hellanicus.lib.aegean.gr › bitstream › handle › 11610 › 15903 › ... ·...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Π.Μ.Σ. «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Σχεδιασμός και ανάπτυξη διαθεματικού σχεδίου εργασίας:

το ανθρωπογενές περιβάλλον των ελληνόφωνων χωριών της Απουλίας “GRECIA SALENTINA”

ΤΖΟΥΛΙΑΝΗ ΜΑΡΙΑ: ΑΜ 424Μ/2005026

Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή

Γκόβαρης Χρήστος

Αναπληρωτής Καθηγητής

ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Επιβλέπων

Αναστασάτος Νικόλαος

Διδάκτορας Π.Ε. Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ

Επιστημονικός Συνεργάτης

του ΠΜΣ

«Περιβαλλοντική Εκπαίδευση»

Μέλος

Σταμάτης Παναγιώτης

Διδάσκων Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ.

Πανεπιστημίου Αιγαίου

Μέλος

ΡΟΔΟΣ ΔΕΚΕΜΒΡΗΣ 2007

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ ............................................................................................................................. 7

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ............................................................................................................................. 10

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ .................................................................................................................... 14

1 ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ........................................................................ 14

1.1 Περιβάλλον και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ............................................................. 14

1.2 Προσδιορισμός της έννοιας Περιβαλλοντική Εκπαίδευση .......................................... 16

1.3 Ορισμοί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ............................................................... 17

1.4 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Μια συνοπτική ιστορική αναδρομή .. 18

1.5 Σύντομη Περιγραφή των Περιόδων ............................................................................. 19

1.6 Βασικές αρχές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ..................................................... 22

1.7 Σκοποί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ................................................................. 22

1.8 Στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης .................................................................. 24

1.9 Θεματολογία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ....................................................... 25

1.10 Μεθοδολογικές προσεγγίσεις ....................................................................................... 25

1.11 Σχέση Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Project ...................................................... 27

2 «ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT» ΜΙΑ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ ΤΟΥ «ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΚΠ/ΚΗΣ

ΔΡΑΣΗΣ» - PROJECT .......................................................................................................... 28

2.1 Τι είναι ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ....................................................................... 28

2.2 Θεωρητικές θέσεις........................................................................................................ 28

2.3 Ετυμολογία του όρου Project ....................................................................................... 33

2.4 Προϋποθέσεις εφαρμογής της μεθόδου Project ........................................................... 34

2.5 Η δυναμική της μεθόδου project .................................................................................. 35

2.6 Χαρακτηριστικά της μεθόδου project .......................................................................... 35

1

2.7 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού .......................................................................................... 37

2.8 Η προοπτική της μεθόδου project ................................................................................ 39

2.9 Είδη του project ............................................................................................................ 40

2.10 Στάδια υλοποίησης ενός project ................................................................................... 43

3 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ................................................................................................. 49

3.1 Παλαιότερες μορφές διαθεματικότητας, ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία (Ε.Σ.Δ) . 49

3.2 Διαθεματικότητα μέσω project και ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία (Ε.Σ.Δ.) ......... 52

3.3 Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης .......................................................................... 53

3.4 Επιστημονικοί Λόγοι .................................................................................................... 57

3.5 Ψυχολογικοί Λόγοι ....................................................................................................... 58

3.6 Παιδαγωγικοί και Διδακτικοί Λόγοι ........................................................................... 58

3.7 Κοινωνικο-οικονομικοί Λόγοι .................................................................................... 59

3.8 Πρακτική εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης στην εκπαίδευση ....................... 61

3.9 Στάδια εργασίας στη διαθεματική προσέγγιση. ........................................................... 63

3.10 Επιλογή του θέματος .................................................................................................... 64

3.11 Επισήμανση των βασικών πτυχών ............................................................................... 64

3.12 Καθορισμός στόχων και δραστηριοτήτων ................................................................... 65

3.13 Προετοιμασία μέσων και υλικών ................................................................................. 66

3.14 Παρουσίαση της εργασίας: .......................................................................................... 70

3.15 Αξιολόγηση της εργασίας: ........................................................................................... 71

3.16 Δεξιότητες σχετικές με τη λύση προβλήματος ............................................................ 72

3.17 Δεξιότητες επικοινωνίας .............................................................................................. 72

3.18 Δεξιότητες οργάνωσης και μελέτης ............................................................................ 72

3.19 Κρίσιμα ερωτήματα για τη διαθεματική προσέγγιση .................................................. 73

3.20 Μοντέλα διαθεματικότητας .......................................................................................... 76

4. ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΜΕΓΑΛΗ ΕΛΛΑΔΑ ............................................................... 80

2

4.1 Οι αποικίες ................................................................................................................... 80

4.2 Γνωριμία με τον τόπο: Οι Ελληνόφωνοι της Νότιας Ιταλίας ...................................... 82

4.3 Καταγωγή των Ελληνόφωνων ..................................................................................... 85

4.4 Το πρόβλημα της καταγωγής των ελληνικών ιδιωμάτων της Νότιας Ιταλίας. ............ 87

4.5 Χρήσιμες πληροφορίες σχετικές με τη γλώσσα των ελληνόφωνων, της Νότιας Ιταλίας από το ιστορικό λεξικό των Νότιο–Ιταλικών ελληνικών ιδιωμάτων του Αναστάση Καραναστάση έκδοση της Ακαδημίας Αθηνών. ...................................................................... 89

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ .............................................................................................................. 91

5. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT) ΜΕ ΘΕΜΑ

ΤΟ ΑΝΘΡΩΠΟΓΕΝΕΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΩΝ ΧΩΡΙΩΝ ΤΗΣ

ΑΠΟΥΛΙΑΣ ΣΤΗ ΝΟΤΙΑ/ΚΑΤΩ ΙΤΑΛΙΑ (GRECIA SALENTINA) ............................ 91

5.1 Λόγοι επιλογής του θέματος ........................................................................................ 91

5.2 Γενικοί Σκοποί: ............................................................................................................ 93

5.3 Αναμενόμενοι στόχοι του προγράμματος .................................................................... 94 5.3.1 Γνωστικοί στόχοι: ................................................................................................ 94 5.3.2 Συναισθηματικοί στόχοι: ...................................................................................... 95 5.3.3 Ψυχοκινητικοί στόχοι: .......................................................................................... 95 5.3.4 Άλλοι στόχοι: ....................................................................................................... 96

5.4 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν- Δραστηριότητες: ................................. 96

5.5 Διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί: .................................................................... 98

5. 6 Υλοποίηση του προγράμματος .................................................................................... 98

5.7 Σύνθεση της εργασίας .................................................................................................. 99

5.8 Παρουσίαση των προϊόντων του project ...................................................................... 99

5.9 Αξιολόγηση .................................................................................................................. 99

5.10 Συμπεράσματα, ............................................................................................................. 99

5.11 Προτάσεις ..................................................................................................................... 99

6 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΕΚΑΣΤΟΥ ΑΞΟΝΑ ΤΟΥ ΠΥΡΗΝΙΚΟΥ

ΘΕΜΑΤΟΣ «GRECIA SALENTINA» ΟΠΩΣ ΕΞΑΚΤΙΝΩΝΕΤΑΙ ΣΤΙΣ

ΑΚΟΛΟΥΘΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ ....................................................................... 100

3

6.1 ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................................ 100 6.1.1 Γενικοί στόχοι του μαθήματος: .......................................................................... 101 6.1.2 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 101 6.1.3 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 101 6.1.4 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 102 6.1.5 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες: ...................... 102

6.2 ΕΡΕΥΝΩ ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΚΟΣΜΟ ........................................................................... 103 6.2.1 Γενικά για το Μάθημα: ...................................................................................... 103 6.2.2 Σκοπός του μαθήματος: ...................................................................................... 104 6.2.3 Γενικοί στόχοι: ................................................................................................... 104 6.2.4 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 105 6.2.5 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 105 6.2.6 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 105 6.2.7 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες: ...................... 106

6.3 ΤΟΠΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ .................................................................................................... 107 6.3.1 Γενικά για το μάθημα ......................................................................................... 107 6.3.2 Γενικοί στόχοι: ................................................................................................... 108 6.3.3 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 108 6.3.4 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 109 6.3.5 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 109 6.3.6 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα χρησιμοποιηθούν – Δραστηριότητες: ............... 110

6.4 ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ............................................................................................. 111 6.4.1 Γενικά για το μάθημα ......................................................................................... 112 6.4.2 Γνωστικοί, συναισθηματικοί, ψυχοκινητικοί: .................................................... 112

6.5 ΓΛΩΣΣΑ .................................................................................................................... 113 6.5.1 Εισαγωγικά σχόλια: ............................................................................................ 114 6.5.2 Γενικός σκοπός:.................................................................................................. 115 6.5.3 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 115 6.5.4 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 115 6.5.5 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 116 6.5.6 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες: ...................... 116

6.6 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ................................................................. 118 6.6.1 Εισαγωγικά Σχόλια: ........................................................................................... 119 6.6.2 Γενικός σκοπός:.................................................................................................. 119 6.6.3 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 119 6.6.4 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 120 6.6.5 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 120 6.6.6 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες: ...................... 120

6.7 ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ......................................................................................................... 122 6.7.1 Εισαγωγικά σχόλια: ............................................................................................ 123 6.7.2 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 123 6.7.3 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 124 6.7.4 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 124 6.7.5 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες: ...................... 125

4

6.8 ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ................................................................................................ 127 6.8.1 Μουσική: ............................................................................................................ 128 6.8.2 Χειροτεχνικές Κατασκευές ................................................................................ 129 6.8.3 Δραματοποίηση .................................................................................................. 131 6.8.4 Τοπικός χορός: ................................................................................................... 131 6.8.5 Χορογραφία-Ταραντουλίσμο ............................................................................. 133

6.9 ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ...................................................................................................... 134 6.9.1 Εισαγωγικά σχόλια: ............................................................................................ 135 6.9.2 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 135 6.9.3 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 135 6.9.4 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 136 6.9.5 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες: ...................... 136

6.10 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ...................................................................................................... 137 6.10.1 Γενικός σκοπός:.................................................................................................. 138 6.10.2 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 138 6.10.3 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 138 6.10.4 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 139 6.10.5 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν – Δραστηριότητες: ...................... 139

6.11 ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: ....................................................................................................... 140 6.11.1 Γενικοί στόχοι του μαθήματος: .......................................................................... 140 6.11.2 Γνωστικοί στόχοι: .............................................................................................. 141 6.11.3 Συναισθηματικοί στόχοι: .................................................................................... 141 6.11.4 Ψυχοκινητικοί στόχοι: ........................................................................................ 141 6.11.5 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες: ...................... 142

7 ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ/ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

“GRECIA SALENTINA” .................................................................................................... 143

7.1 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Γεωγραφίας ........................................................ 143

7.2 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο «Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο» .................................. 161

7.3 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της « Ιστορίας-Τοπική Ιστορία» .............................. 166

7.4 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο των Νέων Τεχνολογιών Η/Υ .................................... 168

7.5 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Γλώσσας ............................................................. 170

7.6 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο του Πολιτισμού ........................................................ 182 7.6.1 παραδόσεις, ήθη-έθιμα ....................................................................................... 182 7.6.2 Γιορτές ................................................................................................................ 184 7.6.3 προλήψεις/δεισιδαιμονίες ................................................................................... 185 7.6.4 παραδοσιακά επαγγέλματα ................................................................................ 188 7.6.5 παραδοσιακές ενδυμασίες .................................................................................. 189 7.6.6 Γαστρονομία ....................................................................................................... 191 7.6.7 Παραδοσιακή αρχιτεκτονική .............................................................................. 197

5

7.7 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Αισθητικής Αγωγής ............................................. 199 7.7.1 παραδοσιακή μουσική ........................................................................................ 199 7.7.2 Δραματοποίηση διαλόγου στην Griko ............................................................... 200 7.7.3 Παραδοσιακός χορός: pizzica, pizzica/πίτσικα, πίτσικα & Χορογραφία/……201

Tarantulismo 7.7.4 Εικαστικά …………………………………………………………………….206 7.8 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Ξένης γλώσσας……………………………….. 208

7.9 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Φυσικής Αγωγής ................................................ 213

7.10 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο των Μαθηματικών ................................................... 216

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ .................................................................................................................... 219

8. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ PROJECT/ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ .......................................................................................................... 219

8.1 Περιγραφική ανάλυση των αποτελεσμάτων ανά ερώτημα ........................................ 219 8.2 Παρουσίαση του Προγράμματος……………………………………………………248

9 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ..................................................................................................... 254

10 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ................................................................................................................ 257

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .................................................................................................................. 259

ΠΕΡΙΛΗΨΗ .......................................................................................................................... 272

ABSTRACT .......................................................................................................................... 273

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ...................................................................................................................... 274

Ερωτηματολόγιο…………………………………………………………………………….275

Επιστολή στους γονείς ........................................................................................................... 283

Επιστολή στο γυμνάσιο του Corigliano ................................................................................. 284 Απάντηση του Γυμνασίου του Corigliano…………………………………….…………….285

Παραμύθι «Ο liko c’e alipuna sti massaria ............................................................................ 286

6

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Μέσα στο μεγάλο ευρωπαϊκό μωσαϊκό στο οποίο προχωρούμε, κάπου σ’ ένα σημείο

της Νότιας Ιταλικής Χερσονήσου υπάρχουν κάποιοι κάτοικοι που όχι μόνο έχουν πολλά ίδια

ήθη, έθιμα και παραδόσεις αλλά μιλούν ακόμα και ελληνικά και το σημαντικότερο

σκέφτονται και ενεργούν σαν Έλληνες. Μέσα από την εργασία μας αυτή θελήσαμε να

προσεγγίσουμε αυτούς τους ανθρώπους και τον τόπο τους.

Οι 60 περίπου γλωσσικές μειονότητες της Ευρώπης και μεταξύ αυτών 12

αναγνωρισμένες της Ιταλίας βρίσκονται κοντά στα σύνορα των κρατών. Οι δύο ελληνόφωνες

όμως νησίδες της Απουλίας και της Καλαβρίας στη Νότια Ιταλία αποτελούν σπάνιο

παράδειγμα. Βρίσκονται τόσο μακριά είναι Ιταλοί πολίτες, οι οποίοι αγωνίζονται να

διατηρήσουν τις ρίζες καταγωγής τους από την αρχαία «Μεγάλη Ελλάδα». Η γλώσσα και ο

παραδοσιακός τους πολιτισμός αποτελούν τους πιο δυνατούς κρίκους διατήρησης των

δεσμών με τη σημερινή Ελλάδα.

Μέσα από την ευκαιρία που μας έδωσε η Π.Ε. θελήσαμε να προσεγγίσουμε τον τόπο

αυτό ποικιλοτρόπως και να βοηθήσουμε τα παιδιά που αποφάσισαν να συνεργαστούν μαζί

μας, να γνωρίσουν την τόσο πολιτισμικά κοντινή σ’ εμάς γωνιά της Ευρώπης, την “Grecia

Salentina”, η οποία επί 30 σχεδόν αιώνες επιβιώνει στην καρδιά της κάποτε Μεγάλης

Ελλάδας και να φέρουμε τα παιδιά μας πιο κοντά στο λαό αυτό ανιχνεύοντας συγχρόνως τα

συναισθήματα και τις στάσεις τους απέναντι στη μείωση του επιπέδου αυτού της

βιοποικιλότητας δηλ. της πολιτισμικής ποικιλότητας.

Στο σημείο αυτό θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους όσους βοήθησαν

και με στήριξαν πρακτικά και ηθικά κατά την εκπόνηση αυτής της εργασίας.

-Ιδιαίτερα θέλω να ευχαριστήσω τον κ. Γκόβαρη Χρήστο, Αναπληρωτή Καθηγητή ΠΤΔΕ

Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, ο οποίος ως επιβλέπων με στήριξε με την επιστημονική του

κατάρτιση και τις εύστοχες επισημάνσεις του σε συνδυασμό με την ηθική συμπαράσταση που

παρείχε.

- Τον κ. Αναστασάτο Νικόλαο, Διδάκτορα Π.Ε. Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ και Επιστημονικό Συνεργάτη

του ΠΜΣ «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» για την πολύτιμη καθοδήγηση που μου παρείχε ως

μέλος της τριμελούς επιτροπής.

- Τον κ. Σταμάτη Παναγιώτη Διδάσκοντα του Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ του Παν/μίου Αιγαίου, ο οποίος

καθόσον τυγχάνει το πλησιέστερο μέλος της τριμελούς επιτροπής παρακολουθούσε στενά

την πορεία της δουλειάς μου και έδινε με προθυμία και διάθεση τις πολύτιμες συμβουλές του

καθ’ όλη τη διάρκεια της συγγραφής. Νιώθω την ανάγκη να ζητήσω δημοσίως συγγνώμη για

7

τις πολυάριθμες ενοχλήσεις μου και θεωρώ ανυπολόγιστη την ηθική στήριξη που μου

παρείχε.

- Την κ. Καϊλα Μαρία Καθηγήτρια του Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ Παν/μίου Αιγαίου, η οποία ως

Διευθύντρια του ΠΜΣ «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» μου έδειξε εμπιστοσύνη και με

δέχτηκε στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα.

- Τον κ. Κυριακούλη Κυριάκο ιδιοκτήτη των Εκπαιδευτηρίων «Ροδίων Παιδεία», ο οποίος

πολύ ευχάριστα δέχτηκε την πρότασή μου, να υλοποιήσω το πρόγραμμα στο σχολείο του.

- Τον κ. Σπανόπουλο Διονύση διευθυντή του Δημοτικού Σχολείου που πολύ πρόθυμα

δέχτηκε την συνεργασία μας.

- Όλους τους συναδέλφους του «Ροδίων Παιδεία», οι οποίοι συμμετείχαν στο πρόγραμμα, για

την άψογη συνεργασία τους και προθυμία να διαθέσουν ώρες από το μάθημά τους στο

πλαίσιο βεβαίως των δυνατοτήτων του ωρολογίου προγράμματός τους: κ. Σαρίκου Φλώρα

Φιλόλογο και υπεύθυνη του συγκεκριμένου τμήματος της ΣΤ΄τάξης, τον κ. Γούδα Βασίλη

καθηγητή της πληροφορικής για την αμέριστη βοήθεια που παρείχε προθυμότατα, την κ.

Σιμεωνίδη Λην καθηγήτρια της Γεωγραφίας, την κ. Καρατζιά Δέσποινα καθηγήτρια των

Φυσικών, την κ. Λεμονή Ελένη καθηγήτρια των Εικαστικών, τον κ. Χατζή Γιάννη καθηγητή

της Μουσικής, την κ. Κιαζίμ Εμινέ δασκάλα Χορού, την κ. Κουμαριανού Μαριάννα

καθηγήτρια υπεύθυνη της δημοσιογραφικής ομάδας, τον κ. Κουπάδη Στέργο καθηγητή της

Σωματικής Αγωγής, την κ. Βαλσάμου Άννα καθηγήτρια των Μαθηματικών, την κ.

Χατζηελευθέρη Κατερίνα υπεύθυνη του μαγειρείου για την προθυμία της ν’ ανοίξει Σάββατα

προκειμένου να εξυπηρετήσει το πρόγραμμα, τον κ. Ατσικνούδα Σπύρο για την επεξεργασία

των φωτογραφιών.

- Τις κυρίες του 1ου Κ.Α.Π.Η Ρόδου για το χρόνο που διέθεσαν να μας παραχωρήσουν

συνέντευξη.

- Την κ. Σκευοφύλακα Πόπη για τον κόπο στον οποίο υπεβλήθη και το χρόνο που διέθεσε να

έρθει στο σχολείο και να καταθέσει όλες τις σχετικές με το θέμα μας εμπειρίες της.

- Τον πατέρα Νεκτάριο για την προθυμία του να μας εξυπηρετήσει δίνοντάς μας το CD από

το οδοιπορικό του πατέρα Αμφιλόχιου στα Ελληνόφωνα της Νότιας Ιταλίας.

- Το κανάλι MEGA για την αποστολή του CD της πραγματοποιηθείσας εκπομπής του κ.

Μαμαλάκη Ηλία στην υπό εξέταση περιοχή του προγράμματός μας.

- Το δημοσιογράφο κ. Ελληνιάδη Στέλιο ο οποίος μας διέθεσε το CD από το οδοιπορικό του

στην Grecia Salentina.

- Τον κ. Palama Silvano πρόεδρο του Πολιτιστικού Συλλόγου της Καλημέρας «Ghetonia»

για τις επανειλημμένες σχετικές εξυπηρετήσεις του.

8

- Το Γυμνασιάρχη του Γυμνασίου του Corigliano d’ Otranto για την αποδοχή της

συνεργασίας μας με το σχολείο του και τη θετική απάντηση στην εκ μέρους των παιδιών

πρόταση για ανταλλαγή φιλοξενίας.

- Την καθηγήτρια κ. Marciano Maria για τη συνεργασία και την αποστολή του υλικού.

- Απέραντο ευχαριστώ από καρδιάς οφείλω στην αγαπητή κ. Σκούρτου Ελένη Αναπληρώτρια

Καθηγήτρια του ΠΤΔΕ Παν/μίου Αιγαίου για τη μέγιστη ηθική συμπαράσταση, τη διάθεση

του γραφείου της να εργάζομαι επί ατέλειωτες ώρες και την υπομονή της να βιώσει όλο τον

αγώνα για την εκπόνηση της εργασίας αυτής.

- Τους εξαίρετους φίλους μου κ. Κόνσολα Μάνο και Διακογεωργίου Αρχοντούλα για την

προθυμία τους να διαθέσουν ο,τιδήποτε χρειάστηκα από την προσωπική τους βιβλιοθήκη

καθώς και για την ενθάρρυνση και συμπαράστασή τους.

- Τους συναδέλφους μου κ. Μανζάνο Δημήτρη, Ελένη Αντώνη, Καβαλιέρου Μαρία, Σπανό

Δημήτρη και Μακρογιάννη Τσαμπίκα για την πρόθυμη ξυπηρέτησή τους οσάκις χρειάστηκε

και την πρότρυνση και ενθάρρυνσή τους στην όλη προσπάθεια.

- Το συμφοιτητή μου κ. Παύλου Ιωάννη για την αμέριστη βοήθειά του αν και συγχρόνως

εκπονούσε και τη δική του εργασία.

- Τα παιδιά που αποτέλεσαν το δείγμα για την εφαρμογή του προγράμματος με προθυμία και

ενθουσιασμό.

- Όλους τους καθηγητές/τριες του ΠΜΣ που ο καθένας από το μετερίζι του με οδήγησαν στα

μονοπάτια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

H “Crecia Salentina” στο παζλ της Ευρωπαϊκής Ένωσης

9

ΕΕΙΙΣΣΑΑΓΓΩΩΓΓΗΗ

Η επιστημονική, πολιτισμική και αισθητική αξία της βιοποικιλότητας είναι

ουσιαστική και ανεκτίμητη για την ανθρωπότητα. Διερευνώντας την έννοια της

βιοποικιλότητας πέρα από την ποικιλότητα των γονιδίων, των ειδών και των οικοσυστημάτων

θεωρούμε απαραίτητη και την αναφορά στην ποικιλία που παρουσιάζουν οι ανθρώπινοι

πολιτισμοί (σύγχρονοι και παλαιότεροι). Η ανθρώπινη πολιτισμική ποκιλότητα

χαρακτηρίζεται από την ποικιλία των γλωσσών, των θρησκευτικών αντιλήψεων, των

πρακτικών διαχείρισης της γης, της τέχνης, της μουσικής, της κοινωνικής οργάνωσης και των

διατροφικών συνηθειών.

Δυστυχώς σήμερα η κρίση της βιοιποικιλότητας επεκτείνεται και στους ανθρώπινους

πληθυσμούς, διότι πολλοί παραδοσιακού τύπου πολιτισμοί αφομοιώνονται από τον

πολιτισμό ισχυρότερων κοινωνιών ενώ η διάσωση, η παραπέρα ανάπτυξη και εφαρμογή τους

κρίνεται σημαντική, τουλάχιστον όπου οι συνθήκες το επιτρέπουν. Η βιομηχανική κοινωνία,

η οποία παρουσιάζεται ως το μόνο παραδεκτό μοντέλο προόδου και ανάπτυξης καταστρέφει

την ποιλιτισμική και βιολογική ποικιλία ενώ χρειάζονται και τα δυο για την επιβίωση του

ανθρώπου. Πολλά μπορεί να διδαχθεί κανείς μελετώντας ακόμη και πολιτισμούς πρωτόγονων

λαών από αξίες και πρακτικές χρήσιμες για τη σχέση του ανθρώπου με το φυσικό

περιβάλλον.

Οι οικοκεντρικές αξίες επίσης οδηγούν στο δρόμο της αρμονικής συνύπαρξης του

ανθρώπου με άλλα πλάσματα και πολιτισμούς. Στη δυνατότητα δηλαδή εναρμόνισης

οικοσυστημάτων και ανθρωπογενών συστημάτων. Άλλωστε ο προσανατολισμός της

επιστήμης της βιώσιμης ανάπτυξης στρέφεται προς την επιδιωκόμενη σταθερή συνεξέλιξη

πολιτισμού και φύσης.

Στις μέρες μας, που η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, η ελαχιστοποίηση των

αποστάσεων δίνουν σημαντικές δυνατότητες και ευκαιρίες επικοινωνίας και ανταλλαγής

υλικών και πολιτιστικών αγαθών, ο άνθρωπος καλείται ν’αντιμετωπίσει νέες προκλήσεις

μέσα σ’ένα συνεχώς εμπλουτιζόμενο πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

Η Ελλάδα ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που συνεπάγεται ανάπτυξη σ’όλους

τους τομείς, καλείται να συνειδητοποιήσει τη θέση που έχει ο διαφορετικός μικρός ή μεγάλος

πολιτισμός μέσα στο κοινωνικό σύστημα οπότε θα κατακτήσει την αξία του επαναστατικού

εργαλείου των σχέσεων για: ν’ανοίξει καινούριους κόσμους, να υιοθετήσει νέα θεώρηση των

10

πραγμάτων και νέα συστήματα επικοινωνίας, συνεργασίας, αμοιβαίας κατανόησης, σεβασμού

και αλληλεγγύης σ’ένα περιβάλλον διαφορετικών γλωσσικών και πολιτισμικών παραδόσεων.

Μέσα στη ρευστότητα της εποχής μας απαιτούνται διαρκείς προσαρμοστικές κινήσεις

του σχολείου, το οποίο οφείλει να εξεύρει δρόμους που θα οδηγήσουν τα παιδιά να

«μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν», να συνειδητοποιήσουν ακόμα και από το Δημοτικό τη δια

βίου μάθηση, να διασαφηνίσουν αξίες, και να τα εφοδιάσει με δεξιότητες, ώστε ν’αποβούν

συμμετοχικοί και κριτικοί πολίτες με αειφορικές συμπεριφορές, ικανοί να λειτουργούν και να

διαμορφώνουν καταστάσεις ζώντας ειρηνικά τόσο με το φυσικό όσο και με το ανθρωπογενές


Η μετάβαση βέβαια από εκπαίδευση, η οποία βασίζεται σε μη βιώσιμα μοντέλα σε μια

εκπαίδευση που επιχειρεί να προάγει τη βιωσιμότητα δεν είναι τόσο εύκολη. Χρειάζεται να

αξιοποιηθούν κατάλληλες εκπαιδευτικές πρακτικές ανάμεσα στις οποίες ανήκει και η

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, διότι διαθέτει τις ενδεδειγμένες μεθοδολογικές διαδικασίες,

που απαιτούνται για την προσέγγιση θεμάτων (όπως είναι η ολιστική και συστημική

προσέγγιση, η διεπιστημονική διαθεματικότητα κ. ά.).

Γενικά θεωρούμε ότι η ιδεολογική φυσιογνωμία της Π.Ε. σε συνδυασμό με το σύστημα

μεθοδολογικών τεχνικών και αρχών που κατευθύνουν και στηρίζουν την πρακτική εφαρμογή

της στο σχολείο, αποτελούν ένα κατάλληλο πλαίσιο μέσα από το οποίο θα προωθηθούν

εκπαιδευτικοί στόχοι για ένα βιώσιμο μέλλον. Ασφαλώς δεν θα πρέπει να αγνοείται και ο

παράγοντας της λήψης τέτοιων πολιτικών αποφάσεων που να επιτρέπουν στην Π.Ε. ν’αποβεί

το όχημα της αλλαγής του σχολικού εκπαιδευτικού συστήματος με μια πιο πλήρη

ενσωμάτωση και λειτουργικότητά της στο σχολείο.

Σύμφωνα με τον Gogliatti D., (2007) η Π.Ε. τα τελευταία χρόνια αποτελεί ένα εδιαφέροντα

τομέα και προνομιούχο έδαφος για καινοτομίες, προσπαθώντας να δημιουργήσει μια

νοοτροπία ικανή να εμπνέει για «δράσεις με όρια» και για την ιδέα της ενότητας του κόσμου.

Από μεθοδολογικής πλευράς προτείνει την εργασία με προγράμματα, που απαιτούν τη

συνεργασία πολλών εκπαιδευτικών γεγονός, το οποίο αποβαίνει ένα χρήσιμο εργαλείο για

την αντιμετώπιση του θέματος ή προβλήματος.

Από πολιτισμικής πλευράς έχει εντοπίσει τις σχέσεις ανάμεσα στο τοπικό και το

συνολικό, το κοντινό και το μακρινό, το χρόνο και το χώρο και στην αντίθεση

καταναλωτισμός-αειφόρος ανάπτυξη, δυο ισχυροί άξονες μιας μοντέρνας κουλτούρας

προσανατολισμένης στο μέλλον.

Από διδακτικής πλευράς μέσα από την εργασία σε προγράμματα συνιστά ανανεωτικές

διαδρομές στο επίπεδο της διδακτικής των γνωστικών αντικειμένων, φτάνοντας σε μερικές

11

περιπτώσεις ακόμα και στην τροποποίηση της διαδοχής των καθημερινών αντικειμένων του

προγράμματος.

Είναι φανερό ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δεν μπορεί να περιοριστεί στα στενά όρια

ενός μαθήματος, ούτε να ταυτιστεί με κάποιο προτιμητέο περιεχόμενο. Αντιθέτως αποτελεί

μια διαδικασία που αποβλέπει στην εκπαίδευση και το σχολείο.

Στο πλαίσιο αυτό της Π.Ε. θέσαμε το θέμα της εργασίας μας:

Σχεδιασμός και ανάπτυξη διαθεματικού σχεδίου εργασίας: το ανθρωπογενές περιβάλλον των

ελληνόφωνων χωριών της Απουλίας “Grecia Salentina” στη Νότια Ιταλία, με σκοπό τη

διερεύνηση των γνώσεων των παιδιών της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου «Ροδίων

Παιδεία» πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος, καθώς και των συναισθημάτων και

απόψεων που θα παρατηρηθούν.

Η εργασία μας αποτελείται από τρία μέρη:

Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει το θεωρητικό-επιστημολογικό πλαίσιο και αποτελείται από τα

εξής κεφάλαια:

• Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην οποία γίνεται προσπάθεια οριοθέτησης του όρου

«Περιβαλλοντική Εκπαίδευση», αναφορά στους σκοπούς και στόχους της, στη

θεματολογία, τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις, στη σχέση της με τη μεθοδολογία του

Project, στις βασικές αρχές της και στην ιστορική διαδρομή της Π.Ε στην Ελλάδα.

• «Μέθοδος Project» όπου περιγράφονται αναλυτικά οι θεωρητικές βάσεις του

«Σχεδίου Εκπαιδευτικής Δράσης-Project» ως βασικής μεθόδου της Π.Ε., αναφέρονται

τα απαραίτητα στάδια της μεθόδου αυτής και η βαρύτητα στην ομαδοσυνεργατική

διδασκαλία από την οποία χαρακτηρίζεται.

• Διαθεματική Προσέγγιση της Γνώσης, στην οποία γίνεται μια αναδρομή σε

παλαιότερες μορφές διαθεματικότητας π.χ. Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία

περιγράφονται οι θεωρητικές και πρακτικές θέσεις και γίνεται αναφορά σε μοντέλα

διαθεματικότητας.

• Την αναφορά στην περιοχή της κάποτε Μεγάλης Ελλάδας με ιδιαίτερη έμφαση στη

μια από τις δύο εναπομείνασες ελληνόφωνες νησίδες, την Grecia Salentina στην

Απουλία της Νότιας Ιταλίας, την οποία προσεγγίζουμε μέσα από το θέμα μας.

Το δεύτερο μέρος, το οποίο αποτελείται από τα παρακάτω κεφάλαια:

• Το λεπτομερή σχεδιασμό γενικά όλου του project καθώς και των επιμέρους

12

γνωστικών πεδίων, στα οποία εξακτινώθηκε το θέμα με τις σημαντικότερες πτυχές

εκάστου.

• Τη λεπτομερή περιγραφή της υλοποίησης του προγράμματος μέσα από την

πολυεστημονική-διαθεματική προσέγγισή του, συνοδευόμενη από φωτογραφικό

υλικό.

Το τρίτο μέρος αφορά στην αξιολόγηση του project πριν και μετά την εφαρμογή του,

καταγράφονται τα αποτελέσματα βάσει των στατιστικών πινάκων, εξάγονται τα

συμπεράσματα, διατυπώνονται προτάσεις γίνεται παρουσίαση.

Στο τέλος της εργασίας μας ενσωματώθηκε το παράρτημα, το οποίο περιλαμβάνει:

• το ερωτηματολόγιο της έρευνάς μας όπως ακριβώς δόθηκε στα παιδιά

• την επιστολή που εστάλη στους γονείς πριν την έναρξη του προγράμματος

• την επιστολή-πρόταση που εστάλη στο Istituto Comprensivo di Corigliano d’Otranto,

για ανταλλαγή φιλοξενίας μεταξύ των δικών μας παιδιών και των παιδιών της

αντίστοιχης ηλικίας της Α΄ Γυμνασίου του προαναφερθέντος σχολείου, σε

συνεργασία με το οποίο εκπονείτο το ίδιο πρόγραμμα

• την απάντηση αποδοχής της προαναφερθείσας πρότασης εκ μέρους του Γυμνασιάρχη

του εν λόγω σχολείου και

• φωτοτυπία του παραμυθιού “Ο liko c’e alιpuna sti massaria”/Ο λύκος και η αλεπού

στο αγρόσπιτο μεταφρασμένο στην Griko, Ιταλική και Ελληνική.

13

ΜΜΕΕΡΡΟΟΣΣ ΠΠΡΡΩΩΤΤΟΟ

11 ΠΠΕΕΡΡΙΙΒΒΑΑΛΛΛΛΟΟΝΝΤΤΙΙΚΚΗΗ ΕΕΚΚΠΠΑΑΙΙΔΔΕΕΥΥΣΣΗΗ

1.1 Περιβάλλον και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Ασφαλώς είναι προτιμότερο πριν αναφερθούμε στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση να

ορισθεί τι είναι Περιβάλλον.

Σύμφωνα με το χάρτη εννοιών των Giollito, P., και Clary, M., (1994: 83) που ακολουθεί

14

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ είναι: «Ένα δίκτυο των σύνθετων αλληλοεπιδράσεων μεταξύ οικολογικών

και ανθρώπινων συστημάτων».

Κατά, το Γιοβάνη, Χ. (χ.χ.) είναι:

1. «Όλα, όσα μας περιτριγυρίζουν, ο περίγυρος.

2. Αυτά που βρίσκονται γύρω από κάτι.

3. (Κοινων.) ο χώρος στον οποίο ζούμε, ειδικότερα οι φυσικές, υγιεινές, πολιτιστικές,

κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες κάτω από τις οποίες διαβιούμε σαν άτομα και σαν

κοινωνικές ομάδες.

4. (Οικολ.) το σύνολο των συνθηκών που επικρατούν στο χώρο όπου βρίσκεται ένας

οργανισμός· το περιβάλλον αυτό είναι αποτέλεσμα φυσικών αλληλεπιδράσεων (φως,

θερμοκρασία, νερό, πίεση, αέρια, ορυκτά) και βιολογικών παραγόντων (άτομα του ίδιου

είδους, καθώς και άλλα είδη) στις διάφορες περιοχές της γης· το περιβάλλον, με την

πλατιά έννοια της λέξης, υποδηλώνει όλες τις επιδράσεις που δεν οφείλονται στα γονίδια,

δρα από τη γονιμοποίηση ως το θάνατο και ασκεί σημαντική επίδραση στον οργανισμό».

Ο όρος Περιβάλλον δηλώνει «το σύνολο των βιοτικών και αβιοτικών παραγόντων, οι

οποίοι βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση και πρέπει να βρίσκονται σε ισορροπία

(ΥΠΕΠΘ, Π.Ι., 2001: 15).

Σύμφωνα με τους Κουσουρή και Αθανασάκη, (1996) «Το περιβάλλον είναι ένα

δυναμικό σύστημα, το οποίο εξελίσσεται και προσαρμόζεται συνεχώς στις μεταβαλλόμενες

επιδράσεις και αντιδράσεις μεταξύ των βιοτικών και αβιοτικών παραγόντων από τους οποίους

αποτελείται. Συνεπώς, η αυτόνομη ικανότητα ανάπτυξης των οργανισμών δεν είναι

ανεξάρτητη από το περιβάλλον». Το περιβάλλον διακρίνεται σε φυσικό και περιλαμβάνει τα

φυσικά οικοσυστήματα και το ανθρωπογενές μαζί με το κοινωνικό το οποίο περιλαμβάνει τα

συστήματα που δημιούργησε ο άνθρωπος σήμερα ή στο παρελθόν (Αναστασάτος, 2005: 43).

Από το περιβάλλον εξαρτάται όχι μόνο η συνέχεια της ανθρώπινης ζωής αλλά και η ποιότητά

της. Ο άνθρωπος έχει μια τρισδιάστατη σχέση με το περιβάλλον, διότι ανήκει σε αυτό,

εξαρτάται από αυτό και μπορεί να το διαμορφώνει με τις δυναμικές παρεμβάσεις του.

Στην ανθρώπινη ιστορία ο άνθρωπος με δικές του επεμβάσεις που αντιπροσώπευαν πάντοτε

τον εκάστοτε πολιτισμό του, «μετέβαλε» τη δομή του περιβάλλοντος ανάλογα βεβαίως με τις

καθημερινές του ανάγκες. Οι παρεμβάσεις όμως αυτές δεν ήταν ανώδυνες αλλά οι συνέπειές

τους επηρέαζαν όχι μόνο «την ποιότητα της ανθρώπινης ζωής αλλά και την ποιότητα του ίδιου

του περιβάλλοντος». Τα θλιβερά περιβαλλοντικά προβλήματα που προέκυψαν λόγω της

ανθρωποκεντρικής συμπεριφοράς απειλούν την βιωσιμότητα και αυτού ακόμα του πλανήτη.

15

Μόνο μέσα από «τη διάδοση θεμελιωδών γνώσεων και τη ριζική αλλαγή εκείνων από

τις κοινωνικές αντιλήψεις, τις νοοτροπίες, τις στάσεις και–το σημαντικότερο–τις

συμπεριφορές που συνέβαλαν στη δημιουργία της περιβαλλοντικής κρίσης και αν

επενδύσουμε στην εκπαίδευση των σημερινών και των αυριανών πολιτών θα μπορέσουμε να

δούμε άτομα ενεργά στη λήψη αποφάσεων για τα περιβαλλοντικά ζητήματα. (Τσαμπούκου –

Σκαναβή, 2004: 21-22).

1.2 Προσδιορισμός της έννοιας Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Είναι φανερό ότι περιβάλλον και Π.Ε. είναι δυο έννοιες στενά συνδεδεμένες.

Η πιο δυνατή έννοια που μπορεί να αποδοθεί στον όρο Π.Ε. είναι: «Εκπαίδευση σχετική με το

Περιβάλλον» και είναι βέβαιο ότι «υπάρχει από τότε που υπάρχει και ο άνθρωπος». Από τότε

που ο άνθρωπος πρωτοεμφανίστηκε πάνω στη Γη «ως αναπόσπαστο μέλος της βιόσφαιρας»,

ζούσε και εξελισσόταν αναπτύσσοντας πολύπλοκες και πολύμορφες σχέσεις με το περιβάλλον

του. Οι άνθρωποι πάντοτε προσπαθούσαν να κατανοήσουν το περιβάλλον τους, τις σχέσεις

που τους συνέδεαν με αυτό και να μεταδώσουν στα παιδιά τους τη γνώση και την πείρα που

συσσώρευαν». Η εκάστοτε γνώση και αντίληψη που είχε ο άνθρωπος για το περιβάλλον και τη

σχέση με αυτό, και γενικά η φάση του πολιτισμού την οποία διήρχετο ρύθμιζαν το επίπεδο και

τη μορφή της Π.Ε. Ο άξονας γύρω από τον οποίο στρεφόταν ήταν για πολλά χρόνια στο

παρελθόν οι ανάγκες της επιβίωσης. Η φιλοσοφία όμως της σημερινής Π.Ε. διαπνέεται από

την αντίληψη της ολιστικής θεώρησης του περιβάλλοντος το οποίο δημιουργείται από την

αλληλεπίδραση, «φυσικών, βιολογικών, κοινωνικών, πολιτικών, οικονομικών και

πολιτισμικών συστημάτων» (Φλογαΐτη, 1998: 177-183).

Σύμφωνα με τη διατύπωση της Χάρτας του Βελιγραδίου, η οποία προέκυψε από τα

συμπεράσματα της πρώτης διεθνούς συνάντησης στο πλαίσιο του Δ.Π.Π.Ε. που

πραγματοποιήθηκε στο Βελιγράδι στις 13-22 Οκτωβρίου του 1975 (Φλογαΐτη, 1998:132), «η

περιβαλλοντική εκπαίδευση πρέπει να εξετάζει φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον»

(Αναστασάτος, 2005: 43)

Πολλές φορές αναφέρεται ως Περιβαλλοντική Αγωγή και σημαίνει «τη σκόπιμη και

σχεδιασμένη από τους αρμόδιους εκπροσώπους της γενιάς των ενηλίκων

κοινωνικοπολιτισμική μύηση ή κριτική ένταξη και προσαρμογή των αναπτυσσόμενων

ανηλίκων στα αγαθά της πολιτιστικής κληρονομιάς της ανθρωπότητας με σκοπό την επιβίωση

και ανανέωση του ανθρώπινου πολιτισμού».

16

1.3 Ορισμοί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Η οργάνωση IUCN (International Union for the Conservation of Nature), το 1970 στη

Νεβάδα διατύπωσε τον ακόλουθο πρώτο ορισμό της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ο οποίος

αποτέλεσε τη βάση πάνω στην οποία στηρίχθηκε η διατύπωση των μετέπειτα ορισμών.

«Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης

εννοιών, ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες και στάσεις αναγκαίες για την κατανόηση και

εκτίμηση της αλληλοσυσχέτισης ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος.

Απαιτεί πρακτική ενασχόληση με τη λήψη αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα

συμπεριφοράς για θέματα που αφορούν στην ποιότητα του περιβάλλοντος» (Γεωργόπουλος,

Τσαλίκη, 2003: 13-14).

Λίγο αργότερα όμως οι Hungerford, Peyton, και Wilke, (1980: 42) απλουστεύοντας

κάπως τον προηγούμενο ορισμό διατυπώνουν ότι: «Περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι η

διαδικασία που θα βοηθήσει τους πολίτες ν’ αποκτήσουν γνώση του περιβάλλοντος και πάνω

απ’ όλα, να γίνουν ικανοί και αποφασισμένοι, να έχουν διάθεση να εργαστούν ατομικά και

συλλογικά, για την επίτευξη και τη διατήρηση μιας δυναμικής ισορροπίας μεταξύ της

ποιότητας ζωής και της ποιότητας του περιβάλλοντος».

Δυο χρόνια μετά το Συνέδριο του Βελιγραδίου στις 14-16 Οκτωβρίου 1977

πραγματοποιήθηκε με οργάνωση του Δ.Π.Π.Ε. η πρώτη διακυβερνητική διάσκεψη στην

Τιφλίδα της πρώην Σοβιετικής Ένωσης κατά την οποία διατυπώθηκε από την UNESCO ο

περισσότερο μέχρι σήμερα αποδεκτός ορισμός της Π.Ε., σύμφωνα με τον οποίο «Η

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προωθεί την ανάπτυξη σαφούς αντίληψης και ενδιαφέροντος για

την οικονομική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση σε αστικές και αγροτικές

περιοχές. Παρέχει σε κάθε άτομο δυνατότητα απόκτησης γνώσεων, αξιών, στάσεων,

αφοσίωσης και δεξιοτήτων που χρειάζονται για να προστατεύσει και να καλυτερεύσει το

περιβάλλον. Συμβάλλει στη δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς, ατόμων, ομάδων,

κοινωνιών προς το περιβάλλον» (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000: 61).

Καθορίσθηκαν επίσης οι σκοποί, οι στόχοι, τα χαρακτηριστικά, οι βασικές αρχές, το

περιεχόμενο και δόθηκαν γενικές στρατηγικές, οι οποίες αποτελούν «μεθοδολογικές

προσεγγίσεις» της διδακτικής πράξης και βοηθούν στην επιτυχία των στόχων της Π.Ε.

(Φλογαΐτη, 1998:139).

17

1.4 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Μια συνοπτική ιστορική αναδρομή

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα άρχισε το 1976, με τη συνεργασία του

Υπουργείου Συντονισμού (Γραμματεία του Εθνικού Συμβουλίου Χωροταξίας και

Περιβάλλοντος) του Υπουργείου Παιδείας και του Κέντρου Εκπαιδευτικών Μελετών και

Επιμόρφωσης ( Κ.Ε.Μ.Ε). Σήμερα οι κύριοι εκφραστές της Π.Ε. στην Ελλάδα (στην τυπική

μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση) είναι το Υπουργείο Παιδείας, (Υ.Π.Ε.Π.Θ) το Υπουργείο

Περιβάλλοντος Χωροταξίας και Δημοσίων Έργων (Υ.ΠΕ.ΧΩ.ΔΕ), ορισμένες μη

Κυβερνητικές Περιβαλλοντικές Οργανώσεις και ορισμένοι Οργανισμοί Τ.Α.

Η ιστορική εξέλιξη της σχολικής Π.Ε. στην Ελλάδα σύμφωνα με τον Περδίκη, Γ. στην

εκδήλωση (28 Μαρτίου 2001) περιλαμβάνει τις παρακάτω τρεις περιόδους:

α) Προπαρασκευαστική περίοδος (1976-1980)

β) Πειραματική περίοδος (1980-1990) και

γ) Θεσμική περίοδος (1990-σήμερα).

Κατά τον Κούσουλα, (2006) το 1997 έγινε κάποιος επαναπροσδιορισμός της Π.Ε

Το 1977 το Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Μ..Ε-αντίστοιχο με το

σημερινό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) αναλαμβάνει την ευθύνη του προγραμματισμού της

εισαγωγής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία της Β/θμιας Εκπαίδευσης. Η

συνεργασία του Κ.Ε.Μ.Ε με τη Γραμματεία του Εθνικού Συμβουλίου Χωροταξίας και

Περιβάλλοντος, απέδωσε σημαντικά αποτελέσματα, η χρησιμότητα των οποίων υπήρξε

καθοριστική για τη συνέχεια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα.

Στην Ελλάδα τα οικολογικά προβλήματα παρουσιάστηκαν αργότερα από ό,τι στις

άλλες ανεπτυγμένες οικονομικά χώρες του κόσμου. Αυτό συνέβη διότι η οικονομική μας

ανάπτυξη υστέρησε χρονικά σε σχέση με αυτές. Με τη λογική της εκμετάλλευσης των

φυσικών πόρων, με τρόπο που θα μεγιστοποιούσε το παραγωγικό αποτέλεσμα χωρίς να

παίρνει υπόψη του τη φέρουσα ικανότητα του φυσικού περιβάλλοντος η Ελλάδα βρέθηκε

αντιμέτωπη με μια σειρά σοβαρών προβλημάτων. Η κατάσταση αυτή , η οποία εκτός των

άλλων συνεπάγεται και υποβάθμιση της ποιότητας της ζωής μας, ήταν αποτέλεσμα τόσο της

άγνοιας όσο και της επικράτησης των αξιών του προσπορισμού κερδών και βραχύχρονων

ωφελειών έναντι των αξιών της οικολογικής ισορροπίας και της βιώσιμης ανάπτυξης. Αρχικά

προβληματίστηκαν οι επιστήμονες, η κοινωνία και οι αρμόδιες υπηρεσίες. Σύντομα ο

προβληματισμός πέρασε και στο εκπαιδευτικό σύστημα. Θετικό ρόλο σ’ αυτό έπαιξαν και τα

18

σεμινάρια του Συμβουλίου της Ευρώπης που μετέφεραν τη συσσωρευμένη εμπειρία άλλων

χωρών στους εκπαιδευτικούς της πατρίδας μας (Φαραγγιτάκης, 2006) .

1.5 Σύντομη Περιγραφή των Περιόδων

1908-1911: Μεταφορά των απόψεων του «νέου σχολείου» από τον Αλέξανδρο Δελμούζο στο

Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο Βόλου.

1913: Καθιερώνεται επίσημα με Νόμο για πρώτη φορά στα αναλυτικά προγράμματα του

Δημοτικού Σχολείου και η σύνδεση περιβάλλοντος και εκπαίδευσης με την εισαγωγή του

μαθήματος της Πατριδογνωσίας (διδάχθηκε για 70 χρόνια).

1964: Από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο επί προεδρίας Παπανούτσου (στο πνεύμα της

Προοδευτικής Κίνησης στην Εκπαίδευση) άρχισε να σχεδιάζεται το μάθημα «Μελέτη

Περιβάλλοντος», προσπάθεια που διαδόθηκε με την επιβολή της δικτατορίας και την

κατάργηση του Π.Ι..

Τέλη της δεκαετίας του ’60 – αρχές της δεκαετίας του ’70: Δεν αναπτύχθηκε περιβαλλοντικό

κίνημα στην Ελλάδα γιατί δεν συνέτρεξαν συγκυρίες ανάλογες με αυτές των ανεπτυγμένων

χωρών (δεν υπάρχουν μεγάλα περιβαλλοντικά προβλήματα λόγω του χαμηλού επιπέδου

βιομηχανικής ανάπτυξης – το δικτατορικό καθεστώς δεν επέτρεπε διαμαρτυρίες και δράσεις).

1974-1977: Δραστηριότητες για τη διάδοση της Π.Ε. αναπτύσσουν η Γραμματεία του

Εθνικού Συμβουλίου Χωροταξίας και Περιβάλλοντος του Υπουργείου Συντονισμού και το

Υπουργείο Παιδείας μέσω του Κ.Ε.Μ.Ε. Μια από αυτές τις δραστηριότητες ήταν η

συγκρότηση δεκαπενταμελούς ομάδας εργασίας που μελέτησε τη διεθνή εμπειρία και

πρότεινε μια στρατηγική για ένταξη της Π.Ε. στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο με ανάθεση σε

επιτροπή ad hoc της σύνταξης σχετικής μελέτης το 1976.

Ωστόσο προσπάθειες για τη σύνδεση περιβάλλοντος και εκπαίδευσης υπήρξαν και πριν

καθώς φαίνεται παραπάνω.

1980: Οι δύο παραπάνω φορείς σε συνεργασία με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή για την

προστασία της Φύσης του Συμβουλίου της Ευρώπης οργανώνουν το πρώτο σεμινάριο για την

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Αθήνα.

19

Γίνονται πειραματικά προγράμματα ΠΕ σε σχολεία της Β/θμιας Εκπ/σης, τα οποία σταδιακά

αυξάνονταν. Σήμερα ένα σημαντικό ποσοστό γύρω στο 5-15% εμπλέκονται σ’ αυτά.

1980-1983: Ομάδες εκπαιδευτικών επιμορφώνονται σε Κ.Π.Ε. στη Γαλλία ενώ κάποιοι άλλοι

ξεκινούν τις πρώτες προσπάθειες για εκπόνηση προγραμμάτων. Ταυτόχρονα αρχίζουν να

οργανώνονται με ευθύνη του ΥΠΕΠΘ και του Κ.Ε.Μ.Ε., πολλά σεμινάρια Π.Ε. σε διάφορες

περιοχές της χώρας.

1984-1985: Από το 1983 αρχίζει η λειτουργία γραφείων Π.Ε. στις Δ/νσεις Σπουδών Α/θμιας

και Β/θμιας εκπ/σης οι οποίες σε συνεργασία με το Κ.Ε.Μ.Ε. από το 1984 με την έναρξη του

σχολικού έτους, αρχίζουν να στέλλουν τις πρώτες εγκυκλίους σε όλα τα σχολεία για την

Π.Ε.(ιδέες για σύνδεση των προγραμμάτων Π.Ε. με το Αναλυτικό Πρόγραμμα και γενικές

οδηγίες για την υλοποίηση των προγραμμάτων έξω από το ωρολόγιο πρόγραμμα). Μέχρι τα

μέσα της δεκαετίας του ’80 η Π.Ε. ήταν εστιασμένη στην Β/θμια Εκπ/ση. Από τότε ο όρος

αρχίζει να χρησιμοποιείται και στη Α/θμια Εκπ/ση, γεγονός που συμπίπτει με την εισαγωγή

του μαθήματος της «Μελέτης του Περιβάλλοντος» για τις 4 πρώτες τάξεις του Δημοτικού

Σχολείου.

1985-1987: Εκπαιδευτικοί της Β/θμιας εθελοντικά και προαιρετικά υλοποιούν τα πρώτα

προγράμματα Π.Ε. στα σχολεία τους.

1989: Εκδίδεται ένα βοηθητικό φυλλάδιο (Αλεξοπούλου & Γκλάβας, 1989) και διανέμεται

στα σχολεία για να βοηθήσει τον αυξανόμενο αριθμό εκπαιδευτικών που καταπιάνονταν με

την Π.Ε.

1990: «Με το νόμο 1892/31-7-90 και συγκεκριμένα παράγραφος 13 του άρθρο 111 του

Νόμου γίνεται η επίσημη θεσμοθέτηση της Π.Ε. μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα και

πραγματοποιούνται 1500 προγράμματα Π.Ε. τόσο στην Α/θμια όσο και στην Β/θμια εκπ/ση.

Εισάγεται ακόμα και στην τριτοβάθμια εκπ/ση και ιδρύονται Κέντρα Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης σε ολόκληρη την Ελλάδα για την προώθηση και ανάπτυξή της σε εθνικό

επίπεδο». (Gravanis, 1997) στο «Περιβάλλον και Κοινωνία» (Τσαμπούκου-Σκαναβή,

2004:194)

20

Το 1991: με σχετική Υ.Α. αναγνωρίζεται η Π.Ε. ως τμήμα των προγραμμάτων των σχολείων

της Β/θμιας εκπ/σης και επεκτείνεται και στα σχολεία της Α/θμιας.

Στον ίδιο νόμο, προβλέπεται και η λειτουργία του θεσμού των Υπευθύνων Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης και η ίδρυση των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων

Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), εισάγει τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, τον εμπλουτισμό των

γνωστικών αντικειμένων με θέματα περιβάλλοντος και τη σύνδεση του σχολείου με την

κοινωνία. Στο πλαίσιο της διαμόρφωσης των ΔΕΠΠΣ εντάσσεται η πιλοτική εφαρμογή του

Προγράμματος «Ευέλικτη Ζώνη» όπου η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποκτά το δικό της

χρόνο στο ωρολόγιο πρόγραμμα των σχολείων για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές που

θέλουν να συνδέσουν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση με τις φυσικές, τις ανθρωπιστικές και

τις κοινωνικο-οικονομικές επιστήμες μέσα από διαθεματικές διερευνητικές προσεγγίσεις

1991: Ορίζονται οι Υπεύθυνοι Π.Ε. κατά νομούς με καθήκον να παρακολουθούν, να

στηρίζουν και να εμψυχώνουν εκπαιδευτικούς που εκπονούν προγράμματα, καθώς και να

οργανώνουν σεμινάρια επιμόρφωσης.

1995: Καθορίζονται οι σκοποί και οι αρμοδιότητες των Κέντρων Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης και ιδρύονται τα πρώτα Κ.Π.Ε.

2003: Εισάγεται ο θεσμός της Ευέλικτης Ζώνης στα πλαίσια της οποίας οι εκπαιδευτικοί

μπορούν να υλοποιούν και πρoγράμματα Π.Ε.

Σύμφωνα με το Γεωργόπουλο, «η ιστορία τη ΠΕ αρχίζει τη δεκαετία του ’70 και αρθρώνεται

γύρω από συνδιασκέψεις, όπως της Στοκχόλμης (1972), του Βελιγραδίου (1975), της

Τιφλίδας (1977), της Μόσχας (1987), του Ρίο (1992) και της Θεσσαλονίκης (1997). Ξεκινά

με ένα ενδιαφέρον για τα περιβαλλοντικά προβλήματα, γρήγορα όμως εμπλέκεται σε

εκπαιδευτικά θέματα και προσπαθεί ίσως να μετεξελιχθεί στην πολύ ευρύτερη έννοια της

αειφορικής ανάπτυξης». (Από την εισήγηση στην εκδήλωση της ΕΕΧ με τίτλο «Οι χημικοί

συζητούν για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» στις 28 Μαρτίου 2001 στο αμφιθέατρο του

Νέου Χημείου του Α.Π.Θ.

21

1.6 Βασικές αρχές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Από τη Διάσκεψη της Τιφλίδας καθορίστηκαν οι αρχές και αξίες γύρω από τις οποίες

στρέφεται η όλη φιλοσοφία της Π.Ε. και είναι:

• Διεπιστημονική και ολιστική προσέγγιση του θέματος /προβλήματος.

• Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και την «ορθή χρήση» της Τεχνολογίας.

• Εστίαση της προσοχής στην παρούσα αλλά και στη μελλοντική κατάσταση του

περιβάλλοντος.

• Προσανατολισμός στην εξασφάλιση της πρόληψης ή της επίλυσης περιβαλλοντικών

προβλημάτων ή θεμάτων.

• Άμεση δράση αρχικά σε τοπικό επίπεδο με στόχο τις μελλοντικές γενιές. Μακροχρόνια

αποτελέσματα σε εθνικό και διεθνές επίπεδο.

• Δημιουργία νέων προτύπων στάσεων και συμπεριφορών των ατόμων, ομάδων και

κοινωνίας απέναντι στο περιβάλλον.

• Να δοθούν ίσες ευκαιρίες για απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, οι οποίες θα

βοηθήσουν για την προστασία του Περιβάλλοντος.

• Ιδιαίτερη σημασία στην ενεργό συμμετοχικότητα των παιδιών και χρήση ενεργητικών

μεθόδων όπως: συζήτηση, έρευνα, έκφραση απόψεων, κριτική σκέψη επεξεργασία και

δράση (Σπυροπούλου, 200148).

Εργασία σε ομάδες για την ανάπτυξη συνεργασίας, καλλιέργεια και άλλων αξιών όπως

αλληλεγγύης, κατανόησης, σεβασμός στην άποψη και τη διαφορετικότητα του άλλου της

υπομονής και επιμονής κ.ά.

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση λοιπόν αποτελεί σύμφωνα με το Γούπο, (1997:14) «Μια

ευκαιρία για το περιβάλλον , μια πρόκληση για την Εκπαίδευση».

1.7 Σκοποί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Σύμφωνα με τη λογική που διέπει «τη Χάρτα του Βελιγραδίου γενικός σκοπός της Π.Ε.

είναι να συνδέσει κάθε δράση για το περιβάλλον με την ολιστική του έννοια βεβαίως με

«βαθύτερα υπαρξιακά κίνητρα» και όχι με καλοδιατυπωμένους κανόνες ηθικής

(Αναστασάτος, 2005:37).

Από το πλαίσιο του προαναφερθέντος σκοπού απορρέουν πιο συγκεκριμένοι σύμφωνα με

τους οποίους επιδιώκει:

22

1. Να καταστήσει αντιληπτή την οικονομική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική

αλληλεξάρτηση των αστικών και αγροτικών περιοχών.

2. Να καλλιεργήσει τέτοιες συμπεριφορές που να συμβάλλουν στην δημιουργία και

διατήρηση ενός βιώσιμου περιβάλλοντος που να συνδυάζεται με πραγματικά πολιτισμένα

άτομα (Αναστασάτος, 2005: 37).

3. Να διαπλάσει ένα παγκόσμιο συνειδητό πληθυσμό, που να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον

σε ολιστική βάση και τα προβλήματά του, που να έχει τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες

και κριτική σκέψη, να είναι ικανός να αποφασίζει να δρα σε ατομικό και συλλογικό

επίπεδο, ώστε να συμβάλλει ενεργά στην επίλυση υπαρκτών προβλημάτων και να

προλαμβάνει την δημιουργία νέων (Φλογαΐτη, 1998: 135-136).

Σύμφωνα με το Ν. 1892/90, άρθρο 111, και τις σχετικές Εγκυκλίους, η Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση αποτελεί τμήμα των προγραμμάτων των σχολείων της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας

Εκπαίδευσης. Σκοπός της Π.Ε. είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του

ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον με κατάλληλα προγράμματα, ώστε να

συμβάλουν στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισής τους. Ως εκπαιδευτική

διαδικασία/δραστηριότητα οδηγεί στη διασαφήνιση εννοιών, την αναγνώριση αξιών, την

καλλιέργεια ψυχοκινητικών δεξιοτήτων και στάσεων που είναι απαραίτητες στη διαδικασία

λήψης αποφάσεων και στη διαμόρφωση συμπεριφορών γύρω από τα προβλήματα που

αφορούν στην ποιότητα του περιβάλλοντος σε ατομικό και κατ’ επέκταση και σε κοινωνικό

επίπεδο.

Μέσα από την Π.Ε. το περιβάλλον αντιμετωπίζεται με την ολιστική του διάσταση ως:

Φυσικό, Τεχνητό/δομημένο, Κοινωνικο-Οικονομικό και Ιστορικό (Από το Αρχείο του Υ.Π.Ε.

της Α/βάθμιας Εκπαίδευσης, Νομού Δωδ/σου).

23

1.8 Στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Σύμφωνα με τη «Χάρτα του Βελιγραδίου 1975» η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θέτει

τους παρακάτω στόχους για να βοηθήσει άτομα και κοινωνικές ομάδες να:

• Συνειδητοποιήσουν το περιβάλλον ολιστικά και τα προβλήματά του ώστε να

ευαισθητοποιηθούν απέναντι σ’ αυτά τα ζητήματα.

• Αποκτήσουν γνώσεις και εμπειρίες ώστε να κατανοήσουν το περιβάλλον συνολικά,

τα προβλήματά του, τη θέση και το ρόλο του ανθρώπου μέσα σ’αυτό και την ευθύνη

που κουβαλάει ο άνθρωπος γι’ αυτό.

• Αποκτήσουν κοινωνικές αξίες, στάσεις και ενδιαφέρον για το περιβάλλον που

αποτελούν απαραίτητα κίνητρα για να συμμετέχουν ενεργά στην καλυτέρευση και

προστασία του.

• Αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες/ικανότητες για την επίλυση προβλημάτων.

• Αξιολογούν τα μέτρα που λαμβάνονται για το περιβάλλον και τα εκπαιδευτικά

προγράμματα ανάλογα με τις οικολογικές, πολιτικές, κοινωνικές/πολιτισμικές,

οικονομικές, αισθητικές και εκπαιδευτικές διαστάσεις τους.

• Αναπτυχθεί η συναίσθηση της ευθύνης και της υπευθυνότητας καθώς και η

συμμετοχικότητα στην άμεση δράση για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών

προβλημάτων (Φλογαΐτη, 1998: 136).

Γενικά στόχος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι να διαμορφώσει άτομα που να

μπορούν να εκτιμούν τις πολύπλοκες σχέσεις τους με το «φυσικό και ανθρωπογενές

περιβάλλον» και να είναι διαθέσιμα να συμμετέχουν ενεργά στην αντιμετώπιση

περιβαλλοντικών και κοινωνικών προβλημάτων που παρουσιάζονται (Κομητόπουλος

2004:298).

Από όσο γίνεται αντιληπτό οι στόχοι Π.Ε. φέρουν τρεις όψεις: γνωστικοί, ψυχοκινητικοί

και συναισθηματικοί.

24

1.9 Θεματολογία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Από τις διατυπώσεις των διάφορων διεθνών διασκέψεων καθορίστηκαν όπως

προαναφέρθηκε, τα όρια της Π.Ε. τα οποία δεν περιορίζονται «μόνο στο φυσικό περιβάλλον

αλλά επεκτείνονται και στο δομημένο και ανθρωπογενές».

Τα θέματα αφορούν στους ακόλουθους τομείς:

• Στο φυσικό περιβάλλον.

Στο πλαίσιο αυτό δεν αποσκοπεί μόνο στην κατανόηση της φύσης, αλλά στις

«αλληλοεξαρτήσεις» που επικρατούν και στην ισορροπία της».

Έτσι μέσα από την επαφή με τη φύση τα άτομα ευαισθητοποιούνται για το


• «Στους φυσικούς πόρους και τη διαχείρισή τους». (π.χ. δάση, υδάτινοι πόροι, εδάφη

κ.ά.).

• Στο ανθρωπογενές και κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον. Για ν’ αποκτήσουν τα

άτομα μια θετική στάση προς το περιβάλλον, πρέπει πέρα από το φυσικό περιβάλλον

«μέσα στο οποίο ζουν», να γνωρίσουν και «το κοινωνικό και τις υπάρχουσες

πολιτισμικές αξίες», τομέας στον οποίο η Π.Ε. παίζει σημαντικό ρόλο (Αναστασάτος,

2005: 36).

Σύμφωνα όμως με τη Noddings, (1992) τα θέματα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

μπορεί να είναι και καθολικού ενδιαφέροντος μεταξύ των οποίων προτείνει θέματα, που

αφορούν στους μακρινούς άλλους (άλλες χώρες, άλλους λαούς, άλλους πολιτισμούς κτλ.)».

αναφέρεται στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων τεύχ. 7/2002:24

1.10 Μεθοδολογικές προσεγγίσεις

Η σημαντικότερη προσπάθεια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι η εφαρμογή

της θεωρίας στην πράξη, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι και να εξυπηρετηθούν οι αρχές και

οι αξίες της.

Τα τελευταία χρόνια οι παιδαγωγικές μέθοδοι οι οποίες χρησιμοποιούνται έχουν

εμπλουτιστεί αρκετά και ο εκπαιδευτικός κατά την κρίση του ανάλογα με τα χαρακτηριστικά

της ομάδας την ηλικία, το γνωστικό επίπεδο των παιδιών, το θέμα και τη διάρκεια του

προγράμματος, τους ειδικούς στόχους που θέτει και σε σχέση με τα χαρακτηριστικά του

25

σχολείου δηλαδή αν είναι «αστικό ή περιφερειακό» και με τον εξοπλισμό που διαθέτει μπορεί

να επιλέξει την πιο κατάλληλη μέθοδο (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000:135-136).

Οι παιδαγωγικές αυτές μεθοδολογίες είναι:

Επίλυση προβλήματος

Συζήτηση

Αντιπαράθεση

Καθοδηγούμενη περιβαλλοντική ερμηνεία

«Μέθοδος έρευνας μέσω υποβολής ερωτήσεων εκ μέρους των παιδιών»

(Γεωργόπουλος, Τσαλίκη, 2003: 66)

Αποσαφήνηση εννοιών

Δραστηριότητες προσομοίωσης – Παιχνίδια

Παιχνίδια ρόλων

Προσομοίωση με Η/Υ

Περιπτωσιακή μελέτη

Πειραματική μέθοδος

Επισκόπηση (Συγμομέτρηση)

Μελέτη πεδίου ή εκδρομή στο πεδίο

Περιβαλλοντικά μονοπάτια

Μουρμουρητά

Καταιγισμός ιδεών

Διάλεξη

Χρήση οπτικοακουστικών μέσων

Διεκπεραίωση Προγράμματος (Project)» (Τσαμπούκου – Σκαναβή, (2004:154-181).

26

1.11 Σχέση Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Project

Σύμφωνα με τη Σφυρόερα, (2006) η φύση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι

τέτοια που έχει διαπιστωθεί ότι project και περιβαλλοντική εκπαίδευση

αλληλοσυμπληρώνονται. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση παρέχει το περιεχόμενο και το

project αποτελεί τη μέθοδο, τον τρόπο της εργασίας και δράσης για την υλοποίηση.

Η διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, η οποία εξυπηρετεί τον ολιστικό

χαρακτήρα του κοντινού αλλά και του μακρινού περιβάλλοντος, η «διαχείριση της

πληροφορίας», το άνοιγμα του σχολείου προς την κοινωνία, η συνειδητοποίηση της

υπευθυνότητας, αποτελούν τεμνόμενους τομείς ανάμεσα στη μέθοδο Project και την

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Δεν είναι επομένως τυχαίο το ότι πολλά από τα projects, που

υλοποιούνται στα σχολεία και κυρίως σε νηπιαγωγεία και πρώτες τάξεις του δημοτικού

αφορούν στην περιβαλλοντική εκπαίδευση.

Οι τρισδιάστατοι στόχοι γνωστικοί, συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί καθώς και η

ευαισθητοποίηση και δράση για την επίλυση των διάφορων περιβαλλοντικών ζητημάτων,

καθιστούν ευδιάκριτη τη σχέση της με τη μέθοδο project, διότι μπορεί ν’ αποτελέσει το

καταλληλότερο παιδαγωγικό–μεθοδολογικό εργαλείο για τον/την εκπαιδευτικό, εφόσον

καλύπτει μια «διαθεματική, πολυεπίπεδη και πολύ-αισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης».

Ο δάσκαλος/α είναι αυτός που θα αξιοποιήσει τη δυνατότητα αυτής της στενής

σχέσης.

27

22 ««ΜΜΕΕΘΘΟΟΔΔΟΟΣΣ PPRROOJJEECCTT»» ΜΜΙΙΑΑ ΠΠΡΡΟΟΚΚΛΛΗΗΣΣΗΗ ΓΓΙΙΑΑ ΤΤΟΟ ΕΕΛΛΛΛΗΗΝΝΙΙΚΚΟΟ

ΕΕΚΚΠΠΑΑΙΙΔΔΕΕΥΥΤΤΙΙΚΚΟΟ ΣΣΥΥΣΣΤΤΗΗΜΜΑΑ ΘΘΕΕΩΩΡΡΗΗΤΤΙΙΚΚΕΕΣΣ ΒΒΑΑΣΣΕΕΙΙΣΣ ΤΤΟΟΥΥ ««ΣΣΧΧΕΕΔΔΙΙΟΟΥΥ ΕΕΚΚΠΠ//ΚΚΗΗΣΣ

ΔΔΡΡΑΑΣΣΗΗΣΣ»» -- PPRROOJJEECCTT

2.1 Τι είναι ομαδοσυνεργατική διδασκαλία

Κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα ισχυροποιήθηκαν και διαδόθηκαν δυο

σπουδαία και συγγενικά μεταξύ τους παιδαγωγι-διδακτικά κινήματα. Το ένα είναι το κίνημα

της «κριτικής σκέψης» και το άλλο το κίνημα της «ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας».

Το βασικό και σπουδαίο χαρακτηριστικό του δεύτερου κινήματος είναι ότι όλες ή ένα

μέρος από τις διδακτικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται από μικρο-ομάδες μαθητών

μέσα από συνεργατικές σχέσεις με σκοπό την ατομική μάθηση αλλά και των άλλων μελών

της ομάδας τους.

Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία διαδέχθηκε την αλληλοδιδακτική πρακτική που

εφαρμόσθηκε κατά τον 18ο αιώνα στον αγγλόφωνο χώρο, η οποία χρησιμοποιήθηκε για να

εξυπηρετήσει ανάγκες έλλειψης διδακτικού προσωπικού που επικρατούσαν κατά την

κλασική, ελληνορωμαϊκή και μεσαιωνική περίοδο. Στο πλαίσιο της μεθόδου αυτής ο

δάσκαλος χρησιμοποιούσε τους καλούς μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων για να διδάξουν

στις μικρότερες τάξεις και να βοηθήσουν ιδιαίτερα τους αδύνατους μαθητές. Ήταν δηλαδή

κατά κάποιον τρόπο ο βοηθός του δασκάλου με «αυξημένες διδακτικές ευθύνες». Δεν έπαυε

όμως η μέθοδος αυτή να έχει δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα διότι «ο ίδιος ο δάσκαλος κυρίως

ασχολείτο με την οργάνωση και την πειθαρχία του αλληλοδιδακτικού σχολείου. Αντίθετα

όμως στο αποκεντρωτικό πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας δεν υπάρχουν

«ιεραρχικές εξαρτήσεις», αλλά όλα τα μέλη της ομάδας συμμετέχουν συνεργατικά σ’ όλη τη

διαδικασία για την υλοποίηση του «κοινού έργου» (Ματσαγγούρας, 2000: 15-16).

2.2 Θεωρητικές θέσεις

Σύμφωνα με το Vygotsky (1978) τα παιδιά πρέπει να αντιληφθούν ότι «η γνώση είναι

κοινωνικά προσδιορισμένη» και υποστηρίζει ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην «ατομική

και ομαδική επίλυση προβλημάτων και ένα κενό ανάμεσα σ’ αυτό που μπορεί να κάνει ένα

παιδί μόνο του και σ’ εκείνο που μπορεί να κάνει μέσα από συνεργασία.

Το 1986 ο Bruner συμφωνώντας με τις αντιλήψεις του Vygotsky υποστηρίζει ότι η

γνώση δεν πρέπει να μεταβιβάζεται από το δάσκαλο στο μαθητή, αλλά να αποκτάται μέσα

28

από «επικοινωνιακή δραστηριότητα και η εκπαίδευση δίνει σε δασκάλους και μαθητές

ευκαιρίες εμπλοκής στη διαπραγμάτευση αμοιβαίας κατανόησης».

Ένα χρόνο αργότερα το 1987 οι Edwards και Mescer κάνουν λόγο για «κοινή γνώση»

την οποία θεωρούν ότι είναι «κατανόηση που δημιουργείται και μοιράζεται από τους

ανθρώπους μέσα από την αλληλεπίδραση». Η βάση δε της κατανόησης και της μάθησης

υποστηρίζουν ότι είναι «κοινωνική, πολιτιστική και επικοινωνιακή». Σύμφωνα με την άποψή

τους, «η μάθηση είναι κυρίως συνεργασία που λειτουργεί στη διαδικασία δραστηριοτήτων

και ανταλλαγής απόψεων, στο (Παναγάκος, άρθρο ανακτημένο στις 2-10-2006:81).

Σύμφωνα με τον Dewey (1859-1954), που πρώτος εφήρμοσε την ομαδοσυνεργατική

μέθοδο, «η δημοκρατική λειτουργία θεωρείται μια συνεχής διαδικασία διαλεκτικής

διαπραγμάτευσης μεταξύ πολιτών, που είναι κοινωνικά και γνωστικά ανεπτυγμένοι και

προσπαθούν να προσδιορίσουν τα προβλήματα και να αναζητήσουν τις λύσεις τους».

Επομένως η σχολική τάξη, που αποτελεί μια μικρή κοινωνία πρέπει να δίνει την ευκαιρία στα

παιδιά να βιώνουν δημοκρατικές συμπεριφορές και δράσεις.

Υποστηρίζει επίσης ότι «η απαίτηση να συνεργάζονται τα ανθρώπινα όντα για να επιλύουν

έντονα προβλήματα υπονοεί, ότι ως άτομα έχουν αποκτήσει ικανότητες για ελεύθερη

ευφάνταστη και κριτική σκέψη, για διατύπωση και αξιολόγηση σκοπών και για αποφασιστική

και συνεργατική δράση» (Χατζηγεωργίου, 2001 :15).

Η θεώρηση αυτή του Dewey ώθησε τους παιδαγωγούς που την ασπάστηκαν, να καταβάλουν

προσπάθειες ώστε να οδηγήσουν την εκπαίδευση στην «ομαδοσυνεργατική οργάνωση της

τάξης» με απώτερο στόχο την επιτυχία της «διερευνητικής και κοινωνικής μάθησης μέσα από

τη δυναμική των ομαδικών δημοκρατικών διαδικασιών στο (Ματσαγγούρας, 2000: 17).

Για να πάρει τη σημερινή του μορφή το ομαδοσυνεργατικό σύστημα πέρασε από διάφορα

θεωρητικά σχήματα.

Στο χώρο των Η.Π.Α. εμφανίστηκε για πρώτη φορά το 1919 γνωστό ως σύστημα

Winnetka Plan από το όνομα ενός προαστίου του Σικάγου. «Οι μαθητές σύμφωνα με το

σύστημα αυτό εργάζονται ατομικά πάνω στα βασικά (πρωτεύοντα) μαθήματα και τον

υπόλοιπο χρόνο συνεργάζονται ομαδικά για τη μελέτη και επίλυση προβλημάτων της

μαθητικής κοινότητας και την οργάνωση κοινωνικών και ψυχαγωγικών δραστηριοτήτων».

Στο γερμανικό ευρωπαϊκό χώρο επικράτησε η πεποίθηση ότι θα έχουν

«ολοκληρωμένα και ισορροπημένα άτομα όταν καταφέρουν να απαγκιστρωθούν από την

αυταρχικότητα του παραδοσιακού σχολείου και την αποσπασματική μάθηση και να

εφαρμόσουν δημιουργικές δραστηριότητες πνευματικής και χειρωνακτικής φύσης».

29

Ο Decroly, (1871-1932) οργάνωσε το αναλυτικό πρόγραμμα γύρω από «κέντρα

ενδιαφέροντος» και οι μαθητές αναλάμβαναν να τα επεξεργαστούν ομαδικά.

Ο Cousinet, (1881-1973) για τη μελέτη ενός μέρους από τα μαθήματα του αναλυτικού

προγράμματος π.χ. γεωγραφία, ιστορία, φυσιογνωστικά, εικαστικά και ψυχοκινητική

έκφραση, συνιστούσε «ελεύθερες ομαδικές εργασίες».

Στη Σοβιετική Ένωση επίσης ο Makarenko, (1886-1939) αποβλέποντας στο να

καλλιεργήσει τη μαρξιστική σκέψη και πρακτική, εφάρμοσε την ομαδοσυνεργατική μέθοδο

ακολουθώντας έτσι και τις αρχές της «κολεκτιβιστικής αγωγής».

Μέσα από τα αλληλοδιδακτικά σχολεία του νεοϊδρυθέντος ελληνικού κράτους (1830-

1880) εμφανίζονται οι πρώτες ομαδοσυνεργατικές τάσεις στη χώρα μας. Μετέπειτα τα

ονόματα: Δελμούζος (1930), Γεδεών (1937), Παπαμαύρου και Παπαδημητρίου-Κλεάνθους

(1952), Ράλλης (1976) υποστήριξαν το «Σχολείο Εργασίας/Νέα Αγωγή». Μέσα από την

ομαδοσυνεργατική μέθοδο εκτός από το ότι επιτυγχάνονται κοινωνικοί στόχοι,

εξυπηρετούνται και οι γνωστικοί, ψυχοκινητικοί και συναισθηματικοί. Το

«κοινωνικοποιημένο άτομο είναι πολύπλευρα ανεπτυγμένο άτομο» στο (Ματσαγγούρας,

2000: 16-20).

Σύμφωνα με το Θεοφιλίδη, (1989: 524) η συνεργατικότητα στην εκπαίδευση υπερέχει

έναντι του ανταγωνισμού διότι είναι πολυπλοκότερη και αποτελεσματικότερη.

Δεν θα πρέπει βέβαια να σχηματιστεί η εντύπωση ότι η αποφυγή του ανταγωνισμού

ισοπεδώνει την ατομικότητα, εφόσον η ομαλή και δημοκρατική λειτουργία της κοινωνίας

στηρίζεται στο επίπεδο των κοινωνικών και γνωστικών δεξιοτήτων που χαρακτηρίζουν το

κάθε άτομο χωριστά (Nelson – Le Gall, 1995: 49). Άξονα γύρω από τον οποίο στρέφεται το

ομαδοσυνεργατικό κίνημα φαίνεται ότι αποτελεί η άποψη του Αριστοτέλη, ο οποίος θεωρεί

τον άνθρωπο ως «ζώον πολιτικόν». Με την άποψη αυτή ταυτίζονται και οι αντιλήψεις

πολλών επιστημόνων οι οποίοι αναγνωρίζουν τη φυσική τάση του ανθρώπου να δρα

συλλογικά (Olson, 1931: 32-40). Αυτό αποδεικνύεται σύμφωνα με τον (Παρασκευόπουλο,

1986: 133) και από τις αυθόρμητες συμπεριφορές των παιδιών σχολικής ηλικίας τα οποία

επικοινωνούν, ικανοποιούν ανάγκες, αναλαμβάνουν ευθύνες, εξερευνούν το φυσικό και

ανθρωπογενές περιβάλλον κ.ά. μέσα από οργανωμένες ομάδες.

Ο μαθητής του Dewey Kilpatrick (1871-1965) αξιοποιώντας τις αντιλήψεις του

δασκάλου του, οι οποίες απέβλεπαν στην «ακαδημαϊκή και κοινωνική μάθηση» που οδηγεί

αυτεπάγγελτα στην ομαδοσυνεργατική τακτική, διαμόρφωσε μια συγκεκριμένη μέθοδο

διδασκαλίας, το σχέδιο της οποίας παρουσιάζει στο έργο του The Project Method (1918)

(Ματσαγγούρας, 2000: 17).

30

Αν θέλαμε ν’ απαντήσουμε στο ερώτημα: «Τι είναι Project» θα λέγαμε ότι είναι ένας

τρόπος ομαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά εκπαιδευτικοί και

παιδιά, ενώ η ίδια η διδασκαλία σχεδιάζεται, διαμορφώνεται και επιτελείται από όλους/ες που

συμμετέχουν σ’ αυτήν (Γεωργόπουλος, 2003: 85).

Ωστόσο όμως το ερώτημα είναι δύσκολο ν’ απαντηθεί επαρκώς και σύμφωνα με τον

Frey, (1986: 11) «είναι μια ανοιχτή διαδικασία μάθησης, τα όρια και οι δυνατότητές της δεν

είναι αυστηρά καθορισμένα· εξελίσσεται ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση και τα

ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων. Επειδή λοιπόν δεν έχει σταθερά όρια και μια

συγκεκριμένη δομή αδυνατούμε να της δώσουμε έναν ακριβή ορισμό. Μόνο μέσα από την

επαφή με την ίδια τη μέθοδο, την προσωπική συμμετοχή σε Project και την εμβάθυνση στα

γνωρίσματά της, δηλαδή μέσα από τη βίωσή της μπορεί κάποιος/α να καταλάβει μέχρι πού

φτάνουν τα όρια και οι δυνατότητές της».

Σύμφωνα με την Παπαδημητρίου, (1991: 39-75) για τις ρίζες του Project θα πρέπει να

ανατρέξουμε στο φιλοσοφικό κίνημα του αμερικάνικου Πραγματισμού, ο οποίος εκλαμβάνει

το νου, τη γνώση και τη σκέψη ως στοιχεία, που υπηρετούν τη ζωή και αποτελούν τα τρία

απαραίτητα εργαλεία για τον αγώνα μέσα σ’ αυτή. Το κίνημα αυτό εμφανίστηκε κατά τα

μέσα του 19ου αιώνα με την τάση στραμμένη στην πρακτική εφαρμογή κυρίως, παρά στη

θεωρία (Frey, 1991: 31).

Κυριότεροι εκπρόσωποι του αμερικάνικου Πραγματισμού θεωρούνται οι Παιδαγωγοί Dewey

και Kilpatrick, οι οποίοι την ίδια περίοδο 1935 έθεσαν ως στόχους της μαθησιακής

διαδικασίας «τη δράση, την άμεση συμμετοχή, τη συμβολή του ατόμου και γενικά τον

παραμερισμό τη θεωρητικής υπερβολής» (Χρυσαφίδης, 1996: 45).

Οι Bastian/Gudjonds στο (Χρυσαφίδης, 1996: 44) παραθέτουν «δέκα χαρακτηριστικά

γνωρίσματα της μεθόδου Project:

1. Σχέση με βιωματικές καταστάσεις

2. Προσανατολισμός στα ενδιαφέροντα των μελών της ομάδας

3. Αυτοοργάνωση, υπευθυνότητα

4. Κοινωνική σημασία

5. Συστηματική οργάνωση

6. Δημιουργία, παραγωγή ενός προϊόντος

7. Συμμετοχή όσων το δυνατόν περισσότερων αισθήσεων

8. Κοινωνική μάθηση

9. Διακλαδικό μάθημα

10. Σύνδεση με τα μαθήματα

31

Ο Frey, ενσωματώνει τα χαρακτηριστικά του κινήματος αυτού σε τρία:

• «Οργανωμένη δράση ως κοινωνική ολοκλήρωση του ατόμου,

• Ρεαλιστική κοινωνική σχέση στα πλαίσια της μάθησης,

• Προσωπική συμβολή στην εξεύρεση λύσης» στο (Χρυσαφίσης,1996: 45).

Τονίζει δηλαδή την πρωτοβουλία και το ρόλο του παιδιού στο σχεδιασμό δράσης. Τις ίδιες

παιδοκεντρικές αρχές υποστηρίζουν ο Decroly, η Modessori, κ.ά. (Χρυσαφίδης, 2004:4

σημειώσεις από το Π.Μ.Σ.).

Οι ρίζες της μεθόδου Project ανάγονται στο παρελθόν, αλλά στις μέρες μας

θεωρήθηκε επίκαιρη, αρχικά για το μαθητικό πληθυσμό, που βρισκόταν σε σχολική αποτυχία

και στερούνταν κινήτρων για μάθηση. Στη Γαλλία εφαρμόστηκε στις λεγόμενες «Ζώνες

εκπαιδευτικής προτεραιότητας», στις οποίες τα ποσοστά σχολικής αποτυχίας ήταν ιδιαίτερα

υψηλά. Στη συνέχεια, θεωρήθηκε ότι αποτελεί μια μέθοδο, που μπορεί να συνδέσει το

σχολείο με τη ζωή, να νοηματοδοτήσει τη σχολική πράξη προσφέροντας στα άτομα ενδογενή

κίνητρα και να τα οδηγήσει στην ικανότητα διαχείρισης της πληροφορίας και σ’ ένα είδος

γνωστικής ευελιξίας, απαραίτητης για τη σύγχρονη και με γοργούς ρυθμούς εξελισσόμενη

κοινωνία.

Η μέθοδος Project ορίζεται ως μια «ανοιχτού τύπου» παιδαγωγική προσέγγιση που επιτρέπει

την αυθόρμητη και συντονισμένη δραστηριότητα μιας ομάδας παιδιών, που ασχολούνται

μεθοδικά με την εκπλήρωση μιας «δουλειάς», την οποία έχουν επιλέξει συνειδητά. Αν και

θεωρείται μια εκπαιδευτική καινοτομία του σήμερα, έχει τις ρίζες της:

α) στους παιδαγωγούς Dewey, Killpatrick και κατ’ επέκταση σε όλους τους παιδαγωγούς

του κινήματος της «Νέας Αγωγής» (Decroly, Freinet, «Σχολείο εργασίας», Kerchensteiner),

οι οποίοι μεταθέτουν το βάρος στον ίδιο το μαθητή, στα βιώματά του και στην πράξη του

(«μαθαίνω κάνοντας») και

β) στους ψυχολόγους Piaget, Bruner και Vygotsky, οι οποίοι έθεσαν τα θεμέλια του

«οικοδομιστικού» προτύπου μάθησης (Piaget) και του «κοινωνικού» ή «αλληλεπιδραστικού

κονστρουκτιβισμού» (Bruner και Vygotsky). Οι αναφερθέντες παιδαγωγοί έθεσαν ως

βασικούς στόχους της εκπαίδευσης όχι τόσο την απόκτηση δηλωτικών γνώσεων όσο την

καλλιέργεια δεξιοτήτων που είναι ανεξάρτητες από ένα συγκεκριμένο γνωσιακό περιεχόμενο

και μπορούν να βρουν εφαρμογή σε οποιοδήποτε αντικείμενο μάθησης και να μεταβιβαστούν

από ένα χώρο γνώσης σε έναν άλλο. Η κριτική σκέψη, η ικανότητα σύγκρισης, η αυτονομία,

η ικανότητα αναζήτησης και αξιοποίησης μιας πληροφορίας, η ικανότητα ανάληψης

πρωτοβουλιών, η ικανότητα αυτοαξιολόγησης αποτελούν τέτοιου είδους «εγκάρσιες

32

δεξιότητες», οι οποίες οδηγούν το άτομο στην οικοδόμηση της γνώσης αλλά πέρα από αυτό

κυρίως στο «να μαθαίνει πώς να μαθαίνει».

2.3 Ετυμολογία του όρου Project

Σύμφωνα με τα αρχαίο ρητό «Αρχή σοφίας ονομάτων επίσκεψις», επιχειρείται στην

ενότητα αυτή η ετυμολόγηση του όρου «Project».

Ο όρος «project» έχει λατινική προέλευση. Προέρχεται από το ρήμα projicio (σουπίνο

projectum).

• Γερμανικά: Projekt

• Ελληνική απόδοση του όρου: σχέδιο δράσης, βιωματική μέθοδος, μέθοδος

σχεδιασμών».

«Χρησιμοποιήθηκε αρχικά στα τέλη του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20ου από τους

παιδαγωγούς Woodward και Richards, παρουσιάστηκε όμως συστηματικά για πρώτη φορά

από τον Killpatrick, ο οποίος πίστευε στην αγωγή που καλλιεργεί τις διαπροσωπικές σχέσεις

μέσα από τις δραστηριότητες μικρών ομάδων. Η μέθοδος Project μπορεί να ειπωθεί ότι είναι

μια εκπαιδευτική διαδικασία που οδηγεί στη μάθηση μέσω μιας συγκεκριμένης ακολουθίας

ενεργειών και βιωμάτων. Ο Frey την περιγράφει ως μια μέθοδο ομαδικής διδασκαλίας στην

οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ίδια η διαδικασία διαμορφώνεται και διεξάγεται

από όλους όσους συμμετέχουν» (Πετσιμέρη, 2004: 47, 50-51, 203).

Σύμφωνα με τον Κανάκη, (2001:38-40) ο Kilpatrick πρότεινε το 1918 τη μέθοδο των

σχεδίων (project) υποστηρίζοντας ότι για να εφαρμοστούν πρέπει να αλλάξουν οι ρόλοι

δασκάλου και μαθητών. Χαρακτηρίζει δε τη μέθοδο αυτή ως «προγραμματισμένη δράση με

όλη την καρδιά, που εκτελείται σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον». Δίδεται δηλαδή μεγάλη

σημασία στη συμμετοχή του παιδιού που, πηγάζει από την ώθηση του συναισθηματικού του

κόσμου. Υποστήριζε επίσης ότι «η μάθηση και η ζωή σ’ ένα σχέδιο εργασίας βρίσκονται σε

στενή σχέση με το συστηματικό προγραμματισμό». Ανάλογα με τον τρόπο επεξεργασίας τους

ο Kilpatrick διακρίνει τα projects/Σχέδια σε τέσσερα είδη.

Α. Σχέδια κατασκευής

Β. Σχέδια αναψυχής

Γ. Σχέδια προβλημάτων και

Δ. Σχέδια μάθησης

33

2.4 Προϋποθέσεις εφαρμογής της μεθόδου Project

«Η μέθοδος project συγκαταλέγεται στις βασικές εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και

μάθησης. Για να κατανοήσει κάποιος καλύτερα τη συγκεκριμένη μέθοδο και να μπορεί να

την εφαρμόσει με σχετική ευχέρεια και σιγουριά είναι ανάγκη:

• Να εξοικειωθεί με τον ίδιο τον όρο και το εννοιολογικό του αντίκρισμα.

• Να συνειδητοποιήσει τους γενικούς στόχους, οι οποίοι είναι απαραίτητο να

προσανατολίζουν κάθε μάθημα project.

• Να μελετήσει τις βασικές αρχές που διέπουν τη συγκεκριμένη μέθοδο, εγγυώμενες

την ταυτότητά της.

• Να πληροφορηθεί για τα είδη του project και για τις δυνατότητες οργάνωσης και

υλοποίησης του, δοσμένες μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα.

• Να αντιλαμβάνεται τις προκαταλήψεις και τις δυσχέρειες υλοποίησης και να είναι

έτοιμος να τις αντιμετωπίσει ζώντας μέσα στην ελληνική εκπαιδευτική

πραγματικότητα και λαμβάνοντας υπόψη τα όρια της μεθόδου και τη σχετική κριτική

(Πετσιμέρη, 2004:47-51).

• «Ανοιχτά Αναλυτικά Προγράμματα, που να επιτρέπουν στην ομάδα αυτόνομους

χειρισμούς και κινήσεις, ώστε η δράση να στηρίζεται σε συγκεκριμένους

προβληματισμούς και όχι σε προαποφασισμένους και επιβεβλημένους σχεδιασμούς»

(Χρυσαφίδης, 2004: 5).

• Η εξεύρεση χρόνου. Συνήθως τα projects υλοποιούνται στο πλαίσιο του Ωρολογίου

προγράμματος διαθέτοντας χρόνο από το μάθημα των Καλλιτεχνικών ή της Μελέτης

Περιβάλλοντος/Εμείς κι ο κόσμος. Σε κάποιες περιπτώσεις με τη σύμφωνη γνώμη των

γονέων και ανάλογα με τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών γίνονταν εκτός Ωρολογίου

Προγράμματος.

Σημαντική ελπίδα αποτελεί ο νεοεισαχθείς θεσμός της Ευέλικτης Ζώνης σχετικά με

τη διάθεση του χρόνου.

• Η ύπαρξη κατάλληλα οργανωμένου χώρου αποτελεί σημαντικό στοιχείο έλξης για τα

παιδιά και προβάλλει την διαφορετικότητα της Π.Ε. Στα προγράμματα Π.Ε. η

αίθουσα της τάξης χρησιμοποιείται για τις απαραίτητες ανάγκες. (Σημειώσεις

Π.Μ.Σ./Π.Ε. Αναστασάτος, 2004: 16-17).

• Βασική προϋπόθεση για την ομαλή υλοποίηση του project αποτελεί και ο παράγοντας

συνεργασία με εξωσχολικούς παράγοντες όπως: άτομα, φορείς και ομάδες, στοιχείο

34

το οποίο έχει σχέση με το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και αποτελεί σταθερή

βλέψη της Π.Ε.

Η συνεργασία βέβαια απαιτεί διακριτική προετοιμασία για την προσέγγιση των ατόμων και

των φορέων. Κάποια μέλη της ομάδας αναλαμβάνουν την προσέγγιση των φορέων ή των

προσώπων, στέλλουν σχετικές επιστολές και ενημερώνουν για το χρόνο, χώρο και το σκοπό

της επιδιωκόμενης συνάντησης και συνεργασίας ανάλογα με τις απαιτήσεις του

προγράμματος καθώς και για την «ωφέλεια και την κατάλληλη χρήση–αξιοποίηση των

στοιχείων, που θα προκύψουν από τη συνεργασία». Η επιστολή μπορεί να σταλεί και από το

διευθυντή του σχολείου. Μπορεί όμως να προηγηθεί και προσωπική επαφή με το πρόσωπο ή

τα πρόσωπα με τα οποία θα συνεργαστεί η ομάδα προκειμένου να γνωρίσουν τι ακριβώς

ζητά.

Πρωταρχική επίσης είναι η συνεργασία με τους γονείς των μαθητών εν αγνοία των οποίων

δεν μπορεί να ξεκινά ένα πρόγραμμα.

Ο δάσκαλος ή ο διευθυντής του σχολείου θα στείλει ενημερωτική επιστολή για να

πληροφορηθούν ουσιαστικά για το πρόγραμμα και τα «υποτιθέμενα θετικά αποτελέσματα ως

αναφορά τη μάθηση των παιδιών, τις δραστηριότητες, που θα πραγματοποιηθούν και για την

ανάγκη της βοήθειάς τους (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000: 152-153).

2.5 Η δυναμική της μεθόδου project

Η μέθοδος project είναι μια ανατρεπτική, βιωματική μέθοδος διδασκαλίας, που

εξυπηρετεί σε μεγάλο βαθμό, τους στόχους της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Είναι ίσως η

πιο ολοκληρωμένη και ευρεία μέθοδος, που χρησιμοποιείται στο χώρο αυτό και μπορεί να

θεωρηθεί ότι όλες οι άλλες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να λυθούν επιμέρους

προβλήματα, που συναντώνται κατά τη διαδικασία της υλοποίησης ενός προγράμματος.

Διαφέρει απ’ όλες τις άλλες μεθοδολογικές προσεγγίσεις, αποτελεί όμως ένα γενικό πλαίσιο

εργασίας μέσα στο οποίο μπορούν να ενταχθούν πολλές συγγενικές μέθοδοι (Βουδρίσλης &

Αυγερινού, 2004).

2.6 Χαρακτηριστικά της μεθόδου project

Η μέθοδος project παρουσιάζει και νέα χαρακτηριστικά:

• Η ουσία της μεθόδου project δεν βρίσκεται αποκλειστικά και μόνο στα γνωστικά

αντικείμενα αλλά και στον τρόπο προσέγγισης και επεξεργασίας τους.

35

• Αποτελεί μια ανοικτή και ζωντανή διδακτική μέθοδο. Προσφέρεται ιδιαίτερα για

διαθεματική προσέγγιση γνωστικών αντικειμένων και συγχρόνως για συλλογική

διαδικασία μάθησης.

• Αποβλέπει στην υπέρβαση του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας.

• Στο επίκεντρο της μεθόδου τοποθετείται ο μαθητής και δεν πραγματοποιείται ποτέ

από ένα μόνο άτομο, διότι περιλαμβάνει πολλές θεματικές ενότητες, που απαιτούν

διάφορες δραστηριότητες. Αυτό ισχύει για όλα τα είδη των project (Κόνσολας, 2005-

06:2-3).

• «Προάγει την κριτική σκέψη, ιδιαίτερα με τις συζητήσεις κατά την πορεία των

εργασιών, την επεξεργασία των δεδομένων και των αποτελεσμάτων». (ΥΠΕΠΘ,

2002:116-117).

• Σύμφωνα με το Χρυσαφίδη, (2004:5-6), ενισχύει την επικοινωνία στο πλαίσιο μιας

ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης, που αποβλέπει στην αλληλοκατανόηση και σύσφιξη

των δεσμών ανάμεσα στα μέλη της ομάδας.

• Επιτρέπει την προβολή των βιωμάτων των μελών της ομάδας (ανάγκες,

προβληματισμοί, ενδιαφέροντα), για αναζήτηση των αντικειμένων ενασχόλησης και

επιστημονικής διερεύνησης και συντελεί στην ενίσχυση της συμμετοχής του μαθητή

στη διαμόρφωση του μαθήματος (επιλογή περιεχομένων, σχεδιασμός δράσης,

διεξαγωγή δραστηριοτήτων και αξιολόγηση), καθώς και των χειρωνακτικών

δραστηριοτήτων, ως μέσου πολύπλευρης δράσης του ατόμου, αλλά και ενίσχυσης των

γνωστικών διαδικασιών.

Σύμφωνα επομένως με όσα προαναφέρθηκαν η μέθοδος project έχει παιδοκεντρική διάσταση

και στηρίζεται:

α) στη συνεργασία των μελών μιας ομάδας, των μαθητών μιας τάξης ή υποομάδων της,

που θέλουν και επιδιώκουν να εργάζονται συλλογικά για την υλοποίηση ενός προγράμματος,

ή τη διαπραγμάτευση ενός θέματος, χωρίς να χάνουν το δικαίωμα της έκφρασης των

ατομικών απόψεων και θέσεων καθώς και των πρωτοβουλιών, που προάγουν και

αναπτύσσουν την κοινωνική μάθηση «ομαδοκεντρική δράση» με δυνατότητα προσωπικής

«διαφοροποίησης».

β) στην αρχή της διαθεματικής και διεπιστημονικής προσέγγισης, που οδηγεί σε μια

σφαιρική εξέταση και αντίληψη των περιεχομένων της μάθησης.

γ) στην αρχή της δημιουργικότητας, η οποία αποτελεί ιδιότητα του ανθρώπου, να

αντιμετωπίζει με επιτυχία προβληματικές καταστάσεις και

36

δ) στην ενίσχυση των χειρωνακτικών δραστηριοτήτων. Η παραγωγή και δημιουργία

θεωρούνται «μορφωτικά στοιχεία» και γι’ αυτό η πορεία της μαθησιακής αυτής διαδικασίας

μέσω του project αποβαίνει σπουδαίο να απολήγει στην παραγωγή χειροπιαστών

αντικειμένων ή άλλων ακόμα έξω από το σχολείο δραστηριοτήτων, π.χ. μουσικές, χορευτικές

εκδηλώσεις , οργάνωση εκδρομών, εκθέσεων (Ρέλλος, 2007:245-246).

2.7 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Στην εργασία με τη μέθοδο project ο εκπαιδευτικός είναι πρώτα απ’ όλα μέλος της

ομάδας εργασίας. «Ο ρόλος του αναβαθμίζεται. Από μεταβιβαστής στείρων γνώσεων, που

εκπροσωπούν αλλότριες προθέσεις, όπως συμβαίνει στην περίπτωση του παραδοσιακού

σχολείου, γίνεται συνδημιουργός του μαθήματος, συντονιστής της δράσης και υπεύθυνος για

τη μορφωτική αξιοποίηση των ενδιαφερόντων της ομάδας» (Σημειώσεις: Χρυσαφίδης, 2004:

6).

Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα, (2000: 205) ο εκπαιδευτικός συμμετέχει σε όλες τις

φάσεις ως έμπειρος σύμβουλος, βοηθά τους μαθητές να εντοπίσουν και να οριοθετήσουν το

πρόβλημα, να εντοπίσουν τις πηγές και βοηθά να διευκρινίσουν σημεία σύγχυσης όταν του

ζητηθεί.

Όταν η ομάδα παρουσιάζει προβλήματα συνεργασίας ή δεν μπορεί να ξεπεράσει τα

προβλήματα έρευνας, δεν αναλαμβάνει να τα λύσει, αλλά υποδεικνύει πιθανούς τρόπους

επίλυσής τους. Προλαμβάνει επίσης σχεδιασμούς μη πραγματοποιήσιμους και επιμένει στην

ακριβή και αιτιολογημένη παράθεση συμπερασμάτων και προτάσεων. Συχνά επίσης παίζει το

ρόλο του μεσολαβητή μεταξύ της ομάδας και ατόμων ή οργανισμών, που σκοπεύουν να

επισκεφθούν οι μαθητές για την καλύτερη ενημέρωση του υλικού τους για την αξιολόγηση

του οποίου πρέπει να χρησιμοποιούνται ποιοτικά κριτήρια όπως: η ακρίβεια και η σαφήνεια,

η πληρότητα και η αντικειμενικότητα των πληροφοριών, η συστηματικότητα στην ανάλυσή

τους, ο βαθμός θεμελίωσης των απόψεων και προτάσεων που διατυπώθηκαν.

Ο δάσκαλος θα πρέπει να οπλιστεί με υπομονή, να συντονίζει από το παρασκήνιο, να

ενθαρρύνει και να εμψυχώνει τους μαθητές, να δίνει κάποιες φορές κατευθύνσεις (μόνο αν

του ζητηθεί), να προσπαθεί να δημιουργήσει μια ατμόσφαιρα συμπάθειας, άνεσης,

συνεργασίας, αλληλοβοήθειας, και αλληλοκατανόησης. Να καθοδηγεί τους μαθητές να

ανακαλύψουν ό,τι είναι απαραίτητο για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων (υλικά, χώροι,

συνεργασίες, κ.λ.π.) αλλά ποτέ να μην κατευθύνει με αυστηρότητα και ανελαστικότητα την

ομάδα (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000:149-150).

37

Σύμφωνα με την έρευνα του Bennett, (1979) στο Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

(Καλαϊτζίδης & Ουζούνης 2000:150) υπάρχουν διαφορές ανάμεσα σ’ ένα δάσκαλο που

διδάσκει με παραδοσιακό τρόπο και σ’ έναν άλλο, που διδάσκει με τον προοδευτικό

θεωρώντας ότι ο δεύτερος προσιδιάζει με τη μέθοδο project.

Γενικά τα παιδιά συνεργάζονται σε μικρές ομάδες «ανατρέχουν σε πηγές, ερευνούν,

συγκεντρώνουν υλικό». Ο δάσκαλος στην αρχή έχει πιο ενεργό ρόλο, διότι «καθοδηγεί

σταθερά τους μαθητές» σ’ αυτά που προγραμματίζουν να κάνουν. Σιγά, σιγά όμως αποκτά

ένα ρόλο συμβουλευτικό, ενθαρρυντικό και αποβαίνει ο εμψυχωτής του προγράμματος, διότι

τα παιδιά καταφέρνουν ν’ αυτοπειθαρχούν, ν’ αυτενεργούν και ν’ αυτοδιαχειρίζονται το

πρόγραμμα (Κανάκης, 2004:38-40).

Ο ρόλος του δασκάλου ασφαλώς δεν παύει να είναι καθοριστικός, διότι σίγουρα θα χρειαστεί

να βρει και αυτός υλικό σχετικό με το θέμα και να βοηθήσει εφαρμόζοντας όμως πάντα την

άποψη της Montessori «Βόηθα με όσο σε χρειάζομαι» (Χρυσαφίδης, 2004:60).

38

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

πέντε διαφορές ανάμεσα στη συμβολή της παραδοσιακής διδασκαλίας και της εργασίας με project

Συστηματική Διδασκαλία Εργασία με Project

Ο εκπαιδευτικός εστιάζει στην

υποστήριξη των παιδιών ν’ αποκτήσουν

δεξιότητες.

Ο εκπαιδευτικός δίνει ευκαιρίες στα

παιδιά να εφαρμόσουν δεξιότητες.

Εξωτερική παρώθηση: Τα παιδιά

παρωθούνται από την επιθυμία τους να

ευχαριστήσουν τον εκπαιδευτικό και να

κερδίσουν αμοιβές.

Εσωτερική παρώθηση: Το ενδιαφέρον και

η συμμετοχή των παιδιών προωθούν την

προσπάθεια και την παρώθηση.

Ο εκπαιδευτικός επιλέγει δραστηριότητες

και παρέχει υλικά για το κατάλληλο

διδακτικό επίπεδο.

Τα παιδιά επιλέγουν από μια ποικιλία

δραστηριοτήτων, που παρέχονται από

τον/την εκπαιδευτικό και προσδιορίζουν

το δικό τους επίπεδο πρόκλησης στο οποίο

θα εργαστούν.

Ο εκπαιδευτικός είναι ο ειδικός, εκείνος

προσδιορίζει τις ελλείψεις των παιδιών.

Τα παιδιά είναι οι ειδικοί, ο εκπαιδευτικός

επενδύει στις ικανότητες των παιδιών.

Ο εκπαιδευτικός φέρει την ευθύνη, για τη

μάθηση, την πρόοδο και την επιτυχία των

παιδιών.

Τα παιδιά και ο εκπαιδευτικός είναι

υπεύθυνοι, για τη μάθηση και την

επιτυχία.

Με τον όρο συστηματική εννοείται η παράδοση με μετωπική διδασκαλία (Katz, & Chard,

2004: 53).

2.8 Η προοπτική της μεθόδου project

«Η ποιοτική εργασία με τη μέθοδο project διεγείρει τις νοητικές, κοινωνικές και

συναισθηματικές τάσεις που μπορούν να συμβάλουν στην ικανότητα να ζει κανείς μια

ικανοποιητική ζωή στο παρόν και στο μέλλον». Με τη συγκεκριμένη μέθοδο εξυπηρετούνται

σύγχρονες θεωρίες σχετικές με τους νόμους της ανάπτυξης και μάθησης του παιδιού σε μικρή

ηλικία, καθώς και πρωταρχικοί στόχοι, ώστε να κεντρίζεται το μυαλό των παιδιών

λαμβάνοντας πάντα υπόψη τις «αισθητικές και ηθικές τους ευαισθησίες καθώς και όλες τις

άλλες πτυχές της πνευματικής τους ζωής» (Katz, & Chard, 2004: 31-32).

39

2.9 Είδη του project

Τα projects διακρίνονται ανάλογα με το χρόνο διάρκειάς τους σε: μικρά, μέτρια και

μεγάλα.

Α) μικρά, η διάρκεια των οποίων κυμαίνεται από 2-6 ώρες. Μπορεί να πραγματοποιηθούν σε

μια μέρα, δυο τρίωρα ή τρία δίωρα. Αφορούν στην εκπόνηση σύντομων εργασιών,

συγκέντρωση υλικού, τακτοποίηση τάξης και σχολικών χώρων, οργάνωση βιβλιοθήκης,

συλλογές αντικειμένων και πληροφοριών, που έχουν σχέση με τα διδασκόμενα στο σχολείο

γνωστικά αντικείμενα, σύντομη διερεύνηση θεμάτων του κοινωνικού περίγυρου, βιωμάτων

των μαθητών κ.ά.

Β) Τα μέτρια, προϋποθέτουν εργασία ημερών και όχι ωρών. «Η διάρκειά τους κυμαίνεται από

μια μέρα μέχρι μια εβδομάδα και είναι κατάλληλα για μαθητές, φοιτητές και ενήλικες».

(Σημειώσεις ΠΜΣ: Αναστασάτος, 2004:6).

Τέτοια μπορεί να είναι ο εντοπισμός και η καταγραφή διάφορων μονάδων της περιοχής του

σχολείου (γεωργικών, κτηνοτροφικών, βιοτεχνικών, βιομηχανικών), που συμβάλλουν στην

ανάπτυξη του τόπου ή αντίθετα που επιβαρύνουν το περιβάλλον. Εξαρτάται από τι στόχους

θέτει και συναποφασίζει η ομάδα να μελετήσει μέσα ή έξω από το σχολείο και το χώρο του.

Γ) Τα μεγάλα projects έχουν διάρκεια, που κυμαίνεται από μια εβδομάδα μέχρι και χρόνια.

Αυτά που εκπονούνται συνήθως στα σχολεία της χώρας μας διαρκούν από ένα έως και δυο

το πολύ χρόνια. Στα projects αυτά συνήθως επιδιώκεται η συνεργασία και με άλλες ομάδες

και οργανισμούς. Σημειώσεις Π.Μ.Σ. / Π.Ε. (Αναστασάτος, 2004:7).

Τέτοια μπορεί να είναι κείμενα, που έχουν σχέση με πολλά γνωστικά πεδία, τις επιστήμες,

την κοινωνική ζωή, τις τέχνες και τα γράμματα, την τεχνολογία και τον αθλητισμό, την

οικονομία, την οργάνωση της ζωής και άλλα.

Καταλήγουν συνήθως σε εντυπωσιακά αποτελέσματα, την οργάνωση εκθέσεων, σε

προβολές και δημοσιεύσεις. Είναι αυτά που καμιά φορά τρομάζουν κάποιους και τους

κάνουν διστακτικούς απέναντι στον τρόπο αυτό δουλειάς. Σημασία όμως έχει η πορεία και

όχι πάντα το αποτέλεσμα, που κάποτε μπορεί να είναι εντυπωσιακό μεν αλλά χωρίς ουσία, αν

η ομάδα δεν δούλεψε σύμφωνα με τους όρους και τις προϋποθέσεις της μεθόδου.

40

Όλα όσα προαναφέρθηκαν προσεγγίζονται από τα παιδιά της σχολικής ηλικίας του

δημοτικού σχολείου, ο δάσκαλος όμως είναι εκείνος, που με τον τρόπο του θα οδηγήσει τους

μαθητές μέχρι ενός σημείου της όλης πορείας της διαδικασίας διερεύνησης του θέματος.

Το βασικό διαχωρισμό στις κατηγορίες αυτές τον κάνει ο (Frey, 1986).

Η βασική δομή της μεθόδου project

Πρωτοβουλία

Ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την πρωτοβουλία

Από κοινού διαμόρφωση του πλαισίου δράσης

Υλοποίηση όσων έχουν προγραμματιστεί

Περάτωση του project

Κατά τη διάρκεια του project παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης και

διαλείμματα ανατροφοδότησης (Σημειώσεις Π.Μ.Σ. / Π.Ε. Αναστασάτος, 2004:8).

41

ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Διαφορές μεταξύ παραδοσιακής και προοδευτικής διδασκαλίας

Μη τυπική προοδευτική διδασκαλία. Τυπική – παραδοσιακή διδασκαλία.

Η διδασκαλία γίνεται διεπιστημονικά. Η διδασκαλία γίνεται με αυστηρά

καθορισμένα θέματα.

Ο δάσκαλος ενεργεί ως σύμβουλος στην

επεξεργασία των εμπειριών και βιωμάτων

Ο δάσκαλος μεταδίδει τη γνώση.

Οι μαθητές αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες. Οι μαθητές κάνουν κυρίως αυτά που

καθορίζει ο δάσκαλος.

Οι μαθητές συζητούν και αποφασίζουν για

το θέμα, που θα επεξεργαστούν.

Ο δάσκαλος προετοιμάζει τη διδασκαλία

στηριζόμενος στο Αναλυτικό Πρόγραμμα

ή στο σχολικό εγχειρίδιο.

Οι μαθητές προσπαθούν να επιλύουν

μόνοι τους τα προβλήματα.

Η διδασκαλία έχει καθορισμένη πορεία:

Εμπέδωση – εφαρμογή.

Οι μαθητές ανακαλύπτουν κίνητρα μέσα

από τις δραστηριότητές τους. Αμοιβές και

ποινές δεν χρειάζονται.

Η μάθηση προέρχεται από εξωτερικά

κίνητρα. Χρησιμοποιούνται αμοιβές και

ποινές.

Η αποστήθιση, η άριστη απόδοση στα

τεστ και τις εργασίες και η καλή μνήμη

δεν ενδιαφέρουν το δάσκαλο.

Ο δάσκαλος θεωρεί απαραίτητη την

αποστήθιση πολλών γνώσεων, την καλή

μνήμη και την απόδοση.

Ο δάσκαλος κάνει λίγες μόνο εξετάσεις. Εξετάσεις και διαγωνισμοί γίνονται

αρκετά συχνά.

Οι μαθητές συχνά εργάζονται συλλογικά

σε ομάδες.

Καλλιεργείται ο συναγωνισμός ανάμεσα

στους μαθητές.

Η διδασκαλία δεν γίνεται μόνο μέσα στη

σχολική αίθουσα.

Η διδασκαλία γίνεται μόνο μέσα στη

σχολική αίθουσα.

Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στη

δημιουργική έκφραση και στις

πολυσύνθετες ιδέες των μαθητών

Η δημιουργική έκφραση και οι ιδέες των

μαθητών δεν ενδιαφέρουν.

(Αναστασάτος, 2004:15-16)

42

2.10 Στάδια υλοποίησης ενός project

Σύμφωνα με την Katz, & Chard, (2004: 20-21) «τα projects μοιάζουν στη δομή τους

με μια καλή ιστορία ως προς το ότι έχουν αρχή, μέση και τέλος. Τα δομικά αυτά στοιχεία

προσδιορίζονται από τρεις γενικές φάσεις, που τυπικά συνδέονται μεταξύ τους. Το χρονικό

αυτό πλαίσιο σχεδιάζεται, ώστε να διευκολυνθούν οι εκπαιδευτικοί να εστιάσουν την

προσοχή και τις προσπάθειες των παιδιών σ’ ένα θέμα μελέτης για μια εκτεταμένη χρονική

περίοδο».

Η μέθοδος project στρέφεται γύρω από τρεις άξονες, οι οποίοι αποτελούν και τα βασικά

δομικά χαρακτηριστικά της. Κάθε άξονας προσανατολίζεται προς τρεις κατευθύνσεις που

μπορούν να θεωρηθούν ως στάδια ή βήματα για την υλοποίηση ενός προγράμματος.

1ος ΑΞΟΝΑΣ: Το θέμα

1ο βήμα

• Επιλογή του θέματος:

α) Μπορεί να γίνει από πρωτοβουλία της ομάδας.

β) Μπορεί ο εκπαιδευτικός να αναθέσει στην ομάδα την ανεύρεση ενός θέματος, που να έχει

σχέση με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.

γ) Μπορεί να συναποφασίσουν μαθητές και εκπαιδευτικός από θεματικές ενότητες, που

αναφέρονται σε διάφορα έντυπα.

2ο βήμα

• Επιλογή του συντονιστή και καθορισμός του ρόλου του:

Ο συντονιστής επιλέγεται από όλους τους μαθητές μετά από εκδήλωση ενδιαφέροντος.

Τα καθήκοντα που αναλαμβάνει ο συντονιστής με την επιλογή του είναι:

α) Βοηθά στη συγκρότηση, στη συνεργασία και στο συντονισμό των ομάδων.

β) Γράφει το θέμα που θα υλοποιήσουν στον πίνακα εργασίας, τους στόχους που θα θέσουν

και τις προτάσεις που θα κάνουν οι ομάδες.

γ) Ενημερώνει για το χρόνο που απαιτείται για να ολοκληρωθεί κάθε φάση και να προσπαθεί

ώστε να τηρείται η χρονική διάρκεια.

δ) Ανακοινώνει τα πορίσματα του project όταν αυτό πλησιάζει στο τέλος του.

43

3ο βήμα

• Διατύπωση του στόχου:

Η μέθοδος project αποβαίνει σπουδαία από το γεγονός ότι αξιώνει ν’ αποκτήσει ο

εκπαιδευόμενος τις βασικές γνώσεις και δεξιότητες ανάλογα με το αντικείμενο που έχει

αναλάβει να επεξεργαστεί, αλλά συγχρόνως πρέπει να εναρμονίζεται με τους στόχους που

θέτει η ομάδα κατά το στάδιο της υλοποίησης του project (Κόνσολας, 2005-06:3 σημειώσεις

Π.Μ.Σ. / Π.Ε.).

Στο στάδιο αυτό έχουν δικαίωμα όλοι, να εκφραστούν και να διατυπώσουν απόψεις για τον ή

τους στόχους που θέτουν. Η σωστή στοχοθεσία θα βοηθήσει στη σωστή έκβαση των

εργασιών.

Επιλέγεται ο κεντρικός στόχος, ανακοινώνεται και γράφεται στον πίνακα. Μ’ αυτό τον τρόπο

οριοθετείται το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα αναπτυχθούν οι σχετικές δράσεις (Ίντου, 2003:3).

2ος ΑΞΟΝΑΣ: Ο προγραμματισμός

1ο βήμα

• Καθορισμός των ομάδων και καταμερισμός των εργασιών:

Για να προχωρήσουν όλα πρέπει να καθοριστούν και να συγκροτηθούν οι ομάδες

εργασίας. Αυτό επιτυγχάνεται, αν η ένταξη γίνεται σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα του κάθε

μαθητή και με «βάση τις διαπροσωπικές του σχέσεις, φιλικές σχέσεις, κοινά ενδιαφέροντα,

στόχους κ.ά.».

Καλό είναι κάθε ομάδα να έχει τον υποσυντονιστή και τον γραμματέα της. Ο πρώτος θα

συντονίζει τις εργασίες και ο δεύτερος θα καταγράφει με λεπτομέρεια τις συζητήσεις και τις

προτάσεις των μελών, τους στόχους, το πλαίσιο δράσης, το χρόνο και τα αναμενόμενα

προϊόντα.

Όλα τα μέλη της ομάδας πρέπει να προσφέρουν εξίσου ανάλογα με τις δυνατότητές τους.

Δεν θα πρέπει να συμμετέχουν στο πρόγραμμα όσοι δεν έχουν διάθεση να συνεισφέρουν,

διότι δημιουργούνται προβλήματα, τα οποία αναγκάζουν το συντονιστή να παρέμβει.

Ανάμεσα στις ομάδες καλλιεργείται το πνεύμα της συνεργατικότητας και το αίσθημα

ευθύνης, γεγονός που αποτελεί «πηγή ενέργειας» για τα παιδιά. Έτσι προσπαθούν να είναι

«συνεπείς στις υποχρεώσεις» που ανέλαβαν και να τηρούν το χρόνο διεκπεραίωσής τους.

2ο βήμα

• Διαμόρφωση πλαισίου δράσης/πλάνου εργασίας:

44

Οι συμμετέχοντες στο project ανάλογα με τις πλευρές από τις οποίες αποφασίζουν να

«προσεγγίσουν το θέμα, διαμορφώνουν τις επί μέρους θεματικές ενότητες και διατυπώνουν

τους στόχους τους».

Οι μαθητές έχουν ενεργό συμμετοχή στην οργάνωση των δραστηριοτήτων και κάθε ομάδα

πρέπει να λάβει υπόψη της τα παρακάτω:

α) Ποιοι στόχοι πρέπει να επιτευχθούν, ποιες υποχρεώσεις έχουν για την ενότητα την οποία

έχουν αναλάβει;

β) Πώς θα μοιραστούν τις δραστηριότητες και πώς θα προσεγγίσουν το θέμα τους;

γ) Από πού θα αναζητήσουν πληροφορίες και βοήθεια, σε ποιες πηγές πρέπει να ανατρέξουν

για να συγκεντρώσουν υλικό; (βιβλία, περιοδικά, φωτογραφίες, διαφάνειες, video/ταινίες,

C.D, σλάιτς, κασέτες, έντυπα διαφημιστικά, παντός είδους χάρτες, υδρόγειο σφαίρα,

βιωματικές εμπειρίες άλλων ατόμων μέσα από συζητήσεις και συνεντεύξεις, επισκέψεις σε

Μουσεία, Εκθέσεις όπου υπάρχει δυνατότητα, πρόσκληση ειδικών ατόμων για ομιλία στο

σχολείο κ.ά.).

δ) Για την υπευθυνότητα που θα αναλάβει ο καθένας μέσα στην ομάδα, λαμβάνεται σοβαρά

υπόψη, η κλίση του, τα ενδιαφέροντά του, οι δεξιότητες, τα ταλέντα του καθώς και «η

δυνατότητα πρόσβασης» στο χώρο της συγκεκριμένης δραστηριότητας κ.ά.

ε) Όλο το πλάνο δράσης που καταστρώνει κάθε ομάδα αναφορικά με τα παραπάνω

καταγράφονται από το γραμματέα της, για να διευκολύνονται τα μέλη της.

3ο βήμα

• Διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης:

Ιδιαίτερη σημασία για το πρόγραμμα έχουν και τα διαλείμματα ανατροφοδότησης. Ο

συντονιστής ανάλογα με τις ανάγκες του προγράμματος προτείνει διάλειμμα ενημέρωσης, το

οποίο δεν έχει προκαθορισμένη διάρκεια. Συγκεντρώνονται όλες οι ομάδες και ο συντονιστής

δίδει ίσο χρόνο σε κάθε ομάδα για να:

α) Ανακοινώσει την «πρόοδο των εργασιών», να παρουσιάσει το υλικό που συγκεντρώθηκε

και να εκφράσει και να ανταλλάξει απόψεις σχετικά με την ποιότητα και την ποσότητα του

υλικού.

45

β) Εξετασθεί ο βαθμός επιτυχίας των στόχων, να επισημανθούν τα τυχόν λάθη και να

προταθούν τροποποιήσεις με στόχο τη βελτίωση του προγράμματος γενικά μέσα από την

αναμόρφωση των σχεδιασμένων δραστηριοτήτων.

Σ’ αυτή την ανατροφοδοτική συνάντηση οποιαδήποτε κριτική είναι καλοπροαίρετη,

διαπνέεται από συμβουλευτικό και καθοδηγητικό πνεύμα με απώτερο στόχο πάντα την

αναβάθμιση του project.

«Οι διαπροσωπικές σχέσεις θα πρέπει να συζητούνται στα πλαίσια της ομάδας, ώστε να

εμπεδωθεί η επιθυμία της ομάδας για αρμονικές σχέσεις μεταξύ των μελών της»

(Καλαϊτζίδης & Ουζούνης 2000:148).

Η πρακτική των ενημερωτικών διαλειμμάτων αποβαίνει πολύ εποικοδομητική διότι έτσι

δίνεται η ευκαιρία σε όλη την ομάδα να αποκτήσει αντίληψη της όλης εικόνας και πορείας

του project «ανεξάρτητα από τον καταμερισμό των εργασιών σε ομάδες» και ελέγχεται το

αρχικό χρονοδιάγραμμα.

Ο αριθμός των διαλειμμάτων κυμαίνεται ανάλογα με τη διάρκεια του προγράμματος.

3ος ΑΞΟΝΑΣ: Η υλοποίηση

1ο βήμα

• Συλλογή πληροφοριών – συγκέντρωση, επεξεργασία και ταξινόμηση του υλικού:

Στη φάση αυτή υλοποιείται ό,τι έχει σχεδιαστεί και προγραμματιστεί. Το πρόγραμμα

γίνεται πράξη και όλοι ασχολούνται με τον τομέα που έχουν επιλέξει. Γίνεται επεξεργασία

και ταξινόμηση του υλικού που συγκεντρώθηκε, αναλύονται οι πληροφορίες. Ο γραμματέας

της ομάδας καταγράφει τις καταθέσεις και απόψεις του κάθε μέλους χωριστά, οι οποίες είναι

σημαντικές για την πορεία του project.

Η φάση αυτή είναι η πιο χρονοβόρα σ’ όλα τα είδη και καταλαμβάνει το μεγαλύτερο

μέρος του προγραμματισμού. «Η ομάδα προχωράει γρηγορότερα όταν το project μερίζεται σε

πολλές μικρές θεματικές ενότητες, διότι με τον τρόπο αυτό δαμάζεται ευκολότερα το υλικό

που συγκεντρώθηκε και εξαντλείται το θέμα με κάθε λεπτομέρεια». Στο πλαίσιο της

46

διαδικασίας αυτής επιλέγεται το υλικό με το περισσότερο ενδιαφέρον και χρησιμοποιείται

στη σύνθεση του project.

2ο βήμα

• Παρουσίαση στην τάξη των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν:

α) κατά τη διαδικασία αυτή κάθε ομάδα διαβάζει στην όλη ομάδα τα πορίσματα, τα οποία με

τη συνεργασία όλων των ατόμων της υποομάδας έχει καταγράψει ο γραμματέας.

Παρουσιάζεται το υλικό το οποίο ανταποκρίνεται στα πορίσματα και συμπληρώνεται η

παρουσίαση με απαγγελίες ποιημάτων, ανάγνωση πεζού κειμένου, παροιμίες, τραγούδι.

Η τακτική αυτή παρουσίασης εφαρμόζεται συνήθως στα μικρά προγράμματα.

β) Αν πρόκειται για μέτρια προγράμματα μέχρι και μια εβδομάδα, κατά την παρουσίαση

γίνεται ανάγνωση των πορισμάτων από κάθε ομάδα και σε ειδικά ταμπλώ γίνεται ανάρτηση

του υλικού. Μπορεί να περιλαμβάνει δραματοποίηση, μελοποίηση κάποιου ποιήματος, να

γίνει προβολή διαφανειών, σλάιτς, έκθεση πραγματικών αντικειμένων ή κατασκευών κ.ά.

γ) Για τα μεγαλύτερα προγράμματα οι απαιτήσεις της παρουσίασης είναι μεγαλύτερες, διότι

οι ομάδες έχουν περισσότερο χρόνο για να παράγουν περισσότερες εργασίες.

Γενικά κατά την παρουσίαση κάθε είδους προγράμματος στην τάξη γίνεται η δημιουργία της

κοινής εργασίας, μια ενέργεια που απαιτεί προσοχή και υπευθυνότητα.

Εργάζονται όλοι σε κοινή σύσκεψη για την τελική μορφή όλων όσων πέτυχαν κατά τη

διάρκεια εκπόνησης του προγράμματος.

3ο βήμα

• Αξιολόγηση της εργασίας με βάση τους στόχους που τέθηκαν και συμπεράσματα:

Στο στάδιο αυτό παρουσιάζονται τα τελικά αποτελέσματα της εργασίας, που έκαναν οι

ομάδες. Ο συντονιστής αναλαμβάνει να διαβάσει τα συμπεράσματα όλων των ομάδων και

έτσι να διαμορφωθεί σαφής και συνολική εικόνα για ό,τι έγινε.

Οι μαθητές εκτιμούν την αξία της δουλειάς τους σε σχέση με τους στόχους που έθεσαν

και οδηγούνται να διαπιστώσουν αν το αποτέλεσμα ήταν το ζητούμενο, δηλαδή αυτό που

αρχικά υπέθεσαν, να διαπιστώσουν τις παραλείψεις και τις αδυναμίες του προγράμματος, έτσι

ώστε με την αποδοχή των λαθών να επέλθει η βελτίωσή τους.

Ο δάσκαλος για να αξιολογήσει το project πρέπει να λάβει υπόψη του:

47

α) Αν έγινε λεπτομερής και υπεύθυνη διερεύνηση του θέματος.

β) Την ποιότητα και ποικιλία το υλικού καθώς και την ικανότητα επιλογής των σημαντικών

και ουσιαστικότερων πληροφοριών.

γ) Αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι που τέθηκαν αρχικά.

δ) Εκτός από την επίτευξη των ανωτέρω να αξιολογηθεί και η συμπεριφορά και οι στάσεις

των μαθητών των ομάδων (Κόνσολας, σημειώσεις Π.Μ.Σ./Π.Ε. 2005-06: 1-6).

Κατά τον (Αναστασάτο, 2004:13 σημειώσεις Π.Μ.Σ./Π.Ε.) «η αξιολόγηση γίνεται με

μια οργανωμένη–δομημένη–ιεραρχημένη συζήτηση στην ολομέλεια της ομάδας». Γενικά η

αξιολόγηση πρέπει να ενδιαφέρεται αν επιτεύχθηκαν γνωστικοί, ψυχοκινητικοί και

συναισθηματικοί στόχοι.

Οι δραστηριότητες που προαναφέρθηκαν οδηγούν ασφαλώς τις ομάδες να προβούν

στις απαραίτητες διορθώσεις, τροποποιήσεις και συμπληρώσεις, ώστε το αποτέλεσμα να

αποβεί αυτό που υποτέθηκε και επιδιώχθηκε αρχικά. Εδώ θα πρέπει να εργάζονται όλοι με

υπευθυνότητα για ν’ ανταποκριθούν όσο το δυνατόν καλύτερα.

Με τη σύνθεση επομένως και συρραφή των εργασιών των υποομάδων, η εργασία

παίρνει την τελική της μορφή και παράγεται ένα καινούργιο έργο που μπορεί να είναι ένα

βιβλίο, περιοδικό, κείμενο, έκθεση αντικειμένων, κατασκευή κ.ά.

Όποιο κι αν είναι πρέπει να περιλαμβάνει:

- Εισαγωγή στο θέμα της εργασίας (με τι και γιατί ασχολήθηκαν).

- Περιγραφή της μεθόδου που ακολουθήθηκε.

- Ευχαριστίες σε άτομα, ομάδες και φορείς που βοήθησαν.

- Παρουσίαση των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν.

- Συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν.

- Προτάσεις.

- Βιβλιογραφία–πηγές που χρησιμοποιήθηκαν.

Αφού εκτυπωθεί, παρουσιάζεται στους μαθητές της τάξης, άλλων τάξεων, τμημάτων ή και σ’

όλο το σχολείο. Μπορεί να γίνει εκδήλωση, στην οποία να κληθούν τοπικοί φορείς και γονείς

των παιδιών, η συμπαράσταση των οποίων πρέπει να τονιστεί.

Συνήθως οι γνώσεις ενός κλάδου δεν καλύπτουν την εις βάθος επεξεργασία των σχεδίων

εργασίας γι’ αυτό θεωρείται πλέον απαραίτητη η «διαθεματική αντιμετώπιση».

48

33 ΔΔΙΙΑΑΘΘΕΕΜΜΑΑΤΤΙΙΚΚΟΟΤΤΗΗΤΤΑΑ

3.1 Παλαιότερες μορφές διαθεματικότητας, ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία (Ε.Σ.Δ)

Aπό τη μεταρρυθμιστική παιδαγωγική της Γερμανίας προέκυψε η Ε.Σ.Δ. ως διδακτική

μεθοδολογία (Χρυσαφίδης, 2000: 49).

Η Ε. Δ. δεν αποτελούσε μια απλή μέθοδο αλλά αφορούσε και την ύλη και τη μέθοδο.

Μπορεί να ειπωθεί ότι αποτελούσε κατά κάποιον τρόπο ένα σύστημα, το οποίο επεδίωκε « να

συγκεντρώνονται και να διδάσκονται από κοινού ομοειδείς κλάδοι μαθημάτων χωρίς να

διασπάται η αυτοτέλεια αυτών των κλάδων» ( Γκόλιαρης & Κώνστας, 1981:115).

Στη διδακτική εθεωρείτο, ως το σύνολο των λαμβανομένων μέτρων προκειμένου να

συνδεθεί στη συνείδηση των παιδιών το ενιαίο σύνολο των διαφόρων γνώσεων τις οποίες

αποκτούσαν με τη διδασκαλία (Εξαρχόπουλος, 1946:185).

Αρχή της συγκέντρωσης αποτελούσε η διατήρηση και αυτοτέλεια των διαφόρων μαθημάτων,

ενώ η ενιαία διδασκαλία κατέτασσε τη διδακτέα ύλη σε θέματα παρμένα από την «εμπειρική

πραγματικότητα της ανθρώπινης ζωής». Σύμφωνα με τη συγκέντρωση κάθε μάθημα έπρεπε

να βρίσκει κοινά σημεία επαφής με το βασικό μάθημα, το οποίο αποτελούσε κάθε φορά το

κέντρο της διδασκαλίας και το οποίο πότε θα ήταν φυσιογνωστικό, πότε γεωγραφικό και πότε

φρονηματιστικό ανάλογα ποιο ήταν το πρωτεύον μάθημα.

Η ενιαία όμως διδασκαλία ξεκινούσε από ένα ενιαίο κορμό χωρίς να θέτει πρωτεύον

μάθημα και προχωρούσε προς τους κλάδους των μαθημάτων (Ισηγόνης, 1962:34-35).

Σύμφωνα με τον Εξαρχόπουλο, (1946:196-202) στις τέσσερις κατώτερες τάξεις του

δημοτικού σχολείου επιδιωκόταν ο συνδυασμός της συγκέντρωσης με την ενιαία διδασκαλία

και η εισαγωγή του παιδιού στη γνώση του γύρω κόσμου. Έτσι η διδασκαλία αυτή ήταν

συνυφασμένη με την πατριδογνωστική εποπτική διδασκαλία και η ιδιαιτέρα πατρίδα

βρισκόταν όπως ήταν φυσικό στο κέντρο της σχολικής εργασίας.

Το περιεχόμενο των θεμάτων στο πλαίσιο της Ε.Σ.Δ. επιλεγόταν μέσα από τις εμπειρίες των

παιδιών, οργανωνόταν σε «επάλληλους, ομόκεντρους κύκλους» και ξεκινώντας από το

πλησιέστερο και γνωστότερο περιβάλλον προχωρούσε στο ευρύτερο. Έτσι με σημείο

αναφοράς ένα θέμα, ο εκπαιδευτικός παίρνοντάς το από διάφορες πλευρές έπρεπε να διδάξει

την προκαθορισμένη για κάθε μάθημα διδακτέα ύλη, κοινή για όλα τα σχολεία της Ελλάδας.

Γύρω από το θέμα π.χ. τα χελιδόνια, έπρεπε να διδάξει γλώσσα, πατριδογνωσία, αριθμητική,

μουσική, γυμναστική, τεχνικά. Βασικός στόχος ήταν να εξυπηρετηθεί η δεδομένη ύλη των

μαθημάτων και όχι να ερευνηθεί το θέμα σε βάθος και να αποκτήσουν τα παιδιά τις

49

απαραίτητες για το θέμα γνώσεις. Οι συνδέσεις βέβαια με τα μαθήματα δεν ήταν πάντα

«φυσικές και αβίαστες» (Ματσαγγούρας, 2003:29).

Στην Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία δεν υπάρχει κοινό Αναλυτικό Πρόγραμμα

αλλά κάθε εκπαιδευτικός εντάσσει το δικό του και οι γνώσεις που θα προγραμματίσει να

διδάξει πρέπει να προέρχονται και να αφορούν στο γεωγραφικό τόπο και περιβάλλον του

σχολείου του (Σεραφείδης, 2005, άρθρο ανακτημένο στις 5-12-2005).

Αποτελούσε τη βάση της διδακτικής εργασίας και κατελάμβανε τις περισσότερες σχολικές

ώρες αναπληρώνοντας τα διδασκόμενα πραγματικά μαθήματα σε ιδιαίτερες ώρες. Ήταν

δηλαδή μια συμπυκνωμένη διδασκαλία Πατριδογνωσίας, Ιστορίας, Αγωγής του πολίτου,

Μητρικής γλώσσας, Φυσιογνωσίας, Φυσικής Πειραματικής, Χημείας, Υγιεινής. Αποκαλείτο

δεσμευμένη Ε.Δ. διότι εφαρμοζόταν και η ευκαιριακή διδασκαλία/αδέσμευτος Ε.Δ.

Συστηματικές ασκήσεις για την πρώτη Ανάγνωση, Γραφή, Αριθμητική, Ωδική, Ιχνογραφία,

Χειροτεχνία και Θρησκευτικά γίνονταν σε ιδιαίτερες ώρες.

Εμπνευστής του συστήματος της Ε.Σ.Δ.. θεωρείται ο γερμανός Berthol Otto (1859-1933), ο

οποίος υποστήριζε, όπως ο Decroly και η Montessori «στην ολική/globale αντίληψη των

παιδιών και πρότεινε δύο τρόπους για την εφαρμογή της.

Ο πρώτος τρόπος που ήταν και ο πιο συντηρητικός ήθελε το δάσκαλο να καθορίζει το θέμα

μέσα από τις διαθέσεις των παιδιών που θα διαπίστωνε το πρωί. Σύμφωνα με το δεύτερο που

εθεωρείτο και πιο προοδευτικός τα παιδιά επέλεγαν ελεύθερα το θέμα, μέσα από

ανακοινώσεις, περιγραφές εντυπώσεων και συζητήσεις βιωματικών εμπειριών. Κατά την

εφαρμογή τους όμως και οι δύο τρόποι κάτω από αδέξιους χειρισμούς ήταν δυνατόν να

προξενήσουν και διάλυση της τάξης. Θεωρήθηκε δε κατάλληλη μόνο για τις δυο πρώτες

τάξεις του δημοτικού (Γεωργούλης, 1974:238-242).

Όσον αφορά την επιλογή και οργάνωση της ύλης καθώς και τη διδακτική μεθοδολογία η

Ε.Σ.Δ. στηρίχθηκε σε επιστημονικές, ψυχολογικές και φιλοσοφικές βάσεις. Κυριαρχούσε

σαφώς η φιλοσοφική θεωρία του Πραγματισμού, των W. James και J. Dewey περί της

συνολικής αντίληψης του παιδιού για τον κόσμο που τον περιβάλλει. Εφαρμόστηκε ευρύτατα

στα σχολεία της Αμερικής και της Ευρώπης με διάφορες παραλλαγές και ονόματα

(Πετρουλάκης, 1964;230).

Προσπάθησε ν’ αποφύγει το χωρισμό των μαθημάτων και θέλησε να τα «ενώσει σε επί

μέρους ενιαία θέματα» παρμένα μέσα από τα προσωπικά οικογενειακά και κοινωνικά

βιώματα των παιδιών, τα οποία είχαν άμεση εξάρτηση από το πατριδογνωστικό τους

περιβάλλον και καθώς γίνεται αντιληπτό ήταν κατά κάποιο τρόπο ιδιαίτερα για κάθε σχολείο.

Τέτοια μεγάλα ενιαία θέματα αποτελούσαν οι εποχές, οι γιορτές, τα ζώα, τα φυτά, το χωριό, η

50

πόλη, γεγονότα της ζωής κ. ά., τα οποία υποδιαιρούμενα σε υποενότητες μπορούσαν να

εξεταστούν από ιστορική, γεωγραφική, θρησκευτική, μαθηματική, γλωσσική, καλλιτεχνική

πλευρά και να πάρουν τα παιδιά αυτό που θα έπαιρναν αν διδάσκονταν χωριστά τα

μαθήματα. Τα μεγάλα αυτά θέματα/ενότητες ονομάστηκαν «κέντρα ενδιαφέροντος», «σχέδια

εργασίας», «κύκλοι» και από το Wilhelm Albert και δασκάλους της Νυρεμβέργης, οι οποίοι

επέκτειναν την πρόταση της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας της Λειψίας του 1920, που

περιόριζε την εφαρμογή της Ε.Σ.Δ. στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού και πρότειναν την

καθιέρωσή της και στις υπόλοιπες τάξεις με συστηματική επεξεργασία ενοτήτων,

ονομάστηκαν «συμφωνίες εργασίας» (Γκόλιαρης, & Κώνστας, 1981:114-116).

Σύμφωνα με τον Πετρουλάκη, (1964:231-232) το εκπαιδευτικό λεξικό Good

παρουσιάζει την Ε.Δ. «ως οργάνωση εργασίας, εμπειρίας και μάθησης, γύρω από ένα

κεντρικό θέμα, πρόβλημα ή γεγονός μέσα από τη συνεργασία και την καθοδήγηση του

δασκάλου». Έτσι τα παιδιά αποκτούν πολύπλευρη εμπειρία χωρίς απομνημόνευση

καλλιεργείται η κοινωνικότητα εφόσον εργάζονται σε ομάδες ή συνεργάζονται ατομικά και ο

ρόλος του δασκάλου είναι καθοδηγητικός. Στην Ελλάδα με τον όρο Ε.Σ.Δ.

πρωτοεμφανίστηκε το 1920 και παρέμεινε στην επικαιρότητα μέχρι τη δεκαετία του 1960.

«Μια ανώτερη μορφή E.Δ. θεωρήθηκε η μέθοδος με τα «σχέδια εργασίας» (project)

του kilpatrick (Γκόλιαρης, & Κώνστας, 1981:116).

51

3.2 Διαθεματικότητα μέσω project και ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία (Ε.Σ.Δ.)

Σύμφωνα με το Χρυσαφίδη, (1996:50) είναι δυνατό να βρεθούν πολλά κοινά

χαρακτηριστικά των δυο μεθόδων, όπως π.χ. το διακλαδικό μάθημα. Επίσης και οι δυο

μέθοδοι προσπαθούν να εστιάσουν στα ενδιαφέροντα και τους τομείς δράσης πολλών

μαθημάτων κάτω από ένα κοινό θέμα. Επισημάνθηκαν όμως υπερβολές των οπαδών της

Ε.Σ.Δ. προκειμένου να εντάξουν όλα τα μαθήματα μέσα στην ίδια θεματική ενότητα, διότι

πολλές φορές απέβαινε αδύνατο να σχετιστεί το θέμα με όλα.

Το κεντρικό θέμα έπρεπε να δείξει τι θα μπορούσε να προσφερθεί στα παιδιά μέσα από τα

ξεχωριστά μαθήματα, ώστε η καθιερωμένη ύλη εκάστου μαθήματος να «συνυφαίνεται

οργανικά μέσα στη νοηματική ενότητα» Κάποιες φορές αυτό ήταν εφικτό και γινόταν

αβίαστα το συνταίριασμα, άλλοτε όμως αυτό ήταν πολύ δύσκολο και οδηγούσε σ’ ένα

εξωτερικό, βεβιασμένο και αταίριαστο δέσιμο ή στην παράληψη της γνώσης που έπρεπε να

προσφερθεί στα παιδιά. Οι ενέργειες αυτές ασφαλώς καταστρατηγούσαν και τους στόχους

της ενιαίας και τον καταρτισμό των παιδιών (Παπανούτσος, 1977:7).

Έθετε κατά το Ματσαγγούρα, (2003:29) ως σκοπό να διδάξει την ύλη των επί μέρους

μαθημάτων, που ήταν προκαθορισμένη και κοινή για τα σχολεία όλης της χώρας με

επίκεντρο πάντα το καθορισμένο θέμα. Έπρεπε δηλαδή ορμώμενοι οι δάσκαλοι από το θέμα

αυτό να εμπλέξουν το μάθημα της γλώσσας, της αριθμητικής και της πατριδογνωσίας. Δεν

απέβλεπε δηλαδή να εξετάσει το θέμα σε βάθος και να αποκτηθούν οι πιο ουσιαστικές

γνώσεις, όπως συμβαίνει σήμερα με τα διαθεματικά προγράμματα, αλλά επεδίωκε να

καλύψει τη διδασκαλία της «προβλεπόμενης διδακτέας ύλης» Επομένως κατέληγε σ’ ένα

«μηχανιστικό τρόπο» επιφανειακής και όχι φυσικής και αβίαστης σύνδεσης του θέματος με

τα μαθήματα προκειμένου να εξυπηρετηθούν.

Παρόλο που το χαρακτηριστικό του «ενιαίου θέματος» δημιουργεί μια σύγχυση

μεταξύ των δυο μεθόδων εντούτοις υπάρχουν σημεία που καθορίζουν μια διαχωριστική

γραμμή ανάμεσά τους (Dietrich, 1977:148) στο (Χρυσαφίδης, 1996:52):

α) «Στη μέθοδο project ο μαθητής μαθαίνει μέσα από την εργασία και τη δράση του

συνόλου, ενώ στην Ε.Σ.Δ. οι γνώσεις αποτελούσαν παρακαταθήκη για τη μελλοντική ζωή.

β) Η μέθοδος Project ξεκινά από ενδιαφέροντα των μαθητών ενώ για την Ε.Σ.Δ. την

κινητήρια δύναμη αποτελούν τα ενδιαφέροντα του μαθήματος.

Στην πρώτη περίπτωση η ομάδα συναποφασίζει και συμμετέχει στο σχεδιασμό δράσης, ενώ

στη δεύτερη οι επιδιώξεις του εκπαιδευτικού καθορίζουν τη δράση της ομάδας.

52

γ) Στη μέθοδο project τα θέματα είναι ισάξια και δεν παρατηρούνται προκαταλήψεις για τη

σημασία τους, ενώ στην Ε.Σ.Δ. τα θέματα επιλέγονται μέσα από ένα «κλειστό κύκλωμα

γνώσεων που θεωρούνταν «εκ των ων ουκ άνευ». Έτσι συνέβαινε να επαναλαμβάνονται

πολλές φορές τα ίδια θέματα από φόβο μήπως παραλειφθεί κάποιο» (Χρυσαφίδης, 1996: 51).

δ) Στόχος της διδακτικής διαδικασίας στην Ε.Σ.Δ. ήταν να οδηγήσει τον εκπαιδευόμενο να

αποδεχθεί το σύστημα χωρίς καμιά κριτική στάση και να ενταχθεί σ’ αυτό, ενώ το project

τολμά «να παρέμβει στη ζωή» και ή δυνατόν να την αλλάξει και να την καλυτερεύσει

(Χρυσαφίδης, 1996:52).

ε) Κάτι άλλο που δεν παρατηρείτο στην Ε.Σ.Δ. είναι ότι στο επίκεντρο της δράσης και της

μαθησιακής διαδικασίας τοποθετούνται οι ανάγκες και οι προβληματισμοί των μελών της

ομάδας. Έτσι τα παιδιά μέσα από ομαδικές πρωτοβουλίες δράσης, αποκτούν εμπειρίες,

αισθάνονται τη χαρά της κοινής προσπάθειας και συνεργατικότητας, γεγονός το οποίο θα

τους βοηθήσει στη ζωή να μπορούν να συνυπάρχουν, να συναποφασίζουν και να νιώθουν

αλληλεγγύη (Χρυσαφίδης, Σημειώσεις ΠΜΣ/Π.Ε., 2004: 5).

Παρόλο που η Ε.Σ.Δ. κατηγορήθηκε για την τυποποιημένη θεματολογία και την

επιφανειακή επεξεργασία των θεμάτων, τον περιορισμό της μόνο στην Α΄ και Β΄ τάξη καθώς

και το δασκαλοκεντρικό της χαρακτήρα, εντούτοις θεωρήθηκε προτιμότερη από τη

«λογοκοπία του φορμαλιστικού σχολείου της εποχής εκείνης» (Ματσαγγούρας, 2003:29).

Έτσι προέκυψε η δημιουργία του Νέου Σχολείου προκειμένου να αποφευχθεί το δύσκαμπτο

σχήμα της παλαιάς διδακτικής.

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες η επανεμφάνιση της διαθεματικής προσέγγισης της

γνώσης μέσα από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών τίθεται σε

διαφορετική βάση από αυτή της Ε.Σ.Δ., διότι δεν έχει «προκαθορισμένη διδακτέα ύλη που

πρέπει με τη βοήθεια του θέματος να διδάξει», αλλά φροντίζει ν’ αγγίξει πτυχές του θέματος

που ξεδιπλώνονται με φυσικό τρόπο και ακουμπούν τα ενδιαφέροντα των παιδιών.

Έτσι η γνώση οργανώνεται «εννοιοκεντρικά» και χρησιμοποιούνται διάφοροι τρόποι για να

συσχετιστούν οι γνώσεις μεταξύ των θεμάτων ( Χρυσαφίδης 2000:51).

3.3 Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης

Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρούμε σε διεθνές επίπεδο η εκπαιδευτική κοινότητα

να στρέφεται προς τη θεωρία της ανάπτυξης του μορφωτικού κεφαλαίου και να θέτει σαν

στόχο της αγωγής, την χειραφέτηση του ατόμου μέσα στην κοινωνία της γνώσης και της

πληροφόρησης, τη διεπόμενη από «ετερογένεια», «ποικιλία», και «πολυπολιτισμικότητα», με

53

ένα δυσκολοπρόβλεπτο μέλλον και αντιμέτωπη με το διαφαινόμενο πλαίσιο της

διεθνοποίησης.

Ο στόχος του ελληνικού σχολείου προσδιορίζεται σαφώς με το άρθρο 16 του

Συντάγματος σύμφωνα με το οποίο η εκπαίδευση πρέπει να επιδιώκει τη δημιουργία

υπεύθυνων και ελεύθερων ατόμων.

Στην προαναφερθείσα φιλοσοφία στηρίζεται και ο νόμος 1566/85, ο οποίος αναφέρει

για «ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου» καθώς και ο νόμος 2525/97. Στο σύγχρονο όμως

κοινωνικό περιβάλλον η αλλαγή πλέον του σχολείου επιβάλλεται διότι:

«Αν οι σημερινές» απόψεις της τεχνολογίας και της διεθνούς οικονομίας επικρατήσουν τότε

οι άνθρωποι θα πρέπει να εφοδιασθούν με «δεξιότητες και γνώσεις υψηλού επιπέδου καθώς

και με ανεξάρτητο και επικοινωνιακό τρόπο σκέψης». Δηλαδή άτομα «ικανά να

προσαρμοστούν σε νέες εργασίες, και τεχνικές ή να είναι πολύπλευρα».

Σύμφωνα δε με την Unesco (1996) η εκπαίδευση πρέπει να στρέφεται σε «τέσσερις

άξονες:

Να μαθαίνεις να γνωρίζεις

Να μαθαίνεις να δρας

Να μαθαίνεις να συμβιώνεις

Να μαθαίνεις να υπάρχεις».

Αυτά τα όρια τίθενται όχι μόνο στην ευρωπαϊκή αλλά και στην ελληνική πραγματικότητα

της παιδαγωγικής επιστήμης.

Μέσα από τις τρέχουσες λοιπόν προκλήσεις του ολοένα μεταβαλλόμενου

κοινωνικοοικονομικού περιβάλλοντος έγινε αντιληπτό, ότι «η αγωγή πρέπει να στραφεί προς

όλες τις παραμέτρους της ζωής, γεγονός το οποίο δεν μπορούσε να επιτευχθεί με τον

κατακερματισμό της γνώσης του παραδοσιακού σχολείου που οδηγεί στην πολυδιάσπαση και

την αποσπασματικότητα. Έτσι γεννήθηκε η ανάγκη της διακλαδικότητας των μαθημάτων και

της ενιαιοποίησης της γνώσης, δηλαδή της διαθεματικής προσέγγισής της.

Το βασικό ζητούμενο όμως του σχολείου είναι να βοηθήσει το άτομο, ώστε να

καταστεί ικανό να αντιμετωπίζει τα προβλήματα της καθημερινής ζωής. Μέσα στο σχολείο

πρέπει να αποκτάται η δεξιότητα «επίλυσης προβλημάτων, αναζήτησης, ανάλυσης και

παρουσίασης πληροφοριών, να καλλιεργείται η κριτική σκέψη, η δημιουργική φαντασία και

η ευελιξία. Τότε μόνο ο άνθρωπος θα μπορέσει να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις του

παρόντος και του μέλλοντος.

Τα στοιχεία βέβαια αυτά ασφαλώς κάποιες γενιές ενθυμούνται ότι το σχολείο έκανε

προσπάθεια παλαιότερα μέσα από την Ε.Σ.Δ να τα προσεγγίσει.

54

Σήμερα όμως περισσότερο από κάθε άλλη εποχή έχει γίνει αντιληπτό και από το

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ότι επιβάλλεται η «διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» που

επιτυγχάνεται μέσα από «βιωματικές και συμμετοχικές διαδικασίες» και αυτό προωθεί με το

«Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, και με τα επί μέρους Αναλυτικά

Προγράμματα Σπουδών» (Μήτσιου Γλυκερία, άρθρο ανακτημένο στις 22-3-2006).

Η όλη προσπάθεια αποτελεί μια καινοτομία για το ελληνικό σχολείο, από το Νηπιαγωγείο

μέχρι και το Γυμνάσιο, η οποία αποκαλείται «Διαθεματικότητα ή Διαθεματική προσέγγιση

της γνώσης».

Μέσα στην όλη προσπάθεια πλανάται «ο προβληματισμός, αν οι επί μέρους επιστημονικοί

κλάδοι στο σχολείο πρέπει να ακολουθούν το γνωστό μοναχικό δρόμο τους αγνοώντας τα

ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς των υπολοίπων ή αν θα πρέπει να αναζητούν

διαρκώς κοινούς δρόμους που οδηγούν σε μια σφαιρική παρουσίαση των επί μέρους

θεμάτων, και τότε καταλήγουμε στη Διεπιστημονική πλέον προσέγγιση της γνώσης».

Η διαθεματικότητα όμως προχωρεί ως μια «αλληλουχία επί μέρους θεματικών

ενοτήτων, που πηγάζουν από αυθόρμητους προβληματισμούς–ανάγκες της καθημερινότητας

με όλη την επιστημονική διάσταση που εμπεριέχουν. Η διαπραγμάτευση των θεματικών

ενοτήτων ακολουθεί μια διεπιστημονική προσέγγιση η δε σχολική ζωή εντοπίζει πεδία

ενδιαφερόντων, στα οποία βοηθούν οι επί μέρους επιστημονικοί κλάδοι» (Χρυσαφίδης, 2004,

άρθρο 4 ανακτημένο στις 21-3-06).

Ο εκπαιδευτικός επομένως όποιο και αν είναι το θέμα το προσεγγίζει/εξετάζει από

πολλές πλευρές μέσω δηλαδή όλων των μαθημάτων με τα οποία μπορεί να συσχετισθεί π.χ.

Ιστορία, Γεωγραφία, Γλώσσα, Θρησκευτικά, Μαθηματικά, Αισθητική, Φυσική Αγωγή κ.ά.

Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα, (2003:48) τα διάφορα μαθήματα διατηρούν τα όρια

και τα χαρακτηριστικά τους και στόχος είναι ο τρόπος με τον οποίο θα συσχετιστεί το

περιεχόμενό τους ώστε να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα «χωρίς να

απομακρύνονται και από τη λογική των εμπλεκόμενων στη διεπιστημονική σύμπραξη

κλάδων». Ο ίδιος θεωρεί ότι οι λόγοι, που οδήγησαν στην αναγκαιότητα της

διαθεματικότητας διακρίνονται σε «επιστημολογικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικο-

οικονομικούς , παιδαγωγικούς» και στο Ματσαγγούρας, (2002:25) αναφέρει ότι

οι τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης μπορούν ν’ ακολουθήσουν το παρακάτω σχήμα:

55

ΤΡΟΠΟΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

Γενικά στη διεπιστημονική/interdisciplinary, cross-disciplinary προσέγγιση ο

σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων και

των περιεχομένων που περιέχονται σ’ αυτά και έχει σκοπό την κατάκτηση των περιεχομένων

των εμπλεκόμενων μαθημάτων.

Στη διαθεματική προσέγγιση ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και

προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών), που σχετίζονται με το θέμα καθώς

και των δραστηριοτήτων που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη διερεύνησή του (Γρόλλιος,

2007) άρθρο ανακτημένο στις 27-6-2007. Ο σχεδιασμός δηλαδή ξεκινά με το ερώτημα, πώς

μπορεί κάθε μάθημα να προσφέρει στο θέμα, διότι κύριος σκοπός είναι η πολύπτυχη

επεξεργασία του.

Σύμφωνα με τη Λιαράκου, (2007:168) «Η διαθεματικότητα αλλάζει τη συνολική

λογική της διδασκαλίας σε σχέση με τις επιστήμες και τη δομή του προγράμματος. Το κέντρο

βάρους δεν είναι πια έννοιες που εμπίπτουν στα γνωστικά πεδία των διαφόρων επιστημών».

Ενδιαφέρει η εμβάθυνση στα ζητήματα, θέματα, προβλήματα «όπως θέτει η αειφορία» και

ΚΑΤΑΛΥΣΗ ΔΙΑΚΡΙΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΩΣ ΠΛΑΙΣΙΩΝ

ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ

Μαθήματα με αλληλο-

συσχετιζόμενα περιεχόμενα

Θέματα (universalia)

Προβλήματα

Δι-επιστημονικά Προγράμματα

Ζητήματα

Δια-θεματικά Προγράμματα

ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΔΙΑΚΡΙΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΩΣ ΠΛΑΙΣΙΩΝ

ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ

Μαθήματα με ανεξάρτητα και

μη συσχετιζόμενα περιεχόμενα

56

για το σκοπό αυτό παίρνουμε τις απαραίτητες γνώσεις από τις διάφορες γνωστικές περιοχές

καταφεύγοντας έτσι στη διεπιστημονικότητα.

3.4 Επιστημονικοί Λόγοι

Η αντίληψη που επικρατούσε στον επιστημονικό χώρο ότι κάθε επιστήμη είναι

αυτόνομη και ανεξάρτητη άρχισε να υποχωρεί και τη θέση της να παίρνει η «αντίληψη της

συμπληρωματικότητας των επιστημών». Άρχισε λοιπόν σιγά-σιγά να γίνεται αποδεκτό ότι

«καμιά επιστήμη δεν μπορεί αποκλειστικά και μεμονωμένα να κατανοήσει και να εξηγήσει

τη φύση μόνο με τα δικά της μέσα όπως είναι «οι θεωρίες, οι έννοιες, οι μέθοδοι, τα

σχήματα» ώστε να μπορέσει να ερμηνεύσει φαινόμενα και αντικείμενα και να «μπορέσει έτσι

να επιλύσει τα προβλήματα της εποχής μας.

Έγινε αντιληπτό ότι η πραγματικότητα αποτελείται από πολύπλοκα συστήματα τα οποία

αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και γι’ αυτό χρειάζεται σύμπραξη και ενότητα επιστημών και

ατόμου απαραίτητες προϋποθέσεις για την «ολιστική προσέγγιση της ενιαίας

πραγματικότητας».

Η επιστημονική πλέον αντίληψη που επικράτησε είναι ότι η γνώση αποβαίνει

αποτελεσματική και χρηστική βοηθώντας έτσι την επίλυση προβλημάτων όταν είναι

ενιαιοποιημένη, όταν εφοδιάζει με δεξιότητες αξιοποίησης των εμπειριών, δυνατότητα

σκέψης και πράξης, διαμόρφωσης θέσεων και ωθεί στην ανάληψη προσωπικής και

κοινωνικής δράσης.

Το σχολείο λοιπόν που παράγει γνώση πρέπει να θέτει ως σκοπό του να εμπλέκει τους

μαθητές σ’ ένα ενιαίο σύνολο από γνώσεις, σκέψεις, συναισθήματα και αξίες.

Άλλον επίσης επιστημονικό λόγο αποτελεί η αναγνώριση ότι η γνώση δεν είναι

ολιστική ούτε καθολική αλλά δυνητική και κοινωνικά προσδιορισμένη διότι κοινωνικοί

παράγοντες παίζουν ρόλο στον προσδιορισμό της γνώσης και γι’ αυτό πρέπει να συσχετίζεται

η ακαδημαϊκή γνώση με αυθεντικές κοινωνικές καταστάσεις (Ματσαγγούρας, 2003:0-36).

57

3.5 Ψυχολογικοί Λόγοι

Στις αρχές του 20ου αιώνα παρατηρείται ότι η Μορφολογική Ψυχολογία «ή κατά τους

Αγγλοσάξωνες συγγραφείς «οργανισμιακή» και «γνωστική» ψυχολογία, που σύμφωνα με τη

μετάφραση του γερμανικού όρου «gestalt» σημαίνει σχήμα/μορφή και εννοεί ένα πλήρως

οργανωμένο σύνολο που έχει τη δύναμη να διέπει τα μέρη που το αποτελούν» (Θεοφιλίδης,

1997:38) και η Ψυχολογία του παιδιού παίρνουν θέση υπέρ της διαθεματικής προσέγγισης.

Η Μορφολογική Ψυχολογία στηριζόμενη στην αρχή της ολιστικής λειτουργίας της

ανθρώπινης αντίληψης «παραπέμπει σε ολιστικές μεθόδους διδασκαλίας όπως η

διαθεματικότητα (Ματσαγγούρας, 2003:36).

Σύμφωνα δε με το Θεοφιλίδη, (1997:15-16) η σωματική, πνευματική και

συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού της σχολικής ηλικίας βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση.

Η εκπαίδευση επομένως του ανθρώπου πρέπει να απευθύνεται, στον άνθρωπο ως ολότητα

και να οδηγεί το παιδί ν’ αποκτήσει ολόπλευρη πείρα. Από την αποδοχή λοιπόν των θέσεων

αυτών απορρέει ότι η διδασκαλία πρέπει να συνδέει «την οργανική συνοχή και ενότητα που

έχει ο ψυχικός βίος του παιδιού με την οργανική συνοχή και ενότητα που παρουσιάζει η

ολότητα της ζωής και του πολιτισμού. Έτσι η διδασκαλία αποβαίνει «φυσική με ιδιαίτερο

νόημα για το μαθητή» και όπως λέει ο Χαραλαμπόπουλος, (1985:97) στο Θεοφιλίδης,

(1997:16) «ο μαθητής είναι δυνατό να καλλιεργείται ολόπλευρα και το σχολείο να γίνεται

σχολείο ζωής».

3.6 Παιδαγωγικοί και Διδακτικοί Λόγοι

Ο Βernstein (1991) στο Ματσαγγούρας, (2000:39) «υποστηρίζει ότι η αυστηρά

ταξινομημένη γνώση σε δεδομένα διδακτικά αντικείμενα υποβάλλει εκπαιδευτικούς και

παιδιά σε ένα αυστηρό κοινωνικό έλεγχο» και αναγκάζει το σχολείο να αναπαράγει την

κοινωνία. Δεν μπορούν οι μαθητές από χαμηλό μορφωτικό επίπεδο να κατανοήσουν τα

αφηρημένα και άσχετα μεταξύ τους «σύνολα γνώσεων» που περιλαμβάνουν τα αναλυτικά

προγράμματα και ιδίως μέσα από τις παραδοσιακές προσεγγίσεις.

Μέσα όμως από τα ενιαιοποιημένα προγράμματα σπουδών που περιλαμβάνουν θέματα

από διαφορετικούς κλάδους και σε συνδυασμό με την «ανεπίσημη βιωματική και την

επίσημη σχολική γνώση» βοηθούνται τα παιδιά να συγκροτηθούν σε ενεργούς αυριανούς

πολίτες και επιτυγχάνεται η κοινωνική ένταξη όλων των παιδιών.

Τα άσχετα όμως με την καθημερινότητα μαθήματα αποβαίνουν αναποτελεσματικά.

58

Οι διαθεματικές επίσης μέθοδοι διδασκαλίας παρέχουν γνώση που μπορούν να

αντιληφθούν όλοι, καλλιεργούν την κοινωνικοποίηση με την ομαδοσυνεργατική τακτική

καθώς και δημοκρατικές αντιλήψεις και συμπεριφορές.

Μαθαίνουν τα παιδιά να λειτουργούν μεν αυτόνομα αλλά από την άλλη να συναισθάνονται

και την ευθύνη τους απέναντι στην ομάδα.

Η διαθεματικότητα μπορεί να υπηρετήσει σύμφωνα με τους «διδακτικολόγους» την

ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τη μέθοδο των σχεδίων εργασίας (project) την ολιστική

προσέγγιση της γνώσης, τη διερευνητική μάθηση αλλά και την τάση της κριτικής σκέψης

(Ματσαγγούρας, 2003:39-42).

3.7 Κοινωνικο-οικονομικοί Λόγοι

Το σημερινό σχολείο προϊόν μιας βιομηχανικής περιόδου, που χαρακτηριζόταν από

«σταθερότητα» καλείται να λειτουργήσει μέσα σε μια «μεταβιομηχανική κοινωνία» στην

οποία διακρίνονται τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά: Φλουρής & Ποσιάς, (στο Μπουζάκης,

2000) «Εκρηκτική παραγωγή γνώσης, παγκοσμιοποιημένες σχέσεις, αλλαγή στο χώρο

εργασίας και παραγωγής και έντονα κοινωνικά προβλήματα όπως ξενοφοβία, ρατσισμός,

ναρκωτικά». Η αντιμετώπιση αυτής της κοινωνίας απαιτεί και ανάλογα προετοιμασμένους

πολίτες, ένα έργο του οποίου μεγάλο μέρος επωμίζεται το σχολείο.

Μέσα λοιπόν στην υπερπαραγωγή θεωρητικής και τεχνολογικής γνώσης και

πληροφορίας τα άτομα πρέπει να διακρίνονται από «ικανότητες και στάσεις» οι οποίες θα

βοηθούν στην αυτοενημέρωση και στην αυτο-οργάνωση της προσωπικής ζωής, στην

κατανόηση «πολύπλοκων καταστάσεων, στην ανάληψη αποφάσεων, στην επίλυση

γνωστικών, κοινωνικών και προσωπικών προβλημάτων πρακτικής φύσης» καθώς και στην

επιλογή και διαχείριση της εκάστοτε απαιτούμενης γνώσης και πληροφορίας μέσα από τον

συνεχώς αυξο-μεταβαλλόμενο όγκο τους.

Τα άτομα επίσης πρέπει να αντιληφθούν ότι μέσα στο σημερινό πολυπολιτισμικό

περιβάλλον, που δεν φέρει την πολιτισμική, θρησκευτική και εθνική ομοιογένεια μα ούτε και

την «σταθερότητα των αξιών και θεσμών» της βιομηχανικής εποχής, καλούνται ν’

αντιμετωπίσουν ένα εργασιακό και κοινωνικό πλαίσιο το οποίο έχει υποστεί σημαντικές

αλλαγές. Πρέπει επομένως ν’ αναπτύξουν επαγγελματικές και κοινωνικές δεξιότητες

συνεργατικότητας, κριτικής σκέψης, χειρισμού της τεχνολογίας, πρωτοβουλίας, επίλυσης

προβλημάτων, διαπροσωπικών σχέσεων, διαχείρισης πόρων δηλαδή «χώρου, χρόνου,

χρήματος, υλικών και ανθρώπινου δυναμικού».

59

Όλα όσα προαναφέρθηκαν είναι ανάγκες, οι οποίες δεν μπορούν να ικανοποιηθούν μέσα από

τη μη ευέλικτη και άκαμπτη εκπαιδευτική οργάνωση. Μόνο μέσα από διαθεματικές

προσεγγίσεις, με συλλογικές προσπάθειες και δράσεις, με αναγνώριση της διαφορετικότητας

και στρατηγικές αυτομάθησης, καλλιέργεια ενεργούς μάθησης, και κριτικής σκέψης θα

προκύψουν ικανοί και «επιδέξιοι» αυριανοί πολίτες (Ματσαγγούρας, 2003: 42-46).

Σύμφωνα με το Θεοφιλίδη, (1997:41) η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης

μεταβάλλει τον ίδιο το μαθητή σε ερευνητή, διότι το φέρνει σε επαφή με το αντικείμενο

μάθησης, του δημιουργεί προσωπικούς προβληματισμούς, το θέτει αντιμέτωπο με κοινωνικές

αλληλεπιδράσεις και έτσι μέσα από όλη αυτή τη διαδικασία μάθησης ο εκπαιδευόμενος έχει

κάθε ευκαιρία να διαμορφώσει τη δική του πείρα, να εσωτερικεύσει τη γνώση, η οποία θα

αποβεί πράξη. Ας ληφθεί υπόψη ο πλέον αποδεκτός ορισμός του R. Gagné ότι «μάθηση είναι

η διαδικασία που υποβοηθά τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους μέσα

σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με μόνιμο τρόπο έτσι, ώστε η ίδια τροποποίηση να

μη χρειαστεί να συμβεί ξανά και ξανά σε κάθε νέα ανάλογη περίπτωση».

Το ίδιο το άτομο αντιλαμβάνεται την αλλαγή αυτή, διότι όταν επέλθει βλέπει ότι εκτελεί

πράξεις τις οποίες πριν δεν μπορούσε. Αυτό αποτελεί αποτέλεσμα της εσωτερικής διεργασίας

κάθε οργανισμού για τη διαδικασία της οποίας οι γνώσεις είναι ελάχιστες. Έχει παρατηρηθεί

όμως ότι ένας από τους τρόπους που μπορεί να βοηθήσει στη διαδικασία αυτή είναι η

διδασκαλία διότι όπως είναι γνωστό αποτελεί πρόκληση μάθησης στο (Κασσωτάκης, &

Φλουρής, (2003: 18-19).

Δεν σημαίνει όμως ότι όπου γίνεται διδασκαλία ότι επιτυγχάνεται και μάθηση. Για να

επιτευχθεί πραγματική «εσωτερική διαδικασία μάθησης» και να επέλθει ακόμα και αλλαγή

συμπεριφοράς θα πρέπει η διδασκαλία να ξεφύγει από το μοντέλο του πομπού και δέκτη με

τη στεγνή μετάδοση πληροφοριών από το δάσκαλο προς το μαθητή και να επιδιώκει την

«ενεργοποίηση των δυνατοτήτων του μαθητή που υπάρχουν δυνάμει μέσα στο άτομο».

(Κασσωτάκης, & Φλουρής, (2003:33 και 139).

Από τα παραπάνω λοιπόν προκύπτει ότι η διαθεματική προσέγγιση στηρίζει τις

φιλοσοφικές της βάσεις στα δυο φιλοσοφικά συστήματα:

α) Τον «πραγματισμό», τον οποίο ο Dewey (1916) εφάρμοσε στην εκπαίδευση με το γνωστό

«μαθαίνω κάνοντας», διότι πραγματισμός σημαίνει «απόκτηση νέας πείρας και εμπλουτισμός

της υπάρχουσας για αξιοποίηση της μελλοντικής» μέσα από τη δράση που το ίδιο το άτομο

επιλέγει και έτσι «πραγματώνεται».

β) Το δεύτερο σύστημα είναι ο «υπαρξισμός», που «βλέπει την πραγματικότητα στην

ατομικότητα του κάθε ατόμου. Η γνώση είναι υποκειμενική, διαφορετική για κάθε άτομο. Τη

60

δημιουργεί το κάθε άτομο μέσα από τις εμπειρίες του και συνίσταται στο τι υπάρχει στη

συνείδηση του κάθε ατόμου και στα ιδιαίτερα συναισθήματά του».

Καθόσον με τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης ο μαθητής αποκτά τη γνώση μέσα

από την άμεση επαφή με το αντικείμενο διδασκαλίας με τη μέθοδο εργασίας, βρίσκεται σε

διαρκή επικοινωνία και αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, αποκτά την υποκειμενική του

γνώση και εμπειρία μέσα από τις κατ’ επιλογήν του δραστηριότητες και προσωπικές

εργασίες, που είναι ουσιώδη γνωρίσματα της υπαρξιακής φιλοσοφίας, γίνεται αντιληπτό ότι η

διαθεματική προσέγγιση έχει άμεση σχέση και με τα δυο συστήματα που προαναφέρθηκαν.

(Θεοφιλίδης, 1997: 41-45).

3.8 Πρακτική εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης στην εκπαίδευση

Απ’ όσα αναφέρθηκαν παραπάνω εξάγεται το συμπέρασμα ότι η διαθεματική

προσέγγιση ενδιαφέρεται τόσο για το γνωστικό μέρος της διδασκαλίας όσο και για την

απόκτηση της δεξιότητας αυτομόρφωσης από τον εκπαιδευόμενο. Η όλη πορεία εργασίας, η

οποία ακολουθείται μοιάζει μ’ εκείνη του ερευνητή ο οποίος αντιμέτωπος μ’ ένα γενικό θέμα

εντοπίζει τις πλευρές από τις οποίες πρέπει να το εξετάσει, «διατυπώνει ερωτήσεις και

υποθέσεις, τις αναλύει και συγκεντρώνει δεδομένα και πληροφορίες στην προσπάθεια να

δώσει απάντηση στα ερωτήματα και επιβεβαίωση «ή απόρριψη» των σχετικών με το θέμα

υποθέσεων. Αφού αξιοποιήσει όλες τις πληροφορίες εκτιμά τα αποτελέσματα της έρευνας και

κάνει προτάσεις.

Η ίδια διαδικασία ακολουθείται και στη διαθεματική προσέγγιση και σύμφωνα με τον Dewey

οι εκπαιδευόμενοι οδηγούνται σε μια κατάσταση μάθησης στην οποία κινούνται από

εσωτερική ώθηση και αυτοεπιλογή να ικανοποιήσουν την περιέργειά τους. Έτσι καθορίζουν

το σκοπό της κάθε ενέργειάς τους για αναζήτηση γεγονός, το οποίο έχει νόημα για τους

ίδιους.

Σύμφωνα με τη Δημητρίου, (2004:127) «οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση με ενεργό

τρόπο, παρατηρούν, υποθέτουν, προβλέπουν, πειραματίζονται, αναλύουν, συνθέτουν,

συνεργάζονται, καταλήγουν σε συμπεράσματα, εκφράζουν απόψεις και διαμορφώνουν

προτάσεις». Η διαθεματική εργασία περνάει από διάφορα στάδια σε καθένα από τα οποία ο

δάσκαλος αναλαμβάνει ανάλογη ευθύνη.

Τα στάδια αυτά είναι τα ακόλουθα:

61

α) «ΠPOΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΑΠΌ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

β) ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ

γ) ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

δ) ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ»

στο (Θεοφιλίδης, 1997:48)

Σύμφωνα με το (Θεοφιλίδη, 2002:11) στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης «το

περιεχόμενο της διδασκαλίας δεν αφορά ξεχωριστά μαθήματα, που γίνονται σε τακτή ώρα το

καθένα, αλλά καταστάσεις μάθησης οι οποίες προσεγγίζουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας

ως κάτι το ενιαίο και αδιαίρετο».

Τα διαθεματικά επίσης προγράμματα σπουδών δεν περιορίζονται στα «διακριτά και

αυτοτελώς διδασκόμενα μαθήματα», αλλά για την «οργάνωση της σχολικής γνώσης

χρησιμοποιούν σημαντικά θέματα, ζητήματα και προβλήματα». Αποβλέπουν στο να

ενιαιοποιήσουν τη γνώση μέσα στο «περιεχόμενο των μαθημάτων. Πρόκειται για μια

πολυεπίπεδη ενιαιοποίηση μορφών γνώσης που προέρχονται τόσο από τη βιωματική γνώση

όσο και από τους κλάδους της επιστήμης» (Ματσαγγούρας, 2002:95-96).

Σύμφωνα με τη Βιτσιλάκη, (2002:435) «η διαθεματική προσέγγιση είναι η συνειδητή

προσπάθεια κατάκτησης και χρήσης της γνώσης και των δεξιοτήτων που προσφέρονται από

ξεχωριστές επιστήμες ή γνωστικές περιοχές ή μαθήματα, σε σχέση με ένα συγκεκριμένο

αντικείμενο». Με την καθοδήγηση του δασκάλου/ας τα παιδιά τα ίδια δουλεύουν πάνω στη

διδακτέα ύλη δύο ή περισσοτέρων μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος όχι όμως

«μεμονωμένα» και αφηρημένα αλλά σε σχέση με «κάτι συγκεκριμένο», δηλαδή αυτό που

μελετούν.

Στη διαδικασία της φάσης αυτής είναι καθοριστικός ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού.

«Προγραμματίζει την ενότητα που θα μελετηθεί, θέτει τους σκοπούς, καθορίζει τις

διαδικασίες και επιλέγει τα μέσα για την πραγματοποίησή τους». Σημαντικό παράγοντα στον

όλο του ρόλο αποτελεί το ενδιαφέρον των παιδιών για το προς επεξεργασία θέμα, γι’ αυτό

απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί ο προσανατολισμός των εκπαιδευομένων προς το θέμα και

«η διέγερση του ενδιαφέροντός τους». Συνιστάται κατά τη Βιτσιλάκη, (2002:440) οι

εκπαιδευόμενοι «να επιλέγουν, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, τι θα μελετήσουν και

γιατί», διότι έχει αποδειχθεί ότι η συμμετοχή των παιδιών στην επιλογή του θέματος βοηθά

στο να συνειδητοποιούν την ευθύνη, του «να κάνουν κάτι που τα ίδια έχουν επιλέξει».

62

Ακολουθεί η «εξακτίνωση του θέματος» αφού προσδιοριστούν οι σημαντικότερες

πλευρές και καθορίζονται οι δραστηριότητες. Μπορεί να ειπωθεί ότι ο όρος «διαθεματική»

είναι μάλλον συμβατικός, εφόσον η διατήρηση των διακριτών μαθημάτων δεν αποτελεί

βασικό χαρακτηριστικό της διαθεματικότητας, και ένα τυπικά «διαθεματικό πρόγραμμα

σπουδών» καταργεί τα διακριτά και αυτοτελώς διδασκόμενα μαθήματα». Εμφανή

διαθεματικά χαρακτηριστικά παρατηρούνται στο συναφές Πρόγραμμα «Ευέλικτη Ζώνη

Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων». (Νικολικάκη, 2004: 56).

Τα παιδιά εργάζονται «ατομικά ή συλλογικά, συλλέγουν πληροφορίες, τις

οργανώνουν, τις αναλύουν, υλοποιούν διάφορες δραστηριότητες και αφού ολοκληρώσουν

την εργασία τους την παρουσιάζουν. (Δημητρίου, 2004:127).

Η όλη εργασία αξιολογείται σε σχέση με τους στόχους, που είχαν τεθεί κατά τον

προγραμματισμό της, ώστε να διαπιστωθεί κατά πόσο επιτεύχθηκαν και εκτιμάται το πόσο

σωστά και αποδοτικά λειτούργησε η ομάδα (Ματσαγγούρας, 2002: 295).

3.9 Στάδια εργασίας στη διαθεματική προσέγγιση.

Όπως αναφέραμε παραπάνω το 1ο στάδιο της όλης διαδικασίας είναι:

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΑΠΟ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

Επιλογή του θέματος.

Επισήμανση των βασικών πτυχών.

Καθορισμός στόχων και δραστηριοτήτων.

Προετοιμασία μέσων και υλικών.

Ο εκπαιδευτικός ασχολείται με τη διαδικασία του προγραμματισμού του θέματος πριν

ακόμη «εισαχθεί στην τάξη». Ακολουθεί η επιλογή του θέματος, ορίζονται οι βασικές

πλευρές από τις οποίες θα επεξεργαστεί, διατυπώνονται οι στόχοι που επιδιώκονται,

καθορίζονται οι δραστηριότητες μέσα από τις οποίες θα επιτευχθούν και προετοιμάζονται τα

μέσα και το υλικό.

63

3.10 Επιλογή του θέματος

Μέσα από αμοιβαία επίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών ή και κάποιες φορές μόνο

από τον εκπαιδευτικό προκύπτει η επιλογή του θέματος.

Ο Dewey, (1938:50) δίνει μεγάλη βαρύτητα στην απόφαση του δασκάλου/ας στο

συγκεκριμένο στάδιο λέγοντας. «Είναι παράλογη η ιδέα να αναιρέσουμε την ελευθερία του

δασκάλου τη στιγμή που απαιτούμε οι μαθητές να είναι ατομικότητες και η ελευθερία τους να

γίνεται σεβαστή». Αρκεί βέβαια το θέμα να πληροί τις απαραίτητες προϋποθέσεις όπως: Να

είναι στο πλαίσιο των σκοπών του Αναλυτικού Προγράμματος, να ανταποκρίνεται στις

«ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και την ωριμότητα των μαθητών», να λαμβάνει υπόψη τα «μέσα

που διαθέτει το σχολείο», να προσφέρεται για διαθεματική προσέγγιση και να δίνει στους

εκπαιδευόμενους δυνατότητες για ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτομάθησης/αυτομόρφωσης.

Μπορεί να ειπωθεί λοιπόν ότι η διαθεματική προσέγγιση εφαρμόζεται τόσο όταν

στοχεύεται η εισαγωγή σε ένα θέμα όσο και η εμβάθυνση σ' αυτό. Με την «εισαγωγή»

δηλαδή στόχος είναι «μια πρώτη γνωριμία με το θέμα για επισήμανση και κατανόηση των

πτυχών που το συνθέτουν». Η εμβάθυνση όμως επιδιώκει να προβληματίσει τον

εκπαιδευόμενο/η, να θέσει σε λειτουργία τις «ανώτερες νοητικές» δεξιότητες όπως

«ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση», και να προκαλέσει τη μελέτη «των προοπτικών και

προεκτάσεων», για τις οποίες ενδείκνυται το θέμα. (Θεοφιλίδης, 1997: 50-51).

Γενικά το θέμα ενός σχεδίου εργασίας θα πρέπει να συντελεί στην ανάπτυξη σχέσεων

εσωτερικής συνεργασίας της ομάδας (συμμαθητές, δάσκαλοι) και εξωτερικής δηλαδή στη

συνεργασία με ομάδες του ίδιου του σχολείου από άλλες τάξεις, ή άλλων σχολείων που

υλοποιούν το ίδιο ή παρόμοιο πρόγραμμα αλλά ακόμη και με διάφορους φορείς που μπορεί

να είναι υπεύθυνοι σε σχετικά θέματα. (άρθρο, Γαλανόπουλου, 2001)

3.11 Επισήμανση των βασικών πτυχών

Στο σημείο αυτό ο εκπαιδευτικός δεν ξεκινά από το τι γνωρίζει ο ίδιος για το θέμα,

αλλά από το «τι πρέπει να μάθουν οι μαθητές για τη συγκεκριμένη ενότητα».

Χρησιμοποιώντας επομένως την αναλυτική σκέψη προσπαθεί να το προσεγγίσει από την

πλευρά του εκπαιδευομένου, ο οποίος αντιλαμβάνεται το θέμα ως «ολότητα», προσπαθεί να

το αναλύσει, να βρει τις πτυχές που σχετίζονται μ’ αυτό και ανασυνθέτοντάς το να γνωρίσει

το όλο.

64

Γίνεται επομένως αντιληπτό ότι όπως προαναφέρθηκε ο εκπαιδευόμενος δεν ξεκινά από την

υποχρέωση/πίεση να συσχετίσει το θέμα με τα μαθήματα, αλλά από το να βρει τις «βασικές

πτυχές του θέματος και τα ουσιώδη γνωρίσματα».

3.12 Καθορισμός στόχων και δραστηριοτήτων

Στο τρίτο βήμα του προγραμματισμού καθορίζονται οι στόχοι, οι οποίοι πρέπει να

ανταποκρίνονται στο: «Τι αναμένεται να είναι σε θέση να κάνουν τα παιδιά στο τέλος» της

επεξεργασίας του θέματος. Οι στόχοι έχουν καθοριστική σημασία για τα αναμενόμενα

αποτελέσματα, τα οποία αφορούν σε «γνώσεις, πληροφορίες, έννοιες, γενικεύσεις, δεξιότητες

και στάσεις».

Οι μαθητές/τριες θα πρέπει να αποκτήσουν κάποιες γνώσεις και να πάρουν κάποιες

πληροφορίες για το θέμα που θα επεξεργαστούν. Να μάθουν επίσης να ταξινομούν και να

οργανώνουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους με βάση τις σχετικές με το θέμα έννοιες π.χ. να

μπορούν να αντιληφθούν ότι πίσω από τις λέξεις σιτάρι, κριθάρι, σίκαλη, υπάρχει η έννοια

δημητριακά.

Μέσα από τη σχέση που αφορά δυο ή περισσότερες έννοιες θα πρέπει τα παιδιά να μάθουν να

κάνουν γενικεύσεις π.χ. ότι από το κλίμα ενός τόπου εξαρτώνται οι ασχολίες των κατοίκων

του και τα προϊόντα του. Κάθε γενίκευση αποτελεί συμπέρασμα «μελέτης, πολλών

περιπτώσεων και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν υπόθεση για περαιτέρω έρευνα.

Ο όρος «δεξιότητα» στην οποία θα πρέπει να αποβλέπουν κάποιοι στόχοι αφορά στην

απόκτηση ικανότητας των παιδιών να μπορούν να φέρουν εις πέρας ένα «έργο» πνευματικό,

ή χειρωνακτικό. Δεξιότητα π.χ. είναι να μελετούν τις παραδόσεις ενός τόπου, να συγκρίνουν

τις παραδοσιακές ενδυμασίες ενός τόπου μ’ έναν άλλο, αλλά ακόμα και να φυτεύουν ένα

δέντρο.

Κάποιοι από τους στόχους αποβλέπουν ακόμη και σε στάσεις. Ο όρος «στάση» αφορά

στη «ψυχική διάθεση, αξία που αποδίδεται σε κάτι, συνήθειες, προδιάθεση να σκεφτόμαστε

και να ενεργούμε κατά ορισμένο τρόπο, όταν έλθουμε αντιμέτωποι με προβλήματα».

Ανάλογα με τους στόχους καθορίζονται και οι δραστηριότητες που πρέπει να γίνουν

καθώς και τα «μέσα τα οποία θα κριθούν απαραίτητα» για την επίτευξή τους. Δεν πρέπει να

λησμονηθεί ότι η τελική αξιολόγηση της εργασίας θα γίνει με βάση τους στόχους που

τέθηκαν διότι αυτοί αντιπροσωπεύουν τις «επιδιώξεις» της όλης διαδικασίας. Θα πρέπει

επομένως να αντιστοιχούν σε γνωστικούς, ψυχοκινητικούς και συναισθηματικούς τομείς.

65

3.13 Προετοιμασία μέσων και υλικών

Ο εκπαιδευτικός για να έχει έναν πλήρη προγραμματισμό θα πρέπει να εντοπίσει τις

πηγές από τις οποίες θα αντλήσουν πληροφορίες τα παιδιά. Αυτές μπορεί να προέρχονται

«μέσα ή έξω από το σχολείο» από «έμψυχο» ή άψυχο υλικό. Ο ίδιος ο δάσκαλος ή άλλα

άτομα μπορούν να δώσουν τις βασικές πληροφορίες και τα παιδιά να προχωρήσουν για

«περαιτέρω έρευνα και αναζήτηση».

Πληροφορίες μπορούν να προέλθουν και από έντυπο υλικό, οπτικοακουστικά μέσα, μέσα

μαζικής επικοινωνίας (ραδιόφωνο, τηλεόραση).

Ιδανική ασφαλώς πηγή αποτελεί το ίδιο το «αντικείμενο μελέτης» όταν είναι δυνατόν «να

μελετηθεί στο φυσικό του πλαίσιο».

Πολύ θα βοηθήσουν επίσης διαβαθμισμένες εμπεδωτικές ασκήσεις αναφερόμενες σε

γνωστικό και συναισθηματικό τομέα, στρατηγική η οποία εξυπηρετεί και την

«εξατομικευμένη εργασία» (Θεοφιλίδης, 1997: 51-61).

66

ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ

Διέγερση του ενδιαφέροντος

Επισήμανση των βασικών πτυχών

Διατύπωση ερωτήσεων και καθορισμός δραστηριοτήτων

Ανάληψη ευθυνών

Σύμφωνα με το Θεοφιλίδη (1997:62) τρεις είναι οι βασικές ενέργειες σ’ αυτή τη φάση:

η διέγερση του ενδιαφέροντος των παιδιών για το θέμα, η άσκησή τους στην αναλυτική

σκέψη, ώστε να μπορέσουν να εντοπίσουν τις πλευρές από τις οποίες θα το επεξεργαστούν

και τέλος να καθοριστούν οι δραστηριότητες, τις οποίες θα πραγματοποιήσουν και να γίνει

«καταμερισμός εργασίας».

Α) Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να προσανατολίσει και να κινήσει το ενδιαφέρον των

παιδιών με σχετική συζήτηση, με παρουσίαση οπτικοακουστικού υλικού, (φωτογραφίες,

προβολή ταινίας, CD, D.V.D, πίνακες ζωγραφικής, γλυπτά, διάφορες άλλες κατασκευές κ.ά).

επίσης με την ανάγνωση κάποιας σχετικής ιστορίας, μύθου, ποιήματος, είτε με την

παρατήρηση μέσα από την άμεση επαφή με το φυσικό χώρο του αντικειμένου όπου βεβαίως

είναι εφικτό, π.χ. επίσκεψη σ’ ένα δάσος, ελαιώνα, έναν οπωρώνα, μια λίμνη κ.ά.

Β) Για την επισήμανση των βασικών πτυχών του θέματος ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί και

ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράσουν τις σκέψεις τους άλλοτε με σχετικές ερωτήσεις και

άλλοτε με την παρουσίαση σχετικού οπτικοακουστικού υλικού.

Μπορεί όμως να χρησιμοποιήσει και διάφορες άλλες παιδαγωγικές μεθόδους π.χ.

«καταιγισμό ιδεών». Τα παιδιά δηλαδή αναφέρουν λέξεις ή φράσεις σχετικές με το θέμα οι

οποίες αναγράφονται στον πίνακα και στη συνέχεια αφού τις «ομαδοποιήσουν» καθορίζουν

έτσι τις βασικές πτυχές από τις οποίες θα επεξεργαστούν το θέμα.

Γ) Οι δραστηριότητες καθορίζονται έτσι ώστε να μπορούν να υλοποιηθούν οι στόχοι που

τέθηκαν στον προγραμματισμό και να «διερευνηθούν» τα επιμέρους θέματα της ενότητας

που επισημάνθηκαν. Τα παιδιά αναλαμβάνουν ατομικές ή ομαδικές δραστηριότητες.

(Δημητρίου, 2004:128-129).

Γίνεται ασφαλώς αντιληπτό ότι στη φάση του προσανατολισμού η άποψη των παιδιών είναι

καθοριστική και τους «δίνεται η ευκαιρία να συμμετάσχουν ενεργά στον καθορισμό του

67

περιεχομένου και της πορείας της διδασκαλίας καθώς και να συναποφασίσουν με τον

εκπαιδευτικό τις λεπτομέρειες της εργασίας τους».

Ο προγραμματισμός επομένως, τον οποίο κάνει ο εκπαιδευτικός αρχικά δεν είναι

«τελεσίδικος», αλλά κατά κάποιο τρόπο αποτελεί τη βάση, στην οποία θα στηριχθεί ο κοινός

προγραμματισμός, που γίνεται μέσα από ένα δημοκρατικό διάλογο. Έτσι τα παιδιά μαθαίνουν

ότι «ο άνθρωπος είναι ένας διάλογος με τον κόσμο που τον περιβάλλει». Αντιλαμβάνονται

επίσης ότι «η αλήθεια δεν βρίσκεται στον ένα αλλά στους δυο, στο διάλογο» (Μιχαηλίδης,

1985:151). Μέσα από το διάλογο επιτυγχάνεται «η επικοινωνία», «η κριτική ικανότητα» και

«η δημιουργική συνεργασία». Γίνεται δε βίωμα ότι «η ανθρώπινη εμπειρία εμπλουτίζεται

μέσα από την ομαδική εργασία, η οποία μπορεί να συνδυαστεί με την ατομική». (Θεοφιλίδης,

1997: 62-66

ΣΥΛΛΟΓΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

Πηγές μάθησης μέσα στο σχολείο

Πηγές μάθησης έξω από το σχολείο

Οργάνωση και επεξεργασία των πληροφοριών

Οι πηγές από τις οποίες οι μαθητές θα αντλήσουν πληροφορίες μπορεί να προέρχονται

μέσα ή έξω από το σχολείο. Απώτερος στόχος είναι να ξεφύγουν τα παιδιά από το σχολικό

εγχειρίδιο και να αναζητήσουν κι άλλες πηγές όπως: εγκυκλοπαίδειες, βιβλία, περιοδικά,

λεξικά, εφημερίδες, χάρτες, συνεντεύξεις, μουσικές ηχογραφήσεις, βιντεοκασέτες, CD, DVD,

τηλεόραση, ραδιόφωνο, διαδίκτυο, κ.ά. (Βιτσιλάκη, 2002: 443).

Διάφοροι επίσης ειδικοί, που μπορεί να προσκληθούν για να μιλήσουν στα παιδιά

σχετικά με την ενότητα, αλλά και ο ίδιος ο δάσκαλος/α με τις πηγές πληροφοριών που

προσπαθεί να συγκεντρώνει και με τις οποίες τα παιδιά έρχονται σε επαφή, τις ταξινομούν σε

κατηγορίες και τις ερμηνεύουν, ώστε να αποβαίνουν δρώντα άτομα στην πορεία της

πνευματικής τους ανάπτυξης. Η Hanna, (1963:4) τονίζει ότι: «Οι μαθητές πρέπει να

ερευνήσουν, να διαβάσουν, να παρατηρήσουν, να κάνουν πειράματα, να συγκεντρώσουν

πληροφορίες, να οργανώσουν δεδομένα, να βγάλουν συμπεράσματα», στο (Θεοφιλίδης,

1997: 77). Θα πρέπει δηλαδή τα παιδιά να έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν πρωτοβουλίες.

Πηγές πληροφοριών έξω από το σχολείο μπορεί να αποτελέσουν «οι εκπαιδευτικές

εκδρομές και οι επισκέψεις» οι οποίες σύμφωνα με το Δελμούζο, (1950:34) «οδηγούν το

μαθητή σε άμεση επαφή με τη φύση, που είναι πηγή της γνώσης». Οι εκδρομές παρά τις

68

δυσκολίες και τους κινδύνους που επιφυλάσσουν βοηθούν τα παιδιά να αποκτήσουν

βιωματικές εμπειρίες, «προάγουν το παρατηρητικό πνεύμα», διότι τα παιδιά οδηγούνται

αυθόρμητα στην παρατήρηση, στην ανάλυση, τον πειραματισμό, στις κατασκευές ακόμα και

σε συλλογές.

Τα παιδιά θα πρέπει να παίρνουν μέρος στην όλη προετοιμασία και οργάνωση μιας

εκπαιδευτικής εκδρομής ή ενός εκπαιδευτικού περιπάτου. Θα πρέπει εγκαίρως να

ενημερωθούν για το χώρο επίσκεψης και να εφοδιαστούν με τα μέσα που χρειάζονται π.χ. για

φωτογράφηση, χαρτογράφηση, συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια κ.ά. Μπορεί να προτείνουν και

τα ίδια χώρους προς επίσκεψη, οι οποίοι θα τους βοηθήσουν να εμβαθύνουν στο θέμα τους.

Η μορφή οργάνωσης της τάξης για εργασία θα πρέπει να ποικίλει ανάλογα με τους

σκοπούς της αγωγής τους οποίους θα πρέπει να εξυπηρετήσει κάθε φορά. Μπορεί μια

εργασία να απευθύνεται σ’ όλη την τάξη για να εξυπηρετήσει τον κοινωνικό σκοπό της

αγωγής ή για λόγους οικονομίας, όταν μια νέα γνώση εισάγεται σ’ όλη την τάξη. Η

οργάνωση επίσης της τάξης σε μικρές ομάδες π.χ. των τεσσάρων ατόμων προσαρμοσμένες

στα ενδιαφέροντα των παιδιών μπορεί να επιφέρει ευνοϊκά αποτελέσματα. Το παιδί μέσα σε

μικρές ομάδες έχει περισσότερες δυνατότητες να ανταλλάξει απόψεις και να «επικοινωνήσει

αμφίδρομα» βοηθούμενο έτσι να καλύψει, τα μαθησιακά, συναισθηματικά, κοινωνικά του

κενά.

Η ανάληψη επίσης ατομικής εργασίας «συμπληρώνει την προσπάθεια εξατομίκευσης

της εργασίας των μαθητών, ώστε κάθε μαθητής να φτάσει στο ανώτερο δυνατό σημείο της

επίδοσής του». (Θεοφιλίδης, 1997:78).

Σε μια διαθεματική επομένως προσέγγιση ο συνδυασμός των τριών αυτών μορφών θα

υπηρετήσουν τους πολύπλευρους στόχους της εργασίας μας.

Τα παιδιά αφού συγκεντρώσουν τις πληροφορίες με την καθοδήγηση του

εκπαιδευτικού, εργάζονται ατομικά ή συλλογικά, ταξινομούν το υλικό και προχωρούν στην

ανάλυσή του, η οποία θα βοηθήσει στο να απαντηθούν τα ερωτήματα που τέθηκαν σε κάθε

ομάδα.

Ακολουθεί η σύνθεση της τελικής εργασίας, δηλαδή συγκεντρώνονται τα

συμπεράσματα κάθε ομάδας για το επιμέρους θέμα που είχε αναλάβει να διερευνήσει και

γίνεται η «ανασύνθεση του θέματος για την ολιστική του παρουσίαση». (Δημητρίου,

2004:130).

«Στο στάδιο αυτό πραγματοποιούνται:

• η συγκέντρωση των στοιχείων όλης της ομάδας

• η απομαγνητοφώνηση τυχόν συνεντεύξεων

69

• η επεξεργασία των ερωτηματολογίων και των συνεντεύξεων

• η κριτική επεξεργασία των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν

• η συγγραφή των τελικών κειμένων

• η διατύπωση συμπερασμάτων

• η καταγραφή των προτάσεων

• η έκθεση του υλικού

• αποφασίζεται ή όχι η εκδήλωση κάποιας μορφής δράσης» (ΥΠΕΠΘ, 2001: 31-32)

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΊΑΣ

α) Παρουσίαση της εργασίας

β) Αξιολόγηση της εργασίας

3.14 Παρουσίαση της εργασίας:

Αφού παρουσιάσει κάθε ομάδα ή τα άτομα την εργασία τους στην τάξη, τότε τα

παιδιά τη συνθέτουν και ετοιμάζουν την παρουσίαση του όλου έργου. Στη φάση αυτή γίνεται

η απαραίτητη «ανατροφοδότηση, επανεξετάζονται» οι βασικές έννοιες του θέματος, γίνεται

μια σε πιο βάθος μελέτη και τα παιδιά αποκτούν μια πλήρη εικόνα της όλης ενότητας.

Η παρουσίαση γίνεται με διάφορους τρόπους, τους οποίους θα επιλέξουν τα παιδιά όπως:

Οργάνωση, συζητήσεων, εκθέσεων, από κατασκευές, έργα φωτογραφίας ατομικής ή

παράσταση, χορογραφία κ.ά. Από την παρουσίαση της όλης εργασίας δίνονται στα παιδιά

κάποιες σημαντικές ευκαιρίες όπως:

• «Να σχηματίσουν μια ολική εικόνα της ενότητας».

• Να αισθανθούν ότι συνεισφέρουν για την «επίτευξη ενός κοινού στόχου» και να

νιώσουν τη χαρά της δημιουργίας.

• Να ανταλλάξουν ιδέες μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες.

• Να αυτοαξιολογήσουν το έργο τους και να διαπιστώσει ο εκπαιδευτικός κατά πόσον

έχουν επιτευχθεί οι στόχοι.

• Να αναπτύξουν τα παιδιά οργανωτικές δεξιότητες μέσα από την όλη φροντίδα για την

οργάνωση της παρουσίασης και να ασκηθούν στη χρήση της τεχνολογίας.

Εκτός από την ανεπίσημη μορφή παρουσίασης που μπορεί να περιοριστεί στην τάξη

υπάρχει και η επίσημη εκδήλωση, η οποία γίνεται αφού η εργασία ολοκληρωθεί πλήρως και

κάποιες φορές με την παρουσία προσκεκλημένων.

70

Τα παιδιά στην περίπτωση αυτή αναλαμβάνουν την ξενάγηση, την προσφορά κάποιου

αντικειμένου ή κάποιας λιχουδιάς που ετοίμασαν στο πλαίσιο της διαδικασίας επεξεργασίας

του θέματος, να παρουσιάσουν ποιητικά έργα, μουσική, μαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις

σχετικές με το θέμα, σύντομες ομιλίες, φωτογραφίες, εικονογραφημένα βιβλία που ετοίμασαν

τα ίδια, «να υποδυθούν ρόλους, να βοηθήσουν τους επισκέπτες να συμπληρώσουν

ερωτηματολόγιο σχετικό με το θέμα, να παρουσιάσουν ακόμα και καλλιτεχνικό πρόγραμμα».

(Θεοφιλίδης, 1997: 82-84).

3.15 Αξιολόγηση της εργασίας:

Η διαθεματική προσέγγιση απαιτεί ποικιλία δραστηριοτήτων και ξεφεύγει από το

παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας. Η αξιολόγηση επομένως θα πρέπει να εστιάζει στο κατά

πόσο επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι και οι δράσεις που οργανώθηκαν στον

προγραμματισμό.

Είναι μια απαραίτητη διαδικασία και «αποτελεί προέκταση του προγραμματισμού και της

εφαρμογής ενός σχεδίου δράσης και εξασφαλίζει χρήσιμες πληροφορίες για σκοπούς

ανατροφοδότησης και επανάδρασης». Βοηθά στη διαπίστωση του κατά πόσο η όλη πορεία

υπήρξε «αξιόλογη, αποτελεσματική, κατάλληλη σε ποσότητα και περιεχόμενο (Θεοφιλίδης,

1997:84). Θα πρέπει λοιπόν, σύμφωνα με τη Βιτσιλάκη, (2002:445) κατά τη διαδικασία της

αξιολόγησης να ληφθεί υπόψη, αν κατακτήθηκαν οι αναμενόμενες νέες γνώσεις ή δεξιότητες,

αλλά και αν εξυπηρετήθηκαν ευρύτεροι στόχοι όπως: Η συμμετοχικότητα και

συνεργατικότητα μεταξύ των ομάδων, οι δεξιότητες ανάλυσης και σύνθεσης, η ικανότητα

εφαρμογής των γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν. Επίσης κατά το Θεοφιλίδη,

(1997: 84-87) «η προσοχή στις απόψεις των άλλων, η ανάπτυξη αξιών δηλαδή της υπεύθυνης

συμπεριφοράς, της υπομονής και της επιμονής για την ολοκλήρωση μιας εργασίας, της

τήρησης καλών συνηθειών, της αλληλεγγύης κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του έργου» κ.ά.

Πιστεύει επίσης ότι η αξιολόγηση δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην τελική αλλά να

γίνεται και κατά την εξέλιξη των εργασιών, να εφαρμόζεται δηλαδή η λεγόμενη

«συντρέχουσα» αξιολόγηση διότι έτσι αντλείται πληροφόρηση και λαμβάνονται τα μηνύματα

σχετικά με την αποτελεσματικότητα του σχεδίου εργασίας, ώστε αν χρειαστεί να γίνουν

διορθώσεις και «αναπροσαρμογή» της όλης διαδικασίας. Οι διαπιστώσεις που απορρέουν από

την παρατήρηση του/της δασκάλου/ας αποτελούν κατά κάποιο τρόπο μια ανεπίσημη

αξιολόγηση και μπορεί να γίνει σχετική «ανοικτή συζήτηση» με τα παιδιά.

71

Στην τελική όμως αξιολόγηση το ζητούμενο είναι «η τεκμηρίωση των αποτελεσμάτων

και η εκτίμηση των μέσων και των διαδικασιών που ακολουθήθηκαν κατά τη διάρκεια της

μελέτης» στοιχεία, τα οποία θα μπορούν να λειτουργήσουν ως ανάδραση στο σχεδιασμό ενός

άλλου θέματος.

Κατά την τελική, η οποία μπορεί να θεωρηθεί και επίσημη μπορούν να χρησιμοποιηθούν και

συμβατικοί τρόποι αξιολόγησης όπως π.χ. εξετάσεις, για να ελεγχθεί η κατάκτηση «των

γνώσεων ή των δεξιοτήτων», που καθορίστηκαν στους γνωστικούς στόχους αλλά και άλλες

άτυπες και τυπικές μορφές αξιολόγησης για την διαπίστωση της κατάκτησης των ευρύτερων

στόχων που προαναφέρθηκαν (Βιτσιλάκη, 2002: 445).

Σημαντικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό αποτελούν τα σχεδιαγράμματα 12 και 13 που

παραθέτει ο Θεοφιλίδης, (1997: 89-90)

3.16 Δεξιότητες σχετικές με τη λύση προβλήματος

1. Διατυπώνει υποθέσεις /προβλήματα.

2. Οργανώνει σύστημα συγκέντρωσης πληροφοριών.

3. Συγκεντρώνει δεδομένα.

4. Αξιολογεί δεδομένα ως προς την εγκυρότητα και τη συμβολή τους στη λύση του

προβλήματος ή την επαλήθευση της υπόθεσης.

5. Οργανώνει και αναλύει δεδομένα.

6. Εξάγει συμπεράσματα.

7. Επαληθεύει/απορρίπτει υποθέσεις.

3.17 Δεξιότητες επικοινωνίας

1. Εκθέτει απόψεις και πληροφορίες, προφορικά και γραπτά.

2. Ερμηνεύει/κατασκευάζει χάρτες και σχεδιαγράμματα.

3. Συμμετέχει σε συζήτηση.

3.18 Δεξιότητες οργάνωσης και μελέτης

1. Αντιδιαστέλλει μεταξύ γεγονότος και άποψης

2. Διασταυρώνει πληροφορίες / συγκρίνει απόψεις.

3. Αντλεί πληροφορίες. (Θεοφιλίδης, 1997: 21-22)

72

3.19 Κρίσιμα ερωτήματα για τη διαθεματική προσέγγιση

1. Ποιος ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης;

Σύμφωνα με τον Entwistle, (1970:11) «ο καλός εκπαιδευτικός βρίσκεται μαζί με τους

μαθητές, συμπορεύεται στη μάθησή τους, αλλά τους βοηθά να γίνουν οι ίδιοι φορείς της

μάθησής τους».

Είναι γνωστό ότι η διαθεματική προσέγγιση είναι μια κατ’ εξοχήν παιδοκεντρική διαδικασία,

μέσα από την οποία ο μαθητής πρέπει να δραστηριοποιηθεί και να μάθει πώς να μαθαίνει.

Ο δάσκαλος από την πλευρά του αναλαμβάνει ένα ρόλο «καθοδηγητικό,

διαμεσολαβητικό, συμβουλευτικό και υποστηρικτικό» ΥΠΕΠΘ, Π.Ι. (2001:18), γίνεται ο

εμψυχωτής και συντονιστής της σχολικής εργασίας, δημιουργεί «νέες διαστάσεις» για το υπό

μελέτη θέμα. Ο ρόλος του επομένως διαφοροποιείται χωρίς να καταργείται.

Ο ίδιος ο βασικός εκπρόσωπος του παιδοκεντρισμού Dewey, (1938) πιστεύει ότι «το

να θέλουμε να αφαιρέσουμε από το δάσκαλο το θετικό και κυρίαρχο ρόλο που αναλαμβάνει

στη διεύθυνση της σχολικής κοινότητας, είναι σαν να μεταπηδούμε από τη μια ακρότητα

στην άλλη» στο (Θεοφιλίδης, 1997: 91).

Ο εκπαιδευτικός με την ερευνητική του στάση για την κατάκτηση της γνώσης και την

απόκτηση δεξιοτήτων, με την επιστημονική υπομονή και επιμονή, θα οδηγήσει με το ίδιο το

παράδειγμά του τα παιδιά στον επιστημονικό τρόπο εργασίας και στην στρατηγική της

αυτομάθησης.

Σύμφωνα με το Γεωργούλη, (1972:338) «ο δάσκαλος δεν πρέπει να βλέπει την

αποστολή του να εξαντλείται στην ξηρή μετάδοση των μορφωτικών αγαθών, αλλά πρέπει και

αυτός να ζει γνήσια τα μορφωτικά προβλήματα και να αναζητά λύσεις στα προβλήματα

αυτά».

2. Πώς κατακτώνται οι γνώσεις με τη διαθεματική μορφή εργασίας;

Στη διαθεματική προσέγγιση είναι γνωστό ότι τα παιδιά μεμονωμένα ή κατά ομάδες

επεξεργάζονται «διαφορετικές πλευρές του θέματος» και επόμενο είναι να γεννιέται το

ερώτημα πώς μπορούν όλα τα παιδιά τελικά να αποκτήσουν τις σχετικές θεωρούμενες

απαραίτητες γνώσεις. Σε απάντηση του ερωτήματος αυτού παρατίθενται τρεις τρόποι:

α) Οι ομάδες ή τα μεμονωμένα παιδιά, που θα αναλάβουν να ερευνήσουν μια πτυχή του

θέματος θα πρέπει να παρουσιάσουν τις πληροφορίες που συνέλεξαν στα υπόλοιπα παιδιά.

73

Μετά με συντονιστή το/τη δάσκαλο/α γίνεται συζήτηση δίνοντας διευκρινίσεις και μελέτη σε

βάθος κάποιων πτυχών.

β) Ορισμένα υποθέματα της πυρηνικής ενότητας, ασφαλώς είναι τέτοιας σημασίας που θα

πρέπει να τα γνωρίσουν όλα τα παιδιά και έτσι παράλληλα με την κατά ομάδες ή ατομική

εργασία μπορεί να εμπλέκεται και ολόκληρη η τάξη. Όπως π.χ. κάποια σχετικά κείμενα,

ποιήματα, γεωγραφικούς εντοπισμούς κ.ά.

γ) Θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να φροντίσει, ώστε όλα τα παιδιά να αναλάβουν μια

«υποχρεωτική διαδικασία» σχετική με το θέμα. Για πρακτικούς μάλιστα λόγους συνιστάται

να χρησιμοποιηθούν και καρτέλες διαφορετικού χρώματος.

3. Είναι δυνατό να εξυπηρετηθούν όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος

μέσα από θέματα διαθεματικής προσέγγισης, και να κατακτηθούν οι βασικές έννοιες και

γνώσεις του κάθε μαθήματος;

Έχει προαναφερθεί ότι στη διαθεματική προσέγγιση δεν γίνεται συγκέντρωση της

ύλης κάθε μαθήματος αλλά μια «φαινομενική προσέγγιση» εφόσον συμπεριλαμβάνουμε «τις

βασικές πτυχές της ενότητας που πρέπει να γνωρίσει ο μαθητής».

Είναι επίσης γνωστό ότι το παιδί στο δημοτικό σχολείο θα πρέπει να αποκτήσει

συγκεκριμένες βασικές γνώσεις και δεξιότητες, π.χ. αναγνωστικές, μαθηματικές, ιστορικές

κ.ά. Γι’ αυτό πέρα από τις δυνατότητες, που έχει μέσα από τη διαθεματικότητα να αντλήσει

πληροφορίες, να εξασκηθεί στις βασικές δεξιότητες και να εκφραστεί νοητικά και

συναισθηματικά θα πρέπει να συνδυάζεται και «η εξάσκηση στις τακτές ώρες της

διδασκαλίας».

4. Τι κάνει ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση που ένα παιδί θέλει να ασχολείται συνεχώς

με την ίδια εργασία;

Αρχικά δεν θα πρέπει να αγνοήσουμε τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες κλίσεις των

παιδιών. Έτσι οι ομάδες θα είναι εύλογο να σχηματιστούν με βάση τα στοιχεία αυτά.

Θα πρέπει όμως να προσπαθήσουμε «να υποβοηθήσουμε και την ολόπλευρη ανάπτυξη του

μαθητή». Ασφαλώς είναι δύσκολο να πιεσθεί το παιδί να στραφεί σ’ ένα άλλο είδος εργασίας

μ’ ένα μηδενικό ενδιαφέρον αλλά μπορεί όμως να ενθαρρυνθεί να δοκιμάσει, οπότε θα

74

αισθανθεί το ίδιο την ενδεχόμενη «ικανοποίηση». Οι ομάδες βέβαια δεν πρέπει να είναι

σταθερές, αλλά αφού τελειώσουν μια εργασία να διαλύονται και να σχηματίζονται νέες με

διαφορετικά κριτήρια όπως π.χ. «το κοινό ενδιαφέρον, την κοινή δυσκολία και σε μερικές

περιπτώσεις και την επίδοση», ανάλογα με την περίπτωση.

5. Ποια μορφή παρουσιάζει η αίθουσα διδασκαλίας την ώρα της εργασίας;

Η αίθουσα δεν είναι δυνατόν να έχει μια σταθερή «εικόνα» αλλά «διαμορφώνεται

ανάλογα με το είδος της εργασίας που βρίσκεται σ’ εξέλιξη». Στο στάδιο του

προσανατολισμού των παιδιών προς το θέμα η αίθουσα παίρνει τέτοια μορφή που να

εξυπηρετείται η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου.

Αν όμως η εργασία βρίσκεται στο στάδιο της συγκέντρωσης και επεξεργασίας των

πληροφοριών από τις ομάδες, τότε η αίθουσα μετατρέπεται σ’ εργαστήριο και κάθε ομάδα

ασχολείται με διαφορετική δραστηριότητα. Μια ομάδα π.χ. μπορεί να αντλεί πληροφορίες

από βιβλία, άλλη να κάνει διάφορες κατασκευές, άλλη να ετοιμάζει ένα γραπτό κείμενο ή ένα

ποίημα, άλλη ν’ ασχολείται με τη λύση ενός προβλήματος κ.ά. Διαφορετική ασφαλώς θα

είναι και η μορφή που παίρνει ο χώρος στη φάση που κάποια ομάδα παρουσιάζει την εργασία

της στα υπόλοιπα παιδιά.

6. Πόσο διαρκεί ένα θέμα;

Ανάλογα με το θέμα κυμαίνεται και η χρονική του διάρκεια. Κάποια θέματα μπορεί

«να κρατήσουν μερικές μέρες, άλλα μια ή δυο εβδομάδες και άλλα περισσότερο». Γενικά

πρέπει να υπάρχει «ευελιξία στον προγραμματισμό» και αν χρειαστεί μπορεί ο δάσκαλος να

διακόψει το θέμα.

7. Γιατί αποτυγχάνουν τα παιδιά στη συζήτηση;

Η επιτυχία μιας συζήτησης με τα παιδιά εξαρτάται βασικά από τον όλο χειρισμό του

δασκάλου. Απαραίτητο ασφαλώς είναι να τηρούνται «δημοκρατικές διαδικασίες». Θα πρέπει

τα παιδιά να μπορούν ν’ ακούσουν, αλλά και να εκφράσουν την άποψη και τα συναισθήματά

τους μέσα σε μια ατμόσφαιρα ίσων ευκαιριών.

75

Η τέχνη των ερωτήσεων, την οποία θα επιδείξει ο εκπαιδευτικός αποτελεί καθοριστικό

παράγοντα. Αν χρησιμοποιεί έντεχνα τις διερευνητικές/μαιευτικές ερωτήσεις θα βοηθήσει

στα παιδιά να ζητήσουν περισσότερες επεξηγήσεις, θα ενεργοποιήσει τη βαθύτερη σκέψη

τους και θα κινητοποιήσει όλη την τάξη (Θεοφιλίδης, 1997: 92-96).

3.20 Μοντέλα διαθεματικότητας

Η διδακτική πράξη έχει μέχρι σήμερα αναδείξει κυρίως, αναφορικά με την ανακάλυψη

της γνώσης από τους μαθητές, τρία διδακτικά μοντέλα (Σταμάτης, Κόνσολας & Τζουλιάνη,

2007, άρθρο υπό δημοσίευση). Το πρώτο μοντέλο ταυτίζεται με την κλασική αναζήτηση-

συγκέντρωση πληροφοριών για ένα θέμα και την παρουσίασή τους στο σχετικό μάθημα. Το

δεύτερο μοντέλο αντιπροσωπεύει την έρευνα που προάγει την πολυεπιστημονικότητα. Το

τρίτο μοντέλο δομείται στη βάση κριτηρίων σύνταξης ενδεδειγμένων σχεδίων εργασίας που

προάγουν την «πολυεπιστημονική διαθεματικότητα».

1ο Μοντέλο: «Κλασική» αναζήτηση - συγκέντρωση πληροφοριών και παρουσίασή τους

στο σχετικό μάθημα.

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, στο οποίο εμπλέκεται συνήθως ένας μόνο

εκπαιδευτικός, κάθε μαθητής/τρια αναλαμβάνει να προσεγγίσει ένα προτεινόμενο από το

δάσκαλο θέμα για ανάπτυξη, ως σχέδιο εργασίας. Κάθε θέμα είναι ανεξάρτητο. Οι

μαθητές έχουν απόλυτη αυτονομία για την ανάπτυξη του θέματός τους. Για παράδειγμα, ο

εκπαιδευτικός αναθέτει στους μαθητές να αναζητήσουν πληροφορίες για τα ιστορικά

γεγονότα μιας μάχης, για τη δράση κάποιου προσώπου, για τις κρατούσες κοινωνικές και

πολιτικές συνθήκες κάποιας χρονικής περιόδου κ.λπ. Το προϊόν μπορεί να είναι μια

γραπτή ή προφορική εργασία που ανακοινώνεται στην τάξη.

Θέμα 3 Θέμα 2 Θέμα 1

Ένας μόνο μαθητής/τρια με εργασία γραπτή ή προφορική

76

2ο Μοντέλο: Έρευνα με «πολυθεματική» εστίαση.

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, οι μαθητές/τριες καλούνται να διερευνήσουν ομαδικά ή

ατομικά τα υποθέματα ενός κοινού θέματος που έχουν επιλέξει ή έχει καθορίσει ο/η

εκπαιδευτικός. Το μοντέλο αυτό προβλέπει ευρεία αυτονομία των μαθητών τόσο στον τρόπο

οργάνωσης της εργασίας τους όσο και στην παρουσίασή της. Τα υποθέματα αναπτύσσονται

μεμονωμένα και έχουν σκοπό κάτω από την ομπρέλα του κοινού θέματος να εξυπηρετηθεί το

περιεχόμενο του εκάστοτε μαθήματος που πρέπει να διδαχθεί. Στην εφαρμογή του μοντέλου

αυτού παρέχεται η δυνατότητα συμμετοχής περισσότερων εκπαιδευτικών και η εμπλοκή

ποικίλων μαθημάτων.

Για παράδειγμα ο/η εκπαιδευτικός αναθέτει στα παιδιά να διερευνήσουν και να

συγκεντρώσουν στοιχεία για τα πτηνά (κοινό θέμα), προσανατολίζοντας την αναζήτησή τους

σε διαφορετικά υποθέματα, όπως τα ωδικά, τα άγρια, τα οικόσιτα, τα υδρόβια, τα ενδημικά,

τα αποδημητικά πτηνά κτλ. στο πλαίσιο του μαθήματος της Μελέτης Περιβάλλοντος. Τις

συνήθειες των πτηνών στο πλαίσιο του Γλωσσικού μαθήματος κ.ο.κ. Οι εργασίες που

παράγονται είναι μεμονωμένες και συνίστανται σε μια γραπτή ή προφορική αναφορά που

ανακοινώνεται στην τάξη.

Το πρώτο και το δεύτερο, μοντέλο θα μπορούσαν να εκληφθούν ως στάδιο προετοιμασίας για

την ανάπτυξη σχεδίων εργασίας» (Ghisla, 2004).

Μάθημα 1

Μία ομάδα ή ένας μόνο μαθητής/τρια με εργασία γραπτή ή προφορική

Μάθημα 3

Υποθέμα 1

Υ 2

Υ 3

Υπoθέμα 1

Υ 2

Υ 3

Υ 1

Υ 2

Kοινό θέμα

Μάθημα 2

77

3ο Μοντέλο: Πολυεπιστημονικό διαθεματικό σχέδιο εργασίας (multi project)

Το μοντέλο αυτό υλοποιείται ουσιαστικά από τους μαθητές με την εμψύχωσή τους

από τον/την εκπαιδευτικό ή τους εκπαιδευτικούς του σχολείου καθώς μπορεί να

εμπλακούν εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων, εκπαιδευτικοί και μαθητές από διαφορετικές τάξεις

κ.ά., όπως περιγράφεται συνοπτικά με τον ακόλουθο τρόπο. Αρχικά, διατυπώνεται ένα

ενδιαφέρον θέμα προς διερεύνηση. Τα παιδιά εργάζονται κατά ομάδες που είναι ευέλικτες

και βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων (Frey, 1986). Το θέμα, το οποίο μπορεί να είναι ένα

ζήτημα, πρόβλημα ή κατάσταση αφού εξακτινωθεί σε ποικίλα γνωστικά πεδία από

διαφορετικούς επιστημονικούς χώρους, προσεγγίζεται από διάφορες πλευρές σύμφωνα με

τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Η παραγόμενη συνθετική εργασία είναι κοινή και δεν

περιορίζεται μόνο σε μια γραπτή ή προφορική αναφορά, αλλά μπορεί να παραχθεί

εκπαιδευτικό υλικό, να οργανωθεί μια έκθεση, να γίνει μια δημοσίευση, μια μουσική ή

χορευτική εκδήλωση, μια παράσταση, μια εκπαιδευτική εκδρομή, παραγωγή CD κ. ά.

Κάθε μαθητής δημιουργεί το φάκελό του/πορτοφόλιο. Με τον τρόπο αυτό οι γνωστικές

πληροφορίες συλλέγονται πολυεπιστημονικά, διαθεματικά και σαφώς βιωματικά, μέσα

από διαδικασίες και συντονισμένες στρατηγικές ομαδοσυνεργατικής και ανακαλυπτικής

μάθησης (Ματσαγγούρας, 2003).

ΘΕΜΑ

Γνωστικόπεδίο 1

Γνωστικό πεδίο 4

Γνωστικό

πεδίο 3



Υ1/Ο1

Υ2/Ο2

Υ1/Ο1

Υ1/Ο1 Υ2/Ο2

Υ1/Ο1

Υ4/Ο4

Υ3/Ο3

Υ2/Ο2

Υ1/Ο1

Υ3/Ο3 Υ4/Ο4 Υ5/Ο5

Υ3/Ο3

Υ2/Ο2

78

«Τα περισσότερα από τα σχέδια εργασίας που πραγματοποιούνται τα τελευταία χρόνια

προσπαθούν να ακολουθούν το τρίτο μοντέλο, αφού διέλθουν από το πρώτο ή το δεύτερο.

79

44.. ΑΑΝΝΑΑΦΦΟΟΡΡΑΑ ΣΣΤΤΟΟ ΧΧΩΩΡΡΟΟ ΜΜΕΕΓΓΑΑΛΛΗΗ ΕΕΛΛΛΛΑΑΔΔΑΑ

4.1 Οι αποικίες

Χάρτης Νο 1

80

Στο δεύτερο μισό του 8ου αιώνα π.Χ. η μετανάστευση πολυπληθών ομάδων από την

ηπειρωτική Ελλάδα, την Πελοπόννησο και τα νησιά του Αιγαίου, για πολιτικούς και

δημογραφικούς λόγους, θέτει τις βάσεις για μια μεγάλη πολιτισμική εμπειρία. Μια εμπειρία

παράλληλη και πάντα ανεξάρτητη από εκείνη που ωρίμαζε στη μητροπολιτική πατρίδα και, η

οποία μερικούς αιώνες αργότερα θα κατέληγε στη δημιουργία του όρου «Μεγάλη Ελλάδα»

ονομασία που έδιναν οι αρχαίοι Έλληνες στη Νότια ή Κάτω Ιταλία και στη Σικελία για τον

προσδιορισμό τόσο της εδαφικής έκτασής της, διότι εκεί υπήρχαν πολλές ελληνικές αποικίες,

όσο και της πολιτισμικής αίσθησής της.

Στην Ιταλία, το φαινόμενο αρχίζει να παίρνει υπόσταση με την προοδευτική άφιξη

των πρώτων ομάδων αποικιστών που εγκαθίστανται σε ελάχιστα γνωστές περιοχές. Με την

υπεροχή τους σε γνώσεις και εμπειρίες βαθμιαία επικράτησαν και δημιούργησαν αυθεντικές

εδαφικές κυριαρχίες όπως τον Τάραντα τη Σύβαρη, τον Κρότωνα, τις Συρακούσες, τον

Ακράγαντα, το Ρήγιον, το Μεταπόντιο κ.ά. με την απορρόφηση, όχι πάντα πολιτική αλλά

πολιτισμική των ντόπιων προϋπαρχόντων πληθυσμών.

Από τη σχέση, όχι πάντα γόνιμη, με τις παραδόσεις και τις εμπειρίες των ντόπιων και

από τις επαφές με τις άλλες εθνότητες (Καρχηδόνιους, Ετρούσκους και Λατίνους), αρχίζει να

διαμορφώνεται ένας αυτόνομος πολιτισμός. Ο πολιτισμός αυτός ήταν ανοικτός όχι μόνο στις

επιδράσεις και τις εξελίξεις που προέρχονταν από τη μητροπολιτική πατρίδα, οι οποίες

έφθαναν εδώ με την εισαγωγή καταναλωτικών αγαθών ή και με τις επαφές με άλλα μεγάλα

κέντρα του Ελληνισμού, αλλά και από την καλοπροαίρετη στάση και σχέση έναντι της

πολιτισμικής και θρησκευτικής κληρονομιάς μη Ελλήνων γειτόνων.

Από την επικοινωνία αυτή γεννήθηκαν πρωτότυπα στοιχεία σε διάφορους τομείς της τέχνης

και της γνώσης, από τη φιλοσοφία μέχρι τη ζωγραφική και από την πολεοδομία μέχρι τις

φυσικές επιστήμες. Οι Έλληνες της Μεγάλης Ελλάδας εφήρμοσαν νέους τρόπους στη

διοίκηση, στην πολιτική, στην οικονομία και συνέβαλαν αποτελεσματικά στον εκπολιτισμό

των λαών της Ιταλίας. Πολλές από τις ελληνικές αποικίες είχαν κόψει και δικές τους σειρές

νομισμάτων, οι οποίες αρχίζουν από τα μέσα του 6ο π.Χ. αιώνα και τελειώνουν περίπου στα

μέσα του 3ου π. Χ. αιώνα, την εποχή που εμφανίζονται οι Ρωμαίοι ως νέα μεγάλη δύναμη του

τότε κόσμου.

(Εγκυκλοπαίδεια: «γιά σας παιδιά» τόμ. 6ος σ. 2253).

81

4.2 Γνωριμία με τον τόπο: Οι Ελληνόφωνοι της Νότιας Ιταλίας

«Ακολουθώντας τον ήλιο

θα φτάσετε στη Μεγάλη Ελλάδα»

Αυτό συνήθιζε να λέει ο αείμνηστος Ιταλός δημοσιογράφος Ανσέλμο Βακαλέμπρε.

Πράγματι ακολουθώντας κάποιος το δρόμο του ήλιου προς τη Δύση και φτάνοντας στο

λιμάνι του Μπρίντιζι τη γέφυρα αυτή Ανατολής και Δύσης νιώθει μια ιδιαίτερη οικειότητα με

ό,τι τον περιβάλλει. Ίσως η σκέψη ότι λίγα χιλιόμετρα προς τα νότια πριν τριάντα πέντε

σχεδόν αιώνες ήταν ένα μεγάλο κομμάτι, της Μεγάλης Ελλάδας.

Στον τόπο αυτό πάνε λίγα χρόνια που λίγοι μακρινοί βεβαίως απόγονοι των κατοίκων της

αισθάνθηκαν την επιθυμία να αναζητήσουν τις ρίζες της φυλής τους, και να αποδείξουν την

συγγένειά τους με την Ελλάδα μέσα από μια πνευματική γέφυρα αγάπης προς τη χώρα μας

και από μια αδελφική επαφή» στα πολιτισμικά πλαίσια.

Οι Ελληνόφωνοι της Νότιας Ιταλίας είναι σήμερα εγκατεστημένοι σε δύο κεντρικούς

πυρήνες, την Απουλία και την Καλαβρία (Βλέπε χάρτης Νο 2).

Χάρτης Νο 2

82

Ο πρώτος πυρήνας, ο οποίος θα αποτελέσει και το θέμα μελέτης του προγράμματος

μας, βρίσκεται στο νοτιότερο άκρο της Απουλίας, στη Χερσόνησο του Σαλέντο και

ειδικότερα ανάμεσα στο Lecce και στο Otranto (Βλέπε χάρτης Νο 3). Ο δεύτερος πυρήνας

βρίσκεται 70 χιλ.. νοτιοανατολικά του Ρηγίου (Reggio) της Καλαβρίας πάνω στα βουνά της

οροσειράς του Ασπρομόντε. Οι δύο ελληνόφωνες περιοχές απέχουν μεταξύ τους γύρω στα

600 χιλ. και παρουσιάζουν διαφορετική γεωφυσική, και οικονομική εικόνα.

Χάρτης Νο 3

83

Το 15ο αιώνα η ελληνόφωνη ζώνη της περιοχής του Σαλέντου περιελάμβανε 27 χωριά

σήμερα όμως περιορίζεται σε εννέα: Καλημέρα, Μαρτάνο, Καστρινιάνο ντέι Γκρέτσι,

Κοριλιάνο ντ’ Ότραντο, Μελπινιάνο, Στερνατία, Τζολίνο, Σολέτο και Μαρτινιάνο. Αυτό που

σήμερα ονομάζεται Γκρετσία Σαλεντίνα ή Ελλάς Οτραντίνα, ήταν η χώρα των Ιάπυγων, των

Μεσσάπιων και των Λευκανών. Ιάπυγας ήταν ο γιος του Δαίδαλου, ο οποίος μετά τον

Τρωικό πόλεμο πήγε εκεί με τους Έλληνες από την Κρήτη και τη Ρόδο με το στόλο του

Μίνωα και τον Ιδομενέα, εγγονό του Μίνωα, περνώντας κατά το Στράβωνα από τη Βοιωτία

και την Ιλλυρία. Ο Capovilla όμως αναφέρει ότι ήρθαν στο Σαλέντο περνώντας από

Κεφαλλονιά και Ζάκυνθο.

«Οι Μεσσάπιοι του Salento έχει αποδειχθεί ιστορικά ότι κράτησαν τη γλωσσική και

πολιτική αυτονομία τους μέχρι τη Ρωμαϊκή κατοχή. Οι Έλληνες του Τάραντα προσπάθησαν

πολλές φορές να υποτάξουν τους Μεσσάπιους, αλλά δεν το κατόρθωσαν ποτέ. Στο Σαλέντο

οι Έλληνες είχαν μόνο δύο εμπορικές βάσεις, στην Καλλίπολη και στον Υδρούντα το

σημερινό Otranto. Ερχόμενοι όμως οι Ρωμαίοι επέβαλαν σε όλους την λατινική γλώσσα και

έτσι τόσο οι Μεσσάπιοι όσο και οι Έλληνες του Τάραντα χάνουν την αυτονομία τους. Οι

Ρωμαίοι εξόντωσαν τους Έλληνες από τον Τάραντα και έστειλαν 30.000 κατοίκους σκλάβους

στη Ρώμη (Oztasciyan-Bernardini, 1994:64-65).

Τα χωριά αυτά βρίσκονται σε μια εκτεταμένη πεδιάδα συστηματικά καλλιεργημένη και

κατάφυτη από ελιές, αμπέλια, οπωροφόρα δέντρα και φυτείες καπνού. Η ολική επιφάνεια της

περιοχής είναι 144 Km2 και ο πληθυσμός περίπου 42000 κάτοικοι. Κεντρικό και

αναπόφευκτο φαινόμενο παρουσιάζεται η εσωτερική μετανάστευση προς της βιομηχανικές

πόλεις του ιταλικού βορρά.

Είναι ασφαλώς γεγονός ότι η γλώσσα των ελληνόφωνων αυτών με τις τόσο μακρινές

ρίζες ενισχύθηκε κατά τα βυζαντινά χρόνια 6ος-11ος αιώνας μ. Χ. όταν η βυζαντινή

κουλτούρα ήκμαζε στον ιταλικό νότο. Επίσης κατά την περίοδο της Τουρκοκρατίας καθώς

και αργότερα πολλοί Έλληνες μετανάστευαν στην Ιταλία, ως γειτονική χώρα, και μετέφεραν

έτσι νεότερα ελληνικά στοιχεία. Ανέκαθεν όμως υπήρχαν στενές επαφές μεταξύ των δύο

χωρών λόγω γειτονίας.

Επί αιώνες οι άνθρωποι αυτοί αντιμετωπίζονταν ταπεινωτικά και χαρακτηρίζονταν ως

άξεστοι, αγροίκοι και αγενείς κάνοντάς τους να νιώθουν μειονεκτικά σε σημείο που

ντρέπονταν να μιλούν τη γλώσσα τους αφού δεν ήξεραν Ιταλικά. Ακόμα και αυτοί που

μιλούσαν και Ιταλικά και “Griko” κατηγορούνταν ως δίγλωσσοι «μπιλίν γκούϊ» όπως τους

αποκαλούσαν.

84

Η σύγχρονη όμως Ιταλία με το άρθρο 6 του δημοκρατικού συντάγματός της,

αναγνωρίζει την Ελληνική γλωσσική μειονότητα και της παραχωρεί δικαιώματα.

Ο καθηγητής Angelo Cotardo, ο Salvatore Sicuro κ.ά. στο Σαλέντο της Απουλίας

αγωνίσθηκαν ακούραστα για να μη χαθεί η γλώσσα του τόπου τους, της μικρής Σαλεντινής

Ελλάδας όπως την αποκαλούν. (Μεργιανού, 1980:15-24)

4.3 Καταγωγή των Ελληνόφωνων

Δεν υπάρχουν αρκετά ιστορικά δεδομένα για να μας βοηθήσουν να εξακριβώσουμε

πότε ακριβώς και από πού ήρθαν κι εγκαταστάθηκαν στα μέρη αυτά οι σημερινοί

ελληνόφωνοι.

Οι αρχαίοι ιστορικοί μιλούν για τις αποικίες που ίδρυσαν οι Έλληνες αρχίζοντας από τον 8ο

π.Χ. αιώνα στα παράλια της Μεσημβρινής Ιταλίας και της Σικελίας (Μεγάλη Ελλάδα), εκεί

ακριβώς όπου και σήμερα ακμάζουν οι σύγχρονες ιταλικές πόλεις που φέρουν τα ελληνικά

ονόματα: Το Ότραντο (κατά τους Eλληνόφωνες Δερεντό, ο αρχαίος Υδρούς), ο Τάραντας

(Τάρας), η Σύβαρις, το Ρέτζιο (Ρήγιο), η Ταορμίνα (Ταυρομένιον), κ.ά.

Σύμφωνα όμως με την Ιταλίδα Vagnetti, (1998) «οι Μυκηναίοι έφτασαν στη Νότια

Ιταλία το 16ο αιώνα π.Χ. και ίδρυσαν τους πρώτους οικισμούς. Επομένως η ιστορία της

Μεγάλης Ελλάδας αρχίζει πολύ πιο νωρίς από την ευρύτατα γνωστή άποψη για την

εγκατάσταση των Ελλήνων στην περιοχή κατά τον 8ο π.Χ. αιώνα, δηλαδή κατά την περίοδο

του Β΄Αποικισμού.

Το ελληνικό στοιχείο της Νότιας Ιταλίας τονώθηκε στο πέρασμα του χρόνου με τον ερχομό

νέων μεταναστευτικών κυμάτων κατά τη βυζαντινή εποχή.

«O Maggiuli το 1896 μας δίνει μια σειρά από Βυζαντινούς αποίκους του Salento.

• Άποικοι από την Ηράκλεια του Πόντου φτάνουν στην Καλλίπολη κατά τη βασιλεία

του Βασιλείου 1ου (868).

• Άποικοι Έλληνες φτάνουν στις ακτές μεταξύ Καλλίπολης Nardό και Ugento.(871-

874).

• Άποικοι Έλληνες έρχονται στη σημερινή Grecia Salentina την εποχή του Βασιλείου

του 1ου και του 2ου μεταξύ του 878 και 979.

• Ελληνική αποικία στο San Vito del Pizzo κοντά στον Τάραντα, 11ος αιώνας μ. Χ.

• Ελληνική αποικία στο Brindisi, το 1272.

• Έλληνες έρχονται από την Ήπειρο κατά το 15ο αιώνα και εγκαθίστανται στα

νοτιοανατολικά του Taranta.

85

• Ελληνική αποικία μεταξύ Nardό και Galatone το 15ο αιώνα.

Το μεσαιωνικό χρονικό της Μονεμβασίας αναφέρει ότι όταν οι Άβαροι (Σλάβοι) εισέβαλαν

στην Ελλάδα κατά τον 8ο μ. Χ. αιώνα πολλές οικογένειες από τη Στερεά Ελλάδα, την Εύβοια

και την Πελοπόννησο κατέφυγαν στην Κάτω Ιταλία.

Οι Έλληνες συνεχίζουν να έρχονται στο Σαλέντο και μετά την υποχώρηση των

βυζαντινών στρατευμάτων.(Oztasciyan-Bernardini, 1994:65-66)

Από τον 6ο μ. Χ. αιώνα αρχίζουν να έρχονται στο Σαλέντο οι λεγόμενοι Βασιλειανοί

Μοναχοί. Ήταν Ορθόδοξοι μοναχοί, οι οποίοι βοήθησαν πολύ στην εξάπλωση του

Βυζαντινού πολιτισμού και της Ορθοδοξίας στο Σαλέντο. Οι μοναχοί αυτοί ζούσαν ή σαν

ερημίτες στις κρύπτες (έχουν βρεθεί μέχρι τώρα περίπου 100 κρύπτες σε όλο το Σαλέντο με

εξαιρετικές τοιχογραφίες) ή σε μοναστήρια που ήταν κέντρα προσευχής, πολιτισμού,

εργασίας και ευεργεσίας. Οι αγροτικές περιοχές του Salento ήταν σχεδόν έρημες διότι λίγοι

επέζησαν από τις τρομερές επιδημίες, τους λιμούς και τις συνεχείς εισβολές πειρατών και

ληστών, βαρβάρων και Σαρακηνών. Κάθε δε ανάμνηση των προηγούμενων πολιτισμών

(ελληνικού, μεσσαπικού και ρωμαϊκού έσβησε.

Οι ορθόδοξοι μοναχοί ξαναφέρνουν στο Σαλέντο τον ελληνικό κλασικό πολιτισμό που μέσω

του Βυζαντίου επανέρχεται στην Terra d’Otranto/στη Γη του Otranto. Οι μοναχοί

αντιγράφοντας τα αρχαία φιλοσοφικά κείμενα, διέδιδαν τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Έτσι

η εξάπλωση του Ελληνισμού στο Σαλέντο απέβη έργο όχι πολιτικό αλλά θρησκευτικό και

εκκλησιαστικό.

Μετά την υποχώρηση των βυζαντινών στρατευμάτων η Ελληνική Ορθόδοξη Εκκλησία

συνεχίζει τη ζωή της με το πολιτιστικό της κύρος και τη θρησκευτική επιρροή της. Ο λαός

συνεχίζει να μιλάει Ελληνικά και στην ελληνική γράφονται και πολλά επίσημα έγγραφα

ακόμα και όταν φτάνουν οι επόμενοι κατακτητές.

Ο μεγάλος Σαλεντινός ανθρωπιστής Galateo (1444-1517) μας πληροφορεί ότι μόνο στην

Επισκοπή της Nardό, που σήμερα βρίσκεται έξω από τη Σαλεντινή Ελλάδα, υπήρχαν 14

ορθόδοξα κέντρα με ελληνικό πληθυσμό. Την ίδια εποχή επίσης υπήρχε στην ίδια πόλη

περίφημο Ελληνικό Γυμνάσιο, στο οποίο φοιτούσαν μαθητές απ’ όλο το Βασίλειο της

Νεάπολης. Από τη Nardό και το μοναστήρι του Αγίου Νικολάου του Κάζολε-Όντραντο,

προέρχονταν τα περισσότερα θρησκευτικά κείμενα, που χρησιμοποιούσαν οι ιερείς των

ορθόδοξων Επισκοπείων του Otranto, της Καλλίπολης, του Κάστρου και του Nardό, αλλά

καταστράφησαν από τους Τούρκους το 1480.

Η κατάσταση της Ορθόδοξης Εκκλησίας στο Σαλέντο άλλαξε από τo 1554 όταν έγινε

η Σύνοδος στο Τρέντο. Στη Σύνοδο των Ορθόδοξων Ιερέων που έγινε στο Ότραντο το 1584

86

πήραν μέρος 200 ιερείς. Ο «πρωτόπαπας» αρχιερέας του Soleto Αντώνιος Αρκούδιος πήρε

επισήμως την εντολή από την Καθολική Εκκλησία να συντάξει το Νέο Ανθολόγιο σύμφωνα

με τους κανόνες της Καθολικής Εκκλησίας που επιβαλλόταν σ’ όλους. Το Ανθολόγιο

τυπώνεται στο τυπογραφείο του Βατικανού και αφιερώνεται στον Πάπα Κλεμέντε 8ο. Είναι

πια το τέλος της Ορθοδοξίας. Μέσα στα επόμενα 100 χρόνια χάνεται κάθε ίχνος ιερέα στο

Σαλέντο. Συγχρόνως αρχίζει να χάνεται και το ελληνικό στοιχείο από ένα μεγάλο αριθμό

χωριών.

Στο Σαλέντο, όπου δεν υπάρχουν βουνά και η επικοινωνία μεταξύ των μικρών χωριών

με τα μεγαλύτερα και τις κωμοπόλεις είναι εύκολη, η διατήρηση μιας γλωσσικής ή εθνικής

μειονότητας είναι δύσκολη. Στην αγροτική και συντηρητική όμως κοινωνία των εννέα

ελληνόφωνων χωριών επέζησε για πολλά χρόνια μια κατάσταση τριγλωσσίας Griko, ιταλικής

διαλέκτου και ιταλικής γλώσσας. Κάποιοι ακόμα ηλικιωμένοι έμαθαν στο σχολείο την

Ιταλική αλλά σαν μητρική γλώσσα έχουν την Griko. (Oztasciyan-Bernardini, 1994:66-100)

4.4 Το πρόβλημα της καταγωγής των ελληνικών ιδιωμάτων της Νότιας Ιταλίας.

Στις αρχές του περασμένου αιώνα πολύ λίγοι γνώριζαν ότι υπήρχαν στη Νότια Ιταλία

συμπαγείς πληθυσμοί, που είχαν μητρική γλώσσα την Ελληνική.

Οι ηλικιωμένοι στο Καστρινιάνο ντέι Γκρέτσι συνηθίζουν να λένε: «Imesta Griki”

(Είμαστε Έλληνες), «milume Grika” (μιλούμε Ελληνικά). Έτσι αυθόρμητα γεννιούνται τα

ερωτήματα:

Ποιοι είναι οι Έλληνες του Salento; Από ποια περιοχή της Ελλάδας έχουν έρθει και ποια

εποχή; (Cotardo, 1993:30).

Οι διάφοροι όχι μόνον Ιταλοί αλλά και άλλοι Ευρωπαίοι μελετητές, οι οποίοι

ασχολήθηκαν κατά καιρούς με το γλωσσικό ιδίωμα της περιοχής δεν κατάφεραν να μας

δώσουν μια ομόφωνη γνώμη. «Πρώτος το 1806 ο Γερμανός Karl Witte ανακάλυψε ότι στη

Νότια Ιταλία ομιλείται μια γλώσσα διαφορετική από τις ιταλικές διαλέκτους. Για πρώτη φορά

γίνονται γνωστοί το 1820, από τον γερμανό επιστήμονα Karl Witte κατά τη διάρκεια ενός

ταξιδιού του στη Νεάπολη (Napoli) και την Καλαβρία. Μετά την επίσκεψη αυτή οι

ελληνόφωνοι πληθυσμοί της Νότιας Ιταλίας γίνονται αντικείμενο διάφορων ερευνών. Οι

δημοσιεύσεις που έγιναν από διάφορους μελετητές προκάλεσαν πλήθος συζητήσεων, καθώς

στις ελληνόφωνες περιοχές η γραπτή παράδοση φτάνει ως τον 4ο μ.Χ. αιώνα. Από τον 4ο μ.Χ.

ως και τον 9ο μ.Χ. αιώνα παρατηρείται ένα χάσμα κι αυτό είναι που έδωσε λαβή για

87

διαφορετικές απόψεις γύρω από το πρόβλημα της καταγωγής της γλώσσας των

ελληνόφωνων.

Τελευταία όμως διαπιστώθηκε ότι πριν από το Witte ο John Chetwode Eustace είχε

γράψει στο περιοδικό του «ό,τι στον ιταλικό Νότο μιλούν τα Ελληνικά με περισσότερη

αρτιότητα από ότι μέσα στην ίδια την Ελλάδα». Μετέπειτα ο Comparetti, ο Pelegrini, ο

Alessio, o Pott και πολλοί άλλοι ασχολήθηκαν με το θέμα αυτό υποστηρίζοντας ο καθένας τη

γνώμη του σχετικά με την καταγωγή των κατοίκων της περιοχής.

Δυναμικά υποστήριξε την άποψή του ο Ιταλός καθηγητής Giuseppe Morosi» (Βογασάρη-

Μεργιανού, 1989:25).

Ο Morosi ζώντας στο τέλος του περασμένου αιώνα ανάμεσα στους Ελληνόφωνες του

Salento στην Απουλία προσπάθησε να μελετήσει αυτούς τους ανθρώπους μέσα από ιστορίες,

ποιήματα, θρύλους, που συγκέντρωσε καταγράφoντας ζωντανές αφηγήσεις ηλικιωμένων. Στο

υλικό λοιπόν που έδωσε στη δημοσιότητα το 1870 υποστηρίζει ότι ο Ελληνισμός που υπήρχε

στην περιοχή κατά την περίοδο της Μεγάλης Ελλάδας είχε εξαφανιστεί και δημιουργήθηκε

εκ νέου ένας άλλος κόσμος Βυζαντινοελληνικός από τον 8ο ως το 10ο αιώνα μ.Χ., τότε που η

Νότια Ιταλία υπήρξε προμαχώνας του Βυζαντίου για τους εχθρούς της Δύσης. Τους

επιστήμονες απασχόλησε τόσο η καταγωγή όσο η γλώσσα και η λαογραφική διαφορά .

Με τη Θεωρία του Morosi τάχθηκαν και άλλοι μελετητές Ιταλοί και ξένοι μεταξύ των

οποίων και ο Σαλεντινός γλωσσολόγος Oronzo Parlangeli και ο καθηγητής Paolo Stomeo, ο

οποίος υποστήριξε ότι: «Ακόμα και αν παραδεχόμασταν ότι κάποιο κύτταρο των Ελλήνων

της Μεγάλης Ελλάδας βρισκόταν στην Ιταλία κατά την εποχή του ερχομού των Βυζαντινών,

σίγουρα θα απορροφήθηκε από τον αξιοσημείωτο αριθμό των Βυζαντινών». Ο ίδιος επίσης

υποστηρίζει ότι η ελληνική γλώσσα, η οποία ομιλείται σήμερα δεν ομιλείτο σ’ όλο το Salento

και γι’ αυτό η βαθμιαία υποχώρησής της δεν μπορεί να παραλληλισθεί με μια λίμνη, που

σιγά, σιγά αποξηράνθηκε, μέχρι να περιοριστεί στα χωριά που ομιλείται ακόμα και σήμερα.

Πιστεύει λοιπόν ότι αρχικά διαδόθηκε σε διαχωρισμένες ζώνες που οι κάτοικοί τους

μιλούσαν νεολατινικά ή ρωμανικά έτσι, ώστε με το πέρασμα του χρόνου καθώς το ελληνικό

και το ρωμανικό στοιχείο συνυπήρχαν προκάλεσαν το φαινόμενο της διγλωσσίας. Γι’ αυτό το

λόγο οι κάτοικοι των χωριών αυτών αποκαλούνταν «άνθρωποι με δυο γλώσσες» (Cotardo,

1993:30-31).

Αντίθετος με την άποψη του Morosi τάσσεται ο Έλληνας γλωσσολόγος Χατζηδάκης,

ο οποίος το 1892 παρουσιάζοντας νέα στοιχεία από κείμενα και, επιγραφές που στο μεταξύ

είχαν βρεθεί, και στηριζόμενος σε πάμπολα δωρικά λεξιλογικά στοιχεία, καθώς και αρχαίες

λέξεις, που παρατηρούνται μέχρι σήμερα στη διάλεκτο των ελληνόφωνων, που δεν

88

μπορούσαν να έχουν στη γλώσσα τους οι Βυζαντινοί άποικοι και που δεν υπάρχουν σε καμιά

από τις νεοελληνικές διαλέκτους. Θεωρεί λοιπόν πως οι Έλληνες αυτοί προέρχονται, από τη

προβυζαντινή εποχή ότι είναι υπόλοιπα της Μεγάλης Ελλάδας και ότι η ελληνική γλωσσική

τους παράδοση δεν διακόπηκε ποτέ από τους χρόνους του αποικισμού, δηλαδή. από τα μέσα

του 8ου αιώνα π.Χ.. Το ότι βέβαια τα Κατωιταλικά ιδιώματα παρουσιάζουν ομοιότητες με

μερικές από τις σημερινές διαλέκτους, αυτό οφείλεται στο ότι και οι δύο περιπτώσεις

κληρονόμησαν κοινά χαρακτηριστικά από την Κοινή.

Η άποψη του Χατζηδάκη δεν προκάλεσε συζητήσεις, διότι δεν έγινε γνωστή σε ευρεία

κλίμακα και θα είχε λησμονηθεί, αν τριάντα χρόνια μετά δεν την υποστήριζε και δεν την

διηύρυνε ο Γερμανός ρωμανιστής γλωσσολόγος Gerhard Rohlfs. Με τις συνεχείς,

«γλωσσολογικές ανασκαφές» όπως ονόμασε τα βιβλία του (Scavi Linguistici)» υποστήριξε

πιο έντονα την πεποίθησή του, για τη «Μεγαλοελλαδίτικη καταγωγή» των Ελληνόφωνων της

Απουλίας. Αντιρρήσεις βεβαίως ακούστηκαν, αλλά η άποψη του έγινε αποδεκτή σε ευρύτατη

κλίμακα παγκοσμίως.

Η θεωρία του Rohlfs τα νεότερα χρόνια ενισχύθηκε με τη δημοσίευση μιας σειράς

από σημαντικές πραγματείες των καθηγητών: Καψωμένου Στυλιανού, Καρατζά Σταματίου

και Τσοπανάκη Αγαπητού, ενώ την αντίθεση τους σ’ αυτήν εξέφρασαν ο Γάλλος Hubert

Pemot και μερίδα Ιταλών γλωσσολόγων όπως: Parlangeli Oronzo, Battisti Carlo Giovanni

Alessio κ.ά. ( Καραναστάσης, 1984:ιδ-ιζ΄).

4.5 Χρήσιμες πληροφορίες σχετικές με τη γλώσσα των ελληνόφωνων, της Νότιας

Ιταλίας από το ιστορικό λεξικό των Νότιο–Ιταλικών ελληνικών ιδιωμάτων του

Αναστάση Καραναστάση έκδοση της Ακαδημίας Αθηνών.

Ο Αναστάσης Καραναστάσης ανέλαβε το 1962 την σύνταξη ενός Ιστορικού Λεξικού

των Νότιο – Ιταλικών ελληνικών ιδιωμάτων το οποίο ολοκλήρωσε μετά από μελέτη τριάντα

ολόκληρων χρόνων. Επισκέφτηκε όλα τα χωριά των δύο ελληνόφωνων περιοχών, ακόμη και

εκείνα όπου η ελληνική είχε σχεδόν σιγήσει, και συγκέντρωσε το υλικό της μελέτης του με

μεγάλη προσοχή.

Το γλωσσικό υλικό που περιέχεται στο Λεξικό του προέρχεται κυρίως από την

καθημερινή ομιλία των ελληνόφωνων και απ’ όλα τα είδη του λόγου: διηγήσεις, παραδόσεις,

παραμύθια, παροιμίες, γνωμικά, τραγούδια κ.ά.

Οι έξι χιλιάδες λέξεις του λεξικού, με το πλήθος των δωρικών, αρχαίων και γενικά,

προβυζαντινών λεξιλογικών στοιχείων (που δεν συναντώνται ούτε στη γλώσσα των

89

Βυζαντινών ούτε στη νέα Ελληνική) πιστεύουμε πως αποτελούν τα πιο αυθεντικά ιστορικά

ντοκουμέντα, που αποδεικνύουν τη συνέχεια της ελληνικής γλωσσικής παράδοσης στο χώρο

της Ν. Ιταλίας.

Οι διάλεκτοι των ελληνόφωνων αναπτύχθηκαν και διατηρήθηκαν μόνο με τον

προφορικό λόγο, χωρίς την επίδραση της γραπτής ή λόγιας γλώσσας και μακριά από την

επίδραση άλλων ελληνικών διαλέκτων, καθώς στη διάρκεια της Τουρκοκρατίας κάθε επαφή

ή ανταλλαγή με τη μητρόπολη ήταν αποκομμένη.

Χαρακτηριστική είναι η ιδιάζουσα προφορά ορισμένων συμφώνων και συμφωνικών

συμπλεγμάτων, όπως mb, nt, nc, που ξενίζει ίσως τον ακροατή, αλλά βρίσκεται πολύ κοντά

στην προφορά της αρχαίας γλώσσας και ιδίως της δωρικής διαλέκτου. Βέβαια η συμβίωση

επί αιώνες με τα ιταλικά τοπικά ιδιώματα είχε σαν φυσική συνέπεια την ανταλλαγή

γλωσσικών στοιχείων (ιδίως στην περιοχή του Σαλέντου). Το γεγονός ότι πολλά από τα

ιταλικά γλωσσικά δάνεια πήραν μορφή ελληνική δείχνει την αφομοιωτική δύναμη της

ελληνικής διαλέκτου.

Οι Έλληνες του Σαλέντου, μετά τον πόλεμο, ζήτησαν να έχουν πάλι πνευματικές

επαφές με την Ελλάδα, όπως είχαν οι πρόγονοι τους. Αυτό τους κάνει να νιώθουν περήφανοι

και δεμένοι φιλικά με την Ελλάδα. Οι νέοι άρχισαν να μελετούν την ιστορία τους και έδιωξαν

από πάνω τους το συναίσθημα της κατωτερότητας που τους πίεζε, διότι δεν τους

καταλάβαιναν οι Ιταλοί όταν μιλούσαν. Η περηφάνια για την καταγωγή τους, τους κάνει να

αγωνίζονται για να μην πεθάνει η γλώσσα τους και συγκεντρώνουν ποιήματα, παροιμίες,

μύθους, τραγούδια και να τα γράφουν για να μη χαθούν. Προσπαθούν επίσης να διατηρήσουν

την αρχιτεκτονική τους παράδοση και έτσι κάνουν πράξη τα λόγια του ποιητή Tommaso

«πως στο παρελθόν βρίσκεται ένα μεγάλο κομμάτι από το μέλλον.».

Η γλώσσα «Griko» είναι αποτέλεσμα της συνάντησης δύο λαών, δύο γλωσσών και δύο

διαφορετικών πολιτισμών (ελληνικού και λατινικού). Η Griko που ομιλείται σήμερα στη

Σαλεντινή Ελλάδα, θα μπορούσε να θεωρηθεί η εξέλιξη αυτής της συνάντησης. Ένα λόγος

για τον οποίο η Griko διαδόθηκε μόνο προφορικά θα μπορούσε να είναι η εξαίρετη

προσαρμοστικότητά της γλώσσας στις κοινωνικο-πολιτιστικές ανάγκες των διαφόρων

ιστορικών περιόδων. Είναι δύσκολο να προσδιορίσει κανείς τις παραμέτρους που καθόρισαν

αυτή την εξέλιξη (Καραναστάσης , 1984:ια΄-ιγ΄).

90

ΜΜΕΕΡΡΟΟΣΣ ΔΔΕΕΥΥΤΤΕΕΡΡΟΟ

55.. ΣΣΧΧΕΕΔΔΙΙΑΑΣΣΜΜΟΟΣΣ ΔΔΙΙΑΑΘΘΕΕΜΜΑΑΤΤΙΙΚΚΟΟΥΥ ΣΣΧΧΕΕΔΔΙΙΟΟΥΥ ΕΕΡΡΓΓΑΑΣΣΙΙΑΑΣΣ ((PPRROOJJEECCTT)) ΜΜΕΕ

ΘΘΕΕΜΜΑΑ ΤΤΟΟ ΑΑΝΝΘΘΡΡΩΩΠΠΟΟΓΓΕΕΝΝΕΕΣΣ ΠΠΕΕΡΡΙΙΒΒΑΑΛΛΛΛΟΟΝΝ ΤΤΩΩΝΝ ΕΕΛΛΛΛΗΗΝΝΟΟΦΦΩΩΝΝΩΩΝΝ ΧΧΩΩΡΡΙΙΩΩΝΝ

ΤΤΗΗΣΣ ΑΑΠΠΟΟΥΥΛΛΙΙΑΑΣΣ ΣΣΤΤΗΗ ΝΝΟΟΤΤΙΙΑΑ//ΚΚΑΑΤΤΩΩ ΙΙΤΤΑΑΛΛΙΙΑΑ ((GGRREECCIIAA SSAALLEENNTTIINNAA))

5.1 Λόγοι επιλογής του θέματος

Η μαζική εισροή μεταναστών στην ελληνική κοινωνία τα τελευταία χρόνια έχει

επηρεάσει τη δημογραφική σύνθεσή της και έχει διαμορφώσει μια καινούρια

πραγματικότητα. Επίσης η ελαχιστοποίηση των αποστάσεων, η παγκοσμιοποίηση της

οικονομίας με τις νέες δυνατότητες της επικοινωνίας και ανταλλαγής υλικών και

GRECIA SALENTINA

«Ελληνόφωνη Περιοχή

της Απουλίας στην Κάτω Ιταλία»

ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Παραδοσιακά παιχνίδια

ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Παραδοσιακή Μουσική Δραματοποίηση

Διάφορες κατασκευές και παραγωγή εκπαιδευτικού

υλικού, Τοπικός χορός, Χορογραφία, Ζωγραφική

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Υπολογισμοί αποστάσεων, Επίλυση

προβλημάτων κ.ά

ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

Παραδόσεις, Γιορτές, Έθιμα , Προλήψεις,

Παραδοσιακές Ενδυμασίες, Γαστρονομία,

Παραδοσιακή Αρχιτεκτονική, Παραδοσιακά επαγγέλματα

ΓΛΩΣΣΑ

Γνωριμία με τη διάλεκτο“griko” μέσα

από Κείμενα, Ποιήματα, Μύθους, Παραμύθια

Τραγούδια ,Παροιμίες, Αινίγματα

ΙΣΤΟΡΙΑ

Γνωριμία με την τοπική Ιστορία

ΕΡΕΥΝΩ ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΚΟΣΜΟ

Χλωρίδα, Πανίδα Περιβαλλοντικά


ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ

Μελέτη χάρτη, Κλίμα, Ασχολίες κατοίκων

Προϊόντα , Οικονομία

ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ

Εκμάθηση σχετικών εννοιών

στην Ιταλική και

“Griko’’

Η/Υ

Χρήση Η/Υ Αναζήτηση

πληροφοριών στο διαδίκτυο

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Διοίκηση, Μέσα Επικοινωνίας, Συγκοινωνίες

Εκπαίδευση

91

πολιτισμικών αγαθών, εκθέτει τα άτομα σ’ ένα νέο πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

Η ελληνική κοινωνία αποτελεί μέρος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, γεγονός που σημαίνει ότι

βασική προϋπόθεση ανάπτυξης σε όλους τους τομείς αποτελεί η αμοιβαία κατανόηση και

συνεργασία με τους άλλους ευρωπαϊκούς λαούς. Ζούμε πλέον σ’ ένα κοινωνικό

περιβάλλον, το οποίο συνεχώς εμπλουτίζεται με άτομα-φορείς διαφορετικών γλωσσικών

και πολιτισμικών παραδόσεων. Η πραγματικότητα αυτή μας επιβάλλει να αποδεχόμαστε

και να σεβόμαστε την πολιτισμική ετερότητα ώστε όλοι να ζούμε αρμονικά σ’ ένα

περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας. Αυτό απαιτεί ανάπτυξη

κοινωνικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων επικοινωνίας, η οποία σύμφωνα με το Σταμάτη,

(2005:33-42) θεωρείται μείζον συστατικό και λειτουργία διασφάλισης της ανθρώπινης

ύπαρξης, της κοινωνικής συμβίωσης, ανάπτυξης και διατήρησης των πολιτισμών καθώς

και απαραίτητη προϋπόθεση για συμμετοχική συνεργασία και συμμετοχή όλων στην

κοινωνία της γνώσης.

Για την ομαλή κοινωνική ένταξη κάθε ατόμου απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας

επικοινωνίας με το κοινωνικό – ανθρωπογενές περιβάλλον, μέσα από τη γνώση της μητρικής

γλώσσας αλλά και άλλων γλωσσών, μέσα από την ενημέρωση του για την ιστορία και την

πολιτισμική παράδοση, όχι μόνο της δικής του αλλά και των άλλων εθνικών, θρησκευτικών

και γενικά πολιτισμικών ομάδων. Ο άνθρωπος έχει ως αλήθεια αυτό μόνο στο οποίο έχει

γεννηθεί. Του άλλου δεν έχει αξία. Ο κόσμος όμως αποτελεί μια αλήθεια και η αυτάρκης

συνάφεια είναι καταστροφή, διότι οι πολιτισμοί που την δεικνύουν είναι αυτοί που ατόνησαν

μόνοι τους.

Θεωρείται πλέον απαραίτητο το να μάθουμε να συμβιώνουμε σεβόμενοι τον

πολιτισμό και τη γλώσσα των άλλων διατηρώντας παράλληλα και τη δική μας πολιτισμική

ταυτότητα, διότι έτσι θα αποφευχθεί ο κίνδυνος ομογενοποίησης των πολιτισμικών

ταυτοτήτων. «Το εκπαιδευτικό σύστημα, ως ο κατεξοχήν θεσμός κοινωνικοποίησης των

ανθρώπων, καλείται ν’ αντιμετωπίσει τα νέα δεδομένα του γλωσσικού και του ευρύτερου

πολιτισμικού πλουραλισμού, γεγονός, το οποίο προϋποθέτει το άνοιγμα του παραδοσιακού

μονογλωσσικού και μονοπολιτισμικού μοντέλου σε διαδικασίες κοινωνικής συναίνεσης και

καλλιέργειας του σεβασμού της διαφορετικότητας του Άλλου». (Καινάμπουρα, 2004:27)

Η πολιτισμική ποικιλότητα εκδηλώνεται, μεταξύ άλλων, με την ποικιλία στις

γλώσσες, στις θρησκευτικές αντιλήψεις, στις πρακτικές διαχείρισης της γης, στην τέχνη, στη

μουσική, στην κοινωνική οργάνωση και στις διατροφικές συνήθειες. Για παράδειγμα κάποιοι

λαοί της Ασίας χαρακτηρίζονται από τη γενετική αδυναμία πέψης της λακτόζης. Σαν

αποτέλεσμα η εκμετάλλευση του γάλακτος και των προϊόντων του δεν αποτελούν στοιχείο

92

της πολιτισμικής παράδοσής τους. Η ζημιά, που επέρχεται στη βιοποικιλότητα από την

αφομοίωση παραδοσιακών πολιτισμών από άλλους σύγχρονους είναι τεράστια, διότι οι

παραδοσιακές πρακτικές ευνοούν την προσαρμοστικότητα του ανθρώπου σε συγκεκριμένα

περιβάλλοντα. Η βιοποικιλότητα συνδέεται στενά και με την πολιτιστική έκφραση των

ανθρώπινων κοινωνιών (ΚΠΕ Καστοριάς).

Τα σημερινά λοιπόν παιδιά, οι αυριανοί πολίτες καλούνται να δημιουργήσουν μέσα

σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, σε μια κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας

όπου η πολιτική της βιώσιμης ανάπτυξης θα αποτελεί πλέον επιτακτική ανάγκη. Ο

σχεδιασμός της ανάπτυξης πρέπει να αποβλέπει μεν στην προστασία της φύσης, αλλά πρέπει

να υπολογίζει και τους «βιολογικούς παράγοντες σε συνδυασμό με τις πολιτισμικές, πολιτικές

και οικονομικές διαστάσεις και την κοινωνική και τοπική πραγματικότητα».

Το ζήτημα της βιώσιμης ανάπτυξης θα πρέπει να σχετίζεται άμεσα με την ειρήνη, τον

πολιτισμό, την ισότητα, τη δικαιοσύνη, αξίες που διαμορφώνονται μέσα από τη συνεργασία

κατά τη διερεύνηση διαφόρων παραγόντων (πολιτικών, πολιτισμικών, οικολογικών). Μέσα

από το πλαίσιο αυτό αναζητούμε διόδους για την εξελικτική πορεία του πολιτισμού και την

ανάδειξη αξιών με την καλλιέργεια των παιδιών στη γνωστική και συναισθηματική τους

ανάπτυξη. Στόχος επομένως είναι η συνεργασία των ανθρώπων, η συμφιλίωση του ανθρώπου

με τη φύση αλλά και την κοινωνία του οργανωμένου συνόλου. Οι ολιστικές αυτές επιδιώξεις

προϋποθέτουν «αλλαγή στον τρόπο που βλέπουμε τη φύση, την κοινωνία, τον άνθρωπο αλλά

και τον εαυτό μας.» (Δημητρίου, 2006).

Το συγκεκριμένο θέμα επελέγη εκτός των ανωτέρω και λόγω της ιδιαίτερης σημασίας

να προσεγγιστεί διδακτικά μια περιοχή μείζονος ελληνικού ενδιαφέροντος από ιστορική,

πολιτισμική και γλωσσολογική άποψη.

5.2 Γενικοί Σκοποί:

• Να αναπτυχθεί ένα διαθεματικό σχέδιο εργασίας για το ανθρωπογενές περιβάλλον της

προαναφερθείσας περιοχής με τη βοήθεια της μεθόδου Project.

• Να αναδυθούν οι αντιλήψεις των παιδιών απέναντι σε ένα συγγενικό πολιτισμό και να

ευαισθητοποιηθούν απέναντι στην πολιτισμική ποικιλότητα.

• Να διερευνηθούν οι αξίες, που πηγάζουν μέσα από την προαναφερθείσα διαδικασία

προσέγγισης όπως π.χ. αλληλοσεβασμός, αλληλεγγύη και συνεργατική

συμμετοχικότητα. σε ομάδες, και να καλλιεργηθούν οι αρχές της αυτενέργειας, της

δημιουργικής φαντασίας, της κριτικής σκέψης, της επικοινωνίας, της δεξιοτεχνίας, της

έκφρασης κ.ά.

93

• Να αναπτυχθούν οι προσωπικές στρατηγικές μάθησης, δηλαδή «να μαθαίνουν πώς να

μαθαίνουν» μέσα από την πράξη.

• Να συναισθανθούν τον εθνικό πολιτισμικό και γλωσσικό τους πλούτο και συγχρόνως

να αποδέχονται τις πολιτισμικές καταβολές του «άλλου» .

• Να υιοθετούν διερευνητικές προσεγγίσεις μέσα από τις οποίες οικοδομούνται

πρακτικές διαπολιτισμικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης.

• Να συσχετίζουν τις έννοιες της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας.

Πιστεύουμε ότι η διαθεματική προσέγγιση του θέματός μας, με τη βοήθεια της μεθόδου

project, θα συμβάλει ώστε μέσα από την προσέγγιση της γλωσσικής και πολιτισμικής

διαφορετικότητας να καταρριφθούν στερεότυπα και να συνδεθεί η σχολική γνώση με

πραγματικές καταστάσεις, να παραχθεί η ενσυναίσθηση και να καλλιεργηθεί ο

αλληλοσεβασμός, η αλληλοκατανόηση και η αλληλεγγύη.

5.3 Αναμενόμενοι στόχοι του προγράμματος

5.3.1 Γνωστικοί στόχοι:

• Να γνωρίσουν γενικά την κάποτε ελληνόφωνη περιοχή της Ιταλίας, η οποία αποτελούσε

κομμάτι της Μεγάλης Ελλάδας, και την οποία τα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και πιο

συχνά λόγος από τα ΜΜΕ και την επισκέπτονται όλο και περισσότεροι.

• Να την εντοπίσουν γεωγραφικά μέσα από τη μελέτη του χάρτη, να διερευνήσουν το κλίμα,

τις ασχολίες, των κατοίκων, τα προϊόντα, την οικονομία της.

• Να ερευνήσουν την πανίδα και χλωρίδα του τόπου καθώς και τα τυχόν περιβαλλοντικά

προβλήματα και τους τρόπους αντιμετώπισής τους.

• Να μάθουν την Τοπική Ιστορία της περιοχής.

• Να εξασκηθούν στην αναζήτηση πληροφοριών με Η/Υ.

• Να γνωρίσουν τη διάλεκτο «Griko» που ομιλείται μέχρι σήμερα σε πολύ μικρό πλέον

ποσοστό την ομοιότητα της με την ελληνική και ν’ αποκτήσουν επίγνωση της σημασίας

διάσωσής της.

• Να γνωρίσουν μερικές πτυχές του λαϊκού πολιτισμού του τόπου όπως: παραδόσεις,

γιορτές, μύθους, παραμύθια, έθιμα, παροιμίες, προλήψεις, παραδοσιακές ενδυμασίες,

γαστρονομία, παραδοσιακή αρχιτεκτονική, παραδοσιακά επαγγέλματα και παιχνίδια.

• Να γνωρίσουν την παραδοσιακή μουσική των χωριών αυτών, να ασχοληθούν με

δραματοποίηση, με διάφορες κατασκευές και την παραγωγή παιδαγωγικού υλικού.

94

• Να μάθουν τον παραδοσιακό χορό της περιοχής δηλαδή την Πίτσικα - Πίτσικα, και ή

δυνατόν να εκφραστούν σωματικά μέσα από χορογραφία με θέμα τον Ταραντουλίσμο).

• Να αναζητήσουν πληροφορίες για την κοινωνική, πολιτική και εκπαιδευτική οργάνωση

όπως: Διοίκηση, Μέσα Επικοινωνίας, Συγκοινωνίες, Εκπαίδευση.

• Να εξοικειωθούν με κάποιο αριθμό λέξεων και φράσεων της καθημερινής χρήσης στα

Ιταλικά και στη «Griko».

• Να ασχοληθούν με υπολογισμούς αποστάσεων, κόστους ταξιδιού με διάφορα μέσα

συγκοινωνίας με αφετηρία τη Ρόδο καθώς και επίλυση αριθμητικών προβλημάτων κ.ά.

• Να μάθουν πώς να μαθαίνουν, αναζητώντας πληροφορίες από παντός είδους έντυπο υλικό

και οπτικοακουστικά μέσα.

5.3.2 Συναισθηματικοί στόχοι:

• Ανάπτυξη ενδιαφέροντος για τη Grecia Salentina.

• Εκτίμηση και αποδοχή των διαφορετικών, μέσα από την αναγνώριση κοινών πολιτιστικών

στοιχείων.

• Συνειδητοποίηση εκ μέρους των παιδιών της σημασίας της διάσωσης των γλωσσικών

μειονοτήτων, καθώς και της αξίας της πολιτισμικής ποικιλότητας.

• Αίσθηση της χαράς της δημιουργίας.

• Ανάπτυξη των αξιών της αλληλεγγύης, της κατανόησης, του αλληλοσεβασμού, της

υπομονής, της δημοκρατίας.

• Καλλιέργεια μη ξενοφοβικών και ρατσιστικών συμπεριφορών.

• Ενθάρρυνση αυτοέκφρασης και του θετικού αυτοσυναισθήματος μέσα από την αποδοχή

της ομάδας.

• Εξοικείωση με τη συνεργασία και την κατανομή ρόλων στο πλαίσιο της ομάδας.

• Να γίνει ευαισθητοποίηση των παιδιών να εγγράφονται σε πολιτιστικούς συλλόγους και

να συμμετέχουν στις διάφορες δραστηριότητές τους.

• Να καλλιεργηθεί η ικανότητα έκφρασης των συναισθημάτων και των σκέψεων που

απορρέουν από τις έρευνές τους

5.3.3 Ψυχοκινητικοί στόχοι:

Να αναπτύξουν τα παιδιά ικανότητες για:

95

• Να παρατηρούν, να καταγράφουν, να συλλέγουν στοιχεία από διάφορες πηγές και με

διαφορετικές μεθόδους, καθώς και να επεξεργάζονται, να οργανώνουν και να

παρουσιάζουν τα συγκεντρωμένα στοιχεία σε συγκεκριμένο κοινό.

• Να εργάζονται ομαδικά.

• Να κρατούν σημειώσεις και να τις μετατρέπουν στη συνέχεια σε ενιαίο κείμενο με

συνεχή λόγο.

• Να συναντούν αρμόδιους φορείς, ομάδες, άτομα προκειμένου να συλλέξουν

πληροφορίες για το θέμα τους, να παίρνουν ακόμα και συνεντεύξεις από γονείς και

άλλα ενήλικα άτομα, τις οποίες θα καταγράφουν, ή θα μαγνητοφωνούν και θα

απομαγνητοφωνούν.

• Να συγκρίνουν πληροφορίες, που προκύπτουν από την έρευνα των ομάδων και όπου

διαπιστώνονται αλληλοεπικαλύψεις ή αντικρουόμενες πληροφορίες, να αναζητούνται

παραπάνω πληροφορίες.

• Να εκφράζονται μη λεκτικά με τη γλώσσα του σώματος.

5.3.4 Άλλοι στόχοι:

Άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία.

Συνεργασία με τους γονείς και το οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών.

Να καλλιεργηθεί η επικοινωνιακή δεξιότητα.

Να δίνεται η ελευθερία στα παιδιά να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες.

Αλληλογραφία, ηλεκτρονική επικοινωνία με την Α΄ Τάξη του Γυμνασίου ενός από τα

ελληνόφωνα χωριά (Corigliano d’ Otranto), για αναζήτηση πληροφοριών. Αν υπάρξει και

δυνατότητα μπορεί να γίνει και σύνδεση «online» με τη συγκεκριμένη τάξη για να

ακούσουν τα παιδιά πιο ζωντανά την Griko.

Να επιτευχθεί μια ανταλλαγή φιλοξενίας με τα παιδιά της παραπάνω τάξης του

Gorigliano.

5.4 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν- Δραστηριότητες:

• Θα σταλεί επιστολή στους γονείς, ώστε να ενημερωθούν για την ενασχόληση των

παιδιών τους με το πρόγραμμα.

• Θα συζητηθεί με τα παιδιά το θέμα, το οποίο πρόκειται να επεξεργαστούν μέσα από

την εφαρμογή ενός project και θα τους γίνει σύντομη περιγραφή, ώστε να διεγερθεί το

ενδιαφέρον τους.

96

• Θα γίνει εξακτίνωση του θέματος και στο στάδιο αυτό, θα καθοριστούν τα γνωστικά

πεδία μέσα τα οποία θα δομηθεί και θα προσεγγιστεί το θέμα, θα γίνει επιλογή του

συντονιστή και διατύπωση των στόχων.

• Προγραμματισμός και οργάνωση υλοποίησης της εργασίας. Στη φάση αυτή θα

γίνει κατανομή των παιδιών σε ομάδες οι οποίες θα είναι ετερογενείς και ευέλικτες,

θα διαμορφωθεί το πλαίσιο δράσης. Λόγω της φύσης του θέματος, θα

πραγματοποιηθεί συνάντηση με όλους τους εκπαιδευτικούς που θα συμμετάσχουν για

γενική ενημέρωσή τους και θα καθοριστούν οι εξατομικευμένες συναντήσεις μας.

• Ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση. Στο σημείο που θα κριθεί ότι είναι

κατάλληλο, για να διαμορφωθεί η εικόνα της πορείας της υλοποίησης του project και

η μέχρι τότε επίτευξη των στόχων θα γίνει μια επί μέρους αξιολόγηση μέσα από μια

ανακεφαλαιωτική συζήτηση με τα παιδιά και με όλους τους εκπαιδευτικούς που θα

συμμετάσχουν, θα προγραμματιστούν οι περαιτέρω δραστηριότητες και η πορεία του


• Θα επιχειρείται κατά την επεξεργασία κάθε πτυχής το κέντρισμα του ενδιαφέροντος

και της περιέργειας, επειδή δεν είναι άμεσα βιωματικό με τη χρήση

οπτικοακουστικών μέσων και διάφορων άλλων δραστηριοτήτων

• Σε συνεργασία με τα παιδιά θα καθορίζονται με σαφήνεια οι δραστηριότητες, τα

στάδια και τα χρονοδιαγράμματα, που θα οδηγήσουν στην επίτευξη των στόχων του

project, θα σχηματιστούν οι ομάδες και θα γίνει καταμερισμός υπευθυνοτήτων σε

κάθε μέλος της ομάδας, καθώς και σ’ όλη την ομάδα, θα προσδιοριστούν τα

αναμενόμενα αποτελέσματα.

• Θα διανεμηθεί ένα ερωτηματολόγιο στην αρχή και στο τέλος της ανάπτυξης του

project για σφυγμομέτρηση των γνώσεων των παιδιών σχετικά με το θέμα και θα

εφαρμοστεί το παιχνίδι της «άδειας καρέκλας» για διαπίστωση των σχετικών

αντιλήψεων, συναισθημάτων και συμπεριφορών των παιδιών.

• Συνεργασία σε ομάδες: τα παιδιά θα συνεργαστούν σε ομάδες για τη διερεύνηση του

κάθε θεματικού άξονα.

• Θα προσκληθούν άτομα που έχουν επισκεφθεί τη Grecia Salentina από τα οποία θα

πάρουν πληροφορίες.

• Τα παιδιά από την πλευρά τους θα επισκεφθούν άτομα που έχουν επισκεφθεί την

Grecia Salentina για να πάρουν συνεντεύξεις.

97

• Θα γίνουν κατασκευές, διδακτικά παιχνίδια, τραγούδια, χορός, χορογραφία, θα

εκτελεστούν συνταγές μαγειρικής και ζαχαροπλαστικής της περιοχής.

• Χρήση οπτικοακουστικών μέσων.

• Χρήση μουσικών οργάνων π.χ.(βιολί, μαντολίνο, ντέφι, ταμπουρίνο, μαράκες)

κατάλληλων για την απόδοση του τραγουδιού, χορού και χορογραφίας

• Χρήση Η/Υ, scanner, fax

• Δραματοποίηση κειμένου στην Griko. (θεατρικός διάλογος)

• Τήρηση ημερολογίου.

• Τήρηση ατομικού φακέλου του μαθητή/τριας -πορτοφόλιο

5.5 Διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί:

Έντυπα (βιβλία, περιοδικά, ημερολόγια, χάρτες, κάρτες, κ.ά.)

Βιντεοκασέτες, CD, DVD

Κασετόφωνο (κασέτες για κασετόφωνο),

Φωτογραφική μηχανή, βιντεοκάμερα

Υλικό κατάλληλο για κατασκευές με κάρτα πέστα

Χαρτόνια μπριστόλ, κανσόν, μακετόχαρτο, μπογιές, κόλλες, ψαλιδάκια

Διάφορα υλικά μαγειρικής και ζαχαροπλαστικής

Δείγματα κατασκευών με κάρτα πέστα

Διαφημιστικά φυλλάδια

5. 6 Υλοποίηση του προγράμματος

Στο στάδιο αυτό θα υλοποιηθούν οι προγραμματισμένες σε προηγούμενο στάδιο

δραστηριότητες. Αρχικά δηλαδή η συλλογή πληροφοριών εντός και εκτός σχολείου και

επεξεργασία αυτών. Τα παιδιά ανάλογα με την περίπτωση θα δουλέψουν άλλοτε σε

μικρές ομάδες, άλλοτε ατομικά και άλλοτε όλα μαζί, πάντα βεβαίως με την από κοντά

συμπαράσταση και παρακολούθηση του/της εκπαιδευτικού.

98

5.7 Σύνθεση της εργασίας

Θα διανεμηθεί ξανά το ίδιο ερωτηματολόγιο που δόθηκε στην αρχή για να ερευνηθεί αν

υπήρξε πρόοδος των παιδιών μετά την εφαρμογή του προγράμματος, και θα γίνει

εφαρμογή ενός παιχνιδιού «άδεια καρέκλα» για ανίχνευση των συναισθημάτων των

παιδιών απέναντι στο χώρο για τον οποίο δούλεψαν.

Οργάνωση και επεξεργασία των πληροφοριών, του έντυπου υλικού και των άλλων

στοιχείων σε πίνακες, διαγράμματα, ιστογράμματα κ.ά.

Συγγραφή σεναρίου στο οποίο αναφέρονται οι δραστηριότητες, οι ενέργειες και οι

εμπειρίες από όλο το πρόγραμμα.

5.8 Παρουσίαση των προϊόντων του project

5.9 Αξιολόγηση

5.10 Συμπεράσματα,

5.11 Προτάσεις

99

66 ΔΔΙΙΑΑΘΘΕΕΜΜΑΑΤΤΙΙΚΚΗΗ ΠΠΡΡΟΟΣΣΕΕΓΓΓΓΙΙΣΣΗΗ ΕΕΚΚΑΑΣΣΤΤΟΟΥΥ ΑΑΞΞΟΟΝΝΑΑ ΤΤΟΟΥΥ ΠΠΥΥΡΡΗΗΝΝΙΙΚΚΟΟΥΥ

ΘΘΕΕΜΜΑΑΤΤΟΟΣΣ ««GGRREECCIIAA SSAALLEENNTTIINNAA»» ΟΟΠΠΩΩΣΣ ΕΕΞΞΑΑΚΚΤΤΙΙΝΝΩΩΝΝΕΕΤΤΑΑΙΙ ΣΣΤΤΙΙΣΣ

ΑΑΚΚΟΟΛΛΟΟΥΥΘΘΕΕΣΣ ΓΓΝΝΩΩΣΣΤΤΙΙΚΚΕΕΣΣ ΠΠΕΕΡΡΙΙΟΟΧΧΕΕΣΣ

6.1 ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ

GRECIA SALENTINΑ


της Απουλίας στη Νότια/ Κάτω

Ιταλία»





Διάφορες κατασκευές και παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, Tοπικός, χορός,

Χορογραφία, Ζωγραφική





Παραδόσεις, Γιορτές, Έθιμα, Προλήψεις,



ΓΛΩΣΣΑ

Γνωριμία με τη διάλεκτο“griko” μέσα από

Κείμενα, Ποιήματα, Τραγούδια, Παροιμίες Αινίγματα, Μύθους,

Παραμύθια

ΙΣΤΟΡΙΑ

Γνωριμία με την Tοπική Ιστορία




ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ




Εκμάθηση σχετικών

εννοιών στην Ιταλική και

“Griko’’

Η/Υ




Εκπαίδευση,

100

6.1.1 Γενικοί στόχοι του μαθήματος:

«Να γνωρίσουν οι μαθητές, στο επίπεδο που η ηλικία τους το επιτρέπει το περιβάλλον

από γεωφυσική άποψη, ως χώρο δραστηριότητας του ανθρώπου και να κατανοήσουν την

αλληλεξάρτηση που υπάρχει ανάμεσα στο γεωφυσικό περιβάλλον και τον άνθρωπο»

(Κατσίκης, 1992:84) και να μπορεί να τοποθετεί σε αυτόν τις διάφορες ανθρώπινες

δραστηριότητες.

Θεμέλια της διδασκαλίας του μαθήματος αποτελούν η τοπική Γεωγραφία, οι μέθοδοι

και οι τεχνικές με τις οποίες περιγράφονται, αναλύονται, συστηματοποιούνται και

απεικονίζονται τα γεωγραφικά δεδομένα. (ΥΠΕΠΘ Αναλυτικά Προγράμματα Μαθημάτων

του Δημοτικού Σχολείου)

Στο πλαίσιο του μαθήματος της Γεωγραφίας τέθηκαν οι παρακάτω στόχοι:


o Να γνωρίσουν τα παιδιά τον τόπο που θα μελετήσουν.

o Να πλουτίσουν τις γνώσεις τους για τη γεωμορφολογία, το κλίμα, τoυς υδάτινους πόρους

του συγκεκριμένου τόπου.

o Να μάθουν να διαβάζουν σύμβολα, σχεδιαγράμματα, κάρτες.

o Να γνωρίσουν το ανθρωπογενές περιβάλλον.

o Να ενημερωθούν για τις ασχολίες των κατοίκων, τα προϊόντα και την οικονομία τους.

o Να μάθουν να προσανατολίζονται σε σχέση με σταθερά σημεία αναφοράς.


Να συνειδητοποιήσουν την αλληλεπίδραση του γεωφυσικού περιβάλλοντος με τις

δραστηριότητες του ανθρώπου.

Να αναπτυχθεί η αυτενεργός και ερευνητική μάθηση.

Να καλλιεργηθεί η δημιουργικότητα, η κριτική σκέψη, η ετοιμότητα και η προθυμία για

επικοινωνία και συνεργασία, η αυτενέργεια, η αλληλοκατανόηση και αλληλεγγύη.

Να καλλιεργηθεί ένα ευνοϊκό κλίμα στην τάξη.

Διαμόρφωση συμπεριφοράς και προετοιμασία για μια κοινωνία όπου τα προβλήματα

λύνονται με συλλογική προσπάθεια.

Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στις πανανθρώπινες αξίες και τους άλλους λαούς.

«Να αναπτύξουν θετικές στάσεις απέναντι στο μάθημα, όπως η ερευνητική διάθεση, η

επίμονη αναζήτηση πληροφοριών» (Κατσίκης, (1992:184).

101


o Να αντιληφθούν ότι Γεωγραφία δεν νοείται μόνο ως κατάκτηση γνώσης αλλά ως πράξη

που προετοιμάζει τον αυριανό πολίτη.

o Να αναπτύξουν δεξιότητες συσχέτισης χλωρίδας, πανίδας και προϊόντων με το κλίμα ενός

τόπου.

o Να συσχετίζουν τη Φυσική Γεωγραφία (γεωμορφολογία, κλίμα, έδαφος, νερά, χλωρίδα,

πανίδα) με τις ασχολίες των κατοίκων.

o Να κατανοήσουν ότι περιβάλλον δεν είναι μόνο ό,τι υπάρχει γύρω τους αλλά ο,τιδήποτε

υπάρχει πάνω στη γη.

o Να μπορούν να ξεχωρίζουν μορφές εδαφών

o Να κατασκευάζουν χάρτες

o Να εξασκηθούν στην παρατήρηση, καταγραφή, ταξινόμηση

o Να αποκτήσουν τη δεξιότητα επαφής με άτομα, ομάδες, φορείς και γονείς.

6.1.5 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες:

• Συνεργασία σε ομάδες: Τα παιδιά θα συνεργαστούν για να συγκεντρώσουν εποπτικό υλικό

της περιοχής και να το ταξινομήσουν.

• Θα κατασκευάσουν ατομικά το χάρτη της Ιταλίας, στον οποίο θα παρουσιάζεται ιδιαίτερα

η ελληνόφωνη περιοχή.

• Θα κατασκευαστούν διδακτικά παιχνίδια Γεωγραφίας με σκοπό τη διασκεδαστική

ενασχόληση των παιδιών μέσα από την οποία θα κατακτιέται η ουσιαστική και κριτική

γνώση μέσα από συνεργατική εργασία και όχι η απλή απομνημόνευση.

• Θα χρησιμοποιηθούν βιντεοκασέτες, DVD, έντυπο φωτογραφικό ή εικονογραφημένο

υλικό, χάρτες, διότι όπως γνωρίζουμε «Μία εικόνα χίλιες λέξεις».

• Θα παίξουνε το παιχνίδι «Πάμε όλοι μαζί στη Grecia Salentina»

(Aluffi Pentini, επιμ. Γκόβαρης, 2005:198)

102

6.2 ΕΡΕΥΝΩ ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΚΟΣΜΟ

6.2.1 Γενικά για το Μάθημα:

Σε κάθε στιγμή της ζωής του ο άνθρωπος βρισκόμενος ανάμεσα στα διάφορα όντα και

ζώντας τα φαινόμενα της φύσης και της ζωής, ολοένα και διαπίστωνε ότι αποτελεί ένα

αδιάσπαστο κρίκο της αλυσίδας αυτής και ότι έχει άμεση σχέση με όλα αυτά. Έτσι άρχισε

σιγά, σιγά να παρατηρεί και να μελετά ό,τι υπάρχει και ό,τι συμβαίνει γύρω του.

«Στο δημοτικό σχολείο το μάθημα περιλαμβάνει τη φυτολογία, τη ζωολογία, την

ανθρωπολογία, την ορυκτολογία, τη φυσική πειραματική και τη χημεία.» (Κίτσος,

1992:182)

GRECIA SALENTINA



Ιταλία»





Διάφορες κατασκευές και παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, Τοπικός χορός,






Παραδόσεις, Γιορτές, Έθιμα , Προλήψεις,



ΓΛΩΣΣΑ


από Κείμενα, Ποιήματα, Μύθους, Παραμύθια

Τραγούδια, Παροιμίες, Αινίγματα

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’

Η/Υ





103

6.2.2 Σκοπός του μαθήματος:

Στο Δημοτικό Σχολείο το μάθημα αυτό θέτει ως σκοπό να αναπτύξει μέσα από την

αυτενέργεια που μπορεί να πηγάζει από ομαδική ή ατομική παρατήρηση τις διανοητικές

λειτουργίες του παιδιού. Να ευαισθητοποιήσει το παιδί απέναντι στη φύση, να

συνειδητοποιήσει τις ωφέλειες και τις ομορφιές της και να μάθει να ενδιαφέρεται για τα

φαινόμενα της φύσης και τις εκδηλώσεις της ζωής.

Βοηθά στα παιδιά επίσης να γνωρίσουν τον υλικό και έμβιο κόσμο και τους

καλλιεργεί τη διάθεση να τηρήσουν μια προστατευτική προς τη φύση στάση και

συμπεριφορά, ώστε να υπερέχει πάντα το βιώσιμο μέλλον της κατά την ανάπτυξη

δραστηριοτήτων. (Κίτσος, 1992:186)

6.2.3 Γενικοί στόχοι:

Στο πλαίσιο της εμπλοκής του μαθήματος στο πρόγραμμά μας τέθηκαν οι στόχοι:

Να καλλιεργηθεί η ευθύνη για την προστασία της φύσης και τη βιώσιμη ανάπτυξη της.

Να συνειδητοποιήσουν το ρόλο της φύσης, τη σπουδαιότητα και τη σημασία της.

Να αντιληφθούν τις ανθρώπινες παρεμβάσεις στη φύση.

Να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους για τους φυσικούς οργανισμούς του περιβάλλοντος.

Να καταλάβουν την επίδραση της φύσης στη Μυθολογία, τη Λαογραφία και τη Θρησκεία.

Να γνωρίσουν την τοπική χλωρίδα και πανίδα, και τους λόγους που θέτουν σε κίνδυνο

εξαφάνισης πολλά από τα είδη τους.

Να καταλάβουν τη σχέση του περιβάλλοντος με την ποιότητα ζωής του ανθρώπου.

Να αντιληφθούν ότι το περιβάλλον επηρεάζει τη συμπεριφορά, τα συναισθήματα, και τον

τρόπο ζωής των κατοίκων μιας περιοχής.

Να επισημάνουν τα τυχόν περιβαλλοντικά προβλήματα.

Να επινοήσουν και να προτείνουν τρόπους προστασίας του περιβάλλοντος.

Να ασκηθούν στην παρατήρηση, την έρευνα, και την κριτική σκέψη.

Να διαμορφώσουν θετικές αξίες και συμπεριφορές απέναντι στο περιβάλλον.

Να αντιληφθούν την ποικιλομορφία των ζώων και των φυτών.

Να μάθουν να ταξινομούν.

Να έρθουν σε επαφή τα παιδιά με την κοινωνία (οικογένεια, γειτονιά, τοπική

αυτοδιοίκηση).

104

Να ευαισθητοποιηθούν για συλλογές φυτών και ζώων δηλαδή να δημιουργούν φυτολόγια

και συλλογή από (ερπετά, έντομα κ.ά.) για να γίνεται έκθεση σε σχολικό χώρο.


Να ενδιαφερθούν τα παιδιά να γνωρίσουν το φυσικό περιβάλλον της Grecia Salentina.

Να γνωρίσουν τα αντιπροσωπευτικά είδη της χλωρίδας και πανίδας, να

συνειδητοποιήσουν τη μοναδικότητα μερικών από αυτά και τη συμβολή τους στη

βιοποικιλότητα.

Να γνωρίσουν τις θεραπευτικές ιδιότητες μερικών φυτών.

Να αντιληφθούν την αγάπη των κατοίκων της περιοχής προς τη φύση μέσα από τη

γνωριμία με φυτώνυμα-τοπωνύμια και εδαφωνύμια που υπάρχουν στην περιοχή.

Να έρθουν μέσω διαδικτύου σε επαφή με το Μουσείο Φυσικής Ιστορίας της Καλημέρας.

Να μάθουν για τα τυχόν περιβαλλοντικά προβλήματα της περιοχής.

Να πληροφορηθούν για τους τρόπους αντιμετώπισης από τους αρμόδιους φορείς των

περιβαλλοντικών ζητημάτων της περιοχής.

Να αναρωτηθούν για τη στάση που παίρνουν οι κάτοικοι της Grecia Salentina απέναντι

στα περιβαλλοντικά προβλήματα, αν δηλαδή παρατηρείται συμμετοχικότητα για την

αντιμετώπιση τους.


Να ευαισθητοποιηθούν για το φυσικό περιβάλλον της Grecia Salentina.

Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στην προστασία και τη βιώσιμη ανάπτυξη του.

Να αντιληφθούν την αξία του στη βιοποικιλότητα.

Να δυσαρεστηθούν για τη συμπεριφορά αυτών που εξακολουθούν να υποβαθμίζουν το

περιβάλλον της περιοχής με τις δραστηριότητες τους.

Να αποκτήσουν κριτική σκέψη, συνεργατικότητα, σεβασμό, κατανόηση, αποδοχή ή

απόρριψη της θέσης του άλλου, παρατηρητικότητα, δημιουργική φαντασία.

Να συνειδητοποιήσουν ότι στην εποχή μας τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η

ανθρωπότητα είναι κοινά και ότι μπορούν να λυθούν με τη συλλογική προσπάθεια, τη

συνεργασία και την αλληλεγγύη των λαών.


Να αποκτήσουν ερευνητικές δεξιότητες μέσα από τη χρήση διάφορων πηγών.

105

Να αποκτήσουν ικανότητες χρήσης Η/Υ.

Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργατικής συμμετοχικότητας, επικοινωνίας, έκφρασης,

επιλογής πληροφοριών.

Να αποκτήσουν δεξιότητες ταξινόμησης.

Ικανότητες ανάληψης πρωτοβουλιών.

Να αποκτήσουν δεξιότητες σύγκρισης του δικού τους φυσικού περιβάλλοντος με της

Grecia Salentina και να βρίσκουν τις ομοιότητες και τις διαφορές.

Να συγκρίνουν τη χλωρίδα και την πανίδα της πατρίδας τους με της Grecia Salentina.

Να συγκρίνουν τα τυχόν περιβαλλοντικά προβλήματα της εν λόγω περιοχής με τα της

πατρίδας τους.

Να εγκρίνουν ή να απορρίπτουν τρόπους επίλυσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων

της εν λόγω περιοχής.

Να μπορούν να κάνουν προτάσεις.

Να διακρίνουν αν τα τυχόν μέτρα επίλυσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων μπορούν

να εφαρμοστούν για την αντιμετώπιση αντίστοιχων προβλημάτων του τόπου τους.


Τα παιδιά θα εργαστούν σε ομάδες.

Θα γίνει συλλογή πληροφοριών από το διαδίκτυο και από έντυπο υλικό.

Θα επισκεφθούν ηλεκτρονικά το Μουσείο Φυσικής Ιστορίας της Καλημέρας.

Θα κάνουν προτάσεις για τους τρόπους διάσωσης των υπό εξαφάνιση ειδών της χλωρίδας

και πανίδας.

Θα προτείνουν τρόπους επίλυσης των περιβαλλοντικών ζητημάτων της Grecia Salentina.

Θα δοθεί σενάριο ηθικού διλλήματος.

Θα φτιάξουν φυτολόγιο στο οποίο θα συμπεριλάβουν φυτά κοινά με την «Grecia

Salentina».

106

6.3 ΤΟΠΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ

6.3.1 Γενικά για το μάθημα

Αρχικά δεν πρέπει να γίνεται σύγχυση ανάμεσα στην Τοπική Ιστορία ως

επιστημονική συγγραφή από κάποιον ειδικό ερευνητή για ώριμο αναγνωστικό κοινό και σε

μια προσπάθεια ευαισθητοποίησης και ενθάρρυνσης των παιδιών να προσεγγίσουν μια πτυχή

της Ιστορίας του τόπου στον οποίο κατοικούν ή ενός άλλου τόπου τον οποίον μελετούν.

Η Γενική Ιστορία είναι μια αφηρημένη γνώση που αναφέρεται σε άλλους τόπους και

χρόνους άλλες κοινωνικές περιστάσεις.

GRECIA SALENTINA


της Απουλίας στη Νότια/Κάτω Ιταλία»











Παραδόσεις, Γιορτές, Έθιμα, , Προλήψεις,



ΓΛΩΣΣΑ


από Κείμενα, Ποιήματα, Μύθους,

Παραμύθια,Τραγούδια, Παροιμίες, Αινίγματα

ΙΣΤΟΡΙΑ Γνωριμία με την τοπική Ιστορία




ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’

Η/Υ





107

Η Τοπική Ιστορία αποτελεί ένα ορατό και πιο ερευνήσιμο πεδίο μελέτης και «έρχεται

αρωγός στην προσπάθεια διατήρησης της πολιτισμικής κληρονομιάς, διότι με την εξαφάνιση

των τελευταίων μαρτύρων συνήθως χάνεται εντελώς» (Παππάς, 2006) Άρθρο ανακτημένο

στις 11/8/2006.

Η μελέτη της πολιτισμικής κληρονομιάς αποδεικνύει ή ενισχύει την άποψη ότι η ανάπτυξη

μπορεί να συνδυαστεί με σεβασμό προς τη φύση.

6.3.2 Γενικοί στόχοι:

• Να γνωρίσουν ότι η Τοπική Ιστορία είναι μια μικροϊστορία που επιχειρεί να κατανοήσει

γεγονότα, καταστάσεις και πράγματα σε τοπική κλίμακα.

• Να έρθουν τα παιδιά σ’ επαφή με ιστορικά στοιχεία που είναι κατανοητά και ερευνήσιμα.

• Να συνηθίσουν στην παρατήρηση, την έρευνα και την ερμηνεία συγκεκριμένων ιστορικών

μνημείων.

• Να κατανοήσουν ότι η Ιστορία είναι ανθρώπινη δραστηριότητα με ανθρώπινα κίνητρα,

ενταγμένη μέσα σε ανθρώπινα μέτρα.

• Να συνηθίσουν να συγκρίνουν και να εκτιμούν πληροφορίες και να νιώθουν την ανάγκη

και την ευθύνη να εκφραστούν σχετικά.

• Να ευαισθητοποιηθούν για τυχόν προβλήματα της τοπικής κοινωνίας μέσα στην οποία

ζουν.

• Να αγαπήσουν τον τόπο τους και να νιώσουν την ανάγκη να συμμετέχουν στην επίλυση

προβλημάτων του, και σε κάθε προσπάθεια που αποβλέπει στην πρόοδό του.

• Να προετοιμαστούν τα παιδιά για να κατανοήσουν ευκολότερα τη Γενική Ιστορία και την

ιστορία της ευρύτερης κοινωνίας. (Βώρος, 2006:2)


• Να ευαισθητοποιηθούν για τη μελέτη της συγκεκριμένης περιοχής.

• Να γνωρίσουν την Τοπική Ιστορία της Grecia Salentina.

• Να γνωρίσουν τρόπους προσέγγισης και ν’ αναζητήσουν τις πηγές της Τοπικής Ιστορίας

της Grecia Salentina.

• Να έρθουν σε επαφή με ιστορικά στοιχεία, ερευνήσιμα και προσιτά.

• Να συνηθίσουν στην παρατήρηση και έρευνα της συγκεκριμένης περιοχής.

• Να γνωρίσουν μερικά τοπωνύμια, οδωνύμια και επίθετα ατόμων της Grecia Salentina.

108

• Να γνωρίσουν ιστορικά μνημεία της περιοχής.

• Να μάθουν τα χωριά από τα οποία αποτελείται η Grecia Salentina και την προέλευση της

ονομασίας τους.

• Το σύστημα απόδοσης των ονομάτων στα παιδιά.


• Να αγαπήσουν την περιοχή.

• Να σεβαστούν και να εκτιμήσουν τις συλλογικές προσπάθειες και τους αγώνες των

ανθρώπων που έζησαν και έδρασαν σ’ αυτό τον τόπο.

• Να φέρει τα παιδιά πιο κοντά στις ρίζες των Ελληνόφωνων και να τους βοηθήσει να

συνειδητοποιήσουν ποιοι είναι, και να μάθουν να συμφιλιώνονται με ανθρώπους με

διαφορετικές ταυτότητες (π.χ. μετανάστες, μειονότητες) που ασφαλώς συναντούν στις

σύγχρονες κοινωνίες που ζουν.

• Να βοηθήσει τα παιδιά να συνδέσουν το παρελθόν με το παρόν, ώστε ν’ αποκτήσουν την

αίσθηση της συνέχειας, που θα τα οδηγήσει στο να σέβονται το παλιό και να

προσαρμόζονται στο καινούριο.

• Να μάθουν να σέβονται την Ιστορική και πολιτισμική ταυτότητα των Άλλων.

• Να καλλιεργηθεί η κριτική ιστορική σκέψη.

• Να βοηθήσει στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων.

• Να ενδυναμώσουν την αυτοεκτίμησή τους.

• Να αισθανθούν την αξία της συλλογικής προσπάθειας.

• Να αντιληφθούν την αξία του ιστορικού περιβάλλοντος της Grecia Salentina.


• Να αποκτήσουν τα παιδιά τη δεξιότητα να συνδέσουν την Τοπική Ιστορία με τον ευρύτερο

χώρο (Ελλάδα, Βαλκάνια, Ευρώπη).

• Να εθιστούν στον ομαδοσυνεργατικό τρόπο δουλειάς.

• Να αναπτύξουν τη δεξιότητα συλλογής πληροφοριών, να οργανώνουν, να καταγράφουν

και να ταξινομούν.

• Να αποκτήσουν δεξιότητες επικοινωνίας και έκφρασης των συναισθημάτων τους όταν

παρατηρούν κάτι.

• Να γίνει άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

109

• Να αναπτύξουν δεξιότητα επικοινωνίας με τους γονείς και άλλα άτομα.

• Να αναδείξουν δημιουργικές ικανότητες.

• Να αποκτήσουν ερευνητικές δεξιότητες, δεξιότητα χρήσης Η/Υ.

• Να αποκτήσουν δεξιότητες, συμφωνίας, διαφωνίας, αποδοχής, απόρριψης, αναθεώρησης

θέσεων, προτάσεων, αποφάσεων.

• Να συγκρίνουν το παρελθόν με το παρόν.

• «Να αποκτήσουν ικανότητα καταγραφής αφηγήσεων από ενήλικες» και φανταστική

αναπαράσταση πτυχών του τοπικού ιστορικού γίγνεσθαι, με διαθέσιμα εμπειρικά στοιχεία

που συλλέγουν τα ίδια τα παιδιά.» (Λεοντσίνης, 1999:90)

6.3.6 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα χρησιμοποιηθούν – Δραστηριότητες:

• Τα παιδιά θα εργαστούν σε 7 ομάδες από 2 παιδιά και 2 από τρία.

• Κάθε ομάδα θα αναλάβει ένα χωριό.

• Θα γίνουν συζητήσεις για οργάνωση της εργασίας.

• Έρευνα, επεξεργασία και αξιοποίηση πληροφοριών.

• Παρουσίαση των εργασιών.

• Θα γίνει συλλογή έντυπου σχετικού υλικού.

• Συλλογή λευκωμάτων οικογενειακών φωτογραφιών.

• Αναζήτηση υλικού από το διαδίκτυο.

• Κατασκευή πόστερ του κάθε ελληνόφωνου χωριού από την υπεύθυνη ομάδα.

• Παρουσίαση των πληροφοριών και κατασκευών εκάστης ομάδας σ’ όλη την τάξη.

110

6.4 ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ

GRECIA SALENTINA






Παραδοσιακή Μουσική Δραματοποίηση,




Υπολογισμοί αποστάσεων, Επίλυση προβλημάτων κ.ά


Παραδόσεις, Γιορτές, Έθιμα,, Προλήψεις,



ΓΛΩΣΣΑ


από Κείμενα, Ποιήματα, Μύθους,

Παραμύθια,Τραγούδια, Παροιμίες, Αινίγματα

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’

Η/Υ

Χρήση Η/Υ Αναζήτηση πληροφο-ριών στο διαδίκτυο



111

6.4.1 Γενικά για το μάθημα

Στο σημερινό σύνθημα των παιδαγωγών για μια εκπαίδευση με 3 Π (Παιδιά,

υΠολογιστές, εΠικοινωνία) ίσως κάποιος να πρόσθετε και τη λέξη Περιβάλλον, δεν είναι ένα

σύνθημα χωρίς σημασία διότι «στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος είναι τα ίδια τα παιδιά,

δηλαδή ο άνθρωπος στο σύνολο του, ως υποκείμενο μάθησης».

Θεωρούνται απαραίτητες στην εποχή μας και οι δεξιότητες της τεχνολογικής

εκπαίδευσης ή του τεχνολογικού εναλφαβητισμού.

Σκοπός του μαθήματος, λοιπόν της πληροφορικής είναι να προετοιμάσει τα παιδιά για

την εκπαιδευτική και επαγγελματική τους επιβίωση και ανάπτυξη. Η χρήση του Η/Υ είναι

πλέον επιτακτική όχι μόνο για να μη θεωρηθεί κανείς «τεχνολογικά αναλφάβητος», αλλά

διότι καλλιεργεί δεξιότητες απαραίτητες πλέον για τις σημερινές και αυριανές ανάγκες του

ανθρώπου. (Ράπτης, 1998:12)

Στο πλαίσιο της χρήσης του Η/Υ για την εφαρμογή του προγράμματος μας τίθενται οι

στόχοι:

6.4.2 Γνωστικοί, συναισθηματικοί, ψυχοκινητικοί:

Να αποκτήσουν τις βασικές χρηστικές δεξιότητες της τεχνολογίας της πληροφορικής,

ώστε να μπορούν να προσεγγίζουν την πληροφορία και να την επεξεργάζονται στον

Η/Υ.

Να μάθουν τα παιδιά τη χρήση του διαδικτύου για να αντλούν πληροφορίες σχετικές με

την Grecia Salentina/ Γκρετσία Σαλεντίνα.

«Να εξοικειωθούν με το ξενόγλωσσο περιβάλλον της εργασίας, να αισθανθούν την

ικανοποίηση και τη χαρά της διαδικτυακής έρευνας.

Να μπορούν να αντλούν πληροφορίες από σχετικές ιστοσελίδες που θα τους δοθούν ή

από παγκόσμιες όπως (π.χ. NASA).

Να αναπτύξουν δεξιότητα χρήσης μηχανών αναζήτησης (π.χ. Yahoo, Google κτλ.)»

(Μανζάνος, 2006:207).

Να αναζητούν χάρτες και πολυποίκιλο υλικό της ελληνόφωνης περιοχής ή και

οποιασδήποτε άλλης χώρας.

112

6.5 ΓΛΩΣΣΑ

GRECIA SALENTINA













Παρδοσιακές Ενδυμασίες, Γαστρονομία,


ΓΛΩΣΣΑ Γνωριμία με τη διάλεκτο“griko”

μέσα από Κείμενα,

Ποιήματα, Τραγούδια, Παροιμίες, Αινίγματα,

Μύθους Παραμύθια

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’

Η/Υ





113

6.5.1 Εισαγωγικά σχόλια:

Η παγκόσμια κοινότητα χαρακτηρίζεται από την πολλαπλότητα των πολιτισμών μέσα

από την οποία προκύπτει ως αναγκαίο επακόλουθο η γλωσσική ποικιλία.

Η γλώσσα αποτελεί ένα κορυφαίο συλλογικό δημιούργημα, που εκφράζει τον πλούτο

και την πολυμορφία του ανθρώπινου πολιτισμού που τη δημιούργησε.

«Ο καθηγητής της γλωσσολογίας του Τεχνολογικού Ινστιτούτου της Μασαχουσέτης Κεν Χελ

σε μια πρόσφατη μελέτη του καταγράφει 6000 ζωντανές γλώσσες, με μικρές ή μεγάλες

διαφορές μεταξύ τους».

Δυστυχώς όμως στις μέρες μας οι κυριαρχικές τάσεις του σύγχρονου πολιτισμού

λειτουργούν ισοπεδωτικά, ρευστοποιώντας και ομογενοποιώντας τις πολιτισμικές και κατ’

επέκταση και τις γλωσσικές ιδιαιτερότητες. Η εξαφάνιση πολιτισμών και γλωσσών είναι ένα

φαινόμενο του παρελθόντος ως αποτέλεσμα των πρακτικών της αποικιοκρατικής νοοτροπίας.

Η ταχύτητα όμως του σημερινού ρυθμού εξαφάνισης προξενεί μεγάλη ανησυχία στον

επιστημονικό χώρο.

Αξίζει ν’ αναφερθεί ότι ο ρόλος της τηλεόρασης που επιβάλλει τη γλώσσα των κυρίαρχων

πολιτισμών στις γλωσσικές μειονότητες, προκαλεί μια γλωσσική καταστροφή ισοδύναμη με

εκείνη την τροπικών δασών και γενικά του φυσικού περιβάλλοντος.

Οι μαζικές μετακινήσεις των ανθρώπων για αναζήτηση καλύτερης ζωής, η εσωτερική

και εξωτερική μετανάστευση, η προσφυγιά, πολλαπλασιάζουν τις αμοιβαίες επιδράσεις

ανάμεσα στους λαούς και ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας των κοινωνιών συνεχώς

εμπλουτίζεται από νέα πολιτισμικά στοιχεία.

Οι αφομοιωτικές κρατικές πολιτικές που ανέκαθεν εφαρμόζονταν έναντι των

μειονοτήτων βασίζονταν στην φιλοσοφία του κυρίαρχου πολιτισμού.

Οι Έλληνες έχουν εμπειρία τέτοιων πρακτικών και γνωρίζουν πόσο δύσκολο είναι να

διατηρηθεί η εθνική ταυτότητα, η κουλτούρα και η γλώσσα για τις επόμενες γενιές, «σ’ ένα

πολιτισμικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από τη «λογική» της ανωτερότητας του

κυρίαρχου πολιτισμού». (Χαραμής, 2006:84) άρθρο στο περιοδ. ‘Σύγχρονοι

Προσανατολισμοί στην Εκπαίδευση’)

114

6.5.2 Γενικός σκοπός:

Σκοπός του μαθήματος της Γλώσσας σύμφωνα με το ΥΠΕΠΘ, Π. Ι, (2006:11) είναι να

αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών να επικοινωνούν αποτελεσματικά (προφορικά και

γραπτά) κατανοώντας και παράγοντας διάφορα είδη λόγου και είδη κειμένων

(αφηγηματικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κτλ.) και μέσα στο πλαίσιο αυτό να γίνει

δυνατή η συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος.

Να χρησιμοποιούν τη γλώσσα για ν’ ανακαλύπτουν και να κατανοούν νέες γνώσεις και

εμπειρίες και να ικανοποιούν έτσι τις πρακτικές, συναισθηματικές και πνευματικές τους

ανάγκες.

Να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά απέναντι στα λογοτεχνικά κείμενα, έτσι που να τα

αγαπήσουν και να φτάσουν να αποζητούν μόνα τους τη συντροφιά του καλού

λογοτεχνικού βιβλίου.

Στο πλαίσιο της εμπλοκής του μαθήματος της ‘Γλώσσας’ στο πρόγραμμα μας τίθενται οι

στόχοι.


Να έρθουν σ’ επαφή με τη διάλεκτο Griko της Απουλίας στην Κάτω Ιταλία και να

αντιληφθούν τη σχέση της με την ελληνική.

Να κατανοήσουν τη φύση και τη θέση της γλώσσας στον πολιτισμό, τη σημασία που έχει

για τα έθνη και να έρθουν σε επαφή με πολιτιστικά στοιχεία άλλων λαών.

Να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους για την ετυμολογική προέλευση των λέξεων μέσα από

τη μελέτη της ετυμολογικής προέλευσης των ονομάτων, τοποθεσιών, κτισμάτων, φυτών,

ειδών διατροφής κ.ά. χρησιμοποιώντας κατάλληλη βιβλιογραφία (λεξικά, βιβλία).

Να έρθουν σε επαφή με κείμενα και ποιήματα γραμμένα στη Griko και να γνωρίσουν τους

συγγραφείς τους.

Να αντιληφθούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ελληνικής γλώσσας από περιοχή σε

περιοχή.


Να συνειδητοποιήσουν την κοινωνική και γεωγραφική ποικιλία της ελληνικής γλώσσας.

115

Μέσα από την αίσθηση και γνώση της γλωσσικής παράδοσης να ενισχύσουν το γλωσσικό

τους αυτοσυναίσθημα.

Να βιώσουν μέσα από τη γλώσσα τον πολιτισμό της περιοχής αυτής και να υιοθετήσουν

θετική στάση απέναντι της.

Να αναπτύξουν κριτική σκέψη μέσα από την παρατήρηση, την αναζήτηση πληροφοριών,

την περιγραφή και τη σύγκριση λέξεων, φαινομένων και αντικειμένων.

Να ευαισθητοποιηθούν στη γλωσσική και πολιτισμική διαφορετικότητα ώστε να

οδηγηθούν στο σεβασμό της γλώσσας και του πολιτισμού των Άλλων και κατ’ επέκταση

των αλλοδαπών συμμαθητών ή γειτόνων τους.

Να συνειδητοποιήσουν το μεγαλείο και το μέγεθος της αντίστασης των ελληνόφωνων της

περιοχής απέναντι στο χρόνο για να διασώσουν τη γλώσσα τους, τόσες δεκάδες αιώνες.

Να καλλιεργηθεί το ενδιαφέρον και η περιέργεια των μαθητών για τη γλωσσική ποικιλία

και τον πολιτισμικό πλούτο, που σταδιακά θα αναπτύξει πρακτικές διαπολιτισμικής

λειτουργίας. Δηλαδή να αναγνωρίζουν τα κοινωνικά προβλήματα (ρατσισμό, ξενοφοβία

κτλ.), να διατυπώνουν ερωτήματα και να επιζητούν λύσεις.


Να μπορέσουν να εκφράζονται συγκεκριμένα περιγράφοντας τις σκέψεις τους γύρω από

την ελληνόφωνη περιοχή της Απουλίας.

Να διακρίνουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στις γλώσσες.

Να καλλιεργήσουν την ικανότητα να αναλύουν και να σχολιάζουν εικόνες, κείμενα,

ποιήματα, τραγούδια.

Να εξοικειωθούν στο άκουσμα και τη γραφή μη οικείων γλωσσών.

Να αντιληφθούν την νοοτροπία του λαού της Grecia Salentina αντλώντας πληροφορίες

μέσα από τη μελέτη και ανάλυση των γραπτών γλωσσικών προϊόντων.

Να καλλιεργήσουν τον προφορικό λόγο και να ασκηθούν στον τρόπο συζήτησης.


Καθορισμός ομάδων των παιδιών ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους.

Ανάγνωση και ανάλυση κειμένων, ποιημάτων, ιστοριών, παραμυθιών, παροιμιών,

αινιγμάτων

116

Αφηγήσεις και συζητήσεις σχετικές με το χώρο.

Σημειωματάριο–ημερολόγιο όπου τα παιδιά θα σημειώνουν την πορεία του


Πίνακες αναφοράς στους οποίους θα τοποθετούνται αποκόμματα με ποιήματα, τραγούδια,

κείμενα που αφορούν στην Grecia Salentina.

Θα προσκληθεί πρώην εκπαιδευτικός με σκοπό να καταθέσει τις εντυπώσεις και την όλη

εμπειρία της από το ταξίδι της στην Grecia Salentina και να δεχθεί απορίες και ερωτήσεις.

Απαγγελίες και δραματοποίηση μικρών διαλόγων.

Σύνθεση και ανακοίνωση του υλικού που θα συγκεντρώνουν οι ομάδες στην τάξη.

Άσκηση κριτικής

Επαφή με άτομα που έχουν βιωματικές μνήμες από επίσκεψη τους στην περιοχή,

(επίσκεψη στο 1ο ΚΑΠΗ ΡΟΔΟΥ και συνέντευξη της δημοσιογραφικής ομάδας με τα

άτομα αυτά που επισκέφτηκαν την Grecia Salentina).

Επισήμανση δανείων από την Ιταλική στη γλώσσα griko.

Θα παιχτεί ένα παιχνίδι με διλημματικό σενάριο που θα αφορά την όλο και αυξανόμενη

υποχώρηση της διαλέκτου Griko.

117

Η/Υ



6.6 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

GRECIA SALENTINA







Διάφορες κατασκευές και παραγωγή

εκπαιδευτικού υλικού, Τοπικός χορός,






Παραδόσεις, Γιορτές, Έθιμα,, Προλήψεις,

Παραδοσιακές Ενδυμασίες,, Γαστρονομία

Παραδοσιακή Αρχιτεκτονική, Παραδοσιακά, επαγγέλματα

ΓΛΩΣΣΑ


από Κείμενα, Ποιήματα, Τραγούδια, Παροιμίες,

Αινίγματα, Μύθους Παραμύθια

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’



118

6.6.1 Εισαγωγικά Σχόλια:

Σε κάποιες εποχές η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή σήμαινε το πολιτειακό ιδεώδες:

(Ρώμη, Σπάρτη, Αριστοτέλης κ.ά.). Η σημασία της όμως κατά καιρούς αμφισβητήθηκε διότι

θεωρήθηκε ότι παραγνώρισε άλλες αξίες όπως της οικογενειακής ζωής και της ελευθερίας

του ατόμου.

Στις μέρες μας όμως οι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι το περιεχόμενο του μαθήματος

περιλαμβάνει όχι μόνο τους κρατικούς θεσμούς αλλά και τους οικογενειακούς και «των

ομάδων της ιδιωτικής πρωτοβουλίας».

«Το σχολείο πιστεύεται ότι έχει χρέος να συμβάλει με τη μόρφωση του εξελισσόμενου

ανθρώπου, στον εξανθρωπισμό του κράτους και όχι στην κρατικοποίηση του ανθρώπου».

(Κίτσος, 1992:264)


Σκοπός του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής είναι να βοηθήσει τα παιδιά:

«Να γνωρίσουν την οργάνωση και τη λειτουργία της κάθε κοινωνίας και τις αξίες στις

οποίες στηρίζεται» (Π.Δ. 168/3-5-1984 ΦΕΚ 56 Α)

«Να οδηγήσει τα παιδιά να κατανοήσουν τις ανάγκες και τους πόθους των ανθρώπων, που

τους ώθησαν να καθιερώσουν θεσμούς στις κοινωνίες (καταχώρηση της ελευθερίας,

διασφάλιση ισότητας δικαιωμάτων και καθηκόντων και ανάπτυξη δεσμών αλληλεγγύης

και αδελφότητας» (Κίτσος, 1992:266)

Στο πλαίσιο της εμπλοκής του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής στο

πρόγραμμα μας τίθενται οι παρακάτω στόχοι:


Να γνωρίσουν την κοινωνική και πολιτική οργάνωση της Grecia Salentina (τη διοίκηση,

την εκπαίδευση, τις κοινωνικές διευκολύνσεις της καθημερινότητας στην επικοινωνία και

μετακίνηση).

Να κατανοήσουν τη σημασία που έχουν οι κοινωνικοί θεσμοί σε ατομικό και συνολικό

επίπεδο.

Να διαπιστώσουν, αν υπάρχουν τυχόν προβλήματα στην οργάνωση και σε ποιους τομείς.

Να διαπιστώσουν σχέσεις αλληλεξάρτησης μέσα στην κοινωνία.

119


Να αναπτύξουν κριτική σκέψη σε σχέση με τα σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα και να

διατυπώσουν θέσεις απέναντι σ’ αυτά.

Να καλλιεργήσουν την κοινωνική συνείδηση ώστε να μετέχουν υπεύθυνα και

δημιουργικά στη ζωή μιας δημοκρατικής κοινωνίας.

Να αποκτήσουν την απαραίτητη ευαισθησία απέναντι στην πανανθρώπινη κοινότητα.

Να κατανοήσουν τα αγαθά της κοινωνικής αλληλεγγύης.

Να αναπτύξουν κριτήρια για την αξία της οργανωμένης κοινωνίας μέσα στην οποία ζουν.

Να αντιληφθούν την αξία, του να νιώθει ο πολίτης ασφάλεια στο κράτος του, να έχει την

απαραίτητη εξυπηρέτηση και διευκόλυνση στις ανάγκες του και ανθρώπινη

αντιμετώπιση.

Να αναπτύξουν τα κοινωνικά και ηθικά συναισθήματα της συμπάθειας, της δικαιοσύνης

και του αμοιβαίου σεβασμού.

Να κοινωνικοποιηθούν τα παιδιά.


Να αποκτήσουν δεξιότητες έρευνας για την αναζήτηση έγκυρων πληροφοριών.

Να αναπτύξουν την ικανότητα να ανοίγουν το σχολείο στην κοινωνία να έρθουν σ’ επαφή

με δημόσιες υπηρεσίες, φορείς, άτομα.

Να αποκτήσουν τη δεξιότητα χρήσης του Η/Υ για συλλογή στοιχείων.

Να αποκτήσουν τη δεξιότητα οργάνωσης και της δικής τους σχολικής κοινότητας η οποία

θα εποπτεύεται από το δάσκαλο.

Να καλλιεργηθεί η έννοια της πατρίδας και η σχέση της με την Grecia Salentina και

γενικά οι δεσμοί που ενώνουν τους λαούς.

Να συγκρίνουν την οργάνωση της πατρίδας τους με της Ελληνόφωνης περιοχής της

Απουλίας.


Θα εργαστούν κατά ομάδες.

Να ζητήσουν πληροφορίες από άτομα που έχουν επισκεφθεί τη Γκρετσία Σαλεντίνα και

να ερευνήσουν τις τυχόν εντυπώσεις τους από την οργάνωση ή μη.

Να προσκληθούν άτομα που έχουν προσωπική εμπειρία της περιοχής για να μιλήσουν στα

παιδιά και να δεχτούν ερωτήσεις για να γίνει συζήτηση.

120

Μέσα από τον ελεύθερο διάλογο στην τάξη με τις εξατομικευμένες ασκήσεις και με τις

ομαδοσυνεργατικές ερευνητικές εμπεδωτικές εργασίες θα αναπτυχθεί η ατομική και

ομαδική αυτενέργεια.

Κάθε ομάδα θα συντάξει ένα κείμενο στο οποίο θα καταγράφει τις πληροφορίες που

συνέλλεξε για το στοιχείο που έπρεπε να ερευνήσει.

Θα γίνει χρήση Η/Υ και θα χρησιμοποιηθεί και έντυπο υλικό.

121

6.7 ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

GRECIA SALENTINA



Ιταλία»











Παραδοσιακές ενδυμασίες Γαστρονομία

Παραδοσιακή αρχιτεκτονική Παραδοσιακά επαγγέλματα

ΓΛΩΣΣΑ



Αινίγματα Μύθους, Παραμύθια

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’

Η/Υ


ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Διοίκηση, Μέσα Επικοινωνίας,

Συγκοινωνίες Εκπαίδευση,

122


Οι δραστηριότητες, πέραν του αυστηρού σχολικού προγράμματος, αποδραματοποιούν τη

«σχολική περιπέτεια» και κρίνονται ιδιαίτερα επωφελείς.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν αποτελεί ένα ξεχωριστό μάθημα του σχολικού

προγράμματος, αλλά είναι μια νέα φιλοσοφία σύμφωνα με την οποία πρέπει να οργανώνεται

η όλη σχολική ζωή να διαχέεται σε όλο το Πρόγραμμα Σπουδών και να απευθύνεται σε

ημεδαπά όπως και σε παιδιά με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

Εκμεταλλευόμενοι τη διαπολιτισμική διάσταση του θέματος μας σκοπεύουμε στην

ανάδειξη των βασικών αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, οι οποίες σύμφωνα με τον

Hessinger, H. Ορίζονται ως εξής:

1. Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση

2. Εκπαίδευση για αλληλεγγύη

3. Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό

4. Εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης (Νικολάου, 2001:83-85) στον

οδηγό για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης.

Βασικός σκοπός είναι η συμβολή στη δημιουργία αλληλέγγυων κοινωνιών, πολιτισμικά

πλουραλιστικών.

Στο πλαίσιο της εμπλοκής της ακτίνας του, πολιτισμού στο πρόγραμμα του θέματός μας

τίθενται οι παρακάτω στόχοι:


• Να γνωρίσουν τα παιδιά τον παραδοσιακό πολιτισμό της Grecia Salentina.

• Να διερευνήσουν τις διάφορες θεματικές υποενότητες μέσα από ποικίλες δραστηριότητες

και να εξοικειωθούν με την έκφραση του λαϊκού πολιτισμού.

• Να υποπτευθούν τα παιδιά την πολιτισμική ταυτότητα και νοοτροπία των ανθρώπων της

περιοχής αυτής και να αναζητήσουν τις ρίζες τους.

• Να μάθουν τις γιορτές τους (θρησκευτικές, πολιτιστικές, λαϊκές).

• Να μάθουν τις διατροφικές τους συνήθειες.

• Να ανακαλύψουν μύθους, παραμύθια, παροιμίες, προλήψεις, έθιμα του τόπου.

• Να γνωρίσουν τον παραδοσιακό τρόπο ενδυμασίας.

• Να γνωρίσουν την παραδοσιακή αρχιτεκτονική της περιοχής.

• Να κατανοήσουν την εξέλιξη των κατασκευών της περιοχής με το πέρασμα του χρόνου.

• Να εκτιμήσουν την αισθητική όψη των κτισμάτων.

123

• Να κατανοήσουν τους λόγους που οι άνθρωποι της Grecia Salentina έκτιζαν με το

συγκεκριμένο τρόπο (le corte) τα σπίτια τους πολλές δεκάδες χρόνια πριν.


• Ευαισθητοποίηση στην πολιτισμική ποικιλία.

• Να καλλιεργηθεί η εκτίμηση του διαφορετικού μέσα από την αναγνώριση κοινών

στοιχείων μεταξύ των πολιτισμών.

• Να αναπτυχθεί στάση αποδοχής, αλληλεγγύης και επικοινωνίας με τον άλλον και αποβολή

της ξενοφοβίας και του ρατσισμού.

• Να ενθαρρυνθεί η αυτοέκφραση μέσα από την αποδοχή της ομάδας.

• Εξοικείωση με τη συνεργασία και την ανάληψη ρόλων στο πλαίσιο της ομάδας.

• Να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη και η αυτενέργεια.

• Να καλλιεργηθεί θετική στάση για τοπικές δραστηριότητες κοινωνικού ή άλλου

περιεχομένου.

• Να βελτιωθεί η σχέση των παιδιών με το ανθρωπογενές περιβάλλον στο οποίο ζουν

• Ανάπτυξη μιας κουλτούρας που θα συντελέσει στην κατανόηση του πολυπολιτισμικού

κόσμου.

• Συνειδητοποίηση των εννοιών της πολυτισμικότητας και της ποικιλομορφίας των

πολιτισμών.

• Ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στους διάφορους πολιτισμούς ώστε τα παιδιά να

αποκτήσουν ενδιαφέρον για την κατανόηση ξένων πολιτισμικών στοιχείων.


• Να εξοικειωθούν τα παιδιά με την ολιστική και ενεργητική μέθοδο απόκτησης της γνώσης

μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση.

• Να αποκτήσουν τη δεξιότητα σύνδεσης του παρελθόντος και του παρόντος. Αυτή η

ικανότητα θα οδηγήσει τα παιδιά στο σεβασμό για το «παλιό» και την προσαρμογή στο

καινούριο.

• Η απόκτηση ικανότητας να ζει κάποιος αρμονικά σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.

• Η καλλιέργεια δεξιοτήτων με στόχο την ενθάρρυνση για τη δια βίου προσέγγιση του

πολιτισμικά διαφορετικού.

• Εξοικείωση με διαφορετικά πολιτισμικά συστήματα.

124

• Να αναγνωρίζουν τα παιδιά της διαφορές και τις ομοιότητες σε διαφορετικούς

πολιτισμούς.

• Να αναγνωρίζουν και να αφομοιώνουν στοιχεία ενός μη οικείου πολιτισμού, και να τα

συγκρίνουν με στοιχεία του δικού τους πολιτισμού.

• Ανάπτυξη στρατηγικών επικοινωνίας και μάθησης.


• Θα χρησιμοποιηθεί η μέθοδος σχεδίου εργασίας (project).

• Θα χρησιμοποιηθούν διδακτικές στρατηγικές που αξιοποιούν τις μαθητικές εμπειρίες και

ερωτήσεις που καθοδηγούν τα παιδιά στις φάσεις της συλλογικής διερεύνησης.

• Θα γίνει συλλογή βιβλιογραφικού υλικού από παραμύθια, μύθους, παροιμίες, προλήψεις,

φωτογραφίες, έθιμα, παραδοσιακές ενδυμασίες.

• Αναζήτηση υλικού από το διαδίκτυο

• Παρατήρηση έντυπου φωτογραφικού υλικού στο οποίο φαίνεται η αρχιτεκτονική των

κτιρίων, η οικογενειακή ζωή, τα έθιμα, οι γιορτές, οι παραδοσιακές ενδυμασίες, τα

παραδοσιακά επαγγέλματα, τα παραδοσιακά παιχνίδια κ.ά.

• Θα ζωγραφίσουν ό,τι θα τους κάνει μεγαλύτερη εντύπωση.

• Θα φτιάξουν πόστερ με κολλάζ από φωτογραφικό υλικό.

• Εκτέλεση συνταγών της Grecia Salentina.

Δραστηριότητα – Συνταγές της Grecia Salentina

Σκοπός:

Ο πολιτισμός ενός τόπου δεν γίνεται γνωστός μόνο γνωρίζοντας την ιστορία του Άλλου, αλλά

και μέσα από την επαφή με τον καθημερινό τρόπο της ζωής του. Μια πτυχή της κουλτούρας

ενός τόπου είναι και ο τρόπος διατροφής των ανθρώπων του. Μέσα από την προσέγγιση του

τομέα αυτού τα παιδιά ασκούνται και σε μαθηματικές έννοιες (όγκος, βάρος, αναλογίες),

καθώς επίσης και σε έννοιες των φυσικών επιστημών (διαλυτότητα, μετατροπή του ειδικού

βάρους, μείγμα κ.ά.) (ΥΠΕΠΘ, Π. Ι, 2001:91-92)

Στόχοι της δραστηριότητας:

Γνωστικοί στόχοι:

Να έρθουν σε επαφή με τη σπιτική παραδοσιακή κουζίνα της Grecia Salentina

125

Να γνωρίσουν τα παιδιά τον τρόπο διατροφής των κατοίκων της εξεταζόμενης περιοχής.

Να κατανοήσουν την συνάρτηση κλίματος και τρόπου διατροφής.

Να συνειδητοποιήσουν μέσα από βιωματική εμπειρία, τον όγκο, το βάρος, τις αναλογίες.

Να διαπιστώσουν την μετατροπή της ύλης κατά το μαγείρεμα.

Συναισθηματικοί στόχοι:

Να αισθανθούν τη χαρά της δημιουργίας και της συνεργατικότητας.

Να αποκτήσουν κριτική σκέψη μέσα από υπολογισμούς αναλογιών της ποσότητας υλικών.

Να γευτούν κάποιες παραδοσιακές συνταγές

Να ευαισθητοποιηθούν για αναζήτηση συνταγών από διάφορες χώρες.

Να συνηθίσουν να μην απογοητεύονται από τυχόν αποτυχία, αλλά να ξαναεπιχειρούν.

Να ασκηθούν στην προσοχή κατά τη χρήση διάφορων μαγειρικών σκευών, της ηλεκτρικής

κουζίνας, του υγραερίου, του φούρνου για να αποφεύγονται τα ατυχήματα της κουζίνας.

Να καλλιεργηθεί η δημιουργική φαντασία.

Ψυχοκινητικοί στόχοι:

Να αποκτήσουν δεξιότητα να «αποκωδικοποιούν» μια συνταγή.

Να μπορούν να βρίσκουν ομοιότητες και διαφορές στη διατροφή των διαφόρων λαών.

Να συγκρίνουν τις διατροφικές συνήθειες της Grecia Salentina με της Ελλάδας.

Να αποκτήσουν τη δεξιότητα υλοποίησης μιας συνταγής.

Να αποκτήσουν τη δεξιότητα αναζήτησης των συγκεκριμένων για κάθε συνταγή υλικών.

Να αναζητήσουν συνταγές και από διάφορες χώρες τις οποίες θα φέρουν στο σχολείο.

Να φτιάξουν ένα μικρό βιβλιαράκι παραδοσιακών συνταγών της Grecia Salentina.

Υλικά και μέσα

Σιταρένιο και απλό αλεύρι, νερό, αυγά, πορτοκάλια, μέλι, τυρί και το ειδικό σιδεράκι και

σανιδάκι για πλάσιμο.

Τσίπουρο ή αλκοόλ για ζαχαροπλαστική, νερό, ζάχαρη και λεμόνια για το λικέρ, βάζο

γυάλινο.

Έντυπο υλικό, βιβλία, περιοδικά, ημερολόγια, βιντεοκασέτες, DVD, Η/Υ

126

6.8 ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

GRECIA SALENTINA



Ιταλία»





Διάφορες κατασκευές και παραγωγή

εκπαιδευτικού υλικού, Τοπικός χορός, Χορογραφία, Ζωγραφική







ΓΛΩΣΣΑ



Αινίγματα, Μϋθους, Παραμύθια

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’

Η/Υ





127

Στο πλαίσιο της εμπλοκής της Αισθητικής Αγωγής στο πρόγραμμα μας τέθηκαν

οι παρακάτω στόχοι:

6.8.1 Μουσική:

Γενικός σκοπός:

Το μάθημα της μουσικής στο Δημοτικό Σχολείο επιδιώκει:

Να καταστήσει προοδευτικά ικανά τα παιδιά να τραγουδούν σωστά διάφορα τραγούδια.

Έχει ψυχαγωγικό σκοπό και δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να αισθανθούν πλούσια και

αγνή χαρά, να εκτονωθούν από την ψυχική ένταση και να φτάσουν όλα μαζί σε ύψιστο

ενθουσιασμό.

Γενικά να κινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών για τη μουσική και να καλλιεργήσει τον

ψυχικό τους κόσμο. (Κίτσος, 1992:295)


Να γνωρίσουν και να τραγουδήσουν την παραδοσιακή μουσική της ‘Grecia Salentina’.

Να μάθουν να αντλούν πληροφορίες στο πλαίσιο της Αισθητικής Αγωγής από διάφορες

πηγές και με διάφορους τρόπους.

Να ερευνήσουν το περιεχόμενο και τη θεματολογία των τραγουδιών της Grecia Salentina.


Να ψυχαγωγηθούν και θα χαρούν ομαδικά.

Να συνειδητοποιήσουν τι εκφράζει ο άνθρωπος μέσα από τα τραγούδια του.

Να αποκτήσουν κριτική σκέψη συγκρίνοντας τις ανάγκες έκφρασης των ανθρώπων του

Ελληνικού Σαλέντου με αντίστοιχες που πηγάζουν μέσα από τα τραγούδια της πατρίδας

τους ή άλλων χωρών.

Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στις παραδοσιακές μουσικές του κόσμου.

Να αντιληφθούν τον πλούτο της παραδοσιακής μουσικής και το μεγαλείο της.


Να αποκτήσουν δεξιότητες αναζήτησης παραδοσιακών τραγουδιών της Grecia Salentina

αλλά και όλου του κόσμου από διάφορες πηγές, (έντυπες, οπτικοακουστικές,

ηλεκτρονικές).

Να μάθουν να δημιουργούν δικά τους ποιήματα και ή δυνατόν να τα μελοποιούν.

128

Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες:

Θα διδαχθούν τραγούδια γραμμένα στην Griko, τα οποία θα είναι μεταφρασμένα και στα

νεοελληνικά.

Για την εκμάθηση τους θα χρησιμοποιηθούν CD, DVD, κασέτες, βιντεοκασέτες.

Αφού ακούσουν κάποια θα αφήσουμε τα παιδιά να επιλέξουν ποιο θέλουν να μάθουν να

τραγουδούν.

6.8.2 Χειροτεχνικές Κατασκευές

Γενικός σκοπός:

Η χειροτεχνία είναι από τα πιο δυναμικά και ευχάριστα μέσα για να εκφράζονται τα

παιδιά και να εξωτερικεύουν τα συναισθήματα τους, να υλοποιούν τις σκέψεις, να

διοχετεύουν τις βαθύτερες συγκινήσεις του ασυνείδητου τους και να ανακαλύπτεται ο

χαρακτήρας και τα ταλέντα τους.

Εκτός από τις πράξεις δεξιότητας και ευκινησίας που εκτελούμε με το χέρι, είναι και

το όργανο με το οποίο εκφράζουμε τις σκέψεις και τις συγκινήσεις μας μέσα από τις

χειρονομίες μας και το χειρισμό των υλικών. Αποτελεί «το «κανάλι» το οποίο μεταβιβάζει

την εσωτερική μας ζωή στον εξωτερικό κόσμο».

Εξυπηρετεί όλα τα άλλα μαθήματα (Κίτσος, 1992: 274 -281)

Η εμπλοκή της χειροτεχνίας μέσα από την Αισθητική Αγωγή στο πρόγραμμα μας έχει

τους παρακάτω σκοπούς:


Να γνωρίσουν και να καταπιαστούν τα παιδιά με την τέχνη «carta pesta» που ακμάζει

στην Grecia Salentina και να φτιάξουν μια σύνθεση με λουλούδια.

Θα παραχθεί και εκπαιδευτικό υλικό φτιάχνοντας δύο παιχνίδια εκ των οποίων το ένα θα

αφορά στα χωριά που αποτελούν την Grecia Salentina ώστε να ασκηθούν στο να

αναγνωρίζουν τα σημαντικότερα μνημεία τους παίζοντας.

Θα κατασκευαστεί επίσης ένα παιχνίδι με το χάρτη της Ιταλίας όπου τα παιδιά θα

ασκούνται στη γνώση των πολιτικών και γεωφυσικών στοιχείων της χώρας αυτής.

Θα ασχοληθούν επίσης με την ‘carta pesta’ και για ευκαιριακές κατασκευές όπως:

αερόστατα τις Απόκριες, και αυγά το Πάσχα.

129


Να κινηθεί το ενδιαφέρον των παιδιών για την τέχνη.

Να αγαπήσουν την απασχόληση με τις χειροτεχνικές κατασκευές αισθανόμενοι τη χαρά

της δημιουργίας.

Να βοηθήσουμε την ομαλή ανάπτυξη της ψυχής των παιδιών.

Να δώσουμε κατάλληλες ευκαιρίες διανοητικής και συναισθηματικής εξέλιξης.

Να διευκολύνουμε την ανάδειξη των κλίσεων και των ταλέντων των παιδιών.

Να αναπτυχθεί στα παιδιά η αγάπη του ωραίου.

Να αναπτυχθεί η λογική κρίση μέσα από την ορθή συναρμολόγηση των υλικών, τις

συσχετίσεις και εκτιμήσεις αναλογιών, την αρμονία μερών, γραμμών, χρωμάτων,

σχημάτων.

Ψυχοκινητικοί στόχοι;

Να αποκτήσουν δεξιοτεχνία.

Να αναπτυχθεί η δεξιότητα της προσωπικής τους έμπνευσης με τάση να συγκινήσουν

τους άλλους.

Να κάνουν μαθηματικές και γεωμετρικές εφαρμογές όπου χρειαστεί.

Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν - Δραστηριότητες:

Τα παιδιά θα εργαστούν μεν ατομικά αλλά για να παράγουν συλλογικά έργα.

Υλικά:

Ειδικό χαρτί για carta pesta

Χρώματα πινέλα

Ποτηράκια πλαστικά για νερό

Κόλλα που θα παρασκευαστεί με αλεύρι και νερό

Χαρτόνι μπριστόλ , κανσόν και μακετόχαρτο

Έντυπο εικονογραφημένο υλικό

Χάρτης της Ιταλίας, γεωφυσικός, πολιτικός

Μαρκαδόρους

Ψαλιδάκια με στρογγυλή μύτη

130

6.8.3 Δραματοποίηση

Η δραματοποίηση, συνδέεται με την ανάγκη του ανθρώπου και ειδικά του παιδιού να

εκφραστεί δημιουργικά αναπαριστάνοντας τον καθημερινό κόσμο και την πραγματικότητα. .

Γενικοί σκοποί:

Το σχολικό θέατρο στοχεύοντας να αναδείξει κυρίως τη δημιουργικότητα και τη

φαντασία του παιδιού, να αναπτύξει το ψυχικό του δυναμικό και να καλλιεργήσει τις

κλίσεις και δεξιότητες του, συναντά την Παιδαγωγική.

Να γνωρίσει το παιδί τον εαυτό του και το περιβάλλον και να τον τοποθετήσει σε σχέση

με τον άλλο. Μέσα από αυτού του είδους την έκφραση το παιδί ανακαλύπτει και

συνειδητοποιεί τις δυνατότητές του, περιορίζει τις εγωιστικές του τάσεις. Έτσι θα μάθει να

ζει αρμονικά με τους άλλους.

Να εμβαθύνει στα ανθρώπινα προβλήματα μέσα από την ερμηνεία ρόλων.

Να γνωρίσει την Τέχνη και να αποκτήσει αισθητική καλλιέργεια ώστε να γίνει ένας καλός

θεατής.

Στο πλαίσιο του προγράμματός μας προβλέπεται να υλοποιηθούν οι ακόλουθες

δραστηριότητες και να επιτευχθούν οι παρακάτω οι στόχοι:

Να γίνει δραματοποίηση ενός θεατρικού διαλόγου στην Griko.

Να έρθουν τα παιδιά σ’ επαφή με την παλιά καθημερινότητα, της Grecia Salentina.

Να μάθουν ένα μικρό λεξιλόγιο της Griko.

Να ψυχαγωγηθούν.

Να αναπτύξουν το υποκριτικό-καλλιτεχνικό τους ταλέντο και τις δυνατότητές τους.

6.8.4 Τοπικός χορός:


Να μάθουν τα παιδιά τον παραδοσιακό χορό της Grecia Salentina ‘Πίτσικα–Πίτσικα’/Pizzica

– Pizzica.


o Να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με τους παραδοσιακούς χορούς και να τους αγαπήσουν

αφού θα διαπιστώσουν την ομορφιά τους.

o Να ψυχαγωγηθούν μέσα από την ομαδικότητα.

131

o Να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για κίνηση και να γνωρίσουν το σώμα τους από αυτή.

o Να αναπτύξουν τη μη λεκτική επικοινωνία μέσα από την εκφραστική και δημιουργική

κίνηση.

o Να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα τους.

o Να κατανοήσουν την αίσθηση του χώρου χρησιμοποιώντας το σώμα τους.

o Να κάνουν κινητικούς αυτοσχεδιασμούς.

o Να καλλιεργήσουν στοιχεία ρυθμού και κίνησης.

o Να εκφραστούν με το τραγούδι και την κίνηση.

o Να εκτιμήσουν το πολιτιστικό αυτό στοιχείο της Grecia Salentina.

o Να εκτιμήσουν τα αισθητικά στοιχεία της κίνησης.


o Να βελτιώσουν τις φυσικές σωματικές τους ικανότητες: ταχύτητα, ευλυγισία και νοητική

ευστροφία.

o Να αναπτύξουν πολλές κινητικές προσαρμοστικές δεξιότητες.

o Να αποκτήσουν τη δεξιότητα αναζήτησης παραδοσιακών χορών και παιχνιδιών από

άλλες χώρες.

Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν:

Θα χρησιμοποιηθεί κασετόφωνο, CD, βίντεο, ντέφια, ταμπουρίνο, (πιθανόν και ανάλογη

ενδυμασία των παιδιών).

132

6.8.5 Χορογραφία-Ταραντουλίσμο


Να γνωρίσουν τα παιδιά τη μαγικοθρησκευτική τελετή του Ταραντουλίσμου που

συνηθιζόταν στη Grecia Salentina, το ιστορικό της προέλευσης της, καθώς και τις αντιλήψεις

και πεποιθήσεις των κατοίκων της περιοχής που βγαίνουν μέσα από αυτό το δρώμενο.


Να εκφραστούν μη λεκτικά.

Να γνωρίσουν τις αντιλήψεις και πεποιθήσεις του λαού της Grecia Salentina.

Να συγκρίνουν το δρώμενο αυτό με άλλα που τυχόν θα δουν.


Να καλλιεργήσουν διάφορες κινητικές ικανότητες.

Να ασκηθούν στο συγχρονισμό κινήσεων και να αποκτήσουν ρυθμικότητα εναρμονιζόμενα

με το ρυθμό της μουσικής.

Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν:

Θα χρησιμοποιηθεί κασετόφωνο, CD, ταμπουρίνο.

133

6.9 ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ

GRECIA SALENTINA


της Απουλίας στη Νότια/Κάτω

Ιταλία»














ΓΛΩΣΣΑ



Αινίγματα, Μύθους, Παραμύθια

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ




Εκμάθηση σχετικών εννοιών

στην Ιταλική και

“Griko’’

Η/Υ




134


Σκοπός της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών είναι η ανάπτυξη της γλωσσικής

ικανότητας των μαθητών ώστε να μπορούν να επικοινωνούν σε διαφορετικά γλωσσικά και

πολιτισμικά περιβάλλοντα.

Η εκμάθηση ξένων γλωσσών προάγει τις έννοιες της πολυγλωσσίας και της

πολυπολιτισμικότητας, που αποτελούν βασικούς άξονες των γνωστικών και κοινωνικών

δεξιοτήτων των μαθητών.

Οι ξένες γλώσσες βοηθούν στο μαθητή να μπορεί να ανταποκρίνεται σε ανάγκες

επικοινωνίας τακτικές ή έκτακτες.

Πρέπει επίσης να αντιληφθούν οι μαθητές ότι οι ξένες γλώσσες δεν χρειάζονται μόνο

για να συνεννοούνται με ανθρώπους που έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και λόγου, αλλά

και για να προσλαμβάνουν πληροφορίες από διάφορες πηγές γνώσης. (ΔΕΠΠΣ).

Στο πλαίσιο εμπλοκής του μαθήματος της ξένης γλώσσας στην υλοποίηση του

προγράμματος μας τίθενται οι στόχοι:


Να γνωρίσουν τη διάλεκτο ‘Griko’ των Ελληνόφων της Απουλίας, μέσα από κείμενα,

τραγούδια, ποιήματα, θεατρικούς διαλόγους, παροιμίες, αινίγματα κ.ά.

Να μάθουν επίσης έννοιες που έχουν σχέση με την καθημερινή επικοινωνία των

ανθρώπων στην Ιταλική γλώσσα.

Να εξοικειωθούν με την έννοια της πολυπολιτισμικότητας μέσα από τη γλωσσική

διαφορετικότητα.

Να επεκτείνουν τον επικοινωνιακό τους ορίζοντα πέρα από αυτόν της δικής τους

γλωσσικής κοινότητας.

Να εξοικειωθούν με άλλες γλώσσες.


Να αποκτήσουν τα παιδιά γλωσσική παιδεία.

Να ευαισθητοποιηθούν στις ξένες γλώσσες.

Να σέβονται και να αποδέχονται τη γλωσσική διαφορετικότητα και να την εκτιμούν ως

πολιτισμικό θησαυρό.

Να αναπτύξουν πολυπολιτισμική συνείδηση και διαπολιτισμική στάση και συμπεριφορά.

135

Να αναγνωρίσουν την αξία και άλλων τρόπων οργάνωσης της σκέψης, έκφρασης των

εμπειριών και ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων με άτομα του ίδιου αλλά και άλλων

πολιτιστικών και κοινωνικών σχημάτων.

Να κατανοήσουν άλλους πολιτισμικούς θεσμούς, κανόνες, αξίες και συμπεριφορές.

Να εκτιμήσουν την ικανότητα να λειτουργεί το άτομο ως «μεσάζων» ανάμεσα σε

μονογλωσσικά άτομα και ομάδες.


Να αποκτήσουν δεξιότητες «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» που εξασφαλίζουν την πρόσβαση

στη δια βίου μάθηση και εξέλιξη.

Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργασίας, διαπραγμάτευσης, λήψης αποφάσεων,

ευελιξίας, πρόβλεψης και αυτοπαρουσίασης.

Να αποκτήσουν ερευνητικές ικανότητες ανατρέχοντας στο διαδύκτιο όπου μπορούν να

βρουν διάφορες πληροφορίες για την Grecia Salentina και με τη βοήθεια του

δασκάλου/ας θα τις επεξεργαστούν και να τις ταξινομήσουν.

Να συνηθίσουν επίσης στην αναζήτηση πληροφοριών μέσα από έντυπο και φωτογραφικό

υλικό.


Τα παιδιά σε ομάδες θα αναζητήσουν πληροφορίες από το διαδίκτυο στα Ιταλικά ή από

έντυπο υλικό πάντα με τη βοήθεια του δασκάλου/ας και μέσα από κει θα αποδελτιώσουν

απλές έννοιες που έχουν σχέση με το θέμα μας και με την καθημερινότητα.

Τα τραγούδια που θα μάθουν να τραγουδούν στην Griko θα μάθουν να τα διαβάζουν

μεταφρασμένα στα Ιταλικά και Ελληνικά, οπότε θα καλλιεργήσουν τη δεξιότητα να

εντοπίζουν τις ομοιότητες ανάμεσα στις γλώσσες και να ανακαλύπτουν τις συγγενικές

τους ρίζες.

Θα χρησιμοποιηθούν επίσης οπτικοακουστκά μέσα π.χ. (κασέτες, βιντεοκασέτες, CD,

DVD).

Θα εφαρμοστεί παιχνίδι με καρτέλες δύο χρωμάτων, ώστε τα παιδιά να μαθαίνουν

παίζοντας.

136

6.10 ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

GRECIA SALENTINA













Παραδοσικές Ενδυμασίες, Γαστρονομία,


ΓΛΩΣΣΑ



Αινίγματα, Μύθους, Πραμύθια

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’

Η/Υ



ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Διοίκηση, Μέσα Επικοινωνίας, Συγκοινωνίες


137

Με τη φυσιολογική ανάπτυξη του οργανισμού που επιτυγχάνεται με το μάθημα της

γυμναστικής σταθεροποιείται η υγεία των παιδιών.


Το μάθημα της γυμναστικής στο δημοτικό σχολείο αποβλέπει:

o Να επιφέρει ευεργετικά αποτελέσματα στη σωματική ανάπτυξη, στην ομαλή οργανική

λειτουργία και αντοχή καθώς και ισορροπία στο νευρικό σύστημα των παιδιών.

o Ικανοποιεί επίσης τη φυσική ανάγκη του παιδιού για κίνηση, δράση και ζωή στη φύση.

o Να επιτύχει ηθικά και πνευματικά αποτελέσματα, ενισχύοντας την πνευματική

ζωτικότητα και διαύγεια, τη ψυχική δύναμη, την αυτοκυριαρχία και το ομαδικό πνεύμα.

o Να βοηθήσει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν την αξία της θέσης που παίρνει το σώμα

στην όλη προσωπικότητα.

o Να ασκηθούν τα παιδιά σε κινήσεις με νόημα και συναισθηματισμό.

o Να επιφέρει ισόρροπη ανάπτυξη σώματος και ψυχής. (Κίτσος, 199:304-313)

Στο πλαίσιο της εμπλοκής του μαθήματος της γυμναστικής στο πρόγραμμα μας τίθενται

οι παρακάτω στόχοι:


o Να μάθουν κάποια παραδοσιακά παιχνίδια της Grecia Salentina.


o Με τα ατομικά και ομαδικά παραδοσιακά παιχνίδια θα αναπτύξουν τη συνεργατικότητα,

την ομαδικότητα, την αυτοπειθαρχία, το σεβασμό και την επικοινωνία.

o Να αποκτήσουν συγκριτικές ικανότητες μέσα από την αναζήτηση παρόμοιων παιχνιδιών

στην Ελλάδα.

o Να καλλιεργήσουν θετικές στάσεις για αρετές, όπως τιμιότητα, δικαιοσύνη, σεβασμός

αντιπάλων, συνετή διαχείριση της νίκης και της ήττας.

o Να ενθαρρυνθεί η ανάληψη πρωτοβουλιών.

o Να αισθανθούν ευθυμία και ενθουσιασμό.

138


o Να αποκτήσουν τα παιδιά ετοιμότητα νοητική και σωματική, ταχύτητα αντιλήψεως,

συνεργατικότητα, κινητικότητα με ακριβείς υπολογισμούς.

o Να ασκηθούν σωματικά και νοητικά.

6.10.5 Παιδαγωγικές μέθοδοι που θα εφαρμοστούν – Δραστηριότητες:

o Θα χρησιμοποιηθεί ο Η/Υ, βιβλία, ημερολόγιο αφιερωμένο στα παραδοσιακά παιχνίδια

της Grecia Salentina.

o Τα παιδιά μέσα από τα παιχνίδια που θα βρουν θα επιλέξουν ποια θέλουν να μάθουν.

o Θα φέρουν τα παιδιά ό,τι υλικά χρειαστούν για την κατασκευή των παιχνιδιών που θα

επιλέξουν.

o Ανάλογα με τις ανάγκες του παιχνιδιού η διδασκαλία θα γίνεται σε ομάδες ή συνολικά.

139

6.11 ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ:

6.11.1 Γενικοί στόχοι του μαθήματος:

Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα του ΥΠΕΠΘ η διδασκαλία των Μαθηματικών

της ΣΤ’ Δημοτικού σκοπεύει στην επανάληψη και την εμπέδωση γνώσεων που αποκτήθηκαν

σε προηγούμενες τάξεις καθώς και στη συστηματοποίηση και διεύρυνση τους. Τα παιδιά

επαναλαμβάνουν και γενικεύουν τις υπάρχουσες γνώσεις τους και προετοιμάζονται για την

ανάπτυξη νέων μαθηματικών γνώσεων.

Σημαντικό είναι επίσης να αποκτήσουν μια θετική στάση απέναντι στο μάθημα, ώστε

να συμβάλει στην επιτυχή αντιμετώπιση τους στην τάξη αυτή αλλά και μετέπειτα.

GRECIA SALENTINA



Ιταλία»














ΓΛΩΣΣΑ



Αινίγματα, Μύθους, Παραμύθια

ΙΣΤΟΡΙΑ





ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ






“Griko’’

Η/Υ

Χρήση Η/Υ Αναζήτηση πληροφοριώ

ν στο διαδίκτυο



140

Στο πλαίσιο της εμπλοκής του μαθήματος των Μαθηματικών στο πρόγραμμα τίθενται

οι στόχοι:


o Να αποκτήσουν τη μαθηματική γνώση μέσα από κατάλληλα διαμορφωμένες μαθηματικές

καταστάσεις και δραστηριότητες.

o Να ασκηθούν στις τέσσερις πράξεις πρόσθεσης και αφαίρεσης, πολλαπλασιασμό και

διαίρεση μέσα από την επίλυση προβλημάτων υπολογισμού της απόστασης της Grecia

Salentina από την Ελλάδα.

o Να υπολογίσουν το κόστος ενός ταξιδιού στην εν λόγω περιοχή ακτοπλοϊκώς.

o Να υπολογίσουν το κόστος του ίδιου ταξιδιού αεροπορικώς.

o Να λογαριάσουν το κόστος διαμονής για δοθέντα χρονικά διαστήματα.

o Να συγκρίνουν κόστη και να παίρνουν πρωτοβουλία.

o Να συνειδητοποιήσουν περισσότερο τη σημασία των κλασμάτων μέσα από σύγκριση

στοιχείων, περιοχών, αντικειμένων του τοπικού περιβάλλοντος και να εξασκηθούν στην

επίλυση προβλημάτων με κλάσματα.

o Να κατανοήσουν περισσότερο τα γεωμετρικά στερεά μέσα από την παρατήρηση του

δομημένου περιβάλλοντος.

o Να συνειδητοποιήσουν τις διαστάσεις των γεωμετρικών σωμάτων, του όγκου, του

εμβαδού.


o Να αποκτήσουν κριτικό και συγκριτικό τρόπο μαθηματικής σκέψης.

o Να καλλιεργηθεί η θετική στάση απέναντι στο μάθημα μέσα από συνεργατική κατά

ομάδες ενασχόληση και να αισθανθούν τη χαρά της συνεργασίας.

o Να τονωθεί το αυτοσυναίσθημα και η αυτοπεποίθηση και των πιο αδύνατων μαθητών.

o Να καλλιεργηθεί η αξία της αλληλεγγύης.


o Να γίνουν ικανοί να συνθέτουν προβλήματα που να έχουν σχέση με τα προϊόντα του

τόπου, τις ασχολίες των κατοίκων, τα ταξίδια κ.ά.

o Να αποκτήσουν τη δεξιότητα να ανταλλάσουν γνώμες με τους συμμαθητές τους.

o Να δοκιμάζουν ιδέες και να προτείνουν πιθανούς τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

141

o Να ελέγχουν την ορθότητα των αποτελεσμάτων και να την τεκμηριώνουν


o Τα παιδιά θα εργαστούν σε ομάδες με διαφορετικό πρόβλημα προς επίλυση σε κάθε

ομάδα.

o Τα ίδια τα παιδιά θα προσπαθήσουν να πληροφορηθούν κάποιες αριθμητικές τιμές π.χ.

κόστος εισιτηρίων, διαμονής, αποστάσεις από τις κατάλληλες πηγές, (π.χ. πρακτορεία,

διαδίκτυο κ.ά.)

o Θα ζητηθεί η σύνθεση προβλημάτων των τεσσάρων πράξεων των ακεραίων ή και των

κλασμάτων από τα ίδια τα παιδιά με περιεχόμενο σχετικό με το χώρο.

o Θα τους δοθούν και έτοιμα προς επίλυση

o Θα γίνει διάταξη του χρόνου, μέσα από την πραγματοποίηση του ταξιδιού Ρόδος- Grecia

Salentina με αλληλοδιαδοχή αναχωρήσεων, αφίξεων, διαστημάτων αναμονής κ.ά.

142

77 ΥΥΛΛΟΟΠΠΟΟΙΙΗΗΣΣΗΗ//ΕΕΦΦΑΑΡΡΜΜΟΟΓΓΗΗ ΤΤΟΟΥΥ ΔΔΙΙΑΑΘΘΕΕΜΜΑΑΤΤΙΙΚΚΟΟΥΥ ΣΣΧΧΕΕΔΔΙΙΟΟΥΥ ΕΕΡΡΓΓΑΑΣΣΙΙΑΑΣΣ

““GGRREECCIIAA SSAALLEENNTTIINNAA””

7.1 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Γεωγραφίας

Διαδικασία-Δραστηριότητες Σύμφωνα με τους στόχους που τέθηκαν στο πλαίσιο του μαθήματος της Γεωγραφίας

ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία:

Μετά από συναντήσεις που είχαμε με τη δασκάλα της τάξης στην οποία παραδώσαμε και το

αντίστοιχο υλικό για να το γνωρίσει, και να το μελετήσει ώστε να ενημερωθεί και η ίδια,

αποφάσισε να μας διαθέσει οκτώ (8) ώρες για να πραγματοποιήσουμε τις δραστηριότητές

μας, τις οποίες αναλάβαμε από κοινού.

Στην πρώτη συνάντηση που είχαμε με τα παιδιά έγινε η πρώτη προσέγγιση της

περιοχής. Εντοπίσαμε την ελληνόφωνη περιοχή της Απουλίας που αποτελούσε κομμάτι της

Μεγάλης Ελλάδας μελετώντας τον πολιτικό και γεωφυσικό χάρτη της Ιταλίας (56105/CG

105).

Γνώρισαν την ευρύτερη περιοχή που κατελάμβανε η Μεγάλη Ελλάδα στα παράλια της

Σικελίας, Καλαβρία και Απουλία μέσα από ένα χάρτη των Αρχαίων Ελληνικών Αποικιών

(Επιμέλεια Γ. Μαυρομάτη) στον 5ο τόμο σ. 282-260 της Εγκυκλοπαίδειας Ελευθερουδάκη.

( Βλέπε χάρτη Νο 4)

143

Χάρτης Νο 4: Χάρτης των ελληνικών αποικιών από τον οποίο φαίνεται η περιοχή της Μεγάλης

Ελλάδας στα παράλια της Σικελίας, Απουλίας και Καλαβρίας.

144

Παρατήρησαν επίσης στο χάρτη της Ιταλίας τη μορφή του εδάφους των ελληνόφωνων

χωριών διαπιστώνοντας το πόσο πεδινά είναι, τη μικρή τους απόσταση από τη θάλασσα και

συμπέραναν το κλίμα το οποίο υπέθεσαν ότι θα μοιάζει με της Ελλάδας και έτσι διαπίστωσαν

το λόγο που ώθησε τους Έλληνες από αρχαιοτάτων χρόνων να εγκατασταθούν στην περιοχή.

Διάβασαν τα ονόματα των εννέα ελληνόφωνων χωριών από ξεχωριστούς χάρτες της Grecia

Salentina στο βιβλίο GRECIA SALENTINA σελ. 5 και στο ημερολόγιο 1993:1 επίσης της

Grecia Salentina γραμμένα στις δύο γλώσσες, Ελληνικά και Ιταλικά:

Calimera, Castrignano dei Greci, Corigliano d’ Οtranto, Martano, Martignano, Melpignano,

Soleto, Sternatia, Zοllinο. ( Βλέπε χάρτες 5 και 6).

Χάρτης Νο 5: Χάρτης στον οποίο φαίνεται η περιοχή της “Grecia Salentina” και τα

ονόματα των χωριών με τα οικόσημά τους.

145

Χάρτης Νο 6: Χάρτης από τον οποίο φαίνεται και η θέση του κάθε χωριού στην όλη περιοχή της

“Grecia Salentina” καθώς και ο νομός της Απουλίας στον οποίο υπάγονται.

Στην επόμενη συνάντησή μας επαναλήφθηκε η γραπτή και προφορική εκμάθηση των

ονομάτων των Ελληνόφωνων χωριών. Τα παιδιά ορμώμενα από τη μορφή του εδάφους

συμπέραναν τις ασχολίες των κατοίκων και ανέφεραν ότι θα ασχολούνται με την καλλιέργεια

της γης, το ψάρεμα, τον τουρισμό και με το εμπόριο.

Συζήτησαν για την οικονομία διότι από πληροφορίες που είχαν από προηγούμενες

δραστηριότητες διαπίστωσαν ότι στην περιοχή δεν υπάρχουν εργοστάσια επομένως η

οικονομία δεν είναι τόσο ανθηρή όπως στη βόρεια Ιταλία γεγονός το οποίο τα έκανε να

αντιληφθούν ότι υπάρχει μεγάλη εσωτερική μετανάστευση από εκεί προς τη βιομηχανική

βόρεια Ιταλία αλλά και προς άλλες χώρες της Ευρώπης ή άλλων ηπείρων.

146

Τα παιδιά αναφέρθηκαν επίσης και στα προϊόντα, διότι ήδη η δημοσιογραφική ομάδα

στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων του προαναφερθέντος γνωστικού πεδίου είχε επισκεφθεί με

την υπεύθυνη της ομάδας και μένα το 1ο ΚΑΠΗ ΡΟΔΟΥ και σύμφωνα με τις πληροφορίες

που άντλησαν από τα μέλη που πραγματοποίησαν ταξίδι στην Grecia Salentina ανακοίνωσαν

ότι παράγουν πολύ λάδι, διότι είναι ένας απέραντος ελαιώνας, καθώς δημητριακά, σταφύλια,

καπνά, εσπεριδοειδή, φραγκόσυκα, και πολλά λαχανικά, π.χ. φοινόκια, τσικόρια, αγκινάρες

κ.ά..Τα παιδιά από τον Η/Υ βρήκαν τον ακόλουθο παραγωγικό χάρτη. (Βλέπε χάρτη 7)

Χάρτης Νο 7: Παραγωγικός χάρτης της Grecia Salentina

Κατά τη συνέντευξή τους τα παιδιά με μερικά μέλη από το 1ο Κ.Α.Π.Η Ρόδου

υποδυόμενα βέβαια τους δημοσιογράφους υπέβαλαν τις παρακάτω ερωτήσεις:

• Σε ποια χώρα πήγατε για να δείτε τα Ελληνόφωνα;

• Σε ποιο σημείο της Ιταλίας :

• Πώς πήγατε;

147

• Πώς είναι εκεί η φύση;

• Πώς είναι οι άνθρωποι;

• Ποια γλώσσα μιλάνε;

• Τι έκαναν όταν τους είπατε ότι είστε ΄Ελληνες;

• Τι αξιοθέατα είδατε;

• Ποια εποχή πήγατε και πώς ήταν ο καιρός;

• Τι μπορούσατε να φέρετε για δώρο στους φίλους σας που δεν υπάρχει στην

Ελλάδα;

• Φάγατε κάτι το διαφορετικό;

• Τι σας άρεσε περισσότερο;

• Θα θέλατε να ξαναπηγαίνατε;

• Είναι καθαρός τόπος;

• Τι σας έκανε περισσότερη εντύπωση;

Η Υπεύθυνη του Κέντρου τους έδειξε ένα άλμπουμ με φωτογραφίες από το ταξίδι

τους στην Grecia Salentina και τα παιδιά ενθουσιάστηκαν απ’ αυτά που είδαν και

άκουσαν. Μια κυρία μάλιστα η οποία τραγουδά υπέροχα τους τραγούδησε ένα

τραγούδι των Ελληνόφωνων «Το άντρα μου πάει» αλλά σε ελληνική μετάφραση. Τα

παιδιά έμειναν άφωνα και πέρα από τις γνώσεις που πήραν, αισθάνθηκαν

ευχαρίστηση από την επαφή τους με άτομα της τρίτης ηλικίας και έδειξαν σεβασμό.

(Βλέπε παρακάτω φωτογραφίες 1 και 2).

Φωτογραφία 1 Φωτογραφία 2

Από την επίσκεψη στο 1ο Κ.Α.Π.Η. Ρόδου

148

Δραστηριότητα 1η

Μοιράστηκε πρώτα σε κάθε παιδί αλλά μέσα στην ομάδα που ανήκε, το ακόλουθο

φύλλο εργασίας με το χάρτη που έδειχνε το περίγραμμα των νομών της Ιταλίας, για να

εντοπίσουν τα παιδιά και να χρωματίσουν το νομό της Απουλίας και την περιοχή των

Ελληνόφωνων χωριών. ( Βλέπε φύλλο εργασίας 1)

Αποτελέσματα δραστηριότητας

Τα παιδιά ασχολήθηκαν με πολλή ευχαρίστηση και πολύ εύκολα έφεραν εις πέρας την

εργασία. Αρκεί να αναφέρω ότι μόνο δύο αστόχησαν και δέχθηκαν τη βοήθεια των παιδιών

της ομάδας τους.

Όλα τα παιδιά το διασκέδασαν ακόμα και αυτά που δυσκολεύτηκαν λιγάκι. Αξίζει να

αναφέρω ότι τα παιδιά προχώρησαν από μόνα τους και έγραφαν τα ονόματα και των άλλων

νομών της Ιταλίας στα Ιταλικά, γεγονός το οποίο μας βοήθησε αργότερα όταν

καταπιάστηκαν με σχετική δραστηριότητα.

149

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1

150


Αφού είχαμε μοιράσει όπως αναφέρθηκε παραπάνω το χάρτη της Grecia Salentina με τα

ονόματα των ελληνόφωνων χωριών για να τα παρατηρήσουν και να τα μάθουν τα παιδιά,

ζητήσαμε να χωριστούν σε 5 ετερογενείς όπως κάθε φορά ομάδες. Αυτή τη φορά δώσαμε σε

κάθε ομάδα μια φωτοτυπία για να υπάρξει περισσότερη συνεργασία με το περίγραμμα της

Grecia Salentina που είχε σημειωμένες 9 κουκίδες στο σημείο που βρίσκονται τα

Ελληνόφωνα. Τα παιδιά κλήθηκαν να γράψουν το όνομα του κάθε χωριού. (Βλέπε φύλλο

εργασίας 2)


Από την παραπάνω δραστηριότητα διαπιστώσαμε ότι μέσα από τη συνεργασία των

μελών της κάθε ομάδας κατάφεραν και έγραψαν στα Ιταλικά τα ονόματα των χωριών γεγονός

που ικανοποίησε όλα τα παιδιά αλλά και εμάς αφάνταστα.

151


152


Δώσαμε σε κάθε παιδί των ομάδων μόνο το περίγραμμα του χάρτη όλης της Ιταλίας και

ζητήσαμε να σχεδιάσει και να χρωματίσει το νομό της Απουλίας και με διαφορετικό χρώμα

την περιοχή που καταλαμβάνει η Grecia Salentina μέσα στο νομό αυτό, με 9 μικρά αστεράκια

όσα είναι και τα χωριά της. (Βλέπε φύλλο εργασίας 3)


Τα παιδιά βρήκαν πολύ ευχάριστη τη δραστηριότητα αυτή και πολύ εύκολα την έφεραν

εις πέρας. Αυτό μας έκανε να διαπιστώσουμε ότι είχαν πλέον συνειδητοποιήσει σχεδόν όλα

τον εντοπισμό της περιοχής του προγράμματός μας.


153


Αφού χωρίστηκαν τα παιδιά πάλι σε 5 ομάδες αλλά με διαφορετική σύνθεση, δόθηκε σε

κάθε ομάδα μια φωτοτυπία με την ακροστιχίδα που ακολουθεί την οποία θα συμπλήρωναν

στα Ιταλικά και στην Griko.(Προτιμήσαμε στη δραστηριότητα αυτή επειδή τα παιδιά

βρίσκονταν αντιμέτωπα με πρωτάκουστες και μάλιστα ξενόγλωσσες λέξεις, να τα

βοηθήσουμε δίνοντας σκόρπια τις λέξεις που ίσως να μην μπορούσαν να τις θυμηθούν.

(Βλέπε φύλλο εργασίας 4).


Διαπιστώσαμε από τη δραστηριότητα αυτή ότι μέσα από συνεργατικές διαδικασίες οι

ομάδες μπόρεσαν να έχουν εκπληκτικά αποτελέσματα και έγινε αντιληπτή η ικανοποίηση και

η χαρά τους όταν εντελώς άνετα είδαν ότι σχηματίστηκε η “Grecia Salentina”.

154

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 ΑΚΡΟΣΤΙΧΙΔΑ ------------------------- Έτσι λέγονται οι Έλληνες στα Ιταλικά

-------------------------- Πρωτεύουσα της Ιταλίας

---------------------------- (Έχω) στην Griko

---------------------------- Πασχαλινό έθιμο των Ελληνόφωνων

---------------------------- (Ήρθατε) στην Griko

---------------------------- (Περιβάλλον) στα Ιταλικά

---------------------------- Ελληνόφωνο χωριό της Απουλίας από S

---------------------------- (Αυγά) στην Griko

---------------------------- (Γλώσσα) στα Ιταλικά

---------------------------- (Εγώ) στην Griko

---------------------------- (Νανουρίσματα) στην Griko

---------------------------- (Θέλω) στην Griko

---------------------------- (Είμαστε) στην Griko

---------------------------- (Ο αριθμός εννιά) στα Ιταλικά

---------------------------- (Aγάπη) στην Griko

Lingua Ninna-nanna Imesta Aggua Ambiente Echo Cuarema

Irtate Αgapi

Lingua Ninna-nanna Imesta Aggua

Ambiente Echo Cuarema

Irtate Αgapi

155

Δραστηριότ ητα 5η

Στην τελευταία μας συνάντηση στο πλαίσιο του μαθήματος της Γεωγραφίας

ξεκινήσαμε το παιχνίδι «Πάμε όλοι μαζί στην Grecia Salentina» (εμπνευσμένο από το Aluffi

Pentini (επιμ.) Γκόβαρης, 2002:198-200).

Χρησιμοποιήθηκαν ο γεωγραφικός χάρτης της Ιταλίας, 56105/CG 105 (ο ταξιδιωτικός

οδηγός Aprile, 2003:97-101) διάφορα φυλλάδια του Consorzio dei Comuni Della Grecia

Salentina, τουριστικοί χάρτες και ταξιδιωτικά περιοδικά αφιερωμένα σε κάθε χωριό (La

Grecia del Salento τεύχη 21,28,34,43,148,1999) καθώς και το Οδοιπορικό (Βρανόπουλου,

1989:5-16).

Στα πλαίσια του παιχνιδιού αυτού τα παιδιά βασισμένα στις γνώσεις που απέκτησαν μέχρι

τώρα από την αναζήτηση στον Η/Υ στα sites που τους δόθηκαν, την έρευνα μέσα από το

έντυπο υλικό έπρεπε να απαντήσουν στα ακόλουθα ερωτήματα για την πραγματοποίηση του

φανταστικού αυτού ταξιδιού. Τα ερωτήματα βγήκαν από συζήτηση με τα παιδιά και ο

γραμματέας τα έγραψε στον πίνακα.

1) Σε ποια χώρα θα πάμε για να βρούμε τα Ελληνόφωνα;

2) Ποια εποχή είναι καλύτερη;

3) Ποια μέσα θα επιλέξουμε;

4) Ποια διαδρομή θα ακολουθήσουμε;

5) Πόσο θα κοστίσει το εισιτήριο ανά άτομο, και πόσο για όλη την τάξη;

6) Πόσα χρήματα θα χρειαστούμε να πάρουμε μαζί μας και σε τι νόμισμα;

7) Πού μπορούμε να μείνουμε;

8) Τι ρούχα θα πάρουμε μαζί μας;

9) Τι μπορούμε να δούμε; (φυσικό και δομημένο περιβάλλον, έθιμα, γιορτές)

10) Με ποια γλώσσα μπορούμε να συνεννοηθούμε;

11) Τι μπορούμε να φάμε;

12) Τι μπορούμε ν’ αγοράσουμε;

13) Ποια γλώσσα μπορούμε ν’ ακούσουμε που μοιάζει με τα Ελληνικά;

14) Πώς μπορούμε να διασκεδάσουμε;

Θα πρέπει ν’ αναφέρουμε ότι κάθε δραστηριότητά μας προσπαθήσαμε να αποτελεί κάθε

φορά απάντηση σε κάποιο από τα ερωτήματα που τέθηκαν με το παιχνίδι.

Αποτελέσματα της δραστηριότητας αυτής.

Το παιχνίδι αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να δημιουργήσουμε μια διασκεδαστική

ατμόσφαιρα στην τάξη ακόμα και από τη φανταστική διάσταση του ταξιδιού, αλλά

156

συγχρόνως να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά τα μεγέθη των πραγματικών αποστάσεων και

του κόστους της υλοποίησης, μέσα από τις απαντήσεις που έπαιρναν με παιγνιώδη μορφή.

Όσες από τις ερωτήσεις δεν μπορούσαν να απαντηθούν σε αυτό το στάδιο, σημειώθηκαν και

είπαμε ότι οι παρακάτω δραστηριότητες μας, θα μας βοηθήσουν να τις απαντήσουμε.


Στο πλαίσιο επίσης του μαθήματος της Γεωγραφίας παίξαμε το παιχνίδι με τις

καρτέλες επάνω στο χάρτη της Ιταλίας που το ονομάσαμε «Ταξίδι στην Ιταλία» καθώς και το

παιχνίδι που το ονομάσαμε «Σκέπτομαι και δείχνω», τα οποία είχαν κατασκευαστεί στο

πλαίσιο του γνωστικού πεδίου της Αισθητικής Αγωγής στο χρόνο των κατασκευών.

Το παιχνίδι « Ταξίδι στην Ιταλία» (Περιγραφή)

Φτιάξαμε επάνω σε μακετόχαρτο το χάρτη της Ιταλίας στον οποίο φαίνονται οι νομοί,

το σημείο που βρίσκονται τα Ελληνόφωνα, οι δύο μεγάλοι ποταμοί της Ιταλίας, οι τρεις μεγάλες

λίμνες, οι χώρες με τις οποίες συνορεύει και οι θάλασσες από τις οποίες βρέχεται. Γράψαμε

επάνω σε καρτελίτσες τα ονόματα των ελληνόφωνων χωριών, τις πρωτεύουσες, τους νομούς,

τους ποταμούς, τις λίμνες, τις χώρες με τις οποίες συνορεύει και τις θάλασσες από τις οποίες

βρέχεται. Σε όλες αυτές τις καρτελίτσες, οι οποίες είχαν σχήμα μικρού ορθογωνίου κάθε ομάδα

ονομάτων γράφτηκε με διαφορετικό χρώμα. Δηλαδή με άλλο χρώμα γράφτηκαν οι

πρωτεύουσες, με άλλο οι νομοί, οι θάλασσες, οι χώρες των συνόρων. Οι ποταμοί και οι λίμνες

γράφτηκαν σε μπλε καρτελίτσες και τα Ελληνόφωνα σε πράσινες. Κάθε παιδί έπιανε μια

καρτελίτσα στην τύχη και έπρεπε να βρει πού πρέπει να κολληθεί ανάλογα με αυτό που έγραφε

επάνω, διότι ο χάρτης ήταν εντελώς άγραφος. Είχαμε κολλήσει όμως μικρά κομματάκια από

μαύρο “Velcro” θετικό στο κατάλληλο σημείο του χάρτη και αρνητικό στο πίσω μέρος της

καρτελίτσας (βέβαια μπορεί να κολληθεί και αντιθέτως). Αν για παράδειγμα η καρτελίτσα

έγραφε το όνομα νομού π.χ. Puglia, έπρεπε να βρει πού είναι αυτός ο νομός και να την

κολλήσει. Αν έγραφε Bari έπρεπε να βρει σε ποιο νομό ανήκει αυτή η πρωτεύουσα και να την

κολλήσει. Αν έγραφε π.χ. Martano έπρεπε να βρει πού βρίσκεται κ.λ.π. Πρέπει να αναφέρουμε

ότι όλες οι λέξεις γράφτηκαν στα Ιταλικά. Θα πρέπει να πούμε ότι το επεκτείναμε σε όλη την

Ιταλία και δεν το περιορίσαμε μόνο στα Ελληνόφωνα για να γίνει πιο ενδιαφέρον και να μην

αποβεί ανιαρό . Σημειώνουμε δε ότι μπορούμε να συμπεριλάβουμε και άλλες ομάδες λέξεων

όπως π.χ. προϊόντα, αξιοθέατα, βουνά κ.ά και έτσι να εμπλουτιστεί ανάλογα με τη φαντασία του

κάθε εκπαιδευτικού. (Βλέπε φωτογρ. 3 και 4)

157

Αποτελέσματα του παιχνιδιού

Τα παιδιά με απερίγραπτη ευχαρίστηση, χαρά, ενδιαφέρον, ικανοποίηση ασχολήθηκαν και

δεν ήθελαν να σταματήσουν. Έτσι αβίαστα μάθαιναν και διασκέδαζαν.

(Φωτογρ. 3)

(Φωτογρ.4)

Φωτογραφίες από το παιχνίδι «Ταξίδι στην Ιταλία»

158


Στο ίδιο πλαίσιο που προαναφέρθηκε εφαρμόστηκε και το παιχνίδι που ονομάσαμε

«Σκέφτομαι και δείχνω» το οποίο περιγράφεται παρακάτω.

Το παιχνίδι «Σκέφτομαι και δείχνω» (Περιγραφή)

Κολλήσαμε επάνω σε μακετόχαρτο τα σπουδαιότερα αξιοθέατα του κάθε ελληνόφωνου

χωριού. Στο κέντρο του χαρτονιού αυτού κολλήσαμε το χάρτη της περιοχής. Φτιάξαμε επίσης 9

χαρτονένιες ακτίνες διαφορετικού χρώματος που αντιπροσωπεύουν τα χρώματα του σήματος

της ένωσης των εννέα Δήμων της Grecia Salentina, γράψαμε επάνω στην κάθε μία το όνομα

ενός χωριού στα Ιταλικά και τις καλύψαμε με διαφανές αυτοκόλλητο για προστασία.

Στερεώσαμε με τη βοήθεια ενός ξυλουργού το ένα άκρο και των εννέα ακτίνων στο κέντρο του

χαρτονιού με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορεί κάθε μία να περιστρέφεται άνετα.

Το κάθε παιδί που παίζει, πρέπει να σκεφτεί και να στρέψει την ακτίνα του χωριού που θα του

ειπωθεί έτσι, ώστε να δείξει ποια από τα αξιοθέατα που εικονίζονται ανήκουν στο συγκεκριμένο

χωριό. Αν δεν καταφέρει το πρώτο μπορούμε να του αναθέσουμε άλλο και άλλο για να μην

απογοητευτεί. (Βλέπε φωτογρ. 5 και 6)

Αποτελέσματα παιχνιδιού

Μέσα από ένα τόσο ευχάριστο παιχνίδι όπως το χαρακτήρισαν τα ίδια τα παιδιά,

μάθαιναν χωρίς να νιώθουν κανένα εξαναγκασμό, αλλά αντιθέτως τους άρεσε να το

επαναλαμβάνουν. Στη μνήμη τους αποτυπωνόταν άνετα το τι σημαντικότερο μπορούσαν να

δουν σε κάθε χωριό μια και το θέμα μας δεν ήταν άμεσα βιωματικό. Στο παιχνίδι αυτό όταν

έχουμε χώρο μπορούμε να προσθέσουμε και κάποια τοπικά γεωργικά, βιοτεχνικά ή

βιομηχανικά προϊόντα, γιορτές κ.ά. και έτσι ανάλογα με τη φαντασία μας να δημιουργήσουμε

παραλλαγές, διότι άρεσε πολύ στα παιδιά.

159

Φωτογραφία 5

Φωτογραφία 6

Φωτογραφίες από το παιχνίδι «Σκέφτομαι και δείχνω»

160

7.2 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο «Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο»

Διαδικασία-Δραστηριότητες

Στο πλαίσιο του παραπάνω μαθήματος επιδιώξαμε να προηγηθεί συνάντηση με τη

δασκάλα του συγκεκριμένου αντικειμένου. Την ενημερώσαμε σχετικά με τους στόχους μας

και στη συνέχεια της δώσαμε το σχεδιασμό και το σχετικό έντυπο υλικό, για περαιτέρω

ενημέρωση. Μετά από εκτίμηση της δυνατότητας που είχε σύμφωνα με το πρόγραμμα της,

μας διέθεσε 3 ώρες.

Με τη συνεργασία επίσης του δασκάλου της πληροφορικής τα παιδιά από

προηγούμενες συναντήσεις που είχα μαζί του αφιέρωσαν αρκετό μέρος της διδακτικής ώρας

για αναζήτηση σχετικών πληροφοριών από το διαδίκτυο. Μπήκαν στο Museo di Storia

Naturale del Salento e dell’ Osservatorio Faunistico Provinciale της Καλημέρας, οπότε είδαν

όλη τη χλωρίδα και πανίδα της περιοχής sito: www.museocalimera.it.

Η δασκάλα μετά από συνεννόηση που κάναμε μαζί της ανέθεσε στα παιδιά να

μαζέψουν διάφορα φυτά γνωστά και άγνωστα τα οποία έφεραν στην τάξη την ημέρα που

ασχοληθήκαμε με το θέμα μας.

Στα παιδιά χωρισμένα σε 5 ομάδες μοιράστηκε εκ περιτροπής το παρακάτω έντυπο

υλικό: Περιοδικό NATURALIA, τεύχ. 2/2005 και 4/2006, το ημερολόγιο του 1998 της

GRECIA SALENTINA αφιερωμένο στο φυσικό περιβάλλον, καθώς και τα φυτώνυμα

τοπωνύμια και εδαφωνύμια από το site του σχολείου τους σε μετάφραση, τα οποία

αναφέρονται στο (Puglia Rurale, 2000:99-100)

Το έντυπο αυτό υλικό κυκλοφόρησε μεταξύ των ομάδων και έτσι τα παιδιά μπόρεσαν να

αναγνωρίσουν τα περισσότερα από τα φυσικά φυτά που κρατούσαν, να διαβάσουν το όνομά

τους στα Ιταλικά και Ελληνικά καθώς και τις θεραπευτικές τους ιδιότητες στη μικρή

μετάφραση που υπήρχε. Όλα σχεδόν τα φυτά αυτά τα είδαν και εκ του φυσικού, διότι τα

είχαν φέρει στην τάξη μετά από την έρευνα και συλλογή που είχαν αναλάβει.

Η σπανιότητα κάποιων φυτών και μάλιστα κοινών με την Ελλάδα καθώς και η

κυριαρχία του δέντρου της ελιάς που τα παιδιά διαπίστωσαν, μας έδωσαν την αφορμή να

περιγράψουμε τον τρόπο μαζέματος των ελιών, καθώς και τα υπόγεια ελαιοτριβεία που

λειτουργούσαν άλλοτε στην περιοχή. Τα παιδιά αντιλήφθηκαν το πρόβλημα που δημιουργεί

στο περιβάλλον η πρακτική αυτή του λιομαζώματος και στο σημείο αυτό αναφέρθηκαν στην

πληροφορία που πήραν κατά τη συνάντησή τους με τα μέλη του Κ.Α.Π.Η για την

καθαριότητα των ελληνόφωνων χωριών και για τον τρόπο αντιμετώπισης του προβλήματος

των απορριμμάτων με τη χρήση τριών κάδων διαφορετικού χρώματος, ώστε να

161

http://www.museocalimera.it/

διαχωρίζονται τα πλαστικά, τα γυάλινα και τα λοιπά απορρίμματα. Πληροφορήθηκαν λοιπόν

ότι οι πολίτες συμμετέχουν με προθυμία για να κρατήσουν τα χωριά τους καθαρά και κάθε

μέρα οι νοικοκυρές βγάζουν τον κάδο του οποίου το περιεχόμενο έχει σειρά για να συλλεγεί

από το απορριμματοφόρο και να πάει στην ανακύκλωση.

.


Μοιράσαμε σε κάθε παιδί των ομάδων την παρακάτω πράσινη κάρτα με το δίλημμα 1

που φαίνεται παρακάτω. Το καθένα έγραψε και ανακοίνωσε την άποψή του την οποία και

δικαιολόγησε. Έπειτα αφού ομαδοποίησε κάθε ομάδα τις απόψεις, ένα παιδί από την κάθε μία

ανακοίνωσε την επικρατέστερη άποψη που προέκυψε στην ομάδα του, η οποία συζητήθηκε.

Τελικά ο γραμματέας κατέγραψε την άποψη που υπερίσχυσε γενικά στο σύνολο των ομάδων.

ΔΙΛΗΜΜΑ 1ο

Είσαι Δήμαρχος στην Grecia Salentina και γνωρίζεις ότι οι κάτοικοί της μαζεύουν τις ελιές όχι όπως εμάς που τις κτυπούμε με τα κοντάρια αλλά ως εξής: Ρίχνουν αρκετά φυτοφάρμακα για να εξολοθρέψουν τα αγριόχορτα που φυτρώνουν κάτω από τα δέντρα έτσι ώστε το έδαφος να γίνεται σκληρό σαν τσιμέντο περίπου και εντελώς φαλακρό από βλάστηση. Όταν λοιπόν ωριμάσουν οι ελιές τις περιμένουν να πέσουν και τότε πηγαίνουν και τις σκουπίζουν με ειδικές σκούπες, τις κοσκινίζουν σε ειδικές μηχανές και έπειτα τις πάνε στο ελαιοτριβείο για να βγάλουν το λάδι. Το μάζεμα βέβαια μπορεί να κρατήσει ακόμα και μέχρι το Μάρτιο. Έτσι δεν ξοδεύουν πολλά χρήματα να πληρώνουν ανθρώπους να τις ραβδίζουν, ή να στρώνουν δίχτυα που θα χρειάζονταν δεκάδες μέτρα, διότι έχουν πάρα πολλές, και δεν κουράζονται τόσο πολύ και οι ίδιοι. Από την άλλη πλευρά όμως με τα φυτοφάρμακα δηλητηριάζουν το Περιβάλλον: το έδαφος και τα νερά μολύνονται, τα ζώα και τα φυτά εξαφανίζονται. Κατά συνέπεια κινδυνεύει και η υγεία των ανθρώπων που τρέφονται από τα προϊόντα της γης . Τι θα έκανες;

• Θα άφηνες να συνεχίζεται αυτός ο τρόπος μαζέματος των ελιών;

• Θα απαγόρευες τον παραδοσιακό τρόπο μαζέματος των ελιών;

• Θα υποχρέωνες να στρώνουν από κάτω δίχτυα;

• Κάτι άλλο;

162

Δραστηριότητα 2

Έπειτα μοιράστηκε μια δεύτερη κάρτα διλήμματος χρώματος κίτρινου με το δίλημμα 2

που ακολουθεί και την επεξεργάστηκαν με τον ίδιο τρόπο.

ΔΙΛΗΜΜΑ 2 Στον Άγιο Ανδρέα ( μια όμορφη παραλία ενός από τα ελληνόφωνα χωριά του Martano κάποιοι επιχειρηματίες θέλουν να κτίσουν ένα τεράστιο ξενοδοχείο, το οποίο θα φιλοξενεί πολλούς τουρίστες, θα αφήνει πολλά χρήματα στον τόπο και θα δουλέψουν πολλοί από τους κατοίκους της περιοχής καθώς η ανεργία είναι μεγάλη και στην περιοχή αυτή. Θέλουν όμως για να κερδίζουν περισσότερα να ρίχνουν τα απόβλητά τους στη θάλασσα, γεγονός το οποίο θα έχει σαν αποτέλεσμα να ρυπανθεί η υπέροχη παραλία με πολλές άλλες συνέπειες στους φυτικούς και ζωικούς οργανισμούς που ζουν μέσα στη θαλάσσια αυτή περιοχή. Αν βάλουν βιολογικό καθαρισμό θα έχουν υψηλό κόστος και υπάρχει περίπτωση να μην το κτίσουν. Ποια λύση θεωρείς καλύτερη;

• Να χτιστεί το ξενοδοχείο και ας ρυπαίνεται η θάλασσα;

• Να χτιστεί το ξενοδοχείο και να υποχρεωθούν οι ιδιοκτήτες να βάλουν βιολογικό καθαρισμό οπότε δεν θα κινδυνεύει το θαλάσσιο περιβάλλον;

• Να μην κτιστεί, να μην έρθουν χρήματα στον τόπο και να μην δουλέψουν και οι

κάτοικοι της περιοχής;


163

Αποτελέσματα δραστηριοτήτας

Τα παιδιά μέσα από μια κατά κάποιο τρόπο παιγνιώδη δραστηριότητα εξεδήλωσαν

αβίαστα και φυσικά τις στάσεις τους και το σεβασμό τους στο φυσικό περιβάλλον και

ανέπτυξαν προτάσεις αντιμετώπισης.

Εκείνο που διαπιστώθηκε είναι ότι οι απόψεις των ομάδων και στις δύο περιπτώσεις

συνέπεσαν. Στο δίλημμα (1) οι ομάδες συμφώνησαν με την 3η σκέψη και στο δίλημμα (2) με

τη σκέψη 2 όσο κι αν είναι δαπανηρή. Αξίζει να αναφέρουμε ότι κάποιο παιδί πηγαίνοντας

πιο πέρα επεσήμανε ότι πρέπει να κτιστεί το ξενοδοχείο αλλά να προσέξουν ιδιαίτερα να μη

χαλάσουν το γύρω φυσικό περιβάλλον και η αρχιτεκτονική του να είναι αρμονική με αυτό.


Ανέλαβαν τη δημιουργία φυτολογίου, στο οποίο συμπεριέλαβαν φυτά που είχαν

εντοπίσει κατά την παρατήρηση του έντυπου υλικού και, τα οποία είχαν διαπιστώσει από την

εκ του φυσικού επαφή τους με τα συγκεκριμένα φυτά κατά την έρευνά τους για να τα φέρουν

στην τάξη, ότι υπάρχουν και στη Ρόδο. (Βλέπε φωτογρ. 7, 8, 9, 10 και 11)

Αποτέλεσμα δραστηριότητας:

Αποτέλεσμα της δραστηριότητας αυτής ήταν τα παιδιά να γίνουν μικροί ερευνητές, να

μάθουν να παρατηρούν και να συγκρίνουν, να έρθουν σε επαφή με τη φύση και να μας

φέρουν εμπειρίες τους από την τυχόν χρήση ορισμένων φυτών που χρησιμοποιούνται για

ρόφημα στο σπίτι και ιδίως το Χειμώνα. Θα πρέπει να αναφέρουμε ότι τα ονόματα των

φυτών γράφονταν στα Ελληνικά, Ιταλικά και στην Griko.

Από το Φυτολόγιο της μαθήτριας Παπακυριάκου Μαρίας

(Φωτογρ.7) (Φωτογρ.8) (Φωτογρ.9)

(Φωτογρ.10) (Φωτογρ.11)

164


΄Εγινε αναφορά σε λίγα φυτώνυμα-τοπωνύμια και σε εδαφωνύμια, διότι τα παιδιά είχαν

παρατηρήσει κάποιες λέξεις στο έντυπο υλικό που τους δόθηκε και μας έδωσαν την ευκαιρία.

Ampeia palea δικό μας Παλιάμπελο

Alogna » Αλώνια

Zizzivea » Τζιτζιφιά

Scineo Σχίνος, (Στη Ρόδο «Ασχινοί» τοπωνύμιο)

Appidea » Αππιδιά

Caridea » Καρυδιά κ.ά.

Fodera » Φωτεινά

Lisara/Litara » Λιθαράς

Stronghilo » Στρογγυλό

Αποτέλεσμα δραστηριότητας

Γνώρισαν αρκετές καλλιέργειες, τα γεωλογικά και μορφολογικά χαρακτηριστικά της

υπαίθρου π.χ. Fodera (Τόποι φωτεινοί), Lisara και Litara (Τόποι πετρώδεις) Sronghilo

(Στρογγυλή έκταση) αλλά συμπέραναν και την αγάπη των ανθρώπων για τα αγαθά και τη

μορφή της φύσης ώστε να δίνουν το όνομά τους σε τόπους γης.

Γενικά μέσα από το έντυπο υλικό και τον Η/Υ γνώρισαν την πανίδα και χλωρίδα της

περιοχής, η οποία είδαν ότι είναι κοινή με τη δική μας και ότι αρκετά φυτώνυμα-τοπωνύμια

ταυτίζονται με της δικής μας υπαίθρου.

165

7.3 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της « Ιστορίας-Τοπική Ιστορία»


Πραγματοποιήσαμε επανειλημμένες συναντήσεις με τη δασκάλα-φιλόλογο της Ιστορίας

η οποία τυγχάνει να είναι και η υπεύθυνη της τάξης. Κατά τις συναντήσεις μας αυτές τις

παραδώσαμε άφθονο υλικό καθώς και το σχεδιασμό όλου του προγράμματος. Αποφάσισε να

συνεργαστεί μαζί μας στις τρεις ακτίνες της Τοπικής Ιστορίας, της Γλώσσας και του

Πολιτισμού. Στο πλαίσιο της Τοπικής Ιστορίας μας διέθεσε τέσσερις (4) ώρες για την

αξιοποίηση των οποίων δουλέψαμε από κοινού.


Στην πρώτη συνάντηση συνεργάστηκε μαζί μας ο δάσκαλος της πληροφορικής και

έγινε προβολή της βιντεοκασέτας (LA GRECIA SALENTINA Lingua, Storia, Cultura)

διάρκειας 30΄με ενδιάμεσες εξηγήσεις, καθώς και του CD με το οδοιπορικό του Ελληνιάδη,

(1996). (Βλέπε φωτογρ. 12). Ακολούθησε συζήτηση υποβλήθηκαν και απαντήθηκαν

ερωτήσεις και δόθηκαν διευκρινίσεις. Τα παιδιά οδηγήθηκαν μετά στους Η/Υ όπου μέσα από

το site του σχολείου τους βρήκαν την ιστορία του κάθε ελληνόφωνου χωριού σε μετάφραση

καθώς και σχετικό φωτογραφικό υλικό για το καθένα. Θα πρέπει να αναφέρουμε ότι τα

παιδιά χωρίστηκαν σε 9 ετερογενείς όπως πάντα ομάδες, όσα είναι και τα χωριά, έτσι κάθε

ομάδα ανέλαβε να βρει την ιστορία και τα αξιοθέατα ενός χωριού. Το υλικό αυτό

εκτυπώθηκε.


Μέσα από τη διαδικασία αυτή καταφέραμε να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών ώστε

να ενδιαφερθούν να γνωρίσουν την Ιστορία των χωριών σε συντομία καθώς και τα κυριότερα

μνημεία, διότι το έβλεπαν πλέον ως ψυχαγωγία και τους ήταν πολύ ευχάριστη.

(Φωτογρ. 12), Από την παρακολούθηση του οδοιπορικού του κ. Ελληνιάδη

166


Στην επόμενη συνάντηση κάθε ομάδα στην τάξη παρουσίασε το υλικό της στις

υπόλοιπες και δόθηκαν εξηγήσεις.

Τα παιδιά πάλι χωρισμένα σε 9 ομάδες πήραν χαρτόνι κανσόν διαφορετικού χρώματος και

έκαναν πόστερ κολλώντας επάνω την ιστορία του χωριού στο κέντρο και γύρω τα κυριότερα

μνημεία του. Έγραψαν τα ονόματά των χωριών στα Ιταλικά. (Βλέπε φωτογρ. 13, 14, 15, 16 )


Τα παιδιά δούλεψαν με ευχαρίστηση και αισθάνθηκαν να τα πλημμυρίζει η χαρά της

δημιουργίας και της απόκτησης της γνώσης.



Από τις κατασκευές των πόστερς των ελληνόφωνων χωριών

167

7.4 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο των Νέων Τεχνολογιών Η/Υ


Στο πλαίσιο της σύνδεσης του σχεδίου εργασίας μας με τις Νέες Τεχνολογίες είχαμε τη

συμμετοχή του δασκάλου της πληροφορικής, με τον οποίο πραγματοποιήσαμε πολλές

συναντήσεις, για να έχει πλήρη ενημέρωση, του δώσαμε όλο το υλικό, για να το μελετήσει

καθώς και το σχεδιασμό του προγράμματός μας.

Αποφασίσαμε από κοινού να προηγείται η αναζήτηση στο διαδίκτυο κάθε άλλης

συνάντησης που θα είναι σχετική με την επεξεργασία κάποιας πτυχής του θέματός μας στο

πλαίσιο άλλων θεματικών πεδίων, ώστε τα παιδιά να έχουν κάνει την ανάλογη διαδικτυακή

έρευνα και να έχουν εκτυπώσει το σχετικό υλικό που θα μας χρειαζόταν, γεγονός το οποίο

μας διευκόλυνε πλήρως και τα παιδιά ένιωθαν ικανοποιημένα.

Πραγματοποιήσαμε πέντε (5) συναντήσεις για αναζήτηση μέσα από το site του σχολείου, το

οποίο είχαμε εφοδιάσει με μεταφρασμένο υλικό και με πάρα πολλές φωτογραφίες

σκαναρισμένες από τα βιβλία στα οποία παραπέμπουμε κάθε φορά. Δόθηκαν επίσης στα

παιδιά οι παρακάτω διαδικτυακοί χώροι σε φύλλο εργασίας.

SITES αναζήτησης πληροφοριών για την GRECIA SALENTINA

• http://www.gigicagiva.it/zollino/htm

• http://www.answers.com/topic/grecia-salentina

• http://www.nonsolosalento.it/grecia-salentina

• http://www.salentu.com/salento.asp

• http://el.wikipedia.org (Μετά πάμε αναζήτηση, Ιταλία, πίνακας περιεχομένων)

• www.museocalimera.it

• htt://www.greciasalentina.org (entra nel sito 3)

• htt://www.agripuglia.it

Επίσης μέσα από τη μηχανή αναζήτησης google με λέξη κλειδί: “Grecia Salentina”.

Κάθε συνάντηση στο πλαίσιο του μαθήματος των Η/Υ πραγματοποιείτο και με τη δική μου

παρουσία. Θα πρέπει δε να αναφέρουμε ότι είχαμε πολύ συχνή επικοινωνία με το δάσκαλο

του αντικειμένου αυτού και χρειάστηκαν αρκετές ώρες για το σκανάρισμα του υλικού.

Τα παιδιά δούλευαν πάντα καθισμένα ανά δύο στον κάθε υπολογιστή και αναζητούσαν

το υλικό που θα μας εξυπηρετούσε στην επόμενη προσέγγιση κάποιας πτυχής στο πλαίσιο

ενός άλλου μαθήματος ώστε όλα τα παιδιά να λαμβάνουν γνώση του θέματος. (Βλέπε

φωτογρ. 17 και 18).

168

http://www.nonsolosalento.it/grecia-salentina

http://www.salentu.com/salento.asp

http://el.wikipedia.org/

http://www.museocalimera.it/

Αποτελέσματα της όλης διαδικασίας

Ακολουθώντας τη μέθοδο αυτή τα παιδιά ασκήθηκαν στην διαδικτυακή αναζήτηση και

αισθάνθηκαν χαρά για το άφθονο υλικό που συγκεντρώθηκε εκτυπώνοντάς το. Στη συνέχεια

το υλικό αυτό ταξινομήθηκε και χρησιμοποιήθηκε από ομάδες για επεξεργασία και

παρουσίαση στην τάξη στο πλαίσιο προσέγγισης σχετικών πτυχών άλλων γνωστικών

περιοχών καθώς και την κατασκευή του πόστερ με κολλάζ της “Grecia Salentina”.

Τα παιδιά επίσης ήρθαν σ’ επαφή με ιταλικό λεξιλόγιο για το οποίο έδειξαν ενδιαφέρον

και θα πρέπει ν’ αναφέρουμε ότι γνώριζαν να χειρίζονται τον Η/Υ.

(Φωτογρ. 17) (Φωτογρ.18)

Από την αναζήτηση στο διαδίκτυο

169

7.5 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Γλώσσας


Στο πλαίσιο της προσέγγισης της πτυχής αυτής του προγράμματός μας

πραγματοποιήσαμε αρκετές συναντήσεις με την υπεύθυνη της τάξης, η οποία ως φιλόλογος

με ιδιαίτερη ευαισθησία και διδάσκουσα του μαθήματος της γλώσσας στο συγκεκριμένο

τμήμα της Στ΄ αποφάσισε να διαθέσει οκτώ (8) ώρες από το πρόγραμμά της για να έρθουν τα

παιδιά σ’ επαφή με τη διάλεκτο “Griko” μέσα από ποιήματα, ιστορίες, παροιμίες, αινίγματα,

παραμύθια.


Τα παιδιά οδηγήθηκαν στη βιβλιοθήκη του σχολείου όπου είχαμε δώσει κάποια βιβλία,

τα οποία περιείχαν ελληνική μετάφραση. Σ’ ένα από τα βιβλία στο (επιμ. Amato, 1997:91-92)

τα παιδιά σταμάτησαν στο ποίημα Matinata–Καντάδα/Σερενάτα, το οποίο αφού

φωτοτυπήθηκε δόθηκε σε κάθε παιδί.

Έγινε η απαγγελία πολλές φορές από μας και ομαδικά από τα παιδιά με δική μας

βοήθεια ώστε να εξοικειωθούν με τη διάλεκτο “Griko” στην οποία είναι γραμμένο.

Αναλύθηκε το περιεχόμενό του, έγιναν οι επισημάνσεις της επίδρασης της ιταλικής γλώσσας

και εντοπίστηκαν οι ομοιότητες λέξεων με την αρχαία ελληνική γλώσσα καθώς και την

νεοελληνική. Άκουσαν επίσης από κασετόφωνο το ποίημα μελοποιημένο σε CD. (Το

παραθέτουμε παρακάτω πλήρες).


Αποτέλεσμα της δραστηριότητας αυτής ήταν να ενθουσιαστούν τα παιδιά και να

ζητήσουν να το μάθουν απ’ έξω, να ζήσουν την έκφραση της τόσου μεγέθους αγάπης μέσα

από τους απλούς αυτούς στίχους και την ανεξικακία για τη μη ανταπόκριση στα

συναισθήματα του ποιητή. Ήρθαν έτσι σ’ επαφή μέσα από ένα αντιπροσωπευτικό τραγούδι

με την κατηγορία των τραγουδιών της αγάπης της περιοχής.

Στο τέλος αναρτήθηκε στην εφημερίδα του τοίχου και προκλήθηκε συζήτηση γύρω από την

ιστορία της διαλέκτου Griko την αντοχή της να επιβιώνει για πολλές δεκάδες χρόνια και την

αγάπη και προσπάθεια των κατοίκων της Grecia Salentina να μην την αφήσουν να χαθεί όταν

λείψουν οι λίγοι υπάρχοντες ακόμα ομιλητές της.

170

Matina

Ti en gligea tusi nifta ti en oria C' evo e' pplonno penseonta' ss esena, C' ettu- mpi sti fenestra-ssu, agapi- mu Tis kardia- mmu su nifto ti ppena.

Ματινάτα

Πόσο είναι γλυκειά τούτη η νύχτα και πόσο ωραία Κι εγώ δεν κοιμάμαι σκεπτόμενος εσένα Κι εδώ κοντά στο παράθυρό σου αγάπη μου Της καρδιάς μου σου λέω τον πόνο.

Evo panta ss' essena penseo, Jati' sena, fsichi- mmu, gapo Ce pu pao, pu sirno, pu steo 'Sti kkardia panta sena vasto.

Εγώ πάντα εσένα σκέφτομαι, Γιατί εσένα ψυχή μου αγαπώ Κι όπου πάω κι όπου σταθώ Εσένα πάντα έχω στην καρδιά.

C’essu mai de’ m’egapise, oria-mu E ssu ponies mai pus se mena; Mai citt’oria chili-su en enifse, Na mu pi loja agapi vloimena!

Ma εσύ ωραία μου δεν μ’ αγάπησες ποτέ, Εσύ ποτέ δεν με πόνεσες, Ποτέ δεν άνοιξες τα ωραία σου χείλη Για να μου πεις λόγια αγάπης ευλογημένα!

T’asteracia pu pano me vlepune Ce m’o fengo krifizzu nnomena Ce jelu ce mu leuna: ‘s ton anemo Ta traudia pelis, i chamena.

Τ’ αστεράκια από ψηλά με βλέπουνε Και κρυφομιλούν με το φεγγάρι Και γελούν και μου λένε: «Στον άνεμο Τα τραγούδια που λες είναι χαμένα!»

Ma ta jeja-to evo en ekkiteo Ce sta loja-to en vaddho skupo Jati panta ss’ essena penseo ‘Sti kkardia panta sena vasto.

Μα τα γέλια τους εγώ δεν κοιτάζω Και στα λόγια τους δεν δίνω σημασία Γιατί πάντα εσένα σκέφτομαι Στην καρδιά μου πάντα εσένα έχω.

Κali nifta! Se finno ce feo Plaia ‘su ti ‘vo pirta priko Ma pu pao,pu sirno, pu steo ‘Sti kkardia panta sena vasto.

Καληνύχτα σ’ αφήνω και φεύγω Κοιμήσου εσύ και εγώ φεύγω πικραμένος Μα όπου κι αν πάω, όπου κι αν βρεθώ Στην καρδιά μου πάντα έχω εσένα.

171


Στην επόμενη συνάντησή μας στο πλαίσιο της γλώσσας τα παιδιά θέλησαν να

ασχοληθούν με τον ακόλουθο διάλογο που βρήκαν στο site του σχολείου γραμμένο στην

Griko, με προφορά ελληνική και μεταφρασμένο στα Ελληνικά. “I ghetonia ti mia fora”/Η

γειτονιά κάποτε που αναφέρεται στο (Nucita, 1997:22)

Διαβάστηκε ο παραπάνω διάλογος στην Griko από μένα και έπειτα ομαδικά από τα

παιδιά για εξάσκηση. Εντύπωση προξένησε το ότι τα παιδιά κατάλαβαν τι έλεγε σε

ικανοποιητικό βαθμό. Έγινε ανάλυση, εντοπίστηκαν λέξεις που εισχώρησαν από τα Ιταλικά,

τα αρχαία ελληνικά και τα νεοελληνικά.

Τα παιδιά το ανάρτησαν στην εφημερίδα του τοίχου και έγινε δραματοποίηση από δύο

κορίτσια στην τάξη μέσα από το βιβλίο και δύο άλλα ζήτησαν να το μάθουν απ’ έξω και να

το παρουσιάσουν χωρίς βιβλία στην τάξη. (Ο διάλογος ακολουθεί παρακάτω. Βλέπε και

φωτογρ.19 )


Τα παιδιά το είδαν πραγματικά ως ψυχαγωγία και ασχολήθηκαν ευχάριστα και με

ετυμολογική προσέγγιση των λέξεων. Αντιλήφθηκαν τη νοοτροπία και το ρόλο που είχε η

γειτονιά κάποτε.

(Φωτογρ. 19) Από τη δραματοποίηση του διαλόγου

172

I ghetonia ti mia for a /Η γειτονιά κάποτε

-Ntogna: Kummara Maria, kummara Maria.Echi tino? -Maria : Emba, emba, kummara Ntogna, s’ennorisa a ti foni.Cassione spiri ma mea,

echi poddhi ca e se toro. -Mtogna : En echo mai cero, panta pao feonta pu ttu ce pu ci. Ta pedia mu, mu dennune

ta cheria. -Maria : Teli tipote ? -Ntogna : Artena ine a carnivaia ce itela na kao mia mmali frittata na fame oli nomeni,

na stasume cherumeni. Erchete puru i aderfi-mu pu Martana me ola ta pedia-ti, o paddhikari ti chiatera-mu ce itela na kao mia orria figura. Echi na mu dochi dio aggua frisca ? Ca ce pu echo ine alie.

-Maria : Umme, umme kummareddha- mu su ta dio evo. Akamane e ornise-mmu ce echi

mian addomata pu ste ce anonno. -Ntogna : Refiscu n’achune oli i pesammeni-ssu, na stamisi panta kali -Maria : Stasu kali kummareddha-mu ce motte teli tipote i porta-mu ja sea stei panta

anifti jati esu ise ja mea caddhio ca mana ca aderfi. Amone mi kari tu Cristu. -Ntogna : To sseo ca echi mia cardia tosso mali, n’achi panta na doi tu cristianu ce o

spiti-ssu nas’one vloimeno.

173


Στη συνέχεια τα παιδιά ασχολήθηκαν με τις ακόλουθες παροιμίες και αινίγματα τα

οποία είχαν βρει στο site του σχολείου γραμμένα στην Griko και συνοδευόμενα από ελληνική

μετάφραση, τα οποία αναφέρονται στο (Nucita, 1997:69,73)


Τα παιδιά αυθόρμητα βρήκαν μερικές αντίστοιχες με τις δικές μας παροιμίες καθώς και

αινίγματα. Μέσα από τις δυο αυτές μορφές του λαϊκού λογοτεχνικού λόγου πήραν

πληροφορίες για το κλίμα, τα προϊόντα, τις ασχολίες, τις αντιλήψεις και έκαναν συγκρίσεις με

τον τόπο μας. (Ακολουθούν αμέσως μετά)

Proverbi/Παροιμίες

1. Τu Cristu chioni ce pina: «Τα Χριστούγεννα χιόνι και πείνα». 2. Mia chera pleni tin addhi. Ole ce dio plenume to mmuso: «Το ένα χέρι πλένει τ’άλλο και τα δυο το πρόσωπο». 3. O Jennari pu ienna, ferni chionia ce nera : «Ο Γεννάρης που έρχεται φέρνει χιόνια και βροχή». 4. I camula vascia calo ccero afinni:

“Τα χαμηλά σύννεφα φέρνουν καλό καιρό”. 5. O Kajion ajo ene o As Andrea:

«Ο καλύτερος Άγιος είναι ο Άγιος Ανδρέας».

6. O Marti cei tus vatu: «Ο Μάρτης καίει ακόμα και τους βάτους».

7. Nero tu avriliu lipariazi to vidi, frazzi to rrekko ce I pratina iela. «Η βροχή του Απρίλη παχαίνει το μοσχάρι, σκοτώνει το γουρούνι και η προβατίνα γελά».

8. Nero ston agusto: alai, meli ce musto:

«Βροχή τον Αύγουστο λάδι μέλι και μούστο».

9. Ftazi ‘o rudi ce ‘o cidoni ce u ceru ‘u sconnutte e poni: «Όταν ωριμάζουν τα ρόδια και τα κυδώνια ο καιρός αλλάζει».

174

Indovi nelli/Αινίγματα

Εn echo podia ce prauto en echo glossa ce milo: (o gramma) «Δεν έχω πόδια και περπατώ, δεν έχω γλώσσα και μιλώ» (Το γράμμα) An me cai ftechedda, se kanno plussio : (o Kurvulo) «Αν με κλαδέψεις, θα σε κάνω πλούσιο» (Το αμπέλι) A tto largo ti ttori, a tto cukkio e tti ttori : (e Kamula) «Από μακριά το βλέπεις από κοντά δεν το βλάπεις» (Το σύννεφο) Ena fei c’eni to pporo, addho fei ce clinni to pporo: (li fsalidia ce o veloni)

«Το ένα τρέχει και ανοίγει πέρασμα, το άλλο τρέχει και κλείνει το πέρασμα» (Το ψαλίδι και η βελόνα)


Τα παιδιά αφού είχαν εκτυπώσει και το μύθο του Asciacuddhi ή scazzamurieddhu που

βρήκαν μεταφρασμένο στο site του σχολείου και ο οποίος περιλαμβάνεται στο (Nucita,

1997:69,70), θέλησαν να γίνει επεξεργασία και δραματοποίηση μέσα από τα βιβλία.

(Ακολουθεί αμέσως μετά)

Αποτελεσματικότητα της δραστηριότητας

Τα παιδιά αντιλήφθηκαν εύκολα το νόημα του μύθου και τον αντιστοίχισαν με τον

ελληνικό μύθο: «Η κυρά Καλή και οι μήνες» συγχρόνως το είδαν και σαν ψυχαγωγία.

Διαπίστωσαν επίσης ότι η ανθρώπινη φαντασία πάντα δημιουργεί μαγικές προσωπικότητες,

πότε καλοσυνάτες και πότε χαιρέκακες, συνδεδεμένες με τον απόκρυφο κόσμο. Το

asciacuddhi είχε μαγικές δυνάμεις και προστάτευε τα υπόγεια ελαιοτριβεία. Πίστευαν ότι

ήταν η ψυχή ενός πεθαμένου αβάπτιστου παιδιού. Στο χωριό Στερνατία μέχρι σήμερα

υπάρχει δρόμος που ονομάζεται «Ο δρόμος του Σιακούντι» διότι πίστευαν ότι κατοικούσε σε

έναν ιδιαίτερο δρόμο. Τις πληροφορίες αυτές βρήκαν τα παιδιά από το βιβλίο της

βιβλιοθήκης του σχολείου τους.

175

L’ Asciacuddhi/ To τρελούτσικο/Αερικό

Iche mi fora mia mana pu iche dio kiatere.

Είχε μια φορά μια μάνα που είχε δυο κόρες

‘A porno mia kiatera scupise essu ce mbelonta a crobbia ‘sto fossi, is epese e scupa.

Ένα πρωί σκούπισε το σπίτι και καθώς πήγε να πετάξει τα σκουπίδια στο χαντάκι της

έπεσε η σκούπα.

Cini ‘mbiche ni piai.

Εκείνη κατέβηκε να την πιάσει.

O asciacuddhi iw ipe: “mu scupizi lio essu?”

Το τρελούτσικο της είπε: Μου σκουπίζεις λίγο το σπίτι;

“Su scupizo, jati nde»?”

«Να το σκουπίσω, γιατί όχι»;

Dopu iw ipe; “esu kiatera mu ise cali”.

Έπειτα της είπε: «Εσύ κοπέλα μου είσαι καλή»

Ce tis edoche sordu ce in endise fse matafsi.Jurise essu ce aderfi tiw rotise: “Pu

piste?”

Και της έδωσε χρήματα και την έντυσε στα μεταξωτά. Όταν γύρισε στο σπίτι η αδερφή της

τη ρώτησε: «Πού πήγες»;

“Pista na ‘mbeliso a crobbia sto fossi c’ iche ton asciacuddhi ce mu edoche ola tua”

«Πήγα να πετάξω τα σκουπίδια στο χαντάκι και το τρελούτσικο μου έδωσε όλα αυτά»

“Fio na pao evo”.

«Φεύγω να πάω κι εγώ»

Addhi aderfi nvidiusa episte na vrichi ton asciacuddhi ce u tupe: “Me canni

prussia?”.

Η άλλη αδερφή καθώς ήταν ζηλιάρα πήγε βρήκε το τρελούτσικο και του είπε: «Με κάνεις

πλούσια»;

O asciacuddhi tis respundefse: “Mu stiazi lio to crovattaci-mu?”

Το αερικό της απάντησε: «Μου φτιάχνεις λίγο το κρεβάτι μου;»

“Nde” ipe cini.

«Όχι» απάντησε εκείνη

176

De poi tis ipe: “Teli n’aggui a ti porta tu signuru o ti porta tu cruni?”

Έπειτα της είπε: «Θέλεις να φύγεις από την πόρτα των κυρίων ή από την πόρτα των

γουρουνιών;»

“A ti porta tu signuru” ipe cini.

«Από την πόρτα των κυρίων» είπε εκείνη

“Nde- ipe cio: a ti porta tu cruni e n’aggui”.

‘ΌΧΙ-είπε εκείνο-« από την πόρτα των γουρουνιών πρέπει να βγεις».

Egghuiche ce gomosti oli porcarie ce iu piste essu.

Βγήκε και τη γέμισε με κουρέλια και έτσι πήγε στο σπίτι.

Mia, ghiurise essu ndimeni fse matafsi, ce addhi oli gomai porcarie

Η μια γύρισε στο σπίτι ντυμένη στα μεταξωτά, και η άλλη γεμάτη με κουρέλια.


Τα παιδιά εξέφρασαν την επιθυμία ν’ ασχοληθούν και με το ποίημα -τραγούδι «Aremu,

tindineddha”/Ποιος ξέρει, χελιδονάκι το οποίο βρήκαν στο Aprile, (1998:124-125). Έγινε μια

σύντομη επεξεργασία και το άκουσαν μελοποιημένο στο κασετόφωνο. (Ακολουθεί

παρακάτω).

Αποτέλεσμα δραστηριότητας

Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν, διαπίστωσαν τη νοσταλγία που κρύβει αυτό το ποίημα και

αποτελεί μαρτυρία της εγκατάστασής τους εκεί από κάποια άλλη πατρίδα για την οποία ο

πόθος φαίνεται να τους ακολουθούσε επί αιώνες. Αναφέρεται στο:

MINORANZE LINGUISTICHE EUROPEE “ LA GRECIA SALENTINA” (Antonio Amato,

1996:102).

177

''Aremu rindeneddha- mu''

Αremo, rindineddha, Plea talassa see guaddhi Ce a putt' e ste' ce ftazzi Ma to kalo ccero. Vasta to petton aspro Mavre vasta tes ale Stavri kulor de mare Ce I kuta en 'diu nifti. Kaimmeno' mbro sti talassa Evo se kanono, Lio' ngherni, lio kkalei Lio' nghizzi to' nero Aremo, rindineddha Pleus topus ise diammena Pu in echi ghianommena Ti foddhean esu An ifsera ti diaike Apu ci rtea s' emena Ka possa guaita' sena Sa ' roto na mu pi Μa tu tipo mu lei Ja possa sse roto, Lio' ngherni, lio kkalei, Lio' nghizzi to nero.

Ποιος ξέρει χελιδόνι μου

Ποιος ξέρει, χελιδονάκι, ποια θάλασσα πέρασες και από πού έφτασες Με τον καλό καιρό. Έχεις λευκό το στήθος μαύρα έχεις τα φτερά στην πλάτη χρώμα θάλασσας Και ανοιχτή στα δύο ουρά. Καθισμένος μπρος τη θάλασσα εγώ σε κοιτάζω, λίγο ανεβαίνεις, λίγο κατεβαίνεις, Λίγο αγγίζεις το νερό. Ποιος ξέρει χελιδονάκι από ποια μέρη πέρασες, πού την έχεις φτιαγμένη τη φωλιά σου εσύ. Αν ήξερα ότι πέρασες από το μακρινό χωριό μου, πόσα πράγματα εσένα θα ρωτούσα να μάθω. Μα εσύ τίποτα δε μου λες για όσα σε ρωτώ, λίγο ανεβαίνεις, λίγο κατεβαίνεις Λίγο αγγίζεις το νερό.

178


Στο πλαίσιο των συναντήσεών μας με τα παιδιά για το πεδίο της γλώσσας κλήθηκε

πρώην εκπαιδευτικός και Πρόεδρος του Σώματος Ελληνίδων Οδηγών, η οποία μίλησε στα

παιδιά για τις εντυπώσεις της από το ταξίδι που πραγματοποίησαν ως ομάδα στην “Grecia

Salentina”. Ακολούθησε συζήτηση και απάντησε σε πολλές ερωτήσεις και απορίες τους.

(Βλέπε φωτογρ. 20)


Ακολούθησε μια πολύ ευχάριστη συζήτηση και τα παιδιά υπέβαλαν αρκετές ερωτήσεις

από τις απαντήσεις των οποίων πήραν ενδιαφέρουσες πληροφορίες για την περιοχή.

Εντύπωση προξένησε ο πολιτισμός και που επέδειξαν τα παιδιά στην όλη διεξαγωγή της

συζήτησης.

(Φωτογρ. 20) Aπό την ομιλία της κ. Σκευοφύλακα στην τάξη

179


Τα παιδιά κατά τη βιβλιογραφική τους έρευνα βρήκαν στο βιβλίο: mes ti talassa, ece

sto daso/Μες στη θάλασσα εκεί στο δάσος εικονογραφημένα και μεταφρασμένα και στα

Ελληνικά, μικρά παραμύθια γραμμένα στην Griko. Διάλεξαν μέσα από αυτό το: O liko ce

alipuna sti massaria/Ο λύκος και η αλεπού στο αγρόκτημα (Palama, 2003:137-143).

Δόθηκαν φωτοτυπίες σε κάθε παιδί. Το παραμύθι αυτό διαβάστηκε πρώτα από μένα και τη

δασκάλα τους. Τα παιδιά μετά από τις δύο αυτές αναγνώσεις άρχισαν να αντιλαμβάνονται το

νόημα. Έπειτα διαβάστηκε ομαδικά και από τα παιδιά. Έγιναν ερμηνείες λέξεων,

ετυμολογικές προσεγγίσεις κατανόησης του περιεχομένου και διήγηση στα Ελληνικά από τα

παιδιά.


Τα παιδιά διασκεδάζοντας άρχισαν να εξοικειώνονται όλο και περισσότερο με την

Griko και να αναζητούν συνεχώς ομοιότητες με την Ελληνική. Γέλασαν αντιλαμβανόμενα τις

πονηριές της αλεπούς γνωστές στα παραμύθια όλου του κόσμου.


Στο πλαίσιο της δραστηριότητας αυτής εφαρμόσαμε το παιχνίδι με τη γαλάζια κάρτα

διλήμματος 3 που ακολουθεί. Κάθε παιδί αφού διάβαζε το δίλημμα που αφορούσε στη

γλώσσα έπρεπε να απαντήσει τις ερωτήσεις που ακολουθούσαν.

Διαβάστηκε το δίλημμα και το κάθε παιδί ατομικά πλέον αλλά και μέσα στην ομάδα των 4

ατόμων έπρεπε να απαντήσει σύμφωνα με τη δική του γνώμη. Αφού τελείωσαν, ένα παιδί

από κάθε ομάδα (γραμματέας) ανακοίνωνε τις απαντήσεις τους και καταγράφηκε η κυρίαρχη.

Έτσι συμπεραίναμε τη στάση που υπερίσχυε κατά ομάδα οπότε φτάσαμε πολύ γρήγορα να

έχουμε τη στάση ολόκληρης της τάξης.

Το παιχνίδι αυτό είναι εμπνευσμένο από το Eco–Ethius Activity

(From EARTH MATTERS published by ZPG.E.161) Άρθρο, ανακτημένο 9-5-2006.


Τα παιδιά εξεδήλωσαν ευχάριστα και αβίαστα τις στάσεις τους μέσα από την παιγνιώδη

αυτή μορφή εργασίας. Αξιοσημείωτο υπήρξε ότι η τάξη όλη τάχθηκε υπέρ της άποψης της

διάσωσης της γλώσσας. Αυτό φάνηκε από τη συμφωνία τους με την πρώτη σκέψη του

διλήμματος καθώς και από τη συζήτηση.

180

ΔΙΛΗΜΜΑ 3ο Είσαι Υπουργός Παιδείας στην Ιταλία και γνωρίζεις ότι τη διάλεκτο Griko στην ελληνόφωνη περιοχή της Απουλίας τη μιλούν μόνο κάποιοι ηλικιωμένοι που όταν φύγουν από τη ζωή η διάλεκτος αυτή θα πεθάνει μαζί τους και θα χαθεί εντελώς. Γνωρίζεις επίσης ότι αυτή αποτελεί το σπουδαιότερο στοιχείο του Πολιτισμού, και της Ιστορίας της ιταλικής αυτής περιοχής. Τι θα έκανες;

• Θα φρόντιζες να διδάσκεται η γλώσσα αυτή στα σχολεία για να τη μαθαίνουν και τα παιδιά;

• Θα αδιαφορούσες;


181

7.6 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο του Πολιτισμού


Στο πλαίσιο της σύνδεσης του θέματος μας με τον πολιτισμό μας δόθηκαν εφτά (7)

ώρες και έτσι μέσα από συζήτηση που έγινε με τα παιδιά, αποφασίστηκε να χωριστούν σε έξι

ομάδες από τρία παιδιά και μία από δύο ώστε κάθε ομάδα να ασχοληθεί με τις παρακάτω

πτυχές του γνωστικού πεδίου του πολιτισμού:

1η ομάδα με τις παραδόσεις, ήθη–έθιμα

2η ομάδα με τις γιορτές

3η ομάδα με τις προλήψεις/δεισιδαιμονίες, δοξασίες

4η ομάδα με τα παραδοσιακά επαγγέλματα

5η ομάδα με τις παραδοσιακές ενδυμασίες

6η ομάδα με τη γαστρονομία

7η ομάδα με την παραδοσιακή αρχιτεκτονική.

Κάθε ομάδα μέσα από το site του σχολείου, το οποίο είχε τροφοδοτηθεί με σχετικές

μεταφρασμένες πληροφορίες και αρκετό φωτογραφικό υλικό καθώς και από τα sites που

προαναφέρθηκαν και αρκετό έντυπο υλικό αναζήτησε με τη βοήθεια του καθηγητή της

πληροφορικής και τη δική μου τις πληροφορίες και το φωτογραφικό υλικό το οποίο την

ενδιέφερε. Στη συνέχεια κάθε ομάδα με τη σειρά της έδωσε εντολή για εκτύπωση του υλικού

της το οποίο ταξινόμησε και το παρέδωσε στο γραμματέα της ομάδας.

1η ομάδα:

7.6.1 παραδόσεις, ήθη-έθιμα

Διαδικασία- Δραστηριότητες

Μέσα από την έρευνα των παιδιών συγκεντρώθηκαν πληροφορίες για την εξέχουσα

θέση που είχε ο άνδρας στην οικογένεια, το έθιμο της φωτιάς “la focara” πού

πραγματοποιείται κάθε χρόνο στο Zοllino. Για τα νεκρώσιμα έθιμα και τα μοιρολόγια που

έλεγαν ειδικές μοιρολογίστρες λεγόμενες «Πρέφικε» ή «Ρεπούτε» και για τα “consulu”

(παρηγοριά). (Amato, 1996:170).

Εντόπισαν επίσης τα έθιμα του γάμου και τα τραγούδια της αγάπης που αναφέρονται

στο (Amato, 1997:89-91). Η έρευνα λόγω επικαιρότητας επειδή πλησίαζε το Πάσχα και διότι

κέντρισε το ενδιαφέρον των παιδιών μια παράξενη φιγούρα-σκιάχτρο η “coremma” ή

182

“cuaremma” η οποία συμβολίζει τη Μεγάλη Σαρακοστή εστίασε στα πασχαλινά έθιμα

(Orlando, 2000:5-8).

Εντύπωση προξένησαν στα παιδιά τα δύο μεγάλα πασχαλινά ποιήματα/τραγούδια:

“Τα Πάθη του Χριστού”/ Ι passiuna ένα τραγούδι που ειδικοί τραγουδιστές το τραγουδούσαν

στις πλατείες και τις γειτονιές όλη τη Μεγάλη Εβδομάδα αποτελούμενο από 75 στροφές

(Orlando, 2000:13-31) και το τραγούδι του «Αγίου Λαζάρου»/Il Canto di San Lazzaro που

αποτελείται από 20 στροφές και το τραγουδούν το Σάββατο του Λαζάρου (Orlando, 62-64).

Τα παιδιά εντυπωσιάστηκαν επίσης από το έθιμο της Λαμπρής Δευτέρας που γίνεται στο

αρχαίο εξοχικό εκκλησάκι του San Vito όπου υπάρχει μια πέτρα La Pietra de “Santu Vitu”/Η

Πέτρα του Αγίου Βίτου κοντά στην Καλημέρα, η οποία έχει ένα κυκλικό άνοιγμα διαμέτρου

35-40cm στο ύψος του εδάφους. Όλοι οι άνθρωποι μικροί και μεγάλοι περνούν απ’ αυτή την

τρύπα και πιστεύουν ότι επέρχεται εξαγνισμός και ότι οι γυναίκες αποκτούν γονιμότητα και

οι άνδρες ενισχύουν τον ανδρισμό τους, στο (Palama, 2006:63). Κατά την έρευνά τους τα

παιδιά διάβασαν ότι ανάλογα φαινόμενα με την Πέτρα του Αγίου Vito συναντώνται στο

μοναστήρι της Αγίας Ζώνης στο Ξυλόκαστρο των Σερρών και κοντά στο Αργοστόλι της

Κεφαλλονιάς.

Χρήσιμη και εντυπωσιακή πηγή για τα παιδιά υπήρξε και το (Ημερολόγιο του 2004 της

Grecia Salentina) αφιερωμένο στα έθιμα και τις γιορτές της περιοχής. Αφού παρουσίασαν τα

παιδιά το υλικό αυτό, ακολούθησε συζήτηση εξηγήθηκαν και ειπώθηκαν πολλά και τα παιδιά

άκουσαν από κασετόφωνο λίγο από τα δύο τραγούδια:

«Τα Πάθη του Χριστού»/Passiuna και

τον Άγιο Λάζαρο/Di San Lazzaro.


Δόθηκε στα παιδιά η ευκαιρία μέσα από την προσέγγιση αυτή να αντιστοιχίσουν τα

έθιμα με τα δικά μας. Όπως το τραγούδι “passiuna” είδαν ότι είναι ανάλογο με αυτό το

μοιρολόγι που λένε οι γυναίκες τη Μεγάλη Πέμπτη στο Χριστό. Επίσης το “San Lazzaro”

ανάλογο με το δικό μας τραγούδι που λεγόταν το Σάββατο του Λαζάρου από παιδιά που

γύριζαν στα σπίτια, και έπαιρναν και ένα μικρό φιλοδώρημα ή μάζευαν αυγά.

Το άκουσμά κάποιων στροφών από κασετόφωνο τα ευχαρίστησε πολύ.

Αντίστοιχο επίσης με το “la Focara” μπορεί να θεωρηθούν οι καλαφουνοί που ανάβουμε στις

24 Ιουνίου του Άη Γιάννη. Έτσι τα παιδιά διαπίστωσαν την ύπαρξη κοινών εθίμων με την

Ελλάδα.

183

Ο καινούριος χρόνος στη Grecia Salentina έρχεται με τα strina ένα τραγούδι που αποτελεί τα

κάλαντα. Επίσης έμαθαν ότι στα παιδιά η νύχτα της Πρωτοχρονιάς έφερνε ένα πουγκί

pungheddha με ένα, δύο κέρματα. Την άλλη μέρα τα παιδιά γύριζαν τις γειτονιές και έλεγαν

ένα μικρό ποίημα από αυτά που ήξεραν περιμένοντας ανταμοιβή. Παρατήρησαν ότι είναι

αντίστοιχα με τα δικά μας Κάλαντα.

2η ομάδα

7.6.2 Γιορτές


Στο πλαίσιο της προσέγγισης της πτυχής των τοπικών γιορτών προηγήθηκε η προβολή

της βιντεοκασέτας: ‘La festa dei lampioni’/ Η Γιορτή των φαναριών.

Μεταφράστηκε από μας, αλλά από ένα παιδί της 2ης ομάδας που ήταν υπεύθυνη για την

έρευνα της πτυχής διαβάστηκε και η μεταφρασμένη στα Ελληνικά περίληψη της ιστορίας της

συγκεκριμένης γιορτής και ακολούθησε συζήτηση.

Μεγάλη βοήθεια βρήκαν επίσης τα παιδιά και αυτής της ομάδας από το (Ημερολόγιο του

2004 της Grecia Salentina αφιερωμένο στα έθιμα και τις γιορτές) και το οποίο περιέχει και

ελληνική μετάφραση.

Τα παιδιά επισήμαναν μέσα σ’ αυτό τη γιορτή της Υπαπαντής που γίνεται στο Μαρτάνο

στις 2 Φεβρουαρίου και συγκεντρώνεται κόσμος από τα γύρω χωριά, διότι θεωρείται μεγάλο

γεγονός και ονομάζεται “Candelora”. Είναι κάτι ανάλογο με τα δικά μας εμποροπανηγύρια.

Την επόμενη στις 3 Φεβρουαρίου μας πληροφόρησαν ότι είναι η γιορτή των

Craunari/Καρβουνιάρηδων αλλά μας έδωσαν και την πληροφορία για την αποκριάτικη γιορτή

που τερματίζει με το θάνατο του Παουλίνου/la motre de lu Paulinu/Ο θάνατος του Βασιλιά

Καρνάβαλου. (μεταφορικά).

Στο Martano επίσης διάβασαν τα παιδιά ότι γίνεται και η γιορτή της «σπαστής

ελιάς»/“La volia cazzata” κατά τις 20 Οκτωβρίου που αρχίζει η συγκομιδή της ελιάς και

γίνεται μεγάλο λαϊκό πανηγύρι. Επίσης η γιορτή του κρασιού, της μπύρας, του καρπουζιού,

του ροδιού, του ζυμωτού ψωμιού, γιορτή του γεωργού, της χωριάτικης πίτας, της bruschetta

(ψωμί ψητό με ντομάτα, λάδι και ελιές), των βαρελιών και άλλες λαϊκές γιορτές.

Εκτός από τις λαϊκές γιορτές έχουν και θρησκευτικές όπως: η Κυριακή των Βαΐων με

την ευλογία κλάδων ελιάς, δάφνης και βαγιάς και με το τραγούδι της passiuna, τη γιορτή της

Παναγίας Roca όπου κάθε Σάββατο του Μάη πηγαίνουν με τα πόδια οι κάτοικοι των γύρω

χωριών εκ περιτροπής. Κάθε φορά ένα χωριό. Στην Παναγία είναι αφιερωμένος όλος ο μήνας

184

Μάιος, αλλά υπάρχουν για χάρη της και άλλες γιορτές στους άλλους μήνες, όπως η δική μας

στις 15 Αυγούστου και άλλες.

Άλλες γιορτές είναι του Αγίου Luigi, του Αγίου Ιωάννη, του Αγίου Vitu, του Αγίου

Παντελεήμονα, της Αγίας Λουκίας, του Αγίου Γεωργίου κ.ά.

Μέσα από το ημερολόγιο του 2007 της Grecia Salentina αφιερωμένο ανάμεσα στο

«Ιερό και το βέβηλο»/tra sacro e profanο τα παιδιά εντόπισαν τη φωτογραφία από τη «Νύχτα

της Ταράντας». Ένα τελετουργικό δρώμενο με αλληγορική σημασία, που φέρει το όνομα

Ταραντουλίσμο.

Όλο το έντυπο υλικό που είχαν στα χέρια τους τα παιδιά καθώς και τις πληροφορίες που

συνέλεξαν από τον Η/Υ μέσα από τα sites που τους δόθηκαν τα παρουσίασαν στην υπόλοιπη

τάξη έγινε συζήτηση και δόθηκαν πολλές διευκρινίσεις από μας.


Τα παιδιά μέσα από τη συνεργασία τους, ταξινόμησαν τις πληροφορίες για τις λαϊκές

και θρησκευτικές γιορτές.

Διαπίστωσαν ότι στην Grecia Salentina εκτός από τις θρησκευτικές έχουν και αρκετές λαϊκές

γιορτές.

Αυθόρμητα βέβαια, πάντα έκαναν τη συσχέτιση με τις δικές μας θρησκευτικές γιορτές.

Εντύπωση τους προξένησαν οι πολλές λαϊκές γιορτές που έχουν μορφή εμποροπανήγυρης.

3η ομάδα

7.6.3 προλήψεις/δεισιδαιμονίες

Διαδικασία- Δραστηριότητες

Προκειμένου να βοηθηθούν τα παιδιά στην έρευνά τους αυτή χρησιμοποίησαν το site του

σχολείου τους, και το βιβλίο (Amato, 1896:100-102). Τα παιδιά εκτός από τη

θρησκευτικομαγική τελετή με το πέρασμα από την πέτρα του San Vitο τη Λαμπρή Δευτέρα

στην Καλημέρα, τη γιορτή της φωτιάς “la focara” στο Τζολλίνο και Στερνατία, οι οποίες

πιστεύουν ότι έχουν σχέση με τον εξαγνισμό τα παιδιά βρήκαν και αρκετές άλλες

περιπτώσεις που μαρτυρούν ένα λαό με πολλές προλήψεις και πίστη σε άτομα με μαγικές

ικανότητες, που επηρεάζουν την τύχη των ανθρώπων.

Αφού έφεραν το υλικό στην τάξη το παρουσίασε ένα παιδί της ομάδας, που πρότειναν τα ίδια

ως γραμματέα. Μας πληροφόρησε λοιπόν ότι:

185

Στο μπράτσο των εγκύων γυναικών δενόταν η λεγόμενη «πέτρα πρένα» - πέτρα των

εγκύων η οποία εμπόδιζε την αποβολή του παιδιού και βοηθούσε στην εγκυμοσύνη.

Πίστευαν επίσης ότι αν έπεφτε κάτω αλάτι ήταν καλό, αν όμως έπεφτε λάδι ήταν κακό. Στη

φαντασία του λαού κυριαρχούσε η λαϊκή φιγούρα της «Μασιάρα» η οποία ήταν μια τοπική

μάγισσα που τα απαίσια κατορθώματά της προκαλούσαν τρόμο, καθώς και άλλες μάγισσες

που ασκούσαν δύναμη στα ζώα (κουκουβάγιες, γάτες, σκύλους, μπούφους, λύκους,

νυχτερίδες) όχι βέβαια μόνο για να προκαλέσουν αγάπη αλλά και για να επιφέρουν το θάνατο

σε ανθρώπους ή στον αρχηγό των ζώων.

Έβλεπαν επίσης με κακό μάτι το μαύρο γάτο και το νούμερο 17.

Πίστευαν ότι για να αποφύγουν τις κατάρες και τις κακές μάγισσες έπρεπε να

κρεμάσουν έξω από το σπίτι μια σκούπα, ή ένα δρεπάνι, διότι καθώς θα μετρούσαν τα άχυρα

της σκούπας ή τα δόντια του δρεπανιού θα καθυστερούσαν και έτσι θα ξημέρωνε και θα

έχαναν τις δυνάμεις τους.

Ένα λαϊκό φάρμακο κατά της μαγείας, πίστευαν ότι είναι να αγγίξουν σίδερο.

Εκείνο όπως που ανέφεραν ότι είχε μεγάλη σημασία για τους κατοίκους ήταν το

malocchio το κακό μάτι–το μάτιασμα. Πίστευαν ότι μπορεί να προξενήσει πολλά κακά

κυρίως στα παιδιά και να επιφέρει ακόμα και το θάνατο. Αναφέρεται και στο (Tarantino,

Palama, 2001:389-390). (Το τι πίστευαν το παραθέτουμε παρακάτω).

Έκαναν μεγάλη προσπάθεια προς αποφυγή του και καλούσαν ειδικές γυναίκες να το

ξεματιάσουν λέγοντας συγκεκριμένα λόγια.

Μια ξεχωριστή επίσης θέση στη φαντασία του λαού αυτού είχε ο μικρός “Sciacuddhi” ή

“asciacuddhi” ή “scazzamurieddhu”. Πίστευαν ότι ήταν η ψυχή ενός παιδιού πεθαμένου

αβάπτιστου που ενεργούσε πότε για καλό και πότε για κακό και προστάτευε τα υπόγεια

ελαιοτριβεία.

Σε γενικές γραμμές πίστευαν ότι είναι αστείο φάντασμα.


Τα παιδιά εξεπλάγησαν με το πόσο προληπτικός είναι ο κόσμος της Grecia Salentina

και πόσο πολύ πίστευε στη μαγεία.

186

Il malocchio Βγαίνει από: male=κακό occhio=μάτι malocchio=κακό μάτι, βασκανία, μάτιασμα

Στην Grecia Salentina πίστευαν πολύ στη βασκανία και αποτελούσε γι’ αυτούς ένα πολύ κακό πράγμα: οι γυναίκες με τα βλέμματα και με τα λόγια μάτιαζαν τα όμορφα και υγιή παιδιά. Για κάθε μητέρα το παιδί της ήταν το πιο όμορφο απ’ όλα. Για να τα προστατέψουν λοιπόν από το κακό μάτι έβαζαν στα ρούχα του παιδιού ευλογημένες κορδέλες και όταν μεγάλωνε το έντυναν με κόκκινα για ν’ αποφύγουν το μάτιασμα. Κάθε φορά που τα άτομα παρατηρούσαν ένα παιδί έπρεπε να πουν: ‘filatsi-benetika’!!! Τα παιδιά που ματιάζονταν έχαναν την υγεία τους: στράβωναν τα μάτια τους, έκαναν εμετό, χλόμιαζαν, σιγά, σιγά αδυνάτιζαν και κάποιες φορές πέθαιναν. Για να ξεματιάσουν το ματιασμένο παιδί έβαζαν μέσα σε μια λεκάνη γεμάτη με νερό σταγόνες λαδιού επί τρεις (3) φορές. Αν οι σταγόνες λαδιού χάνονταν έφευγε και το κακό μάτι, ενώ αν οι σταγόνες έμεναν τότε το κακό μάτι ακόμα παρέμενε. Οι σταγόνες λαδιού έπαιρναν το σχήμα του ματιού και απ’ αυτό καταλάβαιναν αν ήταν γυναίκα ή άνδρας αυτός που μάτιασε. Μετά καλούσαν το τελευταίο άτομο που είχε δει το παιδί και του έδιναν να κρατά ένα κλαδί ελιάς ευλογημένο την ημέρα της Κυριακής των Βαϊων και έπρεπε να πει: “evo se vaskana, evo se tsevaskano, cino ka ipa, min e kalo pimeno” ( Εγώ σε μάτιασα εγώ σε ξεματιάζω, εκείνο που είπα δεν βγήκε καλή κουβέντα). Το ξεμάτιασμα γινόταν και με μερικές λέξεις που γνώριζαν μόνο οι μάγισσες. Μπορούσαν να τις μάθουν στις κόρες τους μόνο την ημέρα του Άη Γιάννη. Όταν η κόρη μάθαινε τις λέξεις, η μητέρα σταματούσε να είναι μάγισσα. Επίσης για να ξεματιάσουν έπαιρναν 9 κόκκους σιτάρι, τους έριχναν μέσα σε μια λεκάνη γεμάτη με νερό και για κάθε κόκκο έκαναν το σταυρό τους και έλεγαν: “doi occhi te ndocchiara, doi santi t’hannu iutare”!!! (δύο μάτια σε παρατήρησαν, δύο Άγιοι πρέπει να σου βοηθήσουν!!!). Αν ο κόκκος του σιταριού έμενε κατακόρυφος, όποιος μάτιασε ήταν άνδρας, ενώ αν έμενε οριζόντιος ήταν γυναίκα. Αν οι κόκκοι κάθιζαν στη βάση της λεκάνης σήμαινε ότι δεν υπήρχε μάτιασμα. Αν οι κόκκοι έπλεαν, τότε σήμαινε ότι το μάτιασμα ήταν σοβαρό. Τώρα αυτά δεν υπάρχουν πια. Τα παιδιά όταν αρρωσταίνουν πάνε στο γιατρό και αν χρειαστεί παίρνουν φάρμακα για να γίνουν καλά. Έχουν μείνει όμως πολλές άλλες προλήψεις. Αυτές οι προλήψεις πάντα προέρχονται από το φόβο του ανθρώπου για την αρρώστια και το θάνατο.

187

7.6.4 παραδοσιακά επαγγέλματα

4η ομάδα


Τα παιδιά όπως κάθε φορά η πρώτη πηγή στην οποία ανέτρεξαν ήταν το site του

σχολείου το οποίο ήταν επαρκώς τροφοδοτημένο με φωτογραφίες και κείμενα καθώς και στα

sites που τους δόθηκαν (με λέξεις κλειδιά mestieri tradizionali). Βοήθεια επίσης βρήκαν σε

εποπτικό υλικό και από τα βιβλία (“Puglia Rurale–Il territorio della Grecia Salentina”,

2000:80-86) καθώς και από το βιβλίο «Grecia Salentina, La cultura artigianale» αλλά και από

πραγματικά αντικείμενα από πέτρα leccese και cartapesta. Από τις πληροφορίες που έφεραν

τα παιδιά και τις παρουσίασαν στις υπόλοιπες ομάδες φάνηκε ότι οι κάτοικοι της Grecia

Salentina ασχολήθηκαν και ανέπτυξαν τα χειρονακτικά επαγγέλματα όπως:

Την κατεργασία της λεγόμενης πέτρας leccese που υπάρχει άφθονη στο υπέδαφος της

περιοχής και τα παιδιά είδαν και πραγματικά αντικείμενα φτιαγμένα από την πέτρα αυτή στις

μέρες μας διότι ασχολούνται μέχρι σήμερα.

Μια τέχνη που ακμάζει επίσης στην περιοχή είναι της “carta pesta”. Τα παιδιά

παρατήρησαν και πραγματικά αντικείμενα φτιαγμένα αλλά είδαν και φωτογραφίες στο

ημερολόγιο του 2007 της Grecia Salentina.

Μας ανέφεραν επίσης και έδειξαν φωτογραφίες για το επάγγελμα της ξυλογλυπτικής

επάνω σε ξύλο ελιάς. Μάλιστα μας έδειξαν να φτιάχνουν φιγούρες ολόσωμες σκαλισμένες

επάνω σε ολόκληρο κορμό ελιάς.

Ένα άλλο επάγγελμα είναι του καθαριστή των παλιών μεταλλικών αντικειμένων κυρίως

κρεβατιών.

Πολύ συνηθισμένα επίσης ήταν παλαιότερα τα επαγγέλματα του πεταλωτή αλόγων, του

σιδερά, του γανωματή, του ακονιστή, του καρβουνιάρη, του κτίστη, του γλύπτη της πέτρας

leccese, του καπνοδοχοκαθαριστή/lu spazzacaminu, του κατασκευαστή χάλκινων δοχείων για

το κουβάλημα του νερού από το πηγάδι, του μπαλωματή, του καλαθοπλέκτη, του συντηρητή

παλιών επίπλων, του κατασκευαστή αμαξών που τις έσερναν τα άλογα. Επαγγέλματα που

ασκούνται βεβαίως μέχρι σήμερα, είναι του αγρότη, του ράφτη, του ξυλουργού, επίσης και

του κατασκευαστή έργων (dal vetro) στο γυαλί, (vitro) του αρτοποιού, του κεραμοποιού.

Στην προσφορά όμως για την επιβίωση δεν λείπουν και οι γυναίκες, οι οποίες όπως μας

παρουσίασαν τα παιδιά ασχολούνταν με την υφαντική στον αργαλειό, το κέντημα, το

188

πλέξιμο, το κλώσιμο, το ράψιμο και βοηθούσαν τον άνδρα τους στις αγροτικές εργασίες.

(Βλέπε φωτογρ. 21)


Τα παιδιά γνώρισαν επαγγέλματα που είναι όμοια με τα δικά μας παραδοσιακά

επαγγέλματα μερικά από τα οποία βέβαια έχουν εκλείψει όπως και σ’ εμάς έτσι και εκεί.

Έγινε συζήτηση και αναζητήθηκαν οι λόγοι για τους οποίους εξέλειπαν.

(Φωτογρ. 21) Πόστερ με κολάζ στο οποίο εικονίζονται τα παραδοσιακά επαγγέλματα

7.6.5 παραδοσιακές ενδυμασίες

5η ομάδα

Διαδικασία-Δραστηριότητες:

Στην προσπάθεια τους να ερευνήσουν το αντικείμενο αυτό τα παιδιά κατέφυγαν στα site

του φύλλου που τους δόθηκε και (η λέξη κλειδί costume popalari).

Τους δόθηκε επίσης το ημερολόγιο του 2000 της Grecia Salentina «ο καιρός και η ιστορία»

από τις πηγές αυτές τα παιδιά μας έφεραν τις φωτογραφίες: παραδοσιακή ανδρική φορεσιά

189

της γης του Otranto, (πόλη της ελληνόφωνης περιοχής), γυναικεία παραδοσιακή φορεσιά της

ίδιας πόλης και την παραδοσιακή γυναικεία φορεσιά της Καλημέρας, του Μαρτάνου, της

Γκαλλίπολης (πόλη, η οποία ανήκε παλαιότερα στην ελληνόφωνη περιοχή) και την ανδρική

και κοριτσίστικη λαϊκή φορεσιά της Γκαλατίνας (και αυτή πόλη της ελληνόφωνης περιοχής

παλαιότερα). Τα παιδιά επίσης από το (Amato, 1996:99) μας έφεραν την περιγραφή της

ανδρικής και γυναικείας ενδυμασίας.

Χρήσιμη επίσης απέβη και η ασπρόμαυρη φωτογραφική συλλογή 50 ετών (1999:15-124)

διότι τα παιδιά σχημάτισαν μια αντίληψη της ενδυμασίας και της οικογενειακής ζωής της

περιοχής 57 χρόνια πριν στο (Cazzato, 1996:290-295). (Βλέπε φωτογρ. 22)


Τα παιδιά δούλεψαν ευχάριστα διότι τόσο η αναζήτηση στον Η/Υ όσο και το

φωτογραφικό υλικό τους κινούσε το ενδιαφέρον. Επειδή δε στο συγκεκριμένο ημερολόγιο

που μελέτησαν υπήρχαν και κάποιες ελληνικές από Ρόδο, Λήμνο, Ιωάννινα, Κρήτη, Αθήνα,

Κύπρο τα παιδιά προσπαθούσαν να βρουν ομοιότητες και διαφορές.

(Φωτογρ.22) Πόστερ με κολάζ στο οποίο εικονίζονται παραδοσιακές ενδυμασίες

190

7.6.6 Γαστρονομία

6η ομάδα


Στο πλαίσιο της προσέγγισης της πτυχής αυτής έγινε προβολή σε ολόκληρη βεβαίως

την τάξη της εκπομπής του Μαμαλάκη που είχε κάνει στη συγκεκριμένη περιοχή στις 28-8-

2006 στο κανάλι Mega.

Στη συνέχεια η ομάδα που είχε αναλάβει το αντικείμενο ασχολήθηκε με την έρευνα στα

sites που δόθηκαν στην ανάλογη ένδειξη gastronomia, καθώς και στο site του σχολείου.

Τα παιδιά βρήκαν τις παρακάτω παραδοσιακές συνταγές που αναφέρονται και στο (Puglia

Rurale, 2000:72-73) και τις παρουσίασαν στις υπόλοιπες ομάδες

Πρώτα πιάτα

Minchiareddi–maccheroni (μακαρόνια) που φτιάχνονται στο σπίτι με τη βοήθεια ενός

σιδήρου. (Τα παιδιά είδαν το σίδηρο αυτό διότι το παρουσιάσαμε αυθεντικό).

Orecchiette με σάλτσα από χοιρινό κρέας: Είδος ζυμαρικού που φτιάχνεται και στο

σπίτι με σιταρένιο αλεύρι και τους δίνουμε σχήμα μικρού αυτιού. Χρησιμοποιείται μαχαίρι

με στρογγυλή μύτη ή η λακούβα της παλάμης μας.

Sagne (είδος ζυμαρικού) με ντομάτα και τυρί (σαν τα δικά μας λαζάνια).

Δεύτερα πιάτα

Κομμάτια από αλογίσιο κρέας μαγειρεμένο στην «πινιάτα» (πήλινο σκεύος που μπαίνει

στη θράκα του τζακιού και το οποίο είδαν εκ του φυσικού).

Polpette di carne–(πολπέττες) σαν μικρά κεφτεδάκια από κιμά, τυρί, μπαγιάτικο ψωμί,

τριμμένο μαϊντανό, αλάτι, πιπέρι, σκόρδο. Πλάθονται και μαγειρεύονται κατ’ ευθείαν με

ντομάτα.

Uboiacatedi αρνιού: κομμάτια από συκώτι και πνευμόνια αρνιού, αρτιμένα με πιπέρι,

μαϊντανό, τυλιγμένα και δεμένα με έντερα που ψήνονται στη σχάρα.

Ορεκτικά και γαρνιρίσματα

Pampasciuni lessi: σαν κρεμμυδάκια βολβοί βραστά

Melanzane arrostite – Μελιτζάνες ψητές

Panzarotti di patata: Πατατοκεφτέδες

Pitta di patata: Πατατόπιτα.

Εμείς πληροφορήσαμε τα παιδιά και για το limonzello/λιμοντσέλλο ένα λικέρ που

φτιάχνεται στην περιοχή από φλούδα λεμονιού και για το χριστουγεννιάτικο γλυκό

porceddhuzzi. Εντύπωση έκαναν στα παιδιά και κάποιες φωτογραφίες που είδαν στο

191

(Orlando, 2000:9-10) και στο ημερολόγιο του 2004. Ήταν οι λεγόμενες cuddhure (αυγούλες

μεγάλες με άσπρο αυγό) τις οποίες έχουν έθιμο να φτιάχνουν το Πάσχα με γλυκιά ζύμη και

έχουν τη μορφή κότας, κούκλας, καλαθιού, περιστεριού κ.ά.

Παραπέμψαμε τα παιδιά στο site του σχολείου και μας έφεραν πλήρη την πληροφορία.

Στο πλαίσιο της πτυχής αυτής με τη βοήθεια της μαγείρισσας του σχολείου, η οποία

προσεφέρθη να έρθει τέσσερα (4) Σάββατα επί τρεις ώρες ασχοληθήκαμε με μαγειρική και

ζαχαροπλαστική με την ομάδα της γαστρονομίας και όποιο άλλο παιδί ήθελε από τις άλλες

ομάδες.

Αποτελέσματα δραστηριοτήτων

Τα παιδιά κατενθουσιάστηκαν από την εκπομπή του Μαμαλάκη και έβλεπαν την

υπόλοιπη πορεία σαν διασκέδαση, διότι είχε προκύψει μεγάλο ενδιαφέρον. Ευχαριστήθηκαν

επίσης αφάνταστα από την υλοποίηση κάποιων συνταγών τις οποίες και δοκίμασαν.

Προσπαθούσαν να βρουν ομοιότητες με δικές μας συνταγές. Κάποια παιδιά είπαν ότι κάποια

σχέδια από τις αυγούλες τα έκανε η γιαγιά τους. Το ευχάριστο δε ήταν, όταν κάποια παιδιά

είπαν ότι στο σπίτι με τη μαμά τους έφτιαξαν τα porceddhuzzi και τους άρεσαν. Από γονείς

πληροφορηθήκαμε ότι «τα παιδιά άρχισαν να ενδιαφέρονται και στο σπίτι για την κουζίνα».

Στο πλαίσιο αυτό έφτιαξαν και το βιβλιαράκι με λίγες συνταγές της Grecia Salentina στο

οποίο συμπεριέλαβαν και αυτές που έχουν υλοποιηθεί. Με όλη αυτή την προσέγγιση έδωσαν

απάντηση στην ερώτηση του παιχνιδιού μας: Τι μπορούμε να φάμε;


Φτιάξαμε λιμοντσέλο, (Βλέπε φωτογρ.23, 24, 25).

(Φωτογρ. 23) (Φωτογρ.24) (Φωτογρ.25)

(Από τη διαδικασία παρασκευής του limonzelo/λιμοντσέλο)

192


Φτιάξαμε maccheroni με το αυθεντικό σίδερο που χρησιμοποιούν εκεί και orecchiette

(Βλέπε φωτογρ. 26, 27, 28, 29 και 30)

(Φωτ. 26) (Φωτ. 27) (Φωτ. 28)

(Φωτ. 29)

(Φωτ. 30)

(Από τη διαδικασία παρασκευής δύο ειδών μακαρονιών που προαναφέρθηκαν)

193


Φτιάξαμε niochi/νιόκι με πατάτες (Βλέπε φωτογρ. 31, 32, 33 και 34)

(Φωτογρ. 31) (Φωτογρ. 32)


(Από τη διαδικασία παρασκευής niocchi/νιόκκι)

194


Φτιάξαμε porceddhuzzi ( Βλέπε φωτογρ. 35, 36, 37, 38)

(Φωτογρ. 35) (Φωτογρ. 36) (Φωτογρ. 37)

(φωτογρ. 38)

(Από τη διαδικασία παρασκευής porceddhuzzi/πορτσιεντούτσι)

195


Φτιάξαμε cuddhure/αυγούλες (Βλέπε φωτογρ. 39, 40, 41, 42)


(Φωτογρ. 41)

(Φωτογρ. 42)

(Από τη διαδικασία παρασκευής των cuddhure/αυγούλων)

196

7.6.7 Παραδοσιακή αρχιτεκτονική

7η ομάδα

Διαδικασία-Δραστηριότητες:

Αρχικά έγινε προβολή της βιντεοκασέτας: Η αρχιτεκτονική στο Σαλέντο, Το «σπίτι με

αυλή» και το “Mignano”. Την παρακολούθησε όλη η τάξη και μετά η υπεύθυνη ομάδα

εργάστηκε για την έρευνα του σχετικού αντικειμένου. Με τη βοήθεια μας μεταφραζόταν η

βιντεοκασέτα και δινόταν κάθε πληροφορία που παρουσίαζε η εικόνα. Ακολούθησε

συζήτηση για επίλυση κάθε απορίας.

Η ομάδα κατέφυγε με την καθοδήγηση και βοήθεια μας στο site του σχολείου όπου

βρήκαν άφθονο φωτογραφικό υλικό. Στα sites του φύλλου που τους δόθηκε, στο ημερολόγιο

της Grecia Salentina του 2003 αφιερωμένο στην αρχιτεκτονική της υπαίθρου. Επίσης στη

διάθεσή τους είχαν τα παρακάτω βιβλία: Puglia Purale, (2000: 109,110-112), Cazzato και

Costantini, (1996:57, 110, 111, 120-125).

Τα παιδιά συγκέντρωσαν αρκετό εποπτικό υλικό και το ταξινόμησαν σ’ αυτό που αφορούσε

τα κτίσματα μέσα στους οικισμούς και σ’ αυτό που αντιπροσώπευε τα κτίσματα της

υπαίθρου.

Τόσο από την βιντεοκασέτα όσο και από την προαναφερθείσα βιβλιογραφία καθώς και

από τα διάφορα διαφημιστικά φυλλάδια και στο (Amato, 1996:78,156) τα παιδιά

παρατήρησαν τη λεγόμενη “casa a corte” χαρακτηριστική αρχιτεκτονική των ελληνόφωνων

της Απουλίας. Το σπίτι με την αυλή και στη μέση το πηγάδι όπου κατοικούσαν πολλές

οικογένειες συγγενικές και χώριζε από το δρόμο με φαρδιά ψηλή και καλαίσθητη πόρτα.

Εντύπωση προξένησαν στα παιδιά τα πλακόστρωτα δρομάκια των ιστορικών κέντρων των

χωριών και τα ωραιότατα σε στυλ μπαρόκ αρχοντικά σπίτια, δημόσια κτίρια, κάστρα σε

προσόψεις περίτεχνες και τα καμπαναριά εκκλησιών. Κατάπληξη προξένησε, το αρχοντικό

Pino, Moschettini και Micali στο Martano, το κάστρο του Corigliano, το καμπαναριό του

Sοleto και της Στερνατίας και διάφορες portali/είσοδοι σε “case a corti”/σπίτια με αυλές.

Εκείνο επίσης που όχι μόνο δεν άφησε αδιάφορα τα παιδιά αλλά αντιθέτως τους κίνησε

το ενδιαφέρον είναι και τα κτίσματα της υπαίθρου.

Μέσα από την ίδια βιβλιογραφία και τα εποπτικά μέσα τα παιδιά γνώρισαν τα

χαρακτηριστικά κτίσματα από ξερολιθιά σε σχήμα κώνου ή κόλουρου κώνου συνήθως, τα

οποία φέρουν διάφορα ονόματα όπως φούρνοι ή τρούλοι ανάλογα με τις μικροδιαφορές που

παρουσιάζουν και στην Griko λέγονται “|furneddhu” στο (Puglia Rulale, 2000:89,96,97).

Επίσης τα μεγαλιθικά μνημεία:

197

Ντολμέν (επίπεδος ογκόλιθος)

Μενχίρ (όρθιος παραλληλεπίπεδος ογκόλιθος)

Μεναντόλ (μεγάλος λίθος με κυκλικό άνοιγμα)

Σπέκιε (σωροί λίθων νεολιθικής εποχής).

Ειδωλολατρικοί χώροι που πολλές φορές χρησιμοποιούν και οι Χριστιανοί στο ημερολόγιο

2003.

Άξια θαυμασμού βρήκαν τα παιδιά και τα πολύπλοκα πλούσια αγροτικά συγκροτήματα

αγροικίες τα λεγόμενα masserie/μασσερίες, καθώς και τους παράλιους πύργους που

χρησίμευαν ως παρατηρητήρια για αμυντική προστασία από τους διάφορους επιδρομείς.

Έφεραν διάφορα ονόματα όπως: Torre Sant’ Emiliano, La tοrre di Roca Vecchia, κ.ά.

Φαίνεται όμως ότι και τους κατοίκους της Grecia Salentina απασχόλησε πάντα η

εξοικονόμηση νερού. Την περιέργεια των παιδιών κίνησαν και τα πολυάριθμα χαμηλά

κτίσματα σε αγροτικά κτήματα τα οποία ονομάζονταν pozzelle / πηγάδια για τη συγκέντρωση

του βρόχινου νερού και τη μετατροπή του σε πόσιμο. Στα πηγάδια αυτά έδιναν και ένα όνομα

π.χ. Αγίου Μάρκου που θεωρείτο το καλύτερο.

Μέσα απ’ όλη την έρευνά τους τα παιδιά εντόπισαν και τα υπόγεια ελαιοτριβεία στο

Martano, Zοllino, Sternatia, τα οποία σώζονται μέχρι σήμερα ως επισκέψιμοι μουσιακοί

χώροι.


Τα παιδιά γνώρισαν μια εντελώς διαφορετική αρχιτεκτονική από της Ελλάδας. Είδαν

κτίσματα χαρακτηριστικά της περιοχής και επισήμαναν ότι είναι κατασκευασμένα από πέτρα

leccese που υπάρχει άφθονη στα υπόγεια εδάφη της περιοχής. Η όλη έρευνα υπήρξε επίσης

μια απάντηση στην ερώτηση του παιχνιδιού μας: Τι μπορούμε να δούμε;

198

7.7 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Αισθητικής Αγωγής

7.7.1 παραδοσιακή μουσική


Στο πλαίσιο της πτυχής αυτής συνεργαστήκαμε με το δάσκαλο της μουσικής. Αφού

ενημερώθηκε πλήρως και άκουσε διάφορα τραγούδια της Grecia Salentina από CD και

κασέτες παραδώσαμε το σχετικό υλικό και σε έντυπο τα βιβλία (Tommasi, 1993) και

(Aprile, 1998). Στη συνέχεια δώσαμε την ευκαιρία στα παιδιά να ακούσουν κάποια

τραγούδια πιο κοντά στο επίπεδο της ηλικίας τους. Τα τραγούδια αυτά ήταν: αγάπης,

νοσταλγίας, χριστουγεννιάτικα και πασχαλινά.

Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν με το τραγούδι της αγάπης που φέρει τον τίτλο “Matinata” και

σημαίνει Καντάδα/Σερενάτα. Το τραγούδι αυτό όπως προαναφέρθηκε το επεξεργάστηκαν

και στο γλωσσικό μάθημα.

Ο δάσκαλος της μουσικής το δίδαξε στα παιδιά που αποτελούν μουσικό συγκρότημα, από

15 μαντολίνα, 1 βιολί, 1 ντέφι, μαράκες, 1 τύμπανο. (Βλέπε φωτογρ. 43, 44)

Αποτελέσματα της δραστηριότητας

Τα παιδιά ήρθαν σ’ επαφή με τη μουσική της Grecia Salentina, εκφράστηκαν στη

μειονοτική γλώσσα “Griko” γνώρισαν τα είδη των τραγουδιών της και κάθε φορά, που το

τραγουδούσαν ενθουσιάζονταν όλο και περισσότερο και ψυχαγωγούνταν. Αξίζει να

αναφέρουμε ότι τα παιδιά το τραγουδούσαν και στα διαλείμματα σύμφωνα με τις

πληροφορίες που μας έδωσε η υπεύθυνη δασκάλα της τάξης. Η όλη διαδικασία εντάχθηκε

στο πρόγραμμα του σχολείου μουσικές της Μεσογείου, για εξοικονόμηση χρόνου

εκμάθησής του. Έτσι απαντήθηκε και μια άλλη ερώτηση του παιχνιδιού μας: Πώς

μπορούμε να ψυχαγωγηθούμε.

199

(Φωτογρ. 43)

(Φωτογρ. 44)

( Από τη συμμετοχή της ομάδας στην εκδήλωση της μέρας του καταναλωτή 14-3-2007)

7.7.2 Δραματοποίηση διαλόγου στην Griko


Μέσα απ’ όλη την έρευνα έχει προαναφερθεί ότι τα παιδιά βρήκαν και το διάλογο “I

Ghetonia ti mia fora”/Η γειτονιά κάποτε, τους άρεσε και αφού τον επεξεργάστηκαν και

τον κατανόησαν πλήρως μπορούμε να πούμε αρκετά εύκολα δύο κορίτσια αποφάσισαν να

αποστηθίσουν τους ρόλους και να μας τον παρουσιάσουν. (Βλέπε φωτογρ. 45)

200


Τα παιδιά όλα ασκήθηκαν στην έκφραση και το άκουσμα της “Griko” αλλά

καλλιέργησαν και υποκριτικές ικανότητες, διότι ανά δύο τον παρουσίασαν διαβάζοντας

τον από φωτοτυπία. Αντιλήφθηκαν επίσης τη νοοτροπία των ανθρώπων και το ρόλο της

γειτονιάς παλαιότερα.

(Φωτογρ. 45)

Από τη δραματοποίηση του διαλόγου “I Ghetonia ti mia fora”

7.7.3 Παραδοσιακός χορός: pizzica, pizzica/πίτσικα, πίτσικα και χορογραφία


Προβλήθηκε ξανά στα παιδιά που θέλησαν να μπουν στη χορευτική ομάδα η

βιντεοκασέτα που προαναφέρθηκε “La festa dei lampioni” καθώς και το CD του

Οδοιπορικού του Ελληνιάδη. Τους δόθηκε επίσης το ημερολόγιο της Grecia Salentina του

2003. Από τις πρώτες πηγές τα παιδιά είδαν να χορεύεται ένας χορός πρωτόγνωρος γι’

201

αυτά, που ήταν πολύ ρυθμικός όπως ανέφεραν και τα έκανε να ενθουσιαστούν αφάνταστα

και να χορεύουν αυθόρμητα. (Βλέπε φωτογρ. 46, 47, 48)


Στο ημερολόγιο είδαν φωτογραφίες χορευτικών ομάδων. Τα παραπέμψαμε επίσης

και στο google με τη φράση Grecia Salentina και σε μια λίστα από μενού πατώντας την

ένδειξη folklore μπόρεσαν ν’ ακούσουν και από εκεί τη μουσική του χορού που τους

άρεσε. Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν και θέλησαν να μάθουν να το χορεύουν. Τα

πληροφορήσαμε ότι ο χορός αυτός είναι γνωστός με το όνομα Ταραντέλα, αλλά στην

Grecia Salentina έχει την τοπική ονομασία pizzica, pizzica/πίτσικα, πίτσικα. Όπως με

όλους είχαμε συχνή επικοινωνία και προσωπική επαφή έτσι και με τη δασκάλα του χορού,

διότι η ίδια ανέλαβε την όλη εκμάθηση των χορευτικών δραστηριοτήτων

(Φωτογραφ. 46) (Φωτογραφ. 47)

(Φωτογραφ. 48)

(Από τη διαδικασία εκμάθησης του χορού)

202


Χορογραφία: tarantulismo/ταραντουλισμός

Ωστόσο κάποια φωτογραφία από το προαναφερθέν ημερολόγιο, καθώς και ένα

κείμενο με τίτλο ταραντουλίσμο που βρήκανε στο site του σχολείου, τους κίνησαν την

περιέργεια και το ενδιαφέρον. Αφού διάβασαν και έμαθαν την ιστορία του

Ταραντουλίσμου που αναφέρεται και στο (Βογασάρη–Μεργιανού, 1999:299) ακολούθησε

συζήτηση και δόθηκαν περισσότερες εξηγήσεις για το θέμα αυτό. Μέσα από τη συζήτηση

αυτή βρήκαμε πολύ σύμφωνα τα παιδιά να παρουσιάσουν μια ολιγόλεπτη χορογραφία με

θέμα τον ταραντουλίσμο από τον οποίο προήλθε και ο χορός ταραντέλα. Η δασκάλα του

χορού ανέλαβε τη χορογράφηση σύμφωνα με την περιγραφή του τελετουργικού αυτού

δρώμενου του Ταραντουλισμού και να το διδάξει στα παιδιά, στα οποία προηγουμένως

μοιράστηκε μια φωτοτυπία με το ιστορικό του. (Βλέπε φωτογρ. 49, 50, 51)

Αποτελέσματα των δραστηριοτήτων

Τόσο ο χορός όσο και η χορογραφία προξένησαν στα παιδιά μεγάλη ευχαρίστηση

και ενθουσιασμό, τους έδωσε την ευκαιρία να ψυχαγωγηθούν και να διασκεδάσουν

νιώθοντας την ευθυμία της σωματικής έκφρασης, αλλά και να αντιληφθούν τις ανέκαθεν

μουσικοχορευτικές εκδηλώσεις στη ζωή κάθε ανθρώπινης κοινωνίας που

χρησιμοποιούνταν και για θεραπευτικούς λόγους.

Γνώρισαν επίσης ένα τρόπο διασκέδασης των κατοίκων της Grecia Salentina με τον οποίο

μπορούν να διασκεδάσουν και όσοι την επισκέπτονται. Έτσι απαντήθηκε και ένα ερώτημα

του παιχνιδιού μας: Πώς θα διασκεδάσουμε.

Για την εκμάθηση και των δύο δραστηριοτήτων αφιερώθηκαν μόνο δέκα διδακτικές

συναντήσεις, διότι δεν υπήρχε δυνατότητα για περισσότερο χρόνο και η όλη διαδικασία

εντάχθηκε στο πρόγραμμα του σχολείου «Χοροί του κόσμου» για οικονομία χρόνου.

203

ΤΑΡΑΝΤΟΥΛΙΣΜΟ

Ο ταραντουλίσμο είναι ένα γεγονός που ξεκίνησε από τον Τάραντα και η αναπαράστασή του γίνεται μέχρι σήμερα.

Ο Τάραντας ήταν πόλη-κράτος της Μεγάλης Ελλάδας που οι κάμποι του περιελάμβαναν και εκτάσεις από το Σαλέντο. Πολλές γυναίκες δούλευαν το Καλοκαίρι σε αγροτικές δουλειές. Όταν ξάπλωναν στο χώμα να ξεκουραστούν, τις τσίμπαγε μια μεγάλη αράχνη που λέγεται ταράντα ή ταραντούλα (προφανώς από το όνομα της πόλης του Τάραντα) και είχε τη φωλιά της μέσα στο χώμα. Το δηλητήριο της που περνούσε στο χώμα προξενούσε μυϊκούς σπασμούς, που έκαναν τον άνθρωπο να χοροπηδά σαν τρελός ζητώντας να βρει γιατρειά και να γλιτώσει. Οι άνθρωποι αυτοί λέγονταν ταραντάοι ή ταραντουλάτοι. Ο λαός σ’αυτό το γεγονός χρησιμοποίησε το χορό και μονότονους μουσικούς ρυθμούς ταμπούρλου και τσαμπούνας, διότι πίστευε ότι τα μέσα αυτά είναι θεραπευτικά και βοηθούσαν να λυτρωθεί ο άνθρωπος από τους τρομερούς πόνους. Οι υστερικοί σπασμοί στους οποίους ξέσπαγαν οι ταραντουλάτοι έμοιαζαν με τα βήματα της ταραντούλας/αράχνης, η οποία όταν τσιμπήσει κάποιον βγάζει υστερικές κραυγές κάνει ξέφρενες κινήσεις μέχρι να ξεψυχήσει. Η κατάσταση αυτή του αρρώστου διαρκούσε μερικές μέρες, μέχρι που ο άρρωστος έπεφτε κάτω στο χώμα αναίσθητος για να ξυπνήσει έπειτα γιατρεμένος. Όταν ξυπνούσαν μετά από τόσο ξέφρενο χορό ένιωθαν την ανάγκη να πιουν νερό και γι’ αυτό πήγαιναν στην πιο κοντινή πηγή για να συνεχίσουν τη θεραπεία της μουσικής και του χορού με υδροθεραπεία. Από δω αποδεικνύεται η αξία που έδιναν οι κάτοικοι της περιοχής στο στοιχείο αυτό της φύσης, ώστε του απέδιδαν θεραπευτικές ιδιότητες. Η παράδοση αυτή συμβολίζει τον ηρωικό αγώνα του αγρότη για να συντηρηθεί στη ζωή και να υπερνικήσει τους εξωτερικούς παράγοντες, τους οποίους παρομοίαζε με δαιμονικά όντα, όπως εδώ με τη δηλητηριώδη πολύποδη ταραντούλα. Οι γιατροί του τόπου λένε ότι η πολλή κούραση να εργάζονται κάτω από τον ήλιο μαζί με το δηλητήριο της αράχνης δημιουργούσε πρήξιμο, εμετούς και όλη την υστερική κρίση. Άλλοι την εξηγούν ως επιληψία ή απλή ηλίαση. Από το γεγονός αυτό προήλθε αργότερα όπως προαναφέρθηκε και ο χορός «ταραντέλα» που χορεύεται στη Νότιο Ιταλία και στην Grecia Salentina έχει την τοπική ονομασία «pizzica-pizzica/ πίτσικα-πίτσικα». Τη μαγικοθρησκευτική αυτή παράδοση την επαναλαμβάνουν σήμερα άτομα που θεωρούν τον εαυτό τους άρρωστο και τάζουν να γίνουν ταραντουλάτοι στη γιορτή του Αγίου Παύλου στις 29 Ιουνίου, που γίνεται στην Galatina/Γκαλατίνα πόλη του Σαλέντου, (η οποία λένε πως οφείλει την καταγωγή της στους Θεσσαλούς, που έφτασαν εκεί στις ακτές της Νότιας Ιταλίας μετά το 197 π.Χ.) Οι περισσότερες είναι γυναίκες και έρχονται ακόμα και από τις βόρειες περιοχές της Ιταλίας. Μόλις μπουν στην πόλη οι ταραντουλάτοι μοιάζουν σαν δαιμονισμένοι. Ουρλιάζουν χορεύουν ιδρώνοντας σαν να θέλουν να αρνηθούν εντελώς το σαρκικό τους σώμα. Φτάνουν στο ξωκλήσι του Αγίου Παύλου και συνεχίζουν να τραγουδούν στον Άγιο τον πόνο τους ενώ τους πιάνουν σπασμοί και ρίγη ασυγκράτητα. Σκεπάζουν το κεφάλι τους με μαντήλια χρωματιστά, χορεύουν στο μονότονο ρυθμό του ταμπούρλου και της τσαμπούνας όπως αναφέρεται παραπάνω. Στριφογυρίζουν διαρκώς με βίαιες κινήσεις χωρίς καμιά τάξη γέρνοντας το κεφάλι προς τα πίσω. Ξαφνικά κάνουν παράξενα πηδήματα, και ο κορυφαίος τους οδηγεί σιγά, σιγά στην πηγή που είναι κοντά στο εκκλησάκι. Στην πηγή αυτή ζουν αράχνες και σαλαμάντρες. Πίνουν νερό κάνουν αμέσως εμετό και πέφτουν αναίσθητοι στο χώμα. Τότε πιστεύουν πως έφυγε το κακό από πάνω τους και θεραπεύονται. Αυτό δεν γίνεται πάντα τελειωτικά και έτσι αναγκάζονται να ξαναγυρίσουν τον επόμενο ή το μεθεπόμενο χρόνο ώσπου να γιατρευτούν εντελώς.

204


(Φωτογρ. 51)

(Από την εκμάθηση της χορογραφίας του Tarantulismo)

205

7.7.4 Εικαστικά


Προκειμένου να ασχοληθούν τα παιδιά με κατασκευές που έχουν σχέση με την

Grecia Salentina προσπαθήσαμε να τα ενημερώσουμε για μια τέχνη που ακμάζει στην

περιοχή τη λεγόμενη “carta pesta”. Στο αντικείμενο αυτό συνεργαστήκαμε με τη

δασκάλα των Εικαστικών, η οποία ανέλαβε να διδάξει στα παιδιά την προαναφερθείσα

τέχνη. Θέσαμε στη διάθεσή της το απαιτούμενο ειδικό χαρτί, το οποίο προμηθευτήκαμε

από Ιταλία, καθώς και διάφορες κατασκευές λουλουδιών, φιγούρων, βιβλίων φτιαγμένων

με την εν λόγω τέχνη για να χρησιμεύσουν ως εποπτικό υλικό.

Τα παιδιά κατασκεύασαν μια σύνθεση από τριαντάφυλλα, αερόστατο (τις Απόκριες),

πασχαλινό αυγό (το Πάσχα) και την παραδοσιακή ενδυμασία της Καλημερέζας όλα από

κάρτα πέστα. Μέσα από τη δραστηριότητα αυτή έγινε χρήση και εφαρμογή γεωμετρικών

εννοιών. Ζωγράφισαν επίσης μια ανδρική φιγούρα βοσκού από “carta pesta” που τους

δόθηκε ως μοντέλο. Στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά ν’

αξιοποιήσουν το υλικό που απόκτησαν μελετώντας το κομμάτι του πολιτισμού και να το

κολλήσουν σ’ ένα μεγάλο χαρτόνι φτιάχνοντας πόστερ για την τάξη τους, ως αποτέλεσμα

μιας συνεργατικής δουλειάς. Μια ομάδα 6 παιδιών στην οποία το κάθε παιδί δούλεψε

ατομικά ζωγράφισαν 6 δίπτυχα διαφημιστικά της Grecia Salentina. Βοήθησαν επίσης και

στην κατασκευή των δύο διδακτικών παιχνιδιών, τα οποία παίχτηκαν στο πλαίσιο του

θεματικού πεδίου της Γεωγραφίας και όπως προαναφέρθηκε το ονομάσαμε: «Ταξίδι στην

Ιταλία» και «Σκέφτομαι και δείχνω». Για τις δραστηριότητες αυτές θα πρέπει να

σημειώσουμε ότι χρειάστηκαν δώδεκα διδακτικές ώρες. (Βλέπε φωτογρ. 52, 53, 54, 55,

56, 57,58)


Τα παιδιά γνώρισαν την τέχνη της “carta pesta” της οποίας οι δυνατότητες χρήσης

της πολύ λίγο είναι γνωστές στον τόπο μας. Αισθάνθηκαν τη χαρά της δημιουργίας μέσα

απ’ όλες τις κατασκευές και καλλιέργησαν δεξιοτεχνικές ικανότητες, δημιουργική

φαντασία, και αντιλήφθηκαν ότι οι κατασκευές από carta pesta είναι από τα σπουδαία

ενθύμια που μπορούμε ν’ αγοράσουμε όταν βρεθούμε στην Grecia Salentina γεγονός το

οποίο απαντούσε σ’ ένα άλλο από τα ερωτήματα που θέσαμε στο παιχνίδι που ξεκινήσαμε

αρχικά. Ήταν δε και μια από τις πληροφορίες που πήραν τα παιδιά από τα άτομα του

Κ.Α.Π.Η. Επίσης αντιλήφθηκαν ότι οι κατασκευές από carta pesta είναι σπάνιες δεν

206

υπάρχουν παντού και η τέχνη αυτή αποτελεί για πολλά άτομα στην Grecia Salentina

βιοποριστικό επάγγελμα

Διάφορες κατασκευές από τη δουλειά που περιγράψαμε, μέσα στην τάξη

(φωτ.52) Διαφημιστικά δίπτυχα

(Φωτογρ. 53) (Φωτογρ. 54) (Φωτογρ. 55, παιχνίδι)

Κατασκευές από carta pesta «Ταξίδι στην Ιταλία»

(Φωτογρ. 56, παιχνίδι) (Φωτογρ. 57) (Φωτογρ. 58)

«Σκέφτομαι και δείχνω» «Από τη συμμετοχή στην έκθεση ζωγραφικής του σχολείου»

207

7.8 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Ξένης γλώσσας


Βρισκόμαστε στον άξονα με τον οποίο πρέπει ν’ απαντήσουμε σύμφωνα με το

παιχνίδι που ξεκινήσαμε (Πάμε όλοι μαζί) στην ερώτηση με ποια γλώσσα θα

επικοινωνήσουμε.

Για το σκοπό αυτό πέρα από την επαφή που είχαν τα παιδιά με την Ιταλική γλώσσα σ’ όλη

τη διάρκεια της έρευνάς τους μας δόθηκε η δυνατότητα ν’ ασχοληθούμε και δύο (2) ώρες

με τη διδασκαλία λίγου βασικού λεξιλογίου και εκφράσεων της καθημερινότητας.


Δώσαμε σε κάθε παιδί αλλά πάντα μέσα στην ομάδα του, το φύλλο εργασίας που

ακολουθεί και το δουλέψαμε με όλα τα παιδιά μέσα στην τάξη. Σ’ αυτό βοηθηθήκαμε από

το βιβλίο (Vallard 2000:16-22)


Τα παιδιά είδαν ευχάριστα τη γλώσσα και μάλιστα έγραφαν και εκφράζονταν άνετα, αφού

κατάλαβαν κάποια μυστικά της προφοράς και της γραφής που τους εξηγήσαμε. Μάλιστα

αστειευόμενα χαιρετούσαν στα Ιταλικά.


ΤΙ ΘΑ ΛΕΓΑΤΕ ΓΙΑ ΛΙΓΑ ΙΤΑΛΙΚΑ;

Γράφω δίπλα στα Ελληνικά τις μέρες της εβδομάδας και όλες τις άλλες λέξεις

που ακολουθούν

I giorni della settimana/Οι μέρες της εβδομάδας

Lunedi Martedi Mercoledi Giovedi Venerdi Sabbato Domenica

208

Λίγο λεξιλόγιο dolce/…………………… piazza/……………….. gelato/………………….. strada/……………….. acqua/………………….. semaforo/……………. aranciata/……………… destra/……………….. late/…………………….. sinistra/……………… zucchero/………………. oggi/…………………. olio/…………………….. domani/……………... sale/…………………….. stazione/……………... pane/…………………… questo/……………….. formaggio/……………... camera/……………… bicchiere/………………. albergo/……………… tavola/………………….. signora, signore/…….. sale/…………………….. stazione/……………... pane/…………………… questo/……………….. tavola/………………….. signora, signore/……..

Voglio un panino per favore/…………………………... Sono Greco/ca/………………………………………….. Che ore sono?/…………………………………………..

Λίγες εκφράσεις

Buongiorno/……………… Buonasera/……………….. Buonanotte/……………….. Arrivederci/……………….. Ciao/………………………. Scusi/……………………… Prego/………………………

Grazie mille/…………………………………………… Quanto costa questo pantalone?/……………………… E caro ma bello/…………………………………………

209

Αριθμοί/Numeri Χρώματα/Colori uno ……. bianco/………. due…….. nero/…………. tre……… rosso/………… quatro….. verdi/………… cinque…. grigio/……….. sei…….. giallo/…............ sette…… blu/…………… otto……. nove….. Dieci….. undici…. dodici…. tredici….. quatordici quindici…….. sedici……….. diciasette…… diciotto……… dicianove……. Venti………… Trenta/……….. Quaranta/……. Cinquanta/........ Sessanta/……… Settanta/……… Ottanta/………. Novanta/……… Cento/…………

210



Τα παιδιά χωρίστηκαν σε 5 ομάδες των τεσσάρων ατόμων και κάθε παιδί πήρε το

σταυρόλεξο «Ιταλία», το οποίο ζητήσαμε να το λύσουν γράφοντας Ιταλικά.

211


Μέσα από τις συνεργατικές διαδικασίες της ομάδας τα παιδιά παίζοντας κατάφεραν

να το λύσουν και μάλιστα πολύ εύκολα και να νιώσουν αφάνταστη ικανοποίηση.


Εφαρμόσαμε ένα παιχνίδι με κάρτες δύο χρωμάτων, άσπρες και πράσινες.

Ακολουθεί η περιγραφή του παιχνιδιού.

Γράψαμε σε άσπρες καρτέλες όλο το λεξιλόγιο που δόθηκε στο φύλλο εργασίας. (Μια λέξη σε

κάθε κάρτα στα Ελληνικά).

Τις ίδιες λέξεις γράψαμε σε πράσινες καρτέλες αλλά στα Ιταλικά.

Μοιράσαμε λοιπόν μια ομάδα από πράσινες κάρτες, που έγραφαν διάφορες λέξεις στα

Ιταλικά και ακριβώς τις ίδιες λέξεις γραμμένες σε άσπρες στα Ελληνικά τις μοιράσαμε σε

άλλα παιδιά.

Στη συνέχεια κάθε παιδί με την πράσινη κάρτα έπρεπε να ζευγαρώσει με την αντίστοιχη

άσπρη π.χ. (Domenica-πράσινη) με (Κυριακή–άσπρη). Αυτό γινόταν αφού σήκωνε ψηλά την

κάρτα του, διάβαζε τη λέξη Ιταλικά και εκείνος που κρατούσε την αντίστοιχη ελληνική

σηκωνόταν και έκαναν ζευγάρι. Αν κάποιο παιδί δυσκολευόταν τότε βοηθούσαν και τ’ άλλα.

Στο παιχνίδι αυτό χρειάστηκε η ατομική αλλά συγχρόνως και η ομαδική προσοχή, και

κατά κάποιον τρόπο εξυπηρετείτο τόσο η ατομική όσο και η ομαδική γνώση. Ο δάσκαλος

μπορούσε να ελέγχει τη γνώση του κάθε παιδιού αλλά συγχρόνως και όλων. Κάτι ανάλογο

μπορούσε να συμβεί και στο ίδιο το παιδί. Να ελέγχει δηλαδή παίζοντας τη γνώση του

αλλά και τη γνώση του συμμαθητή του.


Τα παιδιά μάθαιναν ευχάριστα τη γλώσσα διασκεδάζοντας και συνεργαζόμενα. Έτσι

απέβαινε αβίαστη η εμπέδωση της ξένης γλώσσας. Την παραλλαγή αυτή του παιχνιδιού

εμπνευστήκαμε από το (Tiedt, L. Pamela και Tiedt, M. Iris, 2006:168).

212

7.9 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο της Φυσικής Αγωγής



Στο πλαίσιο του άξονα αυτού συνεργαστήκαμε με τον καθηγητή της γυμναστικής με

τον οποίο προηγουμένως είχαμε πραγματοποιήσει κάποιες συναντήσεις προς δική του

ενημέρωση και του παραδώσαμε το υλικό για να το μελετήσει. Αφού υπολόγισε τις

δυνατότητες του προγράμματός του μας έδωσε δύο (2) ώρες.

Τα παιδιά είχαν στη διάθεσή τους το site του σχολείου στο οποίο υπήρχε

μεταφρασμένο σχετικό υλικό, τα sites του φύλλου που τους δόθηκε οπότε μπορούσαν να

ψάξουν στην ένδειξη giochi trandizionali/παραδοσιακά παιχνίδια, καθώς και το

ημερολόγιο της Grecia Salentina του 1997 αφιερωμένο στα παραδοσιακά παιχνίδια με

ελληνική μετάφραση. Εκτός αυτών φωτογραφικό υλικό των παιχνιδιών τα παιδιά είδαν και

στα: (Tarantino και Palama, 2001:111-116) και (Manko και Nutricato, 1998: 41-48).

Έτσι τα παιδιά μέσα από το υλικό αυτό εντόπισαν τα παρακάτω παιχνίδια.

“Piperaia, piperaia”/πιπεράια, πιπεράια

“Mazza o nguzza” / μάτσα

“Kazuddo o trottola” / σβούρα

“I cursa mu sakku” / τσουβαλοδρομία

“Pupa” / κούκλα

“Il gioco del tris” / τριάδα

“Tira e molla” /πριονάκι

“Tuddlhia o gioco delle cingue pietre” / πεντόβολα

“Pirilli o nascondino” / κρυφτό

“Palla tealizzata con camere d’ aria” / μπάλα από λαστιχένιες κορδέλες

“La trozzula”

“La fionda” / η σφενδόνα

“Le noci e la maestra” / τα καρύδια και η δασκάλα

“Palla tealizzata con nastri di stoffa” / μπάλα φτιαγμένη από κουρέλια

“Gioco dell’ oca” / το παιχνίδι της χήνας (κουτσό)

“Moscacieca” / η τυφλόμυγα

“To pondiko (il topo)” / ο ποντικός

213

“Le cazziddhe” / οι τάπες από τα μπουκάλια

“Il gioco con la corda” / το παιχνίδι με το λάστιχο

“Il gioco della mamma” / το παιχνίδι της μαμάς

“Din-din” / κουτσό (άλλη παραλλαγή)

“Tiro alla fune” / διελκυστίνδα

Δραστηριότητα

Αφού εξηγήσαμε στα παιδιά πώς παίζεται το κάθε παιχνίδι απ’ αυτά που βρήκαν

πρότειναν να παίξουμε κάποια και διάλεξαν τα ακόλουθα:

Την τριάδα / Tris

Το πριονάκι / Tira e molla

Τα πεντόβολα / tuddhia o gioco alle cingue Pietre

Το κουτσό / din–din

Το παιχνίδι της χήνας / il gioco dell’oca

Το πιπεράια / piperaia

Στην πρώτη συνάντηση:

Τα παιδιά χωρίστηκαν σε 3 ομάδες ετερογενείς και σε κάθε ομάδα διδάξαμε από ένα

παιχνίδι. Έπειτα γινόταν ανταλλαγή παιχνιδιού ώστε κάθε ομάδα να περάσει από όλα τα

παιχνίδια.

Στην επόμενη συνάντηση ακολουθώντας την ίδια τακτική διδάξαμε άλλα τρία αφού τα

παιδιά χωρίστηκαν πάλι σε 3 ομάδες. Κάποια παιδιά έφεραν και μπάλες φτιαγμένες από

κουρέλια. (Βλέπε φωτ. 59, 60, 61, 62, 63).


Τα παιδιά ασκήθηκαν νοητικά και σωματικά, γνώρισαν πόσο εύκολα χαίρονταν

άλλοτε τα παιδιά της Grecia Salentina με παιχνίδια, τα οποία δεν αγόραζαν αλλά τα

έφτιαχναν μόνα τους με απλά υλικά πολλές φορές ανακυκλώσιμα ή παρμένα από τη φύση.

Αναγνώρισαν επίσης τα όμοια με αυτά που κάποτε έπαιζαν και τα Ελληνόπουλα εκ των

οποίων μερικά παίζουν και τα ίδια σήμερα στο σχολείο τους π.χ. τις τσουβαλλοδρομίες,

τη διελκυστίνδα, το λάστιχο. Συγχρόνως τα παιδιά διασκέδαζαν αναπτύσσοντας τη

συνεργατικότητα και την ικανοποίηση από τη μετάδοση της γνώσης, καθόσον κάθε ομάδα

γινόταν ο δάσκαλος που θα δίδασκε το παιχνίδι που έμαθε στις υπόλοιπες ομάδες και ούτω

καθεξής.

Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν και άρχισαν όπως μας πληροφόρησαν να τα παίζουν και στο

διάλειμμα διότι τα είχαμε ζωγραφίσει κάτω σε μια γωνιά της αυλής του σχολείου.

214

(Φωτ. 59) “tira e mola”/πριονάκι (Φωτ.60) «κουτσό δύο παραλλαγές»

(Φωτ. 61) «τριάδα» (Φωτ. 62) «πεντόβολα»

(Φωτ. 63)

(Πόστερ- κολάζ με παραδοσιακά παιχνίδια)

215

7.10 Σύνδεση με το γνωστικό πεδίο των Μαθηματικών


Αφού προηγήθηκε συνάντηση με τη δασκάλα των Μαθηματικών της έγινε πλήρης

ενημέρωση μέσα από το σχεδιασμό γύρω από τους στόχους της πτυχής αυτής του σχεδίου

εργασίας μας της δόθηκαν υλικό και πληροφορίες για προσωπική της ενημέρωση.

Μετά από εκτίμηση του προγράμματός της αποφάσισε να μας διαθέσει δύο (2) ώρες για

την υλοποίηση έστω και μέρους των στόχων μας. Την ενημερώσαμε επίσης ότι τα παιδιά

μέσα από το παιχνίδι τους «Πάμε όλοι μαζί στην Grecia Salentina» γνωρίζουν τις

δυνατότητες των μέσων συγκοινωνίας που μπορούμε να επιλέξουμε και θέλουν συνεχίζοντάς

να διαπιστώσουν το κόστος και τη διάρκεια του ταξιδιού αυτού.

Στη συνάντηση που είχαμε με τα παιδιά αφού χωρίστηκαν πάλι σε 5 ομάδες των 4

ατόμων με συμμετοχή των παιδιών διατυπώθηκαν τα παρακάτω προβλήματα προς επίλυση.

Την προηγούμενη όμως ώρα τα παιδιά αφού τους δόθηκαν οι διαδρομές και τα είδη μέσων με

τη βοήθεια του δασκάλου της πληροφορικής στο μάθημα των Η/Υ αναζήτησαν και βρήκαν

τις τιμές των εισιτηρίων και τη διάρκεια της κάθε διαδρομής. Αυτά βέβαια επιβεβαιώθηκαν

και από μας. Η δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε από τη δασκάλα τους και με τη δική μου

παρουσία.

Τα παιδιά μέσα από τη συνεργασία των μελών της ομάδας τους κατάφεραν την επίλυση των

δύο προβλημάτων και την επαλήθευση της ορθότητας των αποτελεσμάτων. Θα πρέπει ν’

αναφέρουμε ότι οι μισές ομάδες πήραν το Α πρόβλημα και οι άλλες μισές το Β για οικονομία

χρόνου.


Τα παιδιά μέσα στο λίγο αυτό χρόνο που μας διατέθηκε μπόρεσαν να αντιληφθούν τη

διαφορά του κόστους συγκρίνοντας τα αποτελέσματα από τη χρήση διαφορετικών μέσων

συγκοινωνίας, καθώς και το μέγεθος του κόστους ταξιδιού της ομάδας αλλά και τη διαφορά

του χρόνου διάρκειας του ταξιδιού που προκύπτει χρησιμοποιώντας διαφορετικά μέσα

συγκοινωνίας. Ακολούθησε σύντομη συζήτηση να καταφύγουν σαν ομάδα σ’ ένα πρακτορείο

για να επιτύχουν χαμηλότερη τιμή και λιγότερη ταλαιπωρία.

Μέσα από τη δραστηριότητα αυτή καλλιεργήθηκε η κριτική σκέψη, η συμμετοχικότητα

και η ενδυνάμωση του αυτοσυναισθήματος των πιο αδύνατων παιδιών, διότι όλα συμμετείχαν

και είχαν κάτι να προσφέρουν από την έρευνά τους στον Η/Υ. Καλλιέργησαν την ικανότητα

διατύπωσης και επίλυσης προβλημάτων μέσα από συζήτηση και συνεργασία σε ομάδες.

216

Όνομα: _______________________________________________________

Ημερομηνία: __________________________________________________

Τάξη: ΣΤ’ Δημοτικού Μάθημα: Μαθηματικά Ενότητα:« Προβλήματα για την Κάτω Ιταλία»

1. Λύνω τα παρακάτω προβλήματα :

Α. Αν ξεκινήσουμε το ταξίδι μας αεροπορικώς για τα χωριά της Κάτω Ιταλίας από το Ρόδο

προς την Αθήνα, θα χρειαστούμε 43 της ώρας και θα μας κοστίσει για την πτήση (Α3 201) 133

ευρώ. Στη συνέχεια, με το λεωφορείο κατευθυνόμενοι προς Πάτρα χρειαζόμαστε 321 ώρες με

τιμή εισιτηρίου 28,50 ευρώ. Κατόπιν, με το πλοίο πηγαίνουμε Bari , όπου θα χρειαστούμε 15

ώρες με το πλοίο Super fast με τιμή 168 ευρώ για μία δίκλινη εσωτερική καμπίνα. Από εκεί μ’

ένα ιδιωτικό πουλμάκι, θα πάμε σε οποιοδήποτε ελληνόφωνο χωριό θέλουμε μέσα σε 2,5 ώρες

με εισιτήριο 25 ευρώ.

Βρείτε: 1ο . Πόσες ώρες χρειάστηκαν προκειμένου να φτάσουμε σε οποιοδήποτε ελληνόφωνο

χωριό;

2ο . Πόσα συνολικά ευρώ θα στοιχίσει το ταξίδι για κάθε παιδί και πόσα για όλη την

τάξη;

217

Β. Ξεκινάμε με το πλοίο Blue Star από τη Ρόδο με προορισμό το λιμάνι του Πειραιά στις 18:00

το απόγευμα και φθάνουμε στις 7:10 το πρωί. Το κόστος για μία εσωτερική δίκλινη καμπίνα για

2 άτομα (1 ενήλικα – 1 παιδί) είναι 167 ευρώ. Με την αμαξοστοιχία 300 ξεκινάμε από το

σταθμό Λαρίσης στην Αθήνα με προορισμό την Πάτρα στις 10:06 με άφιξη στις 13:56, όπου το

κόστος για κάθε άτομο είναι 5,6 ευρώ. Φθάνοντας στην Πάτρα έχουμε 2 εναλλακτικούς

προορισμούς, προς Brindisi ή Bari. Αναχωρούμε για Brindisi με το πλοίο ELLI T στις 17:30 με

άφιξη στις 8:30 το πρωί της άλλης μέρας με κόστος 142 ευρώ, για μία δίκλινη εσωτερική

καμπίνα. Η δεύτερη περίπτωση είναι ν’ αναχωρήσουμε για Bari την ίδια ώρα με άφιξη στις

9:00 με κόστος 168 ευρώ για την ίδια καμπίνα. Από Bari για Lecce με ένα ιδιωτικό πουλμάκι,

θα πάμε σε οποιοδήποτε ελληνόφωνο χωριό θέλουμε μέσα σε 2,5 ώρες με τιμή εισιτηρίου 25

ευρώ το άτομο.

1. Προσπαθείστε να βρείτε το συνολικό κόστος του ταξιδιού αν ξεκινήσουμε από τη Ρόδο με

κατεύθυνση οποιοδήποτε ελληνόφωνο χωριό και για τις 2 περιπτώσεις.

2. Προσπαθείστε επίσης κατά προσέγγιση να υπολογίσετε πόσες ώρες (ή ημέρες) θα διαρκέσει

το ταξίδι μας.

218

ΜΜΕΕΡΡΟΟΣΣ ΤΤΡΡΙΙΤΤΟΟ

88.. ΑΑΞΞΙΙΟΟΛΛΟΟΓΓΗΗΣΣΗΗ ΤΤΟΟΥΥ PPRROOJJEECCTT//ΚΚΑΑΤΤΑΑΓΓΡΡΑΑΦΦΗΗ ΚΚΑΑΙΙ ΑΑΝΝΑΑΛΛΥΥΣΣΗΗ ΤΤΩΩΝΝ

ΑΑΠΠΟΟΤΤΕΕΛΛΕΕΣΣΜΜΑΑΤΤΩΩΝΝ

8.1 Περιγραφική ανάλυση των αποτελεσμάτων ανά ερώτημα

Στην ενότητα αυτή περιλαμβάνονται πίνακες από τους οποίους εμφαίνεται η απόλυτη

και σχετική συχνότητα των απαντήσεων για κάθε ερώτηση του ερωτηματολογίου που

δόθηκε πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος, καθώς και ο αριθμός των

αναπάντητων. Η τελική εικόνα της ορθότητας των απαντήσεων φαίνεται από το γράφημα

που ακολουθεί τους πίνακες, συνοδευόμενο από το σχετικό σχολιασμό. Εκρίθη

προτιμητέο να φαίνεται χωριστά ο πίνακας του ΠΡΙΝ και του ΜΕΤΑ οπότε ο

αναγνώστης να έχει μια πιο σαφή αντίληψη. Καταγράφεται και αναλύεται η αντίδραση

των παιδιών σε κάθε ερώτημα πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος για την

“Crecia Salentina”διατρέχοντας το ερωτηματολόγιο από ερώτηση σε ερώτηση.

ΕΡΩΤΗΣΗ 1: Τι σου θυμίζει η ονομασία ‘Μεγάλη Ελλάδα’;

α) Ονομαζόταν έτσι παλιά η σημερινή Ελλάδα; β) Έχει σχέση με τον αποικισμό στα αρχαία χρόνια; γ) Είναι μια περιοχή που απλωνόταν στα παράλια της Αυστραλίας; δ) Είναι μια περιοχή που δημιουργήθηκε τον 8ο με 5ο αιώνα π.Χ. ε) Είναι μια περιοχή της οποίας οι κάτοικοι δεν έχουν σχέση με τους Έλληνες; στ) Είναι μια περιοχή που το φυσικό της περιβάλλον δε μοιάζει με της Ελλάδας; Σημείωση: β, δ = Σ

219

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

Κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων στην ερώτηση 1 πριν και μετά

την εφαρμογή του προγράμματος

ΠΡΙΝ Ονομαζό-

ταν έτσι παλιά η σημερινή Ελλάδα;

Έχει σχέση με τον αποικισμό στα αρχαία χρόνια;

Είναι μια περιοχή που απλωνό-ταν στα παράλια της Αυστραλί-ας;

Είναι μια περιοχή που δημιουργήθηκε τον 8ο με 5ο αιώνα π.Χ.;

Είναι μια περιοχή της οποίας οι κάτοικοι δεν έχουν σχέση με τους Έλληνες;

Είναι μια περιοχή που το φυσικό της περιβάλ-λον δεν μοιάζει με της Ελλάδας;

f fd%

f fd% f fd% f fd% f fd% f fd%

ΝΑΙ 13 65 5 65 8 40 4 20 8 40 12 60 ΟΧΙ 5 25 13 25 10 50 13 65 8 40 6 30 Αναπά-ντητα

2 10 2 10 2 10 3 15 4 20 2 10

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 ΜΕΤΑ Ονομαζό-

ταν έτσι παλιά η σημερινή Ελλάδα;

Έχει σχέση με τον αποικισμό στα αρχαία χρόνια;

Είναι μια περιοχή που απλωνό-ταν στα παράλια της Αυστραλί-ας;

Είναι μια περιοχή που δημιουργήθηκε τον 8ο με 5ο αιώνα π.Χ.;

Είναι μια περιοχή της οποίας οι κάτοικοι δεν έχουν σχέση με τους Έλληνες;

Είναι μια περιοχή που το φυσικό της περιβάλ-λον δεν μοιάζει με της Ελλάδας;

f fd%


ΝΑΙ 1 5 19 95 0 0 18 90 1 5 0 0 ΟΧΙ 18 90 1 5 19 95 1 5 18 90 19 95 Aναπά-ντητα

1 5 - - 1 5 1 5 1 5 1 5

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

220

ΓΡΑΦΗΜΑ 1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100ΠΡ

ΙΝ

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ

ΠΡΙΝ

ΜΕΤΑ

Ονομαζότανέτσι παλιά η

σημερινήΕλλάδα;

Έχει σχέσημε τον

αποικισμόστα αρχαία

χρόνια;

Είναι μιαπεριοχή πουαπλωνότανστα παράλια

τηςΑυστραλίας;

Είναι μιαπεριοχή που

δημιουργήθηκετον 8ο με 5οαιώνα π.Χ.;

Είναι μιαπεριοχή τηςοποίας οι

κάτοικοι δενέχουν σχέση

με τουςΈλληνες;

Είναι μιαπεριοχή που

το φυσικότης

περιβάλλονδε μοιάζει μετης Ελλάδας;

ΣΩΣΤΟΛΑΘΟΣ

Οι έξι υποερωτήσεις που τέθηκαν στην 1η ερώτηση είχαν ως στόχο να ερευνηθεί τι

γνώση είχαν τα παιδιά του τμήματος αυτού της ΣΤ΄τάξης για τη Μεγάλη Ελλάδα, δεδομένου

ότι σε προηγούμενη τάξη είχαν μιλήσει σχετικά με το θέμα αυτό.

Διαβάζοντας λοιπόν τον πίνακα 4, ο οποίος εικονίζει την αντίστοιχη ερώτηση 1

παρατηρείται ότι οι σωστές απαντήσεις κυμαίνονται σ’ ένα ποσοστό από χαμηλό έως μέτριο.

Όπως π.χ. στην υποερώτηση α: (Ονομαζόταν παλιά η σημερινή Ελλάδα;) πριν την εφαρμογή

του προγράμματος το ποσοστό του ΟΧΙ που είναι η σωστή απάντηση φτάνει στο 25%, το ίδιο

συμβαίνει και με την υποερώτηση δ: (Είναι μια περιοχή που δημιουργήθηκε τον 8ο με 5ο

αιώνα π.Χ.;) το ποσοστό του ΝΑΙ που αποτελεί σωστή απάντηση φτάνει στο 20%.

Μετά την εφαρμογή όμως του προγράμματος παρατηρείται μια σημαντική ανατροπή

των ποσοστών αυτών. Όπως π.χ. τα ποσοστά των σωστών απαντήσεων τόσο στην α όσο και

στη δ προαναφερθείσες ερωτήσεις ανέβηκαν στο 90%. Ανάλογα αποτελέσματα

παρατηρούνται και στις υπόλοιπες τέσσερις ερωτήσεις β, γ, ε και στ, με ποσοστά ορθών

απαντήσεων πριν την εφαρμογή του προγράμματος 65%, 50%, 40% και 30% αντίστοιχα, ενώ

μετά την εφαρμογή διαφοροποιούνται σε 95%, 95%, 90% και 95% αντίστοιχα.

221

ΕΡΩΤΗΣΗ 2: Αν ήθελες να επισκεφτείς κάποια φορά τόπους που ανήκαν στη Μεγάλη

Ελλάδα ποια χώρα θα επισκεφτόσουν;

α Γερμανία β Ελλάδα γ Γαλλία δ Ιταλία ε Τουρκία. στ. Αίγυπτο. Σημείωση: δ = Σ ΠΊΝΑΚΑΣ 2 Κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων στην ερώτηση 2 πριν και μετά


Αν ήθελες να επισκεφτείς κάποιαφορά τόπους που ανήκαν στη Μεγάλη Ελλάδα ποια χώρα θα επισκεφτόσουν;

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

(f) fd(%) (f) fd(%)

Γερμανία 4 20 0 0

Ελλάδα 6 30 0 0 Γαλλία 4 20 0 0 Ιταλία 3 15 20 100

Τουρκία 2 10 0 0 Αίγυπτο 1 5 0 0

ΣΥΝΟΛΟ 20 100,00 20 100,00

222

ΓΡΑΦΗΜΑ 2

0102030405060708090

100

ΓΕΡΜΑΝΙΑ ΕΛΛΑΔΑ ΓΑΛΛΙΑ ΙΤΑΛΙΑ ΤΟΥΡΚΙΑ ΑΙΓΥΠΤΟ

Αν ήθελες να επισκεφθείς κάποια φορά τους τόπους που ανήκαν στη Μεγάλη Ελλάδα ποια χώ ρα θα επισκεφτόσουν;

%

ΠΡΙΝΜΕΤΑ

Σημείωση: ΠΡΙΝ =ΛΑΘΟΣ και ΜΕΤΑ=ΣΩΣΤΟ

Η ερώτηση 2 είχε ως στόχο να ανιχνεύσει, αν τα παιδιά γνώριζαν σε ποια χώρα

βρισκόταν η Μεγάλη Ελλάδα.

Όπως φαίνεται λοιπόν από την ανάγνωση του πίνακα 5, ο οποίος αφορά στην εν λόγω

ερώτηση, τα παιδιά πριν την εφαρμογή του προγράμματος πλανώνται σε διάφορες χώρες και

παρατηρούνται τα παρακάτω ποσοστά ανάμεσα στις έξι χώρες. Ελλάδα 30%, Γαλλία και

Γερμανία 20%, Ιταλία 15%, Τουρκία 10% και Αίγυπτος 5%.

Μετά την εφαρμογή του προγράμματος τα αποτελέσματα εμφανίζονται ενθαρρυντικά,

διότι τα παιδιά φαίνεται να έχουν πλέον συνειδητοποιήσει πλήρως, ότι η χώρα της Μ.

Ελλάδας είναι η Ιταλία η οποία δηλώνεται ως μοναδική και παίρνει και το μεγαλύτερο

ποσοστό του 100%.

223

ΕΡΩΤΗΣΗ 3: Α) Έχεις ακούσει ποτέ κάποιον να έχει επισκεφθεί τη Μεγάλη Ελλάδα;

Β) Μπορείς να χρωματίσεις τη Μεγάλη Ελλάδα στον παρακάτω χάρτη, με όποιo χρώμα θέλεις;

ΠΊΝΑΚΑΣ 3



3Α)

Έχεις ακούσει ποτέ κάποιον να έχει

επισκεφθεί τη Μεγάλη Ελλάδα;

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

(f) fd(%) (f) fd(%)

ΝΑΙ 7 35 20 100

ΟΧΙ 11 55 0 0 0

Αναπάντητα 2 10 0 0

ΣΥΝΟΛΟ 20 100,00 20 100,00

ΓΡΑΦΗΜΑ (3Α)

0102030405060708090

100

ΝΑΙ ΌΧΙ ΑΝΑΠ.

Έχεις ακούσει ποτέ κάποιον να έχει επισκεφθεί την Μεγάλη Ελλάδα;

%

ΠΡΙΝΜΕΤΑ

224

3Β)

Μπορείς να χρωματίσεις τη Μεγάλη Ελλάδα στον παρακάτω χάρτη, με όποιο χρώμα θέλεις;

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

(f) fd(%) (f) fd(%) ΣΩΣΤΑ 0 0 18 90

ΛΑΘΟΣ 13 65 1 5 ΑΝΑΠΑΝΤΗΤΑ 7 35 1 5 ΣΥΝΟΛΟ 20 100,00 20 100,00 ΓΡΑΦΗΜΑ (3Β) Σημείωση: ΠΡΙΝ =ΛΑΘΟΣ και ΜΕΤΑ=ΣΩΣΤΟ Στόχος του πρώτου σκέλους της 3ης ερώτησης ήταν να διαπιστωθεί αν τα παιδιά είχαν

συναντήσει ή είχαν ακούσει κάποια φορά άτομα, να μιλούν για τη Μεγάλη Ελλάδα.

Από την ανάγνωση του πίνακα 6 γίνεται αμέσως αντιληπτό ότι μόνο το 35% των

παιδιών είχαν ακούσει πριν την εφαρμογή του προγράμματος κάποιους που είχαν ταξιδέψει

στη Μ. Ελλάδα.

Συνεχίζοντας όμως την ανάγνωση του πίνακα μετά την εφαρμογή του προγράμματος γίνεται

εμφανέστατη η άνοδος του ποσοστού στο 100%. Το ποσοστό αυτό δικαιολογείται διότι τα

παιδιά μέσα από τις δραστηριότητες στο πλαίσιο του προγράμματος επισκέφθηκαν άτομα που

0102030405060708090

100

ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΑΝΑΠΑΝΤΗΤΑ

Μπορείς να χρω ματίσεις τη Μεγάλη Ελλάδα στον παρακάτω χάρτη, με όποιο χρώ μα θέλεις;

%

ΠΡΙΝΜΕΤΑ

225

είχαν ταξιδέψει στην περιοχή και τους διηγήθηκαν πολλά για το ταξίδι τους εκεί. Άκουσαν

επίσης και από προσκεκλημένο άτομο στην τάξη εξίσου πολλά για τον τόπο αυτό.

Η συγκεκριμένη ερώτηση περιελάμβανε ένα δεύτερο (Β) σκέλος σύμφωνα με το οποίο

τα παιδιά καλούνταν να χρωματίσουν την περιοχή που κατελάμβανε η Μ. Ελλάδα, σ’ ένα

χάρτη που έδειχνε μόνο το περίγραμμα των χωρών της Μεσογείου. Στην ερώτηση αυτή

σύμφωνα με τη μελέτη του πίνακα πριν την εφαρμογή του προγράμματος δεν υπήρξε καμιά

σωστή απάντηση αλλά μόνο ένα λανθασμένο ποσοστό 65% και αναπάντητα 35%. Το

γεγονός αυτό δημιουργεί αμφιβολίες για την αξιοπιστία έστω και για το 35% που απάντησαν

στο πρώτο σκέλος της ερώτησης ότι είχαν ακούσει άτομα να έχουν επισκεφτεί την περιοχή

της Μ. Ελλάδας. Γεννιούνται λοιπόν οι σκέψεις ότι, ή απάντησαν ΝΑΙ επιπόλαια ή και αν

άκουσαν δεν ήξεραν πού βρίσκεται η περιοχή.

Από τη μελέτη όμως του πίνακα μετά την εφαρμογή του προγράμματος διαπιστώνεται ότι το

90% χρωμάτισαν σωστά την περιοχή στο χάρτη που τους δόθηκε, το 5% λάθος και υπήρξε

και ένα 5% αναπάντητα.

Από αυτό συμπεραίνεται ότι τα παιδιά μέσα από τη συχνή χρήση και μελέτη του χάρτη

αποτύπωσαν συνειδητά την περιοχή.

.

ΕΡΩΤΗΣΗ 4: Ποιος από τους παρακάτω χορούς είναι παραδοσιακός χορός της

Ελληνόφωνης Περιοχής της Απουλίας στη Νότια Ιταλία;

α) Ο Καλαματιανός; β) Ο Τσάμικος; γ) Ο Πεντοζάλης; δ) Πίτσικα-Πίτσικα; ε) Το Τσιφτετέλι; στ) Ο Συρτός;. Σημείωση: δ = Σ

226

ΠΊΝΑΚΑΣ 4 Κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων στην ερώτηση 4 πριν και μετά


ΠΡΙΝ Kαλαματια

-νός

Τσάμικος Πεντοζά-λης

Πίτσικα-πίτσικα

Τσιφτετέλι Συρτός

f fd%



5 25 6 30 7 35 6 30 7 35 5 25

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 ΜΕΤΑ Kαλαμα-

τιανός

Τσάμικος Πεντοζά-λης

Πίτσικα-πίτσικα

Τσιφτετέλι Συρτός

f fd%



1 5 2 10 3 15 0 0 2 10 3 15

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

227

ΓΡΑΦΗΜΑ 4

Στην 4η ερώτηση, η οποία στόχευε στην ανίχνευση του αν τα παιδιά μέσα από διάφορες

πηγές (εφόσον δεν έχουν επισκεφτεί την περιοχή) γνώριζαν το χαρακτηριστικό αυτό πολιτιστικό

στοιχείο της περιοχής, το χορό που λέγεται Πίτσικα- Πίτσικα. Σύμφωνα με τον πίνακα 7 πριν την

εφαρμογή του προγράμματος το ποσοστό των παιδιών που δηλώνουν ότι γνωρίζουν φτάνει να

αντιπροσωπεύει μόνο το 5% που σημαίνει ότι μόνο ένα παιδί γνώριζε το χορό αυτό.

Αναλύοντας όμως τον πίνακα μετά την εφαρμογή του προγράμματος το αποτέλεσμα

αποβαίνει εντυπωσιακό, διότι το ποσοστό της σωστής απάντησης στη συγκεκριμένη ερώτηση

ανέρχεται στο 100%. Το αποτέλεσμα αυτό μαρτυρεί την εντύπωση που προξένησε ο χορός

αυτός στα παιδιά χορεύοντάς τον και πόσο τους άρεσε.

0

20

40

60

80

100

120

ΠΡ Ι Ν

Μ Ε Τ Α

ΠΡ Ι Ν

Μ Ε Τ Α

Π Ρ Ι Ν

Μ Ε Τ Α

Π Ρ Ι Ν

Μ Ε Τ Α

Π Ρ Ι Ν

Μ Ε ΤΑ

Π Ρ Ι Ν

Μ Ε Τ Α

Kαλαμα-τιανός

Τσάμι-

κος

Πεντοζά-

λης

Πίτσικα

Τσιφτε-

τέλι

Συρτός

ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ

228

ΕΡΩΤΗΣΗ 5: Ποια από τα παρακάτω έθιμα γίνονται στην ελληνόφωνη

περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία;

α) Το έθιμο του Λαζάρου κοντά στο Πάσχα; β) Τα Κάλαντα; γ) Το σούβλισμα του αρνιού το Πάσχα; δ) Η κουαρέμα τη Μεγάλη Σαρακοστή; ε) Η γιορτή της σπασμένης ελιάς; στ) Η γιορτή των φαναριών; Σημείωση: α, β, δ, ε, στ =Σ ΠΊΝΑΚΑΣ 5 Κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων στην ερώτηση 5 πριν και μετά


ΠΡΙΝ Το

έθιμο του Λαζάρου κοντά στο Πάσχα;

Τα Κάλαντα;

Το σούβλισμα του αρνιού το Πάσχα;

Η κουαρέμα τη Μεγάλη Σαρακοστή

;

Η γιορτή της σπασμέ-

νης ελιάς;

Η γιορτή των φαναριών;

f fd%



6 30 4 20 6 30 7 35 6 30 6 30

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 ΜΕΤΑ Το

έθιμο του Λαζάρου κοντά στο Πάσχα;

Τα Κάλαντα;

Το σούβλισμα του αρνιού το Πάσχα;

Η κουαρέμα τη Μεγάλη Σαρακοστ

ή

Η γιορτή της σπαστής ελιάς;

Η γιορτή των φαναριών;

f fd%



0 0 2 10 7 35 0 0 0 0 0 0

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

229

ΓΡΑΦΗΜΑ 5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100Π

ΡΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

Το έθιμο τουΛαζάρουκοντά στοΠάσχα;

Τα Κάλαντα; Τοσούβλισματου αρνιούτο Πάσχα;

Η κουαρέματη ΜεγάληΣαρακοστή;

Η γιορτή τηςσπασμένης

ελιάς;

Η γιορτήτων

φαναριών;

%

ΣΩΣΤΗΛΑΘΟΣ

Διατρέχοντας τον πίνακα 8, ο οποίος εικονίζει τ’ αποτελέσματα της αντίστοιχης

ερώτησης που στόχευε στην ανίχνευση των γνώσεων των παιδιών γύρω από τα έθιμα της

“Crecia Salentina”παρατηρείται πριν την εφαρμογή του προγράμματος πλήρης έλλειψη

γνώσης με εξαίρεση την ερώτηση β -(το έθιμο των Καλάντων), η οποία συγκεντρώνει ένα

ποσοστό ορθότητας 40% και της γ- (το σούβλισμα του αρνιού) με ποσοστό 30%.

Για τις υπόλοιπες ερωτήσεις διαφαίνεται μια πλήρης άγνοια, διότι υπάρχει ένα μηδενικό

ποσοστό γνώσης.

Μετά την εφαρμογή του προγράμματος αναλύοντας τον πίνακα διαπιστώνεται μια

εντυπωσιακή ανατροπή των ποσοστών του πριν. Το έθιμο του «Λαζάρου» ανέρχεται στο

ποσοστό του 95% ορθής απάντησης, η απάντηση β-(Τα Κάλαντα) στο 65% και η δ- (η

Κουαρέμα), η ε- (της σπαστής ελιάς) και η στ-(η γιορτή των φαναριών) στο ποσοστό 100% .

Το γεγονός αυτό αποδεικνύει ότι οι όλες δραστηριότητες βοήθησαν να γνωρίσουν τα παιδιά,

τόσο τα έθιμα της περιοχής που μοιάζουν με τα δικά μας, όσο κι εκείνα που ήταν

πρωτάκουστα γι’ αυτά.

230

ΕΡΩΤΗΣΗ 6: Οι λέξεις: καληνύφτα, στέω, σύρω, καρντία, πλώνω,

ώρια, αυλέλντα, γλυκέα, τούτη, κιούρι, παλεό, βαστώ, φήνω, προνό,

με ποια από τις παρακάτω γλώσσες μοιάζουν περισσότερο;

α) Τούρκικη β) Γαλλική γ) Αγγλική δ) Γερμανική ε) Ελληνική στ) Αραβική Σημείωση: ε=Σ ΠΊΝΑΚΑΣ 6 Κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων στην ερώτηση 6 πριν και μετά


ΠΡΙΝ Τούρκικη

Γαλλική Αγγλική Γερμανική Ελληνική Αραβική

f fd%



6 30 6 30 4 20 7 35 5 25 7 35

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 ΜΕΤΑ Τούρκικη

Γαλλική Αγγλική Γερμανική Ελληνική Αραβική

f fd%



3 15 3 15 1 5 5 25 0 0 2 10

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

231

ΓΡΑΦΗΜΑ 6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

Τούρκικη Γαλλική Αγγλική Γερμανική Ελληνική Αραβική

%

ΝΑΙΌΧΙ

Η ερώτηση 6 είχε στόχο να φέρει τα παιδιά σε μια πρώτη επαφή με κάποιες λέξεις

γραμμένες στην “Griko” (την ελληνική διάλεκτο της περιοχής της Grecia Salintina) και να

ερευνηθεί, αν μπορούν να διακρίνουν με ποια γλώσσα μοιάζουν μέσα από τις έξι γλώσσες

που τους δίνονται.

Μελετώντας τον πίνακα 9 πριν την εφαρμογή του προγράμματος φαίνεται ότι τα παιδιά

δίνουν ένα αρκετά ικανοποιητικό ποσοστό ορθής μεν απάντησης, αλλά ανατρέχουν σ’ όλες

τις γλώσσες και φαίνεται να μην μπορούν να διακρίνουν τη μία μοναδική ορθή απάντηση, με

αποτέλεσμα η ελληνική γλώσσα που αποτελεί τη σωστή απάντηση να συγκεντρώνει

ποσοστό μόνο 25%.

Από την ανάγνωση του πίνακα μετά την εφαρμογή του προγράμματος φαίνεται ότι τα

παιδιά ξεκαθαρίζουν την γνώση τους και δε δείχνουν να πελαγοδρομούν, διότι δηλώνουν μια

και μόνο γλώσσα την Ελληνική, η οποία αποκτά το ποσοστό του 100% και το σημαντικό

είναι ότι απορρίπτουν όλες τις άλλες με ένα ποσοστό που κυμαίνεται από 75-90% και αρκετά

μειωμένο εμφανίζεται το ποσοστό των αναπάντητων ερωτηματολογίων.

Φαίνεται ότι η περισσότερη τριβή με τη διάλεκτο μέσα από τις διάφορες δραστηριότητες τα

έκανε να συνειδητοποιήσουν πόσο κοντά στην Ελληνική είναι η διάλεκτος αυτή.

232

ΕΡΩΤΗΣΗ 7: Ποια άγρια ζώα πιστεύεις ότι μπορούν να ζουν στην ελληνόφωνη

περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία;

α) λιοντάρια; β) σκίουροι; γ) αλεπούδες; δ) λαγοί; ε) τίγρεις; στ) σκαντζόχοιροι; Σημείωση: γ, δ, στ = Σ ΠΊΝΑΚΑΣ 7 Κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων στην ερώτηση 7 πριν και μετά


ΠΡΙΝ λιοντάρια

σκίουροι αλεπούδες λαγοί τίγρεις σκαντζό-χοιροι

f fd%



3 15 3 15 2 10 3 15 3 15 4 20

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 ΜΕΤΑ λιοντάρια

σκίουροι αλεπούδες λαγοί τίγρεις Σκαντζό-χοιροι

f fd%



2 10 2 10 0 0 0 0 5 25 0 0

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

233

ΓΡΑΦΗΜΑ 7

0

20

40

60

80

100

120Π

ΡΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑλιοντάρια σκίουροι αλεπούδες λαγοί τίγρεις σκαντζόχοιροι

ΣΩΣΤΟΛΑΘΟΣ

Η ερώτηση 7 είχε σαν στόχο να διαπιστωθεί αν τα παιδιά γνώριζαν τις κλιματολογικές

συνθήκες της “Grecia Salentina” και κατ’ επέκταση ποια ζώα μπορούν να ζουν εκεί.

Από την ανάγνωση του πίνακα 10 πριν την εφαρμογή του προγράμματος παρατηρείται

ότι η σωστή απάντηση δ- (λαγοί) παρουσιάζει ένα αρκετά υψηλό ποσοστό 60%, ενώ οι

σωστές απαντήσεις γ- (αλεπούδες) και στ-(σκαντζόχοιροι) συγκεντρώνουν ένα χαμηλό

ποσοστό της τάξεως του 25% η κάθε μια. Στη συνέχεια παρατηρείται ένα μέσο ποσοστό των

λανθασμένων απαντήσεων όπως: ερώτηση β-(σκίουροι) 50%, α-(λιοντάρια) 45%, και 3-

(τίγρεις) με το χαμηλό σχετικά ποσοστό του 25%.

Μετά την εφαρμογή του προγράμματος φαίνεται ότι διαφοροποιούνται ικανοποιητικά τα

αποτελέσματα. Οι μεν τρεις σωστές απαντήσεις γ, δ και στ ανεβαίνουν στο ποσοστό του

100%, 95% και 90% αντίστοιχα, οι δε λανθασμένες απαντήσεις α και β κατεβαίνουν στο

χαμηλό ποσοστό του 10% και αύξηση παρουσιάζουν τα αναπάντητα στην ερώτηση (ε) τα

οποία φτάνουν στο 25%.

Αποδεικνύεται ότι η μορφή του φυσικού περιβάλλοντος που γνώρισαν μέσα από τις

διάφορες δραστηριότητες, καθώς και οι κλιματολογικές συνθήκες που διαπίστωσαν ότι είναι

σχεδόν όμοιες με τον τόπο τους , βοήθησαν να δώσουν σωστότερες απαντήσεις

234

ΕΡΩΤΗΣΗ 8: Ποια φυτά πιστεύεις ότι υπάρχουν στην ελληνόφωνη

περιοχή/ΓκρετσίαΣαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία;

α) έλατα; β) πορτοκαλιές; γ) ελιές; δ) κερασιές; ε) αμπέλια; στ) σιτάρια; Σημείωση: β, γ, ε, στ = Σ ΠΊΝΑΚΑΣ 8



ΠΡΙΝ έλατα

πορτοκα-λιές

ελιές

κερασιές

αμπέλια σιτάρια

f fd%



1 5 3 15 3 15 3 15 3 15 2 10

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 ΜΕΤΑ έλατα

πορτοκα-λιές

ελιές

κερασιές

αμπέλια σιτάρια

f fd%



4 20 0 0 0 0 1 5 0 0 0

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

235

ΓΡΑΦΗΜΑ 8

0

20

40

60

80

100

120Π

ΡΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

ΠΡ

ΙΝ

ΜΕ

ΤΑ

έλατα πορτοκα-λιές

ελιές κερασιές αμπέλια σιτάρια

ΣΩΣΤΟΛΑΘΟΣΑναπάντητα

Στόχος της ερώτησης 8 ήταν να ανιχνευτεί, αν τα παιδιά γνώριζαν ( όπως και στην

προηγούμενη ερώτηση) τις κλιματολογικές συνθήκες της περιοχής και σύμφωνα με αυτές να

κρίνουν ποια φυτά μπορούν να ευδοκιμούν.

Από την ανάγνωση του πίνακα 11 πριν την εφαρμογή του προγράμματος παρατηρείται

ότι στη σωστή απάντηση β-(πορτοκαλιές) δίνουν ένα ποσοστό 40%, ακολουθεί η στ-

(σιτάρια) επίσης σωστή με ποσοστό 30% και έπονται η Τρίτη σωστή απάντηση με γ-(ελιές)

με το χαμηλό ποσοστό του 25% και η ε-(αμπέλια) με το πολύ χαμηλό ποσοστό του 15%. Οι

λανθασμένες δε απαντήσεις α-(έλατα) και δ-(κερασιές) έχουν ένα σχετικά ανεβασμένο

ποσοστό του επιπέδου 70% και 50% αντίστοιχα.

Μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρατηρείται μια σημαντική άνοδος των

σωστών απαντήσεων και σε πρώτη θέση με το υψηλό ποσοστό του 100% τις ελιές, τα

αμπέλια και τα σιτάρια. Ακολουθούν οι πορτοκαλιές που ανεβαίνουν στο 90% ενώ οι

λανθασμένες απαντήσεις για τα έλατα και τις κερασιές κατεβαίνουν στο 20% και 25%

αντίστοιχα.

Φαίνεται ότι τα παιδιά σύμφωνα με τις επικρατούσες κλιματολογικές συνθήκες που

μοιάζουν όπως προαναφέρθηκε με τον τόπο τους συνειδητοποίησαν ότι θα πρέπει να

236

ευδοκιμούν και τα συγκεκριμένα φυτά. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι ασφαλώς βοήθησαν και

οι πληροφορίες που πήραν από διάφορες πηγές.

ΕΡΩΤΗΣΗ 9: Αν αποφάσιζες να επισκεφθείς από τη Ρόδο την ελληνόφωνη

περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία γνωρίζεις ποια μέσα

μεταφοράς θα χρησιμοποιούσες για να φτάσεις;

α) πλοίο; β) αεροπλάνο; γ) αεροπλάνα και αυτοκίνητο; δ) πλοία και αυτοκίνητο; ε) αεροπλάνα τρένο και αυτοκίνητο; στ) πλοία τρένο και αυτοκίνητο; Σημείωση: γ, δ, ε, στ = Σ ΠΊΝΑΚΑΣ 9 Κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων στην ερώτηση 9 πριν και μετά


ΠΡΙΝ πλοίο αεροπλάνο αεροπλάνα

και αυτοκίνη-

το

πλοία και αυτοκίνητο

αεροπλά-να τρένο


το

πλοία τρένο και αυτοκίνη-

το

f fd%



3 15 3 15 5 25 4 20 4 20 2 10

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 ΜΕΤΑ πλοίο αεροπλάνο αεροπλάνα


το

πλοία και αυτοκίνη-

το

αεροπλά-να τρένο


το

πλοία τρένο και αυτοκίνη-

το

f fd%



2 10 3 15 0 0 0 0 0 0 0 0

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

237

ΓΡΑΦΗΜΑ 9

0

20

40

60

80

100

120

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

πλοίο αεροπλάνο αεροπλάνα καιαυτοκίνητο

πλοία καιαυτοκίνητο

αεροπλάνα τρένοκαι αυτοκίνητο

πλοία τρένο καιαυτοκίνητο

ΣΩΣΤΗΛΑΘΟΣ

H 9η ερώτηση στόχευε να ερευνήσει κατά πόσον τα παιδιά είχαν συνείδηση της

απόστασης της περιοχής της “Grecia Salentina” από τη Ρόδο και αν γνώριζαν ότι με ένα μόνο

μέσο συγκοινωνίας δεν μπορούν να φτάσουν εκεί.

Από τα στοιχεία του πίνακα 12, ο οποίος απεικονίζει την παραπάνω ερώτηση, πριν την

εφαρμογή του προγράμματος προκύπτει ένα σχετικά ανεβασμένο ποσοστό στις λανθασμένες

απαντήσεις όπως: α-(πλοίο) και β-(αεροπλάνο) με 40% και 30% αντίστοιχα. Για τις σωστές

δε απαντήσεις γ-(αεροπλάνο και αυτοκίνητο) έχουμε ποσοστό 35%, για τη δ-(πλοίο και

αυτοκίνητο) 25% και για την ε-(αεροπλάνα, τρένα και αυτοκίνητο) και στ-(πλοία, τρένο και

αυτοκίνητο) παρατηρείται το χαμηλό ποσοστό του 15%.

Μελετώντας όμως τον πίνακα μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρατηρείται

άνοδος του ποσοστού της σωστής απάντησης για την ερώτηση στ-(πλοία, τρένο και

αυτοκίνητο) στο ύψος του 100%, ακολουθεί η σωστή απάντηση δ-(πλοία και αυτοκίνητο με

ποσοστό 95% , την τρίτη θέση παίρνει η γ σωστή απάντηση (αεροπλάνα και αυτοκίνητο) με

ποσοστό 90% και την τέταρτη θέση η σωστή απάντηση ε-(αεροπλάνα , τρένο και

αυτοκίνητο) με άνοδο στο 85%. Το ποσοστό δε των λανθασμένων απαντήσεων κατεβαίνει

στις α-(πλοίο) και β-(αεροπλάνο) στο 15% και 10% αντίστοιχα.

Αξιοσημείωτη επίσης είναι και η πτώση των αναπάντητων ερωτήσεων

238

ΕΡΩΤΗΣΗ 10: Ποια από τα παρακάτω μπορούμε να φάμε μόνο

στην ελληνόφωνη περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας

στη Νότια Ιταλία;

α) ντολμαδάκια; β) μακαρόνια φτιαγμένα στο σπίτι; γ) παστίτσιο; δ) μουσακά; ε) ορικέτες σπιτικές; στ) porcedduizzi/πορτσιεντούτσι; Σημείωση: β, ε, στ =Σ

ΠΊΝΑΚΑΣ 10



ΠΡΙΝ Ντολμαδά-

κια μακαρόνια φτιαγμένα στο σπίτι

παστίτσιο μουσακά ορικέτες σπιτικές

Πορτσιε-ντούτσι

f fd%



2 10 0 0 0 0 1 5 5 25 2 10

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 ΜΕΤΑ Ντολμαδά

-κια μακαρόνια φτιαγμένα στο σπίτι

παστίτσιο μουσακά ορικέτες σπιτικές

Πορτσιε-ντούτσι

f fd%



6 30 0 0 1 5 1 5 0 0 0 0

Σύνολο 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100 20 100

239

ΓΡΑΦΗΜΑ 10

0

5

10

15

20

25

f ΠΡΙΝ f ΜΕΤΑ f ΠΡΙΝ f ΜΕΤΑ f ΠΡΙΝ f ΜΕΤΑ f ΠΡΙΝ f ΜΕΤΑ f ΠΡΙΝ f ΜΕΤΑ f ΠΡΙΝ f ΜΕΤΑ

Ντολμαδάκια μακαρόνιαφτιαγμένα στο

παστίτσιο μουσακά ορικέτες σπιτικές Πορτσιε-ντούτσι

ΝΑΙ ΟΧΙ Αναπάντητα Σύνολο

Στην ερώτηση 10 τέθηκε ο στόχος του να ανιχνευτεί αν τα παιδιά γνώριζαν κάποια από

τα φαγητά της παραδοσιακής κουζίνας της “Grecia Salentina”.

Όπως διαφαίνεται από την ανάγνωση του πίνακα 13 πριν την εφαρμογή του

προγράμματος τα παιδιά δηλώνουν υψηλό ποσοστό στις λανθασμένες απαντήσεις γ-

(παστίτσιο) 80%, στη δ-(μουσακά) 55% και στην α-(ντολμαδάκια) 45%. Αξιοπερίεργο είναι

το γεγονός ότι πιστεύουν πως και στην “Grecia Salentina” θα βρουν τα φαγητά που

φτιάχνουν και στην πατρίδα τους και τα οποία δήλωσαν ότι τους αρέσουν.

Στις σωστή απάντηση β-(μακαρόνια φτιαγμένα στο σπίτι) δηλώνουν 35%, προφανώς επειδή

δεν είναι συνηθισμένα στο γεγονός αυτό στο ελληνικό σπίτι και στις σωστές απαντήσεις ε-

(μακαρόνια ορικέτες) και στ-(νιόκκι) παρουσιάζουν πλήρη άγνοια με ποσοστό 0%. Αυτό

ασφαλώς μαρτυρεί ότι τα παιδιά πρώτη φορά άκουγαν αυτά τα φαγητά.

Αξιοσημείωτο είναι ότι μετά την εφαρμογή του προγράμματος διαβάζοντας τον πίνακα

παρατηρείται ολοκληρωτική ανατροπή των αποτελεσμάτων. Οι σωστές απαντήσεις β, ε και

στ ανεβαίνουν στο ποσοστό του 100% και κατεβάζουν το ποσοστό των λανθασμένων

απαντήσεων α, γ και δ στο 0%, 45% και 30% αντίστοιχα. Ανεβασμένο παρατηρείται το

ποσοστό των αναπάντητων στην ερώτηση α που φτάνει το 30%. Μπορεί να ειπωθεί ότι η

αλλαγή που παρατηρείται στις απαντήσεις των παιδιών ήταν αναμενόμενη, διότι τα παιδιά

έφτιαξαν τα ίδια και έφαγαν και τα τρία άγνωστα πριν σ’ αυτά φαγητά.

240

ΕΡΩΤΗΣΗ 11: Γνωρίζεις κάποια παραδοσιακά επαγγέλματα της ελληνόφωνης

περιοχής/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία;

Αν ναι, τότε γράψε μέχρι τέσσερα στις παρακάτω σειρές.

ΠΊΝΑΚΑΣ 11



Γνωρίζεις κάποια παραδοσιακά επαγγέλματα της ελληνόφωνης περιοχής/Grecia Salentina της Απουλίας στη Νότια Ιταλία;

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

(f) fd(%) (f) fd(%) ΝΑΙ 0 0 20 100

ΟΧΙ 14 70 0 0

Αναπάντητα 6 30 0 0

ΣΥΝΟΛΟ 20 100,00 20 100,00

241

ΓΡΑΦΗΜΑ 11

ΌΧΙ; 70

ΌΧΙ; 0ΝΑΙ; 0

ΝΑΙ; 100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

ΌΧΙΝΑΙ

Η ερώτηση 11 αποτελείται από δύο σκέλη που το δεύτερο προϋποθέτει το πρώτο. Στο

πρώτο τα παιδιά καλούνται να απαντήσουν αν γνωρίζουν κάποια παραδοσιακά επαγγέλματα

της “Grecia Salentina” με ένα ΝΑΙ ή ΟΧΙ και στην περίπτωση που απαντήσουν ΝΑΙ

καλούνται να αναφέρουν μέχρι τέσσερα. Από τα στοιχεία που προκύπτουν από την ανάγνωση

του πίνακα 14 πριν την εφαρμογή του προγράμματος το ποσοστό του ΝΑΙ ήταν μηδενικό

(0%) και υπήρξαν 30% αναπάντητα. Κατά συνέπεια δεν απάντησε ούτε ένα παιδί στο

δεύτερο σκέλος της ερώτησης.

Από τη μελέτη όμως του πίνακα μετά την εφαρμογή του προγράμματος το ποσοστό του

ΝΑΙ ανεβαίνει στο 100% και στο δεύτερο σκέλος τα 5 παιδιά ανέφεραν ένα επάγγελμα, 6

παιδιά ανέφεραν δύο επαγγέλματα, τρία παιδιά ανέφεραν 3 επαγγέλματα και 5 παιδιά

ανέφεραν τέσσερα. Αξιοθαύμαστο είναι το ότι υπήρξε έστω 1 παιδί, το οποίο ανέφερε έξι

επαγγέλματα.

Ανάμεσα στα επαγγέλματα που αναφέρθηκαν ήταν του καρβουνιάρη, του αγγειοπλάστη, του

σιδηρουργού, του καθαριστή των καπνοδόχων, του πεταλωτή αλόγων, του μπαλωματή και

της υφάντριας.

242

ΕΡΩΤΗΣΗ 12: Μήπως γνωρίζεις ποια παραδοσιακά παιχνίδια παίζουν τα παιδιά της

ελληνόφωνης περιοχής/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας

στη Νότια Ιταλία; Αν ναι, γράψε μέχρι τέσσερα στις παρακάτω σειρές.

ΠΊΝΑΚΑΣ 12 Κατανομή των συχνοτήτων των απαντήσεων στην ερώτηση 12 πριν και μετά


Μήπως γνωρίζεις ποια παραδοσιακά παιχνίδια παίζουν τα παιδιά της ελληνόφωνης περιοχής/Grecia Salentina της Απουλίας στη Νότια Ιταλία;

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

(f) fd(%) (f) fd(%) ΝΑΙ 0 0 20 100 ΟΧΙ 17 85 0 0 Αναπάντητα 3

15 0 0

ΣΥΝΟΛΟ 20 100,00 20 100,00

ΓΡΑΦΗΜΑ 12

ΌΧΙ; 85

ΌΧΙ; 0ΝΑΙ; 0

ΝΑΙ; 100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

ΌΧΙΝΑΙ

243

Με την ερώτηση 12, η οποία περιελάμβανε δύο σκέλη τέθηκαν δύο στόχοι. Πρώτο να

ερευνηθεί αν τα παιδιά γνώριζαν κάποια παραδοσιακά παιχνίδια της “Grecia Salentina” και

δεύτερο που προϋπέθετε το πρώτο να αναφέρουν μέχρι τέσσερα παιχνίδια στην περίπτωση

που απαντούσαν ΝΑΙ.

Όπως διαπιστώνεται από την μελέτη του πίνακα 15 που αντιστοιχεί στην

προαναφερθείσα ερώτηση πριν την εφαρμογή του προγράμματος διαφαίνεται η πλήρης

άγνοια των παιδιών με ένα μηδενικό 0% ποσοστό και ένα αντίστοιχο ποσοστό παρατηρείται

και στη συμπλήρωση του δεύτερου σκέλους.

Από την ανάγνωση του πίνακα μετά την εφαρμογή του προγράμματος διαπιστώνεται

αντιστροφή των ποσοστών. Τα παιδιά δηλώνουν με ποσοστό 95% ΝΑΙ και μηδενίζεται το

15% των αναπάντητων.

Όσον αφορά το δεύτερο σκέλος ανάμεσα στα 19 ΝΑΙ τα 4 παιδιά ανέφεραν δύο παιχνίδια, τα

5 ανέφεραν τρία παιχνίδια, τα 9 ανέφεραν τέσσερα παιχνίδια, 1 παιδί έγραψε πέντε παιχνίδια

και υπήρξε και 1 αναπάντητο.

Ανάμεσα στα παιχνίδια που ανέφεραν, ήταν όλα όσα διδάχτηκαν και παίχτηκαν από τα

παιδιά όπως: πεντόβολα, τριάδα, τίρα-μόλα, ντιν-ντιν, το παιχνίδι της χήνας και το πιπεράια.

244

ΕΡΩΤΗΣΗ 13: Μήπως γνωρίζεις αν έχουν περιβαλλοντικά προβλήματα

στην “Grecia Salentina”; Αν ναι ποια;

ΠΊΝΑΚΑΣ 13

;

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

(f) fd(%) (f) fd(%) ΝΑΙ 0 0 20 100

ΟΧΙ 18 90 0 0 Αναπάντητα 2 10 0 0 ΣΥΝΟΛΟ 20 100,00 20 100,00 ΓΡΑΦΗΜΑ 13

ΌΧΙ; 90

ΌΧΙ; 0ΝΑΙ; 0

ΝΑΙ; 100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ

%

ΌΧΙΝΑΙ

Η ερώτηση 13 αποτελείται από δύο σκέλη: με το πρώτο σκέλος στόχευε ν’ ανιχνεύσει αν τα

παιδιά γνώριζαν ότι υπάρχουν περιβαλλοντικά προβλήματα στην ‘Grecia Salentina” με την

επιλογή του ΝΑΙ ή του ΟΧΙ και με το δεύτερο σκέλος που προϋποθέτει το πρώτο, να

αναφέρουν ποια είναι αυτά.

Από τη μελέτη του πίνακα 16 πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος

προκύπτει μια πλήρης άγνοια με 0% ΝΑΙ, 90% ΟΧΙ και 10% αναπάντητα ερωτηματολόγια.

245

Συνεπώς το γεγονός αυτό οδήγησε στη μη απάντηση και του δεύτερου σκέλους, με το

ποσοστό του 100%.

Εξετάζοντας όμως τον πίνακα μετά την εφαρμογή του προγράμματος διαπιστώνεται

μια πλήρης γνώση με το ποσοστό του 100% και προχωρώντας στην εξέταση του δεύτερου

σκέλους παρατηρούνται οι ακόλουθες δηλώσεις των παιδιών.

Από τα είκοσι (20) παιδιά τα δεκατρία (13) ανέφεραν και τα δύο σημαντικά προβλήματα: του

τρόπου μαζέματος των ελιών και των οικιακών απορριμμάτων. Τέσσερα (4) παιδιά ανέφεραν

μόνο το ένα πρόβλημα, τον τρόπο μαζέματος των ελιών και τα άλλα τρία (3) ανέφεραν μόνο

το πρόβλημα των σκουπιδιών.

Θα πρέπει ν’ αναφερθεί ότι μετά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου τόσο πριν όσο

και μετά την εφαρμογή του προγράμματος, θελήσαμε να προχωρήσουμε και στην ανίχνευση

των απόψεων των παιδιών για την “Grecia Salentina” αλλά και γενικά των συναισθημάτων

τους για το διαφορετικό. Εφαρμόσαμε λοιπόν γι’ αυτό το στόχο το παιχνίδι της «άδειας

καρέκλας», που αναφέρεται παρακάτω. Στη δική μας περίπτωση στα παιδιά ειπώθηκαν οι

ιδέες: α) “Η Grecia Salentina”είναι μια ωραία περιοχή και αξίζει να την επισκεφτούμε, β)

Μόνο στη Ρόδο υπάρχουν ομορφιές και πουθενά αλλού, γ) Μόνο τα ελληνικά φαγητά είναι

ωραία και δ) Δεν είναι καλό να μαθαίνουμε για τον πολιτισμό άλλων λαών. ε) Δεν πειράζει

και αν χαθεί η γλωσσική μειονότητα της Grecia Salentina.

Θα πρέπει να ομολογήσουμε ότι τ’αποτελέσματα της πρώτης ιδέας πριν την εφαρμογή

του προγράμματος με ποσοστό 100% ήταν αποκαρδιωτικά. Κανένα παιδί δεν έκανε βήμα που

σήμαινε ότι είχαν τόση άγνοια που δεν μπορούσαν να έχουν άποψη. Αντίθετα μετά την

υλοποίηση του προγράμματος πλησίασαν όλα τρέχοντας την καρέκλα, γεγονός το οποίο μας

ικανοποίησε αφάνταστα σε αντίθεση με την αρχή. Αναφορικά με τη δεύτερη και τρίτη ιδέα

τολμούμε να πούμε ότι τα περισσότερα παιδιά έδειξαν κάποιες τάσεις τοπικισμού, διότι

συμφώνησαν με τις ιδέες. Μετά την εφαρμογή του προγράμματος οι διαπιστώσεις

ανετράπησαν και τα τρία τέταρτα των παιδιών διαφώνησαν με τις ιδέες υποστηρίζοντας ότι

δεν μπορεί να είναι μόνο έτσι, διότι όπως ανακαλύψαμε ότι στην “Grecia Salentina”

υπάρχουν τόσα να δούμε, το ίδιο μπορεί να συμβεί και σε άλλους τόπους. Πάντα κάτι

διαφορετικό είπαν, μπορεί να υπάρχει για να δούμε. Σχετικά με την τέταρτη ιδέα πριν την

εφαρμογή του προγράμματος το ποσοστό συμφωνίας και διαφωνίας έφτανε το 50%. Εντελώς

αδιάφορα έμειναν με την τελευταία ιδέα.

Ίσως θα ήταν περιττό ν’αναφέρουμε ότι μετά την υλοποίηση του project όλα τα παιδιά

διαφώνησαν με την ιδέα εκφράζοντας την άποψη ότι: «μαθαίνοντας για τον πολιτισμό άλλων

λαών μπορούμε να συγκρίνουμε με το δικό μας και να βλέπουμε σε τι μοιάζουμε και σε τι

246

διαφέρουμε και γεννιέται η επιθυμία να επισκεφθούμε άλλους τόπους για να τους βλέπουμε

στην πραγματικότητα. Πρόσθεσαν επίσης ότι είναι καλό να μην έχουμε όλοι τα ίδια έθιμα και

συνήθειες για να βλέπουμε και κάτι διαφορετικό». Όσον αφορά την πέμπτη και τελευταία

ιδέα μπορώ να πω ότι τα παιδιά επαναστάτησαν λέγοντας: «Γιατί να εξαφανιστούν όλα αυτά

που μάθαμε. Εμείς θα θέλαμε να τα δούμε στην πραγματικότητα». Μέσα από συζήτηση που

ακολούθησε τα παιδιά αποφάσισαν να γράψουν μια επιστολή-πρόταση στο Γυμνασιάρχη του

Γυμνασίου του Corigliano d’ Otranto (ενός εκ των ελληνόφωνων χωριών) σε συνεργασία με

το οποίο υλοποιούσαμε το πρόγραμμα, και να προτείνουν μια ανταλλαγή φιλοξενίας στα

σπίτια τους. Παραθέτουμε την προαναφερθείσα επιστολή των παιδιών στο παράρτημα.

Η άδεια καρέκλα

Τα παιδιά σχηματίζουν κύκλο στη μέση του οποίου υπάρχει μια άδεια καρέκλα. Ο δάσκαλος

λέει μια ιδέα θετική ή αρνητική π.χ.: «Η Ρόδος είναι όμορφη ή το αντίθετο».

Τα παιδιά ανάλογα με το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας πλησιάζουν την καρέκλα, λίγο, πολύ,

πιο πολύ, αρκετά, πάρα πολύ, την ακουμπούν, ή αν διαφωνούν εντελώς, μένουν ακίνητα.

Πλησιάζουμε έπειτα ένα, ένα παιδί το ακουμπάμε στον ώμο και μας λέει τη γνώμη του για την

ιδέα που ειπώθηκε. Την ακούμε χωρίς σχολιασμό, αλλά εμείς σχηματίζουμε γνώμη για το θέμα

μας και τη σημειώνουμε. Το παιχνίδι μπορεί να συνεχιστεί και με διάφορες άλλες θετικές ή

αρνητικές ιδέες σχετικές με το θέμα μας εφόσον το εφαρμόζουμε για ερευνητικό σκοπό.

247

8.2 Παρουσίαση του Προγράμματος

Το διαθεματικό σχέδιο μας που αφορά στη γνωριμία με την Grecia

Salentina/ελληνόφωνη περιοχή της Απουλίας στη Νότια Ιταλία κομμάτι της κάποτε Μεγάλης

Ελλάδας, υλοποιήθηκε στο πρώτο τμήμα της ΣΤ΄ τάξης του ιδιωτικού Δημοτικού Σχολείου

«Ροδίων Παιδεία». Συγχρόνως υλοποιείτο και από την Α΄ Τάξη (παιδιά αντίστοιχης ηλικίας )

του Γυμνασίου του Corigliano ενός εκ των ελληνόφωνων χωριών με το οποίο είχαμε στενή

ηλεκτρονική συνεργασία.

Κριτήριο επιλογής του θέματος

Το συγκεκριμένο θέμα «Διαθεματική προσέγγιση στο «Ανθρωπογενές Περιβάλλον της

ελληνόφωνης περιοχής/Grecia Salentina της Απουλίας στη Νότια Ιταλία με τη βοήθεια ενός

project», έχει επιλεγεί λόγω της ιδιαίτερης σπουδαιότητας να προσεγγιστεί διδακτικά μια

περιοχή μείζονος από ιστορικής, πολιτισμικής και γλωσσολογικής άποψης ελληνικού αλλά

και γενικού κοινωνικο-πολιτισμικού ενδιαφέροντος.

Το θέμα αρχικά προτάθηκε από μας, διότι πρώτο το γνωρίζαμε, δεύτερο είχαμε πάρα πολύ

υλικό και τρίτο είχαμε πρόσβαση στο χώρο. Επίσης διαθέτει πρωτοτυπία, διότι δεν έχει

υλοποιηθεί άλλη φορά τόσο εκτεταμένο σε διαθεματική βάση. Για να ληφθεί όμως η τελική

απόφαση της εφαρμογής του χρειάστηκε να πραγματοποιήσουμε μια σειρά συναντήσεων με

αρμόδια πρόσωπα του σχολείου και μετά απ’ αυτό να συζητηθεί με τα παιδιά, για να

εξασφαλίσουμε τη σύμφωνη γνώμη τους.

Πρώτα απ’ όλα λοιπόν συναντήσαμε τον ιδιοκτήτη του σχολείου κ. Κυριακούλη , ο οποίος

χαιρέτησε την ιδέα με πολλή ευχαρίστηση.

Στη συνέχεια ήρθαμε σ’ επαφή με το διευθυντή του Δημοτικού Σχολείου κ. Σπανόπουλο ο

οποίος πολύ πρόθυμα συμφώνησε και μάλιστα έδειξε ενθουσιασμένος. Ο ίδιος μας μετέφερε

και τη σύμφωνη γνώμη των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων του σχολείου και ιδιαίτερα

της υπεύθυνης Φιλολόγου της Τάξης.

Ακολούθησε η συζήτηση με τα παιδιά σε συνάντηση που είχαμε μαζί τους από κοινού με το

διευθυντή και την υπεύθυνη του τμήματος. Τα παιδιά παρόλο που το θέμα τολμούμε να

πούμε ότι τους ήταν εντελώς άγνωστο, εντούτοις έδειξαν μεγάλη περιέργεια και ενδιαφέρον

για ν’ ασχοληθούν.

Μετά από τα προηγούμενα αρχικά βήματά μας επιδιώξαμε μια γενική συνάντηση με

όλους τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είχαν αποφασίσει να συνεργαστούν. Επειδή και γι’

248

αυτούς το θέμα δεν ήταν γνωστό εις βάθος, αλλά είχαν μόνο μια ακουστική αντίληψη έπρεπε

να ενημερωθούν και να μελετήσουν και οι ίδιοι. Αφού συζητήσαμε γενικά με τους

εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων και ενημερώθηκαν για το χώρο, τους παραδόθηκε

αρκετό έντυπο και οπτικοακουστικό υλικό, το οποίο κράτησαν στη βιβλιοθήκη του σχολείου

τους για να μελετήσει ο καθένας και εις βάθος τις αντίστοιχες με την ειδικότητά του πηγές.

Στην επόμενη γενική πάλι συνάντησή μας δόθηκαν διευκρινίσεις στις οποιεσδήποτε απορίες

τους και ο καθένας παρέλαβε πλέον το αντίστοιχο με το αντικείμενό του υλικό. Μετά

απ’αυτό κρατήσαμε ένα ημερολόγιο για τις μεμονωμένες συναντήσεις που θα

πραγματοποιούσαμε με τον καθένα και ορίστηκε ως συντονίστρια η υπεύθυνη Φιλόλογος της

τάξης η οποία αποτελούσε και για μας το πρόσωπο αναφοράς στις ενέργειές μας. Θα πρέπει

να ομολογήσουμε ότι οι συναντήσεις μας δεν περιορίστηκαν μόνο στις τυπικές, αλλά

μεσολάβησαν και αρκετές άτυπες καθώς και τηλεφωνική επικοινωνία.

Στη διάθεση της συντονίστριας θέσαμε το σχεδιασμό του όλου προγράμματος και στον κάθε

συμμετέχοντα εκπαιδευτικό το σχεδιασμό του γνωστικού του αντικειμένου. Το πρόγραμμα

μετά από εκτίμηση του διευθυντή και όλων των συμμετεχόντων ξεκίνησε μέσα Ιανουαρίου

και το χρονοδιάγραμμα της λήξης του ήταν μέχρι το τέλος του διδακτικού έτους. Μας

διατέθηκαν συνολικά ογδόντα πέντε (85) ώρες και τέσσερις ώρες σε απογευματινή βάση για

να πραγματοποιηθούν τα δύο διαλείμματα ανατροφοδότησης.

Τελικά κάποιες δραστηριότητες μετά από πρόταση των συμμετεχόντων

πραγματοποιήσαμε από κοινού με το δάσκαλο/α της τάξης.

Η διδασκαλία όμως του τραγουδιού, του χορού, της χορογραφίας και αρκετού μέρους των

κατασκευών πραγματοποιήθηκε από τους εκπαιδευτικούς της αντίστοιχης ειδικότητας, οι

οποίοι ενέταξαν τις δραστηριότητες αυτές στο πλαίσιο άλλων προγραμμάτων για οικονομία

χρόνου π.χ. «Τραγούδια της Μεσογείου», «Χοροί του Κόσμου».

Πριν την έναρξη του προγράμματος εστάλη επιστολή στους γονείς , με την οποίαν

ενημερώθηκαν για το πρόγραμμα που θα απασχολούνταν τα παιδιά τους προσεχώς,

προκειμένου να είναι ενήμεροι για ενδεχόμενη απασχόλησή των παιδιών τους και σε μη

εργάσιμες μέρες π.χ. κάποια Σάββατα, ώστε να εξασφαλίσουμε τη συμπαράστασή τους.

Ομολογουμένως βρήκαμε και τους γονείς πολύ συνεργάσιμους και δεν πρόβαλαν καμία

αντίθεση.

Οι ώρες που μας διατέθηκαν για το πρόγραμμα εντάχθηκαν στο πλαίσιο του ωρολογίου

προγράμματος εκάστου γνωστικού αντικειμένου το οποίο είχε συμπεριληφθεί στο

σχεδιασμό. Μόνο οι δραστηριότητες της πτυχής της γαστρονομίας πραγματοποιήθηκαν

Σάββατα.

249

Θα πρέπει ν’ αναφέρουμε ότι το σχολείο διέθετε την ανάλογη υλικοτεχνική υποδομή,

που μας ήταν απαραίτητη καθώς και κατάλληλους για την κάθε μας δραστηριότητα χώρους.

Σκοπός- στόχοι

Σκοπός της εργασίας μας ήταν ν’ αναπτυχθεί και να υλοποιηθεί ένα διαθεματικό σχέδιο

εργασίας κυρίως γύρω από το ανθρωπογενές περιβάλλον της εν λόγω περιοχής.

Επί μέρους στόχοι μας ήταν γνωστικοί, συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί:

Να γνωρίσουν τα παιδιά μια περιοχή της οποίας η ιστορία σε κάποια περίοδο διασταυρώνεται

με της Ελλάδας.

Να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στο επίπεδο αυτό της βιοποικιλότητας δηλαδή την

ανθρώπινη πολιτισμική ποικιλότητα, τη σημασία ύπαρξης και διάσωσης ακόμα και των πιο

μικρών και ιδιαίτερων πολιτισμικών ομάδων, δεδομένου ότι στις μέρες μας επικρατεί μια

τάση αφομοίωσής τους από τις μεγαλύτερες κοινωνίες του σύγχρονου πολιτισμού. Το

γεγονός αυτό αποβαίνει εις βάρος της βιοποικιλότητας, που αποτελεί απαραίτητο πόρο όχι

μόνο για την επιβίωση του ανθρώπινου είδους αλλά και για την πνευματική του εξέλιξη και

κατ’ επέκταση την πολιτισμική ανάπτυξη των κοινωνιών μας.

Ν’ αναδυθούν και να καλλιεργηθούν οι αξίες της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, που

τέθηκαν κατά το σχεδιασμό όπως: συνεργατική συμμετοχικότητα, αλληλεγγύη,

αλληλοσεβασμός, υπομονή και επιμονή, δεξιότητες κριτικής σκέψης, επικοινωνίας,

διατύπωσης και επίλυσης προβλημάτων, ανάληψης πρωτοβουλιών, ερευνητικές ικανότητες,

παρατήρησης, ταξινόμησης, εξαγωγής συμπερασμάτων, επινόησης εφαρμογής στρατηγικών.

Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία μέσα από την επαφή των παιδιών με κοινωνικούς

φορείς και ανεξάρτητα άτομα. Να καλλιεργηθούν χειροτεχνικές δεξιοτεχνίες μέσα από την

ενασχόληση με κατασκευές, ικανότητες σωματικής έκφρασης και ερμηνείας ρόλων.

Γενικά θέλαμε να διαπιστώσουμε αν η όλη προσπάθεια να γνωρίσουν τα παιδιά την περιοχή

θα βοηθούσε ν’αναδυθούν συναισθήματα αυξημένης εκτίμησης για τη συγκεκριμένη

κοινωνία και κατ’ επέκταση για τη διαφορετικότητα και την πολυμορφία βασικές αξίες που

δίνουν νόημα και δημιουργούν μια ζωή ενδιαφέρουσα.

250

Μεθοδολογία Εφαρμόστηκε η σχεδιαστική μέθοδος/project και ακολουθήθηκε ένα ευέλικτο

πολυεπιστημονικό –διαθεμετικό μοντέλο που σχεδιάστηκε με βάση το ερώτημα: «Τι μπορεί

κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα:» Χρησιμοποιήθηκαν δηλαδή τα διακριτά μαθήματα

ως χώρος άντλησης της σύμφωνης με τα ενδιαφέροντα των παιδιών σχολικής γνώσης και

προχώρησε ο προσδιορισμός των εννοιών και των δραστηριοτήτων που θα βοηθούσαν στο

βασικό σκοπό της διερεύνησης του θέματός μας και της ικανοποίησης των ενδιαφερόντων

των παιδιών. Θεωρήθηκε δόκιμο να είναι πολυπρόσωπο να μην περιοριστεί στον ένα

παντογνώστη εκπαιδευτικό, αλλά να υλοποιηθεί με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών διάφορων

κατάλληλων ειδικοτήτων.

Πριν την έναρξη του προγράμματος δόθηκε στα παιδιά ένα ερωτηματολόγιο, (Βλέπε

παράρτημα), με στόχο να διαπιστωθεί τι γνωρίζουν από προηγούμενες τάξεις για τη Μεγάλη

Ελλάδα και για το κομμάτι αυτό της “Grecia Salentina”. (Στη θέση των ανοικτών ερωτήσεων

εφαρμόσαμε το παιχνίδι της «άδειας καρέκλας πριν και μετά την υλοποίηση του

προγράμματος).

Με την έναρξη του προγράμματός μας έγινε προσπάθεια υλοποίησης του σχεδιασμού μας

άλλοτε μέσα από ομαδοσυνεργατικές πρακτικές σε μικρές ομάδες, άλλοτε μέσα από ατομικές

δραστηριότητες και άλλοτε μέσα από το σύνολο της τάξης ανάλογα με τις ανάγκες της

περίπτωσης.

Εφαρμόστηκαν διάφορες δραστηριότητες προκειμένου να κρατάμε αμείωτο και να

ενδυναμώνουμε το ενδιαφέρον των παιδιών όπως: Έρευνα πεδίου μέσα από συνεντεύξεις,

βιβλιογραφική έρευνα, παιδαγωγικά παιχνίδια, τραγούδι, σωματική έκφραση μέσα από χορό

και χορογραφία, φύλλα εργασίας με ηθικά διλήμματα, ακροστιχίδα, σταυρόλεξο και άλλες

ασκήσεις έγινε χρήση οπτικοακουστικών μέσων, χρήση Η/Υ, συζητήσεις, κατασκευές,

ταξινομήσεις και διάφορες άλλες δραστηριότητες. Χρησιμοποιήθηκε επίσης η εμπειρία των

άλλων εφαρμόζοντας την αρχή: «Τι γνωρίζω, τι γνωρίζουν οι άλλοι και πού θέλω να φτάσω».

Έγιναν δύο διαλείμματα ανατροφοδότησης. Πραγματοποιήθηκαν δηλαδή συναντήσεις των

παιδιών και όλων των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών κατά τις οποίες συζητήθηκε η μέχρι

τότε πορεία του προγράμματος.

Με το τέλος του προγράμματος ξαναδόθηκε στα παιδιά για συμπλήρωση το ίδιο

ερωτηματολόγιο που δόθηκε στην αρχή για διαπίστωση της προόδου τους και εφαρμόστηκε

καθώς προαναφέρθηκε πάλι το παιχνίδι της «άδειας καρέκλας»

251

Το παιχνίδι αυτό μας έδωσε τη δυνατότητα να διαπιστώσουμε τα αναδυθέντα συναισθήματα

και απόψεις των παιδιών για την περιοχή που προσέγγισαν.

Τα παιδιά χρησιμοποίησαν ατομικούς φακέλους (πορτοφόλιο) για τη συγκέντρωση του

υλικού και των φύλλων εργασίας.

Σχολιασμός Το θέμα του προγράμματός μας διέθετε πρωτοτυπία, δεν ήταν όμως άμεσα βιωματικό δεν

μπορούσαμε να επισκεφτούμε και να δούμε από κοντά όλα αυτά για τα οποία μιλούσαμε,

αλλά εμπίπτει στη θεματολογία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σύμφωνα με την άποψη

της Noddings, (1992) «οι μακρινοί άλλοι, (άλλες χώρες, άλλοι λαοί, άλλοι πολιτισμοί» κ.ά.)

Χρειάστηκε ιδιαίτερη προσπάθεια για να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών και να

μεταφερθούν στην περιοχή με το όχημα της φαντασίας γεγονός, το οποίο επετεύχθη μέσα από

διάφορες τεχνικές.

Η όλη εργασία μας ξεκίνησε σαν ένα παιχνίδι φανταστικού ταξιδιού με προορισμό την

“Grecia Salentina”, για το οποίο έπρεπε να προετοιμαστούν όχι μόνο πρακτικά αλλά και

γνωστικά, ώστε ν’αποκτήσουν αντίληψη του προορισμού αυτού από πολλές οπτικές γωνίες.

Τα παιδιά ωθούμενα από τη δίψα να γνωρίσουν το άγνωστο και να ικανοποιήσουν την

περιέργειά τους, εργάστηκαν με ενδιαφέρον.

Γενικά καθώς αποδεικνύεται από την ανάλυση του ερωτηματολογίου που δόθηκε πριν και

μετά καθώς και από την εφαρμογή του παιχνιδιού της «άδειας καρέκλας» πιστεύουμε ότι

επετεύχθηκαν κατά ένα μεγάλο ποσοστό οι προαναφερθέντες στόχοι της Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης τους οποίους θέσαμε. Παρακολουθώντας την όλη συμπεριφορά των παιδιών

μέσα στις ομάδες κατά την πορεία της εργασίας μπορεί να ειπωθεί ότι ήταν πάρα πολύ

ικανοποιητική γεγονός, το οποίο μαρτυρούσε ότι τα παιδιά είχαν κατά κάποιο τρόπο εθιστεί

σ’ αυτό το στυλ δουλειάς.

Είναι αυτονόητο ότι παρουσίαζε ιδιαίτερες δυσκολίες και κυρίως στο θέμα της γλώσσας, γι’

αυτό χρειάστηκε να εφοδιάσουμε τον Η/Υ με αρκετό μεταφρασμένο υλικό. Η ανάγκη όμως

κατανόησης λεξιλογίου στα Ιταλικά απ’ την άλλη πλευρά απέβη θετική, διότι δημιουργώντας

ανάγκη χρήσης της γλώσσας βοήθησε να εξοικειωθούν με αρκετό λεξιλόγιο της Ιταλικής

μέσω του Η/Υ.

Δεν κατέστη δυνατή η υλοποίηση της επεξεργασίας της γνωστικής περιοχής της «Πολιτικής

και Κοινωνικής Αγωγής», διότι δεν ήταν δυνατόν να μας διατεθεί περισσότερος χρόνος. Για

τον ίδιο λόγο επίσης δεν έγινε ανοικτή παρουσίαση του όλου προγράμματος σε γονείς. Το

252

συγκεκριμένο σχολείο πραγματοποιεί πάρα πολλές δραστηριότητες και τα παιδιά είναι

συνέχεια απασχολημένα με διάφορα. Δεν πραγματιποιήθηκε επίσης η online σύνδεση με το

σχολείο του Corigliano, το οποίο πραγματοποιούσε το ίδιο πρόγραμμα λόγω τεχνικής

αδυναμίας του.

Αρχικά κάθε ομάδα παρουσίασε στην τάξη τη σχετική με την πτυχή εργασία, την οποία είχε

αναλάβει να ερευνήσει. Οι εργασίες αυτές συνίσταντο σε προφορικές πληροφορίες, διάφορες

κατασκευές, πόστερς, ιχνογραφήσεις, δραματοποίηση, χορό, χορογραφία, τραγούδι,

πληροφορίες από την έρευνα της δημοσιογραφικής ομάδας, διαφημιστικά δίπτυχα,

υλοποιημένες συνταγές για να τις γευτούν τα υπόλοιπα παιδιά.

Το πρόγραμμά μας όμως βγήκε και έξω από τους τοίχους του σχολείου. Το μουσικό

συγκρότητα στο οποίο συμμετείχαν όλα τα παιδιά παρουσίασε στο κοινό το τραγούδι

“Matinata”/Σερενάτα υπό τη διεύθυνση του δασκάλου της Μουσικής παίρνοντας μέρος στο

«Πρόγραμμα Μουσικές του Κόσμου». Η παρουσίαση αυτή έγινε την ημέρα του εορτασμού

του καταναλωτή στις 14 Μαρτίου 2007 στο Μαντράκι στον (τρούλο). Το συγκρότημα

αποτελείτο από βιολί, μαντολίνα, ντέφι, αυτοσχέδιες μαράκες.

Στο πλαίσιο της ίδιας εκδήλωσης σε ειδικό περίπτερο εξετέθησαν όλες οι κατασκευές από

“carta pesta” που έγιναν στο πλαίσιο του project.

Πήραμε επίσης μέρος στην έκθεση ζωγραφικής που διοργανώθηκε στην αίθουσα

«ΔΙΑΓΟΡΑΣ» του σχολείου Ροδίων Παιδεία. Εκεί παραχωρήθηκε μια γωνιά όπου

εξετέθηκαν πόστερς με αρκετές πληροφορίες όλες οι κατασκευές και τα ιχνογραφήματα του

προγράμματός μας καθώς και τα διδακτικά παιχνίδια. Την έκθεση επεσκέφθηκαν όλοι οι

γονείς του σχολείου και όλα τα παιδιά.

253

99 ΣΣΥΥΜΜΠΠΕΕΡΡΑΑΣΣΜΜΑΑΤΤΑΑ

Από τη διαδικασία αξιολόγησης του project μέσα από τη στατιστική ανάλυση του

ερωτηματολογίου που δόθηκε πριν και μετά την υλοποίηση του, την εφαρμογή του

παιχνιδιού η «άδεια καρέκλα», τη συντρέχουσα αξιολόγηση κατά τη διάρκεια της εξέλιξής

του, εκτιμάται ότι μπορεί να αναφερθούν τα ακόλουθα συμπεράσματα.

.

Τα παιδιά του συγκεκριμένου τμήματος όπως προέκυψε από την προέρευνα δεν

γνώριζαν σχεδόν τίποτε για την περιοχή της “Grecia Salentina” δεδομένου ότι είχαν

ασχοληθεί με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας στο πλαίσιο της Ιστορίας

προηγούμενων τάξεων με τον αποικισμό και τη Μεγάλη Ελλάδα.

Μέσα όμως από το πρόγραμμα αυτό που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης τα παιδιά όχι μόνο πήραν μια ολιστική γνώση για την

περιοχή αλλά άφησαν να διαφανούν και συναισθήματα.

Προέκυψε σεβασμός σ’ ένα ιδιαίτερο γλωσσικό περιβάλλον, μια πρωτόγνωρη γι’

αυτά μειονοτική γλώσσα, διότι η τελική τους στάση ήταν πολύ διαφορετική από την

αρχική και αυτό έγινε εμφανές από την κάρτα διλήμματος που αφορούσε στη γλώσσα.

Επήλθε ευαισθητοποίηση προς το φυσικό περιβάλλον, γεγονός το οποίο απεδείχθη

από την εφαρμογή των δύο διλημμάτων σχετικών με την προστασία του

περιβάλλοντος.

Αναδύθηκε σεβασμός στη διαφορετικότητα διότι με πολλή ευχαρίστηση και

εποικοδομητική περιέργεια μάθαιναν για τα διαφορετικά ήθη, έθιμα παραδόσεις

προλήψεις κ.ά.

Ευαισθητοποιήθηκαν απέναντι στην τέχνη της “carta pesta” άγνωστη έως τότε γι’

αυτά

Εκφράστηκαν μη λεκτικά μέσα από τη χορογραφία του Tarantulismo.

Εκφράστηκαν σωματικά μέσα από το χορό.

Ευαισθητοποιήθηκαν ως προς την τέχνη της μαγειρικής και ζωγραφικής.

Απέκτησαν συγκριτικές ικανότητες καθόσον το κάθε τι, το συνέκριναν με ελληνικό.

Προσέγγισαν την ιταλική γλώσσα για την οποία έδειξαν ενδιαφέρον και ευχαρίστηση

καθώς τους παρουσιάστηκε μέσα από παιγνιώδη μορφή.

Απέκτησαν κοινωνικές και διαπολιτισμικές ευαισθησίες γεγονός το οποίο διαφαίνεται

από την επιστολή –πρόταση για ανταλλαγή φιλοξενίας.

Καλλιέργησαν ικανότητες υπολογισμού και πρόβλεψης.

254

Έδειξαν θαυμασμό στην παραδοσιακή αρχιτεκτονική/δομημένο περιβάλλον της

περιοχής επομένως κινητοποιήθηκε η αισθητική τους ευαισθησία.

Η συνεργατικότητα που καλλιεργήθηκε τόσο ανάμεσα στα δικά μας παιδιά όσο και

με τα παιδιά της Α΄ Γυμνασίου του Istituto Comprensivo di Corigliano d’ Otranto

αποτελεί νόημα-αξία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και υπερβαίνει κάθε

προσδοκία.

Αξιοσημείωτο είναι το συμπέρασμα ότι το ποσοστό των παιδιών που δεν απαντούσαν

πριν την υλοποίηση του προγράμματος είχε μειωθεί κατά πολύ μετά την υλοποίησή

του. Το γεγονός αυτό μας οδηγεί να πιστεύουμε ότι η άγνοια επιφέρει αδιαφορία ενώ

η γνώση αν όχι πάντα τις περισσότερες φορές προκαλεί μια άλλη στάση

συμμετοχικότητας.

Αναπτύχθηκαν οι ικανότητες των παιδιών να ερευνούν, να επιλέγουν να οργανώνουν

και να ολοκληρώνουν με υπευθυνότητα κάτι που αναλαμβάνουν.

Αναδείχθηκε η αξία του «Μαθαίνω κάνοντας» και έγινε αισθητή η χαρά της

δημιουργίας.

Απεδείχθη πόσο σημαντικό είναι να διεξάγεται ένα project μέσα στο ίδιο το σχολείο

που υπηρετείς, διότι το να είσαι φιλοξενούμενος συνεπάγεται κάποιες δυσκολίες όπως

π.χ. δεν γνωρίζεις τα παιδιά εξ’ αρχής και δεν μπορείς να έχεις πλήρως τη διαχείριση

του χρόνου.

Απεδείχθη πόσο σημαντικό είναι να μη διεξάγεται το πρόγραμμα μόνο από έναν

εκπαιδευτικό αλλά με τη συμμετοχή πολλών και μάλιστα διάφορων ειδικοτήτων, διότι

ο καθένας από το μετερίζι του μπορεί να προσφέρει καλύτερα και περισσότερα.

Παραδειγματική υπήρξε και η συνεργασία όλων των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών

μεταξύ τους και απεδείχθη ότι μέσα από τη συνετή συνεργασία των συναδέλφων του

σχολείου με συχνά διαλείμματα ανατροφοδότησης μέσα από συσκέψεις, εργαστήρια

με την κατάθεση των εμπειριών και προβληματικών δομείται μια δημιουργική

δυναμική της ομάδας. Άλλωστε η συνεργασία είναι μια σχέση επαγγελματική, η

οποία συμπεριλαμβάνει ισοτιμία, αποδοχή και διαπραγμάτευση, προϋποθέσεις

απαραίτητες για να δίνονται λύσεις σε κάθε περίπτωση.

Τα παιδιά ήρθαν σ’ επαφή με άτομα και επωφελήθηκαν από την εμπειρία τους.

Χρησιμοποίησαν τις Νέες Τεχνολογίες με πολλή ευχαρίστηση.

Εργάστηκαν ομαδοσυνεργατικά και συλλογικά.

Καλλιεργήθηκε η επικοινωνιακή τους ικανότητα.

255

Τηρήθηκε ο καθοδηγητικός και ενθαρρυντικός ρόλος του εκπαιδευτικού και οι ρόλοι

των ομάδων.

Η συνεργασία μας με τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς στο πρόγραμμα καθώς και

με όλους τους παράγοντες του σχολείου υπήρξε περισσότερο από άψογη.

Δεν θα πρέπει η διδακτική μας εργασία να είναι δύσκαμπτη αλλά να χαρακτηρίζεται

από ευελιξία οπότε μέσα από τη συντρέχουσα αξιολόγηση να επιτρέπεται να γίνει

ακόμα και επανασχεδιασμός.

Εκείνο που έχει μεγάλη σημασία είναι να γνωρίζει ο/η εκπαιδευτικός το θέμα να το

αγαπά και να έχει το απαραίτητο υλικό, ώστε να οργανωθεί πλήρως η εργασία για να

διατηρείται αμείωτο το ενδιαφέρον.

Ένα σχέδιο εργασίας μπορεί να μην έχει προκαθορισμένα όρια, ούτε αυστηρή δομή

αλλά επιβάλλεται να έχει αυστηρή οργάνωση.

Χρειάζεται μεγάλη περίσκεψη και έμφαση στη δημιουργική εργασία. Αίσθηση

ικανοποίησης και με τα λίγα όταν δεν έχουμε τις προϋποθέσεις για να επιτύχουμε

πολλά. Άλλωστε σημασία έχει ο τρόπος επεξεργασίας και η σύνδεσή του με τη ζωή.

256

1100 ΠΠΡΡΟΟΤΤΑΑΣΣΕΕΙΙΣΣ

Μέσα από τα συμπεράσματα που μας έδωσε η ερευνητική αυτή δουλειά μας νιώθουμε

την ανάγκη να διατυπώσουμε κάποιες προτάσεις, οι οποίες θέλουμε να ελπίζουμε ότι θα

προκαλέσουν ένα προβληματισμό κατά την εφαρμογή των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης στα σχολεία μας.

Καλό θα είναι να μην καταστρατηγείται το δίωρο της Ευέλικτης Ζώνης αλλά να εφαρμόζεται

πιστά και να αφιερώνεται στην υλοποίηση προγραμμάτων.

Ιδανική περίπτωση θα είναι να υλοποιούνται projects με τη συμμετοχή περισσοτέρων του

ενός εκπαιδευτικού. Στην περίπτωση αυτή το θέμα ομπρέλα του σχεδίου εργασίας θα πρέπει

να είναι ευρύ και ευέλικτο.

Καλό θα είναι να εφαρμόζονται προγράμματα και σε διαταξικό επίπεδο στα οποία κάθε τάξη

θα προσφέρει ανάλογα με την ηλικιακή της δυνατότητα.

Μπορούν να υλοποιούνται ακόμα και διασχολικά προγράμματα σε επίπεδο πόλης, νομού,

κράτους και ή δυνατόν και μεταξύ σχολείων του εξωτερικού μέσω διαδικτύου.

Συνιστάται η έναρξη εφαρμογής προγραμμάτων ακόμα και από το Νηπιαγωγείο ώστε τα

παιδιά να έχουν εξοικειωθεί με την ελεύθερη από τους περιορισμούς του προγράμματος

εργασία.

Κατά την υλοποίηση ενός προγράμματος ασφαλώς θα προκύψουν οικονομικά προβλήματα,

τα οποία όμως μπορούν να ξεπεραστούν αν ευαισθητοποιήσουμε το πολύτιμο δυναμικό που

είναι οι γονείς.

Βοήθεια μπορεί να ζητηθεί και από το Δήμο ή άλλους φορείς.

Συνιστώνται προγράμματα καθολικού ενδιαφέροντος και προσέγγισης ανθρωπογενούς

περιβάλλοντος διότι έτσι θα αποκτηθούν διαπολιτισμικές ευαισθησίες και θα γίνει αντιληπτή

η σπουδαιότητα ύπαρξης του παζλ του κόσμου.

Εποικοδομητικό αποβαίνει αν το σχέδιο εργασίας δίνει τη δυνατότητα συνέχισης το επόμενο

εξάμηνο ή την επόμενη σχολική χρονιά για την εξέταση των ίδιων θεμάτων ή υποθεμάτων

από άλλη σκοπιά (π.χ. στο πλαίσιο μιας συγχρονικής ή διαχρονικής συγκριτικής προσέγγισης

κ.ά).

Πιστεύουμε ότι το πρόγραμμά μας δίνει τη δυνατότητα συνέχισης και την επόμενη σχολική

χρονιά για ολοκλήρωση και εις βάθος επεξεργασία ορισμένων υποθεμάτων, περισσότερη

εξάσκηση στην τέχνη της “carta pesta”, περισσότερη εξοικείωση με την “Griko” και την

ιταλική γλώσσα, περαιτέρω εκμάθηση του χορού, εκμάθηση περισσότερων τραγουδιών,

257

παρουσίαση στο κοινό του χορού και της χορογραφίας του tarantulismo και γενικά ανοικτή

παρουσίαση όλου του προγράμματος.

Επωφελείς αποβαίνουν και οι ανταλλαγές φιλοξενίας καθώς και οι διδυμοποιήσεις τάξεων

και σχολείων.

Θα ήταν καλό να καθιερωθεί μέρα συνάντησης παιδιών από σχολεία γλωσσικών,

πολιτισμικών μειονοτήτων που θα συνοδεύονται με διάφορες χαρακτηριστικές εκδηλώσεις,

συζητήσεις και ανταλλαγές απόψεων.

Ερευνητικές Προτάσεις

Για όποιους επιθυμούν ν’ ασχοληθούν βαθύτερα με το θέμα σε ερευνητικό επίπεδο

π.χ. διδακτορική διατριβή κ. ά., προτείνουμε την έρευνα της «Διπλής Πολιτισμικής

Ταυτότητας» των ανθρώπων της “Grecia Salentina” μέσα από μια ποιοτική έρευνα.

Επίσης ένα άλλο θέμα μπορεί ν’ αποτελέσει η συγκριτική έρευνα των επιθέτων της περιοχής

με της Ελλάδας.

Συγκριτική έρευνα μπορεί να γίνει για τα φυτώνυμα τοπωνύμια και εδαφωνύμια της Grecia

Salentina και της Ελλάδας ή άλλα σχετικά θέματα λαογραφικού ενδιαφέροντος.

Με το πρόγραμμα αυτό δεν έχουμε την ψευδαίσθηση ότι καταφέραμε τα πάντα.

Μπορούσαν να είχαν γίνει και περισσότερα. Προσπαθήσαμε όμως μέσα από τη δουλειά αυτή

να αναδυθεί η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα και έξω από το χώρο

του σχολείου, προχωρώντας με το όχημα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και σε

συνδυασμό με το μεράκι όχι πλέον του ενός δασκάλου/ας αλλά των δασκάλων αφήνοντας να

αναδυθεί η αξία «Συνεργατικότητα» πρώτα ανάμεσα στους μεγάλους.

258

ΒΒΙΙΒΒΛΛΙΙΟΟΓΓΡΡΑΑΦΦΙΙΑΑ

Ελληνική Βιβλιογραφία

Αλεξοπούλου, Ι. και Γκλάβας, Σ. (1989). Σχολείο και Περιβάλλoν. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΟΕΔΒ

Αναστασάτος, Ν. (2004). Μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Εκπόνηση Εφαρμογή και Αξιολόγηση Π.Π.Ε. Σημειώσεις Π.Μ.Σ/ΠΕ, Ρόδος.

Αναστασάτος, Ν. (2005). Σχολείο και Περιβάλλον από τη θεωρία στην πράξη. (Επιμ.) Γιώτα

Ξανθάκου, Franz Monks, Μαρία Καΐλα Αθήνα: Ατραπός.

Βιτσιλάκη, Χ. (2002). Η Διαθεματικότητα στην Εκπαιδευτική Πράξη. Βασικά στοιχεία

σχεδιασμού και το παράδειγμα της Μυθολογίας. στο: Μύθοι, Μαθηματικά, Πολιτισμοί:

Αποσιωπημένες Σχέσεις στην Εκαπίδευση (επιμ.) Καΐλα Μ., Καλαβάσης Φ., Πολεμικός

Ν. , Αθήνα: Ατραπός.

Βογασάρη- Μεργιανού, Α. (1989). Λαογραφικά των Ελλήνων της Κάτω Ιταλίας. Αθήνα:

Ινστιτούτο του βιβλίου Μ. Καρδαμίτσα.

Βρανόπουλος, Ε. (1989). Οδοιπορικό στη Μεγάλη Ελλάδα. Αθήνα:΄Εκδοση Εταιρείας

Ευβοϊκών Σπουδών.

Βουδρίσλης, Ν. και Αυγερινού, Μ. (2004). Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα εφαρμογής

της μεθόδου project στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στην Αγωγή Υγείας.

Σύγχρονη Εκπαίδευση τεύχ. 137, σ. 117.

Βώρος, Φ.Κ., Ph. D. (2006). Τοπικά και Τοπιογραφικά για την Τοπική Ιστορία ως μέρος της

Σχολικής Παιδείας. Άρθρο ανακτημένο στις 13-10-2006. Υποβολή άρθρου 17-7-2000

Γαλανοπούλου, Α. (2001). Ερωτήματα που σχετίζονται με τα σχέδια εργασίας:

Προετοιμάζοντας το πρόγραμμα οι Ξένοι Περιηγητές στην Ελλάδα του 18ου-19ου

αιώνα. εισήγηση στο 3ο συνέδριο που διοργάνωσε το Πανεπιστήμιο Πατρών-ΠΤΝ-

Μονάδα Μεθοδολογίας και Προγραμμάτων Εκπ/σης με θέμα, Ο Εκπαιδευτικός

Ερευνητής (Πάτρα, 4-6 Μαΐου 2001)

Γεωργόπουλος, Α. (2003). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Αρχές-Φιλοσοφία-Μεθοδολογία

Παιχνίδια και Ασκήσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Γεωργόπουλος, Α. (2006). Εκδήλωση Ένωσης Ελλήνων Χημικών και Περιφερειακού

ήματος Κεντρικής και Δυτικής Μακεδονίας σε συνεργασία με την Επιτροπή

Περιβάλλοντος και Ποιότητας Ζωής με τίτλο: Οι χημικοί συζητούν για την

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Τετάρτη 28 Μαρτίου 2001 στο Αμφιθέατρο του Α.Π.Θ.

Άρθρο ανακτημένο στις 17/7/2006

στο: http://www.eex.gr/filemgmt_data/files/xhm_periv_ekpaidefsi.pdf

259

http://www.eex.gr/filemgmt_data/files/xhm_periv_ekpaidefsi.pdf

Γεωργούλης, Κ.Δ. (1972). Γενική Διδακτική. Αθήνα.

Γεωργούλης, Κ.Δ. (1974). Γενική Διδακτική. Αθήνα: Εκδόσεις, Δημ. Ν. Παπαδήμα.

Γιοβάνης, Χ. (χ.χ.). Λεξικό, Θησαυρός Όλης της Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα.

Γκόλιαρης, Χ. και Κώνστας, Γ. (1981). Μορφές και Μέθοδοι Διδασκαλίας. Αθήνα:

Εκτύπωση-Βιβλιοδεσία-ΠΑΝ. ΛΑΛΙΩΤΗΣ.

Γούπος, Θ. (1997). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Μια ευκαιρία για το περιβάλλον και μια

πρόκληση για την Εκπαίδευση. Άρθρο στο Περιοδ. η λέσχη των Εκπαιδευτικών τεύχ.

20, Δεκέμβριος 1997-Φεβρουάριος 1998 Αθήνα: Σ. Πατάκης Α.Ε.

Γρόλλιος, Γ. Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η σύγχυση γύρω από τη διαθεματικότητα.

Άρθρο ανακτημένο στις 27/6/2007:

http://www.fa3.gr/arthra/21-%20Diathematiko-groliow2.htm

Δελμούζος, Α. (1950). Το κρυφό σχολειό. Αθήνα.

Δημητρίου, Α. (2004). Διαθεματική Προσέγγιση της γνώσης με άξονα την τέχνη:Έβρος το

ποτάμι των τριών λαών: Μια πρόταση για την προσχολική ηλικία και τις πρώτες τάξεις

του Δημοτικού. Στο Επιστήμη και Τέχνη (επιμ.) Χρ. Γκόβαρης, Κ. Βρατσάλης, Μ.

Καμπουροπούλου, Αθήνα: Ατραπός.

Δημητρίου, Α. (2006). Αρχές και φιλοσοφία σχεδιασμού προγραμμάτων της

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: μια πρόταση για την ανάπτυξη προγράμματος με την

προοπτική της διαθεματικότητας για την προσχολική ηλικία και τις πρώτες τάξεις του

δημοτικού. Άρθρο ανακτημένο στις 10/5/2006

http://www.psed.duth.gr/DIMITRIOUKEIM.html.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών (ΔΕΠΠΣ)

Εγκυκλοπαίδεια, (χ.χ.); γιά σας παιδιά τόμ. 6ος, Αθήνα: Εκδόσεις, αυλός.

Εξαρχόπουλος, Ν. Ι. (1946). Γενική Διδακτική. τόμ. 1ος , έκδοση 4η Αθήνα: Εκδόσεις,

Ρούγκας Αλέξανδρος. Ανταγωνισμός στη σχολική τάξη, Παιδαγωγική και Ψυχολογική

Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.

Θεοφιλίδης, Χ. (1997). Η Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Θεοφιλίδης, Χ. (2002). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ίντος, Χ. (2003). Project. Σχολείο και το Σπίτι τεύχ. 450(3)-21-3 έως 30-4-2003.

Ισηγόνης, Α. (1962). Γενική Διδακτική. Έκδοση δεύτερη, Αθήνα: Τυπογραφεία Κλεισιούνη.

Καλαϊτζίδης, Δ. & Ουζούνης, Κ. (2000). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Θεωρία και Πράξη.

Ξάνθη: Σπανίδη.

Καινάμπουρα, Ρ. (2004). Ο λαϊκός πολιτισμός ως πεδίο διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Μια

260

http://www.psed.duth.gr/DIMITRIOUKEIM.html

διδακτική πρόταση, Ε΄Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή. Μάθηση και

Διδασκαλία στην Κοινωνία της Γνώσης. Περιλήψεις εισηγήσεων, Αθήνα: Παν/μιο

Αθηνών ΠΤΔΕ, Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ 26, 27 & 28 Νοεμβρίου 2004.

Κανάκης, Ι. (2001). Η οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας, Θεωρητική

θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός.

Καραναστάσης, Α. (1984). Ιστορικόν λεξικόν των Ελληνικών Ιδιωμάτων της Κάτω Ιταλίας.

τόμος πρώτος, Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών.

Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2003). Μάθηση και διδασκαλία. τόμ. Α΄ Αθήνα: Copyright.

Κατσίκης, Α. (1992). Διδακτική της Γεωγραφίας Προσέγγιση στη θεωρητική και

μεθοδολογική της διάσταση. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Επιστημονική Επετηρίδα του

Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε.

Κίτσος, Κ. (1992). Ειδική Διδακτική. Επιμ. Γενικού Διευθυντή Παιδαγωγικής Ακαδημίας

Ιωαννίνων, Αθήνα-Γιάννινα: Δωδώνη.

Κομητόπουλος, Π. (2004). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ( Αίτια εισαγωγής της Π.Ε. στην

εκπαίδευση- Στόχοι-Σκοποί. Άρθρο στο περιοδικό, Το Σχολείο και το Σπίτι 21/7-

10/10/2004 τεύχος 6-7/462-463

Κόνσολας, Μ. (2005-06). Η μέθοδος Project για μια κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία.

Ακαδημαϊκό έτος Π.Μ.Σ Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Σημειώσεις)

Κούκου, Ν., Μάγος, Κ., Ρουσσάκης, Γ. (2001). Η Μέθοδος των Σχεδίων. Στο Σχολείο χωρίς

Σύνορα. Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Κούσουλας, Γ. (2006). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και ο Υπεύθυνος Π.Ε., Κριτική και

αυτοκριτική προσέγγιση. Άρθρο ανακτημένο στις 31/5/2006 στο:

http://www2.ekke.gr/estia/Cooper/YpePE.htm

Λιαράκου, Γ. & Φλογαϊτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαί-

δευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη- Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις, Αθήνα:

νήσος-Π. Καπόλα.

δευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Κ.Π.Ε Καστοριάς. Άρθρο ανακτημένο στις 7/11/2005

http://kpe-kastor.kas.sch.gr/istoselida-biodiversity/b/cultural_biod.htm

Λεοντσίνης, Γ. Ν. (1999). Ιστορία-Περιβάλλον και η διδακτική τους. Πειραιάς: Γεώργιος Ν.

Λεοντσίνης.

Μανζάνος, Δ. (2006). Η Κοιλάδα του Αίθωνα. Μεταπτυχιακή Εργασία, Ρόδος.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και Μάθηση για το Καθημερινό

261

http://www2.ekke.gr/estia/Cooper/YpePE.htm

http://kpe-kastor.kas.sch.gr/istoselida-biodiversity/b/cultural_biod.htm

Μάθημα, το Ολοήμερο Σχολείο και για τα Περιβαλλοντικά, τα Πολιτικά και τα

Ευρωπαϊκής Συνεργασίας Προγράμματα. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διαθεματικότητα: από την Εννοιοκεντρική Διδασκαλία στα

Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα

Προγράμματα Σπουδών. Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Ειδικό αφιέρωμα

στη Διαθεματικότητα, στο περιοδ. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 7,

ΥΠΕΠΘ/ΠΙ.

Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μεργιανού, Α. (1980). Ταξιδεύοντας στα Ελληνόφωνα χωριά της Κάτω Ιταλίας. Αθήνα:

Ακρίτας.

Μήτσιου, Γ. (9-9-2004). Ευέλικτη ζώνη διαθεματικών προσεγγίσεων. άρθρο ανακτημένο στις

22/3/2006. http://thess.pde.sch.gr/webmaster/showartic.php?topicid=26

Μιχαηλίδης, Κ. (1985). Προοπτικές της σύγχρονης παιδείας. Αθήνα: Στασίνος 8.

Μπατσούτα, Μ. (2006). Οδηγός Συνεργασίας. Αθήνα: Β΄Διεύθυνση Α/θμιας Εκπ/σης Αθήνας

Νικολακάκη, Μ. (2004). (Επιμ.), Διαθεματικότητα και Συνεκπαίδευση στο Δημοτικό

Σχολείο. Προς ένα Σχολείο για Όλους. Αθήνα: Ατραπός.

Νικολάου, Γ. (2001). Οδηγός για την εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης. βιβλίο για το δάσκαλο

Αθήνα: ΥΠΕΠΘ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Παναγάκος, Ι. (2006). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και κοινωνικοσυναισθηματική

ανάπτυξη των μαθητών κατά την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Άρθρο

ανακτημένο στις 2-10-2006:81 (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο).

http://www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi/teyxos6/

Παπαδημητρίου, Ε. (1991). Πραγματισμός. (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια),

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπανούτσος, Ε.Π. (1977). Η Παιδεία το μεγάλο πρόβλημα. Ενιαία διδασκαλία στο

Δημοτικό Σχολείο. Στο Επιστημονικό Βήμα του Διδασκάλου τεύχος 4 (Απρίλιος-

Ιούνιος) 1977 Αθήνα: Έκδοση Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1986). Εξελικτική Ψυχολογία. Τόμ. Γ., Αθήνα.

Παππάς, Θ.Γ. & Ασωνίτης, Σ.Ν. Συγγραφή εγχειριδίου Τοπικής Ιστορίας για την Γ΄τάξη του

Γυμνασίου (βιβλίο καθηγητή) ΙΟΝΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, Τμήμα Αρχειονομίας και

Βιβλιοθηκονομίας. Άρθρο ανακτημένο στις 11/8/2006.

http://www.ionio.gr/tab/culture/topiki%20istoria.htm

Πετρουλάκης, Ν. (1964). Γενική Διδακτική. Αθήνα: Εκδόσεις Ι. Καμπανά Ο.Ε.

262

http://thess.pde.sch.gr/webmaster/showartic.php?topicid=26

http://www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi/teyxos6/

http://www.ionio.gr/tab/culture/topiki%20istoria.htm

Πετσιμέρη, Ειρ. (2004). Διδακτική Μεθοδολογία-Διδακτική των Αρχαίων Ελληνικών.

Αθήνα: Γρηγόρης.

Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (1998). Πληροφορική και Εκπαίδευση Συνολική Προσέγγιση. Αθήνα:

Ράπτης, Α.

Ρέλλος, Ν. (2007). Η διδασκαλία μέσα από τη θεώρηση των δομικών της στοιχείων.

Διεύθυνση σειράς: Δ. Χατζηδημητρίου, Ε. Ταρατόρη, Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος

Αδερφών Κυριακίδη Α.Ε.

Σεραφείδης, Ι. (5-12-2005). Η διαθεματική Μέθοδος Διδασκαλίας είναι ακατάλληλη για τη

Φυσική Αγωγή. Άρθρο ανακτημένο στις 11/8/2006

http://www.fa3.gr/arthra/10-diathem-method-f-a.htm

Σπυροπούλου, Δ. (2001). Οδηγός για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης. Βιβλίο για το

δάσκαλο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Π.Ι.

Σταμάτης, Κόνσολας & Τζουλιάνη, (2007). Άρθρο υπό δημοσίευση. Προτείνοντας το

διδακτικό μοντέλο της πολυεπιστημονικής διαθεματικότητας.

Σταμάτης, Π. (2005). Παιδαγωγική μη Λεκτική Επικοινωνία-Ο Ρόλος της Απτικής

Συμπεριφοράς στην Προσχολική και Πρωτοσχολική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός.

Σφυρόερα, Μ. (2006). Το Σχέδιο Εκπαιδευτικής Δράσης και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.

Τ.Ε.Ε.Π.Η Δημοκρίτειο Παν/μιο Θράκης. Άρθρο ανακτημένο στις 10/5/2006,

http://www.psed.duth.gr/SFYROERAKEIM.html

Τσαμπούκου-Σκαναβή, Κ. (2004). Περιβάλλον και Κοινωνία, Μια σχέση σε αδιάκοπη εξέλιξη.

Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

ΥΠΕΠΘ, (2001). Διαθεματικό Εκπαιδευτικό Υλικό για την Ευέλικτη Ζώνη Ε΄-ΣΤ΄τάξη του

Δημοτικού Σχολείου. τεύχ. Α΄, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2001). Οδηγός για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης.

Βιβλίο για το δάσκαλο.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2002). Ολοήμερο Σχολείο, Λειτουργία και Προοπτικές.

επιστημονική επιμέλεια, Ι.Ε. Πυργιωτάκης ΟΕΔΒ, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ, (2002). Αναλυτικά Προγράμματα Μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείο.

ΥΠΕΠΘ, Π.Ι. (2006). Γλώσσα ΣΤ΄Δημοτικού. Βιβλίο Δασκάλου Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ (Π.Δ. 168/3-5-1984 ΦΕΚ 56Α). Αναλυτικά Προγράμματα Μαθημάτων του Δημοτικού

Σχολείου.

Φαραγγιτάκης, Γ. (2006). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: πραγματικότητα και

προοπτικές. Άρθρο ανακτημένο στις 10/5/2006 στο:

http://www2.ekke.gr/estia/Cooper/Vena/Vena.htm

263

http://www.fa3.gr/arthra/10-diathem-method-f-a.htm

http://www.psed.duth.gr/SFYROERAKEIM.html

http://www2.ekke.gr/estia/Cooper/Vena/Vena.htm

Φλογαΐη, Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2000). Στο δρόμο προς την Κοινωνία της Γνώσης. Στο Σ.

Μπουζάκης (επιμ.) Ιστορικο-συγκριτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Χαραμής, Π. (2006). Γλώσσα, Πολιτισμός και Εκπαίδευση. Άρθρο στο Σύγχρονοι

προσανατολισμοί στην Εκπαίδευση, αριθ. Φύλλου 6, Μάρτιος, Απρίλιος, Μάϊος 2006.

Χατζηγεωργίου, Γ. (2001). Κείμενα Παιδείας. John Dewey, Επιμ. Σειράς: Καΐλα Μαρία,

Berger Guy, Θεοδωροπούλου Έλενα, Αθήνα: Ατραπός.

Χρυσαφίδης, Κ. (1996). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου

project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg

Χρυσαφίδης, Κ. (2004). (Επιμ.). Η Μέθοδος project στο Νηπιαγωγείο, Θεωρητική προσέγγιση

και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: (Από τις σημειώσεις που δόθηκαν στο

Π.Μ.Σ./Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 2006).

Χρυσαφίδης, Κ. (24-6-2004). Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και μέθοδος Project. Άρθρο

ανακτημένο στις 21/3/2006 Παν/μιο Αθηνών

ΤΕΑΠΗ.http://1grpe.pel.sch.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=3

91

Ξένη Βιβλιογραφία

Aluffi-Pentini, A. (2005). Διαπολιτισμικό Εργαστήρι. (Επιμ. Γκόβαρης Χρήστος), Αθήνα:

Ατραπός.

Amato, A. (a cura) (1997). I Greci di Terra d’Otranto. Comune di Castrignano dei Greci(Le)

Italia-Informagiovani, Casarano (Le): Carra Editrice.

Amato, A. coordinatore (1996). Minoranze Linguistiche Europee-La Grecia Salentina.

Informagiovani Castrignano dei Greci (Le)-Italia, Corigliano d’Otranto (Le) Italia:

presso Tipoprint Colazzo (Le) Italia.

Aprile, R. (1998). Τραγούδια Αγάπης της Ελλάδας του Σαλέντου, Canti D’Amore Della Grecia

Salentina. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις, Μάλλιαρης-Παιδεία Α.Ε.

Aprile, R. (2003). Κάτω Ιταλία Μεγάλη Ελλάδα. Σειρά: Ταξιδιωτικοί Οδηγοί/4 2η Έκδοση.

Αθήνα: INFOΓΝΩΜΩΝ.

264

Castellano, A.-R. (2006). Giochi tradizionali. Corigliano d’Otranto: Stampa Istituto

comprensivo di Corigliano.

Cazzato, M. & Costantini, A. (1996). Grecia Salentina, Arte, Cultura e Territorio. a cura di

Orlando Luigi Editore: Mario Concedo.

Circolo Culturale Chetonia, affiliato ARCI-Calimera (2003. Mes ti talassa, ece sto

daso/Dentro al bosco, in mezzo al mare/Μες τη θάλασσα εκεί στο δάσος.

Οrganizzazione, coordinatamento, revisione Silvano Palama.

Cogliatti-Dezza, V. (2007). Se Smyth Fosse in Italia ovvero dall’ Educazione Ambientale alla

formazione per una Societa Sostenibile. Άρθρο ανακτημένο στις 4/1/2007 στο:

http://labter.engitel.com/projet/documenti/96itd.htm

Consorzio Comuni, (2001). Grecia Salentina. 06/01 Maglie: ORIONE-

Cotardo, A. (1993). Castrignano dei Greci. Α cura delle Amministrazione comunale,

Galatina: Tor Graf.

Dewey, I. (1938). Πείρα και αγωγή. μετάφρ. Γ. Βασδέκη, Αθήνα: Νέο Σχολείο.

Dietrich, Th. (1977). Projektunterricht and Gesamtunterricht-Versuch einer Abgrenzung.

(Kaiser, A./Kaiser, F.) klinkhardt. Bad Heilbrunn OBB.

Eco-Ethics Activity, Return to Environment Learning Activities, From EARTH MATTERS

published by ZPGE. 161. Άρθρο, ανακτημένο στις 9-5-2006

http://members.cox.net/bennowak/environment/envla/ecoethics.htm

Entwistle, H. (1970). Child-centered education. London: Methuen.

Frey, K. (1986). Η μέθοδος Project. Μια μορφή συλλογικής πράξης και εργασίας στο σχολείο

ως θεωρία και πράξη. μτφρ. Κλεονίκη Μάλλιου, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Frey, K. (1991). Die Projektmethode. Beltz, Weinheim

Unesco, (29-3-1996). Εγκύκλιος 18/391/Γ1/473

Giollito, P. & Clary, M. (1994). Eduquer a l’ Environnen. Paris: Hachette.

Ghisla, G. (2004). L’ Interdisciplinarita nella maturita profesionale. Una guida per le scuole

e gli insegnanti. (Lugano, 31 ottobre-2004).

http://www.mp.iuffp-svizzera.1ch/mp/Dossier%20PDI.pdf.

Hungerford, R. Peyton, R.B. καί wilke, R.J. (1980). Goals for curriculum development in

environmental education. Jornal of Environmental Education, Vol 2, No 3.

Katz, L.G. & Chard, S. C. (2004). Η Μέθοδος Project, Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και

της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Επιμ. Μάνος Κόνσολας,

μετάφρ. Ρίτα Λαμπρέλλη, Αθήνα: Ατραπός.

L’imagine custodita, (1999). 50 anni di fotografie salentine 1900-1950. Regione Puglia-Ass.

265

To p.I. CRSEC LE/40 Martano Stampa: Grafiche Panico-Galatina (Le).

Manco, G. & Nutricato, G. (1998). Il Casale di Apigliano. Quaderni Scuola Media Antonaci-

Martano, Stampa: Grafiche Chiriatti-Martano.

Manni, P. (2001). Grecia Salentina-La cultura artigianale. Lecce: Editore Manni Piero

Manco, G. & Nutricato, G. (1998). Quaderni, Scuola Media Antonaci Martano

Nelson-Le Gall, S. (1995). Children’s instructional help-seeking. in R. Hertz-Lazarowitz and

n. Miller (eds), interaction in cooperative groups, Cambridge: Gambridge University

Press.

Noddings, N. (1992). The Challenge to Care in Schools. New York: Harper Collins College

Press. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχ. 7/2002:24 Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Nucita, A. (1997). Il Griko venti anni dopo. Casarano (Le): Carra Editrice.

Olson, M. (1991). H λογική της συλλογικής δράσης. (μτφρ. Η Κατσούλη),

Αθήνα: Παπαζήσης.

Oztasciyan-Bernardini, I. (1994). Νεοελληνική Διαλεκτολογία. Τόμος 1ος , Αθήνα: Εταιρεία

Νεοελληνικής Διαλεκτολογίας.

Orlando, L. (2000). (a cura). Canti, riti e tradizione della Pasqua nella Grecia Salentina.

C.r.s.e.c. Le/40 Martano-Calimera.

Palama, S. a cura, (2003). Mes ti talassa, ece sto daso. Copyright Circolo Culturale Ghetonia,

affiliato ARCI-Calimera.

Palama, S. (2006). La Pietra, il Bosco, la Chiesa san Vito, o della pietra forata. Stampa:

Editrice Salentina-Galatina (Le).

Puglia Rurale-il territorio della Grecia Salentina. Stampa e legatura Poligrafica 2c Bari.

Regione Puglia-Assessorato Agricoltura, Alimentazione, Foreste, Caccia e Pesca (2000).

Tarantino, C. & Palama, S. (2001). Loja ce lisaria-Parole e Pietre. Lecce: Editoriale il

Corsivo.

Tiedt, P. και Tiedt, I. (2006). Πολυπολιτισμική Διδασκαλία. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Tommasi, F. (1993). Roda Miristica/ Rose Profumate. Lecce : Conte Editore Impresso .

Vagnetti, L. (1998). Les Myceniens en Grande Grece Dossiers d’Archeologie. n. 235, pp 10-

15.

Vallardi, A. (2000). Manuale facile di Italiano per gli Stranieri in Italia. Guida pratica alla

lingua di tutti I giorni. Editore: Antonio Vallardi, Milano.

266

ΑΛΛΕΣ ΠΗΓΕΣ

Μαυρομάτη, Γ. (Επιμ.). Χάρτης, Αρχαίων Ελληνικών Αποικιών στο: Σύγχρονη

Εγκυκλοπαίδεια Ελευθερουδάκη τόμος 5ος, Τέταρτη Έκδοση, Αθήνα: Εγκυκλοπαιδικαί

Εκδόσεις Ν. ΝΙΚΑΣ & (ΣΙΑ) Ε.Ε.

Scuola S.P.A., Carta geografica politica:56105/CG 105-EDITRICE LA BRESCIA.

Palama, S. & Rizzo, T. (a cura) Φυλλάδια/Πολύπτυχα, Grecia Salentina Consorzio dei

comuni della Grecia Salentina, Galatina: Editrice Salentina.

Cartina turistica: A cura dell’ assessorato al turismo della provincial di Lecce-Puglia 73100

Lecce-Via Umberto 1, 13 fax: 0832/683203

Cartina turistica: ITALIA-ITALY, ITALIA SUD SICILIA/SOUTH ITALY SICILY, Αθήνα:

INFOGNOMON (210-3316036)

Cartina turistica, (1999) Provincia di Lecce- Assessorato al Turismo via Umberto 113, 73100

Lecce, fax: 0832-1303467. Map produced by the Publishing, Department of Touring

Club Italiano, Milan.

Calendario della GRECIA SALENTINA (1993). Circolo Culturale Ghetonia Calimera.

Stampa: Litostampa Conte, Lecce.

Calendario della GRECIA SALENTINA-Centri Storici (1996). I Calendarii sono stati

realizzati dall’Unione dei Comuni della Grecia Salentina, Progetto e coordinamento:

Circolo Culturale Ghetonia-Calimera. Stampa: Editrice Salentina-Galatina (Lecce).

Calendario della GRECIA SALENTINA-I giochi (1997). I Calendarii sono stati realizzati

dall’Unione dei Comuni della Grecia Salentina, Progetto e coordinamento: Circolo

Culturale Ghetonia-Calimera. Stampa: Editrice Salentina-Galatina (Lecce).

Calendario della GRECIA SALENTINA-L’ambiente naturale (1998). I Calendarii sono stati



Calendario della GRECIA SALENTINA-Il tempo e la storia (2000). I Calendarii sono stati



Calendario della GRECIA SALENTINA-personaggi (2001). I Calendarii sono stati realizzati



267

Calendario della GRECIA SALENTINA-Architettura rurale (2003). I Calendarii sono stati



Calendario della GRECIA SALENTINA-Riti e feste (2004). I Calendarii sono stati realizzati



Calendario della GRECIA SALENTINA-Musei,raccolte, collezioni (2005). I Calendarii sono

stati realizzati dall’Unione dei Comuni della Grecia Salentina, Progetto e

coordinamento: Circolo Culturale Ghetonia-Calimera. Stampa: Editrice Salentina-

Galatina (Lecce).

Calendario della GRECIA SALENTINA-Uno sguardo dall’ alto (2006). I Calendarii sono

stati realizzati dall’Unione dei Comuni della Grecia Salentina, Progetto e

coordinamento: Circolo Culturale Ghetonia-Calimera. Stampa: Editrice Salentina-

Galatina (Lecce).

Calendario della GRECIA SALENTINA-Tra sacro e profano (2007). I Calendarii sono stati



Περιοδικά Mensile di Informazione Cultura ed Economia, Grecia del Salento.Αριθμοί 21, 28,

34, 43,47/48, Stampa AGM-Arti Grafiche, Marino-Lecce

E-Mail:[email protected]

Περιοδικά Naturalia, τεύχος 2/2005 και τεύχος 4/2006 Stamperia Desa-Copertino (Lecce)

0832-931743

ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ

Βιντεοκασέτα. LA GRECIA SALENTIA-Lingua, Storia, Cultura.

Produzione. Circolo Culturale Ghetonia,V. Gramsci 74, 73021 Calimera.

Βιντεοκασέτα. La festa dei lampioni/Η γιορτή των φαναριιών.

Produzione. Circolo Culturale Ghetonia,V. Gramsci 74, 73021 Calimera

Βιντεοκασέτα. Η αρχιτεκτονική στο Σαλέντο-Το σπίτι με την αυλή και το Mignano.

Produzione. Circolo Culturale Ghetonia,V. Gramsci 74, 73021 Calimera, coordinatore:

Palama Silvano.

Eλληνιάδης, Σ. (Ιούνιος 1996). Ιταλία-Τα Ελληνόφωνα χωριά της Απουλίας σε CD.

Μαμαλάκης, H. (28-8-2006). Μπουκιά και Συγχώριο. εκπομπή στο Κανάλι “Mega” (CD).

268

CD. Conversazione in Griko.

CD. Οδοιπορικό του Πατέρα Αμφιλόχιου στην Κάτω Ιταλία.

CD. Loja ce Rize.

CD. Travudia Palea. A cura della Regione Puglia, Assessorato Agricoltura, Foreste,

Caccia e Pesca.

CD. (2000) Ponti d’ amore musicali nel mediterraneo/Μουσικά γεφύρια αγάπης της

Μεσογείου Circolo Culturale Ghetonia-Calimera (LE)

CD. Ipitta ‘nan fora. Associazione Culturale Argalio( [email protected])

CD. Grecia Salentina, Canti e musiche popolari/Γκρετσία Σαλεντίνα, Τραγούδια και λαϊκή

μουσική. Circolo Culturale Ghetonia-Calimera (LE)

Mαγνητοκασέτα. ΜALIA/ GHETONIA

Μαγνητοκασέτα. COREUTI Musiche di Franco Tommasi Le dolci note musicali del folk

calimarese tra passato e presente.

Silvano Palama(Α cura)

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Anchora, A. (1998). (a cura).La Poesia Grica una realta da scoprire e valorizzare.

364-Congedo Galatina

Aprile, G. (1990). Traudia, Calimera e i suoi canti. (ristampa a cura di Rocco Aprile),

Calimera: Edizioni Ghetonia

Arthur, P. (1999). Da Apigliano a Martano. Tre anni di archeologia medioevale (1997-1999)

a cura di Paul Arthur, Editore, Mario Congedo, Stampa: Edizioni Pugliesi-Martana

Franca ( Τa).L

Campanelli, A. (2001). Es mia Rindinedda. (canto popolare Greco-calimerese), Congedo

Editore-Galatina(Le), Edizioni Pugliesi-Martana Franca (Ta).

D’Andria, F. & Lombardo, M. (1999). I Greci in Terra d’Otranto. Distretto Scolastico Le,

40-Martano, Editore, Mario Congedo, Edizioni Pugliesi –Martana Franca (Ta).

Castelfranchi, M. F. (2001). Influenza bizantina nel Salento. La pittura monumentale

Stampa: TorGraf Galatina (Lecce)

Giannelli, C. (1963). L’ultimo Ellenismo nell’ Italia meridionale. Ρώμη: Scripta Minora

Greco , C. & Lamproghiorgou, G. (2001). Lessico di Sternatia. Lecce: Edizioni del Grifo

Greco, A. (1998). Vocabolario griko- italiano e italiano- griko.

269

http://[email protected]/

Karatzas, St. C. (1958). L’ origine des dialects neogrecs de l’ Italia meridionale. Parigi:

Montinaro, B. (1994). Canti di pianto e amore dall’ antico Salento. Castrignano dei Greci

Morosi, G. (1870). Studi sui dialetti greci della Terra d’ Otranto. Lecce.

Saracino, C. (1997). Toponomastica urbana. Martano nella prima meta del 1600. Stampa,

ARGO.

Scuola Media St. C. Antonaci, Corso B (1999). I frantoi Ipogei. Stampa grafiche Chiriatti-

Martano

Stomeo, P. (1986). Vito Domenico Palumbo e la Grecia Salentina. Lecce: Editrice Salentina-

Galatina.

Palma, P. (1993). Melpignano, Istituzioni, Societa e Fonti Documentarie di una Comunita

della Grecia Salentina. stampa TorGraf Galatina, Amministrazione Comunale di

Melpignano.

Palumbo, V.D. (1978). Canti grecanici di Corigliano d’Otranto. (a cura di Salvatore Sicuro),

Galatina: Congedo Editore.

Paone , M. (1976). Il costume Popolare Salentino. 104-Ed. Salent. Galantina- Storia

Paone , M. & Sicuro, S. (1983). La Grecia Salentina. 104-Ed. Salent. Galantina- Storia

Ridgway, D. (1988). Οι πρώτοι Έλληνες στη Δύση. Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ.

Rohlfs, G. (1982). Dizionario Storico Dei Cognomi Salentini. 286- Congedo Galatina-

Filologia

Rohlfs, G. (1972). Nuovi scavi linguistici nell’antica Magna Grecia, Palermo, Instituto

Sicialiano di Studi Bizantini e Neoellenici.

Vincenzo-Filieri, G. (2001). Ivo Milo To Griko. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων-Κέντρο

διδασκαλίας ελληνικής Γλώσσας και Πολιτισμού. Ιωάννινα.

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aλεξάνδρου, Δ. (1997). Γκρεκάνοι- Έλληνες της Μάγκνα Γκρέτσια. Αθήνα: Ερωδιός

Eγκυκλοπαίδεια. γιά σας παιδιά. τόμ. 5ος σ. 1705-1710, Εκδόσεις: αυλός, Αθήνα.

Παπανικολάου, Χ.Α. (2003). Διαθεματικές δραστηριότητες. Τα περιβαλλοντικά

προγράμματα στη σχολική πράξη. (1994-2003). Λάρισα: Αυτοέκδοση.

Περτέσης, Θ. (1999). Οι Ελληνόφωνοι της Κάτω Ιταλίας, η κιβωτός της Μεγάλης Ελλάδας

Ιστορικά Θέματα 20 (1999: 8-29).

Πλωρέντζος, Ι. (1978). Δωρικοί αντίλαλοι στην Κάτω Ιταλία. Αθήνα: Δρυμός.

270

Τάρταρης, Χ. (2005). Το Γυμνάσιο του Σοφικού στο Σαλέντο. ( Εκπ/κή Αποστολή Δήμου

Σολυγείας στην Ελληνόφωνη Ιταλία-Δήμος Σολυγείας- Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση

Κορινθίας.

Τζουλιάνη, Μ. (2007). Μια ματιά στην Grecia Salentina-ιστορία, πολιτισμός, γλώσσα.

Galatina (Le): Editrice Salentina.

271

ΠΠΕΕΡΡΙΙΛΛΗΗΨΨΗΗ

Η ελαχιστοποίηση των αποστάσεων, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας με τις νέες

δυνατότητες της επικοινωνίας και ανταλλαγής υλικών και πολιτιστικών αγαθών εκθέτει τα

άτομα σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Η ελληνική κοινωνία αποτελεί μέρος της

Ευρωπαϊκής ΄Ενωσης, γεγονός που σημαίνει ότι βασική προϋπόθεση ανάπτυξης σ’ όλους

τους τομείς αποτελεί η αμοιβαία κατανόηση και συνεργασία με τους άλλους ευρωπαϊκούς

λαούς. Επί πλέον, ζούμε σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο συνεχώς εμπλουτίζεται με

άτομα-φορείς διαφορετικών γλωσσικών και πολιτισμικών παραδόσεων. Η πραγματικότητα

αυτή μας επιβάλλει να αποδεχόμαστε και να σεβόμαστε την πολιτισμική ετερότητα ώστε όλοι

να ζούμε αρμονικά σ’ ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας.

Αυτό απαιτεί ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων επικοινωνίας, συμμετοχικής,

συνεργασίας και συμμετοχής όλων στην κοινωνία της γνώσης.

Για την ομαλή κοινωνική ένταξη κάθε ατόμου απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας

επικοινωνίας με το κοινωνικό-ανθρωπογενές περιβάλλον, μέσα από τη γνώση της μητρικής

γλώσσας αλλά και άλλων γλωσσών, μέσα από την ενημέρωσή του για την ιστορία και την

πολιτισμική παράδοση όχι μόνο της δικής του αλλά και των άλλων εθνικών, θρησκευτικών

και γενικά πολιτισμικών ομάδων. Θεωρείται πλέον απαραίτητο, να μάθουμε να συμβιώνουμε

σεβόμενοι τον πολιτισμό και τη γλώσσα των άλλων διατηρώντας παράλληλα και τη δική μας

πολιτισμική ταυτότητα.

Πιστεύουμε ότι η διαθεματική προσέγγιση του θέματός μας με τη βοήθεια της

μεθόδου project θα συμβάλει στην επίτευξη των στόχων μας. H μέθοδος project αποτελεί μια

ερευνητική μελέτη ή συνθετική δημιουργική εργασία, η οποία επιδιώκει την αναγωγή του

μαθητή στο επίπεδο της αυτόνομης μάθησης, γεγονός, που αποτελεί, βασικό στόχο της

εκπαίδευσης. Eίναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας όπου σύμφωνα με το Frey, (1998)

όλοι συμμετέχουν αποφασιστικά, αλλά και η ίδια η διαδικασία διαμορφώνεται και διεξάγεται

απ’ όλους τους συμμετέχοντες. Ο «πατέρας» δε της μεθόδου αυτής Kilpatrick, μιλά το 1918

για τη μέθοδο περιγράφοντάς την ως: “προγραμματισμένη δράση που γίνεται με όλη την

καρδιά σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον” και συμπληρώνει αργότερα το 1922 ότι είναι “η

κυρίαρχη πρόθεση που δίνει την εσωτερική ώθηση για ενέργεια”.

Το project αυτό υλοποιήθηκε στην ΣΤ΄τάξη του Δημοτικού Σχολείου «Ροδίων

Παιδεία» με σκοπό την προσέγγιση κυρίως του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος της “Grecia

Salentina”. Στην παρούσα εργασία περιλαμβάνονται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η

272

αξιολόγησή του σε μια προσπάθεια μελέτης των δυνατοτήτων εφαρμογής και της εκτίμησης

των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων από ένα διδακτικό εγχείρημα που συνδυάζει τη θεωρία

με την πράξη.

AABBSSTTRRAACCTT

New means of communication and the exchange of material and cultural ideas, which expose

the individual to a different cultural environmental have brought about the minimization of

distances and the globalization of the economy .

The Greec community is part of the European Community and a basic precondition to

development in all fields is mutual understanding and cooperation with other European

nations. Further more we live in a social environment which is continually being enriched by

people, by people who speak a different language and follow different customs. This has

forced us to accept and respect cultural differences and thus live harmonious with other

cultures. To achieve this harmony we must develop cultural and communication skills and all

individual must be involved in the development of knowledge.

To achieve this integration each individual must develop communication skills

through the knowledge of one’s native tongue and other languages as well as through the

exchange of national, religions And cultural customs.

It is therefore considered necessary for individuals to learn to respect other cultures.

I personally believe that an interdishiplinary approach through the use of projects will

help us to achieve our goals. Projects involve research and creativing and are designed to

develop the student’s ability for self learning, which is the basic aim of education.

This is a form of group teaching, in which according to Frey,(1998) everyone takes an

active part and the whole process is organized and conducted by all who participate. In the

“father” of this method of teaching, Kilpatrick in 1918 discrived this method as a

programmed action which is carried out enthusiastically in social environment”.

Later in 1922 he added that “the main a in of education is to encourage an internal drive for

action”.

This project was conducted at the Primary School “Rodion Paidia” with the aim of

researching the human environmental of Grecian Salentina.

In this study are presented the planning, its materialization and assessment, in an

attempt to investigate the possibilities of application, and also the evaluation of the

educational results of a teaching effort which combines theory with practice.

273

ΠΠΑΑΡΡΑΑΡΡΤΤΗΗΜΜΑΑ

274

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

‘ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ’

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Ιδιωτικό Σχολείο «Ροδίων Παιδεία» Τάξη: ΣΤ΄ Μαθητής: Μαθήτρια:

Αγαπητέ μαθητή, Αγαπητή μαθήτρια,

Έχεις μπροστά σου ένα σύνολο ερωτήσεων. Σε παρακαλούμε να διαβάσεις προσεκτικά την κάθε ερώτηση και να απαντήσεις όπως εσύ νομίζεις. Μας ενδιαφέρει πολύ η γνώμη σου. Οι απαντήσεις σου δεν θα βαθμολογηθούν. Αν δεν καταλαβαίνεις κάποια ερώτηση μη διστάσεις να ζητήσεις διευκρινίσεις. Μη γράψεις το όνομά σου, διότι το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο. Ευχαριστούμε πολύ για την συμμετοχή σου.

275

Παρακαλούμε σημείωσε Χ στο κουτάκι της επιλογής σου.

1

Τι σου θυμίζει η ονομασία ‘Μεγάλη Ελλάδα’; α) Ονομαζόταν έτσι παλιά η σημερινή Ελλάδα; ……...………. β) Έχει σχέση με τον αποικισμό στα αρχαία χρόνια; ………… γ) Είναι μια περιοχή που απλωνόταν στα παράλια της Αυστραλίας; ………………………………………………… δ) Είναι μια περιοχή που δημιουργήθηκε τον 8ο με 5ο αιώνα π.Χ.; ………………………………………………… ε) Είναι μια περιοχή της οποίας οι κάτοικοι δεν έχουν σχέση με τους Έλληνες; ……………………………………. στ) Είναι μια περιοχή που το φυσικό της περιβάλλον δε μοιάζει με της Ελλάδας; ……………………………......

ΝΑΙ ΟΧΙ

2

Αν ήθελες να επισκεφτείς κάποια φορά τόπους που ανήκαν στη Μεγάλη Ελλάδα ποια χώρα θα επισκεπτόσουν;

Γερμανία Ιταλία Ελλάδα Τουρκία Γαλλία Αίγυπτο

276

3

A)Έχεις ακούσει ποτέ κάποιον να έχει επισκεφθεί τη Μεγάλη Ελλάδα; B) Μπορείς να χρωματίσεις τη Μεγάλη Ελλάδα στον παρακάτω χάρτη, με όποιο χρώμα θέλεις;

ΝΑΙ ΟΧΙ

277

4

Ποιος από τους παρακάτω χορούς είναι παραδοσιακός χορός της Ελληνόφωνης Περιοχής της Απουλίας στη Νότια Ιταλία; α) Ο Καλαματιανός;…………………………………………………….. β) Ο Τσάμικος;………………………………………………………….. γ) Ο Πεντοζάλης;……………………………………………………….. δ) Πίτσικα-Πίτσικα;…………………………………………………….. ε) Το Τσιφτετέλι;……………………………………………………..... στ) Ο Συρτός;……………………………………………......................

5

Ποια από τα παρακάτω έθιμα γίνονται στην ελληνόφωνη περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία; α) Το έθιμο του Λαζάρου κοντά στο Πάσχα;……………....................... β) Τα Κάλαντα;……………………………………………...................... γ) Το σούβλισμα του αρνιού το Πάσχα;………………………………… δ) Η κουαρέμα τη Μεγάλη Σαρακοστή;………………………………… ε) Η γιορτή της σπασμένης ελιάς;…………………………………......... στ) Η γιορτή των φαναριών;……………………………………………..

ΝΑΙ ΟΧΙ

ΝΑΙ ΟΧΙ

278

6

Οι λέξεις: καληνύφτα, στέω, σύρω, καρντία, πλώνω, ώρια, αυλέλντα, γλυκέα, τούτη, κιούρι, παλεό, βαστώ, φήνω, προνό, με ποια από τις παρακάτω γλώσσες μοιάζουν περισσότερο;

α) Τούρκικη………………………………………………………….. β) Γαλλική…………………………………………………………… γ) Αγγλική…………………………………………………………… δ) Γερμανική………………………………………………………….. ε) Ελληνική…………………………………………………………… στ) Αραβική……………………………………………………………

NΑΙ ΟΧΙ

7

Ποια άγρια ζώα πιστεύεις ότι μπορούν να ζουν στην ελληνόφωνη περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία; α) λιοντάρια;………………………………………………………….. β) σκίουροι;…………………………………………………………... γ) αλεπούδες;…………………………………………………………. στ) λαγοί;…………………………………………………………........ ζ) τίγρεις;……………………………………………………………... θ) σκαντζόχοιροι;……………………………………………………...

ΝΑΙ ΟΧΙ

279

8

Ποια φυτά πιστεύεις ότι υπάρχουν στην ελληνόφωνη περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία; α) έλατα; ……………………………………………………………. β) πορτοκαλιές; ……………………………………………………… γ) ελιές;………………………………………………………………. δ) κερασιές;………………………………………………………….. ε) αμπέλια;…………………………………………………………... στ) σιτάρια;…………………………………………………………… .

ΝΑΙ ΟΧΙ

9

Αν αποφάσιζες να επισκεφθείς από τη Ρόδο την ελληνόφωνη περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία γνωρίζεις ποια μέσα μεταφοράς θα χρησιμοποιούσες για να φτάσεις; α) πλοίο;……………………………………………………………… β) αεροπλάνο;………………………………….................................... γ) αεροπλάνα και αυτοκίνητο;……………………………………….. δ) πλοία και αυτοκίνητο;…………………………………………….. ε) αεροπλάνα τρένο και αυτοκίνητο;………………………............... στ) πλοία τρένο και αυτοκίνητο;………………………………….....

ΝΑΙ ΟΧΙ

280

10

Ποια από τα παρακάτω μπορούμε να φάμε μόνο στην ελληνόφωνη περιοχή/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία; α) ντολμαδάκια;……………………………………………………... β) μακαρόνια φτιαγμένα στο σπίτι;………………………………….. γ) παστίτσιο;………………………………………………………..... δ) μουσακά;…………………………………………………............. ε) ορικέτες πιτικές;…………………………...................................... στ) πορτσιεντούτσι/porceddhuzzi;……………………………………...

ΝΑΙ ΟΧΙ

11

Γνωρίζεις κάποια παραδοσιακά επαγγέλματα της ελληνόφωνης περιοχής/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία; Αν ναι, τότε γράψε μέχρι τέσσερα στις παρακάτω σειρές. α) ……………………… .………. β) ……………………………....... γ) ……..…………………......... … δ) …………………………………

ΝΑΙ ΟΧΙ

281

12 13

Μήπως γνωρίζεις ποια παραδοσιακά παιχνίδια παίζουν τα παιδιά της ελληνόφωνης περιοχής/Γκρετσία Σαλεντίνα της Απουλίας στη Νότια Ιταλία; Αν ναι, γράψε μέχρι τέσσερα στις παρακάτω σειρές. α)…………………………………… β)…………………………………… γ)…………………………………… δ)……………………………………

------------------------------------------------------------------------------------

Μήπως γνωρίζεις, αν έχουν περιβαλλοντικά προβλήματα

στην“Grecia Salentina”; Αν ναι ποια;

………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

ΝΑΙ ΟΧΙ NAI OXI

Σε ευχαριστούμε πολύ για την πολύτιμη συνεργασία σου!

282

Επιστολή στους γονείς

Ρόδος 13/11/2006____________________________________________

Αγαπητοί γονείς,

Τα παιδιά σας θα δουλέψουν με τη μέθοδο Project ένα θέμα που αφορά

στα ελληνόφωνα χωριά της Απουλίας στην Κάτω Ιταλία.

Στο προσεχές διάστημα θα κληθούν να οργανωθούν σε ομάδες εργασίας, και με

τις έρευνές τους αυτενεργώντας θα ανακαλύψουν ενδιαφέρουσες πληροφορίες.

Κατά τη διάρκεια της εκπόνησης του Project τα παιδιά θα συνεργαστούν μαζί

σας και αν χρειαστεί και με άλλα άτομα της τοπικής κοινωνίας .

Με ισότιμη συμπαράσταση, κατανόηση και σεβασμό στις ιδιαίτερες κλίσεις των

παιδιών και προωθώντας τη συμμετοχική συνεργατικότητα, όπως ταιριάζει σε

άτομα που σκέφτονται, ενεργούν, αναζητούν και διαπραγματεύονται τη γνώση

τους, τα παιδιά θα ανακαλύψουν δημιουργικά και ευχάριστα τη γνώση.

Ο Διευθυντής του Σχολείου Ο/Η δάσκαλος/α της τάξης

283

Επιστολή στο γυμνάσιο του Corigliano

Ρόδος 13/6/2007_____________________________________________

Τάξη: ΣΤ΄ Δημοτικού

Προς το Διευθυντή του Γυμνασίου του Κοριλιάνου

Κύριε Διυθυντή, Είμαστε τα παιδιά της Στ΄ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου «Ροδίων Παιδεία». Τη σχολική χρονιά που μας πέρασε δουλέψαμε με την κ. Τζουλιάνη και αρκετούς από τους δασκάλους μας ένα πρόγραμμα για τα ελληνόφωνα χωριά της Απουλίας. Μάθαμε πολλά πράγματα για την περιοχή σας, που μας άρεσαν πολύ και μας έκαναν να ενθουσιαστούμε. Συνεργαστήκαμε με την Α΄ Τάξη του σχολείου σας, η οποία δούλεψε το ίδιο πρόγραμμα με την κ. Marciano Maria. Επιθυμούμε πολύ αυτά όλα που γνωρίσαμε, να μη μείνουν μόνο στη φαντασία μας, αλλά αν είναι δυνατόν να πραγματοποιήσουμε μια ανταλλαγή φιλοξενίας. Έτσι θα γνωριστούμε και με τα παιδιά που δούλεψαν το ίδιο θέμα και θα δούμε τον ωραίο τόπο σας στην πραγματικότητα. Σας στέλλουμε τους χαιρετισμούς μας και από τη δική μας όμορφη Ρόδο. Ευχαριστούμε πολύ Όλα τα παιδιά της ΣΤ΄ Τάξης

Η Υπεύθυνη δασκάλα του Προγράμματος Τζουλιάνη Μαρία

284

Απάντηση του γυμνασίου του Corigliano

285

Παραμύθι «Ο liko c’e alipuna sti massaria

286

hellanicus.lib.aegean.gr › bitstream › handle › 11610 › 15903 › ... ·...

Documents

Transcript of hellanicus.lib.aegean.gr › bitstream › handle › 11610 › 15903 › ... ·...