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L'HISTORICITÉ DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE DANS LA PRODUCTION HISTORIQUE RÉCENTE

C O M I T É D E S A R C H I V E S H I S T O R I Q U E S D E L A J E U N E S S E G R E C Q U E

SPYROS ASDRACHAS, PHILIPPE ILIOU, TRIANTAFYLLOS SCLAVENITIS, YANNIS YANNOULOPOULOS

© SECRÉTARIAT GÉNÉRAL À LA JEUNESSE 25 rue Panepistimiou, Athènes

JOSÉ GENTIL DA SILVA

L'HISTORICITE DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE

DANS LA PRODUCTION HISTORIQUE RECENTE

A R C H I V E S H I S T O R I Q U E S D E L A J E U N E S S E G R E C Q U E SECRÉTARIAT GÉNÉRAL À LA JEUNESSE

, 7 ATHÈNES 1986

Tirage à part Actes du Colloque International Historicité de l'enfance et de la Jeunesse. Athènes 1 - 5 octobre 1984 Athènes 1986, p. 37-77, 635- 704.

JOSÉ GENTIL DA SILVA

L'HISTORICITÉ DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE DANS LA PRODUCTION HISTORIQUE RÉCENTE

I N T R O D U C T I O N

S'interroger sur l'historicité de l'enfance et de la jeunesse n'est pas une clause de style. Au contraire, cela invite à la clarté du propos sur l'historicité tout court, à nous demander pourquoi l'histoire est telle. En effet, l'impact de la notion d'historicité lui même est historique. Sans inventer l'épistémologie, nous la retrouvons à propos de la produc-tion historique qui d'habitude n'est considérée que comme histoire de l'Histoire. Quoique le label «Nouvelle Histoire» soit accolé aux livres d'étrennes, le renouveau de la recherche historique est plutôt dans l'in-térêt désormais prêté à l'étude de la place des femmes, des enfants et des jeunes dans la société et dans l'Histoire même. Ces études ont certes été favorisées par l'intervention croissante de chercheurs féminins. Pour certains aux idées courtes, il s'agit de modes qui persistent en province, mais quoi, il suffit de regarder à la multiplication d'ouvrages au titre alléchant pour percevoir l'immense poids des femmes, des enfants et des jeunes dans le marché. Il est absurde de parler d'une histoire des femmes. Ce n'est pas que leur affaire de même que la société qui se meurt n'a pas été entièrement bâtie par l'homme. En ce qui concerne les enfants et les jeunes, plus que de leur place dans l'Histoire, il est question de leur rôle dans la société:

L'inégalité même de l'importance que ces recherches ont prise selon les aspects qu'elles envisagent est significative. Des problèmes se posent â la société occidentale avec une acuité nouvelle. Après ou malgré une lente réflexion, ils font surface. L'analyse de la production historique de ces vingt dernières années nous l'apprend 1. Chaque jour ouverte à

1. Il n'est naturellement pas question de présenter ici tous les dévéloppements et, moins encore, tous les titres d'une production qui depuis les années 60 et surtout

des sujets nouveaux, celle-ci peut être rangée en trois chapitres princi-paux: 1) la reproduction humaine et la situation de l'enfant dans son milieu, 2) l'éducation comme formation et contrôle social et politique, 3) l'insertion des enfants et des jeunes dans la cité, y compris par le travail et l'action politique. A propos de chacun de ces trois chapitres il s'agit de situer les problèmes à l'aide de la bibliographie réunie que nous ne prétendons certes pas exhaustive.

D'entrée de jeu une constatation s'impose. Si la matière des chapi-tres 1 et 3 pose beaucoup de questions, dans le chapitre 2, un ensemble d'ouvrages et d'articles relativement dense s'explique par l'importance que toute société accorde à sa propre survie et donc, à la «formation des citoyens» et des producteurs. Là-dessus nous enregistrons surtout des affirmations quoique la matière, la langue, la grammaire, varient, c'est ça le temps et l'espace de l'Histoire.

Toutefois, engagé â expliquer sinon à justifier la vision du monde que la société lui propose, l'historien voit difficilement qu'au bout d'une trajectoire imposée, d'anciennes attitudes reprennent un sens perdu 2. Les enfants et les jeunes (comme les femmes), mais l'homme aussi, l'in-dividu en somme, regagnent la place qui leur a été graduellement mesurée. Elle était encore plus sérieuse naguère que nous n'avons cru. L'époque moderne a été aussi celle de la colonisation des êtres que les temps des «bourgeois conquérants» ont voulu soumettre définitivement. Désormais, notre connaissance des économies, des sociétés et des relations politi-ques, de leurs connexions et de leurs actions prenantes, nous permettent de revenir à l'étude de l'individu et de l'événement, véritable enjeu. Ce sont les cadres de vie eux-mêmes qui sont discutés sinon abandonnés, situés historiquement dans leur réalité «moderne», par exemple la famille mais pas seulement elle. Tout ceci ressort de notre dossier et à la fois

après 1980 s'est enrichie de plusieurs histoires générales, de revues, ainsi que de multi-ples approches d'autres branches du savoir. Essentiellement, nous avons réuni les fiches de la Bibliographie internationale des sciences historiques concernant l'enfance et la jeunesse depuis ces années et ajouté des titres plus récents, sans prétendre à la compléter. Par ailleurs, on trouvera une bibliographie sur l 'enfant en France, de 1850 à 1940, dans Théodore Zeldin, Histoire des passions françaises, tome 1, Paris 1978 (version en 5 volumes, 1978-79, de: France: 1848-1945, Oxford 1977). Cf. par exemple aussi, Bayne-Powel, R., The English Child in the XVII Ith-Century, 1939; Earle, Alice M., Child Life in Colonial Days, New York 1899, et, encore, Gross, Ivena, Gross, Jan, éd., War through Children's Eyes: The Soviet Occupation of Poland and the Deportations, Oxford 1981. Notons enfin que les chiffres entre parenthè-ses, dans le texte et dans ces notes, renvoient au fichier.

2. (19), I, p. VII.

rend exigeant (124, 128). Cet apport se prétend un instrument de travail et si parfois il peut sembler passionné, c'est que l'Histoire et en parti-culier l'historicité de l'enfance et de la jeunesse n'a pas toujours été servie comme il faudrait. Le coefficient politique de l'historicité de-meure trop pesant. Aussi notre propos qui peut sembler fastidieux parce que trop près d'une bibliographie vaste quoique incomplète, se trouve-t-il confirmé par les références les plus récentes. Heureusement.

1. LA REPRODUCTION HUMAINE ET LA SITUATION DE L'ENFANT DANS SON MILIEU

L'historicité de l'enfant le marque dès la naissance. Né de la femme, l'enfant s'en dégage mal, il a une mère et en plus, un père que celle-ci lui attribue; le parrain, la marraine lui donnent un prénom, si ce n'est le curé, ou la sage-femme. Devenue la nature des choses, cette relation forcée à certains adultes met en place un ensemble de structures exprimé par un vocabulaire ordonné selon une grammaire et enfin, réglé par l'orthographe qu'elle même l'Histoire explique. Il semble donc peu légi-time de se demander quelles anciennes condamnations, quels crimes ou quelles joies incitent à prolonger une complicité forcée par ailleurs et comment! Rien en effet de plus arbitraire c'est-à-dire de plus historique. L'Histoire des mères par la place qui leur est faite se trouve en bonne partie dans les chapitres concernant la soi-disant «illégitimité», mot terrible, et l'affreuse mortalité des enfants. La nature des choses s'ex-plique par la situation faite aux femmes.

Cependant, le psychanaliste le premier attend de l'Histoire ce qui manque à la cohérence de ses hypothèses. «Si les traumatismes de l'en-fance ne sont pas la terre ferme que Freud n'a cessé de chercher; si la scène primitive ne présente pas davantage les garanties voulues pour qu'à partir d'elle on puisse prévoir les événements à venir et l'ave-nir du sujet, il faudra alors trouver dans le passé le plus reculé de l'espèce les événements, toujours, qui, au commencement de l'histoire, rendront compte de ce que les hommes sont devenus, de ce que la civilisation qu'ils ont créée va devenir»3.

Arrêtons une citation riche, trop riche. Arrêtons-la parce qu'il y a maldonne. Autant que le «passé le plus reculé de l'espèce» et «l'hérédité archaïque de l'homme»4, il faut comprendre et connaître l'aventure de

3. (26). 4. S. Freud, Moïse et la monothéisme, Paris 1967, p. 134.

chacun et elle se trouve placée dès le départ sur ces rails véritables que sont les relations forcées à certains adultes, autant de paramètres historiques. L'historicité, ce qui compte pour l'individu, enfant, puis jeune, enfin adulte, est la place qui lui est faite, et dès le ventre d'une femme. L'Histoire n'est certes pas la recherche éperdue de ce qui a été «figé en destin». Le parcours de l'individu compte dans la perspective qui lui est ouverte par les relations qui président à la production, à l'entrée dans la vie, dans la société, relations sociales et politiques. De toute évidence, des études des structures précèdent nécessairement celle de l'individu, leur donnent un sens, événementiel à la limite (962).

Contraintes attribuées au monopole féminin

La femme porte l 'enfant selon la condition qui lui est faite par la société (30, 49, 56, 69). Entre autres paramètres d'ordre général, quoique parfaitement antagoniques selon le statut social et économique ou politique8, intéressent le futur humain, l'âge de la mère à l'accouchement et à la conception, l'âge au mariage et le nombre d'enfants que la femme a déjà eu ou aura encore. Chaque enfant vit ou sanctionne les effets de ces situations déterminées par la société (28, 30, 51, 60, 211). Ce sont des chapitres nécessaires de tous les t ravaux de démographie historique mais à considérer de ce point de vue en particulier. Au delà des condi-tions physiologiques dont on cherche les résultats, intervient la «con-science de soi», éminemment historique, productrice du «savoir». «La contraception», souligne justement J.-P. Berdet, à propos des Rouen-naises au XVIIIe siècle, «est à la fois une affaire de savoir et de maî-trise» (306). Il lui ajoute «les différences sociales».

De l'âge au mariage et au premier accouchement dépend la durée de l'apprentissage, donnée concrète parfois mise en épingle (970) et à ne pas confondre avec l'instruction dont on attend l'adhésion des femmes à la contraception6. Nous devrons revenir sur ces questions. Mais on le voit dès le départ, l'historicité de l'enfance et de la jeunesse revendi-que la Démographie historique, l'Histoire des classes sociales et celle des femmes en particulier7.

5. Cf. G. J . Da Silva, «Le Moyen âge et les modernes: à propos des femmes et du mariage dans le sud-ouest européen», Annales de la Faculté des Lettres... de Nice 1982, n° 39.

6. Cf. notamment, Unicef, La situation des enfants dans le monde, 1984, Fonds des Nations Unies pour l 'Enfance, 1983.

7. Née pour être mère, la petite fille est aussitôt femme. Cf. Ghislaine de Diesbach,

Insistons pour le moment sur un aspect qui mène au marché. Avant que la procréation elle-même n 'y soit entrée, l'allaitement mit en place un commerce et une industrie, suscita les réactions les plus diverses et influença la mortalité et la fécondité (Cf. p.e. 230). Par ailleurs l'ali-mentation des nourrissons fut un des éléments du boom assez récent des industries d'alimentation et participe d'un chapitre essentiel de l'histoire économique contemporaine.

L'art du père

D'être le père est le rôle dévolu à l'homme, quelle que soit sa relation à la femme (et à l 'enfant). L'enfant dépend donc de ce que valent sociale-ment les unions même éphémères. Elles comptent en réalité bien plus pour l'enfance et la jeunesse que pour les adultes. Malheureusement leur histoire demeure assez confuse ou colle trop à des modèles in-suffisamment caractérisés. Pour rester dans le monde catholique, deux situations extrêmes s'opposent. En France, la religion se soumet à l 'E ta t et très tôt le mariage s'impose, nécessairement religieux. Qu'il ait triomphé dans les mœurs c'est une autre affaire; le jansénisme vint montrer combien il fallait lutter contre leur relâchement. Ailleurs, vie en commun vaut mariage qui n 'a pas l'exclusivité de la procréation, ses enfants n 'étant pas les uniques héritiers. Au Portugal notamment, le concubinage demeure habituel, suffisamment en tout cas pour que, dès le milieu du XVIIIe siècle, il soit interdit de poursuivre les concubins en justice. En conséquence, aux historiens médiévistes de nous dire, non pas en quoi les règles renforcées au milieu du XVIe siècle ont été aupa-ravant transgressées, mais comment d'autres pratiques prédominèrent, coexistèrent, ou ont été graduellement éliminées (75).

Sur cette institution, le mariage moderne, à laquelle on fait la partie trop belle, il est question entre autres de l'endogamie et de l'action que celle-ci a sur les «structures familiales» et le sort fait aux êtres. Plus rarement des chercheurs s'intéressent au marché de l 'amour en tentant de saisir l'anomie (167, 169).

Par ailleurs, il est indispensable de corriger une vision fausse de la division du travail qui prétend expliquer la suprématie masculine au sein de la famille et du couple. Cette question a fait couler beaucoup

Mme de Stael. Une jeunesse sans enfance, 1766-1785, Paris 1983, et J . G. Da Silva, «Mais y avait-il vraiment des fillettes avant le XVIIIe siècle?», Comité de l'enfance des Alpes-Maritimes, 1984.

d'encre. Nous y reviendrons sous peu. D'abord l'autorité du père semble loin d'être prouvée y compris dans la famille patriarcale. Mais, qui plus est, la division du travail agit contre les femmes et les enfants, mais en tant que travailleurs, après que la confiscation du pouvoir ait soumis les hommes. Ce processus s'est considérablement accéléré au XVIe siècle, avec les «guerres des paysans» et complété par la lutte contre le satanisme des femmes. L'art du père revient en effet, à créer une famille dans une société qui le lui exige tout en lui mesurant les moyens pour l'établir et la consolider (133,315) c'est-à-dire, un patrimoine. En somme, être père, c'est pour l'homme, assumer l'historicité faite à la reproduction (p.e., 84, 321, 324) et devenir un chef (87, 91, 105, 132, 150).

A quelques exceptions près, pour le moment, la recherche histori-que traîne derrière la demande ou les exigences des psychologues et des sociologues. Le désir de paternité parallèle au désir de maternité (71), et les interactions précoces père-enfant, mal perçues par la société, sont naturellement peu étudiés en Histoire, quoique leur force stimule les conditions marchandes de la procréation.

Enfants utiles

L'expression a été surtout employée dans le sens de leur concours à la recherche sur les structures qu'il s'agit de comprendre ou protéger (187); nous la reprendrons à propos de l'insertion des enfants et des jeunes dans la cité. En effet, dans la société et dans le couple qui la nourrit, l 'enfant est utile à la préservation du pouvoir, souci à long terme, et à travers celle du patrimoine, précaution immédiate, à la survie comprise comme conservation aussi de la société (88, 105, 133) et de la vertu (92, 96). L'idéologie est ou semble faite pour l 'enfant, celui-ci est modelé pour la servir. La thérapeutique fait la maladie (86, 117, 121, 148). Au bout du compte, l 'enfant est utile comme force de travail. Nous y reviendrons. Dans ce sens, les relations entre classes d'âge s'accordent avec l'expression donnée aux sensibilités, aux atti-tudes face aux petits et aux mineurs, aux filles (85, 223). De faux pro-blèmes y ont été ajoutés, dont la découverte graduelle de l'affection8. Celle-ci avait été graduellement condamnée parce que éventuellement considérée génératrice de désordres. Entre Chaucer et Montaigne, l'in-

8. Cf. Robert Genestal, Etudes de droit privé normand, I. La tutelle, Caen 1930. Chaucer dédicace le traité de l'astrolabe à son fils; Montaigne regrette ses petits qu'il a perdus.

l ' intérêt des gens pour leurs fils s'est toujours affirmé malgré les pressions sociales et politiques qui n 'ont pas épargné les puissants (100, 101, 102).

La dialectique des relations entre conservation sociale et survie familiale contribue fortement à la formulation des stratégies et des sensibilités exprimées au sein des familles et des lignées, que les individus subissent. «Modèle occidental», «modèle méridional», de ces formules transitoires9, reviennent à jouer le jeu de la vision un instant prédomi-nante, politique, par dessus tout non opérationnelle (962). Une historio-graphie abondante s'occupe des «structures familiales» et néglige la masse d'individus forcés de vivre seuls, mais elle doit rencontrer dans le «cycle de vie», grâce aux insatisfactions des sociologues l 'importance du «cours de vie» individuel dans ses interrelations et des choix possibles. Des concepts sont imposés par la documentation et l'Histoire seule nous apprend à les utiliser (124, 128).

Amours illicites

«Nos ancêtres étaient-elles vertueuses?» Ce chapitre apporte une note gauloise à ces recherches. C'est en effet du sort des gens dans leur corps qu'il est encore question et la réalité, même sous une présentation guillerette, est difficilement, rarement approchée; il ne suffit pas de parler de l 'autorité du père ou des vieux. L'inceste se trouve presque systématiquement évacué (174)10. Les conceptions prénuptiales qui, illé-gitimes, donnent naissance à des enfants du mariage (170, 172, 179), font la preuve que, ici comme ailleurs, l'écrit seul compte: il fait la «légitimité». Et pourtant elles révèlent le désir de maternité autant que la dureté des conditions imposées aux femmes, au filles, aux jeunes en particulier. En effet, la question de fond est la place des travailleurs en général (313,315, 324, 330, 331, 332, 339, 354, 362, 368, 370, 372, 384).. La documentation produite par l 'administration contrarie l 'étude de l'anomie, sauf dans une vision répressive. Les moyens et l'ensemble des conditions nécessaires à l'union maritale déterminent l'Historicité

9. Cf. H. J . Habakkuk, «Family Structure and Economic Change in XIXth Century Europe», Journal of Economic History, 5, 1955; Arthur W. Calhoun, A social History of the American Family, New York 1917, 3 vol., et Chie Sano, Changing Values of the Japanese Family, Washington 1958; David M. Raddock, Political Behavior of Adolescent in China: The Cultural Revolution in Kwangchow, London 1977, sur l 'ouverture de la «famille traditionnelle».

10. (199), p. 241 il l 'était au XVIIe siècle, par les gens d'église. Cf. J . Renvoize, A Family Pattern, London 1982.

et le vécu des individus dès leur enfance. L'autorité, gardienne des vues économiques et par la suite, sociales, politiques et enfin, culturelles ou religieuses, érige des obstacles, des restrictions à la satisfaction sexuelle dès le plus jeune âge. De cette situation créatrice d'interdits naissent des enfants qui vivent dans l'opprobre dont la société dispose à sa guise.

Enfants illégitimes

Il s'agit encore d'un chapitre de la plupart des études sur «la famille». En adhérant totalement à la solution prédominante de façon péremptoire durant ces deux derniers siècles, l'historiographie qui s'attache à com-prendre les structures ou les stratégies de la famille, fait une place à part aux «illégitimes», ces marginaux. Utiles en haut de l'échelle sociale, au bas ils sont condamnés, gênants et anti-sociaux. La mort précoce guette le plus grand nombre. A leur propos aussi on s'intéresse au déclin de la fécondité (203).

L'enfant refusé

Les gens s'unissent pour s'entraider certes (199), mais souvent il leur faut exclure l 'enfant. Hommes et femmes trouvent dans leur union l'accomplissement d'un besoin que les historiens ne semblent pas con-sidérer à sa valeur. L'Eglise ne s'y trompe pas qui insiste sur cet aspect du mariage, qui défend l'intérêt de la femme et s'attire ainsi les foudres masculines. L'anticléricalisme fait grand cas de ces interventions parfois envahissantes.

Parce que l 'enfant est pour elles une menace, les gens s'en pré-servent. Des stratégies distinguent notamment des émigrants (318). En cela, «le savoir» des femmes s'accompagne des exigences de l'homme que l'Eglise considère aussi. L'onanisme11 dispose mal ia femme à l'égard de l 'enfant qui s'annonce après une satisfaction peut-être rare. L'enfant, ce poids, est aussi un gêneur et un risque, d'où l 'avortement et le refus de l 'enfant. La contraception et le contrôle des naissances complètent les superstructures «modernes»12. La bonne pour enfants sert de com-

11. (199), p. 255, en 1782, en Normandie, «le crime de l 'infâme Onan... est très énorme et très-commun parmi les époux... surtout quand ils ne veulent (sic) pas avoir un grand nombre d'enfants, sans vouloir se priver du plaisir qu'ils goûtent dans le mariage... riches et pauvres...»

12. Un auteur hispanique, J . Nuiz Y Perpinâ, La humanidad de los espanoles en las Indias, 1780, évoque les heureux résultats de la sagesse hispanique qui évita une population excessive. Cf. J . Dupâquier, «De l'animal à l'homme: le mécanisme

plément13. Cependant, présenter le refus de l 'enfant (ou le choix de la procréation) comme un progrès actuel, inconnu d'autres civilisations et d'autres moments est a-historique. Les attitudes populaires demeurent sensibles aux pressions sociales et religieuses. Tout ceci ne peut ne pas aller de pair avec les considérations hésitantes et contradictoires, d'inspi-ration politique, sur la population, plus ou moins commandées par le marché du travail (350).

En somme, renvoyer la naissance d'un enfant, cela n 'a pa de sens, n'existe pas à la limite: l 'enfant refusé n'existera plus jamais. La pla-nification des naissances dans le souci de conditions favorables, fait dépendre l'individu d'une autorité historique, contradictoire avec la créativité de l 'amour humain. L'Histoire est ce qu'elle est, pourquoi la masquer? Le contrôle des naissances (à la suite, celui du sexe de l'en-fant) généralise une sorte de crime contre l 'humanité qu'est l 'avorte-ment comme contrainte sociale, économique ou politique.

Mortalité infantile

Des réchappés à l 'autorité parentale ou sociale, à ses choix, beaucoup meurent. Que les petits meurent facilement, tous les lecteurs d'ouvrages de Démographie historique le savent. Qui plus est on les aide à mourir en les confiant à une nourrice, ou en les abandonnant. Le statut des nourrices au lieu d'assurer aux enfants la protection qu'il n'est pas légitime que la société exige de la mère, ajoute à la misère des individus, en particulier des femmes et des filles. La société de classes, dans sa formation tout au moins, aide ainsi à diminuer les chances de vie des enfants (de même qu'elle abaisse l'espérance de vie en général) (138). C'est encore la «classe ouvrière» qui, avec «la garde de jour», invente les crèches (258).

La «transition», concept passe-partout que la recherche dégage progressivement (128), est l 'œuvre des individus s'exprimant malgré le cadre qui leur est proposé et, en particulier, cette intervention que

auto-régulateur des populations traditionnelles», Revue de l'Institut de Sociologie (Bruxelles), 2, 1972.

13. Quittons pour un instant le monde austère des spécialistes: «A leur table, une fillette de huit ou dix ans, aux cheveux raides. Un visage brandebourgeois. L'enfant dîne entre le sceau à champagne et son père, devant la mère, qui la regarde sans la voir. Le regard des mères pour les enfants confiés à leurs bonnes». A. Flament, Côte d'Azur, Paris 1932, p. 230-1.

les travailleurs conquièrent, leur participation massive au changement idéologique.

L'enfant tue

Cette intervention représente dans notre Histoire une action pro-fondément humanitaire, en faveur de l 'enfant et aussi de la mère dans sa détresse. N'oublions pas que, poids et risque, l 'enfant tue. Il ne pro-voque certes pas des hécatombes de mères en couches. Mais, quoique de façon très variable selon les pays, la mortalité féminine se trouve aggravée par les décès après la naissance d'un enfant que l'on a dû ondoyer. Les historiens nous apprennent à y voir un indice de la «con-dition féminine» (279, 281). La disposition à l'égard de l 'enfant se trouve ainsi influencée.

L' infanticide

Condition féminine et celle des êtres en général, font que la dispo-sition à l'égard des enfants subisse des pressions. L'infanticide demeura caractérisrique des sociétés qui justifièrent la «correction paternelle» jusqu'à la première moitié du XXe siècle (78, 294). Suite de ce qui a été dit précédemment, l'infanticide semble un élément de la relation entre les êtres (284, 286, 287, 296) historique et peut-être aussi perma-nent. D'autres que les historiens admettent que dans chaque femme forcée d'élever un enfant «il y ait une Médée»14.

Démographie et transition

Sous le vocable transition, sorte de fourre-tout, se comprend la chute de la fécondité des ménages qu'inquiète en Occident15, ou sa ré-

14. «En toute mère sommeille Médée», affirme Bod Wilson au journal Le Figaro, 19 novembre 1984. Le metteur en scène explique: «Enfin, à l'origine de Medée il y a une expérience vieille de dix-sept ans sous forme d'un film scientifique enregistrant les réactions de dizaines de femmes aux cris de leur bébé. La plupart, dans un premier geste incontrôlé, mais filmé au ralenti, se précipitent sur l 'enfant avec une agressivité meurtrière qui se mue heureusement en caresse apaisante».

15. La bibliographie est vaste, par exemple, J . C. Caldwell, «Towards a Resta-tement of Demographic Transition Theory», Population and Development Review, 2, 1976, 3-4; A. J . Coale, «Factors Associated with the Development of Low Ferti-lity: an Historic Summary», World Population Conference, New York 1965/2; du même, in The Demographic Transition. Proceedings of the IUSSP Conference, Liège 1973 ; H. V. Musham, «Sur les relations entre la croissance de la population et le dévelop-pement économique», Population, 1970, a. 25, n° 2; F. Van Heek, Van hoogkapitalisme

réduction plus ou moins forcée et plus ou moins réussie, chez les autres16. La modernisation, vue comme occidentalisation, commande les recher-ches ou bien les rend timorées. En vérité, il s'agit d'affirmer le capita-lisme avec le marché et la société urbaine.

Fait démographique essentiel, l 'enfant, dans la famille, moment historique, ne peut ne pas accompagner et déterminer la société et l'économie. Quoique vaste, l'ensemble, des titres proposés a été mesuré de manière à montrer la variété des apports. Ces témoignages et la com-plexité des superstructures protectrices, formatrices et à la suite, répres-sives, alimente les discussions sur la croissance économique. La repro-duction humaine en est-elle un facteur important? Quels sont les sens et les formes de son action? La question est posée et se justifie dans une Histoire comparative des civilisations. Telle qu'elle est étudiée, très souvent elle apparaît comme une fausse question, que l'Histoire politique explique alors que la tendance majeure cherche à évacuer l'Histoire politique. Tout ceci revient en force à propos de l'éducation.

2. L 'ÉDUCATION: FORMATION, CONTRÔLE SOCIAL ET POLITIQUE

L'historicité de l'enfance révèle les liens «humains», sociaux, éco-nomiques, politiques qui situent l'individu, les choix admis et, moins clairement, un dessein toujours risqué, vaguement une alternative. Les relations de parenté comme les autres sont soumises à des contraintes sociales et aux règles d'ordre politique et économique. Afin de veiller à tout ça, pour le mieux, l'éducation forme chacun selon sa place dans la société et dans la communauté. Ceci commence avec la signature qui affirme des individus choisis, se poursuit par l 'alphabétisation pro-gressive quoique inégale (449, 491), certes urbaine (488) dans le droit fil du développement régional, provincial. La documentation dont nous disposons, sélective, administrative, affirme ce caractère social et poli-tique de l'éducation, distingue garçons et filles.

lisme naar verzorgingsstaat. Een halve eeuw sociale verandering, 1920-1970, Boom 1973; P. Van Praag, «The Development of Neo-Malthusianism in Flanders», Popu-lation Studies, 1978, 3; H. Verbist, Les grandes controverses de l'Eglise contemporaine de 1789 à nos jours, Verviers 1971.

16. Cf. notamment: Donald J . Hernandez, Success or Failure? Family Planning Program in the Third World, London 1984 ; Ronald L. Krannich, Caryl Rae Krannich, The Politics of Family Planning Policy. Thailand. A Case of successfull Implementation, London 1983. 2

A propos de l'éducation, les ouvrages généraux édités durant ces deux dernières décennies font une place considérable à la «théorie» (387, 393, 394, 411). En outre, le caractère politique de cette historicité par-tiale s'exprime aussi par la délimitation géographique : l'Occident, «bar-bare» ou chrétien (406, 407), mais l'Occident surtout, c'est à-dire, l 'Eu-rope et l'Amérique anglo-saxonne. Cette éducation que l 'on prend gé-néralement soin d'accrocher à la société, est un des piliers de celle-ci, l 'autre étant la famille (135).

L'écriture et la signature individuelle17 font les structures d'échange et de spéculation tandis que l'alphabétisation généralise graduellement le pouvoir de l 'E ta t moderne servi par sa langue «nationale», admini-strative et donc générale, initiatique par la grammaire d'abord, par l 'orthographe ensuite. Ne nous attardons pas à montrer combien a été difficile l'établissement de la frontière. Il est rendu laborieux parce que les «modèles d'interprétation» tendent à la dépasser. En utilisant au mieux la diversité des monnaies, la recherche d'un équilibre nécessaire à la logique comptable s'étend aux «sentiments moraux». En effet, la frontière qui mesure l'application de certains systèmes, est allègrement ignorée par d'autres. Ou plutôt, les termes de son dépassement varient. Le cadre technologique devient lui aussi un instrument du pouvoir (392, 404). Que les rivalités s'érigent en grand sujet d'Histoire cela se mani-feste également dans la formation des citoyens.

Avant l 'enfant en général, c'est la femme qui est récupérée18 dans l'éducation et par l'historicité qui veut bien faire (390, 412). Sorte de défi, il arrive qu'un titre rappelle Tagore (403). C'est naturellement autre chose le modèle occidental de l'enseignant (397,855), ce «col blanc» (396). Formatrice et responsable de l'avenir, l'éducation est assez rapi-dement prise en main par l 'E ta t qui se voit forcé d'en écarter l'Eglise. Arme de guerre, l'éducation doit détruire celle de l'ennemi, ou bien, instrument de «civilisation», elle parfait l 'acculturation. En face, la ré-sistance des peuples et la révolution cherchent à mobiliser la jeunesse, avec plus ou moins de conviction et des résultats inégaux. La moderni-sation, c'est l'occidentalisation par des moyens utilisés après la guerre (844).

17. Une thèse nous a donné l'occasion de montrer comment l'écrit, la signature et les correspondances sont à l'origine des superstructures «modernes», capitalistes, en particulier dans les affaires et la banque, cf. Lexique, temps, histoire, Paris 1970.

18. Cependant, nous n'avons pas connaissance d'ouvrages récents concernant par exemple, ce pionnier que fu t Dorothea Beale (1831-1906). Cf. Elizabeth Raikes, Dorothea Beale of Cheltenham, 1908.

En conséquence, trois perspectives font autant d'ouvertures pour l'historicité de l'enfance et de la jeunesse dans l'éducation : (1) l 'Europe plus les Etats-Unis et le Canada, (2) l'outre-mer y compris les Etats à prédominance «blanche» qui ne sont pas anglo-saxons, (3) les pays de l 'Est européen dans leur recherche d'une autre modernisation à la fin toujours confondue avec l'occidentalisation.

Une bibliographie assez importante appuie ces propositions. Parce qu'elle est vaste, nous négligeons l'enseignement universitaire, les uni-versités et ses grandes figures que nous retrouvons toutefois à propos de leur action, lorsque celle-ci se déclare politique et concerne l'insertion des jeunes dans la cité. Les réalités historiques elles mêmes et les distinc-tions qui viennent d'êtres faites nous amènent à présenter des dos-siers nationaux. Ce que cela peut avoir de fastidieux se justifie par l'inégalité de la place accordée à l'éducation et à son étude dans chaque pays selon son degré de modernisation.

L'Etat plutôt que l'Eglise

En Occident, l 'éducation se développe dans la sécularisation des esprits. En conséquence, le modèle occidental prédomine dans notre dossier par la quantité et la variété aussi des titres et des questions dé-battues. L'affirmation du pouvoir de l 'Eta t , le renforcement de son ac-ceptation par les populations et le raffinement de sa machine répressive ont varié évidemment selon les pays et leur histoire. Plus brutales ou davantage pliées au cadre dans lequel s'accommode chacun d'eux, les conditions faites à l'enseignement sont un élément de diagnostic essen-tiel sur la situation sociale et la place faite aux êtres, aux enfants, aux jeunes, mais aussi aux femmes et aux hommes. La polémique entre R. D. Anderson (418) et E.G. West (506) semble gagner à être comprise dans ce sens, sans «idéaliser» mais aussi sans diminuer la pression des faits économiques. Plutôt qu'une quelconque égalité des chances, l 'effet inéluctable d'imitation s'impose, accompagné par ailleurs de l'irrésis-tible insertion des masses, femmes, jeunes, enfant compris.

Le Royaume- Uni

Commençons par le monde anglo-saxon puisqu'il a imposé sa do-mination économique, financière, technologique, suscita l 'imitation et consacra l'efficacité ; du coup, il écrasa les velléités de modèle national et les efforts d'expression propre (y compris la mobilisation de l'épargne

déguisée désormais récupérée). Les conséquences linguistiques n'en sont pas minces.

Au Royaume-Uni19, plusieurs histoires générales de l'éducation s'ac-compagnent (420,454,455, 461, 462,492) de recueils et ouvrages concer-nant certaines époques en particulier : la Renaissance (429), le temps des Tudor et des Stuart (431, 484). L'Ecosse y a une place privilégiée, naturellement (417, 418, 505). L'alphabétisation aux XVIe et XVIIe siècles (431,432,447,491), ses progrès dans les villes provinciales (489), font écho à la Révolution industrielle et aident à expliquer le fait uni-que de l'Histoire imité ailleurs avec des délais et des succès variables.

Les développements que connaît l'éducation populaire au temps de la Révolution industrielle, leurs variations régionales, ont suscité des ouvrages importants (440,488, 501, 506), dont la discussion se poursuit. L'influence de l 'apport populaire celle du standard de vie, posent en effet des problèmes multiples d'interprétation, concernant les capacités matérielles des travailleurs et leur participation à ces développements dans une situation de simple reproduction de la force de travail.

Au XIXe siècle, l'assistance devenue indispensable (453, 458, 459, 401) pose des problèmes liés à l'éducation des pauvres et au contrôle social. En devenant comme consommateur un élément majeur de l'éco-nomie, le travailleur retrouve encore devant lui des restrictions politi-ques et donc culturelles (436). La formation d'un système national d'édu-cation (462) compte sur l 'intervention d'hommes éclairés (460), des, hommes supérieurs20 (415, 470, 473,480,490) qu'influencent Stuart Mill, Buchanan, Manning et Owen, Swendborg et Pestalozzi et que freinent des courants religieux (410, 423, 405, 477, 500). L 'E ta t s'impose (437, 499), l'éducation populaire s'affirme (441, 482, 493). La société elle en-core, explique par son changement, l'éducation que se donnent les ré-gions industrialisées (478). Mais la généralisation d 'un système d'ensei-gnement élémentaire soulève des résistances (415).

Aux dispositions prises en 1870 sont attribuées toutes sortes de conséquences ouvrant pour l'éducation un siècle de progrès dans une

19. Qu'il nous soit permis d'ajouter: H. J . Burgess, Entreprise in Education. The Story of the Work of the Establishment Church in the Education of the People Prior to 1870, London 1958 ; A. K. Clarke, A History of the Cheltenham Ladie's College, 1953 ; F. Watson, The English Grammar Schools to 1660, 1908; et du même, The Old Gram-mar Schools, 1916; L. B. Wright, Middle-Class Culture in Elizabethan England, Chapel Hill, 1935.

20. Disons du cardinal Henry Edward Manning, moins connu en Europe con-tinentale que les autres, que fils d'un marchand des Indes occidentales, ce professeur enseigne dans les slums de Westminster (1808-1892).

conception nouvelle de l 'enfant (437,440,403,494). Cependant l'histori-cité de l'enfance et de la jeunesse suscite aussi des travaux sur les éco-les villageoises (451), l 'action des syndicalistes (457, 460. 504), des tra-vailleurs et de la classe ouvrière (469, 506), du parti travailliste, au XXe siècle (468, 483). Toujours il semble trop optimiste de croire à l'inter-vention des travailleurs (417) dont l'absence explique le retard pris en Europe continentale, y compris en ce qui concerne l'action politique.

Des réformes (en 1920-40 : 482), le changement qu'apporte la deu-xième guerre mondiale (445), font céder du terrain devant la poussée des jeunes consommateurs à l'âge de l'industrie de masse : alimentation, vêtement, confort, puis loisirs. Lentement, une zone d'ombre est éclai-rée en particulier; elle laisse enfin découvrir l'éducation féminine. Des mythes ont la vie dure, celui d'une classe moyenne victorienne et des jeunes filles sages protégées par des ménages exemplaires (424). Contra-dictoirement, un «idéal féministe» se dessine (427, 444) malgré les ré-sistances et les atermoiements (443). Dans une situation qui semble très variable, les filles seraient globalement défavorisées (472). En Ecosse, vers 1861-70, leur scolarisation est de 79%, celle des garçons étant de 89% (418). Certes il faudrait voir au contenu de l'enseignement, rap-peler que pour ce qui est du travail, l'engagement est dans l'ensemble comparable (350). Aussi vers le milieu du XI Xe siècle leur scolarisa-tion au dessus de 11 ans aproche-t-elle dans beaucoup d'endroits celle des garçons (356). Une situation plus égalitariste qu'il ne semble du point de vue de l'antagonisme féminin-masculin, des perspectives de classe qui semblent irréductibles, continuent de valoir à l'Histoire des Bri-tanniques un dynamisme certain. Mais rien sur les enfants des immi-grants. L'enfant et le jeune demeurent plutôt sujet des pédiatres, des psychologues et des psychiatres ou des sociologues, en somme, des êtres à guérir.

L' Irlande

Faisons une place à part à ce jeune pays divisé. Ce n'est pas ré-jouissant. Le système irlandais d'éducation a été présenté par diffé-rents auteurs (508, 511, 513, 515). Si à propos du nord du pays il s'agit d'éducation «en pays ennemi» (509), l'indépendance n 'a pas apporté que des avantages (510).

Le Canada

Les collèges classiques du Canada français depuis le XVIIe siècle (518), la contribution des écoles au développement régional (Saskats-

Saskatschewan: 519), s 'ajoutent à la question scolaire (Manitoba et Nord-Ouest: 517) comme sujets d'intérêt. L 'E ta t joue son rôle terne face aux mino-rités (520). Une histoire générale (521) apparaît également dans un dos-sier sans doute très incomplet.

Les Etats-Unis

Aux histoires d'ensemble (531, 540, 543, 544)21 ou sur l'époque co-loniale (526, 535) et les théories de l'éducation (576) ou «l'américanisa-tion de Pestalozzi» (549) s 'ajoutent des monographies sur différentes institutions (551, 581). L'éducation et les succès scolaires des immigrants au début du XXe siècle ont mérité également des études particulières (568)22.

Les changements du XIXe siècle (556), aussi bien que les menaces de crise (557) ont inspiré les chercheurs, de même que l'intervention de la politique (552), le rôle même de l'instruction : usines de culture (572), fabrication d'une aristocratie (577), impérialisme culturel sous le man-teau de la philanthropie (524). Un enseignement qui se veut utile à l'industrie (540), devant préparer la mécanisation de l'agriculture (541), se développe en milieu urbain (532, 555, 503,581). Il est classiste et bigot (546, 562, 574). Religion et éthique dominent. Les israélites organisent leur propre enseignement (570). Le sort peu enviable réservé aux noirs revient souvent comme sujet (527, 528, 537, 542, 554, 564, 566, 569, 573, 574, 583, 585, 586). Le progressisme sied aux blancs (559). Parmi les hommes de bonne volonté de l'époque où fut créée la «National Society» se distingue Francis W.Parker (1837-1902), enseignant dès l'âge de 16 ans qui après s'être bat tu dans la guerre civile parfit sa formation en Europe et introduisit aux Etats-Unis des méthodes nouvelles, créa des écoles et écrivit (529). Quoi qu'il en soit, ségrégation et discrinination de-meure le lot de beaucoup dont les filles, malgré la lutte des femmes (534, 560). L'égalité des diplômes est également un mythe (533). Au fait, il s'agit d'une discrimination sociale qui se traduit par l'enseignement, son caractère et ses réussites ou ses échecs. Pourtant la société et l'édu-cation américaines se féminisent (530, 539,578). L 'E ta t fédéral s'engage (548, 561, 584). L'Histoire très vivante de ces trois ou quatre siècles

21. Dans un souci d'ouverture, rappelons James S. Coleman et al., Parents, Teachers, and Parents, 1977.

22. Ajoutons aussi: Don T. Nakanishi, Marsha Hirano-Nakanishi, The Education of Asian and Pacific Americans: Historical Perspective and Prescriptions for the Future, 1983.

d'éducation de l'enfance et de la jeunesse doit beaucoup à l'émergence d'auteurs féminins. Quelles en seront les suites ?

La France

Autrement engagé l 'E ta t français subit des pressions diverses de celles connues dans les mondes anglo-saxons, mais sur un fond commun de sécularisation des esprits. Le gallicanisme n 'a pas évité cet écueil (mais l'Eglise n'a-t-elle pas été également nationalisée en Angleterre ?). En outre, demeure un fait majeur de l'Histoire française la concentra-tion du pouvoir et des moyens23. Sa dialectique est dans l'antagonisme entre la bureaucratie parisienne aux formulations simples et brutales, et les successives émergences régionales que celle-là doit soumettre plus qu'elle ne se préoccupe de centraliser les moyens nationaux.

Cependant une production riche24 concerne désormais les régions que la réforme universitaire consécutive à 1968 équipa tant bien que mal de centres de recherche et d'édition. Beaucoup d'ouvrages sont dûs à des historiens étrangers et souvent édités dans leur pays (592, 604, 608, 669). Juste retour des choses, les chercheurs français n 'ont parfois l'oc-casion de s'exprimer qu 'à l 'étranger. La scolarisation mérite l 'atten-tion de quelques auteurs (599, 600, 607, 741). Le Nord se montre très en avance jusqu'au dernier quart du XIXe siècle (652). L'alphabétisa-tion25 commence à être étudiée (616) sans que cela ne concerne nécessai-rement les jeunes et n'exprime davantage l'éducation que les mœurs (631, 632, 647). L'instruction sous l'Ancien régime est présentée dans un assez grand nombre de travaux, pour la plupart d'intérêt local (603, 630, 651, 666, 667, 686). De ce point de vue, des institutions (591, 609, 673) et des hommes (617, 672) sont suivis dans leur attachement à l'éducation. Une révolution culturelle semble avoir précédé la Révo-lution française (670,671,700). Sous la Révolution, la question scolaire est débattue (642, 668, 694). Mais la laïcisation (593, 665, 693) ne met pas fin aux querelles : celle des manuels (588, 692), celle de l'enseigne-ment pour les filles, qui vient de loin (597, 649, 660, 663, 676, 677, 678). Encore une fois on constate que le contenu de l'enseignement est prati-

23. Cf. Bertrand Badie, Pierre Birnbaum, Sociologie de l'Etat, 1979, 1982 a. 24. Rappelons l'information indiquée dans la note 1 (Th. Zeldin). 25. Une étude est annoncée: Etienne François, «Premiers jalons d'une approche

comparée de l'alphabétisation en France et en Allemagne», Histoire sociale, sensibi-lités collectives et mentalités. Mélanges Robert Mandrou (Paris 1985).

pratiquement nul : réciter le catéchisme, préparer les fillettes à devenir des mères de famille.

A travers l 'Empire (669) et les successives Républiques (595, 638, 640)26 des hommes se disputent à propos de l'éducation ou la façon-nent. A ceux qui discutent «les modèles français», Rousseau27 étant na-turellement rappelé (602), s 'ajoutent des commis de l 'E ta t comme Hyp-polyte Fortoul (682), Victor Duruy (649, 661), Jean Zay (606) ou Louis Edouard Maggiolo (626, 681), et des gens d'Eglise comme Jean Bosco. Ils pensent au peuple et aux pauvres qui doivent travailler. Enfants et jeunes sont traités en futurs citoyens, en adultes diminués demeurant quant à eux dans un autre monde qu'il faut tolérer. Malgré les contrain-tes ou en raison précisément de leur insertion nécessaire dans la vie économique et politique, dans la cité en somme, un constant souci de protection de la société, de l'ordre, des patrimoines s'exprime avec en arrière plan, un monde rural récalcitrant.

Dans la bibliographie réunie la ligue de l'enseignement est étudiée (650) et la formation des maîtres (613, 633), en particulier celle des pre-mières institutrices laïques (620). La pédagogie (690) et les grands inno-vateurs que l'on néglige comme Freinet (629), l'enseignement de l'His-toire (595), mais aussi de l'éducation physique (1088, 1089, 1098) sont présents. Le corps devient lui aussi sujet d'une Histoire Gestalt très des-criptive dans l'ensemble.

Dans le même esprit mais peut-être avec davantage d'à-propos, le scoutisme est mis en lumière «en tant qu'expérience parallèle dotée d 'un projet bien défini» (643, 644). En revanche, «l'éducation globale» (654) étudiée dans une thèse, entre à peine dans cette bibliographie ré-cente portée par des modes assez insipides. Certes, les enfants ouvriers ont droit à un petit rappel (596, 618) de même que l'enseignement pro-fessionnel que Don Bosco propose aux jeunes pauvres de Nice (622). Orientations ouvertes ou académiques, mal tamisées par le poids des traditions, rompent difficilement l'indifférence à l'historicité de l'enfance et de la jeunesse qu'entretient également une Histoire friande de «beaux livres». Mais ne s'agit-il pas là de la même pratique marchande qui fait la fortune des pédiatres, «psychanalistes freudiens» et autres «janoviens», pour «paumés» qu'ils se déclarent ? Les uns et les autres respectent par-

26. Cf. aussi M. Gontard, L'enseignement primaire en France de la Révolution à la loi Guizot (1789-1830). Des petites écoles de la monarchie d'Ancien régime aux écoles primaires de la monarchie bourgeoise, Lyon 1959. Thèse.

27. Cf. A. Ravier, L'éducation de l'homme nouveau. Essai historique et critique sur le livre de «L'Emile» de J. J. Rousseau, Issoudun, 1941 2 vol.

parfaitement la distance entre le quotidien et l 'intérêt réel des individus, c'est-à-dire de la société28.

Les pays de langue allemande

Gela peut sembler arbitraire de traiter dans un même chapitre l'ensemble des pays de langue allemande. Cependant l'Histoire des an-ciennes parcelles du Saint-Empire, à ses antipodes celle de la Prusse, cet Etat institutionnalisé d'emblée qui, importé s'est imposé dans «la con-fusion entre l 'E ta t et la société», celle enfin des pays qui leur ont suc-cédé, justifie l 'amalgame. La moisson est riche. Ici aussi l 'apport ex-térieur est important. Dans chacune des époques distinguées, les pro-blèmes demeurent essentiellement politiques et les auteurs étrangers aident encore une fois à faire la lumière.

L'endoctrinement religieux et politique ses constantes jusqu'au XVIIIe siècle et même sous l 'Empire allemand, ont été bien montrés (708, 711, 715, 717, 721, 722, 734). Les tendances radicales de la Réforme semblent avoir été effectivement balayées avec les velléités qu'écrasa la dénommée «guerre des paysans», cette grande tentative des peuples de disposer d'eux-mêmes. En attendant, l 'alphabétisation a été retar-dée jusqu'au XVIIIe siècle par la peur des Radicaux (712, 714). Il est alors temps de réformer l'enseignement. De Leibniz à Goethe (733) et par la suite, les philosophes et les grands esprits s'y attachent (725, 735, 736).

L'époque des lumières prépare ces réformes (724, 728, 729) y com-pris pour les minorités orthodoxes (703). Au XIXe siècle, ce temps des révolutions où la bourgeoisie a encore son mot à dire (723) on retrouve les controverses religieuses et les exigences des femmes (730). La lutte s'engage entre les travailleurs (727) et l 'Empire allemand (719, 720). Un renouveau pédagogique (710) entre dans la politique de la Répu-blique de Weimar (723, 726). Agitation (737) et progrès dans l'éduca-tion trouveront leur fin sous le Nazisme (706, 718). L'après-guerre intro-duit l'influence anglaise (716). Le socialisme d 'E ta t avait utilisé une éducation libérale (719), l 'instruction demeurant un monopole auquel s'intéressent les travailleurs (704, 705)29.

28. Notons un travail modeste: Essakali, La scolarisation des enfants des travail-leurs immigrés, Nice 1984. Mémoire de maîtrise.

29. Nous pourrions y ajouter: Katharine Derrill Kennedy, Lessons and Learners : Elementary Education in Southern Germany, 1871-1914, Ph. D., 1982, Stanford Univ.

L'Italie

Le Piémont est des rares Etats dont la formation s'appuie sur les structures anciennes autant que dans le cas français, quoique les spécia-listes le négligent. Ils sont invités à le faire par le sort que la France a réussi à imprimer aux nations italiennes, en poussant à leur union. Eta t récent, dont l'institutionnalisation ne parvint pas à adapter l'acquis piémontais, l 'Italie demeure attentive au passé de chacun de ses pays : Parme et Plaisance sous les Farnèse (746), Venise et la Véné-tie (740, 765), le Piémont (739, 760), le Mezzogiorno (749), Rome à ses débuts de capitale nationale (755). Un dossier intéressant concerne l'institution des jardins d'enfants, l 'action de l 'abbé Ferrante Apporti (1791 - 1858)30, la résistance cléricale à l'influence saint-simonienne et le choix piémontais en leur faveur malgré le décret du Saint-Office qui défendait l 'introduction des écoles maternelles (1837 : 743, 744, 745, 751, 760). Par ailleurs, parler de l'enseignement technique c'est en dire l'inefficacité (761). L'époque fasciste fait toujours parler d'elle (741, 748, 757, 759), à propos des réformes de Gentile (738, 766) et de Bottai (752); la lutte entre la liberté et la religion, la part de la propagande (756, 762), ne font cependant pas négliger la pédagogie des anti-fasci-stes (747)· La grande figure de Maria Montessori est rappelée ailleurs, à Oxford (753)31 et d'importants ouvrages généraux ont été édités ou bien sont en cours de publication (754, 758, 763, 764). Ici comme ail-leurs, l'Histoire et en particulier celle de l'éducation profite du concours de chercheurs et d'éditions étrangers.

Le Bénélux

Encore une fois, il s'agit de pays que l'Histoire a séparés, mais de langue différente en créant des Etats à tendance fédérale, surtout celui du nord, issu de la lutte contre l 'Empire habsbourgeois, lui même cen-traliste plutôt qu'enclin à la concentration du pouvoir. En effet, les espa-ces qui demeurèrent plus longtemps sous une administration impériale,

30. Rappelons: F. Apporti, Elementi di pedagogia, ossia della ragionevole educa-zione dei fanciulli. Roma, 1847, P. Curci, «Gli asili d'infanzia. Loro cagioni e origini straniere», Civiltà cattolica, 1855, X I ; «Gli asili d'infanzia nei loro inizi in Italia», ibid., X I I ; «Gli asili d'infanzia quali sono al presente in Italia», ibid., XII . ; G. Calo, «F. Aporti e gli asili infantili», Revista d'Italia, 1927 (15 settembre); A. Gambaro, «I due apostoli degli asili infantili in Italia», Levana, 1927 ; du même, Educazione e politica nelle relazioni di R. Lambruschini con Aporti, Torino 1939.

31. Rééditée: The Secret of Childhood, London 1982.

sont les moins astreints à un pouvoir bureaucratique que la bourgeoisie marchande créa au nord plus que l'industrialisation ne l 'a exigé au sud.

La présence de ces pays dans notre recueil bibliographique se tra-duit, à propos de l'éducation, par une forte majorité d'ouvrages en fla-mand. La scolarisation en milieu rural (767, 768, 774) et urbain (769), le personnel enseignant (770, 771) et les idées pédagogiques (772) ont été étudiés pour les temps qui précédèrent la scolarisation obligatoire (en Belgique, 1914). L'intervention de la politique au XVIIIe siècle (775) et l'établissement de l'éducation primaire en Belgique (778) ont mérité l 'attention des chercheurs. Des études de caractère général (779, 780) complètent avec un livre sur les écoles primaires dans la ville de Luxembourg sous le régime français (776), un tableau réaffirme la con-vergence entre vie politique, société et éducation quelle que soit la variété des situations.

La Confédération helvétique

Avec la «Suisse» nous abordons l 'E ta t tout autre que bureaucratique et un dossier mince. Concernant Pestalozzi rappelé à Berlin et à Frank-furt a.M. (781 bis, 784) et «adapté» aux Etats-Unis (549), Zwingli (786), les sources bernoises sur l'éducation (785), l'action des jésuites au temps des lumières (782) et celle des réformés (781), l'intervention de la presse (783), les travaux d'Histoire de l'éducation helvétique que nous avons pu réunir sont peu nombreux.

Les pays nordiques

Des Etats dont l'institutionnalisation est relativement récente dans deux cas sur quatre présentent une variété de thèmes considérable. Pas de titres norvégiens dans cet ensemble. L'alphabétisation et l'éducation élémentaire en Suède (791), les écoles rurales au Danemark (796), l'ins-truction élémentaire (793, 794) et le débat politique sur la coordina-tion des enseignements, primaire et secondaire en Finlande, au XIXe siècle (800), les buts des écoles secondaires en Suède encore (795) ont été étudiés récemment. Des questions particulières aussi, notamment la formation des fonctionnaires suédois à l 'aube des temps modernes (787). Le traditionalisme n'est pas absent des écoles suédoises (803); les en-fants lapons ont reçu au XVIIe siècle un enseignement religieux (797). Mais l'instruction technique mérite dès le XIXe siècle la faveur des par-lementaires suédois (802). La réforme scolaire suédoise de 1927 et ses

antécédents (1927) nous sont présentés (789) de même que la situation des femmes dans l'Université finlandaise (788) et la liberté académique en Suède (799). La pédagogie finlandaise au XIXe siècle (790) et la formation des maîtres en Finlande aussi (792), l'enseignement dans le Slesvig du Nord sous le règne prussien (798) et les études supérieures populaires au Danemark (801) sont d'autres sujets traités.

Les pays ibériques

Le Portugal Etat ancien, fortement unitaire depuis le XIVe siècle, se trouve géographiquement confronté à la fédération assez lâche de pays que la langue espagnole ne parvient pas à unifier. Des ouvrages généraux concernent le Portugal (807) et l 'Espagne (812). L'expérience libérale en Catalogne de 1820 à 1823 (813), une initiative de la Ensena-da (811), la pédagogie d'un projet (815), la censure gouvernementale au XIXe siècle (814), les relations entre éducation et marché du travail sous Franco (810), quelques figures de la pédagogie, hommes et femmes (804), forment le dossier espagnol32. Le portugais comprend des élé-ments sur le choix des livres pour l'enseignement du latin et du grec lors de la réforme du XVIIIe siècle (805) et trois ouvrages sur la réforme récente (808), l'éducation infantile (807) et les enseignants (809).

Les mondes d'outre-mer

L'éducation coloniale garde son importance (826) quoique les titres que suscite la destruction de l 'Empire japonais, la décolonisation et la progression du communisme invitent à voir tout ce qui a été publié de-puis la deuxième guerre mondiale33.

Le plus proche, le continent africain vaste et riche territoire dans

32. Nous pouvons y ajouter: Gregoria Carmena, Jesus G. Regidor, La escuela en el medio rural, Madrid 1984, et José Manuel Zumaquero, Los derechos éducatives en la Constiluci&n espanola de 1918, Pamplona 1984.

33. Cf. par exemple: W. C. Eelis, Communism in Education in Asia, Africa, and the Far East, Washington 1954 ; R. K. Hall, Education for a New Japan, New Haven 1949; K. Humayun, Education in New India, London 1956; M. Lindsay, Notes on Educational Problems in Communist China, 1941-47 : With Supplements on Develop-ments in 1948 and 1949, New York 1950; M. Haider, Village Level Integrated Popu-lation Education: a Case Study of Bangladesh, London 1982; G. White, Party and Professionals. The Political Role of Teachers in Contemporary China, London 1981; M. Yen, The Umbrella Garden: A Picture of Student Life in Red China, New York 1954.

lequel on a vu une prise facile sinon légitime, connaît des difficultés pour la formation professionnelle de ses jeunes (846). En Afrique occi-dentale, pour la France, était-il question «de mission civilisatrice ou de formation d'une élite ?» (820, 821). De toute manière, les blancs jugent les noirs au Congo de Léopold (860), l 'administration britannique s'oc-cupe de l'éducation au Kenya (842, 850, 856). Etudiée, l'Histoire de l'éducation au Nigèria et au Ghana (831, 833, 837) est comparée (835). On voit comment les Portugais exportent leur langue et leur culture en Angola (849). L'indépendance développe l'éducation par exemple en Zambie (843). En Egypte, l'islam tente de s'accommoder de «l'idéal socialiste» (825).

Très loin, en Australie (836, 855) et en Nouvelle-Zélande (839, 845), rien n'est de trop pour les colons de la bonne race. Les projets d'éduca-tion sont ambitieux. L'Asie nous apparaît à peine, en dehors du Japon (827) qui sait préparer ses élites (848) éduquer son peuple (838, 853) et, après la défaite, apprendre la démocratie à l'école du vainqueur (844), de la Chine dont l'instruction à l'époque des Ming offre des parallélismes avec l 'Italie de la Renaissance (841) et qui cherche enfin une voie pour entrer dans le concert des nations (819, 851). Elle est quand même pré-sente encore avec l 'Inde (829, 834) ce continent qu'avaient entamé les Portugais après l'islam.

L'autre vaste suite de continents qui était à prendre au XVIe siè-cle, le monde occidental des empires perdus et des peuples sans histoire que la presse fit appeler l'Amérique, présente avec toute sorte de si-tuations, une sensibilité très diverse à l'historicité de l'enfance et de la jeunesse à travers l 'étude historique de l'éducation. Ici l'acculturation n'a pas été entièrement réussie, peut-être parce que le génocide fut pous-sé moins loin qu'ailleurs et la colonisation changea davantage les con-quérants.

La même difficulté ou un égal refus qu'en Europe, pour la langue espagnole, d'unifier les peuples, semblent dûs aux emplois que le pou-voir imprima à sa bureaucratie, très particulariste et aux conditions propres de mobilité verticale. Dans le Nouveau Monde il en résulta la prolifération d 'Etats plus anciens que beaucoup d 'Etats européens. L'information à leur sujet passe mal. L'Histoire de l'éducation à l'épo-que coloniale concerne dans nos dossiers le Mexique et sa réforme de l'enseignement (816), les Indes Occidentales néerlandaises et le choix ouvert entre «éducation occidentale» ou «éducation nationale» (832), la Colombie britannique (859) et la Jamaïque (824). L'indépendance fait que l'on nous parle de l'enseignement dans la Grande Colombie boliva-

bolivarienne (828, 847). Avec elle arrive aussi l'heure du choix entre les mo-dèles occidentaux, notamment pour le Mexique (830), de l'effort maté-riel à consentir (Guyanna : 817) et du changement (Guyanna : 840), du bilan (Jamaïque : 857). Celui-ci est particulièrement satisfaisant pour un pays dont l'éducation a été libérée depuis peu, le Nicaragua (818). Le Brésil, immense pays qui toujours demeure tourné vers l'avenir, dont l 'unité a été cimentée par la langue portugaise et le passé étatique de la puissance colonisatrice, ne figure pas dans notre dossier malheu-reusement.

Les pays de l'Est européen

L'Allemagne démocratique ayant figurée dans l'ensemble des pays de langue allemande, il s'agit, à l'exclusion de la Russie et de réalités lointaines, hongroises ou autres, d 'Eta ts récents, plus récents que ceux des anciennes colonies d'Amérique. Ils se trouvent tous tournés vers la modernisation vue comme occidentalisation. Notre information est relativement pauvre sur l'historiographie de l'éducation dans certains de ces pays, quoique des titres d'éditions occidentales s'y ajoutent. A ce propos, une bibliographie récente souffre des maux qu'elle peut porter en elle même : retard dans l 'étude de problèmes rencontrés en Occident, primauté donnée à d'autres sujets, sensibilité différente à des questions qui ont marqué les sociétés dans l'après-guerre.

Les pays balkaniques

Leur formation date d'hier. Des pays balkaniques, nous connais-sons pour ces dernières années, des titres provenant de la Bulgarie et de la Roumanie, plus un seul concernant la Turquie (870). Aucun titre yougoslave; abstenons-nous de parler de la recherche grecque entre autres raisons, parce qu'il serait outrecuidant de vouloir présenter celle-ci à Athènes.

Venant de la Bulgarie, l'Histoire de la pédagogie (865), celle de l'enseignement bulgare à Galatz (872), s 'ajoutent à des études sur les relations entre l'éducation bulgare et la Russie (862), la France (863) et le pays slaves (869), et la Macédoine (866). Pour la Roumanie nous avons des travaux historiques sur les écoles roumaines en Transylvanie (869, 868), les fondateurs de l'école roumaine au XIXe siècle (864), l'His-toire de la pédagogie (867). Notons qu'il est délicat de faire le tri entre ce qui revient à la Roumanie, à la Serbie, à la Bohême, à la Hon-grie, que ce soit du simple point de vue territorial ou de celui de la na-

nationalité des auteurs. Où placer la scolarisation des minorités serbes, au XVIIIe siècle, dans le Banat impérial ? (871).

La Hongrie

Issu de l'ensemble impérial, doté d 'un passé richissime, cet Etat hérita d'une bureaucratie que le service seigneurial avait bien préparé. L'information qui nous est parvenue sur l'Histoire de l'éducation est variée et relativement importante. Les collèges (873, 874), les réformes scolaires et la pédagogie (882, 883, 889) de l'absolutisme éclairé ont été étudiés en relation avec l'établissement de l'éducation nationale (876). Des titres concernent la scolarisation au XVIIIe siècle de minorités, l 'un d'eux vient de loin, de Jérusalem, sur les Juifs, en Hongrie ainsi qu'en Slovaquie, en Transylvanie et en Ukraine (879). L'élaboration des statistiques de l'éducation, 1838 - 1900, mérita un article récent dans ce pays qui sait les apprécier depuis longtemps (880). La situation de l'in-struction populaire catholique dans la Hongrie rurale durant la premiè-re moitié du XIXe siècle a été étudiée (888). L'Histoire de la pédagogie en 1849 - 1919 donna lieu à une édition de documents (885); des aspira-tions pédagogiques de la République des Conseils (875, 884) précèdent celles de la résistance au nazisme (881) et la réforme qui mena à la na-tionalisation des écoles en 1948 (877). Des penseurs et des pédagogues ont été le sujet d'autres travaux (878, 889).

La Pologne

L'époque moderne vit les Polonais chercher à institutionnaliser un Etat de manière originale et lutter contre leurs voisins sans pouvoir stabiliser leurs frontières. Cette lutte constante du peuple polonais pour la survie est patente dans les ouvrages d'Histoire de l'éducation. Le livre et l'école du XIe siècle (894), la pensée scientifique moderne dans les écoles et dans les collections de livres du siècle des lumières (917), sont des sujets d 'un intérêt rare. Ajoutons-y l'étude du système des écoles paroissiales dès la fin du Moyen âge (905, 906, 923), celle de l'enseigne-ment des jésuites (907). Distinguons les travaux sur l'enseignement de l'Histoire du XVIIe siècle aux lumières (908, 912, 916), sur les change-ments qui ont affecté l'enseignement au XVIIe (906). Celui que les étrangers imposent et la résistance nationale qu'il suscite (897, 898, 900, 909, 921, 922, 925), met en avant la ville de Gdansk comme un des théâtres de ce combat jusqu'à la deuxième guerre mondiale (912, 913, 915, 918, 919). Heureusement, la Commission de l'Education Nationale

et son action au XVIIIe siècle ont été célébrées récemment ce qui les fait enrichir encore notre dossier (890, 892, 895, 899, 911). Des péda-gogues sont rappelés: Jan Sniadecki (891), Janusz Korczak (896, 926), Friedrich Adolf Dieterweg (902), ainsi que Ignacy Potocki pour sa cor-respondance relative à l'éducation (1774-1809 : 913). Un pays seigneu-rial s'y connaît en bureaucratie.

D'autres travaux ont un caractère plus général, sur l 'infrastructure de l'instruction publique de la Seconde République (904), l'enseignement primaire dans le nord du pays (en 1945 - 1970 : 920), la politique de l'instruction publique (903). Enfin, une Histoire de l'enseignement pu-blic polonais va de 1795 à 1945 (924).

La Tchécoslovaquie

Nous avons pu réunir pour ces dernières années un petit fichier sur l'éducation dans les pays tchécoslovaques qui n'est pas sans intérêt. Un article concerne l'éducation, la religion et la politique en Bohême de 1526 à 1621 (936,711), des études précisent les réalités de l'éducation primaire (927), des écoles techniques (928, 929), des écoles urbaines en Bohême (938), de l'instruction en Slovaquie au XVIIe siècle (939), de l'éducation populaire au XIXe siècle (940). Le développement de «l'éducation pour tous en Bohême» nous est présenté (933), une Histoire s'occupe de la pédagogie tchèque et slovaque (934). Un inventaire des enseignants et des écoles de Bohême jusqu'en 1900 (937), un ouvrage sur la mise en place du système tchèque et slovaque d'enseignement dans les an-nées 1918-1919 (930), complètent nos connaissances actuelles sur l'His-toire de l'éducation en Tchécoslovaquie avant la deuxième guerre mondiale. Deux ouvrages étudient l'enseignement en Slovaquie sous le régime cléricalo-fasciste (932, 935). Par ailleurs, l 'œuvre de Jan Amos Comenius, ce Morave pan-européen qui finit sa vie à Amsterdam après avoir, entre autres, réformé les écoles de Transylvanie, est en cours d'édition à Prague (931).

De la Russie à l 'U.R.S.S.

Notre moisson est limitée par la nature même de nos sources d'in-formation. Elle comprend un article sur l'enseignement technique au temps de Pierre le Grand (949) et des travaux sur les idéaux pédagogi-ques au XVIIIe siècle (943), et l'éducation sous l 'Empire (948), le rôle des jésuites (944) et l'influence de l'école de Lancaster (952), ainsi que sur les réformes du temps de Dmitry Tolstoï (951). Une étude finlandaise

se concerne l'éducation dans l'Alaska sous la domination russe (940). Tous ces travaux sont d'origine étrangère.

L'impact de la Révolution sur la pédagogie (941) et l'action de l'Armée Rouge pour l'alphabétisation et la formation de cadres ruraux échappent assez à notre sujet mais méritent d'êtres notés (947). Nous y revenons avec un titre sur la création de l'appareil de l'éducation na-tionale au sein des soviets locaux (945). De toute manière, il n'est pas sans intérêt de voir l'éducation s'adresser à tous et non seulement à certaines classes d'âge. Enfin, un ouvrage en collaboration traite de l'instruction publique en U.R.S.S. de 1917 à 1967 (950).

L'INSERTION DES ENFANTS ET DES JEUNES DANS LA CITÉ

Quoique difficilement acquise, l'insertion des enfants et des jeunes dans la cité est sans doute l'aspect positif de leur historicité. Elle s'opère selon différentes perspectives. D'une part il ya certes, la préservation des patrimoines et la transmission du pouvoir qu'organise l'éducation (970). D'autre part, le souci que représentent les pauvres, ce National Sin que dénonce en 1717 Laurence Braddon34, se trouve conforté par les mêmes moyens. Il reste à faire en sorte que les enfants et les jeunes deviennent les atouts d'un Eta t enfin sûr de lui-même et, contradictoi-rement à première vue, les complices d'une société de consommation parfaitement dominée par des intérêts placés au-dessus des nations. De même qu'aux femmes, aux enfants et aux jeunes a été reprochée jusqu'au XIXe siècle, la dissipation, jugée fauteur d'une inquiétude incontrôlable. Ensemble, et après les travailleurs, ils se trouvent promus au XXe, agents économiques, c'est-à-dire épargnants et consommateurs qui relancent perpétuellement les profits et les spéculations.

Les voici flattés tan t que leurs prétentions politiques ne font mettre un frein au «développement économique». Ainsi, le résultat de leurs «caprices», de leurs revendications et de leurs luttes est intégralement récupéré par le système marchant. Définitivement, du moins en appa-rence, il ne s'agit désormais que d'incartades, plutôt que de menaces sérieuses. En conséquence, une phase de concessions s'ouvre. Le vote offert aux adolescents fait assumer les responsabilités permises par da-vantage d'adultes, une large part de la population dont est attendue une réaction complaisante, de néophyte; plus insidieusement, l'ouverture

34. The Miseries of the Poor are a National Sin, 1717.

ture de comptes bancaires aux jeunes forme des épargants, prépare l 'endettement naturel, la consommation forcée. Plus que des «enfants sages» que préparait l'éducation, les jeunes et les enfants deviennent des adultes fragiles. Ceux-ci et la société ne gagnent toujours rien au con-cours apparent des enfants et des jeunes tels qu'ils sont en réalité, mo-ment de la vie individuelle plein de virtualités, d'humour sans les nuan-ces de la mélancolie, ou sachant les tempérer de merveilleux tangible.

Leur historicité porte tout ceci quoique la production historique la mesure. En effet, du côté des enfants et des jeunes des petits et des mineurs dont l'acceptation est ainsi favorisée en la faussant, nous avons à voir leur statut , la place qui leur est faite, de l'identité à l'utilité, au travail et à la guerre, de l 'abandon pur et simple aux aléas et aux rè-gles de légitimation, à la répression de la délinquance et à la découverte du corps, de la création ludique à la révolution ou à la subversion. C'est la démarche que propose notre fichier, certainement très incomplet mais suggestif.

L'identité, coordonnée de notre temps

L'identité telle que nous la concevons, la vivons ou la subissons, l'imposons aussi, est récente. S'il est impossible de dénombrer les en-fants et les jeunes qui, comme les femmes, traînaient sur les routes et les chemins, en bonne partie pour trouver du travail, à peine s'identi-fiaient-ils parfois, adultes, quand l'occasion leur était offerte de, par écrit comme il se doit, rappeler leur père s'ils l 'avaient connu ou peut-être plus souvent, en l'imaginant librement comme s'amuse à faire Gil Blas de Santillana, le héros de Lesage.

Pour nous, l 'identité est un nom et un prénom dont le choix n'est pas aléatoire (953, 960, 961, 964, 967). Oui, mais les noms de famille sont de création récente dans beaucoup de pays et l'usage d'un nom patro-nymique (955), lui, ne s'est guère généralisé qu'au XXe siècle, quoique dès la fin du Moyen âge le surnom soit courant dans certaines régions (953). Le prénom même, le curé seul le connaît parfois; la vie vaut aux uns et aux autres un sobriquet qui peut devenir nom. Il est d'ailleurs assez piquant de noter la réaction des ennemis de la Commune quand le Comité de Salut public enjoint que tout individu doit se munir d'une carte d'identité qu'il devra montrer dans les rues et autres lieux à toute réquisition des gardes nationaux. «Voilà un arrêté bête, stupide et vrai-ment intolérable. Ainsi nous voilà sur cartes, comme les filles perdues»35.

35. Dans V. Desplats, Lettres d'un homme à la femme qu'il aime pendant le siège de Paris et la Commune, éd. P. Lary, Paris 1980, p. 210.

Il est vrai que dans son choix, le nom de baptême est une forme étroite d'identification qui suffit éventuellement à indiquer des situa-tions extrêmes. Les enfants trouvés peuvent être ainsi reconnus parfois d'après la fantaisie des curés, comme des créatures marginales (958, 1025). D'ailleurs, là où le surnom est courant dès le XVe siècle, ils n'en ont effectivement pas (953).

A l 'autre bout de l'échelle sociale, les petits des familles nobles ou des ménages bourgeois héritent du ou des noms du père, de la mère, d'autres encore éventuellement. C'est ça, rien que ça la famille occiden-tale avant la généralisation du salariat, la lignée avec le patrimoine ou celui-ci engrangé par une génération calculatrice parce que mise devant des situations favorables à des aspirations servies par de sages place-ments que facilitent d'heureuses promotions, ou par des investissements rentables que les princes ou la guerre stimulent si ce ne sont pas, plus rarement, les travailleurs précisément à les proposer avec le salariat. Quant aux liens de sang, négligés pour les pauvres, ils peuvent être supputés pour les autres, pas plus.

Entre les deux, l 'E ta t détermine graduellement les règles d'identi-fication (et d'héritage) à partir de l'usage d'un nom patronymique, usa-ge suivi inégalement dans la pratique. Ceci explique que l'identification ne soit pas servie dans la perfection (959); cadre fini du développement de l'invidu (968), instrument nécessaire à l'institution familiale déjà bureaucratique (966, 971), elle aussi laisse transparaître la préférence perçue par ailleurs du mâle (954). Tout compte fait, c'est à partir de l'individu ainsi identifié que nous connaissons le mieux les populations et leurs structures (962).

Par ailleurs, l 'identité échappe aussi aux règles ou annonce des nou-velles, dans l'intérêt porté à la professionnalisation de la parenté (963). Certes, il s'agit sans équivoque sous beaucoup de perspectives de l'uti-lisation de l 'enfant comme une marchandise par l 'adulte, mais du point de vue de celui-ci et de l 'Eta t , est concernée l'identité coordonnée par-faitement abusive. Qu'en sera-t-il en effet, après l'agonie du matrimoine légal ce témoignage final de la non-existence de la famille occidentale ?

L'utilisation des enfants

Nous avons dit que les enfants sont utiles «d'un point de vue mé-thodologique», ils le sont par exemple pour mesurer la léthalité des épi-démies (979). A propos de leur propre Histoire nous y reviendrons encore pour les voir au travail et à la guerre. Mais la société découvre graduellement

ment qu'en plus de leur utilisation immédiate : travidi bon marché et sans exigences d'avenir, soldats obéissants, les petits en tant que maté-riau de «la famille», sont les garants de son propre futur. Les éducateurs, l'Eglise et l 'E ta t qui se sont disputé le monopole de l'éducation, l 'ont sans doute considéré ainsi.

Dans le détail l 'enfant fait survivre les lignées et du même coup, préserver les patrimoines clé du pouvoir. Les filles par leurs dots y par-ticipent comme elles contribuent à la circulation des biens (974, 975). Les règles d'héritage et les stratégies de mobilité sous l'Ancien régime sont étudiées par les historiens (973, 976, 981). De même le statut juri-dique des enfants mineurs dans l'Histoire du droit privé. Par exemple dans notre fichier, la cessation de la minorité aux Pays-Bas à partir du XIIIe siècle (972) et le droit d'aînesse au XVIIIe, ne manquent pas (984).

C'est que le pouvoir, on ne l 'aura jamais assez dit, dépend de ces règles et de ces écrits. La famille, c'est-à-dire la noblesse, y a veillé dès le Moyen âge, notamment au Portugal nouvellement conquis et partagé du XIe au XIIIe siècle (983). Ailleurs, la coutume d'héritage participe à la pérennisation du pouvoir qui s'affirme dans les structures familia-les (982). Un des aspects de l 'intérêt porté aux enfants de ce point de vue est le souci de protection des orphelins qui n'ont cependant pas eu droit à des ouvrages nécessairement attentifs aux structures créées dans ce but et au sort qui leur est réservé, tous ces ouvrages qui leur sont dûs. Rien que du point de vue de leur utilisation, enfants et jeunes ont dû être protégés. Mais à ne voir que cela nous négligeons la protection qui leur est indispensable, distincte encore de celle qui est un droit pro-pre des êtres en société, des femmes mais des hommes également. En revanche nous savons comment la famille peut trouver dans sa propre filiation la légitimation politique de son statut, notamment en Inde (985). Voilà une perspective à suivre.

Le travail des enfants

Par la force des choses, le travail des enfants est présent dans beau-coup de livres et d'articles dont il n'est pas le sujet. Les études sur le budget ouvrier, le logement, le ménage, des travailleurs et les petits entrepreneurs, la misère, sur le marché du travail, les relations entre in-dustrialisation et démographie, contiennent presque nécessairement des informations sur l'enfance et la jeunesse et cela va de soi, sur leur em-ploi (986, 987, 989, 991, 993, 995, 1008, 1010), leur chômage éventuel (988, 990, 992). Réalité importante, le travail des enfants comme celui

des femmes, n 'a pas été étudié particulièrement, quoique dès le XVIIe siècle au moins, leur éducation ait été proposée dans le sens précis de leur emploi, notamment par John Bellers36.

Des historiens ce sont cependant occupés du travail des enfants et des jeunes, en Grande-Bretagne37 entre les deux guerres (988, 990) et aux Etats-Unis (991), en Allemagne (997, 1005) et en France (998), en Finlande (1009), en Suède (1003), aux Pays-Bas (1006, 1007), et en Autriche après les réformes de Marie-Thérèse (994).

Les enfants en armes

Plus rarement encore les historiens se sont souciés de l'âge des combattants des guerres européennes ou de celui des conquérants de l'outre-mer colonial. Les jeunes et leur service militaire prodiguent des documentations sur l'anthropologie masculine (1013, 1014). Autrement, on ne trouve leur trace que parmi les victimes des guerres qui tuent surtout des enfants et des jeunes (1012, 1015). Et cependant, les auto-biographies de soldats portugais et espagnols, au XVIe siècle nous les montrent s'engager à 12 ou 13 ans. Des garçons anglais qui servaient de page, accompagnaient leur seigneur au combat «à un âge incroyable-ment bas». L'apologie des «guerres étrangères» qui occupent les mauvais sujets semblerait d'après l'historiographie récente, détail insignifiant.

Abandon et marginalisation des enfants

Tout autrement, le nombre des études qui s'occupent des enfants abandonnés augmente continuellement, en Italie (1018, 1019, 1024, 1025, 1026, 1029, 1031, 1035, 1039, 1040, 1044, 1047, 1049, 1051), en France (1016,1017, 1023, 1032, 1037, 1038, 1043, 1048, 1050), en Espa-gne (1027, 1052), en Belgique (1041), en Irlande (1045). Fait catholique ? Il s'agit sortout des filles (1031). Ce chapitre important du génocide per-manent auquel a été soumise la population européenne gagne son his-toricité grâce à ce que proposent les sources plus qu'à la réflexion his-torique.

36. Proposals for raising a Colledge of Industry of all Usefull Trades and Hus-bandry with Profit for the Rich, a Plentiful Living for the Poor and a Good Education for Youth, which will be Advantage to the Government by the Increase of the People and their Riches. Motto: Industry brings Plenty-the Sluggard shall be cloathed with raggs. He that will not Work shall not Eat, 1659.

37. Cf. encore G. J . Dunlop, R. D. Denman, English Apprenticeship and Child Labour, 1912.

La somme des situations qui marginalisent les humains pèsent sur les enfants, les femmes et les amants, puis s'alourdissent sur les jeunes en général. Quoique suscitée et tempérée par les angoisses des nantis face au dénuement, l'assistance prépare encore l'utilisation des enfants (1021, 1022, 1023).

Bâtards et légitimation

Les bâtards ont eu droit à une histoire comparative (1059) et ceux que les souverains font au Moyen âge, à un livre (1053). Par ailleurs, ils sont en général utiles pour le diagnostic de ce que l'on appelle «les amours illicites» (173,175). En vérité jusqu'au XIVe siècle et à ce que le mariage religieux gagne du terrain, l 'enfant né d'une autre femme que l'épouse n'est pas partout le bâtard définitivement condamné au XIXe siècle (1055). Au Portugal par exemple, il hérite de son père y compris des titres. Le vocable même n'est pas auparavant employé à propos du fils de l 'homme. La condition juridique des enfants «illégitimes» n'est pas la même dans tous les pays. Les rois portugais procèdent à des légitimations nombreuses, à la fin du XIYe siècle et au XVe (1061, 1062, 1063). C'est qu'apparemment, ils entendaient refuser par la suite un traitement éga-litaire à tous les enfants, ce à quoi la coutume résisterait. En France, le XVIe siècle voit l'essor des bâtards nobles (1054). Leur importance, réelle en Allemagne du sud d'après notre fichier limité (1060), n'est pas négligeable en Angleterre (1055, 1056).

Délinquance infantile et juvénile

Tout ne va pas de façon linéaire et il faut croire que les enfants abandonnés ne mouraient pas systématiquement ni l'assistance ne fai-sait pas toujours des survivants des enfants sages. La misère aide à la délinquance. Sujet fréquemment traité ces dernières années, la délin-quance juvénile est relativement importante parmi les pick-pockets à Paris (1071), en général en France entre 1825 et 1968 (1070), dans les villes américaines au XIXe siècle (1068, 1072), au Danemark (1066). La «correction paternelle» demeure une constante de la vie familiale française durant presque tout le XIXe siècle (1073). Les idées courantes considèrent que l 'enfant n'est pas bon38. Dans l'Angleterre victorienne

38. Cf. aussi E. G. O'Donoghue, Bridewell Hospital, Palace, Prison, Schools, from the Earliest Times to the End of the Reign of Elizabeth, 1923, et G. Tornei, H. Rollet, Les enfants en prison. Etudes anecdotiques sur l'enfant criminel, 1982.

les enfants prennent une bonne place parmi les victimes d'homicide (1067).

Le corps

Présent dans des titres qui rendent alléchants des ouvrages sérieux (1095); le corps quoique sujet largement étudié, demeure plutôt motif de scandales ou tout au moins, d'incompréhension, en général révéla-teur de carences d'érudition. Notons que le corps, l'éducation physique, n'ont intéressé la recherche historique que très récemment (1081, 1082, 1087, 1088, 1089, 1098). On découvre un «territoire pédagogique» nou-veau. La signification sociale des faits demeure leur révélateur. L'ado-lescence, faute d'un statut propre clairement défini par la bureaucratie, demeure sujet d'errements autant que de curiosités malsaines. Pas de «Rusty James» dans l'historiographie de notre temps, faute de Copolla historien. N'est-ce pas que l'Histoire intéresse relativement peu le mar-ché des adolescents ? Moins finement, un bandit galant à la Mesrine peut revenir dans des ouvrages historiques populaires comme on dit.

Pourtant depuis quelques années on trouve par exemple référence aux unions de jeunes, consommateurs, éventuels épargnants. Naguère fréquentes parmi les élites, elles émouvaient certainement les gens à qui elles étaient refusées, peut-être moins toutefois qu'aujourd'hui elles ne touchent les foules par le matraquage des media. Les mariages des pau-vres étaient mal vus car ils risquaient d'augmenter le nombre des men-diants et des enfants trouvés (19). De là à prétendre qu'ils n'existaient pas parce que la documentation officielle en parle peu, il y a un monde. De toute manière il n'est pas nécessaire de pasticher Rabelais ou des Periers pour évoquer la relative liberté sexuelle des temps médiévaux et modernes. De même qu'elle condamne la sexualité en dehors du ma-riage la société occidentale prétend condamner l'inceste ou tenter de l'éluder. L'Eglise parfaitement renseignée sur les réalités vécues, ne cesse de les régler et notamment de veiller à ce que les petits des deux sexes soient séparés. Le lit commun résiste quoique interdit. L'âge au-quel il devient dangereux semble baisser vers la fin de l'Ancien régime (191). Mais la sexualité de l 'enfant (1080) ? Celle des jeunes ?

Il nous faudrait nous tourner vers la littérature pour y voir un peu plus clair. Certes la «cohabitation juvénile» concerne 10% des jeunes de 18 à 29 ans, en France, d'après des statistique fort probablement dé-fectueuses (1092). En cherchant bien, on trouve l'inceste dans l'Histoire (174). Qui refuse l'homosexualité au passé dont se glorifie notre civili-sation (1077, 1093) ? Les passages faisant référence à des enfants et à

des jeunes coupables de sodomie se trouvent dans des ouvrages concer-nant l'ensemble de la population d'Andalousie au XVIe siècle (1083) tout aussi bien que les bas fonds de Paris, au XVIIIe (1090). Sans la compagnie des jeunes du Siècle d'Or, les Parigots entreraient de plein pied dans la légende de la criminalité récente. Pharamineuse mystifi-cation, que dévoilent les ouvrages rares où il est question de «la mol-lesse» des jeunes (1078,1084,1096), davantage compréhensible sans dou-te aux temps des Lumières (1097). Parce que l'individu demeure dans l'ombre, le corps n'est considéré que comme source de déviances véri-fiées et de faiblesses supputées. Si tel instituteur, Edouard Séguin (1812 -1880: 1085, 1086) s'intéresse exceptionnellement aux débiles mentaux et envisage de leur procurer un «traitement moral», le voilà s'expatrier. Grand spécialiste aux Etats-Unis il est sagement ignoré chez lui.

Plus que tout autre élément de la vie humaine, le premier, le corps est chargé d'historicité et marqué au fer de la société. Bernardin de Sienne est davantage effrayé par l'éventuel viol d'un garçon que d'une fille, à l'époque où les Toscans prennent très au sérieux leur projet ambi-tieux de création d'une sorte de Eros Center et même d'un ensemble de lupanars destiné à habituer les jeunes aux relations hétérosexuelles et à les détourner des «confusions de sentiments» (1099). La prostitution prenait là des voies franchement modernes (1091), dans le commerce et la police de l'usage du corps.

Parallèlement, les femmes étaient accusées de toute sorte de mé-faits et d'intentions mauvaises que leur satanisme explique. L'idéal de la virginité féminine se défend mal (1075). La crainte du sang féminin que les évangiles ont réglée39 rend les fillettes coupables de leur men-struation (1076, 1079, 1085, 1094).

Jeux et jouets, livres et loisirs Quelle part ont pu avoir les activités ludiques dans la vie des en-

fants et des jeunes ? Au XVIIe siècle, époque de la colonisation des Amériques, c'était «un grand péché et une honte» que les adolescents jouent dans les rues quand ils pourraient gagner leur vie, d'après le pasteur Benjamin Wadsworth40. Il faut avoir regardé les gravures re-présentant une école à l'époque pour imaginer l 'animation que les jeunes donnaient à la vie quotidienne. Quelques ouvrages commencent à peine à montrer, plutôt en passant (1107, 1117) la participation des petits aux

39. Cf. M. Braunschvic, La femme et la beauté, Paris 1929, p. 153. 40. Cit. in (133), p. 67 (sermons, 1672, 3, 4, 5).

jeux et aux fêtes. L'éducation physique qui commence donc à être étu-diée dans son passé, n'était pas ignorée41. Le renouveau que représente l 'apparition des sports n'est aperçu qu'après 1973 (1109, 1101, 1105, 1111, 1113, 1114). Accompagnatrice de la «Révolution industrielle» qui refait surface, cette «nouveauté» a eu le mérite d'attirer l 'attention sur les rares apports précédents concernant les jeux et les jouets (83), ou récents, à propos des fêtes, notamment l 'arbre de mai et les mascarades de novembre (1107,1117). Pourtant c'est un Evil May Day que les jeu-nes londoniens ont été lancés contre les «merchaunts strangiers» (en 1517: 1122).

C'est comme si les loisirs ne convenaient qu'aux adultes. Il en est de même quant à la littérature. «Bibliothèque rose», «bibliothèque de la jeunessse chrétienne», «la semaine de Suzette» ou «les vacances de Su-zette» ne semblent intéressantes que dans leur rôle édifiant (1102,1104). Les prix littéraires eux-mêmes signalent la crise des livres pour les jeu-nes (1106). Deux seuls ouvrages ont leur place dans ce fichier, tous deux allemands, sur la littérature pour les enfants du XVIIIe au XIXe siècle (1108, 1115)42. Pour exprimer clairement les lectures différentes possi-bles de, par exemple Andersen, la publicité sépare, pour les enfants, «le merveilleux de leur âge» et, pour les adultes, «une poésie sensible teintée d'ironie voltairienne». Le Danois les a bel et bien réunis. Au ha-sard d'une observation occasionnelle on nous montre «la promiscuité sportive d'une grande liberté d'allure» se dessiner dans «les jambes nues des jeunes femmes (qui) voisinent avec les jambes nues des jeunes hom-mes». Ceci a été écrit en 193243. Par la suite peu d'historiens se soucient des loisirs (1101, 1103, 1110).

41. Cf. Richard Mulcaster, Position wherein those Primitive Circumstances be Examined, which are Necessarie for the Training up of Children, either for Skill in their Booke, or Health in their Bodie (1562), London 1581.

42. Ajoutons par exemple: L. F. Field, The Child and his Book, London 1891; Monica Keefer, American Children through their Books, 1700-1815, Philadelphia 1948; William Sloane, Children's Books in England and America in the X V I I t h -Century, New York 1955.

43. Dans A. Flament, Côte d'Azur, Paris 1932, p. 77 {...nous revoyons les sables anciens, l 'humble barque échouée, quelque fille endormie dans sa blouse rose, au milieu des enfants qui jouaient. Des femmes et des enfants sont encore étendus sur la plage. Mais ils ne se ressemblent plus !(...) La plage disparaît sous les parasols et les corps dévêtus. Je ne vois plus l 'eau, dans l'agglomération des nageurs ou des baigneurs timides, des enfants qui s'essaient au water-polo, (...) un nouvel arrivant croirait découvrir une immense famille», p. 71-2. Les sports et la consom-mation de masse prirent la place des anciens loisirs.

Encore une fois, l'inspiration sera commandée d'ailleurs, car les observations actuelles en crèche font apparaître la richesse et la diver-sité des jeux et des échanges entre les petits. «La volonté d'entrer en contact avec leurs pairs, l'échange, la communication, souvent harmo-nieux mènent à la recherche de stratégies adéquates pour résoudre d'éventuelles situations conflictuelles» (1116). Ces analyses en appel-lent à la mise à l'épreuve comparatiste des historiens.

Révolution ou subversion ?

Quelle est enfin, ou quelle a été à travers les siècles la place des en-fants et des jeunes dans la socciété et dans l'Histoire ? Faisons le point avant de poursuivre. Il s'agit d'êtres autonomes dont on fait des «en-fants sages» (1119). Le système les confronte aux parents et aux maî-tres (puis aussi, au marché lieu d'exercice d'autorité autant que de li-berté). Comment y voir clair ?

Parmi les sources de confusion de notre temps il y a le mélange des ambitions révolutionnaires et de l 'acharnement subversif qui met dos à dos les combattants des plus diverses causes. Révolutionnaires et plus facilements subversifs ou réformistes (1141, 1145) enfants et jeunes ont été de tous les soulèvements, de toutes les luttes. L'historiographie en est très pauvre ou ponctuelle, occasionnelle, engagée. Toujours d'autres disciplines viennent les discussions suggestives autour de «capitalisme et schizophrénie» ou bien de «l'enfant et sa psychose» et de «la crise de l'adolescence» ou encore des informations révélatrices sur «le folklore obscène des enfants» (1128)44.

En Histoire, quelques études retracent l'origine des associations juvéniles (1121, 1137, 1139), rappellent les fraternités de jeunesse mé-diévales (1142). Pauvres (1126), misérablement logés, soumis aux exi-gences de leur formation, les étudiants (mais qui sont-ils? (788, 1121, 1123)« réagissent en Amérique en 1745 - 71 (1118, 1137) en 1798 -1815 (1138), dans les années 20 du XXe siècle (1136,1146), en 1946 - 64 (1143),

44. Des exemples se présentent à nous en ordre dispersé au gré de jolies pages richement narratives. Des règles s 'ajoutent aux règles. Voici au XVIe siècle, un synode qui à Angers, condamne une «très ancienne coutume», une quête en somme que font les filles et les garçons, parce qu'«ils consommaient tout en banquets ivro-gneries et autres débauches... sèment partout le désordre...» On y met de l'ordre (1107), p. 134-5.

45. Ajoutons W. M. Mathew, «The Origins and Occupation of Glasgow Students 1740-1839», Past & Present, 1966, n° 33.

ils lut tent pour la réforme de l'université allemande (p.e., 1125, 1132), se révoltent à Berlin en 1848 (1130), se bat tent en Angleterre (1133, 1137), se soulèvent aussi en Espagne (1120), en France (1124), sans que tous les jeunes ne soient des révolutionnaires46 (1144).

Dans le passé, ces gosses de Londres qu'un John Lincoln avait me-nés contre les marchands étrangers le Evil May Day de 1517, ont été au premier rang de la lutte pour la Réforme en Angleterre d'après un très bel article (112). Leurs martyrs —sur 52 victimes, 38 avaient moins de 14 ans— n'ont fait changer rien à la situation de l'enfance et de la jeunesse47. En Allemagne, la lutte pour l'éducation à la fin du XIXe siècle (1134), l'action des jeunes sous le fascisme à Florence (1147), celle des mouvements de jeunesse en Hongrie entre 1944 et 1948 (1122), ont été étudiées par des historiens, ceci, rappelons-le, d'après des sources d'information réunies sans aucune prétention d'avoir recensé tous les titres.

C O N C L U S I O N

Ces notes nous semblent pouvoir contribuer à l'apologie de l'His-toire. Le fichier qui suit, dans ses lacunes, demande en effet des complé-ments d'information qui certainement aideront à inspirer les chercheurs. D'autres disciplines, d'autres spécialistes, sociologues, psychologues, dé-mographes, trouvent indispensable d'appliquer leurs propres modèles à la recherche historique, de les tester en quelque sorte. Mais, conscient de l 'importance de son travail l'Historien est en position d'inverser les rôles.

Ceci accroît le besoin qu'a l'Histoire de spécialistes, de recherches précises, qui tirent de l'information les enseignements et les hypothèses utiles. Le concours de ces autres disciplines fait ressortir cette utilité. L'Histoire devient plus que jamais un travail d'équipe et tout autant, une vision d'ensemble. L'Historicité de l'enfance et de la jeunesse a jusqu'ici servi surtout les psychologues et les sociologues, plus que les historiens et parmi ceux-ci, davantage les historiens démographes que les historiens en général. Elle a tout à gagner de rencontres comme la nôtre.

Il est sans doute indispensable que l'historien armé par l 'étude de vastes et riches documentations en tire tout le parti possible. Dans ce

46. Cf. E. Erikson, éd., Youth: Change and Challenge, New York 1963. 47. Cf. aussi Margaret Jones, Social Problems and Policy during the Puritan

Revolution 1640-1660, London 1930.

dessein, ce n'est non plus sans intérêt qu'il suive, accompagne ou aide enfin à orienter les tendances nouvelles que les disciplines voisines met-tent en évidence. Les jeunes se voient octroyer le droit de vote (à 18 ans ou avant), les enfants sont sollicités par les banques (10 - 1 8 ans). Ici et là, les mères porteuses se montrent prêtes à monnayer le fruit de leur ventre. La parenté devient ou est déjà une marchandise; ailleurs on songe à réserver le droit à la procréation. Le droit à l 'avortement vo-lontaire, le planning familial ont surgi comme des conquêtes libératrices.

En vérité, ces tendances ne convergent pas, au contraire, elles am-plifient l'intervention bureaucratique de l 'E ta t tout en élargissant le champ d'action des adultes y compris en mobilisant les moyens et en modelant les gestes des jeunes et des enfants. Elles ajoutent de l'arbi-traire à la reproduction humaine, à la formation des jeunes, à leur in-sertion dans la cité, c'est-à-dire, à leur identité présumée.

Rarement l'expression du jeune et de l 'enfant est envisagée et si elle l'est, nous pouvons nous demander dans quels buts. Innovation aussi difficile certes qu'enrichissante, l'expression des moins de 18 ans ne peut ne pas contribuer à libérer celle de la femme et assurer celle de l'homme. Ceci est une des leçons de l'Histoire, qui les a vu plutôt se restreindre.

Puisque tout n'est pas positif dans cette leçon, loin de là, la recher-che est souvent à reprendre, à élargir. L'Historicité de l'enfance et de la jeunesse ouvre sans cesse des horizons plus vastes. Notre civilisation et le monde moderne qu'elle a façonné nous montrent à beaucoup d'é-gards un recul de la place de la femme, de l'égalité entre les êtres com-pte-tenu de leurs différences, en somme une exigence de «virilité», chaus-sée de lourdes bottes. Toutefois, en ce qui concerne les jeunes que voilà plus tôt adultes, des enfants engagés dans la vie active et pas dans l'expression, si ce n'est selon les canons marchands et monétaires des a-dultes, la dégradation se poursuit. Avec l'éducation des filles se combine «l'apprentissage» qui les prépare à la reproduction. Dans des sociétés qui n'accordent que difficilement aux filles d'êtres fillettes, enfants, qui leur mesurent l'instruction, nous sommes loin du compte. C'est malgré les règles et les formes de l'apprentissage, en forçant l'entrée que les femmes changent effectivement le cours des choses. En fin de compte, c'est grâce à l'intervention féminine que beaucoup de sujets sont abordés de manière nouvelle et celui-ci peut-être le résultat le plus tangible de la féminisation des sociétés tout compte fait. Celle-ci revient dans beau-coup de perspectives à un passé pas trop éloigné quoique obsurci par l'image que le XIXe siècle et la première moitié du XXe ont donné de l'Histoire. Mais ne nous égarons pas. Plutôt qu'à réhabiliter un esprit

féminin qui serait innocent de tous les développements de la société mar-chande, ce vers quoi semble nous pousser l 'examen de l'historicité de l'enfance et de la jeunesse, est l'aire d'une sensibilité pas nécessairement conquérante, d'une expression pas forcément dominante. Ces dossiers plaident dans ce sens.

A travers cette bibliographie récente, presque entièrement tournée vers l'utilisation marchande des enfants et des jeunes, leur place se dégage. Graduellement nous la voyons changer, tantôt dans le sens de l 'avantage des individus, tantôt dans celui de la plus forte mise en tu-telle par la société. La course ne s'engage pas, elle vient des premiers siècles de notre monde d'Etats-nations. Ce qui la marque nous est con-nu : le renforcement de l 'Etat et à la fois, celui d'intérêts économiques mal perçus, la mise au pas des esprits, avec le gallicanisme et la natio-nalisation de l'Eglise en Angleterre, celle des hommes grâce aux «guer-res des paysans», à la destruction des réformés radicaux. La sécularisa-tion y contribue par dessus les revendications des travailleurs, enca-drées et séparées en classes et sous-classes. La formation des citoyens enfin, incombe à la bureaucratie et aux parents, à la famille dotée d 'un chef et d 'un dirigeant en sous cape. Commencée au XlVe siècle, cette consécration du mariage fit un pas important au milieu du XVIe siècle, à Trente, resplendit durant la première moitié de notre siècle48.

Dans les perspectives qu'ouvrent les études rassemblées, des ques-tions reviennent donc naturellement. Elles concernent la vie sociale, rurale ou urbaine, l'industrialisation, et, selon la situation économique, les gens que dans le passé protégeait un patrimoine et ceux à qui l'on recommandait le modèle familial sans que les conditions de sa forma-tion soient à leur disposition. Avec chaque question, presque à la lectu-re de chaque titre, les considérations économiques établies par la so-ciété politique s'imposent. L'étude des sensibilités dans leur histoire, celle des mentalités dans leur programmation et des stratégies dans les cadres qui leur sont faits, tout en dépend. Peut-être la place faite à une pensée non monétaire est la condition prochaine de nouveaux dévelop-pements; si l'on regarde au virage total engagé par les formes de crédit et d'utilisation de la monnaie, il faut constater que le processus a été

48. Il y a eu Trente que les ordonnances royales firent appliquer en France sans l'évoquer. Par ailleurs, le «système protestant» «fait du père une sorte de prêtre, sacralisant ainsi l 'institution familiale. Ce trait n 'a pu que s'accuser lorsque la ré-pression a fait disparaître les ministres», d'après Yves Castan, cité dans le C.R. de la Thèse de Janine Estèbe, Les protestants du Midi, 1559-1598, Toulouse-le-Mirail 1977, dans Annales du Midi, 1978, fasc. 1, p. 94-9.

déclenché. Le dénuement (plus que la pauvreté) du plus grand nombre, la disparition même des patrimoines matériels remplacés par des struc-tures bureaucratiques et d'entre-aide, contribuent à l'élaboration de su-perstructures qui tiennent en peu de compte les intérêts des individus acculés à la protection. De règle pour les enfants, les jeunes et les fem-mesê ceci devient règle générale49.

L'historicite de l'enfance et de la jeunesse nous a fait rassembler quelques centaines de titres sur des questions très diverses. Les problè-mes sont bien plus vastes encore. Il a été question de la place faite aux enfants et aux jeunes, à leur mère et des voies pour l'étudier, de la for-mation des citoyens et des travailleurs, de leur insertion dans la cité. Ces dossiers que la prépondérance européenne marque fortement met-tent en évidence, du moins deux types d'occidentalisation. Disons que les autres collent à l 'un ou à l 'autre. D'une part, du nord-ouest européen viennent des pratiques que les hommes, les provinces et les villes cen-tralisent pour les transmettre à un grand centre qui les répercute à l'ex-térieur. Ce premier schéma admet difficilement un dialogue égalitaire qui ne soit pas l'expression de sa logique comptable. En Europe conti-nentale des modèles s'élaborent avec la création de bureaucraties prépa-rées pour décider au coup par coup, davantage soucieuses du temps long que des résultats immédiats et qui risquent de faire perdre du terrain à leurs projets. La concentration du pouvoir plutôt que la centralisation se raidit ou s'ouvre aux particularismes80.

La France qui au XIXe siècle a davantage établi l'assise géographi-que hexagonale d'un pouvoir étatique qu'elle n 'a réussi un empire colo-nial, prépare de ces modèles auxquels participent des hommes de toute provenance. Notables provinciaux, agents de l'église gallicane et de l 'Etat5 1 donnent un exemple de développement politique, matériel et culturel qui n'est toutefois pas destiné à son adoption d'emblée. Les pra-tiques françaises semblent s'imposer par leur linéarité, ou, timorées si-non ambiguës, prêter davantage à la discussion et éventuellement, à leur adaptation. Quelle que soit la séduction de la première formule, en

49. Au delà de la description, une Histoire qui s'ébroue mollement dans la narration gagnera à utiliser en profondeur ses acquits pour mettre en valeur ses connaissances et la quantification des relations, des structures, des superstructures amoncelées avec prudence.

50. Cf. de nouveau B. Badie, P. Birnbaun, Sociologie de l'Etat, cit., en rappelant les expériences portugaise et piémontaise, l 'importance des bureaucraties impériales et seigneuriales, municipales aussi.

51. D'après, par exemple (306).

prééminence anglo-saxonne, cette démarche concomitante ailleurs qu'en France, avec l'existence de particularismes, est implicite peut-être dans l'Histoire européenne chez des peuples qui ont connu des structures féodales ou apparentées, et dont les bureaucraties sont précisément at-tentives aux particularismes.

Ne nous attardons pas davantage à vouloir reprendre l'ensemble des fichiers pour voir quelles précautions sont nécessaires avant toute comparaison dans ce cadre. Nous voulons croire que, mis ensemble, les titres rassemblés vont au delà des descriptions et des comparaisons partielles parfois difficilement tentées.

FICHIER BIBLIOGRAPHIQUE

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Τυπογρ.: I. ΚΟΡΝΕΖΟΣ - Β. ΜΑΝΗ Ρήγα Παλαμήδου 5 — Τηλ. 3215 220—Αθήνα