4 ψηφιακός εγγραμματισμός και επαγγελματική...

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ & ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΨΗΦΙΑΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΠΑΣΧΑΛΙΔΗΣ ΔΗΜΟΣΘΕΝΗΣ (M.Sc. Human-Computer Interaction)

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΜΠΙΚΟΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2010

Δ. Πασχαλίδης Ψηφιακός Γραμματισμός και Επαγγελματική Εκπαίδευση

2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή........................................................................................................ 5

1 Απαιτήσεις για υψηλότερου επιπέδου γνώσεις και δεξιότητες.............. 7

1.1. Ψηφιακές Δεξιότητες και σύγχρονη αγορά εργασίας........................... 9

2 Η Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική για τις Ψηφιακές Δεξιότητες 16

2.1 Οι προσπάθειες για συμμόρφωση της Ελλάδας .................................. 20

3 Η θέση και ο ρόλος της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στη Σύγχρονη Κοινωνία ................................................................................................... 23

3.1 Το Ιστορικό της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα ............ 25

4 Νέες μορφές Γραμματισμού λόγω της διάδοσης των ΤΠΕ .................. 27

4.1 Προσπάθεια ορισμού της έννοιας «Ψηφιακός Γραμματισμός» .......... 28

4.2 Το λεγόμενο Ψηφιακό Χάσμα ............................................................. 34

4.3 Νέοι Γραμματισμοί και Νέες Δυνατότητες ......................................... 36

4.4 Πρώτες διαπιστώσεις ........................................................................... 38

5 Σημερινοί μαθητές και ΤΠΕ.................................................................... 42

5.1 Άτυπη Εκπαίδευση στις ΤΠΕ .............................................................. 42

5.2 Τρόπος Αντίδρασης του Εκπαιδευτικού Συστήματος ......................... 43

5.3 Η συμβολή της παιγνιώδους μάθησης στην κατάκτηση του Ψηφιακού Γραμματισμού: Edutainment .............................................................. 45

6 Σημερινοί Εκπαιδευτικοί και ΤΠΕ......................................................... 49

6.1 Προετοιμασία των Μελλοντικών Εκπαιδευτικών ............................... 51

6.2 Ανάγκες επιμόρφωσης των υπηρετούντων εκπαιδευτικών ................. 53

7 Η Ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση......................................... 60

7.1 Συνήθεις τρόποι ενσωμάτωσης των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς... 60

7.2 Ιστορικό της ένταξης των ΤΠΕ στο Εκπαιδευτικό Σύστημα .............. 61

7.3 Λόγοι για την χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση ............................... 64

7.4 Προϋποθέσεις της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση ...................... 64

7.5 Οργανωτικές δυσκολίες και αντιλήψεις που επικρατούν στην Ελληνική Εκπαίδευση ......................................................................................... 67


3

8 Η θέση των ΤΠΕ στην ελληνική Επαγγελματική Εκπαίδευση............ 71

8.1 Η ιδιαιτερότητα της Α' τάξης των ΕΠΑΛ............................................ 72

8.2 Η Διδασκαλία της χρήσης των ΤΠΕ στην Α' ΕΠΑΛ στα μαθήματα Γενικής Παιδείας μέσα από τα Προγράμματα Σπουδών .................... 73

8.3 Η διδασκαλία της Πληροφορικής ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου στα ΕΠΑΛ όπως περιγράφεται από το ΑΠ .................. 74

9 Προϋποθέσεις Υποστήριξης του Ψηφιακού Γραμματισμού στην Επαγγελματική Εκπαίδευση ................................................................... 76

9.1 Το Αναλυτικό Πρόγραμμα................................................................... 76

9.2 Μοντέλα Αξιολόγησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων .................. 77

9.3 Μια επικαιροποιημένη εκδοχή του Ψηφιακού Γραμματισμού (Ορισμός) ............................................................................................ 80

9.4 Κριτική αποτίμηση των προσφερόμενων γνώσεων και δεξιοτήτων Ψηφιακού Γραμματισμού στο μάθημα «Εφαρμογές Υπολογιστών» . 82

9.5 Στοιχεία Ψηφιακού Γραμματισμού στα μαθήματα Γενικής Παιδείας 84

10 Συμπεράσματα-Προτάσεις..................................................................... 86

10.1 Αναμόρφωση Αναλυτικού Προγράμματος........................................ 86

10.2 Ανάπτυξη κατάλληλου Εκπαιδευτικού Υλικού................................. 93

10.3 Ανάγκη κατάρτισης και επιμόρφωσης στις ΤΠΕ .............................. 96

Βιβλιογραφία.............................................................................................. 100


4

Πρόλογος Η παρούσα εργασία εντάσσεται στη θεματική της εισαγωγής και

αξιοποίησης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση. Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδειχθεί και να αξιολογηθεί ο τρόπος με τον οποίο προσφέρεται ο Ψηφιακός Γραμματισμός στους μαθητές της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Επιχειρείται μια προσέγγιση ορισμού του Ψηφιακού Γραμματισμού με βάση τα σύγχρονα κοινωνικά, πολιτισμικά και τεχνολογικά δεδομένα. Επίσης επιχειρείται μια ανάλυση των χαρακτηριστικών των σύγχρονων μαθητών της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης αλλά και των εκπαιδευτικών όσον αφορά την κατάρτισή τους.

Το αρχικό ενδιαφέρον του ερευνητή προκύπτει από το γεγονός ότι εργάζεται ως εκπαιδευτικός Πληροφορικής στην Β' βάθμια Εκπαίδευση έχοντας διδάξει στα ΤΕΕ από το 1998. Η εξέλιξη των ΤΕΕ σε ΕΠΑΛ έφερε δραματικές αλλαγές στη διδασκαλία της Πληροφορικής στην Επαγγελματική Εκπαίδευση που άξιζε να μελετηθούν. Για αυτό τον λόγο γίνεται μια κριτική αποτίμηση του προσφερόμενου Ψηφιακού Γραμματισμού, με βάση τον επικαιροποιημένο ορισμό, στην Α' τάξη των ΕΠΑΛ που αποτελεί τάξη-κλειδί. Τελικός σκοπός της εργασίας είναι η ανατροφοδότηση. Με αφετηρία τα πορίσματα που θα προκύψουν θα διατυπωθούν προτάσεις που θα συμβάλουν στην ενίσχυση του Ψηφιακού Γραμματισμού του μαθητή της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης.

Η παρούσα εργασία δεν θα ήταν δυνατό να πραγματοποιηθεί χωρίς τη συμβολή του επόπτη Αναπληρωτή Καθηγητή του Τομέα Παιδαγωγικής κ. Κωνσταντίνο Μπίκο, ο οποίος προσέφερε σημαντικές παρατηρήσεις και υποδείξεις σε όλη την πορεία της εκπόνησης, για αυτό και τον ευχαριστώ θερμά. Επίσης, οφείλω να ευχαριστήσω και τους υπόλοιπους διδάσκοντες στο μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών και ιδιαίτερα τον Καθηγητή κ. Μιχαήλ Κελπανίδη και τον Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Δημήτριο Μαυροσκούφη που στάθηκαν αρωγοί σε αυτή την προσπάθεια από την οποία δεν έλειπαν οι δυσκολίες. Οφείλω και ένα μεγάλο ευχαριστώ στον κ. Μενέλαο Τζιφόπουλο, υποψήφιο διδάκτορα του Τομέα Παιδαγωγικής, ο οποίος με τις εύστοχες υποδείξεις του μου προσέφερε μια πολύ αξιόλογη οπτική γωνία. Ευχαριστώ, τέλος, την οικογένειά μου που με στηρίζει αμέριστα και πολύπλευρα όλα αυτά τα χρόνια.


5

Εισαγωγή Οι επιπτώσεις των νέων τεχνολογιών στην κοινωνία και στην καθημερινή ζωή

Οι επιπτώσεις από την ανάπτυξη της νέας τεχνολογίας και τη διείσδυση της πληροφορικής σε όλους σχεδόν τους τομείς της ανθρώπινης δράσης είναι πάρα πολλές. Καταρχήν οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας1 συνδέονται με την επέκταση των οργανισμών και των επιχειρήσεων σε παγκόσμιο επίπεδο. Ένας πολύ μεγάλος ανταγωνισμός έχει αναπτυχθεί ανάμεσα στις επιχειρήσεις και τους οργανισμούς, ο οποίος τις πιέζει, αφενός μεν να δαπανούν μεγάλα κονδύλια για την αντικατάσταση του τεχνολογικού τους εξοπλισμού, αφετέρου δε να εκσυγχρονίζουν την οργάνωση και διοίκησή τους ακολουθώντας τις εξελίξεις των σύγχρονων επιστημών και της τεχνολογίας.2

Ο τομέας των ΤΠΕ επανακαθορίζει και διαμορφώνει με ριζοσπαστικό τρόπο όχι μόνο τις μορφές της οικονομικής δραστηριότητας αλλά και την εκπαίδευση και την ποιότητα ζωής των πολιτών μιας χώρας. Ο Μιχάλης Δερτούζος3 αναφέρει ότι η πληροφορική επανάσταση θα έχει την ίδια επίδραση με την βιομηχανική επανάσταση του 19ου αιώνα.

H αναδόμηση της οικονομίας και οι αλλαγές που την ακολουθούν, έχουν επιπτώσεις στο χώρο της εκπαίδευσης. Το σχολείο χρειάζεται να επανεξετάσει την προετοιμασία για τον χώρο της παραγωγής. Η νέα παγκοσμιοποιημένη και ανταγωνιστικότερη αγορά εργασίας απαιτεί νέες γνώσεις και δεξιότητες, ευελιξία, δυνατότητα αναπροσαρμογής στις συνεχώς διαφοροποιούμενες απαιτήσεις και προσόντα και στάσεις για την προσαρμογή σε έναν αριθμό διαφορετικών επαγγελμάτων.4

1 O ελληνικός όρος για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας

χρησιμοποιείται σε συντόμευση ως ΤΠΕ ενώ αντιστοίχως στα αγγλικά για το Information and Communication Technologies χρησιμοποιείται διεθνώς ο όρος ICT.

2 Λαφατζή, Ι. (2005). Οι Δυνατότητες Αξιοποίησης του Η/Υ και του Internet στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, σελ. 8.

3 Δερτούζος, Μ. (1998). Τι μέλλει γενέσθαι: Πως ο νέος κόσμος της πληροφορίας θα αλλάξει τη ζωή μας.

4 Βιτσιλάκη, Χ. (2005). Το σχολείο στην κοινωνί@ της πληροφορί@ς. Στο: Χατζηδήμου Δ., Βιτσιλάκη Χ. (Επιμ.): Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας. ΙΑ΄ Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγική Εταιρία, σελ. 107.


6

Η ανατροπή που επιφέρουν οι νέες τεχνολογίες στον τομέα της εργασίας δεν αφορά μόνο στον βιομηχανικό τομέα. Αφορά και στον τριτογενή τομέα παραγωγής, τις δημόσιες και ιδιωτικές επιχειρήσεις και τη διοίκησή τους, τις υπηρεσίες υγείας, τον τουρισμό, το εμπόριο, τις υπηρεσίες από άνθρωπο σε άνθρωπο. Η τυποποίηση, η αυτοματοποίηση και η απλούστευση του μεγαλύτερου μέρους της παραγωγής των αγαθών έχουν ως συνέπεια τη θεαματική αύξηση της παραγωγικότητας σε όλους τους επαγγελματικούς και επιστημονικούς τομείς. Ταυτόχρονα επιτυγχάνεται εξοικονόμηση ανθρώπινου κόπου και ενέργειας, δεδομένου ότι με τον αυτοματισμό απαιτούνται σταδιακά όλο και λιγότεροι εργάτες στην παραγωγή. Ένα αυξανόμενο μέρος του ανθρώπινου δυναμικού απελευθερώνεται έτσι από τις ρουτίνες της παραγωγής, το οποίο μπορεί να επενδύσει το χρόνο του στη μάθηση, ώστε να αναλάβει στη συνέχεια πιο απαιτητικές λειτουργίες στο κοινωνικό σύστημα.5

Οι νέοι ευέλικτοι τρόποι οργάνωσης της παραγωγής που γίνονται αναγκαίοι κυρίως λόγω της χρήσης των τεχνολογιών της πληροφορίας, επιβάλλουν την προώθηση ενός νέου προτύπου για τις ικανότητες των εργαζομένων. Ο πολυδύναμος - πολυλειτουργικός εργαζόμενος πρέπει να μπορεί να λύνει με ταχύτητα προβλήματα και να συμμετέχει στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, ώστε να ανταποκρίνεται στις συνεχείς αλλαγές των αναγκών της παραγωγής. Αυτού του είδους ο εργαζόμενος προβάλλεται συχνά σε κείμενα ακαδημαϊκών, τεχνοκρατών, εθνικών και διεθνών οργανισμών, που τονίζουν συνεχώς την ανάγκη για δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση (π.χ. έκθεση ΟΟΣΑ).

5 Λαφατζή, Ι. (2005), ό.π. σελ. 8-9.


7

1 Απαιτήσεις για υψηλότερου επιπέδου γνώσεις και δεξιότητες Είναι πλέον αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η σημερινή κοινωνία

προσδιορίζεται από τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά: α) την εκρηκτική παραγωγή γνώσης, β) τις παγκοσμιοποιημένες σχέσεις, γ) τις αλλαγές στο χώρο της εργασίας και παραγωγής και δ) την ένταση κάποιων κοινωνικών προβλημάτων, π.χ. ναρκωτικά,

ρατσισμός κ.α. Ειδικά όσον αφορά το πρώτο χαρακτηριστικό, η σύγχρονη κοινωνία, ως κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης, απαιτεί από τους πολίτες της να διαθέτουν ορισμένες δεξιότητες, ώστε να είναι σε θέση να ενταχθούν ομαλά και να ανταπεξέλθουν στις αυξημένες απαιτήσεις της: απαιτεί κοινωνικές δεξιότητες επικοινωνίας, ικανότητες συνεργασίας, γνωστικές δεξιότητες που μπορούν να εφαρμοστούν σε αυθεντικές καταστάσεις, καθώς και ικανότητες διαχείρισης εργαλείων παραδοσιακής και σύγχρονης τεχνολογίας, εφόσον την σημερινή κοινωνία τη χαρακτηρίζει μεταξύ άλλων και η κυριαρχία της τεχνολογίας.6

Η αγορά εργασίας πιέζει για γνώσεις και υψηλότερου επιπέδου δεξιότητες σε όλα τα επαγγέλματα. Καθώς τα γενικά επίπεδα εκπαίδευσης αυξάνουν ταχύτερα από τις αλλαγές στην αγορά εργασίας, διατυπώνεται η πρόβλεψη ότι στο προσεχές μέλλον μόνο οι μισές θέσεις εργασίας χαμηλής ειδίκευσης θα κατέχονται από εργαζομένους χαμηλού μορφωτικού επιπέδου.

Ειδικότερα, στον ραγδαία διευρυνόμενο τομέα των υπηρεσιών υπάρχει σαφής τάση για διεύρυνση των απαιτούμενων δεξιοτήτων σε όλα τα επαγγελματικά επίπεδα για εκτέλεση μη συνήθων καθηκόντων. Για παράδειγμα, οι επαγγελματίες των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας πρέπει να αποκτήσουν δεξιότητες στους τομείς του μάρκετινγκ και του μάνατζμεντ. Οι εργαζόμενοι του τομέα των υπηρεσιών πρέπει να αναπτύξουν δεξιότητες που αφορούν τις σχέσεις με τους πελάτες καθώς και δεξιότητες Ψηφιακού Γραμματισμού.7

6 Αντύπα, Σ. (2008). Η εκπαίδευση εκπαιδευτικών στη διδασκαλία με τις

Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας: η περίπτωση του προγράμματος Εξειδίκευσης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σελ. 23

7 Ευρωπαϊκή Επιτροπή COM(2008) 868 τελικό της 16.12.2008.


8

Η αργή αλλά σταθερή μετατόπιση που παρατηρείται στην τομεακή κατανομή της απασχόλησης στην ΕΕ από τη γεωργία και τις παραδοσιακές μεταποιητικές βιομηχανίες προς τις υπηρεσίες είναι πιθανό να συνεχιστεί, παρά την πρόσφατη μείωση. Το 2020 σχεδόν τα τρία τέταρτα των θέσεων εργασίας θα είναι στις υπηρεσίες. Η δημιουργία θέσεων εργασίας στον τομέα των υπηρεσιών θα είναι πιθανώς αυξημένη έως το 2020, ειδικά στις επιχειρηματικές υπηρεσίες.

Σε πιο βραχυπρόθεσμη προοπτική μπορεί να γίνει λεπτομερέστερη πρόβλεψη των τάσεων στον τομέα των υπηρεσιών. Μέχρι το 2015 τις καλύτερες προοπτικές δημιουργίας θέσεων εργασίας αναμένεται να παρουσιάσουν οι εξής τομείς: επιχειρηματικές υπηρεσίες (π.χ. τεχνολογία της πληροφορίας, ασφάλειες ή παροχή συμβουλευτικών υπηρεσιών), υγειονομική περίθαλψη και κοινωνική εργασία, διανομή, προσωπικές υπηρεσίες, ξενοδοχεία και υπηρεσίες εστίασης και, σε μικρότερο βαθμό, εκπαίδευση (σχήμα 1). Οι προοπτικές του τομέα των επιχειρηματικών υπηρεσιών και άλλων τομέων ίσως χρειαστεί να αναπροσαρμοστούν σε συνάρτηση με τις συνέπειες της χρηματοοικονομικής κρίσης.8

Διάγραμμα 1. Τάσεις όσον αφορά τα επίπεδα απασχόλησης στον τομέα των υπηρεσιών μέχρι το 2015, (ΕΕ-25)

Πηγή: Cedefop, 2008

8 Ευρωπαϊκή Επιτροπή COM(2008) 868 τελικό της 16.12.2008.


9

1.1. Ψηφιακές Δεξιότητες και σύγχρονη αγορά εργασίας Σύμφωνα με τη δήλωση που εκδόθηκε από την ευρωπαϊκή διάσκεψη για

τις ψηφιακές δεξιότητες που διοργανώθηκε το 2006 στη Θεσσαλονίκη από το CEDEFOP: «η επιτυχία της στρατηγικής της Λισσαβόνας, η ανταγωνιστικότητα της ευρωπαϊκής βιομηχανίας και η κοινωνική συνοχή εξαρτώνται από την αποτελεσματική χρήση των ΤΠΕ και της γνώσης, των δεξιοτήτων, των ικανοτήτων και της καινοτομίας του ευρωπαϊκού εργατικού δυναμικού και των επαγγελματιών πληροφορικής.»

Εντούτοις, η εξέταση των ψηφιακών δεξιοτήτων στα πλαίσια μιας ατζέντας για τη γνώση συνεπάγεται μια σημαντική διεύρυνση του ορισμού που δίνεται παραπάνω. Τα είδη των δεξιοτήτων που απαιτούνται περιλαμβάνουν περισσότερα από μια απλή δεξιότητα χρήσης υπολογιστών και τη δυνατότητα κατοχής και συνδυασμού δεξιοτήτων χρήσης ΤΠΕ. Αυτό που επιπλέον απαιτείται είναι ένα γενικότερο σύνολο ικανοτήτων σχετικά με τη δυνατότητα επικοινωνίας πέρα από πολιτισμικά και θεσμικά όρια. Απαιτείται η δυνατότητα για ομαδική εργασία (συχνά εξ αποστάσεως), και, γενικότερα, η δημιουργία και ο διαμοιρασμός της γνώσης.9

Οι ψηφιακές δεξιότητες (e-skills) αποτελούν μια έννοια ευρύτερη από τις δεξιότητες χρήσης των ΤΠΕ. Καταρχάς περιλαμβάνουν τις δεξιότητες που απαιτούνται για την παραγωγή ή πώληση λογισμικού και συστημάτων ΤΠΕ. Επιπλέον, όμως, περιλαμβάνουν και τις δεξιότητες απλού χρήστη που είναι απαραίτητες για να εξασφαλιστεί ότι οι τομείς εκτός ΤΠΕ, καθώς επίσης και η κοινωνία συνολικά, θα αποκομίσουν πλήρως τα οφέλη από τις προόδους στους τομείς των ΤΠΕ. Αυτό θα επιτευχθεί μέσω αύξησης της παραγωγικότητας και ουσιαστικότερης κοινωνικής ολοκλήρωσης.

Έχει επισημανθεί συχνά ότι ο καθορισμός των ψηφιακών δεξιοτήτων είναι ένας ανέφικτος στόχος επειδή απαιτεί:

• μια ακριβή και σταθερή περιγραφή των σχετικών δεξιοτήτων. Αυτό θα επέτρεπε τη δημιουργία μιας χρονικής σειράς που θα προσέφερε δυνατότητα σύγκρισης ανάμεσα στις χώρες και

• μια ευέλικτη προσέγγιση σε μια τέτοια περιγραφή. Αυτό θα επέτρεπε την προσαρμογή στις αλλαγές που θα προκύψουν στο μέλλον επάνω στις τεχνολογίες και τις διαδικασίες. Αυτές οι αλλαγές αναγκαστικά θα

9 Lanvin, B. Passman, P. (2008). Building E-skills for the Information Age.

The Global Information Technology Report 2007-2008. 2008 World Economic Forum. σελ. 2 (78)


10

τροποποιήσουν και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την χρήση και την εφαρμογή τους.10

Ο παρακάτω καθορισμός υιοθετείται στο ευρωπαϊκό φόρουμ ψηφιακών δεξιοτήτων του 2004 (πλαίσιο 1).

Πλαίσιο 1 – ορισμός ψηφιακών δεξιοτήτων Η συζήτηση στο ευρωπαϊκό φόρουμ ψηφιακών δεξιοτήτων (2004) έχει οδηγήσει στους ορισμούς τριών διαφορετικών τύπων ικανοτήτων. • Δεξιότητες χρηστών ΤΠΕ: οι ικανότητες που απαιτούνται για την

αποτελεσματική εφαρμογή συστημάτων και συσκευών ΤΠΕ από τα άτομα. Οι χρήστες ΤΠΕ χρησιμοποιούν τα συστήματα ως εργαλεία υποστήριξης της εργασίας τους, η οποία, στις περισσότερες περιπτώσεις, δεν ανήκει στις ΤΠΕ. Οι δεξιότητες χρηστών περιλαμβάνουν τη χρησιμοποίηση γενικών εργαλείων λογισμικού και τη χρήση εξειδικευμένων εργαλείων που υποστηρίζουν τις λειτουργίες των επιχειρήσεων σε βιομηχανίες εκτός της βιομηχανίας των ΤΠΕ.

• Δεξιότητες επαγγελματιών ΤΠΕ: οι ικανότητες που απαιτούνται για την έρευνα, την ανάπτυξη και το σχεδιασμό, τη διαχείριση, την παραγωγή, τη συμβουλευτική, το μάρκετινγκ και την πώληση, την ενσωμάτωση, την εγκατάσταση και τη διαχείριση, την συντήρηση και την υποστήριξη συστημάτων ΤΠΕ.

• Δεξιότητες ψηφιακού εμπορίου: οι ικανότητες που απαιτούνται για την εκμετάλλευση των ευκαιριών που παρέχονται από τις ΤΠΕ και ειδικότερα το Διαδίκτυο, για την εξασφάλιση καλύτερων και πιο αποτελεσματικών αποδόσεων των διαφορετικών τύπων οργανισμών, για τη διερεύνηση των δυνατοτήτων για νέους τρόπους επιχειρηματικότητας, νέων οργανωτικών διαδικασιών και ίδρυση νέων επιχειρήσεων.

Πηγή: INSEAD (2008)

Στην Ευρώπη, όπως και στον υπόλοιπο αναπτυγμένο κόσμο, η

διαδεδομένη διείσδυση των ΤΠΕ θα οδηγήσει σε εργασίες -χειρωνακτικές και μη- που θα είναι λιγότερο τυποποιημένες και επαναλαμβανόμενες. Αυτός ο ισχυρός συνδυασμός παγκοσμιοποίησης, αυξανόμενου ανταγωνισμού και

10 INSEAD (2008). E-Skills, Competitiveness and Employability Knowledge

Societies’ Next Frontier, σελ. 4.


11

τεχνολογικής και οργανωτικής αλλαγής, έχει επιπτώσεις. Αυξάνει αισθητά την ανάγκη να βελτιωθούν τα επίπεδα δεξιοτήτων. Αυτό συμβαίνει γιατί καθώς οι καταναλωτικές προσδοκίες αυξάνονται, απαιτούν ακόμα περισσότερο πολύπλοκα και εξατομικευμένα προϊόντα και υπηρεσίες. Ο κόσμος της εργασίας απαιτεί συνεχή προσαρμογή των δεξιοτήτων, ειδικά στις ψηφιακές δεξιότητες και στις δεξιότητες επικοινωνίας και προσαρμοστικότητα στις αλλαγές στην οργάνωση της εργασίας. Από την άποψη της τεχνολογίας και της επικοινωνίας, οι κορυφαίες θέσεις με δεξιότητες και ταλέντο θα είναι όλο και περισσότερο ο βασικός παράγοντας-κλειδί στην επιτυχία του ανταγωνισμού, ειδικά στις υψηλόμισθες οικονομίες.

Οι ψηφιακές δεξιότητες αναδεικνύουν τη σημασία του σωστού μίγματος γενικών ικανοτήτων και τεχνικών δεξιοτήτων. Οι ψηφιακές δεξιότητες κυμαίνονται από τις λειτουργικές ψηφιακές δεξιότητες που αποκτήθηκαν ανεπίσημα μέχρι τις ειδικές επαγγελματικές δεξιότητες. Από τη μία πλευρά του φάσματος, είναι σχεδόν παγκοσμίως δεδομένο ότι οποιαδήποτε εργασία θα απαιτήσει κάποιο επίπεδο ψηφιακών δεξιοτήτων. Ο ψηφιακός και πληροφορικός γραμματισμός θα είναι κρίσιμος και για τη ζωή και για την εργασία. Για έναν αυξανόμενο αριθμό εργασιών, πράγματι, η ψηφιακή ευχέρεια απαιτείται όλο και περισσότερο.11

Η ανάπτυξη της κοινωνίας της πληροφορίας χρειάζεται εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό. Αυτό το δυναμικό μπορεί λόγω παγκοσμιοποίησης να προέλθει από οποιοδήποτε μέρος του πλανήτη. Αυτός είναι ο σημαντικότερος λόγος που οι ψηφιακές δεξιότητες βρίσκονται σε εξαιρετικά υψηλή ζήτηση. Τρία είναι τα αποτελέσματα αυτής της υψηλής ζήτησης: 12

1. Οι ψηφιακές δεξιότητες είναι διαδεδομένες παντού και δεν περιορίζονται στους ειδικούς των ΤΠΕ. Απαιτούνται όλο και περισσότερο σε όλους τους τομείς και σε όλα τα επίπεδα δραστηριότητας στα οποία η δημιουργικότητα, η καινοτομία, και η διεπιστημονική ομαδική εργασία απαιτούνται ως εργαλεία για την ανταγωνιστικότητα. Στους ιδιωτικούς αλλά και στους δημόσιους τομείς, τα ηγετικά στελέχη χρειάζεται να είναι όχι μόνο ψηφιακά εγγράμματα, αλλά και να επιδεικνύουν και να αναπτύσσουν τα νέα προσόντα που απαιτούνται για τους ηγέτες της ψηφιακής εποχής.

11 New Skills for New Jobs: Action Now. A report by the Expert Group on

New Skills for New Jobs prepared for the European Commission. February 2010, σελ. 27.

12 Lanvin, B. Passman, P. (2008). ό.π. σελ. 4 (80).


12

2. Η αναδυόμενη παγκόσμια οικονομία της γνώσης θα αυξήσει σημαντικά την ανάγκη για περισσότερες ψηφιακές δεξιότητες σε όλα τα επίπεδα (από τους ανειδίκευτους εργαζομένους μέχρι τους διευθυντές των εταιριών), σε όλες τις βιομηχανίες (και όχι μόνο στον τομέα των ΤΠΕ), αλλά και στο δημόσιο τομέα.

3. Οι ψηφιακές δεξιότητες θα είναι καίριας σημασίας για να καθοριστεί η κάθετη και οριζόντια κινητικότητα των εργαζομένων. Ως εκ τούτου, θα είναι καίριας σημασίας για μια αγορά εργασίας που λειτουργεί καλά προσφέροντας επαρκή δυνατότητα απασχόλησης και κοινωνικής ένταξης.

Παρακάτω περιγράφονται οι παράγοντες που επηρεάζουν την απαίτηση για ψηφιακές δεξιότητες:

Διάγραμμα 2: Μεσο-μακροπρόθεσμοι παράγοντες ζήτησης για ψηφιακές δεξιότητες. (Πηγή: INSEAD (2008), E-Skills, Competitiveness and Employability Knowledge Societies’ Next Frontier)

Είναι σαφές ότι η βελτίωση της ποιότητας και της έκτασης της βασικής

εκπαίδευσης στα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες θα είναι ένα από τα πολλά απαραίτητα συστατικά που χρειάζονται ώστε να παραχθούν τα απαραίτητα επίπεδα ψηφιακών δεξιοτήτων στα ερχόμενα έτη. Δεν πρέπει να αναμένεται από το εκπαιδευτικό σύστημα να παρέχει όλα αυτά τα αναγκαία συστατικά. Η διάχυση των απαραίτητων αρετών για να γίνει μια ολόκληρη

Τελική ζήτηση για ψηφιακές δεξιότητες

(δηλ. αρκετά διαφοροποιημένη για να

επιτρέψει τον προσδιορισμό των

χασμάτων ζήτησης/προσφοράς και

να προκαλέσει τις σχετικές πολιτικές και τις

ενέργειες από τις κυβερνήσεις και την

επιχείρηση)

Ποσοτική ζήτηση για ψηφιακές δεξιότητες

(συνολικές προβολές κάτω από διάφορα

σενάρια για την αύξηση, τις

προτεραιότητες ανά τομέα και το διεθνές

περιβάλλον)

Π

οιοτ

ικές

Ποσ

οτικ

ές

Οικονομική ανάπτυξη (παραγωγικότητα, ανταγωνιστικότητα, παραγωγή,

κατανάλωση, εισαγωγές, εξαγωγές) Ένταση ΤΠΕ/γνώσης της οικονομίας.

(τομείς του συγκριτικού πλεονεκτήματος της εθνικής οικονομίας και το επίπεδο της

προτεραιότητας που δίνεται στην καινοτομία, την εκπαίδευση και την ετοιμότητα δικτύωσης)

Τεχνολογική αλλαγή (Καινοτομία στις ΤΠΕ, αλλαγές στο πώς οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται σε άλλους τομείς και γίνονται

αποδεκτές από την κοινωνία γενικά) Ψηφιακή Ένταξη (E-inclusion)

(προσπάθειες, στρατηγικές και πολιτικές από τις οποίες οι ΤΠΕ προωθούνται ως εργαλεία για την

ενίσχυση της απασχόλησης και τη συμβολή σε πιο συνεκτικές κοινωνίες)

Ποιοτική ζήτηση για ψηφιακές

δεξιότητες

(επιτρέπει να αναπτυχθεί η

καινοτομία στις ΤΠΕ και η χρήση τους από

τη βιομηχανία και την κοινωνία)


13

κοινωνία πιο καινοτόμος θα απαιτήσει περισσότερα από απλώς μια καλή εκπαίδευση.13

13 Lanvin, B. Passman, P. (2008) ό.π. σελ 7 (83).

Πλαίσιο 2 Ενισχύοντας τις δημόσιες-ιδιωτικές συνεργασίες ψηφιακών δεξιοτήτων

Η επιτροπή βιομηχανικής ηγεσίας ψηφιακών δεξιοτήτων (e-Skills Industry Leadership Board) ιδρύθηκε στις 7 Ιουνίου 2007, από μια ομάδα προεξεχόντων φορέων στον τομέα ΤΠΕ και γνώσης, συμπεριλαμβανομένων των Cisco, Hewlett Packard, Oracle, Microsoft, και Siemens. Η επιτροπή ψηφιακών δεξιοτήτων καθορίζει την αποστολή της ως εξής: «να οδηγήσει στην ανάπτυξη και την εφαρμογή μακροπρόθεσμης ατζέντας ψηφιακών δεξιοτήτων και ψηφιακού γραμματισμού στην Ευρώπη μέσω της συμβολής των ΤΠΕ» Έγινε αποδεκτή και επικυρώθηκε επίσημα από τον Gunter Verheugen, αντιπρόεδρο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και Επιτρόπου για την επιχείρηση και τη βιομηχανία, αλλά και στην ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τις ψηφιακές δεξιότητες τον Σεπτέμβριο 2007.

Η επιτροπή ψηφιακών δεξιοτήτων έχει δεσμευτεί να καθοδηγήσει τον τομέα των ΤΠΕ ώστε αυτός να συμβάλει στην ανάπτυξη και την υλοποίηση μιας μακροπρόθεσμης ατζέντας ψηφιακών δεξιοτήτων και ψηφιακού γραμματισμού στην Ευρώπη, εστιάζοντας σε περιοχές όπως:

1) παρακίνηση και ενίσχυση των μελλοντικών γενεών με ψηφιακές δεξιότητες,

2) προώθηση της εκπαίδευσης, της ειδίκευσης και της κατάρτισης επαγγελματιών ΤΠΕ,

3) ενίσχυση της απασχόλησης και της παραγωγικότητας του εργατικού δυναμικού με δεξιότητες χρήσης ΤΠΕ, συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης πολυσυμμετοχικών συνεργασιών (MSPs), και

4) παροχή προβλέψεων και υποστήριξης για τις μελλοντικές δεξιότητες που απαιτούνται σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον με νέες τεχνολογίες και νέα επιχειρηματικά μοντέλα.

Πηγή: Lanvin, B. Passman, P. (2008) ό.π. σελ 12 (88).


14

Το μειωμένο ενδιαφέρον για τα μαθηματικά και τις επιστήμες συνεχίζει να λειτουργεί ως τροχοπέδη στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης. Ακόμα περισσότερο από τις διαφορές στην ποιότητα, η μειωμένη όρεξη των νεώτερων γενεών για τα μαθηματικά και τις επιστήμες συναρτάται άμεσα με τη δυνατότητα της Ευρώπης να παράγει περισσότερους εργαζόμενους που να διαθέτουν ψηφιακές δεξιότητες όλων των επιπέδων.

Η επαγγελματική κατάρτιση, η εργασιακή μάθηση, που συνδυάζεται με την on-line κατάρτιση και εκπαίδευση θεωρούνται ως ισχυρά εργαλεία για να αντισταθμίσουν τους περιορισμούς του τομέα της τυπικής εκπαίδευσης. Για να υλοποιηθούν τα παραπάνω είναι αναγκαίο να αναπτυχθούν πανευρωπαϊκές προσεγγίσεις σε περιοχές όπως τα προσόντα, τα προγράμματα σπουδών για τις ψηφιακές δεξιότητες, ή οι πιστοποιήσεις. Στηριγμένες στις προηγούμενες επιτυχίες (CDL π.χ.), τέτοιες προσεγγίσεις θα ωφελούνταν από ισχυρότερες συνεργασίες μεταξύ βιομηχανίας και κυβερνήσεων.14

Για να ανυψώσει το επίπεδο της ετοιμότητας για ψηφιακές δεξιότητες, η Ευρώπη θα πρέπει να διατηρήσει μια προσέγγιση που να είναι συνεπής στους στόχους της (καταλληλότητα για απασχόληση, ανταγωνιστικότητα) παραμένοντας ευέλικτη στις λεπτομέρειές της (π.χ. στους τεχνικούς ορισμούς των ψηφιακών δεξιοτήτων).

Οι πέντε κεντρικές δράσεις που περιγράφονται παρακάτω είναι αρκετά πλατιές ώστε να συμπεριλάβουν αυτήν τη διπλή ατζέντα, παραμένοντας αρκετά ακριβείς ώστε να αγγίξουν μερικούς από τους παράγοντες-κλειδιά που πιθανόν να έχουν επιπτώσεις στην κατάσταση των ψηφιακών δεξιοτήτων της Ευρώπης μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα. Εάν λαμβάνουν ικανοποιητική υποστήριξη από τους διάφορους συμμέτοχους που αναφέρθηκαν, μπορούν να συμβάλλουν όχι μόνο για να ανακουφίσουν το φορτίο των ψηφιακών δεξιοτήτων της Ευρώπης, αλλά να μετατρέψουν αυτές τις δεξιότητες σε έναν ακρογωνιαίο λίθο της καταλληλότητας για απασχόληση και της ανταγωνιστικότητας στο μέλλον.

14 INSEAD (2008) ό.π. σελ. 10.


15

Πίνακας 1: Κεντρικές Δράσεις για την ανάπτυξη Ψηφιακών Δεξιοτήτων

Κεντρικές δράσεις Αναμενόμενος ηγέτης

1. Κοινό ελκυστικό ψηφιακό

όραμα

κυβερνήσεις (βασισμένες σε αποτελέσματα

πολυσυμμετοχικών συνεργασιών): δημοσιονομικά, μετανάστευση,

εκπαίδευση

2. Ενίσχυση πολυσυμμετοχικών συνεργασιών για τις ψηφιακές δεξιότητες

κυβερνήσεις (διαφάνεια) βιομηχανία (ένταξη και δράση)

3. Διατύπωση διακοινοτικών προγραμμάτων σπουδών για ψηφιακές δεξιότητες

βιομηχανία (ανάγκες), ακαδημαϊκός κόσμος (διατύπωση),

κυβερνήσεις (ρυθμιστικά)

4. Προώθηση μαθηματικών και φυσικών επιστημών

ακαδημαϊκός κόσμος (προγρ. σπουδών), κυβέρνηση (όραμα),

βιομηχανία (υποστήριξη-χρηματοδότηση)

5. Ενίσχυση δια βίου μάθησης

βιομηχανία (περιεχόμενο, ανταμοιβές), κυβέρνηση (δημοσιονομικά),

ακαδημαϊκός κόσμος (ψηφιακή μάθηση)

Πηγή: INSEAD (2008), E-Skills, Competitiveness and Employability Knowledge Societies’ Next Frontier, σελ. 14.


16

2 Η Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική για τις Ψηφιακές Δεξιότητες Τα Ευρωπαϊκά Συμβούλια στη Λισσαβόνα και στη Santa Maria da Feira

αναγνώρισαν τη σημασία των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας για τη δημιουργία και διαμόρφωση ενός ανταγωνιστικού εργατικού δυναμικού. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή πρότεινε ένα σχέδιο δράσης για μάθηση με ηλεκτρονικά μέσα (e-learning) για την περίοδο 2001-2004, προσδιορίζοντας ταυτόχρονα και τους άξονες δράσης.

Τα σημαντικότερα ζητήματα πολιτικής σχετικά με την ανάπτυξη της μάθησης με ηλεκτρονικά μέσα ήταν η διασφάλιση σε δύο άξονες. Πρώτον, ότι όλα τα σχολεία διαθέτουν τον απαραίτητο εξοπλισμό και έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο και δεύτερον, ότι οι διδάσκοντες είναι «ψηφιακά εγγράμματοι» (digitally literate), ώστε να διδάσκουν και να παραδίδουν την ηλεκτρονική μάθηση. Επίσης σημαντικό ήταν και η θεσμοθέτηση εκπαιδευτικών αρχών (standards) καθώς και παιδαγωγικού πλαισίου, για ουσιαστική χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση και την κατάρτιση.

Η ανάπτυξη συνεχίστηκε καθώς η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ανέπτυξε ένα σχέδιο δράσης το 2002 με το οποίο δινόταν μεγάλη έμφαση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Η ηλεκτρονική μάθηση θεωρήθηκε ως ένας αποτελεσματικός μηχανισμός ο οποίος μπορεί να παρέχει συνεχόμενη, έγκαιρη και πάνω στην εργασία (on the job) κατάρτιση, με λιγότερο κόστος από ό,τι οι παραδοσιακές μέθοδοι εκπαίδευσης και κατάρτισης.15

Μια σειρά από οδηγίες, συστάσεις και αποφάσεις των οργάνων της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναφέρονται στην διάδοση της χρήσης ΤΠΕ από τους πολίτες της Ευρώπης. Συγκεκριμένα, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ζητά να επιμορφωθεί επαρκής αριθμός εκπαιδευτικών για τη χρήση του διαδικτύου και των πολυμέσων, να δοθεί σε όλους τους μαθητές σφαιρική ψηφιακή μόρφωση και να συνδεθεί η χρήση των νέων τεχνολογιών με την παιδαγωγική πρακτική. Επίσης, ζητά την ηλεκτρονική ένταξη των πολιτών της Ευρώπης (e-Inclusion) για τη δημιουργία μιας κοινωνίας της πληροφορίας χωρίς αποκλεισμούς, ήτοι μιας κοινωνίας της πληροφορίας για όλους, με σκοπό την διεύρυνση του

15 Καλογεράκη, Α. (2006). Εξέλιξη και Διαμόρφωση της Ευρωπαϊκής

Πολιτικής για την Αρχική και Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση, σελ. 99.


17

κράτους πρόνοιας, την αύξηση της παραγωγικότητας και του βιοτικού επιπέδου.16

Η Ευρωπαϊκή Ένωση κατέβαλε επίσης προσπάθειες προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της ικανότητας της Ένωσης για αξιολόγηση, πρόβλεψη και προσαρμογή των δεξιοτήτων στις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο τόνισε το Μάρτιο του 2008 ότι η επένδυση στον άνθρωπο είναι ένας από τους τέσσερις τομείς προτεραιότητας της στρατηγικής της Λισσαβόνας και κάλεσε την Επιτροπή «να υποβάλει συνολική εκτίμηση των μελλοντικών αναγκών όσον αφορά τις δεξιότητες στην Ευρώπη έως το 2020, λαμβάνοντας υπόψη τις επιπτώσεις των τεχνολογικών αλλαγών και να προτείνει μέτρα για την προληπτική αντιμετώπιση των μελλοντικών αναγκών».17

Η αναφορά που υπέβαλε η ομάδα των ειδικών το Φεβρουάριο του 2010 στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή18 περιλάμβανε τις εξής κεντρικές δράσεις:

1. Ενσωμάτωση των ικανοτήτων-κλειδιών όπως η δημιουργικότητα, η καινοτομία, το επιχειρηματικό πνεύμα, και η ομαδικότητα, στα σχολεία, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην αρχική και συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση. Ανάπτυξη και παροχή εργαλείων για αυτοαξιολόγηση.

2. Ενσωμάτωση του ψηφιακού και πληροφοριακού γραμματισμού σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και κατάρτισης, και προσανατολισμό των δεξιοτήτων προς τον στόχο της ψηφιακής ευχέρειας για όλους τους πολίτες.

3. Διαμόρφωση πανευρωπαϊκών δεικτών για τη μέτρηση των επιπέδων των βασικών ικανοτήτων. Ορισμός ποσοτικών στόχων (π.χ. πρόσβαση στην εκπαίδευση επιχειρηματικότητας ή στον ψηφιακό γραμματισμό), και παροχή τρόπου παρακολούθησης της προόδου.

4. Προσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών ως προς το περιεχόμενο, τη διδασκαλία, τις μεθόδους παράδοσης και την αξιολόγηση στα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα.

Οι πιο μακροπρόθεσμες στρατηγικές γνώσης (όπως η στρατηγική της Λισσαβόνας) έχουν προσδιορίσει τις ψηφιακές δεξιότητες ως καίριες για την

16 Ανακοίνωση COM(2000) 318 - τελικό 25.5.2000 και

COM(2007) 694 -τελικό 8.11.2007 17 Ευρωπαϊκή Επιτροπή COM(2008) 868 τελικό της 16.12.2008. 18 New Skills for New Jobs: Action Now. ό.π. σελ. 25.


18

ώθηση της καινοτομίας, της παραγωγικότητας, της καταλληλότητας για απασχόληση και της ανταπόκρισης στις παγκόσμιες προκλήσεις. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο έχει προχωρήσει περαιτέρω επιμένοντας στην κοινωνική διάσταση τέτοιων προκλήσεων και έχει δεσμευτεί σε μια ολοκληρωμένη προσέγγιση στις ψηφιακές δεξιότητες. Αυτή η προσέγγιση υπογραμμίζει την κοινωνική συνοχή, τα ζητήματα του φύλου, την ψηφιακή ένταξη και την προώθηση των νέων επαγγελμάτων και των δεξιοτήτων ΤΠΕ. Το Νοέμβριο του 2007, το Συμβούλιο χαιρέτισε την πρόταση της Επιτροπής να καθιερώσει μια μακροπρόθεσμη ατζέντα ψηφιακών δεξιοτήτων. Η Επιτροπή ανταποκρίθηκε στην ανάγκη να εξεταστούν οι ψηφιακές δεξιότητες ως τρόπος ανάπτυξης μιας οικονομίας βασισμένης σε προϊόντα και υπηρεσίες έντασης γνώσης η οποία να δίνει περισσότερες δυνατότητες για κοινωνική ένταξη. Υπογράμμισε την ανάγκη να εφαρμοστεί γρήγορα μια τέτοια ημερήσια διάταξη, να βελτιωθεί η συνεργασία και η κινητοποίηση όλων των συμμετεχόντων και να υιοθετηθούν οι καλύτερες στρατηγικές και πρακτικές προκειμένου να αντιμετωπιστούν καλύτερα οι προκλήσεις του παγκόσμιου ανταγωνισμού.19

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, όσον αφορά την ανάπτυξη δεξιοτήτων, καταλήγει σε τρία βασικά σημεία. Καταρχάς τονίζει ότι οι πολιτικές των κρατών μελών στους τομείς της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της απασχόλησης πρέπει να επικεντρωθούν στην αύξηση και την προσαρμογή των δεξιοτήτων και στην παροχή καλύτερων ευκαιριών μάθησης σε όλα τα επίπεδα. Αυτό θα προσφέρει τη δυνατότητα να δημιουργηθεί ένα εργατικό δυναμικό που να διαθέτει υψηλά προσόντα ώστε να μπορεί να καλύψει τις ανάγκες της οικονομίας. Κατά δεύτερον επισημαίνει ότι η βελτίωση της δικαιοσύνης και της αποδοτικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης της ΕΕ έχει ουσιαστική σημασία για την αποτροπή της σπατάλης των ανθρώπινων και οικονομικών πόρων της, την αύξηση της απασχολησιμότητας και τη μείωση των ανισοτήτων. Τέλος υπογραμμίζει ότι τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να παραγάγουν νέες δεξιότητες που να ανταποκρίνονται στη φύση των νέων θέσεων εργασίας που αναμένεται να δημιουργηθούν.20

Η ΕΕ έχει προχωρήσει στο σχεδιασμό συγκεκριμένων στρατηγικών που αναφέρονται στην βελτίωση της παρεχόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Η προσήλωση στον σκοπό αυτό παραμένει σταθερή και με 19 Lanvin, B. Passman, P. (2008). ό.π. σελ. 3 (79). 20 Ευρωπαϊκή Επιτροπή COM(2008) 868 τελικό της 16.12.2008.


19

μακροχρόνια προοπτική. Το σύνολο των στρατηγικών που ανακοινώθηκαν φανερώνει τη σημασία που αποδίδει η ΕΕ στην αναπροσαρμογή της επαγγελματικής εκπαίδευσης και συνοψίζεται στο πλαίσιο που ακολουθεί.

Πλαίσιο 3 Ευρωπαϊκές Στρατηγικές για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση

για το 2010 2000 ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΤΗΣ ΛΙΣΣΑΒΟΝΑΣ

Στρατηγικός στόχος για την Ευρωπαϊκή Ένωση για το 2010: • η πιο ανταγωνιστική και η πιο δυναμική οικονομία της γνώσης • συνεχής οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας • μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή

2002 ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΤΗΣ ΒΑΡΚΕΛΩΝΗΣ • Τα ευρωπαϊκά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης να γίνουν σημείο αναφοράς παγκοσμίως για την ποιότητα τους

2002 Η ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ ΤΗΣ ΚΟΠΕΓΧΑΓΗΣ • Ανάγκη για ενισχυμένη συνεργασία στο πεδίο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης

2003 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ • Ευρωπαϊκά σημεία αναφοράς για τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης μέχρι το 2010

2004 ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΜΑΑΣΤΡΙΧΤ • Αναθεώρηση των στόχων της Κοπεγχάγης + ΝΕΕΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΕΣ για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (εθνικό + ευρωπαϊκό επίπεδο)

2005 ΑΝΑΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΤΗΣ ΛΙΣΣΑΒΟΝΑΣ • Ενσωματωμένες κατευθυντήριες γραμμές για την απασχόληση και την ανάπτυξη • Περισσότερες επενδύσεις στο ανθρώπινο κεφάλαιο και προσαρμογή της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στις νέες απαιτήσεις

2006 ΕΛΣΙΝΚΙ • Δεύτερη αναθεώρηση των στόχων της Κοπεγχάγης και του Μάαστριχτ

2008 ΠΑΡΙΣΙ • Τρίτη αναθεώρηση των στόχων της Κοπεγχάγης και του Μάαστριχτ

Πηγή: Καλογεράκη, Α. (2006) ό.π. σελ. 117. Στα κείμενα της εκπαιδευτικής πολιτικής και στις αναλύσεις των διεθνών

οργανισμών, όπως η EE και ο ΟΟΣΑ, επιχειρείται ο καθορισμός σε μια υπερ-εθνική βάση συγκεκριμένων «απαραίτητων» και «αναγκαίων» εφοδίων. Αυτά τα εφόδια στοχεύουν στην ενεργό συμμετοχή των ατόμων, στην απασχόληση και την γεωγραφική και επαγγελματική κινητικότητα. Η αναγκαιότητα για τη μετάδοση εφοδίων αναφέρεται στη διαμόρφωση ενός κοινού υποβάθρου, ενός «κανόνα» για τα γνωστικά αντικείμενα που θα πρέπει να περιλαμβάνουν τα προγράμματα διδασκαλίας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης.


20

Οριοθετείται, λοιπόν, η έννοια της «ευρείας γενικής παιδείας» και προτείνεται η συγκρότηση ενός πυρήνα προγραμμάτων διδασκαλίας. Αυτός ο πυρήνας πρέπει να απαρτίζεται από τρία τμήματα. Κατά πρώτον από τις δεξιότητες της ανάγνωσης, της γραφής και της αριθμητικής (βασικές δεξιότητες). Κατά δεύτερον από τα γνωστικά αντικείμενα των ΤΠΕ και των Ξένων Γλωσσών και κατά τρίτον από την υποστήριξη της ανάπτυξης γνωστικών ικανοτήτων, όπως η αναλυτική σκέψη, η κριτική σκέψη και η επίλυση προβλημάτων.21

2.1 Οι προσπάθειες για συμμόρφωση της Ελλάδας Η νέα ψηφιακή εποχή εισάγει μια σειρά εξελίξεων σε πολλούς τομείς του

σύγχρονου βιομηχανικού κράτους. Η Ελλάδα ως αναπτυσσόμενη χώρα της ευρωπαϊκής ένωσης θα πρέπει να παρακολουθήσει την τεχνολογική ανάπτυξη των προηγμένων κρατών ώστε να μη διακινδυνεύσει την πτώση του βιοτικού επιπέδου των πολιτών της. Η τεχνολογική εξέλιξη του ελληνικού κράτους μπορεί να επιτευχθεί καταρχήν με τον εμπλουτισμό των βαθμίδων εκπαίδευσης με γνώσεις και δεξιότητες Πληροφορικής, τις οποίες καλείται να διδάξει ο Έλληνας εκπαιδευτικός.

Στα αρχικά στάδια της εισαγωγής της νέας τεχνολογίας στο σχολείο θεωρήθηκε πολιτικά ορθό να προσφερθούν οι σχετικές γνώσεις στους μαθητές της γενικής υποχρεωτικής παιδείας και ειδικότερα στο γυμνάσιο. Απώτερος σκοπός ήταν και είναι η διεύρυνση της χρήσης των ΤΠΕ και στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Παρόλο που η χρήση των ΤΠΕ ξεκίνησε σαν περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, υιοθετείται πλέον και ως μέσον για την διδασκαλία άλλων γνωστικών αντικειμένων.

Η εισαγωγή της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση βρίσκεται σε μια συνεχή εξέλιξη. Δυστυχώς και σε αυτόν τον τομέα η Ελλάδα σημειώνει χρονική υστέρηση σε σχέση με άλλες ανεπτυγμένες χώρες. Σε αυτό παίζουν ρόλο οι ιδιαιτερότητες κάθε χώρας. Στην Ελλάδα η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση υπάκουσε στο αίτημα της ισότητας των ευκαιριών και στην προσπάθεια καταπολέμησης της παραπαιδείας. Γι’ αυτό ήταν και είναι κύριο μέλημα της πολιτείας. Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στα αναλυτικά προγράμματα γενικής παιδείας απομακρύνει τον κίνδυνο ανισοτήτων στις ευκαιρίες

21 Συτζιούκη, Μ. (2009). Τα Κρίσιμα Προσόντα σπουδών και

απασχολησιμότητας στη δεύτερη βαθμίδα της Γενικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα και στη Βάδη-Βυρτεμβέργη: Έμμεση συγκριτική μελέτη, σελ. 333.


21

επαγγελματικής αποκατάστασης αποφοίτων διαφόρων τύπων σχολείων και διαφόρων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων.22

Η εισαγωγή της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αποτελεί ένα πολιτισμικό στοιχείο αλλά και μια άριστη ευκαιρία για μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση. Η νέα υπουργός παιδείας θεωρεί ότι η νέα τεχνολογία αποτελεί μια τελευταία ευκαιρία για την αλλαγή του ελληνικού σχολείου. Πρόσφατα περιέγραψε μια σειρά μέτρων στο πλαίσιο της στρατηγικής της Λισσαβόνας, όπως αλλαγές στο περιεχόμενο του σχολείου, ώστε αυτό να ευθυγραμμιστεί με τη στρατηγική για υποκατάσταση των γνώσεων με δεξιότητες και αλλαγές στους στόχους του σχολείου που αφορούν τον ψηφιακό γραμματισμό και το πώς ο μαθητής θα μαθαίνει να μαθαίνει.

Η υπουργός ανακοίνωσε μέτρα προώθησης του λεγόμενου ψηφιακού σχολείου. Η ψηφιακή αναβάθμιση του νέου σχολείου περιλαμβάνει την ψηφιοποίηση όλου του εκπαιδευτικού υλικού, την αναβάθμιση των σχολικών υποδομών και δικτύων, την ενίσχυση των εκπαιδευτικών και την αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων.

Ήδη εδώ και περίπου μια δεκαετία βρίσκεται σε πλήρη ανάπτυξη μια συντονισμένη προσπάθεια με τη συνεργασία ενός αριθμού φορέων. Συγκεκριμένα μετέχουν το Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας από το νυν Υπουργείο Οικονομίας, Ανταγωνιστικότητας και Ναυτιλίας ενώ από το Υπουργείο Παιδείας το Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας23 και η Διεύθυνση Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αλλά και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών. Αυτή η προσπάθεια στοχεύει στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ και την ένταξή τους στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Προπομπός υπήρξε η ενέργεια Οδύσσεια του 2001 που αποτέλεσε μέρος του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και περιλάμβανε συνολικά 19 έργα.

Πιο συγκεκριμένα, το Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας του Υπουργείου Παιδείας στόχευε και στοχεύει στην:

• Ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. • Υποστήριξη των μαθημάτων Πληροφορικής σε Γυμνάσια, Ενιαία

Λύκεια και TEE-ΕΠΑΛ. • Υποστήριξη όλων των γνωστικών αντικειμένων με την χρήση των

ΤΠΕ. 22 Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, σελ. 13. 23 Επίσημη ιστοσελίδα του Γραφείου ΚΤΠ: www.ypepth.gr/ktp


22

• Εξάλειψη του ψηφιακού αναλφαβητισμού και του χάσματος ψηφιακών δεξιοτήτων.

Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων, το Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας έχει υλοποιήσει έναν σημαντικό αριθμό από έργα υποδομής24 όπως:

• Δημιουργία εργαστηρίων πληροφορικής. • Διανομή φορητών υπολογιστών στους μαθητές. • Υποστήριξη του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. • Αποστολή (περιορισμένου) εκπαιδευτικού λογισμικού στα σχολεία. • Επιμόρφωση (Α' επιπέδου) σχεδόν των μισών εκπαιδευτικών και

επιμόρφωση (Β' επιπέδου) πολύ λιγότερων.

24 Τα έργα παρατίθενται στην ιστοσελίδα: http://odysseia.cti.gr/projects.htm


23

3 Η θέση και ο ρόλος της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στη Σύγχρονη Κοινωνία

Η Επαγγελματική Εκπαίδευση, όπως και κάθε άλλη βαθμίδα της εκπαίδευσης, δεν μπορεί να μείνει ανεπηρέαστη από τις εξελίξεις που λαμβάνουν χώρα μέσα σε έναν κόσμο που αλλάζει διαρκώς. Όπως είναι αναμενόμενο, ασκούνται σε αυτήν επιδράσεις από ένα σύνολο εξωτερικών παραγόντων. Η κοινωνικο-οικονομική πραγματικότητα διαμορφώνεται από την παγκοσμιοποίηση, την ευρωπαϊκή ενοποίηση και από την επικράτηση των ΤΠΕ. Οι κοινωνίες περιγράφονται ως κοινωνίες της γνώσης και κύριοι σκοποί της εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην απασχολησιμότητα, την ανταγωνιστικότητα και στην αντιμετώπιση της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισμού.25

Οι οικονομικές καταστάσεις και οι εξελίξεις έχουν αμεσότερη επίδραση στη διαμόρφωση της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, συγκριτικά με άλλες μορφές εκπαίδευσης. Συνεπώς, παράγοντες από την οικονομία διαδραματίζουν ένα σημαντικό ρόλο στις θεσμικές ρυθμίσεις. Παράλληλα, οι διαφορετικές παιδαγωγικές παραδόσεις που διεισδύουν στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και τα ακαδημαϊκά όργανα είναι επίσης παράγοντες που συμμετέχουν στη διαμόρφωση του τομέα. Η Επαγγελματική Εκπαίδευση έχει λειτουργήσει πάντα ως προσπάθεια να σταθεροποιηθεί η κοινωνική διαστρωμάτωση και να λυθούν οι προκύπτουσες αντιπαραθέσεις σε μια δεδομένη κοινωνία. Επομένως, η Επαγγελματική Εκπαίδευση πρέπει να θεωρηθεί ως κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό, παιδαγωγικό και πολιτισμικό φαινόμενο.26

Η μετάβαση στην κοινωνία της πληροφόρησης απαιτεί όχι μόνο μια ποσοτική επέκταση της επένδυσης σε εκπαίδευση, αλλά θέτει τελείως καινούργια αιτήματα στην εκπαιδευτική πολιτική, ιδιαίτερα όσον αφορά την ποιότητα της εκπαίδευσης: Απαιτεί έναν επαναπροσδιορισμό του παλιού συστήματος εκπαίδευσης και τη διαμόρφωση ενός νέου συστήματος κατάρτισης, το οποίο θα προετοιμάζει τους νέους κατάλληλα, προκειμένου αυτοί να ανταποκρίνονται στην νέα κοινωνική πραγματικότητα.

Στο πλαίσιο των ραγδαίων μεταβολών στον εργασιακό χώρο, του γρήγορου ρυθμού των οργανωτικών μεταβολών, της ταχύτητας και των διαστάσεων των τεχνολογικών καινοτομιών, καθώς και της συνεχώς

25 Συτζιούκη Μ. (2009) ό.π. σελ. 334. 26 Heikkinen, A. Kraus K. (2009). Reworking Vocational Education. Policies,

practices and concepts, σελ. 9.


24

αυξανόμενης τάσης προς επαγγελματική κινητικότητα, η σημασία της βασικής καθώς και της συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης, όχι μόνο δεν αμφισβητείται, αλλά αυξάνεται συνεχώς.

Ήδη οι επιπτώσεις της τεχνολογικής ανάπτυξης είναι εμφανείς. Στις ανεπτυγμένες χώρες της Δύσης η βιομηχανία έπαψε εδώ και δεκαετίες να αποτελεί τον κύριο φορέα απασχόλησης. Είναι γεγονός ότι οι κοινωνικοοικονομικές αλλαγές κινούνται προς την κατεύθυνση ενός μεταβιομηχανικού συστήματος, που θα έχει σχετικά μικρό, από πλευράς απασχόλησης, βιομηχανικό τομέα, ως φορέα της δευτερογενούς παραγωγής. Γύρω από τον βιομηχανικό τομέα θα υπάρχει ένα μεγάλο πλέγμα βιομηχανικών υπηρεσιών, οι οποίες θα δρουν στα πλαίσια του τριτογενούς τομέα. Έτσι, ενώ η παραγωγή στο δευτερογενή τομέα αυτοματοποιείται και μικραίνει ο αριθμός των απασχολούμενων σε αυτή, αναπτύσσονται παράλληλες ασχολίες που αφορούν στην έρευνα και στην ανάπτυξη νέων μεθόδων παραγωγής, αλλά και νέων προϊόντων.

Πέρα από τον βιομηχανικό τομέα, η ανάπτυξη νέων μεθόδων παραγωγής με τη χρήση της νέας τεχνολογίας, έχει αρχίσει να διαχέεται και στον πρωτογενή και στον τριτογενή τομέα παραγωγής. Το αποτέλεσμα αυτής της επίδρασης είναι να μεταβάλλονται οι συνθήκες παραγωγής στον πρωτογενή και παροχής υπηρεσιών στον τριτογενή, διαφοροποιώντας παράλληλα την σύνθεση του εργατικού δυναμικού. Όλες αυτές οι αλλαγές έχουν επιπτώσεις στην αγορά εργασίας, δεδομένου ότι πολλά από τα επαγγέλματα όχι μόνο διαφοροποιούν το περιεχόμενό τους, αλλά εξαφανίζονται, ενώ στη θέση τους εμφανίζονται νέα, σύνθετα επαγγέλματα. Προκειμένου, λοιπόν, οι εργαζόμενοι να ανταποκριθούν στην νέα αυτή πραγματικότητα, είναι ανάγκη όχι μόνο να εξειδικευτούν κατάλληλα στα νέα αυτά περιεχόμενα, αλλά - και κυρίως - θα πρέπει να μάθουν να μαθαίνουν, όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικά και γρήγορα. Ο ρόλος της εκπαίδευσης και γενικότερα της γνώσης, δεν υπήρξε ποτέ πιο σημαντικός από ότι είναι σήμερα.27

Οι εξελίξεις τόσο στον τομέα της οικονομίας όσο και στο τομέα της αγοράς εργασίας αλλά και οι πιθανές κοινωνικοπολιτικές μεταβολές συνεπάγονται αλλαγές και στα προσόντα των εργαζομένων. Μελέτες που έγιναν στην Ευρώπη, στην Ιαπωνία και στις ΗΠΑ, με αντικείμενο τις εξελίξεις στα βασικά επαγγελματικά προσόντα των εργαζομένων, έδειξαν ότι η παλαιά τάση για εξειδίκευση του προσωπικού συρρικνώνεται συνεχώς. Αντιθέτως, η

27 Κουτσογιώτα, Σ. (2000) ό.π. σελ. 2-7.


25

νέα τάση απαιτεί «γενικές ικανότητες» που χρησιμοποιούνται ανεξάρτητα από ειδικότητα και αποκτώνται με προγράμματα «επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης». Μεγάλη σημασία αποκτούν και οι «κοινωνικές ικανότητες» όπως ο επαγγελματισμός και η παρώθηση, η ικανότητα διαπροσωπικής επικοινωνίας, και αποτελεσματικής συμμετοχής σε ομάδες έργου, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων κ. ά. Εξίσου σημαντικές είναι και οι «τεχνικές ικανότητες» που περιλαμβάνουν τις δεξιότητες πληροφορικής.28

Η Επαγγελματική Εκπαίδευση πρέπει να ικανοποιήσει ένα ευρύ φάσμα αναγκών. Στην Επαγγελματική Εκπαίδευση έχει δοθεί ένας σημαντικός ρόλος στην συνολική διαδικασία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης, όπου η ενισχυμένη κοινωνική συνοχή και η ανταγωνιστικότητα είναι ένα επιθυμητό και αναμενόμενο αποτέλεσμα. Θεωρείται επίσης πως συμβάλλει στην προσαρμοστικότητα των ευρωπαίων υπαλλήλων και των επιχειρήσεων στις συνεχώς μεταβαλλόμενες οικονομικές συνθήκες. Οι προσδοκίες από την Επαγγελματική Εκπαίδευση να διευκολύνει αυτές τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές μεταβάσεις σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο είναι βασισμένες στην κεντρική λειτουργία της αφού είναι ταυτόχρονα τομέας και της εκπαίδευσης και της οικονομίας. Έτσι οι δύο περιοχές συνδέονται άμεσα. Συνεπώς, της δίνεται ο ρόλος του διεκπεραιωτή μέσα σε αυτές τις διαδικασίες μετασχηματισμού.29

3.1 Το Ιστορικό της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα και η Επαγγελματική

Εκπαίδευση ειδικότερα, εξαιτίας των «συνεχών, απρογραμμάτιστων και αποσπασματικών» μεταρρυθμίσεων δεν μπόρεσαν να συνδεθούν με τις κοινωνικές εξελίξεις και κυρίως τις οικονομικές και να ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας. Ο λόγος της αποτυχίας έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι η αύξηση της προσφοράς επαγγελματικής εκπαίδευσης, που επιδιώχθηκε από όλες ανεξαιρέτως τις μεταπολεμικές κυβερνήσεις, δεν βρήκε την ανάλογη ανταπόκριση στη ζήτηση για τεχνικές-επαγγελματικές σπουδές από τους νέους και τους γονείς τους. Πέρα από τα προβλήματα της εργατικής νομοθεσίας και την έλλειψη διαδικασιών πιστοποίησης για τα τεχνικά επαγγέλματα, οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ

28 Ζάγκα, Α. (2002). Ο Θεσμός των Τεχνικών Επαγγελματικών

Εκπαιδευτηρίων στην Ελληνική Επαγγελματική Εκπαίδευση: Εμπειρική διερεύνηση των απόψεων των μαθητών, σελ. 10.

29 Heikkinen, A. Kraus, K. (2009) ό.π. σελ. 7.


26

επισημαίνουν επιπλέον προβλήματα. Πρώτον ο σχεδιασμός της επαγγελματικής εκπαίδευσης δεν ανταποκρινόταν στους διαθέσιμους πόρους για την εκπαίδευση, και δεύτερον δεν αντιμετωπίστηκε με συνέπεια το γεγονός ότι η εκπαιδευτική λειτουργία θα έπρεπε να αποτελεί οργανικό μέρος του σχεδιασμού για την εθνική ανάπτυξη.

Στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης η αύξηση της ζήτησης, από πλευράς των μαθητών, για δευτεροβάθμια Επαγγελματική Εκπαίδευση, ήταν αποτέλεσμα της ζήτησης ειδικευμένου ανθρώπινου δυναμικού από την πλευρά της οικονομίας. Στην Ελλάδα όμως τα πράγματα ήταν διαφορετικά.

Ως φυσική συνέπεια όλων των παραπάνω ήταν η Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση να μην καταφέρει να αποκτήσει ουσιαστική ισοτιμία με την γενική εκπαίδευση και να μην αποτελέσει πόλο έλξης των μαθητών όπως σε άλλες περισσότερο αναπτυγμένες χώρες.

Όλη αυτή την περίοδο ο θεσμός της ΤΕΕ δέχθηκε έντονη κριτική. Οι θεωρητικές συζητήσεις και οι επίσημες εξαγγελίες παρουσίαζαν την ΤΕΕ ως απαραίτητη λειτουργική προϋπόθεση για την οικονομική ανέλιξη και ως εφαλτήριο για το ξεπέρασμα της κοινωνικής κρίσης. Θεωρήθηκε όμως ότι λειτουργούσε «παρασιτικά» ή «ερασιτεχνικά» και ανέξοδα, ως «φτωχός συγγενής» του εκπαιδευτικού συστήματος, με σκοπό να απορροφήσει τις μη ευνοημένες κοινωνικές τάξεις και να τις οδηγήσει στις κατώτερες θέσεις της επαγγελματικής ιεραρχίας.

Είναι γεγονός ότι μέχρι την μετατροπή των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων σε ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ οι περισσότεροι μαθητές που επέλεγαν την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση προέρχονται από μη ευνοημένα κοινωνικά στρώματα. Η ΤΕΕ θεωρούνταν ότι είναι ένα είδος εκπαίδευσης που αποτελεί εναλλακτική λύση για μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση. Άλλη έρευνα30 έδειξε ότι οι γονείς των μαθητών πιστεύουν ότι στην TEΕ τα σχολεία είναι υποβαθμισμένα τόσο από πλευράς εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας όσο και από πλευράς γενικότερου σχολικού περιβάλλοντος και προτιμούν για τα παιδιά τους τη γενική εκπαίδευση που οδηγεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επιπλέον, η επαγγελματική αυτάρκεια που πρόσφερε στους νέους ήταν πλαστή, λόγω του θεωρητικού χαρακτήρα των σπουδών και των πολλών ελλείψεων στην υλικοτεχνική υποδομή. Αυτό είναι, ίσως, ο κύριος λόγος που προκαλεί στους αποφοίτους δυσκολία εύρεσης εργασίας η οποία να είναι ανάλογη με την ειδικότητά τους.

30 Ζάγκα, Α. (2002) ό.π. σελ. 8-9.


27

4 Νέες μορφές Γραμματισμού λόγω της διάδοσης των ΤΠΕ Από την αυγή της ιστορίας τους οι άνθρωποι δημιούργησαν έναν κόσμο

μηνυμάτων και νοημάτων, έναν κόσμο συμβόλων που εκφράζει αυτά τα μηνύματα. Από την πέτρα ως το δέρμα των ζώων, από το χαρτί ως το διαδίκτυο, η ιστορία του ανθρώπου γράφεται και ξαναγράφεται με σύμβολα και μηνύματα. Αυτός ο συμβολισμός των φτερωτών λόγων με τα γραπτά κείμενα που έχουν διάρκεια και μονιμότητα άλλαξε ριζικά την ανθρώπινη ιστορία. Η ικανότητα του ανθρώπου να λειτουργεί στον κόσμο του γραπτού λόγου είναι αυτό που ονομάζεται γραμματισμός, δηλαδή η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής. Στον 21ο αιώνα η εκπαίδευση πρέπει να βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να κατανοήσουν τον περίπλοκο κόσμο των μηνυμάτων και των συμβόλων μέσα στον οποίο ζουν, πράγμα που είναι αδύνατο χωρίς αυτό τον γραμματισμό.31

Μέχρι τη δεκαετία του 1970 ο σκοπός του εκπαιδευτικού συστήματος ήταν ο λειτουργικός γραμματισμός (functional literacy). Η ανάγνωση και η γραφή ήταν το μέσον για την επίτευξη αυτού του σκοπού και αναλφάβητος χαρακτηριζόταν όποιος δεν ήταν ικανός να διαβάζει και να γράφει. Μετά το 1970 επήλθε αλλαγή στις κοινωνικές συνθήκες. Παρατηρήθηκε αύξηση των θέσεων εργασίας στους τομείς των υπηρεσιών, της υγείας, της εκπαίδευσης και των τηλεπικοινωνιών, οπότε οι θέσεις εργασίας μεταφέρθηκαν σταδιακά από τα εργοστάσια και τους εξωτερικούς χώρους, στα γραφεία.

Γενικά γραμματισμός σημαίνει ικανότητα κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης λέξεων σε μία σελίδα. Ειδικότερα σημαίνει ικανότητα για αποκωδικοποίηση του κειμένου, συμμετοχή στο νόημα του κειμένου και χρήση του κειμένου ως κοινωνικής πράξης. Βασικές αλλαγές στα κοινωνικά εργαλεία γραμματισμού ήταν ότι η ανάγνωση και η γραφή πέρασαν από το χαρτί στην οθόνη και ότι ο λόγος δεν μεταφέρεται πλέον μόνο μέσω της γλώσσας αλλά και μέσω άλλων σημειωτικών συστημάτων.

Ο όρος γραμματισμός αφορά στην ικανότητα κάποιου να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τις κοινωνικά κατασκευασμένες μορφές επικοινωνίας και αναπαράστασης, δηλαδή να καταλαβαίνει, να ανταποκρίνεται και να μεταφέρει επιτυχώς τη γνώση. Στην περίπτωση του τεχνολογικού γραμματισμού αυτό επιτυγχάνεται μέσω της συστηματικής χρήσης των ΤΠΕ. Υπό αυτήν την

31 Παπούλια-Τζελέπη, Π. Τάφα, E. (επιστημονική επιμέλεια) (2004) Γλώσσα

και γραμματισμός στη νέα χιλιετία. Γραμματισμός ή γραμματισμοί: η πρόκληση του 21ου αιώνα, σελ. 19.


28

έννοια, υπάρχουν και πολλών ειδών γραμματισμοί, οι οποίοι τροποποιούνται ή μεταλλάσσονται ανάλογα με το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο.32

4.1 Προσπάθεια ορισμού της έννοιας «Ψηφιακός Γραμματισμός» Ο γραμματισμός στη σύγχρονη εποχή (ψηφιακός γραμματισμός) ορίζεται

ως «η ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί ψηφιακή τεχνολογία, εργαλεία επικοινωνιών και/ή δίκτυα για να προσεγγίζει, διαχειρίζεται, ολοκληρώνει, αξιολογεί και δημιουργεί πληροφορίες, ώστε να λειτουργεί στην κοινωνία της γνώσης».33 Έτσι, η ικανότητα χρήσης ΤΠΕ αναγνωρίζεται τώρα ως ένας νέος γραμματισμός, τόσο σημαντικός για το μέλλον των μαθητών, όσο ήταν προηγούμενα η ανάγνωση και η γραφή.

Ο υπολογιστικός γραμματισμός αναφέρεται στις ικανότητες που απαιτούνται για τη διεκπεραίωση εργασιών με τη βοήθεια του υπολογιστή. Ο γραμματισμός αυτός δεν περιέχει αναγκαστικά και την ικανότητα του προγραμματισμού. Ο γραμματισμός στον προσωπικό υπολογιστή αναφέρεται στην ικανότητα δημιουργίας και διαχείρισης κειμένων και δεδομένων μέσω των λογισμικών επεξεργασίας κειμένου, των φύλλων εργασίας, των βάσεων δεδομένων και άλλων εργαλείων λογισμικού. Ο υπολογιστής είναι ένα σπουδαίο εργαλείο που διευκολύνει και επεκτείνει τις δυνατότητες του μαθητή να μαθαίνει και να επεξεργάζεται την πληροφορία. Γι' αυτό σήμερα θεωρείται ως απαραίτητο στοιχείο της εκπαίδευσης και πολύ σημαντικό εφόδιο για την επιτυχία.

Ο δικτυακός γραμματισμός που τώρα αναπτύσσεται αναφέρεται στην ικανότητα του ανθρώπου που έχει επίγνωση του εύρους και των χρήσεων των πηγών και των υπηρεσιών του παγκόσμιου δικτύου, αντιλαμβάνεται το σύστημα με το οποίο αυτό το δίκτυο δημιουργείται, γίνεται αντικείμενο διαχείρισης και προσφέρεται προς χρήση. Γνωρίζει πώς να το χρησιμοποιήσει, πώς να το συνδυάσει με άλλες πηγές, γενικά γνωρίζει πώς να το χρησιμοποιήσει για να βελτιώσει την προσωπική και την επαγγελματική του ζωή.

Καθώς λοιπόν στο κατώφλι του νέου αιώνα ανατέλλει ένας νέος κόσμος που εξελίσσεται συνεχώς και κάνει αισθητή την παρουσία του, ένας κόσμος 32 Φραγκουλίδου, Φ. (2006). Έφηβοι και Διαδίκτυο: Μελέτη των Επιδράσεων

του Διαδικτύου στους Έφηβους Χρήστες, σελ. 77. 33 International ICT Literacy Panel, (2002). Digital transformation:

A framework for ICT literacy (A report of the International ICT Literacy Panel) σελ. 10 (2).


29

που δεν τον βίωσαν άλλοι πιο πριν για να μεταλαμπαδεύσουν την πείρα τους, πολλά ερωτήματα προκύπτουν για την κοινωνία αλλά και για την εκπαίδευση.

• Ποιες θεωρίες θα βοηθήσουν στην κατανόηση του εξελισσόμενου ορισμού των νέων γραμματισμών;

• Ποιες είναι οι συνέπειες ενός πλατιού ορισμού των νέων γραμματισμών και των νέων δεξιοτήτων;

• Πως επηρεάζεται η καθημερινότητα από τις τεχνολογίες των πολυμέσων;

• Πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν νέους τρόπους κατασκευής και μετάδοσης της πληροφορίας;

• Πώς μπορούν να διδαχθούν τα γλωσσικά μαθήματα, η ανάγνωση και η γραφή, και ταυτόχρονα να ενσωματωθούν και οι άλλοι γραμματισμοί;

• Μπορούν οι νέοι γραμματισμοί να ενσωματωθούν χωρίς συγκρούσεις στα υπάρχοντα προγράμματα και να δώσουν ώθηση σε μια κριτική αντιμετώπιση της γνώσης;

• Ποιες στρατηγικές μάθησης και διδασκαλίας θα μπορούσαν να προταθούν για την καθημερινή πράξη;34

Ένα πολύ βασικό ερώτημα είναι το πως αντιλαμβάνονται την έννοια του ψηφιακού γραμματισμού οι καθηγητές των ΑΕΙ που διδάσκουν την πληροφορική στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Με ποιον τρόπο δηλαδή απαντούν στα παραπάνω ερωτήματα; Στην έρευνα του Δημόπουλου,35 προκύπτει ότι οι καθηγητές της Πληροφορικής, επέλεξαν να διδάξουν μια ποικιλία τεχνολογικών στοιχείων, κατά βούληση, από τη στιγμή που δεν υπήρχε κάποιο ενιαίο πρόγραμμα ή Curriculum. Η έλλειψη ενός ενιαίου διδακτικού προγράμματος στα Τμήματα του πεδίου έρευνας, με σκοπό τη διαμόρφωση του τεχνολογικού προφίλ στον υποψήφιο εκπαιδευτικό, ήταν μια θεωρητική υπόθεση που επαληθεύτηκε κατά τη διεξαγωγή της έρευνας. Η απουσία ενός ενιαίου διδακτικού προγράμματος για τις νέες τεχνολογίες στα Τμήματα του πεδίου έρευνας, σύμφωνα με τη θεωρία για την επαγγελματική κατάρτιση των υποψηφίων εκπαιδευτικών, οφείλεται στη συνεχή εξέλιξη της τεχνολογίας αλλά και το επίπεδο της Πληροφορικής σε κάθε χώρα.

34 Παπούλια-Τζελέπη, Π. Τάφα, E. (2004) ό.π. σελ. 21-23. 35 Δημόπουλος, Π. (2004) ό.π. σελ. 124.


30

Σε ότι αφορά το διδακτικό περιεχόμενο των μαθημάτων Πληροφορικής στα Παιδαγωγικά Τμήματα Προσχολικής και Δημοτικής Εκπαίδευσης διαφάνηκε ότι οι καθηγητές Πληροφορικής δίδαξαν ένα κεντρικό πυρήνα τεχνολογικών γνώσεων. Ορισμένοι καθηγητές των νέων τεχνολογιών επεκτάθηκαν περισσότερο ενώ άλλοι λιγότερο από τον κεντρικό πυρήνα των γνώσεων Πληροφορικής.

Γίνεται λοιπόν προφανές ότι η απουσία συμφωνίας για το τι σημαίνει ψηφιακός γραμματισμός αντικατοπτρίζεται και στην προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Αν το ελληνικό κράτος αποφασίσει τη γενικευμένη εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση, θα πρέπει αυτή να προσδιορίζεται από τους γενικούς στόχους που θα ορίσει η ελληνική εκπαίδευση για το ποια τεχνολογική γνώση θα πρέπει να κατέχει ο Έλληνας μαθητής μετά την αποφοίτηση του από το Δημοτικό Σχολείο.36

Τι σημαίνει λοιπόν ψηφιακός γραμματισμός; Ο ψηφιακός γραμματισμός είναι οι δεξιότητες, η γνώση και η κατανόηση που επιτρέπουν κρίσιμες, δημιουργικές, διορατικές και ασφαλείς πρακτικές κατά την ενασχόληση με τις ψηφιακές τεχνολογίες σε όλους τους τομείς της ζωής.37

Μερικοί άνθρωποι συνδέουν τον ψηφιακό γραμματισμό με τις λειτουργικές δεξιότητες της αποτελεσματικής χρήσης ενός υπολογιστή ή ενός συγκεκριμένου πακέτου λογισμικού. Ο ψηφιακός γραμματισμός είναι κάτι πολύ περισσότερο από την πρόσβαση ή την απλή χρήση ενός υπολογιστή. Είναι η συνεργασία, η ασφάλεια και η αποτελεσματική επικοινωνία. Είναι η πολιτισμική και κοινωνική συνειδητοποίηση και κατανόηση. Είναι η δημιουργικότητα. Ψηφιακός γραμματισμός είναι η γνώση του πότε και γιατί οι ψηφιακές τεχνολογίες είναι κατάλληλες και χρήσιμες για την επίτευξη ενός στόχου και πότε δεν είναι. Είναι η κριτική σκέψη για όλες τις ευκαιρίες και τις προκλήσεις που παρουσιάζουν οι σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, είτε είναι, παραδείγματος χάριν, εργαλεία Web 2.0 όπως οι ιστοχώροι κοινωνικής δικτύωσης και τα Wikis ή λογισμικό συγγραφής πολυμέσων ή οι ψηφιακές κάμερες. Ενδεχομένως είναι χρήσιμο να θεωρηθεί ο ψηφιακός γραμματισμός ως σύνολο από διάφορα αλληλένδετα συστατικά ή διαστάσεις (διάγραμμα 3).

Αυτό σημαίνει ότι η κατάκτηση του ψηφιακού γραμματισμού δεν πρέπει να αρχίσει με τεχνολογικά ή ψηφιακά εργαλεία. Η κατανόηση των

36 Δημόπουλος, Π (2004) ό.π. σελ. 136. 37 Hague, C. Payton, S. (2010). FutureLab: Digital literacy across the

Curriculum, σελ. 21 (19)


31

πολιτισμικών και κοινωνικών ζητημάτων, της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας, όλα αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου συνόλου πρακτικών που οι μαθητές πρέπει να υιοθετήσουν γύρω από τη χρήση οποιουδήποτε εργαλείου και που πρέπει να αναπτύξουν προκειμένου να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε οποιοδήποτε είδος κουλτούρας.

Οι ψηφιακές τεχνολογίες είναι εργαλεία που οι σημερινοί μαθητές είναι πιθανό να χρησιμοποιούν με αυξανόμενο ρυθμό σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Αλλά δεν είναι τα μόνα εργαλεία. Μια προσέγγιση στον Ψηφιακό Γραμματισμό πρέπει να αρχίσει με τη γνώση, την κατανόηση και τις δεξιότητες που οι δάσκαλοι επιδιώκουν ήδη να καλλιεργήσουν στους νέους. Στη συνέχεια είναι δυνατό να εξεταστεί πώς μπορούν οι ψηφιακές τεχνολογίες να παρέχουν ένα άλλο πλαίσιο για αυτήν την μάθηση και έναν τρόπο για την ενίσχυση και την υποστήριξή του.

Διάγραμμα 3: Τα συστατικά του ψηφιακού γραμματισμού

Πηγή: Hague, C. Payton, S. (2010) ό.π. σελ. 21 (19)

Ψηφιακός Γραμματισμός

Λειτουργικές δεξιότητες

Δημιουργικότητα

Κριτική σκέψη και

αξιολόγηση

Πολιτισμική και κοινωνική

κατανόηση

Ηλεκτρονική ασφάλεια

Αποτελεσματική επικοινωνία

Συνεργατικότητα

Ικανότητα

εύρεσης και επιλογής

πληροφορίας


32

Τα αλληλένδετα συστατικά του ψηφιακού γραμματισμού μπορούν να αναπτυχθούν την ίδια στιγμή που οι μαθητές αναπτύσσουν την γνώση από τα μαθήματά τους. Η γνώση από τα μαθήματα παρέχει μια σύνδεση μεταξύ των συστατικών και τους δίνει περιεχόμενο. Ενώ σε μερικές περιπτώσεις μπορεί να είναι δυνατό να διδαχθεί ο ψηφιακός γραμματισμός ως αντικείμενο, είναι επίσης σημαντικό να αναπτυχθεί ο ψηφιακός γραμματισμός μέσα από τα διάφορα σχολικά μαθήματα. Όταν απομονώνεται μπορεί να κινδυνεύσει από έλλειψη περιεχομένου και επομένως η διδασκαλία μόνο των λειτουργικών δεξιοτήτων της χρήσης ψηφιακών τεχνολογιών αποτελεί λιγότερο σημαντική προσέγγιση.

Ο Ψηφιακός Γραμματισμός μπορεί να γίνει κατανοητός ως ο χώρος όπου όλα αυτά τα συστατικά αλληλο-επικαλύπτονται. Είναι ένα ευρύ και εκτεταμένο σύνολο πόρων και πρακτικών που επιτρέπουν στους μαθητές να συμμετέχουν σε κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές σχέσεις σε ένα ολοένα διευρυνόμενο ψηφιακό τοπίο.

Η αλληλεπίδραση των λαών με τις ψηφιακές τεχνολογίες είναι πολλαπλή, πλούσια και σύνθετη. Υπάρχει μια ποικιλία πρακτικών που περιλαμβάνονται στον ψηφιακό γραμματισμό. Ένας χρήσιμος ορισμός για τον ψηφιακό γραμματισμό είναι «οι συνεχώς μεταβαλλόμενες πρακτικές μέσω των οποίων οι άνθρωποι δημιουργούν εξακριβώσιμα (traceable) νοήματα χρησιμοποιώντας ψηφιακές τεχνολογίες.» Τα παραπάνω συστατικά αναφέρονται στις διαφορετικές διαστάσεις του ψηφιακού γραμματισμού. Όλα υποστηρίζουν τη δημιουργία και την κοινή χρήση των εννοιών και δεν είναι ξεχωριστά αλλά το ένα ενισχύει αμοιβαία το άλλο.

Στα πλαίσια του σχολείου, ανάπτυξη του ψηφιακού γραμματισμού σημαίνει να δίνεται στους μαθητές η ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν τις ψηφιακές τεχνολογίες όταν είναι αρμόζον και χρήσιμο. Σημαίνει την ενθάρρυνση των ενεργών, δημιουργικών και κριτικών χρήσεων των ψηφιακών τεχνολογιών που μπορούν να αναπτύξουν τον Ψηφιακό Γραμματισμό ενώ συγχρόνως βοηθούνται οι μαθητές να προαγάγουν την γνώση πάνω στα μαθήματά τους.38

Είναι αδύνατο να διαχωριστούν εντελώς τα συστατικά του Ψηφιακού Γραμματισμού το ένα από το άλλο. Η ανάπτυξη του Ψηφιακού Γραμματισμού έχει να κάνει με την ανάπτυξη των δεξιοτήτων, της γνώσης και της κατανόησης σε όλα τα συστατικά, και με καμία συγκεκριμένη σειρά.

38 Hague, C. Payton, S. (2010) ό.π. σελ. 22-23 (20-21).


33

Χωρίς να υπάρχει κάποιος επίσημος οδηγός από κρατικό ή άλλο φορέα, έχει ευρέως επικρατήσει η άποψη ότι οι γνώσεις και ικανότητες που υπονοεί ο όρος «Ψηφιακός Γραμματισμός» σε ελάχιστη βάση περιλαμβάνουν τις ακόλουθες λειτουργικές δεξιότητες:

1) Χρήση προγραμμάτων επεξεργασίας κειμένου • Γραφή και μορφοποίηση κειμένων • Δημιουργία πολυτροπικών κειμένων (εισαγωγή εικόνων και

σχεδιαγραμμάτων) 2) Δημιουργία παρουσιάσεων στον υπολογιστή

• Γραφή και μορφοποίηση κειμένων • Δημιουργία πολυτροπικών κειμένων (εισαγωγή εικόνων και

σχεδιαγραμμάτων) 3) Χρήση προγραμμάτων υπολογιστικού φύλλου

• Μορφοποίηση δεδομένων • Εκτέλεση υπολογισμών • Δημιουργία γραφημάτων για γραφική αναπαράσταση δεδομένων

4) Αξιοποίηση διαδικτύου • Εύκολη εύρεση πληροφοριών • Κριτική ικανότητα στην ανάγνωση αποτελεσμάτων αναζήτησης. • Αποστολή και λήψη αρχείων πολυμέσων • Δημιουργία λογαριασμού • Χρήση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου • Διαμόρφωση διαδικτυακού περιεχομένου • Δημιουργία προσωπικής ιστοσελίδας • Συμμετοχή σε ψηφοφορίες • Συμμετοχή σε κανάλια σύγχρονης επικοινωνίας (chat rooms)

5) Αντιγραφή δεδομένων από και προς ψηφιακά φορητά μέσα Ανάμεσα στις δεξιότητες δημιουργίας κειμένου και παρουσιάσεων

υπάρχει μια ομοιότητα. Η συγγραφή όμως ενός κειμένου ή μιας παρουσίασης απαιτεί εξοικείωση με τα αντίστοιχα περιβάλλοντα ανάπτυξης. Αυτά τα περιβάλλοντα έχουν δυνατότητες και περιορισμούς που διαφέρουν σε μεγάλο βαθμό.


34

4.2 Το λεγόμενο Ψηφιακό Χάσμα Σήμερα παρατηρείται ότι ο διαφορετικός βαθμός αξιοποίησης και

διάχυσης των ΤΠΕ στην οικονομία, στην παιδεία και στην κοινωνία μιας χώρας έχει δημιουργήσει σε διεθνές επίπεδο νέες διακρίσεις μεταξύ των χωρών. Το λεγόμενο ψηφιακό χάσμα περιθωριοποιεί τις χώρες που αδυνατούν να συμβαδίσουν και έχει άμεση επίπτωση στο οικονομικό και κοινωνικό τους επίπεδο. Η διάκριση σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο υπάρχει ανάμεσα σε εκείνους τους πολίτες που έχουν πρόσβαση και δυνατότητα χρήσης των ΤΠΕ και σε εκείνους που την στερούνται.39

Οι δυνατότητες που διανοίγονται μέσα από τις ηλεκτρονικές και δικτυακές τεχνολογίες καθιστούν αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της εκπαίδευσης προκειμένου αυτή να μην αποκοπεί από τις κοινωνικές εξελίξεις. Είναι πλέον γεγονός ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα των περισσοτέρων χωρών έρχονται αντιμέτωπα με το επιτακτικό πρόβλημα της αναβάθμισης της σχολικής εκπαίδευσης, ώστε η τελευταία να ανταποκρίνεται στις μεταβαλλόμενες και σύνθετες απαιτήσεις της αναδυόμενης Κοινωνίας της Πληροφορίας.

Στη σύγχρονη ψηφιακή κοινωνία οι οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές ανεβάζουν το επίπεδο των ελάχιστων βασικών γνώσεων και αναβαθμίζουν συγχρόνως το περιεχόμενο αυτών των γνώσεων. Γνώσεις που θα πρέπει να έχει ο καθένας, ώστε να είναι σε θέση να συμμετέχει ενεργά όχι μόνο στον επαγγελματικό χώρο αλλά και σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής - από το τοπικό μέχρι το παγκόσμιο. Αυτό σημαίνει ότι το ελάχιστο απαιτούμενο επίπεδο της εγγραμματοσύνης είναι σήμερα υψηλότερο από ό,τι στο παρελθόν. Δεν αρκούν πια οι γενικές γνώσεις που ήταν επαρκείς πριν από είκοσι χρόνια. Με μοναδικό εφόδιο τις γνώσεις που ήταν επαρκείς πριν από μια εικοσαετία το άτομο σήμερα κινδυνεύει να χαρακτηριστεί ως «λειτουργικά ψηφιακά αναλφάβητο». Πολλοί μάλιστα διακρίνουν μία απειλητική πρόβλεψη, η οποία προειδοποιεί ότι όσα μέλη της κοινωνίας δε θα κατέχουν την ικανότητα εκμετάλλευσης των δυνατοτήτων των ΤΠΕ, δε θα μπορούν στο μέλλον να καταλάβουν υψηλές επαγγελματικές ή κοινωνικές θέσεις. Αντιθέτως, προβλέπεται ότι θα καταδικαστούν σε ένα περιθώριο αντίστοιχο με αυτό στο οποίο είναι καταδικασμένοι όσοι είναι σήμερα αναλφάβητοι ως προς την ανάγνωση και τη γραφή.40 39 Κανίδης, Ε. (2008) Η ελληνική κοινωνία και η παιδεία στην εποχή της

κοινωνίας της πληροφορίας, σελ. 1. 40 Λαφατζή, Ι. (2005) ό.π. σελ. 14.


35

Μία ιδιαίτερα καίρια εξέλιξη αποτελεί το γεγονός ότι στις τεχνολογικά αναπτυγμένες κοινωνίες οι ηλεκτρονικοί τρόποι επικοινωνίας αντικαθιστούν σήμερα ταχύτατα τους παραδοσιακούς, ώστε δημιουργείται ο κίνδυνος κοινωνικού αποκλεισμού για τις ομάδες που δεν έχουν επαρκή πρόσβαση στις νέες ψηφιακές τεχνολογίες. Αυτοί οι κίνδυνοι σκιαγραφούνται σε ένα σχετικά πρόσφατο κείμενο του ΟΟΣΑ:

«Καθώς η ταχύρυθμη ανάπτυξη των ΤΠΕ μετασχηματίζει πολλές διαστάσεις της ζωής, αυξάνουν οι ανησυχίες ότι η άνιση πρόσβαση σε αυτές τις τεχνολογίες μπορεί να οδηγήσει σε μία νέα μορφή κοινωνικού αποκλεισμού. Οι ομάδες που δεν έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο θα αποκλειστούν από ένα μεγάλο μέρος των δυνατοτήτων που σήμερα μόλις γίνονται αντιληπτές. Σε αυτές περιλαμβάνονται η πρόσβαση στην εκπαίδευση, η κατάρτιση, οι οικονομικές και υγειονομικές υπηρεσίες που προσφέρονται on-line, τα πλεονεκτήματα παραγγελίας προϊόντων μέσω του Διαδικτύου, η φθηνή επικοινωνία, η διασκέδαση και οι ψυχαγωγικές υπηρεσίες. Η πιθανότητα ένα σημαντικό ποσοστό του πληθυσμού να αποκλειστεί από τα πλεονεκτήματα των νέων τεχνολογιών οδήγησε ορισμένους κοινωνικούς παρατηρητές στη διατύπωση του φόβου για ένα «ψηφιακό διχασμό» της κοινωνίας με τον κίνδυνο να περιθωριοποιηθούν όλο και περισσότερο όσοι δεν έχουν πρόσβαση στις νέες τεχνολογίες».41

Μέχρι τώρα το χάσμα μεταξύ ενηλίκων και ανηλίκων αναφορικά με τον Ψηφιακό Γραμματισμό υπάρχει έντονα και στο σχολείο. Το σχολείο, όπως είναι σήμερα, είναι αναχρονιστικό γιατί αναφέρεται στις ανάγκες άλλων κοινωνιών. Το σχολείο είχε ουσιαστικά σχεδιαστεί για να μεταβιβάζει το γραπτό γραμματισμό και την κατατμημένη ακαδημαϊκή γνώση, πάντοτε βασισμένο στο μοντέρνο διαχωρισμό των επιστημών σε Κοινωνικές, Φυσικές Επιστήμες κ.ο.κ. Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα, τα Αναλυτικά Προγράμματα και οι παιδαγωγικές που εφαρμόζονται μέχρι σήμερα έχουν σχεδιαστεί έτσι, ώστε να εφοδιάσουν το μαθητή με τις απαραίτητες δεξιότητες γραπτού γραμματισμού, αλλά και να τον εισαγάγουν στην έννοια της υπακοής και της πειθαρχίας. Οι μαθητές έρχονται στο σχολείο αφού έχουν ήδη διαμορφωθεί από την πολύχρονη ενασχόληση τους μπροστά στον υπολογιστή, από τα βίντεο-παιχνίδια, την τηλεόραση, από την ποικιλία των μουσικών τεχνολογιών, των πολυμέσων και του Διαδικτύου.

41 OECD (2001). Economics and Finance in Lifelong Learning, σελ. 35-36

(33-34)


36

Γονείς και εκπαιδευτικοί επιλεκτικά αξιολογούν ως θετική, αρνητική ή ουδέτερη την τεχνολογική γνώση των παιδιών. Σε μεγάλο βαθμό αυτό οφείλεται στις διαφορετικές εκπαιδευτικές εμπειρίες των γονέων και των εκπαιδευτικών. Ο γραπτός γραμματισμός ήταν ο κανόνας που διαμόρφωσε τους ίδιους ως υποκείμενα, αλλά και τα αξιολογικά τους κριτήρια. Υπό αυτήν την έννοια, οι επόμενες γενιές εκπαιδευτικών και γονέων, επειδή θα έχουν γαλουχηθεί με τους ίδιους γραμματισμούς, ενδεχομένως να βιώνουν σε μικρότερη ένταση το ψηφιακό χάσμα.

Προκύπτει μια θεμελιώδης αντίφαση μεταξύ των εμπειριών της ζωής των εφήβων και των σχολικών πρακτικών, μεταξύ των προσδοκιών της παλαιότερης γενιάς αναφορικά με την εργασία και της σύγχρονης γενιάς με τις απαιτήσεις μιας παγκόσμιας υβριδικής οικονομίας.42

4.3 Νέοι Γραμματισμοί και Νέες Δυνατότητες Οι νέες τεχνολογίες με τις ενισχυμένες δυνατότητες δικτύωσης και

προσαρμογής στο χρήστη, δημιουργούν τις ευκαιρίες για νέα κινητά μαθησιακά περιβάλλοντα με τηλέφωνα, κονσόλες παιχνιδιών και συσκευές ήχου MP3. Η σύγκλιση των ψηφιακών μέσων θα επιτρέψει εξελίξεις όπως τα pod-casts, την ψηφιακή τηλεόραση και ραδιόφωνο και την λειτουργική διασύνδεση ανάμεσα στις πλατφόρμες. Επιπλέον, νέες δημιουργικές προσεγγίσεις, όπως οι προσομοιώσεις, τα παιχνίδια και η εικονική πραγματικότητα, προσφέρουν εργαλεία εκμάθησης από τα πρώτα σχολικά χρόνια μέχρι την εξειδικευμένη επαγγελματική κατάρτιση.43

Πολλοί τοποθετούν τους μετατυπογραφικούς γραμματισμούς κάτω από την ομπρέλα του «πληροφορικού γραμματισμού» (information literacy). Αυτός θεωρείται ως ένας από τους πλέον κρίσιμους και σημαντικούς γραμματισμούς του 21ου αιώνα και συνδέεται με καλύτερη διδασκαλία και μάθηση, συνδέεται με αυτόνομη και δια βίου μάθηση, και διαμεσολαβείται σε όλα τα γνωστικά πεδία.

Ο πληροφορικά γραμματισμένος έχει την ικανότητα να αναζητά, να βρίσκει, να αξιολογεί και να χρησιμοποιεί την πληροφορία στις διάφορες μορφές με τις οποίες αυτή εμφανίζεται και να επιλέγει το κατάλληλο μέσο για να τη μεταδώσει. Ταυτόχρονα έχει τις κατάλληλες γνώσεις και στάσεις για

42 Φραγκουλίδου, Φ. (2006) ό.π. σελ. 79-82. 43 Commission Staff Working Document. SEC(2008) 2629 (τελικό 09/10/2008)


37

κοινωνικά και ηθικά θέματα που περιβάλλουν την πληροφορία και την τεχνολογία της πληροφορίας.

Κάποιοι άλλοι ερευνητές θεωρούν ότι ο πληροφορικά γραμματισμένος έχει:

• Μια στάση εκτίμησης της αξίας και της δύναμης της πληροφορίας • Μια επίγνωση της ποικιλίας των ειδών και των μορφών της • Μια κατανόηση ότι η πληροφορία δεν είναι γνώση, αν δεν αναλυθεί,

αν δεν γίνει αντικείμενο κριτικής και αν δεν ενσωματωθεί σε ευρύτερο σύνολο

• Μια διαδικασία πρόσβασης και αποτελεσματικής κριτικής αξιολόγησης

Το Πολιτειακό Πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης (State University of New York) αναγνωρίζει εννέα δεξιότητες που ορίζουν τον πληροφορικά γραμματισμένο:

• Να αναγνωρίζει την ανάγκη για πληροφορία • Να αποκτά την πληροφορία από κατάλληλες πηγές • Να αναπτύσσει δεξιότητες χρήσης της τεχνολογίας της πληροφορίας • Να αναλύει και να αξιολογεί την πληροφορία κριτικά • Να οργανώνει και να επεξεργάζεται την πληροφορία • Να τη χρησιμοποιεί αποτελεσματικά και δημιουργικά στη λήψη

αποφάσεων • Να δημιουργεί και να μεταδίδει αποτελεσματικά πληροφορία και

γνώση • Να κατανοεί και να σέβεται τις ηθικές, νομικές και κοινωνικοπολιτικές

παραμέτρους της πληροφορίας και των τεχνολογιών της • Να αποκτά στάσεις και διαθέσεις θετικές στη δια βίου μάθηση. Με ποιες μορφές εμφανίζεται λοιπόν ο πληροφορικός γραμματισμός;

Χωρίς να συμφωνούν οι πάντες, μπορεί να γίνει διάκριση ανάμεσα σε οπτικό γραμματισμό (visual literacy), γραμματισμό των μαζικών μέσων επικοινωνίας (media literacy), υπολογιστικό γραμματισμό (computer literacy) και δικτυακό γραμματισμό (network literacy).

Οι αναδυόμενες τεχνολογίες, η παγκοσμιοποιημένη οικονομία και το Διαδίκτυο αλλάζουν το νόημα του γραμματισμού. Η ψηφιακή εποχή αλλάζει


38

την ποιότητα, το εύρος και την ταχύτητα της πληροφορίας και της επικοινωνίας στη σύγχρονη εποχή.44

Η αυξημένη διείσδυση του Διαδικτύου επιφέρει την ανάγκη επαναπροσδιορισμού της χρήσιμης προς μετάδοση γνώσης και την ανάδειξη νέων τύπων γραμματισμού. Δεδομένου ότι οι γραμματισμοί είναι άρρηκτα συνδεδεμένοι με το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο κάθε εποχής, η μετάβαση από ένα πολιτισμικό παράδειγμα σε άλλο μπορεί να προκαλέσει εντάσεις, αντιπαραθέσεις αλλά και συνθέσεις μεταξύ των γραμματισμών. Πολλοί γραμματισμοί έχουν αναδυθεί, έχουν συνδυαστεί και έχουν ανταγωνιστεί μεταξύ τους: ο έντυπος και ο ψηφιακός γραμματισμός, ο παραδοσιακός αλφαβητικός, ο εικονικός γραμματισμός και οι μορφές του γραμματισμού στα ΜΜΕ. Με τη διάδοση του Διαδικτύου η γνώση πλέον προσφέρεται με ποικιλία τρόπων (γραφή, ηλεκτρονικός σχεδιασμός, ζωγραφική), αλλά και μεταβιβάζεται με εξίσου πολλούς και συνδυασμένους τρόπους. Η κυριαρχία του γραπτού κειμένου έχει υποχωρήσει ακόμη και στα κατ’ εξοχήν γραπτά μέσα, όπως ο Τύπος. Όλο και περισσότερο οι πληροφορίες μεταφέρονται όχι μέσω της γραφής αλλά μέσω πολυτροπικών αναπαραστάσεων που συνδυάζουν εικόνα, γραπτό κείμενο και προφορικό λόγο. Ο γραπτός λόγος, σήμερα, επανέρχεται δυναμικά ξανά στο προσκήνιο, ακόμη και στην καθημερινή, λαϊκή κουλτούρα (popular culture). Τα chat rooms, το email, τα sms επαναφέρουν το γραπτό λόγο στην πρώτη γραμμή και κάνουν το γραπτό γραμματισμό να μη φαντάζει καθόλου παραδοσιακός.

Αυτό σημαίνει ότι ο χρήστης του Διαδικτύου χρειάζεται να χειρίζεται με επιτυχία τόσο το γραπτό λόγο, όσο και μια σειρά άλλων γραμματισμών προκειμένου να είναι αποτελεσματικός στην αναζήτηση πληροφοριών ή στην επικοινωνία του με τους άλλους. Το περιεχόμενο των πολλαπλών γραμματισμών είναι μια σύνθεση του παραδοσιακού γραμματισμού της γραφής και της ανάγνωσης με τον μιντιακό γραμματισμό και ορίζεται ως η ικανότητα κάποιου να αποκωδικοποιεί εικόνες, θεάματα, μιντιακά είδη (media genre).45

4.4 Πρώτες διαπιστώσεις Στην Ελλάδα έχει γίνει σημαντική προσπάθεια προσαρμογής της

εκπαίδευσης στις ανάγκες της σύγχρονης εποχής. Αρχικά προσφέρθηκαν στο

44 Παπούλια-Τζελέπη, Π. Τάφα, E. (2004) ό.π. σελ.20-22. 45 Φραγκουλίδου, Φ. (2006) ό.π. σελ.. 78.


39

γυμνάσιο βασικές γνώσεις πληροφορικής. Στη συνέχεια στο Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας του Υπουργείου Παιδείας εξελίχθηκε μια συντονισμένη προσπάθεια για την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας και την ένταξή τους στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, είναι δηλωμένη η πρόθεση του Υπουργείου Παιδείας να προχωρήσει άμεσα σε αλλαγές στο περιεχόμενο του σχολείου, στο πλαίσιο της στρατηγικής της Λισσαβόνας, με έναν στρατηγικό στόχο που απαιτεί να αντικατοπτρίζονται και να εμπλουτίζονται οι γνώσεις με τις ανάλογες δεξιότητες. Το Υπουργείο θέλει επίσης να προχωρήσει και σε αλλαγές στους στόχους του σχολείου που αφορούν τον ψηφιακό γραμματισμό και το πώς ο μαθητής θα μαθαίνει να μαθαίνει.

Η εισαγωγή του υπολογιστή σε οποιοδήποτε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας επέφερε θεμελιακές αλλαγές στην οργάνωση και λειτουργία του συστήματος. Αυτό είναι εμφανές είτε σε μια σύγχρονη βιομηχανία είτε σε ένα τεχνικό γραφείο είτε στη γραμματειακή υποστήριξη μιας διεύθυνσης. Με το σχολείο όμως δεν συνέβη το ίδιο. Η ένταξη του υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι μέχρι στιγμής «εργαλειακή» αφού δεν συνέβαλε στην αλλαγή της υπάρχουσας δομής και λειτουργίας του σχολείου. Με αυτόν τον τρόπο ο υπολογιστής χρησιμοποιήθηκε όπως και κάθε άλλη συσκευή χωρίς το σχολείο και η εκπαιδευτική διαδικασία να εκμεταλλευτούν όλες του τις δυνατότητες γεγονός που θα επέφερε και τη ριζική αλλαγή της λειτουργίας του σχολείου. Αντίθετα, η εισαγωγή του υπολογιστή επέτεινε την υπάρχουσα κρίση του σχολείου.46

Οι προσπάθειες για κριτική προσέγγιση κατέληξαν στην διαμόρφωση τριών θεωρητικών μοντέλων για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία:47

1. Ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο (τεχνοκεντρική προσέγγιση). Εδώ βασική επιδίωξη είναι η απόκτηση γνώσεων πάνω στη λειτουργία των υπολογιστών και η εισαγωγή στον προγραμματισμό τους (στη διεθνή βιβλιογραφία απαντάται με τον όρο απομονωμένη τεχνική προσέγγιση ή κάθετη προσέγγιση).

2. Με τη διδασκαλία ενός αμιγούς μαθήματος γενικών γνώσεων πληροφορικής και την προοδευτική ένταξη της χρήσης των ΤΠΕ ως μέσου στήριξης της μαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά

46 Δαφέρμος, Ο. (2005). Υπολογιστές και Απελευθερωτική Εκπαίδευση, σελ. 5 47 Μικρόπουλος, Α. (2006). Ο Υπολογιστής ως Γνωστικό Εργαλείο, σελ. 24-25


40

αντικείμενα του προγράμματος σπουδών (αποδίδεται και με τον όρο «εφικτή» ή «μεικτή» ή «πραγματολογική» προσέγγιση). Η έμφαση στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης δίνεται στις γνωστικές και τις κοινωνικές διαστάσεις της χρήσης της πληροφορικής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

3. Μέσα σε όλα τα μαθήματα ως έκφραση μιας ολιστικής, διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης (ολοκληρωμένη προσέγγιση). Το πρότυπο αυτό εμφανίζεται πρόσφατα και χαρακτηρίζεται από το ότι η διδασκαλία της χρήσης των νέων τεχνολογιών και η χρήση τους ενσωματώνεται στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών (αποδίδεται και με τον όρο οριζόντια ή ολιστική προσέγγιση). Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, τα θέματα που αφορούν τις ΤΠΕ διδάσκονται μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου και δε συνιστούν ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο.48

Στην πραγματικότητα επικρατεί η πρώτη ενώ οι άλλες δύο παραμένουν σε επίπεδο ευχολογίου. Τα προβλήματα και οι δυσκολίες αποτυπώνονται στις διαπιστώσεις επιφανών επιστημόνων. Το άγχος της κάλυψης της ύλης του αναλυτικού προγράμματος δεν αφήνει περιθώρια στους εκπαιδευτικούς για να πειραματιστούν με τις Νέες Τεχνολογίες. Επιπλέον, οι μαθητές προτιμούν τα μαθήματά τους να γίνονται με χρήση των ΤΠΕ και οι καθηγητές ενδιαφέρονται να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στη διδακτική του μαθήματός τους. Παρόλα αυτά όμως, η ελλιπής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών λειτουργεί ως ανασταλτικός παράγοντας.49

Για την ανάπτυξη του Ψηφιακού Γραμματισμού στην ελληνική εκπαίδευση πρέπει ακόμα να αντιμετωπιστούν μια σειρά από προβλήματα που αφορούν:

• Την περιορισμένη χρήση του Η/Υ ως μέσου διδασκαλίας των μαθημάτων, η οποία παραμένει σε επίπεδο ευχολογίου.

• Την πολύ περιορισμένη χρήση των ΤΠΕ, όπως περιγράφεται στα Αναλυτικά Προγράμματα, είτε ως αντικείμενου είτε ως μέσου

48 Bikos, K. (1990). Informationstechnologische Grundbildung als Curriculum

- Problem der achtziger Jahre. 49 Βοσνιάδου, Σ. (2002). Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση: Προοπτικές, Προβλήματα

και Προτάσεις, σελ. 4.


41

διδασκαλίας. Τα υπάρχοντα Αναλυτικά Προγράμματα προσφέρουν περιορισμένο ενδιαφέρον και γνώσεις.

• Το εκπαιδευτικό υλικό, τα βιβλία, τα βοηθήματα όπου η υποστήριξη για χρήση ΤΠΕ είναι ελάχιστη. Η προσφορά ανάλογου εκπαιδευτικού υλικού έχει κάνει βήματα αλλά περιορίζεται κυρίως στον εξελληνισμό ξενόγλωσσων λογισμικών.

• Την εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών αλλά και την ακόμα ελλιπή επιμόρφωση των ήδη υπηρετούντων.


42

5 Σημερινοί μαθητές και ΤΠΕ

5.1 Άτυπη Εκπαίδευση στις ΤΠΕ Είναι γεγονός ότι το σημερινό σχολείο «ανταγωνίζεται» το περιβάλλον

της καθημερινότητας που είναι -σε μεγάλο βαθμό- εμπλουτισμένο ψηφιακά. Θα ήταν καλό να εξαλειφθεί το αίσθημα ανασφάλειας που χαρακτηρίζει ορισμένους εκπαιδευτικούς, όταν συνειδητοποιούν ότι στο θέμα των ΤΠΕ οι μαθητές τους γνωρίζουν πολλά περισσότερα από εκείνους.

Οι σημερινοί μαθητές έχουν πολύ ευμενή διάθεση προς τα νέα τεχνολογικά μέσα, ιδιαίτερα προς τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, των οποίων τη χρήση απολαμβάνουν σε μεγάλο βαθμό. Αυτό συμβαίνει κυρίως λόγω της οπτικοακουστικών δυνατοτήτων των Η/Υ αλλά και του μεγάλου βαθμού αλληλεπίδρασης που επιτρέπουν στο χρήστη. Παράλληλα, οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με αυτές τις τεχνολογίες και στο σύνολό τους γνωρίζουν περισσότερα από ότι οι καθηγητές τους. Η πλειοψηφία των μαθητών διαθέτουν προσωπικό υπολογιστή στο σπίτι, πράγμα το οποίο σημαίνει ότι έχουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν γνώσεις και να καλλιεργήσουν τις δεξιότητές τους σε ευρύτερη κλίμακα. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια μονοπωλούν σήμερα σημαντικό μέρος από τον ελεύθερο χρόνο των νέων.

Οι σημερινοί νέοι αξιοποιούν πολλές από τις δυνατότητες που προσφέρουν τα δίκτυα υπολογιστών και ιδιαίτερα το Διαδίκτυο. Μπορούν έτσι να διασφαλίσουν την πρόσβαση σε επίκαιρη γνώση και πληροφόρηση, να αναζητήσουν τη γνώση από πολλές πηγές, να μπορούν να επικοινωνούν ή και να συνεργάζονται με συνομηλίκους τους από κάθε γωνιά της γης. Τέτοιου είδους δραστηριότητες μπορούν να έχουν θετική επίδραση στη σχολική επίδοση των μαθητών, με την προϋπόθεση ότι σχεδιάζονται με συστηματικό τρόπο και έχουν ως αφετηρία τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό, άλλωστε, επιτυγχάνεται διέγερση των μαθησιακών κινήτρων των παιδιών και ενεργοποίηση της συμμετοχής τους στο μάθημα.50

Χρειάζεται βέβαια να επισημανθεί ότι το ενδιαφέρον των νέων για τις Νέες Τεχνολογίες διαφοροποιείται κατά φύλο. Στον ελεύθερο χρόνο τους τα αγόρια χρησιμοποιούν τον υπολογιστή κυρίως για παιχνίδια ενώ τα κορίτσια περισσότερο για επικοινωνία. Επιπλέον τα αγόρια μπορούν ευκολότερα να πειραματιστούν με καινούργια λογισμικά ή με τα εξαρτήματα του υπολογιστή από ότι τα κορίτσια τα οποία κρατούν περισσότερο επιφυλακτική στάση. Ο 50Λαφατζή, Ι. (2005) ό.π. σελ. 153.


43

αντισταθμιστικός ρόλος του σχολείου, επομένως, σε θέματα ψηφιακού γραμματισμού είναι σημαντικότερος για τα κορίτσια.

5.2 Τρόπος Αντίδρασης του Εκπαιδευτικού Συστήματος Η μιντιακή κουλτούρα εντάσσεται στο περιεχόμενο των πολλαπλών

γραμματισμών. Διδάσκει σωστή και μη σωστή συμπεριφορά, στερεότυπους ρόλους φύλου, αξίες και παραδόσεις. Με την εξέλιξη των Μ.Μ.Ε. σήμερα και τη νέα γενιά των πολυμέσων, του Διαδικτύου και των διαφόρων ψηφιακών μέσων και συσκευών, παρέχεται εξίσου άτυπη εκπαίδευση στα παιδιά που μεγαλώνουν κάνοντας χρήση της τεχνολογίας. Για παράδειγμα, τα παιδιά μαθαίνουν από πολύ νωρίς πως τα πράγματα δεν αναπτύσσονται σε ευθύγραμμη ακολουθία χρόνου και τόπου, αλλά με πολλαπλούς τρόπους και σε οριζόντιες δομές.

Οι ιδανικοί εργαζόμενοι και πολίτες δεν είναι ακριβώς τα υποκείμενα τα οποία το σύγχρονο σχολείο είναι προετοιμασμένο να διαμορφώσει. Αυτό φαίνεται ξεκάθαρα, όταν οι εκπαιδευτικές αρχές στις προηγμένες χώρες αντιμετωπίζουν με πανικό τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών στα θεωρητικά, κυρίως, μαθήματα (Γλώσσα, Ιστορία). Μη κατανοώντας σωστά τα βαθύτερα αίτια αυτής της αποτυχίας, προτείνουν την έναρξη της διδασκαλίας του γραπτού γραμματισμού σε νεαρότερη ηλικία. Τέτοιου τύπου προτάσεις όμως αποτυγχάνουν να θέσουν το πρόβλημα στις σωστές του βάσεις. Το ζήτημα προκύπτει από τη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και των αλλαγών που αυτές επιφέρουν. Οι μαθητές έρχονται στο σχολείο αφού έχουν ήδη διαμορφωθεί από την πολύχρονη ενασχόλησή τους μπροστά στον υπολογιστή, από τα βίντεο-παιχνίδια, την τηλεόραση, από την ποικιλία των μουσικών τεχνολογιών, των πολυμέσων και του Διαδικτύου.51

Στην Ελλάδα υπάρχει η πρόβλεψη για ένταξη των μαθητών στις Νέες Τεχνολογίες από μικρή ηλικία. Συγκεκριμένα, οι τεχνολογικές γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες πρέπει να αποκτηθούν κατά τη φοίτηση του μαθητή στο δημοτικό σχολείο αναφέρονται στο σχέδιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την εισαγωγή της Πληροφορικής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση52 ήδη από τον Φεβρουάριο του 2001. Σύμφωνα με το Π.Ι. οι μαθητές πρέπει: Να μπορούν να περιγράφουν τα βασικά στοιχεία της αρχιτεκτονικής των

υπολογιστών (μνήμη, επεξεργασία, περιφερειακά).

51 Φραγκουλίδου, Φ. (2006) ό.π. σελ. 78-80. 52 http://pi-schools.sch.gr/download/lessons/computers/epps/progr_dim.doc.


44

Να αναγνωρίζουν την κεντρική μονάδα και τις βασικές περιφερειακές συσκευές (πληκτρολόγιο, οθόνη, ποντίκι, εκτυπωτής) του υπολογιστή, να μπορούν να εξηγούν με απλά λόγια τη χρησιμότητά τους, να τις θέτουν σε λειτουργία και να τις χρησιμοποιούν.

Να εργάζονται με σχετική αυτονομία σε ένα γραφικό περιβάλλον εργασίας και να χρησιμοποιούν λογισμικό γενικής χρήσης για να εκφράζουν τις ιδέες τους με πολλούς τρόπους και μέσα (χρησιμοποιώντας εικόνες, ήχους, κείμενα, κ.λ.π.).

Να χρησιμοποιούν εφαρμογές πολυμέσων εκπαιδευτικού περιεχομένου και να έχουν κατακτήσει τις έννοιες της πλοήγησης σε ένα δίκτυο πληροφοριών και της αλληλεπίδρασης με ένα πληροφοριακό σύστημα.

Να αναζητούν πληροφορίες από απλές βάσεις δεδομένων. Να επικοινωνούν και να αναζητούν πληροφορίες χρησιμοποιώντας τον

παγκόσμιο ιστό πληροφοριών. Να μπορούν να αναφέρουν εφαρμογές της Πληροφορικής στο σύγχρονο

κόσμο. Να αντιλαμβάνονται τον υπολογιστή, τις περιφερειακές συσκευές και το

χρησιμοποιούμενο λογισμικό ως ενιαίο σύστημα. Σχεδόν δύο χρόνια έπειτα από την πρόταση του Π.Ι. το ΥΠΕΠΘ

διαμορφώνει μια πιο ολοκληρωμένη πρόταση και με σχετική απόφαση53 ανακοινώνει ότι με την εισαγωγή της Πληροφορικής στο Δημοτικό επιδιώκονται οι παρακάτω επιμέρους ειδικοί σκοποί: Να προσεγγίσουν οι μαθητές βασικές έννοιες της Πληροφορικής και να

οικειώνονται βαθμιαία το λεξιλόγιο και τις ορολογίες της επιστήμης. Να γνωρίσουν την κεντρική μονάδα και τις βασικές περιφερειακές

συσκευές (πληκτρολόγιο, οθόνη, ποντίκι, εκτυπωτής) του υπολογιστή, να μπορέσουν να εξηγήσουν με απλά λόγια τη χρησιμότητά τους, να τις θέτουν σε λειτουργία και να τις χρησιμοποιούν με ασφάλεια.

Να εργασθούν με σχετική αυτονομία σε ένα γραφικό περιβάλλον εργασίας και να χρησιμοποιήσουν λογισμικό γενικής χρήσης για να εκφράσουν τις ιδέες τους με πολλούς τρόπους και μέσα.

53 Απόφαση ΥΠΕΠΘ αρ. 21072β/Γ2 «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο

Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Δημοτικού - Γυμνασίου» (ΦΕΚ 304/13-3-2003)


45

Να αντιληφθούν τον υπολογιστή, τις περιφερειακές συσκευές και το χρησιμοποιούμενο λογισμικό ως ενιαίο σύστημα.

Να επικοινωνήσουν και να αναζητήσουν πληροφορίες χρησιμοποιώντας το Διαδίκτυο (με τη βοήθεια ή μη του δασκάλου).

Να χρησιμοποιήσουν εφαρμογές πολυμέσων εκπαιδευτικού περιεχομένου και να κατανοήσουν τις έννοιες της πλοήγησης και της αλληλεπίδρασης.

Να αναζητήσουν πληροφορίες σε απλές βάσεις δεδομένων ή σε άλλες πηγές πληροφοριών, να τις καταγράψουν και να τις αξιολογήσουν.

Να συνεργασθούν για την εκτέλεση συγκεκριμένης εργασίας, να αναγνωρίσουν τη συμβολή της ομαδικής εργασίας στην παραγωγή έργου και να αναδειχθεί η δυναμική του διαλόγου.

Να αξιοποιήσουν τα εργαλεία Πληροφορικής για να παρουσιάσουν τις παρατηρήσεις, τις σκέψεις τους και τα συμπεράσματά τους με τρόπο που οι ίδιοι επιλέγουν (σχέδια, πίνακες, λόγο, κείμενο κτλ.).

Να αναπτύξουν έναν κώδικα δεοντολογίας που να αφορά την εργασία τους στο χώρο του εργαστηρίου και το σεβασμό της εργασίας των άλλων, να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων, ασφάλειας των πληροφοριών, συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο, ασφάλειας και αποφυγής κινδύνων στο «εργασιακό» τους περιβάλλον κτλ.

Να αναπτύξουν κριτική στάση σχετικά με τη χρήση των υπολογιστών για την αντιμετώπιση προβλημάτων και να αναφέρουν εφαρμογές της Πληροφορικής στο σύγχρονο κόσμο. Τέλος, να ευαισθητοποιηθούν και να προβληματισθούν για τις επιπτώσεις από την εφαρμογή των ΤΠΕ στο περιβάλλον, στον εργασιακό χώρο, στη γλώσσα, στις αξίες και τον πολιτισμό.

5.3 Η συμβολή της παιγνιώδους μάθησης στην κατάκτηση του Ψηφιακού Γραμματισμού: Edutainment54

Η διδασκαλία μέσω της τυπικής εκπαίδευσης συνήθως δεν παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους μαθητές. Οι μαθητές είναι πολύ πιθανόν να παρουσιάζονται απρόθυμοι να δεσμευθούν σε μια διαδικασία με τη χρήση παραδοσιακών μαθησιακών μεθόδων και μέσων, τα οποία γίνονται αντιληπτά από αυτούς ως επίπονα και ανιαρά. Η δραστηριοποίηση του εκπαιδευομένου αποτελεί μια από τις βασικές προϋποθέσεις για την επίτευξη θετικών

54 Ο όρος δημιουργήθηκε από τη σύντμηση των λέξεων education και

entertainment


46

μαθησιακών αποτελεσμάτων. Επομένως, θεωρείται αναγκαία η μετεξέλιξη του υπάρχοντος εκπαιδευτικού σκηνικού προς ένα νέο, το οποίο θα υποκινεί τον εκπαιδευόμενο, εντάσσοντάς τον σε μια ενεργητική μαθησιακή διαδικασία.

Από τις αρχές της δεκαετίας του ‘80, η εξάπλωση χρήσης των προσωπικών ηλεκτρονικών υπολογιστών προκάλεσε έκρηξη και στον τομέα της διασκέδασης μέσω υπολογιστή. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια άρχισαν να διεισδύουν όλο και περισσότερο στη σύγχρονη κοινωνία αποτελώντας μια από τις κυρίαρχες μορφές ψυχαγωγίας, που έχει βέβαια συγκεκριμένες επιπτώσεις. Στην αρχή η χρήση τους αφορούσε αποκλειστικά και μόνο τη νεολαία και τους ενήλικους νεαρής ηλικίας, οι οποίοι ήταν εξοικειωμένοι με την τεχνολογία των υπολογιστών. Κατά την διάρκεια της δεκαετίας του ‘90 τα ηλεκτρονικά παιχνίδια αποτέλεσαν τμήμα της καθημερινότητας μεγάλης μερίδας των νέων ανθρώπων, συμπεριλαμβανομένων και των μικρών παιδιών.

Ένας σημαντικός λόγος στον οποίο οφείλεται η ραγδαία εξάπλωση χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών σχετίζεται με την εξοικείωση ενός μεγάλου μέρους του πληθυσμού με τη νέα τεχνολογία. Εδώ και είκοσι χρόνια η διαδικασία ενασχόλησης με ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι αποτελεί μια εύκολη διαδικασία. Δεν απαιτούνται ειδικές γνώσεις υπολογιστών προκειμένου να χρησιμοποιηθεί από κάποιον.

Ένας διαφορετικός από το συνηθισμένο τρόπος χρήσης και μια διαφορετική στοχοθεσία θα μπορούσαν ενδεχομένως να καταστήσουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ωφέλιμα στην εκπαιδευτική διαδικασία, απομονώνοντας τις όποιες αρνητικές παραμέτρους που προκύπτουν από τη χρήση τους.

Σε μια σειρά από ερευνητικές αναφορές επιχειρείται η ανάδειξη του εκπαιδευτικού χαρακτήρα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και της σχέσης τους με σύγχρονες θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικές μεθόδους. Πιο συγκεκριμένα, εξετάζεται η εκπαιδευτική δυναμική τους μέσα από τη διερεύνηση των ιδιοτήτων της υποκίνησης, της διασκέδασης και της πρόκλησης ενδιαφέροντος οι οποίες θεωρείται ότι έχουν την δυνατότητα να οδηγήσουν σε θετικά μαθησιακά αποτελέσματα.

Προηγούμενες έρευνες55 συνηγορούν στο ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια προσελκύουν τους νέους ανθρώπους και φαίνεται να τους υποκινούν με ένα

55 Μπαρμπάτσης, Κ. κ.ά. (2010). Ηλεκτρονικά Παιχνίδια ως Εκπαιδευτικά

Εργαλεία. Πρακτικά 2oυ Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας, σελ 8-9.


47

περισσότερο εποικοδομητικό τρόπο από αυτόν που υιοθετεί έως τώρα η συμβατική εκπαίδευση. Έρευνες κατέδειξαν επίσης ότι χαρακτηριστικά όπως η φαντασία, ο έλεγχος, η πρόκληση, η περιέργεια και ο ανταγωνισμός προκαλούν εσωτερική υποκίνηση. Επισημαίνεται ότι η αποτελεσματικότητα της εσωτερικής υποκίνησης έγκειται στο γεγονός ότι ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει σε μαθησιακές δραστηριότητες χωρίς να απαιτεί οποιαδήποτε ανταμοιβή.

Κατά τη διάρκεια χρήσης τους ορισμένα παιχνίδια προσφέρουν κίνητρο στους χρήστες να συνεχίσουν το παιχνίδι και τους εφοδιάζουν με ανατροφοδότηση και δυνατότητα δοκιμής διαφόρων δεξιοτήτων και στρατηγικών, γεγονός που αποτελεί ελκυστικό στοιχείο και ενισχύει την μαθησιακή επίτευξη.

Τα παιχνίδια μέσω υπολογιστή προσδίδουν ένα γρήγορο και κατά συνέπεια ενδιαφέροντα ρυθμό στη διδασκαλία, σε αντίθεση με τα συμβατικά διδακτικά μέσα τα οποία καθιστούν αργή και βαρετή την εκπαιδευτική διαδικασία. Τέτοιου είδους εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μπορούν τόσο να στηρίξουν τις ήδη υπάρχουσες μαθησιακές αρχές όσο και να αποτελέσουν μια νέα μορφή ηλεκτρονικής μάθησης. Οι σημερινοί μαθητές είναι πιθανόν να απολαμβάνουν περισσότερο μια εμπειρία μάθησης ενσωματωμένη σε ηλεκτρονικό παιχνίδι. Αυτό συμβαίνει διότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια βασίζονται στην αρχέγονη μορφή μάθησης «παίζω και μαθαίνω» απ’ όπου και αντλούν τα πλεονεκτήματά τους ως εκπαιδευτικό μέσο. Επίσης, βασίζονται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης και καινοτόμα μαθησιακά μοντέλα, όπως η «ανακαλυπτική μάθηση», η «βιωματική μάθηση» και η «μάθηση μέσω συμμετοχής σε κοινότητες». Τέλος, υποστηρίζονται από το σύγχρονο περιβάλλον μάθησης των υπολογιστών, το οποίο είναι άμεσα αποδεκτό από την πλειοψηφία των εκπαιδευομένων.

Ανεξάρτητα από το αν οι έφηβοι πλέον απορρίπτουν την τηλεόραση χάριν του Διαδικτύου, γεγονός είναι ότι και τα δύο μέσα υποδεικνύουν ένα άλλο παιδαγωγικό μοντέλο. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι η σημερινή γενιά μαθητών βρίσκεται εν μέσω δύο διαφορετικών παιδαγωγικών μοντέλων. Το πρώτο, των Μ.Μ.Ε. (νεότερων και παλιότερων) ανταποκρίνεται πολύ περισσότερο στις επιθυμίες των ατόμων για edutainment. Άρα, τα άτομα αυτά συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία με ενισχυμένο, εσωτερικό κίνητρο για την αναζήτηση πληροφοριών και γνώσης. Αντίθετα, οι σχολικές μορφές μάθησης υστερούν σε ελκυστικότητα, τόσο από πλευράς περιεχομένου, όσο και από πλευράς μεθόδου. Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται στη δυσάρεστη θέση να ανταγωνίζεται τα Μ.Μ.Ε., ώστε να κάνει το μάθημά του εξίσου


48

«αστραφτερό», άρα ελκυστικό, διασκεδαστικό και ευχάριστο, όπως τα υπόλοιπα ερεθίσματα στα οποία εκτίθενται τα παιδιά σήμερα.56

56 Φραγκουλίδου, Φ. (2006) ό.π. σελ. 81-82.


49

6 Σημερινοί Εκπαιδευτικοί και ΤΠΕ Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται πως αναγνωρίζουν την εκπαιδευτική αξία των

ψηφιακών τεχνολογιών γενικότερα, η χρήση τους όμως δεν έχει εδραιωθεί στην επαγγελματική τους συνείδηση αλλά παραμένει περιστασιακή και μη συστηματική. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί έχουν συνειδητοποιήσει την ανάγκη να υιοθετήσουν καινοτόμες παιδαγωγικές πρακτικές αλλά είναι ιδιαίτερα επιφυλακτικοί ως προς τις ριζικές αλλαγές που θα τους ωθήσουν να διαφοροποιήσουν τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Ο κυριότερος ανασταλτικός παράγοντας φαίνεται να είναι η έλλειψη επαρκών γνώσεων και εμπειριών συγκεκριμένων διδακτικών μεθόδων με τη χρήση της υπολογιστικής τεχνολογίας. Ανασταλτικά όμως λειτουργούν και τα αισθήματα άγχους, ανησυχίας και φόβου μπροστά στην προοπτική απαξίωσης των εκπαιδευτικών από τους πολύ πιο εξοικειωμένους με την Νέα Τεχνολογία μαθητές τους.57

Έρευνες έδειξαν ότι ακόμη και ο χαρακτηρισμός ενός ατόμου ως ενημερωμένου και εξοικειωμένου με τους Η/Υ εμπεριέχει και τις στάσεις του. Δεν αρκούν δηλαδή οι σχετικές γνώσεις και ικανότητες ώστε να θεωρηθεί κάποιος εξοικειωμένος, αλλά απαραίτητος όρος είναι και η ανάπτυξη ανάλογης θετικής και απαλλαγμένης από φοβίες στάσης. Η θετική στάση θεωρείται ως απαραίτητος όρος για την αποτελεσματική εμπλοκή στη διαδικασία ή την επιτάχυνση της διαδικασίας μάθησης.58

Σε ορισμένους εκπαιδευτικούς, η επιμόρφωση στους Η/Ύ μπορεί να έχει ως κίνητρο μόνο τη βελτίωση της αυτοεικόνας τους, λόγω της αίσθησης ανεξαρτησίας, που παρέχει αυτή η ικανότητα και της αίσθησης ότι μπορούν να λειτουργούν ως ισότιμα μέλη μέσα σε μια τεχνοκρατούμενη κοινωνία.

Η ενημέρωση και η εξοικείωση με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές μπορεί να περιορίσει σε σημαντικό βαθμό το άγχος το οποίο προκαλεί η προοπτική χρήσης τους. Αυτό συμβαίνει γιατί όσο περισσότερη ενημέρωση, γνώση και εμπειρία έχουν οι επιμορφούμενοι, τόσο θετικότερη είναι η στάση τους και τόσο μεγαλύτερη η προθυμία που εκδηλώνουν για εμπλοκή σε μια διαδικασία εξοικείωσης. Το βέβαιο πάντως είναι ότι σε επίπεδο συμπεριφοράς η στάση των εκπαιδευτικών είναι επιφυλακτικότερη από ότι στο επίπεδο της γνωστικής παραμέτρου. Προκύπτει έτσι το ερώτημα κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι πραγματικά έτοιμοι να εμπλακούν σε μια διαδικασία εξοικείωσης με τις νέες τεχνολογίες τις οποίες θα αξιοποιούν σε συστηματική

57 Λαφατζή, Ι. (2005) ό.π. σελ. 152. 58 Μπίκος, Κ. (1995) ό.π. σελ. 151.


50

βάση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συνεπώς, φαίνεται ότι η δυσκολότερη αποστολή της εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι εν τέλει να στρέψει τους εκπαιδευτικούς προς την αποδοχή της χρήσης των νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Αντιθέτως, ο σκοπός είναι να τους βοηθήσει να υιοθετήσουν νέες μεθόδους εργασίας, οι οποίες θα χαρακτηρίζονται από διάρκεια και σταθερότητα, ώστε να μη μένει αναξιοποίητο το μεγαλύτερο μέρος των δυνατοτήτων της νέας τεχνολογίας.

Συνηθέστεροι λόγοι για ασυνέπειες, είτε ανάμεσα στις στάσεις και τη συμπεριφορά είτε για την εμφάνιση στάσεων οι οποίες περικλείουν αντιφάσεις, θεωρούνται οι κοινωνικοί ρόλοι. Αυτό είναι απόρροια της φύσης του ρόλου, ο οποίος προσδιορίζεται από κοινωνικές απαιτήσεις και προσδοκίες σχετικά με την κατάλληλη στάση και συμπεριφορά σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Από τη στιγμή δηλαδή που κάποιο άτομο αναλαμβάνει κάποιον ρόλο, μπορεί να βρεθεί μπροστά σε μια σύγκρουση ανάμεσα σε αυτό που πιστεύει ή προτιμά και στη στάση που πιέζει ο συγκεκριμένος ρόλος να επιδείξει. Γι’ αυτό το λόγο η λειτουργική αντιμετώπιση των στάσεων απαιτεί εκτός από τον προσδιορισμό των στάσεων και τον έλεγχο των κινήτρων.59

Σήμερα πλέον όλοι οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να διαθέτουν τόσο τεχνολογική, όσο και ψυχοπαιδαγωγική μόρφωση. Αυτό θα τους επιτρέψει να γνωρίζουν και να αξιοποιούν τις συνεχώς αυξανόμενες δυνατότητες της χρήσης του υπολογιστή ως γνωστικού αντικειμένου, ως πληροφοριακού, εποπτικού και επικοινωνιακού μέσου, αλλά και ως «μαθησιακού εργαλείου» για όλα σχεδόν τα μαθήματα. Για το λόγο αυτό απαιτείται ο σχεδιασμός κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων με σαφή έμπρακτο προσανατολισμό, όπου θα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη χρηστική διάσταση των νέων μέσων.60

Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αποκτήσουν το κατάλληλο τεχνολογικό προφίλ και να καταρτιστούν επαγγελματικά με τις γνώσεις Πληροφορικής που θα τους επιτρέψουν κατά την άσκηση του επαγγέλματός τους να προετοιμάσουν τεχνολογικά τους μαθητές. Η επαγγελματική κατάρτιση των υποψηφίων εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες είναι μία σημαντική παράμετρος της τεχνολογικής εξέλιξης στην Ελλάδα. Θα πρέπει αυτή η κατάρτιση να προσεχθεί ιδιαίτερα από τον κεντρικό σχεδιασμό της ελληνικής εκπαίδευσης και από τους υπεύθυνους των πανεπιστημιακών

59 Μπίκος, Κ. (1995) ό.π. σελ. 40. 60 Λαφατζή, Ι. (2005) ό.π. σελ. 152-153.


51

Τμημάτων.61 Έτσι τουλάχιστον οι σύγχρονες γενιές εκπαιδευτικών που θα προκύψουν θα μπορούν να ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες.

6.1 Προετοιμασία των Μελλοντικών Εκπαιδευτικών Η ευρεία εξάπλωση της τεχνολογίας στα σχολεία και οι συνεχώς

αυξανόμενες πιέσεις για τη γενίκευση της χρήσης της στο Αναλυτικό Πρόγραμμα πολλαπλασίασαν τις ανάγκες των εκπαιδευτικών για εκπαίδευση στις νέες τεχνολογίες. Έτσι εντάθηκαν και οι πιέσεις για παροχή ολοένα αρτιότερων προγραμμάτων εκπαίδευσης στις νέες τεχνολογίες από τα παιδαγωγικά τμήματα και γενικότερα από τις σχολές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Οι παιδαγωγικές σχολές αντέδρασαν σ’ αυτές τις πιέσεις κυρίως με δύο τρόπους:

Η πιο δημοφιλής επιλογή ήταν η δημιουργία νέων ξεχωριστών μαθημάτων αφιερωμένων στις νέες τεχνολογίες. Αυτά τα μαθήματα είχαν ως στόχο τη διδασκαλία κάποιων βασικών στοιχείων χειρισμού της τεχνολογίας, μέσα από την αλληλεπίδραση των φοιτητών με τους υπολογιστές σε μαθήματα όπου οι νέες τεχνολογίες ήταν το βασικό αντικείμενο μελέτης.

Η δεύτερη επιλογή, η οποία προβαλλόταν ως η πλέον ενδεδειγμένη λύση από κάποιους επίσημους φορείς, ήταν αυτή της ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών σε ολόκληρο το υπάρχον πρόγραμμα σπουδών. Στην περίπτωση αυτή οι νέες τεχνολογίες παύουν να αποτελούν το βασικό αντικείμενο διδασκαλίας και χρησιμοποιούνται ως εργαλεία για την ανάπτυξη της γνώσης και της κατανόησης των φοιτητών για τα γνωστικά αντικείμενα, τους διδακτικούς στόχους και τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης.

Αναγνωρίζοντας την αδυναμία τους να υποστηρίξουν το μοντέλο της ενσωμάτωσης, η πλειονότητα των παιδαγωγικών σχολών στράφηκε στην πρώτη επιλογή, στη δημιουργία δηλαδή ξεχωριστών μαθημάτων για τις νέες τεχνολογίες. Κύρια επιδίωξη των συγκεκριμένων μαθημάτων ήταν η γνωριμία των υποψήφιων εκπαιδευτικών με τις νέες τεχνολογίες, μέσα από τη διδασκαλία εισαγωγικών στοιχείων προγραμματισμού. Διδάσκονταν επίσης, και κάποιες στοιχειώδεις δεξιότητες, όπως επεξεργασία κειμένου, κατασκευή και χρήση απλών βάσεων δεδομένων, παρέχοντάς τους ταυτόχρονα την ευκαιρία να έλθουν σε επαφή με μία ποικιλία εκπαιδευτικού λογισμικού.62

61 Δημόπουλος, Π. (2004) ό.π. σελ. 153. 62 Παπαδανιήλ, I. (2004). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στη Χρήση των

Νέων Τεχνολογιών. Το Παράδειγμα των Κέντρων Στήριξης Επιμόρφωσης: Θεωρητική και Εμπειρική Προσέγγιση, σελ. 18.


52

Σύμφωνα με τα ερευνητικά πορίσματα63 στις Παιδαγωγικές Σχολές οι καθηγητές Πληροφορικής δίδαξαν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς πολλά τεχνολογικά στοιχεία. Στοιχεία όμως, τα οποία διέφεραν από μάθημα σε μάθημα ακόμη και αν τα μαθήματα είχαν τον ίδιο τίτλο στο πρόγραμμα σπουδών και τα Τμήματα στα οποία ανήκαν οι καθηγητές Πληροφορικής είχαν ομοειδές επιστημονικό αντικείμενο. Πίνακας 3. Τα τεχνολογικά στοιχεία που δίδαξαν οι καθηγητές της Πληροφορικής, σε ποσοστό πάνω από 60%, κατά τη διάρκεια του πανεπιστημιακού έτους 2001-2002.

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΠΙ ΤΟΙΣ % Γραφή κειμένου WORD 80

Επεξεργασία κειμένου WORD 80

Αποθήκευση κειμένου WORD 80

Επεξεργασία κειμένου στο ηλεκτρον. ταχυδρομείο Internet 76

Αποστολή μηνυμάτων Internet 76

Παραλαβή μηνυμάτων Internet 76

Γραμματοσειρές κειμένου WORD 76

Αποθήκευση συνημμένων μηνυμάτων Internet 76

Αποθήκευση μιας διεύθυνσης email Internet 76

Μετακίνηση μεταξύ των κελιών EXCEL 72

Αποτελέσματα στα λογιστικά φύλλα EXCEL 72

Πίνακες στα λογιστικά φύλλα EXCEL 72

Διαγράμματα στα λογιστικά φύλλα EXCEL 72

Επεξεργασία συνημμένων μηνυμάτων Internet 72

Εύρεση μιας διεύθυνσης e-mail Internet 72

Εύρεση ηλεκτρονικής διεύθυνσης στο Internet Internet 72

Εκτέλεση εργασίας με τη βοήθεια του διαδικτύου Internet 68

Άθροιση στα λογιστικά φύλλα EXCEL 64

Αφαίρεση στα λογιστικά φύλλα EXCEL 64

63 Δημόπουλος, Π (2004) ό.π. σελ. 118.


53

Πίνακας 4. Συχνότητα διδασκαλίας αντικειμένων ως προς το πλήθος καθηγητών πληροφορικής που τα διδάσκουν.

6.2 Ανάγκες επιμόρφωσης των υπηρετούντων εκπαιδευτικών Η εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαίδευση δημιουργεί την ανάγκη

προετοιμασίας των εκπαιδευτικών. Το ρόλο αυτό αναλαμβάνουν οι επιμορφωτικές προσπάθειες των αρμόδιων εκπαιδευτικών φορέων. Θεωρείται λοιπόν αναγκαία η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και στις ΤΠΕ.

Η Χριστοφιλοπούλου64 (2004) προχώρησε στην καταγραφή των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με τις απόψεις των ίδιων, και τη διαπίστωση αλλαγών σε αυτές με την πάροδο μιας πενταετίας. Οι

64 Χριστοφιλοπούλου, A. (2004). Οι Επιμορφωτικές Ανάγκες των

Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σελ. 49-51.

Επεξεργασία Κειμένου Επικοινωνία Χρήστη - Υπολογιστή Λογιστικά Φύλλα Ηλεκτρονικό Ταχυδρομείο Αρχιτεκτονική Υπολογιστών Δίκτυα Η/Υ Μηχανοργάνωση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης Δραστηριότητες Online Χρήση Στατιστικών Πακέτων Συσκευές Εξόδου - Εισόδου Τράπεζες Δεδομένων Διδασκαλία Μαθημάτων Δημ. Σχολείου με Η/Υ Μάθηση από Απόσταση Διάφορα Προγράμματα στον Η/Υ Γλώσσα LOGO Εκπαιδευτικό Προσωπικό για Μικρά Παιδιά Κριτήρια Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Λογισμικού Αλγόριθμοι Διδασκαλία Γλωσσών Προγραμματισμού


54

πρώτες δέκα επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, που συμμετείχαν το 1999 στα επιμορφωτικά προγράμματα του έργου «Ενδοσχολική Επιμόρφωση», φαίνονται στον παρακάτω πίνακα σε αντιπαραβολή με τις ανάγκες των εκπαιδευτικών το 2003 κατά σειρά προτεραιότητας.

Όπως φαίνεται από τον παραπάνω πίνακα, το ποσοστό των

εκπαιδευτικών που ζήτησαν επιμόρφωση στις Νέες Τεχνολογίες από 41,8% το 1999 σκαρφάλωσε στο 78,8% το 2003. Αυτή η αύξηση στις ανάγκες των εκπαιδευτικών καταδεικνύει ότι οι ίδιοι εκπαιδευτικοί έχουν συνειδητοποιήσει την αξία της γνώσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και όχι μόνο.

Η επιμόρφωση συνιστά μια συμπληρωματική διαδικασία της βασικής εκπαίδευσης, που στοχεύει στην απόκτηση και ανανέωση γνωστικών δομών

Πίνακας 5: Ιεραρχική κατάταξη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών το 1999 και το 2003 σύμφωνα με τα ποσοστά επιλογής τους. Α/Α 1999: Δείγμα του έργου

«Ενδοσχολική Επιμόρφωση» % 2003: Νέο δείγμα %

1 Κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών 57,0 Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση 78,8 2 Ψυχολογία παιδιού— μαθητή 50,3 Κοινωνική συμπεριφορά των

μαθητών 69,7

3 Θεωρίες μάθησης, κίνητρα μάθησης, μαθησιακές δυσκολίες, δημιουργικότητα μαθητών

47,9 Αγωγή Υγείας—Ψυχολογία παιδιού- μαθητή

59,6

4 Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση 41,8 Διαπολιτισμική Αγωγή 57,6 5 Σχολική ζωή 38,8 Θεωρίες μάθησης, κίνητρα

μάθησης, μαθησιακές δυσκολίες, δημιουργικότητα μαθητών-Θέματα διδακτικής μεθοδολογίας

52,5

6 Αγωγή Υγείας 33,9 Σχολική ζωή 50,5 7 Θέματα Αισθητικής Αγωγής &

Θεατρικής Παιδείας 32,1 Συνεργασία σχολείου με

εξωσχολικούς φορείς 48,5

8 Περιβαλλοντική εκπαίδευση 29,7 Πολυπολιτισμική Αγωγή— Περιβαλλοντική εκπαίδευση

46,5

9 Θέματα διδακτικής μεθοδολογίας 29,1 Διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική μονάδα & τεχνικές επικοινωνίας —Χρήση & αξιοποίηση της υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου

45,5

10 Συνεργασία σχολείου με εξωσχολικούς φορείς—Διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική μονάδα & τεχνικές επικοινωνίας

27,3 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού 43,4


55

από τους εκπαιδευτικούς. Εκ των πραγμάτων65 οι Πανεπιστημιακές Σχολές δεν δύνανται να προετοιμάζουν πλήρως τους εκπαιδευτικούς. Αυτό συμβαίνει, διότι παρατηρούνται σημαντικές τεχνολογικές μεταβολές και ραγδαία αύξηση γνώσης. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί έχουν δυσκολία να αντιμετωπίσουν με επιτυχία τα διάφορα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη σχολική τάξη και επιπλέον, οι λοιπές ομάδες αναφοράς όπως οι μαθητές, οι γονείς αλλά και η κοινωνία έχουν αυξημένες απαιτήσεις. Πράγματι, οι εκπαιδευτικοί δεν εργάζονται εν κενώ, αλλά υπάγονται σε ένα διοικητικό πλαίσιο υποκείμενο σε αλλαγές και σε ένα χώρο εργασίας με ρευστή κοινωνική δυναμική. Όσο επιτυχής και αν είναι, η αρχική εκπαίδευση δεν αρκεί για να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων, όπως αυτές διαμορφώνονται από τις μεταβαλλόμενες συνθήκες εργασίας.66

Στα πλαίσια της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η στρατηγική σημασία της επιμόρφωσής τους εξηγείται σε μεγάλο βαθμό, αν ληφθούν υπόψη ορισμένοι παράγοντες: Το θεσμικό πλαίσιο της επαγγελματικής δραστηριότητας των εκπαιδευτικών συνεχώς αλλάζει,67 οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών και οι ανάγκες τους αλλάζουν. Η ένταση και η έκταση των κοινωνικών, οικονομικών, τεχνολογικών και πολιτισμικών αλλαγών αντανακλώνται στο σχολείο και επηρεάζουν την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, η ανεργία των εκπαιδευτικών «ξεθωριάζει» την όποια βασική επαγγελματική παιδαγωγική εκπαίδευση που έχουν λάβει. Οι γνώσεις που λαμβάνονται κατά την διάρκεια των σπουδών έτσι κι αλλιώς θεωρούνται ως ένας κρίκος στην εξηντάχρονη πορεία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Μια πορεία που ξεκινά από τη «μαθητεία» στο σχολείο (ως μαθητή/τριας) μέχρι την «αφύπνιση» σε μία προοπτική πολιτικών «δια βίου μάθησης».

Η επιμόρφωση των Ελλήνων εκπαιδευτικών με τη χρήση των ΤΠΕ και στις ΤΠΕ χρειάζεται ίσως να επικεντρωθεί στην απόκτηση γνώσεων βασικής πληροφορικής παιδείας που θα τους είναι χρήσιμες τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο στις καθημερινές διοικητικές δραστηριότητες των σχολικών μονάδων. Επίσης πρέπει να επικεντρωθεί και στην απόκτηση γνώσεων και

65 Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001) Η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Ζητήματα

οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης προγραμμάτων, σελ 23-27. 66 Αντύπα, Σ. (2008) ό.π. σελ. 8-9. 67 Kalogiannakis, M. (2008) Training with ICT for ICT from the trainee’s

perspective. A local ICT teacher training experience.


56

δεξιοτήτων που αφορούν την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ έτσι, ώστε να τις χρησιμοποιήσουν ως αξιοποιήσιμο διδακτικό εργαλείο.

Η τεχνολογία του εξοπλισμού και των λογισμικών αλλάζει ταχύτατα. Κατά συνέπεια, κρίνεται απαραίτητη η συνεχής υποστήριξη, επιμόρφωση και αυτοεπιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να χρησιμοποιούν απρόσκοπτα τις ΤΠΕ στο έργο τους. Η τεχνολογική εξέλιξη είναι εμφανής και η εκπαιδευτική πολιτική δεν μπορεί να μην συμπορευθεί με τις εξελίξεις, σε ότι αφορά στη βελτίωση και στην καλυτέρευσή τους για το εκπαιδευτικό και διδακτικό τους έργο.68

Επίσης, αυτό που τονίζεται κατεξοχήν ως ζήτημα ύψιστης σημασίας είναι το θέμα της επιμόρφωσης του συνόλου των εκπαιδευτικών σε θέματα τεχνολογίας.69 Ολοένα και περισσότερο προβάλλεται η ανάγκη οργανωμένης, συστηματικής κι εντατικής ενημέρωσης και κατάρτισής τους με τη διεξαγωγή σεμιναρίων σε συνεχή βάση και σκοπό την πλήρη εξοικείωσή τους με τις νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Στο πλαίσιο αυτό, θα πρέπει να ληφθούν ειδικά μέτρα, ώστε να διασφαλισθεί ότι η χρήση των ΤΠΕ θα συμπεριληφθεί σε όλα τα προγράμματα αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί θα έχουν πρόσβαση στη κατάλληλη ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση, που θα ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λαμβάνουν συνεχή υποστήριξη και συμβουλευτική βοήθεια ενώ παράλληλα θα πρέπει να έχουν την απαιτούμενη χρονική ευχέρεια ώστε να εξοικειωθούν με τα διαθέσιμα μέσα, να ενσωματώσουν την τεχνολογία σε σχέδια μαθημάτων δικής τους έμπνευσης και να ανταλλάσσουν απόψεις και εμπειρίες για τη χρήση της τεχνολογίας με άλλους συναδέλφους τους.70

Στα μέσα της δεκαετίας του 1980, με την εισαγωγή της πληροφορικής στην ελληνική εκπαίδευση παρουσιάστηκε το πρόβλημα του διδακτικού προσωπικού που θα έπρεπε να επιμορφωθεί για να διδάξει το μάθημα της πληροφορικής. Το ΥΠΕΠΘ δεν οργάνωσε συστηματικά σεμινάρια επιμόρφωσης και την έλλειψη αυτή προσπάθησαν να καλύψουν επιστημονικές ενώσεις των εκπαιδευτικών όπως π.χ. η Ελληνική Μαθηματική Εταιρία, η Ένωση Ελλήνων Φυσικών, το ΤΕΙ Αθηνών και άλλοι φορείς.71 Ακολούθησαν

68 Παπαδανιήλ, I. (2004) ό.π. σελ. 21-23. 69 Adelsberger, H. Collins, B. & Pawlowski, J. (Eds) (2002). Handbook on

information technologies for education and training. 70 Λαφατζή, Ι. (2005) ό.π. σελ. 154. 71 Παπαδανιήλ, I. (2004) ό.π. σελ. 36.


57

οι σχολές επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (με πρώτη τη ΣΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης) που εισήγαγαν μαθήματα πληροφορικής στο πρόγραμμα τους, ωστόσο ο αριθμός των εκπαιδευτικών που επιμορφώθηκαν ήταν μικρός. Με την αντικατάσταση των ΣΕΛΜΕ-ΣΕΛΔΕ από τα ΠΕΚ, όπου η φοίτηση ήταν τρίμηνη, αυξήθηκε ο αριθμός των εκπαιδευτικών που ήρθαν σε μία πρώτη επαφή με την πληροφορική, καθώς σε αρκετά ΠΕΚ υπήρχαν σχετικά μαθήματα.72

Παρότι υπήρξαν κάποιες δράσεις στην κατεύθυνση της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αυτές οι υποδομές επιμόρφωσης και υποστήριξης κρίνονται συνολικά περιορισμένες και ανεπαρκείς. Συγκεκριμένα: 1. Περιφερειακά Επιμορφωτικό Κέντρο (ΠΕΚ). Μέχρι σήμερα έχουν

λειτουργήσει αρκετά επιμορφωτικά προγράμματα σχετικά με το αντικείμενο. Μέχρι το 2002 τα ΠΕΚ αποτέλεσαν την κύρια μορφή επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ μέσω των ταχύρυθμων προγραμμάτων επιμόρφωσης. Τα σχετικά προγράμματα βρίσκονταν στις πρώτες θέσεις των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών, γι’ αυτό και κάλυπταν μεγάλο ποσοστό από το συνολικό αριθμό προγραμμάτων σε αρκετά ΠΕΚ.

Τα περισσότερα προγράμματα πάντως στα ΠΕΚ ήταν αποσπασματικά και αφορούσαν θέματα εξοικείωσης με την πληροφορική, ενώ ελάχιστα είχαν να κάνουν με θέματα εφαρμογής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα δεδομένα από σχετική έρευνα στην περιοχή των Ιωαννίνων δείχνουν ότι η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων αυτών ήταν περιορισμένη. Σήμερα στα προγράμματα εισαγωγικής επιμόρφωσης για τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς που πραγματοποιούνται στα ΠΕΚ ως θεματικό αντικείμενο υπάρχει και η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με μικρή βέβαια διάρκεια (5 διδακτικές ώρες).

2. Επιμορφωτικά Προγράμματα Κινητικότητας και προγράμματα ΣΕΠΠΕ. Στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ έχουν υλοποιηθεί στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αρκετά προγράμματα κινητικότητας που σχετίζονται με τις νέες τεχνολογίες. Σε μερικά από αυτά τα προγράμματα οι ΤΠΕ χρησιμοποιήθηκαν και ως μέσο επιμόρφωσης. Ωστόσο τα περισσότερα από

72 Χατζηδήμου, Δ. Στραβάκου, Π. (2003) Τα ΠΕΚ ως φορείς Θεσμοθετημένης

Επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη, Το παράδειγμα του 1ου ΠΕΚ Θεσσαλονίκης.


58

αυτά ήταν αποσπασματικά και όχι ενταγμένα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο σχεδιασμού της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

3. Έργα της ενέργειας «ΟΔΥΣΣΕΙΑ». (1996-2002) (ΕΠΕΑΕΚ) Δεν υπάρχουν διαθέσιμα επαρκή στοιχεία αξιολόγησης και διάχυσης των αποτελεσμάτων των διαφόρων έργων της ενέργειας «ΟΔΥΣΣΕΙΑ» στην ευρύτερη εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση της επιμόρφωσης στις ΤΠΕ 138 εκπαιδευτικών από 19 σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο του έργου ΟΔΥΣΣΕΑΣ έδωσε ενδιαφέροντα στοιχεία τα οποία μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο παραπέρα προβληματισμού και να αξιοποιηθούν αποτελεσματικά, στο πλαίσιο κάθε επιχειρούμενης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ. Συγκεκριμένα φάνηκε ότι η στάση των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων ήταν θετική απέναντι στα σεμινάρια, αλλά πολύ μικρό ποσοστό των επιμορφωθέντων εκπαιδευτικών (10,3%) δήλωσε ότι απόκτησε μεγάλη αυτοπεποίθηση σχετικά με τη χρήση των ΤΠΕ μετά το τέλος των σεμιναρίων. Αντίθετα, σε μεγάλο ποσοστό (40,7%) δήλωσαν ότι απόκτησαν «λίγο» ή «καθόλου» αυτοπεποίθηση. Τέλος, το 65,9% των εκπαιδευτικών θεώρησε ότι δε δόθηκε ικανοποιητικός αριθμός παιδαγωγικών σεναρίων αξιοποίησης των ΤΠΕ. (http://odysseia.cti.gr/about.htm).

4. Υπεύθυνοι ΠΛΗΝΕΤ των διευθύνσεων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι υπεύθυνοι στις περισσότερες περιπτώσεις ασχολούνται αποκλειστικά με τη διεκπεραίωση διοικητικών-λειτουργικών θεμάτων σχετικά με τη διδασκαλία του μαθήματος της πληροφορικής στα σχολεία, ενώ αντιμετωπίζουν ποικίλες δυσκολίες στο έργο τους. Γενικά δεν έχουν την απαραίτητη υποδομή και δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι, ώστε να παράσχουν ουσιαστική υποστήριξη σχετικά με την ένταξη των ΤΠΕ στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.73

Οι επιμορφούμενοι που γνώριζαν ηλεκτρονικό υπολογιστή πριν από την παρακολούθηση του επιμορφωτικού προγράμματος στα ΚΣΕ αφομοιώνουν και χρησιμοποιούν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό τα προγράμματα που διδάσκονται σε σχέση με τους υπόλοιπους συναδέλφους τους. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν ενδιαφερθεί να αποκτήσουν γνώσεις για τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές πριν από την εφαρμογή του προγράμματος των ΚΣΕ, ήταν αυτοί που επωφελήθηκαν τελικά περισσότερο από την παρακολούθηση της συγκεκριμένης επιμόρφωσης. Είναι αυτοί οι

73 Παπαδανιήλ, I. (2004) ό.π. σελ. 25-26.


59

εκπαιδευτικοί που εμφανίζουν τα υψηλότερα ποσοστά εμπέδωσης και χρήσης των προγραμμάτων που διδάχτηκαν. Οι υπόλοιποι, δηλαδή όσοι δεν είχαν προηγούμενες γνώσεις ηλεκτρονικού υπολογιστή, δεν μπόρεσαν να αντισταθμίσουν το κενό των γνώσεων αλλά παρέμειναν σε χαμηλότερα επίπεδα τόσο εμπέδωσης όσο και χρήσης του αντικειμένου. Εφόσον λοιπόν οι δύο ομάδες ξεκίνησαν με διαφορετικό επίπεδο γνώσεων ήταν αναμενόμενη κάποια διαφορά αργότερα στο βαθμό εμπέδωσης και χρήσης των προγραμμάτων. Oι τόσο μεγάλες διαφορές που εμφανίζονται προφανώς δηλώνουν ότι η επιμόρφωση στα ΚΣΕ από μόνη της δεν επαρκούσε για να επιτευχθούν οι γνωστικοί στόχοι που είχαν τεθεί εξαρχής από τους σχεδιαστές του προγράμματος.74

Κατά την τελευταία δεκαετία η εκπαίδευση στη χρήση των ΤΠΕ αποτελεί πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της συντριπτικής πλειοψηφίας των προγραμμάτων σπουδών των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που είναι υπεύθυνα για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Παρόλα αυτά, στην πράξη τα προγράμματα αυτά αποδεικνύονται ανεπαρκή στο να παρέχουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς τις δεξιότητες εκείνες που τους είναι απαραίτητες για τη χρήση της τεχνολογίας στην καθημερινή διδακτική πράξη.75

Για να μπορέσει η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να είναι αποτελεσματικότερη πρέπει πρώτα να λυθούν δύο βασικά προβλήματα. Το πρώτο πρόβλημα έχει να κάνει με τις διαφορετικές ειδικότητες των εκπαιδευτικών που έρχονται στις σχολές επιμόρφωσης έχοντας διαφορετικές προηγούμενες σπουδές και διαφορετική τεχνολογική κουλτούρα. Η δεύτερη σημαντική δυσκολία εντοπίζεται στα διαφορετικά επίπεδα δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών κατά την είσοδό τους στο πρόγραμμα.

Ένας τρόπος διαχείρισης της διαφορετικότητας των επιμορφούμενων εκ-παιδευτικών είναι να τεθεί κάποιο είδος περιορισμού σε όσους πρόκειται να παρακολουθήσουν προγράμματα επιμόρφωσης. Έτσι προτείνεται από κάποιες πλευρές να τεθεί ως προαπαιτούμενο προσόν ο αλφαβητισμός στις βασικές δε-ξιότητες χρήσης ΤΠΕ. Έχοντας οι εκπαιδευτικοί τις βασικές δεξιότητες θα μπορέσουν τελικά να αξιοποιήσουν τα εξειδικευμένα προγράμματα επιμόρφω-σης για την εκπαιδευτική χρήση των ΤΠΕ76 στα διδακτικά τους αντικείμενα.

74 Παπαδανιήλ, I. (2004) ό.π. σελ. 83-84. 75 Κέκκερης, Γ. Χατζηλεοντιάδου, Σ. (2006). Μία απόπειρα καταγραφής του

τρόπου ενσωμάτωσης των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών σε παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδος. Σελ. 101-115.

76 Παπαδανιήλ, I. (2004) ό.π. σελ. 30.


60

7 Η Ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Η προβληματική της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση σήμερα

αποτελεί ένα αρκετά πολύπλοκο ζήτημα. Αν και οι ΤΠΕ έχουν εισβάλει και κυριαρχούν σχεδόν σε κάθε τομέα της κοινωνικής ζωής (δημόσια διοίκηση, οικονομία, εμπόριο, υγεία, τηλεπικοινωνίες,ψυχαγωγία κτλ), η ενσωμάτωσή της στην εκπαίδευση φαίνεται να πραγματοποιείται αργόσυρτα. Η αναγκαιότητα αυτής της ενσωμάτωσης δεν είχε γίνει αντιληπτή μέχρι πρόσφατα στην Ελλάδα77. Όταν έγινε πλέον αντιληπτή, ξεκίνησε μια διαδικασία σχετικά βεβιασμένη, καθώς έπρεπε να εξοπλιστούν τεχνολογικά οι σχολικές μονάδες και να επιμορφωθούν σχετικά οι εκπαιδευτικοί.78 79

7.1 Συνήθεις τρόποι ενσωμάτωσης των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς Στην πορεία εισαγωγής των ΤΠΕ παρατηρήθηκαν εκ μέρους των

εκπαιδευτικών διαφορετικές συμπεριφορές και στάσεις όσον αφορά το στυλ χρήσης των ΤΠΕ. Αυτές οι διαφορετικές αντιδράσεις των εκπαιδευτικών οδήγησαν στην διαμόρφωση μιας τυπολογίας η οποία διακρίνεται σε τρεις συμπεριφορές: α) την αποφυγή, β) την ενσωμάτωση και γ) την εξειδίκευση στις τεχνικές γνώσεις. Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί που χαρακτηρίστηκε ότι απέφευγαν τη χρήση της τεχνολογίας δαπανούσαν ελάχιστο χρόνο σε δραστηριότητες με τον υπολογιστή. Αυτές κυρίως περιλάμβαναν λογισμικά εξάσκησης ή επεξεργαστές κειμένου και η αλληλεπίδραση καθηγητών-μαθητών κατά τη διάρκεια εκείνων των ωρών διδασκαλίας ήταν ιδιαίτερα περιορισμένη.

Αντίθετα, στην κατηγορία «ενσωμάτωση» περιλαμβάνονταν εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που τροποποίησαν τις διδακτικές μεθόδους τους και ενσωμάτωσαν τις ΤΠΕ στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Τα λογισμικά και οι γενικότερες ηλεκτρονικές εφαρμογές που επιστράτευαν επιλέγονταν με βάση το κατά πόσο ανταποκρίνονταν στη στοχοθεσία του Αναλυτικού Προγράμματος και στις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες των μαθητών.

77 Κυρίδης, Α, Δρόσος, Β. & Τσακιρίδου, Ε. (2003). Ποιος φοβάται τις νέες

τεχνολογίες; Οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Α/θμιας εκπαίδευσης για την εισαγωγή της πληροφοριακής επικοινωνιακής τεχνολογίας στο ελληνικό Δημοτικό σχολείο.

78 Μπίκος, Κ. (1995). Σελ 11-17. 79 Κουτσογιάννης, Δ. (2001) «Γλωσσική αγωγή: νέες τεχνολογίες» Χριστίδης,

Α. & Θεοδωροπούλου Μ. (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ 223.


61

Επιπροσθέτως, οι ηλεκτρονικές εφαρμογές που χρησιμοποιούσαν χαρακτηρίζονταν από μεγάλη ποικιλία. Ακόμα ανέπτυσσαν προσωπικά λογισμικά και οργάνωναν projects που απαιτούσαν τη χρήση υπολογιστή.

Οι εκπαιδευτικοί που ανήκαν στην τρίτη κατηγορία θεωρούσαν τις ΤΠΕ πρόκληση. Παρουσίασαν ιδιαίτερα συχνή χρήση υπολογιστή, προετοιμασία και παράδοση μαθημάτων σχεδιασμένων από πριν και βασισμένων στην τεχνολογία. Περισσότερο χρησιμοποιούσαν τον υπολογιστή ως κύριο μέσο διδασκαλίας, όχι ως συμπληρωματικό. Τέλος, παρείχαν στους μαθητές τους και γνώσεις τεχνικής φύσης (π.χ. λειτουργία του υπολογιστή).

Το κυρίαρχο στυλ από τα τρία παραπάνω, δηλαδή αυτό που παρατηρήθηκε συχνότερα, ήταν η αποφυγή.80

7.2 Ιστορικό της ένταξης των ΤΠΕ στο Εκπαιδευτικό Σύστημα Η παιδαγωγική θεωρητική προσέγγιση για την ένταξη των ΤΠΕ στο

εκπαιδευτικό σύστημα επίσης διέτρεξε κάποιες φάσεις. Ήδη από τη δεκαετία του 1980, προβάλλεται η ολοκληρωμένη (ή ολιστική) προσέγγιση. Η Πληροφορική και οι ΤΠΕ αντιμετωπίζονται ως μέσο γνώσης, έρευνας και μάθησης που διαπερνά όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η Πληροφορική αντιμετωπίζεται ως γνωστικό εργαλείο αλλά και ως στοιχείο της γενικής κουλτούρας. Τα θέματα που αφορούν στους υπολογιστές και στις ΤΠΕ γενικότερα προτείνεται να διδάσκονται μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου και να μη συνιστούν ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο. Οι οπαδοί αυτής της προσέγγισης πιστεύουν ότι η διασπορά της διδασκαλίας και της χρήσης της πληροφορικής σε όλο το πρόγραμμα σπουδών και όχι η ένταξή της σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο μπορεί να συμβάλει στην ουσιαστική και από κοινού δημιουργική συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.

Από τη δεκαετία του 1990 μέχρι σήμερα επικράτησε και προβάλλεται το πραγματολογικό μοντέλο ή προσέγγιση, το οποίο ουσιαστικά αποτελεί συνδυασμό των δύο προηγουμένων. Αντιμετωπίζει την Πληροφορική και τις ΤΠΕ τόσο ως στοιχείο της γενικής κουλτούρας όσο και ως κοινωνικό φαινόμενο.81

Από το 1996 και μετά εφαρμόστηκε το έργο «Οδύσσεια». Μέχρι τότε, η πληροφορική εντασσόταν στα αναλυτικά προγράμματα γενικής παιδείας και διδασκόταν ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο (τεχνική προσέγγιση ή τεχνικό 80 Αντύπα, Σ. (2008) ό.π. σελ. 59-60. 81 Αντύπα, Σ. (2008). ό.π. σελ. 22.


62

πρότυπο).82 Η «Οδύσσεια» αποτελεί προσπάθεια προσέγγισης του ολοκληρωμένου μοντέλου, όπου η πληροφορική δεν αποτελεί πλέον ανεξάρτητο γνωστικό αντικείμενο, αλλά τα εργαλεία της διδάσκονται μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου.

Πράγματι, σύμφωνα με την ιστοσελίδα του ΥΠ.Ε.Π.Θ., το έργο στόχευε στην:

• ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, • υποστήριξη των μαθημάτων Πληροφορικής των Γυμνασίων, Ενιαίων

Λυκείων και TEE, • στήριξη όλων των γνωστικών αντικειμένων με την χρήση των Νέων

Τεχνολογιών και στην • εξάλειψη του ψηφιακού αναλφαβητισμού και του χάσματος των

ψηφιακών δεξιοτήτων. Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. δε σταμάτησε στην «Οδύσσεια». Με την οικονομική

υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης ξεκινά το πρόγραμμα «Κοινωνία της Πληροφορίας». Η «Κοινωνία της Πληροφορίας» είναι ένα επιχειρησιακό πρόγραμμα που για την Ελλάδα εντάχτηκε στο Γ' Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (2000-2006). Περιλάμβανε πέντε άξονες δράσης, από τους οποίους ο άξονας «Παιδεία και Πολιτισμός» προβλεπόταν να υλοποιηθεί με τρία μέτρα. Το μέτρο 1.2 αναφέρεται στην «κατάρτιση όλων των εκπαιδευτικών στη χρήση 82 Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών

της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών.

Πίνακας 6: Οι χρονολογικές φάσεις της ένταξης των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Πηγή: Κόμης, Β. (2004) Πρώτη Φάση Δεύτερη Φάση Τρίτη Φάση

Χαρακτηριστικά Η πληροφορική προσέγγιση (1970-1980)

Μέσο/ Αντικείμενο εκπαίδευσης (1980-1989)

Τεχνολογίες ως μέσο (μετά το 1990)

Επίπεδο Λύκειο Δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια Όλα τα επίπεδα

Τύποι δράσης Έρευνες Ανάπτυξη προωθούμενη από το κράτος

Τοπική δράση

Προσανατολισμοί Πληροφορική = τρόπος σκέψης

Πληροφορική: αντικείμενο ή μέσο;

Μέσο Πληροφορική -Πολυμέσα

Κατάρτιση εκπαιδευτικών

Συνεχής, μακράς διάρκειας κατάρτιση

Συνεχής, μακράς διάρκειας κατάρτιση, αρχική κατάρτιση

Σύντομη κατάρτιση, αρχική κατάρτιση

Λογισμικό Λογισμικό Παιδαγωγικής Έρευνας

Λογισμικό παραγωγή της πολιτείας

Λογική της αγοράς

Εξοπλισμός Κάποιοι μικρό-υπολογιστές

Διάφοροι τύποι μικρο- υπολογιστών

Συγκέντρωση γύρω από το standard PC


63

της πληροφορίας ως εργαλείου της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, ανάπτυξη ψηφιακού υλικού εκπαιδευτικού περιεχομένου και υποδομών τηλε-εκπαίδευσης».

Ένας από τους αρχικούς στόχους της «Κοινωνίας της Πληροφορίας» ήταν η επιμόρφωση ικανοποιητικού μέρους του συνόλου των εκπαιδευτικών στις Νέες Τεχνολογίες. Πρωταρχικό σκοπό δεν αποτέλεσε η απλή μετάδοση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων και γνώσεων τεχνικής φύσης προς τους εκπαιδευτικούς αλλά και η ενεργός χρήση του υπολογιστή για τη διδασκαλία όλων των μαθημάτων.

Ωστόσο, μέχρι στιγμής, φαίνεται ότι η ένταξη, η διάχυση και αξιοποίηση των τεχνολογικών εφαρμογών στη διδασκαλία βρίσκεται ακόμα σε αρχικά στάδια. Τα περισσότερα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι πλέον εξοπλισμένα με ένα άρτια οργανωμένο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών (γεγονός που προβλεπόταν στα πλαίσια της «Οδύσσειας») και πιθανότατα προσφέρουν σύνδεση στο Διαδίκτυο. Εντούτοις, στην πλειοψηφία τους τα εργαστήρια αυτά χρησιμοποιούνται αποκλειστικά στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφορικής. Ένας μικρός αριθμός μεμονωμένων εκπαιδευτικών επιστρατεύει ορισμένα από τα διαθέσιμα λογισμικά στα μαθήματα είτε ως απόρροια της σχετικής επιμόρφωσης που δέχτηκε είτε από προσωπική πρωτοβουλία.83

Η χρήση των ΤΠΕ φαίνεται να είναι, μαζί με την δια βίου εκπαίδευση, ένας από τους πλέον κεντρικούς στόχος που έθεσαν παγκοσμίως οι κυβερνήσεις για το χώρο της εκπαίδευσης, ώστε να συμπορεύονται με τα διεθνή εκπαιδευτικά πρότυπα84. Αυτό τουλάχιστον αποδεικνύουν τα τεράστια ποσά που δαπανώνται ιδιαίτερα στις οικονομικά εύρωστες χώρες για τον εξοπλισμό των σχολείων με τα πλέον σύγχρονα μηχανήματα και τις ταχύτερες συνδέσεις στο διαδίκτυο. Το αποδεικνύουν επίσης και τα πολυάριθμα πιλοτικά και προαιρετικά επιμορφωτικά προγράμματα, που εφαρμόστηκαν κατά την τελευταία δεκαετία, έχοντας ως στόχο την αναζήτηση των συνθηκών εκείνων που ευνοούν την όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη χρήση των ΤΠΕ στη σχολική πράξη.85

83 Αντύπα, Σ. (2008) ό.π. σελ. 46-47. 84 Junge, K. & Hadjivassiliou, Κ. (2007). Πώς αντιμετωπίζουν η ΕΕ και τα

κράτη μέλη της τον ψηφιακό αλφαβητισμό; 85 Παπαδανιήλ, I. (2004) ό.π. σελ. 21.


64

7.3 Λόγοι για την χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι γενικά τα Νέα Μέσα προσφέρουν

απεριόριστες δυνατότητες απόκτησης της γνώσης. Ειδικότερα, οι υπολογιστές προσφέρουν τις εξής δυνατότητες: εξατομικευμένη διδασκαλία και μάθηση, ομαδοσυνεργατική μάθηση, δια βίου εκπαίδευση, σύνδεση με τον κόσμο, καλό τρόπο αναπαράστασης της πραγματικότητας, ανατροφοδότηση, καθώς και βοήθεια στο μαθητή με ειδικές ανάγκες.

Οι σχετικές έρευνες έδειξαν ότι για τους εκπαιδευτικούς, οι λόγοι της ενσωμάτωσης των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία τους ήταν οι εξής: 86

• Γίνεται πιο ενδιαφέρον το μάθημα • Γίνεται πιο εύκολο το μάθημα • Το μάθημα είναι πιο διασκεδαστικό και για τους ίδιους και για τους

μαθητές τους • Το μάθημα είναι διαφορετικό από τη συνηθισμένη πορεία διδασκαλίας • Δημιουργούνται κίνητρα στους μαθητές για συμμετοχή

Πρόσθετοι παράγοντες, πιο προσωπικοί, ήταν οι εξής: • Παρέχεται η δυνατότητα για καλύτερη παρουσίαση του υλικού • Συχνότερη πρόσβαση στο εργαστήριο και συχνότερη χρήση των

υπολογιστικών μέσων • Ο εκπαιδευτικός αποκτά περισσότερο κύρος • Ο εκπαιδευτικός αποκτά περισσότερη εξουσία στο σχολείο

7.4 Προϋποθέσεις της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Από τις ερευνητικές προσπάθειες προέκυψε και ένα φάσμα

προϋποθέσεων. Μέχρι στιγμής διαπιστώνεται ότι ενώ ξεκίνησε η επιμόρφωση πολλών εκπαιδευτικών στο αντικείμενο της διδακτικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, ελάχιστοι εκπαιδευτικοί ένιωθαν επαρκώς καταρτισμένοι για να διδάξουν με υπολογιστή και ακόμα λιγότεροι χρησιμοποιούσαν στην πράξη τις Νέες Τεχνολογίες στη διδασκαλία τους. Υπάρχουν ορισμένες προϋποθέσεις, που πρέπει να πληρούνται, ώστε να δημιουργηθούν τα κατάλληλα κίνητρα, για να προβούν οι εκπαιδευτικοί στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών.87 Συγκεκριμένα πρέπει:

86 Αντύπα, Σ. (2008) ό.π. σελ. 72-73. 87 Hughes, J. (2005). The Role of Teacher Knowledge and Learning

Experiences in Forming Technology – Integrated Pedagogy.


65

1) να είναι πεπεισμένοι οι εκπαιδευτικοί ότι η χρήση των Νέων Τεχνολογιών μεγιστοποιεί την αποτελεσματικότητα για επίτευξη στόχων υψηλού επιπέδου, με άλλα λόγια ότι είναι πιο αποτελεσματικές ως μέσο από οποιοδήποτε άλλο.

2) η χρήση των Νέων Τεχνολογιών να μην προκαλεί ενόχληση, δηλαδή να μην παρεμποδίζει την επίτευξη άλλων αντίστοιχων στόχων και

3) οι εκπαιδευτικοί να έχουν την αίσθηση/πεποίθηση ότι ελέγχουν αποτελεσματικά την τεχνολογία, δηλαδή ότι έχουν τις απαιτούμενες τεχνικές γνώσεις. Εάν ικανοποιούνται αυτές οι προϋποθέσεις, οι εκπαιδευτικοί θα έχουν

περισσότερα κίνητρα, ώστε να επιτευχθούν οι συνθήκες για μια αποτελεσματική διδασκαλία με τις Νέες Τεχνολογίες.88 89

Η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση έρχεται σε συσχέτιση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα το οποίο πρέπει να ευνοεί καινοτομίες αλλά, το κυριότερο, να είναι σχεδιασμένο βάσει των αρχών της διαθεματικότητας/ διεπιστημονικότητας. Έτσι θα μπορεί να καλύπτει τις ανάγκες των μαθητών χωρίς να βασίζεται αποκλειστικά σε ένα ξερό σύνολο γνώσεων που αποτελούν τη διδακτέα ύλη. Επιπλέον χρειάζεται να έχει ευελιξία ώστε να μπορεί να προσαρμόζεται σε διαφορετικές συνθήκες.

Δυστυχώς, τα μέχρι τώρα παραδοσιακά Αναλυτικά Προγράμματα ταξινομούν τις γνώσεις, όπως ακριβώς κάνουν οι επιστημονικοί κλάδοι. Η γνωσιοκεντρική αυτή οργάνωση του Αναλυτικού Προγράμματος εκφράζει περισσότερο τις πρακτικές της επιστημονικής κοινότητας και λιγότερο τα παιδικά βιώματα και τις ανάγκες των παιδιών. Το αποτέλεσμα είναι η εξειδικευμένη, κατακερματισμένη γνώση να λειτουργεί ως παραπέτασμα που εμποδίζει τη θέαση των πραγμάτων στην ολότητά τους αντί να λειτουργεί ως «φακός» καλύτερης εστίασης. Φαίνεται ότι η αναμόρφωση καθίσταται πλέον απαραίτητη. Το παραδοσιακό αναλυτικό πρόγραμμα καθιστά αποσπασματική τη σχολική γνώση και την αποκόπτει από την πραγματικότητα της καθημερινής ζωής και τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών, μειώνοντας έτσι το μαθητικό ενδιαφέρον και καθιστώντας δύσκολη την κατανόηση της σχολικής γνώσης.

88 Μπίκος, Κ. (1995). ό.π. 89 Rogers, L. & Finlayson, H. (2004). Developing Successful Pedagogy with

Information and Communications Technology: how are science teachers meeting the challenge?


66

Η συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων διαθέτουν εργαστήριο με ηλεκτρονικούς υπολογιστές, αλλά οι εκπαιδευτικές ανισότητες παραμένουν, καθώς σχεδόν όλες οι δυνατότητες που προσφέρουν οι Νέες Τεχνολογίες προϋποθέτουν την ύπαρξη ηλεκτρονικού υπολογιστή και σύνδεσης στο Διαδίκτυο. Ακολούθως, αντιμετωπίζουν δυσκολίες όσοι έχουν εισόδημα που δεν επιτρέπει την αγορά ηλεκτρονικού υπολογιστή και κατ’ επέκταση πρόσβαση στο Διαδίκτυο ή σε βάσεις δεδομένων. Εκείνοι οι μαθητές, για παράδειγμα, που δεν έχουν τη δυνατότητα να συγγράψουν τις σχολικές εργασίες σε υπολογιστή είναι πιθανό, πέρα από τις όποιες άλλες δυσκολίες, να βιώσουν και τον εμπαιγμό των άλλων.

Το θέμα της εισαγωγής των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία είναι αρκετά πολύπλοκο. Εμπλέκονται παράγοντες και συνιστώσες τόσο σε προσωπικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας, σχολικής κουλτούρας, διαπροσωπικών σχέσεων τόσο των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, όσο και των εκπαιδευτικών με τη διεύθυνση και με τους μαθητές. Επίσης εμπλέκονται παράγοντες σε περιφερειακό επίπεδο, σε επίπεδο Αναλυτικού Προγράμματος και εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα.

Πράγματι, η εκπαίδευση είναι πολυπρόσωπη υπόθεση και ειδικά όταν πρόκειται για εξωτερική μεταρρύθμιση και εισαγωγή καινοτομιών, το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ιδιαίτερα αργοκίνητο. Τόσο αργά επιτελούνται οι όποιες μεταρρυθμίσεις, ώστε τελικά η εκπαίδευση μοιάζει να διέπεται από αδράνεια όχι τόσο οργανωτικά ή διοικητικά όσο ουσιαστικά σε επίπεδο σχολικών μονάδων. Στην πραγματικότητα, ωστόσο, απαιτείται ο συντονισμός όλων των προαναφερθέντων επιπέδων με στόχο την επιτυχή, ολοκληρωτική και ουσιαστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και με γνώμονα πάντα το τι συμβαίνει μέσα στη σχολική τάξη. Για το λόγο αυτό η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πρέπει να δώσει βάρος στον εσωτερικό χώρο του σχολείου. Γνώμονας και κατευθυντήρια γραμμή πρέπει να είναι η συναισθηματική σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή. Το σχολείο, στο οποίο θα κυριαρχεί αυτή η σχέση, θα πρέπει να είναι η απάντηση στην εκβιομηχάνιση και τυποποίηση του σχολείου, στο τεχνοκρατικό σχολείο, στο σχολείο των επιδόσεων και στα προγράμματα διδασκαλίας που είναι διαρθρωμένα πιστά σύμφωνα με τις γνωστικές ταξινομίες στόχων.90

90 Αντύπα, Σ. (2008) ό.π. σελ. 73-74.


67

Ο τρόπος και το εύρος που οι εκπαιδευτικοί θα χρησιμοποιήσουν τις Νέες Τεχνολογίες στη διδασκαλία εξαρτάται κυρίως:91

1) από παράγοντες που σχετίζονται με τη σχολική μονάδα (π.χ. ρόλος και προθυμία του διευθυντή για την εισαγωγή καινοτομιών, οργανωτικές, οικονομικές συνθήκες της σχολικής μονάδας και υποστήριξη τεχνική, συναισθηματική, οικονομική) και

2) από παράγοντες που ανάγονται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (π.χ. πεποιθήσεις, απόψεις των εκπαιδευτικών). Οι δεύτεροι παράγοντες, εκείνοι που αφορούν τους εκπαιδευτικούς, είναι

οι πλέον αποφασιστικοί για τη χρήση ή μη της Νέας Τεχνολογίας. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν τα Νέα Μέσα, αν η χρήση αυτή βρίσκεται σε αρμονία με τις ήδη υπάρχουσες πεποιθήσεις τους και διδακτικές πρακτικές, δηλαδή αν η χρήση της τεχνολογίας δεν επηρεάζει τους ήδη υπάρχοντες στόχους τους.

Η αίσθηση που έχουν οι εκπαιδευτικοί ότι είναι επαρκώς καταρτισμένοι για να διδάξουν με ηλεκτρονικό υπολογιστή, είναι καθαρά θέμα δικής τους προσωπικής ενασχόλησης. Η έρευνα κατέδειξε ότι ο προσωπικός παράγοντας, διαδραματίζει το σημαντικότερο ίσως ρόλο στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η έννοια προσωπικός παράγοντας αναφέρεται τόσο στο επίπεδο των προσωπικών πεποιθήσεων και αντιλήψεων για τις καινοτομίες όσο και σε επίπεδο προσωπικής ευσυνειδησίας, ζήλου και ετοιμότητας για τροποποίηση της διδακτικής μεθόδου.92

7.5 Οργανωτικές δυσκολίες και αντιλήψεις που επικρατούν στην Ελληνική Εκπαίδευση Διαφάνηκε στην πράξη ότι από μόνη της η γνώση της τεχνολογίας που

διέθεταν οι εκπαιδευτικοί, δεν μπορούσε να επιφέρει και την επιθυμητή χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, καθώς δεν μπορούσε να προκαλέσει εκτεταμένη αλλαγή εκπαιδευτικών πρακτικών.

Τα ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύονται απογοητευτικά. Αν και επιμορφώθηκε ένα σχετικά μεγάλο μέρος του συνόλου των εκπαιδευτικών, αποδεικνύεται ότι η αποδοχή των εκπαιδευτικών λογισμικών και η

91 Tondeur, J. et al. (2008). ICT integration in the classroom: Challenging the

potential of a school policy. 92 John, P. & Sutherland, R. (2004). Teaching and Learning with ICT:

new technology, new pedagogy?


68

ικανοποίηση των διδασκόντων κινείται σε πολύ χαμηλά επίπεδα. Τα προγράμματα της Οδύσσειας και της ενδοσχολικής επιμόρφωσης εμφάνισαν εγγενείς αδυναμίες συντονισμού των δράσεών τους. Τα λογισμικά τέσσερα χρόνια μετά τη λήξη της Οδύσσειας και ένα χρόνο μετά τη λήξη της ενδοσχολικής δεν είχαν διανεμηθεί στα σχολεία, με αποτέλεσμα η πλειοψηφία τους να απαξιωθεί από την πρόοδο των λειτουργικών συστημάτων. Οι καθυστερήσεις της παραγωγής αντιτύπων και διανομής τους στα σχολεία απέβησαν μοιραίες για την αποδοχή τους, εφόσον, όταν τελικά έφτασαν, δεν υπήρχαν σε εξέλιξη δράσεις επιμόρφωσης. Είναι προφανές ότι η απουσία συντονισμού των αλληλοεξαρτώμενων δράσεων δρα ανασταλτικά καταστρέφοντας συλλογικές προσπάθειες ετών. Δυστυχώς, οι επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών συνεχίζουν να σχεδιάζονται ως προγράμματα με βραχύβιο ορίζοντα και ποτέ ως μόνιμες δομές της εκπαίδευσης.93

Εκτός από τις συχνές και οργανωμένες επιμορφωτικές ενέργειες, η εκπαιδευτική πολιτική στρέφει την προσοχή και στην αρχική κατάρτιση των μελλοντικών εκπαιδευτικών παραγωγικών σχολών για την εκπαίδευση όσον αφορά σε ζητήματα Νέων Τεχνολογιών. Οι ταχύτατες τεχνολογικές εξελίξεις δημιούργησαν τις κατάλληλες συνθήκες για σοβαρό προβληματισμό και ένταξη των ΤΠΕ στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Επομένως και οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί καλούνται να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους και να προσανατολιστούν στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας με τη συμβολή των ΤΠΕ. Έρευνες μάλιστα έχουν δείξει ότι και οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί αναφέρουν παρόμοια προβλήματα με τους υπηρετούντες εκπαιδευτικούς όσον αφορά στην αφομοίωση του Η/Υ στη διδακτική πρακτική. Βέβαια διαφοροποιήσεις παρατηρούνται σε σχέση με το φύλο, την ηλικία, την εξοικείωση με τις ΤΠΕ καθώς και τις πεποιθήσεις τους για την διδασκαλία.94

Οι αντιλήψεις και οι στάσεις των υποψηφίων εκπαιδευτικών επηρεάζονται από τριών ειδών ανασταλτικούς παράγοντες:

1) τους φυσικούς, που σχετίζονται με την υλικοτεχνική υποδομή και την ύπαρξη Πληροφοριακής Τεχνολογίας στα σχολεία,

2) τους ανθρώπινους, που αναφέρονται στις απόψεις των εκπαιδευτικών για την τεχνολογία και την ενσωμάτωση της στη διδακτική τους πρακτική, στις δεξιότητες χειρισμού των ΤΠΕ κ.α. και

93 Αντύπα, Σ. (2008) ό.π. σελ. 47-48. 94 Τζιφόπουλος, Μ. (2010). Ψηφιακός γραμματισμός υποψηφίων εκπαιδευτικών.

Συνθήκες και προοπτικές, σελ. 181.


69

3) τους πολιτισμικούς, σε επίπεδο σχολικής μονάδας, κοινωνίας, Αναλυτικού Προγράμματος και εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα.

Αναλυτικά: 1) Οι φυσικοί παράγοντες

Ως ανασταλτικοί παράγοντες στη χρήση των υπολογιστών στη διδασκαλία αναφέρονται πρωτίστως η έλλειψη κατάλληλου εξοπλισμού ή διαθεσιμότητας του εξοπλισμού αλλά και η έλλειψη ποιοτικού εκπαιδευτικού λογισμικού. Αφενός μεν δεν είναι όλα τα σχολεία εξοπλισμένα με αρκετούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές, αφετέρου δε, κι όταν είναι, δεν είναι πάντα οι πλέον σύγχρονοι, καθώς συνεχώς «ξεπερνώνται» από πιο εκσυγχρονισμένους με περισσότερες δυνατότητες. Επιπλέον, δε λειτουργούν πάντα σωστά εξαιτίας έλλειψης κονδυλίων για τεχνική υποστήριξη. Συχνά η σύνδεση στο Διαδίκτυο δεν είναι πάντα εφικτή ή γίνεται με πολύ μικρή ταχύτητα. Ένα επιπλέον κώλυμα είναι ότι αναπτύσσονται όλο και πιο απαιτητικές εφαρμογές και λογισμικά, με αποτέλεσμα να απαιτείται συνεχής ενημέρωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αλλά και τεχνολογική υποστήριξη. Τέλος, η πρόσβαση στο εργαστήριο Η/Υ και η χρήση του απαιτεί τη συνεργασία των εκπαιδευτικών πολλών ειδικοτήτων, καθώς και πιθανή αλλαγή στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Εκτός από αυτό, είναι δυνατό οι υπεύθυνοι του εργαστηρίου - συνήθως καθηγητές πληροφορικής - να μην ευνοούν τη χρήση του από καθηγητές άλλων ειδικοτήτων από φόβο μήπως προκληθούν ζημιές. 2) Οι ανθρώπινοι παράγοντες

Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις Νέες Τεχνολογίες εξαρτάται από τρεις βασικές προϋποθέσεις:

Α) Ο εκπαιδευτικός πρέπει να πιστεύει/θεωρεί ότι οι Νέες τεχνολογίες και οι δυνατότητες που προσφέρουν συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων του πιο αποτελεσματικά από ότι η μέθοδος ή τα μέσα που χρησιμοποιούσε πριν.

Β) Η χρήση της τεχνολογίας δε θα παρεμποδίσει τους άλλους στόχους υψηλού επιπέδου που έχει θέσει ο ίδιος και θεωρεί ότι έχουν προτεραιότητα.

Γ) Θα πρέπει να πιστεύει ότι είναι ικανός να προβεί σε μια τέτοια καινοτομία, καθώς και ότι θα έχει τον εξοπλισμό και τις κατάλληλες πηγές για αυτό.

Τη στάση αυτή, θετική ή μη, την επηρεάζουν άλλοι παράγοντες. Αυτοί οι παράγοντες είναι η ηλικία, η εμπειρία και οι γενικότερες δεξιότητες χειρισμού του υπολογιστή, η πεποίθηση στις προσωπικές ικανότητες, η διδακτική μεθοδολογία που χρησιμοποιούν, ο χρόνος που απαιτεί η σχεδίαση και η πραγματοποίηση μιας διδασκαλίας με πολυμεσικές εφαρμογές κ.α.


70

3) Οι πολιτισμικοί παράγοντες Στους πολιτισμικούς παράγοντες εντάσσονται τόσο η στάση της

διεύθυνσης και του συλλόγου σε επίπεδο σχολικής μονάδας (αν δηλαδή προωθούν τη χρήση των ΤΠΕ στη διδασκαλία, αν εργάζονται με ζήλο για τον κατάλληλο εξοπλισμό, αν ευνοούν τη σχετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αν παρέχουν τεχνική υποστήριξη για το εργαστήριο κλπ) όσο και παράγοντες που σχετίζονται με όλο το εκπαιδευτικό σύστημα, τον προσανατολισμό του (τεχνοκρατικό ή άλλο) και τον αντίστοιχο σχεδιασμό του Αναλυτικού Προγράμματος.95

Η καθυστέρηση σχεδιασμού και υλοποίησης των επιμέρους δράσεων για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και κυρίως η έλλειψη συγχρονισμού των δράσεων αυτών έχει ως αποτέλεσμα την εναπόθεση της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην κρίση του κάθε εκπαιδευτικού. Ενώ για παράδειγμα προχωρούσε ο εξοπλισμός των σχολείων και υπήρχαν έστω και λίγα εκπαιδευτικά λογισμικά, δεν υλοποιήθηκαν έγκαιρα επιμορφωτικά προγράμματα μεγάλης κλίμακας για την αξιοποίησή τους.

Το μοντέλο της ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών σε ολόκληρο το ισχύον πρόγραμμα σπουδών παρουσίασε σοβαρά προβλήματα. Η βασικότερη αιτία αυτών των προβλημάτων ήταν το γεγονός ότι η συγκεκριμένη προσέγγιση απαιτούσε από το σύνολο του διδακτικού προσωπικού όχι μόνο την ικανότητα χειρισμού της τεχνολογίας αλλά και γνώσεις για τις δυνατότητες αξιοποίησής της στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, τη στιγμή που η πλειοψηφία των διδασκόντων δε γνώριζε ούτε τα στοιχειώδη της χρήσης ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή.

Παρά το ενδιαφέρον των κυβερνήσεων και τις σημαντικές παροχές σε τεχνολογικό εξοπλισμό, τα αποτελέσματα της χρήσης των ΤΠΕ στα σχολεία δεν ήταν τα αναμενόμενα. Πολλές θα μπορούσαν να είναι οι αιτίες της παρατη-ρούμενης αποτυχίας των ΤΠΕ να επιβεβαιώσουν τις προσδοκίες σχετικά με την αξιοποίησή τους στη σχολική τάξη. Σύμφωνα όμως με τη διεθνή βιβλιο-γραφία, ως βασικότερη αιτία κρίνεται η έλλειψη ετοιμότητας των εκπαιδευτι-κών να εκμεταλλευτούν τις δυνατότητες που τους παρέχουν οι νέες τεχνολο-γίες. Άλλωστε, οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο της τεχνολογίας στην εκπαίδευση καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο διδασκαλίας και την αποδοχή του «καινούριου» στην εκπαιδευτική διαδικασία.96

95 Μπίκος, Κ. (1995) ό.π. 96 Παπαδανιήλ, I. (2004) ό.π. σελ. 18-22.


71

8 Η θέση των ΤΠΕ στην ελληνική Επαγγελματική Εκπαίδευση Η Επαγγελματική Εκπαίδευση αφορά άμεσα το αναπτυξιακό μοντέλο της

χώρας και την σχέση του σχολείου με την τοπική οικονομία. Η Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα εξελίχθηκε από τα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) στα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑΛ) και τις Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑΣ) (Νόμος 3475/2006 ΦΕΚ 146). Αυτή η εξέλιξη έφερε σημαντικές αλλαγές στα προγράμματα σπουδών όλων των μαθημάτων που έχουν να κάνουν με τη διδασκαλία της πληροφορικής.

Η χρήση των ΤΠΕ, σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης, έχει σημαντικό ρόλο να παίξει, αλλά στην Επαγγελματική Εκπαίδευση ειδικότερα αποτελεί αναγκαιότητα. Ο πρώτος βασικός λόγος είναι η κοινωνική δικαιοσύνη. Παραδοσιακά στην Ελλάδα, λόγω της απαξίωσης της επαγγελματικής εκπαίδευσης, οι μαθητές που φοιτούν σε αυτή έχουν μειωμένα προσόντα σε σχέση με τους αντίστοιχους της γενικής παιδείας. Η έμφαση στη προσφορά γνώσης πάνω στις ΤΠΕ μπορεί να λειτουργήσει ως αντίβαρο για άμβλυνση των οικονομικών και κοινωνικών ανισοτήτων.

Από την άλλη μεριά, στα τεχνολογικά μαθήματα, τα οποία διδάσκονται μέσα σε εργαστήρια, υπάρχει μεγάλη ανάγκη αξιοποίησης του εκπαιδευτικού λογισμικού κάτι που δεν ισχύει σε τόσο μεγάλο βαθμό στα μαθήματα γενικής παιδείας. Αυτό οφείλεται στους παρακάτω λόγους:

• Πραγματοποιείται αναπαράσταση φαινομένων με προσομοίωση όπου οι μαθητές μπορούν να παρατηρούν και να μελετούν την εξέλιξη ενός φαινομένου, να λαμβάνουν μετρήσεις από πραγματικά πειράματα, να αλλάζουν παραμέτρους και να συγκρίνουν το ίδιο φαινόμενο σε διαφορετικές συνθήκες. Σαν αποτέλεσμα, οι μαθητές εξοικειώνονται με την επιστημονική μέθοδο του ελέγχου των μεταβλητών.

• Παρουσιάζονται επιστημονικές εξελίξεις χωρίς την ανάγκη πειραμάτων τα οποία: ► έχουν υψηλό βαθμό επικινδυνότητας, ► μπορούν να υλοποιηθούν μόνο κάτω από αυστηρές εργαστηριακές

συνθήκες, ► είναι πολυδάπανα, ► μπορούν να πραγματοποιηθούν μόνο από εξειδικευμένο προσωπικό.

• Η χρήση του υπολογιστή μπορεί να βοηθήσει να αναδειχθεί η αξία διαφορετικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων, όπως η αντιδιαστολή της επαγωγής από την παραγωγή, της επαλήθευσης από τη διάψευση κ.α.


72

• Υπάρχει δυνατότητα χρήσης του λογισμικού από τον καθηγητή, ο οποίος χρειάζεται να γνωρίζει μόνο τον τρόπο χρήσης του συγκεκριμένου προγράμματος.97

8.1 Η ιδιαιτερότητα της Α' τάξης των ΕΠΑΛ Με τον νόμο 3475/2006 του ΥΠΕΠΘ άλλαξαν τα δεδομένα στη δομή,

οργάνωση και λειτουργία της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Με τον ίδιο νόμο άλλαξε και η αναγκαία χρονική διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης που απαιτείται πριν την ένταξη στην δευτεροβάθμια Επαγγελματική Εκπαίδευση, η οποία από 9χρονη «επιμηκύνθηκε» σε 10χρονη. Αυτό συμβαίνει γιατί τώρα πλέον για τη μετάβαση στην αρχική Επαγγελματική Εκπαίδευση και κατάρτιση απαιτείται τίτλος αποφοίτησης από την Α' τάξη οποιουδήποτε τύπου Λυκείου.

Με τον νόμο αυτό η Γ' Γυμνασίου παύει πλέον ν’ αποτελεί την «τάξη κλειδί», ή την «τάξη μετάβασης» σε άλλη εκπαιδευτική βαθμίδα, αλλά συνιστά ένα προκαταρκτικό στάδιο για την νέα «τάξη μετάβασης» ή «τάξη – κλειδί», που ως τέτοια καθίσταται πλέον η Α' Λυκείου.98

Η Α' τάξη των ΕΠΑΛ παρουσιάζει ιδιαιτερότητες για τους εξής λόγους: 1. Η αλλαγή στην Επαγγελματική Εκπαίδευση που ξεκίνησε το 2006 όπου τα

ΤΕΕ αντικαταστάθηκαν από τα ΕΠΑΛ, μετέτρεψε ουσιαστικά την Α' τάξη σε τάξη γενικής παιδείας, αφού προσφέρει επιλογή ανάμεσα σε δύο ουσιαστικά κύκλους.99 Έτσι η ειδίκευση αναβάλλεται για τις επόμενες τάξεις αφού στην Β' και Γ' τάξη προσφέρεται ειδικότητα πληροφορικής.

2. Στην Α΄ τάξη των ΕΠΑΛ όλοι οι μαθητές, στα πλαίσια της χρήσης ΤΠΕ ως περιεχόμενο διδασκαλίας, διδάσκονται το μάθημα Εφαρμογές Πληροφορικής, κάτι που δεν ισχύει για τις επόμενες τάξεις.

3. Η Α' τάξη των ΕΠΑΛ ενδείκνυται για να σχολιάσει κανείς το πώς υποστηρίζεται ο ψηφιακός γραμματισμός στην Επαγγελματική Εκπαίδευση αφού ουσιαστικά είναι τάξη προετοιμασίας για τους δέκα τομείς και δεκαεπτά ειδικότητες που ακολουθούν στις επόμενες τάξεις του ΕΠΑΛ.

97 Πετσιμέρη, Ε. (2005). e-διδακτική των Τεχνολογικών Μαθημάτων με βάση

την Εποικοδομητική Θεωρία Μάθησης, σελ. 2-3 (352-353). 98 Ανδρέοπουλος, Χ. (2008). Ενδεκάχρονη η υποχρεωτική εκπαίδευση. 99 Στην Α’ τάξη των ΕΠΑΛ προσφέρονται οι κύκλοι: Τεχνολογικός,

Υπηρεσιών και Ναυτιλιακός. Σε όλη τη χώρα λειτουργούν μόνο 12 ΕΠΑΛ που προσφέρουν τον ναυτιλιακό κύκλο με σύνολο 164 ενεργών μαθητών στο διδακτικό έτος 2006-2007.


73

8.2 Η Διδασκαλία της χρήσης των ΤΠΕ στην Α' ΕΠΑΛ στα μαθήματα Γενικής Παιδείας μέσα από τα Προγράμματα Σπουδών

Γνώσεις και δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού προσφέρονται στην Α' τάξη σχεδόν αποκλειστικά μέσω του μαθήματος Εφαρμογές Πληροφορικής. Για να απαντηθεί το ερώτημα «κατά πόσον προσφέρεται ψηφιακός γραμματισμός και μέσα από άλλα μαθήματα» μελετήθηκε η σχετική νομοθεσία.

Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Α΄ Τάξης των ΕΠΑΛ καθορίζονται με την απόφαση 118833/Γ2/9-11-2006 του ΥΠΕΠΘ. Αυτή η απόφαση παραπέμπει αποκλειστικά σε παλαιότερες αποφάσεις -που αναφέρονται στα ΤΕΕ- για τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών κάθε μαθήματος.

Στην απόφαση 4219/Γ2 περιέχονται τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για τα μαθήματα των Θρησκευτικών και της Ιστορίας. Συγκεκριμένα, για το μάθημα των Θρησκευτικών, ενώ γίνεται αναφορά στον «κόσμο της πληροφορικής» και στις «σχέσεις ανθρώπου-πληροφορικής-εκκλησίας», δεν γίνεται καμία αναφορά για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στο μάθημα. Παρομοίως, για το μάθημα της Ιστορίας γίνεται αναφορά στην χρήση του Η/Υ ως μέσο διδασκαλίας: «Η διαθεματική προσέγγιση του ιστορικού υλικού είναι συχνά αναγκαία και παράλληλα θεωρείται χρήσιμη η σύνδεση της Ιστορίας με άλλα μαθήματα (Ιστορία της Τέχνης, Οικονομία, Πληροφορική, Κοινωνικές Επιστήμες, Θρησκευτικά, Σχέδιο κ.ά.), καθώς και η συνεργασία με τους αντίστοιχους καθηγητές.» Παρόλα αυτά δεν περιλαμβάνονται οδηγίες για την υλοποίηση αυτής της διαθεματικής προσέγγισης (ΦΕΚ 2319/1999).

Για τη διδασκαλία των Αγγλικών, των Μαθηματικών, της Φυσικής, της Χημείας και της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας δεν αναφέρεται καμία εφαρμογή σχετική με τις ΤΠΕ ούτε υπάρχει οποιαδήποτε αναφορά στην Πληροφορική. (ΦΕΚ 536/2003, 1342/1999, 150/2003, 343/2003 και 344/1999 αντίστοιχα)

Ωστόσο, στους γενικούς στόχους της Γλωσσικής Διδασκαλίας, το ΑΠ προτρέπει να εξοικειωθούν οι μαθητές/τριες με την τεχνολογία της πληροφορικής, ώστε να μπορούν να διαβάζουν και να γράφουν κείμενα μέσω των Η/Υ ώστε να επικοινωνούν μέσω των Η/Υ ως πομποί ή δέκτες (κοινωνική δικτύωση). Επίσης, προτρέπει να χρησιμοποιούν οι μαθητές λογισμικό επεξεργασίας κειμένου, να ανταλλάσσουν μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, να αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο και να δημιουργήσουν μια σελίδα για την παρουσίαση του σχολείου τους στο διαδίκτυο. (ΦΕΚ 561/6-5-1999)


74

Ακόμη, στα μαθήματα «ειδικότητας» της Α' τάξης, που ονομάζονται μαθήματα κύκλων, υπάρχει προτροπή για αξιοποίηση εφαρμογών διαδικτύου στο μάθημα «Στοιχεία Τεχνολογίας». Σε κανένα όμως άλλο μάθημα ειδικότητας στους δύο κύκλους της Α' τάξης δεν φαίνεται να γίνεται καμία αναφορά σε χρήση ψηφιακών εφαρμογών.

Ωστόσο, αξίζει να αναφερθεί ότι, σε ορισμένα σημεία των Αναλυτικών Προγραμμάτων υπάρχουν προτροπές για την αναζήτηση πληροφοριών από τους μαθητές (όπως λ.χ. αναζήτηση στοιχείων για τον συγγραφέα στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας) χωρίς όμως να αναφέρεται η χρήση ΤΠΕ για τον σκοπό αυτό.

Συνοψίζοντας, οι αναφορές στις ΤΠΕ εντοπίζονται σε τρία σημεία: • Στο μάθημα των Θρησκευτικών αναφέρονται θέματα σχετικά με τις ΤΠΕ

που είναι ενταγμένα στο περιεχόμενο του μαθήματος. • Στο μάθημα της Ιστορίας υπάρχει ευχολόγιο για την χρήση των ΤΠΕ ως

μέσον διδασκαλίας. • Στο μάθημα της Γλωσσικής Διδασκαλίας γίνεται αναφορά στην χρήση

των ΤΠΕ ως μέσον διδασκαλίας αλλά με λεπτομερείς προτάσεις για συγκεκριμένες εφαρμογές. Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές ότι για αρκετά μαθήματα δεν

προβλέπεται καθόλου η χρήση υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης δεν αναφέρεται κανένα ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό. Διατυπώνονται σε πολλά σημεία ευχολόγια για συζήτηση θεμάτων, σχετικών με την τεχνολογία ή εκπόνηση εργασιών με τη χρήση υπολογιστή χωρίς να δίνονται σχετικές οδηγίες.

8.3 Η διδασκαλία της Πληροφορικής ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου στα ΕΠΑΛ όπως περιγράφεται από το ΑΠ

Στην Α' τάξη των ΕΠΑΛ, τα μαθήματα χωρίζονται σε μαθήματα γενικής παιδείας και σε μαθήματα κύκλων. Οι κύκλοι της Α' ΕΠΑΛ είναι ο τεχνολογικός και ο κύκλος υπηρεσιών. Τόσο στον τεχνολογικό κύκλο όσο και στον κύκλο υπηρεσιών, διδάσκεται το μάθημα «Εφαρμογές Πληροφορικής» όπου προσφέρονται θεμελιώδεις γνώσεις πληροφορικής χωρίς καμία εξειδίκευση. Το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος είναι το ίδιο ακριβώς με αυτό του μαθήματος «Αυτοματισμός Γραφείου» που διδασκόταν στην Α' τάξη των ΤΕΕ μέχρι το σχολικό έτος 2005-2006. Παρατηρείται, ωστόσο, αισθητή μείωση των ωρών διδασκαλίας, αφού στα ΤΕΕ διδασκόταν έξι ώρες την εβδομάδα ενώ στα ΕΠΑΛ μειώθηκε σε μόλις τρεις.


75

Όπως αναφέρεται στο σχετικό αναλυτικό πρόγραμμα ο γενικός σκοπός του μαθήματος είναι να αποκτήσει ο μαθητής όλες τις απαραίτητες γνώσεις για τις δεξιότητες, τις δυνατότητες και τις ανάγκες που καλύπτουν οι εφαρμογές αυτοματισμού γραφείου. Επίσης σκοπός του μαθήματος είναι να αποκτήσει ο μαθητής ικανότητες που θα του επιτρέπουν να αξιοποιεί τις εφαρμογές αυτές για επαγγελματική χρήση και να υποστηρίζει πλήρως άλλους χρήστες (ΦΕΚ 2327/99).

Το αναλυτικό πρόγραμμα έχει χαρακτηριστικά Curriculum χωρίς να είναι Curriculum και περιλαμβάνει στόχους, περιεχόμενα και μεθοδολογικές υποδείξεις στην παρακάτω μορφή:

Περιεχόμενα Γνώσεις που αποκτάει ο μαθητής

Ικανότητες που αποκτάει ο μαθητής

Οδηγίες-Παρατηρήσεις

Μέσω της μελέτης του συγκεκριμένου ΑΠ εντοπίζονται ορισμένα προβλήματα:

• Το ισχύον ΑΠ δεν παρουσιάζει καμία διαφορά από το ΑΠ του 1999. • Στοχεύει αποκλειστικά στην εκμάθηση εφαρμογών αυτοματισμού

γραφείου και όχι στην γενικότερη εξοικείωση των μαθητών με τις ΤΠΕ και τις σχετικές εφαρμογές.

• Το εν λόγω ΑΠ είναι ανώνυμο όπως συνήθως συμβαίνει με τα παραδοσιακά ΑΠ.

• Δεν περιλαμβάνει ούτε υποδεικνύει καμία μέθοδο ή εργαλείο ελέγχου της επίδοσης των μαθητών.100

Είναι προφανές ότι στην διαδικασία σύνταξης δεν συμμετείχαν ειδήμονες στο σχεδιασμό ΑΠ από άλλους επιστημονικούς τομείς, όπως είναι απαραίτητο για το σχεδιασμό κάθε ΑΠ.

100 Βρεττός, Γ. Καψάλης, Α. (1999) Αναλυτικό Πρόγραμμα, σχεδιασμός –

αξιολόγηση – αναμόρφωση, σελ. 30-31.


76

9 Προϋποθέσεις Υποστήριξης του Ψηφιακού Γραμματισμού στην Επαγγελματική Εκπαίδευση

Για να υποστηριχθεί ο ψηφιακός γραμματισμός στην Επαγγελματική Εκπαίδευση πρέπει να ισχύουν ορισμένες προϋποθέσεις, οι βασικότερες εκ των οποίων είναι:

• Επαρκές Αναλυτικό Πρόγραμμα. To ΑΠ, εκτός από τις αδυναμίες που παρουσιάστηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο, δεν έχει τη δυνατότητα να προσφέρει τίποτα περισσότερο σε θέματα ψηφιακού γραμματισμού παρά μόνο βασικές γνώσεις αυτοματισμού γραφείου.

• Ικανό εκπαιδευτικό προσωπικό. Παρά τα επιμορφωτικά προγράμματα που έχουν ολοκληρωθεί, τόσο οι εν ενεργεία όσο και οι εν δυνάμει εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να καλύψουν τις σύγχρονες ανάγκες της επαγγελματικής εκπαίδευσης σε όλες τις διαστάσεις του ψηφιακού γραμματισμού.

• Κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό. Χρειάζεται να διατεθεί στα σχολεία ένα συγκροτημένο σύνολο υλικού ικανού να καλύψει τις σύγχρονες απαιτήσεις τόσο των μαθητών όσο και της αγοράς εργασίας.

• Κατάλληλες υποδομές σε εργαστήρια Η/Υ και πρόσβαση στο Διαδίκτυο. Υπάρχει μια σημαντική βελτίωση στις υποδομές των σχολικών εργαστηρίων σε σχέση με το πρόσφατο παρελθόν. Είναι σημαντικό, όμως, να σημειωθεί ότι πρέπει αυτές να συμβαδίζουν με διαθεσιμότητα χώρων κατάλληλων για εργαστήρια χωρίς να απαιτείται διπλή βάρδια και χωρίς να χρησιμοποιούνται τα εργαστήρια από περισσότερους μαθητές από όσους μπορούν να εξυπηρετήσουν.

9.1 Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Στην διαδικασία σύνταξης του ΑΠ, όπως και όλων των ΑΠ, θα πρέπει να

πάρουν μέρος, και μάλιστα επώνυμα, όχι μόνο επιστήμονες του κλάδου αλλά και κοινωνιολόγοι, παιδαγωγοί, ψυχολόγοι κλπ. καθώς και μάχιμοι εκπαιδευτικοί με αυξημένα, ενδεχομένως, προσόντα. Χρειάζεται βεβαίως και μια διαδικασία (συνεχούς) αξιολόγησης, ώστε να βρεθούν τυχόν ατέλειες, προβλήματα ή παραβλέψεις που δεν εντοπίστηκαν στην διαδικασία σύνταξης.

Μέχρι σήμερα δεν έγινε κανενός είδους αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος της πληροφορικής στην Α' τάξη των ΕΠΑΛ από την πολιτεία ή οποιονδήποτε άλλο επίσημο φορέα, ως όφειλε να γίνει, για να γίνουν γνωστά τα θετικά και αρνητικά σημεία του. Στην παρούσα εργασία θα επιχειρηθεί αξιολόγηση αυτού του Αναλυτικού Προγράμματος. Σαφέστατα υπάρχει


77

διαρκής αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος από μαθητές και εκπαιδευτικούς οι οποίοι το εφαρμόζουν και το υφίστανται και έχουν λόγο για τη βελτίωση ή ακόμα και την κατάργησή του. Η αξιολόγηση καλείται να αποφανθεί εάν το συγκεκριμένο πρόγραμμα καταφέρνει να διδάξει αυτά που υπόσχεται και παράλληλα εάν υιοθετεί και συμπορεύεται με τις τελευταίες εξελίξεις στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Έτσι, στην παρούσα εργασία η αξιολόγηση θα επιχειρηθεί από την οπτική γωνία του εξωτερικού κριτή σε δύο σκέλη:

• αξιολόγηση ως προς τους στόχους, τα περιεχόμενα, τις μεθοδολογικές υποδείξεις και τον έλεγχο επίτευξης στόχων που προτείνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα

• αξιολόγηση ως προς το βαθμό που το Αναλυτικό Πρόγραμμα υποστηρίζει πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού. Το μοντέλο που θα ακολουθήσει η παραπάνω αξιολόγηση θα είναι

σύνθεση του μοντέλου της ανάπτυξης και του περιγραφικού μοντέλου. Τα κριτήρια που θα λάβει υπόψη η αξιολόγηση είναι: οι σκοποί, οι στόχοι, η βαθμολόγηση, το πλαίσιο, οι προϋποθέσεις, η διδασκαλία, τα μέτρα διαφοροποίησης, οι οργανωτικές και τεχνικές λεπτομέρειες, η δοκιμαστική εφαρμογή, η αξιολόγηση και η εφαρμογή.

9.2 Μοντέλα Αξιολόγησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων Τα τελευταία χρόνια οι συνθήκες και οι εξελίξεις καθιστούν την

αναμόρφωση των ΑΠ επιτακτική. Οι ριζικές κοινωνικές αλλαγές, η έκρηξη των γνώσεων, η διόγκωση του αριθμού των μαθητών, αλλά και η μεταβολή του ρόλου του εκπαιδευτικού, είναι μερικές από τις αλλαγές που απαιτούν και υπαγορεύουν διαρκή αναθεώρηση των ΑΠ αλλά και των μέσων διδασκαλίας και μάθησης. Είναι κοινή παραδοχή από τα ερευνητικά δεδομένα και επιβεβαιώνεται και από την εκπαιδευτική πραγματικότητα, ότι η επιτυχία της αναμόρφωσης των ΑΠ εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα των μέσων διδασκαλίας και από την ορθή χρήση τους. Παράλληλα επιβεβαιώνεται η άποψη, ότι βασικό στοιχείο της εσωτερικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης αποτελεί η ανανέωση των ισχυόντων ΑΠ ή η εισαγωγή νέων περιεχομένων στα ΑΠ καθώς και η εισαγωγή νέων μέσων διδασκαλίας.

Υπάρχει αρκετή σύγχυση σχετικά με την αξιολόγηση προγραμμάτων σπουδών αλλά και σχολικών βιβλίων. Ένας βασικός λόγος είναι ότι πολλές από τις τεχνικές και τις διαδικασίες αξιολόγησης είναι πολύ εξειδικευμένες και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτές. Ακόμα και οι ιθύνοντες της


78

εκπαιδευτικής πολιτικής έχουν διαφορετικές απόψεις για το τι είναι και σε τι αποβλέπει η εκπαιδευτική αξιολόγηση. Οι διαφορετικές αυτές απόψεις προέρχονται συνήθως από την διαφορετική εκπαίδευση των ειδικών, από τα ιδιαίτερα επιστημονικά τους ενδιαφέροντα, από το διαφορετικό αντικείμενο το οποίο ερευνούν ή διδάσκουν, ακόμα και από τον διαφορετικά στοιχεία του χαρακτήρα τους.

Κατά τα τελευταία χρόνια η συνειδητοποίηση της σημασίας της αξιολόγησης και η εφαρμογή της στην πράξη σε ΑΠ με εντελώς διαφορετική φιλοσοφία και εκπαιδευτική αφετηρία διαμόρφωσε μια ποικιλία μοντέλων αξιολόγησης. Τα κύρια σημεία των πιο γνωστών μοντέλων αξιολόγησης αναφέρονται στη συνέχεια.101

Το μοντέλο τροφοδότησης-απόδοσης ή αλλιώς εισόδου – εξόδου (input-output). Το μοντέλο αυτό προέρχεται από την Οικονομία της Εκπαίδευσης, σύμφωνα με την οποία το σχολείο αποτελεί και αυτό μια μορφή επιχείρησης, στην οποία επενδύονται ορισμένα «κεφάλαια» και από την οποία αναμένεται απόδοση ανάλογη των επενδύσεων. Η πολιτεία, ως κύριος και επίσημος φορέας της εκπαίδευσης, επενδύει σε αυτήν ένα σχετικώς υψηλό ποσό κονδυλίων. Επομένως, είναι ευνόητο, ότι πρέπει να γνωρίζει κατά πόσον αξίζει να γίνονται οι θυσίες του κοινωνικού συνόλου με την χρηματοδότηση της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό γίνεται συνήθως η αξιολόγηση κλειστών προγραμμάτων σπουδών (Curricula). Η αποτελεσματικότητα αυτών των προγραμμάτων σπουδών κρίνεται κυρίως με βάση την έκταση των μεταβολών της συμπεριφοράς των μαθητών, σύμφωνα δηλαδή, με μετρήσιμα μεγέθη.

Το μοντέλο της πράξης. Κατά βάση σκοπός της αξιολόγησης σύμφωνα με το μοντέλο αυτό δεν είναι η βελτίωση του ίδιου του προγράμματος αλλά κυρίως της σχολικής πράξης. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην κάλυψη του χάσματος ανάμεσα στον σχεδιασμό και την σύνταξη του ΑΠ από το ένα μέρος και στην εφαρμογή του από το άλλο. Έτσι στο μοντέλο αυτό δεν υπάρχει διάκριση ανάμεσα σε αξιολογητές και εκπαιδευτικούς. Η αξιολόγηση είναι δηλαδή αυτοαξιολόγηση που γίνεται από τους εκπαιδευτικούς και τους συντάκτες του ΑΠ. Για αυτό και η κύρια μέθοδος που χρησιμοποιείται είναι η συμμετοχική παρατήρηση.

Το μοντέλο της ανάπτυξης. Σε αντίθεση με το μοντέλο της πράξης, αυτό το μοντέλο αποβλέπει κυρίως στην βελτίωση του σχεδιασμού και της

101 Βούτσινος, Γ. κ.ά. (2000)


79

ανάπτυξης του ΑΠ. Είναι ιδιαίτερα διαδεδομένο στον αγγλοσαξονικό χώρο, όπου υπάρχει ένας πλουραλισμός προγραμμάτων και η επιλογή του πιο κατάλληλου αποτελεί ευθύνη του διευθυντή και του προσωπικού του σχολείου. Για τον σκοπό αυτόν το μοντέλο αξιοποιεί την συνεργασία των σχεδιαστών και των αξιολογητών του ΑΠ και την επανατροφοδοτική της σημασία.

Το μοντέλο της θεωρίας. Το μοντέλο αυτό εφαρμόζεται όχι ανεξάρτητα αλλά στο πλαίσιο των δύο προηγούμενων. Επικεντρώνεται κυρίως στην ανάλυση των μεθόδων και των εργαλείων της αξιολόγησης και ερευνά την θεωρητική τους αφετηρία.

Το περιγραφικό μοντέλο. Σύμφωνα με αυτό οι υπεύθυνοι της αξιολόγησης δεν αποβλέπουν στην ανάλυση των αποτελεσμάτων ενός ΑΠ, αλλά προσπαθούν κυρίως, περιγράφοντάς το, να δώσουν όσο γίνεται μια γενική εικόνα του, ένα συνολικό πορτραίτο του. Προέχει, δηλαδή, στην περίπτωση του μοντέλου αυτού η περιγραφή και η ερμηνεία και όχι η μέτρηση και η πρόγνωση.

Με δεδομένο το περιορισμένο βεληνεκές αυτής της εργασίας, θα επιχειρηθεί αξιολόγηση βάσει του μοντέλου της θεωρίας και του περιγραφικού μοντέλου. Κατά κύριο λόγο, η αξιολόγηση που θα επιχειρηθεί στα πλαίσια αυτής της εργασίας είναι εξωτερική, αφού ο ερευνητής δεν ανήκει στην ομάδα σχεδιασμού του ΑΠ, ενώ ως προς τη μέθοδο θα είναι εν μέρει στατική και εν μέρει δυναμική.

Ο όρος «Στατική Αξιολόγηση» χρησιμοποιείται προκειμένου να αποδώσει τη διαδικασία της άμεσης τελικής αξιολόγησης του ΑΠ χωρίς να απαιτείται η παράλληλη χρησιμοποίηση ΑΠ και Βιβλίου Μαθητή στην πράξη και άντληση ανατροφοδότησης από την εφαρμογή αυτή αντίστοιχα. Αυτό σημαίνει, ότι αξιολογούνται συγκεκριμένα χαρακτηριστικά με συγκεκριμένα κριτήρια. Εδώ ο όρος «στατική» είναι αποφορτισμένος από την ενδεχόμενη αρνητική χροιά με την οποία επενδύεται ο όρος αυτός σε καθημερινή χρήση.

Βασική μέθοδος στη Δυναμική Αξιολόγηση για τον εξωτερικό αξιολογητή είναι η επισκόπηση, ενώ για τους εκπαιδευτικούς είναι η παρατήρηση και η εμπειρία. Είναι προφανές, ότι η διαμορφωτική/δυναμική αξιολόγηση του ΑΠ στηρίζεται στις γνώμες και τις απόψεις εκπαιδευτικών. Για το σκοπό αυτό χρειάζονται εκπαιδευτικοί με μακρόχρονη εμπειρία στη διδασκαλία των υπό εξέταση μαθημάτων τα οποία στην παρούσα εργασία είναι τα μαθήματα πληροφορικής στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση. Χρειάζονται επομένως εκπαιδευτικοί που να είναι πλήρως ενήμεροι ως προς το περιεχόμενο των προγραμμάτων και να έχουν ειδικότητες συναφείς προς το περιεχόμενο


80

των αντίστοιχων μαθημάτων, όπως είναι και ο ερευνητής. Οι καθηγητές που δίδαξαν, έχουν γνώμη με ιδιαίτερη βαρύτητα στη διαμορφωτική–δυναμική αξιολόγηση των προγραμμάτων. Χρήσιμες πληροφορίες μπορούν να συλλεχθούν και για τη συγκριτική αξιολόγηση προγραμμάτων από καθηγητές που δίδαξαν περισσότερα από ένα μαθήματα.

9.3 Μια επικαιροποιημένη εκδοχή του Ψηφιακού Γραμματισμού (Ορισμός)

Όπως προκύπτει από την ανάγνωση του ΑΠ της Α' ΕΠΑΛ, η διδασκαλία της Νέας Τεχνολογίας περιορίζεται στο μάθημα Εφαρμογές Υπολογιστών. Στην ουσία δεν έγινε καμία αναπροσαρμογή για τα διαφορετικά δεδομένα και τις ανάγκες του ΕΠΑΛ σε σχέση με τα ΤΕΕ, αλλά παρέμεινε το βιβλίο Αυτοματισμός Γραφείου των ΤΕΕ με το ίδιο ΑΠ. Η ύλη που περιλαμβάνεται μέχρι τώρα αντικατοπτρίζει σε μεγάλο βαθμό τις δεξιότητες χρήσης λογισμικού αυτοματισμού γραφείου και βασίζεται στο Microsoft Office. Η γνώση χρήσης αυτού του λογισμικού, παρόλο που είναι απαραίτητη, δεν συμβαδίζει ικανοποιητικά με το επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών της Α' τάξης ΕΠΑΛ. Εξάλλου, ο αυτοματισμός γραφείου διδάσκεται τμηματικά -έστω και σε περιορισμένη ακόμη εμβέλεια- στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου.

Το μάθημα Εφαρμογές Υπολογιστών αποτελεί σχεδόν αποκλειστικά τον μοχλό ανάπτυξης του Ψηφιακού Γραμματισμού στους μαθητές Υπάρχουν διάφοροι ορισμοί, εργαλεία και κριτήρια αξιολόγησης για την προσφορά ψηφιακού γραμματισμού. Για την αξιολόγηση του ΑΠ του μαθήματος Εφαρμογές Υπολογιστών, χρειάζεται πρώτα η συγκρότηση ενός συνόλου από κριτήρια αξιολόγησης. Αυτά τα κριτήρια, που περιγράφονται στη συνέχεια, αποτελούν ταυτόχρονα και ορισμό του Ψηφιακού Γραμματισμού. Συστατικά-Κριτήρια

Το ζητούμενο για την ελληνική επαγγελματική εκπαίδευση είναι να μετασχηματιστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να προσφέρει στους μαθητές όχι μόνο γνώση για τη χρήση ψηφιακών μέσων (digital confidence-αυτοπεποίθηση) αλλά και επιδεξιότητα (digital competence-επάρκεια) και δεξιότητα ψηφιακού γραμματισμού (digital literacy). Με δεδομένο ότι στο Γυμνάσιο δίνονται κάποιες βασικές γνώσεις πληροφορικής, μένει να εξεταστούν τα συστατικά του ψηφιακού γραμματισμού που απαιτείται στην επαγγελματική εκπαίδευση σε επίπεδο ανώτερο από αυτό του Γυμνασίου.


81

Από τους πολλούς ορισμούς του Ψηφιακού Γραμματισμού προκύπτει πρόβλημα επιλογής ενός κοινώς αποδεκτού ορισμού. Από την παρούσα εργασία υιοθετείται ο ορισμός που δίνουν οι Hague και Payton102 (2010) ο οποίος απαρτίζεται από οκτώ βασικούς άξονες όπως περιγράφονται παρακάτω:

1) Δημιουργικότητα: Αναφέρεται στη δυνατότητα δημιουργικής σκέψης και φαντασίας και την χρήση της τεχνολογίας για τη δημιουργία αποτελεσμάτων και αναπαράστασης της γνώσης με διαφορετικά σχήματα και τρόπους. Είναι η γνώση των προϋποθέσεων και του τρόπου με τον οποίο η ψηφιακή τεχνολογία μπορεί να υποστηρίξει τις δημιουργικές διαδικασίες και τη δημιουργική σκέψη για την τεχνολογία και με την τεχνολογία.

2) Κριτική σκέψη και αξιολόγηση: Η ικανότητα χρήσης δεξιοτήτων συλλογισμού (reasoning skills) για ενασχόληση με ψηφιακά μέσα και το περιεχόμενό τους, για την εξέταση, την ανάλυση, την διερεύνηση και αξιολόγηση και για την διατύπωση και υποστήριξη επιχειρημάτων τόσο για το περιεχόμενο όσο και για τον τρόπο που χρησιμοποιείται. Κριτική σκέψη σημαίνει αναστοχασμός, ανάπτυξη της διορατικότητας για τις κρυφές παραδοχές, ερμηνεία του νοήματος και καθορισμός της σημασίας προκειμένου να γίνει αντιληπτός και κατανοητός ο κόσμος.

3) Πολιτισμική και κοινωνική κατανόηση: Η δυνατότητα να αναγνωριστεί ότι υπάρχουν κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές επιρροές που διαμορφώνουν τη δημιουργία αλλά και την κατανόηση του ψηφιακού περιεχομένου. Αυτό περιλαμβάνει την κατανόηση του πώς οι προσωπικές οπτικές γωνίες αλλά και των άλλων έχουν επηρεαστεί από πολιτισμικές κληρονομιές και την επίγνωση των κοινωνικών και πολιτισμικών πλαισίων στα οποία τα ψηφιακά μέσα δημιουργούνται και χρησιμοποιούνται.

4) Συνεργασία: Η ικανότητα επιτυχούς εργασίας μαζί με άλλους για να δημιουργηθεί και να γίνει κοινό το νόημα και η κατανόησή του. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων ομαδικής εργασίας, για την ικανότητα εργασίας μαζί με άλλους κατά τη χρησιμοποίηση της τεχνολογίας και την κατανόηση του τρόπου που η τεχνολογία μπορεί να υποστηρίξει τη συνεργασία τόσο μέσα στην τάξη όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

5) Δυνατότητα εύρεσης και επιλογής πληροφορίας: Είναι η δυνατότητα για καθορισμό του είδους των πληροφοριών που χρειάζονται για έναν στόχο ή μια δραστηριότητα και η γνώση του τρόπου με τον οποίο μπορούν να βρεθούν πληροφορίες. Επίσης είναι η δυνατότητα για κριτική

102 Hague, C. Payton, S. (2010) ό.π. σελ. 21-23 (19-21).


82

χρήση πηγών για την επιλογή σχετικών, αξιόλογων και αξιόπιστων πληροφοριών και η επίγνωση ζητημάτων πνευματικής ιδιοκτησίας που αφορούν στη λογοκλοπή και τα πνευματικά δικαιώματα.

6) Αποτελεσματική επικοινωνία: Η ικανότητα σαφούς έκφρασης ιδεών και συναισθημάτων έτσι ώστε να γίνονται κατανοητά από άλλους. Η κατανόηση των διαφορετικών τρόπων (οπτικό, ακουστικό, κειμένου κ.λπ.) στους οποίους μπορεί να αποδοθεί το νόημα και η επίγνωση των αναγκών ιδιαίτερων ακροατηρίων. Η κατανόηση του πώς μπορεί η τεχνολογία να υποστηρίξει αυτή την πολλαπλή αναπαράσταση και του τρόπου με τον οποίο επιτυγχάνεται αποτελεσματική επικοινωνία χρησιμοποιώντας διαφορετικούς τύπους τεχνολογιών.

7) Ηλεκτρονική ασφάλεια: Αναφέρεται ως η δυνατότητα ασφαλούς χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών, όπως το Διαδίκτυο και τα κινητά τηλέφωνα. Εκτός από την κατανόηση του τρόπου κατάλληλης χρήσης αναφέρεται στην αντίληψη της καταλληλότητας του ψηφιακού περιεχομένου και στη γνώση της νομιμότητας περιεχομένων και διαδικασιών.

8) Λειτουργικές δεξιότητες: Γνώση αποτελεσματικής χρήσης μιας σειράς από διαφορετικές τεχνολογίες και κατοχή δεξιοτήτων και ευελιξίας για προσαρμογή αυτής της γνώσης ώστε να μπορούν οι μαθητές να μαθαίνουν τον τρόπο χρήσης των νέων τεχνολογιών.

9.4 Κριτική αποτίμηση των προσφερόμενων γνώσεων και δεξιοτήτων Ψηφιακού Γραμματισμού στο μάθημα «Εφαρμογές Υπολογιστών»

Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά του ψηφιακού γραμματισμού, τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως κριτήρια και ως άξονες αξιολόγησης, ακολουθεί η αξιολόγηση του ΑΠ του μαθήματος Εφαρμογές Υπολογιστών της Α' τάξης ΕΠΑΛ. 1) Δημιουργικότητα.

Στην ενότητα της επεξεργασίας πινάκων (λογιστικά φύλλα) ο μαθητής προβλέπεται να διδαχθεί τον τρόπο δημιουργίας τύπων για την επεξεργασία δεδομένων. Προϋπόθεση για αυτό είναι ο μαθητής να έχει στοιχειώδη ευχέρεια μαθηματικής σκέψης. Στην υποενότητα για το βιβλίο εργασίας προβλέπεται να μάθει να υλοποιεί σύνθετες επεξεργασίες μεταξύ διαφορετικών φύλλων και διαφορετικών βιβλίων. Ακόμα, στην υποενότητα για τις γραφικές παραστάσεις πρέπει να μάθει να δημιουργεί γραφικές παραστάσεις για την αναπαράσταση των δεδομένων επιλέγοντας την κατάλληλη παράσταση ανάλογα με το είδος και την μορφή των διαθέσιμων δεδομένων.


83

Στην ενότητα των παρουσιάσεων, ο μαθητής μαθαίνει τρόπους αναπαράστασης της γνώσης με πολλά διαφορετικά σχήματα και τρόπους. Θεωρητικά, ο μαθητής είναι σε θέση να δημιουργήσει ακόμη και μια πολυμεσική παρουσίαση, περιορισμένης βέβαια λειτουργικότητας.

Στις βάσεις δεδομένων, παρόλο που είναι ένας κατεξοχήν δημιουργικός τομέας της πληροφορικής, δεν ενισχύεται η δημιουργικότητα του μαθητή διότι η διδασκαλία αυτής της ενότητας έχει πολύ περιορισμένο εύρος στο συγκεκριμένο ΑΠ. Για την εις βάθος διδασκαλία και έρευνα του αντικειμένου αυτού απαιτούνται μαθητές μεγαλυτέρων τάξεων.

Η δημιουργικότητα του μαθητή ενισχύεται σε περιορισμένο βαθμό και μόνο στις ενότητες της επεξεργασίας πινάκων και των παρουσιάσεων όπου του προσφέρονται τα εργαλεία για να δημιουργήσει τύπους, γραφικές παραστάσεις και παρουσιάσεις. 2) Κριτική σκέψη και αξιολόγηση.

Στα πλαίσια της διδασκαλίας του επεξεργαστή πινάκων (λογιστικά φύλλα), ένας από τους στόχους του ΑΠ είναι να μπορεί ο μαθητής να προσαρμόζει τα δεδομένα ενός φύλλου ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες και να επιλέγει την κατάλληλη μορφή για τα δεδομένα. Επίσης, πρέπει να μπορεί να επιλέγει και να δημιουργεί γραφικές παραστάσεις ανάλογα με τα δεδομένα.

Στην ενότητα των παρουσιάσεων, είναι ζητούμενο να μπορεί ο μαθητής να αξιοποιεί υπάρχουσες έτοιμες παρουσιάσεις και να επιλέγει τα βασικά στοιχεία που θα χρησιμοποιήσει ανάλογα με το ακροατήριο και τους σκοπούς της παρουσίασης.

Ακόμα, στην ενότητα Εργονομία-Εξελίξεις υπάρχει οδηγία να γίνεται συζήτηση για τις νεότερες εξελίξεις στο χώρο της τεχνολογίας και να παρακινούνται οι μαθητές να σκεφθούν τρόπους αξιοποίησής τους στα πλαίσια των εργασιών ενός γραφείου. 3) Πολιτισμική και κοινωνική κατανόηση.

Το ΑΠ θα έπρεπε να προσφέρει στο μαθητή τη δυνατότητα να κατανοήσει τα κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια στα οποία τα ψηφιακά μέσα δημιουργούνται και χρησιμοποιούνται. Αντ’ αυτού γίνεται προφανές ότι το ΑΠ έχει καθαρά τεχνοκεντρική προσέγγιση. Αφού δεν προσφέρεται η πολιτισμική και κοινωνική κατανόηση σε άλλο μάθημα, θα έπρεπε να βρεθεί ευκαιρία να προβληματίζεται ο μαθητής με αυτή τη διάσταση της σύγχρονης εποχής. 4) Συνεργασία.

Δεν δίνονται πουθενά οδηγίες για συνεργασία μεταξύ των μαθητών ούτε αναφέρεται κάποιο παράδειγμα που να εφαρμόζει τη μέθοδο project.


84

5) Δυνατότητα εύρεσης και επιλογής πληροφορίας. Σε ορισμένα σημεία του ΑΠ γίνεται αναφορά στη χρήση της βοήθειας ή

των οδηγών (wizards) για την διεκπεραίωση ενεργειών. Πιο συγκεκριμένα: • Σε περιορισμένο βαθμό γίνεται αναφορά στη χρήση της βοήθειας για την

σύνταξη συνάρτησης στα λογιστικά φύλλα. • Στην υποενότητα της δημιουργίας παρουσιάσεων προτείνεται η χρήση

του οδηγού παρουσίασης και μάλιστα στις οδηγίες αναφέρεται ότι πρέπει να παρακινηθούν οι μαθητές για να τον χρησιμοποιούν.

• Σε μεγαλύτερο βαθμό, στα πλαίσια των στόχων της ενότητας των βάσεων δεδομένων, πρέπει να διδαχθεί η χρήση της βοήθειας για την δημιουργία μιας βάσης δεδομένων, για την δημιουργία ενός πίνακα σε μια βάση όπως και ενός ερωτήματος.

6) Αποτελεσματική επικοινωνία. Σίγουρα η χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου είναι θεμελιώδους

σημασίας και περιγράφεται επαρκώς στην ενότητα «Οργάνωση πληροφοριών – επικοινωνίες». Η σαφής όμως έκφραση ιδεών και συναισθημάτων με τη χρήση πολλαπλών μορφών αναπαράστασης της πληροφορίας πετυχαίνεται -ως προς το τεχνικό μέρος- στην ενότητα των παρουσιάσεων. Δεν προβλέπεται η διδασκαλία της χρήσης διαφορετικών τύπων τεχνολογιών. Ο στόχος του ΑΠ είναι ο μαθητής να γνωρίζει τη χρήση διαφορετικών μορφών πληροφορίας όπως κείμενο, εικόνα, σχεδιάγραμμα, πίνακα, κινούμενη εικόνα και ήχο. 7) Ηλεκτρονική ασφάλεια.

Δεν συμπεριλαμβάνεται απολύτως κανένα αντικείμενο διδασκαλίας σχετικό με την ασφαλή χρήση της τεχνολογίας. 8) Λειτουργικές δεξιότητες.

Καλύπτονται, σε βασικό επίπεδο, οι δεξιότητες χρήσης του λογισμικού για αυτοματισμό γραφείου. Επίσης, γίνεται αναφορά στις ικανότητες που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής ώστε να διακρίνει τις προοπτικές του σύγχρονου γραφείου και να διαβλέπει νέα πεδία εφαρμογής μέσα από τις δραστηριότητες του γραφείου. Συγκεκριμένα, αναφέρεται στις Οδηγίες να γίνεται συζήτηση για τις νεότερες εξελίξεις στο χώρο της τεχνολογίας και να παρακινούνται οι μαθητές να σκεφθούν τον τρόπο αξιοποίησής τους στα πλαίσια των εργασιών ενός γραφείου.

9.5 Στοιχεία Ψηφιακού Γραμματισμού στα μαθήματα Γενικής Παιδείας Όσον αφορά στα άλλα μαθήματα Γενικής Παιδείας της Α' τάξης του

ΕΠΑΛ, τα αντίστοιχα ΑΠ δεν αναφέρουν καν την χρήση των ΤΠΕ στη


85

διδασκαλία ούτε ως αντικείμενο αλλά ούτε και ως μέσο διδασκαλίας. Εξαίρεση αποτελεί το ΑΠ της Γλωσσικής Διδασκαλίας που προτείνει την διδασκαλία της επεξεργασίας κειμένου και της ανταλλαγής γραπτού λόγου σε ψηφιακή μορφή. Σε περιορισμένο βαθμό το συγκεκριμένο ΑΠ στοχεύει στην ενίσχυση της ικανότητας επικοινωνίας και των λειτουργικών δεξιοτήτων του μαθητή.

Η έλλειψη χρήσης Νέων Τεχνολογιών στην διδασκαλία των μαθημάτων Γενικής Παιδείας είναι αξιοσημείωτη. Θα έπρεπε να προβλέπεται και να συμπεριλαμβάνεται τόσο στα ΑΠ όσο και στα σχολικά βιβλία. Κυρίως όμως χρειάζεται εκπαιδευτικούς με γνώσεις και δεξιότητες Ψηφιακού Γραμματισμού για να εισαχθεί η χρήση Η/Υ στα μαθήματα Γενικής Παιδείας. Αυτό έχει ως προαπαιτούμενο την αλλαγή των στάσεων των εκπαιδευτικών η οποία αναλύεται στο επόμενο κεφάλαιο.


86

10 Συμπεράσματα-Προτάσεις Στα προηγούμενα κεφάλαια επισημάνθηκε ότι για αρκετά μαθήματα της

Α' τάξης ΕΠΑΛ δεν προβλέπεται στο ΑΠ ούτε στο ελάχιστο η χρήση υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης, όσον αφορά τα μαθήματα γενικής παιδείας, δεν αναφέρεται κανένα ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό για κανένα μάθημα. Διατυπώνονται σε αρκετά σημεία ευχολόγια για τη χρήση υπολογιστή χωρίς όμως να δίνονται σχετικές οδηγίες. Επιπροσθέτως, υπογραμμίστηκε ότι το ΑΠ για τη διδασκαλία της πληροφορικής ως αυτόνομου μαθήματος πάσχει από πολλά προβλήματα. Ακόμα, περιγράφηκε η ανάγκη ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού καθώς και επιμόρφωσης των εν ενεργεία και εν δυνάμει εκπαιδευτικών.

Συνοψίζοντας, για να επιτευχθεί ο στόχος της προσφοράς σύγχρονης επικαιροποιημένης παροχής γνώσεων και δεξιοτήτων Ψηφιακού Γραμματισμού στην ελληνική επαγγελματική εκπαίδευση με τη σύγχρονη-επικαιροποιημένη εκδοχή απαιτείται καταρχήν η αναμόρφωση των ισχυόντων ΑΠ. Στη συνέχεια, με βάση το αναμορφωμένο ΑΠ πρέπει να παραχθεί επίκαιρο εκπαιδευτικό υλικό και να δοθεί μέριμνα για εναλλακτικές προτάσεις και νέους τρόπους διδασκαλίας και μάθησης. Βεβαίως, για να επιτευχθούν τα παραπάνω, απαιτούνται μεθοδευμένες προσπάθειες συνεχούς επιμόρφωσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Στη συνέχεια εξετάζονται αναλυτικά οι παραπάνω στόχοι οι οποίοι πρέπει να υλοποιηθούν με την χρονική σειρά που παρουσιάζονται.

10.1 Αναμόρφωση Αναλυτικού Προγράμματος Οι προσπάθειες για την ομαλή και αποτελεσματική ένταξη των ΤΠΕ στην

εκπαίδευση αφορούν στις επίσημες διακηρύξεις των ΑΠ και στην αναγκαιότητα αναμόρφωσής τους.

Η λύση που προτείνεται είναι ο σχεδιασμός Αναλυτικών Προγραμμάτων με μορφή Curriculum. Πρόκειται για έναν ενδιάμεσο τύπο παραδοσιακού Αναλυτικού Προγράμματος και Curriculum, που περιλαμβάνει τα τέσσερα δομικά στοιχεία του Curriculum. Η μορφή του όμως πρέπει να είναι τέτοια ώστε να σκιαγραφεί απλώς τα πλαίσια μέσα στα οποία θα κινηθεί ο εκπαιδευτικός. Αποφεύγοντας να προσφέρει λεπτομερείς και δεσμευτικές υποδείξεις, εξασφαλίζει στον εκπαιδευτικό μεγάλα περιθώρια ελευθερίας.103

103 Βρεττός, Γ. Καψάλης, Α. (1999). ό.π. σ. 38-39.


87

Ταυτόχρονα το ΑΠ πρέπει να ικανοποιεί και μια σειρά από γενικά κριτήρια όπως αυτά του D. Pratt.104

Συγκεκριμένα, πρέπει οι σκοποί του ΑΠ να είναι σαφείς και επαρκώς θεμελιωμένοι. Η σπουδαιότητά τους πρέπει να είναι προφανής και από αυτήν να προκύπτουν οι κύριες προθέσεις του προγράμματος. Σε μια δυναμικά μεταβαλλόμενη κοινωνία, η πραγματικότητα ξεπερνά γρήγορα τις προβλέψεις και αυτό θα γίνεται στο μέλλον με ακόμα γρηγορότερους ρυθμούς. Για να είναι λιγότερο επισφαλείς οι προβλέψεις αυτές, που αφορούν σκοπούς και στόχους, πρέπει να περιορίζουν την εμβέλεια τους στο εγγύς μέλλον, που το διαμορφώνουν κυρίως τάσεις που διαγράφονται ήδη από σήμερα.

Χρειάζεται να γίνουν κάποιες επιλογές πάνω στη γενικότερη φιλοσοφία του ΑΠ. Το ΑΠ πρέπει να αντανακλά τις αρχές και αξίες που πρέπει να κατευθύνουν την εκπαίδευση αλλά και τις βάσεις και τα κριτήρια με τα οποία θα καθοριστούν οι σκοποί και οι στόχοι, τα περιεχόμενα και οι διαδικασίες. Αυτό σημαίνει ότι μερικά βασικά ερωτήματα θα μείνουν αναπάντητα. Τα ερωτήματα αυτά σχετίζονται με την προτεραιότητα η οποία πρέπει να δοθεί σε καθέναν από τους παρακάτω τρεις παράγοντες,:

1. Την ίδια την φύση της γνώσης γιατί πρέπει να είναι ξεκαθαρισμένο τι είναι γνώση και ποιες είναι οι διάφορες μορφές της. Η εύστοχη επιλογή ύλης έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή αξιοποιήσιμης γνώσης.

2. Τη φύση του μαθητή, όχι γενικά και αόριστα ενός «τυπικού» μαθητή αλλά του συγκεκριμένου μαθητή για τον οποίο σχεδιάζεται το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Οι μαθητές της επαγγελματικής εκπαίδευσης αναμένουν να αποκομίσουν από το σχολείο περισσότερο πρακτικές και λιγότερο θεωρητικές γνώσεις σε σύγκριση με την γενική εκπαίδευση.

3. Την κοινωνική κατάσταση, τις πιέσεις και τις ανάγκες της κοινωνίας καθόσον απαιτείται συμπόρευση με τις ευρύτερες κοινωνικές μεταβολές.105 Το σύστημα αξιολόγησης πρέπει να είναι σχεδιασμένο και οριοθετημένο

με λεπτομέρειες έτσι, ώστε να δίνει βαρύτητα σε συγκεκριμένους και σαφείς στόχους. Ιδιαίτερη φροντίδα πρέπει να ληφθεί, ώστε το σύστημα αυτό να

104 Βούτσινος, Γ. κ.ά. (2000) 105 Βρεττός, Γ. Καψάλης, Α. (1999). ό.π. σ. 50-51.


88

επιτρέπει την ορθή αξιολόγηση και επίτευξη στόχων των ανώτερων βαθμίδων της ταξινομίας του Bloom.106

Προκειμένου οι ΤΠΕ να βοηθήσουν ουσιαστικά στην κατανόηση της διδακτέας ύλης, θα πρέπει τα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα να αλλάξουν έτσι ώστε: α) να επιλέγονται τα κατάλληλα περιεχόμενα μάθησης, και β) να χρησιμοποιούνται εκπαιδευτικές δραστηριότητες που να συνάδουν με τα γενικότερα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών και να συνδέουν τη διδακτέα ύλη με την καθημερινή ζωή.107

Ο σχεδιασμός του ΑΠ πρέπει να γίνεται πάντα σε αναφορά με την εφαρμογή του στην τάξη. Αυτό σημαίνει ότι προνοεί για την δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης των μαθητών και την εξασφάλιση των προϋποθέσεων για την εφαρμογή ποικίλων μεθόδων και στρατηγικών διδασκαλίας. Το ΑΠ πρέπει να παίρνει υπόψη του και να περιγράφει τους μαθητές για τους οποίους έγινε. Πρέπει επίσης να περιγράφει με αναλυτικό και εύστοχο τρόπο το εποπτικό υλικό και τα μέσα διδασκαλίας που απαιτούνται για την εφαρμογή του.

Το ΑΠ, στα πλαίσια μιας προσπάθειας άρσης των κοινωνικών ανισοτήτων, θα πρέπει να προνοεί για αντισταθμιστικά και θεραπευτικά μέτρα, όπου και όταν χρειαστεί. Είναι ζητούμενο να γίνεται διαφοροποιημένη μεταχείριση των μαθητών που μαθαίνουν γρήγορα από αυτούς που μαθαίνουν αργά.

Για το σχεδιασμό του Αναλυτικού Προγράμματος ειδικοί διαφόρων κλάδων πρέπει να προσδιορίσουν διαδοχικά:

• Τις αποκρυσταλλωμένες τάσεις της σύγχρονης ζωής, οι οποίες πιστεύεται ότι θα επηρεάζουν την ζωή των ατόμων και των κοινωνιών στο άμεσο μέλλον.

• Τις καταστάσεις μέσα στις οποίες θα ζήσει στο μέλλον ο μαθητής. • Τις δεξιότητες τις οποίες πρέπει να έχει αποκτήσει ο μαθητής,

προκειμένου να μπορεί να αντεπεξέρχεται με επιτυχία στις καταστάσεις αυτές.

• Τα πλαίσια των σκοπών της εκπαίδευσης που προκύπτουν από τον καθορισμό των δεξιοτήτων. Το ΑΠ, μέσω των επίσημων διακηρύξεων, οφείλει να λαμβάνει υπόψη του και να περιγράφει σε αδρές γραμμές το

106 Χατζηγεωργίου, Ι. (1998). Γνώθι το Curriculum. Γενικά και ειδικά θέματα

Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής, σελ. 488-497. 107 Βοσνιάδου, Σ. (2002), ό.π. σελ. 5.


89

κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί και το σχολικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εφαρμόζεται. Αυτό σημαίνει ότι το ΑΠ πρέπει να εντάσσεται στο γενικότερο πρόγραμμα λειτουργίας του σχολείου και διδασκαλίας των μαθητών.

• Τους στόχους διδασκαλίας και μάθησης που προκύπτουν από τους σκοπούς της εκπαίδευσης.108 Το ΑΠ πρέπει να αναφέρει όλους τους βασικούς στόχους που επιδιώκει. Βασικοί στόχοι είναι όλοι εκείνοι οι στόχοι οι οποίοι συμβάλλουν στην επίτευξη των γενικότερων σκοπών του μαθήματος και της αγωγής.

Επιπλέον, μέριμνα πρέπει να δοθεί σε λεπτομέρειες οργανωτικής και τεχνικής φύσεως. Προϋποθέσεις για διάφορες μορφές ομαδικής διδασκαλίας και λεπτομέρειες για χρήση εξοπλισμού και υλικών πρέπει να καθορίζονται. Οι απαιτούμενες δεξιότητες του εκπαιδευτικού αλλά και ο απαιτούμενος χρόνος πρέπει να είναι προγραμματισμένα κατά τρόπο ορθολογιστικό.

Κατά τον σχεδιασμό του ΑΠ πρέπει να έχει προβλεφθεί η δοκιμαστική εφαρμογή και η επανατροφοδοτική της αξιολόγηση. Ο σχεδιασμός πρέπει επίσης να προβλέπει έλεγχο της αποτελεσματικότητας και αποδοχής του ΑΠ καθώς και φάσεις διαρκούς (διαμορφωτικής) αξιολόγησης.

Η εφαρμογή του ΑΠ πρέπει να γίνεται σύμφωνα με μια καθορισμένη στρατηγική και με ένα καθορισμένο και ρεαλιστικό χρονοδιάγραμμα. Ο ρόλος και οι ευθύνες του κάθε εκπαιδευτικού και ειδικού, ο οποίος συμμετέχει στην εφαρμογή του, πρέπει να είναι σαφώς προδιαγεγραμμένα. Τέλος πρέπει οι σχεδιαστές του ΑΠ να φροντίσουν να εξασφαλίσουν κίνητρα συμμετοχής των εκπαιδευτικών, ιδίως στις αρχικές φάσεις της εφαρμογής. Χωρίς θετική αντιμετώπιση από τους εκπαιδευτικούς είναι πολύ δύσκολο να έχει τύχη οποιαδήποτε αλλαγή στην εκπαίδευση.109

Υπάρχουν σκέψεις και προτάσεις που υποβλήθηκαν από διάφορους φορείς (πολιτικά πρόσωπα, υπουργείο παιδείας, Ένωση Πληροφορικών Ελλάδας-ΕΠΕ, Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Πληροφορικής ΠΕΚΑΠ, κ.ά.) για αναβάθμιση και ενσωμάτωση της διδασκαλίας αυτοματισμού γραφείου-χρήσης υπολογιστή-χρήση διαδικτύου στο ΑΠ του Γυμνασίου. Ο τελικός σκοπός αυτής της αλλαγής είναι η απονομή κρατικού πιστοποιητικού χρήσης υπολογιστών στους μαθητές του Γυμνασίου που θα θεσμοθετηθεί στο προσεχές μέλλον. Παρόλο που οι αρχικές εξαγγελίες του υπουργείου

108 Βρεττός, Γ. Καψάλης, Α. (1999) ό.π. σ. 49-50. 109 Βρεττός, Γ. Καψάλης, Α. (1999) ό.π. σ. 229.


90

διατυπώθηκαν από το 2005, μέχρι τώρα δεν προχώρησε η εφαρμογή του σχεδίου θεσμοθέτησης κρατικού πιστοποιητικού χρήσης υπολογιστών. Ενδεχομένως, ο βασικότερος λόγος για αυτήν την καθυστέρηση ήταν γιατί προσέκρουσε σε ιδιωτικά συμφέροντα.110

Υπάρχουν πολλά περιθώρια βελτίωσης του ΑΠ για την διδασκαλία της πληροφορικής στα ΕΠΑΛ. Στην ουσία το ΑΠ δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι υποστηρίζει επαρκώς τον ψηφιακό γραμματισμό των μαθητών της Α' τάξης ΕΠΑΛ. Πέρα από κάποια στοιχεία που προσφέρει -κυρίως βασικές τεχνικές γνώσεις χρήσης Η/Υ- χρειάζονται σημαντικές προσθήκες. Ακολουθεί μια προσέγγιση για την αντιμετώπιση αυτών των ελλείψεων πάνω στον άξονα του ορισμού του Ψηφιακού Γραμματισμού που δόθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο. Δημιουργικότητα.

Συμπληρωματικά με το υπό μελέτη ΑΠ πρέπει να γίνει εμπλουτισμός με γνωστικά αντικείμενα σχετικά με τις πολλαπλές εφαρμογές της σύγχρονης ψηφιακής τεχνολογίας σε διάφορους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας (συσκευές μαζικής χρήσης, ψυχαγωγία, ηλεκτρονικά παιχνίδια κλπ.). Μέσα από παραδείγματα από την καθημερινή ζωή, ο μαθητής να μάθει να χρησιμοποιεί με ευχέρεια τις ψηφιακές συσκευές ευρείας χρήσης, καθώς και να μπορεί να διακρίνει και να αξιολογεί τη σημασία της ψηφιακής τεχνολογίας στην εξέλιξη των διαφόρων τομέων της επιστήμης. Κοινωνικο-πολιτισμική κατανόηση.

Με γνώμονα τις εξελίξεις στον ευρύτερο κοινωνικό ιστό, πρέπει να υπάρχει πρόβλεψη στο ΑΠ για να γνωρίσει ο μαθητής τις ευρύτερες κοινωνικές συνέπειες της ψηφιακής τεχνολογίας και να έχει άποψη για τα θεμελιώδους φύσης ζητήματα που απασχολούν την κοινωνία σχετικά με τις ψηφιακές τεχνολογίες. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με συζήτηση για θέματα όπως αξιοπιστία των πληροφοριών, ηθικά ζητήματα, χρήση του Διαδικτύου, κίνδυνοι εθισμού και περιορισμού της κοινωνικότητας του ατόμου, ιδιωτικό απόρρητο κλπ.

Επίσης, να γνωρίσει τις ανακατατάξεις που δημιουργούνται σε πολιτικό, οικονομικό και πολιτισμικό επίπεδο με τη συνεχή χρήση, διάχυση και αξιοποίηση εφαρμογών ψηφιακής τεχνολογίας και να έχει όσο το δυνατόν ολοκληρωμένη εικόνα και άποψη για τις συνέπειες που δημιουργεί η χρήση των ΤΠΕ σε διάφορους τομείς του επιστητού. Χρειάζεται επιπλέον να 110 Περισσότερα στο: http://www.epe.org.gr/showarticle.jsp?articleid=236


91

αντιληφθεί ο μαθητής τις επιπτώσεις των εφαρμογών της ψηφιακής τεχνολογίας σε ζητήματα οικονομίας, δημοκρατίας και πολιτισμού. Ασφάλεια.

Για την ασφαλή χρήση των Νέων Τεχνολογιών οι μαθητές πρέπει να μάθουν να διαχειρίζονται τις τεχνικές δυσκολίες της λειτουργίας τους, να εφαρμόζουν εργονομία στη χρήση τους και να γνωρίζουν τις νομικές ευθύνες περί προστασίας των ηλεκτρονικών δεδομένων και της νόμιμης χρήσης τους. Επίσης, να γνωρίζουν τι ισχύει για τη χρήση και εκμετάλλευση προϊόντων λογισμικού και υλικού που προστατεύονται με πνευματικά δικαιώματα καθώς και τους περιορισμούς στην αντιγραφή, διανομή και δανεισμό τους. Ακόμη, χρειάζεται ενημέρωση σε θέματα ασφαλούς χρήσης λογισμικού ώστε να γνωρίζουν τις απειλές και τους τρόπους προφύλαξης από ιούς και γενικότερα από κακόβουλο λογισμικό. Να γνωρίζουν τους κινδύνους από τον εθισμό στο Διαδίκτυο και τα παιχνίδια καθώς και τις επιπτώσεις από την πιθανή κατάχρηση των Νέων Τεχνολογιών σε ψυχοκοινωνικό, ψυχοσωματικό, ηθικό και δεοντολογικό επίπεδο.111 Χρειάζεται ακόμα να μάθουν την ορθή χρήση της ανωνυμίας στο Διαδίκτυο αλλά και τρόπους προστασίας όλων των προσωπικών τους δεδομένων. Επιπλέον, πρέπει να αντιληφθούν ότι από τη στιγμή που κάποιος αποκτήσει πρόσβαση σε ξένο υπολογιστή, η αθώα διασκέδαση απέχει πολύ λίγο από την σκόπιμη κλοπή δεδομένων ή την πραγματοποίηση κάποιου άλλου είδους ηλεκτρονικού εγκλήματος.112 Συνεργασία.

Στη χρήση του Διαδικτύου, ο μαθητής πρέπει να κατανοήσει την έννοια της συνεργατικότητας μέσω του Διαδικτύου, να αναγνωρίσει τις ιδιαιτερότητες της συνεργασίας με απομακρυσμένους συνεργάτες και να αντιμετωπίζει το Διαδίκτυο σαν μια πλατφόρμα συνεργασίας. Για το σκοπό αυτό καλό είναι να δοθούν παραδείγματα ομαδικής τηλε-εργασίας με χρήση συνεργατικών εργαλείων, να δημιουργηθούν ομάδες εργασίας με άλλες εκπαιδευτικές μονάδες. Επίσης, καλό είναι να αναδειχθούν τα προβλήματα και οι ιδιαιτερότητες της συνεργατικής εργασίας από απόσταση και να

111 Σαβρανίδης, Χ. Παλαιολόγου, Α. Μπαλτζής, Σ. (2002) Ζητήματα Ηθικής

και Δεοντολογίας Σχετικά με τη Χρήση της Τεχνολογίας των Πληροφοριών και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Οι Τεχνολογίες της Επικοινωνίας και της Πληροφορίας στην Εκπαίδευση»

112 Ντρενογιάννη, Ε. (Επιμέλεια-Θεώρηση) (2009). Εκπαιδευτική Τεχνολογία για Διδασκαλία και Μάθηση.


92

παρουσιαστούν οι νέες δυνατότητες και προοπτικές που προκύπτουν στον τομέα της εργασίας με τη χρήση και την βελτίωση των παραπάνω εφαρμογών. Αποτελεσματική επικοινωνία.

Σε σχέση με την τεχνολογική εξέλιξη, ο μαθητής πρέπει να είναι ενημερωμένος για τις πιθανές εξελίξεις στο χώρο του Διαδικτύου. Να κατανοεί την πιθανότητα, κλασσικές υπηρεσίες όπως οι τηλεφωνικές συνδιαλέξεις να πραγματοποιούνται στο μέλλον μέσα από το Διαδίκτυο. Να γνωρίζει την προοπτική της ολοκλήρωσης των υπηρεσιών που παρέχουν πρόσβαση στην επικοινωνία, στην πληροφορία, στην ενημέρωση και στην ψυχαγωγία μέσω του Διαδικτύου. Να παρακολουθεί τον διαρκώς μεταβαλλόμενο χώρο της τεχνολογίας του Διαδικτύου, χωρίς να «αιφνιδιάζεται». Να είναι σε θέση να παρακολουθεί τις ανακοινώσεις και τις δημοσιεύσεις που αναφέρονται στις καινοτομίες και τις εξελίξεις.

Για να επιτευχθούν οι παραπάνω στόχοι πρέπει να παρουσιαστούν -χωρίς τεχνικές λεπτομέρειες- άρθρα περιοδικών εξειδικευμένου επιστημονικού πεδίου που αναφέρονται στην μετεξέλιξη του Διαδικτύου. Να πραγματοποιηθούν, εφόσον είναι εφικτό, εκπαιδευτικές επισκέψεις σε ακαδημαϊκά ιδρύματα ή ερευνητικά κέντρα για επίδειξη αντίστοιχων ερευνητικών δραστηριοτήτων. Να περιγραφούν οι δυνατότητες της ψηφιακής τηλεόρασης και η ολοκλήρωση της με τις υπηρεσίες του Διαδικτύου. Να ζητηθεί από τους μαθητές να δώσουν τη δική τους εικόνα για το πώς φαντάζονται το μέλλον του Διαδικτύου, καθώς και τον ρόλο και τις αλλαγές που πρόκειται να επιφέρει η χρήση του στον κοινωνικό ιστό. Λειτουργικές δεξιότητες.

Για να αντιληφθεί ο μαθητής ότι πλέον υφίσταται ένα δυναμικό διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον, πρέπει να αντιλαμβάνεται ότι η γνώση αποτελεί μια δυναμική, συνεχή και επαναπροσδιοριζόμενη διαδικασία. Επίσης, πρέπει να αναγνωρίζει ότι οι υπηρεσίες του Διαδικτύου αποτελούν ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο και εξελισσόμενο σύστημα, η παρακολούθηση του οποίου απαιτεί διαρκή ενημέρωση. Ακόμα, ο μαθητής πρέπει να συνειδητοποιεί ότι η ενασχόληση με την αιχμή της τεχνολογίας απαιτεί διαρκή ενημέρωση και εκπαίδευση. Επιπλέον, ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει κάποιες νοητικές εικόνες και σχήματα αναφορικά με την ταχύτητα εξέλιξης και την πορεία της τεχνολογίας στο χώρο του Διαδικτύου.

Χρησιμοποιώντας τις ηλεκτρονικές υπηρεσίες που είναι ήδη γνωστές στους μαθητές, να επιδιωχθεί συνεργασία με μαθητές άλλων σχολείων ή και με άτομα εκτός εκπαιδευτικής κοινότητας. Να γίνει κατανοητό στους μαθητές ότι


93

ο σκοπός του μαθήματος είναι να τους παράσχει το κατάλληλο υπόβαθρο για να είναι σε θέση να παρακολουθούν τις εξελίξεις και τις μεταβολές στο χώρο του Διαδικτύου. Να αναζητηθούν δημοσιεύσεις στο Διαδίκτυο που να επιδεικνύουν τις τεχνολογικές καινοτομίες στον τομέα των διαδικτυακών υπηρεσιών.

10.2 Ανάπτυξη κατάλληλου Εκπαιδευτικού Υλικού Τα σχολικά βιβλία αποτελούν την βάση της διδασκαλίας στο σημερινό

μετανεωτερικό σχολείο. Κάθε σχολικό βιβλίο βέβαια διαδραματίζει εντελώς διαφορετικούς ρόλους και ασκεί εντελώς διαφορετικές λειτουργίες ανάλογα με τις εκπαιδευτικές συνθήκες μιας χώρας, το αντικείμενο διδασκαλίας για το οποίο χρησιμοποιείται, τη μέθοδο διδασκαλίας που εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός κ.τ.λ. Λόγω της εργαστηριακής φύσης του μαθήματος της πληροφορικής υπάρχουν αντιρρήσεις για την σημασία του σχολικού βιβλίου ή ακόμα και για την αναγκαιότητά του. Στα πλαίσια λοιπόν του μαθήματος της πληροφορικής, το σχολικό βιβλίο μπορεί να λειτουργεί ως συμπληρωματικό υλικό προς χρήση προσφέροντας απλώς μια συλλογή ασκήσεων και προβλημάτων εφαρμογών. Μια ακόμα ιδιαιτερότητα που χαρακτηρίζει όλα τα βιβλία που αναφέρονται στις νέες τεχνολογίες είναι ότι αναμένεται να είναι ενημερωμένα για τις σύγχρονες εξελίξεις της τεχνολογίας. Διαφορετικά κινδυνεύουν να αναφέρονται σε τελείως παρωχημένα δεδομένα.

Το βιβλίο για το μάθημα «Εφαρμογές Υπολογιστών» (Αυτοματισμός Γραφείου) βρίσκεται σε μεγάλο βαθμό σε αντιστοιχία με το πρόγραμμα σπουδών. Στην πράξη όμως διαπιστώνεται ότι είναι ελάχιστα χρήσιμο στους μαθητές, αφού συνήθως δεν χρησιμοποιείται τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα στο εργαστήριο των υπολογιστών. Κυρίως, φαίνεται να λειτουργεί ως εγχειρίδιο αναφοράς/διδακτικές οδηγίες για τον εκπαιδευτικό ώστε να προγραμματίσει την διδασκαλία του.

Η πρόταση εδώ είναι η συγγραφή νέου σχολικού βιβλίου που να περιλαμβάνει τις προσθήκες που αναφέρθηκαν παραπάνω για το πρόγραμμα σπουδών.

Σχετικά με τα κριτήρια που πρέπει να πληροί ένα καλό σχολικό βιβλίο, οι συζητήσεις μεταξύ των ειδικών ήταν πάντα πολύ έντονες και οι απόψεις πολύ διαφορετικές. Παρ’ όλες τις διαφορές όμως οι ειδικοί κατόρθωσαν να συμφωνήσουν και να αποδέχονται έναν αριθμό από κριτήρια. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ο βαθμός γενικότητας των κριτηρίων αυτών είναι τόσο υψηλός, ώστε να αφήνει συνήθως πλατιά περιθώρια για διαφορετικές ερμηνείες. Τα κριτήρια αυτά είναι:


94

• Επιστημονική εγκυρότητα • Κοινωνική εγκυρότητα • Διαφάνεια αφετηρίας και προθέσεων • Παιδαγωγική και διδακτική εγκυρότητα • Συμφωνία με το πρόγραμμα σπουδών • Αυτενέργεια των μαθητών • Καλαίσθητη εμφάνιση • Προσπελασιμότητα • Επανατροφοδότηση • Τεχνικά χαρακτηριστικά τυπογραφικής αναγνωσιμότητας και

ποιότητας

Αλλαγές στα σχολικά βιβλία Γενικής Παιδείας Πέρα από το βιβλίο για τις Εφαρμογές Υπολογιστών επιδέχεται

βελτίωσης και αλλαγής τόσο το βιβλίο της Ιστορίας όσο και το βιβλίο της Γλωσσικής Διδασκαλίας. Στο βιβλίο της Ιστορίας (Ιστορία Αρχαία και Μεσαιωνική: Γρυντάκης, Δάλκος κ.ά.) στο ενημερωτικό σημείωμα για τους διδάσκοντες αναφέρεται: «Είναι αυτονόητο ότι ο διδάσκων έχει απόλυτη ελευθερία στην επιλογή των πηγών που θα εξεταστούν, είτε στα χρονικά όρια της διδακτικής ώρας, είτε και στο πλαίσιο της περαιτέρω επεξεργασίας στο σπίτι, ή και της ανάθεσης δημιουργικών εργασιών». Από αυτό το ενημερωτικό σημείωμα γίνεται φανερό ότι υπάρχει χώρος για εκτεταμένη χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της Ιστορίας.

Στο μάθημα της Ιστορίας, στις δραστηριότητες που προτείνονται στο τέλος κάθε μαθήματος αναφέρεται μια σειρά από αναζητήσεις πληροφοριών. Π.χ. στο μάθημα 2: «Προσπάθησε να συγκεντρώσεις πληροφορίες για τον Ελληνισμό στην περιοχή του Πόντου από την αρχαιότητα μέχρι την εποχή μας» Στο μάθημα 6: «Συγκέντρωσε περισσότερες πληροφορίες για τα γλυπτά του Παρθενώνα που βρίσκονται στο Βρετανικό Μουσείο.» Στο μάθημα 7: «Συζήτησε με τους συμμαθητές το νόημα που έχει για εμάς σήμερα η φράση “πύρρειος νίκη“. Προσπάθησε να βρεις παραδείγματα από τη σύγχρονη πραγματικότητα.» Στο μάθημα 8: «Διάβασε προσεκτικά το σχόλιο της εικόνας 5 σχετικά με την χρήση των έργων τέχνης. Αναζήτησε παρόμοια φαινόμενα που παρατηρούνται στη σύγχρονη κοινωνία» κ.ά.

Είναι προφανές ότι με αναδόμηση και προσεκτικό σχεδιασμό τόσο του ΑΠ όσο και του βιβλίου της Ιστορίας, μπορεί πολύ εύκολα να υιοθετηθεί η αναζήτηση πληροφοριών μέσα από το διαδίκτυο. Για διευκόλυνση του μαθητή μπορεί να δίνεται ένα σύνολο πιθανών πηγών από τον διδάσκοντα, ή να


95

αντλούνται για παράδειγμα από την ιστοσελίδα με εκπαιδευτικό υλικό: http://e-yliko.sch.gr.

Όσον αφορά το βιβλίο για το μάθημα της Γλωσσικής Διδασκαλίας, υπάρχει πλέον αναντιστοιχία με το ΑΠ του μαθήματος. Το προηγούμενο βιβλίο του μαθήματος αποσύρθηκε το 2007 με την αλλαγή των ΤΕΕ σε ΕΠΑΛ στα πλαίσια της αναβάθμισης του επιπέδου σπουδών της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης οπότε και υιοθετήθηκε το σχολικό εγχειρίδιο που βρισκόταν σε χρήση στα Ενιαία Λύκεια. Αυτή η αλλαγή, παρόλο που στόχευε στην αναβάθμιση του επιπέδου σπουδών, αποτέλεσε ένα βήμα προς τα πίσω, όσον αφορά την υποστήριξη του Ψηφιακού Γραμματισμού, αφού το προηγούμενο βιβλίο των ΤΕΕ βρισκόταν σε αντιστοιχία με το ΑΠ. Ενώ λοιπόν το προηγούμενο βιβλίο περιείχε τη δυνατότητα χρήσης λογισμικού επεξεργασίας κειμένου, ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, περιήγησης στο διαδίκτυο και συγγραφής ιστοσελίδων, το «νέο» βιβλίο δεν περιέχει καμία αναφορά στη χρήση της νέας τεχνολογίας από τους μαθητές.

Είναι παραπάνω από προφανές ότι χρειάζεται η συγγραφή ενός νέου βιβλίου για την Γλωσσική Διδασκαλία που να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες ανάγκες της Επαγγελματικής εκπαίδευσης. Ζητούμενο είναι να υπάρξει συνδυασμός της χρήσης του σχετικού λογισμικού μέσα σε ένα εγχειρίδιο που να στοχεύει σε υψηλό επίπεδο σπουδών. Συνοδευτικό Εκπαιδευτικό/Εποπτικό Υλικό

Για την διδασκαλία του μαθήματος «Εφαρμογές Υπολογιστών» στην Α' ΕΠΑΛ δεν προβλέπεται η χρήση κανενός άλλου εκπαιδευτικού μέσου εκτός του σχολικού εγχειριδίου. Υπάρχει ωστόσο ανοιχτό πεδίο για υλοποίηση και ενσωμάτωση στην διδασκαλία κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού αλλά και υλικού σύγχρονης ψηφιακής τεχνολογίας για επίδειξη, εξοικείωση και κατανόηση από τους μαθητές.

Από την πρώτη κιόλας ενότητα το ΑΠ αναφέρει την εκμάθηση από τους μαθητές του τυφλού συστήματος πληκτρολόγησης. Η τυφλή πληκτρολόγηση είναι κάτι τόσο βασικό που θα έπρεπε να διδάσκεται πολύ νωρίτερα στον μαθητή. Στη σελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου όπου περιλαμβάνεται το βιβλίο του μαθήματος και το ΑΠ περιλαμβάνεται επίσης και το πρόγραμμα RamType.113 113 Το RamType είναι το πιο γνωστό πρόγραμμα εκμάθησης τυφλού συστήματος

πληκτρολόγησης που υποστηρίζει ελληνικά. Περιλαμβάνει ένα σύνολο μαθημάτων και ασκήσεων που βοηθά τον μαθητή να εκπαιδεύσει τις ικανότητές


96

Στον τομέα του συνοδευτικού εκπαιδευτικού λογισμικού έχει γίνει μια προσπάθεια συγκέντρωσης πηγών, ιστοσελίδων, φωτογραφιών, άρθρων, εφαρμογών αξιολόγησης, εφαρμογών πολυμεσικής παρουσίασης και άλλων στα πλαίσια της ιστοσελίδας e-yliko.sch.gr. Δυστυχώς η συγκεκριμένη ιστοσελίδα, αν και αποτελεί ένα πρώτο βήμα προς τη σωστή κατεύθυνση, απέχει πολύ από το σημείο να υποστηρίζει σωστά και ολοκληρωμένα μαθητές και εκπαιδευτικούς. Αποτελεί ένα ανοιχτό περιβάλλον μάθησης που θα μετατραπεί σε ένα πολύ χρήσιμο και λειτουργικό εργαλείο όταν αντιμετωπιστεί η έλλειψη σχετικού υλικού σε διάφορες θεματικές ενότητες και το υλικό διαρθρωθεί κατά τάξη και βαθμίδα εκπαίδευσης. Η συγγραφή ΑΠ θα έπρεπε να λαμβάνει υπόψη την ύπαρξη αυτού του εκπαιδευτικού υλικού ώστε να το ενσωματώσει στη διδασκαλία κάθε μαθήματος.

10.3 Ανάγκη κατάρτισης και επιμόρφωσης στις ΤΠΕ Οι νέες απαιτήσεις της κοινωνίας και η εισαγωγή καινοτομιών όπως είναι

οι ΤΠΕ «προστάζουν» την αναγκαιότητα επιμόρφωσης των υπηρετούντων εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων σε ζητήματα τόσο βασικής εκπαίδευσης στις ΤΠΕ, όσο και εξειδικευμένων γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικά με ψηφιακές εκπαιδευτικές εφαρμογές. Η φύση των αλλαγών και των νέων τεχνολογιών δημιουργεί την ανάγκη για συνεχή και συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Βέβαια, η αλλαγή και η αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού μπορεί να πραγματοποιηθεί από την πανεπιστημιακή κατάρτιση των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε νέα περιεχόμενα μάθησης και συγκεκριμένα σε εφαρμογές των ΤΠΕ.114 Το πρόβλημα της έλλειψης κατάρτισης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ είναι καλύτερα να αντιμετωπιστεί πριν αυτοί στελεχώσουν τα σχολεία. Οι παραγωγικές σχολές οφείλουν να διαμορφώσουν ένα συγκροτημένο πλαίσιο γνώσεων και δεξιοτήτων χρήσης των ΤΠΕ που να διδάσκεται στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Έτσι θα περιοριστούν οι ανάγκες για

του πάνω στο τυφλό σύστημα. Διαθέτει ένα καλαίσθητο και βοηθητικό περιβάλλον με εικόνες που καθοδηγούν στην κάθε κίνηση του χρήστη, χρονόμετρο καθώς και αριθμητικά αποτελέσματα (score - δείκτης ακρίβειας) των επιδόσεων. Αξιοσημείωτη είναι και η λειτουργία που διαθέτει για την εκμάθηση τυφλού συστήματος στο αριθμητικό πληκτρολόγιο.

114 Τζιφόπουλος, Μ. (2010). ό.π.


97

μελλοντικές επιμορφώσεις, οι οποίες παρουσιάζουν μεγάλες οργανωτικές δυσκολίες και κοστίζουν πολύ περισσότερο.

Η αθρόα παραγωγή «ειδικών» για τη Πληροφορική στην εκπαίδευση αποτέλεσε μια διέξοδο στο πρόβλημα της ανεργίας κάποιων επαγγελμάτων. Κυρίως κατά τη δεκαετία του 1990, με τις συνθήκες έλλειψης κατάλληλου προσωπικού, η λύση αυτή φαινόταν αναπόφευκτη, αλλά δημιούργησε τελικά σοβαρό πρόβλημα. Οι εκπαιδευτικοί με περιορισμένες γνώσεις όχι μόνο επηρεάζουν προς εσφαλμένη κατεύθυνση τις εξελίξεις αλλά ενδεχομένως αποτελούν και ανασταλτικό παράγοντα στις προσπάθειες αναβάθμισης του ανθρώπινου δυναμικού. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα τώρα που η εξέλιξη είναι ταχεία σε επίπεδο υλικού και λογισμικού.115 Είναι παραπάνω από προφανές, ότι η στελέχωση των σχολείων, ειδικά όσον αφορά την διδασκαλία του μαθήματος της πληροφορικής, πρέπει να γίνεται από εξειδικευμένο διδακτικό προσωπικό.

Η ανασφάλεια και ο σκεπτικισμός των εκπαιδευτικών φαίνεται να πηγάζουν από το γεγονός ότι η Νέα Τεχνολογία προκαλεί ριζικές και αποφασιστικής σημασίας αλλαγές στην κοινωνική ζωή, στις οποίες αλλαγές οφείλει να προσαρμοστεί και το σχολείο. Εγείρονται όμως καίρια ερωτήματα σχετικά με το τι σημαίνει κατάλληλη προσαρμογή του σχολείου στις νέες συνθήκες. Ζητούμενο φαίνεται να είναι η δυνατότητα βασικής κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο κοινωνικών συνθηκών (απαιτήσεων, προσδοκιών και δυνατοτήτων).116

Χρειάζεται, λοιπόν σε αρχικό στάδιο εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ώστε να ενημερωθούν πληρέστερα για τους στόχους της αποτελεσματικής και οργανωμένης εκπαίδευσης στα πλαίσια της Κοινωνίας της Γνώσης και της Πληροφορίας. Θα πρέπει να μάθουν να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ όχι απλώς για να μεταδώσουν κάποιες πληροφορίες στους μαθητές αλλά για να τους προσφέρουν δεξιότητες τεχνολογικού και ψηφιακού γραμματισμού, να τους καταστήσουν ικανούς να μαθαίνουν από μόνοι τους, να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν.117

Γενικές κατευθύνσεις για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις σύγχρονες μεταβαλλόμενες απαιτήσεις, αναφέρονται και στις επίσημες διακηρύξεις της ΕΕ.118 Οι ενέργειες της ΕΕ αποβλέπουν στην προετοιμασία 115 Κώτσου, Χ. Σούλτης, Γ. (2008) Πτυχιακή Εργασία: Η Διδασκαλία της

Πληροφορικής στην Τεχνολογική Εκπαίδευση, σελ 62-63. 116 Μπίκος, Κ. (1995) ό.π. 117 Βοσνιάδου, Σ. (2002), ό.π. σελ 5. 118 Junge, K. & Hadjivassiliou, Κ. (2007) ό.π.


98

των σύγχρονων εκπαιδευτικών σε σχέση με τις ΤΠΕ. Συγκεκριμένα αναφέρεται ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν τις πηγές που αποκτούνται μέσω του διαδικτύου ως νέες γνώσεις που πρέπει να συμπεριληφθούν στην εκπαίδευση των νέων. Η συνεχής κατάρτιση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν μαθήματα επαγγελματικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης, πρέπει να συμπορεύεται με την τεχνολογική εξέλιξη και να περιλαμβάνει συνεργασία με επιχειρήσεις ώστε οι εκπαιδευτικοί να έχουν τη δυνατότητα να ενημερώνονται για τις νέες τεχνολογίες.119

Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες ώστε: να βοηθήσουν τους νέους να ασκηθούν σε δεξιότητες αυτόνομης

μάθησης, αποκτώντας βασικές δεξιότητες μάθησης, παρά να απoμνημονεύουν πληροφορίες. να χρησιμοποιούν τις ευκαιρίες που προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες και

να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις για εξατομικευμένη μάθηση. να είναι ενήμεροι για τις δεξιότητες που απαιτούνται σε μια κοινωνία

βασισμένη στη γνώση συνδυάζοντας υψηλής ποιότητας αρχική κατάρτιση με μια διαδικασία συνεχούς επιμόρφωσης που θα συμβάλει στην επαγγελματική τους εξέλιξη.120 Η εμπειρία και η σχετική έρευνα δείχνει, ότι σε περιπτώσεις που

εφαρμόσθηκαν «διοικητικές» μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση, αυτές δεν επέφεραν τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Αυτό συμβαίνει εφόσον οι μεταρρυθμίσεις αποφασίζονται ερήμην των άμεσα εμπλεκομένων εκπαιδευτικών φορέων και ομάδων αναφοράς. Ως εκ τούτου, τέτοιες μεταρρυθμίσεις δεν αντανακλούν την πραγματικότητα της σχολικής πράξης ή τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας. Έτσι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι δεν συμφωνούσαν με τις αλλαγές, είχαν τη δυνατότητα να προσαρμόζονται στη νέα κατάσταση, ελαχιστοποιώντας την επίδραση των καινοτομιών. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα είτε τον περιορισμό της επίδρασης των μεταρρυθμίσεων είτε τον αναπροσανατολισμό τους σε διαφορετικούς από τους αρχικά επιδιωκόμενους στόχους.

Μεταξύ άλλων, είναι ζητούμενο να διατηρήσουν οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί τον πρώτο ενθουσιασμό που τους διακρίνει στην διαδικασία της επιμόρφωσης, όπου λειτουργεί η επίδραση του νέου. Διαφορετικά οι

119 COM(2007) 392 τελικό 17.6.2008 120 SEC(2007) 933 τελικό 3.8.2007


99

εκπαιδευτικοί θα περιορίσουν τη χρήση του Η/Υ και θα επανέρθουν σε προγενέστερες συνήθειες εργασίας.121

Η εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική έπειτα από σωστό και μεθοδευμένο σχεδιασμό των ΑΠ μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας και στον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης βάσει των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών προτύπων και του γενικότερου κλίματος αλλαγής και βελτίωσης στη σύγχρονη-μεταμοντέρνα κοινωνία.

Χρειάζεται αλλαγή της εκπαιδευτικής πολιτικής ώστε να δίνει προτεραιότητα στην ποιότητα και όχι στην ποσότητα. Πρέπει να αντιμετωπιστεί η αδυναμία της Πολιτείας να δίνει στους νέους διπλώματα που οδηγούν σε δουλειές και όχι σε αχρησιμοποίητα χαρτιά. Υπάρχει ανάγκη να δώσουμε όραμα στους νέους για το μέλλον, βγάζοντάς τους από το τέλμα της καταναλωτικής κοινωνίας μέσα στην οποία ζουν.122

121 Μπίκος, Κ. (1995) ό.π. 122 Μαρκεζίνης, Β. (2008).


100

Βιβλιογραφία

1. Αντύπα, Σ. (2008). Η εκπαίδευση εκπαιδευτικών στη διδασκαλία με τις

Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας: η περίπτωση του προγράμματος Εξειδίκευσης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Διπλωματική εργασία. Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φ.Π. Τομέας Παιδαγωγικής.

2. Βιτσιλάκη, Χ. (2005). Το σχολείο στην κοινωνί@ της πληροφορί@ς. Στο: Χατζηδήμου Δ., Βιτσιλάκη Χ. (Επιμ.): Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας. ΙΑ΄ Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγική Εταιρία, 103-113. Ρόδος: Αδελφοί Κυριακίδη.

3. Βοσνιάδου, Σ. (2002). Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση: Προοπτικές, Προβλήματα και Προτάσεις. (http://www.etpe.eu/files/proceedings/uploads/vosniadou.pdf)

4. Βούτσινος, Γ. Δαφέρμος, Ο. Δημητρόπουλος, Ε. Ηλιάδης, Ν. Καψάλης, Α. Πλαγιανάκος, Σ. (2000) Οδηγός Αξιολόγησης Προγραμμάτων Σπουδών και Σχολικών Βιβλίων των ΤΕΕ. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

5. Βρεττός, Γ. Καψάλης, Α. (1999) Αναλυτικό Πρόγραμμα, σχεδιασμός – αξιολόγηση – αναμόρφωση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

6. Δαφέρμος, Ο. (2005). Υπολογιστές και Απελευθερωτική Εκπαίδευση. (http://users.sch.gr/dimitro/Dafermos, 18-2-05.doc)

7. Δερτούζος, Μ. (1998). Τι μέλλει γενέσθαι: Πως ο νέος κόσμος της πληροφορίας θα αλλάξει τη ζωή μας. Αθήνα: εκδόσεις Λιβάνη.

8. Δημόπουλος, Π. (2004). Οι Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορικής στην Επαγγελματική Κατάρτιση των Υποψηφίων Εκπαιδευτικών. Μεταπτυχιακή Εργασία Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φ. Π. Τομέας Παιδαγωγικής.

9. Ζάγκα, Α. (2002). Ο Θεσμός των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων στην Ελληνική Επαγγελματική Εκπαίδευση: Εμπειρική διερεύνηση των απόψεων των μαθητών. Μεταπτυχιακή εργασία, Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φ. Π. Τομέας Παιδαγωγικής.

10. Καλογεράκη, Α. (2006). Εξέλιξη και Διαμόρφωση της Ευρωπαϊκής Πολιτικής για την Αρχική και Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Μεταπτυχιακή Εργασία Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φ.Π. Τομέας Παιδαγωγικής.


101

11. Κανίδης, Ε. (2008). Η ελληνική κοινωνία και η παιδεία στην εποχή της κοινωνίας της πληροφορίας. Διαθέσιμο στο: (http://dide.dod.sch.gr:8081/plinet/imerida08/eisigiseis/10-1.pdf)

12. Κέκκερης, Γ. Χατζηλεοντιάδου, Σ. (2006) Μία απόπειρα καταγραφής του τρόπου ενσωμάτωσης των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών σε παιδαγωγικά τμήματα της Ελλάδος. Κίνητρο τ. 7, 101-115.

13. Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Νέες Τεχνολογίες.

14. Κουτσογιώτα, Σ. (2000). Βασική και Συνεχιζόμενη Επαγγελματική , Εκπαίδευση στη Γερμανία: Ο Ρόλος της Ενδοεπιχειρησιακής Εκπαίδευσης στον Τριτογενή Τομέα μιας Μεταβιομηχανικής Κοινωνίας. Μεταπτυχιακή Εργασία Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φ. Π. Τομέας Παιδαγωγικής.

15. Κυρίδης, Α. Δρόσος, Β. & Τσακιρίδου, Ε. (2003). Ποιος φοβάται τις νέες τεχνολογίες; Οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Α/θμιας εκπαίδευσης για την εισαγωγή της πληροφοριακής επικοινωνιακής τεχνολογίας στο ελληνικό Δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω.

16. Κώτσου, Χ. Σούλτης, Γ. (2008). Πτυχιακή Εργασία: Η Διδασκαλία της Πληροφορικής στην Τεχνολογική Εκπαίδευση. Λάρισα: ΤΕΙ Λάρισας. (http://ifestos.teilar.gr/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12)

17. Λαφατζή, Ι. (2005). Οι Δυνατότητες Αξιοποίησης του Η/Υ και του Internet στην Εκπαιδευτική Διαδικασία: Επιπτώσεις στις Ακαδημαϊκές Επιδόσεις και την Κοινωνική Συμπεριφορά των Εφήβων. Μεταπτυχιακή Εργασία: Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φ.Π. Τομέας Παιδαγωγικής.

18. Μικρόπουλος, Α. (2006). Ο Υπολογιστής ως Γνωστικό Εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

19. Μούτσιος, Σ. (1996). Η Μελέτη Περιβάλλοντος στο Δημοτικό Σχολείο. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

20. Μπαρμπάτσης, Κ. Οικονόμου, Δ. Παπαμαγκανά, Ι. Ζώζας, Ι. (2010). Ηλεκτρονικά Παιχνίδια ως Εκπαιδευτικά Εργαλεία. Πρακτικά 2oυ Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας. Διαθέσιμο στο: http://www.ekped.gr/praktika10/gen/115.pdf

21. Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

22. Ντρενογιάννη, Ε. (Επιμέλεια-Θεώρηση) (2009). Εκπαιδευτική Τεχνολογία για Διδασκαλία και Μάθηση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.


102

23. Παπαδανιήλ, I. (2004). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στη Χρήση των Νέων Τεχνολογιών. Το Παράδειγμα των Κέντρων Στήριξης Επιμόρφωσης: Θεωρητική και Εμπειρική Προσέγγιση. Μεταπτυχιακή Εργασία Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φ. Π. Τομέας Παιδαγωγικής.

24. Παπούλια-Τζελέπη, Π. Τάφα, E. (επιστημονική επιμέλεια) (2004) Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα χιλιετία. Γραμματισμός ή γραμματισμοί: η πρόκληση του 21ου αιώνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

25. Πετσιμέρη, Ε. (2005). e-διδακτική των Τεχνολογικών Μαθημάτων με βάση την Εποικοδομητική Θεωρία Μάθησης. Στο: Χατζηδήμου Δ., Βιτσιλάκη Χ. (Επιμ.): Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας. ΙΑ΄ Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγική Εταιρία, 351-358. Ρόδος: Αδελφοί Κυριακίδη.

26. Σαβρανίδης, Χ. Παλαιολόγου, Α. Μπαλτζής, Σ. (2002) Ζητήματα Ηθικής και Δεοντολογίας Σχετικά με τη Χρήση της Τεχνολογίας των Πληροφοριών και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Οι Τεχνολογίες της Επικοινωνίας και της Πληροφορίας στην Εκπαίδευση», Ρόδος. Διαθέσιμο στο: http://users.uoi.gr/csavran/bibliography/Addict.doc

27. Συτζιούκη, Μ. (2009). Τα ‘Κρίσιμα Προσόντα σπουδών και απασχολησιμότητας στη δεύτερη βαθμίδα της Γενικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα και στη Βάδη-Βυρτεμβέργη: Έμμεση συγκριτική μελέτη. Διδακτορική Διατριβή: Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φ. Π. Τομέας Παιδαγωγικής.

28. Τζιφόπουλος, Μ. (2010) Ψηφιακός γραμματισμός υποψηφίων εκπαιδευτικών. Συνθήκες και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης

29. Φραγκουλίδου, Φ. (2006). Έφηβοι και Διαδίκτυο: Μελέτη των Επιδράσεων του Διαδικτύου στους Έφηβους Χρήστες. Διδακτορική Διατριβή. Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φ. Π. Τομέας Παιδαγωγικής

30. Χατζηγεωργίου, Ι. (1998). Γνώθι το Curriculum. Γενικά και ειδικά θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και Διδακτικής. Αθήνα: Ατραπός.

31. Χατζηδήμου, Δ. Στραβάκου, Π. (2003) Τα ΠΕΚ ως φορείς Θεσμοθετημένης Επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη, Το παράδειγμα του 1ου ΠΕΚ Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

32. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης προγραμμάτων. Αθήνα: Τυπωθήτω.


103

33. Χατζησαββίδης, Σ. (1992). Το Ιστορικό της Αναμόρφωσης του Μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση (1976-1984). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

34. Χριστοφιλοπούλου, A. (2004). Οι Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Μεταπτυχιακή Εργασία Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φ. Π. Τομέας Παιδαγωγικής.

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία 35. Adelsberger, H. Collins, B. & Pawlowski, J. (Eds) (2002). Handbook on

information technologies for education and training. New York: Springer. 36. Bikos, K. (1990). Informationstechnologische Grundbildung als

Curriculum - Problem der achtziger Jahre. Freiburg: Peter Lang. (Διδακτορική Διατριβή).

37. Hague C., Payton, S. (2010). FutureLab: Digital literacy across the Curriculum. Διαθέσιμο στο: http:// www.futurelab.org.uk/resources/documents/handbooks/digital_literacy.pdf

38. Heikkinen, A. Kraus, K. (2009) Reworking Vocational Education. Policies, practices and concepts. Peter Lang, Bern, Switzerland.

39. Hughes, J. (2005). The Role of Teacher Knowledge and Learning Experiences in Forming Technology – Integrated Pedagogy. Journal of Technology and Teacher Education, 13(2), 277 - 302. Διαθέσιμο στο: http://mitesol.elc.msu.edu/dmdocuments/call_sig/Hughes.pdf

40. INSEAD (2008), E-Skills, Competitiveness and Employability Knowledge Societies’ Next Frontier. Διαθέσιμο στο: http://www.insead.edu/facultyresearch/centres/elab/documents/E-SkillsWhitepaperv4.32oct08_000.pdf

41. John, P. & Sutherland, R. (2004). Teaching and Learning with ICT: new technology, new pedagogy? Education, Communication & Information, 4(1), 101 – 107. Διαθέσιμο στο: www.informaworld.com

42. Kalogiannakis, M. (2008) Training with ICT for ICT from the trainee’s perspective. A local ICT teacher training experience. Education and Information Technologies, Springer Netherlands. Διαθέσιμο στο: http://www.springerlink.com/content/a1j137575751053x/fulltext.pdf


104

43. Lanvin, B. Passman, P. (2008). Building E-skills for the Information Age. The Global Information Technology Report 2007-2008. 2008 World Economic Forum. Διαθέσιμο στο: http://www.insead.edu/facultyresearch/centres/elab/research/documents/ 16BuildingE-skillsfortheInformationAgeLanvinPassman.pdf

44. Rogers, L. & Finlayson, H. (2004). Developing Successful Pedagogy with Information and Communications Technology: how are science teachers meeting the challenge? Technology Pedagogy and Education, 13(3), 287 – 306. Διαθέσιμο στο: http://www.ingentaconnect.com

45. Tondeur, J. et al. (2008). ICT integration in the classroom: Challenging the potential of a school policy. Computers and Education, 51, 212 – 223. Διαθέσιμο στo: www.elsevier.com/locate/compedu

Πηγές 46. Το φαινόμενο Βασίλειος Μαρκεζίνης. Διαθέσιμο στο:

http://www.politicsonline.gr/2010/12/το-φαινόμενο-βασίλειος-μαρκεζίνης/ 47. Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας του Υπουργείου Παιδείας.

Πρόσβαση 25/2/2010, http://www.ypepth.gr/ktp_index.htm 48. Ανδρεόπουλος, Χ. (2008) Ενδεκάχρονη η υποχρεωτική εκπαίδευση.

Πρόσβαση 17/2/2010, http://theology-xaris.blogspot.com/2008/08/blog-post_20.html

49. Μαθ. δυναμικό. http://www.ypepth.gr/docs/mathitiko_dynamiko_2006-2007.xls

50. Ομιλία υπουργού παιδείας στην «Ημέρα Καινοτομίας». Πρόσβαση 25/2/2010 http://www.edupame.gr/content/ΥΠΟΥΡΓΟΣ-ΠΑΙΔΕΙΑΣ-Προαναγγελία-ριζικών-αναδιαρθρώσεων-για-το-σχολείο

51. Υπουργείο Παιδείας. Το νέο Σχολείο: Πρώτα ο μαθητής. Πρόσβαση 5/3/2010. http://www.ypepth.gr/docs/neo_sxoleio_brochure_100304.doc

52. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2008). Πρακτικές Ψηφιακού Γραμματισμού Εφήβων. Πρόσβαση 17/3/2010, www.greek-language.gr/greekLang/files/document/practice/ereuna_mathiton.ppt

53. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2000) Ανακοίνωση της Επιτροπής. ELearning – Να σκεφτούμε την εκπαίδευση του αύριο. COM(2000) 318 τελικό της 25.05.2000.


105

54. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2007) Ανακοίνωση της Επιτροπής. Προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών. COM(2007) 694 τελικό της 8.11.2007.

55. Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2008) Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών. Νέες δεξιότητες για νέες θέσεις εργασίας Πρόβλεψη και κάλυψη των αναγκών της αγοράς εργασίας και των αναγκών σε δεξιότητες. COM(2008) 868 τελικό της 16.12.2008.

56. Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή "Απασχόληση, κοινωνικές υποθέσεις, δικαιώματα του πολίτη" με θέμα: «Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών» γνωμοδότηση υπ’αριθμόν COM(2007) 392 (τελικό 17.6.2008)

57. Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή "Απασχόληση, κοινωνικές υποθέσεις, δικαιώματα του πολίτη" ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο SEC(2007) 933 με θέμα «Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών» (τελικό 3.8.2007)

58. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (118833/Γ2/9-11-2006), «Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Α΄ Τάξης ΕΠΑΛ.»

59. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (4219/Γ2/20-8-1999), «Προγράμματα Σπουδών των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (ΤΕΕ)» (ΦΕΚ 2319/31-12-1999)

60. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (38452/Γ2/18-4-2003), «Προγράμματα Σπουδών Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (ΤΕΕ) του μαθήματος της Αγγλικής Γλώσσας» (ΦΕΚ 536/6-5-2003)

61. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (2861/Γ2/12-5-1999), «Πρόγραμμα Σπουδών Μαθηματικών Γυμνασίου και Ενιαίου Λυκείου» (ΦΕΚ 1342/30-6-1999)

62. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (10583/Γ2/3-2-2003), «Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Φυσικής του Ενιαίου Λυκείου» (ΦΕΚ 150/13-2-2003)

63. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1095/Γ2/5-3-1999), «Πρόγραμμα Σπουδών Χημείας Ενιαίου Λυκείου» (ΦΕΚ 343/13-4-1999)


106

64. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1091/Γ2/5-3-1999), «Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας»στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο» (ΦΕΚ 344/13-4-1999)

65. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1088/Γ2/5-3-1999), «Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος «Γλωσσική Διδασκαλία»στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο» (ΦΕΚ 561/6-5-1999)

66. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (4219-η/Γ2/20-8-1999), «Προγράμματα Σπουδών των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (ΤΕΕ)» (ΦΕΚ 2327/31-12-1999)

67. Απόφαση Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (21072β/Γ2/28-2-2003) «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Δημοτικού - Γυμνασίου» (ΦΕΚ 304/13-3-2003)

68. Νόμος 3475 (Ν. 3475/2006), «Οργάνωση και λειτουργία της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις», (ΦΕΚ 146 Α'/13-7-2006)

Ξενόγλωσσες πηγές 69. International ICT Literacy Panel (2002). Digital transformation:

A framework for ICT literacy (A report of the International ICT Literacy Panel). Princeton, NJ: Educational Testing Service. Πρόσβαση 25/2/2010, http://www.ets.org/Media/Research/pdf/ictreport.pdf

70. Junge, K. & Hadjivassiliou, Κ. (2007). What are the EU and member states doing to address digital literacy? Διαθέσιμο στο: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media14196.pdf.

71. New Skills for New Jobs: Action Now. A report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared for the European Commission. February 2010. Διαθέσιμο στο: http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=4505&langId=en

72. Commission Staff Working Document. The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all - A report on progress. SEC(2008) 2629 (τελικό 09/10/2008)

73. OECD, (2001). Economics and Finance in Lifelong Learning. Διαθέσιμο στο: http://www.eric.ed.gov.proxy.lib.wayne.edu/PDFS/ED464207.pdf

74. OECD, (2001). E-learning: The Partnership Challenge, Centre for Educational Research and Innovation.

4 ψηφιακός εγγραμματισμός και επαγγελματική...

Education

Transcript of 4 ψηφιακός εγγραμματισμός και επαγγελματική...