52

ΟΙΚΟΝΟΜΟΥ ΑΝΔΡΕΑΣ

anoiko@gmail.com,

http://oiko.wordpress.com/

Σημειώσεις

για το μάθημα

Παιδαγωγική Ψυχολογία και Διαπροσωπικές Σχέσεις

(μέρος δεύτερο)

Α. ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Β. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Γ. ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ

Θεσσαλονίκη 2011

52

Α. ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ολοκληρωμένος άνθρωπος: ένας άνθρωπος που μπορεί να είναι όλο και περισσότερο οι δυνατότητές του. Carl Rogers

Α1. Θεωρία προσωπικότητας του Carl Rogers

Νικόλαος Δοϊρανλής

Από τη σελίδα: http://e-psychology.gr/psychotherapy/125----carl-rogers

Εισαγωγή

Η θεωρία προσωπικότητας του Rogers διαμορφώθηκε σταδιακά, μέσα από την δουλειά του ως κλινικός ψυχολόγος. Πήρε την μορφή της μέσα από την σύνθεση εμπειριών θεραπείας με πελάτες, από πειραματικές διαδικασίες, αλλά και από την βαθιά γνώση και τον σεβασμό που ο ίδιος ο Rogers έτρεφε προς τις αρχές της φαινομενολογικής φιλοσοφίας. Η προσέγγιση του, κοιτάζει τον άνθρωπο ως «υποκείμενο» και όχι ως «αντικείμενο». Συγκεκριμένα, επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στον υποκειμενικό τρόπο με τον οποίο το άτομο προσλαμβάνει τον εαυτό του και τους άλλους. Ο ίδιος ο Rogers χαρακτηρίζει τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει την ανθρώπινη συμπεριφορά, ως «εξαιρετικά λογικό» (Rogers, 1961). Ακόμη περισσότερο, σύμφωνα με τη γνώμη του «ο πυρήνας της ανθρώπινης φύσης είναι στη βάση του θετικός (Rogers, 1961). «Είναι ένας οργανισμός/προσωπικότητα τον οποίο μπορούμε να εμπιστευθούμε» (Rogers, 1977).

Τάση πραγμάτωσης (actualizing tendency)

What I am is good enough if I could only be it openly.

Η θεωρητική προσέγγιση του Rogers στην ανθρώπινη προσωπικότητα αναγνωρίζει ως θεμελιώδη τάση του ανθρώπινου οργανισμού την προσπάθεια του για βελτίωση με απώτερο σκοπό την αυτοπραγμάτωση. Αυτό είναι και το μοναδικό κίνητρο που προσδίδει ο Rogers στην ανθρώπινη φύση. (Ιωσηφίδη & Ιωσηφίδης, 1999). Το άτομο δεν αντιδρά παθητικά στο περιβάλλον, αλλά προχωράει, με γνώμονα, σκοπό και κινητήρια δύναμη την τάση του να πραγματωθεί, να διατηρήσει και να επεκτείνει την εμπειρία του. Η τάση αυτή είναι έμφυτη και αν και δύναται να καταπιεστεί, δεν δύναται να καταστραφεί χωρίς την καταστροφή του οργανισμού (Rogers, 1977). Την τάση αυτή την έχει ο οργανισμός σο σύνολο του, ενώ δεν την έχουν μεμονωμένα μέρη αυτού

52

(πχ. εαυτός). Ο Maddi (1996) το περιγράφει αυτό σαν μια «βιολογική πίεση για να ολοκληρωθεί το γενετικό σχέδιο δράσης. Κάθε άνθρωπος, έχει τη θεμελιώδη εντολή να εξελίξει το δυναμικό του».

Εαυτός (self)

Εξέχουσα θέση στην θεωρία του Rogers κατέχει η έννοια του «εαυτού». Το άτομο, ζει σε ένα φαινομενολογικό περιβάλλον το οποίο περιλαμβάνει οτιδήποτε συμβαίνει γύρω και μέσα στον ανθρώπινο οργανισμό σε μια δεδομένη στιγμή και το οποίο μπορεί να γίνει προσιτό στην συνείδηση. Όλο αυτό το σύστημα των αντιλήψεων, των εμπειριών και του νοήματος που δίνεται σε αυτές, αποτελεί το φαινομενολογικό πεδίο του ατόμου. (Ιωσηφίδη & Ιωσηφίδης, 1999). Ωστόσο, καθώς προχωρά η ανάπτυξη, ένα κομμάτι αυτού του πεδίου διαφοροποιείται και σχηματίζει τον «εαυτό» του ατόμου (Hall & Lindzey, 1985, Rogers, 1959). Ο εαυτός, συντίθεται προοδευτικά, διαμέσου των συνδιαλλαγών με τα σημαντικά πρόσωπα του περιβάλλοντος. Το άτομο, σιγά-σιγά, διαμορφώνει ένα σταθερό και οργανωμένο σύστημα αντίληψης του εαυτού. Παρόλο που το άτομο αλλάζει, η αυτοαντίληψη του διατηρείται.

Τάση αυτοπραγμάτωσης (self actualizing tendency)

Μια ευδιάκριτη ψυχολογική μορφή της τάσης πραγμάτωσης που σχετίζεται με την έννοια του εαυτού, είναι η «τάση αυτοπραγμάτωσης». Κάθε οργανισμός καθώς αναπτύσσεται, διαφοροποιείται, συμβολοποιεί ένα κομμάτι της πραγματικότητας του ως εαυτός (Rogers, 1959). Το εξωτερικό περιβάλλον ασκεί σημαντική επίδραση στον εαυτό. Οι αξιολογήσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος προσδίδουν στον εαυτό ιδιότητες και χαρακτηριστικά. Ο οργανισμός αξιολογεί κάθε νέα εμπειρία για το κατά πόσο ταιριάζει ή όχι στον εαυτό. Έτσι, απορρίπτει κάθε εμπειρία που είναι πέρα από εκείνα τα χαρακτηριστικά που αξιολογεί ως εαυτό και ενσωματώνει αυτά τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος που φαίνεται να ταιριάζουν με την αυτοεικόνα του. Πολλές φορές, οι ανάγκες του οργανισμικού εαυτού βρίσκονται σε αντίθεση με τις ανάγκες της αυτοεικόνας. Όταν η τάση πραγμάτωσης έρχεται σε αντίθεση με την τάση αυτοπραγμάτωσης, τότε δημιουργείται το φαινόμενο της ασυμβατότητας το οποίο εάν παραμείνει εις μάκρος, αποτελεί κατά τον Rogers την αιτία των ψυχοπαθολογικών καταστάσεων. Οι έννοιες του εαυτού και της τάσης αυτοπραγμάτωσης φαίνεται να είναι δευτερεύουσες ανάγκες που αναπτύσσονται κατά την παιδική ηλικία: Η ανάγκη για αποδοχή από τους σημαντικούς άλλους και η ανάγκη για θετική αυτοαποδοχή, αποτελούν την εσωτερικευμένη εκδοχή όλων των παραπάνω και φαίνεται να οδηγούν σε εκείνες τις συμπεριφορές που είναι συνεπείς με την έννοια του εαυτού ενός ατόμου (Maddi, 1996).

Η οργανισμική διαδικασία αξιολόγησης και οι όροι αξίας

Όταν οι σημαντικοί άλλοι στην ζωή ενός ανθρώπου (συνήθως οι γονείς), προβάλουν θετική αποδοχή μόνο κάτω από συγκεκριμένους όρους παρά άνευ όρων, τότε το άτομο ενδοβάλλει (introjects), εσωτερικεύει αυτές τις αξίες κάνοντας τες δικές του. Έτσι, «παίρνει» τους όρους αξίας (Rogers, 1959). Βασίζεται πια σε αυτά τα δεδομένα αξίας παρά στην οργανισμική διαδικασία εξέλιξης. Αυτοί οι όροι αξίας "ενοχλούν" την οργανισμική διαδικασία εξέλιξης η οποία είναι μια ρευστή, ευμετάβλητη και συνεχής διαδικασία όπου οι εμπειρίες συμβολοποιούνται με ακρίβεια και ενσωματώνονται με σκοπό την μέγιστη ενίσχυση του οργανισμού και του εαυτού (Rogers, 1959). Η ανάγκη για θετική αποδοχή οδηγεί σε μια επιλεκτική αντίληψη της εμπειρίας υπό την επίδραση των όρων αξίας που τώρα πια υφίστανται. Η ασυμφωνία ανάμεσα στην πρόσληψη του

52

εαυτού και στην οργανισμική εξέλιξη, οδηγεί σε σύγχυση, άγχος και δυσπροσαρμοστική συμπεριφορά (Rogers, 1959).

Πραγματικός και ιδανικός εαυτός / ασυμφωνίες και άμυνες

By taking over the conceptions of others as our own, we lose contact with the potential wisdom of our own functioning, and lose confidence in ourselves.

"Όσο οι όροι αξίας που βάζουν οι άλλοι για την προσφορά της πολυπόθητης αποδοχής και θετικής αναγνώρισης γίνονται πιο απαιτητικοί και άκαμπτοι, τόσο το άτομο κινδυνεύει να χάσει την κατεύθυνση που του προσφέρει το οργανισμικό αξιολογητικό του σύστημα και άντ’ αυτού κατευθύνεται από τους όρους αξίας και την αξιολόγηση των άλλων" (Ιωσηφίδη & Ιωσηφίδης, 2002). Το κομμάτι του ατόμου που λειτουργεί με βάση τις επιταγές της οργανισμικής διαδικασίας εξέλιξης, αποτελεί τον πραγματικό εαυτό.

Ιδανικός εαυτός, είναι σύμφωνα με τον Rogers η αντίληψη της πραγματικότητας που το άτομο θα ήθελε να διαμορφώσει. Συγκεντρώνει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται δυνητικά με τον εαυτό και βρίσκονται ιδιαίτερα ψηλά στην αξιολογητική κλίμακα του ατόμου. Το άτομο, φαίνεται να συμπεριφέρεται με κίνητρα και άμυνες που διαμορφώνονται ανάλογα με το πώς αντιλαμβάνεται τον εαυτό του σε σχέση με τις εμπειρίες που βιώνει και σε συνάρτηση με αυτό που θα ήθελε να είναι. Η σύγκρουση ανάμεσα στον πραγματικό και τον ιδανικό εαυτό, αποτελεί πηγή άγχους και πόνου και αναδύει τους μηχανισμούς άμυνας (προκειμένου οι προσλαμβανόμενες εμπειρίες να γίνουν λιγότερο απειλητικές) και δυνητικά οδηγεί σε ψυχοπαθολογικές συμπεριφορές.

Το εντελώς λειτουργικό πρόσωπο

Θεωρητικά, το άτομο, μπορεί να αποφύγει όλα τα παραπάνω, όταν είναι ανοιχτό στην εμπειρία, ζει στο εδώ και τώρα, εμπιστεύεται την οργανισμική διεργασία αξιολόγησης και την τάση πραγμάτωσης, αναλαμβάνει την ευθύνη των επιλογών του και είναι δημιουργικό σαν φυσική απόρροια της τάσης πραγμάτωσης που τον κατευθύνει, ζώντας μια πιο πλούσια ζωή, "την καλή ζωή" (Rogers, 1961).

Λέγοντας καλή ζωή δεν εννοούμε μια στατική κατάσταση ζωής, αλλά μια συνεχιζόμενη διαδικασία. Δεν πρόκειται για έναν προορισμό-στόχο, αλλά για μια κατεύθυνση (Rogers, 1961).

Για την μεγάλη πλειοψηφία των ανθρώπων που δεν είχαν μια ιδανική παιδική ζωή με (αποδοχή άνευ όρων) υπάρχει η ελπίδα για αλλαγή και ανάπτυξη μέσα από τις διαδικασίες ψυχολογικής ωριμότητας που δουλεύονται στην θεραπευτική διαδικασία, όπου ο στόχος είναι να επιλυθούν οι προερχόμενες από τους όρους αξίας συγκρούσεις, να επιτευχθεί η συμφωνία του εαυτού και της εμπειρίας καθώς και να αποκατασταθεί η οργανισμική διαδικασία αξιολόγησης. Κατά τον Rogers, η προσωπικότητα δύναται να αλλάξει και αυτό αποτελεί ένα αναγκαίο κομμάτι της ωρίμανσης/ανάπτυξης. Ωστόσο, αναγκαία προϋπόθεση είναι η αυτοαποδοχή.

Επίλογος

The curious paradox is that when I accept myself just as I am, then I can change.

52

Ο Rogers εστίασε το ενδιαφέρον του στην βελτίωση της ανθρώπινης ύπαρξης και αυτό αποτελεί ίσως την μεγαλύτερη του συνεισφορά στον γενικότερο χώρο της ψυχολογίας. Το επίμονο (αλλά και ιδιαίτερα διεισδυτικό) ενδιαφέρον του για την θεραπεία, είναι αυτό που ξεκάθαρα τον διαφοροποιεί από τον Maslow, παρά τις πολλές ομοιότητες στις ιδέες των δύο. Η προσωποκεντρική προσέγγιση άσκησε επίδραση και πέρα από τα όρια της θεραπείας: στην οικογενειακή ζωή, στην εκπαίδευση, στον επιχειρηματικό τομέα, στην πολιτική. (Krebs & Blackman, 1988).

Κατά την προσωπική μου εκτίμηση, η μεγαλύτερη συνεισφορά του Rogers, ήταν η προσπάθεια του να προσεγγίσει την ψυχολογία σαν μια ανθρώπινη (ανθρωπιστική) επιστήμη παρά σαν μια φυσική επιστήμη.

Βιβλιογραφία

Boeree, C.G (1998). Carl Rogers (1902-1987)

Ιωσηφίδη, Π. & Ιωσηφίδης, Ι. (2002). Η Προσωποκεντρική Προσέγγιση του Carl Rogers. Στο Ποταμιάνος (Ed.), Θεωρίες Προσωπικότητας και Κλινική Πρακτική, 5η έκδοση αναθεωρημένη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Rogers, C. (1951). A theory of personality and behavior. London: Coustable.

Rogers, C. R. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework. In Koch, S. (Ed.). Psychology: A study of a science. Vol. III. Formulations of the person and the social context. New York: McGraw Hill.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Βιβλία του Ρότζερς ή για τον Ρότζερς στα Ελληνικά:

CARL ROGERS - Το γίγνεσθαι του προσώπου. ΕΙΣΑΓ.: PETER CRAMER. ΜΤΦΡ.: ΜΥΡΤΩ ΡΗΓΟΠΟΥΛΟΥ.

CARL ROGERS - Ένας τρόπος να υπάρχουμε - ΕΙΣΑΓ.: IRVIN YALOM. ΜΤΦΡ.: ΜΑΡΑ ΤΣΟΥΜΑΡΗ.

STANLEY SIEGEL – ED LOWE - Ο ασθενής που θεράπευσε το θεραπευτή του. ΜΤΦΡ.: ΜΑΡΙΝΑ ΤΟΥΛΓΑΡΙΔΟΥ. «ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ» Α’ ΣΕΛ. 376, Β’ ΣΕΛ. 280, Γ’ ΣΕΛ. 192.

ΟΜΑΔΕΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ

ΚΟΣΜΟΠΟΥΛΟΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ, ΜΟΥΛΑΛΟΥΔΗΣ ΓΡΗΓΟΡΗΣ - Ο CARL ROGERS ΚΑΙ Η ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΩΡΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΙΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

52

Α2. Καρλ Ρότζερς – Carl Rogers (1902-1987) – Ανθρωπιστική Θεωρία

Ο Rogers θεωρεί ότι ο οργανισμός και ο εαυτός παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Ο οργανισμός είναι ο χώρος όπου περικλείονται οι εμπειρίες μας, η ολότητα των οποίων ονομάζεται φαινομενολογικό πεδίο και είναι το προσωπικό σύστημα αναφορών του ατόμου. Κάθε άνθρωπος μπορεί να καταλάβει τους συνανθρώπους του μέσω της ενσυναίσθησης (ψυχικής ταύτισης). Ο εαυτός είναι το διαφοροποιημένο τμήμα του φαινομενολογικού πεδίου στο οποίο περιέχονται οι αντιλήψεις, οι αξίες και οι σκοποί. Τροποποιείται συνεχώς ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά στην επαφή με το περιβάλλον, το οποίο ευνοεί την ενεργοποίηση (την εγγενή τάση του οργανισμού να ενεργοποιεί τις ικανότητες του ώστε να ζει καλύτερα) ή την αυτοπραγμάτωση (την επίτευξη προσωπικής αρμονίας και γαλήνης).

Η θεωρία του Καρλ Ρότζερς σε δεκαεννέα προτάσεις:

1. Κάθε άτομο υπάρχει στον συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο της εμπειρίας του (φαινομενολογικό πεδίο), του οποίου είναι το κέντρο.

2. Ο οργανισμός αντιδρά στο πεδίο του, όπως αυτό εμπίπτει στην εμπειρία του και το αντιλαμβάνεται. Αυτό το φαινομενολογικό πεδίο είναι για το άτομο «πραγματικότητα».

3. Ο οργανισμός αντιδρά μέσα στο φαινομενολογικό πεδίο ως ένα οργανωμένο σύνολο .

4. Ένα μέρος του φαινομενολογικού αντιληπτικού πεδίου σταδιακά διαφοροποιείται ως ο εαυτός.

5. Ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, και κυρίως ως αποτέλεσμα της συνεχώς αξιολογούμενης αλληλεπίδρασης του ατόμου με άλλους, σχηματίζεται η δομή του εαυτού –ένα οργανωμένο, ρευστό, αλλά σταθερό εννοιολογικό μοντέλο αντιλήψεων για τα χαρακτηριστικά και τις σχέσεις του «Εγώ, I» και του «Εμένα, Me» μαζί με τις αξίες που συνδέονται με αυτές τις έννοιες.

6. Ο οργανισμός έχει μία βασική τάση: προσπαθεί να ενεργοποιεί, να διατηρεί και να ενισχύει τον οργανισμό στις εμπειρίες που αντιμετωπίζει.

7. Η πλεονεκτικότερη θέση να σταθείς και να κατανοήσεις τη συμπεριφορά ενός ατόμου είναι το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του.

8. Συμπεριφορά είναι, βασικά, η στοχοθετημένη προσπάθεια του οργανισμού να ικανοποιήσει τις ανάγκες του, όπως τις βιώνει, στο φαινομενολογικό πεδίο του.

9. Το συναίσθημα συνοδεύει και γενικά διευκολύνει αυτή τη στοχοθετημένη συμπεριφορά: το είδος των συναισθημάτων σχετίζεται με την αντιληπτή σημασία της συμπεριφοράς για τη διατήρηση και την ενίσχυση του οργανισμού.

10. Οι αξίες βιώνονται άμεσα από τον οργανισμό και, σε ορισμένες περιπτώσεις, είναι αξίες ενδοβαλμένες ή προερχόμενες από άλλους, αλλά είναι αντιληπτές με στρεβλό τρόπο, σαν να βιώθηκαν άμεσα.

52

11. Καθώς οι εμπειρίες εμφανίζονται στη ζωή του ατόμου, αυτές:

α) ή συμβολίζονται, γιατί είναι αντιληπτές και οργανωμένες σε κάποια σχέση με τον εαυτό,

β) ή αγνοούνται, γιατί δεν υπάρχει αντιληπτή σχέση με τη δομή του εαυτού,

γ) ή δεν συμβολίζονται ή δίνεται στρεβλός συμβολισμός, γιατί η εμπειρία είναι ασύμβατη με τη δομή του εαυτού.

12. Οι περισσότεροι από τους τρόπους συμπεριφοράς που εγκρίνονται από τον οργανισμό είναι εκείνες που συνάδουν με την έννοια του εαυτού.

13. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η συμπεριφορά μπορεί να προκύψει από οργανικές εμπειρίες και ανάγκες που δεν έχουν σημαινόμενο (δεν συμβολίζονται). Μια τέτοια συμπεριφορά μπορεί να είναι ασυμβίβαστη με τη δομή του εαυτού, αλλά σε τέτοιες περιπτώσεις η συμπεριφορά δεν είναι “ιδιοκτησία” του ατόμου.

14. Ψυχολογικές προσαρμογές συμβαίνουν όταν η έννοια του εαυτού είναι τέτοια ώστε το σύνολο των αισθητηριακών και σπλαχνικών εμπειριών του οργανισμού είναι, ή μπορούν να εξομοιωθεί σε ένα συμβολικό επίπεδο, σε μια σταθερή σχέση με την έννοια του εαυτού.

15. Κακή ψυχική ρύθμιση υπάρχει όταν ο οργανισμός αρνείται την ευαισθητοποίηση των σημαντικών αισθητηριακών και σπλαχνικών εμπειριών, οι οποίες, κατά συνέπεια, δεν συμβολίζονται και δεν οργανώνονται στη Gestalt της δομής του εαυτού. Όταν συμβαίνει αυτό, υπάρχει μια βασική ή δυνητική ψυχολογική ένταση.

16. Κάθε εμπειρία που έρχεται σε αντίθεση με την οργάνωση της δομής του εαυτού μπορεί να εκληφθεί ως απειλή, και όσο περισσότερες από αυτές τις αντιλήψεις υπάρχουν, τόσο πιο αυστηρά οργανώνεται η δομή του εαυτού για να διατηρηθεί.

17. Υπό ορισμένες προϋποθέσεις, που αφορούν κυρίως παντελή απουσία απειλής για τη δομή του εαυτού, εμπειρίες που είναι ασυμβίβαστες με τον εαυτό μπορεί να γίνουν αντιληπτές και να εξεταστούν, καθώς η δομή του εαυτού αναθεωρείται ώστε να αφομοιώσει και να συμπεριλάβει και παρόμοιες εμπειρίες.

18. Όταν το άτομο αντιλαμβάνεται και αποδέχεται σε ένα συνεκτικό και ολοκληρωμένο σύστημα όλες τις αισθητηριακές και σπλαχνικές εμπειρίες του, τότε κατ’ ανάγκη κατανοεί καλύτερα τους άλλους και τους αποδέχεται περισσότερο, ως ξεχωριστά άτομα.

19. Καθώς το άτομο αντιλαμβάνεται και αποδέχεται στη δομή του εαυτού του, όλο και περισσότερες οργανικές εμπειρίες του, διαπιστώνει ότι αντικαθιστά το υφιστάμενο σύστημα αξιών του -που βασίζονταν σε μεγάλο βαθμό σε ενδοβολές που συμβόλιζε στρεβλά- με συνεχή οργανισμική διαδικασία αξιολόγησης.

Επιπλέον, ο Rogers είναι γνωστός για την πρακτική της “άνευ όρων θετικής στάσης”, η οποία ορίζεται ως η αποδοχή ενός προσώπου “χωρίς αρνητικές κρίσεις για τις βασικές αξίες του”.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------

52

Ο Rogers, κύριος εκπρόσωπος της ανθρωπιστικής ψυχολογίας, αντιλαμβάνεται τον άνθρωπο κατ’ ουσίαν καλό που, όμως, μπορεί να έχει ανάγκη βοήθειας. Ο ψυχολόγος παρεμβαίνει για να προσφέρει την κατάλληλη βοήθεια χρησιμοποιώντας τεχνικές παρέμβασης μη κατευθυντικές.

Από τις θεωρητικές παραδοχές του προκύπτει ότι το άτομο ελέγχει και κατευθύνει τη δική του εξέλιξη, είναι ένας ζωντανός οργανισμός που διαθέτει το ένστικτο της ανάπτυξης, γι’ αυτό και είναι ιδιαίτερη σημαντική η δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ευνοεί την ανάπτυξη αυτή. Πιο συγκεκριμένα:

α) Τα άτομα παρουσιάζουν μια ενδογενή τάση για αυτοπραγμάτωση και αυτοεκπλήρωση

β) Η διαδικασία της αυτοπραγμάτωσης πραγματοποιείται ευκολότερα μέσα σε ένα κλίμα ομαλών διαπροσωπικών σχέσεων και συναισθηματικής ασφάλειας και αποδοχής

γ) Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει θετικά ή αρνητικά την ανάπτυξη του ατόμου, ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο το ίδιο το άτομο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει το περιβάλλον του.

Σε θεραπευτικό επίπεδο (η ψυχοθεραπευτική προσέγγιση του Ρότζερς), βασικό χαρακτηριστικό της θεραπείας είναι η μη παρεμβατικότητα καθώς και η επικέντρωση στον πελάτη με ιδιαίτερη βαρύτητα στη δόμηση του εαυτού. Για το λόγο αυτό η θεραπεία αυτή ονομάζεται και προσωποκεντρική / πελατοκεντρική. Σύμφωνα μ’ αυτή την προσέγγιση, η ψυχοπαθολογία οφείλεται στη σύγκρουση του ιδεατού εαυτού με τις εμπειρίες της καθημερινότητας. Επίσης, σ’ ό,τι αφορά τη θεραπευτική διαδικασία, βασικότερο στοιχείο θεωρείται η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ θεραπευτή και θεραπευόμενου. Η σχέση αυτή πρέπει να χαρακτηρίζεται από αυθεντικότητα, αμοιβαία εμπιστοσύνη και άνευ όρων αποδοχή του πελάτη από το θεραπευτή του.

Ο Rogers τονίζει τη σημασία των ενσυνείδητων διαδικασιών που αφορούν την προσπάθεια κατανόησης των απόψεων και αντιλήψεων που τα ίδια τα άτομα έχουν για τον εαυτό τους και τον κόσμο, όπως και τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο κάθε άτομο βιώνει τις εμπειρίες του.

Ο Rogers υποστηρίζει ότι κάθε παιδί επιδιώκει να καλύψει την ανάγκη για αγάπη και αναγνώριση από τα σημαντικά πρόσωπα. Για να υπάρχει αποδεκτή κοινωνική συμπεριφορά ο οργανισμός και ο εαυτός συνεργάζονται αρμονικά. Η προσωπικότητα ωριμάζει όταν οι συμβολικές εμπειρίες του εαυτού αντικατοπτρίζουν τις βαθιές εμπειρίες του οργανισμού.

Το μοντέλο του Rogers βασίζεται στη δυναμική αλληλεπίδραση του ατόμου με τα άλλα άτομα, στη μεγάλη πίστη για τον άνθρωπο και στις δυνατότητες της ενεργοποίησης και της αυτοπραγμάτωσης σε όλες τις ηλικίες.

Η πελατοκεντρική θεραπεία του βασίζεται σε δύο κύριες υποθέσεις:

α) Ο άνθρωπος έχει από τη φύση του, σε λανθάνουσα κατάσταση, την ικανότητα να κατανοεί τους παράγοντες που του προκαλούν δυστυχία και πόνο στη ζωή του και μπορεί ν’ αναδιοργανώνει τον εαυτό του με τρόπο που να ξεπερνά τους παράγοντες αυτούς.

52

β) Αυτές οι έμφυτες δυνάμεις θα ενεργοποιηθούν και θα είναι αποτελεσματικές μόνο όταν ο σύμβουλος καταφέρει να δημιουργήσει με το συμβουλευόμενο μία θερμή σχέση, βασισμένη στην κατανόηση και την αποδοχή.

52

Α3. Η Θεωρία του Ρότζερς στην Εκπαίδευση

The only person who is educated is the one who has learned how to learn...and change.

Ο Ρότζερς τη μη κατευθυντική μέθοδο, που εφαρμόζει στην κλινική εργασία ως ψυχολόγος, τη μεταφέρει και στην εκπαίδευση. Υποστηρίζει μια εκπαίδευση με κέντρο το μαθητή, σε αντικατάσταση της υπάρχουσας αυταρχικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το Rogers,η διδασκαλία πρέπει να έχει στόχο τη δημιουργία ατόμων:

υπεύθυνων και ικανών να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, ικανών να επιλέγουν με έξυπνο τρόπο,

ικανών να προσαρμόζονται στις εκάστοτε περιστάσεις,

ικανών να εργάζονται συνεργατικά,

ικανών να αξιοποιούν δημιουργικά την εμπειρία τους.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το σχολείο πρέπει πρώτα απ’ όλα να στοχεύει στην εξασφάλιση ενός κλίματος ελεύθερης έκφρασης, το οποίο επιτρέπει στο μαθητή να αυτοπραγματωθεί, γεγονός που αποτελεί την ύψιστη επιδίωξη του ατόμου.

The very essence of the creative is its novelty, and hence we have no standard by which to judge it.

Λόγω της έμφυτης επιθυμίας του ατόμου για γνώση και κατανόηση του κόσμου, ο μαθητής εκδηλώνει αυθόρμητα ενδιαφέρον για την απόκτηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που προσφέρει το σχολείο, το οποίο σχολείο του παρέχει διευκολύνσεις να αποκτήσει εκείνες τις γνώσεις και τις δεξιότητες που τον ενδιαφέρουν.

Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός, διαδραματίζει το δικό του σημαντικό ρόλο: δημιουργεί θετικό κλίμα μέσα στην τάξη και είναι το άλλο “Εγώ” του μαθητή, τον βοηθάει να κατανοήσει τον εαυτό του και να νοηματοδοτήσει τον κόσμο γύρω του.

Και ο ίδιος ο μαθητής, όμως, διαδραματίζει το ρόλο του. Γίνεται άτομο δραστήριο, με πρωτοβουλίες και αίσθημα ευθύνης.

Σύμφωνα με το μη κατευθυντικό μοντέλο που εισήγαγε ο Rogers, έργο του εκπαιδευτικού, κατά την προσωπική του επικοινωνία τόσο με μεμονωμένους μαθητές όσο και με ομάδες μαθητών, είναι η συζήτηση θεμάτων που αφορούν τις δυσκολίες που οι τελευταίοι συναντούν στην ακαδημαϊκή μάθηση και στην κοινωνική συμπεριφορά τους καθώς και τα ενδιαφέροντα τους σ΄ αυτούς τους τομείς.

52

Για να εξασφαλίσει, όμως, ο εκπαιδευτικός μια εποικοδομητική διαπροσωπική επικοινωνία, φροντίζει τη δημιουργία ενός κλίματος συναισθηματικής αποδοχής και θέρμης, το οποίο συντελεί στην ελεύθερη έκφραση από το μαθητή των συναισθημάτων και των σκέψεων του. Επίσης, φροντίζει να αποφεύγει κρίσεις και υποδείξεις, αφού στην επικοινωνία διδάσκοντα –διδασκόμενου η έμφαση δίνεται στη συναισθηματική πλευρά της συμπεριφοράς.

Πιο συγκεκριμένα, ο μαθητής, ο οποίος θεωρείται ικανός να αντιληφθεί τη φύση των προβλημάτων του, ενθαρρύνεται να εκφράσει τα συναισθήματά του -σε σχέση με τα προβλήματα που συναντά- για να δώσει λύσεις. Ο εκπαιδευτικός, επομένως, αποφεύγοντας κρίσεις και συμβουλές, καταβάλει προσπάθειες να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τα πράγματα ο μαθητής από τη δική του οπτική γωνία. Ο Rogers περιγράφει τα στάδια που περνάει ο μαθητής στη διάρκεια της διαπροσωπικής επικοινωνίας του με τον εκπαιδευτικό:

1. Συναισθηματική κάθαρση

2. Κατανόηση του προβλήματος

3. Δράση

Ας δούμε τώρα πώς δομείται το μοντέλο του Rogers για τη συνεργασία μαθητή-εκπαιδευτικού:

α) Δημιουργία κλίματος και προγραμματισμός

β) Διερεύνηση του προβλήματος

γ) Σχηματισμός ολοκληρωμένης αντίληψης

δ) Προγραμματισμός και λήψη αποφάσεων

ε) Σύνθεση προσέγγισης

Οι προαναφερόμενες φάσεις καλύπτουν μία ή περισσότερες προσωπικές συναντήσεις εκπαιδευτικού – μαθητή και μετά την ολοκλήρωση τους παρέχουν στο μαθητή τη δυνατότητα να αναλάβει δράση. Στο μοντέλο αυτό του Rogers δεν γίνεται χρήση εξωτερικών αμοιβών, αλλά μόνον εσωτερικών, με τη μορφή της αποδοχής, της κατανόησης και του ενδιαφέροντος.

Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει μέσα στην τάξη το ρόλο του συμβούλου, του γνωμοδότη, του ειδικού που θα κάνει, τις ποικίλες πηγές μάθησης προσιτές στους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός δεν επιβάλλει στους μαθητές παιδαγωγικές διαδικασίες, αλλά περιορίζεται στο να προτείνει τα μέσα με τα οποία εκείνοι θα εργαστούν.

If we value independence, if we are disturbed by the growing conformity of knowledge, of values, of attitudes, which our present system induces, then we may wish to set up conditions of learning which make for uniqueness, for self-direction, and for self-initiated learning.

52

Β. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Β1. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ

Γρηγόρης Αμπατζόγλου

από τη σελίδα:

http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_g1/g_1_thema.htm

Ως σχολική αποτυχία μπορούμε να ορίσουμε κάθε κατάσταση αδυναμίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται με πολύ χαμηλή απόδοση στα μαθήματα είτε με προβλήματα συμπεριφοράς που το αποκλείουν από τη φοίτηση είτε με συνδυασμό των παραπάνω. Συνήθως οι δυσκολίες του παιδιού λειτουργούν αθροιστικά με την πάροδο του χρόνου και καταλήγουν τελικά στην εγκατάλειψη του σχολικού συστήματος.

Η σχολική αποτυχία αποτελεί ένα σύνθετο πρόβλημα τόσο ως προς τις αιτιολογικές παραμέτρους του όσο και ως προς τις πολλαπλές επιπτώσεις του. Οι δύο παραπάνω διαστάσεις του προβλήματος βρίσκονται επιπλέον σε μια κυκλική αλληλεπίδραση μεταξύ τους, που συχνά οδηγεί στη χρόνια εγκατάσταση ενός φαύλου κύκλου, όπου η οικογενειακή δυσλειτουργία, η σχολική και κοινωνική απόρριψη και τα αισθήματα αυτοϋποτίμησης αλληλοενισχύονται, με καταστροφικές συχνά συνέπειες κυρίως για τον μαθητή. Υπάρχει διάχυτη τα τελευταία χρόνια η τάση μετατροπής του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας σε μονοδιάστατο φαινόμενο μαθησιακής διαταραχής, καθώς και η αναγωγή του σε απλουστευτικές ερμηνείες ή επεξηγήσεις ψυχολογικού, κοινωνικού ή κυρίως “βιολογικού” τύπου. Η τάση αυτή αντιμετωπίζει το όλο θέμα, πολλές φορές μάλιστα σιωπηρά, ως έκφραση μιας ασαφώς οριζόμενης νευρολογικού τύπου “βλάβης”, υπονοώντας κατά συνέπεια την ύπαρξη κάποιας “ειδικής” μορφής σχολικής αναπηρίας, ως εάν η σχολική επίδοση να επρόκειτο για συστατικό στοιχείο της “φύσης” του ανθρώπου ή η σχολική αποτυχία να αποτελούσε την έκφραση ενός συγκεκριμένου ανατομοκλινικού συνδρόμου. Η τραγική συνέπεια αυτής της αντίληψης προστίθεται συσσωρευτικά στην όλο και διογκούμενη κοινωνικά και επιστημονικά τάση δημιουργίας “ειδικών ατόμων με προκαθορισμένη μοίρα (ή σε πιο εξευγενισμένη διατύπωση: ατόμων με ειδικές ανάγκες) και τροφοδοτεί ενισχυτικά πολλαπλούς απορριπτικούς μηχανισμούς στο εσωτερικό του σχολείου. Άλλες φορές πάλι αποφεύγεται η αντιμετώπιση του συγκεκριμένου σύνθετου ατομικού προβλήματος, με την καταφυγή σε ιδεολογικού τύπου διακηρύξεις (π.χ. γενικόλογες κοινωνικοπολιτικές κατηγορίες εναντίον του σχολικού συστήματος). Και στις δύο περιπτώσεις παρακάμπτεται, έτσι, η προσπάθεια δυναμικής κατανόησης και πολύπλευρης αντιμετώπισης του φαινομένου.

Η αυτόματη μετατροπή του σχολικού προβλήματος σε μαθησιακή διαταραχή, που σχεδόν πάντα υπόρρητα υπονοεί τη μαθησιακή ως “ειδική” διαταραχή, με γραμμική και μονοδιάστατη αναγωγή σε μια σαφή και περιγεγραμμένη αιτία (που παραπέμπει σε μια βλάβη ή σε ένα έλλειμμα -άσχετο αν αυτό θα θεωρηθεί οργανικό, ψυχολογικό ή σχολικό) αφήνει τελικά τον μαθητή αβοήθητο είτε στη μοίρα μιας απαισιόδοξης και οριστικής πρόβλεψης είτε στη βάσανο μιας στείρας

52

“μαθησιακής” υπερπροσπάθειας, που παραβλέπει στοιχειώδεις ανάγκες του. Με τον τρόπο αυτό, της αυτόματης απάντησης δηλαδή με μαθησιακό τρόπο σε μαθησιακά αιτήματα, μπορούν να παρακαμφθούν σημαντικά ζητήματα για το παιδί και την οικογένειά του: π.χ. θέματα που αφορούν την οικογενειακή δυναμική και την οικογενειακή ιστορία, όπως χρονίζοντα πένθη και καταθλιπτικές διεργασίες ή οικογενειακά μυστικά που έχουν αποκτήσει παθογόνα δύναμη. Στις περιπτώσεις αυτές η αδυναμία του παιδιού να αποδώσει σε σχολικό επίπεδο, ανεξάρτητα από το πώς εκφράζεται -ως μη ειδική μαθησιακή διαταραχή, ως σύνδρομο διάσπασης της προσοχής, ως τεμπελιά ή ως αδιαφορία- συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με την οικογενειακή δυναμική, με την αρχική “απαγόρευση που αποκρύπτει από το παιδί σημαντικά στοιχεία γνώσης για την ιστορία του. Τέτοια περίπτωση είναι η απόκρυψη μιας υιοθεσίας, η οποία συχνά αποτελεί κοινό οικογενειακό μυστικό του οποίου την ύπαρξη το παιδί διαισθάνεται και το οποίο δεν μπορεί να συζητηθεί ανοικτά.

Η προσεκτική ανάλυση των αιτημάτων με σχολικό ή, ειδικότερα, μαθησιακό περιεχόμενο, η αναλυτική διαγνωστική διερεύνηση των περιστατικών σχολικών δυσκολιών ή σχολικής αποτυχίας που απευθύνονται στις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες, ο θεραπευτικός προβληματισμός σχετικά με τα πιστοποιητικά και τις γνωματεύσεις, καθώς και η μακρόχρονη θεραπευτική ανάληψη περιστατικών, μας οδηγούν σε μια σειρά από διαπιστώσεις:

1. Πίσω από τα αιτήματα με σχολικό ή μαθησιακό περιεχόμενο αναδύεται στις περισσότερες περιπτώσεις ένα μεγάλο φάσμα προβλημάτων, που μπορούν να καλύπτουν ψυχολογικές καταστάσεις που κυμαίνονται από τις παραλλαγές του φυσιολογικού μέχρι την ψυχοπαθολογία. Έτσι η σχολική αποτυχία ή η μαθησιακή διαταραχή μπορούν, σε τελευταία ανάλυση, να αποτελούν μια γενικής μορφής επιφανειακή διάγνωση ή σε πολλές περιπτώσεις απλώς ένα σύμπτωμα, που απαιτούν περαιτέρω διαγνωστική εμβάθυνση και ψυχολογική κατανόηση. Οι αιτιολογικοί ή παθογενετικοί παράγοντες παρουσιάζουν επίσης μια μεγάλη ποικιλία, και η αιτιολογική ψαλίδα επεκτείνεται από το “βιολογικό” μέχρι το “ψυχοκοινωνικό”, σε συνθήκες μάλλον κυκλικής παρά γραμμικής αιτιότητας. Οι καταστάσεις ειδικής μαθησιακής διαταραχής (π.χ. η δυσλεξία), όπου μπορούμε να θεωρήσουμε το πρόβλημα περιορισμένο στο επίπεδο δυσλειτουργίας που δηλώνεται από τον ίδιο τον όρο, είναι σαφώς σπανιότερες από ό,τι συνήθως πιστεύεται. Και σε αυτές όμως τις περιπτώσεις υπάρχουν ψυχολογικές επιπλοκές που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη. Η διόγκωση αυτής της κατηγορίας σε επιστημονικές ή άλλες ανακοινώσεις δείχνει να οφείλεται σε βιαστικές και μονομερείς εκτιμήσεις ή και σε άλλους λόγους.

2. Η διαγνωστική εκτίμηση απαιτεί τη συνεργασία πολλών ειδικοτήτων, καθώς και ένα πνεύμα συνεργασίας και κλινικής-θεραπευτικής αξιολόγησης. Είναι απαραίτητη η σύσταση διαγνωστικής ομάδας που να μπορεί να προβεί στην ολοκληρωμένη αξιολόγηση (παιδοψυχίατρος, ψυχολόγος, λογοθεραπευτής, ειδικός παιδαγωγός, αλλά και άλλες ειδικότητες όταν αυτό κριθεί απαραίτητο, όπως κοινωνικός λειτουργός, εργοθεραπευτής κ.λπ.). Η ομάδα αυτή πρέπει να μπορεί να αναπτύσσει την απαραίτητη συνεργασία με το σχολείο, αλλά και με άλλες ιατρικές ειδικότητες, όταν υπάρχει η ένδειξη (π.χ. νευρολογικός έλεγχος, παιδιατρικός έλεγχος, ακουολογικός έλεγχος, οφθαλμολογικός έλεγχος κ.λπ.).

3. Το μαθησιακό πρόβλημα είναι απαραίτητο να εντάσσεται σε ένα κλινικό πνεύμα συνολικής κατανόησης και να αντιμετωπίζεται με θεραπευτικό τρόπο σε μια μακροπρόθεσμη προοπτική. Αυτό δεν σημαίνει ότι τα μαθησιακά προβλήματα πρέπει αναγκαστικά να ψυχολογικοποιούνται στο έπακρο, δηλαδή όλα να ανάγονται στο ψυχικό, αλλά ότι πρέπει να εντάσσονται σε ένα πνεύμα αξιολόγησης που θα λαμβάνει υπόψη της τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού ή του εφήβου, τις επιθυμίες του, την οικογενειακή δυναμική και ιστορία, το επίπεδο και την ποιότητα της

52

σχολικής ζωής, ενώ συγχρόνως δεν θα παραμελεί τους υπόλοιπους τομείς ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού ή του εφήβου.

Κάθε παιδοψυχιατρική ή ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία καλείται εκ των πραγμάτων να αφιερώσει ένα μεγάλο μέρος της δραστηριότητάς της στη διαγνωστική διερεύνηση, καθώς και στη θεραπευτική αντιμετώπιση, μιας σειράς αιτημάτων με σχολικό, ή, πιο ιδιαίτερα, μαθησιακό περιεχόμενο. Κάποιες από τις δημόσιες και πανεπιστημιακές υπηρεσίες έχουν επιπλέον αναγνωριστεί από το Υπουργείο Παιδείας για την έκδοση πιστοποιητικών για σχολική χρήση, χάρη στα οποία μια κατηγορία μαθητών με ειδικές μαθησιακές διαταραχές δικαιούται να απαλλαγεί από τις γραπτές εξετάσεις.

Τα μαθησιακά αιτήματα αποτελούν συχνά ένα όχι πολύ ευπρόσδεκτο φόρτο εργασίας για τις παιδοψυχιατρικές υπηρεσίες, επειδή το αίτημα συνήθως εξαντλείται στην απόκτηση ενός πιστοποιητικού για σχολική χρήση χωρίς θεραπευτική συνέχεια. Μια επιπλέον δυσκολία αποτελεί η ανυπαρξία ψυχοπαιδαγωγικών υπηρεσιών στα σχολεία, πράγμα που δυσκολεύει τη διασύνδεση με το σχολείο, στις περιπτώσεις όπου πρέπει να αναληφθεί μια από κοινού δράση με αυτά. Στις δεδομένες συνθήκες, η θεραπευτική ανάληψη, από τις υπάρχουσες υπηρεσίες, όλων των προβλημάτων που εμφανίζονται ως μαθησιακά ή σχολικά θα ήταν αδύνατη. Επιπλέον, τα μαθησιακά αιτήματα εμφανίζονται πολλές φορές στις αρμόδιες υπηρεσίες κατά κύματα, με πιεστικό τρόπο ή ακόμη και με τη μορφή επείγοντος, ανάλογα με τις αλλαγές της νομοθεσίας και την επίσημη σχολική πολιτική, συνοδευόμενα πολλές φορές από την απαίτηση των γονιών ή και των εκπαιδευτικών, που ζητούν την προσαρμογή ενός πιστοποιητικού στον σχεδιασμό τους ως προς τη σχολική πορεία του παιδιού, ανεξάρτητα από την ψυχονοητική κατάστασή του.

Για παράδειγμα θα μπορούσαμε να αναφέρουμε την πίεση για χορήγηση πιστοποιητικών “δυσλεξίας” σε παιδιά που εμφανίζουν προβλήματα νοητικής οργάνωσης και νοητικού επιπέδου και δυσκολεύονται για τον λόγο αυτό να ανταποκριθούν στις στοιχειώδεις απαιτήσεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ενώ συγχρόνως το σχολικό σύστημα δεν λαμβάνει καμία μέριμνα για αυτού του τύπου τα προβλήματα. Η μαθησιακή και σχολική εκτίμηση κινδυνεύει να μεταμορφωθεί τότε σε μια απλή υπόθεση “τυπικής” ρουτίνας, θυσιάζοντας το μακροπρόθεσμο όφελος που μπορεί να έχει ένα παιδί από αυτή, στα πλαίσια μιας λογικής απλής εξυπηρέτησης και διευκόλυνσης, που απλώς μεταθέτει το πρόβλημα στο μέλλον, διογκώνοντάς το, πολλές φορές δραματικά.

Τα πράγματα έχουν επιβαρυνθεί από την πληθωριστική παραγωγή πιστοποιητικών “δυσλεξίας” τα τελευταία χρόνια, πολλά από τα οποία έχουν εκδοθεί χωρίς να τηρούνται οι επιστημονικές προϋποθέσεις διαγνωστικής εκτίμησης και ανάλογης συμβουλευτικής ή θεραπευτικής καθοδήγησης, και τα οποία έχουν καθορίσει τη σχολική πορεία αλλά και την κοινωνική και οικογενειακή ζωή πολλών παιδιών, συχνά με καταστροφικές συνέπειες. Οι ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες βρίσκονται συχνά μπροστά σε μεγάλα διλήμματα όταν καλούνται να επανεκτιμήσουν με έγκυρο και επίσημο τρόπο παιδιά στο τέλος της σχολικής τους πορείας, με ήδη διαμορφωμένο και πιστοποιημένο πανομοιότυπο “ιστορικό” μαθησιακών διαταραχών, που έχει κατά κάποιον τρόπο καθορίσει τη σχολική τους μοίρα.

H παραπάνω κατάσταση έχει πολλές φορές κλονίσει τα αισθήματα εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών στους ειδικούς της ψυχικής υγείας και σίγουρα δεν έχει συμβάλει στη διαμόρφωση μιας κοινής γλώσσας που θα στήριζε και μια κοινή έγνοια για τη σχολική πορεία των παιδιών που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο σχολείο.

Όλοι αυτοί οι παράγοντες βαραίνουν πάνω στο θέμα και του έχουν προσδώσει μια πολύ ιδιαίτερη επιστημονική χροιά, που έχει επιτρέψει την ανάπτυξη ενός απλοϊκού ιατρικόμορφου

52

αναγωγισμού ή “μηχανιστικών” ψυχοπαιδαγωγικών αντιλήψεων· που έχει δηλαδή αναγάγει τα πάντα σε “βιολογικές” αιτίες ή προχωράει σε “στεγνές” επανεκπαιδεύσεις, αδιαφορώντας για τις ψυχοσυναισθηματικές ανάγκες του παιδιού. Η εμπεριστατωμένη διεπιστημονική μελέτη του προβλήματος οδηγεί στην ανάδειξη της πολυπλοκότητάς του, άρα και στην αναγνώρισή του ως σοβαρού κλινικού και θεραπευτικού ζητήματος, με σοβαρές κοινωνικές διαστάσεις, που ξεπερνά κατά πολύ την απλή ρύθμιση ενός σχολικού θέματος και απαιτεί τον καλό συντονισμό πολλαπλών παρεμβάσεων ή την καλή χρήση της τόσο κακοπαθημένης “διεπιστημονικότητας”. Κανένας “ειδικός”, απ’ όποιον χώρο και αν προέρχεται, δεν μπορεί μόνος του να αποφανθεί για τη διάγνωση, την πρόβλεψη και τα απαιτούμενα “μέτρα” για ένα παιδί σε σχολική αποτυχία. Η αναγνώριση αυτής της “αδυναμίας” μπορεί να αποτελέσει και τον καλύτερο οδηγό για συνδυασμένες παιδαγωγικές και θεραπευτικές δράσεις που στοχεύουν κυρίως στη φροντίδα του μαθητή.

Ως μαθησιακή διαταραχή ορίζουμε κάθε περιγεγραμμένη σχολική δυσκολία αποκλειστικά στο επίπεδο της μάθησης.

Β2α. Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία.

Κορντιέ, Α. 1995, Μτφρ. Α. Αλεξιάδη, Αθήνα: Ολκός, σελ. 11-12. Από τη σελίδα:

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_g1/01.html

EΙΣΑΓΩΓΗ

Άραγε είναι απαραίτητο να ορίσουμε τη σχολική αποτυχία; Στο άκουσμά της κανείς δεν μένει αδιάφορος, ο καθένας σκύβει στις αναμνήσεις του, ευχάριστες ή δυσάρεστες, όπου ανακατεύεται η λύπη, η νοσταλγία, και κάποτε η πικρία. Υπάρχουν κάποιοι που η σχολική αποτυχία δεν τους εμποδίζει να πετύχουν στη ζωή τους και που παινεύονται γι' αυτό, κάποιοι άλλοι που δεν την ξεπέρασαν ποτέ, και εκείνοι, οι περισσότεροι ευτυχώς, που δεν τη γνώρισαν ποτέ.

Σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας είναι το παιδί που δεν "ακολουθεί", γιατί, στο σχολείο, πρέπει να ακολουθούμε: να ακολουθούμε καταρχάς το πρόγραμμα που λέει τι πρέπει να μάθουμε, με ποια σειρά, σε ποιο χρόνο, να ακολουθούμε την τάξη μας, να μην απομακρυνόμαστε από το κοπάδι.

Θα δούμε ότι η σχολική αποτυχία επηρεάζει το υποκείμενο στην ολότητά του. Υποφέρει από την αυτοϋποτίμηση γιατί δεν είναι στο ύψος των φιλοδοξιών του και συγχρόνως υποφέρει από την υποτίμηση, όταν δεν πρόκειται για περιφρόνηση, που διαβάζει στα μάτια των άλλων. Η αποτυχία, επομένως, αγγίζει το εσωτερικό καθώς και το κοινωνικό είναι του προσώπου -ξέρουμε, άλλωστε, τι θέση κατέχει η κοινωνική επιτυχία στο μυαλό των σημερινών ανθρώπων.

Η σχολική αποτυχία είναι ένα περίπλοκο ζήτημα με πολλές και διάφορες αιτίες. Μερικές έχουν σχέση με την ίδια τη δομή του υποκειμένου, άλλες έχουν σχέση με συγκεκριμένα γεγονότα, και το γεγονός ότι αλληλοδιαπλέκονται και αλληλεπιδρούν δεν διευκολύνει την κατανόηση αυτού του φαινομένου. Το αποτέλεσμα είναι πως ο καθένας προβάλλει τις δικές του φαντασιώσεις και εφευρίσκει αντίδοτα γι' αυτή τη καινούργια κοινωνική μάστιγα: "Φταίει … η κυβέρνηση, η

52

κοινωνία, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, φταίνε οι γονείς …", "αρκεί να … διορθώσουμε το παιδαγωγικό σύστημα, να αυξηθούν οι πιστώσεις", κλπ.

Σε αυτή την έρευνα θα μελετήσουμε τη σχολική αποτυχία στην ευρύτερή της έννοια. Θα αφήσουμε, όμως, κατά μέρος μερικές αιτίες ανεπάρκειας που χρειάζονται ειδική προσέγγιση, λόγου χάρη τις οργανικές μειονεξίες, όπως η κώφωση ή τα προβλήματα όρασης, η σοβαρή νοητική καθυστέρηση, που μπορεί να οφείλονται σε βλάβες (βλάβες από εγκεφαλίτιδα, νεογνικές εγκεφαλικές βλάβες), σε λόγους γενετικούς (τρισωμία, ευαισθησία του χρωμοσώματος Χ) ή στον μεταβολισμό.

Ένα θέμα που θα μείνει σε εκκρεμότητα ως το τέλος αυτού του έργου είναι η ψύχωση. Θα τη μελετήσουμε χωριστά γιατί είναι κατεξοχήν διαταραχή που επηρεάζει βαθιά τις λειτουργίες της σκέψης. Η διανοητική αναστολή ψυχωσικής αιτιολογίας είναι εντελώς διαφορετικής φύσης από τη νευρωτική αναστολή που αναφέρεται σε όλη την έκταση αυτού του βιβλίου.

Θα ασκήσουμε κριτική στην έννοια της "νοητικής καθυστέρησης". Τα παιδιά που αποκαλούνται "νοητικώς καθυστερημένα" είναι παιδιά που παρακολουθούν το σχολείο και δεν παρουσιάζουν καμία ανωμαλία είτε λόγω βλάβης είτε γενετική. Η "νοητική καθυστέρηση" είναι μια μειωτική ετικέτα που υπονοεί, στο μυαλό των εκπαιδευτικών όπως και των γονιών, ένα εκ γενετής πρόβλημα ευφυΐας. Όταν την αντιπαραθέτουν, στηριζόμενοι στα αποτελέσματα των τεστ, στην "ψευδή νοητική καθυστέρηση" που αφορά παιδιά φαινομενικά καθυστερημένα, με κανονικό, όμως, συντελεστή ευφυΐας, εισάγουν έννοιες εντελώς τεχνητές και λανθασμένες, πηγή πολλών παρανοήσεων και, μερικές φορές, απαράδεκτων διακρίσεων.

Θα ασχοληθούμε με την ψύχωση και τη νοητική καθυστέρηση αφού διατρέξουμε το ευρύ πεδίο της σχολικής αποτυχίας. Θα εξερευνήσουμε, προς τούτο, τις διάφορες παραμέτρους που εμπλέκονται σε αυτό το πρόβλημα: το κοινωνικό περιβάλλον, τις οικογενειακές συνθήκες, το εν γένει περιβάλλον, τόσους παράγοντες που ευνοούν ή παρεμποδίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού για το σχολείο. Στη συνέχεια θα προσεγγίσουμε το θέμα της καθαυτό επιθυμίας για μάθηση και θα δούμε πώς μπορεί να εμποδιστεί αυτή η επιθυμία από νευρωτικές αιτίες. Στις κλινικές περιπτώσεις που αναφέρονται θα καταδείξουμε το μηχανισμό της πνευματικής αναστολής, της αναστολής που βρίσκεται μέσα στην ασυνείδητη προβληματική του υποκειμένου και που η αναλυτική θεραπεία αποκαλύπτει … και αίρει στις ευτυχείς περιπτώσεις.

Β2β. Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία.

Κορντιέ, Α. 1995, Μτφρ. Α. Αλεξιάδη, Αθήνα: Ολκός, σελ. 29-49. Από τη σελίδα:

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_g1/02.html

Φαινομενική προσέγγιση μερικών καταστάσεων σχολικής αποτυχίας

Πριν αναπτύξουμε ποια θέση παίρνει η ψυχανάλυση στο θέμα της πνευματικής αναστολής και των σχολικών δυσχερειών ας μου επιτραπεί να φτιάξω μερικά φανταστικά σενάρια για να καταδείξω, για μια φορά ακόμα, την πολυπλοκότητα των παραγόντων που επιδρούν σε αυτήν τη διαδικασία.

52

Δεν υπάρχει ποτέ μία και μόνη αιτία σχολική αποτυχίας, υπάρχουν πάντοτε αρκετές αιτίες που αλληλεπιδρούν και αλληλοπαρεμβάλλονται. Αυτή η αλληλεπίδραση, που δρα σαν μπούμερανγκ, προκαλεί ένα είδος φαύλου κύκλου και μια δυσκολία, όταν δεν πρόκειται για αδυναμία, να ξεφύγει κανείς από αυτόν. Ας φανταστούμε μερικές πιθανές καταστάσεις.

Η κακή αρχή

Ας πάρουμε για παράδειγμα ένα παιδί που ζει σε ένα μη προνομιούχο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον. Σε μια οικογένεια τέτοιου είδους ο αγώνας για επιβίωση δεν αφήνει μεγάλα περιθώρια για πνευματικές επενδύσεις εκτός από αυτές που προέρχονται από το ραδιόφωνο και την τηλεόραση. Συχνά παρατηρούμε κάποια αδιαφορία για τις σχολικές δραστηριότητες των παιδιών που οφείλεται περισσότερο στην άγνοια ή την κούραση των γονιών παρά σε πραγματική εχθρότητα. Οι γονείς πηγαίνουν σπάνια στις συναντήσεις γονιών και δασκάλων και ακόμα σπανιότερα στις συναντήσεις μεταξύ γονιών. Απομένει να γίνει πολλή δουλειά πληροφόρησης και προτροπής για συμμετοχή. Η γλωσσική έκφραση είναι συχνά φτωχή σε ένα τέτοιο περιβάλλον. Σε μερικές οικογένειες μεταναστών συμβαίνει να μιλάνε οι γονείς μια γλώσσα που δεν την καταλαβαίνουν τα παιδιά, και όταν απευθύνονται στα παιδιά τους χρησιμοποιούν στοιχειώδη και παραμορφωμένα γαλλικά. Έτσι, αυτά τα παιδιά, μέχρι να πάνε σχολείο ξέρουν μόνο τα γαλλικά του δρόμου.

Μόνο στο σχολείο θα μπορέσουν να εξοικειωθούν με τη σωστή γλώσσα, όμως θα χρειαστεί από την αρχή να τη γράψουν, και αυτό δημιουργεί προβλήματα. Με αυτές τις συνθήκες το παιδί της πρώτης τάξης στην περίπτωση που δεν πήγε στο νηπιαγωγείο ή πήγε για λίγο, θα μειονεκτεί. Η άγνοια της καθομιλούμενης γλώσσας, η καθυστέρηση στην ποσότητα των γνώσεων που αποκτά το παιδί από ένα περιβάλλον με ερεθίσματα, η έλλειψη εξοικείωσης με την αφαιρετική σκέψη και την κρίση, θα προκαλέσουν από την αρχή δυσκολίες στη γραφή και την ανάγνωση. Μπορεί να υπάρξει μια μικρή καθυστέρηση, μια απόσταση από άλλα παιδιά, περισσότερο ευνοημένα στο ξεκίνημα. Η κατάσταση, όμως, θα είναι σοβαρότερη αν οι απαιτήσεις του σχολείου υπερβαίνουν κατά πολύ την ικανότητα του παιδιού να μάθει αμέσως. Εκδηλώνεται, τότε, ένα αίσθημα αποτυχίας. Μιλήσαμε ήδη για την πίεση που υφίστανται τα παιδιά από την πρώτη κιόλας τάξη να μάθουν όλα τα ίδια πράγματα. Αν το παιδί συνεχίσει να έχει αυτό το αίσθημα αποτυχίας, στο τέλος θα νιώσει αποκλεισμένο και απορριμμένο. Αυτός που "δεν ακολουθεί αφήνεται συνήθως στην τύχη του. Παλιά τον εκτόπιζαν στο βάθος της αίθουσας: Δεν πρέπει να προχωρήσει η τάξη; Δεν πρέπει να τηρηθεί το πρόγραμμα; Δεν πρέπει να ξέρουν όλα τα παιδιά να διαβάζουν ως το Πάσχα; Μπορεί να μη μιλάμε πια για "κουμπούρες" και "μπουμπούνες", όμως η σκληρότητα των παιδιών μένει η ίδια: "είσαι χαζός", "είσαι μηδενικό", τέτοιες λέξεις ακούμε τώρα. Αν προστεθούν σ' αυτά και οι συχνά θυμωμένες παρατηρήσεις των δασκάλων, που νιώθουν ανίσχυροι μπροστά σ' ένα τέτοιο παιδί, αυτό τότε γεμίζει από ένα αίσθημα ντροπής. Δεν υπάρχει τίποτα χειρότερο από την ντροπή για ένα άτομο που δεν έχει ακόμη τη δύναμη να υπερασπίσει τον εαυτό του.

Πολλά βιβλία, από τους Ζυλ Βαλέ ως του Ζυλ Ρενάρ, και πιο πρόσφατα της Αννύ Ερνώ, μας μιλάνε για την καταστροφική επίδραση που έχει για το παιδί η περιφρόνηση, η ταπείνωση και η ντροπή. Να νιώθεις διαφορετικός από τους άλλους, να είσαι φτωχός, άσχημος ή κουτός … τελικά καλύτερα να είσαι κακός … Η διαδρομή αυτή θα καταλήξει στην εξέγερση.

Φανταστήκαμε μια κοινωνικοπολιτισμική συγκυρία ως αιτία για ένα κακό ξεκίνημα. Θα μπορούσαμε όμως να αναφέρουμε και άλλες αιτίες που σχετίζονται με γεγονότα. Μερικά παιδιά

52

παθαίνουν σοκ, "τα χάνουν" και παρουσιάζουν σοβαρή αναστολή, επειδή φοβούνται τη δασκάλα. Ένα παιδί μου έλεγε: "Έχει κόκκινα μαλλιά σαν λιοντάρι!". Κάποιο άλλο μπορεί να παλινδρομήσει μετά από ένα τραυματικό γεγονός: γέννηση μικρού αδελφού, παραμονή στο νοσοκομείο, διαζύγιο των γονιών, ασθένεια της μητέρας ή θάνατος συγγενικού προσώπου. Μπορεί επίσης να υπάρχει και κάποιο πρόβλημα αισθητήριου οργάνου που δεν έχει επισημανθεί ακόμα: κακή όραση, ελαττωματική ακοή, κλπ.

Τι θα συμβεί μετά από τις πρώτες δυσκολίες;

Πρώτη υπόθεση: το παιδί δεν παραμένει παθητικό

Μπροστά σε τέτοια κατάσταση αποτυχίας και αποκλεισμού το παιδί αντιδρά με διαταραχές στη συμπεριφορά. Για να αντισταθμίσει την αποτυχία προσπαθεί να τραβήξει την προσοχή με κατορθώματα άσχετα με την επίδοσή του στα μαθήματα: για παράδειγμα, κάνει τον κλόουν την τάξη για να γελάσουν τα άλλα παιδιά. Μπορεί επίσης να πολλαπλασιάσει τις "κουταμάρες" για να επιβληθεί στους συμμαθητές του και να ξανακερδίσει το χαμένο του γόητρο. Η καταδίκη του από το δάσκαλο θα ενισχύσει το αίσθημα της αδικίας (έτσι το ερμηνεύει το παιδί) και θα προκαλέσει σοβαρότερα παραπτώματα. Αυτές οι παρεκτροπές, αν συνεχιστούν, αυξάνουν την απόρριψη, από την απόρριψη στο σχολείο, και την εξέγερση που ακολουθεί, το παιδί καταλήγει στην κοινωνική απόρριψη που συνεπιφέρει την περιθωριοποίηση και την εγκληματικότητα. Ο νέος έχει ήδη βγάλει "όνομα", κάτι έχει παγιωθεί μέσα του που θα δυσκολευτεί πολύ να το αποβάλει.

Δεύτερη υπόθεση: Το παιδί αποδέχεται την αποτυχία του

Το παιδί κάνει δικό του αυτόν τον πόνο, γίνεται "ο κακός μαθητής" και από εδώ και πέρα ταυτίζεται με αυτή την κατάσταση. Εγκαθίσταται μέσα σε μια παθητική μαζοχιστική θέση. Θα φέρει την ετικέτα του "νοητικά καθυστερημένου" και αυτή η "καθυστέρηση", που στην αρχή ήταν μόνο ένα κακό σκάλωμα, θα του κολλήσει στο πετσί στο εξής. Είναι η περίπτωση των παιδιών που "σέρνονται" με ένα είδος αδιαφορίας και ακινησίας από τα τμήματα επανεκπαίδευσης στις βοηθητικές τάξεις. Αυτή η κατάσταση παθητικότητας που διαιωνίζεται γίνεται τελικά δεύτερη φύση, το παιδί τη συνηθίζει, υποτάσσεται, και θα δυσκολευτεί να την αποβάλει.

Τρίτη υπόθεση: όλα διορθώνονται, ας είμαστε αποφασιστικά αισιόδοξοι

Τα σχολικά συστήματα είναι πιο εύκαμπτα: οι αξιολογήσεις δεν είναι απόλυτες. Η έννοια της αποτυχίας δεν συνδέεται πια με το χρόνο, γατί δεν υπάρχουν πια υποχρεωτικά όρια για την εκμάθηση της γραφής, της ανάγνωσης κλπ. Το πρόγραμμα δεν ακολουθείται πια με πεισματική εμμονή. Αντί για το "μπορεί να τα καταφέρει καλύτερα", αναγκαίο τροπάριο του σχολικού ελέγχου, τώρα δίνεται σημασία στο τι πραγματικά κάνει το υποκείμενο.

Το "φοβάμαι πως θα αποτύχεις" έχει αντικατασταθεί από την ενθάρρυνση για τις προσπάθειες κατά την πρόοδο που σημειώνεται. Παραμένει, σ' αυτές τις τάξεις, κάτι από τη χαρά της καινούργιας γνώσης που βίωνε το παιδί στο νηπιαγωγείο. Αν οι γονείς και οι δάσκαλοι είναι λιγότερο αγχωμένοι, το παιδί παρουσιάζει μεγαλύτερη διαθεσιμότητα στον καινούργιο του ρόλο του μαθητή. Σε μερικά μονοτάξια επαρχιακά σχολεία δεν υπάρχει σχολική αποτυχία. Καθώς δεν υπάρχει πολύ σαφής διαχωρισμός από τάξη σε τάξη ο καθένας μπορεί να προχωρεί με τον δικό

52

του ρυθμό, τον δικό του χρόνο. Η μεγαλύτερη ελευθερία στη μάθηση και η λιγότερη πίεση ευνοούν την ενσωμάτωση του παιδιού στο σύστημα.

Η αντίδραση των γονιών απέναντι στην αποτυχία του παιδιού τους

Περιγράφοντας, εντελώς απλουστευμένες, αυτές τις τρεις περιπτώσεις, δεν μιλήσαμε για τις αντιδράσεις της οικογένειας στις πρώτες δυσκολίες που παρουσιάζει το σχολειό, που είναι, όμως, καθοριστικές ως προς την εξέλιξη του προβλήματος. Θα μετρήσουμε, και εδώ, την επίδραση και αλληλεπίδραση των "προσδιορισμών". Θα αναφέρουμε μερικά είδη γονεϊκής συμπεριφοράς με την υπόμνηση ότι εκφράζουν την ασυνείδητη προβληματική που υπάρχει στη σχέση γονιών και παιδιού. Προς το παρόν θα σταθούμε στο ορατό κομμάτι του παγόβουνου, κρατώντας για αργότερα τη διεύρυνση των ασυνείδητων στάσεων που καθορίζουν όλες τις συμπεριφορές που περιγράφουμε.

Αποδοκιμασία

Όταν οι γονείς εκδηλώνουν την απογοήτευσή τους, την αποδοκιμασία τους, ακόμα και το θυμό τους για τις κακές σχολικές αποδόσεις, το παιδί μπορεί να ερμηνεύσει αυτή την καταδίκη σαν απόσυρση της αγάπης τους. Τότε συμβαίνει μια εμπλοκή διαφορετική από αυτή που περιγράψαμε ήδη. Το παιδί παθαίνει κατάθλιψη και εμφανίζει συχνά σωματικά συμπτώματα: αρρωσταίνει, και όχι μόνο με έναν μικρό πονόκοιλο το βράδυ της Κυριακής, αλλά με "πραγματικές" αρρώστιες, όπως ωτίτιδες, απανωτά συναχώματα, γαστρεντερίτιδες, διαταραχές του ύπνου κλπ.: "αρπάζει ό,τι περνάει", λένε οι μητέρες. Το παιδί, προκαλώντας και πάλι την ανησυχία των γονιών, βεβαιώνεται για την αγάπη τους. Η παλινδρόμηση που φέρνει η αρρώστια και οι απουσίες από το σχολείο χειροτερεύουν την ήδη υπάρχουσα καθυστέρηση στα μαθήματα. Όταν το παιδί επιστρέφει στην τάξη οι δυσκολίες διπλασιάζονται, νιώθει σαν ξένο ανάμεσα στους συμμαθητές του, και, αγνοώντας αυτά που έγιναν στο διάστημα της απουσίας του, νιώθει ακόμα περισσότερο αποκλεισμένο.

Αδιαφορία

Αντίθετα, όταν οι γονείς δεν ανησυχούν καθόλου, όταν είναι φανερή η αδιαφορία τους για την επίδοση του παιδιού στο σχολείο, τότε το παιδί μπορεί να νιώσει πως δεν το αγαπάνε. Συχνά πρόκειται για χωρισμένους γονείς που προτιμούν να αγνοούν τι γίνεται στην τάξη. Μεταθέτουν ο ένας στον άλλο τη φροντίδα της επίβλεψης στο διάβασμα και της υπογραφής του σχολικού ελέγχου, γιατί ο καθένας τους θέλει να είναι ο καλός γονιός που δεν θυμώνει ποτέ. Φοβούνται μήπως, με την αυστηρότητα και την απαίτηση να μελετήσει το παιδί, χάσουν την αγάπη του. Αυτή η υπερβολική επιείκεια μπορεί να κάνει το παιδί να πολλαπλασιάσει τις αποτυχίες για να τους κάνει να αντιδράσουν. Συχνά μια απλή επισήμανση αρκεί για να πάρει τέλος αυτή η παρεξήγηση.

Η αδιαφορία για την επίδοση του παιδιού στο σχολείο, καλή ή κακή, μπορεί, επίσης, να συνδέεται με το πολιτισμικό πρότυπο των γονιών. Όπως είπαμε και προηγουμένως, η απουσία πνευματικών επενδύσεων των γονιών και η έλλειψη σχεδίων επιτυχίας για το παιδί μπορούν να οφείλονται σε λανθασμένη εκτίμηση των κοινωνικών απαιτήσεων του περιβάλλοντος, στην κακή πληροφόρηση

52

των οικογενειών που αγωνίζονται να αντιμετωπίσουν τα οικονομικά προβλήματα. Σε αυτή την περίπτωση το παιδί δεν έχει κανένα πρόβλημα, δεν νιώθει καμιά ενοχή για τη σχολική αποτυχία. Αντίθετα, η αποτυχία του ταιριάζει κατά κάποιον τρόπο, είναι μια συνέχεια με τις ρίζες του, το σημάδι της καταγωγής του. Μπορεί ακόμα και να διεκδικεί αυτή την αποτυχία και να την κάνει λάβαρο της εξέγερσής του και των διεκδικήσεών του απέναντι σε μια κοινωνία που της καταλογίζει αδιαφορία και απόρριψη.

Αυτή η κατάσταση έχει ως υπόβαθρο μια οιδιπόδεια προβληματική που παρουσιάζει κάποια ιδιαιτερότητα στους κύκλους των μεταναστών. Ξέρουμε εμείς οι ψυχαναλυτές πως οι πατέρες, παρότι το αρνούνται πεισματικά, δύσκολα ανέχονται να τους "ξεπεράσουν" τα ίδια τους τα παιδιά. Αυτή η αμφιθυμία προέρχεται από ένα ανεπίλυτο σύμπλεγμα ευνουχισμού. Αυτή η κατάσταση γίνεται ακόμα πιο δυσβάστακτη όταν η εξέλιξη των αγοριών και των κοριτσιών πραγματοποιείται μέσα σε έναν πολιτισμό που διαφέρει ριζικά από τον πολιτισμό της χώρας καταγωγής των γονιών. Η διαφορά ανάμεσα στις γενιές είναι τόσο πιο έντονη όσο περισσότερο διαφέρουν τα πολιτισμικά πρότυπα, και αυτή η παραφωνία προκαλεί παρανοήσεις, συγκρούσεις και αναστάτωση: καταρχάς στους γονείς που έχουν το αίσθημα ότι η κοινωνία που τους φιλοξενεί τους κλέβει το παιδιά, και ύστερα στα παιδιά που πιστεύουν ότι προσπαθώντας να προσαρμοστούν στα πολιτισμικά πρότυπα του περιβάλλοντος προδίδουν τον πατέρα τους.

Οι προτεινόμενες λύσεις

Είδαμε πόσο επηρεάζει το υποκείμενο στην ολότητά του η σχολική αποτυχία. Καταρχάς το επηρεάζει στον εσώτερο εαυτό του, όταν, σε ασυμφωνία μαζί του, αδυνατεί να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του, όταν θέλει να επιτύχει και εμποδίζεται από δυνάμεις που δεν μπορεί να διαγνώσει και να ελέγξει. Το παιδί σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας μας λέει: "Δεν φταίω εγώ, κάνω ό,τι μπορώ." Ολόιδιο είναι και το παράπονο του ιδεοληπτικού που πλένει τα χέρια του τριάντα φορές την ημέρα: "Είναι πιο δυνατό από μένα, δεν μπορώ να το σταματήσω". Αναγνωρίζουμε εδώ ένα υποκείμενο διαιρεμένο από τις ασυνείδητες δυνάμεις που δρουν εν αγνοία του.

Η αποτυχία προσθέτει σε αυτόν τον πόνο της ασυνείδητης σύγκρουσης και μια ειδική διάσταση που δεν υπάρχει στις άλλες νευρωσικές δομές: είναι το πλήγμα στο ναρκισσισμό ενός ατόμου που υποτιμά τον εαυτό του και νιώθει πως το υποτιμούν. Υπάρχουν ικανοί νευρωσικοί ιδεοληπτικοί, υστερικοί ή παρανοϊκοί που μπορούν να κάνουν θαυμάσια καριέρα και δεν αποτυγχάνουν αναγκαία στη δημόσια και ιδιωτική τους ζωή.

Το γεγονός ότι η αποτυχία επηρεάζει το υποκείμενο σε δύο τόσο διαφορετικούς τομείς όπως είναι η εσωτερική ζωή και η κοινωνική αντιπροσώπευση μας δίνει να καταλάβουμε την πολυπλοκότητα του προβλήματος και την πολλαπλότητα των προτεινόμενων λύσεων. Τα μέτρα που παίρνονται είναι κατά βάσιν εξωτερικά σε σχέση με το υποκείμενο, γιατί συνήθως αγνοείται ή θεωρείται ανύπαρκτη η εσωτερική η εσωτερική νευρωσική συνιστώσα της σχολικής αποτυχίας.

Μέτρα που παίρνονται από το Κράτος και την Εθνική Εκπαίδευση

Η κυβέρνηση που κάνει τους νόμους για την εκπαίδευση προσπαθεί να μειώσει τα ποσοστά σχολικής αποτυχίας και να βοηθήσει τους δυσπροσάρμοστους του συστήματος. Η Εθνική

52

Εκπαίδευση, σε συμφωνία ή διαφωνία με τους προσανατολισμούς της κυβέρνησης, πολλαπλασιάζει τις πρωτοβουλίες για να διορθώσει αυτή τη μάστιγα.

Ας θυμηθούμε μερικούς θεσμούς που υπηρετούν αυτή την επιδίωξη, Τα δίκτυα εξειδικευμένης βοήθειας για τους μαθητές που έχουν δυσκολίες είναι πολλά και διάφορα. Αναφέρουμε το GAPP (Ομάδα ψυχοπαιδαγωγικής βοήθειας) που συστήθηκε το 1970.Τα κείμενα προβλέπουν δύο μορφές βοήθειας: την "υποστήριξη με κύρια παιδαγωγική κατεύθυνση", που προσφέρεται από δασκάλους προσαρμογής, και την "υποστήριξη με κύρια επανεκπαιδευτική κατεύθυνση", που γίνεται από τους επανεκπαιδευτές της ψυχοπαιδαγωγικής και της ψυχοκινητικής. Οι σχολικοί ψυχολόγοι εργάζονται στο εσωτερικό του σχολείου και έχουν αποστολή την πρόληψη, την παρατήρηση, την επισήμανση, την επανεκπαίδευση, τον προσανατολισμό.

Προβλέπονται, επίσης, τάξεις προσαρμοσμένης διδασκαλίας, για τους μαθητές που δεν ακολουθούν όπως οι άλλοι, τάξεις που ονομάζονται "τελειοποίησης ή προσαρμογής", επικουρούμενες από τον SES (τομέα ειδικής εκπαίδευσης), όπου γίνονται έρευνες για τη "γνωσιακή βοήθεια". Υπάρχουν και άλλοι τέτοιοι θεσμοί, με κύρια κατευθυντήρια γραμμή την εφαρμογή μιας περισσότερο εξατομικευμένης παιδαγωγικής, μιας εξειδικευμένης βοήθειας στα παιδιά με δυσκολίες.

Η παιδαγωγική

Είναι το μεγάλο ερωτηματικό που παραμένει. Πώς να μορφώσεις, πώς να διδάξεις; Ας θυμηθεί ο αναγνώστης τις μεγάλες μορφές που σημάδεψαν αυτή τη διαδρομή. Ο Πλάτων (Πολιτεία VII, 537), μας έχει ήδη πει ότι για να μάθει κανείς η επιθυμία του πρέπει να είναι ελεύθερη: Γιατί δεν πρέπει ο ελεύθερος να μαθαίνει τίποτα διά της βίας σα δούλος. Επειδή οι σωματικοί κόποι, και αν επιβάλλονται στο σώμα με τη βία, δεν το βλάπτουν ούτε καθόλου χειρότερο το κάνουν, ενώ τα μαθήματα που μπαίνουν μες στην ψυχή με τη βία, δε στερεώνουν ούτε διατηρούνται μέσα της. (…) Ποτέ, λοιπόν, (…) να μη μεταχειρίζεσαι τη βία στα μαθήματα των παιδιών, αλλά φρόντιζε μάλλον παίζοντας να εκπαιδεύονται, για να είσαι και συ καλύτερα σε θέση να διακρίνεις τη φυσική του καθενός προδιάθεση."

Θα μπορούσαμε να συνεχίσουμε με τον Ρουσώ και το έργο του Εμίλ, και με πολλούς άλλους εξίσου σπουδαίους. Οι σύγχρονες ιδέες για την εκπαίδευση παράγουν πλούσια βιβλιογραφία, γεμίζουν τα ράφια "παιδαγωγικής" των μεγάλων βιβλιοπωλείων, μερικές πρόσφατες ταινίες αναζωπυρώνουν ένα εξιδανικευμένο όραμα της εφηβείας και της διδασκαλίας. Ένας λυκειάρχης, ένας δάσκαλος, ένας πρώην μηχανικός γράφουν μπεστ σέλερ διηγούμενοι τις εμπειρίες και τις σκέψεις τους πάνω σ' αυτό το θέμα. Θα ερμηνεύσουμε το ερώτημα που βγαίνει συχνά μέσα από αυτά τα βιβλία: πώς θα χρησιμοποιήσουμε τη γοητεία χωρίς να χάσουμε το κύρος;

Οι παιδαγωγικές πρωτοβουλίες πηγάζουν απ' τον τρόπο εκπαίδευσης των δασκάλων: "πώς θα μάθουμε να μαθαίνουμε στα παιδιά;" Συντάσσουν κάποια κείμενα που γίνονται αντικείμενο συζήτησης, πειραματισμού, επαινούνται ως περισσότερο αποτελεσματικά από τα προηγούμενα. Τίποτα δεν θεωρείται δεδομένο σε αυτόν τον τομέα, ας μην έχουμε αυταπάτες. Στα δύο "αδύνατα" επαγγέλματα που περιέγραψε ο Καντ (εκπαιδευτικός και κυβερνήτης), ο Φρόυντ πρόσθεσε και ένα τρίτο: "ψυχαναλυτής". Δεν τέλειωσε, λοιπόν, ακόμα ο αγώνας μας!

Η ώρα του απολογισμού

52

Όταν αποτύχουν τα παιδαγωγικά μέτρα τίθεται το μοιραίο ερώτημα: μήπως είναι ψυχολογικό το πρόβλημα; Τότε μπαίνουμε στην περιοχή των παρανοήσεων. Στην κοινή γλώσσα αυτό σημαίνει: "έχει ίσως προβλήματα … είναι η ιδέα του, σταματάει το μυαλό του …" Αυτό θα μπορούσε να συνοψιστεί στο: γιατί δεν μπορεί να μάθει;

Σπάνια δεν αναφέρεται η "έλλειψη διάθεσης", δηλαδή η εσκεμμένη άρνηση να εργαστεί. Οι γονείς, ιδιαίτερα, συμπαθούν πολύ αυτό το είδος εξήγησης που απελευθερώνει την επιθετικότητά τους. Αυτό ισοδυναμεί με το "μπορεί να τα καταφέρει καλύτερα" του σχολικού ελέγχου που με τη σειρά του σημαίνει: "θα μπορούσε, αν ήθελε". Η σχολή του Ζυλ Φερύ δεν σκοτιζόταν με τέτοιες λεπτές έννοιες: η άρνηση του μαθητή να μάθει σημαίνει τεμπελιά ή έλλειψη ικανοτήτων. Ό,τι και να ήταν ο μαθητής, τεμπέλης ή καθυστερημένος, ο δάσκαλος έπρεπε να το δεχτεί και να προσπαθήσει να κάνει ό,τι μπορεί και να ξυπνήσει όλες τις ικανότητες του παιδιού ως τη στιγμή όπου θα άφηνε το σχολείο, στα δώδεκα ή νωρίτερα.

Στην εποχή μας οι δάσκαλοι ζητούν να μάθουν την αιτία τού "δεν μπορεί", αναρωτιούνται αν υπάρχει νοητική ανεπάρκεια, δηλαδή, ας πούμε τις λέξεις, αν υπάρχει εκ γενετής νοητική καθυστέρηση. Πρέπει να σημειώσουμε πως αυτή η κατάσταση είναι η αντίθετη εκείνης που εκθέσανε ως τώρα, δηλαδή της αδυναμίας λόγω αναστολής. Πώς θα ενεργήσει ο δάσκαλος για να διαπιστώσει αν ο μαθητής του είναι "νοητικά καθυστερημένος"; Η απάντηση είναι: θα τον στείλει να κάνει ένα ψυχολογικό τεστ. Τα τεστ του επιπέδου μετρούν την ευφυΐα αφού εκφράζονται με τον όρο "συντελεστής ευφυΐας". Όμως εδώ γίνεται ένα χονδροειδές λάθος γιατί αυτά τα τεστ μετράνε μόνο το επίπεδο της επίδοσης στα μαθήματα του μέσου όρου των συνομήλικων παιδιών (λέγεται επίσης και διανοητική ηλικία). Η ψευτοεπιστημονικότητα αυτών των τεστ θέλγει τα καρτεσιανά πνεύματα, αλλά οδηγεί σε εσφαλμένες κρίσεις ως προς τον ακολουθητέο προσανατολισμό.

Όταν ο κακός μαθητής έχει έναν κανονικό δείκτη ευφυΐας, και αν δεν παρουσιάζει συγχρόνως κάποιο "ψυχολογικό" πρόβλημα, δηλαδή πρόβλημα συμπεριφοράς, προσαρμογής κλπ., θα τον παραπέμψουν, συνήθως, μετά από συνεννόηση με τη σχολική ψυχολόγο, για παιδαγωγική βοήθεια ή για επανεκπαίδευση -ψυχοκινητική, ορθοφωνική ή άλλη.

Αν ένας κακός μαθητής έχει κανονικό δείκτη ευφυΐας αλλά φανερές διαταραχές προσωπικότητας, θα τον παραπέμψουν για ειδική θεραπεία του τύπου GMP (ιατρο-παιδαγωγικό κέντρο) ή GMPP (ιατρο-ψυχοπαιδαγωγικό κέντρο). Εκεί θα προτείνουν είτε μια επανεκπαίδευση είτε ψυχοθεραπεία.

Στις δύο τελευταίες περιπτώσεις θα αναφέρουν την ύπαρξη μιας νοητικής ψευδο-καθυστέρησης, μιας αμφισβητήσιμης έννοιας που αφήνει να εννοηθεί πως υπάρχουν δύο μορφές νοητικής καθυστέρησης, μία αληθινή, εκ γενετής θα μπορούσαμε να πούμε, και μία ψευδής που δεν ξέρουμε καλά-καλά πώς έχει δημιουργηθεί. Κάποιοι συγγραφείς την εντάσσουν στο γενικότερο πλαίσιο των "εξελικτικών δυσαρμονιών".

Στην περίπτωση, τέλος, που ο κακός μαθητής έχει χαμηλό δείκτη ευφυΐας θα παραπεμφθεί κατά προτίμηση σε έναν περισσότερο περιθωριοποιημένο θεσμό, όπως οι τάξεις προσαρμογής ή οι μεταβατικές. Ενώ η διάγνωση περί νοητικής καθυστέρησης που βγαίνει από τα τεστ επιπέδου είναι αμφισβητήσιμη, το παιδί θα δυσκολευτεί πολύ να ελευθερωθεί από αυτή την εμπλοκή. Ο συντελεστής ευφυΐας, για διάφορους λόγους που θα αναφέρουμε στη συνέχεια, μπορεί να

52

βελτιωθεί στο μέλλον και δεν αντιπροσωπεύει, σε καμιά περίπτωση, μια οριστική συνιστώσα του υποκειμένου.

Όταν, στο νηπιαγωγείο, το παιδί παρουσιάζει προβλήματα συμπεριφοράς, όπως για παράδειγμα τάση απομόνωσης, επιθετικότητα, υπερδιέγερση ή γλωσσική καθυστέρηση, η αντίδραση είναι να ειδοποιηθούν οι γονείς για να συμβουλευτούν έναν "ψυ". Χρησιμοποιώ τον γενικό όρο "ψυ" που μπορεί να σημαίνει παιδοψυχίατρο, ψυχολόγο, ψυχαναλυτή ή όποιον άλλον θεωρεί τον εαυτό του ψυχοθεραπευτή, σκοπεύοντας να εξηγήσω, στη συνέχεια, το περιεχόμενό και να επισημάνω τις διαφορές.

Όταν παρουσιάζονται δυσκολίες στη σχολείο, η διάγνωση στρέφεται, στις περισσότερες περιπτώσεις, προς τα οργανικά προβλήματα: δυσλεξία, διαταραχές γλωσσικής έκφρασης κλπ., και το παιδί παραπέμπεται, με διάφορους τρόπους, σε έναν τεχνικό για ψυχοθεραπεία. Η λέξη τρομάζει ακόμα. Οι δάσκαλοι απεχθάνονται να αναφέρουν τις ψυχολογικές δυσκολίες των μαθητών τους και να συνιστούν ευθέως στους γονείς να συμβουλευτούν ένα "ψυ". Ας προσπαθήσουμε να αναλύσουμε τους ενδοιασμούς των δασκάλων.

Η στάση των εκπαιδευτικών

Έχω την εντύπωση ότι αυτή η επιφυλακτικότητα οφείλεται σε πολλούς λόγους. Όσο μεγαλύτερη ιδέα έχουν για τις ευθύνες τους τόσο περισσότερο φοβούνται να υπερβούν τα όρια του ρόλου τους. Θα έλεγα ότι η επιφυλακτικότητά τους είναι ευθέως ανάλογη προς την επαγγελματική τους ευσυνειδησία. Δεν οφείλουν αυτοί, και μόνο αυτοί, μέσω των παιδαγωγικών τους ικανοτήτων, να φέρουν ως την επιτυχία τους μαθητές που οι γονείς εμπιστεύονται σ' αυτούς; Σε περίπτωση αποτυχίας νιώθουν σαν κατηγορούμενοι και πολύ περισσότερο γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα ευνοεί μια τέτοια αντίδραση: δεν κρίνονται, πράγματι, από τα καλά αποτελέσματα της τάξης τους; Πόσοι εκπαιδευτικοί, στ' αλήθεια, δεν φοβούνται την επίσκεψη του επιθεωρητή, περιμένοντας με αγωνία το σημείωμα που θα αξιολογήσει τις ικανότητές τους, και που θα βασίζεται, κατά παράδοξο τρόπο, στις καλές ή κακές απαντήσεις των μαθητών;

Μου έχει συμβεί να διευθύνω μια θεραπευτική ομάδα εκπαιδευτικών που παρουσίασαν καταθλιπτικές αντιδράσεις. Μετά από μεγάλο διάστημα αποχής από την εργασία τους, χειροτέρευαν πάλι μόλις έφτανε η ώρα να αναλάβουν εκ νέου τα καθήκοντά τους. Η ιατρική της εργασίας μιλούσε, περιέργως, για "σχολική φοβία του διδάσκοντος". Ο ασθενής και ο γιατρός πίστευαν πως η δουλειά του εκπαιδευτικού έφταιγε, σε μεγάλο βαθμό, για τα φαινόμενα κατάθλιψης. Πρόσεξα ότι αυτοί οι άνθρωποι ήταν πράγματι ταυτισμένοι με το λειτούργημά τους. Στην αρχή η ομάδα μιλούσε μόνο για τις εγγενείς δυσκολίες του επαγγέλματος: ήταν υποχρεωμένοι να αντιμετωπίζουν την έλλειψη καλής θέλησης των μαθητών, την επιθετικότητά τους, τη δυσαρέσκεια των γονιών, την έλλειψη κατανόησης των ανωτέρων τους, τη "μοναξιά" τους, λέξη που επαναλαμβανόταν συχνά. Σε αυτά οφείλονταν όλα τους τα βάσανα. Σιγά σιγά η δουλειά σ' αυτή την ομάδα έφερε στην επιφάνεια την προσωπική πλευρά των δυσκολιών που εκείνοι καταλόγιζαν στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο καθένας τους συνειδητοποίησε τη μετάθεση που έκανε αποδίδοντας μόνο στην επαγγελματική δραστηριότητα τις δυσκολίες του, που οφείλονταν σε νεύρωση ή ψύχωση. Πολλοί από αυτούς τους εκπαιδευτικούς κατάφεραν να επανακεντρώσουν τα προβλήματα, να υποκειμενικοποιήσουν το σύμπτωμα, να επανα-τοποθετήσουν αυτή τη "φοβία" στο προσωπικό τους ιστορικό. Αυτοί ξεκίνησαν μια ατομική θεραπεία και μπόρεσαν να ξαναρχίσουν τη δουλειά τους χωρίς άγχος. Άλλοι, περισσότερο

52

ευαίσθητοι, περισσότερο θιγμένοι στο ναρκισσισμό τους από τη συγκρουσιακή σχέση με τους μαθητές ή το περιβάλλον, χρειάστηκε να αλλάξουν επάγγελμα.

Θα αναφέρω την περίπτωση μιας νεαρής δασκάλας του νηπιαγωγείου που τη γνώρισα μέσω ενός μαθητή της, ενός πιτσιρίκου τεσσάρων ετών που είχε καταφέρει να τη φέρει σε δύσκολη θέση: συνήθιζε να κάνει εμετό πάνω στην έδρα της. Αυτό το παιδί έκανε εμετούς από μωρό, και χειρουργήθηκε καθυστερημένα για στένωση του πυλωρού. Όταν ήθελε να εκδηλώσει τη διαφωνία του με έναν ενήλικο κατέφευγε και πάλι σε αυτό το αντανακλαστικό του εμετού. Αυτή η νεαρή γυναίκα είχε ερμηνεύσει την αντίδραση του παιδιού σαν προσωπική επίθεση και ένιωθε πως το παιδί την καταδίωκε. Είναι κρίμα που δεν σκέφτηκε να παραπέμψει το παιδί για ιατροψυχολογική εξέταση και δεν μίλησε και η ίδια για τις δυσκολίες της σε κάποιον που θα την άκουγε.

Όταν συνάντησα πάλι αυτό το αγοράκι η υπόθεση είχε πάρει δραματική τροπή. Απομάκρυνση από το σχολείο, τραυματισμένοι γονείς, και όλα αυτά σε δυσαναλογία με την καλοήθεια του προβλήματος.

Η εκπαίδευση των δασκάλων θα έπρεπε να λαβαίνει υπόψη αυτή την πλευρά του εκπαιδευτικού λειτουργήματος. Δεν θα έπρεπε ένας εκπαιδευτικός να πληγώνεται τόσο βαθιά από την επιθετικότητα των μαθητών ή από τις αποτυχίες τους. Είναι γνωστό ότι, πολύ συχνά, το παιδί ή ο έφηβος ξεκαθαρίζει τους "οιδιπόδειους" λογαριασμούς τους στο πρόσωπο του δασκάλου. Πρόκειται για το φαινόμενο της μεταβίβασης που γνωρίζουμε καλά εμείς οι ψυχαναλυτές. Αν ο εκπαιδευτικός ταυτιστεί εντελώς με το λειτούργημα του δασκάλου θα νιώσει απογοήτευση. Αν πιστεύει πως οι παιδαγωγικές αρετές αρκούν για να βάλουν τη γνώση στα κεφάλια των μαθητών, κινδυνεύει και πάλι να απογοητευθεί. Μπορεί να υπάρξουν δυσάρεστες συνέπειες, μπορεί να θεωρηθεί η αποτυχία σαν δείγμα απροθυμίας του μαθητή, και σ' αυτή την περίπτωση η αντίστροφη μέτρηση έχει αρχίσει. Οι συζητήσεις στα συμβούλια της τάξης φέρνουν στο φως αυτές τις αντιδράσεις απόρριψης που οφείλονται στην απογοήτευση των δασκάλων. Πιστεύουν οι δάσκαλοι πως έρχονται αντιμέτωποι με την προσωπική τους ανικανότητα. Όταν όλες οι προσπάθειες έμειναν χωρίς αποτέλεσμα, που είναι μια συνηθισμένη φράση όπως και το "θα μπορούσε να τα καταφέρει καλύτερα", ανακοινώνουν στο μαθητή πως πρέπει να φύγει από το σχολείο. Όταν αυτή η "καταδίκη" επαναλαμβάνεται και από τους γονείς, μπορεί να οδηγήσει το παιδί στην αποθάρρυνση και την απελπισία.

Γιατί ο εκπαιδευτικός δυσκολεύεται τόσο να συνδέσει τη σχολική δυσκολία με ενδεχόμενα ψυχολογικά προβλήματα; Γιατί δεν μπορεί να συνδέσει την αποτυχία με τον ψυχικό πόνο; Πιστεύω πως υπάρχουν πολλοί λόγοι γι' αυτό, από τους οποίους έναν μπόρεσα να παρατηρήσω στη διάρκεια της κλινικής μου εμπειρίας.

Ο δάσκαλος δεν έχει συναντήσει, συνήθως, δυσκολίες στο σχολείο, συχνά υπήρξε καλός μαθητής και δεν παρουσίασε κάποιο ιδιαίτερο πρόβλημα. Αν τυχόν συνάντησε κάποιες ψυχολογικές δυσκολίες στην παιδική του ηλικία ή στην εφηβεία, αυτές δεν είχαν σχέση με τη σχολική επίδοση, τα συμπτώματά τους εκδηλώνονταν αλλού. Αν υπήρχε κάποια σχέση ανάμεσα στο σχολείο και τη νεύρωση, αυτή η σχέση λειτουργούσε εν αγνοία του υποκειμένου, και, κυρίως, μέσα σε ένα εντελώς διαφορετικό σχήμα. Σε μια τέτοια περίπτωση αυτό που αποκαλύπτει τις ψυχολογικές δυσκολίες του υποκειμένου δεν είναι η αποτυχία, αλλά η επιτυχία.

52

Εννοείται, βέβαια, ότι εδώ δεν μιλάμε μόνο για τη σχολική ζωή των εκπαιδευτικών, αλλά και για όλους τους μικρούς φωστήρες της πρώτης και της δευτέρας δημοτικού που δεν παραμένουν τέτοιοι στην ενήλικη ζωή τους. Μια πολύ έντονη πνευματική επένδυση μπορεί να χρησιμεύσει σαν κρυψώνα, σαν κάλυμμα νευρωσικών ή ψυχωσικών διαταραχών που, λόγω αυτού του γεγονότος, δεν αποκαλύπτονται εξαρχής. Ποιος δεν έχει γνωρίσει τέτοιους μαθητές, που μελετούν μανιωδώς, είναι γαντζωμένοι στην πρωτιά τους και εμφανίζονται τελείως ανυπεράσπιστοι όταν έρθει η ώρα να βγουν από τη φυσαλίδα τους και να αντιμετωπίσουν τη ζωή; Τέτοια επένδυση δείχνει, στην πραγματικότητα, αποφυγή, προστασία, είναι η οικονομία του συμπτώματος. Θα προσθέσω ότι η επιτυχία στα μαθήματα και ο συνακόλουθος θαυμασμός ενδυναμώνουν στα υποκείμενα μια εικόνα του εαυτού τους όπου το αίσθημα υπεροχής εξοστρακίζει το άγχος του ευνουχισμού. Στην περίπτωση των καλών μαθητών οι νευρωτικές ή ψυχωσικές εκδηλώσεις δεν εκφράζονται ποτέ στο πνευματικό επίπεδο, αλλά περισσότερο στο επίπεδο της επικοινωνίας ή της συναισθηματικής σχέσης. Όταν ο δάσκαλος έχει στο ιστορικό του μια τέτοιου είδους προβληματική, τότε καταλαβαίνουμε καλά πως θα συνεχίζει να θεωρεί τις πνευματικές επιδόσεις ανεξάρτητες από τη συναισθηματική ανάπτυξη. Αυτό ακριβώς υποστηρίζει ο Πιαζέ. Η σχέση ανάμεσα στις σχολικές δυσκολίες και τη νευρωσική παρεμπόδιση θα παραμείνει άγνωστη γι' αυτούς.

Σε αντίθεση με αυτή την παραγνώριση, υπάρχουν εκπαιδευτικοί ευαίσθητοι στον πόνο που έρχεται να τους εκμυστηρευτεί το παιδί. Δείχνοντας του το ενδιαφέρον τους χτίζουν μια σχέση που η σημασία της δεν διακρίνεται εύκολα στην αρχή. Αυτό το ενδιαφέρον, όταν επικεντρώνεται στα μαθήματα και παραμένει μέσα σε ορισμένα πλαίσια μπορεί να αποβεί εξαιρετικά προτρεπτικό και ευεργετικό για το παιδί που δεν έχει πάντα από την οικογένειά του την υποστήριξη που δικαιωματικά περιμένει. Ξέρουμε όλοι τέτοιες περιπτώσεις "παιδιών του λαού" που ξέφυγαν από την κατάστασή τους χάρη σ' ένα δάσκαλο που τα έβαζε να μελετάνε το βράδυ στο σπίτι του για να μπορέσουν να πάρουν την αναγκαία για τη συνέχιση των σπουδών τους υποτροφία.

Αυτή η σχέση μπορεί, επίσης, να τους παρασύρει πολύ μακριά, γιατί παραγνωρίζοντας τη διάσταση της μεταβίβασης στη σχέση δασκάλου-μαθητή, κινδυνεύουν να βρεθούν σε αδιέξοδο. Ο μαθητής μπορεί να μεταθέσει στο δάσκαλο τις ανάγκες του που στην πραγματικότητα απευθύνονται σε άλλους, στους γονείς, την κοινωνία, αλλά και, καμιά φορά, στον ερωτικό σύντροφο. Η λύση αυτού του δεσμού είναι πολλές φορές δύσκολη, ίσως και δραματική. Μου έρχεται στο νου μια δασκάλα που εργαζόταν σε ένα ίδρυμα υποδοχής πολλών παιδιών της DASS. Μία από αυτές τις μικρές μαθήτριες της άνοιξε την καρδιά της. Η δασκάλα, συγκινημένη από την απόγνωση αυτής της κοπέλας, την πήρε "υπό την προστασία της" όπως είπε η ίδια. Μετά από κάποιο διάστημα η κοπελίτσα πίστεψε πως αυτά τα δείγματα αγάπης ήταν αρκετά για να ελπίζει σε μια υιοθεσία. Η αναστάτωση που επακολούθησε και η προσπάθεια της δασκάλας να ξεφύγει προκάλεσαν μια σοβαρή κρίση στην κοπέλα που έφτασε στο σημείο να απειλεί ότι θα αυτοκτονήσει.

Νομίζω ότι ο καλύτερος τρόπος είναι να μην αγνοήσει ο δάσκαλος τον ψυχικό πόνο που κρύβεται πίσω από τη σχολική αποτυχία. Μπορεί, τότε, χωρίς να παρεκκλίνει από κάποια ουδετερότητα παιδαγωγού, να συστήσει μια ψυχολογική προσέγγιση του προβλήματος. Αυτό μπορεί να γίνει μέσω τού ή της ψυχολόγου του σχολείου. Δεν συνάντησα ποτέ παιδιά ή γονείς να αντιδρούν επιθετικά σε μια τέτοια πρόταση, με την προϋπόθεση ότι τα πράγματα λέγονται με τον απαιτούμενο σεβασμό, χωρίς πρόθεση υποτίμησης. Δέχτηκα στο γραφείο μου πολλούς μαθητές του λυκείου σταλμένους από τους καθηγητές τους. Αυτοί οι καθηγητές σε πολλές περιπτώσεις είχαν και οι ίδιοι στο παρελθόν κάποιες δυσκολίες με τα δικά τους παιδιά και μερικοί είχαν έρθει

52

να με δουν γι' αυτό το θέμα. Αυτή η εμπειρία τούς έδινε την άνεση να συστήσουν μια συνάντηση με έναν ψυχαναλυτή.

Αυτές οι παρατηρήσεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού είναι εντελώς ενδεικτικές και θα άξιζαν περισσότερη ανάπτυξη αλλά αυτό θα αποτελούσε υλικό για ένα άλλο βιβλίο!

Σκέφτομαι, όμως, πως πέρα από όλες αυτές τις παιδαγωγικές θεωρήσεις, είτε πρόκειται για "συστάσεις" προς τους καθηγητές είτε για τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τις θεωρίες για την εκπαίδευση κλπ., θα πρέπει να επεξεργαστούμε μερικά σημεία που τα θεωρώ βασικά στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού.

Τι γίνεται με την επιθυμία του δασκάλου; Δεν θα έπρεπε να τίθεται ένα τέτοιο ερώτημα όπως τίθεται και για την "επιθυμία του ψυχαναλυτή";

Ποια είναι η φύση της μεταβίβασης στη σχέση δασκάλου-μαθητή; Πώς να χειριστούμε αυτή τη μεταβίβαση; Σε αντίθεση με τον ψυχαναλυτή ο δάσκαλος δεν ερμηνεύει τη μεταβίβαση, τη χρησιμοποιεί για τη μετάδοση της γνώσης. Πώς πρέπει λοιπόν να τη χρησιμοποιεί; Πώς να χρησιμοποιεί τη γοητεία χωρίς να πέφτει στην παγίδα της, χωρίς να κάνει κατάχρηση; Όταν θα μιλήσουμε για την ψυχοθεραπεία θα επισημάνουμε τις παρεκκλίσεις της μεταβίβασης στις περιπτώσεις κατάχρησης εξουσίας. Αυτή η εξουσία, όμως, είναι ένα λανθάνον στοιχείο κάθε παιδαγωγικής πράξης. Αυτή την εξουσία που έχει ο δάσκαλος στους μαθητές την υφίσταται και ο ίδιος λόγω της θέσης του στην ιεραρχία αυτού του μεγάλου θεσμού που είναι η Εθνική Εκπαίδευση.

Πώς λειτουργούν οι ταυτίσεις με τα πρόσωπα των δασκάλων; Ξέρουμε όλοι πως οι καλύτεροι δάσκαλοι είναι αυτοί που αγαπάνε αυτό που διδάσκουν, αυτοί που δείχνουν να ξεχνούν τις επιταγές του προγράμματος για να μεταδώσουν στα παιδιά κάτι από το πάθος τους. Τίποτα δεν είναι πιο μεταδοτικό από την αγάπη για τη γνώση.

Υπάρχει επίσης και η αγάπη για τα παιδιά, η αγάπη που μας δείχνουν ή που περιμένουμε από αυτά, αλλά κάτι τέτοιο θα μας οδηγούσε πολύ μακριά. Αν και το σχολείο μού έστειλε μερικά παιδιά, τα περισσότερα από αυτά για τα οποία θα μιλήσω εδώ ήρθαν σε μένα με τη συμβουλή του γιατρού τους, παθολόγου ή παιδίατρου. Αυτοί οι γιατροί δίνουν σημασία στην ψυχική υγεία των αρρώστων τους. Οικογενειακοί γιατροί ή παιδίατροι γνωρίζουν τα γεγονότα της οικογένειας, τις συγκρούσεις, τα διάφορα στάδια της εξέλιξης του παιδιού, ξέρουν να ακούνε τους μη σωματικούς πόνους και, έχοντας κατά νου τα όρια των δυνατοτήτων τους … και του χρόνου τους, δεν διστάζουν να συστήσουν έναν ειδικό γιατρό. Σπάνια μια οικογένεια αρνείται μια τέτοια συνάντηση. Διαμορφώνεται έτσι ένα κλίμα εμπιστοσύνης και, συγχρόνως, ένα δίκτυο επικοινωνίας ανάμεσα στον παθολόγο, τον ειδικό αλλά και το δάσκαλο, καμιά φορά, για μια συλλογική δουλειά όπου ο καθένας διατηρεί τη θέση του και δεν κοιτάει να αντιγράψει την τεχνική του άλλου. Ο γιατρός δεν θέλει να κάνει τον ψυχίατρο, ο ψυχίατρος δεν θέλει να γίνει παιδαγωγός και πολύ λιγότερο ο δάσκαλος θέλει να παίζει τον ψυχίατρο.

Ο όρος ψυχοθεραπεία προκαλεί κάποια σύγχυση, γιατί όλες οι ψυχοθεραπείες μοιάζουν αν ιδωθούν από τα έξω: το παιδί πηγαίνει στις συναντήσεις σε τακτά διαστήματα, συναντάει κάποιον με τον οποίο κουβεντιάζει, παίζει με πλαστελίνες, ζωγραφίζει, και αυτή η συναλλαγή έχει σκοπό να το βοηθήσει να κατανοήσει τους λόγους των δυσκολιών του και να τις ξεπεράσει. Αυτό που

52

διαφοροποιεί ριζικά τους ψυχοθεραπευτές μεταξύ τους είναι η άποψη που έχουν για την εργασία τους, οι συγκεκριμένες έννοιες που καθοδηγούν την πρακτική τους. Πριν εξηγήσω τις βασικές έννοιες που καθοδηγούν την πρακτική τους. Πριν εξηγήσω τις βασικές έννοιες που δίνουν τον προσανατολισμό στην τεχνική του καθενός, θα επισημάνω δύο σκοπέλους που συναντούν όλοι οι θεραπευτές οι οποίοι αναλαμβάνουν ένα παιδί σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας.

- Η παιδαγωγική παγίδα. Το σύμπτωμα που ονομάζεται σχολική αποτυχία έχει το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό ότι επιδρά σε νοητικές λειτουργίες άσχετες φαινομενική από κάθε συναισθηματική φόρτιση. Ο πόνος και το άγχος δεν είναι ποτέ φανερά, τουλάχιστον όχι τον πρώτο καιρό. Το πρόβλημα δεν αποδίδεται εξαρχής σε ψυχική σύγκρουση, δεν υποκειμενικοποιείται, δεν έχει ακόμα δημιουργήσει σύμπτωμα -θα λέγαμε εμείς-, υπάρχει άλλωστε, συχνά, μια άρνηση, (το "δεν φταίω εγώ"). Πρέπει λοιπόν να περιμένουμε, να μην καταπιαστούμε κατευθείαν με το σύμπτωμα, να μην κάνουμε "κατά μέτωπον επίθεση", αλλά να θυμόμαστε ότι αποτελεί ένα επιφαινόμενο, το σημάδι μιας βαθιάς δυσκολίας του υποκειμένου. Μερικοί θεραπευτές, όμως, καταπιάνονται με το σύμπτωμα, και μάλιστα μετά από πίεση του παιδιού που τους ζητάει να ενδιαφερθούν γι' αυτό -"Εξήγησέ μου, δεν το κατάλαβα αυτό το πρόβλημα", λέει και βγάζει τα τετράδιά του. Το παιδί μπορεί λοιπόν να φέρει το θεραπευτή στη θέση του παιδαγωγού. Αν ο θεραπευτής αφεθεί σ' αυτό, η θεραπεία θα αναπαραγάγει τη σχολική κατάσταση, δηλαδή την αποτυχία.

- Η παγίδα της καλοσύνης. Η φαντασίωση της επανόρθωσης. Μιλήσαμε ήδη για το ναρκισσιστικό πλήγμα που προκαλεί στο υποκείμενο η αποτυχία. Αν ο θεραπευτής παρασυρθεί στο να καθησυχάζει, να προσφέρει απλόχερα ενθάρρυνση, το παιδί μπορεί σε μερικές περιπτώσεις απαρχής της αναστολής να ανακτήσει την εμπιστοσύνη του και να πάρει μπρος και πάλι. Αλλά, αν το σύμπτωμα έχει παγιωθεί, τα λόγια ενθάρρυνσης και καθησύχασης εκλαμβάνονται σαν αμφισβήτηση των δυσκολιών του, παραγνώριση του πόνου του, του πραγματικού εαυτού του δηλαδή. Το "μπορείς να το ξεπεράσεις" θυμίζει "μπορείς να τα καταφέρεις καλύτερα", και το "θα δεις, όλα θα διορθωθούν" καθησυχάζει μόνο το θεραπευτή. Η σχέση της ψυχοθεραπείας και η κινητήρια δύναμή της, που είναι η μεταβίβαση, δεν είναι μια σχέση δασκάλου και μαθητή. Η ενθάρρυνση του δασκάλου, που έχει να κρίνει μια πραγματική εργασία του μαθητή, έχει άλλη έννοια, μια εμβέλεια διαφορετική από τα λόγια του ψυχοθεραπευτή πάνω στο ίδιο θέμα. Και όμως πολλοί ψυχοθεραπευτές έχουν μια τέτοια αντιμετώπιση σε θεραπείες που, άλλωστε, συχνά αποκαλούνται "υποστηρικτικές ψυχοθεραπείες".

52

Β3. Λειτουργία εξωτερικού ιατρείου μαθησιακών-σχολικών δυσκολιών.

Αμοιρίδου, Σ., Κωνσταντινίδου, Α., Μπιζέλη, Β., Νάκου, Ε.,

Τζιαρός, Γ., Παπαδοπούλου, A. & Αμπατζόγλου, Γ., 2000.

Από τη σελίδα: http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_g1/04.html

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η πολυπαραγοντική φύση των μαθησιακών δυσκολιών, η πληθώρα των περιστατικών που ζητούν γνωμάτευση για απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις, τα περιστατικά με προηγούμενη διάγνωση "δυσλεξίας", που άλλοτε ισχύει και άλλοτε όχι, οδήγησαν στη δημιουργία Ειδικού Εξωτερικού Ιατρείου Μαθησιακών-Σχολικών Δυσκολιών και στη σύσταση διεπιστημονικής ερευνητικής ομάδας. Η ομάδα αποτελείται από παιδοψυχίατρο, δύο ψυχολόγους, δύο λογοθεραπευτές και μία ειδική παιδαγωγό. Έχει στόχο την καταγραφή και διερεύνηση των περιστατικών με μαθησιακές δυσκολίες που προσέρχονται στο Εξωτερικό Ιατρείο της Υπηρεσίας Παιδιού & Εφήβου της Γ΄ Ψυχιατρικής Α.Π.Θ. Η λειτουργία αυτής της ερευνητικής ομάδας έχει ως στόχο να αναδείξει την ψυχοκοινωνική συνθετότητα της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών, ώστε να μπορεί μελλοντικά να συμβάλλει στη διαμόρφωση προτάσεων πρόληψης.

Α. Κρίθηκε αναγκαία η δημιουργία ειδικού ερωτηματολογίου που συμπληρώνεται από την ομάδα και περιλαμβάνει:

1. Ένα γενικό μέρος (το παιδοψυχιατρικό ιστορικό) με ερωτήσεις που αφορούν το ιστορικό του παιδιού και ξεκινούν από την εγκυμοσύνη και περιλαμβάνουν τοκετό και πρώτες ημέρες ζωής, ανάπτυξη, προσχολική και σχολική ζωή, εξωσχολική-κοινωνική ζωή, πληροφορίες για την οικογένεια, οικογενειακές σχέσεις, σοβαρά γεγονότα ζωής, συμπεριφορά.

Και τρία ειδικά μέρη:

2. Ψυχολογική εκτίμηση: α) ενημέρωση και συμπλήρωση των γενικών πληροφοριών του ιστορικού, β) κλινική συνέντευξη και παρατήρηση, γ) ψυχομετρική εκτίμηση.

3. Λογοθεραπευτική εκτίμηση: α) κατάσταση αρθρωτικού οργάνου, β) μη γλωσσικό μέρος, γ) γλωσσικό μέρος.

4. Ειδική Παιδαγωγική Εκτίμηση.

Β. Θα αναλυθούν τα πρώτα 100 περιστατικά που προσήλθαν στο Εξωτερικό Ιατρείο μαθησιακών-σχολικών δυσκολιών που από τον Ιανουάριο του 1999 στη Γ΄ Ψυχιατρική του Α.Π.Θ.

Γ. Οι παράμετροι που επιλέχθηκαν είναι: 1) φύλο / ηλικία, 2) αίτημα κατά ηλικία, 3) προηγούμενη επαφή με παιδοψυχιατρική υπηρεσία, 4) διάγνωση, 5) συνοδά ευρήματα.

52

ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Φύλο / ηλικία

5-8 9-12 13-15 16-18 άνω των 18 ΣΥΝΟΛΟΑΓΟΡΙ 4 8 34 29 65ΚΟΡΙΤΣΙ 2 9 13 10 1 35ΣΥΝΟΛΟ 6 17 47 29 1 100

Από τον Πίνακα 1, φαίνεται ότι η πλειοψηφία των μέχρι τώρα περιστατικών που προσήλθαν στην υπηρεσία ήταν μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, κι ακόμη πιο συγκεκριμένα, η πλειοψηφία από αυτή την κατηγορία ήταν μαθητές Α΄ Γυμνασίου. Αυτό μπορεί να είναι ένδειξη μιας σχολικής δυσκολίας που δεν εντοπίστηκε προηγουμένως ή να οφείλεται στην πίεση του περιβάλλοντος, καθώς στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τα παιδιά αντιμετωπίζουν για πρώτη φορά το ενδεχόμενο να "μείνουν" στην ίδια τάξη και η επίδοσή τους βαθμολογείται ξεχωριστά για το κάθε μάθημα από διαφορετικής ειδικότητας καθηγητές.

ΠΙΝΑΚΑΣ 2. Αίτημα κατά ηλικία

5-8 9-12 13-15 16-18 άνω των 18 ΣΥΝΟΛΟΔΙΑΓΝΩΣΗ 2 6 7 15ΘΕΡΑΠΕΙΑ 2 1 3ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ 3 32 23 1 59ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ 4 8 6 5 23ΣΥΝΟΛΟ 6 17 47 29 1 100

Στον Πίνακα 2 φαίνεται ότι σε μικρές ηλικίες, ενδιαφέρει περισσότερο η αιτία, η προέλευση, ο εντοπισμός και η αντιμετώπιση των δυσκολιών, ενώ αντίθετα σε μεγαλύτερες ηλικίες το κύριο αίτημα είναι η γνωμάτευση.

ΠΙΝΑΚΑΣ 3. Προηγούμενη επαφή με παιδοψυχιατρική υπηρεσία κατά ηλικία *

5-8 9-12 13-15 16-18 άνω των 18 ΣΥΝΟΛΟΝΑΙ 9 26 20 1 56ΟΧΙ 6 8 21 9 44ΣΥΝΟΛΟ 6 17 47 29 1 100

Από το σύνολο των 56 παιδιών πού είχαν προηγούμενη επαφή με παιδοψυχιατρική υπηρεσία, τα 30 είχαν γνωμάτευση για "δυσλεξία"!

Η διάγνωση αποσκοπεί:

στην αποσαφήνισητου αν πρόκειται για Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή στην αξιολόγηση της διαταραχής, του είδους και της βαρύτητας των συμπτωμάτων

στη σηματοδότηση της κατάρτισης ενός προγράμματος αποκατάστασης

52

στον καθορισμό του τρόπου συνεργασίας μεταξύ ειδικών-γονιών-εκπαιδευτικών-παιδιού

ΠΙΝΑΚΑΣ 4. Διάγνωση

Νοητική υστέρηση 14Οριακή νοημοσύνη 10Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή (μαθηματικών, γραπτής έκφρασης, Μ.Π.Α) 19Ειδική Διαταραχή της Ανάγνωσης (Δυσλεξία) 9Διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης (Αναπτυξιακή Δυσφασία) 7Μη Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή 27Υπό διερεύνηση 14ΣΥΝΟΛΟ 100

ΠΙΝΑΚΑΣ 5. Συνοδά ευρήματα

Έντονα οικογενειακά προβλήματα 12Διάσταση/ διαζύγιο-Νέες μορφές οικογένειας 8Διγλωσσία 2Ύπαρξη μυστικού στην οικογένεια 6Προβλήματα σχέσεων και συμπεριφοράς 9Δυσθυμία/ Κατάθλιψη 3Ιστορικό απόπειρας αυτοκτονίας 1Ιστορικό επιληπτικών κρίσεων 8Νυχτερινή ενούρηση 5

Από τα παραπάνω φαίνεται πως πολύ συχνά και πολύ εύκολα συγχέεται η Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή με μαθησιακές διαταραχές γενικής φύσης.

Η σύγχυση, η γενίκευση και η μεγάλη συχνότητα Μαθησιακών Διαταραχών πολύ συχνά οδηγούν στην υπεραπλουστευμένη διάγνωση με άσχημες συνέπειες όσον αφορά στην έκβαση της θεραπευτικής αντιμετώπισης.

Όπως φαίνεται και στον Πίνακα 4, αλλά και από τα πορίσματα των διαγνωστικών διαδικασιών που ακολουθούνται από τη διεπιστημονική ομάδα της Γ΄ Ψυχιατρικής Κλινικής του Νοσοκομείου ΑΧΕΠΑ, ένα μόνο μικρό ποσοστό από τα εξεταζόμενα άτομα που έχουν παραπεμφθεί με την ένδειξη της Ειδικής Μαθησιακής Διαταραχής την παρουσιάζει στην πραγματικότητα.

52

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. AIMARD, P.1990. Οι διαταραχές του λόγου στο παιδί. Αθήνα: Χατζηνικολή.2. ΑJURIAGUERA, J. & D. MARCELLI. 1989. Psychopathologie de l'enfant. 3η έκδ. Παρίσι:

Masson.

3. BECKER, D., Μ-F. HANDMAN & R. HURRA. 1994. Échec scolaire ou école en échec? Têtes dures, têtes vides. L'échec scolaire des Portugais dans leur pays et en France. Παρίσι: L' Harmattan.

4. ΒÉRRAUX, A. 1999. Refus scolaire et difficultés d' apprentissage à l'adolescence. Στο Encycl. Méd. Chir., Psychiatrie, 37-216-D-10. Παρίσι: Elsevier.

5. CAMBIER J., M. MASSON & H. DEHEN 1975. Abrégé de neurologie. Παρίσι: Masson.

6. CASPARI, I., 1976. Troublesome Children in Class. Λονδίνο & Βοστώνη: Routledge & Kegan Paul.

7. CHILLAND, C. 1983α. La problématique de l'échec scolaire. ΣτοL'échec scolaire. Abord psychopathologique, 9-26. Confrontations Psychiatriques. (ειδικό τεύχος) 23.

8. CHILLAND, C. 1983β. L'enfant de six ans et son avenir. Παρίσι: P.U.F.

9. DECOMBERT, S. & Μ. RIQUIER. 1995. L école élémentaire. L'échec scolaire. L'enseignement spécialisé. La coοpération avec les services médico-psychopédagogiques et l'intégration. Στο Nouveau Traité de Psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent , επιμ. S. Lebovici, R. Diatkine & Μ. Soulé, Παρίσι:P.U.F.

10. DIATKINE, R. 1995. Les troubles de la parole et du langage. Στο Nouveau Traité de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, επιμ. S. Lebovici, R. Diatkine & M. Soulé, 1599-1634. Παρίσι: P.U.F.

11. DOWLING, E. & Ε. OSBORNE 1985. The Family and the School. A Joint Systems Approach to Problems with Children. Λονδίνο: Routledge and Kegan Paul.

12. ΕΠΙΨΥ & ΚΕΝΤΡΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ Π.Ο.Υ. 1993. Ταξινόμηση ICD-10 ψυχικών διαταραχών και διαταραχών συμπεριφοράς. Αθήνα: Βήτα Iατρικές εκδόσεις.

13. GELBERT, G. 1998. Le cerveau des illettrés, Παρίσι: Odile Jacob.

14. ΚΟΡΝΤΙΕ, Α. 1995. Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία. Αθήνα: Ολκός.

15. ΜΑΡΚΟΒΙΤΗΣ, Μ. & Μ. ΤΖΟΥΡΙΑΔΟΥ. 1991. Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

16. MARCELLI, D. & Α. BRACONNIER. 1984. Psychopathologie de l'adolescent. Παρίσι: Masson.

17. ΜΑΡΚΟΥ, Σ. 1994. Δυσλεξία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

52

18. OCHONISKY, J. 1995. L'adolescent entre la formation et l'emploi. Στο Nouveau traité de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, επιμ. S. Lebovici, R. Diatkine & M. Soulè, Παρίσι: P.U.F.

19. ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ, Μ. 1997. Λειτουργικός αναλφαβητισμός: Σχολικός αποκλεισμός και σχολικός πόνος. Αθήνα: Νέα Σύνορα, Λιβάνη.

20. PINELL, P. & Μ. ZAFIROPOULOS. 1977. La médicalisation de l'échec scolaire. De la pédopsychiatrie à la psychanalyse infantile. Actes de la recherche en sciences sociales 24 (Νοέμβριος): 23-49.

21. ΠΟΡΠΟΔΑΣ, Κ. 1993. Δυσλεξία. Αθήνα: Μορφωτική.

22. SALZBERGER-WITTENBERG, I., G. HENRY & Ε. OSBORNE. 1983. The Emotional Εxperience of Learning and Teaching. Λονδίνο: Routledge & Kegan Paul.

52

Β4. Αντιμετώπιση της δυσλεξίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Αξίωση και ανάγκη για μια εναλλακτική θεώρηση της αποκατάστασης των προβλημάτων του

γραπτού λόγουΜιλτιάδης Π. ΚΑΡΒΟΥΝΗΣ

Από τη σελίδα: http://www.specialeducation.gr/files/Karvounis_M.doc

Εισαγωγή

Οι λειτουργικές διαδικασίες της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής θεωρούνται δύο εκ των σημαντικότερων επινοήσεων του δυτικού πολιτισμού. Η ελλιπής γνώση και χρήση του γραπτού λόγου στη σύγχρονη εποχή έχει αφενός μεν δυσμενείς επιπτώσεις στην εκπαιδευτική, κοινωνική και οικονομική ένταξη του ατόμου, αφετέρου δε στην ψυχολογική του κατάσταση και την εν γένει ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Αν και στην εποχή μας οι ηλεκτρονικές υποστηρικτικές τεχνολογίες αποδυναμώνουν τη σπουδαιότητα των ορθογραφικών γνώσεων, εντούτοις ακέραια παραμένει η σημασία και επιτυχής αξιοποίηση του γραπτού λόγου ακόμα και στην κοινωνία της πληροφορίας. Ανεξάρτητα από τον τρόπο προσδιορισμού των ατόμων με προβλήματα στη διαδικασία απόκτησης του γραπτού λόγου, έχει ενδιαφέρον να αναφέρουμε ότι το ποσοστό των παιδιών που παρουσιάζουν μια ειδική αναγνωστική και ορθογραφική δυσλειτουργία (δυσλεξία), σύμφωνα με τα στοιχεία διεθνών οργανισμών, έχει φθάσει στο 5 % περίπου του μαθητικού πληθυσμού των αναπτυγμένων χωρών.

Από τη βιογραφική μελέτη των δυσλεξικών παιδιών γνωρίζουμε ότι τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν δυσκολίες στην απόκτηση κάποιου ακαδημαϊκού τίτλου (ανάλογου των νοητικών τους δυνατοτήτων), καθώς και στην επιτυχή εργασιακή ένταξή τους. Επιπλέον, εξαιτίας της χρονιοποίησης των βιωμάτων αποτυχίας στα παραπάνω παιδιά, ελλοχεύει ο κίνδυνος της επιδείνωσης των μαθησιακών δυσκολιών μέσω της σχολικής φοβίας, του μειωμένου αυτοσυναισθήματος, των μαθησιακών εμπλοκών, της επιθετικότητας και της εσωστρέφειας.

Συνεπώς, προκειμένου να διαμορφώσουμε τις κατάλληλες προϋποθέσεις μιας ομαλής ανάπτυξης των παιδιών με δυσλεξικά χαρακτηριστικά σε όλη τη διάρκεια και το φάσμα της σχολικής τους φοίτησης, απαιτείται η συγκρότηση δραστικών μεθόδων παρέμβασης από ειδικούς, διότι τα παιδιά και οι γονείς τους βρίσκονται εκτεθειμένοι σε μια πληθώρα αποκαταστασιακών παρεμβάσεων αμφιβόλου επιστημονικο-θεραπευτικής αξίας και αποτελεσματικότητας. Επειδή, όμως, ειδικοί εκπαιδευτικοί και γονείς ενδιαφέρονται περισσότερο για την αποδοτικότητα μιας μεθόδου και λιγότερο για το θεωρητικό υπόβαθρο της βασικής ιδέας σύλληψής της, θεωρούμε σκόπιμο μέσω μιας παράθεσης των σχετιζόμενων με τη σύγχρονη έρευνα ερωτημάτων να συμβάλλουμε στην κατανόηση και τον προσδιορισμό του θέματος της αντιμετώπισης των προβλημάτων στην ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή.

1. Η ψυχολογική και γνωστική ανάλυση του γραπτού λόγου

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες του 20ου αιώνα εντατικοποιήθηκαν διεθνώς οι έρευνες που αφορούσαν στη γνωστική προσέγγιση της αναγνωστικής και ορθογραφικής λειτουργίας αποσκοπώντας στη διερεύνηση της λειτουργίας και οργάνωσης των επιμέρους γνωστικών διεργασιών που συνθέτουν το γραπτό λόγο. Η ανωτέρω προσέγγιση ασχολήθηκε με τον έλεγχο συγκεκριμένων υποθέσεων στα πλαίσια της θεωρητικής κατεύθυνσης της επεξεργασίας πληροφοριών, τη μελέτη των ψυχολογικών και νευροψυχολογικών παραμέτρων , καθώς και την

52

αναζήτηση των αποτελεσματικότερων μεθόδων διδασκαλίας της ανάγνωσης και γραφής. Σύμφωνα, με ένα αποδεκτό σύστημα ταξινόμησης των ψυχολογικών και γνωστικών προϋποθέσεων που επηρεάζουν τη διεκπεραίωση της αναγνωστικής και ορθογραφικής λειτουργίας, αυτές μπορούν να διακριθούν σε γενικές και ειδικές. Αποκαλούνται ως γενικές, διότι όσο αφορά στο εύρος επιρροής τους είναι σημαντικές για την απόκτηση και άλλων γνωστικών δεξιοτήτων πέραν της ανάγνωσης και περιλαμβάνονται σε αυτές η νοημοσύνη, η μνήμη και η αντίληψη. Στις ειδικές προϋποθέσεις περιλαμβάνονται οι φωνολογικές ικανότητες, η αναγνώριση της αντιστοιχίας γράμματος και φθόγγου (γνώση των γραμμάτων), ικανότητες δηλαδή που συμβάλλουν αποκλειστικά στην εκμάθηση του γραπτού λόγου.

Συγκεκριμένα, η κωδικοποίηση των γλωσσικών πληροφοριών (ηχητική αναπαράσταση των ερεθισμάτων στην περίπτωση του προφορικού λόγου ή οπτική αναπαράσταση στην περίπτωση του γραπτού λόγου), η αποκωδικοποίηση (αναγνώριση και φωνολογική μετάφραση των γραπτών συμβόλων) του γραπτού λόγου και η κατανόηση ( πρόσβαση στο σημασιολογικό λεξικό και ανάσυρση της σημασίας της λέξης) φαίνεται να αποτελούν τις απαραίτητες γνωστικές λειτουργίες διεκπεραίωσης της ανάγνωσης και γραφής μιας αλφαβητικής γλώσσας. Επίσης, η υπόθεση ότι η ανάγνωση και η ορθογραφημένη γραφή διεκπεραιώνεται μέσα από μια διαδικασία φωνολογικής αναγνώρισης ενισχύεται από πολλές ερευνητικές μαρτυρίες. Όσο αφορά στη συμβολή της μνήμης (φωνητική κωδικοποίηση στην εργαζόμενη μνήμη) στη διεκπεραίωση της ανάγνωσης γενικά και στις περιπτώσεις της δυσλεξίας ειδικότερα, η δυσλειτουργία φαίνεται ότι εντοπίζεται στην ενεργή συγκράτηση των πληροφοριών στο αρθρωτικό κύκλωμα της εργαζόμενης μνήμης, στη γρήγορη και αλάνθαστη ανάκλησή τους, καθώς και στη χωρητικότητα της υποκείμενης βασικής γνωστικής λειτουργίας. Επιπλέον, η μέχρι τώρα μελέτη του ειδικού προβλήματος της δυσλεξίας έχει δείξει ότι τα δυσλεξικά παιδιά παρουσιάζουν συχνά προβλήματα σε σχέση με τις ομάδες ελέγχου, στη μετατροπή των γραφημικών αναπαραστάσεων σε φωνολογικές, καθώς και στη μνημονική συγκράτηση (ταχύτητα πρόσβασης στο σημασιολογικό λεξικό - μακρόχρονη μνήμη) και ανάσυρση των προσλαμβανόμενων πληροφοριών. Η ανωτέρω διαφορά διαπιστώνεται σε κριτήρια ελέγχου της ταχύτητας ανάκλησης γραμμάτων, εικόνων, αριθμών και χρωμάτων. Μακροχρόνιες έρευνες αποδεικνύουν διαχρονική συνάφεια μεταξύ της ταχύτητας μνημονικής ανάκλησης και της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής. Τέλος, η ελαττωματική ανάγνωση των δυσλεξικών και η λειτουργική τους αδυναμία στη συγκράτηση των κωδικοποιημένων στοιχείων της ορθογραφίας μας οδηγεί στη διατύπωση της υπόθεσης ότι είναι πολύ πιθανό να οφείλεται στη δυσκολία αναπαράστασης των γραμμάτων της λέξης στο χώρο (οπτικοχωρική αναπαράσταση). Ειδικότερα, κατά την αρχική φάση της διδασκαλίας του γραπτού λόγου το παιδί καλείται να επεξεργαστεί πληροφορίες που αφορούν στη θέση, γειτονία, διαδοχή του κάθε γράμματος σε σχέση με τα άλλα γράμματα της λέξης, καθώς και στο στοιχείο της από αριστερά προς τα δεξιά κατεύθυνσης.

2. Ο προσδιορισμός του προβλήματος της δυσλεξίας

2.1 Ορισμός

Με βάση τα υπάρχοντα ερευνητικά πορίσματα ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (Π.Ο.Υ) ορίζει την ειδική αναγνωστική και ορθογραφική διαταραχή της δυσλεξίας, σύμφωνα με την επίκαιρη έκδοση του πληρέστερου συστήματος ταξινόμησης της προβληματικής συμπεριφοράς στα παιδιά (ICD-10), ως εξής:

«Το κύριο γνώρισμα αυτής της διαταραχής είναι μια ειδική και σαφής δυσκολία στην ανάπτυξη της αναγνωστικής και ορθογραφικής δεξιότητας, η οποία εκδηλώνεται παρά το ικανοποιητικό νοητικό επίπεδο, την κατάλληλη σχολική εκπαίδευση, την ηλικία και την έλλειψη άλλης οργανικής αιτιολογίας. Προβλήματα ανακύπτουν επίσης κατά την αναγνωστική

52

κατανόηση, την ικανότητα αναγνώρισης και ανάγνωσης λέξεων καθώς επίσης και στην επίδοση σε εργασίες που απαιτείται η αναγνωστική ή η ορθογραφική ικανότητα».

Όσο αφορά στην πιθανή αιτιολόγηση του φαινομένου της δυσλεξίας το ICD-10 διαπιστώνει:

«Σε πολλές περιπτώσεις το παιδί φαίνεται να παρουσιάζει δυσλειτουργία κατά την επεξεργασία πληροφοριών ακουστικών ερεθισμάτων, και η οποία παρουσιάζεται σε δοκιμασίες ηχητικής ταξινόμησης, αναγνώρισης ομοιοκαταληξίας και συγκράτησης ακουστικών ακολουθιών» (σ.275f). Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης η επισήμανση για τη σχέση εξάρτησης των αναγνωστικών και ορθογραφικών δυσκολιών από το ορθογραφικό σύστημα κάθε γλώσσας: «Και ενώ η ανωτέρω διαταραχή συναντάται σε όλες τις γνωστές γλώσσες, παρά ταύτα κυριαρχεί αβεβαιότητα για το κατά πόσο η συχνότητά της επηρεάζεται από το είδος του αλφαβητικού συστήματος γραφής» (σ.274).

Ένας σαφώς καινοτόμος είναι ο ορισμός που εισάγεται από τον Σταύρου (1995) και σύμφωνα με τον οποίο η δυσλεξία είναι η λειτουργική δυσπροσαρμογή του παιδιού στο χώρο και το χρόνο, που οφείλεται βασικά σε μια βλάβη της επικοινωνίας, της σχέσης ανάμεσα στο Εγώ και τον εξωτερικό κόσμο. Η έννοια του χώρου και του χρόνου και η κατάκτησή της από το παιδί αποτελεί θεμελιώδη συνθήκη και προϋπόθεση τόσο για την ανάπτυξη και εξέλιξη βασικών ικανοτήτων όσο και ιδιαίτερων δεξιοτήτων του παιδιού, όπως της γραφής και της ανάγνωσης. Η δυσλεξία ή δυσλεξική συμπεριφορά (προτιμούμε τον όρο δυσλεξική συμπεριφορά), ως ιδιόμορφη συμπεριφορά στη γραφή και την ανάγνωση, δεν είναι ασθένεια, αλλά μαθησιακή δυσκολία. Μπορεί μάλιστα η δυσλειτουργία ή οι δυσλειτουργίες, όσον αφορά στην κατάκτηση των απαραίτητων ικανοτήτων–δεξιοτήτων απόκτησης και πρόσκτησης της γραφής και της ανάγνωσης, να διαπλέκονται με νευρολογικούς και συναισθηματικούς παράγοντες. Η διαπλοκή αυτή, όμως, δε σημαίνει, σε καμία περίπτωση, ότι πρόκειται για ασθένεια. Στην περίπτωση, που εκλαμβάνουμε την οντότητα αυτή ως ασθένεια, ιατρικοποιούμε το όλο πλαίσιο του συνδρόμου αυτού. Από τη στάση μας αυτή, αν δηλαδή υιοθετήσουμε τη μια ή την άλλη προσέγγιση, εξαρτάται το εφικτό ή ανέφικτο της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες.

2.2 Ερευνητικές αποδείξεις

Το βασικό συμπέρασμα των ερευνών που πραγματοποιήθηκαν διεθνώς είναι ότι η αιτία της δυσλεξίας εντοπίζεται επί το πλείστον στο φωνολογικό έλλειμμα των δυσλεξικών παιδιών, το οποίο τα εμποδίζει να αντιληφθούν τη γλώσσα ως μια ακολουθία διαφοροποιημένων ηχητικών στοιχείων (φωνήματα) (Näslund & Schneider, 1991). Ωστόσο, η επίγνωση της φωνολογικής δομής της γλώσσας αποδεικνύεται ιδιαίτερα σημαντική για την απόκτηση του γραπτού λόγου, και τούτο διότι η βασική αρχή του των σύγχρονων αλφαβητικών συστημάτων γραφής στηρίζεται στο γεγονός της γραπτής αναπαράστασης των ηχητικών στοιχείων του προφορικού λόγου (φωνήματα) διαμέσου γραμμάτων ή συνδυασμούς γραμμάτων (γραφήματα). Έχοντας υπόψη αυτά, οι αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες των δυσλεξικών παιδιών θα πρέπει να οφείλονται στην ελαστικότητα της σχέσης μεταξύ των φωνολογικών πληροφοριών της γλώσσας και των γραπτών συμβόλων με τα οποία αυτές αποδίδονται (Bruck, 1992).

Όσο αφορά στη σχέση μεταξύ του ορθογραφικού συστήματος γραφής μιας γλώσσας και της εμφάνισης δυσλεξικών συμπτωμάτων (Σταύρου, 2001), πιστεύεται ότι ορισμένα χαρακτηριστικά αυτού του συστήματος μπορεί να διευκολύνουν τους δυσλεξικούς μαθητές, σε αντίθεση με κάποια άλλα που μπορούν να τους επιβαρύνουν με πρόσθετα προβλήματα. Ειδικότερα, καθοριστικής σημασίας αποδεικνύεται η συνοχή στη σχέση μεταξύ γραμμάτων και ηχητικών στοιχείων, δηλαδή η γραφημική-φωνημική αντιστοιχία. Για τον αρχάριο αναγνώστη, ο οποίος εξαιτίας ενός φωνολογικού ελλείμματος έχει δυσκολίες

52

να συλλάβει τη σχέση μεταξύ του προφορικού και γραπτού λόγου, είναι πιθανό ότι μπορεί να κατακτήσει ευκολότερα ένα ορθογραφικό σύστημα με σαφή τρόπο αναπαράστασης, σε αντιδιαστολή με κάποιο αδιαφανές, πολύπλοκο και χωρίς συνοχή ορθογραφικό σύστημα (Landerl, Wimmer & Frith, 1997).

Επειδή, οι εξελικτικές αλλαγές τις οποίες υφίσταται ο προφορικός λόγος στη διάρκεια του χρόνου προκαλούν διαφορές στο αλφαβητικό σύστημα γραφής και το βαθμό διαφάνειας μεταξύ γραμμάτων και ηχητικών στοιχείων μιας γλώσσας, είναι επόμενο ότι οι υπάρχουσες διαφορές μεταξύ διαφόρων ορθογραφικών συστημάτων να οδηγήσουν σε ένα σύστημα ταξινόμησης τους με βάση το κριτήριο της διαφάνειας. Συνεπώς, ο βαθμός κατά τον οποίο ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής αναπαριστάνει τη φωνολογία μιας γλώσσας, το χαρακτηρίζει ως ρηχό ή βαθύ αντίστοιχα. Έτσι, ενώ γενικά το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα παρουσιάζει υψηλό βαθμό συνέπειας στην αναπαράσταση των ήχων από τα γράμματα, εντούτοις στην ορθογραφημένη γραφή της, η ελληνική γλώσσα παρουσιάζει απόκλιση από την πιστή εφαρμογή των κανόνων της γραφημικής-φωνημικής αντιστοιχίας. Η παραπάνω απόκλιση φαίνεται να είναι συνέπεια της διαφοράς εξέλιξης μεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου, με αποτέλεσμα την απομάκρυνση της ελληνικής ορθογραφίας από την πιστή απόδοση της φωνολογικής δομής της γλώσσας και την εμφάνιση ανακολουθιών.

3 Αντιμετώπιση της δυσλεξίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

3.1 Ρύθμιση αντί ουσιαστικής παρέμβασης

Αποτελεί κοινή διαπίστωση το γεγονός ότι, με βάση τα αναλυτικά προγράμματα και το νομοθετικό πλαίσιο για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν υπάρχει ιδιαίτερα μεγάλη ανάγκη εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης όσο αφορά στην αντιμετώπιση δυσκολιών στον τομέα της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής. Από μια αδρομερή μελέτη των ανωτέρω ρυθμίσεων διαπιστώνεται ότι η απόκτηση του γραπτού λόγου στις βασικές του παραμέτρους αποτελεί αποκλειστική υπόθεση του δημοτικού σχολείου. Ειδικότερα, όσο αφορά στη ρύθμιση για την αξιολόγηση των παιδιών με διαγνωσμένη δυσλεξία, τα προβλήματα στο γραπτό λόγο δε φαίνεται να συνιστούν εμπόδιο για τη μετάβασή τους στις επόμενες τάξεις του Γυμνασίου ή του Λυκείου. Παρά την αναμφισβήτητη χρησιμότητα καθώς και την ευρύτατη αποδοχή που έχει γνωρίσει η παραπάνω θεσμική μέριμνα, ωστόσο, όταν δεν παρέχει σαφείς πληροφορίες για το είδος και τον τρόπο υποστήριξης των μαθητών με παρόμοια προβλήματα, καθίσταται άκυρη και πολλές φορές συνιστά αφετηρία για την κατάχρηση και σύγχυση των εννοιών που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες. Συγκεκριμένα, φαίνεται να υπάρχει διάσταση μεταξύ της απαίτησης για νομοθετική πρόβλεψη από τη μια και της σχολικής πραγματικότητας από την άλλη, και τούτο διότι αναδεικνύεται περισσότερο ο «οικονομίστικος» χαρακτήρας και όχι το περιεχόμενο της παρέμβασης. Βέβαια, η ελλιπής ακαδημαϊκή κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον τομέα της αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα επιπρόσθετο εμπόδιο, το οποίο θα έπρεπε να επιλυθεί με τη διαρκή και εξειδικευμένη επιμόρφωση των παραπάνω εκπαιδευτικών, έτσι ώστε η εν λόγω νομοθετική παρέμβαση να μην αποτελεί «κενό γράμμα» και απόπειρα απόδοσης άφεσης αμαρτιών στους εμπλεκόμενους φορείς.

3.2 Συμπεράσματα και κριτική από την εφαρμογή εξωσχολικών . προγραμμάτων παρέμβασης

Επιχειρώντας κανείς να οριοθετήσει τις εξωσχολικές δυνατότητες αποκατάστασης των αναγνωστικών και ορθογραφικών δυσκολιών, οι οποίες προσφέρονται ιδιωτικά ή δημόσια από ειδικούς παιδαγωγούς και σχολικούς ψυχολόγους, είναι φανερό ότι τα πρακτικής σημασίας πορίσματα που προκύπτουν δεν αποτελούν παρά μόνο την «κορυφή του παγόβουνου» όσο αφορά στην αξιόπιστη αξιολόγηση ανάλογων ερευνητικών παρεμβάσεων. Επειδή, όμως, στη χώρα μας, όπως προκύπτει από σχετικές εκθέσεις, χρησιμοποιούνται καθαρά πληροφοριακά τεστ και

52

αυτοσχέδια κριτήρια ελέγχου διάγνωσης και αποκατάστασης των προβλημάτων του γραπτού λόγου, καθίσταται συνεπώς δυσχερής ο έλεγχος εγκυρότητας και η συγκριτική θεώρηση των ακολουθούμενων μεθόδων ελλείψει επιστημονικής τεκμηρίωσης και αξιολόγησής τους. Η ανωτέρω κριτική αποδυναμώνεται μερικώς αν λάβουμε υπόψη ότι ειδικά για την περίπτωση των προγραμμάτων αντιμετώπισης της δυσλεξίας σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ελάχιστες είναι οι δημοσιεύσεις από ειδικούς και πανεπιστημιακούς στον ελληνόφωνο χώρο.

Είναι φανερό λοιπόν ότι είναι υπαρκτή η ανάγκη και απαίτηση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση για αποκατάσταση των δυσκολιών που συνδέονται με το γραπτό λόγο. Το εύλογο ερώτημα που ανακύπτει λοιπόν είναι το εξής: σε ποιον και με ποιο τρόπο πρέπει να παρασχεθεί η εν λόγω υποστήριξη; Οι υπάρχουσες σχολικές και εξωσχολικές παρεμβάσεις φαίνεται να συγκλίνουν σε ένα χαρακτήρα παρόμοιο και συμπληρωματικό με αυτόν του σχολικού προγράμματος, με αποτέλεσμα να ανταποκρίνονται στις ανάγκες εκείνων των παιδιών που μπορεί να έχουν πολλές πιθανότητες θεραπείας ή ετοιμότητας για θεραπεία, αλλά να μην επαρκούν για τα παιδιά που τις έχουν ιδιαίτατα ανάγκη. Επιπλέον, με δεδομένο τις καταλυτικές επιπτώσεις που έχουν οι σχολικές πληθυσμιακές ανακατατάξεις τα τελευταία χρόνια (με την ένταξη μεγάλου μέρους μεταναστών ή επαναπατριζόμενων) στην εκπαιδευτικο-διδακτική αντιμετώπιση και έρευνα των προβλημάτων του γραπτού λόγου, θεωρούμε ότι η ενδελεχής μελέτη όλων αυτών των θεμάτων πρέπει να βρίσκεται στο επίκεντρο της βασικής μόρφωσης και διαρκούς ευαισθητοποίησης όλων εκείνων που ασχολούνται με την εκπαίδευση, προκειμένου να διευρυνθεί τόσο η εμπειρική βάση όσο και η διαφοροποιημένη εφαρμογή (λόγω του μεγάλου αριθμού παιδιών με τα ελληνικά ως μη μητρική γλώσσα) κάποιων θεωρητικά θεμελιωμένων προγραμμάτων παρέμβασης. Με αυτόν τον τρόπο θα διασφαλιστεί η έμπρακτη και απρόσκοπτη αναγνώριση του δικαιώματος του κάθε παιδιού να γίνεται σεβαστή κάθε ιδιαιτερότητα που αφορά στη μάθηση γενικά και στη μάθηση του γραπτού λόγου ειδικότερα.

3.3 Εναλλακτική θεώρηση: Ορθογραφία μαθαίνει κανείς μέσω της σωστής ανάγνωσης

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα προβλήματα που συνδέονται με το γραπτό λόγο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιορίζονται αποκλειστικά στη διαπίστωση της ορθογραφικής ανεπάρκειας ορισμένων μαθητών, με συνέπεια τα περαιτέρω μέτρα παρέμβασης να αποσκοπούν στην εκμάθηση ορθογραφικών κανόνων και την ατέρμονη εξάσκηση των παιδιών σε αυτούς. Η ανωτέρω πρακτική αντιμετώπισης είναι ως ένα βαθμό κατανοητή, αν λάβουμε υπόψη ότι στην ελληνική διαγνωστική πραγματικότητα το δυσλεξικό παιδί εντοπίζεται με βάση την κακή ορθογραφική του επίδοση και λιγότερο από τη γνώση ή τη συσχέτιση της αναγνωστικής και ορθογραφικής λειτουργίας. Εκτός αυτών όμως, σημαντικό μερίδιο σε αυτή την ελληνική παράδοση έχει το γεγονός της έλλειψης προσφοράς σταθμισμένων ομαδικών αναγνωστικών και ορθογραφικών τεστ (τόσο για την πρωτοβάθμια όσο και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση), σε συνδυασμό με τις διατυπωθείσες θεωρητικές θέσεις ότι η ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή είναι διδακτικά διαφοροποιημένες δεξιότητες, ότι η ορθογραφία μαθαίνεται μόνο διαμέσου της εξάσκησης στην ορθογραφία και ότι οι δυσκολίες που ανακύπτουν στην ορθογραφημένη γραφή εδραιώνονται για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σε σχέση με τα αναγνωστικά προβλήματα.

Λαμβάνοντας υπόψη τη σημασία της αναγνωστικής δεξιότητας για τη μάθηση του γραπτού λόγου και το σημαντικό ερευνητικό έργο που έχει παραχθεί διεθνώς, μπορούμε να υποθέσουμε ότι η ανάπτυξη ενός προγράμματος αποκατάστασης των δυσλειτουργιών του γραπτού λόγου για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να είναι βασισμένο στην αξιοποίηση των αναγνωστικών μοντέλων που έχουν αναπτυχθεί, καθώς και στη φύση του συστήματος γραφής της ελληνικής γλώσσας. Σύμφωνα με τις σχολικές και εξωσχολικές παρεμβάσεις η ανεπάρκεια της σαφήνειας των δυσλεξικών μαθητών για τη φωνημική-γραφημική αντιστοιχία ορθογραφικών λεξικών τύπων

52

θα πρέπει να εξισορροπηθεί με την εκμάθηση δομών υψηλότερης ιεραρχικά τάξης (γραμματικοί κανόνες, μορφήματα). Αν και η παραπάνω πρακτική (δηλαδή του γραμματικού ελέγχου της γραφής) παρουσιάζει ορθολογικά στοιχεία και πιθανόν να έχει ευνοϊκές επιπτώσεις στην επίδοση του παιδιού, ωστόσο μπορούμε να πούμε ότι η αναποτελεσματικότητά της στην ελληνική γλώσσα οφείλεται στους εξής λόγους: Πρώτο, οι γραμματικοί κανόνες δεν αφορούν στην ορθογραφία κάθε λέξης χωριστά και δεν είναι ιεραρχικά οργανωμένοι. Δεύτερο, ενώ μπορεί να προσφέρουν μεμονωμένα μια ad hoc βοήθεια, εντούτοις προκαλούν ταυτόχρονα μια μνημονική επιβάρυνση σε βάρος φυσικά παλαιότερων και νέων φωνημικό-γραφημικών αντιστοιχιών. Επιπλέον, αδιευκρίνιστο παραμένει το ερώτημα, αν και ποιες μνημονικές παράμετροι χρησιμοποιούνται κατά τη γραφή της λέξης, και τούτο διότι ακόμη και αν με τη συνεχή εξάσκηση σχηματίζεται, ως ένα βαθμό, μια σχετική σύνδεση του κανόνα με τη γραφή ορισμένων λέξεων, δεν είναι σίγουρο πόσο συχνά πρέπει να επαναληφθεί αυτή η διαδικασία προκειμένου να εδραιωθεί στη μνήμη. Συγκεκριμένα, δε γνωρίζουμε εάν αυτή η μνημονική συγκράτηση αφορά ειδικά στην εκμάθηση της συγκεκριμένης λέξης, ή αν και με ποιο τρόπο μπορεί να γενικευθεί σε μια υπερκείμενη κατηγορία λέξεων. Τέλος, δεν ξέρουμε επίσης τι συμβαίνει στις περιπτώσεις που ο κανόνας δεν είναι εφαρμόσιμος ή ο κατάλληλος, όταν δεν πραγματοποιείται επανέλεγχος της γραφής για την ορθότητα της χρήσης του κανόνα, ή όταν κατά τον επανέλεγχο αντί του κανόνα συμπεραίνεται η γραφή από τα συμφραζόμενα και, επομένως, η διόρθωση γίνεται φωνολογικά. Συνεπώς, όσο τα παραπάνω ζητήματα παραμένουν ανοικτά στον εμπειρικό έλεγχο, θα μπορούσε να θεωρηθεί η εκμάθηση κανόνων υπεύθυνη για την παρεμπόδιση της αναδομητικής διαδικασίας που απαιτεί η ορθογραφημένη γραφή, διότι την ίδια χρονική στιγμή με τη επικαιροποίηση του σωστού κανόνα παρατείνεται άσκοπα η μνημονική λειτουργία οδηγώντας στον αποπροσανατολισμό της σκέψης των παιδιών στην εφαρμογή του.

Παραφράζοντας τη γνωστή θέση «Ορθογραφία μαθαίνει κανείς μέσω της ανάγνωσης» θα επιχειρήσουμε εν συνεχεία να παρουσιάσουμε και να τεκμηριώσουμε τη δική μας θέση ότι, «Ορθογραφία μαθαίνει κανείς μέσω της σωστής ανάγνωσης λέξεων». Η ανωτέρω θέση βασίζεται στις απόψεις του Marx (1993) για τη συμβολή διεργασιών του γνωστικού συστήματος (μνήμη και προσοχή) κατά την πρόσκτηση της γραφημικής - φωνημικής αντιστοιχίας και της σχέσης τους με την ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή, καθώς και στα εξελικτικά αναγνωστικά και ορθογραφικά μοντέλα των Frith (1985), Gough και Tunmer (1986). Περιγράφοντας αδρομερώς την εν λόγω θέση, υποστηρίζουμε ότι η γραφημική - φωνημική αντιστοιχία ανακαλύπτεται από τα παιδιά μέσω μιας ελεγχόμενης από τη γνωστική διεργασία της προσοχής επεξεργασίας των ορθογραφικών ιδιαιτεροτήτων του λεκτικού υλικού, η οποία προετοιμάζει την αποθήκευση στη μνήμη και αποτελεί τη βάση για την επίδοση στην ορθογραφημένη γραφή. Επειδή ενώ κατά το αλφαβητικό στάδιο η γραφή των λέξεων μπορεί να επιτευχθεί και με την αξιοποίηση φωνητικών γνωρισμάτων της λέξης, πέραν της ενεργοποίησης του μηχανισμού της γραφημικής - φωνημικής αναγνώρισης, αυτό που μπορεί να γραφεί ορθογραφημένα είναι εκείνο που συγκρατείται στη μνήμη. Αυτή η υπόθεση ακολουθεί την άποψη της Frith (1985), σύμφωνα με την οποία κατά το ορθογραφικό στάδιο η ανάγνωση προηγείται της γραφής. Προκειμένου λοιπόν να σχηματιστούν στο συγκεκριμένο στάδιο ορθογραφικές γραφημικές - φωνημικές αντιστοιχίες, είναι αναγκαίο πρώτα απ’ όλα να επιλεγεί προσεκτικά το είδος και η έκταση του χρησιμοποιούμενου αναγνωστικού υλικού αφενός μεν για τη διευκόλυνση του τρόπου αποθήκευσης των γραπτών πληροφοριών, αφετέρου δε για τον περιορισμό της χρήσης εναλλακτικών αναγνωστικών στρατηγικών. Συνεπώς, στην περίπτωση αυτή δεν ενδείκνυται η ανάγνωση κειμένων με συγγενικό περιεχόμενο, διότι ιδιαίτερα οι δυσλεξικοί μαθητές επιχειρούν πολύ συχνά με τη βοήθεια των συμφραζόμενων να συντομεύσουν ή να αντικαταστήσουν την επεξεργασία ορθογραφικών γραφημικών - φωνημικών αντιστοιχιών. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται στα περισσότερα

52

εξελικτικά αναγνωστικά μοντέλα, υπεύθυνη για την επιτυχία και εφαρμογή της παραπάνω φαινομενικής αναγνωστικής στρατηγικής είναι η έκταση της ακουστικής κατανόησης. Όσο περισσότερο επιστρατεύεται η ανωτέρω μορφή της ανάγνωσης σε δύσκολες ορθογραφικά λέξεις, τόσο δυσχεραίνεται μακροπρόθεσμα η δόμηση, ένταξη και συγκράτηση στη μνήμη αυτών των αφηρημένων ορθογραφικών τύπων και, άρα, παρόλη την εξάσκηση στη γραφή δεν επιτυγχάνεται καμία πρόοδος στην οριστική κατανόηση και σύλληψή τους. Για παράδειγμα, κατά την επεξεργασία μεμονωμένα της λέξης π.χ. βόδι από ένα δυσλεξικό μαθητή, ο οποίος έχει δυσκολίες στη διάκριση του γραφήματος <β> και το διαβάζει ως <δ> ή το αντίστροφο, όταν πρόκειται για την ανάγνωση της ίδιας λέξης σε φράση σημασιολογικά και συντακτικά γνωστή (Στο λιβάδι είναι δεμένο ένα βόδι από το πόδι), είναι πολύ πιθανό ο ίδιος μαθητής να την αναγνώσει σωστά χωρίς, όμως, να συλλάβει την ορθογραφική εσωτερική δομή των συγκεκριμένων λέξεων. Έτσι, με βάση την ανάλυση και μελέτη ατομικών περιπτώσεων εξελικτικής δυσλεξίας, μπορεί να γίνει διάκριση της αναγνωστικής δυσλειτουργίας αυτών των παιδιών σε δύο κατηγορίες, δηλαδή μιας κατηγορίας αναγνωστικών δυσκολιών κλειστού τύπου και μιας ανοικτού τύπου.

Οι αναγνωστικές δυσκολίες κλειστού τύπου είναι εκείνες οι οποίες, κατά την ανάγνωση ενός κειμένου, δεν γίνονται αντιληπτές τόσο από τον ακροατή όσο και από το παιδί. Ωστόσο, παρατηρούνται προβλήματα κατά την επεξεργασία μεμονωμένων λέξεων ή τη σύγκριση λέξεων. Αντίθετα, οι αναγνωστικές δυσκολίες ανοικτού τύπου διακρίνονται κατά την επεξεργασία οποιουδήποτε αναγνωστικού υλικού και συνοδεύονται από προβλήματα στην κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση, από ανεπαρκή αναγνωστική ευχέρεια ή γενική αναγνωστική ανορεξία. Συνεπώς, οι επιδόσεις στην ορθογραφημένη γραφή δε βελτιώνονται μόνο μέσω περισσότερης αναγνωστικής εξάσκησης, αλλά, επιπλέον, με την απλή ενασχόληση με πίνακες λέξεων. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι οι επιδόσεις στην ορθογραφία ακόμη και σε παιδιά της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (όχι μόνο στα παιδιά του δημοτικού σχολείου) παρουσιάζουν υψηλή συνάφεια με τις αντίστοιχες αναγνωστικές. Το ενδιαφέρον εδώ είναι ότι η αναγνωστική επίδοση προβλέπει συσχετιστικά καλύτερα την ορθογραφική επίδοση, απ’ ότι προβλέπει η ορθογραφική την αναγνωστική επίδοση.

Εν κατακλείδι, το συμπέρασμα που προκύπτει από την παράθεση τόσο των θεωρητικών όσο και των εμπειρικών πορισμάτων, είναι ότι οφείλουμε να διαγνώσουμε στους μαθητές και μαθήτριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με δυσλεξία ή προβλήματα στην ορθογραφημένη γραφή τις αναγνωστικές δυσκολίες ανοικτού ή κλειστού τύπου, προκειμένου στη συνέχεια να παρέμβουμε εξειδικευμένα. Όσο αφορά στο αναγνωστικό υλικό και υπηρετώντας το δόγμα «…από το ευκολότερο στο δυσκολότερο», θα μπορούσαμε να προτείνουμε λέξεις που η ορθογραφία τους να μην προκύπτει απλά από τη φθογγική τους ανάλυση. Αν οι λέξεις αυτές αναγνωρίζονται από τα συμφραζόμενα και δεν είναι εφικτή η μεμονωμένη ανάγνωσή τους, τότε φαίνεται ότι μάλλον θα είναι αναγκαία η παρουσίαση και επεξεργασία ορθογραφικά κανονικών λέξεων ή ψευδολέξεων σε εναλλασσόμενες μορφές ασκήσεων (ανάγνωση λέξεων από πίνακες, συγκρίσεις λέξεων, αναγνωστική διόρθωση και έλεγχος). Όταν διαπιστώνονται αναγνωστικές δυσκολίες ανοικτού τύπου καταλληλότερη μέθοδος παρέμβασης είναι η εξάσκηση της αναγνωστικής ευχέρειας και ακρίβειας με το ανάλογο υλικό ελαχιστοποιώντας τη δυνατότητα του παιδιού να εφαρμόζει τη στρατηγική της ανάγνωσης μέσω των συμφραζόμενων.

Συμπεράσματα

Έχοντας υπόψη αυτά, εκείνο που απομένει να αναμένουμε είναι ένα (αξιολογημένο στον ελληνικό μαθητικό πληθυσμό) πρόγραμμα παρέμβασης με θεωρητική και εμπειρική πληρότητα, το οποίο θα ικανοποιεί αφενός μεν τα διεθνή δεοντολογικά κριτήρια συγκρότησης και κατασκευής παρόμοιων προγραμμάτων, αφετέρου δε τις πραγματικές ανάγκες των δυσλεξικών μαθητών που

52

ταλαιπωρούνται με τις υπάρχουσες ερευνητικά ατεκμηρίωτες μεθόδους. Ειδικότερα, η ελλιπής ενημέρωση γύρω από το θέμα αντιμετώπισης της δυσλεξίας συνιστά τροχοπέδη στην άρση των ανασταλτικών παραγόντων, έχει επιπτώσεις στο διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών, στον τρόπο χειρισμού της ψυχολογικής κατάστασης των παιδιών με παρόμοια προβλήματα και προσδιορίζει την εν γένει διδακτική τους στάση όσο αφορά στις εφαρμογές ορισμένων στρατηγικών εκμάθησης του γραπτού λόγου.

Τέλος, επειδή η εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής εκτός από την αξιολόγηση ορισμένων σταθερών παραμέτρων προϋποθέτει την τόνωση του αυτοσυναισθήματος και του συναισθήματος επιτυχίας των παιδιών, η αποτελεσματική αντιμετώπιση απαιτεί τη διαμόρφωση της κατάλληλης παιδαγωγικής ατμόσφαιρας στη σχολική τάξη κατά τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνεται η άσκηση του δικαιώματος του παιδιού να μάθει γράμματα από τη μια, και να εκπληρώνεται η προσδοκία του κοινωνικού συνόλου από την άλλη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics' phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 28, 874-886.Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart (Hrsg.), Surface dyslexia (S. 301 - 330). London: Routledge & Kegan -Paul.Gough, P.B. & Tunmer, W.E (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remadial and Special Education, 7, 6-10.Landerl, K., Wimmer, H. & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia:a German-English comparison. Cognition, 63(3), 315-334.Näslund, J. C. & Schneider, W. (1991). Longitudinal effects of verbal ability, memory capacity, and phonological awareness on reading performance. European Journal of Psychology of Education, 6, 375-392.Πόρποδας, Κ. (1990). Δυσλεξία: Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.Πόρποδας, Κ.(2002). Ανάγνωση. ΠάτραΣταύρου, Λ. (1995). Πλευρικότητα, γραφή και διαταραχές της ψυχοκινητικής εξέλιξης παιδιών 5–7 ετών. Ανακοίνωση στο 4ο Ευρωπαϊκό Συνέδριο Ψυχολογίας. Αθήνα, 2-7 Ιουλίου.Σταύρου, Λ. κ.ά.(2001). Πρώιμη ανίχνευση τάσεων προς εμφάνιση συμπτωμάτων δυσλεξικής συμπεριφοράς κατά την προσχολική ηλικία. Ιωάννινα, 2001.

52

Γ. ΠΟΛΛΑΠΛΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ

Γ1. Η Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης του Γκάρντνερ

Η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης αποτελεί μια κριτική θέση απέναντι στην άποψη σύμφωνα με την οποία γεννιόμαστε με μια μόνο νοημοσύνη, την οποία δεν έχουμε τη δυνατότητα να αλλάξουμε και την οποία οι ψυχολόγοι μπορούν να μετρήσουν.

Σύμφωνα µε τη θεωρία αυτή, που βασίζεται σε ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών ερευνών (ψυχολογικών, ανθρωπολογικών, βιολογικών), η νοημοσύνη µας χωρίζεται σε εννιά τομείς οι οποίοι έχουν την έδρα τους σε διαφορετικά σημεία του εγκεφάλου µας. Είναι εξίσου σημαντικοί, όχι όμως και το ίδιο αναπτυγμένοι σε κάθε άτομο. Τα εννιά αυτά είδη νοημοσύνης προέκυψαν μετά από έρευνα του εγκεφάλου, της ανθρώπινης ανάπτυξης, της εξέλιξης και μετά από διαπολιτισμικές συγκρίσεις. Υποστηρίζεται, λοιπόν, ότι η νοημοσύνη είναι προϊόν μιας μακράς και συμμετοχικής αλληλεπίδρασης μεταξύ της φύσης (βιολογικές δυνάμεις και κληρονομικές προδιαθέσεις) και της ανατροφής (περιβαλλοντικές δυνάμεις και εμπειρίες της ζωής). Η νοημοσύνη δημιουργείται βιολογικά, αλλά ο βαθμός ανάπτυξής της εξαρτάται από τις προσωπικές εμπειρίες καθενός. Όσο περισσότερο χρόνο ξοδεύει κανείς στη χρήση και ενίσχυση της νοημοσύνης και όσο καλύτερη καθοδήγηση και ενθάρρυνση δέχεται, τόσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός ανάπτυξης του συγκεκριμένου τομέα νοημοσύνης.

Ο Γκάρντνερ, λοιπόν, τονίζει το ρόλο του πολιτισμού στην ανάπτυξη κάθε είδους νοημοσύνης. Κύριος «ένοχος» βέβαια για την άνιση μεταξύ τους ανάπτυξη θεωρείται το σχολείο, το οποίο επικεντρώνεται στην καλλιέργεια δύο µόνο ευφυϊών - γλωσσικής και λογικοµαθηµατικής - αφήνοντας σε δεύτερη μοίρα τις υπόλοιπες (μουσική ευφυΐα, ευφυΐα του χώρου, ενδοπροσωπική ευφυΐα, διαπροσωπική ευφυΐα, φυσιογνωστική ευφυΐα, σωµατική - κιναισθητική ευφυΐα και υπαρξιακή ευφυΐα).

Τα τέσσερα σημαντικότερα σημεία της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Γκάρντνερ είναι:

1. Κάθε άτομο έχει ένα συνδυασμό των εννέα ή και περισσότερων ειδών νοημοσύνης. Αυτή η τυχαία κατάταξη των δυνάμεων και αδυναμιών καθιστά κάθε πρόσωπο μοναδικό με αποτέλεσμα κάθε τάξη να διαθέτει μια ποικιλομορφία σκέψης.

2. Κάθε άτομο μπορεί να αναπτύξει τις νοημοσύνες του σε επαρκές επίπεδο. Με ενθάρρυνση, εμπλουτισμό και κατάλληλη καθοδήγηση, οποιοσδήποτε μαθητής ή άτομο, μπορεί να αναπτύξει τις νοημοσύνες του.

3. Οι νοημοσύνες συνεργάζονται. Πάντα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.

4. Καμιά νοημοσύνη δεν μπορεί να υπάρξει μόνη της. Εξαιτίας γενετικών καταβολών και του περιβάλλοντος, δεν υπάρχουν δύο άνθρωποι που να έχουν το ίδιο προφίλ νοημοσύνης -ούτε ακόμη και οι απαράλλακτοι δίδυμοι- επειδή οι εμπειρίες τους είναι διαφορετικές και η νοημοσύνη τους συνεχώς εξελίσσεται. Για παράδειγμα, αν δυο άτομα διαθέτουν το ίδιο επίπεδο

52

ισχυρής γλωσσικής νοημοσύνης, το ένα μπορεί να είναι καλύτερο στην ανάγνωση, ενώ το άλλο στο γραπτό λόγο.

Αναλυτικά, στη συνέχεια, παρατίθενται τα εννιά είδη νοημοσύνης σύμφωνα με τη θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης του Γκάρντνερ.

1. Λεκτική / γλωσσική νοημοσύνη (Verbal Linguistic Intelligence)

Η γλωσσική νοημοσύνη δεν εμπεριέχει μόνο τρόπους παραγωγής της γλώσσας, αλλά και την ευαισθησία για λεπτές αποχρώσεις, κανόνες και ρυθμούς της γλώσσας. Αυτό το είδος νοημοσύνης σχετίζεται με λέξεις είτε προφορικά είτε γραπτά. Οι άνθρωποι με λεκτική-γλωσσική νοημοσύνη επιδεικνύουν μια ευκολία στη χρήση των λέξεων και της γλώσσας και στην κατανόηση οδηγιών και σημασιών λέξεων. Είναι συνήθως καλοί στην ανάγνωση, στον γραπτό λόγο, στην αφήγηση ιστοριών και στην απομνημόνευση λέξεων και ημερομηνιών. Μαθαίνουν καλύτερα μέσω της ανάγνωσης, της τήρησης σημειώσεων και της συζήτησης και διαθέτουν πειθώ, δράση και χιούμορ. Επίσης, μαθαίνουν ξένες γλώσσες πολύ εύκολα καθώς έχουν υψηλή λεκτική μνήμη και ανάκληση και μια ικανότητα να καταλαβαίνουν και να χειρίζονται σωστά τη σύνταξη και τη δομή.

Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, η λεκτική-γλωσσική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στον αριστερό κροταφικό λοβό. Το άτομο έχει ευαισθησία στο να αλλάζει τις σημασίες των λέξεων, στο άκουσμα, στο ρυθμό, στο κυμάτισμα της φωνής, στο μέτρο και στους κανόνες σύνδεσης των λέξεων.

Μεταξύ των επαγγελμάτων που ταιριάζουν στα άτομα που διαθέτουν λεκτική-γλωσσική νοημοσύνη συμπεριλαμβάνεται το επάγγελμα του συγγραφέα, του δικηγόρου, του φιλόσοφου, του πολιτικού, του ποιητή, του φιλόλογου και του δασκάλου.

Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλό δείκτη γλωσσολογικής νοημοσύνης ήταν ο αρχαίος ρήτορας Δημοσθένης, 4ος αιώνας π.Χ., κυρίαρχη πολιτική μορφή της Αθήνας, ο οποίος προσπάθησε μέσα από τους λόγους του και την πολιτική του δραστηριότητα να αφυπνίσει στους συμπολίτες του το χαμένο αγωνιστικό πνεύμα υπέρ της ελευθερίας και της τιμής της πατρίδας, ο Shakespeare, η Agatha Christie, ο Hemingway.

2. Λογική / μαθηματική νοημοσύνη (Logical / Mathematical Intelligence)

Λογική / μαθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να ερευνάς σχέδια, κατηγορίες και σχέσεις με το χειρισμό αντικειμένων ή συμβόλων και να πειραματίζεσαι με έναν ελεγχόμενο και πειθαρχημένο τρόπο. Επίσης, να αναγνωρίζεις και να χειρίζεσαι περιληπτικά σχέδια και σχέσεις. Σχετίζεται με αριθμούς, με τη λογική, την αφαιρετική ικανότητα και την ικανότητα επαγωγικής και απαγωγικής λογικής. Παρόλο που τα άτομα με λογική / μαθηματική νοημοσύνη θα περίμενε κανείς να υπερέχουν στα μαθηματικά, στο σκάκι, στον προγραμματισμό υπολογιστών και σε άλλες λογικές ή αριθμητικές δραστηριότητες, η αλήθεια είναι ότι διαθέτουν ιδιαίτερες ικανότητες συλλογισμού, αναγνώρισης περιληπτικών σχεδίων, επιστημονικής σκέψης και έρευνας καθώς και εκτέλεσης σύνθετων υπολογισμών. Επιστήμονες, μαθηματικοί, μηχανικοί, ιατροί, οικονομολόγοι και φιλόσοφοι βασίζονται σε αυτήν τη νοημοσύνη, καθώς επίσης και μαθητές που προτιμούν να ασχολούνται με τα στατιστικά αθλημάτων και που αναλύουν με προσοχή τα δεδομένα προσωπικών ή σχολικών προβλημάτων προτού δοκιμάσουν συστηματικές λύσεις.

52

Παράδειγμα ανθρώπων με υψηλό δείκτη λογικής-μαθηματικής νοημοσύνης, ήταν ο Άλμπερτ Αϊνστάιν, ο οποίος διατύπωσε τη θεωρία της σχετικότητας και κατάφερε σε ηλικία 25 χρόνων, να ανατρέψει τους Νόμους της Φυσικής δημοσιεύοντας 5 σχετικά άρθρα, ο Αρχιμήδης, ο Νεύτων, ο Γαλιλαίος, ο Κοπέρνικος, ο Πυθαγόρας, ο Ευκλείδης, ο Κέπλερ, ο Πασκάλ.

3. Σωματική / ψυχοκινητική / κιναισθητική νοημοσύνη (Bodily / Kinesthetic Intelligence)

Σωματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να χρησιμοποιείς εξαίρετα και συνδυασμένα τις κινητικές δεξιότητες στα αθλήματα (εκτέλεση και επινόηση). Η σωματική νοημοσύνη υποκινεί το σώμα να λύνει προβλήματα, να επινοεί νέες καταστάσεις και να μεταβιβάζει ιδέες και συναισθήματα.. Είναι επίσης ορατή σε παιδιά που απολαμβάνουν τα παιγνίδια στην τάξη και τους σχολικούς χορούς, που προτιμούν να παρουσιάζουν τις εργασίες τους με μοντέλα παρά με κείμενο και που ρίχνουν με επιτυχία το τσαλακωμένο τους χαρτί μέσα στο καλάθι των αχρήστων πετώντας το πάνω από τα κεφάλια των συμμαθητών τους. Μαθαίνουν καλύτερα μέσα από τη σωματική δραστηριότητα παρά με την ανάγνωση ή την ακρόαση και χρησιμοποιούν τη σωματική μνήμη, δηλαδή θυμούνται πράγματα μέσω του σώματός τους παρά μέσω λέξεων (λεκτική μνήμη) ή εικόνων (οπτική μνήμη). Πιο συγκεκριμένα τα χαρακτηριστικά της σωματικής νοημοσύνης είναι ο αβίαστος έλεγχος των κινήσεων, ο έλεγχος προσχεδιασμένων κινήσεων, η επέκταση της γνώσης μέσω του σώματος, η αρμονία σώματος και εγκεφάλου, οι μιμητικές ικανότητες και η βελτίωση των λειτουργιών του σώματος.

Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, ο εγκεφαλικός φλοιός στέλνει πληροφορίες στο νωτιαίο μυελό και η αντίληψη βασίζεται σε ένα μηχανισμό ανατροφοδότησης. Για να εκτελεστούν συγκεκριμένες κινήσεις των μυών λειτουργεί ο εγκεφαλικός φλοιός.

Αυτό το είδος νοημοσύνης απαιτεί δεξιότητες και συγκεκριμένα επιδεξιότητα για λεπτές κινήσεις όπως αυτή που απαιτείται για το χορό, τον αθλητισμό, τη χειρουργική επέμβαση κ.λπ. Το επάγγελμα του αθλητή, του χειρουργού, του χορευτή, του χορογράφου, του ηθοποιού, του γραφίστα, του οικοδόμου, του στρατιώτη είναι ορισμένα επαγγέλματα που χρησιμοποιούν τη σωματική νοημοσύνη.

Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλό δείκτη σωματικής - αισθησιοκινητικής νοημοσύνης, είναι ο Ρώσος χορευτής Nureyev και γιατί όχι ο «δικός» μας Μάρκος Παγδατής, του οποίου το ταλέντο δεν μπορεί να αμφισβητήσει κανένας, ο Μπαρίσνικοφ, ο Μάικλ Τζόρνταν, ο Ντέιβιντ Κόπερφιλντ, ο Χάρυ Χουντίνι, ο Τσάρλι Τσάπλιν.

4. Μουσική / ρυθμική νοημοσύνη (Musical / Rhythmic Intelligence)

Μουσική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να απολαμβάνεις, να εκτελείς και να συνθέτεις μουσικά κομμάτια. Εμπεριέχει ευαισθησία στην κίνηση, στο ρυθμό και στη χροιά του ήχου καθώς και ανταπόκριση στις συναισθηματικές εφαρμογές σ’ αυτά. Τα άτομα που διαθέτουν μουσική νοημοσύνη μαθαίνουν καλύτερα μέσω της ανάγνωσης. Μάλιστα χρησιμοποιούν τραγούδια ή το ρυθμό για να μάθουν ή να απομνημονεύσουν πληροφορία. Οι συνθέτες, οι μουσικοί και οι τραγουδιστές παρουσιάζουν αυτήν τη νοημοσύνη καθώς και οι μαθητές που συναρπάζονται από το τραγούδι των πουλιών έξω από το παράθυρο και οι οποίοι χτυπούν σύνθετους ή απλούς ρυθμούς πάνω στα θρανία με τα μολύβια τους.

52

Σχετικά με τη νευρολογική λειτουργία, η μουσική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο δεξί ημισφαίριο (στο δεξιό μετωπιαίο κροταφικό λοβό) και είναι υπεύθυνη για την επεξεργασία σχημάτων (βασισμένη στα ακούσματα, φυσική κλίση), για τη μεθοδική επεξεργασία (αναλυτική, βασισμένη σε προηγούμενο μουσικό γνωστικό σύστημα) και για την ικανότητα μετατροπής των εγκεφαλικών κυμάτων σχετικών με μοτίβα ή συχνότητες με ταλάντευση και τόνο (Β, Α, Θ και Δ συχνότητα).

Ο Μότσαρτ είχε υψηλό δείκτη μουσικής νοημοσύνης, αφού το ταλέντο του φάνηκε από την τρυφερή ηλικία των 3 χρόνων. Ομοίως ο Μπαχ, ο Μπετόβεν, ο Τσαϊκόφσκι, ο Τζον Λένον ο Στίβι Γουόντερ και ο Κάρλο Σαντάνα.

5. Οπτική / παραστατική / χώρου νοημοσύνη (Visual / Spatial Intelligence)

Νοημοσύνη χώρου είναι η ικανότητα να παρατηρείς και να χειρίζεσαι νοερά με επιδεξιότητα μια μορφή ή αντικείμενο, να παρατηρείς και να δημιουργείς τάσεις, ισορροπίες και συνθέσεις με μια παραστατική και χωρική έκθεση. Είναι η ικανότητα να σχηματίζεις παραστατικές / χωρικές αναπαραστάσεις του κόσμου, να τις μεταφέρεις νοερά ή αισθητά και να θεωρείς τα πράγματα από διαφορετική οπτική γωνία. Τα άτομα με παραστατική νοημοσύνη διαθέτουν πολύ ισχυρή οπτική μνήμη, καλλιτεχνική τάση και φαντασία. Επίσης, έχουν πολύ καλό προσανατολισμό στο χώρο και συντονισμό χεριών – ματιών, αν και αυτό είναι συνήθως χαρακτηριστικό της σωματικής – κιναισθητικής νοημοσύνης.

Ορισμένοι κριτικοί σημειώνουν το συσχετισμό μεταξύ των παραστατικών/χωρικών και μαθηματικών ικανοτήτων, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με τη θεωρία του Γκάρντνερ, ο οποίος υποστηρίζει ότι οι νοημοσύνες είναι σαφώς διαχωρισμένες μεταξύ τους. Από τη στιγμή που η επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος περιλαμβάνει τη διαχείριση συμβόλων και αριθμών, εμπλέκεται η νοημοσύνη του χώρου στην οπτική αναπαράσταση της πραγματικότητας. Μια κατανόηση των δύο τύπων νοημοσύνης σε βάθος αποκλείει αυτήν την κριτική, δεδομένου ότι οι δύο αυτές νοημοσύνες δεν προσαρμόζονται ακριβώς στους ορισμούς των οπτικών και μαθηματικών ικανοτήτων. Παρά το γεγονός ότι μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά, διακρίνονται εύκολα με βάση διάφορους παράγοντες και υπάρχουν πολλά άτομα με ισχυρή λογική/μαθηματική νοημοσύνη και ασθενή οπτική-παραστατική νοημοσύνη ή αντίστροφα.

Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία: η παραστατική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο δεξιό πλευρικό λοβό και παρέχει φαντασία μέσω νοερών συλλήψεων και κατευθυνόμενων προϊόντων φαντασίας.

Τέτοιου τύπου νοημοσύνη απαιτείται στους αρχιτέκτονες, γλύπτες, καλλιτέχνες και μηχανικούς. Τη διαθέτει ο κυβερνήτης του πλοίου, ο οποίος βρίσκει την πορεία στο δισδιάστατο ωκεανό ή ο πιλότος του αεροπλάνου, ο οποίος κατευθύνει το σκάφος στον τρισδιάστατο χώρο της ατμόσφαιρας. Τη διαθέτει ο σκακιστής, αλλά και ο γλύπτης που αναπαριστάνει στη σκέψη του ένα κλειστό χώρο. Διακρίνει, επίσης, μαθητές που ενδιαφέρονται για γραφήματα, χάρτες και εικόνες, συγκροτούν τις ιδέες τους πριν να τις γράψουν, μουντζουρώνουν τις σημειώσεις τους με πολύπλοκα μοτίβα.

Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλό δείκτη χωροταξικής νοημοσύνης, είναι ο Πάμπλο Πικάσο, ο Μιχαήλ Άγγελος, ο Λεονάρντο Ντα Βίντσι, ο Βαν Γκογκ, ο Μονέ, η Μέριλ Στριπ, ο Στίβεν Σπίλμπεργκ.

6. Διαπροσωπική νοημοσύνη (Interpersonal Intelligence)

Διαπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να καταλαβαίνεις τους άλλους ανθρώπους, να επισημαίνεις τους σκοπούς, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντά τους και να δουλεύεις μαζί τους

52

αποτελεσματικά, δηλαδή να αλληλεπιδράς με τους άλλους. Δάσκαλοι, γονείς, πολιτικοί, ψυχολόγοι και πωλητές βασίζονται στη διαπροσωπική νοημοσύνη για να ολοκληρώσουν την εργασία τους. Οι μαθητές αναπτύσσουν σταδιακά τη διαπροσωπική νοημοσύνη όταν προοδεύουν σε μικρές ομάδες εργασίας, όταν επισημαίνουν και αντιδρούν στις διαθέσεις των φίλων τους και συμμαθητών τους και όταν πείθουν διακριτικά το δάσκαλό τους για παράταση χρόνου ώστε να τελειώσουν την εργασία τους στο σπίτι. Οι άνθρωποι που έχουν αναπτυγμένη διαπροσωπική νοημοσύνη είναι συνήθως εξωστρεφείς. Επικοινωνούν αποτελεσματικά και εύκολα με άλλους και μπορεί να είναι είτε ηγέτες είτε οπαδοί. Μαθαίνουν καλύτερα δουλεύοντας ομαδικά και απολαμβάνουν συχνά τη συζήτηση.

Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία η διαπροσωπική νοημοσύνη εδράζεται κυρίως στο μετωπιαίο λοβό και στο νέο φλοιό. Ενέχει όλες τις άλλες μορφές νοημοσύνης στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης και της συνεργασίας με άλλους.

Τα επαγγέλματα που ταιριάζουν στα άτομα με αυτήν τη νοημοσύνη είναι του πολιτικού, του διευθυντή, του δασκάλου, του κοινωνικού εργαζόμενου και του διπλωμάτη. Ο άνθρωπος που χαρακτηρίζεται από υψηλό δείκτη διαπροσωπικής νοημοσύνης είναι ο Bill Clinton, που είτε συμφωνεί κάποιος με την πολιτική του είτε όχι, όσοι τον γνώρισαν συμφωνούν ότι είχε το κοινωνικό χάρισμα να αντιλαμβάνεται τα αισθήματα και τις διαθέσεις των άλλων και να επικοινωνεί θαυμάσια μαζί τους. Εξάλλου, η διαπροσωπική νοημοσύνη αναφέρεται ως πολύ σημαντική για τους ηγέτες. Άλλα παραδείγματα ανθρώπων με υψηλή διαπροσωπική νοημοσύνη είναι ο Αβραάμ Λίνκολ, ο Τζορτζ Ουάσινγκτον, ο Γκάντι, η Όπρα Ουίνφρεϊ, ο Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ.

7. Ενδοπροσωπική νοημοσύνη (Intrapersonal Intelligence)

Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα για κατανόηση των βαθύτερων αισθημάτων, επιθυμιών και ιδεών του εαυτού. Αποτελεί ικανότητα προσωπικής γνώσης που στρέφεται προς τον ίδιο μας τον εαυτό. Αν και είναι πολύ δύσκολο να εντοπιστεί το περιεχόμενο και σε ποιο βαθμό κάποιος κατέχει αυτόν τον τύπο νοημοσύνης, μπορούν να διατυπωθούν κάποιες ενδείξεις: έχουν αναπτυγμένο αυτόν τον τύπο νοημοσύνης όσοι αξιοποιούν και εμπλέκουν αποτελεσματικά όλα τα άλλα είδη νοημοσύνης, γνωρίζουν τις αδυναμίες τους, τα συναισθήματα τους στόχους και τα κίνητρά τους και είναι προσεχτικοί στις αποφάσεις και στις επιλογές τους. Με άλλα λόγια διαθέτουν αυτογνωσία και αυτοαντίληψη. Αυτά τα άτομα είναι συνήθως εσωστρεφή και προτιμούν να εργάζονται ατομικά. Ασχολούνται με αναζητήσεις που βασίζονται στην σκέψη, όπως με τη φιλοσοφία. Μαθαίνουν καλύτερα όταν επικεντρώνονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα μόνοι τους και είναι τελειομανείς. Τα στοιχεία που τους χαρακτηρίζουν είναι η αυτό-συγκέντρωση, η επιμέλεια, η προσοχή, η μεταγνωστική ικανότητα, η κατανόηση διαφορετικών αισθημάτων και η ανάλογη συμπεριφορά, η υπερατομική αίσθηση του εαυτού τους και η υψηλή μεθοδικότητα στη σκέψη και στη λογική.

Σχετικά με τη νευρολογική διαδικασία, αυτό το είδος νοημοσύνης εδράζεται κυρίως στο μετωπικό λοβό και στο νέο φλοιό. Ενοποιεί όλες τις άλλες μορφές νοημοσύνης με το να πετυχαίνει γνώση του εαυτού. Πετυχαίνει γνώση σχετική με τη σημασία της ζωής και την κατανόηση του εαυτού ως μέρος της ευρύτερης πραγματικότητας.

Μεταξύ των επαγγελμάτων που ταιριάζουν στα άτομα που διαθέτουν ενδοπροσωπική νοημοσύνη συμπεριλαμβάνεται το επάγγελμα του φιλόσοφου, του ψυχολόγου, του θεολόγου, του συγγραφέα και του επιστήμονα.

52

Όταν ο Σωκράτης είχε πει κάποτε «γνώθι σαυτόν» εξέφρασε ακριβώς την έννοια της ενδοπροσωπικής νοημοσύνης, όπου κάποιος αναγνωρίζει τα αισθήματά του όπως συμβαίνουν και επομένως δεν παρασύρεται από αυτά. Η αυτογνωσία, είναι το αντίστοιχο της μεταγνώσης όπου κάποιος σκέφτεται για τον τρόπο που σκέφτεται και έχει συναίσθηση της ψυχικής του διάθεσης, προβληματίζεται γι' αυτήν και στην ιδανική περίπτωση την ελέγχει.

Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλή ενδοπροσωπική νοημοσύνη ήταν: Νιλ Άρμστρονγκ, Κολόμβος, Ιωάννα της Λωραίνης, Κλεοπάτρα, Έρικσον.

8. Υπαρξιακή νοημοσύνη (Existencial Intelligence)

Η υπαρξιακή νοημοσύνη είναι η ικανότητα να τοποθετεί κανείς τον εαυτό του στις διαστάσεις του κόσμου -άπειρο και απειροελάχιστο- και να σέβεται και να προβληματίζεται πάνω σε διάφορα υπαρξιακά ζητήματα της ανθρώπινης φύσης, όπως τη σημασία της ζωής, την έννοια του θανάτου, τη μοίρα του φυσικού και ψυχικού κόσμου και να βιώνει εμπειρίες, όπως την αγάπη ενός άλλου προσώπου ή να χάνεται στη μαγεία ενός έργου τέχνης.

Παραδείγματα ανθρώπων με υψηλό δείκτη υπαρξιακής νοημοσύνης ήταν ο Αριστοτέλης, ο Πλάτων, ο Σωκράτης, ο Έμερσον, ο Αϊνστάιν, ο Κομφούκιος.

9. Φυσιογνωστική / οικολογική / νατουραλιστική / φυσιοκρατική νοημοσύνη (Naturalistic Intelligence)

Η φυσιοκρατική νοημοσύνη σχετίζεται με τη φύση και τη σύνδεση της πληροφορίας με το φυσικό περίγυρο. Είναι η ένατη και νεότερη νοημοσύνη(προστέθηκε στη θεωρία το 1996). Τα άτομα με φυσιοκρατική νοημοσύνη είναι ευαίσθητα ως προς τη φύση και τη θέση τους μέσα σε αυτήν και διαθέτουν μεγαλύτερη ευκολία στη φροντίδα και την αλληλεπίδραση με τα ζώα. Μπορούν επίσης να διακρίνουν αλλαγές στον καιρό ή στο φυσικό τους περίγυρο και να αναγνωρίζουν και να ταξινομούν τα διάφορα είδη. Οι "Φυσιοκράτες" μαθαίνουν καλύτερα όταν το αντικείμενο μάθησης περιλαμβάνει συλλογή ή ανάλυση ή είναι στενά συνδεδεμένο με τη φύση. Παράλληλα, δεν αρέσκονται στο να μαθαίνουν άγνωστα ή φαινομενικά άχρηστα πράγματα που συνδέονται ελάχιστα ή καθόλου με τη φύση. Είναι καλό οι «φυσιοκράτες» μαθητές να μαθαίνουν έξω στη φύση ή μέσω ενός κιναισθητικού τρόπου. Τα επαγγέλματα που ταιριάζουν σε αυτά τα άτομα είναι του επιστήμονα, του οικολόγου, του κηπουρού, του βοτανικού, του κυνηγού και του αγρότη.

Ο Δαρβίνος αποτελεί το καλύτερο παράδειγμα ανθρώπου με υψηλό δείκτη νατουραλιστικής νοημοσύνης. Σε νεαρή ηλικία είχε ταξιδέψει στα νησιά Galapagos, όπου είχε την ευκαιρία να βιώσει και να καταγράψει μεγάλη ποικιλία ζώων και πουλιών. Ιδιαίτερη εντύπωση τού έκανε ένα είδος πουλιών, που ήταν πολύ εξημερωμένο και υπήρχε σε μεγάλη ποικιλία, αφού κατέγραψε 26 είδη, που ζούσαν αποκλειστικά σε αυτά τα νησιά.

Στην προσπάθειά του να δώσει μια εξήγηση στο φαινόμενο αυτό, ο Δαρβίνος άρχισε να αμφισβητεί το δόγμα της εποχής του, ότι οι διάφοροι ζωντανοί οργανισμοί δημιουργήθηκαν σε μια μόνο μορφή και παρέμειναν έτσι. Αντίθετα τα ευρήματα στα νησιά μαρτυρούσαν ότι υπήρχαν πολλές ποικιλίες που εξελίχθηκαν ανάλογα με το περιβάλλον και τις συνθήκες στις οποίες βρέθηκαν. Μετά από πολύ προβληματισμό κατέληξε στη θεωρία της εξέλιξης, ότι δηλαδή κάποια είδη που δεν μπόρεσαν να

52

προσαρμοστούν στο περιβάλλον που βρέθηκαν, εξαφανίστηκαν τελικά, ενώ κάποια άλλα εξελίχθηκαν και επιβίωσαν Εκτός του Δαρβίνου, άλλοι άνθρωποι με υψηλό δείκτη φυσιογνωστικής νοημοσύνης ήταν ο Γαλιλαίος και ο Κουστώ. (Πηγή: http://en.wikipedia.org/wiki/Multiple_Intelligences).

Γ2. Σύγκριση της παραδοσιακής θεωρίας για τη νοημοσύνη με τη θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης

Στον ακόλουθο πίνακα, παρατίθενται οι διαφορές μεταξύ των δύο θεωριών της νοημοσύνης. Μεταξύ της παραδοσιακής άποψης που δέχεται ότι υπάρχει μία μόνο σταθερή νοημοσύνη και της θεωρίας του Γκάρντνερ.

Παραδοσιακή Θεωρία για τη Νοημοσύνη

Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης

Η νοημοσύνη μετριέται με ερωτήσεις σύντομης απάντησης.

Η αξιολόγηση των πολλαπλών νοημοσυνών μπορεί να ενθαρρύνει τις μορφές εκμάθησης και επίλυσης προβλήματος. Οι ερωτήσεις σύντομης απάντησης δε χρησιμοποιούνται διότι δεν εκτιμούν την, σε βάθος, κατανόηση, παρά μόνο τη μνημονική ικανότητα.

Οι άνθρωποι γεννιούνται με ένα σταθερό ποσό νοημοσύνης.

Οι άνθρωποι έχουν όλα τα είδη νοημοσύνης, αλλά καθένας έχει ένα μοναδικό συνδυασμό αυτών ή προφίλ.

Το επίπεδο νοημοσύνης δεν αλλάζει σε όλη τη διάρκεια ζωής.

Μπορούμε όλοι να βελτιώσουμε κάθε μια από τις νοημοσύνες, αν και μερικοί άνθρωποι θα βελτιωθούν ευκολότερα σε μια περιοχή νοημοσύνης απ' ό,τι σε άλλες.

Η νοημοσύνη περιλαμβάνει τη λογική και λεκτική ικανότητα.

Υπάρχουν πολλοί τύποι νοημοσύνης που απεικονίζουν τους διαφορετικούς τρόπους αλληλεπίδρασης με τον κόσμο.

Οι δάσκαλοι διδάσκουν το ίδιο εκπαιδευτικό υλικό με την ίδια μέθοδο σε όλους τους μαθητές τους.

Οι δάσκαλοι διδάσκουν και αξιολογούν διαφορετικά τους μαθητές τους βασισμένοι στις μεμονωμένες διανοητικές δυνάμεις και αδυναμίες τους.

Οι δάσκαλοι διδάσκουν ένα θέμα ή ένα αντικείμενο.

Οι δάσκαλοι δομούν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες γύρω από ένα θέμα και συνδέουν μεταξύ τους τα διδακτικά αντικείμενα. Έτσι επιτρέπουν στους μαθητές να δείξουν τις γνώσεις τους με πολλούς τρόπους και να εκτιμήσουν τη μοναδικότητά τους.

52

Πίνακας 1. Παραδοσιακή Θεωρία για τη Νοημοσύνη vs. Θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης Κριτική της θεωρίας Πολλαπλής Νοημοσύνης

Όπως κάθε θεωρία έτσι και η συγκεκριμένη δέχτηκε κριτική για τις απόψεις που εκθέτει. Οι πολέμιοι, λοιπόν, της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης υποστηρίζουν ότι η θεωρία:

δεν είναι νέα. Η θεωρία δεν είναι πρωτοποριακή. Οι νοημοσύνες του Γκάρντνερ είναι στην πραγματικότητα οι βασικές ικανότητες που είναι γνωστές και στους εκπαιδευτικούς και στους γνωστικούς ψυχολόγους.

δεν είναι σαφής. Αναρωτιούνται αν ο αριθμός των ευφυϊών θα συνεχίσει να αυξάνεται. Επίσης πιστεύουν ότι έννοιες, όπως σωματική-κιναισθητική ή μουσική νοημοσύνη περιγράφουν μια μεμονωμένη ικανότητα ή ταλέντο παρά τη νοημοσύνη και ότι η θεωρία δε διαθέτει την ευελιξία και την ακρίβεια μιας πραγματικής επιστήμης.

δίνει μεγάλη έμφαση στον πολιτισμό. Ο Γκάρντνερ υποστηρίζει ότι ο ρόλος του πολιτισμού στον καθορισμό των δυνάμεων και των αδυναμιών των ευφυϊών είναι πολύ σημαντικός. Αντίθετα, οι πολέμιοι της θεωρίας πιστεύουν ότι η νοημοσύνη αποκαλύπτεται και ενισχύεται όταν ένα άτομο αντιμετωπίζει μια άγνωστη δραστηριότητα σε ένα άγνωστο περιβάλλον.

παραμερίζει τα εθνικά κριτήρια σύγκρισης και αξιολόγησης των μαθητών. Η ευρεία υιοθέτηση της παιδαγωγικής της Πολλαπλής Νοημοσύνης θα καταστήσει δύσκολη τη σύγκριση και την ταξινόμηση των δεξιοτήτων και των δυνατοτήτων των εκπαιδευομένων στις διάφορες τάξεις.

δεν είναι πρακτική. Οι εκπαιδευτικοί που αντιμετωπίζουν καθημερινά τάξεις που στερούνται υποδομής και είναι υπεράριθμες σε μαθητές, θεωρούν την πολλαπλή νοημοσύνη ουτοπική.

52

Γ3. Πολλαπλή Νοημοσύνη και Εκπαίδευση

Ευστράτιος Παπάνης και Νεκταρία Παλαιολόγου

Από τη σελίδα: http://peaceangel291.blogspot.com/2009/12/blog-post_18.html

Με βάση αυτή τη θεωρία τίθεται το ζήτημα του διανοητικού προικισμού των φυλών, εάν δηλαδή οι ανθρώπινες φυλές έχουν διαφορετικά πνευματικά χαρίσματα, καθώς επίσης και το ζήτημα της αντιμετώπισης των δίγλωσσων μαθητών.

Όσον αφορά το πρώτο, είναι αισθητό ότι οι μαθητές παρουσιάζουν ουσιαστικές μαθησιακές διαφορές μεταξύ τους αλλά αυτό δεν συνδέεται κατά κανένα τρόπο με τη φυλετική τους ταυτότητα. Η εκπαίδευση όμως στην τάξη δεν πρέπει να βασίζεται τόσο στην αξιολόγηση της νοημοσύνης των μαθητών όσο στις διαπολιτισμικές διαφορές τους. Και ενώ η κοινωνία μπορεί να δίνει σημασία στη διαπροσωπική – «κοινωνική» κουλτούρα, το σχολείο αναπτύσσει άλλες ικανότητες δημιουργώντας μια απόσταση απ’ τις προσδοκίες που έχει η κοινωνία απ’ αυτό και η οποία απόσταση πρέπει να μειωθεί. Πρέπει να γίνουν σεβαστές οι ξεχωριστές ικανότητες των μαθητών όσο και οι διαπολιτισμικές διαφορές τους.

Όσον αφορά τους δίγλωσσους μαθητές, αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση λόγω μη επαρκούς γνώσης της δεύτερης γλώσσας. Δυστυχώς, το σχολείο δεν αναγνωρίζει τις δυνατότητες ενός μαθητή που δεν γνωρίζει τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και πολλές φορές υποτιμά τα χαρίσματα που διαθέτουν οι δίγλωσσοι μαθητές. Το σχολείο όμως πρέπει να είναι φορέας ανάδειξης και αξιοποίησης των ιδιαίτερων τάσεων και εθνοπολιτισμικών στοιχείων των μαθητών. Όλοι οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν αλλά με διαφορετικούς τρόπους και επιστρατεύοντας τις διαφορετικού τύπου νοημοσύνες τους. Αυτό δεν σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να χαμηλώσει το μορφωτικό του πήχη αλλά ότι πρέπει να οργανώσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που να εκμεταλλεύεται τις δυνατότητες όλων των μαθητών ανεξάρτητα από την εθνοπολιτισμική τους προέλευση παρέχοντάς τους δυνατές προκλήσεις και κριτήρια αντιληπτά απ’ όλους.

Η εφαρμογή της θεωρίας του Gardner έχει αλλάξει πολλά δεδομένα Η θεωρία του αμφισβητεί ότι μπορεί η νοημοσύνη να μετρηθεί με τεστ IQ -καθώς η μάθηση είναι πολυδιάστατη και συμπεριλαμβάνει πολλούς τομείς- και θεωρεί άστοχη τη σύγκριση μεταξύ ανθρώπων. Μέχρι σήμερα, τα τεστ νοημοσύνης απαιτούσαν απ’ το μαθητή να βρει την απάντηση μέσα από δεδομένα και συμφραζόμενα χωρίς να διερευνήσουν την εξειδίκευση του μαθητή. Η αξιολόγηση επίσης δεν προκύπτει απ’ τον αριθμό των σωστών απαντήσεων αλλά απ’ τις συνολικές επιδόσεις των άλλων στα ίδια θέματα. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία ούτε ο δάσκαλος ούτε ο μαθητής μπορούν πλέον να είναι αντικειμενικοί αξιολογητές δεδομένου ότι οι ερωτήσεις πρέπει να είναι απρόβλεπτες και να διαμορφώνονται από πολλούς. Τα τεστ επίσης πρέπει να αξιολογούν τη γρήγορη λύση προβλημάτων με λίγα δεδομένα και να μετρούν λεπτομερειακά τις πνευματικές δυνατότητες των μαθητών προετοιμάζοντάς τους συγχρόνως ν’ αντιμετωπίζουν δυσεπίλυτες εργασιακές καταστάσεις.

52

Ο εγκέφαλος μπορεί να συνδυάζει τις νοητικές εκφάνσεις προκειμένου να επιτύχει συγκεκριμένη δραστηριότητα. Για παράδειγμα, ένας βιολιστής αξιοποιεί τρία είδη νοημοσύνης: τη διαπροσωπική (για να βρίσκεται σε συμφωνία με τους άλλους μουσικούς), τη μουσική (για ν’ αποδίδει την έκφραση του κομματιού) και την κιναισθητική για να παίζει σωστά το κομμάτι).

Σε κάθε είδος νοημοσύνης αντιστοιχεί ένας ξεχωριστός τρόπος λειτουργικότητας κι ένα χαρακτηριστικό είδος μάθησης. Γενικότερα, ο καθένας έχει δικό του συναισθηματικό, περιβαλλοντικό και βιολογικό τρόπο να προσεγγίζει τη μάθηση. Στους συναισθηματικούς τρόπους συμπεριλαμβάνονται τα κίνητρα, η επιμονή, η υπευθυνότητα, η εμμονή κ.ά.

Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες υπάγονται το θερμό ή ψυχρό περιβάλλον, στο οποίο προτιμά κανείς να διαβάζει, ο τόπος (κρεβάτι, γραφείο, πάτωμα), η στάση (ύπτια, πρηνηδόν, οκλαδόν κ.λπ.), η παρουσία ή απουσία άλλων, η συνοδεία μουσικής ή φαγητού κ.λπ. Η θεωρία των πολλαπλών ικανοτήτων εκλαμβάνει το περιβάλλον ως εξίσου σημαντικό παράγοντα με την προσωπική παράμετρο. Το περιβάλλον καταδεικνύει τις εργασιακές επιδόσεις ενώ ο προσωπικός παράγοντας απεικονίζει τη θεώρηση των προβλημάτων με βάση την αντίληψη και την προσωπικότητα του καθενός.

Ως βιολογικό παράγοντα πρέπει να θεωρήσουμε το εγκεφαλικό ημισφαίριο που δραστηριοποιείται προς επίτευξη της συγκεκριμένης νοητικής διεργασίας. Ο McCarthy (1980) μετά από έρευνα τους υπογράμμισε τη διαφορετικότητα των λειτουργιών των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου, αφού λειτουργίες, όπως η ομιλία, εδράζονται αποκλειστικά στο αριστερό ημισφαίριο και άλλες, όπως η αντίληψη του χώρου, στο δεξιό. Διαφέρουν ακόμα και στον τρόπο επεξεργασίας, καθώς η γραμμική σκέψη προέρχεται απ’ το δεξί ενώ η συνθετική απ’ το αριστερό. Σύμφωνα άλλωστε με τον Sperry, το αριστερό ημισφαίριο περιλαμβάνει τη λογικομαθηματική σκέψη ενώ το δεξί τη μουσική και συναισθηματική. Το γεγονός αυτό πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη σε κάθε διδακτικό σχεδιασμό, έτσι ώστε να γίνεται αξιοποίηση των δυνατοτήτων και των δύο ημισφαιρίων.

Πρέπει επίσης να συγκαταλέξουμε στους βιολογικούς παράγοντες τις αισθήσεις που επιστρατεύονται για την επίτευξη της μάθησης: την ακοή, την όραση και την αφή. Υπάρχουν λοιπόν αντίστοιχα τρία στυλ διαβάσματος και τριών ειδών μαθητές: οι ακουστικοί, οι οπτικοί και οι κιναισθητικοί.

Οι ακουστικοί μαθητές έχουν την τάση να μαθαίνουν κάτι μόνο αν το ακούσουν δυνατά. Οι μαθητές αυτοί μελετούν διαβάζοντας δυνατά, χρησιμοποιούν μουσικούς ρυθμούς για ν’ απομνημονεύσουν και προτιμούν να μαγνητοφωνούν και ν’ ακούν κατόπιν τις διαλέξεις παρά να κρατούν και να διαβάζουν σημειώσεις.

Οι οπτικοί μαθητές, αντίθετα, προτιμούν τα οπτικά μέσα και χρησιμοποιούν στη μελέτη τους χάρτες και διαγράμματα. Κάνουν υπογραμμίσεις με πολλά χρώματα, κάθονται στις πρώτες θέσεις για να έχουν καλύτερη οπτική εικόνα, και μελετούν απομονωμένοι, μακριά από λεκτικές ενοχλήσεις, Προτιμούν τα εικονογραφημένα βιβλία, κρατάνε σημειώσεις στην τάξη και γενικά οπτικοποιούν τις πληροφορίες προκειμένου να τις απομνημονεύσουν. Μαθαίνουν ορθογραφία με

52

το να γράφουν τις λέξεις και θυμούνται ονόματα που βλέπουν γραμμένα. Κατά τον ίδιο τρόπο, σημειώνουν στο χαρτί τα καθήκοντα και τις εργασίες που έχουν να κάνουν, για να μην τα ξεχνάνε.

Οι κιναισθητικοί επιθυμούν να βρίσκονται διαρκώς σε κίνηση και είναι οι πιο δύσκολοι μαθητές, καθώς είναι εξαιρετικά επίπονο γι’ αυτούς να κάθονται αδρανείς στο θρανίο και να παρακολουθούν το διδάσκοντα. Τους αρέσει να δουλεύουν σε όρθια στάση, μασάνε τσίχλα ή κινούνται όταν μελετάνε και κάνουν συχνά διαλείμματα στη μελέτη τους.

Εννοείται βέβαια ότι ο προσωπικός τρόπος μάθησης του καθενός μαθητή αποτελεί συνδυασμό των παραπάνω τύπων. Έτσι, το μαθησιακό στυλ ενός τυπικού μαθητή είναι 34% ακουστικό, 36% κιναισθητικό και 30% οπτικό.

Η διδασκαλία πρέπει να επιστρατεύει κάθε φορά και τα ανάλογα διδακτικά μέσα. Ειδικά τα οπτικά μέσα της σύγχρονης τεχνολογίας βοηθούν τουλάχιστον το 30% των μαθητών να προσλαμβάνουν ευκολότερα τη διδακτική ύλη, καθώς το μυαλό έχει μια άμεση ανταπόκριση σε εικόνες και σύμβολα και το 90% των αισθητικών απολήξεων προέρχεται από εικονικές παραστάσεις.

Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης – γνωστή και ως ΑΜΙ- προβάλλει έναν πολύπλευρο μαθητοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας μέσα από στρατηγικές που μπορούν να χαρακτηριστούν εποικοδομητικές. Τέτοιες στρατηγικές προσκαλούν τους μαθητές να δημιουργήσουν τις δικές τους έννοιες μέσα απ’ την επίλυση προβλημάτων και την ανάπτυξη των ικανοτήτων τους πέρα απ’ τη λεκτική – λογικομαθηματική νοοτροπία. Έτσι δίνεται η ευκαιρία σε κάποιους μαθητές να γνωρίσουν τις δυνατότητές τους, πράγμα που αποτελεί πρόκληση γι’ αυτούς και τους δίνει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση. Αναγνωρίζοντας ο μαθητής τη δική του αξία και την αξία των άλλων βιώνει τον ισότιμο ρόλο του και την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο. Γίνεται επίσης αντιληπτό ότι ο καθένας μας έχει τη δική του ικανότητα σε κάποιο επιμέρους τομέα κι ότι εργαζόμενοι με άλλους μπορούμε να αναπτύξουμε ικανότητες στις οποίες υστερούμε. Οι ομαδικές εργασίες τονώνουν το ομαδικό πνεύμα κι ο καθένας αναλαμβάνει υπεύθυνα το ρόλο που του ταιριάζει.

Έχει αποδειχθεί ότι μαθαίνουμε ό,τι πραγματικά μας ενδιαφέρει κι ότι για να μάθει κανείς κάτι εκτός των ενδιαφερόντων του πρέπει ο καθηγητής να μεταχειριστεί τη λεγόμενη «οχηματική» μέθοδο. Να χρησιμοποιήσει δηλαδή ως όχημα κάτι που έχει ενδιαφέρον για το μαθητή, στο οποίο θα επιβιβάσει το μη ελκυστικό μήνυμα προκαλώντας την ανώδυνη παροχέτευση της προσοχής προς το όχημα κι όχι προς αυτό που μεταφέρει. Υπάρχουν μαθητές οι οποίοι μέσω της εφαρμογής της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης μαθαίνουν πράγματα που δεν επιθυμούσαν πριν.

Η τακτική αυτή χρησιμοποιήθηκε σ’ ένα σχολείο στις Η.Π.Α. για τη βελτίωση της γραφής των μαθητών. Το θέμα αφορούσε τα τροπικά δάση κι έπρεπε να γίνει χρήση περιγραφικών λέξεων και καλολογικών στοιχείων. Παρουσιάστηκε αρχικά ένας λεξιλογικός κατάλογος τροφοδοτώντας τους οπτικούς μαθητές, οι οποίοι συνεισέφεραν στη συλλογή λέξεων για την περιγραφή του δάσους. Κατόπιν οι μουσικοί μαθητές παρήγαγαν ήχους του δάσους. Όλα αυτά χρησιμοποιήθηκαν για να δημιουργηθεί μια ιστοσελίδα. Τα περιγραφικά αποτελέσματα ήταν εντυπωσιακά κι αυτό αποδόθηκε στο γεγονός ότι επιστρατεύτηκαν πολλές μαθησιακές μέθοδοι και στο ότι υπήρχε η κατάλληλη τεχνολογική υποδομή. Οι μαθητές νιώθουν περήφανοι όχι μόνο για την προβολή της

52

εργασίας τους στο Ιντερνέτ αλλά και γιατί πολλοί δάσκαλοι μιμήθηκαν τις διδακτικές τους στρατηγικές.

Όταν οι μαθητές δημιουργούν οι ίδιοι το αντικείμενο διδασκαλίας και συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της ανάπτυξής του, είναι φυσικό να μαθαίνουν πολύ πιο αποτελεσματικά. Μόνο που πρέπει να γνωρίσουν πολύ καλά το αντικείμενο διδασκαλίας πριν δημιουργήσουν κάτι που θα βοηθά τους άλλους στην εκμάθησή του.

Εμείς ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να δαπανούμε λιγότερο χρόνο για να κατατάσσουμε βαθμολογικά και βαθμοθηρικά τα παιδιά και περισσότερο για να τα βοηθάμε να εντοπίσουν τις φυσικές τάσεις και τα χαρίσματά τους και αυτά να καλλιεργούμε. Άλλωστε από τους βασικούς στόχους ενός εκπαιδευτικού είναι να καθοδηγεί τα παιδιά πώς να μαθαίνουν και τα παιδιά θα βρουν αυτό που τα ενδιαφέρει μόνα τους. Υπάρχουν εκατοντάδες τρόποι επιτυχίας, σημειώνει ο Gardner, και πολλές, πάρα πολλές διαφορετικές ικανότητες που θα μας βοηθήσουν να φθάσουμε σ’ αυτήν.

ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΘΕΩΡΙΑ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ

Οι Νέες Τεχνολογίες προσφέρουν τη δυνατότητα να εφαρμοστεί στην πράξη η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης. Η νοημοσύνη και η μάθηση είναι πολυδιάστατες. Η έρευνα της δομής του εγκεφάλου έχει καταδείξει ότι η μάθηση και γενικότερα η μνήμη είναι μια διαρκής και πολύτροπη συνεργασία νευρώνων κι όχι απλά η δημιουργία τρόπων από-μνημόνευσης. Η κατανόηση, λοιπόν, της λειτουργίας του εγκεφάλου οδηγεί στη χρήση νέων μαθησιακών μεθόδων. Όταν ένας δάσκαλος χρησιμοποιεί πολλές διδακτικές μεθόδους θα έχει και περισσότερο αποδοτικούς μαθητές, αφού η εποικοδομητική μάθηση καθιστά τη διδακτική διαδικασία ευχάριστη κι όχι αναγκαστική. Αντικειμενικός σκοπός είναι η δρομολόγηση της μάθησης, δηλαδή η κατάσταση εκείνη κατά την οποία ο μαθητής μαθαίνει οικειοθελώς και χωρίς να του αποσπάται η προσοχή από τίποτα.

Η τεχνολογία υποστηρίζει τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης με τη λεγόμενη «τριπλή κωδικοποίηση». Οι κατασκευαστές των προγραμμάτων αξιοποιούν τρία είδη νοημοσύνης για τη μετάδοση των πληροφοριών, αφού έχει αποδειχτεί ότι έτσι οι μαθητές μαθαίνουν ευκολότερα. Οξύνουν, λοιπόν, τη λογική νοημοσύνη με τη μετάδοση των πληροφοριών, τη χωρικο-οπτική με τα χρώματα και τις εικόνες που χρησιμοποιούν και τη λεκτική με τους όρους που επιστρατεύουν.

Τα τεχνολογικά μέσα επίσης βοηθούν στην καλλιτεχνική έκφραση και δίνουν διέξοδο σε μαθητές που ασφυκτιούν στα στενά πλαίσια των παραδοσιακών τρόπων προφορικής και γραπτής επικοινωνίας. Η διδασκαλία μέσω υπολογιστών μπορεί να εξατομικεύσει τη μάθηση και να παρέχει άμεση διδακτική τροφοδότηση στους μαθητές. Οι υπολογιστές προσφέρουν στους μαθητές ένα σύνολο ερεθισμάτων που καθιστούν τη μάθηση μέσω αυτών συναρπαστική. Ενισχύουν και αξιοποιούν τις ιδιαίτερες ικανότητες του καθενός στο μέγιστο βαθμό, πράγμα που δε μπορεί να επιτευχθεί μόνο με το χαρτί και το μολύβι. Ο μαθητής μπορεί μέσω του υπολογιστή να διερευνήσει την προέλευση των λέξεων, να μάθει ξένες γλώσσες, να συνεισφέρει μες απ’ την ιστοσελίδα στη δημιουργία πεζού και ποιητικού λόγου, να διοχετεύσει τις ιδέες του και να βρει άτομα με τα ίδια ενδιαφέροντα.

52

Μέσω κατάλληλων επεξεργαστών και περιφερειακών συσκευών (απτικών και φωνητικών) μπορούν να επωφεληθούν οι κιναισθητικοί αλλά και οι μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα αναπηρίας. Οθόνες με αισθητήρια αφής, προγράμματα φωνητικής αναγνώρισης και ερμηνευτές γραφικού χαρακτήρα μπορούν να διευκολύνουν και τους πιο δύσκολους μαθητές που αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν το πληκτρολόγιο.

Παραθέτουμε ενδεικτικά παρακάτω προγράμματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση καθεμιάς απ’ τις νοητικές ικανότητες. Έτσι, η λεκτική νοημοσύνη οξύνεται με προγράμματα, όπως: επεξεργασίας κειμένου, δημιουργίας ιστοσελίδων, e-mail, παρουσίασης εργασιών κ.λπ. Για τη λογικομαθηματική ικανότητα υπάρχουν προγράμματα οικονομικής διαχείρισης, βάσεων δεδομένων, κριτικής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων. Στη χωρικο-οπτική νοημοσύνη προσιδιάζουν προγράμματα κινούμενων γραφικών και τρισδιάστατης απεικόνισης. Για την κιναισθητική αντίληψη έχουν δημιουργηθεί εξομοιωτές, λογισμικά εικονικής πραγματικότητας καθώς και απτικά εργαλεία. Προγράμματα αναγνώρισης τόνων, βελτιωτές μελωδίας και ψηφιακές συνδέσεις μουσικών οργάνων μπορούν, τέλος, να υποστηρίξουν τις πιο εξειδικευμένες μουσικές απαιτήσεις.

Ο αποδοτικότερος τρόπος υπολογιστικής μάθησης επιτυγχάνεται μέσω επαναληπτικών ασκήσεων και εγκυκλοπαιδικών συλλογών. Υλικά παρουσίασης, όπως το Power Point, μετατρέπουν την εικόνα σε μαθησιακή ύλη οξύνοντας λειτουργίες και των δύο ημισφαιρίων κατά τη διάρκεια μιας διάλεξης. Αυτές οι παρουσιάσεις μπορούν ν’ αποτελέσουν μαθήματα για κάποιους ιδιόρρυθμους μαθητές, ν’ αποτελέσουν έναυσμα για συζήτηση μέσα στην τάξη και να γίνουν διαθέσιμα μέσα απ’ το παγκόσμιο δίκτυο. Οι βάσεις δεδομένων επιτρέπουν στους μαθητές την αυτενέργεια και τον αυτοπειραματισμό. Η προγραμματισμένη διδασκαλία επιτρέπει σε μαθητές που δεν παίρνουν πρωτοβουλίες να χειρίζονται επιτυχώς το μαθησιακό υλικό με τη βοήθεια π.χ. του Director. Προγράμματα όπως το Word και το Textra Connect επιτρέπουν την ανταλλαγή γραπτών και την ανάθεση εργασιών απ’ το διδάσκοντα. Κάποια άλλα σετ προγραμμάτων, όπως αυτά της κατασκευής περιπετειωδών παιχνιδιών, μπορούν ν’ αναδιοργανωθούν σε στάδια διδασκαλίας. Η μάθηση πλέον μπορεί να γίνει ποιοτικότερη και περισσότερο ελκυστική στους μαθητές. Μέσω του διαδικτύου επίσης οι μαθητές μπορούν να επικοινωνούν με εκπαιδευτικούς για να πληροφορηθούν και να ζητήσουν υποστήριξη, να επιτελούν ομαδικές εργασίες καθώς και να διοχετεύουν στο WEB διερευνητικές, υπηρεσιακές και γνωμικές πληροφορίες. Η ηλεκτρονική αλληλογραφία μπορεί να μεταφέρει την επικοινωνία και εκτός της τάξης.

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι:

1. Οι Νέες Τεχνολογίες συμβάλλουν στην ενοποίηση των πολλαπλών αντιλήψεων και στο σχεδιασμό ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Εισάγουν νέα μαθησιακά δεδομένα, οπότε οι παραδοσιακές αξιολογήσεις και βαθμολογίες θα είναι ανεπαρκείς να καταδείξουν το σύνολο των ικανοτήτων των μαθητών. Με τη συνδυαστική εφαρμογή της τεχνολογίας και της θεωρίας πολλαπλής νοημοσύνης φαίνεται επιτεύξιμη η ολόπλευρη και αξιόπιστη αξιολόγηση των μαθητών.

2. Δεν υπάρχει μαθησιακός τρόπος που να μην καλύπτεται από τις Νέες Τεχνολογίες.

52

3. Το κέντρο βάρους μετατοπίζεται πλέον από τις διαλέξεις των διδασκόντων στις εκπαιδευτικές πηγές του Ιντερνέτ κι από τον παθητικό στον ενεργητικό μαθητή προωθώντας έτσι την αυτενέργεια και πυροδοτώντας την ενδοπροσωπική νοημοσύνη.

4. Ανοίγονται νέοι δρόμοι δημιουργικής και καλλιτεχνικής μάθησης και γίνεται δυνατή μια στροφή προς ένα πλήρες ψηφιακό αναλυτικό πρόγραμμα.

5. Οι δυνατότητες που δίνονται πλέον στην εκπαίδευση είναι τεράστιες. Το δύσκολο θα είναι να πείσει κανείς τόσο το ευρύ κοινό όσο και τους εκπαιδευτικούς φορείς - που έχουν την τάση να χρησιμοποιούν τις παλιές μεθόδους διδασκαλίας - να αποδεχτούν όλες αυτές τις καινοτομίες.

6. Οι καινοτομίες αυτές επιτρέπουν τη χρήση μεθόδων που υπαγορεύονται από την πανεπιστημιακή έρευνα, που αποσκοπούν στην κάλυψη όλων των μαθησιακών προτιμήσεων των μαθητών και απευθύνονται όχι μόνο σε μαθητές αλλά και σε εξωσχολικά άτομα ή φορείς.

7. Αυτό που πρέπει να γίνει είναι:

α) να εκμεταλλευτούν και να εφαρμόσουν οι εκπαιδευτικοί τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης και

β) να παρωθήσουν οι γονείς τα παιδιά τους να ασχοληθούν με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές.