CLIL Objectives & ResourceKit in Education (2011-2014) Εγχειρίδιο ...

CLIL Objectives and ResourceKit in Education 517181-LLP-2011-NO-COMENIUS.CMP 7

CLIL Objectives

& ResourceKit in Education (2011-2014)

Εγχειρίδιο Σεμιναρίων

επιμ. μετάφρασης: Μαρίνα Κολλάτου

Αυτό το πρόγραμμα χρηματοδοτήθηκε με την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Η

έκδοση αυτή περιλαμβάνει τις απόψεις μόνο των συγγραφέων, και η Επιτροπή δεν φέρει

καμία ευθύνη για τη χρήση των πληροφοριών που περιλαμβάνονται σ’ αυτή.

CLIL Objectives and ResourceKit in Education 517181-LLP-2011-NO-COMENIUS.CMP 7 Σελίδα 1

Περιεχόμενα

1 Εισαγωγή

1.1. Τι είναι το πρόγραμμα CORE; 3-6

1.2. Το πρόγραμμα των επιμορφωτικών σεμιναρίων (Λιθουανία,

Μάιος 2013- Μαγιόρκα, Οκτώβριος 2014)

7-18

1.3. Τι είναι το CLIL; 19

1.4. Σημαντικά βήματα στην εξέλιξη της μεθόδου CLIL στην

Ευρώπη (1990-2012)

20-23

1.5. Έρευνα και προκλήσεις για τη μέθοδο CLIL. 24-27

2 Γιατί η μέθοδος CLIL είναι προστιθέμενη αξία; (Συνδέοντας το

CLIL με τα εκπαιδευτικά προγράμματα)

2.1. Εμπλουτίζοντας τα εκπαιδευτικά προγράμματα στην Ευρώπη 28

2.2. Τα δίγλωσσα προγράμματα και η μέθοδος CLIL 28-31

2.3. Δίγλωσση εκπαίδευση: οφέλη και προκλήσεις 31-32

3. Πως σχεδιάζεται μία ενότητα με τη μέθοδο CLIL 33-34

3.1 Εργαλεία, μεθοδολογικές προτάσεις και παιδαγωγικές στρατηγικές 34-39

4. Συνεργατικές στρατηγικές στη χρήση μητρικής και ξένης γλώσσας 40-41

4.1. Η βέλτιστη αξιοποίηση της συνεργασίας των εκπαιδευτικών με τη

μέθοδο CLIL

41-45

5 Πώς αξιολογούμε το διδακτικό υλικό της μεθόδου CLIL

5.1. Κριτήρια για την επιλογή και την αξιολόγηση του παιδαγωγικού

υλικού

46-47

5.2. Διαδικτυακές πηγές για τη μέθοδο CLIL: εργαλεία και υλικά 48-51

6. Η αξιολόγηση στην υπηρεσία της μάθησης στην αίθουσα CLIL

6.1. Γενικές οδηγίες και παραγωγικές διαδικασίες για τη βελτίωση της

μάθησης

52-54

6.2. Μαθησιακοί στόχοι και κριτήρια επιτυχίας ως οδηγοί για τη

μάθηση

54-55

6.3. To CLIL στην πράξη: Αξιολόγηση που υποστηρίζει τη μάθηση

και ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης

55-57

7. Πώς μπορεί να εφαρμοστεί το CLIL σε πολλά και διαφορετικά

ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά πλαίσια.


7.1. Η πραγματικότητα στις Βαλεαρίδες Νήσους

58-60

7.2. Η εφαρμογή της μεθόδου CLIL στο εκπαιδευτικό πλαίσιο των

ελληνικών γενικών Λυκείων – Μία εκπαιδευτική πρόταση

61-62

7.3. Η εφαρμογή του CLIL στη Λιθουανία 63-66

7.4. Η εφαρμογή του CLIL στο IC Predazzo, Tesero, Panchia, Ziano,

αυτόνομη επαρχία του Trento της Βόρειας Ιταλίας.

67-69

7.5. Το CLIL στη Νορβηγία- κοιτάζοντας απ’ έξω προς τα μέσα 70-72

8 Τα βίντεο: Πρακτικά παραδείγματα από διάφορα ευρωπαϊκά

εκπαιδευτικά περιβάλλοντα

8.1. Μαθήματα και βίντεο από την Ιταλία (Γλώσσα CLIL: Γερμανικά)

8.1.1 Τα φρούτα του Φθινοπώρου

8.1.2. Επίλυση προβλημάτων

73-77

8.2. Μαθήματα και βίντεο από την Ισπανία (Γλώσσα CLIL: Αγγλικά)

8.2.1. Θέατρο στα Αγγλικά

8.2.2 Το σπίτι των Cartoons

78-81

8.3. Μαθήματα και βίντεο από τη Νορβηγία

8.3.1. Κοινωνικές επιστήμες στα Αγγλικά

82-84

9 Βιβλιογραφία και ιστοσελίδες 85-88

10 Βιογραφικά και ευχαριστίες 89-95

Οι Εταίροι στο πρόγραμμα CORE 96


1. Εισαγωγή

1.1. Τι είναι το πρόγραμμα CORE;

Το εγχειρίδιο αυτό εστιάζει πάνω σε βασικά θεωρητικά και πρακτικά θέματα

εφαρμογής της μεθόδου CLIL (Content and Language Integrated Learning) που στα

ελληνικά αποδίδεται ως «Ολοκληρωμένη Διδασκαλία Περιεχομένου και Γλώσσας». Με

τον όρο «περιεχόμενο» αναφερόμαστε στην ύλη ενός οποιουδήποτε σχολικού

μαθήματος και με τον όρο «γλώσσα» σε γλώσσα διαφορετική της μητρικής, που μπορεί

να είναι μια ξένη γλώσσα ή μια δεύτερη επίσημη γλώσσα, όπως συμβαίνει να υπάρχει

σε κάποιες χώρες. Γενικά, το CLIL είναι μια διαφορετική προσέγγιση στη διδασκαλία

των ξένων γλωσσών. Με άλλα λόγια, αντί η ξένη γλώσσα να διδάσκεται ως ένα

ξεχωριστό μάθημα στο σχολικό πρόγραμμα, παράλληλα αλλά ξεχωριστά από τα άλλα

μαθήματα του σχολικού προγράμματος όπως είναι η γεωγραφία, η ιστορία, τα

μαθηματικά, η φυσική, κ.τ.λ., ένα ή περισσότερα από τα προηγούμενα σχολικά

μαθήματα διδάσκεται διαμέσου της ξένης γλώσσας.

Στη Ιταλία, για παράδειγμα, η γεωγραφία ή τα μαθηματικά μπορούν να διδαχθούν

στα Αγγλικά. Στην Αγγλία, η ιστορία ή η γεωγραφία, μπορούν να διδαχθούν στα

Ιταλικά, στα Γερμανικά, στα Γαλλικά ή στα Ισπανικά. Όταν το CLIL υιοθετείται σε όλο

το σχολικό πρόγραμμα, είναι δυνατόν να μην υπάρχουν ξεχωριστά τμήματα ξένων

γλωσσών. Εάν μια ξένη γλώσσα διδάσκεται για 5 χρόνια στη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, αυτό θα γίνει με τη διδασκαλία ιστορίας, γεωγραφίας, μαθηματικών,

φυσικής ή οποιουδήποτε άλλου μαθήματος στη ξένη γλώσσα για 5 χρόνια. Με αυτόν

τον τρόπο η μάθηση του γνωστικού αντικειμένου πραγματοποιείται ταυτόχρονα με τη

μάθηση μιας ξένης γλώσσας – έτσι προκύπτει η «ολοκληρωμένη διδασκαλία

περιεχομένου και γλώσσας».

Το CLIL είναι μια πρόσφατη αλλά όχι ολοκαίνουρια προσέγγιση στη διδασκαλία

των ξένων γλωσσών. Έχει ομοιότητες με εκπαιδευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται

επί πολλά έτη, όπως είναι η δίγλωσση εκπαίδευση και τα «immersion programs” όπου

ως μέσο διδασκαλίας χρησιμοποιείται μόνο η δεύτερη ή η ξένη γλώσσα (L2) και

καθόλου η μητρική. Παρόλα αυτά, κατά τη διάρκεια των δύο τελευταίων δεκαετιών και

των τελευταίων περίπου 10 ετών συγκεκριμένα, ο βηματισμός και ο όγκος της έρευνας


για το CLIL, η ανάπτυξη και η υιοθέτηση της μεθόδου από εκπαιδευτές και

κυβερνήσεις έχει αυξηθεί με γοργούς ρυθμούς σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες.

Αυτό είναι το περιβάλλον μέσα στο οποίο συνεργάτες από εκπαιδευτικά ιδρύματα

8 ευρωπαϊκών χωρών ή περιφερειών δημιούργησαν μια πολυμερή σύμπραξη με στόχο

την υλοποίηση ενός προγράμματος Comenius με θέμα την εφαρμογή του CLIL. Το

πρόγραμμα διήρκησε 3 χρόνια από το 2011 έως το 2014 και χρηματοδοτήθηκε από το

πρόγραμμα δια βίου μάθησης της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι συνεργαζόμενοι οργανισμοί

προέρχονταν από την Ελλάδα, την Ιταλία, τη Λιθουανία, τη Νορβηγία και την Ισπανία

και ήταν σχολεία, ένα πανεπιστήμιο, μια εταιρία παραγωγής εκπαιδευτικών ταινιών, και

συμβουλευτικά εκπαιδευτικά κέντρα ιδρυμένα από κυβερνητικούς φορείς σε διάφορες

περιοχές. Οι συμμετέχοντες είχαν διαφορετικά επίπεδα εμπειρίας και επιτυχίας στην

εφαρμογή του CLIL στους δικούς τους οργανισμούς και εκπαιδευτικά δίκτυα. Είχαν

ήδη ερευνήσει και είχαν χρησιμοποιήσει τον αυξανόμενο όγκο εγχειριδίων του CLIL

και άλλες πηγές για την εφαρμογή του, αλλά ήθελαν να εργαστούν μαζί για να

διερευνήσουν δύο βασικά ζητήματα που όλοι ένιωθαν πως ήταν ακόμη άλυτα.

Υπάρχει ένα βασικό (core) σύνολο αρχών και πρακτικών για το CLIL το

οποίο μπορεί να θεωρηθεί απαραίτητο ή κεντρικό σε οποιαδήποτε προσπάθεια

εφαρμογής του CLIL σε ευρωπαϊκή χώρα;

Μέχρι ποιό σημείο και με ποιους τρόπους πρέπει να προσαρμοστούν οι

αρχές και οι πρακτικές του CLIL, για να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των

εκπαιδευτικών σε διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες και περιοχές με διαφορετικά

εκπαιδευτικά, κοινωνικά και γλωσσικά περιβάλλοντα;

Έτσι, οι συνεργάτες αποφάσισαν να διερευνήσουν συνεργατικά το αρχικό αλλά

θεμελιώδες ζήτημα του «ΤΙ ΔΟΥΛΕΥΕΙ, ΠΟΥ ΚΑΙ ΓΙΑΤΙ»; Με άλλα λόγια, θα

μπορούσε και θα έπρεπε το CLIL να εφαρμοσθεί με τον ίδιο τρόπο: (α) σε περιοχές με 2

ή περισσότερες επίσημες γλώσσες, όπως η Β. Ιταλία, οι Βαλεαρίδες Νήσοι, (β) σε χώρες

όπως η Ελλάδα ή περιοχές, όπως η Ανδαλουσία στην Ισπανία, με μία επίσημη γλώσσα

αλλά με αυξημένα ποσοστά μη αυτόχθονων κατοίκων, μεταναστών ή περιπλανόμενων

και (γ) σε χώρες όπως η Νορβηγία και η Λιθουανία με μία επίσημη γλώσσα αλλά με

διαφορετική παράδοση και εμπειρίες στη διδασκαλία και εκμάθηση της ξένης γλώσσας;


Αυτό το εγχειρίδιο και τα σεμινάρια που αυτό παρουσιάζει είναι δύο από τα

σημαντικότερα προϊόντα του προγράμματος CORE. Βασίζονται σε ένα αρχικό στάδιο

συνεργατικής έρευνας και ανάπτυξης και έχουν ως στόχο να παρουσιάσουν ένα σύνολο

βασικών αρχών και πρακτικών εφαρμογής του CLIL όπως αυτές διαμορφώνονται κάθε

φορά ανάλογα με το περιβάλλον και τις ιδιαίτερες ανάγκες. Για την επίτευξη αυτού του

στόχου τα σεμινάρια σχεδιάστηκαν με τρόπο ώστε να υπάρχει το πλαίσιο μέσα στο

οποίο εκπαιδευτικοί από όλη την Ευρώπη να μπορούν να συζητήσουν μεταξύ τους αλλά

και με τους εταίρους του προγράμματος τις πρακτικές πτυχές της εφαρμογής του CLIL

σε συγκεκριμένα εθνικά και τοπικά περιβάλλοντα. Επιπλέον κάθε εταίρος ανέλαβε μια

σειρά από μελέτες περίπτωσης σχεδιασμένες να προσδιορίσουν, να περιγράψουν και να

διαδώσουν καλές πρακτικές CLIL, με βάση τα τελευταία στοιχεία εφαρμογής της

μεθόδου στις χώρες τους, στις περιοχές τους, ή/και στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς

τους. Όλοι οι εταίροι του προγράμματος CORE επιδίωξαν να εξακριβώσουν τις ανάγκες

επιμόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών και άλλων επαγγελματιών της

εκπαίδευσης που σχετίζονται με την εφαρμογή του CLIL σε διάφορα εκπαιδευτικά,

οικονομικά και κοινωνικό-γλωσσικά περιβάλλοντα.

Η δομή αυτού του εγχειριδίου έχει ως εξής:

Στο πρώτο κεφάλαιο περιγράφονται οι βασικές έννοιες και αρχές του

CLIL καθώς και η πρόοδος στο χώρο της έρευνας και της εκπαιδευτικής

πολιτικής στην Ευρωπαϊκή Ένωση αναφορικά με το CLIL.

Το δεύτερο κεφάλαιο εστιάζει στα πιθανά οφέλη του CLIL, μιας

διδακτικής προσέγγισης που προσθέτει αξία σε παρόμοιες «δίγλωσσες» και

άλλες ανάλογες μεθόδους διδασκαλίας της ξένης γλώσσας.

Στο τρίτο κεφάλαιο εξετάζονται βασικά θέματα, εργαλεία και

στρατηγικές που πρέπει να συζητηθούν και να αξιολογηθούν όταν σχεδιάζεται

μια ενότητα ή ένα κεφάλαιο CLIL για πρακτική εφαρμογή στην τάξη.

Το τέταρτο κεφάλαιο αναδεικνύει ένα κρίσιμο ζήτημα αναφορικά με το

CLIL που είναι οι ρόλοι και οι σχέσεις των εκπαιδευτικών ειδικότητας με τους

καθηγητές ξένων γλωσσών μέσα σε μια αίθουσα διδασκαλίας CLIL.


Το πέμπτο κεφάλαιο αποτελεί συνέχεια του τρίτου κεφαλαίου καθώς εδώ

επανεξετάζεται το πώς πρέπει να αξιολογεί κανείς το υλικό CLIL

συμπεριλαμβανομένων και των ηλεκτρονικών πηγών. Και στα δύο κεφάλαια

τονίζεται ότι είναι σημαντικό εκείνοι που παρακολουθούν το σεμινάριο να έχουν

φέρει μαζί τους ένα αξιόλογο κείμενο ή άλλη πηγή που έχουν χρησιμοποιήσει

κατά την εφαρμογή του CLIL από μέρους τους.

Στο έκτο κεφάλαιο επανεξετάζονται οι δυνατότητες που προσφέρει η

μέθοδος CLIL για την αξιολόγηση στην υπηρεσία της μάθησης (AfL:

Assessment for Learning) ως μαθητο-κεντρική αναστοχαστική μαθησιακή

διαδικασία που εστιάζει σε συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα.

Το έβδομο και όγδοο κεφάλαιο παρουσιάζουν καλές πρακτικές CLIL με

τη μορφή άρθρων και βίντεο αντίστοιχα, πάντα σε σχέση με το συγκεκριμένο

κοινωνικό-γλωσσικό συγκείμενο στη χώρα κάθε εταίρου.

Το ένατο κεφάλαιο περιλαμβάνει μια βασική βιβλιογραφία και

ιστοσελίδες για το CLIL και τέλος βιογραφικά στοιχεία εκείνων που συνέβαλαν

στην οργάνωση, το σχεδιασμό και την υλοποίηση των σεμιναρίων και του

παρόντος εγχειριδίου.


1.2 Το πρόγραμμα των επιμορφωτικών σεμιναρίων (Λιθουανία, Μάιος

2013- Μαγιόρκα, Οκτώβριος 2014)

Λιθουανία Μάιος 2013

Πρόγραμμα

Ημέρα 1 Δευτέρα 06-05-2013

09:00 – 09:20 Εισαγωγή και ενημέρωση σχετικά με το

Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα CORE

09:20 – 10:00 Παρουσίαση των προγραμμάτων Δια βίου

Εκπαίδευσης: Erasmus for all 2014”

John Rullestad

10:00 – 10:45 Αναστοχαζόμενοι τις δικές μας πρακτικές:

Ανασκόπηση της έρευνας πριν το

επιμορφωτικό σεμινάριο

M.G. Martinez/ I.

E. Aureli

10:45 - 11:15 Διάλειμμα


11:15 – 11:45 Συνδέοντας το CLIL με τα εκπαιδευτικά

προγράμματα (1)

Πλαισιοποίηση: εμπλουτισμός των

εκπαιδευτικών προγραμμάτων στην Ευρώπη

Victor Pavón


προγράμματα (2) Δίγλωσση εκπαίδευση:

οφέλη και προκλήσεις

Victor Pavón


προγράμματα (3) Δίγλωσσα προγράμματα και

CLIL

Victor Pavón

13:00 - 14:00 Γεύμα


προγράμματα (4) Τύποι και χαρακτηριστικά

των προγραμμάτων CLIL

Victor Pavón

14:45 – 15.30 Συνδέοντας το CLIL με τα εκπαιδευτικά

προγράμματα (5) Οργάνωση των σχολείων και

προγραμμάτων σπουδών: The School

Linguistic Project

Victor Pavón

15:30 - 15:45 Διάλειμμα

Παρουσίαση των καταστάσεων CLIL στις

χώρες των εταίρων

15:45 – 16:15 Ισπανία: Βελτιώνοντας την παιδαγωγική

προσέγγιση CLIL

M. Gaya

Martinez/ Isabel

E. Aureli

16:15 – 16:45 Ελλάδα: Η εφαρμογή της μεθόδου CLIL σε

Γενικό Λύκειο- μία πρόταση

Μαρίνα Κολλάτου

17:00 – 17:10 Ενημέρωση για τη ροή του προγράμματος του


σεμιναρίου

17:15 – 19:00 CLIL MARKET PLACE

19:30 Δείπνο

Ημέρα 2 Τρίτη 07-05-2013

9:00 – 10:00 Βασικά στοιχεία: 1. Σχεδιασμός μαθημάτων

CLIL: Σύγκριση ιδίων σχεδίων μαθήματος με

νέα εργαλεία CLIL ESSENTIALS

Sandra Lucietto

10:00 – 10:45 Βασικά στοιχεία: 1. Σχεδιασμός μαθημάτων

CLIL: Σύγκριση ιδίων σχεδίων μαθήματος με

νέα εργαλεία CLIL PLANNING

Sandra Lucietto

10.45 - 11.15 Διάλειμμα

11:15 – 12:00 Βασικά στοιχεία 1. CLIL σχεδιασμός

μαθημάτων: σχεδιασμός μιας ενότητας CLIL

στην πράξη

Sandra Lucietto

12:00 – 13:00 Βασικά στοιχεία: 2. Μεθοδολογία και

παιδαγωγικές στρατηγικές. Ανταλλαγή και

συζήτηση πάνω στα σχέδια μαθημάτων που θα

δημιουργηθούν

Sandra Lucietto

13:00 - 14:00 Γεύμα

14:00 – 14.45 Βασικά στοιχεία: 2. Μεθοδολογία και

παιδαγωγικές στρατηγικές: παρακολούθηση και

ανάλυση βίντεο: παρατήρηση των βασικών

στοιχείων του CLIL, αποτελεσματικών

στρατηγικών, σημαντικών περιστατικών (Μέρος

1)

Sandra Lucietto

14:45 – 15:30 Βασικά στοιχεία: 2. Μεθοδολογία και Sandra Lucietto


παιδαγωγικές στρατηγικές: παρακολούθηση και

ανάλυση βίντεο: παρατήρηση των βασικών

στοιχείων του CLIL, αποτελεσματικών

στρατηγικών, σημαντικών περιστατικών (Μέρος

2)

15:30 - 15:45 Διάλειμμα

Παρουσίαση των καταστάσεων CLIL στις

χώρες των εταίρων

15:45 – 16:15 Ιταλία: Μαθήματα CLIL: Γεωγραφία στα

Αγγλικά για μαθητές Γυμνασίου

Liliana Amort

16:15 – 16:45 Νορβηγία: Το CLIL στη Νορβηγία-κοιτάζοντας

απ’ έξω προς τα μέσα

Britt-Mona Vang

16:45 – 17:00 Ενημέρωση για τη ροή του προγράμματος

19:30 Δείπνο

Βράδυ: Άτυπη συζήτηση /ανατροφοδότηση

Ημέρα 3 Τετάρτη 07-05-2013

9:00 – 10:00 Μετάβαση στο Alytus

10:00 – 12:30 Επισκέψεις σε σχολεία: 2 ομάδες (βασική και

επαγγελματική)

13:00 - 14:30 Γεύμα

14:30- 17:30 Επίσκεψη στο Alytaus Jaunimo Centras

(μαθήματα CLIL)

18:00 – 19:00 Συναυλία

19:30 Δείπνο στο Alytus


Ημέρα 4_ Πέμπτη 08-05-2013

9:00 – 9:45 Βασικά στοιχεία: 3. Συνεργατικές στρατηγικές

χρήσης της μητρικής + της γλώσσας στόχου: Το

Ενοποιημένο Αναλυτικό Πρόγραμμα γλωσσών

Victor Pavón


χρήσης της μητρικής + της γλώσσας στόχου

Βασικές αρχές για το συντονισμό και την

συνεργασία των εκπαιδευτικών

Victor Pavón

10:45 - 11:15 Διάλειμμα

11:15 –12:00 Βασικά στοιχεία: 3. Συνεργατικές στρατηγικές

χρήσης της μητρικής + της ξένης γλώσσας:

Στρατηγικές για τη χρήση της μητρικής στην

τάξη CLIL_1

Victor Pavón


χρήσης της μητρικής + της ξένης γλώσσας:

Στρατηγικές για τη χρήση της μητρικής στην

τάξη _2

Victor Pavón

13:00 -14:00 Γεύμα

14:00 – 14:45 Βασικά στοιχεία: 4. Παιδαγωγικό υλικό

(αξιολόγηση των πηγών) CLIL Υλικά

Αξιολόγηση: Κριτήρια αξιολόγησης που

προκύπτουν από τις ημέρες 1 και 2

Sandra Lucietto


(αξιολόγηση των πηγών) CLIL και ΤΠΕ: RSS -

Podcasts – Webquests - Blogs - Wikis

Victor Pavón

15:30 - 15:45 Διάλειμμα

15:45 – 16:30 Βασικά στοιχεία: 4.1 Υλικά: δημιουργώντας τα

δικά μας σχέδια μαθήματος Υλικά -

Sandra Lucietto




16.30 – 17:00 Βασικά στοιχεία: 4.1 Υλικά: δημιουργώντας τα

δικά μας σχέδια μαθήματος Υλικά -



CLIL and ΤΠΕ: RSS -Podcasts – Webquests -

Blogs - Wikis

Victor Pavón


19:30 Δείπνο

Βράδυ: Άτυπη συζήτηση ανατροφοδότηση

Ημέρα 5_Παρασκευή 10-05-2013

9:00 - 9:45 Βασικά στοιχεία: 5. Αξιολόγηση για τη μάθηση

1. Γενικές κατευθυντήριες γραμμές και

παραγωγική διαδικασία για τη βελτίωση της

μάθησης

Lisbeth Brevik

– Britt-Mona

Vang

9:45 – 10:45 Βασικά στοιχεία 5. Αξιολόγηση για τη μάθηση

2. μαθησιακοί στόχοι και κριτήρια επιτυχίας ως

οδηγός στη μάθηση

Lisbeth Brevik

– Britt-Mona

Vang

10:45 - 11:15 Διάλειμμα

11:15 – 13:00 CLIL στην τάξη χρησιμοποιώντας την

αξιολόγηση για τη μάθηση (AfL). Αξιολόγηση

για τη μάθηση και στρατηγικές «για να μαθαίνω

πώς να μαθαίνω»

Lisbeth Brevik

13:00 - 14:00 Γεύμα


14:00 – 14:45 Δημιουργούμε τα δικά μας σχέδια μαθήματος με

δικό μας υλικό.

Βιωματικό: ψάχνουμε/επιλέγουμε το υλικό για

μια ενότητα CLIL

Sandra Lucietto

14:45 – 15:30 Δημιουργούμε τα δικά μας σχέδια μαθήματος με

δικό μας υλικό (συμπέρασμα). Σχέδια

μαθήματος: κάνουμε τα πάντα για τις καλύτερες

λύσεις

Victor Pavón

15:30 - 15:45 Διάλειμμα

15:45 – 16:30 Αξιολόγηση του Σεμιναρίου

16:30 – 17:00 Σχεδιασμός μελλοντικών δράσεων


19:30 Δείπνο

Βράδυ: Άτυπη συζήτηση /ανατροφοδότηση


Μαγιόρκα Οκτώβριος 2014

Πρόγραμμα

Ημέρα 1 Παρασκευή 17-10-2014

09:00 – 09:30 Εισαγωγή και ενημέρωση σχετικά με το

Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα CORE

09:30 – 10:15 Παρουσίαση του προγράμματος Erasmus+ Emanuela Atz

10:15 – 10:45 Διάλειμμα

10:45– 11:15 Αναστοχαζόμενοι τις δικές μας πρακτικές:

Ανασκόπηση της έρευνας πριν το

επιμορφωτικό σεμινάριο

Mercedes Isern

T

11:15 – 13:15 CLIL MARKETPLACE


13:15- 13:30 Ενημέρωση για τη ροή και το πρόγραμμα του

σεμιναρίου

13:30-14:30 Γεύμα

14:45 – 19:00 “At the CORE of CLIL” Διεθνές Συνέδριο *

*Δείτε στον ιστότοπο του συνεδρίου και το

πρόγραμμα στο: http://www.atthecoreofclil.eu/

20:30 Δείπνο

Ημέρα 2 Σάββατο 18-10-2014

09:00 – 17:00 “At the CORE of CLIL” Διεθνές Συνέδριο

20:30 Δείπνο

Ημέρα 3 Κυριακή 19-10-2014

Πολιτιστικές Δραστηριότητες:

Επίσκεψη στο Port de Soller

Ημέρα 4 Δευτέρα 20-10-2014

09:00 – 09:45 Βασικά στοιχεία 1. CLIL σχεδιασμός

μαθημάτων: σχεδιασμός μιας ενότητας CLIL

στην πράξη

Sandra Lucietto

09:45 – 10:45 Βασικά στοιχεία: 2. Μεθοδολογία και

παιδαγωγικές στρατηγικές. Ανταλλαγή και

συζήτηση πάνω στα σχέδια μαθημάτων που

θα δημιουργηθούν

Sandra Lucietto

http://www.atthecoreofclil.eu/


10:45- 11:15 Διάλειμμα

11:15- 13:00 Βασικά στοιχεία: 2. Μεθοδολογία και

παιδαγωγικές στρατηγικές: παρακολούθηση

και ανάλυση βίντεο: παρατήρηση των

βασικών στοιχείων του CLIL,

αποτελεσματικών στρατηγικών, σημαντικών

περιστατικών (Μέρος 1)

Sandra Lucietto

13:00-14:00 Γεύμα

14:00 –14:45 Βασικά στοιχεία: 3. Συνεργατικές

στρατηγικές χρήσης της μητρικής + της ξένης

γλώσσας: Στρατηγικές για τη χρήση της

μητρικής στην τάξη CLIL_1

Victor Pavón

14:45 – 15:45 Βασικά στοιχεία: 3. Συνεργατικές

στρατηγικές χρήσης της μητρικής + της ξένης

γλώσσας: Στρατηγικές για τη χρήση της

μητρικής στην τάξη CLIL _2.

παρακολούθηση και ανάλυση βίντεο:

παρατήρηση των βασικών στοιχείων του

CLIL, αποτελεσματικών στρατηγικών,

σημαντικών περιστατικών (Μέρος 2)

Victor Pavón


CLIL ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ:

Εμπειρίες από τις χώρες των εταίρων

16:10 – 16:30 Ελλάδα Μαρίνα

Κολλάτου

16:30 – 16:50 Ιταλία (IC Predazzo) Liliana Amort


16:50 - 17:00 Πληροφορίες για τη ροή του προγράμματος

20:30 Δείπνο

Βράδυ: άτυπη συζήτηση/ ανασκόπηση.

ανατροφοδότηση

Ημέρα 5 Τρίτη 21-10-2014

09:00 – 13:00 Επισκέψεις σε σχολεία

13:00 - 14:00 Γεύμα

14:00 – 14:45 Αναστοχασμός - Συζήτηση μετά την

παρατήρηση στις τάξεις CLIL στα σχολεία

Sandra Lucietto /

Victor Pavón


CLIL: Κριτήρια Αξιολόγησης που θα

προκύψουν από την Ημέρα 1 και 2

Sandra Lucietto


CLIL και ΤΠΕ: RSS - Podcasts – Webquests

- Blogs - Wikis

Victor Pavón

16:15 – 16:30 Διάλειμμα

CLIL στην πράξη: Εμπειρίες από τις χώρες

των εταίρων

16:30– 16:50 Λιθουανία

16:50_ 17:00 Πληροφορίες για τη ροή του προγράμματος

20:30 Δείπνο

Βράδυ: άτυπη συζήτηση/ ανασκόπηση.

ανατροφοδότηση


Ημέρα 6_ Τετάρτη 22-10-2014

9:00 - 9:45 Βασικά στοιχεία: CLIL στην τάξη με

υιοθέτηση της «αξιολόγησης για μάθηση» 1.

αξιολόγηση για τη μάθηση και στρατηγικές του

«μαθαίνω πώς να μαθαίνω».

Britt-Mona

Vang

9:45 – 10:45 Βασικά στοιχεία: CLIL στην τάξη με

υιοθέτηση της «αξιολόγησης για μάθηση» 2.

αξιολόγηση για τη μάθηση και στρατηγικές του

«μαθαίνω πώς να μαθαίνω».

Britt-Mona

Vang


11:15 – 13:00 Δημιουργώντας τα δικά μας σχέδια μαθήματος

CLIL με δικό μας υλικό: Βιωματική εφαρμογή:

Ερευνώ και επιλέγω το υλικό για μια ενότητα

CLIL

Sandra Lucietto

13:00-14:00 Γεύμα

14:00 – 15:45 Δημιουργώντας τα δικά μας σχέδια μαθήματος

CLIL με δικό μας υλικό. Συμπεράσματα

Victor Pavón

15:45-16:15 Διάλειμμα

16:15 – 17:00 Αξιολόγηση του σεμιναρίου

17:00 – 17:10 Πληροφορίες για τη ροή του προγράμματος

20:30 Δείπνο

Απονομή βεβαιώσεων παρακολούθησης


1.3. Τι είναι το CLIL;

Τα τελευταία δέκα χρόνια έχουν δοθεί πολλοί ορισμοί για το είναι CLIL. Όλο και

περισσότεροι νέοι ορισμοί έρχονται να προστεθούν στους παλαιότερους.

Προσπαθήστε να δώσετε τον δικό σας ορισμό…

Μέθοδος μάθησης που εστιάσει

στις έννοιες. Σκοπός της μεθόδου

είναι η ταυτόχρονη μάθηση ενός

γνωστικού αντικειμένου και μιας

γλώσσας(Van de Craen, 2006)

Ένας όρος «ομπρέλα» που

χρησιμοποιείται για να

μιλήσει κανείς για

δίγλωσσες καταστάσεις

εκπαίδευσης (Gajo, 2007)

Μια αναπτυσσόμενη εκπαιδευτική

προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης

κατά την οποία διάφορα μαθήματα

διδάσκονται μέσω μιας γλώσσας

διαφορετικής της μητρικής (TKT:CLIL

handbook, 2009)

Μια εκπαιδευτική

προσέγγιση με διττό

στόχο κατά την οποία

χρησιμοποιείται μια

επιπλέον γλώσσα για τη

μάθηση και τη

διδασκαλία

περιεχομένου και

γλώσσας (Coyle, Hood,

Marsh, 2010)


1.4 Σημαντικά βήματα στην εξέλιξη της μεθόδου CLIL στην Ευρώπη (1990-

2012)

Emanuela Atz

Από τις απαρχές της ΕΟΚ (Ευρωπαϊκής Οικονομικής Κοινότητας, αργότερα

Ευρωπαϊκή Κοινότητα Ε.Κ., από το 2009 Ευρωπαϊκή Ένωση ή Ε.Ε) ένας κανονισμός1

σε υπερεθνικό επίπεδο καθόριζε ποιες γλώσσες θα ήταν επίσημες γλώσσες της

Κοινότητας. Κάποιες δεκαετίες αργότερα και με κάποια σχετικά επίσημα έγγραφα2 σε

ευρωπαϊκό επίπεδο έγινε κοινά αποδεκτό ότι η διδασκαλία μιας ή περισσοτέρων

γλωσσών της κοινότητας ήταν ένα σημαντικό στοιχείο εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθμια

εκπαίδευση, και στη συνέχεια και στις άλλες βαθμίδες, πράγμα που ενθάρρυνε τη

συνεργασία μεταξύ των μελών- Κρατών. Το 1989 ξεκίνησε το πρόγραμμα LINGUA και

μετά τη συνθήκη του Maastricht 19923 και τη νέα Ευρωπαϊκή Ένωση που ακολούθησε,

τα σχέδια δράσης για τη γλωσσομάθεια έγιναν περισσότερα και πιο αποτελεσματικά

διότι εισήχθηκαν δύο νέες πολύ σημαντικές αρχές: Η ποιότητα της διδασκαλίας –

εκμάθησης των γλωσσών και η Ευρωπαϊκή Διάσταση της εκμάθησης γλωσσών.

Έτη σταθμοί από το 1994 και εφεξής

1994 – Η έναρξη της Ολοκληρωμένης Μάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας4 στην

Ευρώπη το 1994 ήταν ταυτόχρονα ένας πολιτικός και εκπαιδευτικός στόχος: Από τη μια

μεριά υπήρχε το πολιτικό όραμα ότι η κινητικότητα στην Ευρωπαϊκή Ένωση θα

μπορούσε να επιτευχθεί μόνο αν οι πολίτες της είχαν επάρκεια στις γλώσσες που

ομιλούνταν στις διάφορες ευρωπαϊκές χώρες. Από την άλλη μεριά, υπήρχε η πρόθεση

να προσαρμοστούν ή να επανεξεταστούν οι μεθόδοι διδασκαλίας των γλωσσών ώστε να

μεγαλώσει ο αριθμός των μαθητών με υψηλό επίπεδο γλωσσομάθειας.

1995 – Το 1995 η Λευκή Βίβλος «Διδασκαλία και μάθηση για μια κοινωνία

μάθησης» θέτει επίσης ως στόχο να παρέχεται η δυνατότητα όλοι οι μαθητές στις χώρες

της Ευρώπης να έχουν μάθει τρεις γλώσσες της κοινότητας μέχρι το τέλος της τυπικής

εκπαίδευσης και ότι «οι μαθητές της Δευτεροβάθμιας θα έπρεπε να διδάσκονται κάποια

1 EEC Council, 1958

2 Education Council 1976, European Parliament Resolution 1984, Education Council, 1884

3 Maastricht Treaty, 1992: Article 126

4 Στο εξής: CLIL


μαθήματα στην πρώτη ξένη γλώσσα5 προωθώντας έτσι καινοτόμους μεθόδους, όπως τη

μέθοδο CLIL, στα σχολεία και τα πανεπιστήμια.

2000 – Ένα Ευρωπαϊκό Πλαίσιο προσδιόρισε τις βασικές δεξιότητες που έπρεπε

να έχουν οι πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε τομείς όπως: οι γλώσσες, τεχνολογική

κουλτούρα, χρήση τεχνολογιών, κοινωνικές δεξιότητες, επιχειρηματικότητα.

2001 – Η έναρξη του Ευρωπαϊκού Έτους Γλωσσών συγκέντρωσε τις πολιτικές

πρωτοβουλίες. Ευαισθητοποίησε τους πολίτες όσον αφορά στον πλούτο της

πολιτισμικής και γλωσσικής ποικιλομορφίας μέσα στην Ευρωπαϊκή Ένωση με την αρχή

ότι όλες οι γλώσσες θα έπρεπε να έχουν ίση πολιτιστική αξία και αξιοπρέπεια.

2003 – Έναρξη του Σχεδίου Δράσης 2004-2006 από την Ευρωπαϊκή Ένωση σε

τέσσερις περιοχές: Δια βίου μάθηση, ποιότητα στη διδασκαλία των γλωσσών, ανάπτυξη

ενός περιβάλλοντος φιλικού για τις γλώσσες και ένα πλαίσιο για επίτευξη προόδου,

όπου το CLIL αναγνωρίζεται ως μία δράση που πρέπει να προωθηθεί.

2004 – Η δημοσίευση EPLTE6 ήταν ένα ακόμη σημαντικό ορόσημο για το CLIL.

Αφορούσε εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονταν σε εκπαιδευόμενους

δασκάλους και σε μεθόδους διδασκαλίας και στρατηγικές που θα τους βοηθούσαν να

διδάξουν κάποιο μάθημα μέσω μιας ξένης γλώσσας.

2005 –Κι άλλες δράσεις7 υπογράμμιζαν το γεγονός ότι το CLIL μπορεί να είναι

ένα από τα μέσα για να δοθεί η ευκαιρία σε όλους τους μαθητές να βελτιώσουν τις

γνώσεις τους στις ξένες γλώσσες και να διατηρήσουν την πολιτιστική και γλωσσική

τους διαφορετικότητα σε μια «πολυγλωσσική κοινωνία».

2006 – Οι προτάσεις του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και της Ευρωπαϊκής

Επιτροπής για τις οκτώ βασικές δεξιότητες της δια βίου μάθησης8 ήταν ένας ακόμη

σταθμός για το CLIL. Τόνιζαν την άμεση σχέση μεταξύ των μαθησιακών

αποτελεσμάτων και τις ικανότητες: μία από αυτές ήταν η επικοινωνία στις ξένες

γλώσσες. Οι εκθέσεις όλων των Ευρωπαϊκών Κρατών που δημοσιεύτηκαν από τα

5 European Commission, 1995:67

6 European Profile for Language Teacher Education: A Frame of Reference, Kelly et al., 2004

7 Communication of The European Commission, Recommendation of Ministers of the Council of Europe,

Outcomes Statement from Luxembourg Presidency Conference (March 2005) 8http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm


εθνικά τμήματα του Eurydice9 ακολούθησε η ευρωπαϊκή έκθεση του 2004 με

λεπτομέρειες για το πώς οργανώνεται η εφαρμογή του CLIL στην Ευρώπη.

2007 – Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ξεκίνησε μια διαδικασία διαβούλευσης για την

πολυγλωσσία όπου το CLIL αναφέρθηκε ως μια καινοτόμος προσέγγιση για τη

βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων ενώ τα προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης

ενθάρρυναν σχολικές συμπράξεις, την κατανόηση της πολυγλωσσίας, την εκμάθηση

γλωσσών από πολύ νεαρή ηλικία και το CLIL.

2008 – Εκδόθηκε Απόφαση του Συμβουλίου της Ευρώπης που αφορούσε την

Ευρωπαϊκή Στρατηγική για την πολυγλωσσία που θα συμπεριλάμβανε τον πολιτιστικό,

οικονομικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό τομέα. Με την απόφαση αυτή καλούνται τα

Κράτη – Μέλη να προωθήσουν την εκμάθηση των γλωσσών για κάθε κοινωνικό-

πολιτιστικό περιβάλλον (επίσημη γλώσσα, ανεπίσημη - καθημερινή γλώσσα) και να

προσέξουν ιδιαίτερα την εκπαίδευση των δασκάλων για την ενθάρρυνση της

διδασκαλίας μη γλωσσικών μαθημάτων σε ξένη γλώσσα. Δίκτυα και ομάδες σε εθνικό

και πανευρωπαϊκό επίπεδο συνέβαλαν στη συζήτηση, την έρευνα και την εφαρμογή του

CLIL.

2009 – Το Συμβούλιο της Ευρώπης ενεργοποίησε ένα στρατηγικό σχέδιο για την

ευρωπαϊκή συνεργασία στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση. Ο στρατηγικός στόχος

nr.2 αναφέρεται στην εξασφάλιση διδασκαλίας υψηλής ποιότητας μέσω της κατάλληλης

αρχικής εκπαίδευσης των δασκάλων και της διαρκούς επαγγελματικής τους ανάπτυξης

και ο στόχος nr.3 αναφέρεται στην προώθηση της ισότητας, της κοινωνικής συνοχής και

της ενεργοποίησης του πολίτη, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες. Οι γλώσσες θεωρούνται τα μέσα με τα οποία μπορούν να προωθηθούν αυτές

οι δράσεις μέχρι το 2012. Προβλέπεται πλαίσιο συγκριτικής αξιολόγησης.

2011 – Η Πλατφόρμα της Κοινωνίας των Πολιτών για την Πολυγλωσσία10

δημοσίευσε μια έκθεση με συστάσεις που εστίαζαν στην υποστήριξη των λιγότερο

χρησιμοποιούμενων γλωσσών και στα οφέλη της εκμάθησης γλωσσών από πολύ νεαρή

ηλικία, τη δια βίου μάθηση και τη μάθηση επίσημης και ανεπίσημης εκφοράς των

γλωσσών. Μια ακόμη σημαντική πλευρά αυτής της έκθεσης είναι ότι συνιστά τη

9 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/all_publications_en.php -Content and Language Integrated

Learning (CLIL) at school in Europe. Country reports follow the Eurydice 2004 report 10

http://ec.europa.eu/languages/news/20110707-civil-society-report_en.htm


δίγλωσση μάθηση και την παραγωγή δίγλωσσων και πολύγλωσσων σχολικών βιβλίων

για τη διδασκαλία μη γλωσσικών μαθημάτων. Σε τεχνική έκθεση της Ευρωπαϊκής

Επιτροπής11

τονιζόταν ότι πρέπει να αναληφθούν δράσεις για την επαγγελματική

εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων.

2012 – Όλα τα ευρωπαϊκά προγράμματα δια βίου μάθησης αντιλαμβάνονται το

CLIL ως μια από τις προτεραιότητες στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Σε εθνικό και

πανεθνικό ευρωπαϊκό επίπεδο, εμφανίζονται μονάδες, δίκτυα, σχολικά συστήματα και

σχέδια δράσης, με δασκάλους, παιδαγωγούς, και άλλα ενδιαφερόμενα μέλη να

ασχολούνται με ένα από τα βασικά στοιχεία του προφίλ του μελλοντικού Ευρωπαίου

πολίτη, αυτό της γλώσσας.

… και θα υπάρξουν και άλλες εξελίξεις την επόμενη δεκαετία … το 2020 δεν αργεί!

11

European Commission 2011


1.5 Έρευνα και προκλήσεις για τη μέθοδο CLIL

Emanuela Atz

Η ολοκληρωμένη εκμάθηση περιεχομένου και γλώσσας (CLIL) θεωρείται συχνά

ως η «λύση για την εκμάθηση γλωσσών» ή ως «παράγοντας κίνητρο για την εκμάθηση

γλώσσας στο σχολείο με καλύτερα αποτελέσματα και στη γλώσσα και στο περιεχόμενο

του μαθήματος που διδάσκεται μέσα απ’ αυτή». Η μέθοδος CLIL υπήρξε πράγματι μια

προσέγγιση πρόκληση ήδη από την εμφάνισή της στην εκπαιδευτική σκηνή στα μισά

της δεκαετίας του 90 και για την έρευνα αλλά και για την πράξη, και όπως αναφέρθηκε

και προηγουμένως, ο ορισμός της αλλάζει συνεχώς μέσα στις δεκαετίες12

.

Η λέξη προσέγγιση περικλείει την ιδέα ότι η θεωρητική βάση του CLIL δεν μπορεί

να είναι η αποκλειστικότητα ενός μόνο πεδίου. Για παράδειγμα, πρέπει να λαμβάνεται

υπόψη η αλληλεπίδραση μεταξύ του θεωρητικού υπόβαθρου του κονστρουκτιβισμού

(γνωστική θεωρία) και των θεμελιωδών αρχών της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας

Επίσης σε πολλές χώρες σε όλο τον κόσμο ήδη από τη δεκαετία του 70

εφαρμόζονται πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα που ενοποιούν τη διδασκαλία γλώσσας

και περιεχομένου και μοιάζουν με το CLIL. Πρόκειται για παρόμοιες προσεγγίσεις

όπως είναι η διδασκαλία όλων των μαθημάτων στη ξένη γλώσσα (immersion), η

διδασκαλία γλώσσας με βάση το περιεχόμενο και η δίγλωσση εκπαίδευση, που στην

ουσία χρησιμοποιούν διάφορους όρους για να περιγράψουν παρόμοιες μεθοδολογικές

προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική πρακτική.

Η εμφάνιση της ανάγκης να συγκεραστεί η μάθηση διαφόρων γνωστικών

αντικειμένων μέσω της γλώσσας συνδέεται άμεσα με την εξέλιξη της ιδέας της

γλωσσικής ευαισθητοποίησης13

και η αναγνώριση του ότι «κάθε δάσκαλος είναι

δάσκαλος γλώσσας»14

. Η ιδιαιτερότητα του CLIL είναι ότι είναι διαθεματικό -

διεπιστημονικό και εμπεριέχει πρώτα απ’ όλα την εκπαίδευση γενικά, στη συνέχεια τα

συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα και τα αντίστοιχα μαθησιακά περιβάλλοντα, τις

θεωρίες μάθησης όπως τη γνωσιοκρατία και τον εποικοδομητισμό ως υπόβαθρο, τις

12 “Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual-focused approach in which an additional

language is used for the learning and teaching of both content and language” (Eurydice, 2008:6) 13

Byram, M. 2002 14

Leisen, J. 2010


θεωρίες μάθησης της δεύτερης γλώσσας, τη ψυχογλωσσολογία και τις θεωρίες μάθησης

της ξένης γλώσσας.

Ο Wolff επισημαίνει τις προκλήσεις του ορισμού του όρου CLIL λέγοντας πως το CLIL

«βρίσκεται στη διασύνδεση ενός αριθμού μαθημάτων του σχολικού προγράμματος που

μπορεί να οδηγήσει σε διαμάχες που μπορούν να προκύψουν από τις διαφορετικές

αντιλήψεις ιδιαίτερα σχετικά με την ορολογία».15

Υπάρχουν βασικές αρχές (Marsh, 2002) οι οποίες εφαρμόζονται από διαφορετική

σκοπιά, σε διαφορετική κλίμακα και τύπο μοντέλου. Αυτή είναι μία από τις προκλήσεις

που αντιμετωπίζει η έρευνα τις τελευταίες δεκαετίες. Αυτό μπορεί να έχει ως

αποτέλεσμα, η μεταφορά δεδομένων και αποτελεσμάτων μέσω της έρευνας να είναι

κάποιες φορές προβληματική εξαιτίας των γενικεύσεων σε δύο επίπεδα γνώσης, εκείνο

του περιεχομένου και εκείνο της γλώσσας, στη διαδικασία της μάθησης. Όντας μια

προσέγγιση με διττό στόχο, το CLIL χρειάζεται να πάει πιο πέρα από τους δύο

διακριτούς τομείς της εκμάθησης της γλώσσας και περιλαμβάνει τις σύγχρονες θεωρίες

στην οικοδόμηση της «νέας γνώσης»16

όπου η συν-οικοδόμηση της γνώσης και σε

επίπεδο περιεχομένου και σε επίπεδο γλώσσας είναι μία από τις θεωρητικές έννοιες που

βρίσκονται κάτω από το εκπαιδευτικό περιβάλλον του CLIL. Παρόλα αυτά, με την

αυξανόμενη παρουσία των προγραμμάτων CLIL στα εκπαιδευτικά συστήματα

παγκοσμίως υπάρχει ευρέως διαδεδομένη η άποψη στην ακαδημαϊκή έρευνα ότι

χρειάζονται περισσότερες εμπειρικές μελέτες. Υπάρχει αυξανόμενη ανάγκη για

ανάλυση της επίδρασης της ταυτόχρονης μάθησης περιεχομένου και γλώσσας στη

μαθησιακή διαδικασία, στα αποτελέσματα και στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα όπου

εφαρμόζεται η μέθοδος. Οι πρακτικές CLIL συχνά προηγούνται της έρευνας στην

Ευρώπη: «οι περισσότερες από τις έρευνες που έγιναν μέχρι τώρα μπορούν ίσως να

χαρακτηρισθούν διερευνητικές».17

Τα δεδομένα από τις διάφορες χώρες και περιοχές,

όπου έχουν χρησιμοποιηθεί διαφορετικές ερευνητικές μέθοδοι και εργαλεία για τη

διερεύνηση διαφορετικών πλευρών του CLIL, τείνουν κυρίως να προέρχονται από

μικρής κλίμακας μελέτες. Αν και ο κύριος όγκος της έρευνας γενικά αφορά στην

εκμάθηση της γλώσσας κατά τη διάρκεια εκμάθησης περιεχομένου, υπάρχουν τόσες

πολλές άλλες πλευρές του CLIL που πρέπει να εξετασθούν και που πρέπει να

15

Dieter Wolff, 2009:563 16

Marsh et al, 2009:13 17

Navés & Victory; 2010:25


απασχολήσουν την έρευνα όπως είναι οι δεξιότητες που σχετίζονται με το διδασκόμενο

περιεχόμενο, τα κίνητρα, η γνωστική ανάπτυξη, η αυτονομία του μαθητή, η αυτό-

εκτίμηση και η σχέση με τις γλωσσικές δεξιότητες στη μητρική γλώσσα.

Εξαιτίας της αλληλεξάρτησης των δύο πτυχών της προσέγγισης CLIL, του

περιεχομένου και της γλώσσας, και της πολυπλοκότητας των παραμέτρων που

επηρεάζουν τη διαδικασία της μάθησης σε ένα περιβάλλον CLIL, οι προκλήσεις που

αντιμετωπίζει η έρευνα υποστηρίζονται από τα πορίσματα των νεύρο-επιστημών. Η

τομή μεταξύ αυτού του τομέα – ο οποίος έχει αναπτυχθεί ξεχωριστά τα τελευταία 30

χρόνια- και της εκπαίδευσης έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για

καινοτόμες προσεγγίσεις στη μάθηση όπως είναι το CLIL, επειδή «η κατανόηση του

εγκεφάλου μπορεί να βοηθήσει στο άνοιγμα νέων δρόμων για τη βελτίωση της

εκπαιδευτικής έρευνας, των πολιτικών και της πράξης» (ΟΟΣΑ, 2007:13). Μελετώντας

τη σύνδεση ανάμεσα στην κατανόηση του εγκεφάλου και την εκπαιδευτική πρακτική

και εστιάζοντας στη σημασία των δεξιοτήτων μάθησης μέσω των εποικοδομητικών

μεθοδολογιών σε συνεργατικά περιβάλλοντα μπορούμε να οδηγηθούμε στην

αναγνώριση ότι η εκμάθηση του περιεχομένου μέσω μιας γλώσσας (ως μέσο

διδασκαλίας) μπορεί να προσφέρει ένα καλό περιβάλλον μάθησης τόσο για την

εκμάθηση του περιεχομένου όσο και για την ανάπτυξη της γλώσσας και ότι η μέθοδος

CLIL μπορεί να λειτουργήσει ως καταλύτης για την αλλαγή (Mehisto, 2008).

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Byran, M., Gribkova, B., Starkey, H. (2002), Developing the intercultural Dimension in

Language Teaching, Strasbourg, Council of Europe

Marsh, D. (2002), (Ed.). CLIL/EMILE- The European Dimension: Actions, trends and

foresight potential. Brussels: European Commission

Leisen, J. (2010) Handbuch Sprachförderung im Fach - Sprachsensibler Fachunterricht

in der Praxis Bonn: Varus.

Marsh, D. (2012), CLIL A Development Trajectory, University of Cordoba

Meehisto, P. (2008). CLIL Counterweights. Recognising and Decreasing Disjuncture in

CLIL. International CLIL research Journal, Vol. 1, 93-119


Navès & Victory (2010). CLIL in Catalonia: An overview of Research studies. In

Lasagabaster, D. & Ruiz de Zarobe, Y. (Eds.), CLIL in Spain: Implementation, results

and teacher training. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publisher


2. Γιατί η μέθοδος CLIL είναι προστιθέμενη αξία; (Συνδέοντας το CLIL με τα

εκπαιδευτικά προγράμματα)

Victor Pavon

2.1 Εμπλουτίζοντας τα εκπαιδευτικά προγράμματα στην Ευρώπη

Το «παιχνίδι» της πολύ-γλωσσικής διδασκαλίας ανοίγει νέες λεωφόρους ελπίδας

όντας στενά συνδεδεμένο με μια σειρά γεγονότων που πρόκειται σίγουρα να

επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζεται η διδασκαλία και η εκμάθηση

δεύτερων γλωσσών. Η χρήση ενός νέου μοντέλου διδασκαλίας και εκμάθησης,

βασισμένου στην ολοκληρωμένη διδασκαλία περιεχομένου και γλώσσας (CLIL)

σηματοδοτεί σημαντικές αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο προγραμματίζεται η

διδασκαλία καθώς και στον τρόπο με τον οποίο διεξάγεται. Τις τελευταίες δεκαετίες η

άνθηση αυτού που ονομάζεται CLIL (ολοκληρωμένη διδασκαλία περιεχομένου και

γλώσσας), ενός όρου-ομπρέλας που καλύπτει μια μεγάλη ποικιλία ευρωπαϊκών

προγραμμάτων και πρωτοβουλιών βασισμένων στη μετάδοση ακαδημαϊκού

περιεχομένου με τη χρήση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας στην τάξη, είχε σοβαρό

αντίκτυπο στις εκπαιδευτικές πολιτικές, καθώς «η εμπειρία της διδασκαλίας

περιεχομένου μέσω περισσότερων γλωσσών επιφέρει νέα κατανόηση για τη βελτίωση

των γενικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Baetens-Beardsmore, 2001:10). Τα

προγράμματα CLIL είναι μια έξυπνη ιδέα για την προώθηση της εκμάθησης δεύτερων

ξένων γλωσσών σε μονό-γλωσσικά περιβάλλοντα και παράλληλα μια προσπάθεια να

διορθωθούν τα φτωχά αποτελέσματα εκπαιδευτικών προγραμμάτων στην εκμάθηση

δεύτερων ξένων γλωσσών σε μερικές χώρες (Coyle and Baetens-Beardsmore, 2007).

2.2 Τα δίγλωσσα προγράμματα και η μέθοδος CLIL

Το CLIL περιλαμβάνει τη χρήση και άλλων γλωσσών στην εκπαίδευση, όπως

κάνουν τα δίγλωσσα και πολύγλωσσα προγράμματα. Το CLIL ακόμη αναζητά να βρει

παρόμοια οφέλη με τη δίγλωσση εκπαίδευση, αλλά παρόλο που η δίγλωσση εκπαίδευση

μπορεί να ορισθεί ως «η χρήση δύο γλωσσών στη διδασκαλία σε κάποιο σημείο της

σχολικής καριέρας ενός μαθητή» (Cummins, 2008:xii), το CLIL «περιγράφει μια

παιδαγωγική προσέγγιση στην οποία η γλώσσα και το περιεχόμενο μαθαίνονται


συνδυαστικά». O χαρακτηριστικός όρος CLIL περιγράφει οποιαδήποτε δραστηριότητα

εκμάθησης, όπου η γλώσσα χρησιμοποιείται ως εργαλείο για την ανάπτυξη νέας γνώσης

μιας γνωστικής περιοχής ή ενός θέματος (Coyle, Holmes and King, 2009:6).

Τo CLIL και άλλες δίγλωσσες και πολύγλωσσες προσεγγίσεις επιδεικνύουν

φανερές ομοιότητες, αλλά η σχέση μεταξύ της μητρικής και άλλων γλωσσών δεν είναι η

ίδια. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο αυτών γλωσσών μπορεί να διαγνωσθεί στις δυο

κύριες προσεγγίσεις της διγλωσσίας: αφαιρετική διγλωσσία, της οποίας βασικός σκοπός

είναι να κάνει τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν την κυρίαρχη γλώσσα και να

εγκαταλείψουν τη μητρική προσθετική διγλωσσία, που στοχεύει στο να προσθέσει μια

νέα γλώσσα στη μητρική των μαθητών.

Η Garcia (2009: 51-2) χαρακτηρίζει την πρώτη ως «..παιδιά που ομιλούν γλώσσα

άλλη από αυτή του κράτους θα πρέπει να ενθαρρύνονται να εγκαταλείψουν αυτή τη

γλώσσα και στη θέση της να υιοθετήσουν μόνο την κυρίαρχη γλώσσα», τυπική της

μεταχείρισης των μεταναστών σε μόνο-γλωσσικές κοινωνίες όπως οι Η.Π.Α., και

προσδιορίζει τη δεύτερη ως «διγλωσσία για ομάδες επιρροής και την ελίτ […], ένα

μοντέλο κατά το οποίο η δεύτερη γλώσσα προστίθεται στο ρεπερτόριο του ατόμου και

οι δύο γλώσσες διατηρούνται». Ο Baker (2001) επίσης περιλαμβάνει τη «μεταβατική»,

όπου η μητρική γλώσσα των μαθητών επιτρέπεται μέχρις ότου προσλάβουν τη γλώσσα

της πλειονότητας.

«Διατήρηση», βοηθώντας τη μητρική γλώσσα να αναπτυχθεί μαζί με τη δεύτερη

ξένη γλώσσα, και

«Εμπλουτισμός», που περιλαμβάνει τη διδασκαλία μέσω μιας μειονοτικής

δεύτερης ξένης γλώσσας (όπως στο Καναδο-Γαλλικό μοντέλο αφομοίωσης). Η

Garcia (2009, 52-53) επίσης αναφέρει άλλους δύο τύπους:

«Αναδρομική», όταν μια συγκεκριμένη κοινότητα αποφασίζει να αναβιώσει μια

γλώσσα των προγόνων χαμένη στο παρελθόν, και


«Δυναμική», η οποία ταιριάζει καλύτερα στον

21ο αιώνα καθώς αλλάζει σύμφωνα με τις

διαφορετικές χρήσεις, σκοπούς, περιβάλλοντα,

και λειτουργίες, όπου χρειάζονται οι γλώσσες.

Όπως η συγγραφέας επισημαίνει, η ‘δυναμική

διγλωσσία’ είναι στην πραγματικότητα απολύτως ίδια με την «πολυγλωσσία»,

όπως χρησιμοποιείται στο ευρωπαϊκό περιβάλλον, με στόχο τη χρήση διαφόρων

γλωσσών σε διάφορους βαθμούς για διαφορετικούς σκοπούς και το ενδιαφέρον

για την προώθηση γλωσσικής ανεκτικότητας.

Το CLIL μπορεί να προσδιορισθεί ως «προσθετική δυναμική διγλωσσία», αλλά όχι

ως «αφομοίωση», διότι:

α) η προσθετική διγλωσσία θεωρείται ως μια μη ελιτιστική επιπλέον πηγή για

όλους τους μαθητές,

β) προστατεύει και ευνοεί την ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας και τη θεωρεί ένα

σημαντικό εργαλείο μάθησης,

γ) το ακαδημαϊκό περιεχόμενο δε διδάσκεται αποκλειστικά μέσω της δεύτερης

ξένης γλώσσας και προσφέρει ευέλικτα χρονικά όρια και πηγές,

δ) η δεύτερη ξένη γλώσσα διδάσκεται επίσης ως παράλληλο μάθημα,

ε) οι δάσκαλοι θα πρέπει να έχουν ένα υψηλό επίπεδο γνώσης της ξένης γλώσσας

αλλά όχι αναγκαστικά σαν να ήταν μητρική τους γλώσσα και

ζ) η μητρική γλώσσα και η δεύτερη ξένη γλώσσα μπορούν να μη διαχωριστούν και

να είναι παρούσες στη ίδια τάξη.

Στο CLIL η γλώσσα είναι πολύ σημαντική, αλλά δεν είναι ο πραγματικός στόχος:

«το CLIL καθοδηγείται απολύτως από το μάθημα και το μάθημα υποδεικνύει ποια

γλωσσική υποστήριξη χρειάζεται. Η γλώσσα είναι ένα μέρος της διαδικασίας, παρά

σκοπός από μόνη της» (Deller and Price, 2007:6). Αυτό το περιεχόμενο μερικές φορές

είναι παρόμοιο με αυτό που η Garcia (2009-127) αποκαλεί μερική αφομοίωση στη

δίγλωσση εκπαίδευση, ένα είδος προγράμματος ένταξης συγκεκριμένο για μαθητές που

έχουν ολοκληρώσει την εκπαίδευση τους στη μητρική, παρόλο που διαφέρει από αυτή


σε ένα καίριο σημείο αυτής της έρευνας: τη σχέση και τη συνύπαρξη ανάμεσα στη

μητρική και τη γλώσσα διδασκαλίας στην ίδια τάξη.

2.3 Δίγλωσση εκπαίδευση: οφέλη και προκλήσεις

Υπάρχουν ομοιότητες μεταξύ των δεδομένων ωφελειών της δίγλωσσης

εκπαίδευσης και του CLIL. Η διγλωσσία έχει από

καιρό πάψει να θεωρείται ως κίνδυνος στην

ανάπτυξη των γλωσσικών και γνωστικών

δυνατοτήτων των παιδιών και υπάρχουν

αποδείξεις ότι οι δίγλωσσοι μαθητές δίνουν

προσοχή στις γλωσσικές διεργασίες και

διακρίνονται για μεγαλύτερη πνευματική

ευελιξία. Η Garcia (2009, 94-101) αναγνωρίζει δυο τύπους ωφελειών: κοινωνικές και

γνωστικές. Ανάμεσα στις κοινωνικές, επισημαίνει τις ευκαιρίες υψηλότερου

εισοδήματος ή καλύτερης επαγγελματικής αναγνώρισης από την ικανότητα για

επικοινωνία σε παραπάνω από μια γλώσσες σε έναν παγκοσμιοποιημένο κόσμο, την

προώθηση των ταυτοτήτων των μαθητών, και τη βελτίωση της δικιάς τους και της

άλλης γλωσσικής κουλτούρας. Αλλά είναι και τα πλεονεκτήματα στην ανάπτυξη των

γνωστικών και των δημιουργικών διαστάσεων (Marsh, 2009,2010) που προσελκύουν

την προσοχή μας σε σχέση με το θέμα διερεύνησης αυτής της μελέτης που είναι η σχέση

ανάμεσα σε δύο ή περισσότερες γλώσσες. Ένα από τα πιο ορατά πλεονεκτήματα της

διδασκαλίας με διαφορετικές γλώσσες είναι αυτό που ονομάζεται ‘μεταγλωσσική

συνείδηση’ (Marsh, 2008), η δυνατότητα δηλαδή να παρακολουθούνται οι τύποι και η

χρήση της γλώσσας. Αυτό το όφελος είναι καίριο σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα καθώς,

όπως επισημαίνει ο Bialystok (2001), η σωστά εδραιωμένη γνώση για τη δομή της

γλώσσας μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την καλύτερη ακαδημαϊκή ανάπτυξη.


Baetens-Beardsmore, H. 2001. “Foreword: The past decade and the next millenium”. In D.

Marsh, A. Maljers and A. Hartiala (eds.). Profiling European CLIL Classrooms. UNICOM:

University of Jyväskylä & European Platform for Dutch Education, pp. 10-11.

Baker, C. 2001. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3rd edition, 1st edition

1993. Clevendon: Multilingual Matters.


Bialystok E. 2001. Bilingualism in Development: Language, Literacy, and Cognition. New

York: Cambridge University Press

Coyle, D., H. Baetens-Beardsmore (eds.). 2007. “Research on Content and Language Integrated

Learning (CLIL)”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10 (5).

(Special issue).

Coyle, D., B. Holmes, L. King. 2009. Towards an Integrated Curriculum. CLIL National

Statements and Guidelines. London: The Languages Company.

Cummins, J. 2008. “Introduction to Volume 5: Bilingual Education”. In J. Cummins and E.

Hornberger (eds.) Encyclopedia of Language and Education, 5, Bilingual Education. New York:

Springer Science + Business MediaLLC, pp. xii-xxiii.

Deller, S., C. Price. 2007. Teaching Other Subjects Through English. Oxford: Oxford University

Press.

García, O. 2009. Bilingual Education in the 21st Century. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell.

Marsh, D. 2008. “Language awareness and CLIL”. In Cenoz, J. & Hornberger, N.H. (eds.),

Encyclopedia of Language and Education. Knowledge about Language, 2nd editon, Volume 6.

New York: Springer Science and Business Media LLC, pp. 233-246.

Marsh, D. 2009. Study of the Contribution of Multilingualism to Creativity. Final Report. Public

Services Contract EACEA/2007/3995/2. European Commission.

Marsh, D. 2010. “Take your brain on a language workout”, Learning English, The Guardian

Weekly (15.01.10), p. 4.


3. Πως σχεδιάζεται μία ενότητα με τη μέθοδο CLIL

Sandra Lucietto

Όπως φαίνεται από τις αναφορές που έγιναν κατά τη διάρκεια του προγράμματος

CORE, σχετικά με την κατάσταση στις συμμετέχουσες ευρωπαϊκές χώρες, η πρακτική

CLIL (Ολοκληρωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας) δεν είναι μια πλήρως

ανεπτυγμένη πραγματικότητα. Τα τελευταία στοιχεία πάνω σε αυτό το θέμα από μια

ευρωπαϊκή έρευνα (Eurydice 2012, 154:160) δεν δείχνουν σημαντικές διαφορές από τα

στοιχεία παλαιότερων ερευνών (Eurydice, 2006; Maljers, Marsh and Wolff, 2007). Κι

εμείς, από πολύ μικρότερης κλίμακας παρατηρήσεις σε εθνικό επίπεδο, δεν μπορούμε

παρά να επιβεβαιώσουμε αυτό το εύρημα: πολλά σχολεία στη βασική εκπαίδευση το

βρίσκουν δύσκολο να οργανώσουν και να εφαρμόσουν ένα πλήρως ανεπτυγμένο και

βιώσιμο πρόγραμμα CLIL που να περιλαμβάνει τη διδασκαλία περισσότερων του ενός

μαθημάτων μέσα από μία ξένη/δεύτερη γλώσσα από την πρώτη τάξη μέχρι την τετάρτη

ή την πέμπτη ή την όγδοη (σημ: για συστήματα όπου υπάρχει ενιαία μέτρηση

δημοτικού-γυμνασίου) Φαίνεται να είναι δύσκολο ακόμη και για το εύρος μιας τάξης το

χρόνο, παρ’ όλες τις διαμαρτυρίες /διαβεβαιώσεις των πολιτικών σε όλα τα επίπεδα

(τοπικό, περιφερειακό, εθνικό) ότι η πρακτική CLIL είναι σίγουρα η πανάκεια για την

εκμάθηση γλωσσών και ως τέτοια θα πρέπει να προωθείται πέρα από οποιεσδήποτε

αμφιβολίες.

Οι λόγοι για τους οποίους η πρακτική CLIL μένει πίσω στη διάχυση της,

διαφέρουν πολύ από χώρα σε χώρα, από περιοχή σε περιοχή και από σχολείο σε

σχολείο. Μερικές φορές μπορεί να έχει να κάνει με θέματα προσωπικού, για

παράδειγμα σε πολλές περιπτώσεις:

η πρόσβαση σε εκπαιδευτικούς με τις κατάλληλες ικανότητες/ προσόντα μπορεί

να είναι περιορισμένη

η διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών μητρικής γλώσσας, όπου αυτοί χρειάζονται, να

είναι σπάνια και αβέβαιη από χρόνο σε χρόνο.

οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου μπορεί να είναι αρνητικοί και να

αντιστέκονται στην καινοτομία καθώς αισθάνονται ότι απειλούνται οι θέσεις

τους.


Οι λόγοι μπορεί να έχουν να κάνουν με οικονομικά ζητήματα, π.χ.:

οι οικονομικοί πόροι του σχολείου μπορεί να επιτρέπουν την πρόσληψη

εκπαιδευτικών CLIL αλλά όχι όσων χρειάζονται.

οι πόροι για τα υλικά CLIL ή για την επαγγελματική στήριξη των εκπαιδευτικών

μπορεί να μην είναι διαθέσιμοι.

να μην υπάρχουν εξωτερικοί χορηγοί που θα μπορούσαν να συμπληρώσουν το

σχολικό προϋπολογισμό.

Όλοι αυτοί οι λόγοι και πολλοί άλλοι, δεν επιτρέπουν μακροχρόνια σκέψη ούτε

βέβαια σχεδιασμό. Ωστόσο όλο και περισσότερα σχολεία θέλουν - και το κάνουν - να

αρχίσουν να προσφέρουν κάποιου είδους πρακτικές CLIL, μια και οι γονείς είναι

συνήθως ενθουσιώδεις γι’ αυτή τη νέα πρακτική και πιέζουν τους διευθυντές, τους

εκπαιδευτικούς αλλά και όσους βρίσκονται στα κέντρα αποφάσεων. Με αυτό το

υπόβαθρο ως δεδομένο, σε πολλές περιπτώσεις, τα σχολεία επιλέγουν να αρχίσουν να

προσφέρουν πρακτικές CLIL ακολουθώντας μια ευκολότερη προσέγγιση, βήμα προς

βήμα π.χ. εισάγοντας μαθήματα CLIL σε ένα μικρό αριθμό τάξεων.

Όσο "δοκιμαστική" και "ανεπίσημη" όμως κι αν είναι η πρώτη οργανωτική

απόπειρα, η ποιότητα στην παροχή CLIL , πρέπει να επιδιώκεται από την αρχή.

Απόπειρες που δεν έχουν σχεδιαστεί καλά ή είναι ερασιτεχνικές, μπορεί να έχουν

αμφισβητούμενα ή αποτυχημένα αποτελέσματα , βάζοντας σε κίνδυνο έτσι την

πιθανότητα το σχολείο να συμμετέχει σε ένα πιο μακροπρόθεσμο πρόγραμμα. Αν

θέλουν να πείσουν τους σκεπτικιστές που βρίσκονται σε κάθε εκπαιδευτικό χώρο και οι

οποίοι δεν αγκαλιάζουν με ενθουσιασμό κάθε καινοτομία, οι διευθυντές και οι

εκπαιδευτικοί που θέλουν να εισάγουν την πρακτική CLIL, πρέπει να αποδείξουν μέσα

από τους αντίστοιχους ρόλους τους (διοικητικούς ή παιδαγωγικούς) ότι ξέρουν τί

κάνουν και ότι η προσέγγιση της εισαγωγής CLIL βασίζεται σε αρχές και όχι σε

ασχεδίαστες πρακτικές ή σε μια γενική αυθόρμητη καλή διάθεση.


3.1 Εργαλεία, μεθοδολογικές προτάσεις και παιδαγωγικές στρατηγικές

Ο σκοπός αυτού του μέρους του μαθήματος είναι να προσφέρει στους

συμμετέχοντες:

εργαλεία τα οποία μπορούν να χρησιμοποιήσουν όταν σχεδιάζουν ένα μάθημα ή

ένα κεφάλαιο CLIL.

μεθοδολογικές προτάσεις και παιδαγωγικές στρατηγικές όταν χρησιμοποιούν τα

παραπάνω εργαλεία.

Τα εργαλεία μπορούν να θεωρηθούν παραδείγματα "πλαισίου στήριξης"

(Scaffolding) (Wood, Bruner and Ross, 1976; Burns and de Silva, 2005; Gibbons, 2002)

για τους εκπαιδευτικούς που έχουν μικρή εμπειρία στο CLIL και που θα ήθελαν να

γίνουν καλύτεροι στο σχεδιασμό κεφαλαίων CLIL ( περιλαμβανομένων της

προετοιμασίας και επιλογής έτοιμων κατάλληλων δραστηριοτήτων για τους μαθητές)

καθώς και για πιο έμπειρους εκπαιδευτικούς CLIL που θέλουν να μάθουν περισσότερα

σχετικά με τις βασικές παιδαγωγικές αρχές πίσω από μια καλή πρακτική CLIL. Δε θα

πρέπει να θεωρηθούν ως συνταγές ούτε πολύ περισσότερο ως περιορισμοί αλλά ως

μέρος ενός συνόλου εργαλείων που μας προκαλούν να σκεφτούμε και να

συνειδητοποιήσουμε. Σκοπός αυτών των εργαλείων είναι να βοηθήσουν τους

εκπαιδευτικούς να σκεφτούν και να καταλάβουν τι περιλαμβάνει μια ποιοτική

παιδαγωγική CLIL.

Συγκεκριμένα θα παρουσιάσουμε δύο εργαλεία:

The CLIL Essentials (Mehisto and Lucietto,

2011)

The CLIL Planning Grid (Lucietto, 2011)

Και τα δύο έχουν σχεδιαστεί ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν μόνα τους

αλλά έχουν μεγάλη σχέση μεταξύ τους. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε χωριστά είτε

μαζί, ανάλογα με τις προσωπικές προτιμήσεις του κάθε εκπαιδευτικού αν και θεωρείται

ότι δουλεύουν άριστα σε συνδυασμό.


Το πρώτο εργαλείο παρέχεται ως ένα ευκολοδιάβαστο πανόραμα των αρχών για

μια ποιοτική παιδαγωγική CLIL, π.χ., ένας μονοσέλιδος χάρτης με ευρέως

αναγνωρισμένες αρχές καλής παιδαγωγικής στο πεδίο της μονόγλωσσης καθώς και της

δίγλωσσης εκπαίδευσης τις οποίες οι ερευνητές CLIL θεωρούν καλό να εφαρμόζουμε.

Οι αρχές αυτές που περιέχονται στα Essentials, προέρχονται από διάφορες παραδόσεις

και σχολές σκέψης εκ των οποίων όλες έχουν βασικά κοινά χαρακτηριστικά: όλες

δίνουν σημαντική/κεντρική θέση στο μαθητή, σε αυτόν που μαθαίνει, και βλέπουν το

δάσκαλο περισσότερο ως κάποιον που διευκολύνει τη μάθηση παρά ως το κεντρικό

πρόσωπο στη σκηνή. Το παιδαγωγικό υπόβαθρο πίσω από αυτή την αρχή, που θα

μπορούσαμε ανεπίσημα να το αποκαλέσουμε «η επανάσταση CLIL” – «ο Δούρειος

Ίππος» όπως το αποκαλεί ο Marsh (2005), (δες επίσης Frigols, 2006, Ball, 2009,

Lucietto 2008) μπορεί να θεωρηθεί ότι επιζητά την ανάπτυξη ενός «Καλοφτιαγμένου

Μυαλού» και όχι απλώς ενός «Γεμάτου Μυαλού» (Morin 2000), και ο σκοπός αυτός

εξυπηρετείται μέσα από την εκτεταμένη χρήση υψηλών δεξιοτήτων σκέψης (Anderson

et al., 2000) από την πλευρά των μαθητών και συνεχούς παιδαγωγικής ανάλυσης

σύνθετων ασκήσεων μάθησης ( Cummins, 2000, Cummins & Swain, 1998) από την

πλευρά των καθηγητών.


Το δεύτερο εργαλείο είναι ένας πίνακας για το σχεδιασμό

δραστηριοτήτων/κεφαλαίων CLIL που αναφέρονται ξεκάθαρα σε κάποιες από τις αρχές

που περιέχονται στα CLIL Essentials, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός CLIL να θυμάται κάθε

φορά ποια ποιοτικά στοιχεία πρέπει να υπεισέρχονται στο σχέδιο του μαθήματος του

ώστε αυτό να είναι πιο αποτελεσματικό.

Όπως και το πρώτο εργαλείο, έτσι κι αυτός ο πίνακας παρέχεται για να βοηθάει

τον εκπαιδευτικό να μην ξεχνάει και να σκέφτεται προσεκτικά το πώς τα στοιχεία στο

χάρτη των Essentials, αλληλοεπηρεάζονται. Αυτός είναι ο σκοπός και όχι ο περιορισμός

του εκπαιδευτικού.

Τα δύο εργαλεία θα περιγραφούν εν συντομία και θα συζητηθούν από τους

συμμετέχοντες του σεμιναρίου. Κάποια επιπλέον υλικά για «πλαίσιο υποστήριξης των

εκπαιδευτικών» (scaffolding for teachers) τα οποία αποτυπώνουν και κάνουν πιο

προσβάσιμες μερικές από τις πιο πρακτικές αρχές που τονίζονται στα CLIL Essentials,

θα δοθούν στο επόμενο πρακτικό μάθημα έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να αναφέρονται σε

αυτά ενώ εργάζονται.

Θα ακολουθήσει ένα πρακτικό μάθημα που θα προκύψει από τη συνεχιζόμενη

συζήτηση. Οι συμμετέχοντες θα δουλέψουν είτε μεμονωμένα είτε σε ζευγάρια ή μικρές

ομάδες (ανάλογα με το στυλ μάθησης που προτιμούν) με σκοπό να ξεκινήσουν το


σχεδιασμό ενός κεφαλαίου CLIL για κάποια από τις τάξεις τους, ως παράδειγμα του

πως θέλουν να πετύχουν τους στόχους τους όταν γυρίσουν στην πατρίδα τους. Το

πρακτικό αυτό μάθημα έχει σχεδιαστεί ώστε να είναι το πρώτο μιας σειράς εργασιών

που διαρκούν μια εβδομάδα, κατά τη διάρκεια της οποίας οι εκπαιδευτικοί δοκιμάζουν

διάφορες (δραστηριότητες) και σκέφτονται, είτε μόνοι τους είτε με τους συναδέλφους

τους και τον εκπαιδευτή τους, τα προβλήματα και τις προκλήσεις που θα

αντιμετωπίσουν.


Anderson, L. W., Krathwohl, D., Airasian, P.W. and Cruikshank, K. A. 2000. A

Taxonomy for Learning,Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of

Educational Objectives. New York:Longman

Ball P. 2009. Does CLIL Work?. In Hill D. and Pulverness A., The Best of both Worlds?

International Perspectives on CLIL, Norwich, Norwich Institute for Language

Education, www.lulu.com Press

Burns, A. and H. de Silva Joyce (eds.). 2005. Teachers’ voices 8: Explicitly supporting

reading and writing in the classroom. National Centre for English Language Teaching

and Research. Sydney: Macquarie University

Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters

Cummins, J. and Swain, M. 1998. Bilingualism in Education: Aspects of Theory,

Research and Practice. Harlow: Longman

Gibbons, P. 2002. Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second

Language Learners in the Mainstream Classroom. London: Heinemann

Eurydice. 2006. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe.

Brussels: Eurydice

Eurydice. 2012. Key Data in Teaching Languages at School in Europe. Brussels:

Eurydice

Frigols, M. J. (2006), Trojan Horse or Airbus 380? Conference CLIL 2006: CLIL

Competence-building for Globalization, Paper and presentation, June 2006. Helsinki


Lucietto, S. (2008). A Multi-faceted CLIL Model: Principles and Outcomes. NILE CLIL

International Conference CLIL: The Best of Both Worlds? Paper and presentation.

Norwich: Sept 2008

Maljers,A., Marsh, D and Wolff, D. (eds.). 2007. Windows on CLIL. Content and

Language Integrated Learning in the European Spotlight. The Hague: The European

Platform for Dutch Education

Marsh, D.. 2005. Project D3 – CLILMatrix – Central workshop report 6/2005 (Graz, 3-

5 November 2005). Graz: European Centre for Modern Languages

Mehisto, P. and Lucietto, S. 2011. CLIL Essentials. In Mehisto, P. 2012. Excellence in

Bilingual

Education. A Guide for School Principals. Cambridge: Cambridge University Press.

Also retrievable from http://www.ccn-clil.eu/index.php?name=File&nodeIDX=5060

Morin, E. 1999, La tête Bien Faite. Trad. It. La testa ben fatta. 2000. Roma: Cortina

Owen Wilson, L. 2006. Beyond Bloom - A new Version of the Cognitive Taxonomy.

Accessed and retrieved from

http://www4.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm 17 March 2013

Wood, D., J. Bruner and G. Ross. 1976. The Role of Tutoring in Problem Solving.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 2:89-100

http://www4.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htm


4. Συνεργατικές στρατηγικές στη χρήση μητρικής και ξένης γλώσσας

Victor Pavón

Οποιαδήποτε μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης, είτε είναι CLIL είτε όχι,

συνεπάγεται τη χρήση δύο γλωσσών στην τάξη. Πρέπει ωστόσο να επισημανθεί ότι η

κάθε διαφορετική πρόταση δίγλωσσης εκπαίδευσης θα πρέπει να εξετάζεται χωριστά

από τα προγράμματα που έχουν ως στόχο να διδάξουν ξένες γλώσσες διότι τα

προγράμματα αυτά στοχεύουν στην επίτευξη γλωσσικών στόχων, ενώ σκοπός των

πρώτων είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να προοδεύσουν ακαδημαϊκά. Δεν μπορούμε

να αγνοήσουμε ότι κάθε μέτρο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την προώθηση της

γνωστικής ανάπτυξης, συμπεριλαμβανομένης της χρήσης της μητρικής γλώσσας, θα

πρέπει να είναι ευπρόσδεκτο. Όπως επισημαίνουν οι Deller και Price (2007:9), «δεν

υπάρχει κανένας λόγος να εγκαταλείψουμε τη χρήση της μητρικής γλώσσας όπου αυτή

μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως υποστηρικτικό εργαλείο μάθησης».

Πολλοί έχουν υποστηρίξει το διαχωρισμό των γλωσσών στην καθαρή δίγλωσση

εκπαίδευση και το CLIL. Παρόλα αυτά πιστεύουμε ότι το ζήτημα δεν θα έπρεπε να

είναι αν θα χρησιμοποιούμε και τις δύο γλώσσες ή όχι, αλλά το πώς θα αναπτύξουμε

την κατάλληλη μεθοδολογία για να χρησιμοποιήσουμε και τις δύο αν οι συνθήκες και το

εκπαιδευτικό πλαίσιο το απαιτούν όπως συμβαίνει στο CLIL. Τη δεκαετία του 80, η

Edelsky (1986) έδειξε ότι η χρήση δύο γλωσσών δεν ήταν ένας παράγοντας αποτυχίας

στις δίγλωσσες τάξεις και ότι η χρήση της μητρικής γλώσσας δεν παρεμβαίνει στην

εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Επιπλέον, κρατώντας τις δύο γλώσσες χωρισμένες

δημιουργούμε αυτό που ο Cummins (2008:65) περιγράφει ως «υπόθεση των δύο

μοναξιών», με τη διδασκαλία να διεξάγεται αποκλειστικά μέσω της δεύτερης γλώσσας

και όπου η μητρική γλώσσα δεν έχει καμία θέση στη διδασκαλία. Ο Cummins (ό.π.)

υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει αρκετή έρευνα για την υποστήριξη της άποψης ότι οι

γλώσσες πρέπει να διδάσκονται χωριστά αλλά αντίθετα, ότι υπάρχει εκτεταμένη έρευνα

που ενδυναμώνει το γεγονός ότι η αλληλεξάρτηση των δύο γλωσσών θα βοηθήσει τους

μαθητές να αποκτήσουν γνώσεις μέσω και των δύο.

Αυτή η ενότητα του σεμιναρίου επικεντρώνεται στην καθιέρωση των αρχών που οι

εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να ακολουθούν όταν φέρνουν και τις δύο γλώσσες, τη μητρική

γλώσσα των μαθητών και την ξένη γλώσσα, στην αίθουσα του CLIL. Σκοπεύουμε να


περιγράψουμε τις συνεργατικές μεθοδολογίες που θα πρέπει να εφαρμόζουν δύο

εκπαιδευτικοί όταν διδάσκουν μαζί καθώς και τους μηχανισμούς χρήσης των δύο

γλωσσών για τη μετάδοση περιεχομένου, είτε ακαδημαϊκού είτε πολιτιστικού (Méndez

& Pavón, 2012).

4.1 Η βέλτιστη αξιοποίηση της συνεργασίας των εκπαιδευτικών με τη μέθοδο

CLIL

Ακόμη κι αν δεν πάρουμε υπόψη μας συγκεκριμένες συνθήκες και αγνοήσουμε τη

θεωρία ότι η διγλωσσία προσφέρει και στη μητρική γλώσσα αλλά και στη δεύτερη

γλώσσα μέσα στην τάξη, είτε οι δύο γλώσσες θεωρούνται δυο ξεχωριστοί

μονογλωσσικοί κώδικες που επηρεάζουν ο ένας τον άλλο και ότι υπάρχει

διαδραστικότητα μεταξύ τους, είτε θεωρούνται εντελώς ξεχωριστές και περιορίζονται

στην ακαδημαϊκή ζωή ή στον κανονικό κόσμο, είναι προφανές ότι όλες οι προσεγγίσεις

προσπαθούν να πετύχουν τα πιο σημαντικά οφέλη της χρήσης δυο γλωσσών.

Οποιοσδήποτε τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης,

είτε είναι CLIL είτε όχι, προϋποθέτει τη χρήση δύο

γλωσσών στην τάξη. Πρέπει ωστόσο να σημειώσουμε

ότι οποιαδήποτε δίγλωσση πρόταση πρέπει να

εξετάζεται ξεχωριστά από άλλα προγράμματα που

έχουν ως στόχο να διδάξουν μια δεύτερη (ξένη) γλώσσα. Τα τελευταία επιδιώκουν την

κατάκτηση αποκλειστικά γλωσσικών στόχων, ενώ ο στόχος των πρώτων είναι να

διευκολύνουν τη γενικότερη ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών.

Η χρήση της δεύτερης γλώσσας ως μέσο διδασκαλίας έχει συζητηθεί πολύ,

ειδικότερα ο συνδυασμός της με τη μητρική γλώσσα με στόχο τη γνωστική ανάπτυξη

των μαθητών. Κάποιοι ισχυρίζονται ότι η διδασκαλία μέσω της μητρικής γλώσσας για

όσο περισσότερο καιρό γίνεται, είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που

συμβάλλουν στην ακαδημαϊκή επιτυχία στη δίγλωσση τάξη (Collier, 1995).

Παρομοίως άλλοι ισχυρίζονται ότι η απόκτηση της μητρικής γλώσσας δε

χρειάζεται να έχει ολοκληρωθεί πλήρως πριν αρχίσει η εισαγωγή της δεύτερης γλώσσας

στα σχολεία (Cummins, 2000), υποστηρίζοντας ότι «είναι καλύτερο να μην


εγκαταλειφτεί η πρώτη γλώσσα προτού αναπτυχθεί πλήρως, άσχετα αν η δεύτερη

γλώσσα εισαχθεί ταυτόχρονα ή διαδοχικά, νωρίς ή αργά σε αυτή τη διαδικασία» (σελ.

25).

Αυτό που δεν μπορούμε να αγνοήσουμε είναι ότι κάθε μέτρο που λαμβάνεται, και

που θα μπορούσε να προωθεί τη γνωστική ανάπτυξη, συμπεριλαμβανόμενης της χρήσης

της μητρικής γλώσσας, θα πρέπει να είναι ευπρόσδεκτο. Όπως προτείνει η Irujo

(1998:6) «δεν ασχολούμαι πια με την ερώτηση αν πρέπει να χρησιμοποιηθεί η μητρική

γλώσσα. Η υπόθεση μου είναι πως οτιδήποτε μπορεί να βοηθήσει ένα παιδί να μάθει

πρέπει να χρησιμοποιείται και η χρήση της μητρικής γλώσσας μπορεί να βοηθήσει τα

παιδιά να μάθουν». Επίσης οι Deller και Price (2007:9) τονίζουν «Δεν υπάρχει λόγος να

εγκαταλείψουμε τη χρήση της μητρικής γλώσσας είτε χρησιμοποιείται ως στήριξη είτε ως

εργαλείο μάθησης».

Πολλοί έχουν υποστηρίξει το διαχωρισμό των γλωσσών σε μια αποκλειστικά

δίγλωσση εκπαίδευση και στο CLIL. Οι λόγοι γι’ αυτήν την καθιερωμένη στάση είναι ο

ισχυρισμός ότι οι μαθητές μαθαίνουν και τις δύο γλώσσες με ένα μπερδεμένο και «μη

καθαρό» τρόπο. Δε θα αποκτήσουν επάρκεια σε καμία γλώσσα καθώς οι δύο γλώσσες

θα εμπλέκονται η μία στην ανάπτυξη της άλλης. Επίσης υποστηρίζεται ότι οι μαθητές

αναπτύσσουν μια στρατηγική αδιαφορίας για ό,τι λέγεται στη δεύτερη γλώσσα. Ξέρουν

ότι τα περίπλοκα νοήματα θα επαναληφθούν στη μητρική γλώσσα και αυτόματα

αγνοούν ό,τι λέγεται μέσω της δεύτερης γλώσσας καθώς δεν είναι για αυτούς

απαραίτητο να καταλάβουν.

Όπως τονίζουν οι Blackledge και Creese (2010) αυτές οι απόψεις προέρχονται

κατ’ ευθείαν από τη γλωσσική εκπαίδευση και τη διδασκαλία των γλωσσών για τις

οποίες ο καλύτερος τρόπος να μάθεις μια γλώσσα είναι απλώς να χρησιμοποιείς αυτή τη

γλώσσα όσο πιο πολύ γίνεται. «Το να κρατάς τις γλώσσες χωριστά, σύμφωνα με το

παιδαγωγικό επιχείρημα, επιτρέπει τη μέγιστη έκθεση στη γλώσσα στόχο. Αυτά τα

«ορθόδοξα» επιχειρήματα υποστηρίζουν τη διγλωσσία μέσω της χωριστής διδασκαλίας»

(p. 110), μια άποψη που έχει ως στόχο κάποιο είδος ιδανικής διγλωσσίας, με δυο

διαφορετικές μονογλωσσικές ικανότητες. Γι’ αυτόν το λόγο δεν αφήνουν κανένα

περιθώριο στη χρήση μιας γλώσσας που οι μαθητές έχουν ήδη μάθει.


Η χρήση και των δύο γλωσσών γίνεται ολοένα και πιο ξεκάθαρη σε περιβάλλοντα

όπου η δεύτερη γλώσσα είναι η κοινωνική γλώσσα και οι μαθητές δέχονται μεγάλη

έκθεση σε αυτή εκτός τάξης καθώς «η μάθηση των δίγλωσσων ή πολύγλωσσων

μεγιστοποιείται, όταν επιτρέπεται ή δίνεται τη δυνατότητα να αντλούμε στοιχεία από όλες

τις υπάρχουσες γλωσσικές δεξιότητες (σε δύο ή

περισσότερες γλώσσες) παρά όταν αυτή περιορίζεται και

εμποδίζεται από μονογλωσσικές εκπαιδευτικές υποθέσεις

και πρακτικές» (Hornberger, 2005:607).

Ωστόσο η παράλληλη χρήση και των δύο σε περιβάλλοντα CLIL, όπου η μητρική

γλώσσα είναι η κοινωνική γλώσσα, χρειαζόμαστε περισσότερα στοιχεία και

επιστημονική έρευνα παρόλο που τα οφέλη του να χρησιμοποιούνται και οι δύο

γλώσσες σε ένα συντονισμένο και συνεργατικό τρόπο δε φαίνεται να αλλάζουν.

Αυτό που πιστεύουμε ότι θα έπρεπε να είναι το ερώτημα , δε είναι αν πρέπει να

χρησιμοποιούμε τις δύο γλώσσες ή όχι, αλλά το πώς θα αναπτύξουμε την πιο

κατάλληλη μεθοδολογία έτσι ώστε να χρησιμοποιούνται και οι δύο γλώσσες αν οι

συνθήκες το απαιτούν όπως στη διδασκαλία CLIL. Ήδη από τη δεκαετία του 80, η

Edelsky (1986) απέδειξε ότι η χρήση των δύο γλωσσών δεν αποτελούσε παράγοντα

αποτυχίας στις δίγλωσσες τάξεις και ότι η χρήση της μητρικής γλώσσας δεν ήταν

ανασταλτική στην απόκτηση της δεύτερης γλώσσας. Επομένως τα δίγλωσσα παιδιά

μπορούσαν να πετύχουν στο σχολείο, αντίθετα με ό,τι αναμενόταν σύμφωνα με τις

παραδοσιακές απόψεις. Η έρευνά της έδειξε γλωσσικά πλεονεκτήματα αντί για

περιορισμούς από το συνδυασμό και των δύο γλωσσών κάτω από τις κατάλληλες

παιδαγωγικές συνθήκες.

Σε περιπτώσεις που τα αποτελέσματα δεν ήταν ικανοποιητικά αυτό οφειλόταν σε

ακατάλληλη χρήση των διδακτικών εργαλείων και μεθόδων. Εξάλλου, το να κρατάμε

τις δυο γλώσσες εντελώς χωριστά μπορεί να προκαλέσει αυτό που ο Cummins

(2008:65) έχει περιγράψει ως «η υπόθεση των δύο μοναξιών» όπου η διδασκαλία

γίνεται αποκλειστικά μέσω της δεύτερης γλώσσας και η μητρική γλώσσα δεν έχει θέση.

Ο Jim Cummins είναι ένας από τους μελετητές που έχει καταδείξει με τον πιο καλό

τρόπο τα οφέλη που μπορεί να υπάρχουν στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών όταν

διδάσκονται ακαδημαϊκό περιεχόμενο μέσω της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας.

Υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει επαρκής έρευνα που να αποδεικνύει την άποψη ότι οι


γλώσσες πρέπει να διδάσκονται χωριστά, αντίθετα, υπάρχει εκτενής έρευνα που

υποστηρίζει τη θέση ότι η αλληλεξάρτηση των δυο γλωσσών θα βοηθήσει τους μαθητές

να αποκτήσουν γνώσεις μέσω και των δυο, μια υπόθεση που μπορεί να βρεθεί και στον

García (2009).

Ιδιαίτερα σχετική στη σκιαγράφηση των αρχών μιας επιτυχούς συνεργασίας

μεταξύ της μητρικής γλώσσας και της δεύτερης γλώσσας, είναι η υπόθεση της ύπαρξης

μιας «κοινής υποκείμενης επάρκειας» (Cummins, 2000), που υποστηρίζει την ύπαρξη

μιας κοινής και όχι ξεχωριστής επάρκειας και στις δυο γλώσσες. Εξηγεί καλύτερα αυτή

την ιδέα με μια εικόνα αυτού που αποκαλεί το «διπλό παγόβουνο», με τις δυο γλώσσες

να εμφανίζονται ως χωρισμένες στην επιφάνεια αλλά να έχουν ένα κοινό σώμα κάτω

απ’ το νερό. Αυτή η ιδέα καταδεικνύει τις τρομερές δυνατότητες της συνεργασίας

μεταξύ των γλωσσών στην τάξη, με πιο σημαντικό τους σημείο το γεγονός ότι η γνώση

μεταφέρεται μέσω των γλωσσών, που με τη σειρά του σημαίνει πως ό,τι έχει αποκτηθεί

στη μία γλώσσα δεν χρειάζεται να διδαχθεί ξανά και ότι μεταφέρεται στην άλλη

γλώσσα. Η μόνη ανησυχία είναι να βρεθούν οι κατάλληλες λέξεις που θα ονομάσουν με

τον καλύτερο τρόπο την κοινή γνώση.

Ο κύριος σκοπός αυτής της ενότητας του σεμιναρίου εστιάζεται στο να

αποφασίσουμε τις αρχές τις οποίες θα πρέπει να ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί όταν σε

μια τάξη CLIL υπάρχουν και οι δύο γλώσσες.

Μέσα από την ανάλυση των αντιλήψεων των

εκπαιδευτικών για το πώς πρέπει να δομηθεί αυτή η

συνύπαρξη, έχουμε σκοπό να αποκαλύψουμε τις

συνεργατικές μεθοδολογίες που πρέπει να εφαρμόζουν

οι δυο εκπαιδευτικοί όταν διδάσκουν μαζί και τους μηχανισμούς της χρήσης δύο

γλωσσών για τη μεταφορά περιεχομένου, είτε ακαδημαϊκού, είτε πολιτισμικού

(Méndez& Pavón, 2012). Επιπλέον θα θέλαμε να συνεισφέρουμε, όχι μόνο στις

επιτυχημένες πρακτικές, αλλά και στη βελτίωση των εκπαιδευτικών πολιτικών, με την

έννοια ότι δεν υπάρχουν αυτή τη στιγμή ξεκάθαρες οδηγίες για την ύπαρξη δασκάλων-

βοηθών των εκπαιδευτικών γλώσσας στην τάξη - σε περιβάλλοντα CLIL. Υπάρχουν

κάποιες αρχές πέρα από αυτές της κοινής λογικής που επιβάλλονται από τη χρήση δύο

γλωσσών, που θα έπρεπε να είναι ξεκάθαρες, και θα ήταν πρακτικό να σχεδιάσουμε ένα

πρωτόκολλο για να έχουμε τα καλύτερα αποτελέσματα από αυτή τη συνεργασία.



Blackledge, A., A. Creese. 2010. Multilingualism. London: Continuum.

Collier, V. 1995.Promoting Academic Success for ESL students: Understanding foreign

language acquisition for School. Elizabeth, NJ: TESOL-Bilingual Education.

Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the

Crossfire. Clevendon: Multilingual Matters.

Cummins, J. 2008. “Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in

bilingual education”. In J. Cummins and N. Hornberger (eds.) Encyclopedia of

Language and Education, 5, Bilingual Education. New York: Springer Science +

Business MediaLLC, pp. 65-75.

Deller, S., C. Price. 2007. Teaching Other Subjects Through English. Oxford: Oxfor

Edelsky, C. 1986. Writing in a Bilingual Program. Había una vez. Norwood, NJ: Ablex

Publishing.

García, O. 2009. Bilingual Education in the 21st Century. Hoboken, NJ: Wiley-

Blackwell.

Irujo, S. 1998. Teaching Bilingual Children: Beliefs and Behaviours. London: Heinle.

Méndez, M.C., Pavón, V. 2012. “Investigating the coexistence of the mother tongue and

the foreign language through teacher collaboration in CLIL contexts: perceptions and

practice of the teachers involved in the plurilingual programme in Andalusia”.

International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15, 5: 573-592.


5. Πώς αξιολογούμε το διδακτικό υλικό της μεθόδου CLIL

Sandra Lucietto

5.1 Κριτήρια για την επιλογή και την αξιολόγηση του παιδαγωγικού υλικού

Αυτό το μέρος των μαθημάτων συνδέεται στενά με το Μέρος 3- Πώς σχεδιάζεται μία

ενότητα με τη μέθοδο CLIL. Η αξιολόγηση των υλικών CLIL, είτε γίνεται από τον ίδιο τον

εκπαιδευτικό ή ομάδα εκπαιδευτικών στα πλαίσια του σχολείου, είτε γίνεται σε δημοσιευμένες

πηγές (έντυπες ή ηλεκτρονικές), είναι μια πολύ σημαντική δεξιότητα για τον εκπαιδευτικό

CLIL, μια και τα υλικά που προσφέρονται ως πλαίσια στήριξης για τη μάθηση μπορεί πράγματι

να επηρεάζουν το βαθμό ενδιαφέροντος, δέσμευσης και προθυμίας για μάθηση από την πλευρά

των μαθητών. Το διδακτικό υλικό που παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές ως βάση για

τη δουλειά τους, είναι ένας σημαντικός μεσολαβητής μάθησης και ως τέτοιος παίζει ρόλο στην

επιτυχία ή αποτυχία ενός μαθήματος/κεφαλαίου.

Αλλά πως μπορεί ο εκπαιδευτικός να ξεχωρίσει μεταξύ «καλών» και «όχι τόσο καλών»

υλικών και πηγών; Ποια είναι τα κριτήρια επιλογής που πρέπει να εφαρμόσει;

Πιστεύω ότι η επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού από τον εκπαιδευτικό πρέπει να

συνδέεται με τις παιδαγωγικές αρχές που διέπουν την πρακτική του, δηλαδή όλα αυτά τα

στοιχεία τα οποία αποτελούν αυτό που ο εκπαιδευτικός θεωρεί «καλή παιδαγωγική CLIL».

Επομένως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού CLIL θα διέπεται από τις αρχές τις οποίες ο

εκπαιδευτικός θέλει να εφαρμόσει στην πρακτική του.

Για παράδειγμα, αν ο εκπαιδευτικός συμφωνεί ότι οι καλές παιδαγωγικές αρχές CLIL

περιλαμβάνουν:

να ασχολείται ενεργά ο μαθητής με πρακτικές ασκήσεις/δραστηριότητες.

να δραστηριοποιείται σε ομαδική εργασία με τους συμμαθητές του

να δραστηριοποιείται ο μαθητής σε δραστηριότητες που απαιτούν κριτική σκέψη

(δηλαδή περιλαμβάνουν συζήτηση, διαμόρφωση υποθέσεων, αξιολόγηση εναλλακτικών

λύσεων κλπ) και όχι απλώς απομνημόνευση,

τότε ψάχνει για τέτοιου τύπου δραστηριότητες στο υλικό που θέλει να αξιολογήσει. Με

λίγα λόγια θα αξιολογήσει το εκπαιδευτικό υλικό με βάση τις αρχές του, και το κατά πόσο αυτό

το παιδαγωγικό υλικό τις πληροί. Η αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού γίνεται έτσι μια


δραστηριότητα που βασίζεται στη σύγκριση των προσωπικών εσωτερικευμένων παιδαγωγικών

αρχών CLIL και των παιδαγωγικών αρχών που «αναδύονται» από τις σελίδες (του υλικού).

ΠΡΟΣΟΧΗ (για τους συμμετέχοντες στο σεμινάριο)

Είναι απαραίτητο κάθε εκπαιδευτικός να φέρει μαζί του είτε σε έντυπη μορφή είτε

ηλεκτρονικά κάποια έκδοση υλικού CLIL ή κάποιο εγχειρίδιο δίγλωσσης εκπαίδευσης έτσι

ώστε να δημιουργηθεί μια κοινή τράπεζα εκπαιδευτικού υλικού που μπορούμε να εκθέσουμε

στην αίθουσα των μαθημάτων. Αυτό το υλικό μπορεί να επιτελέσει διπλό ρόλο: είναι μια

τράπεζα ιδεών για το σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού CLIL, αλλά και μια πηγή πραγματικού

υλικού προς αξιολόγηση.

Αυτός σίγουρα είναι ο καλύτερος και πιο οικονομικός τρόπος να έχουμε μια έκθεση

υλικού κατά τη διάρκεια των μαθημάτων – κανένας εκπαιδευτής δε θα μπορούσε να

προσφέρει από μόνος τους τέτοιο πλούτο υλικού χωρίς την εποικοδομητική συμβολή των

συμμετεχόντων. Επίσης αυτός ο τρόπος οργάνωσης έχει δυο θεμελιώδη πλεονεκτήματα:

Καθώς οι συμμετέχοντες προέρχονται από διαφορετικές χώρες, ο πλούτος και η

ποικιλία του υλικού είναι πολύ πιθανό να βελτιωθεί.

Μειώνουμε το βάρος των αποσκευών που ο καθένας θα πρέπει να έχει μαζί του.

Αυτό το εκπαιδευτικό υλικό θα μπορεί να αποτελέσει προϊόν δανεισμού, να

κυκλοφορήσει, να μοιραστεί και να χρησιμοποιηθεί:

Κατά τη διάρκεια της εβδομάδας ως βάση δεδομένων από την οποία θα επιλεγεί και θα

δημιουργηθεί καινούριο υλικό

Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης μαζί με άλλο υλικό που οι συμμετέχοντες μπορεί να

έχουν βρει μέσα από την έρευνα τους στο διαδίκτυο.


5.2 Διαδικτυακές πηγές για τη μέθοδο CLIL: εργαλεία και υλικά

Emanuela Atz

Η διαθεσιμότητα των υλικών CLIL είναι ένα πάγιο θέμα που απασχολεί την

κοινότητα CLIL. Είναι φανερά δύσκολο και χρονοβόρο για τους εκπαιδευτικούς το να

βρίσκουν κατάλληλα υλικά που να συνδυάζουν περιεχόμενο και γλωσσική διδασκαλία

και είναι σύμφωνα με την εθνική διδακτέα ύλη και κατάλληλα για το επίπεδο των

μαθητών. Είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί κατάλληλο διδακτικό υλικό με τη

μεθοδολογία CLIL. Εκτός από τις πηγές εκτός δικτύου, όπως τα εγχειρίδια, τα βιβλία,

τις αφίσες, τους χάρτες κλπ, υπάρχει ένας ολόκληρος κόσμο από δικτυακές πηγές που

υποστηρίζουν την καθημερινή πρακτική του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό και την

προετοιμασία των υλικών στην τάξη. Οι δυσκολίες με το υλικό CLIL είναι οι εξής: η

διαθεσιμότητα των πηγών (π.χ. έλλειψη κατάλληλων εγχειριδίων, ανάγκη να εισάγονται

βιβλία από το εξωτερικό), η ποιότητα (π.χ. του μεταφρασμένου περιεχομένου), η ίση

πρόσβαση (π.χ. του περιεχόμενου που είναι διαθέσιμο τοπικά αλλά για το οποίο

υπάρχουν ζητήματα πνευματικών δικαιωμάτων), η ποικιλία (τομείς περιεχομένου,

ομάδες στις οποίες απευθύνεται, το επίπεδο της γλώσσας) με προσαρμογή στα εθνικά

δεδομένα και μερικές φορές η επεξεργασία των εισαγόμενων εγχειριδίων στις εθνικές

απαιτήσεις.

Η ανάπτυξη της διαθεσιμότητας πηγών στο διαδίκτυο είναι πολύ σημαντική τα

τελευταία 10 χρόνια: από τη φάση Διαδίκτυο 1.0 στις αρχές του 21ου

αιώνα, με τη

μεγάλη ανάπτυξη των ιστοσελίδων και τη δυνατότητα μεταφόρτωσης πολλών φύλλων

δραστηριοτήτων, περνάμε σταδιακά στη φάση του Διαδικτύου 3.0, αφού περάσαμε

πολύ γρήγορα από τη φάση 2.0 μέσα σε μια δεκαετία.

Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι έχει συντελεστεί μια επανάσταση όσον αφορά την

επίδραση όχι μόνο στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική αλλά και με όρους

δικτυακής δικτύωσης (Marsh, D.: 2012), που γίνεται όλο και περισσότερο ένας

σημαντικός τρόπος ζωής σε πολλές κοινωνίες σε όλο τον κόσμο. Η δικτύωση γίνεται

όλο και πιο συχνή στις ζωές των νέων ανθρώπων μέσα και έξω απ’ το σχολείο. Σε

πολλά εκπαιδευτικά συστήματα, όχι μόνο σε ευρωπαϊκό επίπεδο, υπάρχει ανάγκη να

ενσωματώσουμε τις τεχνικές δικτύωσης για τους σκοπούς της εκπαίδευσης


δημιουργώντας συνδέσμους ανάμεσα σε μαθητές, εκπαιδευτικούς, σχολεία και

κουλτούρες σε ένα παγκόσμιο περιβάλλον μάθησης.

Χρησιμοποιώντας μια κοινή ξένη γλώσσα, όλοι μαθαίνουν να χρησιμοποιούν

διαφορετικές και κοινές φόρμες, εργαλεία πληροφορικής και κοινωνικά μέσα

δικτύωσης, μαθαίνοντας από και μαζί με τους άλλους:

Ασύγχρονους τρόπους επικοινωνίας (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, wiki, ιστολόγια

κ.λ.π.)

Σύγχρονους τρόπους επικοινωνίας (Chat, βίντεο-συνομιλίες κ.λ.π.)

Ενσωματωμένα περιβάλλοντα (3D, κ.λ.π.)

Χρήση Νέων Τεχνολογιών σε περιβάλλοντα CLIL

Εργαλεία για την παραγωγή υλικών

• Άλλες πηγές : YouTube, ιστοσελίδες, podcasts, wiki, ιστολόγια)

• Εργαλεία για τη στήριξη υλικού που βρίσκεται στο διαδίκτυο

Εργαλεία για πληροφόρηση για δημιουργία σημειώσεων σε συνεντεύξεις βίντεο

Ασκήσεις που ενθαρρύνουν την έρευνα στο διαδίκτυο WebQuest (Koenraad &

Westhoff, 2003)

πλατφόρμες CMS για :

την οργάνωση μεικτής και εξ αποστάσεως μάθησης CLIL

τη δημιουργία κοινοτήτων και διαμοιρασμού περιεχομένου: CCN

Και στο μέλλον;...

Ανερχόμενη Μεθοδολογία CLIL: υποστηριζόμενη αλλά αυτόνομη, μαθητό-

κεντρική μάθηση

Λειτουργικός Αλφαβητισμός


Διάβασε, Γράψε, Υπολόγισε: βασικά εργαλεία επικοινωνίας, (από)

κωδικοποίηση πληροφορίας

Δημιούργησε εικόνες του κόσμου χωρίς την παρουσία του

Τεχνολογικός Αλφαβητισμός

Χρησιμοποίησε τις νέες τεχνολογίες για να αλληλεπιδράσεις λεκτικά ή μη

με τους άλλους

Απόκτησε βασικές γνώσεις έτσι ώστε να μπορείς να προσαρμοστείς στην

εξέλιξη (η τεχνολογία εξελίσσεται συνέχεια)

Κατανόησε τον άμεσο και έμμεσο κόσμο.

Μάθε πώς να μαθαίνεις και μάθε πώς να πράττεις

Οπτικοακουστικές δεξιότητες

Κριτική ικανότητα διάκρισης της συνεχούς ροής οπτικοακουστικών

μηνυμάτων

Τι βρίσκεται από πίσω: το σχολείο σαν ζωντανό εργαστήριο ή παιδική χαρά

όπου υπάρχουμε συνειδητά και στοχαζόμαστε πάνω σ’ αυτό

Χρησιμοποίησε τις ΤΠΕ για να αλληλεπιδράσεις λεκτικά ή μη με τους

άλλους

Δεξιότητες Μέσων

Κατανόηση όχι του μέσου αλλά του περιεχομένου και της επίδρασης των

μέσων

Περιηγήσου στο λαβύρινθο, διάκρινε τι έχει νόημα

Δεξιότητες που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια όλης της ζωής

Κοινωνική δεξιότητα

Κατανόηση των κανόνων, των αξιών, των δικαιωμάτων, των ευθυνών


Επιλογή να τους ακολουθείς ή όχι

Γίνε αυτόνομος, κατάλαβε τον εαυτό σου

Πολιτισμικός αλφαβητισμός και δεξιότητες

Ολοκλήρωση: η πληροφορία στο πλαίσιο, ανοιχτό μυαλό και περιέργεια

για την πολιτιστική ενσωμάτωση του άλλου στη μάθησή μας.

Ενσωμάτωση της νέας μάθησης που αλλάζει συνεχώς την άποψη μας για

τον κόσμο μέσα από τη μετά-γνώση

Μαθαίνοντας να ζούμε μαζί.


Rufer-Bach, K. (2009) The second lie grid: the official guide to communication,

collaboration and community engagement. Indianapolis, Wiley

Το μυαλό, από τη στιγμή που επεκτείνεται

στις διαστάσεις υψηλότερων ιδεών,

ποτέ δεν επιστρέφει στο αρχικό του μέγεθος

(O.W. Holmes 1809-1894)


6. Η αξιολόγηση στην υπηρεσία της μάθησης στην αίθουσα CLIL

Lisbeth M. Brevik & Britt-Mona Vang

«Η αξιολόγηση στην υπηρεσία της μάθησης ή αλλιώς η αξιολόγηση για τη μάθηση, είναι

η διαδικασία της αναζήτησης και ερμηνείας δεδομένων για να χρησιμοποιηθούν από τους

μαθητές και τους δασκάλους τους προκειμένου να αποφασίσουν πού βρίσκονται οι μαθητές στη

μάθησή τους, πού χρειάζεται να φτάσουν και ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος για να φτάσουν

εκεί» (Assessment Reform Group 2002).

6.1 Γενικές οδηγίες και παραγωγικές διαδικασίες για τη βελτίωση της μάθησης.

Η αξιολόγηση δεν είναι ένας απλός και αθώος όρος (Black et al 2003). Οπωσδήποτε είναι

κρίσιμη για την επιτυχή διδασκαλία και μάθηση. Η λέξη «αξιολόγηση» χρησιμοποιείται για να

αναφερθούμε στις κρίσεις σχετικά με τις ατομικές επιδόσεις, και οι στόχοι για τις ικανότητες

των μαθητών παρέχουν τη βάση της αξιολόγησης (OECD 2011).

Υπάρχει μια γενική διάκριση μεταξύ της αξιολόγησης για τη μάθηση και της αξιολόγησης

της μάθησης, σύμφωνα με την οποία η αξιολόγηση για τη μάθηση (ή η αξιολόγηση στην

υπηρεσία της μάθησης) δείχνει τι μπορεί να κάνει ένας μαθητής, ενώ η αξιολόγηση της μάθησης

μετρά τι γνωρίζει ένας μαθητής. Η αξιολόγηση για τη μάθηση περιγράφει τη συλλογή

πληροφοριών για την πρόοδο των μαθητών ώστε να προάγει τη μάθηση των μαθητών (Black et

al. 2003, Assessment Reform Group 2002, Black & Wiliam 1998).

Η αξιολόγηση για τη μάθηση είναι συνήθως άτυπη, μπορεί να δίνεται προφορικά ή

γραπτά, διεξάγεται από τους εκπαιδευτικούς ως μέρος της διδασκαλίας τους, ως αξιολόγηση

μεταξύ συναδέλφων και ως αυτό-αξιολόγηση.

Οι εκπαιδευόμενοι έχουν το δικαίωμα να γνωρίζουν τους στόχους της διδασκαλίας και τα

κριτήρια αξιολόγησης ώστε να λάβουν σχετικές πληροφορίες για τις δεξιότητες και ικανότητες

που απαιτούνται σε κάθε γνωστικό αντικείμενο (ανατροφοδότηση), για το τι χρειάζεται να

κάνουν ώστε να βελτιώσουν τις δεξιότητες και ικανότητές τους (τροφοδότηση) και να

αξιολογήσουν τις ικανότητές τους, το έργο και την ανάπτυξή τους (αυτό-αξιολόγηση).

Αυτό σημαίνει ότι ο σκοπός της αξιολόγησης για τη μάθηση είναι να παρέχει στους

εκπαιδευόμενους πληροφορίες που θα μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν κατά τη μάθησή τους.

Αυτό φαίνεται στην παρακάτω εικόνα 1.


Figure 1.Τέσσερις βασικές αρχές αξιολόγησης (Brevik 2012)

Στο CLIL η αξιολόγηση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να δείξει τη γνώση και τις

δεξιότητες των μαθητών στη γλώσσα ή στο γνωστικό αντικείμενο. Ο σκοπός είναι να δώσει

στους μαθητές δύο πράγματα- να μάθουν τόσο για το γνωστικό αντικείμενο, όσο και για τη

γλώσσα, ή να μάθουν το γνωστικό αντικείμενο μέσα από μια ξένη γλώσσα (Brevik & Moe

2012). Στη Νορβηγία, οι μαθητές τυπικά επιλέγουν, ποιες πηγές θα διαβάσουν ή θα ακούσουν

στα Νορβηγικά (L1) και ποιες σε ξένη γλώσσα (L2). Μπορούν να επιλέξουν πόσο πολύ L2

θέλουν να μιλούν στην τάξη και αν θα γράψουν κείμενα σε L1 ή L2. Αυτή η στάση των

Νορβηγών για τη χρήση της γλώσσας στο CLIL φαίνεται να διαφέρει κάπως από το CLIL σε

άλλες χώρες, όπου το περιεχόμενο και η γλώσσα συμβαδίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό (Dale et al.

2010, Moore 2011), με βάση την ιδέα ότι είναι αδύνατο να ξεχωρίσει το περιεχόμενο από τη

γλώσσα. Το ερώτημα είναι πώς και σε ποιο βαθμό το περιεχόμενο και η γλώσσα αξιολογούνται

στο πλαίσιο του CLIL (Brevik 2012).

Για παράδειγμα, αν ζητηθεί από έναν εκπαιδευόμενο να γράψει ένα τεκμηριωμένο άρθρο,

ο εκπαιδευόμενος επιτυγχάνει αν ο αναγνώστης του άρθρου πειστεί. Σ΄ αυτή την περίπτωση η

γνώση της γλώσσας μπορεί μόνο κατά ένα μέρος να ευθύνεται για την επιτυχή ολοκλήρωση της

εργασίας (Brevik 2012). Όμως, αν η γλώσσα είναι ο κύριος στόχος της εργασίας, ο

εκπαιδευόμενος ή η εκπαιδευόμενη επιτυγχάνει αν η γλώσσα που χρησιμοποιεί στο κείμενο

1. Στόχοι

και κριτήρια

2.Ανα-

τροφοδότηση Τέσσερις

βασικές αρχές

αξιολόγησης

3.Τροφοδότηση

4.Αυτο-

αξιολόγηση


είναι πειστική ακόμη και αν δεν ακολουθείται από το κατάλληλο για το άρθρο είδος λόγου

(Weigle 2002).

Αυτό δείχνει πόσο σημαντικό είναι να δίνονται στους εκπαιδευόμενους οι σκοποί και τα

κριτήρια όσον αφορά το κείμενο και η αξιολόγηση του κειμένου να γίνεται σύμφωνα με τα

κριτήρια. Το γράψιμο σε L1 είναι μια σύνθετη διαδικασία από μόνη της και το γράψιμο σε L2

είναι ακόμη ποιο σύνθετο. Όταν οι εκπαιδευόμενοι στο πλαίσιο του CLIL γράφουν στα αγγλικά

ως L2, μπορεί να χρειάζεται να εστιάσουν στη γλώσσα παρά στο περιεχόμενο (Weigle 2002) –

ή ίσως ο άλλος τρόπος είναι να εστιάσουν στο περιεχόμενο και στην ικανότητα επικοινωνίας

παρά στην ορθότητα της γλώσσας. Αυτό είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη όταν στο

πλαίσιο του CLIL αξιολογείται η παραγωγή γραπτού ή προφορικού λόγου. Οι μαθητές

χρειάζονται ανατροφοδότηση για το που βρίσκονται στη μάθησή τους και για το που χρειάζεται

να φτάσουν και πως θα φτάσουν εκεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο έτσι ώστε να πάρουν μέρος

σε παραγωγικές διαδικασίες (όπως η γραφή) για την ενίσχυση της μάθησης.

6.2 Μαθησιακοί στόχοι και κριτήρια επιτυχίας ως οδηγοί για τη μάθηση

Οι στόχοι της μάθησης προσδιορίζονται ως δηλώσεις για το τι μπορούν να κάνουν οι

μαθητές ως αποτέλεσμα της μάθησης (Assessment Reform Group 2002). Σύμφωνα με την

Ομάδα Αναμόρφωσης της Αξιολόγησης στο Ηνωμένο Βασίλειο (2002), οι “στόχοι της

μάθησης και τα κριτήρια επιτυχίας” είναι ένα από τα δέκα βασικά σημεία που απαιτούνται ώστε

η ποιοτική αξιολόγηση να συμβάλει σε ενίσχυση της μάθησης. Οι Paul Black, Dylan Wiliam

and Gordon Stobart ήταν μέλη αυτής της ομάδας και διεξήγαγαν αρκετές ερευνητικές μελέτες

στην τάξη, στις οποίες βασίζονται οι βασικές αρχές και αρκετές δημοσιεύσεις (e.g.Inside the

Black Box’, 2003). Η περιγραφή που ακολουθεί βασίζεται κυρίως στη δουλειά τους, καθώς

επίσης στη δουλειά και τα άρθρα των Shirley Clarke (UK and USA), John Hattie (New Zealand)

και άλλων.

ΓΙΑΤΙ; Κατά τη διαδικασία μάθησης υπάρχουν δύο κύριοι παράγοντες. Ο μαθητής και η

μαθήτρια χρειάζονται σαφείς μαθησιακούς στόχους, να γνωρίζουν που κατευθύνονται και τι

είναι αναμενόμενο. Ο/Η εκπαιδευτικός επίσης χρειάζεται να κοινοποιήσει τους σκοπούς της

μάθησης και να εστιάσει με συνέπεια σε μια σαφή κατεύθυνση για τη δουλειά του/της.

Επιπλέον οι σκοποί της μάθησης παρέχουν μια βάση για την αξιολόγηση.

ΠΩΣ; Οι σωστοί μαθησιακοί στόχοι πρέπει να εστιάζουν στις ικανότητες και στις

δεξιότητες των μαθητών. Αυτό σχετίζεται με τον παραπάνω ορισμό.

Οι σκοποί της μάθησης πρέπει να είναι εύκολο να συσχετιστούν με τους εκπαιδευτικούς

και με τους μαθητές.


Η ποιότητα των σκοπών της μάθησης μπορεί να αποτιμηθεί σύμφωνα με το λεγόμενο

‘SMART system’:

S – Specific- Συγκεκριμένοι

M – Measurable- Μετρήσιμοι

A – Attainable (Agreeable) -Εφικτοί

R – Relevant (Realistic) - Ρεαλιστικοί

T – Time framed - μέσα σε Χρονικά όρια

ΠΟΤΕ; Η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται σε τρία χρονικά διαστήματα (Hartberg et al,

2012): (1) σε σύντομο χρονικό διάστημα (μάθημα της ημέρας λεπτομέρειες), (2) σε μεσαίο

(εβδομαδιαίο Θέμα) και (3) σε μακρύ χρονικό διάστημα ( όλες οι ικανότητες σε όλη τη

μαθησιακή διαδρομή/ δια βίου μάθηση). Αυτό φυσικά ισχύει επίσης για τους μαθησιακούς

σκοπούς. Η πολυπλοκότητα των στόχων και η ανάγκη για τα κριτήρια της επιτυχίας εξαρτώνται

από το χρονικό διάστημα για το οποίο προορίζονται. Για την ενίσχυση της μάθησης, ο μαθητής

χρειάζεται να ξέρει τι είναι αναμενόμενο βραχυπρόθεσμα και συγχρόνως να βλέπει τι ρόλο

παίζει αυτό μακροπρόθεσμα. Τα κριτήρια επιτυχίας υποτίθεται ότι βοηθούν το μαθητή και τη

μαθήτρια να αναγνωρίζουν προς τα πού πηγαίνουν και καθιστούν τους αδιαφανείς και

σύνθετους στόχους ικανοτήτων πιο εξειδικευμένους και πιο εφικτούς. Τα κριτήρια επιτυχίας

θεωρούνται ότι είναι ένα υποστηρικτικό σύστημα, όχι μια συνταγή ή ένας στόχος από μόνος

του. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει πάντοτε να είναι ενήμεροι ότι πολύ λεπτομερειακά κριτήρια

μπορεί να οδηγήσουν σε μια αναλυτική προσέγγιση της αξιολόγησης, που δεν τη θέλουμε, και

σε μηχανιστική αντί για ποιοτική μάθηση.

6.3 Τo CLIL στην πράξη: Αξιολόγηση που υποστηρίζει τη μάθηση και

ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης

Οι μαθητές που συμμετέχουν στο CLIL θεωρούν ότι «η προφορική χρήση της Αγγλικής

γλώσσας στις κοινωνικές επιστήμες δεν εμπεριέχει ρίσκο στην επικοινωνία, αφού δεν

αξιολογήθηκαν σε L2 εκτός αν αξιολογήθηκαν ξεχωριστά στη γλώσσα και στο περιεχόμενο»

(Brevik & Moe 2012).


Εικόνα 2. Οι μαθητές στο CLIL, χρησιμοποίησαν διάγραμμα του Venn για να συγκρίνουν

και να αντιπαραβάλλουν( Brevik & Moe, 2012).

Σε μια τελευταία μελέτη διερευνήθηκε η ικανότητα στρατηγικής των μαθητών στο CLIL.

Σύμφωνα με αυτή, διατυπώθηκαν μαθησιακοί στόχοι και κριτήρια για να αξιολογηθεί αν οι

μαθητές χρησιμοποιούσαν στρατηγικές για να δείξουν την κατανόησή τους στο γνωστικό

αντικείμενο (Brevik & Moe 2012). Μια στρατηγική ήταν να χρησιμοποιήσουν γραφικούς

οργανωτές, όπως τα διαγράμματα Venn και γραμμές του χρόνου, που φαίνονται στις εικόνες 2

και 3.

Εικόνα 3. Οι μαθητές στο CLIL χρησιμοποίησαν γραμμές χρόνου για να δείξουν τη

χρονολογική σειρά (Brevik & Moe 2012)


Η μελέτη έδειξε ότι «οι μαθητές του CLIL ήταν περισσότερο πιθανόν να κάνουν

συγκρίσεις όταν χρησιμοποιούσαν διάγραμμα του Venn παρά χωρίς αυτό και ευκολότερα

υπολόγιζαν τις χρονολογικές σειρές όταν χρησιμοποιούσαν μια γραμμή του χρόνου» (Brevik &

Moe 2012). Οι μαθητές έδειχναν περισσότερες ενδείξεις ότι χρησιμοποιούν στρατηγικές

μάθησης, όταν χρησιμοποιούσαν γραφικούς οργανωτές. Στις προφορικές παρουσιάσεις, οι

μαθητές φαίνονταν να είναι πιο ικανοί όταν περιέγραφαν λεκτικά τις πληροφορίες τους και ήταν

περισσότερο πιθανόν να δίνουν εξηγήσεις και αιτιολογίες στα αγγλικά όταν χρησιμοποιούσαν

διαγράμματα για οπτική υποστήριξη. Οι εμπειρίες από την πρακτική στην τάξη έριξαν φως στο

πως αξιολογείται το CLIL στην τάξη και ποιες παγίδες να αποφεύγονται. Αυτό είναι χρήσιμο

όταν γίνεται αξιολόγηση για μάθηση στο CLIL-είτε όταν η αξιολόγηση περιέχει μάθηση

στρατηγικών μάθησης, ανάγνωση, γραφή ή προφορικές δεξιότητες και ικανότητες.


Black, P., Harrison, C., Lee, C., & Marshall, B. (2003). Assessment for Learning: Putting it into

Practice. Maidenhead, Open University Press.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom

Assessment. In: Phi Delta Kappan, 80, 2, pp. 139-48.

Brevik, L. M. (2012b). Feedback: Why it is important and why it is not enough. In Fokus på

Språk 28, CLIL: Kombinert fag- og engelskopplæring i videregående skole, pp. 132-157.

Brevik, L.M. & Moe, E. (2012). Effects of CLIL teaching on language outcomes. In: Tsagari, D.

& Csepes, I. (eds.), Collaboration in Language Testing and Assessment. Frankfurt, Peter Lang.

Dale, L., van der Es, W., & Tanner, R. (2010). CLIL Skills. Leiden: Expertisecentrum mvt.

Hartberg, Dobson, & Gran (2012). Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal

Moore, P. (2011). Collaborative interaction in turn-taking: a comparative study of European

bilingual (CLIL) and mainstream (MS) foreign language learning in early secondary education.

International Journal of Education and Bilingualism, 1-19.

OECD (2011). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Norway. Paris.

http://www.udir.no/Upload/5/OECD_evaluering.pdf?epslanguage=no

Udir (2010). Education Act (Act of 17 July 1998 no. 61 relating to Primary and Secondary

Education and Training) with amendments as of 25 June 2010. In force as of 1 August 2010

Weigle, S.C. (2002). Assessing Writing. Cambridge, Cambridge University Press.


7. Πώς μπορεί να εφαρμοστεί το CLIL σε πολλά και διαφορετικά ευρωπαϊκά

εκπαιδευτικά πλαίσια.

7.1 Η πραγματικότητα στις Βαλεαρίδες Νήσους

Maria Isabel Gayα Martinez & Isabel Aureli Giovacchini

Ενισχύοντας την αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής προσέγγισης CLIL.

Ο τομέας παιδείας της κυβέρνησης των Βαλεαρίδων Νήσων θα παρουσιάσει τα κύρια

χαρακτηριστικά των ρυθμίσεων για το CLIL στις Βαλεαρίδες νήσους (Ισπανία) και την

παιδαγωγική προσέγγιση των σχολείων της περιοχής στο πρόγραμμα. Η παρουσίαση θα

επικεντρωθεί στη σημασία της ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας των μαθημάτων CLIL στην

Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στους συμμετέχοντες θα παρουσιαστούν τα

αποτελέσματα των αναλύσεων των μελετών περίπτωσης που πραγματοποιήθηκαν για να

εμβαθύνουν στη γλώσσα και να ικανοποιήσουν τη μαθησιακή διαδικασία, τα κίνητρα και τις

στρατηγικές.

Ο τομέας παιδείας της κυβέρνησης των Βαλεαρίδων Νήσων επεξεργάζεται ένα

διάταγμα για την πολυγλωσσία που θα ρυθμίζει την καθολική χρήση των μαθημάτων CLIL. Θα

είναι η πρώτη περιοχή της Ισπανίας που θα χρησιμοποιεί για την διδασκαλία ξένης γλώσσας τη

μέθοδο CLIL σε όλα τα σχολεία για όλους τους μαθητές.

Προς το παρόν, εκπονούνται συνολικά 3 προγράμματα CLIL που αναπτύσσονται σε ένα

σύνολο 191 σχολείων και 31.326 μαθητών:

Ολοκληρωμένο πρόγραμμα σπουδών από τη συμφωνία του Βρετανικού

Συμβουλίου-Ισπανικού Υπουργείου Παιδείας ( 2 σχολεία της Πρωτοβάθμιας και 2

σχολεία της Δευτεροβάθμιας) από το 1996.

Ευρωπαϊκοί τομείς. Διδασκαλία θεμάτων από μαθήματα σε Πρωτοβάθμια και

Δευτεροβάθμια Σχολεία, από το 2004-5

Σχέδιο για Πολύγλωσση Εκπαίδευση που άρχισε το Σεπτέμβριο του 2012.

Πρακτικά είναι πιο ενδιαφέρον να δούμε τι συμβαίνει στην τάξη. Τέσσερις καλές

πρακτικές θα αναφερθούν σαν αναφορά: Μαθήματα από την 4η και την 5

η τάξη της

Πρωτοβάθμιας και μαθήματα από την 2η και 3

η τάξη της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.


Θα δείξουμε τη χρήση της γλώσσας στόχου

στα μαθήματα CLIL για- διαφορετικούς

παιδαγωγικούς σκοπούς (εισαγωγή στο αντικείμενο,

παροχή οδηγιών, επίλυση προβλημάτων κ.ά.) και

στόχους (χορογραφία φυσικής αγωγής,

δραστηριότητα κατασκευής πορτρέτων,

δραστηριότητες στην τεχνολογία και το θέατρο).

Θα εκτεθούν οι κύριες στρατηγικές που συμπεριλαμβάνονται στον προγραμματισμό

των μαθημάτων CLIL, στην επιλογή γλωσσικής υποστήριξης και διδασκαλία περιεχομένου, και

τα οφέλη της δόμησης σε μαθήματα CLIL.

Οι περισσότεροι από τους δασκάλους CLIL θεωρούν ότι μπορούν να βασιστούν στο ότι

οι μαθητές τους είναι ικανοί να χρησιμοποιήσουν τη 2η γλώσσα ως γλώσσα μάθησης. Είναι

σωστό; Μπορούν οι μαθητές CLIL να ακούσουν με εύλογη κατανόηση κάποιο κείμενο και

έχουν την ικανότητα να διαβάσουν και να γράψουν στη δεύτερη γλώσσα; Με άλλα λόγια θα

μπορούν οι μαθητές να ανταποκριθούν όταν εργάζονται σε ζευγάρια ή ομάδες και όταν

απαντούν στον καθηγητή τους να το κάνουν στη δεύτερη γλώσσα; Θα καταφέρουν να πετύχουν

τους απαιτούμενους στόχους χρησιμοποιώντας τη γλώσσα-στόχο;

Αν η απάντηση είναι « μπορεί να είναι δύσκολο, τουλάχιστον για κάποιους μαθητές»,

τότε πρέπει να επικεντρωθούμε στο τι καθιστά δύσκολο και εμποδίζει να ισχύουν οι επαρκείς

στρατηγικές στη μαθησιακή διαδικασία.

Ο διδάσκων πρέπει να ελέγξει εάν η δυσκολία φαίνεται να σχετίζεται με το θέμα του

μαθήματος παρά με το επίπεδο της γλώσσας, ή εάν το λεξιλόγιο δεν είναι ταιριαστό και τα

κείμενα ( προφορικά και γραπτά) είναι δύσκολο να κατανοηθούν. Μερικές φορές οι μαθητές

δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν ένα πλέγμα νέων ιδεών (οι γνωστικές απαιτήσεις του

θέματος είναι πολύ υψηλές). Σε άλλες περιπτώσεις το εμπόδιο πιθανόν να οφείλεται σε και στο

λεξιλόγιο και στο περιεχόμενο: μπορεί να υπάρχουν πολλές άγνωστες λέξεις και/ή εξειδικεύσεις

σχετικές με το θέμα.

Υπάρχουν πολλές διαφορετικές μέθοδοι εφαρμογής του CLIL αλλά, όπως και αν

χρησιμοποιείται ο όρος, όλα τα μοντέλα εμπεριέχουν την ταυτόχρονη κατάκτηση γλώσσας και

περιεχομένου. Το CLIL εμπεριέχει ένα μεθοδολογικό ύφος που ενθαρρύνει διδάσκοντες και

διδασκόμενους στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας ως μέσο για διαδραστικότητα και

κατανόηση. Η παρουσίαση και η συζήτηση θα δώσουν στοιχεία των κύριων στόχων των

μαθημάτων CLIL στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στις Βαλεαρίδες, τα


προβλήματα που μπορούν να προκύψουν σε ορισμένες φάσεις και τις στρατηγικές επίλυσής

τους από τους εκπαιδευτικούς.

Κύριες δομικές στρατηγικές για διευκόλυνση της μάθησης :

Κίνητρο

Ο ρόλος του δασκάλου

Επίλυση προβλημάτων


7.2 Η εφαρμογή της μεθόδου CLIL στο εκπαιδευτικό πλαίσιο των ελληνικών

γενικών Λυκείων – Μία εκπαιδευτική πρόταση

Μαρίνα Κολλάτου

Κύριος στόχος αυτής της συνεδρίας είναι να παρουσιαστεί η πιλοτική εφαρμογή της

μεθόδου CLIL σε ένα Γενικό Λύκειο της Ελλάδας και να μεταφερθεί η εμπειρία της εφαρμογής

της νέας αυτής διδακτικής πρακτικής στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Στην Ελλάδα δεν υπάρχει επίσημη εκπαιδευτική πολιτική για την εισαγωγή και εφαρμογή

της μεθόδου CLIL. Ωστόσο τα αναλυτικά προγράμματα Αγγλικής Γλώσσας είναι ευέλικτα και

τα μαθήματα μπορούν να σχεδιαστούν από το διδάσκοντα στη βάση θεματικών ενοτήτων, με

τρόπο ώστε να επιτυγχάνεται η απόκτηση των γλωσσικών δεξιοτήτων. Επιπρόσθετα, η

εισαγωγή των Ερευνητικών Εργασιών σαν ένα διακριτό μάθημα στα Λύκεια το 2011,

δημιούργησε τις συνθήκες για τους διδάσκοντες να αισθάνονται πιο αυτόνομοι και ευέλικτοι και

να αρχίσουν να συνεργάζονται με συναδέλφους τους στο σχεδιασμό και παραγωγή κοινών

εργασιών με τους μαθητές τους.

Έτσι στο πλαίσιο του μαθήματος των Ερευνητικών Εργασιών οι μαθητές διερεύνησαν

το θέμα: «Δημοκρατία: θεωρία και πράξη» με τη μέθοδο CLIL. Για το σχεδιασμό και τον

συντονισμό της Ερευνητικής Εργασίας συνεργάστηκαν δύο εκπαιδευτικοί, μία καθηγήτρια

Αγγλικών και μία φιλόλογος. Οι δύο εκπαιδευτικοί μοιράζονταν τις ώρες διδασκαλίας αλλά και

συχνά παρευρίσκονταν και οι δύο στην αίθουσα διδασκαλίας.

Οι στόχοι του προγράμματος ήταν οι μαθητές:

Να κατανοήσουν την έννοια της δημοκρατίας και να είναι σε θέση να

διατυπώνουν και να απαντούν σε ερωτήσεις σχετικές με αυτή.

Να μάθουν να εργάζονται σε ομάδες και να ασκηθούν στο να μαθαίνουν ο ένας

από τον άλλο

Να αυξήσουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες στα Αγγλικά

Να μάθουν να χρησιμοποιούν το συνεργατικό εργαλείο wiki

Κατά τη διάρκεια του προγράμματος, οι μαθητές χρησιμοποίησαν βιβλία, άρθρα και

ηλεκτρονικές πηγές για την εργασία τους, τόσο στα Ελληνικά, όσο και στα Αγγλικά,

επικοινωνώντας μεταξύ τους και με την καθηγήτρια Αγγλικών στα Αγγλικά και στα Ελληνικά

όταν συναντούσαν την καθηγήτρια ελληνικής γλώσσας.


Η γραπτή έκθεση της ερευνητικής εργασίας και η προφορική δημόσια παρουσίαση έγιναν

στα Ελληνικά καθώς προορίζονταν για ελληνικό ακροατήριο. Ωστόσο όλες οι οδηγίες που

αφορούσαν τον τρόπο αξιολόγησης, τη σύνταξη της ερευνητικής έκθεσης, το χρονοδιάγραμμα

και την ανατροφοδότηση της εργασίας ήταν στα Αγγλικά. Τα ερευνητικά εργαλεία

(ερωτηματολόγιο) ήταν επίσης στα Αγγλικά.

Από την αξιολόγηση του προγράμματος φάνηκε ότι η δίγλωσση προσέγγιση εκτιμήθηκε

από τους μαθητές καθώς αναγνώρισαν ότι μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν οποιαδήποτε

γλώσσα για να δομήσουν και να κατανοήσουν έννοιες.

Ακολούθησαν άλλα δύο προγράμματα CLIL, ένα στο πλαίσιο ενός προγράμματος

σχολικής έξω-διδακτικής δραστηριότητας με τίτλο «Σχολική λέσχη ανάγνωσης» και ένα στο

πλαίσιο ενός προγράμματος e-Twinning με θέμα «Tell me what you read and I’ ll tell who you

are”.

Συμπερασματικά, μπορεί να υποστηριχθεί η άποψη ότι ακόμη και σε εκπαιδευτικά

πλαίσια όπου η μέθοδος CLIL δεν εφαρμόζεται επίσημα, υπάρχει η δυνατότητα ο εκπαιδευτικός

της ξένης γλώσσας να υιοθετήσει τις αρχές της μεθόδου CLIL και να τις ενσωματώσει είτε στη

διδασκαλία του μαθήματος του ή/και στη διδασκαλία των project είτε σε προγράμματα

σχολικών δραστηριοτήτων.


7.3 Η εφαρμογή του CLIL στη Λιθουανία

Regina Vilkeliene

Την 4η Ιουλίου 2003 η Λιθουανική κυβέρνηση επανασχεδίασε την διδασκαλία των

ξένων γλωσσών στο σχεδιασμό των κανονισμών για τη Στρατηγική στην Εκπαίδευση για τα έτη

2003-2012, ψήφισμα αρ. ΙΧ-1700. Στόχος αυτών των κανονισμών ήταν οι απόφοιτοι των

Λυκείων να μπορούν να επικοινωνούν σε δύο ξένες γλώσσες. Η καλή γνώση δύο-τριών ξένων

γλωσσών γίνεται ένα φυσιολογικό τμήμα της ανώτερης εκπαίδευσης.

Το δίγλωσσο παιδαγωγικό πρόγραμμα στη Λιθουανία άρχισε το 2000-2001. Σε αυτό

συμμετείχαν 35 σχολεία. Ένας από τους πιο εξέχοντες συμμετέχοντες είναι το σχολείο βασικής

εκπαίδευσης Alytus Dzukijos (πρώην δευτεροβάθμιας).

Το CLIL είναι σχετικά νέο φαινόμενο στο Λιθουανικό εκπαιδευτικό σύστημα, ανοίγοντας

νέες ευκαιρίες στην πρακτική εκμάθησης ξένων γλωσσών.

Το 2002 το CLIL εισήχθηκε στη Λιθουανία από το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών.

Το Νοέμβριο 2004 το Βρετανικό Συμβούλιο συμμετείχε στο πρόγραμμα και συνεισέφερε στην

οργάνωση του πρώτου Εκπαιδευτικού Σεμιναρίου για το θέμα και τους καθηγητές γλώσσας.

Το πρόγραμμα CLIL (2001-2006) στο σχολείο Alytus Dzukijos επέλεξε τη Γαλλική

γλώσσα και υλοποιήθηκε σε τρία κέντρα: πρωτοβάθμια εκπαίδευση (3η-4

η τάξεις), βασική και

δευτεροβάθμια εκπαίδευση (9η-12

η τάξη). Στην Πρωτοβάθμια άρχισαν την πρώιμη εκπαίδευση

στα Γαλλικά και η μέθοδος CLIL χρησιμοποιήθηκε σε δύο σχολικά μαθήματα : τη μουσική και

τη φυσική αγωγή. Το πρόγραμμα εκμάθησης Γαλλικών συνεχίστηκε στην 9η τάξη. Στην 10

η,

11η, 12

η τάξη το CLIL χρησιμοποιήθηκε σε αντικείμενα όπως Ιστορία,. Γεωγραφία, Μουσική

και Φυσική Αγωγή ( ένας από τους καθηγητές ήταν ένα ειδικός στην Ιστορία από τη Γαλλία).

Αυτά τα αντικείμενα διδάχτηκαν σύμφωνα με το πρόγραμμα.

Σήμερα στο Alytus Dzukjia basic school το CLIL εφαρμόζεται σε τρία σχολικά μαθήματα:

Ιστορία (τάξεις 8-10), Γεωγραφία (10η τάξη ), Μουσική ( τάξεις 7-10 ). Η ομάδα-στόχος είναι

μαθητές από την 6η μέχρι την 10

η τάξη.

Οι καθηγητές που εργάζονται με την ομάδα-στόχο είναι καθηγητές διαφόρων ειδικοτήτων.

Καθηγητές Γαλλικής Γλώσσας εμπλέκονται στο πρόγραμμα γλωσσικής εκμάθησης. Όλοι

συνεργάζονται με ένα εκπαιδευτή από τη Γαλλία. Η εκπαίδευση των καθηγητών διεξάγεται στη

χώρα και στη Γαλλία. Το σχολείο συνεργάζεται με το Γαλλικό Ινστιτούτο, παράγοντα του

Comenius. Η εκπαίδευση από τη Γαλλία βοηθάει τους καθηγητές να προετοιμάσουν τα


μαθήματά τους. Το κέντρο εκπαιδευτικής παραγωγής ( ένα κρατικό εκπαιδευτικό ινστιτούτο

που παρέχει εκπαιδευτική υποστήριξη στους μαθητές, καθηγητές και σχολεία ) προγραμματίζει

σεμινάρια για τους καθηγητές CLIL. Οι καθηγητές χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στα μαθήματά τους

καθώς και άλλες καλές πρακτικές. Οι καθηγητές ειδικοτήτων πηγαίνουν στη Γαλλία για

επιμόρφωση: Δεν μαθαίνουν μόνο τη γλώσσα, αλλά επίσης μεθοδολογία διδασκαλίας. Πώς να

ετοιμάζουν σχέδια μαθήματος, να βρίσκουν πληροφορίες, τη χρήση υπαρχουσών πηγών,

διδακτικές μαθημάτων.

Ένα άλλο ινστιτούτο στο Alytus όπου εφαρμόζεται η μέθοδος CLIL είναι το

Επαγγελματικό Επιμορφωτικό Κέντρο στο Alytus. Θέματα/επαγγέλματα όπου οι μέθοδοι CLIL

έχουν εισαχθεί ( για τη Γαλλική γλώσσα) είναι: σερβιτόρος/μπάρμαν, υπάλληλος ξενοδοχείου,

μάγειρας. Αυτό το κέντρο σχεδιάζει να προσθέσει και άλλα μαθήματα στο πρόγραμμα CLIL

(2012-2013), όπως: μηχανικός αυτοκινήτων (στα Αγγλικά), διεθνείς αποστολές φορτίων

(Αγγλικά) και κοινωνική φροντίδα ( Γαλλικά).

Ομάδες-στόχοι είναι καθηγητές και μαθητές από ειδικές επαγγελματικές περιοχές. Το

Alytus επαγγελματικό επιμορφωτικό κέντρο συμμετείχε σε ένα πρόγραμμα EMILE CLASS για

ένα διάστημα, και έχουν μια τάξη στο κέντρο όπου οι καθηγητές Γαλλικής Γλώσσας

συνεργάζονται με καθηγητές επαγγελματικής εκπαίδευσης. Στο μέλλον μόνον καθηγητές

ειδικότητας προορίζονται να εργάζονται εκεί. Το πρόγραμμα EMILE για την εκπαίδευση

καθηγητών σε μαθήματα και μεθοδολογία συνδιοργανώνεται από το Γαλλικό Ινστιτούτο

(εντατικά μαθήματα γλώσσας, εξετάσεις στη Λιθουανία και καλοκαιρινά camps στη Besancon

και Struga (που διοργανώνονται από τον οργανισμό για τη Γαλλοφωνία) και στο Quebec (

σύμφωνο συνεργασίας έχει υπογραφεί με τον Οργανισμό Γαλλοφωνίας Καναδά).

Προς το παρόν οι καθηγητές CLIL συμμετέχουν στα εξής προγράμματα: ανάπτυξη του

CLIL στην εκπαιδευτική διαδικασία ( πανεπιστήμιο Vilnius), εισαγωγή του μοντέλου CLIL στη

Γενική Εκπαίδευση ( Alytus Dzukja basic school), συνέργεια CLIL ( Πανεπιστήμιο Vytautas

Magnus). Η εκπαίδευση διεκπεραιώνεται σύμφωνα με τα προγράμματα του project.


Υπάρχει ένα επιπλέον σχολείο στο Alytus που συμμετέχει στο CLIL. Είναι το Γυμνάσιο

Adolfas Ramanauskas –Vanagas. Τα μαθήματα τους (στα Γαλλικά) είναι Γεωγραφία, Ιστορία

(3η-4

η τάξη ), Τεχνολογία (9

η τάξη).

Οι καθηγητές CLIL είναι καθηγητές ειδικοτήτων και αν υπάρχει ανάγκη επικουρούνται

από καθηγητές Γλώσσας. Οι καθηγητές του CLIL προετοιμάζονται με τη βοήθεια του Γαλλικού

Ινστιτούτου στο Vilnius. Στη Λιθουανία, τα ινστιτούτα εκπαίδευσης καθηγητών δεν έχουν

προγράμματα για τα διάφορα μαθήματα και τη γλώσσα, έτσι η μόνη πηγή για καθηγητές με

επαρκή ικανότητα σε ξένες γλώσσες και στη μέθοδο διδασκαλίας θα μπορούσε να είναι

ινστιτούτα επανακατάταξης καθηγητών, π.χ. το Ινστιτούτο ξένων γλωσσών του πανεπιστημίου

του Vilnius, οι απόφοιτοι του οποίου είναι καθηγητές άλλων αντικειμένων που έχουν επίσης

αποκτήσει πτυχίο ΒΑ στην Αγγλική γλώσσα και τη διδασκαλία της.

Εκπαίδευση και υποστήριξη του CLIL για καθηγητές και άλλους εκπαιδευτές

Το ινστιτούτο ξένων γλωσσών VU σχεδιάζει να ξεκινήσει ένα άτυπο πρόγραμμα

εκπαίδευσης για καθηγητές με τίτλο « περιεχόμενο και ανάπτυξη της ολοκληρωμένης

γλωσσικής μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία».

Το πρόγραμμα στοχεύει:

Να ενθαρρύνει την ανάπτυξη του CLIL στα σχολεία της Λιθουανίας

Να προάγει τις ικανότητες των καθηγητών στην αύξηση των εκπαιδευτικών

αναγκών αρμοδιότητας CLIL

Στην δυνατότητα να διδάσκεται το αντικείμενο στη γλώσσα-στόχο

Στην κατανόηση των βασικών διδακτικών αρχών για μια ολοκληρωμένη

εφαρμογή εκπαίδευσης και πρακτικής

Ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας στη γλώσσα-στόχο

Προγραμματισμό μαθημάτων και ενοτήτων CLIL

Προπαρασκευή εκπαιδευτικού υλικού

Διάρκεια προγράμματος: Αύγουστος 2011- Ιούλιος 2013.


Ομάδα-στόχος του προγράμματος-διάφορα: Καθηγητές που δεν διδάσκουν γλώσσες

(κοινωνικών και φυσικών επιστημών) που επιθυμούν να αρχίσουν και/ή ήδη εφαρμόζουν

προγράμματα και ενότητες CLIL.

Απαιτούμενα για συμμετέχοντες στο πρόγραμμα:

Γνώση και δεξιότητες ξένης γλώσσας ( Αγγλικά, Γαλλικά ή Γερμανικά) επιπέδου

Α2/Β1.

Να έχουν ήδη αρχίσει ή να σχεδιάζουν να αρχίσουν τη μέθοδο CLIL

Ο διευθυντής του σχολείου πρέπει να παρέχει πρόσβαση στην εκπαίδευση και

πρακτική εφαρμογή για τους καθηγητές που εμπλέκονται στο πρόγραμμα.

Οργάνωση της εκπαίδευσης:

Στους καθηγητές προσφέρεται εκπαίδευση πέντε εβδομάδων στο πανεπιστήμιο Vilnius. Η

διάρκεια της εκπαίδευσης είναι διακόσιες διδακτικές ώρες. Στους αποφοίτους θα χορηγούνται

πιστοποιητικά άτυπης εκπαίδευσης. Οι συμμετέχοντες εφοδιάζονται με εκπαιδευτικά υλικά, ενώ

τα έξοδα ταξιδιού και διαμονής καλύπτονται από το πρόγραμμα.


7.4 Η εφαρμογή του CLIL στο IC Predazzo, Tesero, Panchia, Ziano, αυτόνομη

επαρχία του Trento της Βόρειας Ιταλίας.

Liliana Amort

Ένα κεφάλαιο Γεωγραφίας με τη μέθοδο CLIL για μαθητές Γυμνασίου

Στα σχολεία των χωριών I.C. Predazzo, Tesero, Panchià, και Ziano το CLIL

εφαρμόζεται από το 2005 και στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο. Η εφαρμογή του βρίσκει

ευνοϊκές συνθήκες από άποψη ανθρώπινου δυναμικού καθώς δύο εκπαιδευτικοί, ο

εκπαιδευτικός ενός γνωστικού αντικειμένου και ο εκπαιδευτικός γλώσσας,

συνεργάζονται συστηματικά ως ομάδα, στην τάξη για να παραδώσουν το μάθημα και

έξω από την τάξη για να σχεδιάσουν το μάθημα. Στο δικό μου σχολικό συγκρότημα

αλλά και στην Ιταλία γενικά, είναι δύσκολο να βρει κανείς εκπαιδευτικούς των άλλων

κλάδων εκτός εκείνων της ξένης γλώσσας που θα αναλάμβαναν να διδάξουν το μάθημά

τους σε ξένη γλώσσα ακόμη και αν είχαν την υποστήριξη του εκπαιδευτικού της ξένης

γλώσσας ως προς τη γλωσσική πλευρά του μαθήματος στις συναντήσεις του

σχεδιασμού. Αν και αυτός ο τρόπος εφαρμογής του CLIL πιθανόν φαίνεται πιο

οικονομικός, οι συνθήκες δεν είναι ευνοϊκές εξαιτίας της έλλειψης υψηλού επιπέδου

γλωσσομάθειας των εκπαιδευτικών των διαφόρων ειδικοτήτων.

Το project που παρουσιάζεται εδώ είναι το αποτέλεσμα σχεδιασμού μιας ενότητας

CLIL με τον τίτλο «Πώς αναλύουμε μια Ευρωπαϊκή χώρα»

(http://www.coreproject.no/resource-pack/) όπου οι μαθητές της δευτέρας τάξης των

τμημάτων ΙΙΑ, ΙΙΒ και ΙΙΔ έπρεπε να δουλέψουν σε ομάδες και να βρουν, να ελέγξουν,

να αναλύσουν, και να συγκρίνουν στοιχεία για εννέα Ευρωπαϊκές χώρες με στόχο

εξάγουν προσωπικά και κατάλληλα συμπεράσματα που θα

κοινοποιούσαν με μια σύντομη παρουσίαση.

Οι τάξεις μας είχαν κάνει:

δύο χρόνια Αγγλικά στις δύο τελευταίες τάξεις του

Δημοτικού

δύο χρόνια Αγγλικά στο Γυμνάσιο, τέσσερα μαθήματα

την εβδομάδα (45 λεπτών)


δύο χρόνια Γεωγραφία στα Αγγλικά (CLIL), δύο μαθήματα την εβδομάδα (μόνο

στο δεύτερο τετράμηνο του σχολικού έτους στο Γυμνάσιο)

Για το ομαδικό αυτό project διαλέξαμε τις πέντε χώρες που συμμετείχαν στο

πρόγραμμα CORE (την Ιταλία ως μοντέλο, την Ισπανία, τη Νορβηγία, τη Λιθουανία και

την Ελλάδα) και μετά προσθέσαμε άλλες τέσσερις χώρες που είχαν σημασία για τους

Ιταλούς μαθητές στην περιοχή μας: τη Γαλλία, την Ιρλανδία, την Πολωνία και τη

Ρουμανία.

Οι ομάδες αποτελούνταν από δύο ή τρεις μαθητές και κάθε κεφάλαιο της εργασίας

περιείχε τρία μέρη για κάθε χώρα και όλα μαζί αποτελούσαν την εργασία της ομάδας η

οποία έπρεπε να περιλαμβάνει:

ένα φύλλο εργασίας με γεωγραφικά στοιχεία

τις εθνικές ομάδες που ζουν στη χώρα σε

γράφημα πίτας (σε προηγούμενη ενότητα οι μαθητές

είχαν μάθει πώς να δημιουργούν γραφήματα πίτας και

πώς να διαβάζουν και να συγκρίνουν στοιχεία που

παρουσιάζονται με αυτή τη μορφή).

ένα Power Point για την προφορική παρουσίαση της εργασίας με προσωπικά

σχόλια και εικόνες

Η ενότητα είχε σχεδιαστεί με μεγάλη προσοχή από

πριν με πληροφορίες από το διαδίκτυο που οι εκπαιδευτικοί

θεώρησαν ότι θα ήταν απαραίτητες. Έτσι οι εκπαιδευτικοί

δημιούργησαν ένα ξεχωριστό υλικό με τον τίτλο «Πακέτο

Υλικού», το οποίο θα βοηθούσε αφενός την κατανόηση του

παρόντος project και αφετέρου τη δημιουργία παρόμοιων

project με άλλους μαθητές στο μέλλον. Τα μαθήματα σχεδιάστηκαν από κοινού, από

τον εκπαιδευτικό της Γεωγραφίας και τον εκπαιδευτικό των Αγγλικών.


Σκοπός του Πακέτου Υλικού ήταν να παράσχει κατευθυντήριες γραμμές για την

εργασία των μαθητών της δευτέρας τάξης. Χωρίζεται σε τρία μέρη: Προετοιμασία του

μαθήματος, παράδοση, αξιολόγηση 18

Εδώ μπορεί κανείς να βρει:

πίνακες

φύλλα εργασίας

σχέδια/χάρτες

οδηγίες

τρόπους υποστήριξης του μαθητή (scaffolding)

Όλα τα παραπάνω δίνονται στους μαθητές για μπορέσουν να φέρουν σε πέρας το

έργο τους. Επιπλέον μπορεί κανείς να βρει όλο το υλικό προετοιμασίας που ήταν

αναγκαίο να δημιουργηθεί από την ομάδα των εκπαιδευτικών για την προετοιμασία των

διδακτικών ενοτήτων που παρουσιάζονται.

Στο μέρος αυτό του σεμιναρίου θα παρουσιαστούν αυθεντικά υλικά για να

αναλυθούν και να ταξινομηθούν. Θα προσπαθήσουμε επίσης να απαντήσουμε

ερωτήσεις σχετικά με το τι θα έπρεπε να αξιολογεί ο εκπαιδευτικός CLIL: περιεχόμενο,

γλώσσα, και τα δύο; Και αν υπάρχει και κάτι άλλο που πρέπει να αξιολογηθεί.

18

Bentley,K., The TKT Teaching Knowledge Test. Course CLIL Module, Cambridge Univ. Press, 2010


7.5 Το CLIL στη Νορβηγία- κοιτάζοντας απ’ έξω προς τα μέσα

Britt W. Svenhard, Østfold University College, Norway

Στη Νορβηγία το CLIL προσφέρεται ως μέρος των γενικών σπουδών στο Λύκειο από τις

αρχές του 1990 αλλά μόλις το 2005 με την ίδρυση ενός νέου Κυβερνητικού Οργανισμού, του

Fremmedspraksenteret, το CLIL άρχισε να αναγνωρίζεται σε εθνικό επίπεδο ως διδακτική

μέθοδος. Τα τεστ στο διαγωνισμό PISA του 2003 και 2006 έδειξαν ότι οι βασικές δεξιότητες

των Νορβηγών μαθητών ήταν πολύ κάτω από ό,τι περίμεναν οι εκπαιδευτικές αρχές (Roe,

2008). Τούτο συνέπεσε με τα ευρήματα της έρευνας που συνιστούσε το CLIL ως ένα τρόπο

βελτίωσης της αναγνωστικής ικανότητας των Νορβηγών μαθητών (Hellekjær, 2005) και μιας

έρευνας που αφορούσε στα προγράμματα CLIL στη Νορβηγία (Bøhn et al., 2005) που έκαναν

γνωστά στους ιθύνοντες τα θετικά αποτελέσματα της μεθόδου. Με βάση αυτά τα ευρήματα, το

Υπουργείο Παιδείας και Έρευνας πρότεινε την εισαγωγή και την πιλοτική εφαρμογή

εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας, με το CLIL να είναι η μέθοδος που προτάθηκε για τη

βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας στα Αγγλικά (Υπουργείο Παιδείας και Έρευνας, 2007)

Τα Αγγλικά είναι η γλώσσα στόχος στα περισσότερα από

τα προγράμματα CLIL στη Νορβηγία. Άλλες ξένες γλώσσες

συναντούνται κυρίως στα προγράμματα εκμάθησης γλώσσας

σε πρώιμη ηλικία και είναι ενταγμένες σε μαθήματα όπως η

Φυσική Αγωγή και η Οικιακή Οικονομία. Προγράμματα CLIL

με ξένη γλώσσα τα Ρώσικα, τα Φιλανδικά τα Αγγλικά

δοκιμάστηκαν ως μέσο βελτίωσης της επάρκειας των νέων στις ξένες γλώσσες σε περιοχές τις

Βόρειας Νορβηγίας και της περιοχής Barents.

Στο Γυμνάσιο, το CLIL με ξένη γλώσσα τα Αγγλικά απέδωσε αποτελέσματα που έδειξαν

ότι η μέθοδος όχι μόνο βελτιώνει τις γλωσσικές δεξιότητες των μαθητών, αλλά έχει και πολύ

μεγαλύτερη αντισταθμιστική επίδραση από τη συνήθη διδασκαλία (Svenhard, 2010). Στα

προγράμματα του Λυκείου, το CLIL συνεχίζει να είναι ένα σημαντικό εργαλείο για τη βελτίωση

της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών στα Αγγλικά (Svenhard, 2010) και στην

επαγγελματική εκπαίδευση, το CLIL περιλαμβάνεται σε προγράμματα που έχουν ως στόχο να

προλάβουν τη σχολική διαρροή, αυξάνοντας, ανάμεσα σε άλλα, το ενδιαφέρον για μαθήματα

όπως τα Αγγλικά.

Βλέποντας τα πράγματα θετικά, μπορεί κανείς να πει ότι το CLIL εξαπλώνεται σιγά σιγά

σε όλα τα επίπεδα και η επίδραση προηγούμενων προγραμμάτων είναι φανερή σε συζητήσεις

που αφορούν τις βασικές δεξιότητες και τη διαθεματική διδασκαλία και οργάνωση, καθώς και


στον αυξανόμενο αριθμό των διπλωματικών εργασιών σε επίπεδο Μάστερ που εκπονούνται με

θέμα το CLIL.

Ωστόσο, είναι ανησυχητικό ότι φαίνεται να επικρατεί. αυτό το «στρατηγικά παράδοξο»

(Paulsen, 2012), το ότι δηλαδή το CLIL είναι περιορισμένα διαδεδομένο παρά το γεγονός ότι

πληροί πολλές από τις στρατηγικές για τη βελτίωση της εκπαίδευσης στις ξένες γλώσσες. Αυτό

φαίνεται από το γεγονός ότι πολλά σχολεία που πρόσφεραν εκπαίδευση με τη μέθοδο CLIL από

τις αρχές της δεκαετίας του 90, βλέπουν όλο και περισσότερο το CLIL ως σκαλοπάτι στο να

γίνουν σχολεία που ετοιμάζουν τους μαθητές για το Διεθνές Απολυτήριο (International

Baccalaureate). Μία λύση θα ήταν να προσφέρεται το CLIL ως μέρος των προγραμμάτων

εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ώστε να αποκτούν τα τυπικά προσόντα και να αναγνωριστεί το

CLIL ως καλή πρακτική. Εν τω μεταξύ, η επιτυχία του CLIL, εξαρτάται σχεδόν αποκλειστικά

από τον ιδεαλισμό των Νορβηγών με κλίση στη γλώσσα.


Bøhn, Henrik; Svenhard, Britt W.; Hellekjær, Glenn Ole; Servant, Kim. (2005). A Survey of

Content and Language Integrated Learning in Norwegian Schools in the 2004-2005 School

Year. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Hellekjær, Glenn Ole. (2005). The Acid Test: Does upper secondary EFL instruction effectively

prepare Norwegian students for the reading of English textbooks at colleges and universities?

Oslo: Universitetet i Oslo

Ministry of Education and Research. (2007). Languages Open Doors – A Strategy for Promoting

Foreign Languages in Primary and Secondary Education and Training 2007-2009. Oslo:

Kunnskapsdepartementet.

Ministry of Education and Research. (2013). Ny GIV – New Possibilities. Retrieved 22.03.2013

from: http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/campaign/ny-giv---new-

possibilities.html?id=632025

Paulsen, Jan M. (2012). “Refleksjoner over handlingsgap. Fremtidsutsiktene til CLIL-prosjektet

i videregående skole. In Britt W. Svenhard (Ed.) CLIL: Kombinert fag- og engelskopplæring i

videregående skole. Halden: Fremmedspråksenteret (Fokus på språk, 28).

Roe, Astrid. (2008). Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget

Svenhard, Britt W. (red.) (2010). CLIL – engelsk og fremmedspråk i andre fag. Halden:

Fremmedspråksenteret (Fokus på språk, 24).

http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/campaign/ny-giv---new-possibilities.html?id=632025

http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/campaign/ny-giv---new-possibilities.html?id=632025


Svenhard, Britt W. (red.) (2012). CLIL: Kombinert fag- og engelskopplæring i videregående

skole. Halden: Fremmedspråksenteret (Fokus på språk, 28).


8. Βίντεο: Πρακτικά παραδείγματα από διάφορα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά

περιβάλλοντα

8.1 Μαθήματα και βίντεο από την Ιταλία (Γλώσσα CLIL: Γερμανικά)

8.1.1 Τα φρούτα του Φθινοπώρου (14.55 λεπτά)

Giovanna Mora, δασκάλα της τάξης (πρώτη γλώσσα/L1: Ιταλικά) & Monika Leitner,

Δασκάλα Γερμανικών (δεύτερη γλώσσα/L2: Γερμανικά)

IC Bassa Atesina Scuola primaria/Grundschule in ital. Sprache “G. Verdi”,

Salorno/Salurn (Bolzano/Bozen), Italy

Σ’ αυτό το βίντεο βλέπουμε μάθημα φυσικής στη Β΄ τάξη του Δημοτικού στο Νότιο

Τυρόλο, όπου η πρώτη γλώσσα είναι τα Ιταλικά και η δεύτερη γλώσσα είναι τα Γερμανικά. Τα

μαθήματα Γερμανικών είναι συνολικά εννέα ώρες την εβδομάδα, δύο ώρες μαθηματικά στα

Γερμανικά, πέντε ώρες Γερμανικά ως γλώσσα, μία ώρα φυσική στα Γερμανικά και μία ώρα

γυμναστική με γλώσσα επικοινωνίας τα Γερμανικά.

Στο βιντεοσκοπημένο μάθημα και οι δύο δασκάλες είναι μέσα στην τάξη και η γλώσσα

που χρησιμοποιείται για το μάθημα είναι τα Γερμανικά. Ο ρόλος της πρώτης δασκάλας είναι να

υποστηρίζει τη δασκάλα της γλώσσας στόχο (L2) δηλαδή τα Γερμανικά στην εκτέλεση των

δραστηριοτήτων του μαθήματος και της ανάπτυξης των επιστημονικών δεξιοτήτων των

μαθητών μέσω παρατήρησης και πειραμάτων Επίσης η δασκάλα της 1ης

γλώσσας, δηλαδή των

Ιταλικών βοηθά τους μαθητές να καταλάβουν αυτό που διδάσκονται μέσα σε μια

πολυπολιτισμική τάξη.

Η χρήση και των δύο γλωσσών (L1) Ιταλικά και (L2) Γερμανικά στην τάξη είναι

καθημερινή πρακτική και οι μαθητές αναγνωρίζουν τους διαφορετικούς ρόλους και τις

διαφορετικές γλώσσες των δύο δασκάλων, και απευθύνονται σ’ αυτές στις δύο γλώσσες

αντίστοιχα.

Οι δύο δασκάλες δουλεύουν μαζί αρκετά χρόνια και αυτή είναι η δεύτερη χρονιά σε τάξη

CLIL που διδάσκουν διάφορα μαθήματα. Υπάρχει πάντα μια συνάντηση CLIL μία φορά την

εβδομάδα κατά την οποία οι δασκάλες συζητούν στρατηγικές, στόχους και εργασίες για τα

επόμενα μαθήματα.

Το μάθημα ξεκινά με μια σύντομη ανακεφαλαίωση του λεξιλογίου που σχετίζεται με τα

φρούτα του καλοκαιριού. Οι μαθητές όλοι μαζί καλούνται να ταυτοποιήσουν το κατάλληλο

φρούτο του φθινοπώρου και να επεξεργαστούν επιλεγμένα φρούτα κοιτάζοντάς τα, αγγίζοντας

τα, μυρίζοντας τα, δοκιμάζοντας τα και εξηγώντας ποια αίσθηση χρησιμοποιούν κάθε φορά.


Με μια μέθοδο που θέλει τους μαθητές να έχουν ενεργό ρόλο, οι μαθητές σε ολομέλεια

αποφασίζουν για το ποιο φρούτο θα παρατηρήσουν, μετά το επιλέγουν και ομαδοποιούν

πληροφορίες σε ένα κοινό πόστερ ώστε να προκύπτουν οι διαφορές (ένα πόστερ με τα φρούτα

του φθινοπώρου).

Οι μαθητές επίσης εργάζονται σε μικρές ομάδες και διαλέγουν το φρούτο που θέλουν να

παρατηρήσουν, συγκρίνουν τις γνώμες των μελών στην ομάδα χρησιμοποιώντας τις διάφορες

αισθήσεις και οι δασκάλες τους υποστηρίζουν με ερωτήσεις ώστε να τους βοηθήσουν να

περιγράψουν το χρώμα, το σχήμα, το μέγεθος, τη γεύση. Μετά η ομάδα συνθέτει ένα πίνακα με

εικόνες και ζωγραφιές με τα ονόματα των φρούτων και επίθετα. Τέλος, αναστοχάζονται τις

εμπειρίες με ερωτήσεις όπως:

Τι μας άρεσε από τον τρόπο που εργαστήκαμε;

Τι μας φάνηκε δύσκολο;

Τι θα μπορούσε να είχε γίνει διαφορετικά;

Ερωτήσεις για συζήτηση

Παρακαλώ διατυπώστε τις αρχές μιας επιτυχούς συνεργασίας μεταξύ δασκάλων 1ης

και 2ης

γλώσσας στη διαμόρφωση ενός μαθήματος/κεφαλαίου/ενότητας CLIL.

Ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος της δασκάλας της 1ης

γλώσσας σε ένα μάθημα

CLIL;

Τι διαφορετικές τεχνικές υποβοήθησης μπορείτε να εφαρμόσετε σε ένα μάθημα

CLIL;

Τι θα είχατε κάνει διαφορετικά σ’ αυτό το μάθημα; Και γιατί;

Πηγές

Home page of the school district Bassa Atesina: www.scuolabassaatesina.it

The Lithuanian Association of Teachers of English as a Foreign Language (LAKMA) arranged

in 2012 a GO FOR CLIL competition where teachers could film and show their CLIL teaching.

You can see videos from the participants here: https://www.youtube.com/user/GOFORCLIL

http://www.scuolabassaatesina.it/

https://www.youtube.com/user/GOFORCLIL


8.1.2 Επίλυση προβλημάτων (14.47 λεπτά)

Patrizia Corradini, δασκάλα της τάξης (πρώτη γλώσσα/L1: Ιταλικά) & Veronica Tiziani,

Δασκάλα Γερμανικών (δεύτερη γλώσσα /L2: Γερμανικά)

Δημοτικό σχολείο IC Bassa Atesina /Grundschule in ital. Sprache “G: Segantini”, Bronzolo/

Branzoll (Bolzano /Bozen), Italy

Σ’ αυτό το βίντεο βλέπουμε μάθημα μαθηματικών στη Β΄ τάξη του Δημοτικού στο Νότιο

Τυρόλο, όπου η πρώτη γλώσσα είναι τα Ιταλικά και η δεύτερη γλώσσα είναι τα Γερμανικά. Τα

παιδιά κάνουν μαθηματικά συνολικά 6 ώρες την εβδομάδα, τέσσερις ώρες στα Ιταλικά και δύο

ώρες στα Γερμανικά με την παρουσία και των δύο δασκάλων στην τάξη.

Ο ρόλος της πρώτης δασκάλας είναι να υποστηρίζει τη δασκάλα της δεύτερης γλώσσας

(L2) δηλαδή των Γερμανικών στην εκτέλεση των δραστηριοτήτων του μαθήματος και της

ανάπτυξης των μαθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών στην επίλυση προβλήματος.

Οι δύο δασκάλες δουλεύουν μαζί δύο χρόνια και αυτή είναι η δεύτερη χρονιά σε τάξη

μαθηματικών με τη μέθοδο CLIL. Υπάρχει πάντα μια συνάντηση CLIL μία φορά την εβδομάδα

κατά την οποία οι δασκάλες συζητούν στρατηγικές, στόχους και εργασίες για τα επόμενα

μαθήματα.

Όπως κάθε μάθημα στη δεύτερη γλώσσα (L2), και αυτό το μάθημα αρχίζει με το

καθημερινό τελετουργικό των χαιρετισμών. Μετά τα παιδιά καλούνται να αναγνωρίσουν τρία

προβλήματα. Τους δίνεται μια ιστορία σε κόμικ και τα παιδιά πρέπει να αποκωδικοποιήσουν το

πρόβλημα που παρουσιάζεται σε όλη την τάξη, (είτε ως μια ιστορία πρόσθεσης ή ως μια ιστορία

αφαίρεσης). Τα παιδιά παρατηρούν μια ακολουθία από ζωγραφιές που περιλαμβάνουν την αρχή

και το τέλος της ιστορίας και κάνουν υποθέσεις για τις πληροφορίες που λείπουν Τα παιδιά

διατυπώνουν μία κατάλληλη ερώτηση που μπορεί να λυθεί και απαντούν προφορικά.

Τα παιδιά στη συνέχεια επιλύουν προβλήματα δραματοποιώντας καταστάσεις όπου ένα

πρόβλημα διατυπώνεται και επιλύεται. Μ’ αυτή την τεχνική οι δασκάλες ελέγχουν πόσο οι

μαθητές έχουν καταλάβει τις πράξεις της πρόσθεσης και της αφαίρεσης. Επίσης ο τρόπος αυτός

βοηθά τα παιδιά να μαθαίνουν από τους συμμαθητές τους. Εξαιτίας της ηλικίας των μαθητών, η

δραματοποίηση και το παιχνίδι βοηθά τα παιδιά να συλλάβουν καλύτερα τις μαθηματικές

έννοιες και να εμπεδώσουν ό,τι μαθαίνουν.

Τέλος τα παιδιά χωρίζονται σε δύο ομάδες και αναπαριστούν άλλες καταστάσεις –

προβλήματα με ζωγραφιές και δουλεύουν σε επιφανειακό ή βαθύτερο επίπεδο χρησιμοποιώντας

διάφορα πλαίσια και δεδομένα. Αρχίζοντας από την ανάγνωση του προβλήματος που χωρίζεται

σε τρία μέρη, οι μαθητές αναδεικνύουν και καταγράφουν τα δεδομένα σε ένα γράφημα για να


απαντήσουν στο ερώτημα του προβλήματος. Τέλος υπάρχει η ώρα της αυτό- αξιολόγησης όπου

τα παιδιά, είτε ως τάξη είτε ατομικά, δίνουν ανατροφοδότηση στις δασκάλες για ό,τι έμαθαν.


Πηγές

Home page of school district Bassa Atesina: www.scuolabassaatesina.it

A short description about CLIL on Europees platform and related videos:

www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?3916

www.leraar24.nl/dossier/3035

Literature sources

Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire.

Clevendon: Multilingual Matters

Breitbach S., Wolff D., Bach G., 2002. Bilingualer Sachfachunterricht: Didaktik, Lehrer-

/Lernerforschung Und Bildungspolitik Zwischen Theorie Und Empirie (Mehrsprachigkeit in

Schule Und Unterricht), Peter Lang

Ποια είναι τα ποιοτικά χαρακτηριστικά ενός μαθήματος CLIL;

Τι είδους μάθημα CLIL θα κάνατε με τους μαθητές σας;

Τι θα είχατε κάνει διαφορετικά σ’ αυτό το μάθημα; Και γιατί;

http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?3916

http://www.leraar24.nl/dossier/3035


8.2 Μαθήματα και βίντεο από την Ισπανία ( Γλώσσα CLIL: Αγγλικά)

8.2.1 Θέατρο στα Αγγλικά (18.00 λεπτά)

Josep Pizà, καθηγητής θεατρολογίας & Elena González, καθηγήτρια Αγγλικών

IES Baltasar Porcel Andratx, Μαγιόρκα, (Βαλεαρίδες νήσοι), Ισπανία.

Αυτό το μάθημα θεατρολογίας με τη μέθοδο CLIL αποτελεί μέρος μιας

θεατρικής παράστασης η οποία προετοιμάζεται καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού

έτους από μαθητές της Β΄ Γυμνασίου. Δύο καθηγητές συνεργάζονται σε αυτό

πρόγραμμα, ο καθένας είναι υπεύθυνος για το δικό του ρόλο. Η καθηγήτρια Αγγλικών

βοηθά το καθηγητή θεατρολογίας με το να προσαρμόζει το σενάριο στο επίπεδο του

μαθητή. Η συμβολή της στο μάθημα είναι ουσιώδης για την κατανόηση του σεναρίου

αλλά και τη σωστή προφορά και επιτονισμό του κειμένου από τους μαθητές. Ο

καθηγητής θεατρολογίας επιλέγει το σενάριο και προσαρμόζει τον αριθμό των ρόλων σε

αυτό των μαθητών. Επιπλέον είναι υπεύθυνος για τις τεχνικές υποκριτικής που θα

χρησιμοποιήσει, την αναπαράσταση διαφορετικών σκηνών, το σχεδιασμό και το

στήσιμο των σκηνικών.

Οι μαθητές παρακολουθούν το μάθημα δύο φορές την εβδομάδα κατά τη

διάρκεια του 2ου

και 3ου

τριμήνου. Το ένα μάθημα γίνεται και από τους δύο καθηγητές

και το άλλο μόνο από τον καθηγητή θεατρολογίας. Η παράσταση ανεβαίνει το Μάιο.

Και οι δύο καθηγητές χρησιμοποιούν την Αγγλική γλώσσα κατά τη διάρκεια των

μαθημάτων. Η παράσταση “La Rue Street” βασίζεται σε διαφορετικά αποσπάσματα που

διηγούνται την ιστορία των ανθρώπων που κατοικούν στη συγκεκριμένη γειτονιά. Το

βίντεο δείχνει πώς οι μαθητές εργάζονται πάνω σε μια συγκεκριμένη σκηνή τη «Σκηνή

των ελαιοχρωματιστών». Η πορεία του μαθήματος ακολουθεί τα παρακάτω στάδια:

1. Ζέσταμα – ενεργοποίηση, 2. Σενάριο, 3. Η σκηνή των ελαιοχρωματιστών

1. Ζέσταμα- ενεργοποίηση

Στην αρχή του μαθήματος οι μαθητές εξασκούνται πάνω σε κάποιες από τις πιο

χρήσιμες τεχνικές υποκριτικής όπως αυτές της επανάληψης, των παγωμένων εικόνων

και της απομνημόνευσης.


2. Σενάριο

Σε αυτή την ενότητα επικεντρώνονται πάνω στην κατανόηση του κειμένου, την

προφορά και την αποστήθιση. Οι καθηγητές χρησιμοποιούν τεχνικές υποβοήθησης

όπως χρήση καθημερινών αντικειμένων και σκηνικών αντικειμένων, μιμητικής αλλά και

τη χρήση ενός πίνακα με θεατρικούς όρους που διευκολύνουν την κατανόηση του

σεναρίου. Η αποστήθιση είναι σημαντικό κομμάτι της δραματοποίησης και γι’ αυτό σε

κάθε μαθητή δίνεται ρόλος που επιλέγεται ανάλογα με τη δυσκολία του κειμένου

(μεγαλύτερες προτάσεις δίνονται σε δυνατούς μαθητές ενώ μικρότερες σε λίγο πιο

αδύναμους). Μια από τις αρχές υποβοήθησης είναι η προσαρμογή της δραστηριότητας

στο επίπεδο του κάθε εκπαιδευόμενου έτσι ώστε ο καθένας να μπορεί να σημειώνει

πρόοδο και να φέρει σε πέρας αυτό που του έχει ανατεθεί ανεξαρτήτως του επιπέδου

του.

3. Η σκηνή των ελαιοχρωματιστών

Σε αυτό το στάδιο οι καθηγητές επικεντρώνονται σε διάφορες δραστηριότητες

και γι’ αυτό χωρίζουν την τάξη σε δύο ομάδες. Ενώ ο καθηγητής της θεατρολογίας

κάνει πρόβα τη σκηνή με τους ελαιοχρωματιστές με τους δύο βασικούς χαρακτήρες, η

καθηγήτρια των Αγγλικών είναι υπεύθυνη για την ανασκόπηση του σεναρίου με τους

υπόλοιπους μαθητές, για τον έλεγχο της προφοράς και της κατανόησης. Σ’ αυτή τη

ομαδική δραστηριότητα, οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν τη γλώσσα με την οποία

αισθάνονται πιο άνετα


Προσπαθήστε να αναγνωρίσετε τις διάφορες στρατηγικές υποβοήθησης που

χρησιμοποιούνται και στα τρία στάδια που περιγράφονται παραπάνω.

Γιατί το θέατρο είναι ίσως ιδιαίτερα κατάλληλο για τα μαθήματα CLIL;

Τι θα κάνατε διαφορετικά σε ένα παρόμοιο CLIL μάθημα θεάτρου;

Πηγές:

CLIL at the Balearic Islands: http://aibcle.caib.es/

CLIL Cascade Network Platform:

http://www.ccn-clil.eu/index.php?name=Content&nodeIDX=3488

http://aibcle.caib.es/



8.2.2 Το σπίτι των Cartoons (18.42 λεπτά)

Antònia Vidal, Καθηγήτρια Τεχνολογίας και Catherine Cobb, καθηγήτρια Αγγλικών

IES Son Pacs, Πάλμα ντε Μαγιόρκα, Μαγιόρκα, Βαλεαρίδες Νήσοι, Ισπανία.

Αυτό το CLIL μάθημα τεχνολογίας είναι μέρος ενός πρότζεκτ τριών εβδομάδων

και αφορά την αρχιτεκτονική (κλίμακες και κατόψεις), και έχει τίτλο «το σπίτι των

Cartoons». Οι δύο καθηγήτριες δουλεύουν μαζί αρκετά χρόνια σε κοινά πρότζεκτ

εφαρμόζοντας τη μέθοδο CLIL στο σχολείο τους. Στο μάθημα τεχνολογίας οι μαθητές

μαθαίνουν με τρόπο βιωματικό. Οι καθηγήτριες χρησιμοποιούν καταστάσεις της

πραγματικής ζωής έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να εμπλακούν σ’ αυτό που

μαθαίνουν.

Σ’ αυτό το συγκεκριμένο πρότζεκτ οι καθηγήτριες εστιάζουν στην απόκτηση δύο

δεξιοτήτων τεχνολογίας (της κλίμακας και των σχεδίων) και γλωσσικών δεξιοτήτων

(επικοινωνία, ακρίβεια, και λεξιλόγιο).

Η εξέλιξη του μαθήματος ακολουθεί τα εξής στάδια:

Εισαγωγή στο πρότζεκτ

Προσδιορισμός των υποθετικών πελατών

Σχεδίαση του σπιτιού των Cartoons

Παρουσίαση του πρότζεκτ.

1. Εισαγωγή στο πρότζεκτ

Υπεύθυνες για την εισαγωγή στο πρότζεκτ είναι και οι δύο καθηγήτριες. Οι

μαθητές υποτίθεται πως είναι αρχιτέκτονες που πρέπει να σχεδιάσουν και να πουλήσουν

σπίτια. Η καθηγήτρια των Αγγλικών παρουσιάζει τρία σημαντικά θέματα που οι

αληθινοί αρχιτέκτονες πρέπει να θυμούνται όταν σχεδιάζουν ένα σπίτι. Πώς είναι ο

πελάτης εξωτερικά, τι είδους άνθρωπος είναι και τι του αρέσει. Οι καθηγήτριες

χρησιμοποιούν βοηθητικά μέσα όπως για παράδειγμα διαφάνειες σε power point για να

βοηθήσουν τους μαθητές να οπτικοποιήσουν τα τρία αυτά βασικά σημεία.

2. Προσδιορισμός των υποθετικών πελατών

Η καθηγήτρια των Αγγλικών είναι υπεύθυνη γι’ αυτό το κομμάτι. Οι μαθητές

καλούνται να αποφασίσουν για το ποιοι θα είναι οι χαρακτήρες Cartoon που θα είναι οι

πελάτες για τους οποίους θα χτίσουν ένα σπίτι και να τους περιγράψουν. Σ΄ αυτό το


στάδιο η καθηγήτρια χρησιμοποιεί διάφορες υποστηρικτικές τεχνικές όπως τη μίμηση,

δηλαδή χειρονομίες και κινήσεις του σώματος, τον επιτονισμό και άλλα οπτικά μέσα για

να βοηθήσει τους μαθητές.

3. Σχεδίαση του σπιτιού των Cartoons.

Η καθηγήτρια της τεχνολογίας αναλαμβάνει ρόλο σ’ αυτό το στάδιο του πρότζεκτ.

Από τη στιγμή που οι μαθητές έχουν επιλέξει και έχουν περιγράψει με την καθηγήτρια

των Αγγλικών τον πελάτη τους, η καθηγήτρια της τεχνολογίας τους ζητά να σχεδιάσουν

το ιδανικό σπίτι του ή σπίτι της ανάλογα με τις ανάγκες του χαρακτήρα και να

χρησιμοποιήσουν την κατάλληλη κλίμακα.

4. Παρουσίαση του πρότζεκτ

Στο τέλος του πρότζεκτ οι μαθητές καλούνται να κάνουν παρουσίαση του έργου

τους. Προσποιούνται ότι είναι αρχιτέκτονες, φορούν δηλαδή επίσημα ρούχα,

χρησιμοποιούν επαγγελματικές κάρτες και κάνουν λεπτομερειακή περιγραφή του

σπιτιού που σκοπεύουν να πουλήσουν. Οι καθηγήτριες υποδύονται επίσης τους

αρχιτέκτονες και κάνουν ερωτήσεις μετά την παρουσίαση.


Προσπαθήστε να αναγνωρίσετε διάφορες υποστηρικτικές στρατηγικές που

χρησιμοποιούνται από τις καθηγήτριες στο βίντεο.

Τι θα κάνατε διαφορετικά σε ένα παρόμοιο CLIL πρότζεκτ τεχνολογίας;

Περιγράψτε άλλες πραγματικές καταστάσεις ζωής που θα ήταν κατάλληλες για

ένα πρότζεκτ τεχνολογίας που θα έδινε στους μαθητές την ευκαιρία να μάθουν με

τρόπο βιωματικό.

Πηγές

Principles of CLIL approach, activities, materials, projects:

http://www.isabelperez.com/clil.htm

http://www.isabelperez.com/clil.htm


8.3 Μάθημα και βίντεο από τη Νορβηγία

8.3.1. CLIL - Κοινωνικές επιστήμες στα Αγγλικά

Lisbeth M. Brevik, καθηγήτρια Κοινωνικών Επιστημών και Αγγλικών

Σχολείο Kastellet, Όσλο, Νορβηγία

Το CLIL (Ολοκληρωμένη διδασκαλία Γλώσσας και Περιεχομένου) είναι μία

μέθοδος όπου το περιεχόμενο ενός σχολικού μαθήματος διδάσκεται μέσω μιας δεύτερης

γλώσσας, άλλης από την μητρική. Σκοπός είναι οι μαθητές να βελτιώσουν τις

δεξιότητες τους και στο περιεχόμενο και στη γλώσσα που χρησιμοποιούν.

Οι μαθητές που εμφανίζονται στο βίντεο κάνουν συνήθως το μάθημα των

Κοινωνικών Επιστημών στα Αγγλικά. Το θέμα αυτού του συγκεκριμένου μαθήματος

είναι τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, θέμα που υπάρχει και στο αναλυτικό πρόγραμμα του

μαθήματος των Κοινωνικών Επιστημών και του μαθήματος των Αγγλικών. Το γεγονός

αυτό δίνει τη δυνατότητα για μια διαθεματική προσέγγιση. όταν εργάζονται οι μαθητές

χρησιμοποιούν κυρίως τα Αγγλικά, και στις γραπτές εργασίες, στις συζητήσεις και την

τελική παρουσίαση.

Το μάθημα οργανώνεται ως ομαδική εργασία με τίτλο: τα ανθρώπινα δικαιώματα

στις Η.Π.Α. και την Νότιο-Αφρικανική Ένωση. Οι ομάδες μπορούν ανα διαλέξουν

μεταξύ τριών διαφορετικών εργασιών:

Να παρουσιάσουν τα σημαντικότερα γεγονότα της Κίνησης για τα Πολιτικά

Δικαιώματα στις Η.Π.Α. ή τον αγώνα κατά του φυλετισμού (apartheid) στη Νότιο-

Αφρικανική Ένωση.

Να συγκρίνουν δύο πολύ γνωστούς ακτιβιστές για πολιτικά δικαιώματα στις

Η.Π.Α. και τη Νότιο-Αφρικανική Ένωση.

Να συγκρίνουν την Κίνηση για τα πολιτικά δικαιώματα στις Η.Π.Α με την

κίνηση για τα πολιτικά δικαιώματα στην Νότιο-Αφρικανική Ένωση.

Οι μαθητές και η καθηγήτρια αρχίζουν το μάθημα δημιουργώντας μία τράπεζα

σχετικών και χρήσιμων λέξεων και εκφράσεων για το θέμα των Ανθρωπίνων

Δικαιωμάτων. Είναι σημαντικό οι μαθητές να έχουν μάθει το λεξιλόγιο που χρειάζονται

πριν αρχίσουν να δουλεύουν το θέμα στις ομάδες τους, γιατί αυτό τους κάνει να

αισθάνονται πιο άνετα και σε σχέση με το θέμα και σε σχέση με τη χρήση της ξένης

γλώσσας.


Όταν εργάζονται ομαδικά, οι μαθητές χρησιμοποιούν τεχνικές της κατανόησης

γραπτού λόγου όπως για παράδειγμα τη χρονογραμμή και το διάγραμμα VENN για να

οργανώσουν το υλικό και να διαμορφώσουν μια εικόνα του υλικού που μελετούν. Στο

τέλος του μαθήματος η κάθε ομάδα παρουσιάζει τη δουλειά της.

Στο σχολείο Kastellet έχει επιλεγεί το μοντέλο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

που δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να αποφασίσουν πόσο και πότε θα

χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα του CLIL και εν προκειμένω τα Αγγλικά.

Στο μάθημα Κοινωνικών Επιστημών ο καθηγητής δίνει οδηγίες και διορθώνει στα

Αγγλικά, αλλά οι μαθητές έχουν λόγο στο αν οι πηγές που θα χρησιμοποιήσουν θα είναι

στα Αγγλικά ή στα Νορβηγικά ή και στα δύο: αυτό επιτρέπει όλους τους μαθητές να

μάθουν αυτό που πρέπει. Οι συζητήσεις στις ομάδες επίσης μπορεί να είναι στα

Αγγλικά ή στα Νορβηγικά και τέλος οι μαθητές αποφασίζουν αν οι παρουσιάσεις θα

είναι στα Αγγλικά ή όχι. Με άλλα λόγια, στην πραγματικότητα είναι το ίδιο απαιτητικό

και δίνει εξίσου κίνητρο και το να μπορούν να κατευθύνουν μια συζήτηση ή να κάνουν

μια παρουσίαση στα Αγγλικά.

Με τη χρήση πηγών στην Αγγλική γλώσσα και τη χρήση της Αγγλικής στην τάξη

βελτιώνονται οι γλωσσικές δεξιότητες των μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου

και παραγωγής προφορικού λόγου. Μ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές έχουν το ερέθισμα

να προσπαθήσουν να εκφραστούν προφορικά και γραπτά στην ξένη γλώσσα. για θέματα

σύνθετα

Ερωτήσεις για συζήτηση.

1. Ποια είναι τα μαθησιακά οφέλη αυτής της προσέγγισης CLIL;

2. ποιες διδακτικές προκλήσεις – δυσκολίες σε σχέση με το διδασκόμενο μάθημα

ενέχει πιθανόν η διδασκαλία με τη μέθοδο CLIL;

3. Αν κάνατε ένα παρόμοιο μάθημα CLIL, τι θα κάνατε διαφορετικά;

4. Ως εκπαιδευτικός, τι θα κάνατε για να δημιουργήσετε ένα ασφαλές περιβάλλον

και από άποψη γλώσσας αλλά και ως προς το περιεχόμενο για τις τάξεις σας που

θα άρχιζαν να διδάσκονται με τη μέθοδο CLIL;

5. Πώς θα σας φαινόταν να δοκιμάσετε να εφαρμόσετε το CLIL στο σχολείο σας;


Πηγές:

The Norwegian Centre for Foreign languages in Education’s links about CLIL:

http://www.fremmedspraksenteret.no/clil

FACTWorld: http://factworld.info/

List of schools trying out CLIL in Norway 2009-2011 (In Norwegian):

http://www.fremmedspraksenteret.no/nor/fremmedspraksenteret/forskning-og-

utvikling/clil_content-_-language-integrated-learning/clil_prosjekter-i-

videreg%C3%A5ende-skole

http://www.fremmedspraksenteret.no/clil

http://factworld.info/

http://www.fremmedspraksenteret.no/nor/fremmedspraksenteret/forskning-og-utvikling/clil_content-_-language-integrated-learning/clil_prosjekter-i-videreg%C3%A5ende-skole




9. Βιβλιογραφία και ιστοσελίδες

9.1 Βιβλιογραφία

Bonnet, A. 2012. “Towards an evidence base for CLIL: How to integrate qualitative and

quantitative as well as process, product and participant perspective in CLIL Research”.

International CLIL Research Journal, 1(4). 66-78.

Brevik, M., Moe, E. 2012. “Effects of CLIL teaching on language outcomes. In D. Tsagari, I.

Csepes (eds.), Collaboration in Language Testing and Assessment. Berlin: Peter Lng, pp.213-

227.

Bruton, A. 2011. “Is CLIL so beneficial, or just selective? Re-evaluating some of the research”.

System, 39:523-532.

Cenoz, J., Genesee F., (Ed.), 1998. Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual

Education, Multilingual Matters Series, Taylor & Francis Inc., Levittown, PA

Coonan, C.M., 2007- Insider Views of the CLIL Class through Teacher Self-Observation-

Introspection”, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10, 5, pp.625-

646

Coonan, C.M., 2003. Some Issues in Implementing CLIL”, European Language Council Bulletin,

9, European Language Council, Freie Universität Berlin

Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. 2010. CLIL – Content and Language Integrated Learning.

Cambridge University Press.

Dafouz, E. & Guerrini, M. (Eds). 2009. CLIL across Educational Levels. Madrid: Santillana

Educación / Richmond Publishing.

Dalton-Puffer C. 2007. Discourse in Content and Language Integrated (CLIL)

Classrooms.Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Co.

Eurydice, 2006. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe.

Eurydice:Brussels.

Eurydice, 2012. Key Date on Education in Europe in 2012. Education, Audiovisual and Culture

Executive Agency (EACEA P9 Eurydice): Brussels.

Fehling, S. 2005: Language Awareness bei bilingual und monolingual unterrichteten

Schülerinnen und Schülern. Eine kooperative Studie. Frankfurt: Lang.


Finkbeiner, C. (ed.) 2002: Lehren und Lernen in zwei Sprachen: Bilingualer Unterricht.

Hannover: Schroedel.García O. (2008). Bilingual Education in the 21st Century: A Global

Perspective. New Yorks Wiley-Blackwell

Gajo, L., Serra, C., 2000. “Acquisition des langues et des disciplines dans l’enseignement

bilingue: l’exemple del mathématiques”, Etudes de linguistique appliquée, 120, pp. 497-508

Gajo, L., Serra, C., 2000. “Enseignement bilingue, didactique des langues et des disiplines”, in

M. Martinez e S. Pekarek Doehler (eds.), La notion de contact de langues en didactique, École

Normale Supérieure, Lyon

Garcia, O. 2009. Bilingual Education in the 21st Century. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell.

Lasagabaster, D & Ruiz de Zarobe. Y (Eds.) 2010. CLIL in Spain: Implementation, Results and

Teacher Training. Cambridge Scholars Publishing.

Llinares, A., Morton, T. & Whittaker, R 2012. The Roles of Language in CLIL. Cambridge

University Press.

Marsh D., Langé G. 1999, Implementing Contents and Language Integrated Learning,

University of Jyväskylä.

Marsh, D. (Ed.) 2002. CLIL/ EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight

Potential. Public Services Contract DG EAC. Strasbourg: European Commission.

Marsh, D. (ed.). 2007. “Language awareness and CLIL”. In J. Cenoz, N. H. Hornberger (eds.),

Encyclopedia of Language and Education. Knowledge about Language, 2nd

edition, Volume 6.

New York:Springer Science and Business Media LLC, pp.233-246.

Marsh, D. 2013. The CLIL trajectory:educational innovation for the 21st century iGeneration.

Cordoba: of Cordoba Academic Press

Marsh, D., Meyer, O. (eds.), 2012. Quality Interfaces: Examining Evidence & Exploring

Solutions in CLIL. Eichstatt Academic Press.

Mehisto, P., 2012. “Criteria for producing CLIL learning material”. Encuentro, 21:15-33

Mehisto, P., Frigols, M. & Marsh, D. (2008).Uncovering CLIL: Content and Language

Integrated Learning and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education.

Mehisto, P., Bertaux, P./ Frigols, M. 2009. Core CLIL Activators. Available at: http://www.ccn-

clil.eu/activators/index.html

http://www.ccn-clil.eu/activators/index.html

http://www.ccn-clil.eu/activators/index.html


Meyer, O. 2010. “Towards quality- CLIL: successful planning and teaching strategies”. Puls,

33:11-29.

Pavon, V., & Rubio, F. 2010. Teachers’ concerns about the introduction of CLIL programmes”.

Porta Linguarum, 14, 45-58.

Pavon, V., & Ellison, M.2013. Examining teacher roles and competences in Content and

Language Integrated Learning (CLIL). Linguarum Arena, 4, 65-78

Pavon, V., Avil, F.J., Gallego, A., & Espejo, R. 2014. Strategic and organizational

considerations in planning Content and Language Integrated Learning: a study on the

coordination between content and language teachers”. International Journal of Bilingual

Education and Bilingualism (Advance Access), 1-17. Doi:10.1080/13670050-2014.909774

Serragiotto, G. (2003c). CLIL Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici,

Perugia, Guerra Edizioni-Soleil.

Serragiotto, G. (2006). La valutazione del prodotto CLIL in Ricci Garotti, F. (a cura di), Il futuro

si chiama CLIL: una ricerca interregionale sull’insegnamento veicolare, Trento, IPRASE del

Trentino.

Ting, T. 2010. “CLIL appeals to how the brain likes its information: examples from CLIL-

(neuro)science”. International CLIL Research Journal, 3. 1-18.

Wildhage, M./Otten, E. (Hrsg.) (2003): Praxis des bilingualen Unterrichts, Berlin, Cornelsen

Wolff, D. (2003): "Content and language integrated learning: a framework for the development

of learner autonomy". In: Little, D., Ridley, J. &Ushioda, E. (eds.): Learner Autonomy in the

Foreign Language Classroom: Teacher, Learner, Curriculum and Assessment, Dublin,

Authentik: 211-222

Wolff, D. (2004): "Integrating language and content in the language classroom: Are transfer of

knowledge and of language ensured?" Proceedings of the GERAS, Paris, GERAS


9.2 Ιστοσελίδες

EUROPEAN CLIL PROJECTS

http://e-clil.uws.ac.uk

http://www.tieclil.org

http://lici.utu.fi/summary.htm

BLOGS

http://webguide.wordpress.com/

http://aclil2climb.blogspot.be/

http://clipsforclil.blogspot.be/

http://teslbyisabelbp.blogspot.be/(Spain)

http://clilreflections.blogspot.be/ (Germany)

http://clilingmesoftly.wordpress.com/ (Austria)

http://www.scoop.it/t/welcome-to-cliland (CLIL related material repository)

RESOURCE SITES

http://www.espressoeducation.com/home/

http://www.geography.org.uk

http://www.goethe.de/ins/it/lp/lhr/prk/clil/it9156828.htm

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/lenguasextranjeras/2013/01/10/bestprac

tice-clil-newsletter-primary-education

http://studentmathmovies.wikispaces.com/Patterns (maths)


http://e-clil.uws.ac.uk/

http://www.tieclil.org/

http://lici.utu.fi/summary.htm

http://webguide.wordpress.com/

http://aclil2climb.blogspot.be/

http://clipsforclil.blogspot.be/

http://teslbyisabelbp.blogspot.be/

http://clilreflections.blogspot.be/

http://clilingmesoftly.wordpress.com/

http://www.scoop.it/t/welcome-to-cliland

http://www.espressoeducation.com/home/

http://www.geography.org.uk/

http://www.goethe.de/ins/it/lp/lhr/prk/clil/it9156828.htm

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/lenguasextranjeras/2013/01/10/bestpractice-clil-newsletter-primary-education

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/lenguasextranjeras/2013/01/10/bestpractice-clil-newsletter-primary-education

http://studentmathmovies.wikispaces.com/Patterns



10. Βιογραφικά και ευχαριστίες

10.1. Βιογραφικά Ομιλητών

Ο Víctor Pavón Vázquez είναι κάτοχος Διδακτορικού Διπλώματος στις

Μοντέρνες Γλώσσες. Ως ακαδημαϊκός του Πανεπιστήμιου της Κόρδοβας (Ισπανία) έχει

μεγάλη εμπειρία στη μελέτη του πώς αναπτύσσονται και χρησιμοποιούνται τα Αγγλικά

σε ακαδημαϊκό πλαίσιο. Είναι μέλος της Συμβουλευτικής Επιτροπής για τη Γλωσσική

Πολιτική στην Ανδαλουσία (Advisory Committee for Linguistic Policy in Andalusia -

Spain). Έχει συμμετάσχει στη δημιουργία μιας Ενσωματωμένης Διδακτέας Ύλης για τις

Γλώσσες για την υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση και για το Bachillerato (δύο

τελευταίες τάξεις του Λυκείου) στην Ανδαλουσία και επίσης στη δημιουργία ενός

Γλωσσικού Έργου για τα Δημόσια Σχολεία της Ανδαλουσίας. Είναι ο πρώην

Ακαδημαϊκός Διευθυντής του Ευρωπαϊκού Διπλώματος Μάστερ «Τα Αγγλικά ως

επαγγελματικό προσόν» του Πανεπιστημίου της Κόρδοβας και ο νυν συντονιστής του

διπλώματος Μάστερ με στόχο τη μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών της

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πρόσφατα ξεκίνησε να συντονίζει το δίγλωσσο

πρόγραμμα του Πανεπιστημίου της Κόρδοβας.

Δραστηριοποιείται στην ανάπτυξη προγραμμάτων στην Ευρώπη και αλλού και

πρόσφατα ενεπλάκη σε έργα στο Πράσινο Ακρωτήριο, στην Αίγυπτο και στο

Τουρκμενιστάν.

Τα τωρινά του ενδιαφέροντα εστιάζονται στην έρευνα και την ανάπτυξη των

ικανοτήτων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και κατά συνέπεια την ανάπτυξη

ικανοτήτων του προσωπικού έτσι ώστε να στηρίξουν τις διαδικασίες διεθνοποίησης του

οργανισμού ως μέρος των στόχων του τομέα της Ευρωπαϊκής Τριτοβάθμιας

Εκπαίδευσης.

Η Sandra Lucietto είναι εκπαιδευτικός Αγγλικής γλώσσας σύμφωνα με την

εκπαίδευση της και δίδαξε Αγγλικά ως ξένη γλώσσα από το 1984 έως το 1994. Από το

1994 έως το 2006 εργάστηκε ως αποσπασμένη εκπαιδεύτρια εκπαιδευτικών στο Τρέντο.

Το 2002 ξεκίνησε να μελετάει και να ερευνά το CLIL. Ήταν συνεργάτιδα του Έργου

CLIL Research Project (LIVE). Στα πλαίσια του ALIS, ξεκίνησε συμβουλευτική σε

σχολεία που εφάρμοζαν το CLIL το 2003. Τα αποτελέσματα αυτής της τετραετούς

συμβουλευτικής σε διάφορα σχολεία εκδόθηκαν σε ένα βιβλίο (….e allora….CLIL!,


2008). Το 2005 και το 2006 ολοκλήρωσε δυο μέρη ενός διπλώματος Μάστερ στην

Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού (Teacher Development) που οργανώνεται από κοινού από το

Μητροπολητικό Πανεπιστήμιο του Leeds και του NILE Norwich. Το 2006 έγινε

διευθύντρια. Μεταξύ 2007-2009 είχε εκπαιδευτική άδεια για ένα Διδακτορικό Δίπλωμα

στην Εκπαίδευση από το Ελεύθερο Πανεπιστήμιο στο Bolzano/Bozen, και έγραψε τη

διδακτορική της εργασία στο CLIL. Το 2010 εργάστηκε για ένα δεύτερο περιφερειακό

έργο σχετικό με την Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Ξένων Γλωσσών και CLIL (FL and

CLIL Teacher Development Project (LIDI).To Σεπτέμβριο του 2010 ξεκίνησε να

εργάζεται ως διευθύντρια σχολείου, θέση την οποία έχει ακόμη, και είναι η κύρια

απασχόληση της. Παράλληλα με αυτό συνεχίζει να εργάζεται ως σύμβουλος και

ερευνήτρια CLIL. Το 2012 εργάστηκε ως συμβασιούχος καθηγήτρια στο Ελεύθερο

Πανεπιστήμιο του Bolzano/Bozen. Έχει αρκετές δημοσιεύσεις και κάποιες από αυτές

στα αγγλικά. Παρουσιάζει συχνά στα συνέδρια CLIL και εργάζεται με εκπαιδευτικούς

σε μαθήματα CLIL

Η Lisbeth M Brevik είναι διδακτορική φοιτήτρια στο Πανεπιστήμιο του Όσλο

(Νορβηγία) στο τμήμα Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και Σχολική Έρευνα. Η έρευνα της

εστιάζει στη διδασκαλία ανάγνωσης (reading instruction) και στις στρατηγικές

ανάγνωσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αρχικά εργαζόταν στη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση με πολλά χρόνια εμπειρίας στην τάξη, περιλαμβανομένης της διδασκαλίας

CLIL. Η Λίζμπεθ έχει επίσης εργαστεί ως διευθύντρια τομέα και ως σύμβουλος για τη

Νορβηγική Διεύθυνση Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην ανάπτυξη και αξιολόγηση

εθνικών εξετάσεων. Επιπλέον έχει γράψει εγχειρίδια Αγγλικών ως ξένης γλώσσας για

μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και βιβλία για την ανάγνωση για τους

εκπαιδευτικούς και για τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς. Από το 2006,

παρουσιάζει συχνά ομιλίες για εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς.

Η Britt-Mona Vang is είναι Σύμβουλος Εκπαίδευσης στο τοπικό συμβουλευτικό

κέντρο του Karmøy, PPS στη Νορβηγία. Όπως και η Λίζμπεθ Μπρέβικ, ήταν αρχικά

εκπαιδευτικός στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, διδάσκοντας κυρίως Αγγλικά και

Νορβηγικά αλλά κάνοντας επίσης και διαθεματικά μαθήματα, συνδυάζοντας έτσι το

περιεχόμενο και τη γλώσσα σε ένα τρόπο μάθησης προσαρμοσμένο στο CLIL. H Μπριτ

Μόνα έχει επίσης εμπλακεί με τη Νορβηγική Διεύθυνση Εκπαίδευσης στο εθνικό έργο

AfL και μέσα από την αξιολόγηση εθνικών εξετάσεων. Εξ αιτίας αυτών των εμπειριών


οργανώνει δίκτυα εκπαιδευτικών και στελεχών της εκπαίδευσης και τους ενημερώνει

από το 2005. Αυτή τη στιγμή είναι περιφερειακή συντονίστρια σε ένα εθνικό έργο για

τη πρόληψη της σχολικής διαρροής συντονίζοντας τους εκπαιδευτικούς της

δευτεροβάθμιας σε 8 δήμους στο Rogaland.

Η Regina Vilkeline είναι πρόεδρος της Ένωσης Διαχείρισης Προγραμμάτων.

Διαθέτει παιδαγωγική εμπειρία 12 χρόνων. Εκπαίδευση 1979 – 1983. Σπούδασε στο

Klaipeda State Conservatory και απέκτησε επαγγελματικό δίπλωμα προσωπικού

πολιτισμικής εκπαίδευσης και μεθοδολογίας οργάνωσης πολιτιστικών κέντρων. Από το

2001, διευθύντρια του Κέντρου Δημιουργικότητας για Μαθητές Alytus (τωρινή

ονομασία: Alytus Youth Centre).

Υποψήφια της Κοινότητας Alytus –«Η ευγενέστερη πράξη του 2006» – για την

οργάνωση της παραδοσιακής φιλανθρωπικής καμπάνιας «Τα παιδιά σώζουν τα παιδιά».

Το 2010 πήρε το Μετάλλιο Αξίας από το Δήμαρχο της πόλης Alytus (Λιθουανία).

Η María Isabel Gayà Martínez είναι επικεφαλής της Υπηρεσίας «Διδασκαλία

Ξένων Γλωσσών και Διεθνή Προγράμματα», στη Γενική Διαχείριση Ανανέωσης,

Καινοτομίας και Επαγγελματικής Κατάρτισης (Διεύθυνση Εκπαίδευσης στις

Βαλεαρίδες Νήσους – Ισπανία ). Είναι υπεύθυνη για όλα τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα

Δια Βίου Μάθησης

(LLP) και τα προγράμματα ξένων γλωσσών που αναπτύσσονται από την κοινότητα

και αποτελούν αντικείμενο διαχείρισης της υπηρεσίας. Είναι μέλος της Επιτροπής

Εκπαίδευσης και Κατάρτισης της Εθνικής Υπηρεσίας.

Η Isabel Elena Aureli Giovacchini είναι εκπαιδευτική σύμβουλος στην Υπηρεσία

«Διδασκαλία Ξένων Γλωσσών και Διεθνή Προγράμματα» στη Γενική Διαχείριση

Ανανέωσης, Καινοτομίας και Επαγγελματικής Κατάρτισης (Διεύθυνση Εκπαίδευσης

στις Βαλεαρίδες Νήσους – Ισπανία). Είναι μέλος της υπο-Τεχνικής Επιτροπής για Ξένες

Δράσεις της Κυβέρνησης Βαλεαρίδων Νήσων.

Η Μαρίνα Κολλάτου εργάζεται ως Διευθύντρια του 3ου

Λυκείου Λάρισας στην

Ελλάδα. Έχει εργαστεί ως εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας για 20 χρόνια με μαθητές

όλων των ηλικιών και ως σχολική σύμβουλος για 4 χρόνια. Είναι πτυχιούχος Αγγλικής

Γλώσσας και Φιλολογίας καθώς και Ελληνικής Φιλολογίας από το Πανεπιστήμιο της


Αθήνας. Είναι κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στην Οργάνωση και Διοίκηση της

Εκπαίδευσης από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

H Liliana Amort είναι πτυχιούχος Σύγχρονων Ξένων Γλωσσών του

Πανεπιστημίου της Μπολόνια (Αγγλικά, Γερμανικά, Αραβικά, 1987). Από το 1998

διδάσκει Αγγλική Γλώσσα και Γεωγραφία στα Αγγλικά στο Istituto Comprensivo του

Predazzo-Tesero-Panchià-Ziano, (Γυμνάσιο). Συντονίστρια της εκπαιδευτικής ομάδας

CLIL στο Γυμνάσιο της από τη σχολική χρονιά 2006/2007

Η Emanuela Atz είναι πτυχιούχος Σύγχρονων Ξένων Γλωσσών (1992) και δίδαξε

Ιταλικά ως δεύτερη γλώσσα (1993-2000) και Αγγλικά ως ξένη γλώσσα από το 2000 έως

το 2014. Από το 2006 έως το 2009 εργάστηκε ως παιδαγωγικός σύμβουλος στο

Bolzano. Από το 2012 είναι συντονίστρια Περιφερειακού Κέντρου Γλωσσών στην

Bassa Atesina (BZ) Ιταλία.

Η Ingrid Sørvag είναι καθηγήτρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με πάνω από

τριάντα χρόνια διδακτικής εμπειρίας, και σύμβουλος στο Συμβουλευτικό Κέντρο του

Karmøy στη Νορβηγία. Διδάσκει Νορβηγικά, Αγγλικά, Κοινωνικές επιστήμες, Ιστορία,

Γεωγραφία, και Ισπανικά και τώρα και Διεθνείς Σχέσεις. Σε κάποιες από τις τάξεις της

προσπαθεί να προσαρμόσει τη μέθοδο CLIL στη διδασκαλία της, ιδιαίτερα με τους

μαθητές που μιλούν λίγα Νορβηγικά. Αγαπά το διάβασμα και την αφήγηση

παραμυθιών.


10.2. Ευχαριστίες

Πολλές ευχαριστίες σε όλους όσους εργάστηκαν για το Πρόγραμμα CORE:

Regina Vilkeliene & Tatjana Zacharova

Per Fagerland, Britt-Mona Vang & Ingrid Sørvag

Victor Pavon

Sandra Lucietto

Lisbeth M. Brevik

Mabel Gaya Martinez & Isabel Aureli Giovacchini

Marina Kollatou, Anna Varna, Eirini Doula, Ioannis Skoufas

Snøball Films (Wenche Erlien & Knut Åge Teigen & Film crew)

Liliana Armort & Emanuela Atz

John Rullestad & Stephen Molloy (external evaluators)

και στα σχολεία με τους δασκάλους, μαθητές και γονείς:

Scuola primaria/Grundschule in ital. Sprache “G. Verdi”, Salorno/Salurn

(Bolzano/Bozen), Italy

IC Bassa Atesina Scuola primaria /Grundschule in ital. Sprache “G:

Segantini”,

Bronzolo/ Branzoll (Bolzano /Bozen), Italy

IES Baltasar Porcel Andratx, Majorca (Balearic Islands), Spain

IES Son Pacs Palma of Majorca, Majorca (Balearic Islands), Spain

Kastellet skole, Oslo, Norway

Επίσης ευχαριστούμε και όλους όσους εργάστηκαν για τη μετάφραση και απόδοση του

παρόντος εγχειριδίου στα Ελληνικά. Κείμενα μετέφρασαν τα μέλη της ελληνικής

ομάδας του CORE project: Μαρίνα Κολλάτου, Άννα Βαρνά, Ειρήνη Ντούλα, και

Ιωάννης Σκούφας, και φίλοι και συνεργάτες: Βαρβάρα Παναγιωτίδου και Ελισάβετ

Δερδελάκου. Η επιμέλεια της μετάφρασης έγινε από τη Μαρίνα Κολλάτου,

Συντονίστρια της Ελληνικής ομάδας στο πρόγραμμα CORE.


Βιογραφικά της μεταφραστικής ομάδας

Μαρίνα Κολλάτου: εργάζεται ως Διευθύντρια του 3ου Λυκείου Λάρισας στην Ελλάδα.

Έχει εργαστεί ως εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας για 20 χρόνια με μαθητές όλων των

ηλικιών και ως σχολική σύμβουλος για 4 χρόνια. Είναι πτυχιούχος Αγγλικής Γλώσσας

και Φιλολογίας καθώς και Ελληνικής Φιλολογίας από το Πανεπιστήμιο της Αθήνας.

Είναι κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στην Οργάνωση και Διοίκηση της

Εκπαίδευσης από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Άννα Βαρνά: Είναι εκπαιδευτικός αγγλικής γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

αποσπασμένη στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή στον τομέα Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών της

Γενικής Διεύθυνσης Ανθρώπινου Δυναμικού (Learning & Development, DG HR). Είναι

απόφοιτος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών και κάτοχος

Μεταπτυχιακού Διπλώματος στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία του Πανεπιστημίου του

Μάντσεστερ.

Ειρήνη Ντούλα: Εργάζεται ως εκπαιδευτικός Αγγλικής γλώσσας στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση. Είναι απόφοιτος της Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του

Πανεπιστημίου Αθηνών και κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στην ειδίκευση

καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Βαρβάρα Παναγιωτίδου: Συνταξιούχος εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ04.04, Βιολόγος.

Διετέλεσε επί οκτώ έτη Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών. Μέλος της επιτροπής

σύνταξης των νέων αναλυτικών προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας. Είναι

κάτοχος διδακτορικού διπλώματος Βιολογίας από το Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ιωάννης Σκούφας: Εργάζεται ως Διευθυντής του Γυμνασίου Αρμενίου. Είναι

εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ04.01 Φυσικός με διδακτική εμπειρία 29 χρόνων στη

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού Διπλώματος στις Σπουδές

στην Εκπαίδευση από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Ελισάβετ Δερδελάκου: Εργάζεται ως αρχιτέκτονας μηχανικός. Διατηρεί προσωπικό

αρχιτεκτονικό γραφείο από το 2009. Είναι απόφοιτος της Αρχιτεκτονικής σχολής του

Αριστοτελείου Πανεπιστημίου. Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στον

Αρχιτεκτονικό Σχεδιασμό από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

CLIL Objectives & ResourceKit in Education (2011-2014) Εγχειρίδιο ...

Documents

Transcript of CLIL Objectives & ResourceKit in Education (2011-2014) Εγχειρίδιο ...