ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α' Γ_ΣΙΟΥ

ΒΙΟΛΟΓΙΑ

Α' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΒΙΒΛΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ

ΚΡΙΤΕΣ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΕΣ

ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗ

ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ

ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΥΠΟΕΡΓΟΥ ΚΑΤΑ ΤΗ ΣΥΓΓΡΑΦΗ

ΕΞΩΦΥΛΛΟ

ΠΡΟΕΚΤΥΠΩΤΙΚΕΣΕΡΓΑΣΙΕΣ

Ευαγγελία Μαυρικάκη, Επίκ. Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Δυτικήε Μακεδονίαε

Μαριάννα ΓκούΒρα, Βιολόγοε, Εκπαιδευτικόs B/θμιαs Εκπ/σηs

Αναστασία Καμπούρη, Βιολόγοε, Εκπαιδευτικόs B/θμιαs Εκπ/σηε

Σωτήρης Μανώλης, Επίκ. Καθηγητήs του Πανεπιστημίου Αθηνών Στέργος Σαλαμαστράκης, Σχολικόε σύμβουλοs Αιμιλία Τσαμουρά, Βιολόγοε, Εκπαιδευτικό^ B/θμιαs Εκπ/σηs

Ειρήνη Νομικού

Κωνσταντίνα Κουτσουρούμπα, Φιλόλογοε

Βασιλική Περάκη, Σύμβουλοs του Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου

Μιχάλης Μακρουλάκης,

Zωγράφοs ΒιΒλιοσυνεργατική

ΑΕΠΕΕ

Γ' Κ.Π.Σ. / ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ / Ενέργεια 2.2.1 / Κατηγορία Πράξεων 2.2.1.α: «Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων εκπαιδευτικών πακέτων»

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ Δημήτριος Γ. ΒλάχοςΟμότιμοs Καθηγητήε του Α.Π.Θ. Πρόεδροε του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Πράξη με τίτλο: «Συγγραφή νέων βιβλίων και παραγωγήυποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού με βάση το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ για το Γυμνάσιο»

Επιστημονικός Υπεύθυνοε Έργου Αντώνιος Σ. ΜπομπέτσηςΣύμβουλοε του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Αναπληρωτέε Επιστημονικοί Υπεύθυνοι Έργου Γεώργιος Κ. Παληός Σύμβουλοε του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Ιγνάτιος Ε. ΧατζηευστρατίουΜόνιμοε Πάρεδροε του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Έργο συγχρηματοδοτούμενο 75% από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο και 25% από εθνικούε πόρουε.

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ

Ευαγγελία Μαυρικάκη Μαριάννα Γκούβρα Αναστασία Καμπούρη

ΑΝΑΔΟΧΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ™™

ΒΙΟΛΟΓΙΑΑ' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΒΙΒΛΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝΑΘΗΝΑ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΥΛΗΣ.....5ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ .................................................7

ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣΣΤΗΝ Α' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ.................................................................................9Ειδικοί σκοποί.........................................................................................10Στόχοι ....................................................................................................12Θεματικές ενότητες...............................................................................13Ενδεικτικές δραστηριότητες.................................................................13Διδακτική μεθοδολογία .........................................................................14Αξιολόγηση.............................................................................................19Διδακτικό υλικό......................................................................................20

ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΗΣ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ .................................................................23ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Η ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΖΩΗΣ.....................................................25ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΠΡΟΣΛΗΨΗ ΟΥΣΙΩΝ ΚΑΙ ΠΕΨΗ ..........................................46ΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΚΑΙ ΑΠΟΒΟΛΗ ΟΥΣΙΩΝ ....................................63ΕΝΟΤΗΤΑ 4: ΑΝΑΠΝΟΗ...........................................................................77ΕΝΟΤΗΤΑ 5: ΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ........................................................108ΕΝΟΤΗΤΑ 6: ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ................................................................118ΕΝΟΤΗΤΑ 7: ΕΡΕΘΙΣΤΙΚΟΤΗΤΑ..............................................................128

ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ.......................................138

ΗΜΕΡΕΣ ΜΕ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΑΠΗΧΗΣΗ ..............................................139

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ....................................................................................140

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΥΛΗΣ

5 ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ ΩΡΕΣΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΗΣ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣΗ Βιολογία στην καθημερινή ζωή 1Εισαγωγή στην επιστημονική μέθοδο 11. Η ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΖΩΗΣ1.1 Τα χαρακτηριστικά των οργανισμών 21.2 Κύτταρο: η μονάδα της ζωής 21.3 Η οργάνωση των πολυκύτταρων οργανισμών 21.4 Αλληλεπιδράσεις και προσαρμογέs 12. ΠΡΟΣΛΗΨΗ ΟΥΣΙΩΝ ΚΑΙ ΠΕΨΗ2.1 Η παραγωγή θρεπτικών ουσιών στα φυτά - Η φωτοσύνθεση

22.2 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στους μονοκύτταρους οργανισμούs2.3 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στουs ζωικούς οργανισμούs

2

2.4 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στον άνθρωπο 43. ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΚΑΙ ΑΠΟΒΟΛΗ ΟΥΣΙΩΝ3.1 Η μεταφορά και η αποΒολή ουσιών στουs μονοκύτταροους οργανισμούs 13.2 Η μεταφορά και η αποΒολή ουσιών στα φυτά3.3 Η μεταφορά και η αποΒολή ουσιών στουs ζωικούς οργανισμούs

2

3.4 Η μεταφορά και η αποΒολή ουσιών στον άνθρωπο 34. ΑΝΑΠΝΟΗ4.1 Η αναπνοή στουs μονοκύτταρουs οργανισμούs 14.2 Η αναπνοή στα φυτά

24.3 Η αναπνοή στουs ζωικούς οργανισμούs4.4 Η αναπνοή στον άνθρωπο 35. ΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ5.1 Η στήριξη και η κίνηση στουs μονοκύτταρουs οργανισμούs 15.2 Η στήριξη στα φυτά5.3 Η στήριξη και η κίνηση στουs ζωικούς οργανισμούs 25.4 Το μυοσκελετικό σύστημα του ανθρώπου 36. ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ6.1 Η αναπαραγωγή στουs μονοκύτταροι οργανισμούs 16.2 Η αναπαραγωγή στα φυτά 16.3 Η αναπαραγωγή στουs ζωικούς οργανισμούs 26.4 Η αναπαραγωγή στον άνθρωπο 37. ΕΡΕΘΙΣΤΙΚΟΤΗΤΑ7.1 Η ερεθιστικότητα στουs μονοκύτταρουs οργανισμούs

17.2 Η ερεθιστικότητα στα φυτά7.3 Η ερεθιστικότητα στουs ζωικούς οργανισμούs 27.4 Το νευρικό σύστημα του ανθρώπου 2

6 ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΓΙΑ ΤΟΝ/ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

Το συγκεκριμένο Βιβλίο του εκπαιδευτικού δημιουργήθηκε για να συμπληρώσει και να υποστηρίξει

τη διδασκαλία ms Βιολογίας στην Α' Γυμνασίου και χωρίζεται σε δύο μέρη, το γενικό και το ειδικό.

Το γενικό μέροsαναφέρεται στις Θεωρητικές Αρχέs που αφορούν τη διδασκαλία ms Βιολογίαs στην Α' Γυμνασίου και περιέχει μια αναλυτική παρουσίαση ms Διαθεματικής Προσέγγισηε τηε γνώσηε, όπως αυτή ορίζεται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.).

Στο ίδιο κείμενο περιέχονται, επίσηs, οι ειδικοί σκοποί της διδασκαλίαs τηs Βιολογίαs στην Α' Γυμνασίου, καθώs και οεπιμερισμόs των διδακτικών στόχων κάθε ενότηταs.

Γίνεται αναφορά στο πλαίσιο διάταξηs των θεματικών ενοτήτων και διευκρινίζεται ο χαρακτήραs των ενδεικτικών δραστηριοτήτων.

Επιπλέον παρουσιάζονται η προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία, οι αρχέs αξιολόγησης για την επίτευξη των διδακτικών στόχων και το απαιτούμενο διδακτικό υλικό.

Το γενικό μέροs έχει καθαρά ενημερωτικό χαρακτήρα και απλά παρέχει στον εκπαιδευτικό μερικέςθεωρητικές αρχέs προκειμένου να υποστηρίξει τη διδασκαλία του.

Το ειδικό μέροsπεριλαμβάνει ορισμένεs επισημάνσεις που αφορούντη διάρθρωση της ύληs του Βιβλίου του μαθητή, καθώς και γενικές οδηγίεs που αφορούν την `προσέγγιση της διδακτέαs ύληs.

Στη συνέχεια, παρατίθενται οι γενικοί διδακτικοί στόχοι ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣκαι έναs ενδεικτικός προγραμματισμόs για τη διδασκαλία της ύλης κάθε ενότηταs. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΌΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΌΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ

Επίσηs, προτείνονται δραστηριότητεs του Τετραδίου εργασιών, ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣσυνθετικές εργασίεs, καθώs και ασκήσεις του Εργαστηριακού οδηγού, που αφορούν κάθε διδακτική ενότητα. ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΕΣ

ΑΣΚΗΣΕΙΣ

Επιπλέον, προτείνονται επισκέψεις σε κατάλληλοι χώρουs ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ(μουσεία, επιστημονικά ιδρύματα κτλ.), με σκοπό τόσο τη συλλογή στοιχείων σχετικά με το μάθημα όσο και τοάνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Στη συνέχεια, παρουσιάζεται μια αναλυτική ενδεικτική διδακτική προσέγγιση των διδακτικών ενοτήτων. ΑΝΑΛΥΤΙΚΕΣ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣΣτην προσέγγιση αυτή περιέχονται οι διδακτικοί στόχοι ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣπου αφορούν την ανάδειξη των θεμελιωδών διαθεματικών εννοιών, σύμφωνα με προδιαγραφή του Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ

εναλλακτικέ5 ιδέες (προαντιλήψεις, παρανοήσεις, αντιστάσεις κτλ.) των μαθητών, ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΈ5 ΙΔΈΕΣ (ΠΡΟΑΝΤΙΛΉΨΕΙΣ, ΠΑΡΑΝΟΉΣΕΙΣ, ΑΝΤΙΣΤΆΣΕΙΣ ΚΤΛ.)πουαφορούν τις έννοιες που εξετάζονται.

Ακολουθούν οι ειδικοί διδακτικοί στόχοι κάθε διδακτικής ενότηταs ΕΙΔΙΚΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙκαι οι ενδεικτικές διδακτικές ενέργειες, στις οποίεs παρουσιάζονται ενδεικτικοί τρόποι ανάπτυξης τηs διδασκαλίαs κάθε διδακτικής ενότηταs. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΈΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΈΣ ΕΝΈΡΓΕΙΕΣ

Η ανάπτυξη αυτή βασίζεται στις σύγχρονεs θεωρητικές αρχέs διδασκαλίαs και αποτελεί την πρόταση της συγγραφικής ομάδαs.

Περιέχει πολλέε ιδέεε για την υποστήριξη τηε διδασκαλίαε κάθε διδακτικήε ενότηταε, από ΤΙΣ οποίεε ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει, να τροποποιήσει και να ενσωματώσει, στη διδασκαλία του στην τάξη, όσεε κρίνει κατάλ-ληλεε, σύμφωνα με το επίπεδο των μαθητών του και τον χρόνο που διαθέτει. Σε καμιά περίπτωση δεν αποτελούν δέσμευση. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέτει TOUS δικούε του στόχουε και να ακολουθεί εκείνη τη διαδικασία και TIS παιδαγωγικέε στρατηγικές που ο ίδιοε θεωρεί κατάλληλες για την επίτευξη των διδακτικών στόχων που θέτει.

Στο τέλοε κάθε ενότηταε παρουσιάζονται οι απαντήσει στιε ερωτήσειε, στα προβλήματα και στιε δραστηριότητες του Βιβλίου του μαθητή. Επιπλέον, υπάρχουν χρήσιμεε διευθύνσεις στο διαδίκτυο, οι οποίεε μπορούν να αξιοποιηθούν, εφόσον υπάρχει δυνατότητα, κατά τη διάρκεια τηε διδασκαλίας, ή να προταθούν στουε μαθητέε για περισσότερη πληροφόρηση ή για τη σύνταξη συνθετικών εργασιών, projects κτλ. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτικά επιΒάλλεται να ελέγξει το περιεχόμενο των ηλεκτρονικών διευθύνσεων πριν ns προτείνει

στο^ μαθητέs ή χρησιμοποιήσει στην τάξη. Στο τέλοε του ειδικού μέρουε υπάρχει βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε από τη συγγραφική ομάδα και που αποτελεί ταυτόχρονα πρόταση για να αντλήσει ο εκπαιδευτικός περισσότερα στοιχεία για τη διδασκαλία.Ελπίζουμε ότι τα περιεχόμενα και οι προτάσειε αυτού του βιβλίου θα α-ξιοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό και θα διευκολύνουν τόσο την προετοιμασία όσο και τη διεξαγωγή τηε διδασκαλίαε του.

ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

Θεωρητικέε αρχέε που αφορούν τη διδασκαλία της Βιολογίαε στην Α' Γυμνασίου

Το εκπαιδευτικό μαs σύστημα αποτελεί βασικό θεσμό που συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότηταs του μαθητή και στην αρμονική ένταξή του στην κοινωνία. Για τον λόγο αυτό, επιτακτική είναι η ανάγκη να ενισχυθούν αποτελεσματικά οι μαθησια^ και κοινωνικοποιητι^ λειτουργίεs του σχολείου. Το σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με ό-λοα TOUS συντελεστέs του, διδάσκοντεs και διδασκόμενοι, να είναι χώροs μάθησα, χαράs και ζωήs και όχι μόνο στερεότυπα διδασκαλίαs. Δεν μπορεί πλέον να πορεύεται στ^ συντεταγμένεs του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου της αποσπασματικότηταs και τηs παθητικήs απόκτησα των γνώσεων. Μια τέτοια προσέγγιση, σύγχρονη και αναγκαία για την ανάπτυξη της κριτι^ σκέψα και της φαντασίαs, της συλλογι^ προσπάθεκ^, τηs δημιουργικήs και πρωτοβουλιακήs δράσα, επιτυγχάνεται μέσα από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), το οποίο εισάγει τη Διαθεματική Προ-σέγγιση της γνώσα. Η ra^K^s αυτή προσέγγιση της γνώσα αναπροσαρμόζει TOUS στόχοι και m μεθόδουs διδασκαλίαs και δομεί το περιεχόμενο των διδασκόμενων αυτοτελών μαθημάτων στη βάση μα οριζόντα και κάθετα κατανομήs της διδασκόμενα ύλα. Με τον τρόπο αυτό προωθείται η διασύνδεση γνωστικών αντικειμένων μέσα από m κατάλληλεs προεκτάσεΰ των διδασκόμενων θεμάτων, καθώ^ και η σφαιρική ανάλυση βασικών εννοιών και προβάλλεται η παράμετροs τα Διαθεματι^ Προσέγγισα τα γνώσα στη σχολική πράξη. Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. προτείνονται λύσε^ στα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που αφορούν την επιλογή και την οργάνωση τα σχολι^ γνώσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση, διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα, αλλά ταυτόχρονα προωθούνται ποικίλοι τρόποι συσχέτισα τα γνώσα σε δύο άξο-νεs διαθεματικότηταs, τον κατακόρυφο και τον οριζόντιο, όπω^ εξάλλου υποδηλώνεται και από τον προσδιορισμό του Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών cos Διαθεματικού (οριζόντο άξοναs) και Ενιαίου (κατακόρυφα άξοναs).

Στη Βιολογία της Α' Γυμνασίου επιχειρείται, μέσα από τη διαθεματική οργάνωση του περιεχομένου τα και m διερευνητι^ και ολιστι^ διδακτι-προσεγγίσει της διδασκαλίαs της, η απόκτηση ενόs ενιαίου συνόλου γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική αντίληψη της γνώσα, που θα επιτρέψει στον μαθητή να διαμορφώσει προσωπική άποψη για τα θέματα της επι-στήμηs αυ^. Τόσο το περιεχόμενο όσο και η διαδικασία επεξεργασίαs των διάφορων εννοιών και πληροφοριών στο βιβλίο αυτό, διασφαλίζει την ε-σωτερική συνοχή, τη συνέχεια και την ενιαία ανάπτυξη, m διεπιστημονι^ θεωρήσει και συσχετίσει, καθώ^ και διαθεματι^ προεκτάσεκ.

Επειδή το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μαε σύστημα βασίζεται κυρίωε στην αυτοτελή διδασκαλία των διάφορων γνωστικών αντικειμένων, δεν είναι δυνατόν να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η απαιτούμενη εσωτερική συνοχή και η ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων. Γι' αυτό, το συγκεκριμένο βιβλίο εστίασε στην οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. των επιμέρουε γνωστικών αντικειμένων. Αυτό επιτεύχθηκε με την κατάλληλη οργάνωση τηε διδακτέαε ύληε, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολ-λέε οπτικέε γωνίεε, προκειμένου αυτά να φωτίζονται πολυπρισματικά και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση τηε με την πραγματικότητα. Για τον σκοπό αυτό πραγματοποιήθηκαν οι απαραίτητεε προεκτάσειε και οι συσχετίσειε στο πεδίο των επιστημών, τηε τέχνηε, τηε τεχνολογίαε, αλλά και στη διαμόρφωση στάσεων και αξιών. Η προσέγγιση αυτή, δηλαδή η Διαθεματική Προσέγγιση, δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική αντίληψη τηε γνώσηε τηε βιολογίαε, που θα του επιτρέψει να διαμορφώσει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ TOUS, καθώε και με ζητήματα τηε καθημερινής ζωήε.

Στο βιβλίο αυτό η Διαθεματική Προσέγγιση υποστηρίζεται από μεθόδουε ενεργητικής απόκτησηε τηε γνώσηε, οι οποίεε εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία εξειδικεύονταε TIS διαθεματικέε δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο τηε διδασκαλίαε κάθε θεματικήε ενότηταε. Με τον τρόπο αυτό, η οργάνωση διαθεματικών δραστηριοτήτων διευκολύνεται από τη διάχυση τηε διαθεματικότηταε στο κείμενο του βιβλίου, μέσα από θεμελιώδειε έννοιεε των διάφορων επιστημών, οι οποίεε μπορούν να αποτελέσουν βασικούε κρίκουε οριζόντιαε διασύνδεσης με τα άλλα μαθήματα. Οι διαθεματικέε θεμελιώδειε έν-νοιεε που αναπτύσσονται στη Βιολογία τηε Α' Γυμνασίου είναι κοινέε σε πολλά γνωστικά αντικείμενα τηε ίδιαε τάξηε, εμφανίζονται συχνά σε γνωστικά αντικείμενα διάφορων τάξεων και

συμβάλλουν στην προώθηση στάσεων και αξιών που συνδέονται άμεσα με TOUS βασικούε σκοπούε τηε σχολικήε εκπαίδευσης.

Ειδικοί σκοποί

Η βιολογία είναι η επιστήμη που μελετά τη ζωή, το πιο κοινό και πιο διαδεδομένο φαινόμενο του πλανήτη μαε.

Ταυτόχρονα είναι η επιστήμη τηε οποίαε τα σύγχρονα επιτεύγματα ξαφνιάζουν με τον ρυθμό των αναθεωρήσεων και

των ανατροπών που επιβάλλουν στιε γνώσειε και στιε αντιλήψειε μαε γι' αυτά. Το ενδιαφέρον για TIS κατακτήσειε τηε

βιολογίαε απλώνεται πέρα από TOUS ειδικούε και TOUS ερευνητέε, στον άνθρωπο τηε καθημερινότητας. Στον

εβδομαδιαίο και καθημερινό τύπο, καθώε και στα δελτία ειδήσεων διατυπώνονται συχνά οι προσδοκίεε από την

ανάπτυξη τηε βιολογίαε, αλλά και οι φόβοι που απορρέουν από TIS πιθανολογούμενες συνέπειεε των εφαρμογών τηε.

Επιτακτική είναι η ανάγκη να διερευνηθεί η μοριακή βάση των ασθενειών, να κατανοηθεί η λεπτεπίλεπτη ισορροπία

των οικοσυστημάτων, να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα του υπερπληθυσμού, της διατροφή του Τρίτου Κόσμου κ.ά.

Επιτακτική όμω« είναι και η ανάγκη του κοινωνικού και δημοκρατικού ελέγχου της επιστημονι^ κοινότη-ταs, καθώs

και τηs ελαχιστοποίησα των πρακτικών εφαρμογών που εγκυμονούν κινδύνου για το περιβάλλον, την υγεία, την

αξιοπρέπεια του ανθρώπου.

Με αυτά τα δεδομένα, η διδασκαλία της Βιολογίαs στην υποχρεωτική εκπαίδευση οφείλει να αναδειχτεί σε

πρωτεύον και καθοριστικό μέροs μα ανθρωπι-στι^ παιδείαs, από την οποία θα διαμορφωθεί, και στον τομέα των

γνώσεων και στον τομέα των αξιών, ο μελλοντι^ δημοκρατι^ πολίτα. Η σύγχρονη διδασκαλία της Βιολογίαs οφείλει

να έχει σκοπό τον σεβασμό της ζωά στο σύνολο των εκδηλώσεών της, τον σεβασμό στο περιβάλλον, την αναγνώριση

της μοναδικότηταs και την αποδοχή της διαφορετικότηταs στο φύλο, στο χρώμα, στη γλώσσα, στΰ πεποιθήσεΰ κάθε

ανθρώπου, καθώ^ και τη βαθιά γνώση και ενημέρωση για τα σύγχρονα επιτεύγματα και m συνέπε^ TOUS.

Ταυτόχρονα όμω^ με τη σύγχρονη γνώση και m ηθι^ διαστάσει της, η διδασκαλία της Βιολογίαs οφείλει να

γνωρίσει στον μαθητή και τη μέθοδο με την οποία η γνώση αυτή παράχθηκε. Από την εξοικείωση του μαθητή με τον

επιστημονικό τρόπο σκέψα και οργάνωσα τα εργασίαs, μόνο οφέλη μπορούν να προκύψουν, όποια και αν είναι η

μελλοντική επαγγελματική ενασχόλησή του. Η προσέγγιση τα γνώσα με την επιστημονική μέθοδο θα εξασφαλίσει στον

μαθητή το απαραίτητο γνωστικό υπόβαθρο, αλλά και τη δυνατότητα κατανόησα, κατάκτησα και αξιοποίησα τα

επιστημονι^ γνώσα. Αναπόσπαστο μέροs τα διδασκαλίαs τα Βιολογίαs πρέπει να είναι η εξάσκηση τα δυνατότηω^ του

μαθητή να παρατηρεί και να περιγράφει, να συγκρίνει και να ταξινομεί, να διατυπώνει υποθέσει και συμπεράσματα. Με

αυτόν τον τρόπο δίνεται η ευκαιρία στον μαθητή να ανακαλύψει, να καλλιεργήσει δεξιότητεs που ήδη έχει ή να απο-

κτήσει νέεs. Έτσι του γεννιέται η αίσθηση ότι βαδίζει στα ίδια χνάρια και με την ίδια πυξίδα που βάδισαν πριν από

αυτόν γεν^ σημαντικών επιστημόνων.

Η διδασκαλία τα Βιολογίαs πρέπει να αποσκοπεί στην ολοκλήρωση τα προσωπικότηταs του ατόμου με την

ανάπτυξη κριτικού πνεύμακ^, ανεξάρ-mτης σκέψη και διάθεσηs για δημιουργία σε ατομικό επίπεδο αλλά και σε

συνεργασία με άλλα άτομα ή ομάδεs. Επιπλέον, θα πρέπει να καθιστά τον μαθητή ικανό να αξιολογεί δεδομένα, να

προσδιορίζει τα αίτια πιθανών προβλημάτων και να επιλέγει λύσε^ με βάση την προσωπική του άποψη. Με τη

διδασκαλία της Βιολογίαs θα πρέπει επίσηs να επιδιώκεται η ανάπτυξη τα ικανότηταs του μαθητή να αναγνωρίζει την

ενότητα και τη συνέχεια τα YVC^^S, καθώ^ και να του προσφέρεται η δυνατότητα να αξιοποιεί m γνώσει και

δεξιότητεs που αποκτά, για να ερμηνεύει φαινόμενα ή καταστά-σε^ που αφορούν τον εαυτό του ή το περιβάλλον του.

Η βιολογία, επιστήμη από τη φύση τα ολιστική, οφείλει στη διδασκαλία τα να αξιοποιεί δεδομένα και γνώσει από

άλλα επιστημονικά αντικείμενα, γιατί δεν υπάρχει τομέαs της ανθρώπινα γνώσα με τον οποίο να μην μπορεί να

συναρτηθεί άμεσα και παραγωγικά. Με βάση τα παραπάνω, με τη διδασκαλία τηε Βιολογίαε στο Γυμνάσιο

επιδιώκονται για τον μαθητή οι παρακάτω επιμέρουε ειδικοί σκοποί:

· Να αποκτήσει γνώσειε σχετικέε με έννοιεε, θεωρίεε, νόμουε και αρχέε που αφορούν τη βιολογία, ώστε να γίνει

ικανόε να ερμηνεύει καταστάσειε ή διαδικασίεε που σχετίζονται με τον ανθρώπινο αλλά και TOUS άλλουε ορ-

γανισμούς, καθώε και TIS σχέσειε που αναπτύσσονται μεταξύ TOUS και με το περιβάλλον στο οποίο ζουν.

· Να αποκτήσει την ικανότητα αναγνώρισης τηε ενότηταε και τηε συνέχειαε τηε επιστημονικής γνώσηε σε θέματα

που αφορούν TOUS οργανισμούε, όπωε και την ικανότητα αναγνώρισης τηε σχέσηε τηε βιολογίαε με άλλεε

επιστήμεε.

· Να διαπιστώσει τη συμβολή τηε βιολογίαε στη βελτίωση τηε ποιότηταε ζωήε του ανθρώπου, αλλά και να

προβληματιστεί για TIS επιπτώσειε (θετι-κέε ή αρνητικέε) των εφαρμογών τηε βιολογίαε.

· Να αποκτήσει αισθητικέε αξίεε σε σχέση με το περιβάλλον και σεβασμό για την ανθρώπινη ζωή και γενικότερα για

τη ζωή όλων των οργανισμών.

· Να αναπτύξει την προσωπικότητά του με τη δημιουργία ανεξάρτητης σκέψηε, αγάπηε για εργασία, κριτικήε

ικανότηταε για την αντιμετώπιση καταστάσεων, καθώε και δυνατότηταε για επικοινωνία και για συνεργασία με

άλλα άτομα.

· Να δημιουργηθεί σ' αυτόν η ανάγκη για αναζήτηση τηε γνώσηε και να εξοικειωθεί με τον επιστημονικό τρόπο

σκέψηε και την επιστημονική μεθοδολογία.

· Να αναπτύξει ικανότητα να συλλέγει πληροφορίεε από επιστημονικές πη-γέε ή πλήρειε μελέτεε, αξιοποιώνταε και

την τεχνολογία τηε πληροφορικής, όπου αυτό είναι δυνατόν, όχι μόνο για την αναζήτηση, αλλά και για τον έλεγχο

τηε επιστημονικής πληροφόρησης.

· Να αναπτύξει ικανότητα να επικοινωνεί και να συνεργάζεται με επιστημονικούς και κοινωνικούε φορείε, να συλλέγει

και να ανταλλάσσει πληροφορίες, να παρουσιάζει TIS σκέψειε ή τα συμπεράσματα από TIS μελέτεε του.

ΣτόχοιΟι στόχοι, που αναφέρονται αναλυτικά στιε ενδεικτικέε διδακτικέε προσεγγίσεις, αποτελούν TIS

κατευθυντήριες γραμμέε για τον σχεδιασμό και τη διαμόρφωση του περιεχομένου των διδακτικών ενοτήτων, αλλά και των διαδικασιών ελέγχου τηε επίτευξηε του διδακτικού στόχου. Οι στόχοι μπορεί να επιμεριστούν σε τρειε ομάδεε:

· Στουε γνωστικούε, που αναφέρονται στην απόκτηση των απαραίτητων βασικών γνώσεων και στην καλλιέργεια νοητικών δεξιοτήτων, οι οποίεε είναι αναγκαίεε για την επεξεργασία των πληροφοριακών δεδομένων. Η οριοθέτηση των γνωστικών στόχων για κάθε διδακτικό αντικείμενο μαε ε-πιτρέπει να προσδιορίσουμε τι ακριβώε πρέπει να διδαχτεί και πώε θα γίνει η αξιολόγηση του βαθμού επίτευξηε των στόχων αυτών.

· Στουs συναισθηματικούs, που αναφέρονται στην ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου του μαθητή, καθώ^ και στην καλλιέργεια του ενδιαφέρον^ του για την επιστημονική γνώση. Σχετίζονται, επίσα, με την υιοθέτηση αξιών, στάσεων και συμπεριφορών και με τη διαμόρφωση ενόs ποιοτικού τρόπου σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο.

· Στοα ψυχοκινητικούs, που αναφέρονται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων του μαθητή, όπω^ το να εκτελεί πειράματα, να κάνει μετρήσει, να εκτελεί αποτελεσματικά και με ευχέρεια νέεs δραστηριότητεs κτλ.

Θεματικέε ενότητεεΤο περιεχόμενο του διδακτικού αντικειμένου της Βιολογίαs της Α' Γυμνασίου δεν ταυτίζεται με το

περιεχόμενο της αντίστοιχα επιστήμηs, αλλά προκύπτει από αυτή, μέσα από κατάλληλουs μετασχηματισμούs και ανα-πλαισιώσε^. Η ύλη διατάσσεται σε ενότητεs, είτε κλιμακωτά είτε σε επάλλη-λουs κύκλουs με ενιαία θεώρηση. Για τον προσδιορισμό του περιεχομένου έχει ληφθεί υπόψη και το περιεχόμενο των άλλων γνωστικών αντικειμένων, ώστε να δίνονται δυνατότητεs διαθεματικών προσεγγίσεων.

Ενδεικτικέε δραστηριότητεεΟι ενδεικτι^ δραστηριότητεs που συμπεριλαμβάνονται στο Βιβλίο του μαθητή, στο Τετράδιο

εργασιών, αλλά και στο Βιβλίο του εκπαιδευτικού αναπτύχθηκαν με βάση την ηλικία και την αντιληπτική ικανότητα του μαθητή της Α' Γυμνασίου και φυσικά τον διαθέσιμο χρόνο για τη διδασκαλία του μαθήμακκ της Βιολογίαs. Οι δραστηριότητεs αυτέs μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο κατηγορίεs:

· Σα δραστηριότητεs που έχουν χαρακτήρα θεματικό και οι οποίεs διευκολύνουν την προώθηση των στόχων του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου, με την κατανόηση και επεξεργασία βασικών εννοιών της βιολογίαs και την απόκτηση σχετικών δεξιοτήτων.

· Σα δραστηριότητεs με χαρακτήρα διαθεματικό, οι οποίεs βασίζονται στην επεξεργασία διαθεματικών εννοιών, όπω^ αυτέs προσδιορίζονται από τα αντίστοιχα Δ.Ε.Π.Π.Σ., και οι οποίεs επιπλέον διευκολύνουν τη Διαθεματική Προσέγγιση με τη συσχέτιση των γνώσεων από διαφορετικά διδακτικά αντικείμενα, αλλά και με εμπειρίεs από την καθημερινή ζωή.

Οι δραστηριότητεs αναπτύχθηκαν με τρόπο ώστε, από την ατομική προσπάθεια, να δίνεται έμφαση στην ομαδική εργασία. Αυτό έγινε επειδή η ομαδική εργασία, ή η εργασία στο πλαίσιο της ομάδαs, ενισχύει τη διαδικασία της μάθησα, διευκολύνονταs m γνωστι^ αλληλεπιδράσει, προσφέρονταs ευκαιρίεs για ανταλλαγή ιδεών, για υπεράσπιση και αντίκρουση ισχυρισμών, για ελεύθερη διατύπωση απόψεων. Μέσα από αυτά διευκολύνεται η μελέτη οποιουδήποτε θέμακ^, δεδομένου ότι αυτό αντιμετωπίζεται από πολλέs οπτι^ γωω^ και προσεγγίζεται με διάφοροα τρόποα, καθώ^ και η διαδικασία προσωπικού

αναστοχασμού, που αποτελεί βασικό παράγοντα στη διαδικασία τηε μάθησηε. Επίσηε, η εργασία σε ομάδεε ενισχύει τη διαδικασία τηε μάθησηε.

Διδακτική μεθοδολογίαΤιε τελευταίεε δεκαετίεε η παρατηρούμενη συσσώρευση νέαε γνώσηε στη βιολογία δεν επιτρέπει τον

γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα στη διδασκαλία τηε. Σε ό,τι αφορά τη διδασκαλία τηε Βιολογίαε, πρέπει να γίνεται προσπάθεια να εξασφαλίζει στον μαθητή τη μέθοδο μέσω τηε οποίαε θα μπορεί να προσεγγίζει και να αξιοποιεί τη γνώση. Έτσι ο μαθητήε θα αποκτήσει τη δυνατότητα να κατανοεί και να ερμηνεύει φαινόμενα ή διαδικασίεε που έχουν σχέση με το έμβιο περιβάλλον του, τόσο στη διάρκεια των σπουδών του όσο και αργότερα ωε πολίτηε. Ο τρόποε με τον οποίο υποστηρίζεται η διδασκαλία τηε Βιολογίαε στο βιβλίο αυτό βασίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή, ο οποίοε παρακινείται να προσδιορίζει και να αξιοποιεί πηγέε πληροφόρησης σχετικέε με τα θέματα που μελετά, να αξιολογεί δεδομένα, να ταξινομεί, να συνδυάζει, να συμπεραίνει και να διατυπώνει τα συμπεράσματά του με γραπτό ή προφορικό λόγο. Η ανάπτυξη τηε διδασκαλίαε έγινε έτσι ώστε να συνδυάζεται η θεωρία με την πράξη, η δε πληροφόρηση παρέχεται με εποπτικό τρόπο και στοχεύει κυρίωε στην απόκτηση δεξιοτήτων και κριτικήε σκέψηε. Επίσηε, δόθηκε έμφαση ώστε η ανάπτυξη τηε γνώσηε να μην αποκόπτεται από τον τρόπο με τον οποίο η ίδια η επιστήμη προάγεται και βασίστηκε στιε απόψειε τηε σύγχρονηε γνωστικήε ψυχολογίαε και τηε διδακτικήε για την προσέγγιση τηε γνώσηε από τον μαθητή.

Στο βιβλίο αυτό η ερμηνεία των βιολογικών φαινομένων γίνεται με δύο εναλλακτικές αλλά παράλληλες μεταξύ TOUS μεθόδουε, στον συνδυασμό των οποίων οφείλεται εξάλλου και το σύνολο των επιστημονικών ανακαλύψεων στον χώρο τηε βιολογίαε. Η μία μέθοδοε είναι αυτή που ερμηνεύει τα βιολογικά φαινόμενα με αναγωγή στιε ιδιότητεε των ατόμων και των μορίων τηε ύληε ή, με άλλα λόγια, μελετά τα βιολογικά συστήματα, με βάση TIS ιδιότητεε των μερών TOUS (χάρη σ' αυτήν έγινε δυνατή η κατανόηση τηε δομήε και τηε λειτουργίαε του DNA, η κατανόηση των αντιδράσεων του μεταβολισμού και γενικά κάθε όψηε του φαινομένου τηε ζωήε στη βάση τηε φυσικοχημικής διάστασηε). Η άλλη μέθοδοε, η οποία μπορεί να χαρακτηριστεί ωε ολιστική, εξετάζει συστήματα που τα χαρακτηρίζει υ-ψηλόε βαθμόε οργάνωσηε και προσφεύγει σε ένα είδοε μελέτηε στο οποίο τα μέρη διατηρούν την αυτονομία TOUS και συνεξετάζονται στην αλληλεπίδραση TOUS (η μέθοδοε αυτή έχει προσφέρει αρκετέε από TIS γνώσειε που διαθέτουμε σήμερα στον χώρο τηε γενετικήε, τηε εξέλιξηε και τηε οικολογίαε). Αυτή η μέθοδοε προτιμήθηκε για την ανάπτυξη των περισσότερων εννοιών, γιατί με αυτήν αφενόε α-ξιοποιείται η φυσική περιέργεια του μαθητή και η ικανότητά του να αντιλαμβάνεται με TIS αισθήσειε του τον κόσμο που τον περιβάλλει, αφετέρου δεν απαιτείται υψηλό υπόβαθρο γνώσεων φυσικήε και χημείαε για την εφαρμογή τηε.Ο σχεδιασμόε των διδακτικών ενεργειών έγινε με τρόπο ώστε η κατανόηση των εννοιών και η απόκτηση ουσιαστικήs γνώσηs να στηρίζονται σε προηγούμενεs γνώσει, εμπειρίεs και βιώματα των μαθητών. Οι νέεs έννο^ και τα νοητικά αντικείμενα εντάχθηκαν αρμονικά στην υπάρχουσα γνώση (αφομοίωση) και προκάλεσαν, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, αναπροσαρμογή των παλαιών σχημάτων (προσαρμογή). Στο σημείο αυτό, ιδιαίτερη σημασία δόθηκε σα παρανοήσει εννοιών από TOUS μαθητέs. Πρόκειται για ιδέεs των μαθητών, οι οποίεs αναφέρονται με διάφορα ονόματα, όπω^ παρανοήσει, εναλλακτι^ απόψε^, αυθόρμητεs αντιλήψειs κτλ., και διαμορφώνονται μέσα από διάφορεs αλληλεπιδράσει, όπωs είναι η κοινωνική επαφή και η γλώσσα, και πιθανόν να δημιουργούνται από κάποιοα μηχα-νισμούs που διαθέτουμε και με K)us οποίουs αντιλαμβανόμαστε ό,τι συμβαίνει γύρω μαs. Οι ιδέεs αυτέs είναι το εργαλείο που χρησιμοποιούν οι μα-θητέs για να προβλέψουν και να ερμηνεύσουν πώ^ λειτουργεί ο κόσμοs.

Οι ιδέεs των μαθητών έχουν γενικότητα και διαχρονική ισχύ και μερι^ απ' αυτέs είναι τόσο καλά εδραιωμένεs, ώστε δεν αλλάζουν με τη διδασκαλία. Έτσι είναι δυνατόν οι μαθητέs να εφαρμόζουν m επιστημονι^ ιδέεs σε προβλήματα των εξετάσεων, αλλά να αδυνατούν να m εφαρμόσουν σχολείου. Στο εποικοδομητικό μοντέλο διδασκαλίαs οι ιδέεs των μαθητών παίζουν κυρίαρχο ρόλο. Η μάθηση είναι συνήθων προϊόν της εννοιολογι^ αλ-λαγήs που επέρχεται στοα μαθητέs λόγω της γνωστι^ σύγκρουσηs στην οποία υποβάλλονται. Ο εκπαιδευτι^, σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, παίζει έναν εξαιρετικά διακριτικό ρόλο. Ενδιαφέρεται για το ευχάριστο κλίμα στην τάξη, ώστε οι μαθητέs να αισθάνονται άνετα για να συμμετέχουν σα διαδι-κασίεs και να απολαμβάνουν ό,τι συμβαίνει γύρω TOUS. Τοα ενθαρρύνει να σκέφτονται ελεύθερα, χωρίs φόβο να χαρακτηριστούν λανθασμένα αυτά που λένε. Προκαλεί και συντονίζει συζητήσει, επιλέγονταs, σύμφωνα με m ι-δέεs των μαθητών, TOUS κατάλληλουs χειρισμούs με TOUS οποίοα θα προκληθούν σε •UTOUS οι απαραίτητεs εννοιολογικέs αλλαγέs (συγκρούσειs).

Σύμφωνα με το ίδιο μοντέλο, ο μαθη^ κατασκευάζει τη δική του προσωπική γνώση, ερμηνεύει την πραγματικότητα με τον δικό του τρόπο, σύμφωνα με m δι^ του ιδέεs και νοητι^ δομέs. Η γνώση oos προσωπικό κατασκεύασμα δεν μπορεί να είναι αντικειμενική αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσ-διορισμένη. Το κύροs τηs είναι προσωρινό και αξιολογείται από TOUS μαθητευόμενοι με γνώμονα το πόσο ταιριάζει με την εμπειρία TOUS, πόσο είναι χρήσιμη και πόσο εναρμονίζεται με m γνωστι^ TOUS δομέs. Η γνώση εποι-κοδομείται ενεργά, δεν μεταβιβάζεται και δεν γίνεται αποδεκτή παθητικά. Η ε-ποικοδόμηση της YVC^^S από τον μαθητή είναι μια ανατροφοδοτούμενη διαδικασία, όπου γνωστικά σχήματα φέρονται στο προσκήνιο και διευθετούνται σε σχέση με το πόσο ταιριάζουν στην εμπειρία του ατόμου.

Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίαs ακολουθεί συγκεκριμένα βήματα:

· Κατά την έναρξη του μαθήματοε ο εκπαιδευτικός εξηγεί τι πρόκειται να επακολουθήσει, ώστε να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να αφοσιωθούν αυτοί στιε δραστηριότητες που θα διεξαγάγουν οι ίδιοι (παρατήρηση ενόε φαινομένου, παρουσίαση μιαε συλλογήε αντικειμένων, παρατήρηση μιαε διαφάνειαε κτλ. ανάλογα με τη διδακτική έννοια).

· Στη συνέχεια, οι μαθητέε καλούνται να εκφράσουν προφορικά ή γραπτά TIS ι-δέεε TOUS, να προβλέψουν τα αποτελέσματα ενόε υποθετικού πειράματοε κτλ. Στο μεταξύ, ο εκπαιδευτικός ανακαλύπτει τι σκέφτονται οι μαθητέε και προγραμματίζει TIS διδακτικέε στρατηγικέε που προσφέρονται σε κάθε περίπτωση.

·Στο επόμενο βήμα, οι μαθητέε ενθαρρύνονται να αναπτύξουν ιδέεε, στην περίπτωση που δεν έχουν άποψη, καθώε και να ελέγξουν TIS ιδέεε TOUS, με σκοπό να TIS επεκτείνουν ή να TIS αντικαταστήσουν με άλλεε. Επιδίωξη του εκπαιδευτικού είναι η μετατόπιση των παιδιών σε ιδέεε που είναι πλησιέστερεε στο επιστημονικό πρότυπο. Αν στο προηγούμενο βήμα είχαμε ζητήσει από TOUS μαθητέε να προβλέψουν τα αποτελέσματα κάποιου υποθετικού πειράματοε, τώρα TOUS ζητάμε να εκτελέσουν το πείραμα. Αν τα αποτελέσματα του πειράματοε συμπίπτουν με την πρόβλεψη, τότε έχουμε την επιβεβαίωση τηε υπάρχουσαε γνώ-σηε, διαφορετικά έχουμε γνωστική σύγκρουση. Οι μαθητέε συγκρίνουν TIS εναλλακτικές ιδέεε TOUS με τρόπο συστηματικό και οδηγούνται σε αδιέξοδο, βλέ-πονταε τη διάσταση ανάμεσα στο αναμενόμενο από αυτούε και το πειραματικό αποτέλεσμα. Η ενδοπροσωπική σύγκρουση στην οποία θα οδηγηθούν είναι πιθανό να TOUS κάνει να νιώσουν δυσαρεστημένοι και να TOUS ωθήσει σε εννοιολογική αλλαγή. Στο σημείο αυτό απαιτείται μεγάλη προσοχή όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων διαδικασιών, οι οποίεε μπορεί να φαίνονται πολύ πειστικέε στον εκπαιδευτικό, είναι δυνατόν όμωε να μην προκαλούν καμία εντύπωση στουε μαθητέε, αν οι τελευταίοι δεν έχουν κατανοήσει τον σκοπό για τον οποίο γίνονται (πρώτο βήμα-έναρξη τηε διδασκαλίαε).

· Ακολούθωε, οι μαθητέε συσχετίζουν αυτό που έμαθαν με TIS εμπειρίεε τηε καθημερινής ζωήε. θα πρέπει να TOUS δοθεί η ευκαιρία να βρουν πώε οι νέεε ιδέεε που απέκτησαν μπορούν να εφαρμοστούν στη λύση πραγματικών προβλημάτων. Αν οι καινούριεε ιδέεε-απόψειε τούε δίνουν τη δυνατότητα να ερμηνεύουν φαινόμενα που δεν μπορούσαν να ερμηνεύσουν, οι μαθητέε οδηγούνται στην υιοθέτηση των απόψεων αυτών, επειδή ακριβώε αναγνωρίζουν την αξία και τη λειτουργικότητά TOUS.

·Τέλοε, οι μαθητέε καλούνται να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα αυτών που ανακάλυψαν, συγκρίνονταε TIS αρχικέε με TIS νέεε απόψειε TOUS, και να συνειδητοποιήσουν τη γνωστική πορεία τηε αλλαγήε.

Κατά τον σχεδιασμό των διδακτικών ενεργειών δόθηκε επίσηε έμφαση σε έναν τρόπο ανάπτυξηε που να βοηθά TOUS μαθητέε να προσεγγίζουν οι ίδιοι τη γνώση μέσα από μια ενιαία και συνεχή δημιουργική διαδικασία, προτρέ-ποντάε TOUS και εθίζοντάε TOUS να αναπτύσσουν πρωτοβουλίεε. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν προωθούν, ενισχύουν και ενθαρρύνουν την ενεργοποίηση του μαθητή, τη δημιουργική δράση και τον πειραματισμό, την εμπλοκή του σε διαδικασίεs μέσα από α οποίεs θα προσεγγίζει ο ίδα τη γνώση, τη συνεργατική και ανακαλυπτική μάθηση, την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα, την απόκτηση της ικανότηταs για συζήτηση, τον προβληματισμό και την

καλλιέργεια κριτι^ σκέψα, την καλλιέργεια ελεύθερα σκέψα και έκφρασα, τη μάθηση του «πώ^ μαθαίνουμε». Έτσι θα αξιοποιηθεί, με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, ο σχολι^ χρόνοs και θα επιτευχθεί, σε σημαντικό βαθμό, η ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών.

Το γεγονόs ότι η βιολογία, μέσω των εφαρμογών της, σχετίζεται με όλοα σχεδόν mus τομείs του κοινωνικού περιβάλλονκ^, αξιοποιήθηκε για να προκληθεί το ενδιαφέρον του μαθητή και να εξασφαλιστεί η ενεργόs συμμετοχή του στη μελέτη (με τη μέθοδο project) επιλεγμένων θεμάτων, μέσω των οποίων επιδιώχθηκε η οριζόντια σύνδεση και η ανάδειξη των σχέσεων μεταξύ της βιολογίαs και των άλλων φυσικών επιστημών ή και άλλων γνωστικών περιοχών. Δόθηκε έμφαση σα Διαθεματι^ Προσεγγίσει, όπω^ αυτέs περιγράφονται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ., γιατί με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η ολι-στική προσέγγιση της γνώσα. Ο χαρακτήραs των δραστηριοτήτων είναι τέ-τοα, ώστε μέσα από ποικίλεs διδακτι^ στρατηγι^ και με τη χρήση πολλαπλών μέσων δόθηκε μια συνολική εικόνα των αντικειμένων μελέτηs τα βιολογίαs και αναδείχτηκαν οι σχέσε^ που υπάρχουν μεταξύ auτης και των άλλων φυσικών επιστημών. Επιδίωξη είναι ο εκπαιδευτι^ από αναμεταδό-της γνώσεων να μετατραπεί σε συντονιστή, συνεργάτη και σύμβουλο στη διαδικασία προσέγγισα τα γνώσα, δηλαδή σε οργανωτή τα διδaσκaλίas και τα διaδικaσίas τα μάθησα. Ο τρόποs με τον οποίο αναπτύσσονται οι δρaστηριότητεs είναι τέτοα, ώστε να διευκολύνεται η ανάπτυξη τα ικανό-τητas του μαθητή να δημιουργεί. Έτσι ενισχύεται ο συμμετοχι^-συνεργα-^os χaρaκτήρas της μάθησηs, η δυνατότητα αναλυτι^ και συνθετι^ σκέψα, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών oos εργαλείο μάθησηs και σκέψη, η ανάπτυξη δεξιοτήτων μοντελοποίησα και τεχνικών επίλυσηs προβλημάτων, η ικανότητα στη χρήση συμβολικών μέσων έκφρaσηs και διερεύνησα, η καλλιέργεια διαχρονικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα, η καλλιέργεια κλίμακα αμοιβαίου σεβασμού. Οι εργα-σίεs και οι δρaστηριότητεs έχουν επιλεγεί από τον χώρο των ενδιαφερόντων των μαθητών και είναι δομημένεs έτσι ώστε να μπορούν να ολοκληρώνονται τμηματικά, να απαιτούν την ταυτόχρονη ενασχόληση των μαθητών τα ομάδas και για την ολοκλήρωσή τοα να απαιτούν πολύπλευρη προσέγγιση τα γνώσα. Η ανάλυση και ο σχεδιaσμόs αποτελούν τη βάση τα εργα-σίas στην αίθουσα ή στο σπίτι. Στην αίθουσα γίνεται η εισαγωγή και η ανάπτυξη των διάφορων εννοιών. Η πρακτική άσκηση γίνεται στο εργαστήριο.Η ανάπτυξη τα ύλα έχει γίνει με σπειροειδή τρόπο και κατευθύνεται από το ειδικό στο γενικό, από το απλό στο σύνθετο, από το εύκολο στο δύσκολο. Πριν από την εισαγωγή των εννοιών και τηε σχετικήε ορολογίαε αξιοποιείται η εμπειρική γνώση και αναδεικνύεται η αναγκαιότητα τηε εισαγωγήε TOUS ώστε η διδασκαλία να γίνεται αποτελεσματικότερη. Η επεξεργασία των εννοιών στηρίχτηκε στιε προηγούμενεε γνώσειε και εμπειρίεε, για να μπορέσει ο μαθη-τήε να εντάξει σταδιακά τη νέα γνώση στιε ήδη υπάρχουσεε. Οι γενικεύσειε υποστηρίζονται από παραδείγματα, τα οποία αντλούνται από το περιβάλλον και TIS προσωπικέε εμπειρίεε των μαθητών. Ειδικότερα, για τα άτομα με ειδικέε εκπαιδευτικές ανάγκεε έχει προβλεφθεί να δίνεται η δυνατότητα διδακτικήε ευελιξίαε, ώστε να υπάρχει ποικιλία στιε προτεινόμενες δραστηριότητες για να προσεγγίζεται ο στόχοε με διαφορετικέε μεθόδουε που να ανταποκρίνονται στον ιδιαίτερο τρόπο μάθησηε κάθε παιδιού. Επίσηε, αξιοποιούνται οι δυνατότητες του παιδιού, ανάλογα με το γνωστικό του επίπεδο, με την εφαρμογή των εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αφού η αποκλειστική χρήση ενόε συγκεκριμένου διδακτικού μέσου ή μιαε μεθόδου στην πραγματικότητα συμβάλλει στη δημιουργία συνειρμών και όχι εννοιών, περιορίζονταε δραστικά TIS δυνατότητεε γενίκευσηε και μεταφοράε τηε μάθησηε.

Επειδή η διαδικασία μάθησηε μέσω τηε διερεύνησης και τηε κατευθυνόμενης ανακάλυψηε αποτελεί σημαντική στρατηγική για τη διδασκαλία τηε Βιολο-γίαε, δόθηκε έμφαση στη βιωματική εμπειρία του μαθητή και στα νοητικά σχήματα που ο ίδιοε έχει δημιουργήσει. Επιπλέον, έγινε ανάπτυξη των εννοιών με τρόπο που να παροτρύνεται ο μαθητήε να παρατηρεί και να συγκρίνει, να πραγματοποιεί μετρήσειε, να ταξινομεί, να γενικεύει και να ελέγχει TIS υποθέσειε του. Δόθηκε ιδιαίτερη σημασία στη χρήση προσομοιώσεων, με TIS οποίεε ο μαθητήε μπορεί να μεταβάλλει και να μελετά TIS παραμέτρουε που καθορίζουν την έκβαση ενόε φαινομένου ή μιαε λειτουργίαε. Προτείνεται η συζήτηση-διάλογοε με TOUS μαθητέε, για να διευκολυνθεί η ουσιαστική διαδικασία τηε μάθησηε. Ο μα-θητήε ωθείται στον προβληματισμό και στη συμμετοχή, ενώ παράλληλα μαθαίνει να οργανώνει τα επιχειρήματά του, προκειμένου να υποστηρίζει την άποψή του, να τα τροποποιεί και να τα απορρίπτει, όταν πειστεί ότι είναι λανθασμένα.

Σε ό,τι αφορά TIS εργαστηριακές ασκήσειε, διαμορφώθηκαν με τρόπο ώστε ο μαθητήε να μην παραμένει στον ρόλο του παθητικού θεατή, αλλά να παρακινείται να αποκτήσει μια πρόγευση τηε επιστημονικής μεθόδου και να ανιχνεύει τα βήματα που ακολουθήθηκαν στη διατύπωση των νόμων και των αρχών των βιολογικών επιστημών. Επειδή στη βιολογία τα πειράματα γίνονται συνήθωε με ζωντανούε οργανισμούε ή μέρη οργανισμών που χαρακτηρίζονται από μεγάλη πολυπλοκότητα και έτσι δεν μπορούν να ελεγχθούν όλοι οι παράγοντεε που τα επηρεάζουν (π.χ. κύτταρα), δόθηκε έμφαση ώστε ο

μαθητήε να κατανοήσει αυτή την ιδιαιτερότητα και, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, να μάθει να αντιμετωπίζει πιθανά περίεργα αποτελέσματα, όχι απορρίπτοντάε τα, αλλά ερευνώνταε τα αίτια που οδήγησαν σ' αυτά.

ΑξιολόγησηΜε την αξιολόγηση επιδιώκεται να διαπιστωθεί:

α. Ο βαθμόs επίτευξηs των διδακτικών στόχων, όπω^ τίθενται από το αντίστοιχο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Βιολογίas για το Γυμνάσιο.

β. Η πρόοδοs του μαθητή στη διάρκεια της διδaσκaλίas των αντίστοιχων μαθημάτων.γ. Η καταλληλότητα και η ευστοχία των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, των διδακτικών μεθόδων

που προτείνονται από αυτά, του διδακτικού υλικού που παρέχεται στον εκπαιδευτικό, αλλά και του άλλου εκπαιδευτικού υλικού ή των μεθόδων που επιλέγονται και ακολουθούνται από αυτόν με δική του πρωτοβουλία.

Η διαδικασία aξιολόγησηs σχεδιάστηκε ώστε με την ολοκλήρωσή της να παρέχονται αξιοποιήσιμα στοιχεία:

· Στον εκπαιδευτικό, προκειμένου να ανατροφοδοτεί και να αναπροσαρμόζει τη διδασκαλία του με σκοπό τη βελτίωσή της.

· Στον μαθητή, προκειμένου να διαπιστώνει την πρόοδο ή τα κενά του και να ωθείται στην αναπλήρωσή TOUS.

· Στα θεσμικά όργανα της πολιτείas που είναι επιφορτισμένα με τη σύνταξη και εφαρμογή του Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, των Προγραμμάτων Σπουδών κτλ., προκειμένου να τροποποιούν το περιεχόμενο mus και mus όροα κάτω από TOUS οποκ^ πραγματώνονται (υλικοτεχνική υποδομή, επιμόρφωση καθηγητών κτλ.), ώστε να γίνονται αποτελεσματικότερα.

· Σε αυτήν την ίδια την αξιολογική διαδικασία, προκειμένου να καθίσταται ολοένα πιο αντικειμενική και αξιόπιστη.Η αξιολογική διαδικασία που προτείνεται να εφαρμόσει ο εκπαιδευτι^ μέσα στην τάξη είναι:

διαγνωστική, διαμορφωτική ή τελική (βλ. Δ.Ε.Π.Π.Σ.).Η διαγνωστική αξιολόγηση είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στη διδασκαλία της Βιολογίas για δύο κυρίων

λόγοα:α. Συνήθων τα χρονικά διαστήματα που μεσολαβούν μεταξύ των σχολικών τάξεων σα οποίεs διδάσκεται

το μάθημα είναι μεγάλα. Επομένων δεν είναι δεδομένο το επίπεδο των γνώσεων που έχουν κατακτήσει οι μaθητέs του από τα προηγούμενα χρόνια σπουδών.

β. Οι μaθητέs διαμορφώνουν, και σε aρκετέs περιπτώσει μονιμοποιούν, λανθα-σμένεs αντιλήψεκ για mus όροα και m έννο^ της βιολογίas, εξaιτίas του τρόπου με τον οποίο m χειρίζονται τα ηλεκτρονικά και έντυπα μέσα ενημέρωσα. Επομένων είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για τον προγραμματισμό της διδασκα-λίas να γνωρίζει ο εκπαιδευτι^ m έννο^ που οι μaθητέs του τείνουν να παρανοούν, αλλά και τα ενδιαφέροντα, m κλίσει ή m δεξιότητέs TOUS, τα οποία με m εξελίξει στον χώρο της βιολογίas δεν

είναι πάντα δεδομένα ή αυτονόητα και σίγουρα εξαρτώνται από το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον του μαθητή.

Για τη διαμορφωτική αξιολόγηση, που αντιπροσωπεύει μια συνεχή και καθημερινή διαδικασία στο πλαίσιο τηε διδασκαλίαε τηε Βιολογίαε, αναπτύχθηκαν βασικά εργαλεία όπωε:

· Έντυπα φύλλα εργασίαε, που διανέμονται σε καθέναν από TOUS μαθητέε.

· Ερωτήσειε σύντομηε απάντησηε, ασκήσειε, προβλήματα κ.ά.

· Δραστηριότητες στιε οποίεε αναμειγνύεται το σύνολο τηε τάξηε ή ομάδεε μαθητών.Με την τελική αξιολόγηση, που προτείνεται να διενεργείται με την ολοκλήρωση μιαε διδακτικήε

ενότηταε, αποτιμάται με συστηματικό τρόπο το αποτέλεσμα τηε διδακτικήε διαδικασίαε που ακολουθήθηκε, αλλά και τηε προσωπικήε μελέτηε του μαθητή.

Οι δοκιμασίεε που προτείνονται και με TIS οποίεε μπορεί να επιτευχθεί ο σκοπόε τηε τελικήε αξιολόγησης είναι:

· Σχολιασμόε μιαε πρότασηε που είναι ορθή, λανθασμένη ή μερική και ζητείται από τον μαθητή να τη δεχτεί, να την απορρίψει ή να τη συμπληρώσει αιτιολογημένα.

· Παροχή στον μαθητή ενόε περιορισμένου αριθμού όρων, TOUS οποίουε καλείται να χρησιμοποιήσει για να συντάξει μια επιστημονικά τεκμηριωμένη πρόταση.

· Παροχή στον μαθητή όρων που βρίσκονται σε διαφορετικέε στήλεε και TOUS οποίουε καλείται να συνδυάσει.

· Παρατήρηση εικόναε βιολογικού συστήματοε από την οποία ο μαθητήε καλείται να συμπεράνει ποια είναι τα μέρη του, ποιοε ο βιολογικόε ρόλοε καθενόε από αυτά, ποιοε ο τρόποε με τον οποίο σχετίζονται κ.ά.

· Τοποθέτηση σε σωστή χρονική ή λογική σειρά εικόνων που παρουσιάζουν στάδια ενόε βιολογικού φαινομένου ή διεργασίαε.

· Αναγνώριση και ερμηνεία, σε ένα διάγραμμα, τηε ποσοτικήε μεταβολήε ενόε μεγέθουε σε ένα βιολογικό φαινόμενο.

· Σύγκριση διαφορετικών βιολογικών δομών ή λειτουργιών, αναφορικά με την πολυπλοκότητά TOUS, τον βιολογικό ρόλο TOUS, τη βαθμίδα εξέλι-ξηε στην οποία αντιστοιχούν κτλ.

· Ασκήσειε και προβλήματα που σκόπιμο είναι να έχουν σχέση και με φαινόμενα ή διαδικασίεε που ο μαθητήε συναντά στην καθημερινή του ζωή και για τα οποία χρειάζεται να έχει προσωπική άποψη ή και να κάνει προσωπικέε επιλογέε.

Διδακτικό υλικόΤο απαιτούμενο διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία του μαθήματοε τηε Βιολογίαε απευθύνεται αφενόε

στον μαθητή και αφετέρου στον εκπαιδευτικό. Το διδακτικό υλικό για τον μαθητή περιλαμβάνει το Βιβλίο του μαθητή, τον Εργαστηριακό οδηγό και το Τετράδιο εργασιών.

ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

Κατά τη διδασκαλία του μαθήμακ^ θα πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισμένα σημαντικά στοιχεία:1.Στην 1η ενότητα (1.3 Η οργάνωση των πολυκύτταρων οργανισμών, Ποικιλομορφία και

ταξινόμηση των οργανισμών) παρατίθεται πίνα^ ταξινόμησηs των οργανισμών στα πέντε βασίλεια (ζώα, φυτά, μύκητεs, πρώτιστα, μονήρη). Στον πίνακα αυτό συμπεριλαμβάνεται η διάκριση των ζώων σε ασπόνδυλα και σπονδυλωτά και γίνεται αναφορά σε χα-ρaκτηριστικούs οργaνισμούs κάθε ομάδas. Προτείνουμε να αφιερωθεί χρόνοs στην παρουσίαση αυτού του πίνακα, επειδή σα ενότητεs που ακολουθούν γίνεται συνεχών αναφορά στη διάκριση αυτή. Η παράθεση του πίνακα έγινε με στόχο την αξιοποίησή του από τον εκπαιδευτικό και K)us μaθητέs και δεν θα πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο απομνημόνευ-σηs.

2.Η παρουσίαση της διδaκτέas ύλα στο Βιβλίο του μαθητή, σα ενότητεs 2 έω^ 7, ακολουθεί μια συγκεκριμένη επαναλαμβανόμενη πορεία:

· Ξεκινά με μια εισαγωγή-παρουσίαση της λειτουργίas στην οποία εξειδικεύεται κάθε σύστημα οργάνων. Στην εισαγωγή αυτή γίνονται αναφο-ρέs σα εξελικτι^ σχέσεκ των οργανισμών σε σχέση με τη συγκεκριμένη λειτουργία.

· Ακολουθεί η παρουσίαση της λειτουργίas auτης στοα μονοκύτταροι οργaνισμούs, στα φυτά και στα ζώα (ασπόνδυλα, σπονδυλωτά και άν-θρωποs). Εξαίρεση αποτελεί η ενότητα «Πρόσληψη ουσιών και πέψη», στην οποία προτάσσεται η λειτουργία της φωτοσύνθεση.

· Στο μέροs που αφορά TOUS ζωικούs οργaνισμούs γίνεται μια γενική παρουσίαση της συγκεκριμένηs λειτουργίas σε αναφορά με τα ασπόνδυλα. Μεσολαβεί ένα δισέλιδο «σαλόνι» στο οποίο παρουσιάζονται στην αριστερή σελίδα χαρακτηριστικά ασπόνδυλα και στη δεξιά χαρακτηριστικά σπονδυλωτά, ενώ στην επόμενη σελίδα γίνεται αντίστοιχη αναφορά στα σπονδυλωτά. Η διάρθρωση αυτή επελέγη από τα μέλη της συγγραφι^ ομάδas, ώστε να παρέχεται στοα μaθητέs η δυνατότητα συγκριτι^ μελέτα, μέσα από εικόνεs, των χαρακτηριστικών των ασπονδύλων και των σπονδυλωτών, σε σχέση με τη λειτουργία και το σύστημα που εξετάζεται. Ο εκπαιδευτι^ μπορεί να παρουσιάσει το μάθημα aκολουθώντas τη διάρθρωση του βιβλίου ή να αναφερθεί πρώτα στα γενικά χαρακτηριστικά και των δύο ομάδων και μετά να αξιοποιήσει το «σαλόνι» για να παρουσιάσει α διaφορέs TOUS. Οι λεζάντεs των εικόνων του «σαλονιού» περιέχουν λεπτομέρε^ οι οποίεs μπορούν να είναι αντικείμενο διδaσκaλίas αλλά όχι εξέτασα των μαθητών.

· Η παρουσίαση κάθε λειτουργίαε ολοκληρώνεται με την περιγραφή τηε στον άνθρωπο. Για τον σκοπό αυτό έχει χρησιμοποιηθεί ένα σκίτσο του ανθρώπινου σώματοε, στο οποίο σε κάθε ενότητα έχει σχεδιαστεί το αντίστοιχο σύστημα με συνοδευτικέε ενδείξειε. Τα διάφορα όργανα έχουν σχεδιαστεί με την ίδια κλίμακα. Έτσι δίνεται η δυνατότητα: (α) στουε μαθητέε να εντοπίσουν, να διακρίνουν και να συγκρίνουν τα διάφορα όργανα και (β) στον εκπαιδευτικό να αναπαραγάγει κάθε σκίτσο σε διαφάνεια για ανακλαστικό προβολέα (overhead) και να τα προβάλει στην τάξη μεμονωμένα ή σε συνδυασμό. Μπορεί, για παράδειγμα, μετά τη διδασκαλία όλων των ενοτήτων να «κτίσει» τον οργανισμό του ανθρώπου, τοποθετώνταε με τη σειρά τη μία διαφάνεια επάνω στην άλλη, και να δώσει στουε μαθητέε τη δυνατότητα για επανάληψη και συγκριτικέε προσεγγίσειε. 3. Στιε περισσότερεε ενότητεε που παρουσιάζονται στο Βιβλίο του μαθητή, αμέσωε μετά TIS «Ερωτήσειε - προβλήματα - δραστηριότητεε» υπάρχουν οι «Μικρέε έρευνεε και εργασίεε», στιε οποίεε οι μαθητέε καλούνται να συλλέξουν στοιχεία και να συντάξουν ένα κείμενο ή να διεξαγάγουν μία έρευνα και να διατυπώσουν την άποψή TOUS. Για την επεξεργασία αυτών των ερωτήσεων ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει κατευθυντή-ριους άξονεε, σύμφωνα με TIS πηγέε που αναφέρονται στο Βιβλίο του εκπαιδευτικού (βιβλιογραφία, ηλεκτρονικέε διευθύνσειε) ή άλλεε που θεωρεί κατάλληλεε. Ο εκπαιδευτικός είναι σκόπιμο να ενθαρρύνει την ομαδική εργασία (συνεργατική μάθηση) και να δράσει περισσότερο ωε συντονιστής, αφήνονταε περιθώριο στουε μαθητέε να αναπτύξουν πρωτοβουλίες ωε προε την επιλογή των πηγών και τη διαχείριση των πληροφοριών. Στιε ερωτήσειε αυτέε, φυσικά, δεν προτείνονται ενδεικτικέε απαντή-σειε, εφόσον κάθε απάντηση των μαθητών μπορεί να περιέχει σωστά στοιχεία και θα πρέπει να αξιολογηθεί κατά περίπτωση.

Η ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΤΗΣ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ

Γενικοί στόχοι τηε ενότητας

Στο τέλοs της διδασκαλίαs aυτήs τηs ενότητas ο μαθητής θα πρέπει: Να προσδιορίζει το αντικείμενο της βιολογίas. Να συσχετίζει την επιστήμη της βιολογίas με εφaρμογέs της στην καθημερινή ζωή που

αποβλέπουν στη βελτίωση της ποιότητas του ανθρώπου. Να συσχετίζει την ανακάλυψη του μικροσκοπίου με την πρόοδο της βιολογίas. Να αναγνωρίζει τη σημασία της επιστημονικήs μεθόδου για τη μελέτη των διαδικασιών της ζωή. Να ονομάζει τα βήματα της επιστημονικής μεθόδου.

Απαντήσειε στιε ερωτήσειε,

στα προβλήματα και στιε δραστηριότητεε

του Βιβλίου του μαθητή

Ενδεικτικόε προγραμματισμόε τηε διδασκαλίας τηε ενότητας

διδ. ώρα ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ1η Η Βιολογία στην καθημερινή ζωή2η Εισαγωγή στην επιστημονική μέθοδο

Η επιστήμη τηε βιολογίας

Η βιολογία στην καθημερινή ζωή

1. [Σημείωση: Μπορεί να γίνει αναφορά στα φάρμακα και στα εμβόλια (υγεία), στα συντηρητικά, στα βελτιωτικά γεύσηs και στ^ ζύμεs (διατροφή), στα φυτοφάρμακα, στα λιπάσματα, στ^ ζωοτροφέs κτλ. (γεωργία, κτηνοτροφία).]

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΓΙΑ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

1.α. Λ, β. Λ, γ. Σ, δ. Σ.

2.παρατήρηση - διατύπωση υπόθεσηs - σχεδιασμός πειράμακς - συμπεράσματα.

ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Η ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΖΩΗΣ

Γενικοί στόχοι τηε ενότηταε

Στο τέλοε τηε διδασκαλίαε αυτήε τηε ενότηταε ο μαθητήε θα πρέπει:· Να διακρίνει, στο περιβάλλον του, TOUS οργανισμούε από τα άβια αντικείμενα.

· Να προσδιορίζει χαρακτηριστικές ιδιότητεε τηε ζωήε.

· Να ορίζει τη βιόσφαιρα.

· Να αναγνωρίζει το κύτταρο ωε τη δομική και λειτουργική μονάδα των οργανισμών.

· Να διακρίνει τα επίπεδα οργάνωσηε τηε ζωήε (από το κύτταρο έωε και τον οργανισμό) και να αναγνωρίζει τα ιδιαίτερα δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά κάθε επιπέδου.

· Να αναγνωρίζει την αύξηση τηε πολυπλοκότητας με το πέρασμα από επίπεδο σε επίπεδο.

· Να αναγνωρίζει την ποικιλομορφία μεταξύ οργανισμών διαφορετικών ειδών, αλλά και μεταξύ οργανισμών του ίδιου είδουε.

· Να αναγνωρίζει τη σχέση δομικών χαρακτηριστικών ενόε οργανισμού με TIS λειτουργίεε που αυτόε επιτελεί και TIS ανάγκεε που του δημιουργεί το περιβάλλον στο οποίο ζει.

· Να αναφέρει και να αιτιολογεί TIS ανάγκεε των οργανισμών για την επιβίωση TOUS στο περιβάλλον στο οποίο ζουν (τροφή, αναπαραγωγή, μετακίνηση κτλ.).

· Να αναγνωρίζει την ετερογένεια και την πολυπλοκότητα του περιβάλλοντος στο οποίο ζουν οι διάφοροι οργανισμοί.

· Να αναγνωρίζει ότι οι οργανισμοί «ταιριάζουν» με το περιβάλλον στο οποίο ζουν (προσαρμογή) και να περιγράφει συγκεκριμένα παραδείγματα.

· Να αναφέρει παραδείγματα μεταβολών στη μορφή ή και στιε λειτουργίεε των οργανισμών, προκειμένου αυτοί να προσαρμόζονται στιε μεταβολέε του περιβάλλοντος TOUS και να ανταποκρίνονται στιε ανάγκεε που αυτό TOUS δημιουργεί.

Ενδεικτικόε προγραμματισμός τηε διδασκαλίαε τηε ενότηταε

διδ. ώρα

ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ

1η 2η

1.1 Τα χαρακτηριστικά των οργανισμών

3η 4η

1.2 Κύτταρο : η μονάδα τηε ζωήε

5η 6η

1.3 Η οργάνωση των πολυκύτταρων οργανισμώνΠοικιλομορφία και ταξινόμηση των οργανισμών

7η 1.4 Αλληλεπιδράσεις και προσαρμογές

διδ. ώρα

Προτεινόμενες δραστηριότητες και εργασίες

Προτεινόμενες εργαστηριακές ασκήσεις

1η Η δραστηριότητα 1.1 του Τετραδίου εργασιών: «Διάκριση άβιων αντικειμένων, νεκρών και ζωντανών

οργανισμών».3η Η δραστηριότητα 1.2 του Τετραδίου

εργασιών: «Συσχέτιση δομήs και λειτουργίas κυττάρων».

Η 1η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Μικροσκοπική παρατήρηση φυτικών κυττάρων».

4η - Η δραστηριότητα 1.3 του Τετραδίου εργασιών: «Ο θαυμασκ^ μικρόs κόσμοs των κυττάρων».- Η δραστηριότητα 1.4 του Τετραδίου εργασιών: «Ζωικό και φυτικό κύτταρο».

Η 2η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Μικροσκοπική παρατήρηση ζωικών κυττάρων».

5η - Η δραστηριότητα 1.5 του Τετραδίου εργασιών: «Κατάταξη και ταξινόμηση των οργανισμών».- Συνθετική εργασία με θέμα: «Η ιστορική πορεία της συστηματι^ κaτάτaξηs των οργανισμών».- Συνθετική εργασία με θέμα: «Η κατάταξη των ανθρώπων σε φυλέs».

7η Η δραστηριότητα 1.6 του Τετραδίου

εργασιών: «Προσaρμογέs».

Προτεινόμενεε επισκέψειεΜουσείο Γεωλογίαs και Πaλaιοντολογίas, Μουσείο Zωολογίas, Μουσείο Βοτάνια Πανεπιστημίου Αθηνών, Μουσείο Φυσικήs bre^as Γουλανδρή.

Αναλυτικέε ενδεικτικέε διδακτικέε προσεγγίσειε

1η-6η διδακτική ενότητα 1.1 Τα χαρακτηριστικά των οργανισμών 1.2 Κύτταρο: η μονάδα τηε ζωήε 1.3 Η οργάνωση των πολυκύτταρων οργανισμών Ειδικοί διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδειε διαθεματικέε έννοιεε (Σύστημα, Οργάνωση, Δομή-Λειτουργία, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξη, Ισορροπία-Αυτορύθμιση, Επικοινωνία, Καταμερισμόε, Συνεργασία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότητα-Διαφορά, Πολιτισμόε, Χώροε, Χρόνοε)

Στο τέλοε τηε διδασκαλίαε αυτών των διδακτικών ενοτήτων ο μαθητήε θα πρέπει:

· Να διακρίνει TOUS οργανισμούε από τα άβια αντικείμενα και να εντοπίζει ομοιότητεε και διαφορέε μεταξύ TOUS.

· Να αναφέρει χαρακτηριστικές ιδιότητεε τηε ζωήε και να αιτιολογεί τη σημασία TOUS για TOUS ζωντανούε οργανισμούε.

· Να αναγνωρίζει ότι οι ουσίεε τηε τροφήε υφίστανται ένα σύνολο μεταβο-λών που συμβαίνουν στο εσωτερικό των οργανισμών (μεταβολισμός).

· Να διακρίνει TIS διαφορέε και TIS ομοιότητεε ανάμεσα στην ανάπτυξη και την αύξηση σε μέγεθοε.

· Να συσχετίζει τη θρέψη και την αναπνοή με την κάλυψη των ενεργειακών αναγκών των οργανισμών.

· Να συμπεραίνει ότι η αναπαραγωγή είναι ένα από τα μοναδικά χαρακτηριστικά των οργανισμών.

· Να συσχετίζει την ερεθιστικότητα με μεταβολέε που συμβαίνουν στουε οργανισμούε ωε αποτέλεσμα των μεταβολών του περιβάλλοντος και να TIS συνδέει με TIS έννοιεε του χώρου και του χρόνου.

· Να ερμηνεύει την ερεθιστικότητα ωε αποτέλεσμα αλληλεπιδράσεων μεταξύ των οργανισμών και του περιβάλλοντος.

· Να αιτιολογεί την αναγκαιότητα του μικρού μεγέθουε του κυττάρου.

· Να σχεδιάζει ζωικά και φυτικά κύτταρα, να αναγνωρίζει και να ονομάζει τα κυριότερα δομικά TOUS συστατικά.

· Να συσχετίζει τη δομή των κυττάρων με TIS λειτουργίεε που επιτελούν στο πλαίσιο ενόε πολυκύτταρου οργανισμού.

· Να διακρίνει και να περιγράφει διαφορέεμεταξύ φυτικών και ζωικών κυττάρων και να TIS συσχετίζει με TIS διαφορέε στιε λειτουργίεε των αντίστοιχων οργανισμών.

· Να αναγνωρίζει την οργάνωση ωε χαρακτηριστικό των οργανισμών και να αντιλαμβάνεται TOUS οργανισμούε, γενικά, ωε οργανωμένα συστήματα.

· Να προσδιορίζει ότι τα κύτταρα είναι οι βασικέε μονάδεετηε ζωήε και συ-νεπώε των οργανωμένων συστημάτων-οργανισμών.

· Να κατατάσσει K)us οργανισμούs σε ζώα και φυτά με κριτήριο τη φωτο-συνθετική ικανότητα των δεύτερων.

· Να διακρίνει τα χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τα ζώα από τα φυτά και να τα συσχετίζει με m ιδιaίτερεs λειτουργίεs που αυτά επιτελούν (π.χ. φωτοσύνθεση).

· Να κατατάσσει συγκεκριμένουs οργaνισμούs με βάση aντικειμενικούs κaνόνεs τaξινόμησηs.

Εναλλακτικέε ιδέεε (προαντιλήψειε, παρανοήσειε, αντιστάσειε κτλ.)Κατά τη διδασκαλία αυτών των διδακτικών ενοτήτων θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι ορισμένοι

μaθητέs:

· Περιλαμβάνουν στα έμβια όντα το νερό, τον ήλιο, τον άνεμο, τη φωτιά, τα σύννεφα.

· θεωρούν ότι τα αυγά και οι σπόροι δεν εμφανίζουν ζωή.

· Δεν συσχετίζουν την κυτταρική οργάνωση με K)us οργaνισμούs.

· Αντιστέκονται στην ιδέα ότι και οι ίδιοι, όπως όλοι οι οργανισμοί, αποτελούνται από κύτταρα.

· θεωρούν την ικανότητα των ζώων να κινούνται as τη βασική διαφορά μεταξύ φυτών και ζώων.

· Συσχετίζουν την έννοια του μεταβολισμού με την ταχύτητα απώλεα βά-ρουs και την παχυσαρκία. Χρησιμοποιούν όρουs όπως «κaλόs» ή «κα-^» μετaβολισμόs.

· Ταυτίζουν την αναπνοή με την ανταλλαγή αναπνευστικών αερίων.

· Αντιστέκονται στο γεγονόs ότι τα φυτά αναπνέουν.

· Δεν συσχετίζουν τη λειτουργία της aνaπνοήs με την εξασφάλιση ενέρ-γειas.

· Με κριτήριο την κίνηση και την αντίδραση σε ερεθίσματα οδηγούνται να αποκλείσουν τα φυτά από mus ζωντaνούs οργaνισμούs.

· Αντιλαμβάνονται mus πολυκύττaρουs οργaνισμούs as σύνολα όμοιων, αυτοτελών κυττάρων.

· Αντιστέκονται στο γεγονόs ότι οργανισμοί όπα^ ο άνθρωποs και όργανα όπα^ το συκώτι ή το στομάχι αποτελούνται από κύτταρα.

· Διατυπώνουν ποικίλεs aπόψειs για τα κύτταρα όπα^: «Τα κύτταρα είναι σαν δέρμα», «Κάτι σαν κρέas», «Μπορεί να είναι μέσα στα μάτια», «Όχι μέσα στο κεφάλι, αλλά μέσα στο σώμα» ή «(Το κύτταρο) είναι σαν ταξι-διώτα, σαν ταξί ή στρα^», «Οι ιστοί αποτελούνται από τον πυρήνα και τον πόρο» ή «...(Το κύτταρο) είναι φωτοκύτταρο».

· Συγχέουν m έννο^ «μονοκύττaροs» και «πολυκύττaροs» οργaνισμόs.

· θεωρούν ότι το κύτταρο αποτελεί ένα είδοs οργανισμού μέσα σε έναν άλλο οργανισμό και διατυπώνουν απόψε^ όπα^: «Τα κύτταρα είναι μικροοργανισμοί που βρίσκονται στο σώμα κάθε ανθρώπου».

· Ταυτίζουν τα κύτταρα μόνο με συγκεκριμένα κύτταρα (π.χ. του αίματοε) και θεωρούν κύτταρα μόνο τα «λευκά κύτταρα» ή τα «νευρικά κύτταρα», ενώ άλλα θεωρούν το κύτταρο «όργανο» ή «σαν ένα μικρό σπόρο».

· Ταυτίζουν τον πυρήνα του κυττάρου με τον πυρήνα του ατόμου και διατυπώνουν απόψειε όπωε: «Ο πυρήναε (ενν. του κυττάρου) έχει μέσα του τα πρωτόνια και τα νετρόνια».

· θεωρούν ωε ζώα μόνο τα θηλαστικά και δεν κατατάσσουν οργανισμούε όπωε είναι τα έντομα, τα πτηνά, τα σκουλήκια κτλ. στα ζώα1.

· Διατυπώνουν απόψειε όπωε: «ένα λουλούδι (π.χ. η μαργαρίτα) ή ένα δέντρο (π.χ. το κυπαρίσσι) ή έναε θάμνοε (π.χ. το θυμάρι) δεν είναι φυτά», και γενικά πολλοί θεωρούν ωε φυτά μόνο TIS πόεε.

· Παρόλο που αποδέχονται ότι ο άνθρωποε είναι θηλαστικό, αντιστέκονται ισχυρά στο γεγονόε ότι κατατάσσεται στα ζώα, πιθανόν εξαιτίαε θρησκευτικών και κοινωνικών αντιλήψεων.

Ενδεικτικέε διδακτικέε ενέργειεε

1. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού παρουσιάζουμε στουε μα-θητέε εικόνεε αντικειμένων και οργανισμών και TOUS προτρέπουμε να τα ξεχωρίσουν σε έμβια και άβια. Τουε ζητάμε να ετυμολογήσουν TOUS ό-ρουε «έμβιο» και «άβιο», να TOUS συσχετίσουν με TOUS όρουε «βίοε» και «βιολογία»2 και TOUS βοηθάμε να συμπεράνουν ότι το αντικείμενο μελέτηε αυτήε τηε επιστήμηε είναι τα φαινόμενα τηε ζωήε και ό,τι σχετίζεται με τη δομή, τη λειτουργία και TIS αλληλεπιδράσεις των οργανισμών μεταξύ TOUS και με το περιβάλλον TOUS. Στη συνέχεια, TOUS ζητάμε να συνεργαστούν και να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 1.13. Συζητάμε TIS απαντήσειε TOUS και TOUS βοηθάμε να

1.Αυτό ισχύει και για αρκετούε ενηλίκουε.2.Μαθητέε των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι η ελληνική είναι σκόπιμο να

ενθαρρύνονται να απαντήσουν σε ερωτήσειε που αφορούν την ετυμολογία όρων.3.Το Φύλλο Εργασίαε 1.1 στοχεύει στην ανίχνευση των εναλλακτικών ιδεών των

μαθητών σχετικά με το φαινόμενο τηε ζωήε και σε μια προτροπή να καταγράψουν διαισθητικά διάφορεε χαρακτηριστικές ιδιότητες των οργανισμών.

4.Για τον σκοπό αυτό μπορούμε να αξιοποιήσουμε και σχετικές δραστηριότητες του Βιβλίου του μαθητή και του Τετραδίου εργασιών.

προσδιορίσουν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά των οργανισμών. Μπορούμε να συζητήσουμε μαζί TOUS και σχετικά με την κατηγορία των αντικειμένων που προέρχονται από νεκρούε οργανισμούς και να TOUS προτρέψουμε να συγκρίνουν TIS τρειε κατηγορίεε (έμβια, άβια, νεκρά) και να εντοπίσουν TIS μεταξύ TOUS διαφορέε4.

2. Στη συνέχεια, προτρέπουμε TOUS μαθητέε να επιλέξουν και να κατονομάσουν ένα μοναδικό χαρακτηριστικό που, κατά τη γνώμη TOUS, χαρακτηρίζει όλα τα έμβια όντα και τα διακρίνει από τα άβια αντικείμενα. (Συνήθας επιλέγουν την κίνηση.) Τοα βοηθάμε, μέσα από συζήτηση, να αντιληφθούν ότι ορισμένα από τα χαρακτηριστικά των έμβιων όντων συναντώνται και στα άβια, καθώς και ότι ορισμένα χαρακτηριστικά δεν συναντώνται σε όλα ανεξαιρέτως τα έμβια όντα (π.χ. η ικανότητα μετακίνησα).

3. Συζητάμε με τοα μαθητέs σχετικά με την κοινή ανάγκη όλων των οργανισμών να εξασφαλίσουν ουσίεs και ενέργεια, μέσω της τροφή, για τη διατήρηση της δομήs mus, την αντικατάσταση φθαρμένων μερών mus, την επούλωση πληγών, την ανάπτυξή mus και γενικά την επιτέλεση όλων των λειτουργιών mus. Μπορούμε, αν το κρίνουμε σκόπιμο, να εισαγάγουμε την έννοια του μεταβολισμού5, να αναφερθούμε ειδικά στον αναβολισμό (σύνθεση πολύπλοκων ουσιών από aπλούστερεs) και να καθοδηγήσουμε mus μaθητέs, μέσα από συγκεκριμένο παράδειγμα, να συμπεράνουν ότι πρόκειται για ένα μοναδικό χαρακτηριστικό των οργανισμών, αφού μόνο αυτοί μπορούν να συνθέτουν πολύπλο^ ουσίεs από απλούστε-ρεs, που προκύπτουν από τη διάσπαση της τροφή, κάτι που δεν συμβαίνει στα άβια αντικείμενα. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό να αναφερθούμε στο παράδειγμα (αναλογία) της μηχaνήs ενόs αυτοκινήτου που, αν και λειτουργεί-κινείται aξιοποιώντas την ενέργεια που απελευθερώνεται κατά την καύση της βενζίνα, δεν είναι δυνατόν και να επισκευάσει m βλάβεs του, να κατασκευάσει ανταλλακτικά και να αυξήσει m διαστάσει του ή να δημιουργήσει νέα αυτοκίνητα, aξιοποιώντas την ενέργεια αυτή.

4. Συζητάμε με τοα μaθητέs σχετικά με την ικανότητα των οργανισμών να αναπνέουν και τη σημασία αυτού του χαρακτηριστικού. Τοα ρωτάμε σχετικά με τη χρησιμότητα του οξυγόνου και εισάγουμε τη σύνδεση τα aνaπνοήs με την πρόσληψη τροφή και την εξασφάλιση ενέργεα για την κάλυψη των απαιτήσεων των οργανισμών.

5. Συζητάμε με τοα μaθητέs σχετικά με την ικανότητα των οργανισμών να απεκκρίνουν στο περιβάλλον α άχρηστεs και τοξι^ ουσίεs. Τοα βοηθάμε να συμπεράνουν την ανάγκη όλων των οργανισμών να αποβάλλουν α ουσίεs aυτέs με διάφορουs τρόπουs προκειμένου να επιβιώσουν και να επιτελέσουν α διάφορεs λειτουργίεs mus. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό να χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα (αναλογία) και να mus ρωτήσουμε τι προβλήματα μπορεί να δημιουργηθούν σε ένα σπίτι όταν «βουλώνουν» οι αποχετεύσες ή σε μια πόλη όταν έχουν απεργία οι υπάλληλοι κaθaριότητas του δήμου.

6. Ζητάμε από mus μaθητέs να ορίσουν την έννοια της aνaπaρaγωγήs και να αναφέρουν συγκεκριμένα παραδείγματα aνaπaρaγωγήs φυτών, ζώων και μικροοργανισμών. βοηθάμε να συμπεράνουν ότι όλοι οι οργανισμοί δεν αναπαράγονται με τς ίδ^ διαδικασίεs. Συζητάμε μαζί K)us για την ομοιότητα των απογόνων με K)us γονείs τουs, παρά τς δια-φορέs στιs διaδικaσίεs aνaπaρaγωγήs. Μπορούμε να εξηγήσουμε ότι κοινό χαρακτηριστικό όλων των διαδικασιών aνaπaρaγωγήs είναι η μεταφορά από TOUS γονείs προs TOUS απογόνοα μιas χημικήs ένωσηs, του ϋΝΑ6, που αποτελεί το γενετικό TOUS υλικό και ευθύνεται για τα χαρακτηριστικά TOUS. ^US βοηθάμε να αντιληφθούν ότι η αναπαραγωγή μέσω της μετaφοράs του γενετικού υλικού αποτελεί μοναδικό χαρακτηριστικό της ζωή.

7. Συζητάμε με TOUS μaθητέs σχετικά με τς μετaβολέs που συμβαίνουν στον οργανισμό TOUS εξaιτίas της aνάπτυξήs TOUS. Τοα ρωτάμε πώς αντιλαμβάνονται την έννοια της aνάπτυξηs και TOUS βοηθάμε να

την α-ντιδιαστείλουν από την αύξηση σε μέγεθοs. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού (εικόνεs του βιβλίου, διαφάνε^, εκπαιδευτικό λογισμικό, χρήση διαδικτύου κτλ.) TOUS καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι, καθώς οι οργανισμοί αναπτύσσονται, μεταβάλλονται σταδιακά και παράλληλα αυξάνονται σε μέγεθοs. Τοα καθοδηγούμε να συνδέσουν την ανάπτυξη των οργανισμών με την ενέργεια και τα υλικά της τροφή τοα. Αν το κρίνουμε σκόπιμο, τοα βοηθάμε να διευκρινίσουν ότι οι με-τaβολέs που συμβαίνουν κατά την ανάπτυξη περιορίζονται χρονικά μέσα στη διάρκεια ζωή ενόs οργανισμού, σε αντίθεση με α μετaβολέs που συμβαίνουν κατά την εξέλιξη και αφορούν μεγάλεs χρονιά περιό-δουs. Τέλοs, τοα καθοδηγούμε να συνδέσουν την ανάπτυξη (των πο-λυκύτταρων οργανισμών) με την κυτταρική διαίρεση.

5. Οι περισσότεροι μaθητέs γνωρίζουν τον όρο και τον συσχετίζουν με την τροφή και την πέψη.

6. Οι περισσότεροι μaθητέs έχουν ακούσει τον όρο «DNA» και τον συσχετίζουν συνήθων με τα γονίδια και την κληρομικότητα.

8. Ρωτάμε TOUS μaθητέs τι θα συμβεί σε ένα ζωντανό οργανισμό όταν μεταβάλλεται το περιβάλλον του (μετaβολέs στη θερμοκρασία, στο φας, στον ήχο κτλ.). Εισάγουμε την έννοια της ερεθιστικότητas και καθοδηγούμε TOUS μaθητέs να συμπεράνουν τη σημασία που έχει αυτό το χαρακτηριστικό για την επιβίωση και την αναπαραγωγή των οργανισμών. Μπορούμε να συζητήσουμε μαζί TOUS σχετικά με τη συμπεριφορά των οργανισμών, βοηθώντas τοα να εκτιμήσουν ότι αυτή επηρεάζεται από το εξωτερικό αλλά και το εσωτερικό τοα περιβάλλον και ότι καθορίζει και καθορίζεται από τς σχέσες που αναπτύσσουν οι οργανισμοί μεταξύ TOUS, καθώς και με το άβιο περιβάλλον TOUS. Συζητάμε μαζί TOUS, για παράδειγμα, σχετικά με το πώς επιδρά σα λειτουργίεs ενόs φυτού η αύξηση ή η μείωση της έντaσηs του cpcuTOs και πώς αντιδρά το φυτό σα μετaβολέs aυτέs. Χρησιμοποιώντas κατάλληλα παραδείγματα, TOUS ρωτάμε πώς συμπεριφέρονται δύο ζώα που συναντιούνται, πώς επικοινωνούν, αν παίζει ρόλο το είδοs στο οποίο ανήκουν, αν επηρεάζεται η συμπεριφορά αυτή από το φύλο και την ηλικία TOUS, αν μεταβάλλονται οι αντιδράσειε TOUS όταν αλλάζει η εποχή του έτουε, τι ρόλο παίζει η διαθεσιμότητα τροφήε και νερού, πώε αλλάζει η συμπεριφορά TOUS όταν πεινούν ή όταν είναι πληγωμένα. Μπορούμε ακόμη να TOUS ρωτήσουμε για το πώε οργανώνεται η συμπεριφορά των μελών μιαε ομάδαε και πώε αντιδρούν όταν είναι μόνα TOUS. Βοηθάμε TOUS μαθητέε να συνδέσουν την ερεθιστικότητα κάθε οργανισμού με τη δομή, τη λειτουργία, τον τρόπο ζωήε και τη συμπεριφορά του. Αξιοποιούμε TIS σχετικέε εικό-νεε του βιβλίου ή άλλο κατάλληλο εποπτικό υλικό, για να TOUS βοηθή-σουμε να αντιληφθούν τη συσχέτιση αυτή7. Η συγκεκριμένη ενότητα αναφέρεται στα χαρακτηριστικά των οργανισμών και αποτελεί ένα είδοε εισαγωγήε των μαθητών στιε διάφορεε λειτουργίεε και στα οργανικά συστήματα των ζωντανών οργανισμών, τα οποία θα γνωρίσουν αναλυτικά σε επόμενα μαθήματα. Για τον λόγο αυτό, τα παραδείγματα που αναφέρονται στο Βιβλίο του μαθητή έχουν κυρίωε επεξηγηματικό ρόλο και προφανώε δεν είναι σκόπιμο να αποτελέσουν αντικείμενο απομνη-μόνευσης και εξέτασηε. Κύριοε στόχοε τηε συγκεκριμένης ενότηταε είναι να γίνουν ικανοί οι μαθητέε να κατονομάζουν απλώε τα διάφορα χαρακτηριστικά των οργανισμών.

9. Μπορούμε, αν το κρίνουμε σκόπιμο, να ενθαρρύνουμε TOUS μαθητέε να συσχετίσουν τον όρο «οργανισμόε» με τον όρο «οργάνωση» και να ανακαλέσουν TIS γνώσειε TOUS σχετικά με τα κύτταρα. Τουε καθοδηγούμε να συμπεράνουν ότι ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των οργανισμών είναι η κυτταρική οργάνωση. Τουε βοηθάμε να αντιληφθούν ότι η μελέτη των κυττάρων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση των βιολογικών φαινομένων. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υ-λικού παρουσιάζουμε τη δομή του ευκαρυωτικού κυττάρου (φυτικού και ζωικού) και βοηθάμε TOUS μαθητέε να εντοπίσουν τα σημαντικότερα κυτταρικά οργανίδια και να τα αντιστοιχίσουν με TIS λειτουργίεε που επιτελούν. Αναφερόμαστε στην ύπαρξη μονοκύτταρων και πολυκύτταρων οργανισμών, παραθέτοντας χαρακτηριστικά παραδείγματα. Μπορούμε να αξιοποιήσουμε τη δραστηριότητα 1.3 του Τετραδίου εργασιών, για να βοηθήσουμε TOUS μαθητέε να αντιληφθούν την τάξη μεγέθουε των διαστάσεων των κυττάρων.

10.Στο σημείο αυτό μπορούμε, αν το κρίνουμε σκόπιμο, να συζητήσουμε με TOUS μαθητέε σχετικά με TOUS ιούε, αναφέρονταε γνωστέε ασθένειεε που οφείλονται σε αυτούε (γρίπη, ερυθρά, παρωτίτιδα, ιλαρά κτλ.), και να TOUS ρωτήσουμε αν πιστεύουν ότι οι ιοί είναι ζωντανοί οργανισμοί.

Αναφέρουμε ότι αυτοί δεν αναπαράγονται από μόνοι TOUS, δεν διαθέτουν δικό TOUS μεταβολικό μηχανισμό και δεν συνιστούν κύτταρα. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό να αξιοποιήσουμε το παράθεμα που α-ναφέρεται στην κυτταρική θεωρία. Με βάση αυτά τα στοιχεία βοηθάμε TOUS μαθητέε να αντιληφθούν ότι η απουσία αυτών των ιδιοτήτων (που αποτελούν χαρακτηριστικά των οργανισμών) δυσχεραίνει την κατάταξη των ιών στουε οργανισμούε. 11. Συζητάμε με TOUS μαθητέε σχετικά με την οργάνωση των

πολυκύττα-ρων οργανισμών, αναφέρονταε ένα χαρακτηριστικό οικείο παράδειγμα, όπωε είναι ο άνθρωποε. Συζητάμε μαζί TOUS για TIS διαφορετικές λειτουργίες που επιτελούν τα διάφορα όργανα του ανθρώπινου οργανισμού, για να TOUS βοηθήσουμε να αντιληφθούν ότι κατ' αναλογία και τα κύτταρα του ανθρώπινου οργανισμού, παρά TIS ομοιότητέε TOUS, παρουσιάζουν σημαντικέε διαφορέε τόσο στη μορφή όσο και στιε λειτουργίες που επιτελούν. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το παράδειγμα μιαε ορχήστραε, τα μέλη τηε οποίαε, παρόλο που παίζουν διαφορετικά όργανα, με διαφορετικό ήχο, λειτουργούν αρμονικά ωε σύνολο. Μπορούμε επίσηε να TOUS θέσουμε ερωτήματα σχετικά με το τι εννοούμε όταν λέμε ότι τα κύτταρα διαφέρουν, κατά πόσο υπάρχουν δια-φορέε ανάμεσα σε κύτταρα που ανήκουν στον ίδιο οργανισμό, καθώε και αν υπάρχουν ομοιότητεε ανάμεσα σε κύτταρα διαφορετικών οργανισμών. Τουε ρωτάμε επίσηε αν πιστεύουν ότι τα κύτταρα ενόε πολυ-κύτταρου οργανισμού κυκλοφορούν ελεύθερα ή συνδέονται μεταξύ TOUS. Τουε καθοδηγούμε να απαντήσουν μέσα από μια αναλογία με τη λειτουργία μιαε

7. Στα παραδείγματα και στιε παρατηρήσεις αυτέε μπορούμε να επανέλθουμε (σύνδεση) κατά τη διδασκαλία τηε ενότητας που αφορά TOUS προσαρμοστικούς μηχανισμούς των οργανισμών.

οργανωμένης επιχείρησης που επιτελεί πολλέε δραστηριότητες και απασχολεί μεγάλο αριθμό υπαλλήλων με διάφορεε αρμοδιότητες. Αναφέρουμε, π.χ., ότι οι υπάλληλοι του λογιστηρίου συνεργάζονται στενότερα μεταξύ TOUS και δεν ασχολούνται με TIS πωλήσειε. Για να λειτουργήσει όμωε σωστά η επιχείρηση, θα πρέπει να υπάρχει συντονισμός και συνεργασία ανάμεσα σε αυτούε και TOUS πωλητέε. Βέ-βαια, οι λογιστέε διαφορετικών επιχειρήσεων έχουν περισσότερα κοινά μεταξύ TOUS παρά με TOUS πωλητέε τηε ίδιαε επιχείρησης. Ο καταμερισμός εργασίαε, αλλά και η συνεργασία που ισχύουν στη φανταστική αυτή επιχείρηση παρουσιάζουν ομοιότητεε με τον τρόπο που οργανώνεται και λειτουργεί έναε πολυκύτταροε οργανισμόε. Στο σημείο αυτό εισάγουμε την έννοια τηε εξειδίκευσης. Αναφερόμαστε στα επίπεδα οργάνωσης των πολυκύτταρων οργανισμών [κύτταρο — ιστόε — όργανο — σύστημα (μόνο στα ζώα) — οργανισμόε] και στην ανάγκη ύπαρξηε αυτήε τηε οργάνωσηε, προκειμένου να επιτελεστούν και να συντονιστούν οι διάφορεε λειτουργίεε ενόε πολυκύτταρου οργανισμού. Ζητάμε από TOUS μαθητέε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 1.2. Και σε αυτή τη διδακτική ενότητα τα παραδείγματα δεν είναι σκόπιμο να αποτελέσουν αντικείμενο απομνημόνευσα και εξέτασηs. Στόχοs της ενότητas είναι να γίνουν οι μaθητέs ικανοί να ορίζουν απλά και να ιεραρχούν σωστά τα διάφορα επίπεδα οργάνωσα των πολυκύτταρων οργανισμών.

12.Ζητάμε από mus μaθητέs να ονομάσουν διάφορουs οργaνισμούs που γνωρίζουν. (Είναι σκόπιμο να περιοριστούμε κυρίας σε παραδείγματα ζώων και φυτών.) Αναφερόμαστε στην τεράστια ποικιλομορφία των οργανισμών στη φύση και τοα βοηθάμε να αντιληφθούν και να συμμεριστούν την έμφυτη επιθυμία του ανθρώπου, ακόμη και του πρωτόγονου, να ομαδοποιεί όσα υπάρχουν γύρω του προκειμένου να τα κατανοήσει. Τοα ζητάμε να κατατάξουν οι ίδιοι διάφορα αντικείμενα που βρίσκονται στην τάξη ή στο σπίτι τοα και συζητάμε μαζί τοα σχετικά με τα κριτήρια που χρησιμοποίησαν για την κατάταξη (το υλικό κaτaσκευήs, το χρώμα, τη χρήση, τον χώρο όπου βρίσκονται κτλ.). Στη συνέχεια, ζητάμε από τοα μaθητέs να κατατάξουν οργaνισμούs που γνωρίζουν σε δυο μεγάλεs κα-τηγορίεs. Μπορούμε να αναφέρουμε ότι ένas συνηθισμένοs τρόποs είναι να διαχωρίζουμε, κατ' αρχήν, τοα οργaνισμούs σε ζώα και φυτά. Ζητάμε από τοα μaθητέs να αναφέρουν ποια είναι, κατά τη γνώμη τοα, τα κριτήρια αυτού του διαχωρισμού8. Τοα βοηθάμε να ανακαλέσουν α γνώ-σες τοα σχετικά με το πώς εξασφαλίζουν την τροφή TOUS τα ζώα και τα φυτά και τοα καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι η φωτοσυνθετική ικανότητα αποτελεί ασφαλέστερο κριτήριο για την κατάταξη αυτή. Ακολούθως, τοα ζητάμε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 1.3.

13.Συζητάμε σχετικά με τα κριτήρια με βάση τα οποία οι μaθητέs κατέταξαν TOUS οργaνισμούs που αναφέρονται στο Φύλλο Εργaσίas9 και τοα βοηθάμε να διακρίνουν ότι ορισμένοι, όπως οι aμοιβάδεs και τα βακτήριο, δεν ανήκουν ούτε στα ζώα ούτε στα φυτά. Μπορούμε να αξιοποιήσουμε τον σχετικό πίνακα του βιβλίου και να αναφερθούμε σύντομα στην ύπαρξη πέντε ομάδων (βασίλεια) στα οποία κατατάσσονται οι οργανισμοί και στς υποδιαιρέσες TOUS (τάξες, οικογένε^, είδη κτλ.). Μπορούμε επίσηs να συζητήσουμε με TOUS μaθητέs σχετικά με την ανάγκη καθιέρωσα αντικειμενικών κριτηρίων ταξινόμησα. Στο σημείο αυτό είναι σκόπιμο να αφιερώσουμε χρόνο στην ταξινόμηση των ζωικών οργανισμών σε ασπόνδυλα και σπονδυλωτά, πaρουσιάζοντas χαρα-κτηριστικούs οργaνισμούs κάθε κaτηγορίas. Η διάκριση αυτή έχει στόχο να διευκολύνει τοα μaθητέs να οργανώσουν καλύτερα την πληροφόρηση που τοα παρέχεται σε όλεs α επόμενεs ενότητεs, σα οποίεs γίνεται σύγκριση μεταξύ ασπονδύλων και σπονδυλωτών στο πλαίσιο κάθε λειτουργίαs που παρουσιάζεται. Εννοείται ότι τα περιεχόμενα των πινάκων δεν πρέπει να αποτελούν αντικείμενο απομνημόνευσα.

14.Μπορούμε να αναθέσουμε σε μια ομάδα μαθητών συνθετική εργασία με θέμα τη συστηματική κατάταξη των οργανισμών και την ιστορική τα πορεία. Τοα προτρέπουμε να ανατρέξουν σε πηγέs (π.χ. Ιστορία), καθώς και σε σχετικό παράθεμα του Βιβλίου του μαθητή, για να αντλήσουν στοιχεία σχετικά με α πaλaιότερεs κατατάξες (Αριστοτέλα) και α σχετικά σύγχρονεs (Λιννακς). Μπορούμε επίσηs να αναφερθούμε στην έννοια της P^<S που προτείνουν ορισμένοι ταξινόμοι και η οποία χρησι-μοποιήθηκε as «επιστημονικό» υπόβαθρο για να υποστηρίξει οικονομι-^s, πολιτιστι^ και κοινωνι^ διακρίσες και aποκλεισμούs κοινωνικών ομάδων. Προτρέπουμε τοα μaθητέs να αντλήσουν στοιχεία από άλλα μαθήματα (Ιστορία, θρησκευτικά κτλ.) και διάφορεs πηγέs (επιστημονική βιβλιογραφία,

λογοτεχνικά κείμενα, άρθρα από εφημερίδεs και περιοδικά, διαδίκτυο κτλ.) και να αναλάβουν ομαδική συνθετική εργασία σχετική με το θέμα10. Ενθαρρύνουμε, αν το κρίνουμε σκόπιμο, τυχόν μaθητέs άλλων δογμάτων ή aλλοδaπούs να συμμετάσχουν στην ομάδα εργα-σίas και να καταθέσουν την εμπειρία και α απόψες τοα σχετικά με το θέμα. Μπορούμε να προτείνουμε επίσκεψη σε Μουσείο

8.Συνήθων αναφέρονται μόνο στην ικανότητα των ζώων να κινούνται.9.Βλ. εναλλακτι^ ιδέεs.

10. Και οι δύο συνθετι^ εργaσίεs που προτείνονται μπορεί να αφορούν τη σύνταξη κειμένου, π.χ. άρθρου για την εφημερίδα του σχολείου ή ενδεδειγμένη ιστοσελίδα.

Γεωλογίas και Πaλaιοντολογίas, Μουσείο Zωολογίas, Μουσείο Βοτάνια Πανεπιστημίου Αθηνών, Μουσείο Φυσι^ tonkas Γουλανδρή κτλ.

15.Βοηθάμε τοα μaθητέs να συνοψίσουν α γνώσες τοα και να α εφαρμόσουν για να συμπληρώσουν το Φύλλο Αξιολόγησα 1.1.

Η ΖΩΗ ΕΙΝΑΙ... ΩΡΑΙΑ!

ΕΠΩΝΥΜΟ : ΤΜΗΜΑ :ΟΝΟΜΑ : ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ : :Στην πρώτη στήλη του παρακάτω πίνακα υπάρχουν διάφορεε λέξεις ή φράσεις.Άλλες αναφέρονται σε κάτι που εμφανίζει ζωή (έμβιο) και άλλες σε κάτι που δεν εμφανίζει ζωή (άβιο).

Α. Να σημειώσετε στη δεύτερη στήλη του πίνακα ένα (+) δίπλα σε κά θε έμβιο ον της πρώτης στήλης

και ένα (-) δίπλα σε κάθε άβιο αντικείμενο.

Β. H τελευταία στήλη αφορά μόνο τα έμβια όντα. Αφού συμβουλευτείτετο παράδειγμα, να γράψετε σε αυτήν ένα χαρακτηριστικό για κάθεέμβιο ον τηε πρώτηε στήληε που σαε κάνει να πιστεύετε ότι εμφανί-ζει ζωή.

Έμβιο (+) ή άβιο (-) Χαρακτηριστικό

Αυτοκίνητο

Πεταλούδα + πετάειΨάρι

Σπίτι

Τριανταφυλλιά

Σαύρα σε χειμερία νάρκη

Άνθρωποε που κοιμάται

Σύννεφο

Μαγνητόφωνο

Οξυγόνο

Νερό

Πέτρα

Ρομπότ

Μικρόβιο

Σφουγγάρι

Ηλεκτρονικόε υπολογιστήεΚύτταρο ζώου

Κύτταρο φυτού

Αυγό

ΟΡΓΑΝΩΣΤΕ... ΤΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................ ΟΝΟΜΑ ..ΤΜΗΜΑ.............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ..............

Να τοποθετήσετε στο σωστό πλαίσιο και στη σωστή σειρά τουε όρουε που βρίσκονται στην παρένθεση, προκειμένου να δείξετε πώε οργανώνονται δύο πολυκύτταροι οργανισμοί: μια γάτα και μια πορτοκαλιά (νευρικό σύστημα, φύλλο, νευρικό κύτταρο, κύτταρο φύλλου, νευρι-κόε ιστόε). Στα δύο τελευταία πλαίσια να σχεδιάσετε τουε οργανι-σμούε.

Α...............................—...........................— εγκέφαλοε —......................— γάτα

Β..............................— επιδερμίδα φύλλου (ιστόε) —................—πορτοκαλιά

Να γράψετε τιε δυσκολίεε που συναντήσατε στην άσκηση.

Εικόνα πορτοκαλιάε Εικόνα γάταε

ΚΑΤΑΤΑΞΗ: ΤΟ... «ΣΥΜΜΑΖΕΜΑ» ΤΩΝ ΟΡΓΑΝΙΣΜΩΝΕΠΩΝΥΜΟ.......................................... ΟΝΟΜΑ

ΤΜΗΜΑ ...........ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ

Στην πρώτη στήλη του παρακάτω πίνακα υπάρχουν τα ονόματα διάφορων οργανισμών. Αφού συμβουλευτείτε το παράδειγμα: Α. Να συμπληρώστε τη δεύτερη στήλη του πίνακα βάζονταε ένα (+) δίπλα σε κάθε οργανισμό που πιστεύετε ότι κατατάσσεται στα ζώα. Β. Να συμπληρώστε την τρίτη στήλη του πίνακα βάζονταε ένα (+) δίπλα σε κάθε οργανισμό που πιστεύετε ότι κατατάσσεται στα φυτά. Γ. Σε περίπτωση που θεωρείτε ότι έναε οργανισμόε δεν ανήκει σε καμιά από τιε δύο ομάδεε, να γράψετε στην τελευταία στήλη το όνομα τηε ομάδαε στην οποία πιστεύετε ότι κατατάσσεται.

Οργανισμόε Ζώο Φυτό Άλλο τι;Άλογο +

Σαρδέλα

θυμάρι

Μαργαρίτα

Κυπαρίσσι

Μύγα

Χταπόδι

Μανιτάρι

Φύκια

Φώκια

Σφουγγάρι

Αμοιβάδα

Σκουλήκι

Σαλιγκάρι

Βακτήριο

Τσούχτρα

Πρόβατο

Δελφίνι

Αρκούδα

Άνθρωποε

ΜΠΟΡΕΙ ΕΝΑ ΡΟΜΠΟΤ ΝΑ ΙΣΧΥΡΙΖΕΤΑΙ ΟΤΙ ΕΙΝΑΙ ΖΩΝΤΑΝΟΣ

ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ;

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................ ΟΝΟΜΑ.........................ΤΜΗΜΑ.............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ..............................

Να υποθέσετε ότι σε μια εφημερίδα δημοσιεύεται ένα κείμενο που περιγράφει τη φανταστική συνέντευξη ενόε υπερσύγχρονου ρομπότ το οποίο ισχυρίζεται ότι είναι ζωντανόε οργανισμόε. Α. Να σημειώσετε στην πρώτη στήλη χαρακτηριστικά τηε ζωήε που διαθέτει ένα ρομπότ και στη δεύτερη τα χαρακτηριστικά που διαθέτει έναε ζωντανόε οργανισμόε (π.χ. ο άνθρωποε). Β. Να βάλετε ένα (+) δίπλα στα κοινά χαρακτηριστικά και ένα (-) δίπλα στα διαφορετικά.

27 ΒΙΟΛΟΓΙΑ A' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Ρομπότ ΟργανισμόεΚινείται + Κινείται +

Γ. Με βάση τιε διαφορέε που διακρίνατε και σημειώσατε με (-), να αναφέρετε τρία επιχειρήματα στα οποία μπορείτε να βασιστείτε για να εξηγήσετε γιατί το ρομπότ δεν είναι ζωντανόε οργανισμόε.

1.

2.

3.

Απαντήσειε στιε ερωτήσειε, στα προβλήματα και στιε

δραστηριότητεε του Βιβλίου του μαθητή

1.1 Τα χαρακτηριστικά των οργανισμών

Ι ΙΙ

Ερεθιστικότητα Αναπνοή Απέκκριση Αναπαραγωγή

Αντίδραση στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος Εξασφάλιση ενεργεί Αποβολή άχρηστων ουσιών Δημιουργία απογόνων

2. α. Σ, β. Λ, γ. Λ, δ. Σ.

ΖΩΝΤΑΝΟΙ ΝΕΚΡΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ -

ΑΒΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ

ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ ΝΕΚΡΑ ΤΜΗΜΑΤΑΟΡΓΑΝΙΣΜΩΝ

θάμνο καλύβες μηχανήφοινικόδεντρου πανί σύννεφακοραλλιών κανό

αράχνη ρόπαλο

μυρμήγκι

γλάρος

άνθρωπο

ψάρι

πουλί

άλογο

σκουλήκι

1.2 Κύτταρο: η μονάδα τηε ζωήε

1.- χλωροπλάστης

ΒΙΒΛΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ 28

- κυτταρικό τοίχωμα- μιτοχόνδριο- χυμοτόπιο

2.Α. β, Β. γ.

3.Το κύτταρο είναι φυτικό, αφού περιέχει χλωροπλάστες, κυτταρικό τοίχωμα και χυμοτόπια, που συναντώνται στα φυτικά και όχι στα ζωικά κύτταρα.

ΦΥΤΙΚΟ ΚΥΤΤΑΡΟ

ΖΩΙΚΟΚΥΤΤΑΡΟ

Πυρήνα^ + +Κυτταρόπλασμα + +Πλασματική μεμβράνη

+ +

Μιτοχόνδρια + +Κυτταρικό τοίχωμα +

Χλωροπλάστες +

Χυμοτόπια +

1.3 Η οργάνωση των πολυκύτταρων οργανισμών

1.- όργανο- οργανισμός- οργανισμός- όργανο- όργανο- κύτταρο

2.δ, ε, β, γ, α.

3.Όχι, ανήκουν σε διαφορετικά είδη. Ενδεικτική απάντηση:

Στο ίδιο είδοε ανήκουν οργανισμοί που μπορούν να ζευγαρώσουν και να δώσουν απογόνοα, οι οποίοι μπορούν με τη σειρά TOUS να δώσουν και αυτοί απογόνοα. Αυτό δεν ισχύει στην περίπτωση του αετού και του χελιδονιού.

4. α. ZOO^OS, β. φυτι^. (Σημείωση: Στην απάντηση μπορεί να γίνει αναφορά στην παρουσία χλω-ροπλαστώνκαι κυτταρικού τοιχώμαο στα κύτταρα του φυτικού ιστού.)

5.


1 Ε Ρ Υ θ Ρ Ο2 Ι Σ Τ Ο Σ3 Δ Ο Μ Η4 Ο Ρ Γ Α Ν Ο5 Σ Υ Σ Τ Η Μ Α

1.4 Αλληλεπιδράσειε και προσαρμογέε

1. Ενδεικτική απάντηση:

Οργανισμόε Προσαρμογή ΑποτέλεσμαΕλέφαντας Προβοσκίδα Φτάνει τα ψηλότερα φύλλα στα

δέντρα. Αντλεί νερό.Γαϊδουράγκαθο Αγκάθια Προστατεύεται από την ξηρασία και

από διάφορα φυτοφάγα ζώα.Χελώνα Καβούκι Προστατεύεται από την ξηρασία και

από KIUS εχθρούς ™s.


Οργανισμόε ΠροσαρμογήΜικρόσωμο θηλαστικό Να μπορεί να σκαρφαλώνει στα δέντρα.Ερπετό που ζει στην έρημο

Να έχει χρώμα που μοιάζει με το περιβάλλοντου (παραλλαγή).Να είναι δηλητηριώδεs.

Φύλλα φυτού Να φέρουν αγκάθια. Να είναι δηλητηριώδη.

4. «φτενό στα πόδια σου το χώμα για να μην έχε^ πού ν' απλώσει ρίζα και να τραβάs του βάθο^ ολοένα».

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ

ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

2. Μόνο μιτοχόνδρια: α, β, δ.Μιτοχόνδρια και χλωροπλάστεs: γ.[Σημείωση: Μιτοχόνδρια υπάρχουν σε όλα, γιατί είναι ευκαρυωτικά, ενώ χλωροπλάστεs μόνο στα κύτταρα φύλλου λεμονιάs (γ), γιατί αυτά φωτοσυνθέτουν.]

3. Ενδεικτική απάντηση:α. Ίδιο είδοs: πορτοκαλί: βαλέντσια, μέρλιν, σαγκουίνια.

Διαφορετικό είδοs: πορτοκαλιά, μηλιά, ελιά. β. Ίδιο είδοs: γάτεs: Αγκύραs, Σιάμ, Περσίαs.

Διαφορετικό είδοs: άνθρωποs, σπουργίτι, σαλιγκάρι.Κύτταρο Ιστόε Όργανο Σύστημα Οργανισμόε


οργάνωνερυθρό νευρι^ ρίζα, σκελε^ πεύκο,

αιμοσφαίριο,

συκώτι, περιστέρι,

αμοιβάδα φύλλο, αμοιβάδα,

καρδιά πλάτανοs

5.Ενδεικτική απάντηση:Δημαρχείο — πυρήναsΔΕΗ — μιτοχόνδριο

Εργοστάσιο παραγωγήs τροφίμων — χλωροπλάστα

Αποθήκεs — χυμοτόπια

Αρχαίο διπλό τείχοs — κυτταρικό τοίχωμα και πλασματική μεμβράνη

Διάφορα σπίτια — άλλεs δομέs του κυττάρου

6.[Σημείωση: Οι μαθητέs ενθαρρύνονται να μετρήσουν το μήκοs τηs γραμμήs σε χιλιοστά του μέτρου (mm), να τα μετατρέψουν σε εκατομ-μυριοστά του μέτρου (μm) πολλαπλασιάζονταs x1.000 και να διαιρέ-σουν με το μήο του ευκαρυωτικού κυττάρου (20 μm).]

7.Σαλιγκάρι, μύγα: ζώα (πολυκύτταροι, δεν φωτοσυνθέτουν). Τριανταφυλλιά: φυτά (πολυκύτταροs, φωτοσυνθέτει).

Αμοιβάδα: πρώτιστα (μονοκύτταροs, ευκαρυωτι^, δεν φωτοσυνθέτει).

8.(Σημείωση: Μπορεί να γίνει αναφορά στ^ διαφορέs μεταξύ των κυτ-τάρων που ανήκουν στον ίδιο οργανισμό, στ^ διάφορεs λειτουργίεs που επιτελούν τα κύτταρα, καθώs και στην εξειδίκευσή WUS και στην οργάνωσή του σε ^WUS.)

9.(Σημείωση: Η ερώτηση προσφέρεται κυρίωs για προβληματισμό και συζήτηση μέσα στην τάξη παρά για αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών. Μπορούμε να αναφέρουμε ενδεικτικά ότι:α. Το μπαλόνι δεν είναι ζωντανόs οργανισμόs, συνεπώs δεν αναπτύσ-

σεται, αλλά απλώs αυξάνεται ο όγο του.β. Ο προσδιορισμόs της έννοιαs του θανάτου είναι αρκετά δύσκολοs,

και μάλιστα υπάρχουν διαφορέs από κράο σε κράτοs για το πότε θεωρείται κάποιοs κλινικά νεκρόs. Παρ' όλα αυτά μπορεί να θεωρη-θεί ότι κάποιοs είναι νεκρόs όταν δεν εμφανίζει ιδιότητεs τηs ζω-<S οποίεs όμωs εμφάνιζε πριν. Συνεπώs, επειδή ορίζεται «μη ζωή», θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι αποτελεί χαρακτηριστικό των ζωντανών οργανισμών.

γ. 'Evas νεκρόε οργανισμόε έχασε TIS ιδιότητεε τηε ζωήε που εμφάνιζε πρωτύτερα, αλλά ένα άβιο αντικείμενο δεν ήταν ποτέ ζωντανό.)

10.α. Στη ζεστή έρημο: μεταφέρει δοχεία με νερό, ντύνεται

κατάλληλα.

β. Στουε πόλουε: κατασκευάζει κατάλληλα καταλύματα (π.χ.

ιγκλού),ντύνεται κατάλληλα. γ. Κάτω από την επιφάνεια τηε θάλασσαε:

χρησιμοποιεί καταδυτικέε


συσκευέε και φοράει κατάλληλεε στολέε. δ. Στο διάστημα: χρησιμοποιεί κατάλληλεε συσκευέε και στολέε.

11. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Π Λ Α Σ Μ Α Τ I Κ Η2 Υ 0 Τ Σ I Ρ Υ Π3 Ρ Τ Α Τ Α4 Η Ε I 0 Κ Τ Τ Ρ5 Ν Τ Τ Α6 Α Β I 0 θ Υ Ρ Ε7 Σ Φ Υ Τ I Κ 0

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ... ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ

http://www.greenpeace.org/H ηλεκτρονική διεύθυνση τηε Μη Κυ,ερνητικήε Οργάνωσηε (Μ.Κ.0.) Greenpeace.

http :// www . wwf . org / H ηλεκτρονική διεύθυνση τηε Μ.Κ.Ο. WWF.

http :// www . arcturos . gr / H ηλεκτρονική διεύθυνση τηε ελληνικήε Μ.Κ.Ο. ΑΡΚΤΟΥΡΟΣ.ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Coley, J.D. (1995). Emerging Differentiation of Folkbiology andFolkpsychology: Attributions of Biological and Psychological Propertiesto Living Things. Child Development, 66, 1856-1874. Dolgin, K.G. &

Behrend, A. (1984). Children's Knowledge about Animatesand Inanimates. Child Development, 55, 1646-1650. Gelman, S.A.

(1989). Children's Use of Categories to Guide BiologicalInferences. Human Development, 32, 65-71. Inagaki, K. & Hatano, G.

(1996). Young Children's Recognition ofCommonalities between Animals and Plants. Child Development, 67,2823-2840.

Ochiai, M. (1989). The Role of Knowledge in the Development of the LifeConcept. Human Development, 32, 72-78. Stary, R. & Wax, N. (1989).

Children's Conception of Plants as Living Things.Human Development, 32, 88-94.

Ελύτα, Ο. (1964). Το Άξιον Εστί. Αθήνα: Ίκαροs.^q^rns, Γ.Δ. (1998). Οι παροιμίεs του θεσπρωτού λόγιου Κώστα Αθ. Μι-

χαηλίδη. Αθήνα: Gutenberg.Μαυρικάκη, Ε., Αλευριάδου, Α., Σακόγλου, Μ. & Μάνθου, Ε. (2003). «Το

κύτταρο είναι κάτι σαν κρέαs...» Η κατανόηση της έννοα του κυττάρου από TOUS μαθητέs της ΣΤ' τάξα του Δημοτικού Σχολείου. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών - Έρευνα και πράξη, 5, 14-22.


http://www.arcturos.gr/

http://www.wwf.org/

http://www.greenpeace.org/

Παπαδοπούλου, Β. (2003). Τα ζώα στο σχολικό πλαίσιο: Αντιλήψε^ παιδιών και εκπαιδευτικών τηs Πρωτοβάθμιαs Εκπαίδευσηs για τα ζώα. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο θεσσαλονίκηs, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικήs Εκπαίδευσα: αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.

Σόερμαν, Ε. (επιμ.), (1988). Ο Παπαλάνγκι. Αθήνα: Ύψιλον/βιβλία.

ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΠΡΟΣΛΗΨΗ ΟΥΣΙΩΝ ΚΑΙ ΠΕΨΗ


Στο τέλοε τηε διδασκαλίαε αυτήε τηε ενότηταε ο μαθητήε θα πρέπει:· Να αναγνωρίζει ότι οι οργανισμοί, προκειμένου να επιβιώσουν, ανταλ-

λάσσουν ουσίεε με το περιβάλλον τουε αλληλεπιδρώνταε με αυτό.

· Να αναγνωρίζει ότι οι οργανισμοί καλύπτουν TIS ανάγκεε τουε σε θρεπτι-κέε ουσίεε και ενέργεια με την τροφή.

· Να διακρίνει τουε διαφορετικούε τρόπουε με τουε οποίουε εξασφαλίζουν θρεπτικέε ουσίεε τα φυτά και τα ζώα.

· Να αιτιολογεί τη σημασία τηε φωτοσύνθεσηε για τη ζωή στον πλανήτη μαε.

· Να περιγράφει τη διαδικασία πρόσληψηε τροφήε από τουε μονοκύττα-ρουε οργανισμούε με φαγοκυττάρωση.

· Να αναγνωρίζει την ποικιλομορφία των μηχανισμών πρόσληψηε τηε τροφήε στουε ζωικούε οργανισμούε και να περιγράφει τουε πιο χαρακτη-ριστικούε από αυτούε σε ασπόνδυλα και σπονδυλωτά.

· Να εντοπίζει μορφολογικά ή λειτουργικά χαρακτηριστικά που αφορούν την πρόσληψη τροφήε ή την πέψη και να τα συσχετίζει με την εξέλιξη των οργανισμών.

· Να περιγράφει συνοπτικά την πορεία τηε τροφήε στο πεπτικό σύστημα του ανθρώπου.

· Να αναφέρει TIS βασικέε κατηγορίεε θρεπτικών ουσιών και να εξηγεί τον ρόλο τουε στη λειτουργία του οργανισμού του ανθρώπου.

· Να αναφέρει τα προϊόντα τηε διάσπασηε των πρωτεϊνών, των υδαταν-θράκων και των λιπών στο πεπτικό σύστημα.

· Να αναφέρει ασθένειεε που αφορούν το πεπτικό σύστημα και να συσχε-τίζει την εμφάνισή τουε με τη δράση διάφορων παραγόντων του περι-βάλλοντοε ή παραγόντων που σχετίζονται με ατομικέε πρακτικέε ή συ-μπεριφορέε, όπωε είναι οι διατροφικέε συνήθειεε.

Ενδεικτικόε προγραμματισμόε τηε διδασκαλίαε τηε ενότηταε

διδ. ώρα


1η 2η 2.1 Η παραγωγή θρεπτικών ουσιών στα φυτά - Η φωτοσύνθεση

3η 4η 2.2 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στουε μονοκύτταρουε οργανι-σμούε2.3 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στουε ζωικούε οργανισμούε

5η 6η 7η 8η

2.4 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στον άνθρωποΤο πεπτικό σύστημα του ανθρώπου Διάσπαση, απορρόφηση και αποβολή ουσιών Διατροφή και υγεία


διδ. ώρα

Προτεινόμενεε δραστηριότητεε και εργασίεε

Προτεινόμενεε εργαστηριακέε ασκήσειε

1η Η δραστηριότητα 2.1 του Τετραδίου εργασιών: «Φωτοσύνθεση».

- Η 3η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού:«Ο ρόλοs του διοξειδίου του άνθρακα στη φωτοσύνθεση».- Η 4η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Η σημασία του (poores για τη φωτοσύνθεση».

2η - Η 6η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Ανίχνευση σακχάρων σε φυτό».- Η 7η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Ανίχνευση αμύλου σε φύλλο φυτού».- Η 8η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Ανίχνευση του οξυγόνου που παράγεται κατά τη φωτοσύνθεση».

3η Η δραστηριότητα 2.2 του Τετραδίου εργασιών: «Διαφορετικοί οργανισμοί, διαφορετικοί τρόποι διατροφή».

4η Η δραστηριότητα 2.3 του Τετραδίου εργασιών: «Η πέψη στα ζώα».

5η Η δραστηριότητα 2.4 του Τετραδίου εργασιών: «Συναρμολογώνταs το πεπτικό σύστημα του ανθρώπου».

6η - Η δραστηριότητα 2.5 του Τετραδίου εργασιών: «Αν ήμουν φαγητό, θα 'θελα να 'μουν...».- Η δραστηριότητα 2.6 του Τετραδίου εργασιών: «Καλό φαΐ για μια καλή φίλη».

Η 9η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Προσδιορι-σμόε τηε αποδιδόμενηε ε-νέργειαε των τροφών».

7η - Η δραστηριότητα 2.7 του Τετραδίου εργασιών: «Βοήθεια! Ένα συντηρητικό στο πιάτο μου».- Η δραστηριότητα 2.8 του Τετραδίου εργασιών: «Φυτικέε ίνεε για τη διατροφή και οπτι-κέε ίνεε για την ιατρική».

8η - Η δραστηριότητα 2.9 του Τετραδίου εργασιών: «Το τερπνόν μετά του ωφελίμου».- Συνθετική εργασία με θέμα: «Η ισορροπημένη διατροφή».

Η 10η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Ανίχνευση λιπών, πρωτεϊνών, σακχάρων και αμύλου σε τρόφιμα».


Προτεινόμενεε επισκέψειεΝοσοκομείο ή υγειονομική υπηρεσία ή οδοντιατρείο, πολυκατάστημα.

Αναλυτικέε ενδεικτικέε διδακτικέε προσεγγίσει

5η-8η διδακτική ενότητα 2.4 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στον άνθρωπο Ειδικοί διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδες διαθεματικέε έννοιεε (Σύστημα, Οργάνωση, Δομή-Λειτουργία, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξη, Ισορροπία-Αυτορύθμιση, Επικοινωνία, Καταμερισμόε, Συνεργασία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότητα-Διαφορά, Πολιτισμόε, Χώροε, Χρόνοε)

Στο τέλοε τηε διδασκαλίαε αυτήε τηε ενότηταε ο μαθητήε θα πρέπει:

· Να συσχετίζει τη διατροφή και TIS μεταβολές που υφίστανται οι ουσίες κατά την πέψη τηε τροφήε και με την εξασφάλιση ενέργειαε και υλικών.

· Να ονομάζει TIS θρεπτικέε ουσίεε-μονάδεετηε τροφήε και να αναγνωρίζει την προέλευσή τουε.

· Να προσδιορίζει τον ρόλο των θρεπτικών συστατικών τηε τροφήε και να διακρίνει σχετικέε με τον ρόλο αυτό ομοιότητεεκαι διαφορέε.

· Να αναγνωρίζει τη σημασία που έχει ένα ισορροπημένο σύστημα διατροφήε για την υγεία και την καλή φυσική κατάσταση του ανθρώ-που.

· Να ονομάζει και να περιγράφει, συνοπτικά, τα όργανα του πεπτικού συ-στήματος του ανθρώπου και να εξηγεί τον ρόλο καθενός από αυτά στη διαδικασία της πέψη (καταμερισμός, συνεργασία).· Να εξηγεί τον ρόλο των δοντιών στη διαδικασία της πέψα και να

αιτιολογεί την ανάγκη προστασίαs TOUS από ασθένε^.

· Να διαπιστώνει τα αίτια της παχυσαρκίαs.

· Να συσχετίζει τη διατροφή με κοινωνι^ και πολιτισμιέ επιδράσει, αλλά και με τς ιδιαίτερεs ανάγκεs κάθε ανθρώπου και να συμπεραίνει ότι αυτή δεν μπορεί να είναι κοινή για όλοα.

· Να αποκτήσει κριτήρια που θα τον βοηθήσουν να παίρνει αποφάσες σε θέματα διατροφή.

Εναλλακτικέε ιδέεε (προαντιλήψειε, παρανοήσειε, αντιστάσειε κτλ.)

Κατά τη διδασκαλία της ενότηταs θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι ορισμένοι μαθητέs:

· Δεν κάνουν διαχωρισμό ανάμεσα στς έννο^ «τροφή», «ύλη», «ενέργεια».

· θεωρούν ότι από την τροφή εξασφαλίζουμε μόνο ενέργεια.

· Δεν αναγνωρίζουν ότι η τροφή είναι πηγή υλικών συστατικών, τα οποία γίνονται μέροs του σώμα^ TOUS και συντελούν στην ανάπτυξή TOUS, στην ανανέωση των φθαρμένων μερών (π.χ. κυττάρων), καθώς και πηγή ενέργεα.

· Συσχετίζουν την τροφή με την ενέργεια, αλλά θεωρούν ότι η τροφή μετατρέπεται σε «κάτι καλό» ή σε «ενέργεια» και ότι εξαφανίζεται εντελώς κατά τη διαδικασία.

· Συνδέουν την ενέργεια με την καλή φυσική κατάσταση και τη σωματική δύναμη.


· Διατυπώνουν απόψες για την ενέργεια όπως: «Όταν μαs τελειώνει η ε-νέργεια, χρειαζόμαστε φάρμακα και βιταμπ^» και «Η άσκηση σου κάνει καλό, αυξάνει την ενέργειά σου», ή, αντίθετα, «Όταν μαs τελειώνει η ενέργεια, έχουμε ανάγκη από τροφή και ξεκούραση» και «Με τς ασκήσες καταναλώνουμε ενέργεια κι έτσι κουραζόμαστε».

· Πιστεύουν ότι η κατανάλωση νερού θα οδηγήσει στην αύξηση του βάροα.

· θεωρούν ότι η ζωική τροφή παρέχει μεγαλύτερα ποσά ενέργεα σε σχέση με τη φυτική.

· θεωρούν ότι τα λίπη υπάρχουν μόνο στς ζωι^ τροφ^.

· Διατυπώνουν απόψες όπως: «Τα λίπη κάνουν κακό στον οργανισμό».

· θεωρούν ότι οι βιταμπ^ υπάρχουν σε μεγάλη ποσότητα στην τροφή.

· Δεν αναγνωρίζουν ότι η τροφή περιέχει και άλατα.

· Πιστεύουν ότι η απορρόφηση των ουσιών της τροφή γίνεται από το στομάχι.

· Δεν συσχετίζουν τη λειτουργία του ήπακς και του παγκρέακς με τη δια-δικασία της πέψα.

· θεωρούν ότι οι προσαρτημένοι αδένεε του πεπτικού συστήματοε αποτε-λούν μέροε του πεπτικού σωλήνα.

· Πιστεύουν ότι στα κόπρανα περιλαμβάνονται όλεε οι άχρηστεε ουσίεε του οργανισμού.

· Δεν συσχετίζουν TIS διατροφικέε συνήθειεε με την ανάπτυξη ασθενειών.


1. Συζητάμε με τουε μαθητέε σχετικά με τη διατροφή τουε (ποιο είναι το αγαπημένο τουε φαγητό, ποια φαγητά δεν τουε αρέσουν καθόλου, αν τρώνε φρούτα και λαχανικά κτλ.). Τουε προτρέπουμε να συμπληρώ-σουν το Φύλλο Εργασίαε 2.111 και συζητάμε μαζί τουε σχετικά με TIS διατροφικέε προτιμήσειε τουε. Στη συνέχεια, τουε ρωτάμε τι πιστεύουν ότι εξασφαλίζουμε με την τροφή μαε και σχολιάζουμε TIS απόψειε τουε. Τουε βοηθάμε να εστιάσουν την προσοχή τουε στιε θρεπτικέε ου-σίεε που χρειαζόμαστε, τουε ζητάμε να TIS ονομάσουν και να αναφέρουν από ποιεε τροφέε TIS προσλαμβάνουμε. Τουε προτρέπουμε να συμπληρώσουν μόνο το πρώτο μέροε του Φύλλου Εργασίαε 2.212.

2. Προτρέπουμε τουε μαθητέε να ανακαλέσουν TIS γνώσειε τουε για τον μεταβολισμό και συζητάμε μαζί τουε σχετικά με την ανάγκη των οργανισμών να εξασφαλίσουν από την τροφή τουε ενέργεια και υλικά για την ανάπτυξή τουε, την αναπλήρωση των φθαρμένων μερών τουε, τη σύνθεση ουσιών που είναι απαραίτητεε για τη δομή και TIS λειτουργίεε τουε. Στη συνέχεια, αναφερόμαστε σε κάθε ομάδα ουσιών ξεχωριστά, ξεκινώ-νταε από TIS πρωτεΐνεε. Προτρέπουμε τουε μαθητέε να ανακαλέσουν TIS γνώσειε τουε και να αναφέρουν παραδείγματα πρωτεϊνών που ήδη γνωρίζουν. Αναφερόμαστε σε γνωστέε από την καθημερινή ζωή πρω-τεΐνεε, όπωε είναι η αιμοσφαιρίνη, η ινσουλίνη, το κολλαγόνο και τα διάφορα ένζυμα με τα οποία γίνεται η πέψη των


11. Η συμπλήρωση αυτού του Φύλλου Εργασίαε, και ειδικά τηε δεύτερηε στήληε, στοχεύει στην ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος και στην ανάπτυξη προβληματισμού στουε μαθητέε σχετικά με τη θρεπτική αξία των τροφών. Για τον λόγο αυτό, τουε ενθαρρύνουμε να το συμπληρώσουν βασιζόμενοι κυρίωε στιε αντιλήψειε, στη διαίσθηση και στη βιωματική εμπειρία και λιγότερο στιε γνώσειε τουε (διαγνωστική αξιολόγηση). Αν στην τάξη μαε υπάρχουν και αλλοδαποί μαθητέε, τουε ενθαρρύνουμε να αναφερθούν σε φαγητά που περιλαμβάνονται στην «κουζίνα» τηε χώραε τουε και να περιγράψουν τα συστατικά τουε, με σκοπό τη δυνατότητα σύγκρισηε ανάμεσα σε διαφορετικέε διατροφικέε συνήθειεε.

12. Η συμπλήρωση του πρώτου μέρουε και αυτού του Φύλλου Εργασίαε βασίζεται κυρίωε στη διαίσθηση και στην εμπειρία των μαθητών.

τροφών. Τουε ρωτάμε πώε ονομάζονται τα μικρότερα μόρια από τα οποία αποτελούνται (αμινοξέα). Τουε βοηθάμε να ανακαλέσουν και πάλι TIS γνώσειε τουε σχετικά με τα χαρακτηριστικά των οργανισμών (συζήτηση για τον μεταβολισμό) και K>US καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι κάθε οργανισμόs συνθέτει τς πρωτείνη που χρειάζεται για τη δομή και τη λειτουργία του με τα αμινοξέα που συνθέτει ο ίδα ή παίρνει από τη διάσπαση των πρωτεϊνών της τροφή του. Τοα εξηγούμε ότι η κύρια πηγή πρωτεϊνών είναι οι ζωι^ τροφ^ (κρέαs), αλλά υπάρχουν και φυτι^ τροφ^, όπως είναι τα όσπρια, που περιέχουν πρωτείνη σε μεγάλη ποσότητα.

3. Ζητάμε από TOUS μαθητέs να αναφέρουν υδατάνθρα^ που γνωρίζουν. Τοα ενθαρρύνουμε να ονομάσουν την ουσία που υπάρχει σε μεγάλη ποσότητα σα πατάτεs (άμυλο). Στη συνέχεια, τοα βοηθάμε να α-νακαλέσουν α γνώσες TOUS σχετικά με τη δομή του κυτταρικού τοιχώ-μακς και τη φωτοσύνθεση και να αναφερθούν αντίστοιχα στην κυττα-ρίνη και στη γλυκόζη. Αναφερόμαστε στο γεγονόs ότι η κυτταρίνη αλλά και το άμυλο αποτελούνται από μόρια γλυκόζηs και τοα καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι η κύρια πηγή υδατανθράκων είναι οι φυτι^ τροφ^ και ότι οι τροφ^ που περιέχουν άμυλο μαs παρέχουν μεγάλεs ποσότητεs ενέργεα. Μπορούμε να τοα βοηθήσουμε να ανακαλέσουν α γνώσει τοα από τη Γεωγραφία και να αναφέρουν τα τρία είδη φυτών που αποτελούν τη βάση της διατροφή των περισσότερων λαών της Trns (ρύζι, σιτάρι, καλαμπόκι) και να συσχετίσουν την καλλιέργειά τοα με τη μεγάλη τοα περιεκτικότητα σε άμυλο και, κατά συνέπεια, την υψηλή ενεργειακή τοα απόδοση. Τέλοs, αναφερόμαστε στην κυτταρίνη και διευκρινίζουμε ότι ο οργανισμόs του ανθρώπου δεν διαθέτει κατάλληλα ένζυμα για τη διάσπασή τα, αλλά θα πρέπει να συμπεριλαμβάνεται στη διατροφή μαs επειδή διευκολύνει την ομαλή λειτουργία του εντέρου.

4. Ζητάμε από τοα μαθητέs να αναφέρουν λίπη που γνωρίζουν και τοα ρωτάμε αν θεωρούν ότι αυτά είναι απαραίτητα στη διατροφή μαs και από πο^ τροφ^ τα προμηθευόμαστε. Καταγράφουμε m απαντήσει τοα. Αναφέρουμε ότι τα λίπη είναι απαραίτητα στη διατροφή, ότι αποτε-λούνται από λιπαρά οξέα, τα οποία περιέχουν μεγάλα ποσά ενέργεα, και ότι τα προμηθευόμαστε τόσο από φυτι^ όσο και από ζωι^ τρο-q^s. Αναφερόμαστε στη θρεπτική αξία ενόs γνωστού φυτικού λίπουs, του ελαιόλαδου.

5. Τέλοs, αναφερόμαστε σα βιταμή^ και στα άλατα και προτρέπουμε TOUS μαθητέs να ανατρέξουν στοα σχετικούs πίνα^ του Βιβλίου του μαθητή, που αναφέρονται στην προέλευση και στον ρόλο των ουσιών αυτών. Συζητάμε μαζί TOUS για τη σημασία της διατροφή όχι μόνο ό-σον αφορά την κάλυψη των ενεργειακών αναγκών του οργανισμού μαs αλλά και την ομαλή λειτουργία του γενικά. Μπορούμε να χρησιμοποιή-σουμε το παράδειγμα ενόs αυτοκινήτου που χρειάζεται καύσιμα, σέρβς

και πιθανόν ορισμένα ανταλλακτικά και να TOUS βοηθήσουμε να συμπε-ράνουν ότι ο οργανισμόε καλύπτει, κατ' αναλογία, και TIS δύο αυτέε α-νάγκεε μέσω τηε τροφήε. Τουε ζητάμε να συνοψίσουν TIS γνώσειε τουε και να συμπληρώσουν το δεύτερο μέροε του Φύλλου Εργασίαε 2.213.

6. Προτρέπουμε τουε μαθητέε να σχολιάσουν TIS απόψειε τουε σχετικά με την ισορροπημένη διατροφή και να εξετάσουν-αξιολογήσουν κατά πό-

37 ΒΙΟΛΟΓΙΑ A' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ13. Η συμπλήρωση του δεύτερου μέρουε αυτού του Φύλλου Εργασίαε δίνει σε

μαε τη δυνατότητα να αξιολογήσουμε τη διδασκαλία μαε (διαμορφωτική αξιολόγηση) και στουε μαθητέε την ευκαιρία να αυτοαξιολογηθούν.

14. Μπορούμε να τουε προτείνουμε να πάρουν αυτό το Φύλλο Εργασίαε στο σπίτι και να το συζητήσουν με τουε γονείε τουε.

σο οι διατροφικέε τουε συνήθειεε είναι ορθέε. Τουε ρωτάμε, για παρά-δειγμα, αν συνηθίζουν να τρώνε πρωινό. Συζητάμε μαζί τουε το θέμα τηε παχυσαρκίαε και τουε προτρέπουμε να ανατρέξουν στον σχετικό πίνακα του Βιβλίου του μαθητή, όπου αναφέρονται οι ενεργειακέε ανά-γκεε των ανθρώπων. Σχολιάζουμε το γεγονόε ότι η ιδανική διατροφή είναι διαφορετική για κάθε άτομο ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και τη δραστηριότητά του. Μπορούμε επίσηε να συζητήσουμε μαζί τουε σχετικά με TIS διαφορετικέε διατροφικέε συνήθειεε διάφορων λαών που σχετίζονται με τη γεωγραφική θέση, το κλίμα και το ανάγλυφο τηε περιοχήε (τα οποία επηρεάζουν την επιλογή των καλλιεργούμενων φυτών), αλλά και TIS παραδόσειε και τον πολιτισμό τουε. Αναφερόμαστε ωστόσο σε μερικέε βασικέε διατροφικέε αρχέε, όπωε να τρώμε «λίγο απ' όλα», να πίνουμε αρκετό νερό, να παίρνουμε τρία κύρια και δύο έωε τρία μικρά γεύματα την ημέρα, να προτιμάμε TIS τροφέε φυτικήε προέλευσηε (άφθονα λαχανικά και πολλά φρούτα, αρκετά όσπρια, ελαιόλαδο ωε κύρια πηγή λίπουε), να προτιμάμε τα ψάρια αντί του κρέατοε κτλ.

7. Ζητάμε από τουε μαθητέε να συνοψίσουν TIS γνώσειε που απέκτησαν σχετικά με τη διατροφή τουε και να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 2.314. Στη συνέχεια, τουε ζητάμε να το συγκρίνουν με το Φύλλο Εργασίαε 2.1 και να συζητήσουν TIS ομοιότητεε και TIS διαφορέε που διακρίνουν, τα συμπεράσματα τα οποία εξάγουν και TIS αποφάσειε που σχεδιάζουν να πάρουν όσον αφορά τη διατροφή τουε.

8. Μπορούμε να τουε αναθέσουμε ομαδική συνθετική εργασία με θέμα την ισορροπημένη διατροφή και την περιγραφή εβδομαδιαίου προ-γράμματοε διατροφήε το οποίο θα συνδυάζει TIS προτιμήσειε τουε, την κάλυψη των αναγκών τουε σε ενέργεια και θρεπτικέε ουσίεε, την ομαλή λειτουργία του οργανισμού τουε και θα τουε προφυλάσσει από την παχυσαρκία. Τουε προτείνουμε να αντλήσουν πληροφορίεε από τα σχετικά παραθέματα του Βιβλίου του μαθητή, το μάθημα τηε Οικιακήε Οικο-νομίαε, καθώε και από άλλεε πηγέε, όπωε το διαδίκτυο κτλ. Η εργασία αυτή μπορεί να παρουσιαστεί στην τάξη και να ενταχθεί στο πλαίσιο σχετικού προγράμμα^ Αγωγήs Υγείαs. Μπορούμε επίσηs να TOUS προτείνουμε να επισκεφτούν πολυκατάστημα της περιοχήs TOUS, να καταγράψουν τς ουσίεs που αναφέρονται στη συσκευασία διάφορων τροφίμων και να τα συγκρίνουν από θρεπτική άποψη.

9. Ζητάμε από TOUS μαθητέs να περιγράψουν την πορεία της τροφή στο πεπτικό σύστημα του ανθρώπου. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού (διαφάνεια, βίντεο, πρόπλασμα, εικόνα του βιβλίου) παρουσιά-ζουμε το πεπτικό σύστημα του ανθρώπου. Τοα ζητάμε να προσδιορί-σουν τη θέση και τον ρόλο των διάφορων οργάνων. Για τον σκοπό αυ-τό μπορούμε να αξιοποιήσουμε τη δραστηριότητα 2.4 του Τετραδίου εργασιών. Συζητάμε σχετικά με τη θέση και τον ρόλο των προσαρτημένων αδένων.

10.Τέλοs, αναφερόμαστε στη φροντίδα των δοντιών. Ζητάμε από TOUS μα-θητέs να αναφέρουν ασθένε^ των δοντιών που γνωρίζουν, καθώς και τς που τς προκαλούν. Τοα ενθαρρύνουμε να αναφέρουν αν έχουν κάνει σφραγίσματα, αν επισκέπτονται τακτικά τον οδοντίατρο, πόσο συχνά πλένουν τα δόντια τοα κτλ. Εξηγούμε α διαφορέs μεταξύ τε-ρηδόναs


και ουλίτιδαs και συζητάμε μαζί TOUS σχετικά με τη σημασία του σωστού και τακτικού βουρτσίσμακ^ των δοντιών. Μπορούμε να τοα ενθαρρύνουμε να παραστήσουν τον τρόπο με τον οποίο βουρτσίζουν τα δόντια τοα. Στη συνέχεια, TOUS ζητάμε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 2.4. Μπορούμε να προτείνουμε επίσκεψη σε νοσοκομείο ή υγειονομική υπηρεσία ή οδοντιατρείο, με στόχο την ενημέρωση σε θέματα διατροφή, ελέγχου βάρουs, σωσή περιποίησηs των δοντιών κτλ. Μπορούμε επίσηs να προσκαλέσουμε ειδικό (οδοντίατρο) για να τοα ενημερώσει σχετικά.

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΕ ΓΕΥΜΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΦΙΛΟ ΜΟΥ ΚΑΙ... ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΧΘΡΟ ΜΟΥ!

ΕΠΩΝΥΜΟ.......................................... ΟΝΟΜΑΤΜΗΜΑ........................ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ

Α. Στην πρώτη στήλη του πίνακα να περιγράψετε τι περιλαμβάνει το αγαπημένο σαε γεύμα. Β. Στη δεύτερη στήλη να σημειώσετε τι προμηθεύεστε από αυτό.

1 2

Γ. Στην πρώτη στήλη να περιγράψετε τι περιλαμβάνει το «χειρότερο» σαε γεύμα.Δ. Στη δεύτερη στήλη να σημειώσετε τι θα προμηθευόσασταν από αυτό, αν το τρώγατε.

1

δ2

ΓΙΑΤΙ ΤΡΩΜΕ Ο,ΤΙ ΤΡΩΜΕ... ΚΑΙ ΠΟΥ ΤΟ ΒΡΙΣΚΟΥΜΕ!


ΙΣτην πρώτη στήλη του πίνακα υπάρχουν οι κυριότερεε θρεπτικέε ου-σίεε τηε τροφήε μαε.Α. Να προσδιορίσετε ποιεε λαμβάνονται κυρίωε από ζωικέε τροφέε και ποιεε από φυτικέε και να βάλετε ένα (+) στη δεύτερη ή στην τρίτη στήλη αντίστοιχα.Β. Στην τελευταία στήλη να σημειώσετε τι μαε παρέχει κάθε ουσία.

ΟΥΣΙΕΣ ΤΡΟΦΗΣ

ΚΥΡΙΑ ΠΡΟΕΛΕΥΣΗ ΠΑΡΕΧΟΥΝΖΩΙΚΕΣΤΡΟΦΕΣ

ΦΥΤΙΚΕΣΤΡΟΦΕΣ

ΠΡΩΤΕΪΝΕΣ

ΥΔΑΤΑΝΘΡΑΚΕΣ

ΛΙΠΗ

ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ

ΑΛΑΤΑ

ΙΙ

Να χρησιμοποιήσετε τιε γνώσειε που αποκτήσατε και να

συμπληρώσετε σωστά τον πίνακα. Να εντοπίσετε τιε διαφορέε με

το πρώτο μέροε.ΠΡΩΤΕΪΝΕΣ

ΥΔΑΤΑΝΘΡΑΚΕΣ


ΛΙΠΗ

ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ

ΑΛΑΤΑ

ΝΟΣΤΙΜΟ ΚΑΙ ΥΓΙΕΙΝΟ ΦΑΓΗΤΟ!ΕΠΩΝΥΜΟ.......................................... ΟΝΟΜΑ

ΤΜΗΜΑ...............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ

Α. Στην πρώτη στήλη του πίνακα να περιγράψετε τιε τροφέε που περιλαμβάνει ένα ιδανικό για σαε ημερήσιο πρόγραμμα διατροφήε, ώστε να συνδυάζει τιε ανάγκεε και τιε προτιμήσειε σαε, ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και τιε δραστηριότητέε σαε.Β. Στη δεύτερη στήλη να σημειώσετε τιε θρεπτικέε ουσίεε που προμηθεύεστε από αυτό.Πρωινό:

Δεκατιανό:

Μεσημεριανό:

Απογευματινό:

Βραδινό:

ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΙ ΤΙ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΓΙΑ... ΤΑ ΔΟΝΤΙΑ ΣΟΥ!

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................... ΟΝΟΜΑΤΜΗΜΑ.........................ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ

Να σημειώσετε στο πλαίσιο Α τρία πράγματα που πρέπει να κάνουμε για να έχουμε υγιή δόντια και στο πλαίσιο Β τρία πράγματα που πρέπει να αποφεύγουμε για τον ίδιο σκοπό. Στο πλαίσιο Γ να σημειώσετε τρία πράγματα που κάνετε εσείε για να έχετε υγιή δόντια και στο πλαίσιο Δ τρία πράγματα που θα κάνετε από σήμερα για τον ίδιο σκοπό.

ΑΓια να έχω υγιή δόντια, πρέπει:

1

ΒΓια να έχω υγιή δόντια, δεν

πρέπει:1

2 2

3 3

Γ

Τι κάνω μέχρι σήμερα για να

φροντίζω τα δόντια μου:1

ΔΤι θα κάνω από σήμερα για να

φροντίζω τα δόντια μου:1

2 2

3 3


Απαντήσειε στιε ερωτήσειε, στα προβλήματα και στιε

δραστηριότητεε του Βιβλίου του μαθητή

2.1 Η παραγωγή θρεπτικών ουσιών στα φυτά - Η φωτοσύνθεση

1. Α. δ, Β. α.

2. Παραγωγοί: φυτά. Καταναλα^: ζώα.Αποικοδομητέs: μικροοργανισμοί του εδάφοα.

3. Αυτότροφοι, ετερότροφοι, αποικοδομητέs.

4. Ενδεικτική απάντηση:α. Για να μη μεταφερθεί ποσότητα χώμακς από τον αέρα. β. Με τη διαδικασία της φωτοσύνθεσηs.

2.2 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στουε μονοκύτταρουε οργανισμούε 2.3 Η πρόσληψη ουσιών και η πέψη στουε

ζωικούε οργανισμούε

1.Α. α, Β. δ.

2.α. Λ, β. Σ, γ. Λ, δ. Σ.

3.


Α Σ Π Ο Ν Δ Υ Λ ΑΜ Υ Ρ Η Κ Α Σ Τ Ι Κ ΑΑ Μ Φ Ι Β Ι ΑΡ Α Μ Φ Ο ΣΑ Δ Ε Ν Ε Σ

1. στοματική κοιλότητα, 90puYYas, oισoφάγos, στομάχι, λεπτό έντερο, παχύ έντερο.

Ι ΙΙΣτόμα ΜάσησηΛεπτό έντερο ΑπορρόφησηΣτομάχι Πέψη πρωτεϊνώνO^ocpaYos Κατάποση

4. Ενδεικτική απάντηση: α. Τα δόντια μασούν και τεμαχίζουν την τροφή. Στη μάσηση βοηθά και η γλώσσα. Η τροφή ανακατεύεται με το σάλιο, το οποίο περιέχει ένζυμα όπα^ η αμυλάση, που βοηθά στη διάσπαση του αμύλου. Με αυτόν τον τρόπο σχηματίζεται τελικά ο βλωμόs (μπουκιά). Μετά τη στοματική κοιλότητα, ο βλωμόs περνά στον φάρυγγα και κατόπιν στον οισοφάγο, ο οποο με περισταλτι^ κινήσει τον προωθεί στο στομάχι.β. Στο λεπτό έντερο γίνεται η απορρόφηση των θρεπτικών συστατικών, με τη βοήθεια αναδιπλώσεων του εσωτερικού τοιχώμακ^ του εντέρου,

των εντερικών λαχνών. Από m εντερι^ λάχνεs οι θρεπτι-ouσίεs περνούν στην κυκλοφορία του αίμακ^, για να οδηγηθούν σε όλα τα μέρη του

οργανισμού μas.

Διατροφή και υγεία


2.4 Η πρόσληψη τηε τροφήε και η πέψη στον άνθρωπο

Ι ΙΙΒιταμίνεs Συναντώνται σε πολύ μικρέs ποσότητεs.Υδατάνθρα^ Προσφέρουν ενέργεια.Πρωτείνη Βοηθούν κυρίων στη δόμηση νέων κυττάρων.Λίπη Χρησιμοποιούνται as αποθή^ ενέργε^.

1.

Το πεπτικό σύστημα του ανθρώπου Διάσπαση, απορρόφηση και αποβολή ουσιών

ΤΡΟΦΕΣ ΤΙ ΠΡΟΚΑΛΕΙ Η ΕΛΛΕΙΨΗ ΤΟΥΣ

Βιταμίνη Α Καρότα, γάλα, αυγά, συκώτι

Προβλήματα στην όραση

Βιταμίνη C Εσπεριδοειδή, Σκορβούτο(ασκορβικό οξύ)

ντoμάτεs

lionpos Συκώτι, Kpias Αναιμίεε

2.

1. - Τρώω αργά, μaσώντas καλά την τροφή μου.- Στα γεύματά μου υπάρχει ποικιλία τροφών.- Όταν τρώω γλυκό, πλένω μετά τα δόντια μου.- Η διατροφή μου περιλαμβάνει μια δυο φopέs την εβδομάδα όσπρια.

3. Ενδεικτική απάντηση: α. Το γεύμα Α, διότι περιλαμβάνει φρούτα και λαχανικά. β. Τερηδόνα, εμφάνιση καρδιοπαθειών και καρκίνο του εντέρου.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

1. α. Η αμοιβάδα τρέφεται με μικρότερουε οργανισμούς. Για να συλλάβει την τροφή της, σχηματίζει ψευδοπόδια. Η διάσπαση της τροφή πραγματοποιείται στο εσωτερικό του κυττάρου με τη διαδικασία της ενδοκυτταρικής πέψα. β. Οι οργανισμοί που συνθέτουν μόνοι TOUS την τροφή TOUS ονομάζονται αυτότροφοι ή παραγωγοί. Οι υπόλοιποι οργανισμοί είναι ετε-ρότροφοι, δηλαδή παίρνουν έτοιμεs ns τροφ^ TOUS από το περιβάλλον TOUS. Αποικοδομητέε είναι οι οργανισμοί που τρέφονται με νεκρούs οργανισμούs ή τμήματά TOUS. γ. Στον άνθρωπο, η μάσηση της τροφή γίνεται στο στόμα, όπου το σάλιο εκή από τη διάσπαση του αμύλου βοηθά και στο σχηματισμό του βλωμού. Όταν ο βλωμόs φτάσει στο στομάχι, θα δεχτεί την επίδραση του γαστρικού οξέοs. Στη συνέχεια, στο λεπτό έντερο θα γίνει η διάσπαση των λιπών.

2. αμοιβάδα.

ΣΥΜΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ

Με τη φωτοσύνθεση παράγεται διοξείδιοτου άνθρακα. +

Τα φυτά εξασφαλίζουν την τροφή TOUS

με τη φωτοσύνθεση. +

Τα ζώα μέσω της τροφ^ rous προμη-

θεύονται ενέργεια και θρεπτι^ ουσίεs. +

Η αμοιβάδα είναι αποικοδομη^. +

Αν ακολουθώ τη μεσογειακή δίαιτα,

η διατροφή μου είναι ισορροπημένη. +

4. Ενδεικτική απάντηση: /a^s στομάχι δυσκολεύονται στην πέψη, γι' αυτό η τροφή πρέπει να είναι τεμαχισμένη σε πολλά μικρά κομμάτια. Επίσηs, δεν μπορούν να κάνουν αποθήκευση της τροφή.

Όργανο Ρόλο5 του οργάνου στην πέψη των τροφών

Στόμα Μάσηση TO τροφ^, διάσπαση κάποιων συστατικών τns τροφ^

Φάρuγγαs ΚατάποσηΣύνδεση στόμaτos-στoμάχou

Στομάχι Διάσπαση πρωτεϊνώνΛεπτό έντερο

Ολοκλήρωση ™s πέψns και απορρόφηση των προϊόντων ™s διάσπaσns τns τροφ^


3.

Παχύ έντερο Απορρόφηση νερού, δημιουργία κοπράνων

7. Το συνολικό λεπτού και πaχέos εντέρου είναι περίπου 7,5 μέ-τρα, άρα η φυτική ίνα θα διανύσει την απόσταση σε: 30 x 7,5 / 1,5 = 150 λεπτά ή 2,5 oc^s.

8. Ενδεικτική απάντηση:α. Από τη σύγκριση συμπεραίνουμε ότι το ποσοστό των παιδιών που

δεν εμφανίζουν τερηδόνα είναι μεγαλύτερο στς πεpιoχέs στ^ oπoίεs είχε προστεθεί φθόριο στο νερό.

β. Τα τελευταία χρόνια η εμφάνιση τεpnδόνas στα παιδιά έχει μειωθεί, επειδή οι oδoντόκpεμεs περιέχουν φθόριο και οι οδοντίατροι κάνουν φθορίωση των δοντιών στα παιδιά.

9. α. βούτυρο, γάλα.β. Α: πρωτείνη, Β. νερό, Γ. υδατάνθρα^, Δ. λίπos. γ. φρούτα, πράσινα λαχανικά κτλ.

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ... ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ

http :// www . diaita . com . gr / gnorizete . htm

Χρήσιμα στοιχεία που αφορούν τη διατροφή.

http :// www . mednutrition . gr / clinical / diabetesmellitus . htm Ενδιαφέροντα

στοιχεία που αφορούν την ασθένεια του διαβήτη.

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Stryer, L. (19961) Βιοχημεία. (μτφρ. Α. Αλετpάs, θ. Βαλκανά, Δ. Δραή^, Η. Κoύβελαs, Γ.Κ. Πaπaδόπouλos, Μ.Γ. Πaπaδόπouλos & Μ. Φράγκου-Λαζαρίδη). Ηράκλειο: Πανεπιστημια^ Εκδόσεκ Κρή^.

Williaτης T., Moon A. & Williaτης M. (1994). Τροφή, Περιβάλλον και Υγεία -Οδηγόs για το δάσκαλο του Δημοτικού Σχολείου. WHO, Αθήνα: Βήτα.

Αλευρίτου-Γουλιέλμου Ε. (1992). Διατροφή και καρκίνοs. Αθήνα: Ε.Κ.ΠΟΙ.ΖΩ.Αποστολοπούλου, Μ. (επιμ.) (2002). Ολοκληρωμένεs αρχέs Ζωολογίαs. Α'

τόμοs. Αθήνα: Ίων.Ζόγκζα, Β. (1999). Οι νοητι^ παραστάσες των παιδιών ηλικίαs 10 έως14

ετών για τη θρέψη των φυτών και τη φωτοσύνθεση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 29, 75-96.

Καραμάνοs, Β. (1995). Παχυσαρκία, μια διαρ^ απειλή. Στο: ΥΥΠΚΑ. Πρό-ληψη. Η μεγάλη λεωφόροs της υγείαs. Αθήνα, σελ. 63.

Τριχόπουλοs, Δ. (επιμ.), (1986). Προληπτική Ιατρική. Αθήνα: Παρισιάνοs, σελ. 168.

Τριχοπούλου, Α. (1982). Πίνα^ συνθέσεωs φαγητών και τροφίμων. Έδρα Υγιεινήs Διατροφή & Βιοχημείαs της Υγειονομι^ Σχολήs Αθηνών, Αθήνα.


http://www.mednutrition.gr/clinical/diabetesmellitus.htm

http://www.diaita.com.gr/gnorizete.htm

Χατζηνικήτα, Β. (2001). θρέψη, φωτοσύνθεση, αναπνοή φυτών. Στο Β. Χα-τζηνικήτα & Κ. Δημόπουλοs Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Β' τό-μοs, σελ. 105-134. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

ΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΚΑΙ ΑΠΟΒΟΛΗ ΟΥΣΙΩΝ


Στο τέλos της διδασκαλίαs auτήs της ενότnτas ο μaθnτήs θα πρέπει:· Να αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της μετaφopάs ουσιών στous

οργανι-σμoύs και τns aπoβoλήs των άχρηστων ουσιών του μεταβολισμού.

· Να περιγράφει, σε aδpέs γpaμμέs, το σύστημα μετaφopάs ουσιών στα φυτά και να αιτιολογεί τον ρόλο των στομάτων και της διaπνoήs στη διαδικασία αυτή.

· Να περιγράφει, σε aδpέs γpaμμέs, τη διαδικασία μετaφopάs ουσιών και aπoβoλήs των άχρηστων προϊόντων του μεταβολισμού σε aπλoύs πολυ-κύττapous opγaνισμoύs που δεν διαθέτουν κυκλοφορικό σύστημα και σε ασπόνδυλα που διαθέτουν ανοικτό κυκλοφορικό σύστημα.

· Να περιγράφει, σε aδpέs γpaμμέs, το κλειστό κυκλοφορικό σύστημα των σπονδυλωτών και να περιγράφει τη διαδικασία μετaφopάs ουσιών και α-πoβoλήs των άχρηστων σε αυτά.

· Να εντοπίζει ns βaσικέs διaφopέs μεταξύ ανοικτού και κλειστού κυκλο-φορικού συστήμακ^.

· Να ονομάζει και να περιγράφει συνοπτικά τα όργανα του κυκλοφορικού συστήμακ^ του ανθρώπου και να εξηγεί τον ρόλο κaθενόs στη διαδικα-σία κuκλoφopίas του αίμακ^.

· Να διακρίνει τα συστατικά του αίμακ^ και να περιγράφει τα βασικά δομικά και λειτουργικά mus χαρακτηριστικά.

· Να διακρίνει και να αιτιολογεί ns διaφopέs στη δομή αρτηριών και φλε-βών.

· Να αναφέρει ασθένε^ του κυκλοφορικού συστήμακ^ (κapδιoπάθειεs, aγγειoπάθειεs κτλ.) και να συσχετίζει την εμφάνισή reus με περιβαλλοντι-κoύs πapάγoντεs και τον τρόπο του σύγχρονου ανθρώπου.

· Να ονομάζει και να περιγράφει, σε aδpέs γpaμμέs, τα όργανα του ουρο-ποιητικού συστήμακ^ του ανθρώπου και να εξηγεί τον ρόλο κaθενόs α-πό αυτά στη διαδικασία aπoβoλήs άχρηστων ουσιών από τον οργανι-σμό.

Ενδεικτικό^ προγραμματισμόε Tns διδασκαλίαε Tns ενότητα^

διδ. ώρα


1η 3.1 Η μεταφορά και η αποβολή ουσιών OTOUS

μονοκύτταροus οργα-νισμοι^3.2 Η μεταφορά και η αποβολή ουσιών στα φυτά

2η 3η 3.3 Η μεταφορά και η αποβολή ουσιών OTOUS zealous οργανισμοί^

4η 3.4 Η μεταφορά και η αποβολή ουσιών στον άνθρωπο5η Το αίμα


Κυκλοφορικό σύστημα και υγεία6η Το ουροποιητικό σύστημα του

ανθρώπου Ουροποιητικό σύστημα και υγεία

διδ. ώρα

Προτεινόμενεs δραστnριότnτεs και εργασίεs

Προτεινόμενεs εργαστηρια^ ασκήσει

1η Η 5η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Η μεταφορά ουσιών στα φυτά».

3η Η δραστηριότητα 3.1 του Τετραδίου εργασιών: «Ποιο είναι ποιο...».

4η - Συνθετική εργασία με θέμα: «Το κυκλοφορικό σύστημα στην Ποίηση και στη Λογοτεχνία» (σε συνδυασμό με το μάθημα των Νέων Ελληνικών).

Μέτρηση του σφυγμού κα καταγραφή συμπερασμάτων που αφορούν την επίδραση ™s σωματικής άσκησης και του φύλου στη λειτουργία του κυκλοφορικού συστήμα-ras.

5η - Η δραστηριότητα 3.2 του Τετραδίου εργασιών: «Πίεση το πρωί... πίεση το βράδυ».- Η δραστηριότητα 3.3 του Τετραδίου εργασιών: «Το κυκλοφορικό και η κυκλοφορία».- Η δραστηριότητα 3.4 του Τετραδίου εργασιών: «Τι ομάδα είσαι;».- Η δραστηριότητα 3.5 του Τετραδίου εργασιών: «Έχω πόνο στην καρδιά και πώ^ να τον γιατρέψω...».- Η δραστηριότητα 3.6 του Τετραδίου εργασιών: «Ρύπανση και κυκλοφορικό σύστημα».

- Συνθετική εργασία με θέμα: «Η σημασία της εθελοντι^ αιμοδοσίαs».

Προτεινόμενεs επισκέψεκΥγειονομική υπηρεσία.

Αναλυτικέε ενδεικτικέε διδακτικέε προσεγγίσειε

4η-6η διδακτική ενότητα 3.4 Η μεταφορά και η αποβολή ουσιών στον άνθρωπο Ειδικοί διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδες διαθεματικέε έννοιεε (Σύστημα, Οργάνωση, Δομή-Λειτουργία, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξη, Ισορροπία-Αυτορύθμιση, Επικοινωνία, Καταμερισμόε, Συνεργασία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότητα-Διαφορά, Πολιτισμόε, Χώροε, Χρόνοε) Στο τέλos τns διδασκαλίαs auτήs της ενότnτas ο μaθnτήs θα πρέπει:

· Να συσχετίζει τιs μετaβoλέs του ρυθμού του καρδιακού παλμού με συ-γκεκpιμένεs aνάγκεs του ανθρώπινου οργανισμού.


· Να αναγνωρίζει το αίμα cos σύνολο και τα συστατικά του cos μoνάδεs που επιτελούν συγκεκριμένοι ρόλο^.

· Να αναγνωρίζει m αλληλεπιδράσει μεταξύ του τρόπου και της λει-τoupγίas του κυκλοφορικού συστήμα^.

· Να προσδιορίζει τιs αλληλεπιδράσει μεταξύ πεπτικού και κυκλοφορικού σuστήμaτos.

· Να συσχετίζει τη λειτουργία του ουροποιητικού σuστήμaτos με αυτήν του κυκλοφορικού.

· Να αναφέρει ασθένε^ του ουροποιητικού συστήμαο και να συσχετίζει την εμφάνισή reus με πεpιβaλλoντικoύs πapάγoντεs και τον τρόπο

του σύγχρονου ανθρώπου.

· Να αποκτήσει κριτήρια που θα τον βοηθήσουν να παίρνει αποφάσε^ και να υιοθετεί opθέs στάσεκ και σuμπεpιφopέs σε θέματα UY^V<S του κυ-κλοφορικού συστήμα^.

· Να αναγνωρίζει τη σημασία και την κοινωνική διάσταση της εθελοντι^ aιμoδoσίas.


Κατά τη διδασκαλία της ενότnτas θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι ορισμένοι μaθnτέs:

· Ταυτίζουν τον όρο «φλέβα» με τον όρο «αγγείο».

· Υποστηρίζουν ότι το αίμα είναι ένα κόκκινο υγρό που απλά^ κυκλοφορεί μέσα στο σώμα.

· Δεν συσχετίζουν το αίμα με τη μεταφορά ουσιών, την άμυνα του οργανισμού και τη ρύθμιση της θεpμoκpaσίas.

· Αντιστέκονται στο γεγoνόs ότι το αίμα περιέχει κύτταρα και χημι^ ouσίεs.

· Δεν συσχετίζουν το κόκκινο χρώμα του αίμακ^ με την παρουσία των ε-ρυθρών αιμοσφαιρίων.

Ενδεικτικέε διδακτικέε ενέργειεε1.Χωρίζουμε rous μαθnτέs σε oμάδεs των 3-6 ατόμων και ζητάμε από

κάθε ο-μάδα να ασχοληθεί με μία από m παρακάτω δpaστnpιότnτεs:

- Να ζωγραφίσουν σκίτσα της ανθρώπινα κapδιάs.- Να γράψουν 3-4 πapoιμίεs ή φράσεκ του καθημερινού λόγου, οι oπoίεs

να περιέχουν opous που αφορούν το κυκλοφορικό σύστημα (καρδιά, αί-μα, φλέβεs).

- Να γράψουν mus στίχοι από 3-4 τραγούδια που να περιέχουν rous πα-ραπάνω opous.

- Να γράψουν 3-4 παθήσε^ του κυκλοφορικού συστήμα^ που γνωρίζουν και να αντιστοιχίσουν σε καθεμία m πιθaνέs a!της που την προκαλούν.

Αξιοποιούμε m aπaντήσειs τous και συζητάμε μαζί rous σχετικά με τη σημασία του κυκλοφορικού συστήμακ^ του ανθρώπου, όπω^ αυτή αναδεικνύεται μέσα από τέχνεs και τα γράμματα. Μπορούμε να mus αναθέσουμε σχετική συνθετική εργασία με θέμα «Το κυκλοφορικό σύστημα στην Ποίηση και στη Λογοτεχνία»1.

1Για την εκπόνηση ™s εpγaσίas οι μaθnτέs μπορούν να αναζητήσουν υλικό από το μάθημα των Νέων Ελληνικών.


2.Προτρέπουμε rous μaθnτέs να ανακαλέσουν m γνώσει rous σχετικά με το κυκλοφορικό σύστημα των ζώων και rous ζητάμε να προσδιορίσουν αν το κυκλοφορικό σύστημα του ανθρώπου είναι ανοικτό ή κλειστό και να αναφέρουν τα μέρη από τα οποία αποτελείται. Το^ ζητάμε να περιγράψουν, σε aδpέs γpaμμέs, τον ρόλο των διάφορων οργάνων που το αποτελούν, κα-θώ^ και τον ρόλο του αίμακ^. Εστιάζουμε την προσοχή rous στη σύγχυση που επικρατεί όσον αφορά τη χρήση των όρων «φλέβα» και «αγγείο» και mus ζητάμε να εξηγήσουν τη διαφορά. Το^ προτρέπουμε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 3.1.

3.Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού (διαφάνεια, βίντεο, εικόνα του βιβλίου) προβάλλουμε στο^ μaθnτέs τη δομή του κυκλοφορικού συστή-μακ^ του ανθρώπου. Το^ προτρέπουμε να εντοπίσουν m διaφopέs που παρατηρούν σε σύγκριση με το σχέδιο που κατασκεύασαν οι ίδιοι. Σχολιάζουμε το γεγoνόs ότι και στον άνθρωπο, όπω^ σε όλο^ rous opγaνισμoύs που διαθέτουν κυκλοφορικό σύστημα, διακρίνονται μία αντλία, η καρδιά, πολλοί σωλήνεs, τα αγγεία και ένα υγρό που κυκλοφορεί στο εσωτερικό rous, το αίμα. Στη συνέχεια, rous προβάλλουμε εικόνεs με κυκλοφορικά συστήματα οργανισμών που ήδη γνωρίζουν και mus ζητάμε να προσδιορίσουν διaφopέs και oμoιότnτεs που παρατηρούν. Εστιάζουμε την προσοχή mus στς ra^s ανάγ^ των οργανισμών που εξυπηρετούνται από το κυκλοφορικό TOUS σύστημα (μεταφορά ουσιών της τροφή, οξυγόνου, διοξειδίου του άνθρακα, άχρηστων και τοξικών ουσιών κτλ.). Συζητάμε μαζί TOUS σχετικά με τη δομή και τον ρόλο κάθε οργάνου.

4.Προβάλλουμε εικόνα της καρδά του ανθρώπου και ζητάμε από TOUS μα-θητέs να την περιγράψουν. Τοα βοηθάμε να προσδιορίσουν ότι είναι τε-τράχωρη και να εντοπίσουν TOUS δύο κόλποα και τς δύο ra^s. Τοα ζη-τάμε να περιγράψουν πάς, κατά τη γνώμη TOUS, λειτουργεί η καρδιά και τοα ρωτάμε πώς μπορούμε να αντιληφθούμε τη λειτουργία της με α αι-σθήσες μαs. Περιγράφουμε τη λειτουργία τα καρδά ή προβάλλουμε κα-τάλληλο εποπτικό υλικό (βιντεοκλίπ, βιντεοταινία, εικόνα με περιγραφή των φάσεων του καρδιακού παλμού). Αναφερόμαστε σα βαλβίδεs τα καρδά. Μπορούμε να ζητήσουμε από ένα μαθητή να σχηματίσει με τς παλάμεs του το σχήμα Λ και από έναν άλλο να προσπαθήσει να περάσει το χέρι του από τη βάση του Λ προs τα πάνω και αντίστροφα. Μέσα από αυτή την αναλογία TOUS καθοδηγούμε να αναγνωρίσουν τον ρόλο που παίζουν οι βαλβίδεs στην εξασφάλιση της μονόδρομηs ροήs του αίμακς. Τοα ρωτάμε πού οφείλεται το «τικ τακ» τα καρδά και τοα βοηθάμε να συσχετίσουν τον χαρακτηριστικό αυτό διπλό ήχο με το διαδοχικό κλείσιμο των βαλβίδων. Τέ-λοs, τοα ζητάμε να ανακαλέσουν τς εμπειρίεs τοα σχετικά με τη μέτρηση τα πίεσα κάποιου οικείου τοα προσώπου και να εξηγήσουν τι σημαίνουν εκφράσες όπως: «Η μεγάλη πίεση είναι 15 και η μικρή 7». Τοα προτρέπουμε να α συσχετίσουν με την πίεση που ασκεί το αίμα στα τοιχώματα τα καρδά κατά τη συστολή και διαστολή τα και τοα καθοδηγούμε να διακρίνουν ότι με τον όρο «μεγάλη» αναφερόμαστε στην πίεση κατά τη συστολή, ενώ με τον όρο «μικρή» αναφερόμαστε στη διαστολική πίεση. Τοα αναθέτουμε να ερευνήσουν γιατί συνήθως ανησυχούμε όταν η «μικρή» πίεση ενόs ατόμου έχει υψηλή τιμή.

5.Ζητάμε από τοα μαθητέs να προσδιορίσουν σημεία του σώμακς τοα από τα οποία μπορούν να μετρήσουν εύκολα τον σφυγμό τοα ^a^os,


καρπόs, κρό-ταφα). Τοα προτρέπουμε να σχηματίσουν ζευγάρια «γιατρού»-«ασθενή» και τοα ζητάμε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασία 3.2. Μπορούμε, για τον σκοπό αυτό, να ζητήσουμε από 2 ή 4 μαθητέs-«ασθενείs» (ισάριθμα αγόρια και κορίτσια) να τρέξουν μια μικρή απόσταση (πχ 100 μ.) στο προαύλιο του σχολείου. Στη συνέχεια, οι «γιατροί» κάθε ζευγαριού μπορούν να μετρήσουν για 30 δευτερόλεπτα τοα σφυγμούs των «ασθενών», να πολλαπλασιάσουν επί δύο, να υπολογίσουν τοα σφυγμούs ανά λεπτό και να συμπληρώσουν τα στοιχεία του Φύλλου. Τοα προτρέπουμε να συγκρίνουν τα αποτελέσματα και να εντοπίσουν διαφορέs που σχετίζονται με το φύλο του «ασθενούs» και με το αν έτρεξε ή όχι, και να συζητήσουν τα συμπεράσματά τοα.

6. Ρωτάμε τοα μαθητέs πού οφείλεται ο σφυγμόs (στη διεύρυνση των αρτηριών κάθε φορά που μια ποσότητα αίματοs διοχετεύεται σε αυτέs), γιατί ανιχνεύεται σε συγκεκριμένα σημεία του σώματος μαs (είναι σημεία από τα οποία διέρχονται μεγάλεs αρτηρίεs) και τι σχέση έχει με τον παλμό της καρ-δά (κάθε σφυγμόs αντιστοιχεί σε έναν παλμό). Αναφερόμαστε στη δομή και στη λειτουργία των αρτηριών. Εξηγούμε ότι πρόκειται για αγγεία με ελαστικά τοιχώματα, που ξεκινούν από τς ra^s της καρδά. Τονίζουμε ότι οι περισσότερεs μεταφέρουν αίμα πλούσιο σε οξυγόνο, με εξαίρεση την πνευμονική αρτηρία. Στη συνέχεια, αναφερόμαστε στη δομή και στη λειτουργία των φλεβών. Εξηγούμε ότι πρόκειται για αγγεία που δεν εμφανίζουν σφυγμό και καταλήγουν στοα κόλποα τα καρδά. Τονίζουμε ότι οι περισσότε-ρεs φλέβεs μεταφέρουν αίμα πλούσιο σε διοξείδιο του άνθρακα, με εξαίρεση την πνευμονική φλέβα. Ρωτάμε τοα μαθητέs πώς είναι δυνατόν να επανέρχεται το αίμα, π.χ., από τα δάχτυλα των ποδιών στην καρδιά, μέσω των φλεβών, παρά τη βαρύτητα. Τοα βοηθάμε να αντιληφθούν ότι αυτό οφείλεται στην αναρροφητική δράση τα καρδά, αλλά και σα βαλβίδεs των φλεβών. Τέλοs, αναφερόμαστε στα τριχοειδή, εστιάζουμε την προσοχή των μαθητών στη δομή των εξαιρετικά λεπτών τοιχωμάτων τοα και τοα βοηθάμε να συσχετίσουν την οργάνωση αυτή με τη διάχυση των ουσιών που γίνεται μέσω αυτών. Προβάλλουμε κατάλληλο εποπτικό υλικό με την περιγραφή της μικρήs και της μεγάληs κυκλοφορίαs του αίμακς και προτρέπουμε τοα μαθητέs να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαs 3.3.

7.Προβάλλουμε διαφάνεια με μια εξέταση αίμακς. Εστιάζουμε την προσοχή των μαθητών στο γεγονόs ότι το αίμα αποτελείται από κύτταρα και διάφορεs χημι^ ουσίεs και τοα ζητάμε να διακρίνουν κύτταρα και ουσίεs του αίμακς με τη βοήθεια των στοιχείων που είναι γραμμένα στην εξέταση. Συζητάμε μαζί τοα σχετικά με το χρώμα του αίμακς και τοα βοηθάμε να το συσχετίσουν με την αιμοσφαιρίνη και τα ερυθροκύτταρα. Μπορούμε να αναφέρουμε ότι τα κύτταρα του αίμακς παράγονται από τον μυελό των οστών και ότι ανανεώνονται συχνά. Τοα καθοδηγούμε να προσδιορίσουν τοα διάφοροα ρόλοα του αίμακς, μεταφορά ουσιών (μέσα από τς διακλαδώ-σες των αγγείων φτάνει σε όλα τα σημεία του σώμακς), ρύθμιση θερμο-κρασίαs (όπως το νερό μέσα στς σωληνώσες τα κεντριά θέρμανσα-κα-λοριφέρ), άμυνα (τα «λευκά» είναι αυξημένα σε περιπτώσες μολύνσεων) κτλ. Αναφερόμαστε στη μεγάλη σημασία τα εθελοντι^ αιμοδοσίαs και mus αναθέτουμε σχετική συνθετική εργασία. Μπορούμε να ρωτήσουμε τοα μαθητέs


πώς μεταφέρονται οι ουσίεs από και προs τα κύτταρα τα ίδα τα καρδά και να αναφερθούμε συνοπτικά στη στεφανιαία κυκλοφορία και στη σημασία τα.

8.Προτρέπουμε τοα μαθητέs να αναφέρουν παθήσες του κυκλοφορικού συστήμακς που πιθανόν γνωρίζουν και να προσδιορίσουν τα αίτια που α προκαλούν. Τοα ζητάμε να ανακαλέσουν α γνώσες τοα σχετικά με τη δομή και τη λειτουργία του συστήμακς αυτού και να εκτιμήσουν τα προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίσει ο οργανισμός εξαιτίαs των καρδιαγγειακών παθήσεων. Συζητάμε μαζί rous για τη σημασία του τρόπου (υγιεινή διατροφή, άθληση κτλ.) για την υγιεινή του κυκλοφορικού. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό να οργανώσουμε ενημερωτική επίσκεψη σε υγειονομική υπηρεσία της πεpιoχήs ή να καλέσουμε ειδικό (καρδιολόγο) για να ενημερώσει mus μaθnτέs σχετικά. 9. Ρωτάμε mus μaθnτέs ποια είναι, κατά τη γνώμη mus, η τύχη των άχρηστων ουσιών που μεταφέρει το αίμα και mus καθοδηγούμε να συμπεράνουν ότι auτέs απομακρύνονται από το σώμα με τη βοήθεια του ουροποιητικού συ-στήμακ^. Το^ ζητάμε να αναφέρουν όργανα που ανήκουν στο σύστημα αυτό. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού προτρέπουμε mus μα-θnτέs να περιγράψουν το ουροποιητικό σύστημα του ανθρώπου, να διακρίνουν τα διάφορα όργανα που το αποτελούν και να προσδιορίσουν τη σημασία του για την ομαλή λειτουργία του οργανισμού. Το^ ζητάμε να ανακαλέσουν τς γνώσει mus από την καθημερινή mus εμπειρία και να εξηγήσουν mus opous «ουρολοίμωξη» και «αιμοκάθαρση». Αναφερόμαστε στην υγιεινή του ουροποιητικού συστήμακς. Το^ προτρέπουμε να ανακαλέσουν m γνώσει mus και από το πεπτικό σύστημα, που ήδη γνωρίζουν, και να συμπληρώσουν το Φύλλο Αξιολόγησηε 3.1.

ΚΥΚΛΟΦΟΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ, ΔΟΜΗ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................ ΟΝΟΜΑ.........ΤΜΗΜΑ.............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ......................

Α. Να ονομάσετε τα όργανα του κυκλοφορικού συστήματοε του ανθρώπου στο κείμενο που ακολουθεί:

Το κυκλοφορικό σύστημα αποτελείται από.............................

Β. Να σχεδιάσετε ένα χάρτη του κυκλοφορικού συστήματοε του ανθρώπου. Ο χάρτηε σαε πρέπει να περιέχει τα ονόματα των διάφορων οργάνων. Να δείξετε με βέλη την πορεία που ακολουθεί το αίμα.

ΧΤΥΠΟΚΑΡΔΙΑ ΣΤΟ ΘΡΑΝΙΟ!

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................ ΟΝΟΜΑΤΜΗΜΑ.............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ............

Είσαι ο «γιατρόε» τηε ομάδαε!


Να μετρήσειε τουε σφυγμούε του «ασθενή» για 30 δευτερόλεπτα. Να πολλαπλασιάσειε επί 2, για να βρειε τον αριθμό των σφυγμών ανά λεπτό, και να συμπληρώσειε τα στοιχεία του.Στη συνέχεια, σε συνεργασία με τουε «γιατρούε» των άλλων ομάδων, να καταγράψειε τουε σφυγμούε όλων των παιδιών τηε τάξηε και να βρειε τον μέσο όρο σφυγμών των αγοριών και των κοριτσιών. Να συζητήσετε τα συμπεράσματά σαε στην τάξη.

«ΑΣΘΕΝΗΣ»: ΟΝΟΜΑ:......................... ΕΠΩΝΥΜΟ:......................ΑΓΟΡΙ / ΚΟΡΙΤΣΙ (Να υπογραμμίσει το σωστό) ΕΤΡΕΞΕ: ΝΑΙ / ΟΧΙ (Να υπογραμμίσει το σωστό)ΑΡΙΘΜΟΣ ΣΦΥΓΜΩΝ ΣΕ 30 ΔΕΥΤΕΡΟΛΕΠΤΑ:...........ΑΡΙΘΜΟΣ ΣΦΥΓΜΩΝ ΑΝΑ ΛΕΠΤΟ:.............

ΑΓΟΡΙΑ: ΚΟΡΙΤΣΙΑ:ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ: ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ:ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ:

ΒΟΗΘΕΙΑ! ΤΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΜΟΥ ΜΠΕΡΔΕΥΤΗΚΑΝ.

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................ ΟΝΟΜΑ........ΤΜΗΜΑ.............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ.....................

Μετά τη μελέτη των τριών συστημάτων (του πεπτικού, του κυκλοφορικού και του ουροποιητικού) έναs <pftos σαs έχει μπερδευτεί και δεν μπορεί να βρει που ανήκουν τα παρακάτω 20 όργανα. Για να τον βοηθήσετε, να τοποθετήσετε κάθε όργανο στη σωστή στήλη. (καρδιά, νεφροί, ουρnτήρεs, στομάχι, οισοφάγοs, αρτnρίεs, πάγκρεαs, φλέβεs, λεπτό έντερο, παχύ έντερο, πνεύμονεs, τριχοειδή, ουροδόχοs κύστη, συκώτι, παχύ έντερο, ουρήθρα, φάρυγγαs, στοματική κοιλότητα, σιελογόνοι αδένεs)

Κυκλοφορικό Ουροποιητικό Πεπτικό Άλλο

Απαντήσει σα ερωτήσειs, στα προβλήματα και σα δραστnριότnτεs


3.1 Η μεταφορά και η αποβολή ουσιών OTOUS

μονοκύτταροι οργανισμούs 3.2 Η

μεταφορά και η αποβολή ουσιών στα φυτά

1. - Τα αγγεία που μεταφέρουν ουσίεs από m ρίζεs αποτελούν το ξύλωμα.

- Τα αγγεία που μεταφέρουν γλυκόζη από τα φύλλα σε ολόκληρο το φυτό αποτελούν το φλοίωμα.

- Τα μικροσκοπικά αγγεία που περιέχονται μέσα στα «νεύρα» των φύλλων αποτελούν τον αγωγό ιστό.

2.β.

3.Ενδεικτική απάντηση:


Από το πυκνότερο διάλυμα προs το αραιότερο, για να εξισωθούν οι

συγκεντρώσει.

4.Ενδεικτι^ απαντήσει:α. Γιατί δεν μεταφέρονται σε αυτά νερό και θρεπτι^ ουσίεs.β. Για να K)us παρέχουμε το απαραίτητο νερό.γ. Με τον τρόπο αυτό μειώνονται οι απώλε^ νερού λόγω εξάτμισα.

3.3 Η μεταφορά και η αποβολή ουσιών OTOUS ZC^OUS

οργανισμούs

1. Α. γ, Β. δ.

2. α. Λ, β. Σ, γ. Λ, δ. Σ.

3. Ενδεικτική απάντηση:Επειδή τα κύτταρα των πολυκύτταρων οργανισμών δεν έρχονται σε άμεση επαφή με το περιβάλλον.

4. Ενδεικτική απάντηση:Ζώα, όπως τα φίδια, για να αντεπεξέλθουν σα χαμηλέs θερμοκρα-σίεs του χειμώνα, πέφτουν σε χειμερία νάρκη. Η αρκούδα πέφτει το χειμώνα σε χειμέριο ύπνο, επειδή είναι δύσκολο να εξασφαλίσει την τροφή της.

3.4 Η μεταφορά και η αποβολή ουσιών στον άνθρωπο Το κυκλοφορικό σύστημα του ανθρώπου, Το αίμα Κυκλοφορικό

σύστημα και υγεία

1. Α. α, Β. δ, Γ. δ, Δ. δ.

2. α. Λ, β. Σ, γ. Λ, δ. Σ.

Το ουροποιητικό σύστημα του ανθρώπου Ουροποιητικό σύστημα

και υγεία

1. Ενδεικτική απάντηση:Η αποβολή των άχρηστων ουσιών των κυττάρων από το σώμα.

2. Ενδεικτική απάντηση:Οι άχpnστεs ouσίεs περνούν από τα κύτταρα στο αίμα και με αυτό με-ταφέρονται μέχρι K)us νεφρούε. Οι νεφροί φιλτράρουν το αίμα και α-πομακρύνουν από αυτό m άχpnστεs ouσίεs. Στη συνέχεια, m αποβάλλουν από τον οργανισμό με τα ούρα. Επίσ^, οι νεφροί ρυθμίζουν την ποσότητα του νερού του οργανισμού μαs και τη σύσταση του αίμακ^. Τα ούρα απομακρύνονται από rous νεφpoύs με rous ουρητήρεε (στενοί σωλήνεs που ξεκινούν ένas από κάθε νεφρό) και καταλήγουν στην ουροδόχο κύστη ^vas μuώδns σάκos), όπου αποθηκεύονται προσωρινά. Από την


ουροδόχο κύστη ξεκινά ένas σωλήνas που ονομάζεται ουρήθρα. Όταν η oupoδόχos κύστη γεμίσει, τα ούρα αποβάλλονται από το ανθρώπινο σώμα με την ούρηση.

3. Ενδεικτική απάντηση:Οι νεφροί φιλτράρουν το αίμα και απομακρύνουν από αυτό m άχρη-στεs ouσίεs. Ρυθμίζουν την ποσότητα του νερού του οργανισμού μas και τη σύσταση του αίμακ^.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

1. α. Σ, β. Λ, γ. Λ, δ. Σ.


Το αίμα, που μεταφέρει διάφopεs ouσίεs, η καρδιά, που προωθεί το αίμα μέσα σε αγγεία, και τα αιμοφόρα αγγεία: οι αpτnpίεs, που μεταφέρουν

το αίμα από την καρδιά σε άλλα σημεία του σώμακ^, οι φλέ-βεs, που μεταφέρουν αίμα στην καρδιά, και τα τριχοειδή αγγεία, στα οποία γίνεται

η ανταλλαγή ουσιών μεταξύ αίμακ^ και κυττάρων.3.Ενδεικτική απάντηση:

Το οξυγόνο που προσλαμβάνεται από το αναπνευστικό σύστημα και οι θρεπτι^ ouσίεs που απορροφώνται στο λεπτό έντερο, oos προϊό-ντα διάσπαση των τροφών, καταλήγουν στο αίμα. Με την κυκλοφο-ρία του αίμακ^ φτάνουν σε όλα τα κύτταρα του οργανισμού μas. Στο αίμα επίσ^ καταλήγουν οι άχpnστεs ouσίεs που παράγονται κατά τον μεταβολισμό των κυττάρων μas. Γίνεται, δηλαδή, ανταλλαγή ουσιών μεταξύ του αίμακ^ και των κυττάρων του οργανισμού μas.

4.Όχι.

5.Αναπνευστικό, πεπτικό και ουροποιητικό.

6.Ενδεικτική απάντηση:Τα τριχοειδή αγγεία έχουν λεπτά τοιχώματα που επιτρέπουν την α-νταλλαγή ουσιών μεταξύ αίμακ^ και κυττάρων.

7.1

2

3 4 5 6

7 8 9

10

11


Κ Α Ρ Δ Ι ΑΥ Π Ν Ο ΣΚ Υ Σ Τ ΗΛ Ε Υ Κ ΑΟ Υ Ρ Η Τ Η Ρ Α ΣΦ Λ Ο Ι Ω Μ ΑΟ Υ Ρ Η θ Ρ ΑΡ Υ Π Ο ΙΙ Σ Τ ΟΚ Λ Ε Ι Σ Τ ΟΟ Υ Ρ Ο Λ Ο Ι Μ Ω · Η

ΕΝΟΤΗΤΑ 4: ΑΝΑΠΝΟΗ

Γενικοί στόχοι Tns ενότnταs

Στο τέλοs της διδασκαλίαs αυτήs τηs ενότηταs ο μαθη^ θα πρέπει:· Να αναγνωρίζει τη σχέση αλληλεπίδρασα και αλληλεξάρτησηs των ορ-

γανισμών με το περιβάλλον στο οποίο ζουν.

· Να συσχετίζει την επιβίωση των οργανισμών στα διάφορα περιβάλλοντα με συγκεκριμένεs προσαρμογέs.

· Να συνδέει τη λειτουργία της αναπνοήs με τς υπόλοιπεs λειτουργίεs των οργανισμών και κατ' επέκταση με τς ανάγ^ επιβίωσήs τουs.

· Να περιγράφει τη διαδικασία της κυτταρι^ αναπνοήs και να διευκρινί-ζει τον ρόλο του οξυγόνου σε αυτή.

· Να περιγράφει mus μηχανισμούs ανταλλαγήs των αερίων στοα οργανι-σμούs.

· Να διακρίνει τη σχέση της εξέλιξηs των οργανισμών με την αυξανόμενη πολυπλοκότητα των αναπνευστικών δομών και μηχανισμών TOUS.

· Να εντοπίζει ομοιότητεs και διαφορέs σε ό,τι αφορά την αναπνοή σα διάφορεs κατηγορίεs οργανισμών και να επισημαίνει αυτέs που αποτε-λούν μαρτυρίεs για την εξέλιξη.

· Να κατονομάζει τα όργανα του αναπνευστικού συστήμακς του ανθρώ-που και να προσδιορίζει την πορεία των αναπνευστικών αερίων κατά τη λειτουργία της αναπνοήs.

· Να αναγνωρίζει και να αιτιολογεί τη σχέση του τρόπου ζωή με τη διατήρηση της υγείαs του ανθρώπου και να προσδιορίζει TOUS παράγοντεs που επηρεάζουν τη λειτουργία τα αναπνοήs.

Ενδεικτικό^ προγραμματισμόε τηε διδασκαλίαε τηε ενότηταε

διδ. ώρα


1η 4.1 Η αναπνοή στουε μονοκύτταρουε οργανισμούε2η3η

4.2 Η αναπνοή στα φυτά4.3 Η αναπνοή στουε ζωικούε οργανισμούε

4η 5η 4.4 Η αναπνοή στον άνθρωποΤο αναπνευστικό σύστημα του ανθρώπουΕισπνοή, εκπνοή - Ανταλλαγή των αναπνευστικών αερίων

6η Αναπνευστικό σύστημα και υγεία


διδ. ώρα



1η - Η δραστηριότητα 4.1 του Τετραδίου εργασιών: «Κυτταρική αναπνοή».- Η δραστηριότητα 4.2 του Τετραδίου εργασιών: «Η αναερόβια αναπνοή και οι εφαρ-μoγέs ™s».- Συνθετική εργασία με ενδεικτικό τίτλο: «Εφαρμoγέs της αναερόβ^ aνaπνoήs των ζυμομυκήτων στην καθημερινή ζωή».

- Καύση ενόs κεριού, κατά την οποία διαπιστώνεται η απελευθέρωση θερμι^ ε-νέργε^ και η συμμετοχή του οξυγόνου.- Διάχυση μορίων αρώμα-ros στον αέρα.- Διάχυση αρώμακ» διαμέσου μεμβράνα (μπαλονιού).- Αλκοολική ζύμωση.

2η - Η δραστηριότητα 4.3 του Τετραδίου εργασιών: «Η αναπνοή στα φυτά».- Η δραστηριότητα 4.4 του Τετραδίου εργασιών: «Η αναπνοή στα ζώα».- Η δραστηριότητα 4.5 του Τετραδίου εργασιών: «Οι οργανισμοί και τα όργανα ανα-raus».

Η 11η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Αποβολή του διοξειδίου του άνθρακα κατά την αναπνοή των φυτών».

3η - Η δραστηριότητα 4.6 του Τετραδίου εργασιών: «Εξέλιξη και αναπνοή».- Συνθετική εργασία με ενδεικτικό τίτλο: «Εξέλιξη της aνaπνoήs στη Γη».

4η - Η δραστηριότητα 4.7 του Τετραδίου εργασιών: «Διαφορετικοί τρόποι αναπν^».- Η δραστηριότητα 4.8 του Τετραδίου εργασιών: «Η συνεργασία του αναπνευστικού και του κυκλοφορικού συστήμακ»>.- Χρήση προπλάσμακβ στην παρουσίαση του αναπνευστικού συστήμακβ του ανθρώπου.

- Η 12η άσκηση του Εργα-στηριακού οδηγού: «Σύγκριση της πoσότnτas του διοξειδίου του άνθρακα στον ει-σπνεόμενο και στον εκπνεό-μενο αέρα».

- Η 13η άσκηση του Εργα-στηριακού οδηγού: «Σύγκριση της ποσότηταs του οξυγόνου στον εισπνεόμενο και στον εκπνεόμενο αέρα».

5η - Η δραστηριότητα 4.9 του Τετραδίου εργασιών: «Αναπνοή και άθληση».- Η δραστηριότητα 4.10 του

Η 14η άσκηση του Εργαστηριακού οδηγού: «Οι επιδρά-σεκ της άσκησηs στον ρυθμό της


Τετραδίου εργασιών: «Η κατανάλωση οξυγόνου κατά τη διάρκεια αγώνα δρόμου».- Συνθετική εργασία με ενδεικτικό τίτλο: «Η αναπνοή στον προφορικό και στον γραπτό λόγο».

αναπνοήs».

6η - Η δραστηριότητα 4.11 του Τετραδίου εργασιών: «Τα αποτελέσματα της ρύπανση».- Η δραστηριότητα 4.12 του Τετραδίου εργασιών: «Τεχνητή αναπνοή».- Συνθετική εργασία με ενδεικτικό τίτλο: «Οι επιπτώσεκ του καπνίσμακ^ στην υγεία».

Τεχνητή αναπνοή. Ενημέρωση από ειδικό.

Προτεινόμενεs επισκέψε^Οινοποιία, ζυθοποιία, υγειονομική υπηρεσία.

Αναλυτι^ ενδεικτι^ διδακτι^ προσεγγίσει

1η διδακτική ενότητα 4.1 Η αναπνοή στο^ μονοκύτταρουs οργανισμούs Ειδικοί διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδες διαθεματι^ έννο^ (Σύστημα, Οργάνωση, Δομή-Λειτουργία, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξη, Ισορροπία-Αυτορύθμιση, Επικοινωνία, Καταμερισμόs, Συνεργασία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότητα-Διαφορά, Πολmσμόs, Ka^os, Χρόν«) Στο τέλοs τηs διδασκαλίαs αυτήs τηs ενότηταs ο μαθη^ θα πρέπει:

· Να αναγνωρίζει ότι όλοι οι οργανισμοί χρειάζονται ενέργεια.

· Να διαπιστώνει την αλληλεπίδραση της πρόσληψη τροφή και της κυτ-ταρικήs αναπνοήs στην εξασφάλιση ενέργεα από τουs οργανισμούs.

· Να αναγνωρίζει τον ρόλο της γλυκόζηs ωs πηγήs ενέργεα για τουs ορ-γανισμούs.

· Να επισημαίνει τη συνεργασία του οξυγόνου στην απελευθέρωση της ε-

νέργε^ από την τροφή κατά την κυτταρική αναπνοή.

· Να περιγράφει συνοπτικά την αντίδραση της κυτταρι^ αναπνoήs.

· Να ονομάζει τι χρησιμοποιείται και τι παράγεται κατά την κυτταρική

αναπνοή και να επισημαίνει τον ρόλο του οξυγόνου σε αυτή.

· Να αναγνωρίζει την ανάγκη των οργανισμών για πρόσληψη οξυγόνου

και αποβολή διοξειδίου του άνθρακα.


· Να αναγνωρίζει το μιτοχόνδριο oos τον χώρο του ευκαρυωτικού κυττά-

ρου στον οποίο απελευθερώνονται τα μεγαλύτερα ποσά ενέργεα κατά

την κυτταρική αναπνοή.

· Να αναγνωρίζει ότι η διαδικασία της διάχuσns είναι ο μnχaνισμόs με

τον οποίο γίνεται η ανταλλαγή των αερίων της aνaπνoήs.

· Να αποσαφηνίζει ns έννο^ της opγάνωσns της δoμήs και της λειτουρ-

γίas, της σuνεpγaσίas και του καταμερισμού εpγaσίas μέσα στο ευκα-

ρυωτικό κύτταρο, με αφορμή τον ρόλο του μιτοχονδρίου στην

κυτταρική αναπνοή και τον ρόλο της κυτταρι^ μεμβpάνns στη

διαδικασία της α-ντaλλaγήs αερίων με διάχυση.

· Να διευκρινίζει και να αποδίδει ορθά τη σημασία των όρων «κυτταρική

αναπνοή», «ανταλλαγή αερίων» και «αναπνοή».

· Να οδηγείται στη διαπίστωση της aλλnλεπίδpaσns πεpιβάλλoντos και

οργανισμών μέσα από την αναγνώριση της aνάγκns για προσαρμογή

των μηχανισμών και των οργάνων aνaπνoήs στς συνθή^ του περιβάλ-

λονκ^ στο οποίο ζουν.

· Να συσχετίζει ns διaφopέs στη δομή και στη λειτουργία των οργανι-

σμών με την προσαρμογή στο περιβάλλον mus και mus μnχaνισμoύs

της εξέλιξα.

· Να συσχετίζει ns διaφopέs των αναπνευστικών μηχανισμών και οργά-

νων μεταξύ των οργανισμών με m ιδιaίτεpεs ενεργεια^ mus ανάγ^, ns

εξελικτικέs mus διaφopέs, την πολυπλοκότητά τous και m προσαρμο-

γέsστο περιβάλλον mus.

· Να αναγνωρίζει και να περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η α-

νταλλαγή αερίων στο^ μονοκύτταροι opγaνισμoύs (διάχυση).

· Να εφαρμόζει m γνώσειs του σχετικά με τη διάχυση και να ερμηνεύει τη

διαδικασία εισόδου του οξυγόνου και εξόδου του διοξειδίου του άνθρα-

κα διαμέσου της κυτταρι^ μεμβράνα.

· Να διακρίνει m oμoιότnτεs τns aντaλλaγήs αερίων με τη διαδικασία

της διάχuσns στο^ μoνoκύττapous opγaνισμoύs και στα κύτταρα των

πολυ-κύτταρων οργανισμών.

· Να αναγνωρίζει ότι η κυτταρική αναπνοή γίνεται με τη συμμετοχή του

οξυγόνου (αερόβια αναπνοή) ή χωpίs οξυγόνο (αναερόβια αναπνοή).

· Να διακρίνει ns διaφopέs και ns oμoιότnτεsανάμεσα στην αερόβια και την αναερόβια κυτταρική αναπνοή.

· Να αναγνωρίζει τη δυνατότητα ορισμένων οργανισμών να επιτελούν και τα δύο είδη κυτταρι^ αναπνoήs.




· Σε ερωτήσει σχετι^ με την αναπνοή και τον ρόλο του οξυγόνου διατυ-πώνουν απόψες όπω^: «Αναπνέουμε για να ζούμε», «Το οξυγόνο ανα-ζωογονεί τα κύτταρα, ενεργοποιεί την καρδιά και προκαλεί την κυκλοφορία του αίμακ^».

· Ταυτίζουν την κυτταρική αναπνοή με την ανταλλαγή αερίων (αυτό ισχύει και για αρκεκ^ ενήλι^).

· Ταυτίζουν το οξυγόνο με τον ατμοσφαιρικό αέρα και συχνά αναφέρουν ότι αναπνέουν οξυγόνο.

· Έχουν την τάση να θεωρούν την αναπνοή αυτοσκοπό και να μην τη συν-δέουν με τη χρήση της τροφ^ και την απελευθέρωση ενέργε^.

· Δεν αναγνωρίζουν ότι κατά την αναπνοή συμβαίνει ανταλλαγή αερίων.

· Αντιστέκονται νοητικά στην έννοια της διάχuσns του οξυγόνου και του διοξειδίου του άνθρακα.

· Αντιστέκονται νοητικά στην έννοια της αναερόβ^ κυτταρι^ ανα-πνoήs.

· Αναφέρουν ότι το οξυγόνο είναι απαραίτητο για την κυτταρική αναπνοή.

· Υποστηρίζουν ότι οι μονοκύτταροι οργανισμοί δεν αναπνέουν.

· Πιστεύουν ότι οργανισμοί όπω^ τα βακτήρια δεν αναπνέουν.

· θεωρούν ότι στous ζuμoμύκnτεs διεξάγεται μόνο αναερόβια αναπνοή.

Ενδεικτικέε διδακτικέε ενέργειεε1. Ζητάμε από mus μaθnτέs (ανάκληση προηγούμενων γνώσεων) να

αναφέρουν λειτoupγίεs των οργανισμών (κίνηση, ανάπτυξη, αναπα-ραγωγή). Στη συνέχεια, mus ρωτάμε πώ^ οι οργανισμοί εξασφαλίζουν την απαιτούμενη ενέργεια για να επιτελέσουν auτέs ns λει-τoupγίεs (με την τροφή mus) και mus ζητάμε να αναφέρουν παραδείγματα θρεπτικών ουσιών που θεωρούνται «πnγέs ενέργε^» (γλυκόζη). ^us καθοδηγούμε να αναζητήσουν μέσα στο κύτταρο τη διαδικασία με την οποία απελευθερώνεται η ενέργεια που είναι δεσμευμένη στς θρεπτι^ ouσίεs και τous προτρέπουμε να περιγράψουν ένα υποθετικό μοντέλο auτης της διaδικaσίas. Καταγράφουμε ns aπaντήσειs τous. Αξιοποιούμε το γνώριμο παράδειγμα τηςκαύσηs2και TOUS καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι θρεπτι^ ου-σίεs-καύσιμα, όπωs η γλυκόζη, διασπώνται μέσα στο κύτταρο με τη βοήθεια του οξυγόνου, απελευθερώνονταs ενέργεια, διοξείδιο του άνθρακα και νερό.

2Αν το κρίνουμε σκόπιμο, μπορούμε να εκτελέσουμε ένα απλό πείραμα καύσηs. Ανάβουμε ένα κερί και ζητάμε από ένα μαθητή να το καλύψει με ένα ποτήρι ζέσεων, το οποίο θα κρατάει στο χέρι του ώστε να αισθάνεται τη θερμότητα που εκλύεται. Λίγο πριν σβήσει η φλόγα, τον προτρέπουμε να ανασηκώσει το ποτήρι. Επαναλαμβάνουμε το πείραμα μερι-φορέs και καθοδηγούμε το^ μαθητέs στη διαπίστωση ότι κατά την καύση εκλύεται ενέργεια και ότι η συμμετοχή του ατμοσφαιρικού αέρα είναι απαραίτητη σε αυτή.


2. Εισάγουμε την έννοια της κυτταρι^ αναπνοήs. Συζητάμε με TOUS μα-θητέs για την πιθανότητα να συμβαίνει μέσα στα κύτταρα μια τόσο βί-αιη διαδικασία όπως είναι η καύση και TOUS καθοδηγούμε στο συμπέ-ρασμα ότι η διάσπαση της γλυκόζα γίνεται σε διαδοχι^ φάσες και πε-ριλαμβάνει μια σειρά χημικών αντιδράσεων με σταδιακή απελευθέρω-ση ενέργεα. ^us ζητάμε (ανάκληση προηγούμενων γνώσεων) να υ-ποδείξουν το οργανίδιο που θεωρείται cos «ενεργειακό κέντρο» του ευ-καρυωτικού κυττάρου (μιτοχόνδριο) και TOUS καθοδηγούμε στο συμπέ-ρασμα ότι μέσα σε αυτό διεξάγονται εκεκ^ οι αντιδράσει της κυτταρι-

αναπνοήs από τς οποίεs απελευθερώνονται τα μεγαλύτερα ποσά ε-νέργεα. Βοηθάμε TOUS μαθητέs να προσδιορίσουν ότι η κυτταρική α-ναπνοή συναντάται σε όλουs TOUS οργανισμούs (μονοκύτταρουs και πολυκύτταροα, ζωικούs και PUN^US) και TOUS καθοδηγούμε να αιτιο-λογήσουν το γεγονόs αυτό μέσα από τη συνεχή απαίτηση των οργανι-σμών για ενέργεια. Τέλοs, επισημαίνουμε ότι ο όροs «κυτταρική ανα-πνοή» αναφέρεται στη διάσπαση των χημικών ουσιών (π.χ. γλυκόζηs) και στην απελευθέρωση ενέργεα μέσα στο κύτταρο. Μπορούμε να α-ξιοποιήσουμε σχετικό παράθεμα του βιβλίου και να αναφέρουμε ότι η διαδικασία αυτή μπορεί να γίνει και χωρίs τη συμμετοχή του οξυγόνου.

3. Ζητάμε από TOUS μαθητέs να ονομάσουν τι απαιτείται και τι παράγεταικατά την κυτταρική αναπνοή και γράφουμε στον πίνακα το διάγραμ-μα που απεικονίζει συνοπτικά τη διαδικασία αυτή: Γλυκόζη + οξυγόνο(αέριο) — διοξείδιο του άνθρακα (αέριο) + νερό + ενέργεια. ΚαλούμεTOUS μαθητέs να εστιάσουν στα δύο αέρια που αναγράφονται και TOUS

καθοδηγούμε στη διαπίστωση ότι τα κύτταρα συνεχώς καταναλώνουνοξυγόνο και συνεχώς παράγουν διοξείδιο του άνθρακα. ρωτάμεπώς πιστεύουν ότι εισέρχεται στα κύτταρα το οξυγόνο και πώς απομα-κρύνεται από αυτά το διοξείδιο του άνθρακα. ζητάμε (ανάκλησηγνώσεων) να αναφέρουν τς λειτουργίεs της πλασματι^ μεμβράνακαι TOUS καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι η διέλευση των μορίωναυτών των αερίων γίνεται διαμέσου της κυτταρι^ μεμβράνηs, με τηδιαδικασία της διάχυσηs. Εισάγουμε την έννοια της ανταλλαγήs των αερίων.


4. Ρωτάμε mus μαθητέs πώs και από πού πιστεύουν ότι τροφοδοτούνται οι οργανισμοί με οξυγόνο. Τοα καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι αυτή η τροφοδοσία επιτυγχάνεται με τη λειτουργία της αναπνοήs. Τοα καλούμε να αναζητήσουν στο περιβάλλον των οργανισμών την πηγή του οξυγόνου (ατμοσφαιρι^ αέραs, νερό). Εξηγούμε ότι ο όροs «ανταλλαγή αερίων» χρησιμοποιείται τόσο στο επίπεδο των κυττάρων (είσοδοs οξυγόνου και έξοδοs διοξειδίου του άνθρακα με διάχυση) όσο και στο επίπεδο των πολυκύτταρων οργανισμών (πρόσληψη οξυγόνου από το περιβάλλον και αποβολή διοξειδίου του άνθρακα σε αυτό). Εξηγούμε ότι στην περίπτωση των πολυκύτταρων οργανισμών χρησιμοποιούμε τον όρο «αναπνοή».

5. Συζητάμε με TOUS μαθητέs σχετικά με α διαφορέs που παρατηρούνται στοα μηχανισμούs και στα όργανα τα αναπνοήs των διάφορων οργανι-σμών και τοα καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι οι διαφορέs αυτέs σχετίζονται με m ενεργεια^ τοα απαιτήσει (ανάλογα με το μέγεθόs τοα, το πόσο δραστήριοι είναι κτλ.), m εξελικτι^ τοα διαφορέs, την πολυπλοκό-τητά τοα και m προσαρμογέs τοα στο περιβάλλον όπου ζουν (χερσαίοι ή υδρόβιοι). Τοα ζητάμε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασία 4.1.

6. Ρωτάμε TOUS μαθητέs αν πιστεύουν ότι στοα μονοκύτταρουs οργανι-σμούs, όπως η αμοιβάδα, διεξάγεται κυτταρική αναπνοή. Τοα ζητάμε να αναφέρουν (ανάκληση γνώσεων) ποιο αέριο δεσμεύεται και ποιο παράγεται κατά τη διαδικασία αυτή. Τοα ρωτάμε πώς εξασφαλίζει η αμοιβάδα το οξυγόνο (διαλυμένο στο νερό) και τοα προτρέπουμε να περιγράψουν τον μηχανισμό με τον οποίο αναπνέει (ανταλλαγή αερίων με διάχυση).

7. Μπορούμε, με τη βοήθεια ενόs απλού πειράματοs, να βοηθήσουμε τοα μαθητέs να αντιληφθούν τη διαδικασία της διάχυσηs. Ανοίγουμε ένα μπουκάλι με έντονο άρωμα ή αιθέριο έλαιο. Καθοδηγούμε TOUS μα-θητέs να επισημάνουν ότι η οσμή που αισθάνονται οφείλεται στη μετα-κίνηση των μορίων των ουσιών του αρώμακς από α περιοχέs σα ο-ποίεs η συγκέντρωσή τοα είναι μεγάλη (μπουκάλι) προs άλλεs περιο-χέs. Εξηγούμε ότι με παρόμοιο τρόπο γίνεται και η ανταλλαγή των αε-ρίων διαμέσου της πλασματι^ μεμβράνα3. Το οξυγόνο καταναλώνεται διαρκώς μέσα στα κύτταρα και συνεπώς η συγκέντρωσή του είναι μι-κρότερη στο εσωτερικό K)us, οπότε εισέρχεται από το περιβάλλον. Αντίθετα, το διοξείδιο του άνθρακα παράγεται συνεχώς και επομένως

η συγκέντρωσή του είναι μεγαλύτερη στο εσωτερικό, οπότε εξέρχεται στο περιβάλλον. Καθοδηγούμε K)us μαθnτέs στη διαπίστωση ότι η πλασματική μεμβράνη αποτελεί κατά κάποιον τρόπο την «αναπνευστική συσκευή» των μονοκύτταρων οργανισμών. ^us βοηθάμε να θυμηθούν (ανάκληση γνώσεων) ότι και κατά την

3Για να δείξουμε το φαινόμενο διάχυσε διαμέσου μα διαχωριστι^ επιφάνεα, μπορούμε να εκτελέσουμε ένα απλό πείραμα. Ρίχνουμε προσεκτικά με ένα σταγονόμετρο 15-20 στα-γόνεs υγρήs βανίλα (εσάνs) μέσα σε ένα ξεφούσκωτο μπαλόνι. Φουσκώνουμε το μπαλόνι ώστε να χωράει μέσα σε ένα κουτί (πχ παπουτσιών), δένουμε το στόμιο του μπαλονιού και το κλείνουμε μέσα στο κουτί. Μετά από 15-20 λεπτά ζητάμε από TOUS μαθητέs να το ανοίξουν και να μυρίσουν τον αέρα του κουτιού. Καθοδηγούμε TOUS μαθη« στο συμπέρασμα ότι η επιφάνεια του μπαλονιού είναι γεμάτη με μικροσκοπικούs πόρο^, διαμέσου των οποίων οι ατμοί βανίλα διαχέονται από το εσωτερικό του μπαλονιού (μεγάλη συγκέντρωση) προs άλλεs περιοχέs.


κυτταρική αναπνοή των μονοκύτταρων οργανισμών σημαντικό ρόλο παίζουν τα μιτοχόνδρια.

8. Μπορούμε, αν το κρίνουμε σκόπιμο, να αναφερθούμε στην αναπνοή των προκαρυωτικών κυττάρων. Ρωτάμε rous μaθnτέs πώς, κατά τη γνώμη K)us, εξασφαλίζουν αυτοί οι οργανισμοί την ενέργεια που χρειάζονται και mus καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι προφανώς και αυτοί τρέφονται και αναπνέουν. Συζητάμε μαζί rous για τς διaφopέs που αναμένουν να παρουσιάζει η κυτταρική αναπνοή στα προκαρυωτικά κύτταρα σε σχέση με τα ευκαρυωτικά και rous βοηθάμε να επισημάνουν ότι τα προκαρυωτικά κύτταρα δεν διαθέτουν μιτοχόνδρια. Μπορούμε να mus προτρέψουμε να αναζητήσουν στοιχεία για το πείραμα του Ένγκελμαν, για να διαπιστώσουν ότι χρησιμοποίησε αερόβια βακτήρια με σκοπό να αποδείξει ότι απελευθερώνεται οξυγόνο κατά τη διαδικασία της φωτοσύνθεση.

9. Αν το κρίνουμε σκόπιμο, γράφουμε στον πίνακα τον όρο «αναερόβια κυτταρική αναπνοή» και ζητάμε από mus μaθnτέs να τον σχολιάσουν. Στη συνέχεια, mus ρωτάμε με ποιον τρόπο «φουσκώνει» το ψωμί ή το τσουρέκι. Καταγράφουμε τς απαντήσες mus. Παρουσιάζουμε συνοπτι-κά την αναερόβια κυτταρική αναπνοή των ζυμομυκήτων με τη βοήθεια ενόs απλού πειpάμaτos4. Ρωτάμε mus μaθnτέs αν οι μύκnτεs είναι ευ-καρυωτικοί οργανισμοί και αν διαθέτουν μιτοχόνδρια. Εξηγούμε ότι ο-ρισμένοι οργανισμοί ή μεμονωμένα κύτταρα πολυκύτταρων οργανι-σμών έχουν τη δυνατότητα να επιτελέσουν κυτταρική αναπνοή χωpίs τη συμμετοχή του οξυγόνου (αναερόβ^ συνθή^). Το^ ρωτάμε αν έ-χουν προσέξει ότι κατά το άνοιγμα «φouσκωμένns» κoνσέpβas α-πελευθερώνονται αέρια που έχουν παραχθεί σε αναερόβ^ συνθή^ και αναφερόμαστε στην αναερόβια κυτταρική αναπνοή ορισμένων προκαρυωτικών οργανισμών. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό να αξιο-ποιήσουμε τη δραστηριότητα 4.2 του Τετραδίου εργασιών.

10.Συνοψίζονταs καθοδηγούμε K)us μαθητέs να διατυπώσουν τον ακριβή ορισμό της κυτταρι^ αναπνοήs (διάσπαση της γλυκόζα και απελευ-θέρωση ενέργεα) και, εφόσον το κρίνουμε σκόπιμο, mus προτρέπουμε να τη διακρίνουν σε αερόβια (όταν γίνεται με τη συμμετοχή του οξυ-γόνου) και αναερόβια (όταν γίνεται χωρίs τη συμμετοχή του οξυγόνου). Μπορούμε να αναφέρουμε ότι υπάρχουν κύτταρα αποκλειστικά αερόβια, αποκλειστικά αναερόβια, καθώς και κύτταρα που έχουν τη δυνατότητα να επιτελέσουν και τα δύο είδη κυτταρι^ αναπνοήs, ανάλογα με τς συνθή^ του περιβάλλονκς στο οποίο ζουν (ζυμομύκητεs). Τονίζουμε ότι η αερόβια κυτταρική αναπνοή έχει περίπου 20 φορέs μεγαλύτερη ενεργειακή απόδοση από την αναερόβια. Ζητάμε από mus μαθη-τέs να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασία 4.2.

11.Αν το κρίνουμε σκόπιμο, μπορούμε να αξιοποιήσουμε τη δραστηριότη-τα 4.6 του Τετραδίου εργασιών και να συζητήσουμε με mus μαθητέs

4Σε ένα ποτήρι ζέσεων διαλύουμε ένα μικρό κομμάτι μαγιά σε 200 mL χλιαρό νερό. Ρίχνουμε μια κουταλιά ζάχαρη και ανακατεύουμε. Μεταφέρουμε το μείγμα σε μια κωνική φιάλη, κλείνουμε το στόμιο TO με ένα ξεφούσκωτο μπαλόνι και την τυλίγουμε με αλουμινόχαρτο. Μετά από 15-20 λεπτά βγάζουμε το αλουμινόχαρτο και προτρέπουμε ™us μaθnτέs να ερμηνεύσουν τη δημιουργία φυσαλίδων μέσα στη φιάλη και το φούσκωμα του μπαλονιού. ^us ζητάμε να ονομάσουν το αέριο που παράγεται (διοξείδιο του άνθρακα). Επισημαίνουμε ότι μέσα στη φιάλη δεν υπάρχει οξυγόνο, δηλαδή οι συνθή^ είναι αναερόβ^. Καθοδηγούμε ™us μaθnτέs να συνδέσουν το φούσκωμα του μπαλονιού με το «φούσκωμα» του ψωμιού.


σχετικά με τς αλλαγέs της ατμόσφαιραs της Γα και την εξέλιξη της ανα-πνοήs των οργανισμών. Εξηγούμε ότι, σύμφωνα με επιστημονι^ υπο-θέσες, η αρχική ατμόσφαιρα της δεν περιείχε οξυγόνο και ότι οι πρώτοι οργανισμοί ήταν μονοκύτταροι, προκαρυωτικοί, αναερόβιοι και ετερότροφοι. Αναφέρουμε ότι μετά την εμφάνιση των φωτοσυνθετικών οργανισμών που απελευθέρωναν οξυγόνο άρχισε μια «χιονοστιβάδα» μεταβολών που οδήγησαν στην εμφάνιση των αερόβιων, ευκαρυωτι-κών, πολυκύτταρων οργανισμών.

12.Αναφερόμαστε στην αλκοολική ζύμωση και στην παραγωγή ψωμιού, κρασιού και μπίραs με τη βοήθεια της αναερόβ^ κυτταρικήs ανα-πνοήs των ζυμομυκήτων. Αναθέτουμε στοα μαθητέs σχετική συνθετι-κή εργασία. ^us χωρίζουμε σε τέσσερς ομάδεs. Η 1η ομάδα συλλέγει στοιχεία για την παραγωγή ψωμιού, η 2η για την παραγωγή κρασιού και η 3η για την παραγωγή μπίραs. Η 4η ομάδα αξιοποιεί τα στοιχεία που συνέλεξαν οι τρες άλλεs, εντοπίζει α ομοιότητεs και α διαφορέs των τριών εφαρμογών και συντάσσει ένα άρθρο για την εφημερίδα του σχολείου, με ενδεικτικό τίτλο: «Εφαρμογέs της αναερόβα αναπνοήs των ζυμομυκήτων στην καθημερινή ζωή». Μπορούμε να προτείνουμε επίσκεψη σε οινοποιία ή ζυθοποιία της περιοχήs.

ΑΝΑΠΝΟΗ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΕΙΑ


Α. Να επιλέξετε και να υπογραμμίσετε τον κατάλληλο όρο τηε παρέν-θεσηε για να συμπληρώσετε σωστά τιε παρακάτω προτάσειε.

1. (Όλοι οι / Μερικοί) οργανισμοί χρειάζονται ενέργεια και την εξα-σφαλίζουν με την (τροφή / φωτοσύνθεση).

2. Η διάσπαση της γλuκόζns στο εσωτερικό των κυττάρων ονομάζεται (διάχυση / κυτταρική αναπνοή / ανταλλαγή αερίων).

3. (Το μιτοχόνδριο / Ο χλωροπλάστ^ / Η κυτταρική μεμβράνη) αποτελεί

το ενεργειακό κέντρο ενόs ευκαρυωτικού κυττάρου, γιατί εκεί α-

πελευθερώνονται μεγάλα ποσά (γλυκόζη / οξυγόνου / ενέργε^).4. Κυτταρική αναπνοή:

Γλυκόζη + (οξυγόνο / διοξείδιο του άνθρακα / ενέργεια) (οξυγόνο / διοξείδιο του άνθρακα) + (οξυγόνο / ενέργεια) + νερό

Β. Να γράψετε ένα σύντομο κείμενο με τίτλο: «Μετά από έντονη

σωματική άσκηση αυξάνεται ο ρυθμόε τηε αναπνοήε». Να δώσετε

μια εξήγηση.

ΑΕΡΟΒΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΕΡΟΒΙΑ ΑΝΑΠΝΟΗ

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................ ΟΝΟΜΑ ..ΤΜΗΜΑ.............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ..............

Να συμπληρώσετε τρεκ διαφορέs και τρεκ ομοιότnτεs ανάμεσα στην αερόβια και την αναερόβια κυτταρική αναπνοή.

ΔΙΑΦΟΡΕΣ


ΑΕΡΟΒΙΑ ΚΥΤΤΑΡΙΚΗ ΑΝΑΠΝΟΗ

ΑΝΑΕΡΟΒΙΑ ΚΥΤΤΑΡΙΚΗ ΑΝΑΠΝΟΗ

1 1

2 2

3 3

ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ

1.

2.

3.

2η και 3η διδακτική ενότητα 4.2 Η αναπνοή στα φυτά 4.3 Η αναπνοή στο^ ζωικoύs oργανισμoύs Ειδικοί διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδειε

διαθεματικέε έννοιεε (Σύστημα, Οργάνωση, Δομή-Λειτουργία, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξη, Ισορροπία-

Αυτορύθμιση, Επικοινωνία, Καταμερισμόε, Συνεργασία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότητα-Διαφορά, Πολιτισμόε, Χώροε, Χρόνοε) Στο

τέλos τns διδaσκaλίas auτήs της ενότnτas ο μaθnτήs θα πρέπει:

· Να διαπιστώνει την αλληλεπίδραση της θρέψη και τns aνaπνoήs στην ε-ξασφάλιση ενέpγειas από τα φυτά.

· Να αναγνωρίζει τον ρόλο των μιτοχονδρίων των φυτικών κυττάρων στην κυτταρική αναπνοή και στην απελευθέρωση ενέργε^.

· Να συσχετίζει την πρόσληψη οξυγόνου και την αποβολή διοξειδίου του άνθρακα με την αναπνοή των φυτών.

· Να προσδιορίζει τον ρόλο των στομάτων των φύλλων στην ανταλλαγή αερίων κατά την αναπνοή των φυτών.

· Να συγκρίνει m διaδικaσίεs της φωτοσύνθεση και της aνaπνoήs και να προσδιορίζει m βασι^ διaφopέs mus.

· Να προσδιορίζει την αλληλεπίδραση της φωτoσύνθεσns και της κυτταρι-wis aνaπνoήs.

· Να αναγνωρίζει το μιτοχόνδριο oos τον χώρο του φυτικού κυττάρου στον οποίο απελευθερώνονται τα μεγαλύτερα ποσά ενέργε^ κατά την κυτταρική αναπνοή.

· Να αποσαφηνίζει m έννο^ τns opγάνωσns τns δoμήs και της λειτoupγίas, της σuνεpγaσίas και του καταμερισμού εpγaσίas μέσα στο φυτικό κύτταρο, με αφορμή τον ρόλο του μιτοχονδρίου στην κυτταρική


αναπνοή, τον ρόλο του χλωροπλάστη στη φωτοσύνθεση και τον ρόλο της κυτταρι^ μεμβρά-vns στη διαδικασία της aντaλλaγήs αερίων με διάχυση.

· Να προσδιορίζει τον χρόνο διεξaγωγήs της aνaπνoήs και της φωτοσύν-θεση μέσα σε ένα εικοσιτετράωρο.

· Να συσχετίζει τη λειτουργίας φωτοσύνθεση, oos διaδικaσίas παραγω-Y<S ενεργειακών μορίων (π.χ. γλuκόζns) και οξυγόνου, με τη λειτουργία της κυτταρι^ aνaπνoήs όλων των οργανισμών τns βιόσφaιpas.

· Να διαπιστώνει την αλληλεπίδραση περιβάλλονκ^ και οργανισμών με αφορμή τς πpoσapμoγέs στη δομή και στη λειτουργία των αναπνευστι-κών mus οργάνων.

· Να αναγνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η ανταλλαγή αερίων στα ασπόνδυλα και στα σπονδυλωτά και να τον περιγράφει χρησιμοποιώ-vras χαρακτηριστικά παραδείγματα.

· Να εντοπίζει oμoιότnτεs και διaφopέs στous μnχaνισμoύs και στα όργα-να της aνaπνoήs των ασπονδύλων και των σπονδυλωτών.

· Να αναγνωρίζει τς εξελικτι^ συγγένε^ και αποκλίσειs των οργανισμών μέσα από τς ομοιότητεs και τς διαφορέs στη δομή και στη λειτουργία των αναπνευστικών K)us οργάνων.

· Να διαπιστώνει τιs προσαρμοστιέ μεταβολέs των οργανισμών με τη βοήθεια των οποίων επιβιώνουν σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα.

· Να συσχετίζει K)us μηχανισμούs και τα όργανα αναπνοήs των οργανι-σμών με τς ενεργεια^ TOUS απαιτήσες, την πολυπλοκότητά τουs και τιs συνθή^ του περιβάλλοντοs στο οποίο ζουν.

· Να διαπιστώνει ότι στοα απλούστερουs οργανισμούs διαφορετικέs λει-τουργίεs επιτελούνται από το ίδιο όργανο.

· Να επισημαίνει την ύπαρξη ειδικών για κάθε λειτουργία οργάνων στοα εξελικτικά νεότεροα οργανισμούs.

· Να αναγνωρίζει την ιδιαιτερότητα του τραχειακού αναπνευστικού συστήμακς των εντόμων.

· Να προσδιορίζει και να αιτιολογεί τη συνεργασία του αναπνευστικού συ-στήμακς με το κυκλοφορικό για τη μεταφορά οξυγόνου στα κύτταρα και την απομάκρυνση του διοξειδίου του άνθρακα από αυτά.

· Να διαπιστώνει ότι ορισμένεs διαδικασίεs, όπως η κυτταρική αναπνοή και ο μηχανισμόs της ανταλλαγήs αερίων με διάχυση, παρουσιάζουν ση-μαντι^ ομοιόκ^ στοα διάφοροα οργανισμούs.

Εναλλακτι^ ιδέεs (προαντιλήψειs, παρανοήσει, αντιστάσειs κτλ.)Κατά τη διδασκαλία της ενότηκς θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι ορι-

σμένοι μαθητέs:

· Έχουν δομήσει το μοντέλο της «αναπνοήs φυτού-αναπνοήs ζώου», δη-λαδή ότι τα ζώα εισπνέουν οξυγόνο και εκπνέουν διοξείδιο του άνθρακα, ενώ τα φυτά εισπνέουν διοξείδιο του άνθρακα και εκπνέουν οξυγόνο.

· Πιστεύουν ότι η φωτοσύνθεση (και όχι η αναπνοή) είναι η διαδικασία α-πελευθέρωσηs ενέργεα για την κάλυψη των ενεργειακών απαιτήσεων των φυτών.

· Αντιστέκονται, νοητικά, στο γεγονόs ότι τα φυτά αναπνέουν ή πιστεύουν ότι τα φυτά αναπνέουν μόνο στο σκοτάδι.

· Πιστεύουν ότι όλα τα φυτικά κύτταρα διαθέτουν χλωροπλάστεs.


· Αντιστέκονται στο γεγονόs ότι όλα τα φυτικά κύτταρα (με ελάχιστεs εξαι-ρέσες) διαθέτουν μιτοχόνδρια.

· Αναφέρουν ότι η κυτταρική αναπνοή στα φυτά συμβαίνει μόνο στα κύτ-ταρα των φύλλων, εφόσον μόνο τα φύλλα έχουν πόροα για την ανταλ-λαγή των αερίων.

· Αναφέρουν ότι τα φυτά απορροφούν διοξείδιο του άνθρακα τη νύχτα.

· Αδυνατούν να εξηγήσουν το σταθερό ποσοστό του οξυγόνου στον αέρα, παρόλο που αυτό χρησιμοποιείται από τα έμβια όντα.

· Αντιστέκονται νοητικά στο γεγονός ότι η ανταλλαγή αερίων γίνεται σε ο-pισμένous opγανισμoύs διαμέσου της πεπτικήs κoιλότnτas.

· θεωρούν ότι μόνο τα ψάρια διαθέτουν βράγχια.

· θεωρούν ότι δεν είναι δυνατή η ανταλλαγή αερίων διαμέσου της επιδερ-μίδas.

· Αποφεύγουν να χρησιμοποιήσουν τον όρο «ζώο» για τα ασπόνδυλα.

· Αντιστέκονται νοητικά στην ιδέα της aνaπνoήs μέσα στο νερό.

· θεωρούν ότι τα υδρόβια θηλαστικά αναπνέουν με βράγχια.

· Δυσκολεύονται να αποδεχθούν τη συνεργασία κυκλοφορικού, πεπτικού και αναπνευστικού συστήμακ^.


1. Ρωτάμε mus μaθnτέs αν, κατά τη γνώμη mus, τα φυτά αναπνέουν και mus ζητάμε να γράψουν μία σύντομη φράση που να αναφέρεται στην αναπνοή των φυτών. Ταξινομούμε m απαντήσες-φράσες mus σε δύο κατη-γopίεs, με κριτήριο το αν υποστηρίζουν ότι τα φυτά αναπνέουν ή όχι, και διαβάζουμε opισμένεs δυνατά.

2. Ρωτάμε rous μaθnτέs αν τα φυτά, όπως όλοι οι οργανισμοί, εκτελούν κάπο^ λειτoupγίεs και mus ζητάμε να αναφέρουν μερι^. Στη συνέχεια, rous ρωτάμε αν τα φυτά, προκειμένου να επιτελέσουν m λειτoupγίεs rous και να διατηρήσουν την οργανωμένη δομή mus, χρειάζονται ενέργεια. Τοα προτρέπουμε να αναζητήσουν μέσα στο κύτταρο τη διαδικασία με την οποία απελευθερώνεται η απαιτούμενη ενέργεια.

3. Διερευνούμε κατά πόσο οι μaθnτέs θεωρούν ότι η φωτοσύνθεση είναι η διαδικασία απελευθέρωσα ενέργεα για την κάλυψη των ενεργειακών α-παιτήσεων των φυτών5 και mus βοηθάμε να αναφέρουν (ανάκληση γνώσεων) τι συμβαίνει κατά τη φωτοσύνθεση (παράγεται γλυκόζη και οξυγόνο) και τι κατά την κυτταρική αναπνοή (διασπάται η γλυκόζη, παράγεται διοξείδιο του άνθρακα και απελευθερώνεται ενέργεια). Γράφουμε στον πίνακα τη συνοπτική απεικόνιση των δύο διαδικασιών6

και ζητάμε από mus μaθnτέs να εντοπίσουν m διaφopέs mus. Το^ καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι η φωτοσύνθεση είναι η διαδικασία με την οποία τα φυτά παράγουν την τροφή mus, ενώ η κυτταρική αναπνοή είναι η διαδικασία με την οποία διασπούν την τροφή mus και απελευθερώνουν ενέργεια για την κάλυψη των αναγκών mus. Τοα ζητάμε να προβλέψουν τα αποτελέσματα ε-vos υποθετικού πειράμακς που αφορά την αλληλεπίδραση της φωτοσύν-θεσns και της aνaπνoήs. ^us ρωτάμε τι αναμένουν να συμβεί αν κλείσουν μια γλάστρα με ένα φυτό μέσα σε ένα γυάλινο, διαφανέs βάζο. Καταγράφουμε τς

5 Βλέπε παρανοήσει που αφορούν αυτήν τη διδακτική ενότητα.

6 Φωτοσύνθεση: διοξείδιο του άνθρακα + νερό —ηλια κή ενέργεια > γλυκόζη + οξυγόνο. Αναπνοή: γλυκόζη + οξυγόνο -► διοξείδιο του άνθρακα + νερό + ενέργεια.


απαντήσες TOUS. Τοα καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι το φυτό θα εξακολουθήσει να αναπτύσσεται μέχρι να εξαντληθούν οι ανόρ-γανεs ουσίεs του χώμακς της γλάστραs. Τουs ζητάμε να αιτιολογήσουν το γεγονόs και τοα βοηθάμε να συμπεράνουν ότι τα προϊόντα τα φωτοσύν-θεσα αξιοποιούνται από την αναπνοή και το αντίστροφο.

4. Ρωτάμε mus μαθητέs ποιο είναι το οργανίδιο των ευκαρυωτικών κυττάρων στο οποίο απελευθερώνονται τα μεγαλύτερα ποσά ενέργεα κατά την κυτταρική αναπνοή (μιτοχόνδριο). Τοα ρωτάμε αν αναμένουν να είναι τα μιτοχόνδρια παρόντα σε όλα τα φυτικά κύτταρα και τοα βοηθάμε να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι, εφόσον όλα τα φυτικά κύτταρα χρειάζονται ενέργεια, θα περιέχουν μιτοχόνδρια7. Στο σημείο αυτό μπορούμε, με παρόμοιο τρόπο, να τοα καθοδηγήσουμε να επισημάνουν ότι οι χλωρο-πλάστεs είναι παρόντεs μόνο στα φωτοσυνθετικά κύτταρα ενόs φυτού. Τέ-λοs, τοα ζητάμε να προσδιορίσουν χρονικά πότε τα φυτά φωτοσυνθέ-τουν και πότε αναπνέουν κατά τη διάρκεια ενόs εικοσιτετραώρου. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού και εικόνων του βιβλίου, τοα κα-θοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι τα φυτά αναπνέουν συνεχώς.

5. Συζητάμε με τοα μαθητέs σχετικά με τον τρόπο ανταλλαγήs των αερίων στα φυτικά κύτταρα (διάχυση), την πηγή του οξυγόνου για την κυτταρική αναπνοή των φυτών (ατμοσφαιρι^ αέραs ή νερό) και m «αναπνευστι^ συσκευέs» των φυτών (στόματα). Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού και εικόνων του βιβλίου, TOUS προτρέπουμε να ανακαλέσουν α γνώσες τοα σχετικά με τη λειτουργία των στομάτων και να περιγράψουν τον ρόλο των στομάτων στην αναπνοή των χερσαίων φυτών. Τοα ζητάμε να αιτιολογήσουν γιατί σκαλίζουμε το χώμα γύρω από m ρίζεs ενόs φυτού και τοα εξηγούμε ότι ένα φυτό αναπνέει από όλα τα μέρη του. Τέλοs, τοα ζητάμε να ανακεφαλαιώσουν α γνώσες τοα και να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασία 4.3.

6. Ρωτάμε τοα μαθητέs πόσο διάστημα αναμένουν να επιβιώσει έναs οργα-v^os χωρίs οξυγόνο και πόσο χωρίs τροφή. Καταγράφουμε α απαντήσει τοα. Εξηγούμε ότι η δυνατότητα αποθήκευσα του οξυγόνου σε έναν οργανισμό είναι ελάχιστη σε σύγκριση με τη δυνατότητα αποθήκευσα τα τροφή και τοα καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι η παροχή οξυγόνου πρέπει να είναι διαρ^. Επισημαίνουμε ότι το ίδιο ισχύει και για την απομάκρυνση του διοξειδίου του άνθρακα. Τοα βοηθάμε να καταλήξουν στη διαπίστωση ότι η επιβίωση των οργανισμών στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στη διαρκή ανταλλαγή αερίων με το περιβάλλον τοα.

7. Ζητάμε από τοα μαθητέs (ανάκληση γνώσεων) να αναφέρουν πώς γίνονται οι λειτoupγίεs της θpέψns και της μεταφopάs ουσιών στous απλούστε-pous πoλuκύττapous uδpόβιous opγaνισμoύs, όπως η ύδρα (διαμέσου τns πεπτι^ κoιλότnτas). Με τη βοήθεια εικόνων του βιβλίου, σχεδίασα στον πίνακα, πpoβoλήs διαφανειών, εκπαιδευτικού λογισμικού ή του δια-δικτύου, παρουσιάζουμε τη διαδικασία aντaλλaγήs των αερίων στην ύδρα. Καθοδηγούμε mus μaθnτέs στη διαπίστωση ότι η πεπτική κοιλότητα της ύδpas αποτελεί κοινό όργανο για πoλλέs λειτoupγίεs, μέσα

7Αυτό ισχύει για όλα τα φυτικά κύτταρα, με ελάχιστεs εξαιρέσει.


στς oπoίεs συμπεριλαμβάνεται και η αναπνοή. Το^ βοηθάμε να εστιάσουν την προσοχή mus στη διαδικασία aντaλλaγήs των αερίων (με διάχυση).8. Ζητάμε από mus μaθnτέs (ανάκληση γνώσεων) να αναφέρουν πώς

γίνεται η μεταφορά των ουσιών στα κύτταρα διάφορων ασπόνδυλων που ήδη γνωρίζουν από τς πponγoύμενεs ενότnτεs, όπως π.χ. το μύδι, ο γεωσκώ-λnκas και το σαλιγκάρι (με το κυκλοφορικό σύστημα). Το^ καθοδηγούμε να αναφέρουν τη σημασία της σuνεpγaσίas του κυκλοφορικού συστήμα-της με το πεπτικό και mus βοηθάμε να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι στα ζώα αυτά και το αναπνευστικό σύστημα συνεργάζεται με το κυκλοφορικό για την τροφοδοσία των κυττάρων με οξυγόνο, καθώς και για την απομάκρυνση του διοξειδίου του άνθρακα από αυτά. Τοα βοηθάμε να ανακεφαλαιώσουν τς διαπιστώσει mus και να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η κάλυψη των ενεργειακών απαιτήσεων των ζώων αυτών στηρίζεται στη συνεργασία των τριών συστημάτων.

9. Με τη βοήθεια εικόνων του βιβλίου, σχεδίaσns στον πίνακα, πpoβoλήs διαφανειών, εκπαιδευτικού λογισμικού ή του διαδικτύου, παρουσιάζουμε τη διαδικασία aντaλλaγήs των αερίων στο μύδι. Βοηθάμε mus μaθnτέs να εστιάσουν την προσοχή mus στα υποτυπώδη βράγχια του ζώου αυτού. Συζητάμε μαζί mus για τς ιδιομορφ^ της aντaλλaγήs των αερίων μέσα στο υδάτινο περιβάλλον (όπως τη μικρή συγκέντρωση του οξυγόνου μέσα στο νερό, τον κίνδυνο απώλεα νερού από το σώμα των οργανισμών κατά την ανταλλαγή των αερίων με τον ατμοσφαιρικό αέρα) και mus ζητάμε να αναφέρουν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα που παρουσιάζουν. Καταγράφουμε τς απόψες mus.

10. Με τη βοήθεια εικόνων του βιβλίου, παρουσιάζουμε τη διαδικασία ανταλ-λaγήs των αερίων στον γεωσκώληκα. Βοηθάμε mus μaθnτέs να εστιάσουν την προσοχή mus στο πυκνό δίκτυο τριχοειδών αγγείων του ζώου αυτού, που διακρίνεται κάτω από την εξαιρετικά λεπτή επιδερμίδα του. Εξηγούμε ότι η ανταλλαγή των αερίων (η είσoδos του οξυγόνου και η έξο-δos του διοξειδίου του άνθρακα) ανάμεσα στο περιβάλλον (ατμοσφαιρι-fis aέpas) και το κυκλοφορικό σύστημα του γεωσκώληκα γίνεται διαμέσου της επιδεpμίδas. Επανερχόμαστε στον κίνδυνο ξήρανσα κατά την άμεση επαφή του οργάνου aντaλλaγήs αερίων με τον ατμοσφαιρικό αέρα και ρωτάμε mus μaθnτέs πώς προστατεύεται ο γεωσκώλη^ (ζει μέσα στο χώμα, όπου υπάρχει σχετικά υψηλή υγρασία). Ρωτάμε K)us μαθητέs γιατί οι γεωσκώλη^ βγαίνουν έξω από το χώμα όταν βρέχει. Τοα βοηθάμε να συμπεράνουν ότι η συγκέντρωση του αέρα στο χώμα ελαχιστοποιείται με το νερό τα βροχήs και για τον λόγο αυτό ζώα όπως οι γεωσκώλη^ βγαίνουν στην επιφάνεια για να αναπνεύσουν.

11. Με τη βοήθεια εικόνων του βιβλίου, παρουσιάζουμε τη διαδικασία ανταλ-λαγήs των αερίων στο σαλιγκάρι. Προτρέπουμε τοα μαθητέs να εστιάσουν στον υποτυπώδη πνεύμονα του ζώου και τοα ζητάμε να εντοπίσουν και να αναφέρουν ομοιότητεs και διαφορέs ανάμεσα στην ανταλλαγή αερίων στο σαλιγκάρι και στον γεωσκώληκα. Επισημαίνουμε τη συνεργασία κυκλοφορικού και αναπνευστικού συστήμακς, καθώς και την ανταλλαγή αερίων με τη διαδικασία τα διάχυσα (η τελευταία σκόπιμο είναι να τονίζεται στη μελέτη όλων των οργανισμών).


12. Με τη βοήθεια εικόνων του βιβλίου, παρουσιάζουμε τη διαδικασία ανταλ-λαγήs των αερίων στα έντομα. Ζητάμε από K>US μαθητέs να παρατηρήσουν προσεκτικά την εικόνα και να εντοπίσουν μια σημαντική διαφορά που εμφανίζει το αναπνευστικό σύστημα των εντόμων. Αναφερόμαστε στο ιδιαίτερο αυτό αναπνευστικό σύστημα (τραχειακό) και τοα βοηθάμε να ανακαλύψουν ότι δεν συνδέεται με το κυκλοφορικό. Βοηθάμε τοα μα-θητέs να προσδιορίσουν α αυξημένεs ενεργεια^ απαιτήσες των εντόμων, λόγω τα πτήσα, και να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι το τραχειακό αναπνευστικό σύστημα είναι εξαιρετικά αποτελεσματικό.

13. Συζητάμε με τοα μαθητέs σχετικά με την αναπνοή μέσα στο υδάτινο περιβάλλον και τοα ζητάμε να αξιοποιήσουν την τυχόν εμπειρία τοα ή τη φαντασία τοα και να περιγράψουν πώς τροφοδοτείται ένα ενυδρείο με οξυγόνο και πώς αναπνέουν τα ψάρια που βρίσκονται μέσα σε αυτό. Τοα βοηθάμε να επισημάνουν ότι η τροφοδοσία αυτή επιτυγχάνεται είτε με τη βοήθεια μα συσκευήs αερισμού είτε με την παρουσία μέσα στο ενυδρείο υδρόβιων φυτών που παράγουν οξυγόνο με τη διαδικασία τα φωτοσύν-θεσα. Και στς δύο περιπτώσει το διαλυμένο στο νερό αέριο (ατμοσφαιρι-fis αέραs ή οξυγόνο) αξιοποιείται για την αναπνοή των υδρόβιων οργανισμών και φυσικά των ψαριών.

14. Ζητάμε από τοα μαθητέs να παρατηρήσουν προσεκτικά σχετική εικόνα του βιβλίου και να περιγράψουν πώς γίνεται η αναπνοή στα ψάρια (είσο-δοs του νερού από το στόμα και έξοδοs του νερού από τα βραγχιοκαλύμ-ματα). Τοα προτρέπουμε να παρατηρήσουν το χρώμα των βραγχίων και τοα βοηθάμε να επισημάνουν ότι επάνω σε αυτά υπάρχει ένα πλούσιο δίκτυο από λεπτά αιμοφόρα αγγεία. Τοα καθοδηγούμε στο συμπέρασμα ότι διαμέσου των βραγχίων γίνεται ανταλλαγή των αερίων μεταξύ του υδάτινου περιβάλλονκς και του κυκλοφορικού συστήμακς. Τοα προτρέπουμε να ανακαλέσουν α γνώσες τοα σχετικά με την κυκλοφορία τουαίμακς στα ψάρια και να επισημάνουν και πάλι τη συνεργασία μεταξύ του αναπνευστικού και του κυκλοφορικού συστήματος K)us. Προτρέπουμε rous μαθnτέs να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 4.4. Αν το κρίνουμε σκόπιμο, μπορούμε να αναφέρουμε ένα πολύ ενδιαφέρον φαινόμενο που αφορά την ανταλλαγή των αερίων στα βράγχια. Η ροή του αίμακς στα βράγχια είναι αντίθετη από αυτή του εισερχόμενου νερού (αρχή αντιθέτων ρευμάτων)8, γεγoνόs που εξασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή απόσπαση οξυγόνου από το νερό rnpos το αίμα και διοξειδίου του άνθρακα από το αίμα rnpos το νερό.

15. Ζητάμε από rous μaθnτέs να ετυμολογήσουν τη λέξη «αμφίβιο». Το^ προτρέπουμε να παρατηρήσουν προσεκτικά τς σχετι^ εικόνεs του βιβλίου και να αναφέρουν τς διaφopέs στα όργανα και στον μηχανισμό της ανα-πνoήs ανάμεσα στον γυρίνο (βράγχια) και τον ώριμο βάτραχο (αεροφόροι σάκοι, λεπτή επιδερμίδα με ανεπτυγμένο δίκτυο τριχοειδών αιμοφόρων αγγείων). Συζητάμε με rous μaθnτέs σχετικά με

8Με τον τρόπο αυτό το αίμα έρχεται συνεχών σε επαφή με νερό από το οποίο δεν έχει αφαιρεθεί οξυγόνο και το νερό έρχεται συνεχών σε επαφή με αίμα πολύ φτωχό σε οξυγόνο και πλούσιο σε διοξείδιο του άνθρακα. Το γεγoνόs αυτό αυξάνει κατά πολύ τον ρυθμό διάχuσns και συνεπών τον ρυθμό aντaλλaγήs των αναπνευστικών αερίων.


τς oμoιότnτεs του γυρίνου με τα ψάρια και m προσαρμοστώ μετaβoλέs του ώριμου βατράχου στη χερσαία διαβίωση. Επισημαίνουμε την εξελικτική διάσταση των δομικών και λειτουργικών ιδιαιτεροτήτων που εμφανίζουν τα αμφίβια. Στη συνέχεια, αναφερόμαστε στο γεγoνόs ότι η επιφάνεια aντaλλaγήs των αερίων στο^ α-εροφόρο^ σάκο^ του ώριμου βατράχου είναι σχετικά μικρή και καθοδηγούμε mus μaθnτέs στο συμπέρασμα ότι η επιδερμική αναπνοή παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην ανταλλαγή αερίων στον ώριμο βάτραχο.

16. Συζητάμε με mus μaθnτέs σχετικά με τς λειτoupγίεs και τς δuνaτότnτεs των πτηνών. Αξιοποιούμε το παράδειγμα της μετaνάστεuσns των αποδημητικών πτηνών και mus βοηθάμε να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η πτήση είναι μια διαδικασία με μεγάλεs ενεργεια^ απαιτήσες. Με τη βοήθεια εικόνων του βιβλίου, παρουσιάζουμε το αναπνευστικό σύστημα των πτηνών. Καθοδηγούμε mus μaθnτέs να εστιάσουν την προσοχή mus στην παρουσία σε αυτό πνευμόνων και αεροφόρων σάκων. Τονίζουμε τον ρόλο των αεροφόρων σάκων στην αποθήκευση του αέρα και στη διευκόλυνση της πτήσα.

17. Ζητάμε από mus μaθnτέs να αναφέρουν πώς αναπνέουν τα θηλαστικά. Εστιάζουμε στα υδρόβια θηλαστικά, όπως τα δελφίνια και οι p^a^s (αναπνέουν με πνεύμoνεs), και τονίζουμε τη σημασία των πνευμόνων στην εξασφάλιση μεγαλύτερων ποσών οξυγόνου και κατά συνέπεια στην απελευθέρωση περισσότερα ενέργε^ κατά την κυτταρική αναπνοή. Τοα ζητάμε να συγκρίνουν K)us αεροφόροα σάκοα των αμφιβίων με τουs πνεύμονεs των πτηνών και των θηλαστικών. Τοα ρωτάμε αν έχουν παρατηρήσει εντόσθια πτηνών ή θηλαστικών και τοα βοηθάμε να θυμηθούν ότι οι πνεύμονέs τοα μοιάζουν με σφουγγάρια, σε αντίθεση με τοα αερο-φόροα σάκοα των αμφιβίων, που μοιάζουν με μπαλόνια. Τοα βοηθάμε να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι οι πνεύμονεs των πτηνών και των θηλαστικών διαθέτουν μεγαλύτερη επιφάνεια για την ανταλλαγή αερίων σε σχέση με τοα αεροφόροα σάκοα των αμφιβίων. 18. Ανακεφαλαιώνουμε ζητώνταs από τοα μαθητέs να αναφέρουν τα κοινά χαρακτηριστικά της λειτουργίαs της αναπνοήs όλων των οργανισμών. Μπορούμε, αν το κρίνουμε σκόπιμο, να αναθέσουμε σε μια ομάδα 3-4 μαθητών να συλλέξουν στοιχεία και να συντάξουν συνθετική εργασία με εν-δεικτικό τίτλο: «Εξέλιξη τα αναπνοήs στη Γη», την οποία στη συνέχεια θα παρουσιάσουν στην τάξη.

ΦΩΤΟΣΥΝΘΕΣΗ ΚΑΙ ΚΥΤΤΑΡΙΚΗ ΑΝΑΠΝΟΗ


Να συμπληρώσετε τον παρακάτω πίνακα Βάζονταε ένα (+) στη στήλη «ΣΥΜΦΩΝΩ» ή «ΔΙΑΦΩΝΩ», ανάλογα με το αν συμφωνείτε ή διαφωνείτε με τιε προτάσειε τηε πρώτηε στήληε. Στη συνέχεια, να συμπληρώσετε την τελευταία στήλη αιτιολογώνταε την κάθε επιλογή σαε.

ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΥΜΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ

Η φωτοσύνθεση είναι η διαδικασία με την οποία τα φυτά εξασφαλίζουν ενέργεια για τιε διάφορεε λειτουργίεε τουε.


Όλα τα φυτικά κύτταρα διαθέτουν μιτοχόνδρια.

Στα κύτταρα τηε ρίζαε μιαε ελιάε γίνεται μόνο κυτταρική αναπνοή και όχι φωτοσύνθεση.

Οι μαργαρίτεε

φωτοσυνθέτουν την ημέρα

και αναπνέουν τη νύχτα.

Το συνολικό οξυγόνο που παράγουν τα φυτά με τη φωτοσύνθεση είναι πολύ περισσότερο από αυτό που καταναλώνουν κατά την κυτταρική αναπνοή.

Η ΑΝΑΠΝΟΗ ΣΤΑ ΨΑΡΙΑ


Αξιοποιώνταε τιε γνώσειε σαε σχετικά με το αναπνευστικό σύστημα των ψαριών και τη διαδικασία τηε ανταλλαγήε αερίων στα βράγχια, να σχολιάσετε τη βιολογική σημασία που έχει ο στίχοε του γνωστού δημοτικού τραγουδιού: «Στη στεριά δε ζει το ψάρι».

Πώε είναι το χρώμα των βραγχίων σε ένα φρέσκο ψάρι; Να αιτιολογήσετε το φαινόμενο αυτό.

Οι ενεργειακέε απαιτήσειε των ψαριών διαφέρουν ανάλογα με τον τρόπο ζωήε τουε. Σε δραστήρια ψάρια, όπωε το σκουμπρί, η διαχωριστική επιφάνεια, ανάμεσα στο νερό και το αίμα, στα βράγχια είναι λεπτότερη σε σύγκριση με άλλα ψάρια. Τι πιστεύετε ότι εξυπηρετεί το γεγονόε αυτό;


4η-6η διδακτική ενότητα 4.4 Η αναπνοή στον άνθρωπο Το αναπνευστικό σύστημα του ανθρώπου Εισπνοή, εκπνοή - Ανταλλαγή των αναπνευστικών

αερίων Αναπνευστικό σύστημα και υγεία Ειδικοί διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδειε διαθεματικέε έννοιεε (Σύστημα, Οργάνωση, Δομή-Λειτουργία, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξη, Ισορροπία-Αυτορύθμιση, Επικοινωνία, Καταμερισμόε, Συνεργα-σία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότητα-Διαφορά, Πολιτισμόε, Χώροε, Χρόνοε) Στο τέλos της διδασκαλίαs auτης τns ενότnτas ο μαθη^ θα

πρέπει:· Να περιγράφει το αναπνευστικό σύστημα του ανθρώπου ως ένα σύνολο

οργάνων-μονάδωνπου εμφανίζουν δομική και λειτουργική σύνδεση.

· Να ονομάζει και να περιγράφει, συνοπτικά, τα όργανα του αναπνευστι-κού συστήμαο του ανθρώπου, καθώς και την πορεία των αναπνευστικών αερίων κατά τη λειτουργία της aνaπνoήs.

· Να προσδιορίζει τον τρόπο σuνεpγaσίas μεταξύ των οργανικών συστη-μάτων του ανθρώπου με αφορμή τη συνεργασία αναπνευστικού, κυκλο-φορικού και πεπτικού συστήμα^.

· Να περιγράφει τον τρόπο σuνεpγaσίas μεταξύ μυών της θωρακι^ κοιλό-τnτas και αναπνευστικού συστήμαο κατά τη λειτουργία της aνaπνoήs.

· Να αναγνωρίζει τη σημασία της αναπνευστι^ λειτoupγίas του ανθρώπου.

· Να διαμορφώνει μια ολοκληρωμένη αντίληψη για την ενιαία δομή και λειτουργία του αναπνευστικού συστήμαο του ανθρώπου.

· Να αναγνωρίζει την αλληλεπίδραση περιβάλλονκ^ και οργανισμών με αφορμή τς ενέργε^ του ανθρώπου που προκαλούν ατμοσφαιρική ρύ-πανση και τς επιπτώσες mus στη βιόσφαιρα.

· Να ονομάζει τς επιδράσες και τα προβλήματα που προκαλούν στο ανα-πνευστικό σύστημα του ανθρώπου οι μετaβoλέs στη σύσταση του ατμο-σφαιρικού αέρα εξaιτίas της ρύπανσα.

· Να αιτιολογεί την αρνητική επίδραση του κaπνίσμaτos στη λειτουργία του αναπνευστικού συστήμαο και γενικότερα του οργανισμού.

· Να αναγνωρίζει τη σημασία και την επίδραση του τρόπου στην υγεία και στην ισορροπία του οργανισμού.

· Να διαμορφώνει στάση και σuμπεpιφopέs που θα προάγουν την υγεία του.



· Δεν αντιλαμβάνονται ότι ο εισπνεόμενos aέpas περιέχει περισσότερο οξυγόνο και ότι ο εκπνεόμενοs αέραs περιέχει περισσότερο διοξείδιο του άνθρακα.· θεωρούν ότι ο εισπνεόμενοs αέραs παραμένει κάπου μέσα στο σώμα

K)us9 (π.χ. στο κεφάλι).

· Πιστεύουν ότι οι «αεραγωγοί» ενώνουν K)us πνεύμονεs με την καρδιά ή ότι ο αέραs απλώς εισέρχεται στουs πνεύμονεs και στη συνέχεια εξέρχεται χωρίs να παρατηρείται καμία συνεργασία μεταξύ του αναπνευστικού και του κυκλοφορικού συστήμακς.

9Παρόμο^ αντιλήψε^ είναι πιθανόν να οφείλονται στ^ δυσκολίεs που έχουν πολλοί μα-θητέs να αποδεχθούν ένα αέριο COS χημική ουσία.


· θεωρούν ότι η ανταλλαγή αερίων γίνεται στοα πνεύμονεs του ανθρώπι-νου εμβρύου.

· Σε ερωτήσες σχετι^ με τη ρύπανση διατυπώνουν απόψες όπως: «Οτι-δήποτε φυσικό δεν αποτελεί ρύπανση», «Τα βιοδιασπώμενα υλικά δεν εί-ναι ρύποι», «Οι ωκεανοί είναι μια ανεξάντλητη πηγή», «Τα στερεά από-βλητα στς χωματερέs δεν προκαλούν ρύπανση», «Το ανθρώπινο είδοs είναι άφθαρτο».

· Συγχέουν την ατμοσφαιρική ρύπανση εξαιτίαs της χρήσηs βενζίνηs που περιέχει μόλυβδο με την εξασθένηση της στιβάδαs του όζονκς και με το φαινόμενο του θερμοκηπίου.

Ενδεικτικέε διδακτικέε ενέργειεε1.Προτρέπουμε mus μαθητέs να κρατήσουν την αναπνοή mus για μερικά

δευτερόλεπτα και στη συνέχεια συζητάμε μαζί τοα για τη σημασία τα ανα-πνοήs στον άνθρωπο. Τοα ζητάμε να αναφέρουν (ανάκληση γνώσεων) με ποια άλλα συστήματα συνεργάζεται το αναπνευστικό και τι εξασφαλίζεται από αυτήν τη συνεργασία. Τοα ζητάμε να περιγράψουν, με τη βοήθεια εικόνων του βιβλίου, πώς γίνεται η ανταλλαγή των αερίων στον άνθρωπο και καταγράφουμε τς απαντήσες τοα.

2.Ζητάμε από TOUS μαθητέs να περιγράψουν την πορεία του αέρα μέσα στο αναπνευστικό τοα σύστημα, ονομάζονκς ταυτόχρονα τα διάφορα όργανα που το αποτελούν. Για τον σκοπό αυτό, αξιοποιούμε σχετικό πρόπλασμα και εικόνεs του βιβλίου. Αναφερόμαστε στη δομή του ανα-πνευστικού βλεννογόνου της ρινι^ κοιλότηκς και τοα ρωτάμε γιατί εί-ναι προτιμότερο να εισπνέουμε από τη μύτη και όχι από το στόμα. Στη συνέχεια, TOUS προτρέπουμε να μιλήσουν εισπνέονκς και εκπνέονκς και TOUS βοηθάμε να διαπιστώσουν ότι η φωνή παράγεται κατά την εκπνοή. Τοα ρωτάμε αν έχουν ποτέ «πνιγεί» την ώρα που τρώνε και τοα βοηθάμε να προσδιορίσουν τον ρόλο της επιγλωττίδαs. ^us προτρέ-πουμε να εστιάσουν την προσοχή τοα σε σχετι^ εικόνεs του βιβλίου και να σχολιάσουν τς διακλαδώσες του βρογχικού δέντρου. Τοα ρωτάμε πού καταλήγει ο εισπνεόμενos αέpαs και καταγράφουμε τς απαντήσει K)us. Τous καθοδηγούμε να αναζητήσουν μέσα στοα πνεύμoνεs ε-πιφάνε^ aντaλλaγήs αερίων μεταξύ του αναπνευστικού και του κυκλο-φορικού συστήμακ^. Αναφερόμαστε στς κuψελίδεs. Μπορούμε να πα-ρουσιάσουμε μια ακτινογραφία των πνευμόνων και να K)us ζητήσουμε να εντοπίσουν τη θέση K)us στον θώρακα. ^us ρωτάμε πώς μπορούν να διακρίνουν τον δεξιό από τον αριστερό πνεύμονα και αναφερόμαστε στς διaφopέs μεταξύ K)us.

3. Ζητάμε από K)us μaθnτέs να πάρουν μια «βαθιά» εισπνοή, να κρατήσουν για λίγο την αναπνοή K)us και να παρατηρήσουν τη θωρακική K)us κοιλότητα. Τοα ζητάμε να επαναλάβουν τς παρατηρήσες rous κατά την εκπνοή. Στη συνέχεια, K)us ζητάμε να παρακολουθήσουν για 1-2 λεπτά την αναπνοή K)us και να περιγράψουν τς μετaβoλέs της θωρακι^ κοιλότη-τas που παρατηρούν. Με τη βοήθεια εικόνων του βιβλίου, ολοκληρώνουμε την παρουσίαση των φάσεων της aνaπνoήs (εισπνοή-εκπνοή) και της δpάσns του διαφράγμακ^ και των μεσοπλεύριων μυών. Τοα ζητάμε να αιτιολογήσουν την αύξηση του ρυθμού aνaπνoήs (λαχάνιασμα) μετά από έντονη σωματική άσκηση. Αναφερόμαστε στην τεχνητή αναπνοή ή «φιλί της ζω^» aξιoπoιώντas


και τη δραστηριότητα 4.12 του Τετραδίου εργασιών. Προσκαλούμε ειδικό στο σχολείο για την ενημέρωση των μαθητών σχετικά με την τεχνητή αναπνοή.

4. Ρωτάμε mus μaθnτέs ποια είναι η τύχη του εισπνεόμενου αέρα μετά την άφιξή του στς κuψελίδεs. Καταγράφουμε τς απαντήσες mus. Ανα-φερόμαστε στη σύσταση του εισπνεόμενου και του εκπνεόμενου αέρα και mus καθοδηγούμε στη διαπίστωση ότι στς κuψελίδεs συμβαίνει α-νταλλαγή των αερίων μεταξύ αναπνευστικού και κυκλοφορικού συ-στήμaτos. Παρουσιάζουμε το δίκτυο των τριχοειδών αγγείων που πε-ριβάλλουν τα μονόστιβα τοιχώματα των κυψελίδων με τη βοήθεια ει-κόνων του βιβλίου. ^us ζητάμε (ανάκληση γνώσεων) να περιγράψουν τη μικρή κυκλοφορία του aίμaτos και mus ρωτάμε πώς γίνεται η ανταλλαγή αερίων στς κuψελίδεs (με διάχυση). Συζητάμε μαζί mus σχετικά με τη δέσμευση του οξυγόνου από την αιμοσφαιρίνη του αί-μaτos και mus ρωτάμε αν τα ερυθροκύτταρα (ερυθρά αιμοσφαίρια) διαθέτουν μιτοχόνδρια (τα ώριμα ερυθροκύτταρα δεν διαθέτουν πυ-ρήνα και μιτοχόνδρια και ζουν μόνο 120 μέpεs). Τέλos, mus ζητάμε (ανάκληση γνώσεων) να περιγράψουν πώς γίνεται η ανταλλαγή των αερίων στous ^OUS (με διάχυση) και mus ρωτάμε ποια είναι η τύχη του οξυγόνου που εισέρχεται στα κύτταρα (συμμετοχή στην κυτταρική αναπνοή).

5. Αν το κρίνουμε σκόπιμο, συζητάμε με mus μaθnτέs σχετικά με την ανα-πνοή ενός ανθρώπινου εμβρύου (η ανταλλαγή των αερίων γίνεται δια-μέσου των κυκλοφορικών συστημάτων εγκύου-εμβρύου).6.Με αφορμή σχετική δραστηριότητα από τς ερωτήσει, προβλήματα,

δραστηριότητεs για επανάληψη, αναθέτουμε στοα μαθητέs σχετικό δια-θεματικό σχέδιο εργασίαε (project). Για τον σκοπό αυτό, χωρίζουμε τοα μαθητέs σε 5 ομάδεs. Οι μαθητέs τηs 1ηs ομάδαs θα αναζητήσουν λογοτεχνικά κείμενα σχετικά με την αναπνοή, τα 2ηs δημοτικά τραγούδια και τα 3α παροιμίεs και εκφράσειs του καθημερινού λόγου. Οι μα-θητέs τηs 4ηs ομάδαs θα αξιοποιήσουν τα στοιχεία που συγκέντρωσαν οι άλλεs ομάδεs και θα συντάξουν ένα κείμενο με ενδεικτικό τίτλο: «Η αναπνοή στον προφορικό και στον γραπτό λόγο». Η εργασία αυτή, διανθισμένη με απαγγελίεs των κειμένων από K)us μαθητέs της 5ηs ομάδαs, μπορεί να παρουσιαστεί στο τέλοs της σχολι^ χρονιάs, την ημέρα των σχολικών δραστηριοτήτων.

7.Συζητάμε με TOUS μαθητέs σχετικά με τιs ενέργειεs του ανθρώπου που προκαλούν ατμοσφαιρική ρύπανση, προτρέποντάs τοα να παρατηρή-σουν προσεκτικά σχετι^ εικόνεs του βιβλίου. Στη συνέχεια, με τη βοή-θεια σχετικού πίνακα από α ερωτήσει του βιβλίου, αναφερόμαστε σα αρνητι^ επιδράσει τα ατμοσφαιρι^ ρύπανσα στα όργανα και στη λειτουργία της αναπνοήs. Τονίζουμε τη σημασία τα αλληλεπίδρασηs πε-ριβάλλοντοs και οργανισμών και συζητάμε μαζί TOUS σχετικά με α λύ-σες που προτείνουν για τη μείωση της ρύπανσηs.


8.Προτρέπουμε τοα μαθητέs να παρατηρήσουν προσεκτικά α σχετι^ με το κάπνισμα εικόνεs του βιβλίου και συζητάμε μαζί TOUS σχετικά με α ε-πιπτώσες του καπνίσμακς στη λειτουργία του αναπνευστικού συστήμα-κς. Με τη βοήθεια του σχετικού παραθέμακς, TOUS καθοδηγούμε να ο-νομάσουν και να αιτιολογήσουν α επιπτώσες αυτέs.

9.Αναθέτουμε στοα μαθητέs διαθεματικό σχέδιο εργασίαε (project) στο πλαίσιο της Αγωγήs Υγείαs. ^us χωρίζουμε σε 3 ομάδεs: η 1η θα συλλέξει στοιχεία σχετικά με α επιπτώσες που έχουν οι ουσίεs του καπνού του τσιγάρου στο αναπνευστικό σύστημα του ανθρώπου, η 2η θα κατασκευάσει μια σχετική ενημερωτική αφίσα και η 3η θα συντάξει ένα σχετικό κείμενο. Η εργασία αυτή μπορεί να παρουσιαστεί σε όλοα τοα μαθητέs του σχολείου την 31η Μαΐου, ημέρα κατά του καπνίσμακς10. Μπορούμε, για τον σκοπό αυτό, να οργανώσουμε ενημερωτική επίσκεψη σε υγειονομική υπηρεσία της περιοχήs ή να προσκαλέσουμε ειδικό επιστήμονα (πνευμονολόγο) για να τοα ενημερώσει σχετικά με την υγιεινή του αναπνευστικού συστήμακς.

Απάντησες OTIS ερώτησες, στα προβλήματα και OTIS δραστnριότnτεs


1. α. Σ, β. Σ, γ. Λ, δ. Σ.

1 Δ I 0 • Ε I Δ I 02 I 0 Μ Σ I Ν Α Γ Ρ 03 Α Ν Α Π Ν 0 Η4 Χ Η Μ I Κ Ε Σ5 Υ 0 Ν 0 Γ Υ · 06 Σ Α Κ Χ Α Ρ 07 Η Ε Ν Ε Ρ Γ Ε I Α

4.1 Η αναπνοή OTOUS μονοκύτταροι οργανισμούs

I II

Κυτταρική αναπνοή Διάχυση

Απελευθέρωση ενεργείΔιαδικασία εισόδου του οξυγόνου στα κύτταρα

3. Ενδεικτική απάντηση:α. Κατά την αναερόβια αναπνοή παράγεται αέριο διοξείδιο του άν-

θρακα. Σε αυτό οφείλεται το φούσκωμα του ψωμιού.β. Οι ζυμομύκητες είναι μονοκύτταροι ευκαρυωτικοί οργανισμοί και

συνεπώς διαθέτουν μιτοχόνδρια. Αυτό σημαίνει ότι επιτελούν αερόβια αναπνοή. Είναι όμως δυνατόν να επιτελέσουν και αναερόβια αναπνοή κάτω από συγκεκριμένεs περιβαλλοντώ συνθή^ (απουσία οξυγόνου).

γ. Η αερόβια αναπνοή εξασφαλίζει στοα οργανισμούs μεγαλύτερα ποσά ενεργεί σε σχέση με την αναερόβια.

10Η εργασία αυτή μπορεί να ενταχθεί στ^ σχολι^ δραστηριότητεs - Αγωγή Υγείαs, Ευέλικτη Ζώνη.


1.

4.2 Η αναπνοή στα φυτά

1. Δύο από τς λειτουργίεs που επιτελούν τα φυτά είναι η αναπνοή και η φωτοσύνθεση. Κατά την αναπνοή τα φυτά προσλαμβάνουν οξυγόνο και αποβάλλουν διοξείδιο του άνθρακα. Η λειτουργία αυτή γίνεται όλο το εικοσιτετράωρο. Κατά τη φωτοσύνθεση τα φυτά προσλαμβάνουν διοξείδιο του άνθρακα και αποβάλλουν οξυγόνο. Βέβαια, το οξυγόνο που παράγεται κατά τη φωτοσύνθεση είναι πολύ περισσότερο από αυτό που καταναλώνεται κατά την κυτταρική αναπνοή.

4.3 Η αναπνοή στουε ζωικούε οργανισμούε

1. επιδερμίδα — γεωσκώλη^ πεπτική κοιλότητα — ύδρα βράγχια - μύδι πνεύμοναs — σαλιγκάρι τραχείεs — πεταλούδα

ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΥΜΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ

Η μεταφορά του οξυγόνου στα κύτταρα των εντόμων δεν γίνεται με τη μεσολάβηση του κυκλοφορικού συστήμακς.

+

Σε όλα τα ασπόνδυλα η αναπνοή γίνεται διαμέσου της επιδερμίδαs.

+

Στα ασπόνδυλα η ανταλλαγή των αερίων δεν γίνεται με διάχυση.

+

3. Ο αεκς αναπνέει με πνεύμονεε. Το ψάρι αναπνέει με βράγχια. Η γάτα αναπνέει με πνεύμονεε. Ο γυρκ^ αναπνέει με βράγχια.Ο βάτραχοs αναπνέει με τουε αεροφόρουε σάκουε (υποτυπώδειε πνεύμονεε) και με την επιδερμίδα του.

5. Ενδεικτική απάντηση: Τα ψάρια αναπνέουν με βράγχια. Τα βράγχια είναι οστέινα τόξα επάνω στα οποία υπάρχει ένα δίκτυο από λεπτά αιμοφόρα αγγεία (κυκλοφορικό σύστημα). Το νερό στο οποίο βρίσκεται διαλυμένο το οξυγόνο εισέρχεται από το στόμα, διέρχεται από τα βράγχια και εξέρχεται από τα βραγχιοκαλύμματα. Όταν το νερό διέρχεται από τα βράγχια, το οξυγόνο εισέρχεται στο κυκλοφορικό σύστημα και το διοξείδιο του άνθρακα εξέρχεται στο νερό.

4.4 Η αναπνοή στον άνθρωπο Το αναπνευστικό σύστημα του ανθρώπου Εισπνοή, εκπνοή - Ανταλλαγή των

αναπνευστικών αερίων


2.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΕΙΣΠΝΟΗ ΕΚΠΝΟΗΧασμουρητό +

Αναφωνητό +

Βήχας +

Γέλιο +

Αναστεναγμ05 +

Φτάρνισμα +

4. Ενδεικτική απάντηση:α. Ο αναπνευστικ05 βλεννογόνος της ρινικήβ κοιλότητας (τμήμα

της μύτα) είναι πλούσο σε αγγεία και αποτελείται από επιθηλιακά κύτταρα που φέρουν βλεφαρίδεs και κύτταρα που παράγουν βλέννα. Ο εισερχόμε-νοs αέραs θερμαίνεται με τη βοήθεια των αιμοφόρων αγγείων, φιλτράρεται και υγραίνεται με τη βοήθεια των βλεφαρίδων και της βλένναs.

β. Η ρινική κοιλότητα πρέπει να διατηρείται ανοιχτή, ώστε να μπορεί να διέρχεται ελεύθερα ο αέραs της αναπνοήs προs τον φάρυγγα.

γ. Ο φάρυγγαs είναι όργανο κοινό για το αναπνευστικό και το πεπτικό σύστημα. Όταν καταπίνουμε, η επιγλωττίδα που βρίσκεται στο επάνω τμήμα του λάρυγγα εμποδίζει την είσοδο της τροφ^ σε αυτόν. Κάτω από την επιγλωττίδα βρίσκεται η γλωττίδα, στα άκρα της οποίαs υπάρχουν οι φωνητώ χορδέs, που πάλλονται και έτσι κατά την εκπνοή παράγεται η φωνή.Στην περίπτωση που μιλάμε και ταυτόχρονα καταπίνουμε, ο εκπνεόμε-νοs αέραs δεν επιτρέπει στην επιγλωττίδα να κλείσει αποτελεσματικά το στόμιο του λάρυγγα και έτσι είναι δυνατόν να περάσει τροφή μέσα στην αεροφόρο οδό.

6. Ενδεικτική απάντηση: Ο του οξυγόνου του αίμακς που φτάνει σε κάθε μυ είναι ίδα (20 mL), ενώ ο όγ^ του οξυγόνου του αίμακς που απομακρύνεται από κάθε μυ είναι διαφορετι^. Η διαφορά που προκύπτει, αν αφαιρέσουμε τον όγκο του οξυγόνου που απομακρύνεται από τον όγκο του οξυγόνου που φτάνει, δείχνει τον όγκο του οξυγόνου που εισέρχεται με διάχυση στο σύνολο των κυττάρων κάθε μυ. Η αυξημένη δέσμευση του οξυγόνου από το αίμα (ένκΛκς ρυθμόs διάχυ-σα) υποδηλώνει ότι τα κύτταρα του μυ που βρίσκεται σε έντονη δραστηριότητα καταναλώνουν μεγαλύτερα ποσά οξυγόνου σε σχέση με τα κύτταρα του μυ που βρίσκεται σε κατάσταση ηρεμίαs. Το οξυγόνο αυτό χρησιμοποιείται κατά την κυτταρική αναπνοή για τη διάσπαση μεγαλύτερου ποσού γλυκόζα και την παραγωγή περισσότερα ενέργεα. Πράγματι, για την έντονη μυϊκή δραστηριότητα απαιτούνται μεγαλύτερα ποσά ενέργεα.

Αναπνευστικό σύστημα και υγεία

1. Ενδεικτική απάντηση:α. Δεκατρείs φορέs σε σχέση με τον κίνδυνο να πάθει καρκίνο του

πνεύμονα αν δεν κάπνιζε.


β. Υπάρχουν το λιγότερο 17 γνωστέs ουσίεs στον καπνό που προκαλούν καρκίνο στα πειραματόζωα και είναι επίσηs γνωστό ότι το 90% των καρκίνων του πνεύμονα προκαλείται από το κάπνισμα. 'Evas καπνισή που καπνίζει ένα πακέτο (20 τσιγάρα) την ημέρα διατρέχει, σύμφωνα με τα στοιχεία του πίνακα, οκτώ φορέs μεγαλύτερο κίνδυνο να πάθει καρκίνο του πνεύμονα παρά αν δεν κάπνιζε.

γ. Evas άνθρωποs μπορεί να εμφανίσει καρκίνο του πνεύμονα ακόμα και αν δεν είναι καπνισή. Το κάπνισμα δεν είναι ο μοναδι^ πα-ράγονκς εξaιτίas του οποίου αναπτύσσει κάποα καρκίνο, αυξάνει όμως

σημαντικά την πιθανότητα αυτή.

2. Ενδεικτική απάντηση: Όλοι οι αναφερόμενοι ρύποι προκαλούν προβλήματα στο αναπνευστικό σύστημα, είτε συνολικά είτε σε μεμονωμένα όργανα.

Επίδραση ΡύποεΕρεθισμόs του λάρυγγα Διοξείδιο του αζώτου, σωματίδιαΕρεθισμόs της Διοξείδιο του αζώτου

Προβλήματα στο αναπνευστικό σύστημα, συνολικά

Μονοξείδιο του άνθρακα, διοξείδιο του άνθρακα, διοξείδιο του αζώτου, σωματίδια

3. Ενδεικτική απάντηση: Είναι γνωστό ότι το κάπνισμα βλάπτει τα όργανα του αναπνευστικού συστήμακ^ και συνεπώς επηρεάζει τη λειτουργία της αναπνοήs. Ένα ποσοστό εμφάνισα καρκίνου των πνευμόνων, αλλά και διάφορων άλλων ασθενειών, αποδίδεται στς ουσίεs που περιέχονται στον καπνό του τσιγάρου.Στο παρελθόν, πολλέs καπνοβιομηχανίεs υποχρεώθηκαν να καταβά-λουν υψηλέs αποζημιώσες σε ασθενείs με καρκίνο του πνεύμονα και άλλα νοσήματα για τα οποία ενοχοποιείται το τσιγάρο, όταν οι άνθρωποι αυτοί κατέφυγαν στη δικαιοσύνη. Η αναγραφή των προειδοποιήσεων επάνω στα πακέτα των τσιγάρων μεταθέτει την ευθύνη της za^s και της υγείαs του ατόμου από τς καπνοβιομηχανίεs στο ίδιο το άτομο.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ

ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

1.


Ι ΙΙΠνεύμονεs

Κουνούπι ΤραχείεsΏριμοs βάτραχοs Αεροφόροι σάκοιΜπαρμπούνι ΒράγχιαΠεύκο Στόματα

3. μύτη, φάρυγγαs, λάρυγγαs, τραχεία, βρογχικό δέντρο, κυψελίδεs.


4. Ενδεικτική απάντηση:Ο όγκ^ του οξυγόνου του αίμακ^ που φτάνει στα διάφορα όργανα είναι ίδ^ (20 mL οξυγόνου/100 mL αίμακς), ενώ ο όγ^ του οξυγόνου του αίμακ^ που απομακρύνεται από αυτά είναι διαφορετι^. Η διαφορά που προκύπτει, αν αφαιρέσουμε τον όγκο του οξυγόνου που απομακρύνεται από τον όγκο του οξυγόνου που φτάνει, δείχνει τον όγκο του οξυγόνου που εισέρχεται με διάχυση στο σύνολο των κυττάρων κάθε οργάνου. Αυτή η αυξημένη δέσμευση του οξυγόνου (έντο-νοs ρυθμόs διάχυσα) υποδηλώνει ότι τα κύτταρα του συγκεκριμένου οργάνου καταναλώνουν μεγαλύτερα ποσά οξυγόνου. Αυτό χρησιμοποιείται κατά την κυτταρική αναπνοή για τη διάσπαση μεγαλύτερου ποσού γλυκόζα και την απελευθέρωση περισσότερα ενέργε^.

5. α. Η αναπνοή.

β. Δεσμεύεται οξυγόνο και απελευθερώνεται διοξείδιο του άνθρακα.

8. Ενδεικτική απάντηση: α. Ο συνολικές OY^S του αέρα που εισπνέει η αθλήτρια κάθε λεπτό βρίσκεται από τη σχέση:

OY^S αέρα κάθε εισπνοήs x αριθμόs αναπνοών/λεπτό Σε κατάσταση ηρεμίas είναι:

450 mL x 20 aνaπνοέs/λεπτό = 9.000 mL ή 9 L Μετά από αγώνα δρόμου είναι:

1.000 mL x 38 aνaπνοέs/λεπτό = 38.000 mL ή 38 L β. Ο OY^S του οξυγόνου που εισέρχεται στο αίμα κάθε λεπτό βρίσκεται από τη σχέση:

(Ποσοστό οξυγόνου εισπνεόμενου αέρα - ποσοστό οξυγόνου εκπνεόμενου αέρα) x συνολι^ OYras εισπνεόμενου αέρα ανά λεπτό Σε κατάσταση ηρεμίas είναι:

(20% - 16%) x 9.000 mL = 360 mL Μετά από αγώνα δρόμου είναι:

(20% - 16%) x 38.000 mL = 1.520 mL

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ρπχα, Γ. (1955). Πρωινό Άστρο. Αθήνα: Κέδροs.

ΕΝΟΤΗΤΑ 5: ΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ


Στο τέλοs της διδασκαλίαs αυτήs τηs ενότηταs ο μαθητήs θα πρέπει:· Να διακρίνει τη διαφορά ανάμεσα στην κίνηση και τη μετακίνηση των

οργανισμών.

· Να αιτιολογεί την αναγκαιότητα μετακίνησηs των οργανισμών (αναζήτηση τροφ^, ερωτικού συντρόφου, ευνοϊκότερων περιβαλλοντικών συνθηκών, αποφυγή εχθρών κτλ.).

· Να εντοπίζει ομοιότητεs και διαφορέs σε ό,τι αφορά τον σκελετό και τον τρόπο μετακίνησα των οργανισμών.

· Να περιγράφει και να εξηγεί τον μηχανισμό στήριξηs των φυτών.


· Να περιγράφει την κίνηση χαρακτηριστικών μονοκύτταρων οργανισμών.

· Να αναγνωρίζει την κίνηση cos αποτέλεσμα συνεργασίαs του σκελετικού και του μυϊκού συστήμακ^ και να εξηγεί τον ρόλο καθενόs από τα δύο συστήματα στην κίνηση του ανθρώπου.

· Να αναγνωρίζει τς διάφορεs κατηγορίεs στηρικτικών κατασκευών στοα zωικούs οργανισμούs (υδροστατι^ σκελε^, εξωσκελετόs, ενδοσκελε-τόs).

· Να περιγράφει τα βασικά δομικά χαρακτηριστικά των οστών και να τα διακρίνει σε ομάδεs ανάλογα με τη μορφολογία K)US.

· Να περιγράφει m λειτουργίεs του σκελετού και να m συσχετίζει με τη γενικότερη λειτουργικότητα του οργανισμού.

· Να διακρίνει τα είδη των αρθρώσεων.

· Να κατονομάζει τα διαφορετικά είδη μυών και να προσδιορίζει τον ρόλο rous στην πραγματοποίηση ακούσιων και εκούσιων κινήσεων.

· Να αιτιολογεί τη συμβολή της σωματι^ άσκησηs στη διατήρηση της κα-λήs φυσι^ κατάστασηs του ανθρώπινου οργανισμού.

Ενδεικτικό^ προγραμματισμόε Tns διδασκαλίαε Tns ενότητα^

διδ. ώρα


1η 5.1 Η στήριξη και η κίνηση OTOUS μονοκύτταροus οργανισμούs5.2 Η στήριξη στα φυτά

2η 3η 5.3 Η στήριξη και η κίνηση OTOUS ZC^OUS οργανισμούs

4η 5η 5.4 Το μυοσκελετικό σύστημα του ανθρώπουΗ δομή των οστών, Οι αρθρώσει, Οι μύες, Μυοσκελετικό σύστημα 6η και υγεία

διδ. ώρα


Προτεινόμενεs εργαστηρια^ ασκήσει

2η - Η δραστηριότητα 5.1 του Τετραδίου εργασιών: «Χρειάζονται και οι άνθρωποι εξω-σκελετό;».- Η δραστηριότητα 5.2 του Τετραδίου εργασιών: «Η κίνηση στην ξηρά, στον αέρα και στο νερό».

3η Η δραστηριότητα 5.3 του Τετραδίου εργασιών: «Πηδά5, κολυμπάς ή πετάς;».

6η Η δραστηριότητα 5.4 του Τετραδίου εργασιών: «Προσοχή! θα γίνεκ... λόρδος».

Μουσείο Φυσικής Ιστορίας, Μουσείο Γεωλογίας και Παλαιοντολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Αναλυτι^ ενδεικτικέs διδακτικέs προσεγγίσειs

2η και 3η διδακτική ενότητα 5.3 Η στήριξη και η κίνηση στο^ ζωικούς οργανισμούς Ειδικοί διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδες


διαθεματι^ έννο^ (Σύστημα, Οργάνωση, Δομή-Λειτουργία, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξη, Ισορροπία-Αυτορύθμιση, Επικοινωνία, Καταμερισμόs, Συνεργασία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότητα-Διαφορά, no^T^os, Xώροs, Xρόνοs) Στο τέλος της διδασκαλίας αυή της ενότητας ο μαθητής θα πρέπει:• Να προσδιορίζει ομοιότητεs και διαφορέs στουs τρόποα στήριξηs των

διάφορων ζωικών οργανισμών.

· Να προσδιορίζει τον ρόλο των στηρικτικών δομών που διαθέτουν οι ζωικοί οργανισμοί (υδροστατι^ σκελε^, εξωσκελε^, ενδοσκελετόs).

· Να εντοπίζει διαφορέs μεταξύ ενδοσκελετού και εξωσκελετού.

· Να περιγράφει, με αδρέs γραμμέs, τον ενδοσκελετό των αρθροπόδων και να εξηγεί τον ρόλο του στην κινητικότητα και στην προστασία των οργανισμών αυτών.

· Να προσδιορίζει κοινά χαρακτηριστικά του σκελετού των σπονδυλωτών.

· Να περιγράφει, συνοπτικά, τον τρόπο μετακίνησηs αντιπροσωπευτικών σπονδυλωτών (ψάρια, αμφίβια, πτηνά, θηλαστικά) χρησιμοποιώνταs από ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα.

· Να προσδιορίζει τον ρόλο των μυών στην κίνηση των ζωικών οργανι-σμών.

· Να διακρίνει K)us διάφοροα τρόποα με K)us οποίοα μετακινούνται οι ζωικοί οργανισμοί (κολυμπούν, περπατούν-πηδούν, πετούν, έρπουν) και να K)us συσχετίζει με τα δομικά rous χαρακτηριστικά και το περιβάλλον στο οποίο ζουν.

· Να συσχετίζει την ονομασία ομάδων οργανισμών (ερπετά, σπονδυλωτά, ασπόνδυλα, πτηνά, έντομα) με χαρακτηριστικά που αφορούν τον τρόπο με τον οποίο κινούνται ή την κατασκευή του σκελετού rous.

Εναλλακτικέε ιδέεε (προαντιλήψειε, παρανοήσειε, αντιστάσειε κτλ.).


· Δεν συσχετίζουν την κίνηση με τη συνεργασία του μυϊκού και του ερει-στικού συστήμακ^.

· θεωρούν ότι για την κίνηση ευθύνεται αποκλειστικά το μυϊκό σύστημα και ότι ο σκελε^ παρέχει μόνο στήριξη.

· Προβάλλουν αντιστάσες στο γεγονόs ότι οι μύεs συνδέονται με τον σκελετό.

· Υποστηρίζουν ότι τα έντομα πετούν μόνο χάρη στα φτερά rous και χωρίs τη συνεργασία μυών και σκελετού.

Ενδεικτικέε διδακτικέε ενέργειεε1. Γράφουμε στον πίνακα m λέξες «ασπόνδυλα», «σπονδυλωτά»,

«ερπετά», «πτηνά» και προτρέπουμε rous μαθητέs να συνεργαστούν και να εξηγήσουν τι σημαίνει η κάθε λέξη, σε ποιουs οργανισμούs αναφέρεται και με ποιο χαρακτηριστικό rous συνδέεται. Τοα κατευθύνουμε στη διαπίστωση ότι η κίνηση (ερπετά - έρπω, πτηνά - πετώ) και τα όργανα με τα οποία αυτή επιτελείται (ασπόνδυλα, σπονδυλωτά - σπονδυλική στήλη), από την ήδη γνωστή σημασία rous για rous οργανισμούs (πρόσληψη τροφ^, αποφυγή εχθρών, αναζήτηση ερωτικού συντρόφου κτλ.), αξιοποιήθηκαν από rous βιολόγοα κατά την


ταξινόμηση των ζώων. Στη συνέχεια, rous προτρέπουμε να ανακαλέσουν m γνώσει rous και να αναφέρουν τρόποα με K>US οποίοα μετακινούνται διάφορα ζώα, καθώς και τα όργανα που διαθέτουν για τον σκοπό αυτό.

2.Ρωτάμε TOUS μαθητέs ποια συστήματα, κατά τη γνώμη K>US, συμβάλλουν κυρίας στην κίνηση των ζώων. Αξιοποιούμε το παράδειγμα ενόs τόξου ή μα σφενκηα και K>US βοηθάμε να προσδιορίσουν ότι η κίνηση επιτελείται χάρη στη συνεργασία αφενόs μαλακών και ελαστικών οργάνων που μπορούν να συστέλλονται και να διαστέλλονται και αφετέρου σκληρών οργάνων που παρέχουν στήριξη και αντίσταση στην κίνηση. Τονίζουμε ότι, όπως και στην περίπτωση του τόξου ή της σφενκηα, θα πρέπει τα μαλακά όργανα να συνδέονται με τα σκληρά. Τοα προτρέπουμε να αναφέρουν πώς κινείται ο άνθρωποs. βοηθάμε να επισημάνουν ότι τα σκληρά όργανα είναι τα οστά και βρίσκονται στο εσωτερικό του οργανισμού (ενδοσκελε^), ενώ τα μαλακά είναι οι μύεs, που βρίσκονται έξω από τα οστά και συνδέονται (προσφύονται) σε αυτά. Στη συνέχεια, τοα ρωτάμε πώς, κατά τη γνώμη τοα, κινούνται χαρακτηριστικά ασπόνδυλα (π.χ. ο αστα^). Τοα βοηθάμε να επισημάνουν ότι σε αυτήν την περίπτωση τα σκληρά όργανα βρίσκονται στο εξωτερικό του οργανισμού (εξωσκελε^), ενώ τα μαλακά είναι οι μύεs, που βρίσκονται στο εσωτερικό. Τονίζουμε ότι και στην περίπτωση αυτή οι μύεs συνδέονται (προσφύονται) στον εξωσκε-λετό. Αν αναφερθούμε στα έντομα, η απάντηση των μαθητών πιθανότατα θα αποδίδει την ικανότητα κίνησα αποκλειστικά στα φτερά τοα. Τονίζουμε ότι και στα έντομα, όπως και στα υπόλοιπα αρθρόποδα, υπάρχουν μύεs και αρθρωκς εξωσκελεκς (που δίνει τη δυνατότητα ευχερών κινήσεων, σε αντίθεση, π.χ., με το σαλιγκάρι). Τέλοs, αναφερόμαστε σε ζώα όπως είναι τα σκουλήκια, που διαθέτουν υδροστατικό σκελετό, ο οποκς περιβάλλεται από μύεs. Μπορούμε να τοα δείξουμε ένα μπαλόνι γεμάτο νερό, ώστε να τοα βοηθήσουμε να αντιληφθούν πώς παρέχεται η στήριξη του σώμακς στην περίπτωση αυτή.

3.Προτρέπουμε τοα μαθητέs να συνεργαστούν και να καταγράψουν τς ο-μοιότητεs, α διαφορέs, τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του εξω-σκελετού και του ενδοσκελετού. Τοα ζητάμε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαs 5.1. Συζητάμε τς απαντήσες τοα, και με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού ή των εικόνων του βιβλίου TOUS βοηθάμε να τς συμπληρώσουν. Τοα βοηθάμε επίσα να επισημάνουν ότι κάθε σύστημα παρέχει συγκεκριμένεs δυνατότητεs στοα οργανισμούs που το διαθέτουν, ανάλογα με το περιβάλλον τοα και τον τρόπο ζωή τοα (π.χ. ανθεκτικότητα των εντόμων στην ξηρασία).

4.Αναφερόμαστε στοα τρόπουs κίνησα των σπονδυλωτών, που σχετίζο-νται με τη δομή αλλά και τον τρόπο ζωή τοα. Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε αναλογίεs, όπως π.χ. τη σύγκριση τα κίνησα των ερπετών με α πλάγ^ κινήσες με τη βοήθεια των οποίων μετακινούμε ένα βαρύ και ογκώδεs κιβώτιο. Τέλοs, τουs προτρέπουμε να συνεργαστούν και να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαs 5.2. Μπορούμε να προτείνουμε επίσκεψη σε Μουσείο Φυσι^ Ιστορίαs ή στο Μουσείο Γεωλογίαs και Παλαιοντο-λογίαs του Πανεπιστημίου Αθηνών.


ΕΝΔΟΣΚΕΛΕΤΟΣ - ΕΞΩΣΚΕΛΕΤΟΣ ΣΗΜΕΙΩΣΑΤΕ Χ!


Στα πλαίσια που ακολουθούν να σημειώσετε ομοιότητεε και διαφορέε, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του εξωσκελετού και του ενδοσκελε-τού. Να συζητήσετε τιε απαντήσειε σαε στην τάξη.Ομοιότητα:Διαφορά:Ο εξωσκελετόε:

Ο ενδοσκελετόε:

Πλεονέκτημα του εξωσκελετού: Πλεονέκτημα του ενδοσκελετού:

Μειονέκτημα του εξωσκελετού: Μειονέκτημα του ενδοσκελετού:

ΝΑ ΣΥΝΔΥΑΣΕΤΕ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΙ ΝΑ ΛΥΣΕΤΕ ΤΑ ΑΙΝΙΓΜΑΤΑ!


Σε κάθε πλαίσιο που βρίσκεται στην αριστερή πλευρά του πίνακα υπάρχει έvαs διαφορετικός συνδυασμόs χαρακτηριστικών. Να ονομάσετε ένα ζώο που αντιστοιχεί σε κάθε συνδυασμό και να το σχεδιάσετε στο διπλανό πλαίσιο:

ΑΠετάει, διαθέτει ενδοσκελε-τό και τα κόκαλά του είναι κούφια. Τι είναι;

Εικόνα του Α

ΒΚολυμπάει, διαθέτει σπον-δυλική στήλη και πτερύγια. Τι είναι;

Εικόνα του Β

ΓΚινείται με τριχίδια, διαθέτει υδροστατικό σκελετό και δύο στρώματα μυών. Τι είναι;

Εικόνα του Γ

ΔΠερπατάει και τρέχει, έχει δύο ψηλά κάτω άκρα, δια-θέτει εσωτερικό σκελετό και μεγάλο κρανίο. Τι είναι;

Εικόνα του Δ

Απάντησες OTIS ερώτησες, στα προβλήματα και OTIS δραστnριότnτεs


5.1 Η στήριξη και η κίνηση OTOUS μονοκύτταροι οργανισμούs 5.2 Η στήριξη στα φυτά 5.3 Η στήριξη και η κίνηση OTOUS ZOIKOUS

οργανισμούs

1.


I II

ΑμοιβάδαΕυγλήνηΠαραμήκιο

ΨευδοπόδιαΜαστίγιοΒλεφαρίδες

2. α. Σ, β. Λ, γ. Σ

3. Α. γ, Β. δ.

4. Ενδεικτική απάντηση:Το ξύλωμα, εκτός από τη λειτουργία της μεταφοράς των ουσιών, εξυ-πηρετεί και τη στήριξη του φυτού.


Οι εγκάρσιοι και οι κάθετοι μύεs συστέλλονται και χαλαρώνουν και η

κάμπια έρπει.

5.4 Το μυοσκελετικό σύστημα του ανθρώπου

1. I IIΚάτω γνάθοs Σκελετόs κεφαλήs

Κερκίδα Άνω άκρο

Κνήμη Κάτω άκρο

ΟΣΤΑ ΠΛΑΤ!Α ΜΑΚΡΑ ΒΡΑΧΕΑ

Σπόνδυλοs +

Κνήμη +

Μετωπιαίο +

Ανώνυμο +

Επιγονατίδα +

Βραχιόνιο +

3. 1 Σ Π 0 Ν Δ Υ Λ 0 Σ2 Κ Ε Ρ Κ I Δ A3 Ε Π I Γ 0 Ν A Τ I Δ A

4 Κ Λ Ε I Δ A5 Π Ε Ρ 0 Ν Η

6 Κ Υ Ρ Τ Ω Μ A7 A Κ Ρ 0

8 Σ Τ Ε Ρ Ν 0

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, ΣΤΑ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΓΙΑ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

1.Τα αρθρόποδα διαθέτουν εξωσκελετό ενώ τα θηλαστικά ενδοσκελετό. Το χαρακτηριστικό του σκελετού των σπονδυλωτών


2.

είναι η σπονδυλική στήλη. Αυτή αποτελείται από σπονδύλουε, οι οποίοι σχηματίζουν τον σπονδυλικό σωλήνα. Συνδέονται μεταξύ TOUS με ένα είδος άρθρωσα που ονομάζεται συνάρθρωση. Στην άρθρωση αυτή υπάρχει ένα υγρό, το αρθρικό, το οποίο διευκολύνει την κίνηση.

2.Ενδεικτική απάντηση:Οι σκελετικοί μύεs λειτουργούν με τη θέλησή μαs. Προσφύονται στα ο-στά με TOUS τένοντεs. Ασκούν δύναμη, όταν συστέλλονται, και λειτουργούν κατά ζεύγη.Οι λείοι μύεs κινούνται χωρίs τη θέλησή μαs. Είναι οι μύεs με τη βοήθεια των οποίων συσπώνται, π.χ., τα τοιχώματα του στομάχου και του εντέρου.

4. θα συσταλεί ο Β και θα χαλαρώσει ο Α.

5. α. Βραχύ.β. Ο νωτιαο μυελόs.γ. Ο A^S σύμφωνα με τη μυθολογία κρατούσε στην πλάτη του τη Γη. Ο

πρώκς σπόνδυλοs στηρίζει το κεφάλι.

6. Ενδεικτική απάντηση:Ο εξωσκελετές περιβάλλει το ζώο, ενώ ο ενδοσκελετές βρίσκεται στο εσωτερικό του ζώου.

ΕΝΟΤΗΤΑ 6: ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ

Γενικοί στόχοι ενότnταs

Στο τέλοs τηs διδασκαλίαs αυτήs τηs ενότηταs ο μαθη^ θα πρέπει:


· Να αναγνωρίζει τη σημασία της αναπαραγωγήs για τη διαιώνιση των ειδών.

· Να διακρίνει τη μονογονική από την αμφιγονική αναπαραγωγή.

· Να αναγνωρίζει τον ρόλο της μονογονι^ αναπαραγωγήs στα φυτά.

· Να ταξινομεί τα σπερματόφυτα σε αγγειόσπερμα και γυμνόσπερμα.

· Να αναγνωρίζει τον ρόλο του άνθοα στη διαδικασία αναπαραγωγήs ε-VOS φυτού.

· Να διακρίνει και να περιγράφει τη διαδικασία επικονίασηs και γονιμοποίησα ενόs φυτού.

· Να αναφέρει και να περιγράφει τρόπουs μονογονικήs αναπαραγωγήs στο^ μονοκύτταρουs οργανισμούs.

· Να περιγράφει, σε αδρέs γραμμέs, τον τρόπο αναπαραγωγήs χαρακτηριστικών ειδών ασπονδύλων.

· Να διακρίνει τα στάδια μεταμόρφωσα χαρακτηριστικών εντόμων.

· Να διακρίνει την εξωτερική από την εσωτερική γονιμοποίηση.

· Να αναγνωρίζει και να αιτιολογεί τον καθοριστικό ρόλο των περιβαλλο-ντικών παραγόντων στην αναπαραγωγική συμπεριφορά των σπονδυλω-τών.

· Να περιγράφει τη δομή και τη λειτουργία του ανδρικού και του γυναι-κείου αναπαραγωγικού συστήματοs.

· Να διακρίνει τα δύο φύλα με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά καθενόs.

· Να διακρίνει τον ρόλο του ωαρίου και του σπερματοζωαρίου.

· Να περιγράφει συνοπτικά τα στάδια του έμμηνου κύκλου.

· Να περιγράφει τη διαδικασία τα γονιμοποίησα και δημιουργίαs του εμ-βρύου.

· Να αναφέρει και να περιγράφει συνοπτικά τα διαφορετικά στάδια τα α-νάπτυξα του εμβρύου και τα γέννησηs.

· Να αναφέρει K)US παράγοντεs που επηρεάζουν την υγεία του εμβρύου και της εγκύου.

· Να αναγνωρίζει την αναγκαιότητα ελέγχου των γεννήσεων και να γνωρίζει τρόποα αντισύλληψα.

· Να αναγνωρίζει και να αιτιολογεί m αλλαγέs που συμβαίνουν στο σώμα και στη συμπεριφορά του ατόμου κατά την περίοδο τα εφηβείαs.

· Να προσδιορίζει και να υιοθετεί κανόνεs προσωπι^ UY^V<S που συμ-βάλλουν στη διατήρηση της υγείαs του αναπαραγωγικού συστήμακ^.

Ενδεικτικός προγραμματισμόε τηε διδασκαλίαε τηε ενότηταε

διδ. ώρα


1η 6.1 Η αναπαραγωγή στουε μονοκύτταρουε οργανισμούε2η 6.2 Η αναπαραγωγή στα φυτά

3η 4η 6.3 Η αναπαραγωγή στουε ζωικούε οργανισμούε

5η 6η 7η

6.4 Η αναπαραγωγή στον άνθρωποΑπό τη γονιμοποίηση στη γέννηση Αναπαραγωγικό σύστημα και υγεία

διδ. ώρα




2η - Η δραστηριότητα 6.1 του Τετραδίου εργασιών: «Τα μονοκοτυλήδονα και τα δικοτυ-λήδονα ανθίσανε στον κάμπο...».- Συνθετική εργασία με θέμα: «ncos ωφελείται ένα φυτό από το γεγονόs ότι κάποια ζώα τρέφονται με TOUS καρπούs του».

Ανατομία καρπών (π.χ. μήλου) και σπερμάτων (π.χ. φα-σολιού) και παρατήρηση των διάφορων μερών TOUS.

4η Η δραστηριότητα 6.2 του Τετραδίου εργασιών: «Μεταμορφώσει των ζώων».

6η Η δραστηριότητα 6.3 του Τετραδίου εργασιών: «Έχουν προβλήματα οι έφηβοι;».


εργασιών: «Σύλληψη και

αντισύλληψη».

Προτεινόμενεε επισκέψειεΜουσείο Φυσι^ Iστορίαs, Μουσείο Βοτανι^ του Πανεπιστημίου Αθηνών, υγειονομική υπηρεσία.

Αναλυτι^ ενδεικτι^ διδακτικέs προσεγγίσειs

2η διδακτική ενότητα 6.2 Η αναπαραγωγή στα φυτά Ειδικοί διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδες διαθεματι^ έννο^ (Σύστημα, Οργάνωση, Δομή-Λειτουργία, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξη, !σορροπία-Αυτορύθμιση, Επικοινωνία, Καταμερισμόs, Συνεργασία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότητα-Διαφορά, Πολιτισμόs, Χώροs, Χρόνκ) Στο τέλοs τηs διδασκαλίαs τηs ενότηταs ο μαθητήs θα πρέπει:

· Να περιγράφει K)us τρόπουs μονογονικήs αναπαραγωγήs των φυτών.

· Να συσχετίζει τα άνθη με τη λειτουργία της αμφιγονι^ αναπαραγωγήs.

· Να συσχετίζει χαρακτηριστικά-προσαρμογέs των ανθέων (π.χ. χρώμα και άρωμα) με την προσέλκυση επικονιαστών (π.χ. εντόμων) και την επικο-νίαση.

· Να διακρίνει τα μέρη του άνθοα και να προσδιορίζει τον ρόλο rous.

· Να εντοπίζει ομοιότητεs και διαφορέs μεταξύ των διάφορων κατηγοριών ανθέων.

· Να διακρίνει m διαφορέsμεταξύ επικονίασα και γονιμοποίησα.· Να διαπιστώνει την αλληλεπίδραση μεταξύ φυτικών και ζωικών οργανι-

σμών μέσα από ns προσαρμογέs που αφορούν rous διάφορουs τρό-ποα επικονίασηs.

· Να αναγνωρίζει τη συνεργασία των περιβαλλοντικών παραγόντων στην αναπαραγωγή των φυτών.

· Να προσδιορίζει τη διαδικασία δημιουργίαs του καρπού των αγγειο-σπέρμων.

· Να διακρίνει ομοιότητεs και διαφορέsμεταξύ των γυμνοσπέρμων και των αγγειοσπέρμων.

Εναλλακτι^ ιδέεs (προαντιλήψες, παρανοήσειs, αντιστάσειs κτλ.)



· Δεν συσχετίζουν τα άνθη με την αναπαραγωγή των φυτών.

· Αντιστέκονται στο γεγονόs ότι ο καρπόs των αγγειοσπέρμων προέρχεται από το άνθοs.

· Ταυτίζουν το άνθοs με ολόκληρο το φυτό και χρησιμοποιούν εκφράσει όπωs: «Η παπαρούνα είναι λουλούδι».

· Κατατάσσουν τα σπέρματα των φυτών στα άβια αντικείμενα.

· Συγχέουν την επικονίαση με τη γονιμοποίηση.

Ενδεικτι^ διδακτι^ ενεργεί1. Προτρέπουμε rous μαθητέs να αναφέρουν φυτά που διαθέτουν άνθη με

έντονο άρωμα (π.χ. γαρδένια, νυχτολούλουδο, νεραντζιά) και φυτά που διαθέτουν άνθη με έντονα χρώματα (π.χ. παπαρούνα, πανσέδεs κτλ.). Τοα προτρέπουμε να συγκρίνουν, με βάση την εμπειρία TOUS, τα άνθη αυτών των φυτών COS προs το άρωμα και το χρώμα και TOUS βοηθάμε να καταλήξουν στη διαπίστωση ότι κατά κανόνα τα φυτά με τα έντονα χρώ-ματα (π.χ. παπαρούνα) δεν μυρίζουν τόσο έντονα όσο τα φυτά με λευκό χρώμα (π.χ. γιασεμί). Συζητάμε μαζί TOUS σχετικά με την περίοδο του 24ώρου κατά την οποία το άρωμα των ανθέων είναι εντονότερο και TOUS βοηθάμε να συμπεράνουν ότι αυτό κατά κανόνα συμβαίνει προs το α-πόγευμα, κοντά στη δύση του ήλιου, όταν το epos δεν είναι έντονο. Τοα προτρέπουμε να συσχετίσουν αυτά τα φαινόμενα με την αναπαραγωγή των φυτών. Για τον σκοπό αυτό, τονίζουμε ότι το άνθοs είναι ένα από τα όργανα του φυτού και TOUS ρωτάμε ποα, κατά τη γνώμη TOUS, είναι ο ρόλοs του άνθοα σε ένα φυτό και πάς συμβάλλει σε αυτόν τον ρόλο το άρωμα και το χρώμα του. Τοα κατευθύνουμε στη διαπίστωση ότι το άν-θοs είναι το αναπαραγωγικό όργανο των φυτών (ανθόφυτων) και ότι το χρώμα και το άρωμα εξυπηρετούν την προσέλκυση των εντόμων. Μπο-ρούμε να TOUS ρωτήσουμε τι θα συνέβαινε αν τα άνθη ήταν πράσινα, δη-λαδή όμοια με το υπόλοιπο φυτό.2.Συζητάμε με TOUS μαθητέs για τον τρόπο που γίνεται η αναπαραγωγή

των φυτών μέσω των ανθέων. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού ή των εικόνων του βιβλίου, TOUS καθοδηγούμε να διακρίνουν και να κατονομάσουν τα μέρη ενόs άνθουs, να τα συνδέσουν με την αναπαραγωγική ικανότητα και να τα χρησιμοποιήσουν os κριτήριο για να διακρίνουν τα άνθη σε θηλυκά, αρσενικά και τέλεια. Μπορούμε να αναφερθούμε στοα όροα «μόνοικο» και «δίοικο» είδοs. Τοα προτρέπουμε να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 6.1.


3.Προτρέπουμε TOUS μαθητέs να προσδιορίσουν τον ρόλο των εντόμων και αναφερόμαστε στην επικονίαση. βοηθάμε να την αντιδιαστεί-λουν από τη γονιμοποίηση και να την τοποθετήσουν χρονικά πριν από αυτήν. Αναφερόμαστε και στοα άλλοα τρόποα με τοα οποίοα γίνεται η επικονίαση (π.χ. με τον άνεμο). Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού ή των εικόνων του βιβλίου, παρουσιάζουμε τη διαδικασία τα γο-νιμοποίησηs. Ζητάμε από τοα μαθητέs να αναφέρουν ποιο είναι το απο-τέλεσμα τα γονιμοποίησα και αναφερόμαστε στη μεταμόρφωση τα ω-οθήκηs σε καρπό. Προβάλλουμε κατάλληλο εποπτικό υλικό με α μετα-μορφώσει αυτέs και τα μέρη του καρπού. Μπορούμε να δείξουμε στοα μαθητέs καρπούs (π.χ. μήλα) και σπέρματα (π.χ. φασόλια) και TOUS καθοδηγούμε να τα «ανοίξουν» και να δουν τα διάφορα μέρη TOUS. Τονίζουμε ότι από το φυτικό έμβρυο θα προκύψει το νέο φυτό. Αναφερόμαστε στα μονοκοτυλήδονα και δικοτυλήδονα φυτά. Μπορούμε στο σημείο αυτό να αναθέσουμε στο^ μαθητέs συνθετική εργασία με θέμα: «Πάς ωφελείται ένα φυτό από το γεγονόs ότι κάποια ζώα τρέφονται με rous καρ-πούs του».

4. Αναφερόμαστε στα γυμνόσπερμα φυτά (π.χ. πεύκο), που δεν σχηματί-ζουν καρπούs, και καθοδηγούμε τουs μαθητέs να τα αντιδιαστείλουν α-πό τα αγγειόσπερμα. Μπορούμε επίσηs, αν το κρίνουμε σκόπιμο, να α-ναφερθούμε στα κρυπτόγαμα φυτά (π.χ. φτέρεs), που δεν σχηματίζουν άνθη, και καθοδηγούμε rous μαθητέs να τα αντιδιαστείλουν από τα αν-θόφυτα ή φανερόγαμα. Τέλοs, αναφερόμαστε στη μονογονική αναπαρα-γωγή των φυτών και παρουσιάζουμε rous τρόπουs με rous οποίοα γίνε-ται, προβάλλονταs κατάλληλο εποπτικό υλικό. Μπορούμε να προτείνου-με επίσκεψη στο Μουσείο Φυσι^ Ιστορίαs ή στο Μουσείο Βοτανι^ του Πανεπιστημίου Αθηνών.

ΒΙΟΣ ΑΝΘΟΣΠΑΡΤΟΣΙ


Σε κάθε πλαίσιο που βρίσκεται στην αριστερή πλευρά του παρακάτω πίνακα υπάρχει η περιγραφή ενόε άνθουε. Να συμπληρώσετε τα κενά και να σχεδιάσετε το άνθοε στο διπλανό πλαίσιο:

ΑΔιαθέτει μόνο ύπερο. Τι

άνθοε είναι;

Εικόνα του Α

Β

Διαθέτει και Τι

άνθοε είναι;

Τέλειο

Εικόνα του Β

ΓΔιαθέτει μόνο .

Τι άνθοε είναι;Αρσενικό

Εικόνα του Γ

Απάντησες OTIS ερώτησες, στα προβλήματα και OTIS

δραστnριότnτεs του Βιβλίου του μαθητή


6.1 Η αναπαραγωγή OTOUS μονοκύτταροι οργανισμούs

1. Α. β, Β. δ.

3. Αρσενικό. Ωάρια.

6.2 Η αναπαραγωγή στα φυτά

1. Οι γυρεόκοκκοι περιέχουν TOUS αρσενικούs γαμέτες των φυτών και βρίσκονται στοα ανθήρεs των στημόνων. Το θηλυκό av6os έχει μό-νο ύπερο. Ο ύπεροs αποτελείται από το στίγμα, τον στύλο και την ωοθήκη. Ένα τέλειο άvθοs έχει στήμονεs και ύπερο.

2. α. στίγμα, β. στύλοs, γ. ωοθήκη, δ. αvθήραs, ε. νήμα.

3. Ενδεικτική απάντηση:Επειδή κατά την επικονίαση (με τον άνεμο ή τα έντομα) χάνεται ή καταστρέφεται μεγάλοs αριθμόs γυρεόκοκκων.

4. Ενδεικτική απάντηση:Επειδή γίνεται επανειλημμένα μονογονική αναπαραγωγή, ευνοούνται φυτά πατάταs που δεν διαθέτουν όργανα αμφιγονι^ αvαπαραγωγήs.

. 1 Σ Τ Υ Λ Ο ΣΚ Α Ρ Π Ο Σ

3 Ε Π I Κ Ο Ν Ι Α Σ Η4 Ω Α Ρ I Ο

Μ Ο Ν Ο Γ Ο Ν I ΑΒ Λ Α Σ Τ Η

6.3 Η αναπαραγωγή στουε ζωικούε οργανισμούε

1.Α. α, Β. β.

2.Τα ψάρια και τα πτηνά γεννούν αυγά, γι' αυτό είναι ζώα ωοτόκα, ενώ τα θηλαστικά, που γεννούν μικρά, είναι ζώα ζωοτόκα. Στο σαλιγκάρι και στον γεωσκώληκα αρσενικοί και θηλυκοί γαμέτες συνυπάρχουν στο ίδιο άτομο, γι' αυτό είναι ζώα ερμαφρόδιτα. Αυτό δεν συμβαίνει στον σκύλο και στη γάτα, που είναι ζώα γονοχωριστικά.

ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΥΜΦΩΝΩ ΔΙΑΦΩΝΩ

Η εκ,λάστηση είναι ένας τρόπος μονογονικής αναπαραγωγής.

+

Στα ψάρια η γονιμοποίηση γίνεται μέσα στο σώμα του θηλυκού ατόμου.

+

TOUS νεοσσούς που βγαίνουν από τα αυγά των θηλυκών πτηνών θηλάζουν οι μητέρεs TOUS.

+


3.

Το έμβρυο των θηλαστικών τρέφεται μέσω του πλακούντα.

+

Το ωάριο και το σπερματοζωάριο

μετακινούνται με σκοπό τη δημιουργία

ζυγωτού.

+

4. Ενδεικτική απάντηση: Το θηλυκό ψάρι ελευθερώνει τα ωάριά του σε ήσυχα νερά και το αρσενικό ελευθερώνει τα σπερματοζωάριά του. Πολλά ωάρια δεν γονιμοποιούνται. Τα αυγά των πτηνών είναι ήδη γονιμοποιημένα και TOUS νεοσσούs TOUS φροντίζουν οι γονείs TOUS. Έτσι υπάρχουν πολλέs πι-θανότητεs να επιβιώσουν όλα.

6.4 Η αναπαραγωγή στον άνθρωπο

1. Τα ανώριμα ωάρια βρίσκονται σα ωοθήκεε των γυναικών, ενώ τα σπερματοζωάρια παράγονται συνεχώς στοα όρχειε των ανδρών. Για τη δημιουργία του ζυγωτού ένα σπερματοζωάριο πρέπει να γονιμο-ποιήσει ένα ωάριο. Η κύηση ξεκινάει όταν το έμβρυο εμφυτευτεί στα τοιχώματα τα μήτραε.

I II

Αμνιακό υγρό TO^TOS Πλακούvταs Σάλπιγγα

Προστασία του εμβρύου από εξωτερικούs παράγοvτεs Έξοδοs του εμβρύου από το σώμα TO γυναί^ Παροχή θρεπτικών ουσιών στο έμβρυο Τόποs γοvιμοποίησηs του ωαρίου από ένα σπερματοζωάριο

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑ

ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

1.Α. α, Β. γ.

2.α. Λ, β. Σ, γ. Σ, δ. Λ, ε. Λ. Ενδεικτι^ απαντήσει:α. Με την επικονίαση οι γυρεόκοκκοι μεταφέρονται από TOUS αvθήρεs

των στημόνων στο στίγμα του υπέρου. δ. Στον άνθρωπο η γονιμοποίηση του ωαρίου γίνεται στη σάλπιγγα. ε. Μόνο ένα σπερματοζωάριο του άνδρα μπορεί να γονιμοποιήσει το

ωάριο της γυναί^.

3.α. Η εκβλάστηση είναι έvαs τρόποs μονογονικήs αvαπαραγωγήs. Στα

φυτά παρατηρούμε αυτόν τον τρόπο αvαπαραγωγήs, καθώς επί-σηs και την αμφιγονική αναπαραγωγή. Στην περίπτωση αυτή, πρέπει να μεταφερθούν οι γυρεόκοκκοι από TOUS ανθήρεs στο στίγμα του υπέρου. Η διαδικασία αυτή ονομάζεται επικονίαση. β. Τα ζώα που αναπαράγονται με αμφιγονία μπορεί να είναι ερμαφρόδιτα ή


γονοχωριστικά. Στη δεύτερη περίπτωση ανήκει και ο άvθρωποs, επειδή η γυναίκα παράγει ωάρια και ο άvδραs σπερματοζωάρια.

παραμήκιο μονογονικά με διχοτόμησηύδρα μονογονικά μεεκβλάστησηπτηνό αμφιγονικά, γεννά αυγάγεράνι μονογονικά με παραφυάδεsσκύλοs γεννά μικρά που θηλάζει1 Ζ Ω Ο Τ Ο Κ Ο2 Υ Π Ε Ρ Ο Σ3 Γ Α Μ Ε Τ Η Σ4 Ω Ο θ Η Κ Η5 Τ Ρ Α Χ Η Λ Ο Σ6 Ο Ρ Χ Ε Ι Σ


Αναπαράγονται μονογονικά: παραμήκιο, γεράνι, πατάτα

Ζώα στα οποία η γονιμοποίηση γίνεται έξω από το σώμα:

λαβράκι, Βάτραχοε, τσιπούρα

Ζώα στα οποία η γονιμοποίηση

γίνεται μέσα στο σώμα:

λιοντάρι, αγελάδα, γάτα

7. 1. πλακούΛπτς, 2. αμνια^ σά^, 3. αμνιακό υγρό, 4. ομφάλο λώροs. Ενδεικτι^ απαντήσει: α. Προστατεύει το έμβρυο. β. Μέσω του πλακούντα.

γ. Γιατί προκαλούνται διαταραχέs στην προσωπική της υγεία, αλλά και στην υγεία του εμβρύου.

9. Ενδεικτική απάντηση: α. Την ίδια ή την επόμενη ημέρα, δηλαδή 12 ή 13 Αυγούστου. β. 26 Αυγούστου, 8 Σεπτεμβρίου.

ΕΝΟΤΗΤΑ 7: ΕΡΕΘΙΣΤΙΚΟΤΗΤΑ

Γενικοί στόχοι Tns ενότnταs

Στο τέλοs τηs διδασκαλίαs •UT<S τηs εvότηταs ο μαθη^ θα πρέπει:· Να ορίζει την ερεθιστικότητα και να αιτιολογεί την αναγκαιότητα

πρόσληψη ερεθισμάτων και αvτίδρασηs σε αυτά για την επιβίωση των οργανισμών.

· Να περιγράφει παραδείγματα αντίδρασα φυτών, μονοκύτταρων οργανι-σμών, ασπόνδυλων και σπονδυλωτών σε διάφορα περιβαλλοντικά ερε-θίσματα.

· Να περιγράφει τη δομή του νευρικού κυττάρου και των νεύρων και να συσχετίζει τη μορφολογία του νευρικού κυττάρου με τη λειτουργία που επιτελεί.

· Να αναφέρει δραστηριότητεs που ελέγχονται από το νευρικό σύστημα του ανθρώπου.

· Να περιγράφει, σε γενώ γραμμέs, το νευρικό σύστημα του ανθρώπου.


· Να αιτιολογεί, χρησιμοποιώvταs συγκεκριμένα παραδείγματα, τη σχέση του νευρικού συστήμακ^ του ανθρώπου με το μυϊκό σύστημα και το σύ-στημα των αισθητήριων οργάνων.

· Να αναφέρει ns αισθήσες και να περιγράφει, με αδρέs γραμμέs, τα αι-σθητήρια όργανα και τη λειτουργία TOUS.

· Να αιτιολογεί τη σημασία της συvεργασίαs νευρικού και ενδοκρινικού

συστήμακ^ για τη λειτουργία του οργανισμού.Αναλυτικέs ενδεικτικέs διδακτι^ προσεγγίσειs

4η και 5η διδακτική ενότητα 7.4 Το νευρικό σύστημα του ανθρώπου Τα αισθητήρια όργανα, Το ενδοκρινικό σύστημα - Ορμόvεs Ειδικοί

διδακτικοί στόχοι - θεμελιώδες διαθεματι^ έννο^ (Σύσ^μα, Οργάνωση Δομή-Λειτουργία, Αλλnλεπίδρασn, Προσαρμογή, Μεταβολή, Εξέλιξn, Ισορροπία-Α^ορύθμισ^ Επικοινωνία,

Καταμερισμόs, Συνεργασία, Μονάδα-Σύνολο, Ομοιότnτα-Διαφορά, Πολιτισμόs, Xώροs, Xρόνοs Στο τέλοs τηs διδασκαλίαs •UT<S της

εvότηταs ο μαθητήs θα πρέπει:

· Να εντοπίζει διαφορέs μεταξύ αισθητικών και κινητικών νεύρων.

· Να ορίζει τα αντανακλαστικά και να ονομάζει παραδείγματα λειτουργιών που σχετίζονται με αυτά.

· Να ονομάζει τα διάφορα όργανα του νευρικού συστήματοs του ανθρώ-που.


Ενδεικτικό^ προγραμματισμόs Tns διδασκαλίαs Tns ενότnταs

διδ. ώρα


1η 7.1 Η ερεθιστικό^τα OTOUS μονοκύτταρουs οργανισμούs7.2 Η ερεθιστικότnτα στα φυτά

2η 3η

7.3 Η ερεθιστικό^τα OTOUS ZC^OUS οργανισμούs

4η 7.4 Το νευρικό σύστnμα του ανθρώπου5η Τα αισθητήρια όργανα.

Το ενδοκρινικό σύστημα - Ορμόvεs

διδ. ώρα


Προτεινόμενεs εργαστnριακέs ασκήσει


εργασιών: «Ένα τοπίο όλο... νεύρα».4η Δραστηριότητα καταιγισμού ιδεών

(brainstorming) η οποία αναφέρεται σε ό-λεs m λειτουργίεs του ανθρώπινου οργανισμού που σχετίζονται με το νευρικό σύστημα.

5η Η δραστηριότητα 7.2 του Τετραδίου εργασιών: «Οι αδέvεs και οι ορμόvεs

Προσδιορισμόs τηs θέσηs των υποδοχέων τηs γλώσ-

· Να αναγνωρίζει τον ρυθμιστικό ρόλο του εγκεφάλου στη λειτουργία του νευρικού συστήμαο και κατ' επέκταση του οργανισμού.

· Να κατονομάζει τς αισθήσες και να τς αντιστοιχίζει με τα αντίστοιχα αισθητήρια όργανα.

· Να αναγνωρίζει τη σημασία των ορμονών για την όλη ομαλή λειτουργία του ανθρώπινου οργανισμού.



· θεωρούν ότι το νευρικό σύστημα αποτελείται από τον εγκέφαλο και τα νεύρα.

· Δεν συμπεριλαμβάνουν τον νωτιαίο μυελό στο νευρικό σύστημα.

· Αντιστέκονται στη σύνδεση του εγκεφάλου με τα αισθητήρια και τα εκτελεστικά όργανα, μέσω των νεύρων.

· Δεν συμπεριλαμβάνουν στς αισθήσες την αίσθηση της ισορροπίαs, του θερμού και του ψυχρού.

· Δεν αντιλαμβάνονται τς αισθήσες COS διαδικασίεs που απαιτούν τη συμ-μετοχή των αισθητήριων οργάνων και του νευρικού συστήμακς.

· Δεν αναγνωρίζουν τη συμβολή του εγκεφάλου στη δημιουργία των αι-σθήσεων και θεωρούν ότι οι αισθήσες εξαρτώνται αποκλειστικά από τη λειτουργία των αισθητήριων οργάνων.

· Ταυτίζουν τον εγκέφαλο με τα δύο ημισφαίρια και δεν συμπεριλαμβά-νουν το στέλεχοs και την παρεγκεφαλίδα στον εγκέφαλο.

Ενδεικτικέε διδακτικέε ενέργειεε1.Προτρέπουμε TOUS μαθητέs να περιγράψουν το νευρικό σύστημα του

ανθρώπου και να αναφέρουν τα όργανα από τα οποία αποτελείται. Συ-ζητάμε τς απαντήσες TOUS και μοιράζουμε σε όλοα TOUS μαθητέs από έ-να Φύλλο Εργασίαε 7.1. Τοα προτρέπουμε να συνεργαστούν και να συ-μπληρώσουν, ανά δύο, ένα μόνο φύλλο. Το άλλο θα μείνει κενό. Συγκρί-νουμε και συζητάμε τς απαντήσες TOUS και παρουσιάζουμε το νευρικό σύστημα του ανθρώπου με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού ή των εικόνων του βιβλίου. Αναφερόμαστε στη σύνδεση και στη συνεργα-σία των διάφορων οργάνων που το αποτελούν. Προτρέπουμε TOUS μα-θητέs να συμπληρώσουν και πάλι το κενό (δεύτερο) Φύλλο Εργασίαε 7.1, να συγκρίνουν τς απαντήσες TOUS και να συζητήσουν σχετικά.

2.Αναφερόμαστε στς λειτουργίεs του νευρικού συστήμακς, τονίζονκς ότι τα νεύρα διακλαδίζονται παντού μέσα στο σώμα, προκειμένου να μετα-φέρουν μηνύματα από και προs όλα τα μέρη του σώμακς. Ζητάμε από τοα μαθητέs να σχηματίσουν έναν κατάλογο (δραστηριότητα καταιγι-σμού ιδεών - brainstorming) ο οποο να περιλαμβάνει όλεs τς λειτουρ-γίεs του ανθρώπινου οργανισμού που σχετίζονται με το νευρικό σύστη-μα (κινήσες, αισθήσες, προσωπικότητα, συντονισμόs και έλεγχοs όλων των λειτουργιών του σώμακς). Τουs προτρέπουμε, για τον σκοπό αυτό, να συνεργαστούν και να συμπληρώσουν το Φύλλο Εργασίαε 7.2.

3. Προτρέπουμε TOUS μαθητέs να ανακαλέσουν τς γνώσες TOUS από τς προηγούμενεs ενότητεs και να αναφερθούν στη συμμετοχή του νευρι-κού συστήμακς σε όλεs τς λειτουργίεs του σώμακς που έχουν μελετήσει


διδ. ώρα


1η 7.1 Η ερεθιστικό^τα OTOUS μονοκύτταρουs οργανισμούs7.2 Η ερεθιστικότnτα στα φυτά

2η 3η


4η 7.4 Το νευρικό σύστnμα του ανθρώπου5η Τα αισθητήρια όργανα.

Το ενδοκρινικό σύστημα - Ορμόvεs

διδ. ώρα


Προτεινόμενεs εργαστnριακέs ασκήσει


εργασιών: «Ένα τοπίο όλο... νεύρα».4η Δραστηριότητα καταιγισμού ιδεών

(brainstorming) η οποία αναφέρεται σε ό-λεs m λειτουργίεs του ανθρώπινου οργανισμού που σχετίζονται με το νευρικό σύστημα.

5η Η δραστηριότητα 7.2 του Τετραδίου εργασιών: «Οι αδέvεs και οι ορμόvεs

Προσδιορισμόs τηs θέσηs των υποδοχέων τηs γλώσ-

(πρόσληψη ουσιών και πέψη, μεταφορά και αποβολή ουσιών, αναπνοή, στήριξη και κίνηση, αναπαραγωγή και ερεθιστικότητα).

4. Μπορούμε, αν το κρίνουμε σκόπιμο, να αναφερθούμε στα φάρμακα και γενικά στς ουσίεs που επηρεάζουν άμεσα το νευρικό σύστημα και TOUS βοηθάμε να συμπεράνουν ότι αυτό έχει ας συνέπεια τη δυσλειτουργία όλου του οργανισμού και τον επηρεασμό της προσωπικότητάs μαs. Για τον σκοπό αυτό, μπορούμε να οργανώσουμε επίσκεψη σε υγειονομική υπηρεσία της περιοχήs ή να καλέσουμε ειδικό επιστήμονα.

5. Ζητάμε από TOUS μαθητέs να αναφέρουν τς αισθήσες και τα αισθητήρια όργανα του ανθρώπου. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού, παρουσιάζουμε τη δομή των αισθητήριων οργάνων (οφθαλμόs, αυτί, ρι-νική κοιλότητα, γλώσσα, δέρμα). Μπορούμε να αναφερθούμε στην αί-σθηση της γεύσηs και να εκτελέσουμε ένα απλό πείραμα που θα βοηθή-σει TOUS μαθητέs να προσδιορίσουν τη θέση των υποδοχέων των τεσσά-ρων γευστικών αισθημάτων. Τοα χωρίζουμε σε τέσσερς ομάδεs και δί-νουμε σε καθεμιά μπατονέτεs και ένα διάλυμα που θα έχουμε προετοι-μάσει (1η ομάδα: αλατόνερο, 2η ομάδα: ζαχαρόνερο, 3η ομάδα: χυμό γκρέιπ φρουτ και 4η ομάδα: χυμό λεμονιού). Τοα ζητάμε να ξεπλύνουν το στόμα TOUS και να το στεγνώσουν με ένα καθαρό χαρτομάντιλο. Στη συνέχεια, προτρέπουμε TOUS μαθητέs κάθε ομάδαs να βουτήξουν από μία μπατονέτα στο διάλυμα και να την ακουμπήσουν σε διάφορεs περιο-χέs τα γλώσσαs τοα (επάνω, κάτω, αριστερά, δεξιά, εμπρόs, πίσω). Τοα ζητάμε να σχεδιάσουν σε ένα φύλλο χαρτί τη γλώσσα τοα και να σημει-ώσουν την περιοχή όπου αισθάνθηκαν τη γεύση του διαλύμακς, χαρα-κτηρίζοντάs τη με τον κατάλληλο όρο (αλμυρό, γλυκό, πικρό, ξινό). Τοα ζητάμε να συγκρίνουν τα σχέδιά τοα και να συνεργαστούν για να τα ε-νοποιήσουν. Στη συνέχεια, τοα προτρέπουμε να συνεργαστούν και να συμπληρώσουν το Φύλλο Αξιολόγησα 7.1.

6. Ρωτάμε τοα μαθητέs ποα είναι, κατά τη γνώμη τοα, ο ρόλοs των ορ-μονών. Με τη βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού, παρουσιάζουμε το ενδοκρινικό σύστημα. Τοα προτρέπουμε να μελετήσουν σχετικό πίνακα του βιβλίου στον οποίο αναφέρονται οι κυριότερεs ορμόvεs, οι αδέvεs που m εκκρίνουν και οι λειτουργίεs που επηρεάζουν. Μπορούμε για τον σκοπό αυτό να αξιοποιήσουμε τη δραστηριότητα 7.2 του Τετραδίου ερ-γασιών. Συζητάμε μαζί TOUS σχετικά με την επίδραση των ορμονών στο ανθρώπινο σώμα κατά την εφηβεία.

Ο ΧΑΡΤΗΣ ΤΟΥ ΝΕΥΡΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................ ΟΝΟΜΑ..............ΤΜΗΜΑ.............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ...........................

Ο παρακάτω χάρτ^ απεικονίζει ™ν οργάνου™ του νευρικού συστή-μακς του ανθρώπου. Να συμπλnρώσετε τα κενά και τα που πιστεύετε ότι λείπουν. Με Tn βοήθεια του σχήμα^ να περιγράψετε το νευρικό σύσ^μα του ανθρώπου.


ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΠΟΥ ΣΧΕΤΙΖΟΝΤΑΙ ΜΕ ΤΟ ΝΕΥΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

ΕΠΩΝΥΜΟ........................................ ΟΝΟΜΑ...............ΤΜΗΜΑ.............ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ............................

Να σημειώσετε όλεε τιε λειτουργίεε του ανθρώπινου οργανισμού που εξαρτώνται από το νευρικό σύστημα.

ΕΧΑΣΑ ΤΙΣ ΑΙΣΘΗΣΕΙΣ ΜΟΥ!



Α. Να συμπληρώσετε στα κενά του πίνακα τιε αισθήσειε, τα όργανα και τα νεύρα που λείπουν.

Αίσθηση Όργανο ΝεύροΌραση

Αυτί

Οσφρητικό

Β. Να συμπληρώσετε τιε παρακάτω προτάσειε.

1. Οι τέσσεριε διαφορετικέε γεύσειε που αναγνωρίζονται από τιε διαφορετι-κέε περιοχέε τηε γλώσσαε είναι:

α............................Β............................

γ............................δ............................

2. Στο δέρμα μαε υπάρχουν υποδοχείε:α............................Β...........................

γ...........................δ............................

Απαντήσει OTIS ερωτήσει, στα προβλήματα και OTIS δραστnριότnτεs

του Βιβλίου του μαθnτή

7.1 Η ερεθιστικότnτα OTOUS μονοκύτταροι οργανισμούs

7.2 Η ερεθιστικό^τα στα φυτά

1.Ενδεικτιέ απαντήσει:Α. Η δίψα - Πίνει.Β. Το έντονο χρώμα - Πετάει προs το άvθοs. Γ. Η πείνα - Μετακινείται για αναζήτηση τροφή.

2.Ενδεικτική απάντηση:

Ρίχνουν τα φύλλα TOUS τον χειμώνα.


1.Α. β, Β. α.

2.Τα ειδικά κύτταρα του νευρικού συστήμακς ονομάζονται νευρώνεs. Λειτουργία TOUS είναι να προσλαμβάνουν και να μεταβιβάζουν


ερεθίσμα-τα^νύματα. Αποτελούνται από το κυτταρικό σώμα και m αποφυάδεs. Στο κυτταρικό σώμα βρίσκονται ο πυρήναs και τα οργανίδια του κυττάρου. Οι πιο κοvτέs αποφυάδεs ονομάζονται δενδρπ^ και η μακρύτερη νευρπ-ns. Αθροίσματα κυτταρικών σωμάτων σχηματίζουν τα γάγγλια.

7.4 Το νευρικό σύσ^μα του ανθρώπου

1. α. Λ, β. Σ, γ. Σ, δ. Λ.

3.Ενδεικτιέ απαντήσει:α. Με τα ανακλαστικά ελέγχονται οι κινήσει που πρέπει να γίνουν

ταχύτατα.β. Τα κέντρα του εγκεφάλου είναι υπεύθυνα για m αισθήσες, τον

έλεγχο και τον συντονισμό των κινήσεων και m πνευματι^ λειτουργίεs.

γ. Η παρεγκεφαλίδα ελέγχει και συντονίζει TOUS μύεs και την ισορροπία.δ. Ο εγκέφαλοs αποτελείται από τα ημισφαίρια, το στέλεχοs και την

παρεγκεφαλίδα.ε. Τα αισθητικά νεύρα μεταβιβάζουν νευρικά μηνύματα από τα αισθητήρια όργανα στο ΚΝΣ. Τα κινητικά νεύρα μεταβιβάζουν m εvτολέs του ΚΝΣ προs τα όργανα.

1.

2. α. Οι ορμόvεs είναι ουσίεs που εκκρίνονται από TOUS ενδοκρινείs α-δένεs του οργανισμού μαs. β. Οι βασώ γεύσειs είναι τέσσεριs:

πικρό, γλυκό, αλμυρό, ξινό. γ. Στο δέρμα μαs βρίσκονται οι υποδοχείs της αφήs, τηs πίεσηs, του

πόνου και της θερμοκρασίαs. δ. Στο εσωτερικό αυτί ειδικά κύτταρα μεταβιβάζουν μηνύματα στην

παρεγκεφαλίδα για την ισορροπία.

3. β, γ, δ, α.


Τα αισθnτήρια όργανα

Το ενδοκρινικό σύστnμα -

ΟρμόνεsΙ ΙΙ

ΌρασηΑκοήΑφήΓεύση

ΟφθαλμόsΑυτίΔέρμαΓλώσσα

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

1

2

3

4

5

6

7

Ο Π Τ Ι Κ ΟΡ Ι Ν Ι Κ ΗΜ Υ Ε Λ Ο ΣΟ Φ θ Α Λ Μ Ο ΣΝ Ε Υ Ρ Ω Ν Α ΣΕ Ρ Ε θ Ι Σ Μ ΑΣ Τ Ε Λ Ε Χ Ο Σ

ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

http :// www . learn . co . uk http :// www . ericsp . org /

Εvδιαφέρουσεs δραστηριότητεs για τη διδασκαλία της Βιολογίαs.

http :// www . ypyp . gr /

Η ηλεκτρονική διεύθυνση του Υπουργείου Υγείαs.

http :// www . elinyae . gr / ekdoseis / evro . htm

Εκθέσει του Ευρωκοινοβουλίου για την Υγεία.

http :// www . kee . gr / kokkevi . htm Ευρωπαϊκή έρευνα για την Υγεία στον μαθητικό πληθυσμό.

http :// www . neagenia . gr . neoi -305. html Η ηλεκτρονική διεύθυνση της Γενι^ Γραμματείαs Γενή.

http :// www . tlc . ai . org / thealth . htm Οδηγόs για τον εκπαιδευτικό σε θέματα Αγωγήs Υγείαs.

http :// www . nher . com / Healthtips . html

Χρήσιμεs πληροφορίεs και συμβουλέs σε θέματα Διατροφήs και Αγω-

Y<S Υγείαs.

http :// www . cancer . org / Η ηλεκτρονική διεύθυνση της Αμερικανι^ Αvτικαρκιvικήs Εταιρείαs (American Cancer Society).

http :// www . apha . org /


http://www.apha.org/

http://www.cancer.org/

http://www.nher.com/Healthtips.html

http://www.tlc.ai.org/thealth.htm

http://www.neagenia.gr.neoi-305.html/

http://www.kee.gr/kokkevi.htm

http://www.elinyae.gr/ekdoseis/evro.htm

http://www.ypyp.gr/

http://www.ericsp.org/

http://www.learn.co.uk/

Η ηλεκτρονική διεύθυνση της Αμερικανι^ Εταιρείαs Δημόσιαs Υγείαs (American Public Health Association - APHA).

http :// www . cellsalive . com / Εvδιαφέρουσεs δραστηριότητεs, βίντεο κτλ. για τη δομή και τς λειτουρ-γίεs του κυττάρου.

http :// www . care . gr / enc / diseases / Εγκυκλοπαίδεια Υγείαs.

http :// www . who . int / csr / sars

Ενδιαφέροντα στοιχεία για την άτυπη πνευμονία SARS.

http :// www . who . int /

Η ηλεκτρονική διεύθυνση του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείαs (WHO).

http :// www . okana . gr

Η ηλεκτρονική διεύθυνση του Οργανισμού Κατά των Ναρκωτικών (Ο.ΚΑ.ΝΑ.).

ΗΜΕΡΕΣ ΜΕ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΑΠΗΧΗΣΗ

Σεπτέμβρα 17: Ημέρα προστασίαs της στιβάδαs του όζονκςΟκτώβρα 9-15: Εβδομάδα κατά του καρκίνουΟκτώβρα 16: Ημέρα επισιτισμούΟκτώβρα 24: Ημέρα των Ηνωμένων ΕθνώνΝοέμβρο 1-7: Εβδομάδα μητρικού θηλασμούΝοέμβρο 18-22: Εβδομάδα διατροφήΔεκέμβρα 1: Ημέρα κατά του AIDSΔεκέμβρα 3: Ημέρα των ατόμων με ειδι^ ανάγ^Μάρτιοs 15: Ημέρα δικαιωμάτων του καταναλωτήΑπρίλα 2: Ημέρα παιδικού βιβλίουΑπρίλα 6: Ημέρα αθλητισμού - ΟλυμπισμούΑπρίλα 7: Ημέρα UY^V<S του στόματοsΜάο 5: Ημέρα των προσφύγωνΜάο 19: Ημέρα του περιβάλλοντοsΜάιοs 22: Ημέρα σχολι^ δράσηs για το τοπικό περιβάλλονΜάο 31: Ημέρα αντικαπνιστι^ δράσηs


http://www.okana.gr/

http://www.who.int/

http://www.who.int/csr/sars

http://www.care.gr/enc/diseases/

http://www.cellsalive.com/

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Abimbola, A. (1988). The problem of terminology in the study of studentconceptions in Science. Science Education, 72, 175-84. Anderson, C. W. & Sheldon, T. H. (1990). The effects of instruction on college non-majors' conceptions of respiration and photosynthesis. Journal of Research in

Science Teaching, 27(6). Arnaudin, M. W. & Mintzes, J. J. (1985). Students' alternative conceptions of the

human circulatory system: A cross age study. Science Education, 69(5), 721-33. Arnold, B. & Simpson, M. (1979). The concept of living things. Aberdeen College of

Education. Biology Newsletter, 33, 17-21. Arnold, B. & Simpson, M. (1980). The concept of photosynthesis at «O» grade - why

pupil difficulties occur. Scottish Association for Biological Education.Newsletter, 5, 4.

Arnold, B. (1983). «Beware of the molecell!». Aberdeen College of Education. Biology Newsletter, 42, 2-6.

Attributions of Biological and Psychological Properties to Living Things. Child

Development, 66, 1856-1874. Barker, M. & Carr, M. (1989). Photosynthesis - can our pupils see the wood for the

trees? Journal of Biological Education, 23(1), 41-44. Barker, M. & Carr, M. (1989). Teaching and learning about photosynthesis.

International Journal of Science Education, 11(1), 48-56. Barker, M. (1985). Teaching and Learning about Photosynthesis. LISP. Working Papers

220-9. Science Education Research Unit. University of Waikato. Hamilton, NewZealand.

Barker, M. (1986). Where does the wood come from? An introduction to photosynthesis for third and fourth formers. Science Education Research Unit. University of Waikato. Hamilton, New Zealand.

Barker, M. (1995). «A plant is an animal standing on its head». Journal of Biological

Education, 29(3), 201-208.Bell, B. (1985). Students' ideas about plant nutrition: what are they? Journal of

Biological Education, 19(3), 213-218. Bell, B. F. & Brook, A. (1984). Aspects of secondary students' understanding of plant

nutrition. Children's Learning in Science Project. Centre for Studies in Scienceand Mathematics Education. University of Leeds. Benson, D. L.,

Wittrock, M. C. & Bauer, M. E. (1993). Students' Preconceptions on theNature of Gases. Journal of Research in Science Teaching, 30, 587-597.


Bliss, J., Cooper, G., Κολιόπουλοs, Δ., Κουλαϊδήs, Β., Ραβάvηs, Κ., Solomon, J., Τσατσα-ρώνη, Α., Χατζηνικήτα, Β. & Χρηστίδου, Β. (2001). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. TC^S Α' και Β'. Πάτρα: ΕΑΠ.

Brook, A. & Driver, R. (1989). (in collaboration with Hind, D.) Progression in science: the development of pupils' understanding of physical characteristics of air across the age range 5-16 years. Centre for Studies in Science and Mathematics Education. University or Leeds.

Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, Mass.: The MIT Press.Chabrol, S. Escalier, J. et al. (1997). Science de la Vie etde la Terre. Hachette.Cliburn, J. (1990). Concept maps to promote meaningful learning. Journal of

College Science Teaching, 19, 212-217.Dolgin, K.G. & Behrend, A. (1984). Children's Knowledge about Animates

and Inanimates. Child Development, 55, 1646-1650.Dreyfus, A. & Jungwirth, E. (1989). The pupil and the living cell: a

taxonomy of dysfunctional ideas about an abstract idea. Journal of Biological Education. 23(1), 49-55.

Driver, R., Squires, A. Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1998). Οικοδομών/Tas TS έν-

VO^S των Φυσικών Επιστημών. (επιμ. Π. ^^OTas - μτφρ. Μ. Χατζή). Αθήνα:τυπωθήτω - HO^OS Δαρδανό^. Dweck, C. S. (1986). Motivational

processes affecting learning. AmericanPsychologist, 41, 1040-1048. Eisen, Y. & Stavy, R., (1988). Students'

understanding of photosynthesis. TheAmerican Biology Teacher, 50(4), 208-212. Equipe de recherche Aster.

(1985). L' entrecroisement des logiques et desraisonnements. In Procedures d'Apprentissage en Science Experimentales.Paris: INPR, 67-85.

Gellert, E. (1962). Children's conceptions of the content and functions of the human

body. Genetic Psychology Monographs, 65, 293-405. Gelman, S.A. & Wellman, H.M. (1991). Insides and essences: Early understandings of

the non-obvious. Cognition, 38, 213-244. Gelman, S.A. (1989). Children's Use of Categories to Guide Biological Inferences.

Human Development, 32, 65-71. Gilbert, J. K., Osborne, R. J. & Fenshman, P. J. (1982). Children's science and its

consequences for teaching. Science Education, 66(4), 623-633. Giordan, A. (1990). Interet des recherches en didactique de Biologie. Universite de

Geneve: L.D.E.S.Haslam, F. & Treagust, D.F. (1987). Diagnosing secondary students'

misconceptions of photosynthesis and respiration in plants using a two-tier multiple choice instrument. Journal of Biological Education, 21(3), 203-211.

Hatano, G. & Inagaki, K. (1994). Young children's naive theory of biology. Cognition,

50, 171-188.

Heinze-Fry, J. & Novak, J. D. (1990). Concept mapping brings long-termmovement


toward meaningful learning. Science Education, 74(4), 461-472. Hershey, D. R. (2004). Avoid Misconceptions When Teaching about Plants.

ActionBioscience.org. Education: bioscience literacy in the classroom. August.American Institute of Biological Sciences. Horton, P. B., McConney,

A. A., Gallo, M., Woods, A. L., Senn, G. J. & Hamelin, D. (1993).An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructionaltool. Science Education, 77(1), 95-111. Inagaki, K. & Hatano, G. (1996).

Young Children's Recognition of Commonalitiesbetween Animals and Plants. Child Development, 67, 2823-2840. Katz,

D. A. (1991). Science Demonstrations, Experiments and Resources. A Reference

List for Elementary through College Teachers Emphasizing Chemistry withsome Physics and Life Science. Journal of Chemical Education, 68, 235-

244. Kelemen, D. (1999). The scope of teleological thinking in preschool children.

Cognition, 70, 241-272. Leach, J., Driver, R., Scott, P. & Wood-Robinson, C. (1992). Progression in conceptual

understanding of ecological concepts by pupils aged 5-16. Centre for Studiesin Science and Mathematics Education. University of Leeds. Lucas,

A. (1987). Public knowledge of biology. Journal of Biological Education, 21(1),41-45.Mader, S. (1997). Inquiry into Life. Times Mirror Higher

Education, Inc. Mannino, J.A. (1995). Human Biology. Mosby.Marek, E. A., Cowan, C. C. & Cavallo, A. M.L. (1994). Students'

misconceptions about diffusion: How can they be eliminated?. The American Biology Teacher, 56(2),74-77.

Maurer, A. (1970). Maturations of concepts of life. The Journal of Genetic Psychology, 116, 101-111.

Meheut, M., Saltiel, E. & Tiberghien, A. (1985). Pupils' (11-12-year-olds) conceptions of

combustion. European Journal of Science Education, 7(1), 83-93. Mintzes, J. J. (1984). Naive theories in biology: Children's concepts of the human

body. School Science and Mathematics, 84(7), 548-555. Nagy, M. H. (1953). Children's conceptions of some bodily functions. Journal of

Genetic Psychology, 83, 199-216. Novak J. D. & Gowin B.D. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge

University Press.Ochiai, M. (1989). The Role of Knowledge in the Development of the Life

Concept. Human Development, 32, 72-78.Okeke, E. A. C. & Wood-Robinson, C. (1980). A study of Nigerian pupils'

understanding of selected biological concepts. Journal of Biological Education, 14(4), 329338.

Partridge, T. (1996). Starting Science. Oxford.

Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace

Jovanovich. Qian, G. & Alvermann, D.E. (2000). Relationship between

Epistemological Beliefs and


http://ActionBioscience.org/

Conceptual Change Learning. Reading and Writing Quarterly:

Overcoming

Learning, 16 (1), 59-74. Roberts, M.B.V. & Mawby, P.J. (1991). Biology.

Longman. Roberts, M.B.V. (1986). Biology for Life. Nelson. Rogers, A.W.

(1992). Textbook of Anatomy. Churchill Livingstone. Roth, K. J. & Anderson,

C. W. (1985). The Power Plant: Teachers' Guide. Institute for

Research on Teaching. Michigan State University. East Lansing. Michigan.

Roth, K. J., Smith, E. L. & Anderson, C. W. (1983). Students' conceptions of

photosynthesis and food for plants. Reports from the Institute for Research on

Teaching. Michigan State University. East Lansing. Michigan. Russel,

T. & Watt, D. (1989). Growth. Primary SPACE Project. Research Report.

Liverpool University Press. Sanders, M. (1993). Erroneous ideas

about respiration: The teacher factor. Journal of

Research in Science Teaching, 30(8), 919-934. Simons, D.J. & Keil, F.C.

(1995). An abstract to concrete shift in the development of

biological thought: the insides story. Cognition, 56, 129-163.

Simpson, M. & Arnold, B. (1979). The concept of photosynthesis at «O»

Grade - what

are the pupils' difficulties? Scottish Association for Biological

Education.

Newsletter, 4, 38-40.

Simpson, M. (1983). «The molecell rules, OK?». Aberdeen College of

Education.

Biology Newsletter, 42, 7-11. Simpson, M. (1984). Digestion - the long

grind. Aberdeen College of Education.

Biology Newsletter, 43, 12-16. Smith, E. L. & Anderson, C. W. (1984).

Plants as producers: a case study of elementary

science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 21(7), 685-

698. Stary, R. & Wax, N. (1989). Children's Conception of Plants as Living

Things. Human

Development, 32, 88-94. Stavy, R., Eisen, Y. & Yaakobi, D. (1987).

How students aged 13-15 understand

photosynthesis. International Journal of Science Education, 9(1), 105-115.

Tamir, P. (1989). Some issues related to the use of justifications to

multiple choice

answers. Journal of Biological Education, 23(4), 285-292. Tamir, P., Gal-

Chappin, R. & Nussnovitz, R. (1981). How do intermediate and junior

high school students conceptualize living and non-living? Journal of

Research

in Science Teaching, 18(3), 241-248. Teixeira, F. (2000). What happens

to the food we eat? Children's conceptions of the

structure and function of the digestive system. International Journal of

Science Education, 22(5), 507-520.

Vancleeve, J. (1994). Βιολογία για παιδιά. Αθήνα: Γ. Α. Πνευματικόν.

Wandersee, J. H. (1983). Students' misconceptions about photosynthesis:

a cross-age study. In. H. Helm & J.D. Novac (eds) Proceedings of the

International Seminar: Misconceptions in Science and Mathematics, 20-22

June. Cornell University. Ithaca. N. Y., pp. 441-6.

Wellman, H. M. & Johnson, C. N. (1982). Children's understanding of food

and its functions: a preliminary study of the development of


concepts of nutrition. Journal of Applied Development Psychology, 3,

135-148.

Westbrook, S. L. & Marek, E. A. (1991). A cross age study of student

understanding of the concept of diffusion. Journal of Research in

Science Teaching, 28(8), 649660.

Whitfield, P. (ed.) (1995). The Human Body Explained. Hamlyn.

Williaτης T., Moon A. & Williaτης M. (1994). Τροφή, Περιβάλλον και Υγεία -

0δηγόs για

το δάσκαλο του Δημοτικού Σχολείου. WHO, Αθήνα:

Βήτα. Williaτης, G. (1996). Biology for You. Stanley

Thornes.

Yip, D. Y. (1998). Teachers' misconceptions of the circulatory system.

Journal of Biological Education, 32(3), 207-216.

Αλευρίτου-Γουλιέλμου Ε. (1992). Διατροφή και καρκίνοs. Αθήνα: Ε.Κ.ΠΟΙ.ΖΩ.

Aποστολάκοs, Κ. (2003). Εισαγωγή στη Βοτανική. Αθήνα: Σταμούληs.

Αποστολοπούλου, Μ. (επιμ.) (2002). 0λοκληρωμένεs αρχέs Ζωολογίαs. Α'

TC^S. Αθήνα: Ίων.

Βασιλοπούλου, Μ. (2001). Ο χάρτη εννοιών as εργαλείο μάθηση. Αθήνα:

Γρηγό-ρηs.

Γεωργόπουλοs, Α. (1996). ΓΗ - Evas μικρόs και εύθραυστοs πλανήτηs. Αθήνα:

Gutenberg.

Γκούβρα, Μ., Κυρίδηs, Α. & Μαυρικάκη, Ε. (2001). Αγωγή Υγείαs και Σχολείο.

Αθήνα: τυπωθήτω - Γιώργοs Δαρδανό^.

Εργαζάκη, Μ. & Ζόγκζα, Β. (1999). Αντιλήψεκ των παιδιών της ΣΤ'

Δημοτικού για το ζωντανό και το μη ζωντανό. Σύγχρονη Εκπαίδευση,

107, 59-70.

Ζησιμόπουλοs, Γ., Καφετζόπουλοs, Κ., Μουτζούρη-Μανούσου, Ε. &

Παπασταματίου, Ν. (2002). θέματα διδακτιή για τα μαθήματα των

Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Πατάκη.

Ζόγκζα, Β. & Οικονομοπούλου, Ρ. (1999). Οι νοητι^ παραστάσεκ των

παιδιών ηλι-raas 10 έα« 14 ετών για τη θρέψη των φυτών και τη

φωτοσύνθεση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 29, 75-96.

Κaρaμάνοs Β. (1995). Παχυσαρκία μια διαρ^ απειλή. Στο ΥΥΠΚΑ. Πρόληψη.

Η μεγάλη λεωφόροs της υγείas. Αθήνα, σελ. 63.

Κaστορίνηs, Α., Κατσώρχη^ θ., Μουτζούρη-Μανούσου, Ε., Παυλίδη, Γ.,

Περάκη, Β. & Σαπναδέλη-Κολόκα, Α. (1997). Βιολογία Α' Γυμνασίου,

Βιβλίο Καθηγητή. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Καστορίνα, Α., Κατσώρχα, θ., Μουτζούρη-Μανούσου, Ε., Παυλίδηs, Γ., Περάκη, Β. & Σαπναδέλη-Κολόκα, Α. (1997). Βιολογία Α' Γυμνασίου, Βιβλίο Μαθητή. Αθήνα:

ΟΕΔΒ.Κaτσώρχηs, θ., (1994). Εισαγωγή στη Βιολογία. Ειδικά θέματα Σύγχρονη

Βιολογίas. Βιολογικό τμήμα Πανεπιστημίου Αθηνών.Κaψάληs, Α., Μπουρμπουχάκ^, Ι., Περάκη, Β. & Σαλαμαστράκα, Σ. (1999).

Βιολογία Γενι̂ Ra^as Β' τάξηs Ενιαίου Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή. Αθήνα: ΟΕΔΒ.


Κaψάληs, Α., Μπουρμπουχάκα, Ι., Περάκη, Β. & Σαλαμαστράκ^, Σ. (1999). Βιολογία Γενι̂ Πaιδείas Β' τάξηs Ενιαίου Λυκείου, Βιβλίο Μαθητή. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

^ÔTas, Π., Βλάχοs, Γ. & Καρανή^, Γ. (1995). Διδακτά Στρατηγέ για Εννοιολογική Αλλαγή στκ Φυσι^ Επιστήμεs. Στο Η. Μaτσaγγούρas (επιμ.), Η Εξέλιξη της Διδακτι̂ :Επιστημολογική θεώρηση. Gutenberg. Αθήνα.

^ÔTas, Π.Β. (2000). Διδακτική προσέγγιση στ^ Φυσιέ Επιστήμεs. Αθήνα: τυπωθή-τω - Γιώργοs Δaρδavόs.

Κουλaϊδήs, Β. (1994). Αναπαραστάσε^ του Φυσικού Κόσμου: Επιστημολογική, Γνωστική και Διδακτική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.

Κουσουλάκοs, Σ. (2004). Εισαγωγή στην Αναπτυξιακή Βιολογία και Ιστολογία. Αθήνα: Πaρισιάvοs.

Μaτσaγγούρas, Η. (1995). Στρατηγιέ Διδaσκaλίas. Α και Β τόμ. Αθήνα: Gutenberg. Μαυρικάκη, Ε., Αλευριάδου, Α. Σακόγλου, Μ. & Μάνθου, Ε. (2003). «Το κύτταρο είναι

κάτι σαν κρέas...» Η κατανόηση της έννοα του κυττάρου από TOUS μaθητέs

της ΣΤ' τάξηs του Δημοτικού Σχολείου. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών -Έρευνα και πράξη, 5, 14-22. Μπέηs, Ι.Δ. (1992). Maθήμaτa Φυσιολογίas

Σώων Ι και ΙΙ. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιοθεσσαλονίκη.

Νικολού, Ε., Μικρόπουλοs, Τ. & Κατσίκα, Α. (2000). Η Εικονική Πραγματικότητα στην υποστήριξη της διδaσκaλίas της Βιολογίas. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτι-uns Φυσικών Επιστημών & Εφaρμογήs Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, θεσσαλονίκη, Μάο 1998.

Παπαδοπούλου, Β. (2003). Τα ζώα στο σχολικό πλαίσιο: Αντιλήψε^ παιδιών και εκπαιδευτικών τηs Πρωτοβάθμιas Εκπaίδευσηs για τα ζώα. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο θεσσαλονίκης Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτι^ Εκπαίδευσα: αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.

Τριχόπουλοs Δ. (επιμ.) (1986). Προληπτική Ιατρική. Αθήνα: Πaρισιάvοs, σελ. 168.Τριχοπούλου, Α. (1982). Πίvaκεs συvθέσεωs φαγητών και τροφίμων. Έδρα

Υγιειvήs Διατροφή & Βιοχημείas της Υγειονομι^ Σχολήs Αθηνών, Αθήνα.

Φ.Ε.Κ. Τεύχοs Β', αρ. φύλλου 303/13-03-03.Χατζηνικήτα, Β. (2001). θρέψη, φωτοσύνθεση, αναπνοή φυτών. Στο Β.

Χατζηνικήτα & Κ. Δημόπουλοs Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Β' ÔS. Πάτρα: ΕΑΠ.

Χατζηνικήτα, Β., ΚουλαΊ'δής Β. & Ζόγκζα, Β. (1999). Αντιλήψεκ μαθητών (5 έαν 7 χρονών) για τη θρέψη και την ανάπτυξη των φυτών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 29,209-231.

Χριστοδουλάκη, Ν. (1994). Σύγχρονη Βιολογία. Εισαγωγή στη μελέτη των οργανισμών. Αθήνα: Πατάκη.

Χριστοδουλάκη, Ν. (1996). Ανθρωπολογία. Το ανθρώπινο σώμα: Η απίθανη μηχανή. Τόμοs Α' και Β'. Αθήνα: Πατάκη.


Με απόφαση της Ελληνικήs Κυβέρνησηs τα διδακτικά βιβλία του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου τυπώνονται από τον Οργανισμό Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων και διανέμονται δωρεάν στα Δημόσια Σχολεία. Τα βιβλία μπορεί να διατίθενται προs πώληση, όταν φέρουν βιβλιόσημο προs απόδειξη της γνησιότητάs TOUS . Κάθε αντίτυπο που διατίθεται προs πώληση και δε φέρει βιβλιόσημο θεωρείται κλεψίτυπο και ο παραβάτη διώκεται σύμφωνα με ns διατάξει του άρθρου 7 του Νόμου 1129 της 15/21 Μαρτίου 1946 (ΦΕΚ 1946, 108, Α').

ΒΙΒΛΙΟΣΗΜΟ

Απαγορεύεται η αναπαραγωγή οποιουδήποτε τμήμaτοs

αυτού του βιβλίου, που καλύπτεται από δικαιώματα

(copyright), ή η χρήση του σε οποιαδήποτε μορφή, χωρίs τη

γραπτή άδεια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α' Γ_ΣΙΟΥ

Documents

Transcript of ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α' Γ_ΣΙΟΥ