First-part

Θέματα

Διδακτικής

Πληροφορικής

ΤΟ ΥΛΙΚΟ ΠΡΟΕΡΧΕΤΑΙ ΑΠΌ ΒΙΒΛΙΟ ΤΟΥ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑ

Βασίλειος Σ. Μπελεσιώτης Διδάκτωρ Πληροφορικής

Θέματα

Διδακτικής

Πληροφορικής

Αθήνα

Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής

34

1.4.1 Εισήγηση

Η Εισήγηση (lecture), σε επίπεδο διδασκαλίας, σχετίζεται με την προφορι-κή παρουσίαση ενός θέματος με χαμηλό έως ανύπαρκτο επίπεδο ανατροφοδό-τησης. Μπορεί να υποστηρίζεται από οπτικά ή άλλα πολυμεσικά εργαλεία (πα-ρουσίαση). Πρέπει να διαρκεί λίγο ή να διακόπτεται με την παρεμβολή άλλης ενεργητικής τεχνικής, ώστε να κρατά το ενδιαφέρον του ακροατηρίου. Είναι κατάλληλη για την παρουσίαση ενός αντικειμένου άγνωστου στους ακροατές ή για την κατάθεση μιας θέσης του διδάσκοντα.

1.4.2 Πειραματισμός

Ο Πειραματισμός αποτελεί επέκταση της τεχνικής της Επίδειξης, με τους μαθητές να ενεργούν επί των μέσων και υλικών που τους επιδείχθηκαν.

Στην κατηγορία αυτή υπάγεται και η τεχνική της Κατευθυνόμενης διε-ρεύνησης – ανακάλυψης.

1.4.3 Διάλογος – Συζήτηση (Discussion)

Βασίζεται σε προσχεδιασμένες ερωτήσεις γύρω από ένα θέμα, με σκοπό την εμβάθυνση σε πτυχές του.

Εδώ έχουμε παραλλαγές της τεχνικής στη μεθοδολογία εξέλιξής της, όπως είναι η Σωκρατική Μαιευτική.

1.4.4 Καταιγισμός ιδεών

Ο Καταιγισμός ιδεών (Brainstorming) συνίσταται στην κατάθεση από μια ομάδα μαθητών ιδεών γύρω από ένα θέμα ή πρόβλημα, μετά από παρακί-νηση του διδάσκοντα, με παράλληλη καταγραφή τους. Ακολουθεί η ταξινόμη-σή τους με τη συμμετοχή της ομάδας και του διδάσκοντα, γίνεται συζήτηση των αποτελεσμάτων και σύνθεση των ιδεών που κατατέθηκαν. Ο διδάσκων προχωρά στην ανάπτυξη πτυχών των θεμάτων αυτών.

Η συνήθης εξέλιξη της τεχνικής υποβοηθείται τεχνικά με τη χρήση χαρτο-πίνακα ή πίνακα μαρκαδόρου όπου γράφονται προοδευτικά οι ιδέες που κατα-τίθενται. Μια πιο σύγχρονη αλλά και βιωματική τεχνική είναι η χρησιμοποίηση Ιστολογίου όπου οι μαθητές αναρτούν τις προτάσεις ή ιδέες τους.

Κεφ. 1. Βασικά θέματα Διδακτικής

35

1.4.5 Ασκήσεις – Επίλυση προβλήματος

Ασκήσεις: Πρόκειται για μορφές επίλυσης ασκήσεων, μικροπροβλημάτων, μελέτη μικρο-περιπτώσεων, που στοχεύουν στη δημιουργικότητα του μαθητή. Μπορεί να εμπλέκουν το μαθητή με πειραματισμό και εξαγωγή συμπερασμά-των.

Επίλυση προβλήματος: Υψηλού επιπέδου τεχνική που απαιτεί αναλυτική αλλά και συνθετική σκέψη από το μαθητή. Ανάλογα με το είδος του προς εξέ-ταση προβλήματος, μπορεί να καλύπτει όλα τα επίπεδα της ταξινομίας του Bloom.

1.4.6 Μελέτη περίπτωσης (Case Study)

Αφορά τη μελέτη ειδικής και πολύπλοκης περίπτωσης, με εργασία πάνω σε ένα πρόβλημα ή κατάσταση, του πραγματικού συνήθως κόσμου. Για παράδειγ-μα ζητείται να αντιμετωπιστεί μια βλάβη υπολογιστή εκτιμώντας τα χαρακτη-ριστικά της, τις παραμέτρους που θα πρέπει να εκτιμηθούν, καθώς η διατύπωση προτάσεων για τον τρόπο επιδιόρθωσής της. Ή, στον Ιατρικό χώρο, ζητείται η διάγνωση και αντιμετώπιση του προβλήματος του παρουσιάζει ένας συγκεκρι-μένος ασθενής. Η τεχνική αυτή συνάδει με τις αρχές των κοινωνικοποιλτιστι-σμικών θεωριών για τη μάθηση.

1.4.7 Παιχνίδι ρόλων (Role Playing)

Το παιχνίδι ρόλων αναφέρεται στην τεχνική όπου προσπαθούμε να προσομοιώσουμε ανθρώπινους ρόλους. Η τεχνική αυτή είναι κατάλληλη τόσο για εμβάθυνση σε καταστάσεις όσο και για εξάσκηση στην αντιμετώ-πιση απρόβλεπτων καταστάσεων. Συμμετέχει όλη η ομάδα, έχοντας το κάθε μέλος διαφορετικό ρόλο.

Για παράδειγμα, ένα μέλος της ομάδας υποδύεται τον πωλητή υπολογι-στών, δύο άλλα μέλη αντίστοιχους πελάτες που προσπαθούν να επιλύσουν απορίες τους πριν πεισθούν να αγοράσουν, ενώ οι υπόλοιποι παρατηρούν και καταγράφουν. Στο τέλος της περιόδου γίνεται συζήτηση, εξάγονται συ-μπεράσματα και γίνεται η καταγραφή τους.


36

1.4.8 Προσομοίωση

Η προσομοίωση (simulation) σχετίζεται με τη δημιουργία ενός εικονικού περιβάλλοντος που λειτουργεί ως ένα πραγματικό. Αποτελεί τεχνική που ξε-περνά το Παιχνίδι Ρόλων και τη Μελέτη περίπτωσης.

1.4.9 Εκπαιδευτική επίσκεψη

Η εκπαιδευτική επίσκεψη έχει σκοπό να φέρει τους μαθητές σε επαφή με έναν χώρο που σχετίζεται με αντικείμενο του μαθήματός τους και να γνωρίσουν βιωματικά θέματα που είτε αναπαραστάθηκαν στην τάξη ή επε-κτείνουν γνωστικά αντικείμενα. Μια εκπαιδευτική επίσκεψη πρέπει να α-ντιμετωπίζεται σαν την εκτέλεση ενός έργου με τις ανάλογες φάσεις και μπορεί να επιφέρει θετικά αποτελέσματα που θα ήταν αδύνατο να επιτευ-χθούν στο χώρο του σχολείου.

1.4.10 Εργασία σε ομάδες. Μέθοδος Project

Η Συνεργατική μάθηση (Cooperative learning) βασίζεται στην αρχή ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν καλλίτερα όταν αυτοί συνεργάζονται μέσα σε ομά-δες εργασίας. Θέματα στα οποία θα πρέπει να επικεντρώνεται το ενδιαφέ-ρον μας για τη σωστή λειτουργία της τεχνικής αυτής είναι ο τρόπος σύνθε-σης των ομάδων, το πλήθος των μελών, το γνωστικό τους επίπεδο, η κατα-νομή των ρόλων, η πρόσβαση στα μέσα, ο καταμερισμός του χρόνου εργα-σίας, η μέθοδος αξιολόγησης, καθώς και ο ολικός προγραμματισμός της δι-αδικασίας.

Η μέθοδος Project προέρχεται από το κίνημα της Προοδευτικής Αγωγής (Progressive Education) και παρουσιάστηκε από τον Αμερικανό William Heard Kilpatrick (1871 – 1965) στην αρχή του 20ου αιώνα. Είναι μαθητοκε-ντρική μέθοδος με τον καθηγητή να έχει ρόλο διευκολυντή στη διαδικασία επίλυσης καταστάσεων από το μαθητή. Την όλη ροή την καθορίζει η μαθη-τική ομάδα σε σχέση με τα δικά της ενδιαφέροντα.


37

1.5 Τύποι γνώσης

Στα πλαίσια της Γνωστικής Επιστήμης θα πρέπει να αναφερθούμε στις παρακάτω κατηγορίες της Γνώσης:

Δηλωτική γνώση (declarative knowledge) ή Προτασιακή γνώση (propositional knowledge). Σχετίζεται με την περιγραφή αντικειμέ-νων και γεγονότων και εστιάζεται στις ιδιότητες και τις σχέσεις που τα διέπουν.

Παράδειγμα H έννοια «Επίλυση προβλήματος».

Διαδικαστική γνώση (Procedural knowledge). Πρόκειται για τη γνώση του πώς (how to) θα εκτελεστεί μια εργασία, διαδικασία ή δεξιότητα, και του πώς θα λειτουργήσει το άτομο για τη διεκπεραί-ωσή της. Έχει σκοπό τη βέλτιστη διεκπεραίωσή της και δίνεται προσοχή σε χαρακτηριστικά, όπως είναι η ταχύτητα, η ακρίβεια κ.ά.

Παράδειγμα Η εκσφαλμάτωση ενός κώδικα. H διαδικασία «επίλυσης ενός προβλήματος», σε αντίθεση με την έν-νοια «Επίλυση Προβλήματος».

Μεταγνώση (Meta-knowledge). Η γνώση για την ίδια την κατεχό-μενη γνώση και για τον τρόπο που θα τη χρησιμοποιήσουμε (knowl-edge about knowledge & How To).

Μια άλλη κατηγοριοποίηση της Γνώσης αναφέρεται, σύμφωνα με τον Anderson (et al., 2001), σε τέσσερις τύπους της με τις οποίες καλύπτει δύο κατηγορίες, τη γνώση για το “Τι είναι- what is” και τη γνώση του “Πώς γί-νεται – How To”.

Τα τέσσερα αυτά είδη γνώσης είναι:

Βασική – Θεμελιώδης Γνώση (Factual Knowledge). Περιλαμβάνει τη βασική γνώση για να προχωρήσει ο μαθητής σε μια έννοια ή ένα πρόβλημα. Τέτοια είναι η ορολογία και τα απλά γεγονότα.

Εννοιολογική γνώση (Conceptual Knowledge). Γνώση κανόνων, αρχών και συσχετίσεων.

[Βασίλειος Σ. Μπε


38

Διαδικαστική γνώση (Procedural). Πώς θα κάνω κάτι, αλγοριθμική επίλυση κ.ά.

Μεταγνώση (Metacognitive). Γνώση, επίγνωση του τι γνωρίζουμε, στρατηγική για τον τρόπο που πρέπει να λειτουργήσουμε για να γί-νει αντιληπτή μια δομή, γνώση των γνωστικών απαιτήσεων διαφό-ρων δραστηριοτήτων.

Η Βασική και η Διαδικαστική γνώση συνιστούν γνώση χαμηλού επιπέ-δου, ενώ η Εννοιολογική (Δηλωτική) γνώση και η Μεταγνώση χαρακτηρί-ζονται ως υψηλού επιπέδου γνώση.

1.6 Ταξινομίες διδακτικών στόχων

Από 1956 έως το 1970 ο Benjamin Bloom δημιούργησε τρεις ταξινομίες για τους τομείς της ανθρώπινης μάθησης και διαμόρφωσε αντίστοιχες ταξι-νομίες. Οι τομείς που καθόρισε είναι:

Γνωστικός τομέας (Cognitive domain).

Συναισθηματικός τομέας (Affective domain).

Ψυχοκινητικός τομέας (Psychomotor domain).

Πιο αναλυτικά:

1.6.1 Ο Ψυχοκινητικός τομέας (Psychomotor domain)

Ο Ψυχοκινητικός τομέας (Psychomotor domain), σχετίζεται με τις κινη-τικές δεξιότητες που αποκτά ο μαθητής από τη διδασκαλία ενός αντικειμέ-νου. Η ταξινομία αυτή δεν ολοκληρώθηκε σε πλήρες σχήμα από τον Bloom και έτσι διαμορφώθηκαν στη συνέχεια αρκετές ταξινομίες του τομέα αυτού από άλλους ερευνητές. Μία από αυτές είναι αυτή του Simpson (1972) που αποτελείται από τα επίπεδα:

Αντίληψης (Perception).

Διάταξης Ετοιμότητας για δράση (Set).

Καθοδηγούμενης ανταπόκρισης (Guided Response). Τα πρώτα βή-ματα μάθησης μιας κατάστασης.

Μηχανισμού (Mechanism).Το ενδιάμεσο στάδιο εκμάθησης δεξιό-τητας.

Περίπλοκης αντιμετώπισης μιας κατάστασης (Complex Overt Response).


39

Προφανούς αντίδρασης (Adaptation).

Δημιουργικότητας νέων προτύπων (Origination).

1.6.2 Ο Συναισθηματικός τομέας (Affective domain)

Ο Συναισθηματικός τομέας (Krathwohl, Bloom, Masia, 1973) σχετίζε-ται με τις Στάσεις (Attitudes) και τα Συναισθήματα/Αξίες (feelings) που δι-αμορφώνει ο μαθητής μετά τη διδασκαλία ενός αντικειμένου και διαμορφώ-νεται στα πέντε επίπεδα:

Αποδοχής φαινομένων (receiving).

Αντίδρασης (responding).

Αποτίμησης (valuing).

Οργάνωσης (organizing).

Εσωτερίκευσης αξιών (Internalizing values).

1.6.3 O Γνωστικός τομέας (Cognitive domain)

O Γνωστικός τομέας αφορά νοητικές ικανότητες δηλαδή εξετάζει με ποιους τρόπους οι εκπαιδευόμενοι διαχειρίζονται μια πληροφορία και σκέ-πτονται αφού διδαχθούν ένα διδακτικό αντικείμενο.

Η ταξινομία των γνωστικών στόχων του Bloom (1956) αποτελείται από έξι ιεραρχικά δομημένα επίπεδα, με καθένα να προϋποθέτει την ύπαρξη των προηγούμενών του. Τα επίπεδα αυτά είναι: Γνώση, Κατανόηση, Εφαρμογή, Ανάλυση, Σύνθεση, Αξιολόγηση.

Τα επίπεδα αναλυτικά έχουν ως εξής:

Γνώση (knowledge): Ανάκληση προηγούμενης γνώσης. Αποτελεί το χαμηλότερο επίπεδο συνεισφοράς στη μάθηση.

Παράδειγμα: Ένας ορισμός.

Κατανόηση (Comprehension): Η ικανότητα κατανόησης και ερμηνείας της έννοιας.

Παράδειγμα

Ποια η διαφορά του τρόπου εγγραφής σε οπτικό δίσκο και αυτής σε σκληρό δίσκο.


40

Εφαρμογή (Application): Η ικανότητα χρήσης των γνώσεων ή η εφαρ-μογή της γνώσης αυτής σε νέες συγκεκριμένες καταστάσεις.


Στην ενότητα Πολυμέσα του μαθήματος Εφαρμογές Υπολογιστών του Γενικού Λυκείου, ζητείται να υπολογιστεί το μέγεθος ενός αρχείου ψηφιο-ποιημένου στερεοφωνικού ήχου διάρκειας 30 δευτερολέπτων, με εύρος δείγματος 16 bits και δειγματοληψία 44.1 KHz.

Ανάλυση (Analysis): Η ικανότητα ανάλυσης ενός θέματος στα μέρη του ή η διάκριση των μερών από τα οποία αποτελείται, ώστε να γίνει περισσό-τερο αντιληπτή η οργανωτική του δομή.


Δώστε το διάγραμμα των μερών που αποτελείται (ιεραρχικά) ο Υπολο-γιστής.

Σύνθεση (Synthesis): Η ικανότητα συναρμολόγησης των τμημάτων με σκοπό να σχηματίσουν ένα σύνολο.

Αφού μελετήσετε τις ανάγκες των τμημάτων ενός οργανισμού, δημιουρ-γήστε το Μηχανογραφικό σύστημα που θα τις ικανοποιεί.

Αξιολόγηση (Evaluation). Η ικανότητα αξιολόγησης του γνωστικού α-ντικειμένου, σε σχέση με το διδακτικό σκοπό.


Να συγκρίνεται τη δυνατότητα χρήσης σκληρού δίσκου ή οπτικού δί-σκου για την αποθήκευση των στοιχείων πελατών σε μια εφαρμογή Τιμολό-γησης Πελατών.

Τα ρήματα που σχετίζονται με τις λειτουργίες των παραπάνω επιπέδων φαίνονται στον πίνακα 1.2.


41

Πίνακας 1.2: Συνήθη ρήματα που χρησιμοποιούμε για τις λειτουργίες των έξι επιπέδων της γνωστικής ταξινομίας του Bloom

Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή

Επέλεξε Απαρίθμησε Ονόμασε Όρισε Περίγραψε Απομνημόνευσε Χαρακτήρισε Αναγνώρισε-Ταυτοποίησε Εντόπισε Διηγήσου-απάγγειλε Δήλωσε Αναγνώρισε

Συνδέστε Επαναδιατυπώστε Παραφράστε Ξαναγράψτε Δώστε παραδείγματα Εκφράστε Ερμηνεύστε Εξηγήστε Υποστηρίξτε Να διακρίνετε Συνοψίστε Συσχετίστε Ερμηνεύστε Να επεκτείνετε

Οργάνωσε Γενίκευσε Προετοίμασε Κατασκεύασε -(Παρήγαγε- Δη-μιούργησε) Επέλεξε Σχεδίασε Εφάρμοσε Επίλυσε Σκιαγράφισε Δείξε-πρόβαλε

Ανάλυση Σύνθεση Αξιολόγηση Σύγκρινε Ανάλυσε Κατέταξε Κατάδειξε Διαχώρισε Κατηγοριοποίησε Διαφοροποίησε Υποδιαίρεσε Συμπέρανε Ερεύνα Επέλεξε Θέσε προτεραιότητες

Σύνθεσε Πρόβλεψε-αρχικοποίησε Υπόθεσε Ανάπτυξε Σχεδίασε Συνδύασε Κατασκεύασε-δόμησε Παρήγαγε Σχεδίασε-προγραμμάτισε Δημιούργησε Επινόησε Οργάνωσε

Κρίνε Συσχέτισε Απόδωσε σημαντικό-τητα Αντιπαράθεσε Υποστήριξε Αξιολόγησε Εξετάστε το ενδεχό-μενο Αξιολόγησε Συνοψίστε Εκτίμησε Σύγκρινε


42

1.7 Αναθεωρημένη γνωστική ταξινομία του Bloom

Στα περισσότερα από πενήντα χρόνια παρουσίας της ταξινομίας του γνωστικού τομέα έχουν αναπτυχθεί ποικίλες προτάσεις που είτε την εξειδι-κεύουν σε γνωστικά αντικείμενα ή την τροποποιούν. Παράδειγμα της πρώ-της κατηγορίας είναι η πρόταση στο (Fuller et al, 2007) για μια ταξινομία στη μάθηση αντικειμένων προγραμματισμού της Επιστήμης των Υπολογι-στών. Στη δεύτερη κατηγορία έχουμε μια αναθεώρηση της ταξινομίας του γνωστικού τομέα του Bloom του 1956, από τους Anderson & Krathwohl (2000). Σε αυτήν τα επίπεδα έχουν αντικατασταθεί με ρήματα, όπως επίσης έχει αλλάξει η σημαντικότητα ορισμένων με ανώτερο πια το επίπεδο της Δημιουργίας (πίνακας 1.3).

Πίνακας 1.3: Η αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom του γνωστικού το-μέα

• Ανακαλώ/Θυμάμαι (Rememberin• Κατανοώ (Understanding) • Εφαρμόζω (Applying) • Αναλύω (Analysing) • Αξιολογώ (Evaluating) • Δημιουργώ (Creating)

Χαμηλού επιπέδου

Υψηλού επιπέδου

Η διαδικασία της μάθησης σύμφωνα με την ταξινομία αυτή προϋποθέ-τει τις εξής καταστάσεις:

Πριν κατανοήσουμε μια έννοια πρέπει να την έχουμε ανακαλέσει.

Πριν εφαρμόσουμε μια έννοια πρέπει να την έχουμε κατανοήσει, κατάσταση που προϋποθέτει να την έχουμε ανακαλέσει.

Πριν αναλύσουμε μια έννοια πρέπει να είμαστε ικανοί να την ε-φαρμόσουμε, και άρα να την έχουμε κατανοήσει και ανακαλέσει.

Πριν μπορέσουμε να αξιολογούμε την εμβέλεια της έννοιας πρέ-πει να την έχουμε αναλύσει και άρα να έχουμε κατακτήσει όλα τα προηγούμενα επίπεδα.

Η δυνατότητα για δημιουργία προϋποθέτει όλα τα επίπεδα που προηγούνται.


43

ΑΞΙΛΟΓ

ΣΥΝΘΕΣΗ

ΑΝΑΛΥΣΗ

ΕΦΑΡΜΟΓΗ

ΓΝΩΣΗ

ΔΗ

ΑΞΙΟΛΟ

ΑΝΑΛΥΩ

ΕΦΑΡΜΟΖΩ

ΚΑΤΑΝΟΩ

ΑΝΑΚΑΛΩ / ΘΥΜΑΜΑΙ

Σχήμα 1.3: Αριστερά η αρχική ταξινομία του γνωστικού τομέα του Bloom και δεξιά η αναθεωρημένη από τους Anderson & Krathwohl

1.8 Το μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού του Robert Gagné

Ο Robert Mills Gagné (1916–2002) πρότεινε διάφορες ταξινομίες, με πιο γνωστή αυτήν που εκτείνεται σε πέντε επίπεδα μάθησης, όπου στο κα-θένα να απαιτούνται ανάλογες διδακτικές ενέργειες. Συνδυάζει τους γνω-στικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς στόχους σε ένα ενιαίο σύ-στημα. Στο (Gagné, 1985), The Conditions of Learning, αναφέρονται τα πέ-ντε αυτά επίπεδα:

Προφορικές πληροφορίες (verbal information).

Νοητικές δεξιότητες (intellectual skills).

Γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies).

Κινητικές δεξιότητες (motor skills).

Καλλιέργεια Στάσεων και συμπεριφορών (attitudes).


44

1.9 Αναφορές - Βιβλιογραφία

Anderson, L.W. and Krathwohl, D.R. (2001), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

Ausubel, D. (1963), The Psychology of Meaningful Verbal Learning, New York: Grune & Stratton.

Ausubel, D. (1978), In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257.

Bandura, A. (1977), Social Learning Theory. New York: General Learning Press.

Bandura, A. (1986), Social Foundations of Thought and Action, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bloom, Benjamin S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Pub-lished by Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright (c) 1984 by Pearson Education.

Bloom,B. Englehart, M. Hill, W. Furst, E. & Krathwohl, D. (1956),Taxonomy of educational objectives: The classification of educa-tional goals, Handbook :1 Cognitive domain. New York: Longman Green.

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989), Situated cognition and the culture of learning, Educational Researcher, 18(1), 32-42.

Bruner, J. (1960), The Process of Education, Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1996), The culture of education, Cambridge, MA: Harvard University Press.

Fuller, U., Johnson, C. G., Ahoniemi, T., Cukierman, D., Hernán-Losada, I., Jackova, J., Lahtinen, E., Lewis, T. L., McGee Thompson, D., Riedesel, C., & Thompson, E. (2007), Developing a computer science-specific learning taxonomy, ACM SIGCSE Bulletin, 39(4), 152-170.

Gagné, R. (1985), The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Gagné, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992), Principles of Instructional De-sign (4th Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.


45

Kilpatrick, William Heard (1929), The Project Method: The Use of the Pur-poseful Act in the Educative Process, Teachers College, Columbia Uni-versity.

Koffka, K. (1935), Principles of Gestalt psychology, New York: Harcourt, Brace, & World.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1973), Taxonomy of Edu-cational Objectives, the Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.

Lave, J., & Wenger, E. (1990), Situated Learning: Legitimate Periperal Participation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Merrill, M.D. (1994), Instructional Design Theory, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979), The instructional quality profile: Curriculum evaluation and design tool, In H. O'Neil (ed.), Proce-dures for Instructional Systems Development. New York: Academic Press.

Mintzes, J., Wandersee, J. & Novak, J.D. (2000), Assessing Science Under-standing. San Diego, CA: Academic Press.

Papert, S. (1970), Teaching children thinking (AI Memo No.247 and Logo Memo No. 2), Cambridge, MA: MIT Artificial Intelligence Laboratory.

Papert, S. (1980), Mindstorms, New York: Basic Books.

Papert, S., Watt, D., di Sessa, A., & Weir, S. (1979), Final report of the Brookline Logo Project: Parts 1 and 11 (Logo Memos Nos. 53 and 54). Cambridge, MA: MIT Artificial Intelligence Laboratory.

Piaget J Society, http://www.piaget.org/

Reigeluth, C. & Stein, F. (1983), The elaboration theory of instruction, In C. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.

Skinner, B.F. (1953), Science and Human Behavior, New York: Macmillan.

Skinner, http://www.bfskinner.org/BFSkinner/Home.html

Thorndike, E. (1913), Educational Psychology: The Psychology of Learn-ing, New York: Teachers College Press.


46

Thorndike, E. (1932), The Fundamentals of Learning, New York: Teachers College Press.

Thorndike, E. at al. (1927), The Measurement of Intelligence, New York: Teachers College Press.

Vygotsky, L.S. (1962), Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard Univer-sity Press.

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976), The role of tutoring in problem solving, Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 17(2), 89–100.

Ματσαγγούρας Η. (2003), Θεωρία της Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα.

Ματσαγγούρας Η. (2004), Στρατηγικές Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα.

Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση

Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής 48

2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση

2.1.1 Περί νου

Το ερώτημα τι είναι νους και ποια η σχέση του με τον εγκέφαλο απα-σχόλησε τους ειδικούς πολλών επιστημονικών χώρων χωρίς να έχει δοθεί ένας μοναδικός ορισμός για το νου.

Οι περισσότερες απόψεις συγκλίνουν στην κατεύθυνση ότι ο νους απο-τελεί μια οντότητα από λειτουργίες και προϋπάρχει των εμπειριών, σε αντί-θεση με την άποψη που υποστήριξαν κάποιες σχολές όπως αυτή του Συμπε-ριφορισμού, ότι ο νους είναι αποτέλεσμα των εμπειριών. Έτσι, το ερώτημα που απασχολεί σήμερα την επιστημονική κοινότητα σχετίζεται με τη φύση των λειτουργιών αυτών και του γνωστικού συστήματος του ανθρώπου. Η διερεύνηση αυτή επιμερίζεται σε διάφορες επιστήμες που καθεμιά από τη σκοπιά της προσπαθεί να κατανοήσει το μηχανισμό τους για να εξασφαλι-στεί η δυνατότητα για απαιτούμενες διορθωτικές παρεμβάσεις. Αν και στο κεφάλαιο αυτό μας απασχολούν κύρια οι διδακτικές καταστάσεις που μπο-ρούν να επιφέρουν βελτίωση στις νοητικές λειτουργίες με σκοπό την κατά-κτηση, κατά το δυνατόν μόνιμου χαρακτήρα μάθησης, θα προσπαθήσουμε να δώσουμε στοιχεία και άλλων επιστημών για την πληρέστερη προσέγγιση του όλου θέματος..

Όπως αναφέρεται στο (Ματσαγγούρας, 2004), το Γνωστικό σύστημα του ανθρώπου, αποτελείται, ιεραρχικά, από τις λειτουργίες:

Αντίληψη (Παρατήρηση)

Μνήμη (Συλλογισμοί, Ανάκληση γνώσης)

Σκέψη (Οργάνωση, Ανάλυση, Επεξεργασία, Μεταγνωστικό κ.ά.)

Παράσταση

Φαντασία.

Η Αντίληψη, σχετίζεται με την είσοδο των Πληροφοριών από τον πραγματικό κόσμο μέσω των αισθητηρίων οργάνων.

Η Μνήμη έχει σχέση με τη δυνατότητα του ανθρώπου να συγκρατεί κα-τά το δυνατόν μόνιμα μια πληροφορία και να μπορεί αργότερα να την ανα-καλεί. Η μονιμότητα στη συγκράτηση μιας πληροφορίας είναι ένα μεγάλο

Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 49

θέμα υπό συνεχή έρευνα, μια και στην πράξη παρατηρούμε ότι με την πά-ροδο του χρόνου μια πληροφορία ξεχνιέται και δεν μπορεί να ανακληθεί. Έτσι, διαπιστώνουμε ότι υπάρχει ένα δίπολο, η Μνήμη και η Λήθη, που η μια αντιμάχεται την άλλη (Φλουρής, 2003). Οι έρευνες για τη Λήθη έχουν δείξει ότι σχετίζεται με το ποσό καλά αποθηκεύτηκε κάτι στη μνήμη, με πολλές μεθοδολογίες να προτείνουν τον κατάλληλο τρόπο προσφοράς της πληροφορίας ώστε να αποφεύγεται το φαινόμενο της λήθης. Οι πρώτοι που σχετίστηκαν με ένα είδος σταθεροποίησης στη μάθηση είναι οι Συμπεριφο-ριστές και ο Pavlov, με την άποψη, όπου όταν μια υποκατάστατη μάθηση δεν ενισχύεται, αδυνατίζει και προοδευτικά ξεχνιέται. Ο Thorndike προτεί-νει το νόμο της άσκησης και οι υποστηρικτές της μορφολογικής ψυχολογίας τη θέση τους για το όλον. Τέλος περνάμε στις πλέον σύγχρονες θεωρίες που εστιάζουν στη σωστή κωδικοποίηση του περιεχομένου από τον εγκέφαλο, θέμα που σχετίζεται άμεσα με το διδάσκοντα και τον τρόπο παροχής της πληροφορίας.

Η σκέψη σχετίζεται με την, υπό κανόνες, σύνθετη επεξεργασία πληρο-φοριών προς τη διατύπωση λογικών συμπερασμάτων. Στην περίπτωση δε που η επεξεργασία αυτή επεκτείνεται πέραν των βασικών συλλογισμών, α-νακαλύπτει σχέσεις, κάνει υποθέσεις, αξιολογεί και οργανώνει τη δράση τους τότε έχουμε την κριτική σκέψη (critical thinking).

2.2 Συλλογισμοί

Ο Συλλογισμός (reasoning), σχετίζεται με τη διαδικασία κατά την οποία από την επεξεργασία ενός συνόλου πληροφοριών προκύπτει ένα συμπέρα-σμα.

2.2.1 Είδη συλλογισμού, ως προς την πορεία του νου

Έχουμε τρία είδη λογικών συλλογισμών, ανάλογα με τον τρόπο εργασί-ας του νοητικού συστήματος.

Παραγωγικός συλλογισμός (deductive reasoning)

Το νοητικό σύστημα κατευθύνεται από το γενικό ή αφηρημένο με απο-δεδειγμένη ισχύ στο ειδικό. Από τον κανόνα στα επί μέρους.


1) Τα υλικά τμήματα του υπολογιστή είναι το ΥΛΙΚΟ


Η κάρτα δικτύου είναι ένα υλικό τμήμα

=> Η κάρτα δικτύου είναι ΥΛΙΚΟ.

2) Το κλασικό παράδειγμα του Αριστοτέλη Όλοι οι άνθρωποι είναι θνητοί Ο Σωκράτης είναι άνθρωπος Άρα, ο Σωκράτης είναι θνητός

Επαγωγικός συλλογισμός (inactive reasoning / thinking)

Όταν από ειδικό ή μερικό καταλήγουμε σε γενικό, από τα επιμέρους στον κανόνα.

Η λειτουργία του επαγωγικού συλλογισμού βασίζεται στη θεώρηση ότι πιθανολογικά καταλήγουμε στην πεποίθηση ότι αυτό που ισχύει σε μέρη θα ισχύει και καθολικά. Έτσι, θα πρέπει να βασιζόμαστε σε πολλές προτάσεις ώστε να έχουμε αυξημένη βεβαιότητα ισχύος γι αυτό που καταλήγουμε. Ανάλογα με το δείγμα ελέγχου, έχουμε:

α)Την τέλεια επαγωγή (Strong induction), όταν ελέγχονται τα επί μέ-ρους με ασφαλή συμπερασματολογικά τρόπο και καταλήγουμε με βεβαιό-τητα στο συμπέρασμα.

β) Την ατελή επαγωγή (weak induction), όταν ελέγχεται ένα αντιπρο-σωπευτικό δείγμα του συνόλου των στοιχείων και έτσι έχουμε πιθανολογικά την ισχύ του συμπεράσματος.


Ο σκληρός δίσκος, η δισκέτα, η μαγνητική ταινία λειτουργούν με ΜΑΓΝΗΤΙΣΜΟ

Ο σκληρός δίσκος, η δισκέτα, η μαγνητική ταινία είναι ΜΑΓΝΗΤΙΚΑ ΜΕΣΑ

Τα ΜΑΓΝΗΤΙΚΑ ΜΕΣΑ βασίζονται στο ΜΑΓΝΗΤΙΣΜΟ

Αναλογικός συλλογισμός (analogical reasoning)

Από τα επί μέρους στα επί μέρους. Αποτελεί πιο ασθενή συλλογισμό από τον επαγωγικό ως προς την πιθανότητα της καθολικής ισχύος του συ-μπεράσματος. Στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται και ως Case-based reasoning.


2.3 Νοημοσύνη

Η ανθρώπινη Νοημοσύνη (Human Intelligence) ήταν ένα από τα κεντρι-κά θέματα που απασχόλησαν τόσο τη Φιλοσοφία και την Ψυχολογία όσο στη συνέχεια μια σειρά από επιστήμες. Από την εποχή του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, μέχρι τις αρχές του εικοστού αιώνα με τους W. James, G. S Hull, E.L. Thorndike, A. Binet, Ch. Spearman και με πιο έντονο ρυθμό στις μέρες μας (http://www.indiana.edu/~intell/map.shtml), η Νοημοσύνη βρί-σκεται στο στόχαστρο της έρευνας.

Η μελέτη της ανθρώπινης νοημοσύνης παρουσιάζει ένα διεπιστημονικό χαρακτήρα, μια και το πεδίο έρευνας και μελέτης των γνωσιακών διεργα-σιών και της μάθησης εκτείνεται σε μια σειρά επιστημών, (Stanford.edu, προσπ.2010; Miller 2003), οδηγώντας έτσι στη δημιουργία ενός νέου επι-στημονικού χώρου, της Γνωσιακής Επιστήμης.

Οι επιστήμες που σχετίζονται με την ανθρώπινη Νοημοσύνη και συντε-λούν στη διαμόρφωση της Γνωσιακής Επιστήμης είναι η:

Φιλοσοφία (Philosophy)

Ψυχολογία (Psychology)

Τεχνητή Νοημοσύνη (artificial intelligence)

Νευροεπιστήμη (neuroscience)

Γλωσσολογία (linguistics)

Ανθρωπολογία (anthropology)

καθώς και οι

Επιστήμες για τη Εκπαίδευση.


.

Σχήμα 2.1: Η διεπιστημονική διάσταση της Γνωσιακής επιστήμης

Με τη Νοημοσύνη ασχολήθηκε ένας μεγάλος αριθμός επιστημόνων είτε για να εμβαθύνει στους μηχανισμούς της ή για να αναπτύξει μεθοδολογίες μέτρησής της οι οποίες βέβαια βασίζονται στις ανάλογες θεωρήσεις τους. Από αυτούς θα πρέπει να αναφερθούν οι:

Charles Spearman (1863-1945), Βρετανός Ψυχολόγος, γνωστός για τη θεωρία του για τη Γενική Νοημοσύνη (general intelligence). Δέ-χεται ότι η Νοημοσύνη αποτελεί μια γνωστική δυνατότητα, μια μο-νοδιάστατη δομή, που θα μπορούσε να μετρηθεί και να βαθμολογη-θεί (Spearman, 1904).

Alfred Binet (1857-1911), Γάλος Ψυχολόγος και πατέρας των τεστ μέτρησης. Δημιούργησε τη γνωστή κλίμακα Binet και έτσι διαμόρ-φωσε το πρώτο χρησιμοποιήσιμο τεστ μέτρησης της νοημοσύνης που στη συνέχεια βελτιώθηκε με μια σειρά εκδόσεων γνωστών ως Binet-Alan Simon scales (Lewis M. Terman, 1916). Τα τεστ αυτά είναι αντίστοιχα των τεστ που σήμερα ανήκουν στην κατηγορία των IQ τεστ. Το τεστ Binet εξετάζει τις γλωσσικές και γνωστικές ικα-νότητες, αλλά όχι πιο σύνθετες λειτουργίες όπως είδη σκέψης κ.ά.

Φιλοσοφία

Γλωσσολογία

Επιστήμες

για την

Εκπαίδευση

Τεχνητή Νοη-μοσύνη

Ανρθω-

πολογία

Νευροεπιστήμη

Ψυχολογία

Γνωσιακή

Επιστήμη


Louis L. Thurstone (1887-1955), Ψυχολόγος, που θεωρεί τη Νοημο-σύνη ως πολυδιάστατη, προτείνοντας επτά βασικές νοητικές ικανό-τητες (primary mental abilities) (Thurstone, 1938).

Η. Gardner, που απομακρύνεται από τη λογική των μετρήσιμων τεστ και περιγράφει οκτώ τύπους νοημοσύνης.

Robert Jeffrey Sternberg, Αμερικανός Ψυχολόγος, που γεννήθηκε το 1949 και διατύπωσε τη Νοημοσύνη της Επιτυχίας (successful intelligence) στη θεωρία του για τη Νοημοσύνη (Triarchic Theory of Intelligence). Συμφωνεί με το πολυδιάστατο της νοημοσύνης με τον Η. Gardner και προχωρά στην άποψη ότι η Νοημοσύνη της Επιτυχί-ας αποτελείται από τρεις συνιστώσες:

o Την Αναλυτική (Analytical intelligence), που τη συνδέει με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.

o Τη Δημιουργική (Creative intelligence), για τη διαχείριση νέων καταστάσεων με εργαλείο την πρότερη εμπειρία του ατόμου και τις ικανότητες που έχει αποκτήσει.

o Την Πρακτική (Practical intelligence) που συνδέεται με την ικανότητα προσαρμογής σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον.

Αν προσπαθήσουμε να κάνουμε μια κατηγοριοποίηση των διαφόρων κατά καιρούς θεωρήσεων, παρατηρούμε ότι ουσιαστικά προέκυψαν δύο με-γάλες κατευθύνσεις:

α) αυτή που περιορίζεται στην εξέταση μόνο γνωστικών πτυχών της Νοημοσύνης, όπως είναι η δυνατότητα απομνημόνευσης ή της επίλυσης προβλημάτων, και που προσδιορίζεται από τεστ της κατηγορίας των IQ τεστ (Intelligence Quotient) και

β) εκείνη που λαμβάνει επιπλέον υπόψη και τον κοινωνικό παράγοντα και εξετάζει και μη γνωστικές πτυχές, όπως η σχέση μας με τους άλλους κ.ά., που μετράται με τεστ που ανήκουν στην κατηγορία των EQ τεστ (Emotional Quotient).

Στη δεύτερη κατηγορία ανήκει και η θεωρία του H. Gardner με την Δια-προσωπική και Ενδοπροσωπική Νοημοσύνη, που ανήκουν στην ευρύτερη κατηγορία Συναισθηματικής Νοημοσύνης (emotional intelligence), κατηγο-ρία που η μελέτη της συνεχίστηκε και από τους Salovey & Mayer (1990) και D. Goleman (1995).


2.3.1 Θεωρία περί νοημοσύνης του H. Gardner

Από τον Howard Gardner, έχουν παρουσιαστεί διάφοροι τύποι νοημο-σύνης (Gardner, 1993), με την αρχική λίστα να παρουσιάζεται το 1983 στο Frames of Mind (Gardner, 1983). Η λίστα αυτή επεκτάθηκε το 1999 όταν διατυπώθηκαν επτά τύποι νοημοσύνης (πίνακας 2.1). Από αυτούς, οι δυο πρώτοι τύποι συνδέονται με τα σχολεία, οι τρεις επόμενοι συνήθως με τις τέχνες, ενώ οι δυο τελευταίοι αφορούν προσωπικούς τύπους νοημοσύνης (personal intelligences), ενώ αργότερα προστέθηκε και ένας όγδοος τύπος, η Φυσιογνωστκή νοημοσύνη.

Πίνακας 2.1: Τύποι νοημοσύνης κατά H. Gardner

Multiple Intelligences (Gardner)

Γλωσσική Verbal-linguistic Intelligence

Λογικο-μαθηματική Logical-mathematical Intelligence

Μουσική Musical Intelligence

Σωματο-κιναισθητική

Bodily-kinesthetic Intelligence

Οπτικο-χωρική Visual-spatial Intelligence

Ενδοπροσωπική Intrapersonal

Διαπροσωπική Intra personal Intelligence

Φυσιοκρατική Naturalistic Intelligence


Σχήμα 2.2: Οι επτά πλέον βασικοί τύποι Νοημοσύνης

Έτσι οι επτά πλέον βασικοί τύποι είναι:

1. Η γλωσσική νοημοσύνη (Linguistic intelligence) χαρακτηρίζει την ευαισθησία στην προφορική και γραπτή γλώσσα, τη δυνατότητα να μαθαί-νουμε γλώσσες και την ικανότητα να επιτυγχάνουμε τους στόχους μας με την βοήθεια της αποτελεσματικής χρησιμοποίησης της γλώσσας. Κατά τον Gardner, υψηλή γλωσσική νοημοσύνη διαθέτουν οι λόγιοι, οι συγγραφείς, οι δικηγόροι κ.ά.


Δίδονται διάφορες έννοιες σε μαθητή και είτε θυμάται-ανακαλεί την πληροφορία που συνιστούν αυτές οι έννοιες ή αν δεν την γνωρίζει τότε την μαθαίνει ως καινούργια. Παράδειγμα "πότε", "τι έγινε", "Ημερομηνίες".

2. Η λογικό-μαθηματική νοημοσύνη (Logical - mathematical intelli-gence), χαρακτηρίζει την ικανότητα λογικής ανάλυσης προβλημάτων, ανα-ζήτησης των δομών, διενέργειας μαθηματικών υπολογισμών και επιστημο-


νικής διερεύνησης. Χαρακτηρίζει τη ικανότητα επιστημονικής διερεύνησης και μαθηματικής σκέψης.


Υπολογισμοί: Πόσα ΜΒ θα απαιτήσει εγγραφή 1 λεπτού ψηφιακού στε-ρεοφωνικού ήχου με δειγματοληψία 44.1KHz και εύρος δείγματος 16 bits. Η δραστηριότητα αυτή θα απαιτήσει τη λογική ανάλυση των μεταβλητών που συμμετέχουν στον υπολογισμό. Οι μεταβλητές αυτές είναι ο αριθμός καναλιών, με ή χωρίς συμπίεση. Έτσι, χωρίς συμπίεση θα γίνει ο υπολογι-σμός: (2 x 44100 x 16 x 60 ) / 8 = 10584000 bytes, δηλαδή περίπου 10 MB.

3. Η μουσική νοημοσύνη (Musical intelligence). Παράλληλη της λε-κτικής νοημοσύνης, χαρακτηρίζει την ικανότητα στη μουσική, στους ήχους και το ρυθμό. Όσοι έχουν αυξημένη τη νοημοσύνη αυτή, έχουν άνεση στην απομνημόνευση πληροφοριών μέσω της διάλεξης, των τραγουδιών ή ρυθ-μών.

Τέτοια αυξημένη ικανότητα έχουν οι μουσικοί, οι τραγουδιστές, οι συν-θέτες.


Διάλεξη -Άκουσμα

4. Η Σωματο-κιναισθητική (Bodily-kinesthetic intelligence) νοημοσύ-νη, χαρακτηρίζει την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων-καταστάσεων με το σώμα μας, μέρος ή ολόκληρο το σώμα, και με το συνδυασμό των, συσχετι-σμένων κατά Gardner, σωματικών και νοητικών δραστηριοτήτων.


Δεξιότητες: Συναρμολόγησε έναν υπολογιστή

5. Η (οπτικο) χωρική νοημοσύνη (Spatial intelligence) χαρακτηρίζει την ικανότητα να αναγνωρίζουμε, οπτικά, και να συσχετίζουμε πράγματα στο χώρο. Τέτοια νοημοσύνη έχουν αυτοί που χαρακτηρίζονται από ισχυρή οπτική μνήμη, και συχνά διαθέτουν καλλιτεχνικές δυνατότητες. Έτσι, ο συ-ντονισμός των χεριών, από πολλούς χαρακτηρίζεται, εκτός της κιναισθητι-κής νοημοσύνης και ως χωρική νοημοσύνη.



α) Παρατήρησε έναν χώρο όσον αφορά τη δικτυακή του υποδομή. Στη συνέχει αποτύπωσε σε διάγραμμα στον υπολογιστή τη δομημένη καλωδίω-ση που υπάρχει και τον λοιπό παθητικό δικτυακό εξοπλισμό.

β) Παρατήρησε ένα motherboard. Περίγραψε τη χωρική του σχεδίαση και τοποθέτηση των βασικών μονάδων σε αυτό.

6. Η ενδοατομική νοημοσύνη (Intrapersonal intelligence) χαρακτηρίζει την ικανότητα αυτοανάλυσης-κατανόησης. Πρόκειται για τα άτομα που προτιμούν και έχουν αναπτύξει τη δυνατότητα να εργάζονται μόνοι τους, έχοντας καταφέρει να επιλύσουν προβλήματα και να ρυθμίσουν την πορεία τους. Συνεχώς ενημερώνονται για θέματα που τους απασχολούν και συνηθί-ζουν να αναζητούν πληροφορίες. Τέτοιοι συχνά είναι οι φιλόσοφοι, Θεολό-γοι, κ.ά.


Ένας μη χρήστης υπολογιστή, παρακολουθεί μαθήματα βασικών γνώ-σεων υπολογιστή. Για να γίνει ικανός να εργάζεται αμέσως μετά την εκπαί-δευση μόνος θα πρέπει να βρει τρόπους τόσο να απομυθοποιήσει τον υπο-λογιστή, αλλά να αποκτήσει δεξιότητες στην εκτέλεση κάποιων συγκεκρι-μένων εργασιών και έτσι να μπορεί να δουλεύει μόνος του.

7. Η διαπροσωπική νοημοσύνη (Interpersonal intelligence) χαρακτηρί-ζει την ικανότητα του ατόμου να αλληλεπιδρά και να συνεργάζεται αποτε-λεσματικά με τους άλλους. Έτσι, ενδιαφέρεται για τις επιθυμίες των άλλων, για τις προθέσεις και τα κίνητρά τους. Τέτοιοι είναι ή θα έπρεπε να είναι οι Εκπαιδευτικοί, οι ηγέτες, οι manager, οι πωλητές.

8. Η Φυσιογνωστκή Νοημοσύνη (Naturalistic) που σχετίζεται με τη Φύση και χαρακτηρίζει την ικανότητα των ανθρώπων να αναγνωρίζουν και να ταξινομούν βασιζόμενοι σε χαρακτηριστικά γνωρίσματα του περιβάλλο-ντος.


Στην πορεία, έχουν διερευνηθεί και από τον Howard Gardner και άλλες μορφές νοημοσύνης, όπως είναι η πνευματική (spiritual), η υπαρξιακή (ex-istential) και η ηθική νοημοσύνη (moral intelligence).

2.4 Η Συναισθηματική Νοημοσύνη του D. Goleman

Η θεωρία της Συναισθηματικής νοημοσύνης (Emotional intelligence) του Daniel Goleman (1995), εστιάζεται στο πεδίο της επιτυχίας πολλών α-τόμων στην κοινωνική είτε στην επαγγελματική τους ζωή, χωρίς αυτά να διαθέτουν τον υψηλό βαθμό ευφυΐας των παραδοσιακών τεστ που εξετάζουν τη γνωστική κυρίως πλευρά. Αυτή η ικανότητα ορισμένων ατόμων να κι-νούνται αποδοτικά και να χειρίζονται τόσο τα δικά τους αισθήματα αλλά και να λαμβάνουν υπόψη εκείνα των άλλων αποτελεί κατ’ αναλογία με τη μεταγνώση, ένα είδος μεταδεξιότητας.

Η θεωρία του D. Goleman, είναι επηρεασμένη από μια σειρά άλλων θε-ωριών σχετικών με τον τομέα αυτόν, όπως είναι:

η κοινωνική νοημοσύνη (social intelligence) του R. Thorndike (1937)

η νοημοσύνη της επιτυχίας του R. Sternberg

η διαπροσωπική νοημοσύνη του Η. Gardner (1983)

η προσωπική νοημοσύνη των Salovey & Mayer (1990).

Ο D. Goleman περιγράφει (Goleman, 1995) τις ικανότητες του ατόμου σε πέντε τομείς, που είναι:

Γνώση των δικών μας συναισθημάτων.

Έλεγχος-διαχείριση των συναισθημάτων μας.

Εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό μας.

Αναγνώριση , ανακάλυψη των συναισθημάτων των άλλων.

Χειρισμός των σχέσεων με τους άλλους.

2.5 Μοντέλα αρχιτεκτονικής μνήμης

Ένας άλλος τομέας στην κατεύθυνση της μελέτης της ανθρώπινης γνώ-σης και νοημοσύνης προσανατολίζεται στη μελέτη της φυσικής δομής του


συστήματος της μνήμης και των λειτουργιών της εγγραφής και ανάκλησης της πληροφορίας. Έτσι, έχουν προταθεί διάφορα μοντέλα για την αρχιτε-κτονική της μνήμης. Στο μοντέλο των Atkinson-Shiffrin (1968) προτείνεται ένα απλό σχήμα κατάλληλο για να αντιληφθούμε τη βασική δομή τους συ-στήματος της μνήμης.

Το μοντέλο για τη μνήμη των Atkinson-Shiffrin (multi-store model) πα-ρουσιάστηκε το 1968 και δέχεται τρεις τύπους μνήμης:

Την αισθητηριακή μνήμη.

Τη βραχυχρόνια μνήμη.

Τη μακροχρόνια μνήμη.

Αισθητηριακή μνήμη (Sensory memory). Τη συγκροτούν τα αισθητή-ρια όργανα που συλλαμβάνουν την πληροφορία του πραγματικού κόσμου και μπορούν να τη συγκρατήσουν για απειροελάχιστο χρόνο. Δεν την επε-ξεργάζονται και δεν της αποδίδουν σημασιολογία. Έτσι, ένα σχήμα ή ένα χρώμα είναι σύνολο σημάτων στο οπτικό νεύρο χωρίς να έχει σημασιολογι-κή ταυτότητα.

Βραχυχρόνια μνήμη (Short-term memory). Συγκρατεί την πληροφορία για μικρό χρονικό διάστημα, λίγα δευτερόλεπτα, για την πιθανότητα που αυτή ξαναχρησιμοποιηθεί. Τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η παρατήρηση ενός τηλεφωνικού αριθμού, μια οπτική επαφή, και η συγκράτησή του για λίγο έως ότου να τηλεφωνήσουμε, ενώ στη συνέχεια η πληροφορία ξεχνιέται.

Μακροχρόνια μνήμη (Long-term memory). Η πληροφορία αποθηκεύε-ται και συγκρατείται από λίγα λεπτά έως μόνιμα. Η πληροφορία κωδικοποι-είται σε σημασιολογικά τμήματα, δηλαδή από απλή πληροφορία ως σήμα, τώρα έχει αποκτήσει νόημα ανάλογο των πρότερων γνώσεων του ατόμου. Σε ειδικές περιπτώσεις με ιδιαίτερο ενδιαφέρον από το άτομο, για παρά-δειγμα σε μια περίπτωση πανικού, όπου ενδιαφέρεται – βιάζεται να ανα-γνωρίσει κάτι που του προξένησε, ενδέχεται η πληροφορία να μεταφερθεί από την αισθητηριακή μνήμη απευθείας στη μακροχρόνια.


Είναι προφανές ότι στη συνέχεια ακολούθησαν πολλά μοντέλα που είτε εξειδικεύονται σε περιοχές της μνήμης ή στον τρόπο επεξεργασίας των διά-φορων γνωστικών περιοχών.

2.6 Η Μνήμη υπό το πρίσμα της Νευροβιολογίας

Η αρχιτεκτονική της μνήμης αποτελεί πεδίο μελέτης και της Νευροβιο-λογίας που εστιάζεται στη φυσική δόμηση των συστημάτων που συμμετέ-χουν στην αποθήκευση των πληροφοριών στον εγκέφαλο και ασχολείται με το νευρικό μας σύστημα.

Το ανθρώπινο νευρικό σύστημα αποτελείται από το:

κεντρικό, και το

περιφερειακό νευρικό σύστημα.

Στο κεντρικό νευρικό σύστημα ανήκει ο εγκέφαλος και ο νωτιαίος μυε-λός.

Στο περιφερειακό νευρικό σύστημα ανήκουν τα αισθητήρια όργανα που αντιλαμβάνονται και μετατρέπουν το ερέθισμα του πραγματικού κό-σμου σε ηλεκτρικά σήματα στο αντίστοιχο νεύρο. Έτσι, οι οφθαλμοί είναι το όργανο που αντιλαμβάνεται ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία μέσα σε ένα εύρος φάσματος και τη μετατρέπει σε ηλεκτρικά σήματα στο οπτικό νεύρο. Μια εικόνα ή ένα αντικείμενο δεν έχουν κάποια σημασία και υπόσταση, αλλά είναι μόνο ηλεκτρικά σήματα.

Η ροή των πληροφοριών ξεκινά από το ερέθισμα υπό μορφή σημάτων που συγκρατούνται γι ελάχιστο χρόνο στην αισθητηριακή μνήμη. Μέσω του νωτιαίου μυελού διοχετεύονται στον εγκέφαλο, στη βραχυχρόνια μνήμη, όπου στη συνέχεια επεξεργάζονται, αποκτούν σημασιολογία σε σχέση με προ αποθηκευμένη παρόμοια γνώση, κωδικοποιούνται και αποθηκεύονται κατάλληλα μετασχηματισμένες ως σχήματα, με δυνατότητα να ανακαλού-νται αργότερα.

2.6.1 Η δομή των μονάδων του εγκεφάλου

Η δομική μονάδα του εγκεφάλου είναι ο βιολογικός νευρώνας, το νευ-ρικό κύτταρο, που αποτελείται από (σχήμα 2.3):

τον πυρήνα, το ονομαζόμενο Σώμα του νευρώνα


τις εισόδους σημάτων από τους γειτονικούς νευρώνες, τους Δενδρί-τες. Καθένας διαθέτει ένα απειροελάχιστο κενό, τη Σύναψη, όπου με χημικό τρόπο ρυθμίζεται η ροή των ηλεκτρικών φορτίων προς το σώμα του νευρώνα

την έξοδο του νευρώνα προς άλλους νευρώνες, τον ονομαζόμενο Άξονα.

Σχήμα 2.3: Ένας βιολογικός νευρώνας

Ο ανθρώπινος εγκέφαλος μπορεί να αποθηκεύει πληροφορία πολύ με-γάλου όγκου και να την επεξεργάζεται. Επιτυγχάνει πολύ μεγάλη υπολογι-στική ικανότητα, αν και ο χρόνος απόκρισης του βιολογικού νευρώνα μεμο-νωμένα είναι αντίστοιχα μεγάλος, μια και βρίσκεται στην τάξη των msec. Αυτό συμβαίνει διότι ο τρόπος λειτουργίας του ομοιάζει με ένα παράλληλο κατανεμημένο υπολογιστικό σύστημα. Προσομοίωση της δομής και λειτουρ-γίας του εγκεφάλου προσπαθούμε να επιτύχουμε μέσω των Τεχνητών Νευ-ρωνικών δικτύων.

2.7 Η Μνήμη και η Λήθη

Όπως καθημερινά παρατηρούμε, η γνώση που αποκτά ο άνθρωπος δεν έχει πάντα μόνιμο χαρακτήρα μια και με την πάροδο του χρόνου παρουσιά-ζεται το φαινόμενο να μην μπορεί να ανακαλέσει ολικά ή μερικά παλαιότε-ρες γνώσεις. Με το φαινόμενο αυτό, της μνήμης και της λήθης, ασχολούνται όλες σχεδόν οι επιστήμες που εμπλέκονται με τη διαδικασία της μάθησης, μια


και αποτελεί διεπιστημονικό αντικείμενο με κάθε ένα επιστημονικό τομέα να εστιάζεται στο θέμα μέσα από το δικό του χώρο. Μεταξύ των επιστημών αυ-τών βρίσκεται και η επιστήμη της Διδακτικής που αναζητά εκείνες τις μεθοδο-λογίες διδασκαλίας που θα επιφέρουν όσο το δυνατόν μονιμότερη διατήρηση των αποκτημένων γνώσεων. Το θέμα απασχόλησε τους θεωρητικούς και τους ερευνητές τόσο στο παρελθόν, με τους θεωρητικούς του Συμπεριφορισμού να σχετίζουν τη μάθηση με την επανάληψη της αντίδρασης του ατόμου διότι ισχυρίζονται ότι αλλιώς αυτή αποδυναμώνεται στο χρόνο, έως και αυτούς των σύγχρονων θεωριών για τη μάθηση με απόψεις που κινούνται σε δια-φορετικό πλαίσιο.

Οι σύγχρονες απόψεις για τη μείωση του φαινομένου της λήθης εστιά-ζονται σε πολλούς άξονες, μεταξύ των οποίων θεωρούν ότι σημαντικό ρόλο παίζουν:

η συσχέτιση της νέας γνώσης με τα προϋπάρχοντα σχήματα.

ο τρόπος που προσφέρεται η πληροφορία, θέμα που στο χώρο της Διδακτικής έχει μεγάλο ενδιαφέρον. Το άτομο πρέπει να συνδυάσει τη νέα πληροφορία με υπάρχοντα παρεμφερή σχήματα και να την εδραιώσει στην παλαιά γνώση, δημιουργώντας ένα νέο σχήμα. Εδώ ταιριάζει το ρητό «τα είπε τόσο χάλια σήμερα ο δάσκαλος που ξέ-χασα και αυτά που ήξερα» σε ένδειξη αδυναμίας πρόσληψης νέας γνώσης όταν αυτή δεν προσφέρεται με ξεκάθαρο τρόπο. Αυτό διότι το άτομο αδυνατεί να συσχετίσει μια μη ξεκάθαρη «ασαφή» νέα γνώση με πρότερη γνώση, με αποτέλεσμα το σχήμα που θα σχημα-τιστεί να μην είναι ευκρινές και έτσι να παρουσιάζεται έντονα το φαινόμενο της λήθης.

Για την ενίσχυση της μνήμης μπορούν από διδακτικής πλευράς, όπως αναφέρεται και στο (Ματσαγγούρας, 2004, κεφ.1) να χρησιμοποιούνται τε-χνικές απομνημόνευσης, τόσο αυτές που εστιάζουν στην αποστήθιση όσο και εκείνες που σχετίζονται με την οικοδόμηση της γνώσης από το άτομο.

Στις πρώτες τεχνικές, αυτές της απομνημόνευσης, ανήκουν:

Η αθροιστική απομνημόνευση, όπου ο μαθητής μαθαίνει σταδιακά μια σειρά στοιχείων αυξάνοντας προοδευτικά τα στοιχεία που απο-μνημονεύει. Παράδειγμα αποτελεί η απομνημόνευση των ημερών της εβδομάδας, όπου αρχικά συγκρατεί το στοιχείο Δευτέρα, στη συνέχει προσθέτει το στοιχείο Τρίτη απομνημονεύοντας Δευτέρα-Τρίτη κ.ο.κ έως να απομνημονεύσει Δευτέρα, Τρίτη … Κυριακή.


Η μερική απομνημόνευση, όπου τεμαχίζει την πληροφορία και προ-χωρά απομνημονεύοντας τα τμήματα αυτά χωριστά με τη σειρά που συνιστούν την πληροφορία. Παράδειγμα καθημερινό αποτελεί η α-πομνημόνευση ενός τηλεφωνικού αριθμού, για παράδειγμα 2101234567, όπου αντί να απομνημονεύουμε ολόκληρο τον αριθμό, προτιμάμε να τον τεμαχίσουμε σε τμήματα 210-123-45-67 και να απομνημονεύσουμε ένα-ένα τα τμήματα με τη σειρά που συνιστούν τον αριθμό.

Τη νοηματική απομνημόνευση, όπου αντιστοιχούμε μια προσφιλή έννοια στο κάθε στοιχείο της προς απομνημόνευση πληροφορίας. Τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η απομνημόνευση των στοιχείων του περιοδικού συστήματος στη Χημεία: Μεθάνιο, Αιθάνιο, Προπάνιο και Βουτάνιο. Αντιστοιχώντας τις λέξεις με αυτές μια πρόταση που έχει ένα νόημα και μπορούμε εύκολα να την ανακαλέσουμε. Στην περίπτωσή μας είναι η πρόταση «Μεθυσμένος Αιθίοψ Προπονείται στις Βουτιές».

η ομαδοποιητική απομνημόνευση, που προσφέρεται για τις περιπτώ-σεις κατά τις οποίες τα προς απομνημόνευση στοιχεία δεν είναι ανα-γκαίο να απομνημονευθούν με δεδομένη σειρά και το άτομο ομαδο-ποιεί τα στοιχεία με βάση κάποιο κριτήριο.

Πρακτικές υποδείξεις για το διδάσκοντα αναφέρονται και στο (Φλου-ρής, 2003) και είναι εν συντομία:

Οι πληροφορίες να προσφέρονται στη γλώσσα που καταλαβαίνει ο μαθητής και μπορεί να κατανοήσει.

Η πληροφορία να δίνεται μέσω της ανακαλυπτικής μεθόδου, αντί της άμεσα προσφερόμενης.

Να γίνεται προσπάθεια αλληλοσυσχέτισης των νέων γνώσεων και συσχέτισής τους με τις παλαιές.

Η νέα γνώση να προσφέρεται λελογισμένα ποσοτικά στο χρόνο.

Να συνδέονται οι νέες γνώσεις με ευχάριστες καταστάσεις του μα-θητή.

Να εμπλέκονται κατά το δυνατόν περισσότερες αισθήσεις στην πρόσληψη μιας πληροφορίας, πράγμα που διευκολύνεται με τη χρή-ση εποπτικών μέσων και εξοπλισμού.



Atkinson, R.C.; Shiffrin, R.M. (1968), Chapter: Human memory: A pro-posed system and its control processes. In Spence, K.W.; Spence, J.T., The psychology of learning and motivation (Volume 2). New York: Academic Press.

Binet, A; Simon, T (1997), An investigation concerning the value of the oral method. 1909, American annals of the deaf 142 (3): 35–45, 1997 Jul, PMID 9222149.

Gardner, H. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York: Basic Books.

Gardner, Howard (1993), Multiple Intelligences: The Theory In Practice, New York: Basic Books.

Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, New York: Basic Books.

Goleman, D. (1995), Emotional intelligence, New York: Bantam Books

History of Intelligense Theories. Interactive Map, http://www.indiana.edu/~intell/map.shtml

Miller, G. A. (2003), The cognitive revolution: a historical perspective. Trends in Cognitive Sciences, 7, 141-144.

Spearman, C. (1904), General intelligence, objectively determined and measured, American Journal of Psychology 15, 201-293.

Stanford.edu, Cognitive Sciences, http://plato.stanford.edu/entries/cognitive-science/

Sternberg, R. J. (1985), Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence, Cambridge: Cambridge University Press.

Thurstone, L.L. (1938), Primary mental abilities, Chicago: University of Chicago Press.

Ματσαγγούρας Η., (2004), Στρατηγικές διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα

Φλουρής Γ. (2003), Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.

Μεθοδολογίες Αναπαράστασης γνώσης


3. Μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης

Ο όρος Αναπαράσταση Γνώσης (knowledge representation) αποτελεί ένα διεπιστημονικό θέμα και τον συναντάμε τόσο στις επιστήμες για τη μά-θηση όσο και στην Τεχνητή Νοημοσύνη. Σχετίζεται με συστήματα αποθή-κευσης γνώσης γύρω από ένα θέμα καθώς και με ένα μηχανισμό ανάκλησης της γνώσης αλλά και εξαγωγής συμπερασμάτων.

Στη βιβλιογραφία αναφέρεται μια πληθώρα μεθοδολογιών για την ανα-παράσταση της γνώσης. Πολλές από αυτές σχετίζονται με τη διδασκαλία και, μέσω διαγραμμάτων, επιτρέπουν την καταγραφή της κατεχόμενης από το άτομο γνώσης (εσωτερικής αναπαράστασης), για ένα θέμα. Η χρησιμό-τητα καθεμιάς μεθοδολογίας αναδεικνύεται από πληθώρα ερευνητικών συ-μπερασμάτων, ενώ η εφαρμογή της ενισχύεται και με αντίστοιχο λογισμικό που την υλοποιεί.

Μερικές από τις μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης που μπορούν να σχετιστούν με τη διδασκαλία είναι:

Η Εννοιολογική χαρτογράφηση (Concept mapping), με λογισμικό υλοποίησής τους, όπως CmapTools.

H Νοητική χαρτογράφηση (mind mapping), με μια σειρά λογισμι-κών για την υλοποίησή της.

Το Σημασιολογικό δίκτυο (semantic network).

3.1 Εννοιολογική χαρτογράφηση

Η Εννοιολογική χαρτογράφηση αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1970 από τον J. D. Novak (Novak, Gowin, 1984), Novak (1991, 1993, 1998) και αποτελεί μια μεθοδολογία γραφικής αναπαράστασης της γνώσης σε μορφή διαγράμματος, που καλείται εννοιολογικός χάρτης. Η μεθοδολογία στηρίχτηκε στις θεωρίες του D. Ausubel (1968) και στη θέση του για την αξία της πρότερης γνώσης για τη μάθηση μιας νέας έννοιας. Η κυρίαρχη άποψή του βασίζεται στη νοητική διαδικασία της αφομοίωσης των νέων εννοιών σε υπάρχουσα γνωστική δομή.

Ένα τέτοιος γράφος γνώσης (Knowledge graph) αποτελείται από ένα Δίκτυο εννοιών (network of concepts), όπου κόμβοι (nodes) αναπαρι-στούν τις έννοιες (concepts) και σύνδεσμοι (links) τις σχέσεις (relations).

Κεφ. 3. Μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης 67

Οι έννοιες αναπαρίστανται στο διάγραμμα συνήθως μέσα σε παραλλη-λόγραμμα με μια ετικέτα να προσδιορίζει κάθε μια από αυτές και οι υφι-στάμενες μεταξύ των εννοιών σχέσεις αποτυπώνονται με γραμμές, όπου μια ετικέτα δηλώνει το είδος της σχέσης. Ουσιαστικά η σχέση μεταξύ δύο εν-νοιών περιγράφεται από μια πρόταση της μορφής «Έννοια1 - Σύνδεσμος - Έννοια2».

Ο εννοιολογικός χάρτης διαθέτει ιεραρχική δομή, με τις πιο γενικές έν-νοιες να βρίσκονται σε επίπεδα υψηλότερα των άλλων, ενώ μπορούν να δι-αμορφωθούν σχέσεις ή δεσμοί μεταξύ εννοιών από διαφορετικά τμήματα ή τομείς του χάρτη. Οι διασυνδέσεις μεταξύ των εννοιών και οι αντίστοιχες ετικέτες βοηθούν να αντιληφθούμε πώς μια έννοια σε ένα πεδίο της γνώσης σχετίζεται με μια άλλη έννοια σε έναν άλλο τομέα του χάρτη.

Ένας εννοιολογικός χάρτης μπορεί να υλοποιηθεί μέσω λογισμικού, με πολύ γνωστό το IHMC CmapTools (http://cmap.ihmc.us/).

3.1.1 Διδακτική αξιοποίηση

Οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν αποτελεσματικό εργαλείο στο διδά-σκοντα για την οργάνωση της ύλης του μαθήματος, αλλά και φιλική διαδι-κασία για τους μαθητές. Τόσο κατά την κατ’ ιδίαν μελέτη τους όσο και σαν μέσον επικοινωνίας και συνεργασίας για τα μέλη μιας ομάδας εργασίας στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης (collaborative learning).

Ένας εννοιολογικός χάρτης μπορεί να χρησιμοποιηθεί:

ως μέσο οργάνωσης και παρουσίασης περιεχομένου από τον διδά-σκοντα, στη φάση προετοιμασίας της διδασκαλίας

ως μέσο παρουσίασης του διδακτικού αντικειμένου

στη καταγραφή ή δημιουργία ιδεών, καταιγισμός ιδεών

στη δημιουργία ή την καταγραφή σύνθετων δομών συστημάτων

στην ανταλλαγή προτάσεων για ένα υπό εξέταση θέμα και τη συ-νεργασία ατόμων ή ομάδων

ως μέσο οργάνωσης και παρουσίασης, από το μαθητή ή την ομάδα εργασίας, περιεχομένου συνθετικής εργασίας τους.

Είναι προφανές ότι η εννοιολογική χαρτογράφηση μπορεί να ενταχθεί στη διδασκαλία και μάλιστα σε διάφορες φάσεις του μαθήματος, όπως είναι:


Η Εισαγωγική φάση όπου μπορούμε να παρουσιάσουμε το βασικό χάρτη των εννοιών με τις οποίες θα ασχοληθούμε, σε «περιληπτική» δηλαδή μορφή, χωρίς την ανάπτυξη των επιμέρους υποδένδρων του εννοιολογικού χάρτη.

Στις ενδιάμεσες φάσεις του μαθήματος, με σταδιακή παρουσίαση της ανάλυσης των υποδένδρων όπου διαρθρώνεται το συγκεκριμένο τμήμα του μαθήματος.

Σε οποιοδήποτε στάδιο μιας φάσης, ως μέσον αξιολόγησης του μα-θητή ή του μαθήματος, όπως επίσης και ως εργαλείο αυτοαξιολόγη-σης.

Στην ανακεφαλαιωτική φάση, παρουσιάζοντας το πλήρες διάγραμμα της όλης ενότητας.

Κατά την αξιολόγηση με τη χρήση εννοιολογικού χάρτη, ο τρόπος βαθ-μολόγησης ενός μαθητή θα πρέπει να ακολουθεί ένα σύστημα που επιμερί-ζει βαθμούς ανάλογα και το λάθος αλλά και με το επίπεδο σημαντικότητας του λάθους στον εννοιολογικό χάρτη.


Δημιουργία εννοιολογικού χάρτη της έννοιας Μνήμη

Μελετώντας τα σχετικά βιβλία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου γίνεται αναφορά για τη μνήμη στον υπολογιστή, διακρίνουμε προτάσεις όπως:

Η Κύρια ή κεντρική μνήμη στον υπολογιστή, είναι μνήμη του κεντρικού μέρους, απαραίτητη για τη λειτουργία του που αποθηκεύει πρόσκαιρα εντολές προς εκτέλεση από την Κεντρική Μονάδα Επεξεργασίας, δεδομένα και αποτε-λέσματα πράξεων της ΚΜΕ… Σήμερα η κεντρική μνήμη είναι τύπου DRR…

Η λανθάνουσα μνήμη βρίσκεται στην ΚΜΕ και έχει σκοπό την αναζήτηση εκεί και σε πρώτο επίπεδο, της κάθε επόμενης προς εκτέλεση εντολής από την ΚΜΕ και αν αυτή δε βρεθεί τότε αναζήτηση στην κεντρική μνήμη….

Μια προσεκτική μελέτη του παραπάνω κειμένου, με σκοπό να δημιουρ-γηθεί ένας εννοιολογικός χάρτης, δίνει τις έννοιες και τις υφιστάμενες μετα-ξύ τους σχέσεις, όπως φαίνονται στον πίνακα 3.1.


Πίνακας 3.1: έννοιες και σχέσεις για την έννοια ΜΝΗΜΗ

ΕΝΝΟΙΕΣ

ΜΝΗΜΗ ΚΕΝΤΡΙΚΟΥ ΜΕΡΟΥΣ

ΜΝΗΜΗ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΚΟΥ ΜΕΡΟΥΣ

ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΜΝΗΜΗ

ΛΑΝΘΑΝΟΥΣΑ ΜΝΗΜΗ

ΜΝΗΜΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ DDR

ΜΝΗΜΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ SRAM

ΜΝΗΜΗ ΤΥΧΑΙΑΣ ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΗΣ

ΜΝΗΜΗ ROM (ΜΟΝΟ ΓΙΑ ΔΙΑΒΑΣΜΑ)

ΣΧΕΣΕΙΣ

είναι

αποτελείταιΑπό

διαιρείταιΣε

έχειΡόλο

έχειΤεχνολογία

έχει(μέθοδο)Προσπέλασης

Έτσι, σε ένα τέτοιο μάθημα μπορεί, στα πλαίσια της μεθοδολογίας της εν-νοιολογικής χαρτογράφησης να ζητηθεί από τους μαθητές χρησιμοποιώντας το Λογισμικό CmapTools:


A) Να δημιουργήσουν το σχετικό διάγραμμα, όπως το σχήμα 3.1.

Σχήμα 3.1: Διάγραμμα από το περιβάλλον CmapTools για την έννοια ΜΝΗΜΗ


Β) Να διαγράψουν ή διορθώσουν λανθασμένους κόμβους ή σχέσεις του α-κόλουθου διαγράμματος (σχήμα 3.2)

Σχήμα 3.2: Διάγραμμα από το περιβάλλον CmapTools για την έννοια ΜΝΗΜΗ με σκοπό τη διαγραφή λανθασμένων κόμβων ή σχέσεων



Χρήση εννοιολογικού χάρτη για την έννοια Διαδίκτυο, ως εργαλείο αξι-ολόγησης

Στον ακόλουθο χάρτη (σχήμα 3.3) συμπληρώστε τις σχέσεις χαρακτηρίζο-ντάς τις με τους όρους : ανήκει σε, είναι, λειτουργεί με, ….

Σχήμα 3.3: Διάγραμμα από το περιβάλλον CmapTools για την έννοια Διαδίκτυο με σκοπό τη συμπλήρωση σχέσεων , μεταξύ των υπαρχουσών

εννοιών

3.2 Νοητικοί χάρτες (Mind Maps)

Η Νοητική Χαρτογράφηση (Mind Mapping), στη σημερινή της μορφή, δημιουργήθηκε και κατοχυρώθηκε στο τέλος της δεκαετίας του 1960 από τον Tony Buzan. Ένας νοητικός χάρτης αποτελείται από μια κεντρική λέξη ή ιδέα, γύρω από την οποία βρίσκονται πέντε έως δέκα κύριες ιδέες που σχετίζονται με αυτήν (σχήμα 3.4).

Η διαφορά της Νοητικής με την εννοιολογική χαρτογράφηση είναι ότι στην πρώτη υπάρχει μόνο μια έννοια, κεντρική ιδέα, και έτσι δημιουργείται η μορφή Δένδρου, ενώ στους εννοιολογικούς χάρτες είναι δυνατόν να υπάρ-

Πρωτόκολλο

TCP

HTTP

Διαδίκτυο

Δικτυακός Τόπος

είναι

Παγκόσμιος Ιστός

http://www.unipi.gr

?????

Ηλεκτρονικό Ταχυδρομείο

[email protected]

????


χουν πολλές, οπότε προκύπτει ένα εννοιολογικό δίκτυο. Στους νοητικούς χάρτες έχουμε ακτινωτή ιεραρχία και δενδρικές δομές.

Σχήμα 3.4: Μια δομή Νοητικού χάρτη, με χρήση χρωμάτων ανά κλάδο

Βήματα κατασκευής ενός mind map μπορείτε βρείτε στο URL http://www.mind-mapping.co.uk/make-mind-map.htm καθώς και στο άρ-θρο How to Make a Mind Map®.

3.2.1 Λογισμικό δημιουργίας Mind Maps

Υπάρχει μια ποικιλία λογισμικού για την κατασκευή Νοητικών Χαρτών, όπως:

SmartDraw, για κατασκευή ποικιλίας διαγραμμάτων, μεταξύ των οποίων εννοιολογικοί χάρτες και νοητικοί χάρτες (http://www.smartdraw.com/).

XMind: Λογισμικό (http://www.xmind.net/) για τη δημιουργία Νοη-τικών Χαρτών υπό τις άδειες EPL & GNU.

Λογισμικό και για κινητές συσκευές δικτύωσης, όπως για παράδειγ-μα το λογισμικό Buzans iMindMap στο http://www.thinkbuzan.com/uk/home.


Στο δικτυακό τόπο

www.palgrave-journals.com/ivs/journal/v5/n3/index.html , μπορείτε να δείτε τα κύρια πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των concept maps και των mind maps.

3.3 Οντολογίες

Σύμφωνα με τον Gruber (1993) “An ontology is a specification of a con-ceptualization”, μια οντολογία είναι εξειδίκευση μιας αντίληψης για ένα θέ-μα.

Μια Οντολογία περιλαμβάνει κλάσεις εννοιών, τις μεταξύ τους σχέσεις και συγκεκριμένα αντικείμενα εννοιών, γύρω από ένα γνωστικό τομέα (do-main). Όλη αυτή η δομή αποτελεί μια βάση γνώσης. Για παράδειγμα, μια οντολογία στο γνωστικό τομέα ΜΝΗΜΗ μπορεί να περιλαμβάνει τη σχέση «έχει_τεχνολογία_μνήμης», η οποία συνδέει την έννοια «Κύρια_μνήμη» με την έννοια «DDR», καθώς και όλες τις εμφανίσεις του αυτές τις έννοιες. Επίσης ένα συγκεκριμένο τύπο DDR μνήμης.

Αν και οι οντολογίες χρησιμοποιούνται στο χώρο της διδασκαλίας κύρια για e-learning, πέραν του WWW, μπορούμε να τις χρησιμοποιήσουμε και ως εργαλεία διαγραμματικής αναπαράστασης της γνώσης, όπως αναλύεται στο (Belesiotis, Alexandris, 2007). Αυτό, εκμεταλλευόμενοι το πλεονέκτη-μα της δυνατότητας επαναδόμησής τους, και έτσι της σχετικά εύκολης προ-σαρμογής τους σε παραλλαγές ενός θεματικού τομέα ώστε να μπορούν να προσαρμοστούν σε διαφορετικό επίπεδο τάξης. Τέτοιο παράδειγμα είναι ο θεματικός τομέας «Αρχιτεκτονική Υπολογιστή» που διδάσκεται στο Δημο-τικό, στο Γυμνάσιο, στο Γενικό αλλά και το Επαγγελματικό Λύκειο και έτσι πρέπει να δημιουργούμε εκδόσεις διαγραμματικής αναπαράστασης ανάλο-γες του επιπέδου της κάθε τάξης.

Κατάλληλο λογισμικό για τη διαχείριση Οντολογιών είναι το Protégé (2008), σε συνδυασμό με κάποιο πρόσθετο (plug-in) για visualization, όπως είναι το Jamalaya (2008) στο Protégé 3 ή και το Ontovise (2010).

Η ανάπτυξη μιας οντολογίας owl περιέχει βήματα, όπως:

τη δημιουργία των κλάσεων, σε αντιστοιχία των εννοιών

τον ορισμό ιδιοτήτων στις κλάσεις

τη δημιουργία instances των κλάσεων.


3.4 Μεθοδολογία εξόρυξης κόμβων και σχέσεων

Μια πρόταση διδακτικής αξιοποίησης των Οντολογιών σε συνδυασμό με ένα Λογισμικό Οπτικοποίησης της δομής της Οντολογίας στη διδα-σκαλία βρίσκεται στο (Belesiotis, Alexandris, 2007). Στη συνέχεια θα εφαρμόσουμε αυτή τη μεθοδολογία στην ενότητα «Υλικό Υπολογιστή».

3.4.1 Διδακτική δραστηριότητα «Υλικό Υπολογιστή»

Το κείμενο του βιβλίου της Α΄ τάξης του Γενικού Λυκείου στο μάθημα Εφαρμογές Πληροφορικής, (ΥΠΕΠΘ, 2000) έχει ως εξής:

Πίνακας 3.2: Απόσπασμα από το κεφάλαιο

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΤΟ ΥΛΙΚΟ ΤΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ

3.1 Η αρχιτεκτονική του υπολογιστή ............................................... 81

3.2 Το κεντρικό μέρος του υπολογιστή ...........................................83 3.2.1 Η Κεντρική Μονάδα Επεξεργασίας (ΚΜΕ) ..........................83 3.2.2 Η κεντρική μνήμη ..................................................................85 3.2.3 Η μονάδα Εισόδου / Εξόδου .................................................88 3.2.4 Ο δίαυλος επικοινωνίας .........................................................88

3.3 Το περιφερειακό μέρος του υπολογιστή ................................. 89 3.3.1 Πληκτρολόγιο ..........................................................................89 3.3.2 Ποντίκι ....................................................................................90 3.3.3 Οθόνη ......................................................................................91 3.3.4 Εκτυπωτές ...............................................................................93 3.3.5 Περιφερειακή μνήμη ...............................................................94 3.3.6 Μόντεμ ....................................................................................98 3.3.7 Σαρωτής ...................................................................................99 3.3.8 Σχεδιογράφος ..........................................................................99 3.3.9 Φωτογραφίδα .........................................................................100 3.3.10 Άλλες περιφερειακές συσκευές .............................................100

3.4 Διασύνδεση υπολογιστών ..........................................................100 Ανακεφαλαίωση .................................................................................103 Ερωτήσεις ...........................................................................................103 Γλωσσάριο ..........................................................................................106 Ενδιαφέρουσες και χρήσιμες διευθύνσεις του Διαδικτύου ...........107 Βιβλιογραφία ......................................................................................107


Ο σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να περιγράψει τα μέρη ενός «α-πλού» υπολογιστή και τον τρόπο διασύνδεσης τους. Η κατανόηση της δόμη-σης του υπολογιστή και των χαρακτηριστικών κάθε δομικού στοιχείου του θα μας δώσει στη συνέχεια τη δυνατότητα να αντιληφθούμε τον τρόπο λει-τουργίας και τον τρόπο αξιοποίησης αυτής της μηχανής.

3.1 Η αρχιτεκτονική του υπολογιστή

Όπως συμβαίνει με όλα τα πολύπλοκα συστήματα, στην προσπάθεια μας να τα κατανοήσουμε και να αντιληφθούμε τον τρόπο συμπεριφοράς τους καταφεύγουμε στην παρακάτω μέθοδο:

α) Διακρίνουμε τα τμήματα που παρουσιάζουν μια σχετική αυτονομία

β)Επισημαίνουμε τον τρόπο διασύνδεσης των τμημάτων του συστήμα-τος, γ) Μελετάμε τη συμπεριφορά τους, τον τρόπο αλληλεπίδρασης τους και τη σχέση τους με τα παραγόμενα τελικά αποτελέσματα.

Τη μέθοδο αυτή θα ακολουθήσουμε και στην περίπτωση του υπολογι-στή και ειδικότερα για την εξέταση ενός βασικού μέρους του, του υλικού. Το υλικό (hardware) αποτελείται από το σύνολο των ηλεκτρονικών τμημά-των που συνθέτουν το υπολογιστικό σύστημα, δηλαδή από τα ηλεκτρο-νικά κυκλώματα, τις μονάδες δίσκων, τους εκτυπωτές, τις οθόνες, τα πλη-κτρολόγια, κλπ. Υλικό, λοιπόν, είναι οτιδήποτε έχει μια υλική-φυσική υπόσταση σε ένα υπολογιστικό σύστημα.

Η διάκριση των μερών του υλικού και η περιγραφή του τρόπου δια-σύνδεσης τους αποτυπώνει τη δομή του υλικού. Η μελέτη της δομής και της συμπεριφοράς του υλικού αποτελεί το αντικείμενο της αρχιτεκτονι-κής του υπολογιστή.

Τα υπολογιστικά συστήματα ταξινομούνται σε γενιές ανάλογα με την τεχνολογία κατασκευής των κυκλωμάτων τους και την αρχιτεκτονική τους. Κάθε γενιά χαρακτηρίζεται επίσης από το είδος της επεξεργασίας και τις γλώσσες προγραμματισμού που χρησιμοποιούν οι υπολογιστές που ανήκουν σε αυτήν. Εμείς θα αναφερθούμε στα αρχιτεκτονικά χαρακτηριστικά της τέταρτης γενιάς υπολογιστών και θα εξετάσουμε έναν «απλό» υπολογιστή ως πα-ράδειγμα. Η επιλογή του συγκεκριμένου υπολογιστή γίνεται για εκπαιδευτικούς λό-γους. Δεν στοχεύουμε να περιγράψουμε την αρχιτεκτονική του πλέον σύγχρονου υπολογιστή, αλλά να δώσουμε τις αναγκαίες έννοιες, η γνώση των οποίων θα μας επιτρέψει σε επόμενα στάδια των σπουδών μας να κατανοήσουμε και τις συνθετότε-


ρες αρχιτεκτονικές.

Στο Σχήμα 3.1 παρουσιάζεται η αρχιτεκτονική του υπολογιστικού μας συστή-ματος, στο οποίο διακρίνονται δύο μέρη: το κεντρικό και το περιφερειακό. Για να συνθέσουμε έναν υπολογιστή απαιτείται οπωσδήποτε το σύνολο του κεντρικού μέρους και επιλεκτικά από το περιφερειακό μέρος όποιες περιφερειακές συσκευές θεωρούμε απαραίτητες για τις ανάγκες μας.

Το κεντρικό μέρος αποτελείται από:

α) Την Κεντρική Μονάδα Επεξεργασίας (Central Processing Unit - CPU). H Κεντρική Μονάδα Επεξεργασίας (ΚΜΕ) είναι υπεύθυνη για τον έλεγχο και το συντονισμό του κεντρικού και του περιφερειακού μέρους, ώστε να συ-νεργάζονται αρμονικά για την εκτέλεση των εντολών που είναι καταχωρι-σμένες στην κεντρική μνήμη. Η ΚΜΕ εκτελεί τα προγράμματα που είναι απο-θηκευμένα στην κύρια μνήμη, ανακαλώντας τις εντολές τους, αποκωδικο-ποιώντας τις και εκτελώντας τις τη μια μετά την άλλη. Η ΚΜΕ περιέχει και έναν αριθμό καταχωρητών, οι οποίοι είναι ταχύτατα ηλεκτρονικά κυκλώματα μνήμης άμεσης προσπέλασης και χρησιμοποιούνται προκειμένου να αποθη-κεύσουν δεδομένα, αποτελέσματα ή πληροφορίες ελέγχου.

β) Την Κεντρική ή Κύρια Μνήμη (Main Memory). Η μονάδα κεντρικής μνήμης χρησιμεύει για την προσωρινή αποθήκευση προγραμμάτων δεδομέ-νων και αποτελεσμάτων κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των προγραμμάτων. Χα-ρακτηρίζεται από υψηλές ταχύτητες ανάγνωσης και εγγραφής, αλλά μικρή χωρητικότητα.

γ) Τη Μονάδα Εισόδου / Εξόδου (Input / Output Unit - I/O). Η μονάδα εισό-δου/εξόδου χρησιμοποιείται για την επικοινωνία του κεντρικού μέρους με τις περιφερειακές συσκευές. Η μονάδα εισόδου διοχετεύει εντολές και δε-δομένα στη μνήμη από τις περιφερειακές συσκευές, ενώ η μονάδα εξόδου εκτε-λεί ακριβώς την αντίθετη λειτουργία: διοχετεύει τα περιεχόμενα της μνήμης στις περιφερειακές συσκευές.

δ) Το Δίαυλο Επικοινωνίας (Bus). Ο δίαυλος επικοινωνίας είναι ένα σύνολο ηλεκτρικών κυκλωμάτων που επιτρέπουν τη μετάδοση ηλεκτρικών σημάτων ανάμεσα στις διάφορες μονάδες του υπολογιστή. Διακρίνεται σε δίαυλο δεδομέ-νων, δίαυλο διευθύνσεων και δίαυλο ελέγχου, που χρησιμοποιούνται αντίστοι-


χα για τη μεταφορά δεδομένων, διευθύνσεων και στοιχείων ελέγχου μεταξύ των μερών του υπολογιστή.

Το περιφερειακό μέρος αποτελείται από ένα σύνολο περιφερειακών συ-σκευών για:

α) την αποθήκευση πληροφοριών και

β) την επικοινωνία με το εξωτερικό περιβάλλον -με άλλους χρήστες ή άλ-λους υπολογιστές.

Στις συσκευές αυτές περιλαμβάνονται πληκτρολόγια, οθόνες, εκτυπω-τές, σκληροί δίσκοι, εύκαμπτοι δίσκοι (floppy disks), μονάδες μαγνητικής ταινίας, συσκευές οπτικών δίσκων (CD, DVD, κ.ά.), συστήματα παραγωγής ήχου, κλπ. Όλα τα παραπάνω μέρη επικοινωνούν μεταξύ τους και ανταλλάσ-σουν δεδομένα. Το ρόλο του συντονιστή - καθοδηγητή σ' αυτή τη συνεργασία παίζει η Κεντρική Μονάδα Επεξεργασίας, που αποτελεί το «κέντρο» κάθε υπο-λογιστικού συστήματος.

Από το κείμενο προκύπτουν οι παρακάτω όροι που σχετίζονται με τους κόμβους ή κλάσεις και τις σχέσεις σε πρώτο ακατέργαστο επίπεδο (πίνακας 3.3).

Πίνακας 3.3: Κλάσεις και Σχέσεις που διαφαίνονται στο κείμενο

Κλάσεις Σχέσεις

αρχιτεκτονική

συστήματα διασύνδεσης

υλικό αποτελείται από το , περιλαμβάνονται

κεντρικό

περιφερειακό

συσκευές. ταξινομούνται σε

πληκτρολόγια διακρίνονται δύο μέρη

δίσκων εκτέλεσης


εκτυπωτές τον έλεγχο οθόνες και το συντονισμό

τεχνολογία κατασκευής εκτελώντας

γενιά

αποθηκεύσουν

Την Κεντρική Μονάδα Επεξεργασίας (Central Processing Unit - CPU).

μεταφορά

καταχωρισμένες

αποθηκευμένα αποτελείται από

καταχωρητής επικοινωνία κυκλώματα μνήμης άμεσης προσπέλασης

δεδομένων ανταλλάσσουν

χωρητικότητα.

Μονάδα Εισόδου / Ε-ξόδου (Input / Output Unit - I/O).

Δίαυλο Επικοινωνίας (Bus).

ηλεκτρικών κυκλωμά-των

δίαυλο δεδομένων, δί-αυλο διευθύνσεων και δίαυλο ελέγχου

Την Αριθμητική και Λογική Μονάδα.

Τη Μονάδα Ελέγχου

Μετά από επεξεργασία προκύπτουν οι έννοιες (κόμβοι ή κλάσεις).


Για χάρη πληρότητας του παραδείγματος προσαρμόσαμε τους όρους σε γενικότερους ώστε να ταιριάζουν σε διαφορετικές βαθμίδες (πίνακας 3.4).

Πίνακας 3.4: Κλάσεις και Σχέσεις μετά από προσαρμογή

Προσαρμοσμένος όρος

ανταλλασσωΜε

αποτελείταιΑπό

εκτελώΕντολές

ελέγχωΕπικοινωνία

επικοινωνώΜε

καταχωρώΣε

περιλαμβανεταιΣε (αντίθετη της αποτελείταιΑπό)

συνδέεταιΜε

συντονίζει


3.4.1.1 Οντολογία: Το Υπολογιστικό Σύστημα

Εργαζόμαστε στο περιβάλλον δημιουργίας και διαχείρισης Οντολογιών OWL Protégé και επιπλέον χρησιμοποιούμε ένα πρόσθετο περιβάλλον για την παραγωγή διαγράμματος κόμβων και σχέσεων. Έτσι, όπως φαίνεται στο σχήμα 3.6, εργαζόμαστε στο περιβάλλον Protegé 3.1, όπου όμως έχουμε ενσωματώσει το πρόσθετο Jambalaya για τη δημιουργία διαγράμματος ανα-παράστασης των κόμβων και των μεταξύ τους σχέσεων.

Εάν αναλύσουμε το Υπολογιστικό Σύστημα συνολικά, ακολουθώντας τη μεθοδολογία (Belesiotis, Alexandris, 2009; Belesiotis, 2007), δημιουρ-γήσουμε α) τις κλάσεις και β) τις σχέσεις. Μετά από μια προσεκτική ανάλυ-ση όσον αφορά το τι συνδέεται με τι, καταλήγουμε στις κλάσεις και σχέσεις όπως φαίνονται στο σχήμα 3.5 από το περιβάλλον Protégé.


Σχήμα 3.5: Το περιβάλλον Protégé


Σχήμα 3.6: Οι κλάσεις (έννοιες) στο περιβάλλον Protégé

Δημιουργούμε τις κλάσεις από την αντίστοιχη καρτέλα και παρόμοια τις σχέσεις. Στις κλάσεις και τις σχέσεις ορίζουμε ιδιότητες.


Σχήμα 3.7: Οι κλάσεις (σχέσεις) στο περιβάλλον Protégé


Όταν έχει δημιουργηθεί σωστά η οντολογία, τότε μπορούμε να παρά-γουμε διαγράμματα, αντίστοιχα της δομής αυτής. Η δυνατότητα της παρα-γωγής μιας ποικιλίας διαγραμμάτων και για διάφορες υποκλάσεις, είναι χρήσιμη μια και έτσι να ανταποκριθεί σε διάφορες μορφές τάξης. Η ευελιξία αυτή καθιστά τις οντολογίες εν δυνάμει προσαρμοστικά εργαλεία αναπαρά-στασης γνώσης και δίνει όπως αναφέρεται στο (Beleiotis, Alexandris, 2009) τη δυνατότητα προσαρμογής τους στο επίπεδο της τάξης, δίνοντάς τους ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με περιβάλλοντα στατικών διαγραμμάτων, όπου κάθε φορά πρέπει να τροποποιούμε το ένα και μοναδικό διάγραμμα.

Έτσι, αν ζητήσουμε την παραγωγή διαγράμματος για την υποκλάση Περι-φερειακές Μονάδες τότε προκύπτει το διάγραμμα του σχήματος 3.8.


Σχήμα 3.8: Διάγραμμα, για το υποδένδρο της κλάσης Περιφερειακές Μονά-δες


Παρόμοια , προκύπτει διάγραμμα, για το υποδένδρο της κλάσης Κύρια Μνήμη (σχήμα 3.8).

Σχήμα 3.8: Διάγραμμα, για το υποδένδρο της κλάσης Κύρια Μνήμη

Αν την παραπάνω δομή την υλοποιήσουμε διαγραμματικά ως εννοιολο-γικό χάρτη, τότε θα πρέπει να εργαστούμε στο περιβάλλον CmapTools και να δημιουργήσουμε έναν χάρτη παρόμοιο με αυτόν του σχήματος 3.1.


3.5 Αναφορές – Βιβλιογραφία

Ausubel, D. (1968), Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart & Winston, New York.

Belesiotis, Alexandris (2009), A scenario for the development and use of teaching-oriented ontologies, Int. J. Metadata, Semantics and Ontologies 4, No. 3, 183-195 (2009).

Belesiotis, V. S. (2007), Ontology Oriented Support for the Teaching Proc-ess in the Greek Secondary Education, 425-432, MTSR 2007: Corfu Is-land, Greece, Miguel-Ángel Sicilia, Miltiadis D. Lytras (Eds.): Metadata and Semantics, Post-proceedings of the 2nd International Conference on Metadata and Semantics Research, MTSR 2007, Corfu Island in Greece, 1-2 October 2007. Springer 2009, ISBN 978-0-387-77744-3 BibTeX

Buzan T. (2000), The Mind Map Book, Penguin Books, 1996. ISBN 978-0452273221.

CMAPS, http://cmap.ihmc.us/ , retrieved 2010.

Conlon, T. (2002), Information mapping as support for learning and teach-ing, Computer Education, 102, 2-12.

GRUBER, T. (1993), A Translation Approach to Portable Ontology Specifi-cations, in KnowledgeAcquisition, 5(2), 199-220, 1993.

Jambalaya, http://protege.stanford.edu/plugins/jambalaya/jambalaya-simple.htm , Retrieved 2008

Joseph D. Novak & Alberto J. Cañas (2006), The Theory Underlying Con-cept Maps and How To Construct and Use Them, Institute for Human and Machine Cognition. Accessed 24 Nov 2008.

Leask, M., Pachler, N. (1999), Learning to Teach Using ICT in the Secon-dary School, Routledge, London, 37-39.

Mind Maps Site, http://www.mind-mapping.co.uk/ , retrieved 2010.

Mind Maps Software (XMind), http://www.xmind.net/downloads/, retrieved 2010.


Novak J. Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak. Retrieved 2008-04-06.

Novak, J. (1998), Learning, creating and using knowledge: Concept maps as tools to understand and facilitate the process in schools and corpora-tions, Lawrence Erlbaum, New Jersey.

Noy, N, F., McGuinness, L. D. (2001), Ontology Development 101: A Guide to Creating Your First Ontology, Stanford University, at http://protege.stanford.edu/publica-tions/ontology_development/ontology101-noy-mcguinness.html.

Protégé , http://protege.stanford.edu

Protégé Ontoviz (2008), http://protege.stanford.edu/plugins/ontoviz/

ΥΠΕΠΘ (2000), Εφαρμογές Πληροφορικής Υπολογιστών, ΥΠΕΠΘ-ΟΕΔΒ, Αθήνα.

Αξιολόγηση


92

4. Αξιολόγηση

Οι ορισμοί που έχουν δοθεί για τον όρο Αξιολόγηση ποικίλουν. Παρόλα αυτά θα μπορούσαμε να προσεγγίσουμε τον όρο Αξιολόγηση ως τη συστη-ματική αποτίμηση της αξίας κάποιου αντικείμενου ή δράσης. Η Αξιολόγηση σχετίζεται με όλους τους χώρους για την αποτίμηση των σχετικών τους δράσεων ή προϊόντων. Στο κεφάλαιο αυτό μας ενδιαφέρει εκείνη η αξιολό-γηση που σχετίζεται με την Εκπαίδευση.

4.1 Εκπαιδευτική αξιολόγηση Η Εκπαιδευτική αξιολόγηση (Educational assessment) έχει ως ομάδα

στόχο το ίδιο ή μέλη του εκπαιδευτικού συστήματος, που μπορεί να είναι:

o μαθητής ή η τάξη, σε σχέση με το επίπεδο μάθησης

το σχολείο, ως σύστημα

το εκπαιδευτικό σύστημα

και αποτιμά για κάθε στόχο διαφορετικά στοιχεία ενώ, ανάλογα με τον φο-ρέα εκτέλεσης μπορεί να χαρακτηριστεί ως:

εσωτερική (Internal ), ή

εξωτερική (external).

Από τις παραπάνω ομάδες στόχους μας ενδιαφέρει ο μαθητής και η τάξη υπό τον άξονα της μαθησιακής διαδικασίας, την οποία και θα αναλύσουμε στη συνέχεια.

4.2 Αξιολόγηση μαθητή Η αξιολόγηση του μαθητή γίνεται συνήθως από το διδάσκοντα με

σκοπό είτε την αποτίμηση της επίδοσής του στο μάθημα ή τη διαπίστω-ση προβλημάτων και τη δρομολόγηση κατάλληλων διορθωτικών κινή-σεων ικανών να επιτύχουν μεγαλύτερο επίπεδο μάθησης.

Ο σκοπός της αξιολόγησης του μαθητή σχετίζεται και με την αποτίμηση και καταγραφή του επιπέδου της:

Δηλωτικής γνώσης.

Κεφ. 4. Αξιολόγηση

93

Διαδικαστικής γνώσης (διαδικασίες, δεξιότητες κ.ά.), που απαιτεί την αξιολόγηση χαρακτηριστικών χρήσης, όπως είναι η ταχύτητα λειτουργίας, η ορθότητα χειρισμών, η ακρίβεια ενεργειών κ.ά.

Αξιολόγησης στάσεων .

Μεταγνώσης, δηλαδή την αποτίμηση του επιπέδου του προγραμμα-τισμού και καθοδήγησης σκέψης κ.ά.

4.3 Κατηγορίες Αξιολόγησης μαθητή Η αξιολόγηση μαθητή, ανάλογα με τον τρόπο εφαρμογής της και το ση-

μείο που εστιάζεται μπορεί να διακριθεί σε διάφορες κατηγορίες, τις βασι-κές από τις οποίες αναφέρουμε στη συνέχεια.

4.3.1 Ως προς το μαθησιακό στόχο: Αθροιστική ή Διαμορφωτική αξιολόγηση

Η αξιολόγηση ανάλογα με το μαθησιακό στόχο της χαρακτηρίζεται είτε ως Αθροιστική ή ως Διαμορφωτική αξιολόγηση.

Αθροιστική (summative) αξιολόγηση είναι η αξιολόγηση του επιπέδου μάθησης (assessment of learning) στο τέλος μιας περιόδου, χωρίς το αποτέ-λεσμά της να στοχεύει στην διόρθωση της διδασκαλίας. Γίνεται συνήθως στο τέλος ενός μαθήματος ή ενός επιπέδου σπουδών. Παραδείγματα αποτε-λούν οι ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις Ιουνίου και οι πανελλαδικές εξετάσεις για την πρόσβαση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Διαμορφωτική (formative assessment) είναι η αξιολόγηση με στόχευση τη βελτίωση του επιπέδου μάθησης (assessment for learning). Συνήθως διε-ξάγεται κατά τη διάρκεια εξέλιξης της διδασκαλίας ενός μαθήματος, και έχει στόχο την ανίχνευση του επιπέδου μάθησης στην συγκεκριμένη φάση, οπότε, με την εκτέλεση των κατάλληλων διορθωτικών παρεμβάσεων στη διδασκαλία να βελτιωθεί, κατά το δυνατόν, το επίπεδο αυτό. Η Διαγνωστι-κή αξιολόγηση ή (diagnostic assessment) αποτελεί μια κατηγορία της δια-μορφωτικής αξιολόγησης, που κατά τη συνήθη πρακτική, γίνεται πριν την έναρξη ενός μαθήματος, για τη μέτρηση του επιπέδου των μαθητών τόσο στη Δηλωτική όσο και στη Διαδικαστική γνώση για την ανάλογη προσαρ-μογή του μαθήματος. Η Αυτοαξιολόγηση (Self-assessment) αποτελεί τύπο της Διαμορφωτικής αξιολόγησης, όπου ο μαθητής αξιολογεί τον εαυτό του με σκοπό την αυτοβελτίωση.


94

Ο Bloom και οι συνεργάτες του, το 1971, αναφέρονται σε τρεις τύπους αξιολόγησης:

την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση

τη διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση

την τελική ή αθροιστική αξιολόγηση.

4.3.2 Ως προς τον τρόπο παρατήρησης: Τυπική – μη τυπική

Ανάλογα με τον τρόπο παρατήρησης της ομάδας στόχου, η αξιολόγηση μπορεί να χαρακτηριστεί ως:

Τυπική αξιολόγηση (formal) που βασίζεται συνήθως σε μια γραπτή δοκιμασία με βαθμολογική αποτίμηση.

Μη τυπική αξιολόγηση (informal) που περιλαμβάνει τεχνικές όπως είναι:

o οι συζητήσεις

o η παρατήρηση

o τα φύλλα αξιολόγησης με κλίμακα διαβαθμισμένων κριτη-ρίων (rubrics)

o ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή (Portfolio). Πρόκειται για μια εργασία του μαθητή που περιλαμβάνει συλλογή υλικού που ο ίδιος το επιλέγει και που είναι αντιπροσωπευτικό της δου-λειάς του, πράγμα που μπορεί να μας οδηγήσει σε πολύ πε-ρισσότερες διαπιστώσεις για το επίπεδο μάθησής του από ένα τεστ.

4.3.3 Ως προς το εργαλείο διεξαγωγής της

Τα εργαλεία με τα οποία η διαδικασία της αξιολόγησης αποτιμά μια κα-τάσταση ποικίλουν, τόσο στη δομή τους όσο και στην έκταση, τη βαρύτητά που έχουν στην όλη αξιολόγηση του μαθήματος, τη στόχευσή τους και τη θέση τους στη διδασκαλία. Τα βασικά εργαλεία που συναντάμε είναι τα ε-ξής:

Τα Παιχνίδια γνώσεων (quizzes). Έχουν μικρή χρονική διάρκεια, λί-γα λεπτά, αλλά και μικρή βαρύτητα, ενώ έχουν σκοπό την ενίσχυση της διδασκαλίας

Τα Ερωτηματολόγια, που έχουν δύο μορφές:


95

o Τα Τεστ (tests). Πρόκειται για γραπτές δοκιμασίες που γίνο-νται σε τακτά χρονικά διαστήματα, κατά το χρονικό διάστη-μα εξέλιξης του μαθήματος και σε λογικό αριθμό. Είναι πε-ριορισμένης θεματικής εμβέλειας και έχουν συγκεκριμένο χρόνο για την απάντησής τους, έχουν μέτρια βαρύτητα στην ολική αποτίμηση, ενώ αποτελούν το βασικό εργαλείο της διαμορφωτικής αξιολόγησης.

o Τα Διαγωνίσματα (exams). Αποτελούν την επέκταση των τεστ, γίνονται σε συγκεκριμένες και λίγες φορές στο διδα-κτικό έτος και διαρκούν περισσότερο από ένα τεστ. Έχουν βαρύτητα στην όλη αποτίμηση. Είναι κατάλληλα τόσο για διαμορφωτική αξιολόγηση, όσο και για αθροιστική με τη μορφή των ανακεφαλαιωτικών εξετάσεων που αποτελούν επέκτασή τους.

Όταν η αξιολόγηση βασίζεται σε ερωτηματολόγιο με κλειστού τύπου ερωτήσεις που καθεμιά δέχεται μια και μόνη ορθή απάντηση, τότε χαρα-κτηρίζεται ως αντικειμενικού τύπου αξιολόγηση (Objective assessment) και το αντίστοιχο τεστ ως αντικειμενικό τεστ. Εδώ, ο μαθητής περιορίζεται να δράσει εντός της ερώτησης και όχι να τη δημιουργήσει, γεγονός που χα-ρακτηρίζει την κατηγορία αυτή αξιολόγησης ως χαμηλής μαθησιακής αξίας, πράγμα που όμως αναιρείται αν οι ερωτήσεις είναι ιδιαίτερα προσεγμένες. Ως πλεονεκτήματα της μεθόδου μπορούμε να αναφέρουμε τη δυνατότητα κάλυψης ευρείας έκτασης ύλης, την εύκολη αποτίμηση και βαθμολόγηση που είναι και αντικειμενική, καθώς και τη δυνατότητα χρήσης των ερωτη-ματολογίων από μεγάλο αριθμό ατόμων. Η μεθοδολογία αυτή χρησιμοποι-είται ιδιαίτερα σε on line αξιολόγηση. Σε αυτή την κατηγορία ερωτήσεων κλειστού τύπου ανήκουν οι ερωτήσεις με απαντήσεις:

Διαζευκτικής απάντησης ή μορφής Σωστό-Λάθος (true/false answers). Στις ερωτήσεις αυτής της μορφής πρέπει να αποδίδεται μικρή βαρύτητα λόγω της πιθανότητας τυχαίας επιλογής από τους μαθητές. Πρέπει να είναι ευκρινείς, Σωστές ή λανθασμένες, ή να δί-νεται η αναγκαία διευκρίνιση. Σε αυτού του τύπου τις ερωτήσεις ανήκουν εκείνες όπου οι δυνατές απαντήσεις τους είναι Σωστό, Λά-θος, Δεν γνωρίζω. Στην κατηγορία αυτή μπορούμε να εντάξουμε και ερωτήσεις της προηγούμενης μορφής, όπου επιπλέον ζητείται και μια δικαιολόγηση για την επιλογή του μαθητή. Θα πρέπει οι ερωτή-


96

σεις που διαμορφώνουν το ερωτηματολόγιο να βασίζονται τόσο σε έννοιες όσο και σε διαδικασίες, όπως, για παράδειγμα να ζητείται να απαντηθεί αν επί ενός τμήματος προγράμματος ισχύουν κάποια α-ποτελέσματα.

Πολλαπλής επιλογής (multiple choice), όπου ζητείται η αναγνώριση και επιλογή της πλέον ορθής απάντησης σε μια ερώτηση, από μια σειρά –συνήθως τεσσάρων ή πέντε- δυνατών αληθοφανών ή παρό-μοιων απαντήσεων. Η κατηγορία αυτή διευκολύνει το διδάσκοντα και στην ανάδειξη προβληματικών θεματικών περιοχών από τους μαθητές. Η διαδικασία όπου επιτρέπεται η επιλογή καμίας, μίας ή περισσότερων απαντήσεων, ανάλογα με το πώς αυτό δηλώνεται, αποτελεί μια παρεμφερή κατηγορία αυτής της πολλαπλής επιλογής και καλείται πολλαπλών επιλογών (multiple-response).

Σύζευξης (matching questions) ή αντιστοίχησης, όπου ζητείται η δι-ασταύρωση επιλογών που βρίσκονται σε δύο στήλες. Η κατηγορία αυτή, με τη χρήση κατάλληλου λογισμικού, μπορεί να ενσωματώσει πέραν των ερωτήσεων με κείμενο, ερωτήσεις με ταίριασμα εικόνων. Η μέθοδος αυτή, το ταίριασμα εικόνων που βρίσκονται σε δύο στή-λες, είναι αποτελεσματική τόσο σε μικρές ηλικίες όσο και σε μεγα-λύτερες ανάλογα με το διδακτικό υλικό. Για παράδειγμα στο Δημο-τικό θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από το παιδί το ταίριασμα απλών χρηστικών εικόνων εξωτερικών μερών τους υπολογιστή, ενώ στα Επαγγελματικά Λύκεια είδη συσκευασιών κύριας μνήμης του συ-στήματος και ορολογίες μνήμης.

Ως προέκταση στην κατηγορία αυτή μπορούμε να θεωρήσουμε τις ερω-τήσεις:

Διάταξης, όπου ζητείται η ταξινόμηση των στοιχείων μιας λίστας.

Συμπλήρωσης κενού σε πρόταση, όπου έχει παραληφθεί συγκεκρι-μένο τμήμα της πρότασης και ζητείται να συμπληρωθεί. Επέκταση αυτής της κατηγορίας θεωρούμε ότι είναι και η εργασία σε ημιδο-μημένο εννοιολογικό χάρτη, με την προσθήκη ή διαγραφή ή διόρ-θωση κόμβων ή συνδέσμων.

Η υποκειμενικού τύπου αξιολόγηση (subjective assessment) είναι ο τύ-πος αξιολόγησης που βασίζεται σε ερωτηματολόγιο με ανοικτού τύπου ερω-τήσεις. Χρησιμοποιεί ερωτηματολόγιο που δέχεται περισσότερες της μιας είτε ορθές απαντήσεις ή εκφράσεις της μιας απάντησης .Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις θεωρούνται ιδιαίτερης μαθησιακής αξίας, μιας και ο μαθητής δι-αμορφώνει ο ίδιος την απάντηση και δεν περιορίζεται στην επιλογή της.


97

Έτσι οι ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας, αποτελούν το πλέον κατάλληλο είδος ερωτήσεων κατά τη διαμορφωτική αξιολόγηση, που αποτελεί μαθησι-ακά διαδικασία ανωτέρου επιπέδου.

4.3.4 Ως προς το κριτήριο αποτίμησης της επίδοσης: Συγκριτική αξιολόγηση

Πρόκειται για την κατηγορία αξιολόγησης με βάση συγκεκριμένο, δια-φορετικό κάθε φορά, τρόπο που αποτιμάμε την επίδοση. Η μεθοδολογία αποτίμησης της επίδοσης μπορεί να βασίζεται στη σύγκριση των απαντή-σεων:

Με κάποιο συγκεκριμένο κριτήριο (Criterion-referenced assess-ment).

Με την απόδοση των υπόλοιπων μαθητών (Norm-referenced as-sessment). Εδώ ο καθένας συγκρίνεται με το επίπεδο των άλλων μα-θητών. Παράδειγμα αποτελεί η εισαγωγή σε έναν οργανισμό των χ πρώτων διαγωνιζόμενων. Η διαδικασία αυτή δεν βασίζεται στην ι-κανοποίηση κάποιου καθορισμένου κατώτατου ορίου, με αποτέλε-σμα να αλλάζει κάθε χρονιά το επίπεδο βάσης εισαγωγής.

Με προηγούμενη απόδοση (Ipsative assessment). Η σύγκριση της παρούσας κατάστασης του μαθητή σε σχέση με την επίδοσή του στο ίδιο θέμα διαχρονικά ή σύγκρισή του σε σχέση με άλλα θέματα.

4.3.5 Ως προς το φορέα αξιολόγησης: Εσωτερική – Εξωτερική α-ξιολόγηση

Η αξιολόγηση, ανάλογα με το φορέα που την διεκπεραιώνει και που μπορεί να είναι το σχολείο, ο διδάσκων ή κάποιος άλλος φορέας του εκπαι-δευτικού συστήματος, χαρακτηρίζεται ως εσωτερική (Internal assessment) ή εξωτερική (External assessment).

4.4 Δημιουργία τεστ αξιολόγησης Η επιτυχία ενός τεστ αξιολόγησης εξαρτάται από κάποιους παράγοντες,

που πρέπει να συνεκτιμώνται κατά τη δημιουργία του, και είναι:

Το μαθησιακό αποτέλεσμα που επιζητούμε να επιτύχουμε από το τεστ.

Ο βαθμός δυσκολίας του.

Ο χρόνος εξέλιξής του.


98

Η διαμόρφωσή του.

Ο τρόπος βαθμολόγησης και το αναμενόμενο επίπεδο βαθμών.

Η συμβατότητά του με το σκοπό και τους στόχους της ενότητας που σχετίζεται.

Ο βαθμός Εγκυρότητας (validation), Αξιοπιστίας (Reliability) και Ισορροπίας (Balance) που το διακρίνουν. Ένα τεστ έχει υψηλό βαθ-μό Εγκυρότητας αν η δομή του είναι τέτοια, ώστε να είναι δυνατή η ερμηνεία των αποτελεσμάτων και η ανάδειξη μαθησιακών συμπε-ρασμάτων. Παράδειγμα μη έγκυρου τεστ είναι εκείνο όπου οι ερω-τήσεις είναι υπερβολικά δύσκολες και εκτός δυνατότητας διαχείρισής του από μεγάλο μέρος των μαθητών. Αυτό το τεστ δεν μπορεί να προσφέρει συμπεράσματα γι’ αυτούς τους μαθητές. Η Α-ξιοπιστία, συνίσταται στο χαρακτηριστικό ενός τεστ σχετικά με το βαθμό ακρίβειας και συνέπειας στην αξιολόγηση της απόδοσης του μαθητή. Για να το επιτύχει αυτό πρέπει κύρια να μην περιέχει ασά-φειες, να μην επιδέχεται διφορούμενες απαντήσεις, να έχει καθαρά κριτήρια βαθμολόγησης και επαρκή έκταση ώστε να ικανοποιεί τα παραπάνω. Τέλος, η Ισορροπία σχετίζεται με το βαθμό κάλυψης των εννοιών της διδακτικής περιοχής που αυτό εστιάζεται, σε αναλογία όμως με το βαθμό που αυτές καλύφθηκαν στη σχετική διδασκαλία.

Η χρήση ποικίλων αλλά κατάλληλων τύπων ερωτήσεων.

Η χρήση τεχνικών που στοχεύουν σε μαθησιακά αποτελέσματα υ-ψηλού επιπέδου. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τη γνωστική ταξινο-μία διδακτικών στόχων του Bloom η στόχευση σε γνώσεις υψηλού επιπέδου, οδηγεί σε θέματα που ανήκουν στο επίπεδο Δημιουργίας και όχι στο χαμηλό επίπεδο Γνώσης, όπου ερωτήσεις περιορίζονται στην ανάκληση γνώσεων.

4.5 Βαθμολόγηση Η Βαθμολόγηση, που αποτελεί μερικότερη έννοια της αξιολόγησης, εί-

ναι η απεικόνιση της αποτίμησης της αξιολόγησης και μπορεί να γίνει:

Με περιγραφικό τρόπο.

Μέσω της απόδοσης ενός βαθμού, από συγκεκριμένη κλίμακα, η οποία μπορεί να είναι:

o κλίμακα αριθμών


99

o κλίμακα γραμμάτων

o φραστική κλίμακα.

4.6 Χώρος εξέλιξης μιας διαδικασίας αξιολόγησης Η διενέργεια αξιολόγησης μπορεί να εξελιχθεί τόσο στην τάξη όσο και

στο σπίτι, με ή χωρίς πρόσβαση σε διδακτικό υλικό, με κοινωνική οργάνω-ση ατομική είτε ομαδική, μέσω τεστ ή εργασίας και σχηματισμό φακέλου εργασίας μαθητή, με την κάθε περίπτωση να παρουσιάζει πλεονεκτήματα αλλά και μειονεκτήματα. Πιο αναλυτικά:

Εργασία κατ’ οίκον. Η δραστηριότητα δίνεται στο σπίτι, με πλεονε-κτήματα τις συνθήκες εργασίας, αφού ο μαθητής βρίσκεται στο δικό του χώρο και σε χρόνο που ο ίδιος επιλέγει, έχοντας στη διάθεσή του τα δικά του βιβλία και υλικό. Ο τρόπος αυτός απαιτεί από την πλευρά του διδάσκο-ντα, καλλίτερη οργάνωση του υλικού με διευκρινήσεις, μια και ο μαθητής δεν μπορεί να υποβάλλει άμεσα ερωτήσεις. Κατάσταση που διαφοροποιεί-ται αν συνυπάρχει σε εξέλιξη Τηλεδιάσκεψη ή ασύγχρονη τηλεκπαίδευση. Μπορεί να γίνεται συνδυασμός κατ οίκον εργασίας και σχολείου. Απαιτεί προσοχή, ιδιαίτερα σε θέματα Νέων Τεχνολογιών στην προσβασιμότητα και διάθεση μέσων από όλους τους μαθητές στο σπίτι.

Με πρόσβαση σε πηγές και διδακτικά βιβλία. Ένα τεστ μπορεί να ε-ξελίσσεται είτε με πρόσβαση σε πηγές και βιβλία ή όχι. Η πρώτη περίπτωση αποτιμά τόσο την ικανότητα του μαθητή για αναζήτηση στις πηγές της ζη-τούμενης πληροφορίας στο διατιθέμενο χρόνο όσο και τη δημιουργία της απάντησης. Προσομοιάζει την πραγματικότητα στην εργασία, όπου κάποιος συνήθως διαθέτει αυτήν την πρόσβαση σε πηγές. Ένα ενδιάμεσο στάδιο εί-ναι αυτό όπου επιτρέπουμε μόνο ένα περιορισμένο υλικό, π.χ. μία σελίδα σημειώσεων, στη διάθεση του μαθητή.

Ομαδοσυνεργατικά έργα. Ο τρόπος εργασίας σχετίζεται με Συνθετικές Εργασίες όπου οι μαθητές συνιστούν ομάδες εργασίας. Εφαρμόζονται οι αρχές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και της εργασίας σε Ομάδες και ακολουθείται η μέθοδος πορείας του έργου, Project. Εδώ με τον όρο έργο, αναφερόμαστε τόσο την οργάνωση και παρακολούθησή του από το διδά-σκοντα, μέσω λογισμικών παρακολούθησης έργων όσο, και κύρια, στη μέ-


100

θοδο εργασίας των μαθητών Project, όπου εργάζονται σε ομάδες, με τη συμμετοχή τους στη διαμόρφωση της εξέλιξης της εργασίας.

4.7 Η αξιολόγηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο τρόπος αξιολόγησης των μαθη-

τών για όλα τα μαθήματα τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτερο-βάθμιας εκπαίδευσης καθορίζεται από ανάλογα προεδρικά διατάγματα.

Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, ΚΕΕ, στα πλαίσια του έργου «Ανά-πτυξη και διάδοση νέων μεθόδων αξιολόγησης στο Λύκειο[ΚΕΕ (1999)», ανέπτυξε το 1999 ένα σύστημα υλικού αξιολόγησης μαθητή, κατάλληλο για τα περισσότερα μαθήματα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το υλικό αυ-τό βρίσκεται στον δικτυακό τόπο http://hercules.kee.gr/html/themata.php.

4.8 Μεθοδολογία δημιουργίας ερωτήσεων Οι ερωτήσεις Σωστού Λάθους: Κάθε τμήμα μιας αληθούς ερώτησης

πρέπει να είναι αληθές.

Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής περιλαμβάνουν συνήθως μια φράση που ακολουθείται από τρεις έως πέντε επιλογές που μπορούν να αποτελέ-σουν τη σωστή απάντησή της. Θα πρέπει να δοθεί προσοχή στη διατύπωση των προτάσεων ώστε

να μη χρησιμοποιείται δύσκολο λεξιλόγιο, χωρίς λόγο ή αρνητικά στοιχεία

να μην ερωτώνται ασήμαντα θέματα

η κάθε ερώτηση να είναι πλήρης και να μη περιέχει ενδείξεις για τη σωστή απάντηση

να αποφεύγονται οι δύο ακραίες περιπτώσεις: «όλες οι παραπάνω» και «καμία από τις παραπάνω».

η ερώτηση να μην έχει κατ΄ ανάγκη χαρακτήρα χαμηλού επιπέδου εξέτασης γνώσης, δηλαδή να μη περιορίζεται στην αξιολόγηση ανά-κλησης γνώσης.

Οι δοκιμασίες με ανοικτά βιβλία ή η εργασία στο σπίτι πρέπει να στο-χεύουν σε επίπεδα κατανόησης, ανάλυσης, σύνθεσης, αξιολόγησης και δη-μιουργίας παρά στην ανάκληση γνώσεων.


101

4.9 Ενδεικτικά παραδείγματα

Χαρακτηρίστε με (Σ) τις σωστές και με (Λ) τις λανθασμένες προτάσεις:

Η μονάδα κύριας μνήμης αποθηκεύει δεδομένα, εντολές και αποτε-λέσματα πράξεων

Η κύρια μνήμη του υπολογιστή είναι τύπου RΟM

Η κύρια μνήμη είναι οργανωμένη σε ενότητες, ενώ ο σκληρός δί-σκος σε λέξεις

Η λανθάνουσα μνήμη βρίσκεται στη μητρική κάρτα, κοντά στην ΚΜΕ

Οι αριθμητικές πράξεις εκτελούνται στην ΚΜΕ αλλά και στη Μνή-μη


Όλα τα προγράμματα του σκληρού δίσκου, μεταφέρονται αυτόματα στην κεντρική μνήμη με την έναρξη του υπολογιστή ώστε να είναι διαθέσιμα αν ποτέ ζητηθούν

Ένα πρόγραμμα που βρίσκεται σε κατάσταση εκτέλεσης παραμένει εξ ολοκλήρου στο σκληρό δίσκο και εκτελείται από εκεί (από την ΚΜΕ) με τη βοήθεια του Λειτουργικού συστήματος

Οι εντολές του εκτελούμενου προγράμματος αποθηκεύονται και α-ναλύονται (μία μία) σε ειδικό καταχωρητή μέσα στη ΚΜΕ

Το ΛΣ βρίσκεται ολόκληρο στο BIOS, ώστε να εκκινεί άμεσα με την έναρξη λειτουργίας του υπολογιστή


Το Linux δεν είναι Λειτουργικό σύστημα ανοιχτού κώδικα

Με τη διαμόρφωση (format)του σκληρού δίσκου χάνονται τα δεδο-μένα, χωρίς να σβηστεί ο πίνακας διευθύνσεων

Όταν γίνεται διαγραφή αρχείου στα Windows και το αρχείο πηγαί-νει στον κάλαθο αχρήστων, τότε αυτό κρύβει τη λειτουργία επέμβα-σης στα tracks του δίσκου τέτοια ώστε αυτά να μη χάσουν το περιε-χόμενό τους


102

Τα Microsoft Windows είναι Λειτουργικό σύστημα και για PC αλλά και για μια σειρά μεγάλων υπολογιστών

Ο Παγκόσμιος Ιστός (www) είναι περιλαμβάνει και το Διαδίκτυο

Διατάξτε κατά την ταχύτητας λειτουργίας και σε κατά αύξουσα σειρά

τις παρακάτω μονάδες:

Κύρια μνήμη, Σκληρός δίσκος, Λανθάνουσα μνήμη, Καταχωρητής, Οπτι-κός δίσκος

Κατηγοριοποιήστε τα ακόλουθα: (SDRAM, DDR, ΛΑΝΘΑΝΟΥΣΑ

ΜΝΗΜΗ, ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΜΝΗΜΗ, RAM, EIKONIKH MNHMH FLASH MEMORY, ROM )

Ως προς την τεχνολογία κατασκευής

Ως προς τον τρόπο χρήσης

Ως προς το ρόλο


Οι χαρτογραφικές εικόνες αποτελούνται από εικονοστοιχεία και εί-ναι ανεξάρτητες ανάλυσης

Οι χαρτογραφικές εικόνες μεγενθύνονται χωρίς παραμόρφωση ενώ οι διανυσματικές με παραμόρφωση

Το πρότυπο MIDI σχετίζεται με τη ψηφιοποίηση ήχου

Οι σύνδεσμοι δεν αποτελούν συστατικό ενός υπερκειμένου

Ισχύουν τα κάτωθι: για τα είδη αρχείων (.wav, .mp3 είναι αρχεία ήχου) και .gif είναι αρχεία εικόνας κατάλληλα για Ιστοσελίδες.


103

Επιλέξτε τη σωστή πρόταση:

Κατά την περιστροφή ενός αντικειμένου στην οθόνη η μονάδα που α-σχολείται και υπολογίζει τις νέες θέσεις των pixels είναι:

Η KME

Η κάρτα γραφικών

Η οθόνη

Το BIOS

Η κύρια μνήμη

Αντιστοιχίστε στοιχεία της πρώτης στήλης με αυτά της δεύτερης.

DDR

Ελικοειδής τροχιά

Σκληρός δίσκος ROM

BIOS Εντολές με δυαδικά ψηφία

Assembly Ομόκεντροι κύκλοι

DVD Τεχνολογία κύριας μνήμης

Γλώσσα Μηχανής Εντολές με μνημονικά ονό-ματα


URL Διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου

TIFF Αρχείο βίντεο

DVD Αρχείο εικό-νας

MPEG Οργάνωση κύριας μνήμης

Ενότητα Ελικοειδής τροχιά


104



FTP

Αντιγραφή αρχεί-ων

SMTP


HTTP

Τραπεζική συναλλαγή

Άλλο πρωτόκολλο

Χαρακτηρίστε με (Σ) τις σωστές και με (Λ) τις λανθασμένες προτάσεις, στα παρακάτω σενάρια:

Μια εφαρμογή διαχείρισης φοιτητών έχει τα αρχεία της σε οπτικό δίσκο, δίνοντας τη δυνατότητα στο χρήστη της, να αλλάζει άμεσα τα στοιχεία του φοιτητή

Για να αυξήσω τον αποθηκευτικό χώρο στον υπολογιστή μου αγο-ράσατε έναν δεύτερο σκληρό δίσκο 160ΜΒ

Για να αυξήσω τον αποθηκευτικό σας χώρο στον υπολογιστή μου αγοράσατε και μια μονάδα DVD 160ΜB

Άλλαξα το BIOS στον υπολογιστή μου με μεγαλύτερης χωρητικό-τητας, μια και αποτελεί μονάδα αποθήκευσης στοιχείων κατά τη λειτουργία προγραμμάτων στον υπολογιστή


105

Μέσω του υπολογιστή βλέπουμε, ακούμε, ίσως και αισθανόμαστε (μέσω ειδικών αισθητήρων πάνω μας) αλλά δεν οσφρυζόμαστε. Εάν σας καλούσαν να προσεγγίσετε αυτό το πρόβλημα, ποια μονάδα θα σχετί-ζατε με αυτή την τεχνολογία (επιλέξτε):

Σκληρός δίσκος Εκτυπωτής Laser

Ποντίκι οπτικό

Εκτυπωτής InkJet

Modem

Laser

ΚΜΕ

Γράψτε με τη σωστή σειρά, ως προς τη χωρητικότητα, τις παρακάτω

επιλογές, σε φθίνουσα σειρά:

(Ένα σύνηθες DVD-ROM, 60 Δισκέτες, Ένα CD-ROM, Ένα chip κύρι-ας μνήμης 512)

Χαρακτηρίστε με (Σ) τις σωστές και με (Λ) τις λανθασμένες προτάσεις,

στο παρακάτω σχέδιο δράσης σας: Για να επιταχύνω τον υπολογιστή μου κατά τη λειτουργία των προ-

γραμμάτων:

Τοποθέτησα επί πλέον τσιπ με λανθάνουσα μνήμη

Άλλαξα το τσιπ της εικονικής μνήμης με μεγαλύτερης χωρητικότη-τας

Δεν άλλαξα το motherboard, διότι δεν έχει σχέση η αλλαγή του (συμβατό) μεγαλύτερης ταχύτητας διαδρόμου FSB

Άλλαξα το διάδρομο USB με γρηγορότερο, για να επιταχύνω τον εσωτερικό σκληρό δίσκο

Για λογισμικό ηλεκτρονικού ταχυδρομείου χρησιμοποιώ το MS-Excel


106

Αντιστοιχίστε την κατάλληλη/λες λέξη/εις στα ακόλουθα ζεύγη εννοιών

( Εκτελεί, Μετριέται σε, Αποτελείται από, Βρίσκεται σε, Έχει χαρακτηριστικό, Συνδέεται άμεσα με )

ΚΜΕ - Μνήμη

ΚΜΕ – Εντολές

Χωρητικότητα μνήμης - BYTE

Λανθάνουσα μνήμη - ΚΜΕ

Δικτυακή Τοποθεσία-Ιστοσελίδες

Συνδέστε στο σχήμα τους κόμβους που θεωρείτε ότι σχετίζονται μεταξύ τους. Επίσης διαγράψτε όσες συσχετίσεις θεωρείτε λανθασμένες

Ένας φίλος σας ζήτησε τη γνώμη σας για το λογισμικό που πρέπει να

εγκαταστήσει στον καινούργιο του υπολογιστή. Τι θα του συστήνατε (γράψτε από ένα προϊόν)

Λειτουργικό Σύστημα

Γραφή κειμένων

Επεξεργασία πινάκων

Επεξεργασία Εικόνας


Περιήγηση στον Παγκόσμιο Ιστό

Δημιουργία παρουσιάσεων

Αποθήκευση και διαχείριση στοι-χείων


107

Στον ακόλουθο χάρτη συμπληρώστε τις σχέσεις και χαρακτηρίστε τις (ανήκει σε, είναι, λειτουργεί με, περιέχει, …) (σχήμα 5.1)

Σχήμα 5.1: Συμπληρώστε τον χάρτη

Πρωτόκολλο

TCP

HTTP

Διαδίκτυο

Δικτυακός Τόπος

είναι


http://www.unipi.gr

?????


[email protected]

????


108

Στον ακόλουθο χάρτη διαγράψτε τις λανθασμένες σχέσεις που υπάρχουν (σχήμα 5.2).

Σχήμα 5.2: Χάρτης με λανθασμένα στοιχεία προς διόρθωση


125

4.12 Αναφορές-Βιβλιογραφία

Anderson L. W., Krathwohl D. R., Airasian P. W., Cruikshank K. A., Mayer R. E., Pintrich P. R., Raths,J. & Wittrock M. C. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing: Α revision of Bloom ’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Bloom B. (1956), Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain, New York.

Cowie, B., & Bell, B. (1999), A model of formative assessment in science education, Assessment in Education, 6: 101-116.

Flanders, N.A., (1970), Analyzing Classroom Behaviour, New York: Addi-son Wesley.

Gardner, H. (1993, Multiple Intelligences. The Theory in Practice, Basic Books, New York.

Hopkins, D. (1993, A teacher’s guide to classroom research, (Second edi-tion). Open University Press.

Jones, B.F., Palinscar, A., Ogle, & Carr. (1987), Strategic Teaching and Learning, Alexandria, VA: ASCD.

Martin, J. (1983), What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One? The Hidden Curriculum and Moral Education, Ed. Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 122–139.

Mayer, R.E. (2002), A taxonomy for computer-based assessment of problem-solving, Computers in Human Behavior 18 pp 623-632.

Novak, J. (1998), Learning, creating and using knowledge: Concept maps as tools to understand and facilitate the process in schools and corpora-tions, Lawrence Erlbaum, New Jersey.

Webquest (2010), Α Rubric for Evaluating WebQuests, http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html.


126

Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2001), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (http://www.pi-schools.gr/programs/depps/), Αθήνα.

Ε.Π.Π.Σ. (1998), Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ενιαίου Λυκείου, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

ΚΕΕ (1999α), Υποστηρικτικό υλικό για την αξιολόγηση των μαθητών, Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, http://www.kee.gr/html/themata_main.php

ΚΕΕ -Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, (1999), Έργο Ανάπτυξη και διάδοση νέων μεθόδων αξιολόγησης στο Λύκειο, . http://hercules.kee.gr/html/themata.php.

Ματσαγγούρας Η. (2003), Θεωρία της Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα

Ματσαγγούρας, Η. (2004), Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, Gutenberg, Αθήνα.

Μπελεσιώτης, B. (2007), Ανάδειξη προβλημάτων σχεδίασης διδασκαλίας Πληροφορικής. Πορεία κριτικής διδασκαλία, Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνέδριου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ, Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη, Σύρος.

Μπελεσιώτης, Β. (2006), Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοι-νωνίας εργαλείο στη σχολική μονάδα. Το στοίχημα που δεν πρέπει να χαθεί, Επιστημονικό περιοδικό νέων τεχνολογιών Αστρολάβος, ΕΜΕ, τ. 5, σ. 82, Αθήνα.

Μπελεσιώτης, Β. (2010), Σύστημα Διδακτικής Αξιοποίησης Κλείδων Παρα-τήρησης σε Μαθήματα Πληροφορικής, 5ο συνέδριο Διδακτικής Πληρο-φορικής, 9-11 Απριλίου 2010, Αθήνα.

Μπελεσιώτης, Β. (2010α), Η Πληροφορική και οι ΤΠΕ στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Σύστημα Βάσης Γνώσης με Στοιχεία Αξιολόγησης και Διδα-σκαλίας, πρακτικά 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορι-κής, 7-9 Μαΐoυ 2010, Σέρρες.

Μπελεσιώτης, Β. (2010β), Συνθετικές εργασίες από τη θεωρία στην πράξη, Πρακτικά του Workshop on Informatics in Education – WIE 2010 Η


127

Πληροφορική στην Εκπαίδευση, στην 4th Panhellenic Conference in In-formatics, 10-12 Σεπτεμβρίου 2010, Τρίπολη.

Μπελεσιώτης, Σ., Λουκή, Π. (2009), Σύστημα δημιουργίας και διαχείρισης σεναρίων διδασκαλίας, 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, Βόλος 24-26 Απριλίου.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1997), Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Πληροφορικής, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ/Π.Ι. (1997, Πρόγραμμα Σπουδών «Εφαρμογές Πληροφορι-κής/Υπολογιστών Ενιαίου Λυκείου», Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ/Π.Ι. (1998), Πρόγραμμα Σπουδών Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προ-γραμματιστικό Περιβάλλον Κύκλου Πληροφορικής και Υπηρεσιών Τεχνο-λογικής Κατεύθυνσης Ενιαίου Λυκείου, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ-Π.Ι. (2000), ΤΕΕ: Προγράμματα Σπουδών, Παιδαγωγικό Ινστιτού-το, Αθήνα.

Σενάρια Διδασκαλίας


5. Σενάρια διδασκαλίας

Ο κύκλος ζωής μιας διδασκαλίας, μοιάζει με αυτόν της εξέλιξης ενός έργου (project) και αποτελείται από διάφορες φάσεις. Τις φάσεις αυτές μπο-ρούμε να τις συνοψίσουμε στη φάση της προετοιμασίας, τη φάση της εξέλι-ξης και αυτήν της αξιολόγησης της διδασκαλίας.

Η φάση της προετοιμασίας, αποτελεί αναπόσπαστο και αναγκαίο μέ-ρος του κύκλου ζωής της διδασκαλίας, όπου καθορίζονται από το διδάσκο-ντα μια σειρά ενεργειών που θα εκτυλιχθούν κατά την κύρια φάση της δι-δασκαλίας αλλά και των μέσων που θα την υποστηρίξουν. Αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες διαμόρφωσης της διδασκαλίας, ο βαθμός επιτυχίας της οποίας σχετίζεται με το επίπεδο μάθησης. Στη φάση αυτή καθορίζονται από το διδάσκοντα μια σειρά παραμέτρων που αποτυπώ-νονται σε ένα πλάνο εργασίας, το ονομαζόμενο σχέδιο μαθήματος ή καλλί-τερα σενάριο διδασκαλίας. Ένα τέτοιο υλικό παλαιότερα αποτυπώνονταν σε χαρτί ενώ σήμερα μπορεί να βρίσκεται και ηλεκτρονικά με ποικίλες μορφές αποθήκευσης, όπως αυτές στο Διαδίκτυο. Αυτή ακριβώς η ευχέρεια οδήγη-σε τα τελευταία χρόνια στο φαινόμενο να κατακλύζεται ο καθηγητής, και ιδιαίτερα αυτός της Πληροφορικής, από μια πληθώρα προτάσεων σεναρίων διδασκαλίας που βρίσκονται σε επώνυμες ή μη Διαδικτυακές τοποθεσίες, δεν αποτελούν πάντα ελεγμένες διδακτικά προτάσεις και συχνά δεν έχουν αποδεκτό και σύγχρονο διδακτικό υπόβαθρο.

Η φάση της εξέλιξης της διδασκαλίας ακολουθεί αυτήν της προετοιμα-σίας. Εδώ ο διδάσκων θα πρέπει να φροντίσει να υλοποιήσει, με τον κατά το δυνατόν επιτυχέστερο τρόπο, όλα όσα έχει προαποφασίσει και που μπορεί να πραγματοποιούνται στην τάξη με τη φυσική παρουσία διδάσκοντα και μαθητών, από απόσταση ή και με μικτό τρόπο που συνδυάζει τις δύο προη-γούμενες τεχνικές.

Η φάση της αξιολόγησης, σχετίζεται με την αποτίμηση του βαθμού ε-πιτυχίας της όλης διδασκαλίας και συνήθως αφορά μια θεματική ενότητα.

Ένα Σενάριο Διδασκαλίας πιστεύουμε ότι πρέπει να διακρίνεται από έ-

ναν μικρό βαθμό τυποποίησης, ενώ παράλληλα να αφήνει ελεύθερο το δι-δάσκοντα στις διδακτικές του επιλογές. Μπορεί να το συμπληρώνει τόσο σε

Κεφ. 5. Σενάρια διδασκαλίας 131

ένα έντυπο, σε ένα περιβάλλον επεξεργασίας κειμένου ή και μέσω ειδικών περιβαλλόντων όπως αυτό που αναφέρεται στο (Λουκή κ.ά. 2009).

Η ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας, του λογισμικού και των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στη διδασκαλία, είναι ένας ακόμη λόγος που καθιστά ολοένα και πιο αναγκαία τη φάση της προε-τοιμασίας, μια και είναι αδύνατον ο καθηγητής να μπορεί χωρίς προετοιμα-σία να διαχειρίζεται στοιχεία ταυτότητας, όπως ονομασίες αρχείων, διευ-θύνσεις δικτυακών τόπων κ.ά. όλων των στοιχείων που ενσωματώνονται σε μια διδασκαλία του.

Στη φάση της σχεδίασης της διδασκαλίας καθορίζονται: Οι στόχοι της. Οι διδακτικές δραστηριότητες και το υλικό που θα χρησιμοποιηθεί σε

αυτές. Οι τεχνικές διδασκαλίας που θα την υποστηρίξουν. H πορεία της διδασκαλίας, για την οποία σήμερα επικρατεί η θεώρη-

ση ότι ο διδάσκων δεν πρέπει κατ’ ανάγκη να ακολουθεί μια συγκε-κριμένη πορεία διδασκαλίας, αλλά να ορίζει αυτός τις φάσεις διδα-σκαλίας και το χρονοπρογραμματισμό τους.

Ο τρόπος εξασφάλισης του κατάλληλου ψυχολογικού κλίματος για την κινητοποίηση των μαθητών.

Η επιλογή των διδακτικών υλικών και μέσων, ο κατάλληλος τρόπος ένταξης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και επικοινωνίας, οι στρατηγικές διδασκαλίας.

Η ενσωμάτωση στοιχείων των σύγχρονων θεωρήσεων για το αντι-κείμενο που διαπραγματεύεται, θέμα που άπτεται πολλών κλάδων της Διδακτικής και γενικά της Γνωσιακής Επιστήμης (cognitive sci-ence), όπως είναι:

o Οι λειτουργίες του γνωστικού συστήματος. o Η λειτουργία και η φύση του Νου. o Οι σύγχρονες τεχνικές αναπαράστασης γνώσης.

Το σύστημα Αξιολόγησης. Ο ευρύτερος χρονοπρογραμματισμός της, που αποτελεί έναν από

τους σημαντικότερους παράγοντες επιτυχίας της και συνδυάζεται και με το ΠΣ.

Ο καθηγητής, δημιουργεί και ελέγχει διδακτικά σενάρια μαθήματος, ε-

πηρεαζόμενος τόσο από την προσωπική του θεωρία όσο και από τις γνώσεις που διαθέτει για τις σύγχρονες στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης.


5.1 Ειδικά θέματα σεναρίου διδασκαλίας

Πιο αναλυτικά, οι παράμετροι που ρυθμίζονται σε ένα σενάριο διδα-σκαλίας είναι:

Διδακτικοί στόχοι

Καθορίζονται επακριβώς, σε αντιδιαστολή με το Διδακτικό Σκοπό που σχετίζεται με γενικότερους άξονες, είναι μετρήσιμοι, περιέχονται ή συμφω-νούν με αυτούς του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, ενώ αποτελούν τη βάση για την αξιολόγηση. Για τη σύνταξη των στόχων μπορούν να χρη-σιμοποιηθούν ρήματα, ανάλογα της ταξινομίας διδακτικών στόχων που α-κολουθείται, τα οποία αναφέρονται στο κεφάλαιο 1. Πέραν των γνωστικών στόχων, συγκεκριμενοποιούνται και οι στόχοι για το Ψυχοκινητικό πεδίο, το πεδίο των Στάσεων αλλά και το Μετα-γνωστικό.

Πρότερες γνώσεις μαθητών

Ο διδάσκων θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις πρότερες γνώσεις των μα-θητών αφ’ ενός προς την κατεύθυνση του γνωστικού αντικειμένου και αφ’ εταίρου όσον αφορά τις δεξιότητές τους στο χειρισμό τόσο του λογισμικού και των μέσων που χρησιμοποιούνται όσο και των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης που εμπλέκονται.

Χώρος εξέλιξης

Ο χώρος εξέλιξης σχετίζεται με την υφή του αντικειμένου που διδάσκε-ται. Μπορεί να είναι η αίθουσα με πιθανή ύπαρξη υπολογιστή τάξης, με τη διάταξη των μαθητών να είναι είτε μετωπική ή σε σχήμα Π κατάλληλη για συνεργατικά ομαδικά σχήματα. Επίσης σε εργαστήριο υπολογιστικού εξο-πλισμού. Η περίπτωση αυτή απαιτεί ιδιαίτερη προετοιμασία και προγραμ-ματισμό για το χρησιμοποιούμενο λογισμικό και την πρόσβαση σε υπηρεσί-ες κοινωνικής δικτύωσης.

Εκπαιδευτικά μέσα

Προετοιμασία και συγκέντρωση των μέσων και υλικών για τη διεκπε-ραίωση της διδασκαλίας, όπως: πίνακας μαρκαδόρου, διαδραστικός πίνα-κας, βιντεοπροβολέας, τηλεόραση, υπολογιστές.


Υποστηρικτικό υλικό: Σημειώσεις, φωτοτυπίες ή υλικό σε ηλεκτρονι-κή μορφή με καθορισμό του σημείου διάθεσης, που μπορεί να είναι είτε ση-μείο του τοπικού δικτύου ή καλλίτερα το Διαδίκτυο, όπου μόνοι οι μαθητές, οργανωμένοι σε ομάδες εργασίας θα το αναζητήσουν. Παρουσίαση, δια-γραμματικές αναπαραστάσεις, όπως παραδείγματος χάριν εννοιολογικούς χάρτες τόσο για την υποστήριξη της παρουσίασης του γνωστικού αντικειμέ-νου όσο και για αξιολόγηση. Επίσης, ηλεκτρονικά βιβλία ώστε οι μαθητές να πάρουν από εκεί ασκήσεις και εκφωνήσεις δραστηριοτήτων, εκπαιδευτι-κό λογισμικό (π.χ. προσομοίωσης), λογισμικό περιβαλλόντων προγραμμα-τισμού, υλικά συναρμολόγησης, εξαρτήματα και μονάδες υλικού για επίδει-ξη.

Κοινωνική οργάνωση της τάξης

Ανάλογα με τις διδακτικές δραστηριότητες πρέπει να ρυθμίζεται και ο τρόπος εργασίας των μαθητών, που μπορεί να είναι Ατομικός ή σε ομάδες εργασίας, με ποικίλα σχήματα οργάνωσης της τάξης.

Στρατηγικές Διδασκαλίας

Πρόκειται για τον τρόπο προόδου ενός σταδίου διδασκαλίας, που μπορεί να εξελίσσεται Επαγωγικά ή Απαγωγικά.

Αξιολόγηση και Βαθμολόγηση μαθητή

Θα πρέπει να αποφασιστεί ο στόχος της αξιολόγησης, που θα σχετίζεται με:

τα είδη της γνώσης, δηλαδή Δηλωτική γνώση, Διαδικαστική γνώση, Στάσεις, Μεταγνωστική γνώση

τον τρόπο παρατήρησης, αν δηλαδή θα ακολουθήσουμε μεθόδους της Τυπικής αξιολόγησης που βασίζεται συνήθως σε μια γραπτή δο-κιμασία με βαθμολογική αποτίμηση ή την Μη τυπική αξιολόγηση που περιλαμβάνει τεχνικές που απαιτούν ανάλογη προετοιμασία, όπως είναι οι συζητήσεις, η παρατήρηση, τα φύλλα αξιολόγησης με κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubrics), ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή (Portfolio)


το χώρο εξέλιξης της αξιολόγησης, την πρόσβαση στα μέσα κατά τη διαδικασία, την κοινωνική οργάνωση

τα μέσα αξιολόγησης που θα χρησιμοποιηθούν, όπως στην περίπτω-ση χρήσης ερωτηματολογίου, ο καθορισμό της αναλογίας των ερω-τήσεων κλειστού και ανοικτού τύπου ώστε να καλύπτονται τα υψη-λότερα επίπεδα γνώσης. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι ανάλογες του γνωστικού διδακτικού αντικειμένου αλλά και του επιπέδου των μα-θητών της τάξης

το σύστημα Βαθμολόγησης και το κατά πόσον θα χρησιμοποιήσουμε πέραν της αριθμητικής κλίμακας που ισχύει στη Δ/μια εκπαίδευση, παράλληλα και Φραστική κλίμακα ή και Περιγραφική αξιολόγηση.

5.2 Δόμηση Σεναρίου διδασκαλίας ενότητας

Ένα Σενάριο Διδασκαλίας θα πρέπει να ενσωματώνει μια τυποποίηση τέτοια που να βοηθά και όχι να περιορίζει τον διδάσκοντα. Για τη δημιουρ-γία ενός τέτοιου σεναρίου θα πρέπει να πρώτα να ορίσουμε τη μονάδα ύλης ενός μαθήματος. Εδώ, ως μονάδα ύλης μαθήματος θεωρούμε τη διδασκαλία μιας ενότητας, δηλαδή ενός τμήματος ύλης που διαθέτει γνωστική πληρότη-τα, που σε ένα βιβλίο μπορεί να είναι κάποιοι παράγραφοι κεφαλαίου. Αυτό διότι, σε αντίθεση με την ωριαία διδασκαλία, μόνο αυτή η δομή διαθέτει πληρότητα εννοιών και έτσι παρέχει τη δυνατότητα να εφαρμοστούν ουσια-στικά οι εκπαιδευτικές τεχνικές, να ενσωματωθούν οι Νέες Τεχνολογίες αλ-λά και να λειτουργήσει αποτελεσματικά η κοινωνική οργάνωση της τάξης με τη δημιουργία ομάδων εργασίας.

Ένα Σενάριο διδασκαλίας ενότητας μπορεί να εξελιχθεί σε έναν αριθμό διδασκαλιών που καθεμιά να έχει διάρκεια μιας ή περισσότερων ωρών, ό-πως γίνεται για παράδειγμα στα ΕΠΑ.Λ.

Ένα Σενάριο διδασκαλίας αποτελείται από Φάσεις εξέλιξης που κάποτε και αυτές διακρίνονται σε περισσότερα Στάδια.

Έτσι, το όλο υλικό αποτελείται από:

Το Φύλλο Σεναρίου διδασκαλίας, που αποτυπώνει την όλη εξέλιξη.

Τα Φύλλα Δραστηριότητας (καθηγητή).

Τα Φύλα εργασίας μαθητών.

Τα Φύλλα (αυτό)αξιολόγησης μαθητή.


Το Φύλλο αξιολόγησης της Διδασκαλίας.

Τα φυλλάδια αυτά, σήμερα, μπορούν να δημιουργούνται τόσο από γενι-κά περιβάλλοντα λογισμικού, όπως το λογισμικό γραφείου όσο και από ει-δικά περιβάλλοντα λογισμικού, όπως αναφέρεται στο (Μπελεσιώτης, Λου-κή, 2009).

5.2.1 Φύλλο Σεναρίου Διδασκαλίας

Τα βασικά περιεχόμενα ενός Φύλλου Σεναρίου Διδασκαλίας πρέπει να είναι τα ακόλουθα:

Ταυτότητα, ώστε να μπορεί να ενταχθεί και σε βάση δεδομένων

Περιγραφή γνωστικού αντικειμένου.

Διδακτικός Σκοπός και Στόχοι.

Πρότερες γνώσεις μαθητών.

Στρατηγικές Διδασκαλίας.

Χώρος εξέλιξης κάθε φάσης.

Εκπαιδευτικά Μέσα.

Κοινωνική Οργάνωση της Τάξης.

Υποστηρικτικό υλικό.

Μέθοδοι διδασκαλίας και Εκπαιδευτικές τεχνικές που διαφοροποι-ούνται ανά φάση και στάδιο.

Στη συνέχεια παρουσιάζεται μια τυποποίηση Φυλλαδίου Σεναρίου Διδασκαλίας (Μπελεσιώτης, 2007).


5.2.2 Φύλλο δραστηριότητας (επίπεδο καθηγητή)

Ταυτότητα

Κωδικός Σενάριο διδασκαλίας (που ανήκει)

Θέση (url / file) Δυσκολία Δύσκολη Μέτρια. Απλή

Διάρκεια Περιγραφή

Σκοπός Στόχοι 1. 2. ….

Γενικές παρατηρήσεις Σημεία που χρήζουν προσοχής: ……. Οδηγίες …… Πρόσθετα στοιχεία …. …….

Απαιτούμενα (συνολικά)

Πηγές - βιβλιογραφία

Υλικό & μέσα εξάσκησης


Χώρος εξέλιξης Εκπαιδευτικός

χώρος

Αίθουσα

Εργαστήριο

Επίσκεψη: …

Γνωστικό υπόβαθρο μαθητών

Απαιτούμενο

Να γνωρίζουν: ……….. Να μπορούν να χειρίζονται: ………..

Πορεία δραστηριότητας (φάσεις)

Φάση 1 Φ1. 1 σενάριο

Φ1. 2 οδηγίες σεναρίου - βοήθεια

Φ1. 3 πηγές – οδηγίες

Φάση 2 ………………………..


5.2.3 Φύλλο αξιολόγησης διδασκαλίας (επίπεδο καθηγητή)

Γενικό συγκεντρωτικό φύλλο αξιολόγησης διδασκαλίας

Α) Ταυτότητα Κωδικός φύλλου αξιολό-γησης

Σενάριο διδασκαλίας (που ανήκει)

Θέση (url / file) Σχολείο Διδάσκων Ημερομηνία διδασκαλίας Διάρκεια

Β) Αξιολόγηση μιας Φάσης

Φάση 1 Επίτευξη στόχων

Πάρα Πολύ

Πολύ

Μέτρια

Ελάχιστη

Προβληματική

Θετική παρατή-ρηση

Αρνητική παρατή-ρηση

Στόχος 1 Στόχος 2 Στόχος 3 ……

* Η αναλυτική αυτή διαδικασία μπορεί να γίνεται μετά από κάθε φάση, ώστε να λειτουργεί διαμορφωτικά για την επόμενη (διαμορφωτική αξιολόγηση).

Γ) Συνολική αποτίμηση

Πάρα Πολύ

Πολύ

Μέτρια

Ελάχιστη

Προβληματι-

κή

Θετική παρατή-ρηση

Αρνητική παρατήρηση

Επίτευξη στόχων γενικά

Διαδικασία Συμμετοχή μαθη-τών (συνεργατικό-τητα)

Αξιοποίηση δυνα-τοτήτων τους


Λειτουργία κοινω-νικής οργάνωσης τάξης (π.χ. ομάδων)

………….. ………….

* Γίνεται μετά την περάτωση της διδασκαλίας (αθροιστική Αξιολόγηση).

Η παραπάνω αποτύπωση θα μπορούσε να γίνει σε υψηλότερα επίπεδα

ανάλυσης, με βάση τον ακόλουθο πίνακα, και να υπάρξει ανάλογη στατι-στική μελέτη:

Έλεγχος γνωστικού πεδίου Πάρα πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου 1. Γνώση

2. Κατανόηση

2. Εφαρμογή 3. Ανάλυση

4. Σύνθεση Αξιολόγηση

Έλεγχος συναισθηματικού πεδίου

Έλεγχος ψυχοκινητικού πεδίου

Αξιολόγηση λοιπών στρατηγικών (μας)

Πάρα πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου

Συμμετοχή ΤΠΕ

Επίπεδο συμμε-τοχής μαθητών

Λειτουργία Ο-μάδων εργασίας

Άλλο


5.2.4 Φύλλο εργασίας μαθητή

Πρόκειται για φύλλα όπου θα εργαστεί ο μαθητής. Ενδεικτικά περιεχό-μενά του είναι:

η περιγραφή της δραστηριότητας

τα βήματα εξέλιξής της

βοήθεια τόσο για σημεία της εργασίας όσο και για το χρησιμοποι-ούμενο Λογισμικό

τμήμα απάντησης ή καταγραφής της δημιουργίας του μαθητή ή της ομάδας

τμήμα αυτοαξιολόγησης.

Σε εφαρμογή των παραπάνω παραθέτουμε στη συνέχεια ένα Σενάριο δι-δασκαλίας για την ενότητα «Το Υλικό του Υπολογιστή».


5.3 Παράδειγμα

Περιγραφή ενότητας: Η ενότητα περιλαμβάνει τα θέματα: Η αρχιτεκτονική του Υπολογιστή. Το κεντρικό μέρος του υπολογιστή. Το Περιφερειακό μέρος του υπολογιστή. Διασύνδεση υπολογιστών.

Κωδικός σεναρίου gel_a_efpl_010 Μάθημα Εφαρμογές Πληροφορικής Κεφάλαιο 3ο Ενότητα/Βιβλίο Το υλικό του υπολογιστή

Βιβλίο: Εφαρμογές Πληροφορικής Υπολογιστών, ΥΠΕΠΘ 2000

Βαθμίδα Τάξη: Α΄ / ΓΕ.Λ. Διδάσκοντες Καθηγητής 1

Χρονοπρογραμματι-σμός

Μάθημα Σύνολο 1ο 2ο Ώρες 2 2 4

* Οι συνολικές ώρες μπορούν να αυξηθούν μέσω του διατιθέμενου ½ έτους για δραστηριότητες, που μπορούν να γίνονται και ενδιάμεσα

Διδακτικός σκοπός Μετά το πέρας της ενότητας ο μαθητής πρέπει να έχει αντιληφθεί τον υπολογιστή τόσο ως επί μέρους μονάδες όσο και ως Σύστημα. Διδακτικοί στόχοι Ο μαθητής πρέπει:

Να μπορούν να αναλύσουν τον υπολογιστή στα βασικά μέρη του. Να διακρίνουν μια μονάδα ή συσκευή σε ποιο μέρος ανήκει Να είναι ικανοί να ταιριάξουν τις συσκευές που συναντούν στην καθημερινή γύρω από υπολογιστές με το ρόλο που έχουν στο όλο Σύστημα «Υπολογι-στής»

Να περιγράφουν με ακρίβεια τον τρόπο που συνεργάζονται τα μέρη μεταξύ τους

Να γνωρίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά κάθε μέρους.


Β. Απαιτούμενα

Εποπτικά μέσα Πινάκας (αίθουσα ή Εργαστήριο) Υπολογιστής (εργαστήριο) Video projector (αίθουσα & εργαστήριο)

Πηγές πληροφόρησης (βιβλιογραφία, ηλεκτρον. Πηγές, …)

Βιβλίο μαθητή Τετράδιο εργασίας μαθητή Βιβλίο καθηγητή

Υλικό & μέσα εξάσκησης (υλικό, λογισμικό, λοιπά…)

Υπολογιστής Διαδίκτυο Λογισμικό ΔΕΛΥΣ Blog, για την ανάρτηση ιδεών και συνομιλία ομάδων Wiki, για τη συγγραφή κειμένων με το δικό τους Υπολογιστή * Περιβάλλον ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης (Moodle –http://moodle.org/) με δικό μας υλικό και ανάρτη-ση ασκήσεων και υλικού (στην περίπτωση επέκτα-σης σε χρόνο της δραστηριότητας)

Εκπαιδευτικός χώρος Αίθουσα Εργαστήριο

Οργάνωση Της τάξης

Ατομικός Ομαδικός

Διδακτικές Τεχνικές

Εισήγηση- επίδειξη

Ερωταποκρίσεις

Καταιγισμός ιδεών

Κατευθυνόμενη Διερεύνηση

Εργαστηριακές διδασκαλίες


ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΜΑΘΗΤΩΝ

Απαιτούμενα

Να γνωρίζουν: τις βασικές έννοιες για την αρχιτεκτονική υπολογιστή από

το Γυμνάσιο το χειρισμό του περιβάλλοντος CmapTools

(http://cmap.ihmc.us/) για εννοιολογικούς χάρτες την είσοδό τους και λειτουργία τους σε περιβάλλον blog.

Εδώ απαιτείται να έχουμε δημιουργήσει ένα blog με θέμα ΥΛΙΚΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ (προτιμότερο στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο-ΠΣΔ) και δώσουμε τα κλειδιά εισόδου

την είσοδό τους και λειτουργία τους σε περιβάλλον wiki. Εδώ απαιτείται να έχουμε δημιουργήσει ένα wiki με θέμα ΥΛΙΚΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ (προτιμότερο στο ΠΣΔ) και δώ-σουμε τα κλειδιά εισόδου

την ύπαρξη μαθήματος για το ΥΛΙΚΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ στο Moodle (του ΠΣΔ) με ανάλογες άδειες συμμετοχής στο μά-θημα. Αυτή η δυνατότητα απαιτεί περισσότερες ώρες μα-θήματος, που μπορεί να βρεθούν από το περιθώριο ωρών για ανάπτυξη Συνθετικών Εργασιών.


Φύλλο δραστηριότητας (επίπεδο καθηγητή) Ταυτότητα

Κωδικός gel_a_efpl_proj010 Σενάριο διδασκαλίας (που ανήκει)

gel_a_efpl_010

Θέση (url / file) www.123456.gr/downloads/ gel_a_efpl_pr010.zip Δυσκολία Μέτρια

Διάρκεια 4 μέρες Περιγραφή

Εκπόνηση Συνθετικής εργασίας με θέμα «Αγοράζω υπολογιστή»

Σκοπός

Οι μαθητές να γνωρίσουν τον υπολογιστή, μέσα από την ικανοποίηση των αναγκών τους για απόκτηση υπολογιστή που να τους ικανοποιεί

Στόχοι 1.Να διακρίνουν τις ανάγκες τους σε υπολογιστική ισχύ και μονάδες 2.Να διακρίνουν τι προσφέρεται από την τεχνολογία και την αγορά σήμε-

ρα 3. Να είναι ικανοί να συγκρίνουν δυνατότητες συσκευών και να αποφασί-

ζουν το καλλίτερο γι αυτούς

Γενικές παρατηρήσεις Σημεία που χρήζουν προσοχής: Η σύσταση των ομάδων Τα βήματα και η πορεία της Συνθετικής εργασίας να ακολουθούν αυτά της

μεθόδου Project


Απαιτούμενα (συνολικά)

Πηγές - βιβλιογραφία

Υλικό & μέσα εξάσκησης

Wiki delicus Forum Λογισμικό Παρουσιάσεων Λογισμικό επεξεργασίας Λογιστικών φύλλων

Χώρος εξέλιξης Εκπαιδευτικός

χώρος

Αίθουσα X Ερ-

γαστήριο

Επίσκεψη: …

Γνωστικό υπόβαθρο μαθητών

Απαιτούμενο

Να γνωρίζουν περιβάλλοντα ή υπηρεσίες, όπως: wiki, forum, Επεξεργασίας Λογιστικών φύλλων, περιβάλλοντα κοινωνικής σελιδοποίησης (delicious).

Πορεία δραστηριότητας (φάσεις)

Φάση 1 Φ1

Ανάλυση αναγκών στην ομάδα. Μελέτη περίπτωσης (τι ανάγκη έχει ένας μαθητής σε υπολογιστή). Καταγραφή μιας κοινής πρότασης αναγκών Δημιουργία προδιαγραφών

Φ2. Στάδιο 1

Διερεύνηση τι υπάρχει τεχνολογικά, τι προσφέρει η αγορά. * Εδώ ως επέκταση, χρήση περιβάλλοντος delicious για την ανάρτηση των «καλών» πηγών. Καταχώρηση σε Λογιστικό φύλλο των στοιχείων, επεξεργασία. Εύρεση αθροισμάτων τιμών, max min κ.ά. Απόφαση από την ομάδα. Συζήτηση με άλλες ομάδες σε forum, Δημιουργία άρθρου με τον υπολογιστή σε wiki ή δημιουργία παρουσίασης.


Φ2. Στάδιο 2

Απόφαση από την ομάδα της βέλτιστης λύσης. Δημιουργία παρουσίασης (Επέκταση: α) Δημιουργία άρθρου με τον υπολογιστή σε wiki β) απλή ανάρτηση του αρχείου με την παρουσίαση σε δικτυακό τόπο). Συζήτηση με άλλες ομάδες σε forum, Δημιουργία άρθρου με τον υπολογιστή σε wiki ή δημιουργία παρουσίασης.

Φ3 Παρουσίαση και Συζήτηση με άλλες ομάδες (Επέκταση: Η συζήτηση μπορεί να γίνει και σε forum).


Φύλλο εργασίας (μαθητή) ΚΩΔΙΚΟΣ gel_a_efpl_010.fe005 ΣΧΕΔΙΟ

ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ gel_a_efpl_pr010

ΘΕΣΗ (URL / FILE) http://... ΔΥΣΚΟΛΙΑ Μέτρια ΔΙΑΡΚΕΙΑ 15’

ΣΕΝΑΡΙΟ (ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ)

Ζητείται να διορθώσετε τον εννοιολογικό χάρτη του σχήματος

Πορεία

1. Συνδεθείτε με τη διεύθυνση URL xxx 2. Αναζητήστε το αρχείο gel_a_efpl_010.fe005.cmap και μετα-

φορτώστε το στον υπολογιστή σας. 3. Ενεργοποιείτε το περιβάλλον CMAPTOOLs και ανοίξτε το

παραπάνω αρχείο. Θα βρείτε το χάρτη του σχήματος 4. Να διαγράψετε ή διορθώσετε λανθασμένους κόμβους ή

σχέσεις του 5. Αποθηκεύστε το αρχείο με όνομα αυτό που εργαστήκατε

με πρόσθεση του αριθμού τμήματος και του κωδικού της ομάδας σας.

6. Αναρτήστε το αρχείο στο Μoodle



Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001), A taxonomy for Learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York: Addison Wesley Longman.

Bloom B. S. Karthwool D. R. et al (1972), Taxonomy of Educational Objec-tives, New York, David McKay Company Inc.

e-yliko, Δικτυακή εκπαιδευτική πύλη του ΥΠΔΜΘ, http://www.e-yliko.gr

Αλαχιώτης Σ (2002), Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7,7-18.

Λουκή Π. (2008), Σύστημα διαχείρισης σεναρίων διδασκαλίας, Πτυχιακή εργασία Τμήματος Πληροφορικής Πανεπιστημίου Πειραιώς.

Λουκή, Π., Ζαχαράκης, Ε., Μπελεσιώτης, Β. (2009), Εφαρμογή συστήματος δημιουργίας και διαχείρισης σεναρίων διδασκαλίας με τη χρήση των ΤΠΕ, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο TΠΕ, Σύρος.

Μπελεσιώτης Β (2007), «Διδακτικό υλικό μαθήματος Διδακτικής. Τυποποίηση Σεναρίων Διδασκαλίας» Τμήμα Πληροφορικής, Πανεπιστήμιο Πειραιώς.

Μπελεσιώτης Β. (2006), Σενάριο ανάδειξης και διαχείρισης διαθεματικών εννοιών για τη διδακτική υποστήριξη διδασκαλίας, επιστ. περιοδικό Αστρολάβος,τ.6, Αθήνα.

Μπελεσιώτης, Β. (2010). Συνθετικές εργασίες από τη θεωρία στην πράξη, Πρακτικά του Workshop on Informatics in Education – WIE 2010 Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση, στην 4th Panhellenic Conference in In-formatics, 10-12 Σεπτεμβρίου 2010, Τρίπολη.

Μπελεσιώτης, Β., Λουκή, Π. (2009), Σύστημα δημιουργίας και διαχείρισης σεναρίων διδασκαλίας, 1ο Εκπαιδευτικό συνέδριο "Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ, Βόλος.

Ντρίγκου Ε. (2008), Σενάρια Διαθεματικών Διδασκαλιών Γυμνασίου στο Ελ-ληνικό Πρότυπο, Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Πληροφορικής Παν/μίου Πειραιώς.

ΠΙ (2008), Σχέδια Μαθημάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, http://www.pi-schools.gr/hdtc/material/scenaria.htm.

ΠΣΔ, Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, http://www.sch.gr/sch

ΥΠΕΠΘ (2000), Εφαρμογές Πληροφορικής Υπολογιστών, ΟΕΔΒ


ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2002), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, εκδόσεις ΥΠΕΠΘ-ΠΙ», τ. Α΄& Β΄, Αθήνα.

Ψηφιακό Σχολείο ΥΠΔΜΘ, http://digitalschool.ypaideias.gr/

First-part

Education

Transcript of First-part