ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

1.2 Η Συμπεριφοριστική θεωρία

1.3 Η μορφολογική θεωρία

1.4 Παράγοντες που συνέβαλαν στην ανάπτυξη της κινητικής μάθησης

1.4.1 Η θεωρία της πληροφορικής διαδικασίας

1.4.2 Κυβερνητική

1.5 Η έρευνα στην κινητική συμπεριφορά

ΝΕΥΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Φυγόκεντρες (κινητικές) οδοί

Το Πυραμιδικό σύστημα

Το Εξωπυραμιδικό σύστημα

Ο Εγκεφαλικός φλοιός

προμετωπικός φλοιός

Τα βασικά γάγγλια

Η παρεγκεφαλίδα

Ο δικτυωτός σχηματισμός

Προμήκης μυελός.

Νωτιαίος μυελός.

Έλεγχος των κινήσεων από τον εγκέφαλο

ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

3.1 Μάθηση και νευρικό σύστημα

Μνήμη και κινητική μάθηση

3.3 Η λειτουργία του μηχανισμού "μάθηση - μνήμη".

3.4 Κινητική μνήμη μικρής διάρκειας

Κινητική μνήμη μεγάλης διάρκειας

3.6 Ανακεφαλαίωση

Ο ρόλος των αισθητικών συστημάτων στην κινητική μάθηση

Διέγερση και Κινητική Μάθηση

3.7 Κίνητρα και Κινητική Μάθηση

ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΠΡΟΣΟΧΗ

Ταχύτητα αντίληψης

Νευρικοί μηχανισμοί της αντίληψης ,

ΠΡΟΣΟΧΗ

Οι νευρικοί μηχανισμοί της προσοχής

Η θεωρία προσοχής του Nideffer

Άγχος, διέγερση και προσοχή.

Εκούσιες και αυτόματες κινήσεις.

Εξάσκηση στον έλεγχο της προσοχής

Κιναίσθηση

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ

"Κλειστές" και "ανοιχτές" κινητικές επιδεξιότητες

Η θεωρία "κλειστού κυκλώματος" του Adams

Κινητικά προγράμματα.

Οι νευρικοί μηχανισμοί των κινητικών προγραμμάτων

ΝΟΕΡΗ – ΙΔΕΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗ

1. Εισαγωγή

1.1 Ορολογία

1.2 Προπόνηση παρατήρησης

1.3 Νοερή απεικόνιση

1.4 Ιδεοκινητική μάθηση ή προπόνηση

2. Η ΝΕΥΡΟΜΥΙΚΗ ΒΑΣΗ ΤΗΣ ΝΟΕΡΗΣ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗΣ

3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ

3.1 Μελέτες με θετικά αποτελέσματα.

3.2 Μελέτες χωρίς θετικά αποτελέσματα.

4. ΤΥΠΟΣ ΤΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΝΟΕΡΗ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗ.

4.1. Συμβολικές ή διανοητικές ασκήσεις.

4.2 Απλές και σύνθετες ασκήσεις.

4.3 Νοερή προπόνηση και μυϊκή δύναμη - αντοχή

5. ΑΤΟΜΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

5.1 Ατομικές διαφορές

5.2 Νοερή προπόνηση και επίπεδο επιδεξιότητας

5.3 Εμπειρία και νοερή προπόνηση

5.4 Νοημοσύνη και νοερή προπόνηση

5.5 Ηλικία και φύλο.

6. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΝΟΕΡΗΣ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗΣ

6.1 Οι σκοποί της νοερής προπόνησης.

6.2 Άτομα

6.3 Τεχνικές νοερής προπόνησης

6.4 Η Διάρκεια των προπονήσεων

6.5 Πότε γίνεται η νοερή προπόνηση

6.6 Προετοιμασία για νοερή προπόνηση

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

1.2 Η Συμπεριφοριστική θεωρία

Η συμπεριφοριστική θεωρία αναπτύχθηκε στις αρχές του εικοστού αιώνα και έδωσε νέο περιεχόμενο στην ψυχολογία. Πρωτεργάτης υπήρξε, όπως προαναφέρθηκε, ο John Watson ο οποίος αντέδρασε στην αναλυτική ψυχολογία του Wundt . Το πρωταρχικό θέμα της ψυχολογίας κατά τον Watson δεν είναι η συνειδητή εμπειρία - όπως δεχόταν ο Wundt - αλλά n συμπεριφορά behavior . Γι' αυτό και η Θεωρία του Watson ονομάστηκε "συμπεριφορισμός" ή "μπιχεβιορισμός" (behaviorism). Ο όρος συμπεριφορά δηλώνει κάθε ενέργεια ή εκδήλωση ενός ζωντανού οργανισμού, που είναι δυνατό να παρατηρηθεί με αντικειμενικές μεθόδους.

0 Watson απέρριψε την ενδοσκόπηση και την αυτοανάλυση σαν αποτελεσματικές μεθόδους μελέτης, συνιστώντας άμεσο πειραματισμό και ελεγχόμενη παρατήρηση. Με άλλα λόγια, ο Watson , υιοθετεί την αντικειμενική μέθοδο. Ας περιοριστούμε σε πράγματα που μπορούν να παρατηρηθούν - γράφει ο ίδιος - και να κάνουμε νόμους που αφορούν μόνο αυτά τα πράγματα ... Αυτό δε που μπορούμε να παρατηρήσουμε είναι η συμπεριφορά δηλ. ό,τι λέει και κάνει ο άνθρωπος

Ο Watson υπερτονίζει το ρόλο του περιβάλλοντος και αμφισβητεί το ρόλο της κληρονομικότητας. Γι’ αυτό και ο ίδιος έλεγε: "Δώστε μου μια ντουζίνα γερά παιδιά, καλοσχηματισμένα, και το δικό μου κόσμο να τα μεγαλώσω, και σας εγγυώμαι να πάρω το καθένα απ' αυτά τυχαία, να τα εκπαιδεύσω και να τα κάνω ό,τι τύπο θέλετε, γιατρό, δικηγόρο, καλλιτέχνη και ακόμα κλέφτη ή διακονιάρη, ανεξάρτητα από το ταλέντο τους, τις ικανότητες, τις κλίσεις, τις τάσεις κ.λ.π.

Αυτή η ακραία έμφαση, που δείχνει την επίδραση της μάθησης στην αλλαγή της συμπεριφοράς, οδήγησε τους ψυχολόγους για πολλά χρόνια στην απόρριψη των κληρονομικών παραγόντων.

Στη μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς οι ερευνητές "χειρίζονται" τη συμπεριφορά (ανεξάρτητη μεταβλητή) και μελετούν τις συμπεριφορικές αντιδράσεις (εξαρτημένες μεταβλητές). Αυτή η προσέγγιση θεωρείται διάδοχος της σχέσης "Ερέθισμα - Αντίδραση" (Stimulus - Response ή S-R) των Πάβλωφ και Thorhdike . Σύμφωνα με τη σχέση αυτή, όπως είναι γνωστό, προσδιορίζοντας το ερέθισμα μπορούμε να προβλέψουμε την αντίδραση ή και αντίθετα παρατηρώντας την αντίδραση μπορούμε ν' προσδιορίσουμε το ερέθισμα που την προκάλεσε.

Πολλές απόψεις του συμπεριφορισμού σχετίζονται με τη φυσική αγωγή και τον αθλητισμό. Στο σχ.1 φαίνεται ότι μια κατάσταση που περιλαμβάνει ένα ειδικό ερέθισμα είναι ικανή να παράγει μια αναμενόμενη αντίδραση μετά από ανάλογη εξάσκηση. Καθώς τα άτομα εξοικειώνονται με ορισμένα ερεθίσματα ή καταστάσεις, αρχίζουν να διαμορφώνουν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά.

Σχ. 1 Η μηχανιστική θεωρία του συμπεριφορισμού (Singer,1982).Ο συμπεριφορισμός έχει πάρει διάφορες μορφές δια μέσου των ετών. Εξακολουθεί και σήμερα να

επηρεάζει την ψυχολογία και δεν υπάρχει αμφιβολία πως αρκετές διδακτικές διαδικασίες ξεκίνησαν

από τη θεωρία αυτή. Στη φυσική αγωγή και τον αθλητισμό πολλές ασκήσεις είναι παραδείγματα του συμπεριφορισμού.

Επίσης πολλά έχουμε μάθει για το πώς οι συνθήκες διδασκαλίας και εξάσκηση μπορούν να βελτιωθούν, ώστε να έχουν αξία για το μέσο άτομο. Ο δάσκαλος, ως ελεγκτής της μαθησιακής κατάστασης, μπορεί να δημιουργήσει ευνοϊκό περιβάλλον, κατάλληλο για μάθηση. Σ' αυτό βοηθούν τα κατάλληλα ερεθίσματα και η ενίσχυση. Οι αμοιβές και οι ενισχύσεις, που χρησιμοποιήθηκαν από τον Skinner συνέβαλλαν στο σχηματισμό της συμπεριφοράς. Ο Skinner έδειξε πώς οι ζωντανοί οργανισμοί μαθαίνουν ορισμένα πράγματα με τη χρησιμοποίηση της ενίσχυσης. Έτσι, διδακτικά και προπονητικά προγράμματα αναπτύχτηκαν με την ίδια σκέψη. Οι ενισχύσεις είναι "εισαγωγές" που πληροφορούν το άτομο ότι εκτελεί με ένα κατάλληλο τρόπο. Μερικές ενισχύσεις, όπως π.χ. οι αμοιβές δεν είναι μόνο πληροφοριακές, αλλά παροτρύνουν τα άτομα να καταβάλλουν μεγαλύτερη προσπάθεια.

Η άποψη των συμπεριφοριστών ότι οι νοητικές διαδικασίες και τα γεγονότα είναι άνευ σημασίας και σπουδαιότητας, ή ακόμα και απολύτως ανύπαρκτα, επηρέασε τους ψυχολόγους έτσι, ώστε να μην μπορέσουν ν "αντιληφθούν άλλους, τόσο σπουδαίους παράγοντες που αφορούν τη συμπεριφορά, όπως π.χ. οι γνωστικοί παράγοντες. Έτσι, δεν μελετήθηκαν οι νοητικές διαδικασίες που παίζουν σπουδαίο ρόλο στη μάθηση και συγκράτηση της γνώσης. Τις τελευταίες όμως δεκαετίες αρκετοί ψυχολόγοι διαπίστωσαν ή επιβεβαίωσαν τις αδυναμίες της συμπεριφοριστικής ψυχολογίας να μελετήσει το πώς πραγματικά ο άνθρωπος μαθαίνει. Οι νέες αυτές απόψεις, επηρεασμένες από άλλες παλαιές γύρω από την αντίληψη και τη μνήμη και από τις θεωρίες των μοροφολογιστών για τις αντιληπτικές ικανότητες καθώς και από τις εξελίξεις σε άλλες επιστήμες, προσανατολίστηκαν προς τις γνωστικές λειτουργίες με αποτέλεσμα να αναπτυχθεί η λεγόμενη "Γνωστική Ψυχολογία". Έτσι τα προβλήματα της μάθησης έχουν μπει σε καινούργιες βάσεις, αλλά είναι πολύ νωρίς ακόμα για να μιλήσουμε για την οριστική τους λύση,

1.3 Η μορφολογική θεωρία

Την ίδια περίπου εποχή με το συμπεριφορισμό παρουσιάστηκε στη Γερμανία n Μορφολογική Ψυχολογία (Gestalt Psychology).

Η Μορφολογική Ψυχολογία αναπτύχτηκε σε αντίθεση με τη συμπεριφοριστική, Η μορφολογική ψυχολογία θεωρείται ο πρόδρομος της "Γνωστικής Ψυχολογίας", η οποία αποτελεί την κυρίαρχη δύναμη στη σημερινή ψυχολογία.

Το ενδιαφέρον των μορφολογιστών στράφηκε γύρω από την αντίληψη. Η σπουδαιότητα της αντίληψης για όλα τα ψυχολογικά γεγονότα οδήγησε στην ερμηνεία της μνήμης, της μάθησης και της κριτικής σκέψης.

Σύμφωνα με τη μορφολογική θεωρία, οι αντιληπτικές εμπειρίες είναι ολότητες με δικές τους ιδιότητες. Τα μέρη αναδύονται από την ολότητα και αποκτούν νόημα σε σχέση με την ολότητα στην οποία ανήκουν.

Η διδακτική έχει επηρεαστεί παρά πολύ από τη μορφολογική ψυχολογία. Βασιζόμενοι στη θεωρία ότι η αντίληψη του όλου προηγείται από την αντίληψη των μερών, πολλοί προπονητές διδάσκουν σύμφωνα με την ολική μέθοδο. Η μέθοδος αυτή συμφωνεί με τις μεθόδους της γενικής εκπαίδευσης όπου, μεταξύ άλλων, τα παιδιά πρώτα μαθαίνουν τις λέξεις (όλο) και μετά τα γράμματα (μέρος)

Αν και οι συμπεριφοριστές έχουν συνεισφέρει πολλά στην κατανόηση του ελέγχου και της κατεύθυνσης της συμπεριφοράς μέσα από επιδέξιους περιβαλλοντικούς χειρισμούς, οι μορφολογιστές έδωσαν έμφαση στην αναγνώριση των ατόμων ως άτομα καθώς και στις ειδικές αντιληπτικές διαδικασίες που χρησιμοποιούνται για να δώσουν έννοια στο περιβάλλον τους.

Γενικά, από τους συμπεριφοριστές έχουμε μάθει τις τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη μάθηση, που φέρουν το καλύτερο αποτέλεσμα στο μέσο μαθητή, και από τους μορφολογιστές για τους τρόπους με τους οποίους τα άτομα προσεγγίζουν τη μάθηση και τι μπορεί να γίνει για να βοηθήσουν την ανάπτυξη τους. Οι μορφολογικές και συμπεριφοριστικές θεωρίες είναι από τις πρώτες που αναπτύχτηκαν για τη μελέτη της συμπεριφοράς με επιστημονικούς τρόπους. Τα τελευταία χρόνια, έχουν γίνει άλλες προσεγγίσεις που οφείλονται στην τεχνολογική εξέλιξη που άρχισε από τη δεκαετία του 1940. Η θεωρία της πληροφορικής και οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές οδήγησαν σε νέους τρόπους μελέτης της ανθρώπινης ,συμπεριφοράς .

1.4 Παράγοντες που συνέβαλαν στην ανάπτυξη της κινητικής μάθησης

Η εξέλιξη της πληροφορικής, των ηλεκτρονικών υπολογιστών και η κυβερνητική επηρέασαν παρά πολύ την ψυχολογία της κινητικής μάθησης. Το κοινό σημείο μεταξύ των παραγόντων αυτών και της ψυχολογίας είναι το ενδιαφέρον όλων για την πληροφορία".

1.4.1 Η θεωρία της πληροφορικής διαδικασίας

Στη Φυσική αγωγή συνήθως παρατηρούμε τη συμπεριφορά χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη όλες εκείνες τις προσωπικές διαδικασίες που την επηρεάζουν. Βλέπουμε π.χ. το αποτέλεσμα (πόvτoι, γκολ κ.λ.π.) αλλά σπάνια σκεφτόμαστε όλη την πληροφορική διαδικασία από την εισαγωγή

αισθητικοί υποδοχείς) , τη μεταβίβαση της πληροφορίας στο κεντρικό νευρικό σύστημα και τις δραστηριότητες του κεντρικού νευρικού συστήματος μέχρι να εκτελεστεί μια κίνηση.

Η θεωρία πληροφορικής διαδικασίας δίδει έμφαση στο ρόλο της αντίληψης της προσοχής, της μνήμης και της λήψης αποφάσεων. Δίδεται ιδιαίτερη προσοχή στην ικανότητα του ατόμου να επεξεργαστεί τις πληροφορίες. Μερικά από τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι: Πώς ένα άτομο επιλέγει τις πληροφορίες; Ποια είναι η ποσότητα των πληροφοριών που μπορεί να επεξεργαστεί ο οργανισμός σε μια δεδομένη χρονική διάρκεια; Πότε υπερφορτώνεται το νευρικό σύστημα και πότε όχι;

Είναι κουρασμένο και δεν μπορεί να αποδώσει; Ποιος είναι ο ρόλος της προσοχής κ.λ.π.Η ποιότητα της μάθησης, ο τρόπος καθοδήγησης για λύση προβλημάτων και η έμφαση στον

αποτελεσματικό σχεδιασμό των ασκήσεων, είναι πράγματα που απασχολούν τη σκέψη ενός δασκάλου / προπονητή. Τη σκέψη απασχολούν, επίσης, οι ανάγκες των μαθητών / αθλητών για να μάθουν πώς να χρησιμοποιούν διορθωτικές διαδικασίες, να εντοπίζουν τα λάθη και να ρυθμίζουν την όλη συμπεριφορά.

Όπως αντιλαμβάνεται κανείς για να πραγματοποιηθεί μια επιδέξια κίνηση πρέπει να συντονιστούν όλες οι διαδικασίες όπως αισθητικές, Αντιληπτικές, λήψης αποφάσεων και εξαγωγής. Ο καλός δάσκαλος πρέπει να δώσει μεγάλη σημασία στη σπουδαιότητα όλων των παραγόντων του ανθρώπινου συστήματος που συμβάλλουν στην επιδέξια εκτέλεση των κινήσεων.

Τα μοντέλα πληροφορικής διαδικασίας είναι πολλά. Ένα από αυτά Παρουσιάζεται, στο σχ. 2.

Σχ, 2 Πληροφορική διαδικασία.Η εισαγωγή αναφέρεται στην αισθητική πληροφορία (οπτική, ακουστική, κιναισθητική ) .Οι κεντρικές διαδικασίες αναφέρονται στις λειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος που

αναλαμβάνουν όλη την επεξεργασία των πληροφοριών και λήψης αποφάσεων.Με την εξαγωγή υλοποιούνται οι αποφάσεις, ενεργοποιώντας όλους τους περιφερειακούς μηχανισμούς (νευρικούς και μυϊκούς) που πραγματοποιούν μια κίνηση.Στην "κατασκευή" του μοντέλου που παρουσιάζεται στο σχ. 2 συνέβαλε η γνώση γύρω από τη

λειτουργία των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Όπως βλέπουμε, το σύστημα μοιάζει με ένα ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η εισαγωγή στον ηλεκτρονικό υπολογιστή γίνεται με διάτρητες κάρτες ή ταινίες, ενώ στον άνθρωπο από τα αισθητήρια όργανα. Στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές η επεξεργασία γίνεται από ηλεκτρονικά συστήματα εγγραφής, ενώ στον άνθρωπο από τους μηχανισμούς του κεντρικού νευρικού συστήματος (νευρώνες). Οι πληροφορίες στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές στέλνονται προς τα έξω μέσω συστημάτων εξόδου, όπως κατ' ανάλογο τρόπο και ο εγκέφαλος στέλνει τις πληροφορίες μέσω των περιφερικών νευρώνων στους μυς.

Για να αποδώσει ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής πρέπει να τροφοδοτηθεί με κάποια προγράμματα, τα οποία θα τον κατευθύνουν στην επεξεργασία των πληροφοριών. Τα προγράμματα αυτά δεν υπάρχουν στον υπολογιστή από την ώρα της κατασκευής του, αλλά φτιάχνονται και εισάγονται. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και με τον ανθρώπινο εγκέφαλο: ο οποίος λειτουργεί και κατευθύνει ολόκληρη τη συμπεριφορά βάσει εισαγόμενων προγραμμάτων. Τα προγράμματα αυτά φτιάχνονται, είτε με φυσικούς τρόπους - από το ίδιο το άτομο, ανάλογα με τις πληροφορίες που δέχεται από το περιβάλλον που μεγαλώνει - Είτε με τη βοήθεια άλλων. Έτσι, οι γονείς είναι οι πρώτοι που βοηθούν σ' αυτές τις διαδικασίες και ακολουθούν οι δάσκαλοι.

Στη φυσική αγωγή και στον αθλητισμό τα προγράμματα σχεδιάζονται πρώτα από τους καθηγητές φυσικής αγωγής και τους προπονητές. Σκοπός τους είναι να ελέγξουν και να κατευθύνουν την κινητική συμπεριφορά των ασκούμενων. Ακολουθεί η διαδικασία "εισαγωγής" των προγραμμάτων αυτών στον εγκέφαλο καθώς και η διαδικασία "συγκράτησης" τους. Αλλά, η θεωρία της

πληροφορικής διαδικασίας έχει μεγάλη σχέση με τη θεωρία της κυβερνητικής την οποία εξηγούμε στη συνέχεια.

1.4.2 Κυβερνητική

Κυβερνητική είναι η επιστήμη που μελετά τους μηχανισμούς επικοινωνίας και ελέγχου τόσο των μηχανών όσο και των ζωντανών οργανισμών. Η θεωρία της κυβερνητικής βασίζεται σε τέτοια συστήματα όπως το νευρικό σύστημα των ζωντανών οργανισμών και ο ηλεκτρονικός υπολογιστής των μηχανών. Η κυβερνητική εξετάζει τις μηχανές και τους ζωντανούς οργανισμούς από μια εντελώς νέα σκοπιά. Δεν εξετάζονται π.χ. τι είναι αυτά καθ' εαυτά τα έμψυχα ή άψυχα όντα, αλλά οι αντιδράσεις που παρουσιάζει ένα υλικό σύστημα όταν αυτό επηρεάζεται από ορισμένες εξωτερικές συνθήκες.

Πιο συγκεκριμένα, κατά τον Viener (1949), που θεωρείται ο πατέρας της κυβερνητικής, ο άνθρωπος βρίσκεται μέσα σ' ένα κόσμο τον οποίο αντιλαμβάνεται με τα αισθητήρια όργανα (οπτικά, ακουστικά, κιναισθητικά). Οι πληροφορίες που έρχονται από το περιβάλλον του, εισρέουν στο κεντρικό νευρικό σύστημα όπου υφίστανται μια επεξεργασία, πριν επενεργήσουν στους περιφερικούς μηχανισμούς. Αυτοί οι μηχανισμοί δρουν κατόπιν στον εξωτερικό κόσμο. Για τη δράση αυτή πληροφορείται πάλι ο εγκέφαλος κ.ο.κ. Έτσι υπάρχει ένα σύστημα ανατροφοδότησης, γι' αυτό και η πιο σπουδαία έννοια στην κυβερνητική είναι η ανατροφοδότηση .

Ένας άλλος όρος που χρησιμοποιείται στην κυβερνητική είναι ο όρος Σερβομηχανισμός ή σερβοσύστημα Ο σερβομηχανισμός είναι ένα σύστημα που λειτουργεί με τις αρχές της ανατροφοδότησης. Με πιο απλά λόγια, ο σερβομηχανισμός είναι μια μηχανή που ελέγχεται από τις συνθήκες της δικής της συμπεριφοράς.

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα ανατροφοδοτικού συστήματος είναι ο θερμοστάτης (ας πούμε του καλοριφέρ). Όταν κατέβει η θερμοκρασία του σπιτιού, ο θερμοστάτης ανοίγει τη θέρμανση. Όταν ανέβει η θερμοκρασία (στο επίπεδο που έχει ρυθμιστεί) , ο Θερμοστάτης κλείνει τη θέρμανση και η ίδια διαδικασία επαναλαμβάνεται. Στην περίπτωση αυτή, η θερμοκρασία του σπιτιού είναι η εισαγωγή και ενέργεια του καλοριφέρ (λέβητα) η εξαγωγή. Η διαφορά μεταξύ του θερμοστάτη και της θερμοκρασίας του σπιτιού ανατροφοδοτείται στο σύστημα σαν εισαγωγή.

Στη γλώσσα της κυβερνητικής χρησιμοποιούνται ακόμα ο όρος σύστημα ελέγχου κλειστού ή ανοιχτού κυκλώματος

Σύστημα "κλειστού κυκλώματος" σημαίνει ότι μερικές συσκευές, και προφανώς πολλά είδη της ανθρώπινης συμπεριφοράς, αυτορυθμίζονται. Οι ρυθμίσεις γίνονται σύμφωνα με την αναζήτηση και την ανακάλυψη των ασυμφωνιών μέσα στο σύστημα. Ο μηχανισμός της ανατροφοδότησης επιτρέπει την αναζήτηση και τη διόρθωση. Η ανατροφοδότηση, σύμφωνα μ' αυτή τη θεωρία αναφέρεται στα αισθητικά επακόλουθα της αντίδρασης. Αυτή η πληροφορία χρησιμοποιείται κατόπιν από το άτομο για να ρυθμίσει τη συμπεριφορά του μέχρι να υπάρξει συμφωνία μεταξύ σκοπού και συμπεριφοράς.

Αντίθετα, ένα σύστημα "ανοιχτού κυκλώματος" δεν κάνει τέτοιου είδους ρυθμίσεις. Οι συνειρμικές θεωρίες (ερέθισμα - αντίδραση ή S - R} μπορούν να θεωρηθούν ως συστήματα "ανοιχτού κυκλώματος". Εδώ, το άτομο που μαθαίνει κάτι, επηρεάζεται και ελέγχεται από τις, ρυθμίσεις που γίνονται στο περιβάλλον. Με άλλα λόγια, οι πράξεις του ελέγχονται από εξωτερικούς παράγοντες (Singer, 1980).

Κάθε ανθρώπινος οργανισμός πρέπει να πληροφορείται (οπτικά ακουστικά, κιναισθητικά) για τις πράξεις του, διαφορετικά δεν θα υπάρξει βελτίωση. Στον αθλητισμό, αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί η μάθηση, και η εκτέλεση των ασκήσεων εξαρτάται αποκλειστικά από το σύστημα ανατροφοδότησης. Περισσότερες λεπτομέρειες γύρω από το θέμα αυτό ο αναγνώστης στο κεφάλαιο της ανατροφοδότησης.

1.5 Η έρευνα στην κινητική συμπεριφορά

Όπως σ' όλες τις επιστήμες ή επιστημονικούς κλάδους έτσι και στην κινητική συμπεριφορά τα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα αντιμετωπίζονται με επιστημονικό τρόπο. Σκοπός της έρευνας στην κινητική συμπεριφορά είναι η περιγραφή, η κατανόηση, η πρόβλεψη και ο έλεγχος. Η περιγραφή γίνεται μέσα από την παρατήρηση. Κατόπιν ερμηνεύονται και κατανοούνται τα γεγονότα. Η ερμηνεία βασίζεται στη θεωρία ήτοι σ' ένα σύνολο γενικών αρχών. Έτσι μπορεί ν' αποδειχθεί η σχέση ανάμεσα στα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από τον ερευνητή και στις γενικές αρχές. Στη

θεωρία στηρίζονται επίσης οι νέες υποθέσεις που ερμηνεύονται με διάφορες ερευνητικές διαδικασίες. Με την κατανόηση της συμπεριφοράς μπορούμε να προβλέψουμε και να ελέγξουμε τη συμπεριφορά. Για παράδειγμα, οι διαφορές στη μέγιστη πρόσληψη οξυγόνου μας επιτρέπουν να προβλέψουμε ότι άτομα με υψηλή πρόσληψη θα έχουν και καλύτερη επίδοση σε δρόμους αντοχής. Ο έλεγχος της συμπεριφοράς αναφέρεται στο χειρισμό των συνθηκών για την αλλαγή της συμπεριφοράς και την κατεύθυνση της σε συγκεκριμένους στόχους.

Οι γενικές προσεγγίσεις που έχουν γίνει στην ψυχολογία για την μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς είναι τρεις: α) η συμπεριφοριστική β) Η γνωστική και γ) η νευροψυχολογική (Sage, 1977).

Στις συμπεριφοριστικές μελέτες οι ερευνητές χειρίζονται τη συμπεριφορά (ανεξάρτητη μεταβλητή) και παρατηρούν τις συμπεριφοριστικές αντιδράσεις (εξαρτημένες μεταβλητές) χωρίς να ενδιαφέρονται για τους νευρικούς μηχανισμούς που εμπλέκονται σ' αυτές. Ο ίδιος ο Watson παρότρυνε τους μπιχεβιοριστές να περιοριστούν μόνο σ' εκείνα που μπορούν να παρατηρηθούν. βέβαια οι κύριοι συντελεστές της θεωρίας "Ερέθισμα - Αντίδραση" (S - R) τόνιζαν ότι υπάρχουν κάποιοι νευρικοί μηχανισμοί, αλλά δεν έδωσαν ιδιαίτερη σημασία α' αυτό.

Στη γνωστική προσέγγιση, οι ερευνητές χειρίζονται επίσης τη συμπεριφορά και παρατηρούν τις αντιδράσεις, αλλά δεν ενδιαφέρονται και αυτοί για τους νευρικούς μηχανισμούς που καθορίζουν τη συμπεριφορά. Προσπαθούν όμως να ερμηνεύσουν τις ανώτερες εγκεφαλικές διαδικασίες όπως η προσοχή, η αντίληψη, η λύση προβλημάτων κ.α., που παίζουν πρωταρχικό ρόλο στη γνώση και συνεπώς στην αλλαγή της συμπεριφοράς.

Η νευροψυχολογική προσέγγιση στην έρευνα της κινητικής συμπεριφοράς έδωσε μια άλλη διάσταση στη μελέτη της μάθησης και τον έλεγχο των κινήσεων. Η προσέγγιση αυτή ενισχύεται περισσότερο με τη συμβολή της πληροφορικής και της κυβερνητικής στις διαδικασίες μάθησης, διότι όπως αναφέρθηκε, το νευρικό σύστημα είναι εκείνο που καθορίζει την κάθε μορφή μάθησης. Έτσι, αρκετοί επιστήμονες από το χώρο της φυσικής αγωγής, συγκέντρωσαν την υπάρχουσα πληροφορία από διάφορες άλλες επιστήμες, κυρίως από τους κλάδους της βιολογίας, της βιοχημείας, της φυσιολογικής ψυχολογίας, της βιοψυχολογίας κ.α. με σκοπό να κατανοήσουμε καλύτερα την ανθρώπινη κινητική συμπεριφορά και τους ψυχολογικούς και βιολογικούς μηχανισμούς και διαδικασίες που καθορίζουν τη μάθηση και τον έλεγχο των κινήσεων. Για το θέμα αυτό εξετάζονται οι λειτουργίες του νευρικού συστήματος. Με άλλα λόγια, η έρευνα στρέφεται γύρω από την ανακάλυψη των βιολογικών μηχανισμών που καθορίζουν τη συμπεριφορά και πώς οι μηχανισμοί αυτοί λειτουργούν. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούνται δύο μέθοδοι, η μια αναφέρεται στους "φυσιολογικούς χειρισμούς" και η άλλη στους " ψυχολογικούς χειρισμούς" . Οι "φυσιολογικοί χειρισμοί" του εγκεφάλου (ανεξάρτητες μεταβλητές) γίνονται με διάφορους τρόπους, όπως με ηλεκτρικά ερεθίσματα σε διάφορα σημεία του εγκεφάλου, με χημικές διαδικασίες, με αφαίρεση ενός τμήματος, με τραυματισμούς κ.λ.π. (Cratty 1973). Με τους χειρισμούς αυτούς παρατηρούνται οι αλλαγές στη συμπεριφορά (εξαρτημένη μεταβλητή).

Αυτές οι τεχνικές έχουν βοηθήσει παρά πολύ να γνωρίσουμε τις λειτουργίες των διαφόρων μερών του εγκεφάλου. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναφερόμαστε στην ύλη που αποκτήθηκε από έρευνες που έγιναν με παρόμοιους τρόπους.

Ο δεύτερος τρόπος με τον οποίο οι νευροψυχολόγοι μελετούν το νευρικό σύστημα και τη συμπεριφορά, είναι οι λεγόμενοι "ψυχολογικοί χειρισμοί" (ανεξάρτητες μεταβλητές). Οι "ψυχολογικοί χειρισμοί" αναφέρονται στη μάθηση και στην εκτέλεση μιας πράξης κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες. Οι εξαρτημένες μεταβλητές είναι τα φυσιολογικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα, ένας ερευνητής δημιουργεί ορισμένες καταστάσεις στη συμπεριφορά και κατόπιν παρατηρεί τις επιδράσεις στο νευρικό σύστημα (εξαρτημένες μεταβλητές). Οι επιδράσεις αυτές μετρούνται συνήθως με τις αντιδράσεις της καρδιάς, της πίεσης του αίματος, της αναπνοής, της μυϊκής έντασης, της έκκρισης ορμονών κ.λ.π,, αφού όλες αυτές οι λειτουργίες ελέγχονται από το νευρικό σύστημα. Αλλά και η ηλεκτρική δραστηριότητα του εγκεφάλου καταγράφεται με την τοποθέτηση επιφανειακών ηλεκτροδίων στο κεφάλι (ηλεκτροεγκεφαλογραφήματα - EES). Η καταγραφή της ηλεκτρικής δραστηριότητας του εγκεφάλου οφείλεται στο γεγονός ότι το νευρικό σύστημα είναι ουσιαστικά ένα ηλεκτρικό σύστημα και ότι ο άνθρωπος εκπέμπει πολλά και διάφορα σήματα. Η δραστηριότητα του νευρικού συστήματος διαφέρει ανάλογα με την κατάσταση στην οποία βρίσκεται ένα άτομο (π.χ. εργάζεται, αναπαύεται, κοιμάται, σκέφτεται, άγχεται, αγωνιά κ.λ.π.).

Στα κεφάλαια που ακολουθούν αναφερόμαστε στη νευρολογική βάση της κινητικής συμπεριφοράς, στη κινητική μάθηση, στην αντίληψη, τη προσοχή, την ανατροφοδότηση και σε διάφορους παράγοντες που επηρεάζουν την ανθρώπινη κινητική συμπεριφορά.

Κ.Ν.Σ 1

ΝΕΥΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΗ παραγωγή συντονισμένων κινητικών προτύπων οφείλεται στην κατάλληλη λειτουργία του

νευρικού συστήματος.Ο τρόπος με τον οποίο το ν.σ. παράγει αυτά τα κινητικά πρότυπα, έχει από πολλά χρόνια

αποτελέσει ένα από τα σπουδαιότερα και μεγαλύτερα θέματα που απασχολούν την επιστήμη της νευρολογίας.

Γνωρίζουμε ότι νια να γίνει μια απλή κίνηση στην καθημερινή μας ζωή ή μια αθλητική κίνηση, όπως π.χ. ένα σουτ στο μπάσκετ μπολ ή μια άσκηση στη γυμναστική, θα πρέπει να δραστηριοποιηθούν ορισμένα συστήματα, πότε συνειδητά, πότε μηχανικά και πότε αντανακλαστικά.

Σ’ αυτό το κεφάλαιο θα εξετάσουμε τον κινητικό μηχανισμό του νευρικού συστήματος που συντελεί στο συντονισμό, την ολοκλήρωση και τον έλεγχο των κινητικών προτύπων, θα πρέπει όμως να τονίσουμε ότι στον τομέα αυτό της κινητικής συμπεριφοράς πολλά πράγματα είναι ακόμα άγνωστα (Sage 1977).

Η παραδοσιακή άποψη ότι την πρώτη θέση στην ιεραρχία των κινητικών μηχανισμών - οι οποίοι παράγουν και ρυθμίζουν τις κινήσεις -κατέχει ο φλοιός του εγκεφάλου, δεν φαίνεται να μνημονεύονται τα τελευταία χρόνια, γιατί και άλλα μέρη του εγκεφάλου παίζουν πρωτεύοντα ρόλο στο συντονισμό των κινήσεων. Αυτό, άλλωστε, αποδεικνύεται από το γεγονός ότι μια βλάβη σε κάποιο άλλο σημείο του εγκεφάλου δεν επιτρέπει τη σωστή εκτέλεση των διαφόρων εκουσίων κινήσεων.

Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στις αφετηρίες των κινήσεων και στις κινητικές οδούς μέσα από τις οποίες μεταφέρονται τα κινητικά ερεθίσματα μέχρι να φτάσουν στους μυς και να τους δραστηριοποιήσουν με την έννοια της συστολής ή της χαλάρωσης.

Τα κέντρα παραγωγής και συντονισμού των κινήσεων, είναι ο εγκεφαλικός φλοιός, τα βασικά γάγγλια, η παρεγκεφαλίδα, ο προμήκης και ο νωτιαίος μυελός. Κάθε ένα από αυτά τα μέρη συμβάλλει στην κινητική ολοκλήρωση και τον κινητικό έλεγχο παίζοντας ένα μοναδικό ρόλο. Η περιγραφή του καθενός μέρους χωριστά, που θα δούμε στη συνέχεια, δε σημαίνει ότι το καθένα μόνο του μπορεί ν' αναλάβει και να πραγματοποιήσει ή να ελέγξει μια κίνηση. Σχεδόν για κάθε είδους κίνηση χρειάζεται η συμμετοχή και η συνεργασία και των άλλων.

Φυγόκεντρες (κινητικές) οδοί

Υπάρχουν δύο κινητικές οδοί που ξεκινούν από το φλοιό και καταλήγουν στη σπονδυλική στήλη. Είναι το πυραμιδικό και το εξωπυραμιδικό σύστημα.

Τα δύο αυτά συστήματα αποτελούν τα κυριότερα όργανα με τα οποία ο εγκέφαλος ελέγχει τις κινήσεις.

Το Πυραμιδικό σύστημα

Το π.σ. αποτελείται από νευρώνες που ξεκινούν από τον εγκεφαλικό φλοιό και καταλήγουν στη σπονδυλική στήλη. Οι άξονες του συστήματος αυτού είναι από τους μεγαλύτερους σε μήκος στον ανθρώπινο οργανισμό.

Η απ' ευθείας σύνδεση των νευρώνων του πυραμιδικού συστήματος με τους κινητικούς νευρώνες της σπονδυλικής στήλης, επιτρέπουν μια γρήγορη μεταφορά των ώσεων προς τους μυς.

Περίπου το 40% των αξόνων του π.σ. προέρχεται από τα κύτταρα του κινητικού φλοιού (ένα μέρος ακριβώς μπροστά από την κεντρική αύλακα), περίπου 20% προέρχεται από τη σωματοαισθητική περιοχή (στους βρεγματικούς λοβούς) και οι υπόλοιποι προέρχονται από κύτταρα άλλων περιοχών του φλοιού.

Οι άξονες του π.σ. από το φλοιό κατεβαίνουν στην έσω κάψα, περνούν από τη γέφυρα και καθ' οδόν ελέγχουν τους μυς του προσώπου, των ματιών, του στόματος, του φάρυγγα, του αυχένα και τους μυς τοι πάνω μέρους του κορμού.

Μετά τη γέφυρα οι πυραμίδες γίνονται δέσμη και χιάζονται. Ένα μικρό μέρος (περίπου 10%) δεν χιάζεται.

Το Εξωπυραμιδικό σύστημα

Η δεύτερη κινητική οδός είναι το εξωπυραμιδικό σύστημα. Περιλαμβάνει όλους τους κινητικούς άξονες που δεν αναφέρονται στο πυραμιδικό σύστημα και που δεν ανήκουν στους αντανακλαστικούς κινητικούς νευρώνες. Οι εξωπυραμιδικές οδοί διαφέρουν από τις πυραμιδικές σε δύο σημεία: α) Οι αλυσιδωτοί άξονες διακόπτονται στα βασικά γάγγλια, στη γέφυρα και στον προμήκη μυελό ή το δικτυωτό σχηματισμό β) Οι άξονες δεν διέρχονται μέσα από τις πυραμίδες του προμήκη.

Η εξωπυραμιδική οδός ξεκινάει από την κινητική περιοχή καθώς και άλλες περιοχές του φλοιού. Οι άξονες κατεβαίνουν στην έσω κάψα και πολλοί τερματίζουν σε διάφορα σημεία του υποφλοιού, κυρίως τα βασικά γάγγλια, την παρεγκεφαλίδα, το θάλαμο και στους πυρήνες του εγκεφαλικού στελέχους.

Κάθε ένα από αυτά τα μέρη συνδέεται κατόπιν άμεσα ή έμμεσα με τα υπόλοιπα. Πολλοί πιστεύουν ότι οι πολλαπλές αυτές συνδέσεις βοηθούν το πυραμιδικό σύστημα σε ορισμένες διεργασίες όπως είναι η καλλιέργεια των κινήσεων. Ακόμα, το εξωπυραμιδικό σύστημα μεταφέρει ένα μεγάλο μέρος των ερεθισμάτων που συντελούν στη στήριξη του σώματος και στις μεγάλες αντανακλαστικές κινήσεις.

Οι εξωπυραμιδικές ίνες εμπλέκονται επίσης στην εξωτερίκευση (έκφραση) συναισθηματικών καταστάσεων που ξεκινούν από το μεταιχμιακό σύστημα. Έτσι, εκφράσεις χαράς, φόβου, άγχους κ.λ.π, οφείλονται στα εξωπυραμιδικά ερεθίσματα προς τους μυς του προσώπου.

Ο Εγκεφαλικός φλοιός

Η περιοχή του εγκεφάλου από την οποία ξεκινούν οι περισσότεροι νευρώνες για την κινητική ολοκλήρωση και τον έλεγχο των κινήσεων, λέγεται περιοχή κινητικού φλοιού ή κινητική περιοχή. Το τμήμα αυτό του φλοιού περιλαμβάνει μια πρώτη περιοχή που βρίσκεται αμέσως μπροστά από την κεντρική αύλακα του εγκεφάλου και μια δεύτερη περιοχή γνωστή σαν προκινητική περιοχή, που βρίσκεται αμέσως μπροστά από την προηγούμενη, πλάτους περίπου 1 εως 3 cm.

Οι περιοχές αυτές περιλαμβάνουν περίπου 34.000 κύτταρα Betz και εκατομμύρια από μικρότερους νευρώνες. Από εδώ στέλνονται ίνες προς όλες τις βοηθητικές περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού καθώς και έξω από την κινητική περιοχή μέχρι τη σπονδυλική στήλη.

Κάθε μέρος του κινητικού φλοιού ευθύνεται για ορισμένους μυς του σώματος. Πάντως, οι μυϊκές ομάδες του σώματος δεν αντιπροσωπεύονται στον ίδιο βαθμό στην κινητική περιοχή. Κατά κανόνα n αναλογία εξαρτάται από τις κινήσεις που κάνουν τα διάφορα μέρη του σώματος. Οι μυς των χεριών και του στόματος π.χ. καλύπτουν σχεδόν τα δύο τρίτα όλων των νευρώνων της κινητικής περιοχής. Σ' αυτό, άλλωστε, οφείλεται και η λεπτότητα και η πολυπλοκότητα των κινήσεων των μερών αυτών.

Η χαρτογράφηση του κινητικού φλοιού του ανθρώπου έγινε με ηλεκτρικά ερεθίσματα κατά τη διάρκεια εγχειρήσεων σε αναίσθητους αρρώστους. Μέχρι στιγμής δεν γνωρίζουμε ακριβώς το ρό-λο του κινητικού φλοιού στον έλεγχο των κινήσεων.

Η κινητική περιοχή δέχεται άμεσα ερεθίσματα από άλλες περιοχές του φλοιού καθώς και υποφλοιώδεις περιοχές μέσω του θαλάμου ή ακόμα και από σημεία έξω από τον εγκέφαλο, όπως είναι η σπονδυλική στήλη και τα περιφερικά νεύρα, μέσω των πυρήνων της υποφλοιώδους περιοχής.

Ο κινητικός φλοιός αναλαμβάνει το συντονισμό πολύπλοκων κινήσεων που προκύπτουν από νευρώσεις σε άλλα σημεία του Κ.Ν.Σ.

0 Eccles (1973) λέει ότι ο κινητικός φλοιός δεν είναι ο "πρώτος εισηγητής" των κινήσεων.Βλάβη ή καταστροφή του κινητικού φλοιού προκαλεί απώλεια των εκουσίων κινήσεων, ιδιαίτερα

των δακτύλων των χεριών και των ποδιών, Μικρές κακώσεις στον κινητικό φλοιό δεν παραλύουν πάντοτε ανάλογους μυς, αλλά παρακωλύουν ορισμένες κινήσεις.

προμετωπικός φλοιός

Ο προμετωπικός φλοιός βρίσκεται μπροστά από τις κινητικές περιοχές και έχει πολλές και πολύπλοκες διασυνδέσεις με άλλες περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού. Συνδέεται επίσης αμοιβαία με το θάλαμο, υποθάλαμο και άλλες υποφλοιώδεις περιοχές. Για τους ψυχολόγους και τους νευρολόγους, η προμετωπική περιοχή είναι η πιο ενδιαφέρουσα περιοχή, ίσως επειδή η περιοχή αυτή αποτελεί τη μοναδική διαφορά μεταξύ του ανθρώπινου εγκεφάλου και εκείνων των ζώων.

Φαίνεται ότι ένας από τους ρόλους της προμετωπικής περιοχής αναφέρεται σε ένα είδος ρυθμιστικής δραστηριότητας με την έννοια της σωστής αξιολόγησης εξωτερικών εντυπώσεων και της σκόπιμης κατεύθυνσης και εκλογής των κινήσεων.

Υπάρχουν επίσης ενδείξεις ότι η περιοχή αυτή παίζει σπουδαίο ρόλο στην κρίση, στον προγραμματισμό, στις επιδιώξεις, στη συνείδηση και στην αφαίρεση. Κακώσεις στην προμετωπική περιοχή μειώνει την ικανότητα για καλή κρίση. Το άτομο αντιδρά γρήγορα και χωρίς εμφανή εκτίμηση των συνθηκών.

Βλάβη ή καταστροφή της περιοχής αυτής προκαλεί σημαντικές αλλαγές στην προσωπικότητα. Οι πιο "δραματικές" αλλαγές αναφέρονται στην έλλειψη της αυτεπίγνωσης , και της ελευθερίας στις κοινωνικές σχέσεις, που μερικές φορές φθάνουν σε δυσάρεστο βαθμό. Τέλος, κακώσεις στην προμετωπική περιοχή κάνουν εξαιρετικά δύσκολη τη λύση απλών προβλημάτων.

Τα βασικά γάγγλια

Ένα από τα πιο σπουδαία μέρη του εγκεφάλου, που συντελεί στο συντονισμό των κινήσεων, είναι τα βασικά γάγγλια. Είναι τα υψηλότερα κέντρα κινητικού ελέγχου στα πουλιά καθώς και τα κατώτερα ζώα που έχουν λίγο εγκεφαλικό φλοιό. Τα βασικά γάγγλια είναι νευρικές μάζες με πολλαπλές διασυνδέσεις και προφανώς διευκολύνουν και αναστέλλουν πολλές κινήσεις. Στην πραγματικότητα, πολύ λίγα είναι γνωστά γύρω από την ακριβή λειτουργία των πιο πολλών βασικών γαγγλίων. Τα τελευταία ευρήματα του Evarts (1973) δείχνουν ότι η πρωταρχική τους λειτουργία είναι να παράγουν αργές κινήσεις. Αυτό δεν σημαίνει ότι τα βασικά γάγγλια ελέγχουν απλώς τις αργές κινήσεις, αλλά, τουλάχιστον, ένα μεγάλο μέρος απ 'αυτά εμπλέκεται στον έλεγχο αυτών των κινήσεων. Οι ώσεις από τα βασικά γάγγλια φτάνουν στον κινητικό φλοιό μέσω του θαλάμου,

Η παρεγκεφαλίδα

Η παρεγκεφαλίδα είναι απαραίτητη για τη συναρμογή πολύπλοκων κινήσεων. Βρίσκεται πίσω από το εγκεφαλικό στέλεχος και είναι το κέντρο που ρυθμίζει τη στάση του σώματος, την κίνηση καθώς και διάφορες αντανακλαστικές δραστηριότητες. Φαίνεται επίσης ότι παίζει σπουδαίο ρόλο στον προ-προγραμματισμό (προτύπωση) τον έλεγχο των γρήγορων κινήσεων.

Η παρεγκεφαλίδα χωρίζεται σε δύο ημισφαίρια. Έχει, δε, τρία σκέλη τα οποία συνδέονται με το μέσο εγκέφαλο, τη γέφυρα και τον προμήκη. Συνδέεται , επίσης, έμμεσα μέσω των σκελών, με τον εγκεφαλικό φλοιό και τη σπονδυλική στήλη. Ο φλοιός της παρεγκεφαλίδας είναι από φαιά ουσία, όπως και του εγκεφαλικού Φλοιού, το δε εσωτερικό της αποτελείται από λευκή και φαιά ουσία, Στην εσωτερική φαιά ουσία φθάνουν πλάγιοι άξονες από κεντρομόλες ίνες καθώς και φυγόκεντρες από κύτταρα του παρεγκεφαλιδικού φλοιού.

Η παρεγκεφαλίδα δέχεται νευρικά ερεθίσματα από πολλές πηγές, όπως από τη σωματοαισθητική, οπτική, ακουστική και κινητική περιοχή του εγκεφαλικού φλοιού, τους πυρήνες του εγκεφαλικού στελέχους, το δικτυωτό σχηματισμό και τους αισθητικούς υποδοχείς. Άξονες από τον εγκεφαλικό φλοιό κατευθυνόμενοι προς την παρεγκεφαλίδα ακολουθούν μια οδό μέσα από την έσω κάψα προς τη γέφυρα. Εκεί συνάπτονται με άλλους νευρώνες οι οποίοι φθάνουν στην παρεγκεφαλίδα. Αισθητικά ερεθίσματα από τους ιδιοϋποδοχείς (proprioceptors) , τους τένοντες, τις αρθρώσεις και το ακουστικό σύστημα, συνάπτονται στους πυρήνες και καταλήγουν στον παρεγκεφαλιδικό φλοιό. Τα ερεθίσματα αυτά εξυπηρετούν τον έλεγχο των λεπτών κινήσεων των άκρων και ενημερώνουν σχετικά με τη θέση ή τις διάφορες φάσεις των κινήσεων που γίνονται από τα άκρα. Φυγόκεντροι οδοί από την παρεγκεφαλίδα συνδέονται με το εξωπυραμιδικό σύστημα. Έτσι, υπάρχουν, οι λεγόμενοι μηχανισμοί ανατροφοδότησης (feedback) μεταξύ της παρεγκεφαλίδας και του εγκεφαλικού στελέχους. Ανερχόμενες φυγόκεντρες παρεγκεφαλιδικές ίνες εισέρχονται στους πυρήνες του θαλάμου και φθάνουν στις κινητικές περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού. Άλλα ερεθίσματα ξεκινούν από τον εγκεφαλικό φλοιό και φθάνουν στην παρεγκεφαλίδα. Έτσι, η παρεγκεφαλίδα, αποτελεί μέρος ενός δυναμικού εγκεφαλικού - παρεγκεφαλιδίκού μηχανισμού ανατροφοδότησης.

Η παρεγκεφαλίδα διαφέρει από τον εγκέφαλο ως προς το χιασμό των ερεθισμάτων. Οι έρευνες έχουν δείξει - χωρίς αυτό να είναι απόλυτα βέβαιο - ότι το κάθε ημισφαίριο σχετίζεται με την ίδια πλευρά του σώματος. Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι τα άνω άκρα έχουν μεγαλύτερη αντιπροσώπευση στην παρεγκεφαλίδα απ' ότι τα κάτω άκρα.

Αρκετοί νευρολόγοι συμφωνούν, γενικά, ότι η παρεγκεφαλίδα έχει το σημαντικό ρόλο της ρύθμισης των κινήσεων αν και οι υποθέσεις τους ως προς τον τρόπο ή το βαθμό ελέγχου των κινήσεων διαφέρουν σημαντικά .

Πολλοί, επίσης, επιστήμονες πιστεύουν ότι η παρεγκεφαλίδα έχει ένα ρόλο "κλειδί" στις γρήγορες κινήσεις, μέσα από τις διασυνδέσεις με τον κινητικό φλοιό (μέσω του θαλάμου). Εκείνο όμως που πρέπει να τονίσουμε είναι ότι n παρεγκεφαλίδα δέχεται "πληροφορίες" από διάφορους αισθητικούς υποδοχείς σχετικά με τη θέση του σώματος στο χώρο. Παίρνει επίσης "πληροφορίες" από τις φλοιώδεις περιοχές σχετικά με την κατεύθυνση και την ευρύτητα των κινήσεων.

Βλάβη ή καταστροφή της παρεγκεφαλίδας έχει σαν αποτέλεσμα την κινητική ανωμαλία. Έλλειψη ισορροπίας, τρεμούλα, έλλειψη συγχρονισμού και συναρμογής καθώς και υπερκινητικές αντανακλαστικές κινήσεις είναι από τα πλέον συνήθη φαινόμενα.

Ο δικτυωτός σχηματισμός

Ο δικτυωτός σχηματισμός ή δικτυωτό σύστημα εγρήγορσης βρίσκεται στο στέλεχος του εγκεφάλου. Προς τα επάνω φθάνει μέχρι το θάλαμο και τον υποθάλαμο και προς τα κάτω μέχρι το νωτιαίο μυελό. Ο δικτυωτός σχηματισμός συντονίζει τα ερεθίσματα ενός τεράστιου αριθμού περιβαλλοντικών αισθητικών εισροών (εισαγωγές). Τα αισθητικά μηνύματα που φθάνουν στον εγκέφαλο κάθε δευτερόλεπτο, είναι αρκετές χιλιάδες, για τα περισσότερα των οποίων όμως δεν ενημερωνόμαστε, εκτός και αν συγκεντρώσουμε την προσοχή μας σε μερικά από αυτά, Στο δικτυωτό σχηματισμό φθάνουν ερεθίσματα από τις ανερχόμενες αισθητικές οδούς, το φλοιό, το θάλαμο, υποθάλαμο, τα βασικά γάγγλια, την παρεγκεφαλίδα, το μεταιχμιακό σύστημα και άλλα αισθητικά όργανα. Ο δικτυωτός σχηματισμός στέλνει νευρικές ώσεις προς τον εγκεφαλικό φλοιό, στο αυτόνομο νευρικό σύστημα, στο νωτιαίο μυελό, στα αισθητικά όργανα κ.λ.π. Είναι συσσωρευτής και συντονιστής ερεθισμάτων. Στο δικτυωτό σχηματισμό υπάρχουν τα συστήματα ελέγχου του ύπνου, της διέργεσης της συγκέντρωσης, της προσοχής (επιλογή ερεθισμάτων), της αναπνοής, του ρυθμού της καρδιάς και διαφόρων λειτουργιών του αυτόνομου νευρικού συστήματος. Χαρακτηρίζεται ως ο σπουδαιότερος ρυθμιστικός μηχανισμός του νευρικού συστήματος. Σε στρεσογόνες καταστάσεις (στρες, άγχος, αγωνία, διέγερση κ.λ.π. ο δικτυωτός σχηματισμός διεγείρεται από τις κατεχολαμίνες (αδρεναλίνη) και προκαλείται η λεγόμενη αντίδραση εγρήγορσης με αποτέλεσμα την αϋπνία. Σε τέτοιες καταστάσεις βρίσκονται συχνά οι αθλητές όταν οι αγώνες είναι κρίσιμοι.

Οι άξονες των νευρώνων του δικτυωτού σχηματισμού κατατάσσονται σε δυο κατηγορίες, ανάλογα με την κατεύθυνση των νευρικών ερεθισμάτων, σ' αυτούς που ανέρχονται και αυτούς που κατέρχονται. Οι ανερχόμενοι άξονες επηρεάζουν άμεσα τον εγκεφαλικό φλοιό, την παρεγκεφαλίδα και τον υποθάλαμο, ενώ, με τη σειρά τους, τα κέντρα αυτά ανατροφοδοτούν το σύστημα του δικτυωτού σχηματισμού. Οι κατερχόμενοι άξονες στέλνουν ώσεις στη σπονδυλική στήλη και αυξάνουν τον τόνο των μυών. Η αύξηση του τόνου των μυών προκαλεί μια αυξημένη αισθητική εισροή στο ανερχόμενο σύστημα προκαλώντας έμμεσα διέργεση.

Το σύστημα ανάδρασης (ανατροφοδότησης) μπορεί να λειτουργήσει και αντίθετα. Οι σκέψεις π.χ. μπορούν να μεταδοθούν στο δικτυωτό σύστημα εγρήγορσης διεγείροντας τους νευρώνες, οι οποίοι, με τη σειρά τους, στέλνουν ερεθίσματα και διεγείρουν τους νευρώνες του φλοιού του εγκεφάλου όπως και νέα ερεθίσματα φθάνουν πάλι στο δικτυωτό σχηματισμό. Αυτό εξηγεί το γεγονός ότι οι σκέψεις είναι δυνατόν να προκαλέσουν διέγερση.

Βλάβη του δικτυωτού συστήματος εγρήγορσης προκαλεί κατάσταση υπνηλίας. Υπάρχουν επίσης ενδείξεις ότι ένας αριθμός ναρκωτικών και άλλα παραισθησιογόνα (όπιο,LSD κ.ά). όπως και αμφεταμίνες διεγείρουν το δικτυωτό σχηματισμό, ενώ άλλα προκαλούν ύπνο.

Προμήκης μυελός.

Ο Προμήκης μυελός είναι το τελευταίο τμήμα του εγκεφάλου προς τη σπονδυλική στήλη με την οποία συνδέεται. Χρησιμεύει ως αγωγός και ως κέντρο. Ως αγωγός, διότι δι' αυτού διέρχονται τόσο φυγόκεντρα όσο και κεντρομόλα ερεθίσματα (νευρικοί οδοί). Ως κέντρο, διότι στη περιοχή αυτή εντοπίζονται τα ζωτικής σημασίας κέντρα ελέγχου της καρδιάς, της αναπνοής, του πεπτικού συστήματος κ.α. Τα κέντρα αυτά διακρίνονται ανάλογα με τον τρόπο που διεγείρονται σε αντανακλαστικά και αυτόχθονα (αυτόματα).

Νωτιαίος μυελός.

Ο Νωτιαίος μυελός λειτουργεί ως αγωγός και εξυπηρετεί την επικοινωνία μεταξύ εγκεφάλου και περιφερικών νεύρων και αντίθετα. Από τον εγκέφαλο κατέρχονται οι φυγόκεντροι οδοί (κινητικές ίνες) και από την περιφέρεια ανέρχονται οι κεντρομόλες ίνες(.αισθητικές). Οι Φυγόκεντρες ίνες μεταδίδουν

τα εκούσια ερεθίσματα από τον εγκέφαλο στους μυς. Οι κεντρομόλες ίνες μεταδίδουν τα αισθητικά ερεθίσματα από τους μυς» τους συνδέσμους και τις αρθρώσεις στον εγκέφαλο.

Έλεγχος των κινήσεων από τον εγκέφαλο

Παρ 'όλο ότι η παραδοσιακή άποψη περί του ελέγχου των εκουσίων κινήσεων είναι ότι τον πρωταρχικό ρόλο παίζει ο κινητικός φλοιός και κατά δεύτερο λόγο οι υποφλοιώδεις περιοχές, οι τελευταίες έρευνες έδειξαν ότι, τόσο τα βασικά γάγγλια όσο και η παρεγκεφαλίδα ενεργοποιούνται πριν από την κίνηση, πράγμα που αλλάζει την παραδοσιακή αντίληψη σχετικά με τις λειτουργικές σχέσεις αυτών των μερών.

Φαίνεται ότι ολόκληρος ο εγκεφαλικός φλοιός στέλνει "μηνύματα" και στα βασικά γάγγλια και στην παρεγκεφαλίδα. Στη συνέχεια, τα μέρη αυτά ανακαταγράφουν την πληροφορία και στέλνουν ένα νέο πρότυπο μηνυμάτων πίσω στον εγκεφαλικό φλοιό. Έτσι, σύμφωνα με αυτή την άποψη, ο εγκεφαλικός φλοιός συνδέεται αμεσότερα με τους κινητικούς νευρώνες της σπονδυλικής στήλης παρά με τα βασικά γάγγλια ή την παρεγκεφαλίδα (Evarts 1973).

Αυτή η άποψη, γύρω από την αλληλοεξάρτηση των υποφλοιωδών και φλοιωδών περιοχών και το ρόλο τους στην οργάνωση και τον έλεγχο των κινήσεων, δείχνει ότι οι ώσεις από τα βασικά γάγγλια και την παρεγκεφαλίδα προς τον κινητικό φλοιό, παίζουν ένα ενιαίο ρόλο σε ορισμένα είδη κινήσεων. Φαίνεται, δε, ότι τα βασικά γάγγλια ελέγχουν τις αργές κινήσεις και η παρεγκεφαλίδα τις γρήγορες.

Αυτό σημαίνει ότι η πρωταρχική κινητική λειτουργία των βασικών γαγγλίων είναι να παράγουν αργές κινήσεις, ενώ μια από τις λειτουργίες της παρεγκεφαλίδας είναι να προτυπώνει και να εισάγει γρήγορες κινήσεις. Σχετικά με το θέμα αυτό ο Evarts (1973) ανακοίνωσε ότι με την τοποθέτηση μικροηλεκτροδίων στον εγκέφαλο Φάνηκε ότι ο κινητικός φλοιός ενεργοποιείται, τόσο στις αργές όσο και στις γρήγορες κινήσεις, αλλά τα βασικά γάγγλια ενεργοποιούνται ιδιαίτερα στις αργές κινήσεις, ενώ n παρεγκεφαλίδα στις γρήγορες,

Ένα άτομο που έχει βλάβη στα βασικά γάγγλια, όπως η ασθένεια PARKINSON, μπορεί να εκτελέσει κινήσεις μεγάλης ταχύτητας αρκετά φυσιολογικά, αλλά δυσκολεύεται πάρα πολύ ν' αρχίσει μια αργή κίνηση με την ίδια μυϊκή ομάδα. Το αντίθετο συμβαίνει με βλάβη στην παρεγκεφαλίδα. Οι απόψεις αυτές δείχνουν ότι, σχετικά με τον έλεγχο των κινήσεων από τον εγκέφαλο, ο εγκεφαλικός φλοιός παίζει ένα βοηθητικό ρόλο και όχι πρωταρχικό. Ο εγκεφαλικός φλοιός μάλλον παίζει πρωταρχικό ρόλο στην "καλλιέργεια" του κινητικού ελέγχου παρά στην έναρξη των κινήσεων (Sage, 1977).

ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗΤο αντικείμενο της μάθησης - και πως η μάθηση πραγματοποιείται - είναι ένα από τα πιο

σπουδαία κεφάλαια της ψυχολογίας. Στη Φυσική αγωγή και τον αθλητισμό η μάθηση των ασκήσεων αναφέρεται με τον όρο Κινητική Μάθηση και αποσκοπεί στην καλλιέργεια και ανάπτυξη τέτοιων ικανοτήτων, ώστε να εκτελούνται οι απαραίτητες και κατάλληλες κινήσεις νια την επίτευξη ενός συγκεκριμένου σκοπού. Η Κινητική Μάθηση ανήκει, όπως έχει αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο, στον ευρύτερο χώρο της Κινητικής Συμπεριφοράς και Ψυχολογίας και της Αθλητικής Ψυχολογίας γενικότερα. Αποτελεί δε έναν από τους πλέον βασικούς παράγοντες που συντελούν στην απόδοση του ανθρώπου σ’ όλους τούς τομείς της δραστηριότητας του (σχ. 3.1}

2χ. 3.1 Παράγοντες που καθορίζουν την ανθρώπινη απόδοση.Από το σχ. 3.1 καταλαβαίνουμε ότι για να αποδώσει ένα άτομο σ’ οποιοδήποτε τομέα τις

κοινωνικής» εργατικής ή και αθλητικής προσπάθειας απαιτείται η ύπαρξη τριών βασικών παραγόντων: α) κληρονομικές καταβολές, που καθορίζουν την ιδιαίτερη κλίση και φυσική ικανότητα του ανθρώπου για απόδοση σ' ένα συγκεκριμένο χώρο (εργασιακό, ακαδημαϊκό, αθλητικό κ.λ.π.), β) η μάθηση που θα βοηθήσει το άτομο να αποκτήσει την κατάλληλη γνώση και εμπειρία που απαιτείται για μια συγκεκριμένη πράξη και γ) τα κίνητρα που θ "αποτελέσουν τους παρωθητικούς εκείνους παράγοντες που θα κάνουν το άτομο να καταβάλει μεγαλύτερη προσπάθεια για να επιτύχει ένα συγκεκριμένο σκοπό. Έλλειψη ή μειωμένο αποτέλεσμα σε ένα από τους τρεις αυτούς παράγοντες

συνεπάγεται μείωση της απόδοσης. Με άλλα λόγια, όσο ταλέντο (κληρονομικός παράγοντας) κι αν είναι κανείς στην πραγματοποίηση κάποιας δεξιότητας, ποτέ δεν θα φτάσει σε υψηλά επίπεδα αν δεν διδαχθεί και δεν μάθει (παράγοντες μάθησης) ορισμένα πράγματα. Όπως, επίσης, όσο καλά κι αν διδάξει κανείς το μάθημα του, είναι βέβαιο πως ποτέ δεν θα φτάσει στη μέγιστη απόδοση, αν δεν φροντίσει παράλληλα να δημιουργήσει τις συνθήκες εκείνες (κίνητρα) που θα διεγείρουν τη διάθεση του μαθητή για μεγαλύτερη προσπάθεια.

Οι τρεις αυτοί παράγοντες μελετώνται και ερευνώνται χωριστά από την επιστήμη της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού. Η γνώση γύρω από τα θέματα αυτά συγκεντρώνεται από διάφορες επιστήμες όπως η βιολογία, η ψυχολογία, η παιδαγωγική, η κοινωνιολογία κ.λ.π, καθώς και από διαφόρους τομείς της αθλητικής επιστήμης όπως η εργοφυσιολογία, n αθλητιατρική, η αθλητική ψυχολογία, η αθλητική παιδαγωγική, η αθλητική κοινωνιολογία κ.α.

Στην εποχή μας, όμως, η ανάγκη για βαθύτερη επιστημονική γνώση οδήγησε στην αναγνώριση των παραγόντων αυτών σαν ξεχωριστά αντικείμενα μελέτης, έρευνας και διδασκαλίας. Έτσι, σ' όλες τις προηγμένες σχολές φυσικής αγωγής και αθλητισμού υπάρχουν χωριστά μαθήματα που το γνωστικό τους αντικείμενο βγαίνει μέσα από τους τρεις αυτούς παράγοντες, που καθορίζουν την αθλητική συμμετοχή και απόδοση. Υπάρχει π.χ. ειδικό μάθημα που αναφέρεται στις κληρονομικές καταβολές και στην ανάπτυξη και εξέλιξη της κινητικής ικανότητας του ανθρώπου. Επίσης, η κινητική μάθηση διδάσκεται πλέον σαν ξεχωριστό μάθημα. Τέλος, τα κίνητρα αποτελούν το βασικότερο κεφάλαιο της αθλητικής παιδαγωγικής, της αθλητικής ψυχολογίας και φυσικά της κινητικής συμπεριφοράς.

Το κεφάλαιο των κινήτρων αναπτύσσεται σε έκταση στα μαθήματα της αθλητικής ψυχολογίας. Ωστόσο, και στα άλλα μαθήματα αναφερόμαστε κάθε τόσο στον παράγοντα κίνητρα γιατί, όπως έχει γίνει αντιληπτό, ο παράγοντας αυτός επηρεάζει ολόκληρη την ανθρώπινη συμπεριφορά, αφού είναι μια από τις κύριες δυνάμεις που μπορούν να προκαλέσουν αλλαγές στη συμπεριφορά. Γι' αυτό και στην εργασία αυτή, εκτός από την ανάπτυξη της κινητικής μάθησης θ 'αναφερθούμε όσο χρειάζεται, και στο κεφάλαιο των κινήτρων.

Στη συνέχεια θα γίνει μια προσπάθεια νια να δοθεί απάντηση σ' ορισμένα ερωτήματα όπως: πώς ένα άτομο μαθαίνει και εκτελεί γυμναστικές κινήσεις; Υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι μάθησης; Ποιες είναι οι διαφορές μεταξύ μάθησης και εκτέλεσης των ασκήσεων; Στα ερωτήματα αυτά οι απαντήσεις θα δοθούν με βάση τα όσα γνωρίζομε, αυτά που δεν γνωρίζουμε, ή που νομίζουμε ότι γνωρίζουμε. Η υπάρχουσα γνώση γύρω από τη βιολογική βάση της μάθησης, θα μας βοηθήσει να καταλάβουμε καλύτερα το πώς ένα άτομο μαθαίνει.

3.1 Μάθηση και νευρικό σύστημα

Από λειτουργική άποψη, κατά τη μάθηση των ασκήσεων, προκαλούνται διάφορες μεταβολές στον κινητικό μηχανισμό, τόσο στο νοητικό όσο και στον αισθητικό τομέα. Οι μεταβολές αυτές είναι αποτέλεσμα εσωτερικών διαδικασιών που δραστηριοποιούνται κάτω από ειδικές συνθήκες εκτέλεσης των ασκήσεων και που οφείλονται στην αλληλεπίδραση μαθητή, δραστηριότητας και μαθησιακής κατάστασης. Πολλές μεταβολές στην κινητική συμπεριφορά δεν οφείλονται απλά και μόνο στη μάθηση αλλά και σ' άλλους παράγοντες. Ένας άλτης του τριπλούν λ.χ. δεν φτάνει μόνο να μάθει την τεχνική του αγωνίσματος του αλλά ν' αυξήσει παράλληλα και τη δύναμη των ποδιών του. Η πρακτική εξάσκηση, με την έννοια της σωστής επανάληψης των ασκήσεων, προσδιορίζει την ποιότητα και την ποσότητα των μεταβολών αυτών.

Δυστυχώς, πολλοί από τους θεωρητικούς της μάθησης δεν ασχολούνται με το τι πραγματικά συμβαίνει στα άτομα, όταν αυτά μαθαίνουν, παρά προτιμούν να μελετούν τις αλλαγές στη συμπεριφορά, που προκύπτουν από διάφορους πειραματισμούς. Πιο συγκεκριμένα, οι επιστήμονες, παρατηρούν τα ερεθίσματα και τις αντιδράσεις και μετά περιγράφουν αυτές τις αντιδράσεις σαν μάθηση. Παρατηρούν επίσης τις αλλαγές στη συμπεριφορά οι οποίες προκύπτουν από διάφορες καταστάσεις. Με άλλα λόγια, ένα τεράστιο μέρος της μελέτης γύρω από την ψυχολογία της μάθησης απλώς περιγράφει τις μεταβολές στη συμπεριφορά, που προέκυψαν από ποικίλες περιβαλλοντικές καταστάσεις και όχι τους φυσιολογικούς μηχανισμούς που περικλείονται στις αλλαγές της συμπεριφοράς. Γνωρίζουμε, όμως, πως όλες οι λειτουργίες της μάθησης ρυθμίζονται από το νευρικό σύστημα. Γι' αυτό θα ήταν παράλογο να μελετήσουμε τη μάθηση χωρίς να εξετάσουμε το νευρικό σύστημα.

Οι γνώσεις μας γύρω από τις εσωτερικές διαδικασίες που εμπλέκονται στη μάθηση των κινητικών επιδεξιοτήτων δεν είναι τέλειες. Αυτό όμως που γνωρίζουμε πολύ καλά είναι το γεγονός ότι η μάθηση

είναι αποτέλεσμα μεταβολών του νευρικού συστήματος. Τα τελευταία χρόνια πολλές έρευνες έχουν ρίξει το βάρος στη φυσιολογική και βιοχημική βάση της μάθησης. Επειδή δε, οι φυσιολογικές και βιοχημικές διαδικασίες έχουν βοηθήσει αρκετά στην κατανόηση της μάθησης, θ' αναφερθούμε περιληπτικά στους παράγοντες εκείνους που παίζουν πρωταρχικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης.

Μνήμη και κινητική μάθηση

Οι έρευνες της τελευταίας εικοσαετίας έδειξαν ότι η μνήμη αποτελεί ένα πολυδομικό μοντέλο που έχει τουλάχιστον τρία στάδια:

α) το στάδιο της αισθητηριακής συγκράτησηςβ) τη μνήμη μικρής διάρκειας (βραχυπρόθεσμη μνήμη)γ) τη μνήμη μεγάλης διάρκειας (μακροπρόθεσμη μνήμη)Το στάδιο της αισθητηριακής συγκράτησης αναφέρεται στην ενεργοποίηση των αισθητικών

υποδοχέων. Με τη λήψη της πληροφορίας γίνεται μια φυσική απεικόνιση (μια παράσταση), η οποία Παραμένει στους αισθητικούς υποδοχείς μέχρι 15 περίπου δευτερόλεπτα (μέχρι 3 δευτερόλεπτα για, οπτικά ερεθίσματα).

Φαίνεται ότι αυτή η απεικόνιση μεταφέρεται σε μια καινούργια καταγραφή και παραμένει προσωρινά σε ένα άλλο σύστημα συγκράτησης. Αυτό το δεύτερο σύστημα λέγεται "μνήμη μικρής διάρκειας" (Shortterm Memory). Σ' αυτό το στάδιο υπάρχει μια πολύ μικρή περίοδος κατά τη διάρκεια της οποίας το ίχνος ενός βιώματος (μιας εμπειρίας) διατηρείται προσωρινά. Αυτή η φάση εξασθενεί μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα ή λεπτά, αλλά πριν από αυτό οι μικρής διάρκειας ηλεκτροχημικές λειτουργίες προκαλούν μια σειρά γεγονότων στον εγκέφαλο, η οποία οδηγεί σε μια μεταγενέστερη μακροπρόθεσμη φάση, που αντιπροσωπεύει τη "μνήμη μεγάλης διάρκειας" (Long - Term - Memory). Κατά τη διάρκεια αυτής της μνήμης το μνημονικό ίχνος εδραιώνεται σε μορφή δομικής μετατροπής του νευρικού συστήματος, ενδεχομένως μέσω ειδικών βιοχημικών ή δομικών μεταβολών στο νευρικό σύστημα. Οι τρεις διαδικασίες φαίνεται ότι αλληλοσχετίζονται ως προς τους ενεργοποιούμενους μηχανισμούς και πιθανώς συντελούν στην ανάπτυξη των δομικών αλλαγών,

Αν και δεν υπάρχει γενική αποδοχή και συμφωνία των νευροφυσιολόγων γύρω από τις λεπτομέρειες των τριών αυτών μνημονικών σταδίων, π θεωρία αυτή είναι η επικρατέστερη στην τρέχουσα βιβλιογραφία και αναφέρεται σαν "θεωρία εδραίωσης της μνήμης".

3.3 Η λειτουργία του μηχανισμού "μάθηση - μνήμη".

Μνήμη και μάθηση συνδέονται περίπλοκα και δεν μπορούμε να μιλήσουμε για μάθηση χωρίς να μιλήσουμε για μνήμη, γιατί η ικανότητα του ανθρώπου για μάθηση συνδέεται με την ικανότητα του να διατηρεί στη μνήμη του αυτά που έμαθε. Πιο συγκεκριμένα n μνήμη παρέχει στον άνθρωπο τη δυνατότητα να εντυπώνει, να διατηρεί και να ανακαλεί τις εμπειρίες του. Αυτό, βέβαια, σημαίνει ενεργοποίηση του νευρικού συστήματος. Οι γνώσεις μας γύρω από τους μηχανισμούς μάθηση - μνήμη είναι ακόμα λίγες παρ' όλο ότι τα τελευταία πενήντα χρόνια έχουν γίνει πολλές έρευνες πάνω στο θέμα αυτό. Αλλά, αν και οι μέχρι στιγμής γνώσεις μας σχετικά με τις λειτουργίες του νευρικού συστήματος στους τομείς μάθησης -μνήμης είναι λίγες, οι σπουδαστές της κινητικής συμπεριφοράς του ανθρώπου δεν πρέπει να αγνοήσουν τις ανατομικές και φυσιολογικές λειτουργίες του νευρικού συστήματος εάν θέλουν να κατανοήσουν τη διαδικασία της μάθησης.

Υπάρχουν τουλάχιστον τέσσερις βασικές λειτουργίες τις οποίες ο μηχανισμός μάθηση - μνήμη πρέπει να εκτελέσει. Οι λειτουργίες αυτές προσδιορίζονται από εσωτερικά και εξωτερικά ερεθίσματα, τα οποία επηρεάζουν τα άτομα και συντάσσουν τις εμπειρίες. Τα ερεθίσματα αυτά πρέπει πρώτα να εντοπιστούν (ανιχνευτούν), να επιλεγούν και να καταγραφούν ή να κωδικοποιηθούν μέσα στο νευρικό σύστημα. Αυτό λέγεται λειτουργία εντύπωσης (κωδικοποίησης). Δεύτερο, η κωδικοποιημένη πληροφορία (δεδομένο) πρέπει να συγκρατηθεί. Αυτό αποτελεί τη λειτουργία συγκράτησης. Τρίτο, πρέπει να υπάρχει προσιτή πρόσβαση σ' αυτή την αποθηκευμένη, κωδικοποιημένη πληροφορία, για την ανάκληση των ειδικών εμπειριών. Η λειτουργία αυτή λέγεται λειτουργία ανάσυρσης (αναγνώριση και ανάκληση). Τέταρτο, η ανασυρθείσα πληροφορία πρέπει να αποκωδικοποιηθεί σε μορφή νευρικής δραστηριότητας, η οποία κατά κάποιο τρόπο αναπαράγει τις εντυπώσεις και τις ιδιότητες (χαρακτηριστικά) της αρχικής εμπειρίας ή κάνει έναρξη των αντιδράσεων. Αυτό χαρακτηρίζεται σαν λειτουργία έκφρασης.

3.4 Κινητική μνήμη μικρής διάρκειας

Η θεωρία γύρω από την εδραίωση της μνήμης μικρής διάρκειας δημιουργήθηκε από παρατηρήσεις που έγιναν στη γλωσσική, οπτική και ακουστική μνήμη, αλλά τις τελευταίες δεκαετίες, ερευνάται το θέμα κατά πόσο οι μνήμες αυτές ακολουθούν τους ίδιους νόμους με την κινητική μνήμη. Ένα, δε, από τα πειράματα που έγιναν, ήταν εκείνο με τη συσκευή μέτρησης της κιναίσθησης που οι δοκιμαζόμενοι με κλειστά μάτια, μετακινούν το χέρι τους κατά ορισμένες μοίρες και μετά σε μικρά χρονικά διαστήματα προσπαθούν να ξανακάνουν την ίδια ακριβώς κίνηση. Βέβαια υπάρχουν πολλοί τρόποι εκτέλεσης αυτού του πειράματος. Τα μέχρι στιγμής ευρήματα από τις μελέτες αυτές είναι λίγα και οδηγούν μάλλον σε αβέβαια συμπεράσματα. Ένα από τα πιο σπουδαία έδειξε ότι υπάρχει μια αυτογενής λήθη στη μνήμη μικρής διάρκειας, ανεξάρτητα αν μεταξύ των δυο προσπαθειών μεσολάβησε άλλη δραστηριότητα ή όχι.

Παρά τις αντικρουόμενες απόψεις, φαίνεται ότι η παρεμβολή άλλου αντικειμένου μεταξύ των επαναλήψεων ενισχύει τη λήθη.

Ένα τελευταίο άρθρο του Stelmach (1974) λέει ότι "η κινητική μνήμη δεν έχει δικό της χώρο, ξεχωριστό από τις άλλες μνήμες".

Κινητική μνήμη μεγάλης διάρκειας

Πολλοί επιστήμονες έχουν ερευνήσει το θέμα της εδραίωσης της μνήμης μεγάλης, διάρκειας. Αν και δεν υπάρχει γενική ομοφωνία γύρω από τη νευρική βάση αυτής της μνήμης, οι θεωρίες μπορούν να συνοψιστούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: στις χημικές και τις, μορφολογικές θεωρίες. Οι θεωρίες αυτές δεν είναι άσχετες μεταξύ τους γιατί μια αλλαγή στη δομική σχέση (μορφολογική αλλαγή) γίνεται με την τροποποίηση ,των μορίων (χημική αλλαγή) (Sage 1977).

Ένα μεγάλο μέρος της έρευνας γύρω από τη μακροπρόθεσμη μνήμη αναφέρεται στις χημικές διαδικασίες. Πράγματι, η βιοχημική βάση της μνήμης είναι ένα πολύ μεγάλο ερευνητικό θέμα που απασχολεί τους βιολόγους και τους βιοχημικούς. Η πιο πολλή εργασία, γύρω από τις σύγχρονες έρευνες στο θέμα της χημείας της μνήμης, έχει συγκεντρωθεί στην πιθανότητα, ότι οι νευρικές αλλαγές φέρνουν μεταβολές στη χημική δομή των νευρώνων του εγκεφάλου. Βασικά, έχει γίνει η υπόθεση ότι προκύπτουν μικρές αλλαγές στη μοριακή δομή των εγκεφαλικών κυττάρων, σαν αποτέλεσμα της μάθησης και ότι αυτές οι αλλαγές αποθηκεύουν την πληροφορία υπό μορφή κωδικοποίησης. Αρκετοί επιστήμονες, ειδικοί στο θέμα αυτό, έκαναν πειράματα σε ζώα στα οποία δίδαξαν ορισμένα πράγματα και κατόπιν ανέλυσαν τη χημική σύνθεση των εγκεφάλων των ζώων. Οι έρευνες τείνουν να στηρίξουν τη θεωρία ότι ο εγκέφαλος ενός αγύμναστου ζώου είναι χημικά διαφορετικός από τον εγκέφαλο ενός γυμνασμένου ζώου. Οι έρευνες αυτές επιβεβαιώνουν την άποψη ότι η χημεία.,.., του εγκεφάλου μεταβάλλεται ανάλογα με τα βιώματα που έχει ένας οργανισμός

Για πολλούς λόγους το RNA θεωρείται ότι παίζει ένα σπουδαίο ρόλο στη μνήμη. Αφού τόσο n ποσότητα όσο και η όλη δομή του φαίνεται να μεταβάλλεται με τη νευρική δραστηριότητα και αφού αυτή η μεταβολή μπορεί να οδηγήσει σε τροποποιημένη σύνθεση πρωτεϊνών, πράγμα που μεταβάλλει τις λειτουργίες των κυττάρων, το RNA θεωρείται από μερικούς θεωρητικούς ως το δομικό στοιχείο στη διαδικασία της μνήμης.

Μερικοί άλλοι όμως ερευνητές λένε ότι ίσως δεν είναι το RNA ο πρωταρχικός παράγοντας αποθήκευσης των δεδομένων, αλλά απλώς ένας παράγοντας που συντελεί στη μεταφορά της πληροφορίας στις πρωτεΐνες.

Οι ερευνητές αυτοί βασιζόμενοι στα πειράματα τους, θεωρούν ότι η σύσταση νέων πρωτεϊνών στον εγκέφαλο είναι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας στη διατήρηση της μνήμης μεγάλης διάρκειας.

Επίσης, οι μορφολογικές θεωρίες γύρω από τη μνήμη, λένε ότι κατά το σχηματισμό του μνημονικού ίχνους προκαλούνται διάφορες μεταβολές στις σχέσεις μεταξύ των νευρώνων. Αφού είναι γνωστό ότι οι νευρικές ώσεις περνούν από τον ένα νευρώνα στον άλλο μέσω των συνάψεων, οι συνάψεις έχουν τραβήξει την προσοχή των θεωρητικών, γιατί αυτή η σύνδεση φαίνεται να είναι "ένας πιθανός υποψήφιος" για τη συμμετοχή του στη διαδικασία "μάθηση - μνήμη", εξαιτίας του ρόλου "κλειδί" που παίζει στη μεταφορά των ερεθισμάτων.

Έχει λεχθεί ότι κατά τη διάρκεια της μεταφοράς των νέων πληροφοριών στον εγκέφαλο προκύπτουν νέες συναπτικές σχέσεις ή ότι οι υπάρχουσες συνάψεις γίνονται πιο αποτελεσματικές. Με άλλα λόγια και σύμφωνα πάντα με τις μορφολογικές θεωρίες, η νευρική δραστηριότητα προκαλεί αναπαραγωγή των συναπτικών κόμβων και αύξηση των επαφών με τους γειτονικούς νευρώνες.

0 σερ John Eccies (βραβείο Νόμπελ), νευρολόγος, πιστεύει ότι κατά τη σταθεροποίηση της μνήμης γίνονται και χημικές και μορφολογικές μεταβολές. 0 Eccies (1973) πιστεύει ότι κατά τη διαδικασία της μάθησης, τα βιώματα οδηγούν πρώτα στην ειδική τροποποίηση του ΡΝΑ, αυτό με τη σειρά του οδηγεί στην ειδική σύνθεση πρωτεϊνών και τελικά στην ανάπτυξη των συνάψεων και την καταγραφή της μνήμης.

Στον τομέα της μακροπρόθεσμης μνήμης στις κινητικές επιδεξιότητες, υπάρχει σημαντική βιβλιογραφία, αλλά αυτή περιορίζεται σχεδόν αποκλειστικά στη συμπεριφορά και δεν αναφέρεται σε μορφολογικές ή βιοχημικές μεταβολές που γίνονται στο νευρικό σύστημα.

Γενικά, όμως, η θεωρία της σταθεροποίησης της μνήμης φαίνεται να ισχύει και για την κινητική μνήμη (Sage, 1977), ανεξάρτητα με το αν υπάρχουν υποθέσεις ότι οι διαδικασίες για την κινητική μνήμη διαφέρουν από τις διαδικασίες άλλων ειδών μνήμης.

3.6 Ανακεφαλαίωση

Ανακεφαλαιώνουμε τη σειρά με την οποία εξελίσσονται τα γεγονότα στη μνήμη. Πρώτο, τα ερεθίσματα τα οποία προσκρούουν στα αισθητήρια όργανα τροποποιούνται και "κωδικοποιούνται" υπό μορφή νευρικών ώσεων και μεταφέρονται στον εγκέφαλο.

Αυτή η διαδικασία πιθανώς εισάγει νευρική δραστηριότητα, η οποία, στιγμιαία, διαρκεί περισσότερο από το ερέθισμα. Αυτή η δραστηριότητα ανακωδίκοποιείται, ίσως υπό μορφή ηχητικών κύκλων.

Η φάση αυτή που λέγεται μνήμη διάρκειας, έχει την ικανότητα να συγκρατήσει 7 έως 3 πράγματα ή ερεθίσματα. Ο χρόνος για τη συγκράτηση των ερεθισμάτων αυτών ποικίλει από λίγα δευτερόλεπτα μέχρι ίσως μια ώρα ή και πιο πολύ.

Βαθμιαία, τα νευρικά ερεθίσματα μετασχηματίζονται σε δομικές αλλαγές στον εγκέφαλο. Αυτός ο μετασχηματισμός, από μια δυναμική δραστηριότητα σε μια στερεοποιημένη μνήμη, είναι η λεγόμενη μνήμη μεγάλης διάρκειας. Εάν n μνήμη μικρής διάρκειας διακοπεί, η μνήμη μεγάλης διάρκειας δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί και τα γεγονότα ξεχνιούνται.

Η υπάρχουσα γνώση δεν επιτρέπει οριστική διερεύνηση του θέματος, αλλά τελευταίες μελέτες, σχετικές με το θέμα μάθηση - μνήμη, δείχνουν ότι στο νευρικό σύστημα γίνονται διάφορες μοριακές αλλαγές, κατά τη διάρκεια που ένα άτομο μαθαίνει. Υπάρχουν αποδεικτικά στοιχεία ότι κατά τη διάρκεια της σταθεροποίησης της μνήμης μεγάλης διάρκειας, γίνονται και άλλες μορφολογικές αλλαγές με την έννοια των αλλαγών στη σχέση των συνάψεων.

Ο ρόλος των αισθητικών συστημάτων στην κινητική μάθηση

Όλα τα ερεθίσματα μεταφέρονται υπό μορφή ηλεκτρικών διεγέρσεων κατά μήκος του νευρικού συστήματος μέσω ηλεκτροχημικής διεργασίας. Η κινητική μάθηση εξαρτάται από τη λειτουργία των αισθητικών συστημάτων ιδιαίτερα του οπτικού, ακουστικού και κιναισθητικού. Στις πρώτες φάσεις της μάθησης οι οπτικές πληροφορίες παίζουν τον πιο σπουδαίο ρόλο, ενώ στις τελευταίες τον πιο σπουδαίο ρόλο τον παίζουν οι κιναισθητικές πληροφορίες.

Οι οπτικές λειτουργίες χαρακτηρίζονται σαν οι πλέον κατάλληλες και απαραίτητες για τη διόρθωση των λαθών. Η καταγραφή ενός κινητικού προτύπου καθώς και η ανατροφοδότηση προσδιορίζονται άμεσα από τις οπτικές πληροφορίες. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι άτομα με ιδιαίτερη ικανότητα στη χρησιμοποίηση των οπτικών πληροφοριών παρουσιάζουν μεγάλη πρόοδο στις πρώτες φάσεις της μάθησης. Οι ιδιοϋποδοχείς (μυϊκές άτρακτοι, όργανα Golgi) ενημερώνουν το άτομο για τη θέση των διαφόρων μερών του σώματος καθώς και την έκταση της κίνησης. Οι πολύπλοκες κινήσεις δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθούν χωρίς τη λειτουργία των ιδιοϋποδοχέων.

Διέγερση και Κινητική Μάθηση

Η διέγερση αναφέρεται σε μια κατάσταση επαγρύπνησης και ετοιμότητας του ατόμου προκειμένου να κάνει κάτι. Για ένα καλό αποτέλεσμα, τόσο στη μάθηση όσο και στον αγώνα, υπάρχει ένα ωφέλιμο επίπεδο διέγερσης που, φυσικά, είναι δύσκολο να προσδιοριστεί. Κατά τον Sage (1977) η διέγερση διευκολύνει τη λειτουργία του εγκεφαλικού φλοιού καθώς και τη μεταβίβαση των ερεθισμάτων μέσα στον εγκέφαλο. Επίσης ενεργοποιεί διάφορους μηχανισμούς του σώματος και το προετοιμάζει για δράση. Μερικές έρευνες έχουν δείξει ότι ο ερεθισμός του δικτυωτού σχηματισμού κατά την ώρα της μάθησης διευκολύνει τη μάθηση. Σ' ένα από τα πειράματα τους, οι Sage και Bennett (1973) πήραν σπουδαστές πανεπιστημίου τους οποίους κατά τη διάρκεια της μάθησης τους προκάλεσαν σοκ που αύξησε τη διέγερση. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα ν' αυξηθεί ο βαθμός της μάθησης σε μια κινητική

επιδεξιότητα (καταδίωξη στόχου). Άλλοι ερευνητές λένε ότι υψηλά επίπεδα διέγερσης προκαλούν "κινητική αποδιοργάνωση" και μειώνουν την ποιότητα της εκτέλεσης.

Ποιο είναι όμως το ωφέλιμο επίπεδο; Η απάντηση δίδεται από τον Oxendine (1970) ως εξής: "εξαρτάται από ένα αριθμό παραγόντων, όπως πόσο καλά έχει αφομοιωθεί μία άσκηση, πόσο πολύπλοκες είναι οι κινήσεις, τι απαιτείται από πλευράς δύναμης, ταχύτητας ισορροπίας κ.λ.π.". Ο Zaichkowsky (197a) λέει ότι η μάθηση μιας νέας κινητικής επιδεξιότητας διευκολύνεται με ένα χαμηλό επίπεδο διέγερσης, ενώ μια γνωστή άσκηση διευκολύνεται από ένα υψηλότερο επίπεδο διέγερσης. Ο Oxendine βρίσκει ότι:

1. Ένα υψηλό επίπεδο διέγερσης είναι ουσιώδες για ωφέλιμη εκτέλεση σε κινητικές δραστηριότητες που θέλουν δύναμη, αντοχή, ταχύτητα.

2. Ένα υψηλό επίπεδο διέγερσης βλάπτει τις ασκήσεις που χρειάζονται πολύπλοκους χειρισμούς, λεπτές μυϊκές κινήσεις, συναρμογή, ισορροπία και γενική συγκέντρωση.

3. Γενικά, ένα επίπεδο διέγερσης ελαφρώς πάνω από το Φυσιολογικό είναι προτιμότερο για όλες τις ασκήσεις, παρά ένα φυσιολογικό ή κάτω του φυσιολογικού (υποτονικό) επίπεδο.

3.7 Κίνητρα και Κινητική Μάθηση

Μέχρι τώρα εξετάσαμε τον παράγοντα πληροφορία και πώς αυτή συντελεί στη βελτίωση της κινητικής μάθησης. Στη συνέχεια θα εξετάσουμε άλλους παράγοντες που επίσης παίζουν σπουδαίο ρόλο, τόσο στη μάθηση όσο και στους αγώνες. Τέτοιοι παράγοντες είναι τα κίνητρα.

Με τον όρο κίνητρα και την επίδραση τους στη μάθηση των ασκήσεων, συνήθως, εννοούμε τους παράγοντες εκείνους που ωθούν τα άτομα να καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια. Με άλλα λόγια, εκείνους τους παράγοντες που βοηθούν τα άτομα να θέτουν όλο και υψηλότερους στόχους, να έχουν υψηλό επίπεδο προσδοκιών και να βρίσκονται διαρκώς σε εγρήγορση. Χωρίς κίνητρα δεν είναι δυνατό να υπάρξει αισθητή αλλαγή στη συμπεριφορά. Συνεπώς, τα κίνητρα είναι παράγων σημαντικός για αποτελεσματική μάθηση και απόδοση.

Μια από τις λειτουργίες των κινήτρων είναι να κατευθύνουν τη συμπεριφορά προς ένα σκοπό. Πολλά πράγματα ωθούν τα άτομα σε μεγαλύτερη προσπάθεια για την επίτευξη υψηλότερων στόχων. Μερικά απ' αυτά χαρακτηρίζονται σαν μια ευκαιρία να γίνει κανείς αθλητής και μέλος ομάδας, άλλα σαν διέξοδος για έκφραση και ικανοποίηση μέσω της επιτυχίας, κι ακόμα άλλα σαν μέσο να κερδίσει κανείς κάποιο έπαινο, προβολή, γόητρο, χρήματα κ.λ.π. Από την άλλη μεριά ,ο φόβος για κάποια μορφή αποτυχίας ή τιμωρίας μπορεί ν' αποτελέσει κίνητρο.

Υπάρχουν, επίσης, πολλοί λόγοι που ένα άτομο ωθείται να μάθει. Κι ακόμα, άτομα που μετέχουν στην ίδια δραστηριότητα, παρακινούνται και καταβάλλουν μεγαλύτερη προσπάθεια για τελείως διαφορετικούς λόγους. Πάντως, είναι βέβαιο ότι η μάθηση και η εκτέλεση των ασκήσεων διευκολύνεται μόνο όταν τα κίνητρα οδηγούν τα άτομα στην τοποθέτηση στόχων για τη μελλοντική τους απόδοση. Είναι δε εξακριβωμένο πως όταν το άτομο θέτει και δέχεται ένα αντικειμενικό σκοπό, ο βαθμός βελτίωσης των ασκήσεων είναι μεγαλύτερος σε σχέση με άτομα που οι στόχοι έχουν τεθεί από άλλους, έστω και αν τα άτομα αυτά κάνουν ό,τι είναι δυνατό για την επίτευξη των στόχων αυτών.

Τέλος, πρέπει να τονιστεί ότι εκείνο που χρειάζονται τα άτομα, είναι η καλή εκτίμηση της προσπάθειας (εκτέλεσης μιας άσκησης) και ο καλός και σωστός τρόπος πληροφόρησης (ανατροφοδότησης) από το δάσκαλο. Πρέπει ακόμα να τονιστεί πως η ίδια η μάθηση μπορεί ν' αποτελέσει το καλύτερο κίνητρο για προσπάθεια και αγώνα. Όσο βλέπει κανείς ν' ανεβαίνει τόσο και πιο πολύ προσπαθεί.

Στο μάθημα της Αθλητικής Ψυχολογίας θ' αναπτυχθούν ιδιαίτερα οι θεωρίες των κινήτρων και η αποτελεσματική εφαρμογή τους στον αθλητισμό. Η θετική και αρνητική ενίσχυση (ενθάρρυνση), η ποικιλία του προπονητικού προγράμματος, τα μέσα και οι εγκαταστάσεις, οι αγώνες, οι θεατές, οι αμοιβές και τιμωρίες είναι από τους πιο βασικούς παρωθητικούς παράγοντες (κίνητρα) που θ' αναπτυχθούν με κάθε λεπτομέρεια τόσο στην παιδαγωγική όσο και στην ψυχολογία της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού.

ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΠΡΟΣΟΧΗΗ κινητική μάθηση και η εκτέλεση των ασκήσεων εξαρτάται από τη λειτουργία των αισθητηρίων

οργάνων και ολόκληρου του αισθητικού συστήματος, το οποίο έχει ως αποστολή να μας πληροφορεί και να μας φέρει σ' επαφή με το περιβάλλον.

Η νοητική λειτουργία με την οποία το άτομο γνωρίζει το περιβάλλον μέσω των αισθήσεων λέγεται αντίληψη.

Στην κινητική συμπεριφορά διακρίνουμε τρία είδη αντίληψης την οπτική, την ακουστική και την κιναισθητική.

Η διεργασία της αντίληψης περικλείει τέσσερα μέρη: α) την ανίχνευση (το άτομο ενημερώνεται για κάποιο ερέθισμα) β) τη διάκριση ( γίνεται διάκριση μεταξύ δυο ερεθισμάτων ή δυο καταστάσεων) γ) την αναγνώριση ( το άτομο αναγνωρίζει ένα αντικείμενο, ένα άλλο άτομο κ.λ.π.)

δ) τον προσδιορισμό ( προσδιορίζονται τα ιδιαίτερα στοιχεία ενός συνόλου, ενός αντικειμένου, μιας πράξης κ.λ.π.)

Τα τέσσερα αυτά μέρη αναφέρονται στην εισερχόμενη πληροφορία. Ο προσδιορισμός είναι το πιο απαραίτητο στοιχείο για τον γυμναστή/ προπονητή γιατί με βάση αυτό θα προσδιορισθούν τα ιδιαίτερα στοιχεία γύρω από την τεχνική ή την τακτική μιας άσκησης, όπως π.χ. ενός συστήματος άμυνας ή επίθεσης, του είδους του σέρβις, του είδους του άλματος κ.λ.π.

Στον αθλητισμό παρατηρείται μεγάλη διαφορά στο είδος και στην ποιότητα της αντίληψης, Σε αθλήματα όπως το μπάσκετ μπολ, το βόλεϊ, το ποδόσφαιρο κ.λ.π., οι αθλητές δεν πρέπει μόνο να εκτελούν σωστά ορισμένες κινήσεις, αλλά να προσδιορίζουν με ακρίβεια άλλα στοιχεία, όπως είναι η θέση των παικτών της ομάδας τους, n θέση των αντιπάλων, οι λεπτομέρειες πάνω σε θέματα τακτικής κ.λ.π. Αυτό όμως δεν συμβαίνει με έναν αθλητή της σκοποβολής, των καταδύσεων, της γυμναστικής κ.λ.π, όπου χρειάζεται η συγκέντρωση της προσοχής στις τεχνικές λεπτομέρειες. Στα αθλήματα αυτά καταβάλλεται ιδιαίτερη προσπάθεια κατά τη φάση της μάθησης και δεν υπάρχουν θέματα τακτικής, με την έννοια που υπάρχουν στα ομαδικά αθλήματα.

Η αντίληψη εξαρτάται από ορισμένους παράγοντες όπως είναι οι έμφυτοι μηχανισμοί του εγκεφάλου (κληρονομικότητα) και η μάθηση (εμπειρίες, ενδιαφέροντα, επιδιώξεις). Μέχρι στιγμής, όμως, δεν μπορούμε να προσδιορίσουμε με ακρίβεια το ρόλο αυτών των παραγόντων. Γνωρίζουμε ότι ορισμένες ικανότητες κληρονομούνται, ενώ άλλες αναπτύσσονται και καλλιεργούνται με την ωρίμαση και την άσκηση. Πάντως, έχει αποδειχθεί ότι ο αθλητισμός προσφέρει απεριόριστες δυνατότητες για βελτίωση της αντίληψης.

Ταχύτητα αντίληψης

Ταχύτητα αντίληψης είναι η ικανότητα ενός ατόμου ν' αντιδρά γρήγορα σε κάποιο ερέθισμα. Επί πλέον - αναφερόμενοι πάντα στην κινητική συμπεριφορά - είναι n ικανότητα ενός ατόμου να κινείται γρήγορα.

Η ταχύτητα αντίληψης έχει μελετηθεί και υπολογιστεί πολύ καλά. Οι μετρήσεις έχουν γίνει σε ό,τι αφορά τον αντανακλαστικό χρόνο, το χρόνο αντίδρασης, την ταχύτητα κίνησης και το χρόνο απόκρισης.

Αντανακλαστικός χρόνος: Οι ακούσιες αντιδράσεις σε ένα ερέθισμα αναφέρονται σαν αντανακλαστικές κινήσεις (reflex), ο δε χρόνος που μεσολαβεί μεταξύ του ερεθίσματος και της αντίδρασης λέγεται αντανακλαστικός χρόνος. Ο αντανακλαστικός χρόνος του αντανακλαστικού της επιγονατίδας, π.χ., είναι ο χρόνος που μεσολαβεί μεταξύ του κτυπήματος και της έναρξης της κίνησης του ποδιού.

Χρόνος αντίδρασης: Ο χρόνος αντίδρασης αναφέρεται σε αντιδράσεις που γίνονται εκούσια. Είναι ο χρόνος που μεσολαβεί μεταξύ του ερεθίσματος και της έναρξης της κίνησης. Με άλλα λόγια είναι το χρονικό διάστημα που χρειάζεται ένα νευρικό ερέθισμα να μεταφερθεί στον εγκέφαλο (κεντρομόλα), να μεταδοθεί στους μυς (φυγόκεντρα) και να αρχίσει η κίνηση .

Χρόνος κίνησης: Ο χρόνος κίνησης είναι το χρονικό εκείνο διάστημα που μεσολαβεί από την έναρξη μιας κίνησης ως το τέλος της.

Χρόνος απόκρισης: Ο χρόνος απόκρισης είναι ολόκληρο το χρονικό διάστημα που αρχίζει με την έναρξη του ερεθίσματος και τελειώνει με το πέρας της κίνησης.

Ο χρόνος αντίδρασης (Χ.Α.) ποικίλει ανάλογα με το αισθητήριο όργανο που δραστηριοποιείται. Οι καλύτεροι χρόνοι παρατηρούνται με την ακόλουθη σειρά: ακοή, αφή, όραση, πόνος, γεύση, οσμή. Αναλυτικότερα:

- Η ένταση του ερεθίσματος επηρεάζει το Χ.Α. Όσο πιο έντονο είναι το ερέθισμα τόσο πιο γρήγορος είναι ο Χ.Α.

- Σύγχρονα ερεθίσματα είναι δυνατό να βελτιώσουν το Χ.Α. (π.χ. ήχος και φως μαζί).- Με το προειδοποιητικό παράγγελμα μικραίνει ο Χ.Α. (π.χ. "λάβετε θέσεις", "έτοιμοι" κ.α.).- Στιγμιαία αβεβαιότητα καθώς και αυξομείωση του διαλείμματος μεταξύ προειδοποιητικού και

πραγματικού ερεθίσματος επιβραδύνει το Χ.Α.- Ο "πολλαπλής εκλογής" Χ.Α. είναι μεγαλύτερος.

- Η προσοχή, τα κίνητρα, η αγωνία, κ.λ.π, επηρεάζουν το Χ.Α.- Ο Χ.Α. του χεριού είναι καλύτερος από εκείνον του ποδιού.- Συνήθως οι άνδρες αντιδρούν πιο γρήγορα από τις γυναίκες (υπάρχουν και έρευνες που δεν

δείχνουν διαφορά).- Ο Χ.Α. βελτιώνεται μέχρι την ηλικία των 20 - 22 χρόνων, ύστερα παραμένει στα ίδια επίπεδα για

μερικά χρόνια και κατόπιν χειροτερεύει .- ΜΕ τη άσκηση επιτυγχάνεται μικρή βελτίωση του Χ.Α.- Διαφορετικοί τύποι προθέρμανσης δεν έδειξαν διαφορά στο Χ.Α.- Κατά την έμμηνο ρήση δεν παρουσιάζεται διαφορά στο Χ.Α. (Genasci 1966). Το ίδιο βρέθηκε και

από τους Locks και Thompson (1968) με μετρήσεις σε 44 σπουδάστριες κατά την 1η,3η,6η, και 29η ημέρα του κύκλου.

Νευρικοί μηχανισμοί της αντίληψης ,

Οι αντιληπτικές διαδικασίες αρχίζουν από τους αισθητικούς υποδοχείς (οπτικούς, ακουστικούς, κιναισθητικούς), Από τα όργανα αυτά η ενέργεια μετατρέπεται σε νευρικά ερεθίσματα, τα οποία μεταφέρονται στον εγκέφαλο. Εκεί υπάρχουν άλλοι μηχανισμοί που είναι υπεύθυνοι για κάθε αντιληπτική δραστηριότητα. Οι μηχανισμοί αυτοί βρίσκονται στο θάλαμο και σε διάφορες φλοιώδεις και υποφλοιώδεις περιοχές του εγκεφάλου. Όλες αυτές οι περιοχές (οπτικές, ακουστικές και σωματοαισθητικές) παίζουν καθοριστικό ρόλο στην ανάλυση, την κωδικοποίηση και τη συγκράτηση των πληροφοριών (Sage, 1977).

ΠΡΟΣΟΧΗΠαρ' όλο ότι οι ψυχολόγοι παρουσιάζουν το πρόβλημα της προσοχής / αντίληψης σαν λυμένο και

οι περιγραφές γύρω από το θέμα αυτό γίνονται με κάποια άνεση, ωστόσο, υπάρχουν αρκετά άγνωστα σημεία.

Για να υπάρξει επιτυχία στις πολύπλοκες ασκήσεις και δεξιότητες, απαιτείται η συμμετοχή πολλών αισθήσεων. Για παράδειγμα, ένας τενίστας χρησιμοποιεί την όραση για ν' αντιληφθεί και να εκτιμήσει την κατεύθυνση και την ταχύτητα της μπάλας. Ύστερα, αισθάνεται το κτύπημα της μπάλας στη ρακέτα, ακούει το κτύπημα και αισθάνεται τη θέση των χεριών και των ποδιών στο χώρο.

Στο περιβάλλον που ζούμε, τα αισθητήρια μας όργανα (όραση, ακοή, αφή κλπ.) δέχονται πολλά ερεθίσματα. Από αυτά μερικά γίνονται αντιληπτά και άλλα όχι. Αυτό συμβαίνει διότι ο άνθρωπος δεν αντιδρά με τον ίδιο τρόπο σ' όλα τα ερεθίσματα που φθάνουν σ' αυτόν. Εξάλλου δεν έχει την ικανότητα να συλλάβει και να επεξεργασθεί συγχρόνως όλα τα ερεθίσματα που του παρέχει το περιβάλλον. Με άλλα λόγια κάνει μια επιλογή ανάμεσα σ' αυτά και έτσι η αντίληψη συγκεντρώνεται μόνο σε εκείνα που έχει επιλέξει. Η συγκέντρωση αυτή της αντίληψης σε ορισμένα μόνο ερεθίσματα λέγεται προσοχή. Και για να μην ξεφύγουμε από τον κλασικό ορισμό, θυμίζουμε ότι προσοχή είναι η ικανότητα να επιλέγονται τα σχετικά και κατάλληλα ερεθίσματα και να αγνοούνται τα μη σχετικά. Ο έμπειρος και καλός τενίστας π.χ. δεν επηρεάζεται από άσχετα ερεθίσματα, αλλά συγκεντρώνεται σ' εκείνα που τον ενδιαφέρουν. Τα μάτια του συγκεντρώνονται στον αντίπαλο και στη μπάλα, ενώ τ' αυτιά του δεν ακούν τους άσχετους και βλαπτικούς θορύβους.

Αλλά η διάκριση των σχετικών από τα μη σχετικά ερεθίσματα προσδιορίζεται και από τις εμπειρίες. Ένας κυνηγός, π.χ. δεν συγκεντρώνει την προσοχή του στον πλούτο και στην ποικιλία των ερεθισμάτων» που παρέχονται από το φυσικό περιβάλλον, παρά μόνο στο θήραμα. Το αντίθετο, βέβαια, θα συνέβαινε με ένα καλλιτέχνη. Όταν το άτομο στρέφει την προσοχή του προς ένα ερέθισμα, είναι δυνατό ολόκληρος ο οργανισμός να ενεργοποιηθεί. Αυτή η ενεργοποίηση μπορεί να περιλαμβάνει αλλαγή στη θέση του σώματος, κίνηση προς την κατεύθυνση της πηγής του ερεθίσματος, μεταβολές στο αισθητικό σύστημα, τροποποιήσεις στην ηλεκτρική δραστηριότητα του εγκεφάλου καθώς και μεταβολές στη δραστηριότητα του αυτόνομου νευρικού συστήματος. Όλα αυτά ακολουθούνται από ανάλογη διέγερση, η οποία δημιουργεί την απαραίτητη ευαισθησία και ετοιμότητα για αντίδραση στο ερέθισμα.

Η ικανότητα να προσέχουμε ή να αγνοούμε τις εξωτερικές πληροφορίες είναι μέρος της προσωπικότητας μας. Έτσι οι άνθρωποι έχουν διαφορετικό αντιληπτικό "στυλ". Πολλοί δε ψυχολόγοι προσπαθούν να χαρακτηρίσουν τα άτομα από τον τρόπο που αυτά αντιλαμβάνονται τον κόσμο. Μερικοί από αυτούς προτείνουν ορισμένους αντιληπτικούς τύπους.

Ο άνθρωπος μπορεί να εκτελεί συγχρόνως δύο διαφορετικά πράγματα, αρκεί το ένα από αυτά να μη χρειάζεται προσοχή. Μπορεί, π.χ. να περπατάει - που δεν χρειάζεται ιδιαίτερη σκέψη - και να

συζητάει ή να σκέφτεται κάτι άλλο. Αυτή, άλλωστε, είναι και η διαφορά στην εκτέλεση των εκουσίων και αυτοματοποιημένων κινήσεων. Στις πρώτες, που αναφέρονται σαν νέες και άγνωστες κινήσεις, η συγκέντρωση της προσοχής θα προσδιορίσει το βαθμό μάθησης και εκτέλεσης. Ένα γυμνασμένο όμως άτομο μπορεί να εκτελεί αυτόματα ορισμένες κινήσεις και να έχει στρέψει την προσοχή του σε άλλα πράγματα. Όταν π.χ. η δακτυλογράφος πρωτομαθαίνει γραφομηχανή, συγκεντρώνει την προσοχή της στα πλήκτρα. Αργότερα - όταν μάθει -μπορεί να γράφει και να σκέφτεται κάτι άλλο. Το ίδιο συμβαίνει με εκείνον που μαθαίνει ποδήλατο, να οδηγεί αυτοκίνητο κλπ. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτοματισμού των κινήσεων στο Basket ball, είναι, όταν ο αθλητής έχει αυτοματοποιήσει την ντρίπλα στρέφει την προσοχή του σε άλλα πράγματα όπως τακτική κλπ.

Οι νευρικοί μηχανισμοί της προσοχής

Οι μηχανισμοί της προσοχής δεν φαίνεται να βρίσκονται μόνο στον εγκεφαλικό φλοιό. Έχει βρεθεί ότι και ο δικτυωτός σχηματισμός παίζει σπουδαίο βόλο στη ρύθμιση των αισθητικών ερεθισμάτων (Sage, t977). Μια άλλη έρευνα (Sprague et al 1961) λέει ότι ένα σπουδαίο μέρος της προσοχής βρίσκεται στις υποφλοιώδεις περιοχές του μέσου εγκέφαλου. Γενικά, ως προς τη θέση των μηχανισμών της προσοχής στον εγκέφαλο υπάρχουν αντικρουόμενες απόψεις στη βιβλιογραφία της νευροψυχολογίας.

Η θεωρία προσοχής του Nideffer

Στο χώρο της φυσικής αγωγής, ο αθλητικός ψυχολόγος Nideffer (1976) ανέλυσε τις αντιληπτικές διαδικασίες (ιδιαίτερα της προσοχής) και το ρόλο τους στη ρύθμιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ο Nideffer βλέπει την προσοχή σαν ένα σπουδαίο παράγοντα για αποτελεσματική απόδοση, θεωρεί δε ότι η προσοχή έχει δύο διαστάσεις, πλάτος και κατεύθυνση , και ότι υπάρχουν ατομικές διαφορές στην ικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής, όπως επίσης δυνατότητες και αδυναμίες και ότι η προσοχή επηρεάζεται από υποκειμενικούς και εξωτερικούς παράγοντες, που προκαλούν ανάλογη διέγερση. Ο Nideffer, στην προσπάθεια του να βρει ένα τρόπο που θα μετρούσε την ικανότητα προσοχής καθώς και άλλα ενδοατομικά χαρακτηριστικά του ατόμου, επινόησε το λεγόμενο Test of Attentional and Interpersonal style" (TAIS) (πίνακας 3 ). Ο σκοπός αυτού του τεστ είναι η πρόβλεψη της ανθρώπινης απόδοσης σε διάφορους τομείς της ζωής και η ανάπτυξη προγραμμάτων για τη βελτίωση της αθλητικής απόδοσης σε συνθήκες αγωνιστικής πίεσης.

To TAIS έγινε αφορμή από το 1976 να γίνουν αρκετές έρευνες πάνω στο θέμα της προσοχής. Η αξιοπιστία και τα έγκυρα δεδομένα που παρουσιάζει ο Nideffer για το TAIS είναι πολύ βάσιμα και γι' αυτό πολύ χρήσιμα για κλινική χρήση. Διάφορες τροποποιήσεις που έχουν γίνει στο τεστ αυτό είναι σημαντικές, τόσο από θεωρητικής, όσο και πρακτικής άποψης.

Ο τρόπος με τον οποίο ο Nideffer χώρισε τις ικανότητες συγκέντρωσης προσοχής παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Στον πίνακα 1 αναλύεται το πλάτος (από στενό σε πλατύ) και n κατεύθυνση (από εσωτερική σε εξωτερική) της προσοχής. Το πλάτος αναφέρεται στον αριθμό των στοιχείων που μπορεί κανείς να παρακολουθήσει σε μια περιοχή ερεθισμάτων, ενώ η κατεύθυνση αναφέρεται στο κατά πόσο η συγκέντρωση προσοχής κατευθύνεται προς εσωτερικά ή εξωτερικά ερεθίσματα. Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται τα λάθη της προσοχής και στον πίνακα 3 οι έξι πρώτες κλίμακες του TAIS, που αναφέρονται στην προσοχή.

Η θέση του Nideffer είναι ότι κάθε ατομικό και ομαδικό άθλημα, απαιτεί ένα ιδιαίτερο συνδυασμό κατεύθυνσης και πλάτους της προσοχής για τη μέγιστη αθλητική απόδοση. Γενικά, καθώς η κατάσταση γίνεται πιο περιπλοκή και αλλάζει γρήγορα, ο αθλητής (παίχτης) θα χρειαστεί μια εξωτερική συγκέντρωση προσοχής. Έτσι, ένας παίχτης του μπάσκετ μπολ π.χ. θα χρειαστεί μια πλατιά εξωτερική συγκέντρωση της προσοχής του, ενώ ένας τενίστας θα χρειαστεί μια στενή εξωτερική συγκέντρωση. Καθώς η απαίτηση ενός αγώνα για ανάλυση και προγραμματισμό αυξάνει, η ανάγκη για εσωτερική προσοχή γίνεται πιο σημαντική.

Ο Nideffer πιστεύει ακόμα πως μερικές ικανότητες προσοχής αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα του ατόμου. Αυτό σημαίνει ότι αυτές οι ικανότητες είναι σχετικά σταθερές και ακίνητες στο χρόνο και στις καταστάσεις. Άλλες όμως ικανότητες εξαρτώνται από την κατάσταση και συνεπώς μεταβάλλονται και προσαρμόζονται ανάλογα προς την κατάσταση. Όπως γίνεται αντιληπτό, θα ήταν πολύ καλό για τους ερευνητές και τους κλινικούς να ασχολούνται μόνο με τα ανθρώπινα χαρακτηριστικά γιατί η σταθερότητα τους θα επέτρεπε ακριβείς προβλέψεις. Αυτό επίσης θα σήμαινε ότι η συμπεριφορά δεν θα ήταν προσαρμόσιμη. Αλλά, οι ικανότητες για προσαρμογή σε μια κατάσταση υπάρχουν, χωρίς όμως να μπορούμε να κάνουμε προβλέψεις.

Σχετικά με τις διαφορές στην ικανότητα προσοχής, γνωρίζουμε πολύ καλό πως μερικοί αθλητές / παίχτες μπορούν να προσαρμοστούν στις τακτικές αλλαγές των αντιπάλων. Άλλοι όμως όχι. Μια μέτρηση των ικανοτήτων προσοχής των αθλητών θα βοηθούσε παρά πολύ στον προγραμματισμό για βελτίωση καθώς και για συμμετοχή σ' έναν αγώνα. To TAIS βοηθάει αρκετά στη λύση αυτού του προβλήματος.

Όπως είναι γνωστό, υπάρχουν αρκετά αθλήματα που απαιτούν γρήγορη εναλλαγή συγκέντρωσης προσοχής καθώς και πλάτος και κατεύθυνση. Αυτή n ικανότητα θα ήταν ένα μεγάλο προσόν για τους αθλητές. Αντίθετα, η ανικανότητα αλλαγής της προσοχής από τη μια κατάσταση στην άλλη θα οδηγούσε στη μείωση του αποτελέσματος.

Άγχος, διέγερση και προσοχή.

Το άγχος και η διέγερση παρεμποδίζουν την ικανότητα εναλλαγής της προσοχής από την μια κατάσταση στην άλλη. Γενικά, τα άγχος και n διέγερση προκαλούν μια ακούσια μείωση της προσοχής. Αυτές oι διαπιστώσεις έχουν γίνει από πολλούς ερευνητές (Nideffer and Snarpe 1978, Berkum 1964, Bursill 1958). Οι λόγοι που οι παράγοντες αυτοί προκαλούν περιορισμό στο πλάτος της προσοχής κάτω από στρεσογόνες καταστάσεις, δεν είναι απόλυτα γνωστοί. 0 Bacon (1974) πιστεύει ότι υπάρχει απώλεια της αισθητικότητας και παρεμβάλλονται εμπόδια στην ικανότητα πληροφόρησης.

Με χαμηλή διέγερση ο αθλητής έχει μεγαλύτερο πλάτος στην προσοχή του και συνεπώς μπορεί να ελέγξει περιφερειακά ερεθίσματα. Αλλά η απόδοση σ' αυτή την περίπτωση είναι χαμηλή. Καθώς αυξάνει η διέγερση, ο αθλητής επιλέγει περισσότερο τα σχετικά ερεθίσματα και η απόδοση ανεβαίνει. Αλλά καθώς το επίπεδο διέγερσης περνάει το ενδιάμεσο, που είναι και το ιδανικό σημείο, το πλάτος της αντίληψης στενεύει και η απόδοση χειροτερεύει. Η άποψη αυτή είναι ίδια με εκείνη της θεωρίας του ανεστραμμένου - U. (Landers, 1980).

Είναι τόσες όμως οι ατομικές διαφορές και τόσοι οι παράγοντες που μεσολαβούν που δεν μπορούμε να γενικεύσουμε τα συμπεράσματα. Ο Carron (1965) έχει διαπιστώσει ότι άτομα με υψηλό επίπεδο διέγερσης αποδίδουν χειρότερα σε πολύπλοκες ασκήσεις και καλύτερα σε απλές. Στην περίπτωση αυτή, το σημείο της ιδανικής εκτέλεσης θα ήταν υψηλότερα για απλές ασκήσεις απ' ό,τι νια πολύπλοκες (βλ. επίσης διέγερση και κινητική μάθηση).

ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Οι τύποι προσοχής του NidefferΕΞΩΤΕΡΙΚΗ

ΠΙΝΑΚΑΣ 2 ΛΑΘΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ 3Test of Attentional and Interpersonal Scales (TAIS) (Nideffer, 1981)1. Πλατιά εξωτερική συγκέντρωση προσοχής: Οι υψηλές επιδόσεις σ' αυτή την κλίμακα

σημειώνονται από άτομα τα οποία περιγράφουν τον εαυτό τους ως όντας ικανά να ενοποιήσουν αποτελεσματικά πολλά εξωτερικά ερεθίσματα σε μια δεδομένη στιγμή. Σημείωση: η παλαιά κλίμακα του Nideffer (1976) αναφερόταν σε άτομα τα οποία έχουν καλή ικανότητα εκτίμησης του τη συμβαίνει γύρω τους.

2 Υπερφόρτωση από εξωτερικά ερεθίσματα: Όσο πιο μεγάλη είναι n επίδοση (σκορ), τόσο πιο πολλά λάθη κάνουν οι αθλητές διότι σαστίζουν και καταλαμβάνονται από σύγχυση και αμηχανία.

3. Πλατιά εσωτερική συγκέντρωση της προσοχής: υψηλές επιδόσεις δείχνουν ότι οι αθλητές βλέπουν τους εαυτούς τους ως ικανούς να ενοποιήσουν αποτελεσματικά ιδέες και πληροφορίες από αρκετά διαφορετικές περιοχές. Είναι αναλυτικοί.

4. Υπερφόρτωση από εσωτερικά ερεθίσματα: Όσο πιο μεγάλη είναι η επίδοση (σκορ), τόσο πιο πολλά λάθη κάνουν οι αθλητές, διότι προκαλούν σύγχυση στον εαυτό τους με το να σκέφτονται με μιας τόσα πολλά πράγματα.

5. Στενή συγκέντρωση προσοχής: Όσο πιο μεγάλη η επίδοση τόσο πιο πολύ οι αποτελεσματικοί αθλητές βλέπουν τους εαυτούς τους ικανούς να εστιάσουν την προσοχή τους όταν χρειασθεί.

6. Μειωμένη συγκέντρωση προσοχής: Μια υψηλή επίδοση σ' αυτή την κλίμακα δείχνει ότι οι αθλητές κάνουν λάθη, διότι στενεύουν την προσοχή τους τόσο πολύ, ώστε να μη μπορούν ν "αντιληφθούν τα σχετικά ερεθίσματα (πληροφορίες).

* Εννοούμε το σκορ που προκύπτει από τις απαντήσεις των αθλητών στις ερωτήσεις του TAIS

Εκούσιες και αυτόματες κινήσεις.

Η σχέση των κινήσεων προς τη προσοχή είναι αναμφισβήτητη. Ανάλογα με το βαθμό της σχέσης αυτής, οι κινήσεις διακρίνονται σε εκούσιες και αυτόματες.

Πολλές είναι οι μεταβολές που υφίστανται ολόκληρος ο νευρομυϊκός μηχανισμός καθώς ένα άτομο προχωρεί από τις απλές κινήσεις στην εκτέλεση πολύπλοκων ασκήσεων. Γνωρίζουμε ότι ένας άπειρος ασκούμενος πρέπει να ξοδέψει αρκετό χρόνο και αρκετή ενέργεια για να πετύχει την καλύτερη δυνατή εκτέλεση. Αυτό αποτελεί μια διαδικασία που απαιτεί την ενεργό και συνειδητή συμμετοχή του ατόμου. Αντίθετα, ένας έμπειρος ασκούμενος εκτελεί τις ασκήσεις χωρίς ιδιαίτερη σκέψη. Με άλλα λόγια οι κινήσεις γίνονται αυτόματα. Στην αθλητική επιστήμη έχουν γίνει αρκετές έρευνες πάνω στο θέμα της εκούσιας προσπάθειας νια την εκτέλεση κινητικών επιδεξιοτήτων, αλλά στο θέμα του αυτοματισμού των κινήσεων έχει δοθεί λιγότερη έμφαση. Η ανάλυση των κινητικών

προγραμμάτων που γίνεται σε άλλο κεφάλαιο αυτού του βιβλίου, θα βοηθήσει τον αναγνώστη να καταλάβει καλύτερα το θέμα των αυτοματοποιημένων κινήσεων.

Εξάσκηση στον έλεγχο της προσοχής

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ο έλεγχος της προσοχής είναι ένας πολύ σπουδαίος παράγων για αποτελεσματική απόδοση. Αρκετοί αθλητές, ιδιαίτερα οι ταλαντούχοι, έχουν αυτό το προσόν καθώς και άλλες ικανότητες και δεξιότητες, όπως φαντασία, ρύθμιση της διέγερσης κ.α. Ωστόσο, αυτοί οι αθλητές αφιερώνουν αρκετό χρόνο για εξάσκηση στη συγκέντρωση της προσοχής. Αυτό, πολλές φορές, δεν γίνεται σε κάποια προγραμματισμένα πλαίσια, αλλά έρχεται μόνο του μέσα στην όλη προπονητική προσπάθεια. Και το ερώτημα είναι κατά πόσο μπορούμε να οργανώσουμε και να προγραμματίσουμε την εξάσκηση σε τέτοιες δεξιότητες, ώστε να πετύχουμε ένα καλύτερο αποτέλεσμα. Δυστυχώς δεν έχουν γίνει μελέτες αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της προπόνησης προσοχής. Υπάρχουν όμως προγράμματα βελτίωσης της προσοχής και ελέγχου του άγχους / διέγερσης. Είναι τα προγράμματα "αυτοσυγκέντρωσης" "χαλάρωσης", "αυτορύθμισης" κ.λ.π. Γενικά, οι τεχνικές μείωσης του στρες έχουν σημαντικές εφαρμογές στον έλεγχο της προσοχής, διότι η προσοχή, το στρες και η διέγερση σχετίζονται πολύπλευρα. 0 Zaichkowsky (1984) αναφερόμενος στις μεθόδους εξάσκησης στη συγκέντρωση προσοχής πιστεύει πως το πρώτο πράγμα που πρέπει να καταλάβει ένας αθλητής είναι η σπουδαιότητα της προσοχής στην εκτέλεση των ασκήσεων. Κατόπιν πρέπει να προσδιοριστούν οι απαιτήσεις του αντικειμένου, καθορίζοντας τις δυνατότητες και τις αδυναμίες προσοχής ενός ατόμου και σε ποιο πρόβλημα θα εστιαστεί η προσοχή. Αυτό είναι ένα είδος πλάνου για ένα αγώνα / παιγνίδι. Ο προπονητής και οι αθλητές μπορούν εύκολα να κάνουν την παραπάνω ανάλυση χρησιμοποιώντας συμπεριφοριστικά στοιχεία και ίσως τεστ όπως το TAIS. Ο Nideffer χρησιμοποίησε μια τεχνική, την οποία ονόμασε "κεντράρισμα" (centering). Η τεχνική αυτή σχεδιάστηκε για τον έλεγχο του στρες, άγχους και της διέγερσης έτσι ώστε να μπορεί κανείς να συγκεντρωθεί αποτελεσματικά. Σ' αυτό βοήθησαν οι βασικές αρχές της αλληλεπίδρασης νοητικών και σωματικών λειτουργιών που μας διδάσκει ο πολιτισμός των λαών της Άπω Ανατολής καθώς και οι καλά τεκμηριωμένες τεχνικές ψυχο - φυσικής χαλάρωσης του Jacobson (1938) (βλ. κεφ. νοερής προπόνησης). Στην τεχνική του "κεντραρίσματος" n έμφαση δίδεται στην κατάλληλη διαφραγματική αναπνοή και μυϊκή χαλάρωση.

Η αναπνοή έχει ένα δυνατό αποτέλεσμα στον έλεγχο των ψυχο-φυσιολογικών αντιδράσεων και αξίζει περισσότερης προσοχής. Η προοδευτική μυϊκή χαλάρωση δεν μας βοηθάει μόνο να χαλαρώνουμε τους μυς, αλλά να εστιάζουμε την προσοχή μας και να προσηλωνόμαστε στα αισθήματα έντασης και χαλάρωσης. Όλες οι διανοητικές τεχνικές, όπως η νοερή επανάληψη μιας άσκησης, η "οπτική - κινητική" εκτέλεση, n προπόνηση "διακριτικών σημείων" και προπαντός η προπόνηση παρατήρησης βοηθούν στη συγκέντρωση προσοχής (βλ. νοερή προπόνηση). Επίσης η ύπνωση και ο διαλογισμός βοηθούν στην εξάσκηση των δεξιοτήτων της προσοχής και στην αυτοσυγκέντρωση.

Τα τελευταία χρόνια έχει χρησιμοποιηθεί στην αθλητική ψυχολογία η προπόνηση βιοανατροφοδότησης (biofeedback) , κατ' αρχήν για γενική άσκηση στην αυτορύθμιση, αλλά με σημαντικά αποτελέσματα στην προπόνηση ελέγχου της προσοχής (Zaichkowsky 1982,1983). Η προπόνηση βιοανατροφοδότησης είναι μάλλον μοναδική - λέει ο Zaichkowsky -στην πληροφόρηση του ασκούμενου για ειδικές σωματικές δραστηριότητες (καρδιακή συχνότητα, θερμοκρασία, εγκεφαλική δραστηριότητα κ.α.). Έτσι ο ασκούμενος χρησιμοποιεί την πληροφορία για ρύθμιση φυσιολογικών αντιδράσεων. Με αυτή την έννοια n βιοανατροφοδότηση περιλαμβάνει και σωματικά και διανοητικά στοιχεία αυτορύθμισης. Η βιοανατροφοδότηση μπορεί να αποβεί μια αποτελεσματική μέθοδος για να διδάξουμε τους αθλητές μας τις συνθήκες πλατιάς / στενής και εσωτερικής / εξωτερικής συγκέντρωσης της προσοχής.

Εκτός αυτών, ο κάθε προπονητής μπορεί να προγραμματίσει, σύμφωνα με τις απαιτήσεις και τις συνθήκες διεξαγωγής του δικού του αθλήματος, την εξάσκηση των αθλητών του στη συγκέντρωση προσοχής σε συγκεκριμένες ασκήσεις, σε συγκεκριμένο περιβάλλον και ό,τι άλλο νομίζει ότι θα είναι χρήσιμο για την αποτελεσματικότερη απόδοση. Κι ας μην ξεχνάμε πως δεν πρέπει να αντιγράψουμε ακριβώς αυτά που κάνουν οι άλλοι, γιατί δεν είμαστε καθόλου βέβαιοι αν και κατά πόσο αυτά ταιριάζουν στους δικούς μας αθλητές.

Με βάση τη γνώση που παρασχέθηκε σ' αυτό το κεφάλαιο, ο καθένας μπορεί και πρέπει να επινοήσει δικούς του τρόπους και μεθόδους για την ανάπτυξη της ικανότητας συγκέντρωσης της προσοχής των δικών του αθλητών.

Κιναίσθηση

Κιναίσθηση είναι η ικανότητα του ατόμου να προσδιορίζει τη θέση και τις κινήσεις του σώματος του. Η ικανότητα αυτή δεν βασίζεται σε καμιά οπτική ή ακουστική πληροφορία, αλλά στην εμπειρία που προέρχεται από τους αισθητικούς υποδοχείς«των μυών, των τενόντων, των αρθρώσεων και του ακουστικού μηχανισμού.

Σε γενικές γραμμές οι κιναισθητικοί μηχανισμοί μας βοηθούν να εκτιμήσουμε τα εξής στοιχεία μιας κίνησης: α) το μέλος ή το μέρος του σώματος που κινείται, β) την αφετηρία, την τροχιά και το τέλος μιας κίνησης, γ)την ταχύτητα με την οποία εκτελείται μια κίνηση και δ) το βαθμό της απαιτούμενης προσπάθειας.

Οι παιδαγωγοί και οι ψυχολόγοι δίνουν μεγάλη σημασία στην καλλιέργεια και ανάπτυξη της κιναισθητικής ικανότητας, ιδιαίτερα στα πρώτα χρόνια ανάπτυξης του παιδιού, γιατί αυτό βοηθάει στην όλη ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων καθώς και ολόκληρου του κινητικού μηχανισμού. Αυτό με τη σειρά του έχει ιδιαίτερη σημασία στην απόδοση του ανθρώπου σ' όλους τους τομείς της δραστηριότητας του.

Στη φυσική αγωγή και τον αθλητισμό επικρατούν δυο γενικές απόψεις, ως προς το ρόλο της κιναίσθησης στη μάθηση και εκτέλεση των ασκήσεων. Η κλασική άποψη είναι ότι η κιναισθητική πληροφορία είναι σημαντική για τη μάθηση των ασκήσεων, ενώ η άλλη άποψη - που προκύπτει από πιο πρόσφατες έρευνες - είναι ότι δεν είναι τόσο σημαντική, ούτε στη μάθηση ούτε στην εκτέλεση των κινήσεων (Sage,1977)

Η διαπίστωση είναι ότι ενώ το θέμα της κιναίσθησης ερευνάται από πολλά χρόνια, ωστόσο δεν έχει γίνει απολύτως κατανοητή ούτε η φυσιολογική και ψυχολογική διεργασία που την προσδιορίζουν, ούτε και ο ακριβής ρόλος της στη μάθηση και εκτέλεση των ασκήσεων και φυσικά σ' ολόκληρη την αθλητική απόδοση.

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΈνας από τους πλέον σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν το αποτέλεσμα στην κινητική

μάθηση είναι ο μηχανισμός ανατροφοδότησης ή γνώση του αποτελέσματος ή feedback. Οι όροι αυτοί, σε γενικές γραμμές, αναφέρονται στην πληροφόρηση του ατόμου για το αποτέλεσμα μιας πράξης. Αυτή η πληροφόρηση παίζει πολύ σπουδαίο ρόλο, τόσο στη μάθηση όσο και στην εκτέλεση των ασκήσεων. Πιστεύουμε δε ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρξει βελτίωση στην κινητική συμπεριφορά χωρίς το άτομο να γνωρίζει το αποτέλεσμα.

Μέχρι στιγμής εκατοντάδες ερευνητών έχουν ασχοληθεί με το θέμα της ανατροφοδότησης. Ανάμεσα σ 'αυτούς βρίσκονται και οι πλέον ειδικοί στον τομέα της κινητικής συμπεριφοράς όπως oι Bilodeau, Holding, OelRey, Sage, Singer, Magi Π κ.α. Μεταξύ των ερευνητών υπάρχουν διαφορές ως προς την ορολογία. Άλλοι μεν χρησιμοποιούν τον όρο feedback άλλοι δε τον όρο γνώση του αποτελέσματος (Knowledge of results) χωρίς να αγνοούν ότι η γνώση του αποτελέσματος είναι ένας ειδικός τύπος feedback (Nagill, 1980), όπως και το feedback είναι το βασικότερο στοιχείο της κυβερνητικής (Singer, 1980). Σ' αυτή την ανασκόπηση χρησιμοποιείται ο όρος ανατροφοδότηση που αναφέρεται τόσο στην εσωτερική όσο και στην εξωτερική (πρόσθετη) πληροφόρηση. Για να καταλάβουμε όμως καλύτερα το μηχανισμό της ανατροφοδότησης περιγράφουμε τα επιμέρους στοιχεία από τα οποία αποτελείται (Sage 1977, Singer 1982).

Εισαγωγή: Αναφέρεται στη πληροφορία που παίρνει το άτομο μέσω των αισθητηρίων οργάνων (όραση, ακοή και αισθητικοί υποδοχείς). Όπως π.χ. όταν ένας παίχτης του μπάσκετ παίρνει πάσα από ένα συμπαίχτη του.

Επεξεργασία -Απόφαση: Αναφέρεται σε διεργασίες του κεντρικού νευρικού συστήματος και ιδιαίτερα σε μηχανισμούς όπως η προσοχή, η αντίληψη, η κρίση, η αξιολόγηση κ.λ.π., που προσδιορίζουν το είδος της κίνησης. Σύμφωνα με το προηγούμενο παράδειγμα ο παίχτης αποφασίζει αν θα δώσει πάσα, θα κάνει σουτ, ντρίπλα κ.λ.π.

Εξαγωγή: Αναφέρεται στην ενεργοποίηση των μηχανισμών που συντελούν στην εκτέλεση των κινήσεων (νεύρα, μυς).

Ανατροφοδότηση: Η κάθε μορφή πληροφορίας που παίρνει ο ασκούμενος, είτε αυτή προέρχεται από τη δική του αντίληψη, είτε από εξωτερικές πηγές ( προπονητής, συμπαίχτες, θεατές, οπτικοακουστικά μέσα κ.λ.π.).

Εσωτερική (ενδογενής) ανατροφοδότηση: Αναφέρεται στην πληροφορία που προέρχεται από τον ίδιο παίχτη μέσω των ιδίων αισθητηρίων οργάνων, κυρίως κιναισθητική.

Εξωτερική ή πρόσθετη ανατροφοδότηση: Είναι η επί πλέον πληροφορία που παίρνει το άτομο από το περιβάλλον (προπονητή, φιλμ, συμπαίχτες ,φιλάθλους κ.λ.π.).

Κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης μιας άσκησης ή μετά απ' αυτή, αν μεν υπάρχει αρκετή εσωτερική ανατροφοδότηση, n εξωτερική δεν είναι απαραίτητη. Αν όμως η άσκηση είναι τέτοια που το άτομο δεν μπορεί να καταλάβει τα λάθη (ενόργανος γυμναστική, χορός, καταδύσεις κ.λ.π.) τότε οι πληροφορίες από μια εξωτερική πηγή, όπως π.χ. του προπονητή ή ενός φιλμ, είναι απαραίτητες. Η πρόσθετη ανατροφοδότηση είναι πιο χρήσιμη σε προχωρημένες μορφές μάθησης, όπου οι ασκούμενοι δεν μπορούν εύκολα να διακρίνουν τα λάθη και χρειάζονται ακριβείς πληροφορίες πάνω στο κάθε αντικείμενο.

Τρέχουσα ανατροφοδότηση: Είναι η πληροφορία που παίρνει ο ασκούμενος κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης, τόσο από τον εαυτό του όσο και από το περιβάλλον, Η τρέχουσα ανατροφοδότηση μπορεί να είναι οπτική, ακουστική και κιναισθητική.

Με την οπτική ανατροφοδότηση ένας αθλητής πληροφορείται τόσο για την εκτέλεση όσο και το αποτέλεσμα της κίνησης. Με την ακουστική και την κιναισθητική ανατροφοδότηση ο αθλητής παίρνει πρόσθετες πληροφορίες σχετικά με τις συνθήκες εκτέλεσης, όπως π.χ. ένας παίχτης του βόλεϊ ο οποίος ακούει τον χτύπο της μπάλας στα χέρια του αλλά και αισθάνεται την έκταση των κινήσεων, την κατεύθυνση κ.λ.π.

Στην εσωτερική ή ενδογενή ανατροφοδότηση, ανάλογα με την πηγή της πληροφορίας μπορούμε ακόμα να διακρίνουμε δυο κατηγορίες: την ενδογενή (κιναισθητική) και εξωγενή (οπτική ή ακουστική) (Zaichkowsky κ.α. 1978.) .

Τελική ανατροφοδότηση: Είναι η πληροφορία που δίνεται στον ασκούμενο αφού τελειώσει η εκτέλεση τόσο από τις δικές του εμπειρίες όσο και από το περιβάλλον. Η τελική ανατροφοδότηση μπορεί να είναι οπτική και ακουστική.

Γνώση του αποτελέσματος: Αναφέρεται στην πληροφορία που παίρνει το άτομο σχετικά με το αποτέλεσμα που έφεραν οι κινήσεις τους.

Γνώση της εκτέλεσης: Αναφέρεται στις συνθήκες που οδήγησαν στο συγκεκριμένο αποτέλεσμα.Για να καταλάβουμε καλύτερα το θέμα της ανατροφοδότησης θα δώσουμε ένα ακόμα παράδειγμα:

Ένας παίχτης του τένις, κάνει εξάσκηση στο σέρβις. Ο παίχτης ρίχνει την μπάλα ψηλά, σηκώνει τη ρακέτα, χτυπάει, και αμέσως παίρνει οπτική πληροφορία για το αποτέλεσμα της εκτέλεσης (π.χ. αν η μπάλα χτύπησε μέσα στα όρια ή όχι). Αυτό λέγεται γνώση του αποτελέσματος. Επί πλέον, ο προπονητής παρατηρεί την εκτέλεση και δίνει πληροφορίες σχετικά με την τεχνική του σέρβις. Λέει π.χ. ο προπονητής: ο αγκώνας σου ήταν λυγισμένος κ.λ.π. Αυτό λέγεται γνώση της εκτέλεσης.

Βέβαια οι πληροφορίες αυτές μπορούν, ως ένα βαθμό, να δίνονται και από τον ίδιο τον αθλητή ή από το περιβάλλον. Στο σημείο αυτό πρέπει να πούμε ότι δεν μπορούμε να εκτιμήσουμε την αξία του κάθε είδους ανατροφοδότησης, γιατί το καθένα έχει ιδιαίτερη σημασία και αξία και μάλιστα υπάρχει ένα είδος αλληλοενίσχυσης. Σύμφωνα με το προηγούμενο παράδειγμα δεν είναι δυνατό να υπάρξει καλό αποτέλεσμα αν δεν γίνει συγχρόνως τόσο εξωτερική πληροφόρηση, για το αποτέλεσμα και την εκτέλεση, όσο και εσωτερική εκτίμηση. Αν ο αθλητής δεν δει τη μπάλα ή αν δεν υπάρξει κάποιος που θα παρατηρήσει τα λάθη στην τεχνική, τότε δεν θα υπάρξει βελτίωση γιατί ο παίχτης δεν θα ξέρει τι να διορθώσει.

Ανεξάρτητα δε από τη δυσκολία του κινητικού προτύπου, πρέπει, πάντα, να υπάρχει ανατροφοδότηση.

Εποικοδομητική ανατροφοδότηση: Εδώ αναφερόμαστε στην ποιότητα της ανατροφοδότησης. Δηλαδή στην απολύτως απαραίτητη, στην κατάλληλη, στη μη περιττή και στην πλέον χρήσιμη.

Η περιττή ανατροφοδότηση δεν βελτιώνει τη μάθηση. Όταν π.χ. η τελική εσωτερική ανατροφοδότηση είναι αρκετή και κατάλληλη, δίνοντας την ίδια πληροφορία μέσω εξωτερικής (πρόσθετης) ανατροφοδότησης δεν πρόκειται να βελτιώσουμε περισσότερο την τεχνική μιας άσκησης. Με το να πούμε π.χ. "η μπάλα χτύπησε έξω από τη γραμμή" δεν προσφέρουμε τίποτα, ούτε στη μάθηση ούτε στην εκτέλεση. Αυτό που πραγματικά μπορεί να βοηθήσει είναι να βρούμε τι ήταν εκείνο που έφταιξε και η μπάλα βγήκε έξω. Με άλλα λόγια ποιες αλλαγές πρέπει να κάνει ο παίχτης στην κινητική του συμπεριφορά, ώστε να επιτύχει το αποτέλεσμα που επιθυμεί. Όσον αφορά την ποσότητα της ανατροφοδότησης είναι φανερό ότι πρέπει αυτή να περιορίζεται στην απολύτως απαραίτητη. Αν υποθέσουμε ότι ένας προπονητής της ενόργανου γυμναστικής βλέποντας τον αθλητή να εκτελεί μια χειροκυβίστηση έλεγε: "δεν έτρεξες καλά, το τελευταίο σου βήμα ήταν πολύ μικρό, τα χέρια σου και οι ώμοι δεν είχαν το άνοιγμα που έπρεπε, λύγισες τους αγκώνες, έβαλες το κεφάλι μέσα, κύρτωσες τη ράχη σου κ.λ.π." Όλα αυτά που είπαμε είναι βέβαια σωστά, αλλά τόσα πολλά που είναι αδύνατο να βοηθήσουν τον αθλητή να βελτιώσει την τεχνική του.

Μια μελέτη, που θεωρείται κλασσική στο θέμα της ανατροφοδότησης, έγινε από τους Bilodeau, Bilodeau και Schumsky (1959). Οι ερευνητές αυτοί έκανα τη σκέψη ότι αν η γνώση του αποτελέσματος είναι αναγκαία για τη μάθηση μιας κινητικής επιδεξιότητας, τότε η διακοπή της πληροφόρησης κατά τη διάρκεια διαφόρων προσπαθειών θα πρέπει να δείξει διαφορετικά επίπεδα βελτίωσης. Έτσι, άτομα με κλειστά μάτια μάθαιναν να μετακινούν ένα μοχλό σε μια συγκεκριμένη θέση. Κατ’ αρχήν δεν ήξεραν τη σωστή θέση αλλά έπρεπε να τη μάθουν. Τα λάθη καταγράφτηκαν με τον εξής τρόπο: αν η σωστή θέση, ήταν π.χ. 50 εκατοστά και ο δοκιμαζόμενος έφτανε τα 40 εκατοστά δινόταν αμέσως πληροφορία (γνώση του αποτελέσματος) ότι το αποτέλεσμα ήταν 10 εκατοστά λιγότερο. Σημειώνουμε ότι η ομάδα που δεν έπαιρνε πληροφορία για το αποτέλεσμα δεν έφερε καλά αποτελέσματα. Άτομα στα οποία διακόπηκε η γνώση του αποτελέσματος μετά τη δεύτερη ή την έκτη προσπάθεια άρχισαν να χειροτερεύουν μετά από αυτές τις προσπάθειες. Τέλος άτομα που έπαιρναν συνεχώς feedback για κάθε προσπάθεια βελτίωσαν την ακρίβεια κατά τη διάρκεια των είκοσι προσπαθειών (Bilodeau et al 1959) .

0 Holding (1965) παρουσιάζει με το δικό του τρόπο την ανατροφοδότηση, κάνοντας διάκριση μεταξύ εσωτερικής και εξωτερικής, αλλά αναλύει μόνο την τελευταία ως γνώση του αποτελέσματος.

Αναλύουμε τους καινούργιους όρους:Άμεση και καθυστερημένη γνώση του αποτελέσματος: Για να έχει η τελική ανατροφοδότηση καλό

αποτέλεσμα πρέπει η πληροφόρηση να γίνει αμέσως μετά την εκτέλεση της άσκησης. Γενικά, όσο πιο αργά γίνονται οι διορθώσεις τόσο πιο πολύ μειώνεται ο βαθμός βελτίωσης των κινητικών επιδεξιοτήτων.

Μη προφορική και προφορική γνώση του αποτελέσματος: Αναφέρεται στην επίδειξη μιας άσκησης από το δάσκαλο ή ένα μαθητή, ενός φιλμ κ.λ.π. ή στην προφορική πληροφορία που δίνει ο δάσκαλος για τις λεπτομέρειες της εκτέλεσης μιας άσκησης.

"Τμηματική" και "συγκεντρωτική" γνώση του αποτελέσματος: Οι όροι αυτοί είναι σχετικοί με τους όρους αναλυτική και μαζική ή μερική και ολική μάθηση ή εξάσκηση. Αποτελούν δε βασικό θέμα του προγραμματισμού. Ο πρώτος όρος αναφέρεται σε μια μορφή εξάσκησης που περιλαμβάνει περιόδους εργασίας συνοδευμένες από ανάλογα διαλείμματα. Αυτά τα διαλείμματα αναφέρονται σε ποικίλη χρονική διάρκεια που δεν έχει προσδιοριστεί με ακρίβεια. Οι έρευνες που έχουν γίνει πάνω στο θέμα αυτό και που αναφέρονται πιο κάτω - ίσως βοηθήσουν τον αναγνώστη να κατανοήσει καλύτερα τον όρο αυτό. Ο δεύτερος όρος -η "συγκεντρωτική" ή "μαζική" εξάσκηση - είναι ένας τρόπος εξάσκησης με συσσωρευμένο το διδακτικό υλικό μέσα σε μικρό χρονικό διάστημα.

Οι τρόποι με τους οποίους οι ερευνητές ερεύνησαν τη μαζική και τμηματική εξάσκηση διαφέρουν μεταξύ τους. Ο Duncan(1951) διαπίστωσε ότι παρ' όλο ότι στη μαζική εξάσκηση διατέθηκε περισσότερος χρόνος, εν τούτοις, τα αποτελέσματα στη κινητική απόδοση ήταν καλύτερα με τη τμηματική μέθοδο. Ο Singer (1965) βρήκε ότι η εξάσκηση με 24 ώρες ανάπαυλα μεταξύ διαφόρων σουτ στο μπάσκετ μπολ, έφερε καλύτερα αποτελέσματα απ' ό,τι η εξάσκηση με 5 λεπτά ανάπαυλα. Ο Niemeyer (1959) μελετώντας τη μάθηση στη κολύμβηση, το μπάντμιντον και το βόλεϊ μπολ, ανακοίνωσε ότι με 30 λεπτά πρακτική εξάσκηση 3 φορές την εβδομάδα υπήρξε καλύτερη μάθηση απ' ό,τι 60 λεπτά πρακτική δυο φορές την εβδομάδα.

Αν και πολλοί ερευνητές πιστεύουν ότι η τμηματική μέθοδος φέρει καλύτερα αποτελέσματα στη μάθηση απ' ό,τι η μαζική, εν τούτοις, η πρώτη δεν είναι πάντα η καλύτερη σ' όλες τις περιπτώσεις. Πολλοί πιστεύουν ότι σε περιόδους αγώνων, όταν ο χρόνος είναι λίγος η μαζική εξάσκηση είναι αποτελεσματικότερη. Το θέμα αυτό έχει άμεση σχέση με τη μνήμη μεγάλης διάρκειας και ιδιαίτερα με τις λειτουργίες "καταγραφής" "συγκράτησης" και "ανάσυρσης". Πολλές έρευνες έχουν δείξει μια βελτίωση στην απόδοση σε διάφορες ασκήσεις που γίνονταν με διαλείμματα.

Ασφαλώς ένα θέμα που πρέπει να λάβουμε υπ' όψη είναι η σωματική κόπωση. Όταν κανείς εκτελεί έντονες ασκήσεις για μεγάλο χρονικό διάστημα (κόπωση) είναι φυσικό να μειωθεί η ικανότητα για μάθηση. Αυτό φυσικά είναι ανάλογο με το πόσο γυμνασμένο είναι το άτομο. Άτομα καλά προπονημένα δεν κουράζονται εύκολα και αποδίδουν καλύτερα. Αν η κόπωση δεν είναι γενική, τότε η εξάσκηση μπορεί να συνεχιστεί με τον εξής τρόπο: Ένας αθλητής που κουράστηκε να κάνει π.χ. συνέχεια σέρβις μπορεί να ασκηθεί σε κάτι άλλο και μετά να επανέλθει.

Μερική και Ολική μάθηση: Ένα άλλο σπουδαίο ερώτημα που κάνουμε όλοι μας και που αναφέρεται στη πρακτική εξάσκηση των κινητικών επιδεξιοτήτων είναι αν θα πρέπει να διδάξουμε μια άσκηση στο σύνολο της ή πρέπει να την "τεμαχίσουμε". Και πάλι εδώ έχουμε πρόβλημα με τους όρους. Τι εννοούμε ακριβώς λέγοντας μερική και τι ολική εξάσκηση; Είναι το σέρβις στο τένις ένα "μέρος" του "όλου" αθλήματος του τένις ή η ρίψη της μπαλιάς επάνω αποτελεί "μέρος" του "όλου" σέρβις. Η απάντηση είναι ότι το σέρβις ναι μεν αποτελεί μέρος του όλου αθλήματος, αλλά στη περίπτωση της διδασκαλίας είναι το "όλο" και η ρίψη της μπάλας είναι το "μέρος".

Η έρευνα έχει δείξει ότι και οι δυο μέθοδοι εξάσκησης είναι αποτελεσματικές, αλλά εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες. Ο Nieraeyer (1959) διαπίστωσε ότι η ολική μέθοδος ήταν καλύτερη στη μάθηση της κολύμβησης και στο βόλεϊ μπολ. Άλλοι ερευνητές διαπίστωσαν ότι σε απλές ασκήσεις υπερέχει η ολική μέθοδος, ενώ σε πολύπλοκες, χρειάζεται συνδυασμός ολικής και μερικής

εξάσκησης. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα μερικής και ολικής εξάσκησης είναι οι ασκήσεις και τα προγράμματα της ενόργανης γυμναστικής. Ο κάθε αθλητής ασκείται πρώτα σε μια άσκηση, "μερικά" ή "ολικά", ύστερα σε μια δεύτερη, τρίτη κ.ο.κ, μέχρι να τελειοποιήσει ένα μέρος του προγράμματος, ύστερα συνδυάζει όλα τα μέρη μαζί. Τέλος πρέπει να πούμε ότι η μέθοδος εξαρτάται από το ταλέντο του μαθητή ή αθλητή. Όταν π.χ. διδάσκουμε την ανατροπή στο μονόζυγο, για το μέσο μαθητή, πρέπει να "τεμαχίσουμε" την άσκηση, αλλά για τον ταλαντούχο δεν χρειάζεται.

"Κλειστές" και "ανοιχτές" κινητικές επιδεξιότητες

Οι κινητικές επιδεξιότητες έχουν χωριστεί σε δύο κατηγορίες, τις "κλειστές" και "ανοιχτές". Ο διαχωρισμός αυτός γίνεται ανάλογα με το ρόλο που παίζει το περιβάλλον στην εκτέλεση μιας κίνησης ή μιας άσκησης. "Κλειστές" κινητικές επιδεξιότητες λέγονται εκείνες που η εκτέλεση τους είναι σταθερή, δεν επηρεάζεται από εξωτερικούς (περιβαλλοντικούς) παράγοντες και οι συνθήκες εκτέλεσης παραμένουν πάντα ίδιες. Τέτοιες επιδεξιότητες (ασκήσεις ή αθλήματα) είναι οι ασκήσεις ενόργανης γυμναστικής, οι καταδύσεις, η σκοποβολή, το μπόουλιγκ, η τοξοβολία κ.α. Το χαρακτηριστικό γνώρισμα των ασκήσεων αυτών είναι ότι ολόκληρος ο προγραμματισμός γίνεται εκ των προτέρων με βάση τις αμετάβλητες συνθήκες εκτέλεσης των ασκήσεων .

Αντίθετα, οι "ανοιχτές" κινητικές επιδεξιότητες εκτελούνται κάτω από ποικίλες συνθήκες έτσι ώστε κάθε φορά να χρειάζονται και ιδιαίτερη κινητική ευελιξία. Ένας παίχτης του ποδοσφαίρου π.χ. χρειάζεται κάθε φορά και διαφορετικό χειρισμό της μπαλιάς ανάλογα με το σκοπό, τη θέση του παίχτη στο γήπεδο, τον αντίπαλο κλπ. Το ίδιο συμβαίνει και στις άλλες αθλοπαιδιές, στην πάλη, στην ξιφασκία κ .α

Η επιτυχία ενός αθλητή σε "ανοιχτές" δραστηριότητες εξαρτάται από την ικανότητα του να προσαρμόσει τη συμπεριφορά του προς το μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Χρειάζεται γρήγορες αποφάσεις και γρήγορη εκτέλεση. Ο προγραμματισμός στις ασκήσεις αυτές, είναι τελείως διαφορετικός απ' ό,τι στις "κλειστές". Στις "ανοιχτές" ασκήσεις είναι δυνατό να προγραμματισθούν ορισμένα πρότυπα (μοντέλα) συμπεριφοράς, όπως π.χ. οι πιθανές ενέργειες ενός παίχτη που βρίσκεται σε "περιοχή βολής". Ο παίχτης του ποδοσφαίρου λ.χ. που παίρνει τη μπάλα στη

μεγάλη περιοχή των αντιπάλων θα πρέπει, σε γενικές γραμμές, να κάνει με την εξής σειρά μερικά βασικά πράγματα όπως: πρώτο, να σουτάρει, δεύτερο, αν οι συνθήκες για σουτ δεν είναι κατάλληλες, να δώσει πάσα σε συμπαίχτη που είναι σε πλεονεκτικότερη απ' αυτόν θέση για σουτ και τρίτο, αν και αυτό δεν μπορεί να γίνει, να κάνει τέτοιους χειρισμούς, ώστε να βρεθεί είτε ο ίδιος ή κάποιος συμπαίχτης σε θέση για σουτ. Ένας καλός προγραμματισμός και μια καλή προπόνηση σε τέτοιες συνθήκες θα βοηθήσουν πάρα πολύ τον παίχτη να ανταπεξέλθει αποτελεσματικότερα στην αντιμετώπιση των εξωτερικών (περιβαλλοντικών) παραγόντων που κατευθύνουν τη συμπεριφορά του.

Με το διαχωρισμό αυτό γεννάται όμως το ερώτημα κατά πόσο οι ασκήσεις και τα αθλήματα αυτά προγραμματίζονται και διδάσκονται διαφορετικά. Η απάντηση είναι ότι πράγματι υπάρχει διαφορά, αλλά αυτό δεν θα το συζητήσουμε εδώ. Αυτό που πρέπει όμως να πούμε είναι ότι στα "ανοιχτά" αθλήματα η προπόνηση γίνεται τόσο με "κλειστό" όσο και με "ανοιχτό" τρόπο. Στο παράδειγμα του ποδοσφαίρου που αναφέραμε υπάρχουν ορισμένες βασικές ασκήσεις (ντρίπλα, σουτ, κοντρόλ κλπ.), που πρέπει να επαναληφθούν πολλές φορές χωρίς περιβαλλοντικές αλλαγές, ώστε να κωδικοποιηθούν και να συγκρατηθούν ως έτοιμα προγράμματα. Κατόπιν, με βάση αυτά τα προγράμματα μπορούν να γίνουν ανάλογες προς τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος προσαρμογές της συμπεριφοράς. Με άλλα λόγια, αναφερόμαστε στη βασική αυτοματοποίηση των κινήσεων, η οποία θα δημιουργήσει καλύτερες προϋποθέσεις για περιβαλλοντική προσαρμογή. Αυτό όμως θα

μπορούσε να χαρακτηρισθεί σαν μια τρίτη, ενδιάμεση κατάσταση κινητικών δεξιοτήτων, που έχει στοιχεία και από τη μια και την άλλη πλευρά. Εδώ κατατάσσονται επίσης και άλλες κινητικές δεξιότητες, όπως είναι η οδήγηση του αυτοκινήτου, n σκοποβολή σε κινούμενο στόχο κ.α.

Η θεωρία "κλειστού κυκλώματος" του Adams

Η θεωρία "κλειστού κυκλώματος" του Adams βασίζεται στη επίδραση των πληροφοριών, που προέρχονται από τους αισθητικούς υποδοχείς ιδιοϋποδοχείς) , στη μάθηση και εκτέλεση κινητικών επιδεξιοτήτων (ασκήσεων). Κατά τη θεωρία αυτή τα ερεθίσματα των ιδιοϋποδοχέων (Proprioceptors) μπορούν να κατευθύνουν τις γνωστές και καλά μαθημένες αντιδράσεις, διότι τα τρέχοντα αισθητικά ερεθίσματα των κινήσεων μας αντιπαρατίθενται προς αυτά που έχουμε μάθει. Έτσι γίνεται μια αναγνώριση των σωστών ερεθισμάτων (Adams, 1971).

0 Adams πιστεύει, ότι η θεωρία του προσφέρει μια εναλλακτική προσέγγιση για ερμηνεία πολλών βασικών μεταβλητών και διαφόρων μηχανισμών που δεν έχουν συζητηθεί από άλλους θεωρητικούς. Συγκεκριμένα, ο Adams θεωρεί το μηχανισμό του αντιληπτικού ίχνους, σαν το κεντρικό σημείο της θεωρίας "κλειστού κυκλώματος". Αυτό σημαίνει ότι με την εκτέλεση των κινήσεων, προφανώς, παραμένει ένα ίχνος, μια εικόνα, που χρησιμοποιείται από τον ασκούμενο για την αναπροσαρμογή των κινήσεων του. Το αποτέλεσμα των κινήσεων συγκρίνεται με το ίχνος. Η αίσθηση των κινήσεων είναι η κυριότερη πηγή πληροφόρησης των αποτελεσμάτων. Σ' αυτό βοηθούν και οι άλλοι υποδοχείς όπως της όρασης και της αφής. Σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, το αντιληπτικό ίχνος βασίζεται στα ανατροφοδοτικά ερεθίσματα. Με την επανάληψη, η γνώση του αποτελέσματος αγνοείται και το αντιληπτικό ίχνος γίνεται πιο έντονο. Η περιγραφή αυτή μοιάζει με εκείνη των εκουσίων κινήσεων, οι οποίες με την εξάσκηση εκτελούνται αυτόματα (αυτοματοποιούνται).

Ο Adams πιστεύει ότι στα πρώτα στάδια της μάθησης των κινητικών επιδεξιοτήτων, το αντιληπτικό ίχνος χάνεται αν δεν υπάρξει γνώση του αποτελέσματος.

Κινητικά προγράμματα.

Είναι γεγονός ότι η σωστή και αποτελεσματική εκτέλεση των κινήσεων εξαρτάται από τη δομή των κινητικών προγραμμάτων.

Το κινητικό πρόγραμμα είναι μια προκαθορισμένη σειρά νευρικών εντολών οι οποίες ελέγχουν τη μυϊκή δραστηριότητα (Klapp, 1976). Με απλά λόγια, τα κινητικά προγράμματα αναφέρονται σε γνωστές και καλά αφομοιωμένες κινήσεις ή σειρές κινήσεων και ασκήσεων. Η ποιότητα της εκτέλεσης εξαρτάται από το βαθμό μάθησης των προγραμμάτων αυτών. Ένα αποτελεσματικά κινητικό πρόγραμμα λειτουργεί έτσι, ώστε να είναι δυνατός ο έλεγχος της κατεύθυνσης, της έκτασης και της ταχύτητας των κινήσεων.

Οι, απόψεις των θεωρητικών γύρω από τη δομή και τη λειτουργία των κινητικών προγραμμάτων διαφέρουν αρκετά. Μερικοί πιστεύουν ότι ένα τέτοιο πρόγραμμα κατευθύνει την εκτέλεση των ασκήσεων χωρίς περιφερική ανατροφοδότηση (κιναισθητική) (Srohidt 1982, Sage 1977). Άλλοι θεωρούν ότι αυτό έρχεται σε αντίθεση με άλλες θεωρίες όπως είναι n θεωρία για την εκτέλεση "κλειστών" ασκήσεων (Keele, 1968) Με άλλα λόγια, οι πρώτοι πιστεύουν πως μια άσκηση προγραμματίζεται τόσο καλό, ώστε να μη χρειάζεται κανένα είδος περιφερικής πληροφόρησης, ενώ οι δεύτεροι κρίνουν ότι αυτό είναι απαραίτητο. Η διαφορά των απόψεων οφείλεται στο γεγονός ότι δεν υπάρχει αρκετή και σαφής πληροφορία γύρω από το θέμα αυτό.

Συμφωνά με τα όσα γνωρίζουμε, η κάθε πληροφορία που γίνεται αντιληπτή από ένα άτομο μετατρέπεται σε πρόγραμμα. Ένας αθλητής π.χ. βλέπει, εκτελεί και επαναλαμβάνει την άσκηση τόσες φορές όσες χρειάζεται για να μετατραπεί η γνώση σε κινητικό πρόγραμμα.

Με την ανάπτυξη κινητικών προγραμμάτων επιτυγχάνεται: α) μείωση της ανάγκης για συγκέντρωση της προσοχής σε ορισμένα σημεία και β) δυνατότητα για γρήγορη εκτέλεση.

Σκοπός του κάθε αθλητή είναι να δημιουργήσει κινητικά προγράμματα έτσι, ώστε να υπάρχει απόλυτη συμφωνία των προηγούμενων εμπειριών (έτοιμα προγράμματα) με τις παρούσες συνθήκες (αυτά που αντιλαμβάνεται ο αθλητής κατά την εκτέλεση). Αλλά, τελευταίες βιομηχανικές και ηλεκτρομυογραφικές αναλύσεις έδειξαν ότι ένα άτομο ποτέ δεν εκτελεί με τον ίδιο τρόπο κάθε φορά μια άσκηση (Singer, 1980). Συνεπώς, για μια αποτελεσματική εκτέλεση, το πρόβλημα που πρέπει να ξεπεράσει ένας αθλητής είναι πως θα προσαρμόσει ένα έτοιμο (αποθηκευμένο) πρόγραμμα στις παρούσες απαιτήσεις.

Το πώς ακριβώς "φτιάχνεται" ένα κινητικό πρόγραμμα είναι δύσκολο να ερμηνευθεί. Μια υπόθεση που κάνουν ορισμένοι ερευνητές είναι ότι δημιουργείται ένα "μνημονικό ίχνος" του αντικειμένου, το

οποίο περικλείει όλη τη σχετική με το αντικείμενο πληροφορία. Αυτή η πληροφορία μεταφέρεται κατόπιν στον μηχανισμό κινητικού προγραμματισμού όπου δομείται το κινητικό πρόγραμμα. Για το σκοπό αυτό γίνεται επιλογή των κατάλληλων κινητικών μονάδων. Οι σαφείς και λεπτομερείς πληροφορίες βοηθούν την επιλογή.

Η ανάπτυξη κινητικών προγραμμάτων προάγεται διαμέσου πολλών σταδίων και διαδικασιών. Η πρώτη διαδικασία είναι η διαφοροποίηση. Διαφοροποίηση σημαίνει αναγνώριση της διαφοράς μιας πράξης από την άλλη. Είναι μια διαδικασία κατά την οποία μια μάζα νευρικών ερεθισμάτων μετατρέπεται σε μια εξειδικευμένη μονάδα. Με τη διαφοροποίηση ένα κινητικό πρόγραμμα μπαίνει σε μια σειρά. Έτσι χρησιμοποιούνται μόνο οι απαραίτητες κινήσεις που απαιτούνται για τη συγκεκριμένη πράξη. Με άλλα "λόγια μιλάμε πάλι για μετατροπή των εκουσίων κινήσεων σε αυτοματοποιημένες . Τα κινητικά προγράμματα που γίνονται για την εκτέλεση μιας πράξης μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για άλλα πράγματα. Αυτό συμβαίνει με τις ασκήσεις "ανοιχτού κυκλώματος". Όσο πιο πολλά προγράμματα δημιουργήσει ένας αθλητής "ανοιχτού" αθλήματος τόσο πιο γρήγορα και πιο αποτελεσματικά θ' αντιμετωπίσει τα διάφορα προβλήματα που θα του παρουσιαστούν στον αγωνιστικό χώρο.

Οι νευρικοί μηχανισμοί των κινητικών προγραμμάτων

Η θέση των νευρικών μηχανισμών που συνθέτουν τις εκούσιες κινήσεις δεν είναι απολύτως γνωστή. Βέβαιο είναι, πάντως, ότι δεν βρίσκονται μόνο στη στενή περιοχή του εγκεφαλικού φλοιού που λέγεται κινητική περιοχή, όπως πίστευαν παλιότερα. Οι Evarts (1973) και Hutton (1972) μας πληροφορούν ότι, τόσο στους πρόσθιους λοβούς όσο και σε φλοιώδεις και υποφλοιώδεις περιοχές του εγκεφάλου, υπάρχουν μηχανισμοί που συντελούν στη δημιουργία εκούσιων κινήσεων. Τα βασικά γάγγλια και η παρεγκεφαλίδα δέχονται πληροφορίες από τις σωματοαισθητικές οπτικές και ακουστικές περιοχές του φλοιού και ανακαταγράφουν αυτές τις πληροφορίες, οι οποίες επιστρέφουν στον εγκεφαλικό φλοιό, διαμέσου του θαλάμου, για το σχηματισμό των κινητικών προγραμμάτων. Για να εκτελεστεί μια συντονισμένη σειρά κινήσεων ή ασκήσεων είναι απαραίτητο να υπάρξει και οργάνωση των κινήσεων σε σχέση με το χώρο.

Τέτοια οργάνωση των εισαγόμενων πληροφοριών φαίνεται ότι αναλαμβάνουν περιοχές του βρεγματικού - ινιακού μέρους του εγκεφαλικού φλοιού. Βλάβες σ' αυτά τα μέρη του φλοιού μειώνουν την ικανότητα εκτίμησης του χώρου με αποτέλεσμα το άτομο να συγχέει το αριστερό με το δεξί και να μη μπορεί να εκτιμήσει τη θέση του σώματος στο χώρο (Sage,1977).

ΝΟΕΡΗ – ΙΔΕΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗ

1. Εισαγωγή

Ο άνθρωπος είναι το μόνο είδος μέσα στο ζωικό βασίλειο που μπορεί να εκτελέσει τις πιο πολλές κινητικές δεξιότητες όπως βάδιση, τρέξιμο, άλμα, αναρρίχηση, ρίψη, λαβή και κολύμβηση. Μερικά άλλα είδη είναι πιο ικανά από τον άνθρωπο, αλλά μόνο σε μια ή το πολύ δύο απ' αυτές τις δεξιότητες, ποτέ σ' όλες. Αυτή η τόσο σημαντική διαφορά μεταξύ ανθρώπου και άλλων ζωντανών οργανισμών, οφείλεται στο γεγονός ότι ο άνθρωπος είναι προικισμένος με ένα εξαιρετικά πλούσιο και πολύπλοκο νευρικό σύστημα με δισεκατομμύρια νευρώνες που σχηματίζουν τον εγκέφαλο, το μυαλό του ανθρώπου. Στον εγκέφαλο βρίσκονται εξαιρετικές και χρήσιμες ικανότητες όπως η σκέψη, η λογική, η φαντασία, n προσοχή, η αντίληψη, η μνήμη και τόσα άλλα που κάνουν τον άνθρωπο μοναδικό ανάμεσα στ' άλλα δημιουργήματα.

Μεταξύ εγκεφαλικών και σωματικών λειτουργιών υπάρχει στενή σχέση και επικοινωνία. Οτιδήποτε και αν κάνει κανείς γίνεται με μια θαυμαστή συνεργασία μεταξύ νεύρων και μυών. Πολλά χρόνια πριν οι Έλληνες τόνιζαν τη σχέση αυτή και την αλληλεπίδραση μεταξύ πνεύματος, ψυχής και σώματος και πολύ σωστά χρησιμοποιούσαν το ένα για να επηρεάσουν τη συμπεριφορά του άλλου. Είναι δε απολύτως βέβαιο πως n απόδοση του ανθρώπου, σ' όλους τους τομείς της δραστηριότητας του, δεν εξαρτάται μόνο από τον ένα ή τον άλλο παράγοντα -· πνευματικό, ψυχικό ή σωματικό - αλλά απ' όλους μαζί. Το γεγονός αυτό έχει απασχολήσει ιδιαίτερα όσους υπηρετούν την αθλητική τέχνη και επιστήμη. Έτσι, αρκετοί επιστήμονες στο χώρο αυτό, απ' όλο τον κόσμο, μελετούν και ερευνούν τους παράγοντες εκείνους που συμβάλλουν στη μεγιστοποίηση της ανθρώπινης απόδοσης. Βέβαια, μέχρι στιγμής, οι περισσότερες έρευνες έχουν γίνει γύρω από τη βελτίωση των σωματικών ικανοτήτων του ανθρώπου και είναι γεγονός ότι οι όλο και υψηλότερες επιδόσεις οφείλονται στα ευρήματα των ερευνών αυτών. Είναι όμως βέβαιο ότι στο μέλλον οι παγκόσμιες αθλητικές επιδόσεις και οι διαφορές

μεταξύ των μεγάλων αθλητών δεν θα προκύπτουν από σωματικούς αλλά μάλλον από ψυχοδιανοητικούς παράγοντες. Έτσι, με την ανάπτυξη της επιστημονικής έρευνας και στους τομείς αυτούς, πολλά μπορούμε να περιμένουμε, αφού το ανθρώπινο μυαλό και η ανθρώπινη Ψυχή δεν έχουν ακόμα χρησιμοποιηθεί και αξιοποιηθεί στο βαθμό που Θα έπρεπε. Ένα από τα θέματα που ερευνώνται στην επιστήμη της φυσικής αγωγής και του αθλητισμού, είναι η νοερή – ιδεοκινητική προπόνηση και οι επιδράσεις της στη μάθηση και εκτέλεση των αθλητικών ασκήσεων. Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι η ανασκόπηση των ερευνητικών ευρημάτων γύρω από το θέμα και συγκεκριμένα γύρω από τη νευρομυϊκή βάση ενός τέτοιου είδους άσκησης, τους παράγοντες που επηρεάζουν τη νοερή προπόνηση καιl τα προπονητικά προγράμματα που έχουν καθιερωθεί σαν τα πλέον αποτελεσματικά για τη μάθηση και εκτέλεση των ασκήσεων.

1.1 Ορολογία

Η διανοητική δραστηριότητα σαν μέσο βελτίωσης της μάθησης και εκτέλεσης διαφόρων κινητικών δεξιοτήτων και αθλητικών ασκήσεων έχει ερμηνευθεί από πολλούς συγγραφείς και ερευνητές. Οι πιο κοινοί όροι που χρησιμοποιούνται σ' όλο τον κόσμο είναι "νοερή εξάσκηση", "νοερή προπόνηση" , "νοερή" ή "πνευματική εκτέλεση" (των ασκήσεων), "πνευματική πρακτική, "προπόνηση φαντασίας", "ιδεοκινητική μάθηση", " ιδεοκινητική προπόνηση", "συμβολική εκτέλεση", "προπόνηση νοερής απεικόνισης" κ.α. Γενικά, όλοι αυτοί οι όροι δεν σημαίνουν τίποτα άλλο παρά μια διανοητική δραστηριότητα χωρίς καμιά φανερή εξωτερική κίνηση. Αυτή η πληθώρα όρων εύλογα μπορεί να δημιουργήσει το ερώτημα κατά πόσο όλα αυτά σημαίνουν το ίδιο πράγμα ή υπάρχουν διαφορές μεταξύ τους. Εκτός αυτού, ένα άλλο ερώτημα που προκύπτει, είναι κατά πόσο υπάρχουν διαφορές στο πρακτικό αποτέλεσμα. Μια ανασκόπηση των απόψεων μερικών μεγάλων ερευνητών ίσως δώσει απάντηση στα ερωτήματα αυτά.

Ένας από τους πρώτους και μεγαλύτερους ερευνητές γύρω από το θέμα αυτό ήταν ο Jacobson (1930,1932), ο οποίος χρησιμοποίησε τους όρους "πνευματική δραστηριότητα" και "φαντασία". Μερικά παραδείγματα από τα προγράμματα του έχουν ως εξής: "φαντάσου ότι σηκώνεις ένα βάρος" ή ότι "κλείνεις την πόρτα", "παίζεις πιάνο", "κάνεις κολύμπι", "παίρνεις ένα ποτήρι νερό και το φέρνεις στο στόμα σου" κ.λ.π. Άλλοι ερευνητές χρησιμοποίησαν τον όρο "συμβολική εκτέλεση", εννοώντας πάλι τη νοερή επανάληψη μιας άσκησης, μετά από μια πραγματική (φυσική) προσπάθεια (Sackett 1934, 1935, Richardson 1967). Στις έρευνες των Shaw (1938) και Perry (1939) χρησιμοποιείται ο όρος "φανταστική εξάσκηση" ή "φανταστική εκτέλεση", ενώ ένας άλλος ερευνητής, ο Egstrom (1964), αναφέρεται στον όρο "ενδοσκόπηση" ή "διανοητική εκτέλεση" σαν συνώνυμο της "πνευματικής εξάσκησης" ή "φαντασίας". Τους όρους "γνωστική και διανοητική εκτέλεση" χρησιμοποιεί και ο Sage (1977) εννοώντας ότι το άτομο σκέφτεται μια άσκηση και φαντάζεται τον εαυτό του να την εκτελεί. Αξιοσημείωτο είναι ότι ο Sage κάνει μια πιο πλατιά προσέγγιση στις διανοητικές διαδικασίες. Μάλιστα ο ίδιος συγγραφέας θεωρεί τον όρο "πνευματική πρακτική" ως αποτυχημένο διότι κατά τη διάρκεια αυτής της πρακτικής παράγονται νευρικά ερεθίσματα στον εγκέφαλο και αυτό - κατά τη γνώμη του, και πολύ σωστά - είναι ένα "φυσικό" φαινόμενο. Υπάρχει ακόμα και ο όρος "κρυφή" ή "καλυμμένη" εκτέλεση ή επανάληψη των ασκήσεων (Singer 1980). Σε μια άλλη μελέτη του, ο Singer (1982α) διευκρινίζει ως εξής τούς όρους "απεικόνιση" και "νοερή εξάσκηση". Η απεικόνιση είναι η ικανότητα να δημιουργήσεις μια εσωτερική νοητική εικόνα της πράξης που πρόκειται να εκτελέσεις, ενώ η "νοερή εξάσκηση" είναι η επέκταση αυτής της δραστηριότητας, η οποία δεν αναφέρεται μόνο στο σχηματισμό μιας εικόνας αλλά και στην κατ’ επανάληψη νοερή εκτέλεση της. Τέλος, υπάρχουν δύο πολύ γνωστοί συγγραφείς, ο Unestahl (1982) και ο Gauron (1982) που χρησιμοποιούν τον όρο "πνευματική" προπόνηση με την έννοια της "ψυχικής" προπόνησης, στα προγράμματα της οποίας περιλαμβάνεται όλη η φυσική προετοιμασία των αθλητών.

1.2 Προπόνηση παρατήρησης

Ο όρος "προπόνηση παρατήρησης" χρησιμοποιήθηκε πριν από πολλά χρόνια (Siipola 1935) με την έννοια της απλής παρατήρησης μιας προσπάθειας. Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται παρά πολύ, είτε σε ζωντανή εκτέλεση είτε μέσα από διάφορα οπτικοακουστικά μέσα (εικόνες, φίλμς κ.λ.π.) για τη δημιουργία μιας νοητικής εικόνας του αντικειμένου, η οποία θα βοηθήσει στην πραγματική (φυσική) εκτέλεση. Με άλλα λόγια, αποτυπώνεται στον εγκέφαλο η άριστη τεχνική μιας άσκησης η οποία επαναλαμβάνεται πολλές φορές στον ασκούμενο, ώστε να βελτιώσει την αντίληψη του για τις σωστές κινήσεις.

1.3 Νοερή απεικόνιση

Ο όρος "νοερή απεικόνιση" έχει επίσης χρησιμοποιηθεί σαν μια τεχνική νοερής προπόνησης. Σύμφωνα μ' αυτή την τεχνική, ο αθλητής βλέπει τον εαυτό του να εκτελεί νοερά μια αθλητική προσπάθεια (π.χ. δρόμο, άλμα, ρίψη) ή να φτάσει σ' ένα ανώτερο επίπεδο εκτέλεσης ή να κερδίζει έναν αγώνα. Η τεχνική αυτή βοηθάει επίσης τους αθλητές να ξαναζωντανέψουν μια άσκηση, την οποία είχαν μάθει και ξεχάστηκε. Χρησιμοποιείται ακόμα για ανάμνηση παλαιών επιτυχιών, με σκοπό την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης. Υπάρχουν όμως και συγγραφείς που αναφέρουν την τεχνική αυτή σαν ένα μέσο χαλάρωσης. Συνιστούν, π.χ. να βλέπει κανείς οτιδήποτε του δημιουργεί την αίσθηση της χαλάρωσης.

1.4 Ιδεοκινητική μάθηση ή προπόνηση

Ο όρος " ιδεοκινητική μάθηση ή προπόνηση" υπάρχει σε πολύ παλιές έρευνες, όταν διαπιστώθηκε ότι οι ιδέες και οι σκέψεις γίνονται πράξεις ή ότι οι κινήσεις δημιουργούνται από τις σκέψεις. Πράγματι έχει βρεθεί ότι όταν ένα άτομο φαντάζεται τον εαυτό του να εκτελεί μια κίνηση, προκαλείται μυϊκή δραστηριότητα, η οποία μάλιστα έχει καταγραφεί με ειδικές συσκευές. Αυτό το φαινόμενο έχει χαρακτηριστεί σαν "ιδεοκινητική αντίδραση" ή σαν "Carpenter Effect" (από το όνομα του πρώτου ερευνητή). Περισσότερες πληροφορίες βρίσκουμε στις εργασίες των Punni (1958), Belki n (1903 , Volkaner (1976), Feltz κ α ι L a π i e r (1983)

Πολλά παραδείγματα ιδεοκινητικής προπόνησης έχουν δοθεί τόσο από Ευρωπαίους όσο και από Αμερικανούς ερευνητές. Ο Αμερικανός Maitz (1960) στην ψυχοκυβερνητική του, χρησιμοποιεί την "νοερή εξάσκηση " με την ίδια έννοια που οι Ευρωπαίοι χρησιμοποιούν τον όρο ιδεοκινητική προπόνηση. 0 Haltz λέει ότι "αν δούμε τον εαυτό μας να εκτελεί μια πράξη με ένα ορισμένο τρόπο, είναι σχεδόν σαν να την κάνουμε πραγματικά". Στο βιβλίο αυτό βρίσκουμε πολλά παραδείγματα από παίχτες του γκολφ, του σκάκι, πιανίστες και άλλους που εξασκούνται νοερά. Παρόμοια παραδείγματα δίνει και ο Σοβιετικός Belkin (1903). 0 πιανίστας Rabson, γράφει ο Belkin, εκτελούσε ολόκληρη τη σύνθεση με το μυαλό του. Γνωρίζουμε επίσης ότι το σύστημα "stanisiavski" βασίστηκε σε ιδεοκινητικές τεχνικές. Σύμφωνα μ 'αυτό το σύστημα, μεταξύ άλλων, οι ηθοποιοί παίζουν τους ρόλους τους "ιδεοκινητικά". Με τα παραδείγματα αυτά, Αμερικανών και Σοβιετικών συγγραφέων, είναι φανερό ότι, είτε χρησιμοποιείται ο όρος "νοερή πρακτική" ή "ιδεοκινητική προπόνηση" οι συγγραφείς εννοούν το ίδιο πράγμα. Και το ερώτημα είναι ποιος από τους όρους αυτούς - όλους όσους προαναφέρθηκαν - είναι ο πιο σωστός; Η άποψη μας στο θέμα αυτό είναι ότι εφόσον έχει αποδειχθεί ότι οι ιδέες, οι σκέψεις, η κάθε είδους νοερή εκτέλεση, προκαλεί μυϊκές αντιδράσεις, τότε θα πρέπει να δεχτούμε τον όρο "ιδεοκινητική προπόνηση", διότι στον όρο αυτό περιλαμβάνονται και η διανοητική και η μυϊκή δραστηριότητα. Και αυτός είναι ο πρωταρχικός σκοπός αυτής της προπόνησης, δηλαδή, όχι μόνο να φανταστούμε μια κίνηση αλλά να αισθανθούμε την εκτέλεση της.

2. Η ΝΕΥΡΟΜΥΙΚΗ ΒΑΣΗ ΤΗΣ ΝΟΕΡΗΣ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗΣ

Σχετικά λίγη έρευνα έχει γίνει γύρω από τους νευρομυικούς μηχανισμούς που βρίσκονται πίσω από τη νοερή προπόνηση. Σε γενικές γραμμές, οι έρευνες αυτές λένε ότι κάθε φορά που έχουμε μια σκέψη, αίσθημα ή μια ανάμνηση, κάποιες φυσιολογικές μεταβολές γίνονται στο σώμα. Οι Ailers και Scheminsky (192b) προσπάθησαν να βρουν κατά πόσο η φαντασία μιας κίνησης προκαλεί, κάποιες σωματικές μεταβολές. Για τους σκοπούς αυτής της έρευνας έβαλαν τα άτομα να φαντάζονται ότι σφίγγουν το χέρι τους, ενώ συγχρόνως είχαν τοποθετήσει ηλεκτρόδια στους μυς που ενεργούν σε μια πραγματική (φυσική) προσπάθεια. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σ' όλες τις περιπτώσεις παρατηρήθηκαν σχετικά νευρικά ερεθίσματα. Καλύτερα αποτελέσματα είχε ο Jacobson (1930), ο οποίος πειραματίστηκε σε απλές κινήσεις, όπως κάμψη του χεριού στον αγκώνα, βάδιση, ρίψη, αναρρίχηση κ.λ.π. Η έρευνα αυτή έδειξε θετικά αποτελέσματα στο δυναμικό ενέργειας σ' εκείνους τους μυς που ενεργούν σε μια φυσική εκτέλεση (π.χ. στο δικέφαλο βραχιόνιο). Παρόμοια αποτελέσματα διαπιστώθηκαν και από έναν άλλο ερευνητή πολλά χρόνια αργότερα. (Schram, 1967).

Άλλοι όμως ερευνητές βρήκαν διαφορετικά αποτελέσματα. Ο Shaw (1938) παρατήρησε αύξηση της μυϊκής δραστηριότητας όχι μόνο στους μυς που κάνουν τη συγκεκριμένη κίνηση, αλλά και σ 'άλλους. Κάτι ανάλογο βρήκε και ο Hall (1981), ο οποίος παρατήρησε ότι κατά τη νοερή κάμψη του βραχίονα δεν ενεργοποιήθηκαν μόνο οι πρωτοκινητές (συναγωνιστές) μυς, αλλά και οι ανταγωνιστές.

Τέλος ο Beikin (1983) αναφέρει ότι κάποιες Σοβιετικές έρευνες έδειξαν ότι κατά τη διάρκεια της νοερής απεικόνισης των κινήσεων παρατηρήθηκε νευρομυΐκή δραστηριότητα. Ωστόσο, παρά τη

δραστηριότητα αυτή που παρατηρείται κατά τη διάρκεια νοερής εκτέλεσης, δεν γνωρίζουμε αν και κατά πόσο αυτή η δραστηριότητα διευκολύνει τη μάθηση και την εκτέλεση των ασκήσεων.

3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ

Η επίδραση της νοερής προπόνησης στη μάθηση και εκτέλεση των ασκήσεων έχει ερευνηθεί από πολλούς ερευνητές. Τα αντικείμενα που έχουν χρησιμοποιηθεί στις έρευνες έχουν χαρακτηρισθεί σαν διανοητικά και κινητικά. Τα διανοητικά αντικείμενα είναι: n χάραξη λαβυρίνθων, η διαλογή καρτών, το πεγκ-μπόουρντ (σανίδα με τρύπες που μπαίνουν μέσα μικροί πάσσαλοι), ο ανιχνευτικός καθρέφτης και το μπλοκ-τεστ. Τα κινητικά αντικείμενα έχουν ταξινομηθεί σε τρεις κατηγορίες: α) στις αθλοπαιδιές, β) στα αθλήματα στίβου και γ) σε ασκήσεις φυσικής κατάστασης (δύναμη , ισχύς , ταχύτητα , ακρίβεια). Γενικά, οι μέχρι στιγμής έρευνες μπορούν να ταξινομηθούν σ' εκείνες που έδειξαν θετικά αποτελέσματα και σ' εκείνες που δεν έδειξαν θετικά αποτελέσματα.

3.1 Μελέτες με θετικά αποτελέσματα.

Οι Vandeil , Davis και Clugston (1943) έκαναν ένα πείραμα που κράτησε τρεις βδομάδες, με σκοπό να προσδιορίσουν την επίδραση της νοερής προπόνησης στην επίτευξη κινητικών επιδεξιοτήτων. Τα άτομα που χρησιμοποιήθηκαν σ' αυτό το πείραμα ήταν μαθητές του Λυκείου και φοιτητές κολλεγίου. Τα αντικείμενα ήταν η μάθηση ελευθέρων βολών στο μπάσκετ μπολ και η ρίψη βελών σε στόχο (dart-throwing). Τα αποτελέσματα από αυτή την έρευνα ήταν καταπληκτικά αφού οι μαθητές που έκαναν μόνο νοερή προπόνηση βελτιώθηκαν όσο και εκείνοι που έκαναν πραγματική. Αυτή όμως η έρευνα θεωρήθηκε ως αναξιόπιστη γιατί χρησιμοποιήθηκε μικρός αριθμός διαγωνιζόμενων και δεν έγινε στατιστική ανάλυση. Αλλά αυτή η έρευνα αποτέλεσε τον ακρογωνιαίο λίθο για τις έρευνες που ακολούθησαν. Ο Twining (1949) έκανε μια παρόμοια έρευνα εξετάζοντας την ικανότητα ρίψης στεφανιών σε στόχο. Τα άτομα χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες: η πρώτη ομάδα έκανε πραγματική προπόνηση, η δεύτερη έκανε νοερή και η τρίτη χρησιμοποιήθηκε ως συγκριτική ομάδα. Όλες οι ομάδες δοκιμάστηκαν πριν και μετά από ένα πρόγραμμα που διήρκεσε 11 ημέρες. Τα αποτελέσματα από αυτή την έρευνα έδειξαν ότι η ομάδα που έκανε πραγματική προπόνηση βελτιώθηκε κατά 132%, η ομάδα νοερής προπόνησης βελτιώθηκε 36% ενώ η συγκριτική ομάδα δεν παρουσίασε καμιά βελτίωση. Το συμπέρασμα ήταν ότι τόσο η φυσική όσο και η νοερή προπόνηση διευκολύνουν τη μάθηση μιας απλής κινητικής επιδεξιότητας.

Ενδιαφέροντα είναι τα αποτελέσματα που προέκυψαν από μια έρευνα του Perry (1939), όπου η νοερή προπόνηση είχε καλύτερα αποτελέσματα και από την πραγματική. Αυτό έγινε σ' ένα τεστ που χαρακτηρίζεται σαν διανοητικό (peg-board test).

Η Clark (1960) χρησιμοποίησε 144 μαθητές Λυκείου τους οποίους χώρισε σε τρεις ομάδες - αρχάριους, προχωρημένους και πολύ προχωρημένους - με σκοπό να συγκρίνει τα αποτελέσματα της νοερής προπόνησης με εκείνα της πραγματικής. Τα ευρήματα έδειξαν ότι τόσο οι ομάδες πραγματικής προπόνησης όσο οι ομάδες νοερής, βελτιώθηκαν σημαντικά. Συγκεκριμένα με φυσική προπόνηση οι αρχάριοι βελτιώθηκαν 44%, οι μεσαίοι 24% και οι προχωρημένοι 16%. Ενώ εκείνοι που έκαναν νοερή προπόνηση βελτιώθηκαν κατά 15, 23 και 26% αντίστοιχα.

0 Oxendine (1969) ερεύνησε τις διαφορές μεταξύ φυσικής και νοερής προπόνησης στη μάθηση και εκτέλεση τριών ασκήσεων (σουτ ακριβείας στο ποδόσφαιρο, τζάμπ σουτ στο μπάσκετ μπολ και καταδίωξη στόχου). Για το σκοπό αυτό χώρισε 212 αγόρια της Α' Γυμνασίου σε τέσσερις ομάδες. Οι τρεις ομάδες έκαναν τρία διαφορετικά προγράμματα νοερής και φυσικής προπόνησης, η τέταρτη έκανε μόνο φυσική προπόνηση. Το συμπέρασμα από αυτή την έρευνα ήταν ότι το 50% του χρόνου νοερής προπόνησης μπορεί να είναι τόσο αποτελεσματικό όσο το 100% του χρόνου της πραγματικής προπόνησης, με την προϋπόθεση ότι η κινητική επιδεξιότητα είναι στα επίπεδα της κινητικής ικανότητας του παιδιού.

Εντυπωσιακά ήταν επίσης τα αποτελέσματα μιας άλλης έρευνας που η βελτίωση στη ρίψη βελών ήταν 23,5%για την ομάδα που συνδύασε φυσική και νοερή προπόνηση, 21,6%για την ομάδα νοερής προπόνησης και 5,6% για τη συγκριτική ομάδα. Η ομάδα που έκανε πραγματική προπόνηση βελτιώθηκε κατά 34,3% (Mendora and Wichman 1978).

Τέλος, σε μια δική μας έρευνα, βρέθηκε ότι άτομα που γυμνάστηκαν για επτά μέρες συνέχεια στην πλατφόρμα ισορροπίας, βελτιώθηκαν κατά 86%. Η ομάδα που έκανε νοερή προπόνηση παρουσίασε βελτίωση κατά 60%, ενώ η συγκριτική ομάδα βελτιώθηκε κατά 50%.Το συμπέρασμα από αυτή την έρευνα ήταν ότι για τη βελτίωση της ισορροπίας ο καλύτερος τρόπος είναι η φυσική - πραγματική

προπόνηση,, αλλά και η νοερή προπόνηση είναι πιο αποτελεσματική από την απραξία (Zervas,1984).

Αυτά είναι τα αποτελέσματα μερικών ερευνών, από τα οποία διαπιστώθηκε ότι η νοερή προπόνηση συμβάλλει στη μάθηση και εκτέλεση των ασκήσεων. Μερικά από αυτά είναι πολύ σημαντικά, αλλά είναι μέτρια και άλλα δείχνουν κάποια βελτίωση.

3.2 Μελέτες χωρίς θετικά αποτελέσματα.

Αντίθετα με τα αποτελέσματα που προαναφέρθηκαν, ένας άλλος αριθμός ερευνών δεν έδειξε μεταβολές στη μάθηση και εκτέλεση κινητικών επιδεξιοτήτων. Ο Steel (1952) μελέτησε τα αποτελέσματα της νοερής προπόνησης στην επίτευξη μιας κινητικής επιδεξιότητας (μπειζ μπολ) και δεν βρήκε σημαντικές διαφορές μεταξύ πραγματικής και νοερής προπόνησης. Παρ' όλα αυτά, όμως, ο ερευνητής αυτός στα συμπεράσματα του τόνισε ότι η νοερή προπόνηση ή "κρυφή προπόνηση" - σύμφωνα με τον όρο που χρησιμοποίησε - βελτιώνει την κινητική απόδοση. Καμιά επίσης διαφορά δεν διαπιστώθηκε και από άλλη έρευνα, αλλά ένας συνδυασμός πραγματικής και νοερής εξάσκησης σε ασκήσεις δεξιοτεχνίας, βελτιώνει σημαντικά το αποτέλεσμα στη μάθηση (Trussei 1952, Corbin 1967a, Stebbins 1968).Σε μια άλλη έρευνα, ο Corbin (19670) συμπέρανε ότι η φυσική προπόνηση είναι η καλύτερη, αλλά και n νοερή προπόνηση βελτιώνει την απόδοση, κάτω όμως από ορισμένες συνθήκες. Τέτοιες συνθήκες είναι η προηγούμενη εμπειρία που έχει το άτομο σ' αυτή την άσκηση. Με άλλα λόγια, αν το άτομο έχει εξασκηθεί και γνωρίζει την άσκηση η νοερή προπόνηση βελτιώνει την εκτέλεση. Συνεπώς, το αποτέλεσμα αυτό χαρακτηρίζεται σαν θετικό. Το ίδιο θετικό μπορεί να χαρακτηριστεί και το αποτέλεσμα της έρευνας του Stebbins (1968), ο οποίος μελετώντας τη σταδιακή μάθηση διαπίστωσε ότι στα πρώτα στάδια η πραγματική και νοερή προπόνηση έχουν τα ίδια θετικά αποτελέσματα.

Συγκρουόμενα αποτελέσματα διαπιστώθηκαν σε ασκήσεις βόλεϊ μπολ (σέρβις και πάσες στον τοίχο), όπως και σε άλλες έρευνες που έγιναν με περισσότερο ή λιγότερο συμβολικά αντικείμενα (ανίχνευση και καταδίωξη στόχου) μέσα στα εργαστήρια (Snick 1970, Smyth 1975. Epstein 1980).

Ιδιαίτερο όμως ενδιαφέρον παρουσίασε η έρευνα των Ryan και Simons (1981) οι οποίοι προσπάθησαν να προσδιορίσουν κατά πόσο τα αποτελέσματα της νοερής προπόνησης παρατηρούνται πρωτίστως, σε ασκήσεις με περισσότερο συμβολικό (διανοητικό) περιεχόμενο ή σε ασκήσεις με πιο πολύ κινητικό περιεχόμενο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στις ασκήσεις που κυριαρχούσε το κινητικό περιεχόμενο, η ομάδα που έκανε πραγματική προπόνηση, πέτυχε τις καλύτερες επιδόσεις. Αντίθετα, στις ασκήσεις που κυριαρχούσε το διανοητικό περιεχόμενο, τόσο η πραγματική όσο και η νοερή ομάδα έφεραν τα ίδια αποτελέσματα.

Συμπέρασμα:Σύμφωνα με την ανασκόπηση αυτή, είναι φανερό ότι οι περισσότερες έρευνες έδειξαν ότι n νοερή

προπόνηση είναι μια αποτελεσματική τεχνική για βελτίωση της μάθησης και εκτέλεσης των ασκήσεων. Η εκτίμηση αυτή είναι σύμφωνη και με άλλες ανασκοπήσεις που έγιναν και από άλλους συγγραφείς (Richardson 1967, Corbin 1972). Επιπλέον, αυτή η ανασκόπηση έδειξε ότι: α) ένας συνδυασμός νοερής και φυσικής προπόνησης φέρει καλύτερα αποτελέσματα απ’ ό,τι η νοερή ή φυσική προπόνηση χωριστά, β) η αποτελεσματικότητα της νοερής προπόνησης στη μάθηση και εκτέλεση των ασκήσεων εξαρτάται από ορισμένους παράγοντες μερικούς από τους οποίους θα συζητήσουμε στη συνέχεια αυτού του κεφαλαίου.

4. ΤΥΠΟΣ ΤΗΣ ΑΣΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΝΟΕΡΗ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗ.

Αρκετοί ερευνητές έχουν μελετήσει τη σχέση μεταξύ των διαφόρων τύπων ασκήσεων και της νοερής προπόνησης.

Οι τύποι αυτοί αναφέρονται σαν διανοητικές ασκήσεις, κινητικές ασκήσεις, απλές και σύνθετες ασκήσεις καθώς και ασκήσεις μυϊκής δύναμης και αντοχής.

4.1. Συμβολικές ή διανοητικές ασκήσεις.

Αρκετοί ερευνητές έχουν διαπιστώσει πως η νοερή προπόνηση είναι ακόμα πιο αποτελεσματική σε ασκήσεις που έχουν πιο πολύ διανοητικό περιεχόμενο. (Sackett 1934,1935, Perry 1939, Minas 1978. Morrisett 1956, Ryan and Simons 1981). Τέτοιες ασκήσεις είναι, ο λαβύρινθος, το peg-board, ταξινόμηση καρτών κ.α.

Από την άλλη μεριά, φαίνεται ότι ασκήσεις με ελάχιστα διανοητικό περιεχόμενο διευκολύνονται λιγότερο ή καθόλου με νοερή προπόνηση. Τέτοια πειράματα έχουν γίνει σε εργαστήρια με την

πλατφόρμα ισορροπίας που θεωρείται ως λιγότερο διανοητικό αντικείμενο (Wrisberg and Ragsdale 1979, Zervas 1984).

4.2 Απλές και σύνθετες ασκήσεις.

Μερικές έρευνες έχουν δείξει ότι η νοερή προπόνηση είναι πιο αποτελεσματική κατά τη μάθηση απλών ασκήσεων (Phipps and Morehouse 1969).

Αντίθετα» ο Cratty (1973) λέει ότι οι σύνθετες και πολύπλοκες επιδεξιότητες βελτιώνονται πιο πολύ με τη νοερή προπόνηση απ' ότι οι απλές ασκήσεις. Ο δε Corbin (1967α) συμπεραίνει ότι, και στις σύνθετες και πολύπλοκες επιδεξιότητες, η νοερή προπόνηση μπορεί να είναι αποτελεσματική, αρκεί να βασίζεται σε προηγούμενες εμπειρίες.

4.3 Νοερή προπόνηση και μυϊκή δύναμη - αντοχή

Πολύ λίγοι συγγράψεις αναφέρονται στη σχέση νοερής προπόνησης και μυϊκής δύναμης και αντοχής. 0 Kesley (1961) στην προσπάθεια του να ερευνήσει το θέμα αυτό έκανε ένα πείραμα με τρεις ομάδες δώδεκα αγοριών η κάθε μια. Το πείραμα κράτησε 22 μέρες. Την πρώτη και 22η μέρα όλες οι ομάδες έκαναν ένα τεστ αντοχής των κοιλιακών μυών (sit-ups)διάρκειας πέντε λεπτών. Τις υπόλοιπες τρεις βδομάδες, η πρώτη ομάδα έκανε πραγματική προπόνηση κοιλιακών κάθε μέρα επί πέντε λεπτά. Η δεύτερη ομάδα έκανε νοερή εκτέλεση της ίδιας άσκησης για πέντε επίσης λεπτά. Η τρίτη ομάδα (συγκριτική) δεν έκανε τίποτα. Τα αποτελέσματα από αυτό το πείραμα έδειξαν ότι η πρώτη ομάδα βελτιώθηκε κατά 322,8% (112 Sit-ups), η δεύτερη ομάδα παρουσίασε μια βελτίωση κατά 29,1% (10,14 sit-ups) και η τρίτη αύξησε την απόδοση της κατά 8,7%. Το συμπέρασμα του ερευνητή ήταν όχι τόσο η πραγματική όσο και η νοερή προπόνηση βελτιώνουν τη μυϊκή αντοχή, αλλά ένας συνδυασμός και των δύο φαίνεται να είναι καλύτερος. Σ' αυτό το πείραμα εκτιμήθηκαν και οι παρωθητικοί παράγοντες (κίνητρα) της πρώτης ομάδας, όπου τα άτομα διαπιστώνοντας την καθημερινή βελτίωση ενθαρρύνονταν για μεγαλύτερη προσπάθεια.

Σε δύο άλλα πειράματα ίδιος ερευνητής χρησιμοποίησε τη συσκευή "Cybex". Στο πρώτα πείραμα βρέθηκε ότι τα άτομα που συγκέντρωσαν την προσοχή τους στην άσκηση και την εκτέλεσαν με τη φαντασία τους, βελτιώθηκαν έναντι της συγκριτικής ομάδας. Στο δεύτερο πείραμα δεν βρέθηκε καμία διαφορά, παρ' όλο ότι το πείραμα έγινε με τις ίδιες ακριβώς συνθήκες.

Τέλος, αρκετοί συγγραφείς δεν πιστεύουν ότι με τη νοερή προπόνηση θα μπορούσαμε ν' αυξήσουμε τη μυϊκή δύναμη και αντοχή. Είναι όμως φανερό πως το θέμα αυτό χρειάζεται περισσότερη έρευνα.

5. ΑΤΟΜΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

Δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι τα άτομα δεν ανταποκρίνονται με τον ίδιο τρόπο στα προγράμματα νοερής προπόνησης. Οι παρακάτω έρευνες έχουν δείξει σημαντικές διαφορές.

5.1 Ατομικές διαφορές

Μερικοί ερευνητές που χώρισαν τα άτομα σε πετυχημένα (αυτοί που δήλωσαν ότι μπόρεσαν να εκτελέσουν τα προγράμματα) και αποτυχημένα (αυτοί που δεν τα κατάφεραν), διαπίστωσαν ότι οι πρώτοι χαλάρωναν περισσότερο, ήταν πιο ενεργητικοί κατά τη διάρκεια της νοερής εκτέλεσης και η Φαντασία τους ήταν πιο ζωντανή. (Shaw 1938, Suinn 1979). Επίσης σε μια ενδοσκοπική ανάλυση φάνηκε ότι τα άτομα διαφέρουν πάρα πολύ στην ικανότητα απεικόνισης ή φαντασίας μιας άσκησης (Clark 1960). Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι πολλά άτομα δυσκολεύονται να δημιουργήσουν μια φανταστική εικόνα του εαυτού τους που εκτελεί μια άσκηση ή να αισθανθούν την άσκηση (Wrisbery and Ragsdale, 1979).

Διαφορές υπάρχουν ακόμα και μεταξύ αθλημάτων. Οι κολυμβητές είναι πιο επιρρεπείς στο να βλέπουν με τη φαντασία τους μια άσκηση έναντι των μπασκετμπωλιστών. Οι δε παλαιοί κολυμβητές, σε έρευνα του Gauron (1982), πέτυχαν καλύτερα αποτελέσματα απ' ό,τι οι νέοι.

Τέλος διαφορές βρίσκουμε και μεταξύ ατόμων που κάνουν "εξωτε ρική " ή "εσωτερική" νοερή προπόνηση. "Εσωτερική" (λέγεται και κιναισθητική) σημαίνει να αισθάνεσαι τις κινήσεις, ενώ "εξωτερική" σημαίνει να βλέπεις σαν θεατής την άσκηση. Μεταξύ των δύο αυτών κατηγοριών βρέθηκε ότι οι "εσωτερικοί" πετυχαίνουν καλύτερα αποτελέσματα από τους άλλους (Epstein 1980).

5.2 Νοερή προπόνηση και επίπεδο επιδεξιότητας

Είναι μάλλον βέβαιο ότι τα πιο επιδέξια και γυμνασμένα άτομα, καθώς και οι κορυφαίοι αθλητές, ωφελούνται περισσότερο από τη νοερή προπόνηση. Αυτό διαπιστώθηκε από αρκετούς ερευνητές, οι οποίοι σύγκριναν άτομα σε πολλά επίπεδα επιδεξιότητας. (Clark 1960, Start 1962, Noel 1980, Epstein 1980, Mackay 1981).

5.3 Εμπειρία και νοερή προπόνηση

Η εμπειρία παίζει σπουδαίο ρόλο στην αποτελεσματική εφαρμογή των προγραμμάτων νοερής προπόνησης. Αυτό διαπιστώθηκε από πολλούς ερευνητές οι οποίοι μελέτησαν το θέμα αυτό σε άπειρα και έμπειρα άτομα. Τα αποτελέσματα αναφέρονται στην ταχύτητα μάθησης και στην ποιότητα της όλης απόδοσης. Ωστόσο, αρκετοί ερευνητές έχουν ανακοινώσει ότι η νοερή προπόνηση ωφελεί και τα άπειρα άτομα (Feltz Landers,1983).

5.4 Νοημοσύνη και νοερή προπόνηση

Σχετικά πολύ λίγες έρευνες έχουν γίνει γύρω από το θέμα της σχέσης της νοημοσύνης και της ικανότητας για νοερή προπόνηση. Από τις έρευνες αυτές μονό μια έδειξε κάποιες διαφορές στην νοερή εξάσκηση μεταξύ ατόμων με χαμηλότερο και υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης (I.Q.). Συγκεκριμένα, ο Perry (1939) χώρισε τα άτομα σε δυο ομάδες σύμφωνα με το δείκτη νοημοσύνης, τη μια κάτω από 124 I.Q. και την άλλη πάνω από αυτό. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως μόνο σε ένα τεστ (στον ανιχνευτικό καθρέφτη) υπήρξε σημαντική διαφορά υπέρ της ομάδας με τον υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης. Στην ίδια έρευνα βρέθηκε ότι σε μερικές δοκιμασίες που χαρακτηρίζονται περισσότερο σαν διανοητικές (ταξινόμηση καρτών και peg-board) η νοερή προπόνηση είναι πιο αποτελεσματική στα άτομα με υψηλότερο I.Q., ενώ η πραγματική προπόνηση είναι πιο αποτελεσματική σε άτομα με χαμηλότερο I.Q.

Αντίθετα προς τα αποτελέσματα αυτά, η Clark (1960) ανακοίνωσε ότι η νοημοσύνη, όπως μετρήθηκε με το California Mental Maturity Test, δεν έχει καμιά σημαντική σχέση. Καμιά επίσης σχέση δεν βρέθηκε και σε άλλα πειράματα που έγιναν από άλλους ερευνητές (Start 1962 και Oxendine 1969). Συγκεκριμένα, ο Oxendine ανακοίνωσε ότι σε 48 συσχετίσεις μόνο σε επτά από αυτές ο συντελεστής συσχέτισης ήταν πάνω από 0.40 (r=0.40). Το θέμα αυτό χρειάζεται περισσότερη έρευνα.

5.5 Ηλικία και φύλο.

Οι διαφορές μεταξύ των ηλικιών στην ικανότητα να χρησιμοποιήσουν τη νοερή προπόνηση είναι ένα θέμα που δεν έχει ερευνηθεί σε μεγάλη έκταση. Από μερικά ευρήματα φαίνεται ότι η νοερή προπόνηση ήταν το ίδιο αποτελεσματική και στις μικρές και στις μεγάλες ηλικίες (άτομα στοιχειώδους, μέσης και ανώτατης εκπαίδευσης). Αλλά και οι διαφορές μεταξύ των δυο φύλων δεν έχουν εξεταστεί συστηματικά. Έτσι, γι’ αυτές τις δυο μεταβλητές (ηλικία και φύλο), τα μέχρι στιγμής ευρήματα δεν επιτρέπουν την εξαγωγή συμπερασμάτων.

6. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΝΟΕΡΗΣ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗΣ

Τα προγράμματα νοερής προπόνησης, τα οποία σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν κατά καιρούς από γυμναστές, προπονητές και αθλητικούς ψυχολόγους, είναι πάρα πολλά. Σκοπός αυτού του κεφαλαίου δεν είναι να δώσει στον αναγνώστη μια συγκεκριμένη τεχνική, αλλά μερικές ιδέες γύρω από τη δημιουργία ενός τέτοιου προγράμματος. Κατόπιν, ο καθένας πρέπει να εργαστεί πάνω στη δική του τεχνική, σύμφωνα με τις δικές του ανάγκες.

Σχεδιάζοντας ένα πρόγραμμα νοερής προπόνησης, πρέπει να λάβουμε υπόψη τους σκοπούς αυτού του προγράμματος, τα άτομα, την τεχνική την ποιότητα της εξάσκησης, τη μέθοδο διδασκαλίας, τη διάρκεια της κάθε προπόνησης και το χώρο στον οποίο μπορεί να γίνει η νοερή προπόνηση.

6.1 Οι σκοποί της νοερής προπόνησης.

Τα προγράμματα νοερής προπόνησης χρησιμοποιούνται για δυο κύριους σκοπούς: α)για τη μάθηση και εκτέλεση των ασκήσεων και β) για ψυχική και ψυχολογική προετοιμασία. Ο πρώτος σκοπός αναφέρεται στη βελτίωση των στοιχείων της τεχνικής και τακτικής μιας άσκησης. Συγκεκριμένα, η νοερή προπόνηση συμβάλλει στις μνημονικές λειτουργίες και βελτιώνει τη συναρμογή και το συντονισμό των κινήσεων. Συμβάλλει, επίσης, στη βελτίωση της κινητικής

αντίδρασης, στη λύση προβλημάτων και στη στρατηγική ενός αγώνα. Ο δεύτερος σκοπός της νοερής προπόνησης αναφέρεται στην ψυχική και ψυχολογική προετοιμασία των αθλητών και στην απόδοση τους σ' ένα άθλημα και σ' έναν αγώνα. Η νοερή προπόνηση παροτρύνει τους αθλητές για μεγαλύτερη προσπάθεια, βοηθάει τους αθλητές στη συγκέντρωση της προσοχής, στην αύξηση της εμπιστοσύνης στον εαυτό τους, στη μείωση του άγχους, στην αύξηση της επιθετικότητας, στη φαντασία και στην πίστη στην επιτυχία και στη νίκη κ.λ.π

6.2 Άτομα

Αναφέρθηκε ότι τα άτομα διαφέρουν σημαντικά στην ικανότητα νοερής προπόνησης. Παρ' όλα αυτά, όμως, ελάχιστοι είναι εκείνοι που δεν δέχτηκαν τη νοερή προπόνηση σαν μέθοδο μάθησης ή δεν είχαν καλά αποτελέσματα. Μερικά άτομα δήλωσαν ότι δυσκολεύονταν να φανταστούν τον εαυτό τους να εκτελεί μια άσκηση, παρ' όλο ότι τα αποτελέσματα τους ήταν καλά. Όσο για τους φτασμένους αθλητές, είναι βέβαιο ότι οι πιο πολλοί απ' αυτούς κάνουν τέτοιου είδους προπόνηση, είτε προγραμματισμένα, είτε τυχαία (βλ. απόψεις αθλητών).

6.3 Τεχνικές νοερής προπόνησης

Τα περισσότερα προγράμματα νοερής προπόνησης βασίζονται σε διάφορες τεχνικές νοερής ή φανταστικής εξάσκησης. Σ' αυτές τις τεχνικές περιλαμβάνονται και οι τεχνικές "εσωτερικής" και "εξωτερικής" νοερής εκτέλεσης, η "οπτικό -κινητική επανάληψη", ή τεχνική "διακριτικών σημείων", η "προφορική εκτέλεση" κ.α. Η ανάλυση που ακολουθεί βασίζεται στις περιγραφές των ίδιων των επιστημόνων που επινόησαν τεχνικές αυτές. Εκτός αυτών ιδιαίτερα αναλύονται και δυο σημαντικά είδη νοερής προπόνησης, n ιδεοκινητική προπόνηση και η προπόνηση παρατήρησης.

6.3.1. Νοερή προπόνηση

Η νοερή εκτέλεση βασίζεται στον ισχυρισμό ότι το άτομο έχει την ικανότητα να αναπαράγει εικόνες. Αυτή η ικανότητα βελτιώνεται ακόμα πιο πολύ με την εξάσκηση. Γι' αυτό το σκοπό έχουν δημιουργηθεί πολλές τεχνικές από δασκάλους και ασκούμενους. Συμφωνά μ' αυτές τις τεχνικές τα άτομα διδάσκονται να κάθονται, ή να ξαπλώνουν, να κλείνουν τα μάτια τους, να χαλαρώνουν και να εκτελούν ή να επαναλαμβάνουν νοερά την άσκηση που πρόκειται να μάθουν. Σ' ένα σουτ στο μπάσκετ μπολ λ.χ., ο ασκούμενος βλέπει με το νου του (φαντάζεται, εγκαλεί νοερά, σχηματίζει την εικόνα) την όλη σκηνή από τη στιγμή που θα πάρει τη μπάλα μέχρι να πετύχει το καλάθι. Όσον αφορά δε την τακτική ενός παιγνιδιού , ο παίχτης φαντάζεται τον εαυτό του να εκτελεί όλα τα καθήκοντα που έχει αναλάβει για τον συγκεκριμένο αγώνα. Επί πλέον, ο παίχτης φαντάζεται διάφορους εναλλακτικούς συνδυασμούς και αυξάνει το επίπεδο επιτυχίας. Μερικά παραδείγματα θα βοηθήσουν τον αναγνώστη να συλλάβει καλύτερα το σχεδιασμό ενός προγράμματος νοερής προπόνησης.

Πριν ξεκινήσουμε ένα πρόγραμμα νοερής προπόνησης μπορούμε να δώσουμε γραπτές οδηγίες γύρω από την τεχνική. Αυτό μπορεί να γίνεται και κάθε μέρα πριν την προπόνηση, ώστε να βεβαιωθούμε νια την πλήρη κατανόηση της τεχνικής. Κατόπιν οι ασκούμενοι εκτελούν νοερά την κάθε κίνηση, ή ολόκληρη την άσκηση, ή σειρά ασκήσεων.

Ένας άλλος τρόπος είναι να κάνουμε συνδυασμό παρατήρησης και νοερής εξάσκησης. Σύμφωνα μ' αυτή την τεχνική, το άτομο παρατηρεί πρώτα σε ζωντανή εκτέλεση ή σε φιλμ μια άσκηση, και στη συνέχεια επαναλαμβάνει νοερά αυτή την άσκηση.

Μια άλλη τεχνική που έχει εφαρμοστεί με επιτυχία, είναι η λεγομένη Εξωτερική και εσωτερική νοερή προπόνηση. Με την εξωτερική τεχνική το άτομο φαντάζεται την όλη κατάσταση σαν θεατής. Με την εσωτερική τεχνική το άτομο συμμετέχει, αισθάνεται την άσκηση.

Άλλη μέθοδος είναι η λεγόμενη οπτικοκινητική επανάληψη (Visuo-Motor Behavior Rehearsal) που επινόησε ο Swinn (1979). Με τη μέθοδο αυτή το άτομο πρώτα πετυχαίνει μια βαθιά χαλάρωση και στη, συνέχεια φαντάζεται μια αγωνιστική σκηνή. Η VMBR, όπως επίσης λέγεται, έχει χρησιμοποιηθεί για την εκτέλεση μιας νέας άσκησης, για ασκήσεις υψηλού κινδύνου, για τη μεταφορά μιας επιδεξιότητας από την προπόνηση σε αγωνιστικές συνθήκες, για εξάσκηση σε πράγματα που δεν τα περιμένει κανείς και ως διαγνωστική μέθοδος.

Άλλες τεχνικές που έχουν χρησιμοποιηθεί από διάφορους ερευνητές, ψυχολόγους και προπονητές είναι η τεχνική διακριτικών σημείων κατά την οποία το άτομο κάνει διάκριση μεταξύ της ίδιας του της εκτέλεσης και της ιδανικής εκτέλεσης. Μ' αυτό τον τρόπο τα άτομα βοηθούνται να διορθώσουν τα λάθη τους εκτελώντας νοερά τη σωστή τεχνική μιας άσκησης. Πιο συγκεκριμένα τα άτομα διακρίνουν

τις διαφορές μεταξύ δυο πράξεων, συγκεντρώνονται, αισθάνονται αυτές τις διαφορές και ύστερα εκτελούν νοερά και αισθάνονται το σώμα στη σωστή θέση (Nideffer , 1 975 ) .

Η τεχνική της προφορικής παρέμβασης ή προφορικής εκτέλεσης ή προφορικών συνθημάτων έχει επίσης χρησιμοποιηθεί για τη βελτίωση της μάθησης και εκτέλεσης ασκήσεων (Craty 1973, Singer 1982). Πιο συγκεκριμένα, οι αθλητές χρησιμοποιούν διάφορες λέξεις ή φράσεις για να δώσουν περισσότερη έννοια σε μια εμπειρία.

Αλλά και οι ίδιοι οι αθλητές έχουν περιγράψει διάφορες τεχνικές νοερής προπόνησης. Ο Ολυμπιονίκης Hemery (400 μ. εμπόδια Μεξικό 1968) περιγράφει ως εξής το δικό του τρόπο προπόνησης: "ούτε και εγώ ξέρω πόσες εκατοντάδας φορές έτρεξα τη διαδρομή μου με το μυαλό μου, κάτω από κάθε πιθανή κατάσταση, όπως διαφορετικά κουλουάρ, διαφορετικό αέρα, διαφορετικούς αντιπάλους σε διαφορετικές θέσεις ... όχι σαν να παρακολουθώ μια ταινία αλλά να αισθάνομαι όλη την κατάσταση". Εντυπωσιακή είναι επίσης και n περιγραφή του Killy (σκιέρ) ο οποίος φανταζόταν ολόκληρη τη διαδρομή, από την αρχή ως το τέλος, χρησιμοποιώντας μάλιστα και χρονόμετρο, με το οποίο χρονομετρούσε τον εαυτό του κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης. Ο ίδιος έλεγε ότι ο χρόνος που έκανε με τη φαντασία του ήταν σχεδόν ο ίδιος που πετύχαινε στους αγώνες. Η ίδια τεχνική χρησιμοποιείται και από άλλους αθλητές δρόμων καθώς και κολυμβητές.

Τέλος, πολλοί άλτες του ύψους καθώς και αθλητές της γυμναστικής και των καταδύσεων φαντάζονται τον εαυτό τους να εκτελεί ολόκληρη τη ρουτίνα. Στο βιβλίο του Σοβιετικού Belkin (1983) βρίσκει κανείς άπειρα παραδείγματα από πολύ γνωστά ονόματα αθλητών που με μεγάλη επιτυχία χρησιμοποίησαν διάφορα είδη νοερής προπόνησης.

6.3.2. Ιδεοκινητική προπόνηση

Σουηδοί και Σοβιετικοί επιστήμονες αρχίζουν τη διδασκαλία της ιδεοκινητικής προπόνησης με το "εκκρεμές". Συγκεκριμένα ο Unestahl (1982) διδάσκει την ιδεοκινητική μάθηση με τον εξής τρόπο: παίρνει ένα κομμάτι κλωστή μήκους 20 - 30 εκ. στην άκρη της οποίας δένει ένα δαχτυλίδι. Στη συνέχεια συνιστά στον ασκούμενο ακουμπήσει τον αγκώνα του πάνω σ" ένα τραπέζι και να κρατάει την κλωστή με τον αντίχειρα και το δείκτη. Το δακτυλίδι κρέμεται ελεύθερα. Το χέρι χαλαρώνει, ο ασκούμενος συγκεντρώνεται στο δαχτυλίδι, βλέπει αυτό που θέλει να συμβεί και το αφήνει να συμβεί (π.χ. να κινείται εμπρός-πίσω, δεξιά-αριστερά ή να διαγράφει κύκλους). Η κίνηση δεν πρέπει να γίνεται συνειδητά. Μ' αυτό τον τρόπο οι μύες δραστηριοποιούνται μέσω των σκέψεων, λέει ο συγγραφέας αυτός.

Μια πολύ καλή εφαρμογή ιδεοκινητικής αντίδρασης έχουμε στη σκοποβολή. Όπως είναι γνωστό, ο καλός σκοπευτής δεν πατάει τη σκανδάλη βουλητικά. Ένα σήμα έρχεται από τον εγκέφαλο, το οποίο προκαλεί μια ιδεοκινητική αντίδραση στο δάκτυλο. Στο σημείο αυτό πρέπει να πούμε ότι δεν είναι ο αθλητής που πατάει τη σκανδάλη, αλλά το δάκτυλο του.

Πρέπει να τονιστεί ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν ιδεοκινητική ικανότητα, άλλοι μικρότερη κι άλλοι μεγαλύτερη. Τα αποτελέσματα όμως εξαρτώνται από τη μάθηση.

6.3.3. Προπόνηση παρατήρησης

Η προπόνηση παρατήρησης είναι ο πιο φυσικός τρόπος προπόνησης. Τα παιδιά μαθαίνουν κατ' αυτόν τον τρόπο από πολύ μικρή ηλικία. Βλέπουν τους άλλους να τρέχουν, να πηδούν κ.λ.π., και κάνουν και κείνα το ίδιο. Η μάθηση γίνεται χωρίς οδηγίες, μόνο με την παρατήρηση .

Στον αθλητισμό, η προπόνηση παρατήρησης είναι μια εξαιρετικά αποτελεσματική μέθοδος μάθησης, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια μάθησης. Μ' αυτή την τεχνική τα άτομα παρατηρούν την άσκηση σε ζωντανή εκτέλεση ή μέσα από εικόνες, φιλμ και βιντεοκασέτες. Ο κύριος σκοπός είναι να συγκεντρώσουν την προσοχή τους στα ιδιαίτερα στοιχεία της άσκησης και να δημιουργήσουν μια όσο πιο καθαρή εικόνα αυτής, της άσκησης. Ύστερα θα πρέπει να δημιουργήσουν το δικό τους προσωπικό στυλ. Ο βαθμός συγκέντρωσης στις λεπτομέρειες, της άσκησης καθώς και ο αριθμός των επαναλήψεων προσδιορίζει το βαθμό μάθησης. Οι θεωρίες της "ανατροφοδότησης" και της "εδραίωσης της μνήμης" εξηγούν πώς με την παρατήρηση τα άτομα αποθηκεύουν τις πληροφορίες στη μακροπρόθεσμη μνήμη.

6.4 Η Διάρκεια των προπονήσεων

Η διάρκεια μιας νοερής προπόνησης έχει συζητηθεί από αρκετούς συγγραφείς. Οι περισσότεροι πιστεύουν ότι υπάρχει ένας ιδανικός χρόνος που ποικίλει από 5-10 λεπτά. Υπάρχουν και μερικοί που

πειραματίστηκαν με 3 έως και 15 ακόμα λεπτά και έφεραν καλά αποτελέσματα (Kelsey 1961, White et al 1979, Ryan et al 1981, Corbin 1972, Mendora et al 1978, Railo 1979, Wichman et al 1983).

Στο συνολικό χρόνο εξάσκησης θα πρέπει να προστεθούν και λίγα ακόμα λεπτά (2-3) για χαλάρωση που συνιστούν πολλοί συγγραφείς πριν από κάθε νοερή προπόνηση.

Αλλά, η διάρκεια προπόνησης εξαρτάται και από το είδος της άσκησης. Υπάρχει διαφορά, π.χ., μεταξύ των λεγομένων διανοητικών και κινητικών ασκήσεων. Οι κινητικές ασκήσεις χρειάζονται περισσότερο χρόνο απ' ό,τι οι διανοητικές (Feltz and Landers 1983). Υπάρχει ακόμα διαφορά μεταξύ των διαφόρων αθλημάτων. Μερικά απ' αυτά είναι απλά και άλλα σύνθετα. Η ενόργανη γυμναστική, για παράδειγμα, χρειάζεται περισσότερο χρόνο ακριβώς επειδή είναι πάρα πολλές οι ασκήσεις και τα όργανα. Έτσι μπορούμε να πούμε ότι ο χρόνος που πρέπει να διατίθεται για νοερή προπόνηση στα διάφορα σπορ ποικίλει σημαντικά. Ο κάθε προπονητής μπορεί να βρει μόνος του τον ιδανικό χρόνο για κάθε περίπτωση.

6.5 Πότε γίνεται η νοερή προπόνηση

Το πότε πρέπει να γίνεται μια νοερή προπόνηση αναφέρεται σε ποια στιγμή κατά τη διάρκεια μιας ημέρας, αμέσως πριν από μια προσπάθεια, κατά τη διάρκεια της φυσικής προπόνησης, αμέσως μετά, νωρίς ή αργά το βράδυ κ.λ.π. Η απάντηση σ' αυτά τα ερωτήματα είναι ότι δεν υπάρχει συγκεκριμένη στιγμή. Οι αθλητές λένε ότι οι προπονήσεις αυτές γίνονται πριν, κατά και μετά από μια φυσική προπόνηση ή ένα αγώνα. Όσον αφορά για τις βράδυνες νοερές προπονήσεις υπάρχει μια σύγχυση. Μερικοί συγγράψεις λένε ότι θα ήταν λάθος να γίνει μια τέτοια προπόνηση λίγο πριν τον ύπνο γιατί αυτό θα επηρεάσει δυσμενώς τη χαλάρωση και την ησυχία του αθλητή (Singer 1982b). Αντίθετα, ο Ardvidson (ολυμπιονίκης στην κολύμβηση) έκανε νοερή προπόνηση ακριβώς πριν πάει για ύπνο.

Σχετικά με τον τόπο που μπορεί να κάνει κανείς νοερή προπόνηση, δεν υπάρχει κανένας περιορισμός. Οι αθλητές κάνουν τέτοιες προπονήσεις στο γυμναστήριο, στο σπίτι, στο λεωφορείο παντού. Κατά την προπόνηση παίρνουν διαφορετικές θέσεις και ασκούνται σε διαφορετικό περιβάλλον.

6.6 Προετοιμασία για νοερή προπόνηση

Πριν αρχίσει ένα προπονητικό πρόγραμμα χρειάζεται κάποια προεργασία. Πρώτο, πρέπει να γίνει μια συζήτηση σε ατομική και ομαδική βάση, ώστε να καταλάβει ο καθένας την τεχνική και να πιστέψει στην αξία της νοερής προπόνησης. Δεύτερο, πρέπει να γνωρίζουν οι αθλητές κάποια μορφή χαλάρωσης. Τέλος, αφού η ίδια η νοερή προπόνηση είναι μια δεξιότητα η οποία πρέπει να μαθευτεί, τα άτομα πρέπει να αρχίσουν από πολύ γνωστές κινήσεις, όπως βάδιση, τρέξιμο, άλματα, ρίψεις, ή κινήσεις της καθημερινής ζωής όπως ένα τηλεφώνημα, το σήκωμα ενός ποτηριού κ.λ.π. Κατόπιν, μπορούμε να προχωρήσουμε σε αθλητικές ασκήσεις. Οι καθαρές εικόνες και η αίσθηση των κινήσεων είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για πετυχημένα αποτελέσματα,

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η πνευματική βελτίωση σαν μέσω βελτίωσης της κινητικής συμπεριφοράς του ανθρώπου αναφέρεται σαν νοερή προπόνηση, ιδεοκινητική προπόνηση, νοερή εκτέλεση, προπόνηση φαντασίας, συμβολική προπόνηση, προπόνηση παρατήρησης κ.λ.π. Οι περισσότερες έρευνες έχουν δείξει ότι τέτοιου είδους προπόνηση είναι απαραίτητη για μάθηση και εκτέλεση των κινητικών δεξιοτήτων και αθλητικών ασκήσεων. Σχεδόν όλοι οι ερευνητές τονίζουν ότι ένας συνδυασμός νοερής και πραγματικής προπόνησης φέρνει τα καλύτερα αποτελέσματα.

Η αποτελεσματικότητα της νοερής προπόνησης εξαρτάται από ορισμένους παράγοντες όπως το αντικείμενο μάθησης (η άσκηση) και τα ατομικά χαρακτηριστικά. Αρκετές μελέτες δείχνουν ότι οι διανοητικού περιεχομένου ασκήσεις ωφελούνται περισσότερο από τη νοερή προπόνηση.

Τα άτομα διαφέρουν σημαντικά στην εφαρμογή της νοερής προπόνησης.Μερικά απ' αυτά δυσκολεύονται να αισθανθούν τις κινήσεις. Αν και σε αρκετές έρευνες έχουν

βρεθεί καλά αποτελέσματα σ' άπειρα άτομα, οι περισσότεροι ερευνητές και συγγραφείς πιστεύουν ότι οι εμπειρίες βοηθούν τα άτομα να πετύχουν καλύτερα αποτελέσματα. Περισσότερη έρευνα χρειάζεται για να προσδιοριστούν άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της νοερής προπόνησης, όπως νοημοσύνη, ηλικία και φύλο.

Τα προγράμματα νοερής προπόνησης χρησιμοποιούνται για δυο κύριους σκοπούς: α) για τη μάθηση και εκτέλεση των ασκήσεων και β) για ψυχική προετοιμασία των αθλητών. Κάνοντας νοερή

προπόνηση είναι σημαντικό το άτομο να συμμετέχει πνευματικά και να αισθάνεται την κίνηση. Η προπόνηση παρατήρησης βοηθάει τα άτομα να δημιουργήσουν καθαρές εικόνες του αντικειμένου. Η διάρκεια μιας νοερής προπόνησης εξαρτάται από ορισμένους παράγοντες όπως ο τύπος της άσκησης (διανοητική ή κινητική) η πολυπλοκότητα της άσκησης, ο αριθμό των ασκήσεων κ.λ.π. Οι αθλητές μπορούν να ασκηθούν νοερά πριν, κατά και μετά μια προσπάθεια ή έναν αγώνα. Πριν αρχίσουμε ένα προπονητικά πρόγραμμα χρειάζεται μια προεργασία. Πρώτον, πρέπει να γίνει' καλή πληροφόρηση. Δεύτερο, τα άτομα πρέπει να μάθουν κάποια τεχνική χαλάρωσης και τρίτο, πρέπει να γίνει εξάσκηση πάνω στην ίδια τη νοερή προπόνηση, σαν ειδική δεξιότητα.