ENOTHTA 3

ΕΝΟΤΗΤΑ 3

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΚΩΔΙΚΟΣ Ε3 ΩΡΕΣ ΘΕΩΡΙΑΣ 25

Επιστημονική υπεύθυνη ενότητας:

Όλγα ΘεμελήΕπίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Κρήτης

Επιστημονική συνεργάτις:

Άκης Γιοβαζολιάς

Πρόγραμμα διαπολιτισμικής επιμόρφωσης

δημοσίων υπαλλήλων που συναλλάσσονται με υπηκόους τρίτων χωρών

ή χειρίζονται θέματα που σχετίζονται με αυτούς

ΕΡΓΟΝ ΚΕΚ

ΔΗΜΗΤΡΑ ΚΕΕ

ΑΤΕXCELIXIS ΑΕ

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ

ΑΘΗΝΑ 2013

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

3.1 Στερεότυπα και Προκαταλήψεις 53.2 Zητήματα κοινωνικού αποκλεισμού 113.3. Βασικές Αρχές Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας

και Συμβουλευτικής Προσέγγισης 143.4 Βασικές Αρχές και Θεωρίες Επικοινωνίας στο Δυτικό Κόσμο 253.5 Η Επικοινωνία στο μη Δυτικό Κόσμο - Διαπολιτισμική Επικοινωνία 263.6. Παραδείγματα καλών πρακτικών από Ευρωπαϊκές Χώρες 283.7 Βιωματικό Εργαστήριο: Εμείς και οι Άλλοι 31

Ενδεικτική βιβλιογραφία 34

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

3.1 Στερεότυπα και Προκαταλήψεις

Ο όρος «στερεότυπο» με την έννοια που χρησιμοποιείται σήμερα, υιοθετήθηκε από τονΑμερικανό δημοσιογράφο Walter Lippman. O Lippman (1922) χαρακτήρισε τα στερε-ότυπα ως «εικόνες στο κεφάλι μας» ή «χάρτες του κόσμου» που μας βοηθούν να χει-ριστούμε πολύπλοκες πληροφορίες για το περιβάλλον. Ο ίδιος δεν παρέλειψε να τονί-σει το ρόλο που παίζουν τα στερεότυπα στις διομαδικές συγκρούσεις. Έτσι από τηνπρώτη κιόλας στιγμή, τα στερεότυπα θεωρήθηκαν άρρηκτα δεμένα με τις διομαδικέςσχέσεις.

Ο όρος «απόκτηση προκαταλήψεων» (prejudice acquisition) αν και είχε ήδη εμφα-νιστεί πριν από τον πόλεμο, πήρε μεγάλη διάσταση και απασχόλησε ιδιαίτερα τον επι-στημονικό κόσμο μετά τα γεγονότα του Ναζιστικού Φασισμού. Έκτοτε έγιναν πολλέςπροσπάθειες ερμηνείας του φαινομένου που οδήγησαν στη διατύπωση διάφορων θε-ωριών (Καλαντζή, Σιδέρη και Βλάχου, 1998).

3.1.1 Η κοινωνική ταυτότητα

Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας διατυπώθηκε από τον Tajfel και τους συνεργάτεςτου (1979). Σύμφωνα με τους ερευνητές η κοινωνική ταυτότητα αποτελείται «από εκεί-νες τις όψεις της αυτοεικόνας ενός ατόμου που προέρχονται από τις κοινωνικές κατη-γορίες στις οποίες θεωρεί το άτομο ότι ανήκει» (Τaifel και Turner, 1979). Η εν λόγω θε-ωρία υποστηρίζει ότι η ταυτότητα ενός ατόμου αποτελείται από δύο μέρη, ένα προ-σωπικό και ένα κοινωνικό. Συνεπώς κοινωνική ταυτότητα είναι η αίσθηση που έχει τοάτομο για το ποιος είναι, η οποία προέρχεται από το γεγονός ότι είναι μέλος μιας ομά-δας.

Επέκταση της θεωρίας της κοινωνικής ταυτότητας αποτελεί η θεωρία της Αυτό-κα-τηγοριοποίησης (Self-Categorization Theory). Σύμφωνα με αυτή, μπορούμε να κατα-νοήσουμε καλύτερα τη διομαδική συμπεριφορά αν δούμε τα άτομα όχι ως ξεχωριστέςμονάδες που δρουν στα πλαίσια κοινωνικών ομάδων, αλλά ως μονάδες που δρουν στηβάση μιας κοινής ταυτότητας.

Να υπογραμμιστεί ότι η έννοια της κοινωνικής ταυτότητας είναι διαφορετική απόεκείνη της προσωπικής ταυτότητας (personal identity). H προσωπική ταυτότητα αφοράκαι βασίζεται στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της ιδιαιτερότητας στις προ-σωπικές σχέσεις κάποιου (Turner κ.ά., 1987).

O καθένας από εμάς έχει πολλές κοινωνικές και προσωπικές ταυτότητες ανάλογα μετις κοινωνικές ομάδες στις οποίες ανήκει και ανάλογα με τις προσωπικές σχέσεις βάσειτων οποίων ορίζει τον εαυτό του (Κοκκινάκη, 2006). Έχουμε δε την τάση να υπερτιμάμετην ομάδα ή τις ομάδες στις οποίες ανήκουμε γιατί αυτό ενισχύει την αυτοεκτίμησήμας (Oakes και Turner, 1980).

Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας στηρίζεται σε τρεις βασικές αρχές:

• Τα άτομα επιδιώκουν να αποκτήσουν ή να διατηρήσουν μια θετική κοινωνική ταυτό-τητα γιατί αυτό τα βοηθά να εξυψώσουν ή να διατηρήσουν τη αυτοεκτίμησή τους.

• Η κοινωνική ταυτότητα στηρίζεται κυρίως στις συγκρίσεις που γίνονται μεταξύ τηςενδοομάδας (της ομάδας στην οποία ανήκει το άτομο) και των άλλων σχετικών εξω-ομάδων, στις οποίες δεν ανήκει το άτομο. Το αποτέλεσμα της σύγκρισης των δύοομάδων καθορίζει το κατά πόσο η κοινωνική ταυτότητα θα είναι θετική (εάν το απο-τέλεσμα της σύγκρισης θα είναι ευνοϊκό για την ενδοομάδα) ή αρνητική (εάν το απο-τέλεσμα της σύγκρισης θα είναι δυσμενές για την ενδοομάδα).

• Τα μέλη των ομάδων που βιώνουν μια αρνητική κοινωνική ταυτότητα, είτε θα εγκατα-λείψουν την ενδο-ομάδα και θα επιδιώξου να γίνουν μέλη μιας εξωομάδας, είτε θαεπιδιώξουν με κάποιο τρόπο μια θετική διάκριση της ενδοομάδας σε σχέση με τηνεξωομάδα.

Οι διομαδικές σχέσεις αφορούν τις σχέσεις μεταξύ των μελών μιας ομάδας ή μεταξύτων μελών μιας ομάδας και των μελών μιας άλλης ομάδας, στο βαθμό που οι σχέσειςαυτές επηρεάζονται από καθεαυτό το γεγονός ότι τα συγκεκριμένα άτομα ανήκουν ήδεν ανήκουν στην ίδια ομάδα (Sherif, 1962).

Η συνοχή μιας ομάδας μπορεί να θεωρηθεί το αποτέλεσμα της αμοιβαίας αντιλη-πτικής ομοιότητας μεταξύ κάθε ενός ατόμου και των άλλων μελών της (Turner, Sachdevκαι Hogg, 1983).

Είναι φανερό ότι οι διομαδικές σχέσεις συνήθως χαρακτηρίζονται από μια ασυμμε-τρία όσον αφορά την κατανομή των οικονομικών πόρων, του κύρους και της ισχύος(Χαντζή, 2006). Σύμφωνα λοιπόν με τη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας, τα μέλη τηςομάδας, η οποία σε μια ασύμμετρη διομαδική σχέση κατέχει τη χαμηλότερη θέση, θανιώσουν την κοινωνική τους ταυτότητα να απειλείται και θα προσπαθήσουν να την απο-καταστήσουν με διάφορους τρόπους.

3.1.2 Οι προκαταλήψεις

Όταν λέμε ότι κάποιος είναι προκατειλημμένος με μια κοινωνική ομάδα εννοούμε ότι:Α) Αξιολογεί με αρνητικό τρόπο τα μέλη και έχει την τάση να τους φερθεί εχθρικά

ή αρνητικάΒ) Θεωρεί ότι όλα τα μέλη της ομάδας έχουν μεταξύ τους ομοιογενή χαρακτηρι-

στικά Γ) Παραβλέπει τις ιδιαιτερότητες του κάθε ατόμου.

6 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

Σύμφωνα με τον Brown (1995) o όρος προκατάληψη εμπεριέχει :

• Την υιοθέτηση αρνητικών κοινωνικών στάσεων και αρνητικών πεποιθήσεων• Την έκφραση αρνητικών συναισθημάτων • Την εκδήλωση εχθρικής ή άδικης συμπεριφοράς, απέναντι στα μέλη κάποιας ομάδας

λόγω ακριβώς της συμμετοχής τους στην ομάδα αυτή.

H προκατάληψη ορίζεται ως μια αρνητική στάση απέναντι στα μέλη μιας ορισμένης κοι-νωνικής ομάδας, στάση η οποία βασίζεται αποκλειστικά στη συμμετοχή τους στηνομάδα αυτή. Η προσωπικότητα, η συμπεριφορά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθεσυγκεκριμένου ανθρώπου παίζουν πολύ μικρό ρόλο.

Οι απόψεις που έχουν εκ των προτέρων σχηματίσει οι προκατειλημμένοι άνθρω-ποι βασίζονται συνήθως σε φήμες μάλλον παρά σε αποδείξεις και δεν μεταβάλλονταιεύκολα. Έτσι όταν είμαστε αρνητικά προκατειλημμένοι απέναντι σε μια ορισμένη ομάδααφενός μεν θα αρνηθούμε να την αντιμετωπίσουμε αμερόληπτα (Giddens, 2002), αφε-τέρου δε θα μείνουμε αμετάβλητοι στις στάσεις μας οι οποίες έτσι θα παγιωθούν.

Ο Allport (1954) στην κλασική του μελέτη «Η φύση της προκατάληψης», σημείωσεότι απαιτήθηκαν χρόνια εργασίας και δισεκατομμύρια δολάρια για να βρεθεί το μυστικότης παράλογης φύσης του ανθρώπου.

Η πραγματική αυτή συμπεριφορά απέναντι σε μια άλλη ομάδα οδηγεί σε αυτό πουαποκαλούμε δυσμενή διακριτική μεταχείριση. Μπορεί βέβαια οι άνθρωποι να έχουνπροκατειλημμένες απόψεις χωρίς να τις εκφράζουν έμπρακτα. Η έμπρακτη έκφραση τηςπροκατάληψης μπορεί να γίνεται είτε με άμεσο είτε με έμμεσο τρόπο (π.χ στέκομαι σεαπόσταση). Η συμπεριφορά αυτή μπορεί επίσης να είναι «λεπτή» (αρνητική στάση σώ-ματος – έκφραση προσώπου) ή απροκάλυπτη (π.χ προτίμηση σε πρόσληψη ή αδικαιο-λόγητη απόλυση)

3.1.2.1 Αίτια της δημιουργίας των προκαταλήψεων

Ο Allport σε μια προσπάθεια ανάλυσης των αιτιών της προκατάληψης κατέληξε στο ότιστην κορυφή βρίσκονται α) ιστορικοί παράγοντες, ακολουθούν β) οι κοινωνικοπολιτι-στικοί, γ) οι κοινωνικές συνθήκες που περιστοιχίζουν τα προκατειλημμένα άτομα, δ) ταχαρακτηριστικά και η δυναμική της προσωπικότητάς τους και τέλος ε) ο στόχος τηςπροκατάληψης.

Υποστήριξε έτσι ότι για να μπορέσουμε για παράδειγμα να κατανοήσουμε την προ-κατάληψη εναντίον των έγχρωμων ατόμων, θα πρέπει πρώτα να καταλάβουμε την ιστο-ρική της προέλευση και εξέλιξη που αρχίζει ουσιαστικά με το θεσμό της δουλείας στηναποικιακή Αμερική. Μετά να προβούμε σε μια κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση και ναμελετήσουμε τις σχέσεις της προκατάληψης με άλλες κοινωνιολογικές έννοιες όπωςπ.χ. η αστικοποίηση, οι μετακινήσεις και η πυκνότητα του πληθυσμού. Αλλά και οι κοι-νωνικές συνθήκες τις οποίες βιώνει ένα άτομο διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη δια-

7ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

μόρφωση των προκαταλήψεων. Είναι έτσι αρκετά πιθανό να υιοθετήσει κάποιος ρατσι-στικές αντιλήψεις όταν μεγαλώνει σε μια ρατσιστική οικογένεια (Lippa, 2003).

Επιπρόσθετα ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη μελέτη της προσωπικότητας του προ-κατειλημμένου ατόμου. Ο Adorno και οι συνεργάτες του (Adorno κ.ά., 1950) έκανανλόγο για την αυταρχική προσωπικότητα και υποστήριξε ότι μερικοί άνθρωποι έχουντην ανάγκη να κυριαρχούν, να αισθάνονται ανώτεροι από άλλους σε ζητήματα εθνικά,φυλετικά, σεξουαλικά πιστεύοντας πως μόνο οι δικές τους πεποιθήσεις είναι ορθές (Κα-λαντζή, Σιδέρη και Βλάχου, 1998).

Με την περίφημή του έρευνα ο Adorno απέδειξε ότι αυτά τα άτομα ήταν επιρρεπήπρος τη στερεοτυπική σκέψη εξαιτίας της αρχικής τους κοινωνικοποίησης: είχαν ανα-τραφεί από αυστηρούς, συντηρητικούς, απόμακρους και τυπικούς γονείς, που δεν ήτανσε θέση να εκφράσουν άμεσα την αγάπη τους. Αυτό φαίνεται να συνέβαλε καθοριστικάστη διαμόρφωση μιας αμυντικής και ευέξαπτης προσωπικότητας.

Ωστόσο, εξίσου σημαντική είναι η εξέταση τόσο του κοινωνικού περιβάλλοντοςμέσα στο οποίο διαμορφώνονται οι προσωπικές στάσεις όσο και των εκάστοτε κοινω-νικών και πολιτισμικών αξιών.

Συμπερασματικά θα μπορούσε να λεχθεί πως οποιαδήποτε απόπειρα ανάλυσης τωνπροκαταλήψεων θα πρέπει να λαμβάνει υπ’ όψιν αρκετούς παράγοντες (Καλαντζή, Σι-δέρη & Βλάχου, 1998):

– Στοιχεία της προσωπικότητας του ατόμου– Τις πρακτικές διαπαιδαγώγησης των παιδιών στην οικογένεια τους – Ιστορικούς παράγοντες– Κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες– Οικονομικούς παράγοντες– Ευρύτερους περιβαλλοντολογικούς παράγοντεςΟι πεποιθήσεις οι επηρεασμένες από προκατάληψη οδηγούν στα στερεότυπα.

3.1.3 Τα στερεότυπα και οι συνέπειές τους

Οι ορισμοί για τα στερεότυπα είναι ποικίλοι και πολυάριθμοι (Miller, 1982). Κατά βάσηόμως εμπίπτουν σε δύο κατηγορίες ανάλογα με το εάν τα στερεότυπα εκλαμβάνονταιως ατομικές ή ως συλλογικές αναπαραστάσεις (Stangor και Schaller, 1996).

Συνήθως ορίζονται ως οι πεποιθήσεις που έχουν τα άτομα για τα χαρακτηριστικά τωνμελών των κοινωνικών ομάδων και αποτελούν γνωστικές δομές ή αναπαραστάσεις πουαποθηκεύονται στη μνήμη και κατόπιν ανασύρονται για να καθοδηγήσουν τις αποκρί-σεις των ατόμων προς τα μέλη των στερεοτυπημένων ομάδων.

Τα στερεότυπα επίσης ως συλλογικές αναπαραστάσεις είναι «οι κοινές πεποιθήσειςγια τα προσωπικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας αλλά συχνά και για συμπεριφορέςμιας ομάδας ατόμων» (Stangor και Schaller, 1996).

H προκατάληψη λειτουργεί κυρίως με τη χρήση της στερεοτυπικής σκέψης, μιαςσκέψης δηλαδή που στηρίζεται σε πάγιες και ανελαστικές κατηγορίες.

8 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

Οι άνθρωποι αφήνουν τον ανταγωνισμό τους να εκδηλωθεί εναντίον «αποδιοπο-μπαίων τράγων». Ας σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι ο όρος προέρχεται από τους Εβραί-ους, οι οποίοι κάθε χρόνο φόρτωναν τελετουργικά όλα τους τα αμαρτήματα σε έναντράγο, τον οποίο στη συνέχεια τον έδιωχναν στην έρημο. Η προσφυγή σε αποδιοπο-μπαίους τράγους γίνεται συνήθως σε βάρος ομάδων που είναι εύκολα διακριτές καισχετικά αδύναμες (Giddens, 2002).

Τα στερεότυπα αποτελούν έτσι τρόπους κοινωνικής κατηγοριοποίησης. Ο Allport(1954) διατύπωσε το «νόμο της ελάχιστης προσπάθειας», τονίζοντας ότι τα στερεό-τυπα αποτελούν μια μέθοδο απλοποίησης του κόσμου στην οποία καταφεύγουμε σχε-δόν όλοι με μεγάλη μάλιστα συχνότητα.

Οι συνέπειες ωστόσο μπορεί να είναι ιδιαίτερα αρνητικές καθώς:– Επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε για τους άλλους·– Μπορεί να προκαλέσουν αυτόματα προκατάληψη·– Διαιωνίζονται·– Προσβάλλουν την προσωπικότητα και την αυτοεκτίμηση των «θυμάτων – στό-

χων».Σε κράτη Δικαίου οι διακρίσεις –απόρροια των στερεοτύπων και προκαταλήψεων –

αποτελούν μια μορφή παραβίασης εννόμων αγαθών και δικαιωμάτων. Έτσι η διάκρισηλόγω φυλετικής ή εθνοτικής καταγωγής, θρησκευτικών ή άλλων πεποιθήσεων, ηλικίας ήγενετήσιου προσανατολισμού επί μακρόν θεωρήθηκε δικαιολογημένη δοκιμάζονταςτον δικαϊκό μας πολιτισμό.

3.1.4 Ρατσισμός και Σεξισμός

Αποτελούν συνήθεις μορφές προκαταλήψεων και στερεοτύπων. Ο ρατσισμός αναφέ-ρεται στην προκατάληψη και τις διακρίσεις σε βάρος ατόμων λόγω της εθνικότητας ήτου χρώματός τους. Eίναι με άλλα λόγια η προκατάληψη που βασίζεται σε κοινωνικάσημαντικές σωματικές διαφορές. Έτσι ως ρατσιστής χαρακτηρίζεται εκείνος που πι-στεύει ότι μερικά άτομα, είναι ανώτερα ή κατώτερα, εξαιτίας τω φυλετικών αυτών δια-φορών (Giddens, 2002). Συχνά δε εκδηλώνεται με έμμεσο και λιγότερο εμφανή τρόπο.

Σε μια προσπάθεια αναζήτησης των αιτιών της εμφάνισης του ρατσισμού διατυπώ-θηκαν διάφορες θεωρίες. Κατά μια άποψη, ο σημαντικότερος παράγοντας ήταν η εφεύ-ρεση και η διάδοση της έννοιας της φυλής. Όπως επισημαίνεται, η έννοια της φυλής, ωςσυνόλου κληρονομημένων χαρακτηριστικών, προέρχεται από την ευρωπαϊκή σκέψη του18ου και 19ου αιώνα (Giddens, 2002). Σύμφωνα με τον Κόμη Ντε Γκομπινό –τον αποκα-λούμενο και ως πατέρα του σύγχρονου ρατσισμού– υπάρχουν τρεις φυλές: η λευκή, ημαύρη και η κίτρινη. Η λευκή διακρίνεται για την ανώτερη νοημοσύνη της, την ηθική τηςκαι τη βούλησή της. Οι κληρονομημένες δε αυτές ιδιότητες, αποτελούν το υπόβαθροτης δυτικής επιρροής στον κόσμο. Οι μαύροι είναι λιγότερο ικανοί, χαρακτηρίζονταιαπό ζωώδη φύση, έλλειψη ηθικής και συναισθηματική αστάθεια. Η έννοια της ανωτε-ρότητας της λευκής φυλής αν και στερείται οποιασδήποτε επιστημονικής αξίας, παρα-μένει ένα χαρακτηριστικό του λευκού ρατσισμού αποτελώντας τη βάση τόσο της ιδε-


ολογίας του ναζιστικού κόμματος του Χίτλερ, όσο και της Κου Κλουξ Κλαν και τουΑpartheid της Νότιας Αφρικής (Giddens, 2002).

Η προκατάληψη και οι διακρίσεις βάσει του φύλου των ατόμων, και ειδικότερα ηπροκατάληψη και οι διακρίσεις σε βάρος των γυναικών, χαρακτηρίζονται ως σεξισμός(Κοκκινάκη, 2006).

Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια τόσο η ελληνική έννομη τάξη όσο και το κοι-νοτικό δίκαιο προσπάθησαν σημαντικά στην εξάλειψη των διακρίσεων με βάση το φύλο.Έτσι μια πρόσφατη κατάκτηση του νομικού μας πολιτισμού αποτελεί η ποινικοποίησητου λεγόμενου «συζυγικού βιασμού». O νόμος 3500/2006 έρχεται μετά από μεγάλη κα-θυστέρηση να ρυθμίσει σημαντικά ζητήματα που αφορούν την άσκηση κάθε μορφήςβίας μεταξύ των μελών της οικογένειας. Σύμφωνα με το άρθρο 8 παρ. 1 για το βιασμόκαι την ασέλγεια, «Όποιος με σωματική βία ή απειλή σπουδαίου και άμεσου κινδύνουεξαναγκάζει άλλον σε συνουσία ή σε άλλη ασελγή πράξη ή σε ανοχή της τιμωρείται μεκάθειρξη». Πρόκειται για μια ιδιαίτερη παρέμβαση του νομοθέτη καθώς για πρώτη φοράαναγνωρίζεται ως προστατευόμενο αγαθό η γενετήσια αυτοδιάθεση της γυναίκας. Ως εκτούτου ο βιασμός υφίσταται ανεξαρτήτως συζυγικής ή όχι σχέσης. Ο νομοθέτης ποι-νικοποιεί το συζυγικό βιασμό και θωρακίζει τη γενετήσια ελευθερία της γυναίκας.

3.1.5 Αλλαγή και αναθεώρηση των στερεοτύπων

Oι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα που όλοι κουβαλάμε μέσα μας, έχουν πολύ βα-θιές και πολύπλευρες πολιτικο-κοινωνικές και πολιτιστικές ρίζες.

Τα στερεότυπα μπορούν να αναθεωρηθούν όταν τα άτομα λαμβάνουν πληροφορίεςπου τα διαψεύδουν, πληροφορίες με άλλα λόγια που έρχονται σε αντίθεση με τις στε-ρεοτυπικές αντιλήψεις για τα χαρακτηριστικά και τη συμπεριφορά των μελών μιας ομά-δας.

Όπως ορθά ωστόσο τονίζεται, οι διαδικασίες αλλαγής δεν είναι απλές (Κοκκινάκη,2006). Συχνά τα στερεότυπα είναι δυνατό αντί να εξασθενούν να ενισχύονται, ακόμη κιόταν οι πληροφορίες είναι εντελώς ασύμβατες με το περιεχόμενό τους. Τα στερεό-τυπα και οι προκαταλήψεις, παρά τις όποιες δυσκολίες μπορούν να ξεριζωθούν και νααναθεωρηθούν.

Όπως ωστόσο χαρακτηριστικά επισημαίνεται, για να γίνει αυτό θα πρέπει να ανα-καλύψουμε τον εαυτό μας μέσω του «εσωτερικού διαλόγου».

Όλοι έχουμε υιοθετήσει στερεοτυπικές συμπεριφορές που δεν παραδεχόμαστεανοιχτά. Όλοι σχεδόν εξαιρούμε τον εαυτό μας χλευάζοντας όσους έχουν αρνητικέςστάσεις απέναντι στον άλλον, τον ξένο, τον διαφορετικό. Για να δουλέψουμε όμως ει-δικά με ευάλωτες κοινωνικά ομάδες, με ευπαθείς πληθυσμούς, με κοινωνικά αποκλει-σμένα άτομα, χρειάζεται να είμαστε υπεύθυνοι και ειλικρινείς απέναντι στον εαυτό μας.

«Εάν δεν περάσει ο καθένας μας από μια διαδικασία αυτοπαρατήρησης, αυτοα-νάλυσης και αυτοελέγχου δε θα μπορέσουμε να γίνουμε αποτελεσματικότεροιστη δουλειά μας. Αν αντιδρούμε λοιπόν όπως ο μέσος άνθρωπος σήμερα δε θαμπορέσουν να υλοποιηθούν ούτε τα καλύτερα κοινωνικά / εκπαιδευτικά προ-

10 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

γράμματα που στοχεύουν στην απο-περιθωριοποίηση μειονοτήτων και στην κοι-νωνική / σχολική / επαγγελματική ένταξη των ομάδων αυτών, ως ισότιμων άλλων»

Καλαντζή – Αζίζι, Ζώνιου-Σιδέρη και Βλάχου, 1998

3.2 Zητήματα κοινωνικού αποκλεισμού

Ο κοινωνικός αποκλεισμός έχει τις ρίζες του στη γαλλική φιλοσοφική παράδοση καιοφείλει τη ραγδαία εξάπλωση και κυριαρχία του στην Ευρωπαϊκή Ένωση που εισήγαγετη νέα αυτή προβληματική στα τέλη της δεκαετίας του ’80.

Έτσι, η λέξη «αποκλεισμός» υπονοεί πάνω από όλα την ύπαρξη περιορισμών στηνπρόσβαση αγαθών και δικαιωμάτων, είτε γίνονται ηθελημένα είτε όχι. Ενδέχεται όπωςεπισημάνθηκε, η μη υλοποίηση των κοινωνικών δικαιωμάτων σε ορισμένους τομείς ναοφείλεται στο ότι ο πολίτης δεν μπορεί να τα υλοποιήσει ή στο ότι επιλέγει συνειδητάνα μην τα υλοποιήσει. Όταν όμως η αδυναμία αυτή είναι αποτέλεσμα προηγούμενων πε-ριθωριοποιήσεων (π.χ. από την παιδεία ή από την πληροφόρηση), πρέπει να θεωρού-νται περιπτώσεις αποκλεισμού (Room κ.ά., 1991).

Στην ουσία παραπέμπει στην άρνηση και μη πραγμάτωση των κοινωνικών δικαιωμά-των των πολιτών. Έτσι οι κοινωνικά αποκλεισμένοι στερούνται της απολαβής βασικώντους δικαιωμάτων (π.χ στην εκπαίδευση, στην εργασία, την υγεία, κ.λπ.) ενώ παράλληλααποκλείονται από τους τυπικούς και άτυπους μηχανισμούς παραγωγής, διάθεσης καιαναδιανομής των πόρων (Χρυσάκης, 2002).

Η προσέγγιση αυτή του αποκλεισμού ως «παρεμπόδιση από την πρόσβαση» έδωσεπρόσφορο έδαφος για έναν ακόμη ορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού ως «παρε-μπόδιση απορρόφησης δημοσίων και κοινωνικών αγαθών». Διάφορες ομάδες έχουνπερισσότερες ή λιγότερες δυνατότητες να απορροφήσουν «δημόσιο και κοινωνικόπλούτο». Άλλες αποκλείονται δια νόμου (π.χ. μετανάστες και πρόσφυγες που δεν έχουνπολιτικά δικαιώματα), άλλες αποκλείονται εμμέσως (π.χ. μειονότητες που υποχρεώνο-νται να φοιτήσουν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτε-ρότητές τους) και άλλες επειδή η ύπαρξη διαφόρων παραγόντων λειτουργεί αποτρε-πτικά (π.χ. τα ΑΜΕΑ έχουν πρόσβαση μόνο όταν τους παρέχονται οι απαραίτητες προ-ϋποθέσεις) (Τσιάκαλος, 1998).

Πρόκειται για ένα πολυσύνθετο φαινόμενο το οποίο έχει τόσο οικονομικές όσο καιμη οικονομικές διαστάσεις. Η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού αν και σχετίζεταιάμεσα με εκείνη της φτώχειας δεν ταυτίζεται με αυτή. Οι λόγοι επικράτησης του όρουείναι τόσο πολιτικοί όσο και επιστημονικοί. Όπως ορθά επισημάνθηκε ο «κοινωνικόςαποκλεισμός» έχει μια κοινωνικο-πολιτική διάσταση ενώ παράλληλα αποτελεί μια έν-νοια με πολλά πλεονεκτήματα σε σχέση με τη φτώχεια. Υπογραμμίζεται ότι η έννοια τουκοινωνικού αποκλεισμού δεν είναι αμιγώς επιστημονική αλλά μια έννοια με εγγενές κοι-νωνικο-πολιτικό περιεχόμενο (Τσαούσης, 1998).

Ο Commings (1993) τόνισε ότι πολιτική ενσωμάτωση σημαίνει να είσαι ισότιμος πο-λίτης σε ένα δημοκρατικό σύστημα, οικονομική ενσωμάτωση να έχεις μια δουλειά, να


είσαι δηλαδή οικονομικά ενεργός και να μπορείς να ανταποκριθείς στα έξοδά σου, κοι-νωνική ενσωμάτωση να μπορείς να έχεις πρόσβαση στις κοινωνικές υπηρεσίες που πα-ρέχονται από το κράτος και τέλος διαπροσωπική ενσωμάτωση να έχεις οικογένεια, φί-λους, γείτονες και δίκτυα που σου παρέχουν φροντίδα και ηθική στήριξη όταν τα χρει-άζεσαι.

Άρα ο κοινωνικός αποκλεισμός θα μπορούσε να οριστεί ως η ελλιπής εφαρμογή σεένα από τα ακόλουθα τέσσερα συστήματα:

– Το δημοκρατικό και νομικό σύστημα (πολιτική ενσωμάτωση)– Την αγορά εργασίας (οικονομική ενσωμάτωση)– Το σύστημα πρόνοιας (κοινωνική ενσωμάτωση)– Την οικογένεια και την κοινότητα (διαπροσωπική ενσωμάτωση).Κατά κάποιο τρόπο τα τέσσερα αυτά συστήματα είναι συμπληρωματικά με την έν-

νοια ότι όταν ένα ή δύο από αυτά εξασθενούν τότε τα υπόλοιπα πρέπει να είναι ισχυρά.Στη χειρότερη θέση βρίσκονται όσοι έχουν εκπέσει από όλα.

Οι επικριτές του «κοινωνικού αποκλεισμού» υποστηρίζουν ότι πρόκειται για μιαεξαιρετικά γενική και ασαφή έννοια που επιδέχεται πολλές ερμηνείες ανάλογα με τοπολιτικο-ιδεολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται (Silver, 1994).

Συνοπτικά θα μπορούσε να ειπωθεί ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός αναφέρεται σετρία επίπεδα: α) το οικονομικό: η παρεμπόδιση συμμετοχής στον κοινωνικό πλούτο, β)το νομικό: η αποστέρηση της νομικής προστασίας και άρα η αδυναμία ενεργοποίησηςενός δικαιώματος και γ) το κοινωνικό: ο χαρακτηρισμός και η περιθωριοποίηση. Υπο-γραμμίζεται ότι ο αποκλεισμός δεν είναι μια κατάσταση αλλά μια διαδικασία. Μια δια-δικασία έκπτωσης που συνδέεται με την ανισότητα και τη φτώχεια. Έχει έτσι τόσο μιαστατική όσο και μια δυναμική μορφή (Τσαούσης, 1998).

3.2.1 Οι διαδικασίες δημιουργίας του κοινωνικού αποκλεισμού

Το σύνολο των ερευνητών τονίζουν το δυναμικό χαρακτήρα του κοινωνικού αποκλει-σμού, δίνοντας έμφαση όχι τόσο στο ποιος είναι κοινωνικά αποκλεισμένος όσο στιςσύνθετες διαδικασίες και τους μηχανισμούς που δημιουργούν και συντηρούν το εν λόγωφαινόμενο. Πώς οδηγούνται άτομα ή ομάδες εκτός του κοινωνικού συστήματος;

Ο Mazel (1996) περιγράφει πέντε στάδια που οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισμό:• Το στάδιο του κινδύνου. Αφορά κατηγορίες πληθυσμού που έχουν χαρακτηριστικά

που τις καθιστούν ευάλωτες (π.χ. αναλφαβητισμός, σχολική αποτυχία, κακές συν-θήκες στέγασης κ.λπ.).

• Το στάδιο της απειλής. Αφορά μια μεγάλη ποικιλία καταστάσεων (π.χ. μια γυναίκαπου γίνεται αρχηγός μιας μονογονεϊκής οικογένειας, έναν απολυόμενο μεγάλης ηλι-κίας κ.λπ.).

• Το στάδιο της αποσταθεροποίησης. Είναι το αποτέλεσμα των τρόπων με τους οποί-ους τα άτομα αντιμετωπίζουν το προηγούμενο στάδιο της απειλής. Οι τρόποι αυτοίεξαρτώνται από τους οικογενειακούς, κοινοτικούς και κοινωνικούς δεσμούς που

12 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

αυτά διατηρούν. Εάν αυτοί οι δεσμοί είναι ασθενείς ή ανύπαρκτοι η αποσταθερο-ποίηση μπορεί να οδηγήσει στον αποκλεισμό.

• Το στάδιο της έκπτωσης. Είναι το αποτέλεσμα της ρήξης των κοινωνικών δεσμών καιτης αδυναμίας επαναδημιουργίας τους. Εάν αυτή η έκπτωση διαιωνιστεί, παγιώνεταικαι οδηγεί στον κοινωνικό αποκλεισμό.

• Το στάδιο του πραγματικού αποκλεισμού. Συνίσταται στην πλήρη ρήξη των κοινωνι-κών δεσμών που συνδέονται με την απασχόληση, την οικογένεια, την κατοικία κ.λπ.Τα άτομα που βρίσκονται στο στάδιο αυτό καταλήγουν να χαρακτηρίζονται από τηναπάθεια, την παντελή έλλειψη ενδιαφέροντος για την κοινωνία στην οποία ζουν καιτην αδιαφορία για οποιαδήποτε προσπάθεια επανένταξής τους σε αυτή.

Πολλοί ερευνητές υποστήριξαν ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός αποτελεί μια «διαδικα-σία έκπτωσης» (social disqualification) η οποία διέρχεται συγκεκριμένα στάδια και τόνι-σαν ότι αυτό που χαρακτηρίζει όλους τους κοινωνικά αποκλειόμενους είναι ένα ιδιαί-τερο είδος απόσπασης από τον κοινωνικό ιστό, το οποίο ονομάζουν «αποσύνδεση»(disaffiliation) (Φερώνας, 2006).

3.2.2 Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευπαθών ομάδων και η ανάγκη διερεύνησης τωναναγκών τους

Όπως ήδη επισημάνθηκε, τα άτομα εκείνα τα οποία περιέρχονται τελικά σε κατάστασηκοινωνικού αποκλεισμού, χαρακτηρίζονται από την απάθεια, την αδιαφορία και την πα-ραίτηση από οποιαδήποτε προσπάθεια ένταξης / επανένταξης στην κοινωνία.

Η αδιαφορία και η παραίτηση είναι βασικό χαρακτηριστικό του κοινωνικά αποκλει-σμένου. Τα χαρακτηριστικά που συνήθως αναφέρονται σε σχέση με τον αποκλεισμό(φτώχεια, ανεργία, ετερότητα κ.ά) είναι αυτά που μπορεί να οδηγήσουν στον κοινωνικόαποκλεισμό και δεν είναι χαρακτηριστικά των αποκλεισμένων ως αποκλεισμένων.

Οι κοινωνικά ευπαθείς ομάδες έρχονται συχνά αντιμέτωπες με ορισμένους ιδιαί-τερα αρνητικούς παράγοντες οι οποίοι δυσχεραίνουν την ένταξή και παραμονή τους σταπρογράμματα εκπαίδευσης και κατά συνέπεια, την ένταξή τους στην αγορά εργασίας καιστην κοινωνία (Cross, 1981).

Η επίδειξη ενσυναίσθησης είναι καθοριστικής σημασίας. Έρευνες έχουν δείξει ότιη ενσυναίσθηση –η ικανότητα δηλαδή να κατανοούμε τον κόσμο του άλλου– αποτελείτο σημαντικότερο στοιχείο σε διάφορα είδη ανθρώπινων σχέσεων.

Ερμηνευόμενη ως η δυνατότητα να βιώσει κανείς τα συναισθήματα του συνανθρώ-που του, η ενσυναίσθηση θεωρήθηκε από τους Ντέιβιντ Χιουμ, Ζαν Ζακ Ρουσσώ καιΆνταμ Σμιθ μια ουσιαστική βάση της κοινωνικής ζωής και της ηθικής υπόστασης (Μαλι-κιώση, 1998).


3.3. Βασικές Αρχές Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και Συμβουλευτικής Προσέγγισης

Η επικοινωνία είναι η διαδικασία με την οποία ένας πομπός Α (άνθρωπος ή ομάδα) με-ταβιβάζει πληροφορίες, σκέψεις, ιδέες ή συναισθήματα σε ένα δέκτη Β (άνθρωπο ήομάδα) με στόχο να ενεργήσει πάνω του με τρόπο ώστε να προκαλέσει σε αυτόν τηνεμφάνιση ιδεών, πράξεων ή συναισθημάτων και σε τελική ανάλυση να επηρεάσει την κα-τάστασή του και τη συμπεριφορά του. Σε αυτή τη διαδικασία, ο πομπός έχει ένα μήνυμαπου θέλει να αποστείλει, το οποίο κωδικοποιεί και εκπέμπει, ενώ το μήνυμα ακολουθείμια πορεία μετάδοσης, λαμβάνεται από το δέκτη, αποκωδικοποιείται και ερμηνεύεταιαπό αυτόν/ήν (Μπουραντάς, 1992).

Αυτή όμως η διαδικασία δεν είναι μια γραμμική ή αυτόματη λειτουργία. Εκτός απότους δύο τουλάχιστον, συμμετέχοντες στην ανθρώπινη επικοινωνία, παρεμβαίνουν μιασειρά από παράμετροι, άλλοι εμφανείς, ορατοί και συνειδητοί κι άλλοι μάλλον δυσδιά-κριτοι ή και σχεδόν ‘αόρατοι’. Ενδεικτικά αναφέρουμε το χώρο και το χρόνο επικοινω-νίας, τους ρόλους και τις ιδιότητες των συμμετεχόντων, τη φυσική τους κατάσταση, τιςθέσεις/διαθέσεις και απόψεις τους, την αντίληψη και τη μνήμη τους, τις εκάστοτε προσ-δοκίες, καθώς και τις προηγούμενες εμπειρίες τους.

Είναι εξαιρετικά σημαντικό να γνωρίζουμε ότι η διαδικασία της επικοινωνίας δενείναι μια ‘αθώα’ διαδικασία. Κατά τη διεξαγωγή της επιτελούνται μια σειρά από λει-τουργίες, οι οποίες έχουν ειδικό βάρος και δύνανται να επηρεάσουν σημαντικά το απο-τέλεσμα μιας αλληλεπίδρασης. Ανάλογα, λοιπόν, με τη λειτουργία την οποία εξυπηρε-τεί το κάθε επικοινωνιακό συμβάν, καθορίζεται και η διανοητική, συναισθηματική καισυμπεριφορική μας αντίδραση. Αν γνωρίζουμε, λοιπόν, καλά για ποιο λόγο επικοινω-νούμε είτε εμείς είτε οι άλλοι, μπορούμε και να κατανοήσουμε ή ακόμη και να προ-βλέψουμε, φαινομενικά ‘παράξενες’ συμπεριφορές.

Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι επικοινωνούμε για να:• Καλύψουμε – ικανοποιήσουμε ανάγκες·• Ενισχύσουμε και διατηρήσουμε την αίσθηση του εαυτού μας·• Αναπτύξουμε σχέσεις·• Ανταπεξέλθουμε στις κοινωνικές υποχρεώσεις·• Ανταλλάξουμε πληροφορίες·• Επηρεάσουμε τους άλλους.

Ειδικότερα, η διαπολιτισμική επικοινωνία θα μπορούσε να περιγραφεί ως μια δυναμικήδιαδικασία κατά την οποία η ανθρώπινη συμπεριφορά, τόσο η λεκτική όσο και η μη λε-κτική, γίνεται αντιληπτή τόσο από άτομα ή ομάδες που ανήκουν σε διαφορετικές εθνο-πολιτισμικές ομάδες και επιτρέπει σε άτομα και ομάδες να ανταποκριθούν. Τα τρίακύρια στοιχεία, τα οποία αλληλεπιδρούν κατά τη διαπολιτισμική επικοινωνία, είναι ηαντιληπτική διαδικασία, η λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία. Η αντίληψη είναι η εσω-τερική διαδικασία με την οποία επιλέγουμε, αξιολογούμε και οργανώνουμε ερεθίσματαπου προέρχονται από το εξωτερικό περιβαλλον, ή μετατρέπουμε τις φυσικές ενέργειεςτου περιβάλλοντός μας σε νοητικές εμπειρίες. Διαπολιτισμικά και γλωσσικά, αυτό ση-

14 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

μαίνει ότι οι άνθρωποι ενεργούν και εκφράζουν τον εαυτό τους με τον τρόπο που τοκάνουν, ως αποτέλεσμα του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον κόσμο (Hofst-ede, 2001).

Στις μέρες μας, η συνεργασία με ανθρώπους που προέρχονται από διαφορετικά πο-λιτισμικά περιβάλλοντα αποτελεί αναγκαιότητα και προσφέρει πολλές δυνατότητες. Συγ-χρόνως όμως δημιουργεί επιπλοκές που δεν λύνονται αυτονόητα. Κάτι που είναι θε-τικό σε ένα πολιτισμικό πλαίσιο, μπορεί να θεωρηθεί αγενές σε ένα άλλο (π.χ. τύποι δια-χείρισης προσωπικού, άσκηση κριτικής, στυλ επικοινωνίας, μέθοδοι διεξαγωγής συζη-τήσεων κ.λπ.).

Παρόλα αυτά, με την κατάλληλη ψυχολογική προετοιμασία και ενημέρωση είναι δυ-νατό να αποφύγει κανείς τέτοιου είδους επιπλοκές. Χρήσιμο αρωγό σε αυτή τη διαδι-κασία αποτελεί η διαπολιτισμική συμβουλευτική, η οποία ορίζεται ως ένας βοηθητικόςρόλος και μια διαδικασία, που χρησιμοποιεί τρόπους και ορίζει σκοπούς σύμφωνους μετις εμπειρίες και τις πολιτισμικές αξίες των συμβουλευόμενων, αναγνωρίζει τις ταυτό-τητες του συμβουλευόμενου που περιλαμβάνουν ατομικές, ομαδικές και παγκόσμιεςδιαστάσεις.

Η διαπολιτισμική συμβουλευτική έχει ως στόχους:• τη δημιουργία ή βελτίωση ικανοτήτων διαπολιτισμικής επικοινωνίας (cultural aware-

ness, cultural competence)• τη βελτίωση των δυνατοτήτων ένταξης ατόμων από διαφορετικό πολιτισμικό πλαίσιο

σε μια επιχείρηση ή ομάδα• την αξιοποίηση των εμπειριών και δυνατοτήτων αυτών των ατόμων• τη δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών, τη μετάδοση εμπειριών και know how που

αποκτήθηκαν στο εξωτερικό• την αποφυγή ενός ενδεχόμενου πολιτισμικού σοκ (cultural shock)

(Μαλικιώση-Λοϊζου, 2010).

Στη συνέχεια θα εστιαστούμε στη σημασία της μη-λεκτικής επικοινωνίας ως μορφή επι-κοινωνίας μεταξύ δύο ατόμων.

3.3.1 Μη-λεκτική επικοινωνία

Η επικοινωνία εκτός από τη λεκτική μορφή της μπορεί να είναι και μη-λεκτική. Η μη-λε-κτική επικοινωνία συνιστά τον πρώτο τρόπο επικοινωνίας του ανθρώπου τόσο ως είδουςόσο και ως ατόμου, ενώ παίζει τον πρώτο ρόλο στη δημιουργία εντυπώσεων στις πρώ-τες συναντήσεις καθορίζοντας την εξέλιξη μιας σχέσης. Ακόμη και μετά την κατάκτησητου λόγου, βασιζόμαστε περισσότερο στις μη λεκτικές μορφές επικοινωνίας για να κω-δικοποιήσουμε και να αποκωδικοποιήσουμε (συνειδητά ή ασυνείδητα) μηνύματα, ενώδίνουμε πάντα μεγαλύτερο βάρος στα μη λεκτικά μηνύματα όταν υπάρχει αντίφαση με-ταξύ λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων στις αλληλεπιδράσεις μας (Κούρτη, 2007).

Η μη-λεκτική επικοινωνία περιλαμβάνει την έκφραση και τη χρήση του σώματος, τιςαισθήσεις, τις εκφράσεις του προσώπου και των ματιών, καθώς και τις χειρονομίες (Μα-


λικιώση, 1998). Τις περισσότερες φορές, η μη-λεκτική επικοινωνία μεταβιβάζει έννοιεςκαι αντανακλά την ψυχολογική κατάσταση του ατόμου. Ο τρόπος που κοιτάμε, που κα-θόμαστε ή που χειρονομούμε, καθώς επίσης και ο τόνος της φωνής μας, μεταδίδουνπολύ περισσότερα μερικές φορές από αυτά που λέμε. Η επιστημονική έρευνα (Pease,1991) έχει καταδείξει ότι παράμετροι της μη-λεκτικής επικοινωνίας υπερτερούν και είναιπιο καθοριστικοί στην επικοινωνιακή διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, έχει φανεί ότι ηεπικοινωνία ‘επιτυγχάνεται’ κατά:• 65% από τη γλώσσα του σώματος,• 18% από τον τόνο της φωνής και• 17% από τα λόγια που λέμε και το περιεχόμενό τους.

Η Οπτική ΕπικοινωνίαΑποτελεί σημαντικό κανάλι αλληλεπίδρασης και βοηθά στη ρύθμιση της ροής μιας συ-ζήτησης καθώς μεταδίδει ενδιαφέρον για το συνομιλητή μας. Η επαφή με τα μάτια απο-τελεί ένα από τα πιο ‘ισχυρά’ μέσα προσεκτικής παρακολούθησης του άλλου καθώς τοπρόσωπο θεωρείται η πιο σημαντική πηγή μη-λεκτικής επικοινωνίας.

Συνήθως θεωρείται ότι οι ίδιες εκφράσεις συναντώνται σε όλες τις κουλτούρες.Όμως διαπιστώνουμε ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις εκφράσεις του προσώ-που, ανάλογα με την κουλτούρα στην οποία ανήκει ο καθένας. Αυτό έχει αποτέλεσμανα παρατηρούνται παρανοήσεις των προθέσεων των μελών μιας επικοινωνιακής πράξης,όταν αυτά προέρχονται από κουλτούρες οι οποίες για παράδειγμα δεν έχουν την ίδιααντίληψη για τη διάρκεια μιας οπτικής επαφής, δηλαδή δεν ερμηνεύουν με τον ίδιοτρόπο τη μεγάλη ή τη μικρή διάρκεια στην οπτική επαφή (Κούρτη, 2007).

ΧειρονομίεςΗ χρήση χειρονομιών κατά την επικοινωνία είναι δυνατό είτε να μεταφέρουν μηνύματααδιαφορίας, είτε να τραβήξουν την προσοχή του συνομιλητή μας και να καλλιεργήσουνένα θετικό κλίμα στην αλληλεπίδραση. Για παράδειγμα, η συγκατάνευση με την κίνησητου κεφαλιού αντανακλά αποδοχή και στέλνει το μήνυμα στον συνομιλητή ότι τον προ-σέχουν και ότι είναι ενδιαφέροντα όσα λέει. Πάντως, και εδώ ισχύει η παράμετρος τηςπολιτισμικής διαφοροποίησης, συνεπώς θα πρέπει να είμαστε προσεκτικοί στη μετά-δοση αλλά και κατανόηση των μηνυμάτων που λαμβάνουμε από άτομα διαφορετικού πο-λιτισμικού υπόβαθρου.

Στάση του Σώματος Η στάση του σώματός μας μπορεί να επηρεάσει σημαντικά το αποτέλεσμα μιας αλλη-λεπίδρασης με ένα άλλο άτομο. Πραγματικά, εκπέμπουμε πλήθος μηνυμάτων με τοντρόπο που περπατάμε, καθόμαστε ή στεκόμαστε όρθιοι. Για παράδειγμα, η ευθυτενήςαλλά όχι άκαμπτη στάση του σώματος με ελαφριές κλίσεις προς τα εμπρός μεταδίδουνδεκτική διάθεση προς το συνομιλητή μας. Από την άλλη, το γύρισμα της πλάτης ή τοκατέβασμα του κεφαλιού προς τα κάτω αντανακλούν αδιαφορία και μη προσεκτική πα-ρακολούθηση του ομιλούντα.

16 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

ΑπόστασηΗ χρήση της διαπροσωπικής απόστασης στο χώρο συνιστά σημαντικό δείκτη στη μη-λεκτική επικοινωνία για τις σχέσεις μεταξύ των ατόμων. Τα πολιτισμικά πρότυπα επίσηςυπαγορεύουν την τήρηση ανάλογων αποστάσεων για τη διευκόλυνση της αλληλεπίδρα-σης με τον άλλο. Κάποιοι άνθρωποι (προερχόμενοι ακόμα και από παρόμοιο πολιτι-σμικό πλαίσιο) αναζητούν πιο κοντινή επαφή ενώ άλλοι δυσανασχετούν όταν τους πλη-σιάζουν πολύ ή στέκονται από πάνω τους κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας.

Η συμφωνία των δύο τρόπων (λεκτικού και μη-λεκτικού) μετάδοσης μηνυμάτων απο-τρέπει παρεξηγήσεις και βοηθάει στην ειλικρινή επικοινωνία. Σε αντίθετη όμως περί-πτωση η έλλειψη συνεννόησης, η ασάφεια και πολύ συχνά η σύγκρουση, είναι ανα πό-φευκτες. Για το λόγο αυτό, στις περισσότερες περιπτώσεις επικοινωνίας χρειάζεται όχιμόνο να είμαστε εξαιρετικά προσεκτικοί, αλλά να έχουμε τη μέριμνα να λειτουργούμεσυνεχώς αναστοχαστικά ως προς τις δεξιότητες επικοινωνίας μας και να φροντίζουμε,με κάθε ευκαιρία, να τις βελτιώνουμε και να τις αναπτύσσουμε.

3.3.2 Εμπόδια στην Επικοινωνία – Συνηθισμένα λάθη

Υπάρχουν κάποιοι τρόποι αντίδρασης, που δυστυχώς χρησιμοποιούμε πολύ συχνά στηνκαθημερινή μας επικοινωνία με τα πρόσωπα του περιβάλλοντός μας, που, αντί να προ-ωθούν, μπλοκάρουν την επικοινωνία μαζί τους. Μερικοί τέτοιοι τρόποι όπως έχουν ομα-δοποιηθεί από τον Gordon (2000) είναι οι ακόλουθοι:

1. Οι εντολές ή διαταγές. Τέτοιου είδους μηνύματα εκφράζουν μη-αποδοχή και ου-σιαστικά λένε ότι οι ανάγκες του συνομιλητή μας ή τα συναισθήματά του δεν είναι ση-μαντικά. Μπορεί να προκαλέσουν φόβο, αγανάκτηση ή θυμό για τη δύναμη του προ-σώπου που τις εκφράζει (π.χ. «Πάψε να κουνιέσαι όλη την ώρα!», «Έλα αμέσως εδώ!»).

2. Οι απειλές. Τα μηνύματα αυτά οδηγούν το συνομιλητή μας να αισθανθεί φόβο καιυποταγή ή αντίθετα αγανάκτηση και εχθρότητα (π.χ. «Μια λέξη ακόμη από το στόμα σουκαι θα δεις τι έχεις να πάθεις!»).

3. Παραινέσεις, ηθικολογίες. Το να λέμε στον άλλο τι πρέπει να κάνει τον οδηγεί στονα νιώθει ότι δεν εμπιστεύονται οι άλλοι την κρίση του. Τον θέτουν σε θέση άμυνας γιατίυφίσταται τη δύναμη της εξουσίας, του καθήκοντος και της υποχρέωσης έντονα. Συχνάπροκαλούν και συναισθήματα ενοχής (π.χ. «Οφείλεις να υπακούς τους ανώτερούς σου!Δεν θα έπρεπε να φέρεσαι έτσι!»).

4. Συμβουλές. Η τάση να λέμε στον άλλο πώς να λύσει τα προβλήματά του δείχνειότι δεν εμπιστευόμαστε την κρίση του και μπορεί μακροπρόθεσμα να οδηγήσει σεεξάρτηση (π.χ. «Γιατί δεν μιλάς με τον προϊστάμενό σου γι’αυτό;», «Πήγαινε να ξεκου-ραστείς!»). Οι συμβουλές είναι πολλές φορές χρήσιμες αλλά είναι προτιμότερο να τιςπροσφέρουμε αφού ο συνομιλητής μας έχει εξαντλήσει τους δικούς του τρόπους προ-σέγγισης των θεμάτων που τον απασχολούν και έχει φθάσει σε αδιέξοδο.

5. Διδασκαλία, επιχειρηματολογία. Εδώ αναφερόμαστε στην τάση μερικών ανθρώ-πων να δείχνουν ότι γνωρίζουν τις καταστάσεις καλύτερα από μας προσπαθώντας έτσινα μας επηρεάσουν στις αποφάσεις μας. Οδηγεί τον συνομιλητή να νιώσει υποδεέστε-


ρος και ανεπαρκής (π.χ. «Δεν μπορείς να τελειώσεις την δουλειά σου όταν χαζεύεις»,«Δεν πρόκειται να σε δεχθούν σε αυτή την εργασία με την αναπηρία που έχεις», «Ότανήμουν στην ηλικία σου έπρεπε να κάνω τα διπλά από αυτά που κάνεις εσύ τώρα»).

6. Κριτική, κατηγορία. Αναφερόμαστε εδώ στην αρνητική κρίση του άλλου. Τέτοιουείδους μηνύματα κάνουν τα ευπαθή άτομα να αισθάνονται ανεπαρκή και κατώτερα (π.χ.«Είσαι άσχετος, δεν ξέρεις τι σου γίνεται»). Η αρνητική κριτική μπορεί όμως να προ-καλέσει και αντι-κριτική (π.χ. «Εσύ είσαι χειρότερος. Άκου ποιος μιλάει!»).

7. Χαρακτηρισμοί, ταπεινώσεις. Χαρακτηρισμοί που ταπεινώνουν τον άλλο μπορείνα έχουν καταστροφική επίδραση στην αυτό-εικόνα του, ιδιαίτερα όταν νιώθει αρκετάευάλωτος (π.χ. «Είσαι ηλίθιος», «Έχεις γίνει σα μπαλόνι από το πάχος»).

8. Ερμηνείες, διαγνώσεις. Τέτοιου είδους μηνύματα δίνουν την αίσθηση ότι ο συνο-μιλητής μας έχει ψυχολογήσει και γνωρίζει τα κίνητρα της συμπεριφοράς μας. Αυτά ταμηνύματα οδηγούν συχνά σε διακοπή της περαιτέρω επικοινωνίας (π.χ. «Τα λες αυτάγιατί ζηλεύεις!», «Αισθάνεσαι έτσι γιατί δεν τα πας καλά στη δουλειά...»).

9. Ανάκριση. Η υποβολή ερωτήσεων κατά τρόπο ανακριτικό δείχνει έλλειψη εμπι-στοσύνης στον άλλο. Το να προσπαθεί να βρει κανείς κίνητρα και αιτίες, να ψάχνει γιαπερισσότερες πληροφορίες θέτοντας συνεχώς ερωτήσεις, οδηγεί σε μπλοκάρισμα τηςεπικοινωνίας.

Όλα τα παραπάνω αποτελούν τα χαρακτηριστικά και τους κανόνες της επιτυχημέ-νης και της μη-επιτυχημένης επικοινωνίας τους οποίους πρέπει να γνωρίζουμε, γιατίαφορούν και χρωματίζουν την κάθε σχέση που αναπτύσσουμε. Ο βασικότερος στόχοςστη διαπροσωπική επικοινωνία –ιδιαίτερα όταν θέλουμε να είμαστε βοηθητικοί– είναινα δίνουμε την ευκαιρία στον συνομιλητή μας να εκφράσει ελεύθερα αυτό που θέλει.Κάτι τέτοιο επιτυγχάνεται όταν δείχνουμε ενσυναίσθηση, ειλικρινές ενδιαφέρον, σεβα-σμό και όταν ακούμε προσεκτικά και δεν διακόπτουμε γενικά, όταν έχουμε υπόψη μαςκαι προσπαθούμε όλα όσα προαναφέρθηκαν. Ο άμεσος στόχος είναι να βοηθηθεί ο συ-νομιλητής μας να μοιραστεί μαζί μας αυτό που τον/την απασχολεί.

Ακολουθεί η περιγραφή των βασικών Δεξιοτήτων Ενεργητικής Ακρόασης (του τρόπουδηλαδή να ακούμε το συνομιλητή μας προσπαθώντας να τον/την βοηθήσουμε να ανα-πτύξει την ιστορία του και να νιώσει ότι τον/την παρακολουθούμε προσεκτικά και ότιπροσπαθούμε να καταλάβουμε τους προβληματισμούς/ανησυχίες του/της από τη δικήτου/της σκοπιά (ενσυναίσθηση).

3.3.3 Δεξιότητες Αποτελεσματικής Επικοινωνίας

Οι δεξιότητες επικοινωνίας αποτελούν παρατηρήσιμες συμπεριφορές και αφορούν αυτάπου κάνουν τα άτομα και τον τρόπο με τον οποίο τα κάνουν, όταν επικοινωνούν με κά-ποιο άλλο άτομο (ή ομάδα). Η απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων συντελεί στη βελτίωσηκάθε είδους αλληλεπίδρασης του ατόμου προς όφελός του, βοηθώντας το να εκφρά-σει καλύτερα αυτό που σκέφτεται, αισθάνεται, λέει και πράττει, και κατανοώντας καλύ-τερα αυτά που σκέφτεται, αισθάνεται, λέει και πράττει ο συνομιλητής του.

18 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

Επιπλέον, μέσα από την εξάσκηση στις βασικές αυτές δεξιότητες, το άτομο μαθαί-νει να αναγνωρίζει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο συνομιλητής του και να κατακτάτις τεχνικές που χρειάζεται να επιστρατεύσει ο ίδιος προκειμένου να τον βοηθήσει νατις ξεπεράσει.

Προσωπικά γνωρίσματα για επιτυχημένη επικοινωνίαΥπάρχουν κάποια στοιχεία του εαυτού που βελτιώνουν την επικοινωνία μας με τα πρό-σωπα τόσο του οικογενειακού όσο και του ευρύτερου κοινωνικού μας περιβάλλοντος.Τα στοιχεία αυτά είναι η ενσυναίσθηση, ο σεβασμός, η γνησιότητα, η ζεστασιά και η ευ-κρίνεια (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).• Με τον όρο ενσυναίσθηση εννοούμε την ικανότητα να κατανοούμε τον κόσμο του

άλλου έτσι όπως ο ίδιος τον αντιλαμβάνεται, «...σημαίνει να αντιλαμβάνεται κανείς τοεσωτερικό πλαίσιο αναφοράς ενός άλλου ανθρώπου με ακρίβεια, με τα συναισθη-ματικά στοιχεία και νοήματα που ενυπάρχουν σ’ αυτό, σα να ήταν ο άλλος άνθρω-πος, χωρίς όμως να ξεχάσει ποτέ τον όρο ‘σαν’» (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).

• Ο σεβασμός προς τους άλλους σημαίνει ότι τους αποδεχόμαστε ως ξεχωριστά άτομαδίχως να επιβάλλουμε όρους για να τους αποδεχθούμε.

• Η γνησιότητα είναι η ικανότητα αφενός μεν να έχουμε επίγνωση των προσωπικώνεσωτερικών μας εμπειριών καθώς παρακολουθούμε και προσπαθούμε να κατανοή-σουμε τις εμπειρίες του συνομιλητή μας, και αφετέρου να τις εμφανίζουμε με ειλι-κρίνεια στη διαπροσωπική σχέση όποτε ταιριάζει.

• Η ζεστασιά αναφέρεται στη συναισθηματική χροιά που περιβάλλει τη δια προσωπικήεπικοινωνία και σχέση και την κάνει πιο ουσιαστική. Δηλώνει την ειλικρινή αποδοχήτου άλλου.

• Η ευκρίνεια αναφέρεται στην ακριβή επισήμανση των συναισθημάτων και των εμπει-ριών του άλλου εκ μέρους μας. Η ικανότητα αυτή ενισχύεται περισσότερο όταν εί-μαστε οι ίδιοι σαφείς στις εκφράσεις και τη συμπεριφορά μας. Η ευκρινής αντανά-κλαση των σκέψεων, συναισθημάτων και συμπεριφορών του άλλου εκ μέρους μαςτον βοηθάει στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού του.

Την πιο βασική δεξιότητα επικοινωνίας αποτελεί αδιαμφισβήτητα η Ακρόαση, η οποίαείναι, ταυτόχρονα, και η βασική προϋπόθεση για έναν αποτελεσματικό διάλογο.

Αν μπορούσαμε να περιγράψουμε τον ‘καλό ακροατή’ τότε θα λέγαμε ότι αυτός/ή: – ακούει προσεκτικά·– δεν διακόπτει·– ακούει όλα όσα λέει ο άλλος·– δεν ακούει επιλεκτικά ό,τι θέλει ή ό,τι νομίζει σημαντικό·– περιμένει να τελειώσει ο άλλος·– τον κοιτάζει προσεκτικά·– δεν κοιτάει αλλού·– είναι συγκεντρωμένος στον άλλο·– είναι εστιασμένος σ’ αυτά που λέει ο άλλος.


– δεν λέει τα δικά του·– ρωτάει ό,τι δε καταλαβαίνει·– διατηρεί οπτική επαφή με τον ομιλητή (τον κοιτάζει στα μάτια)·– έχει κλίση προς το μέρος του·– κάνει ήχους προσεκτικής παρακολούθησης («χμ», «ναι», «αχα»).

Ανοιχτή Πρόσκληση για ΣυζήτησηΟι ερωτήσεις γενικά βοηθούν μια συζήτηση να προχωρήσει και να εξελιχθεί. Όταν θέ-τονται με σωστό τρόπο, ανοίγουν νέα πεδία για συζήτηση, βοηθούν στον εντοπισμό δια-φόρων θεμάτων και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αυτοανίχνευση του συνομι-λητή μας (Ivey, Gluckstern και Ivey, 1999).

Οι ερωτήσεις μπορούν να διακριθούν σε 2 είδη: α) τις Ανοιχτές Ερωτήσεις και β) τιςΚλειστές Ερωτήσεις.

Ανοικτές ΕρωτήσειςΒοηθούν την έναρξη της συνέντευξης (π.χ. “Για ποιο θέμα θα ήθελες να μιλήσουμε σήμερα;”)·Βοηθούν τον ερωτώμενο να αναπτύξει ένα σημείο(π.χ. “Πώς ένιωσες όταν έγινε αυτό;”)·Βοηθούν την απόσπαση παραδειγμάτων συμπεριφοράς(π.χ. “Tι εννοείς όταν λες….”)·Βοηθούν στη συγκέντρωση της προσοχής του ερωτώμενου στα συναισθήματά του(π.χ. “Tι αισθάνεσαι όταν μου λες αυτό;”)·Συνηθισμένες λέξεις έναρξης ανοιχτών ερωτήσεων:«Πώς;» (Εστιάζει σε: Πορεία, σειρά, διαδοχή συναισθημάτων)«Τι;» (Εστιάζει σε: Γεγονότα, λεπτομέρειες μιας κατάστασης)«Θα» (Παρέχει: Μεγάλα περιθώρια για ανάπτυξη) «Γιατί» (Είναι καλό να αποφεύγονται, ο συνομιλητής νιώθει ότι μπαίνει στο στόχα-

στρο)

Κλειστές ΕρωτήσειςΧρησιμοποιούνται για συγκέντρωση συγκεκριμένων πληροφοριώνΑπαντώνται με ΝΑΙ ή ΟΧΙ ή μονολεκτικά(π.χ. “Είσαι παντρεμένος; Πόσο χρονών είσαι;”)·Τονίζουν το στοιχείο του γεγονότος παρά του συναισθήματος·Ο συνομιλητής καθοδηγείται να μιλήσει για θέματα που ενδιαφέρουν τον συνε-

ντευκτή

Προσοχή!: Έμφαση στην ισορροπία Ανοικτών-Κλειστών ερωτήσεων, ιδίως στιςαρχικές φάσεις της συνομιλίας.

20 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

Διευκρινιστικές Δεξιότητες: Στοιχειώδης Ενθάρρυνση – ΠαράφρασηΒοηθούν τη συνέχιση της συζήτησης, συνεισφέρουν στο άνοιγμα νέων θεμάτων στηναφήγηση του συνομιλητή μας, προλαμβάνουν τυχόν παρανοήσεις/παρεξηγήσεις στηνεπικοινωνία (Ivey, Gluckstern και Ivey, 1999).

Στοιχειώδης Ενθάρρυνση: Την αποτελούν μικρές ενδείξεις που δείχνουν στο άλλοάτομο ότι το παρακολουθείτε και επιδεικνύουν ενθάρρυνση του ατόμου να συνεχίσεινα μιλάει.

3.2.1.α. Μη Λεκτικές Στοιχειώδεις ΕνθαρρύνσειςΕπεξεργασίες των διαστάσεων της σωματικής ομιλίας: οπτική επαφή, κλίση του σώ-

ματος προς τα εμπρός, απουσία νευρικών κινήσεων, κατάλληλες χειρονομίες.

3.2.1.β. Στοιχειώδεις Λεκτικές Ενθαρρύνσεις– Σύντομες εκφράσεις: «Α!», «Έτσι;», «Και;», «Χμμμ», «Α-χα»– Επανάληψη μιας ή δύο λέξεων-κλειδιών από την αφήγηση του συνομιλητή μας– Χρησιμοποίηση της φράσης: «Πες μου περισσότερα…»– Απλή επανάληψη ακριβώς των ίδιων λέξεων της τελευταίας φράσης– Σιωπή (πολλές φορές χρήσιμη, ώστε να δοθεί χρόνος στο συνομιλητή μας να ορ-γανώσει τη σκέψη του, ή να αναστοχαστεί σε αυτά που μόλις ανέφερε στη συζή-τηση)

> Βοηθούν το συνομιλητή μας να επεξεργαστεί με περισσότερες λεπτομέρειες έναγεγονός·

> Ενθαρρύνουν την ανάπτυξη / αποσαφήνιση αυτών που είπε·

Παράφραση: Αποτελεί ουσιαστικά την ακριβή απόδοση των λεγομένων του συνομιλητήμας με τρόπο βοηθητικό (και όχι απλά ‘αναπαραγωγικό’).

> Λειτουργίες: 1. Δίνει στο συνομιλητή σας να καταλάβει ότι τον παρακολουθείτε προσεκτικά, ότι

πράγματι προσπαθείτε να τον καταλάβετε.2. Αποκρυσταλλώνει ένα σχόλιο του συνομιλητή, κάνοντάς το πιο συγκεκριμένο.3. Δίνει την ευκαιρία να ελέγξετε την ακρίβεια της αντίληψης που σχηματίσατε για

το συνομιλητή σας.

> Στοιχεία Αποτελεσματικής Παράφρασης:1. Χρησιμοποίηση του ονόματος του συνομιλητή ή προσωπικής αντωνυμίας (Προ-

σωποποίηση της παράφρασης).2. Χρησιμοποίηση των πιο σημαντικών ακριβώς λέξεων που χρησιμοποίησε ο συ-

νομιλητής.


3. Μια κατασταλαγμένη, συντομευμένη και σαφής δήλωση που αποδίδει το νόηματων λεγομένων του συνομιλητή.

Παράδειγμα:«Περνάω δύσκολες ώρες με τον καινούριο επόπτη. Μόλις πήρε προαγωγή καιφαίνεται ότι πήραν τα μυαλά του αέρα. Όλο μου λέει τι να κάνω. Συγκεκριμένα,χθες είπε ότι δεν έκανα καλά τη δουλειά μου και ότι αν δεν βελτιωνόμουν θα μεαπέλυε..»

Στοιχειώδης Ενθάρρυνση:«Θα σε απέλυε...;» ή «Δύσκολες ώρες...;» ή «Σου λέει τι να κάνεις...;»

Παράφραση:«Γιώργο, μου λες ότι ο νέος σου επόπτης σου κάνει τη ζωή δύσκολη και ότι ανη-συχείς μήπως σε απολύσει».

Αντανάκλαση Συναισθήματος «Η Αντανάκλαση Συναισθήματος είναι η δεξιότητα κατά την οποία ο βοηθός προσέχειεπιλεκτικά και αντανακλά στο συνομιλητή του τις συναισθηματικές καταστάσεις πουέχει παρατηρήσει... Η απομάκρυνση των γνωστικών στοιχείων από την επικοινωνία μετο συνομιλητή και η απάντηση και ενίσχυση μόνο των υποκειμενικών αισθηματικών ή συ-ναισθηματικών στοιχείων που υποβόσκουν» (Ivey, Gluckstern και Ivey, 1999).

→ Έμφαση στο εκφραζόμενο συναίσθημα, όχι σε θέματα περιεχομένου

Στάδια Αντανάκλασης Συναισθήματος1. Τα συναισθήματα πρέπει να αναγνωρίζονται και να χαρακτηρίζονται(παρατήρηση λεκτικής – μη-λεκτικής επικοινωνίας).2. Χρησιμοποίηση φράσεων: «Φαίνεσαι να αισθάνεσαι...», «Μοιάζει σαν να νιώ-

θεις...», «Ακούγεται ότι...», «Διαισθάνομαι ότι...».3. Παράφραση περιεχομένου συναισθήματος (π.χ. «Φαίνεσαι να αισθάνεσαι...όταν...»).4. Η Αντανάκλαση Συναισθήματος είναι πιο χρήσιμη όταν τα άμεσα συναισθήματα

που εμφανίζονται κατά τη συνέντευξη αναγνωρίζονται και υποβάλλονται σε επεξεργα-σία.

5. Ιδιαίτερη προσοχή στα μεικτά ή στα αμφίρροπα συναισθήματα(π.χ. «Τα λόγια σου λένε ότι είσαι πολύ σίγουρη για τον εαυτό σου αλλά το σώμα

σου φαίνεται να δίνει ένα διαφορετικό μήνυμα»).

ΠερίληψηΗ Περίληψη αποτελεί την ανακεφαλαίωση, σύμπτυξη και αποκρυστάλλωση της ουσίαςτων όσων λέχθηκαν από το συνομιλητή μας... Η προσεκτική παρακολούθηση και επι-

22 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

λεκτική επανάληψη –με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ακρίβεια– των αποφασιστικών δια-στάσεων, των δηλώσεων και της συμπεριφοράς του συνομιλητή (Ivey, Gluckstern καιIvey, 1999).

→ Έμφαση στα λεκτικά και στα μη-λεκτικά μηνύματα της επικοινωνίας

Στόχοι: • Να βοηθήσουμε το άτομο να ενώσει (συγκεντρώσει) όλες τις σκέψεις του·• Να ελέγξουμε την ορθότητα ή μη της αντίληψής μας για τα όσα λέχθηκαν·• Να δείξουμε στο συνομιλητή μας ότι έχουμε ακούσει και παρακολουθήσει όλη την

ιστορία/αφήγησή του·

Κατά την Περίληψη:• Χρησιμοποιήστε παραφράσεις, αντανακλάσεις συναισθήματος για να δείξετε στο συ-

νομιλητή σας ότι τον παρακολουθείτε και τον καταλαβαίνετε·• Σημειώστε τα σταθερά και συνεπή πρότυπα που εμφανίζονται κατά τη διάρκεια της

συζήτησης (-εων)·• Προσέξτε ασυνέπειες, πολώσεις συναισθημάτων και γεγονότων·• Προσέξτε τα βασικά ζητήματα έτσι ώστε να μπορείτε αργότερα να τα επαναλάβετε

στο συνομιλητή σας·• Αποφύγετε επικριτικά σχόλια – δηλώσεις προς το συνομιλητή·• Παραμείνετε ανιχνευτικοί: ο συνομιλητής σας χρειάζεται να νιώσει ελεύθερος να προ-

σθέσει ή να διορθώσει κάτι σε αυτά που έχουν λεχθεί·• Τοποθετείτε τα σχόλιά σας σε κατάλληλα χρονικά σημεία της συζήτησης (μην δια-

κόπτετε το συνομιλητή σας).

Χρησιμότητα Περίληψης:• Ξεκίνημα της συζήτησης («Είπες ότι ήθελες να με δεις για το θέμα...», «Στην τελευ-

ταία μας συνάντηση μιλήσαμε για...»)• Αποσαφήνιση της πορείας μιας συζήτησης, ιδιαίτερα όταν είναι αρκετά περίπλοκη

(«Μπορούμε να σταματήσουμε για ένα λεπτό για να δούμε πού βρισκόμαστε σεαυτό το σημείο...»)

• Εξασφάλιση της ομαλής ροής και μετάβαση από ένα θέμα σε ένα άλλο («Μέχρι τώραέλεγες...τώρα αναφέρεις...)

• Σύνοψη αυτών που συνέβησαν καθόλη τη διάρκεια της συζήτησης («Σήμερα μιλή-σαμε για...»)

• Συγκέντρωση στοιχείων από διάφορες συζητήσεις(«Την προηγούμενη βδομάδα μου έλεγες...και σήμερα λες...»)


Χρήσιμες Οδηγίες για τη δημιουργία διευκολυντικού κλίματος κατά την επικοινωνία

Το να βοηθούμε το συνομιλητή μας να νιώσει άνετα είναι ένα βασικό βήμα για να αρ-χίσει να μας εμπιστεύεται και να δημιουργείται ένα ευνοϊκό κλίμα για την αλληλεπίδρασήμας. Προς αυτή την κατεύθυνση, προτείνονται οι παρακάτω ‘αρχές’ αποτελεσματικήςεπικοινωνίας:• Αναγνωρίστε τον πραγματικό σκοπό κάθε επικοινωνίας (παίρνετε πληροφορίες, αρ-

χίζετε δράση, δίνετε οδηγίες, ξεκαθαρίστε τι αποτελέσματα χρειάζεστε)·• Παρουσιάστε το μήνυμά σας απλά, καθαρά, πιστευτά και αντιληπτά·• Διαλέξτε το κατάλληλο μέσο (πληροφοριακό, γραπτό, οπτικό)·• Λάβετε υπόψη σας το φυσικό και ανθρώπινο περιβάλλον και ανάγκες όταν επικοινω-

νείτε·• Μην παραμορφώσετε το μήνυμα με περιττές λέξεις και ιδέες·• Προγραμματίστε την εκλογή του χρόνου επικοινωνίας·• Εξασφαλίστε τη συνοχή της επικοινωνίας σας (μην δίνετε διαφορετικά μηνύματα σε

διαφορετικούς ανθρώπους και ομάδες)·• Κάθε σπουδαία επικοινωνία πρέπει να έχει επανατροφοδότηση, έτσι ώστε να γίνει

αντιληπτή και να έχουμε την κατάλληλη δράση·• Εξετάστε τις συνέπειες της επικοινωνίας σας με τους δέκτες·• Να είστε καλός ακροατής.

3.3.4 Ηθικά και Δεοντολογικά Ζητήματα κατά την Επικοινωνία

Ως ‘ηθική’ και ‘δεοντολογία’ ορίζουμε το σύστημα των αποδεκτών κανόνων και προτύ-πων συμπεριφοράς που χαρακτηρίζουν τη διαδικασία της αποτελεσματικής επικοινω-νίας (ή και οποιασδήποτε μορφής βοηθητικής αλληλεπίδρασης - όπου ένα άτομο υιο-θετεί μια βοηθητική/συμβουλευτική στάση απέναντι σε ένα άλλο άτομο). Η παραβίασηαυτών των κανόνων είναι δυνατό να εκθέσει ή και να βλάψει το άτομο με το οποίο συν-διαλεγόμαστε. Ενδεικτικά αναφέρουμε:

Η αυτονομία του συνομιλητή μαςΟ σεβασμός στο να κάνει το άτομο τις επιλογές που είναι καλύτερες για τη δική τουζωή είναι η αρχή που βρίσκεται πίσω από τον αυτοκαθορισμό κάθε ανθρώπου. Ως ακρο-ατές θα πρέπει να υποστηρίζουμε τους συνομιλητές μας στην προσπάθειά τους να ανα-λάβουν τον έλεγχο και την προσωπική ευθύνη για τη ζωή τους. Για παράδειγμα, καθ’όλητη διάρκεια μιας συνομιλίας είναι σημαντικό να αντιμετωπίζουμε τους συνομιλητές μαςως νοήμονες ανθρώπους που έχουν δικαίωμα να ζητούν εξηγήσεις/διευκρινήσεις γύρωαπό το δικό μας πλαίσιο αναφοράς αλλά και για πιθανές προτάσεις που είναι πιθανό νατους γίνονται (π.χ. «είναι καλύτερα να κάνεις αυτό ή το άλλο...»)

Ένα άλλο ζήτημα σχετικό με την αυτονομία του συνομιλητή μας έχει να κάνει με τιςενδεχόμενες διαφορές στις αξίες, στις πεποιθήσεις και στο υπόβαθρο των δύο συνο-μιλητών: αυτές οι διαφορές μπορεί, για παράδειγμα να συνδέονται με πολιτισμικές, κοι-

24 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

νωνικές ή θρησκευτικές επιρροές. Η προσοχή εδώ θα πρέπει να εστιαστεί στο να μηνεπιβάλλουμε (πολλές φορές ασυνείδητα) τις δικές μας αξίες ή πιστεύω στο συνομιλητήμας.

Εμπιστευτικότητα – εχεμύθειαΗ αρχή της εχεμύθειας σημαίνει ότι ο συνομιλητής μας έχει το δικαίωμα να ελέγχει τηναποκάλυψη των προσωπικών του πληροφοριών. Γενικά μιλώντας, η τήρηση του απορ-ρήτου σε μια επικοινωνιακή αλληλεπίδραση είναι ζωτικής σημασίας. Παρόλα αυτά, υπάρ-χουν λόγοι και καταστάσεις οι οποίες επιβάλλουν την παραβίαση αυτού του θεμελιώ-δους δικαιώματος.

Ως τέτοιες πολύ συχνά αναφέρονται οι περιπτώσεις όπου διαπιστώνεται:Κίνδυνος που αφορά τον εαυτό, π.χ. πρόθεση/απειλή για αυτοκτονία Κίνδυνος που αφορά τρίτους, π.χ. σεξουαλική κακοποίησηΣε μια οποιουδήποτε τύπου βοηθητική επικοινωνία θα πρέπει να γίνεται ενημέρωση

από την αρχή για τα σχετικά όρια της εχεμύθειας. Επίσης, πέρα από εξαιρετικές περι-πτώσεις θα πρέπει να ζητείται η άδεια για οποιαδήποτε επικοινωνία με τρίτους.

Η προστασία του βοηθούμενου ατόμουΤο ζήτημα της προστασίας του συνομιλητή μας αφορά τη φροντίδα του ως ατόμου.Στις βοηθητικού τύπου αλληλεπιδράσεις οι βοηθοί θα πρέπει να είναι αρκετά αποστα-σιοποιημένοι και αντικειμενικοί ώστε να ενεργούν προς όφελος του βοηθούμενου. Πα-ραδείγματα παραβίασης της προστασίας του βοηθούμενου ατόμου είναι η σεξουαλικήεκμετάλλευση, η συναισθηματική κακοποίηση, η χρησιμοποίησή του για την ικανοποί-ηση προσωπικών στόχων και αναγκών, π.χ. οικονομικές απολαβές. Στα πλαίσια ενός ερ-γασιακού περιβάλλοντος είναι πολύ σημαντικό να λαμβάνονται όλα τα απαραίτητα μέτραγια την αντιμετώπιση της επιζήμιας συμπεριφοράς προς τους βοηθούμενους. Για πα-ράδειγμα, εφόσον υπάρχει η υποψία ότι κάποιος συνάδελφος επιδεικνύει ανάρμοστησυμπεριφορά, ο εργαζόμενος θα πρέπει πρώτα να ζητήσει επιτακτικά την επίλυση τηςκατάστασης συζητώντας μαζί του και αν η κατάσταση δεν αλλάξει, τότε να προχωρή-σει αξιοποιώντας τις δυνατότητες καταγγελίας που του δίνει ο επαγγελματικός του σύλ-λογος (Nelson - Jones, 2009).

3.4 Βασικές Αρχές και Θεωρίες Επικοινωνίας στο Δυτικό Κόσμο

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών έχουν προταθεί διάφορα μοντέλα ανάλυ-σης-περιγραφής της ανθρώπινης επικοινωνίας.

Για παράδειγμα, το μοντέλο των Riley και Riley (1959) εστιάζει στην επικοινωνιακήδιαδικασία ως μια κοινωνική διαδικασία ανάμεσα σε άλλες, η οποία μπορεί να επηρεά-σει και να επηρεαστεί από το κοινωνικό περιβάλλον. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, ωςεπικοινωνητής και ως δέκτης μέσα στην επικοινωνιακή διαδικασία ένα άτομο επηρεά-ζεται από την πρωτογενή ομάδα. Oι πρωτογενείς ομάδες χαρακτηρίζονται από αμεσό-


τητα στις σχέσεις ανάμεσα στα μέλη τους. H οικογένεια αποτελεί ένα χαρακτηριστικόπαράδειγμα. Έτσι, το άτομο ως επικοινωνητής μπορεί να επηρεάζεται στην επιλογή καιστη διαμόρφωση των μηνυμάτων του με έναν ιδιαίτερο τρόπο. Ως δέκτης μπορεί να κα-θοδηγείται από αυτές τις ομάδες στο πώς να επιλέγει, να αντιλαμβάνεται και να αντιδράστα μηνύματα που λαμβάνει. Oι πρωτογενείς ομάδες, με τη σειρά τους, δε λειτουργούνμέσα σε επικοινωνιακό κενό. Αντίθετα, οι συγγραφείς τις θεωρούν μέρη της ευρύτερηςκοινωνικής δομής.

Oι πρωτογενείς ομάδες αλληλοεπηρεάζονται όσον αφορά στις συνήθειες και τη συ-μπεριφορά τους και επιπλέον επηρεάζονται από την ευρύτερη κοινωνική δομή, η οποίαμπορεί ίσως να επιδράσει άμεσα στα άτομα. Mέσα στην κοινωνική δομή συναντά κα-νείς τις αποκαλούμενες δευτερογενείς ομάδες, όπως είναι οι πολιτικές οργανώσεις,ενώσεις οι οποίες λειτουργούν ως νομοθέτες και καθοδηγητές με τον ίδιο τρόπο όπωςκαι οι πρωτογενείς ομάδες. O επικοινωνητής και ο δέκτης περιγράφονται ως στοιχείατων δυο ευρύτερων δομών, τα οποία αλληλοεπηρεάζονται, λόγου χάρη, μέσω των μη-χανισμών της ανάδρασης (Riley και Riley, 1959).

Ο Merrihue, ορίζει την έννοια της επικοινωνίας ως την οποιαδήποτε αρχική συμπε-ριφορά από τη μεριά του αποστολέα, η οποία μεταφέρει το επιθυμητό μήνυμα στοναποδέκτη· αυτό με τη σειρά του προκαλεί ως αντίδραση στον αποδέκτη την επιθυμητήσυμπεριφορά. Ο Davis ορίζει την επικοινωνία ως τη διαδικασία της μεταβίβασης πλη-ροφοριών από ένα άτομο σε άλλο και κατανόησής τους από το δεύτερο. Οι Katz καιKahn ορίζουν την επικοινωνία ως την ανταλλαγή πληροφοριών και μετάδοση νοημάτων(Ζαβλάνος, 2002).

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι οι προσπάθειες να δοθεί ένας ορισμόςτης επικοινωνίας με καθολική χρήση, έχουν προσκρούσει στην πολύμορφη φύση της,γεγονός που καθιστά σχεδόν αδύνατο ένα μεμονωμένο μοντέλο ως κοινά αποδεκτό.

3.5 Η Επικοινωνία στο μη Δυτικό Κόσμο - Διαπολιτισμική Επικοινωνία

Η διαπολιτισμική επικοινωνία συνιστά την αλληλεπίδραση ατόμων με διαφορετικές πο-λιτισμικές ταυτότητες. Εξαιτίας της διαφοράς των προτύπων κωδικοποίησης και απο-κωδικοποίησης των λεκτικών και μη-λεκτικών συμβόλων που χρησιμοποιούνται, είναιφυσικό σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον να υπάρχουν παρανοήσεις και παρερμη-νείες στην αποκρυπτογράφηση των μηνυμάτων. Αυτό σημαίνει ότι η αποτελεσματικήδιαπολιτισμική επικοινωνία προϋποθέτει τη γνώση της πολιτισμικής πραγματικότηταςκαι των διαφορών, αλλά και μια κοινή γλώσσα επικοινωνίας (Sue, 1998).

Ο Gilbert Wrenn (1962) περιέγραψε ως «πολιτισμικά εγκλεισμένους», τους βοη-θούς/συμβούλους οι οποίοι καθορίζουν την πραγματικότητα σύμφωνα με ένα σύνολοπολιτισμικών εικασιών, δεν έχουν ευαισθησία στις πολιτισμικές παραλλαγές, δεν λαμ-βάνουν υπόψη τα στοιχεία που ανασκευάζουν τις εικασίες τους, βασίζονται σε εύκολεςλύσεις ή λύσεις προσανατολισμένες σε τεχνικές και κρίνουν τους άλλους από τα δικά

26 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

τους αυτοαναφερόμενα κριτήρια. Ο Pedersen (2000) περιγράφει μερικά παραδείγματα(μονο)πολιτισμικής αντιμετώπισης του συνομιλητή/βοηθούμενου:

• Όλα τα πρόσωπα μετριούνται σύμφωνα με το φαντασιακό «κανονικό» πρότυποσυμπεριφοράς, ανεξάρτητα από τα πολιτισμικά διαφορετικά πλαίσιά τους·

• Ο ατομικισμός θεωρείται ότι είναι πιο κατάλληλος απ’ ότι μια συλλογική άποψη σεόλα τα χωροχρονικά πλαίσια·

• Τα επαγγελματικά όρια είναι λεπτομερώς καθορισμένα και η διεπιστημονική συ-νεργασία αποθαρρύνεται·

• Η ψυχολογική υγεία των ατόμων περιγράφεται με μια προοπτική «δυτικού σκε-πτικού» ακόμα και όταν αυτή προέρχεται από έναν μη-δυτικό πολιτισμό·

• Μόνο η γραμμική σκέψη «αιτίας-αποτελέσματος» γίνεται αποδεκτή ως επιστημο-νική και κατάλληλη·

• Το άτομο συνήθως ή πάντα, αναμένεται «να ρυθμιστεί» για να εναρμονιστεί με τοσύστημα·

• Οι ιστορικές ρίζες της προέλευσης ενός ατόμου δεν λαμβάνονται υπόψη ή ελαχι-στοποιούνται·

• Οι βοηθοί θεωρούν τους εαυτούς τους ότι είναι ελεύθεροι από ρατσισμό και πο-λιτιστική προκατάληψη.

Από την άλλη, οι Sue (1998) και Sue κ.ά. (1998) περιγράφουν ένα πλαίσιο διαπολιτισμι-κής ικανότητας από την πλευρά του βοηθού, που αφορά:

1. Την ικανότητα ‘συνειδητοποίησης’ του πολιτισμού του βοηθού σε σχέση με τουςάλλους πολιτισμούς

2. Τη γνώση, τα γεγονότα και τις πληροφορίες που απαιτούνται για την κατανόησητων σημασιών που υποκρύπτονται τόσο στη συμπεριφορά του βοηθού όσο και στη συ-μπεριφορά του βοηθούμενου

3. Την επίγνωση των αρνητικών και θετικών συναισθηματικών αντιδράσεων του προςάλλες φυλετικές και εθνικές ομάδες που μπορούν να αποδειχθούν επιβλαβείς για τηβοηθητική σχέση

4. Τις συγκεκριμένες γνώσεις και πληροφορίες για τη συγκεκριμένη ομάδα με τηνοποία δουλεύουν (π.χ. εμπειρία ζωής, πολιτιστική κληρονομιά, ιστορικό υπόβαθρο)

5. Την εξοικείωση με τα πιο πρόσφατα συμπεράσματα σχετικά με την ψυχική υγείακαι τις ψυχικές διαταραχές που επηρεάζουν τις διάφορες εθνικές και φυλετικές ομάδες

6. Την ανάπτυξη κατάλληλων δεξιοτήτων για να επιφέρουν τις κατάλληλες αλλαγέςστη σωστή κατεύθυνση.

Πρακτικές ΣυμβουλέςΟι παρακάτω συμβουλές συνεισφέρουν σε μια καλύτερη διαπολιτιστική συνείδηση, πουοδηγεί σε αποτελεσματική επικοινωνία, απαραίτητη πλέον σε επαγγελματικές ή ακόμηκαι διαπροσωπικές σχέσεις:


- Μιλήστε αργά. Τα Αγγλικά είναι πλέον η κοινή γλώσσα επικοινωνίας, όμως μη θεω-ρείτε δεδομένο πως και ο όποιος συνομιλητής σας τα κατέχει. Μιλήστε αργά, μεόσο καθαρότερη προφορά μπορείτε.

- Διαχωρίστε τις ερωτήσεις. Προσπαθήστε να μη ρωτάτε δύο πράγματα ταυτόχρονα.Δώστε την ευκαιρία στο συνομιλητή σας να κατανοεί και να απαντά σε μια ερώτησηκάθε φορά.

- Αποφύγετε τις αρνητικές ερωτήσεις. Πολλές παρεξηγήσεις διαπολιτισμικής επικοινω-νίας προκαλούνται από τη χρήση αρνητικών ερωτήσεων κι απαντήσεων. Στα Ελλη-νικά π.χ. το "ναι" είναι θετικό και το "όχι" αρνητικό. Σε άλλες κουλτούρες τα ναι καιόχι αφορούν μόνο το αν εκείνος που θέτει την ερώτηση έχει δίκιο ή άδικο.

- Μιλήστε κι ακούστε. Η επικοινωνία πάντα διευκολύνεται όταν αφού μιλήσετε, ακού-σετε κι εσείς προσεκτικά το συνομιλητή σας.

- Γράψτε. Αν δεν είστε σίγουροι για το αν κάτι που έχετε πει ή ακούσει είναι κατανοητό,γράψτε το κι ελέγξτε το μαζί με τον άλλο.

- Στηρίξτε το συνομιλητή σας. Η αποτελεσματική διαπολιτισμική επικοινωνία εξαρτάταιαπό την άνεση και την οικειότητα που αποπνέει. Αν βοηθήσετε εκείνους που δεν μι-λούν καλά τη γλώσσα που χρησιμοποιείτε, θα αισθανθούν αυτόματα πιο δυνατοί,με περισσότερη αυτοπεποίθηση και θα σας δείξουν συνάμα εμπιστοσύνη.

- Ελέγξτε τις έννοιες. Στη διαπολιτισμική επικοινωνία μην υποθέτετε ποτέ πως ο συνο-μιλητής σας έχει καταλάβει πλήρως αυτά που έχουν λεχθεί. Προσπαθήστε να ακούτεπροσεκτικά και να συνοψίζετε συχνά, ώστε να διασφαλίζετε την ακρίβεια των λε-χθέντων.

- Αποφύγετε τους ιδιωματισμούς. Ακόμη και κάποιος που είναι πολύ μορφωμένος απο-κλείεται να κατέχει πλήρως όλους τους ιδιωματισμούς μιας ξένης γλώσσας. Έτσιμπορεί μεν οι λέξεις να έγιναν κατανοητές, όχι όμως και το νόημά τους.

- Προσοχή με το χιούμορ. Το χιούμορ και τα κάθε λογής αστεία δεν γίνονται αποδε-κτά στη διάρκεια διαφόρων μορφών συζητήσεων. Όταν κάνετε χιούμορ πρέπει ναείστε σίγουροι πως θα γίνει κατανοητό από ανθρώπους άλλης κουλτούρας.

- Συντονιστείτε με τον κώδικα επικοινωνίας. Στην πλειονότητά τους, όλες οι κουλτού-ρες έχουν ένα συγκεκριμένο κώδικα επικοινωνίας. Είναι πάντα χρήσιμη η εκπαίδευσηή τουλάχιστον η έρευνα του κώδικα αυτού, προτού πραγματοποιηθεί η οποιαδή-ποτε επικοινωνία σας.

3.6. Παραδείγματα καλών πρακτικών από Ευρωπαϊκές Χώρες

Καλή πρακτική είναι μια δοκιμασμένη τεχνική, μέθοδος, διαδικασία ή δράση, η οποίαέχει αποδειχθεί στην πράξη ότι είναι πιο αποτελεσματική από άλλες, όταν εφαρμόζε-ται σε συγκεκριμένους τομείς και συνθήκες. Οι καλές πρακτικές αφορούν μια σειράαπό «θετικές δράσεις» που κρίνονται αναγκαίες καθώς ενθαρρύνουν και υποστηρίζουντην κοινωνική και εργασιακή συμμετοχή και ενσωμάτωση των μεταναστών, κυρίως μέσααπό μέτρα που προσπαθούν να εξασφαλίσουν την ισότιμη πρόσβασή τους σε θέσεις

28 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

εργασίας και να διευκολύνουν την απρόσκοπτη άσκηση των εργασιακών τους καθηκό-ντων ενάντια σε διακρίσεις στο χώρο εργασίας αλλά και στην κοινωνία γενικότερα.

Ειδικότερα σε σχέση με τις καλές πρακτικές στον τομέα της απασχόλησης των με-ταναστών και της καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού, η ευρωπαϊκή εμπειρίασυναρτάται με δομές, προγράμματα και επιχειρήσεις. Οι καλές πρακτικές που εφαρ-μόζονται σε δομές είναι, μεταξύ άλλων, παροχή συμβουλών από εκπαιδευτές προς τουςμετανάστες, με στόχο την προώθηση στην απασχόληση (Γαλλία, Ισπανία), ειδικές υπη-ρεσίες που προωθούν πολιτικές κοινωνικής ένταξης και κοινωνικής δικτύωσης μεταξύαρμόδιων φορέων (Γερμανία, Ηνωμένο Βασίλειο, Δανία), πολιτική θετικών δράσεων καιίσων ευκαιριών (Ολλανδία). Οι πρακτικές αυτές σχετίζονται με δομές στα υπουργεία,όπως στην περίπτωση της Γαλλίας και του Ηνωμένου Βασιλείου ή σε δήμους, όπως στηνπερίπτωση της Στουτγάρδης, Βρέμης, Άμστερνταμ, Κοπεγχάγης κ.ά. Οι καλές πρακτι-κές που εφαρμόζονται σε προγράμματα είναι ενέργειες ευαισθητοποίησης και κατα-πολέμησης των διακρίσεων στην αγορά εργασίας (Γαλλία), αποδοχής της πολυμορφίαςκαι υποστηρικτικές ενέργειες προώθησης στην απασχόληση (π.χ. εκμάθηση γλώσσαςκαι συμβουλευτική, όπως στην περίπτωση της Αυστρίας), επαγγελματικής κατάρτισης γιατην είσοδο σε ντόπιες και διεθνείς αγορές (Βέλγιο), ανάπτυξης τοπικών δικτύων για τηνκοινωνική και οικονομική ενσωμάτωση (Ιταλία). Οι καλές πρακτικές στην περίπτωσηαυτή σχετίζονται είτε με τα ευρωπαϊκά προγράμματα Equal, Clip Network, ΕΚΤ, είτε μετα εθνικά προγράμματα που υλοποιούν οι τοπικές κυβερνήσεις.

Παρακάτω αναφέρονται ενδεικτικά, συγκεκριμένες καλές πρακτικές από ευρωπαϊκέςχώρες (Κονδύλη κ.ά., 2010).

ΒρετανίαΗ βρετανική εμπειρία προκύπτει από την οργανωμένη δράση των εθνικών δομών γιατους μετανάστες. Πρώτον, η κυβέρνηση του Ηνωμένου Βασιλείου προωθεί συστημα-τικά τη δράση για την πολυμορφία, καθιστώντας κάθε Μόνιμο Γραμματέα (PermanentSecretary) των υπουργείων προσωπικά υπεύθυνο να διασφαλίζει ότι το κάθε υπουρ-γείο εκπληρώνει πλήρως τις σχετικές δεσμεύσεις του. Επιπλέον, έχουν συσταθεί διά-φορες νέες θέσεις και καθήκοντα ειδικών για την προώθηση του προγράμματος δια-χείρισης της πολυμορφίας. Για παράδειγμα, διάφοροι ανώτεροι δημόσιοι υπάλληλοι ανέ-λαβαν συγκεκριμένα καθήκοντα ως Diversity Sponsors (ανάδοχοι της πολυμορφίας) καιDiversity Champions (πρωτοπόροι της πολυμορφίας) για να κατευθύνουν το έργο τηςπολυμορφίας εντός και μεταξύ των υπουργείων.

Δεύτερον, στη βρετανική εμπειρία συγκαταλέγεται και το σχέδιο Policesol, το οποίοείναι ένα πρόγραμμα κατάρτισης που δημιουργήθηκε από κοινού από την υπηρεσία«δημόσιας ασφάλειας της αστυνομίας» του Κάρντιφ και την υπηρεσία «για τον ελεύθεροχρόνο και τη διά βίου εκπαίδευση» του συμβουλίου της κομητείας του Κάρντιφ. Τοσχέδιο Policesol παρέχει γλωσσική υποστήριξη στα άτομα που δεν μιλούν αγγλικά. Τοπρόγραμμα συνδυάζει μαθήματα που διδάσκουν καθηγητές, με παρεμβάσεις αστυνο-μικών περιπολίας του δήμου και δόκιμων υπαλλήλων. Τα μέλη του προσωπικού της


αστυνομίας εξηγούν στους μετέχοντες πώς να αντιμετωπίζουν ή να αποφεύγουν προ-βλήματα, όπως η παραμονή παιδιών μόνων τους στο σπίτι ή σε πάρκα, η οικογενειακήβία και η φυλετική παρενόχληση. Μεταξύ των θετικών αποτελεσμάτων του σχεδίου είναινα αναπτύξουν οι μετέχοντες, που ανήκουν σε εθνοτικές μειονότητες, μεγαλύτερη εμπι-στοσύνη στην αστυνομία και να τους δοθούν ευκαιρίες να εργαστούν, εθελοντικά ή επ’αμοιβή, ως υπάλληλοι στήριξης στην αστυνομία. Συγχρόνως, οι αστυνομικοί που μετεί-χαν στις συζητήσεις ανέφεραν ότι η πρακτική εμπειρία της επαφής με διάφορες εθνο-τικές ομάδες ήταν ιδιαίτερα σημαντική γι’ αυτούς, διότι μπόρεσαν να εκτιμήσουν κα-λύτερα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μετανάστες και διαπίστωσαν ότι η εμπει-ρία αυτή είναι αποτελεσματικότερη από μια τυπική εκπαίδευση για την πολυμορφία.

ΑυστρίαΗ αυστριακή εμπειρία προέρχεται από την υλοποίηση δύο συγκεκριμένων προγραμ-μάτων για μετανάστες.

Το πρώτο έργο υλοποίησε η δημαρχία της Βιέννης (με αναλογία 1 μετανάστη ανά 4κατοίκους της πόλης), επιδιώκοντας τη δημιουργία μιας διαπολιτισμικής κοινωνίας βα-σισμένης στην πολυμορφία. Δημιούργησε έτσι το πρόγραμμα, Μ17, βάσει του οποίουπροσλαμβάνει με αυξημένη αναλογία μετανάστες, οι οποίοι στελεχώνουν τις υπηρεσίεςτου Δήμου. Με την πρόσληψη μεταναστών στο Δήμο το πρόγραμμα στοχεύει αφενόςστην κοινωνική ένταξη των εργαζομένων μεταναστών/μεταναστριών και αφετέρου στηδιευκόλυνση πρόσβασης των χρηστών μεταναστών του Δήμου σε μεγάλο φάσμα δρα-στηριοτήτων, δεδομένου ότι εξυπηρετούνται και από υπαλλήλους που μιλούν τη μη-τρική τους γλώσσα και γνωρίζουν καλύτερα τις πολιτισμικές τους πρακτικές και ιδιαι-τερότητες. Στα κέντρα εργασίας, οι μετανάστες μαθαίνουν να αναδεικνύουν τις ικανό-τητές τους, να αποκτούν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και να αναλαμβάνουν οι ίδιοι,με την υποστήριξη των σχετικών υπηρεσιών όταν χρειάζεται, τη διαδικασία εξεύρεσηςεργασίας. Με την πρωτοβουλία αυτή, ο Δήμος της Βιέννης επιδιώκει την ένταξη των με-ταναστών και των διαφόρων εθνικοτήτων εξοικειώνοντάς τους με τη δημόσια διοίκησητης χώρας, αλλά και προσλαμβάνοντας μετανάστες ως προσωπικό.

Το δεύτερο πρόγραμμα υλοποιήθηκε στη Βιέννη επίσης, μέσω της εταιρικής σχέ-σης InterCulturExpress στο πλαίσιο της Equal (2006-2008), που προωθούσε επαγγελ-ματικές ευκαιρίες για τους μετανάστες ή πρόσφυγες με προσόντα. Εξειδικευμένες ΜΚΟσυνεργάστηκαν με βασικά ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, με εργοδότες και επαγ-γελματίες γλωσσών για την ανάπτυξη ενός προγράμματος κατάρτισης, ώστε οι μετανά-στες να εμπλουτίσουν τα προσόντα τους. Οι μετανάστες παρακολουθούσαν τακτικάμαθήματα, τα οποία συμπληρώνονταν με ειδικά στοιχεία σχετικά με τη μεταναστευτικήεμπειρία τους, όπως τα μαθήματα γλώσσας ή επιπλέον επαγγελματική κατάρτιση. Η όληδιαδικασία είχε επίσημη πιστοποίηση. Η πρακτική άσκηση αποτέλεσε τμήμα του προ-γράμματος επαγγελματικών σπουδών και η πρωτοβουλία InterCulturExpress κατόρ-θωσε να τοποθετήσει μετανάστες και πρόσφυγες σε τοπικές επιχειρήσεις. Η φήμη τηνοποία έχουν τα βασικά ιδρύματα στην τοπική επιχειρηματική κοινότητα διευκόλυνε ση-

30 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

μαντικά το έργο, το οποίο συνήθως προϋποθέτει τη θετική οπτική/αντιμετώπιση από τηνπλευρά του εργοδότη.

ΓερμανίαΠριν από μερικά χρόνια η διοίκηση ενός εργοστασίου του οποίου το 18% του εργατι-κού δυναμικού είναι αλλοδαποί και το εργατικό συνδικάτο, υπέγραψαν συμφωνία εφαρ-μογής μιας ενιαίας πολιτικής, απαλλαγμένης διακρίσεων για όλους τους εργαζόμενους,Γερμανούς ή αλλοδαπούς. Με τον τρόπο αυτό προβλήθηκε μια ενεργός και δυναμικήαρχή ισότητας η οποία εκφέρεται μέσα από τρεις πυλώνες ίσης μεταχείρισης:

• σε θέματα διοίκησης προσωπικού (π.χ. προσλήψεις, προαγωγές, αμοιβές, κ.λπ.),• σε θέματα κοινωνικού περιεχομένου (π.χ. η περιοχή που η επιχείρηση επιλέγει για

τη στέγασή της),• σε θέματα κοινωνικών παροχών (π.χ. προσφορά επαγγελματικής εκπαίδευσης).

Η επιχείρηση σε συνεργασία με γνωστό κέντρο εκπαίδευσης ενηλίκων προσέφερε εκ-παίδευση στους εργαζομένους της, πάνω σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων που σχετίζοντανμε το περιεχόμενο της συμφωνίας, όπως:• μαθήματα γερμανικών για υπαλλήλους που έχουν μεν γνώση της γλώσσας αλλά επι-

θυμούν να την εμπλουτίσουν προκειμένου ν’ ανταποκριθούν αποτελεσματικότεραστις απαιτήσεις της εργασίας τους,

• μαθήματα γερμανικών για τις/τους συζύγους των εργαζομένων που έφτασαν πρό-σφατα στη χώρα,

• διαπολιτισμική εκπαίδευση και ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών, μέσα από: i) τη δη-μιουργία πολυπολιτισμικών ομάδων, ii) τη διοργάνωση πολιτιστικών «Σαββατοκύ-ριακων» για τους υπαλλήλους διαφόρων εθνικοτήτων και τους συντρόφους τους.

3.7 Βιωματικό Εργαστήριο: Εμείς και οι Άλλοι

Παρακάτω παρουσιάζονται συγκεκριμένες βιωματικές ασκήσεις οι οποίες στοχεύουνστην ανάπτυξη της ικανότητας για αποτελεσματική επικοινωνία με τον συνομιλητή μας(σε λεκτικό αλλά και μη-λεκτικό επίπεδο), στην επεξεργασία πιθανών στερεοτύπων μαςγια το θέμα της ετερότητας αλλά και στην αύξηση της (δια)πολιτισμικής μας επίγνωσης.

Άσκηση 1 (Ζωγραφίζουμε μαζί – Μη λεκτική επικοινωνία): Υλικά: Χαρτιά Α4, ξυλομπογιές ή μαρκαδόροιΟδηγίες:

1ο Στάδιο (χρόνος 15΄): Προτείνω να ζωγραφίσουμε ανά δύο. Κάθε ζευγάρι θα πάρειμια μόνο κόλλα χαρτί και χρώματα και θα φτιάξει μια κοινή ζωγραφιά, χωρίς να μιλάεικαθόλου ο ένας στον άλλο. Θα έχετε 15 λεπτά χρόνο.


Βρείτε το ζευγάρι σας, πάρτε τα υλικά και ξεκινήστε2ο Στάδιο (χρόνος 10΄): Ο χρόνος τελείωσε. Μπορείτε να έχετε ακόμα 10 λεπτά

χρόνο για να συζητήσετε μεταξύ σας αυτή την εμπειρία.3ο Στάδιο (χρόνος 35΄): Ας μαζευτούμε στον κύκλο. Το κάθε ζευγάρι θα μας δείξει

το σχέδιό του και θα μας μιλήσει γι’αυτό αλλά και για την εμπειρία που είχε. Ποιοι θέ-λουν να ξεκινήσουν; (Αρχοντάκη και Φιλίππου, 2003)

Άσκηση 2 (Τι δεν είναι βοηθητική παρακολούθηση):1ο Στάδιο (χρόνος 2΄): Προτείνω να κάνουμε μια άσκηση για να καταλάβουμε τι δεν

είναι προσεκτική/βοηθητική παρακολούθηση του άλλου. Κάποιος θα πει με μια φράσηπώς νιώθει αυτή τη στιγμή.

Οι υπόλοιποι θα απαντήσουμε σε αυτό που ακούσαμε δίνοντας συμβουλές ή εξη-γήσεις, κάνοντας ερωτήσεις, κρίσεις ή ερμηνείες ή παρηγορώντας τον.

Ποιος θέλει να μας πει μια φράση και να δουλέψουμε μ’αυτή;2ο Στάδιο (χρόνος 2΄): Τώρα ας απαντήσουμε σε αυτό που ακούσαμε με μερικές

συμβουλές. Μπορούμε να είμαστε και υπερβολικοί.3ο Στάδιο (χρόνος 2΄): Αυτός που είπε τη φράση ας μας πει πώς ένιωσε.4ο Στάδιο (χρόνος 2΄): Τώρα ας του δώσουμε μερικές εξηγήσεις και ας μας πει πάλι

πώς ένιωσε.5ο Στάδιο (χρόνος 2΄): Τώρα ας του κάνουμε ερωτήσεις περιέργειας, π.χ. «πώς»,

«γιατί», κ.λπ.6ο Στάδιο (χρόνος 2΄): Τώρα συνεχίζουμε κριτικάροντάς τον.7ο Στάδιο (χρόνος 2΄): Ας του δώσουμε μερικές ερμηνείες.8ο Στάδιο (χρόνος 2΄): Μπορούμε να συνεχίσουμε παρηγορώντας τον.9ο Στάδιο (χρόνος 5΄): Μπορείς να μας πεις πώς ένιωσες με όλα αυτά που άκουσες;

Τι σε ενόχλησε περισσότερο; (Αρχοντάκη και Φιλίππου, 2003)

Άσκηση 3 (Μιλάω – Ακούω – Παρατηρώ)1ο Στάδιο (χρόνος 40΄): Προτείνω να σχηματίσετε υπο-ομάδες των 3 ατόμων. Θα πάρετε εναλλάξ 3 ρόλους.

Εκέινου που μιλάει (βοηθούμενου) εκείνου που ακούει (βοηθού) και του παρατηρητή.Αυτός που μιλάει θα μιλήσει στο βοηθό για 10΄ για κάτι που τον απασχολεί.Εκείνος που ακούει προσπαθεί να επιδείξει προσεκτική παρακολούθηση και ενερ-

γητική ακρόαση. Δηλαδή, θα χρησιμοποιήσει ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις, διευ-κρινιστικές δεξιότητες, αντανάκλαση συναισθημάτων και περίληψη των όσων λέχθηκαν.

Ο παρατηρητής δεν παρεμβαίνει και κρατάει κάποια απόσταση από τους άλλουςδύο. Δεν επικεντρώνεται σε αυτόν που μιλάει, ούτε σε αυτά που λέει. Παρατηρεί κυρίωςτη μη-λεκτική επικοινωνία των δύο και σημειώνει το είδος των παρεμβάσεων εκείνουπου μιλάει (π.χ. ήταν βοηθητικές; τι επίπτωση είχαν σε αυτόν που μιλούσε; τι θα μπο-ρούσε να είχε κάνει καλύτερα;). Επίσης δίνει το χρόνο για την αλλαγή των ρόλων.

Στο τέλος έχετε άλλα 10΄ για να συζητήσετε μεταξύ σας.

32 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

Μόλις τελειώσετε θα συγκεντρωθούμε για να συζητήσουμε την εμπειρία χωρίς νααναφερθούμε (αναγκαστικά) στο περιεχόμενο των όσων ειπώθηκαν.

2ο Στάδιο (χρόνος 60΄): Ας συγκεντρωθούμε να συζητήσουμε. Ποιος θέλει να ξεκι-νήσει; (Αρχοντάκη και Φιλίππου, 2003)

Άσκηση 4 (Ερωτήματα προς προβληματισμό για πολιτισμική επίγνωση)1. Ποια είναι η πολιτιστική κληρονομιά μου; Ποιος ήταν ο πολιτισμός των γονέων μου

και των παππούδων και γιαγιάδων μου; Με ποια πολιτιστική ομάδα ταυτίζομαι;

2. Πώς έμαθα τις αξίες, τις πεποιθήσεις, τις απόψεις, και τις αντιλήψεις μου που είναισύμφωνες ή ασυμβίβαστες με τον κυρίαρχο πολιτισμό;

3. Πώς βλέπω και χαρακτηρίζω την ανθρώπινη φύση;(κακή, καλή και κακή, ή μόνο καλή);

4. Πώς βλέπω τις ανθρώπινες διαπροσωπικές σχέσεις (ιεραρχική δόμηση, αμοιβαι-ότητα, ή ατομικισμός);

5. Ποια είναι η σχέση των ανθρώπων με τη φύση; (αρμονία, υποταγή και έλεγχος, ή δύναμη της φύσης);


ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Αρχοντάκη, Ζ. και Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων. Αθήνα:Εκδόσεις Καστανιώτη.

Θεμελή, Ό. (2010). Επιμόρφωση Εκπαιδευτών και Στελεχών για Ευάλωτες Κοινωνικά Ομάδες (Εκ-παιδευτικό. Υλικό). Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων / ΓενικήΓραμματεία Δια Βίου Μάθησης/ Ι.Δ.Ε.Κ.Ε. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ (ψηφιοποιημένο).

Ζαβλάνος, Μ. (2002). Management - Θεωρία Οργανώσεων. Αθήνα: Οικονομικές Επιστήμες.Καλαντζή – Αζίζι, Α., Ζώνιου-Σιδέρη και Α., Βλάχου, Α. (1998). Προκαταλήψεις και στερεότυπα.

Δημιουργία και Αντιμετώπιση. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – ΓενικήΓραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Κοκκινάκη, Φ. (2006). Κοινωνική Ψυχολογία. Εισαγωγή στη μελέτη της κοινωνικής συμπεριφοράς.Αθήνα: Τυπωθήτω.

Κόκκος, Α και Κουτρούμπα, Κ. (επιμ.) (2008). Προγράμματα Δια Βίου Εκπαίδευσης 125 ωρών: Εκ-παίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, Γ’ ΚΠΣ, Ε.Π.Ε.Α.ΕΚ II , Άξονας 2, Μέτρο 2.5, Ενέρ-γεια2.5.1, Πράξη 2.5.1.α., Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ.

Κόκκος, Α. (επιμ.) (2005). Η εναρκτήρια συνάντηση». Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών: Εκ-παιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές – Θεωρίες Κατάρτισης, Τόμος Ι. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

Κονδύλη, Δ., Θανοπούλου, Μ., Μουρίκη, Α., Στρατουδάκη, Χ., και Τζωρτζοπούλου, Μ. (2010).Καλές πρακτικές που εφαρμόζονται στην Ελλάδα και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες καιαφορούν μετανάστριες στον τομέα της απασχόλησης. Αθήνα: ΕΚΚΕ.

Κούρτη, Ε. (2007). Η μη-λεκτική επικοινωνία στο σχολείο. ΥΠΕΠΘ: Πανεπιστήμιο Αθηνών.Μαλικιώση-Λοϊζου, Μ. (1998). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελλ. Γράμματα.Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2008). Επικοινωνία-Διαπροσωπικές Σχέσεις. Στο Συμβουλευτική Γονέων

(σσ. 52-81), ΙΔΕΚΕ, ΥΠΕΠΘ, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2010). Αρχές Φεμινιστικής Συμβουλευτικής. Στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή,

Β., Αθανασιάδου, Χ., και Στογιαννίδου, Χ. (επιμ.). Συμβουλευτική με την Οπτική τουΦύλου. Αθήνα: Ελλ. Γράμματα.

Μουσούρου, Λ. (1998). «Κοινωνικός αποκλεισμός και κοινωνική προστασία». Στο Κ. Κασιμάτη(επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Αθήνα: Gutenberg, σσ . 67-85.

Μπουραντάς, Δ. (1992). Μάνατζμεντ. Οργανωτική θεωρία και συμπεριφορά. Αθήνα: Team.Ναυρίδης, Κ. (1994). Κλινική Ψυχολογία, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.Ναυρίδης, Κ. (2005). Ψυχολογία των Ομάδων: Κλινική ψυχοδυναμική προσέγγιση, Αθήνα: Εκδό-

σεις Παπαζήσης.Παπαβασιλείου-Αλεξίου Ι. (2005). «Εκπαίδευση ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτε-

ρης/ξένης γλώσσας: η περίπτωση των παλιννοστούντων – μεταναστών προσφύγων», Εκ-παίδευση Ενηλίκων, 4, σσ. 26-32.

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση της Ομάδαςστην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τόμος ΙΙΙ , Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

Τσαούσης, Δ. Γ. (1998). «Πολιτισμός, Ελέυθερος Χρόνος και Κοινωνικός Αποκλεισμός». Στο Κ.Κασιμάτη (επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Αθήνα: Gutenberg, σσ.87-119.

Τσιάκαλος, Γ. (1998), «Κοινωνικός αποκλεισμός: ορισμοί, πλαίσιο και σημασία». Στο Κ. Κασιμάτη(επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η ελληνική εμπειρία, Αθήνα: Gutenberg, σσ. 39-65.

34 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

Φερώνας, Α. (2006). «Κοινωνικός Αποκλεισμός: Επιστημονικές και κοινωνικο-πολιτικές διαστά-σεις ενός σύγχρονου κοινωνικού φαινομένου». Στο Σ. Κατσικίδης (επιμ.), Κοινωνικά φαι-νόμενα: Αναλυτικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Gutenberg, σσ. 105-134.

Χρυσάκης, Μ. (2002). Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαιδευτικές ανισότητες. Στο Δ. Καραντινός,Λ. Μαράτου-Αλιμπράντη, Ε, Φρονίμου (επιμ.), Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμούστην Ελλάδα. Κύρια θέματα και προσδιορισμός προτεραιοτήτων πολιτικής. Αθήνα: Εκδ.ΕΚΚΕ, σσ. 83 -136.

Χαντζή, Α. (2006). «Κοινωνικά στερεότυπα και Διομαδικές σχέσεις». Στο Σ. Παπαστάμου (επιμ.)Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία, τόμος Β’, Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σσ. 225-257.

Ξενόγλωσση

Adorno, T. W., Frenkel – Brunswick, E., Levinson, D. J., και Sanford, R. N. (1950). The authoritar-ian personality. Νέα Υόρκη: Harper.

Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Καίμπριτζ Μασ.: Addison-Wesley. Brewer, M. B. και Kramer, R. M (1986). «Choice behavior in social dilemmas: Effects on social iden-

tity, group size, and decision framing». Journal of Personality and Social Psychology, 50, σσ.543-549.

Βrown, R. J.(1995). Prejudice: Its Social Psychology. Οξφόρδη: Blackwell. Brown, G. και Atkins, M. (1997). Effective Teaching in Higher Education. Λονδίνο: Routledge.Commings, P. (1993). Combating Exclusion in Ireland 1990-1994. A Midway Report, Βρυξέλλες: Eu-

ropean Commission.Corey, G. (1990). Theory and Practice of Group Counselling, Πασίφικ Γκρόουβ: Brookes/Cole.Cross, P. K. (1981). Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. Σαν Φρα-

ντσίσκο: Jossey-Bass.Douglas, T. (1991). A Handbook of Common Group Work Problems, Λονδίνο: Routledge. Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία (επιμ. Ι.Τσαούσης), Αθήνα: Gutenberg.Glassman, U. και Kates, L. (1990). Group Work: A humanistic approach, Λονδίνο: Sage.Gordon, T. (2000). Parent Effectiveness Training: The Proven Program for Raising Responsible

Children. Νέα Υόρκη: Three Rivers PressGow, L. και Kember, D. (1993). «Conceptions of teaching and their relationship to student learn-

ing», British Journal of Educational Psychology, 3, 1.Hiemstra, R. (επιμέλεια). (1991). Creative environments for effective adult learning, New Direc-

tions for Adult and Continuing Education, 50, Σαν Φραντσίσκο: Jossey-Bass.Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990). Individualizing instruction for adult learners: Making learning per-

sonal, powerful, and successful, Σαν Φραντσίσκο: Jossey-Bass.Hofstede, G.H. (2001). Culture’s consequences: comparing values, behaviours, institutions and or-

ganisations across nations. Θάουζεντ Όουκς: Sage Paublications.Jacques, D. (2004), Μάθηση σε Ομάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενήλικων εκ-

παιδευομένων, Αθήνα: Μεταίχμιο.Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.Jarvis, P. (1998). Adult and Continuing Education: Theory and Practice. Λονδίνο: Routledge.Ivey, A. E., Gluckstern, N. B. & Ivey, M.B. (1999). Συμβουλευτική Μέθοδος Πρακτικής Προσέγγι-

σης (επιμ-μτφ. Μαλικιώση, Λ.) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.Kaplan, H. και Sadock, B. (1993). Comprehensive group psychotherapy. Νέα Υόρκη: Williams &

Wilkins.Lippa, R. A. (2003). Kοινωνική Ψυχολογία, (επιμ, Κ. Μαύρος), Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην. Lippman, W. (1922). Public Opinion. Νέα Υόρκη: Harcourt, Brace.Mazel, O. (1196), L’exclusion, le social a la derive. Παρίσι: Le Monde Editions.


Miller, A.G. (επιμ.) (1982), In the eye of the beholder: Contemporary issues in stereotyping. ΝέαΥόρκη: Praeger.

Nelson - Jones, R. (2009). Βασικές δεξιότητες συμβουλευτικής: Ένα εγχειρίδιο για βοηθούς.Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.

Oakes, P. J,. και Turner, J. C. (1980). «Social categorization and intergroup behaviour. Does mini-mal intergroup discrimination make social identity more positive?». European Journal ofSocial Psychology, 10, σσ. 295-301.

Pedersen, P., (2000). A Handbook for developing multicultural awareness, Αλεξάντρια-Βιρτζίνια:American Counseling Association.

Pease, A. (1991). Η Γλώσσα του Σώματος. Αθήνα: Έσοπτρον.Riley, J.W. και Riley, M.W., (1959), «Mass Communication and the Social System». Στο .K. Merton

κ.ά. (επιμ.) Sociology Today. Νέα Υόρκη: Basic Books.Robson, M. (1993). Problem Solving in Group, Κέιμπριτζ: Gower.Rogers, A. (1996). Teaching Adults, Φιλαδέλφεια: Open University Press.Room, G. κ.ά. (1991). National Policies to Combat Social Exclusion, European Commission, Βρυ-

ξέλλες.Room, G. (1997). «Poverty and Social Exclusion: The new European agenda for policy and re-

search». Στο G. Room (επιμ.), Beyond the Threshold. The Measurement and Analysis ofSocial Exclusion. The Policy Press, Μπρίστολ, σσ. 1-9.

Sherif, M. e. (1962). Intergroup Relations and Leadership. Νέα Υόρκη. Wiley. Silver, H. (1994). «Social Exclusion and Social Solidarity: Three Paradigms», International Labour Re-

view 133. 5-6, σσ. 531-78.Stangor, C. και Schaller, M. (1996). «Stereotypes as individual or collective representations». Στο

C. N. Macrae, C. Stangor και M. Hewstone (επιμ.), Stereotypes and stereotyping. ΝέαΥόρκη: The Guilford Press, σσ. 3-37.

Stangor, C. Sullivan, L. A., και Ford, T.E. (1991). Affective and cognitive determinants of prejudice.Social cognition, 9, σσ. 359-380.

Sue, S. (1998). «In search of cultural competencies in psychology and counseling», American Psy-chologist, 53, 440-448.

Sue, D.W., Carter, R.T., Casa, J.M., Fouad, N.A., Ivey, A.E., Jensen, M., κ.ά. (1998). Multiculturalcounseling competencies: Individual and organizational development. Θάουζεντ Όουκς:Sage.

Taifel, H. και Turner, J. C. (1979). «An integrative theory of intergroup conflict». Στο W. G. Austinκαι S. Worshel (επιμ.). The social psychology of intergroup relations (σσ. 33-47). Μοντε-ρέι, CA: Brooks/Cole.

Tennant, M. (1997). Psychology & Adult Learning, Λονδίνο: Routledge.Turner, J. C. Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S., Wetherell, M. S. (1987). Rediscovering the so-

cial group: A self- categorization theory. Οξφόρδη: Blackwell.Turnet, J. C., Sachdev, I, M & Hogg, M. A (1983). «Social categorization, interpersonal attraction

and group formation». British Journal of Social Psychology, 22, σσ. 227- 239. Wrenn, C.G. (1962). «The culturally encapsulated counselor». Harvard Educational Re-

view, 32 (4), σσ. 444-449.

36 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

ENOTHTA 3

Documents

Transcript of ENOTHTA 3