίσκεται πάντοτε στο επίκεντρο της προσοχής γιατί η συμπεριφορά του είναι προκλητική και ενοχλεί εξαιρετικά τους άλλους».


Ο Πέτρος είναι ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ και όχι ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες (ως πρωτογενής αιτία).

Πρακτικά μέτρα που εφαρμόζονται στη σχολική τάξη

Οργάνωση της τάξης

Φροντίστε το περιβάλλον της τάξης να μην είναι διασπαστικό για την προσοχή του μαθητή (λίγα ερεθίσματα, τακτοποιημένα στη θέση τους υλικά), το παιδί να κάθεται σε θέση που θα του εξασφαλίζει καλή και συνεχή οπτική επαφή με τη νηπιαγωγό, αλλά και ασφάλεια (μακριά από παράθυρο, πόρτα, πρίζες κτλ).

Μπορείτε να θεσπίσετε κανόνες για τη διαχείριση και τακτοποίηση των υπό χρήση υλικών από τα παιδιά στην αρχή και το τέλος των δραστηριοτήτων τους με προβλεπόμενες συνέπειες. Μπορείτε να τους αναρτήσετε σε ευδιάκριτο μέρος. Τα παιδιά ανταποκρίνονται καλύτερα όταν γνωρίζουν τι περιμένετε από αυτά. (πιθανά με τη χρήση συμβολαίου μεταξύ μαθητή και νηπιαγωγού).Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Οργάνωση και δομή δραστηριοτήτων

Οι δραστηριότητες να είναι σύντομες και δομημένες. Κάθε δραστηριότητα να χωρίζεται σε επιμέρους ενότητες και να μην παρουσιάζεται ποτέ στο σύνολο της.

Δίνετε στο παιδί απλές, ξεκάθαρες και συγκεκριμένες οδηγίες.

Βεβαιωθείτε ότι ο μαθητής έχει κατανοήσει τις οδηγίες προτού ξεκινήσει την εκτέλεσή της δραστηριότητας.

Ο μαθητής να αναφέρει τα βήματα κάθε δραστηριότητας πριν προβεί σε αυτά.

Προτείνεται να γίνονται διαλείμματα ανάμεσα στα βήματα των δραστηριοτήτων όποτε παρατηρηθεί κόπωση του μαθητή.

Διατηρείτε συχνή βλεμματική επαφή και "επαναφέρετε" το μαθητή χρησιμοποιώντας το βλέμμα σας, αναφέροντας το όνομα του, αγγίζοντας τον ή κάνοντας του μια απλή ερώτηση.


Όπου είναι εφικτό το διδακτικό υλικό να συνδυάζεται με οπτικο-ακουστικά μέσα ή βιωματική μάθηση. Φροντίστε να ελαχιστοποιούνται οι επαναλαμβανόμενες ασκήσεις.

Διδάξτε στο μαθητή μικρά κόλπα, όπως μνημονικές τεχνικές, χρησιμοποιήστε βοηθητικές κάρτες κ.λ.π. Τα παιδιά αυτά έχουν προβλήματα με αυτό που ο Mel Levine αποκαλεί "ενεργό μνήμη", το χώρο της μνήμης δηλαδή που χρησιμοποιείται όταν προσπαθούμε να ολοκληρώσουμε μια εργασία. Οποιοδήποτε μικρό κόλπο μπορείτε να μηχανευτείτε - συνθηματικές κινήσεις, ομοιοκαταληξίες κ.α - μπορεί να βοηθήσει πολύ στη βελτίωση της μνήμης.

Επιτρέψτε στο μαθητή ως δικλίδα ασφαλείας να "δραπετεύει" για λίγο. (για παράδειγμα, αναθέστε του να φέρει κάτι ή τον έχετε σαν μικρό «βοηθό» στις δραστηριότητες). Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ένα σύστημα με πόντους στο πλαίσιο της προσπάθειας για την αλλαγή της συμπεριφοράς ή ένα σύστημα επιβράβευσης για παιδιά μικρότερης ηλικίας. Τα παιδιά με διάσπαση ανταποκρίνονται στην επιβράβευση και χρειάζονται κίνητρα.

Καθιερώστε ένα Τετράδιο Σχολείου-Σπιτιού. Αυτό μπορεί πραγματικά να βοηθήσει στην καθημερινή επικοινωνία γονέα-εκπαιδευτικού για να αποφευχθούν οι αρνητικά φορτισμένες συναντήσεις. Λειτουργεί επίσης εποικοδομητικά στην συχνή πληροφόρηση που είναι αναγκαίο να έχετε για τα παιδιά αυτά. Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣΔΥΣΚΟΛΙΕΣ


ΕΙΔΗ ΕΙΔΙΚΩΝ Μ. ΔΥΣΚΟΛΙΩΝΔυσλεξία (είναι η πιο

διαδεδομένη). Η ειδική μαθησιακή δυσκολία της ανάγνωσης και της γραπτής έκφρασης.


Η κατάκτηση του μηχανισμού της

ανάγνωσης Δύο είναι οι κυρίαρχες ικανότητες για την κατάκτηση του μηχανισμού της ανάγνωσης:Η αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων, γραμμάτων, λέξεων, αριθμών σε φωνήματα και Η κατανόηση αυτών που αποκωδικοποιούνται.Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων

Η οπτικο-αντιληπτική επεξεργασία η ικανότητα «πρόσληψης και διατήρησης στη μνήμη» της οπτικής εικόνας των συμβόλων, γραμμάτων, λέξεων κ.λ.π. Η ικανότητα «διάκρισης» (οπτική και ακουστική διάκριση) μεταξύ των γραμμάτων, ιδιαίτερα εκείνων που μοιάζουν οπτικά ή και ακουστικά μεταξύ τους π.χ. φ-θ, ψ-ξ, β-δ κλπ. η ικανότητα της άμεσης «αναγνώρισης ολόκληρων λέξεων» ως ενιαίο σύνολο και όχι πλέον ως σειρά μεμονωμένων γραμμάτων που αποκωδικοποιούνται ένα προς ένα. Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Σημεία που μαρτυρούν πιθανή δυσκολία στην οπτικο-

αντιληπτική επεξεργασία :

Δυσκολία στην εκμάθηση της αλφαβήτα

Δυσκολία στην αναγνώριση λέξεων Κατά την ανάγνωση μπερδεύουν

λέξεις που ξεκινούν με την ίδια συλλαβή

Υπεργενικεύουν – μπερδεύουν μικρές διαφορές και ομοιότητες

Δεν αναγνωρίζουν την ίδια λέξη εάν επαναλαμβάνετε στην ίδια σελίδα

Δυσκολία να θυμούνται και να γράφουν γράμματα και αριθμούς


Υποδεξιότητες της οπτικο-αντιληπτικής

επεξεργασίας

Διάκριση εικόνας- φόντου Σταθερότητα σχήματος Οπτικό κλείσιμο Οπτικοχωρική μνήμη Οπτική διαδοχική μνήμη Οπτικοποίηση


Η φωνολογική επεξεργασία

αντιστοιχία γραφήματος-φωνήματος, δηλαδή η ικανότητα να ταιριάζω μεμονωμένα γράμματα με τους αντίστοιχους ήχους τους στον προφορικό λόγο και

επίγνωση της ομοιοκαταληξίας ή της κατάληξης των λέξεων και του αρχικού τους γράμματος, δηλ. η ικανότητα αναγνώρισης των λέξεων με βάση το αρχικό γράμμα (ήχο) τους ή με βάση την κατάληξή τους.

Η φωνολογική επάρκεια θεωρείται ότι παίζει κυρίαρχο ρόλο στην ανάπτυξη του μηχανισμού της ανάγνωσης.Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Η κατανόηση του γραπτού λόγου

Οι δυσκολίες αποκωδικοποίησης αποτελούν μία από τις βασικές αιτίες αδυναμίας να κατανοήσει κάποιος αυτό που διαβάζει

Ύπαρξη ικανοτήτων που σχετίζονται με την επεξεργασία του γραπτού και προφορικού λόγου,

Εξοικείωση του παιδιού με τις γραμματικές και συντακτικές δομές του λόγου,

Λεξιλόγιο και Έννοιες, που έχει κατακτήσει αλλά και

Συνολικές γλωσσικές εμπειρίες.Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Άλλες ικανότητες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της αναγνωστικής

ικανότητας, της γραφής και της ορθογραφίας. Ακουστική αντίληψη Ακουστική αντίληψη π.χ. κατανοώ ότι η

λέξη ‘βάθος’ διαφέρει από τη λέξη ‘λάθος’ στον αρχικό ήχο.

Ακουστική λεκτική μνήμη Ακουστική λεκτική μνήμη π.χ. θυμάμαι τις προηγούμενες λέξεις που είπα καθώς διαβάζω. Έχει ακόμη αναφερθεί μειωμένη ικανότητα ανάκλησης κατάλληλων λέξεων από τη μνήμη.

Οπτική αντίληψη και μνήμη Οπτική αντίληψη και μνήμη π.χ. διαχωρίζω το ‘β’ από το ‘θ’ ή το ‘ε’ από το ‘3’ και τα διατηρώ στη μνήμη ως ξεχωριστά σύμβολα.

Ανάπτυξη του προσληπτικού και προσληπτικού και εκφραστικού προφορικού λόγουεκφραστικού προφορικού λόγου


Ικανότητα κατανόησης της αλληλουχίαςαλληλουχίας π.χ. μέρες της εβδομάδας, σειρά γεγονότων σε μια ιστορία κ.λ.π.

Ικανότητα προσανατολισμού στο χώρο προσανατολισμού στο χώρο π.χ. διάκριση αριστερού-δεξιού, πάνω-κάτω κ.λ.π.

Ικανότητα προσανατολισμού στο χρόνο προσανατολισμού στο χρόνο π.χ. κατανόηση εννοιών όπως ‘πριν’, ‘μετά’, ‘τώρα’ κ.λ.π.

Ικανότητα «κινητικής» μνήμης «κινητικής» μνήμης π.χ. ικανότητα ολοκλήρωσης μιας κινητικής πράξης, όπως δέσιμο κορδονιών, γράψιμο σε ευθεία γραμμή κ.λ.π.

Ικανότητα αντίληψης του ρυθμού αντίληψης του ρυθμού π.χ. κατανόηση ρυθμού που ακούω, κατανόηση του τονισμού των λέξεων, του ρυθμού της ανάγνωσης κ.λ.π.

Ικανότητα συγκέντρωσης – προσοχήςσυγκέντρωσης – προσοχής


Ενδείξεις ειδικής Ενδείξεις ειδικής Μ.Δ/Μ.Δ/Δυσλεξίας Δυσλεξίας στο στο Νηπ/γείο και στο Νηπ/γείο και στο ΔημοτικόΔημοτικό

καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου και ομιλίας

Οι προφορικές του εκφράσεις είναι ανώριμες συντακτικά και γραμματικά

Δεν μπορεί να διηγηθεί μια ιστορία με την σωστή σειρά των γεγονότων

Δυσκολία στον προσανατολισμό στο χώρο (ως προς το σώμα του, τα αντικείμενα, δεξί-αριστερό) αλλά και στην οργάνωση του χώρουΠαπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Δυσκολία στον προσανατολισμό στο χρόνο, π.χ. μπερδεύει το χθες-σήμερα-αύριο , δεν έχει επίγνωση της διέλευσης του χρόνου

Δυσλειτουργία της βραχυπρόθεσμης και μακροπρόθεσμης μνήμης, π.χ. δυσκολία στην αποστήθιση ποιημάτων, ξεχνά οδηγίες, τα πράγματά του ή τη σειρά των εποχών, μηνών κ.λ.π.


Στην ανάγνωση το παιδί με δυσλεξία διαβάζει συλλαβιστά, αργά, «άχρωμα»

«Χάνει» το σημείο στο οποίο βρίσκεται

«Μαντεύει» αφού διαβάσει ένα μέρος της λέξης π.χ. όμορφος αντί για όροφος

Αλλάζει τη σειρά των γραμμάτων ή των συλλαβών, π.χ. τοσ αντί στο, φασάρι αντί σαφάρι

Δυσκολεύεται στην ανάγνωση των γραμμάτων που μοιάζουν οπτικά, βάρος αντί φάρος


Παραλείπει γράμματα, συλλαβές ή λέξεις

Προσθέτει γράμματα, συλλαβές ή λέξεις

Δυσκολεύεται στην ανάγνωση λέξεων με συμπλέγματα, δίψηφα σύμφωνα ή διφθόγγους

Επαναλαμβάνει λέξεις Δυσκολεύεται στην κατανόηση

κειμένου


Στη γραφή δυσκολεύεται να γράψει το όνομά του και παρουσιάζει δείγματα στρεφοσυμβολισμού και καθρεπτικής γραφής

Δυσκολεύεται να ζωγραφίσει ή να φτιάξει ορισμένα σχήματα.

μπερδεύει τα ακουστικά όμοια φωνήματα, π.χ. δ-θ, γ-χ, φ-β καθώς και τα οπτικά όμοια γράμματα, π.χ. β-θ, π-τ, ο-α, ε-3

Παραλείπει γράμματα κυρίως σε λέξεις με διπλά ή τριπλά σύμφωνα π.χ. Ατρέας αντί Αντρέας ή προσθέτει γράμματα


Δεν μπορεί να καταλάβει παιχνίδια με λέξεις και γράμματα

Έχει ελλιπή οπτική μνήμη και ανάπτυξη οπτικού λεξιλογίου π.χ. μη τήρηση γραμματικών, ορθογραφικών κανόνων και δυσκολίες στην αντιγραφή

Χωρίζει ή ενώνει λέξεις, π.χ.

με γάλο αντί μεγάλο


Δείγμα γραφής μαθητή με δυσλεξία


Δυσγραφία

Προβλήματα γραφοσυμβολικά


Δυσγραφία.

Είναι η δυσκολία στην αυτόματη ανάκληση στη μνήμη και στον έλεγχο των συνεχών μυϊκών κινήσεων που χρειάζονται στη γραφή. Τα παιδιά δυσκολεύονται να σχηματίσουν τα γράμματα και να γράψουν μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια.


είναι νευρολογικής φύσεως και ποικίλει ως προς την μορφολογία της: «…μεγάλα γράμματα, δυσκολία ακολουθίας των γραμμών του τετραδίου, αντιστροφές γραμμάτων, φτωχό επίπεδο ζωγραφικής, δυσκολία συντονισμού κινήσεων-αδεξιότητα, κακή στάση σώματος κατά την γραφή(σκύψιμο), κακή ποιότητα γραμμάτων κλπ.»

Δεν θα πρέπει να συγχέεται με την κακογραφία, η οποία δεν αποτελεί μαθησιακή δυσκολία.Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Η γραφή ως ψυχοκινητική δεξιότητα Δεξιότητες γραφής

oπτική, ακουστική και οπτικοκινητική αντίληψη

λεπτό οπτικοκινητικό συντονισμό,

προσανατολισμό,

ανάκληση από τη μνήμη τόσο της φόρμας των

γραμμάτων όσο και των απαραιτήτων κινήσεων

φωνολογική και μορφηματική επίγνωση,

κατάλληλο κράτημα του μολυβιού,

κατάλληλη θέση του σώματος και του τετραδίου,

Σπαντιδάκης, 2009


Παράγοντες που σχετίζονται με τα προβλήματα γραφής με το χέρι η προβληματική αναοπτικοποίηση και η ανάκληση

των γραμμάτων και της ορθογραφίας των λέξεων από

τη μνήμη

ελλιπής συντονισμός των κινήσεων του ματιού,

ο ελλιπής συντονισμός του βραχίονα, του χεριού και

των μυών των δακτύλων,

η ελλιπής ανατροφοδότηση από τη θέση των

δακτύλων (δακτυλική αγνωσία)

η αποτυχημένη οπτική αντίληψη των γραμμάτωνΠαπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Ο Levine (1994a) (Σπαντιδάκης,2004) χωρίζει τη δυσγραφία σε τρεις υπό-ομάδες Στην πρώτη υπο-ομάδα είναι οι μαθητές που παρουσιάζουν προβλήματα στην κιναισθητική μνήμη. Αν και κατέχουν τιςαπαραίτητες κινήσεις για τον σχεδιασμό της μορφής, δεν μπορούν να τις ανακαλέσουν από τη μνήμη τους.

Οι μαθητές που χρησιμοποιούν τους μεγαλύτερους μυς του καρπού και του πήχη κατά τον σχεδιασμό των γραμμάτων ανήκουν στη δεύτερη υπό-ομάδα. Οι μαθητές αυτοί ασκούν πιο εύκολα πίεση πάνω στους μεγάλους μυς παρά σε αυτούς των δακτύλων. Ως

αποτέλεσμα, αυτοί ο μαθητές γράφουν πάρα πολύ αργά αν και η γραφή τους είναι ευανάγνωστη.


Στη τρίτη υπό-ομάδα ανήκουν οι μαθητές με προβλήματα

κινητικής ανατροφοδότησης. Αυτά δημιουργούνται γιατί οι μαθητές

αν και παρακολουθούν οπτικά στο χώρο τη θέση του μολυβιού, δεν

είναι σε θέση ο εγκέφαλος να προσδιορίσει τις θέσεις των

δακτύλων. Έτσι κρατούν το μολύβι με αδέξιο τρόπο, εμποδίζοντας

το χέρι να κάνει αποτελεσματικά τις απαραίτητες κινήσεις.Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Πρώιμες ενδείξεις Πρώιμες ενδείξεις δυσγραφίαςδυσγραφίας Στην ηλικία των 3 θα πρέπει να

μπορεί να αντιγράψει με ακρίβεια σταυρό και κύκλο,

Στα 4 να κρατά σωστά το μολύβι, να αντιγράφει τετράγωνο και να βάφει σωστά μέσα σε πλαίσιο χωρίς να βγαίνει έξω,

Στα 5 να αντιγράφει τρίγωνο, ανθρωπάκι και καμπύλες


Στα 6 να μπορεί να αντιγράψει όλα τα κεφαλαία γράμματα του αλφάβητου και να ξέρει να γράφει το όνομά του σε σειρά τετραδίου.

Τα παιδιά με δυσγραφία αντιμετωπίζουν πρόβλημα στα παραπάνω στάδια ανάπτυξης στην προσχολική ηλικία, και συνεχίζονται στην σχολική.


Το παιδί στην προσχολική ηλικία εμφανίζει δυσκολίες

σε δραστηριότητες αδρής κινητικότητας ή λεπτής

κινητικότητας

στο συντονισμό χεριού-ματιού (οπτικοκινητικός

συντονισμός )

στον προσανατολισμό στο χώρο

Δυσκολίες σε καθημερινής δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης

Φτωχή ισορροπία ή μπορεί να αποφεύγει δραστηριότητες

που απαιτούν ισορροπία.

Δυσκολία αποπεράτωσης μιας εργασίας σε

συγκεκριμένο χρόνο (επειδή η δεξιότητα απαιτεί

μεγάλη προσπάθεια, τα παιδιά μπορεί να διασπώνται

και να εκνευρίζονται καθόσον εκτελούν τη δεξιότητα).


Σιχαίνεται να χρωματίζει. Τα παιδιά έχουν τη φήμη πως λατρεύουν τις κηρομπογιές και τους μαρκαδόρους και συχνά ζωγραφίζουν σε πράγματα που δεν πρέπει, αλλά όχι ένα δυσγραφικό παιδί.

Η ζωγραφική θέτει επιπλέον προβλήματα στους ανθρώπους με δυσγραφία. Το να παραμένουν μέσα στις γραμμές γίνεται μια σιχαμένη αγγαρεία μέχρι που αρνούνται να χρωματίσουν.


Προβλήματα γραφής στην σχολική ηλικία

Αδέξιο ή προβληματικό κράτημα του μολυβιού, προβληματική θέση

του καρπού, του σώματος και της θέσης του τετραδίου.

Πολλά σβησίματα και διορθώσεις.

Δυσανάγνωστο κείμενο (παρόλο που παράγοντες όπως ο χρόνος και η

προσοχή έχουν τηρηθεί.)

Ανάμειξη κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων μέσα στις λέξεις.

Ανάμειξη της κάθετης , της πλάγιας και συνεχούς γραφής.

Ασυνέπειες στο μέγεθος και στο σχήμα.

Υπέρβαση των περιθωρίων των γραμμών.

Πολύ αργός ή πολύ γρήγορος ρυθμός γραφής ή αντιγραφής

Μη ολοκληρωμένες λέξεις και γράμματα ή παραλείψεις γραμμάτων

και λέξεων.

Ακατάλληλο διάστημα μεταξύ γραμμάτων και λέξεων

Ψιθύρισμα των λέξεων κατά τη διάρκεια της γραφής τους.


Δυσκολεύεται να ενώσει τις κουκκίδες. Δεν έχουν ανεπτυγμένες τις κατάλληλες κινητικές δεξιότητες για να τραβήξουν ευθείες γραμμές και οι σελίδες με τα παιχνίδια «ένωσε τις κουκκίδες» καταλήγουν να μοιάζουν με μουντζούρες. Κατανοούν αυτό που έχουν να κάνουν, αλλά συχνά εκνευρίζονται με ασκήσεις που έχουν να κάνουν με καλλιγραφία ή το να σχηματίζουν γράμματα με βάση διακεκομμένες γραμμές.

Δεν ανέχεται να πιέζεται στο γράψιμο. Όση περισσότερη πίεση ασκείται σε ένα δυσγραφικό άτομο για να καταφέρει να γράψει με τον τρόπο που επιθυμούμε, τόσο λιγότερο θα γράψει. Τα παιδιά με δυσγραφία συχνά χαρακτηρίζονται τεμπέλικα ή πεισματάρικα επειδή τα παρατούν μόλις πιεστούν λιγάκι παραπάνω.


Άτυπη αξιολόγηση της γραφής με το χέρι Αν ο μαθητής κρατά το μολύβι σωστά, άνετα και με

ευλύγιστο τρόπο.

Αν η επιφάνεια γραφής έχει την κατάλληλη θέση και κλίση

καθώς ο μαθητής γράφει

Αν ο μαθητής έχει τη σωστή στάση του σώματος όταν

γράφει (τρεις ορθές γωνίες: πατούσες, γόνατα, μέση).

Αν το κεφάλι του μαθητή βρίσκεται μακριά ή κοντά στην

επιφάνεια εργασίας.

Αν ο μαθητής χρησιμοποιεί με συνέπεια το ίδιο πάντα

χέρι όταν γράφει

Αν ο μαθητής φαίνεται νευρικός, φορτισμένος

συναισθηματικά ή απογοητευμένος όταν πρόκειται να

γράψει.


Υποστήριξη, μέτρα και διδακτικές προσεγγίσειςΔραστηριότητες για την ανάπτυξη της λεπτής

κινητικότητας

Μπορούμε να κολλήσουμε όσπρια για να γεμίσουμε μια ζωγραφιά.

Ζητάμε από το παιδί να βάλει μανταλάκια γύρω από ένα κουτί με

συνδυασμούς δαχτύλων.

Περνάμε κορδόνια μέσα από κουμπιά.

Μπήγουμε πινέζες σε αφρώδες υλικό, για ενδυνάμωση δαχτύλων.

Ξύνουμε μολύβια, για κινητικότητα καρπού.

Σχηματίζουμε πύργο από νομίσματα ή επίπεδα κουμπιά, το ένα

πάνω στο άλλο, για βελτίωση της επιδεξιότητας και της

σταθερότητας του χεριού.

Φτιάχνουμε μπαλάκια με την πλαστελίνη και δουλεύουμε ανά 2

δάχτυλα, π.χ. δείκτης–αντίχειρας, αντίχειρας–μέσος, αντίχειρας–

παράμεσος.Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Στριφογυρίζουμε τα μπαλάκια πλαστελίνης με τα δάχτυλα.

Φτιάχνουμε μπαλάκια με πλαστελίνη και τα περνάμε μέσα από

οδοντογλυφίδες, για να φτιάξουμε «σουβλάκια».

Παίζουμε με πλαστικές βίδες και παξιμάδια (υπάρχουν στο εμπόριο),

για κινητικότητα του καρπού.

Δραστηριότητες με κούμπωμα και ξεκούμπωμα κουμπιών, φερμουάρ,

κόπιτσες κ.ά.

Με δύο ποτήρια, όπου το ένα είναι γεμάτο με νερό, το παιδί χύνει το

νερό από το ένα ποτήρι στο άλλο, χωρίς να το χύσει απ’ έξω.

Παιχνίδι με σβούρα. Ενισχύει την κινητικότητα και ευελιξία καρπού και

δαχτύλων.

Ζωγραφική και αντιγραφή σχημάτων, με αφρό ξυρίσματος.

Με την κλασική πλαστελίνη (που είναι σκληρή), κρύβουμε μέσα μικρά

όσπρια και καλούμε τα παιδιά να τα βρουν (βοηθάει όταν τα παιδιά

δεν βάζουν αρκετή δύναμη στο μολύβι τους και χρειάζεται

να δυναμώσουμε τα δάχτυλα).Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Ασκήσεις πλευρίωσης

Κόβουμε χαρτιά το επικρατέστερο χέρι κρατάει το ψαλίδι ενώ

το άλλο κρατάει το χαρτί.

Περνούμε χάντρες σε μια κλωστή.

Τοποθετούμε τα προσωπικά μας είδη μέσα στην τσάντα μας.

Γεμίζουμε ένα ποτήρι με νερό: το επικρατέστερο χέρι γυρίζει τη

βρύση, ενώ το άλλο κρατάει το ποτήρι

Αλείφουμε με κόλλα: το επικρατέστερο χέρι τεντώνει το

χαρτί, για να μην το τσαλακώσουμε.

Χρησιμοποιούμε τα παιχνίδια ‘’Lego’’ ή άλλα παιχνίδια σχετικά

με «συνταίριασμα»

Κόβουμε πλαστελίνη

Κάνουμε κουτσό

Κλωτσάμε μια μπάλα

Στεκόμαστε στο ένα πόδι, κρατώντας ισορροπία.


Δραστηριότητες που βοηθούν στην ενίσχυση της δύναμης και του ελέγχου

της σύλληψης του μολυβιού είναι:

να κόβει σχήματα στο χαρτί με το ψαλίδι, να παίζει πιάνο,

να γράφει με το δάχτυλο σε βρεγμένη άμμο,

καθώς και ασκήσεις εκγύμνασης του ώμου και των άνω

άκρων, όπως το μονόζυγο και η κολύμβηση.

Ιχνογράφηση (ολοκλήρωση γραμμάτων ή σχημάτων δίνοντας

το περίγραμμα με τελίτσες).

Ο δάσκαλος μπορεί να βάλει το παιδί να ζωγραφίσει σχήματα

ροής πριν ακόμα αρχίζει να του μαθαίνει να γράφει

γράμματα.Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Κράτημα μολυβιού

μη αποδεκτό

αποδεκτό


Βοηθητικά υλικά για το κράτημα μολυβιού

Τοποθέτηση πηλού ή τις παρακάτω λαβές στο αντικείμενο γραφής

Χρήση μαρκαδόρων, μολυβιών διαφορετικού πάχους και μεγέθους με στόχο την εξοικείωση με τη διαδικασία της γραφής

Καταγραφή γραμμάτων με τη χρήση δαχτυλομπογιάς, άμμου, για να αντιληφθεί τα επιμέρους χαρακτηριστικά των γραφημάτων.


Δυσορθογραφία είναι η δυσκολία στην αποτύπωση της γραφής των λέξεων και των κανόνων της γραμματικής.

Πολύ συχνά συνοδεύει την Δυσλεξία (διαταραχή της ανάγνωσης) αλλά μπορεί να υπάρχει και μόνη της χωρίς εμφανείς διαταραχές στην ανάγνωση (Snowling & Stackhouse 1997).


Τα λάθη μπορεί να οφείλονται σε:Διαταραχές της οπτικής και ακουστικής αντίληψηςΜνηµονικές δυσλειτουργίες, διαταραχές στη Λειτουργική Μακροπρόθεσµη µνήµηΔιαταραχές της ανάπτυξης του προφορικού λόγουΔυσκολία στην οργάνωση του χώρου και του χρόνου.Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Δυσαριθμησία

Είναι η ειδική μαθησιακή δυσκολία που σχετίζεται με τις μαθηματικές, αριθμητικές ικανότητες.

το παιδί δεν αποκτά εύκολα μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες

οι επιδόσεις του στα Μαθηματικά υπολείπονται κατά πολύ του νοητικού του δυναμικού


Βασικοί παράγοντες της ανάπτυξης που σχετίζονται με τις Ε.Μ.Δ. στα Μαθηματικά

Σύγκριση, Ταξινόμηση-Ομαδοποίηση, Αντιστοίχιση, Σειροθέτηση, Μέτρηση, Δόμηση αρίθμησης, Αποτέλεσμα της μέτρησης, Γενική γνώση αριθμών.

Οι παραπάνω προμαθηματικές ικανότητες αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχία στις δύο βασικές μετέπειτα μαθηματικές ικανότητες:

Επίλυση των τεσσάρων αριθμητικών πράξεων

Επίλυση προβλημάτωνΠαπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση του μαθητή στον τομέα των

μαθηματικών Φτωχή αίσθηση της εικόνας του

σώματος (σωματογνωσία) Διαταραχές στην

Οπτικοκινητική και Οπτικοαντιληπτική ικανότητα και επεξεργασία

Δυσκολίες στο Λόγο ή και στην Ανάγνωση σε σχέση με τα Μαθηματικά

Φτωχές έννοιες κατεύθυνσης και ώρας

Προβλήματα μνήμηςΠαπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Πρώιμες ενδείξεις Πρώιμες ενδείξεις δυσαριθμησίαςδυσαριθμησίας Δυσκολίες στις συγκρίσεις – εκτιμήσεις

μεγεθών Δυσκολεύεται στις ομαδοποιήσεις,

ταξινομήσεις, αντιστοιχίσεις και σειροθετήσεις (διατάξεις) αντικειμένων

Δεν αναγνωρίζει τα σχήματα Δεν κατανοεί απλές χωροχρονικές

έννοιες Δεν μαθαίνει εύκολα τους αριθμούς ως

σύμβολα Προβλήματα μνήμηςΠαπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Ενδεικτικά σημάδια δυσαριθμησίας


Η Εξελικτική πορεία των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών

ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Ο π τ ι κ ο-

αντιληπτικ

ή

λειτουργία

Οπτικο-αντιληπτικές

διαταραχές

Διαταραχές στο

συντονισμό των

κινήσεων

(οπτικοκινητικός

συντονισμός)

Διάσπαση προσοχής με

ή χωρίς

Υπερκινητικότητα

Ειδική δυσκολία στην ανάγνωση

(δυσλεξία)

Ειδική δυσκολία στη γραφή

(δυσγραφία)

Ειδική διαταραχή της ορθογραφίας

(δυσορθογραφία)

Ειδική δυσκολία στα μαθηματικά

(δυσαριθμησία)

Μικτή διαταραχή μαθησιακών

ικανοτήτων

Ακουστικο-

φωνητική

λειτουργία

Διαταραχές του λόγου

(προσληπτικού τύπου)

Διαταραχές του λόγου

(εκφραστικού τύπου)

Δυσκολίες στην

οργάνωση και

παραγωγή του

αφηγηματικού λόγου

Δυσκολίες στην κατανόηση,

επεξεργασία και χρήση του

προφορικού ή και του γραπτού λόγου

Μορφοσυντακτικές δυσκολίες

Δυσκολίες στην κατανόηση εννοιών

.


Συνοπτική Λίστα με τα Ερευνητικά Δεδομένα Συσχέτισης Πρώιμων Ενδείξεων με τις διαφορετικές μορφές Ε.Μ.Δ.

Εξελικτικές Διαταραχές Λόγου

Διαταραχές Άρθρωσης και ομιλίας

Ελλιπής Φωνολογική Επάρκεια

Φτωχή Αφηγηματική Ικανότητα

Χαμηλή Οπτικο-Αντιληπτική Ικανότητα (Αποκωδικοποίηση)

Δυσκολίες Κατανόησης Εννοιών, Λεξιλογίου, Οδηγιών

Φτωχή Οπτική Λεκτική Ακουστική Εργαζόμενη Μνήμη

Δυσκολίες Χωρο-χρονικού προσανατολισμού

Δυσκολίες στην Αδρή Κινητικότητα και το Συντονισμό των

Κινήσεων

Δυσκολίες στην Λεπτή Κινητικότητα

Αντιληπτικο-Κινητικές Δυσκολίες και Προβλήματα

Συντονισμού Χεριού – Ματιού

Έλλειψη κατανόησης της Αμφιπλευρικότητας

Διάσπαση Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα


Μελέτη Περίπτωσης

Ο Χρήστος είναι 6 ετών αρκετά έξυπνο παιδί με μικρές δυσκολίες στην έκφραση, πρόσχαρο, συνεργάζεται με τα άλλα παιδιά, του αρέσει να ακούει παραμύθια και να παίζει στην γωνιά οικοδομικού υλικού. Αντίθετα δεν του αρέσουν καθόλου τα παζλ και αποφεύγει τις δραστηριότητες φυσικής αγωγής. Όταν η νηπιαγωγός ζητά από τα παιδιά να κάνουν κάποιες χειροτεχνίες (με το ψαλίδι) στην αρχή συμμετέχει, αλλά τα παρατάει γρήγορα με την δικαιολογία ότι δεν του αρέσει να κόβει. Στην ζωγραφική δυσκολεύεται να κρατήσει καλά τους μαρκαδόρους, τα χρώματα, το πινέλο και τα έργα του υστερούν κατά πολύ των άλλων παιδιών της ηλικίας του. Όταν έρχεται το πρωί στο σχολείο δυσκολεύεται να βγάλει το μπουφάν του, την ώρα του φαγητού καθυστερεί να ξεδιπλώσει την πετσέτα του και πάντα τελειώνει τελευταίος. Κάποιες φορές δε δείχνει τις ζωγραφιές του στα άλλα παιδιά, πολλές φορές τις πηγαίνει στην δασκάλα του ανάποδα για να μην την βλέπουν ή τις σκίζειΠαπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Εκπαιδευτικές ανάγκες, Υποστήριξη

ψυχοκινητική ανάπτυξη Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της αδρής κινητικότητας και ισορροπίας

Δραστηριότητες για την βελτίωση της εικόνας του σώματος

Αμφιπλευρικότητα – Συνειδητοποίηση της επικρατέστερης πλευράς

Δραστηριότητες για την ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας και του οπτικοκινητικού συντονισμού (χέρι-μάτι)

Δραστηριότητες που βοηθούν στην ενίσχυση της δύναμης και του ελέγχου της σύλληψης του μολυβιού


Δραστηριότητες για τον προσανατολισμό στο χώρο σε σχέση με το σώμα του, με αντικείμενα και με χαρτί και μολύβι

Δραστηριότητες για την κατανόηση των εννοιών του χρόνου, της χρονικής αλληλουχίας και της διαδοχικότητας των γεγονότων

Δραστηριότητες που προάγουν τις δεξιότητες γραφής

Εξοικείωση και αναπαραγωγή διαφόρων ειδών γραμμών

Δραστηριότητες οπτικής διάκρισης Εξάσκηση μνήμης χώρου(χωρικής

μνήμης) Παπαγεωργίου Ευθαλία Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑNeuhaus Cordula, (1999). «Το υπερκινητικό παιδί και τα προβλήματά του», Αθήνα, Ελ. Γράμματα,

Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς.

Αλεξάνδρου Σ. (2008). Η εργασία παρουσιάστηκε στο 4ο συνέδριο του συλλόγου ελλήνων εργοθεραπευτών 2-3/2/2008.

Κάκουρος Ε., Μανιαδάκη Κ., (2005). «Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων: Αναπτυξιακή προσέγγιση», Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος, Αθήνα.

Κουράκης Ι. (1997). Ανίχνευση στον Κόσμο των Μαθησιακών Διαταραχώ. Αθήνα: Έλλην.

Κουτσουβάνου, Ε. (2000). Πρώτη ανάγνωση και γραφή. Αθήνα :Οδυσσέας.

Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Εκδ. ΚΕΔΡΟΣ, Αθήνα.

Μάνεσης, Ν. Διερεύνηση και αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στη «Γλώσσα» και τα «Μαθηματικά». Σεμινάριο Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης

Μιχελογιάννης Ι. , Τζενάκη Μ. (1998). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μπόντη, Ε (2013). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Μια εναλλακτική προσέγγιση …για όλους, εκδόσεις: μέθεξις

Μπαμπάλη, Π. (2005). Μελέτη περίπτωσης στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εξειδίκευση Εκπαιδευτικών και Στελεχών της Γενικής Εκπαίδευσης για Μαθητές με Προβλήματα Λόγου και Ομιλίας».

Παντελιάδου, Σ., (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Πατσίδου, Μ. (2006). Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με Διαταραχές Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας. Θ.Ε.Α. τ. 31, Αθήνα

Σπαντιδάκης, Ι. (2009). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας: διάγνωση, αξιολόγηση, αντιμετώπιση. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Φλωράτου Μ. (1992). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.


Ανιχνευση μαθησιακων δυσκολιων στο νηπ γειο-1

Documents

Transcript of Ανιχνευση μαθησιακων δυσκολιων στο νηπ γειο-1