VASILE PREDA (coordonator)

ELEMENTEDE

PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

V a s il e P r e d a- COORDONATOR -

ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL.C e r c e t r i f u n d a m e n t a l e i a p l i c a t i v e

ACU4 2 3 1 9 6B.C.U. IAI

E__ I K N

Cluj-Napoca, 2007

CUPRINS

CAPITOLUL I. INTERVENII CORECTIV-COMPENSATORII I EDUCATIVE U PRECOLARII CU DIZABILITI(Rodica Preda) ..._..............................................................................91.1. Modaliti de evaluare a otricitii i psihomotricitii...................................................

1.2. Antrenarea memoriei la copii cu deficiene mintale prin exerciii

individualizate...................................................................................................................................2

1.3. Avantaje ale unui program de intervenie educativ structurat pe secvene de nvare................................................................................................................................................3

CAPITOLUL II. TEHNICA BASMULUI TERAPEUTIC(Sempronia Fiupoi) ..............................................................................................................45

2.1. Specii literare conexe basmului cu mesaj terapeutic.........................................................4!

2.2. Tehnici narative utilizabile n psihoterapie...................................... 4|controlului motorn general, probele motorii evalueaz fiecare i

motricitii sau al perturbrilor acesteia (de exem p'1 asPect al instabilitatea motorie). n elaborarea probelor motorii (r,lx" le sau avut-o lucrrile lui H. W allon referitoare la rolul motruf3 mare au copilului. Sub aceast influen au fost elaborate i cele tjdfzvoltarea sub redacia lui R. Zazzo (1969) cu titlul Minuni pour f'jme de l'Enfant", n care sunt prezentate mai m ulte probe d es- ^ ,/ii?H manuale, stilului m otor i controlului m otor, din cadrul n ' a bilitii vrsta ntre 6 i 14 ani. copiilor cu

a) In ceea ce privete a b il it i le m anuale, catp rec iz ia gestu lu i, urm toarele probe perm it calculare,ir v,tcza abilitii m anuale: global al

proba barrii: i se cere copilului s bareze cu i ptrel dintr-o foaie cu ptrele, ct mai rep,'11^ *iecare cu o mn, apoi cu cealalt; rna'construirea unui turn din cuburi mici, aprecii fin a micrilor minii, fr a se ine seama cj ordonarea proba nvrtirii" Lain/: se evalueaz aptituc bimanual. Subiectul nvrte simultan ^coordonare prezint dou reglaje de deplasare perpendin'' v< *c care un traiect sinuos cu ajutorul unei tije metalk,tru aurma marginilor traiectului. Rapiditatea execuiei * atingerea nregistrate ne furnizeaz msura independei11' L^e eror* i a combinrii celor dou micri simultane, ^oua ^ini decuparea unor cercuri (sau a unor dreptunghiun copiii mai mici de 7 ani), prin care se evalue,1 ~ I*11*311 celor dou mini; r i l e fine aleprob de abilitate digital: este vorba de p], dimensiuni diferite ntre lamele spaiatc ntreo r cu diametrul bilelor; * :r*fnr>itate

b) Stilul motor: se apreciaz reacia copilului, stilul timotorii. Se pot utiliza urmtoarele probe: ^a Evitri

proba barrii, n care, spre deosebire de proh mai sus, i se cere copilului s lucreze 6 mint1 ^ aenPnat lundu-se, deci, maniera n care copilul sev, ,jtIve' eva_ la oboseal i monotonie; va rezista

.ODiCA Preda 13

proba liniilor punctate: i se cere copilului s traseze traiecte pe un ansamblu de puncte, reprezentnd linii ondulate; trasarea unui cerc, ct mai lent posibil, apreciindu-se controlul motor i frnarea voluntar a micrilor, ntr-o activitate neobinuit pentru copil.

Dintre probele clasice care permit evaluarea controlului motor amintim: roba celor dou baraje (a lui R. Zazzo, 1941); este vorba de discriminarea ct lai rapid a unor semne amestecate printre altele, care pot fi confundate, ubiectul trebuie, mai nti, s bareze, fr limite de timp, un anumit semn at, pe o foaie care are 40 de linii cu cte 25 de semne, adic 1000 de semne de pt categorii diferite, distribuite la ntmplare. Apoi, timp de 10 minute, ubiectul trebuie s bareze dou semne diferite. Se noteaz i unele aspecte ditative: sensul bifrii, progresul n parcurgerea probei, deformrile erceptive (confuziile), aspectul grafismului. Proba permite calcularea mai \ultor indici, evalundu-se viteza executrii probei, exactitatea i randa- lentul. Reprezentate sub forma unui profil, acest performane permit con- untarea rezultatelor obinute n cele dou baraje i compararea a dou stiluri iferite de mobilizare. Deci, este o prob de evaluare a stilului motor". Se pot umpara performanele i atitudinile subiectului la dou niveluri diferite: ararea unui singur semn sau a dou semne. Aceast prob permite i /aluarea gradului de concentrare a ateniei vizuale.

1.1.2. Studiul psihometric al schemei corporale

1.1.2.1. Conceptul schem corporal"Expresia schem corporal" este ambigu. De altfel, acest lucru

:zult i din utilizarea i a altor termeni pentru aceeai realitate: imaginea >rpului, reprezentarea corpului propriu, somatognozie.

Termenul schem corporal" a fost introdus de Schilder (1923) sntru a desemna forma de referin a corpului propriu, subiacent percepiei micrii. A. Porot (citat de Leif, J., Delay, ]., Guillarme, J.-J, 1968) a dat ur- toarea definiie schemei corporale: imaginea pe care ne-o facem despre ropriul corp, imagine total sau segmentar, n poziie static sau dinamic, spre raporturile dintre prile sale constitutive i mai ales n raporturile cu >aiul i cu obiectele care ne nconjoar.

Schema corporal nu trebuie considerat doar ca un simplu produs al nzaiilor noastre interoceptive, adic doar ca o intuire brut a propriului irp. ntr-adevr, schema corporal este nainte de toate inseparabil de tem- jralitate i de noiunea de prezent". Prezentul este senzorio-motor; Bergson

14 ELFMENTl 1)1 I-Nil > < i'CIAU

remarca, de fapt, c prezentul meu rezid In senzaia c numpropriu corp". Tulburrile schemei corporale se asociaz, n diferilowmente a[e evoluiei lor, cu unele afeciuni mintale. Se pot aminti de/.orioiitlli'olservate n cazurile de confuzii mintale sau cele din unele epilepsii. Accsiulburri K furnizeaz argumente psihopatologice referitoare la teza structii tmporale a corpului.

Schema corporal se raporteaz, de asemenea, la noiva figurare spaial". Observaiile psihopatologice vin s confirme strAn-..i,*|ajio dintre schema corporal i orientarea n spaiu. Dezorientrile s pa i poare |c ntlnim sunt, printre altele: pierderea sensului dreapta-stni tulburrile schemei corporale din unele leziuni cerebrale localizate n y,de parieto- occipitale, acalculia spaial legat de necunoaterea locului adea|a|cifrelor din diferite calcule aritmetice.

Schema corporal ntreine, de asemenea, relaii strng gndirea simbolic i cu limbajul. Lucrrile lui H. Head asupra afaziei eifirm acest lucru. Metoda testelor introdus n studiul afaziei demonstra af^ ja desemneaz un ansamblu de tulburri complexe care altere a. limbajul ft calitate de instrument al nelegerii, exprimrii i elaborrii gnlij. Astfel, ft afazia semantic ntlnim un ansamblu de deficite ale gndirii sbolice i ale nelegerii. n acest sens, schema corporal este o gnozie", adic cunoatere, intim legat de alte gnozii.

n sfrit, schema corporal este o funcie a progrese!generale ale psihogenezei. Percepia temporal i spaial ajut la structurat corpuhi i la priza de contiin a schemei corporale, susinut de gndir^lmbolii i de limbaj, permindu-i subiectului s se disting n mod progr^ de meiiul su.

1.1.2.2. Probe de evaluare a schemei corporaleProbele psihologice care vizeaz contiina corpului r0priu ,j a

posibilitilor sale sunt concepute din punctul de vedere psigenetic. Ele permit o descriere obiectiv fie a regreselor patologice la un stad anterw de elaborare, fie a fixrii la un anumit stadiu al evoluiei. Unele pi> evaluiaz un segment izolat al ansamblului corpului; de exemplu, gnc-le digale" (Testul gnoziilor digitale, elaborat de N. Galifret-Granjon). Alprobe;Unt reunite ntr-o baterie de teste", evalundu-se nivelul psiho.letic al subiectului n diferite domenii ale cunoaterii schemei corporate exenolu/ cunoaterea de ctre subiect a corpului sub unghiul evocriionstruiei, reproducerii schemei corporale graie unui model (precum nul tes'dtfi schemei corporale elaborat de C. Daurat-Hmeljack, M. Stambfii J. Biges, 1966).

'ODiCA Preda 15

Proba H. Head, numit proba mn-ochi-ureche", etalonat pentru opii de la 6 la 14 ani de Zazzo i Galifret-Granjon este utilizat frecvent, roba cuprinde trei serii succesive de sub-probe:

1. mai nti subiectul, care st n faa examinatorului, trebuie s reproduc imitnd unele micri prezentate de examinator, micri care constau in a plasa mna stng sau mna dreapt fie pe ochiul stng sau pe cel drept, fie pe urechea stng sau pe cea dreapt;

2. ntr-un al doilea timp, subiectul execut aceeai serie de probe, dar pe baza unui instructaj verbal, precum urmtorul: Pune mna ta stng pe ochiul tu drept"; Pune mna ta dreapt pe urechea dreapt";

3. ntr-un al treilea timp, se reiau n ordine primele opt sarcini ale probelor precedente. Subiectul este invitat s reproduc aceste opt micri care i sunt indicate prin figuri schematice desenate pe o serie de cartoane, prezentate succesiv. Ordinea probelor este urmtoarea:

8 probe comune:Mna stng - ochiul drept;Mna dreapt- ureche dreapt;Mna dreapt - ochiul stng;Mna stng - urechea stng;Mna dreapt - ochiul drept;Mna stng - urechea dreapt;Mna dreapt - urechea stng;Mna stng - ochiul stng.

Probele complementare date n primele dou serii:Mna dreapt - urechea dreapt (identic cu proba nr. 2);Mna dreapt - ochiul stng (identic cu proba nr. 3);Mna stng - ochiul drept (identic cu proba nr. 1);Mna stng - urechea stng ( identic cu proba nr. 4);Mna dreapt - ochiul drept (identic cu proba nr. 5);Mna stng - urechea dreapt (identic cu proba nr. 6);Mna dreapt - urechea stng (identic cu proba nr. 7).

1.1.3. Evaluarea lateralitiiExaminarea lateralitii este un domeniu clasic al psihologiei copi-

ilui. Testele, adesea reunite n baterii", comport, pe de o parte, alegerile

16 El IMI NI I I >1 IMl It,|E SPECIALA

efectuate de copil, iar pe de alt parte, micrile Het Itial la dreapta, apoi la stnga, comparndu-se uurina, agilitatea, rupidvizia, efica citatea.

Bateriile cele mai utilizate sunt cele ale lui I l ui iy |ui Zazzo,| etalonate deGalifret-Granjon.

Pe lng aplicarea probelor din aceste baterii (pr^ i membrele superioare, pentru membrele inferioare, pentru ochi) se, ,,j la probe grafice, deoarece un scop important al evalurii lateral acela de orienta copilul pentru alegerea minii cu care va scrie.

Rezultatele diferitelor probe aplicate se regrupe.i, a se stabili care este dominana lateral a copilului examinat. Statei formule globale" a lateralitii nu pare a fi esenial. Datele se pot, rup ntr-o formul analoag precum cea propus de Hildreth pentrij care poate fi generalizat: Dreapta - Stnga: Dreapta + Stnga, lunConsiderare frecvena utilizrii minii drepte i a celei stngi la prccate pentru membrele superioare. Dreptacii sunt definii prin +1, sprin -1, iai subiecii cu lateralizare fluctuant ntre -1 i +.

Dificultile examinrii lateralitii i evalueia in de fluctuaiile posibile ale lateralitii n funcie de vrsti-rogenitaea frecvent a rezultatelor la diferite probe aplicate copil raporturile adesea dificil de stabilit ntre preferina lateral i dominatral

Este important s se aprecieze caracterul omogi^omogen a| rezultatelor la probele de lateralitate propuse pentru m superioare, | pentru cele inferioare i pentru ochi. Astfel, de exempli a artat c pentru mn - pn la 7 ani, 52,5 % dintre subieci sunt 8,2 4 sunt stngaci i 33,9 sunt ambidextri. La aduli, Christinens t^at: 84,5 % i dreptaci, 6,8 stngaci i 8,7% ambidextri.

Fluctuaiile lateralitii n cursul copilriei se iirnaides la copiii la care lateralizarea nu s-a produs, la care dextraliz, progresiv O dat cu vrsta se observ o scdere a procentajului lateralitate , stng, mai ales datorit presiunii" sociale, avnd in v rnajcritatea activitilor sunt concepute pentru a fi efectuate cu mn.. R.Zazzo arat c exist un efect direct al exerciiului asupra lai i asupra maturizrii.

Dup Gesell, asimetria observat nainte de tre, atitidinea noilor-nscui, n raport cu reflexul tonic al gtului, poatiundedomi- j nanei laterale ulterioare. Apoi se instaleaz un compui simrtric n oglind, nainte de apariia, spre vrsta de 1 an, a unei preinanuile, cel mai adesea dreapta. Dar aceast prevalen este, totui, fh _ Hildreth a

Rodica Preda

ronstatat deplasri spre dextralitate ntre doi i trei ani, iar spre senes i t i ntre trei i patru ani. n ansamblu, aceasta este mai puin stabil. La uir*>;e observ oscilaii pn spre 5 ani i chiar spre 7 ani. Aceste date su ntrx. ante pentru educatoarele din grdinie sau pentru nvtoare, la act41 rafice.

Caracterul omogen sau neomogen al rezultatelor la d iferitero rebuie s fie studiat. Pentru N. Galifret-Granjon, concordana ntre )chi la copii de 13 ani este urmtoarea: dreptaci omogeni: 52 %; >mogeni: 8 %. Rezultate discordante s-au gsit la 40% dintre copii, d u p n irmeaz: lateralitate ncruciat mn-ochi: 29 %; formul indecis! Zoncordana ntre mn i picior este mai mare.

De multe decenii se consider c dac lateralitatea stnga e s te s * >uternic, nu este indicat contrarierea.

n prezent se observ c numrul copiilor care scriu cu mnai ; iste destul de mare, iar aceasta i datorit faptului c nu se mai p :t i nodaliti de contrariere.

1.1.4. Formarea capacitii de orientare i structuraretemporal la copiii din grdinia special

I.I.4 .I. Caracteristici ale orientrii i structurriispaio-temporaleParametrii temporali ncep s structureze viaa individului n 4

ierioada intrauterin, cnd primul stimul primit de fetus este ritmul c i i - natemal. nsi funcionalitatea organismului uman este consideii onjugare complex de ritmuri diferite, dintre care menionm ritmuriler C~ iene, ciclul veghe-somn, ritmurile alimentare, ritmurile respiratorii, ca - i tc. Rolul i importana factorului temporal devine mai evident n cazur c_ rivare senzorial sau n care nu este posibil imediat comunicarea verb. .

Richard i Rubio (1994, p. 112) acord parametrilor temporali ca i funcia de a structura ntregul univers n care triete o persoan, mpcs decvat a timpului atrgnd dup sine un efect securizant i eficiei esfurarea activitilor.

Orientarea i structurarea temporal reprezint capacitatea indiv* I e a se situa n funcie de succesiunea evenimentelor (nainte, dup, n tiw i * e durata intervalelor de timp (perioad de timp lung sau scurt), den. > esfurrii unor activiti, evenimente, procese (regulat sau neregula

18 Element! oh i,h t, >, I I-:c la lA

ncetul, implicnd elaborarea unui sistem de relaii ,, 196 ^Orientarea temporal pornete, asemenea orientrii sp.inilo, ,,nct 11 referin - prezentul meu", care este un reper tem poral |>n'entt trite. Treptat, individul i construiete o contiin tem poral560863 ce se numete timp subiectiv".

Spre deosebire de spaiu, care poate fi parcurs meC' e' timpul are o direcie liniar, respectiv , poate fi parcurs intr ufm' 13 relaiile temporale sunt memorate - pentru tim pul trecut 'natC ~ pentru viitor.

Structurarea spaio-temporal poate fi considerat t50'?3 3 reeducrii, deoarece orice dificultate ce intervine n acest doine ^ a dezvoltarea unor abiliti cognitive. Dup cum arat Puni se1 ^99: p. 161), astfel se explic de ce unii cercettori, precum Lapic5 nge 5 Picq, susin c organizarea i structurarea spaio-tempor.ibU' s constituie o disciplin colar".

Pentru orice copil, n perioada precolar i colaf * ? coordonatele cunoaterii un loc important l ocup organizarturarea spaio-temporal. Elementele structurale perceptiv-motorii diSpa,tl" temporal constituie o premis major a funcionalitii ile 3 cunoaterii mediului nconjurtor. De asemenea, capacitate^ spaio-temporal constituie o premis a nsuirii achiziiilor ,l aZ citirea, scrierea, calculul aritmetic.

1.1.4.2. Dificulti i tulburri ale orientrii i structuP'aIeDificultile n achiziia noiunilor temporale i lle de

orientare temporal sunt mai frecvente la copii cu dizabiljV6 L cauza gradului mai mare de abstractizare necesar pentru nsu'1'^ 03 corect a acestora.

Dup De Meur i Staes (1985), tulburrile de orientare iUnt o consecin a unui trinom de cauze:

a) motorii (tulburri legate de ritmul neregulat al res]aUJC disfuncie auditiv);

b) psihomotorii (lipsa capacitii de orientare i organjlduraie spaial);

c) psihologice sau psihosociale (ocuri afective, mediu jrml are nu i ofer copilului suficiente puncte de reper - o6 raS',, de somn i veghe etc.)

Simptornele existenei unor tulburri ale orientrii i struc7'' sunt grupate de De Meur i Staes (1985, p. 42) n patru categorii

HKMMl

toDiCA Preda 1

1. Copilul este incapabil s gseasc ordinea i succesiune, evenimentelor:

nu percepe care este primul i ultimul;amestec ordinea aciunilor, faptelor;nu poate situa evenimentele nainte" i napoi";nu se organizeaz bine n sensul stnga", dreapta";nu poate construi o fraz plecnd de la cuvinte date rdezordine;nu tie care parte a unei operaii aritmetice o precede pe alta.

2. Copilul nu percepe intervalele:nu i d seama de ceea ce nseamn o durat, nu sesizeazc opririle;nu distinge cuvintele din fraz (scrie fraza cu cuvintele legate);nu percepe spaiile dintre cifre;n lectura colectiv nu ine ritmul lecturii, n raport cu colegii nu se situeaz n acelai loc al citirii propoziiilor sau frazelor.

3. Copilul nu are un tempou i un ritm regulat:paii si sunt fie prea scuri, fie prea lungi; nu poate asocia gestul cu cuvntul n lectura gestual; ajunge cu dificultate s citeasc fluent i inteligibil; nu nelege anumite calcule bazate pe ritm.

4. Copilul nu are noiunea orei i nu i poate organiza timpul:nu poate estima timpul necesar unor sarcini i nu le duce la bun sfrit, deoarece pierde timp n cursul uneia sau alteia dintre secvenele sarcinii;aloc i consum prea mult timp la nceputul sarcinii, iar apoi, grbindu-se pentru a termina, scrie neglijent, urt i face multe erori.

1.1.4.3. Modaliti de intervenie i de educare a capacitii de orientare i de structurare temporalIn activitile noastre corective i formative am pornit de la sinteza

lodalitilor i metodelor de intervenie pentru educarea capacitii de orien- re i de structurare temporal conceput de De Meur i Staes (1985), n carul unui tablou al achiziiilor din domeniul senzorio-motor, la copiii sub rsta de 5 ani, i din domeniul perceptiv-motor, la copii cu vrsta de 5 ani.

Un loc important l deine cunoaterea i utilizarea termenilor adecvai znd orientarea temporal. Pentru a facilita memorarea termenilor, psihopeda- jgul trebuie s recurg la asocierea lor cu evenimente ct mai plcute i la

20 I'll I Ml NI I I >1 I ".|| I, >| ftPECIAl

posibilitatea copilului de a comunica iniial un rspun pental, | care s l asocieze, prin repetare, corespondenilor verbali r verbal) care trebuie nsuii.

Se pune accent i pe manipularea unor mnh riuli(^Sur,,w imagini etc.) care s ofere un suport spaial sau cari sn anunnia ordonare, respectiv, o anumit succesiune, prin moiezare (I materialului.

Astfel, n activitile noastre, pentru structurii 'storioair desfurate secvenial, s-a dovedit eficient utilizarea unor mipatesul form de puzzle, pentru ca orice nepotrivire s-i dea ippilului, obligndu-1 s fac o nou alegere, adecvat. De exemplu/^6 spi) mnii s-au utilizat, drept suport, figurine detaabile, cu '1 aplr pitici din povestea Alb ca zpada"; piticii aveau elem ente pentru a fi mai uor de reinut, iar copilul avea posibilitatea de a .i piticii pf| o alt plan cu conturul piticilor schiat, sub care pontecuvnHil potrivit al zilei respective din sptmn.

nvarea anotimpurilor s-a realizat mult mai i;i cnd materialul a fost structurat pe un suport circular. Astl avui posibilitatea de a aeza imaginile semnificative anotimpipaiul cu fundalul de o anumit culoare (albul - semnificnd iarna; P^ficnd primvara; verdele - semnificnd vara; galbenul - semnimna). Li ( nceput imaginile aveau i o bulin de culoarea fundalului,! ajuta pi copil s memoreze specificul anotimpului, iar apoi s-a renu'd ajutor O astfel de distribuire a materialului faciliteaz nelegeri6 copil ,i sensului i ordinii n care se succed, cu regularitate, anotimj

S-au dovedit eficiente i jocurile n care copiii iritai sa potriveasc o coroan adecvat copacilor, n cele patru a* sau s asocieze mbrcmintea potrivit pentru cele patru anotimp sesizezi nepotrivirile din anumite imagini. Astfel de jocuri stptul di observaie i amuzamentul copiilor, determinnd o mai privare i implicare a copilului n rezolvarea sarcinilor.

Elaborarea unei metodologii de nvare pentru form,-'!tarea capacitii de orientare i structurare spaio-temporal areIJf deo sebit pentru educarea eficient a copiilor cu diferite diz^hiziia structurilor spaio-temporale impune ca accentul s se p nult pe nivelul experienei directe, imediate, al activitilor perceptiPrimul nivel al interveniilor educative, i abia pe urm s se treac'1 nivel - cel al reprezentrilor, al imaginilor mintale. Atingerea bel este

)dica Preda 21

iposibil de realizat cu muli copii care au dizabiliti cognitive, dac nu se erseaz primul nivel.

Activitile corective, compensatorii i formative destinate dezvoltrii pacitii de orientare i structurare spatio-temporal se rsfrng pozitiv upra nsuirii de ctre copilul cu cerine educative speciale a citirii, scrierii, lculului aritmetic, precum i asupra structurrii autonomiei personale.

1.1.5. Caliti i lim ite ale testului Sans Parole" n evaluareacopiilor cu C.E.S.

Evaluarea nivelului de dezvoltare psihic a copiilor cu C.E.S. este o rin esenial pentru elaborarea unui demers recuperator, corectiv i rmativ personalizat. Evaluarea psihologic se complic mult n cazul piilor de vrste mici, mai ales a celor cu dificulti de comunicare verbal, tulburri ale limbajului, a copiilor cu surditate, a celor care nu vorbesc. In

este cazuri devine imposibil aplicarea unor probe cu componente verbale, ipunndu-se, deci, utilizarea probelor neverbale, comportamentale.

Pentru copiii cu vrsta ntre 1 an i 5 ani i jumtate este util s se lice testul Sans Parole", elaborat de Borel-Maisonny, a crui valoare clinic te incontestabil datorit multiplelor informaii pe care le furnizeaz prin servarea i analiza procedeelor de lucru ale copilului pe parcursul rezolvrii milor probei. Datorit faptului c materialul testului evoc diferite jucrii i :uri, copiii se implic n rezolvarea itemilor cu mult plcere i cu interes. , tocmai gradul de motivare i de implicare n sarcin permite activizarea tenticelor potenialiti ale copiilor cu C.E.S. i, deci, evaluarea corect a estora. Datorit rigorii impuse n parcurgerea itemilor, testul Sans Parole" te un instrument care evalueaz cu suficient precizie nivelul de dezvoltare unor funcii i procese psihice, pe niveluri de vrst, fr a se face referire la eficientul de inteligen (tabelul I). Pe baza observrii i notrii com- rtamentului copiilor n timpul rezolvrii sarcinilor, a modului de orga- iaie a activitii lor, se obin informaii referitoare la: spiritul de observaie; litile ateniei; capacitatea de imitaie motorie; memoria de lucru; abilitatea anual i coordonarea ochi-mn; discriminarea vizual a imaginilor; capa- atea de analiz i sintez pe baza sesizrii relaiei parte-ntreg; capacitatea seriere n funcie de dimensiune, de grosime; gruparea dup culoare; capa-

atea de orientare spaial implicat n reproducerea modelelor ori n ae- rea pieselor aflate n poziii neadecvate; capacitatea de anticipare a rezul- ului unei reacii comportamentale; capacitatea de a aprecia produsul unei tiviti i calitatea acestuia prin comparare cu modelul; preocuparea i rseverena pentru a se achita cu succes de sarcin.

22 El I Ml Nil I >1 I".II lllSPEQVI \

n tabelul 1.1 redm funciile psihice evaluate j tesjln Sans Parole" i vrstele la care sunt operante la copiii mtimtr.5 ani i jumtate.

belu 11Evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenei cu proba ,tOLE

Funcii psihice evaluate prin itemii probei

VA 2 2 3 VA

Imitaie motorie, coordonare oculo-manual, memorie de lucru (Mrgele i tub)

> X

Imitaie motorie,, sesizarea relaiei parte-ntreg (Ptratul decupat)

> X

Memoria de lucru, succesiunea adecvat a actelor motorii (Sticla cu dop conic)

> X

Memoria de lucru, succesiunea adecvat a actelor motorii, motricitatea fin a degetelor (Sticla cu dop nurubat)

> X

Coordonare oculo-manual, orientare spaial sus-jos (Paralelipipede)

> X

Spirit de observaie, percepie i reprezentare vizual, memoria de lucru, reconstituire model din poziie favorabil sau nefavorabil (Incastre - lun)

> X

Relaia parte-ntreg, reconstituire model din poziie favorabil sau nefavorabil(Oval decupat)

> X

5".

IH*W tl> *

il Irit' I *ll

li f||l Mi I "f J.......I ln>

, II ti;

MII p iI . M 11 t I

l i t ! ,1 . V

)Dic Preda 23

neii psihice evaluate prin mii probei

Vh 2 2Vi 3 3V2 4 4 V2 5 5V2

constituirea ntregului din nti, seriere dup mensiune (Ou compus)

> > X

lordonare oculo-manual, ccesiunea actelor motorii, ientare spaial sus-jos, atricitatea fin a degetelor, rseverena pentru reuit n urnire)

> > X

emoria de lucru, orientare aial stnga-dreapta i sus- ;, coordonare oculo-manual, atricitatea fin a minii i a getelor (Desen)

> > > > X

prezentarea vizual, relaia ecvat parte-ntreg, :onstituirea ntregului mgini de completat)

> > > X

scriminarea, identificarea rceptiv i grupare dup loare, sesizarea momentului care nu mai poate realiza rechi din piesele rmase toane colorate)

> > X

irit de observaie, memoria lucru, seriere dup

mensiune (Mica scar din die)

> > > X

irit de observaie, memoria lucru, seriere dup grosime 'achete de diferite grosimi)

> > X

Evalund doar rspunsurile comportamentale, testul Sans Parole" permite stabilirea unui coeficient de inteligen. n schimb, permite evi-

nierea dezvoltrii heterocronice a copiilor cu C.E.S. i, drept urmare, pe za nivelurilor de vrst diferite atinse de copil pentru funciile psihice i ilitile evaluate, ne d repere importante pentru elaborarea i aplicarea

Hi mi n i I ni i *si h , , < |[WeciaUrogramelor recuperatorii i formative personalitate. T o t r u l . i j jjosibilitatea atingerii de ctre un anumit copil a u n o r n ivd t n , , ^erite ale aceleiai funcii psihice evaluat ns prin m ai multe - , , 4iagogul trebuie s reflecteze asupra relaiei dintre factorii i m , . . . ipcci/icul sarcinilor. " '.p .W c i.i

Stabilirea exact a nivelului mintal este ns adesea d h . . .* I * < i, din cau/#lmultiple. Astfel, implicarea n grad diferit a copilului n uitol> pr |v 1 duce la eec chiar dac are potenialul necesar. Se pot ntAli u V PoaMcopilul atinge vrsta mintal doar la unii itenii care e v a ln ,..,^ , () Wfuncie psihic i neexistnd posibilitatea de a da punctaje > 11 1 , natorul trebuie s fac o interpretare calitativ a rezu ltatelor : exanl discrepana ntre nivelurile de vrst la itemii respectivi; d o 1 nuruire, desen, seriere nivelul frecvent ntlnit la copiii din gr.d i n t U- J este mai mic de 3 ani, pe cnd la ceilali itemi ating aceast v r s t > \n fr ezitri.

Datorit limitelor testului Sans Parole", consideram < x . . . . - ^ i i . . , I *' * s te mai bindsa nu punem pe primul plan menionarea unui nivel mintal g|, ,|, ( j c). ^ Tpotrivit sa realizm profilul heteroeronic al dezvoltrii (opi luluj s fnivelurile mintale diferite, atinse la diversele funcii i procese p sih ice ^ 1 C |

Programele personalizate de intervenie recuperatorii, co rn cnsat r|Ji formativ elaborate pe baza rezultatelor obinute de copii la testul S MParole" vizeaz mai multe arii ale personalitii: antrenarea itenti ' |memoriei vizuale de lucru; diminuarea instabilitii psihonuito^i; ' 1 1 * 1 * 1 I, PU'l S^ ri' *funciei perceptiv-motprii; dezvoltarea capacitii de comparaie de analizsintez (stabilirea asemnrilor i sesizarea deosebirilor; clasificarea n fu I Ide un criteriu); implicarea voluntar ntr-o sarcin; susinerea tIncp OuvaionaLiautoaprecierea pe parcurs a calitii execuiei p e n trucomportamentului n vederea reuitei. Justan.' I

Din experiena noastr putem spune c dei pe parcurs amcopiilor precolari cu C.E.S. i alte probe psihologice, nu am neglijat sub i 'form datele obinute initial cu testul Sans Parole". Dimpotriv rt * ,MK * . . . . . . . . . r 1Vd/ Q3t6|G olinute cu acest test neverbal au constituit indici de referin p en tru el iboi aplicare programelor educative personalizale i pentru evoluia ulter' icopiilor.

Informaiile obinute cu testul Sans Parole" sunt uhi.' | I >| 1111realizarea studiilor de caz, inclusiv pentru consilierea psihopeda o - prinilor, crora li se pot prezenta nregistrri video cu modul de rezol' testului de ctre copii. Aceasta se impune moialesn cazul acelor prinh' pe parcursul anului colar nu i mai aminteau nivelul la care erau co >ln | I

DDicA Preda l i

md au fost nscrii n programul grdiniei i raportndu-1 la nivelul dt soluie dorit de ei, erau tentai uneori s nu ia n considerare progreselt alizate de copiii care au urmat programele recuperatorii, corective rmative personalizate.

1.1.6. Evaluarea structurilor temporo-spaialeProbele care evalueaz ca p a c ita tea d e structurare tem p ora l sunt de

nu tipuri: cele care evalueaz timpul socializat" i cele care evalueaz timpul structur ritmic de organizat. n primul caz este vorba de evaluarea cuno-

inelor pe care le are copilul referitoare la diferite perioade temporale: an, n, sptmn, zi..., asemenea probe gsindu-se n unii itemi din WISC sau NEM1 (de exemplu, a distinge dimineaa, amiaz, dup-masa, seara" - ;mi pentru vrsta de 5 ani; de a spune care este data unei zile" - item mtru vrsta de 7 ani). Alte abordri au fost propuse pentru examinarea ipiilor care au dificulti la nivelul limbajului oral sau scris. Exist, mai multe -rsiuni ale probei de ritm (precum cea din Manuel pour l'Examen .i/chologique de l'Enfant", coordonat de R. Zazzo, 1969). n esen, principiul estor probe este urmtorul: se bat n spatele unui ecran structuri ritmice de ficultate progresiv, iar copilul trebuie s le reproduc. Structurarea sub- upelor de bti ntr-un ansamblu este posibil ncepnd de la vrsta de 7 ii; nainte de aceast vrst copiii sunt capabili de a delimita o succesiune de iti, dar nu sunt capabili de structurare temporal. Copiii dislexici acioneaz la fel ca i copiii cu vrsta mai mic de 7 ani.

Structurarea s p a ia l este, de asemenea, un aspect care trebuie aluat n cazul unei tulburri de achiziie a lecturii. ntr-adevr, nvarea zturii devine posibil atunci cnd copilul este capabil s discrimineze struc- rile complexe i s aprecieze relaiile lor spaiale. Aceast evaluare se poate aliza cu ajutorul Testului Piaget-Head", tetului Bender i Probei Figurii mplexe Rey.

Testul Piaget-Head" permite evaluarea unui aspect particular al ientrii spaiale, respectiv - or ien tarea dreap ta-stn ga . ntr-o prim faz i se re copilului s arate pe propriul corp dreapta i stnga, la alt persoan i pe liecte plasate n faa lui. Apoi, ntr-o a doua faz i se cere s imite unele sturi (s pun mna dreapt sau stng pe un ochi sau pe o ureche, de emplu), fie cnd ele sunt produse de examinator, fie pe baza unui instructaj rbal, fie cnd ele sunt prezentate pe o figur schematic.

Este evident c reuita la aceste probe cere din partea subiectului o m cunoatere a schemei corporale, a elementelor de lateralizare a schemei rporale, aspecte cu care orientarea spaial trebuie s fie pus n relaie.

26 l i I mi nii I>i: h< haoocie specia i A

Alte probe evalueaz aspectul grafo-perceptiv al structurrii spaiali deoarece este vorba de copierea unor ticuri geometria' fr semnificaii j Astfel, sunt probele: Bender-Gestalt, Santucci si BenderSantucci i Figm.i Complex Rey.

BIBLIOGRAFIEBorel-Maisonny, S. (1966). Langage oral et ecrit. Epfeuves sensorielles rl

tests de langage. Neuchtel: Delachaux&Niestle.Brunet, O., Lezine, I. (1976). Le developpment psychologique de la premieri

enfance. Paris: P.U.F.Chaulet., E. (1998). Manuel de pedagogie specialisee. Paris: Dunod.De Meur, A., Staes, L. (1985). Psydhomotricite. Education et reeducation

Paris: Librairie Classique Eugene Belin.Leif, Delay, Guillarme, J.J. (1968). Psychologie et education. Tome

III: Notions de psychometric. Paris: Fernard Nathan.Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic, Bucureti

Editura Press Mihaela".Punescu, C., Muu, I. (1990). Recuperarea medico-pedagogic a copilului

handicapat mintal. Bucureti: Editura Medical.Piaget, J. (1963). La construction de reel chez Tenfant. Geneva: Delachau

et Niestle.Rey, A. (1959). Test de copie d'une figure complexe (Manuel). Parr.

Centre de Psychologie Appliquee.Rey, A. (1967). Arrieration mentale et premiers exercices educai):

Neuchtel: Delachaux&Niestle.Rey, A. (1968). Epreuves dintelligence pratique et de psychomotriciU

Neuchtel: Delachaux&Niestle.Richard, ]., Rubio, L. (1994). La therapie psychomotrice. Paris: Masson.Roea, . (1976). Manual de psihodiagnostic. Bucureti: E.D.P.Rustin, L., Kuhr, A. (1992). Troubles de la parole et habiletes sociale:

Paris: Masson.Waber, DP., Flolmes, J.M. (1985). Assesing children's cop\

production of Rey-Osterrieth complexe figure. Journal o f Clinical ami Experimental Neuropsychology, 6, 264-280.

Zazzo, R. (Ed.). (1960). Manuel pour Texamen psychologique de Tenfdnl Neuchtel: Delachaux&Niestle.

*** Plan educatif personnalise. Guide d elaboration et mise en oeuvre d'un PEP (de la maternelle au secondaire 4), Education et Formation professionelle", Manitoba.

DDiCA P reda 2 7

2. Antrenarea memoriei la copii cu deficiene mintale prinEXERCIII INDIVIDUALIZATE

Realizarea cu succes a memorrii, stocrii i reactualizrii informa- lor depinde de o serie de factori interni, subiectivi i externi, obiectivi. Aceti ctori in, pe de o parte, de caracteristicile funcionrii mnezice, relaionate cu irticularitile celorlalte substructuri ale arhitecturii cognitive i ale persona- ii copilului cu cerine educative speciale (CES) datorate unor dizabiliti.! de alt parte, n procesele mnezice intervin i factorii externi, cum ar fi racteristicile materialului de memorat i ambiana n care are loc memorarea u reactualizarea informaiilor.

Datele contradictorii prezentate de diferii cercettori cu privire la ficitele mnezice manifestate de copiii de diferite vrste i cu diferite zabiliti se explic mai ales prin faptul c nu se menioneaz ntotdeauna ml de memorie investigat prin probele utilizate (memorie de lung durat, miorie de scurt durat, memorie de lucru, memorie explicit sau implicit,;morie semantic, memorie episodic etc.). Astfel, n mod nejustificat, se pot ige concluzii generalizante, de genul: insuficienta dezvoltare a procesului de emorare, de stocare sau de reproducere. De asemenea, trebuie s inem ama de faptul c n funcie de severitatea deficienei mintale, dar i de ndiiile de mediu - stimulativ sau nestimulativ, stenic sau distimic -, ecum i n funcie de strategiile instructiv-educative mai mult sau mai puin tivizante, anumite tipuri de memorie pot fi mai afectate dect altele, iar iele pot avea o dezvoltare normal.

Comblain (2001) consider c trebuie acordat o atenie deosebit ficitului mnezic la persoanele cu deficien mintal, innd seama i de rticularitile determinate de o anumit etiologie, respectiv de anumite sin- oame (trisomia 21, sindromul Williams-Beuren, sindromul X-fragil, neuro- iromatoza de tip 1, sindromul Turner etc).

Iat cteva caracteristici ale funciilor mnezice la subiecii cu ficien mintal de diferite grade, care au sindroamele menionate de mai s.

La subiecii cu sindrom D ow n s-a constatat c ntinderea memoriei lologice de scurt durat este redus n raport cu ceea ce ar trebuie s fie nform vrstei cronologice i vrstei mintale. Comblain (2001, p. 25) arat c :i la vrsta adult la unele persoane cu trisomia 21 nu se depete inderea memoriei fonologice caracteristic pentru un copil fr dizabiliti vrst de 4 ani.

28 H l . - I " .11 I " 'SPECIA I

Se pare c depozitul fonologie este iilmenl |mentin* " oarecare sarcin mnezic, fr intervenia repetiiei ulapacith* 1 nmagazinrii fonologice este relativ redus la subiecii o 21 acui ntindere a cuvintelor scurte nu poate depi 3 uniti I ntind*1' (l fonologice mnezice ntre subiecii cu deficien mintala vlizabilit3| cognitive ar putea fi explicat printr-o variabilitat* in r.disparil'! traseelor mnezice.

Pe de alt parte, s-a constatat o similitudine a li memoriei verbale de scurt durat la subiecii cu sindrom Down fr dt*H* cien mintal. Date relativ recente (Broadley i MacDonComblain 2001) ne permit s considerm c persoanele cu trisotTrealizew repetiii spontane cu materialul de memorat, nu recapibntan. Litt antrenament sistematic cu durata de cteva sptmni e^pentru

iDiCA Preda 29

?moriei de lung durat, informaiile fiind uitate aproape imediat dup ce fost achiziionate.

Unii cercettori, precum Glisky i Schahter (1989, citai de Comblain, 31, p. 27), sugereaz c la copiii cu sindrom Down este indicat o abordare apeutic similar cu cea utilizat la pacienii cu amnezie, respectiv s se lizeze sistemele de memorie i de nvare care sunt mai mult sau mai puin acte, cu scopul de a se dobndi ct mai multe cunotine.

La subiecii cu sindrom Williams-Beuren. deficitele cognitive se criu n sfera deficienei mintale uoare sau moderate. Deficitele se mani- t n sfera memoriei vizuo-spaiale, n timp ce memoria verbal de scurt rat este aproape normal. n sindromul Williams-Beuren encodajul fono- ;ic pare a fi normal, n timp. ce contribuia mecanismelor de encodaj lexico- nantic este redus. La subiecii cu sindrom Williams, capacitile verbale se isider c ar fi determinate de capacitile lor de a construi reprezentri lotactice specifice limbii materne, mai mult dect de bunele lor capaciti memoriei fonologice de scurt durat.

Subiecii cu X-fragil au, n general, performane mai sczute la testele e implic memoria de scurt durat vizuo-spaial i auditiv. De aseme- , s-a constatat o disociere ntre memorarea materialului abstract i a mate- lului concret mai ales la fete n raport cu bieii cu sindrom X-fragil. La bii cu sindrom X-fragil s-a pus n eviden un deficit foarte important n toate cinile de memorie mai ales n cele care implicau un codaj verbal al infor- iilor. S-a constatat c deficitul mnezic la persoanele cu X-fragil depind de ul materialului de memorat: a) informaiile vizuale abstracte nu pot fi -balizate uor; b) informaiile care implic capaciti sintactice i secven- lizare (ca n cazul repetrii frazelor) sunt dificil de reprodus. n fapt, cele u sarcini implic deprinderi de organizare a materialului de memorat i liti analitice care par a fi deficitare la subiecii cu sindromul X-fragil.

La subiecii cu neurofibromatoz de tip 1 s-au evideniat deficite lezice mai ales la probele de natur non-verbal (vizuo-spaiale): probe de jenare din memorie a figurilor geometrice i memorarea feelor (Bawden i aboratorii, 1996).

Subiecii cu sindrom Turner prezint un deficit intelectual care eaz ndeosebi funcionarea non-verbal. n acest sindrom, dificultile lezice se manifest mai ales la nivelul vizual i spaial dect la nivelul bal. Astfel, Rovet, Szekely i Hockenberry (1994) sugereaz existena unui icit specific al memoriei de lucru vizuo-spaial la subiecii cu sindromul rner. Acest deficit se manifest ndeosebi prin slabe performane aritmetice lificulti n memorarea i recunoaterea feelor.

30

Comblain (2001) consider c la persoanele ci^g trebuie acordat o mare atenie deficitului mne/ic, intru. se reperi'U | teaz negativ asupra nvrii, n general, i asupra a^ ngvistic# K | din sfera matematicii. Deci, este important s se evalue^ func^,u mnezice i s se antreneze principalele forme ale nu,m |icate in ill ferite tipuri de nvare. O atenie sporit trebuie acordat^ uc, memoriei vizuo-spaiale, dar i memoriei verbale, m*in0]ogice | semantice. S-a sugerat existena unei legturi ntre rnttnol0gic ,|t scurt durat i nvarea noilor cuvinte. De asemenea, b3j0gjc- stitutiv a memoriei de lucru este implicat n procesul dn iimp,aju|^ (Baddeley i colaboratorii, 1998).

Studiile realizate cu copii care aveau tulburri

>dica Preda 31

Tabelul l.II .Strategii mnezice utilizate la copilul cu CES

iracteristici ale funcionrii mnezice i

actori interni care le

influeneaz

Factori externi care influeneaz

memorarea

Strategii n demersul educativ

Activiti, jocuri- exerciiu

Factori care duc performante izute ale tnoriei izoriale,inoriei de scurt

Jocuri cu perechi j de jucrii, obiecte, imagini

rat, memoriei Intensitatea Privilegierea care s permit:lung durat, adecvat a circuitului -imitarea;vioriei de lucru: stimulilor care s informational sesizarea;rturbri la dirijeze i s vizual: absenei unuizelul perceptiv; menin atentia -Utilizarea obiect din serieeficit senzorial; copilului; stimulilor (indicarea prinomportament atractivi n care gest);ploratoriu sistematic (lent,

trstura ce trebuie

-denumirea.

;id sau perceput i Instructajulpulsiv); memorat s fie verbal:rcepie vag, Ritmul i ct mai evident; Ce/cine:unar, succesiunea lipsete?",precis. stimulilor. -Utilizarea

anumitor elemente ale expresiei verbale.

Aeaz la fel", Recunoate instrumentul muzical", Gsete ce am adugat la seria de jucrii".

32 Ei .umuntu d i; psii n hespeciai.A

-Activism redus. Aciuni cu -Incitarea

ararea unuidiferite obiecte, copilului la (cu uijtimagini i jucrii. activiti pace

psihomotorii /, jucriicare influencu/.ifc, carepozitiv .unete dinmemorarea prin 1 etc.) .intermediul cuaferentaiei re.inverse.

-Deficitul Aciuni care -Imitaie careprocesrii permit prin motorie. secveniale a experimentare, -Prezentarea gnozia -informaiei. nsuirea informaiei irea

succesiunii logice vizuale i icule cu !a operaiilor auditive care s i.componente. se completeze i de imagini

s se susin ior aciunireciproc. ulare (gen-Solicitarea e)explicaiilor pentru alegerea fcut i relevarea lipsei de concordan cu realitatea.

exerciiu.

DicA Preda 33

aibiia care ire mai rapid.

Aciuni cu obiectele, jucriile sau imagini ale acestora. Organizarea materialului de memorat. Gradarea materialului sub unghiulcomplexitii, aldificultii/

-Adaptarea volumului i ritmului de succesiune a secvenelor de informaie. Structurarea materialului pe baza termenilor referitori la poziie i succesiune (nceput, mijloc, sfrit; sus-jos; stnga-dreapta). Precizarea unitilor de sens.

Joc puzzle care vizeaz ordinea i succesiunea logic a evenimentelor: Deseneaz ce ai vzut".Diferite jocuri: Tunelul" (ordinea vagoanelor),- Colierul" (ordinea bilelor colorate); Unde-i locul?" (magazine)

ativaia Rolul -Atribuirea de Ordine n casazut, recompenselor sens i de ppuilor"rficienta (ntriri pozitive). semnificaie (grupare logic aiozitate sau exerciiilor de jucriilor: haine -a acesteia n lanarea i inerea ceselor ezice.

memorare. dulap; vase - buctrie; legume, fructe - couri).

34 I'll . M l I >1 >11 l'SPECIAI

-Rigiditatea fixrii i reproducerii cunotinelor.

Adaptarea modalitilor de rspuns la posibilitile copilului Repetarea informailor n situaii modificate.

Utilizarea unui a plan de rji memorare;

3,or,

-Integrarea or; materialului de 0puse. ; memorat n , sistemul de le n cunotine ne preexistent; , (trezit,

nbrcal mesei

-Absena sau Motivarea -Trecerea de la . tipul:insuficiena subiectului limbajul extern ecaracterului (acordarea unor a cel optit i 10iunivoluntar al recompense: apoi interioriza Imagingmemorrii. puncte; buline; -Realizarea de tip

timbre; dulciuri; transferului de hirmtadiplome; informaii;expoziii cu -Procesaremateriale sau fie secvenial cude lucru apel la asociaiiconfecionate de logice.copii). comparaii,

opoziii;

-Disocierea ntre Rolul reglator al -Recunoatereareaciile motrice cuvntului. unor stimuli n )r ni verbale. situaii noi cu je Cu

adecvarea tare reaciei de liniue rspuns. ilete

ecare

3DICA Preda 35

idelitate Controlul -Estomparea Concurs cudus, evocare stimulilor informaiilor recompense:iprecis. nepertineni. nerelevante; -perechi de

Organizarea -Opoziie; imaginimaterialului. -Reproducere cu gsitepuncteRepetiii amorse; ctigate);numeroase n -Reproducere -jocuri atractivesituaii similare. liber. (de exemplu,

recunoaterea unor fee de

Ambianadesfurrii

-Repetare n variante care

persoane).

proceselor solicit sesizarea Asigurareamnezice. nepotrivirilor,

nlocuirea unor aberaii cu rezolvri corecte ori dramatizare prin utilizarea marionetelor.

ambianeistenice,motivante, prin jocuri i exerciii activizante, interactive.

Prin jocurile-exerciiu mnezice se poate obine o implicare afectiv- )tivaionaI a copiilor cu C.E.S., acestea susinnd memorarea voluntar pe aerioad semnificativ mai ndelungat. Schemele mnezice puse n lucru n 'olvarea sarcinilor cerute de jocuri pot fi transferate la diferite situaii de ,'are. Astfel, copilul cu C.E.S. este antrenat n utilizarea unor strategii ciente de memorare, diminundu-se rigiditatea fixrii informaiilor, cu efec- pozitive asupra funcionalitii memoriei de scurt durat, a memoriei de :ru i a memoriei de lung durat. Totodat, se produc efecte pozitive n intere, prin nlturarea blocajelor afective aprute pe fondul unor stri de es, cauzate de incapacitatea subiectului de a-i actualiza, reda sau utiliza n Dcesele rezolutive informaiile achiziionate.

In stabilirea particularitilor memoriei la copii cu C.E.S., ca i n borarea programelor educative personalizate, trebuie s se in seama de urile de memorie, de vrsta subiecilor, de condiiile de mediu i de gradul ficienelor.

Pornind de la caracteristicile funcionrii diferitelor tipuri ale me- triei la copilul cu C.E.S. i cunoscnd factorii care influeneaz procesele

36 " ' W ecum

cognitive, psihopcdagogul intervine ca mediator intri !n mnezj | subiect, adaptnd materialul de memorat n funcie do o.mi

1 x -1 J . , . . 1 i'itjile psih!ale fiecrui copil i de zona proximei dezvoltri a acestuia

BIBLIO G R A FIEBaddeley, A. (1990) Human memory. I Iove: Lawronq Baddeley, A., Papagno, C., Vallar, G. (1988). When IteTleamini

depends on short-term storage. Journal o f Memory ami Languiy ^ge " Broadley, I., MacDonald, J. (1993). Teaching shormin gj ]^] u

children with Down's syndrome. Down's syndrome: Research d 5 5 .^ Comblain, A. (2001). Fonctionnement mnsique. , 0^^ 3]

Comblain (sous la direction), Manuel de psychologic des huni ^nj0j ut principes de remediation, Hayen: Mardaga.

Gathercole, S.E., Baddeley, A. (1990). Fonological r,rvdefici(slanguage disordered children: Is there a causal connection?, x f j 6 OQ ' mtofMemoifand Language, 29, 336-360.

King, J, Just, M.A. (1991). Individual Different g 'ntacMl Processing: The Role of Working Memory. Journal of Memon 1 580-602. 8 ' L* 1

Nadel, L. (1996). Learning, memory and neural n pjownJ syndrome In: J.A. Rondai et all. (Eds), Down's syndri n , , , psychobiological and socio-educational perspectives (pp. ?l-42)1cjon. Publishers.

Punescu, C., Ene, L.M. i colaboratorii (1997). f t,./[C(^I0 ii! integrat. Bucureti: Editura Pro Humanitate.

Rondai, J.A.Esperet, E. et all. (1999). Developpemeri| ,n: Troubles du langage. Bases theoriques, diagnostic et re ^ ^ ?? '* Mardaga. y

Rovet, J, Szekely, C , Hockenbery, M. (1994). S;c arithm{,, deficits in children with Turner syndrome. Journal o f Clinica c . . .Neuropsychology, 16, 820-839. fenmen 1

1.3. Avantaje ale unui program de intervenil.cativSTRUCTURAT PE SECVENE DE NVAU

Proiectarea aciunilor terapeutice i de predare-nvi- , ' r 1 impune psihopedagogului o bun cunoatere a comportamentului coji co jj jcu cerine educative speciale (C.E.S.), comportament caraiat jntr Ul

D icA P r e d a 37

omen general de perturbare a organizrii cunoaterii. Deficitele funcionale jnitive, evideniate mai ales prin tulburri la nivelul tratrii/elaborrii armaiilcr, prin insuficienta eficacitate n prelucrarea informaiilor, orien- z demersul corectiv-compensator i educativ spre gsirea unor strategii cifice, personalizate. Acestea trebuie s corespund posibilitilor i inte- elor copilului, oferindu-i concomitent cadrul i mijloacele care s i permit achita convenabil de sarcina propus.

Pentru copil, a cunoate obiectele lumii nconjurtoare i caracte- icile acestora nu este un proces simplu, ci o rezultant a unui ir de compa- i ntre obiectul perceput i reprezentrile pe care le are despre obiecte. ;ste reprezentri sunt rezultatul unor construcii succesive, restructurate pe sur ce copilul, care este subiect activ, are posibilitatea de a manevra ecte n situaii ct mai variate.

nsuirea neoperaional a unei reprezentri sau imagini simbolice noaterea figurativ) nu este suficient. O reprezentare devine semni- itiv doar atunci cnd se constituie ntr-un nucleu semantic al unei noiuni nd reuete s induc o operaie sau un set de operaii mintale. nvarea sens stabilete interaciuni ntre datele senzoriale (imagini perceptive, rezentri), noiuni i aciunile fizice i/sau mintale pe care le implic. n p ce cunoaterea figurativ se bazeaz pe actele percepiei, imitaiei sau rezentrii unor elemente ale realitii, cunoaterea operaional se refer la .'le care transform aceste reprezentri i implicarea reflexiei bazat pe liz-sintez, abstractizare, generalizare.

Conform studiilor referitoare la legitile construciei psihogenetice, ;t o suit determinat de pai, de la aciunile concrete (obiectuale) la ope- ile mintale, iar n aceast suit rolul important l deine asocierea aciunilor limbajul adecvat, grafic i simbolic (Galperin, 1970; Bruner, 1970).

/intele i mprumut sensul de la aciunile efective pe care le nsoesc, iar -o etap ulterioar le nlocuiesc, purtnd cu ele coninutul obiectual fr de ? ar rmne simple evenimente fonice".

Mialaret (1974), pornind de la concepia lui Galperin (1970) privind rirea noiunilor i formarea n etape a aciunilor mintale subliniaz importa demersului cu dublu sens i propune o schem n care este redat erea de la aciunea real la traducerea grafic/simbolic, nuannd astfel ispunerea n structurile limbajului, care mediaz interiorizarea propriu- i (Figura nr. 1.1).

38 I' l I Ml NJTI 1 I I " .11 li >| "gSPEC IA lij

6. Traducere simbolic1

5. Traducere grafic

4. Aciunea cu obiecte simplificate

3. Redare/transpunere n cuvinte

2. Aciune nsoit de limbaj

1. Aciune obiectual

Figura nr. 1.1. Trecerea de la aciunea obiectualii la not.mv

Rampa de lansare n formarea operaiilor mintale laconstitim aciunea extern cu obiecte concrete. Dac la nceput planul materi.il se obiectiveaz n micri, operaii i acte externe, ultiocesul w transfer din domeniul aciunii externe pe planul limbajului 4 gndii cu voce tare. n final, procesul acionai se transpune pe planii propriu zis, operaiile realizndu-se ca acte ale gndirii (Figura nr. I .i

r

Aciunea mintal /reversibil = operaie mintal (limbaj interior)

Verificarea aciunii, limbaj exterior

(gndire cu voce tare")

Aciunea obiectual, material, extern

1

A D tez Coe CI.

Seri Abire Gere

Raii te ^ inductivetive

Figura nr. 1.2. Formarea n etape a aciunilor mintale (dup,, 1970)

DiCA Preda 39

ntre exigenele primordiale ale aciunilor educative pentru copiii cu I.S., studiile de specialitate consemneaz necesitatea de a considera nva- ca o activitate i ca un proces complex, care presupune implicarea copi-

ui i experimentarea direct n situaii diferite. Pe lng implicarea n aciu- este important s oferim copilului, ori de cte ori este nevoie, posibilitatea a reveni la aciunile concrete, dac se observ deficiene n procesarea in- maiilor. n acest mod nu numai c se lucreaz strict n zona dezvoltrii >xime, dar construcia imaginilor mintale i interiorizarea operaiilor conte vor constitui un suport solid n elaborarea noiunilor i a unor raio- nente.

Psihopedagogul este cel care trebuie s prevad activitile de transfer ^formaiilor n cadrul unor serii de aciuni intite spre elaborarea noiunilor, aceea, lui i revine sarcina de a alege i apropia contextele educative de

raiile naturale. Totodat, se impune s se solicite intervenia copilului n iante de joc i nvare, diferite ca grad de dificultate i care presupun tructurarea informaiilor.

Pornind de la perceperea obiectelor n situaii diferite, se ajunge la marea reprezentrilor, care constituie nucleul semantic al noiunilor, ,'enind operante. O metod cu valoare peren este cea a crerii mediului nulativ conce^>ut de Montessori. Metoda conceput de Montessori se b- az pe ideea c un mediu pregtit pentru explorare ofer copilului posi- ti nelimitate pentru a experimenta, iar scopul activitilor senzoriale este a ncuraja dezvoltarea abilitilor de a observa i a celor de conceptualizare.

Exemplificm acest demers psihopedagogie n Tabelul 1 .III, n care zentm un program structurat pe secvene de nvare, respectiv etapele mrii noiunilor opuse greu" - uor.

42 El IMKNTH Dl INIMUI'I >( , x .11-, SPECIAL

Din cele de mai sus rezult c pentru nsuirea noiunilor de cti copiii cu C.E.S. sunt necesare programe de intervenie educativii structurate secvene de nvare. Acestea presupun o secvenializare a coninuturilor preda rii-nvrii, ceea ce permite profesorului s recurg la etapa adecvat nivee lului de cunotine i abiliti ale copilului, viznd, totodat, zona proxima dezvoltri. O schem de predare-nvare pe etape se ponte aplica difereniat! i individualizat, fiind posibile variante multiple de complexitate. Dedl programul structurat pe secvene de nvare este flexibil i uor de aplicat, cu condiia existenei unui suport material pregtit anterior declanrii predrii* nvrii i evalurii cunotinelor.

Tabelul l.iv lPrincipalele avantaje ale utilizrii unui program de intervenie structurat pe

secvene de nvare1 ASIGURAREA UNUI MEDIU STIMULATIV

Pentru copil: Pentru profesor:-suscit interesul;-incit la experimentare n variante diferite;-aciunea se desfoar sub forma unui joc.

-prezint informaia n mod atractiv, corespunztor nivelului de pregtire al copilului (repere psihogenctice); -mobilizarea adecvat previne activismul redus.

2. CRETEREA GRADUAL A DIFICULTII SECVENELOR DENVARE

Pentru copil: Pentru profesor:-repet secvena n variante modificate pn la nsuirea complet a informaiei;-revine la secvenele anterioare, permind reluarea traseului percepie > reprezentare > noiune;-permite utilizarea transpunerii n cuvinte i a utilizrii unor simboluri care mediaz interiorizarea aciunilor obiectuale.

-recurge la activiti adecvate particularitilor individuale, respectnd ritmul de lucru al copilului (activiti difereniale individualizate); I -sesizeaz mai rapid ceea ce nu a neles copilul i revine la secvene mai uoare sau n variante mai simple (verificare); -aciunea efectiv nsoit repetat de cuvnt duce implicit la consolidarea coninutului obiectual n variante de jod i nvare (consolidare).

_ I

3ICA P reda 43

3. RESTRUCTURAREA I TRANSFERUL INFORMAIILOR SE _______REALIZEAZ MULT MAI UOR I MAI RAPID_______

Pentru copil: Pentru profesor:e solicitat s caute rezolvri n aii variate;ine mai uor elementele aiale i poate recurge la eralizri;e obligat s recurg la rnamente.

-mobilizeaz adecvat capacitatea de memorare i transfer de cunotine; -solicit anticiparea i apelul la situaii virtuale pe baz de raionament.

4 SUPORTUL AFECTIV >1 MOTIVATIONAL ADECVATPentru copil: Pentru profesor:

ete succesul i se simte provocat accept provocrile la sarcini mai :ile;enirea la o secven anterioar pune pe copil n situaie

nt gsind un feed-back cvat n situaii reale n care iiile nu pot fi contestate ori e la ndoial.

-evaluarea mai uoar a gradului de stpnirea (noiunilor) cunotinelor; -mobilizeaz mai intens potenialul de nvare al copilului;-permite deprinderea copilului de autoevaluare a cunotinelor fr a fi nevoie de aprecieri care pot avea efect inhibitor sau pot duce la comportament recalcitrant.

Principiul nvrii prin aciune, bazat pe un program de intervenie cativ structurat pe secvene de nvare, nu poate fi neles adecvat i nici trans- n fapt dect printr-o abordare psihopedagogic difereniat i individualizat,

id n seam reperele psihogenetice, respectiv, particularitile de vrst i indi- ale ale copiilor.

BIBLIO G RAFIEBruner, J.S. (1970). Procesul educaiei intelectuale. Bucureti: Editura

iific.Galperin, P.l. (1970). Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a

unilor mintale. n Studii asupra gndirii n psihologia sovietic, Bucureti:.P.

Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: E.D.P.Le Roch, Y. (1976). Cum s facem exerciiile senzoriale. Bucureti: E.D.P.Mialaret, G. (1974). L'apprentissage des mathematiques. n M.

esse, G. Mialaret (Dir ), Trite des sciences pedagogiques, 5, Paris: P.U.F.

SPECIALA44______________ Elemente de psihoped/-

'onstanL'Mullinax, M., Dinu, M. (1WH). Manual de instruire Med'

Casa Sperana.Piaget, J. (1972). Psihologie i pedagogie. Bucureti: 1 UI ej uCai Preda, V. (1995). Principiile didacticii n viziunea psih ^ M,,

i dezvoltrii. n M. Ionescu, I. Radu (Coord.), Didactica modert Editura Dacia .

f

CAPITOLUL XIIIASPECTE ALE UTILIZRII COMUNICRII

FACILITATE N AUTISM(Cr ist in a M u rean )

13.1. Contrastul dintre unele teorii tradiionale i celeCOMPORTAMENTALE

Unele din teoriile aa-zis tradiionale postuleaz faptul c exist o lurnit structur responsabil pentru devierile comportamentale ale author. Se spune c aceast entitate este bolnav, dereglat sau anormal. Scoli tratamentului este de a ptrunde i a trata entitatea afectat (autismul"), ac se face acest lucru, se crede c persoanele afectate vor ncepe s triasc aceeai manier ca i ceilali i s se dezvolte normal. Pentru teoreticienii cu ientare medical, aceast entitate este o structur sau un proces neurobio- ic, iar tratamentul cuprinde farmacoterapie, intervenii chirurgicale sau alte tervenii medicale. Pentru clinicienii orientai spre psihodinamic, aceast titate este un sine sau un ego care trebuie adus la normal prin ncetarea esiunilor la care este supus pacientul, prin acceptarea sa i relaionarea prin :uri i imaginaie, astfel nct s se produc o deschidere a uii autiste", oroape toate abordrile curente de tratament disponibile presupun existena iei astfel de structuri interne. De exemplu, terapia prin susinere (holding), se zeaz pe opinia c nu s-a format o legtur ntre mam i copilul autist, atamentul const n inerea copilului cu fora n brae de ctre mam, pentru aceasta s-i transmit o disponibilitate, pentru a atenua mnia i teroarea pilului i pentru a provoca distrugerea aprrii autiste".

Prin contrast, o abordare comportamental susine c nu exist nflicte intrapsihice ce trebuie rezolvate, fore conflictuale, teroarea aban- nului i furia, din cauza faptului c individul nu a cunoscut aceste stri, rsonalul care se ocup de el i prinii nu trebuie s fie dezamgii dac nu esc s ajung la individ".

2 1 6 l i I men i i de psihopedagogie s h

mprtind accentul psihodinamic pe abordarea strilor int* psihologii cu orientare cognitiv sau logopezii lucreaz pentru a stimula n j structur neurologic ipotetic menit s influeneze limbajul i funciona unor procese mentale superioare, care la rndul lor s creeze i s direciuni'# noi comportamente. Un psihomotrician se concentreaz tot asupra unul singur aspect al comportamentului unei persoane (activitile fizice), pit ti punnd c procesele neurologice sau motivaionale pot fi astfel activate " normalizate. Exemple de acest tip sunt: integrarea senzorial, comunicare. ft cilitat, terapia prin joc, terapia muzical, modelajul, jocul cu delfinii, cli tini i alte modele terapeutice de dezvoltare propuse pentru autiti.

Orict de diverse ar fi aceste tratamente i sistemele teoretice care M" la baza lor, toate se bazeaz pe credina ntr-o serie de variabile teorctli semnificative. Acestea, fie i cu vagi expuneri la tratament n medii artificial ar trebui s mbunteasc substanial i permanent funcionarea persoani I** autiste n orice mediu. Aceast abordare permite terapeutului s implic ut' numr limitat de profesioniti n tratament, s localizeze tratamentul nlt clinic sau ntr-un spital, departe de comunitatea unde triete indivitli' 1 respectiv, i s aloce un numr limitat de ore contactului terapeutic. Ini veniile nu cer terapeutului sau profesorului s fie familiarizat cu cerceta tiinific aflat la baza acestor intervenii, pentru c aceast cercetri MII f exist n fapt. Medicii au nevoie doar de cteva zile de pregtire penii > obine calificarea de a administra astfel de tratamente. Lund n consider toate acestea, dac abordarea ar fi justificat, ar avea o serie de avani>) practice. Dar datele care s vin n sprijinul acestei abordri ntrzie s ap n iar constatrile din cercetarea comportamental o contrazic.

O diferen asemntoare ntre teoriile tradiionale i cele compel tamentale poate fi exprimat n terminologia tehnic. Tratamentul comp tamental pune accent pe controlul ntritorilor, efectund schimbarea cum portamental prin manipularea consecinelor comportamentale. Scop"! tratamentului este de a preda un numr mare de comportamente adaptai ' (cognitive, lingvistice, sociale, etc.) prin ntrirea aproximrilor comportam1 telor-int i a discriminrilor tot mai complexe ntre situaii. Prin contra ' tratamentul tradiional este centrat pe controlul stimulilor, iar manipulni importante constau n schimbri ale variabilelor ce preced comportamenl! Afiarea de dragoste i acceptare, inutul n brae, efortul de a aranja o situai' care s stimuleze vorbirea, exerciiile fizice - iat exemple de ncercri ! control al stimulilor. Pe scurt, tratamentele comportamentale ncearc M

ISTINA MUREAN 217

instruiasc un comportament, iar tratamentele tradiionale se axeaz pe imularea i determinarea unor comportamente presupuse a fi existente.

Desigur, comportamentul de determinare este mai uor de admi- strat i ofer mbuntiri mai rapide dect comportamentul de construcie. >tui, din punct de vedere comportamental, principala problem a compor- mentelor de determinare este c nu duce la nsuirea de noi comportamente, mtrolul stimulilor poate doar s schimbe comportamentele deja existente, comportamentele urmrite n tratarea autismului sunt n principal defi- are sau inexistente. Copiii autiti se identific tocmai prin lipsa/insuficiena mportamentului social, a limbajului i abilitilor de a se autoajuta. Deci, n punct de vedere comportamental, procedurile de control al stimulilor sunt eficiente pentru majoritatea autitilor.

Pentru a pune n eviden problemele legate de controlul stimulilor, istrm o situaie n care profesorul pune pe mas creioane i o carte de lorat, se aeaz mpreun cu un copil autist i spune zmbind i stabilind ntactul vizual: Hai s colorm". Profesorul intenioneaz ca aceti stimuli irtea de colorat, creioanele, contactul vizual i invitaia) s determine edificri comportamentale din care el sau ea va deduce o dezvoltare inte- tual sau emoional, cum ar fi interesul crescut pentru mediu i crea- itatea, n terminologia comportamental, profesorul ncearc s semnaleze, instruiasc sau s comunice ntr-o alt manier cu copilul prin proceduri de atrol al stimulilor. In cazul autitilor, aceast strategie va declana unul din mtoarele rspunsuri: a) copilul va rmne aezat la mas i va continua mportamentul autostimulativ de tipul btutului din palme; b) copilul va :ulta instructajul; sau c) copilul va rsturna masa i va ncerca s-l mute pe ifesor, punnd capt pentru moment eforturilor pedagogice. n primul i )babil cel mai des ntlnit caz, controlul stimulilor este absent (i.e. stimulii at neutri sau nefuncionali), n al doilea caz, s-a stabilit un oarecare control stimulilor, dar nu se tie sigur dac se va produce o dezvoltare, iar n al ilea caz s-a realizat un control al stimulilor, dar acesta genereaz nportamente opuse inteniilor profesorului, poate din cauz c aceste nportamente au fost ntrite i formate prin ntrire negativ (ncheierea iunilor de nvare). n acest exemplu, profesorul folosete o intervenie )r de neles, care are avantajul de a fi sprijinit de experiena cu ali copii rmali i de teoriile tradiionale ale dezvoltrii. n orice caz, rezultatele stei intervenii vor fi probabil deconcertante i dezamgitoare, pentru c exist date empirice din experimente controlate care s indice faptul c itii ar avea de ctigat de pe urma acestor intervenii Prin contrast,

Ei.imknti depsihohdagogiespeciai a 8

ntervenia comportamental necesit cunotine tehnice referitoare . I:ontrolul stimulilor i ntririi. De aceea este mai greu de neles i un 1alementat, dar este mult mai aproape de o abordare eficient a problemelor pi* 1 :are le prezint persoanele autiste.

Ipoteza conform creia autitii au probleme unice i distincte poate ll ' aus sub semnul ntrebrii i din prisma faptului c studiile de pn acum .ui ' :onstatat c multe din comportamentele autitilor pot fi observate i la alle 1 grupuri de persoane, inclusiv la copii normali. De exemplu, comportament lutostimulative ca balansarea i btutul din palme, foarte adesea ntlnite la 1 autiti, se observ i la unii copii normali. Ecolalia, odinioar consideraii iimptom al unei dereglri psihice, poate fi observat, la unii copii normali, ntr-o form tranzitorie. Copiii normali au unele manifestri isterice, iar unii 1 ;e lovesc cu capul de suprafee tari ca i copiii autiti, chiar dac mai puin ntens i pe perioade mai scurte de timp. ntr-adevr, dac vom echivala vrsta mental a autitilor cu aceea a persoanelor normale i le vom compru 1 :omportamentele, vom constata c majoritatea diferenelor dispar (DeMeyef, Tintingen i Jackson, 1981). DcMeyer a scris lucrri remarcabile despn problema ridicat de diferenele individuale i suprapunerea comporta mental. El a sugerat c diagnosticul de autism poate s reprezinte tt multitudine de probleme comportamentale, cu o multitudine de etiologii. In :onsecint, nu ne surprinde faptul c eforturile de identificare a cauzelor sau tratamentelor eficiente prin intermediul abordrilor tradiionale au fost sortii1 eecului.

Teoria comportamental prezint mai multe opinii legate li comportamente i legile nvrii. Numeroase constatri indic faptul c mu Un dintre comportamentele autiste pot fi explicate prin legile nvrii. Dacii aceste comportamente sunt ntrite, curbele de asimilare ale autitilor se apro pie de cele ale persoanelor normale. Cnd se retrag ntritoarele, comport mentele prezint curbe de extincie similare celor luate din comportamentul altor organisme. Comportamentele care nu se asimileaz n tratament sunt de asemenea n legtur cu ntritoarele identificabile. De exemplu, comport mentele autostinaulante ca legnatul i btutul din palme sunt meninute I feed-back-ul senzorial pe care l ofer unei persoane; dac acest feedback est# eliminat, comportamentele dispar. n aceeai msur, s-a constatat despre romporta men tele automutilante i despre agresiunea mpotriva altora (Carr ?l Durand, 1985) c au una dintre urmtoarele trei funcii; autostimulare, ntri tor negativ (permite persoanei s scape din situaii nefavorabile) sau ntritoi

RISTINA MUREAN 21-19

Ozitiv (duce la atragerea ateniei celorlali). nainte de tratament, autititii spund la o gam destul de ngust de ntritori, care se poate lrgi prnfrin alosirea principiilor derivate din teoria nvrii prin dublarea unui stimimiul eutru pentru autiti (cum ar fi lauda din partea altora) cu un alt stimul (o)(de xemplu, alimentele), care este deja ntritor. n cele din urm, conform teorimei omportamentale, paradigmele de pregtire difereniat derivate din te o r iw ia wrii sunt foarte folositoare la dezvoltarea programelor de tratamefl*nt entru autiti. Dou tipuri de nvare diferenial sunt baza pentru predarerrea tai multor comportamente: imitaia i aciunea de asociere a obiectuluflui rostr.

Autitii au mai degrab multe deficiene comportamentale separatiste ect o deficien central care, dac este corectat, duce la o schimbare ca cu az larg. Aceast opinie deriv din constatrile asupra generalizrii rsfs- unsului limitat i generalizrii stimulului limitat, precum i din observaiilliiile mform crora diversele comportamente ale unui individ sunt controlate dbde iverse variabile de mediu.

Muli profesioniti s-au opus tratamentului comportamental datoritfiit ipectelor de tipul generalizrii rspunsului limitat i generalizrii stimululuinui, ^remarcnd c ambele tipuri de generalizare pot fi predate.

Tratamentul de tip comportament dup comportament" este esendna x>rdrii comportamentale n tratarea i educarea persoanelor autiste sauau tardate. Diversele ntrzieri i excese comportamentale ale autitilor pot ft fi ovocate de multiple dereglri neurologice. Deci tratamentul nu poate ft fi entic pentru toate comportamentele, ci trebuie s se adreseze mai degrabcb iosincraziilor fiecrui comportament i unicitii fiecrui individ.

Cercetarea comportamental s-a dezvoltat conform unei paradigmele ductive, iar cunotinele despre tratament s-au acumulat treptat ? i tematic. Progresele n nelegerea persoanelor diagnosticate cu autism sose alizeaz cu pai mici i treptat, nu brusc ca rezultat al descoperirii uneioei obleme sau maladii centrale care controleaz toate comportamentele tuturonor irsoanelor diagnosticate, n cazul tratamentului comportamental, multe per-ir- ane diagnosticate cu autism realizeaz o funcionare normal educaional roional, social i intelectual dac tratamentul este nceput de timpuriu iii Iministrat intens. Totui, tratamentul comportamental nu ofer vindecarea^?? estor persoane, ntruct un remediu ar trebui s elimine cauza problemei,-i, re este foarte'probabil s fie reprezentat de o serie de dereglri neurologice-*. :oarece autitii au attea dificulti care trebuie abordate separat, ei trebui cuie

El FM I.M IT Dl PSIHO ri DAG O G IESPECIA! A220

s fie nvai aproape totul de la nceput, iar nvarea trebuie s decurg j>* baza unor progrese mici i nu a unor pai mari.

Autitii pot funciona odat ce li se construiete un mediu special Acest mediu special trebuie s fie diferit de mediul normal numai att ct ll fac funcional. Trebuie organizat ntr-o dispunere spaial obinuit (spre deosebire de spitale, clinici, etc.) i s ofere cerine i consecine comporta mentale la fel ca mediul normal, cu excepia faptului c cerinele i conse cinele trebuie s fie mai explicite i s aib mai mult nsemntate prin folo sirea principiilor teoriei nvrii. Copiii autiti cu vrste precolare par s fat A progrese substaniale ntr-un astfel de mediu. De exemplu, Lovaas (1987) a aplicat o intervenie comportamental intensiv (aproximativ 40 ore de trata ment individual pe sptmn, timp de muli ani) unor copii autiti. S-a con statat c aproape jumtate dintre acetia au ajuns la nivele normale iU* funcionare intelectual (msurate cu teste IQ) i au fost acceptai n clas.) I normal, la vrsta de 7 ani. Aceste mbuntiri s-au i meninut n timp.

Eecul autitilor de a nva n medii normale i succesul lor n medii speciale indic faptul c problemele lor pot fi privite ca o nepotrivire intri sistemul lor nervos i mediul normal, i nu ca o boal. Datorit naturii special' a problemelor autitilor, muli cercettori au avut tendina de a da o tenii dramatic explicrii acestor probleme. Din anii '40 pn la nceputul anilor '(>1), problemele erau atribuite prinilor autitilor, privii ca personaje extrem d ostile. Mai trziu problemele au fost atribuite unei dereglri organice inc rabile. A privi problemele acestor indivizi ca o nepotrivire ntre un sistem ner vos atipic (i nu dereglat) i mediul de zi cu zi este o atitudine mai pOin dramatic, dar aflat n mai mare concordan cu datele de care dispunem.

n perioada n care metoda TEACCH cunotea o amploare deosebit, prinii copiilor cu autism au fost sedui de partea serioas i util a metodei cu toate ncercrile unor practicieni de a le explica importana jocului, rsului i a relaiilor interpersonale. n acest mod instituiile de orientare psihanalitic preau oarecum lipsite de seriozitate, risipind banii publici.

Tradiia educativ francez constituia un savoir-faire dificil de ten retizat de ctre educatorii specializai, extrem de ateni la trezirea" psihici Considernd incapacitatea de a utiliza jocul simbolic, un simptom crucial aI autismului, U. Frith (1989) vine de fapt n ntmpinarea acestor practicieni accentund rolul jocului n terapia autismului. Acesta depete deseori col inuturile pentru a se lega de matricea simbolizant. Jucndu-se cu ali copil ntr-un centru de zi, un autist joac o carte esenial a comunicrii cu ceilali i

USTINA MUREAN 221

apartenenei sale la un grup de vrst, progresnd astfel n drumul ctre cializare. Mai mult dect att, el atinge astfel un element tragic al patologiei le, experiena artnd o mbogire a repertoriului capacitilor, chiar dac est lucru se realizeaz extrem de lent.

13.2. Beneficii i controverse ale aplicrii comunicriiFACILITATE

La sfritul anilor '80 ns, o tehnic venit tocmai din Australia, a ras numeroase familii cu copii autiti: comunicarea facilitat Comunicarea rilitat (CF) a fost introdus n Statele Unite ale Americii de ctre Doug klen n 1990, fiind adaptat de ctre Rosemary Crosseley pentru persoanele

infirmitate motorie cerebral pentru care s-a ncercat reinstaurarea pacitii subiective, permindu-le exprimarea opiunilor simple ale vieii tidiene. Astfel, de exemplu, pacientul putea fi ntrebat ce dorete ca desert, opunndu-i-se dou imagini i ndreptndu-i mna spre acestea. Aflat n rapacitate de a vorbi i de a iniia micarea, pacientul putea ns controla di- :ia luata de mna sa i s-o ndrepte spre imaginea aleas. Acest aspect etuleaz, din fericire, existena unei capaciti psihice superioare opera- itii instrumentale spontane a pacientului i contribuie la redarea demni- :ii sale de subiect. Tehnica s-a mbogit cu tabele reprezentnd alfabetul, re au permis nelegerea cuvintelor, iar apoi cu maini de scris simple care rmiteau scrierea pe o band de hrtie. Este poate interesant de citat emplul unei persoane, victim a unui accident vascular masiv, care nainte a muri, a scris o carte clipind dir pleoape pentru a indica litera pe care o

:gea (Jean-Dominique Bauby, Le scaphandre et le papillon, Paris, Robert ffon, 1997).

Aplicarea acestui principiu n cazul autismului a trezit sperane n rdul prinilor copiilor cufundai n tcere" prin imposibilitatea fiziologic comunicare. Facilitatorul" (persoana care asist pacientul) ia mna co-

ului, innd-o n dreptul tastaturii, ceea ce ridic ntr-adevr problema - ie scrie? n planul obiectivrii tiinifice, rezultatul este surprinztor. Dac tatura este mascat pentru copil, sistemul funcioneaz, iar dac se ischeaz tastatura pentru facilitator", nu mai funcioneaz! De asemenea, obine acelai efect dac un observator ia locul facilitatorului". Cu toate stea, unele exemple concrete sunt uimitoare i, pe de alt parte, atunci cnd icilitatorul" se mulumete s i in cotul pacientului, dup o perioad mai rg de timp, tehnica devine dificil de respins n bloc.

222 Hl.l Ml N il DE PSIHOPEDAGOGIE SPEC!

La persoanele cu autism exist un ansamblu de caracteristici neun* psihologice care sunt compatibile cu ceea ce presupune aceast metod. I t* vorba de interesul lor pentru detaliu n detrimentul formei globale i con textului, tulburrile de imitaie voluntar i ale executrii sarcinilor molii** fine sau globale, tulburrile de percepie vizual a micrii din mediu i a ml crilor rapide, disociaia ntre o vedere focal performant i o vedere globali deficitar sau necesitatea acestora de a trece prin reprezentri de tip imagini micare pentru a avea acces Ia o informaie semantic. De asemenea, i* cunoscut faptul c un copil cu autism nu i formeaz, n cursul dezvoltm gestul de indicare cu degetul, gest care este un precursor al limbajului vorbit, n loc de asta el lund mna adultului pentru a lua ceva sau a arta ceva Aceast utilizare a minii adultului care apare la copil ntre 2 i 5 ani dispun ulterior. Argumentul este destul de convingtor pentru acel gest de f.u litare" ntre adult i pacientul su, gest simplu, frumos din punct de vedeiu estetic i ireproabil din punct de vedere etic.

ntr-o prim faz, aplicarea CF la pacienii autiti a fost considerat ** mare reuit, unii aprtori ai metodei declarnd c aproape 90% dintre ti* biecii autiti non-verbali au fost capabili s comunice prin intermediul ei. I* baza experienei sale, Biklen scria: se pare c, n prezent, problemele de o* municare ale persoanelor cu autism in exclusiv de domeniul expresiv. Clil*u dac aceste persoane nu vorbesc clar, ele ne neleg vorbele. Chiar dac m* realizeaz gesturile n manier normal, ele neleg ce gesturi trebuie s fac.i

Ce probleme ridic aplicarea acestei metode? Este vorba probabil *1* disocierea ntre corp i spirit''. Aceast disociere reamintete, ntr-o etap mal precoce a dezvoltri; ns, de cea a pacienilor cu schizofrenie, care suit! supui unor fenomene de influen i de automatism mental, fenomene care ll nedumeresc deseori pe psihiatri. Comunicarea facilitat confirm existena, la subiecii autiti, a unor suferine i a unor angoase de nedescris, incredibil* precum i activarea unor mecanisme defensive mpotriva acestor suferinl* Deseori, doar produsele acestor mecanisme defensive ar fi manifeste, obt i vabile clinic.

n acelai sens, este posibil ca aceast tehnic s determine o rennoit a concepiilor existente cu privire la raporturile dintre creier / corp / matei li i spirit / suflet / imaterial (acea celebr problem mind-body a autorii"* anglo-saxoni). De asemenea, se pune ntrebarea ce se ntmpl ntre facilitai*" i facilitat? Care este partea facilitatorului i a pacientului su n produceu * mesajelor scrise? Ce anume se transfer, ce este transferat? Legat de ace! aspect, au i aprut controversele privind metoda despre care vorbim. O solii* de studii au artat c exist posibilitatea ca ideile exprimate prin acest tip d

Cristina Murean 223

omunicare s nu le aparin persoanelor cu autism, ci facilitatorilor, usintorii CF au afirmat c n msura n care tehnica se aplic inadecvat, icilitatorul poate prelua, intr-adevr, toate atribuiile. Ei admit i faptul c jbiecii cu un autism sever rspund slab la stimulrile care le parvin.

Afirmaiile privind eficacitatea comunicrii facilitate depesc ns gistrul comunicrii, readucnd oarecum n discuie datele stabilite pn cum. In contradicie cu literatura tiinific, care consider c aproximativ 3% dintre persoanele cu autism prezint i un retard mintal mai mult sau lai puin grav, susintorii CF pretind c aproape toate persoanele n cauz osed cel puin o inteligen medie i o sensibilitate crescut.

Cercettorii, intrigai de primele descrieri entuziaste ale CF au ncer- it examinarea principiului su fundamental. Primele cercetri au dorit clari- carea influenei contactului fizic dintre facilitator i pacient asupra mesajului ainut. Mai precis, este posibil ca facilitatorul, ghidnd braul sau mna acientului, s nu fie neutru, ci s influeneze direct mesajul.

Numeroase studii s-au axat pe problema acestei influene, obinnd zultate coerente i verificabile: odat impuse condiii de control, coninutul esajelor obinute prin CF nu este confirmat. S-a ridicat i o problem ocedural legat de faptul c pacienilor le vine greu s comunice n msura care facilitatorul nu cunoate el nsui rspunsul corect. Cnd facilitatorul i

icientul primesc mesaje diferite, pacienii reacioneaz la mesajul primit de cilitator i nu la cel care le este prezentat.

De asemenea, prin exagerarea efectelor benefice ale metodei CF, au >rut, n unele sisteme colare, n care exist deja programe educative, unele storsiuni. Susintorii metodei insist actualmente ca numeroi elevi non- rbali s i dea examenele cu ajutorul facilitatorilor. n plus, prinii pot ede n capacitatea copilului lor de a citi, a scrie i de a face alte lucruri care pesc, de departe, ceea ce un bilan atent i riguros a demonstrat deja.

Exist dezbateri pro- i contra aprinse n rndul specialitilor privind este probleme, dezbateri care se vor solda, sperm, cu elaborarea unor icumente edificatoare legate de oportunitatea folosirii, n unele cazuri i n iele condiii, a metodei comunicrii facilitate.

Testele neurologice au pus n eviden faptul c n timpul procesului comunicare asistat, emisfera cerebral dreapt (partea creativ) a facili-

ului este activat, iar emisfera stng (sinteticul) a facilitatorului lucreaz, re s existe deci o complementaritate, poate o comunicare psihic de la :ontient la incontient ntre cele dou persoane, ca i cum facilitatul s-ar aecta la competenele facilitatorului pentru a se exprima.

224 Hl IMI Nil 111 PSIHOII DACOGIE SPECIAI A I'

Cutarea a ceea ce subiectul dorete i red un loc de subiect i u voin, dorine, recunoscndu-i-se persoana". i asta ncepnd cu ntrebail fi'modeste legate de dorinele alimentare sau de sete. Recunoaterea durerii, ,i Hi suferinei i a angoasei resimite de cel care nu reuete s le comunice person l" nelor dragi emoiile sale, sentimentele, s ias din haos pentru a se exprima este un alt element pozitiv. Negat probabil anterior, considerat prea trist A pentru a fi nfruntat de ctre cei care l iubesc pe copil, durerea sa este acum recunoscut, mprtit printr-o implicare personal impresionant i deci, uurat n parte.

Un alt aspect este ncrederea n copil i n valoarea sa de anticipare creatoare, asemeni unei mame care, dup formula folosit de VVinnicott, are 11 buna nebunie" de a-i vorbi copilului su, fr a dori proba tiinific lcgalfl de nelegere a acestuia, ulterior aceast ncredere fiind rspltit prin apariid limbajului, sub orice form ar fi acesta.

Michel Marcade, educator specializat n pedagogie curativ l>t h Perceval (fundaie pentru persoane cu deficit de intelect de vrst colar aduli n St. Prex), formator practician n domeniul CF, intervine n cazul copiilor care nu au acces la limbaj. El utilizeaz CF ca suport pedagogic i/sau pentru expresia personal, n cadrul unor edine sptmnale de 30-ii(l 1minute, plecnd de la imagini sau de la experiene concrete trite. El afirmi ^faptul c mna continu s scrie lucruri, fr existenta coordonrii ocult manuale, adic fr ca privirea s acompanieze mna. Marcade d exemplul unor tineri care nu folosesc limbajul oral i care, n cursul exerciiiloi ' pedagogice (Explic-mi ce vezi n aceast imagine") care se fac n fa tastaturii, se uitau dintr-o dat ctre tavan, continund ns desemnarea literelor. Ceea ce se scrie atunci rmne coerent, remarc el, dar este di natur diferit fa de situaia n care privirea i mna sunt coordonate. Aici apar coninuturi mai puin concrete, este vorba de triri sufleteti, de emoii de fric, dorin...Se intr n incontientul persoanei".

Cu toate c funcionarea CF rmne oarecum un mister, ea se poati adresa subiecilor privai de limbaj verbal, autiti sau cu deficiene multipla Ea poate fi dovada unei nelegeri intuitive intacte pe care persoana o deine.

Un studiu efectuat de doctorul Bruno Gepner, neuro-psihiatn interesat de metod, privind efectele CF asupra unei populaii de subieci aii titi care au beneficiat timp de 18 luni de procesul comunicrii asistate (cu Ut' grup de control care nu a beneficiat de acest sprijin), a demonstrat o am* liorare a interaciunilor sociale, a comunicrii verbale i non-verbale, a reai iilor afective fa de mediul nconjurtor.

RisTiNA M ure an 225

n privina expresiei, s-a observat faptul c, n funcie de patologie, minutul poate s difere: cei cu trizomie sunt foarte direci i concrei, n mp ce la autiti se remarc fenomenul contrar. Acetia sunt mai nclinai spre ilosirea metaforelor, dei sunt considerai ca lipsii de imaginaie.

13.3. Prezentarea unor cazuri ilustrative

De exemplu, o feti despre care se credea c este incapabil s nvee i citeasc i s scrie, cu ajutorul unei persoane care i stabiliza ncheietura inii drepte, sub privirile mamei, folosind tastatura, scrie O iubesc pe ama". Un an i jumtate mai trziu, aceeai feti st alturi de ndru- toarea ei n faa unui calculator, reuind s i croiasc drumul printre cile tortocheate ale biologiei, algebrei i istoriei. In cursul anilor de tcere", ea a magazinat, probabil, o cantitate mare de informaii, pe care odat cu intro- cerea comunicrii facilitate le poate valorifica la maxim, n pofida faptului nu reuete s se exprime verbal. Asemeni multor persoane cu autism, ea

te extrem de sensibil la sunete, astfel nct surprinde fiecare cuvnt pro- mat n conversaiile din jurul ei, acestea reprezentnd un suport important cunotinelor ei. Este, de asemenea, hipersensibil la input-urile vizuale,

dreptarea privirii direct nspre obiect este deseori dificil de realizat, aa nct tia se bazeaz n mare msur pe vederea sa periferic extrem de bine zvoltat. Noua sa abilitate de comunicare i-a permis s creasc" din punct ! vedere intelectual, dar exist i o parte ntunecat a acesteia i anume ptul c a devenit oarecum contient de propria sa stare autist, stare pe re o descrie scriind: Realitatea doare"!

Sigur c cele afirmate mai sus sunt posibile n cazurile n care itenialul intelectual al copiilor este suficient de mare pentru a permite hiziionarea cunotinelor. Din pcate, aceast metod se dovedete foarte eu de aplicat n cazul copiilor cu autism non-verbali cu un coeficient de teligen aflat sub nivelul mediu.

ntrebarea care se pune este i legat de ceea ce au de spus persoanele autism despre propria lor stare. Dup cum se cunoate deja, autitii pre-

it dificulti de integrare a diferitelor funcii cognitive. Exist o tendin re o hiperconeentrare asupra detaliilor, pierzndu-se ns ntregul. Coor- inarea dintre intenie, micare i senzaie este dificil pentru unii. Un scriitor tist din Potomac, Maryland, ofer o imagine: Neajutorat stau n timp ce jma m cheam. tiu ce trebuie s fac, dar deseori nu pot s m ridic pn nd nu mi spune Ridic-te". Abilitatea de a ti unde se afl corpul meu nu i este prea la ndemn. Foarte interesant, uneori nu tiu dac sunt aezat

226 1.1 I MINI DE PSIHOPEDAGOGIE SIK A I

sau stau n picioare Nu sunt contient de corpul meu dect dac atinj | ceva... Mna ta pe a mea mi spune unde se afl mna mea. Atingerea li picioarelor cnd merg mi spune c triesc." n

O asemenea descriere este oarecum ilustrativ pentru unele cum portamente auto-distructive de tipul mucatului, scrpinatului, lovirii capului, ntlnite att de frecvent la subiecii cu autism. Pentru cei ca scriitorul cilul anterior, faptul de a se lovi de un perete poate fi un mod folositor (dei pun 1ciudat) de a ti exact unde se afl capul su. nainte de a ncerca eliminare.! Iacestor comportamente, este necesar s tim ce ne spun ele.

n cartea sa intitulat Send in the Idiots, Kamran Nazee, jurnalist autist 1 descrie trebuina de a executa micri repetitive sau de a repeta cuvinte cu o ' cutare a coerenei locale" ntr-o lume plin de aleatoriu, att de deranjant I I vorbete i despre dificultile sociale: Iniierea unei conversaii cu persoane strine este versiunea persoanelor autiste despre sporturile extreme". ^ B |

Probabil c pentru persoanele cu autism de tip high functioning cel | mai dificil este faptul de a avea o inteligen vie ntemniat" ntr-un corp care face extrem de complicat sesizarea de ctre ceilali a acestui aspect. 1 Jit grup de cercettori de la Universitatea din California, San Francisco, au slu 1diat un biat autist incapabil s vorbeasc sau s-i ndrepte atenia asupra 1unei sarcini mai mult de cteva momente, fiind n acelai timp ns contient de condiia sa i scriind poezii remarcabile. i atunci se pune ntrebarea ci ali copii autiti triesc ntr-o fntn din care nu-i aude nimeni?

Din fericire pentru unii, acetia au fost auzii, i asemeni fetiei de* crise anterior, prin introducerea tehnicii de comunicare facilitat, au ncepui s spun cteva cuvinte: da", nu" i cuvntul-cheie eu" pentru a-fi exprima dorinele. Toate acestea par a fi miraculoase pentru prini...

n dorina de a ilustra efectele oarecum benefice ale comunicrii fat l litate, vom relua un caz interesant al unui biat cu autism non-verbal, iu stereotipii violente, caz prin care metoda CF a devenit mai cunoscut, textol elaborate de ctre subiect fiind publicate i traduse n mai multe limbi: Uiir me prisonniere (un suflet prizonier) i La solitude du deserteur (singurtatea dezertorului). Este un caz prezentat de ctre Denys Ribas n cartea sa din 2001 Controverses sur l'autisme et temoignages. B.S., de origine german, lucreaz textele computerizate mpreun cu mama lui. El sufer de un autism secund.e - pn la vrsta de 2 ani vorbea, interiorizndu-i deci limbajul nainte,, re