ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣΤομέας Βιολογίας Κυττάρου & Βιοφυσικής

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΔΙΠΛΩΜΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ

«Σύγχρονες Τάσεις στη Διδακτική των Βιολογικών Μαθημάτων και Νέες

Τεχνολογίες»

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

«Βιολογικές και Φυσικές Επιστήμες στην

Εκπαίδευση»

Αθήνα, 11-13 Απριλίου 2008

1

Επιδίωξη της οργανωτικής επιτροπής του Συνεδρίου είναι να διοργανώσει έναν εποικοδομητικό διάλογο στο χώρο της παιδείας φιλοξενώντας ομιλίες, ανακοινώσεις, συζητήσεις, ομάδες εργασίας. Πιστεύουμε ότι η συμμετοχή σας και η προβολή των δικών σας προβληματισμών στην συζήτηση των εισηγήσεων του Συνεδρίου θα συμβάλει καθοριστικά στην επιτυχή διοργάνωσή του.

Ο ιδρυτής του μεταπτυχιακού και πρόεδρος της οργανωτικής επιτροπής κ. Θεόδωρος Κατσώρχης σας ευχαριστεί θερμά για τις αξιόλογες εισηγήσεις σας και την παρουσία σας στο συνέδριο. Πιστεύω ότι είναι και δική σας επιθυμία η επανάληψη συνεδρίου με διαφορετικό θέμα (εάν έχετε τη δυνατότητα να μας στείλετε θεματικές ενότητες για το συνέδριο μέχρι τον Σεπτέμβριο του 2008). Τον Οκτώβριο θα ενημερωθείτε για το επόμενο συνέδριο που θα πραγματοποιηθεί τον ίδιο μήνα του έτους 2009. Παρακαλούμε για την συμμετοχή όλων των συναδέλφων διότι όπως ανέφερα στην έναρξη του συνεδρίου, ο σκοπός είναι διπλός α) ανταλλαγή επιστημονικών απόψεων και β) κρίσεις και προοπτικές του ΜΔΕ, γνωριμία και ανταλλαγή απόψεων μεταξύ παλαιότερων και νεότερων βιολόγων και συναφών επιστημόνων.

Με συναδερφικούς χαιρετισμούς

Θεόδωρος Α. Κατσώρχης

2

Οργανωτική ΕπιτροπήΠρόεδρος: Κατσώρχης Α. Θεόδωρος ΕΚΠΑΜαργαρίτης Χ. Λουκάς ΕΚΠΑΠαπασιδέρη Σ. Ισιδώρα ΕΚΠΑΑθανασίου Κυριάκος ΕΚΠΑΣτραβοπόδης Ι. Δημήτριος ΕΚΠΑ

Επιστημονική ΕπιτροπήΠρόεδρος: Παπασιδέρη Σ. Ισιδώρα ΕΚΠΑΜαργαρίτης Χ. Λουκάς ΕΚΠΑΑργύρης Γ. Κυρίδης ΠΔΜΣτραβοπόδης Ι. Δημήτριος ΕΚΠΑ

3

ΠΡΑΚΤΙΚΑ

ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. Prof. Dr. Michel Morange «Ο ρόλος της διεπιστημονικότητας στον χώρο της βιολογίας» …… …………………………………………………...…….......σελ. 5

2. Ζούρος Ελευθέριος «Αιτιοκρατία, πιθανοκρατία και τελεολογία στην

Εξέλιξη»……………………………………………………..……...…..…….σελ. 8

3. Λάκκα Λαοκρατία, Αναγνωστοπούλου Κέλλυ «Τα βιολογικά συστήματα στα θέματα του διαγωνισμού PISA» ……..………………………………...….....σελ.15

4. Αποστολόπουλος Κων/νος, Κάτσης Αθανάσιος, Χατζηνικήτα Βασιλεία, Ψαλίδας Αργύρης «Αξιολόγηση μαθητών σε θέματα

Φυσικών Επιστημών του PISA: Μεθοδολογικά ζητήματα»………………….. σελ.32 5. Αγγελόπουλος Κων/νος «Κριτική θεώρηση των θεμάτων Βιολογίας των

φυτών στα βιβλία: Φυσικά ΣΤ’ Δημοτικού-Ερευνών και Ανακαλύπτω και Βιολογία Α’ Γυμνασίου»

6. Κατσαρός Ι. Χρήστος «Η διδασκαλία της φυκολογίας στην εκπαίδευση ....σελ. 40

7. Βασιλοπούλου Νίκη «Ο ρόλος της Γαλλικής σχολής στην ανάπτυξη διερεύνηση των βασικών εννοιών της όπως αυτές περιέχονται στο Γαλλικό σχολικό εγχειρίδιο και στο αντίστοιχο Ελληνικό της τελευταίας τάξης του λυκείου»……………..σελ.43

8. Αθανασόπουλος Ανδρέας, Αραπάκη Βασιλική, Κατσαντώνης Κων/νος, Λάσκαρη Ζωή «Ζητήματα διατροφής σε σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου και του Γυμνασίου» ………………………............................……. σελ.48

9. Βασιλειάδου Σοφία, Ιωαννίδη Βασιλική «Η Αγωγή Υγείας -ένα διεπιστημονικό γνωστικό αντικείμενο- στην εκπαιδευτική διαδικασία: παιδαγωγικές παρατηρήσεις και διδακτικοί προβληματισμοί. Μία εμπειρική προσέγγιση (δυσκολίες κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων αγωγής υγείας)»…………..… σελ.60

10. Ηλιάδης Βαγγέλης, Τζιμόπουλος Νίκος «Κριτήρια αξιολόγησης δικτυακών τόπων για την διδασκαλία της Βιολογίας»…………………………………....σελ.64

11. Φαραγγιτάκης Γεώργιος, Μπαζίγου Αικατερίνη, Ιωάννου Αθανάσιος, Νομικού Χριστίνα, Ρεμπάπη Κων/να, Σμπαρούνης Θεμιστοκλής, Σωτηροπούλου Δήμητρα-Ευτέρπη, Τραγαζίκης Παναγιώτης, Χριστοδούλου Νικόλαος «Ημερήσιο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα του Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Αργυρούπολης: Δασικές πυρκαγιές - αίτια, πρόληψη, αποκατάσταση του τοπίου»…………………………………………………..σελ.75

12. Γιαννούλας Άγγελος, Κουτσουμπάς Χρήστος, Λουκέρης Διονύσιος, Μερκούρης Στέλιος «Μια διδακτική πρόταση για την περιβαλλοντική εκπαίδευση με την χρήση των ΤΠΕ: Ήπιες μορφές ενέργειας σύμφωνα με το εποικοδομητικό πρότυπο»……………………………………………………………………..σελ.81

13. Βασιλούδης Ιωάννης «Φυσικές Επιστήμες και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Βιβλιογραφική επισκόπηση και ζητήματα που αναδύονται»……………….…σελ.90

14. Ψυχάρης Γεώργιος, Μουστάκη Φωτεινή «Κατασκευή και χειρισμός προσομοιώσεων κίνησης μέσω εξισώσεων σε ειδικά σχεδιασμένο υπολογιστικό περιβάλλον»……………………………………………………………….…σελ.90

5

15. Γιανακοπούλου Νεκταρία, Καλαθάκη Μαρία, Μαυρικάκη Ευαγγελία, Τσιτσιούλα Δήμητρα «Διατροφικές επιλογές στις σχολικές μονάδες σύμφωνα με τις νομικές ρυθμίσεις της λειτουργίας των σχολικών κυλικείων. Κωδικοποίηση και ταξινόμηση των νομικών κειμένων(1983 – 2007)»…………………….……σελ.95

16. Δημητρακόπουλος Χαράλαμπος, Λυμπιώτη Χρύσα, Μαυρικάκη Ευαγγελία, Παπανδρέου Αθηνά, Σταματίου Στέλλα, Φιλιόγλου Μιχάλης «Η διατροφή ως έννοια και ως πρακτική σύμφωνα με τις απόψεις μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της περιοχής της Αθήνας»……………………σελ.103

17. Παπανίκα Σταματία, Κουκά Μαρία, Κυρίδης Αργύρης, Μακρή Ευτυχία «Αστικές οικογενειακές διατροφικές συνήθειες στην Ελλάδα και απόψεις γονέων για τη διατροφή των παιδιών τους»……………………………………...….σελ.113

18. Κατσαντώνης Κώστας, Αθανασόπουλος Ανδρέας, Γιανακοπούλου Νεκταρία, Κουκά Μαρία «Τα Μουσεία Επιστημών & Φυσικής Ιστορίας και η Εκπαίδευση διεθνώς»……………………………………………………………………σελ.134

19. Δουρούκας Κων/νος «Η παράσταση κουκλοθέατρου ως βιωματικό μέσο ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης των μαθητών στις νέες μορφές φιλικής προς το περιβάλλον διαχείρισης των απορριμμάτων»………………………..……...σελ.140

20. Γιαλαμάς Βασίλειος, Νικολοπούλου Κλεοπάτρα, Μάνεσης Διονύσης «Απόψεις και προθέσεις νηπιαγωγών και προπτυχιακών φοιτητριώνσχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση: μια συγκριτική μελέτη»………………………………………………………….σελ.146

21. Σακκά Ευθαλεία, Κατσώρχης Θεόδωρος, Ριζοπούλου Σοφία «Θέματα Βιολογίας Διεθνώς: Ολυμπιάδα Βιολογίας 2007»…………………………..σελ.153

Οι έννοιες και τα κείμενα έχουν γραφεί με ευθύνη των συγγραφέων.

6

Prof. Dr. Michel MorangeEcole Normale Superieure- Departement de Biologie. «The question of transdisciplinarity».

«Ο ρόλος της διεπιστημονικότητας στον χώρο της βιολογίας»

Μετάφραση: Λαοκρατία Λάκκα

Ο στόχος μου σε αυτή την ομιλία είναι να στοχαστούμε μαζί για την σημασία της διεπιστημονικότητας, που μπορούμε να την αποκαλούμε επίσης και πολυεπιστημονικότητα ή πολλαπλή επιστημονικότητα. Θα θεμελιώσω τις απόψεις μου πάνω σε ορισμένα παραδείγματα που τα έχω πάρει από τον χώρο των βιολογικών επιστημών, αφενός λόγω του ότι συνιστούν το επιστημονικό αντικείμενο που γνωρίζω καλά, και αφετέρου διότι, όπως θα προσπαθήσω να αποδείξω, η έννοια της διεπιστημονικότητας είναι απολύτως αναγκαία μέσα σε αυτόν τον χώρο. Ο στοχασμός πάνω στην αληθινή φύση της διεπιστημονικότητας μας επιτρέπει επίσης την κατανόηση των σύγχρονων μεταμορφώσεων της βιολογίας.

Ο στόχος μου είναι να αποδείξω ότι υπάρχουν τουλάχιστον δύο αρκετά διαφορετικές σημασίες στην έννοια της διεπιστημονικότητας. Στην πρώτη σημασία, η έννοια αυτή γίνεται αντιληπτή ως ένα απλό συμπλήρωμα επιστημονικών ικανοτήτων. Στην δεύτερη, η έννοια της διεπιστημονικότητας είναι πολύ πιο απαιτητική. Απαιτεί την συνάρθρωση διαφορετικών επεξηγηματικών σχημάτων.

Η ασθενής μορφή της διεπιστημονικότητας

Θα σκιαγραφήσουμε την ασθενή μορφή της έννοιας της διεπιστημονικότητας μέσα από δύο πρόσφατα παραδείγματα της ιστορίας της βιολογίας. Στην δεκαετία του 1930, γεννήθηκε η μοριακή βιολογία από την συνεργασία πολλών επιστημόνων που είχαν ως αντικείμενο τον χώρο της φυσικής, και οι οποίοι οικοδομούσαν τα εργαλεία που θα επέτρεπαν την απομόνωση και την ταυτοποίηση των μακρομοριακών συστατικών της έμβιας ύλης, όπως: συσκευές ηλεκτροφόρησης, υπερφυγοκέντρησης, της κρυσταλλογραφίας για την διάθλαση των ακτινών Χ, ηλεκτρονικής μικροσκόπησης κ.λ.π… Παρά το ότι οι δύο τελευταίες συσκευές απαιτούν ακόμη και σήμερα για την χρήση τους εξειδικευμένο προσωπικό, η υπερφυγοκέντρηση και ακόμη περισσότερο η ηλεκτροφόρηση αποτελούν συσκευές που χρησιμοποιούνται ευρέως μέσα στα εργαστήρια βιολογίας και έχουν απλοποιηθεί πολύ ως συσκευές.

7

Ένα παρόμοιο ρεύμα από τον χώρο της φυσικής προς τον τομέα της βιολογίας έχει δημιουργηθεί. Η αποκρυπτογράφηση των γονιδιωμάτων διάφορων οργανισμών και η ανάπτυξη της μετα-γενωμικής, απαιτούν την συνεργασία των βιολόγων, των φυσικών, των βιοπληροφορικών και των μαθηματικών. Η συσσώρευση των δεδομένων που έχουν προκύψει από τις τεχνολογίες της γενωμικής και της μετα-γενωμικής, απαιτεί επί της ουσίας, μελέτες σύγκρισης, ταξινόμησης και ομαδοποίησης, και στην συνέχεια μοντελοποίηση με την οποία οι βιολόγοι είναι εξοικειωμένοι.

Μία παρόμοια μορφή διεπιστημονικότητας φαίνεται απλή, διότι ο ρόλος του καθενός είναι αυστηρά καθορισμένος. Η συμπληρωματικότητα των διάφορων δραστηριοτήτων συμβάλλει ώστε τα αποτελέσματα των διάφορων κλάδων να μην μπορούν να αναπαραχθούν από ένα και μοναδικό επιστημονικό κλάδο.

Ο κάθε επιστημονικός κλάδος εμπλουτίζεται, βελτιώνεται μέσα από αυτή την διαδικασία, αλλά ωστόσο δεν τροποποιείται από την εν λόγω συνεργασία. Η συμπληρωματική πλευρά αυτής της διεπιστημονικής διαδικασίας δεν αποκλείει στους εξειδικευμένους επιστήμονες των διαφορετικών κλάδων να προσπαθούν να δείξουν ότι αυτοί είχαν τον κύριο ρόλο μέσα σε αυτή την συνεργασία και στο να διερευνούν με ποιο τρόπο θα έχουν πρωτεύοντα ρόλο μέσα στην συνεργασία.

Μία παρόμοια συνεργασία καταλήγει να είναι άραγε μόνο προσθετική και συμπληρωματική; Ακόμη και στην περίπτωση εκείνη όπου η προσφορά είναι κυρίως τεχνολογική, όπως σε αυτή της ανάδυσης της μοριακής βιολογίας, είναι προφανές ότι λειτούργησε μία ανατροφοδότηση μέσα στην συνεργασία, η οποία και βελτίωσε τους συμμετέχοντες επιστημονικούς κλάδους. Η ταυτοποίηση των βιολογικών μακρομορίων- χάρη στις φυσικές τεχνολογίες –αποκάλυψε τον σημαντικό ρόλο των μακρομορίων στην βιολογική και λειτουργική οργάνωση και έδωσε το έναυσμα για τις εξηγήσεις μοριακού και μηχανιστικού τύπου της μοριακής βιολογίας.

Η σκληρή πλευρά της διεπιστημονικότητας

Η σκληρή διεπιστημονικότητα έχει να κάνει με την αναγνώριση ότι υπάρχουν διαφορετικά επεξηγηματικά σχήματα που έρχονται αντιμέτωπα, που το καθένα προέρχεται από ένα συγκεκριμένο επιστημονικό κλάδο. Αυτή η σκληρή πλευρά της διεπιστημονικότητας απαιτεί συνεπώς από αυτούς που συμμετέχουν μία αναγνώριση για τα περιθώρια των ικανοτήτων τους, έναν προβληματισμό σχετικά με τον τρόπο που εξηγούν τα φαινόμενα. Δεν πρόκειται εδώ για μια απλή απόκτηση νέων γνώσεων όπως στην ασθενή διεπιστημονικότητα αλλά για την ανακάλυψη της ύπαρξης και της αναγνώρισης της αξίας των άλλων τρόπων εξήγησης.

Η σκληρή διεπιστημονικότητα μπορεί συνεπώς να αποδομηθεί σε δύο διαδοχικές συνιστώσες. Η δεύτερη βέβαια συνιστώσα δεν έχει ακόμη υλοποιηθεί: πρόκειται για την αναγνώριση της αναγκαιότητας της πολλαπλότητας των επεξηγηματικών σχημάτων και την προσπάθεια της συνάρθρωσης αυτών των επεξηγηματικών σχημάτων.

Ωστόσο, η αναγνώριση ότι συνυπάρχουν διαφορετικά επεξηγηματικά σχήματα είναι αρκετά παλαιά στην βιολογία. Την ιδέα της συνύπαρξης αυτής την εισήγαγε πρώτος ο Ερνς Μάιρ που προσπαθούσε να εξηγήσει την πολλαπλότητα των εξηγήσεων σε ένα άρθρο του στο περιοδικό Science στα 1961, βασιζόμενος στο παράδειγμα της μετανάστευσης των πτηνών. Ο Μάιρ απέδειξε ότι υπάρχουν δύο ξεχωριστές μορφές εξήγησης για το επίμαχο φαινόμενο: εξηγήσεις φυσικοχημικές, που βασίζονται στις σχέσεις των παραλλαγών του περιβάλλοντος, την διάρκεια της ημέρας, την θερμοκρασία και τις συμπεριφοριστικές αλλαγές των πτηνών, και εξηγήσεις εξελικτικές, που εξηγούν το όφελος που μπορούν να έχουν τα πτηνά από μία παρόμοια συμπεριφορά. Ο Μάιρ θεωρούσε ότι αυτές οι δύο μορφές εξήγησης ήταν αναγκαίες για την κατανόηση του φαινομένου της μετανάστευσης, ακόμη

8

και αν οι εξελικτικές εξηγήσεις ήταν οι μόνες που αυτός θεωρούσε ότι προκύπτουν καθαρά από την βιολογία. Ο ίδιος βέβαια δεν συζητούσε καθόλου την ιδέα της συνάρθρωσης των δύο εξηγήσεων.

Αυτή η μορφή των εξηγήσεων με το διττό πρόσωπο είναι παρούσα σε πολλά βιολογικά πεδία. Εξηγήσεις μηχανιστικές και εξελικτικές συνυπάρχουν επίσης στον χώρο της επιδημιολογίας. Ας πάρουμε το παράδειγμα της ισπανικής γρίπης του 1918-1919 η οποία σκότωσε περισσότερους από ότι οι μάχες μεταξύ των αντιμαχόμενων ομάδων στους πολέμους. Η παραδοσιακή εξήγηση της εκδήλωσης αυτής της πανδημίας ήταν ότι ο ιός βρήκε το κατάλληλο έδαφος στους εξασθενισμένους ήδη ανθρώπινους πληθυσμούς από τον πόλεμο και την απουσία τροφής. Οι συγκεντρώσεις των στρατιωτικών σε ένα μέρος και μετά η διάχυση τους μετά τον πόλεμο, κατάφερε να μετατρέψει μία τοπικού χαρακτήρα επιδημία σε πανδημία. Η απομόνωση προσφάτως του υπευθύνου ιού για την συγκεκριμένη γρίπη, από βιολογικό υλικό που διατηρήθηκε από τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο και η αναπαραγωγή του, έχουν αποδείξει ότι ο ιός διέθετε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που προκάλεσαν τις ιδιαίτερες φυσιοπαθολογικές καταστάσεις αυτής της πανδημίας. Την εξήγηση αυτή προσπαθούν από εδώ και μπρος να την αποκαλύψουν στην ιδιαίτερη φύση του ιού και όχι στις συνθήκες που συνέβαλαν στην διάχυση της επιδημίας. Πρόκειται για σφάλμα στην προκειμένη περίπτωση, το να αντιπαραβάλλει κανείς τις δύο εξηγήσεις και να θεωρεί ότι πρέπει να αποδεχτεί την μία ή την άλλη. Οι δύο εξηγήσεις έχουν διαφορετική φύση. Μία ολοκληρωμένη εξήγηση της πανδημίας δεν μπορεί να βασίζεται μόνο στην παράλληλη ταξινόμηση των δύο εξηγήσεων αλλά στη συνάρθρωση τους. Η εξήγηση πρέπει να μας δώσει την δυνατότητα να κατανοήσουμε γιατί ένας ιός με αυτά τα ιδιαίτερα φυσιοπαθολογικά χαρακτηριστικά μπόρεσε να προκαλέσει πανδημία σε ένα ιδιαίτερο περιβάλλον.

Μία παρόμοια κατάσταση συμβαίνει και με τις έρευνες που έχουν σαν αντικείμενο την ανθρωπογένεση, την εμφάνιση του σύγχρονου ανθρώπου. Και εδώ συνυπάρχουν δύο διαφορετικές εξηγήσεις. Η πρώτη, που συνιστά την εξήγηση των ανθρωπολόγων, προσπαθεί να εξηγήσει πως τα χαρακτηριστικά του μοντέρνου ανθρώπου και ειδικά η όρθια στάση μπόρεσαν να επιλεχτούν από την φυσική επιλογή σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Η δεύτερη, που είναι το προϊόν της έρευνας των γενετιστών και για την ακρίβεια των δεδομένων που προέκυψαν από την αποκρυπτογράφηση των γονιδιωμάτων του ανθρώπου και των πιο συγγενικών του οργανισμών, στοχεύει στον χαρακτηρισμό των υπεύθυνων γενετικών παραλλαγών για την ανθρωπογένεση, που έχουν λάβει χώρα στον κλάδο των ανθρωπιδών. Απομονωμένες μεταξύ τους οι δύο εξηγήσεις φαίνονται ως απλοϊκές. Μόνο μέσα από την συνάρθωση τους μπορεί να έχουμε ένα εξελικτικό σχήμα που να είναι αξιόλογο.

Μία παρόμοια συνάρθρωση δεν είναι εύκολη πάντα, διότι οδηγεί τους επιστήμονες στο να αλλάξουν τις συνήθειες του κάθε ξεχωριστού επιστημονικού κλάδου. Τους υποχρεώνει να αναγνωρίσουν το γεγονός ότι οι εξηγήσεις τους έχουν κάποια περιορισμένα σύνορα και να ανοίξουν ένα παράθυρο προς τις εξηγήσεις που προτείνουν και οι άλλοι κλάδοι.

Θεωρούμε ότι φθάσαμε στο σημείο που είναι δυνατόν σήμερα να ξεχωρίζουμε ότι τουλάχιστον τρία επεξηγηματικά σχήματα κυριαρχούν μέσα στον χώρο της βιολογίας:

τις εξηγήσεις -της μοριακής και μηχανιστικής μορφής, χαρακτηριστικές της μοριακής βιολογίας-τις δαρβινικές εξηγήσεις και -τις φυσικές εξηγήσεις σαν αυτές που επικαλούνται τους νόμους της θερμοδυναμικής.Αυτός ο διαχωρισμός δεν είναι και πλήρης. Και άλλα σχήματα εξήγησης ενδεχομένως

να υπάρχουν και χωρίς αμφιβολία θα αναδυθούν στο μέλλον.

9

Η έρευνα μέσα από το πλαίσιο της ισχυρής διεπιστημονικότητας είναι χαρακτηριστική ιδιότητα της σύγχρονης βιολογίας

Η αποκρυπτογράφησην των γονιδιωμάτων και στη συνέχεια η ανάπτυξη της μεταγενωμικής, απαιτούσαν την συνεργασία των φυσικών, των μαθηματικών και των βιοπληροφορικών. Αυτοί οι νέοι βιολόγοι, έφερναν μαζί τους ένα άλλο τρόπο θεώρησης της έμβιας ύλης, μία «άλλη» επιστημολογία, καθώς και νέα επεξηγηματικά σχήματα.

Αλλά η πιο πιεστική δύναμη με σημασία υπέρ της ισχυρής διεπιστημονικότητας προέκυψε από την ίδια την εξελικτική πορεία των ερευνών στον χώρο της βιολογίας. Η κατάχρηση του μοριακού και μηχανιστικού επεξηγηματικού σχήματος ήταν τόσο μεγάλη που τελικά ξεπέρασε τα όρια του. Όφειλε να δώσει την θέση του σε εξηγήσεις μιας άλλης φύσης, φυσικές και εξελικτικές. Θα μπορούσα να σκιαγραφήσω αυτό το σημείο με πολλά παραδείγματα.

Ας μην ξεχνάμε επίσης ότι απέναντι σε μία απειλή, όπως για παράδειγμα σε μία νέα πανδημία, όλα τα μέσα του αγώνα είναι σωστά, και συνεπώς όλες οι διαφορετικές εξηγήσεις έρχονται για βοήθεια και κατά κάποιο τρόπο εξαναγκάζονται να συναρθρωθούν.

Μία παρόμοια συνάρθρωση μπορεί να αποσυντεθεί σε δύο τουλάχιστον στάδια. Το πρώτο αφορά στην αναγνώριση της ύπαρξης και άλλων εξηγήσεων, το δεύτερο αφορά στην σύνθεση των δύο εξηγήσεων.

Σήμερα παντού γίνονται προσπάθειες για την σύνθεση πολλαπλών εξηγήσεων. Ο τομέας αυτός της εξέλιξης /ανάπτυξης (Εβο- Ντεβο) που αποτελεί την γέφυρα της εξελικτικής βιολογία και της ανάπτυξης των οργανισμών αποτελεί ένα εντυπωσιακό παράδειγμα αυτής της προσπάθειας αλλά και πολλά άλλα παραδείγματα λιγότερο εντυπωσιακά μπορούν να καταγραφούν, που συχνά είναι κρυμμένα μέσα στο πλαίσιο των επιστημονικών κλάδων και συνεπώς είναι πιο δύσκολη η πρόσβαση σε ξένο βλέμμα.

Συμπεράσματα

Υπάρχει λοιπόν μέσα στις σύγχρονες βιολογικές επιστήμες μία ετερογένεια στις προτεινόμενες εξηγήσεις. Δεν θα προσπαθήσουμε να γνωρίσουμε εάν αυτή οφείλεται στα δικά μας γνωστικά όρια ή εάν αντικατοπτρίζει μία σχετική ετερογένεια στον κόσμο. Είναι γεγονός ότι υπάρχει και συνεπώς πρέπει να αντιμετωπιστεί, κάτι που δικαιολογεί το δικό μας ενδιαφέρον.

Η ανάγκη να λάβουμε υπόψη αυτή την ετερογένεια μας υποχρεώνει να επαναδιατυπώσουμε ένα αριθμό κατηγοριών και μοντέλων της επιστημολογίας, της επιστήμης των επιστημών, όπως για παράδειγμα την έννοια του αιτίου, που διαφέρουν ανάλογα με τα επεξηγηματικά σχήματα. Όμως θεωρώ ότι κυρίως η ανάγκη αυτή μας δίνει και ένα μάθημα ηθικής. Η πρόοδος απαιτεί την αποδοχή από τους επιστήμονες αυτής της ισχυρής διεπιστημονικότητας. Αυτή η αποδοχή σημαίνει ότι αναγνωρίζουμε ότι το πεδίο των γνώσεων έχει ορισμένα σύνορα και ότι αναγνωρίζουμε την αξία και των εξηγήσεων που προτείνονται από άλλους, κάτι που πρέπει να μας ωθήσει προς τον διάλογο με αυτούς.

Πρόκειται εδώ για ηθικούς κανόνες. Η αποδοχή της ισχυρής διεπιστημονικότητας σημαίνει και συμβολή στην ενίσχυση των ηθικών αρχών που καθορίζουν ολόκληρη την ανθρώπινη συμπεριφορά και ειδικά αυτή της έρευνας.

10

ΖΟΥΡΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΣΤμήμα Βιολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης

«Αιτιοκρατία, πιθανοκρατία και τελεολογία στην Εξέλιξη»

Το «περίεργο» της μη αποδοχής της θεωρίας της εξέλιξης Υπάρχουν πολλές θεωρίες για τον φυσικό κόσμο που δεν τις καταλαβαίνουμε, όμως δεν

αμφιβάλλουμε για την ορθότητά τους. Για παράδειγμα η αεροδυναμική: πολλοί λίγοι την κατανοούν, όμως κανείς μας δεν αμφιβάλλει για την ορθότητά της (το ομολογούμε κάθε φορά που μπαίνουμε σε ένα αεροπλάνο). Η ινσουλίνη που χρησιμοποιεί σήμερα ένας διαβητικός παράγεται από την έκφραση του ανθρώπινου γονιδίου της ινσουλίνης σε βακτήρια, πράγμα που δεν εξηγείται εκτός αν δεχθούμε ότι το βακτήριο και ο άνθρωπος έχουν κάτι κοινό, ότι έχουν κοινή καταγωγή. Και όμως υπάρχουν αναμφισβήτητα διαβητικοί που αμφιβάλλουν για την εξέλιξη, μοιάζοντας έτσι με αυτόν που θα αμφισβητούσε εν πτήσει την θεωρία της αεροδυναμικής. Υπάρχει βέβαια ερμηνεία γι’ αυτό τον παραλογισμό, η οποία όμως δε είναι της στιγμής (η επισήμανση όμως του παράλογου είναι της στιγμής και πάσης στιγμής). Υπάρχει, τέλος, και μια μερίδα ανθρώπων για τους οποίους η εξέλιξη είναι αξιωματικά λάθος. Σήμερα η εξέλιξη είναι ίσως η μοναδική περιοχή γνώσης με αυτό το ιδιάζον χαρακτηριστικό (κάποτε ήταν και η κίνηση της γης γύρω από τον ήλιο). Και εδώ υπάρχει ερμηνεία του παράλογου, που επίσης δεν είναι της στιγμής. Θα πρέπει πάντως να σημειωθεί ότι η αξιωματική απόρριψη της εξέλιξης έχει τουλάχιστον το στοιχείο της ειλικρίνειας σε αντιπαράθεση με τις ψευτο-επιστημονικές αμφισβητήσεις της.

Μια γνωριμία με τις θεμελιώδεις αρχές Και όμως οι βασικές αρχές της εξέλιξης μπορούν να κατανοηθούν σχετικά εύκολα. Η

αναδρομή στη προέλευση της ζωής αποτελεί μια καλή αρχή. Κοινό σημείο όλων των υποθέσεων για το ξεκίνημα της ζωής είναι η ανάδυση ενός μακρομορίου με την ιδιότητα της αυτο-αναπαραγωγής. Σήμερα έχουμε ισχυρούς λόγους να θεωρούμε ότι το μόριο αυτό ήταν RNA, αλλά αυτό είναι δευτερεύον. Το βασικό σημείο είναι ότι το μόριο αυτό, όποιο και αν ήταν, είχε την χημική ιδιότητα να παράγει αντίγραφά του, όχι αναγκαστικά πιστά αντίγραφα αλλά πάντως αντίγραφα. Δεν μπορούμε να γνωρίζουμε ποια ήταν η πιθανότητα να προκύψει ένα τέτοιο μόριο κάτω απ’ τις συνθήκες που επικρατούσαν στον πλανήτη μας πριν από 4 δισεκατομμύρια χρόνια. Μπορούμε να την φέρουμε όσο θέλουμε πιο κοντά στο μηδέν, αλλά δεν μπορούμε να την κάνουμε μηδέν. Θα ισχυριστώ μάλιστα ότι η μόνη επιστημονική οδός που μας έχει μείνει για μια εκ θεμελίων απόρριψη της θεωρίας της

11

εξέλιξης είναι να αποδειχθεί ότι η πιθανότητα αυτή ήταν μηδέν. Γιατί αν η πιθανότητα ήταν ανεπαίσθητα μεγαλύτερη του μηδενός, όλα τα άλλα δεν μπορούσαν παρά να ακολουθήσουν. Ας δούμε γιατί. Από τη στιγμή που θα δεχθούμε ότι ένα μακρομόριο απέκτησε την ικανότητα του αυτο-πολλαπλασιασμού του, το ερώτημα που αναγκαστικά ακολουθεί είναι «ποια ήταν η πιθανότητα ότι όλα τα αντίγραφα του θα ήταν πανομοιότυπα με το πρωτότυπο;». Η απάντηση είναι μηδέν. Είναι αναπόφευκτο ότι κάποια στιγμή θα προκύψει κάποιο λάθος στην αντιγραφή. Τα λάθη αυτά τα ονομάζουμε μεταλλαγές. Πρώτο συμπέρασμα: με δεδομένη την ικανότητα της αυτο-αντιγραφής, η μεταλλαγή είναι μια βεβαιότητα. Η μεταλλαγή μας οδηγεί τώρα σε ένα πληθυσμό μορίων που μοιάζουν αλλά δεν είναι πανομοιότυπα και που το καθένα τους έχει την ικανότητα της αναπαραγωγής. Και έρχεται έτσι το τρίτο ερώτημα: ποια ήταν η πιθανότητα ότι όλα αυτά τα μόρια θα είχαν ακριβώς τον ίδιο βαθμό επιβίωσης και τον ίδιο ρυθμό να αναπαραγωγής ανά μονάδα χρόνου; Ασφαλώς οι διαφορές στη χημική τους δομή, όσο λεπτεπίλεπτες και αν ήταν, δεν θα μπορούσαν παρά να μεταφραστούν σε διαφορετικές πιθανότητες επιβίωσης και αναπαραγωγής, δηλαδή σε διαφορετική αντιπροσώπευση στη διάσταση του χρόνου. Αυτή η διαφοροποίηση των πιθανοτήτων αντιπροσώπευσης στο χρόνο την ονομάζουμε επιλογή. Δεύτερο συμπέρασμα: με δεδομένη την μεταλλαγή, η επιλογή είναι μια βεβαιότητα. Γενικό συμπέρασμα: η αναπαραγωγή συνεπάγεται την μεταλλαγή και την επιλογή. Αυτά τα τρία «γη» αποτελούν τις απαραίτητες και ικανές συνθήκες για την εξέλιξη ενός συστήματος, εν προκειμένου της ζωής. Χαριτολογώντας θα μπορούσαμε να πούμε πως το κύριο χαρακτηριστικό της ζωής είναι η άνισο-λάθο-αύτο-ανά-παραγωγή.

Μια τέτοια θεώρηση μας επιτρέπει να δούμε τη ζωή σαν μια ροή πληροφοριών στο χρόνο. Πρόκειται για πληροφορίες που έχουν την ικανότητα να πολλαπλασιάζονται, να μεταλλάσσονται και να διακλαδίζονται μέσω των δομών που δημιουργούν. Οι δομές αυτές (κύτταρα, οργανισμοί, κοινωνίες) αποτελούν εφήμερα κατασκευάσματα αφού το μόνο που παραμένει στο χρόνο είναι η πληροφορία. Αυτό το ταξίδι της πληροφορίας στο χρόνο είναι η ιστορία της ζωής. Είναι μια ιστορία που κυριαρχείται από μεγάλους και μικρούς αριθμούς από τη μια, και από την αιτιοκρατία και την πιθανοκρατία από την άλλη. Ας πάρουμε πρώτα τους αριθμούς. Το κάθε ωάριο και το κάθε σπερματοζωάριο στον άνθρωπο είναι φορέας κάπου 3.5 δισεκατομμυρίων νουκλεοτιδίων, που είναι οι δομικοί λίθοι του DNA από το οποίο ως γνωστό αποτελούνται τα γονίδια μας, η γενετική πληροφορία. Ξεκινούμε λοιπόν σαν ένα κύτταρο με 7 δισεκατομμύρια νουκλεοτίδια και σαν πλήρως ανεπτυγμένοι οργανισμοί φθάνουμε στα μερικά τρισεκατομμύρια κύτταρα. Αυτό είναι συνέπεια της πρώτης ιδιότητας της ζωής, της ικανότητας της αυτό-αντιγραφής ή όπως την ονομάσαμε, επί το γενικότερο, αναπαραγωγή. Φέρτε τώρα τον δεύτερο πρωταγωνιστή του δράματος στη σκηνή, τη μεταλλαγή. Ποια είναι η πιθανότητα ένα συγκεκριμένο νουκλεοτίδιο να υποστεί μεταλλαγή (από Α π.χ., να γίνει G, C ή T); Κάπου 1 στα 10 δισεκατομμύρια. Άρα σε κάθε πράξη αντιγραφής του DNA (που περίπου ισοδυναμεί με κάθε κυτταρική διαίρεση) ο αναμενόμενος αριθμός νουκλεοτιδικών αλλαγών είναι περίπου ένα (7Χ109Χ10-10 = 0.7). Όμως ο αριθμός των κυτταρικών διαιρέσεων είναι μεγάλος στη ζωή ενός ατόμου και ασυγκρίτως μεγαλύτερος στη ζωή ενός είδους. Άρα δεν έχουμε έλλειψη μεταλλαγών, τουτέστιν γενετικής ποικιλότητας. Αντίθετα, έχουμε μια πλημμυρίδα γενετικής ποικιλομορφίας. Αυτό εξηγεί γιατί κανείς μας δεν είναι γενετικά ταυτόσημος με κάποιον άλλο και, εκτός αν τυχαίνει να έχετε ομοζυγωτικό αδελφό, μπορείτε δίκαια να υπερυφανεύεστε για το ότι είστε ένα μοναδικό δημιούργημα από απαρχής μέχρι συντέλειας του κόσμου. Δεν εξηγεί όμως γιατί το DNA μας είναι τόσο καταπληκτικά όμοιο με το DNA του χιμπατζή, γύρω στο 99% όμοιο. Φέρτε στη σκηνή τον τρίτο πρωταγωνιστή, την επιλογή και δείτε την σαν το μέγα διαφοροποιητή. Γιατί ένας από τους πιο γόνιμους τρόπους να δείτε τη επιλογή είναι σαν μια δύναμη που διαφοροποιεί (δεν θα κάνω το λάθος

12

να πω «καθορίζει») τις πιθανότητες επιβίωσης στο μήκος του χρόνου μιας μορφής DNA έναντι μιας άλλης.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερθούμε στην έννοια της εγκαθίδρυσης μιας μορφής γενετικής πληροφορίας έναντι μιας άλλης εναλλακτικής πληροφορίας (στη γενετική αυτές τις μορφές τις ονομάζουμε «αλληλόμορφα» - είναι φανερό ότι όλα τα αλληλόμορφα ξεκίνησαν σαν μεταλλαγές). Αν σε κάποιο πληθυσμό δεχθούμε ότι υπάρχουν τρεις εναλλακτικές μορφές, οι Α1, Α2 και Α3, με σχετικές συχνότητες 0.1, 0.4 και 0.5 αντίστοιχα και αν σε κάποια μελλοντική στιγμή ο πληθυσμός φθάσει να αποτελείται μόνο από Α1, τότε μιλούμε για εγκαθίδρυση του Α1. Η πληθυσμιακή γενετική μας πληροφορεί ότι η πιθανότητα εγκαθίδρυσης μια μεταλλαγής εξαρτάται από το εξελικτικά ενεργό μέγεθος του πληθυσμού (το μέγεθός αυτό δεν συμπίπτει με το δημογραφικό. είναι σχεδόν πάντα μικρότερο, τις περισσότερες φορές πολύ μικρότερο) και από την επίδραση της στην αναπαραγωγή του ατόμου-φορέα της. Αυτό που είναι σημαντικό, και όχι αμέσως αντιληπτό, είναι ότι ακόμα και επιβλαβείς μεταλλαγές μπορεί να εγκαθιδρυθούν, ιδιαίτερα αν η αρνητική τους επίδραση είναι μικρή και το μέγεθος του πληθυσμού επίσης μικρό. Μη βιαστείτε επομένως να θεοποιήσετε την φυσική επιλογή - και την αιτιοκρατία που αντιπροσωπεύει. Πρώτα είναι χρονικά τυφλή· δεν μπορεί να δει πέρα από τη στιγμή της δράσης της. Δεύτερο, δεν μπορεί να απαλλαγεί από τις τρικλοποδιές της πιθανοκρατίας για τον απλό (τον αφοπλιστικά απλό) λόγο που αν βάλετε το χέρι σας σε ένα σάκο με 9 άσπρες και μια μαύρη μπίλια υπάρχει πάντα η πιθανότητα να βγάλετε την μαύρη.

Δαρβινικές πλάνες και δαρβινικοί θρίαμβοιΑυτή ήταν σε γενικές γραμμές η εικόνα της Εξελικτικής Βιολογίας μέχρι τη δεκαετία

του 60 του περασμένου αιώνα, όταν η μοριακή βιολογία άρχισε να καλπάζει με φρενήρη ρυθμό και όταν η ανησυχία μας για την πληθυσμιακή έκρηξη και την υποβάθμιση του περιβάλλοντος επέβαλαν την αναθεώρηση των γνώσεων μας για την λειτουργία των βιοκοινωνιών και των οικοσυστημάτων. Η βιολογία άρχισε τότε να καταγίνεται πιο συστηματικά με τον μικρόκοσμο της (βιομόρια) και τον μακρόκοσμό της (οικοσυστήματα), σε αντίθεση με την μέχρι τότε έμφαση της στον μεσόκοσμο (οργανισμός). Οι πρώτες εντυπώσεις ήταν όχι απλώς ασυμβίβαστες με τον Δαρβινισμό, αλλά σαφώς αντιδαρβινικές. Το φαινόμενο της βρεφοκτονίας για παράδειγμα, κοινό σε πολλά θηλαστικά με κοινωνική οργάνωση, έρχεται σε πλήρη αντίθεση με κάθε έννοια επιλογής «για το καλό του είδους». Επίσης σε πλήρη αντίθεση με κάθε έννοια δαρβινικής επιλογής έρχεται και η στειρότητα της μέλισσας και η αυτοθυσία της για την προστασία της κυψέλης, αφού ο Δαρβινισμός συνήθως εκλαμβάνεται σαν «αγώνας περί υπάρξεως» του ατόμου. Με μια λέξη, πώς θα μπορούσε ο Δαρβινισμός να ερμηνεύσει ταυτόχρονα τα «καλά» και τα «κακά» ζώα; Σαν να μην έφτανε αυτό το αδιέξοδο, η μοριακή βιολογία μας έφερε μπροστά σε «καλά» και «κακά» μόρια. Τα πρώτα, δηλαδή τα χρήσιμα για τον οργανισμό μόρια, μας ήταν γνωστά. Μάλιστα νομίζαμε ότι κάθε μόριο που φτιάχνει ο οργανισμός μας του είναι εξ’ ορισμού χρήσιμο. Αλλά ήρθαμε αντιμέτωποι με τα μεταθετά στοιχεία - για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα μοριακού παράδοξου - μικρά κομμάτια του DNA μας, που φαίνεται να μη έχουν άλλο ρόλο εκτός από το να εμφυτεύουν αντίγραφά τους εδώ και εκεί μέσα στο γονιδίωμα, καθιστώντας έτσι μη λειτουργικά απαραίτητα γονίδια και προκαλώντας το θάνατο του κυττάρου και του οργανισμού.

Ήταν σαν να είχε η βιολογία, σε αναλογία με την φυσική, μια θεωρία για την κίνηση των σωμάτων, αλλά όχι για την κίνηση των ηλεκτρονίων ή των πλανητών. Έπρεπε να αναζητήσει μια ενοποιητική αρχή και την βρήκε …στον Δαρβινισμό. Για μια κατ΄ ανάγκη σύντομη αναδρομή, το καλύτερο σημείο εκκίνησης θα ήταν ίσως το εγωιστικό γονίδιο, μια

13

έννοια που την επιτυχημένη εκλαϊκευση της οφείλουμε σε μεγάλο βαθμό στον Dawkins. Πάρτε τη φράση του «τι γαρ ωφελήσει άνθρωπο εάν τον κόσμο όλον κερδίσει τα δε γονίδια αυτού ζημιωθεί;». Τέτοια ηχηρές ρήσεις έχουν τη δύναμη να προκαλούν τη σκέψη μας, αλλά μέσα από την μανία τους να εξηγήσουν τα πάντα δια μιας κινδυνεύουν να εκφυλισθούν σε καρικατούρες. Μια πιο γόνιμη έννοια είναι η έμμεση ή οριζόντια - σε αντιδιαστολή με την κάθετη - μεταφορά των γονιδίων. Μπορείτε να διαβιβάσετε τα γονίδια σας στην επόμενη γενιά με δυο τρόπους: καθέτως μέσω των παιδιών σας ή οριζοντίως μέσω των παιδιών των συγγενών σας. Αν ο συγγενής είναι αδελφός σας, το παιδί του (το ανίψι σας) είναι φορέας του ¼ των γονιδίων σας, ενώ το παιδί σας είναι φορέας του ½ . Υπό κανονικές συνθήκες είναι αυτονόητο ότι το βιολογικό σας συμφέρον επιτάσσει να επενδύσετε στα παιδία σας κυρίως και δευτερευόντως στα ανίψια σας. Όμως μπορεί να υπάρξουν συνθήκες που η επένδυση στα παιδία σας είναι αδύνατη (στειρότητα ή γήρανση) ή ασύμφορη (τα παιδία σας δεν μπορούν να αξιοποιήσουν το επί πλέον πλεονέκτημα που θα αποκομίσουν από σας). Θα πρέπει τότε να στραφείτε προς τα ανίψια σας. Το συμπέρασμα είναι ότι δεν υπάρχουν εγωιστικά ή αλτρουιστικά γονίδια αλλά μόνο εγωιστικές ή αλτρουιστικές συμπεριφορές.Υπό μια έννοια μπορούμε να πούμε ότι το γονίδιο είναι πάντοτε εγωιστικό. Αλλά αυτό δεν λέει τίποτε περισσότερο από το αν λέγαμε ότι πίσω από το κάθε χρώμα της ίριδας κρύβεται η εξυπηρέτηση της όρασης.

Η ιεραρχική οργάνωση της ζωής και οι συνέπειές τηςΣημειώσαμε πως το θεμελιακό γεγονός στη προέλευση της ζωής ήταν η εμφάνιση ενός

μορίου με την ικανότητα της αναπαραγωγής. Θα το εξισώσουμε με το «γονίδιο». Το γονίδιο έχει, όπως σημειώσαμε, τις ιδιότητες της αναπαραγωγής, της μεταλλαγής και (σαν πληθυσμός γονιδίων) της επιλογής. Σήμερα τα γονίδια απαντούν σε ομάδες, τις οποίες θα μπορούσαμε να ονομάσουμε χρωμοσώματα, τα χρωμοσώματα απαντούν σε κύτταρα, τα κύτταρα σε οργανισμούς, οι οργανισμοί σε κοινωνίες, οι κοινωνίες σε είδη, τα είδη σε οικοσυστήματα, για να φθάσουμε στη βιόσφαιρα. Η ιεραρχία αυτή είναι κάτι παραπάνω από απλή αναπαράσταση της συνθετότητας της ζωής. Αρκεί να δούμε ότι, όπως τα γονίδια, έτσι και τα χρωμοσώματα, τα κύτταρα, οι οργανισμοί, οι κοινωνίες και τα είδη έχουν την τριπλή ιδιότητα της αναπαραγωγής, μεταλλαγής και επιλογής. Μια πιο προσεκτική εστίαση στο πως συνδέεται το ένα επίπεδο με το άλλο δείχνει ότι το πέρασμα από ένα επίπεδο στο αμέσως ανώτερο συνδέεται με μια ελαχιστοποίηση των διαφορών μεταξύ των μονάδων-μελών του κατωτέρου επιπέδου. Οι διαφορές αυτές έχουν να κάνουν (α) με το πόσο όμοια (Δγ = 0) ή διαφορετική (Δγ # 0) είναι η γενετική πληροφορία των μονάδων-μελών και (β) με το κατά πόσο ο ρυθμός αναπαραγωγής των μονάδων-μελών είναι ίδιος (Δα

= 0) ή διαφορετικός (Δα # 0). Στο επίπεδο του χρωμοσώματος, το κάθε γονίδιο είναι συνήθως διαφορετικό (Δγ # 0), όμως όλα τα γονίδια πολλαπλασιάζονται με τον ίδιο ρυθμό (Δα = 0), όποτε Δγ Χ Δα = 0. Στο επίπεδο του κυττάρου, το κάθε χρωμόσωμα είναι διαφορετικό, όμως όλα πολλαπλασιάζονται με τον ίδιο ρυθμό, οπότε πάλι Δγ Χ Δα = 0. Σε έναν πολυκύτταρο οργανισμό, τα κύτταρα πολλαπλασιάζονται με διαφορετικό ρυθμό (Δα # 0), όμως εμπεριέχουν εν δυνάμει την ίδια γενετική πληροφορία (Δγ = 0), επομένως πάλι Δγ Χ Δα = 0. Αν τώρα δούμε μια κοινωνία ατόμων με το ίδιο μάτι, διαπιστώνουμε ότι τα άτομα είναι γενετικά ανόμοια (Δγ # 0) και πολλαπλασιάζονται με διαφορετικό ρυθμό (Δα # 0), άρα Δγ Χ Δα # 0. Αυτό, κατά τη θεωρία, εξηγεί γιατί δεν βρίσκουμε κοινωνίες οργανωμένες στο βαθμό του χρωμοσώματος, του κυττάρου ή του οργανισμού.

Η ιεραρχική οργάνωση της ζωής μας επιτρέπει να αντικαταστήσουμε την εγωιστικότητα του γονιδίου με την μια άλλη ιδιότητα. Μπορούμε να πούμε ότι ένα γονίδιο είναι «υποβιβαστικό» αν προξενεί την κατάρρευση ενός συστήματος από ένα ανώτερο επίπεδο

14

στο αμέσως κατώτερο (όπως τα μεταθετά στοιχεία, αν τα δούμε σαν γονίδια, πολλαπλασιάζονται σε βάρος του χρωμοσώματος ή τα καρκινικά κύτταρα σε βάρος του οργανισμού) ή «προβιβαστικό» αν προξενεί την προαγωγή ενός συστήματος από ένα κατώτερο επίπεδο στο αμέσως ανώτερο. Τίθεται, έτσι, το ερώτημα πώς θα μπορούσαμε να περάσουμε από το επίπεδο του ατόμου στο επίπεδο της κοινωνίας;

Είναι βέβαιο ότι δεν μπορούμε να εξομοιωθούμε γενετικά, να κάνουμε το Δγ = 0, αλλά ούτε θα το θέλαμε. Είναι εξ ίσου απίθανο να αποκτήσουμε το ίδιο ρυθμό αναπαραγωγής, να κάνουμε το Δα = 0. Θα πρέπει επομένως να στραφούμε προς μια άλλη μορφή εξέλιξης, και αυτή δεν είναι άλλη από την πολιτισμική. Ο Dawkins χρησιμοποίησε τον όρο «μιμίδιο» σαν καθολική αναφορά σε όλα τα χαρακτηριστικά που παίζουν το ρόλο του γονιδίου στην πολιτισμική εξέλιξη. Διαπιστώνουμε τώρα ότι θα μπορούσαμε ίσως να δημιουργήσουμε μια κοινωνία με τις ίδιες βασικές αρχές, μια κοινωνία όπου το όπου Δμ (οι μιμιδιακές διαφορές μεταξύ ατόμων) παίρνει τιμές πολύ κοντά στο μηδέν. Σε μια τέτοια κοινωνία θα έχουμε Δγ Χ Δα Χ Δμ = 0. Θα έχουμε τότε ικανοποιήσει τη βασική συνθήκη για το πέρασμα από ένα κατώτερο επίπεδο (τον οργανισμό-άτομο) σε ένα ανώτερο, την κοινωνία.

15

ΛΑΟΚΡΑΤΙΑ ΛΑΚΚΑ Δρ Βιολόγος, Σχολικός σύμβουλος laocratia @ yahoo . com ΚΥΡΙΑΚΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΥΓεωπόνος, Eκπαιδευτικός, bildrogalas @ hotmail . com

«Τα βιολογικά συστήματα στα θέματα του διαγωνισμού PISA»

ΠΕΡΙΛΗΨΗΤις τελευταίες δεκαετίες η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην υποχρεωτική

εκπαίδευση, τόσο στην Ευρώπη, όσο και στην Αμερική, έχει αναδείξει πολλά ερωτήματα σχετικά με την επιστημονική και τεχνολογική κατάρτιση των μελλοντικών πολιτών. Ερωτήματα που αφορούν τη δυνατότητα του σχολείου να καθιστά τους αυριανούς πολίτες επιστημονικά ενημερωμένους (scientific literate). Σε έναν κόσμο που διαμορφώνεται όλο και περισσότερο από τις επιστήμες και την τεχνολογία, οι βασικές επιστημονικές γνώσεις και διαδικασίες αποτελούν αναπόσπαστα στοιχεία μιας γενικής παιδείας σύμφωνης με τις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής. Το περιεχόμενο αυτών των βασικών επιστημονικών γνώσεων αποτελεί διεθνώς αντικείμενο συζητήσεων και περιγράφεται με τον όρο επιστημονικός αλφαβητισμός ή εγγραμματισμός (scientific literacy). (Fourez, 1994).

Η έννοια του αλφαβητισμού αποτελεί κεντρικό στοιχείο του διεθνούς προγράμματος PISA, που αξιολογεί την ικανότητα των μαθητών στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης να εφαρμόζουν τις γνώσεις και δεξιότητες που έχουν αποκτήσει στο σχολείο για την επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής.

Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να παρουσιάσει συνοπτικά το πλαίσιο, τις έννοιες και τις διαδικασίες που διαμορφώνουν τον επιστημονικό αλφαβητισμό. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην συμμετοχή των βιολογικών συστημάτων στη διαμόρφωση αυτού του πλαισίου. Επιπλέον επιχειρείται μια αντιπαραβολή με τον τρόπο που μελετώνται τα βιολογικά συστήματα στην ελληνική σχολική πραγματικότητα (δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Γυμνάσιο).

Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων χρησιμοποιούνται ως μεθοδολογικά εργαλεία ανάλυσης το θεωρητικό πλαίσιο, τα στοιχεία και η ανάλυση των αποτελεσμάτων του προγράμματος PISA και τα Αναλυτικά Προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ), καθώς και τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Βιολογίας στο Γυμνάσιο.

16

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗΣύμφωνα με τις νεότερες αντιλήψεις των γνωσιακών και διδακτικών επιστημών σκοπός

της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα σχολεία δεν είναι μόνο η παροχή εξειδικευμένων γνώσεων από διάφορους ακαδημαϊκούς τομείς, αλλά η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και η ανάπτυξη των γενικών δεξιοτήτων των μαθητών (να μάθουν πώς να μαθαίνουν και πώς να συνεργάζονται). Ο εφοδιασμός των μαθητών με αυτές τις δεξιότητες θα τους επιτρέψει να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής και να συμμετάσχουν ενεργά ως πολίτες στην κοινωνία, τώρα και στο μέλλον.

Η ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης τις τελευταίες δύο δεκαετίες ακολούθησε τέτοιους ρυθμούς, ώστε οι ειδικοί να θεωρούν ότι η «ζωή» της διαρκεί μόνο λίγα χρόνια. Δηλαδή, ότι αυτό που διδάσκουμε σήμερα δεν θα είναι επαρκές αύριο. Για το λόγο αυτό, είναι απαραίτητο να προετοιμαστούν οι μαθητές για τη «δια βίου μάθηση» με την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπουν τόσο την πρόσβαση στην επιστημονική και τεχνολογική πληροφόρηση όσο και την κριτική αξιολόγησή της. (Millar & Osborne, 1998 ).

Στο πλαίσιο αυτό ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α) αναπτύσσει το 1997 το πρόγραμμα PISA (Programme for International Student Assessment), επιδιώκοντας να διαμορφώσει ένα κοινά αποδεκτό πλαίσιο αξιολόγησης του αλφαβητισμού – εγγραμματισμού των μαθητών με απώτερο στόχο την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών (OECD 2007) .

2. ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ PISA: ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ.Το πρόγραμμα PISA αποτελεί μια προσπάθεια των χωρών του Ο.Ο.Σ.Α για την

αξιολόγηση της ικανότητας των μαθητών στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης – ηλικίας 15 ετών- να εφαρμόζουν τις γνώσεις και δεξιότητες που έχουν αποκτήσει στο σχολείο για την επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής. Το PISA δηλαδή αξιολογεί όχι μόνο την επιτυχή ανταπόκριση των μαθητών στις απαιτήσεις των Αναλυτικών Προγραμμάτων αλλά και την πρόσκτηση εκείνων των γνώσεων και των ικανοτήτων που θα τους χρειαστούν στην ενήλικη ζωή τους.

Τα γνωστικά πεδία που εξετάζονται στο πρόγραμμα PISA είναι η Κατανόηση Κειμένου, τα Μαθηματικά και οι Φυσικές Επιστήμες.

Το πρόγραμμα PISA είναι πρόγραμμα μακράς διάρκειας και διεξάγεται σε τριετείς κύκλους. Κάθε κύκλος καλύπτει και τα τρία γνωστικά πεδία, δηλαδή την Κατανόηση Κειμένου, τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες, δίνοντας παράλληλα έμφαση σε ένα από αυτά τα τρία γνωστικά πεδία κάθε φορά. Το 2006 η έμφαση ήταν στις Φυσικές Επιστήμες.

Αν και το PISA δημιουργήθηκε από τις χώρες μέλη του ΟΟΣΑ, αποτελεί πλέον ένα διευρυμένο εργαλείο αξιολόγησης και συμμετέχουν σε αυτό και χώρες εκτός ΟΟΣΑ. Έτσι στο PISA 2006 έλαβαν μέρος στην έρευνα 57 χώρες, 30 μέλη του ΟΟΣΑ καθώς και άλλες 27 χώρες (OECD 2007).

Κομβικό σημείο στο PISA είναι η έννοια του αλφαβητισμού, με την οποία εννοείται η ικανότητα του μαθητή να προβλέπει σύμφωνα με τις υπάρχουσες γνώσεις του, να εφαρμόζει τη γνώση σε πρωτότυπες συνθήκες, καθώς και η ικανότητα των μαθητών να αναλύουν, αιτιολογούν και επικοινωνούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, επιλύουν ή ερμηνεύουν σε ποικίλες καταστάσεις. Η έννοια του αλφαβητισμού που χρησιμοποιείται στο PISA είναι πολύ ευρύτερη από την ιστορική σημασία της έννοιας, την ικανότητα για

17

ανάγνωση και γραφή. Επιπλέον, αποτιμάται ως ένα συνεχές και όχι ως μία ιδιότητα που κάποιος έχει ή δεν έχει. Η απόκτηση του αλφαβητισμού είναι μία δια βίου διαδικασία και σε αυτή συμβάλλουν όχι μόνο η τυπική σχολική γνώση, αλλά και η αλληλεπίδραση με την οικογένεια, τους συνομηλίκους και την ευρύτερη κοινότητα (OECD, 2007) .

3. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣΟ επιστημονικός αλφαβητισμός στο διεθνές ερευνητικό πρόγραμμα PISA ορίζεται ως εξής (OECD, 2006):

Επιστημονικός αλφαβητισμός είναι η ικανότητα του ατόμου

- να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση που κατέχει, ώστε να αναγνωρίζει ερωτήματα, να αποκτά νέα γνώση, να εξηγεί επιστημονικά φαινόμενα και να βγάζει συμπεράσματα που βασίζονται σε επιστημονικά δεδομένα

- να κατανοεί τα χαρακτηριστικά της επιστήμης ως μία μορφή της ανθρώπινης γνώσης και αναζήτησης πληροφοριών

- να αντιλαμβάνεται πως η επιστήμη και η τεχνολογία διαμορφώνουν τα υλικά, πνευματικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα

- να εμπλέκεται πρόθυμα με ζητήματα που σχετίζονται με την επιστήμη και με τις ιδέες της επιστήμης, ως στοχαστικός πολίτης.

- Η επιστημονική γνώση δεν περιορίζεται μόνο στη γνώση δεδομένων και ορισμών, και υπονοεί κάτι πολύ περισσότερο από την ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών, δεδομένων και ονομάτων. Εμπεριέχει την γνώση του φυσικού κόσμου1 και των νόμων του (knowledge of science) καθώς επίσης και τη γνώση για την επιστήμη (knowledge about science). Το πρώτο σχετίζεται με την κατανόηση βασικών επιστημονικών εννοιών και θεωριών, ενώ το δεύτερο περιλαμβάνει την κατανόηση της φύσης της επιστήμης, των βασικών χαρακτηριστικών της επιστημονικής έρευνας και των ορίων της επιστημονικής γνώσης ως ανθρώπινης δραστηριότητας. Η επιστήμη και η τεχνολογία παίζουν έναν παράδοξο ρόλο στις κοινωνίες, καθώς παρέχουν απαντήσεις σε ερωτήματα και λύσεις σε προβλήματα, αλλά παράλληλα πολλές φορές δημιουργούν ερωτήματα και προβλήματα.

Για παράδειγμα όταν οι μαθητές διαβάζουν ένα άρθρο που σχετίζεται με κάποιο ζήτημα υγείας, μπορούν να διακρίνουν τα επιστημονικά από τα μη επιστημονικά σημεία του και μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους για να δικαιολογήσουν τις προσωπικές τους αποφάσεις; Γνωρίζουν τη διαφορά μεταξύ τεκμηριωμένων σε δεδομένα εξηγήσεων και προσωπικών απόψεων; Είναι ενημερωμένοι για τις περιβαλλοντικές αλλαγές και τις επιπτώσεις τους στην οικονομική και κοινωνική σταθερότητα;

Τα θέματα που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση του επιστημονικού αλφαβητισμού στο PISA 2006 χαρακτηρίζονται από 4 αλληλεπιδρώντα στοιχεία:

- το πλαίσιο, μέσα στο οποίο εντάσσονται τα ερωτήματα που καλούνται να απαντήσουν οι μαθητές,

- οι διαδικασίες που χρειάζεται να εφαρμόσουν οι μαθητές,

1 Η έννοια φυσικός κόσμος που χρησιμοποιείται στον ορισμό του επιστημονικού αλφαβητισμού αποτελεί έναν γενικευμένο όρο που περιλαμβάνει τα στοιχεία του βιοτικού και αβιοτικού περιβάλλοντος καθώς και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ τους. Η κατανόηση του φυσικού κόσμου αποτελεί αυτοτελή στόχο για τον επιστημονικό αλφαβητισμό και είναι ταυτόχρονα απαραίτητη προϋπόθεση για τη λήψη αποφάσεων σε πρακτικά θέματα της καθημερινότητας με ατομικές, κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές ή και παγκόσμιες διαστάσεις.

18

- τα γνωστικά πεδία που εμπλέκονται, και

- οι στάσεις των μαθητών.

(Πηγή: OECD 2006, Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006)

3.1. ΠΛΑΙΣΙΟ Η ΣΥΝΘΗΚΕΣ: ΠΕΔΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣΤα πεδία εφαρμογής της επιστήμης που χρησιμοποιούνται από το PISA αντιστοιχούν σε

καταστάσεις της καθημερινότητας, όπου εμπλέκονται η επιστήμη και η τεχνολογία.

Οι καταστάσεις που αντιμετωπίζουμε στην καθημερινή ζωή δημιουργούν προβλήματα που μπορεί να μας επηρεάσουν ως άτομα (π.χ. συντήρηση τροφίμων ή χρήση ενέργειας), ως μέλη μιας τοπικής κοινωνίας (π.χ. διαχείριση των αποθεμάτων νερού ή εγκατάσταση ενός εργοστασίου παραγωγής ενέργειας) ή ως πολίτες του κόσμου (π.χ. αύξηση της θερμοκρασίας του πλανήτη, μείωση της βιοποικιλότητας).

Συχνά χρησιμοποιείται για την παρουσίαση των θεμάτων του επιστημονικού αλφαβητισμού η ιστορική προσέγγιση των επιστημονικών εννοιών, μέσα από την οποία γίνεται αντιληπτή η πορεία της επιστημονικής γνώσης και η επιρροή της πάνω σε κοινωνικές αποφάσεις που σχετίζονται με τις επιστήμες (ιστορική σχέση) (ΚΕΕ 2007).

3.2. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣΤα θέματα του PISA περιλαμβάνουν ερωτήσεις που απαιτούν από τους μαθητές να

ενεργοποιήσουν λειτουργίες, ώστε να αναγνωρίσουν επιστημονικά θέματα, να εξηγήσουν φαινόμενα και να χρησιμοποιήσουν επιστημονικά δεδομένα για την εξαγωγή συμπερασμάτων. Αυτές οι 3 ικανότητες επιλέχθηκαν αφενός λόγω της σπουδαιότητας τους στην πρακτική των επιστημών (επιστημονική πρακτική), αφετέρου εξαιτίας της σύνδεσης τους με κομβικές γνωσιακές δεξιότητες/ικανότητες, όπως επαγωγικός/παραγωγικός

19

Πλαίσιο

Καταστάσεις της καθημερινότητας, όπου εμπλέκονται η επιστήμη και τεχνολογία

Απαιτεί από τους ανθρώπους

ΔιαδικασίεςΑναγνώριση επιστημονικών

ζητημάτωνΕπιστημονική εξήγηση

φαινομένωνΧρήση επιστημονικών

δεδομένων

Αυτές επηρεάζονται από:

ΓνώσηΓια το φυσικό κόσμοΓια την επιστήμη

Στάσειςσχετικά με επιστημονικά ζητήματαΕνδιαφέρονΥποστήριξη της επιστημονικής

έρευναςΥπευθυνότητα

συλλογισμός, συστημική σκέψη, κριτική λήψη αποφάσεων, μετατροπή/μετασχηματισμός πληροφοριών, διαμόρφωση και επικοινωνία επιχειρημάτων και εξηγήσεων βάσει δεδομένων, εννοιολογικά μοντέλα και χρήση της επιστήμης (OECD, 2006).

Αναγνώριση επιστημονικών ζητημάτων Αναγνώριση των θεμάτων που μπορούν να ερευνηθούν με

επιστημονικό τρόπο Προσδιορισμός λέξεων – κλειδιών στην αναζήτηση για επιστημονική

πληροφόρηση

Αναγνώριση των βασικών χαρακτηριστικών της επιστημονικής έρευνας

Επιστημονική εξήγηση φαινομένων Εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης σε δεδομένη κατάσταση Επιστημονική περιγραφή ή/και ερμηνεία των φαινομένων και

πρόβλεψη πιθανών μεταβολών

Αναγνώριση /προσδιορισμός των κατάλληλων περιγραφών, εξηγήσεων και προβλέψεων

Χρήση επιστημονικών δεδομένων Ερμηνεία επιστημονικών δεδομένων και εξαγωγή και επικοινωνία

συμπερασμάτων Αναγνώριση των παραδοχών, δεδομένων και συλλογισμών που

προϋποθέτουν τα συμπεράσματα. Αναστοχασμός για τις κοινωνικές συνέπειες της επιστημονικής και

τεχνολογικής προόδου.

3.3. ΓΝΩΣΕΙΣ

Όπως αναφέρθηκε ήδη ο επιστημονικός αλφαβητισμός συμπεριλαμβάνει τόσο την γνώση του φυσικού κόσμου και των νόμων του (knowledge of science) όσο και τη γνώση για την επιστήμη (knowledge about science).

Γνώση για το φυσικό κόσμο.

Στόχος του επιστημονικού αλφαβητισμού είναι να καταστήσει λειτουργικές τις αντιλήψεις των μαθητών για τον κόσμο που τους περιβάλλει και να περιγράψει κατά πόσο είναι ικανοί να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους στην καθημερινή τους ζωή.

Η επιλογή λοιπόν των εννοιών από το αχανές σύνολο των επιστημονικών γνώσεων που θα μπορούσαν να αποτιμηθούν γίνεται σύμφωνα με τα τρία ακόλουθα κριτήρια:

- Άμεση σύνδεση των εννοιών με καταστάσεις της καθημερινής ζωής.

- Σημαντικές επιστημονικές έννοιες με λειτουργική χρησιμότητα.

- Καταλληλότητα για το αναπτυξιακό στάδιο των 15χρονων.

Οι γνωστικές περιοχές που επιλέχθηκαν από το PISA εφαρμόζοντας τα προαναφερθέντα κριτήρια είναι: φυσικά συστήματα, βιολογικά συστήματα, συστήματα στη Γη και το διάστημα και τεχνολογικά συστήματα.

20

Γνώση για την επιστήμη

Διακρίνονται 2 κατηγορίες: η επιστημονική έρευνα, που εστιάζει στην έρευνα ως κεντρική διαδικασία της επιστήμης και τα συστατικά στοιχεία της και οι επιστημονικές εξηγήσεις που αφορούν στα αποτελέσματα της επιστημονικής έρευνας (OECD, 2006).

3.4. ΣΤΑΣΕΙΣΣτους στόχους της εκπαίδευσης εκτός από την πρόσκτηση επιστημονικών γνώσεων

περιλαμβάνεται και η ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των μαθητών για την επιστήμη, η υποστήριξη της επιστημονικής έρευνας καθώς και η ανάπτυξη και προώθηση υπεύθυνης συμπεριφοράς απέναντι στο περιβάλλον και τους φυσικούς πόρους. Οι στάσεις και οι απόψεις των μαθητών για την επιστήμη παίζουν σημαντικό ρόλο στην απόφασή τους να αποκτήσουν περαιτέρω επιστημονικές γνώσεις, να ακολουθήσουν σταδιοδρομία στις επιστήμες και να χρησιμοποιήσουν τις επιστημονικές έννοιες και μεθόδους παραγωγικά στη ζωή τους.

Το PISA αποτιμά και αξιολογεί τις στάσεις και τις απόψεις των μαθητών σε τρεις περιοχές: ενδιαφέρον για τις επιστήμες, υποστήριξη για την επιστημονική έρευνα και ευαισθητοποίηση απέναντι στους φυσικούς πόρους και το περιβάλλον. Αυτή η αποτίμηση γίνεται τόσο μέσω ερωτήσεων που εντάσσονται στα θέματα του προγράμματος, όσο και μέσω ερωτήσεων στο ερωτηματολόγιο για το μαθητή, όπου καταγράφονται προσωπικά στοιχεία του μαθητή (OECD, 2006).

4. ΤΑ ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΚατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα οι βιολογικές επιστήμες αναπτύχθηκαν ραγδαία

επηρεάζοντας τομείς όπως η υγεία, το περιβάλλον, η βιομηχανία, η αγροτική παραγωγή και τελικά τον τρόπο ζωής και την οργάνωση της κοινωνίας. Είναι δε τόσο μεγάλο το ενδιαφέρον για όσα συμβαίνουν στο χώρο των βιολογικών επιστημών, ώστε οποιαδήποτε εξέλιξη στο χώρο της έρευνας γίνεται γρήγορα γνωστή. Οι εφαρμογές της βιολογίας στην καθημερινή ζωή καθώς και οι πιθανές συνέπειες αυτών των εφαρμογών αποτελούν μέσω των Μ.Μ.Ε. καθημερινό αντικείμενο συζήτησης, με ζητούμενο την ενεργοποίηση των πολιτών.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο είναι λογικό τα βιολογικά συστήματα να έχουν ισχυρή παρουσία στη διαμόρφωση των θεμάτων του PISA που αξιολογούν τον επιστημονικό αλφαβητισμό. Στον πίνακα που ακολουθεί, παρουσιάζονται τα πεδία εφαρμογής του επιστημονικού αλφαβητισμού, τα περισσότερα των οποίων σχετίζονται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό με εφαρμογές της βιολογίας στην καθημερινότητα.

Προσωπικό(οικογένεια και ομάδα

συνομηλίκων)

Κοινωνικό(κοινότητα)

Παγκόσμιο

Υγεία Διατήρηση της υγείας, ατυχήματα, διατροφή.

Έλεγχος και μετάδοση ασθενειών, επιλογή φαγητών,

η υγεία στην κοινότητα

Επιδημίες, εξάπλωση μολυσματικών

ασθενειών.Φυσικοί πόροι Προσωπική κατανάλωση

υλικών και ενέργειαςΔιατήρηση των πληθυσμών,

ποιότητα ζωής, ασφάλεια, παραγωγή και διάθεση των

τροφίμων, ενεργειακά αποθέματα

Ανανεώσιμα και μη ανανεώσιμα φυσικά συστήματα, μεγέθη

πληθυσμών, διατήρηση των ειδών.

21

Περιβάλλον Περιβαλλοντικά φιλική συμπεριφορά, χρήση και

απόρριψη υλικών.

Κατανομή πληθυσμών, διευθέτηση αποβλήτων,

περιβαλλοντικός αντίκτυπος, τοπικό κλίμα.

Βιοποικιλότητα, Οικολογική

σταθερότητα, έλεγχος της ρύπανσης, παραγωγή και εξαφάνιση εδαφών.

Κίνδυνοι Φυσικές και ανθρωπογενείς αποφάσεις που αφορούν στη

στέγαση.

Γρήγορες αλλαγές (σεισμοί, κακοκαιρία), αργές και

προοδευτικές μεταβολές (διάβρωση παράκτιων

περιοχών, ιζηματοποίηση) διαχείριση κινδύνων.

Κλιματικές αλλαγές, επίδραση στο σύγχρονο τρόπο

ζωής.

Καινοτομίες της επιστήμης και

της τεχνολογίας.

Ενδιαφέρον για τις επιστημονικές

εξηγήσεις των φυσικών φαινομένων, επιστημονικής

φύσης ενδιαφέροντα, σπορ και διασκέδαση,μουσική και τεχνολογία για

προσωπική χρήση.

Νέα υλικά, συσκευές και διαδικασίες,

γενετική τροποποίηση, τεχνολογία όπλων, μεταφορές.

Εξαφάνιση ειδών, εξερεύνηση του

διαστήματος, προέλευση και

δομή του σύμπαντος.

(Πηγή: OECD 2006, Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006)

Τα θέματα που χρησιμοποιούνται στο PISA διαμορφώνονται με τη χρησιμοποίηση όλων των στοιχείων που αναφέρονται στο πλαίσιο του επιστημονικού αλφαβητισμού. Έτσι η γνώση για το φυσικό κόσμο συμμετέχει σε ποσοστό 60 – 65%, ενώ η γνώση για την επιστήμη σε ποσοστό 35 – 40%. Επιπρόσθετα οι διάφορες γνωστικές περιοχές αντιπροσωπεύονται με τις εξής αναλογίες:

Γνώση για το φυσικό κόσμοΠοσοστά συμμετοχής

Φυσικά συστήματα 15 -20Βιολογικά συστήματα 20-25

Συστήματα στη Γη και το διάστημα 10 -2 5Τεχνολογικά συστήματα 5-10

Μερικό σύνολο 60- 65Γνώση για την επιστήμη

Επιστημονική έρευνα 15-20Επιστημονικές εξηγήσεις 15-20

Μερικό σύνολο 35-40Σύνολο 100

(Πηγή: OECD 2006, Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006)

22

Στα βιολογικά συστήματα περιλαμβάνονται οι παρακάτω θεματικές ενότητες:

- Κύτταρα (δομή και λειτουργία, DNA, φυτά και ζώα).

- Άνθρωπος και υποσυστήματα του οργανισμού του (πεπτικό, αναπνευστικό, κυκλοφορικό, απεκκριτικό και οι μεταξύ τους σχέσεις), υγεία, διατροφή, αναπαραγωγή, ασθένειες.

- Πληθυσμοί (είδη, εξέλιξη, βιοποικιλότητα, γενετική ποικιλότητα).

- Οικοσυστήματα (τροφικές αλυσίδες, ροή ύλης και ενέργειας).

- Βιόσφαιρα (λειτουργίες των οικοσυστημάτων, αειφορία).(Πηγή: OECD 2006, Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA

2006)

Η χρησιμοποίηση του όρου βιολογικά συστήματα αντανακλά την άποψη ότι στα βιολογικά φαινόμενα ενσωματώνονται εξηγήσεις από πολλές και διαφορετικές πλευρές ( μοριακή, αιτιοκρατική, μηχανιστική εξήγηση). Ταυτόχρονα η εξήγηση κάθε κλάδου συναρθρώνεται με εξηγήσεις άλλων κλάδων, καταλήγοντας έτσι σε μία διαθεματική προσέγγιση των εννοιών και των φαινομένων (Aderem, 2005).

5. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ Φ.Ε ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ.

Το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται στην αυτοτελή

διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Έτσι στο πλαίσιο των Φ.Ε

διδάσκονται στο Γυμνάσιο τα ακόλουθα μαθήματα:

(Πηγή: Π.Δ.78/97(ΦΕΚ 65 Α), Π.Δ.174/94(ΦΕΚ 113 Α), Π.Δ.384/95(ΦΕΚ 215 Α)).

Κατά την περίοδο διεξαγωγής του PISA 2006 βρίσκονταν σε ισχύ Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) χωριστά για κάθε γνωστικό αντικείμενο, χωρίς να υπάγονται σε ένα ενιαίο διαθεματικό πλαίσιο.

Σε αυτό το ΑΠΣ για το μάθημα της βιολογίας αναφέρονται στους γενικούς σκοπούς του μαθήματος μεταξύ άλλων η ανάπτυξη του ενδιαφέροντος και της ερευνητικής διάθεσης των μαθητών για τη μελέτη των οργανισμών, η απόκτηση της ικανότητας των μαθητών να συγκεντρώνουν, να ταξινομούν και να ερμηνεύουν τις διάφορες πληροφορίες, η απόκτηση της ικανότητας να επικοινωνούν τις παρατηρήσεις τους πάνω στα βιολογικά φαινόμενα, καθώς και η ευαισθητοποίησή τους σχετικά με την προστασία του περιβάλλοντος και η απόκτηση θετικών στάσεων για την πρόβλεψη ασθενειών και τη διαφύλαξη της υγείας ( ΠΔ 371, ΦΕΚ 241, τ. Α΄, 20/9/1996). Επιπλέον στους σκοπούς του μαθήματος για την

23

ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΣΥΝΟΛΟ ΩΡΩΝ ΑΝΑ ΤΑΞΗΑ΄ ΤΑΞΗ Β΄ ΤΑΞΗ Γ΄ ΤΑΞΗ

1 Φυσική - 2 22 Χημεία - 1 13 Γεωγραφία 2 2 -4 Βιολογία 2 - 2

Σύνολο 4 5 5

Α΄τάξη αναφέρεται η απόκτηση της ικανότητας να ερμηνεύουν τα διάφορα ευρήματα και να αξιολογούν τους παράγοντες που σχετίζονται με αυτά, ενώ στους σκοπούς του μαθήματος για τη Γ΄ τάξη αναφέρονται η διαπίστωση του κοινωνικού ρόλου της βιολογίας και των συνεπειών στην κοινωνία από τις εφαρμογές της, η απόκτηση της ικανότητας για συλλογή πληροφοριών με ταυτόχρονη αξιολόγηση των πηγών πληροφόρησης καθώς και η λήψη αποφάσεων για τη διαχείριση της ζωής τους.

Στο νέο διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), που εφαρμόζεται στο Γυμνάσιο από το Σεπτέμβριο του 2007 (ΦΕΚ 303, τ. Β΄, 13/3/2003) αναφέρονται όλοι οι σκοποί και στόχοι που υπήρχαν στο προγενέστερο ΑΠΣ καθώς επίσης και η αναγκαιότητα για ανάπτυξη της δεξιότητας της δια βίου μάθησης, αλλά και της συστημικής αντίληψης της πραγματικότητας. Επιπλέον αναφέρεται η αναγκαιότητα της διασύνδεσης των σχολικών γνώσεων με την καθημερινότητα και η χρησιμοποίηση αυτών των γνώσεων για την επίλυση προβλημάτων της καθημερινότητας.

Σε ότι αφορά το περιεχόμενο της ύλης σε αυτήν περιλαμβάνονται μεταξύ άλλων όλες εννοιολογικές περιοχές που εντάσσονται στο γνωστικό πεδίο των βιολογικών συστημάτων και χρησιμοποιούνται από το PISA για την αποτίμηση του επιστημονικού αλφαβητισμού.

6. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑΣτον παρακάτω πίνακα παρουσιάζεται η επίδοση κάθε χώρας στο PISA 2006 σε σχέση

με την επίδοση των άλλων χωρών που συμμετέχουν.

24

(Πηγή: OECD 2007, PISA 2006 Science competencies for tomorrow’s world. Volume 1: Analysis)

25

Οι χώρες κατατάσσονται σε 3 ομάδες, ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών τους: Σε αυτές που παρουσιάζουν επίδοση στατιστικά σημαντική πάνω από το μέσο όρο, σε αυτές με μέση επίδοση χωρίς στατιστικά σημαντική διαφορά από το μέσο όρο και σε αυτές με μέση επίδοση στατιστικά σημαντική κάτω από το μέσο όρο.

Η σειρά κατάταξης των χωρών αντιπροσωπεύει τη θέση στην οποία βρίσκεται κάθε χώρα με πιθανότητα 95%. Για το λόγο αυτό δεν δίνεται μία θέση για κάθε χώρα αλλά μια ομάδα, π.χ. η Ελλάδα κατατάσσεται στη τρίτη ομάδα χωρών, με μέση επίδοση στατιστικά σημαντική κάτω από το μέσο όρο και στις θέσεις 35 -38 (OECD, 2007).

Το PISA παρουσιάζει τις επιδόσεις των μαθητών για κάθε ικανότητα ξεχωριστά καθώς και για κάθε γνωστικό πεδίο.

Για κάθε ένα από αυτά τα στοιχεία φαίνονται στον παρακάτω πίνακα οι επιδόσεις της Ελλάδας

Επιδόσεις

ΜέσηΕπίδοση

Ικανότητα

Γνώση για την επιστήμη

Περιεχόμενο

Αναγνώριση Επιστημονικών

ζητημάτων

Επιστη-μονική εξήγηση

φαινό-μενων

Χρήση επιστημο-νικών

δεδομένωνΣυστή-ματα

στη Γη και το διάστημα

Βιολογικά συστήματα

Φυσικά συστήματα

Ελλάδα 473 469 476 465 471 477 475 474

(Πηγή: OECD 2007, PISA 2006 Science competencies for tomorrow’s world. Volume 2: Data)

Σε ότι αφορά τις ικανότητες που κατέχουν οι μαθητές καταγράφεται μικρό πλεονέκτημα στην επιστημονική εξήγηση φαινόμενων (+3 βαθμούς), ενώ στην αναγνώριση επιστημονικών ζητημάτων και στη χρήση επιστημονικών δεδομένων καταγράφεται συγκριτικό μειονέκτημα (- 4 και -8 βαθμοί αντίστοιχα).

Το γεγονός αυτό βρίσκεται σε συμφωνία με τις πρακτικές της παραδοσιακής διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, που εστιάζει στην εξήγηση και περιγραφή των φαινομένων δίνοντας έμφαση στην κατοχή και αναπαραγωγή της επιστημονικής γνώσης και των θεωριών. Ωστόσο για τον επιστημονικό αλφαβητισμό η αναγνώριση επιστημονικών ζητημάτων και η χρήση επιστημονικών δεδομένων είναι εξίσου σημαντικές. Ένας μαθητής που κατέχει μία επιστημονική θεωρία, αλλά δεν είναι ικανός καταρχήν να αναγνωρίσει ένα επιστημονικό πρόβλημα και έπειτα να ερμηνεύσει τα ευρήματα στο πλαίσιο της καθημερινότητας θα χρησιμοποιήσει ελάχιστα την επιστημονική γνώση που κατέχει στην ενήλικη ζωή του και για το λόγο αυτό δεν θεωρείται επιστημονικά ενημερωμένος (OECD, 2007).

Στη γνώση για την επιστήμη οι ¨Έλληνες μαθητές υστερούν κατά 2 βαθμούς σε σχέση με τη μέση επίδοσή τους, ενώ σε ότι αφορά τις εννοιολογικές περιοχές την καλύτερη επίδοση την εμφανίζουν στα συστήματα στη Γη και το διάστημα (+4 βαθμοί), έπονται τα βιολογικά συστήματα (+2 βαθμοί) και τελικά τα φυσικά συστήματα (+1 βαθμοί). Το παράδοξο εδώ βρίσκεται στο γεγονός, ότι η καλύτερη επίδοση βρίσκεται στην περιοχή που δεν καλύπτεται επαρκώς από το αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ η κλασική περιοχή της Φυσικοχημείας (φυσικά συστήματα), στην οποία δίνεται το μεγαλύτερο βάρος από το εκπαιδευτικό σύστημα δεν εμφανίζει καλύτερες επιδόσεις.

26

7. ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ PISA 7.1. ΜΟΡΦΗ ΤΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ

Τα θέματα του PISA αποτελούνται από ένα εισαγωγικό κείμενο – ερέθισμα, το οποίο ακολουθείται από ερωτήσεις. Το πλαίσιο αποδίδεται από το εισαγωγικό κείμενο που βασίζεται σε μια αυθεντική κατάσταση της καθημερινής ζωής, η οποία αναπαρίσταται με γραφήματα, εικόνες, αποσπάσματα από επιστημονικά και εκλαϊκευμένα άρθρα εφημερίδων, ιστορικά ντοκουμέντα, πρωτόκολλα έρευνας ή μπορεί να είναι συνδυασμός όλων αυτών. Κάθε ερώτηση χαρακτηρίζεται αφενός από το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται, αφετέρου δε από τις διαδικασίες που απαιτεί και από τις γνώσεις που αντιπροσωπεύει (ΚΕΕ 2007).

7.2. ΕΙΔΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝΑνοικτές ερωτήσεις εκτενούς απάντησης2, στις οποίες οι μαθητές καλούνται να υποβάλουν

τις δικές τους υποθέσεις και τους προβληματισμούς τους με βάση τις προγενέστερες γνώσεις.

- Ανοικτές ερωτήσεις σύντομης απάντησης, στις οποίες οι μαθητές καλούνται να ξεχωρίσουν κάποια ουσιώδη επιστημονική έννοια από το κείμενο.

- Κλειστές ή αντικειμενικού τύπου ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ή του τύπου «σωστό-λάθος» (συνδυασμός ερωτήσεων που βαθμολογούνται ως σύνολο).

- Ερωτήσεις που καταγράφουν τις στάσεις και συμπεριφορές (προσωπικές απόψεις) των μαθητών. Οι ερωτήσεις αυτές είναι του τύπου «επιλογής άποψης» ή του τύπου «ανίχνευσης βαθμού ενδιαφέροντος ή συμφωνίας» με τις σχετικές προτάσεις (ΚΕΕ 2007).

7.3.ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΘΕΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΗ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ

7.3.1 ΓΕΝΕΤΙΚΑ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΕΣ

ΤΟ ΓΕΝΕΤΙΚΑ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΜΕΝΟ ΚΑΛΑΜΠΟΚΙ ΘΑ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΑΠΑΓΟΡΕΥΘΕΙ

Οι οικολόγοι που αγωνίζονται για την προστασία της άγριας φύσης απαιτούν να απαγορευθεί ένα νέο γενετικά τροποποιημένο (ΓΤ) καλαμπόκι.

Αυτό το γενετικά τροποποιημένο καλαμπόκι είναι σχεδιασμένο έτσι, ώστε να μην επηρεάζεται από ένα νέο ισχυρό ζιζανιοκτόνο που καταστρέφει τα συνηθισμένα φυτά του καλαμποκιού. Αυτό το νέο ζιζανιοκτόνο θα καταστρέψει τα περισσότερα ζιζάνια που φυτρώνουν στα χωράφια με καλαμπόκι.

Οι οικολόγοι, υποστηρίζουν, ότι η χρήση του νέου ζιζανιοκτόνου σε καλλιέργειες γενετικά τροποποιημένου καλαμποκιού θα είναι επιζήμια για το περιβάλλον, επειδή αυτά τα ζιζάνια αποτελούν τροφή για μικρά ζώα και ιδιαίτερα για έντομα. Οι υποστηρικτές της χρήσης του γενετικά τροποποιημένου καλαμποκιού υποστηρίζουν ότι, σύμφωνα με μια επιστημονική έρευνα, αυτό δε θα συμβεί.

2 Η βαθμολόγηση των ανοικτών ερωτήσεων εκτενούς απάντησης γίνεται από ειδικά εκπαιδευμένους για το σκοπό αυτό βαθμολογητές, ενώ η αξιοπιστία της βαθμολόγησης εξασφαλίζεται από πολλαπλή βαθμολόγηση μέρους των ερωτήσεων από 4 ανεξάρτητους βαθμολογητές.

27

Εδώ αναφέρονται λεπτομέρειες της επιστημονικής έρευνας που αναφέρθηκε στο παραπάνω άρθρο:

200 χωράφια σε όλη τη χώρα φυτεύτηκαν με καλαμπόκι.

Κάθε χωράφι χωρίστηκε στα δύο. Στο μισό χωράφι φυτεύτηκε το γενετικά τροποποιημένο καλαμπόκι και χρησιμοποιήθηκε το νέο ισχυρό ζιζανιοκτόνο και στο άλλο μισό φυτεύτηκε συνηθισμένο καλαμπόκι και χρησιμοποιήθηκε συνηθισμένο ζιζανιοκτόνο.

Ο αριθμός των εντόμων που βρέθηκε στις καλλιέργειες γενετικά τροποποιημένου καλαμποκιού, στις οποίες χρησιμοποιήθηκε το νέο ζιζανιοκτόνο, ήταν περίπου ο ίδιος με τον αριθμό των εντόμων που βρέθηκε στις καλλιέργειες του συνηθισμένου καλαμποκιού, στις οποίες χρησιμοποιήθηκε το συνηθισμένο ζιζανιοκτόνο.

Ερώτηση 3: ΓΕΝΕΤΙΚΑ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΕΣ S508Q03

Το καλαμπόκι φυτεύτηκε σε 200 χωράφια σε όλη τη χώρα. Γιατί οι επιστήμονες χρησιμοποίησαν περισσότερα από ένα χωράφια;

A Για να μπορούν πολλοί αγρότες να δοκιμάσουν το νέο γενετικά τροποποιημένο καλαμπόκι.

B Για να δουν πόσο γενετικά τροποποιημένο καλαμπόκι μπορούν να καλλιεργήσουν.

Γ Για να καλλιεργήσουν όσο το δυνατόν περισσότερη γη με το γενετικά τροποποιημένο καλαμπόκι.

Δ Για να συμπεριλάβουν διαφορετικές συνθήκες ανάπτυξης του καλαμποκιού.

Σχολιασμός : Η ερώτηση είναι πολλαπλής επιλογής , εξετάζει γνώση για την επιστήμη και η

επιστημονική διαδικασία που εμπλέκεται είναι η αναγνώριση επιστημονικών ζητημάτων. Θεωρείται μία εύκολη ερώτηση, όπου οι μαθητές καλούνται να επιδείξουν βασικές γνώσεις για το σχεδιασμό των επιστημονικών πειραμάτων. Για να απαντήσουν σωστά σε αυτήν την ερώτηση, οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν ότι η επίδραση των διαφορετικών χειρισμών (διαφορετικά ζιζανιοκτόνα) στα προϊόντα (αριθμός εντόμων) ενός πειράματος μπορεί να επηρεάζεται από τους οικολογικούς παράγοντες.

Το ποσοστό των σωστών απαντήσεων ήταν 73,6% για τις χώρες του ΟΟΣΑ και 72,54% για την Ελλάδα. (OECD, 2007)

28

7.3.2. ΦΥΣΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ

Η τακτική αλλά ήπια φυσική άσκηση είναι καλή για την υγεία μας.

Ερώτηση 1: ΦΥΣΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ S493Q01

Ποια είναι τα πλεονεκτήματα της τακτικής φυσικής άσκησης; Να κυκλώσεις το «Ναι» ή το «Όχι» για κάθε πρόταση.

Είναι αυτό ένα πλεονέκτημα της φυσικής άσκησης;Ναι ή Όχι;

Η φυσική άσκηση βοηθάει στην πρόληψη των ασθενειών της καρδιάς και του κυκλοφορικού. Ναι / Όχι

Η φυσική άσκηση οδηγεί σε ένα υγιές διαιτολόγιο.Ναι / Όχι

Η φυσική άσκηση βοηθάει στο να μη γίνει κάποιος υπέρβαρος.Ναι / Όχι

Ερώτηση 5: ΦΥΣΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ S493Q05 – 01 11 12 99

Γιατί πρέπει να αναπνέεις πιο έντονα, όταν ασκείσαι, παρά όταν το σώμα σου ξεκουράζεται;

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Σχολιασμός : Η πρώτη ερώτηση είναι ένας σύνθετος τύπος «σωστού-λάθους», εξετάζει επιστημονική

γνώση και η επιστημονική διαδικασία που εμπλέκεται είναι η επιστημονική εξήγηση

29

φαινομένων. Θεωρείται άνω του μέσου όρου ως προς τη δυσκολία της (545 βαθμοί), όπου οι μαθητές πρέπει να ανακαλέσουν τις γνώσεις τους για τα πλεονεκτήματα της φυσικής άσκησης .

Το ποσοστό των σωστών απαντήσεων ήταν 56,6% για τις χώρες του ΟΟΣΑ και 42,05% για την Ελλάδα. (OECD, 2007).

Η δεύτερη ερώτηση είναι ανοικτού τύπου, εξετάζει επιστημονική γνώση και η επιστημονική διαδικασία που εμπλέκεται είναι η επιστημονική εξήγηση φαινομένων. Οι μαθητές πρέπει να εξηγήσουν πώς σχετίζεται ο έντονος ρυθμός αναπνοής με την αυξημένη φυσική δραστηριότητα. Σε μία αποδεκτή εξήγηση θα πρέπει να αναγνωρίζεται, ότι κατά την άσκηση αφενός απαιτείται περισσότερο οξυγόνο, αφετέρου πρέπει να απομακρυνθούν τα αυξημένα επίπεδα διοξειδίου του άνθρακα. Δηλαδή ο μαθητής πρέπει να αντλήσει γνώση από διαφορετικά συστήματα του οργανισμού, ώστε να συσχετίσει την ανταλλαγή αερίων που συμβαίνει στους πνεύμονες με την αυξημένη άσκηση του μυικού συστήματος. Αυτό καθιστά την ερώτηση σχετικά δύσκολη (583 βαθμοί).

Το ποσοστό των σωστών απαντήσεων ήταν 45,2% για τις χώρες του ΟΟΣΑ και 46,67% για την Ελλάδα. (OECD, 2007).

7.3.3 ΠΩΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΟΝΤΑΙ ΤΑ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΑ ΘΕΜΑΤΑ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ.

Οι ΓΤΟ, και ειδικότερα τα γενετικά τροποποιημένα φυτά αναφέρονται στο σχολικό βιβλίο της Γ΄Γυμνασίου (σελ. 124).

30

(Πηγή: ΟΕΔΒ 2007, Βιολογία Γ΄Γυμνασίου)

Σχολιασμός :

Στο εισαγωγικό κείμενο ερέθισμα του θέματος «γενετικά τροποποιημένες καλλιέργειες» του PISA, στο οποίο παρουσιάζονται οι αντιρρήσεις των οικολόγων σχετικά με τη χρήση των γενετικά τροποποιημένων προϊόντων, η αντιδικία τους με τις εταιρείες που προωθούν τους γενετικά τροποποιημένους σπόρους και τα αντίστοιχα ζιζανιοκτόνα και η διεξαγωγή ερευνών για την επιβεβαίωση των ισχυρισμών της μίας ή της άλλης ομάδας.

Αντίθετα στο νέο σχολικό βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου εμφανίζεται μόνο η θετική πλευρά των γενετικά τροποποιημένων οργανισμών και τα οφέλη από αυτούς, ενώ αποσιωπούνται οι αντιρρήσεις και αντιδράσεις σχετικά με τη χρήση τους. Για το ζήτημα αυτό (την έμμεση προώθηση των Γ.Τ.Ο ) οι συγγραφείς του βιβλίου έχουν δεχτεί αρκετές επικρίσεις από την εκπαιδευτική κοινότητα.

Σε ότι αφορά στο θέμα «φυσική άσκηση» στις επαναληπτικές ερωτήσεις του 4ου

κεφαλαίου (αναπνοή στον άνθρωπο) στο νέο σχολικό βιβλίο βιολογίας Α΄ Γυμνασίου, σελ. 94, περιλαμβάνεται η παρακάτω ερώτηση:

31

(Πηγή: ΟΕΔΒ 2007, Βιολογία Α΄ Γυμνασίου)

Σχολιασμός : Η απάντηση στην ερώτηση δίνεται μετά από την εκτέλεση μαθηματικών υπολογισμών, ενώ δεν απαιτείται η συσχέτιση των διαφορετικών συστημάτων (μυικό – αναπνευστικό) του οργανισμού.

8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Από τη διερεύνηση που επιχειρήθηκε προκύπτουν τα ακόλουθα συμπεράσματα:

Οι θεματικές ενότητες που αξιολογούνται στη γνωστική περιοχή των βιολογικών συστημάτων στο PISA αποτελούν διδακτέα ύλη του μαθήματος της βιολογίας στην Α΄ και Γ΄ Γυμνασίου

Σκοποί του ΑΠΣ της Βιολογίας στο Γυμνάσιο όπως, εξήγηση φαινομένων, εξαγωγή συμπερασμάτων βάσει δεδομένων, αντίληψη του τρόπου με τον οποίο η επιστήμη και η τεχνολογία διαμορφώνουν τα υλικά, πνευματικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, βρίσκονται σε συμφωνία με μερικά από τα βασικά συστατικά του ορισμού του επιστημονικού αλφαβητισμού

Αντίθετα, ουσιαστικά χαρακτηριστικά όπως η αναγνώριση επιστημονικών ζητημάτων και η κατανόηση των χαρακτηριστικών της επιστήμης δε φαίνεται να συμπεριλαμβάνονται στους γενικούς σκοπούς και στόχους του συγκεκριμένου ΑΠΣ.

Επιπλέον στο ΑΠΣ που ίσχυε όταν έγινε η διεξαγωγή του PISA 2006 απουσιάζει η ευθεία αναφορά στη χρησιμοποίηση των γνώσεων για την επίλυση προβλημάτων της καθημερινότητας. Αυτή η αναφορά γίνεται στο νέο ΔΕΠΠΣ, που εφαρμόζεται στο Γυμνάσιο από το Σεπτέμβριο του 2007. Στο ίδιο ΔΕΠΠΣ αναφέρεται επίσης η αναγκαιότητα για ανάπτυξη της δεξιότητας της διαβίου μάθησης, της κριτικής σκέψης αλλά και της συστημικής αντίληψης της πραγματικότητας.

Ωστόσο οι στόχοι αυτοί δεν φαίνεται να υποστηρίζονται, στην περίπτωση των δύο θεμάτων που εξετάσθηκαν, από το σχολικό εγχειρίδιο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ανδριώτης, Μ., Γεωργούλη-Μαρκάκη, Λ., Γκούβρα, Μ., Κατσώρχης, Θ., & Παυλίδης, Γ. (2005).

Βιολογία Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Aderem A. (2005). Systems biology: its practice and challenges . Cell. Γκούβρα, Μ., Καμπούρη, Α., & Μαυρικάκη, Ε. (2007). Βιολογία Α΄ Γυμνασίου Αθήνα: ΟΕΔΒ -

Πατάκης. Γκούβρα, Μ., Καμπούρη, Α., & Μαυρικάκη, Ε. (2007). Βιολογία Γ΄ Γυμνασίου Αθήνα: ΟΕΔΒ -

Πατάκης. Καστορίνης, Α., Κατσώρχης, Θ., Μουτζούρη – Μανούσου, Ε., Παυλίδης, Γ., Περάκη, Β., &

Σαπναδέλη – Κολόκα, Α. (2004). Βιολογία Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ. ΚΕΕ (2007). PISA. Διεθνές πρόγραμμα για την αξιολόγηση των μαθητών. Αθήνα: Επτάλοφος. Millar R. & Osborne J. (1998). Beyond 2000: Science education for the future. London: King’s

College.

32

OECD (2006). Assessing Scientific Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Paris: OECD.

OECD (2007). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, Volume 1 – Analysis. Paris: OECD.

OECD (2007). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, Volume 2 – Data. Paris: OECD.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007). Διαθετικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/

Fourez G. (1994). Alphabétisation scientifique et technique. Bruxelles: De Boeck Université.

Δρ. ΨΑΛΙΔΑΣ ΑΡΓΥΡΙΟΣ , Γενικό Λύκειο Κολλεγίου Αθηνών, Μονάδα Εκπαιδευτικής Έρευνας και Παιδαγωγικής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Δρ. ΑΠΟΣΤΟΛΟΠΟΥΛΟΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ, Γενικό Πειραματικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής, Μονάδα Εκπαιδευτικής Έρευνας και Παιδαγωγικής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. ΧΑΤΖΗΝΙΚΗΤΑ ΒΑΣΙΛΕΙΑ, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Ακαδημαϊκά Υπεύθυνη Μ.Π.Σ. «Σπουδές στην Εκπαίδευση», Μονάδα Εκπαιδευτικής Έρευνας και Παιδαγωγικής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. ΚΑΤΣΗΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ , επίκουρος Καθηγητής Τμήμα Κοινωνικής & Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.

«Αξιολόγηση μαθητών σε θέματα Φυσικών Επιστημών του PISA:

Μεθοδολογικά ζητήματα»

33

ΠερίληψηΣτόχος της εργασίας είναι η διερεύνηση αφενός του βαθμού στον οποίο ερωτήσεις

Φυσικών Επιστημών του γραπτού τεστ του PISA αποτιμούν έγκυρα τις γνώσεις και δεξιότητες των 15χρονων ελλήνων μαθητών και αφετέρου των επιπτώσεων μιας σειράς παραγόντων στις επιδόσεις των μαθητών σε αυτές τις ερωτήσεις του PISA. Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν γραπτά τεστ με δημοσιοποιημένα θέματα Φυσικών Επιστημών του PISA (κυρίως αυτά που εμπίπτουν στη Βιολογία και τη Χημεία), διενεργήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις με 15χρονους μαθητές και στη συνέχεια βαθμολογήθηκαν οι απαντήσεις τους σύμφωνα με τις προδιαγραφές του PISA. Τα βασικά ευρήματα που προέκυψαν έχουν ως εξής: (α) Το γραπτό τεστ τείνει να μην αποτυπώνει επαρκώς, σε αντίθεση με τη συνέντευξη, τις γνώσεις και δεξιότητες που έχουν οι έλληνες μαθητές στις Φυσικές Επιστήμες. (β) Οι επιδόσεις των μαθητών στο γραπτό τεστ, σε αντίθεση με τη συνέντευξη, εξαρτώνται από το φύλο, τον τύπο των ερωτήσεων, τις επιστημονικές διαδικασίες και το πεδίο εφαρμογής της επιστήμης που ελέγχουν αυτές οι ερωτήσεις.

Η ΔΙΕΘΝΗΣ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ PISA

Η διεθνής συγκριτική έρευνα PISA, πολιτική κυρίως πρωτοβουλία των χωρών-μελών του ΟΟΣΑ3 και αρκετών συνεργαζόμενων χωρών, αποσκοπεί στην παρακολούθηση των εκπαιδευτικών συστημάτων με όρους επίδοσης μαθητών και στη διαμόρφωση προτάσεων για τη βελτίωση της ποιότητάς τους (OECD, 1999, σελ. 7˙ OECD, 2002, σελ. 12˙ OECD, 2006, σελ. 3). Σκοπός του προγράμματος είναι η αξιολόγηση της ικανότητας των 15χρονων μαθητών να εφαρμόζουν βασικές γνώσεις και δεξιότητες για να αντιμετωπίζουν καταστάσεις και προβλήματα της καθημερινής ζωής. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες αυτές αφορούν σε τρία γνωστικά πεδία (Κατανόηση Κειμένου, Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες) και επιλέγονται ανεξάρτητα από το αν περιλαμβάνονται ή ασκούνται στο πλαίσιο εφαρμογής των εθνικών Προγραμμάτων Σπουδών (OECD, 2003˙ OECD, 2006). Το PISA διεξάγεται ανά τριετία δίνοντας έμφαση σε ένα γνωστικό πεδίο κάθε φορά, παρότι περιλαμβάνει θέματα και από τα τρία γνωστικά πεδία. Συγκεκριμένα, ο πρώτος κύκλος του PISA διεξήχθη το 2000 με έμφαση στην κατανόηση κειμένου, ο δεύτερος το 2003 με εστίαση στα Μαθηματικά, ο τρίτος το 2006 με τομέα - στόχο τις Φυσικές Επιστήμες, ενώ το πρόγραμμα αναμένεται να ολοκληρωθεί το 2015.

Το θεωρητικό πλαίσιο του PISA οργανώνεται στη βάση της έννοιας του εγγραμματισμού των μαθητών - μελλοντικών πολιτών, η οποία εξειδικεύεται περαιτέρω σε γλωσσικό, μαθηματικό και επιστημονικό εγγραμματισμό.

Σύμφωνα με το PISA4, ο επιστημονικός εγγραμματισμός συνίσταται στην «ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί την επιστημονική γνώση, να αναγνωρίζει ερωτήματα και να βγάζει συμπεράσματα που βασίζονται σε επιστημονικά δεδομένα, έτσι ώστε να κατανοεί το φυσικό κόσμο που τον περιβάλλει και να συμβάλλει στη λήψη των αποφάσεων για τις αλλαγές που η ανθρώπινη δραστηριότητα επιφέρει σ’ αυτόν» (OECD, 1999, σελ. 60˙ OECD 2003, σελ 133).

Προκειμένου να ορισθεί λειτουργικά ο εγγραμματισμός, το PISA προσδιόρισε τρεις οργανωτικούς άξονες, που δομούν και ορίζουν τον εγγραμματισμό γενικά, και τους οποίους

3 Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης4 Παρουσιάζεται ο ορισμός του επιστημονικού εγγραμματισμού των κύκλων PISA 2000 και 2003, καθώς η παρούσα έρευνα διενεργήθηκε το 2005-06. Στη συνέχεια, στο πλαίσιο διεξαγωγής του PISA 2006, που είχε ως τομέα-στόχο τις Φυσικές Επιστήμες, συμπληρώθηκε περαιτέρω ο λειτουργικός ορισμός του επιστημονικού εγγραμματισμού.

34

εξειδικεύει περαιτέρω για κάθε είδος εγγραμματισμού (γλωσσικό, μαθηματικό και επιστημονικό εγγραμματισμό).

Στην περίπτωση του επιστημονικού εγγραμματισμού, που εστιάζει η παρούσα έρευνα, αυτοί οι τρεις άξονες εξειδικεύονται5 ως εξής (OECD, 1999˙ OECD, 2003):

Επιστημονικές έννοιες (Δομή και ιδιότητες της ύλης, Ατμοσφαιρικές μεταβολές, Χημικές και φυσικές μεταβολές, Ενεργειακές μετατροπές, Δυνάμεις και κινήσεις, Δομή και λειτουργία οργανισμών, Βιολογία του ανθρώπου, Φυσιολογικές μεταβολές, Βιοποικιλότητα, Γενετικός έλεγχος, Οικοσυστήματα, Ο πλανήτης Γη και η θέση του στο σύμπαν, Γεωφυσικές μεταβολές).

Επιστημονικές διαδικασίες (Ερμηνεία επιστημονικών δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων, Κατανόηση της σημασίας της επιστημονικής έρευνας και της μεθοδολογίας της, Περιγραφή, εξήγηση και πρόβλεψη επιστημονικών φαινομένων).

Πλαίσιο, δηλαδή πεδίο εφαρμογής των επιστημονικών εννοιών και διαδικασιών (Ζωή και Υγεία , Γη και Περιβάλλον, Τεχνολογία).

Το τεστ PISA είναι δομημένο σε θέματα όπου κάθε θέμα εκκινεί με ένα εισαγωγικό κείμενο-ερέθισμα το οποίο αναφέρεται σε μια αυθεντική κατάσταση της καθημερινής ζωής. Το κείμενο-ερέθισμα περιλαμβάνει αποσπάσματα από επιστημονικά και εκλαϊκευμένα άρθρα εφημερίδων, ιστορικά ντοκουμέντα, πρωτόκολλα έρευνας, απεικονιστικό υλικό (γραφικές αναπαραστάσεις, εικόνες), ή συνδυασμό όλων αυτών. Στη συνέχεια του κειμένου-ερεθίσματος, ακολουθεί μια σειρά ερωτήσεων κλειστού ή ανοικτού τύπου (πολλαπλής επιλογής, συμπλήρωσης κενού, σύντομης απάντησης, εκτεταμένης απάντησης) που για να απαντηθούν απαιτείται εντοπισμός και αξιοποίηση των πληροφοριών που παρουσιάζονται στο κείμενο και στο απεικονιστικό υλικό του εισαγωγικού κειμένου.

ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Οι διεθνείς συγκριτικές έρευνες αποτίμησης της επίδοσης των μαθητών υιοθετούν ως εργαλείο συλλογής δεδομένων το γραπτό τεστ. Ωστόσο, στη διεθνή ερευνητική βιβλιογραφία εγείρονται ζητήματα σχετικά με το αν η χρήση των γραπτών τεστ μπορεί να αποτυπώσει έγκυρα τις γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα, και ειδικότερα στις Φυσικές Επιστήμες. Επιπλέον, έχει διαπιστωθεί ότι η συνολική επίδοση των μαθητών, στο πλαίσιο του προφορικού λόγου ή της αποτίμησης της μέσω συνεντεύξεων, εμφανίζεται υψηλότερη από την αντίστοιχη συνολική επίδοση των ιδίων μαθητών σε γραπτά τεστ (Black, 1995, όπ. αναφ. στο Harlow & Jones, 2004˙ Harlow & Jones, 2004˙ Murphy 1996˙ Schoultz, Säljö, & Wyndhamn, 2001˙ Warwick, Sparks, Liefield, & Stephenson, 1999).

Αναδεικνύεται λοιπόν η συνέντευξη ως ένα εργαλείο κατάλληλο για τη διερεύνηση του ζητήματος της εγκυρότητας των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών που αποτυπώνονται μέσω γραπτών τεστ καθώς η συνέντευξη επιτρέπει την παροχή περαιτέρω επεξηγήσεων και διευκρινήσεων αναφορικά με τις απαντήσεις των μαθητών, και συνεπακολούθως, την ανάδειξη των γνώσεων και του τρόπου σκέψης τους (Harlow & Jones, 2004˙ Messick, 1989˙ Schoultz, Säljö, & Wyndhamn, 2001).

Ωστόσο, από την επισκόπηση της συναφούς βιβλιογραφίας διαπιστώθηκε ότι τέτοιας υφής μεθοδολογικά ζητήματα, ενώ έχουν διερευνηθεί σε σχέση με άλλες διεθνείς έρευνες αποτύπωσης των γνώσεων των μαθητών στις Φυσικές Επιστήμες, όπως για παράδειγμα η TIMSS (Harlow & Jones, 2004˙ Schoultz, Säljö, & Wyndhamn, 2001), δεν έχουν απασχολήσει μέχρι τώρα την ερευνητική κοινότητα –τουλάχιστον σε επίπεδο δημοσιευμένων ερευνών σε επιστημονικά περιοδικά–, αναφορικά με το PISA.

5 Στο PISA 2006 αυτοί οι τρεις άξονες συμπληρώνονται από έναν τέταρτο άξονα, τις στάσεις των μαθητών απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες (OECD, 2006).

35

Στην κατεύθυνση αυτής της προβληματικής, η παρούσα έρευνα αποσκοπεί να συμβάλλει στην κάλυψη του προαναφερθέντος κενού, μέσω της διερεύνησης τέτοιας υφής ζητημάτων. Επιπλέον, η εν λόγω έρευνα αποσκοπεί να συνεισφέρει σε μια ουσιαστική συζήτηση για τα αποτελέσματα των ελλήνων μαθητών στο PISA –πέραν του σχολιασμού και της ‘δαιμονοποίησης’ της κατάταξης6 της χώρας στην οποία εστιάζονται τα ΜΜΕ τα οποία μονοπωλούν τη μέχρι τώρα συζήτηση– καθώς, η έρευνα γι’ αυτά τα αποτελέσματα είναι ιδιαίτερα περιορισμένη (Αποστολόπουλος, 2007˙ Dimopoulos, Hatzinikita, & Christidou, 2005˙ Hatzinikita, Dimopoulos, & Christidou, υπό έκδοση˙ Ψαλίδας, 2007).

Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση του βαθμού έγκυρης αποτύπωσης των γνώσεων και των δεξιοτήτων 15χρονων Ελλήνων μαθητών στις Φυσικές Επιστήμες μέσω της χρήσης γραπτού τεστ σε θέματα Φυσικών Επιστημών του PISA. Επιπλέον η έρευνα στοχεύει στη διερεύνηση ενδεχόμενων επιπτώσεων των παραγόντων: φύλο μαθητή (αγόρι, κορίτσι), τύπος ερωτήσεων (ανοικτές, κλειστές), πεδίο εφαρμογής επιστήμης (Ζωή και Υγεία, Γη και Περιβάλλον), και ελεγχόμενη επιστημονική διαδικασία (Ερμηνεία επιστημονικών δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων, Κατανόηση σημασίας επιστημονικής έρευνας και μεθοδολογίας της, Περιγραφή, εξήγηση και πρόβλεψη επιστημονικών φαινομένων) στις επιδόσεις των μαθητών στις ερωτήσεις Φυσικών Επιστημών του PISA, τόσο στο γραπτό τεστ όσο και στη συνέντευξη.

ΜΕΘΟΔΟΣ

Η ερευνητική διαδικασία

Για τις ανάγκες της έρευνας σχεδιάστηκε ερευνητική διαδικασία η οποία περιελάμβανε τα εξής:

- Τη συμπλήρωση, από 15χρονους μαθητές, ενός γραπτού τεστ με θέματα που είχαν χρησιμοποιηθεί σε προηγούμενους κύκλους του PISA, ή προτείνονται από το ίδιο το PISA ως ενδεικτικά της προβληματικής του. Η ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών σε αυτό το γραπτό τεστ αποσκοπεί στην αποτύπωση των συνολικών τους επιδόσεων και τη διερεύνηση της εξάρτησής τους από τους παράγοντες: φύλο μαθητών, τύπος ερωτήσεων, πεδίο εφαρμογής της επιστήμης και επιστημονική διαδικασία που ελέγχουν οι ερωτήσεις.

- Τη διεξαγωγή ημιδομημένων συνεντεύξεων, με επιλεγμένους μαθητές του δείγματος, για τα θέματα του γραπτού τεστ στα οποία είχαν προηγουμένως απαντήσει γραπτώς. Με τις συνεντεύξεις επιδιώκεται η αποτύπωση των επιδόσεων των μαθητών στις ίδιες ερωτήσεις αλλά σε διαλογικό περιβάλλον, καθώς επίσης η διερεύνηση της εξάρτησης αυτών των επιδόσεών από το φύλο των μαθητών, τον τύπο των ερωτήσεων, το πεδίο εφαρμογής της επιστήμης και την επιστημονική διαδικασία.

- Τη σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών στο γραπτό τεστ με αυτές στη συνέντευξη προκειμένου να διαπιστωθεί (i) κατά πόσο οι απαντήσεις των μαθητών στο γραπτό τεστ αποτυπώνουν τις γνώσεις που πράγματι διαθέτουν και (ii) η εξάρτηση των διαφορών αυτών από τους παράγοντες: φύλο μαθητή, τύπο ερωτήσεων, πεδίο εφαρμογής επιστήμης, και επιστημονική διαδικασία.

Το δείγμα

Στην έρευνα συμμετείχαν 106 δεκαπεντάχρονοι μαθητές και μαθήτριες (56 αγόρια και 6 Οι επιδόσεις των ελλήνων μαθητών και στους τρεις κύκλους του PISA ήταν χαμηλές σε σχέση με αυτές των λοιπών συμμετεχουσών χωρών. Συγκεκριμένα, οι μέσες επιδόσεις των ελλήνων μαθητών στον επιστημονικό εγγραμματισμό ήταν 461 μονάδες στο PISA 2000 (25η θέση μεταξύ 30 χωρών, OECD, 2001), 481 μονάδες στο PISA 2003 (30η θέση μεταξύ 40 χωρών, OECD, 2004) και 473 μονάδες στο PISA 2006 (38η θέση μεταξύ 57 χωρών, OECD, 2007).

36

50 κορίτσια) της Α’ Λυκείου ενός δημόσιου σχολείου (σχολικό έτος 2005-06), του οποίοι οι επιδόσεις στις πανελλήνιες εξετάσεις είναι υψηλότερες από το μέσο όρο των επιδόσεων των δημόσιων σχολείων.

Τα εργαλεία συλλογής δεδομένων

Το γραπτό τεστΤο γραπτό τεστ που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα αυτή περιελάμβανε τα ακόλουθα 5

θέματα που εμπίπτουν στη γνωστική περιοχή της Βιολογίας και της Χημείας και τα οποία με τη σειρά τους περιελάμβαναν 14 συνολικά ερωτήσεις: Ημερολόγιο του Σεμελβάις, Κλωνοποίηση, Όζον, Σοκολάτα, Σταματήστε αυτό το μικρόβιο! (ΚΕΕ, 2007˙ OECD 2003). Τα θέματα αυτά είτε είχαν χρησιμοποιηθεί στο PISA 2000 και στο PISA 2003 είτε προτείνονταν ως ενδεικτικά της προβληματικής7 του από το ίδιο το PISA.

H μέγιστη χρονική διάρκεια συμπλήρωσης του γραπτού τεστ της έρευνας ήταν 30 λεπτά και προσδιορίστηκε κατ’ αναλογία με τη μέγιστη χρονική διάρκεια συμπλήρωσης του γραπτού τεστ που προβλέπει ο διαγωνισμός PISA.

Οι συνεντεύξειςΚατόπιν στρωματοποιημένης τυχαίας δειγματοληψίας, επελέγησαν 20 μαθητές (10

αγόρια και 10 κορίτσια), δηλαδή το 18,9% του δείγματος που συμπλήρωσε το γραπτό τεστ (Harlow & Jones, 2004), οι οποίοι συμμετείχαν εθελοντικά στη διεξαγωγή ημιδομημένων συνεντεύξεων.

Η διαδικασία διεξαγωγής των ημιδομημένων συνεντεύξεων, που επιτρέπουν την εστίαση της συζήτησης στον τρόπο σκέψης των μαθητών και τη σε βάθος διερεύνηση των γνώσεων και δεξιοτήτων τους, είχε ως ακολούθως: Ο ερευνητής διάβαζε κάθε ερώτηση του γραπτού τεστ και κατόπιν καλούσε το μαθητή να διαβάσει τη γραπτή απάντηση που είχε συντάξει κατά τη συμπλήρωση του γραπτού τεστ. Στη συνέχεια, αφού τον ενημέρωνε ότι μπορούσε (αν το θεωρούσε σωστό) να αλλάξει την απάντησή του, του ζητούσε στην μεν περίπτωση που η ερώτηση ήταν ανοικτού τύπου να διευκρινίσει και να εξηγήσει την απάντησή του, στη δε περίπτωση που η ερώτηση ήταν κλειστού τύπου να τεκμηριώσει την απάντησή του και να αιτιολογήσει γιατί απέρριψε τις υπόλοιπες προτεινόμενες επιλογές. Η διάρκεια των συνεντεύξεων, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν στο σχολείο κατά τη λειτουργία του και σε κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο, διαφοροποιήθηκε κατά περίπτωση και κυμάνθηκε από 30 έως 70 λεπτά της ώρας.

Όλες οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν κατόπιν σύμφωνης γνώμης των μαθητών, απομαγνητοφωνήθηκαν και στη συνέχεια βαθμολογήθηκαν οι απαντήσεις τους σύμφωνα με τις οδηγίες βαθμολόγησης του PISA.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Τα αποτελέσματα της ανάλυσης των απαντήσεων των μαθητών στο γραπτό τεστ (Ν=106) έχουν ως εξής:

Η εκατοστιαία μέση επίδοση (στο εξής % ΜΕ) των μαθητών στο γραπτό τεστ είναι 44,07 (ή 8,81 στην 20βάθμια κλίμακα).

Η % ΜΕ των κοριτσιών (48,42) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη (t-test: p=0,020) από την επίδοση των αγοριών (40,18).

H % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις κλειστού τύπου (57,90) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη (Wilcoxon: p<0,001) από την επίδοση τους στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου (34,01).

7 Τα θέματα του PISA είναι απόρρητα.

37

Η % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις του πεδίου εφαρμογής της επιστήμης «Ζωή και Υγεία» (48,42) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη (Wilcoxon: p<0,001) από την επίδοση τους στις ερωτήσεις του πεδίου «Γη και Περιβάλλον» (31,89).

Η % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις που ελέγχουν τη διαδικασία «Κατανόηση της σημασίας της επιστημονικής έρευνας και της μεθοδολογίας της» (63,21) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από αυτήν της διαδικασίας «Περιγραφή, εξήγηση και πρόβλεψη επιστημονικών φαινομένων» (48,19) και αυτή με τη σειρά της είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από αυτήν της διαδικασίας «Ερμηνεία επιστημονικών δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων» (26,51) (Friedman: p<0,001 και Wilcoxon: p1,2<0,01, p1,3<0,01, p2,3<0,01).

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι, κεντρικό στοιχείο της κατασκευής της κλίμακας εγγραμματισμού του PISA είναι η δυσκολία των ερωτήσεων. Το PISA παρέχει στοιχεία για τη δυσκολία των ερωτήσεων μόνο για τα θέματα Φυσικών Επιστημών που έχουν χρησιμοποιηθεί στους κύκλους του PISA όχι όμως για τα θέματα που δημοσιοποιεί ως ενδεικτικά της προβληματικής του. Έτσι, υπήρχαν διαθέσιμα στοιχεία για τις 11 από τις 14 ερωτήσεις του γραπτού τεστ της έρευνας. Καθώς υφίσταται το ενδεχόμενο η διαφοροποίηση της % ΜΕ των μαθητών στις μεταβλητές που εξετάσθηκαν να επηρεάζεται σε σημαντικό βαθμό και από τον παράγοντα «δυσκολία των ερωτήσεων», υπολογίσθηκε ο βαθμός συσχέτισης ανάμεσα στις % ΜΕ των μαθητών ανά ερώτηση και την αντίστοιχη δυσκολία των ερωτήσεων. Ο βαθμός συσχέτισης βρέθηκε ίσος με r = - 0,975 (πολύ ισχυρή αρνητική συσχέτιση) στοιχείο που επιβεβαιώνει την επίδραση του παράγοντα «δυσκολία ερωτήσεων» στην % ΜΕ στις μεταβλητές που εξετάσθηκαν.

Οι επιδόσεις στο γραπτό τεστ των μαθητών που στη συνέχεια συμμετείχαν σε συνεντεύξεις (Ν=20) έχουν ως εξής:

Η συνολική % ΜΕ τους είναι 48,95, δηλαδή λίγο υψηλότερη από την επίδοση του συνόλου των μαθητών. Η διαφορά αυτή δεν είναι στατιστικά σημαντική (t-test: p=0,269).

Η ανά φύλο % ΜΕ είναι 49,47 για τα κορίτσια και 48,42 για τα αγόρια. Η διαφορά αυτή δεν είναι στατιστικά σημαντική (t-test: p=0,890). Σημειώνεται ότι αυτή είναι η μόνη ουσιαστική διαφοροποίηση στην % ΜΕ των μαθητών αυτών από το σύνολο των μαθητών.

Η % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις κλειστού τύπου είναι 66,25, ενώ στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου 36,36. Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (paired t-test: p<0,001), όπως και στο σύνολο των μαθητών.

Η % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις του πεδίου εφαρμογής της επιστήμης «Ζωή και Υγεία» είναι 55,36 ενώ στις ερωτήσεις του πεδίου «Γη και Περιβάλλον» είναι 31,00. Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική (paired t-test: p<0,001), όπως και στο σύνολο των μαθητών.

Η % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις που ελέγχουν τη διαδικασία «Κατανόηση της σημασίας της επιστημονικής έρευνας και της μεθοδολογίας της» (75,00) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από αυτήν της διαδικασίας «Περιγραφή, εξήγηση και πρόβλεψη επιστημονικών φαινομένων» (52,08) και αυτή με τη σειρά της είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από αυτήν της διαδικασίας «Ερμηνεία επιστημονικών δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων» (31,00) (Friedman: p=0,001 και Wilcoxon: p1,2=0,01, p1,3<0,01, p2,3<0,021).

Από την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών στη συνέντευξη (Ν=20) προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα:

Η % ΜΕ των μαθητών στη συνέντευξη είναι 72,89 (ή 14,58 στην 20βάθμια κλίμακα).

38

Η % ΜΕ των κοριτσιών (75,79) είναι στατιστικά ισοδύναμη (t-test: p=0,504) εκείνης των αγοριών (70,00).

Η % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις κλειστού τύπου (73,13) είναι στατιστικά ισοδύναμη (paired t-test: p=0,919) με την % ΜΕ τους στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου (72,73).

Η % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις του πεδίου «Ζωή και Υγεία» (75,00) είναι στατιστικά ισοδύναμη (paired t-test: p=0,365) με την % ΜΕ τους στις ερωτήσεις του πεδίου «Γη και Περιβάλλον» (70,00).

Η % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις που ελέγχουν τις επιστημονικές διαδικασίες ακολουθούν και στις συνεντεύξεις την ίδια σειρά με το γραπτό τεστ και είναι 75,00, 73,75 και 70,00, αντίστοιχα. Οι διαφορές αυτές δεν ήταν στατιστικά σημαντικές (Friedman: p=0,738 και Wilcoxon: p1,2=0,690, p1,3=0,446, p2,3=0,861).

Επισημαίνεται ότι, όταν οι γνώσεις και οι δεξιότητες των μαθητών αξιολογούνται μέσω συνεντεύξεων, αίρεται η πολύ ισχυρή συσχέτιση ανάμεσα στην % ΜΕ τους και στη δυσκολία των ερωτήσεων. Αυτό υποστηρίζεται τόσο από την τιμή που λαμβάνει σε αυτήν την περίπτωση ο συντελεστής συσχέτισης ανάμεσα στην % ΜΕ και τη δυσκολία των ερωτήσεων (r = - 0,561, p=0,073, μέτρια προς ισχυρή αρνητική συσχέτιση), όσο και από το γεγονός ότι οι μαθητές επιτυγχάνουν στατιστικά ισοδύναμες επιδόσεις στις ερωτήσεις κλειστού τύπου και στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου, παρόλο που οι τελευταίες έχουν αρκετά υψηλότερα κατώφλια δυσκολίας.

Από τη σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών ανάμεσα στο γραπτό τεστ και στη συνέντευξη (Ν=20) διαπιστώνεται ότι:

Η % ΜΕ των μαθητών από το γραπτό τεστ στη συνέντευξη αυξάνεται κατά 23,95 % (ή η αρχική γραπτή επίδοση βελτιώνεται κατά 48,93% με το διαλογικό τρόπο αξιολόγησης / συνέντευξη). Η αύξηση αυτή είναι στατιστικά σημαντική (paired t-test: p<0,001).

Η αύξηση στην % ΜΕ μέση επίδοση των κοριτσιών (26,32) είναι στατιστικά ισοδύναμη (t-test: p=0,304) εκείνης των αγοριών (21,58).

Η αύξηση στην % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου (36,36) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη (Wilcoxon: p<0,001) από την αύξηση της % ΜΕ τους στις ερωτήσεις κλειστού τύπου (6,88).

Η αύξηση στην % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις του πεδίου «Γη και Περιβάλλον» (36,00) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη (paired t-test: p=0,030) από την αύξηση στην % ΜΕ τους στις ερωτήσεις του πεδίου «Ζωή και Υγεία» (19,64)

Η αύξηση στην % ΜΕ των μαθητών στις ερωτήσεις που ελέγχουν τις επιστημονικές διαδικασίες είναι 39,00, 0,00 και 21,67, αντίστοιχα. Οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά σημαντικές (Friedman: p<0,001 και Wilcoxon: p1,2=0,001, p1,3=0,005, p2,3=0,015).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Βασικό εύρημα της παρούσας έρευνας είναι ότι οι ερωτήσεις Φυσικών Επιστημών του γραπτού τεστ που χρησιμοποιήθηκαν, και οι οποίες έχουν δημοσιοποιηθεί από το PISA, δεν φαίνεται να αποτυπώνουν επαρκώς τις γνώσεις και δεξιότητες που έχουν οι μαθητές στις Φυσικές Επιστήμες, στο βαθμό που διαπιστώθηκε μια σημαντική αύξηση της μέσης εκατοστιαίας επίδοσης των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα από το γραπτό τεστ στη συνέντευξη. Μολαταύτα, το εύρημα αυτό, στο οποίο κατέληξαν και άλλες έρευνες οι οποίες διερεύνησαν με πανομοιότυπο τρόπο ερωτήσεις Φυσικών Επιστημών της διεθνούς έρευνας TIMSS (Harlow, & Jones, 2004˙ Schoultz, Säljö, & Wyndhamn, 2001), δεν πρέπει

39

να ερμηνευθεί ως στοιχείο που βελτιώνει τη θέση στην οποία κατατάχθηκε η χώρα μας στον επιστημονικό εγγραμματισμό στο PISA 2000 και το PISA 2003.

Διαπιστώθηκε επίσης ότι οι επιδόσεις των μαθητών στο γραπτό τεστ είναι χαμηλές και εξαρτώνται από το φύλο του μαθητή, τον τύπο της τιθέμενης ερώτησης (ανοικτή, κλειστή), τις διαδικασίες και το πεδίο εφαρμογής της επιστήμης που αξιολογούν οι τιθέμενες ερωτήσεις. Αντίθετα, οι επιδόσεις των μαθητών που καταγράφηκαν στο πλαίσιο της συνέντευξης δεν εξαρτώνται από τους προαναφερθέντες παράγοντες.

Τα προαναφερθέντα όμως ευρήματα δεν μπορούν να γενικευθούν στον ελληνικό μαθητικό πληθυσμό καθώς το δείγμα της έρευνας δεν είναι αντιπροσωπευτικό των 15χρονων ελλήνων μαθητών. Για το λόγο αυτό θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη η επανάληψη της έρευνας σε αντιπροσωπευτικό δείγμα του ελληνικού μαθητικού πληθυσμού, με παράλληλο εμπλουτισμό του χρησιμοποιούμενου εργαλείου με θέματα τα οποία δημοσιοποιήθηκαν στο πλαίσιο διεξαγωγής του PISA 2006.

Ένα ερώτημα που απορρέει από την παρούσα έρευνα και μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο περαιτέρω διερεύνησης αφορά στο εξής ζήτημα: μολονότι εντοπίσθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις εκατοστιαίες μέσες επιδόσεις των μαθητών στο γραπτό τεστ ανάλογα με τον τύπο των ερωτήσεων, το πεδίο εφαρμογής της επιστήμης και την επιστημονική διαδικασία που ελέγχουν οι ερωτήσεις, δεν προσδιορίσθηκε σε ποιο βαθμό το αποτέλεσμα αυτό οφείλεται σε αυτούς καθ’ αυτούς τους προαναφερθέντες παράγοντες και σε ποιο βαθμό στον παράγοντα «δυσκολία των ερωτήσεων». Θα ήταν, συνεπώς, σημαντικό να διερευνηθεί η συνεισφορά του παράγοντα «δυσκολία των ερωτήσεων» στη διαφοροποίηση της εκατοστιαίας μέσης επίδοσης των μαθητών σε κάθε έναν από τους προαναφερθέντες παράγοντες, ώστε να διευκρινισθεί ο βαθμός στον οποίο κάθε ένας από αυτούς επηρεάζει την επίδοση των ελλήνων μαθητών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αποστολόπουλος, Κ. (2007). Διερεύνηση παραγόντων που επηρεάζουν τις απαντήσεις των μαθητών σε

θέματα φυσικών επιστημών της διεθνούς έρευνας PISA. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

Dimopoulos, K., Hatzinikita, V., & Christidou, V. (2005). Textes et messages pedagogiques ensciences physiques: une approche interpetative possible des resultats de enquete PISA. In: A. Giordan, J. L. Martinand, & D. Raichvarg (eds), Actes des XΙXes Journales Internationales sur la Communication, l’ Education et a Culture Scientifiques, Techniques et Industrielles. Par les mots et par les choses. France: Universite Paris VI.

Harlow, A., & Jones, A. (2004). Why students answer TIMSS science test items the way they do. Research in Science Education, 34, 221-238.

Hatzinikita, V., Dimopoulos, K. & Christidou, V. PISA test items and school textbooks related to science: A textual comparison. Science Education (in press).

Messick, S. (1989) Meaning and Values in Test Validation: The Science and Ethics of Assessment. Educational Researcher, 18, 5-11.

Murphy, P. (1996) The IEA Assessment of Science Achievement. Assessment in Education, 3(2), 213-232.

OECD (1999). Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment. Paris: OECD.

OECD (2001). Knowledge and Skills for Life. – First Results from PISA 2000. Paris: OECD. OECD (2002). Reading for Change. Performance and Engagement across Countries. Results from

PISA 2000. Paris: OECD.

40

OECD (2003). The PISA Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OECD..

OECD (2004). Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003. Paris: OECD. OECD (2006). Assessing Scientific Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006.

Paris: OECD. OECD (2007). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, Volume 1 – Analysis. Paris:

OECD. Schoultz, J., Säljö, R., & Wyndhamn, J. (2001). Conceptual knowledge in talk and text: What does it

take to understand a science question? Instructional Science, 29, 213–236. Warwick, P., Sparks Linfield, R., Stephenson, P. (1999) A Comparison of Primary School Pupils’

Ability to Express Procedural Understanding in Science through Speech and Writing. International Journal of Science Education, 21(8), 823-838.

Ψαλίδας, Α. (2007). Γιατί οι μαθητές / μαθήτριες απαντούν σε θέματα φυσικών επιστημών της διεθνούς έρευνας PISA με τον τρόπο που απαντούν; Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

ΧΡΗΣΤΟΣ Ι. ΚΑΤΣΑΡΟΣΤμήμα Βιολογίας, Πανεπιστήμιο ΑθηνώνChristos.Katsaros@biol.uoa.grhttp://www.biology.uoa.gr

http://www.phycology.gr

«Η διδασκαλία της φυκολογίας στην εκπαίδευση»

Τα Φύκη είναι μία μεγάλη ομάδα φυτικών οργανισμών που ζουν στη θάλασσα, τις λίμνες και γενικά όπου υπάρχει υγρό περιβάλλον. Κάποια από αυτά, είναι αρκετά μεγάλα και είναι ορατά με γυμνό μάτι, αλλά τα περισσότερα είναι μικροσκοπικά και αποτελούν αυτό που είναι γνωστό ως «Φυτοπλαγκτό ή Μικροφύκη». Η σημασία των φυκών για τον άνθρωπο και τη ζωή στον πλανήτη είναι τεράστια, αλλά δυστυχώς πολύ λίγα είναι γνωστά στο ευρύ κοινό. Ενδεικτικά αναφέρονται τα παρακάτω:

1. Το 60% του οξυγόνου που ελευθερώνεται στη φύση προέρχεται από τα φύκη (και μάλιστα κυρίως από τα μικροσκοπικά φύκη).

41

2. Μία μεγάλη σειρά προϊόντων καθημερινής χρήσεως (οδοντόκρεμες, καλλυντικά, κλπ) περιέχουν παράγωγα φυκών.

3. Έχουν πολλές εφαρμογές στην ιατρική και φαρμακευτική.

4. Χρησιμοποιούνται ως συμπληρώματα διατροφής στον άνθρωπο αλλά και στις υδατοκαλλιέργειες.

5. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν για καθαρισμό υγρών αποβλήτων, καθώς και αποβλήτων ιχθυοκαλλιεργειών.

6. Χρησιμοποιούνται για την παραγωγή βιοκαυσίμου.

Ενδεικτικό επίσης της σημασίας των φυκών είναι το γεγονός ότι στις περισσότερες χώρες του κόσμου υπάρχουν επιστημονικές Εταιρείες με αντικείμενο τη Φυκολογία. Στην Ελλάδα οι επιστήμονες που ερευνητικά ασχολούνται με τα φύκη, έχουν ιδρύσει από το 1991 την Ελληνική Φυκολογική Εταιρεία (ΕΛ.Φ.Ε., www . phycology . gr ), η οποία από τότε λειτουργεί νομίμως ως Επιστημονική Εταιρεία μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα. Βασικά κίνητρα των ιδρυτικών μελών για τη λειτουργία της ΕΛ.Φ.Ε. ήταν μεταξύ άλλων η προώθηση της βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας των φυκών στη χώρα μας, η ανάπτυξη της Φυκολογίας στην Ελλάδα και η ανάδειξη των πλεονεκτημάτων και των ωφελειών που μπορούν να προκύψουν από τα φύκη και τις εφαρμογές τους.

Η δύναμη της Ελληνικής Φυκολογικής Εταιρείας στηρίζεται στις δραστηριότητες των μελών της που διαχέονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (ως μέλη ΔΕΠ και ερευνητές), στα ερευνητικά κέντρα (ΕΛΚΕΘΕ, ΕΘΙΑΓΕ), στην κεντρική (Υπ. Αγροτικής Ανάπτυξης, ΥΠΕΧΩΔΕ) και περιφερειακή διοίκηση (Περιφέρειες, Νομαρχιακές Αυτ/σεις), στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στον ιδιωτικό τομέα (γραφεία μελετών και συμβούλων) καθώς και σε κοινωφελή ιδρύματα (Μουσεία, Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, κλπ.).

Κοινή εκτίμηση - διαπίστωση πολλών επιστημόνων της ΕΛ.Φ.Ε. είναι ότι:

o Εν όψει συγκεκριμένων απαιτήσεων σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης, π.χ. εφαρμογή διαφόρων οδηγιών που αφορούν σε προγράμματα παρακολούθησης εσωτερικών και παράκτιων νερών, η απασχόληση ειδικευμένου προσωπικού στο δημόσιο και ιδιωτικό τομέα θα συνεχίσει να υφίσταται για τα επόμενα χρόνια.

o Ζήτηση σε ειδικευμένο προσωπικό θα συνεχίσει να υφίσταται τόσο για την υλοποίηση διαφόρων ερευνητικών προγραμμάτων από κρατικά ερευνητικά κέντρα (π.χ. ΕΛΚΕΘΕ, ΕΘΙΑΓΕ) αλλά και από ΑΕΙ και ΤΕΙ της χώρας μας, όσο και για την κάλυψη οργανικών θέσεων λόγω συνταξιοδότησης ερευνητικού και διδακτικού προσωπικού, στα ερευνητικά κέντρα και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

o Οι δυνατότητες ανάπτυξης ιδιωτικών δραστηριοτήτων με αντικείμενο τα φύκη συνεχώς διευρύνονται. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η ραγδαία εξέλιξη της εταιρείας «ΑΛΓΗ ΕΠΕ», η οποία στη Νιγρίτα Σερρών έχει αναπτύξει καλλιέργεια του μικροσκοπικού κυανοφύκους (κυανοβακτηρίου) Spirulina.

Κοινή διαπίστωση όλων είναι ότι η διδασκαλία της επιστήμης της Φυκολογίας στην εκπαίδευση είναι περιορισμένη και ότι θα πρέπει να ενισχυθεί. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την ένταξη της Φυκολογίας σε τμήματα μαθημάτων που ασχολούνται με το περιβάλλον και το υδάτινο στοιχείο ή και με την εισαγωγή ανεξάρτητων φυκολογικών μαθημάτων στα προγράμματα σπουδών. Το γεγονός αυτό μπορεί να ενισχυθεί με την προβολή των

42

επιστημονικών εφαρμογών της Φυκολογίας τόσο μέσα από τα προγράμματα της συμβατικής εκπαίδευσης, όσο και μέσα από εκδηλώσεις της ΕΛ.Φ.Ε. (διαλέξεις, ημερίδες) σε διάφορα επίπεδα και χώρους, ως ένα ακόμη τρόπο προσέλκυσης του ενδιαφέροντος των νέων επιστημόνων για το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Επιπλέον, τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας), σύμφωνα με εμπειρίες συναδέλφων εκπαιδευτικών, προσφέρονται επίσης για την προβολή της επιστήμης της Φυκολογίας στο μαθητικό πληθυσμό. Οι Έλληνες Φυκολόγοι πιστεύουν ότι η χώρα μας, με τόσο μεγάλη ανάπτυξη τόσο θαλάσσιων όσο και εσωτερικών υδάτων, μπορεί και πρέπει να αναπτύξει δραστηριότητες με αντικείμενο τη Φυκολογία, οι οποίες, εκτός των άλλων, θα προσφέρουν και νέες θέσεις εργασίας.

Πρόσφατα η ΕΛ.Φ.Ε. στα πλαίσια των προσπαθειών της για την ανάπτυξη της Φυκολογίας στην Ελλάδα, έχει ολοκληρώσει την έκδοση φυλλαδίου με θέμα τη γνωριμία με τα φύκη και τίτλο: «Μια βουτιά, μια ματιά στους κήπους του νερού. Γνωρίζοντας τα Φύκη». Το φυλλάδιο αυτό αποτελεί μια πρώτη προσπάθεια που απευθύνεται στους μαθητές, το ευρύ κοινό και τους εκπαιδευτικούς της χώρας μας προκειμένου να αναδειχθεί ο ρόλος των ΦΥΚΩΝ μέσω της κατανόησης της βιολογίας και της μορφολογίας τους. Το συγκεκριμένο φυλλάδιο μπορεί να αποτελέσει ένα βασικό εργαλείο στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με αντικείμενο το υδάτινο περιβάλλον, ώστε οι μαθητές να γνωρίσουν και να έρθουν σε επαφή με αυτούς τους τόσο σημαντικούς οργανισμούς για τον πλανήτη μας και τη ζωή μας.

Το φυλλάδιο αυτό συνοδεύεται από συμπληρωματικό φυλλάδιο οδηγιών για δραστηριότητες, το οποίο είναι οδηγός με χρήσιμες συμβουλές για τους υπευθύνους των προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, σχετικά με τη χρήση και την εκμάθηση των φυκών.

Τα δύο αυτά φυλλάδια θα διανεμηθούν δωρεάν σε σχολεία μέσης εκπαίδευσης και κέντρα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης της χώρας μας, με σκοπό να διευρυνθεί και να αναπτυχθεί η γνωριμία των νέων ανθρώπων με τα φύκη, τη σημασία τους και τις χρήσεις τους.

43

ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΥ ΝΙΚΗΣχολικός Σύμβουλος Μ.Ε

«Ο ρόλος της Γαλλικής σχολής στην ανάπτυξη διερεύνηση των βασικών

εννοιών της όπως αυτές περιέχονται στο Γαλλικό σχολικό εγχειρίδιο και στο

αντίστοιχο Ελληνικό της τελευταίας τάξης του λυκείου»

«Ο ρόλος της Γαλλικής σχολής στην ανάπτυξη διερεύνηση των βασικών εννοιών της όπως αυτές περιέχονται στο Γαλλικό σχολικό εγχειρίδιο και στο αντίστοιχο Ελληνικό της τελευταίας τάξης του λυκείου»

Η εργασία μου επικεντρώνεται σε δύο μεγάλους άξονες: καταγραφή των σταδίων ανάπτυξης της μοριακής βιολογίας της Γαλλικής Σχολής , ο

ανασχετικός ρόλος που έπαιξε ο Λαμαρκισμός στην γαλλική παράδοση , ο προωθητικός ρόλος της μελέτης των φάγων και ο προωθητικός και ταυτόχρονα ανασχετικός ρόλος του

44

οπερόνιου, οι προσωπικότητες των ερευνητών και η επιρροή τους στην πνευματική ζωή της Γαλλίας,

από διδακτική σκοπιά, προσέγγιση των συνθηκών οι οποίες συνετέλεσαν στη μεταμόρφωση των αρχικών επιστημονικών εννοιών της μοριακής βιολογίας και της ενσωμάτωσής τους στη διδακτική διαδικασία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η διδακτική έρευνα στηρίζεται στις αντιλήψεις των σχολ. εγχειριδίων, γαλλικού και ελληνικού αντίστοιχα, της Γ’ τάξης του Λυκείου. Υπόθεση της έρευνας μας είναι ότι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη διδακτική διαδικασία του οπερονίου στα σχολικά βιβλία, εξαρτώνται από τα επιστημολογικά εμπόδια τα οποία αναλύονται στην έρευνα αυτής της έννοιας.

Τα μυστήρια της ζωής αποδείχτηκαν πολύ πιο πολύπλοκα και συγκεχυμένα, απ' όσο έμοιαζαν στις δεκαετίες του 1960 και του 1970. Αφού επιβεβαιώθηκε ότι το DNA περιέχει κωδικοποιημένες τις γενετικές πληροφορίες των οποίων η μετάφραση καθορίζει τη διατήρηση , την αύξηση και την αναπαραγωγή του κυττάρου, αναδύθηκε μια νέα βιολογία , η οποία για σημασιολογικούς λόγους ονομάστηκε μοριακή βιολογία.

Η νέα αυτή επιστήμη είχε στόχο την κατανόηση των βιολογικών διαδικασιών με βάση τη μοριακή συγκρότηση και τις μοριακές αλληλεπιδράσεις του ζώντος κυττάρου αρχικά και του πολυκύτταρου οργανισμού αργότερα. Στο πρώτο στάδιο της ανάπτυξής της που αντιστοιχεί στα 1900-1940 με αφετηρία τις γενετικές και βιοχημικές έρευνες στους μικροοργανισμούς, πραγματοποιήθηκε η επαλήθευση και η καθιέρωση των Μεντελικών νόμων και ο προσδιορισμός της θέσης των γονιδίων στο γενετικό υλικό των χρωμοσωμάτων.

Στο δεύτερο στάδιο 1940-1970 πραγματοποιήθηκε η θεωρητική οικοδόμηση της Μοριακής Βιολογίας από τις έρευνες επτά διαφορετικών σχολών. Στο στάδιο αυτό αποσαφηνίστηκε η μακρομοριακή δομή του γενετικού υλικού, η ροή της γενετικής πληροφορίας , η απομόνωση των σημαντικότερων μεγαλομορίων και καθιερώθηκαν τα δόγματα του παραδείγματος.

Η ανακάλυψη του αγγελιοφόρου RNA επισήμαινε μια αποφασιστική καμπή στην ανάπτυξη της μοριακής βιολογίας χάρη στη συμβολή της λεγόμενης ‘’ γαλλικής σχολής της μοριακής βιολογίας ‘’ που θεωρήθηκε ως εξαιρετικά σημαντική από τους ιστορικούς της επιστήμης. Μια από τις κυριότερες επιτεύξεις αυτής της ‘’σχολής ‘’ με πρωτεργάτες τους Andre Lwoff, Francois Jacob και Jacques Monod ήταν αρχικά η διευκρίνιση από τον Andre Lwoff του φαινομένου της λυσιγονίας με την ανακάλυψη του προφάγου. Την ακολούθησε η ανακάλυψη του φαινομένου της επαγωγής στη μετατροπή του προφάγου στη βλαστική του μορφή στα μολυσμένα βακτήρια που μελετήθηκε από τους Andre Lwoff, Francois Jacob και Elie Wollman.

Στη συνέχεια η στενή συνεργασία των Francois Jacob και Jacques Monod στη μελέτη του μοριακού μηχανισμού της βιοσύνθεσης των πρωτεϊνών, έφερε στο φως μια σειρά από καινούργιες έννοιες που εμπλούτισαν τη μοριακή βιολογία. Η απλή γενετική μονάδα του γονιδίου συμπληρώθηκε με την έννοια μιας συστοιχίας γονιδίων με συντονισμένη έκφραση που ονομάστηκε υπερόνιο (συνεργείωμα). Στα κλασσικά δομικά γονίδια που καθορίζουν τη δομή στα πρωτεϊνικά μόρια και που είχαν ήδη μελετηθεί, οι Francois Jacob και Jacques Monod πρόσθεσαν μια καινούργια κατηγορία, τα ρυθμιστικά γονίδια, που επεμβαίνουν στην έκφραση των δομικών γονιδίων ή στην αναστολή τους. Ο ρόλος των ρυθμιστικών κυκλωμάτων στις βιολογικές λειτουργίες των κυττάρων ερευνήθηκε ιδιαίτερα από τη γαλλική σχολή μοριακής βιολογίας, η οποία εισήγαγε έννοιες από αυτές που είχαν αναπτυχθεί στον τομέα της κυβερνητικής.

Για τους ιστορικούς των επιστημών της βιολογίας αποτελεί ένα παράδοξο η επιτυχία της γαλλικής σχολής, επειδή η σχολή αυτή ολοκλήρωσε το θεωρητικό οικοδόμημα της μοριακής βιολογίας , ενώ είχε συμβάλλει ελάχιστα στα θεμέλιά της. Οι μελέτες των γάλλων

45

ερευνητών θα πάρουν την εκδίκηση τους για την καθυστέρηση της βιοχημείας και της γενετικής στη Γαλλία και θα αποτελέσουν τον προωθητικό παράγοντα για την περαιτέρω εξέλιξη της μοριακής βιολογίας. Το βραβείο Νόμπελ της ιατρικής και της φυσιολογίας που απενεμήθη στους Andre Lwoff, Francois Jacob και Jacques Monod για τις έρευνες τους πάνω στους μηχανισμούς γονιδιακής ρύθμισης (τη γενετική ρύθμιση της σύνθεσης των ενζύμων και των ιών και την επεξεργασία του μοντέλου του οπερόνιου) το 1965 είναι η αναγνώριση της συμβολής της γαλλικής σχολής στην πρόσφατη πρόοδο της βιολογίας. Οι τρεις ήρωες βιολόγοι είναι εξίσου εντυπωσιακοί με το στυλ τους , τις πεποιθήσεις τους , το ύφος τους. Συνεργαζόμενοι με άλλους , έμαθαν, με υπομονή , επιμονή, φαντασία και επινοητικότητα να φέρουν στην επιφάνεια, από τα περίπλοκα βιολογικά δεδομένα, τις βάσεις της νέας βιολογίας. Το μοντέλο του οπερόνιου, ακόμα και αν συχνά παραγκωνίζεται στα σχολικά εγχειρίδια , είναι πίσω από κάθε ανακάλυψη της σύγχρονης νέας βιολογίας.

Ο όρος οπερόνιο αναφέρεται σε μια συνδεόμενη ομάδα ρυθμιστικών στοιχείων και δομικών γονιδίων, των οποίων η έκφραση συντονίζεται από το προϊόν ενός άλλου ρυθμιστικού γονιδίου, που βρίσκεται κάπου αλλού στο γονιδίωμα. Ρόλος των ρυθμιστικών γονιδίων είναι να προκαλούν τη σύνθεση ενός καταστολέα, ο οποίος με τη σειρά του , ρυθμίζει τη μεταγραφή ενός δομικού γονιδίου προσδεόμενος στην περιοχή του χειριστή , γειτονική των δομικών γονιδίων. Τα δομικά γονίδια επιτρέπουν τη σύνθεση των ενζύμων και των πρωτεϊνών που είναι απαραίτητα για τις διαφορετικές κυτταρικές λειτουργίες. Οι Jacob και Monod διαπιστώνουν ότι τα δομικά γονίδια που ελέγχονται από το ίδιο ρυθμιστικό γονίδιο βρίσκονται στην ίδια θέση πάνω στο χρωμόσωμα. Έτσι, υποθέτουν την ύπαρξη μιας μοναδικής γενετικής δομής που ονομάζεται χειριστής και είναι η θέση στην οποία προσδένεται το προϊόν του ρυθμιστικού γονιδίου. Το σημαντικότερο αποτέλεσμα της συνεργασίας τους ήταν η επεξεργασία του μοντέλου της κυτταρικής ρύθμισης το οποίο ερμηνεύει τον διπλό γενετικό ντετερμινισμό που ισχύει στη σύνθεση των πρωτεϊνών: ένα γονίδιο καθορίζει τη δομή ενός προϊόντος (καταστολέας), μπλοκάροντας την έκφραση άλλων γονιδίων και ένα άλλο ρυθμίζει την έκφρασή του. Το ίδιο μοντέλο αποτέλεσε το θεμέλιο για την αποκάλυψη του αγγελιοφόρου RNA και προσέφερε τα εργαλεία για τη μελέτη των πολύπλοκων διαδικασιών, όπως της εμβρυϊκής ανάπτυξης και της κυτταρικής διαφοροποίησης.

Το μοντέλο του οπερόνιου απορρίφθηκε γιατί θεωρήθηκε πολύ απλό για την κατανόηση της πολυπλοκότητας της λειτουργίας και της ανάπτυξης των ανώτερων οργανισμών. Η αξία του όμως αναγνωρίζεται σήμερα γιατί αποτελεί ένα αποφασιστικό βήμα στην κατανόηση των σχέσεων μεταξύ των διαφορετικών βιολογικών μακρομορίων, ιδιαίτερα, στην περιγραφή των μηχανισμών που ελέγχουν την δραστηριότητα των γονιδίων κατά την διάρκεια της ανάπτυξης. Σύμφωνα με τα νέα ευρήματα, οι πολύπλοκες ιδιότητες των οργανισμών δεν εξαρτώνται από τη δομή των συστατικών μορίων τους, αλλά από τη συγκεκριμένη ολοκληρωμένη λειτουργικότητα και αλληλεπίδρασή τους.

Συνεπώς, διεξάγονται πολλές έρευνες με σκοπό να αποδειχθεί η επίδραση του περιβάλλοντος στους ζωντανούς οργανισμούς και τους απογόνους τους. Ο γαλλικός νεολαμαρκισμός, απορρίπτοντας τις εξελικτικές δαρβινικές θεωρίες τάσσεται εναντίον της γενετικής που θεωρείται αφηρημένη επειδή αναφέρεται σε υποθετικές οντότητες , τα γονίδια, έχοντας σαν συνέπεια την καθυστέρηση της ανάπτυξής της στη Γαλλία. Αυτή η καθυστέρηση στην ανάπτυξη της γενετικής αποτέλεσε προωθητικό παράγοντα για την ανάπτυξη της μοριακής βιολογίας, λόγω του ότι οι γάλλοι ερευνητές παρέμειναν προσκολλημένοι στο παραδοσιακό και νεολαμαρκικό θέμα της ενζυμικής προσαρμογής , το οποίο έδωσε νέες διεξόδους στην έρευνα. Μέσα στο συγκεχυμένο κλίμα του νέο-λαμαρκισμού, οι βιολόγοι προτείνουν στη θέση του, τη γενετική πληροφορία της οποίας η έκφραση ρυθμίζεται από σύνθετους μηχανισμούς. Σε αυτό οφείλεται και η εκπληκτική ικανότητα των οργανισμών να προσαρμόζονται. Οι γάλλοι γενετιστές, με δυο λόγια,

46

ερεύνησαν το πρόβλημα της γενετικής ρύθμισης της προσαρμοστικής ικανότητας των οργανισμών. Η συμβολή τους έγκειται στο ότι κατάφεραν να αποδείξουν πως μπορεί μια προσαρμοστική βιολογική διαδικασία να υποτάσσεται σε έναν αυστηρό γενετικό έλεγχο, ενώ παράλληλα βρίσκεται υπό την επιρροή του περιβάλλοντος.

Η γαλλική σχολή της μοριακής βιολογίας συνέβαλε σημαντικά στον γαλλικό επιστημονικό στοχασμό. Οι Jacob, Lwoff και Monod, ως υπέρμαχοι της επιστημονικής λογικής συνέβαλαν στην ανάπτυξη της επιστημολογίας της βιολογίας. Η επιρροή τους, όχι μόνο με τα γραπτά τους και τις διακηρύξεις τους, αλλά και με την δημοσίευση εκλαϊκευμένων άρθρων τους το 1969-1970 με χροιά επιστημολογική και φιλοσοφική είναι σημαντική. Ας υπενθυμίσουμε ότι η βασική συμβολή της γαλλικής σχολής της μοριακής βιολογίας, στον τομέα των ιδεών, είναι η ανανέωση της επιστημολογίας.

Ισχύει σύμφωνα με τον Kuhn σε μια συγκεκριμένη στιγμή στην εξέλιξη της επιστήμης ένα παράδειγμα, δηλαδή ένα σύνολο επιστημονικών ανακαλύψεων αναγνωρισμένων παγκόσμια, οι οποίες για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα προσφέρουν στους ερευνητές τύπους προβλημάτων και λύσεις. Η επιστήμη προχωρεί με άλματα. Μετά από περιόδους στασιμότητας, σε κάθε επιστημονικό κλάδο έρχονται φάσεις ταχείας εξέλιξης. Επάνω στο παράδειγμα χτίζεται η κανονική επιστήμη η οποία ισχύει μέχρις ότου οι αντιθέσεις ανάμεσα στο περιεχόμενο αυτής της επιστήμης και στις καινούργιες ανακαλύψεις καθιστούν αναγκαία μια αλλαγή του παραδείγματος, δηλαδή μια επιστημονική επανάσταση. Ορισμένες ανακαλύψεις αναχαιτίστηκαν και άλλες απορρίφτηκαν εξ αιτίας του δόγματος ότι η διπλή έλικα του DNA είναι ένα μόριο απαραβίαστο , απρόσιτο και σταθερό και των κανόνων του κεντρικού δόγματος της βιολογίας και της συγγραμικότητας των γονιδίων και των πρωτεϊνών. Το παράδειγμα που έχει επικρατήσει μετατρέπεται σε δόγμα .

Κάθε επιστημονική γνώση που μετατρέπεται σε δόγμα αποτελεί επιστημολογικό εμπόδιο για την προώθηση της επιστημονικής σκέψης και του ίδιου του παραδείγματος. Ο Bachelard λέει ότι ‘’το πνεύμα όταν φθάνει μπροστά στην επιστήμη δεν είναι νέο πλέον, έχει την ηλικία των προκαταλήψεων’’ και επίσης ότι στην επιστημονική γνώση ‘’ τίποτα δεν είναι δεδομένο, όλα κατασκευάζονται’’. Το βασικό στην παιδαγωγική των επιστημών είναι να φέρουμε τους μαθητές μας μπροστά στην ‘’ έννοια του προβλήματος’’.

Η Διδακτική, σαν μια συγκροτημένη επιστήμη με όλα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, δηλαδή θεωρητικά μοντέλα , μεθόδους και τεχνικές έρευνας, ειδικά περιεχόμενα και εφαρμογές, ενδιαφέρεται για τις βασικές έννοιες ενός κλάδου , για την λειτουργική σχέση μεταξύ των εννοιών του , για την ιστορία τους , για τον επαναπροσδιορισμό τους, για τη διδακτική τους εφαρμογή.

Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδακτικής είναι μια διαπραγμάτευση της επιστημονικής γνώσης, έχει στόχο την εννοιολογική αλλαγή και την οικοδόμηση της γνώσης από τον μαθητή, με τον εκπαιδευτικό σε ρόλο που να διευκολύνει τη μάθηση. Το επιστημολογικό εμπόδιο ερμηνεύεται σαν προωθητικός και ανασχετικός ταυτόχρονα μηχανισμός. Για να γίνει η αποδοχή της νέας γνώσης και η απόρριψη της παλιάς λανθασμένης αντίληψης , ο μαθητής πρέπει να περάσει από μια κατάσταση μέσα από την οποία θα διαπιστώσει την ανεπάρκεια της προηγούμενης γνώσης και την αναγκαιότητα της νέας. Πρέπει να προβληματιστεί για την ισχύ και την αλήθεια που έχει το νέο εννοιολογικό πλαίσιο που τον διδάσκουμε. Κατόπιν ο μαθητής οικοδομεί τις νέες έννοιες και τις ενσωματώνει σε ένα νέο γνωστικό σχήμα , το οποίο είναι συνεπές με τις νέες εννοιολογικές δομές.

Υπάρχει ένα ευρύτατο φάσμα ερευνητικών προσπαθειών για τις βιωματικές νοητικές παραστάσεις που συγκροτούν στη σκέψη τους μαθητές διαφόρων ηλικιών και εκπαιδευτικών βαθμίδων, για έννοιες και φαινόμενα της Βιολογίας , τα αποτελέσματα των οποίων είναι πολύ δύσκολο πλέον να αγνοήσει κάθε σοβαρός σχεδιασμός οργανωμένης

47

διδακτικής παρέμβασης. Τα δεδομένα αυτά προσδιορίζουν με ακρίβεια τα νοητικά μοντέλα , τις εναλλακτικές ερμηνείες και τα γνωστικά εμπόδια τα οποία συναντώνται στη βιωματική σκέψη μαθητών και ενηλίκων και κατά συνέπεια τις πραγματικές δυσκολίες και τους περιορισμούς του εκπαιδευτικού έργου από την πλευρά της γνωστικής συγκρότησης και λειτουργίας των μαθητών. Πρέπει να επιλεγούν οι κατάλληλες περιοχές της επιστημονικής γνώσης και οι διαδικασίες για το μετασχηματισμό της στο επιθυμητό κάθε φορά σχολικό επίπεδο.

Ο διδακτικός μετασχηματισμός υποδηλώνει το σεβασμό με τον οποίο η επιστημονική γνώση απλοποιήθηκε προκειμένου να γίνει προσιτή στους μαθητές. Υποστηρίζεται η αναγκαιότητα της ανάπτυξης αναλυτικών προγραμμάτων για τη διδασκαλία τα οποία δεν θα αποσκοπούν μόνο στην αναπαραγωγή της επιστημονικής γνώσης , αλλά και στην προσέγγιση του συνόλου των όρων της παραγωγής της, δηλαδή της χρηματοδότησης , των συνθηκών διεξαγωγής της έρευνας , της χρήσης, των επιδράσεων αλλά και των τροποποιήσεων που επιφέρει στο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον.

Γιατί διδάσκουμε; Τι διδάσκουμε; Πως διδάσκουμε; Σε ποιους διδάσκουμε; Διδάσκουμε βιολογία για να οδηγηθεί η σκέψη των μαθητών στη συστηματική διερεύνηση, στη διαμόρφωση κριτικής και ερευνητικής στάσης, για να δημιουργήσουμε και να αναπτύξουμε εκπαιδευτικά πλαίσια , στα οποία με διαδικασίες ενεργητικής μάθησης δομούνται στη σκέψη των μαθητών μοντέλα ερμηνειών, για να δείξουμε ότι η επιστήμη και η κοινωνία είναι συστήματα που βρίσκονται σα αδιάκοπη επικοινωνία και αλληλεξάρτηση, για να κάνουμε φανερό ότι η επιστήμη δεν είναι ένας σωρός από αλήθειες αιώνιας ισχύος και απόλυτης εγκυρότητας , αλλά μια δομημένη απεικόνιση της πραγματικότητας όπως αυτή ερμηνεύεται σε κάθε εποχή και φάση της ανάπτυξής της , δεδομένου ότι οι επιστημονικές γνώσεις και θεωρίες ως ανοικτά συστήματα επιδέχονται διάλογο , αναθεωρήσεις , αμφισβητήσεις και ανατροπές. Το σωστό και το λάθος είναι συχνά θέμα οπτικής γωνίας , επιστημονικής εξέλιξης και ερευνητικής συγκυρίας και όχι απόλυτη αλήθεια.

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών , εναρμονισμένη με αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράμματα , τα σχολικά εγχειρίδια, τα κριτήρια και τη μέθοδο αξιολόγησης , διευκολύνει την εξέλιξη της τρέχουσας εκπαιδευτικής διαδικασίας προς αυτήν που επιθυμούν οι σχεδιαστές της νέας πρότασης για την εκπαίδευση.

Στην Ελλάδα παρά τις αλλαγές , τα γενικά χαρακτηριστικά του εκπ/κού συστήματος παραμένουν τα ίδια, λόγω του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής που ελέγχεται πάντα από το ΥΠΕΠΘ.

Σε αυτή τη διδακτική έρευνα , γίνεται διερεύνηση για τη θέση που κατέχουν οι νέες έννοιες στα σχολικά βιβλία της βιολογίας και περιλαμβάνει παράλληλα ανάλυση του σχολικού βιβλίου της τελευταίας τάξης του Λυκείου στη Γαλλία και σύγκριση με το ελληνικό αντίστοιχο εγχειρίδιο.

Το μάθημα λοιπόν, ονομάζεται ‘’ Οι επιστήμες της Ζωής και της Γης’’ (SVT), είναι διαθεματικό, αφορά την βιολογία και την γεωλογία και δείχνει την εξέλιξη και την αλληλεπίδραση γεώσφαιρας και βιόσφαιρας μέσα στον χρόνο. Επειδή ο πλανήτης μας εμφανίζει σταθερότητα και ποικιλομορφία, φαίνεται ότι συγκρούονται οι ιδιότητες της βιόσφαιρας και της γεώσφαιρας. Αυτή η αντίθεση ισορροπείται με τη μελέτη της διάστασης του χρόνου. Ένας από τους σκοπούς του προγράμματος της τελευταίας τάξης είναι να δοθεί στους μαθητές που έχουν κατεύθυνση τις επιστήμες, ένα δυναμικό μοντέλο της γης. Αυτό το μοντέλο για να είναι πλήρες περιλαμβάνει την χρονική εξέλιξη για όλον τον πλανήτη. Οι ζωντανοί οργανισμοί παρουσιάζουν δομική και λειτουργική ενότητα αλλά και μεγάλη ποικιλομορφία, η οποία τους επιτρέπει να διατηρούνται στον χρόνο και να εξαπλώνονται στον χώρο. Για να αντιληφθούν οι μαθητές καλύτερα την βιολογική και γεωλογική εξέλιξη του πλανήτη χρησιμοποιείται η εμπειρική αντίληψη του χρόνου που έχουν. Αναφέρεται στο

48

γεωλογικό παρελθόν του πλανήτη και πόσο αυτό επηρεάζει την μελλοντική του εξέλιξη (κλιματικές αλλαγές, ύψος θαλασσών). Για οτιδήποτε ζητείται στην συνέχεια, συνιστάται η χρήση Η/Υ για συλλογή πληροφοριών, επεξεργασία λογισμικών, μοντελοποίηση και προσομοίωση.

Είναι εντυπωσιακό ότι σε κανένα βιβλίο του Λυκείου δεν γίνεται αναφορά στο μοντέλο του οπερόνιου, ένα μοντέλο της γαλλικής σχολής, γεγονός που αποδεικνύει την πολυπλοκότητα και τη δυσκολία στην κατανόησή του από τους μαθητές. Διαπιστώνοντας την έλλειψη αναφοράς στα ονόματα των πρωταγωνιστών της γαλλικής σχολής της μοριακής βιολογίας, θα συμπεραίναμε ότι στο γαλλικό βιβλίο, η ιδιαίτερη συμβολή των γάλλων ερευνητών στη μοριακή βιολογία είναι ανύπαρκτη. Σημαντικοί ερευνητές στον τομέα της Διδακτικής της Βιολογίας θεωρούν απαραίτητη , κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας μιας έννοιας , την αναφορά στην ιστορική εξέλιξη της έννοιας, μια γέφυρα δηλαδή μεταξύ της Ιστορίας της Επιστήμης και του εποικοδομητικού μοντέλου μάθησης. Οι συγγραφείς του γαλλικού βιβλίου υποστηρίζουν ότι η σημασία της επιστήμης απορρέει από την ιστορική προσέγγισή της. Η επιστημονική γνώση στο γαλλικό βιβλίο δεν παρουσιάζεται γραμμικά, δογματικά και απόλυτα, η οικοδόμηση των εννοιών δεν γίνεται συσσωρευτικά αλλά με συνεχείς επαναπροσδιορισμούς. Τα βιβλία χρησιμοποιούν ως εννοιολογικά εργαλεία, συχνά κάποια κείμενα, τα οποία έχουν σχέση με την ιστορική αναδρομή της έννοιας που παρουσιάζουν, και τα οποία προέρχονται από βιβλία, δημοσιεύσεις , πρωτότυπα άρθρα πειραμάτων. Μέσα από αυτά τα κείμενα καλούνται οι μαθητές να εξηγήσουν τη γένεση των εννοιών. Η αξιολόγηση φαίνεται ότι είναι πιο αποτελεσματική δεδομένου ότι οι ίδιοι οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις παρανοήσεις τους μέσα από γνωστικές συγκρούσεις και αλλαγές. Συνολικά, η οργάνωση των γνώσεων στο γαλλικό βιβλίο ακολουθεί την αντίληψη της ιστορικής αναδρομής της κατασκευής των εννοιών και εισάγεται η έννοια της ρήξης στον τρόπο παρουσίασης των νέων βιολογικών παραδειγμάτων.

Αντιθέτως, οι επιστημονικές έννοιες που φθάνουν στον μαθητή μέσα από το ελληνικό σχολικό εγχειρίδιο, είναι απρόσωπες , χωρίς ιστορία και έξω από τον χώρο στον οποίο αναπτύχθηκαν. Δεν γίνεται αναφορά στους ερευνητές που επινόησαν αυτές τις έννοιες , στις συνθήκες της εξέλιξής τους και δεν συνδέονται με τα ερωτήματα που οδήγησαν τους ερευνητές στην ανακάλυψή τους. Δίνουν την εντύπωση μιας τελειωμένης και τεκμηριωμένης αλήθειας. Το ελληνικό βιβλίο βασίζεται σε μια συσσωρευτική και γραμμική ιδέα για την επιστημονική γνώση χωρίς « ρήξεις και ασυνέχειες», παρουσιάζοντας απρόσωπα και ανιστόρητα δεδομένα και αρχές. Τα περιεχόμενα του βιβλίου δεν είναι σχεδιασμένα με βάση τις νέες διδακτικές θεωρίες της μάθησης. Υπάρχει πλήρης απουσία της ιστορίας της επιστήμης στο εν λόγω βιβλίο.

Η έρευνα μας για το ρόλο της Γαλλικής σχολής στην ανάδυση της Μοριακής Βιολογίας και στην διδακτική της στο σχολικό πλαίσιο, μας οδηγεί στα παρακάτω συμπεράσματα: 1)Ένα πρώτο επιστημολογικό εμπόδιο, τόσο στην επιστημονική πορεία των εννοιών της βιολογίας, όσο και στην διδακτική του κλάδου, αποτελεί το γεγονός ότι η πανεπιστημιακή μας κατάρτιση μας έχει εμποτίσει με την ιδέα της γραμμικής συσσωρευτικής αντίληψης της επιστήμης, μια ιδέα αντι-ολιστική και αντί-διεπιστημονική. 2) Οι αντιλήψεις που υπάρχουν στα αναλυτικά προγράμματα και στα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια, όπως έχει ήδη αναφερθεί, ενισχύουν τη μονοδιάστατη και μονοεπιστημονική απομόνωση και προτείνουν ένα είδος διδακτικής πράξης σύμφωνα με τις θετικιστικές αρχές, η οποία δυστυχώς δεν ανανεώνεται συχνά. Γι’ αυτό προτείνουμε: 1)Την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην ιστορική ανάλυση των εννοιών της μοριακής βιολογίας, δεδομένου ότι συμβάλλει στο να κατανοήσουν την επιστημονική και τεχνολογική πραγματικότητα και η οποία θα τους εξασφαλίσει ικανότητα να διαχειρίζονται θέματα διεπιστημονικότητας, επιστημολογίας, διδακτικής και ηθικής. 2) Την αλλαγή του Αναλυτικού προγράμματος ώστε να είναι

49

ευέλικτο και διαρκώς εξελισσόμενο, να περιλαμβάνει τις τελευταίες ανακαλύψεις της επιστήμης, τις διασυνδέσεις μεταξύ Επιστήμης ,Τεχνολογίας και Κοινωνικής εξέλιξης και την αναγνώριση του ρόλου της πολιτισμικής διάστασης της επιστήμης.3)Τα σχολικά εγχειρίδια χρειάζεται να περιλαμβάνουν στο περιεχόμενό τους, την επιστημονική διάσταση με ότι καινούργιο συμβαίνει στον χώρο της βιολογίας αφού μετασχηματιστεί σε διδάξιμη σχολική γνώση, την ιστορική διάσταση όπου θα παρουσιάζονται οι συνθήκες ανάπτυξης των επιστημονικών εννοιών, αλλά και οι οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες που επηρέασαν την ανάπτυξη τους , όπως η αποφασιστική καμπή της γαλλικής σχολής στη μοριακή βιολογία, την ηθική διάσταση με έμφαση στα βιοηθικά διλήμματα που πηγάζουν από τις εφαρμογές της βιολογίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βιολογία Θετικής Κατεύθυνσης, Γ΄ τάξης Ενιαίου Λυκείου Ο.Α.Ε.Δ., Αθήνα, 2004 Βλάχος Ιωάννης ‘’Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, Η πρόταση της Εποικοδόμησης’’

Γρηγόρης, Αθήνα 2004 Γ.Ζησιμόπουλος, Κ.Καφετζόπουλος, Ε.Μουντζούρη-Μανούσου, Ν.Παπασταματίου « Θέματα

διδακτικής για τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών» Πατάκης, Αθήνα 2002. Κουλαϊδής Β. ‘’Αναπαραστάσεις του Φυσικού κόσμου’’ Gutenberg ,Αθήνα 2002, Λάκκα Λαοκρατία, Διδακτορική διατριβή με τίτλο ’’Ιστορική και επιστημονική ανάλυση του

διττού ρόλου των ανακαλύψεων στην έρευνα της βιοτεχνολογίας και στην διδακτική των εννοιών της‘’ Θεσσαλονίκη 1999

Λάκκα Λαοκρατία ,’’Εξήντα χρόνια επιγένεσης’’, Κριτική Επιστήμη και Εκπαίδευση, Leaderbooks, Αθήνα 1/05

Μονό Ζακ ‘’ Η τύχη και η αναγκαιότητα’’ Ράππα, Αθήνα 1971 Μοράνζ Μισέλ ‘’Ιστορία της Μοριακής Βιολογίας’’ Καστανιώτης, Αθήνα 1999 Μοράνζ Μισέλ ‘’ Το μερίδιο των γονιδίων’’ Καστανιώτης, Αθήνα 2002 Μπασελάρ Γκαστόν ‘’ Το Νέο Επιστημονικό Πνεύμα’’ Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 1998 Μπρίκας Βαγγέλης ‘’Η αποφασιστική καμπή στη Μοριακή Βιολογία’’, Ράππα, Αθήνα 1998 Ραβάνης Κώστας ‘’Οι Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση’’ Τυπωθήτω, Αθήνα

2005 Futuyma Douglas J. ‘’Εξελικτική Βιολογία’’, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 1995 Buican Denis ‘’ Histoire de la biologie, Heredite-Evolution’’ Nathan Universite, Paris 1994 Buican Denis ‘’Mendel et la genetique d’ hier et d’ aujourd’ hui’’ Criterion, Paris 1993 Buican Denis”L’ Evolution: la grande aventure de la vie”, Nathan, Paris 1995 Fantini Bernardino La Recherche No 218 , Φεβρουάριος 1990 Gagliardi R. ‘’Pourquoi est-ce qu’ on enseigne seulement les resultats de la science ? ‘’ A.

Giordan J.L. Martinand, Actes des Journees Internationales sur l’ Education Scientifiques III, Chamonix 1981 Hering Jean ‘’ Phenomenologie et philosophie religieuse’’ Στρασβούργο 1925. Kahn Alex ‘’Societe et revolution biologique. Pour une ethique de la responsabilite’’,INRA, Paris

1996 Kerlan Alain ‘’ Didactique et epistemologie: eclairages bachelardiens’’ περιοδικό ASTER

νούμερο 5 Lacombe Genevieve ‘’ Pour l’ introduction de l’ histoire des sciences dans l’ enseignement du

second cycle’’ περιοδικό ASTER νούμερο 5, 1987 Lecourt Dominique ‘’ La philosophie des sciences’’ ,εκδόσεις PUF, Paris 2001 Martinand J.P. ‘’ Connaitre et transformer la matiere’’ Peter Lang Berne 1986 Mialaret G. ‘’ La formation des enseignants’’ PUF, Paris 1983 Michel Morange, περιοδικό Pour la Science ‘’ Les Genies de la Science : Les mousquetaires de la

nouvelle biologie – Monod, Jacob, Lwoff ‘’, νούμερο10, Φεβρουάριος 2002 Raichvarg Daniel ‘’ La didactique a-t-elle raison de s’ interesser a l’ histoire des

sciences?’’περιοδικό ASTER νούμερο 5 Rosmorduc Jean’’ L’ histoire de la physique, peut-elle eclairer les obstacles epistemologiques?

Περιοδικό ASTER, νούμερο 5 Seve Lucien ‘’ Pour une critique de la raison bioethique’’. Jacob O. Paris 1994 ‘’Sciences de la vie et de la terre’’, Terminale S, Enseignement de specialite, Nouveau programme

2002 BELIN, Paris, 2002 Bulletin Officiel Αύγουστος 2000 HS no7 ‘’ www.education. fr’’

50

Bulletin Officiel 25 Αυγούστου 2005 ‘’ www.education. fr’

ΑΘΑΝΑΣΟΠΟΥΛΟΣ ΑΝΔΡΕΑΣ, ΑΡΑΠΑΚΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ,ΚΑΤΣΑΝΤΩΝΗΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ, ΛΑΣΚΑΡΗ ΖΩΗ

«Ζητήματα διατροφής σε σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου και του Γυμνασίου»

Εισαγωγή

Στη καθημερινότητα του σύγχρονου ανθρώπου σε όλα τα μήκη και πλάτη της υφηλίου εμφανίζεται όλο και συχνότερα, πολλές φορές επιτακτικά και βασανιστικά, το θέμα της διατροφής.

Άλλοτε ως ανάγκη επιβίωσης - ντροπή για τη πολιτισμένη μειοψηφία του πλανήτη, άλλοτε ως στοιχείο της καθημερινότητας ( τι θα φάμε σήμερα; ), συχνά ως στοιχείο της πολιτιστικής κληρονομιάς ( δίπλες Μάνης, τρίγωνα Θεσσαλονίκης, ξεροτήγανα Κρήτης) και ιδιαίτερα ως δείκτης καλής υγείας.

Η ειδικότητα του διαιτολόγου έχει ήδη γίνει γνωστή στο ευρύ κοινό από τα άρθρα επαγγελματιών του κλάδου στον εξειδικευμένο και μη, έντυπο ή ηλεκτρονικό τύπο, από τις συχνότατες εμφανίσεις τους στην τηλεόραση και από την ανάγκη της ειδικής βοήθειας που παρέχουν σε συνανθρώπους μας συμπληρώνοντας και ενίοτε αντικαθιστώντας την ιατρική αγωγή.

Ποια είναι όμως η συμβολή των σχολικών εγχειριδίων στην έμμεση έστω διαμόρφωση ενός διατροφικού προτύπου; Πώς διαχειρίζεται το βιβλίο τα διατροφικά είδη; Υπάρχουν

51

κοινωνικές προεκτάσεις στο συγκεκριμένο θέμα και ποια η ποιοτική και ποσοτική παρέμβαση του σχολικού βιβλίου στη διαμόρφωση άποψης στο μαθητή;

Τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν βασικό εργαλείο για την μαθησιακή διαδικασία. Τα τελευταία χρόνια έχουν αναχθεί σε κομβικό σημείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και σε πολλές περιπτώσεις έχουν αποκτήσει και κοινωνικές σημάνσεις που διαφεύγουν του σχολικού πεδίου.

Θεωρήσαμε ότι προσφέρουν πληροφορίες για τους τρόπους ανάπτυξης ζητημάτων που αφορούν στη διατροφή. Οι πληροφορίες αυτές θα μπορούσαν ενδεχομένως να αποτελέσουν αντικείμενο προβληματισμού σχετικά με τις επιλογές που έχουν ή αποφασίζουν οι μαθητές σε θέματα που αφορούν την υγεία τους, την ενημέρωσή τους και γενικότερα τις στάσεις και τις θέσεις που διαμορφώνουν κατά τη διάρκεια της προεφηβικής και εφηβικής τους ηλικίας.

Με την καθημερινή κατανάλωση διαφόρων ειδών διατροφής, τα παιδιά στο σπίτι και στο σχολείο έρχονται πολύ συχνά σε επαφή με το πρόβλημα«διατροφή». Το ενδιαφέρον των παιδιών είναι φυσικό να είναι έντονο για οτιδήποτε τους «αρέσει» να τρώνε, καθώς και για αυτά τα είδη διατροφής, για τα οποία δέχονται καταιγισμό διαφημίσεων από τα ΜΜΕ, ώστε να ωθούνται στην αλόγιστη κατανάλωση και την προώθηση οικονομικών συμφερόντων.1

Από τα τέλη του περασμένου αιώνα οι συγγραφείς των βιβλίων αποβλέπουν στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον.

Στα πλαίσια αυτά, τα σχολικά βιβλία συμπτύσσουν, κατά πρώτο λόγο, σημαντικά την

ύλη τους, την οποία επιμερίζουν σε μικρές διδακτικές ενότητες που υπακούουν στο βασικό στόχο της διδασκαλίας, δηλαδή να φέρουν σ’ επαφή το μαθητή με το περιβάλλον του στη βάση των εμπειριών και των άμεσων εποπτειών του και στη συνέχεια να συσχετίσουν αυτές με ευρύτερα κοινωνικά θέματα. Προς το σκοπό αυτό, τα εγχειρίδια επιστρατεύουν, ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ως εποπτικό μέσο τους τις εικόνες, τις οποίες συνοδεύουν στα πρώτα μαθήματα ολιγόλογες λεζάντες υπό μορφή προβληματισμού κι όχι προσδιορισμού ή ερμηνείας του εικονικού υλικού και σε πιο προωθημένο στάδιο κείμενα με την ίδια ακριβώς λειτουργία. Η κατανόηση, όμως, της κοινωνικής πραγματικότητας γίνεται πιο αποτελεσματική όταν τα παιδιά βγουν από το σχολείο-εργαστήριο κι έρθουν σ’ επαφή με πραγματικά δεδομένα, με την ίδια τη ζωή.2

Σκοπός της έρευνας Σκοπός της έρευνας της ομάδας μας είναι να καταγράψουμε ποιοτικά και ποσοτικά τις

αναφορές στα σχολικά εγχειρίδια. Τα σχολικά εγχειρίδια που αποτέλεσαν το αντικείμενο της έρευνάς μας είναι θετικής κατεύθυνσης και συγκεκριμένα τα Φυσικά Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού, η Χημεία Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου, η Βιολογία Α΄ και Γ΄ Γυμνασίου καθώς επίσης τα αντίστοιχα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ. Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας είναι:

Α) Καταγραφή των σχετικών αναφορών ανά τάξη , βιβλίο, γνωστικό αντικείμενο, κειμενικό είδος, θεματική ενότητα και κατηγορία.

Β) Καταγραφή των συσχετισμών που παρατηρούνται από επεξεργασία των παραπάνω στοιχείων ανά δύο ή και περισσότερες μεταβλητές.

Ερευνητική μεθοδολογία- Δείγμα Ως βασικό εργαλείο της έρευνάς μας επιλέχτηκε η ανάλυση περιεχομένου λόγω των

δυνατοτήτων που προσφέρει σε τέτοιου είδους αναλύσεις.

52

Ως βασική μονάδα ανάλυσης θεωρήθηκε το θέμα . Το δείγμα της έρευνας φαίνεται στο Πίνακα1.

Πίνακας 1Δείγμα

Σχολικά Εγχειρίδια

Σχολικό Εγχειρίδιο 5ης Δημοτικού Μαθητή 5ης ΔημοτικούΕργασιών 5ης Δημοτικού

Σχολικό Εγχειρίδιο 6ης Δημοτικού Μαθητή 6ης ΔημοτικούΕργασιών 6ης Δημοτικού

Σχολικό Εγχειρίδιο Βιολογίας Α΄ Γυμνασίου

Μαθητή Βιολογίας Α΄ Γυμνασίου

Εργασιών Βιολογίας Α΄ ΓυμνασίουΣχολικό Εγχειρίδιο Βιολογίας

Γ΄ ΓυμνασίουΜαθητή Βιολογίας Γ΄ Γυμνασίου

Εργασιών Βιολογίας Γ΄ ΓυμνασίουΣχολικό Εγχειρίδιο Χημείας

Β΄ ΓυμνασίουΜαθητή Χημείας Β΄ Γυμνασίου

Εργασιών Χημείας Β΄ ΓυμνασίουΣχολικό Εγχειρίδιο Χημείας Β΄ Γυμνασίου Μαθητή Χημείας Γ΄ Γυμνασίου

Εργασιών Χημείας Γ΄ ΓυμνασίουΑναλυτικά Προγράμματα Σπουδών ΑΠΣ 5ης Δημοτικού

ΑΠΣ 6ης ΔημοτικούΑΠΣ Βιολογίας Α΄ ΓυμνασίουΑΠΣ Βιολογίας Γ΄ ΓυμνασίουΑΠΣ Χημείας Β΄ ΓυμνασίουΑΠΣ Χημείας Γ΄ Γυμνασίου

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών

ΔΕΠΠΣ ΔημοτικούΔΕΠΠΣ ΒιολογίαςΔΕΠΠΣ Χημείας

Αποτελέσματα της έρευνας και ανάλυσης των θεμάτων Η ανάλυση των εγχειριδίων έδειξε ότι αυτά περιέχουν 1430 αναφορές στις δύο

βαθμίδες συνολικά. Παρατηρείται μεγάλη διαφορά αναφορών μεταξύ των βαθμίδων 137 στο Δημοτικό και 1293 στο Γυμνάσιο.

Η κατανομή των αναφορών κατά σχολική βαθμίδα φαίνεται στον Πίνακα 2 και η κατανομή των αναφορών κατά σχολική τάξη στον Πίνακα 3 που ακολουθούν.

Πίνακας 2

Κατανομή των αναφορών κατά σχολική βαθμίδα

53

Βαθμίδαν %

Δημοτικό 137 9,6

Γυμνάσιο 1293 90,4

Σύνολο 1430 100,0

Πίνακας 3

Κατανομή των αναφορών κατά σχολική τάξηΤάξη ν %

ΔΕΠΠΣ 9 0,6

1η Γυμνασίου 384 26,9

2α Γυμνασίου 217 15,2

3η Γυμνασίου 689 48,2

5η Δημοτικού 115 8,0

6η Δημοτικού 16 1,1

Σύνολο 1430 100,0

Ακολουθεί η κατανομή αναφορών κατά γνωστικό αντικείμενο και η κατανομή αναφορών κατά βιβλίο στους Πίνακες 4 και 5 αντίστοιχα

54

Πίνακας 4

Κατανομή των αναφορών κατά γνωστικό αντικείμενο

Γνωστικό Αντικείμενο ν %

Φυσικά 137 9,6

Βιολογία 404 28,3

Χημεία 889 62,2

Σύνολο 1430 100,0

Πίνακας 5

Κατανομή των αναφορών κατά βιβλίοΑρίθμηση Βιβλίο ν %

11 Μαθητή 5ης Δημοτικού 97 6,8

12 Εργασιών 5ης Δημοτικού 4 0,3

21 Μαθητή 6ης Δημοτικού 7 0,5

22 Εργασιών 6ης Δημοτικού 6 0,4

31 Μαθητή Βιολογίας Α΄ Γυμνασίου 228 15,9

32 Εργασιών Βιολογίας Α΄ Γυμνασίου 113 7,9

41 Μαθητή Βιολογίας Γ΄ Γυμνασίου 14 1,0

51 Μαθητή Χημείας Β΄ Γυμνασίου 153 10,7

52 Εργασιών Χημείας Β΄ Γυμνασίου 63 4,4

61 Μαθητή Χημείας Γ΄ Γυμνασίου 555 38,8

55

62 Εργασιών Χημείας Γ΄ Γυμνασίου 112 7,8

71 ΑΠΣ 5ης Δημοτικού 14 1,0

72 ΑΠΣ 6ης Δημοτικού 3 0,2

73 ΑΠΣ Βιολογίας Α΄ Γυμνασίου 43 3,0

74 ΑΠΣ Βιολογίας Γ΄ Γυμνασίου 3 0,2

75 ΑΠΣ Χημείας Β΄ Γυμνασίου 1 0,1

76 ΑΠΣ Χημείας Γ΄ Γυμνασίου 5 0,3

111 ΔΕΠΠΣ Δημοτικού 6 0,4

222 ΔΕΠΠΣ Βιολογίας 3 0,2Σύνολο 1430 100,0

Οι αναφορές ταξινομήθηκαν σε 7 θεματικές κατηγορίες :

Δίαιτα

Διατροφή & Υγεία Είδη τροφής

Σύσταση τροφής

Προέλευση τροφής

Βιολογική αξία της τροφής

Παράγοντες που επηρεάζουν τη Διατροφή

Οι αναφορές επίσης ταξινομήθηκαν σε 11 υποκατηγορίες:

ΔίαιταΓενικάΣωστόΛάθος

56

Διατροφή και ΥγείαΟφέληΕπιπτώσεις

Είδη τροφής

Σύσταση τροφής

Προέλευση τροφής

Βιολογική αξία της τροφής

Παράγοντες που επηρεάζουν τη ΔιατροφήΒιολογικοί ΠαράγοντεςΚοινωνικοί Παράγοντες

Η συχνότητα των αναφορών κατά θεματική ενότητα και κατηγορία φαίνεται στον Πίνακα 6 που ακολουθεί.

Πίνακας 6

Θεματική ενότητα/ κατηγορία Συχνότηταν %

Δίαιτα 167 11,7

Γενικά 94 6,6

Σωστό 64 4,5

Λάθος 9 0,6

Διατροφή & Υγεία 132 9,2

Οφέλη 47 3,3

Επιπτώσεις 85 5,9

Είδη Τροφής 436 30,5

Σύσταση Τροφής 330 23,1

Προέλευση Τροφής 101 7,1

57

Βιολογική Αξία της Τροφής 141 9,9

Παράγοντες που επηρεάζουν τη

Διατροφή123 8,6

Βιολογικοί Παράγοντες

22

1,5

Κοινωνικοί Παράγοντες 101 7,1

Ανάλυση θεματικών ενοτήτωνΑνάλυση θεματικών ενοτήτων

ΔίαιταΣτην κατηγορία αυτή διακρίνουμε τις εξής υποπεριπτώσεις:

Δίαιτα – γενικά

Εδώ περιλαμβάνονται γενικά αναφορές στη διατροφή όπως «τρώγεται το φαΐ χωρίς αλάτι;» ή «πώς θα θέλατε το κρέας σας ψημένο», αλλά και απλές λέξεις ή εκφράσεις όπως «διατροφή», «οι άνθρωποι τρέφονται» και γενικότερες όπως «όλα τα τρόφιμα» ή «Το περιεχόμενο κάθε εργασίας μπορεί να καλύπτει ένα από τα παρακάτω θέματα: διατροφή» (από άσκηση).

Στην ίδια ομάδα περιλαμβάνονται και εκφράσεις για είδη δίαιτας όπως «η μεσογειακή δίαιτα» «η παραδοσιακή ελληνική διατροφή», «Οι μαθητές συλλέγουν και φέρνουν στην τάξη προϊόντα που αποτελούν συστατικά της Μεσογειακής διατροφής». Όλες όμως οι αναφορές της κατηγορίας στερούνται κάποιου θετικού ή αρνητικού χαρακτηρισμού

Δίαιτα – σωστή

Σε αντίθεση με την παραπάνω ουδέτερη παράθεση εκφράσεων σχετικών με τη διατροφή, αυτή η υποκατηγορία συνοδεύεται από θετικούς χαρακτηρισμούς ή σχόλια όπως «Προτιμάμε το ψωμί ολικής αλέσεως» και «Η ισορροπημένη διατροφή πρέπει να περιλαμβάνει ποικιλία τροφών». Παρατηρήστε τη διαφορά της έκφρασης «Αν ακολουθώ τη μεσογειακή δίαιτα η διατροφή μου είναι ισορροπημένη» από τις αναφορές στη Μεσογειακή δίαιτα της προηγούμενης υποκατηγορίας.

Δίαιτα – λανθασμένη Εδώ οι χαρακτηρισμοί είναι αρνητικοί. Τυπικές εκφράσεις είναι «Αποφεύγουμε τα

γλυκά» ή «Το μαγειρικό αλάτι δεν είναι απαραίτητο για τον οργανισμό» και «Τι θα συμβεί αν κάποιος ενώ κινείται λίγο καταναλώνει τροφές που περιέχουν πολλή ενέργεια;».

58

Διατροφή και υγεία.Στην κατηγορία αυτή, που αφορά σχέση διατροφής (όχι συγκεκριμένων τροφίμων ή

ουσιών) και υγείας, και έχουμε δύο υποκατηγορίες:

Δίαιτα – οφέλη Στην υποπερίπτωση αυτή μαζί οι αναφορές σε δίαιτες ή τρόφιμα συνδέονται άμεσα με

θετικές επιρροές στον άνθρωπο. Τυπικές αναφορές είναι: «Η άσκηση και η ισορροπημένη διατροφή έχει διαπιστωθεί ότι μειώνουν τον κίνδυνο εμφάνισης ασθενειών του κυκλοφορικού συστήματος» ή «Πολλοί επιστήμονες πιστεύουν ότι μια διατροφή πλούσια σε φυτικές ίνες χαμηλώνει τα επίπεδα της χοληστερόλης στο αίμα» ή «Πραγματοποίηση εργασιών σε θέματα σχετικά με την επίδραση της διατροφής και της άσκησης στην καλή λειτουργία του κυκλοφορικού συστήματος»

Τα οφέλη αυτά αφορούν στην πλειοψηφία των αναφορών τη σωματική μόνο υγεία, ωστόσο συναντάμε και εκφράσεις όπως «Οίνος ευφραίνει καρδίαν ανθρώπου» και «στις μεγαλύτερες ηλικίες η κατανάλωση με μέτρο προκαλεί ευφορία».

Δίαιτα – επιπτώσεις Πρόκειται για αναφορές, συνήθως αρνητικές και σπανίως ουδέτερες, που περιγράφουν

τις συνέπειες στην υγεία της έλλειψης ή υπερκατανάλωσης κάποιου τροφίμου ή συστατικού τροφών.

Οι συνέπειες μπορεί να είναι συγκεκριμένες, όπως «φούσκωμα» ή «καούρες» ή γενικές όπως «Όταν το αλκοόλ καταναλώνεται σε μεγάλες ποσότητες μπορεί να δράσει σαν δηλητήριο», «Ποιες διαταραχές στην υγεία μας μπορεί να προκαλέσει η συχνή κατανάλωση τροφών που περιλαμβάνονται στο γεύμα που δε βασίζεται στη μεσογειακή δίαιτα;» (από άσκηση) καθώς και «Αρκετοί άνθρωποι αποφεύγουν να καταναλώνουν τρόφιμα στα οποία υπάρχουν χημικά πρόσθετα γιατί πολλά από αυτά προκαλούν προβλήματα υγείας».

Οι όχι απαραίτητα αρνητικές αναφορές είναι του τύπου «τότε ο οργανισμός μας αποθηκεύει την περίσσεια της ενέργειας δημιουργώντας λίπος» ή «Διατύπωσε τις απόψεις σου για τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της χρήσης τέτοιων ουσιών στα τρόφιμα» (από άσκηση).

Οι αναφορές δεν περιορίζονται σε σωματικές επιπτώσεις αποκλειστικά, πχ «όποιος πιει παραπάνω αγριεύει σαν λιοντάρι».

Είδη τροφής

Εδώ περιλαμβάνονται οι αναφορές κατηγοριοποίησης των τροφών σε απλές, γενικές περιπτώσεις όπως «πατάτες», «δημητριακά», «λαχανικά», «γάλα» ή και περισσότερο εξειδικευμένες, όπως για παράδειγμα «πατάτες τηγανιτές», «αναποφλοίωτα δημητριακά», «πράσινα λαχανικά», «πιο διαδεδομένο γάλα είναι το αγελαδινό» (αντίστοιχα).

Η κατηγοριοποίηση μπορεί να είναι και πιο συγκεκριμένη, με την υπαγωγή των τροφίμων σε κάποια ρητά αναφερόμενη χημική κατηγορία όπως «Η γλυκόζη, που ονομάζεται και σταφυλοσάκχαρο, είναι το πιο διαδεδομένο σάκχαρο», «Το γλυκογόνο είναι υδατάνθρακας ζωικής προέλευσης» ή και μη χημική: «ηδύποτα ή λικέρ (τσέρι, κουαντρό, μέντα κ.ά.)».

59

Σύσταση τροφής

Πρόκειται για αναφορές στη χημική σύσταση των τροφών. Τα συστατικά μπορεί να είναι φυσικά, πχ «βιταμίνες συναντώνται σε πολύ μικρές ποσότητες» ή «Άλλες τροφές είναι πλούσιες σε πρωτεΐνες», «Τροφές πλούσιες σε άμυλο είναι οι πατάτες» ή τεχνητά, πχ «Ένα συντηρητικό στο πιάτο μου», «τα βελτιωτικά γεύσης όπως ασπαρτάμη, που χρησιμοποιείται ως γλυκαντικό», «Χρησιμοποιείται στα αναψυκτικά με ανθρακικό»

Κάποιες αναφορές μπορεί να είναι και μετρήσιμες πχ «και το ρακί συνήθως είναι 40 αλκοολικών βαθμών (40%vol)» ή «Υδατάνθρακες 4,7g ανά 100g πλήρους προϊόντος».

Προέλευση τροφήςΕδώ οι αναφορές αφορούν συνήθως την πρώτη ύλη από την οποία ο άνθρωπος

εξασφαλίζει το συγκεκριμένο τρόφιμο ή θρεπτικό συστατικό, πχ «παίρνουμε το αλάτι από το θαλασσινό νερό», «Τα γαλακτοκομικά προϊόντα όπως γιαούρτι και τυρί παράγονται από γάλα», «αφέψημα από φύλλα ιτιάς», «Το ξίδι παρασκευάζεται από το «αδύνατο κρασί».

Εδώ συμπεριλαμβάνονται επίσης αναφορές στον τρόπο λήψης του τελικού προϊόντος πχ «και τα υπόλοιπα τα πάτησε και τα έκανε μούστο», «οι αγρότες πρέπει να ρυθμίζουν το pH του εδάφους» ή και τους πόρους που απαιτήθηκαν: «Ένα αυγό απαιτεί 150L νερό», «σύνθετα λιπάσματα».

Βιολογική αξία της τροφής

Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται συνήθως πολύ συγκεκριμένες αναφορές στον τρόπο αξιοποίησης ενός συστατικού ή τροφής από τον οργανισμό, πχ «Το κρέας έχει σημαντικότατη θρεπτική αξία», «Τα λίπη και τα έλαια έχουν μεγάλη βιολογική αξία» ή την ενεργειακή ή άλλη αποτίμησή τους: «Τρόφιμα- Ενέργεια που περιέχεται σε 100 γρ», «οι πρωτεΐνες βοηθούν κυρίως στη δόμηση νέων κυττάρων», «Η γλυκόζη είναι πολύ σημαντική για τους οργανισμούς γιατί ρυθμίζει το μεταβολισμό».

Προσέξτε ότι εδώ δεν πρόκειται για συνέπειες μιας δίαιτας στην υγεία (οι οποίες περιλαμβάνονται στην κατηγορία 2), αλλά για αναφορές στην αξία / αξιοποίησή συγκεκριμένων τροφών από τον οργανισμό.

Παράγοντες που επηρεάζουν τη Διατροφή

Στην κατηγορία αυτή έχουμε δύο υποκατηγορίες:

Βιολογικοί παράγοντεςΣτην υποπερίπτωση αυτή κατατάσσονται οι αναφορές σε συνθήκες βιολογικής φύσεως

που επηρεάζουν την χρήση, παραγωγή ή κατανάλωση της τροφής, όπως «Διαφορετικοί οργανισμοί, διαφορετικοί τρόποι διατροφής» ή «εξαρτάται από διάφορους παράγοντες όπως το φύλο» «η ηλικία» «οι δραστηριότητες» και «Τρώω όποτε πεινάω».

Κοινωνικοί παράγοντεςΣτην υποπερίπτωση αυτή κατατάσσονται οι αναφορές σε συνθήκες κοινωνικής φύσεως

που επηρεάζουν την χρήση, παραγωγή ή κατανάλωση της τροφής όπως «το καλό φαγητό είναι σίγουρα μεγάλη απόλαυση», «Στους Ρωμαίους στρατιώτες, όταν βρίσκονταν σε εκστρατεία, μοιραζόταν αλάτι», «Τι θα προσφέρατε σε μια καλή σας φίλη που θα ερχόταν

60

σπίτι σας για γεύμα;» (από άσκηση) και «Οι αλλαγές στις διατροφικές συνήθειες των Ελλήνων ως αποτέλεσμα του σύγχρονου τρόπου ζωής».

Εν κατακλείδι…

Θεωρούμε ότι τα σχολικά εγχειρίδια ως μέσο μετάδοσης της γνώσης και εργαλείο της διδακτικής πρακτικής, οφείλουν να παρέχουν γνώσεις και πληροφορίες που αφορούν σε θέματα ιδιαίτερα σημαντικά για τη ζωή ενός πολίτη.

Η ΔΙΑΤΡΟΦΗ κατέχει εξέχουσα θέση στη σειρά των θεμάτων που προβληματίζουν γονείς και εκπαιδευτικούς διότι τελικά

Είμαστε ότι τρώμε. Το πλήθος των αναφορών και η θεματική ποικιλία που παρουσιάζουν ευελπιστούμε ότι

θα αποτελέσουν αντικείμενο ιδιαίτερης προσέγγισης στην εκπαιδευτική πρακτική όπως Προγράμματα Αγωγής Υγείας, Διαθεματικά ή Περιβαλλοντικά Προγράμματα.

Συγκεκριμένες κατευθύνσεις συναντάμε σε σχετική βιβλιογραφία. Ένα πρόγραμμα αγωγής της διατροφής δεν πρέπει μόνο να αναφέρεται σε

γενικές απόψεις με τη διατροφή, αλλά να εστιάζει και στα ενδιαφέροντα της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας και στις απόψεις των γονέων. Οι γονείς είναι προτιμότερο να εμπλακούν στο πρόγραμμα με διάφορους τρόπους όπως με οικογενειακές δραστηριότητες στο σπίτι, με το μαγείρεμα υγιεινών σνακ και γευμάτων…. Οι συνήθειες των εκπαιδευτικών και του προσωπικού των σχολείων μπορούν να αποτελέσουν αφετηρία για μια ανασκόπηση της διατροφής στο σχολείο και γύρω από αυτό. 2

Η φαντασία και δημιουργικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών μπορεί να αποφέρει σημαντικότητα οφέλη για την υγεία μας και την κοινωνία.

Βιβλιογραφία

Αρνίδου Κ., Γιαννοπούλου Α. και Τσουρίλα Π. (1998) "Διατροφή και κοινωνία" Το εικονικό σχολείο, Virtual School, The Sciences of Education Online, Τόμος 1. τεύχος 2. Αύγουστος 1998.

2) http :// www . elemedu . upatras . gr / eriande / synedria / synedrio 2/ praktika / ADAMOU . HTM 3) Μαριάννα Γκούβρα, Αργύρης Κυρίδης, Ευαγγελία Μαυρικάκη (2005) ΑΓΩΓΗ ΥΓΕΙΑΣ &

ΣΧΟΛΕΙΟ, Τυπωθήτω

61

ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΟΥ ΣΟΦΙΑ ΕΕΔΙΠ Παν. Πελοποννήσου

ΙΩΑΝΝΙΔΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗΝοσηλεύτρια ΠΕ

«Η Αγωγή Υγείας -ένα διεπιστημονικό γνωστικό αντικείμενο- στην εκπαιδευτική διαδικασία: παιδαγωγικές παρατηρήσεις και διδακτικοί προβληματισμοί. Μία εμπειρική προσέγγιση

(δυσκολίες κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων αγωγής υγείας)»

ΕισαγωγικάΤα Προγράμματα Αγωγής Υγείας που υλοποιούνται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

αποτελούν σε μεγάλο βαθμό μία καινοτομία για τα εκπαιδευτικά δεδομένα, καθώς το πλαίσιο λειτουργίας τους, η θεματική τους, η θέση τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα, η μεθοδολογία που ακολουθείται, τα μέσα και τα υλικά που χρησιμοποιούνται, διαφέρουν από τα αντίστοιχα των κλασικών σχολικών μαθημάτων (1). Έτσι, η εφαρμογή των προγραμμάτων προϋποθέτει, αλλά και δημιουργεί, νέες συνθήκες και δεδομένα στη σχολική τάξη. Επιπλέον, η μορφή της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας που αφορά την Αγωγή Υγείας υπαγορεύει για τον εκπαιδευτικό έναν ρόλο καταλυτικό, όσον αφορά τη διάχυση των σχετικών δράσεων στο σχολείο και την επιτυχία τους (2).

62

Στη βάση του παραπάνω σκεπτικού, η παρούσα έρευνα διερευνά βασικά ζητήματα της εφαρμογής των προγραμμάτων αυτών αποτυπώνοντας την άποψη των Υπευθύνων των Γραφείων Αγωγής Υγείας στις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στη χώρα μας, για το πλαίσιο λειτουργίας τους και πιο συγκεκριμένα μελετά την άποψή τους για το ποιες είναι οι δυσκολίες που συναντούν οι εκπαιδευτικοί κατά την υλοποίηση των προγραμμάτων.

Ο μεθοδολογικός σχεδιασμός της έρευναςΈτσι, επιδιώξαμε να προσεγγίσουμε εμπειρικά με τη μέθοδο της επισκόπησης (3) τις

απόψεις των Υπευθύνων Αγωγής Υγείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Επιλέξαμε το ερωτηματολόγιο ως το καταλληλότερο μέσο συλλογής των δεδομένων, καθώς αυτό μάς έδωσε τη δυνατότητα να συγκεντρώσουμε το πλήθος των πληροφοριών που χρειαζόμαστε σε σύντομο χρόνο (4). Πρέπει να σημειωθεί ότι η έρευνα έχει δεδομένο τοπο-χρονικό χαρακτήρα και περιορισμένο δείγμα, καθώς ο αριθμός των Υπευθύνων των Γραφείων Αγωγής Υγείας είναι συγκεκριμένος. Έτσι, διερευνούμε, περιγράφουμε και ερμηνεύουμε τα αποτελέσματά της εντός των εφικτών πλαισίων γενίκευσης (5).

Ο πληθυσμός και το δείγμαΟ στατιστικός πληθυσμός της έρευνας απαρτίζεται από τους Υπευθύνους των

Γραφείων Αγωγής Υγείας της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κάθε νομού. Στο προσκαλούμενο δείγμα της συγκεκριμένης έρευνας περιλήφθηκε ο στατιστικός πληθυσμός στο σύνολό του. Τα ερωτηματολόγια εστάλησαν ταχυδρομικά στις 58 εκπαιδευτικές περιφέρειες, ενώ οι Υπεύθυνοι ενημερώθηκαν και τηλεφωνικά για την αποστολή τους, καθώς επίσης και για το σκοπό της έρευνας. Τελικά, μετά τη διαδικασία της συλλογής των ερωτηματολογίων και του “follow up” συλλέξαμε 32 ανώνυμα ερωτηματολόγια, τα οποία κωδικοποιήθηκαν, αναλύθηκαν και συνέθεσαν τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας.

Αποτελέσματα της έρευναςOι Υπεύθυνοι Αγωγής Υγείας καλούνται να βαθμολογήσουν με βάση πεντάβαθμη

κλίμακα τους παράγοντες που προτείνονται, αποδίδοντας το βαθμό στον οποίο καθένας από αυτούς τους δυσκολεύει, κατά τη γνώμη τους, το σχεδιασμό και την υλοποίηση των προγραμμάτων Αγωγής Υγείας.

Πίνακας

Οι καθένας από τους παρακάτω παράγοντες δυσχεραίνει το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων Αγωγής Υγείας:

1 Η διάρθρωση και λειτουργία του σχολικού προγράμματος 70,37% σε πολύ μεγάλο βαθμό

2Ο χρόνος που μπορούν να διαθέτουν οι μαθητές για τις δραστηριότητες του

προγράμματος60,00% σε πολύ μεγάλο βαθμό

3 Ο χρόνος που απαιτείται για την 48,27% σε μεγάλο βαθμό

63

προετοιμασία του προγράμματος

4 Οι δυσκολίες μετακίνησης των μαθητών από και προς τους χώρους έρευνας 34,48 σε μεγάλο βαθμό

5 Οι οικονομικές ανάγκες ενός προγράμματος 53,33 σε μικρό βαθμό

6 Η έλλειψη επαρκούς σχολικής βιβλιοθήκης 51,72% σε μικρό βαθμό

7 Η ακατάλληλη/ ανεπαρκής κτιριακή υποδομή των σχολείων 50,00% σε μικρό βαθμό

8 Οι ελλείψεις σε υλικοτεχνική υποδομή (εποπτικά μέσα, κ.λπ.) 48,27% σε μικρό βαθμό

9 Οι δυσκολίες επικοινωνίας με φορείς και ειδικούς 48,27% σε μικρό βαθμό

Η παράμετρος αυτή αναδεικνύει τα σημεία εκείνα που αποτελούν τροχοπέδη στην εφαρμογή Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας. Σύμφωνα, λοιπόν, με τους Υπευθύνους των Γραφείων, η διάρθρωση και λειτουργία του σχολικού προγράμματος είναι ο σημαντικότερος από τους παράγοντες που δυσχεραίνουν την υλοποίηση προγραμμάτων Αγωγής Υγείας. Η θέση αυτή των ερωτηθέντων έχει αναμφίβολα μεγάλη σημασία και θα μπορούσε να συνεκτιμηθεί στη συζήτηση για τη μορφή των προγραμμάτων στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Ασφαλώς, υπάρχουν από πολλές πλευρές σημαντικές πιέσεις για ενσωματώσεις νέων γνωστικών αντικειμένων και όλο μεγαλύτερου εύρους διδακτικής ύλης, γεγονός που δεν επιτρέπει την πλήρη ενσωμάτωση της Αγωγής Υγείας στο Πρόγραμμα Σπουδών του ελληνικού σχολείου, αλλά και των Ευρωπαϊκών χωρών και των Η.Π.Α. γενικότερα (6). Ωστόσο, στην ελληνική πραγματικότητα το ωρολόγιο πρόγραμμα είναι δομημένο και διαρθρωμένο με τρόπο που δεν επιτρέπει καν την ομαλή εφαρμογή προγραμμάτων, έστω και σε ώρες εκτός του βασικού προγράμματος. Αυτό έχει ως συνέπεια να στερούνται οι νεαροί μαθητές το δικαίωμα της πρόσβασης σε γνώσεις και μαθησιακές εμπειρίες με μέγιστη σπουδαιότητα για το σύνολο της ζωής τους.

Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει κανείς σχολιάζοντας και τη διαπίστωση ότι οι Υπεύθυνοι Αγωγής Υγείας θέτουν ως δεύτερο παράγοντα δυσκολίας κατά την εφαρμογή των προγραμμάτων το χρόνο που μπορούν να διαθέτουν οι μαθητές. Η απάντηση αυτή εύλογα αιτιολογείται, αν λάβουμε υπόψη ότι τα Προγράμματα υλοποιούνται βάσει του νομικού πλαισίου σε ώρες εκτός του σχολικού ωραρίου και ότι οι μαθητές υποχρεώνονται να ασχολούνται με πολλές δραστηριότητες εκτός σχολείου, ειδικά κατά τη φοίτησή τους στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση την οποία εξετάζουμε, γεγονός που περιορίζει τον ελεύθερο χρόνο και τη διάθεσή τους να ασχοληθούν με παράπλευρες σχολικές δράσεις.

Περνώντας στην εξέταση ενός ακόμη παράγοντα, διαπιστώνουμε ότι «η μετακίνηση των μαθητών από και προς χώρους έρευνας» συγκαταλέγεται στις δυσκολίες που συναντούν οι συντονιστές των προγραμμάτων σε μεγάλο βαθμό. Η Αγωγή Υγείας είναι μία διαδικασία που στοχεύει στην «έξοδο» του παιδιού από τα στενά όρια του σχολικού περιγύρου μετατρέποντας κάθε περιβάλλον σε χώρο μάθησης. Έτσι, είναι μάλλον θλιβερή η παραπάνω διαπίστωση, αφού οι επισκέψεις και οι δραστηριότητες (έρευνα κ.λπ.) σε

64

χώρους εκτός σχολείου αποτελεί μεθοδολογική επιταγή και βασικό εργαλείο της βιωματικής μάθησης.

Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί ως καίρια διαπίστωση ότι η πλειοψηφία των ερωτηθέντων θεωρούν πως η ανεπάρκεια της σχολικής βιβλιοθήκης, η ακατάλληλη κτιριακή υποδομή και τα ελλιπή υλικοτεχνικά μέσα σε μικρό μόνο βαθμό αποτελούν παράγοντες που δυσκολεύουν την υλοποίηση των προγραμμάτων Αγωγής Υγείας, και, αντίθετα με τις πιθανές υποθέσεις, οι περισσότεροι Υπεύθυνοι (53,33%) θεωρούν ότι οι οικονομικές ανάγκες των προγραμμάτων σε μικρό μόνο βαθμό δυσκολεύουν την υλοποίησή τους.

ΕπίλογοςΚλείνοντας την παρούσα εργασία, δεν θα μπορούσαμε να μην επισημάνουμε την

ανάγκη για περαιτέρω διερεύνηση του ζητήματος της εφαρμογής των δραστηριοτήτων της Αγωγής Υγείας στην ελληνική εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της εργασίας που παρουσιάζουμε αποτελούν μια πρώτη προσέγγιση βασικών, κατά τη γνώμη μας, παραμέτρων της διαδικασίας που αφορά στην Αγωγή Υγείας και μια φιλόδοξη προσπάθεια που επεδίωξε να αναδείξει, κατά το δυνατόν, τις απόψεις ενός μέρους μόνο από τους συντελεστές και ενεργά συμμετέχοντες στην παιδευτική αυτή διαδικασία - των Υπευθύνων συντονιστών των Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας. Θεωρούμε ότι για την πληρέστερη απεικόνιση της πραγματικότητας και την σε βάθος διερεύνηση των ζητημάτων που αφορούν στους παράγοντες του πλαισίου λειτουργίας της Αγωγής Υγείας, όπως τα κίνητρα και ο ρόλος των εκπαιδευτικών, η ελκυστικότητα και η επίδραση των δραστηριοτήτων στους μαθητές, η συμμετοχή των γονέων, η διάρθρωση του σχολικού προγράμματος και η δυνατότητα των σχολείων να παρέχουν υλικοτεχνική υποστήριξη, είναι αναγκαίο να ακολουθήσει ενδελεχής έρευνα και ουσιαστικός διάλογος μεταξύ των συμμετεχόντων – εκπαιδευτικών, μαθητών, υπευθύνων, φορέων, υπουργείου. Ο διάλογος και η έρευνα μπορούν να διαμορφώσουν τις κατάλληλες εκείνες συνθήκες και προϋποθέσεις για τη διάχυση της φιλοσοφίας και των δράσεων της Αγωγής Υγείας στο σχολείο και τη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητάς της.

Βιβλιογραφία Αγωγή Υγείας στα Σχολεία. (1998). Γραφείο Αγωγής Υγείας. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., Δ/νση Σπουδών

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα.

Προγράμματα Αγωγής Υγείας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Βασικοί άξονες, Αναλυτικά προγράμματα, Οδηγίες για την εφαρμογή τους). (2001). Πράξη 21/2001 του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, (μετάφρ.: Μητσοπούλου, Χ. & Φιλοπούλου, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βάμβουκας, Μ. (1988). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρης.

Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, τόμ. Α΄ και Β΄. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γκούβρα Μ., Κυρίδης Α. & Μαυρικάκη Ε. (2001), Αγωγή Υγείας και Σχολείο. Παιδαγωγική και Βιολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

65

ΗΛΙΑΔΗΣ ΒΑΓΓΕΛΗΣΒιολόγος – Εκπαιδευτικός Β/μιας εκπ/σηςΤΖΙΜΟΠΟΥΛΟΣ ΝΙΚΟΣΥπεύθυνος ΠΛΗΝΕΤ Ν. Κυκλάδων

«Κριτήρια αξιολόγησης δικτυακών τόπων για την διδασκαλία της Βιολογίας»

Η επιστήμη της σύγχρονης Βιολογίας σημειώνει διαρκώς άλματα και αποτελεί μια επιστήμη με ανυπολόγιστη πολιτισμική και παιδαγωγική αξία. Ανοίγει νέους και απρόσμενους ορίζοντες στη σκέψη των μαθητών με τα ηθικά, κοινωνικά, πολιτισμικά και επιστημονικά διλήμματα που παρουσιάζει στους μαθητές. Και φυσικά ανεβάζει τον πήχη για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων σε ότι αφορά τις μεθόδους διδασκαλίας, παρουσίασης και αξιοποίησης των γνώσεων.

Παράλληλα, η τεράστια ανάπτυξη που γνωρίζει το διαδίκτυο τα τελευταία χρόνια έχει ως επακόλουθο τον εμπλουτισμό του με πολλούς ιστοχώρους εκπαιδευτικού περιεχομένου. Οι εκπαιδευτικές πύλες είναι ιστοχώροι εκπαιδευτικού περιεχομένου που περιλαμβάνουν ειδησεογραφική ενημέρωση από το χώρο της εκπαίδευσης, ενημέρωση για εκδηλώσεις, συνέδρια κλπ., άρθρα, φόρουμ συζητήσεων για εκπαιδευτικούς αλλά και ιδέες και προτάσεις αξιοποιήσιμες από τους εκπαιδευτικούς στη διδακτική πράξη.

Οι ιστοχώροι αυτοί απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς κλπ. δηλαδή σε ένα ιδιαίτερο κοινό που σχετίζεται άμεσα με τον ευαίσθητο τομέα της εκπαίδευσης και της μόρφωσης. Δημιουργοί αυτών των ιστοχώρων είναι κρατικοί φορείς, εκπαιδευτικά ιδρύματα, ομάδες εκπαιδευτικών, μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί κλπ.

Καθηγητές και μαθητές, συχνά σερφάρουν στο διαδίκτυο αναζητώντας πληροφορίες που θα τους βοηθήσουν σε μια εργασία για την τάξη, μια χρήσιμη πληροφορία για την κατανόηση του μαθήματος της Βιολογίας, μια εικόνα, ένα video, ένα σχέδιο μαθήματος ή

66

ακόμα και μια καλή ιδέα. Παράλληλα όμως ανακαλύπτουν τέτοια πληθώρα προσφερόμενων πληροφοριών, ιστοσελίδων και πυλών που συχνά αδυνατούν να αξιολογήσουν αν αυτό που βλέπουν πράγματι ανταποκρίνεται στην αρχική τους αναζήτηση.

ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΥΛΩΝ

Η ελευθερία έκφρασης που προσφέρει το διαδίκτυο δίνει το δικαίωμα στον καθένα να δημοσιεύσει εκπαιδευτικό υλικό. Είναι όμως αυτές οι εκπαιδευτικές ιστοσελίδες αξιόπιστες; Μπορούν να αξιοποιηθούν από το κοινό στο οποίο απευθύνονται;

Σύμφωνα με Trochim, "υπάρχει μια αξιοπρόσεκτη απουσία μελετών που εξετάζουν πώς οι ιστοχώροι αντιλαμβάνονται, αναπτύσσουν, και εφαρμόζονται, τα αποτελέσματα της χρήσης τους. Στη βιασύνη για να κατασκευάσουμε το World Wide Web απλά δεν είχαμε το χρόνο να αξιολογήσουμε και να απεικονίσουμε τον τρόπο με τον οποίο αυτή η τεχνολογία ολοκληρώνεται και τι αποτελέσματα έχει στον τρόπο που ζούμε, αποδίδουμε στις εργασίες μας, και αλληλεπιδράμε με το περιβάλλον μας" (1996, p.1).

Υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ των εκπαιδευτικών υλικών που δημοσιεύονται στο διαδίκτυο και των εκπαιδευτικών υλικών που βρίσκονται στις παραδοσιακότερες πηγές όπως τα περιοδικά και τα εγχειρίδια. Τα υλικά που βρίσκονται στα περιοδικά και τα εγχειρίδια έχουν διερευνηθεί σχολαστικά για την αξιοπιστία και την ακρίβειά τους. Οι πόροι του διαδικτύου δεν υπόκεινται συχνά σε τέτοια διερεύνηση.

Χρειάζονται ιδιαίτερα κριτήρια που θα μας βοηθήσουν να αξιολογήσουμε τους ιστοχώρους και να αποφασίσουμε πότε είναι έγκυροι και αξιοποιήσιμοι. Πολλά από τα κριτήρια που αναφέρονται σε διαδικτυακούς τόπους άλλων θεματικών περιοχών μπορούν να περιληφθούν κατά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ιστοχώρων. Εντούτοις, πρέπει να εξετάσουμε αυτά τα κριτήρια με έναν διαφορετικό τρόπο. Πρέπει να καλύψουμε τα κριτήρια ως εκπαιδευτικοί πρώτα απ' όλα.

Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι να βοηθήσει τους καθηγητές και τους μαθητές να μάθουν να αξιολογούν το διαδίκτυο, ώστε να αφομοιώνουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο αυτά τα οποία αναζητούν.

Με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις, τη διεθνή βιβλιογραφία και την προσωπική εμπειρία καταλήξαμε στα παρακάτω κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πυλών που αναφέρονται σε δύο βασικούς άξονες:

α) στο περιεχόμενο (κοινό στο οποίο απευθύνεται, αξιοπιστία, αυθεντικότητα, αντικειμενικότητα, πληρότητα, επικαιροποίηση) και

β) στις τεχνικές πτυχές (αισθητική, πλοήγηση, δυνατότητα πρόσβασης).

Στη συνέχεια θα αναλύσουμε τα κριτήρια αυτά ανά θεματικό άξονα:

Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ Το περιεχόμενο αναφέρεται στο θέμα ή τις ιδέες που περιλαμβάνονται στον

διαδικτυακό τόπο. Η βάση μιας υγιούς εκπαιδευτικής πύλης πρέπει να είναι το ποιοτικό περιεχόμενο της πληροφορίας. Αναλυτικότερα:

Α) Ακροατήριο – Κοινό που απευθύνεται

Ο ιστοχώρος πρέπει σαφώς να δηλώσει το ακαδημαϊκό επίπεδο στο οποίο απευθύνεται και να περιέχει το περιεχόμενο και τις δραστηριότητες που ταιριάζουν με το ακαδημαϊκό επίπεδο του συγκεκριμένου φορέα του ιστοχώρου. Εάν ο ιστοχώρος δηλώσει σε ποιο

67

επίπεδο απευθύνεται, ο εκπαιδευτικός ξέρει αμέσως εάν το περιεχόμενο του ιστοχώρου θα είναι χρήσιμο στα πλαίσια της τάξης του.

Αναλυτικότερα πρέπει να δίνονται σαφείς απαντήσεις στα παρακάτω: Με την ενημέρωση και το εκπαιδευτικό υλικό απευθύνεται σε : Μαθητές,

Καθηγητές, Γονείς, Στελέχη της εκπαίδευσης. Στο εκπαιδευτικό υλικό επισημαίνεται η βαθμίδα, η τάξη και το μάθημα; Σε ποιο βαθμό το εκπαιδευτικό περιεχόμενο μπορεί να αξιοποιηθεί στη

διδακτική πράξη; Σε ποιο βαθμό οι πληροφορίες που περιέχονται είναι κατάλληλες για το

επίπεδο των μαθητών στους οποίους απευθύνεται; Έχουν οι έννοιες που αναφέρονται για πρώτη φορά στον μαθητή, τις

κατάλληλες επεξηγήσεις ή εικόνες ή σχεδιαγράμματα; Σε ποιο βαθμό παρέχονται πληροφορίες για την ενημέρωση των

εκπαιδευτικών; Δέχεται και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να δημοσιοποιήσουν εργασίες

τους σ’ αυτόν τον τόπο;

Β) Αξιοπιστία

Η αξιοπιστία ενός εκπαιδευτικού ιστοχώρου πρέπει πάντα να διερευνηθεί προσεκτικά και να αναλυθεί πριν θεωρηθεί η εκπαιδευτική πύλη χρήσιμη για εκπαιδευτικούς λόγους.

Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που εξετάζονται κατά την αξιολόγηση της αξιοπιστίας μιας εκπαιδευτικής πύλης:

Για κάθε δημοσίευση υπάρχει το όνομα του συγγραφέα; Υπάρχουν πληροφορίες για τους συγγραφείς του ιστοτόπου (e-mail,

επάγγελμα); Υπάρχουν πληροφορίες και στοιχεία για τον σχεδιαστή και τον υπεύθυνο του

ιστοτόπου και στοιχεία επαφής; Η λειτουργία του ιστοτόπου στηρίζεται σε:α) Ιδίους πόρους β) Υπηρεσία γ) Ίδρυμα ή Σύλλογος δ) Χρηματοδότηση (είναι έργο

ΚΠΣ) Είναι συλλογική ή ατομική δουλειά; Είναι ιδιώτης, δημόσιο ή σε συνεργασία με Πανεπιστήμιο; Ποιος έχει τα πνευματικά δικαιώματα; Οι δημοσιεύσεις αναφέρουν τις πηγές τους; Μπορεί ο επισκέπτης να στείλει παρατηρήσεις;

Γ) Αυθεντικότητα

Υπάρχουν πρωτογενείς πληροφορίες, που δεν μπορούμε να βρούμε αλλού στο δίκτυο;

Δ) Αντικειμενικότητα

Το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών πυλών πρέπει να είναι αντικειμενικό, χωρίς εμπορική, πολιτική, φύλο ή φυλετική προκατάληψη. Ο Schrock δηλώνει (1999): «οι προκατειλημμένες περιοχές περιέχουν τις λέξεις που προσπαθούν να πείσουν παρά να ενημερώσουν».

68

Δηλώνονται οι σκοποί, τα κίνητρα και οι επιδιώξεις του ιστοτόπου; Υπάρχει καθορισμένη σχέση μεταξύ των σκοπών, των διαδικασιών και των

σχεδίων μάθησης με το περιεχόμενο της ιστοσελίδας; Ο τρόπος με τον οποίο παραθέτονται και συνδέονται τα περιεχόμενα, είναι

συμβατός με τους γενικότερους εκπαιδευτικούς σκοπούς του ιστότοπου. Εάν έχει προσωπικές απόψεις, αυτό αναφέρεται ρητά; Έχει διαφημίσεις; Οι διαφημίσεις ανακατεύονται με πληροφορίες; Η περιοχή έχει κανόνες (περιορισμούς) στη χρήση της;

Ε) Κάλυψη - πληρότητα

Οι εκπαιδευτικές πύλες και ιστότοποι είναι απαραίτητο να περιλαμβάνουν συνδέσεις με άλλες πηγές πληροφοριών. Οι προτεινόμενες συνδέσεις πρέπει να είναι αξιόπιστες και σχολιασμένες ώστε να δίνουν τις απαραίτητες πληροφορίες στον αναγνώστη που αναζητά συμπληρωματική πληροφόρηση.

ΣΤ. Επικαιροποίηση

Είναι θεμελιώδες για έναν ιστότοπο να διατηρεί επίκαιρο το περιεχόμενό του. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε θέση να αντλήσουν τις πιο τρέχουσες και εξακριβωμένες πληροφορίες. Δεδομένου ότι οι ιστοχώροι μπορούν γρήγορα και οικονομικά να ενημερωθούν σε σύγκριση με τα εγχειρίδια ή άλλες έντυπες πηγές, μπορούν να είναι η καλύτερη πηγή τρεχουσών πληροφοριών.

Θα πρέπει να αναφέρεται η ημερομηνία της τελευταίας ενημέρωσης αλλά και για κάθε μεμονωμένη καταχώρηση.

ΙΙ. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ Με τον όρο "τεχνικές πτυχές" αναφερόμαστε στις διαδικασίες που ελέγχουν τη

δυνατότητα ενός προσώπου να έχει πρόσβαση στο περιεχόμενο. Η παρουσίαση των πληροφοριών οπτικά πρέπει να είναι προσιτή και εύκολη ενώ η πλοήγηση είναι το κλειδί για την επιτυχή ανάκτηση πληροφοριών μέσω του Διαδικτύου.

Α. Αισθητική και οπτική εμφάνιση

Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού ιστοχώρου είναι η αισθητική ή οπτική εμφάνιση. Ένας οπτικά ελκυστικός ιστοχώρος χρησιμοποιεί τα χρώματα και τα γραφικά για να ενισχύσει τον αντίκτυπο των πληροφοριών. Επίσης, ο σωστός συνδυασμός κειμένου και γραφικών θα ενθαρρύνει τους χρήστες για να μείνουν στην περιοχή ή να την εξερευνήσουν λεπτομερώς. Τα κείμενα πρέπει να είναι εύκολα αναγνώσιμα ως προς τη γραμματοσειρά, το μέγεθος και το χρώμα.

Από την άλλη η χρησιμοποίηση πολλών γραφικών αυξάνει το μέγεθος των αρχείων με φυσικό επακόλουθο την αύξηση του χρόνου εμφάνισης του περιεχομένου.

Β. Πλοήγηση

Η πλοήγηση αναφέρεται στην ευκολία με την οποία ο χρήστης μπορεί να κινηθεί μέσα στον ιστοχώρο. Εάν ένας εκπαιδευτικός το βρει δύσκολο να πλοηγηθεί μέσα στον ιστοχώρο, πιθανώς θα απογοητευθεί και θα αποχωρίσει.

69

Οι καλά σχεδιασμένες εκπαιδευτικές πύλες και ιστότοποι περιέχουν μια αρχική σελίδα ή μια κύρια σελίδα που ενεργεί ως αφετηρία από την οποία ο χρήστης μπορεί να βασίσει την αναζήτησή του. Η αρχική σελίδα πρέπει να περιέχει κάποια μορφή άμεσης σύνδεσης με όλα τα άλλα τμήματα του ιστοχώρου.

Η πλοήγηση σε μια εκπαιδευτική πύλη μπορούμε να πούμε ότι είναι φιλική προς το χρήστη εάν "το χρήσιμο περιεχόμενο είναι λιγότερο από 3 κλικ μακριά από την κύρια σελίδα" (Ορεγον, 1997-2001). Εάν το χρήσιμο περιεχόμενο είναι περισσότερο από τρία κλικ μακριά, κατόπιν η πιθανότητα της απόσπασης της προσοχής είναι εντυπωσιακά μεγάλη.

Είναι σημαντικό να υπάρχει καλή κατηγοριοποίηση των θεμάτων για γρήγορη αναζήτηση.

Καλό είναι επίσης να υπάρχει εσωτερική μηχανή αναζήτησης για τον ίδιο τον ιστοτόπο.

Γ. Δυνατότητα πρόσβασης Πρέπει να υποδεικνύεται αν για την πρόσβαση στην εκπαιδευτική πύλη χρειάζεται

επιπλέον λογισμικό (java applets, Flash Player, plug-ins). Ο χρόνος φόρτωσης ιστοσελίδων πρέπει να είναι μικρός. Οι σελίδες να φορτώνονται

γρήγορα (30 sec) Σε περίπτωση μεταφόρτωσης ενός μεγάλου αρχείου ο σχεδιαστής του ιστοχώρου θα

πρέπει να ενημερώνει για το χρόνο που θα απαιτηθεί. Γενικά, η πρόσβαση στο περιεχόμενο σε μια εκπαιδευτική πύλη μπορεί να:α) είναι ελεύθερη β) ζητάει συνδρομή γ) ζητάει προσωπικές πληροφορίες (όνομα, διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου) για

πρόσβαση στο εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Ένας καλός εκπαιδευτικός ιστοχώρος δεν πρέπει να είναι κερδοσκοπικού χαρακτήρα. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ιστοχώρων είναι σημαντική και τα κριτήρια που

αναφέραμε είναι μια αφετηρία αφού η έρευνα για το συγκεκριμένο θέμα δεν έχει προχωρήσει αρκετά στην Ελλάδα αλλά ούτε και σε διεθνές επίπεδο

Πρωταρχικό πρόβλημα που αντιμετωπίσαμε στην αναζήτηση εκπαιδευτικών ιστότοπων και πυλών για αξιολόγηση του περιεχομένου τους στη Βιολογία, ήταν ότι δεν βρήκαμε ελληνικούς ιστότοπους που να πληρούν το μίνιμουμ των κριτηρίων για να αξιολογήσουμε.

Οι περισσότεροι Ελληνικοί Πανεπιστημιακοί ιστότοποι περιορίζονται:- στην αναφορά των προγραμμάτων σπουδών προπτυχιακού ή στην καλύτερη

περίπτωση και μεταπτυχιακού επιπέδου. - στην αναφορά του περιεχομένου των μαθημάτων σε κάθε έτος- στην παράθεση στοιχείων του προσωπικού, των εργαστηρίων, της δυνατότητας

επικοινωνίας και σχετικών συνδέσμων.

Λίγοι από αυτούς παρέχουν κάποιες διδασκαλίες βιντεοσκοπημένες ή σε αρχεία doc ή pdf. Τέτοιοι ιστότοποι υπάρχουν ως η-τάξεις στα τμήματα Βιολογίας του ΕΚΠΑ, του Παν/μίου Πάτρας (http://eclass.upatras.gr) και του Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης.

70

Τα παραπάνω στοιχεία φανερώνουν ότι δεν υπάρχει κανένας σχεδιασμός, ώστε οι ΤΠΕ να αξιοποιηθούν από τα τμήματα Βιολογίας και Βιοεπιστημών των ελληνικών Πανεπιστημίων.

Η παραπάνω διαπίστωση δυστυχώς αφορά όχι μόνο τα εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά και πολλούς άλλους φορείς.

Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν αμιγώς εκπαιδευτικά site ή Πύλες που να έχουν εκπαιδευτικό προσανατολισμό στη διδακτική της Βιολογίας. Η σύγκριση με αντίστοιχα δεδομένα της παγκόσμιας εκπαιδευτικής κοινότητας, είναι μεν αποκαλυπτική, δεν παραξενεύει όμως, αφού η ίδια η διδακτική της Βιολογίας στη χώρα μας ερευνάται μεμονωμένα.

Πολλοί ιστότοποι εκπαιδευτικών, έχουν ως κύριο στόχο διαφημίσεις βιβλίων - βοηθημάτων για το Γυμνάσιο και το λύκειο.

Πολλοί περιορίζονται στο γνωστικό αντικείμενο χωρίς αναφορές ή δραστηριότητες που να έχουν εκπαιδευτική ή διδακτική χροιά.

Οι ιστότοποι φορέων σχετικών με τα διάφορα αντικείμενα της Βιολογίας (βιοτεχνολογία, οικολογία, γενετική κλπ), δεν παρέχουν πληροφορίες για τη διδακτική των αντικειμένων αυτών, σε καμία βαθμίδα εκπαίδευσης.

Αντίθετα, στις ιστοσελίδες άλλων χωρών (παρότι και εδώ παρουσιάζονται πολλές αναντιστοιχίες περιεχομένου και στόχων) υπάρχουν:

- αμιγώς εκπαιδευτικοί ιστότοποι για τη Βιολογία - πολλοί ιστότοποι με εξειδίκευση σε κάποιο αντικείμενο της Βιολογίας συνοδευόμενοι

από σχέδια μαθημάτων, φύλλα εργασίας ή δραστηριότητες.- ιστότοποι με προτάσεις διδασκαλίας για τους καθηγητές με μηχανές αναζήτησης

θεμάτων, σχεδίων μαθημάτων ή δραστηριοτήτων ανάλογα με την ηλικία του μαθητή. (βλέπε ενδεικτικούς ιστότοπους) Στους παρακάτω πίνακες εμφανίζονται ελληνικοί ιστότοποι από φορείς, ιδρύματα

Γ/μιας εκπαίδευσης και συντακτικές ομάδες εκπαιδευτικών. Εξαιτίας του ελλιπούς περιεχομένου τα κριτήρια για την καταγραφή τους ήταν όχι η αξιολόγησή τους, αλλά η ύπαρξη - και σε ποιο βαθμό, περιεχομένου που να άπτεται της διδασκαλίας της Βιολογίας.

71

Ιστότοπος

Φορείς

Κατασκευή ιδιοκτησία Επιστημο-νικά -

Εκπ/κά Νέα Θέματα

Εκπ/σης

Διδασκαλίες

(παρουσιά-σεις, προτάσεις

κλπ)

Εκπ/κές

Δραστη-ριότητες

Εκπ/κό υποστη-

ρικτικό υλικό (Φωτο –

Video κλπ)

Εκπ/κό

λογισμικό

http://www.e-yliko.gr ΥΠΕΠΘ + + + +

http://www.eugenfound.edu.gr/ Ίδρυμα Ευγενίδου +

www . pev . gr ΠΕΒ + +

http://www.demokritos.gr ΕΚΕΦΕ Δημόκριτος +

http://www.eie.gr/ Ε.Ι.Ε + +

http://www.pasteur. gr Παστέρ + +

http://www.epyna.gr/ ΔΔΕ Σύρου + + + + +

Πίνακας 1: Ιστότοποι φορέων με περιεχόμενο Βιολογίας, που εμπλέκονται με εκπαίδευση,

72

Ιστότοπος

Γ/μια εκπαίδευση

Κατασκευή

ιδιοκτησία

Επιστημο-νικά –

Εκπ/κά Νέα Θέματα Εκπαίδευ-

σης

Διδασκαλίες

(παρουσιά-σεις,

προτάσεις κλπ)

Εκπ/κές Δραστη-

ριότητες

Εκπ/κό υποστη-

ρικτικό υλικό (Φωτο –

Video κλπ)

Εκπ/κό

λογισμικό

www . cc . uoa . gr / biology Παν/μιο Αθήνας+

+ + +

http://www.bio.auth.gr Παν/μιο Θεσ/κης +

http://www.biology.upatras.gr/ Παν/μιο Πάτρας + +

http://www.biology.uoc.gr/

index_gr.htm

Παν/μιο Κρήτης + +

http://www.bat.uoi. gr/ Παν/μιο Ιωαννίνων +

http://www.mbg.duth.gr/ Παν/μιο Θράκης + + +

Πίνακας 2: Ιστότοποι τμημάτων Βιολογίας των Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων

73

Ιστότοπος

Άλλοι εκπαιδευτικοί

ιστότοποι

Κατασκευή

ιδιοκτησία

Επιστημο-νικά –

Εκπ/κά Νέα Θέματα Εκπαίδευ-

σης

Διδασκαλίες

(παρουσιά-σεις,

προτάσεις κλπ)

Εκπ/κές Δραστη-

ριότητες

Εκπ/κό υποστη-

ρικτικό υλικό (Φωτο –

Video κλπ)

Εκπ/κό λογισμικό

http://bioedublog.wordpress.com/ Π.Ι + + +

http://www.biology4u. gr/ Συντακτική ομάδα + +

http://biologyinschool.gr/ Συντακτική ομάδα + + + + +

http://www.s ciencenews.gr Συντακτική ομάδα + + +

http://www.auth.gr/virtualschool/3.2/Index3_2.html

Συντακτική ομάδα +

http://www.kpe.gr Περιβ/κή Εκπ/ση + + + + +

Πίνακας 3: Διάφοροι ιστότοποι φορέων που εμπλέκονται με εκπαίδευση, με περιεχόμενο Βιολογίας

74

Στη συνέχεια παρουσιάζονται ενδεικτικά 5 ιστότοποι στην αγγλική γλώσσα με χαρακτηριστικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο που μπορεί να αξιολογηθεί με βάση τα παραπάνω κριτήρια, καθώς και 5 ελληνικοί.

Ιστότοπος

Συγκριτικός πίνακας ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΤΕΧΝΙΚΑ

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

Κοινό Αξιοπιστία Αντικειμενικότητα

Επικαιροποίηση

Αυθεντικότητα Πληρότητα Αισθητική Πλοήγηση Πρόσβαση

http://www.accessexcellence.org/ 2 4 4 3 2 3 3 4 4http://tre.ngfl.gov.uk/server.php 5 5 4 3 2 3 2 4 4http://www.mysciencebox.org 5 5 4 2 2 2 3 3 4http://www.accessscience.com/ 2 3 4 2 2 3 4 4 4

http://www.biologylessons.sdsu.edu/toc.html 3 2 4 2 1 5 3 4 4

Επιλεγμένες ελληνικές ιστοσελίδες από τους πίνακες 1,2,3(με βάση την ύπαρξη εκπαιδευτικού υλικού θεμάτων Βιολογίας)

http://www.e-yliko.gr 4 3 3 2 2 3 4 4 4http://www.epyna.gr/ 5 4 4 3 4 4 2 4 4

www . cc . uoa . gr / biology 2 3 4 3 4 2 2 3 3http://www.mbg.duth.gr/ 1 3 3 3 2 2 2 3 4http://biologyinschool.gr/ 4 3 4 3 3 3 4 4 4

Πίνακας 4: Συντάχθηκε με βάση την κλίμακα: 1= πολύ αρνητικό, 2 =αρνητικό, 3= μέτριο, 4= θετικό, 5= πολύ θετικό

75

Επίλογος

Στην Ελλάδα οι νέες τεχνολογίες πολύ λίγο έχουν εισχωρήσει στις εκπαιδευτικές και τις παιδαγωγικές διαδικασίες, ενώ η εκμετάλλευση του διαδικτύου υπολείπεται πολύ των αντίστοιχων ξένων. Η Ελλάδα, ως προς τη χρήση του διαδικτύου, καταγράφηκε το 2006 ως τελευταία στην Ευρώπη των 15, τελευταία στην Ευρώπη των 25 και τρίτη από το τέλος στην Ευρώπη των 27. Το κράτος μοιάζει να μην έχει συνειδητοποιήσει το μέγεθος, την αξία του διαδικτύου για την κοινωνία και τις εκπαιδευτικές του εφαρμογές.

Στα Πανεπιστημιακά ιδρύματα όπου θα περίμενε κανείς να πρωτοπορούν οι νέες τεχνολογίες, οι ιστοσελίδες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο που σχετίζεται με τη Βιολογία, είναι στοιχειώδεις. Στα σχολεία είναι σχεδόν ανύπαρκτες. Στις ιστοσελίδες που προέρχονται από ιδιωτικές πρωτοβουλίες ή από συντακτικές ομάδες, είναι αποσπασματικές, ενώ τα κίνητρα που δίνονται από τους υπεύθυνους φορείς είναι μηδενικά.

Το μεγάλο κόστος της χρήσης του διαδικτύου σε συνδυασμό με την έλλειψη θεσμικών διαδικασιών και επιμορφώσεων για την εκπαίδευση στις νέες τεχνολογίες καθιστά τη χώρα μας ουραγό στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία

http://lib.nmsu.edu/instruction/evalcrit.html http://members.fortunecity.com/vqf99 http://lrs.ed.uiuc.edu/students/tbarcalow/490NET/EvalRubric.htm#Intermediate http://pages.infinit.net/seguind/evaluation.htm http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/index.htm http :// www . quick . org . uk / quiz . htm

ΦΑΡΑΓΓΙΤΑΚΗΣ ΓΕΩΓΡΙΟΣ, Υπεύθυνος ΚΠΕ Αργυρούπολης, ΜΠΑΖΙΓΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ, αναπληρώτρια υπεύθυνου ΚΠΕ Αργυρούπολης, ΙΩΑΝΝΟΥ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ, ΝΟΜΙΚΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ, ΡΕΜΠΑΠΗ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ, ΣΜΠΑΡΟΥΝΗΣ ΘΕΜΙΣΤΟΚΛΗΣ, ΣΩΤΗΡΟΠΟΥΛΟΥ ΔΗΜΗΤΡΑ - ΕΥΤΕΡΠΗ, ΤΡΑΓΑΖΙΚΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ, ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΟΥ ΝΙΚΟΛΑΟΣ, εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ Αργυρούπολης.

«Ημερήσιο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα του Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Αργυρούπολης: Δασικές πυρκαγιές - αίτια,

πρόληψη, αποκατάσταση του τοπίου»

Κριτήρια επιλογής του θέματος

Η πρόσφατη εθνική τραγωδία των δασικών πυρκαγιών του καλοκαιριού του 2007 καταδεικνύει σήμερα όσο ποτέ άλλοτε την ανάγκη ανάπτυξης διαχειριστικών πρακτικών σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο για την αντιμετώπιση ενός προβλήματος, που αν και μπορεί να ειδωθεί ως κυκλική διαταραχή ενδογενής στα μεσογειακού τύπου οικοσυστήματα (Naveh, 1975, Trabaud & Lepart, 1980), κάτω υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις μπορεί να αποκτήσει την έκταση καταστροφής. Εξάλλου το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια οι κλιματικές αλλαγές επιτείνουν την εμφάνιση των πυρκαγιών σε ανησυχητικό βαθμό και το έντονο ενδιαφέρον των μαθητών/τριών, των εκπαιδευτικών και των τοπικών κοινωνιών, αποτέλεσαν τους λόγους για τους οποίους επικαιροποιήθηκε το ημερήσιο (7 διδακτικών ωρών) εκπαιδευτικό πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: ‘Δασικές πυρκαγιές – αίτια, πρόληψη, αποκατάσταση του τοπίου’ που εδώ και μια δεκαετία υλοποιείται στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) της Αργυρούπολης.

Δομή και στοχοθεσία του προγράμματος

Το πρόγραμμα διαρθρώνεται σε τρία χρονικά ισοδύναμα μέρη. Στο πρώτο, γενικό μέρος πραγματοποιείται η πρώτη επαφή των μαθητών/τριών με το χώρο του ΚΠΕ όπου σε ειδικά διαμορφωμένο χώρο υπάρχει έκθεση υλικού περιβαλλοντικής θεματολογίας. Αφού προηγηθεί μια διερευνητική αξιολόγηση της προϋπάρχουσας γνώσης τους γίνεται αρχικά μία παρουσίαση της λειτουργίας του ΚΠΕ και ακολουθεί σύντομη συζήτηση για το σκοπό της επίσκεψής τους στο χώρο αυτό. Στη συνέχεια η εισήγηση από τον Υπεύθυνο του ΚΠΕ και η συζήτηση που ακολουθεί αποσκοπούν στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση και συνειδητοποίηση των μαθητών/τριών προκειμένου να πλαισιωθεί ο συγκεκριμένος προσανατολισμός του προγράμματος. Στο δεύτερο, ειδικό μέρος χρησιμοποιούνται μια σειρά από διδακτικές τεχνικές που εφαρμόζονται από δύο μέλη της παιδαγωγικής ομάδας του ΚΠΕ για κάθε τμήμα μαθητών/τριών είτε ως σύνολο είτε χωρισμένο σε ομάδες εργασίας σύμφωνα με τις αρχές της συνεργατικής μάθησης. Στο τρίτο και τελευταίο μέρος τα τμήματα των μαθητών/τριών πραγματοποιούν μελέτη πεδίου με τη χρήση φύλλων εργασίας σε περιοχή του Υμηττού που έχει ιστορικό πολλαπλών πυρκαγιών. Το πρόγραμμα προσαρμόζεται ως προς το εννοιολογικό του περιεχόμενο και τις δραστηριότητες των διδακτικών τεχνικών στις γνωστικές και συναισθηματικές δυνατότητες των μαθητών/τριών όλων των τάξεων και βαθμίδων της Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης

Κύριος σκοπός του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι να βοηθήσει τους μαθητές/τριες να αναστοχαστούν κριτικά τους τρόπους με τους οποίους αλληλεπιδρά ο άνθρωπος με το περιβάλλον με αφορμή το επίκαιρο θέμα των δασικών πυρκαγιών. Η έννοια της αειφορίας σαν ρυθμιστική έννοια της σχέσης ανθρώπου-κοινωνίας-φύσης (Φλογαΐτη 2006) διατρέχει τη θεωρητική προσέγγιση του εκπαιδευτικού προγράμματος.

77

Ειδικότερα τα τρία μέρη του προγράμματος αποβλέπουν στην επίτευξη των παρακάτω στόχων που κινούνται στους τρεις άξονες: γνωστικό, αξιακό και δεξιοτήτων:

Να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες το ρόλο της πυρκαγιάς ως περιβαλλοντικού παράγοντα για τα μεσογειακά οικοσυστήματα, αλλά και τους κινδύνους που συνεπάγεται το φαινόμενο όταν παρουσιάζεται εκτεταμένα και έντονα όχι μόνο για το περιβάλλον, αλλά και για την κοινωνία και την οικονομία.

Να εντοπίσουν οι μαθητές/τριες τις αιτίες των πυρκαγιών (φυσικά αίτια, ανθρωπογενείς παράγοντες).

Να διερευνήσουν τρόπους πρόληψης και αντιμετώπισης. Να μελετήσουν τρόπους διαχείρισης καμένων περιοχών με ιδιαίτερη έμφαση στην προστασία της

φυσικής αναγέννησης, με στόχο την αποκατάσταση του τοπίου και την ανασυγκρότηση της κοινωνικής και οικονομικής ζωής σε αντιδιαστολή με την αλλαγή χρήσεων γης.

Να αντιληφθούν την κλιμάκωση των ευθυνών από το ατομικό έως το κοινωνικό επίπεδο και από τον πολίτη στο κράτος.

Να συνειδητοποιήσουν ότι το περιβάλλον είναι δημόσιο αγαθό και ότι η προστασία του είναι ευθύνη και υποχρέωση των πολιτών σε αντιδιαστολή με την κυριαρχία πρακτικών πρόσκαιρου οικονομικού κέρδους.

Να μελετήσουν λύσεις που αφορούν ατομικές και ομαδικές συμπεριφορές καθώς και διαχειριστικές πρακτικές αρμόδιων φορέων.

Στην ολότητά του το πρόγραμμα προσφέρει στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στους/στις μαθητές/τριες και στους/στις εκπαιδευτικούς που τους/τις συνοδεύουν μια οργάνωση εννοιολογικού περιεχομένου διαφορετική από αυτήν των τυπικών αναλυτικών προγραμμάτων και μια παιδαγωγική πρόταση σύνθεσης συγκεκριμένων διδακτικών τεχνικών επίσης διαφορετική από την παραδοσιακή, δασκαλοκεντρική προσέγγιση. Όσον αφορά τη συγκρότηση του εννοιολογικού περιεχομένου, ζητήθηκε η συνδρομή των ειδικών και συγκεκριμένα της Αν. καθ. Μ. Αριανούτσου του Τμήματος Βιολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών.

Εκπαιδευτικό υλικό και μεθοδολογική προσέγγιση

Το ειδικό μέρος του προγράμματος οργανώνεται με βάση μια κατάλληλα επιλεγμένη και διαμορφωμένη ζωγραφική απεικόνιση μεγέθους Β, η οποία περιλαμβάνει δασικά, ορεινά και ημιορεινά τοπία και η οποία αποτελεί την κύρια επιφάνεια εργασίας και εξέλιξης του προγράμματος. Μέσα στα τοπία αυτά περιλαμβάνονται μεγαλύτεροι ή μικρότεροι οικισμοί καθώς και ζώνες μεικτών δραστηριοτήτων (γύρω από τους οικισμούς) όπως καλλιέργειες, βοσκότοποι, χώροι διάθεσης απορριμμάτων κ.λ.π. Η παραπάνω απεικόνιση δεν είναι ομοιογενής ως προς τη θεματική της, αλλά αναπαριστά: α) μία ζώνη μεικτών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει εκτός του ορεινού, δασικού οικοσυστήματος, οικισμούς, καλλιέργειες και άλλες ανθρωπογενείς παρεμβάσεις όπως δρόμους και παραπέμπει σε ένα περιβάλλον αντίστοιχο με αυτό της Δυτικής Πελοποννήσου, β) μία περιοχή επικλινών εδαφών με χαμηλή βλάστηση κυρίως γύρω από αντιδιαβρωτικά έργα μεταπυρικής διαχείρισης που παραπέμπουν σε κορμοδέματα και τοποθετείται στο κέντρο της ζωγραφιάς και στην άλλη της άκρη γ) ένα περιαστικό δάσος που θα μπορούσε να είναι η δασική περιοχή της Πάρνηθας. Σταδιακά η αρχική απεικόνιση επικαλύπτεται από κομμάτια ζωγραφικής απεικόνισης (επιθέματα) ως παζλ που αναπαριστούν το ίδιο τοπίο μετά την φωτιά. Οι συμβάσεις της όλης απεικόνισης είναι σε επίπεδο σκίτσου, γιατί σύμφωνα με έρευνες (Roch, 1983) οι αναπαραστάσεις εννοιών τέτοιου τύπου δεν είναι ούτε πολύ αφηρημένες ούτε πολύ εξειδικευμένες ώστε να παρουσιάζουν γνωστικές δυσκολίες ως προς την πρόσληψή τους, αντίθετα είναι σε ένα επίπεδο αφαίρεσης που βρίσκεται πολύ κοντά στον τρόπο με τον οποίο διαχειριζόμαστε έννοιες στην καθημερινή μας ζωή.

Η ζώνη μεικτών δραστηριοτήτων, καθώς και το περιαστικό δάσος συνιστούν δύο περιπτώσεις μελέτης (case studies) ενώ το κεντρικό μέρος με τις παρεμβάσεις των αντιδιαβρωτικών έργων θα μπορούσε να ανήκει το ίδιο είτε στη μία είτε στην άλλη περίπτωση. Για την προσέγγιση των δύο περιπτώσεων μελέτης χρησιμοποιείται ως

78

μακρο-δομή η τεχνική της επίλυσης προβλήματος (problem solving). Η έκταση των δασικών πυρκαγιών του περασμένου καλοκαιριού πιστοποιεί ένα περιβαλλοντικό πρόβλημα με σοβαρές κοινωνικο-οικονομικές συνέπειες πέρα από τις συνέπειες στο φυσικό περιβάλλον. Εξάλλου, όπως αναφέρεται και στον τίτλο του προγράμματος ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο εντοπισμός και η καταγραφή των αιτιών καθώς επίσης και οι προτάσεις διαχείρισης με στόχο την αποκατάσταση του τοπίου. Δεδομένου ότι:

η διαπίστωση της προβληματικής κατάστασης ο εντοπισμός και η καταγραφή των αιτιών οι επιπτώσεις σε φυσικό περιβάλλον, κοινωνία και οικονομία οι λύσεις και οι προτάσεις διαχείρισης το σχέδιο δράσης και η αξιολόγησηαποτελούν τα στάδια της επίλυσης προβλήματος (Στεφανόπουλος & Μπαζίγου 2005), η τελευταία κρίθηκε

από την παιδαγωγική ομάδα ως η καταλληλότερη διδακτική τεχνική για την προσέγγιση των δασικών πυρκαγιών.

Υλοποίηση διδακτικών τεχνικών

Αρχικά γίνεται συνοπτική αναφορά στα χαρακτηριστικά του δασικού οικοσυστήματος ως προϊόντος της ακαδημαϊκής μας γνώσης για αυτό. Οι μαθητές/τριες χωρισμένοι σε ομάδες καλούνται να παρατηρήσουν αν ανταποκρίνεται σε αυτή μας τη γνώση και τι επιπλέον προσθέτει η ζωγραφική απεικόνιση που τους/τις δίνεται ως επιφάνεια εργασίας σε κάθε ομάδα. Μέσα από τις ομοιότητες και τις διαφορές που παρατηρούν ανάμεσα στα μέρη της απεικόνισης καλούνται να εντοπίσουν και διαφοροποιήσουν τις δύο περιπτώσεις μελέτης, δηλαδή τη ζώνη των μεικτών δραστηριοτήτων από το περιαστικό δάσος.

Με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών επιχειρείται μια εποικοδομητική προσέγγιση των αιτιών των πυρκαγιών. Με σημείο αναφοράς τη ζώνη μεικτών δραστηριοτήτων αναδεικνύονται οι αντιλήψεις των μαθητών/τριών σχετικά με τα πιθανά αίτια των πυρκαγιών οι οποίες κατηγοριοποιούνται σε ανθρωπογενείς παράγοντες αιτιών: αμέλεια και εμπρησμοί (κυρίως για αλλαγή χρήσης γης -Καιλίδης, 1989) και σε φυσικά αίτια. Στη συνέχεια το μέρος της ζωγραφικής απεικόνισης που αφορά τη ζώνη μεικτών δραστηριοτήτων επικαλύπτεται με μία αντίστοιχη ζωγραφική απεικόνιση (επίθεμα), που αναπαριστά το ίδιο μέρος μετά την εκδήλωση της πυρκαγιάς. Το επίθεμα βοηθά στην επικέντρωση της προσοχής των μαθητών/τριών σε έναν πιθανό συνδυασμό αιτιών και προϋποθέσεων εξάπλωσης της πυρκαγιάς, όπως πυλώνες καλωδίων ηλεκτρικού ρεύματος μέσα σε δασική έκταση με μεγάλη συγκέντρωση ξηρής βιομάζας γύρω τους, χώρος ανεξέλεγκτης χωματερής επίσης μέσα σε δασική έκταση και οικισμός στα πέριξ του οποίου δεν έχει προηγηθεί καθαρισμός της νεκρής, ξηρής βιομάζας. Εξάλλου οι συγκρίσεις τις οποίες καλούνται να κάνουν οι μαθητές/τριες στο χρόνο πριν και μετά την εκδήλωση της πυρκαγιάς με βάση τη ζωγραφική απεικόνιση και την επικάλυψή της, τους/τις οδηγεί συμπερασματικά στην καταγραφή των επιπτώσεων. Τόσο ο εντοπισμός των αιτιών όσο και η καταγραφή των επιπτώσεων, υποστηρίζονται ταυτόχρονα με τη ζωγραφική απεικόνιση με περιγραφές και εξηγήσεις όπως: διαγράμματα που αναπαριστούν τάξεις και υπο-τάξεις κατηγοριοποίησης των αιτιών, χάρτες, φωτογραφίες, ιστογράμματα. Στο πλαίσιο λοιπόν της διακειμενικής (Λέκκα, 2005) αυτής προσέγγισης κρίθηκε σκόπιμη λόγω της έκτασης της πρόσφατης εθνικής τραγωδίας η αναφορά καταρχήν στις κοινωνικο-οικονομικές συνέπειες μέσα από πραγματικές σύντομες αφηγήσεις που συνοδεύονται από φωτογραφίες έτσι όπως παρουσιάστηκαν στον έντυπο τύπο, προκειμένου να καλυφτεί σε κάποιο βαθμό το φάσμα των θιγόμενων κοινωνικο-οικονομικών ομάδων: ελαιοπαραγωγοί, αμπελοκαλλιεργητές, ρητινοσυλλέκτες, μελισσοκόμοι, κτηνοτρόφοι, εποχικοί και άλλοι εργάτες, κάτοικοι των οποίων οι κατοικίες καταστράφηκαν, άλλες ομάδες ευαίσθητου πληθυσμού (παιδιά, ηλικιωμένοι, άτομα με ευαίσθητη ψυχολογία κ.λ.π.) των πυρόπληκτων περιοχών. Η κάθε ομάδα μαθητών/τριών εξετάζει διαφορετικές περιπτώσεις και ακολουθεί αλληλοενημέρωση των ομάδων κατά τη διάρκεια της οποίας συζητούνται οι ιδιαιτερότητες αποκατάστασης της κάθε παραγωγικής ή κοινωνικής ομάδας: ποιος θα τους βοηθήσει, πότε και με ποιο τρόπο.

79

Η εισαγωγή στις επιπτώσεις που αφορούν στο φυσικό περιβάλλον γίνεται με αναφορά στο κεντρικό μέρος της ζωγραφικής απεικόνισης ως παραδείγματος μεταπυρικής διαχείρισης. Διαφάνειες με επικαλυπτόμενες σχηματικές απεικονίσεις και φωτογραφίες περιγράφουν την τοποθέτηση και λειτουργία των κορμοδεμάτων. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην έννοια της έντασης της φωτιάς, ως μεγέθους που περιγράφει τόσο τις αναπτυσσόμενες θερμοκρασίες όσο και τη διάρκεια τους και εξαρτάται από την υφή του εδάφους, την περιεκτικότητα του σε νερό καθώς επίσης και την ποσότητα και κατάσταση της καιόμενης ύλης (Αριανούτσου, 2005), διότι καθορίζει σε μεγάλο βαθμό το ρυθμό φυσικής αποκατάστασης της βλάστησης. Όσον αφορά την τελευταία, μια σειρά από διαφάνειες φωτογραφιών κατηγοριοποιούν τους δύο μηχανισμούς αναγέννησης: με αναβλαστήματα και με αρτίβλαστα (Margaris, 1981).

Το φαινόμενο και ο βαθμός της διάβρωσης συνδέονται με παράγοντες όπως: η κλίση του εδάφους, οι επικρατούσες καιρικές συνθήκες, η συχνότητα της φωτιάς στην ίδια περιοχή, η βόσκηση στα καμένα, η συμπίεση του εδάφους από ζώα ή μηχανήματα κ.ά. (Le Houerou., 1981, Αριανούτσου, 2005). Η έννοια της διάβρωσης εισάγεται με την επικάλυψη του κεντρικού μέρους της ζωγραφικής απεικόνισης με την απεικόνιση των συνεπειών μιας δεύτερης πυρκαγιάς. Οι συγκρίσεις τις οποίες καλούνται να κάνουν οι μαθητές/τριες στο χρόνο πριν και μετά την εκδήλωση της δεύτερης πυρκαγιάς με βάση τη ζωγραφική απεικόνιση και την επικάλυψή της τους/τις οδηγεί να συνδέσουν τις έννοιες της αναγέννησης και της διάβρωσης. Στο σημείο αυτό και αφού πρώτα συζητηθεί η αιολική διάβρωση καλούνται να σκεφτούν μια πειραματική συνθήκη διαπίστωσης της διάβρωσης από το νερό. Αν και το θέμα που ερευνάται με αυτήν την εργαστηριακή άσκηση, που στο βαθμό που το επιτρέπουν τα χρονικά περιθώρια υλοποιείται ομαδικά, είναι προεπιλεγμένο, η μεθοδολογική της διαδικασία είναι επιλογή των μαθητών/τριών και το αποτέλεσμα στο οποίο θα καταλήξουν τους είναι άγνωστο. Ο σχεδιασμός στον οποίο αποβλέπει το πείραμα αφορά στον έλεγχο δύο τύπων εδαφών, ενός καμένου και ενός υγιούς-ζωντανού εδάφους με φυτοκάλυψη, ως προς τη διάβρωση που προκαλεί η βροχή, η οποία προσομοιάζεται με ψεκασμούς νερού στις επικλινείς επιφάνειες των δύο εδαφών. Οι μαθητές/τριες πριν διαψεύσουν ή επαληθεύσουν τις υποθέσεις τους καλούνται να είναι προσεκτικοί ως προς τον έλεγχο των μεταβλητών όπως, αριθμός ψεκασμών, απόσταση ψεκασμών από τα εδάφη, κλίση εδαφών, κ.α. προκειμένου να καταλήξουν σε ασφαλή συμπεράσματα. Η εκτέλεση του πειράματος αναπαριστά με τον πιο άμεσο τρόπο τη δυνατότητα απορρόφησης του νερού και την επιφανειακή απορροή που παρουσιάζεται σε ένα έδαφος με φυτοκάλυψη σε αντιδιαστολή με ένα καμένο έδαφος.

Η εξήγηση των συνεπειών της διάβρωσης οικοδομείται επιπλέον με σειρά διαφανειών που παραπέμπουν τόσο στο εδαφικό προφίλ όσο και στις κοινωνικο-οικονομικές επιπτώσεις λ.χ. καταστροφή οικισμών και παραγωγικών δραστηριοτήτων από πλημμύρες. Δεδομένης της σοβαρότητας της διάβρωσης και του φαινομένου της υποβάθμισης για τα μεσογειακού τύπου οικοσυστήματα της χώρας μας στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμη μια εννοιολογική διαχείριση σχέσεων αιτίας – αποτελέσματος από τους μαθητές/τριες σε επίπεδο ομάδας, με τη μορφή εννοιολογικού χάρτη. Οι μαθητές/τριες καλούνται να τοποθετήσουν με τη σωστή αιτιακή σειρά τις έννοιες: πυρκαγιά, στρωμνή, φυτοκάλυψη, έδαφος, διάβρωση, υποβάθμιση. Τα φαινόμενα της υποβάθμισης και της ερημοποίησης αποτελούν αντικείμενα συζήτησης στην ολομέλεια του τμήματος που κλείνει την ενότητα των επιπτώσεων των πυρκαγιών στα φυσικά οικοσυστήματα και τις ζώνες μεικτών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνονται σε αυτά.

Η μελέτη περίπτωσης του περιαστικού δάσους που επίσης προσεγγίζεται με την τεχνική της επίλυσης προβλήματος εστιάζεται στην οικιστική πίεση για οικοπεδοποίηση ως πιθανή αιτία των δασικών πυρκαγιών από πρόθεση. Επιπλέον της ζωγραφικής απεικόνισης και του αντίστοιχου επιθέματος, φωτογραφίες που δείχνουν την οικιστική επέκταση της Αθήνας στον Υμηττό, τις πρόσφατες πυρκαγιές στον Υμηττό και επεξηγηματικά διαγράμματα αναδεικνύουν τον φαύλο κύκλο του κυρίαρχου μοντέλου αστικής ανάπτυξης: τα πλεονεκτήματα που προσφέρει το περιαστικό δάσος όσον αφορά το μικροκλίμα και την ποιότητα του ατμοσφαιρικού αέρα αποτελούν ισχυρό κίνητρο κατασκευής κατοικιών υψηλού κόστους. Όμως οι εμπρησμοί ως μέσο οικοπεδοποίησης, υποβαθμίζουν κατά τρόπο μη αναστρέψιμο τη βιωσιμότητα του αστικού περιβάλλοντος λόγω της συρρίκνωσης του περιαστικού δάσους. Παραδείγματα χρόνιων αναπνευστικών

80

παθήσεων που σχετίζονται με την ατμοσφαιρική ρύπανση ιδιαίτερα σε ευπαθείς πληθυσμιακές ομάδες, δηλώνουν με τον πιο άμεσο τρόπο τις συνέπειες των πυρκαγιών των περιαστικών δασών. Δορυφορικές φωτογραφίες των πρόσφατων πυρκαγιών κάνουν εμφανή την έκταση της ατμοσφαιρικής ρύπανσης. Όσον αφορά στην αποκατάσταση των περιαστικών δασών τίθεται ο προβληματισμός και συζητείται το γεγονός ότι η ανυπαρξία σωστής μεταπυρικής διαχείρισης που θα απαγορεύει την οικοπεδοποίηση αντανακλάται στην απουσία Εθνικού Δασολογίου και Κτηματολογίου.

Η υλοποίηση του προγράμματος στις αίθουσες ολοκληρώνεται με τη συμπλήρωση από τους/τις μαθητές/τριες σε επίπεδο ομάδας ενός πίνακα διπλής εισόδου που αφορά τη διαχείριση και αποκατάσταση σε επίπεδο πολιτείας, τοπικής κοινωνίας και ατόμου. Με το εργαλείο αυτό οι μαθητές/τριες αξιολογούν τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα και η παιδαγωγική ομάδα αξιολογεί την υλοποίηση του.

Μελέτη πεδίου

Η Μελέτη πεδίου δίνει τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες να εμπεδώσουν το γνωστικό αντικείμενο και να αξιοποιήσουν πρακτικά τις γνώσεις που απέκτησαν:

καταγράφοντας τις διαφορές στο μικροκλίμα ανάμεσα σε ένα άκαυτο και σε ένα καμένο τμήμα του περιαστικού δάσους,

αποτυπώνοντας τις διαφορές στη βλάστηση ανάμεσα σε μια άκαυτη, μια καμένη προ δεκαετίας και μια τουλάχιστον δυο φορές, πρόσφατα, καμένη περιοχή,

αναγνωρίζοντας τους τρόπους αναγέννησης των φυτών και καταγράφοντας και αξιολογώντας τις ανθρωπογενείς παρεμβάσεις μεταπυρικής διαχείρισης.

Βιβλιογραφία Αριανούτσου, Μ. (2005). Η Φωτιά στα Μεσογειακά Οικοσυστήματα. Στο Μ. Αριανούτσου, Γ. Φαραγγιτάκης (εκδ.)

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στα Χερσαία Οικοσυστήματα της Ελλάδας. Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Αργυρούπολης. Αθήνα.

Βλάχος, Ιωάννης. (2004). Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες - Η πρόταση της Εποικοδόμησης. Εκδόσεις Γρηγόρη. Αθήνα.

Καϊλίδης, Δ. (1989). Ελληνικά δάση. Έκδοση του Μουσείου Γουλανδρή Φυσικής Ιστορίας. Λέκκα., Β. (2005). Η γλώσσα των επιστημονικών κειμένων. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα. Στεφανόπουλος, Ν. & Μπαζίγου, Κ. (2005). «Επίλυση προβλήματος. Μια διδακτική τεχνική στην υπηρεσία της

εκπαίδευσης για την αειφορία», 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ισθμός

Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα. Castri, F. di, Coodal, D., & Specht, R. (eds.), (1981) Mediterranean-Type Shryblands. Elsevier. Amsterdam. Eleanor Rosch. (1983). Prototype Classification and Logical Classification: The Two Systems, in E. Scholnic (ed.). New

Trends in Cognitive Representation: Challenges to Piaget’s Theory. p.73-86. Lawrence Erlbaum Associates. Le Houerou., H. (1981). Impact of Man and his Animals on Mediterranean Vegetation. In no 7. pp. 479-521. Margaris, N. (1981). Adaptive Strategies in Plants Dominating Mediterranean-type Ecosystems. In no. 7, pp. 309-315. Naveh, Z.(1975). The Evolutionary Significance of Fire in the Mediterranean Region. Vegetatio 29, No 3: 199-208. Trabaud, L. & Lepart, J. (1980) Diversity and Stability in Garrigue Ecosystems after Fire Vegetatio 43: 49-57.

81

ΓΙΑΝΝΟΥΛΑΣ ΑΓΓΕΛΟΣ, Εργαστήριο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Αθηνών agiann @ ceed . uoa . gr ΚΟΥΤΣΟΥΜΠΑΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Εργαστήριο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Αθηνών chrkouts @ ceed . uoa . gr ΛΟΥΚΕΡΗΣ ΔΙΟΝΥΣΙΟΣ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο dlouk @ pi - schools . gr ΜΕΡΚΟΥΡΗΣ ΣΤΕΛΙΟΣ Σύμβουλος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης smerk @ ceed . uoa . gr

«Μια διδακτική πρόταση για την περιβαλλοντική εκπαίδευση με την χρήση των ΤΠΕ: Ήπιες μορφές ενέργειας σύμφωνα με το εποικοδομητικό πρότυπο»

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η συγκεκριμένη παρουσίαση αφορά την αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στο πεδίο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ) στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, παρουσιάζεται μια διδακτική πρόταση που εστιάζεται στην επιστημολογική προσέγγιση της περιβαλλοντικής γνώσης σχετικά με τις συμβατικές, τις εναλλακτικές, τις ήπιες και τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας.

Επιχειρείται διεξοδική παρουσίαση της φιλοσοφίας της διδασκαλίας με τη χρήση πολυμεσικού εργαλείου μέσα από τα στάδια εργασίας που υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια ενός προγράμματος ΠΕ σε μαθητές του Γυμνασίου, σύμφωνα με το εποικοδομητικό μοντέλο μάθησης. Ειδικότερα, αναδεικνύεται η αυτονομία του εκπαιδευτικού έργου μέσω της χρήσης ενός «ανοιχτού» λογισμικού, ικανού να ενισχύσει τη δυνατότητα διερευνητικής μάθησης (exploratory learning) και την ανάπτυξη τεχνικών επίλυσης προβλημάτων (problem solving).

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Εποικοδομητικό πρότυπο διδασκαλίας, φυσικές επιστήμες, περιβαλλοντική εκπαίδευση, προγράμματα σπουδών, ΤΠΕ.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας και ειδικότερα των πολυμέσων και των υπερμέσων στη σχολική αίθουσα έχει ήδη υιοθετηθεί ως κοινή εκπαιδευτική πρακτική και έχει συμβάλλει θετικά στην εκπαιδευτική διαδικασία τόσο στην εξατομίκευση της διδασκαλίας όσο και στη διδασκαλία ανά ομάδες. Ωστόσο, οι τεχνολογικές δυνατότητες που μας προσφέρονται μέσω των ΤΠΕ όπως και η παιδαγωγική τους αξιοποίηση συνιστούν μέχρι και σήμερα δύο πεδία ανοικτά και πολλά υποσχόμενα (Γρηγοριάδου, κ.ά., 2002).

Εστιάζοντας στον εκπαιδευτικό που δραστηριοποιείται στο πεδίο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, η οργάνωση της διδασκαλίας θα μπορούσε να εμπλουτιστεί εξαιρετικά με την αρωγή των Νέων Τεχνολογιών (Apel, 2000: 4-7), να «φέρει» στην τάξη πληροφορίες από ένα ευρύτατο πεδίο πηγών, να τις εμφανίσει σε κείμενο, εικόνες ή video και να πυροδοτήσει τη δημιουργικότητα κάθε μαθητή και όλης της περιβαλλοντικής ομάδας. Εξάλλου, η φύση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι τέτοια που δηλώνει την ανάγκη ανάπτυξης δραστηριοτήτων που οδηγούν το νέο στη χρήση και στη δημιουργία των νοητικών εκείνων εργαλείων που θα τον καταστήσουν ικανό να αντιλαμβάνεται, να κατανοεί, να διαχειρίζεται και να εμπλέκεται σε στρατηγικές επίλυσης περιβαλλοντικών ζητημάτων. Οι παιδαγωγικές αυτές δραστηριότητες αφορούν μεθόδους διδασκαλίας και διδακτικές προσεγγίσεις, που θα ενισχύσουν τον αυτόνομο ρόλο του μαθητή στο πλαίσιο υιοθέτησης

82

στρατηγικών διερευνητικής μάθησης, αξιοποιώντας ως πηγές γνώσης τόσο το φυσικό χώρο της τάξης, του σχολείου, της οικογένειας όσο και το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον (Γιαννούλας, 2007, 60-65).

Επιπλέον, από τη σχολική χρονιά 2006-7 εφαρμόζονται στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση (Δημοτικό και Γυμνάσιο) νέα Προγράμματα Σπουδών και ταυτόχρονα με τη συγγραφή των σχολικών εγχειριδίων προβλέπεται και η δημιουργία αντίστοιχων εκπαιδευτικών λογισμικών. Με το ενδιαφέρον να εστιάζεται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ορίζονται διαθεματικές έννοιες και δραστηριότητες περιβαλλοντικής φύσης που στοχεύουν στη συστημική προσέγγιση της γνώσης και οι οποίες πρέπει να διαχυθούν στα υπόλοιπα μαθήματα ή να ληφθούν σοβαρά υπόψη κατά την υλοποίηση projects με περιβαλλοντικό θέμα σε διδακτικό χρόνο που έχει προβλεφθεί ειδικά για το σκοπό αυτό (Skanavis et al, 2007: 270).

Συγκεκριμένα, προσεγγίζονται οι βασικές πληροφορίες, έννοιες, αρχές και διαδικασίες που έχουν τα βασικά τους χαρακτηριστικά κοινά σε όλους τους κλάδους των επιστημών, ενώ ταυτόχρονα υφίστανται τις κατά περίπτωση διαφοροποιήσεις, ώστε να προσαρμόζονται στην ιδιαίτερη φύση του κάθε κλάδου. Συνεπώς, με αυτό τον τρόπο στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης παρατίθενται τόσο οι μακρο-έννοιες ως παράγοντας συγκρότησης της δηλωτικής γνώσης (factual knowledge) όσο και ενδεικτικές δραστηριότητες με τον όρο μακρο-δεξιότητες, που συντελούν στη συγκρότηση της διαδικαστικής γνώσης (procedural knowledge). Η τελευταία αναφέρεται στις διαδικασίες σκέψης, μάθησης, επικοινωνίας, συνεργασίας, επεξεργασίας πρωτογενών στοιχείων και ανάπτυξης της κριτικής και δημιουργικής σκέψης (Ματσαγγούρας, 2003: 91), παράμετροι πολύ σημαντικές και για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Skanavis et al, 2007: 270).

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, επιχειρήθηκε διδακτική παρέμβαση σε μαθητές Γυμνασίου, σε πολυμεσικό περιβάλλον, σύμφωνα με το εποικοδομητικό πρότυπο διδασκαλίας (constructivist approach) με σκοπό την αποτελεσματικότερη κατανόηση του περιβαλλοντικού προβλήματος και των επιπτώσεων από τη μη χρήση των «φιλικών» προς το περιβάλλον μορφών ενέργειας.

ΤΟ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΟ ΠΡΟΤΥΠΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ «ΑΝΟΙΚΤΟ» ΠΟΛΥΜΕΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Η βασική διαφορά του εποικοδομητικού προτύπου διδασκαλίας από τις άλλες διδακτικές προσεγγίσεις έγκειται στο γεγονός ότι λαμβάνει υπόψη του τις προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών και προβαίνει στη διδακτική τους αξιοποίηση. Ο προγραμματισμός της εποικοδομητικής προσέγγισης αποβλέπει στο να επιτευχθεί η αναδόμηση των ιδεών αυτών, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον τόσο στο μαθητή όσο και στο διδάσκοντα ως συντονιστή και εμψυχωτή της όλης διαδικασίας. Το συγκεκριμένο διδακτικό μοντέλο περιλαμβάνει τα εξής στάδια:

1. Το στάδιο του προσανατολισμού, όπου ο στόχος είναι να διεγείρει το ενδιαφέρον του μαθητή και να ενημερωθεί για το τι πρόκειται να ακολουθήσει.

2. Το στάδιο της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών, στο οποίο οι μαθητές συσχετίζουν τις πληροφορίες από το προηγούμενο στάδιο με τις πρότερες εμπειρίες τους.

3. Το στάδιο της αναδόμησης των ιδεών των μαθητών, κατά το οποίο οι μαθητές ανά ομάδες καλούνται να πραγματοποιήσουν δραστηριότητες και τις ερμηνεύσουν.

4. Το στάδιο της εφαρμογής, όπου δίνεται η ευχέρεια στους μαθητές να αξιοποιήσουν τη γνώση που κατέκτησαν από την όλη ως τώρα διαδικασία.

5. Τέλος, το στάδιο της ανασκόπησης, στο οποίο οι μαθητές αναγνωρίζουν τόσο τη σημασία και τη σπουδαιότητα όλων όσων ανακάλυψαν όσο και τη σύνδεσή τους με ζητήματα που άπτονται της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής.

Για να υποστηριχθούν όμως οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί στην εφαρμογή ενός νέου διδακτικού προτύπου διδασκαλίας, ακόμη κι εκείνοι που δεν είναι «δεινοί» γνώστες – χρήστες των Νέων Τεχνολογιών, χρειάζονται λογισμικά εύχρηστα, λειτουργικά και «ανοικτά» σε δυνατότητες, αφού η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η ίδια, ως διαδικασία, «ανοικτή» σε παιδαγωγικές καινοτομίες και εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις. Προκειμένου, λοιπόν, να επιτευχθούν οι μαθησιακοί στόχοι, θεωρήθηκε σημαντική η χρήση μιας

83

ανοικτής πολυμεσικής εφαρμογής «eenit8», που να βασίζεται τόσο στις ανάγκες του Έλληνα μαθητή όσο και του καθηγητή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και στην οποία θα αναδεικνύεται η συνεργασία των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία

Βασική αρχή που διέπει τη φιλοσοφία του «ανοιχτού» λογισμικού είναι το ότι «δεν υπαγορεύει» τα

βήματα της εκπαιδευτικής πράξης, ώστε οι εκπαιδευτικοί να οδηγούνται σε προαποφασισμένες και βέβαιες λύσεις. Αντίθετα, δίνει την ευχέρεια στους ίδιους αλλά και στους μαθητές - χρήστες να το «εμπλουτίζουν» με τα απαραίτητα ψηφιακά δεδομένα (εικόνες, ήχους, κείμενα κ.λπ.) και να ταξινομήσουν αυτό το ψηφιακό υλικό με τον επιθυμητό και συμβατό τρόπο έτσι ώστε ν’ ακολουθεί το διδακτικό σχεδιασμό. Με την εισαγωγή ψηφιακών δεδομένων στην εφαρμογή της ΠΕ, ιδίως όταν αυτό γίνεται από τους ίδιους τους μαθητές - χρήστες, η διαδικασία μάθησης ακολουθεί παιδαγωγικά βήματα πιο ενεργά, αφού τα παιδιά χρησιμοποιούν περισσότερες αισθητήριες εγκλίσεις (Γεώργας, 1999: 71, Neo & Neo, 2001: 21), οι οποίες εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα και στις εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών – χρηστών, συμβάλλοντας, ταυτόχρονα στη δημιουργία/συγκρότηση νέων νοητικών σχημάτων γνώσης (Σχίζα, 2004: Μέρος Πρώτο, Κεφ. Ι, 2.3). Το βασικό λοιπόν πλεονέκτημα ενός ανοικτού9 λογισμικού είναι η δυνατότητα που δίνεται στο μαθητή να χειρίζεται από μόνος του ή ως μέλος μιας ομάδας, αυτό που ο van Gelder ονομάζει «ποιοτική πρακτική» (van Gelder, 2002), χωρίς να ζητά υπερβολική υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό (unsupervised clustering schemes) (Kim & Kim, 2002). Και αυτό συμβαίνει, διότι με τα συγκεκριμένα εργαλεία καταφέρνει, χωρίς την ανάγκη ιδιαίτερων τεχνικών δεξιοτήτων, είτε να αποτυπώσει τη σκέψη του (επιχειρήματα, διαδικασίες, υποθέσεις, επιλογές, αποφάσεις κ.ά.) είτε να γνωρίσει και να δει την εργασία των άλλων, να την ερμηνεύσει, να τη συζητήσει, να την αντικρούσει ή να την υπερασπιστεί, να ακούσει τα κριτήρια των άλλων, να ανακαλύψει τις αξίες και τις στάσεις τους (Γεώργας, 1999: 89, Καραγεώργος, 2000: 148).

Υπό αυτές τις έννοιες, η φιλοσοφία που διέπει το ανοικτό λογισμικό στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης έρχεται σε πλήρη ταύτιση με αυτήν του εποικοδομητικού προτύπου αλλά και της ΠΕ.

Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2006-2007, σε 19 μαθητές του Γυμνασίου (Β’ και Γ’ Γυμνασίου) που ακολουθούσαν τα εθελοντικά προγράμματα ΠΕ. Η διάρκεια διεξαγωγής της ήταν 3 διδακτικές ώρες. Οι μαθητές είχαν ήδη διδαχθεί μέσα από τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος τις έννοιες της ενέργειας, τη μετατροπή της σε άλλη μορφή και τις πρωταρχικές πηγές των ήπιων μορφών της που υπάρχουν στη φύση.

Όσον αφορά τις δεξιότητες χρήσης του λογισμικού eenit, η εκμάθηση των εντολών έγιναν κατά τη διάρκεια των 2 πρώτων σταδίων - φάσεων της διδασκαλίας (εξάλλου η συγκεκριμένη εφαρμογή έχει ήδη αξιολογηθεί σε έρευνα που διεξήχθη σε μαθητές των ίδιων ηλικιών (Γιαννούλας, 2007)).

Οι γενικοί διδακτικοί στόχοι της παρέμβασης είναι οι εξής: Να αντιληφθούν οι μαθητές την έννοια της ενέργειας και των πηγών της. Να εντοπίσουν

τα περιβαλλοντικά προβλήματα και να επισημάνουν τους λόγους που οδήγησαν στη δημιουργία τους και στην όξυνσή τους.

Να αναγνωρίσουν τις συμβατικές και τις εναλλακτικές, τις ανανεώσιμες και μη, τις ήπιες, τις φιλικές και μη προς το περιβάλλον πηγές ενέργειας.

8 Η ονομασία του λογισμικού eenit δημιουργήθηκε από τα αρχικά των λέξεων «Environmental Education and New Information Technology» (Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Νέες Τεχνολογίες Πληροφορίας).9 Το ανοικτό λογισμικό είναι ένα εργαλείο που συνδυάζει πολλά από τα χαρακτηριστικά των «Εργαλείων Σκέψης» (Mind Tools) (π.χ. βάσεις δεδομένων, εννοιολογικά δίκτυα – semantic networking, χαρτογράφηση εννοιών – concept map, υπολογιστικά φύλλα – spreadsheet, υπερμέσα, εργαλεία επικοινωνίας – conversation tools), εργαλείων που βοηθούν στην απόδοση της σκέψης και της μάθησης του χρήστη (Jonassen et al, 1998).

Να αντιληφθούν τη δυνατότητα μετατροπής από μία μορφή ενέργειας σε άλλη και να μπορούν να διακρίνουν τις συμβατικές (μη φιλικές) και μη ανανεώσιμες από τις εναλλακτικές (φιλικές προς το περιβάλλον) και ανανεώσιμες πηγές ενέργειας.

Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη χρήση ήπιων μορφών ενέργειας και στην εξοικονόμηση ενέργειας γενικότερα, προκειμένου να επιτευχθεί καλύτερη ποιότητα περιβάλλοντος.

Να αντιληφθούν οι μαθητές ότι μπορούν να συμβάλουν στη βελτίωση του περιβάλλοντος μέσα από ατομικές ή/και ομαδικές δραστηριότητες, (Κουτσούμπας 2006: 106).

Όλες οι απαραίτητες πληροφορίες για τη διδασκαλία είχαν τοποθετηθεί σε ψηφιακή μορφή (εικόνες, κείμενα, video, αρχεία ήχου κ.ά.) στην εφαρμογή eenit σε μικρές σε μέγεθος βάσεις δεδομένων – ανάλογα με την κατηγορία ενέργειας. Ο εμπλουτισμός αυτός της εφαρμογής έγινε από τους ίδιους τους ερευνητές, πριν τη διδασκαλία, εφόσον ο χρόνος διεξαγωγής της έρευνας (3 διδακτικές ώρες) θεωρήθηκε ότι δεν ήταν αρκετός ώστε να πραγματοποιηθεί από τους ίδιους τους μαθητές. Δημιουργήθηκαν 3 θεματικές ενότητες: «Ενέργεια – Πηγές ενέργειας», «Συμβατικές - μη ανανεώσιμες πηγές ενέργειας» και «Εναλλακτικές - ανανεώσιμες πηγές ενέργειας», για τις οποίες εμπλουτίσαμε την εφαρμογή eenit με το απαραίτητο ψηφιακό υλικό.

Η μόνη διαφορά στον τρόπο που έγινε αυτός ο ψηφιακός εμπλουτισμός είναι ότι στην πρώτη θεματική ενότητα (Ενέργεια – Πηγές ενέργειας) το υλικό είχε οργανωθεί σύμφωνα με τα βήματα που απαιτούνταν για την εισαγωγή των μαθητών στη διδακτική διαδικασία, ενώ στις άλλες δύο το υλικό απλά τοποθετήθηκε στο λογισμικό, χωρίς συγκεκριμένη σειρά, με σκοπό να πραγματοποιηθεί στη συνέχεια από τους ίδιους τους μαθητές.

Οι μαθητές οργανώθηκαν σε ομάδες των 3 ατόμων (μία ομάδα αποτελούνταν από 4 άτομα) και εργάστηκαν σε Η/Υ καθ’ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας. Το μάθημα ξεκίνησε με συζήτηση μεταξύ των μαθητών και του διδάσκοντος, όπου και αναφέρθηκε το περιεχόμενο, οι στόχοι και οι δραστηριότητες που θα ακολουθήσουν. Η όλη διαδικασία εφαρμόστηκε στα 5 στάδια-φάσεις που προαναφέρθηκαν. Αναλυτικότερα:

α. Φάση προσανατολισμού και ανάδειξης των πρότερων ιδεών (χρόνος 15’): Ζητήθηκε από έναν εκπρόσωπο της κάθε ομάδας των μαθητών, αφού έχει προηγηθεί συζήτηση με μεταξύ των μαθητών, να ανακοινώσει δύο προτάσεις που να περιέχουν την λέξη "ενέργεια". Στη συνέχεια, και με ταυτόχρονη παρουσίαση του πολυμεσικού υλικού μέσα από την εφαρμογή eenit, γίνεται συζήτηση με τους μαθητές με

σκοπό την ανακάλυψη των πρότερων γνώσεών τους σχετικά με την έννοια και τις μορφές ενέργειας, για το πώς μετατρέπεται μια μορφή ενέργειας σε μια άλλη και για τις μορφές των οποίων η χρήση δεν βλάπτει το περιβάλλον.

β. Φάση αναδόμησης των ιδεών των μαθητών (χρόνος 25’): Με τη χρήση του λογισμικού eenit κατευθύνθηκαν οι μαθητές στο συμπέρασμα, ότι οποιαδήποτε δραστηριότητα ή φαινόμενο (πηγή ενέργειας), το οποίο αναφέρεται στις προτάσεις της α’ φάσης με τη λέξη ενέργεια, καταλήγει στην παραγωγή κίνησης (έργου), θερμότητας, φωτός ή και συνδυασμού αυτών. Στη συνέχεια έγινε αναφορά στις πέντε πρωταρχικές πηγές ενέργειας που υπάρχουν στην φύση: τα ορυκτά καύσιμα και τα πετρελαιοειδή, τα πυρηνικά καύσιμα, ο ήλιος και οι προερχόμενες από αυτόν όπως ο άνεμος και η βιομάζα, η κίνηση των νερών (υδραυλική ενέργεια) και η γεωθερμία και στη χρήση τους από το σύγχρονο άνθρωπο. Επίσης, έγινε λόγος τόσο για τις συνέπειες αυτής της χρήσης στον ίδιο τον άνθρωπο και στο φυσικό περιβάλλον όσο και στις αιτίες που τις δημιουργούν.

Τέλος, έγινε αναφορά στους όρους «φιλικές» και «μη φιλικές» μορφές ενέργειας, «ήπιες» μορφές ενέργειας, «ανανεώσιμες» και μη μορφές ενέργειας, όπως και «συμβατικές» και «εναλλακτικές» μορφές ενέργειας, με την ταυτόχρονη παρουσίαση πληροφοριών (έννοιες, νοήματα, δομές, λειτουργίες, παραδείγματα κ.ά.) σε ψηφιακή μορφή, καθώς και ερωτήσεων. Οι στόχοι διδασκαλίας και μάθησης είναι η πρόσκτηση γνώσεων σχετικά με τις:

«φιλικές» προς το περιβάλλον μορφές ενέργειας, που είναι εκείνες που δεν βλάπτουν το περιβάλλον. Τις «φιλικές» προς το περιβάλλον μορφές ενέργειας τις αποκαλούμε και «ήπιες» μορφές ενέργειας, σε αντίθεση προς τις «μη φιλικές» μορφές ενέργειας οι οποίες βλάπτουν το περιβάλλον.

"ανανεώσιμες" πηγές ενέργειας, που είναι εκείνες που δεν εξαντλούνται και ανανεώνονται συνεχώς, ενώ εκείνες που εξαντλούνται και δεν ανανεώνονται ονομάζονται "μη ανανεώσιμες" πηγές ενέργειας.

"συμβατικές", που είναι εκείνες οι πηγές ενέργειας που χρησιμοποιεί περισσότερο ο άνθρωπος στην σημερινή εποχή, ενώ εκείνες που δεν χρησιμοποιεί συχνά τις ονομάζουμε "εναλλακτικές" πηγές ενέργειας, (Κουτσούμπας 2006: 107).

86

Πρόκειται με άλλα λόγια για μια διεργασία που αφορά την ενεργοποίηση της «προσοχής» εκ μέρους των μαθητών στη νέα έννοια, στη νέα γνώση (Βασιλοπούλου, 2001: 22). Ο συγκεκριμένος διδακτικός σχεδιασμός βοηθά το μαθητή να κατανοήσει μια πραγματική κατάσταση, ένα φαινόμενο ή ένα γεγονός ως ένα πολύπλοκο «όλον» (συστημική προσέγγιση), το οποίο βρίσκεται σε επαναδρομική σχέση με τα μέρη ή τα στοιχεία ή τις δομές ή τις λειτουργίες που το απαρτίζουν (Σχίζα, 2004: Μέρος Πρώτο, Κεφ. Ι, 2.3). Η συστημική οπτική στην ΠΕ είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού έχουμε αναγνωρίσει ότι το περιβάλλον μας και τα περιβαλλοντικά προβλήματα-ζητήματα αφορούν όλο το πλαίσιο των κοινωνικοπολιτισμικών δραστηριοτήτων του ανθρώπου και έχουν φυσικο-βιολογικές, οικολογικές, οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές διαστάσεις.

γ. Φάση εφαρμογής (χρόνος 40’): Με τη χρήση του λογισμικού eenit οι μαθητές εργάστηκαν στον Η/Υ προσπαθώντας να ιεραρχήσουν και να ταξινομήσουν τις πληροφορίες (ψηφιακό υλικό) των δύο άλλων θεματικών κατηγοριών «Συμβατικές - μη ανανεώσιμες πηγές ενέργειας» και «Εναλλακτικές - ανανεώσιμες πηγές ενέργειας». Η ταξινόμηση σε κάθε θεματική έπρεπε να γίνει σύμφωνα με τις ενότητες που περιείχε η εφαρμογή:

«Γενικά»: έννοιες, δομές, λειτουργίες, «Προσφορά»: προσφορά στο περιβάλλον ή/και στον άνθρωπο, «Απειλές»: απειλές, κίνδυνοι, συνέπειες, επιπτώσεις, «Λύσεις»: χρήσεις, κατανάλωση, εφαρμογές και «Εμείς»: τι μπορούμε εμείς να κάνουμε. Έτσι, μαζί με την επιλογή, την ιεράρχηση και την ταξινόμηση των πληροφοριών ζητήθηκε κατά μία

έννοια από τους μαθητές να δημιουργήσουν μια εποπτικοποιημένη περιγραφή του θέματος, όχι με την έννοια της παράθεσης στοιχείων ή μερών αλλά με τρόπο που να αναδύεται η περιβαλλοντική διάσταση των όρων «συμβατική», «εναλλακτική», «ανανεώσιμη», «φιλική», «μη φιλική» και «ήπια» μορφή ενέργειας.

Παρατίθενται παρακάτω δύο παραδείγματα των εποπτικοποιημένων περιγραφών, δύο εκ των ομάδων του προγράμματος. Το πρώτο αφορά τις «Απειλές» στις συμβατικές – μη ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, ενώ το δεύτερο την ενότητα «Λύσεις» στις εναλλακτικές – ανανεώσιμες πηγές ενέργειας:

87

δ. Φάση ανασκόπησης (χρόνος 40’): Μετά την εφαρμογή των δικών τους ιδεών, οι μαθητές κλήθηκαν να αξιολογήσουν τις περιγραφές τους μέσα από το διάλογο και τα επιχειρήματά τους. Τα πολύμορφα αρχεία που δημιουργήθηκαν, παρουσιάστηκαν ανά ομάδα στην ολομέλεια της τάξης, προσπαθώντας οι μαθητές να

88

κατανοήσουν και να επισημάνουν ποιο είναι το περισσότερο ερμηνευτικό και πλούσιο σε σύνθεση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές λειτούργησαν και ως αυτο-αξιολογητές των δικών τους ιδεών και αντιλήψεων.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Καθ’ όλη τη διάρκεια των τριών ωρών οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά και με ιδιαίτερο ενδιαφέρον συμμετοχής σε κάθε δραστηριότητα (διάλογος, επιχειρήματα, παραδείγματα κ.ά.). Από την πρώτη φάση διαφάνηκε ότι οι μαθητές δεν γνώριζαν την έννοια ενέργεια, πηγή ενέργειας και συγχέανε τον όρο με την ηλεκτρική κατανάλωση, με τις θερμίδες διατροφής και τη σωματική άσκηση και άλλα. Παρόλα αυτά, σχεδόν το σύνολο των μαθητών έδειξε να κατανοεί κατά τη διάρκεια της β’ φάσης τις έννοιες και τα νοήματα των μορφών ενέργειας, τη χρήση τους και τις επιπτώσεις αυτής στο περιβάλλον.

Στη φάση της εφαρμογής (γ’ φάση) χρειάστηκαν να γίνουν προτάσεις από μέρους του διδάσκοντα για καινούργιες μεθόδους παραγωγής ενέργειας για να σταματήσει η ρύπανση του περιβάλλοντος (π.χ. παραγωγή ενέργειας από κυψέλες καυσίμου υδρογόνου, που τα απόβλητα της καύσης του είναι καθαρό νερό), όπως και προτάσεις εξοικονόμησης ενέργειας. Ωστόσο, και οι 6 ομάδες παρουσίασαν μια εποπτικοποιημένη περιγραφή μέσα από τα ψηφιακά στοιχεία που τους δόθηκαν, οι οποίες κατά στην πλειοψηφία τους κρίνονται ικανοποιητικές. Είναι όμως αξιοσημείωτη η ενεργή εμπλοκή των μαθητών κατά τη διάρκεια της ανασκόπησης (δ’ φάση), όπου μέσα από το διάλογο – και πολλές φορές σε έντονο ύφος – και τα επιχειρήματα έγινε η αξιολόγηση των ιδεών τους.

Εν κατακλείδι, είναι εξαιρετικά δύσκολο να σχεδιάσουμε τη διδασκαλία αφήνοντας πίσω τις παραδοσιακές μεθόδους και τεχνικές. Όπως επίσης είναι δύσκολο να συνδυάσουμε την απόκτηση γνώσεων με τη δημιουργία νέων στάσεων απέναντι σε ήδη παγιωμένες, με την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων απέναντι σε μια συνεχώς μεταβαλλόμενη και πολύπλοκη πραγματικότητα. Και, βέβαια, συνιστά πρόκληση το να πετύχουμε την ενεργό συμμετοχή του μαθητή-πολίτη στα κοινωνικά ζητήματα σε μια περίοδο όπου η συλλογικότητα αναζητείται από επιστήμονες, διανοητές, φιλοσόφους και πολιτικούς στοχαστές. Ένα είναι σίγουρο, ότι χρειάζεται κάτι νέο που μπορεί μεν να έχει διατυπωθεί ως προσδοκία, αλλά δεν έχει ακόμα εφαρμοστεί στην παιδαγωγική-διδακτική πράξη. Χρειάζονται εργαλεία σκέψης, εκπαιδευτικά υλικά, μέσα διδασκαλίας, στρατηγικός σχεδιασμός των παιδαγωγικών μας ενεργειών και μέθοδοι διδασκαλίας όλα «ανοιχτά» σε αλλαγές από συνεχώς αναπτυσσόμενους εκπαιδευτικούς και μαθητές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βασιλοπούλου, Μ. (2001), Ο χάρτης εννοιών ως εργαλείο μάθησης. Εφαρμογές στη Διδακτική της Βιολογίας και την

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα. Γεώργας Δ. (1999). Κοινωνική Ψυχολογία: δυναμική της ομάδας, συμμόρφωση, συνεργασία και ανταγωνισμός, ηγετικός

ρόλος, ψυχολογία του περιβάλλοντος. τ. Β’, έκδ. 5η. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γεώργας Δ. (1999), Κοινωνική Ψυχολογία: στάσεις, αντίληψη του προσώπου, στερεότυπα, επιθετικότητα, δυαδικές σχέσεις

και επικοινωνία, τ. Α’, έκδ. 5η, Αθήνα. Γιαννούλας, Α. (2007), Οι Νέες τεχνολογίες της Πληροφορίας ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης της Περιβαλλοντικής

Αγωγής στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Διδακτορική Διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Γρηγοριάδου, Μ., Γόγουλου, Α. και Γουλή, Ε. (2002), Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις σε εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού: Προτάσεις διδασκαλίας, στο Α. Δημητρακοπούλου (Επιμ.): πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνέδριου ΕΤΠΕ «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», 26-29 Σεπτεμβρίου 2002, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, Εκδ. Καστανιώτης, τ. Α’., 239-248.

Καραγεώργος, Λ.Δ. (2000), Το Πρόβλημα και η Επίλυσή του. Μια διδακτική προσέγγιση, Σαββάλας, Αθήνα. Κουτσούμπας Χ. (2006), Ήπιες μορφές ενέργειας, Διδακτική προσέγγιση με το παραδοσιακό και το εποικοδομητικό

πρότυπο, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας,

Αθήνα, Γρηγόρης. Σχίζα, Κ. (2004), Η Συστημική Προσέγγιση στα Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Διδακτορική Διατριβή,

Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Apel, H. (2000). Multimedia in der Umweltkommunikation. DGU Nachrichten, 21, 4-7.

89

Jonassen, D.H., Carr, C. & Yueh, H.P. (1998), Computers as Mindtools for Engaging Learners in Critical Thinking, TechTrends, 43(2), 24-32.

Kim, J.B. & Kim, H.J. (2002), Unsupervised moving object segmentation and recognition using clustering and a neural network, International Conference on Neural Networks, 2, 1240 – 1245.

Neo, M. & Neo, K. (2002). Building a Constructivist Learning Environment Using a Multimedia Design Project - a Malaysian Experience. Journal of Educational Multimedia and Hymermedia, 11(2), 141-153.

Skanavis C., Loukeris D. & Giannoulas A. (2007), Evaluation of the new cross thematic curriculum framework of environmental education in Greek compulsory education, International Conference on "Higher Education and the Challenge of Sustainability: Problems, Promises and Good Practice”, Orestiada - Soufli, Prefecture of Evros, Greece, International Journal of Sustainability in Higher Education, 125 – 142.

van Gelder, T.J. (2002). Enhancing Deliberation Through Computer-Supported Argument Visualization (pdf file). In: Kirschner, P., Buckingham Shum, S. & Carr, C. (Eds.), Visualizing Argumentation: Software Tools for Collaborative and Educational Sense-Making (pp. 97-115). London: Springer-Verlag.

90

ΒΑΣΙΛΟΥΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣΔάσκαλος, MSc Βιώσιμης Ανάπτυξης-Διαχείρισης Περιβάλλοντος e-mail: ivassiloudis@yahoo.gr

«Φυσικές Επιστήμες και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Βιβλιογραφική επισκόπηση και

ζητήματα που αναδύονται»

Εισαγωγή Ο διάλογος γύρω από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ), ιδιαίτερα μετά από τη μετεξέλιξή της σε Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη, έχει ενταθεί. Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι, μέσα από βιβλιογραφική επισκόπηση, να αναδυθούν κάποια κρίσιμα ζητήματα που αφορούν τόσο το πεδίο της ΠΕ όσο και το πεδίο των Φυσικών Επιστημών (ΦΕ).

Βιβλιογραφική επισκόπηση Οι μαθητές, κατά την υποχρεωτική εκπαίδευση, λαμβάνουν μέρος σε μια σειρά από δράσεις και

δραστηριότητες που σχετίζονται με το περιβάλλον, αποκομίζουν περιβαλλοντικές γνώσεις και αναπτύσσουν, σε διαφορετικό βαθμό, φιλοπεριβαλλοντικές στάσεις, είτε στα πλαίσια των προαιρετικών προγραμμάτων ΠΕ είτε στα πλαίσια των ΦΕ. Η άποψη που επικράτησε αρχικά στο πεδίο της ΠΕ βασιζόταν στην αύξηση των γνώσεων που λαμβάνουν τα παιδιά στο σχολείο. Το άτομο μπορεί να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του απέναντι στο περιβάλλον αν αποκτήσει γνώσεις, οι οποίες αφορούν στο περιβάλλον και τα προβλήματά του (Oreg and Katz-Gerro, 2006). Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η αυξημένη γνώση για το περιβάλλον και τα ζητήματα που σχετίζονται με αυτό είναι ο κύριος παράγοντας που οδηγεί στην ανάπτυξη φιλικών στάσεων υπέρ του περιβάλλοντος και οι φιλικές στάσεις οδηγούν στη δράση για την προστασία και τη βελτίωση του περιβάλλοντος.

Αυτό το γραμμικό μοντέλο συμπεριφοράς έχει αμφισβητηθεί, γιατί η γνώση, μολονότι είναι ένας από τους παράγοντες που εμπλέκονται, από μόνη της δεν οδηγεί αυτόματα στην ανάπτυξη στάσεων και στην υιοθέτηση συμπεριφορών. Εξάλλου, μία τέτοιου είδους προσέγγιση εξαντλείται σε επίπεδο οικολογικών γνώσεων, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τη φύση της ΠΕ. Έχει αποδειχθεί με εμπειρικές έρευνες ότι δεν ισχύει τελικά πως η γνώση είναι ο πρωταρχικός παράγοντας για την εμφάνιση περιβαλλοντικά υπεύθυνων στάσεων και συμπεριφορών (Grob, 1995· Gambro and Switzky, 1996· Kuhlemeier et al., 1999· Myers et al., 2004· Oreg and Katz-Gerro, 2006).

Στις ΦΕ, όπως επίσης και στην ΠΕ, πέρα από τους γνωστικούς στόχους, έμφαση δίνεται και στο πώς μέσω της κριτικής σκέψης ο μαθητής θα καταστεί ικανός να συνδιαλαγεί με το περιβάλλον του. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ και το ΑΠΣ (2003), η διδασκαλία των ΦΕ στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση, σε γενικές γραμμές, πρέπει να συμβάλλει:

Στην απόκτηση γνώσεων, ώστε ο μαθητής να είναι ικανός να «ερμηνεύει» τα φαινόμενα του κόσμου που τον περιβάλλει, μέσω της σύνδεσης του μαθήματος με την καθημερινότητα και στην εξοικείωσή του με τον επιστημονικό τρόπο σκέψης

91

Στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή με την προώθηση της κριτικής σκέψης, της ικανότητας για επικοινωνία και συνεργασία με άλλα άτομα, επιστημονικούς και κοινωνικούς φορείς.

Στη δυνατότητα αξιολόγησης των επιστημονικών και τεχνολογικών εφαρμογών, ώστε ο μαθητής, ως μελλοντικός πολίτης, να είναι ικανός να τοποθετείται κριτικά απέναντί τους και να αποφαίνεται για τις θετικές ή τις αρνητικές επιπτώσεις τους.

Στη γνώση της οργάνωσης και των διαδικασιών του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και στην απόκτηση της ικανότητας να συμμετέχει στις προσπάθειες για την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων.

Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ και το ΑΠΣ (2003), ο σκοπός της ΠΕ είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του ανθρώπου µε το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που συνδέονται µε αυτό και να δραστηριοποιηθούν µε ειδικά προγράμματα, ώστε να συμβάλουν στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισής τους». Συνεπώς, η ΠΕ είναι μια συνεχής εκπαιδευτική παρέμβαση, κατά την οποία οι μαθητές αντιλαμβάνονται ολιστικά το περιβάλλον τους, αποκτούν γνώσεις, αξίες, και ικανότητες ώστε να μπορούν να επιλύουν περιβαλλοντικά προβλήματα μέσω μιας διαδικασίας που στοχεύει στη δημιουργία ενεργών πολιτών με αναπτυγμένη κριτική σκέψη.

Ως προς τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις της διδασκαλίας των ΦΕ, μεγάλη έμφαση δίνεται στην ενεργητική προσέγγιση της γνώσης. Οπωσδήποτε, οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις, όπως για παράδειγμα η βιωματική μάθηση, η ομαδοσυνεργατική μάθηση, η επίλυση προβλήματος κ.α. είναι κοινές τόσο για το πεδίο των ΦΕ όσο και για το πεδίο της ΠΕ, με αποτέλεσμα να είναι προφανής η σχέση της ΠΕ με τον κλάδο των ΦΕ τόσο σε επίπεδο στόχων όσο και μεθοδολογίας. Εντούτοις, η ΠΕ έχοντας φύση διαθεματική (Τρικαλίτη, 2005), υπερβαίνει τα όρια των ΦΕ και ενσωματώνοντας στοιχεία και από άλλους επιστημονικούς κλάδους (όπως για παράδειγμα τις κοινωνικές επιστήμες), επιχειρεί να καταπιαστεί όχι μόνο με την περιβαλλοντική άλλα και με την κοινωνική και οικονομική πλευρά των υπό διερεύνηση ζητημάτων.

Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθούν κάποια ζητήματα που αναδύονται από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας. Η πλειονότητα των μαθητών που λαμβάνει μέρος σε προγράμματα ΠΕ φαίνεται πως γνωρίζει τα βασικότερα περιβαλλοντικά προβλήματα. Εντούτοις, οι περισσότεροι δεν μπορούν να εφαρμόσουν τη συγκεκριμένη γνώση για να κατανοήσουν τις συνέπειες των περιβαλλοντικών προβλημάτων ή τις ενδεχόμενες λύσεις αυτών (Gambro and Switzky, 1996), διαπίστωση η οποία έρχεται σε διάσταση με τους στόχους τόσο των ΦΕ όσο και της ΠΕ. Στην πράξη, όπως επισημαίνει η Τρικαλίτη (2005), οι διδάσκοντες των ΦΕ δεν αξιολογούν τους μη-γνωστικούς στόχους ως σημαντικούς, με αποτέλεσμα να αποφεύγουν να καταπιαστούν με προτεινόμενες διαθεματικές εργασίες. Αλλά και ως προς την εκπόνηση των προγραμμάτων ΠΕ έχει ασκηθεί κριτική στο βαθμό που τα προγράμματα χαρακτηρίζονται από εγκυκλοπαιδισμό και λείπει η επικέντρωση σε συγκεκριμένους στόχους.

Επίσης, τίθεται ένα ζήτημα σχετικά με το είδος και το επίπεδο γνώσεων το οποίο κατακτούν οι μαθητές. Αν και οι μαθητές που συμμετέχουν σε προγράμματα ΠΕ εμφανίζουν υψηλότερο επίπεδο γνώσεων (Gambro and Switzky, 1996· Ζυγούρη, 2005), από τα ερευνητικά δεδομένα φαίνεται ότι οι γνώσεις των μαθητών για τα περιβαλλοντικά ζητήματα είναι χαμηλές. Ο Blum (1987), επισημαίνει ότι το επίπεδο των περιβαλλοντικών γνώσεων των μαθητών διεθνώς είναι χαμηλό. Σε κάποιες περιπτώσεις αυτό οφείλεται στην έλλειψη της ΠΕ ως τομέα στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου (Madany and Bugahoos, 1998) ή μπορεί να προέρχεται από τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η διδασκαλία και την ποιότητα αυτής (Paraskevopoulos et al., 1998). Επιπλέον, η προαιρετική φύση της ΠΕ δεν την καθιστά συνεχόμενη διαδικασία μάθησης, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην επωφελούνται από αυτήν (Βασιλούδης, 2006). Επίσης κάποιοι συγκεκριμένοι γνωστικοί τομείς είναι δυνατό να μην επιλέγονται ως θέματα ΠΕ ή η πληροφόρηση μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια να είναι ελλιπής (Αναστόπουλος κ.ά., 2005). Οι αποσπασματικές γνώσεις που παρέχονται μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια και η απροθυμία των εκπαιδευτικών να ασχοληθούν με διαθεματικά σχέδια εργασίας δε βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν ολιστική αντίληψη της συγκεκριμένης γνώσης. Τέλος, σε έρευνες που έχουν γίνει στην Ελλάδα,

92

επισημαίνεται ότι οι μαθητές της Α/θμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι δε συμμετέχουν σε προγράμματα ΠΕ, στερούνται επαρκών γνώσεων, που άπτονται διάφορων περιβαλλοντικών θεμάτων (Paraskevopoulos et al., 1998· Karameris, 2001·Αναστόπουλος κ.ά., 2005·Βασιλούδης, 2008). Αυτό που παρατηρήθηκε ήταν ότι οι λανθασμένες ιδέες των μαθητών διατηρήθηκαν ως ερμηνευτικά πρότυπα, μολονότι είχε προηγηθεί διδασκαλία στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, γεγονός το οποίο μπορεί να οφείλεται στο ότι οι εκπαιδευτικοί επιμένουν σε παραδοσιακούς τόπους διδασκαλίας και όχι σε ενεργητικού τύπου διαδικασίες κατά τη διδασκαλία των ΦΕ.

Ένα άλλο ζήτημα που σχετίζεται ασφαλώς με τις παραπάνω διαπιστώσεις είναι και η ποιότητα των προγραμμάτων ΠΕ (Yeung, 1995). Η συλλογή επιστημονικών στοιχείων και βιβλιογραφίας σχετικής με τα οικολογικά ζητήματα σε σχολικό επίπεδο, χωρίς να εμβαθύνουν οι μαθητές στις σχέσεις των οικολογικών, οικονομικών και κοινωνικών πτυχών του υπό διερεύνηση θέματος, ουσιαστικά ακυρώνει την ίδια την ΠΕ. Φαίνεται ότι σε μεγάλο βαθμό η ΠΕ στην Ελλάδα είναι προσανατολισμένη στη μελέτη του φυσικού κόσμου και όχι στις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις του περιβάλλοντος (Karameris et al., 2007). Το γεγονός αυτό μπορεί να οφείλεται στην έλλειψη χρόνου και κατάλληλης υποστήριξης. Οι Oreg and Katz-Gerro (2006), βάσει των αποτελεσμάτων των ερευνών τους σχετικά με το πώς μπορεί να αναπτυχθούν φιλοπεριβαλλοντικές στάσεις και συμπεριφορές στα σχολεία, υποστηρίζουν πως αυτό που θα πρέπει να αποτελέσει τη βάση των προγραμμάτων ΠΕ είναι ο προσανατολισμός τους και προς τη διαμόρφωση αξιών. Τα προγράμματα, μέσω της ολιστικής προσέγγιση στη μάθηση, θα πρέπει να δίνουν έμφαση όχι μόνο σε γνωστικούς στόχους αλλά κυρίως σε συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς στόχους, λαμβάνοντας υπόψη πως τέτοιου είδους προγράμματα καλλιεργούν και ενισχύουν τις θετικές στάσεις των μαθητών απέναντι στη διαχείριση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Εξάλλου, ούτε η προσέγγιση η οποία είναι βασισμένη μόνο σε γνώσεις, αλλά ούτε και εκείνη που είναι προσαρμοσμένη αποκλειστικά στις αξίες, είναι κατάλληλη για να εκπληρώσει τους σκοπούς της ΠΕ (Ballantyne and Parker, 1996).

Επισημάνεις Αυτό που συμπεραίνεται από τη βιβλιογραφική επισκόπηση είναι η ύπαρξη ενός χάσματος

ανάμεσα στους γενικότερους στόχους και τη φιλοσοφία της ΠΕ και στο προϊόν που τελικά παράγεται. Τα προγράμματα της ΠΕ, αντί να υπερβαίνουν τα όρια των ΦΕ, λειτουργούν ως διαθεματικού τύπου διδακτικές προσεγγίσεις στα πλαίσια της διδακτικής των ΦΕ. Αναμφισβήτητα, υπάρχουν ανάμεσα στα δύο πεδία πολλά κοινά σημεία, όμως η απόκτηση της ορθής επιστημονικής γνώσης για τα περιβαλλοντικά ζητήματα δεν αποτελεί έναν από τους κύριους στόχους της ΠΕ. Η ολιστική προσέγγιση των υπό διερεύνηση ζητημάτων στην ΠΕ, μέσω της γνώσης, των αξιών, των στάσεων και των συμπεριφορών μπορεί να αποτελέσει παράγοντα, ο οποίος θα οδηγήσει τους μαθητές προς την κατανόηση των βιώσιμων πρακτικών που πρέπει να υιοθετούνται και να ενισχύσει τις πρωτοβουλίες τους για την ανάληψη συγκεκριμένων δράσεων. Το σχολείο θα πρέπει να είναι ανοικτό στην κοινωνία, γεγονός που αυξάνει τις πιθανότητες ανάληψης δράσεων από τους μαθητές. Οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν ως διαχειριστές στις τοπικές κοινωνίες και να προσπαθούν να επιλύσουν περιβαλλοντικά προβλήματα μέσω διαδικασιών που μπορούν να επηρεάσουν και τους ίδιους αλλά και τα μέλη των τοπικών κοινωνιών. Κάτω από αυτό το πρίσμα, η ΠΕ δεν μπορεί να ενταχθεί στην Ευέλικτη Ζώνη, όπως έχει κατά καιρούς προταθεί (Γούπος, 2006), από τη στιγμή που όλα τα καινοτόμα και προαιρετικά προγράμματα εκτός ΠΕ προβλέπεται να ενταχθούν σε αυτή. Προκειμένου να υπηρετηθούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο οι σκοποί της ΠΕ, τα προγράμματα, για τη Α/θμια Εκπαίδευση, θα μπορούσαν να υλοποιούνται επιλεγμένες μέρες, καθ’ όλη τη διάρκεια του ωρολογίου προγράμματος (πρωινή ζώνη). Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί, απαλλαγμένοι από το άγχος της ώρας, θα μπορούν να προάγουν καλύτερα και όχι αποσπασματικά τους γενικότερους στόχους και των ΦΕ αλλά και των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων με τα οποία συνδιαλέγεται η ΠΕ.

93

ΒιβλιογραφίαΑναστόπουλος, Χ., Γ. Ξανθάκου, Ν. Ανδρεαδάκης και Μ. Καΐλα (2005), “Περιβαλλοντικές γνώσεις των μαθητών του

Δημοτικού Σχολείου: Το θαλάσσιο οικοσύστημα”, στο Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ερευνητικά Δεδομένα & Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός, (επιμ. Καΐλα Μ., Ε. Θεοδωροπούλου, Α. Δημητρίου, Γ. Ξανθάκου και Ν. Αναστασάτος), Αθήνα: Ατραπός, 69-98.

Ballantyne, R. and J. Parker (1996), “Teaching and Learning in Environmental Education: Developing Environmental Conceptions”, The Journal of Environmental Education, Vol. 27(2), 25-32.

Βασιλούδης, Ι. (2006), “Η συμβολή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη διαμόρφωση στάσεων των μαθητών: η περίπτωση των ΣΠΠΕ στο 4ο Δ.Σ. Μεταμόρφωσης”, Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, (τόμος περιλήψεων, εκδ. Θ.Δ. Λέκκας), Αθήνα, σ. 19.

Βασιλούδης, Ι. (2008), “Γνώσεις και στάσεις των μαθητών για την ατμοσφαιρική ρύπανση”, Πρακτικά 3ου περιβαλλοντικού Συνεδρίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη (υπό έκδοση).

Blum, A. (1997), “Students’ knowledge and beliefs concerning environmental issues in four countries”, The Journal of Environmental Education, Vol. 18(3), 7-13.

Γούπος, Θ. (2006), “Η Ευέλικτη Ζώνη ως ομπρέλα ανάπτυξης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης”, Πρακτικά 1ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, (τόμος περιλήψεων, εκδ. Θ.Δ. Λέκκας), Ισθμός Κορίνθου, σ. 21.

Gambro, J. and H. Switzky, (1996), “A National Survey of High School Students’ Environmental Knowledge”, The Journal of Environmental Education, Vol. 27(3), 28-33.

Grob, A. (1995), “A structural model of environmental attitudes and behaviour”, Journal of Environmental Psychology, Vol. 15(3), 209-220.

Ζυγούρη Ε. (2005), Αξιολόγηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Θεωρία και πράξη, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Karameris A. (2001) “Environmental knowledge and attitude of pupil in primary education”, Proceedings of Int. Symp. Protected natural areas and environmental education, (ed. Ν. Ζouros), Lesvos, Greece, 1999, pp. 382-391.

Karameris, A., Ragkou, P. and A. Papanikolaou (2007), “Study of primary and secondary school environmental educators’ understandings of Environmental Education”, Proceedings of the International Conference on Environmental Management, Engineering, Planning and Economics (eds A. Kungolos, K. Aravossis, A. Karagiannidis, P. Samaras), Skiathos, pp. 2887-2892.

Kuhlemeier, H., Van den Bergh, H. and N. Lagerweij (1999), “Environmental Knowledge, Attitudes and Behavior in Dutch Secondary Education”, The Journal of Environmental Education, Vol. 30(2), 4-14.

Madany, I. and K. Bugahoos (1998), “Αn assessment of 6th, 9th and 12th grade students’ Environmental Knowledge in Bahrain”, Environment International, Vol. 24(3), 325-330.

Myers, G., Boyes, E. and M. Stanisstreet (2004), “School students’ ideas about air pollution: knowledge and attitudes”, Research in Science and Technological Education, Vol. 22(2), 133-152.

Oreg, S. and T. Katz-Gerro (2006), “Predicting Proenvironmental Behavior Cross - Nationally, Values, the Theory of Planned Behavior, and Value-Belief-Norm Theory”, Environment and Behavior, Vol. 38(4), 462-483.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθήνα.

Paraskevopoulos, S. Padeliadu, S., and K. Zafiropoulos (1998), “Environmental knowledge of elementary school students in Greece”, The Journal of Environmental Education, Vol. 29(3), 55-60.

Τρικαλίτη, Α. (2005), “Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών”, στο Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ο νέος Πολιτισμός που αναδύεται, (επιμ. Γεωργόπουλος, Α.Δ.), Αθήνα: Gutenberg, 293-319.

Yeung, S. (1995), “Environmental consciousness and geography teaching in Hong Kong: an empirical study”, Environmental Education and Information, Vol. 14(2), 171-194.

94

ΨΥΧΑΡΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, Εργαστήριο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας, ΕΚΠΑ gpsych @ ppp . uoa . gr ΜΟΥΣΤΑΚΗ ΦΩΤΕΙΝΗ, Εργαστήριο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας, ΕΚΠΑ fotmous @ ppp . uoa . gr

«Κατασκευή και χειρισμός προσομοιώσεων κίνησης μέσω εξισώσεων σε ειδικά σχεδιασμένο

υπολογιστικό περιβάλλον»

Στο άρθρο αυτό παρουσιάζεται εν εξελίξει έρευνα που αφορά την εμπλοκή μαθητών Τ.Ε.Ε σε διαδικασίες κατασκευής μοντέλων και μετέπειτα χειρισμού τους με χρήση αντίστοιχων εξισώσεων σε ειδικά σχεδιασμένο υπολογιστικό περιβάλλον. Στο παρόν άρθρο αναφερόμαστε στο υπολογιστικό περιβάλλον, στο σχεδιασμό και την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις οποίες ενεπλάκησαν οι μαθητές ενώ δίνεται περιγραφή ενδεικτικών αποτελεσμάτων καθώς η επεξεργασία των προσφάτως συλλεχθέντων δεδομένων βρίσκεται σε εξέλιξη. Στα αρχικά ευρήματα η νοηματοδότηση των εξισώσεων, οι οποίες συνιστούν τα μοντέλα που κατασκεύασαν οι μαθητές, καταγράφεται ως μια δυναμική διαδικασία αλληλένδετη με την οπτική αναπαράσταση της κίνησης και τη δυνατότητα τροποποίησής της μέσα από διαδικασίες πειραματισμού και διερεύνησης.

Εισαγωγή. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζουμε εν εξελίξει έρευνα10 αναφορικά με τη νοηματοδότηση του μαθηματικού

συμβολισμού όπως αυτός εμφανίζεται σε εξισώσεις που χρησιμοποιούνται για την προσομοίωση της κίνησης αντικειμένων στο υπολογιστικό περιβάλλον MoPiX11. Στην έρευνα συμμετείχαν ομάδες μαθητών που εργάστηκαν στο εργαστήριο υπολογιστών του σχολείου τους στο πλαίσιο ενός διδακτικού πειράματος που βασίστηκε στη συνεργατική εργασία σε ομάδες, τη διερεύνηση ιδεών, τον πειραματισμό και την επικοινωνία (Κυνηγός, 2007). Κύριο σημείο εστίασης της έρευνας αποτέλεσαν οι διαδικασίες κατασκευής μοντέλων από τους μαθητές και ο χειρισμού των αντίστοιχων αναπαραστάσεων τους κάνοντας χρήση εξισώσεων θέσης, ταχύτητας και επιτάχυνσης. Ειδικότερα, εστιαστήκαμε στις διαδικασίες κατασκευής νοημάτων αναφορικά με τη χρήση και την ερμηνεία των εξισώσεων ως μαθηματικών αντικειμένων που αναπτύχθηκαν με άξονα το ρόλο των συμβόλων σε αυτές και προήλθαν ως αποτέλεσμα της εμπειρίας χρήσης των προσφερόμενων μέσων συμβολικής έκφρασης ποσοτήτων, ιδιοτήτων και σχέσεων.

Η έρευνα σχετικά με το πώς οι μαθητές κατανοούν συγκεκριμένες καταστάσεις κίνησης και τις εκφράζουν με εξισώσεις έχει αποτελέσει εδώ και χρόνια κεντρικό άξονα τόσο στο πεδίο της διδακτικής των επιστημών (Trowbridge & McDermott, 1980) αλλά πρόσφατα και στο πεδίο της διδακτικής των μαθηματικών (Sherin, 2003). Πολλές από τις συγκεκριμένες έρευνες και στις δύο επιστημονικές περιοχές έχουν επισημάνει τις δυσκολίες των μαθητών σχετικά με συγκεκριμένες έννοιες –όπως η θέση, η ταχύτητα και η επιτάχυνση- είτε μέσα από τη λύση προβλήματος είτε μέσα από τη μελέτη της απλοϊκής (naïve) γνώσης του φυσικού κόσμου που κατέχουν οι μαθητές πριν από τη επίσημη διδασκαλία. Στο πλαίσιο αυτό έχει αναδυθεί πρόσφατα η συστηματική μελέτη των εξισώσεων ως αυτόνομο ερευνητικό πεδίο αναφορικά με το σχηματισμό, την

10 Η έρευνα διεξάγεται στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού έργου «Representing Mathematics with Digital Media» (ReMath), European Community, 6th Framework Programme, Information Society Technologies, IST-4-26751-STP, 2005-2008 (http :// remath . cti . gr ).11 Το υπολογιστικό περιβάλλον MoPiX σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε από την ομάδα του London Knowledge Lab / Institute of Education / University of London (http :// www . lkl . ac . uk / mopix / ). Εγχειρίδιο χρήσης του λογισμικού και οδηγίες για την εγκατάστασή του παρέχονται από το διαδικτυακό τόπο του Εργαστηρίου Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας (ΕΕΤ) του Πανεπιστημίου Αθηνών (http://etl.ppp.uoa.gr/content/download/index_download_en.htm).

95

έκφραση και την κατανόηση των εννοιών στη φυσική (Sherin, 2001). Η σχετική έρευνα χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια περιγραφής της δόμησης της γνώσης μέσα από τη διασύνδεση της μορφής των εξισώσεων και του εννοιολογικού περιεχομένου τους. Ο Sherin (2003), για παράδειγμα, αναφέρθηκε στην ύπαρξη συμβολικών φορμών που σχετίζονται με τη ‘δομή’ μιας εξίσωσης κίνησης και τις θεώρησε αλληλένδετες με ένα σύνολο συγκεκριμένων κάθε φορά νοητικών σχημάτων. Ανάλογα, στο πεδίο της διδακτικής των μαθηματικών οι εξισώσεις περιγράφονται είτε ως διαδικασίες είτε ως αντικείμενα (Sfard, 2000) φέρνοντας στο φως τη διάσταση ανάμεσα σε μια επιφανειακή αναγνώριση μιας εξίσωσης, που μπορεί να συνοδεύεται από διαδικαστικές ενέργειες που αφορούν το χειρισμό της, και σε βαθύτερες κατανοήσεις της εσωτερικής δομής της που απαιτούν πολυπλοκότερες ικανότητες διάκρισης ιδιοτήτων και μετασχηματισμών (Dreyfus & Hoch, 2004). Η παρούσα έρευνα θεμελιώνεται θεωρητικά στην τομή των σύγχρονων προσεγγίσεων που αναπτύσσονται στα ερευνητικά πεδία της διδακτικής της φυσικής και των μαθηματικών και αντιμετωπίζουν τις διαδικασίες συμβολισμού ως δράσεις μέσα από τις οποίες οι μαθητές χειρίζονται και ερμηνεύουν τα σύμβολα ενώ κατασκευάζουν μαθηματικά αντικείμενα (Nemirovsky & Monk, 2000). Μια κοινή αφετηρία των ερευνών αυτών είναι ότι το νόημα δεν βρίσκεται στα ίδια τα σύμβολα, αλλά αναδύεται μέσα από τη χρήση τους κατά τη διάρκεια διαδικασιών συμβολισμού και στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας.

Μια δεύτερη θεωρητική αφετηρία της παρούσας έρευνας εκκινεί από το δυναμικό χαρακτήρα που έχουν αποκτήσει οι παραπάνω διαδικασίες στο πλαίσιο του σχεδιασμού συγκεκριμένων υπολογιστικών περιβαλλόντων, που νοούνται ως διερευνητικά εργαλεία (diSessa, Noss & Hoyles, 1995), η χρήση των οποίων είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη δημιουργία ευκαιριών εμπλοκής των μαθητών σε διαδικασίες πειραματισμού και έκφρασης ιδεών, περιλαμβάνοντας δυνατότητες για μοντελοποίηση, χρήση πολλαπλά διασυνδεόμενων αναπαραστάσεων, δυναμικό χειρισμό και κιναισθητική διαχείριση των εικονιζομένων στη οθόνη (Κaput & Rochelle, 1997). Ιδιαίτερα στην περίπτωση της μελέτης της κίνησης και της ταχύτητας η κατασκευή μοντέλων έχει υποδειχτεί ότι προσφέρει ένα ευνοϊκό πλαίσιο διερεύνησής τους που βασίζεται στη δυνατότητα επανακαθορισμού των χαρακτηριστικών ενός μοντέλου με βάση τον πειραματισμό και την παρατήρηση που αποτελούν τους κύριους τροφοδότες των ερμηνευτικών και επαγωγικών ικανοτήτων των μαθητών (Alimisis, 2000, Schorr, 2003).

Το υπολογιστικό περιβάλλον.

Το λογισμικό MoPiX αποτελεί ένα περιβάλλον όπου ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να μοντελοποιήσει και να προσομοιώσει μέσα σε ένα χώρο δύο διαστάσεων, φυσικά φαινόμενα όπως είναι η κίνηση και η κρούση αντικειμένων. Προκειμένου να αποδώσει τις κατάλληλες συμπεριφορές στα αντικείμενα που συμμετέχουν στις προσομοιώσεις, χρησιμοποιεί εξισώσεις που είτε προσφέρονται έτοιμες από το περιβάλλον είτε τις κατασκευάζει ο ίδιος. Η επιφάνεια εργασίας του MoPiX αποτελείται από πέντε διαφορετικές περιοχές: τον «Επεξεργαστή Εξισώσεων», τον «Κάδο», τη «Σκηνή», τη «Βιβλιοθήκη των Εξισώσεων» και το «Χειριστήριο» (βλ. εικόνα). Η «Σκηνή» αποτελεί» την περιοχή όπου ο χρήστης τοποθετεί τα αντικείμενα στα οποία αποδίδει τις συμπεριφορές που επιθυμεί και ταυτόχρονα την περιοχή όπου πραγματοποιείται η προσομοίωση των φαινομένων. Τα αντικείμενα που τοποθετεί είναι αρχικά μαύρα τετράγωνα στα οποία δεν έχει αποδοθεί καμία εξίσωση. Ο χρήστης επιλέγει τις κατάλληλες εξισώσεις από τη «Βιβλιοθήκη των Εξισώσεων» και τραβώντας τες μέσα από αυτή, τις αποθέτει στα αντικείμενα που

βρίσκονται στη «Σκηνή» (διαδικασία drag and drop).Οι εξισώσεις που περιέχει η «Βιβλιοθήκη των Εξισώσεων» και έχει στη διάθεση του ο χρήστης είναι ταξινομημένες σε 15 διαφορετικές κατηγορίες, ανάλογα

με το είδος της συμπεριφοράς που αποδίδουν στο αντικείμενο (π.χ. Εξισώσεις Οριζόντιας Κίνησης). Αν οι εξισώσεις που περιέχονται στη «Βιβλιοθήκη» δεν αντιστοιχούν στις συμπεριφορές που επιθυμεί ο χρήστης

να αποδώσει στα αντικείμενα, τότε υπάρχει η δυνατότητα

96

Επεξεργαστής εξισώσεων

Κάδος

Βιβλιοθήκη εξισώσεων

Σκηνή

Χειριστήριο

να επεξεργαστεί και να τροποποιήσει τις ήδη υπάρχουσες ή να συντάξει νέες, χρησιμοποιώντας και στις δύο περιπτώσεις στον «Επεξεργαστή Εξισώσεων». Η εκκίνηση/παύση της προσομοίωσης των φαινομένων και η αντίστοιχη έναρξη/λήξη της μέτρησης του χρόνου πραγματοποιείται με το πάτημα ενός κουμπιού (Play/Pause).

Σε αντίθεση με άλλα περιβάλλοντα προσομοίωσης, ο χρήστης του MoPiX έχει πρόσβαση στη βαθιά δομή του εργαλείου (diSessa, 2000) καθώς οι εξισώσεις που έχουν αποδοθεί στο αντικείμενο και καθορίζουν την προσομοίωση δεν αποτελούν «black box» (Kynigos, 2004), δηλαδή ένα αδιαφανές «μαύρο κουτί» που μόνο ένας εξειδικευμένος χρήστης μπορεί να δει και να τροποποιήσει το περιεχόμενό του. Γυρίζοντας ανάποδα τα αντικείμενα που βρίσκονται στη «Σκηνή» του MoPiX («Flip object»), οι εξισώσεις που έχουν αποδοθεί σε αυτά γίνονται άμεσα ορατές και ταυτόχρονα προσβάσιμες, ώστε ο χρήστης να μπορεί να τις διαγράψει ή να τις επεξεργαστεί κατάλληλα για να τις προσαρμόσει στις απαιτήσεις του.

Η βαθιά πρόσβαση στη δομή της προσομοίωσης και η δυνατότητα επέμβασης σε αυτή καθιστά τον χρήστη δημιουργό και διαχειριστή του μοντέλου που καθορίζει την προσομοίωση και όχι παθητικό καταναλωτή ενός προκατασκευασμένου προϊόντος που απλά παρατηρεί ή αλλάζει τιμές μόνο σε συγκεκριμένες, προκαθορισμένς από το δημιουργό της προσομοίωσης, παραμέτρους. Δοκιμάζοντας διαφορετικές εξισώσεις και ενεργοποιώντας κάθε φορά την προσομοίωση, ο χρήστης μοντελοποιεί τα φυσικά φαινόμενα που θέλει να αποδώσει και στη συνέχεια τα οπτικοποιεί. Η οπτική παρατήρηση του φαινομένου που απορρέει κάθε φορά από το μοντέλο που έχει δημιουργήσει και η συνεχής και σταδιακή βελτίωση του μοντέλου αυτού (debugging), βοηθάει το μαθητή στο να κατασκευάσει νοήματα σχετικά με έννοιες που εμπλέκονται στο υπό προσομοίωση φαινόμενο.

Σχεδιασμός και μεθοδολογία της έρευνας.

Η έρευνα που περιγράφεται στην παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του ευρωπαϊκού ερευνητικού προγράμματος ReMath. Σε αυτήν συμμετείχαν 8 μαθητές της Γ’ τάξης Τ.Ε.Ε της ειδικότητας Μηχανικών Εργαλειομηχανών του τομέα Μηχανολόγων Μηχανικών, μία εκπαιδευτικός της αντίστοιχης ειδικότητας που είχε ταυτόχρονα και ρόλο ερευνήτριας καθώς και ένας ακόμα ερευνητής. Η έρευνα διενεργήθηκε στο εργαστήριο υπολογιστών που διαθέτει το σχολείο και διήρκησε 25 διδακτικές ώρες (Νοέμβριος – Δεκέμβριος 2007). Κατά τη διάρκεια των 25 ωρών οι μαθητές εργάστηκαν με το υπολογιστικό περιβάλλον MoPiX σε ομάδες των δύο ατόμων και ενεπλάκησαν σε δραστηριότητες κατασκευής και χειρισμού μοντέλων για την προσομοίωση της κίνησης ενός ή περισσότερων αντικειμένων. Σε αυτή τη διαδικασία, έννοιες της κινηματικής – όπως η θέση, η ταχύτητα, η επιτάχυνση και η μετατόπιση – αποτέλεσαν αντικείμενο διερεύνησης για τους μαθητές οι οποίοι, χρησιμοποιώντας εξισώσεις που επέλεγαν από τη «Βιβλιοθήκη» του περιβάλλοντος ή κατασκεύαζαν οι ίδιοι, απέδιδαν κάθε φορά συγκεκριμένες συμπεριφορές στα συμμετέχοντα στην προσομοίωση αντικείμενα. Οι δραστηριότητες περιελάμβαναν ακόμη τη συμπλήρωση Φύλλων Εργασίας, τη διεξαγωγή συζητήσεων σε ολομέλειας τάξης και την ανταλλαγή των μοντέλων μεταξύ των ομάδων της τάξης.

Στην παρούσα εργασία θα εστιάσουμε σε μία από τις δραστηριότητες, σημείο εκκίνησης της οποίας αποτέλεσε η προσομοίωση της κίνησης μιας μπάλας η οποία εκτελεί πλάγια βολή στο κενό μέσα στο δισδιάστατο χώρο – πλαίσιο που καθορίζεται από την επιφάνεια εργασίας του περιβάλλοντος. Η σύγκρουση της μπάλας με τα πλαϊνά ή το κάτω όριο του πλαισίου έχει ως αποτέλεσμα την αναπήδησή της και την απομάκρυνσή της με την αντίθετη ταχύτητα (ux

’ = -ux και uy’ = -uy αντίστοιχα).

Σε πρώτη φάση ζητήθηκε από τους μαθητές να παρατηρήσουν την κίνηση της μπάλας και να συζητήσουν τις αρχικές τους ιδέες σχετικά με αυτή, ενώ ακολούθως κλήθηκαν να χρησιμοποιήσουν τις εξισώσεις της «Βιβλιοθήκης» για να δημιουργήσουν ένα νέο αντικείμενο το οποίο θα είχε ακριβώς την ίδια συμπεριφορά με το υπάρχον. Σε επόμενη φάση οι μαθητές κλήθηκαν να αποδομήσουν το μοντέλο που καθορίζει την κίνηση της μπάλας, μελετώντας έτσι τις εξισώσεις που έχουν αποδοθεί σε αυτή, ώστε στη συνέχεια, μέσα από δικές τους αλλαγές, να τροποποιήσουν το μοντέλο και να πετύχουν διαφορετικές συμπεριφορές κίνησης για τα αντικείμενά τους. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια της έρευνας περιελάμβαναν καταγραφές ήχου και εικόνας από τους υπολογιστές των μαθητών, βιντεοσκοπήσεις, σημειώσεις, παρατηρήσεις και

97

απαντήσεις των μαθητών στα Φύλλα Εργασίας.

Αποτελέσματα.

Η φάση της εξοικείωσης των μαθητών με το υπολογιστικό περιβάλλον δεν έγινε από τους ερευνητές με τη μορφή παρουσίασης. Αντίθετα, επιλέχτηκε η άμεση εμπλοκή των μαθητών με την προσομοίωση της κίνησης της μπάλας ώστε μέσω αυτής να έρθει στην επιφάνεια η διερεύνηση του ρόλου των εξισώσεων σε συγκεκριμένες προσομοιώσεις. Στο πλαίσιο αυτό η αρχική ανάλυση των δεδομένων δείχνει ότι μεγάλο μέρος των αλληλεπιδράσεων των μαθητών με τις εξισώσεις περιστράφηκε γύρω από τον πειραματισμό με τις εξισώσεις καθορισμού της ταχύτητας της μπάλας. Το ερώτημα που διερευνάται εδώ, είναι με ποιο τρόπο οι μαθητές κατανοούν μια εξίσωση ταχύτητας που παίρνουν έτοιμη από τη Βιβλιοθήκη του υπολογιστικού περιβάλλοντος και μεταβαίνουν στην περαιτέρω επεξεργασία της ώστε να πετύχουν δικές τους επινοήσεις για την κίνηση ενός αντικειμένου. Στο επεισόδιο που περιγράφουμε ενδεικτικά εδώ, οι μαθητές μιας ομάδας αφού χρησιμοποίησαν έτοιμες εξισώσεις -από τη «Βιβλιοθήκη των Εξισώσεων»- για να καθορίσουν την κίνηση που θα κάνει η μπάλα στον άξονα Χ (ευθύγραμμη ομαλή), θέλησαν να αποδώσουν στο αντικείμενο τους και εξισώσεις που θα του επιτρέψουν να κινείται στον άξονα Υ. Ξεκινώντας από την επιθυμία τους να αποδώσουν στο αντικείμενο μία αρχική ταχύτητα, οι μαθητές εντόπισαν στη «Βιβλιοθήκη» του εργαλείου την εξίσωση Vy(ME,0) = 0. Η εξίσωση αυτή αποτέλεσε για τους μαθητές αντικείμενο πειραματισμού, αφού την τροποποίησαν αρκετές φορές δίνοντας κάθε φορά διαφορετική τιμή στο δεύτερο μέλος της. Σε πρώτο επίπεδο, δηλαδή, αντιμετώπισαν το δεύτερο σκέλος της εξίσωσης ως ένα ‘υποδοχέα’ διαφορετικών σταθερών τιμών που οδηγεί σε διαφορετική αρχική ταχύτητα στον άξονα Υ. Το έναυσμα της ενσωμάτωσης μεταβλητών στον περαιτέρω χειρισμό της εξίσωσης ανέκυψε όταν οι μαθητές έχοντας νοηματοδοτήσει τη στιγμιαία ταχύτητα της μπάλας σε διαφορετικές χρονικές στιγμές δοκίμασαν να εκφράσουν την ταχύτητα της για κάθε χρονική στιγμή, έχοντας ήδη αποφασίσει ότι αυτή θα είναι σταθερή και ίση με την αρχική.

1. Μ2: Δηλαδή να το εκφράσουμε απεριόριστα [ενν. διατήρηση της σταθερής τιμής της ταχύτητας στο χρόνο].2. Μ1: Χρόνο κάτι. Συν πάντα 1.3. Μ2: Αυτό θέλει σύμβολο;4. Ε2: Θέλει σύμβολο; Καλή ερώτηση. Δηλαδή πως θα το εκφράσετε;5. Μ2: Με σύμβολα συνήθως εκφράζουμε που δεν μπορούμε να γράψουμε ακριβώς.6. Μ1: Συν… t. [Γράφει Vy(ME,t) = 9]. 7. Μ1: Δηλαδή εγώ το βλέπω αυτό το σύμβολο [ενν. το t]. 8. Μ2: Και ξέρω ότι είναι το άπειρο.Η διασύνδεση του αφηρημένου ‘απεριόριστου’ χαρακτήρα του χρόνου διαπλέκεται εδώ με την χρήση

μεταβλητής. Ο Μ1 φαίνεται αρχικά να προσλαμβάνει τη μεταβολή του χρόνου γραμμικά -με βάση τις μεμονωμένες ακέραιες τιμές- αλλά ακολούθως η χρήση της μεταβλητής, όπως υλοποιείται στο υπολογιστικό περιβάλλον, τον οδηγεί στο να τη γενικεύσει καλύπτοντας με αυτό τον τρόπο κάθε πιθανή νέα τιμή του χρόνου. Ακολούθως, οι μαθητές δοκίμασαν τη συγκεκριμένη αλλαγή και με βάση τις παρατηρήσεις τους για την επίδραση της εξίσωσης αυτής στην προσομοίωση της κίνησης συνέχισαν τον πειραματισμό τους. Το επεισόδιο αυτό είναι ενδεικτικό του δυναμικού τρόπου αλληλεπίδρασης μαθητών – υπολογιστικού περιβάλλοντος για την εξέλιξη της νοηματοδότησης του χρησιμοποιούμενου συμβολισμού σε προσομοιώσεις κίνησης. Στη διάρκεια του συνεδρίου θα είμαστε σε θέση να επεκταθούμε με εκτεταμένα παραδείγματα.

Βιβλιογραφία Alimisis D., Teaching the instantaneous velocity as the Limit of Δx/Δt: A computer based Approach, Proceedings of the Third

International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based Society, ESERA, Aristotle University of Thessaloniki, 2001, p. 264-6.

diSessa, A. (2000). Changing minds, computers, learning and literacy. Cambridge, MA: MIT Press. diSessa, A., Hoyles, C. & Noss, R. (Eds.) (1995) Computers and Exploratory Learning, Berlin: Springer- Verlag. Dreyfus, T. & Hoch, M. (2004) Equations: a structural approach, Proceedings of the 27th Conference of the International

Group for the Psychology of Mathematics Education, Bergen, Norway, Vol. 1, 152-155.

98

Kaput, J. J., & Roschelle, J. (1997) Deepening the impact of technology. Beyond assistance with traditional formalisms in order to democratize access to ideas underlying calculus, Proceedings of the 21st Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Lahti, Finland, Vol. 1, pp. 105–112.

Κυνηγός, Χ. (2007) Το Μάθημα της Διερεύνησης, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα. Kynigos, C. (2004) Α black and white box approach to user empowerment with component computing, Interactive Learning

Environments, Carfax Pubs, Taylor & Francis Group, Vol. 12, 1–2, 27–71. (2) Nemirovsky, R. (1994) On ways of symbolizing: The case of Laura and the velocity sign, Journal of Mathematical Behavior,

13, 389–422. Nemirovsky, R. & Monk, S. (2000) ″Ιf you look at it the other way …″: An exploration into the nature of symbolizing, in P.

Cobb, E. Yackel & K. McClain (Eds.), Symbolizing and Communicating in Mathematics Classrooms, Lawrence Erlbaum Associates, 177-221.

Schorr, R. Y. (2003) Motion, speed, and other ideas that “should be put in books”, Journal of Mathematical Behavior, 22, 467-479.

Sfard, A. (2000) Symbolizing mathematical reality into being – or how mathematical discourse and mathematical objects create each other, in P. Cobb, E., Yackel & K., McClain (Eds.) Symbolizing and Communicating in Mathematics Classrooms, Lawrence Erlbaum Associates, 37-98.

Sherin, B. L. (2001) How students invent representations of motion: a genetic account, Journal of Mathematical Behavior, 19, 399-443.

Sherin, Β. (2001) How Students Understand Physics Equations, Cognition and Instruction, 19 479-541. Trowbridge D.E. & McDermott L.C. (1980) Investigation of student understanding of the concept of velocity in one

dimension, American Journal of Physics, Vol 48(12), 1020-28.

ΚΑΛΑΘΑΚΗ ΜΑΡΙΑ, ΤΣΙΤΣΙΟΥΛΑ ΔΗΜΗΤΡΑ, ΓΙΑΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ ΝΕΚΤΑΡΙΑ, Εκπαιδευτικοί, Μεταπτυχιακές φοιτήτριες, Τμήμα Βιολογίας, Ε.Κ.Π.Α ΜΑΥΡΙΚΑΚΗ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ, Λέκτορας, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ε.Κ.Π.Α.

99

«Διατροφικές επιλογές στις σχολικές μονάδες σύμφωνα με τις νομικές ρυθμίσεις της λειτουργίας

των σχολικών κυλικείων. Κωδικοποίηση και ταξινόμηση των νομικών κειμένων

(1983 – 2007)»

ΕισαγωγήΤα αποτελέσματα σύγχρονων ερευνών, όπως η διεθνής έρευνα για τη συμπεριφορά μαθητών σε θέματα

υγείας (HBSC Study), καταδεικνύουν ότι ένας μεγάλος αριθμός νέων ανθρώπων δεν ακολουθεί διατροφή που να συνάδει με τις τρέχουσες διατροφικές συστάσεις, για παράδειγμα, οι περισσότεροι νέοι δεν καταναλώνουν τη συνιστάμενη ημερήσια ποσότητα φρούτων και λαχανικών, ενώ ταυτόχρονα καταναλώνουν μεγάλη ποσότητα αναψυκτικών (Εικόνες 1 & 2) (Currie κ.ά., 2004, Maes, 2003).

Εικ. 1. Ποσοστό (%) μαθητών (15ετών) που καταναλώνουν καθημερινά φρούτα. (Πηγή: Young κ.ά. 2005).

100

Εικ. 2. Ποσοστό (%) μαθητών (15ετών) που καταναλώνουν καθημερινά λαχανικά.(Πηγή: Young κ.ά. 2005).

Ένα μεγάλο μέρος της παιδικής και εφηβικής τους ζωής οι μαθητές το περνούν στα σχολεία και συγκεκριμένα έξι ή περισσότερες ώρες (αν πρόκειται για ολοήμερο σχολείο). Στη διάρκεια αυτών των ωρών οι μαθητές καλύπτουν τη βιολογική ανάγκη της διατροφής είτε με φαγητό που φέρνουν από το σπίτι είτε μέσω των τροφίμων που διατίθενται από τα κυλικεία των σχολείων, δηλαδή από ειδικά διαμορφωμένους χώρους μέσα στο σχολείο οι οποίοι προορίζονται να εξυπηρετούν τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Τα τελευταία χρόνια έχει διαφανεί η ανάγκη το σχολείο να παίξει έναν πιο σημαντικό ρόλο στην προαγωγή υγιών διατροφικών συνηθειών μέσα από τα σχολικά κυλικεία ή οποιονδήποτε άλλο τρόπο διάθεσης τροφίμων διαθέτουν τα σχολεία κάθε χώρας. Έτσι, θεωρήσαμε σημαντικό να εξετάσουμε το θεσμό του σχολικού κυλικείου στην Ελλάδα όπως τουλάχιστον αυτός παρουσιάζεται στα επίσημα νομικά κείμενα της περιόδου 1983-200712.

Η εργασία αποτελεί τμήμα μιας ευρύτερης έρευνας που βρίσκεται σε εξέλιξη στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών του Τμήματος Βιολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών «Σύγχρονες Τάσεις στη Διδακτική των Βιολογικών Μαθημάτων και Νέες τεχνολογίες», στο πλαίσιο του μαθήματος «Μεθοδολογία Έρευνας - Στατιστική». Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των στάσεων και των διατροφικών συνηθειών μαθητών Δημοτικού και Γυμνασίου αστικών περιοχών και των παραγόντων που επηρεάζουν τις διατροφικές τους επιλογές.

Υλικό – Μέθοδος της έρευνας

Το υλικό της έρευνάς μας αποτέλεσαν δέκα (10) επίσημα νομικά κείμενα (τεύχη της Εφημερίδας της Κυβερνήσεως και εγκύκλιοι του ΥπΕΠΘ και του ΥπΥΚΑ προς τα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) της περιόδου 1983-2007 με τα οποία το ελληνικό κράτος προσδιορίζει τη λειτουργία των σχολικών κυλικείων είτε μέσω συγκεκριμένων αναφορών σε αυτά είτε μέσω της υπαγωγής της στο σύνολο των ανάλογων επιχειρήσεων. Η ανάλυσή των κειμένων αυτών έγινε με τη μέθοδο της Ποσοτικής και Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου (Berelson, 19712· Moscovici, 1970· Mucchieli,1988· Veron, 1981) και ως κωδικογράφοι λειτούργησαν οι τρεις πρώτες εκ των συγγραφέων. Ως μονάδα ανάλυσης καθορίστηκε το «θέμα». Η ανάλυση έγινε επαγωγικά, δηλαδή οι κατηγορίες δεν ορίσθηκαν εξαρχής, αλλά εντοπίστηκαν κατά την ανάλυση των δεδομένων. Τελικά, μετά από διεξοδική ανάλυση καταλήξαμε στη δημιουργία έξι βασικών θεματικών κατηγοριών όπως αυτές δίνονται και προσδιορίζονται ακολούθως:

12 Για οικονομία λόγου παρατίθεται στο τέλος της εργασίας η λίστα με τα επίσημα νομικά κείμενα που εξετάσαμε. Οι εκάστοτε αναφορές σε αυτά μέσα στο κείμενο γίνονται με τον αύξοντα αριθμό του κειμένου μέσα σε παρένθεση.

101

1. Είδος προσφερόμενου τροφίμου: Ονόματα διακινούμενων ειδών, είδος (νωπό ή τυποποιημένο)2. Συντήρηση τροφίμων: Χώροι και συνθήκες συντήρησης τροφίμων3. Προδιαγραφές τροφίμων: Χημική σύσταση, οργανοληπτικοί χαρακτήρες, συσκευασία, ποσότητες στις

μερίδες, συγκεντρώσεις συστατικών, προέλευση προϊόντος4. Σερβίρισμα προϊόντος: Χώρος και τρόπος σερβιρίσματος5. Ειδικοί Προσδιορισμοί: Διαχείριση - περιορισμοί-έλεγχοι-απόδοση ευθυνών6. Υγεία: Ευεργετική επίδραση τροφών - Ασθένειες από τη διατροφή.

Αποτελέσματα

Μεταξύ των κατηγοριών που εντοπίσαμε οι περισσότερες αναφορές εμπίπτουν στην κατηγορία Είδος προσφερόμενου τροφίμου (όπως ήταν αναμενόμενο αφού συνήθως αναφέρονται λίστες με τα επιτρεπόμενα τρόφιμα και κάθε ένα από αυτά αποτέλεσε μια ξεχωριστή αναφορά), ενώ με διαφορά μόλις μίας αναφοράς ακολουθούν οι Προδιαγραφές τροφίμων. Αρκετά μεγάλη είναι και η συχνότητα αναφορών σε θέματα που αφορούν την Διαχείριση, τους περιορισμούς, τους ελέγχους και την απόδοση ευθυνών. Εντύπωση προκαλούν οι ελάχιστες αναφορές σε θέματα υγείας και συντήρησης τροφίμων (Πίνακας 1).

Πίνακας 1. Κατανομή των αναφορών ανά θεματική κατηγορία.

Κατηγορία Συχνότητα Σχετική συχνότητα(%)

1 191 30,12 23 3,63 190 29,94 70 11,05 149 23,56 12 1,9

Σύνολο 635 100,0

Ανάλυση κατηγοριών

1 η κατηγορία: Είδος προσφερόμενου τροφίμου

Τα κρατικά έγγραφα αναφέρουν αναλυτικά ποια είδη τροφίμων μπορούν να πωληθούν στα σχολικά κυλικεία καθώς και το αν αυτά θα είναι νωπά ή τυποποιημένα. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι στα Γυμνάσια και Λύκεια επιτρέπονται: «Σάντουιτς και τοστ με τυρί, Προαιρετική η προσθήκη βουτύρου και εποχιακών λαχανικών (π.χ. τομάτα, μαρούλι), Ψωμί και απλά αρτοσκευάσματα (φρυγανιές, αρτίδια, κουλούρια, φραντζολάκια, λαγάνες, παξιμάδια), Σταφιδόψωμο σε ατομική συσκευασία, Τυρόπιτα και απλά αρτοσκευάσματα (φρυγανιές, αρτίδια, κουλούρια, φραντζολάκια, λαγάνες, παξιμάδια), Τυριά, Γάλα σε ατομική συσκευασία, Γιαούρτι παντός τύπου χωρίς συνθετικές γλυκαντικές και χρωστικές ύλες π.χ. με φρούτα, φρυγανιές, δημητριακά, ξηρούς καρπούς, Φρούτα εποχής πλυμένα και τυλιγμένα σε σελοφάν, Φυσικοί χυμοί φρούτων με περιεκτικότητα χυμού 100%, Ξηροί καρποί σε μικρή συσκευασία, Τσάι και λοιπά αφεψήματα, Καφές μόνο για το προσωπικό» (4). Στα κυλικεία των Δημοτικών Σχολείων δεν επιτρέπονται από τα παραπάνω τα εξής: «Ξηροί καρποί ανάλατοι σε ατομική συσκευασία (έως 50g), Μέλι σε ατομική συσκευασία, Χαλβάς και παστέλι παντός τύπου σε ατομική συσκευασία (έως 50g), Σοκολάτα υγείας και γάλακτος χωρίς γέμιση σε μικρή συσκευασία (έως 30g)». (1)

Ο διαχωρισμός αυτός γίνεται γιατί «α) Οι μαθητές του Γυμνασίου Λυκείου καθώς και των Νυχτερινών Σχολείων είναι ωριμότεροι σε σχέση με τους μαθητές του Δημοτικού για να αποφασίσουν και να επιλέξουν την τροφή τους Μπορούν να επεξεργαστούν αποτελεσματικά τα μηνύματα αγωγής υγείας και ταυτόχρονα έχουν ήδη

102

εκπαιδευτεί σε θέματα διατροφής τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι. Η αγωγή υγείας σε θέματα διατροφής θεωρείται απολύτως απαραίτητη και στην εφηβεία. β) Τα παιδιά του Δημοτικού χρειάζονται εκπαίδευση σε θέματα διατροφής και προσφορά υγιεινών επιλογών και παραδειγμάτων μέσα από το περιβάλλον τους. Επιπλέον χρειάζονται προσοχή σε θέματα ασφαλείας κατά τη βρώση διαφόρων τροφίμων όπως πχ φρούτα με φλούδες και κουκούτσια και μικροί και σκληροί ξηροί καρποί». (1)

2 η κατηγορία: Συντήρηση τροφίμων

Σε αυτή την κατηγορία εντάχθηκαν όλες οι αναφορές στις προδιαγραφές που πρέπει να έχουν οι χώροι συντήρησης, στις συνθήκες συντήρησης και τις συνθήκες επεξεργασίας των τροφίμων. Ο χώρος διατήρησης των τροφίμων πρέπει να προστατεύει τους καταναλωτές μαθητές και εκπαιδευτικούς από ανεπιθύμητες καταστάσεις: «Όλα τα είδη που τρώγονται θα διατηρούνται σε ερμητικά κλειστές προθήκες ή ερμάρια για να προστατεύονται από τις μύγες τις κατσαρίδες τους ποντικούς τον κονιορτό και κάθε είδους άλλες ρυπάνσεις» (7).

Επιπλέον, ορίζονται με σαφήνεια οι θερμοκρασίες συντήρησης των τροφίμων στα κυλικεία: «Τα ευαλλοίωτα τρόφιμα θα διατηρούνται σε ηλεκτρικά ή άλλα κατάλληλα ψυγεία επαρκούς χωρητικότητας υπό σταθερή ψύξη τουλάχιστον +7ο C ανάλογα με το είδος των τροφίμων και τον επιθυμητό χρόνο συντηρήσεώς τους (σάντουιτς και πίτες +1 μέχρι +5ο C). Αν ο καταστηματάρχης επιθυμεί την έκθεση των ανωτέρω τροφίμων θα χρησιμοποιεί ψυγεία προθήκες…Τα τρόφιμα που διαθέτονται ζεστά…θα διατηρούνται σε θερμοθαλάμους υπό θερμοκρασία ανωτέρα των +60ο C. Μετά το τέλος της εργασίας τα τυχόν αδιάθετα τρόφιμα αφού αποκτήσουν τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος θα τοποθετούνται στα ψυγεία για συντήρηση.» (7)

3 η κατηγορία: Προδιαγραφές τροφίμων

Στην κατηγορία αυτή εντάξαμε αναφορές στη χημική σύσταση των προϊόντων που πωλούνται στα σχολικά κυλικεία, τους οργανοληπτικούς τους χαρακτήρες, τη συσκευασία, τις ποσότητες στις μερίδες, τις συγκεντρώσεις συστατικών τους καθώς και την προέλευσή τους.

Έτσι, για παράδειγμα, συστήνεται «Γιαούρτι "παντός τύπου" χωρίς συνθετικές-γλυκαντικές και χρωστικές ύλες, γιαούρτι χαμηλό σε λιπαρά» (6), ενώ όσον αφορά τη συσκευασία συστήνεται η διάθεση φρούτων που είναι «…καλά πλυμένα και κατά προτίμηση τοποθετημένα κατά τεμάχιο ή μερίδα σε αδιάβροχες σακούλες» (7). Ως προς τις ποσότητες των τροφίμων στις μερίδες προτείνεται: «Ξηρά φρούτα (σύκα, δαμάσκηνα, βερίκοκα χωρίς κουκούτσι σε ατομική συσκευασία (έως 50g), Γάλα χαμηλό σε λιπαρά έως 330ml, γάλα πλήρες έως 330ml και γάλα με κακάο έως 250ml χωρίς συνθετικές γλυκαντικές ουσίες σε ατομική συσκευασία». (6)

Ειδικότερα, λόγω της σπουδαιότητας του τύπου των λιπιδίων που καταναλώνουμε με την τροφή για την ατομική και δημόσια υγεία καθορίζεται «Ανά 100 γρ. προϊόντος τα ολικά λιπαρά να μην υπερβαίνουν τα 10g τα κορεσμένα λιπαρά να μην υπερβαίνουν τα 5g το νάτριο να μην υπερβαίνει το 0,5g» (10) καθώς σύμφωνα με τις διεθνείς συστάσεις, η ημερήσια κατανάλωση trans λιπαρών οξέων πρέπει να είναι μικρότερη του 1% του ολικού ποσού καταναλισκόμενων λιπιδίων (W.H.O. 2003).

4 η κατηγορία: Σερβίρισμα προϊόντων

Τα νομικά κείμενα περιγράφουν τις προδιαγραφές των χώρων που θα στεγάζονται τα κυλικεία, τις υποχρεώσεις του προσωπικού που εργάζεται σ αυτά και γενικά αποσαφηνίζουν θέματα του τρόπου λειτουργίας. Έτσι, «Η λήψη κάθε είδους τροφίμων για την προσφορά τους στους πελάτες θα γίνεται με ειδικά για τον σκοπό αυτόν προοριζόμενα όργανα (κουτάλια, πηρούνια, λαβίδες κλπ.) και όχι με τα χέρια. Θα προσφέρονται με καθαρά σκεύη πολλαπλής ή μίας χρήσεως ή με καθαρό αδιάβροχο χαρτί… Όλοι οι χώροι …καθώς και τα χρησιμοποιούμενα σε αυτούς σκεύη, συσκευές, εργαλεία, έπιπλα κ.τ.λ. θα διατηρούνται απόλυτα καθαρά με τη φροντίδα του καταστηματάρχη» (7). Επιπλέον, «…στον καθαριστή-τρία που έχει αναλάβει την εκμετάλλευση του κυλικείου, απαγορεύεται να καθαρίζει τους χώρους του σχολείου κατά τη διάρκεια λειτουργίας του κυλικείου» (9)

103

και «…τα πρόσωπα αυτά θα φροντίζουν με σχολαστικότητα για την ατομική τους καθαριότητα (τακτικό πλύσιμο χεριών ιδιαίτερη καθαρή μπλούζα)»(7).

5 η κατηγορία: Διαχείριση σχολικών κυλικείων

Η Επιτροπή Ελέγχου των σχολικών κυλικείων έχει μεγάλη δικαιοδοσία την οποία οφείλει στη σύνθεσή της, αφού μετέχουν, συζητούν και συναποφασίζουν εκπρόσωποι όλων των μελών της σχολικής κοινότητας (μαθητές, εκπαιδευτικοί) και γονείς και δημοτικοί σύμβουλοι. «Η ανάθεση από τη σχολική επιτροπή της λειτουργίας και εκμετάλλευσης των κυλικείων των δημοσίων σχολείων Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης γίνεται μόνον κατόπιν πλειοδοτικού διαγωνισμού» (9) και «Οι εισπράξεις από τη λειτουργία του κυλικείου του κάθε σχολείου αποτελούν έσοδο της αρμόδιας Σχολικής Επιτροπής και θα διατίθενται για την κάλυψη ή συμπλήρωση των δαπανών λειτουργίας του σχολείου ή τον εκπρόσωπο γονέων, εάν δεν υπάρχει σύλλογος» (9). «Με απόφαση της αρμόδιας Σχολικής Επιτροπής του σχολείου συγκροτείται Επιτροπή Ελέγχου λειτουργίας του σχολικού κυλικείου η οποία αποτελείται από: α) το Διευθυντή του σχολείου ή το νόμιμο αναπληρωτή του, β) ένα μέλος του συλλόγου γονέων-κηδεμόνων με τον αναπληρωτή του, γ) ένα μέλος της Σχολικής Επιτροπής με τον αναπληρωτή του, δ) ένα μέλος της Μαθητικής Κοινότητας με τον αναπληρωτή του, ε) έναν Εκπαιδευτικό του σχολείου με τον αναπληρωτή του»

Το κράτος συστήνει να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην τήρηση των κανόνων υγιεινής στα κυλικεία «Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στα κυλικεία των σχολείων προκειμένου να διαπιστωθεί η τήρηση των όρων και των προϋποθέσεων των Υγειονομικών Διατάξεων» (7) και προτείνει τη «Συγκρότηση ομάδας εργασίας για τη μελέτη επεξεργασία και τον καθορισμό προϋποθέσεων σχετικών με τον καθορισμό κανόνων υγιεινής καθώς και προϊόντων που διατίθενται από τα σχολικά κυλικεία» (10). Ωστόσο, ο έλεγχος της λειτουργίας του Κυλικείου είναι εσωτερική υπόθεση της κάθε σχολικής Κοινότητας. Ο νόμος καλεί μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς να παρακολουθούν το κυλικείο του σχολείου τους: «Ενόψει της έναρξης της νέας σχολικής χρονιάς, παρακαλούμε όπως συσταθούν και ενεργοποιηθούν οι επιτροπές ελέγχου λειτουργίας των σχολικών κυλικείων προκειμένου να γίνει ο απαραίτητος έλεγχος σε ό,τι αφορά τη λειτουργία τους και τη διάθεση των οριζομένων ειδών σε αυτά» (5). «Κρίνεται σκόπιμο οι Δ/ντές και οι επιτροπές ελέγχου να επιδιώκουν συνεργασία με τους υγειονομικούς υπαλλήλους τους υπαλλήλους του Ε.Φ.Ε.Τ. και τις αστυνομικές αρχές προκειμένου οι έλεγχοι και η παρακολούθηση της ομαλής λειτουργίας των κυλικείων να είναι περισσότερο αποτελεσματικοί» (3).

«Ο εκμεταλλευτής του κυλικείου πρέπει να τηρεί αυστηρά τις ισχύουσες Υγειονομικές Διατάξεις» (9). «Οι παραβάτες …διώκονται και τιμωρούνται …»(1)

«Κάθε παράβαση των όρων της παρούσας θα πιστοποιείται από τα μέλη της Επιτροπής Ελέγχου λειτουργίας

του κυλικείου, η οποία μπορεί να εισηγείται στη σχολική επιτροπή του σχολείου την καταγγελία της σύμβασης που έχει υπογραφεί, για ουσιώδη λόγο, που οφείλεται στον υπεύθυνο ανάδοχο του κυλικείου» (9).

6η κατηγορία: Υγεία και Διατροφή

Στην κατηγορία αυτή αναφέρεται η ευεργετική επίδραση ορισμένων τροφών στον οργανισμό, καθώς επίσης και νοσήματα που μπορεί να προκληθούν από την κακή διατροφή . «Πρόληψη των χρόνιων νοσημάτων που εξαρτώνται από τη διατροφή» (1) «…στην περίπτωση των δημητριακών και των προϊόντων τους προϊόντων ολικής αλέσεως τεκμηριωμένη ευεργετική επίδραση των φυτικών ινών μη αμυλούχων πολυσακχαριτών» (1). «Η σοκολάτα αποφασίστηκε να συμπεριληφθεί στον κατάλογο λόγω της μεγάλης προτίμησής της από τους νέους και λόγω των επιστημονικών ενδείξεων ότι η περιστασιακή κατανάλωσή της σε μικρές ποσότητες δεν είναι επιζήμια»(1).

104

«Στον Κατάλογο των προτεινόμενων τροφίμων του Γυμνασίου-Λυκείου συμπεριλαμβάνονται το παστέλι ο χαλβάς και το μέλι. Τα προϊόντα αυτά αποφασίστηκε να συμπεριληφθούν στον κατάλογο λόγω της διατροφικής τους αξίας και την εξοικείωση των μαθητών με το παραδοσιακό Ελληνικό τρόφιμο. Με αυτόν τον τρόπο γίνονται παρεμβάσεις στις διατροφικές συνήθειες των εφήβων οι οποίες, σύμφωνα με την ίδια εγκύκλιο, «διαμορφώνονται στο διάστημα αυτό και είναι πολύ δύσκολο να τροποποιηθούν στην ενήλικη ζωή» (1).

«Στόχος… είναι η λήψη μέτρων για την προστασία της Δημόσιας Υγείας την αντιμετώπιση της παχυσαρκίας και των χρόνιων διατροφοεξαρτώμενων νοσημάτων μέσω της δημιουργίας ενός σχολικού κυλικείου» (1)

Η υπερκατανάλωση ακόμα και υγιεινών τροφών μπορεί να προκαλέσει ασθένειες: «… Η απόφαση αυτή ελήφθη με την προϋπόθεση ότι θα αφορά τη μικρή συσκευασία και θα πρέπει να συνοδεύεται από ενημέρωση των παιδιών για τη συχνότητα και τον τρόπο κατανάλωσής τους ώστε να αποφευχθούν οι δυσμενείς επιδράσεις από την υπερκατανάλωσή τους που είναι η παχυσαρκία και η οδοντική τερηδόνα» (1)

Νοσήματα μπορούν επίσης να προέλθουν και από τη μη τήρηση των κανόνων υγιεινής των χώρων των κυλικείων, περίπτωση που συμβαίνει άμεση κρατική παρέμβαση «…η Υγειονομική Υπηρεσία μπορεί, σε περιπτώσεις εμφανίσεως κρούσματος εντερολοιμώξεως σε σχολείο, να απαγορεύσει προσωρινά την προσφορά από το κυλικείο του σχολείου τούτου των ειδών, που δεν είναι συσκευασμένα από την επιχείρηση παρασκευής τους ή παρασκευάζονται (πχ σάντουιτς) ή συσκευάζονται (πχ φρούτα) από τον πωλητή τους. Η χρονική διάρκεια της ανωτέρω απαγορεύσεως θα ορίζεται … ανάλογα με τα επιδημιολογικά δεδομένα, ώστε να αποτραπεί η εξάπλωση της νόσου» (7).

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Η καλή διατροφή των μαθητών πέρα από τις μακρόχρονες θετικές συνέπειες που μπορεί να έχει για τις μελλοντικές διατροφικές τους επιλογές έχει βρεθεί ότι ενισχύει τις μαθησιακές τους δυνατότητες και βελτιώνει τη σχολική τους επίδοση (Blades, 2001, Perez-Rodgrigo & Aranceta, 2001). Δεδομένου ότι όπως προαναφέραμε οι μαθητές περνούν μεγάλο μέρος της ζωής τους στα σχολεία η διατροφή τους σε αυτά είναι βαρύνουσας σημασίας. Τα σχολεία μέσω των τροφίμων και των συνθηκών σίτισης που παρέχει στους μαθητές είναι δυνατόν να επηρεάσουν τις διατροφικές συνήθειες των μαθητών (Heindl, 2003, Perez-Rodgrigo κ.ά., 2001), ενώ η εμπλοκή των γονέων στην Επιτροπή Ελέγχου των σχολικών κυλικείων εξασφαλίζει μια διάχυση και ενίσχυση αυτής της προσπάθειας, αφού στα προγράμματα Αγωγής Υγείας σε θέματα διατροφής πρέπει να εμπλέκονται και οι γονείς (Piperakis κ.ά., 2004). Κάτι τέτοιο έχει γίνει αντιληπτό από τις αρμόδιες αρχές που αντιλαμβάνονται ότι το σχολικό κυλικείο μπορεί να «…λειτουργήσει ως εκπαιδευτικό μέσο πρακτικής εφαρμογής των αρχών υγιεινής διατροφής» και «Το σχολείο …ως ιδανικός χώρος και μέσο για την προαγωγή της υγιεινής διατροφής και την εκπαίδευση των μαθητών σε θέματα διατροφής» (1).

Ωστόσο, διαπιστώνουμε μια μεγάλη αντίφαση: από τη μια ένα μεγάλο ενδιαφέρον σχετικά με το είδος των τροφίμων που πρέπει να πωλούνται στο σχολικό κυλικείο, αν και διαπιστώσαμε ότι δεν απαγορεύονται τα σοκολατούχα γάλατα που όλα ανεξαιρέτως περιέχουν καραγενάνη, χημικό πρόσθετο που η χρήση του θεωρείται πως πρέπει να είναι περιορισμένη (Tobacman, 2001). Από την άλλη διαπιστώσαμε μια αδιαφορία να προσδιοριστούν κάποια σημαντικά ποιοτικά κριτήρια που θα έπρεπε κατά τη γνώμη μας να πληροί όποιος αναλαμβάνει τη διαχείρισή του, όπως το να μπορεί κάποιος να «διαβάζει» τις ετικέτες των τροφίμων. Αντί αυτών των κριτηρίων το ΥπΕΠΘ θεωρεί ως σημαντικότερο κριτήριο τη χρηματική προσφορά των υποψηφίων αναδόχων. Αυτό γίνεται εύκολα αποδεκτό από τη σχολική μονάδα αφού τα έσοδα από την εκμίσθωση του σχολικού κυλικείου χρησιμοποιούνται για να καλυφθούν κάποια έξοδα του σχολείου ή για ανάγκες του συλλόγου γονέων. Με βάση λοιπόν την ψηλότερη προσφορά γίνεται και η ανάθεση της λειτουργίας του σχολικού κυλικείου σε άτομα που μπορεί να μην γνωρίζουν καν τους στοιχειώδεις κανόνες υγιεινής, αν και υποχρεούνται να τους ακολουθούν, τηρώντας και σχετικό αρχείο. Έτσι, παρατηρείται το φαινόμενο το ΥπΕΠΘ από τη μια να υποχρεώνει (και ορθώς) όλους τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων να προβούν σε ιατρικές

105

εξετάσεις πριν την πρόσληψή τους, ώστε να εξασφαλίζεται ότι δεν θα φέρουν κάποια μολυσματική ασθένεια, όπως φυματίωση, και από την άλλη κάτι τέτοιο να μην προβλέπεται για τους υπεύθυνους λειτουργίας των σχολικών κυλικείων!

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Berelson, B. (1971²). Content Analysis in Communication Research. New York: The Free Press. Blades, M. (2001). Catering for young people in schools. Nutrition and Food Science, 31, 189–193. Currie, C, Roberts, C. & Morgan, A. (2004). Young People’s Health in Context, Health Behaviour in School-Aged Children

Study. International Report from the 2001/2002 Survey, Health Policy for Children and Adolescents, no.4. Heindl, I. (2003). Is there a healthy scool meal? Proceedings of the European Forum on Eating at School – Making Healthy

Choices. 20 και 21 Νοεμβρίου 2003. Strasbourg: Council of Europe. Maes, L. (2003). Health Behaviour and Nutrition among School-Age Children. Forum Proceedings, Eating at School: Making

Healthy Choices. Strasbourg: Council of Europe. Moscovici, S. (1970). La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. Mucchieli, R. (1988). L' analyse de contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF. Perez-Rodgrigo, C. & Aranceta, J. (2001). School-based nutrition education: lessons learned and new perspectives. Public

Health Nutrition, 4, 131–139. Perez-Rodrigo, C., Klepp, K., Yngve, A., Sjoestroem, M. Stockley, L. & Aranceta, J. (2001). The school setting: an

opportunity for the implementation of dietary guidelines. Public Health Nutrition, 4(2B), 717-724. Piperakis, S., Sotiriou, A., Georgiou, E., Thanou, A., & Zafiropoulou, M. (2004). Understanding Nutrition: A Study of Greek

Primary School Children Dietary Habits, Before and After Classroom Nutrition Intervention. Journal of Science Education and Technology, 13(1), 129-136.

Tobacman, J. (2001). Review of Harmful Gastrointestinal Effects of Carrageenan in Animal Experiments. Environmental Health Perspectives, 109 (10), 983-994.

Veron, E. (1981). La construction des évènements. Paris: Les Editions de Minuit. Young, I., de Boer, F. A., Mikkelsen, B. E. & Rasmussen, V. B. (2005). Healthy eating at school: a European forum,

Nutrition Bulletin, 30, 85–93. Ενιαίος Φορέας Ελέγχου Τροφίμων (2003). Οδηγός υγιεινής για τα σχολικά κυλικεία -Σχολικά γεύματα. Μπορούν τα σχολικά

κυλικεία να κάνουν κάτι καλύτερο; Αθήνα. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Επίσημα έγγραφα για κυλικεία (1983-2007) που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα(η αρίθμηση είναι αυτή που ακολουθήθηκε και κατά την κωδικοποίηση)

1. Εγκύκλιος του Υπουργείου Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης, Γενική Δ/νση Δημόσιας Υγιεινής, τμήμα Γ-ΣΤ, με αριθμό πρωτοκόλλου Υ1/ΓΠοικ 109167/13-9-2006 και θέμα «Ερμηνεία Υγειονομικής Διάταξης Υ1γ/ΓΠ οικ 93828/1-08-06 (ΦΕΚ 1183/31-08-06 τΒ) για τα προϊόντα που διατίθενται από τα σχολικά κυλικεία δημοσίων και ιδιωτικών σχολείων».

2. Εγκύκλιος του Υπουργείου Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης, Γενική Δ/νση Δημόσιας Υγιεινής, τμήμα Γ-ΣΤ, με αριθμό πρωτοκόλλου Y1γ/ΓΠ./182430 Δ4/20-9-2007 και θέμα «Ένταση Υγειονομικού ελέγχου στα σχολεία όλων των βαθμίδων».

3. Εγκύκλιος Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, της Διεύθυνσης Διοικητικών Υποθέσεων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τμήμα Γ, με αριθμό Πρωτοκόλλου 98820/Δ4/17-9-2004 και θέμα «Κανόνες Υγιεινής-καθορισμός των προϊόντων που διατίθενται από τα σχολικά κυλικεία».

4. Εγκύκλιος Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων με αριθμό πρωτοκόλλου 29405/D4/13-3-2007 και θέμα «Λειτουργία κυλικείων των δημοσίων σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης».

5. Εγκύκλιος Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης Αθηνών-Πειραιώς, Διεύθυνσης Παιδείας, με αριθμό πρωτοκόλλου 52736/14-9-2007 και θέμα «Επιτροπές Ελέγχου των σχολικών κυλικείων».

6. Εγκύκλιος Νομαρχιακής Αυτοδιοίκησης Αθηνών-Πειραιώς, Διεύθυνση Δημόσιας Υγείας, Τμήμα Υγειονομικού Ελέγχου, με αριθμό πρωτοκόλλου 9824/5-10-2007 και θέμα «Κανόνες υγιεινής στα κυλικεία των σχολείων».7. ΦΕΚ 526, άρθρο 42, τεύχος 2ο σελ 4672, ορισμοί, 1983.

8. ΦΕΚ 563, τεύχος δεύτερο, Α2Ε/οικ.1653, 5-6-1998.9. ΦΕΚ, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 242/9-2-2004, σελίδα 2679.10. ΦΕΚ, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 1183/31-8-2006, σελίδες 15935 και 15936.

ΔΗΜΗΤΡΑΚΟΠΟΥΛΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ, ΛΥΜΠΙΩΤΗ ΧΡΥΣΑ, ΠΑΠΑΝΔΡΕΟΥ ΑΘΗΝΑ, ΣΤΑΜΑΤΙΟΥ ΣΤΕΛΛΑ,ΦΙΛΙΟΓΛΟΥ ΜΙΧΑΛΗΣ, Εκπαιδευτικοί, Μεταπτυχιακοί φοιτητές, Τμήμα Βιολογίας, Ε.Κ.Π.Α

106

ΜΑΥΡΙΚΑΚΗ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ, Λέκτορας, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ε.Κ.Π.Α

«Η διατροφή ως έννοια και ως πρακτική σύμφωνα με τις απόψεις μαθητών πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της περιοχής της Αθήνας»

Εισαγωγή

Έχει καταδειχθεί ότι ο κυριότερος περιβαλλοντικός παράγοντας που οδηγεί τα παιδιά να γίνουν υπέρβαρα και παχύσαρκα είναι η διατροφή (Birch & Fisher, 1998). Οι διατροφικές συνήθειες που διαμορφώνονται κατά την παιδική ηλικία είναι πολύ πιθανό να διατηρούνται και κατά την ενηλικίωση, έτσι ώστε μια ανθυγιεινή διατροφή κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας να έχει επίπτωση σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Επίσης , μεγάλο ενδιαφέρον έχει επιδειχτεί τις τελευταίες δεκαετίες για την πρώιμη πρόληψη των τροφικών διαταραχών (Shisslak & Crago, 1994). Υπάρχουν πολλοί λόγοι γι’ αυτό αλλά οι κυριότεροι είναι:

Πολλά από τα προβλήματα της διατροφής έχουν κοινωνικό υπόβαθρο, επηρεάζοντας έτσι την ανάπτυξη των ατόμων, ιδιαίτερα των γυναικών των εκβιομηχανισμένων κρατών (Bordo, 1993, Polivy & Herman, 1987).

Ο περιορισμός της πρόσληψης θερμίδων και η αρνητική προσωπική εικόνα είναι βλαβερές, μη κλινικές μεταβλητές, με φυσιολογικές και ψυχολογικές επιπτώσεις, κάτι ιδιαίτερα ανησυχητικό όταν αυτοί που κάνουν δίαιτα είναι παιδιά και έφηβοι. (Lifshitz & Moses, 1988, Mallick,1983, Polivy & Tomasen, 1988, Pugliese κ.ά,1983).

Η παιδική διατροφή μπορεί να επηρεαστεί από τους γονείς, φίλους, το σχολείο, τα Μ.Μ.Ε., καθώς και τις ιδιαίτερες γεύσεις και προτιμήσεις τους (Lindsay κ.ά., 2006, Wilson & Wood, 2004). Η επίδραση των γονέων σε αυτή πιστεύεται ότι είναι πολύ ισχυρή στην πρώιμη παιδική ηλικία, όταν οι γονείς είναι αυτοί που τους προμηθεύουν την τροφή, τους την επιβάλλουν και δρουν ως πρότυπα ρόλων (Mc Caffree, 2003, Wardle, Carnell & Cooke, 2005). Έχει βρεθεί σε σχετικές μελέτες ότι γονείς που δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον για καλή διατροφή, ή έχουν γνώσεις διατροφής, είναι πιο πιθανό να προσφέρουν υγιεινότερες τροφές στα παιδιά τους. Άλλες έρευνες έδειξαν ότι συσχετίζεται η υψηλή μητρική γνώση στη διατροφή με την υψηλή πρόσληψη των παιδιών τους σε φρούτα (Gibson, Wardle & Watts, 1998) σε εδώδιμες ίνες (Variyam κ.ά.1999) και χαμηλή πρόσληψη σε λιπίδια (Variyam κ.ά.1999).

Η εξέλιξη της τροφικής συμπεριφοράς, εκτός από τις πεποιθήσεις των γονέων, επηρεάζεται από παράγοντες όπως η διαθεσιμότητα, και η προτίμηση συγκεκριμένων φαγητών, το μέγεθος της μερίδας, τις πολιτιστικές αξίες που σχετίζονται με το είδος και την παρασκευή των τροφίμων, την δομή των γευμάτων και του τύπου της διατροφής (Heather & Nicklas, 2005). Ιδιαίτερα σε Ελληνόπουλα του Δημοτικού, έχει βρεθεί ότι η γεύση έχει μεγάλη βαρύτητα στην επιλογή της τροφής και σε μικρότερο βαθμό η διαφήμιση (Piperis κ.ά. 2004).

Το πού τρέφονται οι μαθητές επηρεάζεται και από την εργασία των γονιών τους. Σε πανεθνική έρευνα στις Η.Π.Α., βρέθηκε ότι σε μαθητές κατοίκους πόλεων, περισσότερες από τις μισές ημερήσια προσλαμβανόμενες θερμίδες, λαμβάνονται εκτός του σπιτιού (Citizen’s Commission on School Nutrition, 1990).

Με βάση τα παραπάνω θεωρήσαμε σκόπιμο να διερευνήσουμε τον τρόπο σκέψης ή τις εννοιολογικές συνάψεις που κάνουν μαθητές ηλικίας 12-15 ετών στην περιοχή της Αττικής σχετικά με το θέμα της διατροφής.

107

Δείγμα και Μέθοδος της έρευνας

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 102 μαθητές της Στ΄ τάξης του Δημοτικού και 103 μαθητές της Γ΄ τάξης του Γυμνασίου από τους οποίους ζητήθηκε να γράψουν την άποψή τους για τη «Διατροφή». Συνολικά συλλέχθηκαν κείμενα από 198 μαθητές εκ των οποίων 104 (52,5%) ήταν αγόρια και 94 (47,5%) κορίτσια.

Τα κείμενα αυτά μελετήθηκαν με τη μέθοδο της Ποσοτικής και Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου (Berelson, 19712· Moscovici, 1970· Mucchieli,1988· Veron, 1981) και ως κωδικογράφοι λειτούργησαν οι πέντε πρώτοι εκ των συγγραφέων. Ως μονάδα ανάλυσης καθορίστηκε το «θέμα». Η ανάλυση έγινε επαγωγικά, δηλαδή οι κατηγορίες δεν ορίσθηκαν εξαρχής, αλλά εντοπίστηκαν κατά την ανάλυση των δεδομένων. Τελικά, μετά από διεξοδική ανάλυση και συζήτηση καταλήξαμε στη δημιουργία οκτώ βασικών θεματικών κατηγοριών (βλ. Πίνακα 1)

Αποτελέσματα της έρευνας

Από την ανάλυση των κειμένων των μαθητών του γυμνασίου προέκυψαν συνολικά 3.653 αναφορές, από τις οποίες οι 1.317 (36,1%) προέρχονταν από τους μαθητές Γυμνασίου, και οι 2.336 (63,9%) αναφορές από τους μαθητές του Δημοτικού. Από αυτές οι 1.752 (48,0%) ήταν αναφορές που εντοπίστηκαν σε κείμενα των αγοριών, ενώ οι 1.901 (52,0%) σε κείμενα κοριτσιών. Η ποσοστιαία κατανομή των αναφορών κατά θεματική κατηγορία/υποκατηγορία δίνεται στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1.Κατανομή αναφορών ανά θεματική κατηγορία/υποκατηγορία.

Θέμα Συχνότητα Σχετική συχνότητα (% )

1. Ημερήσια διατροφή 1.472 40,31.1.Χώρος εστίασης 131 3,6

1.2. Ποσότητα φαγητού 92 2,51.3. Κατανομή γευμάτων 265 7,3

1.4. Τι και πώς 909 24,91.5. Με ποιους 74 2,0

2. Παραινέσεις - Προτροπές 470 12,93. Αξιολόγηση διατροφικών συνηθειών 260 7,1

3.1. Δικών τους 61 1,73.2. Γονέων 18 0,53.3. Τρίτων 180 4,9

4. Προσωπικές αντιλήψεις για τη διατροφή 605 16,65. Η επίδραση των άλλων 62 1,7

5.1. Διαφημίσεις 6 0,25.2. Φίλοι 6 0,2

5.3. Γονείς 46 1,35.4. Σχολείο 4 0,1

6. Διατροφή και υγεία 302 8,37. Κοινωνικός προσδιορισμός της διατροφής 59 1,68. Σημασία της διατροφής 423 11,6

8.1. Βιολογική 258 7,18.2. Κοινωνική 164 4,5

Σύνολο 3.653 100,0Ανάλυση κατηγοριών

108

1η κατηγορία: Ημερήσια διατροφή

Στην πρώτη κατηγορία που συγκέντρωσε και τις περισσότερες αναφορές (1.472, δηλ. 40% του συνόλου) εντάξαμε όσε είχαν σχέση με την ημερήσια διατροφή και διακρίναμε 5 υποκατηγορίες: πού τρώνε οι μαθητές (χώρος εστίασης), τις ποσότητες φαγητού, την κατανομή των γευμάτων στην ημέρα, τι και πώς (αργά, γρήγορα κτλ.) τρώνε, καθώς και με ποιους συνηθίζουν να τρώνε.

Σχετικά με τον χώρο στον οποίο συνηθίζουν να τρώνε τα παιδιά εντοπίσαμε 131 (4%) αναφορές, με κυρίαρχες αναφορές τύπου «στο σπίτι» ή «στο σχολείο». Πιο συγκεκριμένα, αναφερόμενα στο σπίτι τα περισσότερα παιδιά κάνουν νύξη «στην κουζίνα» ή «στο τραπέζι» ενισχύοντας και εμπλουτίζοντας πολλές φορές τα λεγόμενά τους (πάντα τρώω στο τραπέζι / στο σπίτι τρώμε στο τραπέζι / συνήθως τρώω σπίτι»). Παράλληλα, δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που γίνεται αναφορά στην τηλεόραση, η οποία υπάρχει στο χώρο που τρώνε τα παιδιά με τις οικογένειές τους («και τρώμε στο τραπέζι παρακολουθώντας τηλεόραση / όταν θέλω να δω τηλεόραση τρώω απέναντι από αυτή / τρώω στο τραπέζι μπροστά στην τηλεόραση / μπροστά στην τηλεόραση συνήθως / μπροστά στην τηλεόραση / μερικές στην TV»), ενώ υπάρχουν και εκείνοι που την αναφέρουν με τάση αποστασιοποίησης («τρώω σπάνια μπροστά στην τηλεόραση / συνήθως με κλειστή την τηλεόραση γιατί κάνει θόρυβο»). Επιπλέον, υπάρχουν αρκετές αναφορές στο φαγητό και εκτός σπιτιού («σε μερικές ειδικές περιπτώσεις τρώμε έξω / μεσημεριανό έξω σε fast food / σε κάποια πιτσαρία, σουβλατζίδικο κλπ.») ή στο φαγητό στο σπίτι κάποιου προσφιλούς ή οικογενειακού προσώπου («συνήθως τρώω στο σπίτι της γιαγιάς μου τα μεσημέρια / μερικές φορές τρώω και στο σπίτι κάποιας φίλης μου»). Τέλος, αναφέρθηκαν ορισμένες τάσεις παιδιών να συνηθίζουν να τρώνε σε άλλα σημεία του σπιτιού («στο κρεβάτι / και μου αρέσει όταν τρώω να είμαι στον υπολογιστή μου / ή να κάθομαι στον καναπέ / Μ' αρέσει να την αράζω στον καναπέ») , ενώ κάποιες φορές καταγράφηκε η γενικότερη συνήθεια των παιδιών να τρώνε παντού («τρώω παντού / τρώω όπου με εμπνέει το περιβάλλον»). Ιδιαίτερα στις αναφορές που εντοπίσαμε στα κείμενα των μαθητών του δημοτικού παρατηρείται μια τάση αποφυγής των fast food και του φαγητού που δεν είναι σπιτικό, λόγω έλλειψης εμπιστοσύνης σε αυτά («τα φαγητά εστιατορίου δεν περιλαμβάνονται στην υγιεινή13 διατροφή / έξω πιάνουν τα φαγητά χωρίς γάντια / όταν τρώμε από έξω δεν ξέρουμε τι είναι ευτό που τρώμε / τα σπιτικά φαγητά είναι τα καλύτερα / τα φαγητά απ' έξω μπορεί να έχουν φτιαχτεί με σάπια υλικά»).

Σχετικά με τις ποσότητες του φαγητού που καταναλώνουν οι μαθητές εντοπίσαμε 92 (3%) αναφορές («οι μερίδες μου είναι μεγάλες / ίσως τρώω λίγο παραπάνω από το μέσο όρο / το βράδυ δεν τρώω τίποτα / τρώω σε σωστές ποσότητες»). Επίσης, παρατηρήθηκε μια προσπάθεια από τα παιδιά να κρίνουν την ποσότητα του φαγητού που καταναλώνουν και να την ελέγχουν («προσπαθώντας να μην καταναλώνω μεγάλες ποσότητες»).

Σε ό,τι αφορά την κατανομή των γευμάτων στην ημέρα εντοπίσαμε 265 (7%) αναφορές μέσα στις οποίες εντάξαμε και αναφορές σχετικά με το πότε οι μαθητές συνηθίζουν να τρώνε. Έτσι, είχαμε αρκετές αναφορές που φανερώνουν μια κανονικότητα γευμάτων μέσα στη μέρα («τρώω καθημερινά τρία βασικά γεύματα / τρώω κατά κύριο λόγο 2 φορές την ημέρα») ή δίχως κανονικότητα, κατά βούληση («τρώω όποτε πεινάω / αλλά και snacks ενδιάμεσα / αρκετές φορές τρώω και μετά το μεσημεριανό / αν το θυμηθώ»). Αρκετές ήταν και οι αναφορές σχετικά με την εβδομαδιαία ή μηνιαία κατανάλωση κάποιων τροφίμων (γλυκών κ.ά.) («2 φορές τους 2 μήνες ή τρεις / εκτός από ελάχιστες φορές (1-2 φορές το μήνα) / 1 φορά τον μήνα/ κάθε Κυριακή Τρίτη και Πέμπτη»). Τέλος, εντοπίζονται και αναφορές στις οποίες δίνεται βάση στη χρονική στιγμή που τοποθετείται η διατροφική συνήθεια των παιδιών («το πρωί / το μεσημέρι / στις 8 παρά τέταρτο / μεταξύ 12:00 με 12:30»).

Οι περισσότερες αναφορές στην πρώτη κατηγορία καταγράφηκαν ήταν αυτές που εντάξαμε στην υποκατηγορία που τι και πώς τρώνε οι μαθητές (909 αναφορές - 25%). Υπάρχουν πάρα πολλές αναφορές σε συγκεκριμένα τρόφιμα («τρώω παντζαροσαλάτα / σαλιγκάρια / ψάρι / όσπρια / φρούτα / λαχανικά / σαλάτες / κρέας / ζυμαρικά / κοτόπουλο / πατάτες / ψωμί / γάλα / τσάι / μέλι / δημητριακά / σοκολάτα / χυμό / αλλαντικά / μανιτάρια / γίγαντες / γεμιστά / μπριζόλες / σουτζουκάκια / μακαρόνια / παστίτσιο / φασολάδα / φακές / φασολάκια / μπάμιες / σουβλάκια / πίτσες»). Στις αναφορές αυτές τα παιδιά κάνουν λόγο για το τι τους αρέσει ή δεν τους αρέσει να τρώνε. Επιπροσθέτως, είχαμε αρκετές αναφορές που κατηγοριοποιούν το φαγητό σε σχέση

13 Τα παραδείγματα αναφορών που παραθέτουμε στην ανάλυση των κατηγοριών δίνονται όπως ακριβώς έχουν γραφτεί από τα ίδια τα παιδιά.

109

με την προέλευσή του, όπως για παράδειγμα, αν είναι σπιτικό («σπιτικό φαγητό / μεσημεριανό φαΐ είναι συνήθως σπιτικό / τρώω οτιδήποτε έχει φτιάξει η μητέρα μου) ή έτοιμο («ή απ'έξω / junk food / τρώω Goody's»). Όπως προαναφέραμε, στη συγκεκριμένη κατηγορία συμπεριλήφθηκαν και ορισμένες αναφορές στις οποίες δόθηκε βάση στον τρόπο με τον οποίο συνηθίζουν να τρώνε τα παιδιά («τρώω αργά(συνήθως) / για να φάω χρειάζομαι 30-45 λεπτά / τρώω γρήγορα και βιαστικά / με το μεσημεριανό φαΐ προσπαθώ να πίνω πολύ νερό»).

Τέλος, ένα μικρό ποσοστό (2%) αναφορών από αυτές που εντάξαμε στην πρώτη κατηγορία αφορά το ποιοι τρώνε μαζί με τα παιδιά. Οι αναφορές αυτές μοιάζουν πολύ μεταξύ τους αφού τα περισσότερα παιδιά τρώνε με την οικογένειά τους [άλλοτε με τους γονείς («τρώω συνήθως με τους γονείς μου / καθημερινά τρώμε οικογενειακά») και άλλοτε μόνο με τα αδέλφια τους, χωρίς τους γονείς [«ή στο σπίτι μόνος μου (με τον αδελφό μου)»], με φίλους και συγγενείς («με τους φίλους μου / όταν πάμε στην γιαγιά μου»), ή πολλές φορές και μόνα τους («συνήθως μόνος μου»). Στην τελευταία περίπτωση το κάνουν είτε επειδή έτσι τυχαίνει («γιατί δεν έχουν γυρίσει οι γονείς / εκτός από κάποιες φορές που λείπουν οι γονείς μου»), είτε επειδή έτσι τους αρέσει («προτιμώ να τρώω μόνος μου με απόλυτη ησυχία / με συγγενείς και οικογένεια όσο μπορώ το αποφεύγω»).

2η κατηγορία: Προτροπές και Παραινέσεις

Ένα ποσοστό 13% των αναφορών που κατατάχθηκε στην κατηγορία αυτή αφορούσε κρίσεις των μαθητών σχετικά με το τι είναι καλό να τρώμε και τι να αποφεύγουμε. Κυρίως καταγράφηκαν προτροπές στην κατανάλωση συγκεκριμένων τροφίμων και - ορισμένες φορές - για συγκεκριμένες ποσότητες («Για πρωινό μπορεί να τρώει κορνφλέιξ / και το παγωτό ποτέ πριν τις 12:00 η ώρα το πρωί / μια λύση για όλα αυτά ίσως είναι τα βιολογικά προϊόντα / πρέπει να τρώμε λαχανικά / φρούτα / γαλακτοκομικά / ζυμαρικά / όσπρια 1 φορά την εβδομάδα») ή στην αποφυγή κάποιων τροφίμων («όταν διψάτε δεν πρέπει να πίνετε συνέχεια αναψυκτικά / απλά δεν πρέπει να καταναλώνουμε πολλά σουβλάκια / πίτσες / χάμπουργκερ / και να μην τρώμε τόσο συχνά γλυκά / δεν πρεπει να τρομε πολη σοκολατα / όχι πολη γληκα»). Επιπλέον, αρκετές φορές γίνεται νύξη από τους μαθητές για το μέτρο που πιστεύουν ότι πρέπει να τηρούμε στη διατροφή μας («αν χορτάσουμε πρέπει να σταματήσουμε να τρώμε / είναι αρρώστια να είμαστε αχόρταγοι / αλα όχι πολη 3 φορες την ημερα / Όλα, όμως χρειάζεται να λειτουργούν με μέτρο /να τρομε κανονικα / Δεν πρέπει να παραγγέλνουμε συνέχεια απ' έξω / πρέπει να τρώμε λίγο απ' όλα αλλά»), ενώ κάνουν και δηλώσεις που αφορούν στην υγιεινή διατροφή και τη συνολική εικόνα που έχει κάθε άνθρωπος για τον οργανισμό του και την υγεία του («Ο άνθρωπος πρέπει να τρώει 2000 θερμίδες την ημέρα / και πρέπει να τρέφονται υγειηνά / να φροντίζουμε να αναπτυχθεί σωστά το σώμα μας / πρεπει να προσεχουμε πολύ τη διατροφη μας / δεν πρέπει να είμαστε ούτε υπερβολικά αδύνατοι, ούτε υπερβολικά "χοντροί" / αλλά πρέπει να είμαστε στα σωστά κιλά για το ύψος μας / όλοι πρέπει να προσέχουμε τη διατροφή μας για την υγεία μας / όσο είμαστε στην ανάπτυξη πρέπει να τρώμε καλά / όταν τελειώσει η ανάπτυξη πρέπει να τρώμε και εκεί καλά»). Ιδιαίτερα στο δημοτικό, η νύξη στο μέτρο που πρέπει να διατηρούμε στην διατροφή μας έγινε πολλές φορές και με μορφή παροιμίας («Μια παροιμία λέει το πρωί σαν βασιλιάς το μεσημέρι σαν απλός άνθρωπος και το βράδυ σαν ζητιανός»).

3η κατηγορία: Αξιολόγηση διατροφικών συνηθειών Σε αυτή την κατηγορία είχαμε αναφορές (7%) στις οποίες τα ίδια τα παιδιά αξιολογούν τις διατροφικές τους

συνήθειες, καθώς και αυτές των γονέων τους αλλά και τρίτων γενικότερα. Έτσι, τα παιδιά κρίνουν ότι κάνουν υγιεινή («προσέχω τη διατροφή μου πάρα πολύ / έχουμε πρόγραμμα για το

τι τρώμε κάθε βδομάδα /γενικά πιστεύω ότι η διατροφή μου είναι πλήρης / τρώμε σπιτικό φαγητό επιδή είναι πιο υγιεινό / προσπαθώ να τρώω υγειηνά φαγητά / προσπαθώ να τρώω φρούτα») ή ανθυγιεινή διατροφή («υποκύπτω καμιά φορά στη ανθυγειινή διατροφή / αν και ξέρω ότι είναι ανθυγειινά / δεν τρώω κάτι επειδή είναι υγιεινό / αλλά προσπαθώ να τα αποφεύγω γιατί δεν ξέρω από τι υλικά παρασκευάζονται / ξέρω πως δεν είναι τόσο καλές για τον οργανισμό μας / κάτι που όμως δεν το κάνω πια συχνά γιατί δεν είναι και ότι το καλύτερο») ή ότι τρέφονται γρήγορα και βιαστικά, επειδή δεν έχουν αρκετό χρόνο (« γιατι δεν προλαβαίνω / το οποίο τρώω βιαστικά και μηχανικά επειδή νυστάζω / και τρώω γρήγορα γιατί αλλιώς δεν προλαβαίνω») . Όταν κρίνουν τις

110

διατροφικές συνήθειες των γονέων τους η κρίση τους είναι άλλοτε θετική («η διατροφή στην οικογένειά μου είναι πολύ αυστηρή / πιστεύω πως κρατάμε μια καλούτσικη ισορροπία / ακόμη, κανένας από την οικογένειά μου δεν πίνει»), και άλλοτε αρνητική («στο σπίτι δεν τηρούν αυτά που λένε για το φαγητό»), ή αφορά το χρόνο που αφιερώνουν οι ίδιοι στη διατροφή τους («σπάνια λόγω δουλειάς δεν προλαβαίνει να μαγειρέψει / ο πατέρας μου τρώει μόνος του γιατί γυρνάει αργά σπίτι»). Κρίνοντας τις διατροφικές συνήθειες τρίτων, δηλαδή όσων βρίσκονται «έξω από το σπίτι τους» (οι αναφορές αυτές γίνονται με σημείο αναφοράς «κάποιον» ή «οποιονδήποτε», ή «τους περισσότερους») κρίνουν κάποιες φορές θετικά («άλλος μπορεί να κάνει υγιεινή διατροφή και να τρώει λαχανικά»), αλλά κατά κύριο λόγο αρνητικά τη διατροφή τους («Ο άνθρωπος μοιάζει με μια φάλαινα. / και άλλοι είναι κοιλιόδουλοι / Μερικά παιδιά τρώνε συνεχώς / οι περισσότεροι νέοι προτιμούν τις σκουπιδοτροφές / πολλοί άνθρωποι προτιμούν τις πορτοκαλάδες με συντηρητικά από τις σπιτικές / σήμερα οι περισσότεροι άνθρωποι, τουλάχιστον στην Ελλάδα, τρώνε ανθυγιεινά φαγητά / χωρίς να σκέφτονται την προέλευσή τους / τόνοι junk food καταναλώνονται ημερησίως / σήμερα οι άνθρωποι δεν τρέφονται σωστά / με αποτέλεσμα να παχαίνουν υπερβολικά / ή να αδυνατίζουν πάρα πολύ / αποφασίζουν να τρώνε και να πίνουν τροφές και ποτά που κάνουν κακό στην υγεία μας / για να φτιάξει ένα καλύτερο σώμα αλλάζει την διατροφή του και αρχίζει εξαντλητικές δίαιτες / γι' αυτό υπάρχουν αρκετά παχύσαρκα παιδιά στη χώρα μας / π.χ ένας μπορεί να κάνει ανθυγιεινή διατροφή και να τρώει συνέχεια κρέατα»).

4η κατηγορία: Προσωπικές αντιλήψεις για τη διατροφή

Σε αυτή την κατηγορία που είναι και η δεύτερη σε μέγεθος αναφορών (17%) εντάξαμε όσες σχετίζονται α) με το πώς βλέπουν το φαγητό (π.χ. βιολογική ανάγκη, διασκέδαση, συνήθεια) «τρώω όχι απαραίτητα όταν πεινάω πολύ/ είναι περισσότερο θέμα ευχαρίστησης λαιμαργίας ή βαρεμάρας / τρώω γιατί πεινάω και καμιά φορά άμα βαριέμαι και έχω νεύρα / δεν μ' αρέσει να τρώω έξω γιατί είναι χρονοβόρο» , β) με γενικότερες κρίσεις και αξιολογήσεις για τη διατροφή («Η διατροφή είναι ένα πρόγραμμα το οποίο βασίζεται σε συγκεκριμένα και μη φαγητά τα οποία τρώει ένας άνθρωπος / Η διατροφή πρέπει να αποτελείται από κάθε είδος φαγητού / Η Διατροφή είναι ένα σύστημα τροφής / Η Σωστή διατροφή είναι τα πολλά φρούτα / Η κακή διατροφή είναι τα πολλά φαστ φουντ / Διατροφή είναι ο τρόπος με τον οποίο τρεφόμαστε / Η διατροφή πιστεύω πως είναι το φαγητό που τρώμε καθημερινά»), και γ) με προτιμήσεις τους σχετικά με συγκεκριμένα είδη φαγητών («μου αρέσουν τα χόρτα, το κρέας και τα όσπρια / λατρεύω τη σοκολάτα / ιδιαίτερη προτίμηση στις σοκολάτες, τόσο ως ρόφημα όσο και τις μπάρες / επίσης σιχαίνομαι τα φασολάκια και το μπρόκολο»).

5η κατηγορία: Η επίδραση των άλλων

Λίγες (2%) ήταν οι αναφορές αυτής της κατηγορίας, αλλά αρκετά σημαντικές αφού αφορούν την επιρροή των διατροφικών συνηθειών των μαθητών από συγκεκριμένους παράγοντες όπως διαφημίσεις, τηλεόραση, φίλοι κτλ.

Οι περισσότερες αναφορές σε αυτή την κατηγορία αφορούσαν τους γονείς («η μητέρα μου λέει πως δεν πρέπει να πετάμε το φαγητό / η μητέρα μου δεν με πιέζει να τρώω το φαγητό της / οι γονείς μου με προτρέπουν να τρέφομαι σωστά / η μητέρα μου προσπαθεί να τρώμε υγιεινά / Μερικές φορές τρώω και αναγκαστικά γιατί η μάνα μου θέλει να τρώω /κ' να τρώμε αυτά που λένε οι γονείς»). Ιδιαίτερες αναφορές συναντήσαμε σχετικές με γιαγιάδες-παππούδες, οι οποίοι συνήθως πιέζουν τα παιδιά να φάνε περισσότερο («η γιαγιά με λυπάται όταν δεν θέλω να φάω κάτι / η γιαγιά μου λέει πως αν δεν φάω καλά θα πάω στο νοσοκομείο / η γιαγιά μου λέει πως αν δεν φάω καλά θα πάθω νευρική ανορεξία / ο παππούς και η γιαγιά μου λένε να τρώω πολύ / αν δεν φάω φαγητό με απειλούν πως θα μου το κρατήσουν μέχρι να τελειώσει»).

Όσον αφορά την επίδραση των διαφημίσεων ήταν λίγες οι σχετικές αναφορές (μόλις 0,2% του συνόλου) ωστόσο μας έκαναν εντύπωση γιατί αναφέρονταν και οι τρεις σε ένα συγκεκριμένο προϊόν μιας συγκεκριμένης μάρκας (τυρί σε φέτες) κάτι που μάλλον πρέπει να αποδοθεί σε συγκεκριμένη διαφημιστική καμπάνια την δεδομένη χρονική περίοδο. Η τηλεόραση γενικότερα αναφέρθηκε από παιδιά του δημοτικού κυρίως για τις βλαπτικές της επιδράσεις στις διατροφικές επιλογές («στην τηλεόραση λένε ψέματα για τα φαγητά για να τα αγοράζουν οι άνθρωποι/ όσα λένε για τα light είναι παραπλανητικά »). Η επιρροή των φίλων αναφέρθηκε μόνο

111

από μαθητές του Γυμνασίου («αν και τον τελευταίο καιρό ο κολλητός μου μου λέει ότι πρέπει να βάλω κιλά»), ενώ από πολύ λίγους αναφέρθηκε η σχετική ενότητα για τη διατροφή που έγινε στο σχολείο («στο κεφάλαιο για τη διατροφή μάθαμε τι να τρώμε»).

6η κατηγορία: Διατροφή και Υγεία

Αρκετές (8%) ήταν οι αναφορές σε αυτή την κατηγορία και οι οποίες συσχετίζουν θέματα υγείας με συγκεκριμένες διατροφικές επιλογές. Υπάρχουν αναφορές προσωπικές («κατέληξα "βουλιμική" και "ανορεξική" / προσέχω τα γεύματά μου να συνδυάζουν υδατάνθρακες και πρωτεΐνες / και να καταφέρω να σταθώ την άλλη μέρα / είμαι πολύ αδύνατη»), αλλά και αναφορές που εκφράζουν γενικότερες κρίσεις («Η καλή διατροφή συμβάλει στην καλή υγεία / Άνθρωποι που δεν προσέχουν την διατροφή τους καταστρέφουν τον οργανισμό τους / Η παχυσαρκία μαστίζει την Ελλάδα / Στο τέλος ο άνθρωπος καταντά με κιλά λίπους επάνω του με αποτέλεσμα να έχει επιπτώσεις στην υγεία του / όπως το να φράζουν τις αρτηρίες / Ένας άνθρωπος που ακολουθεί την υγιεινή διατροφή δεν έχει κίνδυνο από πάχος από έμφραγμα ή εγκεφαλικά επεισόδια / και θα αντιμετωπίσει προβλήματα υγείας όπως οστεοπόρωση / Έτσι θα πρέπει να αρχίσει να παίρνει χάπια / επειδή είναι πολύ αδύναμοι να περπατήσουν ή οτιδήποτε άλλο /η ασιτία είναι θανατηφόρα ασθένεια/ και μετά καταλήγουν με νευρική ανορεξία / και ετοιμοθάνατες στα νοσοκομεία»), καθώς και αναφορές που συσχετίζουν προβλήματα υγείας με συγκεκριμένα τρόφιμα («Το κακάο καταστρέφει όλο το ασβέστιο / Η πολλή ζάχαρη δημιουργεί ζάχαρο / τα γλυκά κάνουν κακό στο συκώτι /η σοκολάτα κάνει κακό στο συκώτι / Η μεγάλη κατανάλωση καραμελών δημιουργεί διάριες / Τα πολλά αυγά δημιουργούν χοληστερίνη / τα γαριδάκια μπορούν να χαλάσουν το στομάχι μας»).

7η κατηγορία: Κοινωνικός Προσδιορισμός της Διατροφής Λίγες αναφορές (2%) εντάχθηκαν σε αυτή την κατηγορία, που μαζί με την 5η κατηγορία («Η διατροφή μου

και οι άλλοι») ήταν οι κατηγορίες με τις μικρότερες συχνότητες αναφορών, και όλες είχαν σχέση με θέματα που προβάλλονται από την τηλεόραση ή τα ΜΜΕ («συνήθως παθαίνουν οι γυναίκες, επειδή έχουν ως πρότυπα τα μοντέλα που βλέπουν στην τηλεόραση / και η νευρική ανορεξία είναι η μάστιγα της τηλεόρασης / το "πρότυπο" της ιδανικής γυναίκας / πίσω από ένα λανθασμένο πρότυπο που απλώς πουλάει στην τηλεόραση») ή αφορούσαν την προώθηση συγκεκριμένων διατροφικών προτύπων με σκοπό το κέρδος ( «γιατί θα κονομήσουν οι εταιρίες βουτύρου που πολεμούν τη χοληστερόλη /γιατί πλουτίζουν οι εταιρίες ζαχαροπλαστικής / Γιατί έτσι δημιουργούνται υπερκαταναλωτικές κοινωνίες /Πλέον άλλοι δεν νοιάζονται για την υγεία των συνανθρώπων του /αλλά να δούνε πως θα κερδίσουνε λεφτά / κέρδος / οικονομία / χρήμα»).

8η κατηγορία: Σημασία της Διατροφής

Αυτή η κατηγορία συγκέντρωσε 12% των αναφορών που αφορούσαν είτε την κοινωνική (5%) είτε τη βιολογική σημασία της διατροφής (7%).

Ως προς τη βιολογική σημασία της διατροφής, συναντά κανείς αναφορές για τον βιολογικό ρόλο που διαδραματίζει η διατροφή, ως προς την πρόσληψη ενέργειας και άλλων ουσιών («Νηστικό αρκούδι δεν χορεύει / δεν θα μπορέσει να πάρει ενέργεια / γιατί έχουν πολλές βιταμίνες / γιατί μου δίνει βιταμίνες να συνεχίσω την ημέρα / και γιατί αποτελεί ζωτική ανάγκη / το βραδινό για να αναπληρώσω κάποια από αυτά που έκαψα / για να ικανοποιήσω τις ενεργειακές μου ανάγκες»), αλλά και για την ανάπτυξη («και στην ανάπτυξη / Με το φαί μεγαλώνουμε / παίζει ρόλο η διατροφή όταν μια γυναίκα είναι έγκυος / Νομίζω πως η διατροφή είναι πολύ σημαντική για τα παιδιά»). Ακόμα υπάρχουν αναφορές για συγκεκριμένα φαγητά, και τις ουσίες που αυτά προσφέρουν ( «το ψωμί έχει υδατάνθρακες / αν δεν τρώμε λαχανικά δεν αναπτυσσόμαστε σωστά / όποιος δε τρώει ψάρι έχει πρόβλημα στα μάτια / η φρυγανιά έχει υδατάνθρακες / τα corn-flakes έχουν υδατάνθρακές / γιατί προσφέρουν φώσφορο στα μάτια / Ένα παιδί για να μεγαλώσει πρέπει να πίνει το γάλα του / γιατί το νερό κάνει πολύ καλό στον οργανισμό / Το λεμόνι συμπληρώνει τα φυτικά συστατικά για καλή όραση / Τα κρεατικά δίνουν ώθηση στη λειτουργία του σώματος / Για να μπορείς να αναπτυχθείς πρέπει να τρως όσπρια»).

112

Ως προς την Κοινωνική Σημασία της Διατροφής βρήκαμε αναφορές που εστιάζουν στη σχέση διατροφής-ψυχικής υγείας-προσωπικότητας («Ένας άνθρωπος που δεν του αρέσι το σώμα του είναι ψυχικά άρρωστος / Η διατροφή μας πολλές φορές ορίζει και τον χαρακτήρα μας / Η καλή διατροφή η κακή διατροφή επηρεάζει την ψυχολογία του ανθρώπου»), είτε στον αντίκτυπο που έχει η εμφάνιση ενός ατόμου (άρρηκτα συνδεδεμένη με την διατροφή) στην κοινωνική του ζωή («Η διατροφή ίσως θα μας βοηθήσει και στην δουλεία μας / τα "χοντρά" παιδιά αντιμετωπίζουν άσχημα την εφηβεία, γιατί τους κοροϊδεύουν οι συμμαθητές τους / φοβίζει τους εργοδότες και δε δίνουν σε τέτοια άτομα τη δουλειά / η κακή διατροφή που κάνουμε, πολλές φορές, μας στερεί το επάγγελμα που θέλουμε να ακολουθήσουμε / οι εργοδότες προτιμούν έναν αδύνατο και υγιή άνθρωπο / δυσκολίες στην πρόσληψη εργασίας / και έτσι σταματά να βγαίνει έξω γιατί νιώθει μειονεκτικά και προσκολλείται στην οικογένειά του για να τον φροντίσει / στην κοινωνική του ζωή»). Ιδιαίτερα από μαθητές του δημοτικού έχουμε αναφορές σχετικές με την διατροφή σε άλλους πολιτισμούς και χώρες («και η κάθε χώρα έχει τις δικές της συνταγές. / στην Μεσόγειο λάδι και θαλασσινά. / στην Αφρική έντομα, / στην Αμερική λίπη / Στην Ασία τρώνε κυρίως δημητριακά, / Επίσης κανένας λαός δεν μπορεί να συνηθίσει να τρώει φαγητό ενός άλλου λαού / Άλλα φαγητά έτρωγαν οι αρχαίοι / Στις εύκρατες ζώνες οι άνθρωποι τρέφονται με όσπρια / η κάθε χώρα έχει το δικό της παραδοσιακό»), η οποία συσχετίζεται με το κλίμα και τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν στις χώρες αυτές («για παράδειγμα στις πολικές ζώνες οι ελάχιστοι άνθρωποι που κατοικούν εκεί τρώνε καυτερά και να μην κρυώνουν / Η διατροφή ενός τόπου καθορίζεται από το κλίμα που επικρατεί στην περιοχή αυτή και από την απόσταση του από την θάλασσα / από το υψόμετρο»). Ακόμα οι μαθητές αντιλαμβάνονται την επιρροή των εθίμων και της θρησκείας στην διατροφή του κάθε λαού («η διατροφή επηρεάζεται από τα έθιμα / η διατροφή επηρεάζεται από τη θρησκεία»).

Συζήτηση

Ένας από τους περιορισμούς που είχαμε να αντιμετωπίσουμε στη συγκεκριμένη εργασία ήταν η αδυναμία εξασφάλισης ενός αντιπροσωπευτικού κοινωνικοοικονομικά δείγματος μαθητών που είναι γνωστό ότι σχετίζεται με τις διατροφικές συνήθειες των μαθητών (Manios κ.ά. 2005). Αυτό συνέβη γιατί η απαγόρευση εκ μέρους του Υπ.Ε.Π.Θ. εκπόνησης ερευνών σε δημόσια σχολεία αποτελεί τροχοπέδη της ερευνητικής δραστηριότητας στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης και αναστέλλει την ερευνητική και κατά συνέπεια την επιστημονική πρόοδο. Συνεπώς, η επιλογή των σχολείων έγινε με μοναδικό κριτήριο τη δυνατότητα πρόσβασης σε αυτά κι επρόκειτο για τρία δημόσια Δημοτικά και δύο δημόσια και ένα ιδιωτικό Γυμνάσιο σχολείο της Αττικής. Ωστόσο, θεωρούμε ότι σε πρώτη φάση τα αποτελέσματα μπορούν να προσφέρουν ένα «πλαίσιο ανάγνωσης» του τρόπου σκέψης των μαθητών στο θέμα της διατροφής.

Για παράδειγμα, οι αναφορές των μαθητών στις τροφικές τους προτιμήσεις είναι ένα από τα ισχυρότερα μέσα πρόβλεψης των επιλογών τους (Baranowski κ.ά., 1997, Birch & Fisher, 1998), οπότε καθίσταται σημαντικό να δώσουμε στα παιδιά το περιθώριο να αναφέρουν αυτές τους τις επιλογές. Φυσικά, η αναφορά σαλιγκαριών, φασολιών κτλ. από τα παιδιά μας εκπλήσσει ευχάριστα, αλλά η αναφορά άλλων έτοιμων φαγητών, όπως της πίτσας, από πολλά παιδιά, εύλογα μας προβληματίζει. Ωστόσο, δεν έλειπαν και οι προτιμήσεις στο «σπιτικό φαγητό» αλλά κάτι τέτοιο είναι αναμενόμενο για παιδιά σχετικά μικρής ηλικίας (Warren κ.ά., 2008).

Επιπλέον, οι συχνές αναφορές «ανοιχτής τηλεόρασης» στην ώρα του φαγητού ή «φαγητού στον καναπέ» δείχνουν πως ήδη έχουν διαμορφωθεί κάποιες καταστροφικές συνήθειες στο θέμα της διατροφής. Η τηλεόραση έχει ήδη αρχίσει να επηρεάζει τις διατροφικές τους επιλογές κάτι που αντιλαμβανόμαστε από τη συγκεκριμένη μάρκα τυριού που αναφέρουν διάφορα παιδιά, προφανώς μέσω των επιρροών που η τηλεόραση ασκεί στα παιδιά με τις διαφημίσεις (Padilla-Walker, 2006, Signorielli & Lears, 1992), ενώ η παρακολούθησή της έχει αποδειχθεί ότι σχετίζεται με την παχυσαρκία (Epstein κ.ά., 2002, Robinson, 2001).

Αρκετά παιδιά αναφέρουν ότι τρώνε με την οικογένεια, που είναι και το ιδανικό (Patrick & Nicklas, 2005, Videon & Manning, 2003), αλλά είναι και κάποια παιδιά που τρώνε μόνα ή με τη γιαγιά/παππού. Στην

113

τελευταία περίπτωση, αποκαλύπτουν τις πιέσεις που δέχονται για να καταναλώσουν όλο τους το φαί «ο παππούς και η γιαγιά μου λένε να τρώω πολύ».

Τέλος, εντύπωση κάνει η συσχέτιση διατροφή – επάγγελμα. Αρκετά παιδιά, δηλαδή άτομα που ακόμα δεν έχουν βγει στην αγορά εργασίας, έχουν ήδη κατασταλαγμένη άποψη ότι οι εργοδότες αποφεύγουν άτομα παχύσαρκα και αναφέρουν συχνά τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ένας υπέρβαρος άνθρωπος στο κοινωνικό του περιβάλλον. Σε συνδυασμό με προβληματισμούς των μαθητών για τα συμφέροντα μεγάλων βιομηχανιών επεξεργασίας τροφίμων και πώς αυτά καθορίζουν κάποια καταναλωτικά πρότυπα θεωρούμε ότι η επίδραση πολιτικών παραγόντων στη διατροφική συμπεριφορά, που ελάχιστες εργασίες έχουν λάβει υπόψη τους (Van der Horst κ.ά. 2007) ήδη απασχολεί τους μαθητές.

Βιβλιογραφία Baranowski, T., Perry, C., Parcel, G. (1997). How individuals, environments, and health behavior interact: Social cognitive theory. In K.

Glanz, F. Lewis, B. Rimer (eds), Health Education and Health Behavior (pp. 153-178). San Fransisco, Calif.: Jossey-Bass. Berelson, B. (1971²). Content Analysis in Communication Research. New York: The Free Press. Birch, L. & Fisher, J. (1998). Development of eating behaviors among children and adolescents. Pediatrics, 101 (suppl), 593-594. Bordo, S. (1993). Unbearable weight: Feminism, Western culture, and the body. Berkeley: University of California Press. Citizen’s Commission on School Nutrition (1990). White Paper on School-Lunch Nutrition, Center for Science in the Public Interest,

Washington, DC: ED 328 538. Epstein, R. Paluch, A. Consalvi, K. Riordan & T. Scholl (2002). Effects of manipulating sedentary behavior on physical activity with food

intake. Journal of Pediatrics, 140 (2002), 334–339. Gibson E.L., Wardle J & Watts, C.J. (1998) Fruit and vegetable consumption, nutritional knowledge and beliefs in mothers and children .

Appetite, 31(2), 205–228. Heather P. & Nicklas, T. (2005). A Review of Family and Social Determinants of Children’s Eating Patterns and Diet Quality. Journal of

the American College of Nutrition, 24(2), 83–92. Lifshitz, F. & Moses, N. (1988). Nutritional dwalfing: Growth, dieting, and fear of obesity. Journal of the American College of Nutrition, 7,

367-476. Lindsay A.C., Sussner K.M., Kim J. & Gortmaker, S.(2006). The role of parents in preventing childhood obesity. Future Child,16(1),169–

180. Mallick, M. J. (1983). Health hazards of obesity and weight control in children: A review of the literature. American Journal of Public

Health, 73,78-82. Manios, Υ., Panagiotakos, D.V., Pitsavos, Ch., Polychronopoulos, Ev., Stefanadis, Ch. (2005). Implication of socio-economic status on the

prevalence of overweight and obesity in Greek adults: the ATTICA study. Health Policy, 74, 224–232. McCaffree J. (2003) Childhood eating patterns: the roles parents play. Journal of the American Dietary Association,103(12), 1587. Moscovici, S. (1970). La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. Mucchieli, R. (1988). L' analyse de contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF. Padilla-Walker, L. M. (2006) ‘Peers I can monitor, it’s the media that really worries me!’ Parental cognitions as predictors of proactive

parental strategy choice. Journal of Adolescent Research, 21, 56–82. Patrick, H. & Nicklas, T.A. (2005) A review of family and social determinants of children’s eating patterns and diet quality. Journal of the

American College of Nutrition, 24, 83–92. Piperakis S, Sotiriou, A., Georgiou, E., Thanou, A. & Zafiropoulou, M. (2004). Understanding Nutrition: A Study of Greek Primary School

Children Dietary Habits, Before and After Classroom Nutrition Intervention. Journal of Science Education and Technology, 13(1), March 2004 Polivy, J., & C.P. Herman. (1987). Diagnosis and treatment of normal eating. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 55, 635-644. Polivy, J., & L. Thomasen. (1988). Dieting and other eating disorders. In E. A. Blechman & K. D. Brownell (Eds.), Handbook of behavioral

medicine for women (pp. 345-355). New York: Pergamon Pugliese, M. T., Lifshitz, F., Grad, G., Fort, P., & Marks-Katz, M. (1983). Fear of obesity: A cause of short stature and delayed puberty. New

England Journal of Medicine, 309, 513-518. Robinson, Τ. (2001). Television viewing and childhood obesity. Pediatric Clinics of North America, 48(4), 1017-1025. Shisslak, C. & Crago, M. (1994). Toward a new model for the prevention of eating disorders. In P. Fallon, M. Katzman, & S. Wooley (Eds.),

Feminist perspectives on eating disorders (pp. 419-437). New York: Guilford Press. Signorielli, N. & Lears, M. (1992). Television and Children's Conceptions of Nutrition: Unhealthy Messages. Health Communication, 4(4),

245 – 257. Van der Horst, K., Oenema, Α., Ferreira, Ι., Wendel-Vos, W., Giskes, K., van Lenthe, F. & Brug, J. (2007). A systematic review of

environmental correlates of obesity-related dietary behaviors in youth, Health Education Research, 22 (2), 203–226. Variyam J.N., Blaylock J., Lin B., Ralston K. & D. Smallwood. (1999). Mother’s nutrition knowledge and children’s dietary intakes.

American Journal of Agricultural Economy, 81, 373–384. Veron, E. (1981). La construction des évènements. Paris: Les Editions de Minuit. Videon, T.M. & Manning, C.K. (2003). Influences on Adolescent Eating Patterns: The Importance of Family Meals. Journal of adolescent

Health, 32, 365–373. Wardle J, Carnell S & Cooke, L. (2005). Parental control over feeding and children’s fruit and vegetable intake: how are they related?

Journal of the American Dietary Association, 105(2), 227–232.

114

Warren, E., Parry, O., Lynch, R. & Murphy, S. (2008). ‘If I don’t like it then I can choose what I want’: Welsh school children’s accounts of preference for and control over food choice. Health Promotion International, Advance Access published January 16, 2008.

Wilson G & Wood, K. (2004). The influence of children on parental purchases during supermarket shopping. International Journal Consumer Studies, 28(4), 329–336.

ΠΑΠΑΝΙΚΑ ΣΤΑΜΑΤΙΑ, ΚΟΥΚΑ ΜΑΡΙΑ, ΜΑΚΡΗ ΕΥΤΥΧΙΑ, Εκπαιδευτικοί, Μεταπτυχιακές φοιτήτριες, Τμήμα Βιολογίας, Ε.Κ.Π.Α ΚΥΡΙΔΗΣ ΑΡΓΥΡΗΣ, Καθηγητής Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας

115

«Αστικές οικογενειακές διατροφικές συνήθειες στην Ελλάδα και απόψεις γονέων για τη διατροφή των

παιδιών τους»

Περίληψη

Η συνεχής αυξητική τάση της παχυσαρκίας καθώς και άλλων παιδικών ασθενειών αλλά και καταστάσεων νοσηρότητας που παλαιότερα ήταν χαρακτηριστικά κυρίως του ενήλικου πληθυσμού, συνδέεται με τις διατροφικές επιλογές των οικογενειών και των μεμονωμένων ατόμων. Σε πολλές περιπτώσεις έχει δειχθεί ότι το ζήτημα της διατροφής μεταξύ άλλων αποτελεί και ζήτημα κοινωνικών επιλογών και συνηθειών που σχετίζονται με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά ενός πληθυσμού. Μελετήσαμε τις διατροφικές συνήθειες παιδιών όπως αυτές εκφράζονται από τις επιλογές των γονέων σχετικά με τη διατροφή των παιδιών τους σε αστικές περιοχές της χώρας μας, με σκοπό να εντοπίσουμε το πρόβλημα, το μέγεθός του και να το συσχετίσουμε με κοινωνικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά της οικογένειας και των παιδιών. Η έρευνα αποσκοπεί σε μια πρώτη καταγραφή των επιλογών που κάνουν αστικές οικογένειες σχετικά με την διατροφή των παιδιών τους και των αντιλήψεων τους σε σχέση με την σωστή διατροφή. Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο, το οποίο περιλαμβάνει ερωτήσεις συλλογής πληροφοριών σχετικά με τη διατροφή της οικογένειας και των παιδιών των μια κλίμακα δηλώσεων τύπου Likert, η οποία καταγράφει τις απόψεις των γονέων σχετικά με ζητήματα διατροφής και ειδικότερα με ζητήματα που αφορούν τη διατροφή των παιδιών τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν πως σε γενικές γραμμές οι γονείς έχουν επίγνωση της σημασίας της διατροφής για την υγεία των παιδιών τους και είναι σχετικώς προσεκτικοί ως προς τις διατροφικές επιλογές που αφορούν στα παιδιά τους. Ωστόσο, σε πολλές περιπτώσεις φαίνεται ότι κοινωνικές συνθήκες και συμβάσεις σχετικοποιούν την ορθότητα των επιλογών τους, ενώ κοινωνικοί παράγοντες φαίνεται να επηρεάζουν τις απόψεις και τις επιλογές τους.

1. Οι κοινωνικοί προσδιορισμοί των διατροφικών επιλογών

Αποτελεί σχεδόν μόνιμο σημείο τριβής μεταξύ των επιστημών της συμπεριφοράς και των κοινωνικών επιστημών που ασχολούνται με την υγεία το γεγονός ότι η έρευνα έχει επικεντρωθεί κυρίως στην ανακάλυψη συσχετίσεων μεταξύ συγκεκριμένων συμπεριφορών και συγκεκριμένων χαρακτηριστικών των υποκειμένων παρά στην ανακάλυψη συσχετίσεων μεταξύ συμπεριφορών και του κοινωνικού περιβάλλοντος εντός του οποίου παρατηρούνται. Με άλλα λόγια πολύ λίγη έμφαση έχει δοθεί στον προσδιορισμό των κοινωνικών συνθηκών που παράγουν συμπεριφορές που σχετίζονται με την υγεία ενός πληθυσμού14.

Ως κοινωνική επιρροή στις διατροφικές επιλογές ενός ατόμου ή ενός συνόλου ατόμων ορίζεται η επίδραση, άμεση ή έμμεση, που έχει ένα άτομο ή μια ομάδα ατόμων στο άτομο αυτό ή στην ομάδα ατόμων. Ακόμα και όταν τρώμε μόνοι μας, ή όταν ζούμε μόνοι μας η διατροφικές μας επιλογές επηρεάζονται από μια πληθώρα κοινωνικών παραγόντων, από το πολιτισμικό περιβάλλον όπου ζούμε, την οικονομική μας κατάσταση και τα άτομα με τα οποία σχετιζόμαστε ή συμβιώνουμε, μέχρι και την διάχυτη άποψη περί της αισθητικής του σώματος και της υγείας. Εκτός αυτού το φαγητό συνιστά μια άποψη ή και μια συνήθεια που αναπτύσσεται μέσω της συμβίωσής μας με τους άλλους15. Ακόμα, η έρευνα έχει δείξει ότι τρώμε περισσότερο όταν τρώμε με φίλους ή με την οικογένειά μας απ’ όταν τρώμε μόνοι μας και τρώμε επίσης περισσότερο όταν τρώμε έξω με

14 McKinlay, J.B. & Marceau, L.D. (2000). Upstream healthy public policy: Lessons from the battle of tobacco. International Journal of Health Services, 30(1): 49-69.15 Feunekes GIJ, de Graaf C, Meyboom S and van Staveren WA (1998) Food choice and fat intake of adolescents and adults: associations of intakes within social networks. Preventive Medicine 27: 645-656.

116

φίλους16. Πληθυσμιακές μελέτες έχουν δείξει ότι υφίστανται σαφείς διαφορές στις διατροφικές επιλογές και στις διατροφικές συνήθειες μεταξύ διαφορετικών κοινωνικών τάξεων στο ίδιο πολιτισμικό περιβάλλον17. Ωστόσο, πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι η σχέση μεταξύ κοινωνικοοικονομικού επιπέδου και κακής υγείας είναι πολύπλοκη και επηρεάζεται ακόμα και από παράγοντες όπως η ηλικία, το φύλο, το επίπεδο μόρφωσης κ.ά.18 Μέχρι σήμερα εκπονήθηκαν πολλές έρευνες που προσπάθησαν να ανιχνεύσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν τις διατροφικές συνήθειες των παιδιών. Τέτοιοι παράγοντες ήταν: οι αισθητηριακές αντιλήψεις19, οι διατροφικές επιλογές και συνήθειες των γονέων20, το περιβάλλον σίτισης21, η κοινωνικοοικονομική θέση της οικογένειας22, οι επιδράσεις των συνομηλίκων23, οι διαφημίσεις και τα Μ.Μ.Ε.24, οι γνώσεις των παιδιών σχετικά με τις τροφές και τη διατροφή25, οι σχολικές πρακτικές26, το ευρύτερο διατροφικό περιβάλλον (τιμές, διαθεσιμότητα τροφών, παράγοντες δημιουργία παχυσαρκίας κ.ά.27.

Όλοι αυτοί οι κοινωνικοί παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν τις διατροφικές επιλογές και τις συνήθειες ενός πληθυσμού μπορούν να οδηγήσουν σε υπερσιτισμό, υποσιτισμό, σε χρόνιες ασθένειες ανάλογα με τα ιδιαίτερα κοινωνικά χαρακτηριστικά των διαφορετικών κοινωνικών υποομάδων. Μερικοί ερευνητές ασχολήθηκαν τους κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τις προβληματικές διατροφικές συνήθειες και επιλογές όπως το επιλεκτικό φαγητό και τον υπερσιτισμό παιδιών προσχολικής ηλικίας. Σχεδόν όλες οι έρευνες έδειξαν σημαντική συσχέτιση μεταξύ του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας και της προβληματικής διατροφικής συμπεριφοράς των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, σε οικογένειες με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό status παρουσιάζονται περισσότερες περιπτώσεις προβληματικής διατροφής των παιδιών28. Σε έρευνες που έγιναν στις Η.Π.Α. διαπιστώθηκε ότι η φτώχεια29 —σε επίπεδο οικογενειακού εισοδήματος—αποτελεί τον κυριότερο παράγοντα δημιουργίας προβληματικών διατροφικών συνηθειών, τόσο

16 De Castro JM (1997) Socio-cultural determinants of meal size and frequency. British Journal of Nutrition Apr;77 Suppl 1:S39-54; discussion S54-5. 17 De Irala-Estevez J, Groth M, Johansson L, Oltersdorf U, Prattala R & Martinez-Gonzalez MA (2000) A systematic review of socioeconomic differences in food habits in Europe: consumption of fruit and vegetables. European Journal of Clinical Nutrition 54: 706-714.18 Acheson D (1998) Independent Inquiry into Inequalities in Health. The Stationery Office, London.19 Eertmans, A., Baeyens, F. and Van den Bergh, O. (2001) Food likes and their relative importance in human eating behaviour: review and preliminary suggestions for health promotion. Health Education Research, 16: 443–456. Stroebele, N. and De Castro, J. M. (2004) Effect of ambience on food intake and food choice. Nutrition, 20: 821–838.20 Wardle, J., Carnell, S. and Cooke, L. (2005) Parental control over feeding and children’s fruit and vegetable intake: how are they related? Journal of American Dietetic Association, 105: 227–232. Contento, I. R., Williams, S. S., Michela, J. L. and Franklin, A.B. (2006). Understanding the food choice process of adolescents in the context of family and friends. Journal of Adolescent Health, 38, 575–582. Padilla-Walker, L. M. (2006). “Peers I can monitor, it’s the media that really worries me!’” Parental cognitions as predictors of proactive parental strategy choice. Journal of Adolescent Research, 21: 56–82.21 Patrick, H. and Nicklas, T. A. (2005) A review of family and social determinants of children’s eating patterns and diet quality. Journal of the American College of Nutrition, 24: 83–92. Coon, K., Goldberg, J., Rogers, B. and Tucker, K. (2001) Relationships between use of television during meals and children’s food consumption patterns. Pediatrics, 107: 7–16.22 Evans, A., Wilson, D., Buck, J., Torbett, H. and Williams, J. (2006) Outcome expectations, barriers and strategies for healthful eating—a perspective from adolescents from low-income families. Family and Community Health, 29: 17–27. Backett-Milburn, K. C., Wills, W. J., Gregory, S. and Lawton, J. (2006) Making sense of eating, weight and risk in the early teenage years: Views and concerns of parents in poorer socio-economic circumstances. Social Science and Medicine, 63: 624–635. 23 Contento, I. R., Williams, S. S., Michela, J. L. and Franklin, A.B. (2006) Understanding the food choice process of adolescents in the context of family and friends. Journal of Adolescent Health, 38: 575–582. Hill, A. (2002) Nutrition and Behaviour Group Symposium on ‘Evolving attitudes to food and nutri- tion’: developmental issues in attitudes to food and diet. Proceedings of the Nutrition Society, 61, 259–266.24 Padilla-Walker, L. M. (2006) ‘Peers I can monitor, it’s the media that really worries me!’ Parental cognitions as predictors of proactive parental strategy choice. Journal of Adolescent Research, 21: 56–82. Stroebele, N. and De Castro, J. M. (2004) Effect of ambience on food intake and food choice. Nutrition, 20: 821–838.25 Berg, C. M., Jonsson, I., Conner, M. T. and Lissner, L. (2002) Relation between breakfast food choices and knowledge of dietary fat and fibre among Swedish schoolchildren. Journal of Adolescent Health, 31: 199– 207. Hart, K. H., Bishop, J. A. and Truby, H. (2002) An investigation into school children’s knowledge and awareness of food and nutrition. Journal of Human Nutrition and Dietetics, 15: 129–140.26 Douglas, L. (1998) Children’s food choice. Nutrition and Food Science, 98: 14–18. Shepherd, J., Harden, A., Rees, R., Brunton, G., Garcia, J., Oliver, S., et al. (2006) Young people and healthy eating: a systematic review of research on barriers and facilitators. Health Education Research, 21: 239–257. 27 Stroebele, N. and De Castro, J. M. (2004) Effect of ambience on food intake and food choice. Nutrition, 20: 821–838. Devine, C. M., Connors, M. M., Sobal, J. and Bisogni, C. A. (2003) Sandwiching it in: spillover of work onto food choices and family roles in low- and moderate-income urban households. Social Science and Medicine, 56, 617–630. Furst, T., Connors, M., Bisogni, C. A., Sobal, J. and Falk, L. W. (1996) Food choice: a conceptual model of the process. Appetite, 6: 247–266.

117

σε επίπεδο υπερσιτισμού όσο και σε επίπεδο υποσιτισμού. Για παράδειγμα λευκά κορίτσια ηλικίας 8-16 ετών30

και παιδιά προσχολικής ηλικίας31 που μεγάλωναν σε πολύ φτωχές οικογένειες βρέθηκαν υπέρβαρα. Έρευνες στον Καναδά που εξέτασαν τις διατροφικές συνήθειες και τις επιλογές πληθυσμών μεταναστών έδειξαν μεγάλα ποσοστά προβληματικών διατροφικών συνηθειών και επιλογών. Βεβαίως αυτό εξηγήθηκε με βάση την κατανομή του εισοδήματος στην Καναδική κοινωνία, όπου —όπως εξάλλου συμβαίνει σε όλες τις χώρες υποδοχής μεταναστών— οι μετανάστες ανήκουν στις χαμηλότερες κοινωνικές τάξεις32. Το οικογενειακό περιβάλλον είναι ο σημαντικότερος παράγοντας προσδιορισμού των διατροφικών επιλογών και συνηθειών των παιδιών33. Έχει δειχθεί με επαρκή ερευνητικά δεδομένα ότι το βάρος των παιδιών μιας οικογένειας εξαρτάται από τον τρόπο ζωής που έχει υιοθετήσει η οικογένεια. Κάποιες οικογένειες έχουν αποκτήσει διατροφικές συνήθειες που δημιουργούν προϋποθέσεις παχυσαρκίας ενώ κάποιες άλλες όχι34. Οι διατροφικές επιλογές των παιδιών εξαρτώνται κατά ένα πολύ μεγάλο ποσοστό από τις επιλογές των γονέων τους35. Πολλά παιδιά κάνουν τις ίδιες διατροφικές επιλογές με αυτές των γονέων τους 36 και αυτό είναι λογικό αφού οι γονείς αγοράζουν τροφές που αρέσουν κατ’ αρχήν στους ίδιους37. Για παράδειγμα σχετική έρευνα έδειξε ότι όταν οι γονείς πιστεύουν ότι το πλήρες γάλα είναι καλύτερο για την υγεία και δεν πίνουν οι ίδιοι γάλα με λιγότερα λιπαρά, δεν δίνουν τέτοιο γάλα ούτε στα παιδιά τους38.

Στην Ευρώπη, κατά τις τελευταίες δεκαετίες έχουν αυξηθεί σημαντικά οι ασθένειες και διαταραχές που σχετίζονται με τον τρόπο ζωής και τη διατροφή των παιδιών39.. Οι κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη διατροφή των παιδιών μπορούν να ομαδοποιηθούν σύμφωνα με την κοινωνική θεωρία των ρόλων σε πολιτισμικούς και εθνοτικούς40 από τη μια ή σε παράγοντες που οδηγούν σε κοινωνική ευπάθεια όπως η μετανάστευση, η ανεργία ή ελλείψεις σε κοινωνική στήριξη41. Πάντως θα πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι δεν είναι ακόμη ξεκάθαρο από ποια ηλικία κοινωνικοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά τις διατροφικές συνήθειες των παιδιών, ή το μέγεθος της συσχέτισης μεταξύ πολιτισμικών παραγόντων και της υγείας. Οι J. Sobal & A. Stunkard μελετώντας την βιβλιογραφία μέχρι το 1989 ισχυρίστηκαν ότι η σχέση

28 Lise Dubois, Anna Farmer, Manon Girard, Kelly Peterson and Fabiola Tatone-Tokuda (2007) Problem eating behaviors related to social factors and body weight in preschool children: A longitudinal study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 4:9doi:10.1186/1479-5868-4-9.29 Tarasuk V (2001) Discussion paper on household and individual food insecurity. Ottawa: Health Canada Office of Nutrition Policy.30 Alaimo K, Olsen CM, Frongillo EA (2001) Low family income and food insufficiency in relation to overweight in US children. Is there a paradox? Arch Pediatr Adolesc Med, 155: 1161-1167.31 Dubois L, Farmer A, Girard M, Procherie M (2006) Family food insufficiency is related to overweight among preschoolers. Soc Sci Med, 63: 1503-1516.32 Statistics Canada: Study: Immigrants in Canada's urban centres, 2001. [http://www.statcan.ca/Daily/English/040818/d040818b.htm]33 Francis LA, Birch LL (2005) Maternal weight status modulates the effects of restriction on daughters' eating and weight. Int J Obes, 29: 942-94. Patrick H, Nicklas T. (2005) A review of family and social determinants of children's eating patterns and diet quality. J Am Coll Nutr, 24: 83-92. Wardle J, Guthrie C, Sanderson S, Birch LL, Plomin R. (2001) Food and activity preferences in children of lean and obese parents. Int J Obes, 25: 971-977.34 Davison KK, Birch L.L. (2002) Obesigenic families: parents' physical activity and dietary intake patterns predict girls' risk of overweight. Int J Obes, 26: 1186-1193.35 Birch LL, Fisher JO (1998) Development of eating behaviors among children and adolescents. Pediatrics, 101: 539–549. Crockett JS, Sims L.S. (1995). Environmental influences on children’s eating. J Nutr Educ, 27: 235 –249, 1995. Cousins J.H., Power T.G., Olvera-Ezzell N. (1993) Mexican-American mothers’ socialization strategies: effects of education, acculturation, and health locus of control. J Exp Child Psychol., 55:258 –276. Birch LL, Zimmerman SI, Hind H. (1980) The influence of social-affective context on the formation of children’s food preferences. Child Development, 51: 856 –861.36 Skinner JD, Carruth BR, Bounds W, Zeigler PJ. (2002) Do food-related experiences in the first two years of life predict dietary variety in school-aged children? J Nutr Educ Behav, 34: 3105 –315.37 Birch L.L., Fisher J.O. (1998). Development of eating behaviors among children and adolescents. Paediatrics, 101: 539 –549.38Dennison B.A., Erb T.A., Jenkins P.L. (2001) Predictors of dietary milk fat intake by preschool children. Prev Med, 33: 536–542. 39 Bundred P, Kitchiner D, Buchan I. (2001) Prevalence of overweight and obese children between 1989 and 1998: population based series of cross sectional studies. BMJ, 322: 1 – 4.40 Ball K, Crawford D (2005) The role of socio-cultural factors in the obesity epidemic. In: Crawford D, Jeffrey RW (eds) Obesity Prevention and Public Health. Oxford University Press, New York, pp 37– 53. 41 Marmot M, Wilkin son RG (eds) (2006) Social Determinants of Health. New York: Oxford University Press.

118

μεταξύ κοινωνικοοικονομικού επιπέδου και παιδικής παχυσαρκίας δεν είναι ξεκάθαρη, αφού σχεδόν ίσοι αριθμοί ερευνών έδειξαν θετικές, αρνητικές ή ανύπαρκτες συσχετίσεις42.

2. Οι διατροφικές συνήθειες των παιδιών και οι επιπτώσεις τους στην υγεία τους

Η παχυσαρκία αποτελεί μια κρίσιμη και καθοριστική πάθηση για την παιδική ηλικία, και σε πολλές περιπτώσεις επηρεάζει με καθοριστικό τρόπο την υγεία των παιδιών στο έμμεσο και στο άμεσο μέλλον. Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, η επίπτωση της παχυσαρκίας έχει ήδη ξεπεράσει το όριο του 15%, το οποίο και θεωρείται κριτικό όριο για την ανάγκη αντιμετώπισης μιας επιδημίας43. Η παχυσαρκία αποτελεί πλέον μια γενικευμένη επιδημία, που αφορά τόσο στους ενήλικες όσο και στα παιδιά. Σε έρευνα που έγινε στο Ηνωμένο Βασίλειο, η παχυσαρκία έχει συσχετισθεί με πλήθος συνοδών νοσημάτων, όπως καρδιαγγειακά νοσήματα, σακχαρώδης διαβήτης τύπου ΙΙ, υπέρταση, κάποια είδη καρκίνου, με άπνοια κατά τον ύπνο και διαταραχές της αναπνοής44. Σύμφωνα και με τα επιδημιολογικά, δημογραφικά και διατροφικά στοιχεία που παρατίθενται για τον ελληνικό πληθυσμό παρατηρούνται παράλληλες αλλαγές στους τρεις τομείς, γεγονός που ενισχύει την άποψη, πως η ελληνική αστική οικογένεια έχει μεταβεί από τα παραδοσιακά διατροφικά πρότυπα σε δυτικά διατροφικά μοτίβα με όλες τις συνεπακόλουθες συνέπειες. Στην Ελλάδα αρκετές έρευνες έχουν δείξει τη σημαντική αύξηση των ποσοστών παχυσαρκίας στα παιδιά45. Έρευνα που έγινε σε παιδιά Αμερικανών, έδειξε πως τα παιδιά αυτά εκτίθενται σε 40.000 διαφημιστικά σποτ ετησίως, από τα οποία το 72% αφορούν γλυκά, δημητριακά, και ταχυφαγία. Εμπεριστατωμένες μελέτες, και πρόσφατες ανασκοπήσεις της Αμερικάνικης Εταιρίας Φυσιολογίας46 (American Physiological Association) και του Ινστιτούτου Ιατρικής47 (Institution of Medicine), δείχνουν πως οι διαφημίσεις επιδρούν άμεσα στα παιδιά, προάγοντας διατροφικές προτιμήσεις και συνήθειες48. Στην ίδια έρευνα αναφέρεται πως παιδιά κάτω των οκτώ ετών είναι ανίκανα να καταλάβουν την επίδραση της διαφήμισης και δεν μπορούν να κριτικάρουν την πληροφορία που δέχονται.49

Ωστόσο, πέρα από τους γενετικούς παράγοντες που φαίνεται ότι είναι σταθεροί, φαίνεται ότι οι παρατηρούμενες αλλαγές οφείλονται στις επιδράσεις του περιβάλλοντος. Οι μαζικές αλλαγές στα διατροφικά πρότυπα από τα παραδοσιακά, σε διατροφικά πρότυπα στη λεγόμενη «δυτικού τύπου» διατροφή, σαναποτέλεσμα οικονομικών, κοινωνικών και δημογραφικών (π.χ. αστικοποίησης) αλλαγών έχουν συνδεθεί με αλλαγές στη σωματική σύνθεση. Είναι χαρακτηριστικά τα στοιχεία μελέτης που δόθηκαν στη δημοσιότητα με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα κατά της Παχυσαρκίας, το 55% των Ελλήνων εργαζομένων δεν ασκείται

42 Freedman, D.S., Ogden, C.L., Flegal, K.M. Kettel Khan, L., Serdula, M. K. Dietz, W.H. (2007). Childhood Overweight and Family Income. Medscape General Medicine, 9(2):26. Sobal J, Stunkard AJ. (1989) Socioeconomic status and obesity: a review of the literature. Psychol Bull. 105: 260-275.43Lean MEJ. (2005). Prognosis in obesity. We all need to move a little more, eat a little less. BMJ 2005;330:1339-1340.44 Elizabeth Goodman, E., Dolan, L.M., Morrison, J.A. and S.R. Daniels (2005). Factor Analysis of Clustered Cardiovascular Risks in Adolescence: Obesity Is the Predominant Correlate of Risk Among Youth. Circulation, 111: 1970 - 1977.45 Karayiannis, D., Yannakoulia, M., Terzidou, M., Sidossis, L.S. & Kokkevi, A. (2003) Prevalence of overweight and obesity in Greek school-aged children and adolescents. European Journal of Clinical Nutrition, 57: 1189–1192. Mamalakis G, Kafatos A, Manios Y, Anagnostopoulou T & Apostolaki, I. (2000) Obesity indices in a cohort of primary school children in Crete: a six year prospective study. Int. J. Obes. Relat. Metab. Disord. 24: 765–771. Krassas GE, Tzotzas T, Tsametis C & Konstantinidis T (2001). Prevalence and trends in overweight and obesity among children and adolescents in Thessaloniki, Greece. J. Pediatr. Endocrinol. Metab. 14: 1319–1326. Currie C, Hurrelman K, Settertobulte W, Smith R & Todd J (2000) Health and health behaviour among young people. WHO Policy Series: Health policy for children and adolescents, Issue 1. Copenhagen: Health Promotion and Investment for Health, WHO Regional Office for Europe.46 Kunkel D, Wilcox BL, Cantor J, Palmer E, Linn S, Dowrick P. (2004) Report of the APA Task Force on Advertising and Children. Washington, D.C.: American Psychological Association, February 2004. (Accessed May 25, 2006, at http://www.apa.org/releases/childrenads.pdf.)47 McGinnis JM, Gootman JA, Kraak VI, eds. (2006) Food marketing to children and youth: threat or opportunity? Washington, D.C.: National Academies Press. 48 Taras HL, Sallis JF, Patterson TL, Nader PR, Nelson JA. (1989) Television’s influence on children’s diet and physical activity. J Dev Behav Pediatr, 10: 176-80. 49 Kunkel D, Wilcox BL, Cantor J, Palmer E, Linn S, Dowrick P. Report of the APA (2004) Task Force on Advertising and Children. Washington, D.C.: American Psychological Association, February 2004. (Accessed May 25, 2006, at http://www.apa.org/releases/childrenads.pdf.)

119

καθόλου ή ασκείται λίγο (δηλαδή, έως 100 λεπτά/εβδομάδα). Το 70% των εργαζομένων χρησιμοποιεί ιδιωτικό μεταφορικό μέσο (αυτοκίνητο ή μηχανή) για να πάει στη δουλειά, ενώ το 55% κάνει χρήση του μεταφορικού του μέσου ακόμη και στην περίπτωση που διανύει κοντινές αποστάσεις.

Η έρευνα

Σκοπός της έρευνας είναι η πρώτη ανιχνευτική καταγραφή των διατροφικών συνηθειών των παιδιών σύμφωνα με τους τρόπους που τις αντιλαμβάνονται οι γονείς τους και η συσχέτιση αυτών των συνηθειών με τις διατροφικές συνήθειες, τις διατροφικές επιλογές και τις γενικότερες και ειδικότερες στάσεις που έχουν αναπτύξει οι γονείς πάνω σε θέματα διατροφής. Παράλληλα αναζητήθηκε η ύπαρξη κοινωνικών παραγόντων που επηρεάζουν τις διατροφικές συνήθειες και επιλογές της οικογένειας. Η ερευνητική δράση που επιχειρήθηκε μπορεί να χαρακτηριστεί κατ’ αρχήν ως συλλογή βασικών πληροφοριών και ενδεικτικών συσχετίσεων παρά ως εστιασμένη προσέγγιση. Ωστόσο τα δεδομένα της έρευνας μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο μέλλον για την ανάπτυξη εστιασμένων ερευνητικών δράσεων. Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο το οποίο κατασκευάστηκε για τις ανάγκες της έρευνας και στο οποίο τα υποκείμενα της έρευνας —γονείς παιδιών ηλικίας 9-13 ετών— απάντησαν γραπτώς. Το ερωτηματολόγιο αποτελεί το περισσότερο χρησιμοποιημένο αλλά και το πιο παρεξηγημένο ερευνητικό εργαλείο. Και το γεγονός αυτό οφείλεται στην εσφαλμένη, αλλά ευρέως διαδεδομένη, άποψη ότι δεν υπάρχει ερευνητικό πεδίο στο οποίο να μην μπορεί να χρησιμοποιηθεί. Από την άλλη, το ερωτηματολόγιο θεωρείται το προσφορότερο εργαλείο για υβριδικές ερευνητικές προσπάθειες, αλλά και το εργαλείο με το οποίο είναι εξοικειωμένοι οι περισσότεροι από τους ερευνητές.50 Ωστόσο, όπως πολύ σωστά παρατηρεί ο Μ. Βάμβουκας "το είδος, ο τύπος, η συντακτική πλοκή, η άρθρωση των ερωτήσεων, η έκταση και η παρουσίαση του ερωτηματολογίου, ασκούν καθοριστική επίδραση στις απαντήσεις και έχουν τεράστια σημασία για τα αποτελέσματα της έρευνας".51 Έτσι, εύκολα μπορούμε να αντιληφτούμε ότι η διάχυτη αντίληψη για την ευκολία κατασκευής και χρήσης του ερωτηματολογίου είναι λανθασμένη, αφού και τόσο η θεωρία όσο και η πρακτική έχει δείξει τα προβλήματα κατασκευής και χρήσης του.52 Θεωρούμε ότι το ερωτηματολόγιο, αν κατασκευαστεί και χρησιμοποιηθεί σωστά, μπορεί να παρέχει χρησιμότατα και σημαντικότατα στοιχεία τόσο από πλευράς ποιότητας όσο και από πλευράς ποσότητας53, και θα είναι σε θέση να εξασφαλίσει, σε πολύ μεγάλο ποσοστό, την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της έρευνας.

Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε τρεις κατηγορίες ερωτήσεων: (α) δημογραφικές, (β) συλλογής πληροφοριών για τις διατροφικές συνήθειες και επιλογές των παιδιών, των γονέων και της οικογένειας και (γ) μια πεντάβαθμη κλίμακα στάσεων τύπου Likert έναντι ζητημάτων διατροφής. Ο δείκτης αξιοπιστίας (alpha Cronbach’s) του ερωτηματολογίου υπολογίστηκε στο 0,813 και της κλίμακας στάσεων ειδικότερα στο 0,738.

Περιγραφή του δείγματος

Στην έρευνα συμμετέχουν 119 γονείς παιδιών δημοτικού (σε ποσοστό 59,7% των συμμετεχόντων) και γυμνασίου (σε ποσοστό 40,3%) αστικών περιοχών και συγκεκριμένα της Αθήνας. Από αυτούς οι 16 είναι πατέρες και οι 103 είναι μητέρες.

Στους πίνακες που ακολουθούν παρατίθενται τα δημογραφικά στοιχεία των ατόμων που συμμετέχουν στην έρευνα. Συγκεκριμένα, στον πίνακα 1, η βαθμίδα εκπαίδευσης (π.1) στην οποία ανήκουν τα παιδιά των γονέων

50 Javeau J. (1996) Η έρευνα με ερωτηματολόγιο. Αθήνα: τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός, 45-46.51 Βάμβουκας, Μ. (20026) Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης, 24752 Βλέπε σχετικά Labaw P. (1980) Advanced Questionnaire Design. Cambridge: Abt. DeVaus D. (1986) Surveys in Social Research. Boston: Allen & Unwin. 53 Mucchielli L. (1968) Le questionnaire dans l' enquete psychosociale. Paris: Libraires Techniques - Ed. Sociales Francaises.

120

που συμμετείχαν στην έρευνα, στον πίνακα 2 παρουσιάζεται η κατανομή των υποκειμένων κατά φύλο(π.2), στον πίνακα 3 αν εργάζονται και οι δύο γονείς (π3) και ο πίνακας 4, όπου φαίνεται ο αριθμός των παιδιών των γονέων που συμμετείχαν (π.4).

Πίνακας 1. Κατανομή των υποκειμένων ανάλογα με τη σχολική βαθμίδα που φοιτούν τα παιδιά τουςΒαθμίδα Συχνότητα (ν) Ποσοστό (%)Δημοτικό 71 59,7Γυμνάσιο 48 40,3Σύνολο 119 100,0

Πίνακας 2. Κατανομή των υποκειμένων κατά φύλοΦύλο Συχνότητα (ν) Ποσοστό (%)

Άνδρας 16 13,4Γυναίκα 103 86,6Σύνολο 119 100,0

Πίνακας 3. Κατανομή των υποκειμένων με κριτήριο το αν εργάζονται ή όχι και οι δύο γονείςΣυχνότητα (ν) Ποσοστό (%)

Όχι 18 15,1Ναι 101 84,9

Σύνολο 119 100,0

Οι πίνακες 4 & 5 περιγράφουν την κατανομή των υποκειμένων ανάλογα με το τα επαγγέλματα των γονέων (π.4) και τη μόρφωσή τους (π.5). Σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι το 39,7% των ανδρών που συμμετέχουν είναι απόφοιτοι ανώτατης σχολής ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των γυναικών είναι 47,9%.

Πίνακας 4. Κατανομή των υποκειμένων ανάλογα με τα επαγγέλματα των γονέων

Πατέρας Μητέρα

Επάγγελμα ν % ν % Ελεύθερος επαγγελματίας - Επιστήμονας 29 25,0 10 8,4

Δημόσιος Υπάλληλος 30 25,9 53 44,5 Ιδιωτικός Υπάλληλος 27 23,3 24 20,2

Ελεύθερος επαγγελματίας - τεχνίτης 12 10,3 4 3,4

Έμπορος 15 12,9 8 6,7

Εργάτης 2 1,7 19 16,0

Αγρότης 1 0,9 0 0

121

Οικιακά 1 0,8%

Πίνακας 5. Κατανομή των υποκειμένων ανάλογα με τη μόρφωση των γονέωνΠατέρας Μητέρα

Επίπεδο τυπικής μόρφωσης ν % ν % Δε ν πήγε καθόλου σχολείο 2 1,7 2 1,7 Απόφοιτος δημοτικού 5 43 4 3,4 Απόφοιτος β/θμιας εκπαίδευσης 33 28,4 34 28,6

Απόφοιτος ανώτερης εκπαίδευσης (π.χ. ΤΕΙ κ.λπ.) 12 10,3 16 13,4

Απόφοιτος ανώτατης εκπαίδευσης 46 39,7 57 47,9

Κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου 18 15,5 6 5,0

Η κατανομή των ηλικιών των γονέων παρουσιάζεται στον πίνακα 6.

Πίνακας 6. Κατανομή των υποκειμένων ανάλογα με την ηλικία του πατέρα και της μητέραςΠατέρας Μητέρα

Ηλικία ν % ν %

25-40 ετών38 34,2 62 53,9

41-55 ετών69 62,2 53 46,1

56-70 ετών4 3,6

0 0

Αποτελέσματα

Οι απαντήσεις των υποκειμένων στις διχοτομικές ερωτήσεις παρουσιάζονται στον πίνακα 7. Αξιοσημείωτες απαντήσεις δόθηκαν στις ακόλουθες ερωτήσεις: Σε ποσοστό 89,1% υπάρχει καθημερινά σπιτικό φαγητό στο σπίτι, σε ποσοστό 81,5% η οικογένεια τρώει ένα τουλάχιστον γεύμα μαζί, ενώ το 83,2% των ερωτηθέντων ασχολείται ιδιαίτερα με την ποιότητα των τροφών που καταναλώνει το παιδί. Το 92,4% των υποκειμένων γνωρίζει τα βασικά σημεία της μεσογειακής διατροφής, ενώ το 75,6% των παιδιών τρώει απαραίτητα πρωινό. Το 79,8% των παιδιών τρώνε πάντα κολατσιό, το οποίο σε ποσοστό 58,5% είναι σπιτικό και 39,8% είναι αγορασμένο από το κυλικείο. Το δείγμα μας τείνει να διαφωνεί με το να τρώει καθημερινά αγορασμένο φαγητό και επιλέγει να υπάρχει καθημερινά σπιτικό φαγητό. Η οικογένεια προτιμά να τρώει ένα γεύμα οικογενειακά, ενώ το μενού του παιδιού περιλαμβάνει τουλάχιστον δύο κύρια γεύματα. Οι γονείς ασχολούνται ιδιαίτερα με την ποιότητα των τροφών που καταναλώνει το παιδί, προσέχουν την ποσότητα του αλατιού που χρησιμοποιούν στο μαγείρεμα, ενώ φαίνεται πως το δείγμα τείνει να διαφωνεί με την ερώτηση «δεν ασχολούμαι με την διατροφή του παιδιού μου, γιατί δεν έχω χρόνο». Οι γονείς που συμμετέχουν σε αυτήν την έρευνα, είναι

122

ενημερωμένη σχετικά με τα βασικά σημεία της μεσογειακής δίαιτας, καταναλώνουν αποκλειστικά ελαιόλαδο, και γνωρίζουν τι καταναλώνει καθημερινά το παιδί τους. Υπάρχει η τάση να χρησιμοποιούν βελτιωτικά γεύσης. Οι γονείς που απάντησαν στο ερωτηματολόγιό μας, δεν φαίνεται να μαγειρεύουν ξεχωριστό φαγητό για τα παιδιά τους, γιατί το φαγητό των υπολοίπων δεν αρέσει σε αυτά, ούτε θεωρούν πως τα παιδιά πρέπει να τρώνε ό,τι το καλύτερο, με αποτέλεσμα το γεύμα τους να είναι οικονομικά δυσβάστακτο για τον προϋπολογισμό της οικογένειας. Η τάση του δείγματος είναι να γνωρίζουν την θερμιδική αξία των τροφών που καταναλώνουν, και γνωρίζουν με ακρίβεια το βάρος των παιδιών τους. Δεν θεωρούν απαραίτητο να αγοράσουν τα διαφημιζόμενα προϊόντα, αλλά τα παιδιά τους έχουν την τάση να τρώνε κολατσιό και μεσημεριανό.

Πίνακας 7. Η κατανομή των απαντήσεων στις διχοτομικές ερωτήσειςΚ.Ε. Ερωτήσεις Ναι

(ποσοστό)Όχι

(ποσοστό)Mean S.D.

ε1 Υπάρχει καθημερινά σπιτικό φαγητό 106 (89,1%) 13(10,9%)

0,89 0,313

ε2 Τρώμε καθημερινά αγορασμένο φαγητό 4(3,4%)

115(96,6%)

0,03 0,181

ε3 Τρώμε τουλάχιστον ένα γεύμα οικογενειακά 97(81,5%)

22(18,5%)

0,82 0,390

ε4 Το μενού του παιδιού περιλαμβάνει δύο κύρια γεύματα 96(80,7%)

23(19,3%)

0,81 0,397

ε5 Ασχολούμαι ιδιαίτερα με την ποιότητα των τροφών που καταναλώνει το παιδί μου 99(83,2%)

20(16,8%)

0,83 0,376

ε6 Δεν ασχολούμαι με την διατροφή του παιδιού, γιατί δεν έχω χρόνο 13(11,0%)

105(89,0%)

0,11 0,314

ε7 Γνωρίζω καθημερινά τι έχει φάει το παιδί μου 100(84,0%)

19(16,0%)

0,84 0,368

ε8 Γνωρίζω τα βασικά σημεία της μεσογειακής δίαιτας 110(92,4%)

9(7,6%)

0,92 0,266

ε9 Το παιδί μου τρώει μόνο όταν πεινάει 63(53,8%)

54(46,2%)

0,54 0,501

ε10 Χρησιμοποιώ στο μαγείρεμα αποκλειστικά ελαιόλαδο 102(85,7%)

17(14,3%)

0,86 0,351

ε11 Χρησιμοποιώ καρυκεύματα στο μαγείρεμα 86(73,5%)

31(26,5%)

0,74 0,443

ε12 Χρησιμοποιώ στο μαγείρεμα προκατασκευασμένα βελτιωτικά γεύσης 24(20,3%)

94(79,7%)

0,20 0,404

ε13 Χρησιμοποιώ στο μαγείρεμα προκατασκευασμένες τροφές τουλάχιστον 1 φορά στις 15 ημέρες

31(26,3%)

87(73,7%)

0,26 0,442

ε14 Χρησιμοποιώ στο μαγείρεμα χύτρα ταχύτητας 67(56,8%)

51(43,2%)

0,57 0,497

ε15 Αγοράζω συστηματικά προϊόντα βιολογικής καλλιέργειας 28(23,5%)

91(76,5%)

0,24 0,426

ε16 Μαγειρεύω μόνο με λαχανικά εποχής 67(56,3%)

52(43,7%)

0,56 0,498

ε17 Μαγειρεύω συχνά με κατεψυγμένα λαχανικά 38(32,2%)

80(67,8%)

0,32 0,469

ε18 Γνωρίζω τη θρεπτική αξία των τροφών που καταναλώνω 95(79,8%)

24(20,2%)

0,80 0,403

ε19 Μαγειρεύω διαφορετικό φαγητό για το παιδί, γιατί συνήθως το δικό μας φαγητό δεν του αρέσει

21(17,8%)

97(82,2%)

0,18 0,384

ε20 Μαγειρεύω διαφορετικό φαγητό για το παιδί, γιατί θέλω το δικό του γεύμα να είναι ό,τι καλύτερο

24(20,3%)

94(79,7%)

0,20 0,404

ε21 Το φαγητό του παιδιού κοστίζει ιδιαίτερα και είναι οικονομικά ανέφικτο να τρώμε όλοι από αυτό

8(6,8%)

109(93,2%)

0,07 0,253

ε22 Τρώμε σπάνια τηγανητά φαγητά 89(75,4%)

29(24,6%)

0,75 0,432

ε23 Γνωρίζω ακριβώς το βάρος του παιδιού μου 104(87,4%)

15(12,6%)

0,87 0,333

ε24 Δοκιμάζω πάντα τα νέα διαφημιζόμενα προϊόντα 8(6,8%)

110(93,2%)

0,07 0,252

123

ε25 Νιώθω μεγαλύτερη ασφάλεια καταναλώνοντας τα διαφημιζόμενα προϊόντα 27(22,9%)

91(77,1%)

0,23 0,422

ε26 Παραγγέλνουμε έτοιμο φαγητό τουλάχιστον 1 φορά την εβδομάδα 56(47,9%)

61(52,1%)

0,48 0,502

ε27 Το παιδί μου τρώει πάντα πρωινό 90(75,6%)

29(24,4%)

0,76 0,431

ε28 Το παιδί μου τρώει απαραίτητα κολατσιό 95(79,8%)

24(20,2%)

0,80 0,403

ε29 Το κολατσιό του παιδιού είναι σπιτικό 69(58,5%)

49(41,5%)

0,58 0,495

ε30 Το κολατσιό το παιδί το παίρνει από το κυλικείο 47(39,8%)

71(60,2%)

0,40 0,492

ε31 Το παιδί δεν τρώει μεσημεριανό 13(11,0%)

105(89,0%)

0,11 0,314

ε32 Φτιάχνω μόνη μου 1 φορά την εβδομάδα κέικ 56(47,5%)

62(52,5%)

0,47 0,501

ε33 Προσέχω την ποσότητα αλατιού που χρησιμοποιώ στο μαγείρεμα 96(80,7%)

23(19,3%)

0,81 0,397

Ο έλεγχος t-test μεταξύ των διχοτομικών ερωτήσεων και της ηλικίας των παιδιών (φοίτηση στο δημοτικό ή στο γυμνάσιο) έδειξε ότι οι απαντήσεις στις ερωτήσεις (ε9), (ε19), (ε27), (ε28), (ε29) και (ε30) εξαρτώνται από την ηλικία των παιδιών.

Πίνακας 8. Αποτελέσματα t-test. Συσχέτιση της απάντησης με την ηλικία του παιδιού (βαθμίδα εκπαίδευσης: δημοτικό-γυμνάσιο)

Ερωτήσεις t d.f. SigΕ 7 Γνωρίζω καθημερινά τι έχει φάει το παιδί μου -3,298 116 0.000

Ε19 Μαγειρεύω διαφορετικό φαγητό για το παιδί, γιατί συνήθως το δικό μας φαγητό δεν του αρέσει 2,659 116 0.001

ε27 Το παιδί μου τρώει πάντα πρωινό 2,438 117 0.006

ε28 Το παιδί μου τρώει απαραίτητα κολατσιό 2,548 117 0.003

ε29 Το κολατσιό του παιδιού είναι σπιτικό 4,057 116 0.028

ε30 Το κολατσιό το παιδί το παίρνει από το κυλικείο 3,356 117 0.006

Φαίνεται πως όσο μεγαλώνουν τα παιδιά τόσο δυσκολότερα οι γονείς ελέγχουν τις διατροφικές τους επιλογές, και δεν γνωρίζουν καθημερινά τις τροφές που έχουν καταναλώσει τα παιδιά τους. Επίσης, όσο τα παιδιά μεγαλώνουν απαιτούν διαφορετικό φαγητό, γιατί αυτό που υπάρχει δεν τους αρέσει. Στον παραπάνω πίνακα φαίνεται πως το αν το παιδί τρώει πρωινό και κολατσιό, εξαρτώνται από την ηλικία, καθώς επίσης και το αν το κολατσιό του είναι σπιτικό ή αγορασμένο από το κυλικείο.

Η κατανομή των απαντήσεων των γονέων σχετικά με το ημερήσιο μενού των παιδιών τους, φαίνεται στον π.9, όπου το 48,7% των γονέων απαντούν πως το παιδί τους πίνει 2 ποτήρια γάλα ημερησίως, ενώ το 5,9% των γονέων που απάντησαν το ερωτηματολόγιο παραδέχονται πως τα παιδιά τους δεν πίνουν καθόλου γάλα. Σε ποσοστό 88,2% οι γονείς απαντούν πως τα παιδιά τους δεν καταναλώνουν καθόλου σοκολατούχο γάλα, το 47,9% δεν καταναλώνουν καθόλου γλυκό, το 79% των παιδιών δεν καταναλώνουν καθόλου αναψυκτικό, και το 89,9% καθόλου snacks (γαριδάκια, πατατάκια), ενώ σε ποσοστό 0,8% καταναλώνουν 4 μερίδες ημερησίως.

Πίνακας 9. Το ημερήσιο μενού του παιδιούΕρωτήσεις Όχι

(%)1 π. ή 1 μ. (%)

2 π. ή 2 μ.(%)

3 π. ή 3 μ.(%)

4 π. ή 4 μ.(%)

5 π. ή 5 μ.(%)

124

Το ημερήσιο μενού του παιδιού περιλαμβάνει γάλα 7(5,9%)

28(23,5%)

58(48,7%)

17(14,3%)

8(6,7%)

1(0,8%)

Το ημερήσιο μενού του παιδιού περιλαμβάνει σοκολατούχο γάλα 105(88,2%)

11(9,2%)

3(2,5%)

Το ημερήσιο μενού του παιδιού περιλαμβάνει σαλάτα

45(37,8%)

59(49,6%)

14(11,8)

1(0,8%)

Ε344 Το ημερήσιο μενού του παιδιού περιλαμβάνει γλυκό

57(47,9%)

53(44,5%)

7(5,9%)

1(0,8%)

1(0,8%)

Το ημερήσιο μενού του παιδιού περιλαμβάνει φρούτο

28(23,5%)

37(31,1%)

39(32,8%)

10(8,4%)

3(2,5%)

2(1,7%)

Το ημερήσιο μενού του παιδιού περιλαμβάνει Α ναψυκτικό

94(79%)

21(17,6%)

2(1,7%)

1(0,8%)

1(0,8%)

Το ημερήσιο μενού του παιδιού περιλαμβάνει Snacks (γαριδάκια, πατατάκια, κτλ.)

107(89,9%)

10(8,4%)

1(0,8%)

1(0,8%)

Στον Π.10 φαίνονται οι απαντήσεις των γονέων σχετικά με το εβδομαδιαίο μενού των παιδιών τους, και συγκεκριμένα σε ποσοστό 74,8 % το εβδομαδιαίο μενού του παιδιού περιλαμβάνει ψάρι μία (1) φορά, σε ποσοστό 64,7% περιλαμβάνει όσπριο μία (1) φορά, σε ποσοστό 35,3% περιλαμβάνει κρέας δύο (2) φορές την εβδομάδα και σε ποσοστό 5,9% περιλαμβάνει κρέας πέντε (5) φορές την εβδομάδα. Σε ποσοστό 77,3% οι γονείς απαντούν πως το εβδομαδιαίο μενού των παιδιών τους δεν περιλαμβάνει γεύμα σε fast food, ενώ ποσοστό 6,7% απαντά πως περιλαμβάνει (5) μερίδες φαγητό τύπου fast food εβδομαδιαίως.

Πίνακας 10. Το εβδομαδιαίο μενού του παιδιούΕρωτήσεις Όχι

(%)1 μ.(%)

2 μ.(%)

3 μ.(%)

4 μ.(%)

5 μ.(%)

Ε351 Το εβδομαδιαίο μενού του παιδιού περιλαμβάνει ψάρι 9(7,6%)

89(74,8%)

16(13,4%)

5(4,2%)

Ε352 Το εβδομαδιαίο μενού του παιδιού περιλαμβάνει όσπρια 6(5%)

77(64,7%)

33(27,7%)

2(1,7%)

1(0,8%)

Ε353 Το εβδομαδιαίο μενού του παιδιού περιλαμβάνει κρέας 4(3,4%)

14(11,8%)

42(35,3%)

35(29,4%)

17(14,2%)

7(5,9%)

Ε354 Το εβδομαδιαίο μενού του παιδιού περιλαμβάνει fast food 92(77,3%)

24(20,1%)

3(2,5%)

125

Ε355 Το εβδομαδιαίο μενού του παιδιού περιλαμβάνει αναψυκτικό 71(59,7%)

19(16%)

12(10,1%)

7(5,9%)

2(1,6%)

8(6,7%)

Στον π.11 φαίνονται η κατανομή των απαντήσεων των γονέων σχετικά με τις επιλογές των παιδιών στο πρωινό γεύμα. Το 66,4% των παιδιών έχουν δημητριακά στο πρωινό τους, το 89,9% πίνουν γάλα στο πρωινό τους γεύμα, ενώ σε ποσοστό 83,2% των παιδιών, στο πρωινό τους περιλαμβάνουν φρούτο. Το 89,1% δεν πίνουν καθόλου σοκολατούχο γάλα, ενώ το 89,1% δεν έχει γλυκό στο πρωινό του.

Πίνακας 11. Το πρωινό του παιδιούΕρωτήσεις Ναι (%) Όχι (%)

Ε 361 Το πρωινό του παιδιού περιλαμβάνει δημητριακά 79(66,4%)

40(33,6%)

Ε 362 Το πρωινό του παιδιού περιλαμβάνει γλυκό 10(8,4%)

109(91,6%)

Ε 363 Το πρωινό του παιδιού περιλαμβάνει σοκολατούχο γάλα 13(10,9%)

106(89,1%)

Ε 364 Το πρωινό του παιδιού περιλαμβάνει γάλα 107(89,9%)

12(10,1%)

Ε 365 Το πρωινό του παιδιού περιλαμβάνει φρούτο 99(83,2%)

20(16,8%)

Στον π.12 φαίνονται οι απαντήσεις των γονέων σχετικά με τις διατροφικές συνήθειες των παιδιών τους. Σε ποσοστό 89,1% τα παιδιά δεν τρώνε γλειφιτζούρια, το 80,7% των παιδιών δεν καταναλώνει καθόλου καραμέλες, το 50,4% καταναλώνει συχνά (περισσότερες από 2 φορές την εβδομάδα) σοκολάτες, το 56,3% δεν καταναλώνει καθόλου κρουασάν και το 56,3% των ερωτηθέντων γονέων απαντούν πως τα παιδιά τους δεν τρώνε καθόλου τσίχλες.

Πίνακας 12. Διατροφικές συνήθειες του παιδιούΕρωτήσεις Καθόλου Σπάνια Συχνά Πολύ συχνά Κάθε μέρα

Ε371 Στις διατροφικές συνήθειες του παιδιού υπάρχουν γλειφιτζούρια

106(89,1%)

2(1,7%)

8(6,7%)

0(0%)

3(2,5%)

Ε372 Στις διατροφικές συνήθειες του παιδιού υπάρχουν καραμέλες

96(80,7%)

5(4,2%)

10(8,4%)

2(1,6%)

6(5%)

Ε373 Στις διατροφικές συνήθειες του παιδιού υπάρχουν σοκολάτες

29(24,4%)

6(5%)

60(50,4%)

4(3,3%)

20(16,8%)

Ε374 Στις διατροφικές συνήθειες του παιδιού υπάρχουν Κ κρουασάν

67(56,3%)

4(3,4%)

36(30,2%)

3(2,5%)

9(7,5%)

Ε375 Στις διατροφικές συνήθειες του παιδιού υπάρχουν τσίχλες 67(56,3%)

3(2,5%)

21(17,7%)

2(1,7%)

26(21,9%)

Στον π.13 φαίνονται οι απαντήσεις των γονέων σχετικά με το πώς αξιολογούν τη διατροφή των παιδιών τους. Οι γονείς θεωρούν σε ποσοστό 59,8% πως η διατροφή των παιδιών τους είναι αρκετά υγιεινή, ενώ το 29,9% πιστεύει πως η διατροφή των παιδιών τους είναι περίπου στο μέσο όρο.

126

Πίνακας 13. Αξιολόγηση της διατροφής του παιδιού από τους γονείςΕρώτηση 1 2 3 4 5

Ε 38 Πώς θα αξιολογούσατε τη διατροφή του παιδιού σας 8(6,8%)

70(59,8%)

35(29,9%)

4(3,4%)

0(0%)

1= Πάρα πολύ υγιεινή, 2= αρκετά υγιεινή, 3= σχεδόν στο μέσο όρο, 4=αρκετά ανθυγιεινή, 5= πάρα πολύ ανθυγιεινή.

Στον παρακάτω πίνακα (π.14) φαίνονται οι απαντήσεις των γονέων σχετικά με το χρόνο που αφιερώνουν καθημερινά για την ετοιμασία του κύριου γεύματος της ημέρας. Σε ποσοστό 63,9% οι γονείς αφιερώνουν από μία έως δύο ώρες, για την προετοιμασία του κύριου γεύματος των παιδιών, ενώ ποσοστό 28,6% λιγότερο από μία ώρα.

Πίνακας 14. Χρόνος που αφιερώνεται καθημερινά από τους γονείς για την ετοιμασία του κύριου γεύματος της ημέραςΕρώτηση Λιγότερο από

1 ώραΑπό 1 έως 2

ώρεςΠερισσότερο από

2 ώρες

Ε39 Πόση ώρα αφιερώνετε καθημερινά για να ετοιμάσετε το κύριο γεύμα

γεύμα της ημέρας

34(28,6%)

76(63,9%)

9(7,6%)

Στον παρακάτω πίνακα (π.15) φαίνονται οι απαντήσεις των γονέων σχετικά με το πόσο συχνά παραγγέλνουν έτοιμο φαγητό. Σε ποσοστό 62,2% παραγγέλνουν έτοιμο φαγητό λιγότερο από μια φορά την εβδομάδα, ενώ το 9,2% των ερωτηθέντων παραγγέλνει συχνότερα από μια φορά την εβδομάδα.

Πίνακας 15. Συχνότητα παραγγελίας έτοιμου φαγητούΕρώτηση 1 φορά την

εβδομάδαΣυχνότερα από 1 φορά

την εβδομάδαΛιγότερο από 1 φορά την

εβδομάδα

Ε40 Πόσο συχνά παραγγέλνετε έτοιμο φαγητό 34(28,6%)

11(9,2%)

74(62,2%)

Ο πίνακας (π.16) παρουσιάζεται στην συνέχεια, απεικονίζει την σχέση διατροφικών συνηθειών των παιδιών ανάλογα με την σχολική ηλικία τους (φοίτηση στο δημοτικό ή στο γυμνάσιο). Φαίνεται δηλαδή πως οι απαντήσεις σε συγκεκριμένες ερωτήσεις σχετίζονται με την ηλικία που βρίσκονται τα παιδιά, και συγκεκριμένα τα παιδιά του γυμνασίου, καταναλώνουν περισσότερο αναψυκτικά σε σχέση με τα παιδιά του δημοτικού, επίσης τρώνε τακτικότερα σε fast food, και δεν καταναλώνουν με την ίδια συχνότητα γλειφιτζούρια και καραμέλες σε σχέση με τα παιδιά του δημοτικού.

Πίνακας 16. Αποτελέσματα t-test. Συσχέτιση της απάντησης με την ηλικία που βρίσκεται το παιδί (βαθμίδα: δημοτικό-γυμνάσιο)Ερωτήσεις t d.f. Sig

ε354 Το εβδομαδιαίο μενού του παιδιού περιλαμβάνει:Fast food-2,582 117

0.032

127

ε361 Το πρωινό του παιδιού περιλαμβάνει: Δημητριακά2,531 117

0.008

ε363 Το πρωινό του παιδιού περιλαμβάνει :Σ Σοκολατούχο γάλα -2,048 117

0.038

ε371 Στις διατροφικές συνήθειες του παιδιού υπάρχουν: Γλειφιτζούρια 2,649 117

0.002

ε372 Στις διατροφικές συνήθειες του παιδιού υπάρχουν: Κ Καραμέλες 2,476 117

0.017

Στον παρακάτω πίνακα (π.17) φαίνεται πως κάποιες από τις ερωτήσεις εξαρτώνται από την ηλικία της μητέρας. Συγκεκριμένα, η ηλικία της μητέρας επηρεάζει τον χρόνο που διαθέτει εκείνη προκειμένου να ασχοληθεί με την διατροφή του παιδιού, επίσης επηρεάζει την στάση της απέναντι στα διαφημιζόμενα προϊόντα, και τέλος φαίνεται πως η επιλογή να παρέχει στο παιδί σπιτικό κολατσιό, εξαρτάται από την ηλικία της.

Πίνακας 17: Σύγκριση ANOVA διχοτομικών ερωτήσεων σε σχέση με την ηλικία της μητέραςF df Sig.

ε6 Δεν ασχολούμαι με την διατροφή του παιδιού, γιατί δεν έχω χρόνο 4,782 1 ,031

ε24 Δοκιμάζω πάντα τα νέα διαφημιζόμενα προϊόντα4,960

1,028

ε29 Το κολατσιό του παιδιού είναι σπιτικό5,482

1,021

Το ερωτηματολόγιο όπως ήδη αναφέρθηκε ήταν μεικτό και εκτός από τις διχοτομικές ερωτήσεις ως εργαλείο έρευνας χρησιμοποιήθηκε και κλίμακα ανίχνευσης αντιλήψεων. Η κλίμακα περιλαμβάνει τριάντα τρεις (33) δηλώσεις, στις οποίες οι γονείς καλούνται να δηλώσουν τον βαθμό συμφωνίας τους με βάση μια πεντάβαθμη κλίμακα (1: διαφωνώ απολύτως, 2: διαφωνώ, 3: ούτε διαφωνώ ούτε συμφωνώ, 4: συμφωνώ, 5: συμφωνώ απολύτως). Τα ποσοστά συμφωνίας που προέκυψαν καταγράφονται στον παρακάτω πίνακα (π.18).

Πίνακας 18. Η κατανομή των απαντήσεων των υποκειμένων στην κλίμακα ανίχνευσης αντιλήψεων.Δηλώσεις 1 2 3 4 5 mean S.D.

κ1 Το παιδί μου αντιμετωπίζει το φαγητό ως ανάγκη. 14(12,2%)

34(29,6%)

32(27,8%)

25(21,7%)

10(8,7%)

2,85 1,157

κ2 Νιώθω μεγαλύτερη ασφάλεια απέναντι στα προϊόντα Διατροφής που διαφημίζονται .

37(31,4%)

41(34,7%)

14(11,9%)

21(17,8%)

5(4,2%)

2,29 1,206

κ3 Αξιοποιώ τα κουπόνια και τις προσφορές των καταστημάτ ων που σχετίζονται με προϊόντα διατροφής.

3(2,5%)

25(21,2%)

31(26,3%)

29(24,6%)

30(25,4%)

3,49 1,160

κ4 Μαγειρεύω σύμφωνα

Με τη μεσογειακή διατροφή.

2(1,7%)

2(1,7%)

17(14,4%)

69(58,5%)

28(23,7%)

4,01 0,779

κ5 Είμαι ενημερωμένη διατροφικές ανάγκες του παιδιού μου.

1(0,8%)

2(1,7%)

10(8,4%)

64(53,8%)

42(35,3%)

4,21 0,735

κ6 Το παιδί μου τρώει καθημερινά κρέας. 0 7 30 59 23 3,82 0,809

128

(0%) (5,9%) (25,2%) (49,6%) (19,3%)κ7 Το παιδί ακολουθεί το ίδιο διαιτολόγιο με τους γονείς. 5

(4,2%)11

(9,2%)14

(11,8%)69

(58,0%)20

(16,8%)3,74 0,987

κ8 Προσαρμόζουμε ως γονείς το διαιτολόγιο μας Σ τις διατροφικές ανάγκες του παιδιού μας

12(10,1%)

20(16,8%)

20(16,8%)

52(43,7%)

15(12,6%)

3,32 1,193

κ9 Το παιδί μου δεν πρέπει να τρώει γλυκά. 2(1,7%)

12(10,3%)

28(23,9%)

53(45,3%)

22(18,8%)

3,69 0,951

κ10 Τουλάχιστον ένα γεύμα την ημέρα θα πρέπει να το τρώμε οικογενειακά.

2(1,7%)

2(1,7%)

4(3,4%)

47(39,5%)

64(53,8%)

4,42 0,786

κ11 Το φαγητό αποτελεί αφορμή κοινωνικής συνεύρεσης

0(0%)

3(2,6%)

9(7,7%)

51(43,6%)

54(46,2%)

4,33 0,731

κ12 Οι διατροφικές μας συνήθειες αποτελεί Ένδειξη κοινωνικής θέσης

12(10,1%)

28(23,5%)

44(37,0%)

20(16,8%)

15(12,6%)

2,98 1,150

κ13 Ελέγχω σχολαστικά τις διατροφικές συνήθειες του παι- 4(3,4%)

5(4,3%)

32(27,4%)

53(45,3%)

23(19,7%)

3,74 0,941

κ14 Δεν με ενδιαφέρει τι θα φάω αρκεί να το ευχαριστηθώ 3(2,5%)

11(9,3%)

20(16,9%)

56(47,5%)

28(23,7%)

3,81 0,989

κ15 Μπορεί και να στερηθώ κάποια πράγματα προκειμένου να φάει το παιδί μου εκλεκτές τροφές.

1(0,9%)

14(12,1%)

19(16,4%)

63(54,3%)

19(16,4%)

3,73 0,908

κ16 Το παιδί μας μιμείται τις κακές διατροφικές μας συνήθειες

18(15,1%)

47(39,5%)

18(15,1%)

20(16,8%)

16(13,4%)

2,74 1,285

κ17 Θεωρώ ότι οι γνώσεις μου για τη διατροφή είναι ψαγμένες

2(1,7%)

10(8,5%)

26(22,2%)

65(55,6%)

14(12,0%)

3,68 0,859

κ18 Όταν αγοράζω τρόφιμα αναζητώ πάντοτε την Ημερομηνία λήξης

3(2,5%)

6(5,0%)

4(3,4%)

34(28,6%)

72(60,5%)

4,39 0,959

κ19 Εξασφαλίζω πάντοτε στα παιδιά μου Χωριάτικα πουλερικά, αυγά ,και κρέας

7(5,9%)

13(10,9%)

44(37,0%)

31(26,1%)

24(20,2%)

3,44 1,110

κ20 Όταν προμηθεύομαι συσκευασμένα τρόφιμα διαβάζω προσεκτικά στις ετικέτες τις πληροφορίες για τη σ ύστασή τους

2(1,7%)

11(9,2%)

15(12,6%)

47(39,5%)

44(37,0%)

4,01 1,013

κ21Προσέχω όταν αγοράζω τρόφιμα να μην περιέχουν επιβλαβή συντηρητικά

1(0,8%)

11(9,2%)

9(7,6%)

47(39,5%)

51(42,9%)

4,14 0,968

κ22Προτιμώ να καταναλώνω βιολογικά προϊόντα γιατί τα θεωρώ πιο υγιεινά

3(2,5%)

16(13,4%)

40(33,6%)

44(37,0%)

16(13,4%)

3,45 0,972

κ23Οι διατροφικές συνήθειες του παιδιού μου επηρεάζονται από τις διαφημίσεις

3(2,5%)

44(37,0%)

14(11,8%)

39(32,8%)

19(16,0%)

3,23 1,182

κ24Οι γνώσεις μου για την διατροφή αποκτήθηκαν από τα μέσα ενημέρωσης

5(4,2%)

21(17,6%)

36(30,3%)

44(37,0%)

13(10,9%)

3,33 1,026

κ25Η καθημερινότητα δεν μας επιτρέπει να ασχοληθούμε σοβαρά με τη διατροφή μας

6(5,0%)

40(33,6%)

28(23,5%)

31(26,1%)

14(11,8%)

3,06 1,130

κ26Το υγιές παιδί είναι το παχουλό παιδί 52(44,1%)

30(25,4%)

19(16,1%)

11(9,3%)

6(5,1%)

2,06 1,200

κ27Ζούμε για να τρώμε και δεν τρώμε για να ζούμε 63(53,4%)

26(22,0%)

16(13,6%)

10(8,5%)

3(2,5%)

1,85 1,107

κ28Είμαστε ότι τρώμε 9(7,6%)

9(7,6%)

24(20,2%)

55(46,2%)

22(18,5%)

3,61 1,106

κ29Η υγεία μας εξαρτάται από τη διατροφή μας 0(0%)

0(0%)

7(5,9%)

46(38,7%)

66(55,5%)

4,50 0,609

κ30Για ζητήματα διατροφής συμβουλεύομαι τους κατάλλη-λους επιστήμονες

5(4,2%)

15(12,6%)

32(26,9%)

50(42,0%)

17(14,3%0

3,50 1,024

κ31Οι διατροφικές συνήθειες του παιδιού επηρεάζονται κυ-ρίως από αυτές των φίλων του

4(3,4%)

34(28,6%)

32(26,9%)

35(29,4%)

14(11,8%)

3,18 1,079

κ32Δεν παίζει ρόλο το τι τρώω, αλλά που το τρώω 4(3,4%)

14(11,9%)

18(15,3%)

50(42,4%)

32(27,1%)

3,78 1,079

κ33Η διατροφή και τα αποτελέσματά της δημιουργούν κοι-νωνικά πρότυπα

13(11,0%)

51(43,2%)

43(36,4%)

10(8,5%)

1(0,8%)

2,45 0,833

Φαίνεται πως επιβεβαιώνονται κάποιες από τις τάσεις που εμφανίστηκαν στις διχοτομικές ερωτήσεις, όπως η τάση να μαγειρεύουν σύμφωνα με την μεσογειακή διατροφή, η ενημέρωση των γονέων για τις διατροφικές ανάγκες των παιδιών, η πεποίθηση πως το φαγητό αποτελεί αφορμή κοινωνικής συνεύρεσης και πως ένα τουλάχιστον γεύμα πρέπει η οικογένεια να το έχει μαζί. Το γεγονός πως οι γονείς είναι ενημερωμένοι για την

129

υγιεινή διατροφή, φαίνεται και από τις στάσεις τους και τις επιλογές τους, όπως να κοιτάζουν πάντα την ημερομηνία λήξης όσων αγοράζουν, διαβάζουν στις ετικέτες για την σύσταση των τροφών που αγοράζουν, ενώ οι πλειοψηφία τους προσέχουν αυτά που αγοράζουν να μην περιλαμβάνουν επιβλαβή συντηρητικά. Στην ερώτηση «η υγεία μας εξαρτάται από την διατροφή μας» συμφωνούν απολύτως σε ποσοστό 55,5%,ενώ συμφωνούν σε ποσοστό 38,7%.

Παράλληλα χρησιμοποιήθηκε και Ανάλυση Παραγόντων (Factor Analysis), ώστε να προσδιοριστούν οι παράγοντες μέσα από τους οποίους προκύπτουν οι συσχετίσεις των πεποιθήσεων και των στάσεων των γονέων σχετικά με την διατροφή των παιδιών τους. Στον παρακάτω πίνακα (π.19) παρουσιάζονται οι παράγοντες που προέκυψαν, το βάρος τους και οι μεταβλητές που περιλαμβάνονται στους συγκεκριμένους παράγοντες.

Πίνακας 19. Παράγοντες που επηρεάζουν τις απόψεις των γονέων σε σχέση με την διατροφήΠαράγοντες Βάρος Δηλώσεις Alpha

Cronbach’sπαραγόντων

Καταναλωτικές συνήθειες των γονέων, σε σχέση με την διατροφή των παιδιών τους (18.890%)

0,745 Οι διατροφικές συνήθειες του παιδιού μου επηρεάζονται από τις διαφημίσεις

83,4%

0,687 Η καθημερινότητα δεν μας επιτρέπει να ασχοληθούμε σοβαρά με τη διατροφή μας

0,648 Οι διατροφικές συνήθειες του παιδιού επηρεάζονται κυρίως από αυτές των φίλων

0,604 Νιώθω μεγαλύτερη ασφάλεια απέναντι στα προϊόντα διατροφής που διαφημίζονται

0,551 Δεν με ενδιαφέρει τι θα φάω αρκεί να το ευχαριστηθώ

0,506 Το παιδί ακολουθεί το ίδιο διαιτολόγιο με τους γονείς.

0,482 Αξιοποιώ τα κουπόνια και τις προσφορές των καταστημάτων που σχετίζονται με προϊόντα διατροφής.

0,477 Το παιδί μας μιμείται τις κακές διατροφικές μας συνήθειες

0,471 Μαγειρεύω σύμφωνα με τη μεσογειακή διατροφή

0,440 Οι γνώσεις μου για την διατροφή απο-κτήθηκαν από τα μέσα ενημέρωσης

0,719 Είμαι ενημερωμένη διατροφικές ανάγκες του παιδιού μου.

0,713 Ελέγχω σχολαστικά τις

130

Πως επηρεάζει η ενημέρωση των γονέων τη στάση τους απέναντι σε ζητήματα διατροφής (7.618%)

διατροφικές συνήθειες του παιδιού

78,2%

0,651 Θεωρώ ότι οι γνώσεις μου για τη διατροφή είναι ψαγμένες

0,629 Μπορεί και να στερηθώ κάποια πράγματα προκειμένου να φάει το παιδί μου εκλεκτές τροφές.

0,505 Τουλάχιστον ένα γεύμα την ημέρα θα πρέπει να το τρώμε οικογενειακά.

0,503 Δεν παίζει ρόλο το τι τρώω, αλλά που το τρώω

0,401 Το φαγητό αποτελεί αφορμή κοινωνικής συνεύρεσης

Επιλογές γονέων με βάση την υγιεινή διατροφή (7.024%)

0,704 Εξασφαλίζω πάντοτε στα παιδιά μου χωριάτικα πουλερικά, αυγά ,και κρέας

74,7%

0,688 Όταν προμηθεύομαι συσκευασμένα τρόφιμα διαβάζω προσεκτικά στις ετικέτες τις πληροφορίες για τη σύστασή τους

0,646 Προσέχω όταν αγοράζω τρόφιμα να μην περιέχουν επιβλαβή συντηρητικά

0,631 Προτιμώ να καταναλώνω βιολογικά προϊόντα γιατί τα θεωρώ πιο υγιεινά

0,471 Το παιδί μου δεν πρέπει να τρώει γλυκά.

0,449 Όταν αγοράζω τρόφιμα αναζητώ πάντοτε την ημε-ρομηνία λήξης

Οι πεποιθήσεις των γονέων για ζητήματα διατροφής (6.025%)

0,638 Είμαστε ότι τρώμε

63,4%

0,637 Η διατροφή και τα αποτελέσματά της δημιουργούν κοινωνικά πρότυπα

0,584 Το παιδί μου αντιμετωπίζει το φαγητό ως ανάγκη.

0,560 Οι διατροφικές μας συνήθειες αποτελούν ένδειξη

νωνικής θέσης0,420 Η υγεία μας εξαρτάται από

τη διατροφή μας

Ο τρόπος που επηρεάζεται

0,594 Προσαρμόζουμε ως γονείς το διαιτολόγιο μας στις διατροφικές ανάγκες του παιδιού μας

131

το διαιτολόγιο των γονέων από αυτό των παιδιών τους (5.677%)

65,5%

0,542 Το παιδί ακολουθεί το ίδιο διαιτολόγιο με τους γονείς

0,499 Για ζητήματα διατροφής συμβουλεύομαι τους κα-τάλληλους επιστήμονες

Το φαγητό ως δείκτης καλής υγείας (4.965%)

0,638 Το υγιές παιδί είναι το παχουλό παιδί

61,8%0,535 Ζούμε για να τρώμε και δεν τρώμε για να ζούμε

Από την ανάλυση προέκυψαν έξι (6) μη συσχετιζόμενοι παράγοντες, οι οποίοι εξηγούν το 50,99% της συνολικής διακύμανσης. Ο πρώτος παράγοντας αφορά στις καταναλωτικές συνήθειες των γονέων σε σχέση με την διατροφή των παιδιών, εξηγεί το 18,890% της συνολικής διακύμανσης, και προκύπτει από δέκα (10) διακριτές μεταβλητές (Δηλώσεις: 2,3,4,6,14,16,23,24,25,31). Ο δεύτερος παράγοντας αφορά στον τρόπο που επηρεάζει η ενημέρωση των γονέων την στάση τους απέναντι σε ζητήματα διατροφής, διαμορφώνεται από επτά (7) μεταβλητές, (Δηλώσεις: 5,10,11,13,15,17,32) και εξηγεί το 7,618% της συνολικής διακύμανσης. Ο τρίτος παράγοντας αφορά στις επιλογές των γονέων με βάση την υγιεινή διατροφή, εξηγεί το 7,025% της συνολικής διακύμανσης, και διαμορφώνεται από έξι (6) μεταβλητές, (Δηλώσεις: 9,18,19,20,21,22). Ο τέταρτος παράγοντας αφορά τις πεποιθήσεις των γονέων σε ζητήματα διατροφής, εξηγεί το 6,025% της συνολικής διακύμανσης, και προκύπτει από πέντε (5) μεταβλητές (Δηλώσεις: 1,12,28,29,33). Ο πέμπτος παράγοντας διαμορφώνεται από τρεις (3) μεταβλητές (Δηλώσεις: 7,8,30), αφορά στον τρόπο που επηρεάζεται το διαιτολόγιο των γονέων από αυτό των παιδιών τους, και εξηγεί το 5,677% της συνολικής διακύμανσης. Ο έκτος παράγοντας αφορά στην στάση ότι το φαϊ αποτελεί δείκτη καλής υγείας, εξηγεί το 4,965% της συνολικής διακύμανσης, και προκύπτει από δύο (2) μεταβλητές (Δηλώσεις: 26,27).

Ο συντελεστής αξιοπιστίας του εργαλείου (alpha Cronbach’s) έδειξε τις εξής τιμές για τον κάθε παράγοντα αντίστοιχα (π. 24).

Πίνακας 20. Οι τιμές του συντελεστή alpha Cronbach’s για κάθε παράγοντα και για το σύνολο των δηλώσεων του εργαλείου

Παράγοντες Συντελεστής Cronbach’s1 83,4%2 78,2%3 74,7%4 63,4%5 65,5%6 61,8%

Σύνολο των δηλώσεων του εργαλείου 78,3%

Αποτελέσματα ελέγχου ANOVA στις ερωτήσεις της κλίμακας ανίχνευσης αντιλήψεων

Στον πίνακα που ακολουθεί (π.21) φαίνεται πώς εξαρτώνται οι δηλώσεις της κλίμακας σε σχέση με το πώς οι γονείς αξιολογούν την διατροφή των παιδιών τους. Η αξιολόγηση της διατροφής των παιδιών εξαρτάται από την στάση των γονιών απέναντι στα διαφημιζόμενα προϊόντα, την επιλογή του μεσογειακού τρόπου μαγειρέματος, το αν τρώει το παιδί καθημερινά κρέας. Επίσης ο τρόπος που αξιολογεί ο γονιός την ποιότητα της διατροφής του παιδιού του, εξαρτάται από το αν τρώει αυτό γλυκά, από το πώς ο ίδιος ελέγχει το παιδί του,

132

από το αν το παιδί καταναλώνει χωριάτικα πουλερικά, κρέας, κτλ., το παιδί, με το γεγονός πως ελέγχει τα τρόφιμα που αγοράζει, τόσο το αν περιέχουν συντηρητικά, όσο και την σύστασή τους.

K.E. Δήλωση df F Sig.κ2 Νιώθω μεγαλύτερη ασφάλεια απέναντι στα προϊόντα διατροφής που διαφημίζονται. 3 2,742 ,047κ4 Μαγειρεύω σύμφωνα με τη μεσογειακή διατροφή. 3 9,366 ,000κ5 Είμαι ενημερωμένη διατροφικές ανάγκες του παιδιού μου. 3 9,452 ,000κ6 Το παιδί μου τρώει καθημερινά κρέας. 3 4,676 ,004κ9 Το παιδί μου δεν πρέπει να τρώει γλυκά. 3 2,899 ,038κ10 Τουλάχιστον ένα γεύμα την ημέρα θα πρέπει να το τρώμε οικογενειακά. 3 5,268 ,002κ13 Ελέγχω σχολαστικά τις διατροφικές συνήθειες του παιδιού 3 11,928 ,000κ17 Θεωρώ ότι οι γνώσεις μου για τη διατροφή είναι «ψαγμένες» 3 7,910 ,000κ19 Εξασφαλίζω πάντοτε στα παιδιά μου χωριάτικα πουλερικά, αυγά και κρέας 3 4,346 ,006κ20 Όταν προμηθεύομαι συσκευασμένα τρόφιμα διαβάζω προσεκτικά στις ετικέτες τις πληροφορίες για

τη σύστασή τους3 3,663 ,015

κ21 Προσέχω όταν αγοράζω τρόφιμα να μην περιέχουν επιβλαβή συντηρητικά 3 2,745 ,046κ23 Οι διατροφικές συνήθειες του παιδιού μου επηρεάζονται από τις διαφημίσεις 3 8,622 ,000κ25 Η καθημερινότητα δεν μας επιτρέπει να ασχοληθούμε σοβαρά με τη διατροφή μας 3 8,002 ,000κ30 Για ζητήματα διατροφής συμβουλεύομαι τους κατάλληλους επιστήμονες 3 4,268 ,007κ31 Οι διατροφικές συνήθειες του παιδιού επηρεάζονται κυρίως από αυτές των φίλων του 3 4,190 ,007

Πίνακας 21. Έλεγχος ANOVA των δηλώσεων της κλίμακας σε σχέση με το πώς οι γονείς αξιολογούν τη διατροφή των παιδιών τους

Στην συνέχεια παρουσιάζεται πίνακας (π.22), όπου η μόρφωση του πατέρα φαίνεται μα επηρεάζει την στάση του απέναντι στην κατανάλωση βιολογικών προϊόντων, καθώς επίσης και την επιλογή του να συμβουλεύεται ειδικούς επιστήμονες για ζητήματα διατροφής. Η άποψη ότι είμαστε ότι τρώμε, φαίνεται πως σχετίζεται από τη μόρφωση του πατέρα.

Πίνακας 22. Έλεγχος ANOVA των δηλώσεων της κλίμακας σε σχέση με τη μόρφωση του πατέραΔηλώσεις F df Sig.

κ22 Προτιμώ να καταναλώνω βιολογικά προϊόντα γιατί τα θεωρώ πιο υγιεινά4,371

5,001

κ28 Είμαστε ότι τρώμε2,901

5,017

κ30 Για ζητήματα διατροφής συμβουλεύομαι τους κατάλληλους επιστήμονες2,470

5,037

Ο πίνακας που ακολουθεί (π.22), παρουσιάζει ερωτήσεις της κλίμακας που σχετίζονται με την μόρφωση της

μητέρας. Συγκεκριμένα ο τρόπος που μαγειρεύει σχετίζεται με την μόρφωσή της, η στάση της απέναντι στα γλυκά, το να τρώει η οικογένεια τουλάχιστον ένα γεύμα οικογενειακά, η στάση της απέναντι στον τρόπο που επιλέγει τις τροφές, καθώς επίσης και η στάση της απέναντι στο ποιος την ενημερώνει για ζητήματα διατροφής.

Πίνακας 23. Έλεγχος ANOVA των δηλώσεων της κλίμακας σε σχέση με τη μόρφωση της μητέραςΔηλώσεις F df Sig.

κ4 Μαγειρεύω σύμφωνα με τη μεσογειακή διατροφή. 2,954 6 ,010

κ9 Το παιδί μου δεν πρέπει να τρώει γλυκά. 2,341 6 ,036

κ10 Τουλάχιστον ένα γεύμα την ημέρα θα πρέπει να το τρώμε οικογενειακά.4,213

6,001

κ14 Δεν με ενδιαφέρει τι θα φάω αρκεί να το ευχαριστηθώ 2,429 6 ,030

κ20 Όταν προμηθεύομαι συσκευασμένα τρόφιμα διαβάζω προσεκτικά στις ετικέτες τις πληροφορίες για τη σύστασή τους 2,187

6,049

133

κ21 Προσέχω όταν αγοράζω τρόφιμα να μην περιέχουν επιβλαβή συντηρητικά 3,760 6 ,002

κ30 Για ζητήματα διατροφής συμβουλεύομαι τους κατάλληλους επιστήμονες2,665

6,019

κ32 Δεν παίζει ρόλο το τι τρώω, αλλά που το τρώω2,243

6,044

Στον παρακάτω πίνακα (π.24) φαίνεται πως υπάρχει σχέση μεταξύ της απάντησης των γονέων και της βαθμίδας στην οποία ανήκουν τα παιδιά τους. Φαίνεται δηλαδή πως το παιδί ακολουθεί το διαιτολόγιο των γονέων του ανάλογα με την ηλικία στην οποία βρίσκεται και καθώς το παιδί μεγαλώνει οι διατροφικές του συνήθειες, φαίνεται να επηρεάζονται από αυτές των φίλων του.

Πίνακας 24. . Έλεγχος ANOVA. Συσχέτιση της απάντησης σε ερωτήσεις τις κλίμακας με την ηλικία που βρίσκεται το παιδί (βαθμίδα: δημοτικό-γυμνάσιο)

Κ.Ε. Ερωτήσεις F df Sig.

κ7 Το παιδί ακολουθεί το ίδιο διαιτολόγιο με τους γονείς.2,473 117

0.008

κ31 Οι διατροφικές συνήθειες του παιδιού επηρεάζονται κυρίως από αυτές των φίλων του.

3,600 117

0.010

Συζήτηση

Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι γονείς στην πλειοψηφία τους φαίνεται να ενδιαφέρονται για τη διατροφή των παιδιών και είναι σε γενικές γραμμές προσεκτικοί ως προς τις επιλογές τους, αλλά και ως προς τον τρόπο που χειρίζονται τις επιλογές και τα γούστα των παιδιών. Ωστόσο, δεν λείπουν και οι περιπτώσεις που μπορούν να υπολογιστούν στο 10-15% του δείγματος που δεν παρακολουθούν επιμελώς τις επιλογές των παιδιών ή που οι δικές τους επιλογές δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ως οι καταλληλότερες ούτε ως προς τη δική τους ούτε προς τη διατροφή των παιδιών τους. Για παράδειγμα είναι χαρακτηριστικό ότι το 28% του δείγματος δήλωσε ότι στο εβδομαδιαίο μενού της διατροφής του παιδιού δεν περιλαμβάνονται καθόλου φρούτα ενώ το 74,5% δήλωσε ότι το παιδί ή τα παιδιά της οικογένειας καταναλώνουν σοκολάτες από συχνά έως και καθημερινά. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι οι γονείς αναγνωρίζουν ότι η διατροφή μεταξύ των άλλων αποτελεί και μια κοινωνική κατασκευή που συνδέεται με συγκεκριμένες κοινωνικές επιλογές ή συνθήκες. Απαντήσεις των γονέων και ο έλεγχος συσχέτισής τους με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά του δείγματος δείχνουν ότι οι κοινωνικές συνθήκες ή γνωρίσματα του κοινωνικοοικονμικού επιπέδου της οικογένειας επηρεάζουν τις διατροφικές της επιλογές ή τις συνήθειές της. Για παράδειγμα η μόρφωση των γονέων —χωρίς απαραίτητα να παραπέμπει σε υψηλό εισοδηματικό επίπεδο— φαίνεται να επηρεάζει σημαντικές διατροφικές επιλογές της οικογένειας όπως την υιοθέτηση της μεσογειακής διατροφής, την αναζήτηση διατροφικών συμβουλών από ειδικούς, την κατανάλωση βιολογικών προϊόντων, την προσεκτική ανάγνωση των ετικετών των προϊόντων, την αποφυγή των γλυκών ή άλλων τροφών που θεωρούνται σε γενικές γραμμές ως μη ορθές επιλογές. Από την άλλη οι γονείς θεωρούν ότι η ενημέρωση τους για ζητήματα διατροφής και οι επιλογές τους ως προς τη διατροφή των παιδιών τους εξασφαλίζουν για τα παιδιά τους την υγιεινή διατροφή που έχουν ανάγκη. Βεβαίως, τα δεδομένα συσχετιζόμενα με την ηλικία των παιδιών δείχνουν ότι όσο τα παιδιά μεγαλώνουν ο έλεγχος της διατροφής τους εκ μέρους των γονέων μειώνεται, κάτι που ενδεχομένως μοιάζει φυσιολογικό, αλλά και που ταυτόχρονα δείχνει την ελλιπή κοινωνικοποίηση σε ζητήματα διατροφής τόσο εντός της οικογένειας όσο και

134

στο σχολείο. Εξάλλου το ζήτημα του ελέγχου της διατροφής δεν αποτελεί ζήτημα που εξαντλείται σε απαγορεύσεις, αλλά ταυτόχρονα αποτελεί και ζήτημα κοινωνικοποίησης στο επίπεδο της απόκτησης υγιεινών συνηθειών και υγιεινών στάσεων ζωής.

ΚΑΤΣΑΝΤΩΝΗΣ ΚΩΣΤΑΣ, Φυσικός

ΑΘΑΝΑΣΟΠΟΥΛΟΣ ΑΝΔΡΕΑΣ, Γεωπόνος

ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ ΝΕΚΤΑΡΙΑ, Βιολόγος

ΚΟΥΚΑ ΜΑΡΙΑ, Βιολόγος

«Τα Μουσεία Επιστημών & Φυσικής Ιστορίας και η

Εκπαίδευση διεθνώς»

Τα σύγχρονα Μουσεία Επιστημών και Φυσικής Ιστορίας διαθέτουν εντυπωσιακά μέσα, που επιτρέπουν στον

επισκέπτη να ζήσει μοναδικές εμπειρίες γύρω από θέματα που αφορούν στην Επιστήμη και τη Φύση. Τα μέσα

αυτά δίνουν στα Μουσεία τη δυνατότητα να υποστηρίξουν το εκπαιδευτικό έργο είτε στα πλαίσια της

επίσκεψης μαθητών στο Μουσείο είτε μέσα στο ίδιο το Σχολείο, με τρόπους που αναπτύσσουμε παρακάτω.

Α. Το Σχολείο στο Μουσείο

1. Συσχετισμός εκθεμάτων και δραστηριοτήτων με το σχολικό πρόγραμμα

Το Μουσείο σχεδιάζει εκπαιδευτικά προγράμματα, λαβαίνοντας υπόψη τα στάνταρ των επίσημων φορέων

της χώρας για την εκπαίδευση. Και μάλιστα κάνει αναλυτικότατη τεκμηρίωση για το ποιους στόχους ικανοποιεί

το κάθε έκθεμα ή πρόγραμμά του, παρέχοντας υλικό στον εκπαιδευτικό για δραστηριότητες στην τάξη, πριν και

μετά την επίσκεψη στο Μουσείο. Σαν παράδειγμα, δίνουμε τη δραστηριότητα "γίνε ένας ντετέκτιβ

δεινοσαύρων", από το Βρετανικό Μουσείο Φυσικής Ιστορίας.

135

Το Μουσείο δίνει:

χάρτη για το πού υπάρχουν δεινόσαυροι στις αίθουσές του,

τις τάξεις για τις οποίες είναι κατάλληλη η δραστηριότητα (Key State 1 = ηλικία 5-7 ετών),

το πώς σχετίζεται η δραστηριότητα με τα στάνταρ των προγραμμάτων σπουδών,

δραστηριότητες για πριν και μετά την επίσκεψη στο Μουσείο,

φόρμες για να βραβευτούν οι μαθητές, ανάλογα με την απόδοσή τους, με τίτλους όπως:

ερευνητής κ.λπ.

καινούργια ορολογία

προτάσεις στον εκπαιδευτικό για το ποιες απαντήσεις να θεωρήσει σωστές στα φύλλα εργασίας

που θα δοθούν στους μαθητές για συμπλήρωση, όταν επισκεφθούν το Μουσείο κ.λπ.

2. Εργαστήρια για τους μαθητές

α) Σαν πρώτο παράδειγμα, ας δούμε τι γίνεται στο Μουσείο της Βοστόνης.

Εργαστήριο καιρού, όπου βλέπεις πώς δημιουργείται ο καιρός, πώς δηλαδή συνδυάζονται ο

αέρας, το νερό και η θερμοκρασία, για να προκαλέσουν διάφορα καιρικά φαινόμενα.

Εργαστήριο υλικών. Σε μια σειρά εργαστηρίων, οι μαθητές αντιμετωπίζουν την πρόκληση να

σχεδιάσουν και να κατασκευάσουν λύσεις σε πρακτικά προβλήματα, όπως π.χ. το πώς πρέπει να φτιαχτεί ένα

"σπίτι" για κάποιο από τα ζώα του Μουσείου ή ένα έλκηθρο για το χιόνι.

Στην περίπτωση του έλκηθρου, ο μαθητής έρχεται σε επαφή με τα υλικά, ώστε να αισθανθεί τις ιδιότητές

τους (πόσο βαριά ή πόσο λεία είναι). Ενθαρρύνεται να σκεφτεί ελεύθερα (brainstorming), πάνω σε δυνατούς

συνδυασμούς και σχέδια.

Βοηθιέται από ειδικούς να το κατασκευάσει και να δοκιμάσει διάφορες εκδοχές και του δίνεται φύλλο

εργασίας για να καταγράψει και να συγκρίνει τις επιδόσεις.

Το Μουσείο της Βοστόνης μπορεί να υποστηρίζει ολοκληρωμένες εμπειρίες πάνω σ’ ένα θέμα Φυσικής

Ιστορίας. Ας δούμε την πρότασή του για τα Έντομα:

Ξεκινάς από τον κήπο με τις πεταλούδες, όπου τις βλέπεις να πετάνε γύρω σου.

Συνεχίζεις με ένα τρισδιάστατο φιλμ πάνω στα έντομα, στο θέατρο του Μουσείου.

Μετά επισκέπτεσαι την αίθουσα με τα μοντέλα, όπου μπορείς να δεις μεταξύ άλλων μια

γιγαντιαία ακρίδα και να καταλάβεις πώς είναι φτιαγμένο ένα έντομο (που όταν είναι ζωντανό είναι πολύ μικρό

και γρήγορο για να μπορέσεις να το παρατηρήσεις).

Και τελειώνεις μ’ ένα εργαστήριο, όπου έχεις την ευκαιρία να αναπτύξεις ικανότητες στη

σύγκριση και ταξινόμηση των εντόμων.

136

β) Σαν δεύτερο παράδειγμα, ας δούμε τι γίνεται στο Μουσείο Φυσικής Ιστορίας του Λονδίνου.

Για παιδιά προσχολικής ηλικίας υπάρχουν εργαστήρια με μαριονέτες και διήγηση ιστοριών από το

φυσικό κόσμο.

Σ’ ένα εργαστήριο ζωολογίας, μαθητές του Δημοτικού καταπιάνονται με κρανία ζώων, διακρίνοντας

διάφορα είδη οδοντοστοιχίας και κατανοώντας ότι τα δόντια, ανάλογα με το σχήμα τους, είναι χρήσιμα για

διαφορετικούς σκοπούς.

Οι μεγαλύτεροι μαθητές (KS4 = ηλικίας 14-16 χρόνων) μπορούν να παρακολουθήσουν ένα εργαστήριο

Παλαιοντολογίας, όπου έχουν την ευκαιρία να μεταμορφωθούν σε επιστήμονες, λύνοντας πραγματικά

επιστημονικά προβλήματα, με υψηλού επιπέδου εξοπλισμό, υπό την επίβλεψη των κορυφαίων στο χώρο

επιστημόνων, που διαθέτει το Μουσείο.

Στο εργαστήριο Αστρονομίας μπορούν να προβληματιστούν πάνω σε θέματα όπως:

- Πώς πρέπει να σχεδιαστεί ένας οργανισμός για να επιβιώσει στον Άρη ή

- Ποιες είναι οι ηθικές, οικονομικές και τεχνολογικές συνέπειες ενός ταξιδιού για την

αναζήτηση ζωής στο Διάστημα.

3. Debates

Το debate είναι μια τεχνική που χρησιμοποιείται συχνά στο Μουσείο Φυσικής Ιστορίας του Λονδίνου, για να

εμπλέξει τους μαθητές μ’ ένα θέμα.

Μια από τις πιο επιτυχημένες εφαρμογές του είναι πάνω στη θεωρία της εξέλιξης. Οι μαθητές,

αφού πρώτα περάσουν από τις κατάλληλες προθήκες και ακούσουν αυτά που πρέπει, παίζουν τους ρόλους

ιστορικών προσώπων που υπήρξαν υποστηρικτές και αντίπαλοι της θεωρίας. Και φυσικά, για να υποστηρίξουν

τις θέσεις τους, χρησιμοποιούν αυθεντικά ευρήματα.

Μια άλλη περίπτωση debate είναι αυτή πάνω σε θέματα αστρονομίας, όπου οι μαθητές έχουν

την ευκαιρία να επιχειρηματολογήσουν, χρησιμοποιώντας μετεωρίτες, ηλικίας 4 δισεκατομμυρίων ετών, από

αυτούς που διαθέτει το Μουσείο.

4. Εργαστήρια για τους καθηγητές

Στην περίπτωση του Μουσείου Φυσικής Ιστορίας του Λονδίνου, τέτοια εργαστήρια οργανώνονται στα

πλαίσια του θεσμού "Μέρες συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης". Σ’ αυτά ο εκπαιδευτικός αναπτύσσει

ικανότητες, όπως το να διδάσκει στους μαθητές του το χειρισμό του μικροσκοπίου με διασκεδαστικό τρόπο.

137

Συγκεκριμένα, παίρνει κόκκους γύρης – υποτίθεται από έναν τόπο εγκλήματος – και λύνει κάποιο πρόβλημα

εγκληματολογίας.

Επιπλέον, το Μουσείο ορίζει μέρες επίσκεψης ειδικά για καθηγητές και για θέματα ορισμένων τάξεων του

σχολείου κάθε φορά. Εκεί, ο καθηγητής μπορεί να συζητήσει με ανθρώπους του Μουσείου – τους υπευθύνους

για τα εκπαιδευτικά προγράμματα – για το πώς θα οργανώσει την επίσκεψη, έτσι που να υποστηρίζεται

καλύτερα το μάθημά του. Παράλληλα, μπορεί να δοκιμάσει τα συστήματα του Μουσείου, απολαμβάνοντας και

ένα αναψυκτικό…

5. Φιλοξενία στο Μουσείο

Το Μουσείο παρέχει τους χώρους του για δραστηριότητες πολύ πέρα από μια συμβατική επίσκεψη. Για

παράδειγμα, προτείνει στους εκπαιδευτικούς να διοργανωθεί η έκθεση των προϊόντων από κάποιο project που

θα κάνουν οι μαθητές με βάση τις συλλογές και το πρόγραμμα του Μουσείου σε αίθουσα του Μουσείου.

Σε μερικά Μουσεία μάλιστα, όπως το Μουσείο της Βοστόνης και το Fernbank, μπορεί ένα γκρουπ μαθητών

να περάσει μια ολόκληρη νύχτα στο Μουσείο.

Παρέχεται χώρος για sleeping bags και η όλη εμπειρία θυμίζει προσκόπους, κατασκήνωση ή περιβαλλοντικό

κέντρο.

Το πρόγραμμα δίνει την ευκαιρία σε μαθητές του Δημοτικού (Grades 1-6) να εμπλακούν σε δραστηριότητες

του Μουσείου και να παρακολουθήσουν παρουσιάσεις έως αργά.

7. Αίθουσες προβολής

Τα Μουσεία διαθέτουν υπερσύγχρονα συστήματα (τεράστια οθόνη, τρισδιάστατη εικόνα, ήχο dolby

surround), για να προβάλλουν ειδικές ταινίες, οι οποίες γυρίζονται με τη συνεργασία πολλών φορέων και με

θέματα που είναι κατεξοχήν εκπαιδευτικά (π.χ. νησιά Galapagos, σαφάρι στην Αφρική, δεινόσαυροι, ηλιακό

σύστημα).

Για κάθε τέτοια ταινία υπάρχει τεκμηρίωση, με δραστηριότητες και συσχετίσεις με τα σχολικά προγράμματα,

που βοηθά τον εκπαιδευτικό να τη χρησιμοποιήσει στο μάθημά του. Μάλιστα, για την κάθε ταινία υπάρχει

ειδικό site, που την υποστηρίζει σαν εκπαιδευτικό εργαλείο. Από το site, π.χ. της ταινίας για τα νησιά Galapagos

μπορούμε να βρούμε εκπαιδευτικό οδηγό, πληροφορίες για τη θεωρία της εξέλιξης, φωτογραφίες για την πανίδα

κ.λπ.

Β. Το Μουσείο στο Σχολείο

Αν δεν μπορείς να πας εσύ στο Μουσείο, μπορεί να έρθει να σε βρει αυτό:

138

1. Το Μουσείο δανείζει αντικείμενα

Το Μουσείο διαθέτει συλλογές αντικειμένων και μικρών διοραμάτων, που τις δανείζει. Μια ενδιαφέρουσα

πρόκληση είναι να προσπαθήσουν οι μαθητές να φτιάξουν δικά τους διοράματα, με παράδειγμα αυτά του

Μουσείου.

2. Παρουσιάσεις στο σχολείο

Έρχεται ολόκληρο συνεργείο από το Μουσείο και κάνει σειρά μαθημάτων στο σχολείο σου. Ένα καλό

παράδειγμα είναι το Μουσείο του Houston, το οποίο διαθέτει ειδικά εκπαιδευμένο προσωπικό, που πηγαίνει με

εξοπλισμό στα σχολεία και οργανώνει παρουσιάσεις σχετικές με θέματα του Αναλυτικού Προγράμματος. Μαζί

τους έχουν, πέρα από εκθέματα, και ζωντανά ζώα, όπως σαύρες, βατράχια, φίδια και έντομα. Σε κάποιες

μάλιστα περιπτώσεις, η παρουσίαση δραματοποιείται και γίνεται παράσταση, με τη συμμετοχή μαθητών στη

σκηνή.

3. Το Πλανητάριο στο σχολείο

Μπορεί να στηθεί στο σχολείο μέχρι και μικρό Πλανητάριο. Το Discovery Dome στο Houston είναι ένα

φορητό φουσκωτό θέατρο 40 θέσεων, που, με μια λογική τιμή, μπορεί να έρθει στο σχολείο σου. Έτσι, μπορεί

να γίνει προβολή με εντυπωσιακό τρόπο (οθόνη όλη η οροφή, υπερσύγχρονα ηχητικά συστήματα), πάνω σε

συναρπαστικά θέματα (από δεινόσαυρους και τυφώνες, μέχρι πλανήτες και μαύρες τρύπες).

4. Τηλεδιάσκεψη

Η σχολική τάξη μπορεί να παρακολουθήσει δραστηριότητες του Μουσείου, με τηλεδιάσκεψη.

Ένα ευρωπαϊκό μουσείο που διακρίνεται σ’ αυτό τον τομέα είναι το Naturalis, στο Leiden της

Ολλανδίας.

Άνθρωποι του Μουσείου ή και καθηγητές του σχολείου δείχνουν εκθέματα του Μουσείου και διαχειρίζονται

από εκεί τους μαθητές στην τάξη.

139

Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι η Ελλάδα είναι πολύ κοντά στο να υλοποιήσει αυτή τη δυνατότητα, αφού και

πολύ σύγχρονα μουσεία διαθέτει (όπως το Ίδρυμα Ευγενίδου και το Γαία) και – από το 2007 – συστήματα

τηλεκπαίδευσης στα περισσότερα σχολεία.

Το Μουσείο Φυσικής Ιστορίας του Λονδίνου επίσης, κάνει συστηματικά τηλεδιασκέψεις και ένα

χαρακτηριστικό θέμα τους είναι η ευκαιρία που έχουν τα παιδιά να συζητήσουν με ηθοποιούς που υποδύονται

ρόλους. Είναι άνθρωποι του Μουσείου, με τους οποίους οι μαθητές μπορεί να συζητήσουν για τις υποτιθέμενες

ζωές και ανακαλύψεις τους.

Όπως ο γενναίος εξερευνητής δεινοσαύρων που μονίμως "μόλις έχει γυρίσει από τις ερήμους της

Μογγολίας", έτοιμος να μοιραστεί τις περιπέτειές του, με παιδιά επιπέδου KS1 (δηλαδή των πρώτων τάξεων του

Δημοτικού).

5. Υλικό στο Διαδίκτυο

Όμως, αν έπρεπε να πάει ο εκπαιδευτικός στο Μουσείο ή να έρθει αυτό στο σχολείο του για να τον βοηθήσει

στο εκπαιδευτικό του έργο, η συμβολή του Μουσείου θα ήταν μικρή. Η τεράστια δυνατότητα συμβολής των

μουσείων αυτών στην παγκόσμια εκπαίδευση βρίσκεται στο ότι είναι κέντρα παραγωγής ιδεών και

εκπαιδευτικού υλικού για τους εκπαιδευτικούς, και καθώς είναι προσιτά μέσω του Διαδικτύου, μπορεί να

χρησιμοποιηθούν χωρίς να χρειάζεται να πάει ο εκπαιδευτικός στο Μουσείο.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι η αξία των Μουσείων Επιστημών και Φυσικής Ιστορίας είναι

τεράστια, για τις ιδέες, την έμπνευση και την όλη υποστήριξη που μπορούν να δώσουν στους εκπαιδευτικούς,

έστω και από μακριά. Γιατί, όπου κι αν βρίσκονται, ανήκουν σε όλο τον κόσμο και είναι εύκολα προσβάσιμα.

Βρίσκονται δε σε μια καταπληκτική κούρσα εξέλιξης, συναγωνιζόμενα το ένα με το άλλο και παρακολουθώντας

την αιχμή της τεχνολογίας.

Όπως συνηθίζουν να τονίζουν και τα ίδια, τα μέσα που χρησιμοποιούν είναι

«The State of the Art».

140

ΔΟΥΡΟΥΚΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ, Δάσκαλος

«Η παράσταση κουκλοθέατρου ως βιωματικό μέσο ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης των μαθητών

στις νέες μορφές φιλικής προς το περιβάλλον διαχείρισης των απορριμμάτων»

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των μαθητών της Ε΄-ΣΤ΄ Δημοτικού και Γυμνασίου- Λυκείου, όσον αφορά τη διαχείριση των απορριμμάτων , την ανακύκλωση και την αειφόρο ανάπτυξη, μπορούν να αξιοποιήσουν και να εκμεταλλευτούν τα νέα δεδομένα στο χώρο της παιδαγωγικής και διδακτικής.

Η ευαισθητοποίηση των παιδιών είναι ανάγκη να ξεφύγει από τις ατραπούς του διδακτισμού, του πρέπει, της στείρας και παθητικής αποστήθισης. Οι νουθεσίες των μεγαλυτέρων που οδήγησαν τον πλανήτη στο κόκκινο δεν αποτελούν την προσφορότερη λύση. Η θεατρική και εικαστική αγωγή προσφέρουν ένα πρώτης τάξεως όχημα μετακύλισης της έννοιας <<αειφόρος ανάπτυξη>> στους μαθητές. Η δραματοποίηση και η εικαστική παρέμβαση παρέχουν έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας χωρίς επιβολή και καταπίεση. Και οι δύο πληρούν και τους τρεις στόχους της στοχοθεσίας του Bloom για την εκπαίδευση:

α) τους γνωστικούς για να γνωρίσουν τα παιδιά το πρόβλημα της ρύπανσης του περιβάλλοντος, την ανεξέλεγκτη κατανάλωση και την έλλειψη εφικτού σχεδίου αποτελεσματικής διαχείρισης . Επίσης να συνειδητοποιήσουν την επικινδυνότητα κάθε υλικού που καταναλώνεται και μετά απορρίπτεται, τον τρόπο διαλογής των υλικών, ώστε να τοποθετούνται στους ανάλογους κάδους, και τις δυνατότητες ανακύκλωσης των προϊόντων,

β) τους ψυχοκινητικούς για να κατασκευάσουν κούκλες, να αναδείξουν ικανότητες και ταλέντα που μπορεί να είναι κρυμμένα, να μπουν σε άλλους ρόλους μέσω της δραματοποίησης, να αυτοσχεδιάσουν και τελικά να διασκεδάσουν και να ευχαριστηθούν,

γ) τους συναισθηματικούς για να βιώσουν την ομορφιά του φυσικού περιβάλλοντος, την απόλαυση να ζουν μέσα σε αυτό, αλλά και τη θλίψη και την οργή για την καταστροφή του.

H επιλογή του κουκλοθέατρου, αντί για θεατρικό δρώμενο, γίνεται, γιατί επιτυγχάνεται ο διπλός στόχος της δραματοποίησης αλλά και της βιωματικής κατασκευής και μεταμόρφωσης των χρησιμοποιημένων συσκευασιών σε κούκλες- ήρωες για τις ανάγκες της παράστασης .

141

Η πραγματοποίηση δρώμενου συσχετιζόμενο με το περιβάλλον και την προστασία του ικανοποιεί τις υψηλότερες ανάγκες της πυραμίδας του Maslow. Ξεπερνώντας τις δύο πρώτες βαθμίδες των αναγκών που αφορούν τις φυσικές και τις ανάγκες ασφάλειας, η δραματοποίηση και η κατασκευή κούκλας αναφέρεται στις κοινωνικές ανάγκες του ανθρώπου. Μέσα από αυτή τη διαδικασία το άτoμο ολοκληρώνεται ως μέλος της ομάδας, βιώνοντας φιλία, αγάπη, συνεργασία και αλληλεγγύη απέναντι στα υπόλοιπα άτομα .

Ικανοποιώντας και ξεπερνώντας το στάδιο των κοινωνικών αναγκών η δραματοποίηση ανεβαίνει στο παραπάνω στάδιο των αναγκών της αναγνώρισης, που η είναι ζητούμενο για τον σημερινό άνθρωπο να καταφέρει να τις ικανοποιήσει. Οι ανάγκες αυτές αναφέρονται στην αποδοχή , την εκτίμηση και το σεβασμό των άλλων.

Η συμμετοχή σε δρώμενο με αφορμή περιβαλλοντικά γεγονότα εκπληρώνει την αποδοχή του ατόμου από τον περίγυρό του και συγκεκριμένα από τους συμμαθητές, τους δασκάλους ,τους γονείς και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Η επίτευξη της αποδοχής και της εκτίμησης από τους άλλους ανεβάζει την ψυχολογία και την αυτοπεποίθηση του παιδιού, που δεν ξεχνά ότι αυτό επιτεύχθηκε και συνδυάστηκε μέσω της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης.

Η διαδικασία περιλαμβάνει δύο φάσεις, την επιλογή αφενός των συσκευασιών που θα πρωταγωνιστήσουν, την κατασκευή και τη μεταμόρφωσή τους και αφετέρου την παράσταση . Και οι δύο φάσεις θεωρούνται ισοδύναμες και συμμετέχουν ισομερώς στην ενεργοποίηση του μαθητή .

Πολύ συνηθισμένο είναι να υποτιμούν το κουκλοθέατρο οι μαθητές των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου , γιατί θεωρούν ότι απευθύνεται σε παιδιά παιδικού σταθμού, νηπιαγωγείου .Το δικαιολογημένο στερεότυπο καταρρίπτεται εύκολα μέσα από την ενασχόληση με αυτό το είδος, που προσφέρει πολλή διασκέδαση, παιχνίδι και ανάδειξη καλλιτεχνικών τάσεων, που πολλές φορές αγνοεί ο μαθητής .Η βιωματική αυτή δραστηριότητα έχει αποδειχτεί ότι αποδίδει ακόμη και σε ενήλικες (Χατόγλου).

α) υλικά - συσκευασίες που θα χρησιμοποιηθούν: Οι μαθητές προτείνουν συσκευασίες που προσφέρονται για την κατασκευή κούκλας. Χάρτινες

συσκευασίες γάλακτος (1l ή 2l ), μπουκάλια, κουτιά αναψυκτικών-καφέ, αποξηραμένοι καρποί, συσκευές, ραδιόφωνα, τηλέφωνα, ηλεκτρικά σίδερα, τηλεοράσεις (Μαγουλιώτης). Η χρήση του <<απορρίμματος>> και η μεταμόρφωσή του σε αξιοποιήσιμο και απαραίτητο αντικείμενο, ίσως και μεγαλύτερης αξίας από ότι ήταν, όταν αγοράστηκε, αποτελεί έναν από τους κορυφαίους στόχους της παράστασης κουκλοθέατρου με ανακυκλώσιμα υλικά .Πολλά προϊόντα μετά την κατανάλωσή τους χρησιμοποιούνται ως εργαλεία, όπως είδη κουζίνας ,δοχεία, στολίδια κ.ά. Η τέχνη πολύ συχνά δανείζεται ανακυκλώσιμα υλικά για τη θεματολογία της (Α. Γουόρχολ) .

Η διαχείριση των απορριμμάτων πέρα από τη συνήθη, που είναι ριζωμένη στο μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού, ως στερεότυπο, και είναι η χωματερή, προϋποθέτει δημιουργική σκέψη. Εναλλακτική μέθοδος αξιοποίησης των απορριμμάτων μπορεί να προκύψει πιο εύκολα από ένα μαθητή που δεν έχει προλάβει να παγιώσει τις κοινότυπες αντιλήψεις για την αντιμετώπιση των απορριμμάτων, παρά από έναν ενήλικα που κουβαλάει βαθιά ριζωμένες απόψεις για τα χρησιμοποιημένα υλικά.

Η κατασκευή μάσκας βρίσκεται σύμφωνα με τον κώνο εμπειρίας του Dale στην άμεση και σκόπιμη εμπειρία. Σύμφωνα με τη θεωρία του Dale οι μαθητές αφομοιώνουν σε μέγιστο βαθμό αισθητηριακά ό,τι έρχεται σε άμεση επαφή μαζί τους και ακόμη περισσότερο, όταν συμμετέχουν στην κατασκευή των μέσων που έρχονται σε άμεση επαφή. Στην περίπτωση της κατασκευής κούκλας συνδυάζεται και η συμμετοχή στην κατασκευή, αλλά και η άμεση σκόπιμη εμπειρία. Επιτυγχάνεται το απόλυτο της πρόσληψης και κατανόησης των εννοιών απορρίμματα, διαχείριση, εκμετάλλευση, αξιοποίηση , αειφορία.

Ενδεικτικά ο κώνος εμπειρίας του Dale επισημαίνει ότι βίντεο, εικόνες, ομιλία ανήκουν στην κορυφή του κώνου, που σημαίνει ότι αποδίδουν λίγο στους μαθητές .

Ποσοστιαία η δυνατότητα πρόσληψης μέσω της διδασκαλίας αναλύεται ως εξής :Συγκρατούμε: 10% από όσα διαβάζουμε ,20% από όσα ακούμε, 30% από όσα βλέπουμε, 50% από όσα

βλέπουμε και ακούμε, 80% από όσα λέμε η συζητάμε με άλλους και 90% από όσα λέμε κάνοντας κάτι ταυτόχρονα .

142

Στην κατασκευή κούκλας για τους ήρωες του κουκλοθέατρου συντελείται πολυαισθητηριακή πρόσληψη , μέγιστη αφομοίωση από τους μαθητές και κατεπέκτασιν ολική αντίληψη της φύσης μέσα από όλες τις αισθήσεις (Κολλιάδης).

Ο εκπαιδευτικός στις μέχρι τώρα φάσεις της διαδικασίας λειτουργεί υποβοηθητικά , ενθαρρυντικά και στέκεται διακριτικά στο παρασκήνιο. Συμμετέχει ως ένα ισότιμο μέλος της ομάδας, αποχωρώντας από το προσκήνιο. Ακολουθεί την τακτική της φθίνουσας καθοδήγησης, παραχωρώντας το πεδίο των πρωτοβουλιών στην ομάδα .(Ματσαγγούρας)

β) σενάριο: Όλες οι ιδέες των μαθητών για την υπόθεση, τους ρόλους και τους διαλόγους είναι χρήσιμες και γίνονται

αποδεκτές. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να συνθέτουν τους χαραχτήρες των ανακυκλωμένων ηρώων, δημιουργούν τους ρόλους και σχηματίζουν τις σκηνικές σχέσεις.

Μέσα από την κατασκευή της κούκλας, αλλά και τη σύνθεση του σεναρίου αναδεικνύονται οι ξεχωριστές ικανότητες κάθε μαθητή σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner . Η διαδικασία της κατασκευής και της δραματοποίησης απευθύνεται στους πέντε από τους οκτώ τύπους της πολλαπλής νοημοσύνης τη σωματική-αισθησιοκινητική, τη διαπροσωπική , την οικολογική, τη μουσική και τη χωρική.

Τα άτομα αυτά που ανήκουν στον πρώτο τύπο νοημοσύνης, τη σωματική- κιναισθητική (body-kinesthetic) πρέπει να πιάσουν, να κατασκευάσουν κάτι για να το κατανοήσουν. Αφηρημένες έννοιες, όπως αειφορία είναι δύσκολο να τις συλλάβουν, ενώ μπορούν εύκολα να τις κατανοήσουν, όταν θα μετατραπούν σε πράξη .

Μουσική: τα παιδιά σε αυτή την κατηγορία είναι περισσότερο ακουστικοί τύποι και υποβοηθούνται πολύ από τους θεατρικούς διαλόγους που έχουν αλλαγές τόνου, ρυθμού, φωνής και χροιάς .

Διαπροσωπική (interpersonal) : οι μαθητές αυτοί απολαμβάνουν την ομαδική εργασία, τη συλλογικότητα και προσλαμβάνουν καλύτερα τις έννοιες όχι από τον διδάσκοντα, αλλά από τους συνεργάτες, στην προκειμένη περίπτωση τους μαθητές .

Χωρική (spatial):τα παιδιά αυτής της κατηγορίας έχουν ανάγκη από μια εικόνα, ένα σχέδιο, ένα δείγμα για να κατανοήσουν μια έννοια.

Και τέλος στον τύπο της πολλαπλής νοημοσύνης, τον οικολογικό ,που καθιστά τους μαθητές ικανούς να κατανοούν τα βασικά στοιχεία ισορροπίας ανάμεσα σε αυτούς και το περιβάλλον.

Η όλη διαδικασία ξεκινά, εξελίσσεται και ολοκληρώνεται μέσα από ομαδική συνεργασία. Το θέμα προστασία του περιβάλλοντος αντιμετωπίζεται μόνο μέσα από συνεργατικές μορφές και παρόμοιες ενδείκνυνται και στη διαδικασία αυτή .

Το μοντέλο δεν εξαντλείται στα στενά πλαίσια του σχολικού χώρου, αλλά επεκτείνεται και σε ολόκληρη την κοινωνία, σύμφωνα με την εποικοδομητική θεωρία της κοινωνικής μάθησης (Vygotsky) .

Μέσω των ομάδων τα παιδιά μαθαίνουν να συνεργάζονται αρμονικά και να προτάσσουν τη συλλογικότητα απέναντι στην ατομικότητα στοιχείο απαραίτητο στο ζήτημα του περιβάλλοντος και κατεπέκτασιν στη διαχείριση των απορριμμάτων που αφορά όλους μας . Επίσης αποκτούν τη δεξιότητα της κοινωνικής συμμετοχής και της ευθύνης στο υπ’ αριθμόν ένα πρόβλημα του πλανήτη (ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ).

Η αξιολόγηση είναι καταρχήν συνολική για την ομάδα, αλλά υπάρχει και μια σημαντική παράμετρος το ότι η ομάδα είναι υπεύθυνη για την απόδοση κάθε μέλους ξεχωριστά (Ματσαγγούρας). Η παράμετρος αυτή, αν γενικευθεί στο θέμα της διαχείρισης των απορριμμάτων, αναδεικνύει τη συλλογική ευθύνη, αλλά και την ευθύνη της ομάδας για κάθε μέλος της ξεχωριστά. Ένα ζήτημα που απασχολεί όλους μας σε σχέση με το περιβάλλον είναι η αδιάφορη και πολλές φορές αρνητική και καταστροφική στάση ενός ποσοστού του πληθυσμού .

Στη μέθοδο αυτή απουσιάζουν επίσης οι ανταγωνιστικές τάσεις που κυριαρχούν στην τάξη, την κοινωνία και έχουν με τις παρενέργειές τους συμβάλει στην υποβάθμιση του πλανήτη .

Η αντιμετώπιση του προβλήματος της διαχείρισης των απορριμμάτων ομαδικά βοηθά στην κατάρριψη του επιχειρήματος μεγάλου μέρους πολιτών, που υποστηρίζει ότι, αφού δεν μπορώ να αλλάξω τίποτα μόνος μου, δεν χρειάζεται καν να προσπαθήσω . Επιπλέον η σύνδεση των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων, που είναι η

143

κατασκευή της κούκλας και η παράσταση, συμβάλλει στην αισθητική ανάπτυξη των μαθητών, στοιχείο απαραίτητο στην οικοδόμηση οικολογικής συνείδησης (Ν.1892/90).

Η σύνδεση της ανακύκλωσης, της φιλικής προς το περιβάλλον διαχείρισης των απορριμμάτων με την ευχάριστη και πετυχημένη εμπειρία της παράστασης, είναι ο ιδεωδέστερος τρόπος για την εκπαίδευση των αυριανών συνειδητοποιημένων περιβαλλοντικά πολιτών .

1) Ομάδα συλλογής συσκευασιών

Τα παιδιά συλλέγουν είδη που μπορούν να μεταμορφωθούν σε κούκλες- ήρωες, επιλέγοντας με βάση το μέγεθος, το σχήμα, το υλικό, τη δυνατότητα ανακύκλωσης .Επίσης συλλέγουν και τα υλικά διαμόρφωσης π.χ. μαλλιά (νήματα), μάτια( καπάκια), ρούχα, υφάσματα.

2) Ομάδα κατασκευής κούκλας Οι μαθητές βιώνουν την άμεση αισθητική εμπειρία του μετασχηματισμού των <<άχρηστων υλικών>> σε

ωφέλιμα με άλλη χρήση. Πουλόβερ παλιά ξηλώνονται και το χοντρό νήμα τους γίνεται μαλλί της κούκλας σε διάφορα χρώματα . Ιλουστρασιόν φύλλα περιοδικών γίνονται λωρίδες επένδυσης της κούκλας. Σύρματα και μεταλλικά ελάσματα αξιοποιούνται ως σκελετός της κούκλας (Εικαστικά ΣΤ΄Τάξης). Μπορεί να κατασκευαστούν εναλλακτικά και κούκλες ζώων, ώστε με αυτόν τον τρόπο να καταδειχθούν οι βλάβες που υφίστανται τα τελευταία από την ανεξέλεγκτη απόθεση απορριμμάτων.

Κάθε ιδέα που μπορεί να βρει την πιο πρωτότυπη χρήση ενός απορρίμματος είναι καλοδεχούμενη. Στην κατασκευή της κούκλας αναδύεται η δημιουργική έκφραση του παιδιού και παράγεται καλλιτεχνικό προϊόν με το μαθητή σε διπλή ιδιότητα του δημιουργού αλλά και του δέκτη .

3)Ομάδα συγγραφής σεναρίου Η ομάδα συγγραφής του σεναρίου έχει τους πρωταγωνιστές έτοιμους και πρέπει να γράψει τους διαλόγους,

με θέμα το περιβάλλον, την αειφόρο ανάπτυξη, την αξιοποίηση των απορριμμάτων, την προστασία του πλανήτη (Θεατρική Αγωγή ΣΤ΄). Tο σενάριο είναι πολύ καθοριστικό σημείο της διαδικασίας, γιατί αποτελεί οργάνωση ιδεών σε ανώτερο επίπεδο.

Το ίδιο το φυσικό περιβάλλον με την απαράμιλλη ομορφιά του δίνει νότα αισιοδοξίας για την πορεία του πλανήτη και είναι ωφέλιμο εκτός της κρούσης του κώδωνα κινδύνου, της αφύπνισης και της ενεργοποίησης, να ακολουθεί και μια αισιόδοξη πρόβλεψη ότι η συλλογική προσπάθεια ανατρέπει την καταστροφική πορεία.

4)Ομάδα ηθοποιών Η παράσταση του κουκλοθέατρου απαιτεί κυρίως τη φωνή και την κίνηση των χεριών. Το έργο δεν είναι

διαγωνισμός υποκριτικής τέχνης με επακόλουθό την πρόκληση πίεσης και άγχους, αλλά ευκαιρία ψυχαγωγίας , αυτοσχεδιασμού και προβληματισμού.

Στη διαδικασία ευαισθητοποίησης των παιδιών στην διαχείριση των απορριμμάτων και την περιβαλλοντική ευθύνη, η δραματοποίηση επιφέρει το μέγιστο αποτέλεσμα.

Η βιωματική μάθηση συντελεί στην ανάπτυξη της δράσης αφενός για την προστασία του περιβάλλοντος και αφετέρου στη συμπεριφορά απέναντι σε αυτό .Το θέατρο ως επικοινωνιακή δραστηριότητα βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν το πλέγμα των κοινωνικών και περιβαλλοντικών σχέσεων μέσα στο οποίο καλούνται να ζήσουν( Κουρεντζής).

5)Ομάδα κοινού Πολύ σημαντικό τμήμα της δραματοποίησης είναι η θέαση από την πλευρά του κοινού. Επιτυγχάνει το

στόχο της ενσυναίσθησης (empathy) , μιας καθοριστικής λειτουργίας που πολλές φορές απουσιάζει και από ενήλικες.

Η παράσταση πάντα μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες και ύστερα από απόφαση των παιδιών μπορεί να αποτελέσει έναυσμα ευαισθητοποίησης και ψυχαγωγίας που είτε θα παραμείνει στα όρια της τάξης, είτε θα επεκταθεί σε επίπεδο σχολείου, γειτονιάς, Δήμου λειτουργώντας πολλαπλασιαστικά ,(Γραμματάς). Μπορεί να συνδυαστεί με παράλληλες εκδηλώσεις μουσικής, έκθεσης, πρωτοβουλιών στο πλαίσιο συνεργασίας Σχολείων ή φορέων.(Πολιτιστικές Εκδηλώσεις Α΄-ΣΤ΄ Τάξη )

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

144

ΑΠΣ - ΔΕΠΠΣ Αθήνα 2002

Βασιλοπούλου Μ. : Ο χάρτης των εννοιών ως εργαλείο μάθησης. Αθήνα 2001

Γραμματάς Θ. : Θεατρική παιδεία και επιμόρφωση εκπ/κών. Εκδ. Τυποθείτω, Aθήνα 1997

Βιβλίο ΟΕΔΒ : Εικαστικά Ε΄-ΣΤ΄ Τάξη

Βιβλίο ΟΕΔΒ : Θεατρική Αγωγή ΣΤ΄ Τάξη

ΚολιάδηςΜ.: Θεωρίες Μάθησης Α΄, Β΄ ,Γ΄τόμος (Βloom,Maslow,Thorndike,Dale,Gardner). Αθήνα 1997.

Κουρεντζής Λ. : Θεατρικό παιχνίδι . Εκδ. Καστανιώτη , Αθήνα 1991.

Μαγουλιώτης Α. : Κατασκευές για κολλάζ, θέατρο, αρχιτεκτονική, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2000.

Ματσαγγούρας Η. : Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα 2002

Ματσαγγούρας Η. : Στρατηγικές διδασκαλίας. Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1994

Νόμος 1892/90

Παρασκευόπουλος Ι. : Εξελικτική Ψυχολογία ( Piaget). Αθήνα 1985

Βιβλίο ΟΕΔΒ : Πολιτιστικές Εκδηλώσεις Α΄- ΣΤ΄ Τάξη

Σαλβαράς Ι. : Γλωσσική διδασκαλία για όλους τους μαθητές (Vygotsky). Αθήνα 2000

Σαραβάνου Ι. : Παίζουμε κουκλοθέατρο. Εκδ. Ντουντούμης , Αθήνα 1994

16. Χατόγλου Φ. : Κουκλοθεατρικά . Εκδ. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα 1986

145

ΓΙΑΛΑΜΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ, ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΥ ΚΛΕΟΠΑΤΡΑ και ΜΑΝΕΣΗΣ ΔΙΟΝΥΣΗΣΤΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, gialamasbasilis @ yahoo . gr , klnikolopoulou @ internet . gr , manesis _ d @ yahoo . com

«Απόψεις και προθέσεις νηπιαγωγών και προπτυχιακών φοιτητριών

σχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση: μια συγκριτική

μελέτη»

ΠΕΡΙΛΗΨΗΗ εργασία αποτελεί μια συγκριτική μελέτη διερεύνησης των απόψεων και προθέσεων νηπιαγωγών και

προπτυχιακών φοιτητριών σχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση. Οι δύο ομάδες συγκρίνονται ως προς: την παραγοντική εγκυρότητα και σταθερότητα ενός κοινού ερωτηματολογίου 22 δηλώσεων, το βαθμό υιοθέτησης θετικών απόψεων-προθέσεων σχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση και το επίπεδο αυτοπεποίθησης απέναντι στη χρήση υπολογιστή και την κατεύθυνση και μέγεθος της επίδρασης της αυτοπεποίθησης και εμπειρίας στη μεταβλητότητα των απόψεων και προθέσεων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι επιβεβαιώθηκε (ι) η μονοπαραγοντική δομή του ερωτηματολογίου απόψεων – προθέσεων και στους δύο πληθυσμούς και (ιι) η μερική παραγοντική αμεταβλητότητα μέτρησης ανάμεσα στις δύο ομάδες. Βρέθηκε σημαντική διαφορά μέσων τιμών μεταξύ των δύο ομάδων τόσο ως προς τις απόψεις-προθέσεις όσο και ως προς την αυτοπεποίθηση: Οι νηπιαγωγοί εκφράζουν σημαντικά θετικότερες απόψεις-προθέσεις από τους φοιτητές, ενώ οι τελευταίοι δηλώνουν σημαντικά υψηλότερη αυτοπεποίθηση και εμπειρία στη χρήση υπολογιστή.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟΟι διδάσκοντες που θεωρούν ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) αποτελούν

χρήσιμο εργαλείο στην εκπαιδευτική διαδικασία αναμένεται να τις ενσωματώσουν στην τάξη πιο εύκολα, ενώ

146

οι αρνητικές απόψεις των διδασκόντων μπορεί να περιορίσουν τις προσπάθειες ενσωμάτωσής τους στις διδακτικές πρακτικές (Pelgrum 2001). Στην Ελλάδα, η ένταξη και αξιοποίηση του υπολογιστή στην προσχολική εκπαίδευση βρίσκεται ακόμη σε πρώϊμο στάδιο. Υπάρχουν σχετικά λίγες έρευνες που εξετάζουν τις απόψεις-προθέσεις των εν ενεργεία νηπιαγωγών ή των προπτυχιακών φοιτητών νηπιαγωγών σχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση υπολογιστών στην προσχολική εκπαίδευση (Angeli 2004, Κυρίδης κ.ά. 2004, Γκρίτση κ.ά. 2000, Tsitouridou & Vryzas 2003, 2004, Chen & Chang 2006, Jimoyiannis & Komis 2007). Αρχικές έρευνες (Γκρίτση κ.ά. 2000) με νηπιαγωγούς, βρήκαν ότι η πλειονότητα (70%) υποστήριζε την εισαγωγή των ΗΥ στο νηπιαγωγείο. Οι μεγαλύτερες σε ηλικία νηπιαγωγοί και εκείνες με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας ήταν πιο αρνητικές για την εισαγωγή ΗΥ στο νηπιαγωγείο. Πρόσφατη έρευνα (Jimoyiannis & Komis 2007) έδειξε ότι οι νηπιαγωγοί είχαν εν γένει ουδέτερες απόψεις για τη χρήση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση. Όσον αφορά στους φοιτητές νηπιαγωγούς ορισμένοι έχουν τις προσωπικές τους αντιλήψεις-παρανοήσεις για τη δυναμική των ΤΠΕ εργαλείων στη διδασκαλία και μάθηση και αρνούνται να δουν την τεχνολογία ως τμήμα της μελλοντικής τους σχέσης με τα νήπια (Angeli 2004), ενώ άλλοι εκφράζουν θετικές απόψεις για τη χρήση υπολογιστών στην προσχολική εκπαίδευση θεωρώντας την ως θετική για τα νήπια (Κυρίδης κ.ά. 2004). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις ΤΠΕ συνδέονται με μεταβλητές όπως φύλο, χρόνια υπηρεσίας, βαθμίδα εκπαίδευσης, εμπειρία στη χρήση ΗΥ και αυτοπεποίθηση στις ικανότητες χρήσης ΗΥ (Yildirim 2000, Jimoyiannis & Komis 2007). Έλλειψη τεχνικών δεξιοτήτων και χαμηλή αυτοπεποίθηση στις ικανότητες χρήσης ΗΥ αποτελούν εμπόδια για την ενσωμάτωση και χρήση των ΗΥ στην τάξη. Οι έχοντες περισσότερα έτη υπηρεσίας (και μεγαλύτερης ηλικίας) εκφράζουν κυρίως αρνητικές απόψεις. Οι απόψεις των νηπιαγωγών αλλά και των φοιτητών νηπιαγωγών (Tsitouridou & Vryzas 2003, 2004, Chen & Chang 2006) επηρεάζονται θετικά από τη γνώση και εμπειρία τους με τους ΗΥ, την αυτοπεποίθηση στη χρήση ΗΥ και την κατοχή ΗΥ στο σπίτι. Οι απόψεις των νηπιαγωγών και των φοιτητριών για την ενσωμάτωση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση είναι σημαντικές, καθώς επηρεάζουν τις προθέσεις και αυτές με τη σειρά τους επηρεάζουν τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών.

Η εργασία αυτή αποτελεί μια συγκριτική μελέτη διερεύνησης των απόψεων και προθέσεων νηπιαγωγών και προπτυχιακών φοιτητριών σχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση.

Η ΕΡΕΥΝΑ

ΣτόχοιΟι στόχοι της έρευνας ήταν η διερεύνηση απόψεων και προθέσεων νηπιαγωγών και προπτυχιακών

φοιτητριών σχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση του υπολογιστή στην προσχολική εκπαίδευση. Οι δυο ομάδες συγκρίνονται ως προς:

την παραγοντική εγκυρότητα και σταθερότητα ενός κοινού ερωτηματολογίου το οποίο αποτελείται από 22 δηλώσεις.

το βαθμό υιοθέτησης θετικών απόψεων και προθέσεων σχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση και το επίπεδο αυτοπεποίθησης απέναντι στη χρήση ΗΥ

την κατεύθυνση και μέγεθος της επίδρασης της αυτοπεποίθησης και εμπειρίας στη μεταβλητότητα των απόψεων και προθέσεων

ΔείγμαΤο δείγμα αποτέλεσαν 100 γυναίκες νηπιαγωγοί και 258 προπτυχιακές φοιτήτριες νηπιαγωγοί. Στην

προσχολική εκπαίδευση στην Ελλάδα, ελάχιστοι είναι οι άνδρες εκπαιδευτικοί. Ο Πίνακας 1 δείχνει τα έτη υπηρεσίας/ έτος σπουδών και την εμπειρία στη χρήση ΗΥ για τις δύο ομάδες του δείγματος.

Πίνακας 1. Έτη υπηρεσίας/ έτος σπουδών και εμπειρία στη χρήση ΗΥ για τις δύο ομάδες του δείγματος

147

Νηπιαγωγοί (Ν=100) Φοιτήτριες (Ν=258)Έτη υπηρεσίας Έτος σπουδών1-10 έτη (55%)

11+ (45%)2ο έτος (30%)3ο έτος (30%)4+ έτος (40%)

Εμπειρία στη χρήση ΗΥ* Εμπειρία στη χρήση ΗΥ

< 1 έτος (44%)1- 5 έτη (36%)

6+ (20%)

–< 1 έτος (16%)–1- 5 έτη (55%)

–6+ (29%)

***p < .05

Το ερωτηματολόγιοΤο ερωτηματολόγιο «απόψεων και προθέσεων» (η κατασκευή του συζητάτε σε άλλο άρθρο) περιείχε 22

δηλώσεις σχετικά με την ενσωμάτωση και χρήση ΗΥ στο νηπιαγωγείο (5βαθμη κλίμακα τύπου Likert: ‘συμφωνώ απόλυτα’, ‘συμφωνώ’, ‘δεν είμαι βέβαιος/η’, ‘διαφωνώ’, ‘διαφωνώ απόλυτα’). Παραδείγματα δήλωσης που εκφράζει άποψη είναι ‘Ο ΗΥ αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο υποστήριξης/ εμπλουτισμού της μάθησης των νηπίων’, ενώ παράδειγμα δήλωσης πρόθεσης είναι ‘Είμαι επιφυλακτική/ός (σκεπτική/ός) σχετικά με τη χρήση ΗΥ στη διδασκαλία μου’. Το ερωτηματολόγιο «αυτοπεποίθησης» περιείχε 4 δηλώσεις αυτοπεποίθησης σχετικά με τη χρήση ΗΥ (4βαθμη κλίμακα τύπου Likert: ‘συμφωνώ απόλυτα’, ‘συμφωνώ’, ‘διαφωνώ’, ‘διαφωνώ απόλυτα’) (Pierce et. al. 2007). Παραδείγματα δηλώσεων είναι ‘Είμαι καλή/ός στη χρήση υπολογιστή’ και ‘Μαθαίνω γρήγορα τη χρήση καινούργιων λογισμικών για τον υπολογιστή’.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Για την επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν τα λογισμικά SPSS 15 και AMOS 16 (Arbuckle 2007).

Κατασκευή δεσμίδων (parcels) δηλώσεων

Δύο από τις 22 δηλώσεις του ερωτηματολογίου, δεν χρησιμοποιήθηκαν επειδή παρουσίασαν χαμηλή συγγένεια με την κλίμακα όπως έδειξε το αποτέλεσμα της Διερευνητικής Παραγοντικής Ανάλυσης. Δημιουργήθηκαν 6 δεσμίδες (P1 έως P6) από τις 20 δηλώσεις του ερωτηματολογίου «απόψεων-προθέσεωνν», και 2 δεσμίδες (Α1, A2) από τις δηλώσεις του ερωτηματολογίου «αυτοπεποίθηση».

Οι δηλώσεις σε κάθε δεσμίδα επιλέχτηκαν με κριτήριο την βελτιστοποίηση της προσαρμογής της στην κανονική κατανομή. Από τη μέση τιμή των απαντήσεων στις δηλώσεις μιας δεσμίδας υπολογίζεται η τιμή της δεσμίδας σε ένα υποκείμενο.

Στις αναλύσεις δεν συμμετείχαν 8 υποκείμενα (5 φοιτήτριες, 3 Νηπιαγωγοί) επειδή παρουσίαζαν ακραίες τιμές σε ορισμένες δεσμίδες. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι οι δεσμίδες δεν αποκλίνουν σοβαρά από την κανονικότητα ( λοξότητα και κύρτωση < 0,55).

Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση

148

Χρησιμοποιήθηκε η Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση (ΕΠΑ) στο πλαίσιο των υποδειγμάτων δομικών εξισώσεων (SEM) για τον έλεγχο της παραγοντικής εγκυρότητας των δυο ερωτηματολογίων. Αρχικά ελέγχθηκε το μοντέλο με 2 παράγοντες, όπου οι 6 δεσμίδες του ερωτηματολογίου «Απόψεων-Προθέσεων», φορτίζουν αποκλειστικά σε ένα παράγοντα και οι 2 δεσμίδες της «αυτοπεποίθησης» φορτίζουν αποκλειστικά σε ένα δεύτερο παράγοντα (σχήμα 1).

Απ ό ψει ς & Προθ έ σει ς

P1

1

P2

1

P3

1

P4

1

P5

1

P6

1

Αυτο- πεπο ί θηση

A2 1

A1 1

1

1

Προθ έ σει ς

P1 1

P2 1

P3 1

P4 1

P5 1

P6 1

Αυτοπε-

πο ί θηση

A2 1

A1

Απ ό ψει ς

1

1

1

1

Σχήμα 1. Υποδείγματα παραγοντικής δομής με 2 παράγοντες (αριστερά) και 3 παράγοντες (δεξιά).

Οι δείκτες προσαρμογής όπως φαίνεται στον πίνακα 2, έδειξαν καλή προσαρμογή του μοντέλου με 2 παράγοντες αφού NFI, TLI, CFI>0,95 (Hu & Bentler, 1999) και χ2/df<3 (Carmines & McIver 1981), RMSEA<0,08 (Browne & Cudek, 1993). Οι δείκτες τροποποίησης (ΜΙ) έδειξαν ότι αν είχε επιτραπεί η σχέση ανάμεσα στους σφαλματικούς όρους των δεσμίδων P1 και P2 θα υπήρχε βελτίωση στη προσαρμογή του υποδείγματος (ΜΙ >4). Αυτό σε συνδυασμό με την αρχική υπόθεση ότι το ερωτηματολόγιο «Απόψεων-Προθέσεωνν» μελετά δύο διακριτές κατασκευές και ότι οι δεσμίδες P1 και P2 σχηματίζονται αποκλειστικά από τις δηλώσεις προθέσεων, οδήγησε στον έλεγχο της προσαρμογής του υποδείγματος με τρείς παράγοντες (σχήμα 1). Το υπόδειγμα έδειξε μικρή βελτίωση των δεικτών προσαρμογής (πίνακας 2), αλλά τελικά δεν προτιμήθηκε επειδή οι συσχετίσεις (r= 0,96 για Νηπιαγωγούς και r=1,00 για Φοιτήτριες) που προέκυψαν μεταξύ του παράγοντα «απόψεων» και εκείνου των «προθέσεων» κατέδειξαν την πλήρη έλλειψη διακρίνουσας εγκυρότητας. Στο υπόδειγμα των δύο παραγόντων για τον παράγοντα «απόψεις –προθέσεις» οι τιμές αξιοπιστίας (cronbach – a) βρέθηκαν 0,93 για φοιτήτριες και 0,92 για νηπιαγωγούς ενώ για τον παράγοντα της «αυτοπεποίθησης» οι τιμές βρέθηκαν 0,80 και 0,85 αντίστοιχα. Τα τυποποιημένα φορτία των 8 δεσμίδων πάνω στους 2 παράγοντες βρέθηκαν σημαντικά μεγαλύτερα από το 0 και κυμάνθηκαν από 0,67 έως 0,92. Οι συσχέτιση ανάμεσα στους δυο παράγοντες ήταν σημαντική και στις δύο ομάδες (0,24 και 0,53 για νηπιαγωγούς και φοιτητές αντίστοιχα), με μεγέθη που κάνουν αποδεκτή την διακρίνουσα εγκυρότητα των παραγόντων.

Πίνακας 2. Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση μιας & πολλών ομάδων συγχρόνως: Υποδείγματα και δείκτες καλής προσαρμογής

Υπόδειγμα χ2 df χ2/df NFI TLI CFI RMSEΑ

Δύο παράγοντες / δείγμα φοιτητών 36,3 19 1,9 ,98 ,98 ,99 ,06

Δύο παράγοντες / δείγμα νηπιαγωγών 29,1 19 1,5 ,95 ,97 ,98 ,07

Δύο παράγοντες /σύγχρονη ανάλυση φοιτητών – νηπιαγωγών

65,5 38 1,7 ,97 ,98 ,99 ,05

Τρείς παράγοντες /σύγχρονη ανάλυση φοιτητών – νηπιαγωγών

56,6 34 1,7 ,97 ,98 ,99 ,04

Σημείωση. NFI: Normed Fit Index; TLI: Tucker-Lewis Index; CFI: Comparative Fit Index; RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation;

Παραγοντική Αμεταβλητότητα

149

Ένας από τους στόχους της έρευνας ήταν η σύγκριση των μέσων τιμών των μελετώμενων κλιμάκων ανάμεσα σε φοιτητές και νηπιαγωγούς. Για να καταστεί δυνατή μια τέτοια σύγκριση απαιτείται αμεταβλητότητα φορτίων και σταθερών όρων των παραγοντικών εξισώσεων μεταξύ φοιτητών και νηπιαγωγών (Brown, 2006). Στον πίνακα 3 συγκρίνονται διαδοχικά υποδείγματα (αυτό που έπεται φωλιάζει στο προηγούμενο) για τον έλεγχο της αμεταβλητότητας μέτρησης..

Πίνακας 3. Έλεγχος παραγοντικής αμεταβλητότητας μέτρησης ανάμεσα σε φοιτήτριες και νηπιαγωγούς για το υπόδειγμα με έναν παράγοντα

Υπόδειγμα χ2 df ΥπόδειγμαΑναφ.. Δχ2 Δdf CFI ΔCFI

1. ίδια μορφή (2 παράγοντες) 65,5 38 ,9862. Ίσα παραγοντικά φορτία 72,6 44 1 7,1 6 ,985 ,001

3. Ίσοι σταθεροί όροι 93,5 38 2 20,9* 6 ,977 -,008*

4. Ίσοι σταθεροί όροι εκτός 2 (P3, Α2) 81,8 48 2 9,2 4 ,982 -,0035. Ίσες διακυμάνσεις σφαλματικών όρων 85,9 56 4 4,1 8 ,985 ,003

6. Ισότητα μέσων τιμών παραγόντων 152,5 50 4 70,7* 2 ,947 -,035*

7. Ίσες διακυμάνσεις παραγόντων 92,0 58 5 6,1 2 ,982 -,0038. Ίσες συνδιακυμάνσεις 98,9 59 7 6,9* 1 ,979 -,003

Με * σημειώνονται σημαντικές διαφορές στην προσαρμογή των μοντέλων (p<,05)

Για τη σύγκριση δύο μοντέλων χρησιμοποιείται η διαφορά των τιμών χ2 (Δχ2), η οποία ακολουθεί χ2 κατανομή με Δdf βαθμούς ελευθερίας. Επίσης χρησιμοποιείται και η μεταβολή ΔCFI, του δείκτη καλής προσαρμογής CFI. Τιμές της ΔCFI μικρότερες της -,005 εκφράζουν σημαντική επιδείνωση της προσαρμογής του υποδείγματος μετά από την επιβολή ισότητας παραμέτρων ανάμεσα στις δύο ομάδες (Chen, 2007). Το υπόδειγμα 2 π.χ. προκύπτει αν στο υπόδειγμα 1 επιβάλουμε την ισότητα φορτίων ανάμεσα στις δύο ομάδες. Η απώλεια προσαρμογής δεν είναι στατιστικά σημαντική άρα το υπόδειγμα 2 γίνεται αποδεκτό και αποτελεί βάση για περαιτέρω συγκρίσεις. Το υπόδειγμα 3 με ίσους σταθερούς όρους παραγοντικών εξισώσεων (ο όρος τi στην παραγοντική εξίσωση Pi = τi + λi*ξ + ei , όπου Pi παριστά τη δεσμίδα, λi το φορτίο, ξ τον παράγοντα, ei

τον σφαλματικού όρου) έδειξε σημαντική επιδείνωση προσαρμογής αναφορικά με το υπόδειγμα 2. Ακολουθώντας μια μέθοδο διερεύνησης που προτείνεται από τους Millsap & Meredith (2004), διαπιστώθηκε ότι οι σταθεροί όροι που αντιστοιχούν στις δεσμίδες P3 και Α2 είχαν οριακά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο ομάδες. Το υπόδειγμα 4 στο οποίο επιτρέπουμε διαφοροποίηση των σταθερών όρων για τις 2 παραπάνω δεσμίδες, δεν διαφέρει σημαντικά ως προς την προσαρμογή από το υπόδειγμα 2.

Η μερική αμεταβλητότητα (υπόδειγμα 4) που διαπιστώθηκε παραπάνω, δεν δημιουργεί σοβαρά ερωτήματα ως προς την ισοδυναμία της μέτρησης ανάμεσα στις δύο ομάδες καθόσον υπάρχουν περισσότερες από μία δέσμες με φορτίο και σταθερό όρο εξίσωσης αμετάβλητα ανάμεσα στις δύο ομάδες (Byrne et al, 1989). Στο υπόδειγμα 6, με δεδομένη την μερική αμεταβλητότητα μέτρησης που διαπιστώθηκε θέσαμε ίση με 0 τη μέση τιμή των παραγόντων στις δύο ομάδες. Η σημαντική επιδείνωση της προσαρμογής του υποδείγματος 6 σε σχέση με το υπόδειγμα 4, εκφράζει την ύπαρξη σημαντικής διαφοράς, ως προς τις μέσες τιμές των δύο παραγόντων, ανάμεσα σε φοιτήτριες και νηπιαγωγούς (πίνακας 4).

Τέλος μετά την αποδοχή του υποδείγματος 7 (πίνακας 3), δηλαδή της ισότητας των διακυμάνσεων των παραγόντων, η σημαντικότητα της απώλειας προσαρμογής του υποδείγματος 8, εκφράζει την απόρριψη της υπόθεσης για ίσες συσχετίσεις των δύο παραγόντων στις δύο ομάδες (Brown, 2006).

Πίνακας 4. Περιγραφικά μέτρα των δυο κλιμάκων κατά ομάδαΦοιτήτριες(Ν = 253)

Νηπιαγωγοί(Ν = 97)

150

Cronbach- α Μέση Τιμή Τυπ. Απ. Cronbch- a Μέση Τιμή Τυπ.Απ.

Απόψεις - Προθέσεις 0,93 3,51 0,61 0,92 3,91 0,54

Αυτοπεποίθηση 0,80 2,65 0,54 0,85 2,24 0,61

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι επιβεβαιώθηκε η μονοπαραγοντική δομή του ερωτηματολογίου απόψεων – προθέσεων και στους δύο πληθυσμούς. Επιβεβαιώθηκε η μερική παραγοντική αμεταβλητότητα μέτρησης (measurement partial invariance) ανάμεσα στις δύο ομάδες: αμεταβλητότητα φορτίων (loadings), μερική αμεταβλητότητα τομών (intercepts), αμεταβλητότητα διακύμανσης όρων σφάλματος (error term). Σχετικά με την αμεταβλητότητα δομής (structure invariance) ανάμεσα στις δύο ομάδες διαπιστώθηκε αμεταβλητότητα στις διακυμάνσεις των δύο παραγόντων, απόψεων – προθέσεων και αυτοπεποίθησης. Βρέθηκε σημαντική διαφορά μέσων τιμών μεταξύ των δύο ομάδων τόσο ως προς τις απόψεις-προθέσεις όσο και ως προς την αυτοπεποίθηση: οι νηπιαγωγοί εκφράζουν σημαντικά θετικότερες απόψεις-προθέσεις συγκριτικά με τους φοιτητές, ενώ οι φοιτητές δηλώνουν σημαντικά υψηλότερη αυτοπεποίθηση και εμπειρία στην χρήση υπολογιστή. Η επίδραση της αυτοπεποίθησης στη διαμόρφωση απόψεων-προθέσεων είναι σημαντικά ισχυρότερη στην περίπτωση των νηπιαγωγών.

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (Chen & Chang 2006, Tsitouridou & Vryzas, 2003, 2004) και τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας ξεχωριστά για κάθε πληθυσμό, υψηλή αυτοπεποίθηση και υψηλή εμπειρία στη χρήση υπολογιστή οδηγεί σε θετικότερες στάσεις. Στη σύγκριση όμως των πληθυσμών οι νηπιαγωγοί παρουσίασαν θετικότερες απόψεις. Είναι πιθανόν η παρατηρούμενη αντιστροφή της αναμενόμενης σχέσης να οφείλεται στην ισχυρή επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση. Αυτό έχει συνέπειες για την πρακτική εκπαίδευση των φοιτητριών, καθώς η πειραματική διδασκαλία και/ή παρατήρηση χρήσης υπολογιστών από νήπια, σε πραγματικές συνθήκες τάξης, μπορεί να οδηγήσει σε πιο θετικές απόψεις.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Angeli, C. (2004). The effects of case-based learning on early childhood pre-service teachers’ beliefs about the pedagogical uses of ICT. Journal of Educational Media, 29(2), 139-151.

Arbuckle, J. (2007). Amos 16.0 User's Guide SPSS (Chicago). Browne, M. W., & Cudek, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing

structural equation models (pp. 136–162). Newbury Park, CA: Sage Publications.

Brown, T. A. (2006). Confirmatory Factor Analysis for Applied Research. New York: Guilford Press. Byrne, B., Shavelson, R., & Muthen, B. (1989). Testing for the Equivalence of Factor Covariance and Mean Structures:

The Issue of Partial Measurement Invariance. Psychological Bulletin, Vol. 105(3), 456-466. Carmines, E. G., & McIver, J. P. (1981). Analyzing models with unobserved variables: Analysis of covariance structures.

In G. W. Bohmstedt & E. F. Borgatta (Eds.), Social measurement (pp. 65-115). Beverly Hills, CA: Sage. Chen, J., & Chang, C. (2006). Using computers in early childhood classrooms: teachers’ attitudes, skills and practices,

Journal of Early Childhood Research, 4(2), 169-188. Chen, F. (2007) 'Sensitivity of Goodness of Fit Indexes to Lack of Measurement Invariance'. Structural Equation

Modeling: A Multidisciplinary Journal, 14(3), 464 – 504. Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria

versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55. Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2007). Εxamining teachers’ beliefs about ICT in education: implications of a teacher

preparation programme. Teacher Development, 11(2), 149-173. Millsap, R. E. & Meredith, W. (2004, May). Factorial Invariance: Historical Trends and New Developments. Paper

presented at the “Factor Analysis at 100" Conference, May 13-15, 2004, L.L. Thurstone Psychometric Laboratory, University of North Carolina.

Pelgrum, W. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: Results from a worldwide educational assessment. Computers and Education, 37(2), 163-178.

Pierce, R., Stacey, K., & Barkatsas, A. (2007). A scale for monitoring students’ attitudes to learning mathematics with technology. Computers and Education, 48(2), 285-300.

151

Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2003). Early childhood teachers’ attitudes towards computer and information technology: the case of Greece. Information Technology in Childhood Education, 187-207.

Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2004). The prospect of integrating ICT into the education of young children: the views of Greek early childhood teachers. European Journal of Teacher Education, 27(1), 29-45.

Yildirim, S. (2000). Effects of an educational computing course on preservice and inservice teachers: a discussion and analysis of attitudes and use. Journal of Research on Computing in Education, 32(4), 479-496.

Γκρίτση, Φ., Καμπεζά, Μ., & Κότσαρη, Μ. (2000). Απόψεις των νηπιαγωγών για τη χρήση του υπολογιστή στην πρώτη σχολική ηλικία. Στο Β. Κόμης (επιμ.), Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», 601-607, Πάτρα.

Κυρίδης, Α., Τσακιρίδου, Ε., Κασκάλης, Θ., & Γκόλια, Π. (2004). Οι αντιλήψεις και οι απόψεις των φοιτητών του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Φλώρινας για την εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στο νηπιαγωγείο. Θέματα στην Εκπαίδευση, 5(1/3), 161-172.

152

ΣΑΚΚΑ Ε., ΚΑΤΣΩΡΧΗΣ Θ., ΡΙΖΟΠΟΥΛΟΥ Σ.Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο ΑθηνώνΤμήμα Βιολογίας

«Θέματα Βιολογίας Διεθνώς: Ολυμπιάδα Βιολογίας 2007»Η ανάλυση των θεμάτων Βιολογίας της Διεθνούς Ολυμπιάδας Βιολογίας παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον,

διότι μας δίνει την ευκαιρία να αντιληφθούμε τις γνώσεις Βιολογίας που απαιτούνται (στις μέρες μας) από τους νέους σε Παγκόσμιο Επίπεδο και το επίπεδο που βρίσκεται η Ελληνική πραγματικότητα.

Ιστορικά

Διεθνής δοκιμασία στη Βιολογία (ΙΒΟ) πραγματοποιήθηκε από το 1985 ως το 1989 από έξι ενδιαφερόμενες χώρες (Βέλγιο, Βουλγαρία, Τσεχοσλοβακία, Λ.Δ. Γερμανίας, Πολωνία και Σοβιετική Ένωση) οι οποίες ίδρυσαν την IBO (Πράγα και Μπρνο). Οι χώρες αυτές συμμετείχαν στην πρώτη IBO, στο Όλομουκ της Τσεχίας, τον Ιούλιο του 1990. Το Συντονιστικό Κέντρο ιδρύθηκε στην Πράγα (1990) όπου κάθε χειμώνα πραγματοποιείται συνεδρίαση των εκάστοτε συντονιστών για την προετοιμασία μελλοντικών Ολυμπιάδων. Η IBO πραγματοποιείται τον Ιούλιο κάθε έτους και το 2007 έγινε στον Καναδά, με συμμετοχή 49 χωρών. Η επίσημη γλώσσα της Διεθνούς Ολυμπιάδας Βιολογίας είναι η αγγλική και τιμητικά η ρώσικη. Κάθε συμμετέχουσα χώρα, στέλνει μια αντιπροσωπεία από τέσσερις διαγωνιζόμενους και δύο κριτές και συνοδούς. Οι επιλεγμένοι τέσσερις νέοι άνθρωποι πρέπει να προέρχονται από την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, και να είναι συμμετέχοντες και νικητές του τελικού κύκλου της Εθνικής Ολυμπιάδας Βιολογίας. Στο διεθνές επίπεδο υπάρχει βράβευση. Ο αριθμός των χρυσών μεταλλίων αντιστοιχεί στο 10 % περίπου του αριθμού των συμμετεχόντων, ο αριθμός των ασημένιων μεταλλίων στο 20 % και ο αριθμός των χάλκινων μεταλλίων στο 30 %. Η τελική κατάταξη των επιτυχόντων βασίζεται εξίσου στη θεωρητική και πρακτική τους εξέταση.

Σκοπός αυτού του διαγωνισμού είναι: να υποκινήσει το ενδιαφέρον για τις βιολογικές σπουδές μέσα από τη δημιουργική επίλυση των

βιολογικών προβλημάτων να προωθήσει την ανταλλαγή των ιδεών και των υλικών που αφορούν στην εκπαίδευση της

βιολογίας,  να προωθήσει τις διεθνείς επαφές μεταξύ των σπουδαστών της βιολογίας και να εδραιώσει φιλικές σχέσεις μεταξύ νέων από διαφορετικές χώρες ώστε να υποκινήσει τη

συνεργασία και την κατανόηση μεταξύ των εθνών.

153

Ένας στόχος της IBO είναι η διεθνής ανταλλαγή ιδεών και υλικών για τη διδακτέα ύλη, τα προγράμματα σπουδών, τα θέματα, τις διδακτικές προσεγγίσεις και τις δεξιότητες σε σχέση με την εκπαίδευση στη βιολογία. Στη θεωρητική εξέταση πρέπει να συμπεριλαμβάνονται ερωτήσεις σχετικά με τις αρχές του επιστημονικού λογισμού και τις αρχές των βιολογικών μεθόδων.

Η θεωρητική εξέταση καλύπτει κατά κανόνα τα ακόλουθα θεματικά πεδία :

ΒΙΟΛΟΓΙΑ ΚΥΤΤΑΡΟΥ (20%)

ΑΝΑΤΟΜΙΑ ΦΥΤΩΝ ΚΑΙ ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑ (15%)

ΑΝΑΤΟΜΙΑ ΚΑΙ ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑ ΖΩΩΝ (25 %)

ΗΘΟΛΟΓΙΑ (5 %)

ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ (20 %)

ΟΙΚΟΛΟΓΙΑ (10 %)

ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ (5 %)

Η διαδικασία και η μεθοδολογία στην πρακτική εξέταση επικεντρώνεται στην ικανότητά του να επιλύουν βιολογικά προβλήματα χρησιμοποιώντας παρατήρηση, μέτρηση, οργάνωση, παρουσίαση δεδομένων κ.α. με βασικές βιολογικές δεξιότητες (μικροσκόπιο, στερεοσκόπιο κ.α.) και μεθόδους όπως κυτταρολογία, ανατομία, φυσιολογίας φυτών και ζώων, ηθολογία, οικολογία, ταξινομική, φυσικοχημεία, μικροβιολογία και στατιστική και να χειρίζονται τον εξοπλισμό.

Η πρώτη Ελληνική συμμετοχή ήταν στη 16η Διεθνή Ολυμπιάδα Βιολογίας στην Κίνα (Πεκίνο) το 2005 και συμμετείχαμε στη 17η και 18η Διεθνή Ολυμπιάδα στην Αργεντινή και τον Καναδά. Η ευθύνη της συμμετοχής της Ελλάδας ανήκει στην Πανελλήνια Ένωση Βιοεπιστημόνων (ΠΕΒ). Η οργάνωση και διεξαγωγή του Εθνικού διαγωνισμού γίνεται με την ευθύνη της Οργανωτικής Επιτροπής της Ολυμπιάδας της ΠΕΒ. Αρχές Ιανουαρίου κάθε έτους η ΠΕΒ προκηρύσσει Πανελλήνιο Διαγωνισμό Βιολογίας για μαθητές Β’ και Γ’ τάξεων Γενικού Λυκείου και ενημερώνει τα Γενικά Λύκεια της χώρας μέσω Δ/νσεων και Γραφείων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ο εθνικός διαγωνισμός διεξάγεται σε 3 φάσεις. Αρχικά διαγωνίζονται όσοι σπουδαστές εκδηλώσουν ενδιαφέρον ( 700-1000 περίπου).

Οι 24 πρώτοι μαθητές διαγωνίζονται και πάλι, βραβεύονται ενώ ο πρώτος παίρνει και χρηματικό βραβείο.

Στη συνέχεια οι 8 μαθητές εξετάζονται εργαστηριακά σε συγκεκριμένο χρόνο και τόπο αφού πρώτα διδαχθούν ορισμένες εργαστηριακές τεχνικές

Οι 4 πρώτοι μαθητές τις τελικής φάσης του διαγωνισμού συγκροτούν την ομάδα συμμετοχής που αντιπροσωπεύει τη χώρα μας στη Διεθνή Ολυμπιάδα Βιολογίας

Η Θεματική Ανάλυση της ΙΒΟ 2007 οδήγησε στην εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με το επίπεδο γνώσεων βιολογίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση διεθνώς και την Ελληνική πραγματικότητα, στη διερεύνηση αν ο τύπος των ερωτήσεων διασφαλίζει τον καλύτερο δυνατό και αντικειμενικό έλεγχο γνώσεων και αν το ποσοστό ερωτήσεων ανά θεματική ενότητα είναι σύμφωνο με τον οδηγό της ΙΒΟ και στον εντοπισμό ενοτήτων και εννοιών (λέξεις-κλειδιά) που εμφανίζονται συχνότερα στις ερωτήσεις.

154

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΣΧΟΛΙΑΠαρατηρούμε ότι στη θεωρητική εξέταση υπάρχει μια αύξηση του αριθμού των ερωτήσεων της τάξης του

80%, σε σχέση με τον προτεινόμενο από το καταστατικό της IBO αριθμό. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην ανάγκη να υπάρξει μια σφαιρική προσέγγιση σε θέματα βιολογίας και κατ’ επέκταση η εξέταση των διαγωνιζομένων να είναι αντικειμενικότερη. Υπάρχει επίσης διαφοροποίηση και στις από την IBO αναλογίες ανά θεματική ενότητα. Ποσοστιαία αύξηση παρουσιάζουν η Α.Φ.Ζ. κατά 4,8%, η Β.Κ. κατά 5%, η Α.Φ.Φ. κατά 1,35%, η Γ.Ε. κατά 1,15% ενώ μειώνονται τα ποσοστά της Οικολογίας κατά 5,19%, της Συστηματικής κατά 4,04% και της Ηθολογίας κατά 4,04%. Η αυξομείωση των παραπάνω ποσοστών καθορίζεται κάθε φορά από τα θέματα που έχουν στείλει οι συμμετέχουσες χώρες, από διάφορα επίκαιρα θέματα βιολογικού περιεχομένου και τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα της διοργανώτριας χώρας. Οι ερωτήσεις, στο σύνολό τους σχεδόν, είναι κλειστού τύπου, κατά συνέπεια διασφαλίζεται η αξιοπιστία του διαγωνισμού.

Στην πρακτική εξέταση της ΙΒΟ 2007, οι διαγωνιζόμενοι, για να αντεπεξέλθουν επιτυχώς, πρέπει να γνωρίζουν τα εργαστηριακά όργανα και τον χειρισμό τους, τα εργαστηριακά υλικά και τη χρήση τους, να είναι εξοικειωμένοι στην ανατομία ζώων, τις τομές φυτικών δειγμάτων, την αναγνώριση οργάνων, δομών και ιστών είτε από διαφάνειες είτε από παρασκευάσματα, την χρησιμοποίηση διχοτομικής κλείδας, να μπορούν να χειρίζονται την εξελικτική κλίμακα του χρόνου και τέλος να μπορούν να ερμηνεύουν τα αποτελέσματα ηλεκτροφόρησης. Η άριστη γνώση της μορφολογίας φυτών, κυρίως του σπόρου και του άνθους, είναι προαπαιτούμενη, όχι μόνο για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων των πειραματικών διαδικασιών αλλά και για την σωστή απάντηση στις ερωτήσεις της εξέτασης καθώς οι δέκα οκτώ από τις είκοσι τρεις ερωτήσεις αφορούν αυτή την ενότητα (πίνακας 4). Μία σημαντική επισήμανση στην Πρακτική Εξέταση είναι ότι η υλικοτεχνική δομή της διοργανώτριας χώρας καθορίζει και τα πλαίσια στα οποία θα κινηθούν τα εργαστηριακά θέματα. Οι διαγωνιζόμενοι, πρέπει να γνωρίζουν εργαστηριακά όργανα και τον χειρισμό τους, τα εργαστηριακά υλικά και τη χρήση τους, να είναι εξοικειωμένοι στην ανατομία ζώων, τις τομές φυτικών δειγμάτων, την αναγνώριση οργάνων, δομών και ιστών είτε από διαφάνειες είτε από παρασκευάσματα, την χρησιμοποίηση διχοτομικής κλείδας, να μπορούν να ερμηνεύουν τα αποτελέσματα μίας ηλεκτροφόρησης Η άριστη γνώση της μορφολογίας φυτών, κυρίως του σπόρου και του άνθους, είναι προαπαιτούμενη, καθώς οι δέκα οκτώ από τις είκοσι τρεις ερωτήσεις αφορούν αυτή την ενότητα.

Συμπεράσματα

Καλύπτεται όλη η ύλη της βιολογίας. Ο τύπος ερωτήσεων διασφαλίζει την αντικειμενικότητα. Οι Έλληνες μαθητές έφεραν καλά αποτελέσματα όμως δεν έζησαν τη χαρά ενός μεταλλίου γιατί : κλήθηκαν να απαντήσουν σε ύλη που δεν είχαν διδαχθεί και να επιδείξουν δεξιότητες πειραματικών διαδικασιών, με εργαστηριακή εμπειρία σχεδόν ανύπαρκτη Επομένως θα έπρεπε ίσως να επανεξετάσουμε: τα σχολικά μας εγχειρίδια, τον τρόπο που διδάσκεται η Βιολογία στα σχολεία μας. την ειδικότητα των καθηγητών που τη διδάσκουν και βέβαια. την λειτουργία των σχολικών εργαστηρίων

Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι στον διαγωνισμό της ΙΒΟ 2007 η θεματολογία της βιολογίας καλύφθηκε συνολικά, τόσο ως προς το θεωρητικό όσο και το εργαστηριακό μέρος και μάλιστα με τύπο ερωτήσεων που διασφαλίζει αντικειμενικότητα. Οι Έλληνες μαθητές όμως κλήθηκαν να απαντήσουν σε αρκετή ύλη που δεν είχαν διδαχθεί και να επιδείξουν δεξιότητες πειραματικών διαδικασιών, όταν η εργαστηριακή τους εμπειρία είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Εάν επιθυμούμε οι μαθητές μας να αποκτήσουν βαθιά γνώση και κρίση σε βιολογικά θέματα και κατ επέκταση διακρίσεις, θα πρέπει να ορίσουμε την ύλη ξανά και να επανεξετάσουμε τα σχολικά εγχειρίδια, τον τρόπο που διδάσκεται η Βιολογία στα σχολεία μας και τη χρήση σχολικών εργαστηρίων, ώστε να ανακαλύψουν οι μαθητές μας την Βιολογία.

155

Βιβλιογραφία

Ο ερευνητής που θέλει να ασχοληθεί με την Ολυμπιάδα της Βιολογίας έχει στοιχεία κυρίως από το βιβλίο των Campbell & Reece (πολλές εκδόσεις) και τον δικτυακό τόπο http :// www . ibo - info . org . Ως εκ τούτου, με ιδιαίτερη προσωπική προσπάθεια και κόπο μπροστά σε ένα καινούργιο θέμα, ολοκληρώνεται και παρουσιάζεται αυτή η εργασία.

156

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ

1. Prof. Dr. Michel Morange ……………………………..……......…………………………...σελ 52. Αθανασόπουλος Ανδρέας.………………….....…………...………………………………..σελ1343. Αναγνωστοπούλου Κυριακή .......………………………………………...………………….σελ 154. Αποστολόπουλος Κων/νος.……......……………………………………………………...….σελ 325. Αραπάκη Βασιλική.....…………………………………………………………………...…..σελ 486. Βασιλειάδου Σοφία ……….…………………………………………………………...…….σελ 607. Βασιλοπούλου Νίκη.........……………………………….………………………………...…σελ 438. Βασιλούδης Ιωάννης..………………………………….……………………………...……..σελ 909. Γιαλαμάς Βασίλειος............…………………………………………………………...….....σελ14610. Γιανακοπούλου Νεκταρία.…………………………………………………………………...σελ 9511. Γιαννούλας Άγγελος.………………………………………………………………………...σελ 8112. Δημητρακόπουλος Χαράλαμπος ...................................................................................……σελ 10313. Δουρούκας Κων/νος …......................................................................................................…σελ 14014. Ελευθέριος Ζούρος ….............................................................................................................σελ 815. Ηλιάδης Βαγγέλης …...............................................................................................................σελ 6416. Ιωαννίδη Βασιλική …..........................................................................................................…σελ 6017. Ιωάννου Αθανάσιος ….......................................................................................................….σελ 7518. Καλαθάκη Μαρία …...........................................................................................................….σελ 9519. Κατσαντώνης Κώστας ............................................................................................….σελ 48 & 13420. Κατσαρός Χρήστος …........................................................................................................….σελ 4021. Κάτσης Αθανάσιος .............................................................................................................….σελ 3222. Κατσώρχης Θεόδωρος ..................................................................................................……σελ 15323. Κουκά Μαρία …........................................................................................................σελ 113 & 13424. Κουτσουμπάς Χρήστος ….......................................................................................................σελ 8125. Κυρίδης Αργύρης ….........................................................................................................….σελ 11326. Λάκκα Λαοκρατία …......................................................................................................…….σελ 1527. Λάσκαρη Ζωή ....................................................................................................................….σελ 4828. Λυμπιώτη Χρύσα …........................................................................................................…..σελ 10329. Μακρή Ευτυχία ……….........................................................................................................σελ 113 30. Μάνεσης Διονύσης …...................................................................................................……σελ 14631. Μαυρικάκη Ευαγγελία ........................................................................................…….σελ 95 & 10332. Μουστάκη Φωτεινή …................................................................................................………σελ 9033. Μπαζίγου Αικατερίνη .............................................................................................................σελ 7534. Νικολοπούλου Κλεοπάτρα.....................................................................................................σελ 14635. Νομικού Χριστίνα....................................................................................................................σελ 7536. Παπανδρέου Αθηνά...............................................................................................................σελ 10337. Παπανίκα Σταματία................................................................................................................σελ 11338. Ρεμπάπη Κωνσταντίνα.............................................................................................................σελ 75 39. Ριζοπούλου Σοφία ……………………………………….................................................…σελ 15340. Σακκά Ευθαλία ......................................................................................................................σελ 15341. Σμπαρούνης Θεμιστοκλής .......................................................................................................σελ 7542. Σταματίου Στέλλα .................................................................................................................σελ 10343. Τζιμόπουλος Νίκος..................................................................................................................σελ 6444. Τραγαζίκης Παναγιώτης .........................................................................................................σελ 7545. Τσιτσιούλα Δήμητρα ...............................................................................................................σελ 9546. Φαραγγιτάκης Γεώργιος ..........................................................................................................σελ 75

157

47. Φιλιόγλου Μιχάλης ...............................................................................................................σελ 10348. Χατζηνικήτα Βασιλεία ............................................................................................................σελ 3249. Χριστοδούλου Νικόλαος .........................................................................................................σελ 7550. Ψαλίδας Αργύρης ....................................................................................................................σελ 3251. Ψυχάρης Γεώργιος ..................................................................................................................σελ 90

158