ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΣΠΟΥΔΈΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

«ΧΡΉΣΗ ΤΩΝ WIKIS ΩΣ ΈΝΑ ΕΡΓΑΛΕΊΟ ΠΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΊΖΕΙ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΉ ΕΞ ΑΠΟΣΤΆΣΕΩΣ ΜΆΘΗΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΊΣΙΟ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΆΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ. ΜΕΛΈΤΗ ΠΕΡΊΠΤΩΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΈΣ ΣΤ’ ΔΗΜΟΤΙΚΟΎ ΤΟΥ 25ου ΔΗΜΟΤΙΚΟΎ ΣΧΟΛΕΊΟΥ ΠΑΤΡΏΝ»

ΑΝΔΡΕΑΣ ΦΙΛΙΑΣ

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΚΑΡΟΥΛΗΣ

ΠΑΤΡΑ ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2010

Σελ. 1

Στην οικογένειά μου!

Σελ. 2

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Η παρούσα Διπλωματική Εργασία πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο των υποχρεώσεων μου για

το μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Σπουδές Στην Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού

Πανεπιστημίου. Εδώ θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους όσους με στήριξαν κατά τη διάρκεια

των σπουδών μου και συνέβαλαν στην υλοποίησή της.

Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω το Δρ. Αθανάσιο Καρούλη, ΣΕΠ του Ε.Α.Π., ως

επιβλέπων καθηγητή της παρούσας Διπλωματικής Εργασίας για τη βοήθεια και την πολύτιμη

καθοδήγησή της σε όλα τα στάδια εκπόνησης της εργασίας, για τις εποικοδομητικές

παρατηρήσεις του, για την συμβολή του στην ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας,

αλλά και για την υποστήριξή του σε ανθρώπινο επίπεδο.

Επίσης, θεωρώ ιδιαίτερα σημαντικό να ευχαριστήσω τη Δρ. Ανθή Καρατράντου, ΣΕΠ του

Ε.Α.Π.,, ως δεύτερη επιβλέπουσα της μεταπτυχιακής αυτής εργασίας, για το άριστο πλαίσιο

εργασίας - και συνεργασίας - στη διαμόρφωση του οποίου έχει συμβάλει καθοριστικά.

Τέλος, τις ευχαριστίες µου θα ήθελα να εκφράσω στη σύζυγο μου Ελένη Αναστασοπούλου

και στα τρία παιδιά μου, Νικόλα, Φίλιππο και Βασιλική σε σχέση με τον χρόνο μου που τους

στέρησα και το άγχος που τους μετέδωσα, κυρίως κατά το τελευταίο στάδιο εκπόνησης της

εργασίας αυτής.

Σελ. 3

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα εργασία μελετώνται οι επιδράσεις εργαλείων όπως τα wikis, ως

εργαλείων για εξ αποστάσεως εκπαίδευση των μαθητών της τελευταίας τάξης πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης του 25ου Δημοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος

2009-2010. Για το σκοπό αυτό αναπτύχθηκε εκπαιδευτικό υλικό διαδικτυακών συνεργατικών

εργασιών που πραγματοποιήθηκαν από τους μαθητές με χρήση του ιστότοπου

http://pbworks.com/. Με χρήση ερωτηματολογίου που συμπλήρωσαν οι μαθητές μετά την

εφαρμογή του προγράμματος, συλλέχθηκαν δεδομένα τα οποία αναλύθηκαν με στόχο να

διερευνηθεί ο βαθμός κατά τον οποίο τα εργαλεία wikis συνέβαλαν στην παραγωγή νέας

γνώσης και δεξιοτήτων από τους μαθητές και στην επίδραση που πιθανόν έχουν παράγοντες

όπως η δέσμευση, οι συνδέσεις και οι διασυνδέσεις οι διαπροσωπικές σχέσεις. Συγχρόνως,

επιχειρήθηκε να αναδειχθούν οι δυνατότητες αξιοποίησης των αρχών της ανοιχτής και εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης και εργαλείων της για την υποστήριξη της διδασκαλίας στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

ABSTRACT

In this study the effects of tools like wikis, as tools for distance education of the last year

primary school students ( 25th Primary School of Patras), who were studying during the

academic year 2009-2010 were investigated. For this purpose educational material for online

students’ cooperative activities were developed and used as they uploaded to the site

http://pbworks.com/ made by the students. Using a questionnaire completed by the students

after the implementation of the course, the collected data were analyzed in order to investigate

the extent to which wikis are effective tools to support the production of new knowledge and

skills by students as well as the impact that factors such as commitment, links, connections

and interpersonal relationships may have on students educational performance. At the same

time an attempt was made to identify the potentiality of the principals and tools of open and

distance education in supporting primary education.

Σελ. 4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ...........................................................................................................................3ΠΕΡΙΛΗΨΗ................................................................................................................................4ABSTRACT................................................................................................................................4ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ........................................................................................................................5ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο: ΕΙΣΑΓΩΓΉ....................................................................................................8

1.1. Σημασία του θέματος.......................................................................................................81.2. Τεκμηρίωση αναγκαιότητας χρήσης του Wikis............................................................101.3. Σκοπός και στόχοι της εργασίας....................................................................................151.4. Μεθοδολογία υλοποίησης..............................................................................................161.5. Προσδοκώμενα αποτελέσματα......................................................................................18

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ...........................................................19Ενότητα 2.1: Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση........................................................19Ενότητα 2.2.: Ανάγκη ύπαρξης συστήματος ανοικτής εκπαίδευσης....................................21

Ενότητα 2.2.1.: Το ιδεώδες της Ανοικτής Εκπαίδευσης...............................................21Ενότητα 2.3.: Η σημασία του εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση...22Ενότητα 2.4: Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού...............................................23Ενότητα 2.5.: Προδιαγραφές του εκπαιδευτικού υλικού...............................................25Ενότητα 2.6.: Μορφές του εκπαιδευτικού υλικού........................................................27

Ενότητα 2.6.1.: Tα wikis ως μορφή εκπαιδευτικού υλικού............................................28Ενότητα 2.7.: Στάδια Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Έντυπου Εκπαιδευτικού υλικού......31Ενότητα 2.8.: Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό υλικό...................................................32Ενότητα 2.9.: Μοντέλα Σχεδιασμού Έντυπου Εκπαιδευτικού υλικού για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση................................................................................................33

Ενότητα 2.9.1.: Το μοντέλο των West και Λιοναράκη.....................................................33Ενότητα 2.9.2.: Το τροποποιημένο μοντέλο των West και Λιοναράκη...........................35Ενότητα 2.9.3.: Δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού με βάση τους μαθησιακούς τρόπους............................................................................................................................................36Ενότητα 2.9.4.: Κριτήρια αποτελεσματικότητας του υλικού..............................................36

Ενότητα 2.10.: Εκπαίδευση Ενηλίκων – Εκπαίδευση Ανηλίκων.........................................37Ενότητα 2.10.1.: Εκπαίδευση Ανηλίκων...........................................................................39Ενότητα 2.10.2.: Η ΑεξΑε στη σχολική Εκπαίδευση Ανηλίκων.......................................41

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο: ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ..............................................................45Ενότητα 3.1: Η Ψυχολογία στην παραγωγή γραπτού λόγου................................................45Ενότητα 3.2: Η διδακτική στην παραγωγή γραπτού λόγου..................................................49

Ενότητα 3.2.1:. Προπαρασκευαστικό στάδιο ή στάδιο διερεύνησης...............................54Ενότητα 3.2.2: Προσχέδιο-Σύνθεση................................................................................55Ενότητα 3.2.3: Επανεξέταση...........................................................................................56Ενότητα 3.2.3.: Επιμέλεια - Τελευταία Ανάγνωση.........................................................56Ενότητα 3.2.4.: Δημοσίευση............................................................................................56

Ενότητα 3.4.: Το γράψιμο είναι μια κοινωνική πράξη........................................................57Ενότητα 3.5.: Συνεργατική Μάθηση...................................................................................59Ενότητα 3.6.: Η χρήση του Η/Υ ως εργαλείου γραφής.......................................................60

Ενότητα 3.7.: Γράφοντας με επεξεργαστή κειμένου........................................................62Ενότητα 3.7.1: Τι διαφορά κάνει ένας επεξεργαστής κειμένου......................................65

Ενότητα 3.8.: Πώς μπορούν οι υπολογιστές να βοηθήσουν τα παιδιά να γράψουν συνεργατικά..........................................................................................................................66Ενότητα 3.9.: Διάβασμα και υπερκείμενο...........................................................................70

Ενότητα 3.9.1.: Το υπερκείμενο για το διάβασμα...........................................................71Ενότητα 3.9.2.: Τα συστήματα των υπερκειμένων σαν βοηθήματα γραπτών.................73

Σελ. 5

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο WIKIS............................................................................................................76Ενότητα 4.1: Από την «εποχή της πληροφορίας" στην «εποχή των αλληλεπιδράσεων». . .76Ενότητα 4.2: Ιστορία των Wikis...........................................................................................77Ενότητα 4.3: Δυνατότητες χρήσης των Wikis ως ένα εργαλείο που υποστηρίζει συνεργατική μάθηση.............................................................................................................78Ενότητα 4.4: Τα Wikis και οι θεωρίες Μάθησης.................................................................80Ενότητα 4.5: Η χρήση των Wikis ως εργαλεία που υποστηρίζουν τη μάθηση στο πλαίσιο εκπαίδευσης..........................................................................................................................82

Ενότητα 4.5.1: Τα Wikis στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης...........................84Ενότητα 4.6: Μειονεκτήματα χρήσης των Wiki...................................................................85Ενότητα 4.7: Κριτήρια Επιλογής του Σωστού Wiki.............................................................87

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ.....................................................................89Ενότητα 5.1.: Συνδέσεις - Διασυνδέσεις..............................................................................89Ενότητα 5.2.: Δημιουργικότητα............................................................................................89Ενότητα 5.3.: Δέσμευση- Διαπροσωπικές σχέσεις...............................................................90Ενότητα 5.4.: Εκπαίδευση από απόσταση............................................................................90

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ.......................................................................................92Ενότητα 6.1.: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ.......................................................................92Ενότητα 6.2.: Ερευνητικά εργαλεία......................................................................................94

Ενότητα 6.2.1.: Στάδια διαμόρφωσης εκπαιδευτικού υλικού..............................................97Ενότητα 6.2.2.: Επιλογή του σωστού εργαλείου wiki.........................................................98Ενότητα 6.2.3.: Χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος που ενσωματώθηκαν......................100Ενότητα 6.2.4.: Προσφερόμενο κανάλι επικοινωνίας από το συγκεκριμένο περιβάλλον wikis................................................................................................................................102Ενότητα 6.2.5.: Περιβάλλον που δομήθηκε και σύνδεση με τη θεωρία............................103Ενότητα 6.2.6.: Μοντέλο αξιολόγησης των μαθητών.......................................................105

Ενότητα 6.3.: Μελέτη χρηστών του υλικού........................................................................105Ενότητα 6.4.: Καθορισμός των επιδιωκόμενων στόχων του υλικού..................................107Ενότητα 6.5.: Καθορισμός των αναλυτικών περιεχομένων...............................................108Ενότητα 6.6.: Η δομή του εκπαιδευτικού υλικού..............................................................110

Ενότητα 6.6.1.: Εργασίες στο μάθημα της «Γλώσσας»....................................................110Ενότητα 6.6.2.: Εργασίες στο μάθημα της «Φυσικής».....................................................111Ενότητα 6.6.3.: Σχολική διαδικτυακή εφημερίδα.............................................................112

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ, ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ.................................114Ενότητα 7.1: Αποτελέσματα έρευνας.................................................................................114Ενότητα 7.2: Ανάλυση αποτελεσμάτων.............................................................................126

Ενότητα 7.2.1: Ερευνητικό Ερώτημα 1 (Συνδέσεις – Διασυνδέσεις)................................126Ενότητα 7.2.2.: Ερευνητικό Ερώτημα 2 (Δημιουργικότητα).............................................130Ενότητα 7.2.3.: Ερευνητικό Ερώτημα 3 (Δέσμευση- Διαπροσωπικές σχέσεις).................133Ενότητα 7.2.4.: Ερευνητικό Ερώτημα 4 (Εκπαίδευση από απόσταση)..............................135Ενότητα 7.2.5.: Περαιτέρω έρευνα...................................................................................136

Ενότητα 7.3: Προβλήματα και περιορισμοί κατά τη διεξαγωγή της έρευνας....................138Ενότητα 7.4: Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα..................................................................139

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...............................................................................................................140Συμπεράσματα.1: Συνδέσεις – Διασυνδέσεις.................................................................140Συμπεράσματα.2: Δημιουργικότητα...............................................................................142Συμπεράσματα.3: Δέσμευση- Διαπροσωπικές σχέσεις.................................................146Συμπεράσματα.4: Εκπαίδευση από απόσταση..............................................................148Συμπεράσματα.5: Πρόσθετα συμπεράσματα.................................................................150

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ..................................................................................................................152

Σελ. 6

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 (Πίνακας εικόνων).....................................................................................152ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 (Ερωτηματολόγιο)......................................................................................168ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ....................................................................................................................177

Σελ. 7

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο: ΕΙΣΑΓΩΓΉ

1.1. Σημασία του θέματος

Στα ελληνικά σχολεία, υπάρχει μεγάλος αριθμός μαθητών οι οποίοι έχουν βιώσει και

έχουν απορρίψει την καθιερωμένη εκπαιδευτική διαδικασία. Οι γονείς από τη άλλη

συνεχίζουν να επιλέγουν αυτά τα σχολεία ως μονόδρομο με την ελπίδα ότι θα

αντιμετωπίσουν μια διαφορετική εκπαίδευση από κάποιους δασκάλους περισσότερο

ελκυστική και προσιτή στις δυνατότητες των παιδιών τους. Σε ικανοποιητικό βαθμό και παρά

τα προβλήματα που υπάρχουν, αυτή η προσδοκία έχει τη δυνατότητα να επαληθευθεί, κυρίως

στα εργαστηριακά μαθήματα αλλά και στις καινοτόμες δράσεις όπου η μάθηση βασίζεται σε

ενεργητικές μεθόδους και στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανά μαθητή. Ως καινοτομία

ετυμολογικά ορίζεται μια ενέργεια που χαρακτηρίζεται από νέα, πρωτοποριακή αντίληψη για

την πραγματικότητα (Λεξικό Κοινής Νεοελληνικής, Α.Π.Θ., 1999). Παρατηρούνται Όμως,

αρκετά προβλήματα καθώς ο τρόπος διδασκαλίας εξακολουθεί σε μεγάλο βαθμό να

στηρίζεται στη δασκαλοκεντρική διδασκαλία και μάλιστα με περιορισμένη χρήση εποπτικών

μέσων και κύρια του ηλεκτρονικού υπολογιστή και των δυνατοτήτων που αυτός προσφέρει

με το κατάλληλο λογισμικό αλλά και την σύνδεση στο διαδίκτυο. Επιπλέον, αυξάνεται ο

αριθμός των μαθητών, που παραπέμπονται σε Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα με αιτιολογία τη

χαμηλή επίδοση ή την υποχρέωση να επαναλάβουν την ίδια τάξη, όπως πιστοποιούν η Εθνική

Στατιστική Υπηρεσία, καθώς και οι αντίστοιχες έρευνες στον ελλαδικό χώρο (Πανοπούλου-

Μαράτου 1988., Σώκου-Μπάδα κ.ά., 1988. Παντελιάδου, 1995). Οι σχολικές δυσκολίες και η

σχολική υποεπίδοση γίνονται αντιληπτές, επειδή τα παιδιά δεν μπορούν να ανταποκριθούν

στις απαιτήσεις του υπάρχοντος αναλυτικού προγράμματος. Αποτελούν τρόπους εντοπισμού

και περιγραφής του κακού ταιριάσματος ανάμεσα στην ατομική κατανόηση και επίδοση από

τη μια μεριά και των αδιάφορων απαιτήσεων του προγράμματος από την άλλη. Το σημερινό

σχολείο αντανακλά την αυξανόμενα τεχνοκρατική και γνωσιοκεντρική κοινωνία, με την

επικέντρωση σε ακαδημαϊκά επιτεύγματα. Απαιτεί την αφομοίωση ενός πλήθους

πληροφοριών, με αποτέλεσμα την περιθωριοποίηση των παιδιών με χαμηλές γνωστικές

δυνατότητες. Η σχολική μάθηση προϋποθέτει επιπλέον γνωστικές δεξιότητες σε πολύ

υψηλότερα επίπεδα γενίκευσης και αφαίρεσης σε σχέση με εκείνα που κατέχει το παιδί της

σχολικής ηλικίας (Φραγκουδάκη, 1985) και το ορθολογιστικό πρόγραμμα του σχολείου

ανυψώνει το γνωστικό – νοητικό επίπεδο πάνω από το αισθητικό – δημιουργικό, το φυσικό –

κινητικό, το κοινωνικό – διαπροσωπικό, και είναι κυρίως αυτή η διάσταση του προγράμματος

η οποία δημιουργεί την κατηγορία των σχολικών δυσκολιών (Clough & Thompson, 1987).

Σελ. 8

Επίσης το πρόγραμμα του γενικού σχολείου παρέχει στους μαθητές γνώσεις για

γεγονότα, πράγματα, καταστάσεις (ανακοινωτική γνώση) αλλά δεν προσφέρει γνώσεις

σχετικά με το πώς εκτελούμε τις διάφορες γνωστικές δραστηριότητες (γνώση διεργασίας), οι

οποίες αποτελούν την αναγκαία προϋπόθεση για το μετασχηματισμό των πληροφοριών και

την απόκτηση της γνώσης. Η στενή σχέση των δυσκολιών με την οργάνωση του

προγράμματος δείχνει ότι η αποτυχία στη σχολική μάθηση αντανακλά ως ένα βαθμό

αποτυχία στη διδασκαλία. Ένα παιδί που αποτυγχάνει είναι ένα παιδί για το οποίο η

επιτυχημένη διδακτική μέθοδος δεν έχει βρεθεί (Franklin, 1987). Μια αλλαγή στους τρόπους

διδασκαλίας που θα καταστήσει το σχολείο πιο ελκυστικό και ενδιαφέρον για τους μαθητές,

περισσότερο αποδοτικό και επιπλέον θα περιορίσει την σχολική αποτυχία, μεταξύ άλλων

πρέπει να περιλαμβάνει συχνή χρήση κατάλληλου εποπτικού υλικού, ενεργητική μάθηση,

διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανά μαθητή.

Σήμερα η έρευνα για τη σχολική αποτελεσματικότητα δεν οριοθετείται στο ερώτημα του

αν το σχολείο μπορεί να επηρεάζει τη σχολική επιτυχία, μια και αποδέχεται ότι μπορεί. Έχει

στραφεί σε μια νέα φάση: ερευνά τη βελτίωση του σχολείου και την εκπαιδευτική

μεταρρύθμιση, στην κατεύθυνση της περιρρέουσας κοινωνικής αντίληψης ότι το σημερινό

σχολείο δεν επαρκεί για μια κοινωνία σε συνεχή εξέλιξη και εναλλαγή. Τώρα το πρόβλημα

εντοπίζεται στις στρατηγικές που χρειάζονται, ώστε τα μη αποτελεσματικά σχολεία να

αναβαθμιστούν και τα αποτελεσματικά, όχι μόνο να παραμείνουν, αλλά να βελτιωθούν

περισσότερο. Αυτό, φυσικά, είναι ένα μήνυμα ενθαρρυντικό, έστω κι αν τα σχολεία δεν

μπορούν να αναπληρώσουν την κοινωνία, σύμφωνα με τον Bernstein (1970).

Σ’ αυτό ακριβώς το σημείο εντοπίζεται η σημασία του θέματος της παρούσης εργασίας.

Στην εφαρμογή δηλαδή μιας εκπαιδευτικής μεθοδολογίας, όπως είναι η εξ αποστάσεως

εκπαίδευση, με στόχο την αναβάθμιση και βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα

πλαίσια της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η ΑεξΑΕ και ο ρόλος που μπορεί να διαδραματίσει στην μάθηση ως υποστηρικτικό

εργαλείο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί ζήτημα που απασχολεί τους

εκπαιδευτικούς ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια. Μπορούμε να έχουμε αυτοδύναμη ΑεξΑΕ

ανηλίκων σε μειονεκτούσες ομάδες, όπως οι μαθητές με προβλήματα υγείας, ή από την άλλη

σε χαρισματικούς μαθητές, καθώς επίσης και σε μαθητές που υφίστανται κάποια μορφή

κοινωνικού αποκλεισμού. Τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση

η ΑεξΑΕ μπορεί να εξυπηρετήσει τον εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος με

πρόσθετη διδακτική στήριξη. Μιλάμε δηλαδή για συμπληρωματική ΑεξΑΕ ανηλίκων.

Σελ. 9

Διάφοροι είναι οι λόγοι που συντελούν στον παραπάνω ισχυρισμούς όπως η εξοικείωση

των νέων γενιών με τη νέα τεχνολογία, η παράλληλη κατ’ ιδίαν ενασχόληση φαίνεται να

δίνει μια λύση ανάμεσα στα παράπονα των εκπαιδευτικών για την έλλειψη του χρόνου και

απ’ την άλλη των μαθητών για τον αυξημένο φόρτο εργασίας και τέλος το δέλεαρ της

ενασχόλησης με πιο ενδιαφέρουσες εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης οι οποίες βοηθούν

τους μαθητές να ξεφύγουν από βαρετά σχολικά μαθήματα. Έτσι είναι πιθανόν η υποστήριξη

της παραδοσιακής διδασκαλίας με ΑεξΑΕ, να μας προσδώσει αύξηση του ενδιαφέροντος με

άμεση συνέπεια τη αύξηση της επίδοσης των μαθητών (Καρούλης 2007).

Παρόλο που δεν υπάρχει αρκετή έρευνα στο πεδίο αυτό, γεγονός μάλλον ανεξήγητο η

σημασία του θέματος αυτού μας οδηγεί στην εκτίμηση ότι θα δούμε μια πραγματική έκρηξη

ενδιαφέροντος στο εγγύς μέλλον στο θέμα αυτό, οπότε τεκμηριώνεται για ένα ακόμα λόγο η

σημασία και η αναγκαιότητα εκπόνησης της παρούσας εργασίας.

1.2. Τεκμηρίωση αναγκαιότητας χρήσης του Wikis.

Η Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής του ΥπΕΠΘ, προκειμένου να ανταποκριθεί στις

αναδυόμενες ανάγκες της εκπαίδευσης, υλοποίησε προγράμματα επιμόρφωσης για τους

Εκπαιδευτικούς και τα στελέχη Διοίκησης της Εκπαίδευσης, ώστε να αποκτήσουν τα

απαραίτητα εφόδια, στην αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των

Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.). Στόχος των προγραμμάτων ήταν, η αναμόρφωση της εκπαιδευτικής

διαδικασίας και η προσαρμογή της στις συνθήκες της σημερινής «Κοινωνίας της γνώσης και

της πληροφορίας». Αναλυτικότερα, η Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής στα πλαίσια της

ψηφιακής σύγκλισης υλοποίησε το διάστημα 2001-2005 την Πράξη «ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» η οποία

ήταν ενταγμένη στο Γ’ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης και το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα

«Κοινωνία της Πληροφορίας». Στα πλαίσια αυτά επιμορφώθηκαν 83.315 εκπαιδευτικοί. Το

διάστημα 2005 μέχρι και σήμερα στο πλαίσιο του Γ΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης και του

Επιχειρησιακού Προγράμματος του ΥπΕΠΘ για την Εκπαίδευση και Αρχική Επαγγελματική

Κατάρτιση (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.), υλοποιείται η πράξη «ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ & ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΒΑΣΙΚΕΣ

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ (Τ.Π.Ε.)

ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» με στόχο την επιμόρφωση άλλων 35000 εκπαιδευτικών.

Στην προηγούμενη ενότητα τονίσαμε τη σημασία εφαρμογής στρατηγικών όπως είναι η

εξ αποστάσεως εκπαίδευση με στόχο την αναβάθμιση και βελτίωση της παρεχόμενης

Σελ. 10

εκπαίδευσης στα πλαίσια της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Καθοριστικό ρόλο στο παραπάνω

μπορούν να διαδραματίσουν τα εκπαιδευτικά «εργαλεία» τα οποία διατίθενται μέσω

διαδικτύου. Στους στόχους της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και των επιμορφωτών τους

στη χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), που από το 2008

βρίσκεται στη δεύτερη φάση εφαρμογής της, περιλαμβάνεται η δημιουργία διδακτικών

δραστηριοτήτων με χρήση ελεύθερα διαθέσιμου λογισμικού και δραστηριοτήτων μέσω

Διαδικτύου. Ο όρος «ελεύθερα διαθέσιμο λογισμικό» αναφέρεται σε λογισμικό που είναι

νόμιμα διαθέσιμο κατά τη χρονική περίοδο χρήσης του στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Οι

εκπαιδευτικοί, πέρα από την εξοικείωση ή ακόμη και την εκμάθηση προκαθορισμένου τύπου

εκπαιδευτικών εφαρμογών είναι σκόπιμο να αποκτήσουν υψηλού επιπέδου δεξιότητες, ώστε

να είναι σε θέση να ανανεώνουν τις γνώσεις τους και να προσαρμόζουν τη διδακτική τους

πρακτική στις ταχύτατες μεταβολές που συμβαίνουν, τόσο στο ειδικό γνωστικό τους

αντικείμενο όσο, κυρίως στη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία.

Ένας πολύ μεγάλος αριθμός μη πιστοποιημένων λογισμικών και δραστηριοτήτων είναι

ελεύθερα διαθέσιμα μέσω του διαδικτύου για όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Το λογισμικό και

οι δραστηριότητες που είναι διαθέσιμα στο διαδίκτυο παρουσιάζουν από την άλλη μια σειρά

από μειονεκτήματα. Σε πολλές περιπτώσεις είναι αμφισβητήσιμης ποιότητας, καθώς δεν έχει

κριθεί ή πιστοποιηθεί από κάποια αρχή, παρέχει ανεπαρκή τεκμηρίωση και ίσως δεν είναι

προσαρμοσμένο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Αν η αξιολόγηση οριστεί γενικά ως η συλλογή, η ανάλυση και η ερμηνεία δεδομένων που

αποσκοπούν στην εκτίμηση της αποτελεσματικότητας του και της αποδοτικότητας του

λογισμικού (Χ. Παναγιωτακόπουλος κ. ά, 2003), τότε θα πρέπει αρχικά να προσδιοριστεί ένα

γενικότερο πλαίσιο για την πραγματοποίηση μιας συστηματικής αξιολόγησης. Θα πρέπει να

εξεταστούν στοιχεία όπως τα ακόλουθα:

• Ποιο είναι το γενικό θεωρητικό-εννοιολογικό πλαίσιο της αξιολόγησης

• Ποιοι είναι οι αντικειμενικοί στόχοι της αξιολόγηση (τόσο της τεχνικής, όσο και της

εκπαιδευτικής-παιδαγωγικής): για παράδειγμα αν αξιολογείται η αποτελεσματικότητα

ενδεχομένων νέων τεχνολογιών ή καινοτομιών που χρησιμοποιούνται, ο βαθμός

καταλληλότητάς του λογισμικού, ο λόγος κόστους προς απόδοση (διδακτική ή άλλη

απόδοση).

• Ποιους αφορά η αξιολόγηση, με άλλα λόγια ποιοι θα είναι οι τελικοί αποδέκτες των

αποτελεσμάτων της αξιολόγησης

• Ποιοι θα αποτελούν τους αξιολογητές και με ποιο τρόπο θα επιλεγούν οι αξιολογητές

• Ποια κατηγορία (στρατηγική) αξιολόγησης επιλέγεται: αναλυτική ή συνοπτική, ποσοτική,

Σελ. 11

ποιοτική, διευκρινιστική, συνδυασμένη κλπ

• Το είδος της αξιολόγησης που επιλέγεται: διαμορφωτική, τελική, ερμηνευτική ή σύμφωνη

με διάφορα άλλα μοντέλα, όπως το μοντέλο Lawton.

Αποτέλεσμα των παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να αξιοποιήσουν

οποιοδήποτε λογισμικό πρέπει να είναι σε θέση να ανακαλύψουν το κατάλληλο λογισμικό

και δραστηριότητες, να το αξιολογήσουν ως προς την παιδαγωγική του αξία και την

καταλληλότητά του και στη συνέχεια να το ενσωματώσουν στη διδασκαλία, θεωρητική ή

πειραματική.

Πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη ότι η κοινωνική πίεση της αξιοποίησης των τεχνολογιών

στα Δημοτικά σχολεία, είναι πλέον παραπάνω από εμφανής (σε σχολεία όλης της επικράτειας

σύλλογοι γονέων προσλαμβάνουν ‘διδάσκοντες’ αμφιβόλων προσόντων για εξοικείωση των

παιδιών με τις ΤΠΕ σε μαθήματα επιπρόσθετα του σχολικού προγράμματος), ενώ υπάρχει

σχεδόν καθολική έλλειψη κατάλληλων ελληνικών εκπαιδευτικών λογισμικών για τη

προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. (ΕΤΠΕ για το Εκπαιδευτικό Λογισμικό)

Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί πολύ οι εκπαιδευτικές εφαρμογές που σχετίζονται

με το λεγόμενο Web2.0 – όπως sites της ονομαζόμενης «κοινωνικής δικτύωσης» (social

networking) που σχετίζονται με wikis, blogs και μια σειρά υπηρεσιών νέας γενιάς (ενδεικτικά

αναφέρονται τα sites: http://del.icio.us για social bookmarking, http://www.imbee.com/ για

νεαρούς μαθητές και http://kathyschrock.net/web20/ για τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τα

ευρέως χρησιμοποιούμενα sites ΥouTube και MySpace: http://www.youtube.com/ και

http://www.myspace.com/).

O όρος Web 2.0 αναφέρεται στη χρήση του Διαδικτύου, όπως: «Μια πλατφόρμα για

απλές, ελαφρές υπηρεσίες που αξιοποιούν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις για την

επικοινωνία, συνεργασία, συνδημιουργία, και ανταλλαγή περιεχομένου» (Becta 2008). Το

Διαδίκτυο, όπως ισχυρίζεται ο Castells (Castells, M. 2001) μετατρέπει τον τρόπο με τον οποίο

επικοινωνούμε. Οι τεχνολογίες Web 2.0 υποστηρίζουν αυτήν την επικοινωνία και την

κατανομή της γνώσης και διευκολύνουν περισσότερο συνεργατικούς τρόπους μάθησης και

εργασίας. Στον τομέα της εκπαίδευσης με τη χρήση των εργαλείων Web 2.0 δημιουργούνται

νέες ευκαιρίες για τους εκπαιδευόμενους και τους επιτρέπουν να αναλάβουν περισσότερο

έλεγχο στη μάθησή τους.

Δεδομένου ότι ο όρος "Web 2.0" είναι ένας ευρύς όρος, θα δοθεί έμφαση εδώ

σε ένα συγκεκριμένο εργαλείο σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Θα επιχειρήσουμε

να διερευνήσουμε τις δυνατότητες χρήσης των Wikis ως ένα εργαλείο που υποστηρίζει τη

συνεργατική μάθηση. Ο λόγος επιλογής της εφαρμογής των Wikis ως εργαλείο στη

Σελ. 12

διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης συνίσταται στο γεγονός ότι δεν προσφέρει μόνο

ευκαιρίες αλλά και προκλήσεις. Συνεπώς, είναι σημαντικό να μη συζητηθούν μόνο τα

πλεονεκτήματα που ακολουθούν τη χρήση τους, αλλά και τα μειονεκτήματα που τα

ακολουθούν.

Όπως ο Disilets και άλλοι υποστηρίζουν, «Ένα wiki είναι μια συλλογική ιστοσελίδα

όπου ένας μεγάλος αριθμός συμμετεχόντων έχουν το δικαίωμα να τροποποιήσουν μια

οποιαδήποτε σελίδα ή να δημιουργήσουν μια νέα σελίδα χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα

περιήγησής τους» (Dιsilets, A., Paquet, S. & Vinson, N. 2005). Σύμφωνα με τους Godwin-

Jones, ο σκοπός ενός τόπου Wiki, είναι να γίνει μια κοινή αποθήκη γνώσης η οποία

αυξάνεται διαχρονικά (Godwin-Jones R. 2003, 7, (2), σ. 12-16).

Ένα Wiki είναι συνήθως μία ιστοσελίδα που επιτρέπει στους χρήστες της να

προσθέσουν, να αφαιρέσουν ή να επεξεργαστούν το περιεχόμενό της, πολύ γρήγορα και

εύκολα, χωρίς να έχουν κάνει υποχρεωτικά εγγραφή, διευκολύνοντας έτσι τη συνεργασία

πολλών ατόμων για τη συγγραφή ενός έργου. Περιλαμβάνει εργαλεία που επιτρέπουν στους

χρήστες να παρακολουθούν την κατάστασή του, παρέχει δυνατότητα στους χρήστες για

συζήτηση, επιτρέπει τη συμμετοχή στη σύνταξη και διόρθωση του περιεχομένου, είναι απλό

στην εκμάθηση και στη χρήση, εξοικονομεί χρόνο στην έκδοση και την ανανέωση του

περιεχομένου, παρέχει τη δυνατότητα συνεργασίας στο ίδιο έργο, ανθρώπων που βρίσκονται

σε διαφορετικά μέρη του πλανήτη, κάθε τροποποίηση μπορεί εύκολα να επαναφερθεί σε

προηγούμενη έκδοση και δεν έχει προκαθορισμένη δομή. Συνεπώς είναι ένα ευέλικτο

εργαλείο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μεγάλο εύρος εφαρμογών και τέλος το κόστος

του δικαιώματος χρήσης δεν αποτελεί εμπόδιο στην εγκατάσταση ενός wiki, δεδομένου ότι

υπάρχει μεγάλη ποικιλία από ανοικτού κώδικα λογισμικό wiki. Τα παραπάνω αποτελούν

πλεονεκτήματα σε σχέση με τη χρήση.

Ο εποικοδομητισμός (constructivism) είναι μια προσέγγιση στη μάθηση που

υπογραμμίζει ότι η παραγωγή δημόσιων εκθεμάτων συμβάλει στην προσπάθεια των μαθητών

να μαθαίνουν (Forte, A. & Bruckman, A. 2007). Η εφαρμογή των Wikis στην εκπαίδευση

έλαβε χώρα επειδή παρουσιάζονται ως ένα ενδιαφέρον εργαλείο για την ενίσχυση της

επικοινωνίας σε εποικοδομητικά περιβάλλοντα μάθησης. Ένα Wiki είναι ένα ισχυρό εργαλείο

για εποικοδομητική μάθηση γιατί διευκολύνει τη συνεργασία βασιζόμενο στην ενδυνάμωση

και την επιλογή. Αυτό συμβαίνει διότι οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν τι θέλουν να κάνουν

και τι να μάθουν, μέσω μιας αδόμητης διαδικασίας με παιγνιώδη πολλές φορές τρόπο, αλλά

πολύ παραγωγικό σύμφωνα με τον Notari (Notari, M. 2006, σ. 131-132).

Σελ. 13

Για πρώτη φορά στα νέα σχολικά εγχειρίδια συμπεριλαμβάνονται εργασίες

αυτοαξιολόγησης των μαθητών με τίτλο «αξιολογώ το γραπτό μου», η παρουσία των οποίων

είναι ιδιαίτερα σημαντική για το μετασυγγραφικό στάδιο, δίνοντας τη δυνατότητα στο

μαθητή πρώτα ο ίδιος να προβεί στη διόρθωση που μπορεί να επιφέρει στο γραπτό του. Η

διαδικασία της αυτοαξιολόγησης είναι μια καθαρά μεταγνωστική δραστηριότητα, η οποία

κινητοποιεί το μαθητή να σταθεί ο ίδιος κριτικά απέναντι στο γραπτό του και να επιφέρει τις

πρώτες διορθώσεις. Θα λέγαμε λοιπόν, πως ο γραπτός λόγος είναι μια διαδικασία

(Graves,1985) και πως έτσι πρέπει να αντιμετωπίζεται.

Το σχολείο οφείλει να δώσει ιδιαίτερη έμφαση στη φάση της μεταθεώρησης και

βελτίωσης του κειμένου τόσο στο μικροεπίπεδο της λέξης και της πρότασης, όσο και στο

μακροεπίπεδο της παραγράφου και του συνολικού κειμένου. Πρακτικά αυτό θα μπορούσε να

γίνει είτε με την επεξεργασία του κειμένου σε Η/Υ, είτε με τη δημιουργία κατάλληλου

τετραδίου στο οποίο να υπάρχει διαθέσιμος χώρος για αναθεώρηση. Η ομαδοσυνεργατική

μέθοδος είναι ένα ακόμα εργαλείο στα χέρια του δασκάλου που θέλει να εξασκήσει τους

μαθητές του στην αναθεώρηση, βελτίωση και αξιολόγηση της γραπτής τους παραγωγής.

(Ματσαγγούρας, 2004). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει δυνατότητες

αυτενέργειας τόσο στη δράση όσο και στη σκέψη, και γι’ αυτό κάνει τους μαθητές να

αισθάνονται υπεύθυνα και σημαντικά άτομα, ικανά να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της

σχολικής ζωής (Δερβίσης, 1999, σ. 96). Με όλα τα παραπάνω έχουν να κάνουν οι

δυνατότητες προς αξιοποίηση που προσφέρει ένα wikis.

Επιπλέον, τα Wikis μπορούν να συνδεθούν με μια σειρά από θεωρίες μάθησης, όπως

η θεωρία της δραστηριότητας (aktivity theory) (Jonassen, D. & Ronrer-Murphy, L. 1999).

Σύμφωνα με τον Kuutti (Kuutti, K. 1996, σ. 17-44), η θεωρία της δραστηριότητας δίνει μια

εξήγηση για το πώς νέες τεχνολογίες, όπως τα Wikis, μπορούν να επηρεάσουν την

εκπαιδευτική διαδικασία και τα κοινωνικά δίκτυα να υποστηρίξουν τους εκπαιδευόμενους.

Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία συνδέονται με αιτιώδη σχέση κατά τον

Vygotsky, με τη γνωστική ανάπτυξη των ατόμων. Επιπροσθέτως, στη θεωρία του για τη ζώνη

της γνωστικής ανάπτυξης, υποστηρίζει ότι όλες οι γνωστικές αλλαγές εξαρτώνται από την

αλληλεπίδραση με άλλους. Ταυτόχρονα η εσωτερίκευση της αξιολόγησης από ομότιμους, η

οποία είναι δυνατή μέσα από ένα wiki, καθορίζει τη φύση της μάθησης (John, P. & Wheeler,

S. 2008). Το συμπέρασμα από τις παραπάνω αναφορές είναι πως είναι γεγονός ότι η

κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία είναι έννοιες που σχετίζονται στενά με

ορισμένες θεωρίες μάθησης, και αυτός είναι ο λόγος που δικαιολογεί γιατί η χρήση των

Σελ. 14

Wikis έχει πράγματι εφαρμογή στην υποστήριξη συνεργατικών δραστηριοτήτων μάθησης

στο πλαίσιο της εκπαίδευσης.

Οι παραπάνω λόγοι σε συνδυασμό με την εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων, όπως η

Περιβαλλοντική Αγωγή και η Ευέλικτη Ζώνη, αλλά κυρίως με την εισαγωγή των νέων

τεχνολογιών στην εκπαίδευση, συντελούν στην αναγκαιότητα χρήσης των wikis ως

υποστηρικτικό εργαλείο στη μάθηση με μορφή εξΑΕ σε μαθητές της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης.

1.3. Σκοπός και στόχοι της εργασίας

Το αντικείμενο της εργασίας αφορά ένα καθαρά εκπαιδευτικό θέμα στο οποίο

εμπλέκονται παράγοντες όπως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η εκπαίδευση μαθητών

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και τομείς όπως η εκπαίδευση με χρήση Η/Υ και

εργαλείων όπως τα wikis. Η συγκεκριμένη περίπτωση εντάσσεται στην εκπαίδευση, όπου η

μάθηση είναι μία δυναμική, προσωπική-ατομική διαδικασία, όλες οι μαθησιακές αλλαγές

συντελούνται ατομικά. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι χρησιμοποιώντας τα Wikis να

μπορέσουμε να αρχίσουμε να δείχνουμε στους μαθητές πώς να συνεργαστούν και με άλλους,

τον τρόπο δημιουργίας κοινότητας και πώς να λειτουργούν σε έναν κόσμο όπου η δημιουργία

της γνώσης και της πληροφορίας είναι όλο και περισσότερο μία ομαδική προσπάθεια. Να

διερευνήσουμε δηλαδή κατά πόσο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η εξΑΕ μπορεί να

εξυπηρετήσει τον εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος με πρόσθετη διδακτική

στήριξη ως μια μορφή συμπληρωματικής εξΑΕ ανηλίκων.

Στόχοι της εργασίας είναι οι ακόλουθοι:α) Η τεκμηρίωση της επιλογής μορφής ανάπτυξης του συγκεκριμένου Εκπαιδευτικού Υλικού

ως μορφή εξΑΕ με τη μορφή των wikis.

γ) Η ανάπτυξη του υλικού σύμφωνα με τις αρχές της ΑεξΑΕ και τις ιδιαιτερότητες που αυτή

περιλαμβάνει στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ανηλίκων.

δ) Ο σχεδιασμός και η διεξαγωγή ποιοτικής έρευνας και ποσοτικής έρευνας (Μεικτή

προσέγγιση με ερωτηματολόγιο) αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού με τη μορφή των

wikis

ε) Η εξαγωγή συμπερασμάτων και η ανατροφοδότηση από την υλοποίηση των εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων και την αξιολόγησή τους .

.

Σελ. 15

Τα κύρια ερευνητικά ερωτήματα που θα δούμε αναλυτικά και σε επόμενο κεφάλαιο

είναι:

Κατά πόσο τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκαν

σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνέβαλαν στην ανάπτυξη μεγαλύτερων

συνδέσεων μεταξύ της νέας και της παλιότερης γνώσης αλλά και στην ανάπτυξη

δημιουργικών δεξιοτήτων;

Η ενασχόληση των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τα wikis, ως εργαλείο

εξΑΕ συνεισφέρει στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας διαμέσου της ευελιξίας, της

επεξεργασίας και της στρατηγικής επίτευξης του σκοπού;

Η συλλογική προσπάθεια, η κοινωνική αλληλεπίδραση, η συνεργατικότητα και η

ανάληψη κοινής ευθύνης από τους μαθητές, εργαζόμενοι με ένα wiki, αυξάνουν τη

δέσμευση των εκπαιδευόμενων σε σχέση με τη πραγματοποίηση του στόχου;

Η εξΑΕ εκπαίδευση με χρήση των wikis, ως υποστηρικτικών εργαλείων,

συνεισέφερε στην υποστήριξη της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση

του ενδιαφέροντος και αυτοκαθορισμού της μάθησης με άμεση συνέπεια τη αύξηση

της επίδοσης των μαθητών;

1.4. Μεθοδολογία υλοποίησης

Με βάση το σκοπό και τους στόχους οι οποίοι αναφέρθηκαν στην προηγούμενη

ενότητα επιλέχθηκε ως μέθοδος η μελέτη περίπτωσης για την ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων

στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του 25ου Δημοτικού

Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 2009-2010.

Διερευνήθηκαν, επιλέχθηκαν και σχεδιάσθηκαν τα εργαλεία για την πραγματοποίηση

της έρευνας. Αναπτύχθηκε και χρησιμοποιήθηκε εκπαιδευτικό υλικό με χρήση εργαλείων

wikis και, στη συνέχεια, με πραγματοποίηση της κύριας έρευνας, αναλύοντας συγκεκριμένα

δεδομένα από τις φάσεις υλοποίησης των διαδικτυακών εργασιών που πραγματοποιήθηκαν

από τους μαθητές διαμέσου παρατήρησης από τον εκπαιδευτικό, αλλά και από τις απαντήσεις

τους σε ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν μετά το πέρας των εργασιών, επιχειρήθηκε να

δοθούν απαντήσεις στα προαναφερθέντα ερωτήματα.

Τα ερωτήματα ανιχνεύουν το βαθμό στον οποίο τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν

και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκαν σε μαθητές της πρωτοβάθμιας συνέβαλαν στην

ανάπτυξη μεγαλύτερων συνδέσεων μεταξύ της νέας και της παλιότερης γνώσης, στη

συνέπεια με την οποία οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποίησαν τις λειτουργίες της σύνθεσης και

Σελ. 16

της αξιολόγησης (Graves,1985) μέσω της ενίσχυση της ιδέας ότι ένα δημιουργικό έργο δεν

είναι ποτέ «ολοκληρωμένο» και μπορεί να αναθεωρηθεί (Ματσαγγούρας, 2004), στην

ανάπτυξη δημιουργικών δεξιοτήτων και ευελιξίας, στην εισαγωγή και, στην ανάληψη κοινής

ευθύνης, στο να γίνουν οι μαθητές συνεπείς στις υποχρεώσεις τους (Δερβίσης, 1999), στην

κατανόηση ότι οι γνωστικές αλλαγές εξαρτώνται από την αλληλεπίδραση με άλλους(John, P.

& Wheeler, 2008).

Τέλος, τα χαρακτηριστικά της εξΑΕ όπως η δυνατότητα διδασκαλίας χωρίς φυσική

παρουσία στην τάξη, η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων επικοινωνίας, η καθοδήγηση και

εμψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, ο προσδιορισμός του τόπου, του χρόνου και

του ρυθμού μελέτης από την πλευρά του μαθητή ο οποίος έχει τη δυνατότητα να

διαμορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωμία των σπουδών του τόσο σε επίπεδο όσο και σε γνωστικό

αντικείμενο αποτελούν στοιχεία του τελευταίο προς διερεύνηση ερωτήματος της παρούσας

εργασίας.

Η εργασία είναι διαρθρωμένη σε 7 κεφάλαια. Στο 1ο Κεφάλαιο αναφέρεται η

σημασία του θέματος της παρούσας εργασίας και τεκμηριώνεται η αναγκαιότητα χρήσης του

Wikis ως μορφή εξΑΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ακολουθούν ο σκοπός και οι στόχοι

της εργασίας η μεθοδολογία και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα.

Στο 2ο Κεφάλαιο γίνεται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σε θέματα που έχουν να κάνουν με

την Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, την αναγκαιότητα ύπαρξής της, το εκπαιδευτικό

υλικό και τις θεωρίες μάθησης. Στο δεύτερο κεφάλαιο επίσης, γίνεται αναφορά στην

εκπαίδευση ανηλίκων, στα χαρακτηριστικά των ανηλίκων και τις ιδιαιτερότητες οι οποίες

πρέπει να υπολογιστούν σε κάθε προσπάθεια εφαρμογής εξΑΕ σε μαθητές της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης.

Στο 3ο Κεφάλαιο γίνεται αναφορά στην παραγωγή γραπτού λόγου, στον τρόπο και τα

στάδια που παράγεται, σε πιθανή εμπλοκή του ηλεκτρονικού υπολογιστή, στο ρόλο του

δασκάλου και των συνδημιουργών σε περιβάλλοντα συνεργατικά.Στο 4ο Κεφάλαιο γίνεται

παρουσίαση της ιστορίας των wikis, των δυνατοτήτων εφαρμογής τους στην εκπαίδευση και

της λειτουργίας τους στη μάθηση κάτω από το πρίσμα των θεωριών μάθησης.

Στο 5ο Κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ερευνητικά ερωτήματα. Στο 6ο Κεφάλαιο

αναλύεται η μεθοδολογία της έρευνας, τα ερευνητικά εργαλεία, τα στάδια διαμόρφωσης του

εκπαιδευτικού υλικού, ο καθορισμός των στόχων, των αναλυτικών περιεχομένων και η δομή

του. Στο 7ο Κεφάλαιο γίνεται ανάλυση, συζήτηση και εξαγωγή συμπερασμάτων. Στο τέλος

παρατίθεται η βιβλιογραφία, καθώς και δυο παραρτήματα. Στο παράρτημα 1 βρίσκονται οι

Σελ. 17

γραφικές παραστάσεις των ερευνητικών αποτελεσμάτων, ενώ στο παράρτημα 2 το

ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν οι μαθητές.

1.5. Προσδοκώμενα αποτελέσματα

Η εξΑΕ φαίνεται ότι μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο ως υποστηρικτικό

εργαλείο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Η χρήση των wikis ως υποστηρικτικό εργαλείο στη

μάθηση με μορφή εξΑΕ σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που θα εφαρμοστεί

στους μαθητές της έκτης τάξης του 25ου Δημοτικού Σχολείου Πατρών, στα πλαίσια της

διπλωματικής εργασίας μας, φιλοδοξεί να περιορίσει το κενό που υπάρχει στην ελληνική

βιβλιογραφία σε ότι αφορά την εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

και να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς που στο μέλλον θα

επιχειρήσουν να χρησιμοποιήσουν παρόμοια εργαλεία είτε στα πλαίσια καινοτόμων

εφαρμογών είτε στα πλαίσια μια γενικευμένης εφαρμογής από το ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα.

Σελ. 18

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Ενότητα 2.1: Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Η εκπαίδευση από απόσταση χρησιμοποιείται για να προσδιορίσει μια νέα εκπαιδευτική

μεθοδολογία όπου ο σπουδαστής διδάσκεται και μαθαίνει χωρίς τη φυσική παρουσία του

εκπαιδευτή σε κάποια αίθουσα διδασκαλίας. Ο εκπαιδευόμενος βρίσκεται απομακρυσμένος

από τον εκπαιδευτή, αλλά επικοινωνεί με διάφορες μορφές μαζί του (γραπτή και τηλεφωνική

επικοινωνία, fax, e-mail, διαδίκτυο, ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις) και

υποστηρίζεται σημαντικά από αυτόν. Η ανοικτή εκπαίδευση είναι η μορφή εκπαίδευσης που

διέπεται από την αντίληψη ότι η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων σε όλη τη διάρκεια της ζωής

τους και επιτρέπει σε κάθε εκπαιδευόμενο να επιλέγει το χρόνο, τον τόπο και το ρυθμό με τον

οποίο θα μαθαίνει (Λιοναράκης και Λυκουργιώτης, 1998, 1999).

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένας εναλλακτικός τρόπος διδασκαλίας που

πραγματοποιείται ενώ ο εκπαιδευόμενος είναι σε φυσική απόσταση από τον εκπαιδευτή του.

Στη εξ αποστάσεως εκπαίδευση δηλαδή, ο μαθητής, όντας απομακρυσμένος από τον

καθηγητή του, τόσο χωρικά όσο και χρονικά, μαθαίνει ενώ καθοδηγείται και εμψυχώνεται

από αυτόν μέσα από κάποια μορφή επικοινωνίας μαζί του (Ματραλής, 1998, 1999). Τα

συμβατικά εκπαιδευτικά προγράμματα απαιτούν την παρουσία του εκπαιδευόμενου στους

μαθησιακούς χώρους, γεγονός που δυσχεραίνει την πρόσβαση πολλών κατηγοριών

ανθρώπων στην πηγή της γνώσης. Ήδη, πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα εκμεταλλεύονται την

τεχνολογική υποδομή προσφέροντας προγράμματα εκπαίδευσης από απόσταση ή αλλιώς

τηλεκπαίδευσης σε κάθε ενδιαφερόμενο, με τη μορφή σύγχρονης ή ασύγχρονης εκπαίδευσης.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει πλέον εδραιωθεί και έχει αποκτήσει μια

ολοκληρωμένη παιδαγωγική και εκπαιδευτική οντότητα. Η εξέλιξη της τεχνολογίας και ο

εμπλουτισμός των εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για μεταφορά της

πληροφορίας άνοιξαν νέους ορίζοντες στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και δημιούργησαν

νέα δεδομένα και νέους στόχους (Λιοναράκης, 2001). Οι αλλαγές αυτές κάνουν έντονη την

ανάγκη πολλών θεωρητικών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης να προβληματιστούν

προκειμένου να ορίσουν το επιστημονικό πεδίο της και να διατυπώσουν μια φιλοσοφική

θεώρηση γύρω από το αντικείμενό της.

Τα κύρια χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης από απόσταση είναι τα εξής:

♦ Εφαρμόζεται σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης

♦ Χρησιμοποιείται ειδικά σχεδιασμένο υλικό

Σελ. 19

♦ Γίνεται συστηματική υποστήριξη του εκπαιδευόμενου

Αξιοποιούνται οι νέες τεχνολογίες και τα μέσα μαζικής επικοινωνίας τόσο για την

παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού όσο και για ορισμένες μορφές επικοινωνίας μεταξύ

εκπαιδευομένου και εκπαιδευτή.

Σύμφωνα με τον Holmberg (Holmberg, 1995, σ. 3) η εκπαίδευση από απόσταση

περιλαμβάνει τις διάφορες μορφές σπουδών, σε όλα τα επίπεδα, οι οποίες διεξάγονται μεν

χωρίς την άμεση και συνεχή επίβλεψη εκπαιδευτών που βρίσκονται σε αίθουσες διδασκαλίας

μαζί με τους σπουδαστές, αλλά οι οποίες παρ' όλα αυτά επωφελούνται από την οργάνωση,

καθοδήγηση και διδασκαλία που παρέχεται από κάποιον εκπαιδευτικό οργανισμό.

Εναλλακτικοί ορισμοί θέλουν την εκπαίδευση από απόσταση ως ένα σύστημα όπου ο

έλεγχος της μαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται πλέον στα χέρια του μαθητή και όχι του

εκπαιδευτή (Jonassen D., 2000) ή ως μια κατάσταση όπου η επικοινωνία μαθητή δασκάλου

είναι ασυνεχής και παρεμβάλλεται σε αυτή κάποιο είδος τεχνολογικού μέσου (Keegan, 2001).

Στη σύγχρονη εποχή η εκπαίδευση από απόσταση αποτελεί ένα τυπικό σύστημα

εκπαίδευσης όπου οι σπουδαστές είναι σε διαφορετικά γεωγραφικά σημεία και συνδέονται

τόσο με τον εκπαιδευτή όσο και μεταξύ τους μέσω διαδραστικών μέσων και

τηλεπικοινωνιακών συστημάτων (Siμonson et al, 2000, οπ. αναφ. στο Αναστασιάδης, 2005).

Δεν μπορεί να δοθεί ένας ορισμός της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποδεκτός από

όλους. Θα πρέπει καταρχήν να οριστούν οι παιδαγωγικές αρχές, οι προϋποθέσεις και οι

παράμετροι που θα χρησιμοποιήσει κάποιος για να ορίσει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση

σύμφωνα με τις ανάγκες του και τις εκάστοτε συνθήκες. Σύμφωνα με τον Λιοναράκη,

υπάρχουν δέκα παράγοντες που αποτυπώνουν τα δεδομένα που πρέπει να χρησιμοποιηθούν

σε έναν ορισμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης:

Ο μαθητής - Ο δάσκαλος - Η μάθηση - Η διδασκαλία - Η επικοινωνία - Το

μαθησιακό / διδακτικό υλικό - Ο τόπος - Ο χρόνος - Ο εκπαιδευτικός φορέας - Η

αξιολόγηση.

Τα κριτήρια αυτά χαρακτηρίζονται από πολυμορφικότητα, μετρησιμότητα, ευελιξία,

μαθητοκεντρισμό και μπορούν να ερμηνευτούν ανάλογα με την περίπτωση και τον

εκπαιδευτικό φορέα.

Ένας ορισμός που δίνει ο Λιοναράκης και αντανακλά τη λογική και φιλοσοφία της εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης στη χώρας μας είναι: «η εκπαίδευση που διδάσκει και ενεργοποιεί

το μαθητή πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μια ευρετική

πορεία αυτομάθησης» (Λιοναράκης, 2001).

Σελ. 20

Ενότητα 2.2.: Ανάγκη ύπαρξης συστήματος ανοικτής εκπαίδευσης

Οι σύγχρονες εξελίξεις στην οικονομία, στην τεχνολογία και τις κοινωνικές δομές

οδηγούν στην ανάγκη για συνεχή επιμόρφωση και ενημέρωση. Η άνοδος του κόστους

εργασίας επιβάλλει τη συνεχή βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου και την εξειδίκευση των

εργαζομένων. Η είσοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας αυξάνει την ανάγκη να δοθούν

σε αυτές περισσότερες ευκαιρίες εκπαίδευσης. (Βεργίδης, 1998, 1999). Οι ραγδαίες εξελίξεις

της εποχής καθιστούν ανεπαρκείς και απαξιώνουν τις γνώσεις των ανθρώπων για όλη τη

διάρκεια της ζωής τους. Έτσι πολλοί αναζητούν την επαγγελματική κατάρτιση και

εξειδίκευσή τους, την απόκτηση κάποιου πτυχίου σε μεγαλύτερη ηλικία καθώς και πολλοί

πτυχιούχοι επιθυμούν την απόκτηση ενός μεταπτυχιακού τίτλου.

Δυστυχώς, οι επαγγελματικές, κοινωνικές και οικογενειακές υποχρεώσεις δεν

επιτρέπουν στους περισσότερους την παρακολούθηση ενός τμήματος του παραδοσιακού

Τριτοβάθμιου Συστήματος Εκπαίδευσης, αφού απαιτείται φυσική παρουσία του φοιτητή στην

αίθουσα διδασκαλίας και υποχρεωτικές εισαγωγικές εξετάσεις, υπάρχει ο περιορισμός της

ηλικίας, ενώ προσφέρεται προκαθορισμένη πορεία σπουδών. Αντίθετα, τα Ανοικτά

Συστήματα αποτελούν ένα πιο ευέλικτο σύστημα εκπαίδευσης και προσφέρουν τη

δυνατότητα σπουδών χωρίς τις παραπάνω δεσμεύσεις.

Ενότητα 2.2.1.: Το ιδεώδες της Ανοικτής Εκπαίδευσης

Η Ανοικτή Εκπαίδευση διέπεται από τη φιλοσοφία ότι η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων

σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους και στηρίζεται στις παρακάτω αρχές:

• Την υποχρέωση της πολιτείας να προσφέρει εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους και να

διασφαλίζει την ελεύθερη πρόσβαση όλων των πολιτών στο εκπαιδευτικό σύστημα.

• Το δικαίωμα του φοιτητή να προσδιορίζει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθμό της

μελέτης του.

• Το δικαίωμα του φοιτητή να διαμορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωμία των σπουδών του,

από άποψη επιπέδου και γνωστικού αντικειμένου (Λιοναράκης, Λυκουργιώτης, 1998, 1999).

Σελ. 21

Ενότητα 2.3.: Η σημασία του εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως

εκπαίδευση

Αρωγός στην προσπάθεια των διδασκόμενων είναι το εκπαιδευτικό υλικό το οποίο

έρχεται να ενσωματώσει ρόλους και διαδικασίες που στα πλαίσια των συμβατικών

εκπαιδευτικών συστημάτων διεκπεραιώνονται από τους διδάσκοντες. Λειτουργεί, κατά

συνέπεια, ως βασικός παράγοντας εξασφάλισης ποιότητας στην εκπαίδευση από απόσταση.

Πρέπει να είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε να καλύπτει όσο είναι δυνατό τις βασικές λειτουργίες

που στην πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία επιτελεί ο διδάσκων και να επιτρέπει στο

φοιτητή να καθορίσει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθμό της μελέτης του (Ματραλής, 1998,

1999).

Αναμφισβήτητα, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, τα Wikis προσφέρουν μια ευκαιρία για

απευθείας εξατομικευμένη μάθηση. Τα προσωπικά περιβάλλοντα μάθησης έχουν πολλά

πλεονεκτήματα. Πρώτον, δίνουν στους μαθητές την ευκαιρία να δώσουν μια ταυτότητα για

τη μάθησή τους, καθώς μπορούν να προσαρμόσουν το τι πρέπει να μάθουν και πώς. Το

στοιχείο αυτό δίνει στους μαθητές την ικανότητα να ελέγχουν τη μάθησή τους, δεδομένου ότι

είναι σε θέση να προσαρμόσουν την εργασία τους σύμφωνα με τις προσωπικές τους ανάγκες.

Σύμφωνα με τον Peters, «το έντυπο εκπαιδευτικό υλικό θα πρέπει να θεωρείται ως το

ισοδύναμο του μαθήματος, ο σκοπός του εκπαιδευτικού υλικού δεν είναι να παρουσιαστεί το

περιεχόμενο, αλλά να δοθεί στο σπουδαστή η εντύπωση του διαλόγου με έναν «φανταστικό»

δάσκαλο: διατυπώνονται ερωτήσεις, δίνονται συμβουλές, εκφράζονται απόψεις και

αναλύονται συσχετίσεις» (όπ. αναφ. στο Μονολίθου, Μπουρσιάνη, Καραλής, 2005).

Τα Wikis με τη σειρά τους είναι απλά στη χρήση, ασύγχρονα, βασισμένα στο

διαδίκτυο, συνεργατικά συστήματα συγγραφής υπερκειμένων. Όπως ο Disilets και άλλοι

υποστηρίζουν, «Ένα wiki είναι μια συλλογική ιστοσελίδα όπου ένας μεγάλος αριθμός

συμμετεχόντων έχουν το δικαίωμα να τροποποιήσουν μια οποιαδήποτε σελίδα ή να

δημιουργήσουν μια νέα σελίδα χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα περιήγησής τους» (Dιsilets,

A., Paquet, S. & Vinson, N. 2005). Σύμφωνα με Godwin-Jones, ο σκοπός ενός τόπου Wiki

είναι να γίνει μια κοινή αποθήκη γνώσης η οποία αυξάνεται διαχρονικά (Godwin-Jones R.,

2003, 7, (2), σ.. 12-16.). Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει υπερκείμενα, βίντεο,

εικόνες, ήχο και άλλα συνεργατικά συστήματα προκειμένου να υποστηρίξει τους μαθητές

του. Ταυτόχρονα μπορεί να επικοινωνήσει μαζί τους δίνοντας τους συμβουλές,

ενθαρρύνοντας τους ή επιβραβεύοντάς τους διατυπώνοντας σχόλια ή αποστέλλοντας email.

Η ίδια δυνατότητα δίδεται και στους συμμαθητές τους.

Σελ. 22

Δεν νοείται εξ αποστάσεως εκπαίδευση χωρίς ειδικά διαμορφωμένο εκπαιδευτικό

υλικό. Η διαφορά του από το υλικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη συμβατική

εκπαίδευση είναι ότι αυτό πρέπει να είναι βασισμένο σε ειδικό εκπαιδευτικό σκοπό, έχει

ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους και απευθύνεται σε ειδική κατηγορία σπουδαστών (Γκιόσος

& Κουτσούμπα, 2003). Η δόμηση του διδακτικού υλικού και η σύνδεση των διαφόρων

μορφών του διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από την προσωπική κατ’ ιδίαν

μελέτη και από τη μάθηση που προκύπτει από την ελεύθερη ανάγνωση βιβλίων ή ακόμη κι

από την παρακολούθηση τηλεοπτικών επιμορφωτικών προγραμμάτων (Keegan, 1996).

Τα παραπάνω χαρακτηριστικά ικανοποιούνται από τα Wikis με δεδομένο ότι μπορεί

να θεωρηθούν μεταξύ άλλων, για τα οποία θα αναφερθούμε σε επόμενη ενότητα, ως

πλεονεκτήματα στη χρήση τους ότι δεν έχουν προκαθορισμένη δομή, συνεπώς είναι ένα

ευέλικτο εργαλείο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μεγάλο εύρος εφαρμογών και να

διαμορφωθεί κατάλληλα εξυπηρετώντας ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους, ότι δίνουν τη

δυνατότητα συνεργασίας στο ίδιο έργο ανθρώπων που βρίσκονται σε διαφορετικά μέρη του

πλανήτη όπου καθένας μπορεί να συμμετέχει στη σύνταξη-διόρθωση του περιεχομένου

διαφοροποιώντας έτσι τη δόμηση του διδακτικού υλικού από την παραδοσιακή.

Με βάση τα παραπάνω είναι φανερό ότι ένα κατάλληλα διαμορφωμένο wiki

μπορεί να πληροί τις προϋποθέσεις, ώστε να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο εξΑΕ εκπαίδευσης

που υποστηρίζει τη μάθηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Ενότητα 2.4: Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού

Όπως προαναφέρθηκε, πολύτιμος αρωγός στην προσπάθεια των διδασκόμενων είναι

το εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο έρχεται να ενσωματώσει ρόλους και διαδικασίες που στα

πλαίσια των συμβατικών εκπαιδευτικών συστημάτων διεκπεραιώνονται από τους

διδάσκοντες. Πρόκειται, λοιπόν, για ποικίλα στοιχεία που θα μπορούσαν να καταταχτούν ως

εξής:

Πληροφορίες για τον τρόπο που θα μπορούσαν οι φοιτητές να οργανώσουν την

πρόσβαση στο διδακτικό υλικό για να τους γίνει περισσότερο κατανοητό και οικείο.

Πληροφορίες για πηγές συμπληρωματικές ως προς το διδακτικό υλικό.

Στοιχεία που δίνουν μεγαλύτερη ενέργεια και σαφήνεια στο διδακτικό υλικό.

Ασκήσεις κάθε είδους που βοηθούν το φοιτητή να κατανοήσει σε βάθος το διδακτικό

υλικό και να αξιολογήσει τον εαυτό του.

Σελ. 23

Στοιχεία που αποσκοπούν να προσδώσουν προσωπικό χαρακτήρα στη μελέτη και

στηρίζονται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων.

Στοιχεία που αποσκοπούν να υποκινήσουν τους φοιτητές και να τους οδηγήσουν σε

μια ευρετική πορεία προς τη γνώση (Κόκκος, 1999).

Σε σχέση με τον τρόπο δημιουργίας του, το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να δημιουργείται

με τέτοιο τρόπο ώστε να καλύπτει τις ανάγκες των σπουδαστών της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης:

Να αναπληρώνει σε μεγάλο βαθμό το διδάσκοντα.

Να είναι προσαρμοσμένο στις εκπαιδευτικές ανάγκες του σπουδαστή.

Να καθοδηγεί το σπουδαστή στη μελέτη του.

Να αλληλεπιδρά με το σπουδαστή μέσα από ασκήσεις και δραστηριότητες.

Να επεξηγεί δύσκολα σημεία και έννοιες.

Να προάγει την ενεργητική μάθηση.

Να αξιολογεί το σπουδαστή και να τον ενημερώνει για την πρόοδό του.

Να τον εμψυχώνει και να τον ενθαρρύνει να συνεχίσει.

Να επιτρέπει στο σπουδαστή να επιλέξει το χρόνο, τον τόπο και το ρυθμό μελέτης του,

υλοποιώντας τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Ματραλής, 1998, 1999,

Κόκκος, 1999, Keegan, 2001, Λιοναράκης, 2001, Αγακλή, 2001, κ.α.).

Με βάση τη θεωρία του HOLΜBERG, η εξατομικευμένη μάθηση είναι το

σημαντικότερο στοιχείο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η αμφίδρομη επικοινωνία του

φοιτητή με τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό λειτουργεί ως είδος καθοδηγούμενης διδακτικής

συζήτησης και πρέπει να έχει τα εξής χαρακτηριστικά (Keegan, 2001):

- Να παρουσιάζει με απλό και κατανοητό τρόπο το γνωστικό αντικείμενο.

- Να είναι διατυπωμένο σε φιλικό και προσωπικό ύφος.

- Να χρησιμοποιεί απλή γλώσσα, ευανάγνωστη γραφή και να περιέχει ελεγχόμενη

ποσότητα και πυκνότητα πληροφοριών.

- Να περιέχει ρητές και αιτιολογημένες συμβουλές και προτροπές προς το σπουδαστή

σχετικά με τον τρόπο μελέτης.

- Να προτρέπει το σπουδαστή για ανταλλαγή απόψεων, κρίσεων και ερωτήσεων πάνω

στο διδασκόμενο αντικείμενο.

- Να εμπλέκει συναισθηματικά το σπουδαστή και να του προκαλεί το προσωπικό

ενδιαφέρον για το διδασκόμενο αντικείμενο.

Σελ. 24

- Να έχει σωστή δομή και να οριοθετεί ρητά τις αλλαγές θεμάτων, με χρήση διαφόρων

τυπογραφικών μέσων όταν πρόκειται για έντυπο υλικό ή με σωστή χρήση του ήχου όταν

πρόκειται για προφορικό λόγο.

Ενότητα 2.5.: Προδιαγραφές του εκπαιδευτικού υλικού

Προκειμένου το εκπαιδευτικό υλικό να ικανοποιεί τις ανάγκες της εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης απέκτησε κατά τη διάρκεια της εξέλιξής του τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

(Ματραλής, 1998, 1999, Μπάνου, 2001):

- Αναφορά σαφώς διατυπωμένων στόχων και προσδοκώμενων αποτελεσμάτων σε κάθε

ενότητα ή τμήμα του υλικού.

- Σαφές, επεξηγηματικό και φιλικό κείμενο.

- Παραδείγματα και μελέτες περίπτωσης.

- Ερωτήσεις και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης.

- Δραστηριότητες και ασκήσεις για πρακτική άσκηση των σπουδαστών.

- Κατατετμημένη παρουσίαση της ύλης.

- Επεξηγηματικοί τίτλοι και υπότιτλοι των ενοτήτων.

- Σαφώς διατυπωμένη επίγνωση των δυσκολιών που πιθανώς θα συναντήσει ο

σπουδαστής.

- Βιβλιογραφικές αναφορές, οδηγό περαιτέρω μελέτης και οδηγίες για ανεύρεση

συμπληρωματικών πηγών.

- Οδηγό μελέτης και οδηγίες για τη χρήση όλων των μορφών του υλικού.

- Εμβάθυνση και γενικότερα αξιοποίηση της πολυτροπικότητας του κειμένου

(Χοντολίδου, 1999).

Είναι αναγκαία, ακόμη, η επιλογή του κατάλληλου τόνου και ύφους στο εκπαιδευτικό

υλικό. Η καθημερινή, προσιτή και μη τυπική γλώσσα προτιμάται όλο και περισσότερο στα

εγχειρίδια ανοικτής εκπαίδευσης ενώ ο τόνος είναι κατά πολύ λιγότερο τυπικός απ’ όσο σε

μερικά παραδοσιακά μέσα, όπως είναι τα διδακτικά βιβλία ή τα άρθρα περιοδικών. Το φιλικό

ύφος γραφής, η απλή διατύπωσή του, οι επεξηγήσεις σημαντικών εννοιών, οι συνόψεις

σημαντικών σημείων, οι περιγραφές διαδικασιών, οι απεικονίσεις όπου μπορούν να

αντικαταστήσουν ένα εκτενές τμήμα κειμένου, καθιστούν ένα κείμενο περισσότερο

ελκυστικό, ενώ αντίθετα η ύπαρξη ασαφειών δυσκολεύει πολύ τον εκπαιδευόμενο.

Σελ. 25

Μια από τις βασικές διαφορές μεταξύ ενός συμβατικού βιβλίου κι ενός καλού εγχειριδίου

για εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ότι το τελευταίο παρουσιάζει συνήθως περισσότερα

οπτικά ερεθίσματα (πίνακες δεδομένων, διαγράμματα, γραφήματα, φωτογραφίες…) μιας και

οι οπτικές εικόνες απομνημονεύονται ευκολότερα απ’ ό,τι εκείνες που περιγράφονται με

λέξεις.

Η εισαγωγή στην αρχή κάθε κεφαλαίου βοηθά τον εκπαιδευόμενο να κρίνει ποια

κεφάλαια τον ενδιαφέρουν περισσότερο τη συγκεκριμένη στιγμή. Η εισαγωγή δίνει, επίσης,

στο συγγραφέα μια μοναδική ευκαιρία να κερδίσει την πρώτη καλή εντύπωση του

αναγνώστη. Σε περίπτωση που η εισαγωγή είναι ανιαρή, οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να

κλείσουν το βιβλίο δίχως ν’ αρχίσουν καν το διάβασμα. Εάν όμως η εισαγωγή τους

υποκινήσει, είναι πιθανότερο οι εκπαιδευόμενοι να ενεργοποιηθούν και να εμπλακούν.

Ο σχεδιασμός και η διατύπωση του σκοπού και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων

είναι επίσης σημαντική. Ο σκοπός θα πρέπει να αποτελεί μια μικρή σε έκταση προέκταση του

τίτλου του κεφαλαίου, που έχει ως στόχο να κατατοπίσει καλύτερα τον εκπαιδευόμενο

αναφορικά με το τι, σε γενικές γραμμές, μπορεί να μάθει στο κεφάλαιο αυτό. Στη συνέχεια τα

προσδοκώμενα αποτελέσματα αποτελούν περιγραφή αυτών που θα είναι ικανός να κάνει (ή

ενδεχομένως να κάνει καλύτερα) ο εκπαιδευόμενος, όταν θα έχει μελετήσει το κεφάλαιο που

ακολουθεί. Για να είναι χρήσιμα για τους εκπαιδευόμενους, ώστε να μην τα αγνοήσουν, θα

πρέπει να συνοδεύονται πολύ καλά με τις ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και τις δραστηριότητες

κάθε κεφαλαίου.

Σημαντικά στοιχεία του έντυπου υλικού που προορίζεται για εξ αποστάσεως

εκπαίδευση αποτελούν οι ασκήσεις αυτοαξιολόγησης και οι δραστηριότητες, συνοδευόμενες

από τις κατάλληλες απαντήσεις τους στο τέλος του κεφαλαίου ή του βιβλίου. Τα δυο αυτά

στοιχεία καθορίζουν κυρίως το βαθμό αλληλεπίδρασης του έντυπου υλικού με τον

εκπαιδευόμενο και τον εμπλέκουν κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο στη μαθησιακή

διεργασία. Οι απαντήσεις των ασκήσεων αυτοαξιολόγησης και των δραστηριοτήτων που

περιγράφουν τις σωστές ενέργειες που πρέπει να κάνει ο εκπαιδευόμενος κατά την εκτέλεσή

τους, αλλά και τα πιθανά λάθη του, τον βοηθούν να αξιολογεί ο ίδιος την επίδοσή του. Η

ανατροφοδότηση που παρέχουν τέτοιου τύπου απαντήσεις βοηθά τους εκπαιδευόμενους να

ανακαλύψουν μόνοι τους ακριβώς για ποιο λόγο, παραδείγματος χάριν, κάνουν τα

συγκεκριμένα λάθη.

Στοχεύοντας, εξάλλου, στην αναπλήρωση του καθηγητή, το υλικό στην εξ

αποστάσεως εκπαίδευση πρέπει να παρέχει συμβουλές και για το πώς πρέπει να μελετηθεί. Οι

συμβουλές αυτές μπορούν να δίνονται στα διάφορα σχόλια μελέτης τα οποία

Σελ. 26

ενσωματώνονται στο κείμενο και παρέχουν συγκεκριμένες οδηγίες και συμβουλές που

σχετίζονται άμεσα με τα σημεία στα οποία βρίσκονται.

Απαραίτητη στο τέλος κάθε γνωστικής ενότητας είναι και η σύνοψη, η οποία αποτελεί

ένα πρόσφορο σημείο στάσης και αυτοελέγχου του φοιτητή ως προς την πορεία της μελέτης

του και ταυτόχρονα ένα σημείο κατάλληλο για να απευθυνθεί ο συγγραφέας ξανά στο

φοιτητή και να τον κατευθύνει εξατομικευμένα στη μελέτη του. Είναι φανερό ότι είναι

σημαντικό η σύνοψη να έχει στενή σχέση με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και

να μην επαναλαμβάνει απλώς τα κύρια σημεία της γνωστικής ενότητας, αλλά να

χρησιμοποιείται ως προαναγγελία για τα επόμενα, δηλαδή αν μια ενότητα αποτελεί

«σκαλοπάτι» για την επόμενη, είναι χρήσιμο να εξηγείται με συντομία αυτό που ακολουθεί

και σχετίζεται άμεσα με τα παρόντα.

Επίσης, ένας οδηγός για περαιτέρω μελέτη βοηθά τους σπουδαστές να αξιοποιούν

ορισμένα βιβλία, άρθρα ή ακόμη και οπτικοακουστικά ή ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά μέσα ως

συνέχεια του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού που μελετούν. Απαραίτητη προϋπόθεση, βέβαια,

για την επιλογή τους είναι η βαθιά γνώση εκ μέρους του συγγραφέα των βιβλίων και λοιπών

εκπαιδευτικών μέσων που προτείνει, καθώς επίσης και η δυνατότητα πρόσβασης ή αγοράς

τους. Πρέπει, ακόμη, αυτές οι πηγές μάθησης να συνδέονται με τα προσδοκώμενα

αποτελέσματα και να αναγκάζουν τους σπουδαστές να συγκρίνουν και να αντιδιαστέλλουν

διαφορετικές πηγές όταν ένα συγκεκριμένο θέμα αντιμετωπίζεται με διαφορετικούς τρόπους.

Σκόπιμο, επίσης, είναι στον οδηγό για περαιτέρω μελέτη να εστιάζονται συγκεκριμένες

σελίδες ή τμήματα, ώστε να μειώνεται η διαδικασία της ανάγνωσης του λιγότερο σχετικού ή

λιγότερο σημαντικού υλικού.

Ενότητα 2.6.: Μορφές του εκπαιδευτικού υλικού

Συχνά χρησιμοποιείται ο όρος εκπαιδευτικό «πακέτο» για να παραστήσει το σύνολο

των μορφών του εκπαιδευτικού υλικού (Ματραλής, 1998, 1999). Έτσι, εκτός του έντυπου

υλικού, μπορούν να χρησιμοποιηθούν:

Έντυπο υλικό

♦ Βιβλία και εγχειρίδια ειδικά γραμμένα για εκπαίδευση από απόσταση

♦ Οδηγοί μελέτης

♦ Βιβλία και εγχειρίδια τα οποία δεν είναι διαμορφωμένα για εκπαίδευση από

απόσταση.

♦ Φύλλα εργασίας

Σελ. 27

♦ Χάρτες

♦ Άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά

Οπτικό-ακουστικό και λογισμικό υλικό

♦ Ηχογραφημένες κασέτες ήχου, δίσκοι, coμpact discs.

♦ Ραδιοφωνικές εκπομπές

♦ Slides ή φωτογραφικά φιλμ

♦ Φιλμ ταινιών ή αποσπάσματά τους

♦ Video Tapes

♦ Τηλεοπτικές εκπομπές

♦ Εκπαιδευτικά προγράμματα με ηλεκτρονικό υπολογιστή

♦ Εικονοδιάσκεψη

♦ Εφαρμογές σε υπολογιστή, αλληλεπιδραστικά προγράμματα, εφαρμογές πολυμέσων,

εφαρμογές μέσω ∆ιαδικτύου, Εικονοδιάσκεψη

♦ Τα wikis

Η εξέλιξη των επικοινωνιακών τεχνολογιών, η μείωση του κόστους των υπολογιστών

και των τηλεπικοινωνιών, η εξοικείωση ολοένα και μεγαλύτερου μέρους του πληθυσμού με

τους υπολογιστές και το ∆ιαδίκτυο συμβάλλουν καθοριστικά σε αυτό. Οι δικτυακές

τεχνολογίες και ειδικότερα το ∆ιαδίκτυο μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να στηρίξουν τη

διδασκαλία και τη μάθηση, σύμφωνα με τις σύγχρονες κοινωνικές και εποικοδομιστικές

θεωρίες για την κατάκτηση της γνώσης (Harasiμ, 1989, Johansen, Carr, & Yueh, 1998, οπ.

αναφ. στο Κορδάκη & Λάσκαρης, 2003).

Πρέπει πάντα να λαμβάνεται υπόψη κατά τη δημιουργία του υλικού ότι, οποιαδήποτε

κι αν είναι η μορφή του, αυτό πρέπει να δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να μάθουν

μόνοι τους (Race, 1999, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2003).

Οποιοδήποτε τεχνολογικό ή επικοινωνιακό μέσο κι αν χρησιμοποιηθεί πρέπει να

εντάσσεται σε μια παιδαγωγική διαδικασία και να ακολουθεί συγκεκριμένες παιδαγωγικές

αρχές, προκειμένου να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας

(Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003).

Ενότητα 2.6.1.: Tα wikis ως μορφή εκπαιδευτικού υλικού Τα wikis με τα οποία θα ασχοληθούμε στην παρούσα εργασία, παρόλο που δεν είναι

ακόμα δημοφιλή στην εκπαίδευση, ωστόσο μπορούν να καλλιεργήσουν άριστα το

Σελ. 28

συνεργατικό πνεύμα στην επίτευξη ενός κοινού στόχου. Επιπλέον, προσφέρουν δυνατότητες

σε μια περιοχή γνώσης για ανάληψη διαφορετικών ρόλων από τους μαθητές (έλεγχος

κειμένων, δομή, δημιουργία νέων σελίδων - συνδέσμων, συμπλήρωση περιεχομένου). Επίσης

ενθαρρύνουν τον διαμοιρασμό της γνώσης με την ανοικτή, συνεργατική επεξεργασία κοινού

περιεχομένου.

Τα wikis εντάσσεται στην κατηγορία των κοινωνικών λογισμικών. Το κοινωνικό

λογισμικό (social software) είναι ένας ευρύς όρος ο οποίος καλύπτει μια μεγάλη ποικιλία από

προσεγγίσεις που επιτρέπουν στους χρήστες να παράγουν περιεχόμενο, να δημιουργούν και

να διαχειρίζονται εικονικά δίκτυα (virtual networks) (Allen, 2004). Στην ουσία περιλαμβάνει

οποιοδήποτε εργαλείο ή εφαρμογή που επιτρέπει σε δύο ή περισσότερα άτομα να

επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν σε πραγματικό χρόνο (σύγχρονη επικοινωνία ή

συνεργασία) ή σε διαφορετικούς χρόνους (ασύγχρονη επικοινωνία ή συνεργασία), όντας κάθε

πρόσωπο σε διαφορετική τοποθεσία. Ανεξαρτήτως του χρόνου, της γεωγραφικής απόστασης

ή της μορφής της συνεργασίας, απώτερος στόχος τους είναι η διαμόρφωση κοινοτήτων

γνώσης (knowledge communities), όπου οι συμμετέχοντες προσφέρουν αλλά και λαμβάνουν

συνεχώς πολύτιμες πληροφορίες (Anderson, 2008).

Το κοινωνικό λογισμικό αποτελεί την εξέλιξη των συνεργατικών εργαλείων

(cooperative software) και του groupware, λογισμικά δηλαδή και τεχνολογίες για την

υποστήριξη ομάδων ανθρώπων που εργάζονται μαζί σε ένα έργο, συχνά σε διαφορετικούς

χώρους (Bouras et al., 2008). Η διαφοροποίησή τους με το κοινωνικό λογισμικό έγκειται στο

γεγονός ότι υιοθετούν μια από πάνω προς τα κάτω (up-to-bottom) μέθοδο, δημιουργώντας

πρώτα τις ομάδες εργασίας χωρίζοντας τα μέλη κατά οργανωτικό ή λειτουργικό τρόπο και

στη συνέχεια προσθέτοντάς τους στα εκάστοτε προγράμματα. Αντίθετα, το κοινωνικό

λογισμικό αλλάζει αυτή την ιεραρχία δίνοντας περισσότερη σημασία στις πληροφορίες και

στους χρήστες και στη συνέχεια επιτρέπει τη δημιουργία ομάδων με οποιοδήποτε τρόπο

θεωρείται ο καλύτερος, χωρίς να θέτει προκαθορισμένους κανόνες (από κάτω προς τα πάνω ή

bottom-to-up μέθοδος).

Το email, τα usenet news και τα discussion boards χρησιμοποιούνται εδώ και αρκετά

χρόνια για να διευκολύνουν την επικοινωνία των χρηστών του Διαδικτύου, αλλά υπάρχουν

και νέα εργαλεία που μπορούν να τους προσφέρουν σημαντικά πλεονεκτήματα. Τα πιο

σημαντικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται σε εφαρμογές και sites Web 2.0 είναι τα

ακόλουθα:

• Chat room ή χώροι συζήτησης και instant messaging ή συγχρονισμένη

ανταλλαγή μηνυμάτων π.χ. MSN Messenger, Yahoo!Messenger, Google Talk, ICQ, Skype.

Σελ. 29

• Social network ή κοινωνικό δίκτυο π.χ. Facebook, MySpace, Hi5, LinkedIn.

• Blog ή weblog ή ιστολόγιο π.χ. Blogger, LiveJournal, TypePad, Pathfinder

Blogs.

• Wiki ή ιστοχώρος δημιουργίας/επεξεργασίας περιεχομένου π.χ. Wikipedia.

• Tags, tagging ή ταξινόμηση υλικού με χρήση ετικετών π.χ. Del. icio.us, Flickr.

• Social bookmarking ή κοινωνικοί σελιδοδείκτες π.χ. Del.icio.us, Furl,

Citeulike.

• Podcasting ή διανομή αρχείων πολυμέσων π.χ. YouTube, Flickr.

• RSS feeds ή ενημέρωση για την ανανέωση του περιεχομένου ενός web site.

• Social search engines ή προσαρμοσμένη αναζήτηση π.χ. Google Co-op.

• Mash ups ή συνδυασμός δεδομένων και εφαρμογών π.χ. Google maps.

• Social gaming ή κοινωνικά παιχνίδια π.χ. Second Life.

Η δυναμική των παραπάνω κοινωνικών λογισμικών είναι ότι οι χρήστες μπορούν να

μοιράζονται πληροφορίες, εμπειρίες, απόψεις και ταυτόχρονα να προσφέρουν αμοιβαία

υποστήριξη. Και όλα αυτά με ένα απλό «κλικ» του ποντικιού τους και χωρίς χρονικούς ή

γεωγραφικούς περιορισμούς.

Ενότητα 2.6.2.: Διδάσκοντας με το κοινωνικό λογισμικό

Με τον όρο «κοινωνικό λογισμικό» (social software) γίνεται αναφορά σε σύγχρονες

τεχνολογίες της πληροφορίας και της

επικοινωνίας (Information and Communication

Technologies, ICT) που επιτρέπουν την

κατανεμημένη (distributed) και συλλογική

(collaborative)  παραγωγή γνώσης.

Το κοινωνικό λογισμικό περιλαμβάνει:

α) τα ιστολόγια  (blogs), δηλαδή συστήματα

προσωπικών δημοσιεύσεων στο διαδίκτυο

β) τα wikis, συστήματα συνεργατικής

διαχείρισης περιεχομένου που επιτρέπουν στους χρήστες να δημιουργούν και να

επεξεργάζονται ηλεκτρονικές σελίδες

Σελ. 30

 γ) τα συστήματα κατανεμημένης ταξινόμησης, που επιτρέπουν σε χρήστες μιας κοινότητας

να ταξινομούν το περιεχόμενο των ηλεκτρονικών σελίδων που επισκέπτονται συνδέοντάς το

με ετικέτες (tags), διαθέσιμες σε όλους (π.χ. το del.icio.us).

δ) τις τροφοδοσίες RSS, συστήματα εγγραφής που ειδοποιούν το χρήστη όταν προστίθεται σε

μια τοποθεσία (π.χ. blog, wiki) νέο περιεχόμενο (π.χ. ένα tag).

Η χρήση αυτού του λογισμικού στις σχολικές τάξεις για κατανεμημένη έρευνα

(distributed research) προάγει τη συλλογικότητα, την υπευθυνότητα στη χρήση και

αξιοποίησή του, και την ανάπτυξη δεξιοτήτων οργάνωσης και χρήσης ηλεκτρονικών δικτύων

πληροφορίας. Το κοινωνικό λογισμικό εκτείνει τα χρονικά και γεωγραφικά όρια της σχολικής

τάξης και τα τεχνολογικά μέσα και τους πόρους διατίθενται στους μαθητές. Είναι

αξιοσημείωτος ο ταχύτατος ρυθμός χρήσης αυτού του λογισμικού από τους χρήστες σε όλο

τον κόσμο.

Το κοινωνικό λογισμικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία διαφορετικών

αντικειμένων, υποστηρίζοντας την εποικοδομητική παιδαγωγική, σύμφωνα με την οποία οι

μαθητές ενισχύονται να αναλάβουν προσωπικά την υπόθεση της μάθησής τους. (Mejias, U.

2006)

Ενότητα 2.7.: Στάδια Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Έντυπου

Εκπαιδευτικού υλικού

Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού περιλαμβάνει τα

παρακάτω στάδια (Ματραλής, 1998, 1999):

- Μελέτη των χαρακτηριστικών των χρηστών του υλικού, όπως η προηγούμενη εκπαίδευση

και εμπειρία στο γνωστικό ή συναφή γνωστικά αντικείμενα, προηγούμενη εμπειρία με

εκπαίδευση από απόσταση, ηλικία, επαγγελματική - οικογενειακή κατάσταση, διαθέσιμος

χρόνος κ.ά.

- Καθορισμός των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων - γνώσεις και δεξιότητες που οι

χρήστες του υλικού θα αποκτήσουν τελειώνοντας τη μελέτη τους.

- Καθορισμός των αναλυτικών περιεχομένων με κριτήριο την ικανοποίηση των στόχων που

έχουν ήδη τεθεί.

- Επιλογή των διαφόρων μορφών του υλικού, όπως έντυπο, πληροφοριακό, οπτικοακουστικό

κ. ά.

Σελ. 31

- Εξέταση υπάρχοντος υλικού με υιοθέτηση ή προσαρμογή ενός ήδη δημοσιευμένου

διδακτικού υλικού ή από την αρχή δημιουργία του.

- Ανάπτυξη της πρώτης έκδοσης του υλικού με τις συγκεκριμένες προδιαγραφές που θέτει η

μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

- Ανάπτυξη υλικού αξιολόγησης των χρηστών όπως εργασίες αξιολόγησης, κριτήρια

βαθμολόγησης κ. ά.

- Πιλοτική δοκιμή του υλικού για την αξιολόγηση της ποιότητάς του από τους ίδιους τους

χρήστες στους οποίους απευθύνεται.

- Αξιολόγηση του υλικού για τον εντοπισμό των τυχόν αδυναμιών του.

- Ανάπτυξη βελτιωμένης έκδοσης του εκπαιδευτικού υλικού με τα δεδομένα της

αξιολόγησης.

Στην παρούσα εργασία δε θα αναπτυχθεί έντυπο εκπαιδευτικό υλικό αλλά θα

χρησιμοποιηθούν τα wikis. Βασικά στάδια όπως η μελέτη των χαρακτηριστικών των

χρηστών, ο καθορισμός των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων και των αναλυτικών

περιεχομένων, η επιλογή των διαφόρων μορφών του υλικού (βίντεο, εικόνα, ήχος,

υπερκείμενα κλπ) και η εξέταση πιθανού υπάρχοντος υλικού είναι κοινά και ασφαλώς

ενδείκνυται η εφαρμογή τους.

Λόγω του μικρού χρονικού ορίζοντας λειτουργίας της εφαρμογής είναι θεωρητικά

δύσκολο έως αδύνατη η πιλοτική δοκιμή του υλικού. Μικρά περιθώρια όμως για εντοπισμό

τυχόν αδυναμιών και ανάπτυξη βελτιωμένης έκδοσης του εκπαιδευτικού υλικού πάντα μέσα

στα πλαίσια λειτουργίας της εφαρμογής είναι πολύ πιθανό να υπάρξουν.

Ενότητα 2.8.: Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό υλικό

Όσον αφορά τις θεωρίες που αναφέρονται στη μάθηση, αυτές υποδιαιρούνται σε τρεις

κύριες ομάδες: τις συμπεριφοριστικές, τις γνωστικές και τις ανθρωπιστικές (Rogers, 1999).

1. Θεμελιακό αξίωμα των συμπεριφοριστικών θεωριών, με κύριο εκπρόσωπό τους τον

Watson, είναι η παραδοχή ότι «ο οργανισμός θεωρείται ως εξαρτημένη μεταβλητή των

περιβαλλοντικών επιδράσεων και κατά συνέπεια η συμπεριφορά του διαμορφώνεται και

ελέγχεται από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες» (Κολιάδης, 1989, σ. 42).

2. Οι γνωστικές θεωρίες τονίζουν την ενεργό εμπλοκή του ατόμου στη μάθηση. Δηλαδή, ο

εκπαιδευόμενος δεν παραμένει παθητικός δέκτης των εξωτερικών ερεθισμάτων, αλλά με

Σελ. 32

βάση τις γνωστικές του λειτουργίες είναι σε θέση να αναλύσει, να επεξεργαστεί, να

κωδικοποιήσει, να σκεφτεί γενικά αυτό που βλέπει, ώστε να μπορεί να χρησιμοποιήσει

επιλεκτικά πληροφορίες δημιουργώντας γνωστικές δομές (Κολιάδης, 1989, σ. 37-40,

∆ανάσσης- Αφεντάκης, 1994, σ. 149-150).

3. Οι ανθρωπιστικές θεωρίες επισημαίνουν επίσης την ενεργητική φύση του εκπαιδευόμενου.

Τονίζουν «τις επιθυμίες και τις ενορμήσεις της προσωπικότητας, τις κινήσεις προς

μεγαλύτερη αυτονομία και ικανότητα, την ώθηση προς ανάπτυξη και εξέλιξη, την ενεργό

αναζήτηση νοήματος, την εκπλήρωση των στόχων που τα άτομα θέτουν για τους εαυτούς

τους» (Rogers, 1999, σ. 142).

Ενότητα 2.9.: Μοντέλα Σχεδιασμού Έντυπου Εκπαιδευτικού υλικού για

την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Οι Κουτσούμπα & Γκιόσος (2003) αναφέρουν τρία μοντέλα σχεδιασμού έντυπου

εκπαιδευτικού υλικού για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Το μοντέλο των

West και Λιοναράκη, το τροποποιημένο μοντέλο των West και Λιοναράκη και το μοντέλο

δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού με βάση τους μαθησιακούς τρόπους.

Ενότητα 2.9.1.: Το μοντέλο των West και

Λιοναράκη

Οι West (1996) και ο Λιοναράκης (2001)

παρουσίασαν ένα γενικό πλαίσιο βάσει του

οποίου μπορεί να διαμορφωθεί το έντυπο

εκπαιδευτικό υλικό. Στο πλαίσιο αυτό

συμπεριλαμβάνονται τρεις δέσμες. Η πρώτη

δέσμη αποτελείται από το κείμενο, τα

προκείμενα, τα μετακείμενα, η δεύτερη δέσμη

Σελ. 33

Πίνακας 1(Λιοναράκης σ. 48)

από τα διακείμενα, τα επικείμενα, τα παρακείμενα, τα περικείμενα και η τρίτη δέσμη από τα

πολυκείμενα, και τα πολυαντικείμενα.

Ο κεντρικός πυρήνας, ο κύριος κορμός του υλικού, αποτελείται από το κείμενο

αναπτυγμένο «με κατανοητή ροή του λόγου και απόλυτα τεκμηριωμένα στοιχεία που να

ενισχύουν την αρτιότητα και επιστημονικότητά του». Τα προκείμενα «βοηθούν το

σπουδαστή να ενσωματωθεί στη ροή των νέων στοιχείων», αποτελούμενα από «περιεχόμενα,

ερμηνευτικούς τίτλους, κεφάλαια και ενότητες, σκοπό, στόχους (γενικούς και επιμέρους),

προσδοκώμενα αποτελέσματα, λέξεις και έννοιες-κλειδιά, διαγνωστικά τεστ και ανάλογες

δραστηριότητες». Τα μετακείμενα «απεικονίζουν την πορεία της μάθησης» και αποτελούνται

από «συνόψεις κεφαλαίων και ενοτήτων, παραρτήματα, περιλήψεις, βιβλιογραφία,

παραπομπές, οδηγούς για περαιτέρω μελέτη, γλωσσάρια και δραστηριότητες ελέγχου».

Τα διακείμενα αποτελούνται από «συμπεράσματα, συνόψεις και περιλήψεις, που

διαπερνούν όλο τον κορμό των κειμένων, δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης,

μηχανισμούς ανατροφοδότησης και παραπομπής σε συγγενείς πηγές πληροφοριών και

απαντήσεων, μηχανισμούς κατανόησης και εφαρμογής των νέων δεδομένων» και σκοπό

έχουν να «εναρμονίσουν την προϋπάρχουσα γνώση του φοιτητή με αυτή που αποκτά στην

πορεία της μάθησής του». Τα επικείμενα έχουν σκοπό να «ερμηνεύσουν, να υποστηρίξουν

και να επεξηγήσουν στοιχεία από τις θεωρητικές αναπτύξεις των κειμένων» με

«διασαφηνίσεις, γλωσσάρια, ορισμούς, κείμενα-συνδέσεις και κρίκους, που διευκολύνουν

την κατανόηση και επεξεργασία του βασικού κειμένου». Τα παρακείμενα είναι «μη γλωσσικά

ή ημι-γλωσσικά μέρη της ανάπτυξης των κειμένων και υποστηρίζουν την επιστημονική

ανάπτυξή τους» χρησιμοποιώντας «φωτογραφίες, γραφήματα, εικόνες, σχήματα και

τυπογραφικές ιδιαιτερότητες». Τα περικείμενα, τα οποία βρίσκονται διεσπαρμένα σ’ όλο το

υλικό, αποτελούνται «από μελέτες περίπτωσης και παραδείγματα, σενάρια, παράλληλα

κείμενα, ανθολόγια και κείμενα αναφοράς, κείμενα σε παράθυρα και επεξηγήσεις, βιβλία για

αναλυτικότερη εμβάθυνση των κειμένων» κι έχουν ως βασικό σκοπό να «εμπλουτίσουν τις

βασικότερες αναπτύξεις των βασικών κειμένων». Τα πολυκείμενα περιλαμβάνουν

«κατευθύνσεις ως προς την εκπόνηση εργασιών και αναλυτικών δραστηριοτήτων, τις

δεξιότητες που απαιτούνται, τα αναλυτικά σχόλια και την αξιολόγηση που θα λάβει ο

σπουδαστής από τον διδάσκοντα, και γενικότερα τις έντυπες μορφές επικοινωνίας και

πληροφόρησης των δύο πλευρών» και «διαμορφώνουν έναν ολόκληρο μηχανισμό

επιμόρφωσης, επικοινωνίας και πληροφόρησης». Τέλος, τα πολυαντικείμενα «συνιστούν

δέσμη ηλεκτρονικών μέσων διαμέσου των οποίων μεταφέρονται στοιχεία του (εκπαιδευτικού

υλικού)» και επικεντρώνονται στη χρήση των «ηλεκτρονικών μέσων για μεταφορά και

Σελ. 34

υποστήριξη της διδακτικής πράξης» (οπτικοακουστικά μέσα, διαδίκτυο, ηλεκτρονικό

ταχυδρομείο, μεταφορά κειμένου, εικόνων και ήχου σε ψηφιακές μονάδες). Το μοντέλο αυτό,

που είναι μια ταξινόμηση των βασικών στοιχείων που συνιστούν το υλικό στην Ανοικτή και

εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, είναι χωρικό και μόνο.

Ενότητα 2.9.2.: Το τροποποιημένο μοντέλο των West και Λιοναράκη

Απαραίτητη προϋπόθεση για κάθε παιδαγωγική πράξη είναι ο προσδιορισμός σαφών

εκπαιδευτικών στόχων (Holberg, 1995, Κόκκος, 1998, Race, 1993). Ένα αναγνωρισμένο μοντέλο

για τη διατύπωση σαφών εκπαιδευτικών στόχων είναι η ταξινομία των διδακτικών στόχων των

Bloom και Krathwohl (2000). Σύμφωνα με αυτή, στο γνωστικό τομέα περιλαμβάνονται έξι

μεγάλες κατηγορίες:

η γνώση, η κατανόηση, η εφαρμογή, η ανάλυση, η σύνθεση και η αξιολόγηση.

Ο συνδυασμός του μοντέλου των West- Λιοναράκη με την ταξινομία των Bloom-Krathwohl

(1999), συσχετίζει τις διάφορες μορφές εκπαιδευτικού υλικού με την ανάδειξη συγκεκριμένων

διδακτικών στόχων:

Πίνακας 1 (Μορφές εκπ/κού υλικού και διδακτικών στόχων)

Ταξινομία διδακτικών στόχων

σύμφωνα με τους Bloom -Krathwohl

Μορφές εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με τους

West - Λιοναράκκη

Γνώση Βασικό Κείμενο, Προκείμενα, Μετακείμενα

Περικείμενα, Πολυαντικείμενα

Κατανόηση Βασικό Κείμενο, Προκείμενα, Μετακείμενα, Επικείμενα,

Παρακείμενα, Περικείμενα, Πολυαντικείμενα

Εφαρμογή ∆ιακείμενα, ΠολυκείμεναΑνάλυση Βασικό κείμενο, ∆ιακείμενα, Περικείμενα, Πολυκείμενα,

Πολυαντικείμενα

Σύνθεση Βασικό κείμενο, Μετακείμενα, ∆ιακείμενα, Περικείμενα,

Πολυκείμενα, Πολυαντικείμενα

Αξιολόγηση Μετακείμενα, ∆ιακείμενα, Πολυκείμενα

Σελ. 35

Είναι προφανές ότι κάθε μορφή εκπαιδευτικού υλικού εξυπηρετεί παραπάνω από ένα πεδία

διδακτικών στόχων. Το γεγονός αυτό δίνει πολλές επιλογές κατά το σχεδιασμό του υλικού,

ενισχύοντας έτσι την πολυμορφικότητά του (Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2003).

Ενότητα 2.9.3.: Δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού με βάση τους μαθησιακούς

τρόπους.

Όπως ήδη αναφέρθηκε, το εκπαιδευτικό υλικό στην ανοικτή και εξ αποστάσεως

εκπαίδευση πρέπει να υιοθετεί διάφορες μαθησιακές δραστηριότητες, μιας και σε

οποιαδήποτε μαθησιακή ομάδα υπάρχουν πάντοτε άνθρωποι μ’ ένα ευρύ φάσμα

διαφορετικών μαθησιακών τρόπων.

Η Γρηγοριάδου κ.ά. (2001) πρότεινε ένα προσαρμοστικό εκπαιδευτικό σύστημα για

το διαδίκτυο, το οποίο υποστηρίζει τη δυνατότητα εξατομικευμένης διδασκαλίας των

εκπαιδευόμενων. Στο μοντέλο αυτό παρουσιάζεται μια εικονική τάξη, όπου οι

εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα ελεύθερης πλοήγησης ακολουθώντας συνδέσμους μέσα

σε ένα εκτεταμένο και αποκεντρωμένο δίκτυο πληροφορίας και γνώσης, το οποίο αποτελεί το

εκπαιδευτικό υλικό που οι εκπαιδευτές ανέπτυξαν και ενσωμάτωσαν στο σύστημα. Έτσι, ο

εκπαιδευόμενος ακολουθεί τους πιο σχετικούς για το επίπεδο, τις προτιμήσεις και το

μαθησιακό του στυλ συνδέσμους, που οδηγούν σε «κείμενα, παραδείγματα, ασκήσεις,

δραστηριότητες σε προσομοιώσεις πραγματικών καταστάσεων, δραστηριότητες

αναζήτησης», ώστε σταδιακά να οδηγηθεί στην επίτευξη του αρχικού του στόχου. Αν το

μοντέλο αυτό εφαρμοστεί σ’ ένα έντυπο υλικό, τότε ο κάθε εκπαιδευόμενος θα μπορεί να

ξεκινήσει τη μελέτη του απ’ όποια δέσμη προτιμά, ανάλογα με το μαθησιακό του στυλ. Έτσι,

ένας ενεργητικός εκπαιδευόμενος θα μπορεί να ξεκινήσει από τα διακείμενα κάνοντας

δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, ένας στοχαζόμενος από τα περικείμενα

διαβάζοντας επιπρόσθετα κείμενα, ενώ ένας θεωρητικός από τα κείμενα.

Ενότητα 2.9.4.: Κριτήρια αποτελεσματικότητας του υλικού

Σύμφωνα με το Λιοναράκη (2001), το μαθησιακό υλικό, είτε πολυμεσικό είτε

ψηφιακό είτε έντυπο, πρέπει να καθοδηγεί το μαθητή χωρίς να αφήνει περιθώρια αμφιβολιών

και να τον οδηγεί στην κατάκτηση της γνώσης. Έτσι, λοιπόν, ο μαθητής πρέπει από τα πρώτα

στάδια της μελέτης του να γνωρίζει αναλυτικά: τι πρέπει να κάνει, γιατί το κάνει, πότε πρέπει

να το κάνει, πώς να το κάνει και αν το έκανε σωστά. Τα παραπάνω πρέπει να γίνουν, και

μάλιστα πολύ γρήγορα, με αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη απόδοση σε σχέση με το διδακτικό

Σελ. 36

υλικό. Οι σκοποί και οι στόχοι που περιγράφονται στο διδακτικό υλικό, καθώς και οι

ασκήσεις και οι δραστηριότητες που θα έχουν κατάλληλα επιλεγεί θα οδηγήσουν το

σπουδαστή σε διαρκή αλληλεπίδραση με το υλικό και στη δυναμική κατάκτηση της γνώσης

(Λιοναράκης 2001). Στην περίπτωση που πρόκειται για ηλεκτρονικό υλικό (βίντεο,

λογισμικό, κ.λ.π.), οι προδιαγραφές του έχουν πολλά κοινά σημεία με το έντυπο.

Κατά τη δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού θα πρέπει πάντα να λαμβάνεται υπόψη

ότι οι σπουδαστές στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποφασίζουν μόνοι τους ποια στρατηγική

μελέτης θα ακολουθήσουν, πώς θα διατρέξουν το υλικό και πώς θα συνδυάσουν τις διάφορες

μορφές του (Αθανασούλα - Ρέππα και συν, 1999).

Ενότητα 2.10.: Εκπαίδευση Ενηλίκων – Εκπαίδευση Ανηλίκων

Αν η Παιδαγωγική είναι η επιστήμη η οποία ασχολείται με το φαινόμενο της αγωγής,

τότε η επιστήμη της εκπαίδευσης ενήλικων πρέπει να ονομάζεται "Παιδαγωγική των

ενηλίκων". Ο όρος αυτός ωστόσο εμπεριέχει ένα οξύμωρο, αφού η Παιδαγωγική αναφέρεται

στην αγωγή των παιδιών και όχι των ενηλίκων. Για αυτό ήδη από το 1833 χρησιμοποιήθηκε ο

όρος Ανδραγωγική, για να υποδηλώσει την αγωγή πέρα από την ηλικία του παιδιού, δηλ.

στην ηλικία του άνδρα. Ο όρος Ανδραγωγική υποδηλώνει την αποστασιοποίηση της θεωρίας

της εκπαίδευσης ενήλικων από εκείνη της αγωγής των παιδιών και των νέων δηλαδή της

Παιδαγωγικής. Θέτει ωστόσο την εκπαίδευσης ενήλικων σε ίδια μοίρα και αξία με την αγωγή

των παιδιών και των νέων. Με αυτήν την έννοια ο όρος Ανδραγωγική δεν νοείται ως

αντίθετος προς εκείνον της Παιδαγωγικής, υποδηλώνει πάντως την σχετική αυτονομία της

εκπαίδευσης ενήλικων και επισημαίνει ότι δεν είναι σωστό να μεταφέρονται στην

εκπαίδευσης ενήλικων ιδέες και μέθοδοι της αγωγής των παιδιών και των νέων.

Η διαφορετικότητα μεταξύ της εκπαίδευσης ενηλίκων και ανηλίκων έχει συζητηθεί

ευρύτατα από παιδαγωγούς και ειδικούς στην εκπαίδευση ενηλίκων (Rogers1999: 110-111).

Μελετώντας τις θεωρίες μάθησης Συμπεριφοριστικές –Γνωστικές Ανθρωπιστικές (Rogers

1999: 137-149) εντοπίζονται κοινά στοιχεία στον τρόπο που μαθαίνουν οι ενήλικοι και οι

ανήλικοι (Κόκκος1999: 48-52). Οι εμπνευστές της θεωρίας της «ανδραγωγικής»

υπογραμμίζουν την ιδιαιτερότητα του τρόπου μάθησης των ενηλίκων συγκριτικά με τον

τρόπο μάθησης παιδιών και εφήβων (Κόκκος1999: 60-63).

Οι ενήλικοι , ως εκπαιδευόμενοι έχουν τα εξής χαρακτηριστικά:

• Είναι εξ ορισμού ενήλικοι. Για την ανάλυση της έννοιας «ενήλικος» ο Rogers μας

παραπέμπει στην επεξεργασία της έννοιας της ενηλικιότητας, η οποία είναι ένα ιδανικό που

Σελ. 37

δεν μπορεί να επιτευχθεί απόλυτα και έχει τρία χαρακτηριστικά: την πλήρη ανάπτυξη, την

αίσθηση προοπτικής και της αυτονομίας τα οποία με τη σειρά τους διακρίνουν τον ενήλικο

από τον ανήλικο σε όλες σχεδόν τις κοινωνίες (Rogers 1999:60-63).

• Βρίσκονται σε μία διεργασία συνεχούς ανάπτυξης και εξέλιξης. Σε όλες τις πλευρές

της ζωής τους συμβαίνουν αλλαγές . Η εκπαιδευτική εμπειρία είναι μέρος αυτής της

αδιάκοπης διεργασίας αλλαγής.

• Διαθέτουν ένα σύνολο εμπειριών, γνώσεων, αξιών, στάσεων, τις οποίες

χρησιμοποιούν για να κατανοήσουν και να αφομοιώσουν τη νέα γνώση. Η αξιοποίηση

αυτής της προϋπάρχουσας «δεξαμενής» δε βοηθάει μόνο σε ατομικό επίπεδο την

εκπαίδευση, αλλά συντελεί στη συνοχή της ομάδας και στον εμπλουτισμό όλων των

μελών της.

• Έχουν δεδομένες προθέσεις. Μερικοί ενήλικοι συμμετέχουν σε προγράμματα

εκπαίδευσης ενηλίκων για να αποκτήσουν γνώσεις σε συγκεκριμένες περιοχές, άλλοι

συμμετέχουν για την κάλυψη κοινωνικών ή προσωπικών αναγκών και κάποιοι άλλοι

από ενδιαφέρον για να μάθουν κάποιο «θέμα». Όσο πιο σαφής είναι η επίγνωση αυτών

των αναγκών και η δυνατότητα ικανοποίησης τους είναι εφικτή, τόσο εντονότερο είναι

και το κίνητρο για μάθηση.

• Έχουν διάφορες προσδοκίες από την εκπαίδευση, οι οποίες πολύ συχνά βασίζονται

στα σχολικά τους βιώματα. Αυτές οι προσδοκίες έχουν επιπτώσεις στις εργασίες της

ομάδας, γιατί άλλοι εκπαιδευόμενοι είναι περισσότερο ανεξάρτητοι και συμμετέχουν

ενεργητικά, ενώ κάποιοι άλλοι είναι παθητικοί και αναζητούν τη συμμόρφωση σε

κανόνες και την αφομοίωση έτοιμων γνώσεων.

• Έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα. Εκτός από το ρόλο του εκπαιδευόμενου έχουν

και πολλούς άλλους ρόλους, καθήκοντα και δεσμεύσεις στον προσωπικό, κοινωνικό,

οικογενειακό και επαγγελματικό τομέα.

• Προέρχονται από ένα σύνθετο κοινωνικό περιβάλλον, στο οποίο υπάρχουν

παράγοντες που άλλοτε λειτουργούν υποστηρικτικά στη μαθησιακή τους προσπάθεια και

άλλοτε αρνητικά.

• Έχουν διαμορφωμένα μοντέλα μάθησης. Οι εκπαιδευόμενοι με το πέρασμα του

χρόνου έχουν ήδη υιοθετήσει τρόπους για να μαθαίνουν ευκολότερα, ταχύτερα και

αποτελεσματικότερα με βάση τις ιδιαίτερες ικανότητές τους και εμπειρίες τους. Σε μια

ομάδα ενήλικων εκπαιδευόμενων υπάρχει μεγάλο φάσμα τρόπων μάθησης και ο ρυθμός

μάθησης του καθενός διαφέρει (Rogers 1999: 92-105).

Σελ. 38

Συνεπώς «η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί διαφορετικό επιστημονικό πεδίο από

εκείνο των επιστημών της αγωγής που ασχολούνται με παιδιά και εφήβους. Με βάση τα

παραπάνω βλέπουμε ότι υποστηρίχθηκε ότι οι αρχές της Ανδραγωγικής μπορούν να

ισχύσουν, ίσως και με προσαρμογές, και στην εκπαίδευση ανηλίκων.

Ενότητα 2.10.1.: Εκπαίδευση Ανηλίκων

Στη συγκεκριμένη εργασία, όπως έχει προαναφερθεί, έχουμε εφαρμογή εξΑΕ σε

μαθητές της ΣΤ’ Δημοτικού ηλικίας 12 ετών. Αναφερόμαστε δηλαδή σε μαθητές που

βρίσκονται στην εφηβεία. Η εφηβεία είναι η περίοδος της μετάβασης από την παιδική στην

ώριμη ηλικία. Ως αφετηρία της εφηβείας θεωρείται το χρονικό σημείο που το άτομο είναι

έτοιμο για αναπαραγωγή (11ο έτος περίπου για τα κορίτσια και 13ο για τα αγόρια). Το τέλος

το προσδιορίζει το χρονικό σημείο όπου το άτομο είναι έτοιμο να αναλάβει το ρόλο του

ενηλίκου.

Αλλαγές στο γνωστικό τομέα

Ο έφηβος περνά από τη «συγκεκριμένη σκέψη» στην «τυπική σκέψη», με την

απόκτηση νέων γνωστικών σχημάτων όπως η ανακάλυψη του πιθανού-δυνατού, η χρήση

υποθετικού-παραγωγικού συλλογισμού, η χρήση της προτασιακής λογικής. Αλλαγές

παρατηρούνται γενικά στον τρόπο έκφρασης και στο λεξιλόγιο των παιδιών, κάτι που

αυξάνεται και εμπλουτίζεται με αφηρημένες- μεταφορικές έννοιες και επιστημονικούς όρους.

Επίσης παρατηρείται ένας εναλλακτικός τρόπος έκφρασης των εφήβων, η γλώσσα αργκό-

συνθηματική θα λέγαμε γλώσσα, που αποτελεί τη γλώσσα της κουλτούρας των εφήβων, τους

ενώνει με την ομάδα τους με την οποία ταυτίζονται και τους διαχωρίζει από τους άλλους.

Τέλος ο λόγος τους χρωματίζεται από συναισθηματικότητα και εγωκεντρισμό. Για αυτό και

στην εφηβεία είναι συχνή η χρήση ημερολογίων στην οποία αντικατοπτρίζεται η προσπάθεια

των εφήβων αυτοέκφρασης, κατανόησης του εαυτού τους και επικοινωνίας με αυτόν.

Αλλαγές στον ψυχοκοινωνικό τομέα

Για να μπορέσει να χαράξει κανείς μια πορεία στη ζωή, πρέπει να ξέρει ποιες είναι οι

ικανότητες, τα πιστεύω και ποιες οι αδυναμίες του, ώστε να τα χειριστεί σωστά για την

επίτευξη των στόχων του. Αυτή η προσπάθεια «απόκτησης ταυτότητας του εγώ» συμβαίνει

κατά την εφηβική ηλικία και επίκεντρο του ενδιαφέροντος του παιδιού είναι ο εαυτός του

(εφηβικός εγωκεντρισμός). Ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρεται και αισθάνεται τα

πράγματα αλλάζει συνεχώς από το ένα στο άλλο άκρο (πχ τη μια στιγμή ο έφηβος είναι

ευδιάθετος και την άλλη νευρικός και απαισιόδοξος). Η προσπάθεια των παιδιών να

Σελ. 39

αποδεχτούν τις αλλαγές που τους συμβαίνουν και να αποκτήσουν τη δική τους ταυτότητα

έχει αντίκτυπο στο συναισθηματικό τους κόσμο και τα κάνει συνήθως να έχουν κάποιες από

τις παρακάτω αντιδράσεις :

• Ο έφηβος φοβάται και ανησυχεί για τη σωματική του εμφάνιση και σεξουαλική

καταλληλότητα του

• Επιδιώκει τη μοναξιά

• Νιώθει εύκολα ανία

• Είναι νευρικός και πολλές φορές εχθρικός απέναντι στους άλλους και σε κάθε μορφή

εξουσίας

• Ονειροπολεί και είναι ευσυγκίνητος

• Έχει αντιδραστική στάση προς το αντίθετο φύλο μέχρι να αποσαφηνίσει το ρόλο των

φύλων

• Δεν είναι σταθερός στις αποφάσεις του

• Έχει κριτική διάθεση έναντι των άλλων και αμφισβητεί όλους αυτούς που φροντίζουν

για το «καλό» του κόσμου, προκαλώντας το κακό του

• Προσπαθεί να ορίσει τα πιστεύω του και να τα υπερασπιστεί

• Διεκδικεί «τα δικαιώματα του»

• Νιώθει πως μόνο αυτοί που βιώνουν την ίδια κατάσταση μπορούν να τον καταλάβουν

και για αυτό είναι στενά συνδεδεμένος με τις παρέες συνομηλίκων του

Συγκρίνοντας τα χαρακτηριστικά του εφήβου με τα χαρακτηριστικά του ενήλικου

όπως έχουν αναφερθεί από τον Rogers βλέπουμε αρκετές ομοιότητες οι οποίες επαληθεύουν

τόσο τα κοινά στοιχεία όσο και την ιδιαιτερότητα στον τρόπο μάθησης των εφήβων.

Συγκεκριμένα ικανοποιούνται εν μέρει τα χαρακτηριστικά ότι είναι εξ ορισμού ενήλικοι, ότι

βρίσκονται σε μία διεργασία συνεχούς ανάπτυξης και εξέλιξης, ότι διαθέτουν ένα σύνολο

εμπειριών, γνώσεων, αξιών, στάσεων, ότι έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα, και ότι

προέρχονται από ένα σύνθετο κοινωνικό περιβάλλον. Είναι φανερό ότι δεν μπορεί να έχουν

ακόμα δεδομένες προθέσεις και κατασταλαγμένες προσδοκίες από την εκπαίδευση όπως και

διαμορφωμένα μοντέλα μάθησης. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι οι ομοιότητες

εντοπίζονται περισσότερο στον ψυχοκοινωνικό τομέα και πολύ λιγότερο στο γνωστικό τομέα

όπου είναι εμφανές ότι βρίσκονται σε μεταβατικό στάδιο.

Σελ. 40

Ενότητα 2.10.2.: Η ΑεξΑε στη σχολική Εκπαίδευση Ανηλίκων

Το ζητούμενο στο συγκεκριμένο σημείο είναι ποιά μπορεί να είναι η αρωγή της

ΑεξΑΕ στη σχολική εκπαίδευση ανηλίκων; Η Βασάλα (2005) αναφέρει πολλές κατηγορίες

παιδιών οι οποίες είτε δεν έχουν πρόσβαση στο Σχολείο είτε χρειάζονται ιδιαίτερη

μεταχείριση μπορούν να διευκολυνθούν ως προς τη μάθηση με χρήση της ΑεξΑΕ ως

αυτοδύναμη μορφή. Αναφέρονται περιπτώσεις παιδιών με προβλήματα τόπου όπως

μετακινούμενοι πληθυσμοί ή νομάδες, παιδιά με προβλήματα υγείας αλλά και απ’ την άλλη

μαθητές με ιδιαίτερα ταλέντα τέλος μαθητές που υφίστανται Κοινωνικό Αποκλεισμό όπως

μαθήτριες σε εγκυμοσύνη ή μητέρες.

Στην πρωτοβάθμια αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η ΑεξΑΕ μπορεί να

λειτουργήσει ως συμπληρωματική μορφή εκπαίδευσης. Ως μια μορφή πρόσθετης διδακτικής

στήριξης η οποία θα στηρίζει την παραδοσιακή διδασκαλία κυρίως με τη χρήση των νέων

τεχνολογιών. Το γεγονός ότι οι νέοι είναι εξοικειωμένοι με τη νέα τεχνολογία και δείχνουν

μεγάλο ενδιαφέρον γι’ αυτή, μπορεί να λειτουργήσει ως παρακινητικός παράγοντας.

Ταυτόχρονα η παράλληλη κατ ιδίαν απασχόληση των μαθητών δίνει μια λύση στο πρόβλημα

του χρόνου. Οι παραπάνω λόγοι είναι αρκετά σημαντικοί και φαίνεται ότι καθιστούν χρήσιμη

την εφαρμογή της ΑεξΑΕ ως συμπληρωματική μορφή εκπαίδευσης επιτυγχάνοντας μέσω

αυτής αύξηση του ενδιαφέροντος και ταυτόχρονα βελτίωση της επίδοσης των μαθητών.

Παρόλα αυτά δεν υπάρχει αρκετή έρευνα στο παραπάνω πεδίο γεγονός που καθιστά την

εκπόνηση της παρούσας εργασίας αιτιολογημένη.

Στην Παιδαγωγική και στις μικρότερες ηλικίες, οι δάσκαλοι αντιμετωπίζουν το

σύμπλεγμα των 4Α: ανυπομονησία, ανοργανωτικότητα, αποσπασματικότητα, και

αφαιρετικότητα για τα οποία πρέπει να τονιστεί ότι είναι απολύτως φυσιολογικά στα παιδιά

και δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται σα μειονεκτήματα.

• Ανυπομονησία: Βιαζόμαστε να φτάσουμε στο ποθητό αποτέλεσμα, πιστεύουμε

μάλιστα ότι είναι γρήγορα εφικτό. Μόλις ξεκινήσει το αυτοκίνητο, τα παιδιά συχνά

ρωτάνε “φτάσαμε;”

• Ανοργανωτικότητα: Δεν υπάρχουν οι απαραίτητες δεξιότητες ταξινόμησης και

ιεράρχησης ενεργειών ακόμα. Το αποτέλεσμα είναι χαοτικό.

• Αποσπασματικότητα: Μια μικρή πρόοδος προς το στόχο μπορεί να θεωρηθεί αρκετή.

Την προσοχή τραβάει μια άλλη οντότητα ή συμβάν. Ακόμα και μια μικρή αποτυχία

μπορεί να οδηγήσει σε εγκατάλειψη.

Σελ. 41

• Αφαιρετικότητα: Το ενδιαφέρον δε μπορεί να εστιάσει για πολύ. Το μάτι του παιδιού

παραμένει στα επιφανειακά χαρακτηριστικά (τα οποία εξαντλούνται γρήγορα) ενώ και τα

σημασιολογικά δίκτυα στα οποία κατατάσσονται οι οντότητες δεν είναι ακόμα

ανεπτυγμένα. Το αποτέλεσμα είναι η εξασθένηση της προσοχής. (Καρούλης 2007, σ. 181

κ. 182.)

Είναι φανερό ότι τα χαρακτηριστικά αυτά έρχονται σε αντίθεση με τα χαρακτηριστικά

της ενηλικιότητας. Αποτέλεσμα η δημιουργία εμποδίων στην διαδικασία λήψης απόφασης

χωρίς επιπολαιότητα και ανωριμότητα, δυσκολία στον καθορισμό των στόχων και στην

υιοθέτηση εναλλακτικών ενεργειών για υπερπήδηση εμποδίων. Η διαδικασία μετατροπής των

παραπάνω χαρακτηριστικών σε χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας εξυπηρετείται με τη

χρήση μεθόδων όπως η συζήτηση, το παίξιμο ρόλων, η παρουσίαση από το διδασκόμενο, η

εργασία σε ομάδες και η αναζήτηση της πληροφορίας.

Ακριβώς η έλλειψη στοχοθεσίας, η αδυναμία αυτορρύθμισης και η

ανοργανωτικότητα που χαρακτηρίζει τους ανηλίκους μας αναγκάζει να δομήσουμε ένα

ιδιαίτερο περιβάλλον όταν επιχειρήσουμε να εφαρμόσουμε μεθόδους και εργαλεία ΑεξΑΕ

μάθησης.

Ο Dewey δίνει μια διέξοδο στην παραπάνω προβληματική η οποία φαίνεται να

δυσχεραίνει την εφαρμογή της ΑεξΑΕ στις μικρές ηλικίες. Μέσα από τη θεωρία περί

διερευνητικής μάθησης (inquiry learning) (Dewey,1997) υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση των

παιδιών πρέπει να στηρίζεται στις φυσικές παρορμήσεις τους για έρευνα, κατασκευή,

επικοινωνία και έκφραση και να εκμεταλλεύεται τη φυσική τους τάση για κατασκευή και

αλληλεπίδραση με ενεργές αναπαραστάσεις (active representations). Από πολύ μικρή ηλικία

κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, αλλά και σε μεγαλύτερες ηλικίες μέσω προσομοιώσεων και

έξυπνων μοντέλων, κατασκευάζουν ενεργές αναπαραστάσεις. Σύμφωνα με τον Dewey

καθορίζονται τρεις φάσεις στη διαδικασία εξέλιξης του παιδιού. Η προβληματική κατάσταση,

η φάση της εξέλιξης και η ανακλαστική φάση. Στην πρώτη φάση, η οποία δεν είναι γνωστική,

οι αντιδράσεις είναι ενστικτώδεις ή αντιδράσεις συνήθειας και αποτυγχάνουν να

ικανοποιήσουν τις ανάγκες και επιδιώξεις του. Στη δεύτερη φάση το παιδί

παρατηρεί ,απομονώνει δεδομένα και αναζητεί λύση. Τέλος στην τρίτη φάση οι ιδέες, οι

υποθέσεις επιστρατεύονται ως πιθανές λύσεις του προβλήματος και αφού επαληθευτούν

μέσω πρακτικής εφαρμογής, μετασχηματίζονται σε γνώση.

Αναλύοντας περαιτέρω τα σχήματα της σκέψης ο Dewey μέσω της θεωρίας του

πραγματισμού (pragmatism) καθορίζει μια διαδικασία έξι βημάτων:

Σελ. 42

1. Η παρουσία μιας αδιευκρίνιστης κατάστασης του κόσμου στην οποία αντιδρούμε

αρχικά με αμφιβολία.

2. Αναγνωρίζουμε την κατάσταση αυτή σαν πρόβλημα που πρέπει να εφαρμοστούν οι

διερευνητικές αρχές μας.

3. Εφευρίσκουμε διάφορες υποθέσεις σαν πιθανές λύσεις που θα μπορούσαν να λύσουν

το πρόβλημα.

4. Αιτιολογούμε προσεκτικά την έννοια αυτών των λύσεων σχετικά με το πρόβλημα και

τις πεποιθήσεις μας.

5. Εφαρμόζουμε τα αποτελέσματα στα δεδομένα της κατάστασης, με άλλα λόγια

παρατηρούμε τι έγινε σε σχέση με το τι κάναμε.

6. Παραδεχόμαστε μια επιστημονική ή κοινής λογικής εξήγηση της κατάστασης που

προσωρινά μειώνει την αρχική αβεβαιότητα.

Σε κάθε φάση αυτής της διαδικασίας ο Dewey τονίζει τη δυναμική και την

προσωρινότητα της γνώσης μας για τον κόσμο. Με άλλα λόγια, μπορούμε να ελπίζουμε σε

δόκιμα αποτελέσματα μόνο βασιζόμενοι σε δράσεις για τις οποίες δεν προϋποθέτουμε την

ανεξαρτησία τους ή τη γενικότητά τους ή την αντοχή τους στο χρόνο. (Καρούλης 2007, σ.

183)

Παρόλο που η άποψη του John Dewey δεν εφαρμόστηκε στην παραδοσιακή

εκπαίδευση η οποία απαιτεί άμεση σύνδεση, τάξη και θεωρητική θεμελίωση, στην ΑεξΑΕ η

οποία είναι κατά κανόνα μαθητοκεντρική και πολύ ευέλικτη είναι δυνατόν να εφαρμοστεί.

Τα 4Α ανυπομονησία, ανοργανωτικότητα, αποσπασματικότητα, και αφαιρετικότητα που

χαρακτηρίζουν τους ανηλίκους, μπορούν να χαλιναγωγηθούν και να μετριαστούν μέσω

εργασιών που βασίζονται στην έρευνα, στην κατασκευή, στην επικοινωνία, και στην

έκφραση, δηλαδή στις κατά Dewey τέσσερεις φυσικές παρορμήσεις.

Ζητούμενο είναι τρόπος μέσω του οποίου θα υπάρξει υποχώρηση των

χαρακτηριστικών των ανηλίκων (4Α) με ταυτόχρονη εγκαθίδρυση των χαρακτηριστικών της

ενηλικιότητας. Η μετάβαση από τη μία κατάσταση στην άλλη γίνεται διαδοχικά. Κατάλληλες

εργασίες που προϋποθέτουν στοχοθεσία και επίτευξη συγκεκριμένου σκοπού μπορούν να

καταπολεμήσουν την ανυπομονησία. Διαδικασίες οι οποίες αναγκάζουν το μαθητή να

βρίσκεται σε διαρκή δράση και εγρήγορση είναι δυνατόν να καταπολεμήσουν την

αποσπασματικότητα. Παράλληλα η ενασχόληση με εργασίες οι οποίες επιλέγονται εκούσια

από το μαθητή και του επιτρέπουν να λειτουργεί μέσα σε περιβάλλον αυτονομίας τον

οδηγούν σε συγκέντρωση στο έργο καταπολεμώντας ταυτόχρονα την αποσπασματικότητα.

Σελ. 43

Ανοικτά εποικοδομητικά περιβάλλοντα ΤΥΠΕ που υποστηρίζουν άμεσα τις θέσεις

του Dewey, όπως είναι τα wikis, μπορούν να αποτελέσουν πολύτιμα εργαλεία στη χρήση της

ΑεξΑΕ ως συμπληρωματική μορφή εκπαίδευσης ανηλίκων με πιθανή μελλοντική εφαρμογή

στα πλαίσια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Σελ. 44

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο: ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Ενότητα 3.1: Η Ψυχολογία στην παραγωγή γραπτού λόγου

Υπάρχουν διάφοροι τρόποι διδασκαλίας του γραπτού λόγου που εκφράζουν

διαφορετικές αντιλήψεις για τη γλώσσα, το γραπτό λόγο και τη διαδικασία της μάθησης.

Στην παρούσα εργασία θα χρησιμοποιηθεί το Διαδικαστικο-δομικό μοντέλο για τους λόγους

που αναφέρονται παρακάτω. Το διαδικαστικο-δομικό μοντέλο αποβλέπει στο να διδάξει τους

μαθητές τρόπους οργάνωσης και βελτίωσης της σκέψης, των γνώσεων, των ιδεών και του

λόγου, ώστε μεσοπρόθεσμα να καταστούν ικανοί στη γραπτή επικοινωνία με το περιβάλλον

τους και, μακροπρόθεσμα, κριτικά σκεπτόμενα άτομα. Οι κλάδοι της Ψυχολογίας του

γραπτού λόγου, της δομιστικής Κειμενογλωσσολογίας (structuralism) και της Κοινωνικο-

πολιτιστικής Ψυχολογίας (sociolinguistics)αποτελούν τη θεωρητική στήριξη του παραπάνω

μοντέλου.

1. Σύμφωνα με τη γνωστική Ψυχολογία, η παραγωγή γραπτού λόγου είναι σκόπιμη

νοητική διαδικασία που αποβλέπει στην επίτευξη επικοινωνιακών στόχων. Κατά τη σύνθεση

ενός κειμένου, ο συγγραφέας - μαθητής εργάζεται σκόπιμα και μεθοδευμένα για να επιλύσει

το επικοινωνιακό του πρόβλημα. Κινείται στον νοητικό χώρο της επίλυσης προβλημάτων,

που σχετίζεται άμεσα με την κριτική σκέψη. Αυτή ενεργοποιεί τις γνωστικές δεξιότητες της

συλλογής, οργάνωσης, ανάλυσης και υπέρβασης των δεδομένων και των μεταγνωστικών

δεξιοτήτων που σχετίζονται άμεσα με τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου.

Η ψυχολογία του Γραπτού λόγου, ως κλάδος της γνωστικής Ψυχολογίας, ασχολείται τις

τελευταίες δεκαετίες με τη διαδικασία της παραγωγής του γραπτού λόγου. Πρωτεργάτες σε

αυτό τον τομέα είναι οι Bereiter και Scardamalia, (Bereiter & Scardamalia, 1987) που

έγραψαν το κλασικό πλέον έργο Psychology of Written Composition, καθώς και οι Kellogg

και Levy Rausdell. Στα συμπεράσματα αυτού του κλάδου βασίζεται το προτεινόμενο

μοντέλο για να διαρθρώσει σε φάσεις τη διαδικασία παραγωγής του γραπτού λόγου.

2. Η Δομιστική Κειμενογλωσσολογίας (structuralism) ξεκινώντας από την αντίληψη

του Noam Chomsky για τη γλώσσα, που θεωρεί ότι στο βάθος της γλώσσας υπάρχουν

σταθερές δομές οι οποίες επιτρέπουν στο μυαλό να αναγνωρίζει, να κατανοεί και να ανακαλεί

τις μορφές λόγου. Ικανός αριθμός κειμενολόγων και ψυχογλωσσολόγων αναζητούν αυτές τις

δομές στα κείμενα διαφορετικού είδους. Το μοντέλο μας δανείζεται επιλεκτικά στοιχεία για

να προτείνει σχήματα δόμησης των μαθητικών κειμένων, σύμφωνα με τις προβλέψεις του

νέου Αναλυτικού Προγράμματος.

Σελ. 45

3. Η Κοινωνικο-πολιτιστική Ψυχολογία(sociolinguistics) σύμφωνα με τον Vygotsky,

προσπαθεί να διερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο το ανθρώπινο μυαλό μέσα από την

επικοινωνία του με το κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον οικοδομεί την άποψή του για τον

κόσμο και τις εμπειρίες του. Όσον αφορά το Vygotsky, θεωρούσε τη σκέψη προϊόν της

επικοινωνίας – συζήτησης. Εστίασε στην άποψη «η συζήτηση ως μέσο για από κοινού γνώση

και εν δυνάμει μετασχηματισμένη κατανόηση» (Mercer, 1994, σ. 95). Η ανατροφοδότηση

από τους συμμαθητές, όχι μόνο εισάγει αλλαγή, αλλά επίσης σχηματίζει τη φύση αλλαγής

αυτής καθαυτής (Damon, 1984, σ. 331-343). Σύμφωνα με αυτήν την άποψη, τα παιδιά

έρχονται σε επαφή με νέα μοτίβα σκέψης όταν εμπλέκονται σε διάλογο με τους συμμαθητές

τους. Αυτό συμβαίνει διότι ο διάλογος με τους συμμαθητές είναι εκ φύσεως μία συνεργατική

ανταλλαγή ιδεών μεταξύ ίσων και γι’ αυτό μιμείται κάποια κριτικά χαρακτηριστικά της

λογικής σκέψης.

Ο Damon από την άλλη, βλέπει τους συμμαθητές ως μια αποτελεσματική πηγή γνωστικής

σύγκρουσης. Η χρήση κοινού λεξιλογίου από τους συμμαθητές έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά

μερικές φορές να καταλαβαίνουν καλύτερα τις εξηγήσεις των συμμαθητών τους παρά του

δασκάλου (Holton, Anderson & Thomas 1997, σ. 45). Επιπλέον, τα παιδιά τείνουν να

παίρνουν σοβαρά την ανατροφοδότηση ενός άλλου παιδιού και κινητοποιούνται να

συμβιβάσουν αντιπαραθέσεις παρότι αυτό φαίνεται να εξαρτάται από τη βεβαιότητα με την

οποία τίθενται οι αντίθετες απόψεις (Tudge, 1990, σ. 155-172). Τέλος, τα παιδιά τείνουν να

μιλούν ευθέως και ανοικτά το ένα στο άλλο ενώ, οι πληροφοριακές συζητήσεις με άλλα

παιδιά είναι συνήθως λιγότερο συναισθηματικά απειλητικές απ’ ότι η διορθωτική

ανατροφοδότηση από έναν ενήλικα.

Μια από τις κεντρικές της θέσεις λοιπόν είναι ότι οι βασικές έννοιες και συμβολικές

δομές μέσα από τις οποίες το άτομο θεωρεί τον κόσμο είναι κοινωνικές κατασκευές, τις

οποίες το άτομο οικειοποιείται μέσα από την επικοινωνία του με το περιβάλλον. Στην

προσπάθεια, όμως, της οικειοποίησης το μικρό παιδί έχει ανάγκη από την άμεση

διαμεσολάβηση και καθοδήγηση των γονέων, των δασκάλων και των συνομηλίκων.

Ο Vygotsky (1962) ονόμασε τη διαφορά ανάμεσα σε αυτό το οποίο ένα παιδί είναι ικανό

να επιτύχει από μόνο του και σε αυτό που μπορεί να επιτύχει με τη συνεργασία με άλλους ή

με ενήλικες, δηλαδή την εν δυνάμει ανάπτυξη του παιδιού ζώνη επικείμενης ανάπτυξης

(ZPD). Η ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης παρείχε τα θεμέλια για την έννοια του scaffolding

η οποία εισήχθη από τους Wood, Bruner και Ross (1976, σ. 89-100). Αυτός όμως που την

περιγράφει λεπτομερέστατα είναι ο Greenfield (1984, σ. 117-138). Συγκεκριμένα, αυτό που

Σελ. 46

πρέπει να μαθευτεί το παρομοιάζει με κτήριο ενώ το μαθητή με τον εργάτη. Επομένως, το

scaffold (σκαλωσιά) περιγράφει τον ιδανικό ρόλο του δασκάλου.

Το Scaffolding είναι μία έννοια, με την οποία ορίζεται η καθοδήγηση και η

αλληλεπιδραστική υποστήριξη που δίνεται από το δάσκαλο στο πλαίσιο της ZPD (Smith,

1992, σ.20). Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής του οι πιο κοινές αλληλεπιδράσεις που

χρησιμοποιούνται είναι η εστίαση στα κενά του μαθητή, η επέκταση – πρόκληση, η

επανεστίαση – ενθάρρυνση αποσαφήνισης, καθώς και η παροχή νέας κατεύθυνσης – νέων

πληροφοριών (Cambourne, 1988).

Εκτός από την έννοια του scaffolding μία άλλη το ίδιο σημαντική έννοια είναι αυτή της

μεταγνώσης. Βασικά η μεταγνώση είναι ‘σκέψη για τη δική σου σκέψη’. Σύμφωνα με τον

Schoenfeld (1987, σ. 334-370), η μεταγνώση περιλαμβάνει τις τρεις περιοχές (α) της

αυτορρύθμισης, ή παρακολούθησης και ελέγχου (β) τη γνώση των δικών μας διαδικασιών

σκέψης και (γ) τις πεποιθήσεις και διαισθήσεις.

Ο Scoenfeld (1992) υπογραμμίζει την αξία της μεταγνώσης και φαίνεται πως η χρήση της

είναι μια σημαντική περιοχή στην οποία διαφέρουν οι αρχάριοι και οι έμπειροι λύτες

προβλημάτων. Επιπλέον, θεωρεί πως η πορεία προς τη μεταγνώση για ένα μαθητή

πραγματώνεται μέσω του scaffolding. Φαίνεται πως οι δύο αυτές έννοιες είναι στενά

συνδεδεμένες. Ουσιαστικά, προτείνεται ότι η μεταγνώση θα μπορούσε να αναφέρεται εν

μέρει ως self-scaffolding, γεγονός που αποτελεί και έναν από τους κύριους στόχους της

εκπαίδευσης. Οι μαθητές με άλλα λόγια θα πρέπει να μπορούν να αναστοχάζονται κριτικά

πάνω στο περιβάλλον τους και στη λειτουργία τους μέσα σ’ αυτό. Άλλωστε, όταν ένας

δάσκαλος χρησιμοποιεί το scaffolding σε μία κατάσταση τάξης έχει ως σκοπό αρχικά την

απομάκρυνση του τρέχοντος εμποδίου (άμεσος λόγος) και επιπλέον, την παγιοποίηση

μακροχρόνιας καλής πρακτικής στο παιδί. Συνεπώς, με την επανάληψη το παιδί εσωτερικεύει

αυτό το scaffolding και σταδιακά το κάνει μέρος της μεταγνωστικής του ικανότητας. Η

παραπάνω θέση, μεταφραζόμενη σε διδακτική αρχή, σημαίνει ότι κατά τη διδασκαλία του

γραπτού λόγου ο εκπαιδευτικός οφείλει να ακολουθήσει την αρχή της «φθίνουσας

καθοδήγησης», σύμφωνα με την οποία εφαρμόζει άμεσες μορφές διδασκαλίας που έχουν

αυξημένο το βαθμό καθοδήγησης, ο οποίος όμως ελαττώνεται σταδιακά στη συνέχεια.

Κατά την κοινωνικό-πολιτιστική Ψυχολογία (sociolinguistics), το ανθρώπινο μυαλό, μέσα

από την επικοινωνία του με το κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον, οικοδομεί την άποψή του

για τον κόσμο και τις εμπειρίες του. Στο γραπτό λόγο, το επικοινωνιακό πλαίσιο είναι αυτό

που διαμορφώνει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της δομής, της διάθεσης και της έκφρασης του

παραγόμενου κειμένου. Σ’ αυτή τη διαδικασία, σημαντική είναι η διαμεσολάβηση-

Σελ. 47

καθοδήγηση των παιδιών από το δάσκαλο ή την ομάδα των συνομηλίκων. Οι μαθητές-

συγγραφείς, ιδιαίτερα οι αρχάριοι, παρουσιάζουν αυξημένη ευαισθησία απέναντι στην

κριτική και στις παρατηρήσεις που τους γίνονται από τον εκπαιδευτικό και αφορούν το

κείμενό τους και συχνά αντιδρούν αρνητικά στις συνεχείς οδηγίες που τους προσφέρει.

Αντίθετα, όταν οι οδηγίες που αφορούν την ολοκλήρωση της γραπτής δραστηριότητας

παρέχονται μέσω υπολογιστή, οι μαθητές τις αποδέχονται και τις εσωτερικεύουν ευκολότερα

(Σπαντιδάκης Ι., 1998). Τις αρχές της άμεσης διδασκαλίας και της φθίνουσας καθοδήγησης

εφαρμόζουμε συστηματικά στα πλαίσια του διαδικαστικο-δομικού μοντέλου.

Μια δεύτερη σημαντική θέση της Κοινωνικο-πολιτιστικής Ψυχολογίας είναι ότι το

επικοινωνιακό πλαίσιο διαμορφώνει τη λογική και τη δομή του λόγου. Πέρα δηλαδή από

τους ψυχολογικούς λόγους, που είναι κοινοί σε όλους τους ανθρώπους και όλες τις εποχές –

και κατά συνέπεια λειτουργούν ομοιόμορφα παντού και πάντοτε – υπάρχουν και κοινωνικο-

πολιτιστικοί παράγοντες που κατά περίπτωση διαμορφώνουν ανάλογα τον προφορικό και

γραπτό λόγο.

Η επικοινωνία είναι μια πολύπλοκη διεργασία που αποτελείται από διαπλεκόμενα

μεταξύ τους στοιχεία. Θεωρείται πρωταρχική κοινωνική λειτουργία με την οποία

γεφυρώνονται διαφορετικοί χώροι, χρόνοι και μορφές και επιτυγχάνεται ο συντονισμός της

συμβίωσης, μέσα σε ένα περιβάλλον αυτόνομων γνωστικά υπάρξεων. Είναι μια διεργασία

που συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση και την εξέλιξη της κοινωνίας. Σύμφωνα με τον J.

Habermas (1981 σ.74-82), η κοινωνία στηρίζεται στις επικοινωνιακές πράξεις που συνδέουν

τα πολιτικά στοιχεία μεταξύ τους και οι οποίες κατευθύνονται προς τη συνεννόηση ή την

επιτυχία.

Μέσα στο πλαίσιο αυτό η επικοινωνία ερμηνεύεται ως κοινωνική αλληλεπίδραση, η

οποία λαμβάνει χώρα, είτε μέσα από τη μετάδοση μηνυμάτων, είτε μέσα από την παραγωγή

και ανταλλαγή νοημάτων (Fiske, 1992). Η ανθρώπινη επικοινωνία επιτυγχάνεται με

εκφραστικές πράξεις που λειτουργούν ως σήματα, σημεία και σύμβολα (Leach, 1993). Κατά

την επικοινωνιακή διαδικασία, ένας οργανισμός κωδικοποιεί πληροφορίες σε σήματα, τα

οποία στέλνει σε έναν άλλο οργανισμό, ο οποίος αποκωδικοποιεί τα σήματα και έχει τη

δυνατότητα να ανταποκριθεί κατάλληλα. Όπως σημειώνει ο Watzlawick (1996), η

επικοινωνία είναι αναπόφευκτη, όμως, σε κάθε περίπτωση, η σύμπτωση των διεργασιών

κωδικοποίησης της πηγής με τις διεργασίες αποκωδικοποίησης του δέκτη αποτελεί βασική

προϋπόθεση για τη δημιουργία κοινών νοημάτων.

Η κοινωνική επικοινωνία έχει ως αντικείμενο να σημαίνει τις σχέσεις ανάμεσα στους

ανθρώπους, έτσι, για τον P. Bourdieu, οι γλωσσικές ανταλλαγές δεν είναι μόνο σχέσεις

Σελ. 48

επικοινωνίας, αλλά και σχέσεις εξουσίας. Η γλωσσική επικοινωνία εντάσσεται στο πλαίσιο

συγκεκριμένων σχέσεων εξουσίας που συνδέουν τον παραγωγό και το δέκτη του μηνύματος.

Βεβαίως, η ιδεολογική λειτουργία της επικοινωνίας συνδέεται όχι με τη γλώσσα αυτή

καθεαυτή, αλλά με τις επιμέρους χρήσεις της γλώσσας, εντούτοις ο R. Barthes υποστηρίζει

πως η εξουσία «εγγράφεται» στη γλώσσα, της οποίας ο κώδικας είναι πάνω απ’ όλα

καταπιεστικός και αλλοτριωτικός (Σακαλάκη, 1994).

Αυτό σημαίνει ότι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του στυλ έκφρασης και οι συμβολικοί

κώδικες ενός κειμένου καθορίζονται από κοινωνικο-πολιτιστικά στοιχεία του επικοινωνιακού

πλαισίου που γέννησε το κείμενο. Από τα στοιχεία του επικοινωνιακού πλαισίου,

σημαντικότερα από διδακτικής πλευράς είναι

(α) ο επικοινωνιακός σκοπός του κειμένου και

(β) οι αποδέκτες, με τις γνώσεις, το status και τις προσδοκίες τους.

Ενότητα 3.2: Η διδακτική στην παραγωγή γραπτού λόγουΑπό τα παραπάνω προκύπτουν συγκεκριμένες παραδοχές, οι οποίες οδηγούν άμεσα σε

συγκεκριμένες διδακτικές τεχνικές. Οι παραδοχές αυτές είναι οι παρακάτω :

1. Ο γραπτός λόγος επιτελεί επικοινωνιακή λειτουργία.

Τα κείμενα ως μέσα επικοινωνίας έχουν σαφή σκοπό και συγκεκριμένους αποδέκτες.

Ο συγγραφέας κατασκευάζει την πραγματικότητα.

Στόχος του σχολείου και εργαλείο εξάσκησης είναι η σύνθεση ολοκληρωμένων κειμένων.

Διδάσκονται άμεσα τα είδη του λόγου που διαμορφώνουν οι ανάγκες της επικοινωνίας

(όπως περιγραφή, αφήγηση, διαλεκτική αντιπαράθεση, επιστολή, αγγελία, διαφήμιση κ.τ.λ.).

Κατά την παραγωγή λόγου αξιοποιούμε τις δυνατότητες που παρέχει η μαθητική μικρο-

ομάδα.

2. Η δεξιότητα συγγραφής είναι άμεσα διδάξιμη.

3. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου πρέπει να γίνεται στα πλαίσια όλων των

μαθημάτων.

4. Διδακτική έμφαση στη διαδικασία και στη σχέση της με το περιεχόμενο.

Προσυγγραφικές φάσεις Μετασυγγραφικές φάσεις. 5. Η άμεση διδασκαλία και καθοδήγηση πρέπει να αναφέρεται σε γνώσεις

δεξιότητες και στάσεις.

Με βάση τα προαναφερόμενα για τη διαδικασία της συγγραφής και όσα η βιβλιογραφία

θεωρεί ως βασικά χαρακτηριστικά του καλού συγγραφέα, οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν και

να ασκηθούν, ώστε:

Σελ. 49

Α. να αποκτήσουν αίσθηση (1)της προθετικότητας των κειμένων ως επικοινωνιακών μέσων,

(2)του αναγνωστικού κοινού στο οποίο απευθύνεται το κείμενο και (3)της στρατηγικότητας

στη χρήση μέσων, ιδεών, συμβάσεων και διαδικασιών που πρέπει να ακολουθήσουν, ώστε το

κείμενο το οποίο θα παραχθεί να επιτελέσει αποτελεσματικά το σκοπό του

Β. να αναπτύξουν δεξιότητες που αφορούν:

(1) την παραγωγή και οργάνωση ιδεών και πληροφοριών,

(2) την πρώτη καταγραφή του κειμένου,

(3) την αυτοαξιολόγηση του αρχικού κειμένου και

(4) τη βελτίωση του περιεχομένου, της δομής και του στυλ έκφρασης του αρχικού κειμένου

Γ. να αποκτήσουν γνώσεις που αφορούν:

(1) τα γραμματειακά είδη των κειμένων, τη δομή τους και τα χαρακτηριστικά τους,

(2) τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες και

(3) το λεξιλόγιο

Δ. να αναπτύξουν στάσεις και δεξιότητες μετα-θεώρησης:

(1) της διαδικασίας,

(2) του περιεχομένου του κειμένου και

(3) της σχέσης μεταξύ τους.

6. Η σύνθεση του γραπτού λόγου είναι κυκλοτερική διαδικασία.

Προγραμματισμός

Επαναδιαμόρφωση της πορείας

Αυτοαξιολόγηση

Ετεροαξιολόγηση

7. Η σύνθεση κειμένων είναι δύσκολη διαδικασία.

Μετασχηματισμός πληροφοριών, γνώσεων, αξιών, συναισθημάτων, πραγματικότητας σε

εσωτερικό λόγο και στη συνέχεια σε γραπτό λόγο.

Ο γραπτός λόγος είναι συνθετότερος από τον προφορικό, άρα και δυσκολότερος

Ο γραπτός λόγος στερείται συνομιλητή

Απαιτείται η γνώση συμβάσεων που είναι πολύπλοκες και διαφορετικές από εκείνες του

προφορικού λόγου

8. Ο γραπτός λόγος είναι κοινωνικά προσδιορισμένος.

Προϋποθέτει τους «άλλους» προς τους οποίους απευθύνεται

Δανείζεται από την κοινή πολιτιστική κληρονομιά έννοιες, ιδέες και σχήματα

Εκφράζεται με όρους που ακολουθούν τις κοινωνικές συμβάσεις

Σελ. 50

Αναφέρεται σε γεγονότα, καταστάσεις, προβλήματα και ερωτήματα που αφορούν το

κοινωνικό συγκείμενο μέσα από το οποίο αναπτύσσεται

Αποβλέπει στο να επηρεάσει τους αποδέκτες του

9. Το σχολικό γράψιμο απαιτεί χρόνο.

Το διαδικαστικο-δομικό μοντέλο διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης, όπως φαίνεται

στο σχήμα, αποτελείται από

επτά αλληλοσυσχετιζόμενες

και

αλληλοανατροφοδοτούμενες φάσεις. Οι φάσεις αυτές προέκυψαν από την ανάλυση του

τρόπου εργασίας που ακολουθούν οι δόκιμοι συγγραφείς. Τον εντοπισμό τους έκαναν

γνωστικοί Ψυχολόγοι και τη μοντελοποίηση των φάσεων πρωτοεπιχείρησαν οι Hayes και

Flower (Hayes,T. and Flower,L. 1981).

Από τις επτά φάσεις του μοντέλου οι τρεις πρώτες είναι προσυγγραφικές, οι τρεις

τελευταίες μετασυγγραφικές και στο μέσον βρίσκεται η φάση της πρώτης δοκιμαστικής

καταγραφής του αρχικού κειμένου, που θα αποτελέσει στη συνέχεια αντικείμενο βελτίωσης

κατά τις μετασυγγραφικές φάσεις.

Ιδιαίτερα τονίζει η έρευνα την αναγκαιότητα των προσυγγραφικών φάσεων, κατά τις

οποίες οι δόκιμοι συγγραφείς παράγουν ή συλλέγουν τις πληροφορίες, τις οποίες οργανώνουν

πριν επιχειρήσουν την πρώτη γραφή του κειμένου. Η προσυγγραφική περίοδος συχνά είναι

μακρά και συνοδεύεται από τις ωδίνες που προηγούνται του τοκετού. Άλλοτε, πάλι, ο

Σελ. 51

Γνωστικές Δεξιότητες και Φάσεις Παραγωγής Γραπτού Λόγου

Α. ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ 1.ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ: παρατήρηση, αναγνώριση, ανάκληση

ΦΑΣΕΙΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ α. ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΙΔΕΩΝ

2. ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ : Σύγκριση, κατηγοριοποίηση, διάταξη, ιεράρχηση

β. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΙΔΕΩΝ

3.ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ: Ανάλυση δομικών στοιχείων, διάκριση σχέσεων, μοτίβων, γεγονότων - εκτιμήσεων, διευκρίνιση

γ. ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΙΔΕΩΝ ΣΕ ΚΕΙΜΕΝΟ

4.ΥΠΕΡΒΑΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ: Επεξήγηση, πρόβλεψη, υπόθεση, συμπερασμός, επαλήθευση, διοργάνωση, εντοπισμός αντιφάσεων, περίληψη, αντιμετάθεση, αξιολόγηση

Β. ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ δ. ΜΕΤΑΘΕΩΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΘΕΩΡΗΣΗ ΑΡΧΙΚΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ

συγγραφέας δεν κάνει τίποτε άλλο από το να επωάζει τις ιδέες του, διαδικασία που απαιτεί

χρόνο. Η προσπάθεια των αρχαρίων να επιτελέσουν ταυτόχρονα τρεις λειτουργίες,

(παραγωγή, οργάνωση, έκφραση ιδεών) είναι καταδικασμένη σε αποτυχία.

Αντίθετα, η σταδιακή μετάβαση από την παραγωγή και οργάνωση των προγραφικών

φάσεων στην πρώτη καταγραφή και από εκεί στη βελτίωση και την καθαρογραφή των

μεταγραφικών φάσεων έχει ερευνητικά αποδειχθεί ότι βελτιώνει θεαματικά τα μαθητικά

κείμενα.

Με μια πρώτη ανάγνωση των παραπάνω είναι πολύ πιθανό ο αναγνώστης να υποθέσει

ότι δεν είναι αυτή η προσέγγιση που ακολουθούν τα παιδιά. Μικρή ανασκόπηση της

βιβλιογραφίας όμως πείθει για το αντίθετο. Για να αποκτήσει ο μαθητής μια επαρκή γνώση

του γραπτού λόγου και να τον χρησιμοποιεί σωστά σε επικοινωνιακές συνθήκες χρειάζεται

να αναπτύξει ποικίλες γνώσεις, δεξιότητες και στρατηγικές (Harris & Graham, 1999). Ως

αναγνώστης ο μαθητής επεξεργάζεται και αξιολογεί γραπτές πληροφορίες για να παράγει τη

νέα γνώση (Flower, et al., 1994). Η ανάγνωση και η γραφή ενός επικοινωνιακού κειμένου

είναι γνωσιακές διαδικασίες με σημαντικές ομοιότητες ως εμπρόθετες διαδικασίες δόμησης

νοήματος. Οι πρότερες γνώσεις, εμπειρίες, αξίες, αισθήματα, προσδοκίες, κίνητρα και στόχοι

καθορίζουν σημαντικά την προσπάθεια του συγγραφέα να συνθέσει το νόημα του κειμένου.

Ο συγγραφέας καθώς γράφει ένα κείμενο επεξεργάζεται τις πληροφορίες που χρειάζεται και

τις παραθέτει με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξυπηρετούν το σκοπό που έχει θέσει. Έτσι, μέσα από

το συνδυασμό των πληροφοριών και των γνώσεων για την επίτευξη του στόχου προκύπτει η

νέα γνώση. Πολλές φορές ο συγγραφέας μαθαίνει καθώς γράφει νέα πράγματα για το θέμα

που γράφει, τα οποία δεν γνώριζε πριν αρχίσει τη γραφή (Bereiter, & Scardamalia, 1987).

Υπό αυτή την έννοια το νόημα του κειμένου δεν βρίσκεται στο γραπτό κείμενο, αλλά στο

μυαλό του συγγραφέα (Zimmerman, 1998, σ. 25-37).

Ο μαθητής είτε ως αναγνώστης, είτε ως συγγραφέας σχεδιάζει, εφαρμόζει και

αξιολογεί στρατηγικές ανάλογα με το κείμενο που διαβάζει ή γράφει, τις συνθήκες και το

πλαίσιο μέσα στο οποίο δρα και καθορίζει το σκοπό για τον οποίο πραγματοποιεί τις

διαδικασίες ανάγνωσης και παραγωγής γραπτού λόγου. Ο μαθητής με ανεπτυγμένες

μεταγνωστικές δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής γνωρίζει ποια, πότε και πώς θα εφαρμόσει

μια στρατηγική η οποία θα ανταποκρίνεται στη συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση.

Έτσι, μπορεί να παρατηρεί κάθε φορά και να αξιολογεί τις στρατηγικές του και να αισθάνεται

ή όχι ικανοποιημένος με τις επιλογές τους και να εισπράττει θετικά συναισθήματα (Graves,

1994, Harris, & Graham, 1999).

Σελ. 52

Ο μαθητής ως αναγνώστης ενός επικοινωνιακού κειμένου θα πρέπει να συνδυάζει το

ρόλο του αποκωδικοποιητή και το ρόλο του κριτή. Ως αποκωδικοποιητής διαβάζει μηχανικά

το κείμενο και μετατρέπει τα γραπτά σύμβολα σε ήχους. Ως κατανοητής-κριτής δομεί τη νέα

γνώση κατανοώντας το νόημα του κειμένου, κρίνει πρόσωπα, καταστάσεις και γεγονότα που

διαδραματίζουν ρόλο στο κείμενο χρησιμοποιώντας γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες

(Βάμβουκας, 1984). Η αρμονική συνεργασία των ρόλων του αποκωδικοποιητή και του κριτή

στον αναγνώστη παράγει το επιτυχημένο αποτέλεσμα της ανάγνωσης και κατανόησης του

κειμένου.

Ο μαθητής ως συγγραφέας ενός επικοινωνιακού κειμένου θα πρέπει να συνδυάζει

τους ρόλους του γραμματέα και του δημιουργού (Σπαντιδάκης, 2004). Ως γραμματέας

αναλαμβάνει να γράψει μηχανιστικά το κείμενο προσέχοντας το λεξιλόγιο, τα σημεία στίξης,

τους τόνους, την ορθογραφία, τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες. Ως γραμματέας

θα πρέπει να εργάζεται με τη δυνατόν λιγότερη πίεση και να γράφει σχετικά γρήγορα το

κείμενό του. Η αργοπορία στο γράψιμο μπορεί να επιφέρει εμπόδια στο ρόλο του/της

δημιουργού (Meltzer, 1993). Ως δημιουργός γεννά ιδέες, τις οργανώνει μέσα στο μυαλό

του/της, τις επεξεργάζεται, κάνει τις απαραίτητες διορθώσεις όπου διαπιστώνει αδυναμίες και

ασάφειες έχοντας αποφασίσει για το είδος, το σκοπό και τους/τις αναγνώστες/τριες του

κειμένου που δημιουργεί (Bain, Bailet, & Moats, 2001, Simmonds, 1990).

Η γραπτή έκφραση στα πλαίσια του επικοινωνιακού της ρόλου αντιμετωπίζεται ως

μια ενεργητική διαδικασία. Δίνεται μεγαλύτερη έμφαση και προσοχή στις διαδικασίες της

γραφής που εκτελεί ο συγγραφέας όταν γράφει, παρά στο περιεχόμενο και στο τελικό προϊόν

(Graves, 1994, Ματσαγγούρας, 1997). Η εκμάθηση του γραπτού λόγου αντιμετωπίζεται ως

ένα θέμα στενά συνδεδεμένο με τη σχολική εξέλιξη και πορεία του μαθητή με τη

διαμόρφωση στάσεων και αξιών για την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης,

εφόσον ο γραπτός λόγος αποτελεί το κυριότερο μέσο με το οποίο οι μαθητές εκφράζουν τις

γνώσεις τους σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Graves, 1994).

Με βάση τη «θεωρία των δυο εγκεφάλων», σύμφωνα με την οποία το δεξιό και το

αριστερό τμήμα του εγκέφαλου είναι υπεύθυνα για διαφορετικού είδους πνευματικές

συλλήψεις, μπορούμε να πούμε ότι οι προσυγγραφικές φάσεις της παραγωγής και οργάνωσης

των δεδομένων αντιστοιχούν στο δεξί τμήμα, που είναι υπεύθυνο για τις διαισθητικές και

δημιουργικές συλλήψεις, ενώ οι μετασυγγραφικές φάσεις της βελτίωσης, καθαρογραφής και

αξιολόγησης αντιστοιχούν στο αριστερό τμήμα του εγκεφάλου, που είναι υπεύθυνο για την

ορθολογική προσέγγιση των πραγμάτων. Η θεωρία αυτή εξηγεί ικανοποιητικά τη διάκριση

μεταξύ των φάσεων.

Σελ. 53

Το σχολείο οφείλει να δώσει ιδιαίτερη έμφαση στη φάση της μεταθεώρησης και

βελτίωσης του κειμένου τόσο στο μικροεπίπεδο της λέξης και της πρότασης, όσο και στο

μακροεπίπεδο της παραγράφου και του συνολικού κειμένου. Πρακτικά αυτό θα μπορούσε να

γίνει είτε με την επεξεργασία του κειμένου σε Η/Υ, είτε με τη δημιουργία κατάλληλου

τετραδίου στο οποίο να υπάρχει διαθέσιμος χώρος για αναθεώρηση. Η ομαδοσυνεργατική

μέθοδος είναι ένα ακόμα εργαλείο στα χέρια του δασκάλου που θέλει να εξασκήσει τους

μαθητές του στην αναθεώρηση, βελτίωση και αξιολόγηση της γραπτής τους παραγωγής.

(Ματσαγγούρας, 2004).

Για πρώτη φορά στα νέα σχολικά εγχειρίδια συμπεριλαμβάνονται εργασίες

αυτοαξιολόγησης των μαθητών με τίτλο «αξιολογώ το γραπτό μου», η παρουσία των οποίων

είναι ιδιαίτερα σημαντική για το μετασυγγραφικό στάδιο, δίνοντας τη δυνατότητα στο

μαθητή πρώτα ο ίδιος να προβεί στη διόρθωση που μπορεί να επιφέρει στο γραπτό του. Η

διαδικασία της αυτοαξιολόγησης είναι μια καθαρά μεταγνωστική δραστηριότητα, η οποία

κινητοποιεί το μαθητή να σταθεί ο ίδιος κριτικά απέναντι στο γραπτό του και να επιφέρει τις

πρώτες διορθώσεις. Θα λέγαμε λοιπόν, πως ο γραπτός λόγος είναι μια διαδικασία

(Graves,1985) και πως έτσι πρέπει να αντιμετωπίζεται.

Τα wikis με τα οποία θα ασχοληθούν οι μαθητές στην παρούσα εργασία αποτελούν

εργαλεία μέσω των οποίων δίδεται η δυνατότητα στο μαθητή μέσω της καθοδήγησης του

δασκάλου να μεγαλύτερη έμφαση και προσοχή στις διαδικασίες της γραφής.

Χρησιμοποιώντας τον επεξεργαστή κειμένου καθώς και εργαλεία αναζήτησης μπορεί να

συλλέξει δεδομένα και να τα καταγράψει. Στη συνέχεια μέσω διαδικασιών όπως η

παρατήρηση, η αναγνώριση, η σύγκριση, η κατηγοριοποίηση, η διάταξη, να προχωρήσει

στην αξιολόγηση και στη χρήση μέρους της πληροφορίας με σκοπό τη πρώτη καταγραφή του

κειμένου. Σε δεύτερο στάδιο μέσω λειτουργιών όπως η αυτοξιολόγηση, ή η παροχή

συμβουλών και υποδείξεων (με mail και σχόλια) τόσο από το δάσκαλο όσο και από τους

συμμαθητές του δίδεται η δυνατότητα επανεγγραφής και τροποποίησης του κειμένου με

σκοπό την τελειοποίησή του.

Μ’ αυτό τον τρόπο αποκτά γνωστικές δεξιότητες μέσω των φάσεων παραγωγής

γραπτού λόγου, που ξεκινά από την παραγωγή ιδεών και συνεχίζει με την οργάνωσή τους και

το μετασχηματισμό τους σε κείμενο. Ακολούθως αποκτά μεταγνωστικές ιδιότητες διαμέσου

της αναθεώρησης του αρχικού κειμένου. Ακριβώς αυτές οι μεταγνωστικές δεξιότητες θα

αποτελέσουν όπως θα δούμε παρακάτω ερώτημα της παρούσης εργασίας.

Σελ. 54

Ενότητα 3.2.1:. Προπαρασκευαστικό στάδιο ή στάδιο διερεύνησης

Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου, ο συγγραφέας συγκεντρώνει και διερευνά ιδέες,

κάνει κάποιες εκτιμήσεις για το αναγνωστικό κοινό και το στόχο του και συντάσσει

διερευνητικά προσχέδια, προκειμένου να αναπτύξει το περιεχόμενο, να πειραματιστεί με

διάφορες δομές οργάνωσης και να αναζητήσει τρόπους σύνδεσης των ιδεών. Το

προπαρασκευαστικό (pre-writingorinvention) είναι μια περίοδος κυοφορίας ή, με άλλα λόγια,

μια περίοδος δοκιμών. Ο συγγραφέας διαβάζει και γενικότερα ερευνά ό,τι έχει ήδη ειπωθεί

πάνω στο θέμα που τον απασχολεί. Μπορεί, επίσης, να συμμετάσχει σε συζητήσεις ή σε

δημόσιες αντιπαραθέσεις με άλλα άτομα που ενδιαφέρονται για το συγκεκριμένο θέμα.

Κατά τη διάρκεια ή και μετά από τέτοιες συζητήσεις, μπορεί να κρατήσει πρόχειρες

σημειώσεις, που θα τον βοηθήσουν να σκεφτεί τι γνωρίζει, τι άκουσε και τι πιστεύει για όσα

άκουσε ή διάβασε για το θέμα. Επίσης, μπορεί να καταφύγει σε πιο τυπικές δραστηριότητες

αυτού του σταδίου, όπως για παράδειγμα η ελεύθερη γραφή, μια τεχνική που του επιτρέπει να

γράψει ελεύθερα, χωρίς τους περιορισμούς της επίσημης γλώσσας και δομής.

Μπορεί, ακόμη, μέσα από τεχνικές όπως η διακλάδωση(brunching) ή η ομαδοποίηση

(clustering), να καταφύγει σ' ένα περισσότερο συνειρμικό παρά γραμμικό τρόπο σκέψης. Μια

άλλη τεχνική του προπαρασκευαστικού σταδίου μπορεί να οδηγήσει το συγγραφέα σε μια

δομημένη ακολουθία προτροπών κριτικής σκέψης, που συνήθως ονομάζεται ευρετική

(heuristics), και η οποία βασίζεται στην κλασική ρητορική έννοια της ευρέσεως (heurisis),

που με τη σειρά της έχει τις ρίζες της στα αριστοτελικά ενθυμήματα (enthymemes).

Όλες οι παραπάνω ενέργειες βοηθούν τους συγγραφείς να διαμορφώσουν ένα είδος

βάσης δεδομένων των γνώσεων, των πεποιθήσεων και των απόψεών τους πάνω στο υπό

συζήτηση θέμα. Όταν οι ενέργειες αυτές ολοκληρωθούν και τα αποτελέσματά τους

καταγραφούν είτε με μολύβι και χαρτί είτε ηλεκτρονικά, ο συγγραφέας θα έχει πλέον στη

διάθεσή του ένα αρχείο των απόψεων που συγκέντρωσε και στο οποίο θα μπορεί να βασιστεί

κατά τη διάρκεια του επόμενου σταδίου της παραγωγής γραπτού λόγου.

Ενότητα 3.2.2: Προσχέδιο-Σύνθεση

Μετά από την περίοδο κυοφορίας και σκέψης, ο συγγραφέας συντάσσει μια

δοκιμαστική εκδοχή του κειμένου του, ένα προσχέδιο (drafting). Σ’ αυτό το στάδιο μπορεί να

τεθούν ερωτήματα σχετικά με τους στόχους του κειμένου και το αναγνωστικό κοινό στο

Σελ. 55

οποίο απευθύνεται. Μορφή και περιεχόμενο οργανώνονται σε πιθανές δομές, σε μια

προσπάθεια να αποσαφηνιστεί ο στόχος του κειμένου, ανάλογα πάντα με τις ανάγκες των

αναγνωστών. Αυτό το αρχικό δοκιμαστικό προσχέδιο γίνεται στη συνέχεια αντικείμενο

σκέψης και ανάλυσης κατά το επόμενο στάδιο της επανεξέτασης.

Ενότητα 3.2.3: Επανεξέταση

Η επανεξέταση (revision) – δηλαδή το «ξανακοίταγμα» του κειμένου – θεωρείται

συχνά το κρισιμότερο στάδιο της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου. Γνωρίζουμε από

αναφορές για τις συγγραφικές συνήθειες διάσημων συγγραφέων, όπως ο Ernest Hemingway,

ότι τα αριστουργήματα της λογοτεχνίας προκύπτουν μόνο μετά από πολυάριθμα και συχνά

βασανιστικά προσχέδια και αναθεωρήσεις. Ο συγγραφέας ξεκινάει το στάδιο της

επανεξέτασης με μια κριτική ανάγνωση του προσχεδίου του, εστιάζοντας την προσοχή του

τόσο στο αναγνωστικό κοινό και τους στόχους του όσο και στο περιεχόμενο και τη δομή του

κειμένου του. Επίσης, δίνει το προσχέδιό του σε άλλους – δασκάλους ή συναδέλφους –

προκειμένου να δεχτεί κάποια ανατροφοδότηση από την οπτική γωνία των αναγνωστών.

Τέλος, έχοντας συγκεντρώσει τις προσωπικές του παρατηρήσεις, την κριτική και την

ανατροφοδότηση από τη μεριά των αναγνωστών, ο συγγραφέας ξαναγράφει το κείμενό του,

προσέχοντας το περιεχόμενο, το ύφος, την οργάνωση και τη δομή του.

Ενότητα 3.2.3.: Επιμέλεια - Τελευταία Ανάγνωση

Όταν το κείμενο πάρει μια πιο τελική μορφή όσον αφορά τις ανάγκες του

αναγνωστικού κοινού, τους στόχους, το περιεχόμενο και τη δομή του, ο συγγραφέας ξεκινά

ένα νέο γύρο αναθεωρήσεων (επιμέλεια [editing]), είτε μόνος του είτε με τη βοήθεια

συναδέλφων του (ή στην καλύτερη περίπτωση και με τους δύο τρόπους), εστιάζοντας αυτή τη

φορά την προσοχή του σε θέματα ύφους, γραμματικής, ορθογραφίας και στίξης, δηλαδή σε

πιο επιφανειακά χαρακτηριστικά, που, όμως, πολύ συχνά υπερτονίζονται σε όσες

παιδαγωγικές μεθόδους επικεντρώνονται στο τελικό προϊόν. Ο συγγραφέας, καθώς

προετοιμάζεται να μοιραστεί το κείμενό του με τον υπόλοιπο κόσμο, κάνει μια τελευταία

Σελ. 56

ανάγνωση (Proofreading), για να εντοπίσει και να διορθώσει πιθανά λάθη ορθογραφίας και

στίξης.

Ενότητα 3.2.4.: Δημοσίευση

Τελικά, αν όλα πάνε καλά, το κείμενο ολοκληρώνεται και είναι πλέον έτοιμο για

δημοσίευση (publication). Για να είμαστε πιο ρεαλιστές, η εργασία παίρνει την τελική της

μορφή κάτω από την πίεση μιας εξωτερικά επιβεβλημένης προθεσμίας, όπως συνήθως

συμβαίνει με τα σχολικά γραπτά. Η διαδικασία του γραψίματος, όπως σημειώνει η

αμερικανίδα ερευνήτρια του γραπτού λόγου Ann Berthoff, δεν τελειώνει ποτέ, απλά κάποτε

εγκαταλείπεται. Πολλοί φτάνουν στο σημείο να θεωρούν αυτό το τελικό στάδιο ως το πλέον

σημαντικό, εφόσον οι πραγματικοί συγγραφείς γράφουν για να διαβαστούν όχι από το κοινό

ενός ατόμου – τον καθηγητή – ή για να βαθμολογηθούν, αλλά για να προσθέσουν τη δική

τους φωνή στον αέναο διάλογο της ανθρωπότητας.

Οι δάσκαλοι του μαθήματος της γραπτής έκφρασης αρχίζουν όλο και περισσότερο να

αντιλαμβάνονται τους μηχανισμούς της παραγωγής γραπτού λόγου, με αποτέλεσμα οι

προσπάθειές τους – που στο παρελθόν επικεντρώνονταν κυρίως στην επιμέλεια, την

τελευταία ανάγνωση και τη διόρθωση του κειμένου – να εστιάζονται τώρα περισσότερο στα

στάδια της προπαρασκευής, της σύνθεσης και της επανεξέτασης. Η έμφαση, δηλαδή, έχει

μετατοπιστεί από την παραγωγή κειμένων στην εκπαίδευση των μαθητών να

συμπεριφέρονται σαν πραγματικοί συγγραφείς.

Ενότητα 3.4.: Το γράψιμο είναι μια κοινωνική πράξη

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών, σημαντικός αριθμός όσων εμπλέκονται

με τον έναν ή τον άλλον τρόπο σ’ αυτό που ονομάζεται εκπαίδευση γραμματισμού

αποδέχονται ότι τόσο η απόκτηση όσο και η χρήση της γλώσσας, μολονότι περιλαμβάνει ένα

σύνολο λεπτών δεξιοτήτων και αφορά το άτομο ως μονάδα, είναι κατά βάση μια κοινωνική

πράξη. Για παράδειγμα, ο Lev Vygotsky (1993) υποστηρίζει ότι «η ανάπτυξη της σκέψης

ακολουθεί μια πορεία όχι από το ατομικό προς το κοινωνικό, αλλά από το κοινωνικό προς το

ατομικό» (Gere 1987, 81). Τα διαλογικά μοντέλα για την απόκτηση της γλώσσας βασίζονται

στη θεωρητική αρχή σύμφωνα με την οποία η κατασκευή του νοήματος μέσω της γλώσσας

είναι μια διαδικασία διεπίδρασης ανάμεσα στους πομπούς και τους αποδέκτες της γλώσσας.

Σελ. 57

Αναφερόμενος στο προγλωσσικό στάδιο της απόκτησης της γλώσσας από το παιδί, ο Jerome

Bruner (1981, 39-55) εξηγεί ότι τα μορφώματα (formats), τα γνωστικά δηλαδή σχήματα που

πρέπει να αναπτύξει το παιδί που μαθαίνει τη γλώσσα προκειμένου να είναι σε θέση να

χειριστεί τις συμβάσεις της συνομιλίας, αναπτύσσονται μέσα από τη διεπίδραση του παιδιού

με το περιβάλλον του και με όσους το φροντίζουν (Bruner 1981, 44).

Σύγχρονοι κριτικοί της λογοτεχνίας αναγνωρίζουν επίσης το ρόλο που παίζει η

κοινωνία στη διαδικασία κατασκευής του νοήματος. Ο Stanley Fish(1980) υποστηρίζει ότι

«δεν είναι το κείμενο ή ο αναγνώστης που παράγουν νόημα και ευθύνονται για τη δημιουργία

των συμβάσεων, αλλά η ερμηνευτική κοινωνία» (Fish 1980, 14). Ο David Bleich(1975),

συζητώντας την έννοια της ερμηνευτικής κοινωνίας, γράφει:

Η ερμηνεία είναι πάντα μια ομαδική δραστηριότητα, εφόσον το άτομο-ερμηνευτής

διαμορφώνει τη θέση του έχοντας σε μεγάλο βαθμό στο νου του ποιος πρόκειται να την

ακούσει. Δηλαδή, λαμβάνει υπόψη του την κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή

αποτελείται από μαθητές, καθηγητές, σχολιαστές είτε από κριτικούς. Γι’ αυτό το λόγο η

ερμηνεία είναι μια συλλογική πράξη (Bleich 1975, 94-95).

Αρκετοί σύγχρονοι θεωρητικοί της ρητορικής έχουν επίσης εστιάσει το ενδιαφέρον

τους στον κοινωνικό χαρακτήρα της γλώσσας και των κοινωνιών. Η κοινωνική άποψη (social

view) του Lester Faigley (1986), ο κοινωνικός κονστρουκτιονισμός (social constructionism)

του Kenneth Bruffee (Bruffee,K.A., 1986, 773-790) και η έννοια του κοινωνικού-

επιστημικού (social-epistemic) του James Berlin (Berlin, J. A., 1988, 477-494) σχετίζονται

μεταξύ τους, όπως επισημαίνει ο Berlin, «επειδή όλες οι παραπάνω έννοιες αποδέχονται μια

διάσταση της ρητορικής ως πολιτικής πράξης, που εμπλέκει σε μια διαλεκτική διεπίδραση

την υλική, την κοινωνική και την ατομική πλευρά του συγγραφέα, ενώ η γλώσσα λειτουργεί

ως φορέας διαμεσολάβησης» (Berlin, ό.π. 488). Σύμφωνα με την κοινωνικο-επιστημική

ρητορική του Berlin, το πραγματικό εντοπίζεται σε μια σχέση που περιλαμβάνει τη

διαλεκτική διεπίδραση ανάμεσα στον παρατηρητή, τη γλωσσική κοινότητα (κοινωνική

ομάδα) στην οποία ο παρατηρητής ανήκει και τις υλικές συνθήκες της ύπαρξης. Το πιο

σημαντικό είναι ότι η διαλεκτική αυτή σχέση βασίζεται στη γλώσσα: ο παρατηρητής, η

γλωσσική κοινότητα και οι υλικές συνθήκες της ύπαρξης είναι όλα γλωσσικά

κατασκευάσματα (constructs) (Berlin σ. 488).

Σύμφωνα με τον Lester Faigley, οι απόψεις για τον κοινωνικό χαρακτήρα της

γλώσσας, της ρητορικής και της λογοτεχνικής θεωρίας στηρίζονται στη βασική αρχή

σύμφωνα με την οποία «η ανθρώπινη γλώσσα (περιλαμβανομένης και της γραπτής) μπορεί

να γίνει κατανοητή μόνο μέσα από μια κοινωνική – και όχι ατομική – προοπτική. Επομένως,

Σελ. 58

το κέντρο βάρους μιας τέτοιας άποψης για την κοινωνική διάσταση του γραπτού λόγου

βρίσκεται όχι στο πώς οι κοινωνικές συνθήκες επιδρούν στο άτομο, αλλά στον τρόπο με τον

οποίο το άτομο είναι συστατικό του πολιτισμού του» (Faigley 1986, σ. 535). Ο Bruffee, που

χρησιμοποιεί τον όρο κοινωνικός κονστρουκτιονισμός για να περιγράψει τη θεωρία που

απορρίπτει τη νεοκαρτεσιανή θεμελιακή άποψη για τη γνώση, ισχυρίζεται:

Οι οντότητες που συνήθως ονομάζουμε πραγματικότητα, γνώση, σκέψη, γεγονότα,

κείμενα, εαυτός είναι κατασκευάσματα που δημιουργήθηκαν από κοινότητες μελών με τον

ίδιο τρόπο σκέψης. Ο κοινωνικός κονστρουκτιονισμός αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα

και τη γνώση ως γλωσσικές οντότητες που διαμορφώνονται και συντηρούνται από την

κοινότητα – ή γενικότερα ως συμβολικές οντότητες – που ορίζουν ή «συνιστούν» τις

κοινότητες που τις έχουν παραγάγει (Bruffee 1986, 774).

Οι δάσκαλοι του γραπτού λόγου που πιστεύουν ότι το γράψιμο είναι μια κοινωνική

πράξη τονίζουν τη σημασία της διεπίδρασης μεταξύ συγγραφέων και αναγνωστών στη

διαδικασία κατασκευής του νοήματος και επισημαίνουν την ανάγκη από την πλευρά των

συγγραφέων να κατανοούν τους αναγνώστες τους και να χειρίζονται τα θέματα ύφους,

νοηματικών αποχρώσεων και γραμματικής ορθότητας στο πλαίσιο των αναγκών των

αναγνωστών τους.

Ενότητα 3.5.: Συνεργατική Μάθηση

Αν το γράψιμο είναι μια κοινωνική πράξη, τότε η εκμάθησή του θα πρέπει να

λαμβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Ένας από τους όρους που χρησιμοποιείται

συχνότερα για να περιγράψει την κοινωνική μάθηση στις Ηνωμένες Πολιτείες είναι ο όρος

συνεργατική μάθηση.

Η συνεργατική μάθηση βασίζεται στην επιστημολογία του κοινωνικού

επικοδομητισμού, σύμφωνα με τον οποίο το νόημα είναι ένα κοινωνικό κατασκεύασμα. Με

άλλα λόγια, ό,τι ένας πολιτισμός στο σύνολό του ή σ' ένα επιμέρους τμήμα του (όπως ένας

πανεπιστημιακός κλάδος) θεωρεί ως «αλήθειες» ή «κοινή γνώση» δεν είναι παρά αποτέλεσμα

της κοινής συναίνεσης μεταξύ μελών με κοινό τρόπο σκέψης. Αυτή η διαδικασία της

κατασκευής νοήματος μέσα από την παρατήρηση, την περιγραφή, την ανάπτυξη θεωριών,

την επιχειρηματολογία και τη διαπραγμάτευση πραγματοποιείται πρωτίστως μέσω της

γλώσσας στις γλωσσικές κοινότητες. Η συνεργατική μάθηση, επομένως, είναι μια

παιδαγωγική μέθοδος που επιχειρεί να αξιοποιήσει τη δυναμική της κοινωνικής διεπίδρασης

στις γλωσσικές κοινότητες, δομώντας τις μαθησιακές δραστηριότητες με τρόπο ώστε να

Σελ. 59

εξηγείται πώς οι γλωσσικές κοινότητες φτάνουν σε κάποια συναίνεση μέσα από τη

διαπραγμάτευση.

Η κατά ομάδες εργασία μέσα στην τάξη επανεμφανίζεται τη δεκαετία του 1960

ύστερα από ατόνηση των ομαδοσυνεργατικών σχημάτων, μετά την επικράτηση του

μπιχεβιορισμού, σε περιορισμένη κλίμακα και από τη δεκαετία του 1980 εμφανίζεται με

σαφή θεωρητική υποδομή και ερευνητική στήριξη. Στις ημέρες μας η ομαδοσυνεργατική έχει

λάβει τη μορφή οργανωμένου παιδαγωγικού κινήματος που βρίσκεται σε άμεση σχέση με το

κίνημα της κριτικής σκέψης. Στην εδραίωση του κινήματος συνέβαλε σε μεγάλο βαθμό η

αντικατάσταση της μπιχεβιοριστικής ψυχολογίας από τη γνωστικο-αναπτυξιακή ψυχολογία

(Piaget), από την ψυχοκοινωνιολογία (Vygotsky) που εξετάζει το ρόλο του κοινωνικού

πλαισίου στην ανάπτυξη του παιδιού, καθώς και από επιμέρους κλάδους της

ψυχοκοινωνιολογίας της τάξης, που εξετάζει τη φύση και το ρόλο των διαπροσωπικών

σχέσεων στη σχολική τάξη.

Στο κίνημα αυτό έχουν διαμορφωθεί διαφορετικές πρακτικές και τάσεις, οι οποίες

εκφράζουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές ανάγκες και φιλοσοφίες. Από την

περιγραφή των φάσεων του μοντέλου που ακολουθεί αυτή η εργασία είναι φανερό ότι για την

αποτελεσματικότερη διεξαγωγή τους ενδείκνυται η δημιουργία μικροομάδων των 2 έως 4

μαθητών, ώστε κάποιες από τις διαδικασίες να γίνουν συλλογικά. Η επιλογή της

ομαδοκεντρικής διαδικασίας τεκμηριώνεται απ’ όσα έχει αναφέρει ο Vygotsky (Vygotsky, L.

1993) για την κοινωνική φύση της μάθησης και τις δυνατότητες διαμεσολάβησης του

εκπαιδευτικού και ο Piaget (Ματσαγγούρας, 2000, σ. 128) για τον αναπτυξιακό ρόλο των

γνωστικών συγκρούσεων που προκαλούν οι συλλογικές δραστηριότητες. Η μαθητική ομάδα

προσφέρεται άριστα ως κοινωνικό πλαίσιο για άσκηση των μαθητών. Προσφέρει ένα άριστο

συνομιλητή κατά τη διαδικασία της παραγωγής του γραπτού λόγου, που παρεμβαίνει

διορθωτικά με τις προφορικές του παρατηρήσεις. Ακόμη, προσφέρει αυθεντικούς αποδέκτες

του τελικού κειμένου, που έχουν τη δυνατότητα αξιολόγησης και αναθεώρησης του κειμένου.

Τέλος, προσφέρει τη δυνατότητα παρατήρησης του τρόπου εργασίας του συμμαθητή, και έτσι

αποτελεί αποτελεσματική συνθήκη μάθησης.

Στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της γραπτής έκφρασης, η συνεργατική

μάθηση δίνει κεντρική θέση στην παραγωγή γραπτού λόγου, καθώς εμπλέκει τους μαθητές σε

περιστάσεις επικοινωνίας τέτοιες που τους υποχρεώνουν να κατασκευάζουν νόημα μέσω του

διαλόγου και των διαπραγματεύσεων. Σε τέτοια περιβάλλοντα, η διαδικασία παραγωγής

γραπτού λόγου είναι εγγενώς κοινωνική, διότι οι μαθητές χρειάζεται να δομούν τις σκέψεις

και τα κείμενά τους έχοντας πάντα στο μυαλό τους το αναγνωστικό τους κοινό.

Σελ. 60

Ενότητα 3.6.: Η χρήση του Η/Υ ως εργαλείου γραφής

Η χρήση των διαφόρων προγραμμάτων για τη σύνταξη κειμένων (επεξεργαστής

κειμένου, επιτραπέζια εκδοτικά συστήματα, υπερκείμενα κτλ.) σε διάφορες δραστηριότητες

στο σχολείο έχει ιδιαίτερο εκπαιδευτικό (και από γνωστικής και από πρακτικής πλευράς)

ενδιαφέρον για τους εξής, κυρίως, λόγους: (α) Η μεταφορά του προβαλλόμενου κειμένου

στην οθόνη βοηθά όποιον γράφει να αντιληφθεί καλύτερα το γραπτό του και έξω από αυτό

και ευνοεί μορφές συνεργατικής γραφής, (β) Οι πιθανότητες μιας τοπογραφικής σύνθεσης και

ο ρόλος της «μορφής» στην έννοια ενός κειμένου, (γ) Η μεγάλη ελευθερία κίνησης που

προσφέρεται σε όποιον γράφει, μαζί με την πιθανότητα να περάσει δυναμικά από το ένα

στάδιο σύνθεσης στο άλλο, (δ) Τα πολλαπλά διαθέσιμα βοηθητικά εργαλεία: τα αυτόματα

outlines, οι συντακτικοί ή ορθογραφικοί διορθωτές, τα λεξικά των συνώνυμων. Ο υπολογιστής δεν πρέπει να χαρακτηριστεί ως πανάκεια για την επίλυση των

μαθησιακών προβλημάτων. Όπως υποστηρίζουν οι Ράπτης & Ράπτη (2001), Στασινός (1987),

Wilkinson-Tilbrook (1995) παράλληλα με τις πολλές δυνατότητες, ο υπολογιστής έχει και

κάποιες λειτουργικές ιδιότητες που συνθέτουν το πρόβλημα των αδυναμιών του.

Τα λεκτικά μηνύματα που προσλαμβάνει κανείς από τον υπολογιστή δεν είναι παρά

μονότονοι ρυθμοί (Στασινός, 1987), και έτσι δεν έχουν την ανθρώπινη αμεσότητα που

χαρακτηρίζουν τα χαρακτηριστικά των ανθρώπινων σχέσεων στη φυσική τους διάσταση.

Είναι μια "τεχνητή ομιλία" από την οποία λείπει η αμεσότητα και ο αυθορμητισμός, καθώς

λειτουργεί χωρίς συνείδηση και συναισθηματικούς τόνους.

Δεν μπορεί να καλύψει λοιπόν την ανθρώπινη ανάγκη "ενός ζεστού χαμόγελου

επιβράβευσης", ανάγκη που είναι ιδιαίτερα αυξημένη στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες,

ούτε μπορεί να υποκαταστήσει την προσωπικότητα του δασκάλου (King-Sears, M. E. 2008).

Ένα άλλο εξίσου σημαντικό πρόβλημα είναι η επιλογή λογισμικού καθώς υπάρχουν

προγράμματα που δεν προάγουν καθόλου τη διαδικασία μάθησης (Wilkinson-Tilbrook,1995,

Σιμάτος,1995). Υπάρχει η ανάγκη της συνεχούς ενημέρωσης και παρακολούθησης από το

δάσκαλο των εξελίξεων στον τομέα του εκπαιδευτικού λογισμικού καθώς επίσης και στην

ανάγκη να δοκιμάζονται πρώτα τα εργαλεία και οι σχετικές εφαρμογές πριν εφαρμοστούν

στα παιδιά.

Η εκμάθηση του γραπτού λόγου είναι ένα θέμα στενά συνδεδεμένο με την σχολική

εξέλιξη και πορεία του παιδιού, εφόσον ο γραπτός λόγος αποτελεί το κυριότερο μέσο με το

Σελ. 61

οποίο οι μαθητές δείχνουν τις γνώσεις τους σε διάφορα θέματα. Η αδυναμία ορισμένων

παιδιών ν’ ανταποκριθούν ικανοποιητικά στη χρήση και παραγωγή του γραπτού λόγου,

παίρνει τις διαστάσεις ενός σοβαρού ατομικού, κοινωνικοοικονομικού και πολιτιστικού

προβλήματος και αποτελεί έναν από τους βασικότερους λόγους σχολικής αποτυχίας.

Επιπλέον στην εποχή μας, η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών είναι μια καινούργια

πραγματικότητα για την εκπαίδευση και η είσοδός τους και η ενσωμάτωσή τους στο σχολικό

πρόγραμμα είναι πια ορατή. Ο υπολογιστής αποτελεί το κυριότερο μέσο αποθήκευσης,

διακίνησης και πρόσληψης των πληροφοριών.

Δικαιολογημένα, λοιπόν, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής ελκύει το ενδιαφέρον τόσο από

θεωρητικής - ερευνητικής άποψης όσο και από εκπαιδευτικής πρακτικής. Στον τομέα της

διδασκαλίας της γλώσσας, το ενδιαφέρον στρέφεται στις δυσκολίες της γραπτής έκφρασης,

εξαιτίας των εξελίξεων στο χώρο της Γνωστικής Ψυχολογίας, σε θέματα γραφής και των

δυνατοτήτων που περιέχει η τεχνολογία για τη δημιουργία κατάλληλου υποστηρικτικού

μαθησιακού περιβάλλοντος.

Στην αρχή, τα προγράμματα διδασκαλίας του γραπτού λόγου μέσω Η/Υ

χρησιμοποιήθηκαν κυρίως για την επεξεργασία κειμένων και προορίζονταν για ενήλικες.

Σήμερα σχεδιάζονται προγράμματα όπου γίνεται προσπάθεια να χρησιμοποιηθούν οι Η/Υ ως

γνωσιακά εργαλεία, τα οποία θα βοηθήσουν τους μαθητές να συνδυάσουν τις απαραίτητες

γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες που αφορούν την ολοκλήρωση της γραπτής

δραστηριότητας.

Ενότητα 3.7.: Γράφοντας με επεξεργαστή κειμένου.

Η διαδικασία του γραψίματος έχει αρκετά στοιχεία. Σ’ αυτά μπορείς να δώσεις διάφορες

ετικέτες και να τα υποδιαιρέσεις. Το (NATE English and New Technologies Committee

1990) προτείνουν τα ακόλουθα στάδια, το καθένα με τη δικιά του ιδιαίτερη έμφαση:

Σχεδιασμός ”planing” ( σκοπός ακροατήριο, επικοινωνία συνεργασία κλπ)

Πρόχειρο- Προσχέδιο “Drafting” (γενική έννοια , στυλ, ρύθμιση κλπ)

Δημιουργία “Greating” (αισθητικά, σε σχέση ο ένας με τον άλλο, εκφραστικά)

Επανασχεδιάζοντας “Re-drafting” (κριτικός απολογισμός του καθενός και του άλλου)

Συμπέρασμα “Editing” (προσοχή στην ορθογραφία, επανασχεδιασμός δύσκολων

προτάσεων)

Έκδοση “Publishing” ( σωστό αντίγραφο με σωστή δομή, περιθώρια)

Σελ. 62

Αυτή, λοιπόν, η λίστα μας βοηθά να αναγνωρίσουμε στοιχεία στη διαδικασία του

γραψίματος και σχέσεις ανάμεσά τους, αλλά δεν υπονοεί ότι αυτά τα στάδια είναι το ένα μετά

το άλλο. Ο κύκλος του σχεδιασμού του πρόχειρου μπορεί να χρειαστεί να επαναληφθεί.

Τέτοια λίστα αναγνωρίζει το χώρο που τα παιδιά πρέπει να καλύψουν το καθένα ξεχωριστά ή

ενωμένα, όταν δημιουργούν ένα κείμενο.

Τα πακέτα επεξεργαστών κειμένου ή τουλάχιστον τα πιο περίπλοκα μπορούν να

βοηθήσουν σε κάτι σε κάθε στάδιο του γραψίματος, ενώ οι επεξεργαστές κειμένου οι οποίοι

μπορούν να βρεθούν στα σχολεία μερικές φορές είναι μάλλον περιορισμένοι. Πιο

εξειδικευμένα πακέτα εμφανίζονται συνέχεια, ενώ τα πια δυνατά κομπιούτερ κατεβαίνουν σε

τιμές. Αυτά τα πακέτα επιτρέπουν στα παιδιά το καθένα μόνο του ή σε ομάδες να

χρησιμοποιούν τον επεξεργαστή κειμένου με κάποια ευκολία σε κάθε στάδιο του

γραψίματος, έτσι ώστε οι ευκολίες που αυτό προσφέρει να αναμειγνύονται και να ταιριάζουν

στις εκπαιδευτικές προϋποθέσεις και αναγκαιότητες της κατάστασης.

Όταν ξεκινά να δημιουργεί ένα κείμενο το παιδί, μπορεί να απλουστεύσει τους

μηχανισμούς του σχεδιασμού με προγράμματα που ονομάζονται επεξεργαστές ιδεών. Αυτά

είναι συχνά φτιαγμένα μέσα στο πακέτο του ίδιου του επεξεργαστή του κειμένου και δίνουν

μια σύντομη μέθοδο σκιτσαρίσματος και πολύ γρήγορα βάζουν σε σειρά τίτλους, σημειώσεις

πάνω σε θέματα και άλλες λεπτομέρειες. Συχνά το αποτέλεσμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί

απευθείας ως βάση για το κυρίως κείμενο. Ένα τέτοιο πρόγραμμα μπορεί να λειτουργήσει

σαν ένα πρόχειρο σχέδιο πάνω σε ένα χαρτί. Ενώ ο σχεδιασμός ενός προσχεδίου μιας

κεντρικής ιδέας θα μπορούσε να είναι μια ιδιαίτερη δουλειά για τον καθένα, οι πάρα πολλές

ιδέες, η συζήτηση και άλλες ιδέες σαν δεύτερες που επακολουθούν γίνονται καλύτερα από

μια ομάδα. Το πρόχειρο και το στάδιο της δημιουργίας λειτουργεί σαν μια κλασική

γραφομηχανή, αλλά όπου ο επανασχεδιασμός χρησιμοποιείται έχει σημαντικά

πλεονεκτήματα σε σχέση με την γραφομηχανή. Το βασικό είναι ότι φράσεις ή προτάσεις ή

και ολόκληρα κομμάτια του κειμένου μπορούν να μετακινηθούν ή να εξαφανιστούν από το

πρόχειρο.

Ένα παράδειγμα ανάλογου λογισμικού που κυκλοφορεί στν ελληνική αγορά είναι το

«Ιδεοκατασκευές» της INTE*LEARN ημερομηνίας κυκλοφορίας 1998. Το εκπαιδευτικό

λογισμικό ΙΔΕΟΚΑΤΑΣΚΕΥΕΣ βασίζεται στις

σύγχρονες θεωρίες της παιδαγωγικής και της

ψυχολογίας, οι οποίες αφορούν στα θέματα της

καλλιέργειας της γραπτής έκφρασης. Ευνοεί την

ανάπτυξη και καλλιέργεια των γνωστικών δεξιοτήτων

Σελ. 63

των μαθητών ώστε να μπορούν να εκφράζονται με σαφήνεια, επάρκεια και ακρίβεια. Επίσης

υποστηρίζει τη συνεργατική μάθηση αν χρησιμοποιηθεί στα πλαίσια ομαδικής εργασίας των

μαθητών.

Σχετίζεται με τη διδασκαλία του μαθήματος της γραπτής έκφρασης (Σκέφτομαι και

Γράφω) και είναι κατάλληλο για τις ηλικίες στις οποίες απευθύνεται (μαθητές 11-15 ετών).

Συγκεκριμένα εντάσσεται στη διδασκαλία των μαθημάτων ''Γλώσσα'' της Ε΄και ΣΤ΄ τάξης

του Δημοτικού και ''Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία'' των τριών τάξεων του

Γυμνασίου. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα καθοδηγεί τους μαθητές βήμα βήμα στην

καταγραφή, ταξινόμηση, ανάπτυξη και βελτίωση των ιδεών τους.

Ένα παράδειγμα του πόσο πολύτιμο είναι αυτό μας δίνεται από την περίπτωση της Jill

Sawford που είναι η μελέτη του προχείρου (Sawford, J. L., 1989). Αυτές οι δυνατότητες

επιτρέπουν βασικές αλλαγές της δομής να γίνονται γρήγορα και μπορούν εύκολα να

αντιστραφούν εάν δεν είναι αποδεκτές. Τα παιδιά μπορούν, ακόμα, να τυπώσουν

εναλλακτικές εκδόσεις του ίδιου κειμένου για συζήτηση. Η λεπτομερειακή έκδοση του

κειμένου είναι επίσης πολύ απλοποιημένη, καθώς τα γράμματα και οι λέξεις μπορούν να

αλλαχτούν ή να εξαφανιστούν με πολύ εύκολο τρόπο. Τα παιδιά μπορούν να

χρησιμοποιήσουν λεξικά ή διορθωτές ορθογραφίας για να οδηγήσουν το κείμενό τους.

Μερικά λεξικά μπορούν να προτείνουν σωστές ορθογραφίες ή ακόμα και επιτρέπουν στους

χρήστες να προσθέσουν στις λίστες τις δικές τους λέξεις, που ο διορθωτής μπορεί στο μέλλον

να δέχεται σαν σωστές. Σε ορισμένες περιπτώσεις υπάρχει ένα θησαυρός λέξεων με

συνώνυμα, δίδοντας έτσι εναλλακτικούς τρόπους έκφρασης και δυνατότητα αποφυγής της

κουραστικής επανάληψης λέξεων.

Όταν το στάδιο της έκδοσης φτάσει, μια άλλη γκάμα διευκολύνσεων μπαίνει στο

παιχνίδι. Αυτές επιτρέπουν στο χρήστη να διαλέξει από μια ποικιλία των τύπων και του

μεγέθους των γραμμάτων και μερικές φορές από μια ποικιλία χρωμάτων. Τα στοιχεία

μπορούν να φτιαχτούν όπως χρειάζεται ώστε η σελίδα να πάρει τη μορφή που θέλουμε, ενώ

αν χρειαστεί, μπορούν να προστεθούν και γραφικά.

Ένα ιδιαίτερα σημαντικό δεδομένο είναι η παροχή μη αγγλικών χαρακτήρων. Μερικά

πακέτα επιτρέπουν στο χρήστη να διαλέξει ανάμεσα σε αγγλικούς, γαλλικούς, ελληνικούς

χαρακτήρες. Υπάρχουν, επίσης, πακέτα επεξεργαστή κειμένου που επιτρέπουν στα παιδιά να

γράφουν σε αραβικά κτλ. Η σημασία αυτού είναι προφανώς ότι επιτρέπουν σε παιδιά με δυο

γλώσσες να επεκτείνουν τις ικανότητές τους στην παραγωγή γραπτού λόγου, σημείωσε ο

συντονιστής του National Oracy Project Coordinator (Kemeny, 1990).

Σελ. 64

Οι επεξεργαστές κειμένου τώρα πάρα ποτέ χρησιμοποιούνται ευρέως στα σχολεία.

Υπάρχει ένας αυξανόμενος αριθμός δασκάλων καθώς και τρόπων με τους οποίους αυτοί

χρησιμοποιούνται. Στο Ηνωμένο Βασίλειο to PALM Project, για παράδειγμα, έχει ερευνήσει

τους τρόπους με τους οποίους η τεχνολογία της πληροφορίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί από

τους δασκάλους για να προάγει την αυτονομία στη μάθηση. Αρκετοί από τους δασκάλους

που βρίσκονται μέσα σ’ αυτό έχουν εκδώσει τις σκέψεις τους σχετικά με τους πάρα πολλούς

διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους τα πακέτα επεξεργαστών κειμένου έχουν επηρεάσει

τη δουλειά τους και το τι οι μαθητές τους κέρδισαν από τη χρήση τους (Webb,S (n.d.), Fuller,

D.(1990), Mills,M.(1990) (Βλ. language, classrooms & Computers, Peter Scrimshw , New

York, 1993 σ. 67).

Ενότητα 3.7.1: Τι διαφορά κάνει ένας επεξεργαστής κειμένου

Ένα άρθρο από τους Corhrane –Smith (Cochrane-Smith, M., 1991) θέτει αρκετά από τις

έρευνες που έχουν γίνει στην Αμερική τόσο στην τάξη όσο και σε εργαστήρια πάνω στον

επεξεργαστή κειμένου και στο γράψιμο.

Ας αναφερθούμε πρώτα σε ευρήματα περιπτώσεων όπου δεν υπήρχε άμεση επέμβαση

δασκάλου. Η μελέτη αναφέρει πως και η ποσότητα και η ποιότητα των κειμένων

επηρεάζονταν από την αντικατάσταση του μολυβιού από έναν επεξεργαστή κειμένου. Ένα

αποτέλεσμα είναι ότι τα κείμενα τείνουν να είναι μακρύτερα και οι μαθητές ξοδεύουν

περισσότερο χρόνο πάνω σ’ αυτά. Συχνά επίσης παράγουν πιο κομψά και με λιγότερα λάθη

κείμενα. Εν τούτοις, ο επεξεργαστής κειμένου ο ίδιος δεν βελτιώνει την όλη ποιότητα του

γραπτού των μαθητών.

Η πηγή αυτών των αποτελεσμάτων μπορεί ναι είναι ότι οι επεξεργαστές κειμένων

αλλάζουν το πώς οι μαθητές στην πραγματικότητα φτιάχνουν κείμενα. Τα αποτελέσματα

συμπεριλαμβάνουν αυξήσεις στον αριθμό των αλλαγών που συμβαίνουν στο κείμενο σε

σχέση με το μολύβι και το χαρτί, αν και τέτοιες αλλαγές είναι πιο πιθανό να είναι αλλαγές

επιφανειακές και διόρθωση, παρά αλλαγές στην ουσιαστική ποιότητα του κειμένου. Όπου το

κομπιούτερ δίνει κάποιο τύπο παρακίνησης, παρότρυνσης, αυτό μπορεί να έχει σαν

αποτέλεσμα οι μαθητές να παράγουν πιο εκτενή και με λιγότερα λάθη κείμενα. Αυτό βοηθά

ιδιαίτερα τους μαθητές που αντιμετωπίζουν μεγαλύτερα προβλήματα στο γράψιμο. Απ’ την

άλλη πλευρά, οι μαθητές με μεγαλύτερες ικανότητες στο γράψιμο έχουν την ικανότητα να

χρησιμοποιούν τους επεξεργαστές κειμένου πιο αποτελεσματικά. Αυτό μπορεί να συμβαίνει

εν μέρει γιατί, όταν οι μαθητές χρησιμοποιούν επεξεργαστές κειμένου, τείνουν να

Σελ. 65

αντιλαμβάνονται τις ικανότητες του επεξεργαστή κειμένου με βάση δεδομένα που έχουν

διαμορφωθεί μέσα από τη δική τους δημιουργία με χρήση του επεξεργαστή κειμένου. Αυτό

δίνει τη δυνατότητα σ’ εκείνους με τις πιο ανεπτυγμένες σκέψεις, όσον αφορά το γραπτό, να

βλέπουν μεγαλύτερη δυνατότητα στον επεξεργαστή κειμένου απ’ ότι οι άλλοι.

Παρόλα αυτά, όπου κάποια καθοδήγηση παρενέβη, η εικόνα ήταν μάλλον

διαφορετική. Οι Cochrane-Smith αναφέρουν ότι, όταν οι μαθητές έχουν παρακινηθεί απ’ το

δάσκαλο για να δουν το γράψιμο σαν μια δραστηριότητα που δημιουργεί νόημα, η χρήση του

επεξεργαστή κειμένου μπορεί να το κάνει πιο εύκολο για αυτούς. Τους δίνει τη δυνατότητα

να πειραματιστούν και να πάρουν ρίσκο με το γράψιμό τους.

Εν ολίγοις οι επεξεργαστές κειμένου, χωρίς την υποστήριξη του δασκάλου, βοηθούν

μερικούς μαθητές στο να καλυτερεύουν τις επιφανειακές λεπτομέρειες του γραψίματος τους,

αλλά για πιο ουσιαστική βελτίωση χρειάζονται τη συμβουλή και ενθάρρυνση από ένα πιο

έμπειρο συγγραφέα απ’ τον εαυτό τους, έτσι ώστε να συνειδητοποιήσουν πιο ολοκληρωμένα

την δυνατότητα του επεξεργαστή κειμένου, σαν ένα βοήθημα γραψίματος.

Απ’ την άλλη, ο επεξεργαστής κειμένου μπορεί να βοηθήσει τους συγγραφείς να

δουν την δουλειά τους στο γράψιμο πιο αποτελεσματική. Για παράδειγμα, παιδιά τα οποία

σκέφτονται μια ιστορία σαν μια γραμμική αλληλουχία γεγονότων με πιο χαλαρή σύνδεση

μεταξύ τους, μπορεί να έχουν τη δυνατότητα να γράψουν τέτοιες ιστορίες σε μεγαλύτερο

μήκος και με πολύ λιγότερα ορθογραφικά λάθη, χρησιμοποιώντας έναν επεξεργαστή

κειμένου. Επίσης, θα παράγουν το ίδιο είδος ιστορίας εκτός αν ο δάσκαλος ή κάποιο άλλο

παιδί προκαλέσει κάποια μεταβολή.

Ενότητα 3.8.: Πώς μπορούν οι υπολογιστές να βοηθήσουν τα παιδιά να γράψουν συνεργατικά

Στο σχεδιασμό και στη συνεργατική δουλειά είναι σημαντικό να είμαστε ξεκάθαροι

σχετικά με συγκεκριμένα είδη του στυλ εργασίας που ο δάσκαλος θέλει να υιοθετήσουν τα

παιδιά κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας και στο πώς τα κομπιούτερ μπορούν να

βοηθήσουν. Το να δουλεύεις συνεργατικά απαιτεί να διαλέγεις μια διαφορετική γκάμα

δραστηριοτήτων η οποία ποικίλει σε μεγάλο βαθμό. Οι διαφορές ανάμεσά τους είναι σχετικά

ξεκάθαρες, αλλά δεν υπάρχει συγκεκριμένη ορολογία για να τις περιγράψεις.

Η συμμετοχική κατασκευή της γνώσης στην αλληλεπίδραση μεταξύ συνομηλίκων

μαθητών είναι μια κοινωνικο-πολιτιστική προσέγγιση έχει την καταγωγή της στο Ρώσο

εκπαιδευτικό ψυχολόγο Vygotsky. Πολύ αργότερα από το θάνατό του, οι θέσεις του

αποτέλεσαν το πλαίσιο αναφοράς και ανάπτυξης της σύγχρονης προσέγγισης στη μάθηση,

Σελ. 66

του κοινωνικού επικοδομητισμού (Wertsch 1984, Rogoff 1990, Bruner 1985, Cole 1974,

Edwards & Mercer 1987, Crook 1994). Αυτή η θεωρία αμφισβητεί τη δυνατότητα των

παιδιών να ανακαλύπτουν μόνα τους τη γνώση σε δραστηριότητες κατάλληλα σχεδιασμένες,

χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ ενός πιο έμπειρου

ενήλικα (δάσκαλος) και ενός λιγότερο έμπειρου μαθητή. Έτσι ενώ η λεγόμενη προοδευτική

ψυχολογία, που έχει την καταγωγή της στην δουλειά του Piaget (1970), δίνει ιδιαίτερη

σημασία στην αυτενέργεια και δράση των παιδιών, αμελεί ή συχνά υποτιμά τη σημασία της

γλώσσας: «Σύμφωνα με την προοδευτική παιδαγωγική (progressive pedagogy), η

επιτυχημένη διδασκαλία συνίσταται στη δημιουργία επιτυχημένων μαθησιακών

περιβαλλόντων. Αν οι εργασίες, οι δραστηριότητες και τα μαθήματα στα οποία εμπλέκονται

τα παιδιά έχουν καλά επινοηθεί, τότε τα παιδιά θα μάθουν» (Edwards and Mercer, 1987, σελ.

60). Αντίθετα ο Vygotsky δίνει ιδιαίτερη σημασία στη γλώσσα διότι την αντιλαμβάνεται ως

ένα διαμεσολαβητικό μέσο κοινό και στον διαπροσωπικό και στον ενδο-προσωπικό κόσμο

της νοημοσύνης (αναφέρεται στον Crook, 1994, σελ. 50). Είναι αυτός που επισημαίνει ότι με

κύριο εργαλείο τη γλώσσα, όπως και με τα μάτια, τα χέρια, αλλά και τα διάφορα

τεχνουργήματα, είναι δυνατόν ένας μαθητής να εσωτερικοποιήσει (internalization) σχέσεις,

αρχές και νοήματα που εμφανίζονται πρώτα στο κοινωνικό πεδίο.

Πώς μπορεί όμως να προσεγγιστεί η αλληλεπίδραση μεταξύ συνομηλίκων μαθητών

(Peer interaction) από την σκοπιά της ανάλυσης του Vygotsky, αφού αυτός μιλάει για μη

συμμετρικές ομαδοποιήσεις (έμπειρος ενήλικας- ανήλικος μαθητής: Apprenticeship, λιγότερο

ικανός μαθητής- περισσότερο ικανός μαθητής: Peer tutoring); Άραγε ο μόνος τρόπος να

προσεγγίσουμε τη συμμετοχική κατασκευή της γνώσης με εργαλείο τον υπολογιστή, είναι το

ασύμμετρο σχήμα ικανού μαθητή με λιγότερο ικανό μαθητή; Η εμπειρία από την ομαδική

εργασία με τον υπολογιστή μας φανερώνει ότι μια τέτοια προσέγγιση δεν θα μπορούσε να

φωτίσει όλο το εύρος των παραγωγικών αλληλεπιδράσεων που συμβαίνουν μέσα σε ένα

τέτοιο κοινωνικό-ιστορικό πλαίσιο. Η αλληλεπίδραση μεταξύ συνομηλίκων μαθητών (peer

interaction) δεν θα ήταν σωστό να ειδωθεί ως μια αλληλεπίδραση η οποία πρέπει απαραίτητα

να προσεγγίζει το ασύμμετρο μοντέλο. Αντίθετα, η συμμετρία σε μια τέτοια αλληλεπίδραση

έχει σημειωθεί ότι αποτελεί πλεονέκτημα με την εξής έννοια: «Πρόκειται για τη συμμετρία

στην εξουσία σε μια αλληλεπίδραση μεταξύ συνομηλίκων η οποία ενδυναμώνει τον

αυτοστοχασμό. Ενθαρρύνει την ενεργή αποτίμηση των ιδεών κάποιου από τον ίδιο, καθώς

νομιμοποιεί και εναλλακτικές ιδέες σε σχέση με αυτές που προβάλλει ο συνεργάτης» (Crook,

1994, σελ. 138).

Σελ. 67

Οι έννοιες οι οποίες μπορούν να ενσωματώσουν το συμμετρικό αλλά και το μη

συμμετρικό μοντέλο της αλληλεπίδρασης μεταξύ συνομηλίκων μαθητών, είναι οι έννοιες της

κοινής γνώσης (common knowledge), της ανάπτυξης κοινών πνευματικών πλαισίων

αναφοράς (mental context), της ιστορικής συνέχειας αυτών των πλαισίων (Continuity), καθώς

και της διυποκειμενικότητας (intersubjectivity).

Οι έννοιες της κοινής γνώσης (common knowledge) και του πνευματικού πλαισίου

(mental context) αναφέρονται σε όλα αυτά που οι συμμετέχοντες σε μια συζήτηση γνωρίζουν

και κατανοούν, χωρίς ποτέ αυτά να ειπώθηκαν με σαφή τρόπο στη συγκεκριμένη συζήτηση.

Η έννοια της Συνέχειας (Continuity) αναφέρεται στην ανάπτυξη και εξέλιξη των πνευματικών

πλαισίων μέσα στο χρόνο (Edwards & Mercer, 1987).

«Μια κατάσταση διυποκειμενικότητας σε σχέση με κάποιο ζήτημα S επιτυγχάνεται σε

ένα συγκεκριμένο στάδιο μιας δυαδικής αλληλεπίδρασης, εάν και μόνο εάν, η όψη του S,

A(i), η οποία τέθηκε από τον ένα συνεργάτη, γίνεται αντιληπτή κατά τον ίδιο τρόπο και από

τους δύο» (Rommetveit, 1979, σελ. 187). Ο ίδιος μάλιστα γλωσσολόγος προσδιορίζει την

ιδανικά μοιραζόμενη κοινωνική πραγματικότητα (Perfectly shared social reality) ως την

κατάσταση η οποία συμβαίνει σε ένα σημείο της επικοινωνίας, τότε και μόνο τότε, όταν και

οι δύο συμμετέχοντες στην επικοινωνία παίρνουν σαν δεδομένο ότι το S είναι A (I) και

μάλιστα καθένας από αυτούς υποθέτει ότι και ο άλλος έχει την ίδια αντίληψη.

Συγκεκριμένα, οι τρόποι με τους οποίους οι μαθητές επενδύουν στη συμμετοχική

κατασκευή της γνώσης σε ένα τέτοιο πλαίσιο, αποκαλύπτονται από τους ερευνητές του

SLANT project (Spoken Language and New Technology) (Mercer, 1994, Dawes et al., 1992,

Fisher, 1992, Wegerif & Mercer, 1997).

Μπορούμε να δώσουμε ταυτότητα και να αναγνωρίσουμε τέσσερις σημαντικούς

παράγοντες διαφοροποίησης που διαχωρίζονται από τον τρόπο με τον οποίο η ομάδα

χωρίζεται προκειμένου να γίνει μια εργασία και στην υπευθυνότητα για τη μάθηση που

υποστηρίζεται.

Μια στρατηγική είναι να οργανώσεις ένα διαχωρισμό εργασίας. Εδώ το ζευγάρι

μοιράζεται τις εργασίες. Ο καθένας παίρνει την ευθύνη για συγκεκριμένες εργασίες μέσα

στην όλη δραστηριότητα τις οποίες κάνουν ξεχωριστά. Αν και οι δυο μαθητές κάνουν κάποιο

μέρος της συνολικής δραστηριότητας έχουν μικρή ανάγκη να συζητήσουν τι κάνουν, καθώς

κάθε μια από τις συγκεκριμένες εργασίες φαίνεται ξεχωριστή από την άλλη, με συνέπεια να

μην απαιτείται η συζήτηση μεταξύ τους.

Μια δεύτερη στρατηγική μπορούμε να την αποκαλέσουμε “serial working”, ο ένας

μετά τον άλλον. Εδώ κάθε εργασία γίνεται και από τους δύο μαθητές αλλά πάντα ατομικά.

Σελ. 68

Και οι δυο εναλλάσσουν ρόλους μετά από ένα συγκεκριμένο σημείο. Πάλι εδώ υπάρχει μικρή

ανάγκη για συζήτηση, αν και αυτό εξαρτάται από το ρυθμό με τον οποίο συμβαίνουν οι

εναλλαγές. Οι μαθητές, χρησιμοποιώντας είτε διαχωρισμό της εργασίας είτε στρατηγική

σειριακής δουλειάς, έχουν μικρή ανάγκη για υποστήριξη, καθώς ο ένας μαθητής είναι σε

οποιαδήποτε στιγμή απορροφημένος σε ένα διαφορετικό τύπο προβλήματος από τον άλλο.

Η τρίτη στρατηγική είναι “peer tutoring”. Αυτό συμπεριλαμβάνει ενεργό συμμετοχή

από ένα παιδί με πολλές ικανότητες. Ένα παιδί έχοντας εξαιρετικές ικανότητες να δρα σαν

καθοδηγητής στα υπόλοιπα. Αυτό προϋποθέτει ότι και οι δυο ασχολούνται μαζί με το κάθε

θέμα, αλλά με τον έναν απ’ αυτούς να υποστηρίζει τις προσπάθειες του άλλου στο να

ολοκληρώσει την εργασία. Η υποχρέωση για να ορίσεις την κάθε δουλειά πέφτει στον

καθοδηγητή, ο οποίος είναι αυτός ο οποίος ξέρει τι το ζευγάρι πρέπει να κάνει. Όπως

προαναφέρρθηκε η συγκεκριμένη στρατηγική συμπεριλαμβάνεται στο ασύμετρο μοντέλο και

χαρακτηρίζεται από αρκετά μειονεκτήματα σε σχέση με το συμμετρικό μοντέλο (Crook,

1994, σελ. 138).

Τέλος, στη συνεργατική δουλειά και οι δυο μαθητές παίρνουν μέρος σε ένα θέμα

όποτε αυτό τους ζητηθεί. Τον ορισμό του κάθε θέματος και το πώς καλύτερα να το

ολοκληρώσεις πρέπει να το διαπραγματευτούν μαζί. Δεν υπάρχει συγκεκριμένος ρόλος του

υποστηρικτή ανάμεσα στο ζευγάρι. Ο καθένας παίρνει την αρχηγία όπως και όταν νιώθει ότι

μπορεί να το κάνει. Αναφέρει οποιαδήποτε διαφορά απόψεων έχει και υποστηρίζει πιθανά

αποτελέσματα που κατά την γνώμη του μπορεί να προκύψουν.

Στην πράξη, στοιχεία απ’ όλες αυτές τις τέσσερις προσεγγίσεις μπορούν να

εμφανιστούν σε πραγματικές καταστάσεις, αλλά η ισορροπία ανάμεσά τους είναι αυτό που

δίνει διαφορετικά είδη ομαδικής δουλειάς με ξεχωριστό χαρακτήρα, καθώς επίσης επηρεάζει

σε μεγάλο βαθμό τις ευκαιρίες της μάθησης οι οποίες προκύπτουν. Επομένως,

συμπεραίνουμε ότι απλά τοποθετώντας μια ομάδα στον επεξεργαστή κειμένου δεν θα είναι

αρκετό, καθώς μπορεί οι μαθητές να υιοθετήσουν σαν βασικές στρατηγικές το διαχωρισμό

της δουλειάς ή τη στρατηγική ο ένας μετά τον άλλον.

Η αδυναμία αυτών των μεθόδων είναι ότι δεν ενθαρρύνουν τη συζήτηση του

θέματος, γιατί από τον ορισμό τα παιδιά, χρησιμοποιώντας αυτές τις προσεγγίσεις, στην

πραγματικότητα ενδιαφέρονται για διαφορετικά θέματα το ένα από το άλλο κάθε φορά,

κάνοντας τη συζήτηση περιττή. Εκτός και αν παρουσιαστεί κάποιο πρόβλημα, στην οποία

περίπτωση πρέπει να προχωρήσουν είτε σε ζευγάρι ή σε συνεργασία για να το λύσουν. Όμως

έχει υποστηριχθεί ότι η συζήτηση είναι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας της μαθησιακής

εμπειρίας. Ταυτόχρονα, η διαδικασία του καθοδηγητή και η συνεργατική δουλειά δίνουν στα

Σελ. 69

παιδιά ευθύνη για τη μάθηση. Η συνεργατικότητα πρέπει να προκύπτει σε όλη τη διάρκεια

της εργασίας, παρά να προκύπτει όταν υπάρχει κάποιο προφανές πρόβλημα.

Οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τα εργαλεία και την τεχνολογία, προκειμένου να

αναδομήσουν τις δραστηριότητες που απαιτούν άσκηση ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων.

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η ‘τεχνολογία’ της γραφής και της ανάγνωσης.

Στο σημείο αυτό ο Crook κάνει έναν παραλληλισμό με την τεχνολογία της Πληροφορικής και

αναφέρει ότι o υπολογιστής ως εργαλείο (σχεδίαση με υπολογιστή, επεξεργαστές κειμένου,

συστήματα διαχείρισης βάσεων δεδομένων κ.λ.π) έχει ενδιαφέρον, όταν χρησιμοποιείται για

να συμπληρώσει και να εμπλουτίσει την εμπειρία της σχεδίασης, του γραψίματος, της

γενίκευσης και της αφαίρεσης κ.ο.κ «και όχι για να υποκαταστήσει την άμεση εμπειρία με

άλλα εργαλεία» (Crook, 1994, σελ. 12). Σε άλλο σημείο ο ίδιος ερευνητής αναφέρει σχετικά:

«Η γνωστική ανάπτυξη, η οποία συσχετίζεται με τη μάθηση η οποία συντελείται μέσω της

πληροφορικής τεχνολογίας, έχει να κάνει με τις αλλαγές στη δομή των συστημάτων των

δραστηριοτήτων στις οποίες λαμβάνει μέρος ο μαθητής και όχι με αλλαγές που συμβαίνουν

στις δικές του ατομικές γνωστικές δομές» (ο.π, σελ. 43). Αυτό έρχεται σε άμεση συσχέτιση

με το ότι η μάθηση για τον Crook είναι εγκατεστημένη στις συγκεκριμένες συνθήκες

(Situated learning).

Η ανάλυση της προφορικής αλληλεπίδρασης στην σχολική τάξη από τους Sinclair &

Coulthard (1975) έδειξε ότι ο λόγος μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο δομείται, κατά ένα μεγάλο

μέρος από το σχήμα IRF (Initiation-Response-Feedback). Στο σχήμα αυτό Initiation αποτελεί

μια πρωτοβουλία για ανάληψη προφορικής επικοινωνιακής δράσης, η οποία συνήθως σε ένα

τέτοιο περιβάλλον αναλαμβάνεται από τον εκπαιδευτικό. Response αποτελεί η απάντηση

στην επικοινωνιακή πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού από τους μαθητές και Feedback

αποτελεί η αποτίμηση ή η ανατροφοδότηση μετά την απάντηση, για την οποία συνήθως έχει

ευθύνη πάλι ο εκπαιδευτικός. Η Fisher (1992) βρήκε ότι, κατά πολύ, ο υπολογιστής στα

«καθοδηγητικά» προγράμματα λειτουργεί ως ένας «δάσκαλος» που προσφέρει την

πρωτοβουλία (Initiation) και την αποτίμηση (Follow-up) στο αναλυτικό σχήμα της

αλληλεπίδρασης χρηστών-υπολογιστή. Στα «ανοιχτά» όμως προγράμματα το Initiation και το

Follow up προσφέρονται από τους μαθητές, περιορίζοντας τον υπολογιστή στο να

μετασχηματίζει το Initiation που του δίνουν οι μαθητές (Response) (Fisher, 1997). Ο ρόλος

του υπολογιστή σε ένα συμμετοχικό υπολογιστικό περιβάλλον με λογισμικό γενικών

εφαρμογών δεν περιορίζεται όμως μόνο σε αυτό μόνο το σημείο.

Ο υπολογιστής είναι δυνατό να λειτουργήσει και ως μέσο κοινής αναφοράς και

επεξεργασίας κειμένου και γραφικών αναπαραστάσεων. Ως εργαλείο που διευκολύνει την

Σελ. 70

αναθεώρηση και επεξεργασία πληροφοριών (γραφικές αναπαραστάσεις, κείμενο, δεδομένα)

και με αυτό τον τρόπο τη διαλογική κριτική συζήτηση στη συμμετοχική κατασκευή της

γνώσης, για τη λύση ενός προβλήματος.

Ενότητα 3.9.: Διάβασμα και υπερκείμενο

Όπως φαίνεται στον χρήστη ένα υπερκείμενο αποτελείται από ένα σετ από

παρουσιάσεις πάνω στην οθόνη που ενώνονται μεταξύ τους με υπερσυνδέσεις. Όταν ο

κέρσορας τοποθετείται πάνω σ’ ένα κουμπί και πιέζεται, ο χρήστης του μεταφέρεται σε μια

άλλη οθόνη που είναι συνδεδεμένη. Όλα τα υπερκείμενα είναι δημιουργημένα στους

υπολογιστές χρησιμοποιώντας την γλώσσα HTML. Όλα τα πακέτα ποικίλουν πολύ σε

λεπτομέρεια και εκλεπτυσμό, αλλά μοιράζονται συγκεκριμένα στοιχεία. Ένα υπερκείμενο

αποτελείται από θέματα και τις συνδέσεις τους όπου τα θέματα μπορεί να είναι προτάσεις,

φράσεις, λέξεις ή πραγματικά γραφικά. Ένα υπερκείμενο είναι όπως ένα τυπωμένο βιβλίο

που ο συγγραφέας έχει με ένα ψαλίδι κόψει σε βολικά μεγέθη. Η διαφορά είναι ότι το

υπερκείμενο δεν διαλύεται απλά σε άσχετα, χωρίς λογική σειρά, πλήθος από κομματάκια. Ο

συγγραφέας, επίσης, ορίζει ένα σχήμα ηλεκτρονικών συνδέσεων για να δείξει τις σχέσεις

μεταξύ των κομματιών. Στην κατασκευή ενός υπερκειμένου ο συγγραφέας μπορεί να

ξεκινήσει με ένα κείμενο μιας συνεχόμενης μορφής και μετά να προσθέσει σημειώσεις ή

συγκεκριμένες λέξεις, παρατηρήσεις, γρήγορη επεξήγηση, οδηγώντας τον αναγνώστη σε

περαιτέρω κείμενα. Ένα τέτοιο σύστημα μπορεί να επεκταθεί έπ’ αόριστον, ενώ ένα

τυπωμένο κείμενο δεν μπορεί. (Bolter, J. D.,1991, σελ.24)

Ενότητα 3.9.1.: Το υπερκείμενο για το διάβασμα

Ένα σημαντικό είδος κειμένου είναι αυτό που είναι σχεδιασμένο για να δίνει

πληροφορίες για πολλούς διαφορετικούς σκοπούς. Ανάλογα κείμενα τυπωμένα

περιλαμβάνουν εγκυκλοπαίδειες, εφημερίδες, χειρόγραφα με οδηγίες και οδηγίες για λύση

προβλημάτων. Όλα αυτά έχουν αλλάξει και έχουν τοποθετήσει τύπους υπερκειμένου,

αλλαγών επιπέδων, τέτοια ώστε να υπάρχουν κείμενα που συμπεριλαμβάνουν πληροφορίες,

που επεκτείνονται πέρα από εκεί που ο οποιοσδήποτε χρήστης περιμένει ότι μπορεί να

χρειαστεί. Παρέχουν, έτσι, μια παρακαταθήκη γνώσεων, απ’ την οποία ο χρήστης επιλέγει

όποια χρειαστεί. Δεν υπάρχει πίεση για να περιορίσει ο συγγραφέας τον αριθμό των θεμάτων

Σελ. 71

που θα συμπεριλάβει. Όσο μεγαλύτερη κάλυψη έχει, τόσο πιο πλατιά χρήσιμο είναι πιθανό

να γίνει το υπερκείμενο.

Εν τούτοις, υπάρχει ένας πραγματικός κίνδυνος. Δημιουργείται ένα διαδίκτυο

ενώσεων τόσο περίπλοκο, που οι αναγνώστες χάνονται στο υπερδιάστημα, χάνοντας πολλές

φορές την επαφή με το πού βρίσκονται και με το τι είναι αυτό που προσπαθούν να κάνουν.

(Edwards, D and Hardman ,L.,1989). Το πρόβλημα μπορεί να μειωθεί, ψάχνοντας για

καλύτερους τρόπους στο να δείχνεις τις επιλογές σου στους αναγνώστες. Έτσι, εισαγόμαστε

στην έρευνα του καλύτερου τρόπου σημείωσης και παρουσίασης των συνδέσμων

(Schneiderman , B., Brethauer, D., Plaisant, C. and Potter, R., 1989, 40(3)).

Το να βρει ο αναγνώστης πληροφορίες που μπορεί είτε να τις δουλέψει μέσα από ένα

ιεραρχικό δέντρο δομής των menu ή να βάλει μία ή περισσότερες λέξεις - κλειδιά για να

αναγνωρίσει ένα ή περισσότερα θέματα στα οποία αναφέρονται οι αντιδράσεις του δασκάλου

στο σύστημα είναι κάτι πολύ ενδιαφέρον. Όπως ο Freeman (Freeman, D., 1990,15(1-3))

αναφέρει, οι δάσκαλοι είναι συνηθισμένοι στο λογισμικό που τους επιτρέπει να μπαίνουν και

να οργανώνουν τις δικές τους ή των παιδιών τους τις πληροφορίες, αλλά το σύστημα δεν

μπορεί να ικανοποιήσει όλους αυτούς τους σκοπούς. Είναι βασικά μια σύνδεση που δίνει την

πληροφορία. Ένα σύνολο από πηγές μεταφέρουν ένα σύνολο γνώσεων στον χρήστη. Είναι

δύσκολο να κάνεις την εναλλαγή και να την μετατρέψεις σε μια προσωπική μαθησιακή

εμπειρία δημιουργώντας και ελέγχοντας τις ίδιες τις μεθόδους της πληροφορίας. Ο χρήστης

ανταποκρίνεται στο σύστημα καταλαβαίνοντας πώς να το χρησιμοποιεί και βρίσκει το στόχο

του, δρώντας «πριν» με το σύστημα, επανοργανώνοντας αυτό που υπάρχει ή βάζοντας μέσα

νέες πληροφορίες (Freeman 1990, σελ. 192).

Οι δάσκαλοι εξέλιξαν μια ποικιλία από τρόπους αυτής της καινούριας πηγής. Ο

Freeman αναγνώρισε τέσσερα μοντέλα χρήσης.

Το διδακτικό μοντέλο(The didactic model), στο οποίο στην κάθε ομάδα είχε δοθεί

μια συγκεκριμένη καθοδηγημένη άσκηση από το δάσκαλο να την διαβάσει, να την

κατανοήσει και να καταγράψει το υλικό σε ένα συγκεκριμένο θέμα.

Το μοντέλο του θέματος (The task model), στο οποίο ο δάσκαλος βάζει ένα στόχο

και οι μαθητές δουλεύουν μαζί μέσα από συζήτηση και πειραματισμό,

προκειμένου να βρουν τον καλύτερο τρόπο να φτάσουν στην επιτυχία.

Το μοντέλο της συναδελφικότητας (The partnership model), στο οποίο τίθεται ένα

θέμα πιο περίπλοκο. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι παρών και να απαντάει στις

πρωτοβουλίες των μαθητών, βοηθώντας τους να καταλάβουν την πλήρη σημασία

της πληροφορίας που βρίσκουν. Ο Freeman σημειώνει πως δεν υπήρχε άλλος

Σελ. 72

μηχανισμός παράδοσης μέσα στα σχολεία, που είχε τη δύναμη να παρουσιάζει

τέτοιο πλούτο πληροφοριών από μια έρευνα που την καθοδηγούσαν μαθητές.

Το μοντέλο της βιβλιοθήκης, στο οποίο το σύστημα ήταν εκεί για όλους να το

χρησιμοποιήσουν για οποιονδήποτε σκοπό ήθελαν. Αυτό περιελάμβανε ένα

ατομικό ψάξιμο, που ακολουθούσε μετά από μια ατομική συγκεκριμένη δουλειά ή

εκπαίδευση στον τρόπο που δουλεύει το σύστημα το ίδιο.

Ενότητα 3.9.2.: Τα συστήματα των υπερκειμένων σαν βοηθήματα γραπτών

Εάν το θέμα αλλάζει και τα υπερκείμενα για ανάγνωση λειτουργούν σαν εργαλεία

γραψίματος, τότε παρουσιάζεται μια διαφορετική ποικιλία δυνατοτήτων. Υπάρχουν πολλές

περιπτώσεις στις οποίες χρειάζεται να σχεδιάσουμε το γράψιμο και να καταγράψουμε

σημειώσεις και ιδέες για μελλοντική χρήση. Τέτοιες μέθοδοι επιτρέπουν σε έναν συγγραφέα

να γράψει πρόχειρα τις ιδέες του και μετά να τις ξαναοργανώσει, μέχρις ότου δημιουργήσει

ένα κατάλληλο αρχικό σχέδιο για το κείμενο.

Αυτά τα προγράμματα είναι βασικά σχεδιασμένα να βοηθήσουν το συγγραφέα να

παραγάγει και να προσαρμόσει μια ιεραρχική δομή των επικεφαλίδων-θεμάτων, τα οποία έχει

ανακαλύψει σε πολλές εκδόσεις μετά από έρευνα. Βρισκόμαστε μπροστά σ’ ένα ιεραρχικό

σύστημα υπερκειμένου. Ο τρόπος λειτουργίας του είναι να απομακρυνθείς από την

ιεραρχική δομή αυτών που συνθέτουν ένα κείμενο προς μια πολύ πιο χαλαρή προσέγγιση,

στην οποία το υπερκείμενο προσεγγίζεται σαν μια μοντέρνα έκδοση του κλασικού βιβλίου.

Ο ρόλος του είναι να λειτουργήσει σαν παρακαταθήκη για όλα τα είδη και τα

μεγέθη των κομματιών των κειμένων, τα γραφικά ή οτιδήποτε πάνω σε ένα θέμα που

ενδιαφέρει τον συγγραφέα. Καινούρια θέματα μπορούν να ενωθούν με άλλα, στην περίπτωση

που κάτι βγαίνει αυθόρμητα ή ως συσχετισμός, οποτεδήποτε ο συγγραφέας νιώθει ότι

χρειάζεται να γίνει. Η δομή του υπερκειμένου που δημιουργείται είναι μ’ αυτόν τον τρόπο

μοντέλο του συγγραφέα, προϊόν του τρόπου σκέψης του για το συγκεκριμένο κάθε φορά

θέμα.

Αποτέλεσμα είναι η δημιουργία ενός διαδικτύου με πολλές ενώσεις στις οποίες

δεν είναι καθόλου προφανείς οι ιεραρχικές δομές. Αυτή η προσέγγιση ταιριάζει καλά με μια

άποψη του τρόπου γραψίματος σαν μια έντονη προσωπική δραστηριότητα, στην οποία ο

σκοπός είναι να εκφράζεται η άποψη του συγγραφέα όσο είναι δυνατόν πιο αυθεντική, χωρίς

να τοποθετούνται εξωτερικοί περιορισμοί. Εν τούτοις, έχει τις δυσκολίες του.

Σελ. 73

Η μια είναι ότι τα υπερκείμενα που γράφονται με αυτόν τον τρόπο, εάν έχουν

κάποια δυσκολία και είναι περίπλοκα, είναι δύσκολο να διαβαστούν. Δεν είναι καθόλου

ασήμαντο ότι οι αναγνώστες των υπερκειμένων μπορεί να δυσκολευτούν στο να ξέρουν πότε

πραγματικά έχουν διαβάσει αυτά που τους παρείχαν. Ο πιθανός αποπροσανατολισμός του

χρήστη σε ένα έγγραφο υπερκειμένων ή υπερμέσων στον Παγκόσμιο Ιστό όπου η

πληροφορία που παρουσιάζεται είναι μεγάλη ή υπάρχουν πολλοί σύνδεσμοι στο έγγραφο ή

έχει μπερδεμένη δομή (Castelli κ.α., 1997). Μια λύση στο παραπάνω πρόβλημα είναι η

παρουσίαση της δομής του μαθήματος με γραφικό τρόπο στο χρήστη και η καλή σχεδίαση

του εγγράφου.

Ένα άλλο πρόβλημα είναι ότι μία όχι γραμμική παρουσίαση του κειμένου δεν

είναι κάτι που θα μπορεί εύκολα να μεταφερθεί σε τυπωμένο χαρτί. Πραγματικά, η

λειτουργία των επικεφαλίδων και των υπότιτλων στα περιθώρια είναι ακριβώς για να

διευκολύνει τη μετάβαση από ένα αρχικό πλέγμα από αρχικές ιδέες στην παρουσίασή τους σε

μία γραμμική μορφή. Ένα υπερκείμενο χωρίς δομή δεν δίνει καθόλου τέτοιους περιορισμούς

και έτσι δεν έχει τέτοια υποστήριξη. Αυτό δείχνει μια άλλη στρατηγική. Εάν κάποιος ξεκινά

από μια συγκεκριμένη θεωρία για το τι συμπεριλαμβάνει η ακολουθία του καλού γραψίματος,

θα μπορούσε να δημιουργήσει ένα πρόγραμμα το οποίο οδηγεί τον συγγραφέα μέσα στα

στάδια της σύνθεσης που η θεωρία θέτει. Έχουμε ένα ενδιαφέρον παράδειγμα αυτής της

προσέγγισης όπως περιγράφηκε από μια ομάδα Αμερικανών ερευνητών στο Πανεπιστήμιο

της Νότιας Καρολίνας Smith, Weiss and Ferguson, 1987, and Smith and Lansman, 1989 (Βλ.

language, classrooms & Computers, Peter Scrimshw , New York, 1993 σελ 180).

Αυτοί ανέπτυξαν ένα σύστημα για συγγραφείς που το περιγράφουν ως εξής: "Το

σύστημά μας, που το αποκαλούμε Γραπτό περιβάλλον (Writing Environment) ή WE

σύντομα, βοηθά τους συγγραφείς να μετατρέψουν το χαμηλό σύστημα των ιδεών μέσα σε

μια ιεραρχική δομή και μετά να γράψουν ένα κείμενο σε σχέση με αυτή τη δομή. Το προϊόν

που προέρχεται μπορεί να παραμείνει σε ηλεκτρονική μορφή, αλλά μπορεί επίσης να

τυπωθεί. Έτσι, το σύστημα μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως κλασικό υπερκείμενο σύστημα και

σαν σύστημα γραψίματος με προηγμένα γραφικά, άμεσο χειρισμό δομής, με δυνατότητες

άμεσου χειρισμού τύπωσης (Smith , Weiss and Ferguson, 1987, σελ. 2).

Αυτό το σύστημα WE δίνει στον συγγραφέα την επιλογή του να δουλέψει σε

οποιοδήποτε από τα τέσσερα είδη των τύπων μετακινούμενος ανάμεσά τους όταν χρειάζεται.

Σε μοντέλο δικτύου, το σύστημα επιτρέπει τη δημιουργία ενός χαλαρού δικτύου ιδεών. Αυτά

φαίνονται επάνω στην οθόνη και μπορούν να ενωθούν μεταξύ τους. Εάν ο συγγραφέας

προχωρήσει στον τρόπο της σύνδεσης σαν δέντρο, αυτός ή αυτή πρέπει να ξεκινήσει να

Σελ. 74

επιλέγει θέματα από το δίκτυο και να δείχνει πώς πρόκειται να μπουν σε μια ιεραρχική δομή.

Έτσι, το αρχικό χαλαρό δίκτυο σταδιακά μεταφέρεται σε μια ιεραρχική δομή. Σε μια μορφή

έκδοσης επιλέγει ένα θέμα από την ιεραρχία και γράφει το θέμα που πηγαίνει μ’ αυτό. Τελικά

στη μορφή του κειμένου το σύστημα παίρνει το γραπτό κείμενο και το οργανώνει ξανά σε

γραμμική μορφή για τύπωση, χρησιμοποιώντας την ιεραρχία σαν οδηγό για τη σειρά με την

οποία το κάθε τμήμα του κειμένου, που έχει σχέση, θα μπορούσε να συμπεριληφθεί.

Η ομάδα της Νότιας Καρολίνας πιστεύει ότι η καλύτερη δομή για ένα κείμενο είναι

αυτή η οποία έχει μια ιεραρχική δομή και δείχνει στοιχεία έρευνας γι’ αυτό που λέει. Στην

εργασία τους το 1987 τουλάχιστον είναι καθαρό ότι υποστηρίζουν την παραπάνω άποψη για

κάποια είδη γραψίματος.

Σελ. 75

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο WIKIS

Ενότητα 4.1: Από την «εποχή της πληροφορίας" στην «εποχή των

αλληλεπιδράσεων»

Το Μάρτιο του 1989, ο Tim Berners-Lee διατύπωσε την πρόταση σύμφωνα με την

οποία οι πληροφορίες θα μπορούσαν να μεταφερθούν εύκολα μέσω του Διαδικτύου με τη

χρήση υπερκειμένου. Η βασική ιδέα αυτής της πρότασης ήταν να συγχωνευθούν οι

τεχνολογίες των προσωπικών υπολογιστών, των δικτύων υπολογιστών και των υπερκειμένων

σε ένα ισχυρό και εύκολο στη χρήση παγκόσμιο σύστημα πληροφόρησης, προκειμένου να

ικανοποιηθεί η ζήτηση για την αυτόματη ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ των επιστημόνων

που εργάζονται σε διάφορα πανεπιστήμια και ινστιτούτα σε όλο τον κόσμο (Where the web

was born., 2008).

Από το 1989 μέχρι σήμερα έχουν γίνει αρκετές αλλαγές, προκειμένου μεγάλο πλήθος

ανθρώπων να γίνουν μέλη της ενσύρματης, παγκοσμιοποιημένης στη γνώση, δικτυωμένης

κοινωνίας. Η ανάπτυξη των δικτύων, ως τεχνολογικό επίτευγμα, έφερε ορισμένες σοβαρές

προκλήσεις για τις συμβατικές δομές στους τομείς της εργασίας, της εκπαίδευσης αλλά και

στις περισσότερες πτυχές της κοινωνίας μας (Bruns, A. & Humphreys, S. 2005). Αποτέλεσμα,

τα ψηφιακά δίκτυα να έχουν δημιουργήσει νέες πρακτικές εργασίας, νέες κοινωνικές

συνδέσεις, νέες δομές στην κοινωνία και σίγουρα νέες προοπτικές στον τομέα της

εκπαίδευσης, καθώς υπάρχει μία προφανής ανάγκη για αναθεώρηση της παιδαγωγικής με

προσανατολισμό στην ψηφιακή εποχή. Ως εκ τούτου, όροι όπως ανταλλαγή πληροφοριών,

άμεση επικοινωνία και απευθείας (online) συνεργασία πρέπει να επαναπροσδιοριστούν.

Μέσα από αυτό το πρίσμα, η ανάδειξη των κοινωνικών λογισμικών και η ανάπτυξη των

εφαρμογών Web 2.0 φαίνεται να διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη μετάβαση από την

«εποχή της πληροφορίας" στην "εποχή των αλληλεπιδράσεων",( Clark, R. & Mayer, R.,

2008).

Η είσοδος σε αυτή την νέα περίοδο σημαίνει ότι οι πληροφορίες δεν θα θεωρούνται

ως αντικείμενα πρόσληψης μέσα από διαδικασίες πρόσβασης σε ψηφιακό περιεχόμενο, αλλά

ως κάτι μέσω του οποίου, και γύρω από το οποίο, οι άνθρωποι θα είναι σε θέση να

αλληλεπιδράσουν (Milne, A., 2007, σελ. 14-31). Ο όρος Web 2.0 είναι ένας σχετικά νέος

όρος που επινοήθηκε από την O'Reilly Media το 2004, προκειμένου να περιγραφούν blogs,

wikis, κοινωνικές περιοχές δικτύωσης και λοιπών διαδικτυακών υπηρεσιών που δίνουν

έμφαση στη συνεργασία και η ανταλλαγή περιεχομένου μέσω του Διαδικτύου(The eLearning

Σελ. 76

Guild, 2008). Με άλλα λόγια, ο όρος Web 2.0 αναφέρεται στη χρήση του Διαδικτύου, όπως:

«Μια πλατφόρμα για απλές, ελαφρές υπηρεσίες που αξιοποιούν τις κοινωνικές

αλληλεπιδράσεις για την επικοινωνία, συνεργασία, συνδημιουργία, και ανταλλαγή

περιεχομένου» (Becta, 2008). Το Διαδίκτυο, όπως ισχυρίζεται ο Castells (Castells, M., 2001)

μετατρέπει τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνούμε. Οι τεχνολογίες Web 2.0 υποστηρίζουν

αυτήν την επικοινωνία και την κατανομή της γνώσης και διευκολύνουν περισσότερο

συνεργατικούς τρόπους μάθησης και εργασίας. Στον τομέα της εκπαίδευσης με τη χρήση των

εργαλείων Web 2.0 δημιουργούνται νέες ευκαιρίες για τους εκπαιδευόμενους και τους

επιτρέπουν να αναλάβουν περισσότερο έλεγχο στη μάθησή τους.

Ενότητα 4.2: Ιστορία των Wikis

Ο όρος wiki (wiki) είναι μια συντομευμένη μορφή του wiki wiki που στη γλώσσα της

Χαβάης χρησιμοποιείται συνήθως ως επίθετο ή επίρρημα και σημαίνει γρήγορο ή γρήγορα.

Χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια ιστοσελίδα ή ένα σύνολο σελίδων που οι άνθρωποι

μπορούν σε συνεργασία να επεξεργαστούν. Το πρώτο Wiki δημιουργήθηκε το 1995 από τον

Ward Cunningham, προκειμένου πολλοί χρήστες να έχουν από κοινού δυνατότητα

επεξεργασίας του. (Mader, S., 1999)

Αυτός εφηύρε το όνομα και την έννοια wiki και κατασκεύασε την πρώτη μηχανή

wiki. Το Wiki αυτό είναι ευρύτερα γνωστό ως Wiki Wiki Web και φιλοξενείται στην

ιστοσελίδα: http://c2.com/cgi/wiki?WelcomeVisitors. Δημιουργήθηκε στην κοινότητα των

σχεδιαστικών προτύπων για να διευκολύνει τη συνεργασία πολλών προγραμματιστών.

Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι μόνο το αρχικό wiki πρέπει να λέγεται Wiki (με κεφαλαίο) ή

WikiWikiWeb. Ο Cunningham εμπνεύστηκε τον όρο wiki από τα "wiki wiki" δηλαδή τα

"γρήγορα" λεωφορεία πυκνών δρομολογίων στον αερολιμένα της Χονολουλού. Το wiki wiki

ήταν η πρώτη χαβανέζικη λέξη που έμαθε στην πρώτη επίσκεψή του στα νησιά, όταν τον

κατεύθυνε ο πράκτορας αερολιμένων για να πάρει το λεωφορείο wikiwiki μεταξύ των

τερματικών. Ο Cunningham δήλωσε: "επέλεξα το wiki-wiki ως παρηχητικό υποκατάστατο

για το "γρήγορα" και με αυτόν τον τρόπο απέφυγα την ονομασία quick-web”.

Προς το τέλος της δεκαετίας του '90, η ιδέα της χρήσης των wikis σε ιδιωτικές και

δημόσιες βάσεις γνώσεων άρχισε να βρίσκει μεγάλη αποδοχή. Αυτό το γεγονός ενέπνευσε

τους ιδρυτές του έργου Nupedia Jimmy Wales και Larry Sanger να χρησιμοποιήσουν την

τεχνολογία wiki σαν βάση για μια ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια. Η Wikipedia ξεκίνησε τον

Ιανουάριο του 2001 και αρχικά βασίστηκε στο λογισμικό UseMod. Αργότερα μεταπήδησε

Σελ. 77

στον δικό της ανοικτό κώδικα codebase, που υιοθετήθηκε στη συνέχεια από πολλά άλλα

wikis.

Στις αρχές του 2000, τα wikis άρχισαν να υιοθετούνται όλο και περισσότερο στις

επιχειρήσεις σαν λογισμικό που επιτρέπει τη συνεργασία πολλών χρηστών. Οι πιο

συνηθισμένες χρήσεις του ήταν στις επικοινωνίες, σε intranets και στη συλλογική

τεκμηρίωση προγραμμάτων, αρχικά από τεχνικούς χρήστες.

Το Δεκέμβριο του 2002, η Socialtext προώθησε την πρώτη εμπορική ανοικτή λύση

wiki: Wikis ανοικτού κώδικα όπως τα MediaWiki, Kwiki και TWiki που ξεπέρασαν το 1εκ

downloads στα repos του Sourceforge μέχρι και το 2004. Σήμερα ορισμένες επιχειρήσεις

χρησιμοποιούν τα wikis σαν το μοναδικό συλλογικό λογισμικό και σαν υποκατάστατο των

στατικών intranets. Κατά μια άποψη, γίνεται μεγαλύτερη χρήση των wikis πίσω από τα

firewalls παρά στο δημόσιο διαδίκτυο.

Το 2005 οι Los Angeles Times πειραματίστηκαν με τη χρήση wiki στο εκδοτικό

τμήμα της ιστοσελίδας τους. Το έργο Wikitorial σύντομα έκλεισε, καθώς βάνδαλοι το

κατέστρεψαν.

Ενότητα 4.3: Δυνατότητες χρήσης των Wikis ως ένα εργαλείο που

υποστηρίζει συνεργατική μάθηση.

Δεδομένου ότι ο όρος "Web 2.0" είναι ένας ευρύς όρος, θα δοθεί έμφαση εδώ σε ένα

συγκεκριμένο εργαλείο σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Θα επιχειρήσουμε να

διερευνήσουμε τις δυνατότητες χρήσης των Wikis ως ένα εργαλείο που υποστηρίζει τη

συνεργατική μάθηση. Ο λόγος για την επιλογή αυτή είναι ότι πλέον η εφαρμογή των Wikis

ως εργαλείο στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης δεν προσφέρει μόνο ευκαιρίες αλλά

και προκλήσεις. Συνεπώς, είναι σημαντικό να μη συζητηθούν μόνο τα πλεονεκτήματα που

ακολουθούν τη χρήση τους, αλλά και τα μειονεκτήματα που τα ακολουθούν.

Σε μια δικτυωμένη κοινωνία οι δεξιότητες που χρειάζονται να αποκτήσουν οι μαθητές

είναι πολύ περισσότερες από τις βασικές γνώσεις στις σύγχρονες τεχνολογίες. Οι μαθητές

πρέπει να έχουν κατακτήσει δεξιότητες που βασίζονται στη συνεργασία και στο δημιουργικό

έργο, να έχουν αναπτύξει κριτική σκέψη και στοχαστικές πρακτικές. Αυτό σημαίνει ότι,

προκειμένου να είναι επιτυχημένοι στο σημερινό δικτυωμένο κοινωνικό περιβάλλον, θα

πρέπει να εργαστούν δημιουργικά και σε συνεργασία με άλλους. Να αναπτύξουν και να

μοιράζουν την εργασία τους. Για την επίτευξη αυτής της προοπτικής τα Wikis φαίνεται ότι

έχουν να διαδραματίσουν συγκεκριμένο ρόλο στον τρόπο διδασκαλίας.

Σελ. 78

Τα Wikis είναι απλά στη χρήση, ασύγχρονα, βασισμένα στο διαδίκτυο, συνεργατικά

συστήματα συγγραφής υπερκειμένων. Όπως ο Disilets και άλλοι υποστηρίζουν, «Ένα wiki

είναι μια συλλογική ιστοσελίδα όπου ένας μεγάλος αριθμός συμμετεχόντων έχουν το

δικαίωμα να τροποποιήσουν μια οποιαδήποτε σελίδα ή να δημιουργήσουν μια νέα σελίδα

χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα περιήγησής τους» (Dιsilets, A., Paquet, S. & Vinson, N.

2005). Σύμφωνα με Godwin-Jones, ο σκοπός ενός τόπου Wiki είναι να γίνει μια κοινή

αποθήκη γνώσης η οποία αυξάνεται διαχρονικά (Godwin-Jones R., 2003, σ., 12-16) .

Ένα Wiki είναι συνήθως μία ιστοσελίδα που επιτρέπει στους χρήστες της να

προσθέσουν, να αφαιρέσουν ή να επεξεργαστούν το περιεχόμενό της, πολύ γρήγορα και

εύκολα, χωρίς να έχουν κάνει υποχρεωτικά εγγραφή. Έτσι, διευκολύνεται η συνεργασία

πολλών ατόμων για τη συγγραφή ενός έργου. Ο όρος Wiki όμως, μπορεί να αναφέρεται και

στο λογισμικό που χρησιμοποιείται για να κατασκευαστούν Wiki σελίδες. Αυτό που στην

ουσία κάνει ένα σύστημα wiki είναι να απλοποιεί τη διαδικασία δημιουργίας σελίδων HTML

και να καταγράφει κάθε μεμονωμένη αλλαγή που εμφανίζεται κατά τη διάρκεια του χρόνου,

έτσι ώστε σε οποιαδήποτε στιγμή μια σελίδα να μπορεί να επανέλθει σε κάποια από τις

προηγούμενες καταστάσεις της. Πολλές φορές το wiki περιλαμβάνει εργαλεία που

επιτρέπουν στους χρήστες να παρακολουθούν την κατάστασή του. Μπορεί, ακόμη, να

παρέχει στους χρήστες κάποιο χώρο για να συζητούν διάφορα θέματα, όπως για παράδειγμα

το περιεχόμενο που προστίθεται στο site. Η λέξη Wiki ερμηνεύεται μερικές φορές ως

ακρωνύμιο για το "What I know is" δηλαδή "Αυτό που εγώ ξέρω είναι". Είναι μια

χαρακτηριστική φράση για τον τρόπο λειτουργίας του Wiki: ο κάθε χρήστης που συμμετέχει

στη συγγραφή κάποιου έργου προσθέτει την προσωπική του γνώση, έτσι ώστε όλοι να

μπορούν να τη μοιράζονται.

Από την άποψη της τεχνολογικής καινοτομίας, τα Wikis εισήγαγαν ένα νέο και απλό

τρόπο επεξεργασίας ιστοσελίδων. Αυτό συνέβη σε μια στιγμή όπου το Web ήταν μόνο μέσο

ανάγνωσης. Τα Wikis αρχικά εμφανίστηκαν ως ένα κοινωνικό λογισμικό, αλλά τα τελευταία

χρόνια παρουσιάζεται αυξανόμενη τάση για χρήση τους ως εργαλείο μάθησης στην

εκπαίδευση.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να θεωρήσουμε ως πλεονεκτήματα στη χρήση των Wikis τα

παρακάτω:

* Καθένας μπορεί να συμμετέχει στη σύνταξη-διόρθωση του περιεχομένου

* Ευκολία στην εκμάθηση και στη χρήση

* Εξοικονόμηση χρόνου στην έκδοση και την ανανέωση του περιεχομένου

Σελ. 79

* Δυνατότητα συνεργασίας στο ίδιο έργο ανθρώπων που βρίσκονται σε διαφορετικά μέρη

του πλανήτη

* Το λογισμικό κρατάει στοιχεία για κάθε τροποποίηση που γίνεται και η επαναφορά μιας

προηγούμενης έκδοσης κάποιου άρθρου αποτελεί μια απλή διαδικασία

* Ευρύνει την πρόσβαση στις διαδικτυακές εκδόσεις και για χρήστες με περιορισμένες

τεχνολογικές γνώσεις

* Το wiki δεν έχει προκαθορισμένη δομή – συνεπώς είναι ένα ευέλικτο εργαλείο που

μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μεγάλο εύρος εφαρμογών

* Υπάρχει μεγάλη ποικιλία από ανοικτού κώδικα λογισμικό wiki, συνεπώς το κόστος του

δικαιώματος χρήσης δεν πρέπει να αποτελεί εμπόδιο στην εγκατάσταση ενός wiki από ένα

ίδρυμα.

Ενότητα 4.4: Τα Wikis και οι θεωρίες Μάθησης

Η εφαρμογή των Wikis στην εκπαίδευση έλαβε χώρα επειδή παρουσιάζονται ως ένα

ενδιαφέρον εργαλείο για την ενίσχυση της επικοινωνίας σε επικοδομητικά περιβάλλοντα

μάθησης. Ο εποικοδομητισμός “constructivism” είναι μια προσέγγιση στη μάθηση που

υπογραμμίζει ότι η παραγωγή δημόσιων εκθεμάτων συμβάλει στην προσπάθεια των μαθητών

να μαθαίνουν (Forte, A. & Bruckman, A., 2007, σ., 31-41). Επιπλέον, ο εποικοδομητισμός

“constructivism” βλέπει τη μάθηση ως δυναμική διαδικασία στην οποία οι μαθητές

κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση.

Υποθέτει ότι οι μαθητές είναι ικανοί, περίεργοι και επίμονοι στην περίπτωση που τους

δίδεται η ευκαιρία για να λειτουργήσουν με δημιουργικό τρόπο(Forte, A. & Bruckman, A.

2007). Συνεπώς, ο εποικοδομητισμός “constructivism” ως τρόπος μάθησης σε σχέση με την

εκπαίδευση αποτελεί μια θεωρία βασισμένη στην ενδυνάμωση και την επιλογή. Αυτό

συμβαίνει διότι οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν τι θέλουν να κάνουν και τι να μάθουν,

μέσω μιας αδόμητης διαδικασίας με παιγνιώδη πολλές φορές τρόπο, αλλά πολύ παραγωγικό.

Σύμφωνα με Notari (Notari, M., 2006, σ., 131-132), ένα Wiki είναι ένα ισχυρό εργαλείο για

επικοδομητική μάθηση γιατί διευκολύνει τη συνεργασία. Επιπλέον, όπως οι Kovacic κ.α.

(Kovacic, A. & Bubas, G. & Zlatovic, M., 2007), υποστηρίζουν, η χρήση των κοινωνικών

λογισμικών όπως τα Wikis δημιουργούν ευκαιρίες για τον επικοδομητικό σχεδιασμό του

προβλήματος με βάση τις δραστηριότητες μάθησης και υποστηρίζουν κοινωνικά δίκτυα για

τους εκπαιδευόμενους.

Σελ. 80

Επιπλέον, τα Wikis μπορούν να συνδεθούν με μια σειρά από θεωρίες μάθησης, όπως

η θεωρία της δραστηριότητας (aktivity theory). Η θεωρία της δραστηριότητας έχει τις ρίζες

της στην κλασική γερμανική φιλοσοφία. Οι Καντ και Χέγκελ έδωσαν έμφαση στην ιστορική

εξέλιξη των ιδεών και τόνισαν τον ενεργό και εποικοδομητικό ρόλο των ανθρώπων στη

διαδικασία της μάθησής τους (Jonassen, D. & Ronrer-Murphy, L., 1999, σελ. 61-79). Η

θεωρία της Δραστηριότητας περιγράφεται συχνά και ως διαδικασία στο έργο των Ρώσων

ψυχολόγων Leontev και Luria οι οποίοι επιχείρησαν να κατανοήσουν τις ανθρώπινες

δραστηριότητες σε συνάρτηση με τα κοινωνικά φαινόμενα (Bryant, S. & Forte, A.,

Bruckman, A., 2005, σελ. 1-10).

Σύμφωνα με τον Kuutti (Kuutti, K.,1996, σελ. 17-44), η θεωρία της δραστηριότητας

προτείνει μια δομή για σκέψη μέσω της χρήσης της τεχνολογίας και των κοινωνικών

προτύπων και εξηγεί πώς αυτή η δομή επηρεάζει τη συμμετοχή των μελών με την πάροδο του

χρόνου. Η προοπτική αυτή δίνει επίσης μια εξήγηση για το πώς νέες τεχνολογίες, όπως τα

Wikis, μπορούν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και τα κοινωνικά δίκτυα να

υποστηρίξουν τους εκπαιδευόμενους. Επιπλέον, η κοινωνική αλληλεπίδραση και η

συνεργασία έχουν επίσης υπογραμμιστεί από τον Vygotsky, ο οποίος επικεντρώνεται στο

θέμα της αιτιώδους σχέσης ανάμεσα στην κοινωνική αλληλεπίδραση και τη γνωστική

ανάπτυξη των ατόμων. Επιπροσθέτως, στη θεωρία του για τη ζώνη της γνωστικής ανάπτυξης,

υποστηρίζει ότι όλες οι γνωστικές αλλαγές εξαρτώνται από την αλληλεπίδραση με άλλους. Η

εσωτερίκευση της αξιολόγησης από ομοτίμους καθορίζει τη φύση της μάθησης (John, P. &

Wheeler, S., 2008). Επιπλέον, η θεωρία του Vygotsky δεν δεσμεύεται με την παραδοσιακή

έννοια του σχολείου. Μπορεί να εφαρμοστεί γενικότερα και σε μορφές σύγχρονης μάθησης,

η οποία μπορεί να είναι πιο άτυπη, όπως η συμμετοχή σε online κοινότητες (Ravenscroft, A.

& Wegerif, R. & Hartley, R., 2007, σελ. 39-57).

Τέλος, ο Dewey δείχνει ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να θεωρηθεί ως μια ζωτική μορφή

συμμετοχής στην πνευματική ζωή της λέξης (Forte, A. & Bruckman, A. 2007). Το

συμπέρασμα από τις παραπάνω αναφορές είναι πως είναι γεγονός ότι η κοινωνική

αλληλεπίδραση και η συνεργασία είναι έννοιες που σχετίζονται στενά με ορισμένες θεωρίες

μάθησης, και αυτός είναι ο λόγος που δικαιολογεί γιατί η χρήση των Wikis έχει πράγματι

εφαρμογή στην υποστήριξη συνεργατικών δραστηριοτήτων μάθησης στο πλαίσιο της

εκπαίδευσης.

Σελ. 81

Ενότητα 4.5: Η χρήση των Wikis ως εργαλεία που υποστηρίζουν τη

μάθηση στο πλαίσιο εκπαίδευσης.

Όσον αφορά τη χρήση των Wikis ως εργαλεία που υποστηρίζουν τη μάθηση στο

πλαίσιο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, φαίνεται να χρησιμοποιούνται κυρίως για την

ψυχαγωγία, ανατροφοδότηση των σπουδαστών ή ως περιοδικό γραφής (Schwartz, L κ.α.,

2003). Από την άλλη πλευρά, η χρήση των wikis για διοικητικό προγραμματισμό και

διαχείριση υλικών φαίνεται να είναι σπάνιες. Σύμφωνα με Elgort κ.α. (Elgort, I. & Smith, A.

& Toland, J., 2008, σελ. 195-210), υπάρχουν τουλάχιστον δύο τρόποι με τους οποίους τα

Wikis χρησιμοποιούνται ως εργαλείο μάθησης μέσα στα πανεπιστήμια. Το πρώτο είναι ως

κοινωνικό λογισμικό και το δεύτερο ως ένα εργαλείο που παρέχει υποστήριξη για τα έργα και

τις δραστηριότητες της ομάδας. Το καλύτερο παράδειγμα του πρώτου τρόπου χρήσης είναι η

Wikipedia, η "ναυαρχίδα των Wikis", όπως οι Morris & Lόer (Morris, J. & Lόer, C., 2007,

σελ. 69-74) την αποκαλούν. Η Wikipedia αποτελεί ένα άνευ προηγουμένου παράδειγμα

παγκόσμιας συνεργασίας. Μέσα σε διάστημα 8 ετών, από το 2001 έως το 2009, περισσότερα

από 1,5 terabytes έχουν συμπιεσμένα δεδομένα από 8 εκατομμύρια προϊόντα που παράγονται

από περίπου 300 εκατομμύρια επεξεργασίες σελίδων από περισσότερο από 9 εκατομμύρια

ξεχωριστούς συνεισφέροντες. Η εκθετική ανάπτυξη της Wikipedia από την έναρξή της στις

15 Ιανουαρίου 2001 έχει διευκολυνθεί από τη λειτουργία των Wikis, η οποία επιτρέπει σε

κάθε χρήστη να τροποποιήσει εύκολα κάθε αντικείμενο ή να δημιουργήσει νέα άρθρα.

Παρά το γεγονός ότι υπάρχουν πολλοί που έχουν σοβαρές αμφιβολίες και ανησυχίες

όσον αφορά τη συνολική ποιότητα της Wikipedia, η ιστοσελίδα της αποτελεί έναν από τους

δημοφιλέστερους τόπους στο Διαδίκτυο, που εξυπηρετούν κατά μέσο όρο 50.000 αιτήσεις

διεύθυνσης ανά δευτερόλεπτο (Writing HTML. Wikipedia. The Free Encyclopedia, 2009).

Ο λόγος για τον οποίο παρατίθενται αυτά τα νούμερα είναι επειδή πρέπει να δοθεί

απάντηση στο ερώτημα: Είναι δυνατόν η εφαρμογή ενός εργαλείου Wiki να είναι επιτυχής;

Δεδομένου ότι η απάντηση στο ανωτέρω ερώτημα είναι καταφατική, η επιτυχία αυτή καθιστά

την εφαρμογή των Wikis στην εκπαίδευση δελεαστική και ελπιδοφόρα. Μια πιθανή αιτία για

το ότι η επιτυχία μπορεί να θεωρείται πιθανή φαίνεται να είναι η αποτελεσματικότητα της

διεπαφής των Wikis. Επιπλέον, σύμφωνα με Dekel (Dekel, U., 2007, σελ. 25-30) οι

εφαρμογές Wikis έχουν πολλές πιθανότητες επιτυχίας, δεδομένου ότι αποφεύγονται

πολύπλοκες διαδικασίες έγκρισης, τροποποίησης και μορφοποίησης. Ταυτόχρονα, είναι

φανερό ότι τα Wikis δεν θα είχαν αυτή τη σημαντική επιτυχία, αν δεν ήταν σε θέση να

επιλύσουν μια σειρά από πρακτικά ζητήματα, όπως το γεγονός ότι είναι δωρεάν εργαλεία

Σελ. 82

χωρίς κόστος. Επιπλέον, η απλότητα στη χρήση τους, καθώς δεν υπάρχει τίποτα που πρέπει

να εγκατασταθεί από την πλευρά του χρήστη, είναι ένα σημαντικό πλεονέκτημα για ένα

ίδρυμα, όπου το προσωπικό υποστήριξης είναι γενικά υπερφορτωμένο ή ελλιπές (Honegger,

B., 2005, σελ. 113-116).

Υπάρχουν πολλές μελέτες που έχουν ερευνήσει ένα Wiki δυναμικό να υποστηρίζει τη

συνεργατική μάθηση στο πλαίσιο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, οι Elgort

και συνεργάτες του μελετώντας τις απόψεις καθηγητών και μαθητών σχετικά με τη χρήση

των wikis, ισχυρίζονται ότι τα αποτελέσματα φαίνονται ενθαρρυντικά, αναφέροντας ότι τόσο

οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτές αναγνώρισαν την αξία της χρήσης των wikis ως εργαλείο

για τη συνεργασία (Elgort, I. & Smith, A. & Toland, J., 2008, σελ. 195-210) .

Επιπλέον, ο Raitman και οι συνάδελφοί του, κατά την εξέταση των διαφόρων τρόπων

με τους οποίους οι μαθητές απεικονίζουν την εμπειρία τους κατά τη διάρκεια συνεργασίας σε

ένα online περιβάλλον e-learning, συμπέραναν ότι στους μαθητές άρεσε η ιδέα του Wiki και

ότι θα ήταν πρόθυμοι να το χρησιμοποιήσουν περισσότερο ως εργαλείο συνεργασίας τους

στη μάθηση (Raitman, R. & Augar, N. & Wanlei Zhou, 2005, σ. 142-146). Τέλος, όπως

αποδεικνύεται στη μελέτη του Cubric, τα Wikis μπορούν να προωθήσουν την πιο ενεργό

εμπλοκή των μαθητών, την καλύτερη κατανόηση, τη λειτουργία της ανάδρασης και

περισσότερο την προτίμηση των μαθητών για τη συνεργατική μάθηση (Cubric, M., 2007, σελ.

11-22).

Τα Wikis είναι ένα κοινωνικό εργαλείο και χρησιμοποιούνται κυρίως στην

εκπαίδευση για την υποστήριξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών. Οι μαθητές μπορούν

να χρησιμοποιήσουν ένα περιβάλλον wiki για την υποστήριξη μεμονωμένων τομέων

μάθησης ή να συμβάλουν στην εκπαίδευση των υπολοίπων. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, τα

wikis μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ένα εργαλείο που προωθεί τη συνεργασία μεταξύ των

μαθητών, ούτως ώστε αυτοί να εκτελέσουν ένα συγκεκριμένο έργο ή μια αποστολή. Το πιο

συνηθισμένο σενάριο είναι να δημιουργηθούν ομάδες και κάθε μέλος της ομάδας να

αναλάβει έναν ρόλο ή μια συγκεκριμένη δραστηριότητα ή να συμβάλει στη διαδικασία

προκειμένου η ομάδα να εκπληρώσει την αποστολή (Green, T., Brown, A., & Robinson, L.,

2008). Στην περίπτωση αυτή, υπάρχει θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μαθητών. Αυτό

σημαίνει ότι κάθε μέλος της ομάδας συμβάλλει στις ανάγκες όλων των άλλων μελών και,

ταυτόχρονα, η συνολική επιτυχία του προγράμματος εξαρτάται από τη συμμετοχή όλων. Έχει

υποστηριχθεί ότι επηρεάζεται και η ποιότητα γραφής και λόγου των μαθητών. Το ότι είναι

υπεύθυνοι για την ανακοίνωση των κειμένων που δημιουργούνται έχει σαν αποτέλεσμα ο

γραπτός λόγος τους να είναι πιο επίσημος και λόγιος όταν συμβάλλουν σε ένα περιβάλλον

Σελ. 83

Wiki. Αυτό συμβαίνει διότι ο καθένας δεν είναι υπεύθυνος μόνο για τη δική του δημιουργία,

αλλά είναι ταυτόχρονα υπεύθυνος για όσους συμμετέχουν στην ίδια ομάδα. Επιπλέον, ένας

χώρος Wiki φαίνεται ιδανικός για τη συνεργατική μάθηση, επειδή οι μαθητές έχουν τη

δυνατότητα να συνεργαστούν για την προετοιμασία, να συνθέσουν, να επεξεργαστούν, να

ελέγξουν, να αξιολογήσουν και να δημοσιεύσουν μια εργασία, ένα έγγραφο, ένα σχέδιο ή μια

έκθεση. Οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν ένα έγγραφο τόσες φορές όσες απαιτείται,

από όπου και αν βρίσκονται και όποτε θέλουν. Επιπλέον, έχουν την ευκαιρία να

συνεργάζονται με μαθητές από άλλες κουλτούρες. Ως αποτέλεσμα, θα αυξηθεί

ευαισθητοποίησή τους και θα βοηθηθούν να αναπτύξουν πολιτιστικές αντιλήψεις για τον

ψηφιακή πολίτη. Ταυτόχρονα, τα wikis ως εργαλείο βασιζόμενο στη συνεργατική μέθοδο,

επιτρέπει στους σπουδαστές να επεξεργαστούν σελίδες, συμβάλλοντας ταυτόχρονα στην

επικοινωνία μέσω συζητήσεων και ανταλλαγής σχολίων (comments) και μηνυμάτων (mails)

μεταξύ μαθητών αλλά και μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, δημιουργώντας με αυτόν τον

τρόπο συζητήσεις μέσα σε μια εικονική τάξη οι οποίες έχουν ως σκοπό την ολοκλήρωση της

εργασίας.

Ενότητα 4.5.1: Τα Wikis στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Τα Wikis στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν

συμπληρωματικά ως ένα εργαλείο που προωθεί την κριτική σκέψη των μαθητών. Σε γενικές

γραμμές, οι μαθητές χρησιμοποιούν κρίσιμες δεξιότητες σκέψης προκειμένου να σχεδιάσουν

και να πραγματοποιήσουν έρευνες, να διαχειριστούν έργα, να επιλύσουν προβλήματα και να

λάβουν αποφάσεις σχετικά με τους πόρους που θα χρησιμοποιήσουν. Οι Θεωρίες Μάθησης

υποστηρίζουν ότι ο σχολιασμός, η ανταλλαγή ιδεών και δεδομένων είναι δραστηριότητες που

συμβάλλουν στη μάθηση. Συνεπώς, και λόγω του γεγονότος ότι ένα Wiki είναι ένα εργαλείο

που προωθεί το σχολιασμό, την ανταλλαγή ιδεών και τη λήψη αποφάσεων, μπορεί να

χρησιμοποιηθεί ως ψηφιακό περιβάλλον μάθησης. Μέσα σ’ αυτό το περιβάλλον οι μαθητές

έχουν την ευκαιρία να προτείνουν, να μοιραστούν ιδέες και ανησυχίες πέρα από τα όρια της

σχολικής τάξης και τις δραστηριότητες που μέσα σ’ αυτήν επιτελούνται. Επίσης, θα έχουν τη

δυνατότητα να συζητήσουν και να ανταλλάξουν ιδέες τόσο για το περιεχόμενο όσο και τη

μορφή της εργασίας. Αναμφίβολα, η συζήτηση και η διαβούλευση μπορεί να θεωρηθεί ως

ισχυρό εργαλείο για τη διόρθωση λαθών και προϊόν επικοδομητικής μάθησης.

Σελ. 84

Ένα άλλο στοιχείο που αυξάνει την παραγωγικότητα των Wikis είναι το γεγονός ότι

όλοι οι μαθητές μπορούν άμεσα να ενημερώνονται για τις αλλαγές που γίνονται στην

εργασία. Η "εγγενής περιέργεια των μαθητών" για να βρουν ποιος επεξεργάστηκε το έργο και

με ποιο τρόπο αυξάνει τη συμμετοχή και την παραγωγικότητα, καθώς υπάρχει συνεχής

ανταλλαγή e-mail και σχολίων με παράλληλη χρήση άλλων εργαλείων.

Ωστόσο, και λόγω του γεγονότος ότι όλες οι αλλαγές δεν είναι πάντα επιτυχείς,

υπάρχει η δυνατότητα, για αλλαγές που έγιναν σε ένα έγγραφο, να αναιρεθούν και να

επανέλθουν στην προηγούμενη έκδοση.

Αναμφισβήτητα, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, τα Wikis προσφέρουν μια ευκαιρία για

απευθείας εξατομικευμένη μάθηση. Τα προσωπικά περιβάλλοντα μάθησης έχουν πολλά

πλεονεκτήματα. Πρώτον, δίνουν στους μαθητές την ευκαιρία να δώσουν μια ταυτότητα για

τη μάθησή τους, καθώς μπορούν να προσαρμόσουν το τι πρέπει να μάθουν και πώς. Το

στοιχείο αυτό δίνει στους μαθητές την ικανότητα να ελέγχουν τη μάθησή τους, δεδομένου ότι

είναι σε θέση να προσαρμόσουν την εργασία τους σύμφωνα με τις προσωπικές τους ανάγκες.

Για να συνοψίσουμε, η χρήση Wikis ως εργαλείο, προωθεί τη συνεργασία, βοηθά

τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες και να επιλύσουν προβλήματα. Επιπλέον,

τα Wikis βελτιώνουν τις δεξιότητές τους στην ομαδική εργασία, την κριτική σκέψη, την

επεξεργασία. Μπορούν να αυξήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών για ένα συγκεκριμένο θέμα.

Ως εκ τούτου, να προωθηθεί η καλύτερη κατανόηση, η ενεργός επεξεργασία και η θετική

αλληλεξάρτηση, ενώ την ίδια στιγμή μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ένα ψηφιακό περιβάλλον

για την "κατανομή του προβλήματος" και την άμεση ανατροφοδότηση. Για όλους αυτούς

τους λόγους, μπορεί να υποστηριχθεί ότι τα Wikis τονώνουν την βαθύτερη κατανόηση.

Ενότητα 4.6: Μειονεκτήματα χρήσης των Wiki

Η χρήση των Wikis τους ενέχει πολλές προκλήσεις. Στην πραγματικότητα, φαίνεται

ότι τα μειονεκτήματα των Wiki είναι σε κάποιο βαθμό μια αντανάκλαση των

πλεονεκτημάτων τους. Από τη σχεδίαση των Wikis, ένα Wiki είναι ένας συνεργατικός χώρος,

που ανήκει και διαμορφώνεται από οποιονδήποτε. Υπάρχουν όμως ορισμένες περιστάσεις

που απαιτούν περισσότερη ατομικότητα, σεβασμό της ιδιωτικής ζωής και της ιδιοκτησίας.

Συνεπώς, η μεγαλύτερη δύναμη των Wikis μπορεί να αποδειχθεί ταυτόχρονα και η

μεγαλύτερη πρόκληση των Wikis. Επιπλέον, η εργασία είναι ανοιχτή. Το περιεχόμενο είναι,

εξ ορισμού, ορατό σε όλους. Αυτό μπορεί να μην είναι ιδανικό σε όλες τις περιπτώσεις, λόγω

Σελ. 85

δύο παραμέτρων. Η πρώτη σχετίζεται με το ζήτημα δικαιωμάτων και η δεύτερη παράμετρος

με το θέμα της πνευματικής ιδιοκτησίας. Οι μαθητές κάποιες φορές είναι απρόθυμοι να

συνεισφέρουν στα wiki επειδή δεν έχουν αρκετή αυτοπεποίθηση για τα γραπτά τους,

ανησυχούν ότι δεν θα αναγνωρισθεί η συνεισφορά τους ή δεν τους αρέσει να διορθώνονται ή

να διαγράφονται οι ιδέες, οι λέξεις και η συμμετοχή τους χωρίς τη συγκατάθεσή τους.

Επιπλέον, τα περισσότερα από τα παιδαγωγικά διλήμματα σχετικά με τη χρήση των

wikis ως εργαλείου στο πλαίσιο της εκπαίδευσης αφορούν θέματα ασφαλείας (Lamb, B.

2004, σελ. 36-48). Επίσης, η απόδοση του επιμέρους έργου στον κάθε μαθητή μπορεί να είναι

δύσκολη, και ένα περιβάλλον στο οποίο οι μαθητές καλούνται να επαναλάβουν το

περιεχόμενο περαιτέρω περιπλέκει τα θέματα. Φαινομενικά, η εισφορά σε ένα συνεργατικό

έγγραφο μπορεί να έχει σημαντικές επιπτώσεις που μπορεί να είναι σχεδόν αδύνατο να

εκτιμηθούν αρκετά ή ακόμη να ανιχνευθούν.

Από μια άλλη άποψη, υπάρχουν θέματα όπως: ο ρόλος του δασκάλου, ο ρόλος των

μαθητών και το είδος των εργασιών της μάθησης επηρεάζουν τη δυνατότητα χρήσης των

Wikis στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο σχεδιασμός ενός Wiki για

εκπαιδευτικούς σκοπούς πρέπει να επιτρέψει ένα ρόλο για το δάσκαλο, προκειμένου να

στηρίξει την ομάδα, επειδή ο δάσκαλος διαδραματίζει καίριο ρόλο σε τέτοιες δραστηριότητες

μάθησης.

Επιπλέον, υπάρχει το ζήτημα της παιδαγωγικής αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών.

Είναι σημαντικό ότι αυτά τα θέματα πρέπει να εξετάζονται και συνεκτιμώνται από τους

εκπαιδευτικούς προκειμένου να καθοριστεί η αξία αυτών των εργαλείων και να εξασφαλιστεί

το μέγιστο όφελος από τη χρήση τους στους μαθητές.

Επίσης, σημαντικό είναι τα θεσμικά όργανα να παράσχουν τόσο υπηρεσίες όσο και

τους απαραίτητους πόρους και την υποστήριξη τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των

μαθητών, προκειμένου να αυξήσουν τις ικανότητές τους με τη χρήση των νέων τεχνολογιών.

Έχει υποστηριχθεί ότι οι τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας ενσωματώνονται από

την εκπαίδευση δεδομένου ότι βελτιώνουν την αποτελεσματικότητα, την πρόσβαση και την

ευελιξία των μαθητών.

Τα περισσότερα wikis επιτρέπουν την πρόσβαση των χρηστών χωρίς κανέναν

απολύτως περιορισμό. Έτσι, όλοι έχουν το δικαίωμα να συμβάλουν στη συγγραφή του

περιεχομένου της ιστοσελίδας χωρίς να υποβληθούν σε διαδικασία "εγγραφής", όπως

συνήθως επιβάλλεται σε σελίδες συζητήσεων π.χ. στα περισσότερα forum. Αυτό σημαίνει ότι

σε πολλές περιπτώσεις δεν είναι δυνατόν να ελεγχθεί η εγκυρότητα των πληροφοριών των

wiki σελίδων. Ο καθένας μπορεί να τροποποιήσει το περιεχόμενο και μπορεί αυτό να

Σελ. 86

αποτελεί υπερβολική ελευθερία για κάποιες εφαρμογές, για παράδειγμα όταν πρόκειται για

εμπιστευτικά έγγραφα. Ωστόσο, υπάρχει η δυνατότητα ρύθμισης της πρόσβασης που έχουν οι

χρήστες στο περιεχόμενο. Το wiki είναι ευάλωτο στο spam και τον βανδαλισμό, αν δεν

γίνουν οι απαραίτητες ρυθμίσεις και χειρισμοί προστασίας. Όμως υπάρχουν εύκολοι τρόποι

επαναφοράς μιας σελίδας. Επίσης, ο περιορισμός της πρόσβασης μόνο σε εγγεγραμμένους

στη σελίδα χρήστες ελαχιστοποιεί τον βανδαλισμό που προκύπτει από προγράμματα που

παράγουν αυτόματα spam (spam-bots)

Τα Wikis είναι πλούσιες περιοχές για περαιτέρω έρευνα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης,

δεδομένου ότι μπορούν ως ισχυρή μορφή λογισμικού να υποστηρίζουν τη συνεργατική

μάθηση και δραστηριότητες σε απευθείας σύνδεση σε εξ αποστάσεως περιβάλλοντα

μάθησης. Είναι πολύ πιθανό το μέλλον του συστήματος της εκπαίδευσης να είναι δίκτυο

μεταξύ κόμβων πληροφοριών.

Ολοκληρώνοντας, παραθέτουμε τη φράση του Richardson (Richardson, W., 2006) :

"Χρησιμοποιώντας Wikis, μπορούμε να αρχίσουμε να δείχνουμε στους μαθητές πώς να

συνεργαστούν και με άλλους, τον τρόπο δημιουργίας κοινότητας και πώς να λειτουργούν σε

έναν κόσμο όπου η δημιουργία της γνώσης και της πληροφορίας είναι όλο και περισσότερο

μία ομαδική προσπάθεια ".

Ενότητα 4.7: Κριτήρια Επιλογής του Σωστού Wiki

Προτού επιλέξουμε το εργαλείο Wiki για μια συγκεκριμένη εργασία, πρέπει να

μελετήσουμε ορισμένα χαρακτηριστικά του, που θα διευκολύνουν τη χρήση του στη

συνέχεια. Μερικά από αυτά είναι τα επόμενα:

A. Ευκολία Χρήσης

Μπορεί να θεωρηθεί ως ιδανική περίπτωση να μπορεί ο χρήστης να μάθει να

χρησιμοποιεί το wiki μέσα σε μερικά λεπτά, ακόμα και όταν πρόκειται για μαθητές μικρής

ηλικίας, εφόσον μπορούν να εντοπίσουν τα γράμματα σε ένα πληκτρολόγιο.

B. Εμφάνιση

Είναι επιθυμητή η δυνατότητα εύκολης αναζήτησης μέσα στο wiki και πιθανώς η

προσαρμογή της συνολικής εμφάνισης του wiki. Επίσης, μπορεί ο χρήστης να μη θέλει να

περιέχονται διαφημίσεις μέσα στο wiki του.

C. Κόστος

Υπάρχει πλήθος από ελεύθερα-δωρεάν wiki εργαλεία στο διαδίκτυο. Τα περισσότερα

χρηματοδοτούνται βάζοντας τις διαφημίσεις που εμφανίζονται στο wiki. Αυτό μπορεί να

Σελ. 87

αποδειχθεί πολύ αποπροσανατολιστικό ή ακόμα και ανάρμοστο για μαθητές που μπορούν

αναπόφευκτα να πάνε στα προκλητικά links.

D. Ασφάλεια

Απαραίτητη προϋπόθεση επιλογής αποτελεί η δυνατότητα προστασίας συγκεκριμένων

σελίδων από αλλαγές που πιθανόν μπορούν προκύψουν από μη εξουσιοδοτημένα άτομα από

το διαχειριστή. Αυτό ικανοποιείται από την ύπαρξη δυνατότητας ρύθμισης του wiki για

ιδιωτική χρήση έτσι ώστε μόνο τα μέλη του wiki να έχουν πρόσβαση και δυνατότητα

τροποποίησής του. Ταυτόχρονα, πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα ρύθμισης του wiki για

προστατευμένη χρήση, να παραμένει δηλαδή ανοιχτό στο κοινό για ανάγνωση, αλλά μόνο τα

μέλη του wiki έχουν τη δυνατότητα να το τροποποιήσουν.

Τα παραπάνω κριτήρια είναι πολύ σημαντικά για τη επιλογή του κατάλληλου wiki στην

εκπόνηση της παρούσας εργασίας όπως θα δούμε σε επόμενη ενότητα.

Σελ. 88

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Ενότητα 5.1.: Συνδέσεις - Διασυνδέσεις

Με βάση τα προαναφερθέντα, ο εποικοδομητισμός βλέπει τη μάθηση ως δυναμική

διαδικασία στην οποία οι μαθητές κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται

στην προϋπάρχουσα γνώση. Στην παρούσα εργασία αποτελεί ερευνητικό ερώτημα κατά πόσο

τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκαν σε μαθητές της

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνέβαλαν στην ανάπτυξη μεγαλύτερων συνδέσεων μεταξύ της νέας

και της παλιότερης γνώσης αλλά και στην ανάπτυξη δημιουργικών δεξιοτήτων (διαδίκτυο,

χειρισμός ποντικιού, πληκτρολόγηση κειμένου, ζωγραφική, παιχνίδια, ανταλλαγή

ηλεκτρονικών μηνυμάτων, εισαγωγή εικόνων, αναζήτηση πληροφοριών, κατέβασμα και

αποθήκευση αρχείων) χρησιμοποιώντας τις λειτουργίες της σύνθεσης και της αξιολόγησης;

Σε ποιο βαθμό δηλαδή χρησιμοποιήθηκε η προϋπάρχουσα γνώση προκειμένου να

δημιουργηθεί νέα γνώση διαμέσου πληροφοριών ή ιδεών που τους παρασχέθηκαν ή που

αναζήτησαν οι ίδιοι εργαζόμενοι με ένα εργαλείο wiki.

Ενότητα 5.2.: Δημιουργικότητα

Ένα δεύτερο υπό εξέταση ερώτημα αποτελεί η ανάπτυξη της δημιουργικότητας η

οποία διαμορφώνεται από τους εξής παράγοντες:

Α) Δημιουργική ευελιξία, η οποία πιστοποιείται κυρίως με την αποδοχή των

τροποποιήσεων των άλλων.

Β) Δημιουργική επεξεργασία και ανάπτυξη αναλυτικής σκέψης, η οποία προκύπτει

από το βαθμό «εκμαίευσης» ιδεών της μορφής «αν ισχύει το Χ, τότε τι ισχύει για το Υ;»

Γ) Στρατηγική επίτευξη του σκοπού, μέσω της εισαγωγής και ενίσχυσης της ιδέας

ότι ένα δημιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωμένο» αλλά μπορεί να αναθεωρηθεί

πολλές φορές μέχρι να πάρει την τελική του μορφή, η οποία και πάλι θα μπορούσε να είναι

διαφορετική, εάν οι δημιουργοί ήταν διαφορετικοί ή λειτουργούσαν κάτω από διαφορετικές

συνθήκες. Η βελτίωση της ικανότητας αναθεώρησης και επανεξέτασης του κειμένου από

τους μαθητές καθώς και η αύξηση της ευελιξίας στην εύρεση εναλλακτικών τρόπων

έκφρασης του ιδίου νοήματος με τη βοήθεια των υπερσυνδέσεων ή των συμβουλών που

δίδονται από το δάσκαλο ή από τους συμμαθητές – συνδημιουργούς αποτελεί θέμα

διερεύνησης της παρούσας εργασίας.

Σελ. 89

Με βάση τα παραπάνω προκύπτει το τρίτο προς διερεύνηση ερώτημα. Η ενασχόληση

των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τα wikis, ως εργαλείο εξΑΕ συνεισφέρει στην

ανάπτυξη της δημιουργικότητας διαμέσου της ευελιξίας, της επεξεργασίας και της στρατηγικής

επίτευξης του σκοπού;

Ενότητα 5.3.: Δέσμευση- Διαπροσωπικές σχέσεις

Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία, όπως έχει υπογραμμιστεί από τον

Vygotsky, καθώς επίσης και οι ισχυρισμοί του ότι οι γνωστικές αλλαγές εξαρτώνται από την

αλληλεπίδραση με άλλους ως έννοιες που σχετίζονται στενά με θεωρίες μάθησης αποτελούν

λόγο που δικαιολογεί γιατί η χρήση των Wikis έχει πράγματι εφαρμογή στην υποστήριξη

συνεργατικών δραστηριοτήτων μάθησης στο πλαίσιο της εκπαίδευσης.

Το γεγονός ότι έχουν πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαμόρφωση-ανακάλυψη της γνώσης και

δεν κατέχουν πλέον τον παθητικό ρόλο του «καταναλωτή», που δέχεται την πληροφορία που

του παρουσιάζεται, λειτουργεί θετικά στο να είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους, στο να μη

χάνουν το ενδιαφέρον τους, τα παρακινεί να συμβάλλουν να απαντούν, να κάνουν αλλαγές

και βελτιώσεις;

Παράλληλα, η "Εγγενής περιέργεια των μαθητών" για να βρουν ποιος έχει επεξεργαστεί

το έργο και με ποιον τρόπο αυξάνει τη συμμετοχή και την παραγωγικότητα, καθώς υπάρχει

συνεχής ανταλλαγή e-mail και σχολίων.

Με βάση τα παραπάνω προκύπτει το τρίτο προς διερεύνηση ερώτημα. Η συλλογική

προσπάθεια, η κοινωνική αλληλεπίδραση, η συνεργατικότητα και η ανάληψη κοινής ευθύνης

από τους μαθητές, εργαζόμενοι με ένα wiki, αυξάνουν τη δέσμευση των εκπαιδευόμενων σε

σχέση με τη πραγματοποίηση του στόχου;

Ενότητα 5.4.: Εκπαίδευση από απόσταση.

Τα χαρακτηριστικά της Ανοικτής Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, όπως η δυνατότητα

διδασκαλίας χωρίς φυσική παρουσία στην τάξη, η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων

επικοινωνίας, η καθοδήγηση και εμψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, ο

προσδιορισμός του τόπου, του χρόνου και του ρυθμού μελέτης από την πλευρά του

εκπαιδευόμενου, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να διαμορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωμία των

Σελ. 90

σπουδών του τόσο σε επίπεδο όσο και σε γνωστικό αντικείμενο, αποτελούν το τελευταίο

προς διερεύνηση ερώτημα της παρούσας εργασίας.

Με βάση τα παραπάνω προκύπτει το τρίτο προς διερεύνηση ερώτημα. Η εξΑΕ

εκπαίδευση με χρήση των wikis, ως υποστηρικτικών εργαλείων, συνεισέφερε στην υποστήριξη

της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση του ενδιαφέροντος και αυτοκαθορισμού

της μάθησης με άμεση συνέπεια τη αύξηση της επίδοσης των μαθητών;

Σελ. 91

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Ενότητα 6.1.: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

Το αντικείμενο της εργασίας αφορά καθαρά ένα θέμα της εκπαίδευσης στην οποία

εμπλέκονται παράγοντες όπως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η εκπαίδευση μαθητών

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και τομείς όπως η εκπαίδευση με χρήση Η/Υ και

εργαλείων όπως τα wikis. Παράγοντες, οι οποίοι ασκούν διαφορετική επιρροή σε

διαφορετικά άτομα και ομάδες και καθιστούν διαφορετική κάθε φορά την εκπαιδευτική

διαδικασία.

Επίσης, η συγκεκριμένη περίπτωση εντάσσεται στην εκπαίδευση όπου η μάθηση είναι

μία δυναμική, προσωπική-ατομική διαδικασία, όλες οι μαθησιακές αλλαγές συντελούνται

ατομικά και προβαίνουμε σ’ αυτήν εκούσια (Rogers, A., 1996). Αυτό γίνεται γιατί οι μορφές

της ποιοτικής έρευνας προσανατολιζόμενες στο φυσικό περιβάλλον, στις διαδικασίες όταν

αυτές συμβαίνουν, και δίνοντας βάρος στις απόψεις, μπορούν να οδηγήσουν σε

συμπεράσματα που σε συνδυασμό με άλλα παρόμοια και μέσα από επαγωγική ανάλυση θα

προσεγγίσουν καλύτερα το διερευνούμενο θέμα (Woods, P., 1996).

Αρχική επιλογή μεθόδου είναι η μελέτη περίπτωσης η οποία επιλέχθηκε για τους

εξής λόγους:

Ο πρώτος ήταν ότι αποτελεί μια καταξιωμένη μέθοδο των ποιοτικών καθώς και των

εκπαιδευτικών ερευνών Merriam (Merriam, S., B., 1985) και Merseth (Merseth, K. K., 1991),

αφού ενδιαφέρεται να αναδείξει τη «δράση» των πρωταγωνιστών (των μαθητών της Στ’

Δημοτικού, στη συγκεκριμένη περίπτωση), αποφεύγοντας γενικά συμπεράσματα, που ούτως

η άλλως είναι σχεδόν αδύνατα στα θέματα της εκπαίδευσης.

Ο δεύτερος λόγος ήταν ότι στην έκταση μίας τέτοιας εργασίας αυτό που ενδιαφέρει

είναι η ανάδειξη όλων των λεπτομερειών και των ιδιαιτεροτήτων μιας συγκεκριμένης

περίπτωσης, ώστε να αποτελέσουν μια βάση δεδομένων ισχυρή, η οποία να μπορεί να

αξιοποιηθεί μεταγενέστερα με τη δημιουργία νεώτερης έρευνας (Merseth, K., 1991).

Οι μελέτες περίπτωσης έχουν το πλεονέκτημα ότι μπορούν να ερευνήσουν τα

πράγματα σε βάθος και να μελετήσουν όλες τις λεπτομέρειες της συγκεκριμένης μελέτης, με

την επιφύλαξη ότι δεν μπορεί απόλυτα να ισχύει για όλες τις αντίστοιχες περιπτώσεις.Συχνά,

οι μελέτες περίπτωσης είναι και έρευνες δράσης. Ξεκινάνε μέσα σ’ έναν κόσμο δράσης και

συνεισφέρουν σ’ αυτόν.

Σελ. 92

Τα δεδομένα, τέλος, της μελέτης περίπτωσης είναι πιο προσβάσιμα σε σχέση με τα

άλλα είδη των ερευνητικών εκθέσεων και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της είναι

λιγότερη εσωτερική και λιγότερο εξαρτημένη από την εξειδικευμένη εργασία απ’ ό,τι

συμβαίνει με τις παραδοσιακές ερευνητικές εκθέσεις, δηλαδή κάνει πιο προσβάσιμη την

ερευνητική διαδικασία στον αναγνώστη (Cohen M, & Manion L, 1994).

Ταυτόχρονα πραγματοποιήθηκε μία διερευνητική μελέτη για την ανάδειξη των

ιδιαιτεροτήτων στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με

χρήση ερωτηματολογίου. Το ερωτηματολόγιο αφορούσε το σύνολο των μαθητών που πήραν

μέρος στην έρευνα. Όπως θα δούμε αναλυτικά και παρακάτω, διαρθρώθηκε από μία σειρά

ερωτημάτων σύμφωνα με πολλές μεταβλητές που αφορούν τα στοιχεία ταυτότητας του

ερωτηθέντων (ηλικία, φύλο) καθώς και αυτές που σχετίζονται με τις πληροφορίες που

θέλουμε να εξασφαλίσουμε μέσω των διαφόρων ερωτημάτων. Το ερωτηματολόγιο

επιλέχθηκε, επειδή επιτρέπει τη συλλογή δεδομένων που αφορούν συμπεριφορές, γνώμες,

προσμονές, ανάγκες, κίνητρα και στοχεύει στην εκτίμηση κάποιων απόλυτων και σχετικών

μεγεθών, στην περιγραφή του συγκεκριμένου πληθυσμού και στην επαλήθευση των

υποθέσεων. Με δεδομένο ότι οι ερωτηθέντες είναι μαθητές μικρής ηλικίας δεν ήταν δυνατό

να διατηρηθεί η ισορροπία ανάμεσα στις κλειστές και ανοιχτές ερωτήσεις γι’ αυτό ακριβώς

υπερισχύουν οι κλειστές ερωτήσεις. Επίσης λόγω της μικρής ηλικίας των μαθητών δεν ήταν

δυνατό να δημιουργηθεί pro-test και meta-test παρόλο που σε πολλές περιπτώσεις έπρεπε να

ερευνηθεί η πρωθύστερη και η μεταγενέστερη κατάσταση σε σχέση με ορισμένους

παράγοντες. Με δεδομένη την αδυναμία των μαθητών να απαντήσουν με ακρίβεια στο pro-

test και στο meta-test επιλέχθηκε η μέθοδος του ερωτηματολογίου στο τέλος της διεργασίας.

Αυτό συνέβη ακριβώς επειδή οι μαθητές είναι σίγουρο ότι θα είχαν μεγαλύτερη ευχέρεια να

απαντήσουν σε θέματα που έχουν να κάνουν με το πριν και μετά που δεν είναι απολύτως

μετρήσιμα, που μερικά από αυτά φαίνεται ότι τους είναι άγνωστα αλλά μπορεί και να μην

είναι και τέλος που μπορούν ευκολότερα να αξιολογηθούν με βάση τη σύγκριση.

Επιπροσθέτως ο ερευνητής – εκπαιδευτικός καθόλη τη διάρκεια εκτέλεσης του

προγράμματος θεωρείται ότι είναι παρών. Έχει πλήρη εικόνα της επιτελούμενης εργασίας απ’

όλους τους συμμετέχοντες, είτε επειδή βρίσκεται και αυτός εκείνη τη στιγμή στο wiki, είτε

επειδή ενημερώνεται μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου για όλες τις επιφερόμενες μεταβολές

του έργου από τους μαθητές. Έχει τη δυνατότητα ανασκόπησης όλως των μεταβολών που

επήλθαν μέσω της διαχείρισης του wiki, άρα συμμετέχει σε μία κατάσταση, στην οποία και

εμπλέκεται, μπορεί να την ερμηνεύει χωρίς όμως να την τροποποιεί. Μέσα από αυτή την

παρατήρηση που αφορά ειδικό και περιορισμένο πληθυσμό μαθητών ο εκπαιδευτικός μπορεί

Σελ. 93

να ερμηνεύει αυτά που παρακολουθεί, να ερευνά συμπεριφορές, πράξεις και κινήσεις των

μαθητών με στόχο στην έρευνα των ερωτημάτων που έχει εκ των προτέρων θέσει. Είναι

απολύτως κατανοητό ότι αναφερόμαστε σε συμμετοχική παρατήρηση εργασίας όπου ο

παρατηρητής- εκπαιδευτικός συμμετέχει στην περίσταση που εξετάζει μαζί με τους

υπόλοιπους συμμετέχοντες.

Με βάση τα παραπάνω, επιλέχθηκε ως μέθοδος έρευνας η «μικτή προσέγγιση με

ερωτηματολόγιο». Συγκεκριμένα, αναφερόμαστε στους 33 μαθητές της Στ’ τάξης του 25ου

Δημοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 2009-2010.

Διερευνήθηκαν, επιλέχθηκαν και σχεδιάσθηκαν τα εργαλεία για την πραγματοποίηση της

έρευνας, η οποία υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις. Αρχικά με την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού

με χρήση εργαλείων wikis και στη συνέχεια με πραγματοποίηση της κύριας έρευνας,

αναλύοντας συγκεκριμένα δεδομένα από τις φάσεις υλοποίησης των διαδικτυακών εργασιών

που πραγματοποιήθηκαν από τους μαθητές, αλλά και από τις απαντήσεις τους σε

ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν μετά το πέρας των εργασιών.

Ενότητα 6.2.: Ερευνητικά εργαλεία

Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε η δημιουργία wikis με τα οποία θα

εργάζονταν οι μαθητές της Στ’ του 25ου Δημοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το

σχολικό έτος 2009-2010 κυρίως από το σπίτι τους, όσοι είχαν αυτή τη δυνατότητα, ή από το

εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών του Σχολείου στα πλαίσια του προγράμματος της

Ευέλικτης Ζώνης ή ακόμα και κατά τη διάρκεια της παραμονής τους στο Ολοήμερο.

Το ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε με βάση τα ερωτήματά μας. Αποτελείται κυρίως από

ερωτήσεις κλειστού τύπου. Στο ερωτηματολόγιο δεν χρειάστηκε να υπάρχει εισαγωγική

επιστολή προς τους μαθητές, επειδή οι μαθητές γνώριζαν τόσο την ταυτότητα του ερευνητή

όσο και το σκοπό της έρευνας. Επισημάνθηκαν προφορικά οι ιδιαίτερες ευχαριστίες του για

τη συμμετοχή και τη βοήθειά τους. Το ερωτηματολόγιό μας προσπαθήσαμε να είναι σύντομο,

ευπαρουσίαστο, με ερωτήσεις διατυπωμένες με απλό και κατανοητό τρόπο, καθώς

απευθυνόταν σε μαθητές Δημοτικού σχολείου. Ακολούθως, παρατίθεται και αναλύεται η δομή του ερωτηματολογίου που δόθηκε

στους μαθητές που συμμετείχαν στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Χωρίζεται σε τρία μέρη:

Τα (δημογραφικά) στοιχεία των μαθητών, ερωτήσεις για την κοινή εκπαιδευτική

Σελ. 94

δραστηριότητα κατά τη διάρκειά της και ερωτήσεις που έχουν σχέση με επιδράσεις της

κοινής εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Συγκεκριμένα, στο 1ο μέρος ζητούνται στοιχεία για τους μαθητές. Αυτά αφορούν το

σχολείο τους, την ηλικία τους, την εμπειρία τους σε θέματα Ηλεκτρονικών Υπολογιστών.

Ταυτόχρονα, συμπληρώθηκαν από το δάσκαλο στοιχεία που σχετίζονται με την επάρκεια σε

βασικές μαθησιακές ικανότητες των μαθητών. Ερωτήσεις Νο1, Νο2, Νο3, Νο4, Νο5, Νο7,

Νο9. Τα στοιχεία αυτά θα παίξουν ρόλο, σε πρώτη φάση, στους περιορισμούς ή στη

δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσμάτων της έρευνας αυτής. Εάν π.χ. οι μαθητές είναι στη

συντριπτική τους πλειοψηφία κορίτσια ή στο σχολείο τους δεν υπάρχει εργαστήριο

ηλεκτρονικών υπολογιστών ή δεν υπάρχει υπολογιστής στο σπίτι ή δεν έχουν καθόλου

εμπειρία σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές, τότε αυτό πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη στην

εκτίμηση των αποτελεσμάτων της έρευνάς μας. Επίσης, σε δεύτερη φάση, διερευνάται, με τη

βοήθεια στατιστικής ανάλυσης, εάν κάποια απ’ αυτά τα στοιχεία έχουν σχέση με την πρόοδο

ή μη κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του προγράμματος.

Στο δεύτερο μέρος ζητούνται στοιχεία που έχουν να κάνουν με την εκπαιδευτική

δραστηριότητα. Ερωτήσεις Νο11, Νο12, Νο13, Νο14, Νο17, Νο18, Νο19, Νο20, Νο21,

Νο22, Νο23, Νο26, Νο27, Νο28, Νο29, Νο30, Νο31, Νο32. Με τα στοιχεία αυτά διερευνάται

κατά πόσο αναζητήθηκαν πληροφορίες και από ποιες πηγές, αν αυτές ήταν χρήσιμες, αν

συνέβαλαν στο να διορθωθεί η εργασία, αν υπήρξαν συμβουλές- διορθώσεις από τρίτους και

κατά πόσο αυτές ήταν αποδεκτές ή όχι, αν ολοκληρώνονταν τα έργα με την πρώτη

προσπάθεια ή υπήρχαν τροποποιήσεις και σε ποιο βαθμό. Κατά πόσο η κοινή εργασία

δημιουργούσε αισθήματα και ποια, αν οι εργασίες του άλλου εμπλούτισαν τις ιδέες τους και,

τέλος, για ποιο λόγο χρησιμοποιούσαν το wiki.

Το τρίτο μέρος περιλαμβάνει ερωτήσεις που έχουν σχέση με επιδράσεις της κοινής

εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Ερωτήσεις Νο8, Νο10, Νο15, Νο16, Νο17, και Νο24. Εδώ

γίνεται διερεύνηση στοιχείων σχετικών με τη δημιουργικότατα και τη συγγραφή κειμένου.

Θέματα όπως ποια η γνώση χειρισμού του ηλεκτρονικού υπολογιστή, εργασιών μέσω αυτού,

χρήση διαδικτύου και γενικότερα απόκτηση νέας γνώσης μετά το τέλος του προγράμματος.

Επίσης στοιχεία που έχουν να κάνουν με τους μηχανισμούς δημιουργίας ενός κειμένου, όπως

οι δυνατότητες βελτίωσης, επανεγγραφής, δημοσίευσης και επίδρασης περιβαλλοντικών

συνθηκών (περίσταση επικοινωνίας).

Τέλος, η κατανομή των ερωτήσεων σε σχέση με τα υπό διερεύνηση ερωτήματα θα

μπορούσε να είναι η παρακάτω:

Σελ. 95

Ερευνητικό Ερώτημα 1Συνδέσεις – Διασυνδέσεις

Αποτελεί ερευνητικό ερώτημα κατά πόσο τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκαν σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνέβαλαν στην ανάπτυξη μεγαλύτερων συνδέσεων μεταξύ της νέας και της παλιότερης γνώσης αλλά και στην ανάπτυξη δημιουργικών δεξιοτήτων

Νο 5 Γνώση χρήσης Η/Υ πριν την έναρξη του προγράμματος

Νο6 Γνώση χρήσης Η/Υ μετά το τέλος του προγράμματος

Νο 7 Εργασίες με Η/Υ πριν την έναρξη του προγράμματος

Νο 8 Εργασίες με Η/Υ μετά το τέλος του προγράμματος

Νο 9 Γνωση διαδικτύου πριν την έναρξη του προγράμματος

Νο 10 Γνωση διαδικτύου μετά το τέλος του προγράμματος

Νο 11 Αναζήτηση πληροφοριών για ολοκλήρωση της εργασίας

Νο 12 Είδος αναζητούμενης πληροφορίας

Νο 13 Συχνότητα χρήση της πληροφορίας

Νο 14 Αξιοποίηση της πληροφορίας

Νο 15 Παραγωγή νέας γνώσης

Νο 16 Παραγωγή γραπτού λόγου

Νο 27 Αποδοχή πολλαπλών τρόπων αναζήτησης πληροφορίας

Ερευνητικό Ερώτημα 2 Δημιουργικότητα

Η ενασχόληση των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τα wikis, ως εργαλείο εξΑΕ συνεισφέρει στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας διαμέσου της ευελιξίας, της επεξεργασίας και της στρατηγικής επίτευξης του σκοπού;

Νο 15 Παραγωγή νέας γνώσης

Νο 16 Παραγωγή γραπτού λόγου

Νο 17 Τροποποίηση εργασίας από άλλους

Νο 18 Αποδοχή τροποποιήσεων των άλλων

Νο 19 Λόγοι αποδοχής τροποποιήσεων των άλλων

Νο 20 Λόγοι μη αποδοχής τροποποιήσεων των άλλων

Νο 21 Λόγοι αποδοχής και μη αποδοχής τροποποιήσεων των άλλων

Νο 22 Ολοκλήρωση του έργου με την πρώτη προσπάθεια

Νο 23 Συχνότητα τροποποιήσεων του έργου

Νο 28 Επιρροή των συμβουλών ή των τροποποιήσεων των άλλων

Νο 24 Ένα δημιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωμένο»

Νο 25 Το έργο μέσα σε διαφορετική περίσταση επικοινωνίας

Ερευνητικό Ερώτημα 3Δέσμευση- Διαπροσωπικές σχέσεις

Η συλλογική προσπάθεια, η κοινωνική αλληλεπίδραση, η συνεργατικότητα και η ανάληψη κοινής ευθύνης από τους μαθητές, εργαζόμενοι με ένα wiki, αυξάνουν τη δέσμευση των εκπαιδευόμενων σε σχέση με τη πραγματοποίηση του στόχου;

Νο 25 Το έργο μέσα σε διαφορετική περίσταση επικοινωνίας

Νο 26 Ανάληψη κοινής ευθύνης

Νο 29 Εγγενής περιέργεια

Νο 30 Η αλληλεπίδραση με τους άλλους και η παραγωγή έργου

Νο 31 Συμμόρφωση με τις συμβουλές συνομηλίκων

Νο 32 Συμμόρφωση με τις συμβουλές του δασκάλου

Ερευνητικό Ερώτημα 4

Εκπαίδευση από απόσταση.Η εξΑΕ εκπαίδευση με χρήση των wikis, ως υποστηρικτικών εργαλείων, συνεισέφερε στην υποστήριξη της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση του ενδιαφέροντος και αυτοκαθορισμού της μάθησης με άμεση συνέπεια τη αύξηση της επίδοσης των μαθητών;

Νο 33 Οι εργασίες με τα wikis είναι περισσότερο ελκυστικές

Νο 34 Λόγοι για τους οποίους είναι περισσότερο ελκυστικές

Νο 35 Προτίμηση ανά είδος εργασιών (αυτοκαθορισμός)

Νο 36 Λόγοι προτίμησης εργασιών συγκεκριμένων μαθημάτων

Νο 37 Λόγοι προτίμησης εργασιών ελεύθερου θέματος

Σελ. 96

Ενότητα 6.2.1.: Στάδια διαμόρφωσης εκπαιδευτικού υλικού

Α. Αποφάσεις που ελήφθησαν πριν την δημιουργία του εκπαιδευτικού wiki:

Αρχικός σχεδιασμός του τρόπου χρησιμοποίησης του wiki. Τρόπος περιγραφής στους

γονείς ιδιαίτερα στη συγκεκριμένη περίπτωση που οι εκπαιδευόμενοι είναι ανήλικοι

αλλά και στη διεύθυνση του Σχολείου.

Ποιοι θα μπορούν να δουν το wiki; (Οποιοσδήποτε; Μόνο τα μέλη του wiki;)

Ποιοι θα μπορούν να τροποποιήσουν το wiki; (Οποιοσδήποτε; Μόνο τα μέλη του

wiki; Διαφορετικά άτομα ανάλογα με το τμήμα του wiki;)

Ποιοι θα μπορούν να συμμετέχουν στο wiki; (Μόνο οι μαθητές; Οι γονείς; Άτομα που

έχουν δεχτεί πρόσκληση; Οποιοσδήποτε;)

Ποια τμήματα του wiki θα πρέπει να «προστατευτούν» απαγορεύοντας την

τροποποίησή τους;

Ποιος θα διαχειρίζεται, ελέγχει το wiki για την καταλληλότητά του κλπ. ;

Ποιος θα έχει τη δυνατότητα να επαναφέρει το wiki μετά από κάποια αλλαγή;

Με ποιον τρόπο ο υπεύθυνος εκπαιδευτικός θα ενημερώνεται για όλες τις αλλαγές;

Β. Έγκριση από τη διεύθυνση:

Αφού αποφασίστηκε ο τρόπος λειτουργίας και χρησιμοποίησης του wiki, εξασφαλίστηκε

έγκριση του Διευθυντή του Σχολείου καθώς και του αρμόδιου Σχολικού Συμβούλου.

Παράγοντες που ελήφθησαν υπόψη κατά τη διαδικασία έγκρισης του προγράμματος ήταν οι

παρακάτω:

Επιτρέπεται η ανάρτηση των εργασιών των μαθητών στο διαδίκτυο;

Ποια είναι η τακτική σχετικά με τη δημοσιοποίηση των ονομάτων των μαθητών

(Γίνεται χρήση των αρχικών; Ψευδωνύμων;)

Ποια είναι η τακτική σχετικά με την ανάρτηση εικόνων των μαθητών ή στιγμιότυπων

από την αίθουσα;

Ποια είναι η τακτική σχετικά με τη δημοσιοποίηση οποιασδήποτε πληροφορίας από

την οποία θα μπορούσε να αναγνωριστεί η τάξη του wiki;

Υπάρχει η δυνατότητα οι παραπάνω τακτικές να ακολουθηθούν υλοποιώντας κάποιες

ρυθμίσεις ασφαλείας και συμφωνίες με τους μαθητές και τους γονείς τους;

Υπάρχει κάποιος περιορισμός στην πρόσβαση στα εργαλεία wiki από το σχολικό

δίκτυο; Εάν ναι, υπάρχει η δυνατότητα ο διαχειριστής του εργαστηρίου να επιτρέψει

την πρόσβαση στο συγκεκριμένο url του wiki;

Σελ. 97

Ενότητα 6.2.2.: Επιλογή του σωστού εργαλείου wiki

Μετά από έρευνα στο διαδίκτυο ακολούθησε η επιλογή του κατάλληλου εργαλείου

μέσω του οποίου θα πραγματοποιηθεί η ανάπτυξη του προγράμματος. Επιλέχθηκε ο

ιστότοπος http://pbworks.com. Συγκεκριμένα, επιλέχθηκε η εφαρμογή PBworks στην

Εκπαίδευση. Με βάση τις αναφορές στην ιστοσελίδα, οι οποίες και επιβεβαιώθηκαν στην

πράξη, μας δίνεται η δυνατότητα να δημιουργήσουμε έναν ασφαλή χώρο εργασίας σε

περίπου 60 δευτερόλεπτα. Ενθαρρύνεται η συμμετοχή των μαθητών της τάξης με διαλογικές

σελίδες wiki, τις οποίες οι μαθητές μπορούν να δουν αλλά και να επεξεργαστούν από

οποιοδήποτε υπολογιστή.

Οι εργασίες που ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ολοκληρώνονται και αναδιαμορφώνονται

από τους μαθητές. Ταυτόχρονα, παρέχεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς του Σχολείου

να συνεργαστούν με τους συναδέλφους τους και να συνδιαχειρίζονται τις παραγόμενες και

υπό διαμόρφωση εργασίες.

Ταυτόχρονα, το συγκεκριμένο εργαλείο, βασιζόμενο στη συνεργατική μέθοδο,

επιτρέπει στους σπουδαστές να επεξεργαστούν σελίδες, συμβάλλοντας ταυτόχρονα στην

επικοινωνία μέσω συζητήσεων και ανταλλαγής σχολίων μεταξύ μαθητών αλλά και μεταξύ

εκπαιδευτικού και μαθητών, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο συζητήσεις μέσα σε μια

εικονική τάξη οι οποίες έχουν ως σκοπό την ολοκλήρωση της εργασίας.

Η χρήση του PBworks είναι πολύ εύκολη από οποιονδήποτε χρήστη κατέχει απλές

γνώσεις χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή. Δίνει τη δυνατότητα στο διαχειριστή να ελέγχει

όλη τη διαδρομή δημιουργίας της εργασίας βλέποντας κάθε αλλαγή που έγινε στο χώρο

εργασίας. Μπορεί να αντιστρέψει οποιαδήποτε αλλαγή με ένα κλικ, δίνοντας με αυτόν τον

τρόπο στον εκπαιδευτικό την πλήρη ευθύνη των μαθητών του. Οι συμμετέχοντες καλούνται

από τον εκπαιδευτικό με ταυτόχρονη δημιουργία λογαριασμού για καθέναν από αυτούς χωρίς

δυσκολία και αναμονή. Παράλληλα, το σύστημα εγγυάται την ασφάλεια της εφαρμογής με τη

χρήση ελέγχου πρόσβασης. Το επίπεδο πρόσβασης του καθενός για μέρος ή το σύνολο της

εργασίας καθορίζεται από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος είναι και ο διαχειριστής του

συστήματος (Administrator). Οι συμμετέχοντες μπορούν να έχουν πρόσβαση σε διαφορετικά

επίπεδα με διαφορετικούς ρόλους όπως αναγνώστης Reader, συγγραφέας (Writer), εκδότης

(Editor) και διαχειριστής (Administrator), ώστε να μπορούν να διαβάσουν ή και να

επεξεργαστούν το χώρο εργασίας συγκεκριμένα στις σελίδες και τους φακέλους του

συστήματος. Κατά συνέπεια, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ρυθμίσει και να ελέγχει την

πρόσβαση σε συγκεκριμένες σελίδες ή ομάδες σελίδων. Καθορίζει τα άτομα που αυτός

Σελ. 98

επιλέγει ότι μπορούν να δουν τις σελίδες χρησιμοποιώντας κατάλληλα τις ρυθμίσεις

ασφαλείας. Αποκρύπτει σελίδες, έτσι ώστε μόνο οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να προβάλλουν

και να επεξεργαστούν ή κλειδώνει μια σελίδα, ώστε μόνο οι διαχειριστές να μπορούν να την

επεξεργαστούν, ενώ ταυτόχρονα όλοι οι μαθητές μπορούν να δουν αλλά δεν μπορούν να

κάνουν αλλαγές.

Μια λειτουργία που συνέβαλε στη λήψη της απόφασης για την επιλογή του

συγκεκριμένου εργαλείου είναι η δυνατότητα που παρέχει στον χρήστη να προσθέτει

πολυμέσα με ένα μόνο κλικ. Έτσι, πολύ εύκολα το διαμορφούμενο υλικό μπορεί να

περιλαμβάνει εικόνες, βίντεο, φωτογραφία, παρουσιάσεις και πολλά άλλα. Σχεδόν κάθε

online εργαλείο με ενσωματωμένο κώδικα μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ένα wiki του

PBworks.

Σε σχέση με την αισθητική του παραγόμενου υλικού δίνεται η επιλογή του χρώματος

των ιστοσελίδων με δυνατότητα επιλογής ενός από τα 9 προσαρμοσμένα χρώματα. Υπάρχει

ταυτόχρονα η ευχέρεια φόρτωσης ενός λογότυπου το οποίο ταιριάζει με την εμφάνιση και

την αισθητική του χώρου εργασίας που ο καθένας επιθυμεί. Διευκολύνεται, επιπροσθέτως, ο

χρήστης με την προσθήκη πρότυπων σελίδων, κερδίζοντας χρόνο κάθε φορά που θέλει να

προσθέσει μια νέα σελίδα.

Στα θετικά πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι δεν χρειάζεται οποιαδήποτε

εγκατάσταση και, κατά συνέπεια, δεν απαιτείται οποιαδήποτε βοήθεια. Παρόλα αυτά, δίνεται

η δυνατότητα της βοήθειας σε οποιονδήποτε θέλει να δημιουργήσει μια σελίδα με ποικίλους

τρόπους όπως κείμενο (εγχειρίδιο), εικόνα και βίντεο αλλά και επικοινωνία με την ομάδα

υποστήριξης. Η εγγραφή του διαχειριστή είναι αρκετή για να δημιουργηθεί το περιβάλλον

εργασίας και στη συνέχεια η δημιουργία λογαριασμού για κάθε έναν από τους μαθητές, με

ταυτόχρονη απόδοση δικαιωμάτων στο επιθυμητό επίπεδο. Κάθε μαθητής έχει έναν μοναδικό

κωδικό χρήστη και κωδικό πρόσβασης, ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός πάντα να γνωρίζει

ποιος έκανε τι, πότε και από πού. Η δυνατότητα παρακολούθησης των αλλαγών παρέχεται

τόσο μέσα από το σύστημα όσο και με ανακοινώσεις που στέλνονται με ηλεκτρονικό

ταχυδρομείο στον διαχειριστή του συστήματος.

Τέλος, πολύ σημαντικός παράγοντας για την επιλογή του συγκεκριμένου ιστότοπου

αποτελεί το γεγονός ότι είναι δωρεάν για ακαδημαϊκή χρήση μέχρι και 100 μαθητές,

εκπαιδευτικούς ή γονείς.

Σελ. 99

Ενότητα 6.2.3.: Χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος που ενσωματώθηκαν

Βασικό κριτήριο για την επιλογή ενσωμάτωσης ορισμένων από τα διαθέσιμα

χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος αποτέλεσε το γεγονός ότι το υπό διαμόρφωση υλικό

διαφέρει από αυτό που κατά κανόνα χρησιμοποιείται στη συμβατική εκπαίδευση, έχει ειδικό

εκπαιδευτικό σκοπό και στόχους και απευθύνεται σε ειδική κατηγορία σπουδαστών (Γκιόσος

& Κουτσούμπα, 2003). Αναφερόμαστε σε υλικό εξΑΕ εκπαίδευσης για μαθητές της ΣΤ’

Δημοτικού. Το πρώτο χαρακτηριστικό που ενσωματώθηκε από τα διαθέσιμα χαρακτηριστικά

του συγκεκριμένου περιβάλλοντος είναι η δυνατότητα δημιουργίας σελίδες με ποικίλους

τρόπους όπως κείμενο (εγχειρίδιο), εικόνα, ήχο και βίντεο. Μ’ αυτόν τον τρόπο ικανοποιείται

η ανάγκη να δοθούν στους μαθητές πληροφορίες για τον τρόπο που μπορούν να οργανώσουν

την πρόσβαση στο διδακτικό υλικό για να τους γίνει περισσότερο κατανοητό και οικείο.

Σύμφωνα με το Λιοναράκη (2001), το μαθησιακό υλικό, είτε πολυμεσικό είτε ψηφιακό είτε

έντυπο, πρέπει να καθοδηγεί το μαθητή χωρίς να αφήνει περιθώρια αμφιβολιών και να τον

οδηγεί στην κατάκτηση της γνώσης. Έτσι, λοιπόν, ο μαθητής πρέπει από τα πρώτα στάδια της

μελέτης του να γνωρίζει αναλυτικά: τι πρέπει να κάνει, γιατί το κάνει, πότε πρέπει να το

κάνει, πώς να το κάνει και αν το έκανε σωστά. Τα παραπάνω πρέπει να γίνουν, και μάλιστα

πολύ γρήγορα, με αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη απόδοση σε σχέση με το διδακτικό υλικό. Οι

σκοποί και οι στόχοι που περιγράφονται στο διδακτικό υλικό, καθώς και οι ασκήσεις και οι

δραστηριότητες που θα έχουν κατάλληλα επιλεγεί θα οδηγήσουν το σπουδαστή σε διαρκή

αλληλεπίδραση με το υλικό και στη δυναμική κατάκτηση της γνώσης (Λιοναράκης 2001).

Ταυτόχρονα τα παραπάνω αποτελούν στοιχεία που δίνουν μεγαλύτερη ενέργεια και

σαφήνεια στο διδακτικό υλικό και δίνουν προσωπικό χαρακτήρα στη μελέτη μιας και

διαμορφώνονται από τον εκπαιδευτικό με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των

εκπαιδευόμενων. Ο εκπαιδευτικός συντάσσει κείμενα είτε αυτά είναι ασκήσεις είτε οδηγίες

διατυπωμένα σε φιλικό και προσωπικό ύφος. Χρησιμοποιεί απλή γλώσσα, ευανάγνωστη

γραφή και ελεγχόμενη ποσότητα και πυκνότητα πληροφοριών. Παρέχει ρητές και

αιτιολογημένες συμβουλές και προτροπές προς το μαθητή σχετικά με τον τρόπο μελέτης και

τον εμπλέκει συναισθηματικά προκαλώντας το προσωπικό του ενδιαφέρον για το

διδασκόμενο αντικείμενο. Οι συμβουλές αυτές μπορούν να δίνονται είτε μέσα στο κείμενο

της ιστοσελίδας, χρησιμοποιώντας τον κειμενογράφο, είτε στα σχόλια(comments) στο κάτω

μέρος της σελίδας και να απευθύνονται σε καθένα ξεχωριστά παρέχοντας συγκεκριμένες

οδηγίες και συμβουλές που σχετίζονται άμεσα με τα σημεία στα οποία βρίσκονται ή ακόμα

και στο σύνολο των μαθητών. Το σημαντικό πάντως είναι πως και στη μια και στην άλλη

Σελ. 100

περίπτωση τα σχόλια μπορούν να τα διαβάσουν όλοι οι μαθητές. Τα όποιας μορφής

παρεχόμενα στοιχεία αποσκοπούν να υποκινήσουν τους μαθητές και να τους οδηγήσουν σε

μια ευρετική πορεία προς τη γνώση (Κόκκος, 1999).

Τα παραπάνω είναι διαμορφωμένα με βάση το μοντέλο των West και Λιοναράκη.

Εκτός από το κυρίως κείμενο, ενσωματώνοντας τη δυνατότητα των υπερκειμένων και των

σχολίων, αναπτύχθηκαν προκείμενα προκειμένου να βοηθήσουν το μαθητή να ενσωματωθεί

στη ροή των νέων στοιχείων, αποτελούμενα από «περιεχόμενα, ερμηνευτικούς τίτλους,

κεφάλαια και ενότητες, σκοπό, στόχους, προσδοκώμενα αποτελέσματα, λέξεις και έννοιες-

κλειδιά, και ανάλογες δραστηριότητες. Μετακείμενα που αποτελούνται από παραρτήματα,

περιλήψεις, βιβλιογραφία, παραπομπές, οδηγούς για περαιτέρω μελέτη και γλωσσάρια.

Επικείμενα που έχουν σκοπό να ερμηνεύσουν, να υποστηρίξουν και να επεξηγήσουν στοιχεία

από τις θεωρητικές αναπτύξεις των κειμένων με διασαφηνίσεις, γλωσσάρια, ορισμούς,

κείμενα-συνδέσεις και κρίκους, που διευκολύνουν την κατανόηση και επεξεργασία του

βασικού κειμένου. Επίσης χρησιμοποιήθηκαν παρακείμενα «μη γλωσσικά ή ημι-γλωσσικά

μέρη της ανάπτυξης των κειμένων» τα οποία υποστηρίζουν την επιστημονική ανάπτυξή των

κειμένων με φωτογραφίες, γραφήματα, εικόνες, σχήματα και τυπογραφικές ιδιαιτερότητες.

Ταυτόχρονα βρίσκονται διεσπαρμένα σ’ όλο το υλικό περικείμενα, τα οποία, αποτελούνται

από παραδείγματα, σενάρια, παράλληλα κείμενα, ανθολόγια και κείμενα αναφοράς, κείμενα

σε παράθυρα και επεξηγήσεις, βιβλία, ιστοσελίδες για αναλυτικότερη εμβάθυνση των

κειμένων κι έχουν ως βασικό σκοπό να εμπλουτίσουν τις βασικότερες αναπτύξεις των

βασικών κειμένων. Προκειμένου να δοθούν κατευθύνσεις ως προς την εκπόνηση εργασιών

και αναλυτικών δραστηριοτήτων υπήρξαν πολυκείμενα. Τέλος, τα πολυαντικείμενα τα οποία

συνιστούσαν τη δέσμη ηλεκτρονικών μέσων διαμέσου των οποίων μεταφέρονται στοιχεία

του εκπαιδευτικού υλικού. Αναφερόμαστε κυρίως σε βίντεο, εικόνα, ήχο, σχέδια, διαδίκτυο,

ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, μεταφορά κειμένου, εικόνων και ήχου σε ψηφιακή μορφή.

Μια ακόμα δυνατότητα του συγκειμένου εργαλείου που ενσωματώσαμε ήταν η

δυνατότητα καθορισμού των επιπέδων πρόσβασης των συμμετεχόντων. Οι μαθητές

μπορούσαν να έχουν πρόσβαση στο επίπεδο του συγγραφέας και του εκδότη κυρίως. Οι

σελίδες ήταν κλειδωμένες από τον διαχειριστή εκπαιδευτικό για οποιονδήποτε άλλον ήθελε

να τις επεξεργαστεί.

Όταν φτάναμε στο στάδιο της έκδοσης, μια άλλη γκάμα διευκολύνσεων έμπαινε στο

παιχνίδι. Αυτές επέτρεπαν στο χρήστη να διαλέξει από μια ποικιλία των τύπων μεγεθών

γραμμάτων και από μια ποικιλία χρωμάτων. Τα στοιχεία μπορούσαν να φτιαχτούν όπως ο

μαθητής επιθυμούσε, ώστε η σελίδα να πάρει τη μορφή που αυτός ήθελε, ενώ αν χρειαζόταν

Σελ. 101

μπορούσε να προσθέτει και γραφικά. Οι δυνατότητες επίσης επιλογής του χρώματος των

ιστοσελίδων, η ευχέρεια φόρτωσης ενός λογότυπου το οποίο ταίριαζε με την εμφάνιση και

την αισθητική του χώρου εργασίας που ο καθένας επιθυμούσε, συνεισέφεραν στη παράγωγή

δημόσιων εκθεμάτων συμβάλλοντας έτσι στην προσπάθεια των μαθητών να μαθαίνουν

(Forte, A. & Bruckman, A. 2007).

Ενότητα 6.2.4.: Προσφερόμενο κανάλι επικοινωνίας από το συγκεκριμένο περιβάλλον wikis

Τα wikis εντάσσεται στην κατηγορία των κοινωνικών λογισμικών. Το κοινωνικό

λογισμικό (social software) είναι ένας ευρύς όρος ο οποίος καλύπτει μια μεγάλη ποικιλία από

προσεγγίσεις που επιτρέπουν στους χρήστες να παράγουν περιεχόμενο, να δημιουργούν και

να διαχειρίζονται εικονικά δίκτυα (virtual networks) (Allen, 2004). Στην ουσία περιλαμβάνει

οποιοδήποτε εργαλείο ή εφαρμογή που επιτρέπει σε δύο ή περισσότερα άτομα να

επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν σε πραγματικό χρόνο (σύγχρονη επικοινωνία ή

συνεργασία) ή σε διαφορετικούς χρόνους (ασύγχρονη επικοινωνία ή συνεργασία), όντας κάθε

πρόσωπο σε διαφορετική τοποθεσία. Ανεξαρτήτως του χρόνου, της γεωγραφικής απόστασης

ή της μορφής της συνεργασίας, απώτερος στόχος τους είναι η διαμόρφωση κοινοτήτων

γνώσης (knowledge communities), όπου οι συμμετέχοντες προσφέρουν αλλά και λαμβάνουν

συνεχώς πολύτιμες πληροφορίες (Anderson, 2008).

Προκειμένου να δημιουργήσουμε κανάλια επικοινωνίας τόσο μεταξύ των μαθητών

όσο και μεταξύ μαθητών εκπαιδευτικού

χρησιμοποιήσαμε τη δυνατότητα των σχολίων

(comments) που μπορούσαν να κοινοποιήσουν όλοι οι

ενδιαφερόμενοι για οποιοδήποτε θέμα τους

απασχολούσε. Εκτός από τα σχόλια στην

προκαθορισμένη θέση τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και

οι μαθητές μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν την κύρια

εφαρμογή των wikis που ήταν η συνδημιουργία των ιστοσελίδων και προσθέσουν σχόλια

προτροπές, εντυπώσεις, υπερσυνδέσεις και άλλα σχετικά στο κυρίως κείμενο. Μπορούμε

δηλαδή να ισχυριστούμε ότι το wiki από μόνο του λειτουργούσε σαν ένα απέραντο κανάλι

επικοινωνίας σαν ένα Chat room ή χώρος συζήτησης εκμεταλλευόμενο τη δυναμική του ως

κοινωνικό λογισμικό. Αποτέλεσμα οι χρήστες να μπορούν να μοιράζονται πληροφορίες,

εμπειρίες, απόψεις και ταυτόχρονα να προσφέρουν αμοιβαία υποστήριξη. Και όλα αυτά με

Σελ. 102

ένα απλό «κλικ» του ποντικιού τους και χωρίς χρονικούς ή γεωγραφικούς περιορισμούς

καθόλη τη λειτουργία του προγράμματος.

Ενότητα 6.2.5.: Περιβάλλον που δομήθηκε και σύνδεση με τη θεωρία

Οποιοδήποτε τεχνολογικό ή επικοινωνιακό μέσο κι αν χρησιμοποιηθεί πρέπει να

εντάσσεται σε μια παιδαγωγική διαδικασία και να ακολουθεί συγκεκριμένες παιδαγωγικές

αρχές, προκειμένου να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας

(Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003).Οι δικτυακές τεχνολογίες και

ειδικότερα το ∆ιαδίκτυο μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να στηρίξουν τη διδασκαλία και τη

μάθηση, σύμφωνα με τις σύγχρονες κοινωνικές και εποικοδομιστικές θεωρίες για την

κατάκτηση της γνώσης (Harasiμ, 1989, Johansen, Carr, & Yueh, 1998, οπ. αναφ. στο

Κορδάκη & Λάσκαρης, 2003).Πρέπει πάντα να λαμβάνεται υπόψη κατά τη δημιουργία του

υλικού ότι, οποιαδήποτε κι αν είναι η μορφή του, αυτό πρέπει να δίνει την ευκαιρία στους

εκπαιδευόμενους να μάθουν μόνοι τους (Race, 1999, Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2003). Το

εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε να καλύπτει όσο είναι δυνατό τις

βασικές λειτουργίες που στην πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία επιτελεί ο διδάσκων και να

επιτρέπει στο φοιτητή να καθορίσει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθμό της μελέτης του

(Ματραλής, 1998, 1999). Οι δικτυακές τεχνολογίες και ειδικότερα το ∆ιαδίκτυο μπορούν να

χρησιμοποιηθούν για να στηρίξουν τη διδασκαλία και τη μάθηση, σύμφωνα με τις σύγχρονες

κοινωνικές και εποικοδομιστικές θεωρίες για την κατάκτηση της γνώσης (Harasiμ, 1989,

Johansen, Carr, & Yueh, 1998, οπ. αναφ. στο Κορδάκη & Λάσκαρης, 2003).

Το συγκεκριμένο wikis με το οποίο θα ασχοληθήκαμε στην παρούσα εργασία, έχει τη

δυνατότητα την οποία και χρησιμοποιήσαμε να καλλιεργήσει άριστα το συνεργατικό πνεύμα

στην επίτευξη ενός κοινού στόχου. Επιπλέον, εκμεταλλευτήκαμε τη δυνατότητα που

προσέφερε για ανάληψη διαφορετικών ρόλων από τους μαθητές (έλεγχος κειμένων, δομή,

δημιουργία νέων σελίδων - συνδέσμων, συμπλήρωση περιεχομένου). Με απώτερο σκοπό το

διαμοιρασμό της γνώσης με την ανοικτή, συνεργατική επεξεργασία κοινού περιεχομένου.

Εντάσσεται στην κατηγορία των κοινωνικών λογισμικών και καλύπτει μια μεγάλη ποικιλία

από προσεγγίσεις που επιτρέπουν στους χρήστες να παράγουν περιεχόμενο, να δημιουργούν

και να διαχειρίζονται εικονικά δίκτυα (virtual networks) (Allen, 2004).

Σελ. 103

Σύμφωνα με Elgort, υπάρχουν τουλάχιστον δύο τρόποι με τους οποίους τα

Wikis χρησιμοποιούνται ως εργαλείο μάθησης. Το πρώτο είναι ως κοινωνικό λογισμικό και

το δεύτερο ως ένα εργαλείο που παρέχει υποστήριξη για τα έργα και τις δραστηριότητες της

ομάδας. Στην παρούσα εργασία είχαμε εφαρμογή και των δυο παραπάνω τρόπων.

Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκε για την υποστήριξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών

ως ένα εργαλείο που προωθεί τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, ούτως ώστε αυτοί να

εκτελέσουν ένα συγκεκριμένο έργο ή μια αποστολή. Οι μαθητές δημιούργησαν ομάδες και

κάθε μέλος της ομάδας ανέλάβε έναν ρόλο ή μια συγκεκριμένη δραστηριότητα ή συνέβαλε

στη διαδικασία προκειμένου η ομάδα να εκπληρώσει την αποστολή (Green, T., Brown, A., &

Robinson, L. 2008). Αναπτύχθηκε έτσι θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μαθητών. Αυτό

σημαίνει ότι κάθε μέλος της ομάδας συνέβαλε στις ανάγκες όλων των άλλων μελών και,

ταυτόχρονα, η συνολική επιτυχία του προγράμματος εξαρτήθηκε από τη συμμετοχή όλων.

Ως χώρος Wiki υπήρξε ιδανικός για τη συνεργατική μάθηση, επειδή οι μαθητές είχαν

τη δυνατότητα να συνεργαστούν για την προετοιμασία, να συνθέσουν, να επεξεργαστούν, να

ελέγξουν, να αξιολογήσουν και να δημοσιεύσουν μια εργασία, ένα έγγραφο, ένα σχέδιο ή μια

έκθεση. Οι μαθητές μπορούσαν να επεξεργαστούν ένα έγγραφο τόσες φορές όσες απαιτείται,

από όπου και αν βρίσκονται και όποτε θέλουν. Ταυτόχρονα ως εργαλείο βασιζόμενο στη

συνεργατική μέθοδο, επέτρψε στους σπουδαστές να επεξεργαστούν σελίδες, συμβάλλοντας

ταυτόχρονα στην επικοινωνία μέσω συζητήσεων και ανταλλαγής σχολίων (comments) και

μηνυμάτων (mails) μεταξύ μαθητών αλλά και μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών,

δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο συζητήσεις μέσα σε μια εικονική τάξη οι οποίες έχουν ως

σκοπό την ολοκλήρωση της εργασίας.

Μέσω του wiki οι μαθητές μπορούσαν να επιλέξουν τι θέλουν να κάνουν και τι να

μάθουν, μέσω μιας αδόμητης διαδικασίας με παιγνιώδη πολλές φορές τρόπο, αλλά πολύ

παραγωγικό. Οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι

οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Ήταν περίεργοι και επίμονοι σε κάθε

περίπτωση που τους δινόταν η ευκαιρία για να λειτουργήσουν με δημιουργικό τρόπο(Forte,

A. & Bruckman, A. 2007) και τους ενδιέφερε πολύ να παράγουν δημόσια εκθέματα

συμβάλλοντας έτσι στην προσπάθειά τους να μαθαίνουν (Forte, A. & Bruckman, A. 2007).

Με βάση τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι το συγκεκριμένο wiki ικανοποιεί την εφαρμογή

του εποικοδομητισμού “constructivism” ως μια προσέγγιση στη μάθηση.

Σελ. 104

Ενότητα 6.2.6.: Μοντέλο αξιολόγησης των μαθητών

H δυνατότητα παρακολούθησης των αλλαγών η οποία παρείχετο τόσο μέσα από το

σύστημα όσο και με ανακοινώσεις που στέλνονται με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο στον

διαχειριστή του συστήματος δηλαδή τον εκπαιδευτικό χρησιμοποιήθηκε από τον

εκπαιδευτικό για να είναι κάθε στιγμή ενήμερος για τις αλλαγές που συνέβαιναν στο wikis.

Μ’ αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτικός είχε όλα τα στοιχεία που του ήταν απαραίτητα

προκειμένου να παρακολουθεί την πορεία του προγράμματος και να αξιολογεί κυρίως μέσω

της παρατήρησης αλλά και μέσω άλλων μετρήσιμων στοιχείων όπως τον αριθμό των

συμμετεχόντων μαθητών, το πλήθος του

παραγόμενου έργου ανά μαθητή, τις

συνομιλίες και γενικά τον τρόπο επικοινωνίας

μεταξύ των μαθητών και τις επιδράσεις αυτών

στη συνέχεια στο έργο τους, τις επιδράσεις των

σχολίων του ιδίου και άλλα. Όλα αυτά τα

στοιχεία μαζί με τα στοιχεία που συλλέχθηκαν

από το ερωτηματολόγιο τα οποία αναφέρονται

στα διερευνητικά ερωτήματα που έχουν διατυπωθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο θα

αποτελέσουν πολύτιμο υλικό για ανάλυση και διατύπωση συμπερασμάτων.

Ενότητα 6.3.: Μελέτη χρηστών του υλικούΌπως έχει προαναφερθεί, οι χρήστες του εκπαιδευτικού υλικού είναι οι 33 μαθητές

της Στ’ τάξης του 25ου Δημοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος

2009-2010. Πρόκειται για 17 αγόρια και 16 κορίτσια ηλικίας 12 ετών που κατοικούν στην

Πάτρα, πόλη με 190.843 κατοίκους σύμφωνα με την απογραφή του 2001 και φοιτούν σε 12/θ

Δημοτικό Σχολείο. Κατά μέσο όρο η σχολική τους επίδοση, όπως φαίνεται από το

διάγραμμα (, χαρακτηρίζεται ως «Πολύ Καλή» (1= «Άριστα», 2= «Πολύ Καλά», 3= «Καλά», 4= «Σχεδόν Καλά»).

Το σχολείο στο οποίο φοιτούν διαθέτει εργαστήριο Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Το

76% των μαθητών έχει ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι, ενώ το 24% των μαθητών δεν

έχει. (Εικόνα 2: Ύπαρξη Η/Υ στο σπίτι ).

Από αυτούς που διαθέτουν ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι το 39% τον

χρησιμοποιούν οι ίδιοι, ενώ το 15% ο πατέρας, το 14% η μητέρα, το 15% ο αδελφός και το

23% η αδελφή (Εικόνα 3: Μέλος που χρησιμοποιεί τον Η/Υ στο Σπίτι ).

Σελ. 105

Το 84% των μαθητών που διαθέτουν Η/Υ στο σπίτι έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο, ενώ

το 16% δεν έχει. (Εικόνα 4: Πρόσβαση στο διαδίκτυο ).

Το 24% των χρηστών δηλώνουν ότι γνωρίζουν να χειρίζονται τον Η/Υ «Πολύ Καλά»,

το 47% «Καλά», το 18% «Μέτρια», το 9% «Όχι Καλά» και το 3% «Καθόλου», πριν την

έναρξη του προγράμματος (Εικόνα 5: Γνώση Η/Υ πριν το πρόγραμμα ).

Σε σχέση με το είδος των εργασιών που οι μαθητές γνώριζαν να πραγματοποιούν πριν

την έναρξη του προγράμματος, το 100% γνώριζε να χειρίζεται το ποντίκι, το 48% να

πληκτρολογεί ένα κείμενο στο Word, το 88% ήξερε να ζωγραφίζει – σχεδιάζει, το 94% να

παίζει διάφορα παιχνίδια, το 55% να επικοινωνεί μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων, το 30% να

κάνει εισαγωγή εικόνων, το 76% να αναζητά πληροφορίες, το 58% να κατεβάζει και να

αποθηκεύει αρχεία, το 18% να χρησιμοποιεί διάφορες εκπαιδευτικές εφαρμογές και το 79%

να ακούει μουσική και να βλέπει ταινίες. (Εικόνα 6: Εργασίες στον Η/Υ πριν την έναρξη του

προγράμματος ).

Το 42% γνώριζε «Πολύ Καλά» να χρησιμοποιεί το διαδίκτυο πριν την έναρξη του

προγράμματος , το 30% «Καλά», το 15% «Μέτρια», το12% «Όχι Καλά» και 0% «Καθόλου».

(Εικόνα 7: Χρήση διαδικτύου πριν την έναρξη του προγράμματος .)

Ενότητα 6.4.: Καθορισμός των επιδιωκόμενων στόχων του υλικούΒασικός στόχος του διαμορφούμενου υλικού είναι να επιτρέπει σε κάθε εκπαιδευόμενο

να επιλέγει το χρόνο, τον τόπο και το ρυθμό με τον οποίο θα μαθαίνει (Λιοναράκης και

Λυκουργιώτης, 1998, 1999). Ένα σύστημα, δηλαδή, εκπαίδευσης από απόσταση όπου ο

έλεγχος της μαθησιακής διαδικασίας βρίσκεται πλέον στα χέρια του μαθητή και όχι του

εκπαιδευτή (Jonassen D., 2000). Στη δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού λήφθηκε υπόψη

ότι οι μαθητές αποφασίζουν μόνοι τους ποια στρατηγική μελέτης θα ακολουθήσουν, πώς θα

διατρέξουν το υλικό και πώς θα συνδυάσουν τις διάφορες μορφές του (Αθανασούλα - Ρέππα

και συν, 1999). Τα παραπάνω ισχύουν με όλες τις προϋποθέσεις οι οποίες έχουν αναφερθεί

νωρίτερα στο κεφάλαιο σχετικά με την εκπαίδευση ανηλίκων. Το σύμπλεγμα των 4Α:

ανυπομονησία, ανοργανωτικότητα, αποσπασματικότητα, και αφαιρετικότητα η έλλειψη

στοχοθεσίας, η αδυναμία αυτορρύθμισης και η ανοργανωτικότητα που χαρακτηρίζει τους

ανηλίκους μας αναγκάζει να δομήσουμε ένα ιδιαίτερο περιβάλλον με δεδομένο ότι

επιχειρούμε να εφαρμόσουμε μέθοδο και εργαλεία εξΑΕ μάθησης.

Σελ. 106

Ένας δεύτερος στόχος είναι να προάγεται η φθίνουσα καθοδήγηση (Scaffolding) και η

αλληλεπιδραστική υποστήριξη που δίνεται από το δάσκαλο στο πλαίσιο της ZPD (Smith,

1992, σ.20). Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής του οι πιο κοινές αλληλεπιδράσεις που

χρησιμοποιούνται είναι η εστίαση στα κενά του μαθητή, η επέκταση – πρόκληση, η

επανεστίαση – ενθάρρυνση αποσαφήνισης, καθώς και η παροχή νέας κατεύθυνσης – νέων

πληροφοριών (Cambourne, 1988). Ταυτόχρονα μέσω ομαδοκεντρικής διαδικασίας

επιχειρείται η εφαρμογή όσων έχει αναφέρει ο Vygotsky (Vygotsky, L., 1993) για την

κοινωνική φύση της μάθησης. Η μαθητική ομάδα ως κοινωνικό πλαίσιο για άσκηση των

μαθητών, προσφέρει ένα άριστο συνομιλητή κατά τη διαδικασία της παραγωγής του έργου,

που παρεμβαίνει διορθωτικά, προσφέροντας αυθεντικούς αποδέκτες του τελικού έργου, που

έχουν τη δυνατότητα αξιολόγησης και αναθεώρησής του. Η επιλογή της ομαδοκεντρικής

διαδικασίας τεκμηριώνεται απ’ όσα έχει αναφέρει ο Vygotsky (Vygotsky, L., 1993) για την

κοινωνική φύση της μάθησης και τις δυνατότητες διαμεσολάβησης του εκπαιδευτικού και ο

Piaget (βλ. Ματσαγγούρας 2000α, σελ. 128) για τον αναπτυξιακό ρόλο των γνωστικών

συγκρούσεων που προκαλούν οι συλλογικές δραστηριότητες. Το διαμορφούμενο υλικό,

προσαρμοσμένο στις εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή, τον καθοδηγεί, αλληλεπιδρά μαζί

του, επεξηγεί δύσκολα σημεία και έννοιες και προάγει την ενεργητική μάθηση. Προτρέπει το

σπουδαστή για ανταλλαγή απόψεων, κρίσεων και ερωτήσεων, τον εμπλέκει συναισθηματικά

και προκαλεί το προσωπικό του ενδιαφέρον για το διδασκόμενο αντικείμενο.

Τρίτος στόχος, η παρουσίαση με απλό και κατανοητό τρόπο του γνωστικού

αντικειμένου, το οποίο να περιέχει ελεγχόμενη ποσότητα και πυκνότητα πληροφοριών και να

είναι διατυπωμένο σε φιλικό και προσωπικό ύφος, χρησιμοποιώντας απλή γλώσσα και

ευανάγνωστη γραφή. Τέταρτος στόχος να περιέχει ρητές και αιτιολογημένες συμβουλές και προτροπές προς

το σπουδαστή σχετικά με τον τρόπο μελέτης. Πέμπτος στόχος να έχει σωστή δομή και να οριοθετεί ρητά τις αλλαγές θεμάτων, με

χρήση διαφόρων τυπογραφικών μέσων όταν πρόκειται για έντυπο υλικό ή με σωστή χρήση

του ήχου, εικόνας βίντεο και υπερσυνδέσεων στην περίπτωση, όπως και η δική μας, που

έχουμε να κάνουμε με πολυμεσικό υλικό.

Σύμφωνα με τον Λιοναράκη (2001), ο μαθητής πρέπει από τα πρώτα στάδια της μελέτης

του, να γνωρίζει αναλυτικά: τι πρέπει να κάνει, γιατί το κάνει, πότε πρέπει να το κάνει, πώς

να το κάνει και αν το έκανε σωστά.

Σελ. 107

Ενότητα 6.5.: Καθορισμός των αναλυτικών περιεχομένων

Με δεδομένη την επιλογή του ιστότοπου http://pbworks.com/ προχωρήσαμε στον

καθορισμό των αναλυτικών περιεχομένων. Οι μαθητές μπορούσαν μέσω της ιστοσελίδας του

Σχολείου http://25dim-patras.ach.sch.gr να χρησιμοποιήσουν την υπερσύνδεση

«ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ WIKIS” και να ανοίξουν την πρώτη σελίδα του wikis

http://andfileap2009.pbworks.com/. Στη συνέχεια είχαν να επιλέξουν μεταξύ των παρακάτω

υπερσυνδέσμων:

http://25dimpatrasfysikist.pbworks.com/ (Εργασία Φυσικής)

http://andfileap2009.pbworks.com/GLOSSA1 (Εργασία Γλώσσας)

http://andfileap2009.pbworks.com/GLOSSA-2 (Εργασία Γλώσσας)

http://25dimpatrasnewspaper.pbworks.com/ (Σχολική διαδικτυακή εφημερίδα)

Κάθε μαθητής είχε προμηθευτεί το προσωπικό του username και password, ώστε να

έχει τη δυνατότητα να τροποποιήσει το wikis. Το επίπεδο πρόσβασης του καθενός για μέρος

ή το σύνολο της εργασίας καθορίστηκε από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος ήταν και ο

διαχειριστής του συστήματος (Administrator). Οι συμμετέχοντες μπορούσαν να έχουν

πρόσβαση σε διαφορετικά επίπεδα με διαφορετικούς ρόλους, όπως αναγνώστης, συγγραφέας,

εκδότης και διαχειριστής (Reader, Writer, Editor, and Administrator), ώστε να μπορούν να

διαβάσουν ή και να επεξεργαστούν το χώρο εργασίας συγκεκριμένα στις σελίδες και τους

φακέλους του συστήματος. Στους μαθητές είχε δοθεί το δικαίωμα του συγγραφέα, με

δικαίωμα επεξεργασίας του χώρου εργασίας.

Ο εκπαιδευτικός μπορούσε να ρυθμίζει και να ελέγχει την πρόσβαση σε

συγκεκριμένες σελίδες ή ομάδες σελίδων. Καθόρισε τα άτομα που αυτός επέλεξε ότι

μπορούσαν να δουν τις σελίδες, χρησιμοποιώντας κατάλληλα τις ρυθμίσεις ασφαλείας.

Απέκρυψε σελίδες, ώστε μόνο οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να τις προβάλλουν και να τις

επεξεργαστούν ή κλείδωσε σελίδες, ώστε να μπορούν να τις επεξεργαστούν μόνο οι

διαχειριστές, ενώ ταυτόχρονα όλοι οι μαθητές μπορούσαν να δουν αλλά δεν μπορούσαν να

κάνουν οποιαδήποτε αλλαγή.

Ο χρήστης είχε τη δυνατότητα να γράψει κείμενο και να προσθέσει πολυμέσα με ένα

μόνο κλικ. Έτσι, πολύ εύκολα το διαμορφούμενο υλικό μπορούσε να περιλαμβάνει εικόνες,

βίντεο, φωτογραφία, παρουσιάσεις, και πολλά άλλα. Σχεδόν κάθε online εργαλείο με

ενσωματωμένο κώδικα μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ένα wiki του PBworks.

Σελ. 108

Σε σχέση με την αισθητική του παραγόμενου υλικού δινόταν η επιλογή του χρώματος

των ιστοσελίδων με δυνατότητα επιλογής ενός από τα 9 προσαρμοσμένα χρώματα. Υπήρχε

ταυτόχρονα η ευχέρεια φόρτωσης ενός λογότυπου το οποίο να ταιριάζει με την εμφάνιση και

την αισθητική του χώρου εργασίας που ο καθένας επιθυμούσε.

Οι εργασίες που ο εκπαιδευτικός δημιουργούσε ολοκληρώνονταν και

αναδιαμορφώνονταν από τους μαθητές. Όπως έχει προαναφερθεί σκοπός της παρούσας

εργασίας είναι η εφαρμογή μιας συγκεκριμένης μορφής εξΑΕ ως υποστήριξη της

παραδοσιακής διδασκαλίας η οποία επιτελείται καθημερινά στο σχολειό. Οι εργασίες στα

συγκεκριμένα μαθήματα όπως είναι η Φυσική και η Γλώσσα αναφέρονται σε γνωστικά

αντικείμενα των οποίων η διδασκαλία έχει εκ των προτέρων πραγματοποιηθεί στο κανονικό

πρόγραμμα. Οι διαμορφούμενες εργασίες από τον εκπαιδευτικό μέσα στο wikis είχαν τη

μορφή της εμπέδωσης, της περαιτέρω άσκησης, μια μορφή επανορθωτικής διδασκαλίας σε

κάποιες περιπτώσεις. Βασιζόμενο στη συνεργατική μέθοδο, το wikis έδινε τη δυνατότητα

στους μαθητές να επεξεργαστούν σελίδες, συμβάλλοντας ταυτόχρονα στην επικοινωνία μέσω

συζητήσεων και ανταλλαγής σχολίων μεταξύ μαθητών αλλά και μεταξύ εκπαιδευτικού και

μαθητών, προκαλώντας με αυτό τον τρόπο συζητήσεις μέσα σε μια εικονική τάξη, οι οποίες

είχαν ως σκοπό την ολοκλήρωση της εργασίας.

Στον εκπαιδευτικό παρείχετο τόσο μέσα από το σύστημα όσο και με ανακοινώσεις

που στέλνονταν με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο η δυνατότητα να ελέγχει τη διαδρομή

δημιουργίας της εργασίας βλέποντας κάθε αλλαγή που γινόταν στο χώρο εργασίας.

Μπορούσε να αντιστρέψει οποιαδήποτε αλλαγή με ένα κλικ, έχοντας με αυτό τον τρόπο την

πλήρη ευθύνη των μαθητών του.

Ενότητα 6.6.: Η δομή του εκπαιδευτικού υλικού

Ενότητα 6.6.1.: Εργασίες στο μάθημα της «Γλώσσας»

Στους υπερσυνδέσμους http://andfileap2009.pbworks.com/GLOSSA1 και

http://andfileap2009.pbworks.com/GLOSSA-2 οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να εξασκηθούν

στο μάθημα της γλώσσας λειτουργώντας υποστηρικτικά στα όσα έχουν διδαχθεί κατά τη

διάρκεια της κανονικής φοίτησής τους στο σχολείο. Οι μαθητές καλούνταν να

συμπληρώσουν ασκήσεις σχετικές με το γλωσσικό μάθημα. Ασκήσεις της μορφής

συμπλήρωσης με το σωστό γραμματικό τύπο της λέξης, μετατροπές προτάσεων και

συμπλήρωση πινάκων.

Σελ. 109

Στην εκφώνηση της άσκησης υπήρχαν υπερσύνδεσμοι οι οποίοι οδηγούσαν σε άλλες

σελίδες όπου υπήρχαν οδηγίες για την επίλυση των γραμματικών ασκήσεων. Ταυτόχρονα, ο

εκπαιδευτικός ή ακόμα και οι ίδιοι οι μαθητές μπορούσαν να προσφέρουν συμβουλές και

βοήθεια οποτεδήποτε αυτή ήταν αναγκαία, με χρήση των σχολίων (Comments). Οι μαθητές,

επίσης, είχαν τη δυνατότητα να επικοινωνήσουν μεταξύ τους μέσω των σχολίων και να

εκφράσουν συναισθήματα ή σκέψεις και απόψεις ανεξάρτητες από τις εργασίες.

Επιπροσθέτως, είχαν τη δυνατότητα να ανατρέξουν σε οποιαδήποτε άλλη μορφή βοήθειας

χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο μετά από πρωτοβουλία δική τους ή προτροπή του δασκάλου ή

ακόμα και του συμμαθητή τους. Τέλος, είχαν τη δυνατότητα να μορφοποιήσουν τις εργασίες,

αξιοποιώντας τις δυνατότητες του εργαλείου. Στο δημιουργηθέν περιβάλλον οι μαθητές

καλούνται να μελετήσουν, να συνθέσουν, να συνεργαστούν, να δημιουργήσουν και να

εκδώσουν τις εργασίες τους καθώς μας ενδιαφέρει να ερευνήσουμε κατά πόσο τα εργαλεία

wikis που αναπτύχθηκαν και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκαν σε μαθητές της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης συνέβαλαν στην ανάπτυξη μεγαλύτερων συνδέσεων μεταξύ της νέας και της

παλιότερης γνώσης και στην ανάπτυξη δημιουργικών δεξιοτήτων, συνεισέφεραν στην

ανάπτυξη της δημιουργικότητας και προκάλεσαν την αύξηση της δέσμευση των

εκπαιδευόμενων σε σχέση με τη πραγματοποίηση του στόχου. Τέλος κατά πόσο τα wikis ως

μορφή εξΑΕ εκπαίδευσης λειτούργησε υποστηρικτικά, συνεισφέροντας στην υποστήριξη της

παραδοσιακής διδασκαλίας

Ενότητα 6.6.2.: Εργασίες στο μάθημα της «Φυσικής»

Στον υπερσύνδεσμο http://25dimpatrasfysikist.pbworks.com/ οι μαθητές είχαν την ευκαιρία

να εξασκηθούν στο μάθημα της Φυσικής λειτουργώντας υποστηρικτικά στα όσα έχουν

διδαχθεί κατά τη διάρκεια της κανονικής φοίτησής τους στο Σχολειό. Καλούνταν να

συμπληρώσουν ασκήσεις σχετικές με το μάθημα των φυσικών επιστημών. Ασκήσεις της

μορφής συμπλήρωσης σωστό ή λάθος, ασκήσεις ταξινόμησης και ασκήσεις συμπλήρωσης

κενών με την κατάλληλη λέξη.

Στην εκφώνηση της άσκησης υπήρχαν υπερσύνδεσμοι οι οποίοι οδηγούσαν σε άλλες

σελίδες όπου, όπως και στο μάθημα της Γλώσσας, υπήρχαν οδηγίες και υποστηρικτικό υλικό

σχετικά με την επίλυση των ασκήσεων. Το υποστηρικτικό υλικό είχε τη μορφή κειμένου,

εικόνας, κινούμενης εικόνας, βίντεο και ήχου.

Σελ. 110

Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός ή και οι ίδιοι οι μαθητές μπορούσαν να προσφέρουν

συμβουλές και βοήθεια οποτεδήποτε αυτή ήταν αναγκαία, με χρήση σχολίων (Comments). Οι

μαθητές είχαν τη δυνατότητα να επικοινωνήσουν μεταξύ τους μέσω των σχολίων και να

εκφράσουν συναισθήματα ή σκέψεις και απόψεις ανεξάρτητες από τις εργασίες. Μπορούσαν

να ανατρέξουν σε οποιαδήποτε άλλη μορφή βοήθειας χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο μετά

από πρωτοβουλία δική τους ή προτροπή του δασκάλου ή κάποιου συμμαθητή τους. Τέλος,

είχαν κι εδώ τη δυνατότητα να μορφοποιήσουν τις εργασίες, αξιοποιώντας τις δυνατότητες

του εργαλείου.

Ενότητα 6.6.3.: Σχολική διαδικτυακή εφημερίδα

Στον υπερσύνδεσμο http://25dimpatrasnewspaper.pbworks.com/ οι μαθητές είχαν τη

δυνατότητα να δημιουργήσουν τη μαθητική σχολική διαδικτυακή τους εφημερίδα. Η πρώτη

δραστηριότητα ήταν να επιλεγεί ο τίτλος της εφημερίδας. Οι πιθανοί τίτλοι επιλέχθηκαν από

τους μαθητές και ακολούθησε διαδικτυακή ψηφοφορία μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό

διάστημα το οποίο αναφέρονταν στο δικτυακό τόπο (ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΙΤΛΟΥ: Έχετε τη

δυνατότητα να επιλέξετε τον τίτλο της εφημερίδας σημειώνοντάς τον στην αριστερή στήλη.

Μπορείτε στη συνέχεια να ψηφίσετε γράφοντας το όνομα σας δεξιά του τίτλου που

προτιμάτε. Προσοχή δεν ψηφίζετε τον ίδιο τίτλο δεύτερη φορά. Ψηφίζουμε μέχρι δυο

τίτλους. Η ψηφοφορία λήγει την Παρασκευή 5 Φεβρουαρίου. Μέχρι τότε μπορούμε ν'

αλλάξουμε όσες φορές θέλουμε τις προτιμήσεις μας). Μετά την ψηφοφορία αποφασίστηκε ο

τίτλος της εφημερίδας, ο οποίος ήταν: «ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΝ ΔΡΑΣΕΙ»

Ακολούθως, οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν θεματικό πεδίο συγγραφής

ανάμεσα στα παρακάτω, με βάση τα ενδιαφέροντά τους:

1. ΑΠΙΣΤΕΥΤΑ ΚΑΙ ΟΜΩΣ ΑΛΗΘΙΝΑ

2. ΑΘΛΗΤΙΚΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ

3. ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ

4. ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΙΔΗΣΕΙΣ

5. ΑΝΕΚΔΟΤΑ ΣΠΑΖΟΚΕΦΑΛΙΕΣ

6. ΣΥΝΤΑΓΕΣ

7. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ

8. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

Σελ. 111

Κατά τη διάρκεια συγγραφής η οποία γινόταν μέσω της σχετικής ιστοσελίδας οι μαθητές

είχαν τη δυνατότητα να αναζητήσουν βοήθεια από συμμαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό

με τη χρήση των σχολίων. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός είχε τη δυνατότητα να κάνει σχόλια,

να επισημαίνει λάθη, να προτείνει τρόπους βελτίωσης του κειμένου, διεξόδους αναζήτησης

πληροφοριών και βελτίωσης του κειμένου, να επιβραβεύει καλές προσπάθειες, να παροτρύνει

και να καθοδηγεί το μαθητή. Τελικός σκοπός της όλης προσπάθειας ήταν η ολοκλήρωση του

κειμένου και η δημοσίευσή του πλέον στην επίσημη ιστοσελίδα του σχολείου, http://25dim-

patras.ach.sch.gr/ και, συγκεκριμένα, στη σελίδα

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sxoliki_efimerida.htm, όπου δημοσιεύονταν τα άρθρα των

μαθητών ανάλογα με το θέμα τους :

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/apisteuta_kai_omos_alithina.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/epimorfotika.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/anekdota_spazokefalies.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/syghroni_tehnologia.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/syntages.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/athlitika.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/koinonika.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/sholikes_eidisis.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/provlimata_mathimatikon.htm

http://25dim-patras.ach.sch.gr/sholiki_efimerida/lysis_problimaton.htm

Σελ. 112

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ, ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Ενότητα 7.1: Αποτελέσματα έρευνας

Η μέθοδός μας στηρίχθηκε στο περιγραφικό μοντέλο έρευνας με βάση το οποίο

περιγράφονται μεταβλητές και συγκρίνονται ομάδες ατόμων ως προς κάποια μεταβλητή.

Έτσι, οι μεν μετρήσιμες μεταβλητές παρουσιάζονται με το μέσο όρο (mean value) των

μετρήσεων τους, την τυπική απόκλιση (standard deviation), την ελάχιστη (min value) και τη

μέγιστη (max value) τιμή, οι δε μη μετρήσιμες μεταβλητές (βαθμωτές, διχοτομικές ή

κατηγορικές) παρουσιάζονται με τη συχνότητα (απόλυτος αριθμός) εμφάνισης της απάντησης

καθώς και με τη σχετική συχνότητα (ποσοστιαία αναλογία) εμφάνισης της κάθε τιμής της

μεταβλητής.

Για να διαπιστωθεί αν ορισμένες ομάδες ερωτηθέντων έδωσαν διαφοροποιημένες

απαντήσεις σε σχέση με κάποιο χαρακτηριστικό τους, χρησιμοποιήθηκαν πίνακες με τους

οποίους συνδυάζονται οι απαντήσεις των 2 ερωτήσεων (πίνακες διπλής εισόδου) που μας

ενδιαφέρουν. Ο στατιστικός έλεγχος που χρησιμοποιήθηκε για τον έλεγχο των διαφορών που

παρατηρήθηκαν μεταξύ των ομάδων ήταν το x2-test (Chi-square test με ή χωρίς το

διορθωτικό παράγοντα κατά Yates).Κατά τη στατιστική ανάλυση και επεξεργασία των

δεδομένων οι διαφορές και συσχετίσεις που προκύπτουν θεωρούνται στατιστικά σημαντικές

αν και μόνο αν αντιστοιχούν σε πιθανότητα p<0,05 (όπως αυτή προκύπτει από τον αντίστοιχο

κάθε έλεγχο)

Το λογισμικό SPSS χρησιμοποιήθηκε για την εισαγωγή των κωδικοποιημένων

δεδομένων από τα ερωτηματολόγια και τη στατιστική επεξεργασία τους. Η ανάλυση των

αποτελεσμάτων έγινε με χρήση SPSS 17.0. έλεγχος Chi-Square (Χ2). Ο έλεγχος Χ2 είναι ένα

πολύ χρήσιμο στατιστικό κριτήριο, καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να κρίνει έναν

μεγάλο αριθμό υποθέσεων οι οποίες σχετίζονται με κατηγορικού τύπου δεδομένα. Μεγάλο

Σελ. 113

μέρος της ανάλυσης έγινε με Microsoft Office Excel 2003 χρησιμοποιώντας τις συναρτήσεις

AVERAGE (Αποδίδει τον μέσο αριθμητικό των ορισμάτων), COUNTIF (Αποδίδει τον αριθμό

των κελιών μιας περιοχής, τα οποία ικανοποιούν τα δεδομένα κριτήρια), IF (Αποδίδει μία

τιμή, αν η συνθήκη που καθορίζεται είναι TRUE και μία άλλη τιμή, αν είναι FALSE), COUNTA

(Αποδίδει τον αριθμό των κελιών που δεν είναι κενά και τις τιμές της λίστας ορισμάτων),

COUNT (Αποδίδει τον αριθμό των κελιών που περιέχουν αριθμούς και των αριθμών που

υπάρχουν στη λίστα ορισμάτων), DCOUNT (Αποδίδει τον αριθμό των κελιών μιας στήλης

λίστας ή βάσης δεδομένων, τα οποία περιέχουν αριθμούς που ικανοποιούν τις συνθήκες που

καθορίζονται), SUM (Αθροίζει όλους τους αριθμούς σε με περιοχή κελιών) MAX (Αποδίδει τη

μέγιστη τιμή ενός συνόλου τιμών).

Κατά τη διάρκεια συλλογής των ευρημάτων και στη συνέχεια ανάλυσης των

αποτελεσμάτων προέκυψαν και άλλα στοιχεία τα οποία μπορεί να μην αναφέρονται στα

άμεσα ερωτήματα της παρούσας εργασίας, αποτελούν όμως χρήσιμα στοιχεία προς

διερεύνηση, ανάλυση και συζήτηση. Αναφερόμαστε σε κοινωνικά ερωτήματα όπως π.χ.

κατά πόσο η κατοχή Η/Υ στο σπίτι συνέβαλε στη βελτίωση της επίδοσης του μαθητή

ασχολούμενος με ένα εργαλείο εξΑΕ όπως τα Wikis σε πρόγραμμα που αναπτύχθηκε στο

σχολείο. Ανάλογα ερωτήματα έχουν ερευνηθεί από άπειρες έρευνες μέχρι τώρα κυρίως σε

σχέση το τη γενικότερη χρήση του Η/Υ . Το διαφορετικό στην περίπτωση μας αναγκάζει να

μην αγνοήσουμε στοιχεία και ευρήματα όπως το παραπάνω είναι ότι έχουμε να κάνουμε με

μια μορφή εξΑΕ και μάλιστα με εφαρμογή σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με όλες

τις ιδιαιτερότητες που έχουν αναφερθεί στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας.

Όπως έχει προαναφερθεί το 24% των χρηστών δήλωσαν ότι γνώριζαν να χειρίζονται

τον Η/Υ «Πολύ Καλά», το 47% «Καλά», το 18% «Μέτρια», το 9% «Όχι Καλά» και το 3%

«Καθόλου», πριν την έναρξη του προγράμματος (Εικόνα 5: Γνώση Η/Υ πριν το πρόγραμμα

). Σε αντίστοιχη ερώτηση σχετικά με τη χρήση του Η/Υ μετά το τέλος του προγράμματος

δήλωσαν ότι γνωρίζουν να χειρίζονται τον Η/Υ «Πολύ Καλά» το 59%, «Καλά» το 25%,

«Μέτρια» το 9%, «Όχι Καλά»το 6% και «Καθόλου» το 0%. (Εικόνα 8 : Χρήση Η/Υ μετά την

έναρξη του προγράμματος )

Σελ. 114

Σε σχέση με το είδος των εργασιών που οι μαθητές γνώριζαν να πραγματοποιούν μετά

το τέλος του προγράμματος, το 100% γνώριζε να χειρίζεται το ποντίκι, το 82% να

πληκτρολογεί ένα κείμενο στο Word, το 88% να ζωγραφίζει – σχεδιάζει, το 97% να παίζει

διάφορα παιχνίδια, το 82% να επικοινωνεί μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων, το 70% να κάνει

εισαγωγή εικόνων, το 76% να αναζητά πληροφορίες, το 79% να κατεβάζει και να αποθηκεύει

αρχεία, το 55% να χρησιμοποιεί διάφορες εκπαιδευτικές εφαρμογές και το 85% να ακούει

μουσική και να βλέπει ταινίες. (Εικόνα 9: Εργασίες στον Η/Υ μετά το τέλος του προγράμματος

).

Η γνώση χρήσης του διαδικτύου μετά την έναρξη του προγράμματος είχε ως εξής: Το

64% γνώριζε «Πολύ Καλά» να χρησιμοποιεί το διαδίκτυο, το 24% «Καλά», το 0% «Μέτρια»,

το12% «Όχι Καλά» και 0% «Καθόλου». (Εικόνα 10: Χρήση διαδικτύου πριν την έναρξη του

προγράμματος .)

Σελ. 115

24% 47%

18% 9%3%59%

25%9% 6%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΧΡΗΣΗ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ 59% 25% 9% 6% 0%

ΠΡΙΝ 24% 47% 18% 9% 3%

Πολύ καλά

Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

ΧΡΗΣΗ ΠΡΙ ΚΑΙ ΜΕΤΑ

59%

25%

0%6%9%

24%

9%3%

18%

47%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ 59% 25% 9% 6% 0%

ΠΡΙΝ 24% 47% 18% 9% 3%

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

100%82% 88% 97%

82%70% 76% 79%

55%

85%

100%

48%

88% 94%

55%30%

76%58%

18%

79%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ΠΟ

ΣΟΣΤ

Ο

ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ 100% 48% 88% 94% 55% 30% 76% 58% 18% 79%

ΜΕΤΑ 100% 82% 88% 97% 82% 70% 76% 79% 55% 85%

Να χειρίζεσαι το ποντίκι

Να πληκτρολογείς ένα κείμενο

Να ζωγραφίζεις -

σχεδιάζεις

Να παίζεις διάφορα παιχνίδια

Να επικοινωνείς

μέσω

Να κάνεις εισαγωγή εικόνων

Να αναζητάς πληροφορίες

Να κατεβάζεις και να

αποθηκεύεις

Χρησιμοποιώ διάφορες

εκπ αιδευτικές

Να ακούω μουσική και να βλέπω

ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ

100%

48%

88% 94%

55%30%

76%58%

18%

79%

100%

82%

88%

97%82%

70%

76%79%

55%

85%

0%

50%

100%

150%

200%

250%

ΠΟΣΟ

ΣΤΟ

ΜΕΤΑΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ 100% 82% 88% 97% 82% 70% 76% 79% 55% 85%

ΠΡΙΝ 100% 48% 88% 94% 55% 30% 76% 58% 18% 79%

Να χειρίζεσαι το ποντίκι

Να πληκτρολογείς ένα κείμενο στο

Να ζωγραφίζεις - σχεδιάζεις

Να παίζεις διάφορα παιχνίδια

Να επ ικοινωνείς μέσω

ηλεκτρονικών

Να κάνεις εισαγωγή εικόνων

Να αναζητάς πληροφορίες

Να κατεβάζεις και να

αποθηκεύεις

Χρησιμοποιώ διάφορες

εκπαιδευτικές

Να ακούω μουσική και να βλέπω ταινίες

Το 94% των μαθητών δήλωσε ότι αναζήτησε πληροφορίες προκειμένου να

ολοκληρώσει τις εργασίες του και μόλις το 6% ότι δε χρειάστηκε να αναζητήσει

πληροφορίες. (Εικόνα 11: Αναζήτηση πληροφοριών προς ολοκλήρωση εργασιών ) Από

αυτούς που αναζήτησαν πληροφορίες το 48% έκανε χρήση υπερσύνδεσης (κείμενο βίντεο,

εικόνα, σχήμα κλπ), το 64% χρησιμοποίησε σχόλιο για αναζήτηση βοήθειας από συμμαθητή

ή το δάσκαλό του, το 79% αναζήτησε πληροφορίες στο διαδίκτυο, το 64% αναζήτησε

πληροφορίες από έντυπο (βιβλίο, εφημερίδα, περιοδικό), το 70% αναζήτησε πληροφορίες

από γονείς, το 24% χρησιμοποίησε αυτόματα outlines, το 42% συντακτικούς ή

ορθογραφικούς διορθωτές, το 24% λεξικά συνωνύμων και το 55% ορθογραφικά λεξικά.

(Εικόνα 12: Τρόπος αναζήτησης πληροφορίας )

Στο ερώτημα αν όλες οι πληροφορίες που βρέθηκαν ήταν χρήσιμες και

χρησιμοποιήθηκαν για την ολοκλήρωση της εργασίας, το 13% απάντησε ότι χρησιμοποίησε

όλες τις πληροφορίες, το 45% ότι πολλές φορές αναγκάστηκε να επιλέξει μερικές από αυτές,

το 39% πως πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιμοποιήσει ένα μέρος από αυτές και το 3% ότι

δεν χρησιμοποίησε καμία από αυτές.(Εικόνα 13: Αξιοποίηση της πληροφορίας ) Από τις

πληροφορίες που βρέθηκαν και αξιοποιήθηκαν το 37% των μαθητών δηλώνει πως

βοηθήθηκε πάρα πολύ να ολοκληρώσει το έργο του, το 43% πολύ, το 20% λίγο και το 0%

σχεδόν καθόλου. (Εικόνα 14: Μέγεθος υποβοήθησης από αξιοποίηση της πληροφορίας )

Στο ερώτημα αν μετά την ολοκλήρωση του έργου τους διαπίστωσαν ότι έμαθαν νέα

πράγματα τα οποία είτε δεν γνώριζαν καθόλου είτε γνώριζαν πολύ λίγο είτε αυτά που

γνώριζαν ήταν λανθασμένα, το 45% των μαθητών απάντησε ότι έμαθε πράγματα που πριν

δεν γνώριζε τίποτα γι’ αυτά, το 52% ότι έμαθε περισσότερα για πράγματα που γνώριζε πολύ

λίγα, το 21% ότι διαπίστωσε ότι αυτά που γνώριζε ήταν λανθασμένα και το 18% ότι δεν

έμαθε τίποτε καινούριο. (Εικόνα 15: Νέα γνώση )

Τo 23% δηλώνει «Πάρα πολύ» στην ερώτηση αν μετά την ενασχόλησή του με τις

εργασίες θεωρεί ότι μπορεί πλέον να δημιουργεί ένα κείμενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το

Σελ. 116

42% 30%

15% 12%0%

64%

24% 0% 12% 0%0%

20%

40%

60%

80%

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΧΡΗΣΗ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑΜΕΤΑ ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ 64% 24% 0% 12% 0%

ΠΡΙΝ 42% 30% 15% 12% 0%

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

ΧΡΗΣΗ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ

64%

24%

12%0% 0%

42%

30%

15% 12%

0%

-10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

0 1 2 3 4 5 6

ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ

κείμενο του να είναι αρκετά καλό. Το 47% «Πολύ», το 30% «Λίγο», 0% «Σχεδόν καθόλου»

και 0% «Καθόλου» (Εικόνα 16: Ικανότητα δημιουργίας κειμένου μετά την εργασία. )

Το 66% των μαθητών δηλώνει ότι διορθώθηκε ένα μέρος της εργασίας του από

συμμαθητή του, ενώ το 34% όχι. (Εικόνα 17: Διόρθωση από συμμαθητή. ). Από τους

μαθητές αυτούς, ένα ποσοστό 82% θεώρησε την ενέργεια αποδεκτή, το 11% ένιωσε άσχημα

γι’ αυτό και το 7% και τα δυο παραπάνω. (Εικόνα 18: Αποδοχή της διόρθωσης από άλλον. ).

Οι μαθητές που αποδέχονται τη διόρθωση αιτιολογούν την απάντησή τους δηλώνοντας κατά

63% ότι μαθαίνουν από τα λάθη τους, κατά 58% ότι με αυτόν το τρόπο διορθώνονται –

βελτιώνονται, κατά 17% ότι βοηθήθηκαν στην ολοκλήρωση της εργασίας, κατά 4% ότι δεν

τα γνωρίζουν όλα, το 4% ότι το έκαναν και αυτοί στους άλλους, το 4% ότι προτιμούν να

τους διορθώνει ο συμμαθητής τους και το 8% ότι τους αρέσει – είναι καλό. (Εικόνα 19: Λόγοι

αποδοχής της διόρθωσης από άλλον. ). Το 67% που θεώρησαν την ενέργεια αυτή μη

αποδεκτή δηλώνει ότι δεν του αρέσει, ενώ το 33% ότι είχαν λάθη (Εικόνα 20 Λόγοι μη

αποδοχής της διόρθωσης από άλλον. ). Το 100% που θεώρησε την ενέργεια αποδεκτή, αλλά

ταυτόχρονα ένιωσε άσχημα, δηλώνει ότι παρόλο που με αυτόν τον τρόπο διορθώνεται η

εργασία του, ένιωσε άσχημα και φοβήθηκε μήπως οι συμμαθητές του τον κοροϊδέψουν.

(Εικόνα 21: Λόγοι αποδοχής και μη αποδοχής της διόρθωσης από άλλον. )

Το 26% δηλώνει ότι ολοκλήρωνε το έργο του με την πρώτη προσπάθεια ενώ το 74%

δηλώνει όχι (Εικόνα 22: Ολοκλήρωση του έργου με την πρώτη προσπάθεια. ). Από αυτούς

που χρειάστηκαν περισσότερες προσπάθειες μέχρι την ολοκλήρωση του έργου τους το 53%

χρειάστηκε λιγότερες από τρεις τροποποιήσεις, το 43% περισσότερες από τρεις, το 3% πάνω

από πέντε και το 0% πάνω από δέκα τροποποιήσεις. (Εικόνα 23: Τροποποιήσεις μέχρι την

ολοκλήρωση του έργου. ).

Στην ερώτηση «Αν δοκίμαζες να βελτιώσεις ακόμα περισσότερο ένα ήδη

ολοκληρωμένο κείμενό σου (δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα) πιστεύεις ότι θα υπήρχαν

πιθανότητες να το βελτιώσεις;» το 16% απάντησε «Πάρα πολλές», το 61% «Πολλές», το 19%

«Λίγες», το 3% «Σχεδόν καθόλου» και το 0% «Καθόλου». (Εικόνα 24: Πιθανότητες

βελτίωσης του κειμένου σε επανεγγραφή. ).

Στην ερώτηση «Αν είχες δοκιμάσει να γράψεις το ίδιο κείμενο που ήδη έχεις

ολοκληρώσει (δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα), συνεργαζόμενος με άλλα άτομα

(δάσκαλος- συμμαθητές) ή βρισκόσουν σε άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη πόλη)

ή είχες διαφορετικές» το 6% απάντησε πως θα δημιουργούσε «Ακριβώς το ίδιο κείμενο», το

75% «Λίγο διαφορετικό» και το 19% «Εντελώς διαφορετικό». (Εικόνα 25: Κείμενο και

περίσταση επικοινωνίας. ).

Σελ. 117

Το γεγονός ότι η σχολική εφημερίδα αποτελεί τελικά κοινή εργασία όλων των

συμμαθητών δημιουργούσε στο 16% το αίσθημα της ανακούφισης αφού αυτός δεν ήταν ο

μοναδικός υπεύθυνος, στο 66% δέσμευση επειδή έπρεπε και αυτός να συμβάλλει για την

επίτευξη του στόχου, στο 16% και τα δυο προηγούμενα και στο 3% κανένα από τα

προηγούμενα. (Εικόνα 26: Αίσθημα από κοινή εργασία. )

Στην ερώτηση «Κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης μιας εργασίας σε κούραζε η διαδικασία

αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές ή θα προτιμούσες να εύρισκες τη λύση

αποκλειστικά από μια πηγή;» το 15% απάντησε ότι τους κουράζει η διαδικασία αναζήτησης

της πληροφορίας από διάφορες πηγές, το 27% ότι θα προτιμούσε να εύρισκε τη λύση

αποκλειστικά από μια πηγή, το 36% ότι προτιμά να αναζητά και βρίσκει μόνος του τη λύση

από διάφορες πηγές, το 12% ότι βαριέται και κουράζεται όταν βρίσκει πολλά από αυτά

που αναζητά και το 9% κανένα από τα παραπάνω. (Εικόνα 27: Αναζήτηση πληροφορίας και

πηγές. )

Οι προτροπές και συμβουλές τόσο του δασκάλου όσο και των άλλων συμμαθητών

για αλλαγές και βελτιώσεις στην εργασία στο 41% των μαθητών λειτουργούσαν θετικά στο

να είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους, στο 38% ανανέωναν το ενδιαφέρον τους για την

ολοκλήρωση της εργασίας τους, το 16% θα προτιμούσε να μην παρεμβαίνει κανείς στο έργο

του και το 6% κανένα από τα παραπάνω. (Εικόνα 28: Προτροπές – Συμβουλές. )

Στην ερώτηση: «Άνοιγες την ιστοσελίδα του wiki προκειμένου να:» Το 61% απάντησε

ότι άνοιγε την ιστοσελίδα του wiki προκειμένου να δημιουργήσει την εργασία του, το 45%

προκειμένου να δει ποιος συμμαθητής του επεξεργάστηκε το έργο του, το 70% προκειμένου

να δει τα έργα των συμμαθητών του και το 55% προκειμένου να επικοινωνήσει με τους

συμμαθητές του (Σχόλια-μηνύματα). (Εικόνα 29: Άνοιγμα του Wiki . )

Στην ερώτηση «Βλέποντας τις εργασίες των άλλων σου δόθηκαν ιδέες σε σχέση με τη

ολοκλήρωση της δική σου;» το 25%απάντησε «Πάρα πολύ», το 41% «Πολύ», το 25%

«Λίγο», το 3% «Σχεδόν καθόλου» και το 6% «Καθόλου». (Εικόνα 30: Βλέποντας τις εργασίες

του άλλου. )

Το 25% των μαθητών στην ερώτηση αν ακολούθησε τις συμβουλές των συμμαθητών

του σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασία του δηλώνει «Πάρα πολύ», το 47% «Πολύ», το

16% «Λίγο», το 9% «Σχεδόν καθόλου» και το 3% «Καθόλου». (Εικόνα 31: Οι συμβουλές των

άλλων. ). Στην αντίστοιχη ερώτηση σχετικά με το αν ακολούθησαν τις συμβουλές του

δασκάλου τους σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασίας τους το 47% δηλώνει «Πάρα

πολύ», το 31% «Πολύ», το 19% «Λίγο», το 0% «Σχεδόν καθόλου» και το 3% «Καθόλου».

(Εικόνα 32: Οι συμβουλές του δασκάλου. ).

Σελ. 118

Στην ερώτηση: «Θεωρείς ότι οι εργασίες που σου δίδονται με τα wikis είναι

περισσότερο ελκυστικές;» το 94% απάντησε «ΝΑΙ», ενώ το 6% «ΟΧΙ». (Εικόνα 33: Οι

εργασίες με τα Wikis. ). Από αυτούς που απάντησαν θετικά στην προηγούμενη ερώτηση

αιτιολογούν την απάντησή τους δηλώνοντας κατά 58% ότι οι εργασίες τους δημιουργούνται

μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, το 30% ότι μπορούν να τις κάνουν όποτε θέλουν, το 52%

ότι μπορούν να τις κάνουν από όπου θέλουν, το 30% ότι μπορούν να επιλέξουν όποιες

εργασίες θέλουν, το 39% ότι βρίσκουν εύκολα βοήθεια, το 18% ότι μπορούν να εκδώσουν

την εργασία τους, το 55% ότι μπορούν να μοιράζονται την εργασία τους με άλλους, το 64%

ότι μπορούν να διορθώσουν εύκολα τα λάθη τους, το 24% ότι μπορούν να αλλάξουν μέρος ή

ακόμα και ολόκληρη την εργασία τους, το 39% ότι μπορούν να διαλέξουν το μέγεθος και το

χρώμα των γραμμάτων και το 61% ότι τα έργα τους δημοσιοποιούνται. (Εικόνα 34:Γιατί

επιλέγω τα wikis. )

Στην ερώτηση «Ποιο είδος από τις παρακάτω εργασίες προτιμούσες να κάνεις;» το

19% απάντησε ότι προτιμά εργασίες πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα όπως Γλώσσα και

Φυσική, το 59% εργασίες ελεύθερου θέματος όπως η «Σχολική εφημερίδα», το 22% και τα

δυο παραπάνω. (Εικόνα 35: Είδος εργασιών που προτιμούν οι μαθητές. ). Οι μαθητές που

απάντησαν ότι προτιμούν να ασχολούνται με εργασίες πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα

όπως Γλώσσα και Φυσική αιτιολογώντας την προτίμησή τους δηλώνουν κατά 92% ότι τους

αρέσουν τα συγκεκριμένα μαθήματα, κατά 25% ότι μαθαίνουν, κατά 33% ότι εξασκούνται

και κατά 8% ότι βελτιώνουν την επίδοσή τους. (Εικόνα 36: Λόγοι προτίμησης εργασιών

συγκεκριμένων μαθημάτων. ). Οι μαθητές που απάντησαν ότι προτιμούν να ασχολούνται με

εργασίες ελεύθερου θέματος όπως η «Σχολική εφημερίδα» αιτιολογώντας την προτίμησή

τους δηλώνουν κατά 46% ότι δημοσιεύουν τα έργα τους, κατά 33% ότι έχουν ελεύθερη

επιλογή θέματος, κατά 25% ότι μαθαίνουν, κατά 21% ότι τους αρέσει - έχει ενδιαφέρον, κατά

17% δηλώνουν ευθαρσώς Όχι άλλο γλώσσα – Όχι άλλο Φυσική, κατά 25% ότι ψάχνουν –

αναζητούν, κατά 4% ότι ξεκουράζονται, κατά 13% ότι δημιουργούν, κατά 8% ότι

επικοινωνούν – βοηθούν τους άλλους. (Εικόνα 37: Λόγοι προτίμησης εργασιών ελεύθερου

θέματος. )

Θεωρώντας ως μεταβλητές τα παρακάτω: Α. υπάρχει Η/Υ στο σπίτι,

Β. παρουσιάστηκε βελτίωση επίδοσης,

διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Ho: Δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές

( Ανεξάρτητες) H1: Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Εξαρτημένες).

Σελ. 119

Case Processing Summary

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

ΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%

ΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ Crosstabulation

Count

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

TotalΝΑΙ ΟΧΙ

ΣΠΙΤΙ ΝΑΙ 19 6 25

ΌΧΙ 5 3 8

Total 24 9 33

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)

Exact Sig. (2-

sided)

Exact Sig. (1-

sided)

Pearson Chi-Square ,557a 1 ,456

Continuity Correctionb ,084 1 ,772

Likelihood Ratio ,534 1 ,465

Fisher's Exact Test ,651 ,374

N of Valid Cases 33

a. 1 cells (25,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,18.

b. Computed only for a 2x2 table

Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Chi-Square βλέπουμε ότι είναι πολύ μεγάλο

(0,456>0.05 επίπεδο σημαντικότητας που έχουμε ορίσει), επομένως δεχόμαστε τη μηδενική

υπόθεση, δηλαδή οι μεταβλητές Ho και H1 είναι Ανεξάρτητες.

Θεωρώντας ως μεταβλητές τα παρακάτω:

Α. υπάρχει Η/Υ στο σπίτι,

Γ. παρουσιάστηκε βελτίωση επίδοσης στη χρήση διαδικτύου,

διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Υποθέσεις: Ho: Δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο

μεταβλητές (Ανεξάρτητες) H1: Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Εξαρτημένες).

Σελ. 120

Case Processing Summary

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

ΗΥΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%

ΗΥΣΠΙΤΙ * ΒΕΛΤΙΩΣΗ Crosstabulation

Count

ΒΕΛΤΙΩΣΗ

TotalΝΑΙ ΟΧΙ

ΗΥΣΠΙΤΙ ΝΑΙ 11 14 25

ΌΧΙ 2 6 8

Total 13 20 33

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)

Exact Sig. (2-

sided)

Exact Sig. (1-

sided)

Pearson Chi-Square ,916a 1 ,338

Continuity Correctionb ,293 1 ,588

Likelihood Ratio ,958 1 ,328

Fisher's Exact Test ,431 ,299

N of Valid Cases 33

a. 2 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,15.

b. Computed only for a 2x2 table

Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square βλέπουμε ότι είναι πολύ

μεγάλο (0,338>0.05 επίπεδο σημαντικότητας που έχουμε ορίσει), επομένως δεχόμαστε τη

μηδενική υπόθεση, δηλαδή οι μεταβλητές Ho και H1 είναι Ανεξάρτητες.

Θεωρώντας ως μεταβλητές τα παρακάτω:

Δ. επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή),

Ε. προτιμούν εργασίες με wikis (Ναι - Όχι),

Σελ. 121

διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Ho: Δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές

(Ανεξάρτητες) H1: Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Εξαρτημένες).

Case Processing Summary

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

EPIDISI * WIKIS 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%

EPIDISI * WIKIS Crosstabulation

Count

WIKIS

TotalNAI ΝΑΙ ΌΧΙ

EPIDISI ΚΑΚΗ 1 5 1 7

ΚΑΛΗ 0 25 1 26

Total 1 30 2 33

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 5,077a 2 ,079

Likelihood Ratio 4,299 2 ,117

N of Valid Cases 33

a. 4 cells (66,7%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is ,21.

Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square βλέπουμε ότι είναι πολύ

μεγάλο( 0,079>0.05 επίπεδο σημαντικότητας που έχουμε ορίσει), επομένως δεχόμαστε τη

μηδενική υπόθεση, δηλαδή οι μεταβλητές Ho και H1 είναι Ανεξάρτητες.

Θεωρώντας ως μεταβλητές τα παρακάτω:

Δ. επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή),

ΣΤ. προτιμούν εργασίες Γλώσσας - Φυσικής (Ναι - Όχι),

Σελ. 122

διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Ho: Δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές

(Ανεξάρτητες) H1: Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Εξαρτημένες).

Case Processing Summary

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

EPIDOSI * GLOSSAFYS 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%

EPIDOSI * GLOSSAFYS Crosstabulation

Count

GLOSSAFYS

TotalΝΑΙ ΟΧΙ

EPIDOSI ΝΑΙ 7 19 26

ΟΧΙ 4 3 7

Total 11 22 33

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)

Exact Sig. (2-

sided)

Exact Sig. (1-

sided)

Pearson Chi-Square 2,266a 1 ,132

Continuity Correctionb 1,111 1 ,292

Likelihood Ratio 2,160 1 ,142

Fisher's Exact Test ,186 ,146

N of Valid Cases 33

a. 2 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2,33.

b. Computed only for a 2x2 table

Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square βλέπουμε ότι είναι πολύ

μεγάλο (0,132>0.05 επίπεδο σημαντικότητας που έχουμε ορίσει), επομένως δεχόμαστε τη

μηδενική υπόθεση, δηλαδή οι μεταβλητές Ho και H1 είναι Ανεξάρτητες.

Θεωρώντας ως μεταβλητές τα παρακάτω:

Σελ. 123

Δ. επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή),

ΣΤ. προτιμούν ελεύθερες εργασίες «Σχολική εφημερίδα» (Ναι - Όχι),

διατυπώθηκαν οι εξής υποθέσεις: Ho: Δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές

(Ανεξάρτητες) H : Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Εξαρτημένες).

Case Processing Summary

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

EPIDOSI * GLOSSAFYS 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%

EPIDOSI * ELEYTHERO 33 100,0% 0 ,0% 33 100,0%

Crosstab

Count

ELEYTHERO

TotalΝΑΙ ΟΧΙ

EPIDOSI ΝΑΙ 21 5 26

ΟΧΙ 3 4 7

Total 24 9 33

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)

Exact Sig. (2-

sided)

Exact Sig. (1-

sided)

Pearson Chi-Square 3,997a 1 ,046

Continuity Correctionb 2,314 1 ,128

Likelihood Ratio 3,655 1 ,056

Fisher's Exact Test ,068 ,068

N of Valid Cases 33

a. 1 cells (25,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,91.

b. Computed only for a 2x2 table

Κοιτάζοντας το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square βλέπουμε ότι είναι πολύ

μικρό (0,046<0.05 οριακά επίπεδο σημαντικότητας που έχουμε ορίσει), επομένως

απορρίπτεται η μηδενική υπόθεση, δηλαδή οι μεταβλητές Ho και H1 είναι εξαρτημένες.

Σελ. 124

Ενότητα 7.2: Ανάλυση αποτελεσμάτων

Ενότητα 7.2.1: Ερευνητικό Ερώτημα 1 (Συνδέσεις – Διασυνδέσεις)Ερωτήσεις Νο5 & Νο6: Γνώση χρήσης Η/Υ πριν και μετά την έναρξη του προγράμματος

Παρατηρείται αύξηση του ποσοστού των μαθητών που μετά το τέλος του

προγράμματος δηλώνει ότι χειρίζεται πολύ καλά τον Η/Υ κατά 35%, ενώ συγχρόνως

μειώθηκε το ποσοστό των μαθητών που δηλώνει Καλή και Μέτρια γνώση κατά 34%,

ποσοστό ελάττωσης που ταυτίζεται σχεδόν με το αντίστοιχο ποσοστό αύξησης των μαθητών

που δηλώνει πλέον Πολύ Καλή γνώση. Σημαντική, επίσης, είναι και η εικόνα που

παρουσιάζεται με τους μαθητές που δηλώνουν Όχι καλή και Καθόλου γνώση. Συγκεκριμένα,

παρόλο που το ποσοστό Καθόλου γνώσης πριν το πρόγραμμα ήταν μικρό, μετά το

πρόγραμμα μηδενίστηκε. Ταυτόχρονα, μειώθηκε και το ποσοστό των μαθητών με Όχι καλή

γνώση. Κατηγοριοποιώντας τις δυο περιπτώσεις, βλέπουμε ότι το 12% των μαθητών δήλωνε

όχι καλή μέχρι μηδενική γνώση χρήσης Η/Υ, ποσοστό που ελαττώθηκε στο 6% μετά το

πρόγραμμα.

36%

-22%

-8%-3% -3%

-30%

-20%

-10%

0%

10%

20%

30%

40%

ΔΙΑΦΟΡΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΧΡΗΣΗΣ Η/Υ

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

ΔΙΑΦΟΡΑ 36% -22% -8% -3% -3%

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

Ερωτήσεις Νο 7 & Νο8 : Εργασίες με Η/Υ πριν και μετά την έναρξη του προγράμματος

Σελ. 125

Σε σχέση με το είδος των εργασιών που οι μαθητές γνώριζαν να πραγματοποιούν μετά

το τέλος του προγράμματος, παρατηρούμε ότι στο σύνολο των υπό εξέταση εργασιών

παρατηρείται αύξηση του ποσοστού των μαθητών που κατέχουν τις επιμέρους δεξιότητες. Με

εξαίρεση το χειρισμό του ποντικιού, την αναζήτηση της πληροφορίας και τη ζωγραφική-

σχεδίαση, που απ’ την αρχή όλοι οι μαθητές γνώριζαν, έχουμε βελτίωση στους υπόλοιπους

τομείς. Συγκεκριμένα, 33% στη δυνατότητα πληκτρολόγησης ενός κειμένου στο Word, 3%

στα διάφορα παιχνίδια, 27% στην επικοινωνία μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων, 39% στην

εισαγωγή εικόνων, 21% στο κατέβασμα και αποθήκευση αρχείων, 36% στη χρήση

εκπαιδευτικών εφαρμογών και 6% στη μουσική και στις ταινίες.

0%

33%

0%3%

27%

39%

0%

21%

36%

6%

0%

10%

20%

30%

40%

ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

Να χειρίζεσαι το ποντίκι Να πληκτρολογείς ένα κείμενο στο Word

Να ζωγραφίζεις - σχεδιάζεις Να παίζεις διάφορα παιχνίδια

Να επικοινωνείς μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων Να κάνεις εισαγωγή εικόνων

Να αναζητάς πληροφορίες Να κατεβάζεις και να αποθηκεύεις αρχεία

Χρησιμοποιώ διάφορες εκπαιδευτικές εφαρμογές Να ακούω μουσική και να βλέπ ω ταινίες

ΔΙΑΦΟΡΑ 0% 33% 0% 3% 27% 39% 0% 21% 36% 6%

Να χειρίζεσ

Να πληκτρ

Να ζωγρα

Να παίζεις

Να επ ικοιν

Να κάνεις

Να αναζητ

Να κατεβά

Χρησιμοποιώ

Να ακούω

Ερωτήσεις Νο 9 & Νο10: Γνώση διαδικτύου πριν και μετά την έναρξη του προγράμματος

Όσον αφορά τη βελτίωση της ικανότητας χρήσης του διαδικτύου, παρατηρείται

αύξηση 21% στο ποσοστό των μαθητών που δηλώνουν πολύ καλή χρήση και, ταυτόχρονα,

μείωση 15% και 6% αντίστοιχα στην καλή και στη μέτρια χρήση. Παρατηρώντας τις τρεις

παραπάνω κατηγορίες βλέπουμε μετακίνηση προς τα πάνω σε απόλυτο βαθμό (15%

+6%=21%). Αντίθετα, στις δυο επόμενες κατηγορίες, «όχι καλά» και «καθόλου», δεν έχουμε

καμία μεταβολή, γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το πρόγραμμα ευνόησε στον

τομέα αυτό αποκλειστικά όσους είχαν από πριν έστω και μικρή γνώση του αντικειμένου.

Σελ. 126

21%

-6%

-15%

0% 0%

-20%

-15%

-10%

-5%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΧΡΗΣΗΣ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

ΔΙΑΦΟΡΑ 21% -6% -15% 0% 0%

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

Ερωτήσεις Νο11, Νο12, Νο13 & Νο14, : Αναζήτηση πληροφοριών, είδος αναζητούμενης πληροφορίας, συχνότητα χρήσης και αξιοποίηση της πληροφορίας.

Μελετώντας το ποσοστό των μαθητών που αναζήτησε πληροφορίες, βλέπουμε ότι η

πλειοψηφία των μαθητών αναζήτησε πληροφορίες 94% προκειμένου να ολοκληρώσει τις

εργασίες του και μόλις το 6% ότι δε χρειάστηκε να αναζητήσει πληροφορίες. (Εικόνα 11:

Αναζήτηση πληροφοριών προς ολοκλήρωση εργασιών ). Η εμφάνιση του ποσοστού 6%

μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός που αναφέρθηκε παραπάνω, ότι ένα μικρό ποσοστό

μαθητών δεν κατόρθωσε να βελτιώσει την ικανότητα χρήσης του διαδικτύου και του

ηλεκτρονικού υπολογιστή. Αυτοί που τελικά κατέφευγαν στην αναζήτηση της πληροφορίας

είναι φανερό ότι προσανατολίστηκαν κατά κανόνα στις δυνατότητες που παρέχει η νέα

τεχνολογία (το 48% έκανε χρήση υπερσύνδεσης, το 64% χρησιμοποίησε σχόλιο για

αναζήτηση βοήθειας από συμμαθητή ή το δάσκαλό του, το 79% αναζήτησε πληροφορίες στο

διαδίκτυο, το 24% χρησιμοποίησε αυτόματα outlines, το 42% συντακτικούς ή ορθογραφικούς

διορθωτές, το 24% λεξικά συνώνυμων και το 55% ορθογραφικά λεξικά.) Πολύ λιγότεροι

κατέφυγαν σε παραδοσιακές μεθόδους (το 64% αναζήτησε πληροφορίας από έντυπο, 70%

αναζήτησε πληροφορίας από γονείς) (Εικόνα 12: Τρόπος αναζήτησης πληροφορίας ).

Σε επόμενο ερώτημα σχετικά με την αξιοποίηση της πληροφορίας είναι εμφανής η

τάση για αξιολόγηση και επιλογή αυτής. Μόλις το 13% απάντησε ότι χρησιμοποίησε όλες τις

πληροφορίες, ενώ το 45% ότι πολλές φορές αναγκάστηκε να επιλέξει μερικές από αυτές, το

39% πως πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιμοποιήσει ένα μέρος από αυτές και το 3% ότι δεν

χρησιμοποίησε καμία από αυτές (Εικόνα 13: Αξιοποίηση της πληροφορίας ). Από τα

παραπάνω συμπεραίνουμε ότι δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές να κατανοήσουν ότι ο

όγκος της πληροφορίας σήμερα είναι τεράστιος. Είναι, λοιπόν, απαραίτητη η επιλογή της

κατάλληλης, της χρήσιμης πληροφορίας η οποία θα τους βοηθήσει στην ολοκλήρωση του

Σελ. 127

έργου τους. Τα παραπάνω επιβεβαιώθηκαν και με τις απαντήσεις που δόθηκαν στο ερώτημα

αν όλες οι πληροφορίες που βρέθηκαν ήταν χρήσιμες και χρησιμοποιήθηκαν για την

ολοκλήρωση της εργασίας. Το σύνολο των μαθητών απάντησε θετικά. Το 37% των μαθητών

δηλώνει πως βοηθήθηκε πάρα πολύ να ολοκληρώσει το έργο του, το 43% πολύ, το 20% λίγο

και το 0% σχεδόν καθόλου (Εικόνα 14: Μέγεθος υποβοήθησης από αξιοποίηση της

πληροφορίας ).

Ερωτήσεις Νο 15& Νο16: Παραγωγή νέας γνώσης-Παραγωγή γραπτού λόγου

Όσον αφορά την παραγωγή νέας γνώσης μπορεί κάποιος να ισχυρισθεί ότι παράχθηκε

νέα γνώση, μιας και το 45% των μαθητών απάντησε ότι έμαθε πράγματα που πριν δεν

γνώριζε τίποτα γι’ αυτά. Ταυτόχρονα, υπήρξε και επέκταση της γνώσης, λόγω του ότι μέσα

από την ενασχόληση με τις εργασίες το 52% δηλώνει ότι έμαθε περισσότερα για πράγματα

που γνώριζε πολύ λίγα. Πολύ σημαντικό είναι το γεγονός ότι το 21% διαπίστωσε πως αυτά

που γνώριζε ήταν λανθασμένα. Έχουμε, δηλαδή, πλήρη επιβεβαίωση του μοντέλου του

Κονστρουκτιβισμού, που βλέπει τη μάθηση ως δυναμική διαδικασία στην οποία οι μαθητές

κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Το

γεγονός ότι το 18% δηλώνει ότι δεν έμαθε τίποτε καινούριο έχει σχέση με τη μειωμένη

συμμετοχή των συγκεκριμένων μαθητών στο πρόγραμμα, λόγω προβλημάτων που έχουν να

κάνουν με τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο ή με το ότι δεν έχουν υπολογιστή στο

σπίτι. Φυσικά, δεν πρέπει κανείς να παραλείψει την πιθανότητα η παραπάνω άποψη να έχει

σχέση με το στερεότυπο που ένα μεγάλο μέρος των μαθητών ακολουθεί ταυτίζοντας τη νέα

γνώση αποκλειστικά με συγκεκριμένα μαθήματα και αγνοώντας πλήρως άλλες δεξιότητες

που αναπτύχτηκαν μέσω του προγράμματος, όπως η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ή η

παραγωγή ενός κειμένου (Εικόνα 15: Νέα γνώση ).

Τα προηγούμενα επιβεβαιώνονται και από το γεγονός ότι το 23% των μαθητών

δηλώνει «Πάρα πολύ» στην ερώτηση αν μετά την ενασχόλησή του με τις εργασίες θεωρεί ότι

μπορεί πλέον να δημιουργεί ένα κείμενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το κείμενό του να είναι

αρκετά καλό. Στην ίδια ερώτηση το 47% απαντά «Πολύ», το 30% «Λίγο», 0% «Σχεδόν

καθόλου» και 0% «Καθόλου» (Εικόνα 16: Ικανότητα δημιουργίας κειμένου μετά την εργασία.

.) Το σύνολο, δηλαδή, των μαθητών αναγνωρίζει πως η ενασχόλησή του με τις εργασίες

των wikis βελτιώθηκε στην ικανότητα παραγωγής κειμένου.

Σελ. 128

Ερώτηση Νο 27: Αποδοχή πολλαπλών τρόπων αναζήτησης πληροφορίας

Το να βρει ο αναγνώστης πληροφορίες που μπορεί είτε να τις δουλέψει μέσα από ένα

ιεραρχικό δέντρο δομής των menu ή να βάλει μία ή περισσότερες λέξεις κλειδιά για να

αναγνωρίσει ένα ή περισσότερα θέματα είναι κάτι πολύ ενδιαφέρον όπως έχει αναφερθεί ήδη.

Ένα σύνολο από πηγές μεταφέρουν ένα σύνολο γνώσεων στον χρήστη. Είναι δύσκολο να

κάνεις την εναλλαγή και να την μετατρέψεις σε μια προσωπική μαθησιακή εμπειρία

δημιουργώντας και ελέγχοντας τις ίδιες τις μεθόδους της πληροφορίας. Ο χρήστης

ανταποκρίνεται στο σύστημα καταλαβαίνοντας πώς να το χρησιμοποιεί και βρίσκει το στόχο

του δρώντας πριν με το σύστημα, επανοργανώνοντας αυτό που υπάρχει ή βάζοντας μέσα νέες

πληροφορίες. Στις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση «Κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης

μιας εργασίας σε κούραζε η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές ή θα

προτιμούσες να εύρισκες τη λύση αποκλειστικά από μια πηγή;» (Εικόνα 27: Αναζήτηση

πληροφορίας και πηγές. ) ένα μεγάλο μέρος των μαθητών προτιμά να βρίσκει τις

πληροφορίες που του χρειάζονται μόνο του είτε από μια πηγή (27%) είτε από περισσότερες

πηγές (36%). Παρόλα αυτά ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών δηλώνει ότι τον κουράζει ο

όγκος της προσφερόμενης πληροφορίας. Προφανώς, αναφέρονται στις περιπτώσεις που

αναγκάζονται να ψάξουν στο διαδίκτυο και είναι υποχρεωμένοι να επιλέξουν την

πληροφορία και σε ένα δεύτερο χρονικό διάστημα το μέρος της χρήσιμης πληροφορίας.

Ενότητα 7.2.2.: Ερευνητικό Ερώτημα 2 (Δημιουργικότητα)

Ερωτήσεις Νο 15& Νο16: Παραγωγή νέας γνώσης-Παραγωγή γραπτού λόγου

Όσον αφορά την παραγωγή νέας γνώσης μπορεί κάποιος να ισχυρισθεί ότι παράχθηκε

νέα γνώση, μιας και το 45% των μαθητών απάντησε ότι έμαθε πράγματα που πριν δεν

γνώριζε τίποτα γι’ αυτά. Ταυτόχρονα, υπήρξε και επέκταση της γνώσης, λόγω του ότι μέσα

από την ενασχόληση με τις εργασίες το 52% δηλώνει ότι έμαθε περισσότερα για πράγματα

που γνώριζε πολύ λίγα. Πολύ σημαντικό είναι το γεγονός ότι το 21% διαπίστωσε πως αυτά

που γνώριζε ήταν λανθασμένα. Έχουμε, δηλαδή, πλήρη επιβεβαίωση του μοντέλου του

Κονστρουκτιβισμού, που βλέπει τη μάθηση ως δυναμική διαδικασία στην οποία οι μαθητές

κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Το

γεγονός ότι το 18% δηλώνει ότι δεν έμαθε τίποτε καινούριο έχει σχέση με τη μειωμένη

συμμετοχή των συγκεκριμένων μαθητών στο πρόγραμμα, λόγω προβλημάτων που έχουν να

κάνουν με τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο ή με το ότι δεν έχουν υπολογιστή στο

Σελ. 129

σπίτι. Φυσικά, δεν πρέπει κανείς να παραλείψει την πιθανότητα η παραπάνω άποψη να έχει

σχέση με το στερεότυπο που ένα μεγάλο μέρος των μαθητών ακολουθεί ταυτίζοντας τη νέα

γνώση αποκλειστικά με συγκεκριμένα μαθήματα και αγνοώντας πλήρως άλλες δεξιότητες

που αναπτύχτηκαν μέσω του προγράμματος, όπως η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ή η

παραγωγή ενός κειμένου (Εικόνα 15: Νέα γνώση ).

Τα προηγούμενα επιβεβαιώνονται και από το γεγονός ότι το 23% των μαθητών

δηλώνει «Πάρα πολύ» στην ερώτηση αν μετά την ενασχόλησή του με τις εργασίες θεωρεί ότι

μπορεί πλέον να δημιουργεί ένα κείμενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το κείμενό του να είναι

αρκετά καλό. Στην ίδια ερώτηση το 47% απαντά «Πολύ», το 30% «Λίγο», 0% «Σχεδόν

καθόλου» και 0% «Καθόλου» (Εικόνα 16: Ικανότητα δημιουργίας κειμένου μετά την εργασία.

.) Το σύνολο, δηλαδή, των μαθητών αναγνωρίζει πως η ενασχόλησή του με τις εργασίες

των wikis βελτιώθηκε στην ικανότητα παραγωγής κειμένου.

Ερωτήσεις Νο 17, Νο 18, Νο 19, Νο 20 & Νο 21: Τροποποίηση εργασίας από άλλους

(Αποδοχή ή μη αποδοχή- Λόγοι)

Η ομαδοκεντρική διαδικασία και όσα έχει αναφέρει ο Vygotsky (Vygotsky, L., 1993)

για την κοινωνική φύση της μάθησης και τις δυνατότητες διαμεσολάβησης του εκπαιδευτικού

και ο Piaget (βλ. Ματσαγγούρας 2000α, 128) για τον αναπτυξιακό ρόλο των γνωστικών

συγκρούσεων που προκαλούν οι συλλογικές δραστηριότητες, φαίνεται πως επιβεβαιώνονται

στην παρούσα εργασία. Η μαθητική ομάδα προσφέρεται άριστα ως κοινωνικό πλαίσιο για

άσκηση των μαθητών. Προσφέρει έναν άριστο συνομιλητή κατά τη διαδικασία της

παραγωγής του γραπτού λόγου, που παρεμβαίνει διορθωτικά με τις προφορικές του

παρατηρήσεις. Ακόμη, προσφέρει αυθεντικούς αποδέκτες του τελικού κειμένου, που έχουν τη

δυνατότητα αξιολόγησης και αναθεώρησης του κειμένου.

Το 66% των μαθητών δηλώνει ότι διορθώθηκε ένα μέρος της εργασίας του από

συμμαθητή του, ενώ το 34% όχι (Εικόνα 17: Διόρθωση από συμμαθητή. ). Από αυτούς, το

82% θεώρησαν την ενέργεια αποδεκτή, το 11% ένιωσαν άσχημα γι’ αυτό και το 7% και τα

δύο παραπάνω (Εικόνα 18: Αποδοχή της διόρθωσης από άλλον. ). Οι μαθητές που

αποδέχονται τη διόρθωση αιτιολογούν την απάντησή τους δηλώνοντας κατά 63% ότι

μαθαίνουν από τα λάθη τους, κατά 58% ότι με αυτόν το τρόπο διορθώνονται – βελτιώνονται,

κατά 17% ότι βοηθήθηκαν στην ολοκλήρωση της εργασίας, κατά 4% ότι δεν τα γνωρίζουν

όλα, το 4% ότι το έκαναν και αυτοί στους άλλους, το 4% ότι προτιμούν να τους διορθώνει ο

συμμαθητής τους και το 8% τους αρέσει – είναι καλό (Εικόνα 19: Λόγοι αποδοχής της

διόρθωσης από άλλον. ). Το 67% που θεώρησε την ενέργεια αυτή μη αποδεκτή δηλώνει ότι

Σελ. 130

δεν του αρέσει, ενώ το 33% ότι είχε λάθη (Εικόνα 20 Λόγοι μη αποδοχής της διόρθωσης από

άλλον. ). Το 100% που θεώρησε την ενέργεια αποδεκτή αλλά ταυτόχρονα ένιωσε άσχημα

δηλώνει ότι, παρόλο που με αυτόν τον τρόπο διορθώνεται η εργασία του, ένιωσε άσχημα και

φοβήθηκε μήπως οι συμμαθητές του τον κοροϊδέψουν (Εικόνα 21: Λόγοι αποδοχής και μη

αποδοχής της διόρθωσης από άλλον. ).

Ερωτήσεις Νο 22 & Νο 23: Ολοκλήρωση του έργου - Συχνότητα τροποποιήσεων

Η συνεργατική μορφή μάθησης με τα wikis δίνει κεντρική θέση στην παραγωγή

γραπτού λόγου. Εμπλέκει τους μαθητές σε περιστάσεις επικοινωνίας τέτοιες που τους

υποχρεώνουν να κατασκευάζουν νόημα μέσω του διαλόγου και των διαπραγματεύσεων. Τα

παραπάνω ερευνητικά ευρήματα επιβεβαιώνουν ότι σε συνεργατικά περιβάλλοντα η

διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου είναι εγγενώς κοινωνική, διότι οι μαθητές χρειάζεται

να δομούν τις σκέψεις και τα κείμενά τους έχοντας πάντα στο μυαλό τους το αναγνωστικό

τους κοινό.

Το 26% δηλώνει ότι ολοκλήρωσε το έργο του με την πρώτη προσπάθεια ενώ το 74%

δηλώνει όχι (Εικόνα 22: Ολοκλήρωση του έργου με την πρώτη προσπάθεια. ). Από αυτούς

που χρειάστηκαν περισσότερες προσπάθειες μέχρι την ολοκλήρωση του έργου τους το 53%

χρειάστηκε λιγότερες από τρεις τροποποιήσεις, το 43% περισσότερες από τρεις, το 3% πάνω

από πέντε και το 0% πάνω από δέκα τροποποιήσεις (Εικόνα 23: Τροποποιήσεις μέχρι την

ολοκλήρωση του έργου. ).

Ερώτηση Νο 28: Επιρροή των συμβουλών ή των τροποποιήσεων των άλλων

Το πρόβλημα του ελέγχου της εργασίας εμπεριέχεται στο πρόβλημα της επικοινωνίας.

Ο έλεγχος, δηλαδή, επιτυγχάνεται μέσα από την επικοινωνία των εμπλεκομένων και τη

συμφωνία τους πάνω σ’ αυτό που θέλουν να κάνουν και σ’ αυτό που χρειάζεται να γίνει. Το

πρόβλημα του ελέγχου είναι ενδημικό, δηλαδή εμπεριέχεται στη συνεργασία. Ο δάσκαλος,

απ’ την άλλη μεριά, πρέπει να βοηθά και να καθοδηγεί τα παιδιά στις μεθόδους της

συνεργατικότητας, να μυήσει τους μαθητές του στις ευκολίες που παρέχει ο επεξεργαστής

κειμένου ή το διαδίκτυο και να τους προσανατολίζει στην ανακάλυψη και τη δημιουργία. Οι

προτροπές και συμβουλές τόσο του δασκάλου όσο και των συμμαθητών για αλλαγές και

βελτιώσεις στην εργασία στο 41% των μαθητών λειτουργούσαν θετικά στο να είναι συνεπείς

στις υποχρεώσεις τους, στο 38% ανανέωναν το ενδιαφέρον τους για την ολοκλήρωση της

εργασίας τους, το 16% θα προτιμούσε να μην παρεμβαίνει κανείς στο έργο του και στο 6%

κανένα από τα παραπάνω (Εικόνα 28: Προτροπές – Συμβουλές. ). Ένα πολύ μεγάλος μέρος

Σελ. 131

των μαθητών 79% δηλώνει πως η παραπάνω διαδικασία λειτουργεί θετικά στην επίτευξη του

στόχου ανανεώνοντας το ενδιαφέρον και βελτιώνοντας το παραγόμενο έργο.

Ερωτήσεις Νο 24 & Νο 25: Ολοκλήρωση του έργου – Περίσταση Επικοινωνίας

Η επανεξέταση (revision) – δηλαδή το «ξανακοίταγμα» του κειμένου, το κρισιμότερο

στάδιο της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου, σε μεγάλο βαθμό βρήκε εφαρμογή στη

διαδικασία παραγωγής κειμένου από τους μαθητές κατά τη διάρκεια δημιουργίας των έργων

τους. Ο συγγραφέας ξεκινάει το στάδιο της επανεξέτασης με μια κριτική ανάγνωση του

προσχεδίου του, εστιάζοντας την προσοχή του τόσο στο αναγνωστικό κοινό και τους στόχους

του όσο και στο περιεχόμενο και τη δομή του κειμένου του. Στη συνέχεια, δε χρειάζεται να

δώσει ο ίδιος το προσχέδιό του σε άλλους – δασκάλους ή συμμαθητές – προκειμένου να

δεχτεί κάποια ανατροφοδότηση από την οπτική γωνία των αναγνωστών. Αυτό συμβαίνει

λόγω της δυνατότητας που δίνει το Wikis όλα τα κείμενα να είναι ορατά σε όσους ανήκουν

στην ομάδα. Αυτοί, ανάλογα με τα δικαιώματα που τους έχουν δοθεί, μπορούν να

διορθώσουν, να προτείνουν, να κάνουν τις προσωπικές τους παρατηρήσεις, να ασκήσουν

κριτική και να ανατροφοδοτήσουν από τη μεριά των αναγνωστών τον συγγραφέα να

βελτιώσει το κείμενό του, προσέχοντας το περιεχόμενο, το ύφος, την οργάνωση και τη δομή

του.

Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση

«Αν δοκίμαζες να βελτιώσεις ακόμα περισσότερο ένα ήδη ολοκληρωμένο κείμενό σου

(δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα) πιστεύεις ότι θα υπήρχαν πιθανότητες να το

βελτιώσεις;». Το 16% απάντησε «Πάρα πολλές», το 61% «Πολλές», το 19% «Λίγες», το

3% «Σχεδόν καθόλου» και το 0% «Καθόλου» (Εικόνα 24: Πιθανότητες βελτίωσης του

κειμένου σε επανεγγραφή. ). Πιστεύουν, δηλαδή, σε πολύ μεγάλο ποσοστό πώς, όσες φορές

και να επιχειρηθεί η επανεγγραφή του κειμένου με τους όρους που προαναφέρθηκαν, θα

σημειωθεί βελτίωση του κειμένου.

Όπως αναφέρθηκε στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, το γράψιμο είναι μια

κοινωνική πράξη. Ο συγγραφέας διατυπώνει στο κείμενό του τη θέση του, έχοντας σε μεγάλο

βαθμό στο νου του ποιος πρόκειται να την ακούσει. Δηλαδή, λαμβάνει υπόψη του την

κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή αποτελείται από μαθητές, καθηγητές,

σχολιαστές είτε από κριτικούς. Η παραπάνω άποψη βρέθηκε να ισχύει στην παρούσα

εργασία, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση «Αν

είχες δοκιμάσει να γράψεις το ίδιο κείμενο που ήδη έχεις ολοκληρώσει (δημοσιευμένο στη

σχολική εφημερίδα), συνεργαζόμενος με άλλα άτομα (δάσκαλος- συμμαθητές) ή βρισκόσουν σε

Σελ. 132

άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη πόλη) ή είχες διαφορετικές». Μόλις το 6%

απάντησε πως θα δημιουργούσε «Ακριβώς το ίδιο κείμενο», το 75% Λίγο διαφορετικό» και

19% «Εντελώς διαφορετικό» (Εικόνα 25: Κείμενο και περίσταση επικοινωνίας. ).

Ενότητα 7.2.3.: Ερευνητικό Ερώτημα 3 (Δέσμευση- Διαπροσωπικές σχέσεις)

Ερώτηση Νο 25: Περίσταση Επικοινωνίας

Όπως αναφέρθηκε στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, το γράψιμο είναι μια

κοινωνική πράξη. Ο συγγραφέας διατυπώνει στο κείμενό του τη θέση του, έχοντας σε μεγάλο

βαθμό στο νου του ποιος πρόκειται να την ακούσει. Δηλαδή, λαμβάνει υπόψη του την

κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή αποτελείται από μαθητές, καθηγητές,

σχολιαστές είτε από κριτικούς. Η παραπάνω άποψη βρέθηκε να ισχύει στην παρούσα

εργασία, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση «Αν

είχες δοκιμάσει να γράψεις το ίδιο κείμενο που ήδη έχεις ολοκληρώσει (δημοσιευμένο στη

σχολική εφημερίδα), συνεργαζόμενος με άλλα άτομα (δάσκαλος- συμμαθητές) ή βρισκόσουν σε

άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη πόλη) ή είχες διαφορετικές». Μόλις το 6%

απάντησε πως θα δημιουργούσε «Ακριβώς το ίδιο κείμενο», το 75% Λίγο διαφορετικό» και

19% «Εντελώς διαφορετικό» (Εικόνα 25: Κείμενο και περίσταση επικοινωνίας. ).

Ερώτηση Νο 26: Ανάληψη κοινής ευθύνης

Η συνεργατική δουλειά δίνει στα παιδιά ευθύνη για τη μάθηση. Η συνεργατικότητα

πρέπει να προκύπτει σε όλη την εργασία, ώστε να υπάρχει διαμερισμός της ευθύνης από τη

μια αλλά και δέσμευση από την άλλη προς την κατεύθυνση του κοινού σκοπού. Το γεγονός

ότι η σχολική εφημερίδα αποτελεί τελικά κοινή εργασία όλων των συμμαθητών

δημιουργούσε στο 16% το αίσθημα της ανακούφισης, αφού αυτός δεν ήταν ο μοναδικός

υπεύθυνος, στο 66% δέσμευση επειδή έπρεπε και αυτός να συμβάλλει για την επίτευξη του

στόχου, στο 16% και τα δυο προηγούμενα και στο 3% κανένα από τα προηγούμενα (Εικόνα

26: Αίσθημα από κοινή εργασία. .)

Ερώτηση Νο 29: Εγγενής περιέργεια

Η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία, οι γνωστικές αλλαγές και κατά πόσο

εξαρτώνται από την αλληλεπίδραση με άλλους, η «εγγενής περιέργεια των μαθητών», η

προώθηση και ανάπτυξη διαπροσωπικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η επίτευξη της

ομοφωνίας και του συμβιβασμού, ως έννοιες που σχετίζονται στενά με θεωρίες μάθησης,

αποτελούν παράγοντες διερεύνησης της παρούσας εργασίας, στο πλαίσιο εφαρμογής της εξ

Σελ. 133

αποστάσεως εκπαίδευσης με χρήση των Wikis. Το 61% άνοιγε την ιστοσελίδα του wiki

προκειμένου να δημιουργήσει την εργασία του, το 45% προκειμένου να δει ποιος

συμμαθητής του επεξεργάστηκε το έργο του, το 70% προκειμένου να δει τα έργα των

συμμαθητών του και το 55% προκειμένου να επικοινωνήσει με τους συμμαθητές του

(Σχόλια-μηνύματα) (Εικόνα 29: Άνοιγμα του Wiki . ). Επιβεβαιώνεται, δηλαδή, η ύπαρξη

«εγγενούς περιέργειας», καθώς και η προώθηση και ανάπτυξη διαπροσωπικών και

επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Ερώτηση Νο 30: Η αλληλεπίδραση με τους άλλους και η παραγωγή έργου

Με δεδομένο ότι το 66% δηλώνει ότι του δόθηκαν ιδέες βλέποντας τις εργασίες των

άλλων προκειμένου να ολοκληρώσει τη δική του, συμπεραίνουμε ότι η κοινωνική

αλληλεπίδραση και η συνεργασία προωθεί γνωστικές αλλαγές και πρόοδο μέσα από το

περιβάλλον των Wikis (Εικόνα 30: Βλέποντας τις εργασίες του άλλου. ).

Ερωτήσεις Νο 31 & Νο 32: Συμμόρφωση με τις συμβουλές συνομηλίκων- δασκάλου

Τα παραπάνω ισχυροποιούνται από το γεγονός ότι 72% των μαθητών ακολούθησε τις

συμβουλές των συμμαθητών του σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασίας του (Εικόνα 31:

Οι συμβουλές των άλλων. ), ενώ ταυτόχρονα το 78% των μαθητών ακολούθησαν τις

συμβουλές του δασκάλου του σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασία του (Εικόνα 32: Οι

συμβουλές του δασκάλου. ).

Ενότητα 7.2.4.: Ερευνητικό Ερώτημα 4 (Εκπαίδευση από απόσταση)

Ερωτήσεις Νο 33 & Νο 34: Οι εργασίες με τα wikis. Λόγοι προτίμησης από μαθητές.

Τα χαρακτηριστικά της Ανοικτής Εξ Αποστάσεως εκπαίδευσης, όπως η δυνατότητα

διδασκαλίας χωρίς φυσική παρουσία στην τάξη, η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων

επικοινωνίας, ο προσδιορισμός του τόπου, του χρόνου και του ρυθμού μελέτης από την

πλευρά του εκπαιδευόμενου, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να διαμορφώνει ο ίδιος τη

φυσιογνωμία των σπουδών του τόσο σε επίπεδο όσο και σε γνωστικό αντικείμενο, η

καθοδήγηση και εμψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, αποτελούν το τελευταίο

προς διερεύνηση ερώτημα της παρούσας εργασίας. Το 94% των μαθητών θεωρεί ότι οι

εργασίες με τα wikis είναι περισσότερο ελκυστικές (Εικόνα 33: Οι εργασίες με τα Wikis. ),

Σελ. 134

διότι δημιουργούνται μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή (58%), μπορούν να τις κάνουν όποτε

θέλουν (30%), μπορούν να τις κάνουν από όπου θέλουν (52%), μπορούν να επιλέξουν όποιες

εργασίες θέλουν (30%), βρίσκουν εύκολα βοήθεια (39%), μπορούν να εκδώσουν την εργασία

τους (18%), μπορούν να μοιράζονται την εργασία τους με άλλους (55%), μπορούν να

διορθώσουν εύκολα τα λάθη τους (64%), μπορούν να αλλάξουν μέρος ή ακόμα και

ολόκληρη την εργασία τους (24%), ότι μπορούν να διαλέξουν το μέγεθος και το χρώμα των

γραμμάτων (39%) και τα έργα τους δημοσιοποιούνται (61%) (Εικόνα 34:Γιατί επιλέγω τα

wikis. ).

Ερωτήσιες Νο 35,Νο 36 & Νο 37: Προτίμηση ανά είδος εργασιών - Λόγοι προτίμησης

Σχετικά με τη δυνατότητα διαμόρφωσης της φυσιογνωμίας των εργασιών τους από

τους ίδιους, το 41% απάντησε ότι προτιμά εργασίες πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα όπως

Γλώσσα και Φυσική. Αιτιολογώντας την απάντησή τους, οι μαθητές δηλώνουν ότι τους

αρέσουν τα συγκεκριμένα μαθήματα (92%), ότι μαθαίνουν (25%), ότι εξασκούνται (33%) και

ότι βελτιώνουν την επίδοσή τους (8%). Το 81% που προτιμά εργασίες ελεύθερου θέματος

όπως η «Σχολική εφημερίδα», αιτιολογεί την προτίμησή του με το ότι δημοσιεύονται τα έργα

του (46%), ότι έχει ελεύθερη επιλογή θέματος (33%), ότι μαθαίνει (25%), ότι του αρέσει –

έχει ενδιαφέρον (21%), ότι θέλει να ασχοληθεί με θέματα ανεξάρτητα από τα μαθήματα του

σχολείου («Όχι άλλο Γλώσσα - Όχι άλλο Φυσική») (17%), ότι ψάχνουν – αναζητούν (25%),

ότι ξεκουράζονται (4%), ότι δημιουργούν (13%), ότι επικοινωνούν – βοηθούν τους άλλους

(8%) (Εικόνα 35: Είδος εργασιών που προτιμούν οι μαθητές. ),(Εικόνα 36: Λόγοι

προτίμησης εργασιών συγκεκριμένων μαθημάτων. ) και (Εικόνα 37: Λόγοι προτίμησης

εργασιών ελεύθερου θέματος. ).

Ενότητα 7.2.5.: Περαιτέρω έρευνα.

Η παρούσα εφαρμογή δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει στην περίπτωση εκείνη που

ένα μεγάλο μέρος των μαθητών δεν είχε υπολογιστή στο σπίτι ή το σχολείο δεν διέθετε

εργαστήριο ηλεκτρονικού υπολογιστή. Το σχολείο στο οποίο φοιτούν οι μαθητές διαθέτει

εργαστήριο Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, ενώ το 76% των μαθητών έχει υπολογιστή στο

σπίτι (Εικόνα 2: Ύπαρξη Η/Υ στο σπίτι ). Μελετώντας τη σχέση ανάμεσα στη βελτίωση

επίδοσης σε σχέση με τη γνώση χρήσης Η/Υ πριν και μετά την έναρξη του προγράμματος

(Εικόνα 6: Εργασίες στον Η/Υ πριν την έναρξη του προγράμματος ) και (Εικόνα 8 : Χρήση

Η/Υ μετά την έναρξη του προγράμματος ), θεωρήσαμε ως μεταβλητές: Α. Υπάρχει Η/Υ στο

Σελ. 135

σπίτι, Β. Παρουσιάστηκε βελτίωση επίδοσης και διατυπώσαμε τις υποθέσεις Ho: Δεν

υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1: Υπάρχει σχέση ανάμεσα

στις δυο μεταβλητές (Εξαρτημένες). Το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square 0,456>0.05

μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι μεταβλητές είναι ανεξάρτητες. Συγκεκριμένα, το

παραπάνω ερμηνεύεται ως επιτυχής επίδραση του προγράμματος στη βελτίωση της γνώσης,

ανεξάρτητα του εάν μαθητής είχε υπολογιστή στο σπίτι ή όχι.

Σε σχέση με τις μεταβλητές: Α. Υπάρχει Η/Υ στο σπίτι, Γ. Παρουσιάστηκε βελτίωση

επίδοσης στη χρήση διαδικτύου και τις υποθέσεις Ho: Δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο

μεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1: Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Εξαρτημένες)

(Εικόνα 2: Ύπαρξη Η/Υ στο σπίτι ), το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square

0,338>0.05 μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι μεταβλητές είναι ανεξάρτητες. Συγκεκριμένα,

το παραπάνω ερμηνεύεται ως επιτυχής επίδραση του προγράμματος στη βελτίωση της

γνώσης του διαδικτύου, ανεξάρτητα από το αν μαθητής είχε υπολογιστή στο σπίτι ή όχι. Και

τα δυο παραπάνω αποτελέσματα μπορούν να εξηγηθούν από την ύπαρξη εργαστηρίου

ηλεκτρονικών υπολογιστών στο σχολείο, όπου οι μαθητές που δεν είχαν τη δυνατότητα

πρόσβασης από το σπίτι μπορούσαν να το χρησιμοποιήσουν και να συμμετέχουν στο

πρόγραμμα, κυρίως στην ώρα της ευέλικτης ζώνης.

Όσον αφορά τις μεταβλητές: Δ. Επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή)

Ε. Προτιμούν εργασίες με wikis (Ναι - Όχι) (Εικόνα 33: Οι εργασίες με τα Wikis. )

και τις υποθέσεις: Ho: Δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1:

Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Εξαρτημένες), το p-value του ελέγχου Pearson

Chi-Square 0,079>0.05 μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι μεταβλητές Ho και H1 είναι

ανεξάρτητες. Συγκεκριμένα, οι μαθητές προτιμούν τα wikis ανεξαρτήτως του αν έχουν καλή

ή κακή σχολική επίδοση, κάνοντας έτσι τα wikis και, κατ’ επέκταση, την Ανοικτή εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση ελκυστική στο σύνολο των μαθητών, γεγονός που επιβεβαιώνεται

και από το υψηλό ποσοστό των μαθητών που προτιμούν την ενασχόληση με τα wikis (94% ).

Σχετικά με τις μεταβλητές: Δ. Επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή) (Εικόνα 33: Οι

εργασίες με τα Wikis. ), ΣΤ. Προτιμούν εργασίες Γλώσσας - Φυσικής (Ναι - Όχι) (Εικόνα

35: Είδος εργασιών που προτιμούν οι μαθητές. ) και τις υποθέσεις Ho: Δεν υπάρχει σχέση

ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1: Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο

μεταβλητές (Εξαρτημένες), το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square 0,132>0.05 μας

οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι μεταβλητές Ho και H1 είναι ανεξάρτητες. Αντίθετα, με τις

μεταβλητές: Δ. Επίδοση στο Σχολείο (Καλή - Κακή) (Εικόνα 33: Οι εργασίες με τα Wikis.

Σελ. 136

), ΣΤ. Προτιμούν ελεύθερες εργασίες «Σχολική εφημερίδα» (Ναι - Όχι) (Εικόνα 35: Είδος

εργασιών που προτιμούν οι μαθητές. ) και τις υποθέσεις Ho: Δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα

στις δυο μεταβλητές (Ανεξάρτητες), H1: Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις δυο μεταβλητές

(Εξαρτημένες), το p-value του ελέγχου Pearson Chi-Square 0,046<0.05 μας οδηγεί στο

συμπέρασμα ότι οι μεταβλητές Ho και H1 είναι εξαρτημένες. Από τα παραπάνω προκύπτει

ότι οι μαθητές με χαμηλή επίδοση στο σχολείο προτιμούν εργασίες σε συγκεκριμένα

θεματικά πεδία, όπως η γλώσσα και η φυσική. Εργασίες, δηλαδή, που μοιάζουν με αυτές που

κάνουν καθημερινά στο σχολείο, κλειστού τύπου χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία, μιας και η

καθοδήγηση εδώ γίνεται κυρίως με τη χρήση υπερκειμένων, βίντεο, εικόνων και σχεδίων. Σε

τέτοιου είδους εργασίες δεν απαιτείται ιδιαίτερη κριτική σκέψη και μειώνεται η πιθανότητα

λάθους. Αντίθετα, οι μαθητές με καλή επίδοση στο σχολείο κάνουν και τις δυο μορφές

εργασιών. Δε διστάζουν να εμπλακούν με την ελεύθερη εργασία, η οποία απαιτεί

περισσότερες δεξιότητες, κριτική σκέψη, μεγαλύτερη πιθανότητα έκθεσης στο λάθος και,

σίγουρα, περισσότερο κόπο.

Ενότητα 7.3: Προβλήματα και περιορισμοί κατά τη διεξαγωγή της έρευνας

Όπως προαναφέρθηκε, στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήσαμε ως ερευνητικό

εργαλείο τη δημιουργία wikis με τα οποία θα εργάζονταν οι μαθητές της Στ’ του 25ου

Δημοτικού Σχολείου Πατρών που φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 2009-2010. Πρόκειται,

δηλαδή, για μελέτη περίπτωσης. Εξ ορισμού, λοιπόν, ο πρώτος περιορισμός – μιας και η

συγκεκριμένη μορφή έρευνας αποτελεί μια καταξιωμένη μέθοδο των ποιοτικών ερευνών

καθώς και των εκπαιδευτικών ερευνών Merriam (Merriam, S. B., 1985) και Merseth

(Merseth, K. K., 1991), αφού ενδιαφέρεται να αναδείξει τη «δράση» των πρωταγωνιστών

(στη συγκεκριμένη περίπτωση των μαθητών της Στ’ Δημοτικού) – είναι ότι πρέπει να

αποφευχθούν τα γενικά συμπεράσματα, που ούτως ή άλλως είναι σχεδόν αδύνατα στα θέματα

της εκπαίδευσης. Οι μελέτες περίπτωσης έχουν το πλεονέκτημα ότι μπορούν να ερευνήσουν

τα πράγματα σε βάθος και να μελετήσουν όλες τις λεπτομέρειες της συγκεκριμένης μελέτης,

με την επιφύλαξη ότι δεν μπορεί απόλυτα να ισχύει για όλες τις αντίστοιχες περιπτώσεις.

Πολύ περισσότερο, δεν μπορούμε σε καμία περίπτωση να ισχυριστούμε ότι τα συμπεράσματα

της παρούσας εργασίας ισχύουν για όλο το φάσμα των μαθητών της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης, που ξεκινά από την ηλικία των 6 ετών και καταλήγει στην ηλικία των 12 ετών.

Σελ. 137

Δεύτερος περιορισμός, ο οποίος ήταν αναμενόμενος, ήταν η δυνατότητα των μαθητών

να συμμετέχουν στο πρόγραμμα κυρίως από το σπίτι τους. Παρόλο που το μεγαλύτερο μέρος

είχε ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι, υπήρξαν και μαθητές που δεν είχαν ή ακόμα και αν

είχαν δεν ήταν συνδεδεμένος με το διαδίκτυο. Το πρόβλημα αυτό ξεπεράστηκε με τη

δυνατότητα πρόσβασης των μαθητών στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών του

σχολείου στα πλαίσια του προγράμματος της Ευέλικτης Ζώνης ή ακόμα και κατά τη διάρκεια

της παραμονής τους στο Ολοήμερο.

Επόμενο πρόβλημα, που παρουσιαζόταν όταν μεγάλος αριθμός μαθητών επιχειρούσε

να εργαστεί με τα wikis από το εργαστήριο του σχολείου, ήταν η χαμηλή ταχύτητα

πρόσβασης, η οποία καθυστερούσε αρκετά την ολοκλήρωση της εργασίας. Είναι πολύ

σημαντικό τα θεσμικά όργανα να παράσχουν τόσο υπηρεσίες όσο και τους απαραίτητους

πόρους και υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, προκειμένου να αυξήσουν

τις ικανότητές τους με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Σε αίτημά μας στο Πανελλήνιο

Σχολικό Δίκτυο μας υποσχέθηκαν την αναβάθμιση της σύνδεσής μας σε μεγαλύτερη

ταχύτητα, πράγμα που μέχρι την ολοκλήρωση του προγράμματος δεν είχε πραγματοποιηθεί.

Ενότητα 7.4: Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Στην έκταση μίας τέτοιας εργασίας αυτό που ενδιαφέρει είναι η ανάδειξη όλων των

λεπτομερειών και των ιδιαιτεροτήτων μιας συγκεκριμένης περίπτωσης, ώστε να αποτελέσουν

μια βάση δεδομένων ισχυρή, η οποία να μπορεί να αξιοποιηθεί μεταγενέστερα, με τη

δημιουργία νεώτερης έρευνας (Merseth 1991). Συχνά, όπως και στην περίπτωσή μας, οι

μελέτες περίπτωσης είναι και έρευνες δράσης. Ξεκινάνε μέσα σ’ έναν κόσμο δράσης και

συνεισφέρουν σ’ αυτόν.

Πολύ ενδιαφέρουσα θα ήταν, κατά τη γνώμη μας, μια ανάλογη έρευνα η οποία θα

χρησιμοποιούσε ακόμα μικρότερης ηλικίας μαθητές, ηλικίας 11 ή ακόμα 10 ετών. Είναι πολύ

πιθανό στο μέλλον οι μαθητές να έχουν πολύ περισσότερες δυνατότητες σε σχέση με τους

σημερινούς στην ανάπτυξη και εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων. Στο «Νέο Σχολείο»,

που είναι στα άμεσα σχέδια του υπουργείου Παιδείας, συγκαταλέγεται η περικοπή της ύλης

σε δημοτικά και γυμνάσια, η διεύρυνση του υποχρεωτικού ωραρίου, η εστίαση στην

ελληνική γλώσσα και στα μαθηματικά και η προτεραιότητα στην ξένη γλώσσα και στους

ηλεκτρονικούς υπολογιστές (ιντερνέτ σε κάθε τάξη – ψηφιακά βιβλία). Μεγάλη έμφαση θα

δοθεί στον εξοπλισμό κάθε τάξης, ώστε να διασφαλίζεται η πρόσβαση στο Διαδίκτυο ως

Σελ. 138

βασικό δικαίωμα και απαραίτητο εφόδιο για κάθε μαθητή και εκπαιδευτικό. Ακόμα και αν οι

εξαγγελίες αυτές καθυστερήσουν, το βέβαιο είναι ότι θα εφαρμοστούν, ανοίγοντας έτσι νέους

ορίζοντες στην εκπαίδευση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Συμπεράσματα.1: Συνδέσεις – Διασυνδέσεις

Σε σχέση με το 1ο ερώτημα, κατά πόσο τα εργαλεία wikis που αναπτύχθηκαν και στη

συνέχεια χρησιμοποιήθηκαν σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνέβαλαν στην

ανάπτυξη μεγαλύτερων συνδέσεων μεταξύ της νέας και της παλιότερης γνώσης αλλά και

στην ανάπτυξη δημιουργικών δεξιοτήτων, επιτρέποντας έτσι στους εκπαιδευόμενους να

δημιουργήσουν δομές για τις πληροφορίες και τις ιδέες που τους παρέχονται ή που

αναζήτησαν, προκειμένου να παραχθεί νέα γνώση, παρατηρήθηκαν τα εξής:

Ερωτήσεις: Νο 5, Νο6, Νο 7, Νο 8, Νο 9, Νο 10,Νο 15,Νο 16 (Παραγωγή νέας Γνώσης)

Παρατηρήθηκε αύξηση του ποσοστού των μαθητών που μετά το τέλος του

προγράμματος χειρίζεται καλύτερα τον Η/Υ. Αυτό ισχύει τόσο για τους μαθητές που είχαν

από πριν καλό επίπεδο γνώσεων όσο και για τους μαθητές που είχαν χαμηλότερο επίπεδο.

Σημαντική, επίσης, είναι και η εικόνα που παρουσιάζεται με τους μαθητές που δηλώνουν Όχι

καλή ή και Καθόλου γνώση. Συγκεκριμένα, παρόλο που το ποσοστό Καθόλου γνώσης πριν

το πρόγραμμα ήταν μικρό, μετά το πρόγραμμα μηδενίστηκε ενώ, ταυτόχρονα, μειώθηκε και

το ποσοστό των μαθητών με Όχι καλή γνώση. Ανάλογη ήταν και η βελτίωση σε σχέση με το

είδος των εργασιών που οι μαθητές γνώριζαν να πραγματοποιούν μετά το τέλος του

προγράμματος με τον Η/Υ. Στο σύνολο των υπό εξέταση εργασιών παρατηρήθηκε αύξηση

του ποσοστού των μαθητών που κατέχουν τις επιμέρους δεξιότητες.

Σημαντική διαφοροποίηση έχουμε σε ό,τι αφορά τη βελτίωση της ικανότητας χρήσης

του διαδικτύου. Παρατηρήθηκε βελτίωση στους μαθητές που από πριν δήλωναν πολύ καλοί,

καλοί και μέτριοι χρήστες. Αντίθετα, στις κατηγορίες όχι καλοί και καθόλου χρήστες δεν

έχουμε καμία μεταβολή, γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το πρόγραμμα ευνόησε

στον τομέα αυτό αποκλειστικά όσους είχαν από πριν έστω και μικρή γνώση του

αντικειμένου.

Όσον αφορά την παραγωγή νέας γνώσης σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα

όπως αυτά της Γλώσσας και της Φυσικής μπορεί κάποιος να ισχυρισθεί ότι παράχθηκε νέα

Σελ. 139

γνώση, μιας και το 45% των μαθητών απάντησε ότι έμαθε πράγματα που πριν δεν γνώριζε

τίποτα γι’ αυτά. Ταυτόχρονα, υπήρξε και επέκταση της γνώσης, λόγω του ότι μέσα από την

ενασχόληση με τις εργασίες το 52% δηλώνει ότι έμαθε περισσότερα για πράγματα που

γνώριζε πολύ λίγα. Πολύ σημαντικό είναι το γεγονός ότι το 21% διαπίστωσε πως αυτά που

γνώριζε ήταν λανθασμένα. Έχουμε, δηλαδή, επιβεβαίωση του μοντέλου του

Επικοδομητισμού, που βλέπει τη μάθηση ως δυναμική διαδικασία στην οποία οι μαθητές

κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Το

γεγονός ότι το 18% δηλώνει ότι δεν έμαθε τίποτε καινούριο έχει σχέση με τη μειωμένη

συμμετοχή των συγκεκριμένων μαθητών στο πρόγραμμα, λόγω προβλημάτων που έχουν να

κάνουν με τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο ή με το ότι δεν έχουν υπολογιστή στο

σπίτι. Φυσικά, δεν πρέπει κανείς να παραλείψει την πιθανότητα η παραπάνω άποψη να έχει

σχέση με το στερεότυπο που ένα μεγάλο μέρος των μαθητών ακολουθεί ταυτίζοντας τη νέα

γνώση αποκλειστικά με συγκεκριμένα μαθήματα και αγνοώντας πλήρως άλλες δεξιότητες

που αναπτύχτηκαν μέσω του προγράμματος, όπως η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ή η

παραγωγή ενός κειμένου

Γνώση αποτελεί και η δημιουργία γραπτού κειμένου Με δεδομένο ότι το 23% των

μαθητών δηλώνει «Πάρα πολύ» στην ερώτηση αν μετά την ενασχόλησή του με τις εργασίες

θεωρεί ότι μπορεί πλέον να δημιουργεί ένα κείμενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το κείμενό

του να είναι αρκετά καλό. Στην ίδια ερώτηση το 47% απαντά «Πολύ», το 30% «Λίγο», 0%

«Σχεδόν καθόλου» και 0% «Καθόλου». Το σύνολο, δηλαδή, των μαθητών αναγνωρίζει πως

η ενασχόλησή του με τις εργασίες των wikis βελτιώθηκε στην ικανότητα παραγωγής

κειμένου.

Με βάση τα παραπάνω, βλέπουμε απόλυτη εφαρμογή της θεωρίας του

εποικοδομητισμού, που βλέπει τη μάθηση ως δυναμική διαδικασία στην οποία οι μαθητές

κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα γνώση. Σ’

αυτό το σημείο πρέπει να επισημανθεί ότι παρατηρήθηκε τόσο παραγωγή νέας γνώσης όσο

και επέκταση προϋπάρχουσας γνώσης, αλλά και αντικατάσταση προϋπάρχουσας γνώσης η

οποία αποδείχθηκε λανθασμένη.

Ερωτήσεις Νο 11, Νο 12, Νο 13, Νο 14 & Νο 27 ( Δημιουργικές δεξιότητες)

Σχετικά με το βαθμό και τη συνέπεια με την οποία οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποίησαν

τις λειτουργίες της σύνθεσης και της αξιολόγησης, όταν εργάζονταν με ένα εργαλείο wiki

παρατηρήθηκαν τα παρακάτω. Το 94% των μαθητών αναζήτησε πληροφορίες προκειμένου

Σελ. 140

να ολοκληρώσει τις εργασίες του με σαφή προσανατολισμό σε εφαρμογές που δίδονται από

το Wiki. Το 48% έκανε χρήση υπερσύνδεσης, το 64% χρησιμοποίησε σχόλιο για αναζήτηση

βοήθειας από συμμαθητή ή το δάσκαλό του, το 79% αναζήτησε πληροφορίες στο διαδίκτυο,

το 24% χρησιμοποίησε αυτόματα outlines, το 42% συντακτικούς ή ορθογραφικούς

διορθωτές, το 24% λεξικά συνώνυμων και το 55% ορθογραφικά λεξικά . Ταυτόχρονα τα

δεδομένα της έρευνάς μας δείχνουν ότι σε μεγάλο βαθμό δόθηκε η δυνατότητα στους

μαθητές να κατανοήσουν ότι ο όγκος της πληροφορίας σήμερα είναι τεράστιος και είναι

απαραίτητη η επιλογή της κατάλληλης, της χρήσιμης πληροφορίας η οποία θα τους βοηθήσει

στην ολοκλήρωση του έργου τους. Συγκεκριμένα, οι μαθητές μπήκαν στη διαδικασία να

αναζητήσουν, να επιλέξουν και στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουν μέρος της πληροφορίας,

ανάλογα με το τι κάθε φορά τους ήταν χρήσιμο. Μόλις το 13% δηλώνει ότι χρησιμοποίησε

όλες τις πληροφορίες που βρήκε. Το 45% δηλώνει ότι πολλές φορές αναγκάστηκε να επιλέξει

μερικές από αυτές και το 39% προχωρά ακόμα πιο πέρα δηλώνοντας πως ακόμα και από τις

πληροφορίες που ήδη έχει επιλέξει ως χρήσιμες, μέσα από μια διαδικασία περεταίρω

αξιολόγησης, πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιμοποιήσει ένα μέρος από αυτές. Από τα

παραπάνω συμπεραίνουμε ότι δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές να κατανοήσουν ότι ο

όγκος της πληροφορίας σήμερα είναι τεράστιος. Είναι, λοιπόν, απαραίτητη η επιλογή της

κατάλληλης, της χρήσιμης πληροφορίας η οποία θα τους βοηθήσει στην ολοκλήρωση του

έργου τους. Τα παραπάνω ισχυροποιούνται ακόμα περισσότερο με τις απαντήσεις που

δόθηκαν στο ερώτημα αν όλες οι πληροφορίες που βρέθηκαν ήταν χρήσιμες και

χρησιμοποιήθηκαν για την ολοκλήρωση της εργασίας. Το σύνολο των μαθητών απάντησε

θετικά. Το 37% των μαθητών δηλώνει πως βοηθήθηκε πάρα πολύ να ολοκληρώσει το έργο

του, το 43% πολύ, το 20% λίγο και το 0% σχεδόν καθόλου.

Δημιουργικές δεξιότητες λοιπόν όπως αυτή της αναζήτησης, της αξιολόγησης,

της επιλογής και της σύνθεσης αναπτύχθηκαν μέσα σ’ ένα περιβάλλον εξΑΕ εκπαίδευσης

όπως τα wikis με κύριο σκοπό την παραγωγή νέας γνώσης.

Συμπεράσματα.2: Δημιουργικότητα

Σε σχέση με το 2ο ερώτημα κατά πόσο η ενασχόληση των μαθητών πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης με τα wikis, ως εργαλείο εξΑΕ συνεισφέρει στην ανάπτυξη της

δημιουργικότητας διαμέσου της ευελιξίας, της επεξεργασίας και της στρατηγικής επίτευξης

του σκοπού μέσω παραγόντων όπως η Δημιουργική ευελιξία, η οποία πιστοποιείται κυρίως

Σελ. 141

με την αποδοχή των τροποποιήσεων των άλλων, η Δημιουργική επεξεργασία και ανάπτυξη

αναλυτικής σκέψης, η οποία προκύπτει από το βαθμό «εκμαίευσης» ιδεών της μορφής «αν

ισχύει το Χ, τότε τι ισχύει για το Υ;» και η Στρατηγική επίτευξης του σκοπού, μέσω της

εισαγωγής και ενίσχυσης της ιδέας ότι ένα δημιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωμένο»

αλλά μπορεί να αναθεωρηθεί πολλές φορές μέχρι να πάρει την τελική του μορφή, η οποία

και πάλι θα μπορούσε να είναι διαφορετική, εάν οι δημιουργοί ήταν διαφορετικοί ή

λειτουργούσαν κάτω από διαφορετικές συνθήκες, παρατηρήθηκαν τα εξής:

Ερωτήσεις: Νο 15& Νο 16 (Δημιουργική επεξεργασία)

Το 45% των μαθητών δηλώνει ότι μέσα από το wiki έμαθε πράγματα που πριν δεν

γνώριζε τίποτα γι’ αυτά, δηλαδή ότι έχουμε παραγωγή νέας γνώσης. Ταυτόχρονα, υπήρξε

και επέκταση της γνώσης, λόγω του ότι μέσα από την ενασχόληση με τις εργασίες το 52%

δηλώνει ότι έμαθε περισσότερα για πράγματα που γνώριζε πολύ λίγα. Πολύ σημαντικό

επίσης είναι το γεγονός ότι το 21% διαπίστωσε πως αυτά που γνώριζε ήταν λανθασμένα. Με

βάση το εποικοδομητικό μοντέλο η μάθηση είναι μια δυναμική διαδικασία στην οποία οι

μαθητές κατασκευάζουν νέες ιδέες ή έννοιες οι οποίες βασίζονται στην προϋπάρχουσα

γνώση. Είναι φανερό ότι μέσα σ’ αυτή τη διαδικασία, Δημιουργική επεξεργασία,

αναπτύχθηκε η αναλυτική σκέψη, η οποία μέσα από ιδέες της μορφής «αν ισχύει το Χ, τότε

τι ισχύει για το Υ;» οδήγησε στην παραγωγή της νέας γνώσης η οποία είτε είναι αυτοτελώς

νέα γνώση, είτε είναι επέκταση της προϋπάρχουσας γνώσης είτε πολλές φορές διόρθωση

αυτής στις περιπτώσεις που αποδεικνύεται λανθασμένη.

Ερωτήσεις : Νο 17, Νο 18, Νο 19, Νο 20, Νο 21& Νο 28, (Δημιουργική ευελιξία)

Όπως έχει προαναφερθεί η ανάπτυξη δημιουργικής ευελιξίας πιστοποιείται κυρίως με

την αποδοχή των τροποποιήσεων των άλλων. Το 66% των μαθητών δηλώνει ότι διορθώθηκε

ένα μέρος της εργασίας του από συμμαθητή του, και από αυτούς, το 82% θεώρησαν την

ενέργεια αποδεκτή, το 11% ένιωσαν άσχημα γι’ αυτό και το 7% και τα δύο παραπάνω.

Οι μαθητές που αποδέχονται τη διόρθωση συνολικά 89% αιτιολογούν την απάντησή

τους δηλώνοντας κατά 63% ότι μαθαίνουν από τα λάθη τους, κατά 58% ότι με αυτόν το

τρόπο διορθώνονται – βελτιώνονται, κατά 17% ότι βοηθήθηκαν στην ολοκλήρωση της

εργασίας, κατά 4% ότι δεν τα γνωρίζουν όλα, το 4% ότι το έκαναν και αυτοί στους άλλους,

το 4% ότι προτιμούν να τους διορθώνει ο συμμαθητής τους και το 8% τους αρέσει – είναι

καλό. Τα παραπάνω δείχνουν ότι το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών μέσα από την

ενασχόλησή του με τα wikis, δείχνει για διάφορους λόγους να αποδέχεται τη συνεργασία με

Σελ. 142

τους άλλους και μάλιστα με ιδιαίτερη προτίμηση στους συνομηλίκους, κάτι που είχε

επισημανθεί στα χαρακτηριστικά των ενηλίκων σε προηγούμενη ενότητα, με στόχο την

ολοκλήρωση ή τη βελτίωση της παραγόμενης εργασίας. Παρόλες τις δυσκολίες όπως η

πιθανότητα κάποιος να τους κοροϊδέψει για το λάθος τους, οι μαθητές ενεπλάκησαν σε

διαδικασίας που προϋποθέτουν ευελιξία και συνεργασία με σκοπό τη δημιουργία. Τα

ευρήματα αυτά θεωρούνται πολύ σημαντικά.

Ανάλογα ήταν και τα ευρήματα στο ζήτημα του ελέγχου της εργασίας το οποίο

εμπεριέχεται στη διαδικασία της επικοινωνίας. Οι προτροπές και συμβουλές τόσο του

δασκάλου όσο και των συμμαθητών για αλλαγές και βελτιώσεις στην εργασία στο 41% των

μαθητών λειτουργούσαν θετικά στο να είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους, στο 38%

ανανέωναν το ενδιαφέρον τους για την ολοκλήρωση της εργασίας τους. Μόλις 16% θα

προτιμούσε να μην παρεμβαίνει κανείς στο έργο του. Αθροιστικά δηλαδή ένα πολύ μεγάλος

μέρος των μαθητών 79% δηλώνει πως η παραπάνω διαδικασία λειτουργεί θετικά στην

επίτευξη του στόχου ανανεώνοντας το ενδιαφέρον και βελτιώνοντας το παραγόμενο έργο

μέσα από διαδικασίες συνεργασίας και αποδοχής των τροποποιήσεων και των παρεμβάσεων

του άλλου. Ο έλεγχος, δηλαδή, επιτυγχάνεται μέσα από την επικοινωνία των εμπλεκομένων

και τη συμφωνία τους πάνω σ’ αυτό που θέλουν να κάνουν και σ’ αυτό που χρειάζεται να

γίνει. Το πρόβλημα του ελέγχου είναι ενδημικό, δηλαδή εμπεριέχεται στη συνεργασία. Ο

δάσκαλος, απ’ την άλλη μεριά, βοηθά καθοδηγεί τα παιδιά στις μεθόδους της

συνεργατικότητας, μυεί τους μαθητές του στις ευκολίες που παρέχει το wiki και τους

προσανατολίζει στην ανακάλυψη και τη δημιουργία.

Τα Wikis προσέφεραν τη δυνατότητα να είναι ορατά όλα τα κείμενα σε όσους ανήκουν

στην ομάδα. Αυτοί με τη σειρά τους μπορούσαν να διορθώσουν, να προτείνουν, να

κάνουν τις προσωπικές τους παρατηρήσεις, να ασκήσουν κριτική και να

ανατροφοδοτήσουν από τη μεριά των αναγνωστών τον συγγραφέα, να βελτιώσει το

κείμενό του, προσέχοντας το περιεχόμενο, το ύφος, την οργάνωση και τη δομή του.

Η συνεργατική μορφή μάθησης με τα wikis ενέπλεξε τους μαθητές σε περιστάσεις

επικοινωνίας τέτοιες που τους υποχρέωσε να κατασκευάσουν νόημα μέσω του διαλόγου

και των διαπραγματεύσεων. Τα ερευνητικά ευρήματα επιβεβαίωσαν ότι τα wikis ως

συνεργατικά περιβάλλοντα όπου η διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου είναι εγγενώς

κοινωνική. Οι μαθητές δομούσαν τις σκέψεις και τα κείμενά τους έχοντας πάντα στο

μυαλό τους το αναγνωστικό τους κοινό, αναπτύσσοντας τη λειτουργία της δημιουργικής

ευελιξίας. Τα παραπάνω βρήκαν εφαρμογή τόσο σε επίπεδο συμμαθητών όσο και σε

επίπεδο δασκάλου – μαθητή.

Σελ. 143

Ερωτήσεις :Νο 22, Νο 23, Νο 24 & Νο 25 (Στρατηγική επίτευξης του σκοπού)

Τέλος, στο ερώτημα κατά πόσο η εισαγωγή και ενίσχυση της ιδέας ότι ένα

δημιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωμένο» και μπορεί να αναθεωρηθεί πολλές φορές

μέχρι να πάρει την τελική του μορφή, η οποία και πάλι θα μπορούσε να είναι διαφορετική εάν

οι δημιουργοί ήταν διαφορετικοί ή λειτουργούσαν κάτω από διαφορετικές συνθήκες,

μπορούμε να συμπεράνουμε τα εξής:

Η επανεξέταση ( revision ), δηλαδή το «ξανακοίταγμα» του κειμένου, το κρισιμότερο

στάδιο της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου, σε μεγάλο βαθμό βρήκε εφαρμογή

στη διαδικασία παραγωγής κειμένου από τους μαθητές κατά τη διάρκεια δημιουργίας των

έργων τους. Αυτό προκύπτει από το γεγονός ότι το 74% των μαθητών δηλώνει ότι δεν

ολοκλήρωσε το έργο του με την πρώτη προσπάθεια αλλά αντιθέτως χρειάστηκαν

περισσότερες προσπάθειες μέχρι την ολοκλήρωση του έργου τους. Συγκεκριμένα το 53%

χρειάστηκε λιγότερες από τρεις τροποποιήσεις, το 43% περισσότερες από τρεις και το 3%

πάνω από πέντε.

Οι μαθητές σε πολύ μεγάλο ποσοστό μετά την ενασχόλησή τους με τα wikis θεωρούν πως

όσες φορές και να επιχειρηθεί η επανεγγραφή του κειμένου θα σημειωθεί βελτίωσή του.

Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση «Αν

δοκίμαζες να βελτιώσεις ακόμα περισσότερο ένα ήδη ολοκληρωμένο κείμενό σου

(δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα) πιστεύεις ότι θα υπήρχαν πιθανότητες να το

βελτιώσεις;». Το 16% απάντησε «Πάρα πολλές», το 61% «Πολλές», το 19% «Λίγες», το

3% «Σχεδόν καθόλου» και το 0% «Καθόλου». Οι μαθητές, δηλαδή, πιστεύουν σε πολύ

μεγάλο ποσοστό πώς, όσες φορές και να επιχειρηθεί η επανεγγραφή του κειμένου με τους

όρους που προαναφέρθηκαν, θα σημειωθεί βελτίωση του κειμένου.

Εάν η επανεγγραφή του κειμένου πραγματοποιηθεί κάτω από διαφορετικές

περιστάσεις επικοινωνίας, η μορφή και το ύφος του κειμένου θα είναι διαφορετικό, μιας

και ο συγγραφέας θα διαμορφώσει το έργο του έχοντας υπόψη του ποιος πρόκειται να το

διαβάσει, σε ποιον απευθύνεται. Όπως αναφέρθηκε στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας,

το γράψιμο είναι μια κοινωνική πράξη. Ο συγγραφέας διατυπώνει στο κείμενό του τη

θέση του, έχοντας σε μεγάλο βαθμό στο νου του ποιος πρόκειται να την ακούσει. Δηλαδή,

Σελ. 144

λαμβάνει υπόψη του την κοινότητα στην οποία απευθύνεται, είτε αυτή αποτελείται από

μαθητές, καθηγητές, σχολιαστές είτε από κριτικούς. Η παραπάνω άποψη βρέθηκε να

ισχύει στην παρούσα εργασία, γεγονός που επιβεβαιώνεται από τις απαντήσεις των

μαθητών στην ερώτηση «Αν είχες δοκιμάσει να γράψεις το ίδιο κείμενο που ήδη έχεις

ολοκληρώσει (δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα), συνεργαζόμενος με άλλα άτομα

(δάσκαλος- συμμαθητές) ή βρισκόσουν σε άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη

πόλη) ή είχες διαφορετικές». Μόλις το 6% απάντησε πως θα δημιουργούσε «Ακριβώς το

ίδιο κείμενο», το 75% Λίγο διαφορετικό» και 19% «Εντελώς διαφορετικό

Συμπεράσματα.3: Δέσμευση- Διαπροσωπικές σχέσεις

Σε σχέση με το 3ο ερώτημα που έχει να κάνει με την αύξηση της δέσμευσης των

εκπαιδευόμενων όταν εργάζονται με ένα εργαλείο wiki το όποιο προωθεί τη συλλογική

προσπάθεια την κοινωνική αλληλεπίδραση, τη συνεργατικότητα και η ανάληψη κοινής

ευθύνης από τους μαθητές, με απώτερο σκοπό την πραγματοποίηση του στόχου,

παρατηρήθηκαν τα εξής:

Ερωτήσεις : Νο 25, Νο 26, Νο 29, & Νο 30 (Ευθύνη-Περιέργεια-Αλληλεπίδραση-Επικοινωνία)

Η συνεργατική δουλειά έδινε στους μαθητές αποκλειστικά την ευθύνη για την

επίτευξη του στόχου. Το 66% των μαθητών δηλώνει ότι η ανάληψη της ευθύνης για την

κοινή εργασία τους δημιουργούσε το αίσθημα της δέσμευσης για δουλειά. Παρόλο που η

συνεργατική δουλειά πολλές φορές αφαιρεί ευθύνη, αφού την επιμερίζει σε όλη την ομάδα

μόνο το 16% δηλώνει ανακουφισμένος από το γεγονός αυτό. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί

λαμβάνοντας υπόψη κανείς, ότι με εξαίρεση τις εργασίες στα μαθήματα γλώσσας και

φυσικής, στις υπόλοιπες εργασίες που αφορούσαν τη σχολική εφημερίδα τα έργα ήταν

ατομικά. Η συνεργατικότητα είχε να κάνει με την ολοκλήρωση του έργου κάθε μαθητή το

οποίο ανήκε στο τέλος αποκλειστικά σ’ αυτόν άσχετα αν κατά τη διάρκεια ολοκλήρωσής του

είχε δεχθεί επιδράσεις από τους γύρω του. Είναι λοιπόν φυσιολογικό καθένας να θέλει να έχει

συμμετοχή στην κοινή προσπάθεια η οποία μάλιστα να πιστοποιείται με την ταυτότητα του

έργου. Ακόμα όμως και στα έργα εκείνα που ήταν αμιγώς ομαδικά η συμβολή του καθενός

ήταν ορατή σε όλους τους συμμετέχοντες. Εδώ ακριβώς εντοπίζονται οι ιδιαιτερότητες του

wiki το οποίο με τα εργαλεία που διαθέτει. Οι ενδείξεις για τις πρόσφατες τροποποιήσεις και

από ποιους έγιναν αυτές, τα σχόλια και τα μηνύματα που αντάλλασαν οι μαθητές κατά τη

Σελ. 145

διάρκεια των τροποποιήσεων και τέλος η ανασκόπηση του ιστορικού της δημιουργίας έδιναν

πολύ εύκολα την εικόνα των συμμετεχόντων και τη συμβολή του καθενός ξεχωριστά.

Μέσα από την προσπάθεια για την επίτευξη του στόχου επερχόταν η μάθηση. Η

συνεργατικότητα προέκυπτε καθ’ όλη τη διάρκεια ενασχόλησης με τα wikis . Υπήρχε

διαμερισμός της ευθύνης από τη μια, αλλά και δέσμευση από την άλλη προς την

κατεύθυνση του κοινού σκοπού.

Το 61% των μαθητών άνοιγε την ιστοσελίδα του wiki προκειμένου να δημιουργήσει

την εργασία του, το 45% προκειμένου να δει ποιος συμμαθητής του επεξεργάστηκε το έργο

του, το 70% προκειμένου να δει τα έργα των συμμαθητών του και το 55% προκειμένου να

επικοινωνήσει με τους συμμαθητές του (Σχόλια-μηνύματα). Οι μαθητές εκτός των άλλων

άνοιγαν τα wikis προκειμένου να δουν ποιος συμμαθητής τους επεξεργάστηκε το έργο τους,

να δουν τα έργα των συμμαθητών τους και να επικοινωνήσουν μαζί τους. Η κοινωνική

αλληλεπίδραση και η συνεργασία προώθησε τις γνωστικές αλλαγές και οδήγησε στην πρόοδο

μέσα στο περιβάλλον των Wikis.

Τα παραπάνω επιβεβαιώνουν την ύπαρξη «εγγενούς περιέργειας» που χαρακτηρίζει

τους ανηλίκους, η οποία στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εφαρμογής εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης με χρήση των Wikis, φάνηκε να προωθεί και αναπτύσσει τις

διαπροσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες με αποτέλεσμα την επίτευξη

γνωστικών αλλαγών και παραγωγή έργου.

Ερωτήσεις : Νο 30, Νο 31& Νο 32 (Αλληλεπίδραση - Συμμόρφωση)

Το 66% των μαθητών δηλώνει ότι του δόθηκαν ιδέες βλέποντας τις εργασίες των άλλων

προκειμένου να ολοκληρώσει τη δική του, το 72% των μαθητών ακολούθησε τις συμβουλές

των συμμαθητών του σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασίας του και τέλος το 78% των

μαθητών ακολούθησαν τις συμβουλές του δασκάλου του σχετικά με την ολοκλήρωση της

εργασία του. Οι εμπλεκόμενοι επικοινώνησαν μεταξύ τους, συμφώνησαν τι πρέπει να κάνουν

και τι χρειάζεται να γίνει. Ο δάσκαλος βοηθούσε, καθοδηγούσε από απόσταση τα παιδιά στις

μεθόδους της συνεργατικότητας και προσανατόλιζε στην ανακάλυψη και τη δημιουργία. Τα

παραπάνω λειτούργησαν θετικά στην επίτευξη του στόχου, ανανέωναν το ενδιαφέρον και

βελτίωναν το παραγόμενο έργο.

Είναι λοιπόν φανερό ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συνεργασία μέσα από το

wiki προώθησαν λειτουργίες όπως η επίτευξη της ομοφωνίας και του συμβιβασμού.

Οι παραπάνω έννοιες σχετίζονται στενά με θεωρίες μάθησης όπως αυτή του

Σελ. 146

εποικοδομητισμού “constructivism” και της συνεργατικής μάθησης και

επιβεβαιώνουν τις βιβλιογραφικές αναφορές που θέλουν τα wikis ως δυναμικό

λογισμικό που εκμεταλλεύεται την περιέργεια και την επιμονή των μαθητών

προκειμένου να λειτουργήσουν με δημιουργικό τρόπο (Forte, A. & Bruckman, A.

2007)

Συμπεράσματα.4: Εκπαίδευση από απόσταση.Σε σχέση με το 4ο ερώτημα που έχει να κάνει με το βαθμό που η εξΑΕ με χρήση των

wikis, ως υποστηρικτικών εργαλείων, συνεισέφερε στην υποστήριξη της παραδοσιακής

διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση του ενδιαφέροντος και αυτοκαθορισμού της μάθησης με

άμεση συνέπεια τη αύξηση της επίδοσης των μαθητών, παρατηρήθηκαν τα εξής:

Ερωτήσεις : Νο 33 & Νο 34 (Αύξηση ενδιαφέροντος των μαθητών μέσω των wikis )

Το 94% των μαθητών θεωρεί ότι οι εργασίες με τα wikis είναι περισσότερο ελκυστικές διότι

δημιουργούνται μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή (58%), μπορούν να τις κάνουν όποτε θέλουν

(30%), μπορούν να τις κάνουν από όπου θέλουν (52%), μπορούν να επιλέξουν όποιες

εργασίες θέλουν (30%), βρίσκουν εύκολα βοήθεια (39%), μπορούν να εκδώσουν την εργασία

τους (18%), μπορούν να μοιράζονται την εργασία τους με άλλους (55%), μπορούν να

διορθώσουν εύκολα τα λάθη τους (64%), μπορούν να αλλάξουν μέρος ή ακόμα και ολόκληρη

την εργασία τους (24%), ότι μπορούν να διαλέξουν το μέγεθος και το χρώμα των γραμμάτων

(39%) και τα έργα τους δημοσιοποιούνται (61%). Τα ευρήματα μας οδηγούν στο

συμπέρασμα ότι χαρακτηριστικά όπως η δυνατότητα υποστηρικτικής διδασκαλίας χωρίς

φυσική παρουσία στην τάξη, η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων επικοινωνίας, η καθοδήγηση

και εμψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, ο προσδιορισμός του τόπου, του χρόνου

και του ρυθμού μελέτης από την πλευρά του μαθητή, ο οποίος μάλιστα έχει τη δυνατότητα να

διαμορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωμία των σπουδών του τόσο σε επίπεδο όσο και σε

γνωστικού αντικειμένου είναι ιδιαίτερα ελκυστικά για τους μαθητές της ΣΤ’ τάξης του

Δημοτικού Σχολείου. Οι μαθητές θεωρούν ότι οι εργασίες με τα wikis είναι περισσότερο

ελκυστικές για αυτούς διότι δημιουργούνται μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, μπορούν να

κάνουν όποιες, όποτε και απ’ όπου θέλουν, βρίσκουν εύκολα βοήθεια, δημοσιεύουν -

μοιράζονται την εργασία τους, διορθώνουν εύκολα τα λάθη τους, αλλάζουν μέρος ή ακόμα

και ολόκληρη την εργασία τους και διαλέγουν το μέγεθος και το χρώμα των γραμμάτων.

Είναι απαραίτητο επίσης να επισημανθεί ότι οι μαθητές δηλώνουν ότι προτιμούν τα

Σελ. 147

wikis ανεξαρτήτως του αν έχουν καλή ή κακή επίδοση στο σχολείο, κάνοντας έτσι τα wikis

και, κατ’ επέκταση, την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ελκυστική στο σύνολο των μαθητών. Το

παραπάνω επιβεβαιώνεται και από το υψηλό ποσοστό των μαθητών που προτιμούν την

ενασχόληση με τα wikis.

Συμπερασματικά τα wikis ως εργαλείο εξ Αποστάσεως εκπαίδευσης, με ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά όπως η δυνατότητα διδασκαλίας χωρίς φυσική παρουσία στην τάξη, η

ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων επικοινωνίας, ο προσδιορισμός του τόπου, του χρόνου

και του ρυθμού μελέτης από την πλευρά του μαθητή, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να

διαμορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωμία του έργου του τόσο σε επίπεδο όσο και σε γνωστικό

αντικείμενο, η καθοδήγηση και εμψύχωση, η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας,

συνεισέφερε στην υποστήριξη της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσδίδοντας αύξηση του

ενδιαφέροντος. Τα 4Α ανυπομονησία, ανοργανωτικότητα, αποσπασματικότητα, και

αφαιρετικότητα που χαρακτηρίζουν τους ανηλίκους, μπορούν να χαλιναγωγηθούν και να

μετριαστούν μέσω εργασιών όπως οι εργασίες με τα wikis που βασίζονται στην έρευνα,

στην κατασκευή, στην επικοινωνία, και στην έκφραση, δηλαδή στις κατά Dewey

τέσσερεις φυσικές παρορμήσεις.

Ερωτήσεις : Νο 35, Νο 36 & Νο 37 (Αυτοκαθορισμός της μάθησης )

Σχετικά με τη δυνατότητα διαμόρφωσης της φυσιογνωμίας των εργασιών τους από

τους ίδιους, το 41% απάντησε ότι προτιμά εργασίες πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα όπως

Γλώσσα και Φυσική για διάφορους λόγους όπως ότι τους αρέσουν τα συγκεκριμένα

μαθήματα (92%), ότι μαθαίνουν (25%), ότι εξασκούνται (33%) και ότι βελτιώνουν την

επίδοσή τους (8%). Σημαντικότατο εύρημα όμως αποτελεί ότι το 81% των μαθητών προτιμά

εργασίες ελεύθερου θέματος, θέμα δηλαδή που επιλέγει ο καθένας ανάλογα με τις

προτιμήσεις τους, όπως η «Σχολική εφημερίδα». Αιτιολογώντας την προτίμησή τους,

δηλώνουν ως αιτία ότι δημοσιεύονται τα έργα τους (46%), ότι έχουν ελεύθερη επιλογή

θέματος (33%), ότι μαθαίνουν (25%), ότι τους αρέσει – έχει ενδιαφέρον (21%), ότι θέλουν να

ασχοληθούν με θέματα ανεξάρτητα από τα μαθήματα του σχολείου («Όχι άλλο Γλώσσα - Όχι

άλλο Φυσική») (17%), ότι ψάχνουν – αναζητούν (25%), ότι ξεκουράζονται (4%), ότι

δημιουργούν (13%), ότι επικοινωνούν – βοηθούν τους άλλους (8%).

Σε σχέση με το είδος των εργασιών, φαίνεται καθαρά η επιθυμία των μαθητών να

απεγκλωβιστούν από τις παραδοσιακές εργασίες και να εμπλακούν σε άλλου είδους

εργασίες οι οποίες τους δίνουν τη δυνατότητα διαμόρφωσης της φυσιογνωμίας τους. Η

Σελ. 148

δήλωση από μέρους των μαθητών «Όχι άλλο γλώσσα - Όχι άλλο Φυσική», σε συνδυασμό

με τα υπόλοιπα συμπεράσματα που διατυπώνονται στην παρούσα εργασία, μας οδηγεί

στο συμπέρασμα ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι σε θέση να δώσει διέξοδο στο

πρόβλημα της αναζήτησης εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας και να συμβάλει στο

πρόβλημα του αυτοκαθορισμού της μάθησης των ανηλίκων. Η έλλειψη στοχοθεσίας, η

αδυναμία αυτορρύθμισης και η ανοργανωτικότητα που χαρακτηρίζει τους ανηλίκους

μέσω της δόμησης ενός ιδιαίτερου περιβάλλοντος όπως τα wikis φαίνεται να δίνει μια

διέξοδο. Η ενασχόληση με εργασίες οι οποίες επιλέγονται εκούσια από το μαθητή και του

επιτρέπουν να λειτουργεί μέσα σε περιβάλλον αυτονομίας τον οδηγούν σε συγκέντρωση

στο έργο, καταπολεμώντας ταυτόχρονα την αποσπασματικότητα.

( αύξηση της επίδοσης των μαθητών)

Με βάση τα Συμπεράσματα.1: Συνδέσεις – Διασυνδέσεις, επισημάνθηκε ότι με τη

χρήση της εξΑΕ με χρήση των εργαλείων wikis παρατηρήθηκε τόσο παραγωγή νέας γνώσης

όσο και επέκταση προϋπάρχουσας γνώσης, αλλά και αντικατάσταση προϋπάρχουσας γνώσης

η οποία αποδείχθηκε λανθασμένη. Ταυτόχρονα αναπτύχθηκαν δημιουργικές δεξιότητες όπως

αυτή της αναζήτησης, της αξιολόγησης, της επιλογής και της σύνθεσης με κύριο σκοπό την

παραγωγή νέας γνώσης. Τα παραπάνω έχουν να κάνουν με την αύξηση της επίδοσης των

μαθητών σε συγκεκριμένουν γνωστικούς τομείς οι οποία επιτεύχθηκε μέσω της χρήσης των

wikis. Σημαντικό επίσης εύρημα που αναδύθηκε από ευρύτερη επεξεργασία των δεδομένων

αποτελεί το γεγονός ότι η επίδραση του προγράμματος στον γνωστικό τομέα υπήρξε

επιτυχής, ανεξάρτητα του εάν μαθητής είχε υπολογιστή στο σπίτι ή όχι. Το παραπάνω μπορεί

να εξηγηθεί από την ύπαρξη εργαστηρίου ηλεκτρονικών υπολογιστών στο σχολείο, το οποίο

μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν κι έτσι να συμμετέχουν στο πρόγραμμα οι μαθητές που δεν

είχαν τη δυνατότητα πρόσβασης από το σπίτι, κυρίως στην ώρα της ευέλικτης ζώνης.

Συμπεράσματα.5: Πρόσθετα συμπεράσματαΑπό στοιχεία που προέκυψαν από περαιτέρω έρευνα που προαναφέρθηκε στην

Ενότητα 6.1.5 τα οποία αν και δεν αποτελούσαν κύρια ερευνητικά ερωτήματα της παρούσης

εργασίας θεωρήθηκε χρήσιμο να μελετηθούν και να γίνει προσπάθεια εξαγωγής

συμπερασμάτων, παρατηρήθηκαν τα εξής:

Σελ. 149

Οι μαθητές με χαμηλή επίδοση στο σχολείο προτιμούν εργασίες σε συγκεκριμένα

θεματικά πεδία, όπως η γλώσσα και η φυσική. Εργασίες, δηλαδή, κλειστού τύπου,

που μοιάζουν με αυτές που κάνουν καθημερινά στο σχολείο, χωρίς ιδιαίτερη

δυσκολία, μιας και η καθοδήγηση εδώ γίνεται κυρίως με τη χρήση υπερκειμένων,

βίντεο, εικόνων και σχεδίων. Δεν απαιτείται ιδιαίτερη κριτική σκέψη και μειώνεται η

πιθανότητα λάθους.

Οι μαθητές με καλή επίδοση στο σχολείο κάνουν και τις δυο μορφές εργασιών. Δε

διστάζουν να εμπλακούν με την ελεύθερη εργασία, η οποία απαιτεί περισσότερες

δεξιότητες, κριτική σκέψη, μεγαλύτερη πιθανότητα έκθεσης στο λάθος και, σίγουρα,

περισσότερο κόπο.

Κλείνοντας μπορούμε να αναφέρουμε ότι, όπως προέκυψε στην παρούσα εργασία, η

εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να έχει εφαρμογή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ως

συμπλήρωμα του ωρολογίου προγράμματος στα πλαίσια καινοτόμων προγραμμάτων όπως η

Ευέλικτη Ζώνη ή το Ολοήμερο Σχολείο.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 (Πίνακας εικόνων)

ΕΙΚΌΝΑ 1: ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΠΊΔΟΣΗ ΜΑΘΗΤΏΝ. .........................................................................................153ΕΙΚΌΝΑ 2: ΎΠΑΡΞΗ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΊΤΙ ......................................................................................................153ΕΙΚΌΝΑ 3: ΜΈΛΟΣ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΊ ΤΟΝ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΊΤΙ .........................................................154ΕΙΚΌΝΑ 4: ΠΡΌΣΒΑΣΗ ΣΤΟ ΔΙΑΔΊΚΤΥΟ .................................................................................................154

Σελ. 150

ΕΙΚΌΝΑ 5: ΓΝΏΣΗ Η/Υ ΠΡΙΝ ΤΟ ΠΡΌΓΡΑΜΜΑ .....................................................................................155ΕΙΚΌΝΑ 6: ΕΡΓΑΣΊΕΣ ΣΤΟΝ Η/Υ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΈΝΑΡΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ...............................155ΕΙΚΌΝΑ 7: ΧΡΉΣΗ ΔΙΑΔΙΚΤΎΟΥ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΈΝΑΡΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ..............................156ΕΙΚΌΝΑ 8 : ΧΡΉΣΗ Η/Υ ΜΕΤΆ ΤΗΝ ΈΝΑΡΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ .............................................156ΕΙΚΌΝΑ 9: ΕΡΓΑΣΊΕΣ ΣΤΟΝ Η/Υ ΜΕΤΆ ΤΟ ΤΈΛΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ..................................156ΕΙΚΌΝΑ 10: ΧΡΉΣΗ ΔΙΑΔΙΚΤΎΟΥ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΈΝΑΡΞΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ............................157ΕΙΚΌΝΑ 11: ΑΝΑΖΉΤΗΣΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΏΝ ΠΡΟΣ ΟΛΟΚΛΉΡΩΣΗ ΕΡΓΑΣΙΏΝ ................................157ΕΙΚΌΝΑ 12: ΤΡΌΠΟΣ ΑΝΑΖΉΤΗΣΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΊΑΣ ..........................................................................158ΕΙΚΌΝΑ 13: ΑΞΙΟΠΟΊΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΊΑΣ ...................................................................................158ΕΙΚΌΝΑ 14: ΜΈΓΕΘΟΣ ΥΠΟΒΟΉΘΗΣΗΣ ΑΠΌ ΑΞΙΟΠΟΊΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΊΑΣ .....................159ΕΙΚΌΝΑ 15: ΝΈΑ ΓΝΏΣΗ .............................................................................................................................159ΕΙΚΌΝΑ 16: ΙΚΑΝΌΤΗΤΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΊΑΣ ΚΕΙΜΈΝΟΥ ΜΕΤΆ ΤΗΝ ΕΡΓΑΣΊΑ. .................................160ΕΙΚΌΝΑ 17: ΔΙΌΡΘΩΣΗ ΑΠΌ ΣΥΜΜΑΘΗΤΉ. .........................................................................................160ΕΙΚΌΝΑ 18: ΑΠΟΔΟΧΉ ΤΗΣ ΔΙΌΡΘΩΣΗΣ ΑΠΌ ΆΛΛΟΝ. .....................................................................160ΕΙΚΌΝΑ 19: ΛΌΓΟΙ ΑΠΟΔΟΧΉΣ ΤΗΣ ΔΙΌΡΘΩΣΗΣ ΑΠΌ ΆΛΛΟΝ. .....................................................161ΕΙΚΌΝΑ 20 ΛΌΓΟΙ ΜΗ ΑΠΟΔΟΧΉΣ ΤΗΣ ΔΙΌΡΘΩΣΗΣ ΑΠΌ ΆΛΛΟΝ. ...............................................161ΕΙΚΌΝΑ 21: ΛΌΓΟΙ ΑΠΟΔΟΧΉΣ ΚΑΙ ΜΗ ΑΠΟΔΟΧΉΣ ΤΗΣ ΔΙΌΡΘΩΣΗΣ ΑΠΌ ΆΛΛΟΝ. ..............161ΕΙΚΌΝΑ 22: ΟΛΟΚΛΉΡΩΣΗ ΤΟΥ ΈΡΓΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΏΤΗ ΠΡΟΣΠΆΘΕΙΑ. ......................................162ΕΙΚΌΝΑ 23: ΤΡΟΠΟΠΟΙΉΣΕΙΣ ΜΈΧΡΙ ΤΗΝ ΟΛΟΚΛΉΡΩΣΗ ΤΟΥ ΈΡΓΟΥ. .......................................162ΕΙΚΌΝΑ 24: ΠΙΘΑΝΌΤΗΤΕΣ ΒΕΛΤΊΩΣΗΣ ΤΟΥ ΚΕΙΜΈΝΟΥ ΣΕ ΕΠΑΝΕΓΓΡΑΦΉ. ...........................162ΕΙΚΌΝΑ 25: ΚΕΊΜΕΝΟ ΚΑΙ ΠΕΡΊΣΤΑΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΊΑΣ. ..................................................................163ΕΙΚΌΝΑ 26: ΑΊΣΘΗΜΑ ΑΠΌ ΚΟΙΝΉ ΕΡΓΑΣΊΑ. ......................................................................................163ΕΙΚΌΝΑ 27: ΑΝΑΖΉΤΗΣΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΊΑΣ ΚΑΙ ΠΗΓΈΣ. ......................................................................163ΕΙΚΌΝΑ 28: ΠΡΟΤΡΟΠΈΣ – ΣΥΜΒΟΥΛΈΣ. ..............................................................................................164ΕΙΚΌΝΑ 29: ΆΝΟΙΓΜΑ ΤΟΥ WIKI . ...........................................................................................................164ΕΙΚΌΝΑ 30: ΒΛΈΠΟΝΤΑΣ ΤΙΣ ΕΡΓΑΣΊΕΣ ΤΟΥ ΆΛΛΟΥ. ......................................................................164ΕΙΚΌΝΑ 31: ΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΈΣ ΤΩΝ ΆΛΛΩΝ. ..........................................................................................165ΕΙΚΌΝΑ 32: ΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΈΣ ΤΟΥ ΔΑΣΚΆΛΟΥ. ...................................................................................165ΕΙΚΌΝΑ 33: ΟΙ ΕΡΓΑΣΊΕΣ ΜΕ ΤΑ WIKIS. ................................................................................................165ΕΙΚΌΝΑ 34:ΓΙΑΤΊ ΕΠΙΛΈΓΩ ΤΑ WIKIS. ..................................................................................................166ΕΙΚΌΝΑ 35: ΕΊΔΟΣ ΕΡΓΑΣΙΏΝ ΠΟΥ ΠΡΟΤΙΜΟΎΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΈΣ. .....................................................166ΕΙΚΌΝΑ 36: ΛΌΓΟΙ ΠΡΟΤΊΜΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΏΝ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΈΝΩΝ ΜΑΘΗΜΆΤΩΝ. .......................166Εικόνα 37: Λόγοι προτίμησης εργασιών ελεύθερου θέματος. .........................................................................167

Σελ. 151

1,7

1,81,8

1,9

1,6

1,7

1,7

1,8

1,8

1,9

1,9

2,0

ΠΟΣΟΣΤΟ

Αναγνωστική Ικανότητα Γραπτή έκφραση Προφορική Έκφραση Ικανότητα επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων

ΠΟΣΟΣΤΟ 1,7 1,8 1,8 1,9

Αναγνωστική Ικανότητα

Γραπτή έκφραση

Προφορική Έκφραση

Ικανότητα επίλυσης

μαθηματικών

Εικόνα 1: Σχολική επίδοση Μαθητών.

76%

24%

0%

20%

40%

60%

80%

ΠΟΣΟ

ΣΤΟ

2. Στο σπίτι σου έχεις ηλεκτρονικό Υπολογιστή εσύ ή κάποιο μέλος της οικογενειά σου;

ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΕΧΕΙ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΔΕΝ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ

ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥΕΧΕΙ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ

76%

ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥΔΕΝ Η/Υ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ

24%

ΌΧΙ

Εικόνα 2: Ύπαρξη Η/Υ στο σπίτι

Σελ. 152

15%

14% 15

%

23%

39%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%ΠΟ

ΣΟΣΤ

Ο

ΜΕΛΟΣ

3. Αν ναι, ποιο μέλος τον χρησιμοποιεί περισσότερο;

Ο πατέρας σου Η μητέρα σου Ο αδελφός σου Η αδελφή σου Εσύ

ΠΟΣΟΣΤΟ 19% 14% 18% 11% 39%

Ο πατέρας σου

Η μητέρα σου

Ο αδελφός σου

Η αδελφή σου

Εσύ

Εικόνα 3: Μέλος που χρησιμοποιεί τον Η/Υ στο Σπίτι

84%

16%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

4. Αν ναι, ο υπολογιστής που έχεις στη διάθεσή σου έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο;

ΝΑΙ

ΌΧΙ

ΝΑΙ 84%

ΌΧΙ 16%

ΌΧΙ

Εικόνα 4: Πρόσβαση στο διαδίκτυο

Σελ. 153

24%

47%

18%9%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

5. Γνώριζες να χρησιμοποιείς τον Η/Υ πριν την έναρξη του προγράμματος;

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

ΧΡΗΣΗ Η/Υ 24% 47% 18% 9% 3%

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

Εικόνα 5: Γνώση Η/Υ πριν το πρόγραμμα

100%

48%88% 94%

55%30%

76% 58% 18%79%

0%

50%

100%Π

ΟΣΟ

ΣΤΟ ΠΟΣ

ΟΣΤΟ

7. Τι είδους εργασίες πραγματοποιούσες στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή πριν την έναρξη του προγράμματος; Να χει ρί ζεσαι το ποντί κι

Να πληκτρολογεί ς ένα κεί μενοστο WordΝα ζωγραφί ζει ς - σχεδιάζει ς

Να παί ζει ς διάφορα παι χνί δια

Να επι κοι νωνεί ς μέσωηλεκτρονι κών μηνυμάτωνΝα κάνει ς ει σαγωγή ει κόνων

Να αναζητάς πληροφορί ες

Να κατεβάζει ς και νααποθηκεύει ς αρχείαΧρησι μοποι ώ δι άφορεςεκπαι δευτι κές εφαρμογέςΝα ακούω μουσι κή και να βλέπωται νί ες

ΠΟΣΟΣΤΟ 100% 48% 88% 94% 55% 30% 76% 58% 18% 79%

Να χειρίζεσαι

Να πληκτρολ

Να ζωγραφίζε

Να παίζεις διάφορα

Να επ ικοινων

Να κάνεις εισαγωγή

Να αναζητάς

Να κατεβάζεις

Χρησιμοποιώ

Να ακούω μουσική

Εικόνα 6: Εργασίες στον Η/Υ πριν την έναρξη του προγράμματος

Σελ. 154

42%

30%

15%12%

0%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

9. Γνώριζες να χρησιμοποιείς το διαδίκτυο πριν την έναρξη του προγράμματος;

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

Ποσοστό 42% 30% 15% 12% 0%

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

Εικόνα 7: Χρήση διαδικτύου πριν την έναρξη του προγράμματος

59%

25%

9% 6%0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

6. Γνώριζες να χρησιμοποιείς τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή μετά το τέλος του προγράμματος;

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

ΠΟΣΟΣΤΟ 59% 25% 9% 6% 0%

Πολύ καλά

Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

Εικόνα 8 : Χρήση Η/Υ μετά την έναρξη του προγράμματος

100%

48%

88% 94%

55%30%

76%58%

18%

79%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Να χει ρί ζεσαι τοποντί κι

Να πληκτρολογεί ςένα κεί μενο στο

Word

Να ζωγραφί ζει ς -σχεδι άζει ς

Να παί ζει ςδι άφορα

παι χνί δι α

Να επι κοι νωνεί ςμέσω

ηλεκτρονι κώνμηνυμάτων

Να κάνει ςει σαγωγή ει κόνων

Να αναζητάςπληροφορί ες

Να κατεβάζει ςκαι να

αποθηκεύει ςαρχεί α

Χρησι μοποι ώδι άφορες

εκπαι δευτι κέςεφαρμογές

Να ακούω μουσι κήκαι να βλέπω

ται νί ες

ΠΟΣΟΣΤΟ

Τι είδους εργασίες πραγματοποιούσες στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή μετά το τέλος του προγράμματος;Να χει ρί ζεσαι το ποντί κι

Να πληκτρολογεί ς ένα κεί μενοστο WordΝα ζωγραφί ζει ς - σχεδι άζει ς

Να παί ζει ς δι άφορα παι χνί δι α

Να επι κοι νωνεί ς μέσωηλεκτρονι κών μηνυμάτωνΝα κάνει ς ει σαγωγή ει κόνων

Να αναζητάς πληροφορί ες

Να κατεβάζει ς και νααποθηκεύει ς αρχεί αΧρησι μοποι ώ δι άφορεςεκπαι δευτι κές εφαρμογέςΝα ακούω μουσι κή και να βλέπωται νί ες

Εικόνα 9: Εργασίες στον Η/Υ μετά το τέλος του προγράμματος

Σελ. 155

64%

24%

0%

12%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

10. Γνώριζες να χρησιμοποιείς το διαδίκτυο μετά το τέλος του προγράμματος;

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

Ποσοστό 64% 24% 0% 12% 0%

Πολύ καλά Καλά Μέτρια Όχι καλά Καθόλου

Εικόνα 10: Χρήση διαδικτύου πριν την έναρξη του προγράμματος

84%

16%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

11. Κατά τη διάρκεια ενασχόλησή σου με τις εργασίες αναζήτησες πληροφορίες προκειμένου να ολοκληρώσεις την

εργασίας σου;

ΝΑΙΌΧΙ

ΝΑΙ 84%

ΌΧΙ 16%

ΌΧΙ

Εικόνα 11: Αναζήτηση πληροφοριών προς ολοκλήρωση εργασιών

Σελ. 156

48%

64%

79%

64%70%

24%

42%

24%

55%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

12. ΤΡΟΠΟΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ

Χρήση υπερσύνδεσης (κείμενο βίντεο, εικόνα, σχήμα κλπ ) Σχόλιο για αναζήτηση βοήθειας από συμμαθητή ή το δάσκαλό σου

Αναζήτηση πληροφορίας στο διαδίκτυο Αναζήτηση πληροφορίας από έντυπο (βιβλίο, εφημερίδα, π εριοδικό)

Αναζήτηση πληροφορίας από γονείς Αυτόματα outlines

Συντακτικοί ή ορθογραφικοί διορθωτές Λεξικά συνώνυμων

Ορθογραφικά λεξικά

ΠΟΣΟΣΤΟ 48% 64% 79% 64% 70% 24% 42% 24% 55%

Χρήση υπερσύνδεσης (κείμενο

Σχόλιο για αναζήτηση

βοήθειας από

Αναζήτηση πληροφορίας στο διαδίκτυο

Αναζήτηση π ληροφορίας από έντυπο

Αναζήτηση πληροφορίας

από γονείς

Αυτόματα outlines

Συντακτικοί ή ορθογραφικοί

διορθωτές

Λεξικά συνώνυμων

Ορθογραφικά λεξικά

Εικόνα 12: Τρόπος αναζήτησης πληροφορίας

13%

45%39%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

13. Όλες οι πληροφορίες που βρήκες σου ήταν χρήσιμες και τις χρησιμοποίησες για την ολοκλήρωση της εργασίας σου;

Χρησιμοποίησα όλες τις πληροφορίες

Πολλές φορές αναγκάστηκα να επιλέξω μερικές από αυτές

Πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιμοποιήσω ένα μέρος από αυτές

Δεν χρησιμοποίησα καμία από αυτές

ΠΟΣΟΣΤΟ 13% 45% 39% 3%

Χρησιμοποίησα όλες τις

Πολλές φορές αναγκάστηκα να

Πολλές φορές χρειάστηκε να

Δεν χρησιμοποίησα

Εικόνα 13: Αξιοποίηση της πληροφορίας

Σελ. 157

37%43%

20%

0% 0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

14. Οι πληροφορίες που βρήκες σε βοήθησαν να ολοκληρώσεις το έργο σου ;

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου

14. Οι πληροφορίες που βρήκες σεβοήθησαν να ολοκληρώσεις το έργοσου ;

37% 43% 20% 0% 0%

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου

Καθόλου

Εικόνα 14: Μέγεθος υποβοήθησης από αξιοποίηση της πληροφορίας

45%52%

21% 18%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

15. Μετά την ολοκλήρωση του έργου σου διαπίστωσες ότι έμαθες νέα πράγματα τα οποία είτε δεν γνώριζες καθόλου είτε γνώριζες πολύ λίγο είτε

αυτά που γνώριζες ήταν λανθασμένα;

ΠΟΣΟΣΤΟ 45% 52% 21% 18%

Έμαθα πράγματα που

Έμαθα περισσότερα για

Διαπίστωσα ότι αυτά που

Δεν έμαθα τίποτε

Εικόνα 15: Νέα γνώση

Σελ. 158

23%

47%

30%

0% 0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

16. Μετά την ενασχόλησή σου με τις εργασίες θεωρείς ότι μπορείς πλέον να δημιουργείς ένα κείμενο πιο εύκολα και ταυτόχρονα το κείμενο σου να

είναι αρκετά καλό.

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου

ΠΟΣΟΣΤΟ 23% 47% 30% 0% 0%

Πάρα πολύ

Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου

Καθόλου

Εικόνα 16: Ικανότητα δημιουργίας κειμένου μετά την εργασία.

66%

34%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

17. Συνέβη να διορθωθεί μέρος από της εργασίας σου από συμμαθητή σου ή κάποιον άλλο;

ΝΑΙ ΌΧΙ

ΠΟΣΟΣΤΟ 66% 34%

ΝΑΙ ΌΧΙ

Εικόνα 17: Διόρθωση από συμμαθητή.

82%

11% 7%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

18. Θεώρησες την ενέργεια αυτή αποδεκτή ή ένιωσες άσχημα γι’ αυτό;

Θεώρησα την ενέργεια αποδεκτή Ένιωσα άσχημα γι’ αυτό Και τα δυο παραπάνω

ΠΟΣΟΣΤΟ 82% 11% 7%

Θεώρησα την ενέργεια

Ένιωσα άσχημα γι’ αυτό

Και τα δυο παραπάνω

Εικόνα 18: Αποδοχή της διόρθωσης από άλλον.

Σελ. 159

63% 58%

17%

4% 4% 4%8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

19. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή μπορείς με λίγα λόγια να μας εξηγήσεις το λόγο;

Mαθάινω από τα λάθη μου Διορθώνομαι - Βελτιώνομαι Βοηθήθηκα στην ολοκλήρωση της εργασίας Δεν τα γνωρίζω όλα

Το έκανα και εγώ Προτιμώ να με διορθώνει ο συμμαθητής μου Μου αρέσει -Είναι καλό

ΠΟΣΟΣΤΟ 63% 58% 17% 4% 4% 4% 8%

Mαθάινω από τα λάθη μου

Διορθώνομαι - Βελτιώνομαι

Βοηθήθηκα στην ολοκλήρωση της

εργασίας

Δεν τα γνωρίζω όλα Το έκανα και εγώ

Προτιμώ να με διορθώνει ο

συμμαθητής μου

Μου αρέσει -Είναι καλό

Εικόνα 19: Λόγοι αποδοχής της διόρθωσης από άλλον.

67%

33%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

19. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή μπορείς με λίγα λόγια να μας εξηγήσεις το λόγο;

Δε μου αρέσει Είχα λάθη

ΠΟΣΟΣΤΟ 67% 33%

Δε μου αρέσει Είχα λάθη

Εικόνα 20 Λόγοι μη αποδοχής της διόρθωσης από άλλον.

100% 100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

21. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή αλλά ταυτόχρονα ένιωσες άσχημα μπορείς με λίγα λόγια να μας εξηγήσεις το λόγο;

ΔΙΟΡΘΩΝΟΜΑΙ ΕΝΙΩΣΑ ΑΣΧΗΜΑ - ΦΟΒΗΘΗΚΑ ΚΟΡΟΙΔΙΑ

ΠΟΣΟΣΤΟ 100% 100%

ΔΙΟΡΘΩΝΟΜΑΙ ΕΝΙΩΣΑ ΑΣΧΗΜΑ - ΦΟΒΗΘΗΚΑ ΚΟΡΟΙΔΙΑ

Εικόνα 21: Λόγοι αποδοχής και μη αποδοχής της διόρθωσης από άλλον.

Σελ. 160

26%

74%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

22. Ολοκλήρωνες κάθε φορά το έργο σου με την πρώτη προσπάθεια;

ΝΑΙ ΌΧΙ

ΠΟΣΟΣΤΟ 26% 74%

ΝΑΙ ΌΧΙ

Εικόνα 22: Ολοκλήρωση του έργου με την πρώτη προσπάθεια.

53%43%

3% 0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

23. Αν όχι, πόσες φορές κατά μέσο όρο χρειάστηκε να τροποποιήσεις - συμπληρώσεις το έργο σου μέχρι να ολοκληρωθεί;

Λιγότερες από τρεις Περισσότερες από τρείς Πάνω από πέντε Πάνω από δέκα

ΠΟΣΟΣΤΟ 53% 43% 3% 0%

Λιγότερες από τρεις

Περισσότερες από τρείς

Πάνω από πέντε Πάνω από δέκα

Εικόνα 23: Τροποποιήσεις μέχρι την ολοκλήρωση του έργου.

16%

61%

19%

3%0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

24. Αν δοκίμαζες να βελτιώσεις ακόμα περισσότερο ένα ήδη ολοκληρωμένο κείμενο σου (δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα) πιστεύεις ότι θα υπήρχαν πιθανότητες να το βελτιώσεις;

Πάρα πολλές Πολλές Λίγες Σχεδόν καθόλου

ΠΟΣΟΣΤΟ 16% 61% 19% 3% 0%

Πάρα πολλές Πολλές Λίγες Σχεδόν καθόλου

Εικόνα 24: Πιθανότητες βελτίωσης του κειμένου σε επανεγγραφή.

Σελ. 161

6%

75%

19%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

25. Αν είχες δοκιμάσει να γράψεις το ίδιο κείμενο που ήδη έχεις ολοκληρώσει (δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα), συνεργαζόμενος με άλλα άτομα (δάσκαλος- συμμαθητές) ή βρισκόσουν σε άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη πόλη) ή είχες διαφορετικές

Ακριβώς το ίδιο κείμενο Λίγο διαφορετικό Εντελώς διαφορετικό

ΠΟΣΟΣΤΟ 6% 75% 19%

Ακριβώς το ίδιο κείμενο

Λίγο διαφορετικό Εντελώς διαφορετικό

Εικόνα 25: Κείμενο και περίσταση επικοινωνίας.

16%

66%

16%3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

26. Το γεγονός ότι η σχολική εφημερίδα αποτελεί τελικά κοινή εργασία όλων των συμμαθητών σου δημιουργούσε το αίσθημα :

Ανακούφιση αφού εγώ δεν είμαι ο μοναδικός υπεύθυνος

Δέσμευση επειδή π ρέπει και εγώ να συμβάλλω για την επ ίτευξη του στόχου.

Και τα δυο παραπάνω

Κανένα από τα παραπ άνω

ΠΟΣΟΣΤΟ 16% 66% 16% 3%

Ανακούφιση αφού

Δέσμευση επειδή

Και τα δυο παραπάνω

Κανένα από τα

Εικόνα 26: Αίσθημα από κοινή εργασία.

15%

27%

36%

12%9%

0%

10%

20%

30%

40%

27. Κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης μιας εργασίας σε κούραζε η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές ή θα προτιμούσες να εύρισκες τη λύση αποκλειστικά από μια πηγή;

Με κουράζει η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές Θα προτιμούσα να εύρισκα τη λύση αποκλειστικά από μια πηγή

Προτιμώ να αναζητώ και βρίσκω μόνος μου τη λύση από διάφορες πηγές Βαριέμαι και κουράζομαι όταν βρίσκω πολύ αυτό που αναζητώ.

Κανένα απ ό τα παραπάνω

ΠΟΣΟΣΤΟ 15% 27% 36% 12% 9%

Με κουράζει η διαδικασία

Θα προτιμούσα να εύρισκα τη

Προτιμώ να αναζητώ και

Βαριέμαι και κουράζομαι όταν

Κανένα από τα παραπάνω

Εικόνα 27: Αναζήτηση πληροφορίας και πηγές.

Σελ. 162

41% 38%

16%

6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

28. Οι προτροπές και συμβουλές τόσο του δασκάλου όσο και των άλλων συμμαθητών σου για αλλαγές και βελτιώσεις στην εργασία σου δημιουργούσαν το αίσθημα :

Λειτουργούσαν θετικά στο να είμαι συνεπής στις υποχρεώσεις μου Ανανέωναν το ενδιαφέρον μου για την ολοκλήρωση της εργασίας μου

Θα προτιμούσα να μην παρεμβαίνει κανείς στο έργο μου Κανένα από τα παραπάνω

ΠΟΣΟΣΤΟ 41% 38% 16% 6%

Λει τουργούσαν θετι κά στο να είμαι συνεπής στι ς υποχρεώσει ς μου

Ανανέωναν το ενδιαφέρον μου γι α την ολοκλήρωση της

εργασί ας μου

Θα προτιμούσα να μην παρεμβαί νει κανεί ς στο έργο

μουΚανένα από τα παραπάνω

Εικόνα 28: Προτροπές – Συμβουλές.

61%

45%

70%

55%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

29. Άνοιγες την ιστοσελίδα του wiki προκειμένου να :

Να δημιουργήσω την εργασία μου. Να δω ποιος συμμαθητής μου επεξεργάστηκε το έργο μου.

Να δω τα έργα των συμμαθητών μου Να επικοινωνήσω με τους συμμαθητές μου (Σχόλια- μηνύματα)

ΠΟΣΟΣΤΟ 61% 45% 70% 55%

Να δημιουργήσω την εργασία μου.

Να δω ποιος συμμαθητής μου

επεξεργάστηκε το έργο

Να δω τα έργα των συμμαθητών μου

Να επ ικοινωνήσω με τους συμμαθητές μου (Σχόλια- μηνύματα)

Εικόνα 29: Άνοιγμα του Wiki .

25%

41%

25%

3%6%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

30. Βλέποντας τις εργασίες των άλλων σου δόθηκαν ιδέες σε σχέση με τη ολοκλήρωση της δική σου :

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου

ΠΟΣΟΣΤΟ 25% 41% 25% 3% 6%

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου

Εικόνα 30: Βλέποντας τις εργασίες του άλλου.

Σελ. 163

25%

47%

16%

9%3%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

31. Ακολούθησες τις συμβουλές των συμμαθητών σου σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασία σου :

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου

ΠΟΣΟΣΤΟ 25% 47% 16% 9% 3%

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου

Καθόλου

Εικόνα 31: Οι συμβουλές των άλλων.

47%

31%

19%

0%3%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

32. Ακολούθησες τις συμβουλές του δασκάλου σου σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασία σου;

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου

ΠΟΣΟΣΤΟ 47% 31% 19% 0% 3%

Πάρα πολύ Πολύ Λίγο Σχεδόν καθόλου Καθόλου

Εικόνα 32: Οι συμβουλές του δασκάλου.

94%

6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

33. Θεωρείς ότι οι εργασίες που σου δίδονται με τα wikis είναι περισσότερο ελκυστικές;

ΝΑΙ ΌΧΙ

ΠΟΣΟΣΤΟ 94% 6%

ΝΑΙ ΌΧΙ

Εικόνα 33: Οι εργασίες με τα Wikis.

Σελ. 164

58%

30%

52%

30%39%

18%

55%64%

24%39%

61%

0%

20%

40%

60%

80%

34. Αν ναι για ποιους από τους παρακάτω λόγους;

Δημιουργούνται μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή Μπορώ να τις κάνω όπ οτε θέλω

Μπορώ να τις κάνω απ ό όπου θέλω Μπορώ επ ιλέξω όποιες εργασίες θέλω

Βρίσκω εύκολα βοήθεια Μπορώ να εκδώσω την εργασία μου

Μπορώ να μοιράζομαι την εργασία με άλλους Μπορώ να διορθώσω εύκολα τα λάθη μου

Μπορώ να αλλάξω μέρος ή ακόμα και ολόκληρη την εργασία Μπορούσα να διαλέξω το μεγέθους και το χρώμα των γραμμάτων

Τα έργα μου δημοσιοποιούνται

ΠΟΣΟΣΤΟ 58% 30% 52% 30% 39% 18% 55% 64% 24% 39% 61%

Δημιουργούνται μέσω

ηλεκτρονικού

Μπορώ να τι ς κάνω

όποτε θέλω

Μπορώ να τι ς κάνω από

όπου θέλω

Μπορώ επι λέξω όποι ες

Βρί σκω εύκολα βοήθει α

Μπορώ να εκδώσω την

εργασί α μου

Μπορώ να μοι ράζομαι την εργασί α

Μπορώ να δι ορθώσω εύκολα τα

Μπορώ να αλλάξω μέρος ή

Μπορούσα να δι αλέξω το μεγέθους και

Τα έργα μου δημοσι οποιο

ύνται

Εικόνα 34:Γιατί επιλέγω τα wikis.

19%

59%

22%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

35. Ποιο είδος από τις παρακάτω εργασίες προτιμούσες να κάνεις;

Εργασίες πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα όπως Γλώσσα και Φυσική

Εργασίες ελεύθερου θέματος όπως η «Σχολική εφημερίδα»

Και τα δυο παραπάνω

ΠΟΣΟΣΤΟ 19% 59% 22%

Εργασίες πάνω σε συγκεκριμένα

μαθήματα όπως

Εργασίες ελεύθερου θέματος όπως η

«Σχολική εφημερίδα»Και τα δυο παραπάνω

Εικόνα 35: Είδος εργασιών που προτιμούν οι μαθητές.

92%

25% 33%8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

36. Αν προτιμάς να ασχολείσαι με εργασίες πάνω σε πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα όπως Γλώσσα και Φυσική μπορείς να μας γράψεις με λίγα λόγια τους λόγους;

ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ ΜΑΘΑΙΝΩ ΕΞΑΣΚΟΥΜΑΙ ΒΕΛΤΙΩΝΟΜΑΙ

ΠΟΣΟΣΤΟ 92% 25% 33% 8%

ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ ΜΑΘΑΙΝΩ ΕΞΑΣΚΟΥΜΑΙ ΒΕΛΤΙΩΝΟΜΑΙ

Εικόνα 36: Λόγοι προτίμησης εργασιών συγκεκριμένων μαθημάτων.

Σελ. 165

46%

33%

25% 21%17%

25%

4%13%

8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

37. Αν προτιμάς να ασχολείσαι με εργασίες ελεύθερου θέματος όπως η «Σχολική εφημερίδα» μπορείς να μας γράψεις με λίγα λόγια τους λόγους;

Δημοσιεύω τα έργα μου Ελεύθερη επ ιλογή θέματος Μαθαίνω

Μου αρέσει - έχει ενδιαφέρον Όχι άλλο γλώσσα - Όχι άλλο Φυσική Ψάχνω - Αναζητή

Ξεκουράζομαι Δημιουργώ Επικοινωνώ - Βοηθώ τους άλλους

ΠΟΣΟΣΤΟ 46% 33% 25% 21% 17% 25% 4% 13% 8%

Δημοσιεύω τα έργα μου

Ελεύθερη επ ιλογή

Μαθαίνω Μου αρέσει - έχει

Όχι άλλο γλώσσα -

Ψάχνω - Αναζητή

Ξεκουράζομαι

Δημιουργώ Επικοινωνώ - Βοηθώ

Εικόνα 37: Λόγοι προτίμησης εργασιών ελεύθερου θέματος.

Σελ. 166

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 (Ερωτηματολόγιο)

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΜΑΘΗΤΗ

Σημείωσε με Χ την απάντηση που επιλέγεις.

1. Στο σχολείο σου έχετε Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές;

Ναι □ Όχι □

2. Στο σπίτι σου έχεις Ηλεκτρονικό Υπολογιστή εσύ ή κάποιο μέλος της οικογένειάς σου;

Ναι □ Όχι □

3. Αν ναι, ποιο μέλος τον χρησιμοποιεί περισσότερο;

Ο πατέρας σου □ Η μητέρα σου □ Ο αδελφός σου □ Η αδελφή σου □ Εσύ □

4. Αν ναι, ο υπολογιστής που έχεις στη διάθεσή σου έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο;

Ναι □ Όχι □

Σελ. 167

Στοιχεία Μαθητή / τριας Φύλο: Αγόρι □ Κορίτσι □

Τάξη:………………..

Όνομα: ……………............……………………….

Ημερομηνία γέννησης:……………

Επάγγελμα πατέρα:……………………………………

Επάγγελμα μητέρας:…………………………………..

Επάρκειας σε βασικές μ αθησιακές ικανότητες .

Αναγνωστική Ικανότητα 1 2 3 4 5

Γραπτή έκφραση 1 2 3 4 5

Προφορική Έκφραση 1 2 3 4 5

Ικανότητα επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων

1 2 3 4 5

5. Γνώριζες να χρησιμοποιείς τον Η/Υ πριν την έναρξη του προγράμματος;

Πολύ καλά □ Καλά □ Μέτρια □ Όχι καλά □ Καθόλου □

6. Γνώριζες να χρησιμοποιείς τον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή μετά το τέλος του προγράμματος;

Πολύ καλά □ Καλά □ Μέτρια □ Όχι καλά □ Καθόλου □

7. Τι είδους εργασίες πραγματοποιούσες στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή πριν την έναρξη του προγράμματος;

Να χειρίζεσαι το ποντίκι □ Να πληκτρολογείς ένα κείμενο στο Word □ Να ζωγραφίζεις – σχεδιάζεις □ Να παίζεις διάφορα παιχνίδια □ Να επικοινωνείς μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων □ Να κάνεις εισαγωγή εικόνων □ Να αναζητάς πληροφορίες □ Να κατεβάζεις και να αποθηκεύεις αρχεία □ Χρησιμοποιείς διάφορες εκπαιδευτικές εφαρμογές (π.χ. για τα μαθηματικά) □ Να ακούς μουσική και να βλέπεις ταινίες. □

Σελ. 168

8. Τι είδους εργασίες πραγματοποιούσες στον Ηλεκτρονικό Υπολογιστή μετά το τέλος του προγράμματος;

Να χειρίζεσαι το ποντίκι □ Να πληκτρολογείς ένα κείμενο στο Word □ Να ζωγραφίζεις – σχεδιάζεις □ Να παίζεις διάφορα παιχνίδια □ Να επικοινωνείς μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων □ Να κάνεις εισαγωγή εικόνων □ Να αναζητάς πληροφορίες □ Να κατεβάζεις και να αποθηκεύεις αρχεία □ Χρησιμοποιείς διάφορες εκπαιδευτικές εφαρμογές( π.χ. για τα μαθηματικά)

□ Να ακούς μουσική και να βλέπεις ταινίες. □

9. Γνώριζες να χρησιμοποιείς το διαδίκτυο πριν την έναρξη του προγράμματος;

Πολύ καλά □ Καλά □ Μέτρια □ Όχι καλά □ Καθόλου □

10. Γνώριζες να χρησιμοποιείς το διαδίκτυο μετά το τέλος του προγράμματος;

Πολύ καλά □ Καλά □ Μέτρια □ Όχι καλά □ Καθόλου □

11. Κατά τη διάρκεια ενασχόλησής σου με τις εργασίες, αναζήτησες πληροφορίες προκειμένου να ολοκληρώσεις την εργασία σου;

Σελ. 169

Ναι □ Όχι □

12. Αν ναι, σημείωσε όσα από τα παρακάτω χρησιμοποίησες.

Χρήση υπερσύνδεσης (κείμενο βίντεο, εικόνα, σχήμα κλπ) □ Σχόλιο για αναζήτηση βοήθειας από συμμαθητή ή το δάσκαλό σου (μήνυμα) □ Αναζήτηση πληροφορίας στο διαδίκτυο □ Αναζήτηση πληροφορίας από έντυπο (βιβλίο, εφημερίδα, περιοδικό) □ Αναζήτηση πληροφορίας από γονείς □ Αυτόματα outlines □ Συντακτικοί ή ορθογραφικοί διορθωτές □ Λεξικά συνωνύμων □ Ορθογραφικά λεξικά □

13. Όλες οι πληροφορίες που βρήκες σου ήταν χρήσιμες και τις χρησιμοποίησες για την ολοκλήρωση της εργασίας σου;

Χρησιμοποίησα όλες τις πληροφορίες □ Πολλές φορές αναγκάστηκα να επιλέξω μερικές από αυτές □ Πολλές φορές χρειάστηκε να χρησιμοποιήσω ένα μέρος από αυτές □ Δεν χρησιμοποίησα καμία από αυτές □

14. Οι πληροφορίες που βρήκες σε βοήθησαν να ολοκληρώσεις το έργο σου ;

Πάρα Πολύ □ Πολύ □ Λίγο □ Σχεδόν καθόλου □ Καθόλου □

15. Μετά την ολοκλήρωση του έργου σου διαπίστωσες ότι έμαθες νέα πράγματα, τα οποία είτε δεν γνώριζες καθόλου είτε γνώριζες πολύ λίγο είτε αυτά που γνώριζες ήταν λανθασμένα;

Έμαθα πράγματα που πριν δεν γνώριζα τίποτα γι’ αυτά. □ Έμαθα περισσότερα για πράγματα που γνώριζα πολύ λίγα. □ Διαπίστωσα ότι αυτά που γνώριζα ήταν λανθασμένα. □

Σελ. 170

Δεν έμαθα τίποτε καινούριο. □16. Μετά την ενασχόλησή σου με τις εργασίες θεωρείς ότι μπορείς πλέον να

δημιουργείς ένα κείμενο πιο εύκολα και, ταυτόχρονα, το κείμενό σου να είναι αρκετά καλό;

Πάρα Πολύ □ Πολύ □ Λίγο □ Σχεδόν καθόλου □ Καθόλου □

17. Συνέβη να διορθωθεί μέρος της εργασίας σου από συμμαθητή σου ή κάποιον άλλο;

Ναι □ Όχι □

18. Θεώρησες την ενέργεια αυτή αποδεκτή ή ένιωσες άσχημα γι’ αυτό;

Θεώρησα την ενέργεια αποδεκτή □ Ένιωσα άσχημα γι’ αυτό □ Και τα δυο παραπάνω □

19. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή, μπορείς με λίγα λόγια να μας εξηγήσεις το λόγο;

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

20. Αν ένιωσες άσχημα, μπορείς με λίγα λόγια να μας εξηγήσεις το λόγο;

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

Σελ. 171

21. Αν θεώρησες την ενέργεια αποδεκτή αλλά ταυτόχρονα ένιωσες άσχημα, μπορείς με λίγα λόγια να μας εξηγήσεις το λόγο;

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

22. Ολοκλήρωνες κάθε φορά το έργο σου με την πρώτη προσπάθεια;

Ναι □ Όχι □

23. Αν όχι, πόσες φορές κατά μέσο όρο χρειάστηκε να τροποποιήσεις - συμπληρώσεις το έργο σου μέχρι να ολοκληρωθεί;

Λιγότερες από τρεις □ Περισσότερες από τρεις □ Πάνω από πέντε □ Πάνω από δέκα □

24. Αν δοκίμαζες να βελτιώσεις ακόμα περισσότερο ένα ήδη ολοκληρωμένο κείμενό σου (δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα), πιστεύεις ότι θα υπήρχαν πιθανότητες να το βελτιώσεις;

Πάρα πολλές □ Πολλές □ Λίγες □ Σχεδόν καθόλου □ Καθόλου □

25. Αν είχες δοκιμάσει να γράψεις το ίδιο κείμενο που ήδη έχεις ολοκληρώσει (δημοσιευμένο στη σχολική εφημερίδα), συνεργαζόμενος με άλλα άτομα (δάσκαλος- συμμαθητές) ή βρισκόσουν σε άλλο χώρο (άλλο σχολείο ή άλλη χώρα ή άλλη πόλη) ή είχες διαφορετικές πηγές και τρόπους πληροφόρησης, πιστεύεις ότι θα είχες δημιουργήσει το ίδιο κείμενο;

Ακριβώς το ίδιο κείμενο □

Σελ. 172

Λίγο διαφορετικό □ Εντελώς διαφορετικό □

26. Το γεγονός ότι η σχολική εφημερίδα αποτελεί τελικά κοινή εργασία όλων των συμμαθητών σού δημιουργούσε το αίσθημα:

Ανακούφισης, αφού εγώ δεν είμαι ο μοναδικός υπεύθυνος. □ Δέσμευσης, επειδή πρέπει και εγώ να συμβάλω για την επίτευξη του στόχου. □ Και τα δυο παραπάνω □ Κανένα από τα παραπάνω □

27. Κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης μιας εργασίας σε κούραζε η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές ή θα προτιμούσες να εύρισκες τη λύση αποκλειστικά από μια πηγή;

Με κουράζει η διαδικασία αναζήτησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές □ Θα προτιμούσα να εύρισκα τη λύση αποκλειστικά από μια πηγή □ Προτιμώ να αναζητώ και να βρίσκω μόνος μου τη λύση από διάφορες πηγές □ Βαριέμαι και κουράζομαι, όταν βρίσκω πολλά από αυτό που αναζητώ. □ Κανένα από τα παραπάνω □

28. Οι προτροπές και συμβουλές τόσο του δασκάλου όσο και των άλλων συμμαθητών σου για αλλαγές και βελτιώσεις στην εργασία σού δημιουργούσαν το αίσθημα :

Λειτουργούσαν θετικά στο να είμαι συνεπής στις υποχρεώσεις μου □ Ανανέωναν το ενδιαφέρον μου για την ολοκλήρωση της εργασίας μου □ Θα προτιμούσα να μην παρεμβαίνει κανείς στο έργο μου □ Κανένα από τα παραπάνω □

29. Άνοιγες την ιστοσελίδα του wiki προκειμένου να:

Να δημιουργήσω την εργασία μου. □ Να δω ποιος συμμαθητής μου επεξεργάστηκε το έργο μου. □ Να δω τα έργα των συμμαθητών μου. □ Να επικοινωνήσω με τους συμμαθητές μου (σχόλια- μηνύματα) □

30. Βλέποντας τις εργασίες των άλλων σου δόθηκαν ιδέες σε σχέση με την ολοκλήρωση της δική σου;

Πάρα Πολύ □

Σελ. 173

Πολύ □ Λίγο □ Σχεδόν καθόλου □ Καθόλου □

31. Ακολούθησες τις συμβουλές των συμμαθητών σου σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασίας σου;

Πάρα Πολύ □ Πολύ □ Λίγο □ Σχεδόν καθόλου □ Καθόλου □

32. Ακολούθησες τις συμβουλές του δασκάλου σου σχετικά με την ολοκλήρωση της εργασίας σου;

Πάρα Πολύ □ Πολύ □ Λίγο □ Σχεδόν καθόλου □ Καθόλου □

33. Θεωρείς ότι οι εργασίες που σου δίδονται με τα wikis είναι περισσότερο ελκυστικές;

Ναι □ Όχι □

34. Αν ναι, για ποιους από τους παρακάτω λόγους;

Δημιουργούνται μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή □ Μπορώ να τις κάνω όποτε θέλω □ Μπορώ να τις κάνω από όπου θέλω □ Μπορώ επιλέξω όποιες εργασίες θέλω □

Σελ. 174

Βρίσκω εύκολα βοήθεια □ Μπορώ να εκδώσω την εργασία μου □ Μπορώ να μοιράζομαι την εργασία με άλλους □ Μπορώ να διορθώσω εύκολα τα λάθη μου □ Μπορώ να αλλάξω μέρος ή ακόμα και ολόκληρη την εργασία □ Μπορούσα να διαλέξω το μέγεθος και το χρώμα των γραμμάτων. □ Τα έργα μου δημοσιοποιούνται □

35. Ποιο είδος από τις παρακάτω εργασίες προτιμούσες να κάνεις;

Εργασίες πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα, όπως Γλώσσα και Φυσική □ Εργασίες ελεύθερου θέματος, όπως η «Σχολική εφημερίδα» □ Και τα δυο παραπάνω □

36. Αν προτιμάς να ασχολείσαι με εργασίες πάνω σε συγκεκριμένα μαθήματα, όπως Γλώσσα και Φυσική, μπορείς να μας γράψεις με λίγα λόγια τους λόγους;

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

37. Αν προτιμάς να ασχολείσαι με εργασίες ελεύθερου θέματος, όπως η «Σχολική εφημερίδα», μπορείς να μας γράψεις με λίγα λόγια τους λόγους;

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Ευχαριστώ πολύ

Σελ. 175

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ

Αβραάµ, Ε., Μαυροειδής, Η. (2001). Η δυνατότητα εφαρμογής προγράμματος εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης για τη μετεκπαίδευση εν ενεργεία δασκάλων και η αποδοχή

τους από τους εκπαιδευόμενους. Πρακτικά Πρώτου Πανελλήνιου Συνεδρίου στην

Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Ε.Α.Π., Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001,(Πρακτικά

σε CD ΙSΒΝ 960-538-502-3, σε έντυπη μορφή ISBN 960-538-499-X και

http://www.eap.gr).

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2003). "Ο Καθηγητής Σύμβουλος και η παρέμβασή του στην

αντιμετώπιση του άγχους (stress) των εκπαιδευομένων στην ΑεξΑΕ". Στα Πρακτικά 2ου

Πανελληνίου Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα.

Ανδρέου, Α. (2001). Η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Μια

εκδοχή, Πρακτικά Πρώτου Πανελλήνιου Συνεδρίου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση, Ε.Α.Π., Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001, (Πρακτικά σε CD ISBN 960-538-502-3,

σε έντυπη μορφή ISBN 960-538-499-Χ και http://www.eap.gr)

Allen, C. (2004). Tracing the Evolution of Social Software. Ανακτήθηκε στις 15/7/2010 από:

http://www.lifewithalacrity.com/2004/10/tracing_the_evo.html.

Anderson, T. (2008). Social Software to Support Distance Education Learners. Theory and

Practice of Online Learning, Au Press, Chapter 9, 221-241. Ανακτήθηκε στις 15/7/2010

από: http://www.aupress.ca/books/120146/ebook/09_Anderson_2008_Anderson-

Online_Con tent.pdf.

Βάμβουκας, Μ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική Θεώρηση της Κατανόησης των Αναγνωσμάτων.

Αθήνα: Γρηγόρης

Βασιλού, B., Χαραµής, Π. (2000) Οι στάσεις των εκπαιδευτικών έναντι των νέων

τεχνολογιών και ο ρόλος του καθηγητή – συντονιστή. Ανάκτηση στις 19/12/2009 από

http://www.pi-schools.gr

Σελ. 176

Βεργίδης, ∆., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., Ματραλής, Χ. (1998)

Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Θεσµοί και λειτουργίες, τ. Α, Ε.Α.Π., Πάτρα.

Bain, A.M., Bailet, L.L., Moats, L.C. (2001). Written Language Disorders: Theory in to

Practice. Texas, Pro-Ed An International Publisher.

Becta, (2008). Web 2.0 Technologies for Learning at Key Stages 3 and 4: Summary Report

[Online]. Ανακτήθηκε στις 18/12/2009 από: http://www.becta.org.uk.

Bereiter C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsbale, N.J:

Lawrence Erlbaum Associates.

Berlin, J. A. (1988). Rhetoric and ideology in the writing class. College English 50: 477-494.

Bleich, D. (1975). Readings and Feelings: An Introduction to Subjective Criticism. Urbana:

NCTE.

Bolter, J. D. ( 1991). ‘Writing space: the computer, hypertext and the history of writing’,

New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Inc (σ. 24).

Bouras, C., Giannaka, E. & Tsiatsos, T. (2008). E-Collaboration Concepts, Systems, and

Applications. Encyclopedia of Internet Technologies and Applications. IDEA Group

Publishing.

Bruffee, K. A. (1986). Social construction, language, and the authority of knowledge: A

bibliographical essay. College English 48: 773-790.

Bruner, J. S. (1981). The pragmatics of acquisition. The Child's Construction of Language,

επιμ. W. Deutsch, 39-55. New York: Academic Press.

Bruner, J.S. (1985). ‘Vygotsky: a historical and conceptual perspective’. In J.V. Wertsch

(ed.), Culture, Communication and Cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge:

Cambridge University Press,

Σελ. 177

Bruns, A. & Humphreys, S. (2005). Wikis in teaching and assessment: The M/Cyclopedia

project. Proceedings of the 2005 International Symposium on Wikis, San Diego, CA,

U.S.A.: October 16-18, 25-32. Ανακτήθηκε στις 15/1/2010 από:

http://snurb.info/files/Wikis%20in%20Teaching%20and%20Assessment.pdf

Bryant, S. & Forte, A., Bruckman, A. (2005). Becoming Wikipedian: Transformation of

Participation in a Collaborative Online Encyclopedia. In Group’ 05. International

Conference on Supporting Group Work. Florida, 6-9 November 2005. σ. 1-10.

Γρηγοριάδου, Μ. (2001). Εξατοµικευµένη Μάθηση στο ∆ιαδίκτυο: Προσαρµοστικά

Εκπαιδευτικά Συστήµατα, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση, Πάτρα 25-27 Μαϊου 2001, Πρακτικά Εισηγήσεων, Λιοναράκης, Α. (επιµ.),

Αθήνα: Εκδόσεις Προποµπός

Cambourne, Β. (1988). The Whole Story: Natural Learning and the Acquisition οf Literacy in

the Classroom. Auckland, Ν.Ζ.: Ashton Scholastic.

Castelli, C., Collazzo, L., Molinari, A. (1997). Testing the «Getting Lost in Hyperspace»:

Lessons Learned and Future Directions, Dep. of Computer and Management Science,

University di Trento.

Castells, M. (2001). The Internet Galaxy. Reflections on the Internet, Business, and Society.

Oxford: Oxford University Press.

Clark, R. & Mayer, R. (2nd ed.), (2008). e-Learning and the science of instruction: proven

guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco: Pheiffer

Clough, P. & Thompson, D. (1987). Curricular Approaches to Learning Difficulties:

Problems for the Paradigm, In B. M. Franklin (ed) Learning Disability: Dissenting Essays,

The Falmer Press, Philadelphia

Cochrane-Smith, M. (1991). ‘ Word processing and Writing in elementary classrooms : a

critical review of related literature’ Review of Education Research, 61(1)

Σελ. 178

Cohen, M., Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο

Cole, M., & Scrimbner, S. (1974). Culture and thought, New York: Wiley

Crook, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning, Routledge,

Cubric, M. (2007). Wiki-based Process Framework for Blended Learning. In WikiSym’07,

Montreal, Quebec, Canada, 21-23 October 2007, σ. 11-22.

ΔΕΡΒΙΣΗΣ, Σ., (1998), Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική

διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.

Damon, W. (1984). Peer education: The untapped potential. Journal of Applied

Developmental Psy-chology, 5, σ. 331-343.

Dawes, L., Fisher, E. & Mercer, N. (1992). The quality of talk at the computer, Language and

Learning, σ. 22-25

Dekel, U., (2007). A Framework for Studying the Use of Wikis in Knowledge Work Using

Client-Side Access Data. In WikiSym’07, Montreal, Quebec, Canada, 21-23 October

2007. σ. 25-30.

Dιsilets, A., Paquet, S. & Vinson, N. (2005). Are Wikis Usable? In WikiSym’05, San Diego,

CA, U.S.A 16-18 October 2004. U.S.A: National Research Counsil of Canada.

Ε.Α.Π. (2006). Δικτυακός Χώρος (Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο),

http://www.eap.gr (ανακτήθηκε 12/7/2006).

Ε.Α.Π. (2002). Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο.ΕΤΕΠΕ, http://dtps.unipi.gr/files/notes/2009-

2010/eksamino_5/pshfiaka_systhmata_sthn_ekpaideysh/17_1196347152.pdf

Σελ. 179

Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common Knowledge: The development of understanding

in the classroom, London and New York, Routledge

Edwards, D & Hardman, L. (1989). “ Lost in hyperspace” : cognitive mapping and navigation

in a hypertext environment’, in McAleese, R.

Elgort, I., Smith, A. & Toland, J. (2008). Is wiki an effective platform for group course work?

Australasian Journal of Educational Technology, 24, (2), σ. 195-210.

Faigley, L. (1986). Competing theories of process: A critique and a proposal. College English

48: σ. 527-543.

Fish, S. (1980). Is There a Text in this Class? Τhe Authority of Interpretive Communities.

Cambridge: Harvard UP.

Fisher, E. (1992). Characteristics of children’s talk at the computer and its relationship to the

computer software, Language and Education, 7, 2, σ. 97-114

Fisher, E. (1997). Children’s talk and computer software. In Wegerif R. & Scrimshaw p.

(Eds.) Computers and talk in the primary classroom, Multilingual Matters

Fiske, J. (1992). Εισαγωγή στην επικοινωνία. Αθήνα: εκδ. επικοινωνία και κουλτούρα.

Flower, L. S., Wallace, D.L., Norris, L. & Burnett, R.E. (1994). Making thing visible: Writing

collaborative planning, and classroom inquiry. Urbana, IL: National Council of Teachers

of English

Forte, A. & Bruckman, A., (2007). Constructing Text: Wiki as a Toolkit for (Collaborative?)

Learning. In WikiSym’07, Montreal, Quebec, Canada, 21-23 October 2007. σ. 31-41.

Franklin, B.M. (ed.), (1987). Learning Disability: Dissenting Essays. London: The Falmer

Press

Σελ. 180

Freeman, D. (1990). "Multimedia learning: The classroom experience", Compiuters in

education, 15(1-3)

Freire, M., & Pereira, M. (Eds.), Information Science Reference, Hersey, NY, 165-171.

Ανακτήθηκε στις 16/7/2010 από: http://ru6.cti.gr/ru6/publications/2641165.pdf.

Gere, A. R. (1987). Writing Groups: History, Theory, and Implications. Carbondale, IL:

Southern Illinois U P.

Godwin-Jones R. (2003). Blogs and Wikis: Environments for On-line Collaboration.

Language Learning &Technology, 7, (2), σ.. 12-16.

Graves, D. H. (1994). A Fresh Look at Writing. Heineman Portsmouth, New Hampshire

Graves, D.(1989). Writing. Portsmouth, NH: Heinemann

Green, T., Brown, A. & Robinson, L. (2008). Making the most of the Web in your Classroom.

A teacher’s guide to blogs, podcasts, wikis, pages, and sites. London: Sage.

Greenfield, Ρ.Μ. (1984). Α Theory of the Teacher in the Learning Activities of Everyday

Life. In Rogoff, Β. and Lave J., (Eds.), Everyday Cognition: Its Development in Social

Context, σ. 117-138. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press

Habermas, J., (1981), Theorie des kommunikativen Handelns, Suhrkamp, Ffm.

Habermas, J. (1990), «Ο Επικοινωνιακός Λόγος: Μια άλλη δυνατότητα διεξόδου από τη

φιλοσοφία του υποκειμένου», στο Βέλτσος Γ., (επιμ.), Η διαμάχη. Κείμενα για τη

νεοτερικότητα. σ.74-82. Αθήνα: εκδ. Πλέθρο

Harris, K.R., Graham, S. (1999). Making the Writing Process Work: Strategies for

Composition and Self-Regulation. Massachusetts, Brookline Books.

Hayes,T. & Flower, L. (1981). “A cognitive process theory of writing”, College Composition

and Communication

Σελ. 181

Heap, J. L. (1989). Collaborative practices during Word processing in first grade classroom,

in Emihovich, C.

Holton, D.Α., Anderson, J. & Thomas, Β. (1997). ΟΡΕEΝ Plan for Teaching Mathematical

Problem Solving.: Report Νο. 587 to the Ministry of Education, Wellington

Honegger, B. (2005). Wikis – a Rapidly Growing Phenomenon in the German - Speaking

School Community. International Symposium on Wikis. Montreal, Quebec, Canada 21-25

October 2007, σ. 113-116

John, P. & Wheeler, S. (2008). The Digital Classroom. Harnessing Technology for the future.

Abingdon: Routledge.

Jonassen, D. & Ronrer-Murphy, L. (1999). Activity Theory as a Framework for Designing

Constructivist Learning Environments. ETR&D, 47, (1), σ. 61-79.

Καρούλης Α. (2007). Ανοικτή και από Απόσταση Εκπαίδευση: Από τη Θεωρία στην

Εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Τζιόλας

Κασσωτάκης, Μ. (1995). "Ανοικτή και εξ' Αποστάσεως Εκπαίδευση-Εναλλακτικές Μορφές

Εκπαίδευσης Ενηλίκων και Ανοικτά Πανεπιστήμια", στο περιοδικό "Λέσχη των

Εκπαιδευτικών", τεύχος 12.

Κόκκος Α. (1998). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα : Προσδιορισμός

του πεδίου, τάσεις, πολιτικές. Ανακτήθηκε στις 15/4/2010 από:

http://www.eap.gr/programmes/ekp/ekp64/yliko.htm

Κόκκος, Α. (1998, 1999). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α.,

Ματραλής Χ. (επιµ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-

διδασκοµένων, τόµος Β΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση ενηλίκων, Τόμος Α, Το Πεδίο, Οι Αρχές Μάθησης, Οι

Συντελεστές. Πάτρα: ΕΑΠ

Σελ. 182

Κολιάδης, Ε. (1989). Θεωρίες μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα.

Kellogg, R. (1994). The Psychology of Writing. New York. Oxford University Press

King-Sears, M. E. (2008). Facts and fallacies: Differentiation and general education

curriculum for students with special education needs. Support for Learning

Kovacic, A. & Bubas, G. & Zlatovic, M. (2007). Evaluating of activities with a wiki system

in teaching English as a second language. International Conference “ICT for language

learning”. Florence, Italy, 20- 21 September 2007.

Kuutti, K. (1996). Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer

Interaction Research. In B. Nardi (Ed.), Context and Consciousness: Activity Theory and

Human-Computer Interaction. Cambridge, MA: The MIT Press. σ. 17-44.

Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια «εξ αποστάσεως εκπαίδευση» µιλάµε; Εισήγηση στο: 1ο

Πανελλήνιο συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα ,25-27

Μαΐου, Πάτρα: Ε.Α.Π.

Λιοναράκης, Α. (επιµ.) (2001). Απόψεις και προβληµατισµοί για την ανοικτή και εξ

αποστάσεως εκπαίδευση,. Αθήνα: Εκδόσεις Προποµπός.

Λιοναράκης, Α. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες µάθησης, στο:

Λιοναράκης Α. (επιµ.), Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. Ανθολόγιο Κειμένων

για τη Θεματική Ενότητα «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», Ελληνικό

Ανοικτό Πανεπιστήµιο. Ανάκτηση στις 15/12/2009 από: http://www.eap.gr

Lamb, B. (2004). Wide open spaces. Wikis ready or not? Educause Review

September/October 2004. σ. 36-48.

Leach, E.R. (1993). Πολιτισμός και επικοινωνία: η λογική της διαπλοκής των συμβόλων.

Αθήνα: εκδ. Καστανιώτη,

Levy, M and Rausdell,S. (eds), (1996). The Schience of Writing. Mahwah, NJ. : Erlbaum,

Σελ. 183

Mader, S. Wikipatterns. A practical guide to improving productivity and collaboration in your

organization.Indiapolis: Wiley.

Ματραλής, Χ. (1998, 1999). Το έντυπο υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση, στο: Κόκκος

Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιµ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το

εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τόµος Γ΄, Πάτρα.

Ματσαγγούρας Ηλίας, Γ. (2004). Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου.

Αθήνα:Gutenberg

Ματσαγγούρας, Η. (1997). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην κριτική

σκέψη. Αθήνα:Gutenberg

Μαυρογιώργος Γ. (1999). Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην

Ελλάδα, στο συλλογικό: Αθανασούλα – Ρέππα Αν. & συν., Διοίκηση Εκπαιδευτικών

Μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική, τόμος Α, Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

Μαυρογιώργος Γ. (1996). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι μορφές της και ο

κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο στο Α. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος, Π.

Παπακωνσταντίνου, Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Mejias, U. (2006). Teaching social software with social software. Innovate 2 (5). Ανακτήθηκε

στις 16/7/2010 από: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=260

Meltzer, L. J. (1993). Strategy use in students with learning disabilities: The Challenge of

assessment. In L.J. Meltzer (E.d.), Strategy Assessment and Instruction for Learning.

Disabilities. Austin, Texas, Pro-Ed An International Publisher

Mercer, Ν. (1994). The quality of talk in children's joint activity at the computer, Journal of

computer assisted learning,10,24-32,

Σελ. 184

Mercer, Ν. (1994). Neo-Vygotskian theory and classroom education. In Stierer, Β. and

Maybin, J. (Eds.), Language, Literacy and Learning in Educational Practice. Mi1ton

Keynes: Open Uni-versity Press

Merriam, S. B. (1985). The Case Study in Educational Research: A Review of Selected

Literature. Journal of Educational.

Merseth, K. K. (1991). The Case for Cases in Teacher Education. Eric.

Milne, A. (2007). Entering Interaction Age. Implementing a Future Vision for Campus

Learning Spaces…Today. Educause Review, 42, (1), σ. 14-31.

Morris, J. & Lόer, C. (2007). DistriWiki: A Distributed Peer-to-Peer Wiki Network. In

WikiSym’07, Montreal, Quebec, Canada, 21-23 October 2007. σ. 69-74.

NATE English and New Texhnologies Committee (1990). IT’s English: Accessing English

with Computerw (2nd edn) Exeter , Natinal Association for the Teaching of English.

Notari, M. (2006). How to Use a Wiki in Education: ‘Wiki based Effective Constructive

Learning’. In WikiSym’06, Odense Denmark, 21-23 August 2006. σ. 131-132

Παναγιωτακόπουλος Χ., Πιερρακέας Χ. & Πιντέλας Π. (2003). Το εκπαιδευτικό λογισμικό

και η αξιολόγησή του. Αθήνα: Μεταίχμιο

Παναγιωτακόπουλος, Χ. (1998, 1999). Ο η/υ και το εκπαιδευτικό λογισµικό, στο: Κόκκος Α.,

Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ. (επιµ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το

εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, τόµος Γ΄. Πάτρα : Ε.Α.Π.

Παναγιωτακόπουλος, Χ. (1998, 1999). Το Internet, στο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α.,

Ματραλής Χ. (επιµ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό

και οι νέες τεχνολογίες, τόµος Γ΄, Πάτρα: Ε.Α.Π.

Παναγιωτακόπουλος, Χ., Πιερρακέας, Χ., Πιντέλας, Π. (2003). Το εκπαιδευτικό λογισµικό

και η αξιολόγησή του. Αθήνα: Μεταίχµιο.

Σελ. 185

Πανοπούλου - Μαράτου, Ο. (1998). Παιδί, επιστήμη και ψυχανάλυση. Αθήνα: Εκδόσεις 

Καστανιώτη

Παντελιάδου, Σ. (1995). Η θέση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη

συνηθισμένη τάξη: μια ερευνητική προσέγγιση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 82-83, 90-96

Παρασκευόπουλος, Ιωάννης Ν. (1985), Εξελικτική ψυχολογία 4 : Ψυχολογική θεώρηση της

πορείας της ζωής από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση: Εφηβική ηλικία. Αθήνα : Ιδιωτική

Έκδοση.

Piaget, J. (1970). ‘Piaget’ s theory’. In P. H. Mussen (ed.), Carmichael’s manual of Child

Psychology, New York: Wiley

Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2002). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας -Ολική

προσέγγιση. Αθήνα: Ράπτης

Ράπτης, Α & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορικής:

Ολική προσέγγιση Α’ τόμος. Αθήνα: Ράπτης

Raitman, R. & Augar, N. & Wanlei Z. (2005). Employing Wikis for Online Collaboration in

the ELearning Environment: Case Study. Proceedings of the Third International

Conference on Information Technology and Applications (ICITA’05). σ. 142-146.

Ravenscroft, A. & Wegerif, R. & Hartley, R. (2007). Reclaiming thinking: Dialectic, dialogic

and learning in the digital age. British Journal of Educational Psychology. σ. 39-57.

Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts and other Powerful Web Tools for

Classrooms. London: Sage.

Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο

Rogers, A.(1996). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα. Μεταίχμιο.

Σελ. 186

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New

York: Oxford University Press

Rommetveit, R. (1979). ‘Deep structure of sentences versus message structure’. In R. Blakar

and R. M. Blakar (eds.), Studies of language, thought and verbal communication. New

York: Academic Press

Σακαλάκη, Μ. (1994). Ψυχολογία της επικοινωνίας. Αθήνα: εκδ. Παπαζήση.

Σιμάτος, Α. (1995). Τεχνολογία και Εκπαίδευση: Επιλογή και χρήση των εποπτικών μέσων

διδασκαλίας. Αθήνα: Πατάκης

Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής του Γραπτού Λόγου των Παιδιών του

Δημοτικού Σχολείου: Διάγνωση, Αξιολόγηση, Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Σπαντιδάκης, Ι. (1998). Δυσκολίες Γραπτής Έκφρασης Μαθητών Δημοτικού Σχολείου.

Διδακτορική Διατριβή Π.Τ.Δ.Ε. Αθηνών, 1998

Στασινός, Δ. (1989). Κομπιούτερς και Ειδική Αγωγή: Για απελευθέρωση ή παραμερισμό του

«μειονεκτικού» νέου το 2001 Τεχνολογία και Εκπαίδευση:Πρακτικά Γ’ Διεθνούς

Συνεδρίου. Ορθόδοξη Ακαδημία Κρήτης. Αθήνα: Εκδόσεις Παιδαγωγικής Εταιρίας

Ελλάδος

Sawford, J. L. (1989). ‘ Case Study 8 : the process of drafting’, in Sawford, J. (1989)

Scrimshw, P. (1993). Language, classrooms & Computers. New York: Routledge. σ. 67

Schneiderman , B., Brethauer, D., Plaisant, C. & Potter, R. (1989). “Evaluating three museum

installations of a Hypertext system” , Jurnal of the American Society for infaormation

Science 40(3)

Σελ. 187

Schoenfeld, A.J. (1992). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition

and Sense-Making in Mathematics. Ιn Grouws, D.Α (Ed.) Handbook of Research in

Mathematics Teaching and Learning, σ. 334-370. New York: Macmlllan.

Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M. & Rudolph, J. (2003). Educational Wikis: features and

selection criteria. In online Software Evaluation Report (R27/0311).

Simmonds, E.P. (1990). The effectiveness of two methods for teaching a constraint – seeking

questioning strategy to students with learning disabilities. Journal of Learning

Dissabilities, 15(1), 51-61

Sinclair, J. M. & Coulthard, R. M. (1975). Towards an Analysis of Discourse, Oxford:

OxfordUniversity Press.

Smith, Α, (1992). Understanding Children’s Development. Wellington, Ν.Ζ.: Bridget

Wil1iams.

The eLearning Guild (2008). E-LEARNING 2.0. Learning in a Web 2.0 world: A 360 report.

). Ανάκτηση στις 17/12/2009 από :

http://www.elearningguild.com/research/archives/index.cfm?

action=viewonly2&id=134&referer=http%3 A%2F%2Fwww.elearningguild.com

%2Fcontent.cfm%3Fselection%3Ddoc.1 ().

Tudge, J. (1990). Vygotsky, the zone of proximal development and peer collaboration:

Implications for classroom practice. In Moll, L. (Ed.), Vygotsky and Education:

Instructional Implications and Applications of Sociohistorical Psychology, σ. 155-172.

Cambridge: Cambridge University Press.

Vygotsky, L. (1993). Σκέψη και Γλώσσα, μτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα :Γνώση,

Watzlawick, P. Beavin, J. & Jackson, D. (1996). Menschliche Kommunikation, Formen,

Storungen, Paradoxien, Verlag Hans Huber, Bern, Göttingen, Toronto, Seattle.

Σελ. 188

Wegerif, R. (1997). Factors affecting the quality of children’s talk at computer. In Wegerif R.

& Scrimshaw p. (Eds.) Computers and talk in the primary classroom, Multilingual

Matters,

Wertsch, J. V. (1984). ‘Τhe zone of proximal development: some conceptual issues’. In

children's learning in the " zone of proximal development"(edited by Rogoff b. and

Wertsch.j.v), San Fransisco, Jossey bass

Where the web was born. (2008). [Online]. European Organization for Nuclear Research

(CERN). Ανάκτηση στις 17/12/2009 από :

http://public.web.cern.ch/public/en/About/Web-en.html

Wilkinson-Tilbrook, A.(1995). Information Technology and Pupils with Moderate Learning

Difficulties. Stafford: NCET & NASEN

Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, σ. 89-100.

Woods, P. (1999). στο Εγχειρίδιο Μελέτης Εκπαιδευτική Έρευνα στην πράξη. Πάτρα Ε.Α.Π.

Writing HTML. Wikipedia. The Free Encyclopedia (2009). Ανάκτηση στις 10/11/2009 από:

http://en.wikipedia.org/wiki/Special:Statistics

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Θεωρίες για την κοινωνική

ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση.

Zimmerman, B. B. (1998). Linda and Social Cognition: Constructing A View of the Writing

Process. Journal of Computer Documentation, 22 (3), 25-37.

Σελ. 189