Monika Ringborg

Utbildning, pedagogik och samhälleTolkningar av några företrädare för olika utbildnings-

områden, samt en tentativ tolkning av vår tids utbildningspolitik

*Σκέψις

Verkligheten speglas i visionen.

©Monika Ringborg, Lärarhögskolan. Stockholm, 2006; 2007 ©Monika Ringborg, Stockholms universitet, Stockholm 2008,

Augusti 2006Reviderad; februari 2007; mars 2008; augusti 2008

Får citeras i examinationsuppgifter, dock ej i examensarbeten, men skall benämnas som opublicerat material.

Denna text revideras kontinuerligt. Om ni ser något felaktigt eller vill lägga till någon tolkning, hör av er till mig.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING Varför ett kompendium Kursens innehåll

UTBILDNINGSFILOSOFI Vad utbildningsfilosofi är i korthet Överskridandet av det rådande/det gamla

UTBILDNINGSHISTORIAHur något kan vara eller skulle kunna bli Kontrasternas spel

UTBILDNINGSSOCIOLOGI Individens livsmöjligheter beroende av grupptillhörighet

NUTIDSHISTORIANutidshistoriskt perspektivNågot om Makten och Disciplinen

LÄROPLANSTEORISammanfattande om läroplaner och filosofin bakom demDen klassiska läroplansteorinRamfaktorteorinDe olika arenorna

UTBILDNINGSPOLITIK Vad utbildningspolitiken är till för

DISKUSSION

INLEDNINGVarför ett kompendium?Dewey skriver ”[…] Planen skall med andra ord vara ett gemensamt företag, inte ett diktat. Lärarens förslag är inte en gjutform för ett förutbestämt

2

resultat utan en utgångspunkt för att man skall kunna utveckla en plan, där alla som är inblandade i inlärningsprocessen har bidragit med sin erfarenhet.”1

Han skriver det i samband med sin kritik av att lärare tycks vara så rädda för att inskränka på elevernas frihet att de bara tillhandahåller ett studiematerial utan att tala om hur det kan användas.2

Vår moderna pedagogik kan i många fall tyckas förorda samma förhållningssätt. Styrande skall vara elevernas och studenternas egna tolkningar. Lärarens tolkningar riskerar annars att styra studenternas kunskapstillägnande. Dewey menar å sin sida att lärarens kunskaper, som genererar olika tolkningar är lika mycket värda som elevernas och i en gemensam lärosituation skall dessa finnas med3.

Det här är en balansgång som ibland kan vara svår att gå. Det kan tyckas självklart att lärarens tolkning skall presenteras eller att läraren på något sätt sätter eleverna in i det dom skall göra. Frågan är snarare vid vilken tidpunkt denna presentation skall ske, före eller efter att eleven eller studenten gjort sin tolkning. Vem har och/eller skall ha tolkningsföreträde? En viktig fråga, men detta är naturligtvis högst individuellt. Man kan å ena sidan presentera sina tolkningar i syfte att få dem kritiserade, granskade och/eller bara använda dem som bollplank. Härigenom minskar risken för att lärarens tolkning tas emot passivt, utan att någon blir medvetandegjord om vilken innebörd den har och hur man själv skulle tolka samma sak. Å andra sidan kan lärarens tolkning om den framförs redan från början bli helt och hållet styrande. Allt beror på med vilken intensitet tolkningen förs fram.

Den kritik som ibland förs mot lärarutbildningarna av politiker och andra områdesföreträdare ute i samhället är att utbildningen inte är så ämnesfokuserad som man kan önska sig. Det är lätt att få intrycket av att vad som helst går an, när man talar om att man skall respektera andras tolkningar. Men, som jag kommer visa under rubriken Pedagogikhistoria, prövar man tolkningarna genom att se om det finns stöd för dem i en text eller i en utsaga, muntlig eller skriftlig.

Traditionellt har ämneslärare två ämnen. Jag hävdar till att börja med att ämneslärare har tre ämnen och att det tredje är lika viktigt, dvs. Pedagogik. Men oavsett vilka ämnen man har eller på vilken nivå man är lärare, är det viktigt att betona att Lärarutbildningen vilar på vetenskaplig grund. Vetenskaplighet kan därigenom ses som ett fjärde ämne. En lärarutbildning visar genom detta komplexiteten i lärandet och i det förhållningssätt man har som lärare. Vad detta konkret innebär har jag planer på att utveckla under en egen rubrik sist i detta kompendium (läggs in senare – eventuellt ett separat kompendium)

Efter många år som lärarutbildare på CK-kursen och senast på AUO2-kursen under två terminer4, har jag i Dewiansk anda, skrivit ihop ett kompendium som studenter får ta del av. Förutom att studenten får en del

1 Dewey, J, 2005, Individ, skola och samhälle, Falköping, Natur och Kultur ss. 204-205.2 A.a.3 A.a.4 Det är vid sista revideringen augusti 2008, sex terminer, dvs. tre läsår och många fler grupper studenter än terminer.

3

tolkningar att utgå ifrån, är syftet att innehållet används som studiearbetsmaterial. Mina tolkningar5 bör därför inte uppfattas som styrande, utan skall mer ses som några man kan bolla sina egna tolkningar/tillämpningar emot. Eftersom det finns ett gediget studiematerial i den litteratur som vi har på detta moment, innehåller mitt kompendium huvudsakligen det innehåll jag muntligen brukar ta upp inför min studentgrupp. Jag har dock på grund av skillnaden mellan formen6 utvecklat en del resonemang.

Genom mina tolkningar av företrädarna, presenterar jag därigenom min tolkning av kursen i sin helhet och på vilket sätt företrädarna bidrar till att få ett sammanhang mellan Utbildning, pedagogik och samhälle. Andra frågor är hur företrädarna för de olika områdena relaterar till varandra, vilka likheter och vilka skillnader som finns, vilket jag inte har gått på djupet med, inte heller har jag presenterat någon färdig analys. Detta har till syfte att uppmuntra studenterna i sitt eget sökande efter kunskap om dem. De tolkningar som presenteras i detta kompendium är ett axplock av vilka man kan göra, då de bygger främst på den kurslitteratur som ingår i kursen. En medveten tanke är att här presentera sådana tolkningar som inte stänger dörren för vidare undersökning.

Min förhoppning är att mitt kompendium kommer att vara till god hjälp bl.a. i syfte att förståelse nås på ett tidigt stadium, samt att någonting utöver det som står skrivit i litteraturen skapas i gemenskap mellan lärare och studenter, men också studenterna emellan.

Monika Ringborg

Kursens innehållKursens innehåll kan man tolka på olika sätt. Allt beror på vilka referensramar och vilka förutsättningar man har. Jag tolkar kursens innehåll utifrån min roll

5 Jag använder mig konsekvent av begreppet tolkning i mitt kompendium. Det kan finnas olika uppfattningar om och av vad en tolkning är. Inte ens att tolka kan ge en enda tolkning. Min egen användning av begreppet tolkning utgår från hermeneutisk filosofi. I hög grad tolkar vi människor genom att vi gör urval, uppfattar saker och ting på ett speciellt sätt, utifrån våra egna referensramar. På så sätt blir en tolkning aldrig fel. Men en tolkning bör vara rimlig i sammanhanget. En tolkning är heller inte endast att tycka till. Den måste prövas och få stöd i ett material. I det här sammanhanget betyder tolkning att jag gör denna med utgångspunkt från mina referensramar då jag läser dessa företrädare. Man kan säga att jag presenterar mitt möte med dem. Ser den innebörd i deras texter som jag kan se. De behöver inte vara rimliga eller ens få intersubjektiv giltighet, men de är aldrig fel. De visar mitt sätt att se på saken. I och med att jag ger referenser försöker jag hela tiden ge stöd för de tolkningar jag gör.Den som inte är hemma i hermeneutisk filosofi, kan se på vilket sätt man kan tillämpa företrädarnas teorier. Men även tillämpningen är en del av denna filosofi, fast det inom den kallas för Applikation. Det betyder att man tillämpar sina erfarenheter från t.ex. ett kortare eller längre besök utomlands på det man redan känner till, dvs. företeelser i hemlandet. Genom denna applikation kan man få syn på saker i hemlandet som man aldrig sett förut. Man kan få syn på likheter såväl som skillnader. Det här kan man göra både aktivt och passivt. Men resultatet blir alltid ett lärande av något slag. (se Paul Ricoeur, 19xx.)6 En text som skrivs utan dialog behöver presenteras på ett annat sätt, än när man kan hålla en äkta dialog, dvs. då återkopplingen sker direkt.

4

som lärarutbildare i samråd med lärarlaget för AUO2-kursen med utgångspunkt i kursplanen som är beslutad i ämnesrådet för pedagogik.

Kursen utgår från främst fem områden, utbildningsfilosofi, utbildningshistoria, utbildningssociologi, nutidshistoria7 och utbildningspolitik. Samt vetenskaplighet som ligger som en grund i varje kursmoment i en lärarutbildning. Det kan säkert de flesta hålla med om. Kanske en del skulle undra över varför jag ser nutidshistoria som ett av områdena. Detta förklarar jag närmare då jag behandlar Michel Foucault. Varje område presenteras genom en eller två böcker och en del kompendium och artiklar8.

Begreppet Utbildning som inleder varje område, ingår under den vetenskapliga disciplinen Pedagogik. Disciplinen utgör fyra vetenskapliga discipliner, filosofi, historia, sociologi och psykologi. Inom dessa områden tolkar man tillvaron och företeelser utifrån ett pedagogiskt perspektiv och av det skälet nämns områdena pedagogisk filosofi, pedagogikhistoria, pedagogisk sociologi och pedagogisk psykologi. Användningen av utbildning istället för pedagogik är för att betona att det handlar om utbildning. Och genom att använda detta begrepp utbildning framför, tillkommer utbildningspolitik som ett eget perspektiv. Se vidare på vilket sätt utbildningspedagogiken kan relateras till ett vetenskapligt område i avsnittet om Utbildningspolitik. Pedagogisk psykologi/utbildningspsykologi ingår inte i detta moment, men återkommer i de övriga av AUO2-kursens moment.

Utbildningsområdet är mycket omfattande, varför en avgränsning måste ske för att det skall bli hanterbart. Kursens innehåll i sin helhet följer tidsdimensionen Igår, idag och imorgon. De flesta ämnen och discipliner utgår från historien och blickar in i framtiden. Detta har de gemensamt och det är inte svårt att upptäcka. Fler av de gemensamma faktorerna kommer jag att presentera i slutet av mitt kompendium. Helt kort vill jag redovisa min utgångspunkt.

– John Dewey är visionären, den som talar om hur något bör vara. – Per-Johan Ödman är hermeneutikern som tolkar historiska fakta och

visar på så vis hur folk hade det förr och hur det skulle kunna ha varit. – Pierre Bourdieu är sociologen som talar om hur någonting i själva

verket är och hur vi påverkas i egenskap av medlem i respektive grupp.

7 Nutidshistoria kan kort definieras som att historiskt material används i syfte att belysa nutiden och skapar förståelse för varför någonting pågår i den. Missuppfattningar gällande nutidshistoria är vanliga. Många tror att det är den historia som är närmast vår egen nutid. Vad som är historia å sin sida finns det delade meningar om. En del kan t.o.m. mena att det som hände igår eller för en sekund sedan är historia. Min definition på historia är allt som inte längre är aktuellt, t.ex. seder och bruk, typ av mode, musik, mat, men även styrelseskick mm.. En företrädares fysiska uppenbarelse är historia, men om denna person fortfarande läses är hans/hennes tankar inte historia. Har man den definitionen har klocktiden ingen betydelse. Lämningar efter exempelvis eller tempel existerar i nutiden, men dess betydelse är inte längre aktuell, varför det är den som kan ses tillhöra historien. Däremot är resterna från historien, det vi konkret kan se, ta på och känna något som tillhör nutiden.Berlinmuren före 1989 tillhörde inte historien, men nu gör den det, eftersom den inte längre har betydelsen att isolera ett område från den övriga världen.8 Vissa av företrädarna kan tolkas utifrån olika perspektiv. Foucault kan ses som nutidshistoriker, sociolog och hermeneutiker.

5

– Michel Foucault skildrar effekterna av olika skeenden som skapat nya kunskapsområden som vi idag ser som naturliga inslag. Han får oss att få en större förståelse för nutiden.

– Michael Apple och Urban Dahllöf, samt Göran Linde tar upp den styrning som skett och sker genom läroplanerna, samt på vilket sätt detta styr det faktiska undervisningsinnehållet.

– Utbildningspolitiken som här presenteras av Lindensjö & Lundgren, talar å ena sidan om hur det indirekt är och å andra sidan om hur det borde bli i en framtid. En läroplan kan aldrig utom indirekt9 ses som ett dokument över hur praxis ser ut. En läroplan är en vision, har en riktning mot framtiden. Utbildningspolitikens främsta syfte är att forma för framtiden.

Även om alla företrädarna resonerar implicit såväl som explicit kring tidsdimensionen Igår, Idag och Imorgon i sina teorier, är det viktigt att förstå att de alla var och en för sig, kan ses representera ett speciellt område i vår kurs. Men ingen av dem har något område som inte tas upp hos andra.

UTBILDNINGSFILOSOFI

Vad utbildningsfilosofi är i korthetUtbildningsfilosofin täcker in två olika områden, utbildning och filosofi. Det kan ge signalen att det är filosofin bakom utbildning som den behandlar. Det som bestämmer hur utbildningen skall organiseras och på vilket sätt människosyn och samhällssyn påverkar dess utformning. Men det kan också ge signal om att det är utbildning om filosofi, vilket det inte är alls. Inom den vetenskapliga disciplinen heter det pedagogisk filosofi, vilket har samma

9 Det som ingen behöver lära, därför att den redan kan det eller det som existerar av egen kraft, behöver heller inte skrivas in i läroplanen. Om det står i läroplanen att främlingsfientliga tendenser skall motarbetas, visar detta att sådant förekommer. Om det står att barnen skall lära sig läsa, skriva och räkna, betyder det att barnen inte kan det. Läroplanen är alltså ett dokument som beskriver verkligheten genom den vision den har. Verkligheten speglas i visionen.

6

innebörd men täcker ett vidare område. Där behandlas lärandet från födseln och igenom livet oavsett den påverkan skolutbildningen har. Om man låter begreppen byta plats och de två ämnena bildar en annan konstellation, dvs. filosofisk pedagogik får detta en helt annan innebörd. Här är innebörden att det är möjligt att se på vilket sätt en filosofisk inriktning skapar en pedagogik och har rötterna i den grekiska antiken. Mer korrekt uttryck: en filosofisk inriktning och dess budskap skapar ett lärande genom tillägnelsen av den.

På engelska finns endast en benämning, dvs. Philosophy of Education och behandlar utbildningsfilosofin från antiken fram till idag. I Sverige skiljer vi därmed på innebörden av utbildning och pedagogik. Utbildning är fokuserad på skolan och pedagogik innehåller läran om allt lärande, inte bara det man tillägnar sig genom sin utbildning. Det finns emellertid litteratur på engelska som behandlar enbart utbildningsfilosofi på det sätt vi gör.

I en engelskspråk bok Philosophical Foundations of Education får man följa filosofiskt och vetenskapligt tänkande och deras relation till utbildning från idealism till postmodernism. Denna bok ger en översiktlig och bra bild på vilket sätt tänkande, ideologier, filosofiska system har en direkt koppling till hur utbildning organiseras. Genom att undersöka en utbildnings organisation och förutsättningar är det möjligt att finna rötterna till den filosofi som påverkar den. De filosofiska strömningar genom tusentals år, som presenteras i boken är idealism, realism, österländsk filosofi och religion, pragmatism, rekonstruktionism, behaviorism, existentialism, fenomenologi, analytisk filosofi, marxism och postmodernismen. Alla dessa strömningar ger olika sätt att organisera undervisning och kunskapsstoff och ger också en vink av vilken typ av medborgare man vill forma. Detta är inte något av naturen helt givet.10 Men viktigt att betona är att det finns skilda företrädare under varje filosofisk strömning. Man kan därför inte hänvisa till t.ex. postmodernismens generella karaktärsdrag. Det är viktigt att hänvisa till enskilda företrädaren för den inriktningen. Michel Foucault tillhör denna inriktning, men detta gör även Jacques Derrida, Bernstein, Habermas m.fl. De skiljer sig väsentligt åt, samt kritiserar även varandra, varför man bör studera var och en för sig. De låter sig inte klumpas ihop.

Några av John Deweys verk i kortform, som återfinns i Individ, Skola och Samhälle i kursens litteraturlista, tillhör den pragmatiska utbildningsfilosofin. En berättigad fråga när det nu finns ett stort antal olika filosofiska inriktningar, är varför just Dewey har valts och ingen annan. Flera skäl finns det säkert, men vilka kan det vara? Ett av skälen är kanhända att han tillhör klassikerna och utgår i stora drag från t.ex. Platon som levde mellan åren 427 – 347 f.Kr via en hel del företrädare genom historien. Ett annat kan naturligtvis vara att han ligger i linje med den svenska demokratiska utbildningspolitiken. Ett tredje skäl kan vara att hans tänkande kring skola och samhälle passar utmärkt vad gäller massutbildning11. Dagens svenska samhälle och de flesta andra länder runtom i världen omfattas av någon form av skolutbildning som 10 Ozmon & Craver, 1999, Philosophical Foundations of Education, Sixth Edition, USA, Merril Publishing Company.11 Englund, T, 2004, John Dewey: Den pragmatiska utbildningsfilosofin, Pedagogikkens mange ansikter, Pedagogisk idéhistorie fra antikken til det postmoderne, Oslo, Norge, Universitetsforlaget, ss. 376-391.

7

omfattar alla barn. Därmed inte sagt att varje skola runtom i världen är en skola i den betydelse vi lägger in i devisen En skola för alla. Denna ambition inom den svenska utbildningspolitiken kan också vara ett skäl till varför just Dewey har valts att representera utbildningsfilosofin i denna kurs. Men även här är vi inte riktigt eniga. Frågan här är om det är EN skola för alla eller En skola för ALLA. Det bör betonas att även om andra länders befolkning omfattas av en skolutbildning är det inte givet att de framhåller John Deweys reformistiska tankar kring uppfostran och undervisning och ställer dessa i relation till ett demokratiskt styrelseskick.

Överskridandet av det rådande/det gamlaDewey är en visionär, en reformator som vill förändra världen genom utbildning. Men inte vilken som helst och inte heller den traditionella som förordar att eleverna stängs in i en lärosal där tystnad, lugn och ordning förekommer. Liksom många andra ser han utbildning som ett effektivt verktyg i syfte att forma framtidens medborgare och skapa ett samhälle som inte bygger helt och hållet på det gamla. Mer korrekt uttryckt – ett samhälle som inte helt och hållet reproducerar sig själv från en generation till nästa. Han beskriver indirekt i de texter som Individ, skola och samhälle innehåller, hur det verkligen såg ut under den tid han verkade genom att beskriva hur någonting borde ha sett ut. Jag tolkar Dewey som normativ på samma sätt många andra historiska företrädare har varit och som han jämförs med.

Idag kan vi däremot se att en del av hans visioner stämmer överens med nutidens pedagogik och till och med i dess praktiska utövning. Många är de lärare och lärarutbildare som i sin dagliga gärning kan upptäcka Deweys tänkande och visioner utan att behöva genomföra någon djuplodande granskning av sin egen och/eller kollegors pedagogiska förhållningssätt. I en del fall räcker det med att ta fram en bok av Dewey och börja läsa för att man som lärare kan känna igen sig.

Min tolkning av Dewey är att han överskrider det rådande, det gamla invanda utan att han för den skull vill överge det. Han kan blicka bort ifrån det och se någonting nytt och i hans tycke mer fruktbart. Här kan man känna igen lite det Jerome Bruner menar då han talar om att en individ kan använda någonting gammalt på ett nytt sätt, t.ex. använda en hammare som en pendel12. I hög grad kan man se att Dewey skapar någonting nytt (rentav transformerar) utifrån det redan vedertagna.

Förmedlingspedagogiken (reproduktionen) har sitt berättigande enligt Dewey men kanske på, som jag ser det, ett helt annat sätt än vad vi är vana vid att tal del av hos andra pedagoger och pedagogiska teorier. Bourdieus sociologiska teori, vilken vi kommer att stifta bekantskap med senare, visar hur mycket i våra liv som egentligen är ett resultat av reproducering och att vi styrs av det genom vår grupptillhörighet13.

Att förmedling (reproducering) förekommer även hos Dewey kan upptäckas i hans stora verk Demokrati och Utbildning. Ett verk som man, enligt Tomas Englund i förordet till den svenska översättningen, numera hävdar är ett

12 Bruner, J, 1966, Studies in Cognitive Growth, New York, Wiley and sons.13 Se och Jfr. Bourdieu

8

klassiskt verk och Deweys huvudarbete. Det betraktas ”[…] som jämförbart med Platons utbildningsfilosofiska texter, Aristoteles Nichomachiska etik, Comenius Didactica Magna, Rousseaus Emile och bland samtida den franska sociologen och pedagogen Emile Durkheims Education et sociologie”14.

I första kapitlet ger han läsaren en klar bild av att han ser en förnyelse av livet genom överföring, dvs. den biologiska delen av människan finns som grund, men det är i kommunikationen som individen kan överskrida sin biologi. I andra kapitlet säger han följande.

”Utvecklingen av de attityder och dispositioner hos de unga som är nödvändiga för ett samhälles kontinuitet och framåtskridande kan inte ske genom att föreställningar, känslor och kunskap överförs direkt. Den äger rum genom förmedling av miljön.”15

Han menar att den sociala miljön är viktig och att individens växt sker genom aktivitet i miljön under ledning av den tidigare generationen. Det är måhända en annan typ av förmedlingspedagogik än den vi föreställer oss. Genom att använda sig av miljön, använder man ett verktyg i vilket man gör eleven delaktig. Här kan man delvis avliva det man kan uppfatta som en myt om att Deweys pedagogiska teori skulle vara utan styrning, ledning och utan mål och att den uppmuntrar ett godtyckligt tyckande. Frågan är om vi ger eleven något egentligt val. Kan hon dra egna slutsatser eller är Deweys sätt att betrakta förmedlingen endast den andra sidan av samma mynt? Är inte risken stor att den immanenta pedagogik som Ödman talar om16 får verka relativt oreflekterat även om man tillämpar Deweys pedagogik?

Vi som läser Dewey kan däremot granska den kritiskt, reflektera och bli medvetandegjorda. Men det är inte så enkelt. Det är vanskligt att tolka Dewey enligt min erfarenhet. Det är lätt att tolkningarna blir onyanserade och att han hamnar i ett fack som inte riktigt passar honom. Min egen erfarenhet av Dewey är att han förändras inför, och rentav glider undan för mig, som läsaren för varje gång jag tar del av hans texter. Vissa texter som inte varit betydelsefulla tidigare blir det vid en andra, tredje eller fjärde omläsning (för man behöver läsa honom om och om igen). Andra texter överger jag helt och hållet. En läsare tvingas bli aktiv under läsningen och tvingas rentav till den eftertanke som Dewey efterlyser17.

Varje gång ser man en ny vinkel och en ny tanke. Nya tolkningar framträder som måste prövas. För varje gång tycker man sig förstå honom bättre, för att nästa gång ha en känsla av att rejält ha misstagit sig. Trösten ligger i att vi kanske snarare förstår honom annorlunda mot tidigare. Vi vet mer, har större förförståelse och kan dyrka upp de lås hans text har18. 14 Englund, Tomas, 1997, Demokrati och utbildning, Göteborg, Bokförlaget Daidalos AB, s. 29.15 Dewey, John, 1997, Demokrati och utbildning, Göteborg, Bokförlaget Daidalos AB, ss. 45-58.16 Ödman, 1995, Kontrasternas spel, Stockholm, Prisma17 Dewey, John, 1997, Demokrati och utbildning, Göteborg, Bokförlaget Daidalos AB, ss. 45-58.18 Szlezák, T. 1999, Platon och läsaren, Stockholm, Bokförlaget Atlantis AB.

9

Dessutom har han varit och är fortfarande inspiratör till många andra inriktningar19 . Min läserfarenhet visar att man inte i egentlig mening kan fastslå någonting med säkerhet gällande vad han i själva verket menar.

Jag lämnar nu Demokrati och utbildning och går över till boken Individ, skola och samhälle. Det finns en utmärkt inledning i boken som med fördel bör läsas innan man ger sig i kast med de övriga texterna. I början av varje kapitel finns dessutom utmärkta korta inledningar som kan ses som ingångar som möjliggör en förståelse. Risken med ingångar som utgår från andras tolkningar är att läsaren styrs mot en viss riktning och kan förlora för denna själv viktiga insikter. När det gäller stora tänkare, är det ändå ibland nödvändigt att börja med att ta del av andras tolkningar för att förståelse överhuvudtaget skall kunna uppnås.

Fortsättningsvis kommer jag att presentera det jag ser som väsentligt hos Dewey och speciellt peka på vikten av att läsa vissa texter av honom.

Deweys skrift – Mitt pedagogiska credo är mer eller mindre nödvändig att läsa, liksom många av hans andra texter. Inte minst för att det i detta läsande medvetandegör läsaren om vilken visionär han är. Länge ansåg jag att detta var en av de viktigaste texterna, ett måste som man inte kan hoppa över. Fortfarande anser jag att man inte kan utesluta Mitt pedagogiska credo, men har förändrat min uppfattning om vilken text som är mest intressant för den som skall bli lärare. Kapitel 8/Erfarenhet och utbildning i vilken han tar upp erfarenheten i relation till utbildning upplever jag som den mest intressanta och viktiga att ta del av. Inte endast för att den visar Deweys utbildningsfilosofi i ett nötskal utan också för att den avslöjar en vidareutveckling av hans tidigare texter, bl.a.. Mitt pedagogiska credo.

Vi kan tycka att det han skriver om erfarenhet och utbildning inte ger någonting nytt under solen. Då bör vi emellertid ta i beaktande under vilken tid han skrev detta och hur mycket av honom som vi faktiskt har influerats av under årens lopp. Samtiden å sin sida uppfattade säkerligen denna text som en uppgörelse med den traditionella pedagogiken på ett mycket radikalt sätt. Något vi i nutiden inte gör av skäl jag anfört. Annat vi bör ta i beaktande är frågan om hur mycket som finns kvar av den traditionella pedagogiken som han talar om inom det moderna utbildningsväsendet. Kan vi inte, när vi läser Dewey, komma underfund med att vi fortfarande är ganska förtjusta i att börja med att förmedla fakta, istället för att börja i erfarenheten, som Dewey förordar. Hur de fyra F:n20 presenteras i styrdokumentet är ett bra exempel på

19 Tomas Englund nämner tre viktiga intellektuella rörelser som inspirerats av Dewey. Dessa är a) Den progressivistiska utbildningsfilosofin, b) den rekonstruktivistiska utbildningsfilosofin och c) den neopragmatiska rörelsen. Englund, Tomas, 1997, Demokrati och utbildning, Göteborg, Bokförlaget Daidalos AB, ss. 15-16.

20 Fakta, Förståelse, Färdighet och Förtrogenhet.. Var någonting står i ett dokument, på en annons, i en tidning m.fl. har betydelse för vilken vikt man ger det. Har man ett pedagogiskt perspektiv kan man tänka på att lägga det man anser vara viktigast på den plats man vet läsaren ser först. I och med att Fakta står först är det lätt att tolka det som första steget i en läroprocess. Men det finns flera exempel på att man kan börja i färdighet och bli förtrogen utan att ha fakta eller kunna förstå … Exempelvis att cykla, att simma mm. Man kan bli förtrogen i hur någonting fungerar utan att kunna uppvisa färdighet, förståelse och ha fakta. Man kan t.ex. räkna in konstarter. Men varje

10

hur Fakta som grunden till allt vetande framhävs och riskerar ge läsaren en indikation på att Fakta måste läras in först. I själva verket skall de fyra F:n i styrdokumentet ses som en del i en helhet21.

För Dewey räcker det inte att förmedla kunskaper utifrån en förståelse av elevernas erfarenheter. Man måste gå vidare och stimulera undervisningen på ett sätt att kommande erfarenheter leder till ett växande. Vi gör erfarenheter varje dag och i alla situationer, men inte all erfarenhet leder till ett växande. Ibland kan dessa leda till stagnation och okunskap och motverka sitt syfte. Därför är det viktigt att pedagogen lägger upp undervisningen på ett sätt som leder till de att goda erfarenheter förvärvas. Dewey talar i det här kapitlet också om frihet och menar att den enda frihet som är någonting värd är den intellektuella friheten. Men håller med om att rörelsefrihet är viktig om den intellektuella friheten skall kunna blomstra. För om barnen/eleverna sitter tysta och instängda i ett klassrum hela dagarna, så sker ingenting.

Viktigt är även, enligt Dewey, att eleverna inte lämnas åt sig själva. Han polemiserar mot dem som ger barnen en uppgift utan att ge sin egen syn och/eller tolkning av den. Han menar att barnen överges till att klara uppgiften endast utifrån sina egna erfarenheter, förutsättningar mm. Något som inte leder till ett växande, utan till status quo. Barnen lär sig ingenting nytt.

I kapitel åtta framgår det klart och tydligt att Dewey inte är för en styrnings- och regellös undervisning. Pedagogen har ett stort ansvar för hur undervisningen blir och om ett lärande i betydelse växt verkligen sker.22Nyckelorden i hans utbildningsfilosofi är erfarenhet, interaktion och kontinuitet. Jag vill avsluta det här avsnittet med att kort sammanfatta hur Dewey menar att dessa har en stark relation till varandra och i synnerhet till utbildning. En pedagog/lärare skall möta elevernas i deras erfarenhet och genom det sociala samspelet lära sig mer än denna erfarenhet. Men allt lärande sker med en viss kontinuitet.

UTBILDNINGSHISTORIAHur något kan vara eller skulle kunna bliHär kommer jag att beskriva den historia som en forskare tolkar. Men vill initialt börja med en utläggning om vad historia kan vara och/eller uppfattas, vilka brister och förtjänster den har och hur man kan använda sig av den och till och med otillbörligt nyttja den. Syftet är att öka möjligheten för studenten att förstå Per-Johan Ödmans bok Kontrasternas spel och hur han gått tillväga för att komma fram till de tolkningar som presenteras. Det kan vara svårt att förstå Ödman om man inte har kunskap om historisk forskning och att det finns många sätt att forska på historiskt material.

Det vanligaste och kanske det mest oreflekterade sättet att betrakta historia är att se på ett historiskt skeende mm. utifrån ett linjärt perspektiv. Min egen erfarenhet av den bedömning av nästan ettusen examinationer som uppdelning bidrar till att något går förlorat. Det är svårt att avgränsa när en övergång sker. Därför är det enklast att se de fyra F:n svävande i en helhet, istället för att se dem som olika steg.21 Skolverket22 Se Dewey 2005, kap. 8

11

jag har utfört är att de flesta studenter gör en linjär redovisning när de i själva verket förväntas sätta historien i relation till nutiden och bl.a. redovisa och ge argument för bl.a. - Varför det ser ut som det gör idag mm. och på vilket sätt historien har betydelse för vår eget liv mm. Annat som är viktigt att känna till är att olika tider ser på fenomen på olika sätt. Många gånger ställer vi samma frågor, men får olika svar.

Några förklaringar till varför de flesta ser historien på det här sättet kan vara att traditionen och synen på orsak och verkan23 har fått en framträdande roll. I många historiska verk och inte minst i traditionella läroböcker kan man se att dessa följer en kronologisk ordning. Man presenterar årtal och händelser, dvs. det vi ser som fakta utan att göra någonting mer. Ofta krävs en gedigen bakgrundskunskap för att dessa presentationer skall leda till förståelse24. Väldigt sällan presenterar man någon tolkning som leder läsaren en bit längre bort från ren fakta. Till en förståelse för varför något hände och vilken betydelse denna händelse kan ha för oss i nutiden. Man kan alltså veta oerhört mycket om historien utan att egentligen förstå någonting av det som hänt.

Det finns undantag i hur man presenterar historien. Utöver Per-Johan Ödman har vi – Peter Englund, som beskriver sig själv som populärvetenskaplig i sina böcker, trots en gedigen källförteckning, samt Arne Jarrick och Eva Österberg för att nämna några företrädare inom historisk forskning.

Att beskriva historien linjärt är endast ett sätt25 och egentligen når man ingen förståelse. Ett annat sätt är att söka bevisa någonting, dvs. hur det verkligen var. Vad man med säkerhet kan säga är att väldigt liten del av historien bygger på bevis enligt traditionell vetenskaplig bevisföring. Man kan aldrig återge vad som hände, endast rekonstruera ett skeende. Denna

23 Vi kan vara överens om att Orsaken till en händelse aldrig kan ske efter att den skett. Effekten av någonting som hänt i historien måste alltid komma efteråt. Det här kan vi aldrig komma ifrån. Det vanligaste sättet att se på historia är att den skall förmedla vad som verkligen har hänt och att det är möjligt att finna bevis för att detta verkligen hände. Det är emellertid väldigt sällsynt att någonting i historien kan bevisas. Det finns nästan alltid en osäkerhet om att viss fakta kan saknas. Fakta som kan förändra ens slutsats och bevisföring. Självklarheten att orsak kommer före verkan och att effekter kommer efter själva händelsen motsäger inte att det finns många sätt att betrakta historien och att forska historiskt på. (se vidare not x)24 Se Richardsson. Hans läroböcker är mycket gedigna, men sprängfyllda av fakta som endast kan tillgodogöras av den som redan har den bakgrundskunskap som krävs för att förståelse skall kunna uppstå. Konsekvensen blir att studenten lär sig fakta utan att förstå.25 Sammanfattningsvis vill jag här presentera olika sätt att forska historiskt

Historisk metod – man tar reda på hur någonting var, såg ut och vad som händeTolkande historia – man tolkar det man fått fram genom historisk metodNutidshistoria – man använder historiskt material i syfte att förstå nutidenBiografi som historisk metod – man undersöker en persons plats i tiden och hur denna tid har präglat personen och möjliggjort eller förhindrat dess livschanser.Livshistoria – man tecknar andras och sin egen livshistoria i syfte att förstå sin egen plats i den stora som lilla historienNarrativ historia – man använder berättelsen som verktyg i syfte att ta reda på hur någonting kunde ha varit.

Alla dessa olika sätt att forska historiskt kräver historisk metod i grunden. Dvs. de fakta som man tolkar och stödjer sina slutsatser på kan aldrig uteslutas.

12

rekonstruktion sker alltid med den tid och de värderingar som existerar i historikerns värld och utifrån dennes egen blick26

Ett historiskt skeende analyseras och kan endast tolkas på avstånd menar Paul Ricoeur vidare. En historiker undersöker alltid händelser mellan två tidpunkter, ex. t 1 och t2, dvs. vid t3 menar han vidare. En livshistoria kan aldrig undersökas, analyseras och tolkas under den tid den pågår. Likadant gäller det händelser, samhällsutvecklingar mm. Men tolkningen sker alltid utifrån historikerns värld och dess förutsättningar. Även om det finns många vägar att gå för att hålla denna värld under kontroll. Paul Riceour menar även att man i egentlig mening bara kan få reda på hur någon skulle kunna ha varit, inte hur det var.27

Tolkaren blir genom att teckna en annan person livshistoria automatiskt en del av denna persons livshistoria. Eftersom vi inte kan bli fria från vår egen tid och dess värderingar, är det möjligt att teckna en och samma persons livshistoria på olika sätt. Däremot kan en tolkning nå intersubjektiv giltighet om vi tar till oss andras tolkningar och gör dem till en väsentlig del i den helhetsbild vi eventuellt strävar efter att få av en persons livshistoria.28 Men även här är det mycket som vi kanske inte känner till. Detta är en osäkerhet som historikern alltid måste leva med. Därför kan man aldrig jämföra historiska forskningsmetoder med dem man använder när man genomför undersökningar baserade på observationer och intervjuer, vilka man endast kan utföra i nutiden. Den mest förekommande historiska metoden är texttolkning.

Inte heller kan man jämföra en hermeneutisk studie utifrån ett positivistiskt synsätt. Studier skall alltid granskas utifrån de förutsättningar som gäller för teorin, metoden och perspektivet. Frågan om vad man få vetskap om och frågan om vad man inte känner till är viktiga. Detta bidrar till en ständig osäkerhet om resultaten. Allt handlar om att konstatera och framför allt komma överens om vad som är rimligt. Men det finns andra osäkra faktorer, rentav otillbörlig användning av historiska fakta och en förvanskning av historien. Jag skall här presentera några exempel.

Ny fakta kan komma till kännedom som i och för sig inte behöver innebära en risk för att den historia som skrivits på något sätt förvanskas. Ett brev eller en dagbok kan hittas som vederlägger den nuvarande helhetsbilden. Så långt är allt gott och väl. Vi tar med dessa nya fakta och integrerar dessa i den historieteckning vi har gjort. Kanske måste vi förändra vissa slutsatser. Värre är, när man förnekar fakta i historien. Det kan man göra genom att bedriva en strikt traditionell historisk metod som kräver bevis i form av dokument, lämningar mm. som inte kan ge mer en enda tolkning. Revideringar av historien som innebär ett förnekande har bl.a. genomförts av dem som menar att förintelsen aldrig har ägt rum. Ett annat exempel är när kvinnliga forskarinsatser skrevs ut ur historieskrivningen29 under 1800-talet. Ett 26 Ricoeur, P, 1990, Time and Narrative, volume 3, Chicago & London, The University of Chicago Press27 A.a.28 Ricoeur, P, 1992, Oneself as another, Chicago & London, The University of Chicago Press29 Alic, M, 1986, Hypatia´s heritage, Boston, Beacon Press

13

ytterligare exempel är när man gav Platon en roll han aldrig hade och därigenom fick skulden för Hitler och utvecklingen av nazismen under 30-40-talet30. I själva verket var det uttolkarna av Platon under 1800-talet som i sin tur tolkades av nazisterna, främst Hitler på ett sätt som passade denna ism, dvs. på ett onyanserat sätt.

För övrigt råder det skillnad på hur man ser på världens historia. Varje land skriver sin historia, men har vissa delar gemensamt med andra länder. Europas historia ser annorlunda ut än vad exempelvis Irans och Iraks historia ser ut. Länderna väljer ut vad de vill förmedla till kommande generation. Historieskrivningen kan på så sätt bli ensidig. I värsta fall kan den bli förvanskad.

Men ett land kan även undanhålla viktiga historiska händelser, som i nutiden kan kännas besvärande och vill helst glömmas bort. Tysklands skolelever fick inte veta någonting om förintelsen. Sverige undanhöll tysktransporterna genom Sverige då de pågick, från Tyskland till Norge under andra världskriget. I undervisningen nämndes inte sådana saker. Däremot får befolkningen veta på annat sätt. När det gått en viss tid kommer det verkliga förhållandet fram i ljuset från folkets muntliga historieskrivning, när den inte längre känns hotande.

Här har jag tagit upp lite om att vår kunskap om historien uppvisar svagheter och att vi många gånger väljer ut den historia vi vill ha. Inom den vetenskapliga disciplinen är inte ett sådant tillvägagångssätt tillrådigt. Man lägger fram olika tolkningar och kommer överens om vad som verkar rimligast. Men man förnekar och gömmer inte undan de alternativa tolkningarna. De kanske inte anses ha något värde, men de försvinner inte på grund av en aktiv handling. De kan emellertid försvinna in i glömskan.

Med utgångspunkt från det jag nu har behandlat är det viktigt att inse att den enskilda forskaren delger läsaren vad denna har utgått från och vilka tolkningar som funnits till hands, samt vilken tolkning som verkar rimligast med de fakta som finns tillgänglig. Detta är något som Ödman gör i Kontrasternas spel.

Kontrasternas spelÖdman tolkar historiska händelser och förhållanden. Överraskande kan vara att de flesta av hans tolkning baserar sig på en positivistisk syn på vetenskaplighet. Men här är det inte hypoteser som prövas utan tolkningar som alltid bygger på existerande fakta. Dessutom kan flera tolkningar existera samtidigt. Viktigt att förstå är att Ödman inte tolkar hur som helst31. Alla tolkningar som han presenterar har fakta som grund. Det kan vara ett dokument, en källa, en teori, fakta om samtiden mm.

I själva tolkningsarbetet finns Ödman med som en viktig del av tolkningen. Utan Ödman skulle tolkningen kunna bli helt annorlunda. Däremot kan en granskare göra samma tolkning så långt att denna kan avgöra rimligheten,

30 Filosoferna på 1800-talet tolkade Platon som om han strävade efter elitism.31 En av föreställningarna om hermeneutiken är att vilken tolkning som helst går an. Därför att en tolkning alltid är sann för den som tolkat. Men detta betyder inte att en tolkning kan bli intersubjektivt giltig. Hermeneutik fungerar på flera plan.

14

utifrån de fakta som finns och har presenterat, och utifrån den utgångspunkt som Ödman har och av det han har redovisat om sin egen förförståelse.

Ödman har undersökt historien utifrån olika teoretiska perspektiv, huvudsakligen utifrån Hans-Georg Gadamer, Paul Ricoeur och Michel Focuault. Dessutom tolkar han historien med ett begrepp som kan ses som ett analysverktyg – Immanent pedagogik32.

För att det skall vara möjligt att tolka historien, finns det ytterligare begrepp som man kan använda som verktyg. Några av dem är Horisontsammansmältning och Identifikation.

Horisontsammansmältning är från början Gadamers begrepp som Ricoeur har utvecklat vidare33. Ödman utgår från deras definitioner då han tolkar. Även jag själv har använt mig av detta begrepp i min egen undersökning av Platon34. Det är ett användbart begrepp om man vill försöka att förstå historien; dess styrelsesätt, tänkande och människors sätt att uppleva sin tillvaro. Identifikation är även detta ett verktyg i syfte att förstå, men på ett annat sätt än vid horisontsammansmältningen. Dessa två begrepps innebörd är varandras förutsättningar. För att kunna förstå när ens egen horisont smälter samman med en annan behöver man identifiera sig med den person eller med den situation personen befinner sig i, som man vill och har för avsikt att förstå.

Jag beskriver i min avhandling horisontsammansmältning på så sätt att tidsavståndet mellan Platon och mig själv försvinner och kvar blir ett möte i ett NU. Vad som sker när detta händer är att den horisont som Platon hade när han skrev dialogerna är den jag möter i textläsningen med min horisont. Här kan horisont förklaras som det sätt man ser på världen, en speciell fråga o.dyl. Detta bestäms i hög grad av i vilken kultur och tid man lever i, varför identifikation är det som bidrar till ett möjliggörande av mötet. Man möter varandra genom det man känner igen och när det handlar om så långa tidsavstånd som 2347 år handlar det ofta om en identifikation i att vara människa i en värld full av glädje, sorger, förundran mm. Man upplever sin situation på ett speciellt sätt och upplever sin existens på ett medvetet sätt..

På många sätt är det precis så Ödman går tillväga då han tolkar de källor han granskat. När det handlar om barnhusbarnen, tar han fram sina erfarenheter kring sin egen barndom. Han ställer frågan - Hur skulle jag ha upplevt min situation om omständigheterna varit desamma. Hur hade jag upplevt pojken som fick sova under bänken i fabriken35. Han har utfört många existentiella tolkningar under sitt arbete, som har sin grund i fakta. Men en tolkning är alltid till sin natur, ett överskridande av fakta. I allra högsta grad behöver emellertid den få stöd i existerande av fakta.

32 Immanent pedagogik är enligt Ödmans definition: […] Det rör sig alltså om en i situationen inneboende pedagogik, vilken sällan eller aldrig medvetandegörs som påverkan. Det motsvarande lärandet har jag kallat kryptoinlärning, med vilket jag menar det dolda lärande som den immanenta pedagogiken inte sällan utmynnar i. […] (Ödman 1995, s. X.) 33 Ricoeur 1990.34 Ringborg, M, 2001, Platon och hans pedagogik, Stockholm, HLS-Förlag AB35 Muntlig kommunikation med Ödman.

15

Jag vill avsluta med att presentera några exempel från Kontrasternas spel. När Ödman talar om barnens utsatthet får man en bild av hur de kan ha upplevt tiggeriet. Ödman tolkar åt oss. En existentiell eller hermeneutisk tolkning skall i möjligaste mån inte lämna över någonting till läsaren att tolka. En tolkning skall vara trovärdig. Jag konstaterar att denna tolkning är det. Det finns inga tvivel om att de inte kan ha upplevt sin verklighet på det här sättet:

”[… Vad som skulle hända om de ertappades med tiggeri, måste dock i all sin vaghet ha upplevts som än mer fruktansvärt, ett föremål för skräckfantasier. Om gathörnet lurade intighetens spöke, kanske i en polisbetjänts gestalt. Denna fantom hade makt att skilja dem från föräldrarna, att prygla dem och att kasta dem i fängelse […].36

Som grund för denna tolkning är fakta i Kontrasternas spel om lojaliteten till sina föräldrar som drev dem ut för att tigga. En existentiell tolkning som man kan skönja stå mer nära Ödman är när han använder ordet man istället för dem är nedanstående:

”Mot denna bakgrund var det på sätt och vis ett privilegium att bli intagen på Stora Barnhuset. Man fick husrum, mat för dagen – bortsätt från att kosten periodvis kunde vara undermålig – och den vård som det dåtida samhället kunde erbjuda. Man kunde kanske rentav tjäna litet pengar eller få ersättning i natura, om man anförtrotts någon syssla inom manufakturverksamheten. Ändå rymde många […]. Det tycks ha varit friheten – och tiggandet – som hägrade. Livet på Barnhuset var starkt kringskuret. Barnen hölls under uppsikt under arbetstid såväl som fritid, […]”37

De båda exemplen ger också vid handen att han i det första fallet har mer att stödja sig på i form av mer generella principer för hur föräldrar kan ha handlat i ett läge då de knappt hade mat för dagen och många barn. Medan han i det andra fallet verkar ha försökt att identifiera sig och utröna hur han själv skulle ha upplevt barnhuset jämfört med tiggeriet på gatan. Man kan säga att Ödman visar sig själv i texten, men utan att förhålla sig subjektiv. Frågan är hur detta är möjligt. Svaret är att han i själva verket utgår från Ricoeurs och Gadamers hermeneutik. På så sätt får han sin egen subjektivitet under kontroll och hans tolkningar ges legitimitet. För läsaren gäller det att granska om denna tolkning verkar rimlig med de fakta man har till hands. Om man finner detta, så har denna tolkning blivit intersubjektivt giltig.

I Kontrasternas spel finns en sammanställning på s. 616 som är mycket användbar. Den visar hur pedagogiken har förändrats från ett århundrade till nästa. Genom denna sammanställning kan man se en utveckling även av tankefigurer och den mentalitetsformering som skett. Den sker huvudsakligen genom den immanenta pedagogiken.

36 Ödman, 1995, s. 336.37 Ödman, 1995, s. 337.

16

UTBILDNINGSSOCIOLOGI

Individens livsmöjligheter utifrån grupptillhörighet38

Bourdieus teori är nog den av de teorier vi har i kursen som det är enklast att ta till sig. I den kan man känna igen sig och nicka bejakande. Men från detta till att säga att hans teori är enkel är steget mycket långt. Bourdieus teori är i sin helhet komplicerad och svårbegriplig i sin detaljrikedom. Därför är det uttolkarna av Bourdieu som man oftast möter i initialskedet. När man väl förstår dessa tolkningar kan man resonera kring det man kan känna igen sig i sin vardag och förstå varför saker sker.

Donald Broadys text som finns att ladda ner från Internet ger tillräckliga definitioner om de olika begreppen som ingår i Bourdieus teori. Därför kommer jag här att använda dem i det jag ser som väsentligt. Ge en ingång till en förståelse om än ytlig om individens livsmöjligheter utifrån grupptillhörighet om man studerar dessa med Bourdieu.

Relationen mellan fält, kapital och habitus kan inte heller förstås på ett mekaniskt eller deterministiskt sätt. Det sociala fältet befinner sig i ett tillstånd av förändring eller rörelse eftersom det också kan ses som ett maktens fält 39. Men dessa begrepp skall främst ses som teoretiska verktyg som utarbetats för att använda i undersökningar. Av det skälet är det viktigt att redan från början inse att individens livsmöjligheter eller positioner inte är förutbestämda på grund av att hon tillhör en grupp, men att gruppens position påverkar chanserna så länge hon tillhör den.

Det viktiga att känna till är även att Bourdieus teori är relationell och inte substantiell. Det innebär att man inte kan säga att det som karaktäriserar en grupp är inneboende egenskaper hos en grupp.

Bourdieu säger själv i Praktiskt förnuft att ”en ursprunglig adlig praktik kan överges av adeln – och det sker ofta – när den anammas av en del av borgarklassen eller småborgerligheten eller av de folkliga klasserna”40. Det är i själva verket sociala positioner som är förenade med ett antal aktiviteter. Detta skapar i sin tur en distinktion, ett avstånd i rum, t.ex. i Det sociala rummet. En grupps position i det sociala rummet i relation till en annan grupp visar ett rumsligt avstånd på pappret som motsvarar ett socialt avstånd. Habitus kan man säga är den position en grupp har. Därmed kan man inte heller säga att ett habitus för alltid är förknippat med en person i denna grupp. Habitus blir därmed inte en personlig egenskap utan en individs position.

Broady skriver i sitt kompendium att det är fullt förenligt med Bourdieus begreppsapparat att tala om enskilda individers habitus och att det utifrån detta perspektiv finns lika många habitus som människor. Broady menar att föreställningen om att habitus endast skulle gälla grupper är en

38 Avsnittet i sin helhet med vissa undantag baserar sig på det material som Mikael Palme tillhandahåller och finns på AUO2-kursens hemsida. Dessutom baserar sig min framställning på det lärande som skett genom läsande av flera böcker av Bourdieu. Det är svårt att presentera exakta referenser. 39 Bjurström, E, 2005, Ungdomskultur, stil och smak, Umeå, Boréa Bokförlag, s. 185; se Bourdieu, P, 1999, Praktiskt förnuft, Göteborg, Bokförlaget Daidalos AB40 Bourdieu, P, 1999, Praktiskt förnuft, Göteborg, Bokförlaget Daidalos AB, s. 15.

17

missuppfattning. Bourdieu stannade inte vid analysen av individers habitus.41 Viktigt i sammanhanget är att förstå att det trots detta inte handlar om någonting som kommer ur individens personlighet och kanske framför allt inte hur en individ tolkar sin omvärld. Det är dock svårt att veta på vilket sätt olika livsstilar mm. påverkar en individs personlighet i grunden. Studier som Bourdieu har genomfört visar dock fler gruppgemensamma faktorer än unika. Kanske är hans teori mest tillämpbar på gruppnivå än på enskild nivå, där det finns andra teorier som kan förklara personligheter på ett mer detaljerat sätt. Teorier vars begrepp om de används som verktyg skapar kunskap som mer motsvarar en personlighet än en position som kan förändras i relation till en grupp.

Vi föds alla in i en grupp som äger42 ett visst habitus. Det är mer kopplat till den grupp man tillhör än är något som skapas inom individen utan yttre grupptryck. Byter individen grupp förändras också habitus. Men Bourdieu menar att en del av ens grundhabitus alltid finns kvar. Ens ursprung kommer man aldrig ifrån. Om man studerar en individ med Bourdieus teori är ursprunget en mycket viktig faktor.

Habitus berättar om vanor, smak, värderingar. Hur väl individerna i en grupp för sig i det sammanhang de hör hemma, något som ofta visar sig som ett kroppsligt uttryck. Genom att visa med kroppen, med talet och med blicken, kan man se om individerna äger rummet eller inte. Man visar att man hör till, äger rummet, har samma vanor mm. Ens möjligheter är stora och tillfällen ges. Om man kan ta tillfället i akt eller utnyttja möjligheterna kan variera från individ till individ. Gruppen ger medlemmarna i den en viss uppsättning möjligheter. Det betyder inte att en individs öde är deterministiskt (förutbestämt).

Jag vill ta upp ett exempel utifrån min egen erfarenhet som styrker detta. En doktorand som inte var knuten till institutionen mer än som doktorand då reglerna var annorlunda än vad de är idag, hade inte samma möjligheter att nå framgång som en doktorand som hade en tjänst i institutionen, av något slag. Nu har detta förändrats genom ändrade antagningsregler43. Den som var anställd hade ett socialt kontaktnät och kunde komma ifråga på ett helt annat sätt om tillfället dök upp.

Men att äga ett högt kapital innebär inte att nå framgång överallt. Det som ger framgång i en grupp ger det inte i en annan. En akademiker med sitt kapital skulle svårligen nå framgång som långtradarchaufför, eftersom det kapitalet inte behövs. Här är det andra tillgångar som tillerkännes ha ett värde. Bourdieu menar emellertid att de tillgångar som långtradarchaufförernas grupp har inte tillerkännes värde, därför att de inte tillhör den dominerande klassen i samhället. Det är denna klass som

41 Broady, 1998, Kapitalbegreppet som utbildningssociologiskt verktyg, Skeptronhäften, s. 17.42 Jag ser habitus som ett ägande, därför att det förvärvas, ärvs eller på annat sätt görs till någonting eget som ingen kan ta ifrån en individ.43 Med nuvarande antagningsregler försvinner detta problem, då lärosätena ansvarar för den finansiering som doktoranden behöver för att kunna genomföra och slutföra sina studier. Ofta sker detta i form av att doktoranden får en doktorandtjänst eller på annat sätt får en anställning på lärosätet.

18

bestämmer vad och OM något tillerkännes värde. När något gör det, har man ett högt symboliskt kapital.

Slutsatsen man kan dra är att en akademiker har större framgång i samhället, inte överallt i alla enskilda grupper, medan långtradarchauffören endast har framgång i sin egen grupp, där hans/hennes tillgångar tillerkännes värde, men inte i samhället i sin helhet.

Jag menar att man bör ta detta, att ett högt symboliskt kapital inte nödvändigtvis är en tillgång överallt, i beaktande. Det kan i vissa fall t.o.m. vara en belastning. När jag nu uttrycker denna min tolkning, är jag kanske långt ifrån Bourdieus tanke. Däremot är jag nära teorin kring habitus. För att bli accepterad i en grupp bör man ha samma habitus eller i varje fall inte ha ett habitus som känns alltför främmande för dem i gruppen. Det skapar ett socialt avstånd.

I det sociala rummet44, som utgör en viktig del hos Bourdieu, visar han med sin teori de avstånd som existerar mellan olika grupper. Individer med högt symboliskt eller ekonomiskt kapital står långt ifrån individer som har ett lågt eller inget alls. Som grupp betraktat närmar de sig aldrig varandra om inte gruppens vanor blir högt värderat eller förändrar vanor, smak, utbildning mm. Men om de gör det sistnämnda integreras de i andra grupper. Däremot kan individer i en grupp göra en klassresa – detta är något som Bourdieu inte förnekar. Men hans fokus är gruppen i relation till andra grupper.

Jag brukar ta upp exemplet med akademikern/chefen och lokalvårdaren. Rent fysiskt är de nära varandra. De ser varandra kanske varje dag, säger några ord i förbifarten. Kanske de kan utveckla en närmare kontakt. Socialt är avståndet mycket stort (om inte lokalvårdaren är akademiker och arbetar extra, men trots detta står han som medlem i en grupp lika långt ifrån som den utan symboliskt kapital). Man kan dra slutsatsen att Bourdieus teori visar att vi kan vara nära varandra, men ändå långt ifrån varandra. Mötet sker inte. Framgång nås inte, om man inte skaffar sig exempelvis ett utbildningskapital som ger möjligheter.

Det sociala kapitalet handlar om de kontakter som individ har. Lokalvårdaren kan få en kontakt i akademikern som han går och städar hos, som kan leda till ett steg in i annan tillvaro, men det hör säkerligen till ovanligheterna. Det gäller nog för lokalvårdaren att gå den regelrätta vägen. Men har man de rätta kontakterna, så är också möjlighet till framgång större. Ett symboliskt kapital behöver inte i sig självt leda till framgång. Finns inte ett socialt kapital är det inte möjligt att utnyttja det symboliska. Man äger det, men det blir då ett kapital som inte ger någon utdelning.

När vi nu är inne på de olika kapitalen, så vill jag nämna att en individ kan tillhöra olika sociala klasser beroende av storleken på olika kapital. En person som är född in i arbetarklassen har sitt ursprung i socialgrupp 3, men kan ha en ekonomi motsvarande socialgrupp 2 och ett utbildningskapital motsvarande socialgrupp 1. En person som är född in i överklassen har ursprunget i socialgrupp 1, men kan ha ett utbildningskapital motsvarande socialgrupp 2, samt ett ekonomiskt kapital motsvarande socialgrupp 3. Om två individer förlorar sin ekonomiska försörjning, har den med ett högt

44 Bourdieu, 1995, Praktiskt förnuft, Göteborg, Bokförlaget Daidalos AB.

19

symboliskt kapital och sitt ursprung i överklassen större möjlighet att komma tillbaka, på grund av det sociala kontaktnätet, än vad den som har sitt ursprung i arbetarklassen har.

Smaken följer med habitus, grupptillhörighet mm. Det jag finner speciellt intressant är att den dominerande klassen vill urskilja sig genom smaken och gör det med stor framgång. Om alla börjar se golf som något mer värdefullt än biljard och/eller ett dyrt vin som mycket värt, kan den dominerande klassen överge det dom tidigare ansett vara värdefullt. Hela tiden tycks den endast tillerkänna det som är unikt. Det som inte många har möjlighet att uppnå och/eller det som fodrar ett högt ekonomiskt kapital.

Teorin om fält är komplicerad, inte minst för att det bl.a. kan vara svårt att avgränsa ett fält från ett annat. Vad man säkerhet kan säga är att en ensam person eller enskild grupp inte kan utgöra ett fält. Det viktiga att förstå är att det måste finnas regler, förhållningssätt, värderingar mm. i ett fält, som medlemmarna i det ställer sig bakom. Det jag ytterligare vill nämna gällande fältet är att det pågår strider mellan fälten men även inom dem. Det handlar om att positionera sig och bevaka sin ställning. Maktstrider förekommer, öppna såväl som mer subtila. Det starkaste fältet vinner mark och det svagaste förlorar. Det viktiga här är att förstå att om man träder in i ett fält blir man också en del av det. Man måste följa de regler som finns och ställa sig bakom de värderingar som råder. Om inte, så är risken stor för att man utesluts på ett eller annat sätt.Bourdieus teori handlar om dominans45, om kapital, om särskiljning, om avstånd och om maktstrider. Det är en spännande teori, enkel att ta till sig, men svår att förstå i sin helhet.Hur löser man då frågan om vad som är ett fält eller inte. Bourdieu har t.ex. löst detta med att kalla grundskolan för ett rum. Man kan därför se ett parti eller t.o.m. f.d. Lärarhögskolan som ett rum, men inte ett fält.46

Frågan om vad som är framgång är flytande. Det finns olika värderingar. En individ anser att bildande av familj är en framgång, en annan individ att kunna leva lugnt och tryggt, en tredje att göra karriär, en fjärde att kunna resa jorden runt. Vad Bourdieu intresserar sig för är den framgång man får i samhället – den framgång som den dominerande klassen ser som framgång. Slutligen vill jag ta upp relationen mellan symboliskt kapital och fält. En tränare för ett fotbollslag på lokal nivå kan ha ett högt symboliskt kapital. Han 45 Se Bourdieu, 1992, Den manliga dominansen,46Man kan tala om ett politiskt fält, men knappast på något meningsfullt sätt säga att ett parti är ett fält. Frågan är inte lika enkel som den om Lärarhögskolan, eftersom den senare alldeles uppenbart inte har någon autonomi i förhållande till statsmakten eller andra högskoleinstitutioner: det finns inget fältspecifikt kapital och inga "gränser" som skyddar fältet mot intränglingar. Med just socialdemokratin skulle man ju kunna säga att saken ter sig lite annorlunda: att det finns ett specifikt symboliskt kapital som ackumuleras inom partiet och till partiet knutna organisationer och att detta är unikt, samt att det bara är inom fältet som detta symboliska kapital definieras. Det är idén om det autonomt definierade, specifika symboliska kapitalet som är kärnan i fältbegreppet. Men jag har aldrig sett att Bourdieu använder begreppet för sådana begränsade fenomen. Det finns studier om "det politiska fältet", däremot, men då avses ledande partier, delar av staten, olika politiska organisationer, inte bara ett parti. Bourdieu använde ju begreppet "rum" ("espace") när han ansåg att fältbegreppet inte var adekvat. Grundskolan för exempelvis ett rum, inte ett fält. (Palme, muntlig kommunikation 080314)

20

är efterfrågad och respekterad. Om han skulle lämna denna lokala klubb och komma in i ett större sammanhang i fältet, är inte det symboliska kapitalet lika högt. Han tillhör fortfarande fältet men är inte längre medelpunkten. Det som erkännes som värdefullt i ett sammanhang behöver inte vara det i ett annat. Symboliskt kapital är inte något som följer med en individ, som exempelvis utbildningskapital gör. Däremot finns det likheter. Ett utbildningskapital inom t.ex. det akademiska området har inte någon betydelse inom t.ex. transportbranschen.47

Jag vill rekommendera en i mitt tycke relativt bra bok att ta till sig av Bourdieu och det är Den manliga dominansen. Den tar upp ett ämne som de flesta är engagerade i, dvs genus och därför blir hans teori enklare att förstå, då man kan utgå från sina egna erfarenheter. Ingen bok av Bourdieu är emellertid enkel.

NUTIDSHISTORIA

Nutidshistoriskt perspektivNutidshistoria betraktas helt förståeligt men inte helt rätt, utifrån Foucault som en historia om nutiden, dvs. historien från exempelvis tiden före 1960-talet. När historien börjar har många tänkare disputerat om under många år. Det finns åtminstone tre olika alternativ att bestämma vad som är historia eller inte. Det som hände för en minut sen tillhör historien, dvs. när jag skrev det första ordet i detta stycke är ett alternativ. Ett annat är att historien börjar före ett visst datum. Och ett tredje att allt som inte längre har aktualitet tillhör historien. Min ståndpunkt överensstämmer med det tredje alternativet att betrakta historia på. De gamla grekerna som individer tillhör historien. De lever inte längre. Däremot tillhör inte många av deras idéer historien, utan nutiden eftersom människorna fortfarande lever efter dem. Kanske de tolkar vissa fenomen annorlunda och då tillhör den tolkning nutiden inte längre kan godtagas till historien. T.ex. synen på jorden, universum mm.

Vad är nutidshistoria om det inte är den tid som är närmast vår nutid, vårt levande här och nu år 2006. Kan man t.ex. säga att 1900-talet tillhör nutidshistorien, varför då inte 1899? Nutidshistoria utifrån Foucault är inte direkt alla idéer o.dyl. som fortfarande lever kvar. Dessa tillhör nutiden. För att förstå den här distinktionen är det viktigt att gå tillbaka till frågan om Vad som är historisk forskning? Svaret ger oss en fingervisning om vad man benämna och lägga in som nutidshistorisk forskning.

Syftet med historisk forskning är att utifrån fakta och tolkning av källor mm. ta reda på vad som verkligen hände, hur någonting verkligen var. Syftet med Nutidshistorisk forskning är att genom historiskt material se vilken effekt händelser, reformer, tankar och idéer har haft på nutiden. Man har inte som mål att ta reda på vad som hände. Ett exempel är ur Sexualitetens historia, i vilken Foucault utgår från föreskrivande texter. Det intressanta var inte om och hur befolkningen levde efter dem, utan hur man föreskrev att sexualiteten, äktenskapet, gossekärleken skulle hanteras. En historiker försöker däremot alltid ta reda på om hur folk egentligen levde oavsett vad

47 Tolkning efter muntlig kommunikation med Hultqvist, februari 07.

21

som föreskrevs. Befolkningen i Athen var under denna tid mer promiskuösa än vad de föreskrivande texterna kanske gav uttryck för, utom mer indirekt.

Foucault har två begrepp som är ganska svåra att förstå och det är diskurs och genealogi. På sätt och vis kan man se dem höra ihop. Man förstår inte diskurs om man inte förstår genealogi och tvärtom. Då talar jag om förståelse. Begripa, ha en viss kunskap kring de olika begreppen kan man ha, utan att förstå dem och relationen emellan.

Det är inte bara Foucault som använder sig av termen Diskurs, men här kommer jag enbart att redovisa den betydelse han lägger in i termen och hur det blir ett begrepp för makt. Han använder termen dels i en mer generell och teknisk mening som namn på alla skrivna och yttrade fraser och dels en i för Foucault alldeles särskild bemärkelse, nämligen som namn på hela den praktik som frambringar en viss typ av yttranden – t.ex. medicinens, naturhistoriens eller ekonomins diskurs.48 Här kan vi lägga till även pedagogikens eller lärarutbildningens diskurs.

Diskursen i hans betydelse formas av och skapar på samma gång utestängningsprocedurer, för att kontrollera och att begränsa diskurserna. En viktig faktor är Förbudet – Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst.49 Det som bidrar till att man här kan tala om diskursens makt är att den ordning som råder är att ingen kommer in i denna om han inte uppfyller vissa krav eller inte från början är kvalificerad för att uppfylla dem. Ett exempel på detta är om att tala eller arbeta för någonting som inte diskursen tillåter, t.ex. om återinförandet av skolagan eller om hur skolan skall vara organiserad. Man kan säga att flum- respektive pluggskolan är de vardagliga vulgärdefinitionerna (eftersom de inte finns i egentlig mening) på två rådande, men stridande diskurser om makten över den uppväxande delen av befolkningen. Och att det handlar om makt, ja det blir givet med tanke på att en diskurs kan förlora till förmån för en annan. Och i den kampen slås en av dem ut.50 Viktigt att poängtera med Foucault är att det inte handlar om motsatta teser, uppfattningar eller åsikter om någonting. Det handlar också om den plats någon tar, men som inte heller behöver stå i motsatsställning till någon annan. Det är i första hand diskursen som vapen för makt, kontroll, underkuvande, kvalificering och diskvalificering som den blir föremål för grundläggande strider.51

Om diskursen är det som får oss att medvetet kunna se och mer eller mindre medvetna om att leva i och under den makt diskursen alstrar, så är genealogin det som föregår denna medvetenhet. Men inte i den existentiella

48 Foucault, 1993, Diskursens ordning, Stockholm/Stehag, Symposion.49 Foucault, 1993.50 Foucault, 2008, Diskursernas kamp, Stockholm, Brutus Östlings Bokförlag Symposion.51 Foucault, 2008, ss. 181-182. ”Diskursen – själva det förhållandet att man talar, använder ord, använder de andras ord (om så bara för att returnera dem), ord som de andra förstår och godtar (och kanske i sin tur returnerar) – det förhållandet är i sig en makt. För maktförhållandena är diskursen inte bara en yta att fästa tecken på, den är en operator.” (Foucault, 2008, s.182).

22

sfären utan av forskare som spårar de mönster makten har och som påverkas av.

Foucaults genealogi handlar om att spåra maktmönster som uppkommer genom diskursers växelverkan. Avsikten med den genealogiska metoden är inte att studera de som har eller hade makt under en given tid, istället handlar det om att undersöka hur diskurser möjliggörs, växelverkar och producerar sanningar. Enligt Foucault kan makt endast utövas genom skapandet av sanningar. Makten finns i diskurserna som definierar olika sanningar under olika historiska tider. Foucault menar att genealogen måste tolka, tillskriva betydelse och skapa sanning utgående från historien i full vetskap om att denna sanning är en fiktion – men paradoxalt nog är det sanning. Strävan är inte att bevisa något eftersom genealogen skapar en diskurs som kan ta den plats som ”normalt reserverats av de problematiska utsagorna gällande absoluta sanningar.52

Vad säger Foucault själv om sin genealogi? Han talar om den utifrån det avvisande Nietzsche som genealog, gör av sökandet efter ursprunget. Detta betyder ju att man söker någots exakta väsen, en möjlighet, en bevarad identitet, en orubblig form som anses föregå allt yttre, plötsligt och kontinuerligt. Detta är att som historikern söka efter det som redan var. På detta svarar Foucault att genealogen skall lyssna på historien istället och kunna se att det inte finns något väsen eller att det om något kan hittas är något som satts ihop bit för bit av figurer som varit främmande. Ursprunget handlar å sin sida om något i sin begynnelse, som något fullkomligt. Men i Foucaults sökande efter maktmönster i historien och speciellt hur kampen mellan diskurserna pågått och varför, finns inget sökande av ursprung i denna betydelse. 53 Man kan istället säga att skapelsen av en diskurs sker när den vinner och lämnar efter sig den tidigare diskursens död eller fallande i glömska.54

Det här är inte alltid något som sker med automatik. Däremot kan det ske med en viss omedvetenhet, dvs. medlevd erfarenhet som bestämmer att man utan problematisering sympatiserar med ett visst sätt att tänka. Här vill jag ta upp det som Gabriella Höstfält skriver i sin bok Guldsitsen – en inledning till skolutveckling, om hur att i en diskursiv praktik se att det finns vissa sätt att tala och tänka om exempelvis grundskola och förskola55 och hur verksamheten skall organiseras och utvecklas, skapar bortval.56 Hon väljer att presentera den diskursiva praktikens nivåer, dvs. individnivå, gruppnivå och samhällsnivå, samt redovisar på ett konkret sätt den diskursanalys hon skall

52 (Jutta Ahlbeck-Rehn, http://66.249.93.104/search?q=cache:59FeBnzACoUJ:www.abo.fi/fak/hf/hist/historiografi_artikel_jutta_ahlbeck-rehn.doc+Foucault+genealogi&hl=sv&gl=se&ct=clnk&cd=253 Foucault 2008, ss. 103-104.54 Se Foucault 2008, ss. 103-104.55 Även fritidshemsverksamheten kan räknas in här också.56 Höstfält, G, 2007, Guldsitsen – en inledning till skolutveckling, Individ, omvärld och lärande/Forskning nr 38, Lärarhögskolan i Stockholm, ss. 38-41. Går att ladda ned i pdf-format från http://www.lhs.se/iol/publikationer/.

23

genomföra i en tabell, med rubrikerna Steg, Process och Definitioner. Under rubriken Steg är det Idealisering, Diskursivering och Institutionalisering och den process som följer är Formulering, Formering och Auktorisering.57 Man formulerar utifrån en idealisering, formerar genom diskursen och auktoriserar inom institutionerna, som jag tolkar tabellens innehåll relaterat till läroplansteori, samt Foucaults teori och Ödmans begrepp mentalitetsformering.

Frågor man ställer kring formuleringsprocessen är hur idealet ser ut, formulerat, samt vilka som är problemen och hur de skall lösas. Frågor man ställer kring formeringsprocessen är vad som orsakat problemen och hur lösningarna av dem kommer påverka verksamheten, samt vem eller vad som ses som problemet och skall lösa det. Frågor kring auktorisering är en sanktionering av definitioner, formulering av planer och riktlinjer för utvecklingsarbetets fortsatta funktion i verksamheten.58

Den här diskursanalysen som är konkret redovisad är en analysmodell man kan tillämpa i alla de situationer man ingår i när man arbetar som lärare. Speciellt är frågorna intressanta och värda att alltid ha i åtanke.

I stort bygger modellen på Foucaults teori, men i kurslitteraturen finns dessa steg, processer och definitioner med som förklarar verkligheten utifrån andra teorier än Foucault. Diskurs är inte ett begrepp eller fenomen som endast Foucault använder sig av.

Något om Makten och DisciplinenVad är Foucault, nutidshistoriker, sociolog eller hermeneutiker? Själv såg han sig som filosof59. Men som individ har man inte alltid tolkningsföreträde, då det gäller kategorisering av ens verksamhet. Det är svårt att riktigt veta hur man skall kategorisera Foucault. Snarare handlar det om i vilket syfte man har med att använda honom. Jag väljer att se honom som nutidshistoriker som från början av sin forskargärning och i slutet av sitt liv använder sig av hermeneutiken som metod. Han får genom detta förhållningssätt kunskap som det är möjligt att applicera på nutiden. Det är möjligt att se och förklara de effekter historien har haft och vilka kunskapsområden som skapats. Foucault är inte intresserad av att veta hur det var, utan snarare om 1) hur man talade om vissa företeelser, 2) hur man såg på vansinnet, straffet, sexualiteten mm. utifrån hur man talade om dem, och 3) i syfte att förstå vilken effekt detta har haft på hur vi idag ser på desamma.

Låt mig redan nu säga: Att det å ena sidan inte är lätt att förstå Foucault, Men att det å andra sidan inte är helt omöjligt. Vad som gäller är att vara öppen för olika tolkningsmöjligheter och inte fastna i en enda och/eller fastna i att han tillhör en viss vetenskaplig disciplin.

Min ståndpunkt är att han i hög grad är hermeneutiker, även om den etablerade forskningen och även han själv förnekat detta. Det är egentligen 57 A.a., s. 41.58 A.a., s. 4159 ”However, at what would turn out to be the end of his life, he came to understand himself as a philosopher rather than an historian. This is a striking change of specification of self ..[…]” (Dean, M, 1997, Critical and Effective History, Foucault’s Methods and Historical Sociology, London and New York, Routledge, s. 213.)

24

endast i sin sista triologi Sexualitetens historia, som han använder sig medvetet av hermeneutiken i och med att han undersöker självhermeneutiken under antiken60. Men jag kan se redan i hans verk Vansinnets historia att han försöker förstå företeelserna på samma sätt som man försöker förstå en individs situation och existens. Varför en viss företeelse existerar tycks vara ett fokus i Vansinnets historia. Foucault tematiserar vansinnet och gör tolkningar utifrån de fakta han funnit.

”[…] Här möter inte längre ordningen oordningen fritt; förnuftet försöker inte längre själv bryta sig en egen väg bland allt det skickligt försöker undvika eller upphäva det. Här reagerar det rena förnuftet i en triumf för det lösgjorda vansinnet som man har ordnat för det i förväg. Vansinnet har sålunda ryckts bort från den imaginära frihet som tillät det att blomstra ännu på renässansens himmel […]”61

Förutom att Foucault använder sig av många metaforer och skriver mycket vackert, söker han en förståelse genom att sätta sig in i en företeelses existentiella innebörd. Detta märks bl.a. i meningen ”[…] Här reagerar det rena förnuftet i en triumf för det lösgjorda vansinnet […]”. Det är inte en hermeneutik som fokuserar på att förstå en enskild individ och hennes upplevelse av något. Det är en hermeneutik som fokuserar på företeelser som genererar upplevelser av något hos dessa, som om de var levande väsen. Det här motsvarar på sätt och vis VAD-aspekten inom fenomenografin62.

I Sexualitetens historia, bok 2, skriver han följande om självhermeneutik

[…] …ordna om hela studien kring den långsamma utformningen av en självhermeneutik under antiken. Det är det sistnämnda alternativet jag har valt, […] En historia som inte skulle handla om hur mycket sanning det kan finnas i kunskaperna; utan en analys av ”sanningsspelen”, de spel mellan det sanna och det falska genom vilka den mänskliga varelsen konstituerar sig historiskt som erfarenhet och kan bli föremål för tänkande. Genom vilka sanningsspel kommer människan in på att tänka igenom sitt eget väsen, när hon uppfattar sig som galen, när hon betraktar sig som sjuk, när hon dömer sig och straffar sig som brottsling? Genom vilka sanningsspel har människodjuret erkänt sig som en ”begärande människa”.63

Han började sin undersökning med att undersöka sexualiteten under den viktorianska tiden, men upptäckte ganska snart att han var tvungen att gå

60 Foucault, 2002, Sexualitetens historia 2, Njutningarnas bruk, Göteborg Daidalos; Foucault, 2002, Sexualitetens historia 3, Omsorgen i sig, Göteborg Daidalos61 Foucault 1992, Vansinnets historia under den klassiska epoken, Lund, Arkiv moderna klassiker62 Fenomenografin har ett första och andra ordningens perspektiv. Det första handlar om VAD ett begrepp, en företeelse har för innebörd, för väsen, medan det andra handlar om människors uppfattningar av detta VAD. (Se Uljens, 1988, Fenomenografi – Forskning om uppfattningar, Lund, Studentlitteratur.63 Foucault 2002, s. 10.

25

längre tillbaka. Han upptäckte även att han inte kunde genomföra en snabb historisk undersökning på temat begär.

En undersökning om detta kräver ett hermeneutiskt förhållningssätt eller en hermeneutisk metod. Man kan också finna en överensstämmelse mellan Foucault terminologi här och den som Ricoeur använder sig av i Oneself as another64.

Men att se honom som hermeneutiker utesluter inte att hans teori som grundar sig på den kunskap hermeneutiken ger honom erkänns. En brist i hans vetenskaplighet är som jag ser det att han inte presenterar hur han når sina teorier utifrån de undersökningar han har gjort. Lite mer upplyst kan man bli av att läsa Diskursens ordning65, men någon ingående analys av hur han kommit fram till de resultat han redovisar saknas. Det finns därigenom ett stort tomrum, vilket jag ser som en av förklaringarna till varför han är svår att förstå. Nyckelord i hans teorier är bl.a. diskurs, makt, disciplinering, begärande subjekt, kunskap, subjektivitet, arkeologi, genealogi66, problematisering mm.

Övervakning och straff kan sammanfattas i en enda mening:”Själen är kroppens fängelse”

Vad menar Foucault med Själen? Är det en själ i religiös mening eller är det detta som gör människan eller är det en individs tankar och växelspel med andra han menar. Frågan uppstod under ett seminarium och efter en längre diskussion kring detta var vi fortfarande oeniga om vad Foucault menar med Själen67.

Istället för att straffa med metoder som att lemlästa, att slita människor i stycken och/eller att utdela spöstraff, humaniserades straffet till utdömande av fängelse istället. Men frågan är om det i realiteten blev humanare. De offentliga avrättningarna försvann med tiden. De sköttes nu isolerat bortom människors blickar. I spåren av formering och disciplinering skedde även en självdisciplinering. Styrningen blev på så sätt inte tydlig. Genom att individen vet att hon riskerar att upptäckas, disciplinerar hon sig själv. Det här kan man även se hos Norbert Elias verk Civilisationsprocessen68. Den öppna styrningen transformeras och blir osynlig verkningsfull inom individen själv. Civilisationen som vi känner den har vuxit fram genom att individen förvärvat en självdisciplin.

Med Benthams Panopticon förfinas denna styrning till att bli en effektiv, ekonomisnål maktapparat som skapar en Självövervakning – ”Han syns, men han ser inte69”. Individen placerar in denna yttre maktteknik i sig själv och blir därigenom till princip för sin egen subjektivering och underkastelse. Effekterna av detta synsätt kan vi se i dagens samhälle.64 Ricoeur, 1992, Oneself as another, Chicago & London, The University of Chicago Press65 Foucault, 1993, Diskursens ordning, Stockholm/Stehag, Symposion66 Jutta Ahlbeck-Rehn, http://66.249.93.104/search?q=cache:59FeBnzACoUJ:www.abo.fi/fak/hf/hist/historiografi_artikel_jutta_ahlbeck-rehn.doc+Foucault+genealogi&hl=sv&gl=se&ct=clnk&cd=267 Foucaultseminarium 070208. Frågan ställdes av studentgruppen.68 Elias, N, 1989, Sedernas historia, Stockholm, Atlantis.69 Foucault, 2003, Övervakning och straff, Lund, Arkiv förlag, s. 201.

26

På många sätt visar sig denna självövervakning ske. Ingenstans kan vi komma ifrån den, inte ens i våra mest privata rum. På sätt och vis kan man säga att Makten ser oss, på ett mycket sofistikerat sätt, enligt Foucault. Makten vet var den har oss, styr utan att behöva göra någonting. Det räcker med att vi vet att den finns. Det här är en makt som utövas, inte nödvändigtvis uppifrån, utan underifrån och från sidorna. Vi håller kontroll på varandra och upprätthåller därmed Makten. Genom deltagande i olika aktiviteter med olika grupper, utövar vi den på varandra. Genom olika diskurser på olika arbetsplatser, i skolor, i umgängeslivet – disciplineras vi. Om inte, så blir vi utestängda.

Det är inte endast läraren som har makt. Även eleven har makt gentemot läraren och andra elever. En elev kan välja att gå ut ur klassrummet utan att säga varför och lämna läraren i sin undran över varför och resten av klassen i ovisshet. Kan elevens sorti ha med dem att göra. Frågor kan uppstå hos läraren kring undervisningen och läraren som person. En handling kan därför fungera som ett maktmedel i syfte att sätta igång ett självreflekterande, som i sin tur bidrar till att förändring sker. Men om läraren är medveten om detta kan hon lösa upp Maktens påverkan. Eleven har en potentiell makt, men det är inte säkert att det blir ett maktmedel om läraren väljer att låta bli att reflektera över sig själv. Men detta fordrar en medvetenhet hos läraren om vilka mekanismer som bidrar till att makten kan utövas.

Vad Foucaults teori till stora delar handlar om är just utestängningsmekanismer, vad som är tabu, vem som talar och vem som får tala70. Det tänkande som råder i ett samhälle. Detta är innebörden i diskursen. För ett visst antal år sen gick det inte att tala om Friskolor, nu är det i allas mun. Svårt att säga när en diskurs förändras, men vad vi med säkerhet kan säga är att den utövar makt på alla och envar. Man kan dock inte säga att det är en eller den dominerande gruppens makt i samhället som råder, även om man med Bourdieu skulle kunna säga det.

Kikar vi in i en sal på Lärarhögskolan kommer vi upptäcka 30 studenter som sitter vid sina bord, tysta och lyssnar på läraren. Talordningen är ofta given. Läraren talar först och studenterna svarar och/eller ställer frågor. Fortfarande är denna ordning förhärskande. Ingen vill utsätta sig för skammen att tala vid fel tillfälle, eller att resa sig upp och slå sig ner bredvid läraren utan att få tillåtelse till det. Även om man som lärare försöker förändra sakernas tillstånd är denna maktstruktur så fast inom varje individ att det med svårighet går att förändra den. Den finns även inom läraren själv. Hon utövar här ingen synlig makt. Snarare handlar det, med Foucault om en självdisciplin som förvärvats i tidig ålder. Man kan säga att den öppna styrningen som fanns förr nu finns inom individen, mer effektfull eftersom den inte syns. Den har blivit en integrerad del av individen. Eftersom hon delar den med andra syns det inte. Det blir den individ, som vågar bryta mot maktförhållanden, som riskerar falla utanför eller blir den man betraktar som onormal. Det är samma princip gäller här som den som gällde under 1600-talet då den stora inspärrningen ägde rum, då vissa betraktades som vansinniga. De levde inte upp till normaliseringen. Samma princip!

70 Foucault, 1993, Diskursens ordning, Stockholm/Stehag, Symposion

27

Genom fängelset som det ser ut i västvärlden förlorar fången den sociala kontakt som handlar om att utföra vardagliga sysslor gemensamt med andra. I andra delar av världen, t.ex. i Thailand lever fångarna under vidriga förhållanden, men de lämnas åt sig själva att sköta om vardagen. Något som ger en större social gemenskap och inte någon fokusering på själen. Om man skall jämföra olika fängelsesystem kan man säga att själen inte är kroppens fängelse i t.ex. Thailand, men är det i västvärlden71.

Övervakning och straff är en intressant bok liksom de flesta andra av Foucaults verk. Mina egna favoriter är Sexualitetens historia, del 2 och del 3, då dessa handlar om hur man talade och problematiserade sexualiteten under den grekiska och romerska antiken. Övervakning och straff bör läsas i sin helhet, men här läses endast del III – Disciplin. Kanske för att ämnet är relevant för lärarutbildningen på så sätt att disciplinen fortfarande är en stor del av lärarutövningen, vare sig lärare vill det eller inte. Vad studenten behöver känna till för att förstå teorin i Övervakning och straff är bl.a. diskurs72 makt73, disciplinering74, formering och hur självet75 förhåller sig.

71 Gregory&Tierney, 2002, Glöm att ni har en dotter I boken skildras det Thailändska ökända fängelset Bangkok Hilton och de tre engelska fängelser hon satt i, efter förflyttningen. Hon benådades i sista stund, enligt hennes egen utsaga i boken. Författaren menar att det engelska fängelsesystemet hotade knäcka henne, därför att det tog ifrån henne själen, lämnades i ensamhet i en cell, medan det thailändska var förfärligt genom att det var sjukdomar, död mm. men att själen inte togs ifrån fångarna. Den sociala gemenskapen fanns kvar. Vittnesskildringen är intressant att ta del av även om den inte är vetenskapligt belagd på något sätt.72 Foucault, 1993, Diskursens ordning, Stehag, Brutus Östlings Bokförlag Symposion. – Foucault kopplar diskursen till utestängningsprocedurer och talar främst om Förbudet. ”Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst och, slutligen, att inte vem som helst får tala om vad som helst.” s.7.

73 MAKT är enligt Foucault inte något som utövas uppifrån och ned, utan a) det är inte bestämda individer eller grupper som besitter makten b) den har alltid en intentional karaktär c) makten utvecklas genom normer och inte genom förnekande, förbud och uteslutning d) den verkar på nivåer och i former som går utanför staten och statsapparaten74 Disciplinen är ett övergripande begrepp för en rad tekniker och metoder som söker styra och leda individers beteende. (1600-1700-talens form för kontroll och dominans. Vad för då disciplinen med sig? Den Individualiserar – genom att rikta sig mot den enskilda individen Den A) Differentierar – genom att inrikta insatsen på bestämda sidor av individens beteende B) Homogeniserar – genom att underkasta individerna samma grundläggande mål C) Hierarkiserar – genom att rangorda individerna. Och D) Utestänger – genom att bestraffa ett bestämt beteende med uteslutning Dessa kännetecken sammanstrålar i principen NORMALISERING. Metoderna riktar in sig mot kroppen. Disciplin betyder – dressera individens beteende, så att den blir 1) Nyttig 2) Effektiv och 3) Lydig. Disciplinen leder inte till individualisering enbart, utan också en objektivering av olika individerNormerna utgår från ett binärt schema (varianter av den goda och den onde) A) Den sjuke mot den friske. B) Det normala mot det patologiska och C) Den kriminelle mot den laglydiga75 Självet har historiskt format sig självt genom etiska självrutiner – gjort sitt beteende och sitt jag till föremål för moralisk problematisering - en individ som inte bara är skapad av disciplinära tekniker eller genom omsorg om befolkningens liv utan som också är skapad genom ansträngningar att skapa sig själv

28

LÄROPLANSTEORISammanfattande om läroplaner och filosofin bakomInom läroplansteorin och speciellt läroplanshistoria går man tillbaka så långt som till antiken. Man talar gärna om ”den tidens läroplaner”. Värt att tänka på är att man inte resonerade i dessa termer. Läroplan och dess teori är ett modernt begrepp. Däremot kan man se att de ämnen som förekom i utbildningen då är ungefär desamma med tonvikten på andra än den som finns idag.

När Göran Linde i sin bok Det ska ni veta skriver ”Aspekter av läroplanstänkande som framträder hos dessa filosofer [Platon och Aristoteles] är uppfattningar om:” är det viktigt att inte uppfatta detta uttalande som att dessa filosofer resonerade i sådana termer. Det är möjligt att betrakta deras filosoferande kring hur undervisning skall organiseras som läroplansrelaterat som vi i nutiden betraktar det. De ställde frågor som vi i nutid för samman till vad som ligger bakom en läroplan.

Hur verkligheten är beskaffad som vi idag benämner ontologisk fråga, Vad kunskap är mm. som hos oss benämns epistemologi, Vad är det goda som i filosofin går under ämnet etik och Hur bör det goda samhället organiseras som idag ses som socialfilosofiska frågor. Dessutom behandlar filosoferna något som vi idag ser tillhöra människosyn.

Linde har därmed i filosofernas texter, men kanske mer hos de mer nutida filosoferna Locke, Kant och Rousseau än hos Platon och Aristoteles, funnit många frågor som idag ligger bakom läroplanerna som organiserar undervisningen.

Eftersom vi vet så lite om hur de funderade kring dessa frågor i relation till vårt eget läroplanstänkande kan man betrakta det som en värdefull kunskap om att vårt sätt att organisera undervisning, samt vilka frågor vi anser vara värdefulla har en lång historia. Och att rötterna till detta ligger långt tillbaka i tiden.

Genom denna forskning har vi fått kunskap om olika läroplanskoder76 som är koder för stoffurval, dvs. vilken typ av stoff som ett samhälle vill att medborgaren skall lära sig. Det som behövs i den typ av samhälle hon skall verka inom. Förutom dessa läroplanskoder, finner vi även i litteraturen Bernsteins koder för stofforganisation, collection code och integrative code. Vad är det som håller samman undervisningen, ämnen eller annat som

Självtekniker är intressanta i relation till makttekniker och Självarbetets fyra dimensioner 1) Problematisering av bestämda sidor hos sig själv (sina lustar, sociala vanor, yrke framtid) 2) Omformning av dessa drag genom en bestämd attityd (är jag rationell, syndare, fri, bunden) 3) En bestämd rutin sätts igång (övningar och bearbetning – skall kroppen göras om – nya kostvanor, motionera mer) 4) Målet med det etiska arbetet (ett behagligt liv, en karriär, en sund tillvaro) Det finns ett partnerskap mellan makttekniker och självtekniker. Därför blir det svårt att analysera moderna former av ledning och styrning. Det är vi själva som har ansvaret – vi har ju frihet

76 Läroplanskoderna är klassisk-, realistisk-, moralisk-, rationell-, aristokratisk- och demokratisk läroplanskod (se Linde, 2000, ss. 34-36; Ödman, 1995 (pocketupplagan Prisma tryckt 1998 eller senare), talar även om kommunikativ läroplanskod.

29

skolklassen, lärarlaget eller ämnesövergripande teman.77 Allt detta utgör grunden på formuleringsarenan.

För övrigt är det kanske mer intressant att få kunskap om vilken företrädare som står bakom mycket av vårt nutida läroplanstänkande. Jag kommer därför ta upp delar ur Michael W. Apples klassiska verk Ideology and Curriculum. Jag kommer även behandla ramfaktorteorin samt att läroplanen verkar på tre arenor: formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan i vilka olika aktörer verkar på.

Den klassiska LäroplansteorinMichael W. Apple är föregångaren till den svenska läroplanshistoriska forskningen och därmed också varit en betydande kraft gällande all den kunskap vi har om läroplanerna. Han talar i sin bok om hegenomi. Viktigt att poängtera är att Apple själv är bunden till en ideologisk uppfattning. Den ideologi som rådde under bland annat 60-talet, då marxismen på många håll var dominerande. Man ser genom referenserna denna ideologiska styrning, även om han själv i sitt verk förhåller sig saklig. Han blir som alla vi andra ett exempel på de ideologier som ingår i olika diskurser mm.

Hegenomi betyder i korthet enligt olika håll bland annat:Ordet kan användas som synonym till "ledarskap" eller "ledande ställning",

ofta med underbetydelsen att hegemonin framför allt är intresserad av att bevara status quo och sin egen ledarställning. Det kan också användas som en benämning på ett samhällsteoretiskt begrepp. Den italienska kommunisten Antonio Gramsci menar att vårt kapitalistiska samhälle bygger på att ett dominerande skikt i samhället behåller sin ställning genom att de dominerade accepterar ordningen.78

Båda dessa definitioner kan man relatera till Bourdieus teori på många sätt. Michael Apple själv citerar följande från Raymond Williams:

[Hegemony] is a whole body of practices and expectations; our assignments of energy, our ordinary understanding of man and his world. It is a set of meanings and values which as they are experienced as practices appear as reciprocally confirming.79

Apple tar även upp om att man inom har en tendens att se kunskap som en neutral artifakt och att man då i själva verket avpolitiserar den kultur som skolan förmedlar. Men den är i allra högsta grad politisk.80 Han menar vidare att man skall ställa tre frågor inom tre områden i skolan:

1) how the basic day to day regularities of schools contribute to students learning these ideologies, (frågan relateras till den dolda läroplanen i skolan)

77 Linde 2000, s. 39; Hultqvist 2001.78 Har gjort ett undantag och refererar till Internet: http://sv.wikipedia.org/wiki/Hegemoni.79 Williams gm Apple, M, 2004, Ideology and Curriculum, Third edition, New York and London, RoutledgeFalmer, p. 5.80 A.a. p. 15.

30

2) how the specific forms of curricular knowledge both in the past and now reflect these configurations; and (frågan relateras till om vi inte skall problematisera kunskapen och ha uppmärksamhet på var kunskapsstoffet kommer ifrån)3) how these ideologies are reflected in the fundamental perspektives educators themselves employ to order, guide, and give meaning to their own activity. (frågan fokuserar på medvetandegörelse av dessa ideologier). 81

Dessa tre frågor behandlas och besvaras i vår kurs. Kanske det inte är helt synligt att det är så. Speciellt inte när man kommer ny och får en trave böcker framför sig som man skall läsa igenom, samt ett visst antal storföreläsningar och seminarier som man skall bevista. Men efter en tid så börjar det bli alltmer uppenbart att den där kunskapen som man har trott varit universell, därför att man aldrig har funderat på saken, egentligen är kommen ur en ideologi. Det här förklarar Apple med att det finns en strävan att avpolitisera kunskapen. En fråga man ställer sig är då varför man gör det?

RamfaktorteorinLäroplanen utgör i sig själv en betydande ramfaktor. Skolans mål och lärarens arbete avgränsas utifrån speciellt de tvingande inslagen i läroplanen. Men den är inte ensam om att utgöra en styrning på det faktiska undervisningsinnehållet. Och frågan är hur mycket den egentligen styr. Innehållet i läroplanen som påverkats av värderingar i samhället och den tradition och historia dessa bygger på. Utbildningspolitiken vilar alltså på denna grund då läroplanen utformas. Och precis som Apple i tidigare avsnitt påpekat innehåller ideologier. Därmed blir läroplanen och i förlängningen ideologistyrt. Inom praxis verkar traditionen och historien kanske på ett mer effektivt sätt, eftersom de handlingsmönster mm. som uppstår är mer eller mindre immanenta.

81 Dessa tre frågor, samt min parafrasering av hans specificering till frågorna, finns i A.a. pp. 12-13.

31

Följande bild visar på ett mycket enkelt och relativt okomplicerat sätt vilken styrning som i själva verket sker med det faktiska undervisningsinnehållet, om man använder sig av ramfaktorteoriens begrepp och dess innebörd. Den här bilden fungerar ofta medvetandegörande för studenterna, men kanske det viktigaste av allt är att bilden fungerar som en synlig möjlighet till befrielse. Den allmänna uppfattningen är att det är läraren som styr i klassrummet. Här kan man se med hjälp av ramfaktorteorin att läraren är en del av en mer omfattande och långtgående styrning både historiskt och visionärt. Den styrning på här-och-nu-läget är på många sätt påverkat. Man brukar också tala om att läraren är betydelsefull för lärandet som sker. Bilden visar att Lärarens bakgrund och utbildning är i samspel med elevers bakgrund som påverkar undervisningsinnehållet, och att detta möter styrning från annat håll. Så denna enkla bild är en illustration på ett komplicerat nätverk av styrningsfaktorer.

De olika arenornaMen visst har lärare möjligheter att både påverka och styra, på realiseringsarenan. Men en möjlighet är bara en sådan, inte ett realiserande. För att kunna realisera någonting behöver man ha en position eller göra en gemensam överenskommelse i lärarlaget. Även om detta görs så har vi sett i tidigare avsnitt att mål inte behöver bli uppfyllda även om lärarlag, skola och utbildningspolitiken i stort är överens om det. Den inofficiella styrning har stor inverkan på hur det blir.

32

Det finns tre arenor, formuleringsarenan där man formulerar styrdokumenten, t.ex. läroplanen, transformeringsarenan är när det ursprungliga tolkas och realiseringsarenan är när man realiserar det som står i styrdokument, men då ofta utifrån den transformering av den som skett. Vilket innebär att själva realiseringen kan vara långt ifrån den ursprungliga formuleringen.

UTBILDNINGSPOLITIKEn diskussion kring frågan om vad utbildningspolitiken är till förUnder den här kursen utgår vi från kurslitteraturen om utbildningsreformer. Men utbildningspolitik är så mycket mer än så och inte heller speciellt lätt att sammanfatta på några få sidor. Inom den finns olika inriktningar, olika politiska värderingar mm. Därför är denna tolkning mycket tentativ och övergripande. Den syftar mer till vidare diskussion än ett fastställande av sakernas tillstånd.

Utbildningspolitiken följer i stort sätt det rådande samhällets värderingar. En statsvetare skulle säkerligen sparka bakut åt mitt påstående att de politiska partierna inte sysslar med vetenskap, utan med åsikter. En statsvetare skulle säkerligen förklara saken på ett helt annat sätt.

Men frågan är om värderingar och åsikter är samma sak. Här kommer jag inte utreda den saken. Däremot betona att värderingar ligger bakom även den vetenskapliga sidan av en företeelse. Värdering kan leda till ett tyckande, men kan lika gärna berätta om en individ, en organisation och/eller ett lands uppfattningar av sin värld och utifrån denna får en viss värdering. Det man uppskattar mest och det man vill skall tas emot av nästa generation. Utbildningspolitik handlar om nästa generation, vare sig det är i biologisk bemärkelse eller i någonting annat. Nästa generations lärare behöver inte betyda – nästa generation i biologisk mening.

Frågor inom utbildningspolitiken är bl.a. och som jag har erfarenhet av - Varför den överhuvudtaget existerar och om nu dess existens är berättigad och varför. Kan vi inte klara oss utan inblandning från statligt håll. Varför skall alla ha likvärdig utbildning? Varför skall alla ha utbildning? Har alla samma chanser att klara av skolan. Om de inte kan göra det, utan kompensatoriska lösningar, varför då inte låta dem gå ur skolan utan att vara godkända. Varför skall alla ha samma chanser? Varför skall vi inte erkänna att det finns dem som klarar av saker bättre och andra sämre och utforma skolan efter den värderingen.

Utbildningspolitiken handlar i stora drag om vilken människosyn och samhällssyn man utgår från och i dessa båda synsätt finns olika värderingar. Mina problematiserande frågor och delvis provokativa frågor längre upp har till syfte att få oss att fundera över vilken människosyn vi anser skall gälla, samt om skolan och utbildning skall utgå just från vår egen personliga syn. Även om nog alla partier i Sverige anser att skolan och utbildningspolitiken är viktig och skall vara till för alla, så skiljer det sig mycket om på vilket sätt. Den utbildningspolitik som nu är rådande sen decennier tillbaka är den som Lindensjö & Lundgren redovisar i Utbildningsreformer och politisk styrning.

33

Här tas bl.a. upp jämlikhet, lika möjligheter, kompensatoriska åtgärder, likvärdighet och valfrihet och på vilket sätt dessa har avlöst varandra.

Utbildningspolitikens formering är beroende av Vilken typ av politik som råder, varför vi kan se fluktuationer som följer vem som för närvarande och/eller under en viss tid styr/har styrt. Som fenomen står den i total motsättning till vetenskapligheten, trots att den ofta använder sig av dess resultat. Skall man se någonting som motsättning är det trosföreställningar visavi vetenskapliga förklaring. Utbildningspolitiken bygger i stort på de trosföreställningar som varierar från en tid till en annan, inom olika kulturer, åldrar och socialklasser. Varför har den en så stor frihet, varför kan man inte en gång för alla fastslå vilken som är den bästa undervisningen. Varför är allt som handlar om utbildning politiskt?

Men de privata initiativen då? Vem som helst har rätt att starta en skola, en utbildning, en kurs mm. i privat regi. Om dessa inte söker statsbidrag har staten heller ingen möjlighet att gå in och styra vad som sägs, vilka läromedel som används (om det inte är omstörtande verksamhet, då gäller andra lagar). Det blir då istället marknaden som styr. Men friskolorna får statsbidrag och är skyldiga att följa rådande läroplan. Det här är en värdering att alla skall ha rätt att få en likvärdig utbildning. Men i grunden ligger naturligtvis vår skollag82. Det är inte enbart en rättighet att gå i skolan utan också en skyldighet.

Men vad är det då utbildningspolitiken skall vara till för och vad är det den bestämmer.För en del år sen kom jag i kontakt med ramfaktorteorin av Urban Dahllöf. 83Det tog några år innan jag verkligen började uppskatta den. Numera tar jag alltid upp den när det handlar om skolans styrning. Jag tolkar den ganska fritt och lägger in även det som ramarna påverkas av, både vad gäller vidd, bredd och djup. För även om den öppna pedagogiken existerar, finns det även en dold pedagogik som förhindrar de mål den öppna har från att förverkligas. Till viss del kan man se att även ramfaktorerna som i sig själva är synliga, bygger på värderingar som kan ses som dolda. När man studerar denna teori och/eller ramarna var och en för sig, och får insikt i hur de som bl.a. utbildningspolitiken bestämmer över, är det som om man blivit upplyst om hur styrt ett lektionstillfälles verkliga innehåll (dvs. det innehåll som leder till inlärning/lärande) verkligen är. Och hur litet vi lärare och elever egentligen kan påverka det. Ramfaktorteorin hjälper oss att se den styrning över vårt kunskapsinhämtande som existerar. Ramar kan vara resurser av olika slag, men också idéer, samt de värderingar som har historisk grund. Om skolorna inte får tillräckligt med resurser får detta konsekvenser, exempelvis färre lärare på ett större antal studenter, som påverkar gruppstorleken, talutrymmet, tid för varje enskild elev. Allt detta riskerar att lärandet blir sämre. Men vi kan se läromedlet, lärarens visioner och utbildning och elevernas förkunskaper och bakgrund också som ramar. Man kan även se att en viss typ av pedagogik har betydelse för huruvida ramarna blir hårt styrande eller inte. Ramar kan man se som en påverkan av ett förväntat

82 Se Skollagen 1985.83 Följande beskrivning följer i huvudsakligen Göran Lindes bok, Det skall ni veta, utgiven på HLS-förlag AB.

34

resultat, men även att ramarna i sig själva påverkas. Så vem och vad styr egentligen?

Utbildningspolitiken behöver således inte i sig själv vara vetenskaplig i strikt mening, utan är helt enkelt politisk. Den har inte samma hårda bevisföringskrav mm. som vetenskapen har. Utbildning är något som medborgarna i ett samhälle skall ha något att säga till om. I Sverige har vi huvudsakligen en representativ demokrati, vilket betyder att vi låter vissa partier representera vår vilja. Eftersom det är en representativ demokrati är det många inom olika grupper som vill någonting annat med utbildningen. En fråga som är viktig är vad som är rättvist. Men det är inte så enkelt att konstatera.

Men om jag nu ändå försöker att placera in utbildningspolitiken i en vetenskaplig sfär och samtidig är en aning värderande, så passar den bäst in hos utbildningsfilosofin. Det handlar om människo- och samhällssyn och om många Vad-frågor (som oftast är filosofiska). Vad är kunskap? Vad är utbildning? Vad är rättvisa? Vad är likvärdighet mm? Pragmatismen rör ofta vilka konsekvenser en väg till någonting kan ha. Om man gör si och så, vad händer. Många av utbildningspolitikens frågeställningar behandlas på samma sätt. Om vi inför denna kompensatoriska lösning – vad händer då? Får vi det resultat vi önskar oss.

Slutligen vill jag beröra läroplanerna, då detta är de styrdokument som har den högsta auktoritet över vår skolutbildning. Vi har tre olika läroplaner. Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpf 94, Läroplan för de frivilliga skolformerna. Lpfö 98, Läroplan för förskolan.84

Inte någon av dessa läroplaner kan ses mer än indirekt motsvara den verklighet, dvs. praxis som råder ute på skolorna ute i ”verkligheten”. Utbildningspolitiken och dess ansvar för och utformande av läroplaner riktar sig mot framtiden, mot i morgon. Men utgår från Igår och Idag när dom gör de alla tre. Att det kan se så olika ut beror på att utbildningspolitiken i hög grad bygger på värderingar och de politiska partier som under en viss tid har regeringsmakten. Detta ger konsekvenser för skola och högre utbildning, då de i detta avseende inte äger någon autonomi. Men den tradition skolan har, bidrar till att skolan uppfattas som autonom. Som en organisation som mycket litet har med det övriga samhället att göra. Kanske är det sant, kanske falskt. Kanske handlar det om en tröghet inom skolan eller för snabb utveckling i samhället. Något som inte gynnar lärandet? Många frågor, många svar … vad som är rätt eller fel är en värderingsfråga, inget annat.

Utbildningspolitik har kopplingar till olika moderna politiska filosofiska inriktningar, t.ex. utilitarism, liberal jämlikhet, libertarianism, kommunartism, marxism och feminism. Här skulle jag kunna redogöra för av vad de olika filosofierna står för och senare koppla ihop med den utbildningspolitik som vi har i Sverige, för tiden före den nuvarande regeringens förändring av den, samt också denna regerings utbildningspolitik och vilken typ av politisk filosofi som den harmonierar med eller har kopplingar till. Men av utrymmesskäl väljer jag att i korthet sammanfatta en inriktning.

84 Skolverket 2006. Alla tre läroplaner är utgivna av Skolverket.

35

Utilitarismen kan man se en koppling till den tidigare utbildningspolitiken som har som devis En skola för alla. På vilket sätt återkommer jag till när jag redovisat för dess grundläggande drag.

Utilitarismens två huvuddrag är – mänsklig välfärd, eller nytta och att maximera nyttan, Flera som kommit i kontakt med utilitarismen kan säkert säga sig ha tagit del av slagordet: Största möjliga lycka till största möjliga antal. Men detta kan ses som hedonistiskt och att inte alla som säger sig tillhöra utilitarismen godtar den som ett bevis på mänsklig välfärd. I själva verket finns det fler än en definition på nytta. 85

DiskussionNär vi nu kommer till diskussionen kan vi väl konstatera att det inte finns något rätt eller fel, endast flera sätt att se på saken. Vi började med utbildningsfilosofin och Dewey och slutade med utbildningspolitiken. På många sätt kan man relatera dessa till varandra. Inte minst på grund av deras gemensamma utgångspunkt – det filosofiska tänkandet bakom vilken utbildning som vi var och en för sig, vill att våra barn skall gå igenom. Utbildningspolitiken är och har varit influerad av Deweys tankegångar sen länge. Kanske var detta tydligast i Lgr 80. Men även i Lpo 94 kan vi se Deweys tänkande.

I läroplanerna kan vi se utbildningspolitikens hjärna och hjärta. Då det är styrdokument är de också tvingande. Oavsett vad en lärare själv anser om sakernas tillstånd, måste hon/han följa läroplanen. Men detta kan även bidra till att hon/han utsetts för ett dilemma. Vi kan se på några exempel som illustrerar detta.

Läroplanen förordar att inget barn skall bli diskriminerat för dess åsikters skull. Samtidigt skall skolan verka för att hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Vad händer om något barn har åsikter som strider mot de grundläggande värdena, som exempelvis – odemokratiska värderingar.

Läroplanen innehåller många måste-satser. En av dem som blivit flitigt diskuterat är – Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.86 En elev med främlingsfientliga åsikter måste fås att tänka om. Men då gör man våld på barnets rätt till sin egen åsikt. Hur löser man ett sådant dilemma?

Jag lämnar detta öppet för vidare diskussion, då detta är ett dilemma som inte så lätt kan lösas genom ett utvecklande av det med några rader i ett kompendium. Viktiga frågor att diskutera vidare är det dock.

Frågan som uppstår i det här sammanhanget är även hur stor påverkan en läroplan har på sin samtid. Traditionen lever kvar i den praktik som den nya läroplanen vill förändra. Det finns en tröghet i utbildningssystemet, vilket jag vill illustrera på följande sätt:

LÄROPLAN + LÄRARUTBILDNING85 Kymlicka, W, 1995, s. 20. De olika definitionerna är Välfärdshedonism, Icke-hedonistisk nytta hos mentala tillstånd, Preferenstillfredsställelse och Upplysta preferenser.86 Lpo 94, s. 3.

36

PRAXIS

TRADITION

De övriga områden som tagits upp för behandling här och som utgör innehållet i vår kurs är utbildningshistoria, utbildningssociologi och nutidshistoria. Dessa perspektiv företräder det som är mer eller mindre fördolt, det som sker utanför styrdokumenten. Det som sker mellan människor och som verkar ha någon grund i levandet mer än hos någon enskild makthavare. Ödman talar om den immanenta pedagogiken, dvs. om det man lär sig utöver det man förväntas lära sig, genom andras förhållningssätt, olika värderingar mm. som förmedlas utan att mottagaren är medveten om att det handlar om en inlärning. En stor del av förmedlingspedagogiken bygger på budskap förmedlade genom en immanent pedagogik. Bourdieu visar att det är vår grupptillhörighet som styr våra möjligheter i livet och vilken framgång vi kan nå, vilken habitus vi förvärvar och vilka kapital vi ärver respektive förvärvar under livets gång. Foucault talar om Makten som om det vore ett andeväsen som vi egentligen aldrig riktigt kan fånga och hålla under kontroll.

De visar alla tre på krafter som verkar utanför den styrning som är synlig, den som kan påverkas genom lagar och förordningar, läroplaner och utbildningspolitik. De krafter som de flesta vill få kontroll över, därför att den förhindrar mål från att uppfyllas. Den formering som man vill åstadkomma kan omintetgöras. Men den immanenta pedagogiken kan man använda i medvetet syfte att uppnå en viss effekt, t.ex. i syfte att få en befolkning att ändra sina vanor eller värderingar om något. Problemet uppstår när alla parter är omedvetna om dess påverkan.

Ödman, Bourdieu och Foucault ger oss möjligheten att förstå och bli medvetna om den påverkan genom att visa oss hur den verkar på ett mer eller mindre synligt sätt. För på många sätt har deras teorier gemensamma beröringspunkter.

En bild kan visa på vilket sätt man kan tolka spänning som existerar mellan den synliga öppna styrningen och den mer dolda styrningen.

Här hur något är i betydelse styrning i form av övervakning, disciplinering mm.

Foucault Dewey – BourdieuFörklarar hur något är Hur något bör vara Förklarar hur något är

37

om hur kulturellt kapital, habitus, sociala rummet mm. påverkar det som bör vara.

Det här båda figurerna visar mycket förenklat hur en pedagogiks mål eller ett lands läroplan och dess mål förhindras uppnås, genom att det förekommer styrning på olika sätt som har mer att göra med traditionen som råder både inom som utanför skolan mer än någonting annat.

SLUTKOMMENTARMan kan, som med det mesta här i världen, tolka saker och ting på olika sätt. Vad jag flera gånger har upprepat i mitt kompendium är att inte alla tolkningar är rimliga, men sanna för den enskilda individen som gör den.

Men i vetenskapliga sammanhang, men även i levandet med andra bör en tolkning bli intersubjektivt giltig. Graden av vetenskaplighet är det som skiljer. Men för att förstå varandra behöver vi se på saker och ting på liknande sätt.

Med detta som grund vill jag avsluta med att säga – Kurslitteraturen och kursen kan tolkas olika, men vad som gäller är att både kursplan och litteratur har i sig själva en mening som det gäller för oss som tolkar att medvetandegöra för oss själva.

Det HÄR är min tolkning. Hur ser DIN tolkning ut?

38