ΥΠΟΑΝΤΙΠΡΟΣΩΠΕΥΣΗ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ

Διερεύνηση της υποεκπροσώπησης των γυναικών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης [1] ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ΑΘΑΝΑΣΙΑ ΓΑΪΤΑΝΙΔΟΥ

Διερεύνηση της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης


Η Αθανασία Γαϊτανίδου είναι εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και υπηρετεί ως Διευθύντρια σε Δημοτικό Σχολείο της Καβάλας. Έχει κάνει Msc στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Msc στη Σχολική Ψυχολογία.


ΑΘΑΝΑΣΙΑ ΓΑΪΤΑΝΙΔΟΥ

Διερεύνηση της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης


Αθανασία Γαϊτανίδου, Διερεύνηση της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης ISBN: 978-618-5147-05-1 Δεκέμβριος 2014 Φιλολογική επιμέλεια, διορθώσεις: Κωνσταντίνα Χαρλαβάνη [email protected] Πίνακας εξωφύλλου: Χριστόφορος Φορίδης [email protected] Σελιδοποίηση: Ηρακλής Λαμπαδαρίου www.lampadariou.eu Σειρά: Έρευνα και Εκπαίδευση Επιστημονικός υπεύθυνος σειράς: Κωνσταντίνος Ξενοφώντος, [email protected] Εκδόσεις Σαΐτα Αθανασίου Διάκου 42, 652 01, Καβάλα Τ.: 2510 831856 Κ.: 6977 070729 e-mail: [email protected] website: www.saitapublications.gr

Άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη Εμπορική χρήση

Όχι Παράγωγα έργα 3.0 Ελλάδα Επιτρέπεται σε οποιονδήποτε αναγνώστη η αναπαραγωγή του έργου (ολική, μερική ή περιληπτική, με οποιονδήποτε τρόπο, μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), η διανομή και η παρουσίαση στο κοινό υπό τις ακόλουθες προϋποθέσεις: αναφορά της πηγής προέλευσης, μη εμπορική χρήση του έργου. Επίσης, δεν μπορείτε να αλλοιώσετε, να τροποποιήσετε ή να δημιουργήσετε πάνω στο έργο αυτό. Αναλυτικές πληροφορίες για τη συγκεκριμένη άδεια cc, μπορείτε να διαβάσετε στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/gr/


«Η απόσταση ανάμεσα στο τίποτε και το ελάχιστο είναι κατά πολύ μεγαλύτερη απ’ ότι ανάμεσα στο ελάχιστο και το πολύ».

Οδυσσέας Ελύτης


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ.................................................................................................................................................................. 11

ΜΕΡΟΣ Ι: ΟΙ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΕΩΝ

1.1 ΟΡΓΑΝΩΣΗ................................................................................................................................................12 1.2 ΔΙΟΙΚΗΣΗ..................................................................................................................................................13 1.2.1 Η ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ..............................................................................................................................15

ΜΕΡΟΣ ΙΙ: ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

2.1 Η ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΕΩΝ ........................................................................................17 2.2 ΑΙΤΙΑ ΠΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΝ ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗΝ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ..........................................................18 2.2.1 ΤΑ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ......................................................................................................................19 2.2.2 ΘΕΣΜΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ ΚΑΙ ΑΤΥΠΑ ΔΙΚΤΥΑ ........................................................................................................21 2.2.3 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΑ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΕΜΠΟΔΙΑ....................................................................................22 2.2.4 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ........................................................................................................................24 2.3 Η ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ....................................................................25 2.3.1 ΗΓΕΣΙΑ .......................................................................................................................................................29

ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

2.1 ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΠΟΥΔΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ...............................................................................................31 2.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ...........................................................................................................................31 2.3 ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ................................................................................................................34 2.4 ΟΙ ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.................................................................................................36 2.5 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ .........................................................................................................38

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ........................................................................................................................................................ 46

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ...................................................................................................................................... 50


Πρόλογος

Έχει διαπιστωθεί ότι η συμμετοχή των γυναικών στα κέντρα λήψης αποφάσεων στην Ελλάδα και γενικά στις υψηλές βαθμίδες της επαγγελματικής ιεραρχίας, ιδιαίτερα στους χώρους της εκπαίδευσης, της επιστήμης και της έρευνας, είναι πολύ μικρή. Η ανά χείρας εργασία επιχειρεί την ανάλυση των εννοιών της οργάνωσης και της διοίκησης όπως και τη διερεύνηση και την ερμηνεία των παραγόντων που παρεμποδίζουν τις γυναίκες στην ισότιμη συμμετοχή τους στη διοίκηση. Επιπλέον αποσκοπεί στην ανίχνευση των παραγόντων εκείνων που οδηγούν στη διεκδίκηση ή μη διοικητικών- διευθυντικών θέσεων από τους εκπαιδευτικούς. Αφορμή στάθηκε η μικρή παρουσία των εκπαιδευτικών στη Διεύθυνση του Σχολείου που υπηρετώ, όταν κατέγραφα την ιστορία του.

Είναι γνωστό ότι οι γυναίκες αποτελούν την πλειοψηφία στην εκπαίδευση, θεωρείται ένα επάγγελμα «κυρίως γυναικείο», επιλέγεται από γυναίκες, γεγονός όμως που δεν αντανακλάται στο επίπεδο της διοίκησης. Παρά την μεγάλη συμμετοχή των γυναικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπως δείχνουν τα στατιστικά του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, αλλά και στο 4ο Δημοτικό Σχολείο της Καβάλας όπου υπηρετώ, στα 100 χρόνια παρουσίας του στον εκπαιδευτικό χώρο μόνο ένα μικρό ποσοστό των γυναικών κατέχουν διευθυντικές- διοικητικές θέσεις. Οι άνδρες εκπαιδευτικοί κατέχουν διοικητικές θέσεις σε μεγάλο ποσοστό, ανεξάρτητα από το θεσμικό πλαίσιο, που παρέχει ισότιμη αντιμετώπιση και συμμετοχή των δύο φύλων σε θέσεις ευθύνης.

Η έρευνα έγινε στο πλαίσιο της διπλωματικής μου διατριβής. Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το ερωτηματολόγιο και επιχειρήθηκε ο συγκερασμός της ποσοτικής και της ποιοτικής ερευνητικής μεθοδολογίας, αξιοποιώντας τόσο τα ποσοτικά όσο και τα ποιοτικά δεδομένα του ερωτηματολογίου.

Συμπληρώθηκε από 93 εκπαιδευτικούς, διοικητικά στελέχη και μη, της Πρωτοβάθμιας Δημοτικής Εκπαίδευσης του Νομού Καβάλας. Η έρευνα έφερε στην επιφάνεια τους λόγους της υπο-αντιπροσώπευσης των γυναικών εκπαιδευτικών σε διευθυντικές-διοικητικές θέσεις, που είναι οι οικογενειακές υποχρεώσεις και ευθύνες, το ενδιαφέρον των δασκάλων γυναικών περισσότερο για τη διδασκαλία μέσα στην τάξη παρά για τα διοικητικά καθήκοντα και η έλλειψη φιλοδοξιών και ενδιαφέροντος για άνοδο στην επαγγελματική ιεραρχία. Ίσως τα αποτελέσματα της έρευνας θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν εποικοδομητικά σε ένα δημοκρατικό πλαίσιο υπευθυνότητας και σεβασμού για την παρουσία των δύο φύλων στην εκπαιδευτική διοίκηση.


ΟΙ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΕΩΝ 1.1 ΟΡΓΑΝΩΣΗ

Στη βιβλιογραφία συναντάμε πολλές έννοιες στον ορισμό της οργάνωσης και σίγουρα αυτό δείχνει τις προσπάθειες που καταβάλλονται για τη μελέτη των οργανισμών.

Σύμφωνα με τον L.Allen στο βιβλίο του Management and Organization, η οργάνωση αποτελεί το «υπόβαθρο πάνω στο οποίο θα στηριχτεί το οικοδόμημα της διοίκησης» (Allen, 1958 : Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994).

Οι κυρίαρχες θεωρίες των οργανώσεων, πάνω στις οποίες φυσικά στηρίχτηκαν τα μοντέλα διοίκησης αλλά και τα διοικητικά μοντέλα στην εκπαίδευση, είναι προϊόντα και έκφραση της αντρικής οπτικής για την λειτουργία των οργανώσεων. Η παρουσίαση αυτών των θεωριών δίνει τη δυνατότητα της γνώσης και της κατανόησης των κυρίαρχων ανδρικών γραφειοκρατικών μοντέλων διοίκησης, αλλά ταυτόχρονα ερμηνεύει το «πώς» και «γιατί» εμφανίστηκαν οι φεμινιστικές προσεγγίσεις για τη διοίκηση στην εκπαίδευση (Β.Τάκη, 2009). Οι πιο σημαντικές από τις κυρίαρχες θεωρίες των οργανώσεων, είναι οι κλασσικές θεωρίες, οι θεωρίες των ανθρωπίνων σχέσεων και η συστημική θεωρία. Για τους επιστήμονες της συστημικής ανάλυσης η οργάνωση θεωρείται ως λειτουργική διαδικασία και δραστηριότητα για την επίτευξη αντικειμενικού στόχου. Σύμφωνα με αυτούς, απαιτείται «οργανωτική δομή», η οποία εμπεριέχει σχέσεις εξουσίας (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994). Ο Ι. Κατσαρός (Κατσαρός, 2008) αναφέρει ότι ο όρος «οργάνωση» στο χώρο της διοικητικής επιστήμης απαντά με δύο σημασίες, οι οποίες εμφανίζονται και στον ορισμό του διοικητικού φαινομένου : •ως οντότητα (π.χ. ένα σχολείο, ένα νοσοκομείο) •ως βασική λειτουργία της διοίκησης H εκπαίδευση μπορεί να εκληφθεί ως χώρος άσκησης διοίκησης που παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με άλλους χώρους, αλλά εμφανίζει και ιδιαιτερότητες που καθιστούν απαραίτητες την κατάλληλη προσαρμογή των αρχών και σε αρκετές περιπτώσεις, την ανάπτυξη νέων προσεγγίσεων. Με την έννοια της οντότητας οι οργανώσεις μπορούν να διακριθούν σε δύο μορφές: την τυπική ή επίσημη οργάνωση και την άτυπη ή ανεπίσημη οργάνωση (Σαΐτη, 2012). Σύμφωνα με την άποψη του Barnard μια τυπική οργάνωση διακρίνεται από μια μη τυπική οργάνωση με βάση δύο κριτήρια:


Την ενσυνείδητη συνεργασία των μελών της

Την ύπαρξη κάποιου συγκεκριμένου στόχου.

Βασικός στόχος μιας οργάνωσης είναι η επιβίωση. Αυτός ο στόχος πραγματοποιείται μέσω της επίτευξης των επιμέρους στόχων όπως η παραγωγικότητα, ο μετασχηματισμός στις μεταβαλλόμενες συνθήκες του γενικού περιβάλλοντος και η ικανοποίηση των μελών της οργάνωσης. Η άτυπη οργάνωση δεν διαθέτει δομή ούτε κανόνες και κανονισμούς λειτουργίας, η

ύπαρξή της βασίζεται στο αυθόρμητο συναισθηματικό στοιχείο και η δραστηριότητά της καθοδηγείται από «άτυπους» κανόνες, καθήκοντα και υποχρεώσεις. Οι δύο μορφές οργάνωσης επιχειρούν να ρυθμίσουν βάσει κανόνων τη συμπεριφορά των μελών τους. Όμως, ενώ οι κανόνες της άτυπης οργάνωσης στηρίζονται στα ήθη, στο συναίσθημα και στις κοινές αντιλήψεις των μελών της, στην περίπτωση της τυπικής οργάνωσης οι κανόνες αυτοί ανακύπτουν από νομοθετικές διατάξεις και οδηγούν αναγκαστικά σε μια «τυπική» ρύθμιση της συμπεριφοράς των μελών της.

Η επίσημη δομή ενός οργανισμού παρουσιάζεται μέσα από το «οργανόγραμμα», δηλαδή τη γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει όλους τους τομείς δράσης και τις γραμμές εξάρτησης και ευθύνης των μελών που κατέχουν τις θέσεις. Τα βασικά στοιχεία του οργανωτικού σχεδιασμού είναι:

Ο καταμερισμός εργασίας

Το εύρος του ελέγχου

Η τμηματοποίηση

Εκχώρηση αρμοδιοτήτων

1.2 ΔΙΟΙΚΗΣΗ

Στην Παλαιά Διαθήκη συναντούμε τον Ισθόρ να δίνει στον Μωυσή συμβουλές γύρω από αρχές οργάνωσης, όταν πια ανακάλυψε ότι δεν μπορούσε να ηγείται μιας τεράστιας ομάδας ανθρώπων (Πασιαρδής, 2004). Οι ενδείξεις σε σχέση με την ανάγκη οργάνωσης, διεύθυνσης και ελέγχου είναι γνωστές δύο χιλιάδες χρόνια πρωτύτερα στους Αιγυπτίους με την δημιουργία των θαυμαστών κατασκευασμάτων των πυραμίδων, όπου παρατηρείται η εφαρμογή του μοντέλου της συλλογικής διοίκησης. Οι πολιτισμοί αυτοί και ο τρόπος με τον οποίο ήταν οργανωμένοι αποτέλεσαν το μοντέλο με βάση το οποίο οργανώθηκαν οι κοινωνίες αυτές σε κατοπινό στάδιο.


Σήμερα ο όρος διοίκηση και πολύ περισσότερο ο αντίστοιχος αγγλικός όρος μάνατζμεντ, είναι όροι που ακούγονται ξένοι, ιδιαίτερα όταν κάποιος αναφέρεται στην εκπαίδευση και στις διαδικασίες της. H εκπαίδευση είναι δυνατόν να εκληφθεί ως χώρος άσκησης διοίκησης που παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με άλλους χώρους, αλλά εμφανίζει και αρκετές ιδιαιτερότητες που καθιστούν απαραίτητη την κατάλληλη προσαρμογή των γενικών αρχών και σε αρκετές περιπτώσεις, την ανάπτυξη εντελώς νέων προσεγγίσεων μάθησης. (Κατσαρός, 2008). Συγκεκριμένα οι Hersey & Blanchard (1977) ως Διοίκηση ορίζουν «μια εργασία που πραγματοποιείται με άτομα και δια μέσου ατόμων και ομάδων για την εκπλήρωση των σκοπών ενός οργανισμού». Ο Παυλόπουλος (1983) υποστηρίζει, ότι βασικός πυρήνας της διοίκησης αποτελεί «η κατά ορθολογικό τρόπο, και με βάση τις σύγχρονες μεθόδους προγραμματισμού, οργάνωση μέσων για την πραγματοποίηση ενός προκαθορισμένου σκοπού». Αντίθετα ο Κουτούζης (1999) δέχεται, ότι η «διοίκηση είναι η διαδικασία του συντονισμού ανθρώπων και δραστηριοτήτων για την επίτευξη κοινών στόχων».

Ο Πασιαρδής (2004) αναφέρει ότι με την ιστορική εξέλιξη η Διοικητική Επιστήμη πέρασε μέσα από τρία ουσιαστικά φιλοσοφικά στάδια: 1) Την κλασική προσέγγιση, γνωστή και ως διεύθυνση προσωπικού ή οργανισμών με βάση το μηχανιστικό μοντέλο ή αλλιώς επιστημονική διοίκηση (scientific management) (1900-1930). 2) Τη διοίκηση με βάση ανθρώπινα κριτήρια, γνωστή και ως διοίκηση μέσω των ανθρώπινων σχέσεων (human relations approach) (1930-1950). 3) Τη σύγχρονη διοίκηση, γνωστή και ως διοίκηση με βάση το συμπεριφορικό μοντέλο ή νεοεπιστημονική προσέγγιση ή διοίκηση μέσω του ανθρώπινου δυναμικού (human resources approach) (1950-σήμερα).

Από το 1950 αναπτύχθηκαν πολλές σημαντικές θεωρίες που συνέβαλαν ουσιαστικά στην ανάπτυξη της οργανωτικής επιστήμης. Έδωσαν βαρύτητα στην αλληλεπίδραση μεταξύ των σκοπών, των αναγκών και της συμπεριφοράς των μελών εντός της οργάνωσης Ο Σαΐτης (2012) μεταξύ των ουσιωδών θεωριών αναφέρει τις παρακάτω τρεις θεωρίες:

1. Τη θεωρία των αποφάσεων, σύμφωνα με την οποία έργο της διοίκησης είναι η λήψη ορθολογικών αποφάσεων. Κύριος εκπρόσωπος της προσέγγισης αυτής υπήρξε ο Simon Herbert .

2. Τη θεωρία των κοινωνικών συστημάτων.

3. Την ενδεχομενική θεωρία, ή κατά περίπτωση διοίκηση.


1.2.1 Η ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ

Ο όρος «συστημική θεωρία» περιλαμβάνει τις διάφορες επιστημονικές τάσεις οι οποίες θεωρούν ότι οι οργανώσεις είναι κοινωνικά συστήματα ή υποσυστήματα που εντάσσονται στο γενικότερο σύστημα, την κοινωνία στο σύνολό της. Αντικείμενο μελέτης της παραπάνω θεωρίας δεν είναι η ατομική συμπεριφορά των μελών της οργάνωσης, όπως συμβαίνει με την προσέγγιση της νεοκλασικής σχολής, αλλά η συμπεριφορά της οργάνωσης στο σύνολό της (Α.Σαΐτη, Χ Σαΐτης, 2012). Πρωτεργάτης της θεωρίας των κοινωνικών συστημάτων θεωρείται ο C.Barnard το 1938, αλλά οι πρώτοι που έκαναν σημαντική έρευνα σε θέματα που αφορούν στα κοινωνικά συστήματα είναι οι Getzels και Guba το 1957 (Α.Σαΐτη, Χ Σαΐϊτης, 2012). Η συστημική θεωρία επηρέασε σε μεγάλο βαθμό την εκπαίδευση και θεωρείται μάλιστα από τις σημαντικότερες θεωρίες της Εκπαιδευτικής Διοίκησης. Στον τομέα της εκπαίδευσης, μία σχολική μονάδα συνιστά ένα σύστημα. Το σχολείο, όπως και κάθε κοινωνική οργάνωση, είναι ανοικτό σύστημα γιατί υπάρχει και λειτουργεί μέσα σε ένα ευρύτερο περιβάλλον, το οποίο επηρεάζει και επηρεάζεται από αυτό. Δηλαδή το σχολείο βρίσκεται σε διαρκή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του. Τα τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά ενός ανοικτού κοινωνικού συστήματος είναι (Πασιαρδής, 2004): • Οι εισροές που εισέρχονται στο σύστημα από το εξωτερικό του περιβάλλον. Στην εκπαίδευση οι μαθητές, οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, η γνώση, ο οποιοσδήποτε εξοπλισμός, τα εφόδια, θεωρούνται οι κυριότερες εισροές. • Η επεξεργασία ή ο μετασχηματισμός, οι διάφορες διεργασίες των εισροών από το εξωτερικό περιβάλλον δεν είναι μετρήσιμες τις περισσότερες φορές αλλά ούτε και ορατές. Αντίθετα σχετίζονται με την ποιότητα, την αποτελεσματικότητα, την απόδοση, την ευελιξία. • Οι εκροές, δηλαδή η διοχέτευση του τελικού προϊόντος (ή υπηρεσία) στο κοινωνικό περιβάλλον το οποίο και επηρεάζει. Πρόκειται δηλαδή για τα αποτελέσματα των διεργασιών επί των εισροών σε εκροές που θεωρούνται χρήσιμες για το ευρύτερο περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργεί το σύστημα. • Το περιβάλλον διαδραματίζει έναν σημαντικό ρόλο, γιατί προσφέρει τις εισδοχές και οριοθετεί τις διεργασίες. Τα συστήματα έχουν τρία βασικά χαρακτηριστικά (Πασιαρδής, 2004): • Την ανατροφοδότηση (feedback), δηλαδή η κυκλική διαδικασία που αποτελεί μηχανισμό επικοινωνίας και ελέγχου και φέρνει στο σύστημα, στα στοιχεία του


(υποσυστήματά του) και στο περιβάλλον μια συνεχή ροή πληροφοριών σχετική με τη λειτουργία του συστήματος. • Την ισορροπία η οποία μπορεί να είναι στατική ή δυναμική. • Την προσαρμογή, δηλαδή την διαδικασία μέσω της οποίας το σύστημα κατορθώνει να επιδέχεται και να αφομοιώνει τις αλλαγές. Από τα παραπάνω στοιχεία φαίνεται πως σύστημα είναι η σκόπιμη επιλογή ανθρώπων, αντικειμένων και διεργασιών ώστε να λειτουργήσουν μέσα σε συγκεκριμένο περιβάλλον, με σκοπό να δημιουργήσουν επιθυμητά αποτελέσματα.

Η διοίκηση ως κοινωνικό φαινόμενο είναι πολύ παλαιά, αλλά η θεωρία της διοίκησης μόλις στις αρχές του 20ου αιώνα άρχισε να συστηματοποιείται.


ΜΕΡΟΣ ΙΙ : ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ 2.1 Η ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΕΩΝ

Από τα μέσα της δεκαετίας του ’80 και μετά στο χώρο των οργανώσεων εμφανίζονται οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις, οι οποίες δίνουν βαρύτητα και αναλύουν τις επιδράσεις που ασκεί η κουλτούρα στη δομή των οργανώσεων και στις ανθρώπινες σχέσεις. Στις παραπάνω προσεγγίσεις συγκαταλέγεται και η φεμινιστική προσέγγιση.

Η φεμινιστική θεωρία επιβεβαιώνει ότι οι γυναίκες και οι εμπειρίες τους έχουν αποκλειστεί από την ανάπτυξη και εξέλιξη της γνώσης. Η φεμινιστική θεωρία κάνει κριτική στην υπάρχουσα γνώση και προβάλλει εναλλακτικές θεωρήσεις για τον μετασχηματισμό της γνώσης. Ο φεμινισμός απαιτεί την αλλαγή της ισορροπίας στις σχέσεις εξουσίας, πολιτικά, δομικά και διαπροσωπικά (Schmuck, 1996). Για τη φεμινιστική έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης η Shakeshaft, (Shakeshaft,1989: Τάκη, 2009), στο βιβλίο της “Women in Educational Administration”, ανέπτυξε ένα ερευνητικό μοντέλο, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στη συμβολή των φύλων στη διοίκηση.

Σύμφωνα με τις Parker & Fagenson (Parker & Fagenson 1994: Β.Τάκη 2009), υπάρχουν τρεις προσεγγίσεις οι οποίες έχουν χρησιμοποιηθεί για να μελετήσουν και να ερμηνεύσουν τις αιτίες από τις οποίες πηγάζουν τα εμπόδια στην επιλογή και εξέλιξη των γυναικών στη διοίκηση. Η πρώτη χαρακτηρίζεται ως «προσωποκεντρική» (personal-centered) ή «με επίκεντρο το φύλο». Η δεύτερη προσέγγιση δίνει έμφαση στη δομή των οργανώσεων (The situation or organizational structure). Η τρίτη συσχετίζει τις δύο προηγούμενες και έχει τίτλο «φύλο-οργάνωση-σύστημα» (gender-organization-system) αφού θεωρεί ότι η συμπεριφορά των ανθρώπων επηρεάζεται από τις καταστάσεις, αλλά και τα άτομα διαφέρουν μεταξύ τους με βάση το φύλο. Με την προσωποκεντρική προσέγγιση επιβεβαιώνεται ότι η έννοια του κοινωνικού φύλου (gender) είναι κοινωνικά κατασκευασμένη ενώ η έννοια του φύλου (sex) είναι συνυφασμένη με την βιολογική ύπαρξη του κάθε ατόμου.

Στην Ιταλία ο R. Cipriani (2007), τονίζει τις διαφορές ανάμεσα στην έρευνα του κοινωνικού φύλου και την φεμινιστική έρευνα.

Η M. Follett υποστήριξε τη θέση ότι ο άνθρωπος μπορεί να ζήσει, να αναπτύξει τις ικανότητές του και να δημιουργήσει μόνο μέσα σε κοινωνικές ομάδες. Με βάση αυτή τη θέση, διατύπωσε ορισμένες αρχές, μία από τις οποίες είναι «η αρχή της περίστασης». Η αρχή αυτή αναφέρεται στο απρόσωπο της διοίκησης και στην αναγκαιότητα να προσανατολίζει η κάθε οργάνωση τη δράση της ανάλογα με την ισχύουσα κάθε φορά


περίσταση, παίρνοντας υπόψη τις κοινωνικές ομάδες που την αποτελούν καθώς επίσης και τους τρόπους με τους οποίους μπορεί αυτές οι ομάδες να μεταβληθούν σε ένα ενιαίο, λειτουργικό σύνολο εργαζομένων. Στην κατεύθυνση αυτή, σημαντική επίδραση ασκεί ο τρόπος με τον οποίο δίνονται οι εντολές. Οι εντολές είναι κατά την γνώμη της, προϊόν μιας διαδικασίας που πρέπει να ακολουθεί τους εξής κανόνες: α) οι εντολές πρέπει να λαμβάνουν υπόψη την υπάρχουσα κατάσταση, β) η υπάρχουσα κατάσταση μεταβάλλεται διαρκώς και γ) οι εντολές θα πρέπει να προκαλούν «κυκλικές» και όχι «γραμμικές» αντιδράσεις (Παναγιωτοπούλου, 1997: Τάκη, 2009).

Σύμφωνα με την Τάκη (2009:53), στη φεμινιστική βιβλιογραφία για τη διοίκηση αναφέρονται οι έρευνες που έγιναν σε διεθνές επίπεδο από τη δεκαετία του ’70 ως σήμερα και είχαν ως αντικείμενο το κατά πόσο τα στερεότυπα για τους ρόλους των φύλων όσον αφορά τις διοικητικές ικανότητες των στελεχών στις οργανώσεις, συνδέονται και προβάλλουν μια έμφυλη διοικητική τυποποίηση, η οποία αποκλείει τις γυναίκες και τις μειονότητες. Για τα εμπόδια που δεν επιτρέπουν αυτές τις ομάδες να αναρριχηθούν στις υψηλόβαθμες διοικητικές θέσεις, χρησιμοποιείται ο όρος «γυάλινη οροφή», ο οποίος πρωτοχρησιμοποιήθηκε το 1986 (Jackson, 2001). Ο όρος αναφέρεται στα λεπτά εμπόδια που δημιουργήθηκαν από προκαταλήψεις είτε στη συμπεριφορά είτε στην οργάνωση και εμποδίζουν τη γυναίκα να αναρριχηθεί σε υψηλόβαθμες θέσεις. Αναφέρεται στην ύπαρξη αρνητικών στάσεων και στερεοτύπων που εμποδίζουν τις γυναίκες να προχωρήσουν σε παραπάνω επίπεδα στην ιεραρχία της διοίκησης μιας επιχείρησης-οργάνωσης.

Η διερεύνηση των εμποδίων για την εξέλιξη των γυναικών στη διοίκηση παραπέμπει στην πατριαρχική οργάνωση της κοινωνίας, «όπου ο ειδικός χαρακτήρας της ανωτερότητας του άντρα πάνω στη γυναίκα ….. θα φανεί ξεκάθαρα μόνο όταν και οι δύο είναι νομικά απόλυτα ίσοι … η πρώτη προϋπόθεση για κοινωνική εργασία του γυναικείου φύλου» (΄Εγκελς, 1980) δηλ. σε ένα σύστημα σχέσεων εξουσίας ανάμεσα στα φύλα, στο οποίο οι άνδρες έχουν τα περισσότερα δικαιώματα και τη μεγαλύτερη εξουσία, αφού καθορίζουν την πολιτική και διαχειρίζονται τα οικονομικά.

Στη ζωή των οργανώσεων η αντανάκλαση αυτής της ιδεολογίας εμφανίζεται μέσα από τις έμφυλες διακρίσεις στη διοίκηση και στην οργανωσιακή κουλτούρα. 2.2 ΑΙΤΙΑ ΠΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΝ ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗΝ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ

Συγκεκριμένα, οι έμφυλες διακρίσεις στη διοίκηση αποτυπώνονται: α) στα διοικητικά στερεότυπα των ανδρών


β) στα θεσμικά όργανα και άτυπα δίκτυα γ) στα κοινωνικοπολιτικά και πολιτισμικά εμπόδια δ) στην οργανωσιακή κουλτούρα 2.2.1 ΤΑ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ

Σύμφωνα με έρευνες που έγιναν στη δεκαετία του ’90 σε γυναίκες διοικητικά στελέχη, παρά το γεγονός ότι εμφανίζονται εξίσου αποτελεσματικές με τους άνδρες, συνεχίζουν να αντιμετωπίζονται αρνητικά και σύμφωνα με στερεότυπες αντιλήψεις για τους ρόλους των φύλων (Ferrario, 1994).

Οι σύγχρονες έρευνες (όπως των Burke & Collins, 2001 και των Van der Boon, 2003), που εξετάζουν τις επιδράσεις των στερεότυπων στους ρόλους των φύλων και τις έμφυλες διαφορές στο διοικητικό στυλ σε σχέση με την αναμενόμενη, αποτελεσματική διοίκηση, αναφέρουν ότι οι άνδρες υιοθετούν έναν τρόπο διοίκησης που χαρακτηρίζεται ως «διεκπεραιωτική ηγεσία» (transactional leadership), που εκφράζεται με την απονομή ανταμοιβών ή τιμωριών ανάλογα με την απόδοση και γενικά με τη χρήση – κατάχρηση της εξουσίας που πηγάζει από τη θέση που κατέχουν. Αντίθετα, οι γυναίκες υιοθετούν το μοντέλο της «μετασχηματιστικής ηγεσίας» (transformational leadership) (Pounder & Coleman, 2002), μιας ηγεσίας που δεν είναι στατική, που επιτρέπει την κριτική, τη συλλογική αναζήτηση λύσεων, που ενθαρρύνει τη συμμετοχή, την ενημέρωση, και γενικά τη διανομή της εξουσίας. Παρόλο που το διοικητικό στυλ των γυναικών συνδέεται με διοικητικές ικανότητες, οι οποίες σχετίζονται με την πετυχημένη–αποτελεσματική διοίκηση, αυτό το διοικητικό στυλ επειδή είναι διαφορετικό από το κυρίαρχο-ανδρικό στυλ, λειτουργεί ανασταλτικά στη διεκδίκηση υψηλόβαθμων διοικητικών θέσεων από τις γυναίκες (Burke & Collins, 2001: Κογκίδου Δ. 2005).

H Schein (1994) διερευνώντας την ύπαρξη ενός διεθνούς διοικητικού στερεότυπου στις ΗΠΑ, στη Μ. Βρετανία, στη Γερμανία, στην Κίνα και στην Ιαπωνία, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τόσο οι άνδρες όσο και οι γυναίκες βαθμολoγούν υψηλότερα τους άνδρες και χαμηλότερα τις γυναίκες, όταν αξιολογούν τα χαρακτηριστικά ενός επιτυχημένου διοικητικού στελέχους. Η Schein (1994) διαπιστώνει ότι τα στερεότυπα για τους ρόλους των φύλων και τα χαρακτηριστικά που απαιτούνται για τη διοίκηση στις οργανώσεις, κατέδειξαν την κυριαρχία και την ανελαστικότητα της αντίληψης «διοικητής=άνδρας», αντίληψη η οποία λειτουργεί ως εμπόδιο στο σχεδιασμό και στην εξέλιξη της καριέρας των γυναικών (Τάκη, 2004).


Ο κίνδυνος των στερεοτύπων για τις γυναίκες στελέχη φαίνεται να τίθεται σε ενέργεια κάτω από ειδικές συνθήκες. Μια ανασκόπηση 61 μελετών σχετικά με την προκατάληψη στο χώρο της εργασίας απέναντι σε γυναίκες διευθύντριες έδειξε ότι η προκατάληψη εμφανίζεται κυρίως όταν οι γυναίκες κατέχουν θέσεις οι οποίες είχαν παραδοσιακά οι άντρες ή θέσεις οι οποίες αξιολογούνται από άντρες και όχι από γυναίκες (Goleman ,1999)

Οι γυναίκες που επιθυμούν να ασκήσουν διοίκηση, σε όποια βαθμίδα της ιεραρχίας και αν είναι, έρχονται αντιμέτωπες με πολύ ισχυρές απαιτήσεις, όπως: η κοινή γραμμή με τις ανδρικές γραφειοκρατικές δομές-πρότυπα και η στάση-συμπεριφορά σύμφωνα με το ορθολογικό-γραμμικό μοντέλο, το οποίο αποτελεί και το πρότυπο για τη συνέχεια των γραφειοκρατικών οργανώσεων (Cooper, 1995). Οι γυναίκες που γνωρίζουν την παραπάνω λειτουργία των οργανώσεων με τις ανδρικές γραφειοκρατικές δομές-πρότυπα συνειδητά δεν επιλέγουν τη συμμετοχή τους στη διοίκηση (Casey & Apple, 1989). Η συνειδητή αυτή επιλογή των γυναικών, κατά την Acker (1989:14), είναι αποτέλεσμα της κοινωνικοποίησής και των εμπειριών τους, που διαφέρουν από τις απρόσωπες αυστηρές γραμμές, τα πρότυπα και τις αξίες των γραφειοκρατικών οργανώσεων.

Σύμφωνα με τη Μαραγκουδάκη (Τάκη,1997) η γραφειοκρατία που χαρακτηρίζει τις οργανώσεις γενικά, επιβάλλει μια σειρά από κανόνες και πρότυπα με τα οποία έρχονται αντιμέτωπα τα διοικητικά στελέχη άντρες και γυναίκες. Άλλος σημαντικός παράγοντας, που καθορίζει τον τρόπο λειτουργίας και διοίκησης των οργανώσεων, είναι οι σχέσεις ανάμεσα στα μέλη τους ανεξάρτητα από τη θέση που κατέχουν στην ιεραρχία. Όπως αναφέρει η Ferguson(1984:12), στη γραφειοκρατία oι σχέσεις που επιδιώκεται να αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη είναι απρόσωπες και διέπονται από κανόνες που στοχεύουν στη διατήρηση της γραφειοκρατικής δομής των οργανώσεων.

Τα ψυχολογικά εμπόδια όμως μεγαλώνουν από την αίσθηση που εκλαμβάνουν οι γυναίκες ότι πρέπει να υιοθετήσουν «ανδρική συμπεριφορά», ακολουθώντας τα στερεότυπα, αφού πρόκειται να αναλάβουν διοικητικές θέσεις, και το αποδεκτό πρότυπο της πετυχημένης, αποτελεσματικής διοίκησης είναι το αντρικό. Ο (Goleman ,1999) αναφέρει ότι οι άνθρωποι είναι ιδιαίτερα ευάλωτοι απέναντι στην αμφισβήτηση των ικανοτήτων, των ταλέντων και των δεξιοτήτων τους, και έτσι υπονομεύεται η προσωπική τους αίσθηση για τις ικανότητές τους. Το άγχος τους λειτουργεί σαν προβολέας, που πέφτει τόσο πάνω στους ίδιους όσο και σε εκείνους που τους παρακολουθούν στενά για να δουν πόσο καλά ή πόσο άσχημα τα πάνε.


2.2.2 ΘΕΣΜΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ ΚΑΙ ΑΤΥΠΑ ΔΙΚΤΥΑ

Η διοίκηση του εκπαιδευτικού μας συστήματος δεν ταυτίζεται με την κρατική εξουσία, αλλά εξαρτάται άμεσα η μία από την άλλη, εξαιτίας της συγκέντρωσης όλων των αρμοδιοτήτων στην κορυφή της πυραμίδας. Με τον όρο εξουσία αναφερόμαστε στην εκτελεστική εξουσία, η οποία έχοντας στα χέρια της τους θεσμούς και τον κρατικό μηχανισμό, επιβάλλει τις απόψεις, τις θέσεις και τη βούληση της πολιτικής εξουσίας.

Η εξουσία του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων διαθέτει ως μέσα για την

ανάπτυξη των δραστηριοτήτων της: α) Τον κρατικό μηχανισμό, την οργάνωση και τη διοικητική ιεραρχία του εκπαιδευτικού συστήματος που, μέσα από τη νομική ρύθμιση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων, εξασφαλίζει την ομοιομορφία και την ομοιογένεια στον τομέα των δραστηριοτήτων της εξουσίας. β) Τους θεσμούς. Η εξουσία έχει οργανώσει και διευθύνει ένα σύστημα θεσμών που χρησιμοποιούνται, διαρκώς ή κατά περίπτωση, για την επιβολή της κυριαρχίας του κράτους. γ) Τους ανθρώπους οι οποίοι στελεχώνουν τον κρατικό μηχανισμό και αποτελούν τα υποκείμενα της διοίκησης και τους εντολοδόχους της εξουσίας. δ) Τις ιδέες, οι οποίες προέρχονται από το ίδιο το σύστημα της εκπαίδευσης, είτε αποτελούν εμπειρίες άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων, είτε προέρχονται από τα συμβουλευτικά όργανα της εξουσίας του συστήματος. ε) Τα υλικά μέσα, τα οποία αποτελούν βασικούς μοχλούς υλοποίησης των στόχων της εξουσίας. (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Την ευθύνη της στελέχωσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος έχει η κεντρική

εξουσία του συστήματος, η οποία εκτιμά και τις ανάγκες της και προχωρά σε προσλήψεις. Εμπόδια οργανωτικά και λειτουργικά εις βάρος των γυναικών δεν ανιχνεύονται στα κριτήρια επιλογής των στελεχών διοίκησης που τροποποιούνται κάθε φορά, όσο και στη σύνθεση των συμβουλίων επιλογής. Ο τρόπος σύνθεσης όμως του συμβουλίου κρίσης με τα περισσότερα διορισμένα μέλη, αφήνει περιθώρια επιρροής στο συσχετισμό δυνάμεων από ανώτατα στελέχη της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Παλαιότερα τα περισσότερα συμβούλια ανδροκρατούνταν και υπήρχε μια σχετική δυσκολία στην αντιμετώπιση των γυναικών που κρίνονταν.


Εκτός από τα παραπάνω επίσημα-τυπικά συμβούλια, η Τάκη(2004:63) φέρει στην επιφάνεια τη λειτουργία ανεπίσημων δικτύων ανδρών και γυναικών που δραστηριοποιούνται και επηρεάζουν τις κρίσεις των στελεχών της εκπαίδευσης. Τα δίκτυα των ανδρών, όπως αναφέρει, έχουν στόχο τη διατήρηση της κυριαρχίας τους ή την αξιοποίηση των επαφών τους με υψηλόβαθμα ομόφυλά τους στελέχη για την εξέλιξη της καριέρας τους, Τα δίκτυα των γυναικών έχουν ως στόχο την ανάπτυξη κοινωνικών δεσμών, την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων. Επιπλέον, οι γυναίκες που ανήκουν σε δίκτυα εμπλέκονται πολύ λιγότερες ώρες σε αυτά από ότι οι άνδρες (Linehan, 2001). Με την έννοια αυτή, τα δίκτυα των γυναικών -όπως και των μειονοτήτων- είναι πιο χαλαρά και με λιγότερη εξουσία (Knouss & Webb, 2001), με αποτέλεσμα οι γυναίκες να είναι λιγότερο εξοικειωμένες με τα δίκτυα που επηρεάζουν τις κρίσιμες αποφάσεις για το ανθρώπινο εργασιακό δυναμικό (όπως, για παράδειγμα, προαγωγές, αποδοχή, ευκαιρίες) (Vinnicombe & Colwill, 1995). Μια μελέτη των γυναικών και των γενικών διευθυντών τους (Goleman ,1999) αποκάλυψε πως οι γενικοί διευθυντές πίστευαν ότι η έλλειψη διοικητικής εμπειρίας και ανάλογης θητείας στις γυναίκες ήταν ο λόγος που τις εμπόδιζε να προχωρήσουν σε ηγετικές θέσεις της επιχείρησης. Οι γυναίκες στελέχη, ωστόσο, θεωρούσαν ότι ο πρώτος λόγος ήταν η ύπαρξη στερεοτύπων και ο δεύτερος λόγος ο αποκλεισμός τους από τα άτυπα δίκτυα του οργανισμού. Η καλλιέργεια των επαφών είναι σημαντική για την ανάπτυξη χρήσιμων και ισχυρών επαγγελματικών σχέσεων. Η ανθρώπινη επαφή βασίζεται στην ενσυναίσθηση και εμφανίζεται ως συνήθως με φυσικό τρόπο κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης για την οικογένεια, τον αθλητισμό, τα οικονομικά και άλλα θέματα της καθημερινότητας. Άτομα που διαθέτουν την ικανότητα της δικτύωσης, συχνά αναμιγνύουν την ιδιωτική και την επαγγελματική τους ζωή, ενώ οι κανόνες των δικτύων είναι ξεκάθαροι και απαιτούν τον αυτοέλεγχο των συναισθημάτων ώστε να μην μπερδεύεται η εργασία με την προσωπική ζωή. 2.2.3 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΑ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΕΜΠΟΔΙΑ

H χαμηλή συμμετοχή των γυναικών στην εκδήλωση ενδιαφέροντος για τη διεκδίκηση και κατάληψη θέσεων ηγεσίας στην εκπαίδευση, είναι συνειδητή επιλογή που απορρέει από τη γνώση των προβλημάτων που θα προκύψουν από τη σύγκρουση των οικογενειακών και επαγγελματικών ρόλων. Γι’ αυτό πολλές γυναίκες επιλέγουν τη διδασκαλία στην τάξη και όχι τη διοίκηση ως προτεραιότητα στην καριέρα τους.


Η ελληνική κοινωνία παραμένει μια κοινωνία με παραδοσιακό χαρακτήρα, και η ελληνική οικογένεια εξακολουθεί να παραμένει συναισθηματικά δεμένη και να βοηθάει τα μέλη της έστω κι αν βρίσκονται σε φυσική απόσταση μεταξύ τους ή είναι ηλικιακά ώριμα. Οι ρόλοι των φύλων παραμένουν σε μεγάλο βαθμό παραδοσιακά καταμερισμένοι και τα στερεότυπα και οι αντιλήψεις για την ταυτότητα των γυναικών ως κοινωνικών υποκειμένων δίνει προτεραιότητα στον ιδιωτικό ρόλο της οικογένειας.

Η καταπιεστική κατάσταση στην οποία βρέθηκε η γυναίκα επί χιλιετηρίδες, την ανάγκασε να ταυτίσει τη σφαίρα του ιδιωτικού με τη μοναδική σφαίρα του δημόσιου στην οποία μπορούσε να δράσει (Umberto,1999), τη σφαίρα της πολυκατοικίας, της γειτονιάς, του χωριού.

Ακόμη και σήμερα οι γυναίκες συνεχίζουν να φέρουν το μεγαλύτερο μέρος της ευθύνης για τις οικογενειακές υποχρεώσεις και τη διατήρηση των χαρακτηριστικών της ελληνικής οικογένειας που είναι: η συμπαράσταση, η αλληλεγγύη ανάμεσα στους στενούς συγγενείς για την αντιμετώπιση της καθημερινής ζωής, η έντονη οικογενειακή κοινωνικότητα, η βοήθεια των παιδιών και μετά το γάμο. Οι μεταβολές όμως που έχει δεχτεί η μορφή της οικογένειας (πυρηνική, μονογονεϊκή οικογένεια) περιόρισαν τις δυνατότητες να μοιράζονται οι οικιακές εργασίες και η φροντίδα των παιδιών και των ηλικιωμένων σε περισσότερες γυναίκες της ίδιας ευρύτερης οικογένειας. Οι ελλιπείς υπηρεσίες κοινωνικής πρόνοιας, υγείας, που προσφέρει η πολιτεία σε συνδυασμό με τις νέες, αυξημένες ανάγκες στους τομείς αυτούς, μεταφέρει στις πλάτες των εργαζόμενων γυναικών πρόσθετα καθήκοντα. Έτσι η γυναίκα, υποκαθιστώντας τη δημόσια κοινωνική πολιτική, προσφέρει περίθαλψη ασθενών, ηλικιωμένων, σχολική μελέτη και ψυχολογική υποστήριξη των μελών της οικογένειας που χρήζουν ανάγκης.

Στην Ελλάδα τόσο η νομική όσο και η κοινωνική ισοτιμία των δυο φύλων άργησε σημαντικά να γίνει συνειδητά κατανοητή. Το Σύνταγμα του 1975/86 αποκαθιστά σε μεγάλο βαθμό την τυπική ισονομία ανδρών και γυναικών (οι Έλληνες και οι Ελληνίδες έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις άρθρο 4 παράγραφος 2 και άρθρο 116 ή μέσα από τις διατάξεις του για την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας, την ίση αμοιβή για ίση εργασία κτλ). Μόνο που η εφαρμογή των νόμων βρίσκει κοινωνικά εμπόδια, στάσεις, συμπεριφορές, που αλλοιώνουν το χαρακτήρα τους ή καθιστούν ανενεργό το ίδιο το περιεχόμενό τους.


2.2.4 ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ Ο όρος κουλτούρα κρύβει πίσω από τη φαινομενική του απλότητα μια μεγάλη

πολυμορφία νοημάτων. Πολλοί αγγλοσάξονες φιλόσοφοι αναφερόμενοι στο θέμα αρχίζουν υπενθυμίζοντας την αναφορά του Raymond Williams (1958), σύμφωνα με τον οποίο κουλτούρα είναι μια από τις πιο πολύπλοκες λέξεις της αγγλικής γλώσσας.

Καθοριστική συμβολή στη μελέτη των κουλτούρων των κοινωνιών προέρχεται από τις διεξαχθείσες τη δεκαετία του ’80, έρευνες του Ολλανδού ερευνητή Geert Hofstede.

Η έννοια της κουλτούρας μπορεί να εφαρμοστεί σε διάφορα επίπεδα. Οποιαδήποτε κοινότητα συμμερίζεται αξίες, κανόνες, σύμβολα και παραδόσεις έχει μια δική της κουλτούρα. Την τελευταία δεκαετία παρατηρήθηκε ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για την έννοια της «κουλτούρας του σχολείου», μια σφαίρα πάνω στην οποία ο ηγέτης μπορεί να έχει άμεση επιρροή, προτείνοντας νέες προοπτικές, δημιουργώντας κλίμα που να ευνοεί την επίτευξη των προβλεπόμενων στόχων και οδηγώντας τους συντελεστές της εκπαιδευτικής εξελικτικής διαδικασίας προς καινούρια ενδιαφέροντα και νέους στόχους.

Ο Πασιαρδής (2004: 150-154), αναλύει την έννοια της σχολικής κουλτούρας σε τέσσερα επίπεδα και τέσσερις τύπους κουλτούρας.

Ο όρος «οργανωσιακή κουλτούρα» (Rutherford, 2001) περιλαμβάνει τα σύμβολα, τις πεποιθήσεις και τα πρότυπα συμπεριφοράς των μελών των οργανώσεων και εκφράζεται μέσα από το διοικητικό στυλ, τη γλώσσα και την επικοινωνία, το ντύσιμο, τα φυσικά τεχνάσματα, την «μη καθιερωμένη» συμπεριφορά, τις αντιλήψεις για τα φύλα και την έκφραση της σεξουαλικότητας. Όλα αυτά τα συστατικά της οργανωσιακής κουλτούρας εμπλέκονται άμεσα ή έμμεσα με τα φύλο και φέρουν στην επιφάνεια προς μελέτη τα πιο «λεπτά» εμπόδια που συναντούν οι γυναίκες διοικητικά στελέχη και τα οποία προέρχονται από την κουλτούρα της κάθε οργάνωσης. Οι Maddock & Parkin (1994) επισημαίνουν ότι οι στάσεις ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες και οι διαπροσωπικές τους σχέσεις συγκροτούν μια έμφυλη κουλτούρα (gender culture) που χαρακτηρίζει κάθε εργασιακό περιβάλλον. Καταγράφουν και παρουσιάζουν εφτά τύπους έμφυλης οργανωσιακής κουλτούρας, Οι τρεις τύποι κουλτούρας, χαρακτηρίζονται ως παραδοσιακοί γιατί αντανακλούν την αντίληψη ότι οι άνδρες και οι γυναίκες διαφέρουν ριζικά μεταξύ τους και έχουν διαφορετικούς ρόλους στην κοινωνία. Οι υπόλοιποι τέσσερις τύποι κουλτούρας, αν και παρουσιάζονται ως σύγχρονοι γιατί δεν αναφέρονται σε διαφορές ανάμεσα στα φύλα, συνεχίζουν να αναπαράγουν τα εμπόδια στην εξέλιξη των γυναικών σε διοικητικές θέσεις (Tάκη, 2009)


2.3 Η ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

Η διοίκηση στο εκπαιδευτικό σύστημα έχει ως περιεχόμενο το συντονισμό των διαφόρων παραγόντων που εργάζονται ή λαμβάνουν μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία, με στόχο την εξασφάλιση της καλύτερης εκπαίδευσης (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου 1994).

H εκπαίδευση είναι δυνατόν να εκληφθεί ως χώρος άσκησης διοίκησης ο οποίος παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με άλλους χώρους, αλλά εμφανίζει και αρκετές ιδιαιτερότητες που καθιστούν απαραίτητες την κατάλληλη προσαρμογή των γενικών αρχών και, σε αρκετές περιπτώσεις, την ανάπτυξη εντελώς νέων προσεγγίσεων.

Σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, το έργο της εκπαιδευτικής διοίκησης, που εκφράζεται με τη δραστηριότητα των ηγετικών της στελεχών (π.χ. Διευθυντές Εκπαίδευσης, Προϊστάμενοι Γραφείων και Διευθυντών Σχολείων), αποβλέπει, στον ακριβή προσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχωντης εκπαιδευτικής (σχολικής) κοινότητας, στην εφαρμογή των κανόνων δικαίου, που ρυθμίζουν τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών, στη δημιουργία και διατήρηση του κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος, στην καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων, ανθρώπινων και υλικών, για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στον προσδιορισμό του βαθμού αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού οργανισμού και στον επαναπροσδιορισμό και τη μετα-αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στόχων, σύμφωνα με τα δεδομένα του εξωτερικού περιβάλλοντος του εκπαιδευτικού οργανισμού, ώστε η όλη συμπεριφορά του να προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες της κοινωνίας στην οποία λειτουργεί.

Το σύστημα είναι ιεραρχικά δομημένο και σχηματικά παρουσιάζεται ως μια πυραμίδα, στην κορυφή της οποίας βρίσκεται ο Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων, που προΐσταται του Υπουργείου Παιδείας, δηλαδή της κεντρικής διοίκησης και όλου του εκπαιδευτικού συστήματος (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994). Η ιεραρχική πυραμίδα συγκεντρώνει όλη την ευθύνη της διοίκησης στην κορυφή της.

Τη διοικητική διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος μπορούμε με βάση το βαθμό εξουσίας και τη γεωγραφική θέση των υπηρεσιών, να τη διακρίνουμε σε πέντε επίπεδα διοίκησης: το εθνικό, το περιφερειακό, το νομαρχιακό δημοτικό και το επίπεδο σχολικής μονάδας. Όπως αναφέραμε το σύστημα της εκπαιδευτικής διοίκησης είναι συγκεντρωτικό και είναι αυτονόητο την ευθύνη της διεύθυνσης να έχει η Κεντρική Υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων μέσα από την κατανομή των ευθυνών σε κατώτερα ιεραρχικά κλιμάκια.


• Στο εθνικό επίπεδο, που περιλαμβάνει την κεντρική υπηρεσία του υπουργείου Εθνικής Παιδείας, τα κεντρικά υπηρεσιακά, πειθαρχικά και γνωμοδοτικά συμβούλια και βοηθητικούς οργανισμούς της εκπαίδευσης, λαμβάνονται αποφάσεις από την πολιτική ηγεσία αναφορικά με τη διαμόρφωση του ανθρώπινου παράγοντα της σχολικής εκπαίδευσης. • Στο περιφερειακό επίπεδο, που αποτελείται από τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης των οποίων προΐστανται μετακλητοί Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης, οι οποίοι διορίζονται και παύονται με απόφαση του υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων στον οποίο υπάγονται ιεραρχικά και τα ανώτερα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια, οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης, ασκούν τη διοίκηση, τον έλεγχο και την εποπτεία σε όλες τις αποκεντρωμένες υπηρεσίες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, όπως αυτές προβλέπονται στο άρθρο 14 της παρ.24 (ζ) του Νόμου 2817/2000 και στο άρθρο 1 του Νόμου 2986/2002. • Στο νομαρχιακό επίπεδο, που αποτελείται από τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης –αποκεντρωμένες υπηρεσίες του υπουργείου Παιδείας- και τα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια. Oι Διευθυντές Διευθύνσεων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ασκούν διοίκηση και εποπτεία της λειτουργίας σχολικών μονάδων της περιφέρειάς τους και παράλληλα είναι διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι του διδακτικού προσωπικού, ενώ η αρμοδιότητα υποκίνησης και παιδαγωγικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών λειτουργών καθώς και η ενθάρρυνση κάθε προσπάθειας για επιστημονική έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης, ανήκει στους σχολικούς συμβούλους όπως αναφέρεται παραπάνω. • Στο επίπεδο του Δήμου είναι οι Σχολικές Επιτροπές στις οποίες ανατίθεται η διαχείριση των πιστώσεων που διατίθενται για την κάλυψη των λειτουργικών δαπανών, για την αμοιβή των καθαριστριών, την εκτέλεση των έργων επισκευής και συντήρησης των σχολείων, τον εφοδιασμό με είδη εξοπλισμού, την αξιοποίηση των εσόδων από εκμετάλλευση των κυλικείων και τη λήψη κάθε μέτρου για τη στήριξη της διοικητικής λειτουργίας των σχολικών μονάδων. Η Ενιαία Σχολική Επιτροπή Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας του Δήμου Καβάλας θεσμοθετήθηκε με την Υπ. Απόφαση 8440/24-02-2011 που δημοσιεύτηκε στο ΦΕΚ 3/8/25-2-2011. • Στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, που περιλαμβάνει το διευθυντή, τον υποδιευθυντή και τον σύλλογο διδασκόντων. Σύμφωνα με τον ΝΟΜΟ 1566/1985 ΦΕΚ Α' 167/30.09.1985 Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις


ΚΕΦΑΛΑΙΟ Δ’ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ 'Άρθρο 11. Όργανα, επιλογή, τοποθέτηση, υπηρεσιακή κατάσταση, καθήκοντα. Δ' Καθήκοντα. 1. Ο διευθυντής του σχολείου είναι ιδίως υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, τον συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων, που εκδίδονται σύμφωνα με την υπουργική απόφαση για τις αρμοδιότητες του συλλόγου των διδασκόντων. Μετέχει επίσης στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου του και συνεργάζεται με τους σχολικούς συμβούλους. 2. Ο υποδιευθυντής αναπληρώνει τον διευθυντή του σχολείου, όταν δεν υπάρχει, απουσιάζει ή κωλύεται. Εάν υπηρετούν υποδιευθυντές περισσότεροι του ενός, ο αναπληρωτής ορίζεται από τον διευθυντή. Αν δεν υπάρχει διευθυντής, ο αναπληρωτής ορίζεται με απόφαση του νομάρχη. Βοηθά τον διευθυντή στην άσκηση των καθηκόντων του και είναι υπεύθυνος για τη διεξαγωγή της διοικητικής υπηρεσίας του σχολείου. ΣΤ' Σύλλογοι διδασκόντων. 1. Ο σύλλογος διδασκόντων κάθε σχολείου αποτελείται από όλους τους διδάσκοντες στο σχολείο με οποιαδήποτε σχέση εργασίας και έχει ως πρόεδρο τον διευθυντή του σχολείου. Όταν στις συνεδριάσεις του συλλόγου εξετάζονται ειδικά θέματα μαθητών μετέχουν και δύο εκπρόσωποί τους που ορίζονται από το διοικητικό συμβούλιο των μαθητικών κοινοτήτων. 2. Ο σύλλογος των διδασκόντων συνεδριάζει, ύστερα από πρόσκληση του προέδρου του, τακτικά τουλάχιστο μία φορά πριν από την έναρξη των μαθημάτων και μία φορά στο τέλος κάθε τριμήνου και έκτακτα, όταν το κρίνει σκόπιμο ο πρόεδρος ή το ζητήσει εγγράφως για συγκεκριμένα θέματα τουλάχιστον το ένα τρίτο των μελών του. Οι συνεδριάσεις γίνονται μέσα στο ωράριο εργασίας και σε καμιά περίπτωση σε ώρες διδασκαλίας των μαθημάτων. 3. Ο σύλλογος διδασκόντων αποτελεί συλλογικό όργανο για τη χάραξη κατευθύνσεων για την καλύτερη εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και την καλύτερη λειτουργία του σχολείου. Έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος, την υγεία και προστασία των μαθητών, την καθαριότητα των σχολικών χώρων και την οργάνωση της σχολικής ζωής. Ιεραρχεί τις σχολικές ανάγκες και φροντίζει για την αντιμετώπιση τους. Αξιοποιεί τις δυνατότητες συνεργασίας ανάμεσα στο διδακτικό προσωπικό και τους κοινωνικούς φορείς του τόπου. Μπορεί να αποφασίσει το χωρισμό των μελών του σε τομείς γνώσεων, με στόχο τον καλύτερο συντονισμό της διδασκαλίας και της εφαρμογής των εκπαιδευτικών μεθόδων.


4. Ο τρόπος λειτουργίας του συλλόγου διδασκόντων, οι ειδικότερες αρμοδιότητές του και τα ειδικά θέματα, στη συζήτηση των οποίων παρίστανται εκπρόσωποι των μαθητών, ορίζονται με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Ο καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων, ορίζεται από την Υ.Α. Αριθ. Φ.353.1 ./324/105657/Δ1.2002 Ο Σαΐτης (2012: 28-32) αναφέρει και αναλύει τα πέντε βασικά στοιχεία ή λειτουργίες της διοικητικής δραστηριότητας που ασκούν τα διοικητικά στελέχη: 1. Τον Προγραμματισμό, ο οποίος αποτελεί τη βασική κι αρχική λειτουργία της διοίκησης, γιατί «γεφυρώνει» το «εκεί βρισκόμαστε» με το «εκεί θέλουμε να φτάσουμε». 2. Τη Λήψη αποφάσεων, μια διαδικασία που περιλαμβάνει πέντε στάδια, • τον προσδιορισμό του προβλήματος, • την επιλογή της προσφορότερης λύσης, • την εφαρμογή-εκτέλεση της επιλεγείσας απόφασης και • την αξιολόγηση του αποτελέσματος. 3. Την Οργάνωση, η οποία ως διοικητική λειτουργία περιλαμβάνει, • τη δημιουργία μιας επίσημης δομής ρόλων, • την ομαδοποίηση των δραστηριοτήτων σε τμήματα, • την εκχώρηση της απαραίτητης εξουσίας στους υπεύθυνους των τμημάτων. 4. Τη Διεύθυνση, η οποία ως λειτουργία της διοίκησης αναφέρεται: • στη στελέχωση των υπηρεσιών, • στη συστηματική εκπαίδευση-επιμόρφωση των εργαζομένων, • στην παρακίνηση ή παρώθηση των εργαζομένων για την επίτευξη των στόχων, • στην εποπτεία, ως παροχή κατευθύνσεων και επίβλεψη του έργου • τον συντονισμό όλων των εργασιών για την αποτελεσματική λειτουργία του έργου. 5. Τον Έλεγχο, ο οποίος ως λειτουργία του σχολείου περιλαμβάνει την μέτρηση του πραγματοποιούμενου αποτελέσματος σε σχέση-σύγκριση με τον αναμενόμενο προγραμματισμένο. Ο έλεγχος έχει τριπλή αποστολή: • κανονική, αναφέρεται στην εκτίμηση της υφιστάμενης κατάστασης του οργανισμού, • κυρωτική, επιβραβεύσεις-τιμωρίες, • δημιουργική, οδηγεί στην εφαρμογή μέτρων για τη βελτίωση της παραγωγικότητας.

Η αποτελεσματικότητα του ελέγχου εκφράζει την ποιοτική στάθμη της διοίκησης που εφαρμόζεται στην οργάνωση και μπορεί να οδηγήσει στην αξιολόγηση των


εργαζομένων της. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών της, όταν συνοδεύεται από σαφείς αντικειμενικές υποδείξεις για ανάπτυξη και βελτίωση σίγουρα βοηθά την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και επομένως και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα. Στην εκπαιδευτική νομοθεσία (Ν. 2525/1997, άρθρο 8), «η εκπαιδευτική αξιολόγηση», ορίζεται ως «η διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της». Σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι η βελτίωση και η ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ν. 2986/2002 άρθρο 4, όπως τροποποιήθηκε με τον Ν. 3149/2003). Τώρα το σχολικό έτος 2013-14, ψηφίστηκε ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ’ ΑΡΙΘΜ. 152/5 Νοεμβρίου 2013, «Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Στο Άρθρο 2 αναφέρεται ότι «Σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού και του διοικητικού τους έργου μέσω της άμεσης σύνδεσής της με την επιμόρφωση, προς όφελος των ιδίων, των μαθητών και της κοινωνίας. Ο Σαΐτης (2012: 311-312) αναφέρει ότι στη διαχρονική εξέλιξη της εκπαιδευτικής διοίκησης οι τρεις βασικές Σχολές (βλέπε Μέρος 1ο) που επηρέασαν το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών των σχολικών μονάδων είναι: • η κλασική διοίκηση, που προσπαθούσε, μέσω του επιθεωρητικού συστήματος, να ελέγξει αν και κατά πόσο ένας δάσκαλος ασκούσε σωστά τα καθήκοντά του, • η νεοκλασική διοίκηση, που είδε το ρόλο του αξιολογητή ως το μέσο εκείνο με το οποίο το σχολείο θα εξασφάλιζε στον εκπαιδευτικό τις κατάλληλες συνθήκες εργασίας και • η σύγχρονη διοίκηση, που προσπαθεί, μέσω του συμμετοχικού συστήματος αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, να εξασφαλίσει από τη μια μεριά την επίτευξη των στόχων του σχολείου και από την άλλη να ικανοποιήσει τις ανάγκες του εκπαιδευτικού. Το μοντέλο αυτό μπορεί να γίνει πολύ αποτελεσματικό, αρκεί βέβαια να υπάρξει εμπιστοσύνη μεταξύ εκπαιδευτικών και αξιολογητή και φυσικά υπευθυνότητα και αγαστή συνεργασία. 2.3.1 ΗΓΕΣΙΑ

Πολλοί μελετητές προσπάθησαν να ορίσουν την έννοια ηγεσία για να γίνει πιο κατανοητό το φαινόμενο αυτό. Ο Πασιαρδής (2004: 209-210) αναφέρει ότι «ηγεσία είναι το πλέγμα εκείνων των συμπεριφορών που χρησιμοποιείς με τους άλλους όταν προσπαθείς να επηρεάσεις τη δική τους συμπεριφορά». Πιο απλά, ηγέτης είναι αυτός που έχει την ικανότητα


να επηρεάσει κάποιους ανθρώπους να κάνουν κάτι που αυτός θέλει. Οι πιο σύγχρονοι ορισμοί κάνουν λόγο για τη σημασία των συναισθημάτων. Συγκεκριμένα, αυτοί οι ηγέτες κάνουν χρήση της συναισθηματικής επιρροής τους έτσι ώστε να εμπνεύσουν τους υφισταμένους τους. Μάλιστα σε μια πρόσφατη έρευνα του Πασιαρδή(1998), φάνηκε οι αποτελεσματικοί διευθυντές να επιδεικνύουν ένα στιλ ηγεσίας το οποίο ονόμασε «Διοίκηση Μέσω Συναισθημάτων».

Άλλοι ορισμοί θέλουν τον ηγέτη οραματιστή, να ενθαρρύνει τις καινοτομίες και την άσκηση πρωτοβουλίας. Πολλές φορές παραβιάζει την ιεραρχία και επικοινωνεί άμεσα με τη βάση όπου χρειάζεται. Τον διακρίνει η απλότητα, χρησιμοποιεί τη θετική ενίσχυση ως κίνητρο για εργασία και αναγνωρίζει τα λάθη του. Βλέπει τον εαυτό του ως συμπαραστάτη και συνεργάτη και ζητά τη βοήθεια όλων για να επιτευχθούν οι στόχοι του οργανισμού.

Ο Σαΐτης (2012:269), διακρίνει και ταξινομεί τις δεξιότητες του ηγέτη σε φυσικές και πνευματικές και αναλύει τους τρόπους ανάπτυξης των ηγετικών στελεχών, μέσω εκπαίδευσης, μέσω εμπειρίας, μέσω συστηματικής καθοδήγησης του νέου στελέχους. Η θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης που αναπτύχθηκε τις τελευταίες δεκαετίες παρέχει κατευθυντήριες γραμμές και καθορίζει τις δυνατότητες που έχουμε ώστε να μάθουμε τις πρακτικές δεξιότητες και να πετύχουμε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα στον χώρο εργασίας.

Βασικά συστατικά στοιχεία του όρου ηγεσία είναι η ύπαρξη του ηγέτη και της ομάδας της οποίας οι στόχοι θα επιτευχθούν μέσα από συλλογικές διαδικασίες. Από την εμπειρία μου, καταθέτω πως ο ρόλος και το προφίλ του/της διευθυντή-διευθύντριας του σχολείου κινδυνεύει να συμπιεστεί και να υπερισχύσουν οι διαστάσεις της διοίκησης και της οργάνωσης. O G.Moretti(2009) αναφέρει ότι η πεποίθηση για την ανάγκη αναγνώρισης της υπεροχής και της ανάπτυξης της ηγεσίας είναι ευρέως διαδεδομένη στο χώρο της ιταλικής εκπαίδευσης και αφήνει ελεύθερο πεδίο σε όσους πιστεύουν ότι η παιδαγωγική και εκπαιδευτική συνιστώσα ανήκει στο παρελθόν.

Ο διευθυντής, δεν είναι ήρωας, ούτε ένας άνθρωπος με πολύ ιδιαίτερες ικανότητες, είναι απλά ένας σχεδιαστής βραχυπρόθεσμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, καθοδηγητής και συμπαραστάτης. Για να αναπτύξει τις ικανότητές του χρειάζεται χρόνο και συλλογικές, συναινετικές διαδικασίες. Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, δεν χρειάζονται ένα χαρισματικό και αποφασιστικό ηγέτη, που να αδυνατεί όμως να τονώσει τις ατομικές και συλλογικές διαδικασίες μάθησης και να δημιουργήσει κοινά οράματα. Αντίθετα, πιστεύουμε ότι το όραμα του κάθε εκπαιδευτικού της σχολικής μονάδας πρέπει να έχει κοινή πορεία με αυτό του Συλλόγου Διδασκόντων.


ΜΕΡΟΣ ΙΙ Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2.1 ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΠΟΥΔΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Για τη διεξαγωγή της έρευνας επιλέχτηκε η περιγραφική μέθοδος και συγκεκριμένα η επισκόπηση. Η επισκόπηση χρησιμοποιείται, για την συλλογή δεδομένων μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή, προκειμένου να περιγραφούν οι υπάρχουσες συνθήκες ή να προσδιοριστούν οι σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα σε γεγονότα. Το κλειδί για την έρευνα είναι να προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε την πραγματικότητα που προσεγγίζουμε, προσπαθώντας να ενημερωθούμε, δηλαδή να διαμορφωθούμε μαζί με τα πράγματα και τους ανθρώπους που γνωρίζουμε και όχι μόνο να αποδώσουμε σχήματα για τα παραπάνω. Η επιστημονική μέθοδος , «ενώ μπορεί να φαίνεται κάτι περίπλοκο στην πιο εξελιγμένη μορφή της, είναι βασικά κάτι πολύ απλό» (Russell, 1931:39). Αυτό που είναι πιο δύσκολο να κατανοήσουμε και να γνωρίσουμε είναι οι περιορισμοί και τα όρια του ερευνητικού έργου μας. Είναι γεγονός ότι «πρέπει να δεχτούμε όλα τα αποτελέσματα σε προσωρινή βάση γνωρίζοντας ότι περαιτέρω έρευνες μπορεί να ανιχνεύσουν λάθη, (Bailey, 1982).

Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνήσει τις διαμορφωμένες αντιλήψεις και απόψεις των εκπαιδευτικών διευθυντών και μη, για τους παράγοντες που παρεμποδίζουν τις γυναίκες στη διεκδίκηση θέσεων ευθύνης, έχοντας ως αποτέλεσμα τη μη ισότιμη συμμετοχή τους στη διοίκηση της εκπαίδευσης.

Πιστεύουμε πως τα αποτελέσματα της έρευνας για τα παραπάνω ζητήματα θα μπορούσαν να έχουν εποικοδομητική συμβολή στην εφαρμογή στρατηγικών που θα οδηγήσουν στην πραγματοποίηση αλλαγών, δίνοντας έμφαση σε προτεραιότητες που θα αποτελέσουν προϋπόθεση για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας. 2.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στις αρχές του Οκτώβρη του 2013. Το ερωτηματολόγιό μας συμπληρώθηκε μόνο από 93 εκπαιδευτικούς, η έρευνά μας θεωρείται μικρή, αλλά ασπαζόμενοι την άποψη που διατύπωσε ο G.Morretti στο συνέδριο που έλαβε χώρα στο Πανεπιστήμιο «Roma Tre», Ρώμη 7-8 Ιουνίου 2013, με θέμα «Νέος Ρεαλισμός και Εκπαιδευτική Έρευνα», ότι «μικρές έρευνες φέρουν στην επιφάνεια μεγάλα προβλήματα», προσδοκούμε να συμβάλλουμε στην ανάδειξη και επίλυση θεμάτων της εκπαίδευσης. Το


ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το δομημένο ερωτηματολόγιο που περιείχε είκοσι ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου. Οι λόγοι που οδήγησαν στην επιλογή του ερωτηματολογίου είναι (Στραβάκου, 2003): • Είναι το πιο σύνηθες εργαλείο για τη συλλογή των απόψεων πολλών ατόμων και την εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων για τον γενικότερο πληθυσμό. • Δίνεται χρόνος στο άτομο να σκεφθεί τις ερωτήσεις πριν τις απαντήσει κα μπορεί να δοθεί σε μεγάλο δείγμα. • Παρέχει μεγαλύτερη ακρίβεια στη μέτρηση των απαντήσεων, σε σχέση με την συνέντευξη, αφού κάθε άτομο απαντά ακριβώς στις ίδιες ερωτήσεις. • Επιτρέπει την ανωνυμία και διασφαλίζει την πιθανότητα οι απαντήσεις αυτές να ανταποκρίνονται στις πραγματικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών. • Ο χρόνος για την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας ήταν περιορισμένος. Η ανάλυση των ερωτηματολογίων είναι ευκολότερη και λιγότερο χρονοβόρα από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προφορικών απαντήσεων, δηλαδή της συνέντευξης. Οι θεματικές ενότητες του ερωτηματολογίου αφορούσαν: • Διοικητικές θέσεις που διεκδικούν και καταλαμβάνουν συνήθως γυναίκες και άνδρες εκπαιδευτικοί. • Παράγοντες που δρουν ανασταλτικά στη διεκδίκηση θέσεων στη διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης από γυναίκες εκπαιδευτικούς, με συνέπεια την υποαντιπροσώπευσή τους. • Λόγοι που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς στην υποβολή ή μη αίτησης υποψηφιότητας για διοικητικό στέλεχος εκπαίδευσης. • Απόψεις εκπαιδευτικών για τη στάση της επιτροπής κατά τη διάρκεια της προφορικής συνέντευξης για την επιλογή διοικητικών στελεχών εκπαίδευσης. • Διερεύνηση του αν οι άνδρες και οι γυναίκες διοικητικά στελέχη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ασκούν διοίκηση, έχουν ιδανικά μοντέλα που ακολουθούν ή όχι. • Ανίχνευση στερεοτύπων στη διοίκηση μεταξύ ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών.

Στην παρούσα έρευνα διεξήχθη μια δοκιμαστική-προκαταρκτική έρευνα σε ένα μικρό δείγμα προκειμένου να εκτιμηθεί η αποτελεσματικότητα και λειτουργικότητα του εργαλείου που σχεδιάσαμε. Στην αρχή του ερωτηματολογίου συμπληρώθηκαν δημογραφικά και βιογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, η οικογενειακή τους κατάσταση και η επαγγελματική τους ανάπτυξη. Στη συνέχεια προχωρήσαμε σε κλειστές ερωτήσεις (π.χ. διχοτομικές, πολλαπλών επιλογών, κλίμακες ιεράρχησης) για συγκεκριμένες ερωτήσεις, εκμαιεύοντας απαντήσεις που απαιτούν τη διατύπωση απόψεων, στάσεων, αντιλήψεων. Στο τέλος μεταβήκαμε στις περισσότερο ανοικτού τύπου ερωτήσεις (σε συνδυασμό για κάποιες από αυτές με κλειστές ερωτήσεις) και ζητούσαμε


απαντήσεις σε θέματα απόψεων, στάσεων, αντιλήψεων, που δημιουργήθηκαν από τις εμπειρίες και από τις οπτικο-χωρικές εικόνες που έχουν βιώσει.

Η κλίμακα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκε είναι Likert, αφού αποτελεί την πιο διαδεδομένη κλίμακα στην κοινωνική έρευνα και δίνει μια ποικιλία απαντήσεων σε μια συγκεκριμένη ερώτηση ή δήλωση. Οι δυνατές απαντήσεις που ακολουθούν έχουν σταθερή μορφή, είναι συνήθως πενταβάθμια κλίμακα (π.χ. διαφωνώ απολύτως, διαφωνώ, δεν έχω άποψη, συμφωνώ, συμφωνώ απολύτως), αν και σε κάποιες ερωτήσεις αφαιρέσαμε κάποια ενδιάμεση άποψη. Στη συνέχεια και αφού ολοκληρώθηκε η μορφή του ερωτηματολογίου δόθηκε για συμπλήρωση. Η επίδοση και η παραλαβή των ερωτηματολογίων στους εκπαιδευτικούς έγινε απ’ ευθείας από την ερευνήτρια έχοντας προσωπική επαφή με τον Διευθυντή του Σχολείου, αφού πρώτα εξασφαλίσαμε την συναίνεση (άδεια) του Διευθυντή Εκπαίδευσης ή σε κάποιους εκπαιδευτικούς στάλθηκε ηλεκτρονικά.

Εστιάστηκε και ερευνήθηκε η κοινωνιολογική και ανθρωπολογική ποιότητα που αφορά κοινωνικούς ρόλους, κοινωνικές θέσεις και σχέσεις καθώς και τους τρόπους που αυτές οι ποιότητες ανάγονται σε ενιαίες συνθέσεις και συμπεριφορές. Ο Gattico Ε. (1998) αναφέρει πως η προσέγγιση της εξελικτικής πλαισίωσης τείνει να βλέπει άτομα και πλαίσια συνδεδεμένα με τρόπο αδιάρρηκτο και γίνεται προσπάθεια να ερμηνεύσουμε πως το άτομο διαμορφώνει το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει, την ίδια στιγμή που αυτό διαμορφώνεται. Μοιράστηκαν 120 ερωτηματολόγια, ενώ συλλέχθηκαν συμπληρωμένα 93. Τα ερευνητικά υποκείμενα ήταν, ο Διευθυντής Εκπαίδευσης, οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί Δημοτικών Σχολείων της 1ης και της 2ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Νομού Καβάλας, στο σύνολο 93 εκπαιδευτικοί, 66(70,97%) γυναίκες και 27 (29,03%) άνδρες. Δόθηκαν οι απαραίτητες διευκρινήσεις για τη συμπλήρωση, όπως και οι διαβεβαιώσεις για τη διατήρηση της ανωνυμίας τους κατά την επεξεργασία. Αφού ολοκληρώθηκε η συγκέντρωση των ερωτηματολογίων, εντύπων και ηλεκτρονικών, ταξινομήθηκαν και καταγράφηκαν τα αποτελέσματά τους. Σημαντική υπήρξε η συμβολή των διευθυντών στη συλλογή των ερωτηματολογίων. Τα αποτελέσματα των κλειστών ερωτήσεων ποσοστικοποιήθηκαν. Θα πρέπει να τονιστεί ότι με τα ποσοτικά δεδομένα είχαμε μια γενικότερη και ευρύτερη εικόνα για τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με την θέση των δύο φύλων και κυρίως της γυναίκας στην εκπαιδευτική διοίκηση.

Η Κυριαζή (2001: 289) αναφέρει ότι ως βασική μονάδα καταγραφής των δεδομένων, δηλαδή το τμήμα του κειμένου που θα αποτελέσει τη βάση για την κατηγοριοποίηση, μπορεί να είναι η λέξη, η πρόταση, η παράγραφος, το θέμα, το πρόσωπο ή το συνολικό κείμενο.


2.3 ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

Η εκπαίδευση αποτελεί ένα παραδοσιακά γυναικείο επάγγελμα στη χώρα μας, όμως το ποσοστό των γυναικών που ακολουθούν ή κατέχουν ηγετικές θέσεις είναι εξαιρετικά χαμηλό και επίσης παρουσιάζει μια πτώση στα υψηλά επίπεδα της εκπαίδευσης.

Τα στοιχεία δείχνουν ότι αυτό είναι ένα φαινόμενο που συναντάμε σε όλες τις δυτικές χώρες. Στην Αμερική το 83% στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το 54% στη Δευτεροβάθμια είναι γυναίκες (Henke et al., 1996). Στις διευθυντικές όμως θέσεις βρίσκουμε το 52% στα Δημοτικά και το 26% στα Γυμνάσια. Έρευνα στην Ουαλία δείχνει ότι οι γυναίκες κατέχουν το 46% των θέσεων των διευθυντών στα Δημοτικά Σχολεία και 11% στα Γυμνάσια. Στην Αγγλία τα αντίστοιχα ποσοστά ήταν 55% και 23% το 1997 (Blackaby, 1999).

Οι έρευνες των τελευταίων είκοσι ετών έχουν δείξει ότι παγκοσμίως, παρά τις διαφορές των χωρών, πανεπιστημιακών ιδρυμάτων και κοινωνικών αντιλήψεων, οι γυναίκες αντιπροσωπεύονται στις θέσεις των πανεπιστημιακών σε βαθμό μικρότερο από τον αντίστοιχο των ανδρών, καταλαμβάνουν τις κατώτερες βαθμίδες, η εξέλιξη της σταδιοδρομίας τους είναι βραδύτερη από των ανδρών, συνήθως εργάζονται σε ακαδημαϊκά ιδρύματα χαμηλού κύρους, σε σχολές ανθρωπιστικών και κοινωνικών σπουδών, συμμετέχουν σε λιγότερα ερευνητικά προγράμματα, εξασφαλίζουν μικρότερες χρηματοδοτήσεις, αναλαμβάνουν κυρίως διδακτικό και όχι ερευνητικό έργο διδάσκοντας και πολλά πρακτικά μαθήματα και διακόπτουν την ακαδημαϊκή τους καριέρα αργότερα από άντρες (Becher, T.& Trowler 2001: 150-151: Toren, 1990: 75: Οικονομίδης 2007 :33. Είναι εντυπωσιακό το γεγονός ότι παρά τις σημαντικές μεταβολές της θέσης των γυναικών στην απασχόληση στην Ελλάδα, διαπιστώνεται ότι είναι πολύ μικρή η συμμετοχή τους στα κέντρα λήψης αποφάσεων και γενικά στις υψηλές βαθμίδες της επαγγελματικής ιεραρχίας –ιδιαίτερα στους χώρους της εκπαίδευσης, της επιστήμης και της έρευνας. Ενώ οι γυναίκες αποτελούν την πλειοψηφία στην εκπαίδευση, αυτό δεν αντανακλάται στο επίπεδο της διοίκησης παρά τα όσα νομοθετήματα έχουν θεσπιστεί σχετικά με το ζήτημα της ισότιμης αντιμετώπισης των δύο φύλων. Ιδιαίτερα παράδοξο θα έπρεπε να θεωρείται το φαινόμενο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αφού η μεγαλύτερη «καταλληλότητα» των γυναικών για τη διδασκαλία στα δημοτικά σχολεία αποτελεί μια τόσο παγιωμένη κοινωνική παραδοχή, ώστε να επηρεάζει αποφασιστικά τις απόψεις για τη «φύση» του επαγγέλματος (Αργυροπούλου , 2006).

Το επάγγελμα της δασκάλας θεωρείται ένα επάγγελμα «γυναικείο», γεγονός όμως που δεν αντανακλάται στο επίπεδο της διοίκησης, αν και το νομικό πλαίσιο του σήμερα


εξασφαλίζει όπως αναφέραμε την ισότιμη αντιμετώπιση και συμμετοχή των δύο φύλων σε διοικητικές θέσεις.

Σχολικό Έτος Δάσκαλοι Δασκάλες

2006-2007 16.680 (36,24%) 29.343 (63,76%)

2007-2008 15.847(34,51%) 30.071(65,49%)

2008-2009 15.787(33.72%) 31.036 (66,28%)

2009-2010 15.502 (32,62%) 32.027 (67,38 %)

Πίνακας 1. Διδάσκοντες κατά φύλο στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Τα στοιχεία προέρχονται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων την Δ/νση Προγραμματισμού και επιχειρησιακών Ερευνών, Τμήμα Γ΄ Επιχειρησιακών Ερευνών και Στατιστικής.

Σύμφωνα με τα στοιχεία που παραθέτει ο Κώτσης (1996), στην πρωτοβάθμια

εκπαίδευση το έτος 1995-96, δεν υπήρξε καμία γυναίκα Προϊσταμένη Διεύθυνσης. Υπήρχαν 2 γυναίκες Προϊσταμένες Γραφείων (1,4%), 7 γυναίκες Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης (2,7%) και 100% στην Προσχολική Αγωγή. Το έτος 1994-95 οι γυναίκες εκπαιδευτικοί κατείχαν το 15% στις διευθύνσεις σχολείων (από 4/θεσια και πάνω). Το έτος 2003 το ποσοστό των γυναικών Σχολικών Συμβούλων ανέρχεται σε 20,7%[3]. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το έτος 1995-96 υπήρξαν 3 γυναίκες Προϊσταμένες Διεύθυνσης (5,5%), 5 γυναίκες Προϊσταμένες Γραφείων Γενικής Εκπαίδευσης (7,8%), καμία Τεχνικής-Επαγγελματικής και 29 γυναίκες Σχολικοί Σύμβουλοι (14,9%) (Κογκίδου Δ. & Τάκη Β. (2005) .

Στο σχολείο που υπηρετώ ως Διευθύντρια, το 4ο Δημοτικό Σχολείο Καβάλας, από το 1919-1977 υπηρέτησαν 63 εκπαιδευτικοί, με 32 γυναίκες, ποσοστό 50,79%. Στην διεύθυνση υπηρέτησαν τέσσερις γυναίκες, ενώ υπήρχαν οι περιορισμοί στη μόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των γυναικών. Στα χρόνια που ακολούθησαν από το 1978-2014, υπηρέτησαν 82 εκπαιδευτικοί με 46 γυναίκες, ποσοστό 56,09%. Στην διεύθυνση υπηρέτησαν μόνο τρεις γυναίκες, ενώ δεν υπήρχαν οι περιορισμοί στη μόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των γυναικών. Με τα δεδομένα αυτά καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι στο 4ο Δημοτικό Σχολείο της Καβάλας, στα 100 χρόνια παρουσίας του ως εκπαιδευτικός οργανισμός , οι γυναίκες διδάσκανε και οι άνδρες διοικούσαν. Το ερώτημα: «Γιατί οι γυναίκες να διδάσκουν και οι άνδρες να διοικούν;” (Strober & Tyack, 1980), που διατυπώθηκε πριν τριάντα χρόνια στις ΗΠΑ, στην χώρα μας ακόμη επίκαιρο.


2.4 ΟΙ ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ1

Αν και ο αριθμός λοιπόν των γυναικών στο διδασκαλικό επάγγελμα θεωρείται πολύ υψηλός, εντούτοις παρατηρούνται διαφοροποιήσεις μεταξύ ανδρών και γυναικών στην κατανομή στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης, στη συμμετοχή και εκπροσώπηση των γυναικών στους συνδικαλιστικούς φορείς, στην ιεραρχία του προσωπικού και την κατάληψη διευθυντικών θέσεων. Οι γυναίκες βρίσκονται περιθωριοποιημένες ως συνέπεια της μηδαμινής εκπροσώπησής τους στη διοικητική ιεραρχία αλλά και λόγω της έλλειψης ευκαιριών να κερδίσουν την πρόσβαση σε τέτοιους χώρους (Μαραγκουδάκη, 1997). Πραγματικά, ο αντίστοιχος αριθμός των γυναικών σε θέσεις κύρους και εξουσίας, είναι σημαντικά μικρότερος σε σύγκριση με αυτόν των ανδρών (Βασιλού-Παπαγεωργίου, 1995).

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το 1933 αναμορφώθηκε η εκπαίδευση των δημοδιδασκάλων. Ιδρύονται οι Παιδαγωγικές Ακαδημίες (Νόμος 5802/1933, Εφημερίδα της Κυβερνήσεως (Ε.τ.Κ), φύλλο (φ.) 86Α/29.9.1933) καταργώντας τα Διδασκαλεία. Η ίδρυσή τους στηρίχτηκε σε γερμανικά πρότυπα. Το άρθρο 4 του νόμου 5802/1933 όριζε ότι το σύνολο των εγγραφέντων ανά τάξη των Παιδαγωγικών Ακαδημιών δε θα πρέπει να υπερβαίνει τους 40 από τους οποίους μόνο οι 15 μπορούν να είναι γυναίκες (δηλαδή ποσοστό 37,5%) Ε.τ.Κ., φ. 286Α/29.9.1933 (Εθνικό Τυπογραφείο). Ο νόμος αυτός καταργήθηκε με το Ν.Δ. 842/1971, άρθρο 1, § 4, όπου ορίζεται ότι ο αριθμός, κατά φύλο, των εισακτέων σε κάθε Παιδαγωγική Ακαδημία, ορίζεται από τον αρμόδιο Υπουργό ανάλογα με τις ανάγκες των σχολείων της Δημοτικής Εκπαίδευσης σε διδακτικό προσωπικό και τις συνθήκες στέγασης και λειτουργίας των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Αργότερα, το 1937, εκδίδεται αναγκαστικός νόμος απαγόρευσης της συμφοίτησης γυναικών και ανδρών στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες Α.Ν. 953/1937, Άρθρο 5 «Η συμφοίτησις αρρένων και θηλέων εις τας Παιδαγωγικάς Ακαδημίας απαγορεύεται» Ε.τ.Κ., φ. 469Α/19.11.1937 (Δημαράς, Α, 1988). Ακόμη το Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ) 424/1976 «Περί καθορισμού της κατά φύλον συνθέσεως των οργανικών θέσεων του διδακτικού προσωπικού των Δημοτικών Σχολείων, Ε.τ.Κ. 149, τ. Α΄», απαγορεύει το διορισμό γυναικών στα μονοθέσια σχολεία, ρύθμιση η οποία καταργήθηκε με το Π.Δ. 415/1979 «Περί καθορισμού της κατά φύλον συνθέσεως των οργανικών θέσεων του διδακτικού προσωπικού των Δημοτικών Σχολείων, Ε.τ.Κ. 124, τ. Α΄», το οποίο επιτρέπει το διορισμό δασκάλας σε μονοθέσιο σχολείο μόνο ελλείψει υποψηφίου ανδρός. Το ίδιο ίσχυε και για τα μειονοτικά σχολεία. Ο νόμος αυτός καταργήθηκε με το Ν.Δ. 842/1971, που πάλι θέτει 1 Αναφέρεται στο βιβλίο της Α. ΓαΪτανίδου, Ιστορία του 4ου Δημ. Σχ. Καβάλας


περιορισμούς στις γυναίκες, όπως και τα Π.Δ. 424/1976 και Π.Δ. 415/1979 που ακολούθησαν. Ο Ν.Δ. 3060/1954, το άρθρο 1 § 2, καθόριζε τα ποσοστά εισόδου των γυναικών αναφέροντας ότι οι δασκάλες που καλούνται για μετεκπαίδευση δεν είναι δυνατό να ξεπερνούν το ¼ του συνόλου των καλουμένων. Παρατηρούμε την παρέμβαση του κράτους στην κατάληψη θέσεων ευθύνης και εξουσίας από τις γυναίκες. Οι διακρίσεις αυτές καταργήθηκαν με το άρθρο 14 ,«Κατάργηση διακρίσεων μεταξύ των φύλων», του Ν.Δ. 1286/1982, ΦΕΚ 119/30-9-1982, το οποίο ορίζει ότι από το ακαδημαϊκό έτος 1983-84 ο αριθμός των εισακτέων σπουδαστών σε όλες τις ανώτερες σχολές και τμήματα καθορίζεται συνολικά και ανεξάρτητα από το φύλο των υποψηφίων καθώς και ότι οι διορισμοί στις κενές θέσεις δασκάλων γίνονται ανεξάρτητα από το φύλο τους. Οι γυναίκες και αργότερα δύσκολα είχαν τη δυνατότητα να συνεχίσουν τις σπουδές τους πέραν του πτυχίου της Παιδαγωγικής Ακαδημίας το οποίο δεν έδινε τη δυνατότητα για πρόσβαση σε άλλες πανεπιστημιακές σπουδές παρά μόνο με εξετάσεις και κανονική τετράχρονη φοίτηση. Ο άνισος καταμερισμός των ρόλων στην κοινωνία και την οικογένεια στέκεται για μια ακόμη φορά εμπόδιο στην περαιτέρω εξέλιξη των γυναικών. Το δεύτερο πτυχίο, οι μεταπτυχιακοί τίτλοι, η μετεκπαίδευση είναι άπιαστο όνειρο για τις γυναίκες, οι οποίες συνήθως παραχωρούν τη θέση τους στον άνδρα συνάδελφο (Κανταρτζή-Ανθοπούλου, 2004).

Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι είναι δικαιολογημένη η μικρή εκπροσώπηση των γυναικών στη διοίκηση, αφού δεν είχαν τις ίσες ευκαιρίες μόρφωσης και απόκτησης προσόντων.

Στην Ιταλία θεωρούν ικανοποιητική τη συμμετοχή των δύο φύλων στη διοίκηση των σχολείων, όπως ανέφεραν ο G.Moretti, και ο Giuseppe Spadafora, στο συνέδριο που έγινε στη Ρώμη, 5-6-7 Δεκεμβρίου 2013 με θέμα «Η Εκπαιδευτική Διοίκηση στις χώρες της Λατινικής Ευρώπης: αυτονομίες, ταυτότητες, ευθύνες». Τώρα προχωρούν ένα βήμα παραπέρα και διερευνούν τη χρονική διάρκεια της θητείας των διευθυντών που θα εξασφαλίσει τη σταθερότητα και θα επιτρέψει στους διευθύνοντες να προτείνουν αλλαγές στην οργάνωση, στην κοινωνική δομή και να πειραματιστούν μετά από κάποιο χρονικό διάστημα με τα αποτελέσματα ορισμένων στρατηγικών αποφάσεων.


2.5 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

Συμπλήρωσαν και παρέδωσαν το ερωτηματολόγιο συνολικά 93 διευθυντές και εκπαιδευτικοί (66 γυναίκες και 27 άντρες).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΑΝΤΡΕΣ ΠΟΣΟΣΤΟ ΓΥΝΑΙΚΕΣ ΠΟΣΟΣΤΟ

93 27 29,03% 66 70,97%

Πίνακας 2 : Εκπαιδευτικοί του δείγματος

Η μεγάλη παρουσία των γυναικών στο χώρο της εκπαίδευσης είναι ολοφάνερη. Η διδασκαλία προβάλλεται ως ένα επάγγελμα κυρίως για τις γυναίκες.

Γράφημα 1

Εξετάζοντας τα δημογραφικά και βιογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών,

διαπιστώνουμε ότι από 22-30 ετών είναι 0 άντρες (ποσοστό 0%) και 2 γυναίκες (ποσοστό 3,03%), από 31- 40 ετών είναι 0 άντρες (ποσοστό 0%) και 19 γυναίκες (ποσοστό 28,78%), από 41-50 ετών είναι 21 άντρες (ποσοστό 77,77%) και 39 γυναίκες (ποσοστό 59,09%), από 51-60 ετών είναι 6 άντρες (ποσοστό 22,22%) και 6 γυναίκες (ποσοστό 9,09%).


ΗΛΙΚΙΑ 22-30 31-40 41-50 51-60

ΑΝΤΡΕΣ 0 0 21 6

ΓΥΝΑΙΚΕΣ 2 19 39 6

Πίνακας 3 : Ηλικία των αντρών-γυναικών

Παρατηρούμε ότι οι περισσότερες γυναίκες βρίσκονται σε ηλικία με αυξημένες

οικογενειακές υποχρεώσεις.

Γράφημα 2

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που θα αναφέρουμε είναι η καταγραφή της οικογενειακής κατάστασης και των οικογενειακών ευθυνών που έχουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας. Έτσι παρατηρούμε χαρακτηριστικά ότι οι 16 γυναίκες, δηλαδή το 24,24% είναι άγαμες, οι 6 γυναίκες (9,09% των γυναικών) είναι έγγαμες, ενώ οι 44 γυναίκες (66,66%) είναι έγγαμες με παιδιά.


Γράφημα 3

Το υψηλό ποσοστό των έγγαμων γυναικών με παιδιά και συνεπώς με αυξημένες

οικογενειακές υποχρεώσεις, αιτιολογεί τη μειωμένη παρουσία τους στη διεκδίκηση θέσεων στελεχών, καθώς οι οικογενειακές υποχρεώσεις δυσχεραίνουν τον συνδυασμό ιδιωτικού και δημόσιου βίου των γυναικών.

Το 3,70% των ανδρών είναι άγαμοι, δηλαδή 1 άνδρας, οι 2 άντρες (7,04% των ανδρών) είναι έγγαμοι, ενώ οι 24 άντρες (88,88 %) είναι έγγαμοι με παιδιά.

Γράφημα 4

Ένα στοιχείο που αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό του δείγματος της έρευνάς μας

είναι τα έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας.


Παρατηρούμε στους άντρες εκπαιδευτικούς ότι μεγαλύτερα ποσοστά (55,55%) παρουσιάζουν τα έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας από 21 μέχρι και 30 έτη και ακολουθεί με ποσοστό 29,63% από 11 μέχρι 20 έτη ενώ με ποσοστό 14,82 % είναι από 1 μέχρι 10 έτη.

Παρατηρούμε ότι το 42,43% των γυναικών εκπαιδευτικών είχε εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από 21 έτη, το 36,36% είχε εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω 11 έτη και το 21,21% από 1-10 έτη. Το αποτέλεσμα θεωρείται σημαντικό καθώς καθιστά σαφές πως περίπου το 78% των γυναικών εκπαιδευτικών του δείγματός μας είχε συνολική εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από 8 έτη, απαραίτητη προϋπόθεση ώστε να είναι δυνατή η διεκδίκηση μιας διευθυντικής θέσης. Ωστόσο, το υψηλό αυτό ποσοστό δε συνεπάγεται και αντίστοιχη εκπροσώπηση των γυναικών στη διοικητική ιεραρχία, όπως θα δούμε και παρακάτω.

Γράφημα Άλλο σημαντικό στοιχείο που θα αναφέρουμε στην εργασία είναι οι σπουδές των

εκπαιδευτικών του δείγματός μας. Παρατηρούμε ότι όλοι οι άνδρες και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί του δείγματός μας έχουν πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας και Εξομοίωσης ή είναι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Από τους άντρες το 7,04% έχει πραγματοποιήσει Μετεκπαίδευση, το 14,81 % έχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης, το 0% Διδακτορικό, ενώ το 7,40% έχει δεύτερο πτυχίο Ανώτατης Σχολής.


Γράφημα 6

Από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς οι 5 (7,57%) έχουν πραγματοποιήσει Μετεκπαίδευση, οι 7 (10,60%) έχουν Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης και μία εκπαιδευτικός (1,51 %) έχει Διδακτορικό, ενώ οι 2 (3,03%) έχουν δεύτερο πτυχίο Ανώτατης Σχολής.

Γράφημα 7

Επαγγελματική ανάπτυξη ανδρών

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΑΛΛΟ ΠΤΥΧΙΟ


Στην ερώτηση «αν έχετε διατελέσει σε θέση ευθύνης, Υποδιευθυντής/ντρια Σχολικών Μονάδων, Διευθυντής/ντρια, Σχολικών Μονάδων ,Διευθυντής/ντρια Νομού, τα αντίστοιχα ποσοστά είναι πολύ χαμηλά. Μόλις οι 4, δηλαδή το 6,06 % των ερωτηθέντων γυναικών εκπαιδευτικών υπηρέτησαν ως Υποδιευθύντριες Σχολικών Μονάδων, οι 3, δηλαδή το 4,54 % των ερωτηθέντων γυναικών εκπαιδευτικών υπηρέτησαν ως Διευθύντριες Σχολικών Μονάδων , ενώ καμία δεν υπηρέτησε ως Διευθύντρια Εκπαίδευσης στο Νομό. Στους ερωτηθέντες άντρες τα ποσοστά είναι μεγαλύτερα. Οι 8 (29,63% των ερωτηθέντων ανδρών εκπαιδευτικών) υπηρέτησαν ως Υποδιευθυντές Σχολικών Μονάδων, οι 9 33,33%) ως Διευθυντές Σχολικών Μονάδων, ενώ ένας (3,70%) υπηρέτησε ή υπηρετεί ως Διευθυντής Εκπαίδευσης στο Νομό. Παρατηρούμε ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, συγκριτικά με τους άνδρες εκπαιδευτικούς, έχουν μικρότερη διοικητική εμπειρία παρόλο που η εκπαιδευτική τους υπηρεσία είναι εξίσου μεγάλη με την αντίστοιχη των ανδρών.

Γράφημα 8: Θέσεις ευθύνης

Ακολούθως υπήρξε η ερώτηση «Σε σχετικές έρευνες αναφέρεται ότι η πλειονότητα

του εκπ/κών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση είναι γυναίκες ενώ σε διευθυντικές θέσεις η πλειονότητα είναι άνδρες. Επιλέξτε από τις ομάδες ιεράρχησης τους λόγους που κατά τη γνώμη σας διαμορφώνουν αυτή την κατάσταση». Οι εκπαιδευτικοί επέλεξαν με ποσοστό 87% την παρακάτω ομάδα που είχε την παρακάτω ιεράρχηση ως εξής:

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ΑΝΤΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ

ΥΠΟΔ/ΝΤΗΣΥΠΟΔ/ΝΤΡΙΑ

Δ/ΝΤΗΣ Δ/ΝΤΡΙΑ

Δ/ΝΤΗΣ ΝΟΜΟΥ


1. Πρώτο λόγο της υπο-εκπροσώπευσης των γυναικών εκπαιδευτικών σε διευθυντικές-διοικητικές θέσεις δηλώνουν τις οικογενειακές υποχρεώσεις και ευθύνες. 2. Δεύτερος λόγος παρουσιάζεται το ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται περισσότερο για τη διδασκαλία μέσα στην τάξη παρά για τα διοικητικά καθήκοντα . 3. Σαν τρίτο λόγο επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί την έλλειψη φιλοδοξιών και ενδιαφέροντος για άνοδο στην επαγγελματική ιεραρχία εκ μέρους των γυναικών εκπαιδευτικών.

Η Coleman Μ. (2001:79), επισημαίνει πως «έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην Αγγλία, στην υπόλοιπη Ευρώπη και στις ΗΠΑ δείχνει πως γενικά η ευθύνη όλων των οικιακών καθηκόντων, συμπεριλαμβανόμενων της ανατροφής των παιδιών και άλλων εξαρτημένων μελών, πέφτει στις γυναίκες».

Είναι δύσκολο να ξεπεραστεί το αντρικό πρότυπο στην εκπαιδευτική διοίκηση, αφού οι άνδρες εξακολουθούν να κυριαρχούν σε υψηλές θέσεις. «Η ανδρική οργανωτική κουλτούρα η οποία πηγάζει από την ανδρική κυριαρχία αναπαράγει εις βάρος των γυναικών ως υπαλλήλων, τις διαφυλικές σχέσεις που χαρακτηρίζουν την ευρύτερη κοινωνία» (Hall, 1997). Η αντίληψη της ηγεσίας ως «ανδρική», οδηγεί μερικές γυναίκες εκπαιδευτικούς να σκεφτούν πως είναι ακατάλληλες για υψηλόβαθμες θέσεις. Η ιδέα του «αόρατου εμποδίου» εξηγεί τη μικρή αντιπροσώπευση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις ως αποτέλεσμα των εμποδίων που επιβάλλουν μια «γυάλινη οροφή» (Heward & Taylor, 1995) στις προσδοκίες τους .Οι άνδρες, οι οποίοι πιθανόν έχουν αδιάσπαστες καριέρες, ανεβαίνουν σταθερά στην ιεραρχία ενώ οι γυναίκες αντιμετωπίζουν ένα πιο αβέβαιο μέλλον. Ο Schmuck (1995 :213), αναφερόμενος στις ΗΠΑ , λέει ότι «η γυάλινη οροφή δεν έχει σπάσει».

Στην ερώτηση «τι ήταν αυτό που σας ώθησε να υποβάλετε αίτηση για στέλεχος της εκπαίδευσης», οι απαντήσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών σε σχέση με το φύλο διαφέρουν σημαντικά. Συγκεκριμένα οι γυναίκες εκπαιδευτικοί (45%) οι οποίες συμμετείχαν στην έρευνά μας και είχαν ή έχουν εμπειρία στη διοίκηση, υποστήριξαν ότι η διεκδίκηση διοικητικών-διευθυντικών θέσεων στην ιεραρχία της εκπαίδευσης ήταν συνειδητός στόχος που στηρίχτηκε στη γνώση των ικανοτήτων τους, ακολουθεί με ποσοστό 33% ότι ήταν προσωπική τους φιλοδοξία και με ποσοστό 22% το οικονομικό όφελος. Οι περισσότεροι άνδρες εκπαιδευτικοί που υπηρέτησαν ή υπηρετούν σε θέσεις στελεχών στην ιεραρχία της εκπαίδευσης υποστήριξαν σε ποσοστό 35% ότι ήταν συνειδητός στόχος που στηρίχτηκε στη γνώση των ικανοτήτων τους (στα πλαίσια της εξέλιξης της καριέρας), ακολουθούν με ποσοστό 25% για προσωπικούς λόγους και με ποσοστό 30% ότι το οικονομικό όφελος δηλαδή το επίδομα θέσης ήταν αυτό που τους


οδήγησε στο να διεκδικήσουν διοικητικές-διευθυντικές θέσεις, ενώ το 10% δηλώνει την προσωπική φιλοδοξία.

Στην ερώτηση «πώς κρίνετε τη στάση της επιτροπής απέναντί σας, κατά τη διάρκεια της συνέντευξης», οι απαντήσεις είναι «εξαιρετική, ενθαρρυντική», συνάδελφος όμως αναφέρει, «υπήρχε αμφισβήτηση για τα πεπραγμένα της πρώτης θητείας μου». Από την τελευταία παρατήρηση της Διευθύντριας επιβεβαιώνεται η θεωρία που αναφέραμε παραπάνω ότι το αποδεκτό πρότυπο της πετυχημένης, αποτελεσματικής διοίκησης είναι το αντρικό.

Στην ερώτηση «αν υπάρχουν στερεότυπα σε άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικούς», οι άντρες εκπαιδευτικοί δεν συμφωνούν με την ύπαρξη των στερεότυπων και σε ποσοστό 50% απαντούν «Διαφωνώ», ενώ οι γυναίκες αναγνωρίζουν την ύπαρξή τους, και σε ποσοστό 57,58% απαντούν «Συμφωνώ».

Στην ερώτηση «αν έχουν κατά νου ένα ιδανικό μοντέλο-πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς Στελέχους Εκπαίδευσης», στις απαντήσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών σε σχέση με το φύλο, παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό τόσο των γυναικών όσο και των ανδρών εκπαιδευτικών (69,70 %) που συμμετείχαν στην έρευνά μας, δεν έχουν κατά νου ένα ιδανικό μοντέλο-πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς Στελέχους Εκπαίδευσης.. Αυτό ίσως αναδεικνύει το γεγονός ότι γυναίκες και άντρες διαθέτουν αυστηρά κριτήρια για να θεωρήσουν κάποιον ως πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς Στελέχους Εκπαίδευσης.

Στη συνέχεια της προηγούμενης ερώτησης «Αν έχετε κατά νου ένα ιδανικό μοντέλο-πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς Στελέχους Εκπαίδευσης, περιγράψτε τα χαρακτηριστικά του», δόθηκε η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνά μας να το περιγράψουν. Το μεγαλύτερο ποσοστό τόσο των γυναικών όσο και των ανδρών εκπαιδευτικών του δείγματός μας επέλεξαν χαρακτηριστικά όπως «συνεργατικός», «οργανωτικός», «δίκαιος», «αποτελεσματικός», «δημοκρατικός», «αντικειμενικός» και ακολουθούν χαρακτηριστικά όπως «προσανατολισμένος στους ανθρώπους», «πνεύμα συνεργασίας και αλληλοβοήθειας», «δημιουργικός» κλπ.


Συμπεράσματα

Η διοίκηση ως κοινωνικό φαινόμενο είναι πολύ παλαιά, αλλά η θεωρία της διοίκησης μόλις στις αρχές του 20ου αιώνα άρχισε να συστηματοποιείται. Οι πιο σημαντικές από τις κυρίαρχες θεωρίες των οργανώσεων, είναι οι κλασσικές θεωρίες, οι θεωρίες των ανθρωπίνων σχέσεων και η συστημική θεωρία. Οι φεμινιστικές προσεγγίσεις εμφανίζονται στο χώρο της έρευνας για τις οργανώσεις, σχεδόν στα τέλη της δεκαετίας του ’70 και κυρίως στη δεκαετία του ’80 και έρχονται για να μελετήσουν και να ερμηνεύσουν τις αιτίες από τις οποίες πηγάζουν τα εμπόδια στην επιλογή και εξέλιξη των γυναικών στη διοίκηση. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το 1933 αναμορφώθηκε η εκπαίδευση των δημοδιδασκάλων με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών και σταδιακά ξεπεράστηκαν τα προβλήματα της συμφοίτησης γυναικών - ανδρών καθώς και τα ποσοστά εισόδου των γυναικών για μετεκπαίδευση. Μέχρι το 1982 συμπεραίνουμε από τη μελέτη της νομοθεσίας ότι είναι δικαιολογημένη η μικρή εκπροσώπηση των γυναικών στη διοίκηση, αφού δεν είχαν τις ίσες ευκαιρίες μόρφωσης και απόκτησης προσόντων. Ο χώρος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι γυναικοκρατούμενος και θα ήταν αναμενόμενο η επικράτηση αυτή να εκφράζεται και στην ιεραρχία της διοίκησης. Η πραγματικότητα είναι διαφορετική , όπως αναδείχθηκε από την παρούσα ερευνητική εργασία και την παρουσία του 4ου Δημοτικού Σχολείου στον εκπαιδευτικό χώρο για έναν αιώνα. Υπάρχει μικρή αντιπροσώπευση των γυναικών στις υψηλόβαθμες διοικητικές θέσεις της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, ανεξάρτητα από το θεσμικό πλαίσιο για την ισότιμη συμμετοχή των δύο φύλων στις παραπάνω θέσεις.

Η έρευνα έδειξε ότι όλοι οι άνδρες και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί του δείγματός μας έχουν πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας και Εξομοίωσης ή είναι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Από τους άντρες το 7,04% έχει πραγματοποιήσει Μετεκπαίδευση, το 14,81% έχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης το 0% Διδακτορικό, ενώ το 7,40% έχει δεύτερο πτυχίο Ανώτατης Σχολής. Από τις γυναίκες εκπαιδευτικούς το 7,57% έχει πραγματοποιήσει Μετεκπαίδευση, το 10,60% έχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης, το 1,51% έχει Διδακτορικό, ενώ το 3,03% έχει δεύτερο πτυχίο Ανώτατης Σχολής. Η τυπική επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που ερευνήθηκε ποσοτικά δεν κρίνεται ιδιαίτερα υψηλή, αλλά αν αποδεχτούμε ότι η ανάπτυξη του προσωπικού περιλαμβάνει όλες τις τυπικές και άτυπες μορφές εκμάθησης, το θέμα πρέπει να διερευνηθεί περισσότερο και να συνδεθεί με την ηγεσία.


Αναφορικά με τους παράγοντες που δρουν ανασταλτικά στη διεκδίκηση θέσεων στη διοικητική ιεραρχία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με αποτέλεσμα τη χαμηλή αντιπροσώπευση των γυναικών στις διοικητικές-διευθυντικές θέσεις, η έρευνά μας έδειξε ότι αυτό δεν οφείλεται στην έλλειψη προσόντων των γυναικών, αφού στο δείγμα μας οι γυναίκες έχουν μετρήσιμα μόρια, αλλά οφείλεται κατά κύριο λόγο στην ύπαρξη οικογενειακών υποχρεώσεων και ευθυνών. Σαν δεύτερος λόγος παρουσιάζεται το ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται περισσότερο για τη διδασκαλία μέσα στην τάξη παρά για τα διοικητικά καθήκοντα και σαν τρίτο λόγο επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί την έλλειψη φιλοδοξιών και ενδιαφέροντος για άνοδο στην επαγγελματική ιεραρχία εκ μέρους των γυναικών.

Οι γυναίκες είναι κατά το μεγαλύτερο μέρος υπεύθυνες για την ανατροφή των παιδιών, τη φροντίδα των υπερήλικων γονέων, το νοικοκυριό, γεγονός που περιορίζει τη διαθεσιμότητα του ελεύθερου χρόνου και τη δυνατότητα για επαγγελματική εξέλιξη. Τα προβλήματα που προκύπτουν από την εκπλήρωση των απαιτήσεων των πολλαπλών τους ρόλων δημιουργούν συγκρούσεις και οι πιέσεις που προκύπτουν είναι ασύμβατες. Οι συγκρούσεις που βιώνουν οι γυναίκες ανάμεσα στην εργασία-καριέρα και στην οικογένεια αποτελούν την αφετηρία των εμποδίων για την εξέλιξη στο χώρο της εργασίας τους. Όταν μια γυναίκα-εκπαιδευτικός υποβάλλει αίτηση για κατάληψη θέσης στελέχους κάνει μια προσπάθεια να γεφυρώσει τον δημόσιο με τον ιδιωτικό της ρόλο, έχοντας επίγνωση των μικρών προσδοκιών της για εξέλιξη στην διοικητική ιεραρχία. Οι γυναίκες διοικητικά στελέχη εξακολουθούν να έχουν το μεγάλο ενδιαφέρον για τα «παιδιά-μαθητές» και συνδέουν το παιδαγωγικό έργο της τάξης με το διοικητικό του σχολείου που ασκούν.

Οι άντρες εκπαιδευτικοί δεν συμφωνούν με την ύπαρξη των στερεότυπων συμπεριφοράς σε ποσοστό 50%, ενώ οι γυναίκες αναγνωρίζουν την ύπαρξή τους σε ποσοστό 57,58% .Αναφέρθηκε παραπάνω ότι το διοικητικό στυλ των γυναικών συνδέεται με διοικητικές ικανότητες, οι οποίες σχετίζονται με την πετυχημένη–αποτελεσματική διοίκηση, που ταυτίζεται με το κυρίαρχο, διοικητικό ανδρικό, στυλ.

Το μεγαλύτερο ποσοστό τόσο των γυναικών όσο και των ανδρών εκπαιδευτικών του δείγματός μας επέλεξαν ως ιδανικό μοντέλο-πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς στελέχους εκπαίδευσης το μοντέλο του δημοκρατικού και δίκαιου στελέχους, πλήρως καταρτισμένου αλλά και εφαρμοστή της ισχύουσας νομοθεσίας προσανατολισμένο περισσότερο στις ανθρώπινες σχέσεις και να διαθέτει επικοινωνιακές δεξιότητες.

Μέσα από την προσπάθεια να απαντήσουμε στα ερευνητικά μας ερωτήματα, αναδείχθηκαν και άλλα πεδία που μπορούν να αποτελέσουν αφετηρία για αντικείμενο μελέτης και διεξαγωγής άλλων ερευνών. Η μικρή συμμετοχή των γυναικών στις


διευθυντικές θέσεις είναι ένα κοινωνικό θέμα που αντανακλά τις κυρίαρχες δομές και αξίες της κοινωνίας. Τα θέματα που μπορούν να μελετηθούν σε μια άλλη εργασία είναι: 1) Η μικρή παρουσία του γυναικείου φύλου στη διεκδίκηση καθοδηγητικών θέσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα, ως κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό θέμα. 2) Σύγκριση της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης με αυτές των Ευρωπαϊκών χωρών με έμφαση στην παρουσία των δύο φύλων στην Οργάνωση και Διοίκηση αυτών. 3) Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και ηγεσία. Τα παραπάνω είναι μικρές πτυχές που μπορούν όμως να δώσουν το έναυσμα για μελλοντικές μελέτες σχετικές με την παρουσία του γυναικείου φύλου στον χώρο που ονομάζεται οργάνωση και διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Allen, L. (1958). Management and Organization, Ν.Υork. p. 51. 2. Acker, S. (1989). Teachers, Gender & Careers. East Sussex: Falmer Press, 14 3. Bailey K. D. (1982), Methods of Social Research, The Free Press, New York (Trad. it.

Metodi della ricerca sociale, il Mulino, Bologna, 1995), σελ. 39 4. Becher, T. & Trowler, P.R. (2001) Academic tribes and territories. Intelectual enquiry and

the culture of disciplines. Philadelphia, The Society for Reesearch into Higher Education-Open University Press.

5. Blackaby, D. et al. (1999). Women in Senior Management in Wales. Εqual Opportunities Commission, 3.

6. Burke, S. & Collins, K. (2001). Gender difference in leadership styles and management skills Women in Management Review. 16 (5), 244-256.

7. Burke R. (eds). Women in Management. Current Research Issues. London: Paul Chapman Publishing. pp. 41-52.

8. Casey, K. & Apple, M. (1989). Gender and the Conditions of Teachers’ Work: The development of Understanding in America. In S. Acker (ed) Teachers, Gender & Careers. East Sussex: Falmer Press. pp.183.

9. Cooper, J. (1995). Administrative Women and Their Writing: Reproduction and Resistance in Bureaucracies. In D. Dunlap & P. Schmuck (eds) Women Leading in Education. New York: Albany Press. pp.236.

10. Coleman, M. (2001) Achievement against the odds: the female secondary headteachers in England and Wales. School Leadership and Management, 21(1), 75–100.

11. Cipriani R. (a cura di) (2007). Compendio di Sociologia, Monolite Editrice, p. 255-256. 12. Ferrario, M. (1994). Women as Managerial Leaders. In Davidson, M. & Burke, R. (eds).

Women in Management. Current Research Issues. London: Paul Chapman Publishing. pp. 110-125.

13. Gattico E., Mantovani S. (a cura di) (1998). La ricerca sul campo in educatione I metodi qualitative, Bruno Mondadori,Milano, p. 39.

14. Goleman, D. (1999). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη στο Χώρο της Εργασίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 228-229, 229, 230

15. Hersey, P. & Blanchard, K. (1977). Management of organizational behavior: Utilizing Human Resources, Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall, p.3.

16. Jackson, J.C. (2001). Women Middle Managers “Persception of the Glass Ceiling”.Women in Management Review.Vol.16 No 1:30-41


17. Knouse, B. & Webb, C. (2001). Virtual networking for women and minorities. Career development International. 6 (4), 226-228.

18. Lim, J.Y. (2000). The Effects of the East Asian Crisis on the Employment of Women and Men: The Philippine Case. World Development, 28(7), 1285-1306.

19. Linehan M. (2001). Networking for female manager’s career development: Empirical evidence. Journal of Management Development. 20 (10), 823-829.

20. Maddock, S. J. & Parkin, D. (1994). Gender Cultures: How They Affect Men and Women at Work. In M. Davidson & R. Burke (eds). Women in Management. Current Research Issues. London: Paul Chapman Publishing. 29-40.

21. Mehra, R., & Gammage, S. (1999). Trends, Countertrends, and Gaps in Women’s Employment. World Development, 27(3), 533-550.

22. Moretti Giovann (2009). Reti di scuole, reti di conoscenze, reti interistituzionali, in Imparare e insegnare, (a cura di ) Barzanό G., Mondadori, Milano, p 186-210.

23. Parker, Β. & & Fagenson, Ε.( 1994). Αn Introductory Overview of Women in Corporate Management.In M. Davidson & R. Burke (eds), Women in Management, Current Research Issues. London: Paul Chapman Publishing. 17-20

24. Pounder, S. & Coleman, M. (2002). Women better leaders than men? In general and educational management it still “all depends”. Leadership and Organization Development Journal. 23 (3), 122-133.

25. Ratherford, S. (2001). Organizational Cultures, Women Managers and Exclusion.Women in Management Review. Vol.16. No.8: 371-382, 373.

26. Russell B., (1931), The Scientific Outlook, London, Allen & Unwin,(trad. it. La visione scientifica del mondo, Laterza, Roma-Bari, 1988), σελ. 30,39

27. Schein, V. (1994). Managerial Sex Typing: A Persistent and Pervasive Barrier to Women’s Opportunities. In M. Davidson & Schmuck, P.(1996). Women’s Place in Educational Administration: Past, Present, and Future, I n K. Leithwood et al(eds) International Handbook of Educational Leadership and Administration. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.p.345.

28. Shakeshaft C., (1989). Women in Educational Administration, Newbury Park, California, Sage Publications, 81-Schmuck, P. A. (1995) Advocacy organizations for women school administrators, in: D. Dunlap & P. A. Schmuch (Eds) Women leading in education (Albany, SUNY Press), 213

29. Strober, M. & Tyack, D. (1980). Why Do Women Teach and Men Manage? A report on research on schools. Signs, 5, (3), 494-503.


30. Umberto E. (1999),H Σημειολογία στην Καθημερινή Ζωή, Γ΄Έκδοση, Μαλλιάρης-Παιδεία Α.Ε. Θεσσαλονίκη, 13.

31. Van der Boon, M. (2003). Women in International Management: an international perspective on women’s ways of leadership. Women in Management Review. 18 (3), 132-146.

32. Vinnicombe, S. & Colwill, N. (1995). Training, Mentoring and Networking. In S. Vinnicombe & N. Colwill (eds) The Essence of Women in Management. London: Prentice Hall. pp. 74-91.

33. Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. (2004). Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Νέα Σύνορα -Λιβάνη, Αθήνα, 84, 85, 161-162, 128, 137

34. Αργυροπούλου, Χ. (2006). Η Γυναίκα στην εκπαίδευση και η εκπαιδευτικός μέσα από λογοτεχνικά κείμενα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, 20-35.

35. Βασιλού-Παπαγεωργίου, Β. (1995). Εκπαίδευση και φύλο: H διάσταση του φύλου στο εκπαιδευτικό προσωπικό της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο Α. Καζαμίας & Μ. Κασσωτάκης, Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, 495-514.

36. Δημαράς, Α. Επιμέλεια (1988). Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, Αθήνα τ. Β΄ : εκδ. Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη, 188

37. Ενγκελς, Φ. (1980), H Καταγωγή της Οικογένειας, Εκδόσεις Θεμέλιο, 50. 38. Κατσαρός , Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής

Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα, 17 39. Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές αρχές μάνατζμεντ, τουριστική νομοθεσία και οργάνωση

εργοδοτικών και συλλογικών φορέων, Ε.Α.Π., Πάτρα, 35 40. Κώτσης, Κ. (1996) Εκπαιδευτική Νομοθεσία –Ισχύουσες ¬Διατάξεις –Ερμηνευτικά Σχόλια-

Οδηγίες. Αθήνα: Κλειδάς και Σια Ε.Ε. 41. Μαραγκουδάκη, Ε. (1997). Οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν. Στο Β.

Δεληγιάννη, & Σ. Ζιώγου (επιμ.) Φύλο και Σχολική Πράξη. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. ΣΕΛ

42. Παναγιωτοπούλου, Ρ. (1997). Η επικοινωνία στις Οργανώσεις, Αθήνα: Κριτική, 1, 3, 117-118

43. Πασιαρδής, Π. ( 2004). Εκπαιδευτική ηγεσία, Αθήνα, Μεταίχμιο. 1, 3, 18-19, 20, 150-154

44. Παυλόπουλος, Π., (1983). Το Διοικητικό φαινόμενο στο πλαίσιο της θεωρίας των οργανώσεων εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα, 5


45. Σαΐτη, Α. & Σαΐτη,Χ., (2012). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης-Θεωρία Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων, Αυτοέκδοση, Αθήνα, 42, 168-180

46. Τάκη, Β. (2009). Έμφυλη απουσία-Γυναίκες στη διοίκηση της εκπαίδευσης ένα εναλλακτικό μοντέλο, Εκδ. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη, 18, 50, 51,52, 53, 59,59-72, 63, 276

Κεφάλαια σε τόμους και πρακτικά συνεδρίων και ιστοσελίδες 1. Κανταρτζή Ε., Ανθόπουλος Κ., (2004), Γυναίκες εκπαιδευτικοί και θέσεις

εξουσίας:Φράγματα φύλου στην Πρωτοβάθμια Εκπάιδευση, στο Τριλιανός Α., Καράμηνας Ι(επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της γνώσης, Πρακτικά Ε΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών σε συνεργασία με το Κέντρο Έρευνας Επιστήμης και Εκπαίδευσης, Αθήνα 26-28 Νοεμβρίου 2004, Τόμος Β΄, σσ.303-313.

2. Στραβάκου Π., (2003), Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη Περιοδικό Επιστήμες Αγωγής, Τεύχος 4/2007, Η θέση της γυναίκας στο διδακτικό ερευνητικό προσωπικό των Παιδαγωγικών Τμημάτων Β. Οικονομίδης., ανακτήθηκε στις 7/9/2014

http://www.edc.uoc.gr/~vasoikon/docs/16.%CE%97%20%CE% 3. Κογκίδου Δ. & Τάκη Β. (2005). Γυναίκες στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης – Τα

Οργανωσιακά Εμπόδια. Στο: Π. Γεωργογιάννη (Επιμ.) Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκηση Α/Βάθμιας και Β/Βάθμιας Εκπαίδευσης. Τόμος 3ος, σσ. 203-216. Πάτρα: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών, ανακτήθηκε στις 7/9/2014, http://www.inpatra.gr/forum/praktika/login98.php

4. Η συμμετοχή των δύο φύλων στη στελέχωση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Ευαγγελία Κανταρτζή, Σχολική Σύμβουλος Κωνσταντίνος Ανθόπουλος, ανακτήθηκε στις 7/9/2014 ,

http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos11/f3.pdf


Η ιδέα για τις Εκδόσεις Σαΐτα ξεπήδησε τον Ιούλιο του 2012 με πρωταρχικό σκοπό τη δημιουργία ενός χώρου όπου τα έργα συγγραφέων θα συνομιλούν άμεσα, δωρεάν και ελεύθερα με το αναγνωστικό κοινό. Μακριά από το κέρδος, την εκμετάλλευση και την εμπορευματοποίηση της πνευματικής ιδιοκτησίας, οι Εκδόσεις Σαΐτα επιδιώκουν να επαναπροσδιορίσουν τις σχέσεις Εκδότη-Συγγραφέα-Αναγνώστη, καλλιεργώντας τον πραγματικό διάλογο, την αλληλεπίδραση και την ουσιαστική επικοινωνία του έργου με τον αναγνώστη δίχως προϋποθέσεις και περιορισμούς.

Ο ισχυρός άνεμος της αγάπης για το βιβλίο, το γλυκό αεράκι της δημιουργικότητας,

ο ζέφυρος της καινοτομίας, ο σιρόκος της φαντασίας, ο λεβάντες της επιμονής, ο γραίγος του οράματος,

καθοδηγούν τη σαΐτα των Εκδόσεών μας.

Σας καλούμε λοιπόν να αφήσετε τα βιβλία να πετάξουν ελεύθερα!


Το βιβλίο αυτό αποτελεί μια προσπάθεια διερεύνησης των

διαμορφωμένων αντιλήψεων και απόψεων των εκπαιδευτικών, για τους παράγοντες που παρεμποδίζουν τις γυναίκες στη διεκδίκηση θέσεων ευθύνης, έχοντας ως αποτέλεσμα τη μη ισότιμη συμμετοχή τους στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Το νομικό πλαίσιο στην εποχή μας εξασφαλίζει την ισότιμη αντιμετώπιση και συμμετοχή των δύο φύλων σε διοικητικές θέσεις. Η εφαρμογή των νόμων όμως βρίσκει κοινωνικά εμπόδια, στάσεις, συμπεριφορές, που αλλοιώνουν το χαρακτήρα τους ή καθιστούν ανενεργό το ίδιο το περιεχόμενό τους.

ISBN: 978-618-5147-05-1

ΥΠΟΑΝΤΙΠΡΟΣΩΠΕΥΣΗ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ

Documents

Transcript of ΥΠΟΑΝΤΙΠΡΟΣΩΠΕΥΣΗ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ