ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΜΕ TH

ΜΕΘΟ∆Ο ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

∆Ι∆ΑΚΤΟΡΙΚΗ ∆ΙΑΤΡΙΒΗ

Του

Γεωργίου Χ. Λυκεσά

ΘΕΣΣΑΛΟΝΊΚΗ 2002

ii

Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΜΕ TH

ΜΕΘΟ∆Ο ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

του

Γεωργίου Χ. Λυκεσά

∆ιδακτορική διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώµα για την µερική ολοκλήρωση των απαιτήσεων

για την απόκτηση του διδακτορικού τίτλου του Τµήµατος Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού του Αριστοτελείου

Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης (Σχολική Φυσική Αγωγή)

2002 Θεσσαλονίκη

Εγκεκριµένο από το καθηγητικό σώµα:

1ος Επιβλέπων: Καθηγητής Μουρατίδης Ιωάννης

2ος Επιβλέπων: Οµότιµος Καθηγητής Θέµελης ∆ηµήτριος 3ος Επιβλέπων: Καθηγητής Τσολάκης Χρίστος

iii

© 2002 Γεωργίου Λυκεσά

ALL RIGHTS RESERVED

iv

ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΜΟΥΡΑΤΙ∆ΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α.,

Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης

ΘΕΜΕΛΗΣ ∆ΗΜΗΤΡΗΣ Οµότιµος Καθηγητής Μουσικών Σπουδών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο

Θεσσαλονίκης

ΤΣΟΛΑΚΗΣ ΧΡΙΣΤΟΣ Καθηγητής Παιδαγωγικού Τµήµατος, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο

Θεσσαλονίκης

ΓΡΟΥΪΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ Αναπληρωτής Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο

Θεσσαλονίκης

ΤΖΟΡΜΠΑΤΖΟΥ∆ΗΣ Αναπληρωτής Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο

Θεσσαλονίκης

ΓΙΑΤΣΗΣ ΣΩΤΗΡΙΟΣ Επίκουρος καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α.,

Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης

ΠΡΑΝΤΣΙ∆ΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ Λέκτορας Τ.Ε.Φ.Α.Α.,

Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης

v

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Κατά την εκπόνηση της εργασίας αυτής αντιµετώπισα πολλές δυσκολίες, που

τις ξεπέρασα µόνο µε τη σωστή καθοδήγηση και τη θερµή συµπαράσταση και

ενθάρρυνση πολλών ανθρώπων.

Αισθάνοµαι την ανάγκη να ευχαριστήσω θερµά τους Καθηγητές κ. Μουρατίδη

Ιωάννη και κ. Τσολάκη Χρίστο που µε τις πολύτιµες συµβουλές και υποδείξεις τους

συνέβαλαν στην βελτίωση της διατριβής µου, στον κ. Θέµελη ∆ηµήτρη Οµότιµο

Καθηγητή επιθυµώ να εκφράσω την ευγνωµοσύνη µου, που µε καλοσύνη και

υποµονή µε καθοδήγησε βήµα προς βήµα στο βαθύτερο εννοιολογικό περιεχόµενο

και την γραφή της.

Ευχαριστώ, τον Αναπληρωτή καθηγητή κ. Γρούϊο Γεώργιο για τις εποικοδοµητικές

του υποδείξεις στην ολοκλήρωση της διατριβής, επίσης, ευχαριστώ τα µέλη της

εξεταστικής επιτροπής κ. Τσορµπατζούδη Χαράλαµπο Αναπληρωτή καθηγητή, τον κ.

Γιάτση Σωτήριο Επίκουρο καθηγητή και τον κ. Πραντσίδη Ιωάννη Λέκτορα για τη

σηµαντική τους βοήθεια.

Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω την κ. Σελµατιανού Ελένη, καθηγήτρια

Φυσικής Αγωγής, για τη βοήθεια της στην στατιστική ανάλυση των δεδοµένων και

για τις προτάσεις της στα διάφορα µεθοδολογικά προβλήµατα. Ιδιαίτερα ευχαριστώ

την φιλόλογο κ. ∆ερβισοπούλου Μερόπη για την φιλολογική επιµέλεια των κειµένων

της διδακτορικής διατριβής. Ένα µεγάλο ευχαριστώ οφείλω στους συναδέλφους και

φίλους µου Τσαπακίδου Αγγελική και Κωνσταντινίδου Μαρία για την βοήθεια καθώς

και τον πολύτιµο χρόνο που µου αφιέρωσαν καθ΄ όλη τη διάρκεια της διατριβής.

Θέλω ακόµη να ευχαριστήσω την κ. Αρσενοπούλου Μαρία, καθηγήτρια Φυσικής

Αγωγής, για την συµµετοχή της σε όλη την διάρκεια της διεξαγωγής της έρευνας,

καθώς και τον διευθυντή του 105ου δηµοτικού σχολείου της πόλης της Θεσσαλονίκης,

κ. Χαριζάνο Στέφανο, για την άδεια να πραγµατοποιηθεί η πειραµατική διαδικασία

αυτής της έρευνας στο σχολείο του.

Τέλος θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα την µητέρα µου Μαγδαληνή καθώς

και τον αδελφό µου Κώστα οι οποίοι µε στήριξαν ηθικά πάνω από όλα, δίνοντας µου

κουράγιο κατά την διάρκεια τριών χρόνων σκληρής δουλειάς.

vi

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΛΥΚΕΣΑΣ: "Η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µε τη µέθοδο της

Μουσικοκινητικής Αγωγής". (Υπό την επίβλεψη του κ. Μουρατίδη Ιωάννη)

Η διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών και ο τρόπος

προσέγγισης των µικρών παιδιών σε όλες τις τάξεις της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης

απασχόλησε πολλούς εκπαιδευτικούς και ερευνητές. Σκοπός της έρευνας είναι η

εφαρµογή ενός µοντέλου διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών, που έχει

ως αρχή το Μουσικοκινητικό Σύστηµα και βασίζεται στην ολιστική µέθοδο, καθώς

και η διερεύνηση της εφαρµογής των οδηγιών και υποδείξεων του προγράµµατος

σπουδών (αναλυτικού προγράµµατος), από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, όσον

αφορά την διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Φυσική

Αγωγή της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Το ερωτηµατολόγιο συµπληρώθηκε από 92

καθηγητές Φυσικής Αγωγής (Ν=92).

Το παρεµβατικό πρόγραµµα στηρίχθηκε στις κινητικές και µουσικές

δηµιουργικές δραστηριότητες του παιδιού και στις δοµηµένες κινητικές φόρµες των

παραδοσιακών χορών σε σχέση µε τα πολιτισµικά στοιχεία του κάθε τόπου. Στην

έρευνα συµµετείχαν 232 µαθητές (Ν=232), αγόρια και κορίτσια, ηλικίας 6 - 11

χρονών. Το δείγµα χωρίστηκε σε δύο οµάδες στην οµάδα παρέµβασης και την οµάδα

ελέγχου. Η οµάδα παρέµβασης ακολούθησε το Μουσικοκινητικό Σύστηµα και

κυρίως το δηµιουργικό παιδοκεντρικό τρόπο µάθησης, µε το στιλ της

καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας, σε συνδυασµό µε το στιλ της

αποκλίνουσας παραγωγικότητας (Τhe divergent production style). Σκοπός ήταν η

ανάπτυξη της δηµιουργικότητας του µαθητή και η ενεργή συµµετοχή του σε ένα

µάθηµα διδασκαλίας ελληνικών παραδοσιακών χορών, εµπλουτισµένο µε ποικίλες

δραστηριότητες, όπως δηµιουργικό χορό και δραµατικό παιχνίδι.

Η οµάδα ελέγχου ακολούθησε την εκµάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορών

µε τον παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό τρόπο, δηλαδή την κατευθυνόµενη µορφή

διδασκαλίας, η οποία είναι και η κυρίαρχη µορφή στις σηµερινές σχολικές µονάδες.

Η καταγραφή των δεδοµένων και η αξιολόγηση των αποτελεσµάτων έγινε µε

ταυτόχρονη συµµετοχική παρατήρηση τριών ερευνητών µε τη µέθοδο της

βιντεοσκόπησης, σε κάθε µάθηµα και στις δύο οµάδες και την συµπλήρωση

ερωτηµατολογίων από όλους τους µαθητές πριν και µετά το ερευνητικό πρόγραµµα.

vii

Τα αποτελέσµατα της έρευνας παρουσίασαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ της

οµάδας παρέµβασης και της οµάδας ελέγχου. Τα παιδιά της οµάδας παρέµβασης

έδειξαν µεγαλύτερο ενδιαφέρον για το µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών χορών

συγκριτικά µε την οµάδα ελέγχου, συµµετείχαν ενεργά στη διαδικασία εκµάθησης

των χορών µέσα από το παιχνίδι και την δραµατοποίηση, ανάπτυξαν σε µεγάλο

βαθµό τις κινητικές και δηµιουργικές τους ικανότητες, απεκόµισαν καινούριες

εµπειρίες ως προς την κίνηση, τον ρυθµό και την µουσική, καθώς και γνώσεις για

τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και τα πολιτισµικά τους στοιχεία. Οι

µουσικοκινητικές δραστηριότητες δηµιούργησαν τις προϋποθέσεις ώστε η διαδικασία

µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών να επιτευχθεί πιο εύκολα και γρήγορα,

σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου. Επίσης, δόθηκε η ευκαιρία να διδαχθούν

περισσότεροι χοροί από ότι στην οµάδα ελέγχου. Αντίθετα, οι µαθητές της οµάδας

ελέγχου παρουσίασαν µια αρνητική στάση µε ιδιαίτερη αδιαφορία και ένταση ως

προς το µάθηµα και την γενικότερη µαθησιακή διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

Τα αποτελέσµατα των ερωτηµατολογίων έδειξαν ότι ένα µεγάλο ποσοστό

(79.2%) των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, δεν ακολουθούν πιστά τις προτάσεις και

υποδείξεις του προγράµµατος σπουδών του ΥΠΕΠΘ, αλλά εφαρµόζουν τις δικές

τους προσωπικές προτάσεις ως προς τις ώρες διδασκαλίας και την επιλογή των

παραδοσιακών χορών. Επίσης, τα στοιχεία που κυριαρχούν στην µεθοδολογία

µάθησης είναι κυρίως η "Μουσικοκινητική Αγωγή" σε ποσοστό 33%. Φαίνεται ότι

πιστεύουν στην χρησιµότητα και τη σπουδαιότητα του στοιχείου αυτού, αλλά δεν

γνωρίζουν πως µπορούν να το εντάξουν στη µεθοδολογία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

H χρησιµοποίηση τoυ προτεινόµενου Μουσικοκινητικού Συστήµατος

αποτέλεσε µια καινοτοµία στον τρόπο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών

χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Η εφαρµογή του σε µαθητές αυτής της

ηλικίας ενίσχυσε τις δηµιουργικές τους δεξιότητες και αναβάθµισε ποιοτικά την

διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών εµπλουτίζοντας µε

καινούργιες κινητικές δράσεις και ασκήσεις. Η χρήση της Μουσικοκινητικής Αγωγής

στην διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών πιθανόν να δώσει λύσεις και

απαντήσεις στους προβληµατισµούς των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για τον τρόπο

διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση.

viii

ABSTRACT

Georgios Likesas: "The Teaching process of traditional Greek dances in Primary

Education implementing the method of Music und Movement

Education".

(Under the supervision of Dr. Mouratidis Ioannis)

The learning process of traditional Greek dances and the appropriate way to

approach young children of all grades in Primary School has occupied many

researchers and instructors. The aim of the research was the implementation of a

teaching model for traditional Greek dances based on the holistic approach of "Music

and Movement Education Method". An additional aim was the examination of the

instructions of the analytical program, by the Physical Education instructors, as far as

the process of learning traditional dances is concerned in the frame of Physical

education in Primary Schools. The questionnaire was filled by 92 Physical Education

instructors (N=92).

The intervention program was based on children’s musical and kinetic creative

activities as well as on the existing, well structured kinetic forms of traditional dances

in relevance to the cultural characteristics of each area. The research involved 232

students (N=232), girls and boys, aged between six to eleven. The sample was divided

into two groups, that is the ‘experimental’ and ‘control’ group. The experimental

group was trained under the "Music and Movement Education Method" and the

creative learning method that focuses on the children, combined with the style of

guided inventiveness and the divergent production style. The aim was the

development of students’ creativity and their meaningful participation in the lessons

of Greek traditional dances, which were enhanced with various activities like creative

dancing and dramatized play. The control group was instructed (Greek traditional

dances) according to the common method that focuses on the instructor, that is the

guided way of instruction that prevails nowadays in schools.

On the contrary, the control group was implemented the instructional or

guided teaching method, suggested in the curriculum given by the Ministry of

Education and Religious Affairs and the Pedagogic Institute; this method prevails in

the teaching processes of Greek traditional dances in contemporary schools.

ix

The recording of the data and the evaluation of the effectiveness of the

suggested program were carried out by the simultaneous participating observation of

three researchers through video recording for both groups. In addition, all students

filled in questionnaires before and after the research program. The results of the

research showed significant differences between the experimental and the control

group. Children in the experimental group showed greater interest in the lesson of

Greek traditional dances than the control group, as they were active during the

learning process of the dances through playing and dramatization. They developed to

a great extend their motor skills and creative skills, obtained further experience on

kinetics, rhythm and music as well as knowledge on Greek traditional dances and the

cultural elements embodied in them. The implementation of the suggested "Music and

Movement Education Method" set the prerequisites so as the process of learning

Greek traditional dances would be accomplished easier and quicker than in the control

group. On the contrary, students of the control group, that were taught less dances

than the experimental group, presented a negative attitude and indifference to the

lesson and the overall learning process of Greek traditional dances.

The results of the questionnaires indicate that a significant percent (79.2%) of

the Physical Education instructors, do not follow the suggestions and

recommendations given by the Ministry of Education and Religious Affairs as they

are, but act upon their own preferences as to the hours of instruction and the selection

of the traditional dances taught. Furthermore, what prevails in the learning

methodology is mainly the “Music and Movement Education” at a percent of 33%. It

seems that this element is acknowledged to be useful and important, but still not

included in the learning process of Greek traditional dances.

The use of the suggested “Music and Movement Education Method” was a

breakthrough in teaching Greek traditional dances in Primary Education; the

implementation of this system on students of that age, enhanced their creativity skills

and upgraded qualitatively the learning process of Greek traditional dances, as it was

enriched with new kinetic activities and various exercises. Last but not least, the

practice of “Music and Movement Education” could probably offer answers and

solutions to the problems faced by the instructors as far as the learning process of

Greek traditional dances in Primary Education is concerned.

x

Στη µητέρα µου Μαγδαληνή

και στον αδελφό µου Κώστα

xi

ΠΡΟΛΟΓΟΣ "Η παράδοση είναι τελείως διαφορετικό πράγµα από τη συνήθεια, ακόµα και

από µια εξαιρετική συνήθεια. Γιατί η συνήθεια είναι εξ ορισµού ένα ασυνείδητο

απόκτηµα και τείνει να γίνεται µηχανική, ενώ η παράδοση είναι το αποτέλεσµα µιας

συνειδητής και σκόπιµης αποδοχής. Η πραγµατική παράδοση δεν έχει σχέση µε τα

λείψανα ενός παρελθόντος. Είναι µια ζωντανή δύναµη που εµψυχώνει και διαπλάθει

το παρόν. Υπ΄ αυτή την έννοια, επαληθεύεται η χαριτωµένη παραδοξολογία πως ό,τι

δεν είναι παράδοση είναι …κοινοτυπία. Η παράδοση προϋποθέτει την

πραγµατικότητα της έννοιας: διάρκεια. Μοιάζει µε ένα κειµήλιο, µια κληρονοµιά που

την παίρνει κανείς υπό τον όρο να την κάνει να καρποφορήσει πριν την παραδώσει

στους απογόνους του…" (Στραβίνσκι, 1982, σ. 68).

Ο ελληνικός παραδοσιακός χορός είναι το ζωντανό κοµµάτι της παραδοσιακής

µας κληρονοµιάς. Η έλλειψη ερευνητικού πεδίου τον κράτησε µακριά από τον χώρο

της επιστήµης και τον περιόρισε στο επίπεδο της εµπειρίας. Η περιθωριοποίηση ή η

µετατροπή του σε ένα επιφανειακό φολκλόρ είχε ως συνέπεια να τον οδηγήσουν στην

τυποποίηση και στην αποδυνάµωση του στοιχείου της αναδηµιουργίας. H ανάγκη της

δυνάµωσης του στοιχείου της αναδηµιουργίας είναι το µόνο που µπορεί να

εξασφαλίσει τόσο την επαναφόρτιση και τη ζωντανή συνέχιση της λαϊκής µας

παράδοσης και κληρονοµιάς όσο και την αποφυγή από τον κίνδυνο της αυξανόµενης

αστικοποίησης και εκδυτικοποίησης της παράδοσης των τελευταίων δεκαετιών.

Παρόλα αυτά υπάρχουν ακόµη κάποιοι θεµατοφύλακες του παραδοσιακού

πολιτισµού, φέρνοντας ως τις µέρες µας µηνύµατα αισιόδοξα που χαρακτηρίζουν την

ισορροπία ανάµεσα στην παράδοση και την καινοτοµία.

Η διδακτορική αυτή διατριβή αποτελεί µια καινοτόµο προσπάθεια προσέγγισης της

διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού, χρησιµοποιώντας ως µοντέλο για

την διδασκαλία του το Μουσικοκινητικό Σύστηµα, βασιζόµενο στα στιλ

διδασκαλίας της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας, σε συνδυασµό µε

το στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, που προάγουν την δηµιουργικότητα του

µαθητή.

"Αφεντικό", φώναξε, "έχω πολλά να σου πω…, έχω πολλά να σου πω, µα δεν το πάει

η γλώσσα µου…. Θα τα χορέψω το λοιπόν!" (Καζαντζάκης, Ν. 1981, σ. 295).

xii

Σύµφωνα µε τις σύγχρονες αντιλήψεις το παιδί δεν πρέπει να µαθαίνει εγκεφαλικά

αλλά µέσω των αισθήσεων του, αναπτύσσοντας τη δηµιουργική του ικανότητα και

φαντασία. Ο χορός είναι ίσως ο καλύτερος τρόπος για να γνωρίσει το παιδί το

περιβάλλον του, να ελέγξει την ενστικτώδη του διάθεση, να κινηθεί ρυθµικά και να

αναπτύξει τις επικοινωνιακές του δεξιότητες. Η µη λεκτική αυτή επικοινωνία,

ιδιαίτερα στην µικρή ηλικία του δηµοτικού σχολείου, παρέχει την δυνατότητα στον

µαθητή να εκφραστεί ελεύθερα µε τον δικό του τρόπο και να επικοινωνήσει µε τον

κόσµο γύρω του. Αυτό είναι σηµαντικό κυρίως για το παιδί της πρώτης σχολικής

περιόδου που συχνά αδυνατεί να εκφράσει µε λόγια τα συναισθήµατά του, ενώ

αντίθετα µπορεί να τα εκφράσει χωρίς δυσκολία µέσω της κίνησης και της µουσικής

(Orff, 1955).

xiii

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Σελίδα

ΠΕΡΙΛΗΨΗ…………………………………………………………………………………vi

ABSTRACT…………………………………………………………………………………viii

ΠΡΟΛΟΓΟΣ…………………………………………………………………………………xi

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ……………………………………………………………………………xiii

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ…………………………………………………………..…..….xvi

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ…………………………………………………...……….xix

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι…………………………………………………………………….…...…..…1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ………………………………………………………………………………..….1

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ………………………………………………………………………………6

2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ……………………………………………….…….6

2.1. ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΕΣ ∆ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΧΟΡΟΥ …………………………………………7

2.2. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗΝ

ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ…………………………………………………………………………...10

2.3. Ο ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ

ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ………………………………………………………………………...12

2.4. ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ

ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ……………………………………………………………………..…..14

2.5. ΟΙ ΜΕΘΟ∆ΟΙ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ………………………………………………………...26

2.6. ΑΡΧΕΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΟΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ…………………….…29

2.6.1. Μέθοδος Emile Jaques Dalcroze (1865-1950)…………………….……………….…31

2.6.2. Σύστηµα Laban (1879-1958)………………………….……………………………...32

2.6.3. Μέθοδος Kodaly (1882-1958)…………………………….…………….…………….33

2.6.4. Σύστηµα Carl Orff (1895-1982)………………………………………………………34

2.7. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ

ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ………………………….…………………………………………..…35

2.7.1. Κινητικές δεξιότητες…………………………………………………………………38

xiv

2.7.2. Γνωστικές δεξιότητες………………………………………………………………...39

2.7.3. Συναισθηµατικές δεξιότητες…………………………………………………………40

2.7.4. Κοινωνικές δεξιότητες………………………………………...……………………..40

Σελίδα

2.8. ΜΕΣΑ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ

ΑΓΩΓΗΣ………………………………………………………………………..….….41

2.8.1. ∆ηµιουργική-εκφραστική κίνηση……………………………………………..……..42

2.8.2. Αυτοσχεδιασµός: Κινητικός - Μουσικός - Λεκτικός..……………………..…….….43

2.8.3. Ρυθµός: Λόγος - Μουσική - Κίνηση………………………………………………....45

2.8.4. Φωνή - Λόγος - Τραγούδι……………………………………………..…………….47

2.8.5. Μουσικά όργανα: Κρουστά - Αυτοσχέδια - Όργανα Orff………..…………………49

2.8.6. ∆ραµατοποίηση - Μιµική - ∆ραµατικό παιχνίδι………………….…………………50

2.8.7. ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ……………………52

2.9. ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΤΗΝ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ……………………………………………54

2.9.1. ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ…………..…56

2.9.2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ…………………………………….……………………59

2.9.3. ΕΙ∆ΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ……………………………………………….…………………..61

2.9.4. ΣΗΜΑΣΙΑΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ………………………………………………………….61

2.9.5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΥΠΟΘΕΣΗ…………………………………..……………………...62

2.9.6. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ……………………..…………………………………63

2.9.7. ΟΝΟΜΑΣΙΕΣ - ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΟΡΟΙ………………… …………………………..64

2.9.8. ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ……………………………………………………………. ………68

2.9.9. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ………………………………………………………………..…...…68

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ…………………………………………….……………………………...70

3. ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ…………………………………………………………………..…….70

3.1. Ερευνητικό δείγµα………………………………………………………………………71

3.2. Ερευνητικά µέσα………………………………………………………………………..73

3.3. Αξιοπιστία - Εγκυρότητα………………………………………………………..…..…76

3.3. ∆ιαδικασία µετρήσεων……………………………..…………………………………..87

3.4. Πρωτόκολλο µετρήσεων.………………………………………………………………88

3.5. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ……………………………………………………….……96

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV……………………………………………………………………………98

4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ……………………………………………………………………..98

xv

4.1. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ

Σελίδα

ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ.….….98

4.1.1. Τυπολογία µαθητών…………………………………………………………………108

4.2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΜΕ ΤΗ ΜΕΘΟ∆Ο ΤΗΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ

ΒΙΝΤΕΟΣΚΟΠΗΣΗΣ…………………………………………………………………..116

4.3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ Ο∆ΗΓΙΩΝ ΚΑΙ

ΥΠΟ∆ΕΙΞΕΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΤΗΣ

ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ

ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ………………..119

KΕΦΑΛΑΙΟ V……………………………………………………….…………..………139

5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ………………………………….………………………………………139

5.1. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ…………………………………………………………………145

5.2. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ…………………………………………………………………………148

KΕΦΑΛΑΙΟ VΙ……………………………………………………….…………………150

6. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ………………………………………..……………………….…150

6.1. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1……………………………………………………………………151

6.2. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2…………………………………………………………..………..153

6.3. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3…………………………………………………………..……….157

ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIΙ…………………..……………………………………………………171

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………....……………….…………....…171

7.1. Ελληνική βιβλιογραφία…………………………….…………………………………171

7.2. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία…………………………..………………………..………180

xvi

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ

Σελίδα

Πίνακας 1: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες……………………………71

Πίνακας 2: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ανά φύλο…………………72

Πίνακας 3: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ανά κύκλο………………..72

Πίνακας 4: Αποτελέσµατα της Παραγοντικής Ανάλυσης

σε Κύριες Συνιστώσες και δείκτες αξιοπιστίας για το Pre-test……….…………..79

Πίνακας 5: Μέσα σκορ και τυπικές αποκλίσεις για τους

3 παράγοντες στάσης (Pre-test)……………………………………………………82

Πίνακας 6: Αποτελέσµατα της Παραγοντικής Ανάλυσης

σε Κύριες Συνιστώσες και δείκτες αξιοπιστίας για το Post-test………………….83

Πίνακας 7: Μέσα σκορ και τυπικές αποκλίσεις για τους

δύο παράγοντες στάσης (Post-test)………………………………….…………….86

Πίνακας 8: Σύγκριση των δύο οµάδων στην αρχική µέτρηση (pre-test)……….…99

Πίνακας 9: Σύγκριση των δύο φύλων στην αρχική µέτρηση (pre-test)……….…..99

Πίνακας 10: Σύγκριση των τριών κύκλων στην αρχική µέτρηση (pre-test)………100

Πίνακας 11: Σύγκριση της στάσης των µαθητών ως προς τους

τρεις κύκλους κατά την αρχική µέτρηση (pre-test)………………………….….…100

Πίνακας 12: Σύγκριση της οµάδας παρέµβασης και της οµάδας ελέγχου

πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα………………………………..……….101

Πίνακας 13: Σύγκριση της στάσης της οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου)

ως προς τα φύλα (αγόρια - κορίτσια), πριν και µετά το

παρεµβατικό πρόγραµµα……………………..……………………….…………...104

Πίνακας 14: Σύγκριση της στάσης οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου)

ως προς τον κύκλο (1ος, 2ος, 3ος), πριν και µετά

το παρεµβατικό πρόγραµµα…………………………………..…………….…..…106

Πίνακας 15: Σύγκριση της οµάδας ελέγχου και παρέµβασης ανά

ερώτηση πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα……………………………...107

Πίνακας 16: Οι δείκτες των δύο συστάδων ως µεταβλητές

των δύο παραγόντων F1 και F2…………………………………………………..109

xvii

Πίνακας 17: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς την

οµάδα (παρέµβασης και ελέγχου)……………………….………………………110

Σελίδα

Πίνακας 18: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς το

φύλο (αγόρια και κορίτσια)…………………………………………………….112

Πίνακας 19: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς τον

κύκλο (1ος, 2ος, 3ος)……………………………………………………………..113

Πίνακας 20: Οι ειδικότητες των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και η

απασχόληση τους µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς

εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής……………………..…………...……….119

Πίνακας 21: Ο τρόπος ενηµέρωσης των καθηγητών

Φυσικής Αγωγής για το γνωστικό αντικείµενο

των ελληνικών παραδοσιακών χορών……………………..……………………121

Πίνακας 22: Η κατανοµή των µαθητών και η διαδικασία

µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών

στην σχολική Φυσική Αγωγή……………………………………………………123

Πίνακας 23: Ώρες διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών

στα δηµοτικά σχολεία του Νοµού Θεσσαλονίκης και οι ώρες

οι οποίες προτείνονται στο πρόγραµµα σπουδών σύµφωνα

µε τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής……………………………………………125

Πίνακας 24: Η επάρκεια σε ώρες διδασκαλίας στην διδασκαλία

µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών……………………………….126

Πίνακας 25: Οι οδηγίες και προτάσεις του προγράµµατος σπουδών

της σχολικής Φυσικής Αγωγής ως οδηγός διδασκαλίας

για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής…………………………………………..127

Πίνακας 26: Οι µέθοδοι διδασκαλίας που χρησιµοποιούνται

στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών……………..128

Πίνακας 27: Οι τρόποι και η οργάνωση διδασκαλίας µάθησης

των ελληνικών παραδοσιακών χορών…………………………………………129

Πίνακας 28: Τα στοιχεία τα οποία κυριαρχούν στην διαδικασία

µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών………………………………130

Πίνακας 29: Τα κριτήρια µε τα οποία επιλέγουν οι καθηγητές

Φυσικής Αγωγής τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς

που θα διδαχθούν στο δηµοτικό σχολείο………………………………………131

xviii

Πίνακας 30: Οι στόχοι που έχουν επιλέξει οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής

κατά την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών………………….133

Σελίδα

Πίνακας 31: Οι περιοχές από τις οποίες προτείνονται και διδάσκονται

οι παραδοσιακοί χοροί στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση………………………135

Πίνακας 32: Τα εποπτικά µέσα που χρησιµοποιούνται κατά την διάρκεια

της διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών………………………137

xix

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ

Σελίδα

Γράφηµα 1: Γραφική αναπαράσταση του µοντέλου των 3 παραγόντων

(pre-test) και η δοµή τους σε σχέση µε τα γνωρίσµατα της στάσης

των αρχικών οµάδων (Α, Β, Γ, ∆ και Ε)………………………………………….81

Γράφηµα 2: Γραφική αναπαράσταση του µοντέλου των 2 παραγόντων

(post-test) και η δοµή τους σε σχέση µε τα γνωρίσµατα της

στάσης των αρχικών οµάδων (Α, Β, Γ, ∆ και Ε)…………………………………85

Γράφηµα 3: Σύγκριση της οµάδας παρέµβασης και της οµάδας

ελέγχου πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα………………….………….102

Γράφηµα 4: Η σύγκριση της οµάδας ελέγχου και της οµάδας παρέµβασης πριν και

µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα………………………………………103

Γράφηµα 5: Η τυπολογία ή οµαδοποίηση των µαθητών και το

προφίλ της συστάδας ως προς την οµάδα, το φύλο και τον κύκλο………………115

xx

1

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

H σηµασία της πρώτης σχολικής περιόδου ως προς την διαµόρφωση της

προσωπικότητας του παιδιού, την απόκτηση βασικών γνώσεων, αλλά και του τρόπου

προσέγγισής του είναι σήµερα γνωστή. Οι συγκλίνουσες απόψεις των παιδαγωγών και των

ερευνητών των θεωριών της µάθησης τονίζουν ιδιαίτερα τη σηµασία της πρώτης σχολικής

περιόδου και την ανάγκη για δοµηµένη και σωστά προγραµµατισµένη εκπαίδευση του

παιδιού της πρώτης σχολικής ηλικίας. Ο χορός, η µουσική και το τραγούδι είναι ακόµη από

τις πιο ζωντανές πτυχές της ελληνικής παράδοσης και ως εκ τούτου είναι αναγκαίες και

απαραίτητες οι συστηµατικές µελέτες και έρευνες, ιδιαίτερα για τον χώρο της σχολικής

εκπαίδευσης. Η έλλειψη θεσµικού πλαισίου για έρευνα κράτησε το γνωστικό αντικείµενο του

ελληνικού παραδοσιακού χορού µακριά από το χώρο της επιστήµης και το περιόρισαν στο

επίπεδο της εµπειρίας. Ο παραδοσιακός χορός, ως τέχνη και ως ένας βασικός πολιτισµικός

παράγοντας προσφέρει στο παιδί ένα ισχυρό µέσο για έκφραση, δηµιουργία και επικοινωνία.

Το Gulbenkian Dance Report (1980) ορίζει τον χορό ως κοµµάτι της ιστορίας της ανθρώπινης

κίνησης, ως κοµµάτι της ιστορίας της ανθρώπινης κουλτούρας, και ως κοµµάτι της ιστορίας

της ανθρώπινης επικοινωνίας. Ο χορός είναι µια πολυδιάστατη εµπειρία που συµβάλλει

καθοριστικά στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη του παιδιού, εκπαιδεύοντάς το µε έναν τρόπο που

συνδυάζει τα αισθήµατα και τα συναισθήµατα µε τη λογική και τις πρακτικές κινητικές

δεξιότητες (Sanderson, 1988). Βασίζεται στην ολιστική θεωρεία όπου ψυχή, σώµα και πνεύµα

είναι αλληλένδετα µεταξύ τους και συντελούν στην αρµονική και υγιή συµπεριφορά του

ατόµου. Ο χορός ως ένα µέσο αρµονικής ένωσης του εσωτερικού εαυτού διασφαλίζει την

ισορροπηµένη ένωση ψυχής - σώµατος και πνεύµατος, µέσα σε ένα ενιαίο και αδιαίρετο όλο

(Shreeves, 1994).

2

Ο παραδοσιακός χορός αποτελεί στα προγράµµατα σπουδών (αναλυτικά προγράµµατα)

ένα από τα βασικά γνωστικά αντικείµενα της σχολικής Φυσικής Αγωγής. ∆ιαπιστώνεται ότι η

διδασκαλία του σε όλα τα επίπεδα αντιµετωπίζεται εµπειρικά, ως µια τεχνική υπόθεση

(κινητικής φόρµας και κινητικού µοτίβου) την στιγµή που οι άλλες διαστάσεις του

(λειτουργικότητα, συµβολισµός, ύφος, δηµιουργία, επικοινωνία) είναι όχι απλώς σηµαντικές

αλλά αυτές που καθορίζουν σε µεγάλο βαθµό και την µορφή του. Αν και υπάρχουν

διάσπαρτες κάποιες αξιόλογες εργασίες, αυτές εντάσσονται στην συλλογή πληροφοριών

πολιτιστικών, µουσικών και κινητικών στοιχείων των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Οι

εργασίες αυτές συµπληρώνονται και µε άλλες χωρίς να υπολείπονται και αρθρογραφίες που

δίνουν έµφαση στον κοινωνιολογικό και λαογραφικό χαρακτήρα της χορευτικής διαδικασίας.

Είναι ανάγκη να βρεθεί µία διαδικασία µάθησης και προσέγγισης του ελληνικού

παραδοσιακού χορού για τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας, ώστε να µπορέσουν οι

ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί να κατανοηθούν και να αγαπηθούν, προσεγγίζοντας το παιδί

ιδιαίτερα στην ευαίσθητη σχολική περίοδο της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Να αποτελέσει

ακόµη αντικείµενο συστηµατικής έρευνας και µελέτης όχι µόνο για λόγους καθαρά

επιστηµονικούς για την ίδια την διδασκαλία του σε όλα τα επίπεδα, αλλά και για λόγους

αυτογνωσίας. Ο Orff αναφέρει ότι “ο χορός είναι ίσως ο καλύτερος τρόπος για να γνωρίσει

το παιδί το περιβάλλον του, το ρυθµό και να ελέγξει την ενστικτώδη διάθεσή του να κινηθεί

και να παίξει” (Kugler M, 1991, σ. 276).

Στον τοµέα της σχολικής εκπαίδευσης και ειδικά στην Πρωτοβάθµια, διαπιστώνεται ότι

τα παιδιά δεν συµµετέχουν µε διάθεση και ενδιαφέρον στην διδασκαλία των ελληνικών χορών

λόγω του κατευθυνόµενου δασκαλοκεντρικού τρόπου διδασκαλίας, που δεν αφήνει στα

παιδιά περιθώρια για παιχνίδι και δηµιουργικές δραστηριότητες. Επίσης, οι καθηγητές

Φυσικής Αγωγής αντιµετωπίζουν προβλήµατα στον τρόπο διδασκαλίας των ελληνικών

παραδοσιακών χορών, καθώς δεν δίνονται σαφείς οδηγίες από το πρόγραµµα σπουδών

(αναλυτικό πρόγραµµα) και δεν προτείνεται κάποιο µοντέλο διδασκαλίας προσαρµοσµένο

στις ιδιαιτερότητες αυτής της ηλικίας και στα παιδευτικά στοιχεία των παραδοσιακών χορών

και της συσχέτισή τους µε την πολιτιστική κληρονοµιά και την παράδοση.

Η προσωπική ενασχόληση µου µε τον ελληνικό παραδοσιακό χορό (χορευτής,

χοροδιδάσκαλος και χορολόγος) καθώς και η εµπειρία µου στα πλαίσια της εργασίας µου ως

καθηγητή Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µε ώθησε στην διερεύνηση και

3

διαµόρφωση ενός πειραµατικού µοντέλου διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών βασισµένο

σε σύγχρονες θεωρίες της παιδαγωγικής, της κίνησης και της µουσικής. Σκοπός είναι η

διαδικασία µάθησης των παραδοσιακών χορών να γίνει πιο ψυχαγωγική και δηµιουργική, να

παρέχει θετικές εµπειρίες και γνώσεις στα παιδιά αυτής της ηλικίας, να µεταδίδει την

παιδευτική διάθεση για τα στοιχεία του πολιτισµού, αλλά και να καλλιεργεί εκείνες τις

στάσεις προς τον ελληνικό παραδοσιακό χορό, που να ωθούν τα παιδιά να συνεχίσουν να

χορεύουν και εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής, ακόµη και µετά την αποφοίτηση τους από

το σχολείο. Ένας νέος τρόπος παρέµβασης στην αναµόρφωση των εκπαιδευτικών

προγραµµάτων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στη διαδικασία διδασκαλίας

των ελληνικών παραδοσιακών χορών, χαρακτηρίζοντας την ως µια από τις νέες µορφές της

σύγχρονης αγωγής, η οποία να είναι ελκυστική και ταυτόχρονα αποτελεσµατική για τα παιδιά

του δηµοτικού σχολείου, ώστε να συµµετέχουν µε ενδιαφέρον στο µάθηµα των

παραδοσιακών χορών, είναι η Μουσικοκινητική Αγωγή. Βασίζεται στην δηµιουργική µέθοδο

διδασκαλίας, την ενεργητική συµµετοχή, την βιωµατική εµπειρία και το παιχνίδι. Το παιχνίδι

ως αυτόνοµη δραστηριότητα είναι µια από τις πιο ουσιαστικές εµπειρίες του παιδιού. Μέσα

από το παιχνίδι, οι µαθητές αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, χρησιµοποιούν την φαντασία τους,

αποκτούν εµπειρίες και γνώσεις και τέλος αναπτύσσουν θετικές απόψεις και συναισθήµατα

για θεσµούς και λειτουργίες που είναι προσαρµοσµένες στις δικές τους αναπτυξιακές

δυνατότητες (Ιατρίδη, 1994).

Το Μουσικοκινητικό Σύστηµα είναι µια συλλογή υλικού και ιδεών που εισάγει τον

µαθητή στη µουσική και το χορό. Αυτό το υλικό και τις ιδέες, πρέπει πρώτα οι µαθητές να το

γνωρίσουν και να ασχοληθούν µαζί του. Μετά την γνωριµία τους µε τις Καλές Τέχνες και την

βιωµατική εµπειρία της δηµιουργικής διαδικασίας, καταλήγουν σε ολοκληρωµένες

αυτοσχέδιες καλλιτεχνικές συνθέσεις µε δικές τους πηγές έµπνευσης, τις οποίες στη συνέχεια

τις προβάλλουν σύµφωνα µε τον χαρακτήρα της ελληνικής παραδοσιακής πολιτιστικής

κληρονοµιάς.

Είναι πρωταρχική ανάγκη η ενασχόληση µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς

και ειδικότερα µε την ελληνική παράδοση (γιορτές, δρώµενα, πολιτιστικές εκδηλώσεις) για να

µπορέσει το παιδί να ανακαλύψει και να γνωρίσει την πολιτιστική του ταυτότητα.

Η παράδοση δεν µπορεί να διατηρηθεί µε το να µάθουν τα παιδιά αυτής της µικρής ηλικίας

µόνο τις ποικίλες κινητικές φόρµες των παραδοσιακών χορών. Είναι αναγκαία η πολιτιστική

4

γνώση της χώρας τους και η κατανόηση των βασικών πολιτισµικών, ιστορικών και

λαογραφικών χαρακτηριστικών στοιχείων της κουλτούρας που τους γέννησε.

Η ικανότητα να συνδέεται κανείς και να επικοινωνεί µε τους προγόνους του και µε την

ιστορία του κόσµου είναι από τα βαθύτερα δώρα που µπορεί να δώσει ο πολιτισµός.

Επίσης, καθώς τα παιδιά χορεύουν, κινούνται µε ρυθµούς που βρίσκονται έξω από αυτούς και

µέσα σε αυτούς. Αυτή η συνάντηση του εξωτερικού και εσωτερικού ρυθµού δίνει µια

χορευτική διαχρονικότητα στο άτοµο. Είναι πολύ σηµαντικό να ξέρουν συνειδητά αυτή την

σύνδεση, αλλά και τί γίνεται µέσα τους, σαν µια πνευµατική δύναµη, σαν µια αρχέγονη

ενέργεια.

Συγκεκριµένα ο Orff (1955) συνέδεσε το µουσικό µε το κινητικό στοιχείο. Η εκµάθηση

της µουσικής γίνεται µέσα από την κίνηση του σώµατος και από τον ρυθµό που δηµιουργείται

από την µουσική και από τον λόγο. Ο Orff έλεγε χαρακτηριστικά για τον ρυθµό: "Είναι

δύσκολο να διδάξεις το ρυθµό. Το ρυθµό µπορεί κανείς µόνο να τον απελευθερώσει. Ο

ρυθµός δεν είναι κάτι το αφηρηµένο, είναι η ίδια η ζωή. Ο ρυθµός δρα και επιδρά, είναι η

δύναµη που ενώνει τη γλώσσα, τη µουσική και την κίνηση" ( Τσιώλη - Πλαγιανού, 1998, σ. 4)

Πρεσβεύει αυτό που και οι συνεργάτες και οι µαθητές του υιοθέτησαν ως κεντρική ιδέα της

δουλειάς τους, ότι "µια αγωγή βασισµένη στην ένωση Μουσικής , Κίνησης και Λόγου, θα

πρέπει να ενσωµατώνεται και να παίρνει κεντρική θέση στην γενική εκπαίδευση στα σχολεία

και να αποτελεί έτσι πολύτιµο µέσο για την ολοκλήρωση του παιδιού ως σωµατικού, ψυχικού

και πνευµατικού συνόλου" (Ματέυ, 1978, σ. 17).

Η σχολική εκπαίδευση οφείλει να διασώσει και να µεταφέρει όλα εκείνα τα στοιχεία

του λαϊκού πολιτισµού που υπάρχουν και "ζουν" ακόµη και σήµερα, τα οποία είναι πλούσια

σε παραδοσιακά στοιχεία και αποτελούν πηγή γνώσεων για την ελληνική λαϊκή παράδοση.

Οι δηµιουργούµενες ανάγκες των τελευταίων χρόνων στην σχολική εκπαίδευση και οι νέες

προτεινόµενες µέθοδοι διδασκαλίας, οι οποίες αναπτύχθηκαν και υιοθετήθηκαν στα νέα

εκπαιδευτικά προγράµµατα, λαµβάνοντας υπόψη την αντιµετώπιση του παιδιού ολιστικά,

διαµόρφωσαν µια νέα τάση µε διαφορετικές αντιλήψεις. Αναµένεται να έχουν καλύτερα

αποτελέσµατα από εκείνες τις µεθόδους διδασκαλίας οι οποίες διαχωρίζουν την ανάπτυξη του

παιδιού σε τοµείς. Επίσης, το Μουσικοκινητικό Σύστηµα, δίνοντας πλήρη ελευθερία στον

εκπαιδευτικό και έµφαση στην εφευρετικότητα του, πορεύεται προς το στόχο του µέσα από

τις βασικές του αρχές, αυτές της βιωµατικής και επικοινωνιακής διδασκαλίας. Με την

5

υπόθεση ότι τα νέα προγράµµατα διαµορφωµένα σε αυτή τη βάση συνεισφέρουν θετικά στην

επίτευξη των αναπτυξιακών στόχων για τους οποίους δηµιουργήθηκαν, πιστεύεται ότι θα

µπορούσαν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, αλλά και σε µια νέα αντίληψη

για τον εκπαιδευτικό χώρο της σύγχρονης επιστήµης της παιδαγωγικής.

Η ερευνητική µελέτη που ακολουθεί για την διαδικασία διδασκαλίας του ελληνικού

παραδοσιακού χορού αναφέρεται σε ένα ειδικά σχεδιασµένο πρόγραµµα Μουσικοκινητικής

Αγωγής για παιδιά της πρωτοσχολικής ηλικίας και αποτελείται από τις πέντε παρακάτω

ενότητες:

Στην πρώτη ενότητα και στο πλαίσιο της θεωρητικής τοποθέτησης σε σχέση µε το θέµα

γίνεται µια γενική βιβλιογραφική ανασκόπηση και στη συνέχεια τοποθέτηση γύρω από τα

µέχρι τώρα προγράµµατα σπουδών και τις µεθόδους διδασκαλίας, την σηµασία και θέση του

ελληνικού παραδοσιακού χορού στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, τα σύγχρονα

µουσικοκινητικά συστήµατα και την σηµασία τους στην εκπαίδευση, αλλά και τα µέσα

εξάσκησης και εφαρµογής της Μουσικοκινητικής Αγωγής.

Στη συνέχεια γίνεται αναφορά γύρω από τις έρευνες τις σχετικές µε την

Μουσικοκινητική Αγωγή, τους σκοπούς, τους στόχους και την σηµασία αυτής της

ερευνητικής µελέτης, τις ερευνητικές και στατιστικές υποθέσεις, αλλά και τους περιορισµούς

και τις οριοθετήσεις που θα πρέπει να ληφθούν υπόψη.

Στην δεύτερη ενότητα αναλύεται η µεθοδολογία της έρευνας για το συγκεκριµένο θέµα,

περιγράφεται το έµψυχο υλικό (ερευνητικό δείγµα, οµάδες παρέµβασης και οµάδες ελέγχου),

τα µέσα διεξαγωγής της έρευνας, η αξιοπιστία και εγκυρότητα των ερωτηµατολογίων και

τέλος η παρεµβατική διαδικασία, µε την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος.

Στην τρίτη ενότητα ακολουθεί η διαδικασία αξιολόγησης των δεδοµένων (pre - post

test), παρατίθενται οι σχετικοί πίνακες και τα γραφήµατα καθώς και η στατιστική

σηµαντικότητα των αξιολογήσεων.

Η τέταρτη ενότητα κλείνει µε τη συζήτηση πάνω στα ευρήµατα και καταλήγει σε

σχετικές προτάσεις, ενώ η πέµπτη ενότητα παρουσιάζει την σχετική ελληνική και ξένη

βιβλιογραφία.

6

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ

1. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

H έρευνα ενός µοντέλου διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών τόσο ως προς τον

τρόπο προσέγγισης των µικρών παιδιών στην χορευτική διαδικασία, ιδιαίτερα στην

Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, όσο και ως προς τα πολιτισµικά στοιχεία της παράδοσης

µας, απασχόλησε πολλούς εκπαιδευτικούς και ερευνητές στο µάθηµα της Φυσικής

Αγωγής.

Εκπαιδευτικοί, παιδαγωγοί και καθηγητές χορού κάνουν προσπάθεια να διδάξουν

τους παραδοσιακούς χορούς σε παιδιά µικρής ηλικίας. Οι διάφορες µέθοδοι

διδασκαλίας του χορού οι οποίες αναπτύχθηκαν από παιδαγωγούς, ψυχολόγους,

µουσικοπαιδαγωγούς και κινησιολόγους, στηρίχθηκαν σε βασικές αρχές της

µαθησιακής λειτουργίας µε ισχυρά θεωρητικά θεµέλια και βασίσθηκαν σε

παρατηρήσεις, προτάσεις και ερευνητικά δεδοµένα των επιστηµών της ψυχολογίας και

παιδαγωγικής.

Αυτό ήταν και το ξεκίνηµα της αναζήτησης µιας πιο τεκµηριωµένης και

επιστηµονικής προσέγγισης για την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών

στον ελλαδικό χώρο.

Η ερευνητική προσέγγιση για την µελέτη του παραδοσιακού χορού στον ελλαδικό

χώρο άρχισε να αναπτύσσεται τα τελευταία χρόνια. Οι περισσότερες όµως µελέτες είναι

λαογραφικές, ανθρωπολογικές και κοινωνιολογικές (Κουτσούµπα, 1997; Σαχινίδης,

1995; Πραντσίδης 1995; Τυροβολά, 1994; ∆ήµας, 1989; Ζωγράφου, 1989; Λουτζάκη,

1985). Ωστόσο υπάρχει και µια διαφορετική µελέτη µε πιο ουσιαστική προσέγγιση του

θέµατος, µε στόχο την µεθοδολογία διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε

7

παιδιά 9 - 11 ετών (Σερµπέζης, 19951). Η αξία αυτής της µελέτης έγκειται µεταξύ άλλων

και στο γεγονός ότι είναι και η µοναδική που έχει γίνει για την µεθοδολογία

διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού στον ελλαδικό χώρο.

Οι νέες προκλήσεις και δηµιουργούµενες ανάγκες των τελευταίων χρόνων στην

σχολική εκπαίδευση, αλλά και τα νέα προτεινόµενα µοντέλα για ένα πιο δηµιουργικό

τρόπο µάθησης σε παιδιά µικρής ηλικίας, µέσω της δηµιουργικής εκφραστικής κίνησης

και των µουσικοκινητικών συστηµάτων, διαµόρφωσαν µια νέα τάση, µε διαφορετικές

αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό χώρο της σύγχρονης επιστήµης της παιδαγωγικής. Από

τη προσέγγιση του παιδιού, µε τις νέες αυτές αντιλήψεις γύρω από την διαδικασία

µάθησης και διδασκαλίας της µουσικής, της κίνησης - χορού και του ρυθµού, σε

συνδυασµό µε τους στόχους του αναλυτικού προγράµµατος, προέκυψε η συγγραφή

κάποιων ερευνητικών µελετών, οι οποίες έχουν το παιδί ως επίκεντρο της εκπαιδευτικής

διαδικασίας (Μπουρνέλη, 1998; Παυλίδου, 1998; Σέργη, 1993).

Για την καλύτερη αντίληψη του ερευνητικού µέρους αυτής της µελέτης είναι

απαραίτητο να δοθεί µια όσο το δυνατόν πιο πλήρης βιβλιογραφική ανασκόπηση όλων

των θεµάτων που αφορούν το θεωρητικό της πλαίσιο, επισηµαίνοντας: α) την

εκπαιδευτική σηµασία του παραδοσιακού χορού, στην Γενική και Πρωτοβάθµια

Εκπαίδευση, β) τα προγράµµατα σπουδών και τις µεθόδους διδασκαλίας µάθησης, γ) τα

Μουσικοκινητικά Συστήµατα και την εκπαιδευτική τους σηµασία, δ) τα µέσα που

χρησιµοποιούνται σε αυτά, και ε) το σχεδιασµό της διδασκαλίας του παραδοσιακού

χορού, µε κύριο άξονα τη Μουσικοκινητική Αγωγή, η οποία εφαρµόστηκε κατά την

παρεµβατική ερευνητική διαδικασία.

2.1. ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΕΣ ∆ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΧΟΡΟΥ

Η µουσική, ο χορός, η κίνηση, οι εικαστικές και θεατρικές τέχνες, αναµφίβολα

έπαιξαν και συνεχίζουν να παίζουν ένα σηµαντικό ρόλο στη ζωή του ανθρώπου. Οι

τέχνες είναι µέσο έκφρασης του εσωτερικού κόσµου του ανθρώπου και ταυτόχρονα ένα

αναπόσπαστο µέρος των τελετουργικών διαδικασιών της ευρύτερης κοινωνικής του

ζωής. Το αρχαίο δράµα δεν είναι µόνο µίµηση, αλλά είναι τέχνη του λόγου και

παράλληλα αναπαραστατική τέχνη, που προκειµένου η θεατρική ιδέα να

8

πραγµατοποιηθεί όσο το δυνατόν καλύτερα επικαλείται την βοήθεια πολλών άλλων

τεχνών. Όπως παρατηρεί ο Jacpues Gopeau: "Είναι µέσα στη φύση του δράµατος, στην

ίδια την γέννηση του, να είναι ταυτόχρονα λόγος και τραγούδι, ποίηση και δράση,

χρώµα και χορός και για να τα ονοµάσουµε όλα αυτά µε τη λέξη που χρησιµοποιούσαν

οι αρχαίοι Έλληνες "µουσική" (Μουρέλος, 1963).

Φιλόσοφοι και παιδαγωγοί, από την αρχαιότητα µέχρι την σύγχρονη εποχή έχουν

επισηµάνει την σηµασία των τεχνών για την διαµόρφωση της προσωπικότητας του

ανθρώπου και την θετική τους συµβολή στην ολόπλευρη ανάπτυξη, σε τοµείς που

αφορούν την γνώση, την αντίληψη, την δηµιουργική του ικανότητα, τις ψυχοκινητικές

ενέργειες και την συναισθηµατική και κοινωνική του ανάπτυξη.

Στην αρχαία Ελλάδα οι τέχνες και ιδιαίτερα ο χορός, αντιµετωπίζονταν από τους

φιλοσόφους, όπως τον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη, µέσα από το πρίσµα της

διδακτικής τους αξίας στην γενική αγωγή των µελλοντικών πολιτών. Το περιεχόµενο

της λέξης "χορός" στα Οµηρικά ποιήµατα και στην ποίηση του Πινδάρου, όπως και

στην αρχαία Τραγωδία αποτελούσαν την ενότητα "µουσική" που είναι τραγούδι -

χορική ποίηση, αλλά και "κύκλιος χορός". Ο "χορός" κατά τον Πλάτωνα (Νόµοι 654 Β)

είναι επίσης η ενότητα, χορός και χορική ποίηση-τραγούδι. Η σηµασία της λέξης

"χορός" µε την πάροδο των αιώνων έχασε την αρχαία ελληνική σηµασία της και

ιδιαίτερα κατά τους πρώτους χρόνους του χριστιανισµού και διασπάστηκε σε "χορός"

ως σωµατική ρυθµική κίνηση και σε "χορωδία" που σηµαίνει τραγούδι (Georgiades,

1958).

Τα θέµατα τα οποία απασχολούσαν συνήθως τους φιλοσόφους αφορούσαν

ιδιαίτερα την αποτελεσµατικότητα των τεχνών, τις οποίες θεωρούσαν ότι µεταφέρουν

τα πιο σηµαντικά στοιχεία της πολιτισµικής τους παράδοσης, καθώς και την

καταλληλότητα τους στην ανάπτυξη των παραδοσιακών αξιών και στην διαµόρφωση

του ιδανικού πολίτη σε σχέση µε τον πολιτισµό του. "Η έννοια µουσική ως αυτόνοµη

τέχνη, προέρχεται από την µετακλασική περίοδο. Η µουσική σαν µια ενότητα που την

αποτελούσαν ποίηση, τραγούδι, ενόργανη συνοδεία και χορός, απαιτούσε ολόκληρο τον

άνθρωπο και επιδρούσε επάνω του όχι σαν τέχνη µε την σηµερινή σηµασία (Καλή

Τέχνη), αλλά σαν µορφοποιητική δύναµη. Γι΄ αυτό χρησίµευε και στην παιδεία σαν

µέσο αγωγής" (Θέµελης, 1981).

9

Σύµφωνα µε τα παραπάνω µέσα στην αρχαία λέξη "µουσική" βλέπουµε να περικλείεται

η έννοια της µουσικής, ο έµµετρος λόγος (ποίηση) αλλά και ο χορός (όρχηση) µέσο των

σωµατικών ρυθµικών κινήσεων, εκφράσεων, χειρονοµιών, στάσεων, που σαν κοινό

τους σηµείο έχουν τον ρυθµό. Ένας από τους πιο βασικούς σκοπούς των τεχνών ήταν να

συµβάλουν στην ισόρροπη και ολοκληρωµένη ανάπτυξη του ατόµου. Η σηµασία του

όρου "µουσική" ήταν πολύ ευρύτερη, από ό,τι στην σηµερινή εποχή. Οι αρχαίοι

εννοούσαν γενικά την µόρφωση ως την αρµονική καλλιέργεια της ψυχής, του

πνεύµατος και του σώµατος (Μουρατίδης, 1992). Στον αρχαιοελληνικό όρο "µουσική"

αντιστοιχούν τα τρία αδιάσπαστα στοιχεία η "κίνηση", ο "λόγος", και ο "ήχος"

(Neubecker, 1986). Σύµφωνα µε τον Πλάτωνα και τους άλλους Έλληνες φιλοσόφους η

µουσική δεν είναι απλά η οργανωµένη από τον άνθρωπο κίνηση των ήχων, αλλά κάτι

πιο βαθύ και πολύπλευρο. Είναι η αρµονική σχέση ανάµεσα στις τρεις µορφές

έκφρασης της ανθρώπινης ύπαρξης: την κίνηση (έκφραση του σώµατος), το λόγο

(έκφραση της σκέψης) και τους ήχους (έκφραση των συναισθηµάτων) (Kυµινού-

Πριντάκη, 1998). Τα τρία αυτά στοιχεία της αρχαίας ελληνικής λέξης "µουσική":

γλώσσα (τραγούδι, απαγγελία), χορός (εκφραστική κίνηση) και µουσική (µουσική

ερµηνεία), αντιστοιχούν στα στοιχεία που απαρτίζουν την ανθρώπινη ύπαρξη και είναι

το πνεύµα, το σώµα και η ψυχή (Αλεξιάδου, 1999).

Ο Πλάτων (427-347π.χ) πιστεύει στην ισχυρή θετική επίδραση της "µουσικής"

στην ψυχή και δίνει ιδιαίτερη έµφαση στην αναγκαιότητα της ύπαρξης της, θεωρώντας

την ως ένα σηµαντικό παράγοντα και απαραίτητο παιδευτικό µέσο µαζί µε τη

γυµναστική, για την ανάπτυξη και διαµόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπου. Για

τον λόγο αυτό η "µουσική" (η ένωση κίνησης, µουσικής, λόγου), θα έπρεπε να κατέχει

κεντρική θέση στην γενικότερη αγωγή των νέων, µε σκοπό την ενότητα ψυχής,

πνεύµατος και σώµατος (Neubecker, 1986).

Κατά τον Αριστοτέλη (384-322π.χ), η ενασχόληση µε την "µουσική" έχει

σηµασία, γιατί χρησιµεύει ως "παιδιά" και "ανάπαυσις", καθώς και για σωστή

"διαγωγήν". Πέρα όµως από αυτό έχει και την ιδιαίτερη αξία να µπορεί να επενεργεί

στο ήθος και την ψυχή των πολιτών (Neubecker, 1986).

10

Αυτή η ολιστική και ανθρωποκεντρική προσέγγιση των αρχαίων χρόνων έθεσε νέους

τρόπους στην κατανόηση της κίνησης και ιδιαίτερα του χορού µέσα από την χορευτική

εκπαίδευση.

Σήµερα έχουµε στη διάθεση µας ποικίλα µέσα και επιστηµονικό υλικό για την

θεωρία και ιστορία του χορού και προηγµένο εξοπλισµό για να τον γνωρίσουµε. Όµως

αυτή η πλούσια ακαδηµαϊκού τύπου πληροφόρηση είναι µόνο µία διανοητική εξάσκηση

και αφορά µόνο ένα τµήµα αυτού του πολύµορφου ανθρώπινου δυναµικού. Η

θεωρητική εκπαίδευση δε δίνει διέξοδο στην πνευµατική και φυσική µας ανάπτυξη. Το

µυαλό ασκείται, όµως, µε την "εγκεφαλική επικράτηση", ατονεί η σωµατική και

συναισθηµατική ικανότητα. Ζωτικής σηµασίας ανάγκες και λειτουργίες, όπως η

προδιάθεση για δηµιουργία, η συναισθηµατική και κινητική εξωτερίκευση και

εκτόνωση ατονούν και συνθλίβονται. Έτσι υπάρχει πεδίο ελεύθερο για να αναπτυχθούν

νευρωτικά συµπλέγµατα, κατάθλιψη, εσωστρέφεια και κάθε είδους ψυχοσωµατικές

ασθένειες.

Το σύστηµα Μουσικοκινητικής Αγωγής που προτείνει ο γράφων είναι µια

πολύµορφη εκφραστική διέξοδος µε ανθρωποκεντρική διάσταση και µε κύριο άξονα την

αναζήτηση της ανθρώπινης ύπαρξης και την επιβεβαίωση της µέσα από το χορό.

2.2. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

O παραδοσιακός χορός αποτελεί γνωστικό αντικείµενο που διδάσκεται σε όλες τις

βαθµίδες της εκπαίδευσης. Είναι επί µέρους αντικείµενο διδασκαλίας της Φυσικής

Αγωγής. Η εκπαίδευση δεν είναι µόνο φορέας γνωστικών και πολιτισµικών στοιχείων,

αλλά διαµορφώνει άτοµα ευαίσθητα και δηµιουργικά στην κοινωνία, τα οποία

ταυτόχρονα µαθαίνουν να σέβονται την παράδοση και τον λαϊκό πολιτισµό του τόπου

τους (Juergens,1982).

Στον τοµέα της σχολικής εκπαίδευσης, διαπιστώνεται ότι υπάρχει ένα σηµαντικό

κενό όσον αφορά τις µορφές διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Ο

χορός θα πρέπει να κατέχει µια κύρια θέση στα προγράµµατα της σχολικής

εκπαίδευσης. Ο χορός είναι µια πολυδιάστατη εµπειρία που συµβάλλει καθοριστικά

στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη του παιδιού, εκπαιδεύοντας το µε ένα τρόπο που

11

συνδυάζει τα αισθήµατα και τα συναισθήµατα µε τη λογική και τις πρακτικές κινητικές

δεξιότητες (Sanderson, 1988). Η σχολική εκπαίδευση οφείλει να διασώσει και να

µεταφέρει όλα εκείνα τα στοιχεία του λαϊκού πολιτισµού που υπάρχουν και "ζουν"

ακόµη και σήµερα και τα οποία είναι πλούσια σε παραδοσιακά στοιχεία, και αποτελούν

πηγή γνώσεων για την πολιτιστική λαϊκή παράδοση µας (Girke, 1982). O παραδοσιακός

χορός µεταφέρει και µεταδίδει στοιχεία πολιτισµικής παράδοσης και κληρονοµιάς,

γνώσεις ιστορίας, λαογραφίας και γεωγραφίας, συνδράµει στην πολιτιστική ταυτότητα

και επιδρά καθοριστικά στο "πολιτιστικό γίγνεσθαι" της κοινωνίας (Κωνσταντινίδου,

2001). O χορός µε τις παραδοσιακές του µορφές αποτελεί µέσο µεταβίβασης της

πολιτιστικής κληρονοµιάς από γενιά σε γενιά, µέσο αναγνώρισης και αποδοχής των

διαφορετικών ηθών και εθίµων, θρησκειών και ιδιαιτεροτήτων κάθε διαπολιτισµικής

κοινωνίας (Best, 1982; Collinson, 1973). Ο σκοπός του µαθήµατος είναι η συνέχεια της

ελληνικής χορευτικής παράδοσης, όπου οι µαθητές σχολείου θα γίνουν οι φορείς και

συνεχιστές της. Με την συµµετοχή του παιδιού στις χορευτικές δραστηριότητες

οξύνεται η ικανότητα προσοχής, παρατηρητικότητας, µνήµης, άµεσης λήψης

αποφάσεων και αυτοσυγκέντρωσης (Mosston & Ashworth, 1994). O χορός ως µία µη

ανταγωνιστική κινητική δραστηριότητα προάγει την υγεία, βελτιώνει την φυσική

κατάσταση και αναπτύσσει την ευλυγισία, τη δύναµη, την αντοχή, την ισορροπία, τη

ρυθµική ικανότητα, το νευροµυϊκό συντονισµό, το συγχρονισµό και τον έλεγχο του

σώµατος (Sanderson, 1988; Churcher, 1971). Μέσα από τις χορευτικές κινητικές

δραστηριότητες το παιδί ανακαλύπτει τον ρυθµό, τις εκφραστικές αυτοσχέδιες και

δηµιουργικές του ικανότητες, καλλιεργεί και βελτιώνει τις σχέσεις του, την επικοινωνία

και την συνεργασία µε τους συµµαθητές του, αλλά και µε το ευρύτερο κοινωνικό

περιβάλλον. Μαθαίνει να αποδέχεται όρια και περιορισµούς που τους θέτει η οµάδα και

συγχρόνως ανακαλύπτει την ανάγκη ύπαρξης και τήρησης κανόνων (Λυκεσάς, 1995).

Έχει την δυνατότητα να εκφραστεί χρησιµοποιώντας κάθε φορά ένα διαφορετικό µέλος

του σώµατος του. Το σώµα είναι ένας δέκτης εµπειριών και ερεθισµάτων, που οδηγεί

στην αντίληψη γνωστικών εννοιών, ώστε το παιδί να γνωρίσει το σώµα του

(σωµατογνωσία), τη σχέση του σώµατος µε την κίνηση στον χώρο και τον χρόνο

(κιναίσθηση) και το περιβάλλον, και να προσαρµοστεί σε αυτό (Laban, 1975).

Παράλληλα παρατηρούµε ότι λέξεις που ήταν αόριστα σύµβολα για τα παιδιά και

12

δηλώνουν κίνηση, όπως πηδώ, σταµατώ, τραβώ, περιστροφή, κλπ.. αλλά και οι λέξεις

µε αντίθεση, όπως γρήγορα-αργά, εµπρός-πίσω, αποκτούν έννοια µέσα από τις κινητικές

αυτές εµπειρίες (Pica & Short, 1999).

Ο χορός στην εκπαίδευση θα έπρεπε να έχει την έννοια της συνεχόµενης

δηµιουργικής και ελεύθερης κινητικής έκφρασης των παιδιών. Θεωρείται ως ένα βασικό

µέσο διατήρησης και µετάδοσης της ιστορίας και της πολιτισµικής ανάπτυξης, ώστε να

µάθουν να εκτιµούν, να σέβονται και να διαφυλάττουν τις ρίζες του παρελθόντος, να

αποκτήσουν κοινωνική και πολιτιστική συνείδηση. Οργανώνει, πληροφορεί και

διασώζει ένα µεγάλο µέρος της πολιτιστικής τους κληρονοµιάς και λειτουργεί ως χώρος

κοινωνικοποίησης και µύησης στις αξίες και συµπεριφορές της κοινωνίας.

2.3. Ο ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

Ο σκοπός της Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο είναι, µέσα από ποικίλες

κινητικές και αθλητικές δραστηριότητες, να βοηθήσει κατά προτεραιότητα στη

σωµατική ανάπτυξη των µαθητών και να συµβάλει στην ψυχική και πνευµατική τους

καλλιέργεια, καθώς και την αρµονική τους ανάπτυξη στην κοινωνία.

Το πρόγραµµα σπουδών (αναλυτικό πρόγραµµα) του ΥΠ.Ε.Π.Θ. για το δηµοτικό

σχολείο, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι, "Ο σκοπός του δηµοτικού σχολείου είναι η

πολύπλευρη πνευµατική και σωµατική ανάπτυξη των µαθητών µέσα στα πλαίσια που

ορίζει ο ευρύτερος σκοπός της Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης"

(Νόµος 1566/85). Στο άρθρο ένα (1) του ίδιου Νόµου αναφέρει χαρακτηριστικά τον

σκοπό: "Να συµβάλει (το σχολείο) στην ολόπλευρη, αρµονική και ισόρροπη ανάπτυξη

των διανοητικών και ψυχοσωµατικών δυνάµεων των µαθητών, ώστε ανεξάρτητα από

φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωµένες

προσωπικότητες και να ζήσουν δηµιουργικά". (H Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο,

1997).

Για να επιτευχθούν οι παραπάνω γενικοί και επιµέρους στόχοι, στην

Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, το πρόγραµµα σπουδών της Φυσικής Αγωγής, καθορίζει το

περιεχόµενο µε ποικίλες αθλητικές δραστηριότητες, µία από αυτές είναι και οι

ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί. Στο πρόγραµµα σπουδών οι τάξεις χωρίστηκαν, ανά δύο

13

µε ενιαία διδακτική ύλη, σε τρεις κύκλους. Στο ωρολόγιο πρόγραµµα της διδασκαλίας

των παραδοσιακών χορών, όλων των προγραµµάτων σπουδών, παρατηρείται το

φαινόµενο ότι, ο χορός κατέχει την τελευταία θέση στον αριθµό ωρών διδασκαλίας και

στους τρεις κύκλους. Στο τελευταίο πρόγραµµα σπουδών, δόθηκε συγκριτικά µε τα

προηγούµενα προγράµµατα περισσότερος χρόνος, µε την αιτιολογία ότι, στο δηµοτικό

σχολείο οι συνθήκες για την διδασκαλία των χορών είναι περισσότερο πρόσφορες σε

σχέση µε το γυµνάσιο και το λύκειο (Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο, 1997).

Σύµφωνα πάντα µε το ανωτέρω πρόγραµµα σπουδών, γενικότερα ο παραδοσιακός

χορός είναι, "ίσως, η δραστηριότητα που οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς

συµφωνούν ότι συνεισφέρει στην προαγωγή της αισθητικής παιδείας των µαθητών" (Η

Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο, 1997; Dearden, 1968).

Παρά την παραπάνω επισήµανση ο παραδοσιακός χορός συνεχίζει να κατέχει µία

από τις τελευταίες θέσεις ως προς τον αριθµό των ωρών, αλλά και ως προς την µέθοδο

διδασκαλίας, δεν ακολουθεί τους σύγχρονους σχεδιασµούς και στιλ διδασκαλίας. Στο

επίκεντρο της διδακτικής και µαθησιακής διαδικασίας, κύριος όλων των ενεργειών

συνεχίζει να παραµένει ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής, η δε µέθοδος µε την οποία

προσεγγίζεται ο παραδοσιακός χορός είναι η "δασκαλοκεντρική" ή "άµεση", η οποία

ισχύει κατά το πλείστον σε όλα τα µέχρι τώρα επίσηµα προγράµµατα σπουδών του

ΥΠ.Π.ΕΘ (Λυκεσάς, 1995). Το τελευταίο πρόγραµµα (1997) σπουδών προσπαθεί να

βάλει κάποια τάξη στην µέχρι τώρα διδακτική αναρχία των προηγούµενων

προγραµµάτων, δίνοντας ταυτόχρονα την δυνατότητα στον µαθητή να γίνει πιο

δηµιουργικός, να έχει περισσότερες ελεύθερες επιλογές και να συµµετέχει περισσότερο

στην εκπαιδευτική διαδικασία µάθησης.

Στο τέλος του νέου αυτού προγράµµατος σπουδών υπάρχει το κεφάλαιο γενικά

για τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς µε τον τίτλο "Σύντοµη εισαγωγή στον

ελληνικό παραδοσιακό χορό και την διδασκαλία του στο δηµοτικό σχολείο", (Η Φυσική

Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο, 1997).

Οι θέσεις και οι προτάσεις του παραπάνω κεφαλαίου στο νέο πρόγραµµα

σπουδών είναι πολύ γενικές, χωρίς να προσεγγίζουν ουσιαστικά τον παραδοσιακό χορό

και να εντοπίζουν τις πραγµατικές του ανάγκες µε παραδείγµατα και αναφορές σε

ερευνητικά ευρήµατα, σε βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις, σε υποδείξεις µε εποπτικά

14

οπτικοακουστικά µέσα, που να διεγείρουν την δηµιουργικότητα των παιδιών και σε

µουσικοχορευτικά δρώµενα (Gerhardt, 1973). Επίσης δεν καθιερώνει κάποια

ερµηνευτική ορολογία, αλλά και δεν υπάρχει καµία αναφορά και υπόδειξη, γύρω από

τον παραδοσιακό χορό, που να προσεγγίσει τα κινητικά µέρη, τη δοµή και τη λειτουργία

του, ώστε να υπάρχει µια ενιαία γλώσσα επικοινωνίας µεταξύ των καθηγητών Φυσικής

Αγωγής, για την καλύτερη µελέτη και διδασκαλία του.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω δεν καλύπτονται τα κενά της µεθοδολογίας

στην µαθησιακή διαδικασία, αλλά και δεν δίνεται ταυτόχρονα καµία ουσιαστική

κατευθυντήρια γραµµή ούτε προτείνεται κάτι καινούριο για τον µελλοντικό σχεδιασµό

των προγραµµάτων σπουδών που να αφορούν τον ελληνικό παραδοσιακό χορό,

διασφαλίζοντας µε αυτό τον τρόπο τους γενικούς και τους επιµέρους στόχους του

προγράµµατος σπουδών.

2.4. ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

Στην Ελλάδα, η καθιέρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για την διδασκαλία

του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, θεσµοθετήθηκε

από το επίσηµο κράτος κατά το έτος 1992. Μέχρι τότε σε όλα τα δηµοτικά σχολεία της

χώρας το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής και η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών

χορών ήταν αποκλειστική δραστηριότητα και αρµοδιότητα των δασκάλων του κάθε

δηµοτικού σχολείου.

Ύστερα από προσεκτική µελέτη και καταγραφή στοιχείων για τα προγράµµατα

σπουδών και τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευµάτων από το έτος

1977, όπου έχουµε και το πρώτο επίσηµο µε Προεδρικό ∆ιάταγµα πρόγραµµα σπουδών,

επισηµαίνουµε τα παρακάτω:

Στο επίσηµο ωρολόγιο πρόγραµµα σπουδών (αναλυτικό πρόγραµµα) των

διδασκοµένων µαθηµάτων του δηµοτικού σχολείου, το οποίο δηµοσιεύτηκε στην

εφηµερίδα της Κυβερνήσεως µε Προεδρικό ∆ιάταγµα 1034/1977 (Φ.Ε.Κ. 347, Α΄)

αναφέρεται ότι το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής θα πρέπει να διδάσκεται σε όλες τις

τάξεις του δηµοτικού σχολείου. ∆ίνει µια ιδιαίτερη έµφαση στην διδασκαλία της

Φυσικής Αγωγής, όπου καθορίζεται η διδακτική ύλη για τις τάξεις Γ΄, ∆΄, Ε΄ και ΣΤ΄

15

του δηµοτικού σχολείου, ενώ για την Α΄ και Β΄ τάξη δεν γίνεται καµία πρόταση για µια

πιο δοµηµένη και οργανωµένη ύλη του µαθήµατος, δεν υπάρχει κανένας

προγραµµατισµός και αντιµετωπίζεται σαν µια απλή δραστηριότητα (εκδροµές,

περίπατοι, επισκέψεις, χοροί). Η υλοποίηση του προγράµµατος σπουδών της Φυσικής

Αγωγής, λόγω της µη ύπαρξης διορισµένων ή αποσπασµένων ή αναπληρωτών

καθηγητών Φυσικής Αγωγής, ανατίθεται από το επίσηµο κράτος στους δασκάλους των

τάξεων του κάθε σχολικού συγκροτήµατος. Στο παραπάνω πρόγραµµα σπουδών

ιδιαίτερα για την Α΄ και Β΄ τάξη, το συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών

παραδοσιακών χορών και για τη διδασκαλία του δεν προτείνεται κάποια ύλη µε

συγκεκριµένο περιεχόµενο, αλλά σε κάποια παράγραφο αναφέρεται, ότι θα γίνονται

κάποιες απλές "σωµατικές δραστηριότητες", όπως είναι οι εκδροµές, οι περίπατοι,

επισκέψεις και χοροί (Εφ. Κ.1034, Φ.Ε.Κ. 347, Α΄, 1977), χωρίς καµιά άλλη επιπλέον

πληροφορία ως προς το περιεχόµενο και το γενικό πλαίσιο του αντικειµένου

διδασκαλίας του.

Για τις τάξεις Γ΄, ∆΄, Ε΄ και ΣΤ΄ προτείνονται γενικά οι ελληνικοί παραδοσιακοί

χοροί, όπως "Καλαµατιανός, Τσάµικος και ο χορός "Μακεδονικός", επίσης µπορούν να

διδαχθούν οι µαθητές και κάποιους τοπικούς χορούς. Παρατηρείται ότι ενώ

προτείνονται οι παραπάνω παραδοσιακοί χοροί, δεν υπάρχει καµία άλλη ιδιαίτερη

επεξήγηση σε σχέση µε την δοµή και µε τον σχεδιασµό της διδασκαλίας.

Στην Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη για την καλύτερη διεξαγωγή του µαθήµατος προτείνεται ο

διαχωρισµός του τµήµατος σε τµήµα αρρένων και σε τµήµα θηλέων. Για την σηµασία

του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής και ιδιαίτερα για την ειδική ενότητα των

ελληνικών παραδοσιακών χορών αναφέρεται χαρακτηριστικά: "Ιδιαίτερη σηµασία

αποδίδεται στη διδασκαλία των εθνικών χορών, που ασκούν το σώµα µε την αρµονία,

τη χάρη και την ευρυθµία των κινήσεων και διατηρούν την εθνική µας καλλιτεχνική

παράδοση, που είναι στενά δεµένη µε το ιστορικό παρελθόν του έθνους µας" (Εφ.

Κ.1034, Φ.Ε.Κ. 347, Α΄, 1977). ∆εν υπάρχει καµιά άλλη οδηγία ως προς τον

προγραµµατισµό, την δοµή και την µεθοδολογία διδασκαλίας των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

Μέχρι το έτος 1988 ισχύει το πρόγραµµα σπουδών της Φυσικής Αγωγής στο

δηµοτικό σχολείο του Προεδρικού ∆ιατάγµατος 1034/1977. Στο διάστηµα αυτό για την

16

καλύτερη εφαρµογή του προγράµµατος σπουδών στέλλονται διάφορες οδηγίες για την

διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο.

Κατά τα έτη 1986-1987 ύστερα από υπουργική απόφαση και µε πρόταση του

Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στην µε αριθµό. 17/1987 πράξη, συγκροτείται οµάδα

εργασίας από γυµναστές και δασκάλους, για την σύνταξη µεθοδολογικών και

ερµηνευτικών οδηγιών, οι οποίες θα συµβάλουν στην καλύτερη εφαρµογή των

προγραµµάτων Φυσικής Αγωγής.

Η οµάδα εργασίας αναµόρφωσε το υπάρχον πρόγραµµα σπουδών των Α΄ και Β΄

τάξεων και συνέταξε από την αρχή νέα προγράµµατα σπουδών για τις άλλες δύο

βαθµίδες, Γ΄- ∆΄και Ε΄- ΣΤ΄. Παρατηρούµε ότι γίνεται ένας διαχωρισµός των τάξεων

του δηµοτικού σχολείου σε τρεις βαθµίδες, ανά δύο τάξεις, µε συγκεκριµένη διδακτική

ύλη για κάθε βαθµίδα χωριστά. Επίσης, ετοίµασε τις οδηγίες για τους συναδέλφους που

θα αναλάβουν τον σηµαντικό τοµέα της Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο (β΄

οδηγίες, 1987). Στα δηµοτικά σχολεία της επικράτειας στέλλονται δύο οδηγίες για την

διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής. Στην πρώτη οδηγία για τις τάξεις Α΄ και Β΄

επιδιώκεται η αυτοέκφραση, η ελευθερία και δηµιουργία των µαθητών, η καλλιέργεια

του ρυθµού και η εκµάθηση απλών βηµάτων ενός απλού χορού, σε συνδυασµό µε

τραγούδι και κάποιες στοιχειώδεις λαογραφικές γνώσεις. Για τις τάξεις Γ΄ και ∆΄, στο

µάθηµα της Φυσικής Αγωγής και για την ειδική ενότητα των ελληνικών παραδοσιακών

χορών, προτείνονται οι πανελλήνιοι και οι απλοί τοπικοί χοροί της περιφέρειας, όπου

ανήκει το σχολικό συγκρότηµα (α΄ οδηγίες, 1987). Στην οδηγία αυτή συγκεκριµένα

αναφέρεται: "Στις διδασκαλίες αυτές πρέπει να δίνεται πάντα ιδιαίτερος χαρούµενος

τόνος, ενώ παράλληλα επιδιώκεται η καλλιέργεια του ρυθµού στα παιδιά και η

µεταφορά σε αυτά των παραδοσιακών και λαϊκών στοιχείων" και συνεχίζει "στα παιδιά

των τάξεων αυτών µπορούν να διδαχθούν και άλλες µορφές χορού, όπως κλασικός και

σύγχρονος χορός, καθώς και ξένοι λαϊκοί χοροί". Το περιεχόµενο διδασκαλίας το οποίο

καλύπτει τους παρακάτω ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, κάνει µόνο αναφορά ως

προς τον αριθµό των βηµάτων τους και προτείνει ονοµαστικά τους χορούς: "Συρτό ή

Καλαµατιανό, Τσάµικο ή κλέφτικο, Κοφτό Ηπείρου, ∆ωδεκανησιακή σούστα, Αϊ

Γιώργη ή τον Μαντιλάτο" (α΄οδηγίες, 1987).

17

Επισηµαίνεται ότι οι πρώτες αυτές οδηγίες, ενώ συνεχίζουν να παρουσιάζουν ένα

γενικό χαρακτήρα ως προς το µοντέλο διδασκαλίας και ως προς το περιεχόµενο, δίνουν

για πρώτη φορά κάποια έµφαση σε ένα πιο χαρούµενο τόνο διδασκαλίας, στην

καλλιέργεια του ρυθµού και στην γνωριµία µε τα παραδοσιακά και λαϊκά στοιχεία του

κάθε χορού. Ακόµη για πρώτη φορά δίδεται η δυνατότητα στα παιδιά να διδαχθούν και

τις άλλες µορφές χορού, όπως κλασικού και σύγχρονου, καθώς και ξένους λαϊκούς

χορούς. Φυσικά δεν αναφέρεται µε ποιο τρόπο µπορούν να διδαχθούν αυτές τις µορφές

χορού και ποιος θα είναι αυτός ο οποίος θα τις διδάξει. Αρκετά είναι τα κενά τα οποία

παρουσιάζουν αυτές οι οδηγίες ως προς την δοµή, το περιεχόµενο και τη µεθοδολογία

διδασκαλίας. Αυτές όµως οι γενικές κατευθύνσεις και προτάσεις παρουσιάζονται και σε

όλα τα επίσηµα προγράµµατα σπουδών που έχουν σταλεί σε σχολεία της Πρωτοβάθµιας

Εκπαίδευσης .

Οι επόµενες δεύτερες οδηγίες (1987) για την Φυσική Αγωγή, οι οποίες

αποστέλλονται στα δηµοτικά σχολεία, είναι καθαρά θεωρητικές. Ο θεωρητικός

χαρακτήρας αφορά τον τρόπο διδασκαλίας όλων των αντικειµένων και για όλες τις

τάξεις του δηµοτικού σχολείου. Για το ειδικό αντικείµενο των ελληνικών

παραδοσιακών χορών προτείνονται περισσότεροι στόχοι και για πρώτη φορά ένας πιο

προσανατολισµένος και αναλυτικός θεωρητικός τρόπος διδασκαλίας.

Οι προτεινόµενοι νέοι στόχοι αφορούν: α) την ελεύθερη κίνηση των παιδιών στο

χώρο, δηλαδή να κινηθούν προς όλες τις κατευθύνσεις και µε κάποιες αυτοσχέδιες

χορευτικές κινήσεις, µε τη συνοδεία µουσικής, ανάλογα µε τον χορό τον οποίο

πρόκειται να διδαχθούν, β) την καλλιέργεια του ρυθµού που πρέπει να γίνεται µε

χτύπηµα του µέτρου, γ) την διδασκαλία των πολιτιστικών στοιχείων, τα οποία έχουν

σχέση µε την πνευµατική καλλιέργεια των παιδιών, ε) την ψυχική καλλιέργεια, ως προς

την αυτοεικόνα την οποία θα δηµιουργήσουν τα παιδιά και στ) την δηµιουργία νέων

ενδιαφερόντων (β΄ οδηγίες, 1987).

Σύµφωνα πάντα µε τις παραπάνω οδηγίες η µεθοδολογία την οποία θα πρέπει να

ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός στην διδασκαλία ενός χορού θα περιλαµβάνει τα εξής

στάδια : "α) τοποθέτηση των παιδιών στο χώρο, σε κύκλο, β) εκµάθηση του σύνθετου

µέρους των βηµάτων και µετά των πιο απλών βηµάτων του χορού, γ) το µέτρηµα και

χτύπηµα του µέτρου, δ) σύνθεση των µερών του χορού, ε) χορό σε µικρούς κύκλους,

18

χωρίς λαβή και µετά µε λαβή, στ) τέλος εκµάθηση µε συνοδεία τραγουδιού, αν υπάρχει

ή τον χορεύουν µε τη µουσική. Για να γίνει περισσότερο κατανοητός ο χορός στα

παιδιά, δείχνουµε εφόσον υπάρχουν, κάποιες φωτογραφίες, κάρτες ή σχετική ταινία.

Στη συνέχεια αφήνουµε τα παιδιά να συνεχίσουν να χορεύουν µέχρι το τέλος της ώρας".

Προτείνεται ακόµη: α) "η δηµιουργία χορευτικής οµάδας στο σχολείο και β) ο χορός

λόγω του περιεχοµένου του, να αποτελεί εφόσον γίνεται το τελευταίο µέρος της

διδασκαλίας, (ως αποκατάσταση ή αποθεραπεία) όλων των άλλων γνωστικών

αντικειµένων της Φυσικής Αγωγής" (β΄οδηγίες, 1987).

Οι οδηγίες και οι προτάσεις της οµάδας εργασίας αν και θεωρητικές, είναι πιο

ολοκληρωµένες και ξεκάθαρες σε σχέση µε προηγούµενες οδηγίες, προτάσεις και

προγράµµατα σπουδών. Για πρώτη φορά το παιδί γίνεται το κύριο αντικείµενο

ενασχόλησης και ο κεντρικός άξονας στην εκπαιδευτική διαδικασία, δίνοντας µια νέα

διάσταση στη διδακτική µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στα σχολεία της

Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Οι οδηγίες αυτές όµως δεν προτείνουν κάποιους χορούς ή

µουσικές, ούτε και τα µέσα τα οποία θα πρέπει να χρησιµοποιηθούν ως προετοιµασία

καθ΄ όλη την πορεία διδασκαλίας του αντικειµένου, ώστε να βοηθηθεί ο εκπαιδευτικός

στην διαδικασία οργάνωσης και διδασκαλίας του µαθήµατος των ελληνικών

παραδοσιακών χορών. Αφήνουν στην ελεύθερη βούληση και δηµιουργικότητα του

εκπαιδευτικού να αξιοποιήσει µε τον καλύτερο τρόπο τις ιδιαιτερότητες τις οποίες

παρουσιάζει ο χώρος αλλά και γενικά το αντικείµενο της Φυσικής Αγωγής. Όλα αυτά

ενώ έχουν µια πολύ καλή θεωρητική δοµή, υπάρχει η περίπτωση ο εκπαιδευτικός να

µην µπορέσει να πετύχει τους προτεινόµενους στόχους, να οργανώσει και να διδάξει µε

επιτυχία το ειδικό αντικείµενο του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Η έλλειψη κάποιων

επιµορφωτικών σεµιναρίων και η πρακτική στην διδασκαλία, σύµφωνα µε το

προτεινόµενο παραπάνω µοντέλο, δηµιουργεί πολλά ερωτηµατικά ως προς την επιτυχία

και την εφαρµογή του στα σχολεία της πρώτης σχολικής περιόδου.

Κατά τα έτη 1984 έως 1988 εφαρµόστηκε ένα πιλοτικό πρόγραµµα από την

Γενική Γραµµατεία Αθλητισµού στα πλαίσια των προγραµµάτων Μαζικού Αθλητισµού,

γνωστό ως το πρόγραµµα "Αθλητισµός και παιδί", σε κάποια δηµοτικά σχολεία της

επικράτειας. Η επιµόρφωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής οι οποίοι συµµετείχαν για

πρώτη φορά στο πρόγραµµα αυτό πραγµατοποιήθηκε µε ταχύρυθµα επιµορφωτικά

19

σεµινάρια για να έχουν την καλύτερη προετοιµασία, ώστε να επιτύχουν τα καλύτερα

δυνατά αποτελέσµατα. Τα σεµινάρια αυτά ήταν αποκλειστικά για πτυχιούχους Φυσικής

Αγωγής, οι οποίοι συµµετείχαν σε αυτό το πρόγραµµα. Τα Σεµινάρια

πραγµατοποιήθηκαν τον Οκτώβριο µε Νοέµβριο του έτους 1986.

Στην αρχή του έτους 1988, η Γενική Γραµµατεία Αθλητισµού εξέδωσε ένα µικρό

οδηγό διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής, (Αθλητισµός και παιδί, 1988) βασισµένο στις

εισηγήσεις των σεµιναρίων του έτους 1986. Ο οδηγός αυτός απευθύνονταν στους

καθηγητές Φυσικής Αγωγής οι οποίοι εργάζονταν στο πρόγραµµα "Αθλητισµός και

παιδί". Οι οδηγίες αφορούσαν την οργάνωση των διδακτικών περιόδων, το περιεχόµενο

διδασκαλίας και ένα υπόδειγµα διδασκαλίας, για το κάθε αντικείµενο της Φυσικής

Αγωγής.

Για το αντικείµενο του ελληνικού παραδοσιακού χορού, ως προς το περιεχόµενο

διδασκαλίας, προτείνονται οι ελληνικοί λαϊκοί παραδοσιακοί χοροί, όπως

"Καλαµατιανός, Τσάµικος, Πεντοζάλης, Συρτάκι κ.α". "Η µέθοδος διδασκαλίας που θα

πρέπει να ακολουθήσει ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής εξαρτάται κύρια από την

φιλοσοφία του, το περιεχόµενο, την ηλικία των µαθητών, την διαδικασία µάθησης που

θα επιλέξει για την διδασκαλία του χορού και την ελευθερία που θα δώσει στους

µαθητές του" (Αθλητισµός και παιδί, 1988). Το υπόδειγµα διδασκαλίας του

παραδοσιακού χορού, το οποίο χρησιµοποιεί ως παράδειγµα, είναι ο παραδοσιακός

χορός "Συρτός στα τρία". Η διαδικασία είναι η παρακάτω: στην αρχή γίνεται αναφορά

στο όνοµα του χορού και στην περιοχή όπου χορεύεται. Ο καθηγητής είναι το µοντέλο

εκτέλεσης για τα βήµατα του χορού, τα οποία προσπαθούν να µιµηθούν και οι µαθητές.

Καθώς η µουσική η οποία έχει επιλεγεί αρχίζει, η επιδιώξει των µαθητών είναι να

συντονίσουν την κίνηση τους µε τη µουσική. ∆εν υπάρχουν άλλες επεξηγήσεις όπως

είναι γύρω από λαογραφικά, ρυθµικά και διδακτικά στοιχεία. Χαρακτηριστικά

αναφέρεται στο υπόδειγµα διδασκαλίας για την µέθοδο διδασκαλίας ότι οι µαθητές:

"- ακούν - βλέπουν - εκτελούν" (Αθλητισµός και παιδί, 1988).

Το µοντέλο αυτό είναι καθαρά δασκαλοκεντρικό, ο εκπαιδευτικός αποτελεί το

κέντρο όλων των ενεργειών που κατανέµονται στους µαθητές και από τις οποίες

ανατροφοδοτείται. Με λίγα λόγια ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής αποτελεί το

20

αποκλειστικό επίκεντρο του διδακτικού γεγονότος. (∆ερβίσης & Τσορµπατζούδης,

1994).

Στο τέλος του 1988 µε το Προεδρικό διάταγµα 373, προτείνεται από το

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, το νέο πρόγραµµα σπουδών του

µαθήµατος Φυσικής Αγωγής των Γ΄, ∆΄, Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεων του δηµοτικού σχολείου.

Από το σχολικό έτος 1988-1989 παύει πλέον να ισχύει το πρόγραµµα σπουδών

του µαθήµατος Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο του προηγουµένου Προεδρικού

∆ιατάγµατος 1034/1977 (Φ.Ε.Κ. 347, Α΄).

Το νέο αυτό πρόγραµµα σπουδών του 1989 ακολουθεί τις προτάσεις του

τµήµατος Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που διατυπώθηκε

στην µε αριθµό 17/1987 πράξη του. Η θεσµοθέτηση του µαθήµατος της Φυσικής

αγωγής αφορούσε µόνο της τάξεις Γ΄, ∆΄, Ε΄, και ΣΤ΄ του δηµοτικού σχολείου. Ο

τρόπος οργάνωσης του µαθήµατος, οι προτεινόµενοι στόχοι, η διαδικασία διδασκαλίας

και µάθησης ακολουθούν πιστά τις οδηγίες και προτάσεις της µε αριθµό 17/1987

πράξης της οµάδας εργασίας. Αντιθέτως για τις τάξεις Α΄ και Β΄ δε δόθηκαν οδηγίες,

ούτε έγιναν κάποιες προτάσεις, για την αρτιότερη οργάνωση και τον προγραµµατισµό

του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής και ειδικότερα για το γνωστικό αντικείµενο του

ελληνικού παραδοσιακού χορού. Η καθολική παράβλεψη του ειδικού γνωστικού

αντικειµένου του παραδοσιακού χορού για τις τάξεις Α΄ και Β΄ στο νέο πρόγραµµα

σπουδών έρχεται σε αντίθεση µε τις οδηγίες της µε αριθµό 17/1987 πράξη. Η

διδασκαλία και η οργάνωση του µαθήµατος, αλλά και του ειδικού γνωστικού

αντικειµένου του παραδοσιακού χορού για τις δύο παραπάνω τάξεις, της τότε οµάδας

εργασίας, κατείχε µια ξεχωριστή θέση στις προτάσεις της.

Παράλληλα το ίδιο έτος 1989 στάλθηκε στα δηµοτικά σχολεία και το επίσηµο

πρόγραµµα σπουδών και οδηγίες για την διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής για όλες τις

τάξεις του δηµοτικού σχολείου όπου, στο γενικό πλαίσιο παρουσίασης του, δίνονται

περισσότερο σαφείς οδηγίες στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Για την Α΄ και Β΄ τάξη

του δηµοτικού σχολείου προτεινόµενος στόχος είναι η µύηση στο ρυθµό µε παλαµάκια,

περπάτηµα ή τρέξιµο και γυµναστικές ασκήσεις. Όσον αφορά τη µουσική η οποία θα

συνοδεύει τις κινητικές αυτές δραστηριότητες των µαθητών, προτείνεται για πρώτη

φορά, µια σειρά από ορισµένα κοµµάτια κλασικής µουσικής. Ο καθηγητής Φυσικής

21

Αγωγής είναι πάντα αυτός ο οποίος καθορίζει τον ρυθµό και τις κινητικές

δραστηριότητες των µαθητών. Η ελευθερία και η δηµιουργικότητα και κυρίως η

αυτοέκφραση των µαθητών δεν κατέχει καµιά θέση στο πρόγραµµα σποδών. Είναι ένα

καθαρά δασκαλοκεντρικό µοντέλο. Στην προσπάθεια µύησης των µαθητών στο ρυθµό

γίνεται πρόταση για την διδασκαλία ενός ελληνικού παραδοσιακού χορού, του "Συρτός

στα τρία". Η διδασκαλία µάθησης δεν ακολουθεί κανένα συγκεκριµένο µοντέλο, είναι

εντελώς συνοπτικά περιγραφική, χωρίς πολλές πληροφορίες, (µε εξαίρεση την

παρατήρηση ότι είναι µεικτός κυκλικός χορός και ο τρόπος λαβής του), γύρω από την

δοµή του, τα λαογραφικά του στοιχεία και την πρακτική στην εκτέλεσή του . Για τις

τάξεις Γ΄ και ∆΄ προτείνονται κάποιοι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί, όπως:

"Κορακιανίτικος, Μενούσης, Ζωναράδικος και Τικ". ∆ίνεται όµως η δυνατότητα στον

καθηγητή Φυσικής Αγωγής να αντικαταστήσει κάποιους από τους παραπάνω

προτεινόµενους χορούς µε κάποιους τοπικούς χορούς της περιφέρειας στην οποία

ανήκει το σχολείο του. Η επιδίωξη των στόχων ως προετοιµασία για την διδασκαλία

των χορών, όπως η καλλιέργεια αίσθησης του ρυθµού, πολιτιστικά και λαογραφικά

στοιχεία, αυτοέκφραση, ελευθερία και δηµιουργία, δεν υπάρχουν στο αναλυτικό

πρόγραµµα. Το ίδιο πλαίσιο διαδικασίας µάθησης ισχύει και για την Ε΄ και ΣΤ΄ του

δηµοτικού σχολείου. Οι χοροί οι οποίοι προτείνονται για τις τάξεις αυτές είναι:

"Καλαµατιανός, Τσάµικος, Φυσούνι, Τριπλός, Καραγκούνα, Πεντοζάλης και Λυτός". Ο

καθηγητής Φυσικής Αγωγής µπορεί εκτός από τους παραπάνω παραδοσιακούς χορούς

να διδάξει και άλλους τοπικούς χορούς.

Γενικά η παρουσίαση αυτού του προγράµµατος σπουδών και οι οδηγίες για την

διδασκαλία του ειδικού αντικειµένου "ελληνικός παραδοσιακός χορός", είναι αρκετά

συνοπτική και δεν αποτελεί αξιόλογο βοήθηµα για την καλύτερη δυνατή ενηµέρωση και

επιµόρφωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής. Αλλά και για την αρτιότερη οργάνωση

ενός σύγχρονου τρόπου διδασκαλίας, ακολουθώντας τις νέες τάσεις και µοντέλα της

Φυσικής Αγωγής.

Για το σχολικό έτος 1995-96 µε το Προεδρικό ∆ιάταγµα 377, (Φ.Ε.Κ. 209, Α΄),

προτείνεται από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ένα νέο

πρόγραµµα σπουδών του µαθήµατος Φυσικής Αγωγής, για όλες τις τάξεις του

δηµοτικού σχολείου. Το νέο αυτό πρόγραµµα σπουδών εµφανίζεται διαφοροποιηµένο

22

για πρώτη φορά, µε µια νέα διδακτική ενότητα την οποία ονοµάζει " Μουσικοκινητική

Αγωγή". Η νέα αυτή διδακτική ενότητα αποτελεί µέρος της διδακτέας ύλης για τις

τάξεις Α΄, Β΄, Γ΄, και ∆΄. Η Μουσικοκινητική Αγωγή επιδιώκει την καλλιέργεια του

ρυθµού, γνώση των µουσικών φράσεων, ρυθµικά παιχνίδια και ελεύθερες

µουσικοκινητικές δηµιουργίες. Το πρόγραµµα σπουδών, είναι επίσης αρκετά συνοπτικό

και δεν παρέχει αρκετές πληροφορίες και υλικό γύρω από τη νέα αυτή διδακτική

ενότητα. Για το ειδικό γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών το

Προεδρικό ∆ιάταγµα προτείνει για την Α΄ και Β΄ τάξη, τον χορό "Συρτό στα τρία",

"Γρήγορο Χασάπικο" και "Αϊ΄ Γιώργης" και έναν τοπικό χορό το κάθε τρίµηνο. Για την

Β΄ και Γ΄ τάξη του δηµοτικού σχολείου προτείνονται οι παραδοσιακοί χοροί

"Καραγκούνα", "Παλαµάκια", "Ποδαράκι", "Συρτός Νησιώτικος" και Τσακώνικος",

επίσης και ένας τοπικός χορός το κάθε τρίµηνο. Για την Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη του δηµοτικού

σχολείου προτείνονται οι παραδοσιακοί χοροί "Ζωναράδικος", "Πεντοζάλη", "Συρτός-

Καλαµατιανός", "Έντεκα", "Τικ (Μονό)", "Τσάµικος" και κάποιοι γενικά τοπικοί

παραδοσιακοί χοροί, για το κάθε τρίµηνο, χωρίς καµία άλλη ιδιαίτερη επισήµανση ως

προς την δοµή ή το περιεχόµενό τους. Η παρουσίαση όλων των ελληνικών

παραδοσιακών χορών γίνεται απλά µόνο ονοµαστικά, χωρίς κάποια προτεινόµενη

µεθοδολογία διδασκαλίας και οργάνωση του µαθήµατος.

Το έτος 1997 µε συνεργασία του Υπουργείου Παιδείας και του Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου, για πρώτη φορά αποστέλλεται στα δηµοτικά σχολεία ένα ολοκληρωµένο

βιβλίο για τον διδάσκοντα, "Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο", το οποίο και

αποτελεί το νέο βελτιωµένο πρόγραµµα σπουδών Φυσικής Αγωγής για όλες τις τάξεις

του δηµοτικού σχολείου. Η συγγραφή του πρώτου αυτού βιβλίου, Φυσικής Αγωγής για

τη χώρα µας, αποτελεί ίσως τον πιο χρήσιµο οδηγό για τον διδάσκοντα.

Η Μουσικοκινητική Αγωγή αλλά και οι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί,

αποτελούν δύο ξεχωριστές διδακτικές ενότητες, όπου δίνονται περισσότερες σαφείς

οδηγίες για την διδακτέα ύλη και την καλύτερη οργάνωση του µαθήµατος. Στο νέο

πρόγραµµα σπουδών δίνεται µια πιο πλήρης αναφορά για την έννοια της

Μουσικοκινητικής Αγωγής, για τα µέσα τα οποία χρησιµοποιούνται για την κατανόηση

των εννοιών της και πώς προσδιορίζονται αυτές (όπως η "ρυθµική ακρίβεια", οι

"µουσικές φράσεις", τα "τραγουδάκια µε ρυθµική και κινητική συνοδεία", η "ένταση

23

ήχου", η "ρυθµική αγωγή", τα "ρυθµικά παιχνίδια", τα "ρυθµικά µοτίβα" και ο

"κινησιολογικός αυτοσχεδιασµός"). Οι ελληνικοί παραδοσιακοί χοροί είναι ίδιοι, οι

προτεινόµενοι σύµφωνα µε το προηγούµενο πρόγραµµα σπουδών του Προεδρικού

∆ιατάγµατος 377/1995 (Φ.Ε.Κ. 209, Α΄).

Στο πρόγραµµα σπουδών (1997), οι τάξεις χωρίστηκαν σε τρεις κύκλους. Ανά

δύο τάξεις αποτέλεσαν ένα κύκλο µε µία ενιαία διδακτική ύλη. Το περιεχόµενο

διδασκαλίας διαφέρει από κύκλο σε κύκλο, µε µεγαλύτερη την διαφορά στο τρίτο κύκλο

από τους δύο άλλους κύκλους. Για τον πρώτο κύκλο οι θεµατολογίες διδασκαλίας

περιέχουν για πρώτη φορά ως ξεχωριστές ενότητες την Μουσικοκινητική Αγωγή και

φαντασία-δηµιουργικότητα και τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Ο δεύτερος

κύκλος περιέχει µόνο την Μουσικοκινητική Αγωγή και τους ελληνικούς παραδοσιακούς

χορούς, ως διαφορετικές ενότητες στο περιεχόµενο διδασκαλίας του προγράµµατος

σπουδών.

Ο τρίτος κύκλος περιέχει µόνο αθλητικές δραστηριότητες, όπως τις αθλοπαιδιές,

τον στίβο, την ενόργανη γυµναστική και τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Εδώ

το αντικείµενο της Μουσικοκινητικής αγωγής δε διδάσκεται καθόλου παρατηρούµε ότι

δίνεται περισσότερο έµφαση µόνο στις καθαρά κινητικές αθλητικές δραστηριότητες της

Φυσικής Αγωγής.

Οι πληροφορίες στο βιβλίο αυτό, οδηγίες για το διδάσκοντα, είναι πολύ

περισσότερες και αναφέρουν επιπλέον για τους χορούς τα εξής: "τον τόπο όπου

χορεύονται", "το µουσικό τους µέτρο" και "τον αριθµό των βηµάτων τους". Για τον

σχεδιασµό και την οργάνωση του µαθήµατος αναφέρουν κάποιες υποδειγµατικές

διδασκαλίες για την διδακτική διαδικασία µάθησης ενός ελληνικού παραδοσιακού

χορού. Η διαδικασία µάθησης ενός παραδοσιακού χορού ακολουθεί κατά κύριο λόγο

την παρακάτω πορεία: Ξεκινάει µε την παρουσίαση των λαογραφικών στοιχείων του

χορού, τη µύηση των µαθητών στο τραγούδι ή την µελωδία, στην συνέχεια ακούγοντας

την µουσική ή τραγουδώντας οι µαθητές καλλιεργούν τον ρυθµό και την ρυθµική

κίνηση. Ακολουθεί ο σχηµατισµός της χορευτικής διάταξης, όπου οι µαθητές µαθαίνουν

τµηµατικά τα βήµατα του συγκεκριµένου χορού. Αφού κατανοήσουν τις υποενότητες

των χορευτικών βηµάτων, ολοκληρώνουν την µαθησιακή διαδικασία, εκτελώντας

ολόκληρη την χορευτική ενότητα. Τα χορευτικά βήµατα, ολοκληρωµένα πλέον,

24

επαναλαµβάνονται καθ΄ όλη την διάρκεια της µουσικής ή του συγκεκριµένου

τραγουδιού, για να επιτύχουν έτσι οι µαθητές την καλύτερη αντίληψη και κατανόηση

της χορευτικής κίνησης. Στο τέλος του βιβλίου για τον διδάσκοντα υπάρχει και ένα

κεφάλαιο γενικό για τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς µε τον τίτλο "Σύντοµη

εισαγωγή στον ελληνικό παραδοσιακό χορό και τη διδασκαλία του στο δηµοτικό

σχολείο". Το βιβλίο αυτό του προγράµµατος σπουδών, το οποίο απευθύνεται προς τον

διδάσκοντα, ενώ προτείνει τη Μουσικοκινητική Αγωγή ως βασικό µέρος της Φυσικής

Αγωγής δεν αξιοποιείται για την διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών

χορών. ∆εν γίνεται καµία ουσιαστική σύνδεση των δύο αυτών ενοτήτων σχετικά µε το

κινητικό και το µουσικό µέρος, αλλά και σε σχέση µε τις θεµατολογίες που αφορούν

την φαντασία και την δηµιουργικότητα, ώστε να έχουµε τα καλύτερα δυνατά

αποτελέσµατα.

Το καινούργιο αντικείµενο της Μουσικοκινητικής Αγωγής εισέρχεται ξαφνικά

στο πρόγραµµα σπουδών µε πολλές καινούργιες µουσικές έννοιες για τις οποίες δεν

έχουν ενηµερωθεί οι περισσότεροι καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Τα καινούργια στοιχεία

δεν δείχνουν ουσιαστικές αλλαγές στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών. Το µοντέλο διδασκαλίας είναι περισσότερο ενηµερωτικό για τον

διδάσκοντα ο οποίος ουσιαστικά κατευθύνει την διαδικασία µάθησης µε

"δασκαλοκεντρική διάθεση", αλλά και µε κάποια στοιχεία ελεύθερης επιλογής στις

δραστηριότητες, τα οποία δίνουν κάποιες µικρές δυνατότητες ελεύθερης δηµιουργίας

στους µαθητές. Ο συνδυασµός αυτών των στοιχείων σε σχέση µε το παραπάνω µοντέλο,

θα µπορούσαµε να ισχυριστούµε, ότι προτείνει ένα νέο µικτό µοντέλο διδασκαλίας. Ο

προσδιορισµός του θα µπορούσε να θεωρηθεί ως µια µικτή µορφή διδασκαλίας.

Το σύγχρονο σχολείο, ενώ θέτει το παιδί ως το κέντρο του κοινωνικού γίγνεσθαι

και του κοινωνικού προβληµατισµού, δηµιουργεί ταυτόχρονα και µια αντίφαση. Εδώ το

παιδί λειτουργεί ως παθητικό αντικείµενο, είναι δηλαδή ένας παθητικός δέκτης

πληροφοριών και γνώσεων. ∆εν λαµβάνονται καθόλου υπόψη οι σύγχρονες ανάγκες, οι

δυνατότητες και ιδιαιτερότητες του, στην σύγχρονη κοινωνία.

Τα νέα προγράµµατα, όπως και τα παλαιότερα, στοχεύουν µόνο στην νοητική ή

γνωστική ανάπτυξη του µαθητή και αγνοούν τις κοινωνικοσυναισθηµατικές και

25

δηµιουργικές του ικανότητες. Παράλληλα αναπτύσσει τον ανταγωνισµό µέσω συνεχών

αξιολογήσεων στοχεύοντας στην καταναγκαστική εκµάθηση πληροφοριών.

Σήµερα ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής είναι στο επίκεντρο της διδακτικής

διαδικασίας (δασκαλοκεντρική ή άµεση µέθοδος διδασκαλίας). Εφαρµόζει τη µέθοδο

της µερικής ή ολικής διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών, που έχει ως αποτέλεσµα

να περιορίζεται ο αυθόρµητος τρόπος έκφρασης, η δηµιουργική κίνηση, η φαντασία και

η κινητική ανάπτυξη του µαθητή. Γνωρίζοντας ότι το παιδί έχει µια φυσική παρόρµηση

προς την δράση και την δηµιουργικότητα, κάθε περιορισµός της παρόρµησης αυτής θα

επηρέαζε αρνητικά την ανάπτυξη της προσωπικότητας του, στην διαδικασία µάθησης

των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Η έρευνα γύρω από ένα µοντέλο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών

χορών στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, το οποίο

αποτελεί µέρος του προγράµµατος σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ, έγινε µε αφορµή να

επισηµάνει ο γράφων ορισµένα κριτήρια, µε βάση κάποιους προβληµατισµούς που τον

απασχόλησαν ως προς το περιεχόµενο και τον τρόπο διδασκαλίας, του συγκεκριµένου

γνωστικού αντικειµένου των παραδοσιακών χορών.

Η σχολική Φυσική Αγωγή στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση στηρίζει και

προβάλλει τον ελληνικό παραδοσιακό χορό ως ένα από τα κυριότερα διδακτικά

γνωστικά αντικείµενα σε όλα τα επίσηµα προγράµµατα σπουδών του Υπουργείου

Παιδείας και Θρησκευµάτων, από το έτος 1977 µε Προεδρικά ∆ιατάγµατα 1034/1977

(Φ.Ε.Κ. 347, Α΄) και µέχρι και το έτος 1997 µε το Προεδρικό ∆ιάταγµα 377/1995

(Φ.Ε.Κ. 209, Α΄). Ωστόσο δεν παρουσιάζει ιδιαίτερα ικανοποιητικές αλλαγές στη

µέθοδο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Η εκπαίδευση ιδιαίτερα στην πρώτη σχολική περίοδο χρειάζεται αναµόρφωση και

νέους τρόπους παρέµβασης, ώστε να συντελέσει αποτελεσµατικά στην ολόπλευρη

ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Να ανασύρει τις αποκτηµένες γνώσεις και

εµπειρίες του, να ενισχύσει τις δηµιουργικές του ικανότητες, έτσι ώστε να εξελιχθούν

µέσα σ΄ ένα πλαίσιο χαράς, ικανοποίησης και ψυχαγωγίας, σε συνεχή αλληλεπίδραση

µε το κοινωνικό του περιβάλλον. Με τον τρόπο αυτό η εκπαίδευση µέσω των

προγραµµάτων σπουδών της και των διδακτικών µοντέλων µπορεί να υποστηρίξει την

γνωστική, αλλά και την κοινωνικό-συναισθηµατική ανάπτυξη του παιδιού.

26

∆ιαµορφώνοντας άτοµα υγιή, δυναµικά και ανεξάρτητα, µε δυνατότητα συνεργασίας

µεταξύ τους, ικανά κύτταρα του ζωντανού κοινωνικού ιστού, για να συνεχίσουν γόνιµα

και δηµιουργικά την πολιτισµική τους δράση. Το παιδί για να διαπαιδαγωγηθεί,

χρειάζεται να προσλάβει ποικίλα ερεθίσµατα και να βιώσει εµπειρίες από διαφορετικούς

τοµείς ανάπτυξης για ένα συγκεκριµένο θέµα δράσης. Έτσι έχει την ευκαιρία να

συµµετέχει ενεργά, να διεργάζεται πληροφορίες του ενδιαφέροντός του από

διαφορετικές οπτικές γωνίες, να οργανώνεται, να συνεργάζεται µε τους άλλους και να

κατανοεί µε περισσότερη πληρότητα το επιλεγµένο αντικείµενο διερεύνησης. Η

διαδικασία προσέγγισης ενός θέµατος, µέσα από το παιχνίδι µε δραστηριότητες

διαφόρων αναπτυξιακών τοµέων, βοηθά το παιδί να διευρύνει τους ορίζοντές του και να

εµβαθύνει στο θέµα.

2.5. ΟΙ ΜΕΘΟ∆ΟΙ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η µέθοδος διδασκαλίας αφορά τη σχέση που αναπτύσσεται µεταξύ καθηγητή και

µαθητή στο πλαίσιο της διαδικασίας µετάδοσης γνώσεων. Πιο ειδικά αφορά το

µοίρασµα, τη µετάδοση και λήψη πληροφοριών, την αντιγραφή και αναπαραγωγή

γνώσεων που έχουν αποκτηθεί στο παρελθόν, την επινόηση νέων λύσεων, τον

οραµατισµό και τη δηµιουργία δρόµων για την διερεύνηση του αγνώστου (Mosston, &

Ashworth, 1997; Roethig , 1972). Αυτή η σχέση δηµιουργεί και κεντρίζει συναισθήµατα

συνεργασίας ή σύγκρουσης, αποδοχής ή απόρριψης, θυµού ή χαράς, εµπνέει την

αίσθηση του ωραίου, ενεργοποιεί το µυαλό και εξυψώνει το ανθρώπινο πνεύµα

(Mosston, & Ashworth, 1997). Οι εκάστοτε κοινωνικοπολιτικές αντιλήψεις

διαµoρφώνουν τους σκοπούς της Φυσικής Αγωγής. Αφού καθορισθούν οι σκοποί

επιλέγεται η διδακτέα ύλη και η µέθοδος διδασκαλίας που θεωρείται καταλληλότερη για

την επίτευξη τους.

Αρκετές έρευνες έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια για την µεθοδολογία της

διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής στην ελληνική εκπαίδευση (Τσορµπατζούδης, 2000;

Γούδας, Παπαϊωάννου & Θεοδωράκης, 1999). Ωστόσο ελάχιστες από αυτές αφορούν

την διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού (Λυκεσάς, Τσαπακίδου &

27

Κουκουρής, 1999; Λυκεσάς, Κουκουρής & Τσαπακίδου, 1999; Λυκεσάς, 1995;

Σερµπέζης, 1995; Λυκεσάς,1994, 1993,1992).

Ο τρόπος που διεξάγεται το µάθηµα επηρεάζει σηµαντικά την ανάπτυξη των κινητικών,

γνωστικών και κοινωνικών ικανοτήτων των µαθητών (Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης &

Γούδας, 1999).

Κατά τους (Mosston, & Ashworth (1997) και ∆ερβίση & Τσορµπατζούδη (1994),

το µοντέλο διδασκαλίας των µέχρι σήµερα προγραµµάτων σπουδών έχει µια

δασκαλοκεντρική ή κατευθυνόµενη θεώρηση. Με βάση αυτήν, η διδασκαλία του

µαθήµατος είναι µια διαδικασία όπου όλες οι αποφάσεις παίρνονται από τον καθηγητή

Φυσικής Αγωγής (Letzelter, 1985). Αυτός είναι υπεύθυνος για την οργάνωση και τον

σχεδιασµό όλων των δραστηριοτήτων του µαθήµατος. Στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση

το στιλ διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών είναι δασκαλοκεντρικό, ο

καθηγητής Φυσικής Αγωγής παίρνει τις αποφάσεις για την επιλογή των χορών που θα

διδαχθούν, υποδεικνύει τα συγκεκριµένα κινητικά µοτίβα, απαιτεί προσοχή, πιστή

αντιγραφή και πειθαρχία. Ο ρόλος του µαθητή είναι να ανταποκριθεί µε προσοχή και

ακρίβεια στις εντολές του καθηγητή και να αποµνηµονεύσει όλες τις γνωστικές ή

κινητικές πληροφορίες που του δίνονται γύρω από τους παραδοσιακούς χορούς, χωρίς

να απαιτείται από αυτόν κάποιος ιδιαίτερος προβληµατισµός. Με τον τρόπο αυτό ο

µαθητής γίνεται ένας παθητικός δέκτης γνώσεων και πληροφοριών και περιορίζεται η

αυτενέργεια, η φαντασία, η πρωτοβουλία και η κριτική του ικανότητα (Παπαϊωάννου,

Θεοδωράκης & Γούδας, 1999). Ο µαθητής στερείται τη χαρά και την ικανοποίηση του

αυθόρµητου χορού και παιχνιδιού. Επίσης, αναστέλλεται η ικανότητά του για

δηµιουργική έκφραση µέσω της αυθόρµητης κίνησης και η διάθεση του για δράση και

συµµετοχή στις διαδικασίες µάθησης των παραδοσιακών χορών.

Με την δασκαλοκεντρική αυτή µέθοδο αρκετοί µαθητές αισθάνονται περιορισµό

της ανεξαρτησίας και της ελευθερίας τους µε αποτέλεσµα να παρουσιάζουν αρνητική

στάση και επιθετική αντιδραστική συµπεριφορά κατά τη µαθησιακή διαδικασία των

χορών (Mosston & Ashworth, 1997; Λυκεσάς, 1995). Εντούτοις, κρίνεται ιδιαίτερα

θετικό το ότι µε την δασκαλοκεντρική µέθοδο επιτυγχάνεται η υψηλότερη δυνατή

απόδοση στον λιγότερο απαιτούµενο χρόνο, άµεση και γρήγορη εκµάθηση των

κινητικών µοτίβων των παραδοσιακών χορών. Το δασκαλοκετρικό στιλ σύµφωνα µε

28

τους Mosston & Ashworth (1997), απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή, γιατί µπορεί να

λειτουργήσει περισσότερο ως σύµβολο εξουσίας και επιβολής ελέγχου του µαθητή,

παρά ως ερέθισµα για αποτελεσµατικότερη διδασκαλία και µάθηση.

Ωστόσο, έχουν αναπτυχθεί στιλ διδασκαλίας που εντάσσουν ενεργά τους µαθητές

στην διαδικασία λήψης αποφάσεων για την διεξαγωγή του µαθήµατος (Mosston &

Ashworth, 1994). Το στιλ της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας, σε

συνδυασµό µε το στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας (Τhe divergent production

style), προάγουν την δηµιουργικότητα του µαθητή. Ο καθηγητής σχεδιάζει και

δηµιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες κατά τις οποίες ο µαθητής ενεργοποιείται και

µπαίνει στην διαδικασία της επινόησης-ανακάλυψης ή της δηµιουργικότητας

(Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 1999; Mosston, & Ashworth, 1994). Ο

βιωµατικός αυτός τρόπος µάθησης είναι µια ενεργητική διαδικασία που κεντρίζει τη

δηµιουργικότητα και τη φαντασία των ατόµων που παίρνουν µέρος σε αυτή. Ο Elliot

(1973) αναφέρει ότι όλες οι µορφές της δράσης, στις οποίες λειτουργεί η φαντασία, µας

ελευθερώνουν από την περιορισµένη αντίληψη για τον κόσµο. Εξάλλου, η µάθηση µε

ενεργητική συµµετοχή και δράση είναι ο πιο φυσικός τρόπος επεξεργασίας

πληροφοριών και γνώσεων από τη διαδικασία της παθητικής ακρόασης και συµµετοχής.

Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να παίζει τον ρόλο του εµψυχωτή, του

καθοδηγητή, αλλά και του συνδηµιουργού, που να αξιολογεί το κάθε αποτέλεσµα µε

ανατροφοδοτικές ενέργειες (feed-back) (Τσορµπατζούδης, 1998). Η ικανότητα

µετάδοσης των γνώσεων, της οργάνωσης του µαθήµατος, η φαντασία, η εφευρετικότητα

και η ικανότητα αξιοποίησης του απρόοπτου, του αυθόρµητου και του πηγαίου είναι

από τα σηµαντικότερα στοιχεία που θα πρέπει να διαθέτει ο καθηγητής Φυσικής

Αγωγής για ένα δηµιουργικό µάθηµα παραδοσιακών χορών. Ο ρόλος του θα πρέπει να

είναι απλός, διακριτικός, να διευκολύνει τους µαθητές να εκφραστούν και να δράσουν

από µόνοι τους στο χώρο. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής απλώς δίνει τα κατάλληλα

ερεθίσµατα και διαµορφώνει το χώρο (Piaget & Ihhelder, 1975). Οφείλει να είναι

παρατηρητικός, αναλυτικός, να επιλέγει αυτό που θα διορθώσει, µε παρεµβάσεις που να

αποτελούν και διανοητικές προκλήσεις, ώστε να αφυπνίζουν τις πνευµατικές

λειτουργίες και ικανότητες των µαθητών. Επίσης να έχει την ικανότητα να αποδίδει τις

κινήσεις του χορού µε λέξεις και εικόνες, κατανοητές στους µαθητές. Η φαντασία και η

29

ευρηµατικότητα του πρέπει να αποτελούν πρόκληση στη φαντασία και την

ευρηµατικότητα των µαθητών (Αντωνακάκης, 1996; Orff, 1978).

Το στιλ της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας, σε συνδυασµό µε

το στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας διατηρεί σε υψηλά επίπεδα την παρακίνηση

των µαθητών στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών, ενεργοποιεί τις γνωστικές

λειτουργίες όπως την αντιληπτική ικανότητα, την µνήµη, την καλλιέργεια της

ακουστικής ικανότητας και την εστίαση της προσοχής (Gallahue, 1987). Προτρέπει τους

µαθητές να εκφράζουν στοιχεία του εαυτού τους, προσωπικά βιώµατα, σκέψεις και

συναισθήµατα, να αναπτύξουν την πρωτοβουλία, την πρωτοτυπία και την αυτενέργεια

τους, να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να αποκτήσουν θετική αυτοεικόνα, να

αποδεχτούν τον εαυτό τους και τους άλλους, να νιώσουν την ικανοποίηση και την

αισθητική χαρά και να ανακαλύψουν νέους δρόµους εξερεύνησης και χορευτικής

έκφρασης (Konstantinidou, 1995; Pica, 1991; Tambling, 1990; Fritsch, 1985).

Η Μουσικοκινητική Αγωγή ως µια σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία προσεγγίζει

τους µαθητές µε µια ελευθερία έκφρασης, ασυνήθιστη σ’ άλλους τοµείς της αγωγής και

τους επιτρέπει να τροποποιούν για τις ανάγκες της οµάδας καθορισµένα κινητικά

µοτίβα, να δηµιουργούν και να εξερευνούν νέες κινητικές φόρµες και παιχνίδια,

εναλλακτικούς τρόπους κίνησης και δράσης (Αντωνακάκης, 1996; Ματέϋ, 1978;

Orff,1955). Ο δηµιουργικός τρόπος µάθησης µε τον οποίο η Μουσικοκινητική Αγωγή

χειρίζεται τη γνώση δίνει την δυνατότητα και την ελευθερία στα παιδιά να

αντιµετωπίσουν τη γνώση ως µια προσωπική ανακάλυψη, ως ένα κοµµάτι του ίδιου

τους του εαυτού. H διδασκαλία από δασκαλοκεντρική γίνεται παιδοκεντρική, δηλαδή το

παιδί γίνεται επίκεντρο της µαθησιακής διαδικασίας. Η παιδοκεντρική διδασκαλία

λαµβάνει υπόψη τις ατοµικές διαφορές του καθενός µαθητή χωριστά και ασχολείται µε

διάφορες εκφάνσεις της προσωπικότητάς του.

2.6. ΑΡΧΕΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΟΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ

Τα µουσικοπαιδαγωγικά συστήµατα γεννήθηκαν από την ανάγκη δηµιουργίας µιας

παιδαγωγικής µεθόδου, µιας πιο επιστηµονικής και ολοκληρωµένης προσέγγισης της

διαδικασίας της διδασκαλίας της µουσικής, που θα συνδυάζει την µουσική και την κίνηση για

30

την ευκολότερη κατανόηση των µουσικών εννοιών σε παιδιά µικρής ηλικίας, µέσω της οποίας

η µουσική εκπαίδευση µπορεί να αντλήσει νέα, αποτελεσµατικά στοιχεία που θα βοηθήσουν

στην ανέλιξή της.

Σύγχρονες µουσικοπαιδαγωγικές αντιλήψεις υποστηρίζουν ότι η αντίληψη και

κατανόηση της µουσικής είναι αποτέλεσµα του συνδυασµού γνωστικών, ψυχοκινητικών και

συναισθηµατικών περιοχών µάθησης, ώστε καµιά από αυτές δεν είναι δυνατόν να

λειτουργήσει αποκοµµένη από τις άλλες (Nye & Nye, !985). Η αξία αυτών των συστηµάτων

έγκειται στο γεγονός ότι πρόσθεσαν στην εκπαιδευτική διαδικασία διδασκαλίας νέες

αντιλήψεις, δηµιουργώντας κάτι πρωτόγνωρο και πρωτοποριακό, την έννοια του στόχου και

του σκοπού. Το µάθηµα για πρώτη φορά αποκτά ζωντάνια, ροή και δηµιουργική διάθεση για

ανακάλυψη. Ο σχεδιασµός του µαθήµατος γίνεται µε συγκεκριµένους στόχους, έχει ένα πλάνο

για το τί θα διδαχθούν τα παιδιά και δεν υπάρχει τίποτα το τυχαίο. Τα µουσικοπαιδαγωγικά

συστήµατα µέσα από τον πειραµατισµό άλλαξαν σχεδόν την πορεία της εκπαίδευσης όχι µόνο

στον τοµέα της διδασκαλίας της µουσικής αλλά και της κίνησης. Η σπουδαιότητα της κίνησης

στα πλαίσια της µουσικής αγωγής έχει διαπιστωθεί τόσο εµπειρικά όσο και ερευνητικά

(Στάµου,2001; Ματέϋ, 1992; Ανδρούτσος, 1995; Moore, 1984; Joseph, 1983; Siemens, 1969).

Η µουσική µάθηση επιτυγχάνεται αποτελεσµατικότερα, όταν ο µαθητής συµµετέχει σε αυτήν

µε τον φυσικό του εαυτό, µέσα από τη µουσική πράξη και την κίνηση. Η κίνηση αποτελεί

µέρος της αυθόρµητης δράσης των παιδιών και αυτό δίνει την δυνατότητα στον παιδαγωγό

να την "χρησιµοποιήσει", προκειµένου να επιτύχει τους διδακτικούς του στόχους. Η κίνηση

αποτελεί τον πιο φυσικό και άµεσο τρόπο αντίδρασης στη µουσική, και αυτό έχει σαν

αποτέλεσµα να βοηθήσει άµεσα στη βαθύτερη βίωση και κατανόηση της µουσικής. ∆ιάφορες

µουσικοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις αποτέλεσαν τη βάση για την δηµιουργία µιας σύγχρονης

µεθόδου διδασκαλίας που στοχεύει στη δηµιουργική προσέγγιση της µουσικής και της

κίνησης σε παιδιά µικρής ηλικίας. Η συνδυαστική δράση της µουσικής και της κίνησης

ονοµάστηκε Μουσικοκινητική Αγωγή.

Μουσικοκινητική Αγωγή είναι η σύνδεση µουσικής, κίνησης και λόγου. Η µουσική, ο

λόγος και η κίνηση αποτελούν ένα ενιαίο σύνολο, χωρίς το ένα να υποτάσσεται στο άλλο.

Βασίζεται στην δηµιουργική µέθοδο διδασκαλίας, την ενεργητική συµµετοχή και την

βιωµατική εµπειρία. Χρησιµοποιεί τον πειραµατισµό, την εξερεύνηση, την παρατήρηση, την

ελεύθερη έκφραση και το δηµιουργικό αυτοσχεδιασµό. Η παιδαγωγική βάση του

31

µουσικοκινητικού συστήµατος είναι επηρεασµένη από την παιδαγωγική θεωρία του Johann

Heinrich Pestalozzi (1764-1827), η οποία απορρίπτει τις πρακτικές αποµνηµόνευσης-

αποστήθισης και τις αντικαθιστά µε την παρατήρηση, τον πειραµατισµό και τον συλλογισµό

(Αντωνακάκης,1996). Σύµφωνα µε αυτή τη θεωρία, δίδεται µεγάλη σηµασία στη διάθεση του

παιδιού για δράση στην πρωτοβουλία, στην ένταξή του σε οµάδες, στην ανάπτυξη της

δηµιουργικότητας, της αυτενέργειας, της φαντασίας, αλλά και της αισθητικής του

καλλιέργειας. Το σύστηµα αυτό ως µια παιδοκεντρική προσέγγιση, δίνει ιδιαίτερη έµφαση

όχι µόνο σε γνωστικές µαθησιακές διεργασίες αλλά και στις σωµατικές. Ο νέος τρόπος

προσέγγισης και διδασκαλίας στηρίζεται στις κινητικές δηµιουργικές δραστηριότητες του

παιδιού. Μέσα από τις δηµιουργικές κινητικές και µουσικές δραστηριότητες, το παιδί γνωρίζει

την χορευτική τέχνη, και ταυτόχρονα καλλιεργεί και αναπτύσσει τις ικανότητες και δεξιότητες

του στους παραδοσιακούς χορούς. Οι σηµαντικότεροι µουσικοπαιδαγωγοί οι οποίοι

πρωτοστάτησαν και αποτέλεσαν σταθµό στην συγκρότηση και ανάπτυξη των

µουσικοκινητικών συστηµάτων είναι ο Εmile Jaques Dalcroze2, ο Rudolf Laban, ο Zoltan

Kodaly και ο Carl Orff3. Το σύστηµα του Dalcroze έγινε γνωστό και εφαρµόστηκε για πρώτη

φορά στην Ελλάδα το έτος 1926 από την Μαργαρίτα Jordan. H Κούλα Πράτσικα, µαθήτρια

της ρυθµικής σχολής Hellerau του Dalcroze, εισήγαγε το έτος 1930 το πιο εξελιγµένο ως προς

την κίνηση σύστηµα. Το σύστηµα Orff ήρθε στη χώρα µας το έτος 1962 µε κύριο εκφραστή

του την Πολυξένη Ματέϋ.

2.6.1. Μέθοδος Emile Jaques Dalcroze (1865-1950)

Ο πρώτος που εισήγαγε ένα σύστηµα Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι ο Εmile Jaques

Dalcroze, µουσικοπαιδαγωγός από την Ελβετία (Mατεϋ, 1978). Το σύστηµα του είναι γνωστό

ως Ρυθµική Dalcroze. Το πρόβληµα της απουσίας του ρυθµού στα παιδιά πιστεύει ότι µπορεί

να λυθεί µε την ενεργοποίηση του σώµατος τους σε συνολική, αλλά και τµηµατική κίνηση

(Kugler, 1991). Mε την πεποίθηση ότι το ανθρώπινο σώµα είναι ένα µουσικό όργανο, το

οποίο µπορεί να ερµηνεύσει τα στοιχεία και τους νόµους της µουσικής, διδάσκει τη ευρυθµία

σε παιδιά µικρής ηλικίας. Η Ρυθµική Dalcroze αποτελεί µια άµεση επαφή µε τη µουσική,

στην οποία το σώµα παίζει το ρόλο του διάµεσου µεταξύ των ήχων και της σκέψης και γίνεται

το άµεσο όργανο των συναισθηµάτων. Ο Dalcroze δηµιούργησε ένα ολοκληρωµένο σύστηµα

32

που περιλαµβάνει τη σύµµετρη ανάπτυξη των σωµατικών, ψυχικών και πνευµατικών

ικανοτήτων του µαθητή (Mατεϋ, 1978). Η βασική αρχή της µεθόδου προϋποθέτει µια µυϊκή

πείρα, χάρη στη σωµατική κίνηση, που πραγµατοποιούµενη και εκφραζόµενη δια των

σχέσεων του χώρου, του χρόνου και της ενέργειας µπορεί να διδάσκει µια πραγµατική

µουσική και ρυθµική ευαισθησία, αυτό που ο ίδιος ονοµάζει "Μυϊκό ρυθµικό Αίσθηµα"

(Ζαχαριάδη, 1998). Τα µέσα που χρησιµοποιεί η Μέθοδος Dalcroze είναι ο ρυθµός, η µουσική

και η κίνηση. Ο Dalcroze χρησιµοποίησε την κίνηση η οποία βασιζόταν στον αυτοσχεδιασµό,

στις χειρονοµίες, στις διάφορες στάσεις και πόζες για να εκφράζει τους τονισµούς, τις

διάρκειες, τις δυναµικές αυξοµειώσεις κι άλλα στοιχεία που συγκροτούν την έννοια του

µουσικού ρυθµού (Ανδρούτσος, 1995).

2.6.2. Σύστηµα Laban (1879-1958)

Ο Rudolf Laban παιδαγωγός της κίνησης και του ρυθµού, υπήρξε µαθητής του Dalcroze

και επηρεασµένος από τις αρχές της Ρυθµικής, είναι ο πρώτος ο οποίος εισήγαγε το

εννοιολογικό πλαίσιο της δηµιουργικής κίνησης (Ματεϋ, 1978). Ο Laban παρατηρώντας την

κινητική συµπεριφορά των ανθρώπων, διαπίστωσε ότι η κίνηση παρέχει πληθώρα

πληροφοριών για την ανθρώπινη συµπεριφορά σε διάφορες περιστάσεις. Το έργο του έχει

αποτελέσει αντικείµενο µελέτης από ψυχιάτρους, ψυχολόγους, ψυχοθεραπευτές και

χοροθεραπευτές, οι οποίοι χρησιµοποιούν την κίνηση ως θεραπευτικό µέσο. Ωστόσο

σηµαντικότερη προσέγγιση έγινε από τους δασκάλους χορού για την ανάπτυξη της

εκφραστικότητας στην κίνηση, από τους εκπαιδευτικούς µε στόχο τον εµπλουτισµό των

µαθηµάτων τους και την κινητική ανάπτυξη των µαθητών, από τους µουσικούς µε τη

χρησιµοποίηση της κίνησης για την ανάπτυξη της δηµιουργικότητας, της εκτέλεσης ή

ακρόασης της µουσικής, αλλά και από άλλους για τους οποίους η κίνηση είναι αναπόσπαστο

µέρος της παρουσίας τους στη σκηνή. Κατά τον Laban η κίνηση έχει ροή και ολικότητα,

είναι ένα µέσο επικοινωνίας και προσωπικής έκφρασης. Η βασική αρχή της "Κινητικής

θεωρίας ή σύστηµα της Πηγαίας προσπάθειας" του Laban, είναι η αυθόρµητη προσπάθεια

(effort), δηλαδή η εσωτερική παρόρµηση του ανθρώπου, η οποία αποτελεί την προϋπόθεση

για την εκτέλεση οποιασδήποτε κίνησης (Κουτσούµπα, 2000). Οι αυθόρµητες προσπάθειες

ξεχωρίζουν µεταξύ τους χάρη στον συνδυασµό των στοιχείων που εµπεριέχουν. Τα στοιχεία

33

αυτά όπως το σώµα, ο χώρος, (το σχήµα του σώµατος µέσα στο χώρο), η δυναµική και η

σχέση, (Body, Space, Dynamics, Relationship) είναι απαραίτητα για την εκτέλεση κάθε

κίνησης. Οι παράγοντες που δίνουν την δυναµική ποιότητα της αυθόρµητης κίνησης είναι το

βάρος, ο χώρος, ο χρόνος και η ροή (Weight, Space, Time, Flow) (Κολιοπούλου, 2000).

Ανάλογα µε τη χρησιµοποίηση των στοιχείων της κίνησης και των παραγόντων που διέπουν

τις κινήσεις, παράγονται σειρές κινήσεων που είναι µοναδικές και ξεχωριστές για το άτοµο

που τις εκτελεί. Ο Laban διατύπωσε την άποψη, ότι η εσωτερική παρόρµηση του παιδιού να

εκτελεί ενστικτωδώς χορευτικές κινήσεις το φέρνει στο χώρο της ροής της κίνησης και της

εκφραστικότητας. Η αυθόρµητη, δηµιουργική εκφραστική κίνηση, ενσωµατωµένη στο

σχολικό πρόγραµµα, µπορεί να αποτελέσει ένα ουσιαστικό εργαλείο για την εκπαίδευση.

Κατά τον Laban ο ρόλος του σχολείου είναι να καλλιεργήσει και να εµπλουτίσει την

αυθόρµητη κίνηση και να κάνει το παιδί να συνειδητοποιεί τις αρχές που διέπουν τις κινήσεις.

Για το σκοπό αυτό η καλλιέργεια των καλλιτεχνικών τάσεων του παιδιού δεν πρέπει να

αποβλέπει στην τελειότητα της εκτελούµενης κίνησης, αλλά στη δηµιουργική κίνηση αυτή

καθεαυτή και την ευεργετική επίδραση που έχει αυτή στην προσωπικότητα του παιδιού. Η

αυθόρµητη, δηµιουργική κίνηση, ενσωµατωµένη στο σχολικό πρόγραµµα, µπορεί να

αποτελέσει ένα ουσιαστικό εργαλείο για την εκπαίδευση (Θεοδωράκου, 1996).

Η αυθόρµητη δηµιουργική κίνηση παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα να ασκήσουν την

εφευρετικότητα, την δηµιουργικότητα, την αγωνιστικότητα και την περιπετειώδη διάθεσή

τους. Ένα καλά σχεδιασµένο πρόγραµµα συµβάλλει, όχι µόνο στην ανάπτυξη των κινητικών

επιδεξιοτήτων, αλλά και στην ολική ανάπτυξη του παιδιού (Capel, 1986). Η δηµιουργική

κίνηση συµβάλλει στην αξιοποίηση των κινητικών ικανοτήτων και των εκφραστικών

δεξιοτήτων των παιδιών διευρύνοντας την δηµιουργικότητάς τους. Κατά την άποψη του

Laban, ο άνθρωπος είναι κίνηση και η κίνηση είναι ζωή και αυτό αποκαλύπτεται µόνο µέσα

από τον πειραµατισµό (Κraft, 1986)

2.6.3 Μέθοδος Kodaly (1882-1958)

Η µουσικοπαιδαγωγική µεθοδολογία του Zoltan Kodaly υποστήριξε ότι η µουσική

είναι ένας κώδικας επικοινωνίας, όπως η γλώσσα. Για την κατανόηση της µουσικής απαιτείται

η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής ενός µουσικού κοµµατιού. Κατά την µουσική ανάγνωση

34

θα πρέπει να αποκαλυφθούν όλα τα στοιχεία που υπάρχουν στο µουσικό κείµενο, όπως

ρυθµός, µελωδία, κλίµακες, φράσεις, δοµή, αρµονία και δυναµική. Η µουσικότητα και η

γνώση αποκτώνται µέσα από τη χρήση της φωνής, που είναι και το πρώτο φυσικό όργανο του

παιδιού (Kodaly, 1974). Οι τεχνικές διδασκαλίας τις οποίες εφαρµόζει η µέθοδος Kodaly για

την ανάπτυξη της µουσικής αντίληψης είναι "το σχετικό σύστηµα solfa, η χειροµιµική ή

αισθησιοκινητική άσκηση και οι ρυθµικές συλλαβές". Ο Zoltan Kodaly χρησιµοποιεί στοιχεία

από τη Ρυθµική του Dalcroze, ( παλαµάκια και κίνηση στο χώρο), αλλά και κάποια από τη

Μουσικοκινητική Αγωγή του Carl Orff, (όπως κάποια µουσικά όργανα και απλές µορφές των

ρυθµικών και µετρικών σχηµάτων του λόγου). Ιδιαίτερη έµφαση έδωσε στη δηµιουργικότητα

του δασκάλου κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Ως υλικό για την µουσική εκπαίδευση των

παιδιών µικρής ηλικίας, ιδιαίτερη θέση κατέχουν στη µέθοδο του το ουγγρικό παραδοσιακό

τραγούδι και ιδιαίτερα το χορωδιακό, η παραδοσιακή µουσική και οι παραδοσιακοί ρυθµοί

(∆αµιανού-Μαρίνη, 1998; Εµπεριάδου, 1995).

2.6.4. Σύστηµα Carl Orff (1895-1982)

Ο µουσικοπαιδαγωγός και συνθέτης Carl Orff στηριζόµενος αρχικά στις ιδέες του

Dalcroze, έδωσε µια νέα ώθηση στην εξέλιξη των µουσικοπαιδαγωγικών µεθόδων,

προσθέτοντας το λόγο στη µουσική και την κίνηση. ∆ηµιούργησε το "Orff - Schulwerk", ένα

Μουσικοκινητικό Σύστηµα σχολικής εκπαίδευσης, µε τον υπότιτλο "Στοιχειακή Μουσική και

Κινητική Αγωγή". Στο παιδαγωγικό του, αλλά και στο συνθετικό του έργο, αντιµετωπίζει τη

µουσική µε την "πλατωνική" διάσταση και σηµασία, που δίνει ιδιαίτερη έµφαση στο λόγο

(έκφραση της σκέψης). Η Μουσικοκινητική αγωγή Carl Orff η οποία βασίστηκε στην ένωση

µουσικής, κίνησης και λόγου, θα έπρεπε να ενσωµατώνεται και να κατέχει κεντρική θέση στη

γενική εκπαίδευση στα σχολεία και να αποτελεί πολύτιµο µέσο για την ολοκλήρωση του

παιδιού ως ψυχικού, σωµατικού και πνευµατικού συνόλου (Mατεϋ, 1978). Κατά τον Orff, το

παιδί έχει ανάγκη να βιώσει άµεσα τα ερεθίσµατα µέσα από το παιχνίδι και την ευχάριστη

ενεργητική εµπειρία και ενασχόληση. Με την κίνηση βιώνει τον ρυθµό. Ο Orff καθιέρωσε την

στενή σχέση της µουσικής, της γλώσσας και του χορού, δίνοντας έτσι µια καινούργια

διάσταση στη δύναµη του ρυθµού. Παρακίνησε επίσης τα παιδιά να αυτοσχεδιάζουν, να

µάθουν τους εαυτούς τους µέσα από την αυθόρµητη µουσική και χορευτική δηµιουργία τους

35

και έτσι να γνωρίσουν τη µουσική µέσα από την δική τους ανακάλυψη. Το σύστηµα Carl Orff

δίνει πλήρη ελευθερία στο διδάσκοντα και έµφαση στην εφευρετικότητά του ώστε µέσα από

την βιωµατική-επικοινωνιακή του διδασκαλία να πετύχει τον στόχο του. Αυτό πετυχαίνεται

µέσα από δηµιουργικές διεργασίες όπως είναι ο πειραµατισµός και η εξερεύνηση µε την

ενεργό συµµετοχή του µαθητή. Τα νέα στοιχεία τα οποία εισήγαγε στην Μουσικοκινητική

Αγωγή ο Carl Orff είναι ο αυτοσχεδιασµός (ατοµικός, οµαδικός, ελεύθερος,

καθοδηγούµενος, µουσικός, κινητικός, λεκτικός), ο ρυθµός (µουσικής, κίνησης, λόγου), η

δηµιουργική-εκφραστική κίνηση- χορός, η φωνή - ο λόγος - το τραγούδι, τα µουσικά

όργανα (ρυθµικό παίξιµο µε όργανα κρουστά, όργανα Orff, αυτοσχέδια όργανα και

αντικείµενα που προκύπτουν κατά την διάρκεια της δηµιουργικής διαδικασίας), και η

δραµατοποίηση (µιµική, δραµατικό παιχνίδι) (Αντωνακάκης,1996; Ανδρούτσος, 1995;

Mατεϋ, 1978). Ο Carl Orff (1963) δίδασκε και ενθάρρυνε τους συνεργάτες του να

χρησιµοποιούν το ρυθµικό, λεκτικό, µελωδικό και κινησιολογικό υλικό από την µουσική

παράδοση και γενικά από την παράδοση της χώρας τους, µε σκοπό να γνωρίσουν τα παιδιά

ταυτόχρονα και τα εθνικά πολιτισµικά τους στοιχεία (Αλεξιάδου.1999; Αντωνακάκης, 1996).

2.7. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ EΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ Μουσικοκινητική Αγωγή είναι ένα παιδαγωγικό σύστηµα προσέγγισης της

µουσικής και της κίνησης µέσα από την προσωπική βιωµατική εµπειρία, την εξερεύνηση, την

παρατήρηση και τον δηµιουργικό αυτοσχεδιασµό. Βασίζεται στις πιο σύγχρονες κι

εξελιγµένες γνωστικές αρχές της παιδοψυχολογίας, της µουσικοπαιδαγωγικής, της

κινησιολογίας και της αισθητικής αγωγής.

Η σχολική εκπαίδευση έχει την υποχρέωση να καλλιεργήσει και να ενεργοποιήσει στο

αναπτυσσόµενο άτοµο όλες εκείνες τις ικανότητες οι οποίες είναι απαραίτητες για την

εξελικτική του πορεία όπως την πρωτοβουλία, την φαντασία και την δηµιουργικότητα.

(Ματεϋ, 1992). Το παιδί ιδιαίτερα στην πρώτη σχολική περίοδο παρουσιάζει µεγάλη

δεκτικότητα και ικανότητα αφοµοίωσης βιωµάτων που αφορούν την κίνηση, τους ήχους, τα

χρώµατα, τους ρυθµούς και τις εν γένει αισθητικές µορφές. Η σχολική παιδεία πρέπει να

36

βοηθήσει το παιδί να αναπτυχθεί σύµµετρα σωµατικά, πνευµατικά και ψυχικά (Haselbach,

1978).

Το πρόγραµµα σπουδών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση αναφέρει: "Ο σκοπός του

δηµοτικού σχολείου είναι η πολύπλευρη πνευµατική και σωµατική ανάπτυξη των µαθητών

µέσα στα πλαίσια που ορίζει ο ευρύτερος σκοπός της Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας

Εκπαίδευσης" (Νόµος 1566/85). Στο άρθρο ένα (1) του ίδιου Νόµου αναφέρει

χαρακτηριστικά: "Να συµβάλει (το σχολείο) στην ολόπλευρη, αρµονική και ισόρροπη

ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωµατικών δυνάµεων των µαθητών, ώστε ανεξάρτητα

από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωµένες

προσωπικότητες και να ζήσουν δηµιουργικά" (Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο,

1997).

Οι στόχοι της σχολικής αγωγής πρέπει να βασίζονται σε καινούργια επιστηµονικά

συµπεράσµατα που σχετίζονται µε τις ατοµικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές

αλήθειες, όπως και µε σύγχρονες προσεγγίσεις.

Οι απαιτήσεις της σύγχρονης αγωγής αποσκοπούν να γίνει η µάθηση αποτέλεσµα των

δυναµικών σχέσεων ανάµεσα στο δάσκαλο και στο µαθητή, µέσα από δηµιουργικές

διεργασίες. Στόχος της είναι η ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών, η ενθάρρυνση για

διερεύνηση και διευκόλυνση της µάθησης, µέσα σε µια ατµόσφαιρα αποδοχής, µε ποικιλία

δραστηριοτήτων, εναλλακτικών λύσεων και απόψεων. Η αγωγή δεν πρέπει να απευθύνεται

µόνο στη νόηση του παιδιού, αλλά να προσφέρει κυρίως βιώµατα (Feudel, 1956).

Είναι απαραίτητο η αγωγή του παιδιού της πρώτης σχολικής περιόδου να

ανταποκρίνεται στις παραπάνω απαιτήσεις και να συνδυάζει την κίνηση µε τον κόσµο των

ήχων, δηλαδή, το λόγο και τη µουσική. Ο συνδυασµός αυτός στηρίζεται στα κοινά και

παράλληλα γνωρίσµατα και στους παράγοντές τους, όπως ο χρόνος, o χώρος, ο ρυθµός και η

ένταση. Βοηθάει στην ανάπτυξη της κίνησης, της µνήµης, της φαντασίας και γενικά της ίδιας

της νοηµοσύνης, αναπτύσσοντας όλες τις λειτουργίες και ιδιαίτερα την ακουστική αντίληψη

και την γλωσσική ικανότητα του παιδιού (Τσαπακίδου & Ζαχοπούλου, 2001; Haselbach,

1978).

Η Μουσικοκινητική Αγωγή έχει τις πηγές της στο συναισθηµατικό κόσµο του µικρού

παιδιού, συµβάλλει στη δηµιουργία καλής διάθεσης, χαράς και ικανοποίησης και επηρεάζει

θετικά την κοινωνικό-συναισθηµατική του προσαρµογή. Τα παιδιά αντιλαµβάνονται ότι

37

αποτελούν µέρος της κοινωνίας, συνεισφέρουν και συµµετέχουν ενεργά σε αυτήν

αναπτύσσοντας φιλικές σχέσεις και ισχυρούς δεσµούς. Είναι το µέσον που προσπαθεί να

βοηθήσει το παιδί στην ανακάλυψη των εκφραστικών, αυτοσχεδιαστικών και δηµιουργικών

του ικανοτήτων ( Ρica, 1991).

Ένα από τα πρωταρχικά στοιχεία της µουσικοκινητικής αγωγής είναι και ο ρυθµός.

Κάθε παιδί έχει το δικό του ατοµικό ρυθµό και µε τον δικό του τρόπο, βλέπει, ακούει και

προσλαµβάνει έννοιες. Έτσι, το έργο της Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι διπλό. ∆ίνει

διέξοδο στους φυσιολογικούς ρυθµούς του παιδιού και του προσφέρει εντυπώσεις από τον

γύρω κόσµο, µέσα από τις αισθήσεις (Σέργη, 1987; Heudrie & Bray, 1985).

Η Μουσικοκινητική Αγωγή προσεγγίζει τους παραπάνω στόχους και επιτρέπει µια

ελευθερία έκφρασης ασυνήθιστη σ’ άλλους τοµείς της αγωγής. Eίναι µια παιδαγωγική θεωρία

η οποία απορρίπτει τις πρακτικές αποµνηµόνευσης - αποστήθισης και τις αντικαθιστά, όπως

ήδη αναφέρθηκε, µε την παρατήρηση, τον πειραµατισµό και το συλλογισµό. Απευθύνεται στο

παιδί ως σύνολο σωµατικό, πνευµατικό, ψυχικό.

Επιστρατεύει το σώµα µε την κίνηση και την όξυνση των αισθήσεων και του

πνεύµατος, µεταδίδοντας γνώσεις που αφορούν τη µουσική, το λόγο, το χώρο, το χρόνο και

τέλος, την ψυχή, φέρνοντας το παιδί σε επαφή µε αισθητικές µορφές. Όλα αυτά γίνονται

βιωµατικά, δηµιουργικά και όχι εγκεφαλικά (Laban, 1998; Ανδρούτσος, 1995; Ματέϋ, 1978).

Βοηθά στην ανάπτυξη της µουσικής και κινητικής ανεξαρτησίας και ελευθερίας των παιδιών,

ενώ διατηρούν την αυτονοµία τους, κάτι που θα τους επιτρέψει να κάνουν τις δικές τους

επιλογές και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις και νέες ιδέες. Επιδιώκει την αρµονία

σώµατος, ψυχής και πνεύµατος και στοχεύει επίσης στην ισόρροπη και ολόπλευρη ανάπτυξη

της προσωπικότητας των παιδιών, καλλιεργώντας τις κοινωνικές τους δεξιότητες µέσα από τις

οµαδικές µουσικοκινητικές δραστηριότητες και το παιχνίδι.

Οι µουσικοπαιδαγωγικές µέθοδοι, έφεραν µια σαρωτική επανάσταση στην εκπαίδευση

σε παγκόσµια κλίµακα. Η σηµασία της Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι αναµφίβολα

σηµαντική και η συµβολή της για την οµαλή ανάπτυξη του παιδιού είναι καθοριστική και

πολύπλευρη. Η Μουσικοκινητική Αγωγή αποτελεί απαραίτητο στοιχείο όχι µόνο της

µουσικής, της κινητικής και της χορευτικής αγωγής, αλλά και της Γενικής Φυσικής Αγωγής

στην σχολική εκπαίδευση, η οποία σήµερα είναι απαραίτητο να οδηγεί στην απόκτηση

38

γνώσεων, να αξιολογεί, να καθορίζει, να επιλύει και να αναπτύσσει τους γενικούς και

επιµέρους στόχους της.

Μέσα από τις µουσικοκινητικές δραστηριότητες οι µαθητές γνωρίζουν, συνειδητοποιούν και

αναπτύσσουν κινητικές, γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δεξιότητες.

2.7.1. Κινητικές δεξιότητες

Η κίνηση είναι η πρώτη µορφή εξερεύνησης και επικοινωνίας του ατόµου µε τον

χώρο που το περιβάλλει (Haywood, 1986). Οι µουσικές και οι κινητικές δραστηριότητες της

Μουσικοκινητικής Αγωγής, επιτρέπουν τους µαθητές να αναπτύξουν τις κινητικές τους

δεξιότητες. Κινητική δεξιότητα µπορεί να αναφερθεί το σύνολο των ικανοτήτων που έχει

κάποιος ώστε να πετύχει ένα τελικό αποτέλεσµα µε τη µεγαλύτερη δυνατή σιγουριά και τη

λιγότερη κατανάλωση ενέργειας ή χρόνου και ενέργειας κατά την διαδικασία µάθησης

(Schmidt, 1991).

Η Μουσικοκινητική Αγωγή βοηθάει το µαθητή να συνειδητοποιήσει τα διάφορα µέλη

του σώµατος του και τους τρόπους µε τους οποίους αυτά µπορούν να κινηθούν, να τα

συντονίσει κινητικά στο ρυθµό της µουσικής και να µάθει να ελέγχει το είδος και την

ταχύτητα της κίνησης του. Τον παρακινεί να αναπτύξει βασικές δεξιότητες όπως είναι η

µετακίνηση, αναπήδηση, στάση, λεπτή και αδρή κινητικότητα, χειρισµός αντικειµένων µέσα

από ερεθίσµατα κινητικά, ακουστικά, οπτικά και απτικά και ενισχύει την αποτελεσµατικότητα

τους (Warshofsky & Stevens, 1975). Ο παραδοσιακός χορός ως µια µη ανταγωνιστική

κινητική δραστηριότητα προάγει την υγεία, βελτιώνει την φυσική κατάσταση και αναπτύσσει

την ευλυγισία, τη δύναµη, την αντοχή, την ισορροπία, τη ρυθµική ικανότητα, το νευροµυϊκό

συντονισµό, τον συγχρονισµό και τον έλεγχο του σώµατος (Sanderson, 1988; Chrucher,

1971). Μέσα από τις χορευτικές δραστηριότητες ο µαθητής αποκτά συνείδηση του σώµατος

(σωµατογνωσία) και αντίληψη της σχέσης του σώµατος και της κίνησης στο χώρο / χρόνο

(κιναίσθηση) (Laban, 1975; Chrucher, 1971).

39

2.7.2 Γνωστικές δεξιότητες Το µάθηµα της Μουσικοκινητικής Αγωγής δηµιουργεί ένα ευνοϊκό περιβάλλον για την

ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του µαθητή. Το παιδί µε τη συµµετοχή του στην κοινή

χορευτική διαδικασία θέτει τα προσωπικά του όρια, µαθαίνει να συνεργάζεται, να σέβεται

τους άλλους, να πειθαρχεί, να µοιράζεται και να εµπιστεύεται (Tambling, 1990). Επίσης,

µαθαίνει να κινείται ελεύθερα στο χώρο προς όλες τις κατευθύνσεις και τους

προσανατολισµούς, στα διάφορα επίπεδα, θέσεις ή άξονες και γεωµετρικά σχήµατα. Σύµφωνα

µε την Margaret, (1992) οι δραστηριότητες της Μουσικοκινητικής Αγωγής εξασκούν την

ικανότητα της µνήµης, ενώ ταυτόχρονα αναπτύσσουν την αυτοσυγκέντρωση και την

αυτοπειθαρχία. Επίσης, δίνονται τα κατάλληλα ερεθίσµατα για την καλλιέργεια της

ετοιµότητας, της άµεσης αντίδρασης και της ικανότητας λήψης αποφάσεων. Κατά τον Choksy

και τους συνεργάτες του (1986), οι µουσικοκινητικές δραστηριότητες ενεργοποιούν την

κιναισθητική, οπτική, απτική και ακουστική αντίληψη του µαθητή. Την ίδια άποψη

υποστηρίζουν και οι Θεοδωρίδης (1996), Τσουµάνης (1995) και Σακελλαρίδης (1994) καθώς

αναφέρουν ότι η ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης, µε ταυτόχρονη άσκηση της

κινησιολογικής αντίδρασης, επιτυγχάνεται µέσα από τις µουσικοκινητικές δραστηριότητες και

κυρίως µε κινητικά παιχνίδια και ρυθµικά µοτίβα. Επίσης, µέσα από τις µουσικοκινητικές

δραστηριότητες οι µαθητές αποκτούν γνώσεις ειδικές ως προς την µουσική και την κίνηση και

γενικές ως προς το περιβάλλον και τον πολιτισµό (Σέργη, 1987; Ματεϋ, 1978). Ο

παραδοσιακός χορός µεταφέρει γνώσεις ιστορίας, στοιχεία πολιτισµικής παράδοσης και

λαϊκής κληρονοµιάς, συνδράµει στην πολιτιστική ταυτότητα και επιδρά καθοριστικά στο

"πολιτισµικό γίγνεσθαι" της κοινωνίας. Με τις παραδοσιακές του µορφές αποτελεί µέσο

µεταβίβασης της πολιτιστικής κληρονοµιάς από γενιά σε γενιά και µέσο αναγνώρισης και

αποδοχής των ηθών και εθίµων (Redfern, 1986; Best, 1982; Eisner, 1982). Άλλωστε όπως

υποστηρίζει ο Orff (1955) µε το σύστηµα της Μουσικοκινητικής Αγωγής τα παιδιά

αντιλαµβάνονται, συνειδητοποιούν και µαθαίνουν την παράδοση της χώρας τους, τα ήθη, τα

έθιµα και τον πολιτισµό τους.

40

2.7.3 Συναισθηµατικές δεξιότητες

Μια από τις πιο σηµαντικές λειτουργίες της Μουσικοκινητικής Αγωγής είναι η

ικανοποίηση των ατοµικών συναισθηµατικών αναγκών του παιδιού. Η Μουσικοκινητική

Αγωγή αποτελεί µια καθαρτική εµπειρία που δίνει στο παιδί τη δυνατότητα να εξωτερικεύσει

τις διάφορες εντάσεις και τα άγχη του µε δηµιουργικό τρόπο και να απελευθερωθεί από

ψυχολογικά συµπλέγµατα και αναστολές. Σύµφωνα µε τον Kohut (1990), η ίδια η µουσική

επηρεάζει διαφορετικούς ανθρώπους µε διαφορετικό τρόπο, ή τον ίδιο άνθρωπο διαφορετικά,

σε διάφορες στιγµές της ζωής του, ή τον ίδιο άνθρωπο διαφορετικά σε διάφορα επίπεδα της

προσωπικότητάς του. Έτσι το παιδί είναι ελεύθερο µέσα από τις µουσικοκινητικές

δραστηριότητες να αξιοποιήσει αυτά που το ίδιο έχει δηµιουργήσει, αυτά που το ίδιο έχει

ανάγκη και επιθυµεί, χωρίς να δεσµεύεται από τις επιλογές των άλλων. Η µουσική και η

κίνηση είναι µοναδικές µορφές µη λεκτικής επικοινωνίας. Αυτό είναι ιδιαίτερα σηµαντικό για

το παιδί της πρώτης σχολικής περιόδου που συχνά αδυνατεί να εκφράσει µε λόγια τα

συναισθήµατα του, ενώ αντίθετα µπορεί να τα εκφράσει χωρίς δυσκολία µέσω της κίνησης

και της µουσικής ( Orff, 1955). Επίσης µέσω των µουσικοκινητικών δραστηριοτήτων το παιδί

αναλαµβάνει πρωτοβουλίες, προτείνει εναλλακτικές λύσεις και νέες ιδέες, συνθέτει µουσικά

και κινητικά σχήµατα, µε αποτέλεσµα να αναπτύξει την αυτοπεποίθηση του και το θάρρος

του και να αποκτήσει µια θετική αυτοεικόνα. Το παιδί νιώθει ενθουσιασµό και χαρά από την

συνεισφορά του στην συνολική οµαδική προσπάθεια που κάνει και καλλιεργείται η

υπευθυνότητα και ο αυτοσεβασµός του. Η ανάπτυξη της ικανότητας για µουσική και κινητική

εκτέλεση, όχι για άλλους λόγους, αλλά για προσωπική του ευχαρίστηση και ψυχαγωγία,

δηµιουργεί το αίσθηµα της ατοµικής ικανοποίησης, της ευχαρίστησης και της ασφάλειας

(Ανδρούτσος, 1995).

2.7.4 Κοινωνικές δεξιότητες

Οι θεµελιώδεις µουσικοκινητικές δεξιότητες βοηθούν το µαθητή να γνωρίσει το

περιβάλλον του, να ενταχθεί και να προσαρµοστεί σε αυτό µε ευχάριστο και ψυχαγωγικό

τρόπο.

41

Το σχολείο, σε κάθε βαθµίδα της εκπαίδευσης, αλλά ιδιαίτερα στην πρωτοβάθµια, έχει

την ευθύνη της κατάλληλης κοινωνικής προετοιµασίας των παιδιών. Η Μουσικοκινητική

Αγωγή δίνει την ευκαιρία στο παιδί να καλλιεργήσει την κοινωνική του δεξιότητα και να

αντιληφθεί την πολλαπλότητα του ρόλου του ως µέλος µιας µικρής οµάδας, περνώντας από

την θέση του θεατή / ακροατή στη θέση του εκτελεστή / δηµιουργού (Σταυρίδης, 1985).

Η Μουσικοκινητική Αγωγή ενισχύει τις επικοινωνιακές δεξιότητες των µαθητών µέσω

της εκφραστικής κίνησης και του σώµατος. Οι µαθητές µε την συµµετοχή τους σε µια κοινή

οµαδική διαδικασία µουσικοκινητικής εκφραστικής δραστηριότητας, θέτουν τα προσωπικά

τους όρια, µαθαίνουν να συνεργάζονται και να σέβονται τους άλλους, καλλιεργούν το πνεύµα

της οµαδικότητας, διαπλέκουν φιλικές σχέσεις µεταξύ τους και κοινωνικοποιούνται εύκολα

και αρµονικά (Shreeves, 1994).

Η Μουσικοκινητική Αγωγή µέσα από τη κίνηση, την σωµατική επαφή, τον

αυτοσχεδιασµό και τους πειραµατισµούς αναπτύσσει σχέσεις εµπιστοσύνης και συγχρόνως

δηµιουργεί νέες και αστείρευτες πηγές έµπνευσης καθώς και δυνατότητες ανάπτυξης νέων

µορφών κίνησης, προωθεί αξίες για ίσες ευκαιρίες, πολιτιστικές συναλλαγές και συγχρόνως

προσωπική έκφραση και ψυχική, πνευµατική και φυσική ανάπτυξη και ολοκλήρωση.

2.8 ΜΕΣΑ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ µ

µ (Reime

r, 1970). µ , µ

, µ µ µ µ (Langer, 1

953). µ µ µ ,

, µ , µ , µ ,

, µ

µ (Gallahue, 1987; Orff, 1978).

µ , µ

µ .

µ :

42

• µ - ,

• µ (µ , , )

• µ ( , µ , )

• , , ,

• µ ( , , µ Orff)

• µ (µ µ , µ ).

2.8.1 ∆ηµιουργική-εκφραστική κίνηση

∆ηµιουργικότητα ορίζουµε την ικανότητα που έχει το παιδί να φέρει στην επιφάνεια

κάτι νέο και πρωτότυπο, κάτι που δεν υπήρχε πριν, το οποίο είναι αποτέλεσµα της ελεύθερης

και αυθόρµητης έκφρασης του όχι ως προς µία οµάδα ή ως προς την κοινωνία αλλά ως προς

το ίδιο το παιδί (Storr, 1991; Barlin, 1982). Κατά τους Dodd & White (1980) η

δηµιουργικότητα είναι µια ικανότητα και ιδιότητα της σκέψης. Έχει µελετηθεί σε σχέση µε τη

διαδικασία, το προϊόν ή το άτοµο και ως µια διαπροσωπική και ενδοπροσωπική διαδικασία

κατά την οποία παράγονται πρωτότυπα και υψηλής ποιότητας προϊόντα (Barron &

Harrington, 1981). ∆ηµιουργικότητα είναι ένας ιδιαίτερος τρόπος σκέψης, που παρουσιάζει

ευχέρεια στη ροή των ιδεών, ευελιξία και πρωτοτυπία και σχετίζεται άµεσα µε τη διαδικασία

λύσης προβληµάτων (Slabbert, 1994). Η δηµιουργικότητα στο χώρο της Φυσικής Αγωγής

εκφράζεται µε την δηµιουργική κίνηση. Η κινητική δηµιουργικότητα ορίζεται ως η νοητική

οργάνωση και εκτέλεση διαφόρων κινητικών µοτίβων. Μπορεί να είναι απαντήσεις σε

ερεθίσµατα ή λύσεις σε δεδοµένα προβλήµατα ή έκφραση ιδεών (Ward, 1974; Wyrick, 1968).

Κριτήρια αξιολόγησης της δηµιουργικής κίνησης είναι η ευχέρεια (αναφέρεται στον συνολικό

αριθµό των διαφορετικών κινητικών απαντήσεων), η ευελιξία (σχετίζεται µε την ικανότητα

των θεµατικών αλλαγών στις κινητικές απαντήσεις και επιτυγχάνεται, όταν τα στοιχεία της

κίνησης χρησιµοποιούνται για να τροποποιήσουν τις παραγόµενες κινήσεις) και η πρωτοτυπία

(δηλώνει το κριτήριο της κινητικής µοναδικότητας) (Cleland & Gallahue, 1993; Brown,

1989).

Οι βασικοί παράγοντες που επιδρούν στη δηµιουργικότητα του παιδιού είναι η

νοηµοσύνη, η φαντασία, η προσωπικότητα και το περιβάλλον. Όταν όλοι αυτοί οι παράγοντες

43

συνυπάρχουν, τότε δηµιουργούνται οι καλύτερες προϋποθέσεις για να αναπτυχθεί και να

εκφραστεί η δηµιουργικότητα (Lee, Webberley, Litt, 1987). Η δηµιουργικότητα µπορεί να

καλλιεργηθεί, να αναπτυχθεί και να εκφραστεί µέσα σε ένα περιβάλλον αποδοχής, ελευθερίας

και επικοινωνίας µε τα κατάλληλα ποιοτικά και ποσοτικά ερεθίσµατα. Κατά την Μπουρνέλη

(1998), η χρησιµοποίηση ενός ερευνητικού ειδικού προγράµµατος Μουσικοκινητικής

Αγωγής, Ψυχοκινητικής και συστήµατος Laban, κινητοποίησε και καλλιέργησε σε

ικανοποιητικά µεγάλο βαθµό τις εκφραστικές δηµιουργικές ικανότητες των παιδιών.

Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να βοηθήσει τα παιδιά µε ανάλογα ερεθίσµατα

να προβληµατιστούν και να εξερευνήσουν µε το σώµα τους τον χώρο και το χρόνο δίνοντας

νέα προοπτική στις γνώσεις που ήδη έχουν αποκτήσει. Η ανακάλυψη γίνεται µέσα από τον

δηµιουργικό χορό. Σύµφωνα µε την Joyce (1994) ο δηµιουργικός χορός είναι µια ολιστική

διαδικασία, που αξιοποιεί το µυαλό, το σώµα και την ψυχή. Οι µαθητές µέσα από τη δυναµική

της κίνησής τους ανακαλύπτουν το σώµα τους, την ποιότητα της κίνησής τους µέσα στο χώρο

και το χρόνο. Έτσι αναπτύσσεται η φαντασία των παιδιών και βρίσκονται εναλλακτικές ιδέες

και λύσεις (Payne, 1990). Ο µαθητής παρακινείται να αξιοποιήσει την φαντασία του καθώς

και να δείξει την πρωτοτυπία της σκέψης του, λύνοντας διάφορα προβλήµατα κίνησης. Το

σώµα του είναι το όργανο µε το οποίο εργάζεται και η κίνηση είναι το γλωσσάρι του, έτσι η

δηµιουργική έκφραση είναι ιδιαίτερα ανοιχτή και ελεύθερη να µεταφραστεί το νόηµα της. Ο

Ανδρούτσος (1995), αναφέρει ότι το παιδί αφού αποκτήσει τον έλεγχο των ρυθµικών

κινήσεων µπορεί, να προχωρήσει στο επόµενο στάδιο, να χρησιµοποιήσει το σώµα του για να

εκφραστεί δηµιουργικά.

2.8.2 Αυτοσχεδιασµός: Κινητικός - Μουσικός - Λεκτικός

Αυτοσχεδιασµός είναι η πηγαία έκφραση του παιδιού ως προς τη µουσική, την κίνηση και το

λόγο. Πραγµατοποιείται χωρίς προπαρασκευή, συχνά κάτω από την πίεση αντικειµενικής

ανάγκης, ακολουθώντας την έµπνευση της στιγµής. Βασίζεται συνήθως στη φαντασία, στον

αυθορµητισµό, στις γνώσεις, στις εµπειρίες, στην εκφραστικότητα και στη δηµιουργική

εκµετάλλευση του "τυχαίου" (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου, 1999). Ο αυτοσχεδιασµός είναι

η δηµιουργική κίνηση µιας συγκεκριµένης στιγµής και µπορεί να είναι ατοµικός ή οµαδικός.

44

Κινητικός αυτοσχεδιασµός είναι η δηµιουργική έκφραση της κίνησης που αναδύει

συναισθήµατα και δηµιουργεί ένα προσωπικό κώδικα µη λεκτικής επικοινωνίας µε τους

άλλους και το περιβάλλον (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου, 1999).

Ο µουσικός αυτοσχεδιασµός είναι η δύναµη της µουσικής έµπνευσης και της

ευρηµατικότητας που τόσο πλούσια υπάρχει στα παιδιά µικρής ηλικίας. Σύµφωνα µε το

Λιάβα (1994), ο µουσικός αυτοσχεδιασµός, στην ελληνική παραδοσιακή µουσική, δεν

σηµαίνει αυθαιρεσία και φαντασία ανεξέλικτη, αλλά αναδηµιουργία. Αναδηµιουργία, µε βάση

πρότυπα ολοκληρωµένα δεδοµένα από την οµάδα και µε κανόνες σταθερούς.

Ο λεκτικός αυτοσχεδιασµός είναι η ικανότητα του ατόµου σε µια συγκεκριµένη χρονική

στιγµή, να δηµιουργεί χωρίς προπαρασκευή λέξεις, , λεκτικούς ρυθµούς, τραγουδιστές λέξεις

και φράσεις. Όλες οι παραπάνω µορφές δραστηριοτήτων δεν απαιτούν καµία ιδιαίτερη

προηγούµενη εκπαίδευση.

Ο χορευτικός κινητικός αυτοσχεδιασµός συγχωνεύει τη δηµιουργία µε την εκτέλεση.

Το παιδί ταυτόχρονα δηµιουργεί και παρουσιάζει κινήσεις χωρίς προσχεδιασµό. Η έννοια

αυτή χαρακτηρίζεται από την ταυτόχρονη σύνθεση και εκτέλεση.

Ο ∆ρανδάκης (1993), αναφέρει ότι η έννοια της σύνθεσης στον αυτοσχεδιασµό

περιλαµβάνει δύο µέρη:

• τη δηµιουργική χρησιµοποίηση γνωστών κινητικών δραστηριοτήτων και

• τη δηµιουργία νέων προσωπικών πρωτότυπων κινήσεων και την ταυτόχρονη εκτέλεση

τους.

Το παιδί που ασχολείται µε τον αυτοσχεδιασµό κυρίως µαθαίνει να µην έχει κινησιολογικές

δεσµεύσεις, να κινείται στο χώρο ελεύθερα και να χρησιµοποιεί το σώµα του για να εκφράσει

πλήθος συναισθηµάτων και ιδεών. Μπορεί να χρησιµοποιήσει ποικιλία ερεθισµάτων όπως

κινητικά παιχνίδια, ρυθµούς, µουσικά όργανα, παραδοσιακούς χορούς. Όταν καλείται να

αυτοσχεδιάσει, τότε πρέπει να συνδυάσει το σύνολο των τεχνικών του γνώσεων, να

χρησιµοποιήσει τη φαντασία του και να δηµιουργήσει αυθόρµητες και πρωτότυπες κινήσεις.

Μπορεί να επιλέξει κάθε είδος µουσικής σύνθεσης ή να δηµιουργήσει τη δική του µουσική ή

ακόµη να χρησιµοποιήσει µόνο ήχους. Έχει επίσης την ελευθερία να µη χρησιµοποιήσει

καθόλου µουσική συνοδεία. Η διαδικασία του αυτοσχεδιασµού πρέπει να είναι µια συνεχής

προσωπική και πρωτότυπη κινητική δηµιουργία µοναδική, για το χρόνο και το χώρο όπου

συντελείται. Ο αυτοσχεδιασµός µπορεί να είναι ελεύθερος µε τη βοήθεια ερεθισµάτων που

45

δίνονται στο παιδί, και καθοδηγούµενος, όταν πραγµατοποιείται κάτι συγκεκριµένο. Η

χρονική διάρκεια στον ελεύθερο αυτοσχεδιασµό µπορεί να είναι µικρή µε κορύφωση του

ενδιαφέροντος στην αρχή και στο τέλος. Ο αυτοσχεδιασµός στηριγµένος στον αυθορµητισµό

του παιδιού, προκαλείται από ερεθισµούς, οι οποίοι το οδηγούν σε τέτοια εσωτερική ένταση,

ώστε να εκφραστεί µε το χορό (∆ρανδάκης, 1993).

Η εκφραστικότητα είναι βασικός παράγοντας του αυτοσχεδιασµού. Με τη συµµετοχή

των παιδιών σε δραστηριότητες αυτοσχεδιασµού οξύνεται η ικανότητα προσοχής,

παρατηρητικότητας, µνήµης, άµεσης λήψης απόφασης, αυτοσυγκέντρωσης και αυξάνονται οι

αντιληπτικές και κινητικές τους δεξιότητες. Με τον αυτοσχεδιασµό επίσης τα παιδιά

µαθαίνουν να χρησιµοποιούν τη φαντασία τους, δηµιουργούν δικά τους εκφραστικά σύµβολα

µη λεκτικής επικοινωνίας, καλλιεργούν, βιώνουν και εκφράζουν συναισθήµατα, σκέψεις,

επιθυµίες και εµπειρίες. Ακόµη αναπτύσσουν την πρωτοτυπία, την αυτενέργεια, αυξάνουν την

αυτοπεποίθησή τους και αποκτούν µια θετική αυτοεικόνα (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου,

1999). Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής δεν υποδεικνύει, δεν διορθώνει και δεν καθορίζει την

κίνηση. Απλά δίνει το ερέθισµα χωρίς να υπάρχει σωστό και λάθος. Ο παιδαγωγός πρέπει να

ενθαρρύνει, να παροτρύνει και να εµψυχώνει τα παιδιά (Ανδρούτσος,1995).

2.8.3 Ρυθµός: Λόγος - Μουσική - Κίνηση

Ο µουσικός ρυθµός είναι η απόπειρα οργάνωσης των ήχων µέσα στον χρόνο. Είναι η

εναλλαγή των διαρκειών των φθόγγων ή των ήχων, ακόµα και των παύσεων, µέσα στο χρόνο,

σε συνδυασµό µε στοιχεία έντασης και σηµεία χαλάρωσης (Hendrie & Bray, 1985). Αυτοί οι

παράγοντες έντασης και χαλάρωσης προκύπτουν στο µουσικό ρυθµό από τα ισχυρά και

ασθενή µέρη του µουσικού µέτρου. Κατά τον Θέµελη (1972) "µουσικό µέτρο µε τη νεώτερη

του σηµασία είναι η επανάληψη ενός οµοιόµορφου παλµού, που προκύπτει από τη διαδοχή

τονισµένου και ατόνιστου και που το άθροισµά τους για κάθε µέτρο είναι ισόχρονο. Οπότε

έχουµε µέτρα των 2/4, 3/4, 4/4, 6/8 κ.λ.π."

Κατά την Τυροβολά (1992) "η συνεχής και καθορισµένη εναλλαγή ήχων µέσα στο

χρόνο ή στο χώρο δηµιουργεί το αίσθηµα του µουσικού ρυθµού". Ο ρυθµός αποτελεί το κύριο

στοιχείο για την επίτευξη της µουσικής και κινητικής αγωγής του παιδιού. Η µουσική αγωγή

του παιδιού επιτυγχάνεται µέσα από όλες τις µουσικές και κινητικές δραστηριότητες

46

(Ανδρούτσος,1995). Κατά τον Orff (1995) η εκµάθηση της µουσικής γίνεται µέσα από την

κίνηση του σώµατος και από το ρυθµό που δηµιουργείται από την µουσική και από τον λόγο.

Ο ρυθµός δρα και επιδρά, είναι η δύναµη που ενώνει τη γλώσσα, τη µουσική και την κίνηση.

Ο ρυθµός µέσα στη µουσική δίνει τη δυνατότητα στο παιδί, να χρησιµοποιεί στην κίνηση του

τις διαβαθµίσεις της έντασης, της βαρύτητας και της διάρκειας. Η παραµικρή κίνηση του

παιδιού, όταν υποτάσσεται σ’ ένα ρυθµό, έχει σαν αποτέλεσµα ένα σύνολο από ελεγχόµενες

ενέργειες, και θέτει σε κίνηση όλο το νευροµυϊκό του σύστηµα, µε αποτέλεσµα την ισορροπία

του κεντρικού νευρικού του συστήµατος (Hendrie & Bray, 1985). Στην Μουσικοκινητική

Αγωγή ο ρυθµός διακρίνεται στον ρυθµό του λόγου, της µουσικής και της κίνησης.

Στις δραστηριότητες που χρησιµοποιείται ο ρυθµός, ο κύριος σκοπός είναι η

ανταπόκριση των παιδιών στην ώθηση που δίνει ο ρυθµός, έτσι ώστε να εκφραστούν

ελεύθερα και αυθόρµητα.

Η φυσική ρυθµική χρήση του λόγου χρησιµοποιείται σαν µέσο υποβολής µιας ποικιλίας

κινήσεων. Τα απλά ρυθµικά σχήµατα λόγου όπως οι απλές συλλαβές, οι λέξεις, οι προτάσεις,

οι ρίµες, τα παραδοσιακά τραγούδια είναι δυνατό να χρησιµοποιηθούν για την εκτέλεση

ποικίλων κινητικών σχηµάτων.

Ο ρυθµός του λόγου βοηθά το παιδί να κατανοήσει το µουσικό ρυθµό. Η

χρησιµοποίηση των ρυθµικών σχηµάτων του λόγου πρέπει να γίνει µε προσοχή και σε

διάφορα στάδια ανάλογα µε την ηλικία, τις ήδη αποκτηµένες γνώσεις και τα ενδιαφέροντα

των παιδιών (Ανδρούτσος, 1995).

Μερικά από τα βασικά χαρακτηριστικά της µουσικής είναι ο ρυθµός, η ρυθµική

ακρίβεια, το µέτρο, η ένταση, η ρυθµική αγωγή, η παύση και οι ρυθµικές αξίες. Με τις

µουσικοκινητικές δραστηριότητες οι µαθητές αντιλαµβάνονται όλες τις παραπάνω έννοιες του

ρυθµού, τις συνοδεύουν µε µουσικά όργανα, µε ρυθµικά µοτίβα ή µε κινήσεις και αποκτούν

κατά αυτόν τον τρόπο συντονισµό, µε όλα τα µέλη της οµάδας. Στην διαδικασία που

ακολουθείται, οι µαθητές σταδιακά εξοικειώνονται µε τα απλά και σύνθετα µικτά ή

ασύµµετρα µέτρα και αργότερα εξασκούνται στους ρυθµούς της παραδοσιακής µουσικής.

Όταν οι µαθητές εξοικειωθούν µε όλες τις παραπάνω έννοιες, εισάγονται στην κινητική

επεξεργασία των µουσικών εννοιών και οδηγούνται στη συνέχεια "αβίαστα" στην εκµάθηση

των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

47

Σύµφωνα µε τις θεωρείες του Orff (1978) και του Dalcroze (1930), η ρυθµική κίνηση

έχει ως στόχο να αποκτήσουν τα παιδιά συνειδητό έλεγχο των βασικών κινήσεων του

σώµατος τους. Ο ελεύθερος κινητικός πειραµατισµός τους στο χώρο και σε όλα τα επίπεδα,

αποκαλύπτει κινητικές δραστηριότητες όπως περπάτηµα, κλώτσηµα, κτύπηµα, πιάσιµο,

τρέξιµο, κάλπασµα, πήδηµα, πέταγµα, στριφογύρισµα, οι οποίες µοιάζουν µε παιχνίδι.

Ωστόσο όλα αυτά, είναι µέρος της µουσικοκινητικής ρυθµικής τους ικανότητας (Τσαπακίδου,

1997). Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να ενθαρρύνει αυτές τις κινητικές

δραστηριότητες των µαθητών, να τις συσχετίζει µε µουσική ή µε κάποιο ρυθµό και να τις

χρησιµοποιεί για τις ρυθµικές εκφραστικές δηµιουργικές δραστηριότητες τους. Μετά το

στάδιο των ελεύθερων πειραµατισµών ακολουθεί το στάδιο της ρυθµικής κίνησης που βάζει

τα θεµέλια για την εκφραστική, δηµιουργική κίνηση. Μπορεί να χρησιµοποιηθούν κρουστά

όργανα ή φωνή, χτυπήµατα στο σώµα ή ακόµα και ηχογραφηµένη µουσική. Η ρυθµική

κίνηση των παιδιών µπορεί να µεταδώσει τη σκέψη και τα συναισθήµατα τους

χρησιµοποιώντας σαν όργανο έκφρασης το σώµα τους (Ανδρούτσος, 1995; Σέργη, 1987). Με

απλές ρυθµικές κινητικές δραστηριότητες εξασκούνται σταδιακά σε ρυθµούς κυρίως 2/4, 4/4

και λιγότερο σε 3/4, 6/8 και διερεύνηση ασύµµετρων ρυθµών, όπως σε 7/8, 9/8. Με

αυθόρµητα αυτοσχέδια απλά και σύνθετα χορευτικά κινητικά µοτίβα και σχήµατα στο χώρο,

δηµιουργούν αφηρηµένα κινητικά µοτίβα και σχήµατα, που στην συνέχεια αφού επιλεγούν

κάποια από αυτά, τα οποία θα έχουν σχέση µε τα συγκεκριµένα µοτίβα των παραδοσιακών

χορών, συστηµατοποιούνται και προετοιµάζουν τους µαθητές για µια πιο οργανωµένη

ρυθµική χορευτική δραστηριότητα η οποία οδηγείται στην τελική χορευτική µορφή που έχει

σκοπό να διδάξει ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής.

2.8.4 Φωνή - Λόγος - Τραγούδι

Η φωνή ως µέσο µουσικής έκφρασης χρησιµοποιείται εκτός από το τραγούδι και για

ηχητικά εφέ - βοκαλισµούς. Τα παιδιά µαθαίνουν να χρησιµοποιούν τις φωνητικές τους

χορδές ως πηγή ήχου, να τις συγκρίνουν µε άλλους ήχους, να αναγνωρίζουν διαφορές τονικού

ύψους και ηχοχρώµατος και να βιώνουν τις διακυµάνσεις µιας µελωδικής γραµµής. Κάθε

παιδί αποκτά τον δικό του προσωπικό ρυθµό µε βάση την ατοµικότητα του και

48

αντιλαµβάνεται διαφορετικά τις ποικίλες µουσικές εµπειρίες (Αντωνακάκης, 1996;

Ανδρούτσος, 1995)

Το τραγούδι, ο συνδυασµός µουσικής και λόγου, είναι από τα πιο σηµαντικά µέσα

έκφρασης του παιδιού. Ιδιαίτερα η µελωδία η οποία εµπεριέχει τον παράγοντα ρυθµό, που

είναι ο βασικός παράγων της κίνησης, βοηθά το παιδί στην αµεσότερη σύλληψη τόσο του

τραγουδιού ως συνόλου µουσικής και ποίησης, όσο και του χορευτικού ρυθµού. Κατά τον

Θέµελη (1972) στο δηµοτικό τραγούδι η µουσική στη σύµπραξή της µε την ποίηση παίζει

συνήθως πρωτεύοντα ρόλο. Υπάρχουν πολλές ενδείξεις που το φανερώνουν πολύ ξεκάθαρα.

Ο Sydow (1962) για να ενισχύσει αυτή την άποψη απαριθµεί µια σειρά από τέτοιες ενδείξεις,

όπως:

Το ότι το κείµενο ενός τραγουδιού εντυπώνεται τραγουδιστά, δηλ. σε άµεση

σχέση µε τη µελωδία (όπως και την όλη εκµάθηση της µητρικής γλώσσας).

Το ότι κείµενα παλαιοτέρων εποχών, τα οποία σαν ιστορική ποίηση σήµερα δεν

είναι δυνατόν να κατανοηθούν εύκολα απ΄ το λαό, µε την µελωδία του γίνονται κατανοητά.

Το ότι τραγούδια σε διάλεκτο γίνονται προσιτά και εκτός της περιοχής, όπου

επικρατεί η διάλεκτος αυτή, χωρίς να µεταπλαστή το κείµενο τους σε κοινή γλώσσα.

Το ότι τραγουδιούνται δηµοτικά τραγούδια ξένων εθνοτήτων, κι όταν ακόµα το

κείµενό τους δεν γίνεται κατανοητό στις λεπτοµέρειες του.

Το ότι ποιήµατα κατώτερης ποιότητος, που σαν ποίηση µόνον δεν παρουσιάζουν

ιδιαίτερο ενδιαφέρον, σε συµβίωση µε τη µελωδία διατηρούνται.

Το ότι η µελωδία ενός δηµοτικού τραγουδιού διατηρεί την ακεραιότητά της,

ακόµα κι όταν προσαρµοσθεί σ΄ ένα νέο κείµενο, κ.α.

Το τραγούδι εισάγεται στο πρόγραµµα, όταν τα παιδιά έχουν προετοιµαστεί και έχουν

βιώσει την έννοια του ρυθµού µέσα από τις ρυθµικές ασκήσεις που περιλαµβάνουν το

ρυθµικό λόγο και ρυθµικές κινήσεις που τον συνοδεύουν. Επίσης µπορεί να συνδυαστεί ο

ρυθµός µε τη µελωδία. Η πρώτη πειραµατική επαφή των παιδιών µε τη µελωδία πρέπει να

βασίζεται σε προγράµµατα που τους είναι ήδη γνωστά. Έτσι ως υλικό για µελοποίηση

συνήθως χρησιµοποιούνται ρίµες, λαχνίσµατα, γλωσσοδέτες, παροιµίες, τραγούδια µε

διάλογο, τραγουδοπαιχνίδια, παιδικά και παραδοσιακά τραγούδια. Οι πρώτες µελωδίες

γεννιούνται µέσα από πειραµατισµούς µε λεκτικά ρυθµικά σχήµατα (Ανδρούτσος, 1995;

Σέργη, 1987).

49

Παράλληλα, µέσα από το τραγούδι επιδιώκεται να ανακαλύψει το παιδί τη φωνή του ως

εκφραστικό µέσο, να συγχρονίζεται µε τα άλλα παιδιά και να ανταποκρίνεται στους ρυθµούς

που προσφέρει το τραγούδι, να τραγουδά µε αλλαγές στην ένταση της φωνής, να συνοδεύει µε

ρυθµικά χτυπήµατα και όργανα το τραγούδι, να µιµείται κινήσεις από το κείµενο του

τραγουδιού και να τις συντονίσει µε την οµιλία (Μeyer-Deukmann, 1990; Girke, 1982).

Στην αρχή τα παιδιά κινούνται ρυθµικά, ακούν και µιµούνται ήχους και στη συνέχεια

µαθαίνουν να τραγουδούν τα παραδοσιακά τραγούδια, µε τα οποία θα συνοδέψουν τους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής.

2.8.5 Μουσικά όργανα: Κρουστά - Αυτοσχέδια - Όργανα Orff

Τα µουσικά όργανα που χρησιµοποιούνται για τη µουσικοκινητική αγωγή των παιδιών

είναι εύκολα στη χρήση τους και χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες: Όργανα ρυθµού, µελωδικά

και αυτοσχέδια όργανα.

Μέσα από τις δραστηριότητες της Μουσικοκινητικής Αγωγής τα παιδιά έρχονται σε

επαφή µε τα µουσικά όργανα, µαθαίνουν να πειραµατίζονται, εξερευνούν και να δηµιουργούν

δικές τους µουσικές συνθέσεις. Μέσα από το παιχνίδι, γνωρίζουν τα µουσικά όργανα, τον

τρόπο εκτέλεσής τους και τις ιδιότητες του ήχου κάθε οργάνου.

Η γνωριµία ενός οργάνου µε τα παιδιά γίνεται σταδιακά µέσα από οµαδικές ασκήσεις. Ο

καθηγητής Φυσικής Αγωγής παρουσιάζει το κάθε όργανο ξεχωριστά, δίνει πληροφορίες για

τις ιδιότητες του οργάνου και στη συνέχεια αφήνει τα παιδιά να το επεξεργαστούν µόνα τους,

να παρατηρήσουν το µέγεθος, το βάρος, το υλικό, το σχήµα και τους ήχους που παράγει. Έτσι

µπορούν να το χρησιµοποιήσουν στη συνοδεία τραγουδιών, σε ηχοϊστορίες ή απλά να

συνθέσουν δική τους µουσική (Σέργη, 1987; Ματέϋ, 1978).

Τα πιο συνηθισµένα µουσικά όργανα που χρησιµοποιούνται σε µουσικοκινητικές

δραστηριότητες για παιδιά είναι τα κρουστά µουσικά όργανα που συνήθως κρατούν τον

ρυθµό. Τα κρουστά χωρίζονται σε όργανα µε ακαθόριστο ή καθορισµένο τονικό ύψος.

Ενδεικτικά, τα πιο εύχρηστα κρουστά µουσικά όργανα είναι τα τύµπανα σε διάφορα µεγέθη,

το ντέφι, τα κύµβαλα, το τρίγωνο, οι µαράκες, τα κουδουνάκια, τα ξυλάκια, οι καστανιέτες

και οι ξύστρες (Ανδρούτσος,1995; Τσουµάνης, 1995; Hendrie & Bray, 1985).

50

Στα πλαίσια των µουσικοκινητικών δραστηριοτήτων τα παιδιά ενθαρρύνονται να

φτιάξουν µόνα τους αυτοσχέδια µουσικά όργανα από άχρηστο υλικό. Η διαδικασία αυτή

προσφέρεται για ηχητικό πειραµατισµό, ενώ παράλληλα προσθέτει καινούργια ηχοχρώµατα

στην ορχήστρα των παιδιών. Οι στόχοι της χρήσης των αυτοσχέδιων οργάνων είναι :

• Η γνωριµία των παιδιών µε την παραγωγή του ήχου και τα ηχογόνα σώµατα

• Η εισαγωγή στα παραδοσιακά και κλασσικά όργανα

• Η δηµιουργική απασχόληση των παιδιών, µέσω της κατασκευής

• Η έµµεση εισαγωγή στα κατασκευαστικά υλικά και στα σχήµατα όπως κύκλος,

τετράγωνο, τρίγωνο

• Η κάλυψη της ανάγκης της τάξης σε όργανα για την πραγµατοποίηση µουσικών

παιχνιδιών και παραµυθιών, µουσικοκινητικών ασκήσεων Στην κατηγορία των αυτοσχέδιων

οργάνων, ανήκουν όλα εκείνα τα υλικά που µπορούν να παράγουν διαφόρους ήχους, όπως,

τενεκεδάκια, πλαστικά µπουκάλια, λαστιχάκια διαφόρου µεγέθους και πάχους για µικρές

λεπτές ή χοντρές χορδές, χαρτί λεπτό και χοντρό, αλουµινόχαρτο, κουτιά σπίρτων,

καλαµάκια, χτένες, ξύλινες κουτάλες, λεκάνες πλαστικές, ρύζι, φασόλια, ξηροί καρποί,

χάρτινα κουτιά (Τσουµάνης, 1995; Ανδρούτσος, 1995).

2.8.6 ∆ραµατοποίηση - Μιµική - ∆ραµατικό παιχνίδι

H λέξη δράµα προέρχεται από το ρήµα "δράω-δρώ" και σηµαίνει µια (θεατρική -

τραγική ή θλιβερή) δραστηριότητα κατά την οποία το άτοµο "ενεργεί" ή "πράττει" και

"αγωνίζεται", µε απόλυτα ολοκληρωµένη εµπλοκή και ενεργητική συµµετοχή. (Νέο λεξικό

της Γλώσσας µας; Λεξικό της ∆ηµοτικής).

Η δραµατοποίηση είναι µια πολυποίκιλη δράση, η αρχή της βρίσκεται σε απλές

επιµέρους ασκήσεις και η πλήρης µορφή σε µια δοµηµένη παρουσίαση, απόδοση και βίωση

µιας ιστορίας ή µύθου (Κοντογιάννη, 2000; Σέργη, 1987). Η πολυπλοκότητά της συνδέεται µε

τις πολλαπλές δυνατότητες που έχει για την ικανοποίηση των παιδαγωγικών στόχων µε

βιωµατικό και µαθητοκεντρικό τρόπο (Γιατσόγλου, 2001).

Το παιδί που δραµατοποιεί, υποδύεται το ρόλο του όπως ακριβώς τον αισθάνεται, και

όχι µε αποµίµηση και θεατρική υπόκριση. Το παιδί στην δραµατοποίηση παίζει και αυτή

αποτελεί ένα από τα πιο ευχάριστα παιχνίδια του, γιατί του δίνει την ευκαιρία για

51

αυτοέκφραση και επικοινωνία (Μουδατσάκης, 1994; Κουρετζής, 1991; Κοντογιάννη, 1983).

Η δραµατοποίηση είναι ένα παιχνίδι οµαδικό, είναι µια δραστηριότητα χωρίς διαγωνισµό

ανάµεσα σε ηθοποιούς και θεατές. Ο αυτοσχεδιασµός είναι από τα βασικότερα

χαρακτηριστικά της δραµατοποίησης. Με βασικό στοιχείο τη φαντασία του παιδιού, το οδηγεί

από τον πειραµατισµό, στην εξερεύνηση, στην ανακάλυψη και τέλος στην συνειδητοποίηση

(Βασιλοπούλου, 1999). Η δραµατοποίηση είναι δραµατικό (θεατρικό) παιχνίδι χωρίς

προκαθορισµένους ρόλους και περιορισµούς. Παρακινεί το παιδί για δηµιουργικές δράσεις

και αυτοσχεδιασµούς. Τα ποικίλα λεκτικά, κινητικά και ρυθµικά ερεθίσµατα επιδρούν και

κινητοποιούν το σώµα των παιδιών, τα οποία τα µεταφράζουν, τα µετατρέπουν, τα

ερµηνεύουν, τα εκφράζουν το καθένα µε τον δικό του ιδιαίτερο τρόπο (Beauchamp, 1998). Ο

Piaget (1987) στην εξελικτική του θεωρία, συσχετίζει τις µορφές του παιδικού παιχνιδιού µε

τα στάδια της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Το παιδικό παιχνίδι στην ουσία είναι η

αποδέσµευση µιας εµπειρίας από την πραγµατικότητα, η επανάληψη και ο ίδιος ο χειρισµός

αυτής της εµπειρίας, η ετοιµασία και η µορφοποίηση της µε σκοπό να καταστεί δυνατή η

αφοµοίωση της και η πλήρη συµµόρφωση της στην ίδια τη νόηση. Το παιδί σχετίζεται µε την

εξέλιξη των νοητικών λειτουργιών και ανήκει στην τεχνική της ιδιοποίησης του κόσµου.

Ο σκοπός της δραµατοποίησης είναι να βοηθήσει το παιδί να δηµιουργήσει µια υγιή,

δοµηµένη και συγκροτηµένη προσωπικότητα. Μέσα από τη δραµατοποίηση δίνεται στο παιδί

η δυνατότητα για εξερεύνηση, πειραµατισµό, ανάλυση, σύνθεση, οργάνωση µε πλήρη

συµµετοχή της ψυχής, του σώµατος και του πνεύµατος. Έτσι οδηγείται στην δηµιουργική

αυτοέκφραση (Scholes & Klaus, 1984). Για να εκφράσουν τα παιδιά µε κίνηση τη µουσική

που ακούν, σηµαντικό ρόλο έχει η µίµηση. Οι µιµητικές δραστηριότητες που µπορούν να

εξελιχθούν, µε την περιγραφή µιας ολόκληρης ιστορίας, οδηγούν τα παιδιά µε την ταυτόχρονη

χρήση της κίνησης, του λόγου και της µουσικής, στο δραµατικό παίξιµο. H κίνηση αποτελεί

το σπουδαιότερο στοιχείο της δραµατοποίησης. Η ρυθµική κίνηση όταν έχει σκοπό να

εκφράσει κάτι, δεν είναι απλή ή µηχανική, αλλά γίνεται εκφραστική η οποία µπορεί να

καταλήξει σε µιµητική. Η διαφορά ανάµεσα στις δύο κινήσεις είναι πως η εκφραστική

περιγράφει ιδέες, εµπειρίες σε αφηρηµένους όρους, ενώ η µιµική κίνηση δείχνει την

ανθρώπινη εµπειρία σε συγκεκριµένους όρους µε αντιπροσωπευτική κίνηση (Muller, 1986).

52

2.8.7. ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ

Η παιδαγωγική σηµασία της βιωµατικής και δηµιουργικής διαδικασίας της

Μουσικοκινητικής Αγωγής, προσφέρουν τη δυνατότητα να αναπτυχθεί ένα εκπαιδευτικό

µοντέλο διδασκαλίας, που να οδηγεί, µέσα από την παρατήρηση, την εξερεύνηση και τον

πειραµατισµό, το µαθητή στην δηµιουργική εκφραστική ενασχόληση, σε µία βιωµατική και

ενεργητική προσέγγιση στην διαδικασία της διδασκαλίας - µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών. Εµβαθύνοντας συχνά σε ένα θέµα, εµφανίζεται ένα ευρύ πεδίο για να

επεκταθεί στη συνέχεια σε περισσότερους στόχους, προσφέροντας έτσι στα παιδιά

καινούργιες γνώσεις και εµπειρίες και κρατώντας αµείωτο το ενδιαφέρον τους. Σε µια

διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού ενδιαφέρει πρωταρχικά η ενεργητική

συµµετοχή των παιδιών της τάξης. Το παιδί ενώ θα διατηρεί την αυτονοµία του θα συµµετέχει

ενεργά στο µάθηµα, ανεξάρτητα από τις φυσικές του ικανότητες, αλλά µε βάση το επίπεδο

ικανοτήτων και εµπειριών του. Η δηµιουργική µέθοδος διδασκαλίας βασίζεται στην αρχή της

ατοµικής ιδιαιτερότητας του κάθε παιδιού, δίνοντας µεγάλη σηµασία στην αυτενέργεια και

την πρωτοβουλία και επιτρέπει την ελευθερία, την εξερεύνηση, την ανακάλυψη, τον

πειραµατισµό, την εκφραστικότητα και τον αυθορµητισµό (Purcell, 1994; Ματέυ, 1978). Η

χαρά της ανακάλυψης και της δηµιουργίας του παιδιού δηµιουργεί µεγάλο ενθουσιασµό και

αισθάνεται ικανοποίηση και υπερηφάνεια για τα κατορθώµατα του.

Κατά τη δηµιουργική µέθοδο ο δάσκαλος παρέχει ποικιλία ερεθισµάτων (ηχητικά-

οπτικά- λεκτικά- κινητικά- πραγµατικά ή και φανταστικά) για να κεντρίσει το ενδιαφέρον των

παιδιών και να ενισχύσει τη συµµετοχή τους στις δραστηριότητες της Μουσικοκινητικής

Αγωγής µε στόχό την διδασκαλία-µάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορών (Orff ,1978;

Ματέυ, 1992). Στη συνέχεια προχωρά στην ανάπτυξη του θεµατικού υλικού και την εξέλιξή

του διασφαλίζοντας το προσωπικό ύφος και στιλ κάθε παιδιού της οµάδας. Στο τέλος δίνει

ανατροφοδότηση στα παιδιά µέσα από συζήτηση παροτρύνοντας την έκφραση των απόψεων

και των συναισθηµάτων τους. Η αυθόρµητη δηµιουργική έκφραση αποκαλύπτει στοιχεία της

προσωπικότητας του παιδιού. Η ενεργητική παρατήρηση του καθηγητή Φυσικής Αγωγής και

η ποιοτική και ποσοτική παρέµβασή του αποσκοπεί στο να δηµιουργήσει δυνατότητες

εξέλιξης της προσωπικότητας του παιδιού. Η παροχή πολλών και ποικίλλων ερεθισµάτων

53

οδηγεί το παιδί να θέτει ερωτήµατα, να προβληµατίζεται, να αναζητά λύσεις, να αναπτύσσει

τις ικανότητες της ανάλυσης και σύνθεσης και να καλλιεργεί τις διανοητικές του δεξιότητες.

Βασικό γνώρισµα αυτής της µεθόδου είναι η δυναµική παρέµβαση του παιδιού στην

διαπαιδαγώγησή του (Mosston & Ashworth, 1997). Με την δηµιουργική διδασκαλία και την

αυτοκαθοδήγηση το παιδί µαθαίνει από τον ίδιο του τον εαυτό, µε ανάκληση των δικών του

εµπειριών και έκφραση της δικής του προσωπικής βούλησης. Μέσα από αυτή τη µαθησιακή

διαδικασία το παιδί αλληλεπιδρά µε τον ίδιο του τον εαυτό και το περιβάλλον και σταδιακά

αποκτά αυτογνωσία, δηµιουργεί θετική αυτοεικόνα, αναπτύσσει ξεχωριστή αυτοϊδέα,

αυτοεκτίµηση και δυναµική ταυτότητα του Εγώ (Fisher, 1996).

Η ατοµική συµπεριφορά, η αντιληπτική ικανότητα, η προσωπικότητα και η

προσαρµοστικότητα δεν είναι ίδια για όλα τα παιδιά αλλά ποικίλει σηµαντικά σε καθένα κάτω

από διαφορετικές συνθήκες. Είναι απαραίτητο ωστόσο για όλα τα παιδιά να βιώνουν και να

αντιλαµβάνονται την αποδοχή της ατοµικής τους προσπάθειας και δράσης µέσα στο σχολικό

περιβάλλον. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής οφείλει να ενισχύει τις προσπάθειες των παιδιών

και να τα παρακινεί ώστε να υπάρχει µια συνεχής ανάπτυξη του θετικού αυτοσυναισθήµατος.

Επίσης να παροτρύνει τα παιδιά να σκέφτονται, πριν εµπλακούν στη δραστηριότητα. Είναι

σκόπιµο τα µαθήµατα των παραδοσιακών χορών να περιέχουν δραστηριότητες ανοικτής

έκβασης έτσι ώστε να προάγουν την κινητική δηµιουργικότητα και τα παιδιά να επιλέγουν και

να παρουσιάζουν το δικό τους ατοµικό αποτέλεσµα (Bubner & Mienert, 1982). Βασικό

στοιχείο στο ελληνικό δηµοτικό τραγούδι είναι η στενή σχέση που υπάρχει ανάµεσα στην

ποίηση και τη µουσική. Στο δηµοτικό τραγούδι, αυτή η συνύφανση µε τις αναµφισβήτητες

αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στους δύο παράγοντες: µουσική και ποίηση, η µουσική παίζει

πολλές φορές πρωτεύοντα ρόλο στη µορφολογική οργάνωση του τραγουδιού στο σύνολο του

(Θέµελης, 1972). Η εκµάθηση των παραδοσιακών τραγουδιών στα παιδιά δηµιουργεί την

προϋπόθεση για την εκµάθηση του χορευτικού ρυθµού, ο οποίος εµπεριέχεται στη µελωδία

και είναι ο βασικός παράγων για την κινητική δηµιουργία του παιδιού. Η δηµιουργικότητα

στο χώρο των παραδοσιακών χορών εκφράζεται µε την δηµιουργική κίνηση, το αυτοσχέδιο

δραµατικό παιχνίδι, τον λεκτικό, ρυθµικό και κινητικό αυτοσχεδιασµό και την χρήση των

µουσικών και αυτοσχέδιων οργάνων. Η αυθόρµητη δηµιουργική κίνηση, ενσωµατωµένη στο

σχολικό πρόγραµµα αποτελεί µέσο παρακίνησης για τα παιδιά της πρώτης σχολικής περιόδου

και προσφέρει ένα ευχάριστο και ενδιαφέρον µάθηµα ελληνικών παραδοσιακών χορών. Τα

54

παιδιά κατά τη δηµιουργική µέθοδο ανταποκρίνονται στα διάφορα ερεθίσµατα και

συµµετέχουν σε γνωστικές διαδικασίες όπως είναι η σύγκριση, η υπόθεση, η σύνθεση, η

ανάλυση, η δηµιουργία και η εκτέλεση (Haselbach, 1979). Επίσης καλλιεργούν τις

δηµιουργικές τους δεξιότητες χρησιµοποιώντας θετικά την φαντασία τους, οξύνουν την

ικανότητα αντίληψης για τις φυσικές δραστηριότητες, αποκτούν αισθητική γνώση και

συνείδηση. Βιώνουν τη χαρά της ανακάλυψης και της δηµιουργίας που τους δίνει µεγάλο

ενθουσιασµό και αισθάνονται ικανοποίηση και περηφάνια για τα κατορθώµατα τους. Με τον

τρόπο αυτό ενισχύεται η ψυχοσυναισθηµατική τους ανάπτυξη (Ματέυ, 1978). Επίσης,

εδραιώνεται µια καλή σχέση συνεργασίας και επικοινωνίας τόσο µεταξύ τους όσο και µε τον

δάσκαλο (Mosston & Ashworth, 1997). Η χρησιµοποίηση του νέου προτεινόµενου

δηµιουργικού τρόπου διδασκαλίας και των µέσων εξάσκησης της Μουσικοκινητικής Αγωγής,

στην βιωµατική δραστηριοποίηση των µαθητών του δηµοτικού σχολείου, δείχνει ότι οι

µαθητές µαθαίνουν τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς µε έναν ευχάριστο, δηµιουργικό

και παραγωγικό τρόπο.

Εντούτοις, πρέπει να ληφθούν υπόψη αρκετές δυσκολίες που πιθανόν να αντιµετωπίσει

ο δάσκαλος κατά την εφαρµογή του µουσικοκινητικού τρόπου διδασκαλίας. Είναι πιθανό το

άγνωστο να προκαλέσει συναισθήµατα άγχους, αποτυχίας, και αρνητικής συµπεριφοράς. Η

δυσκολία και η αδυναµία του καθηγητή Φυσικής Αγωγής να χρησιµοποιήσει τον νέο τρόπο

διδασκαλίας οφείλεται στο γεγονός, ότι οι περισσότεροι έχουν µάθει και έχουν συνηθίσει να

λειτουργούν µε βάση τον παραδοσιακό τρόπο µάθησης.

2.9.

Αν και η έρευνα στον χώρο της Μουσικοκινητικής Αγωγής δεν έχει προχωρήσει πολύ

ωστόσο, υπάρχουν έρευνες που παρουσίασαν σηµαντικά θετικά αποτελέσµατα, ως προς την

ανάπτυξη των µουσικών και κινητικών ικανοτήτων, τον αυτοσχεδιασµό και την προσέγγισή

τους σε παιδιά µικρής ηλικίας στην χορευτική διαδικασία.

Η Siemens (1969), µελέτησε παιδιά δηµοτικού σχολείου που εκπαιδεύτηκαν µε τη

µέθοδο Orff επί ένα χρόνο και συγκρίνοντας τα µε παιδιά που εκπαιδεύτηκαν µε τον

παραδοσιακό δασκαλοκετρικό τρόπο, κατέληξε ότι τα παιδιά που εκπαιδεύτηκαν µε την

µέθοδο Orff , έδειξαν περισσότερο ενδιαφέρον και είχαν µεγαλύτερη απόδοση στο τραγούδι

55

και τις ρυθµικές δραστηριότητες. Ο Joseph (1983) παρατήρησε την ικανότητα των µικρών

παιδιών Νηπιαγωγείου στον αυτοσχεδιασµό και τη ρυθµική κίνηση. Χρησιµοποίησε την

µέθοδο Dalcroze, µε αυτοσχέδιες δραστηριότητες και αξιολόγησε την ικανότητα αναγνώρισης

και ανταπόκρισης των παιδιών σε ήδη γνωστά ρυθµικά µοντέλα και την ικανότητα

χρησιµοποίησης ρυθµικών µοντέλων κατά την εκτέλεσή τους µε καµπανάκια. Τα παιδιά

παρουσίασαν σηµαντικά θετικά αποτελέσµατα στην ικανότητα αυτοσχεδιασµού και ρυθµικής

κίνησης. Η εφαρµογή της µεθόδου του Dalcroze θεωρήθηκε αναµφίβολα απαραίτητη για την

εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας (Ανδρούτσος, 1995). Σε έρευνα της Moore (1984),

παρατηρήθηκε ότι σε οµάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας, που εκπαιδεύτηκαν επί δέκα

εβδοµάδες µε τη µέθοδο Orff, διαπιστώθηκαν σηµαντικά αποτελέσµατα στις ρυθµικές

ανταποκρίσεις τους, σε σχέση µε µια οµάδα ελέγχου που εκπαιδεύτηκε µε τον παραδοσιακό

δασκαλοκεντρικό τρόπο.

Πολλοί παιδαγωγοί δίνουν ιδιαίτερα µεγάλη έµφαση στην δηµιουργικότητα των

µικρών παιδιών στα πλαίσια της Μουσικοκινητικής Αγωγής (Donaldson, 1978; Laban, 1981;

Gallahue, 1987; Gruber, 1986; Weikart, 1987; Piαget, 1975; Bruner, 1985; Pickard, 1990;

Stinson, 1993).

Από τους παραπάνω ο Donaldson, (1978) αναφέρει ότι τα παιδιά χαίρονται να εκτελούν

µε το σώµα τους κινήσεις, που απαιτούν αυθορµητισµό και εκφραστικότητα. Γι αυτό

προτείνει η διδασκαλία να γίνεται µε τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να

χρησιµοποιούν την ενέργεια τους µε σκοπό να δηµιουργούν, να εκφράζονται και να

αναπτύσσουν τις φυσικές τους ικανότητες. O Gruber, (1986) αναφέρει επίσης ότι το σώµα

είναι το εργαλείο για δράση και επικοινωνία. Το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής ιδιαίτερα στην

Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση είναι αυτό που καλλιεργεί την δηµιουργικότητα, που ευνοεί την

ανάπτυξη της ελευθερίας, της αυτενέργειας, του πειραµατισµού, του αυθορµητισµού και της

εκφραστικότητας του παιδιού.

Ο Weikart, (1987) ασχολήθηκε ερευνητικά (πρόγραµµα High scope) µε τη γνωστική

και κινητική ανάπτυξη του µικρού παιδιού δίνοντας ιδιαίτερη σηµασία στις έννοιες Χώρος -

Χρόνος, - µέσα από δηµιουργικές δραστηριότητες, στηριζόµενος στη θεωρία του Piaget,

(1975) και του Bruner, (1985). Ο Pickard, (1990) υποστηρίζει ότι η δηµιουργικότητα

επεκτείνει την εµπειρία και τη γνώση. Γι αυτόν σηµαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της

δηµιουργικότητας παίζει η φαντασία. Είναι αυτή που βοηθά το άτοµο να αφήσει το άµεσο και

56

το γνωστό και να προχωρήσει σε κάτι καινούργιο. Oι Hohmann, Banet & Weikart, (1979);

Moor, (1987); Kraft, (1986) & Joyce, (1994) αναφέρουν ότι η Κινητική Αγωγή και κατ΄

επέκταση η δηµιουργική κίνηση είναι µια µέθοδος διδασκαλίας, κατά την οποία τα παιδιά

µέσα από την διερεύνηση και την επίλυση των προβληµάτων µαθαίνουν να χρησιµοποιούν τις

δηµιουργικές τους ικανότητες. Η διαδικασία µάθησης στηρίζεται αποκλειστικά σε

βιωµατικές εµπειρίες (Orff, 1978; Μπακιρτζής, 1999). Το παιδί υιοθετεί εκείνες τις

πληροφορίες που δυναµικά και όχι παθητικά το συγκινούν και ανταποκρίνονται σε ανάγκες

και ενδιαφέροντα που βιώνει ως δικά του. Σε συγκριτική έρευνα των µεθόδων

µουσικοκινητικής αγωγής Orff και Dalcroze παρατηρήθηκε ότι το παιδί οδηγείται στη

µάθηση µέσα από βιωµατικές εµπειρίες (Ζαχοπούλου & Παπαθανασίου, 2000). Ένα

πρόγραµµα (χορευτικής, ζωγραφικής και θεατρικής διδασκαλίας), µε στοιχεία από την

ελληνική λαϊκή παράδοση, που πραγµατοποιήθηκε από οµάδα παιδαγωγών και καλλιτεχνών

στην νήσο Σκύρο, σε µαθητές δηµοτικού σχολείου, έδειξε ότι οι µαθητές µε εντυπωσιακό

τρόπο αφοµοίωσαν τα λαϊκά παραδοσιακά τους βιώµατα µέσα από τα ερεθίσµατα που έλαβαν

από το παρεµβατικό πρόγραµµα (Καφούσιας, et al.,1995). Η συµµετοχή παιδιών προσχολικής

ηλικίας σε ένα πρόγραµµα µουσικοκινητικής αγωγής, σκοπός του οποίου ήταν να συγκρίνει

το επίπεδο ανάπτυξης των βασικών δεξιοτήτων µετακίνησης, οδήγησε στο συµπέρασµα ότι η

ενασχόληση τους µε την Μουσικοκινητική Αγωγή, βελτιώνει και συντελεί ουσιαστικά στην

πιο γρήγορη ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων µετακίνησης (Πολλάτου, et al.,1999) . Ένα

πρόγραµµα µουσικής προπαιδείας, µε µουσικοκινητικές δραστηριότητες, για µαθητές 7 ετών,

έδειξε ότι οι µαθητές αυτοί µαθαίνουν πιο γρήγορα και σωστά τους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς σε σχέση µε τους µαθητές που δεν συµµετείχαν στο πρόγραµµα

(Παναγιώτου & Παπαδοπούλου, 2000).

2.9.1. ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Ο σχεδιασµός του πειραµατικού προγράµµατος για την µουσικοκινητική προσέγγιση

διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών βασίζεται στις δηµιουργικές

δραστηριότητες, όπου το παιδί αναπτύσσει κινητικές - ρυθµικές δεξιότητες και εισάγεται στην

τέχνη του χορού γνωρίζοντας τις κινητικές φόρµες και τα πολιτισµικά στοιχεία των

παραδοσιακών χορών. Το παιδί δεν περιορίζεται µόνο στα στεγανά κινητικά πλαίσια των

57

βηµάτων του χορού αλλά µέσα από τη γνώση της παράδοσης (προέλευση, τραγούδια , ήθη

και έθιµα, δρώµενα, ενδυµασίες, µουσικά όργανα, κ.α.), διεγείρεται και καλλιεργείται η

φαντασία και η δηµιουργικότητά του.

Σύµφωνα µε τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις το παιδί έχει την κεντρική θέση

στο µάθηµα, όπου µέσα από την εξερεύνηση, τον πειραµατισµό ανακαλύπτει το σώµα, το

σωµατικό σχήµα, την δυναµική του, καλλιεργεί την φαντασία του, αυτοσχεδιάζει, δηµιουργεί

και προσεγγίζει τα κινητικά -ρυθµικά στοιχεία του χορού (Piaget, 1988). Βασική προϋπόθεση

στη διδασκαλία των παραδοσιακών χορών είναι η δηµιουργική ρυθµική κίνηση, ο

δηµιουργικός χορός και το παιχνίδι (Orff, 1978; Gallahue, 1987).

Το πρώτο στοιχείο που τόνισε ο Laban (1975), ήταν η "κίνηση για όλους", δίνοντας

έτσι σπουδαιότητα στην διαφορετικότητα του ατόµου στο χώρο της κίνησης - έκφρασης.

Εξέλαβε την κίνηση στο σύνολο της και όχι τµηµατικά. Η κίνηση έχει ροή και ολικότητα. Οι

βασικές αρχές που διέπουν τις κινήσεις είναι το καίριο σηµείο και όχι οι µεµονωµένες

κινήσεις. Η κατανόηση των βασικών αρχών και η εξάσκηση σ΄ αυτές, παρέχει άπειρες

δυνατότητες σύνθεσης και ανάλυσης της κίνησης. Ο Laban (1998) είδε την κίνηση σαν ένα

νέο µέσο επικοινωνίας και έκφρασης, σαν µια ζωντανή γλώσσα µε την οποία εκφράζεται το

άτοµο συνθέτοντας τις δικές του σειρές κινήσεων και τα δικά του κινητικά µοντέλα. Όλα αυτά

τα στοιχεία τα θεωρεί ότι είναι απαραίτητα εργαλεία για την σχολική εκπαίδευση.

µ

, µ µ

µ ,

( , 1997).

Οι ειδικότεροι στόχοι αυτού του σύγχρονου τρόπου διδασκαλίας µουσικής και κίνησης

είναι:

Να γνωρίσει το παιδί της βασικές αρχές της κίνησης και του ρυθµού, να αναπτύξει τις

κινητικές και µουσικές του δεξιότητες, ώστε να είναι ικανό να εκτελεί, να αναλύει την κίνηση,

να συνθέτει και να δηµιουργεί νέες σειρές χορευτικών κινήσεων. Το παιδί πρέπει να

αναπτύξει τα βασικά στοιχεία της κίνησης που είναι Σώµα - Χώρος - Χρόνος - Σχέση - Σχήµα

και ∆υναµική (Laban, 1975; Gallahue, 1987; Orff, 1978). Να καλλιεργήσει τα στοιχεία του

ρυθµού και της µουσικής µέσα από κινητικές δραστηριότητες. Να αποκτήσει την γνώση του

σώµατος σε σχέση µε τον χώρο, το χρόνο και µε τα στοιχεία του ρυθµού, όπως τον ήχο, τη

58

διάρκεια, την ένταση, το ύψος, τη ρυθµική αγωγή (tempo), τα ρυθµικά µοτίβα και τη µουσική

φράση (Laban, 1975; Orff, 1978; Dalcroze, 1980; Sherrill, 1989).

Να δοθούν κίνητρα στα παιδιά να αγαπήσουν τους παραδοσιακούς χορούς και να

γνωρίσουν τον πολιτισµικό πλούτο της χώρας τους, µε ευρύτερο στόχο την διατήρηση και

συνέχιση της πολιτισµικής τους κληρονοµιάς. Μέσα από αυτές τις δηµιουργικές

µουσικοκινητικές δραστηριότητές του, το παιδί κατακτά την χορευτική ικανότητα και

δεξιότητα των παραδοσιακών χορών.

Ο Maslow (1973) υποστηρίζει ότι η µη λεκτική εκπαίδευση είναι πολύ σηµαντική για

την ανάπτυξη της δηµιουργικής έκφρασης του παιδιού. Τα παιδιά έχουν µια έµφυτη

προδιάθεση να εκφράζονται µέσα από καλλιτεχνικές δραστηριότητες, όπως η µουσική, η

ζωγραφική το θέατρο και ο χορός. Η εκφραστικότητα αποτελεί τον βασικότατο παράγοντα

της δηµιουργικότητας. Ο Rogers (1969) θεώρησε τη δηµιουργία κλίµατος ελευθερίας στην

εκπαίδευση πολύ σηµαντική και επικέντρωσε περισσότερο την προσοχή του στη διευκόλυνση

της µάθησης, δηλαδή στο πώς, γιατί και πότε ο µαθητής µαθαίνει και πώς η µάθηση αυτή

βιώνεται εσωτερικά απ΄ αυτόν, παρά στη διδασκαλία αυτή καθαυτή, την οποία θεώρησε

σχετικά ασήµαντη και πάρα πολύ υπερτιµηµένη. Στους µαθητές είναι αναγκαίο, κατά τον

Rogers, να τους δοθεί η ευκαιρία να απελευθερώσουν την περιέργεια τους, να διερευνήσουν,

να εξελίξουν και να δηµιουργήσουν δικές τους ατοµικές ή οµαδικές δραστηριότητες κατά τη

διαδικασία της µάθησης.

Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να συµβάλει ουσιαστικά σ΄ ένα πετυχηµένο

µάθηµα, δίνοντας ερεθίσµατα και ευκαιρίες στους µαθητές του, για να εξελιχθούν και να

δηµιουργήσουν, αλλά και ταυτόχρονα να δέχεται και αυτός αντίστοιχα ερεθίσµατα από

εκείνους. Επίσης πρέπει να διαµορφώσει το µάθηµα σύµφωνα µε τις ανάγκες της οµάδας, θα

πρέπει να είναι ευέλικτος, να παρατηρεί, να σχεδιάζει αλλά και να αξιολογεί. Ο καθηγητής

Φυσικής Αγωγής θα πρέπει να είναι πολύ καλός γνώστης του αντικειµένου του, να έχει

διάθεση και φαντασία και ειλικρινή και ζεστή σχέση µε τα παιδιά για να δουλέψει µε αυτόν

τον τρόπο.

Το µάθηµα πρέπει να γίνεται ανάλογα µε την ηλικία - τάξη και την ικανότητα των

παιδιών. Πρέπει να προσέξει ο καθηγητής επίσης να µη γίνεται το µάθηµα κουραστικό, χωρίς

να έχει µεγάλες απαιτήσεις από τα παιδιά, αλλά και να µην γίνεται βαρετό. Το περιεχόµενο

59

του µαθήµατος θα πρέπει να είναι πολύ απλό αλλά αρκετά ενδιαφέρον και δηµιουργικό για τα

παιδιά.

Κατά τη διάρκεια της συµµετοχής τους, θα πρέπει να αποκτήσουν θετικές εµπειρίες, να

βιώσουν την ευχαρίστηση, την ψυχαγωγία, αλλά και την προσωπική ικανοποίηση, κάτι που

δεν συµβαίνει συνήθως µε τους στόχους και τις στρατηγικές του υπάρχοντος αναλυτικού

προγράµµατος (Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 1999; Λυκεσάς, 1995).

Το παρεµβατικό πρόγραµµα διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών θα έχει

κυρίαρχο στόχο την δηµιουργική κίνηση, µε περιεχόµενο το δραµατικό παιχνίδι και τις

µουσικοκινητικές δραστηριότητες, µε θεµατολογίες σχετικές µε τις παραδόσεις, µε την αρχαία

µυθολογία, αλλά και µε ιστορικά και σύγχρονα γεγονότα της καθηµερινής ζωής.

2.9.2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η σηµασία της πρώτης σχολικής περιόδου θεωρείται εξαιρετικά σηµαντική για τη

διαµόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού ως όλου, προϋποθέτοντας την

ισοµερή σύµπραξη και συνεργασία όλων των επιµέρoυς τοµέων ανάπτυξης του, διότι οι

ψυχοκινητικές, νοητικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δεξιότητες βρίσκονται σε κρίσιµο

στάδιο ανάπτυξης (Kugler, 1991).

Η παρούσα έρευνα προσπαθεί να δώσει µια νέα διάσταση στην διδασκαλία των

ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Αποτελεί ένα νέο

αντικείµενο ενδιαφέροντος στον ελληνικό χώρο της σχολικής Φυσικής Αγωγής, καθώς

βασίζεται στον παιδοκεντρικό και δηµιουργικό τρόπο διδασκαλίας µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

Συγκεκριµένα προτείνεται η εφαρµογή ενός µοντέλου διδασκαλίας των παραδοσιακών

χορών µε την µέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής η οποία βασίζεται στην ολιστική

θεωρεία και αντιµετωπίζει το παιδί ως ολότητα σωµατική, ψυχική, συναισθηµατική και

κοινωνική (Fisher, 1987; Orff , 1978; Piaget, 1988).

Στο πρόγραµµα αυτό ακολουθείται µια δηµιουργική και περισσότερο αυτοσχέδια

πορεία οργάνωσης του µαθήµατος που διαφοροποιείται από την παραδοσιακή µεθοδολογία

διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Ο κύριος σκοπός του παρεµβατικού

προγράµµατος δεν είναι να δηµιουργήσουν οι µαθητές καινούργιες κινητικές φόρµες,

60

κινητικά σχήµατα και χορούς, αλλά να κατανοήσουν και να µάθουν εύκολα και γρήγορα τους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς του προγράµµατος σπουδών (αναλυτικού προγράµµατος)

και κάποιους άλλους χορούς τοπικού χαρακτήρα µε έναν ψυχαγωγικό, δηµιουργικό και

παραγωγικό τρόπο.

Σκοπός αυτής της έρευνας είναι η διερεύνηση της καταλληλότητας του προγράµµατος,

ελέγχοντας τον τρόπο και τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής (της στάσης ) των µαθητών σε

σχέση µε το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Επίσης, η σύγκριση

του τρόπου και του βαθµού αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών στην διδασκαλία των

ελληνικών παραδοσιακών χορών, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού

προγράµµατος, µέσα από δηµιουργικές µουσικοκινητικές δραστηριότητες, ανά οµάδα, φύλο

και κύκλο. Επιπροσθέτως, η διερεύνηση της εφαρµογής των οδηγιών και υποδείξεων του

προγράµµατος σπουδών, από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, όσον αφορά τη διαδικασία

εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή της

Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης.

Βασικός στόχος του προγράµµατος είναι επίσης η αποτελεσµατική διδασκαλία των

παραδοσιακών χορών που θα διασφαλίζει την διατήρηση και συνέχιση της ελληνικής

πολιτισµικής κληρονοµιάς και παράδοσης, καθώς θα προάγει την καλλιέργεια και ενίσχυση

της αγάπης των µαθητών για τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς .

Η Μουσικοκινητική Αγωγή στην εκπαίδευση πιθανόν να αποτελέσει ένα νέο τρόπο

δηµιουργικής µάθησης, έκφρασης και επικοινωνίας, διότι ίσως είναι από τις πιο

αποτελεσµατικές µεθόδους µάθησης καθώς στηρίζεται στην ενεργό συµµετοχή, την

βιωµατική µάθηση και εµπειρία. Ως βασική αρχή της µεθόδου της είναι η ελεύθερη,

δηµιουργική χωρίς περιορισµό κίνηση, δίνοντας βαρύτητα στην συνεργασία και την

πρωτοβουλία των παιδιών για ένα κοινό αποτέλεσµα (Kugler, 1991).

Η παρούσα ερευνητική µελέτη έχει επίσης ως στόχο να διερευνήσει την πιθανή

επίδραση τόσο της Μουσικοκινητικής Αγωγής όσο και κυρίως των µουσικοκινητικών

δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του παιχνιδιού κατά την διαδικασία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

Λόγω του ελάχιστου ερευνητικού ενδιαφέροντος στην Ελλάδα, στον τοµέα της

διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση και κατά

συνέπεια της έλλειψης βασικών πληροφοριών, θεωρήθηκε αναγκαία η διεξαγωγή µιας

61

προκαταρκτικής έρευνας για την καταγραφή και αξιολόγηση της στάσης των καθηγητών

Φυσικής Αγωγής σχετικά µε την εφαρµογή των οδηγιών και υποδείξεων για το γνωστικό

αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η λήψη πληροφοριών από την παραπάνω

έρευνα αποτέλεσε τη βάση για την µετέπειτα ερευνητική εργασία και τον σχεδιασµό του

παρεµβατικού προγράµµατος.

2.9.3. ΕΙ∆ΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Εκτός από του βασικούς στόχους της έρευνας θεωρείται απαραίτητο να αναφερθούν και

κάποιοι άλλοι στόχοι οι οποίοι περιλαµβάνουν:

1. Τον έλεγχο εσωτερικής συνέπειας (αξιοπιστίας) της κλίµακας που αντιστοιχεί τον

τρόπο και τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής (της στάσης ) των µαθητών για το

γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

2. Τη διερεύνηση των αξόνων (παραγόντων), που περιγράφουν τον τρόπο και τον

βαθµό αποδοχής και συµµετοχής (της στάσης ) των µαθητών πριν και µετά την

εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος.

3. Την τυπολογία των µαθητών, δηλαδή την οµαδοποίηση των µαθητών σε

διακεκριµένες µη επικαλυπτόµενες οµάδες, µε βάση τους παραπάνω άξονες

(παράγοντες).

4. Την εξέταση του τρόπου και του βαθµού εφαρµογής των οδηγιών και υποδείξεων

του προγράµµατος σπουδών της σχολικής Φυσικής Αγωγής της πρωτοβάθµιας

εκπαίδευσης από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής σχετικά µε την διαδικασία

µάθησης του γνωστικού αντικειµένου των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Οι στόχοι 2 & 3 µπορούν να βοηθήσουν στον έλεγχο καλής προσαρµογής του

ερωτηµατολογίου για την χρήση σε παιδιά δηµοτικού σχολείου.

2.9.4. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Το προτεινόµενο µουσικοκινητικό µοντέλο διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών

δίνει έµφαση στην διαφύλαξη και µετάδοση της πολιτισµικής παράδοσης µέσα από την

62

ελεύθερη δράση και την δηµιουργικότητα µε τη µορφή της εξερεύνησης και του παιχνιδιού,

πράγµα που παρακινεί τα παιδιά και διεγείρει την διάθεσή τους για προσπάθεια και για

ενεργητική και ευχάριστη συµµετοχή, δηµιουργώντας ίσες ευκαιρίες για αυτοέκφραση και

προβληµατισµό, συµβάλλοντας µε καθοριστικό τρόπο στην κοινωνικοποίηση τους.

Η παρούσα έρευνα µέσω των ερευνητικών της πορισµάτων, ευελπιστεί να δώσει µια νέα

προοπτική στην ελληνική εκπαίδευση, καθώς είναι το πρώτο µοντέλο διδασκαλίας που

συνδυάζει τις µουσικοκινητικές τεχνικές µε τη διδασκαλία των παραδοσιακών χορών για

παιδιά της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. H φιλοσοφία και οι στόχοι να συµπεριληφθούν στην

σύνταξη των νέων προγραµµάτων σπουδών που αφορούν το αντικείµενο των παραδοσιακών

χορών χωρίς να αποκλείει την περαιτέρω εξέλιξη των θεωρητικών αρχών του µοντέλου και

την εφαρµογή του σε άλλα γνωστικά αντικείµενα της σχολικής Φυσικής Αγωγής.

Επιπροσθέτως, να αποτελέσει ένα µοναδικό βοήθηµα για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής

και για όλους όσους ασχολούνται µε την εκµάθηση παραδοσιακών χορών σε παιδιά µικρής

ηλικίας στα πλαίσια εξωσχολικών δραστηριοτήτων ή ακόµη και χορευτικών πολιτιστικών

συλλόγων. Η συµβολή της µελέτης αυτής είναι ιδιαίτερα σηµαντική στον τοµέα των

ανθρωπιστικών επιστηµών και ειδικότερα στην εκπαίδευση, τις τέχνες και τον πολιτισµό.

2.9.5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΥΠΟΘΕΣΗ

Το µοντέλο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών µε την µέθοδο της

Μουσικοκινητικής Αγωγής, θα αποτελέσει βοήθηµα για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, θα

προτείνει ιδέες και θα δώσει λύσεις για τη διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών

στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Επίσης, θα δηµιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις

θετικής αποδοχής των παραδοσιακών χορών από τους µαθητές, ενισχύοντας την ανάπτυξη

των νοητικών, κινητικών, ψυχοσυναισθηµατικών και κοινωνικών δεξιοτήτων µέσα σε ένα µη

ανταγωνιστικό κλίµα παρακίνησης. Αυτό το µοντέλο διδασκαλίας θα υποδείξει ένα

δηµιουργικό και ευχάριστο τρόπο να γνωρίσουν οι µαθητές το σώµα τους, τον χώρο και τον

χρόνο, τις µουσικές έννοιες και τα πολιτισµικά στοιχεία της χώρας τους, θα τους παρακινήσει

να αυτοσχεδιάσουν και να βιώσουν τους παραδοσιακούς ρυθµούς και την χορευτική κίνηση

και θα ενισχύσει την αυτοεκτίµηση και αυτοέκφραση τους

63

Το πειραµατικό πρόγραµµα ίσως µπορέσει να αµβλύνει τις αρχικές διαφορές που

παρουσιάζονται µεταξύ των οµάδων, των φύλων και των κύκλων, ως προς την στάση των

µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς πριν και µετά την εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος.

2.9.6. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ

Οι µηδενικές υποθέσεις της παρούσας έρευνας ήταν οι ακόλουθες:

1η Μηδενική υπόθεση (Ηο), Μα=Μβ: ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντική

αλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ) και της µέτρησης ως προς τον

τρόπο και βαθµό συµµετοχής (της στάσης) των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-

post test).

2η Μηδενική υπόθεση (Ηο), (Μα=Μβ): ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντική

αλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ), του φύλου (αγόρια και

κορίτσια) και της µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-

post test).

3η Μηδενική υπόθεση (Ηο), (Μα=Μβ): ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντική

αλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ), του κύκλου (1ος, 2ος, 3ος) και

της µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς,

πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre- post test).

4η Μηδενική υπόθεση (Ηο), (Μα=Μβ): ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά

µεταξύ των δύο οµάδων (ελέγχου και µ ) ανά ερώτηση, ως προς την στάση των

µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, πριν την εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος (pre-test).

5η Μηδενική υπόθεση (Ηο), (Μα=Μβ): ∆εν υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά

µεταξύ των δύο οµάδων (ελέγχου και µ ) ανά ερώτηση, ως προς την στάση των

µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, µετά την εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος (post-test).

64

Οι αντίστοιχες εναλλακτικές υποθέσεις της παρούσας έρευνας ήταν οι ακόλουθες:

1η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντική

αλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ) και της µέτρησης ως προς τον

τρόπο και βαθµό συµµετοχής (της στάσης) των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-

post test).

2η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντική

αλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ), του φύλου (αγόρια και

κορίτσια) και της µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-

post test).

3η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντική

αλληλεπίδραση µεταξύ της οµάδας (ελέγχου και µ ), του κύκλου (1ος, 2ος, 3ος) και

της µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς,

πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος (pre- post test).

4η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά

µεταξύ των δύο οµάδων (ελέγχου και µ ) ανά ερώτηση, ως προς την στάση των

µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, πριν την εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος (pre-test).

5η Εναλλακτική υπόθεση (Η1), (Μα≠Μβ): Υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά

µεταξύ των δύο οµάδων (ελέγχου και µ ) ανά ερώτηση, ως προς την στάση των

µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, µετά την εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος (post-test).

Όλοι οι στατιστικοί έλεγχοι θα γίνουν σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05.

2.9.7. ΟΝΟΜΑΣΙΕΣ - ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΟΡΟΙ

• Οι έννοιες "χορός" - "Παραδοσιακός χορός"

65

Η έννοια "χορός" παρουσιάζει µια διαφορετικότητα ως προς την διατύπωση, η οποία

καθορίζεται από την εκάστοτε διαφορετική οπτική γωνία µε την οποία εξετάζεται. Επειδή

υπάρχουν πιο εξειδικευµένες και διαφορετικές προσεγγίσεις, όπως και οι αντίστοιχοι ορισµοί

από τους διαφορετικούς µελετητές, όπου διαφαίνεται η διαφορετική διάσταση του χορού,

δίδεται ενδεικτικά ο ορισµός όπως διατυπώνεται και σκιαγραφείται από τον γράφοντα, ώστε

να δοθεί µια σαφέστερη εικόνα της ταυτότητας του χορού στην παρούσα µελέτη:

Χορός: ως πολιτιστικό και κοινωνικό φαινόµενο, ως µορφή τέχνης και επικοινωνίας

όπου η εξωτερίκευση των εσωτερικών συναισθηµατικών καταστάσεων, πραγµατοποιείται µε

ένα σύνολο από συγκεκριµένες κινητικές ρυθµικές δεξιότητες που λαµβάνουν χώρα µια

συγκεκριµένη χρονική στιγµή.

Ο παραπάνω ορισµός επικεντρώνεται στα βασικά στοιχεία του χορού που είναι ο ρυθµός και

ο χρόνος, σε σχέση µε την κινητική συµπεριφορά στο χώρο.

Θεωρείται επίσης απαραίτητο να δοθεί µια ολοκληρωµένη και ταξινοµηµένη

διατύπωση και του όρου "παραδοσιακός χορός". Οι διαφορετικές όµως εννοιολογικές

προσεγγίσεις υποδηλώνουν και τις διαφορετικές βάσεις µε τις οποίες µελετάται ο

παραδοσιακός χορός. ∆ίδεται η άποψη του γράφοντα που βασίζεται στην αντίληψη σύµφωνα

µε την οποία, ο παραδοσιακός χορός είναι µια βιωµατική εµπειρία, µια ελεύθερη έκφραση

συναισθηµάτων και αντιµετωπίζεται ως µέσο µεταβίβασης από γενιά σε γενιά των

πολιτιστικών στοιχείων, τα οποία αποτελούν και το βασικό στοιχείο αναγνώρισης της

ιδιοµορφίας και αποδοχής του κοινωνικού περιβάλλοντος χώρου στον οποίο χορεύεται.:

Παραδοσιακός χορός: είναι µια διέξοδος και αναζήτηση της ελευθερίας, είναι µια

έκφραση συναισθηµάτων ενός ολόκληρου λαού και βρίσκεται σε απόλυτη αρµονία µε το

τραγούδι και µε τη δόνηση των µουσικών οργάνων. Πρόκειται για µια βιωµατική κινητική

εµπειρία, που µεταβιβάζεται µε συνέπεια και ακολουθία από γενιά σε γενιά και αποτελεί το

µέσο αναγνώρισης και αποδοχής των διαφορετικών ηθών και εθίµων, θρησκειών και

ιδιαιτεροτήτων κάθε διαπολιτισµικής κοινωνίας που φυσικά εξελίσσεται στην πορεία των

αιώνων.

Επίσης ο Παραδοσιακός χορός στην εκπαίδευση πρέπει να έχει την έννοια της

συνεχόµενης δηµιουργικής και ελεύθερης κινητικής έκφρασης των παιδιών. Να οργανώνει, να

πληροφορεί και να διασώζει ένα µεγάλο µέρος της πολιτιστικής τους κληρονοµιάς και να

λειτουργεί ως χώρος κοινωνικοποίησης και µύησης, στις αξίες και συµπεριφορές της

66

κοινωνίας. Είναι τελικά µια τέχνη στην οποία η κίνηση του ανθρώπινου σώµατος συνυπάρχει

µε τη µουσική και το ρυθµό και που µεταδίδεται από άνθρωπο σε άνθρωπο, από γενιά σε

γενιά.

• Ονοµασίες - Ορισµοί Παράλληλα δίνονται και µερικοί χρηστικοί ορισµοί προκειµένου να σκιαγραφηθεί η

ταυτότητα του αντικειµένου που εξετάζεται στην παρούσα µελέτη:

∆ασκαλοκεντρική ή µετωπική: είναι εκείνη η µέθοδος διδασκαλίας, που ο

εκπαιδευτικός αποτελεί αποκλειστικά το κέντρο όλων των ενεργειών που κατανέµονται στον

µαθητή και από τις οποίες ανατροφοδοτείται (∆ερβίσης & Τσορµπατζούδης, 1994).

Μαθητοκεντρική ή παιδοκεντρική: είναι η µέθοδος εκείνη που θέλει τον µαθητή να

είναι στο επίκεντρο όλων σχεδόν των φάσεων, της διαδικασίας µάθησης ενός γνωστικού

αντικειµένου της σχολικής Φυσικής Αγωγής, κάτω, βέβαια, από την εποπτεία του καθηγητή

Φυσικής αγωγής (∆ερβίσης & Τσορµπατζούδης, 1994).

Στιλ της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας: είναι η µέθοδος

διδασκαλίας κατά την οποία ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει και δηµιουργεί τις κατάλληλες

συνθήκες κατά οποίες ο µαθητής ενεργοποιείται και µπαίνει στην διαδικασία της επινόησης-

ανακάλυψης ή της δηµιουργικότητας (Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 1999; Mosston,

& Ashworth, 1994).

Στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας (Τhe divergent production style): είναι η

µέθοδος διδασκαλίας κατά την οποία ο µαθητής µαθαίνει να δηµιουργεί νέες ασκήσεις,

εναλλακτικούς τρόπους κίνησης, νέα παιχνίδια, να τροποποιεί υπάρχοντα παιχνίδια και να

προσαρµόζει τους κανόνες αθληµάτων σύµφωνα µε τις ανάγκες της οµάδας (Παπαϊωάννου,

Θεοδωράκης & Γούδας, 1999; Mosston, & Ashworth, 1994).

Μουσικοκινητική Αγωγή: είναι η συνδυαστική δράση της µουσικής, της κίνησης και

του λόγου. Είναι µια παιδαγωγική θεωρία η οποία προσεγγίζει τους µαθητές µε µια ελευθερία

έκφρασης ασυνήθιστη σ’ άλλους τοµείς της αγωγής, απορρίπτει τις πρακτικές

αποµνηµόνευσης-αποστήθισης και τις αντικαθιστά µε την παρατήρηση, τον πειραµατισµό,

τον συλλογισµό, την έκφραση και την δηµιουργία.

∆ηµιουργικότητα: ορίζουµε την ικανότητα που έχει το παιδί να φέρει στην επιφάνεια

κάτι νέο και πρωτότυπο, κάτι που δεν υπήρχε πριν, το οποίο είναι αποτέλεσµα της ελεύθερης

67

και αυθόρµητης έκφρασης του όχι ως προς µία οµάδα ή ως προς την κοινωνία αλλά ως προς

το ίδιο το παιδί (Storr, 1991; Barlin, 1982).

Κινητική δηµιουργικότητα: ορίζεται ως η νοητική οργάνωση και εκτέλεση διαφόρων

κινητικών µοτίβων. Μπορεί να είναι απαντήσεις σε ερεθίσµατα ή λύσεις σε δεδοµένα

προβλήµατα ή έκφραση ιδεών (Ward, 1974; Wyrick, 1968).

Αυτοσχεδιασµός: είναι η πηγαία έκφραση του παιδιού ως προς τη µουσική, την κίνηση

και το λόγο. Πραγµατοποιείται χωρίς προπαρασκευή, συχνά υπό την πίεση αντικειµενικής

ανάγκης, ακολουθώντας την έµπνευση της στιγµής. Βασίζεται συνήθως, στην φαντασία, στον

αυθορµητισµό, στις γνώσεις, στις εµπειρίες, στην εκφραστικότητα και στην δηµιουργική

εκµετάλλευση του "τυχαίου" (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου, 1999).

Κινητικός αυτοσχεδιασµός: είναι η δηµιουργική έκφραση της κίνησης που αναδύει

συναισθήµατα και δηµιουργεί ένα προσωπικό κώδικα µη λεκτικής επικοινωνίας µε τους

άλλους και το περιβάλλον (Κωνσταντινίδου & Ανδρίτσου, 1999).

Μουσικός αυτοσχεδιασµός: στην ελληνική παραδοσιακή µουσική, σηµαίνει

αναδηµιουργία µε βάση πρότυπα ολοκληρωµένα και κανόνες σταθερούς δεδοµένα από την

οµάδα και όχι αυθαιρεσία και φαντασία ανεξέλικτη (Λιάβας, 1994).

Λεκτικός αυτοσχεδιασµός: είναι η ικανότητα του ατόµου σε µια συγκεκριµένη

χρονική στιγµή, να δηµιουργεί χωρίς προπαρασκευή λέξεις, λεκτικούς ρυθµούς, τραγουδιστές

λέξεις και φράσεις.

Χορευτικός αυτοσχεδιασµός: συγχωνεύει τη δηµιουργία µε την εκτέλεση. Το παιδί

ταυτόχρονα δηµιουργεί και παρουσιάζει κινήσεις χωρίς προσχεδιασµό.

µ : είναι η απόπειρα οργάνωσης των ήχων µέσα στον χρόνο. Είναι η

εναλλαγή των διαρκειών των φθόγγων ή των ήχων, ακόµα και των παύσεων, µέσα στο χρόνο,

σε συνδυασµό µε στοιχεία έντασης και σηµεία χαλάρωσης (Hendrie & Bray, 1985).

Η λέξη δράµα προέρχεται από το ρήµα "δράω-δρω" και σηµαίνει µια θεατρική -

τραγική ή θλιβερή δραστηριότητα κατά την οποία το άτοµο "ενεργεί" και "αγωνίζεται", µε

απόλυτα ολοκληρωµένη εµπλοκή και ενεργητική συµµετοχή (Νέο λεξικό της Γλώσσας µας;

Λεξικό της ∆ηµοτικής).

∆ραµατοποίηση: είναι µια πολυποίκιλη δράση, η αρχή της βρίσκεται σε απλές

επιµέρους ασκήσεις και η πλήρης µορφή σε µια δοµηµένη παρουσίαση, απόδοση και βίωση

µιας ιστορίας ή µύθου (Κοντογιάννη, 2000; Σέργη, 1987). Σύµφωνα µε τον Beauchamp

68

(1998) η δραµατοποίηση είναι ένα δραµατικό (θεατρικό) παιχνίδι χωρίς προκαθορισµένους

ρόλους και περιορισµούς. Παρακινεί το παιδί για δηµιουργικές δράσεις και αυτοσχεδιασµούς.

Τα ποικίλα λεκτικά, κινητικά και ρυθµικά ερεθίσµατα επιδρούν και κινητοποιούν το σώµα

των παιδιών, τα οποία τα µεταφράζουν, τα µετατρέπουν, τα ερµηνεύουν, τα εκφράζουν το

καθένα µε τον δικό του ιδιαίτερο τρόπο.

2.9.8. ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ

Οι παρακάτω συγκεκριµένοι παράγοντες δείχνουν τα όρια τα οποία έχουν τοποθετηθεί

στην παρούσα έρευνα:

µ µ

, .

Η παρεµβατική διαδικασία πραγµατοποιήθηκε στο κλειστό γυµναστήριο του 105

∆ηµοτικού σχολείου της πόλης της Θεσσαλονίκης.

Χρησιµοποιήθηκε στην παρεµβατική διαδικασία κάµερα, βίντεο και τηλεόραση. Ένα

στερεοφωνικό συγκρότηµα και CDs για το άκουσµα των µουσικών κοµµατιών των χορών που

επιλέχθηκαν.

2.9.9.

Οι περιορισµοί που πρέπει να κρατηθούν, ώστε να µην επηρεαστούν τα αποτελέσµατά

της παρούσας έρευνας είναι οι παρακάτω:

Όλοι οι µαθητές και των δύο οµάδων (παρέµβασης και ελέγχου) να είναι µόνιµοι

κάτοικοι της πόλης της Θεσσαλονίκης και να µην προέρχονται από κάποια χωριά της

επαρχίας, ώστε τα αποτελέσµατα των δεδοµένων να µπορέσουν να είναι συγκρίσιµα.

69

Στην σχολική µονάδα να µην υπάρχουν καθόλου µαθητές άλλων εθνικοτήτων, γιατί το

ερευνητικό δείγµα θα πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο οµοιογενές.

Όλοι οι χοροί και για τις δύο οµάδες (ελέγχου και παρέµβασης) να µην έχουν

παλαιότερα διδαχθεί, να είναι εντελώς άγνωστοι για τους µαθητές. Οι χοροί τους οποίους

διδάχθηκαν ήταν οι προτεινόµενοι του προγράµµατος σπουδών του ΥΠΕΠΘ (1997) και

κάποιοι άλλοι τοπικοί χοροί, οι οποίοι δεν παρουσίαζαν χορευτική δυσκολία ως προς τις

κινητικές τους φόρµες.

Τα παρόντα δεδοµένα πιθανόν να µην είναι συγκρίσιµα, µε αντίστοιχα δεδοµένα από

από ένα χωριό της επαρχίας, όπου το επίπεδο συµµετοχής των µαθητών στο µάθηµα του

παραδοσιακού χορού µπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο αυξηµένο, αλλά και η στάση

τους απέναντι σε αυτό να είναι θετικότερη ή αρνητικότερη.

70

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ

3. ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ

Πριν το σχεδιασµό και την έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος εξάσκησης,

πραγµατοποιήθηκε µία προκαταρτική έρευνα, σε δέκα πέντε σχολεία (Ν=15) της πόλης της

Θεσσαλονίκης (Λυκεσάς, 1995), η οποία συνέβαλε στην αποτελεσµατικότερη προσέγγιση

και κατανόηση του ζητήµατος που απασχόλησε την παρούσα διατριβή, µε θέµα " Η

διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µε τη

µέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής". Η έρευνα αυτή αφορούσε, την καταγραφή και

αξιολόγηση της στάσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και των µαθητών ως προς το

µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Ειδικότερα

όσον αφορά τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, διερευνούσε την εφαρµογή των οδηγιών και

υποδείξεων του προγράµµατος σπουδών και όσον αφορά τους µαθητές, τον τρόπο και τον

βαθµό αποδοχής και συµµετοχής στην διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών

χορών. Η έρευνα έδειξε ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν ακολουθούν τις οδηγίες και τις

υποδείξεις του προγράµµατος σπουδών. Η µέθοδος διδασκαλίας η οποία ακολουθείται είναι η

δασκαλοκεντρική και οι µαθητές παρουσιάζουν µια αρνητική στάση και διάθεση για

συµµετοχή, κατά την διαδικασία µάθησης στο γνωστικό αντικείµενο του ελληνικού

παραδοσιακού χορού. Τα πορίσµατα αυτής της έρευνας επιβεβαιώνουν τα αποτελέσµατα της

71

παρούσης ερευνητικής µελέτης και δείχνουν την αναγκαιότητα της αλλαγής και της

προσαρµογής των νέων προγραµµάτων σπουδών στις σύγχρονες µεθόδους διδασκαλίας και

στις νέες αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό χώρο της επιστήµης της παιδαγωγικής

3.1. Ερευνητικό δείγµα Το παρεµβατικό πρόγραµµα εφαρµόστηκε σε 232 µαθητές (Ν=232), 125 αγόρια

(Ν=125) και 107 κορίτσια(Ν=107), ηλικίας 6 -11 ετών, που ανήκουν στο 105ο ∆ηµοτικό

σχολείο της περιοχής Άνω Τούµπας της πόλης της Θεσσαλονίκης. Το σχολείο είναι

δωδεκαθέσιο και έχει δύο τµήµατα σε κάθε τάξη. Από κάθε τάξη το ένα τµήµα αποτέλεσε την

οµάδα παρέµβασης και το άλλο τµήµα την οµάδα ελέγχου. Ο διαχωρισµός των τµηµάτων σε

οµάδα ελέγχου και παρέµβασης ήταν τυχαία. Η Γ΄ τάξη επειδή είχε µόνο ένα τµήµα

συµπεριλήφθηκε στην οµάδα παρέµβασης. Η ΣΤ΄ τάξη επειδή είχε τρία τµήµατα, οι τάξεις

ΣΤ΄1 και ΣΤ΄3 επιλέχθηκαν τυχαία και αποτέλεσαν τις οµάδες παρέµβασης, ενώ η ΣΤ΄2

επιλέχθηκε ως οµάδα ελέγχου. Από το σύνολο όλων των τάξεων του σχολείου, οι πέντε

τάξεις αποτέλεσαν τις οµάδες ελέγχου (Ν = 97) και οι επτά τάξεις τις οµάδες παρέµβασης

(Ν=135) (Καµπίτσης & Χαραχούσου - Καµπίτση, 1999; Μπαγιάτης, 1989).

Από τους παρακάτω πίνακες φαίνεται η κατανοµή των µαθητών που συµµετέχουν στην όλη

διαδικασία της παρούσης ερευνητικής µελέτης ανά οµάδες, φύλο και κύκλο. Σύµφωνα µε το

αναλυτικό πρόγραµµα (1997) ο 1ος κύκλος είναι οι Α΄ & Β΄ τάξεις, ο 2ος κύκλος είναι Γ΄ & ∆΄

και ο 3ος κύκλος Ε΄ & ΣΤ΄ τάξεις του δηµοτικού σχολείου.

Πίνακας 1: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες

ΟΜΑ∆Α Συχνότητα %

µ 135 58.2

Ελέγχου 97 41.8

Σύνολο 232 100.0

72

Πίνακας 2: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ανά φύλο

ΟΜΑ∆Α Αγόρια Κορίτσια Σύνολο

Π µ 72 63 135

53.3% 46.7% 100%

Ελέγχου 53 44 97

54.6% 45.4% 100%

Σύνολο 125 107 232

53.9% 46.1% 100%

Πίνακας 3: Κατανοµή των µαθητών στις δύο οµάδες ανά κύκλο

ΟΜΑ∆Α 1ος Κύκλος 2ος Κύκλος 3ος Κύκλος Σύνολο

Π µ 32 44 59 135

23.7% 32.6% 43.7% 100 %

Ελέγχου 38 19 40 97

39.2% 19.6% 41.2% 100%

Σύνολο 70 63 99 232

30.2% 27.2% 42.7% 100%

Αυτό το παρεµβατικό πρόγραµµα το οποίο απευθύνεται στους µαθητές δηµοτικού

σχολείου εξετάζει τον τρόπο και τον βαθµό συµµετοχής και αποδοχής τους στην διαδικασία

µάθησης του γνωστικού αντικειµένου των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική

Φυσική Αγωγή.

Για την ανίχνευση της στάσης των καθηγητών ως προς την διδασκαλία των ελληνικών

παραδοσιακών χορών στο δηµοτικό σχολείο, χρησιµοποιήθηκε ένα ειδικά διαµορφωµένο

ερωτηµατολόγιο, το οποίο συµπλήρωσαν 92 καθηγητές Φυσικής Αγωγής (Ν= 92) του Νοµού

Θεσσαλονίκης, και στο οποίο διερευνάται αν εφαρµόζονται οι οδηγίες και οι προτάσεις του

73

προγράµµατος σπουδών όσον αφορά την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών

στην σχολική Φυσική Αγωγή.

3.2. Ερευνητικά Μέσα

Πριν την έναρξη της παρεµβατικής διαδικασίας όλοι οι συµµετέχοντες µαθητές του

δηµοτικού σχολείου (Ν= 232) συµπλήρωσαν ένα ειδικά διαµορφωµένο ερωτηµατολόγιο, για

την ανίχνευση του τρόπου και βαθµού αποδοχής (της στάσης) των µαθητών ως προς το

αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Το ερωτηµατολόγιο είναι ειδικά

διαµορφωµένο για παιδιά µικρής ηλικίας, µε βασικές γνώσεις γραφής και ανάγνωσης, για

όλες τις τάξεις του δηµοτικού σχολείου. Έγινε µε βάση το ερωτηµατολόγιο εσωτερικής

παρακίνησης του Intrinsic Motivation Inventory (IMI) (Ryan, 1982; McAuley, Duncan &

Tammen, 1989), όπως έχει διαµορφωθεί για την ενασχόληση µε τον χορό, σε οµάδες

ενηλίκων (Barkoukis, Zahariadis, Govlitsioti & Tsorbatzoudis, 1998). Ο στατιστικός έλεγχος

βαθµού αξιοπιστίας έγινε, µε υπολογισµό του α του Cronbach που εξετάζει την εσωτερική

συνοχή της κλίµακας (Μπαγιάτης & Τσαντάς, 1993).

Το ερωτηµατολόγιο αυτό περιείχε 16 κλειστές ερωτήσεις, οι οποίες αξιολογούν, την

στάση των µαθητών, ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών

( παράρτηµα 2).

Το ερωτηµατολόγιο κατανέµεται αρχικά σε πέντε οµάδες οι οποίες διερευνούν την

στάση των µαθητών ως προς:

• το γνωστικό αντικείµενο γενικά των ελληνικών παραδοσιακών χορών

(αντιπροσωπεύεται από την (Α) οµάδα µε τις ερωτήσεις 1 έως 4). Οι ερωτήσεις αυτές

έχουν σχέση µε την γενική εικόνα που έχει ο µαθητής γύρω από τους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς και την παραδοσιακή µουσική.

• το µάθηµα των παραδοσιακών χορών ειδικότερα στο σχολείο (αντιπροσωπεύεται από

την (Β) οµάδα µε τις ερωτήσεις 5 έως 7). Οι ερωτήσεις αυτές διερευνούν, αν το γνωστικό

αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή

δηµιουργεί ενδιαφέρον και διάθεση για συµµετοχή συγκρίνοντας το µε άλλα γνωστικά

αντικείµενα.

• την µέθοδο διδασκαλίας που ακολουθείται κατά την διαδικασία µάθησης του

74

ελληνικού παραδοσιακού χορού στο σχολείο (αντιπροσωπεύεται από την (Γ) οµάδα µε τις

ερωτήσεις 8 έως 9). Από τις ερωτήσεις της οµάδας αυτής φαίνεται ο σχεδιασµός του

µαθήµατος στην σχολική Φυσική Αγωγή.

• τις ατοµικές τους χορευτικές δεξιότητες στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς

(αντιπροσωπεύεται από την (∆) οµάδα µε τις ερωτήσεις 10 έως 12). Οι ερωτήσεις αυτής της

οµάδας παρουσιάζουν τον βαθµό δυσκολίας µάθησης και την ικανότητα του µαθητή στους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς.

• την σχέση που αναπτύσσουν µε τους άλλους κατά τη χορευτική διαδικασία

(αντιπροσωπεύεται από την (Ε) οµάδα µε τις ερωτήσεις 13 έως 16). Από τις ερωτήσεις αυτής

της οµάδας φαίνεται η διάθεση του µαθητή για συµµετοχή και επικοινωνία σε χορευτικές

δραστηριότητες εντός και εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής.

Η αξιολόγηση έγινε βάση της 5-βάθµιας κλίµακας η οποία κυµαινόταν από το 1 που

αντιστοιχούσε στο καθόλου µέχρι το 5 που αντιστοιχούσε στο πάρα πολύ, όπως συµβαίνει µε

τις κλίµακες τύπου Likert (Javeau, 1996; Καµπίτσης & Χαραχούσου-Καµπίτση, 1999). Όλοι

οι συµµετέχοντες έπρεπε, να απαντήσουν, κατά την διάρκεια της πρώτης και τελευταίας

συνάντησης, µε βάση την παραπάνω κλίµακας των 16 ερωτήσεων.

Σε όλη την διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας παρόντες ήταν πάντοτε ο καθηγητής

Φυσικής Αγωγής του σχολείου και ο δάσκαλός της τάξης που συµµετείχε στο πρόγραµµα.

Χρησιµοποιήθηκε η βιντεοσκόπηση, µε ιδιαίτερα διακριτικό τρόπο, χωρίς να ενοχλεί και να

αιχµαλωτίσει οπτικά την προσοχή των µαθητών, ώστε να µπορέσει να γίνει περισσότερο

αντικειµενική η αξιολόγηση του τρόπου και βαθµού αποδοχής εκ µέρους των µαθητών, του

µαθήµατος του ελληνικού παραδοσιακού χορού και του προτεινόµενου µοντέλου

διδασκαλίας. H µέθοδος έρευνας η οποία χρησιµοποιήθηκε ήταν η έρευνα µε παρατήρηση και

µε την χρήση αρχείων βιντεοκασετών (Borg& Gall, 1983). Το σχέδιο έρευνας στηρίχθηκε

στην ποιοτική και ποσοτική προσέγγιση συλλογής δεδοµένων (Creswell, 1994). Οι ποιοτικές

προσεγγίσεις αφορούσαν την περιγραφή της απόδοσης των παιδιών στη διάρκεια του

προγράµµατος και την πορεία και ροή του κάθε µαθήµατος και στις δύο οµάδες. Οι

ποσοτικές αφορούσαν στις συγκρίσεις µεταξύ της αρχικής (pre-test) και της τελικής (post-

test) αξιολόγησης της στάσης των µαθητών ως προς το µάθηµα. Στη διάρκεια της έρευνας

βιντεοσκοπήθηκαν όλα τα µαθήµατα και των δύο οµάδων (παρέµβασης και ελέγχου) και το

υλικό σε βιντεοκασέτες φθάνει στον αριθµό των 12 βιντεοκασετών.

75

Για τη διερεύνηση της στάσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, αν ακολουθούν τις

προτάσεις και υποδείξεις του προγράµµατος σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και του Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου και πώς οργανώνουν την διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών

χορών, κατασκευάστηκε ένα ερωτηµατολόγιο (παράρτηµα 3) το οποίο στηρίχθηκε στην

ελεύθερη - ατοµική συνέντευξη (Καµπίτσης & Χαραχούσου, 1990) από 12 καθηγητές

Φυσικής Αγωγής, όπου καταγράφηκαν οι προσωπικές τους σκέψεις και στάσεις για τα

προγράµµατα σπουδών και ειδικότερα σχετικά µε τη διδασκαλία των ελληνικών

παραδοσιακών χορών. Οι θέσεις και οι προτάσεις αυτές µαγνητοφωνήθηκαν και στη

συνέχεια αναλύθηκαν, ώστε µε την βοήθεια αυτών των πληροφοριών και απόψεων να γίνει η

καλύτερη εµβάθυνση και κατανόηση του προβλήµατος. Επίσης στηρίχθηκε σε προηγούµενη

έρευνα (Λυκεσάς, 1995), σε ένα άλλο προτεινόµενο µοντέλο διδασκαλίας των ελληνικών

παραδοσιακών χορών (Σερµπέζης, 1995), στις προτάσεις και υποδείξεις του προγράµµατος

σπουδών (Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό σχολείο, 1997) και στις βιωµατικές εµπειρίες του

γράφοντα, οι οποίες προέκυψαν από την ενασχόληση του ως καθηγητής Φυσικής Αγωγής για

σειρά ετών σε σχολεία της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Σε ότι αφορά το τεχνικό µέρος της

κατασκευής και διαµόρφωσης του ερωτηµατολογίου στηρίχθηκε σε σχετικές βιβλιογραφικές

αναφορές (Παπαδηµητρίου, 1986; Τσιµπούκης, 1986; Berdie et al, 1986; Κιουµουρτζόγλου

1987; Καµπίτσης & Χαραχούσου, 1990).

Στα πλαίσια αυτής της έρευνας, µοιράστηκε αυτό το ερωτηµατολόγιο σε όλα τα

δηµοτικά σχολεία του Ν. Θεσσαλονίκης, απευθυνόµενο σε όλους στους καθηγητές Φυσικής

Αγωγής της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης (Ν= 118). Ο αριθµός των ερωτηµατολογίων τα

οποία συγκεντρώθηκαν τελικά είναι από 92 καθηγητές Φυσικής Αγωγής.

Η κυρίως κλίµακα περιείχε 17 κλειστές ερωτήσεις διπλής επιλογής (ναι / όχι) και σκοπό

είχε να διερευνήσει: α) την δυνατότητα εφαρµογής του προγράµµατος σπουδών και τα

κριτήρια επιλογής, όσον αφορά τους παραδοσιακούς χορούς στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση,

β) την θέση που κατέχει ο ελληνικός παραδοσιακός χορός στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής

γ) ποια είναι συνήθως η µεθοδολογία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στο

δηµοτικό σχολείο και οι στόχοι του. Μαζί µε το ερωτηµατολόγιο διανέµονταν και µία

υποκλίµακα από 6 κλειστές ερωτήσεις διπλής επιλογής (ναι / όχι). Οι ερωτήσεις αυτές της

υποκλίµακας είχαν περισσότερο ενηµερωτικό χαρακτήρα και είχαν σκοπό να διερευνήσουν,

ποια ήταν η ειδικότητα των καθηγητών Φυσικής Αγωγής που συµµετέχουν στην συµπλήρωση

76

των ερωτηµατολογίων, τα χρόνια υπηρεσίας τους στην σχολική Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό

σχολείο, το επίπεδο γνώσεων τους ως προς τους παραδοσιακούς χορούς, αν υπήρξαν απλά

µέλη ή και χοροδιδάσκαλοι σε επίπεδο συλλόγων και κατά ποιον τρόπο γίνεται η ενηµέρωση

τους ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών (παράρτηµα 3).

Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής οι οποίοι υπηρετούν µε οργανική θέση στα δηµοτικά

σχολεία του Ν. Θεσσαλονίκης, για το έτος 2000 ήταν (Ν=118). Ο αριθµός αυτός προέκυψε

από τους πίνακες εκπαιδευτικού προσωπικού (24.3.2000/ Αρ. Πρωτ. 27/514) τους οποίους

κατάρτισε η ∆/νση Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σε συνεργασία µε το Α΄ Π.Υ.Σ.Π.Ε. του Ν.

Θεσσαλονίκης.

Από τα ερωτηµατολόγια κάποια στάλθηκαν µε το ταχυδροµείο, τα περισσότερα όµως

δόθηκαν προσωπικά στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Τα ερωτηµατολόγια συνοδεύτηκαν

και µε ένα συµπληρωµατικό πίνακα µε οδηγίες για τους καθηγητές, για να υποδείξουν τον

τρόπο µε τον οποίο θα γίνει η συµπλήρωση τους.

Όλο το υλικό της παρεµβατικής διαδικασίας των βιντεοσκοπήσεων, κασετών και των

ερωτηµατολογίων, βρίσκονται στο αρχείο του γράφοντα.

3.3. Αξιοπιστία - Εγκυρότητα

Ορισµένα χαρακτηριστικά ή ποιοτικά γνωρίσµατα είναι βασικά για µια µέτρηση. Αν

αυτά λείπουν, τότε η µέτρηση δεν έχει νόηµα ή την πρέπουσα εγκυρότητα. Αυτό που ζητάµε

από µια µέτρηση είναι να είναι αξιόπιστη, έγκυρη και αντικειµενική (Carmines & Zeller,

1976).

Ένα test είναι αξιόπιστο όταν µετρά αυτό που µετράει µε συνέπεια. ∆ηλαδή, αν ένα άτοµο το

µετρήσαµε δύο φορές µε µια τέλεια συσκευή µέτρησης και η ικανότητα του δεν έχει

µεταβληθεί, τότε οι δύο µετρήσεις θα ταυτίζονται. Οι µετρήσεις που λαµβάνονται, όταν

εκτελείται ένα πείραµα, υπόκεινται σε σφάλµατα µεγάλης ή µικρής βαρύτητας. Η διάκριση

σφαλµάτων µπορεί να γίνει µεταξύ συστηµατικού και τυχαίου σφάλµατος.

Ένα test είναι έγκυρο, όταν µετράει αυτό που υποτίθεται ότι µετράει. Μια µέτρηση για

να είναι έγκυρη πρέπει να είναι και αξιόπιστη, αλλά µια αξιόπιστη µέτρηση δεν είναι πάντα

έγκυρη.

77

Αντικειµενικότητα λέγεται και η συνδυασµένη αξιοπιστία, αφού ορίζεται µε την βοήθεια

της συµφωνίας δύο έµπειρων κριτών ως προς την τιµή ή το µέγεθος της µέτρησης.

Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα είναι τα δύο κύρια γνωρίσµατα ενός test. Η αξιοπιστία

είναι η προϋπόθεση της εγκυρότητας, αφού µια µέτρηση πρέπει να είναι αξιόπιστη για να

είναι έγκυρη.

Κατά την εκτίµηση της εγκυρότητας ενός test για µια συγκεκριµένη µελέτη, θα πρέπει

να ελεγχθεί ένας ή περισσότεροι από τους παρακάτω τύπους εγκυρότητας: η εγκυρότητα ή το

κύρος κατασκευής ή το παραγοντικό κύρος, η σύµφωνη εγκυρότητα, η προγνωστική

εγκυρότητα και η εγκυρότητα περιεχοµένου (Αλεξόπουλος, 1998).

Ο συντελεστής αξιοπιστίας λέγεται και εκτιµητής αξιοπιστίας, για τον υπολογισµό του

υπάρχουν πολλοί τρόποι. Υπάρχει η αξιοπιστία σταθερότητας (Stability reliability),

αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής ή συνέπειας (Internal consistency Reliability), µέθοδος

ελέγχου - επανελέγχου την ίδια µέρα, µέθοδος διχοτόµησης την ίδια µέρα, αξιοπιστία

ισοδυναµίας, αξιοπιστία γραπτών test και αξιοπιστία επεκτεταµένων tests (Καµπίτσης &

Χαραχούσου-Καµπίτση, 1999; Μπαγιάτης, 1997).

Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας και της παραγοντικής εγκυρότητας του

ερωτηµατολογίου ως προς τον τρόπο και τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών

στην διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, εφαρµόστηκε η

µεθοδολογία η οποία προτάθηκε από τους Priporas, Kamenidu & Menexes (2000).

• Αξιοπιστία της κλίµακας µέτρησης της στάσης των µαθητών απέναντι στους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς

Τα ερωτηµατολόγια που χρησιµοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα διαµορφώθηκαν για

την ανίχνευση του τρόπου και βαθµού αποδοχής και συµµετοχής στη διαδικασία εκµάθησης

των ελληνικών παραδοσιακών χορών µαθητών δηµοτικού σχολείου. Ειδικότερα

πραγµατοποιήθηκε ο έλεγχος του βαθµού αξιοπιστίας, µε τον υπολογισµό του α του Cronbach

που εξετάζει την εσωτερική συνοχή της κλίµακας (Μπαγιάτης & Τσαντάς, 1993; Srector,

1987).

∆είκτες εσωτερικής συνέπειας (Cronbach's α) της τάξης του 0,70 και πάνω θεωρούνται

ικανοποιητικοί. Σε µερικές περιπτώσεις θα πρέπει ο δείκτης να είναι α≥0,90. Σε έρευνες όπου

κάποια κλίµακα εφαρµόζεται για πρώτη φορά, δηλαδή σε κάποια πιλοτική έρευνα, αποδεκτοί

78

είναι και δείκτες της τάξεως του 0,50. Οι χαµηλοί δείκτες έχουν ως συνέπεια την µε επιφύλαξη

(έως και καθόλου) χρήση ενός σύνθετου συνολικού σκορ των υποκειµένων (άθροισµα, µέσος

όρος, κ.λπ.) και για τις 16 ερωτήσεις της στάσης των µαθητών ως προς το γνωστικό

αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

• Παραγοντική εγκυρότητα ή εγκυρότητα κατασκευής

Η µέθοδος που χρησιµοποιήθηκε για την εξαγωγή των παραγόντων (αξόνων,

συνιστωσών) ήταν η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες (Principal Component Analysis-PCA)

ενώ για την περιστροφή των αξόνων εφαρµόστηκε η ορθογώνια περιστροφή Varimax. Αυτό

σηµαίνει ότι οι παράγοντες που εξήχθησαν είναι ασυσχέτιστοι. Το κριτήριο της ιδιοτιµής ή

χαρακτηριστικής ρίζας (Eigenvalue ≥1) χρησιµοποιήθηκε για τον καθορισµό του αριθµού των

παραγόντων που θα εξαχθούν (Sharma, 1996; Hair et al, 1995; Norusis, 1994).

• Αποτελέσµατα αξιοπιστίας & εγκυρότητας

Στους πίνακες παρουσιάζονται µόνο τα φορτία που είναι σε απόλυτη τιµή ≥0,35.

Φορτία µεγαλύτερα ή ίσα του 0,30 έχουν γενικά πρακτική σηµαντικότητα αλλά για τη

συγκεκριµένη τάξη µεγέθους δείγµατος (ν≈232) φορτία ≥0,35 είναι και στατιστικά

σηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05 και ισχύ γ=0,80 (Hair et al, 1995). Οι πίνακες

παρουσιάζουν τα αποτελέσµατα µετά την περιστροφή των αξόνων.

• Pre - test

Ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει την Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες που έδωσε τρεις

παράγοντες και τους δείκτες αξιοπιστίας για το Pre - test:

79

Πίνακας 4 : Αποτελέσµατα της Παραγοντικής Ανάλυσης σε Κύριες Συνιστώσες και δείκτες

αξιοπιστίας για το Pre-test.

Κύριες Συνιστώσες Ερωτήσεις F1 F2 F3

5. Σε ενδιαφέρει το µάθηµα των παραδοσιακών χορών στο σχολείο .976 6. Οι παραδοσιακοί χοροί σου αρέσουν περισσότερο ή λιγότερο από τα παιχνίδια, όπως Μπάσκετ, Βόλεϊ και Ποδόσφαιρο

.970

4. Σου αρέσει να βλέπεις παραδοσιακούς χορούς στην τηλεόραση ή σε βίντεο .967 2. Θέλεις να µάθεις τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς .950 3. Σου αρέσει να ακούς παραδοσιακή µουσική .945 7. Συµµετέχεις µε κέφι και ενθουσιασµό στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών .929 8. Τα µουσικά οργανάκια τα οποία χρησιµοποιείς στο µάθηµα και όλα τα άλλα υλικά σε βοηθούν να µαθαίνεις να χορεύεις πιο εύκολα

.904

1. Σου αρέσουν οι παραδοσιακοί χοροί .871 9. Θέλεις να φτιάχνεις δικούς σου χορούς µέσα από παραµύθια, ιστορίες και παιχνίδια

.654

13. Επικοινωνείς και συνεργάζεσαι µε τους συµµαθητές σου όταν χορεύεις .914 14. Χαίρεσα,ι όταν χορεύεις µαζί µε τους άλλους συµµαθητές σου .759 12. Πόσο καλός νοµίζεις ότι είσαι στους παραδοσιακούς χορούς .633 10. Πόσο δύσκολο σου είναι να µαθαίνεις τους παραδοσιακούς χορούς .596 11. Πόσο σηµαντικό είναι για σένα να µάθεις να χορεύει τους παραδοσιακούς χορούς

.457

15. Πόσο σου αρέσει να χορεύεις µπροστά σε συµµαθητές, γονείς και φίλους σου .879 16. Σου αρέσει να χορεύεις εκτός σχολείου σε κοινωνικές εκδηλώσεις, σε συλλόγους, γιορτές και πανηγύρια

.855

Εξηγούµενη µεταβλητότητα % 50,3 16,27 11,3 Αξιοπιστία Cronbach's α 0,976 0,78 0,76 Συνολική εξηγούµενη µεταβλητότητα % 77,9 Συνολική αξιοπιστία Cronbach's α 0,93

Από τον έλεγχο σφαιρικότητας του Barlett (Bartlett's test of sphericity) φάνηκε ότι ο

πίνακας συσχετίσεων διαφέρει στατιστικά σηµαντικά από τον µοναδιαίο πίνακα4

(X2=4827,597 β.ε.=120 p=0,00). Επίσης, ο δείκτης ή το µέτρο επάρκειας του δείγµατος των

Kaiser, Meyer και Olkin (Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy) ο οποίος

αφορά στον πίνακα συσχετίσεων, είναι ίσος µε 0,875, δηλαδή πάνω από το επιτρεπτό όριο του

0,50 (Hair et al., 1995) ή του 0,60 (Coakes & Steed 1999; Sharma 1996).

Η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες (Principal Component Analysis-PCA) έδωσε 3

παράγοντες που εξηγούν (ή αιτιολογούν) το 77,9 % της συνολικής µεταβλητότητας. Το

80

ποσοστό αυτό είναι πάνω από το όριο του 0,60. Η συνολική αξιοπιστία της κλίµακας των 16

θεµάτων είναι α=0,93 (πάρα πολύ ικανοποιητική πάνω από το όριο του 0,70).

Στον πρώτο παράγοντα F1, που εξηγεί το 50,3% της συνολικής µεταβλητότητας,

φορτίζουν οι ερωτήσεις 1 έως και 9. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,976.

Στο δεύτερο παράγοντα F2, που εξηγεί το 16,27% της συνολικής µεταβλητότητας,

φορτίζουν οι ερωτήσεις 10 έως και 14. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,78.

Στον τρίτο παράγοντα F3, που εξηγεί το 11,3% της συνολικής µεταβλητότητας,

φορτίζουν οι ερωτήσεις 15 και 16. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,79.

• Φυσική ερµηνεία των παραγόντων

O παράγοντας (συνιστώσα) F1 µπορεί να χαρακτηριστεί, ο τρόπος και ο βαθµός

αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών σχετικά µε την διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών, στη σχολική Φυσική Αγωγή. Αυτό συµβαίνει, γιατί όλες οι ερωτήσεις

που φορτίζουν σε αυτόν τον παράγοντα έχουν σχέση µε την γενική στάση των µαθητών

απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και σε σχέση µε την διαδικασία µάθησης

του γνωστικού αυτού αντικειµένου εντός της σχολικής Φυσικής Αγωγής.

O παράγοντας (συνιστώσα) F2 µπορεί να χαρακτηριστεί, ως ο τρόπος και βαθµός

αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών ως προς την χορευτική τους δεξιότητα στους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Αυτό συµβαίνει, γιατί όλες οι ερωτήσεις που φορτίζουν

σε αυτόν τον παράγοντα, έχουν σχέση µε τις κινητικές δεξιότητες των µαθητών στα πλαίσια

της χορευτικής πράξης των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Παράγοντας (συνιστώσα) F3 µπορεί να χαρακτηριστεί, ο τρόπος και ο βαθµός

αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών ως προς τη σχέση που αναπτύσσεται µε τους άλλους

κατά την χορευτική διαδικασία. Αυτό συµβαίνει, γιατί όλες οι ερωτήσεις που φορτίζουν σε

αυτόν παράγοντα έχουν σχέση µε την χορευτική τους συµπεριφορά µε όσους έρχονται σε

επικοινωνία εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος.

Από την παρακάτω γραφική παράσταση φαίνονται όλες οι µετακινήσεις των αρχικών

οµάδων ερωτήσεων Α, Β, Γ, ∆ και Ε, καθώς φορτίζουν στους παράγοντες F1, F2 και F3:

81

Γράφηµα 1: Γραφική αναπαράσταση του µοντέλου των 3 παραγόντων (pre-test) και η δοµή

τους σε σχέση µε τα γνωρίσµατα της στάσης των αρχικών οµάδων (Α, Β, Γ, ∆ και Ε).

Η ανάλυση αξιοπιστίας της κλίµακας του ερωτηµατολογίου για την "διερεύνηση της

στάσης των µαθητών ως προς τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς", παρουσίασε πολύ

υψηλό βαθµό αξιοπιστίας, πριν την έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος (pre-test),

α= 0,93.

Σε ότι αφορά την αξιοπιστία (εσωτερική συνοχή ή συνέπεια) της κλίµακας συνολικά

αλλά και την αξιοπιστία των παραγόντων παρατηρείται ότι οι δείκτες έχουν πολύ υψηλές

τιµές, τόσο στις αρχικές µετρήσεις όσο και µετά. Γεγονός που επιτρέπει να θεωρηθούν ως

αθροιστικές (summated), δηλαδή µπορεί και έχει νόηµα να υπολογισθεί ένα συνολικό ή µέσο

σκορ (π.χ. για τις 16 ερωτήσεις) για κάθε µαθητή ή ένα συνολικό ή µέσο σκορ για τις

ερωτήσεις που φορτίζουν σε κάθε παράγοντα.

F1

Α Ερ.1, Ερ.2, Ερ.3 Ερ.4

Β Ερ.5, Ερ.6, Ερ.7

Γ Ερ.8, Ερ.9,

F1 F2 F3

∆ & Ε Ερ.10, Ερ.11, Ερ.12, Ερ.13, Ερ.14

Ε Ερ.15 Ερ.16

82

Από τον πίνακα 5 φαίνονται τα µέσα σκορ και οι τυπικές αποκλίσεις διαµόρφωσης των

τριών παραγόντων πριν την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος:

Πίνακας 5: Μέσα σκορ και τυπικές αποκλίσεις για τους 3 παράγοντες στάσης (Pre-test)

Παράγοντες (Pre-test) Μέσος όρος Τυπική

απόκλιση F1= Η στάση των µαθητών απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς στην σχολική Φυσική Αγωγή

3,17 1,01

F2= Η στάση των µαθητών ως προς την χορευτική τους δεξιότητα στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς

3,96 0,51

F3= Η στάση των µαθητών ως προς την σχέση που αναπτύσσουν µε τους άλλους κατά την χορευτική διαδικασία

4,4 0,50

Το σύνολο των µαθητών όλων των οµάδων, ελέγχου και παρέµβασης, (Ν=232). Παρατηρείται ότι πριν την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, ο µέσος όρος

στον παράγοντα F1 είναι της τάξεως µέτρια ικανοποιητικός, ως προς την στάση των µαθητών

απέναντι στο γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική

Φυσική Αγωγή. Ο δε µέσος όρος στον παράγοντα F2 παρουσιάζει µια πολύ ικανοποιητική

στάση των µαθητών, ως προς την χορευτική τους δεξιότητα, ενώ ο µέσος όρος στον F3

δείχνει µια πολύ προς πάρα πολύ ικανοποιητική στάση των µαθητών, ως προς την σχέση που

αναπτύσσουν µε τους άλλους κατά την χορευτική διαδικασία. Οι µέσοι όροι των παραγόντων

F2 και F3 είναι πολύ κοντά µεταξύ τους, δεν υπάρχει πρακτική σηµαντική διαφορά.

• Post-test

Μετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος εφαρµόστηκε για το

ερωτηµατολόγιο των µαθητών η Παραγοντική Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες όπου τα

αποτελέσµατα έδωσαν τελικά δύο παράγοντες και τους παρακάτω δείκτες αξιοπιστίας για το

Post-test:

83

Πίνακας 6: Αποτελέσµατα της Παραγοντικής Ανάλυσης σε Κύριες Συνιστώσες και δείκτες αξιοπιστίας για το Post-test. Κύριες

Συνιστώσες Ερωτήσεις F1 F2

3. Σου αρέσει να ακούς παραδοσιακή µουσική .960 4. Σου αρέσει να βλέπεις παραδοσιακούς χορούς στην τηλεόραση ή σε βίντεο

.953

5. Σε ενδιαφέρει το µάθηµα των παραδοσιακών χορών στο σχολείο

.946

2. Θέλεις να µάθεις τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς .944 6. Οι παραδοσιακοί χοροί σου αρέσουν περισσότερο ή λιγότερο από τα παιχνίδια, όπως Μπάσκετ, Βόλεϊ και Ποδόσφαιρο

.925

1. Σου αρέσουν οι παραδοσιακοί χοροί .900 7. Συµµετέχεις µε κέφι και ενθουσιασµό στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών

.855

8. Τα µουσικά οργανάκια τα οποία χρησιµοποιείς στο µάθηµα και όλα τα άλλα υλικά σε βοηθούν να µαθαίνεις να χορεύεις πιο εύκολα

.851

9. Θέλεις να φτιάχνεις δικούς σου Χορούς µέσα από παραµύθια, ιστορίες και παιχνίδια

.735

10. Πόσο δύσκολο σου είναι να µαθαίνεις τους παραδοσιακούς χορούς

.629

12. Πόσο καλός νοµίζεις ότι είσαι στους παραδοσιακούς χορούς .511 13. Επικοινωνείς και συνεργάζεσαι µε τους συµµαθητές σου όταν χορεύεις

.801

15. Πόσο σου αρέσει να χορεύεις µπροστά σε συµµαθητές, γονείς και φίλους σου

.760

14. Χαίρεσα,ι όταν χορεύεις µαζί µε τους άλλους συµµαθητές σου .723 16. Σου αρέσει να χορεύεις εκτός σχολείου σε κοινωνικές εκδηλώσεις, σε συλλόγους, γιορτές και πανηγύρια

.697

11. Πόσο σηµαντικό είναι για σένα να µάθεις να χορεύει τους παραδοσιακούς χορούς

.621

Εξηγούµενη µεταβλητότητα % 52 24 Αξιοπιστία Cronbach's α 0,97 0,80 Συνολική εξηγούµενη µεταβλητότητα % 76 Συνολική αξιοπιστία Cronbach's α 0,96 Από τον έλεγχο σφαιρικότητας του Barlett (Bartlett's test of sphericity) φάνηκε ότι ο

πίνακας συσχετίσεων διαφέρει στατιστικά σηµαντικά από τον µοναδιαίο πίνακα

(X2=5031,808 β.ε.=120 p=0,00). Επίσης, ο δείκτης ή το µέτρο επάρκειας του δείγµατος των

Kaiser, Meyer και Olkin (Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy) ο οποίος

84

αφορά στον πίνακα συσχετίσεων, είναι ίσος µε 0,925, δηλαδή πάνω από το επιτρεπτό όριο του

0,50 (Hair et al., 1995) ή του 0,60 (Coakes & Steed, 1999; Sharma, 1996).

Η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες (Principal Component Analysis-PCA) έδωσε 2

παράγοντες που εξηγούν (ή αιτιολογούν) το 76 % της συνολικής µεταβλητότητας. Το

ποσοστό αυτό είναι πάνω από το όριο του 0,60. Η συνολική αξιοπιστία της κλίµακας των 16

θεµάτων είναι α=0,96 (πάρα πολύ ικανοποιητική πάνω από το όριο του 0,70).

Στον πρώτο παράγοντα F1, που εξηγεί το 52% της συνολικής µεταβλητότητας,

φορτίζουν οι ερωτήσεις 1 έως και 12. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,97.

Στο δεύτερο παράγοντα F2, που εξηγεί το 24% της συνολικής µεταβλητότητας,

φορτίζουν οι ερωτήσεις 11, 13, 14, 15 και 16. Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,80.

• Φυσική ερµηνεία των παραγόντων O παράγοντας (συνιστώσα) F1 µπορεί να χαρακτηριστεί ότι αντιπροσωπεύει τον τρόπο

και βαθµό αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών σχετικά µε την διαδικασία εκµάθησης των

ελληνικών παραδοσιακών χορών στη σχολική Φυσική Αγωγή. Αυτό προκύπτει από το

γεγονός ότι όλες οι ερωτήσεις που φορτίζουν σε αυτόν τον παράγοντα έχουν σχέση µε την

γενική στάση των µαθητών αναφορικά µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και σε

σχέση µε την διαδικασία µάθησης του γνωστικού αυτού αντικειµένου εντός της σχολικής

Φυσικής Αγωγής.

O παράγοντας (συνιστώσα) F2 µπορεί να χαρακτηριστεί ότι αντιπροσωπεύει τον τρόπο

και βαθµό αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών, δηλαδή την στάση των µαθητών που

αναπτύσσουν µε τους άλλους κατά την χορευτική διαδικασία. Αυτό προκύπτει από το γεγονός

ότι όλες οι ερωτήσεις που φορτίζουν σε αυτόν τον παράγοντα έχουν σχέση µε την χορευτική

τους συµπεριφορά µε όσους έρχονται σε επικοινωνία εντός και εκτός του σχολικού

περιβάλλοντος.

Παρατηρείται ότι οι τρεις αρχικοί παράγοντες F1, F2 και F3 µετά την Παραγοντική

Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες του (Post-test) µετακινούνται µεταξύ τους και

συσπειρώνονται σε δύο παράγοντες F1 και F2.

Από την παρακάτω γραφική παράσταση φαίνονται όλες οι µετακινήσεις των αρχικών

οµάδων ερωτήσεων Α, Β, Γ, ∆ και Ε, καθώς φορτίζουν στους παράγοντες F1 και F2.

Χαρακτηριστική είναι η µετακίνηση της οµάδας (∆) από τον F2 στον F1:

85

Γράφηµα 2: Γραφική αναπαράσταση του µοντέλου των 2 παραγόντων (post-test) και η δοµή

τους σε σχέση µε τα γνωρίσµατα της στάσης των αρχικών οµάδων (Α, Β, Γ, ∆ και Ε).

Η ανάλυση αξιοπιστίας της κλίµακας του ερωτηµατολογίου για την "διερεύνηση της

στάσης των µαθητών ως προς τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς", παρουσίασε πολύ

υψηλό βαθµό αξιοπιστίας, µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (post-test), α= 0,96.

Σε ότι αφορά την αξιοπιστία (εσωτερική συνοχή ή συνέπεια) της κλίµακας συνολικά

αλλά και την αξιοπιστία των παραγόντων παρατηρείται ότι οι δείκτες έχουν πολύ υψηλές

τιµές, τόσο στις αρχικές µετρήσεις όσο και µετά, Γεγονός που επιτρέπει να θεωρηθούν ως

αθροιστικές (summated), δηλαδή µπορεί και έχει νόηµα να υπολογισθεί ένα συνολικό ή µέσο

σκορ (π.χ. για τις 16 ερωτήσεις) για κάθε µαθητή ή ένα συνολικό ή µέσο σκορ για τις

ερωτήσεις που φορτίζουν σε κάθε παράγοντα (Σιάρδος, 1999; Priporas, Kamenidu &

Menexes, 2000).

Από τον πίνακα 7 φαίνονται τα µέσα σκορ και οι τυπικές αποκλίσεις όπως

διαµορφώθηκαν οι δύο παράγοντες µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος:

Α Ερ.1, Ερ.2, Ερ.3 Ερ.4

Β Ερ.5, Ερ.6, Ερ.7

Γ Ερ.8, Ερ.9

∆ Ερ.10, Ερ.12

∆ Ερ.11

Ε Ερ.13, Ερ.14, Ερ.15 Ερ.16

F1 F2

86

Πίνακας 7: Μέσα σκορ και τυπικές αποκλίσεις για τους δύο παράγοντες στάσης (Post-test)

Παράγοντες (Post -test) Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

F1= Η στάση των µαθητών ως προς την διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη σχολική Φυσική Αγωγή

4,01 0,96

F2= Η στάση των µαθητών που αναπτύσσουν µε τους άλλους εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος

4,63 0,43

Το σύνολο των µαθητών όλων οµάδων, ελέγχου και παρέµβασης, (Ν=232). Παρατηρείται ότι µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, ο µέσος όρος

στον παράγοντα F1 έγινε της τάξεως από µέτρια ικανοποιητικός σε πολύ ικανοποιητικός, ως

προς την στάση των µαθητών σχετικά µε το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών

παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή. Ο δε µέσος όρος στον παράγοντα F2

παρουσιάζει επίσης µια αλλαγή που φαίνεται η στάση των µαθητών, ως προς την σχέση που

αναπτύσσουν µε τους άλλους κατά την χορευτική διαδικασία, από πολύ, σε πάρα πολύ

ικανοποιητική. Οι µέσοι όροι των παραγόντων F1 και F2 έχουν µια θετικότερη στατιστικά

σηµαντική διαφορά σε σχέση µε τις αρχικές τιµές των παραγόντων F1, F2 και F3 όπως

παρουσιάζονται αυτοί πριν από την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος.

Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας του ερωτηµατολογίου ως προς την εφαρµογή των

οδηγιών και υποδείξεων του αναλυτικού προγράµµατος της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης στην

σχολική Φυσική Αγωγή από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής στην διαδικασία εκµάθησης

των ελληνικών παραδοσιακών χορών, χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος της επαναµέτρησης (test-

retest reliability) µε ικανοποιητικά αποτελέσµατα, µε συντελεστή r=0.89. Το ερωτηµατολόγιο

εµφανίζει ικανοποιητικό δείκτη εσωτερικής συνοχής (Cronbach΄s α) α=0.85. (Καµπίτσης &

Χαραχούσου-Καµπίτση, 1999; Coakes & Steed 1999; Μπαγιάτης, 1997; Sharma 1996).

87

∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΕΤΡΗΣΕΩΝ

Η διάρκεια εφαρµογής του παρεµβατικού προγράµµατος διδασκαλίας παραδοσιακών

χορών ήταν έξι µήνες (Νοέµβριος του 1999 - Απρίλιος του 2000). Για την

αποτελεσµατικότερη διεξαγωγή της έρευνας και την αξιολόγηση της επίδρασης του

παρεµβατικού προγράµµατος, οι δοκιµαζόµενοι Ν=232 χωρίστηκαν σε δύο οµάδες, την

παρέµβασης 135 µαθητές (Ν=135) και την ελέγχου 97 µαθητές (Ν=97) (Λελάκης, 1987;

∆ηµητρόπουλος, 1994; Berdie et al, 1986). Συνολικά για κάθε οµάδα, παρέµβασης και

ελέγχου, πραγµατοποιήθηκαν είκοσι δύο διδακτικές ώρες (Ν= 22), διδασκαλίας ελληνικών

παραδοσιακών χορών. Το µάθηµα των παραδοσιακών χορών διδάσκονταν δύο φορές την

εβδοµάδα, από µία διδακτική ώρα (45΄), σε κάθε τάξη.

Η µέθοδος διδασκαλίας η οποία εφαρµόστηκε στην οµάδα µ βασίστηκε στις

θεωρητικές αρχές του Μουσικοκινητικού Συστήµατος και στον δηµιουργικό παιδοκεντρικό

τρόπο διδασκαλίας και µάθησης. Βασιζόταν στον συνδυασµό των δύο στιλ διδασκαλίας του

Mosston & Ashworth, (1997), στο στιλ της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας

και στο στιλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας (Τhe divergent production style), τα οποία

προάγουν την δηµιουργικότητα του µαθητή.

Σε αντίθεση, στην οµάδα ελέγχου εφαρµόστηκε ο δασκαλοκεντρικός ή κατευθυνόµενος

τρόπος διδασκαλίας, ο οποίος είναι και ο προτεινόµενος από το πρόγραµµα σπουδών του

ΥΠΕΠΘ και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και η κυρίαρχη µορφή κατά την διαδικασία

εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στις σηµερινές σχολικές µονάδες. Σύµφωνα

µε την µέθοδο αυτή ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής υποδεικνύει και οι µαθητές απλά εκτελούν

και επαναλαµβάνουν τα κινητικά σχήµατα και µοτίβα του παραδοσιακού χορού.

Ως προς το περιεχόµενο του προγράµµατος διδασκαλίας που εφαρµόστηκε και στις δύο

οµάδες επιλέχθηκαν και διδάχθηκαν οι χοροί οι οποίοι καθορίζονται και προτείνονται από το

πρόγραµµα σπουδών του ΥΠΕΠΘ και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την Πρωτοβάθµια

Εκπαίδευση όπως αναφέρονται στο βιβλίο του διδάσκοντα "Η Φυσική Αγωγή στο δηµοτικό

σχολείο", (1997). Παράλληλα µε τους χορούς αυτούς, οι οποίοι αποτελούν και την διδακτέα

ύλη, διδάχθηκαν και κάποιοι τοπικοί χοροί, καθώς το πρόγραµµα σπουδών αφήνει την

δυνατότητα στον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, να επιλέξει τοπικούς χορούς ανάλογα µε την

88

γεωγραφική περιοχή στην οποία βρίσκεται η σχολική µονάδα επιλογής του. Η επιλογή και η

διδασκαλία των ίδιων παραδοσιακών χορών και για τις δύο οµάδες ( µ - ελέγχου),

κρίνεται απαραίτητη για την όσο το δυνατόν περισσότερο αντικειµενική εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος.

Επιπροσθέτως το παρεµβατικό πρόγραµµα διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών

χορών της οµάδας παρέµβασης περιελάµβανε ένα σύνολο µουσικοκινητικών

δραστηριοτήτων, αυτοσχέδιο και δηµιουργικό χορό, χρήση και κατασκευή αυτοσχέδιων

µουσικών οργάνων, δραµατοποίηση και παντοµίµα. Το µουσικοκινητικό µοντέλο διδασκαλίας

των παραδοσιακών χορών το οποίο εφαρµόστηκε στην οµάδα παρέµβασης ήταν αρκετά

ευέλικτο ως προς την δοµή του ανάλογα µε τις υπάρχουσες συνθήκες, χωρίς να αλλάζει το

περιεχόµενό του. Οι δραστηριότητες των παιδιών µουσικές, κινητικές και χορευτικές, ήταν

διαφορετικού περιεχοµένου σε επίπεδο δυσκολίας για κάθε τάξη, σύµφωνα µε την θεωρία

"Child-Development" του Piaget, όπως αναφέρεται από τους Kamii & Dervies (1987).

Αντιθέτως η οµάδα ελέγχου είχε ως µοναδική δραστηριότητα τη διδασκαλία των

ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Το περιεχόµενο των δραστηριοτήτων του κάθε µαθήµατος ήταν διαφορετικό σε κάθε

κύκλο και για τις δύο οµάδες.

3.5. Πρωτόκολλο µετρήσεων

Οι δοκιµαζόµενοι τόσο της οµάδας µ όσο και της οµάδας ελέγχου (Ν=232),

ερωτήθηκαν να προσδιορίσουν πως αποδέχονται τη διαδικασία διδασκαλίας των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

Αρχική µέτρηση: Οι αρχικές µετρήσεις πραγµατοποιήθηκαν την πρώτη εβδοµάδα της

παρεµβατικής διαδικασίας. Συγκεκριµένα στο πρώτο µάθηµα, πριν την έναρξη του

παρεµβατικού προγράµµατος, συµπληρώθηκε ένα ερωτηµατολόγιο για την αρχική µέτρηση.

Οι µαθητές όλων των τάξεων έδειξαν ενδιαφέρον και θετική συµπεριφορά για την

συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου και στα σηµεία όπου δεν ήταν για αυτούς κατανοητά,

ρωτούσαν τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής για να τους δώσει διευκρινήσεις για το νόηµα των

ερωτήσεων. Από τις αρχικές µετρήσεις απεδείχθηκε, ότι και οι δύο οµάδες βρισκόταν στο ίδιο

89

επίπεδο και ήταν οµοιογενείς. ∆εν υπήρχε δηλαδή µεταξύ τους καµιά στατιστικά σηµαντική

διαφορά. Κάνοντας αυτές τις µετρήσεις στην αρχή του πιλοτικού προγράµµατος, είναι εύκολο

να γίνει σύγκριση και να εξακριβωθεί αν υπάρχει πρόοδος, στασιµότητα ή οπισθοδρόµηση. Η

πρόοδος θα µπορούσε να είναι ένα ισχυρό κίνητρο για κάθε άτοµο και φυσικά ισχύει και για

τους µαθητές. Σκοπός ήταν η διερεύνηση της στάσης των µαθητών ως προς τους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς.

Φάση εξάσκησης: Το παρεµβατικό πρόγραµµα διήρκησε έξι (6) µήνες.

Στα πρώτα µαθήµατα της οµάδας παρέµβασης και στους τρεις κύκλους, για τους δύο

πρώτους µήνες (Νοέµβριο-∆εκέµβριο), το πρόγραµµα περιλάµβανε µουσικοκινητικές

δραστηριότητες µε στόχο την συνειδητοποίηση και τον έλεγχο του σώµατος, την εξάσκηση

των βασικών στοιχείων της κίνησης, της έννοιας του ρυθµού, του παιχνιδιού και της

δραµατοποίησης. Σε κάθε κύκλο, ενώ οι στόχοι είναι οι ίδιοι, η διαδικασία ανάπτυξης είναι

διαφορετική.

Οι δραστηριότητες οι οποίες πραγµατοποιήθηκαν ήταν τοποθετηµένες αναπτυξιακά,

από το απλό στο σύνθετο, από το εύκολο στο δύσκολο και από ατοµικό στο οµαδικό, µέχρι

να οδηγηθούν οι µαθητές στις οργανωµένες δραστηριότητες του παραδοσιακού χορού.

1. Στόχος ήταν η συνειδητοποίηση, η ενεργοποίηση και ο έλεγχος του σώµατος:

Οι δραστηριότητες συνειδητοποίησης, ενεργοποίησης και ελέγχου του σώµατος,

αποτελούν τη βάση για την εκτέλεση οποιωνδήποτε σύνθετων κινητικών δραστηριοτήτων. Το

παιδί θα έπρεπε να συνειδητοποιήσει τα διάφορα µέλη του σώµατος του και τους τρόπους µε

τους οποίους αυτά µπορούν να κινηθούν και να µάθει να ελέγχει το είδος και την ταχύτητα

της κίνησης του. Αν το παιδί δε µάθει να ελέγχει το σώµα του, είναι σίγουρο ότι θα

συναντήσει δυσκολίες στις ρυθµικές δραστηριότητες κίνησης και σε οποιαδήποτε µορφή

οργανωµένης κίνησης και του χορού αργότερα. Με πολύ απλές δραστηριότητες τα παιδιά

µάθαιναν το σώµα τους ("ξυπνώντας" ένα-ένα όλα τα µέρη του σώµατος, παρουσιάζοντας

ένα θεατρικό δρώµενο όπου όλα τα παιδιά επέλεξαν "τα ζώα και τα φυτά του δάσους" στο

ξύπνηµα της µέρας). Για τον έλεγχο του σώµατος ακολουθήθηκε η παρακάτω διαδικασία: Ο

καθηγητής Φυσικής Αγωγής επέλεξε ένα µουσικό κοµµάτι, µε έντονο κατά προτίµηση ρυθµό.

Τα παιδιά κινούνταν ελεύθερα στο χώρο, όταν σταµατούσε η µουσική έπρεπε να µείνουν

90

ακίνητα σε διάφορες θέσεις του σώµατος και στα διάφορα επίπεδα του χώρου (να

µαρµαρώσουν και να γίνουν αγάλµατα). Όταν η µουσική ξανάρχιζε, κινούνταν πάλι ελεύθερα

στο χώρο. Αυτή η δραστηριότητα βοηθούσε τα παιδιά να τοποθετούν το σώµα τους στο χώρο

µε διάφορους τρόπους, προκειµένου να παράγουν ένα επιθυµητό αποτέλεσµα-σχήµα και να

συγκεντρώσουν την προσοχή τους, στο πως αυτό φαίνονταν. Η δραστηριότητα αυτή µπόρεσε

να εξελιχθεί και να φτάσει σε υψηλό βαθµό πολυπλοκότητας, φτάνοντας ως το σηµείο να

σχηµατίσουν µε το σώµα τους ολόκληρες λέξεις για τις µικρές τάξεις και ένα

µουσικοθεατρικό δρώµενο για τις µεγαλύτερες (παραµύθια στον πρώτο και δεύτερο κύκλο και

ένα παραδοσιακό δρώµενο στον τρίτο κύκλο). Αυτή η δραστηριότητα ήταν πολύτιµη για την

αυτενέργεια και την συνεργασία των παιδιών µεταξύ τους. Το στοιχείο της δραµατοποίησης

και της µίµησης, ήταν χαρακτηριστικό για όλες τις δραστηριότητες και για κάθε µία χωριστά.

2. Στόχος του µαθήµατος ήταν η συνειδητοποίηση και εξάσκηση των βασικών στοιχείων της

κίνησης ως προς την ροή, το βάρος, το χώρο και τον χρόνο:

Η κίνηση είναι το πρώτο και πιο θεµελιακό στοιχείο που εµφανίζεται σε έναν άνθρωπο

ως έκφραση των προθέσεων και εµπειριών του (Laban, 1975). Σύµφωνα µε τις αρχές του

Laban, οι κινητικές δραστηριότητες οι οποίες έχουν άµεση εφαρµογή στην διαδικασία

µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών και οι οποίες εφαρµόστηκαν στα παιδιά του

δηµοτικού σχολείου ήταν :

Οι ελεύθερες κινητικές δραστηριότητες στο χώρο (όπως αναφέρθηκαν παραπάνω), για την

ανάπτυξη της ικανότητας ελέγχου του σώµατος.

∆ραστηριότητες για την ανάπτυξη της εκφραστικότητας στην χορευτική εκτέλεση, µέσα

από την επιδέξια χρήση της κίνησης για τη µετάδοση του συναισθήµατος

Οι δραστηριότητες εξερεύνησης των στοιχείων της κίνησης που εµπεριέχονται τόσο στον

παραδοσιακό χορό, όσο και στον ρυθµό.

Ως προς την ροή της κίνησης, τα παιδιά κινήθηκαν ως προς τα τρία (3) επίπεδα

(χαµηλά, µεσαία, ψηλά), λικνίστηκαν (µπρος πίσω, δεξιά, αριστερά, µόνα τους, σε ζευγάρια,

όρθια και καθιστά), µε εµποδιζόµενη / διακοπτόµενη και συνεχόµενη ροή.

Τα παιδιά µετακινήθηκαν ως προς το βάρος ή τη δύναµη ή και των συνδυασµό αυτών

των δύο, δίνοντας έµφαση στις έννοιες αυτές (ελαφριά ή απαλά, βαριά ή δυνατά).

91

Μετακινήθηκαν ως προς τον χώρο συνειδητοποιώντας την κίνηση σε διάφορες

κατευθύνσεις και προσανατολισµούς (µπρος, πίσω, δεξιά, αριστερά), την θέση (µεγάλη,

µικρή, ανοιχτά ή κλειστά) και σε γεωµετρικά σχήµατα (κύκλος, ηµικύκλιο, ευθεία γραµµή,

παράλληλες γραµµές, ελικοειδές και οµόκεντροι κύκλοι). Ως προς τον χρόνο

συνειδητοποίησαν µε την κίνηση τους, το αργό και γρήγορο, το σταµάτηµα (παύση), την

επιτάχυνση και επιβράδυνση, το ταυτόχρονο και διαδοχικό.

3. Στόχος του µαθήµατος ήταν η εξοικείωση τους µε την έννοια του ρυθµού:

Η εξάσκηση έγινε µε παιχνίδια γνωριµίας. Τα παιχνίδια αυτά έχουν

ψυχοσυναισθηµατική, γνωστική και κοινωνική σηµασία και καθορίζουν την δυναµική της

οµάδας. Παράλληλα αναπτύσσονται και οι αντιληπτικές τους ικανότητες (οπτική, ακουστική,

απτική και κιναισθητική). Μέσα από αυτόν τον παιγνιώδη τρόπο, τα παιδιά έλεγαν το όνοµά

τους, παρουσίαζαν µε τον δικό τους προσωπικό τρόπο την ταυτότητα και τον εαυτό τους.

Έτσι γνώρισαν και έµαθαν τους άλλους, έγιναν αποδεκτοί και ενσωµατώθηκαν στην οµάδα.

Επίσης, τα παιχνίδια αυτά ενεργοποίησαν την οµάδα και προετοίµασαν το κάθε παιδί χωριστά

για την κύρια διαδικασία του µαθήµατος που ήταν η κατανόηση και αντίληψη της έννοιας του

ρυθµού.

Η ανάπτυξη της ρυθµικής ανταπόκρισης των παιδιών επιτεύχθηκε µε ποικίλους

τρόπους, όπως µε τον ρυθµικό λόγο, το τραγούδι, µε τα πόδια και τα χέρια, µε όλο το σώµα

και µε ποικίλα ρυθµικά ακούσµατα και ηχηρές κινήσεις. Εξασκήθηκαν σε µερικά από τα

βασικά χαρακτηριστικά της µουσικής που είναι, η ρυθµική ακρίβεια, το µέτρο, η ένταση, η

ρυθµική αγωγή, η παύση και η µουσική φράση. Με τις µουσικοκινητικές δραστηριότητες οι

µαθητές κατανόησαν όλες τις παραπάνω έννοιες του ρυθµού, τις συνόδευσαν µε µουσικά

όργανα, µε ρυθµικά µοτίβα ή µε κινήσεις και απόκτησαν κατ΄ αυτόν τον τρόπο συντονισµό,

µε όλα τα µέλη της οµάδας. Ακολούθησε αναγνώριση και ανταπόκριση στις χρονικές αξίες,

από τους απλούς ρυθµούς 2/4, 4/4, 3/4, 6/8 κ.λ.π. και αργότερα στην διερεύνηση των

ασύµµετρων ρυθµών, όπως 7/8, 9/8 κ.λ.π.

4. Στόχος του µαθήµατος ήταν κινητικές δραστηριότητες συντονισµού:

Οι δραστηριότητες αυτές είχαν σκοπό το συντονισµό της κίνησης µεταξύ των µελών

του σώµατος στον ρυθµό της µουσικής. Καθώς τα παιδιά άκουγαν ένα µουσικό κοµµάτι

92

προσπαθούσαν να κρατήσουν τον ρυθµό της µουσικής µε διάφορους τρόπους, από τα πιο

απλά στα περισσότερο σύνθετα. Στην αρχή για να γίνουν περισσότερο κατανοητά

χρειάστηκαν, την βοήθεια και υπόδειξη του καθηγητή Φυσικής Αγωγής.

Με απλή παράλληλη κίνηση (δηλαδή: χτυπούσαν ταυτόχρονα τα δύο χέρια στα γόνατα ή

τα δύο πόδια στο πάτωµα στους ρυθµικούς χρόνους της µουσικής), µε απλή εναλλασσόµενη

κίνηση (δηλαδή: στον πρώτο χρόνο χτυπούσαν δεξί χέρι στο δεξί πόδι, στον δεύτερο χρόνο το

αριστερό χέρι στο αριστερό πόδι), µε διπλή παράλληλη κίνηση (δηλαδή: στον πρώτο χρόνο

χτυπούσαν ταυτόχρονα µε τα δύο χέρια τα δύο γόνατα, στον δεύτερο χρόνο ταυτόχρονα τα

δύο πόδια το πάτωµα), µε διπλή εναλλασσόµενη κίνηση (δηλαδή: στον πρώτο χρόνο

χτυπούσαν ταυτόχρονα δεξί χέρι στο δεξί πόδι και το αριστερό πόδι στο πάτωµα, στο δεύτερο

χρόνο χτυπούσαν ταυτόχρονα αριστερό χέρι στο αριστερό πόδι και το δεξί πόδι στο πάτωµα).

Τα παιδιά για να κάνουν περισσότερο κατανοητό τον συντονισµό της κίνησης παρουσίασαν

πολυπλοκότερους τρόπους και συνδυασµούς.

5. Στόχος του µαθήµατος ήταν κίνηση µε παιχνίδια µε συνοδεία µουσικής ή τραγουδιού:

Οι κινητικές αυτές δραστηριότητες βοηθούσαν τα παιδιά να αισθανθούν το ρυθµό και

να αναπτύξουν την ικανότητα να τον αποδώσουν σωστά µε την κίνηση τους, στον ρυθµό της

µουσικής. Τα παιδιά ή ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής τραγουδούσαν ένα γνωστό τραγούδι και

τα παιδιά αποδίδανε το ρυθµό µε επιτόπια κίνηση (χρησιµοποιώντας τα διάφορα µέλη του

σώµατος τους) ή µε µετακίνηση στο χώρο (περπάτηµα, τρέξιµο, πηδήµατα, κουτσά, γκάλοπ,

κ.λ.π). Τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να αυτοσχεδιάσουν, προτείνοντας διάφορους τρόπους

απόδοσης του ρυθµού. Έτσι, είχαν την δυνατότητα να αναπτύξουν το δηµιουργικό χορό,

βασικό στοιχείο για την εκµάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Με τα αυθόρµητα

αυτά αυτοσχέδια απλά και σύνθετα χορευτικά κινητικά µοτίβα και σχήµατα στο χώρο,

δηµιουργούσαν αφηρηµένα κινητικά µοτίβα και σχήµατα, που στην συνέχεια, αφού επιλέγανε

κάποια από αυτά, τα οποία θα είχαν κάποια σχέση µε τα συγκεκριµένα µοτίβα των

παραδοσιακών χορών, συστηµατοποιούνταν και προετοίµαζαν τους µαθητές για µια πιο

οργανωµένη ρυθµική χορευτική δραστηριότητα η οποία θα οδηγούσε αργότερα στην τελική

χορευτική µορφή που έχει σκοπό να διδάξει ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής. Τα παιδιά είχαν

την ευκαιρία για αυτενέργεια, στοιχείο πολύ σηµαντικό για το µάθηµα των παραδοσιακών

χορών, η οποία ήταν διαφορετική για το κάθε ένα παιδί και για τους τρεις κύκλους των

93

τάξεων του δηµοτικού σχολείου. Είναι γεγονός ότι οι µαθητές λειτουργούσαν σε ένα πολύ

θετικό περιβάλλον µάθησης και δηµιουργίας, όπου παρουσίαζαν ενδιαφέρουσες ιδέες και

πολλή φαντασία.

6. Στόχος του µαθήµατος ήταν η εξοικείωση τους µε τα µουσικά όργανα, τα ηχοχρώµατα και τον

ρυθµό.

Το περιεχόµενο εξάσκησης της έννοιας του ρυθµού περιελάµβανε την κατασκευή

αυτοσχέδιων µουσικών οργάνων από τα ίδια τα παιδιά της οµάδας µ .

Τα αυτοσχέδια µουσικά όργανα, είναι κατασκευασµένα από διαφορετικά άχρηστα

υλικά και έχουν διάφορες µορφές, όπως κρουστά, έγχορδα και πνευστά. Με τα αυτοσχέδια

µουσικά όργανα του κάθε παιδιού θα δηµιουργηθεί στην κάθε οµάδα µ µια µικρή

ορχήστρα. Με τον τρόπο αυτόν, µέσα από το παιχνίδι της κατασκευής αναπτύσσουν τις

δεξιότητες και την εφευρετικότητα τους, ενώ συγχρόνως επιδίδονται σε ηχητικούς

πειραµατισµούς και σε ρυθµικές εµπειρίες. Τα µουσικά αυτοσχέδια όργανα, είναι φτιαγµένα

από αλουµινένια κουτιά αναψυκτικών, που µε λίγο ρύζι ή φασόλια γίνονται µαράκες, από

καπάκια αναψυκτικών που γίνονται σείστρα, κουτάκια από φωτογραφικό φιλµ που γίνονται

σφυρίχτρες, λογής - λογής ντενεδάκια που γίνονται ταµπούρλα, από κουτιά µε σύρµα ή

πετονιά που γίνονται έγχορδα, κοµµάτια καλαµιού που γίνονται φλογέρες ή κρουστά. Τα

παιδιά ενθουσιάζονται γενικά από τους ήχους, γιατί παράγουν µια µεγάλη ποικιλία

ηχοχρωµάτων. Όλες αυτές οι δηµιουργικές αυτοσχέδιες ιδέες των παιδιών εµπλουτίζουν

ηχοχρωµατικά την ορχήστρα τους και την ρυθµική τους σύνθεση και ερµηνεία.

Συµπληρωµατικά χρησιµοποιήθηκαν και κάποια άλλα µουσικά όργανα, όπως τρίγωνα,

ξύλινοι ράβδοι, ζίλια, καστανιέτες, µαράκες, κουδουνάκια, ντέφια, τύµπανα διαφόρων

µεγεθών, τουµπελέκια και µπόνγκος.

Τα παιδιά συνήθως κάθονται σε σχήµα ανοιχτού κύκλου σταυροπόδι, έχοντας µπροστά

τους το καθένα ένα µουσικό οργανάκι. Τα όργανα αυτά χρησιµοποιούνται για να µπορέσουν

τα παιδιά να εκφραστούν ρυθµικά. Αυτοσχεδιάζοντας, παρουσιάζουν και ανταλλάσσουν

µουσικά τις ιδέες τους, συντονίζονται και συνεργάζονται µε τους άλλους συµµαθητές τους και

γνωρίζουν σταδιακά τις βασικές αρχές της οµοφωνικής και πολυφωνικής µουσικής.

Εξασκούνται σταδιακά σε ρυθµούς κυρίως 2/4, 4/4 και στους ασύµµετρους ρυθµούς, όπως σε

7/8, 9/8.

94

7. Στόχος του µαθήµατος ήταν η δραµατοποίηση µιας θεµατολογίας:

Η δραµατοποίηση χρησιµοποιείται πάρα πολύ από τα παιδιά όλων των τάξεων. Τα

παιδιά διάλεγαν ή πρότειναν µια συγκεκριµένη θεµατολογία, η οποία για τον µεν τρίτο κύκλο

ήταν πιο πολύπλοκη και εκφραστική, για τους άλλους δύο κύκλους πιο απλή. Συνήθως ο

πρώτος κύκλος επέλεγε παραµύθια ή ιστορίες που είχαν σχέση µε την µίµηση των ζώων, θέµα

πολύ αγαπητό, και το συνόδευαν µε κίνηση, µίµηση και φωνή. Οι δυνατότητες και ο τρόπος

δραµατοποίησης ήταν ποικίλος για το κάθε θέµα, που επέλεγαν τα παιδιά.

µ , µ ,

, µ

, ,

µ . µ µ

. µ , ,

, , µ , µ µ µ

, µ µ

µ

.

8.

H µ

µµ :

Η επιλογή των παραδοσιακών χορών ήταν σύµφωνη µε τις προτάσεις του

προγράµµατος σπουδών (αναλυτικού προγράµµατος) για τον κάθε κύκλο χωριστά.

Τα παιδιά της οµάδας µ , αφού διδάχθηκαν όλες τις παραπάνω έννοιες και

απέκτησαν τις γνώσεις και την εµπειρία των µουσικοκινητικών δραστηριοτήτων, ήταν έτοιµα

να ξεκινήσουν τη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Για το υπόλοιπο

χρονικό διάστηµα (Ιανουάριος-Απρίλιος), εφαρµόστηκε και για τους τρεις κύκλους η

διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής

επέλεγε τη µουσική ενός παραδοσιακού χορού που επρόκειτο να διδάξει και παρότρυνε τα

παιδιά να κινηθούν στο χώρο, τα παιδιά θα έπρεπε να την αποδώσουν µε κάποια δική τους

κίνηση σύµφωνα µε το ρυθµό της συγκεκριµένης µουσικής. Τα παιδιά κατανοούσαν από µόνα

95

τους τον ρυθµό και όλες τις άλλες έννοιες της µουσικής. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής

παρουσίαζε στη συνέχεια κάποιες από τις κινητικές δηµιουργίες των παιδιών που είχαν σχέση

µε τα αντίστοιχα κινητικά µοτίβα του παραδοσιακού χορού. Ζητούσε από τα παιδιά να

παρακολουθήσουν την κινητική δραστηριότητα, να αναφέρουν τα χαρακτηριστικά στοιχεία

της κίνησης, να τα βάλουν µετά σε µια σειρά, και στη συνέχεια να την παρουσιάσουν.

Μοίραζε το σύνολο της κινητικής δραστηριότητας σε πολλά κοµµάτια, τα οποία έπρεπε τα

παιδιά να συνθέσουν και στη συνέχεια να κινηθούν και να χορέψουν, στην αρχή χωρίς

µουσική και αργότερα στο ρυθµό της µουσικής. Τα παιδιά συνόδευαν την κινητική αυτή

δραστηριότητα µε κάποιο τραγούδι που έβρισκαν ή κάποια άλλη δική τους µουσική. Στη

συνέχεια πρότειναν ή έβρισκαν µια δική τους θεµατολογία. Εδώ ο καθηγητής Φυσικής

Αγωγής, µπορούσε να υποδείξει βοηθητικά στα παιδιά κάποιο παραδοσιακό δρώµενο για τον

δεύτερο και ιδιαίτερα για τον τρίτο κύκλο ή κάποιο παραµύθι για τον πρώτο κύκλο. Τα

παιδιά ενσωµάτωναν την κινητική δραστηριότητα µαζί µε την µουσική συνοδεία στη

επιλεγόµενη θεµατολογία και αφού µοίραζαν τους ρόλους σε όλη την οµάδα, έπαιζαν όλοι

µαζί θέατρο και χόρευαν τον ελληνικό παραδοσιακό χορό. Η οµάδα µ

ακολούθησε αυτή την διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών του

προγράµµατος σπουδών, και στις υπόλοιπες δέκα έξι (16) διδακτικές ώρες, δηλαδή µέχρι το

τέλος του πειραµατικού προγράµµατος.

Η διδακτέα ύλη για τους προτεινόµενους χορούς του προγράµµατος σπουδών Φυσικής

Αγωγής του δηµοτικού σχολείου για την οµάδα παρέµβασης ήταν:

• Για τον πρώτο κύκλο (Α΄ και Β΄ τάξη), οι χοροί Συρτός στα τρία, Γρήγορος

χασάπικος, Αϊ Γιώργης και ένας τοπικός χορός ( Τσουράπια, Συρτός νησιώτικος).

• Για το δεύτερο κύκλο (Γ΄ και ∆΄ τάξη) οι χοροί Παλαµάκια, Ποδαράκι, Συρτός

νησιώτικος, Τσακώνικος και ένας τοπικός χορός (Τσουράπια).

• Τέλος για τον τρίτο κύκλο (Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη) οι χοροί Ζωναράδικος, Πεντοζάλη ή

Πεντοζάλης, Συρτός (Καλαµατιανός), Έντεκα, Τικ, Τσάµικος και ένας τοπικός χορός

(Μπαϊντούσκινου).

Η διδακτέα ύλη για την οµάδα ελέγχου κατά την ίδια χρονική διάρκεια ήταν:

• Για τον πρώτο κύκλο (Α΄ και Β΄ τάξη), οι χοροί Συρτός στα τρία, Γρήγορος

χασάπικος και ένας τοπικός χορός ( Τσουράπια).

96

• Για το δεύτερο κύκλο (Γ΄ και ∆΄ τάξη) οι χοροί Παλαµάκια, Συρτός νησιώτικος,

Τσακώνικος, κανένας τοπικός χορός.

• Τέλος για τον τρίτο κύκλο (Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη) οι χοροί Ζωναράδικος, Συρτός

(Καλαµατιανός), Έντεκα, Τσάµικος και ένας τοπικός χορός (Μπαϊντούσκινου, χορός

της Μακεδονίας).

Τα παιδιά εισάγονταν αβίαστα στην εκµάθηση του ελληνικού παραδοσιακού χορού,

µέσα από τις βιωµατικές αυτοσχέδιες δηµιουργικές µουσικοκινητικές δραστηριότητες και την

δραµατοποίηση, ο οποίος ήταν ενταγµένος στην διαδικασία µάθησης του ηµερήσιου σχολικού

προγράµµατος.

Η κίνηση, και µάλιστα σε µορφή κύκλου, µαζί µε τη µουσική και το τραγούδι,

περνούσε στα παιδιά σαν µορφή κινητικού παιχνιδιού και γίνονταν το µέσο προσέγγισης του

γνωστού - αγνώστου λαϊκού ελληνικού πολιτισµού.

Τελική µέτρηση: Μετά το τέλος του πειραµατικού προγράµµατος εξάσκησης, την

τελευταία εβδοµάδα, πραγµατοποιήθηκε ακριβώς κάτω από τις ίδιες συνθήκες, η

επαναµέτρηση και των δύο οµάδων ( µ και ελέγχου), δηλαδή της στάσης των

µαθητών ως προς βαθµό και τον τρόπο αποδοχής και συµµετοχής των ελληνικών

παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή.

3.6. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ

Για τη στατιστική ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας χρησιµοποιήθηκε το στατιστικό

πακέτο SPSS ver. 10.0 WIN. Έγινε Περιγραφική στατιστική (Descriptive statistics analysis),

(απόλυτες συχνότητες, σχετικές συχνότητες, µέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, συντελεστές

συνάφειας και συσχέτισης). Η Περιγραφική στατιστική χρησιµοποιήθηκε για µια περιληπτική

παρουσίαση των δεδοµένων. Επίσης έγινε ανάλυση των ερωτήσεων (item analysis) και

υπολογίστηκε ο συντελεστής α του Cronbach για την κλίµακα και τις υποκλίµακες µέτρησης

των στάσεων. Για να διαπιστωθεί η παραγοντική δοµή (υποκλίµακας) της κλίµακας µέτρησης

των στάσεων, χρησιµοποιήθηκε η Παραγοντική Ανάλυση σε κύριες συνιστώσες (Principal

Component Analysis). Για τον έλεγχο των ερευνητικών υποθέσεων, για να διαπιστωθούν

στατιστικά οι διαφορές µεταξύ αρχικών (pre-test) και τελικών (post-test) µετρήσεων,

97

χρησιµοποιήθηκαν οι µέθοδοι της Επαγωγικής Στατιστικής, συγκεκριµένα η Ανάλυση

∆ιακύµανσης µε δύο ή τρεις παράγοντες, εκ των οποίων ο ένας είναι µε επαναλαµβανόµενες

µετρήσεις. H Ανάλυση ∆ιακύµανσης µε ένα παράγοντα χρησιµοποιήθηκε για τη σύγκριση

των µέσων τιµών των µεταβλητών. Για την τυπολογία των µαθητών µε βάση τους παράγοντες

που περιγράφουν την οµαδοποίηση των µαθητών µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού

προγράµµατος σε διακεκριµένες µη επικαλυπτόµενες οµάδες, χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος της

Ανάλυσης Συστάδων (Cluster Analysis).

98

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV

4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

4.1. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Το νέο προτεινόµενο µοντέλο διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού,

εµπεριέχει τους επιθυµητούς στόχους της εκπαίδευσης των µαθητών στην Πρωτοβάθµια

Εκπαίδευση και συγχρόνως δίνει και λύσεις στα υπάρχοντα προβλήµατα που απορρέουν από

τον τρόπο διδασκαλίας που υποδεικνύει το πρόγραµµα σπουδών (αναλυτικό πρόγραµµα) του

Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Η χρησιµοποίηση της Μουσικοκινητικής Αγωγής αποτέλεσε ισχυρό µέσο για την

ανάπτυξη της δηµιουργικής δεξιότητας των παιδιών και αναβάθµισε ποιοτικά την πορεία του

µαθήµατος. Kάθε καινούρια κινητική δράση και άσκηση αποτελούσε µέρος της µάθησης και

της δηµιουργικότητας του παιδιού. Τα νέα στοιχεία και οι γνώσεις οι οποίες προέκυπταν κάθε

φορά έκαναν το µάθηµα περισσότερο ενδιαφέρoν και ψυχαγωγικό για τα παιδιά.

Η εσωτερική συνοχή ή συνέπεια (αξιοπιστία) της κλίµακας µέτρησης των στάσεων πριν

και µετά, όπως εξετάσθηκε προηγουµένως, έδειξε ότι είναι υψηλή (α = 0.93 & α = 0.96

αντιστοίχως), γεγονός που επιτρέπει να θεωρηθεί ως αθροιστική. Έτσι υπολογίστηκε για κάθε

µαθητή ένα µέσο σκορ (µέση τιµή) και για τις δέκα έξι (16) ερωτήσεις της κλίµακας πριν και

99

µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος ως προς την διδασκαλία των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

• Η εικόνα των οµάδων πριν την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος

Η εικόνα την οποία παρουσιάζουν οι δύο οµάδες ( µ και ελέγχου) πριν την έναρξη

του παρεµβατικού προγράµµατος σύµφωνα µε τους πίνακες σύγκρισης είναι η παρακάτω:

Πίνακας 8: Σύγκριση των δύο οµάδων στην αρχική µέτρηση (pre-test)

Οµάδα N Μέσος όρος Τυπική απόκλισηΠαρέµβασης 135 3.5903 .6409 Ελέγχου 97 3.5490 .6599 Σύνολο 232 3.5730 .6478

Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε ένα παράγοντα (One Way ANOVA), (Κουνιάς et al,

1985), φάνηκε ότι οι δύο οµάδες (παρέµβασης και ελέγχου) δε διαφέρουν στατιστικά

σηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, ως προς τη στάση τους απέναντι στους

παραδοσιακούς ελληνικούς χορούς πριν την εφαρµογή του παρεµβατικού εκπαιδευτικού

προγράµµατος (F (1:230)=0,229, p=0,633). Αυτό σηµαίνει ότι οι δύο αυτές οµάδες πριν την

έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος είναι οµοιογενείς, διότι δεν παρουσιάζουν µεταξύ

τους καµία στατιστικά αλλά και πρακτικά σηµαντική διαφορά.

Από τον παρακάτω πίνακα 9 φαίνεται ο τρόπος και ο βαθµός αποδοχής και συµµετοχής

των δύο φύλων (αγόρια και κορίτσια) στο µάθηµα, κατά την διαδικασία εκµάθησης την

ελληνικών παραδοσιακών χορών πριν εφαρµοστεί το παρεµβατικό πρόγραµµα:

Πίνακας 9: Σύγκριση των δύο φύλων στην αρχική µέτρηση (pre-test)

Οµάδα N Μέσος όρος Τυπική απόκλισηΑγόρια 125 3.1670 .5570 Κορίτσια 107 4.0473 .3608 Σύνολο 232 3.5730 .6478

Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε ένα παράγοντα (One Way ANOVA) φάνηκε ότι τα

δύο φύλα διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, ως προς τη

100

στάση τους απέναντι στους παραδοσιακούς ελληνικούς χορούς πριν την εφαρµογή του

παρεµβατικού εκπαιδευτικού προγράµµατος (F (1:230)=196,615, p=0,00).

Παρατηρείται από τους µέσους όρους, ότι τα κορίτσια και των δύο οµάδων

(παρέµβασης και ελέγχου) έχουν γενικά µια θετικότερη στάση ως προς τους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς, σε σχέση µε τα αγόρια.

Ο πίνακας 10 παρουσιάζει την στάση των µαθητών κατά την διαδικασία διδασκαλίας

των ελληνικών παραδοσιακών χορών ως προς τον 1ο, 2ο, 3ο εκπαιδευτικό κύκλο:

Πίνακας 10: Σύγκριση των τριών κύκλων στην αρχική µέτρηση (pre-test)

Οµάδα N Μέσος όρος Τυπική απόκλιση1ος 70 3.7223 .5554 2ος 63 3.6498 .6634 3ος 99 3.4186 .6706

Σύνολο 232 3.5730 .6478 Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε ένα παράγοντα (One Way ANOVA) φάνηκε ότι οι

τρεις κύκλοι διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, ως προς

τη στάση τους απέναντι στους παραδοσιακούς ελληνικούς χορούς πριν την εφαρµογή του

παρεµβατικού εκπαιδευτικού προγράµµατος (F (2:229)=5,307, p=0,006).

Οι µέσοι όροι συγκρίθηκαν µε το στατιστικό έλεγχο πολλαπλού εύρους (Tukey HSD) και

βρέθηκαν ως προς τους τρεις κύκλους τα παρακάτω αποτελέσµατα:

Πίνακας 11: Σύγκριση της στάσης των µαθητών ως προς τους τρεις κύκλους κατά την αρχική µέτρηση (pre-test) Κύκλος N 1 2

3ος 99 3.4186 2ος 63 3.6498 3.6498 1ος 70 3.7223

Σύνολο 232 Sig. (p) .068 .766

Συνοπτικά έχει βρεθεί ότι η στάση στον 3ο και 2ο κύκλο δεν διαφοροποιείται στατιστικά

σηµαντικά όπως επίσης δεν διαφοροποιείται µεταξύ 2ου και 1ου κύκλου. Υπάρχει µόνο

στατιστικά σηµαντική διαφοροποίηση στη στάση µεταξύ του 1ου και 3ου κύκλου.

101

Παρατηρείται ότι τα µικρότερα σε ηλικία παιδιά (1ος κύκλος) του δηµοτικού σχολείου,

παρουσιάζουν γενικά µια θετικότερη στάση ως προς την συµµετοχή τους στους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς σε σχέση µε τα παιδιά της µεγαλύτερης ηλικίας του 3ου κύκλου.

• Έλεγχος των στατιστικών υποθέσεων

1η Στατιστική υπόθεση

Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε δύο παράγοντες εκ των οποίων ο ένας είναι µε

επαναλαµβανόµενες µετρήσεις (Girden,1992), φάνηκε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική

αλληλεπίδραση, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, µεταξύ του παράγοντα οµάδα

(παρέµβασης και ελέγχου) και των µετρήσεων πριν και µετά το παρεµβατικό εκπαιδευτικό

πρόγραµµα σε ότι αφορά τη στάση (τον τρόπο και τον βαθµό συµµετοχής) των µαθητών σε

σχέση µε την διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών (F(1:230)=587,53,

p=0,000). Στο υπόδειγµα αυτό ο 1ος παράγοντας είναι η οµάδα (ελέγχου και παρέµβασης),

ενώ ο 2ος παράγοντας είναι η µέτρηση στάσεων πριν και µετά.

Από τον παρακάτω πίνακα 12 φαίνεται ο τρόπος και ο βαθµός συµµετοχής των δύο

οµάδων (ελέγχου και µ ) πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού

προγράµµατος κατά τη διαδικασία διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών:

Πίνακας 12: Σύγκριση της οµάδας µ και της οµάδας ελέγχου πριν και µετά το

παρεµβατικό πρόγραµµα

N Οµάδα Μέσος όρος

Τυπική απόκλιση

Μέσο συνολικό σκορ στη µέτρηση Πριν

135 Παρέµβασης 3.5903 α .6409

97 Ελέγχου 3.5490 α .6599 232 Σύνολο 3.5730 .6478

Μέσο συνολικό σκορ στη µέτρηση Μετά

135 Παρέµβασης 4.7111 b .3262

97 Ελέγχου 3.4568 α .6008 232 Σύνολο 4.1867 .7721

Οι µέσοι όροι που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δε διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05.

102

Από τις συγκρίσεις των µέσων όρων των δύο οµάδων παρέµβασης και ελέγχου πριν και

µετά το πειραµατικό πρόγραµµα (πίνακας 12), φάνηκε ότι κατά την αρχική µέτρηση δεν

υπάρχει καµία στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ τους, (όπου οι µέσοι όροι

ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα), εντούτοις µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού

προγράµµατος παρατηρείται µία στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων,

(όπου οι µέσοι όροι δεν ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα). Από τα αποτελέσµατα

διαπιστώνεται ότι ισχύει η 1η εναλλακτική στατιστική υπόθεση, δηλαδή υπάρχει στατιστικά

σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού

προγράµµατος, εποµένως απορρίπτεται η αντίστοιχη µηδενική της. Η θετική επίδραση του

προγράµµατος είναι φανερή και αυτό έχει σαν συνέπεια την αλλαγή συµπεριφοράς και της

γενικής στάσης των µαθητών ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών

χορών. Η οµάδα ελέγχου δεν παρουσιάζει πρακτικά σηµαντικές διαφορές στις µετρήσεις πριν

και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα. Ωστόσο, παρατηρείται µια µικρή αλλαγή στάσης και

συµπεριφοράς της οµάδας ελέγχου, καθώς εµφανίζεται µια πιο αρνητική στάση της τελικής

µέσης τιµής σε σχέση µε την αρχική µέση τιµή.

Από τα δύο παρακάτω γραφήµατα (3 και 4) φαίνεται η διαφοροποίηση της στάσης των

µαθητών σε σχέση µε τις αρχικές τιµές πριν και µετά την εφαρµογή του προγράµµατος:

Γράφηµα 3: Σύγκριση της οµάδας παρέµβασης και της οµάδας ελέγχου πριν και µετά το

παρεµβατικό πρόγραµµα

Μέσο συ

νολικό

σκο

ρ στη

στάσ

η

3,23,43,63,8

44,24,44,64,8

Πριν Μετά

Οµάδα ελέγχου Οµάδα παρέµβασης

Οµάδα

Μέτρηση Πριν & Μετά

103

• 2η Στατιστική υπόθεση

Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε τρεις παράγοντες εκ των οποίων ο ένας είναι µε

επαναλαµβανόµενες µετρήσεις, φάνηκε ότι υπάρχει α) στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη

σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) και µέτρησης της

στάσης των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (1:228)= 732,146,

p=0,000), β) στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση

φύλου (αγόρια - κορίτσια) και µέτρησης της στάσης (τον βαθµό και τον τρόπο συµµετοχής)

των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (1:228)=49,266, p=0,000) και γ)

στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση µεταξύ φύλου,

οµάδας και µέτρησης της στάσης (ο βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των µαθητών, πριν και

Γράφηµα 4: H σύγκριση της oµάδας ελέγχου και της οµάδας παρέµβασης πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

Πριν Μετά

Μέσο Συ

νολικό

σκορ Στάσης

Οµάδα Ελέγχου

ΟµάδαΠαρέµβασης

104

µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (1:228)=6,102, p=0,000). Στο υπόδειγµα αυτό ο 1ος

παράγοντας είναι η οµάδα (ελέγχου - παρέµβασης), ο 2ος παράγοντας είναι το φύλο (αγόρια -

κορίτσια) και ο 3ος παράγοντας µε τις επαναλαµβανόµενες µετρήσεις είναι η µέτρηση της

στάσης (ο βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό

πρόγραµµα.

Από τον παρακάτω πίνακα 13 φαίνεται ο τρόπος και ο βαθµός συµµετοχής των

µαθητών, της οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) ως προς το φύλο (αγόρια - κορίτσια), πριν και

µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος:

Πίνακας 13: Σύγκριση της στάσης της οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) ως προς το φύλο

(αγόρια - κορίτσια), πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα.

Πριν Μετά Οµάδα 1=αγόρι

2=κορίτσι Ν Μέσος

όρος Τυπική

απόκλισηΜέσος όρος Τυπική

απόκλιση Παρέµβασης 1 72 3.1910 a .6186 4.5095 b .3273

2 63 4.0466 a .2298 4.9415 b 7.848E-02 Σύνολο 135 3.5903 a .6409 4.7111 b .3262

Ελέγχου 1 53 3.1344 a .4641 3.1344 α .4273 2 44 4.0483 a .4947 3.8452 b .5501 Σύνολο 97 3.5490 a .6599 3.4568 α .6008

Σύνολο 1 125 3.1670 .5570 3.9265 .7768 2 107 4.0473 .3608 4.4907 .6481 Σύνολο 232 3.5730 .6478 4.1867 .7721

Οι µέσοι όροι στην ίδια γραµµή που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δεν διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α = 0,05. Οι συγκρίσεις έγιναν µε το στατιστικό έλεγχο t - test για ζευγαρωτές παρατηρήσεις (Κουνιάς et al, 1985; Τσάντας et al, 1999).

Στον πίνακα 13 µε βάση τους µέσους όρους παρατηρείται ότι η οµάδα παρέµβασης

αλλάζει εντελώς στάση, γίνεται πιο θετική και αυτή η στάση εµφανίζεται τόσο στα αγόρια,

όσο και στα κορίτσια, (φαίνεται από τους µέσους όρους που δεν ακολουθούνται από το ίδιο

γράµµα). Από τα αποτελέσµατα διαπιστώνεται ότι ισχύει η 2η εναλλακτική στατιστική

υπόθεση, δηλαδή υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο φύλων µετά την

εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, εποµένως απορρίπτεται η αντίστοιχη µηδενική

της. Για την οµάδα ελέγχου τα κορίτσια, παρουσιάζουν µια πιο αρνητική στάση σε σχέση µε

τα αγόρια, που παραµένουν στο ίδιο επίπεδο, ως προς τον τρόπο και βαθµό συµµετοχής στο

µάθηµα.

105

• 3η Στατιστική υπόθεση

Από την Ανάλυση ∆ιασποράς µε τρεις παράγοντες εκ των οποίων ο ένας είναι µε

επαναλαµβανόµενες µετρήσεις, φάνηκε ότι υπάρχει α) στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη

σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) και µέτρησης της

στάσης των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (1:226)= 598,743,

p=0,000), β) στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση

κύκλου(1ος, 2ος, 3ος) και µέτρησης της στάσης (ο βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των

µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (2:226)=10,010 p=0,000) και γ)

στατιστικά σηµαντική, σε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05, αλληλεπίδραση µεταξύ οµάδας,

κύκλου και µέτρησης της στάσης (ο βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των µαθητών, πριν και

µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα (F (2:226)=8,678, p=0,000). Στο υπόδειγµα αυτό ο 1ος

παράγοντας είναι η οµάδα (παρέµβασης - ελέγχου), ο 2ος παράγοντας είναι ο κύκλος (1ος, 2ος,

3ος) και ο 3ος παράγοντας µε τις επαναλαµβανόµενες µετρήσεις είναι η µέτρηση της στάσης (ο

βαθµός και ο τρόπος συµµετοχής) των µαθητών, πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα.

Από τον παρακάτω πίνακα 14 φαίνεται ο τρόπος και ο βαθµός συµµετοχής των

µαθητών, της οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) ως προς τον κύκλο (1ος, 2ος, 3ος), πριν και µετά

την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος:

106

Πίνακας 14: Σύγκριση της στάσης οµάδας (παρέµβασης - ελέγχου) ως προς τον κύκλο (1ος,

2ος, 3ος), πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα.

Πριν Μετά

Οµάδα Κύκλος N Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

Παρέµβασης 1ος 32 3.9863 a .2187 4.9297 b 6.874E-02 2ος 44 3.6477 a .6113 4.5923 b .2979 3ος 59 3.3326 a .6999 4.6811 b .3735 Σύνολο 135 3.5903 a .6409 4.7111 b .3262

Ελέγχου 1ος 38 3.5000 a .6513 3.4276 a .6455 2ος 19 3.6546 a .7893 3.5132 a .5526 3ος 40 3.5453 a .6116 3.4578 a .5915 Σύνολο 97 3.5490 a .6599 3.4568 a .6008

Σύνολο 1ος 70 3.7223 .5554 4.1143 .8908 2ος 63 3.6498 .6634 4.2669 .6320 3ος 99 3.4186 .6706 4.1869 .7654 Σύνολο 232 3.5730 .6478 4.1867 .7721

Οι µέσοι όροι στην ίδια γραµµή που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δεν διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά σε στάθµη σηµαντικότητας α = 0,05. Οι συγκρίσεις έγιναν µε το στατιστικό έλεγχο t - test για ζευγαρωτές παρατηρήσεις.

Στον πίνακα 14 µε βάση τους µέσους όρους φάνηκε ότι η οµάδα ελέγχου τόσο για τα

αγόρια όσο και για τα κορίτσια δεν αλλάζει στάση ως προς τον τρόπο και το βαθµό

συµµετοχής της στο µάθηµα και στους τρεις κύκλους (1ος, 2ος, 3ος). Αντιθέτως η οµάδα

παρέµβασης αλλάζει εντελώς στάση, γίνεται πιο θετική και αυτή η στάση εµφανίζεται και

στους τρεις κύκλους (1ος, 2ος, 3ος) τόσο στα αγόρια, όσο και στα κορίτσια, (αυτό φαίνεται από

τους µέσους όρους που δεν ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα). Από τα αποτελέσµατα

διαπιστώνεται ότι ισχύει η 3η εναλλακτική στατιστική υπόθεση, δηλαδή υπάρχει στατιστικά

σηµαντική διαφορά της οµάδος και στους τρεις κύκλους (1ος, 2ος, 3ος) µετά την εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος, εποµένως απορρίπτεται η αντίστοιχη µηδενική της.

• 4η & 5η Στατιστική υπόθεση

Ο παρακάτω πίνακας 15 παρουσιάζει το µέσο σκορ για κάθε µία ερώτηση χωριστά και

για τις 16 ερωτήσεις της κλίµακας, πριν και µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού

προγράµµατος. Φαίνεται η ολοκληρωµένη άποψη στη συνολική στάση των µαθητών. Στον

πίνακα 15 που ακολουθεί φαίνεται η διαµόρφωση της θετικότερης στάσης των µαθητών ως

προς διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών:

107

Πίνακας 15: Σύγκριση της οµάδας ελέγχου και παρέµβασης ανά ερώτηση πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα.

Οµάδα Ερωτήσεις Ελέγχου

Πειραµατική

Σύνολο

Μ. Ο. Τ. Α. Μ. Ο. Τ. Α. Μ. Ο. Τ. Α.

Ερώτηση 1 πριν 2.98 α 1.28 3.17 α 1.26 3.09 1.27 Ερώτηση 1 µετά 2.86 α 1.26 4.31 b .77 3.70 1.23 Ερώτηση 2 πριν 3.02 α 1.22 3.31 α 1.17 3.19 1.19 Ερώτηση 2 µετά 2.93 α 1.19 4.59 b .56 3.89 1.20 Ερώτηση 3 πριν 2.99 α 1.14 3.36 b 1.16 3.20 1.16 Ερώτηση 3 µετά 2.89 α 1.10 4.64 b .53 3.91 1.19 Ερώτηση 4 πριν 2.96 α 1.11 3.33 b 1.12 3.17 1.13 Ερώτηση 4 µετά 2.88 α 1.05 4.64 b .53 3.90 1.17 Ερώτηση 5 πριν 2.93 α 1.10 3.27 α 1.11 3.13 1.12 Ερώτηση 5 µετά 2.77 α 1.04 4.62 b .54 3.85 1.21 Ερώτηση 6 πριν 2.94 α 1.10 3.23 α 1.09 3.11 1.10 Ερώτηση 6 µετά 2.85 α 1.18 4.64 b .54 3.89 1.24 Ερώτηση 7 πριν 3.04 α 1.02 3.21 α 1.05 3.14 1.04 Ερώτηση 7 µετά 3.05 α .96 4.64 b .52 3.98 1.08 Ερώτηση 8 πριν 3.08 α 1.00 3.24 α .98 3.18 .99 Ερώτηση 8 µετά 2.98 α .94 4.69 b .48 3.97 1.10 Ερώτηση 9 πριν 3.33 α .98 3.34 α .88 3.34 .92 Ερώτηση 9 µετά 3.28 α 1.04 4.64 b .58 4.07 1.05 Ερώτηση 10 πριν 3.48 α .93 3.48 α .87 3.48 .89 Ερώτηση 10 µετά 3.40 α 1.01 4.84 b .44 4.24 1.02 Ερώτηση 11 πριν 3.86 α .79 3.92 α .66 3.89 .72 Ερώτηση 11 µετά 3.73 α .80 4.76 b .44 4.33 .80 Ερώτηση 12 πριν 4.20 α .69 3.83 b .71 3.98 .72 Ερώτηση 12 µετά 4.11 α .78 4.70 b .52 4.45 .70 Ερώτηση 13 πριν 4.40 α .49 3.96 b .47 4.14 .53 Ερώτηση 13 µετά 4.31 α .57 4.87 b .34 4.63 .53 Ερώτηση 14 πριν 4.53 α .54 4.19 b .53 4.33 .56 Ερώτηση 14 µετά 4.45 α .58 4.86 b .35 4.69 .50 Ερώτηση 15 πριν 4.43 α .50 4.31 α .57 4.36 .54 Ερώτηση 15 µετά 4.34 α .59 4.97 b .27 4.71 .53 Ερώτηση 16 πριν 4.62 α .49 4.30 b .56 4.44 .55 Ερώτηση 16 µετά 4.48 α .63 4.97 b .17 4.77 .49

Μέσο συνολικό σκορ Πριν 3.5490 .6599 3.5903 .6409 3.5730 .6478 Μέσο συνολικό σκορ Μετά 3.4568 .6008 4.7111 .3262 4.1867 .7721 Οι µέσοι όροι στην ίδια γραµµή που ακολουθούνται από το ίδιο γράµµα δεν διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά µε στάθµη σηµαντικότητας α= 0,05. Οι συγκρίσεις έγιναν µε το στατιστικό έλεγχο Mann - Whitney (Κουνιάς et al, 1985).

Στον πίνακα 15 µε βάση τους µέσους όρους παρατηρείται ότι σε όλες τις ερωτήσεις της

κλίµακας του ερωτηµατολογίου στην οµάδα ελέγχου δε φάνηκε καµία µεταβολή ως προς τις

απαντήσεις πριν και µετά το παρεµβατικό πρόγραµµα. Αντιθέτως η οµάδα παρέµβασης

παρουσιάζει µια θετικότερη στάση, µε αλλαγές σε όλες τις ερωτήσεις της κλίµακας του

108

ερωτηµατολογίου, (φαίνεται από τους µέσους όρους οι οποίοι δεν ακολουθούνται από το ίδιο

γράµµα). Επίσης, από την οµάδα παρέµβασης πριν το παρεµβατικό πρόγραµµα, φάνηκε µια

πιο θετικότερη στάση στις ερωτήσεις 3, 4, 12, 13, 14 και 16 της κλίµακας του

ερωτηµατολογίου σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου. Η στατιστικά σηµαντική αυτή διαφορά δεν

παρουσιάζει όµως ενδιαφέρον, διότι δεν είναι πρακτικά σηµαντική, για τον λόγο ότι οι

ερωτήσεις αυτές δεν αλλάζουν την συνολική µέση τιµή των απαντήσεων πριν και µετά την

εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος. Από τα αποτελέσµατα διαπιστώνεται ότι δεν

ισχύει η 4η εναλλακτική υπόθεση, δηλαδή δεν υπάρχει στατιστική σηµαντική διαφορά µεταξύ

των δύο οµάδων ανά ερώτηση και ισχύει η αντίστοιχη µηδενική της . Σε αντίθεση ισχύει η 5η

εναλλακτική στατιστική υπόθεση, διότι από τα αποτελέσµατα διαπιστώνεται ότι υπάρχει

στατιστικά σηµαντική διαφορά των δύο οµάδων ανά ερώτηση, µετά την εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος και εποµένως απορρίπτεται η αντίστοιχη µηδενική της.

4.1.1. Τυπολογία µαθητών

Για την οµαδοποίηση ή τυπολογία των µαθητών σε διακεκριµένες µη επικαλυπτόµενες

οµάδες µε βάση τους δύο (2) παράγοντες F1 και F2, (βλέπε σχετική σελ. 86), οι οποίοι

προκύπτουν µετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος και περιγράφουν ή

χαρακτηρίζουν τον τρόπο και το βαθµό αποδοχής και συµµετοχής (δηλαδή της στάσης) των

µαθητών απέναντι στο γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών,

εφαρµόστηκε η µέθοδος της Ανάλυσης σε Συστάδες (Cluster Analysis) σε δύο στάδια:

• Α΄ στάδιο

Εφαρµόστηκε η Ιεραρχική Ανάλυση Συστάδων (Hierarchical Cluster Analysis) για να

προσδιορίσουµε τα αρχικά κέντρα των συστάδων καθώς και το πλήθος τους (Norusis,

1994; Hair et al, 1995; Sharma 1996). Η απόσταση που χρησιµοποιήθηκε ήταν το

τετράγωνο της Ευκλείδειας απόστασης (Squared Euclidean Distance) και ως κριτήριο για

το σχηµατισµό των Συστάδων χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος του Ward. Ως µεταβλητές

χρησιµοποιήθηκαν τα µέσα σκορ των δύο παραγόντων F1 και F2. Η ανάλυση έδειξε ότι

θα πρέπει να αναζητηθεί µια τυπολογία µε δύο ή τρεις συστάδες (οµάδες) µαθητών.

109

• Β΄ στάδιο

Λόγω του µεγάλου αριθµού µαθητών η πιο ενδεδειγµένη µέθοδος για τον προσδιορισµό

των τελικών συστάδων είναι η K - means Cluster Analysis (Σιάρδος, 1999).

Εφαρµόστηκε η διαδικασία αυτή για να βρεθεί µια λύση µε δύο και µε τρεις συστάδες. Η

λύση που προέκυψε και φάνηκε να έχει πιο φυσική ερµηνεία, ήταν αυτή µε τις δύο

συστάδες. Ο παράγοντας ο οποίος ευθύνεται κυρίως για τις διαφοροποιήσεις µεταξύ των

συστάδων είναι ο παράγων F1, όπως µπορεί να διαπιστωθεί από την διαφορά των δύο

µέσων όρων (4.56 µε 2.70). Πιο αναλυτικά οι δείκτες της Περιγραφικής στατιστικής και

για τις δύο συστάδες δίνονται στον παρακάτω πίνακα:

Πίνακας 16: Οι δείκτες των δύο συστάδων ως µεταβλητές των δύο παραγόντων F1 και F2

Συστάδες F1 F2

1 Μέσοι όροι 4.5630 4.7890

Τυπική απόκλιση 0.4178 0.2839

Ελάχιστη τιµή 3.75 3.80

Μέγιστη τιµή 5.00 5.00

Ν= 164

2 Μέσοι όροι 2.6961 4.2324

Τυπική απόκλιση 0.4950 0.4808

Ελάχιστη τιµή 2.08 2.08

Μέγιστη τιµή 3.75 5.00

Ν= 68

Σύνολο Μέσοι όροι 4.0158 4.6259

Τυπική απόκλιση 0.9589 0.4341

Ελάχιστη τιµή 2.08 2.08

Μέγιστη τιµή 5.00 5.00

Ν= 232

Μετά την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, παρατηρείται ότι στην

πρώτη συστάδα (1) η οποία αποτελείται από το µεγαλύτερο αριθµό των µαθητών (Ν=164)

110

του σχολείου, η µέση τιµή του παράγοντα F1 είναι µ.ο.= 4.5630 και του παράγοντα F2

είναι µ.ο = 4.7890. Από τις τιµές αυτές που είναι αρκετά ικανοποιητικές φαίνεται η

θετική στάση των µαθητών ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών

παραδοσιακών χορών. Αντιθέτως, η δεύτερη συστάδα η οποία αποτελείται από (Ν=68)

µαθητές παρουσιάζει χαµηλότερες µέσες τιµές περισσότερο για τον παράγοντα F1 που

είναι µ.ο = 2.6961 και λιγότερο για τον παράγοντα F2 που είναι µ.ο = 4.2324. Από τις

τιµές αυτές φαίνεται η διαφορά στους µέσους όρους των δύο συστάδων αλλά και µια πιο

αρνητική στάση σε σύγκριση µε τις τιµές της πρώτης συστάδας ως προς τον τρόπο και το

βαθµό αποδοχής και συµµετοχής των µαθητών στο µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών

χορών στη σχολική Φυσική Αγωγή.

• ∆ιερεύνηση του προφίλ των συστάδων

Σε µια προσπάθεια καλύτερης ερµηνείας των προηγουµένων αποτελεσµάτων,

απαιτείται η διερεύνηση του προφίλ των συστάδων µε βάση την οµάδα ( µ και

ελέγχου), το φύλο και τον κύκλο.

• Το προφίλ συστάδων ως προς την οµάδα ( µ και ελέγχου)

Από τον παρακάτω πίνακα 17 φαίνεται αναλυτικά η διαµόρφωση των συστάδων ως

προς την οµάδα ( µ και ελέγχου):

Πίνακας 17: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς την οµάδα ( µ και

ελέγχου)

Οµάδα Συστάδες

Ελέγχου Π µ

Σύνολο

32 132 164 1 Αριθµός µαθητών

19.5% 80.5% 100%

65 3 68 2 Αριθµός µαθητών

95.6% 4.4% 100%

97 135 232 Σύνολο Αριθµός µαθητών

19.5% 80.5% 100%

111

Από τον στατιστικό έλεγχο χ2 φάνηκε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική συνάφεια -

σχέση, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, µεταξύ της οµάδας ( µ & ελέγχου)

και της συστάδας, (χ2 = 114.349, β.ε. = 1, p = 0.00, Cramer's V = 0,702). Παρατηρείται

ότι στην πρώτη συστάδα η οποία αποτελείται από 164 µαθητές (Ν=164), η οµάδα ελέγχου

έχει 32 µαθητές (Ν=32) οι οποίοι συνθέτουν το 19.5% και η οµάδα µ έχει

132 µαθητές (Ν=132) και αποτελούν το 80.5%. του συνολικού αριθµού των µαθητών της

συστάδας. Φαίνεται ότι η οµάδα µ υπερισχύει κατά πολύ σε σχέση µε την

οµάδα ελέγχου και αυτό ερµηνεύει την θετική επίδραση των παραγόντων F1και F2 που

προκύπτουν µε την δράση του παρεµβατικού προγράµµατος. Η δεύτερη συστάδα η οποία

αποτελείται από 68 µαθητές (Ν=68), η οµάδα ελέγχου έχει 65 µαθητές(Ν=65), οι οποίοι

συνθέτουν το 95.6% ενώ η οµάδα µ έχει 3 µαθητές (Ν=3), οι οποίοι

αποτελούν και το 4.4%. του συνολικού αριθµού των µαθητών αυτής της συστάδας. Από

τον αριθµό των µαθητών της οµάδας ελέγχου της δεύτερης συστάδας φάνηκε η στάση των

µαθητών ως προς τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς σε σχέση µε την χαµηλή τιµή

του µέσου όρου του παράγοντα F1 (πίνακας 16). Από τον µικρό αριθµό µαθητών της

οµάδας µ φαίνεται και ο βαθµός επιρροής του παράγοντα F2 (πίνακας 16)

στην συγκεκριµένη συστάδα σε σχέση µε το προτεινόµενο παρεµβατικό πρόγραµµα. Από

την κατανοµή των µαθητών στις δύο συστάδες και η µεγάλη διαφορά στις τιµές των

µέσων όρων που έχουν µεταξύ τους, φάνηκε η θετική επίδραση του παρεµβατικού

προγράµµατος και ιδιαίτερα η θετική στάση της οµάδας µ σε σχέση µε τη

στάση των µαθητών της οµάδας ελέγχου.

• Το προφίλ συστάδων ως προς το φύλο (αγόρια - κορίτσια)

Από τον παρακάτω πίνακα 18 φαίνεται αναλυτικά η διαµόρφωση των συστάδων ως

προς το φύλο (αγόρια - κορίτσια):

112

Πίνακας 18: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς το φύλο (αγόρια και κορίτσια)

Συστάδες

Αγόρια, Κορίτσια

Σύνολο

72 92 164 1 Αριθµός µαθητών

43.9% 56.1% 100%

53 15 68 2 Αριθµός µαθητών

77.9% 22.1% 100%

125 107 232 Σύνολο Αριθµός µαθητών

53.9% 46.1% 100%

Από τον στατιστικό έλεγχο χ2 φάνηκε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική συνάφεια -

σχέση, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, µεταξύ του φύλου (αγόρι και κορίτσι) και της

συστάδας, (χ2 = 22.413, β.ε. = 1, p = 0.00, Cramer's V = 0,311). Παρατηρείται ότι στην

πρώτη συστάδα η οποία αποτελείται από 164 µαθητές (Ν=164), έχει 72 αγόρια (Ν=72), τα

οποία συνθέτουν το 43.9% και από τα κορίτσια που είναι 92 και αποτελούν το 56.1% του

συνολικού αριθµού των µαθητών της συστάδας. Φαίνεται από τον αριθµό των µαθητών ότι

τα κορίτσια της πρώτης συστάδας έχουν µια θετικότερη στάση σε σχέση µε τα αγόρια, στο

βαθµό αποδοχής και συµµετοχής στη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών

χορών και αυτό ερµηνεύει την θετική επίδραση των δύο παραγόντων F1 και F2 που

προκύπτουν µε την δράση του παρεµβατικού προγράµµατος. Η δεύτερη συστάδα η οποία

αποτελείται από 68 µαθητές (Ν=68), έχει 5 αγόρια (Ν=5) τα οποία συνθέτουν το 77.9% και

15 κορίτσια (Ν=15) τα οποία αποτελούν το 22.1% του συνολικού αριθµού των µαθητών

αυτής της συστάδας. Από τον αριθµό των αγοριών και των κοριτσιών σε σχέση µε τις τιµές

που παρουσιάζουν οι δύο παράγοντες F1 και F2 στη δεύτερη συστάδα (πίνακας 16) προκύπτει

ότι τα αγόρια παρουσιάζουν µια πιο αρνητική στάση µε διαφορά αρκετά µεγάλη σε σχέση µε

τον αριθµό των κοριτσιών τα οποία αποτελούν αυτή την συστάδα. Από την σύγκριση των δύο

συστάδων φάνηκε η µεγάλη διαφορά στον αριθµό των µαθητών, αγοριών και κοριτσιών, που

αποτελούν τις δύο συστάδες αλλά πιο γενικά η θετική επίδραση του παρεµβατικού

προγράµµατος στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

113

• Το προφίλ της συστάδας ως προς τον κύκλο (1ος, 2ος, 3ος)

Από τον παρακάτω πίνακα 19 φαίνεται αναλυτικά η διαµόρφωση των συστάδων ως

προς τον 1ο, 2ο, 3ο κύκλο:

Πίνακας 19: Το προφίλ των δύο συστάδων ως προς τον κύκλο (1ος, 2ος, 3ος)

Κύκλος Σύνολο Συστάδες

1ος 2ος 3ος

42 51 71 164 1 Αριθµός µαθητών

25.6% 31.1% 43.3% 100%

28 12 28 68 2 Αριθµός µαθητών

41.2% 17.6% 41.2% 100%

70 63 99 232 Σύνολο Αριθµός µαθητών

30.2% 27.2% 42.7% 100%

Από τον στατιστικό έλεγχο χ2 φάνηκε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική συνάφεια -

σχέση, σε στάθµη σηµαντικότητας α=0,05, µεταξύ του εκπαιδευτικού κύκλου(1ος, 2ος, 3ος) και

της συστάδας, (χ2 = 7.113, β.ε. = 2, p = 0.03, Cramer's V = 0.175). Παρατηρείται ότι η πρώτη

συστάδα αποτελείται από (Ν=164) µαθητές. Αναλυτικά ο 1ος κύκλος έχει 42 µαθητές (Ν=42),

οι οποίοι συνθέτουν το 25.6%, ο 2ος κύκλος έχει 51 µαθητές (Ν=51), οι οποίοι αποτελούν το

31.1%, και ο 3ος κύκλος έχει 71 µαθητές (Ν=71), οι οποίοι αποτελούν το 43.3%, του

συνολικού αριθµού των µαθητών της συστάδας. Φαίνεται από των αριθµό των µαθητών και

στους τρεις εκπαιδευτικούς κύκλους της πρώτης συστάδας ότι έχουν µια θετική στάση ως

προς τον βαθµό αποδοχής και συµµετοχής στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή, σε σχέση µε τους δύο παράγοντες F1 και

F2 που προκύπτουν από την δράση του παρεµβατικού προγράµµατος (πίνακας 16).

Αντιθέτως, η δεύτερη συστάδα αποτελείται από 68 µαθητές (Ν=68) και έχει στον 1ο κύκλο 28

µαθητές (Ν=28), οι οποίοι συνθέτουν το 41.2%, στον 2ο κύκλο έχει 12 µαθητές (Ν=12), οι

οποίοι αποτελούν το 17.6% και στο 3ο κύκλο έχει 28 µαθητές (Ν=28) οι οποίοι αποτελούν το

41.2% του συνολικού αριθµού των µαθητών αυτής της συστάδας. Από τον µικρότερο αριθµό

της συµµετοχής των µαθητών και στους τρεις κύκλους σε σχέση µε τους δύο παράγοντες

114

F1και F2 που προκύπτουν από την δράση του παρεµβατικού προγράµµατος (πίνακας 16),

φάνηκε η αρνητική στάση των µαθητών που ανήκουν σε αυτήν την συστάδα και στους τρεις

κύκλους. Η σύγκριση των δύο συστάδων δείχνει τη διαφορά τόσο στον αριθµό των µαθητών

που αποτελούν τις συστάδες, όσο και τη θετικότερη επίδραση του παρεµβατικού

προγράµµατος στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική

Φυσική Αγωγή.

Από την τυπολογία ή οµαδοποίηση των µαθητών τελικά προκύπτουν µετά την δράση

του παρεµβατικού προγράµµατος σε δύο συστάδες, µε βάση τους δύο παράγοντες F1 και F2.

Οι δύο συστάδες παρουσιάζουν αρκετά υψηλές θετικές τιµές και ιδιαίτερα, η πρώτη συστάδα

από την οποία φάνηκε χαρακτηριστικά η θετική επίδραση του προτεινόµενου παρεµβατικού

προγράµµατος.

Από το παρακάτω γράφηµα 5 φαίνεται η συνολική τυπολογία ή οµαδοποίηση των

µαθητών σε δύο συστάδες, έχοντας ως βάση τους δύο παράγοντες F1και F2:

115

Γράφηµα 5: Η τυπολογία ή οµαδοποίηση των µαθητών και το προφίλ της συστάδας ως προς

την οµάδα, το φύλο και τον κύκλο.

ΣΥΣΤΑ∆Α 1 ΣΥΣΤΑ∆Α 2

Ο. Π.= Οµάδα παρέµβασης, Ο. Ε. = Οµάδα ελέγχου Α. = Αγόρια, Κ. = Κορίτσια 1ος, 2ος, 3ος = Κύκλοι Μ. Ο. = Μέσος όρος

Το παραπάνω γράφηµα ερµηνεύει τις στάσεις των µαθητών ως προς την διαδικασία µάθησης

των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή

Π. Ο. = 80.5% Ο. Ε. = 19.5%

Μ. Ο. F1 = 4.56Μ. Ο. F2 = 4.79

Ν = 164

Α. = 43.9% Κ. = 56.1%

1ος = 25.6% 2ος = 31.1% 3ος = 43.3%

Μ. Ο. F1 = 2.69Μ. Ο. F2 = 4.23

Ν = 68

Π. Ο. = 4.4% Ο. Ε. = 95.6%

Α. = 43.9% Κ. = 56.1%

1ος = 25.6% 2ος = 31.1% 3ος = 43.3%

Μ Α Θ Η Τ Ε Σ Ν =232

116

4.2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΑΠΟ∆ΟΧΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΜΕ ΤΗ ΜΕΘΟ∆Ο ΤΗΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΒΙΝΤΕΟΣΚΟΠΗΣΗΣ

H µέθοδος έρευνας η οποία χρησιµοποιήθηκε ήταν η έρευνα µε συµµετοχική

παρατήρηση και βιντεοσκόπηση. Το σχέδιο έρευνας στηρίχθηκε στην ποιοτική και ποσοτική

προσέγγιση συλλογής δεδοµένων Οι ποιοτικές προσεγγίσεις αφορούσαν την περιγραφή της

απόδοσης των παιδιών στη διάρκεια του προγράµµατος και την πορεία και ροή του κάθε

µαθήµατος και στις δύο οµάδες (παρέµβασης και ελέγχου). Οι ποσοτικές αφορούσαν στις

συγκρίσεις µεταξύ της αρχικής (pre-test) και της τελικής (post-test) αξιολόγησης της στάσης

των µαθητών ως προς το µάθηµα. Χρησιµοποιήθηκε επίσης η βιντεοσκόπηση όλων των

µαθηµάτων και στις δύο οµάδες, µε ιδιαίτερα διακριτικό τρόπο, ώστε να µην επηρεάσει την

απόδοση των µαθητών σε όλη τη διάρκεια εφαρµογής του παρεµβατικού προγράµµατος.

Τα αποτελέσµατα της βιντεοσκόπησης έδειξαν ότι τα παιδιά της οµάδας παρέµβασης

είχαν την ευκαιρία µέσα από το µουσικοκινητικό παρεµβατικό πρόγραµµα να εξερευνήσουν

και να ανακαλύψουν ατοµικά και οµαδικά µουσικές και κινητικές έννοιες, να εκφραστούν

αυθόρµητα, να δηµιουργήσουν, να προτείνουν, να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν µε

την υπόλοιπη οµάδα, να συνθέσουν, να παίξουν και να βιώσουν όλες τις ενέργειές τους.

Επίσης παρατηρήθηκε αµείωτο ενδιαφέρον και αδιάσπαστη προσοχή των µαθητών για

την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών, σε όλη την διάρκεια της προτεινόµενης

µεθοδολογίας.

Αντιθέτως για την οµάδα ελέγχου παρατηρήθηκε µια αρνητική στάση των µαθητών µε

ιδιαίτερη αδιαφορία και ένταση ως προς το µάθηµα και τη γενικότερη µαθησιακή διαδικασία

εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η βιντεοσκόπηση έδειξε ότι οι µαθητές της

οµάδας ελέγχου σε όλη την διάρκεια των µαθηµάτων προσπαθούσαν προβάλλοντας

διάφορους λόγους και δικαιολογίες να µην συµµετέχουν στην διαδικασία µάθησης των

ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η αργοπορία στην έναρξη του µαθήµατος, οι συνεχείς

προφάσεις µε σκοπό την αποµάκρυνση τους από τη αίθουσα διδασκαλίας, η προσπάθεια µε

διάφορους λεκτικούς και κινητικούς αστεϊσµούς να τραβήξουν την προσοχή των

συµµαθητών τους αλλά και του καθηγητή Φυσικής Αγωγής, είχαν ως αποτέλεσµα να

δηµιουργούν σχετική αναταραχή και δυσλειτουργία στη ροή του µαθήµατος. Επίσης, συχνά

117

επαναλάµβαναν ότι "θέλουν να παίξουν και ότι στερούνται το παιχνίδι τους" γεγονός που

επιβεβαιώνει την αρνητική στάση τους απέναντι στους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς

και την αντίδραση τους για την διαδικασία µάθησης. Επίσης, λόγω του αρνητικού κλίµατος

και της αντιδραστικής συµπεριφοράς των µαθητών παρατηρήθηκε έλλειψη χρόνου για τη

µετάδοση των αντίστοιχων πολιτιστικών στοιχείων και λαογραφικών γνώσεων των

παραδοσιακών χορών.

Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις φάνηκε ότι η προτεινόµενη από το πρόγραµµα

σπουδών µέθοδος διδασκαλίας δεν αποτελεί µια ευχάριστη µουσικοκινητική ψυχαγωγική

διαδικασία για τα παιδιά, αλλά µια στείρα µέθοδο διδασκαλίας κατά την οποία ο µαθητής δεν

αυτενεργεί, δεν προτείνει και δεν λειτουργεί ελεύθερα και αυθόρµητα. Αυτό είχε ως συνέπεια

τη δηµιουργία και ενίσχυση της αποστροφής και της γενικότερης αποµάκρυνσης των παιδιών

από τις χορευτικές διαδικασίες και την ενασχόληση τους µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς

χορούς. Κατά τη διάρκεια της βιντεοσκόπησης παρατηρήθηκε ότι τα κορίτσια και των δύο

οµάδων, µ και ελέγχου, παρουσίαζαν από την αρχή, πριν την εφαρµογή του

παρεµβατικού προγράµµατος,

µ µ

µ . µ µ

µ µµ µ µ

. µ

,

.

, µ µ

µ µ µ µ .

µ , µ

µ µ .

µ ( µ

) µ µ µµ , µ 1

µ µµ

µ µ (2 & 3 )

µ 3 .

118

Αυτό σηµαίνει ότι στα παιδιά του 1ου κύκλου αρέσει περισσότερο να συµµετέχουν στην

χορευτική διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, επειδή για τα παιδιά

αυτά ο χορός είναι µια ευχάριστη µουσικοκινητική ψυχαγωγική διαδικασία, ένα παιχνίδι µε

µουσική και κινητικά σχήµατα. Αντίθετα τα παιδιά του 3ου κύκλου παρουσιάζουν γενικά µια

πιο αρνητική στάση στη διαδικασία µάθησης και συµµετοχής στο γνωστικό αντικείµενο των

ελληνικών παραδοσιακών χορών. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι οι χορευτικές

εµπειρίες που αποκτούν οι µαθητές µέσα στο σχολείο επηρεάζουν αρνητικά την αντίληψη

τους για το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η στέρηση της

δυνατότητας αυτοέκφρασης και δηµιουργίας πιθανόν να οδηγεί σε άρνηση συµµετοχής στις

σχολικές χορευτικές δραστηριότητες. Επίσης, πιθανόν να υπάρχει κάποια επιρροή από τους

συµµαθητές τους και το ευρύτερο περιβάλλον ως προς την σχέση τους µε τους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς.

Όσον αφορά το οργανόγραµµα της µαθησιακής διαδικασίας είναι σηµαντικό να

αναφερθεί ότι στο ίδιο χρονικό διάστηµα των έξι µηνών παρατηρήθηκαν τα παρακάτω: Η

οµάδα παρέµβασης για τον πρώτο κύκλο διδάχθηκε ένα χορό, τον "Αϊ Γιώργη", περισσότερο

σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου, γεγονός που επιβεβαιώνει την εξοικονόµηση χρόνου και την

αποτελεσµατικότητα της µεθόδου.

Στον δεύτερο κύκλο η οµάδα µ διδάχθηκε δύο χορούς επιπλέον, το

"Ποδαράκι", και έναν τοπικό χορό "Τσουράπια", σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου που δεν

πρόλαβε να τους διδαχθεί στο ίδιο αυτό χρονικό διάστηµα.

Στον τρίτο κύκλο η οµάδα µ διδάχθηκε τρεις χορούς επιπλέον, το

"Πεντοζάλη", το "Τικ" και έναν τοπικό χορό "Μπαϊντούσκινου", σε σχέση µε την οµάδα

ελέγχου που δεν πρόλαβε επίσης να τους διδαχθεί στο ίδιο αυτό χρονικό διάστηµα.

Η παρατήρηση του προγράµµατος µέσω της βιντεοσκόπησης, αλλά και τα

αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου (pre-test και post-test) των µαθητών έδειξε σηµαντικές

διαφορές ως προς τις δύο οµάδες (παρέµβασης και ελέγχου). Το παρεµβατικό πρόγραµµα της

Μουσικοκινητικής Αγωγής άλλαξε τη ροή του µαθήµατος, τα παιδιά απόκτησαν περισσότερο

ενδιαφέρον τόσο για συµµετοχή στο µάθηµα, όσο και για τους εναλλακτικούς τρόπους

εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Τα παιδιά της οµάδας ελέγχου δεν

παρουσίασαν καµία βελτίωση στην απόδοση τους σε όλη την διάρκεια της διαδικασίας

µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή.

119

4.3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ Ο∆ΗΓΙΩΝ ΚΑΙ ΥΠΟ∆ΕΙΞΕΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ

Ένα ερωτηµατολόγιο σχεδιασµένο για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, οι οποίοι

εργάζονται σε σχολεία της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης του Νοµού Θεσσαλονίκης,

διερεύνησε την εφαρµογή των οδηγιών και υποδείξεων του προγράµµατος σπουδών, όσον

αφορά τη διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική

Αγωγή της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Το ερωτηµατολόγιο απαντήθηκε από 92 καθηγητές

Φυσικής αγωγής (Ν=92). Σύµφωνα µε τις απαντήσεις διαµορφώθηκε ο παρακάτω πίνακας 20,

από τον οποίο φαίνεται αναλυτικά ποίες είναι οι ειδικότητες των καθηγητών Φυσικής

Αγωγής και πόσοι από αυτούς ασχολούνται µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και

εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής:

Πίνακας 20: Οι ειδικότητες των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και η απασχόληση τους µε τους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής

ΕΙ∆ΙΚΟΤΗΤΑ Κ.Φ.Α. ΑΡΙΘΜΟΣ

ΤΩΝ Κ.Φ.Α

Ν %

ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ

ΕΚΤΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Ν %

ΚΟΛΥΜΒΗΣΗ 12 13 6 12.3

ΚΑΛΑΘΟΣΦΑΙΡΙΣΗ 10 10.8 2 4 ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ 12 13 12 24.5 ΠΟ∆ΟΣΦΑΙΡΟ 5 5.4 - - ΣΤΙΒΟΣ 5 5.4 4 8.2 ΕΝΟΡΓΑΝΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ 15 16.3 9 18.3 ΡΥΘΜΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ 5 5.4 1 2 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ 1 1 - - ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ 10 10.8 6 12.3 ΧΕΙΡΟΣΦΑΙΡΙΣΗ 4 4.3 4 8.2 ΚΩΠΗΛΑΣΙΑ 7 7.6 4 8.2 ΠΑΛΗ 1 1 1 2 ΑΝΤΙΣΦΑΙΡΙΣΗ 2 2.1 - -

120

ΙΣΤΙΟΠΛΟΪΑ 3 3.2 - - ΣΥΝΟΛΟ 92 100 49 100

Από τα αποτελέσµατα φάνηκε, ότι από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής (Ν = 92) οι

οποίοι απάντησαν στο ερωτηµατολόγιο η ειδικότητα που κυριαρχεί, είναι η "Ενόργανη

γυµναστική", η οποία αποτελεί το 16.3%, ακολουθεί στη δεύτερη θέση η "Κολύµβηση" και οι

"Παραδοσιακοί χοροί" που συνθέτουν το 13% του συνολικού αριθµού των ειδικοτήτων των

καθηγητών Φυσικής Αγωγής και στη συνέχεια οι υπόλοιπες ειδικότητες των γνωστικών

αντικειµένων της Φυσικής Αγωγής, "Καλαθοσφαίριση" και "Πετοσφαίριση" µε ποσοστό

10.8%, η "Κωπηλασία" µε ποσοστό 7.6%, ο "Στίβος", το "Ποδόσφαιρο" και η "Ρυθµική

γυµναστική" µε ποσοστό 5.4%, η "Χειροσφαίριση" µε ποσοστό 4.3%, η "Ιστιοπλοΐα" µε

ποσοστό 3.2%, η "Αντισφαίριση" µε ποσοστό 2.1%,και τέλος η "Καλλιτεχνική γυµναστική"

και η "Πάλη" µε ποσοστό 1%. Παρατηρείται επίσης ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής, οι

οποίοι ασχολούνται µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς και εκτός της σχολικής

αγωγής είναι 49 στον αριθµό (Ν=49), συµµετέχουν σαν χορευτές ή χοροδιδάσκαλοι σε

διάφορους χορευτικούς συλλόγους και αποτελούν το 53.2%, του συνολικού αριθµού των

ειδικοτήτων των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, οι οποίοι απάντησαν στο ερωτηµατολόγιο. Την

πρώτη θέση κατέχουν οι καθηγητές Φυσικής αγωγής µε τη ειδικότητα των "Ελληνικών

παραδοσιακών χορών" µε το ποσοστό του 24.5% του συνολικού αριθµού, και ακολουθούν

στην δεύτερη θέση, στις εκτός σχολείου χορευτικές δραστηριότητες οι καθηγητές µε την

ειδικότητα της "Ενοργάνου γυµναστικής" οι οποίοι συνθέτουν το 18.3% του συνολικού

αριθµού των ειδικοτήτων των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και στη συνέχεια οι υπόλοιπες

ειδικότητες η "Κολύµβηση" και η "Πετοσφαίριση" µε ποσοστό 12.3%, ο "Στίβος", η

"Κωπηλασία" και η "Χειροσφαίριση" µε ποσοστό 8.2%, η "Καλαθοσφαίριση" µε ποσοστό

4%, και τέλος στην κατηγορία αυτή ανήκουν η "Ρυθµική γυµναστική" και η "Πάλη"" µε

ποσοστό 2%. Οι καθηγητές µε τις ειδικότητες "Αντισφαίριση", "Ιστιοπλοΐα", "Καλλιτεχνική

γυµναστική" και "Ποδόσφαιρο" δεν συµµετέχουν σε καµία χορευτική δραστηριότητα εκτός

της σχολικής Φυσικής Αγωγής.

Τα µέσα που χρησιµοποιούν για την ενηµέρωση τους, σχετικά µε το γνωστικό

αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών, φαίνεται σύµφωνα µε τις δηλώσεις τους

στον παρακάτω πίνακα 21:

121

Πίνακας 21: Ο τρόπος ενηµέρωσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για το γνωστικό

αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ ∆ΗΛΩΣΕΙΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ

Κ.Φ.Α.

%

ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ / ΠΕΡΙΟ∆ΙΚΑ & ΒΙΝΤΕΟ 55 19.4 ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ 42 14.8 ΣΥΖΗΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΣΥΝΑ∆ΕΛΦΟΥΣ 72 25.4 ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑ & ΕΡΕΥΝΑ 3 1 ΣΥΝΕ∆ΡΙΑ 13 4.6 ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ & ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ 46 16.2 ΜΟΥΣΙΚΟΧΟΡΕΥΤΙΚΟΙ ΣΥΛΛΟΓΟΙ & ΦΕΣΤΙΒΑΛ 33 11.6 ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ 16 5.6 ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ - - ΜΑΘΗΤΕΣ 2 0.7 ΧΩΡΟΙ ∆ΙΑΣΚΕ∆ΑΣΗΣ 1 0.3

ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 283 100

Από τα αποτελέσµατα φάνηκε, ότι οι καθηγητές Φυσικής Aγωγής µπορούν και

ενηµερώνονται σχετικά µε το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών µε

ποικίλους τρόπους. Σύµφωνα µε τον παραπάνω πίνακα την πρώτη θέση στην ενηµέρωση τους

σχετικά µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, κατέχουν "οι συζητήσεις µε τους

συναδέλφους", οι οποίες αποτελούν το 25.4% του συνόλου των επιλογών των ερωτηθέντων

καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Ν=92). Ενηµερώνονται και συγκετρώνουν πληροφορίες

σχετικές µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, κατά κύριο λόγο µέσω των συναδέλφων

τους. Στην δεύτερη θέση, µε ποσοστό 19.4%, ως προς τον τρόπο ενηµέρωσης, βρίσκονται "τα

παιδαγωγικά βιβλία - περιοδικά και τα βίντεο", τα σχετικά µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς

χορούς. Στη συνέχεια στην τρίτη θέση, µε ποσοστό 16.2% κατέχουν "τα επιµορφωτικά

προγράµµατα και τα σεµινάρια", ενώ "τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης" δηλαδή τηλεόραση,

εφηµερίδες και τα περιοδικά γενικού περιεχοµένου βρίσκονται στην τέταρτη θέση, µε

ποσοστό 14.8%, οι "µουσικοχορευτικοί σύλλογοι" καταλαµβάνουν την πέµπτη θέση, µε

ποσοστό 11.6%. Ο επίσηµος φορέας της εκπαίδευσης που είναι "το Υπουργείο Παιδείας"

δηλαδή ο κύριος και αποκληστικός φορέας ενηµέρωσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής,

122

κατέχει µόλις την έκτη θέση, µε ποσοστό 5.6%, ενώ ο χώρος "των συνεδρίων" δηλαδή ο

τόπος παρακολούθησης και παρουσίασης εργασιών που έχουν σχέση µε τους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς καταλαµβάνει την έβδοµη θέση, µε ποσοστό 4.6%. Η "προσωπική

αλληλογραφία και η έρευνα" δηλαδή ό,τι έχει σχέση µε την συλλογή πληροφοριών και την

επιτόπια έρευνα γύρω από την ελληνική παράδοση και τους ελληνικούς παραδοσιακούς

χορούς κατέχει την όγδοη θέση, µε ποσοστό 1% . Η ενηµέρωση µέσω "των µαθητών" του

σχολείου, δηλαδή στην περίπτωση που οι µαθητές δίνουν πληροφορίες σχετικές µε τους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, καταλαµβάνει την ένατη θέση, µε ποσοστό 0.7%, ενώ την

πρωτελευταία θέση κατέχουν οι "χώροι διασκέδασης", δηλαδή οι χώροι όπου γίνονται κάποιες

εορταστικές εκδηλώσεις, αλλά ακόµη και οι χώροι των κέντρων διασκέδασης, µε ποσοστό

0.3%. Ο θεσµός του σχολικού συµβούλου κατέχει την τελευταία θέση χωρίς καµία επιλογή

από τους ερωτηθέντες καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Ενώ χαρακτηρίζεται ως ο επίσηµος

φορέας ενηµέρωσης, µε συµβουλευτικό χαρακτήρα για τα γνωστικά αντικείµενα της σχολικής

Φυσικής Αγωγής, φαίνεται ότι τόσο η παρουσία του, όσο και ο ενηµερωτικός και

συµβουλευτικός του ρόλος είναι σχετικά ανύπαρκτος στη σχολική Φυσική Αγωγή και

ιδιαίτερα στο χώρο της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, όπως προκύπτει από τις δηλώσεις των

των καθηγητών Φυσικής Αγωγής.

Από τον παρακάτω πίνακα 22 φαίνεται η κατανοµή των µαθητών σε αγόρια και

κορίτσια κατά τάξη, όλων των σχολείων που συµµετείχαν στη συµπλήρωση των

ερωτηµατολογίων και τη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών:

123

Πίνακας 22: Η κατανοµή των µαθητών και η διαδικασία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών στη σχολική Φυσική Αγωγή

ΜΑΘΗΤΕΣ Ν

ΜΑΘΗΤΕΣ

ΑΓΟΡΙΑ 8199

ΚΟΡΙΤΣΙΑ 8012 ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΑΓΟΡΙΩΝ ΣΤΟΥΣ ΠΑΡ. ΧΟΡΟΥΣ 6637 ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΚΟΡΙΤΣΙΩΝ ΣΤΟΥΣ ΠΑΡ. ΧΟΡΟΥΣ 7947 ΕΜΑΘΑΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΑ ΑΓΟΡΙΑ 6002 ΕΜΑΘΑΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ 6754 ΕΜΑΘΑΝ ΣΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΑ ΑΓΟΡΙΑ 580 ΕΜΑΘΑΝ ΣΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ 1209 ΕΜΑΘΑΝ ΑΠΟ ΑΛΛΟ ΦΟΡΕΑ ΤΑ ΑΓΟΡΙΑ 55 ΕΜΑΘΑΝ ΑΠΟ ΑΛΛΟ ΦΟΡΕΑ ΤΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ 126

ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 16211

ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ 720

Από τα αποτελέσµατα του παραπάνω πίνακα 22, φάνηκε ότι όλοι οι καθηγητές

Φυσικής Αγωγής (Ν=92) οι οποίοι συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο διδάσκουν σε συνολικά

720 τάξεις (Ν =720) των δηµοτικών σχολείων της πόλης της Θεσσαλονίκης και της ευρύτερης

περιοχής του Νοµού Θεσσαλονίκης. Οι µαθητές που παρακολουθούν τα µαθήµατα της

σχολικής Φυσικής Αγωγής είναι 16211 στο σύνολο (Ν=16211) των σχολείων που εργάζονται

οι παραπάνω καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Από το σύνολο των µαθητών των παραπάνω

τάξεων είναι αγόρια 8199 (Ν=8199) και κορίτσια 8012 (Ν=8012). Αναλυτικά οι µαθητές που

συµµετέχουν ειδικότερα στο µάθηµα εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην

σχολική Φυσική Αγωγή είναι αγόρια 6637 (Ν=6637) και κορίτσια 7947 (Ν=7947).

Παρατηρείται ότι από το σύνολο των συµµετεχόντων αγοριών, δεν παρακολουθούν το

µάθηµα για διάφορους λόγους 1562 αγόρια (Ν=1562), ενώ από τα κορίτσια που δεν έχουν

συµµετοχή στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών είναι µόνο 65

κορίτσια (Ν=65). Από αυτό φάνηκε µία αρνητική στάση των αγοριών σε σχέση µε τα

124

κορίτσια στη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Από το σύνολο των

µαθητών όλων των 720 τάξεων (Ν=720), έµαθαν για πρώτη φορά να χορεύουν τους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς στο σχολείο αγόρια 6002 (Ν=6002) και κορίτσια 6754

(Ν=6754). Μαθητές οι οποίοι επισκέπτονται κάποιους Μουσικοχορευτικούς συλλόγους, όπου

έµαθαν να χορεύουν για πρώτη φορά ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, είναι αγόρια 580

(Ν=580) και κορίτσια 1209 (Ν=1209). Υπάρχει όµως και ένας αριθµός µαθητών 55 αγόρια

(Ν= 55) και 126 κορίτσια (Ν=126), που έµαθαν να χορεύουν στο οικογενειακό τους

περιβάλλον δηλαδή έµαθαν να χορεύουν για πρώτη φορά από τους γονείς τους, τους

συγγενείς ή από τους συµµετέχοντες σε διάφορες χορευτικές εορταστικές εκδηλώσεις. Από

αυτά τα δηµογραφικά αποτελέσµατα φαίνεται τόσο η σπουδαιότητα και η αξία της σχολικής

Φυσικής Αγωγής σε σχέση µε όλους τους άλλους φορείς που εµπλέκονται στη διαδικασία

µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, όσο και η µεγάλη συµµετοχή των κοριτσιών

στο µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη σχολική Φυσική Αγωγή, αλλά και σε

χορευτικές δραστηριότητες εκτός των σχολικών τους δραστηριοτήτων.

Από τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου του συνόλου των ερωτηθέντων καθηγητών

Φυσικής Αγωγής για όλες τις τάξεις (Ν=92) των σχολείων, φάνηκαν οι πραγµατικές ώρες

διδασκαλίας στο µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών χορών στα τρία τρίµηνα (Α΄, Β΄, Γ΄)

και για τους τρεις εκπαιδευτικούς κύκλους της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Επίσης, φάνηκαν

και οι προτάσεις των ερωτηθέντων καθηγητών Φυσικής Αγωγής σχετικά µε το πρόγραµµα

σπουδών.

Από τον παρακάτω πίνακα 23 φαίνονται αναλυτικά οι ώρες διδασκαλίας των

καθηγητών Φυσικής Αγωγής και του προγράµµατος σπουδών:

125

Πίνακας 23: Ώρες διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στα δηµοτικά σχολεία

του Νοµού Θεσσαλονίκης και οι ώρες οι οποίες προτείνονται στο πρόγραµµα σπουδών

σύµφωνα µε τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής

Α΄ Α.Π 617 1 12 2.79 1.39

Β΄ Α.Π. 465 1 8 3.60 1.33

Γ΄ Α.Π. 465 1 12 2.72 1.33

ΣΥΝΟΛΟ ΤΑΞΕΩΝ 720

Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι διδασκόµενες ώρες διδασκαλίας των καθηγητών

Φυσικής Αγωγής για τα τρία τρίµηνα και για τις 720 τάξεις (Ν=720) έχουν την παραπάνω

συγκεκριµένη δοµή (πίνακας 23), συνολικά είναι 590 ώρες διδασκαλίας για το Α΄ τρίµηνο

(Ν=590), 634 ώρες για το Β΄ τρίµηνο (Ν=634) και 641 ώρες για το Γ΄ τρίµηνο (Ν=641).

Αναλυτικά ο ελάχιστος αριθµός ωρών και για τρία τρίµηνα είναι 1 ώρα (Ν=1) και ο µέγιστος

αριθµός είναι 13 ώρες για το Α΄ τρίµηνο (Ν=13), 15 ώρες για το Β΄ τρίµηνο (Ν=15) και 16

ώρες για το Γ΄ τρίµηνο (Ν=16). Συνολικά για µία εκπαιδευτική σχολική περίοδο οι ώρες

διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην σχολική Φυσική Αγωγή σύµφωνα µε

τις δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής είναι µέχρι 44 ώρες (Ν=44).

Από τους ερωτηθέντες καθηγητές Φυσικής Αγωγής για τον αριθµό ωρών διδασκαλίας

ελληνικών παραδοσιακών χορών που προτείνονται από το πρόγραµµα σπουδών του

ΥΠ.Ε.Π.Θ δήλωσαν µέσο όρο, µέχρι 12 ώρες για το Α΄ τρίµηνο (Ν=12), 8 ώρες για το Β΄

τρίµηνο (Ν=8), και 12 ώρες διδασκαλίας και για το Γ΄ τρίµηνο (Ν=12). Συνολικά για µία

εκπαιδευτική σχολική περίοδο στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, οι ώρες διδασκαλίας των

ελληνικών παραδοσιακών χορών που προτείνονται από το πρόγραµµα σπουδών της Φυσικής

Αγωγής σύµφωνα µε τις δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής είναι 32 ώρες (Ν=32). Το

πρόγραµµα σπουδών όµως του ΥΠ.Ε.Π.Θ. προτείνει σύµφωνα µε το "Βιβλίο για τον

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

ΤΡΙΜΗΝΩΝ

ΣΥΝΟΛΟ ΩΡΩΝ

∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΕΛΑΧΙΣΤΟΣ

ΑΡΙΘΜΟΣ

ΜΕΓΙΣΤΟΣ

ΑΡΙΘΜΟΣ

ΜΕΣΟΣ

ΟΡΟΣ

ΤΥΠΙΚΗ

ΑΠΟΚΛΙΣΗ

Α΄ ΤΡΙΜΗΝΟ 590 1 13 3.48 2.13

Β΄ ΤΡΙΜΗΝΟ 634 1 15 3.96 2.40

Γ΄ ΤΡΙΜΗΝΟ 641 1 16 4.42 2.51

126

διδάσκοντα, (1997)", είναι 7 ώρες για το Α΄ τρίµηνο (Ν=7), 6 ώρες για το Β΄ τρίµηνο (Ν=

6), και 12 ώρες διδασκαλίας και για το Γ΄ τρίµηνο (Ν= 12). Συνολικά για µία εκπαιδευτική

σχολική περίοδο οι ώρες διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Φυσική

Αγωγή, όπως προτείνεται από το πρόγραµµα σπουδών είναι 25 ώρες (Ν=25).

Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν ενηµερώθηκαν

ουσιαστικά σχετικά µε τις ώρες διδασκαλίας και ότι δεν ακολουθούν τον αριθµό ωρών που

προβλέπει ή προτείνει το πρόγραµµα σπουδών της Φυσικής Αγωγής για το δηµοτικό σχολείο.

Στις ερωτήσεις, αν "οι ώρες διδασκαλίας επαρκούν" ώστε να υπάρχει µια

αποτελεσµατική και ουσιαστική διδασκαλία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών

τους, αλλά και αν "ακολουθούν τις υποδείξεις και προτάσεις του προγράµµατος σπουδών" οι

καθηγητές Φυσικής Αγωγής απάντησαν σύµφωνα µε τον παρακάτω πίνακας 24, ως εξής:

Πίνακας 24: Η επάρκεια σε ώρες διδασκαλίας, κατά την διδασκαλία µάθησης των

ελληνικών παραδοσιακών χορών

ΕΠΑΡΚΕΙΑ

ΩΡΩΝ

ΑΡΙΘΜΟΣ

ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ

%

ΝΑΙ 146 21.3

ΟΧΙ 539 78.7

ΣΥΝΟΛΟ 720 100

Από τις δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής φάνηκε ότι οι ώρες διδασκαλίας

εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, τις οποίες προτείνει το πρόγραµµα σπουδών

δεν επαρκούν. Αυτό φαίνεται από την συντριπτική πλειοψηφία µε ποσοστό 78.7% και τις 539

αρνητικών δηλώσεων (Ν=539), ενώ µόνο από το ποσοστό των 21.3% φαίνεται ότι συµφωνεί

µε τις προτάσεις και υποδείξεις του προγράµµατος σπουδών µε 146 δηλώσεις (Ν=146) επί

του συνόλου των 720 δηλώσεων (Ν=720) που αντιστοιχούν στο σύνολο των τάξεων που

διδάσκονται το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

127

Πίνακας 25: Οι οδηγίες και προτάσεις του προγράµµατος σπουδών της σχολικής Φυσικής

Αγωγής ως οδηγός διδασκαλίας για τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής

ΣΕΙΡΑ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΑΡΙΘΜΟΣ

ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ

%

ΝΑΙ 150 20.8

ΟΧΙ 570 79.2

ΣΥΝΟΛΟ 720 100

Από τα αποτελέσµατα φάνηκε, ότι οι υποδείξεις και οι προτάσεις του προγράµµατος

σπουδών δεν ακολουθούνται σε µεγάλο βαθµό και αυτό προκύπτει από το ποσοστό 79.2%

των καθηγητών Φυσικής Αγωγής που έκαναν 570 αρνητικές δηλώσεις (Ν=570), ενώ µόνο το

20.8% ακολουθεί τις οδηγίες του προγράµµατος σπουδών µε 150 δηλώσεις (Ν=150) επί του

συνόλου των 720 δηλώσεων (Ν=720) που αντιστοιχούν στο σύνολο των τάξεων που

διδάσκονται το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

H µέθοδος διδασκαλίας η οποία συνήθως χρησιµοποιείται στην διαδικασία εκµάθησης

των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, σύµφωνα µε τις

απαντήσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, φαίνεται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 26,

ως εξής:

128

Πίνακας 26: Οι µέθοδοι διδασκαλίας που χρησιµοποιούνται στην διαδικασία µάθησης των

ελληνικών παραδοσιακών χορών

ΣΤΙΛ

∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ν %

∆ΑΣΚΑΛΟΚΕΝΤΡΙΚΟ 50 54.3

ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΟ 16 17.4

ΜΕΙΚΤΟ 20 21.7

ΚΑΘΟ∆ΗΓΟΥΜΕΝΗΣ

ΑΝΑΚΑΛΥΨΗΣ

3 3.3

ΑΠΟΚΛΙΝΟΥΣΑΣ

ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑΣ

3 3.3

ΣΥΝΟΛΟ 92 100

Από τις 50 δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Ν=50), φάνηκε ότι στην

πλειοψηφία τους, η µέθοδος διδασκαλίας που ακολουθούν στη διαδικασία µάθησης των

ελληνικών παραδοσιακών χορών είναι "δασκαλοκεντρική" µε ποσοστό 54.3%. Η

"µαθητοκεντρική" µέθοδος που θέλει το µαθητή να είναι στο επίκεντρο της µαθησιακής

διαδικασίας (αυτενέργεια) κατέχει µόλις την τρίτη θέση µε 16 καθηγητές (Ν=16) να απαντούν

θετικά και µε ποσοστό 17.4%. Ενώ η "µεικτή" µέθοδος η οποία έχει δασκαλοκεντρικά και

µαθητοκεντρικά στοιχεία κατέχει τη δεύτερη θέση µε ποσοστό 21.7%, σύµφωνα µε τις

απαντήσεις των 20 καθηγητών Φυσικής αγωγής (Ν=20). Τα στιλ διδασκαλίας της

"καθοδηγούµενης ανακάλυψης" και της "αποκλίνουσας παραγωγικότητας" παίρνουν την

τελευταία θέση µε τον ίδιο αριθµό 3 απαντήσεων (Ν=3) και αποτελούν αντιστοίχως το 3.3%

του συνολικού αριθµού απαντήσεων των 92 καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Ν=92).

Ο τρόπος µε τον οποίο οργανώνεται η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών

για να έχει το καλύτερο δυνατόν αποτέλεσµα στην διαδικασία εκµάθησης ενός ελληνικού

παραδοσιακού χορού, µε τα επιµέρους κινητικά του στοιχεία, φαίνεται αναλυτικά όπως

διαµορφώνεται στον παρακάτω πίνακα 27:

129

Πίνακας 27: Οι τρόποι και η οργάνωση διδασκαλίας µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών

χορών

ΜΕΘΟ∆ΟΣ-ΤΡΟΠΟΣ

ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ

∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ν %

ΜΕΡΙΚΗ 503 69.9

ΟΛΙΚΗ 113 15.7

ΜΕΙΚΤΗ 104 14.4

ΣΥΝΟΛΟ 720 100

Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής χρησιµοποιούν

διάφορες µεθόδους για να υπάρχει η καλύτερη δυνατή οργάνωση του µαθήµατος, ώστε να

µπορέσουν οι µαθητές να κατανοήσουν ευκολότερα τα κινητικά σχήµατα των ελληνικών

παραδοσιακών χορών. Η µέθοδος που περισσότερο χρησιµοποιείται και κατέχει την πρώτη

θέση στις επιλογές τους είναι η "µερική" η "αναλυτική" µε ποσοστό 69.9% και µε 503

δηλώσεις (Ν=503) του συνόλου των τάξεων των σχολείων που διδάσκεται το γνωστικό

αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Η "ολική" µέθοδος κατέχει µε σειρά

προτεραιότητας τη δεύτερη θέση µε 113 δηλώσεις (Ν=113) και µε ποσοστό 15.7% στο

σύνολο των επιλογών. Ενώ η "µεικτή µέθοδος χρησιµοποιείται πολύ λιγότερο σε σχέση µε τις

δύο παραπάνω µεθόδους και κατέχει την τελευταία θέση µε ποσοστό 14.4% και µε 104

δηλώσεις (Ν=104) καθηγητών Φυσικής Αγωγής. Η καταλληλότερη µέθοδος, σύµφωνα µε τις

δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής, είναι η " µερική", η οποία χρησιµοποιούµενη

παρουσιάζει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσµατα στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

Τα στοιχεία τα οποία κυριαρχούν κατά τη διαδικασία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών, ώστε το µάθηµα να αποκτά όχι µόνο ενδιαφέρον για τους µαθητές

αλλά παράλληλα να προβάλλει και κάποια ιδιαίτερα πολιτισµικά χαρακτηριστικά, φαίνονται

αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 28:

130

Πίνακας 28: Τα στοιχεία τα οποία κυριαρχούν στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ

ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΡ. ΧΟΡΩΝ

Ν %

ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 629 33

∆ΡΑΜΑΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι 222 11.7

ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 459 24.2

ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 300 15.7

ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 292 15.4

ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 1902 100

Από τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου φάνηκε ότι κυριαρχεί το στοιχείο της

"Μουσικοκινητικής Αγωγής" το οποίο και κατέχει την πρώτη θέση µε ποσοστό 33% στο

σύνολο των δηλώσεων των τάξεων όλων των σχολείων που απάντησαν στο ερωτηµατολόγιο,

σε σχέση µε τις 629 δηλώσεις (Ν=629) των καθηγητών. Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής, όπως

προκύπτει από τις απαντήσεις τους, έδειξαν ότι η Μουσικοκινητική Αγωγή είναι κυρίως

µουσική και κίνηση, δηλαδή τα βασικά στοιχεία του παραδοσιακού χορού, έτσι δίνουν

προτεραιότητα στα στοιχεία της µουσικής (οργανική µουσική και τραγούδι) και στο κινητικό

µέρος (κινητικό σχήµα - µοτίβο). Η απάντηση τους είναι σωστή ως προς την ετυµολογία της

λέξης και όχι ως προς την θεωρεία της Μουσικοκινητικής Αγωγής, που εµπεριέχει τόσο τα

βασικά στοιχεία της µουσικής και κίνησης, όσο και τα άλλα στοιχεία του Μουσικοκινητικού

Συστήµατος, όπως της δραµατοποίησης, του δηµιουργικού χορού κ.α. Επίσης δίνουν έµφαση

στα "λαογραφικά στοιχεία" (δρώµενα και έθιµα) του παραδοσιακού χορού τα οποία κατέχουν

τη δεύτερη θέση µε 459 δηλώσεις (Ν=459) και σε ποσοστό 24.2%. Την τρίτη θέση µε 300

δηλώσεις (Ν=300) κατέχουν τα "γεωγραφικά στοιχεία" (τόπος προέλευσης του χορού) και σε

ποσοστό 15.7% στο σύνολο των απαντήσεων, ενώ την τέταρτη θέση µε 292 δηλώσεις

(Ν=292) κατέχουν τα "ιστορικά στοιχεία" (πολεµικός, ερωτικός, θρησκευτικός) και σε

ποσοστό 15.4%. Την τελευταία θέση κατέχει το "δραµατικό παιχνίδι" (κατανοµή ρόλων -

θεατρική διασκευή) µε 222 δηλώσεις (Ν=222) οι οποίες αποτελούν το 11.7% του συνολικού

αριθµού των απαντήσεων. ∆ιαπιστώνεται ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν γνωρίζουν

131

σχετικά για το "δραµατικό παιχνίδι" που αποτελεί βασικό στοιχείο της Μουσικοκινητικής

Αγωγής, γεγονός που δηλώνει τόσο ότι δεν γνωρίζουν πώς µπορούν να χρησιµοποιήσουν το

δραµατικό παιχνίδι και να το ενσωµατώσουν στην διαδικασία µάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών, όσο και τί είναι Μουσικοκινητική Αγωγή. Η µουσική που θα

χρησιµοποιηθεί , τα κινητικά µέρη του χορού, όπως και τα λαογραφικά στοιχεία είναι τα µόνα

βασικά και ουσιαστικά στοιχεία, σύµφωνα µε την άποψη των καθηγητών Φυσικής Αγωγής

που πρέπει να κυριαρχούν στη διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών

στην σχολική Φυσική Αγωγή.

Σύµφωνα µε ποια κριτήρια θα πρέπει να επιλεγούν οι χοροί που θα διδαχθούν στους

µαθητές του δηµοτικού σχολείου φαίνεται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 29:

Πίνακας 29: Τα κριτήρια µε τα οποία επιλέγουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής τους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς που θα διδαχθούν στο δηµοτικό σχολείο

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΩΝ

ΠΑΡ. ΧΟΡΩΝ

Ν %

ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΗ ΚΑΤΑΓΩΓΗ 228 8.4

ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ∆ΥΣΚΟΛΙΕΣ 635 23.2

ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 235 8.6

ΜΕΛΩ∆ΙΑ 315 11.5

ΠΟΙΚΙΛΙΑ ΡΥΘΜΩΝ 394 14.4

ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΕΣ ΦΟΡΕΣΙΕΣ 17 Ο.6

ΕΘΝΙΚΗ ΕΠΕΤΕΙΟ 195 7.1

ΤΟΠΙΚΟΙ ΧΟΡΟΙ 341 12.5

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΙ ΧΟΡΟΙ 375 13.7

ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 2735 100

Από τις δηλώσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής προκύπτει ότι για την επιλογή των

ελληνικών παραδοσιακών χορών που θα διδάξουν στις τάξεις του σχολείου τους, λαµβάνουν

υπόψη ως κριτήριο κάποια συγκεκριµένα στοιχεία που πιστεύουν ότι είναι βασικά για τον

χορό που θα επιλέξουν. Από όλα τα παραπάνω κριτήρια (πίνακας 28) την πρώτη θέση µε 635

132

δηλώσεις (Ν=635) την κατέχουν οι "κινητικές δυσκολίες" µε ποσοστό 23.2%. ∆ηλαδή

θεωρούν ότι οι παραδοσιακοί χοροί θα πρέπει να επιλέγονται σε σχέση µε τις δυσκολίες που

παρουσιάζουν ως προς τα κινητικά τους σχήµατα και τα κινητικά τους µοτίβα (συνήθως να

είναι σε πιο απλές µορφές). Στην δεύτερη θέση ακολουθεί η "ποικιλία των ρυθµών" µε

ποσοστό 14.4% και µε 394 δηλώσεις (Ν=394), αυτό σηµαίνει ότι η µορφή της µουσικής που

παρουσιάζει κάποιος συγκεκριµένος παραδοσιακός χορός, καθορίζει ουσιαστικά και την

διδασκαλία του στους µαθητές, λαµβάνεται υπόψη η διακύµανση της ρυθµικής ταχύτητας,

αργό και γρήγορο, και τον ρυθµό, δηλαδή επιδιώκουν τους απλούς ρυθµούς για να γίνονται

κατανοητοί στους µαθητές και λιγότερο τους ασύµµετρους ρυθµούς. Στην τρίτη θέση σε

σειρά επιλογής είναι ο πανελλήνιος χαρακτήρας του χορού µε ποσοστό 13.7% και µε 375

δηλώσεις (Ν=375), αυτό σηµαίνει ότι επιλέγονται οι παραδοσιακοί χοροί που συνήθως

χορεύονται στις περισσότερες περιοχές της Ελλάδας, είναι δηλαδή οι πιο γνωστοί

παραδοσιακοί χοροί. Την τέταρτη θέση κατέχουν οι "τοπικοί χοροί" µε ποσοστό 12.5% και

µε 341 δηλώσεις (Ν=341), πιστεύουν ότι θα πρέπει οι µαθητές να διδάσκονται κυρίως τους

χορούς που χορεύονται στην περιοχή όπου ανήκει το σχολείο τους. Στη συνέχεια ακολουθούν

η "µελωδία" µε ποσοστό 11.5% και µε (Ν=315) δηλώσεις, λαµβάνεται υπόψη το ηχόχρωµα

της µουσικής, το τραγούδι, η ένταση του ήχου και η ρυθµική αγωγή, δηλαδή τα µουσικά

όργανα που συµµετέχουν στο µουσικό σχήµα, η φωνή - ο στίχος, οι δυναµικές διακυµάνσεις

του ήχου και η ρυθµική αγωγή της µουσικής. Επίσης, οι "προτιµήσεις των µαθητών" µε

ποσοστό 8.6% και µε 235 δηλώσεις (Ν=235), η "γεωγραφική καταγωγή" µε ποσοστό 8.4%

και µε 228 δηλώσεις (Ν=228), η "εθνική επέτειο" µε ποσοστό 7.1% και µε 195

δηλώσεις(Ν=195) και τελευταία οι "παραδοσιακές φορεσιές" µε ποσοστό .6% και µε 17

δηλώσεις (Ν=17), συµπληρώνουν των πίνακα επιλογών και δηλώσεων των καθηγητών

Φυσικής Αγωγής.

Οι στόχοι τους οποίους επιλέγουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής κατά τη διδασκαλία

των ελληνικών παραδοσιακών χορών, τους οποίους θεωρούν βασικούς για τους µαθητές της

Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, φαίνονται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 30:

133

Πίνακας 30: Οι στόχοι που έχουν επιλέξει οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής κατά την

διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών

ΣΤΟΧΟΙ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ

ΧΟΡΩΝ

Ν %

ΕΝ∆ΙΑΦΕΡΟΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΗ 650 11.9

ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΑ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΑ ∆ΡΩΜΕΝΑ 335 6.1

ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΗΜΕΡΑ 360 6.6

ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΘΝΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ 300 5.5

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 573 10.5

ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟ ∆ΡΑΜΑΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι 179 3.3

ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΑΙΣΘΗΣΗΣ ΧΩΡΟΥ-ΧΡΟΝΟΥ 385 7

ΕΞΟΙΚΕΙΩΣΗ ΜΕ ΤΟ ΡΥΘΜΟ 525 9.6

ΟΜΑ∆ΙΚΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 505 9.2

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ-∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ 188 3.4

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 488 8.9

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ 259 4.7

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ 321 5.9

ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ 402 7.4

ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 5470 100

Τα αποτελέσµατα των δηλώσεων των καθηγητών Φυσικής Αγωγής ως προς τους

στόχους τους οποίους προτείνουν για τους µαθητές τους αλλά και για το σχολική Φυσική

Αγωγή διαµορφώνονται σύµφωνα µε τον πίνακα 30. Την πρώτη θέση στους στόχους τους

κατέχει το "ενδιαφέρον για την παράδοση" µε ποσοστό 11.9% και µε 650 δηλώσεις (Ν=650).

Θεωρούν ως βασική προϋπόθεση οι µαθητές να αποκτήσουν ενδιαφέρον για τον παραδοσιακό

πολιτισµό τους και για αυτό προτείνουν, o βασικός στόχος να είναι η ενηµέρωση των

µαθητών γύρω από τα πολιτιστικά δρώµενα του τόπου τους. Στην δεύτερη θέση προτείνεται η

"Μουσικοκινητική Αγωγή" µε ποσοστό 10.5% και µε 573 δηλώσεις (Ν=573). Αυτή η επιλογή

δηλώνει την αναγκαιότητα της αναβάθµισης της Μουσικοκινητικής Αγωγής και την

ενηµέρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής γύρω από το αντικείµενο αυτό, το οποίο

134

θεωρείται (πίνακας 30) ένας από τους πιο βασικούς στόχους στη διδασκαλία των ελληνικών

παραδοσιακών χορών. Την τρίτη θέση κατέχει η "εξοικείωση µε το ρυθµό" µε ποσοστό 9.6%

και µε 525 δηλώσεις (Ν=525). Στόχος είναι να µάθουν τα παιδιά τους παραδοσιακούς

ρυθµούς, να µπορούν εύκολα να τους αντιλαµβάνονται και να τους χορεύουν χωρίς δυσκολία.

Η "οµαδική συνεργασία" κατέχει την τέταρτη θέση µε ποσοστό 9.2% και µε 505 δηλώσεις

(Ν=505). Ο στόχος είναι να µάθουν τα παιδιά να συνεργάζονται µε τους άλλους και κυρίως µε

τους συµµαθητές τους τόσο κατά τη χορευτική διαδικασία, όσο και για τις εντός και εκτός

σχολείου δραστηριότητες. Στις επόµενες θέσεις ακολουθούν η "ανάπτυξη των κινητικών

δραστηριοτήτων" µε ποσοστό 8.9% και µε 488 δηλώσεις (Ν=488), η "ψυχαγωγία" µε

ποσοστό 7.4% και µε 402 δηλώσεις (Ν=402), η "καλλιέργεια της αίσθησης του χώρου και

του χρόνου" µε ποσοστό 7% και µε 385 δηλώσεις (Ν=385), η "προετοιµασία για την αθλητική

ηµέρα" µε ποσοστό 6.6% και µε 360 δηλώσεις (Ν=360), η "γνωριµία µε τα παραδοσιακά

δρώµενα" µε ποσοστό 6.1% και µε 335 δηλώσεις (Ν=335), η "ανάπτυξη της ικανότητας

επικοινωνίας" µε ποσοστό 5.9% και µε 321 δηλώσεις (Ν=321), η "προετοιµασία για τις

εθνικές εορτές" µε ποσοστό 5.5% και µε 300 δηλώσεις (Ν=300), η "ανάπτυξη της φυσικής

κατάστασης" µε ποσοστό 4.7% και µε 259 δηλώσεις (Ν=259), η "ανάπτυξη της φαντασίας

και της δηµιουργικότητας" µε ποσοστό 3.4% και µε 188 δηλώσεις (Ν=188), κατέχει την

προτελευταία θέση αν και ανήκει στην κατηγορία των πολύ βασικών στόχων, και στην

τελευταία θέση η "γνωριµία µε το δραµατικό παιχνίδι" µε ποσοστό 3.3% και µε 179 δηλώσεις

(Ν=179). H τελευταία θέση δείχνει ότι στη διαδικασία µάθησης και διδασκαλίας των

ελληνικών παραδοσιακών χορών δεν λαµβάνουν καθόλου υπόψη τους το παιχνίδι µε την

µορφή της δραµατοποίησης και την κατανοµή ρόλων στους µαθητές ως µεθόδου διδασκαλίας.

Οι περιοχές από όπου προέρχονται οι παραδοσιακοί χοροί, οι οποίοι προτείνονται και

διδάσκονται από της καθηγητές Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, φαίνονται

αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 31:

135

Πίνακας 31: Οι περιοχές από τις οποίες προτείνονται και διδάσκονται οι παραδοσιακοί χοροί

στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση

ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΤΩΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ

ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ

Ν %

∆ΥΤΙΚΗ ΘΡΑΚΗ 195 5.7

ΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ΘΡΑΚΗ 302 8.7

ΒΟΡΕΙΑ ΘΡΑΚΗ 248 7.2

ΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑ 165 4.8

ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑ 461 13.3

∆ΥΤΙΚΗ ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑ 240 7

ΗΠΕΙΡΟ 601 17.3

ΘΕΣΣΑΛΙΑ 294 8.5

ΣΤΕΡΕΑ ΕΛΛΑ∆Α 120 3.5

ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟ 108 3.1

ΙΟΝΙΟ 155 4.5

∆Ω∆ΕΚΑΝΗΣΑ 74 2.1

ΒΟΡΕΙΟ ΑΙΓΑΙΟ 52 1.5

ΚΥΚΛΑ∆ΕΣ 81 2.3

ΚΡΗΤΗ 92 2.7

ΚΥΠΡΟΣ 24 0.7

ΠΟΝΤΟΣ 152 4.4

ΜΙΚΡΑ ΑΣΙΑ 93 2.7

ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 3457 100

Στον πίνακα 31 φαίνονται αναλυτικά, αλλά και από τα αποτελέσµατα προκύπτει, ποιες

είναι οι περιοχές όπου ανήκουν οι παραδοσιακοί χοροί τους οποίους προτείνουν και

διδάσκουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής στις τάξεις των δηµοτικών σχολείων. Την πρώτη

θέση στις δηλώσεις των περιοχών από τις οποίες επιλέγουν τους παραδοσιακούς χορούς που

θα διδάξουν κατέχει η "Ήπειρος" µε ποσοστό 17.3% και µε 601 δηλώσεις (Ν=601).

136

Προτιµούν να διδάξουν τους παραδοσιακούς χορούς αυτής της περιοχής επειδή οι χοροί είναι

πολύ απλοί, χωρίς κινητικές δυσκολίες, δηλαδή εύκολοι, µε απλά κινητικά σχήµατα και

µοτίβα και µε πολύ απλούς µουσικούς ρυθµούς. Τη δεύτερη θέση στις προτιµήσεις των

καθηγητών κατέχει η "Κεντρική Μακεδονία" µε ποσοστό 13.3% και µε 461 δηλώσεις

(Ν=461). Επιλέγουν τους χορούς αυτής της περιοχής µάλλον λόγω του τοπικού χαρακτήρα,

επειδή οι µαθητές έχουν περισσότερη χορευτική επαφή και µουσικά ακούσµατα σε σχέση µε

άλλες περιοχές. Η τρίτη κατά σειρά επιλογή είναι οι χοροί της "Ανατολικής Θράκης" µε

ποσοστό 8.7% και µε 302 δηλώσεις (Ν=302). Στη συνέχεια ακολουθούν οι χοροί των

περιοχών της "Θεσσαλίας" µε ποσοστό 8.5% και µε 294 δηλώσεις (Ν=294), της "Βόρειας

Θράκης" µε ποσοστό 7.2 % και µε 248 δηλώσεις (Ν=248), της "∆υτικής Μακεδονίας" µε

ποσοστό 7% και µε 240 δηλώσεις(Ν=240), της "∆υτικής Θράκης" µε ποσοστό 5.7% και µε

195 δηλώσεις (Ν=195), της "Ανατολικής Μακεδονίας" µε ποσοστό 4.8% και µε 165

δηλώσεις (Ν=165), του "Ιονίου" µε ποσοστό 4.5% και µε 155 δηλώσεις (Ν=155), του

"Πόντου" µε ποσοστό 4.4% και µε 152 δηλώσεις (Ν=152), της "Στερεάς Ελλάδας" µε

ποσοστό 3.5% και µε 120 δηλώσεις (Ν=120), της "Πελοποννήσου" µε ποσοστό 3.1% και µε

108 δηλώσεις (Ν=108), της "Μικρά Ασίας" και της "Κρήτης" µε ποσοστό 2.7% και µε 93 και

92 δηλώσεις (Ν=93) και (Ν=92) αντιστοίχως, των "Κυκλάδων" µε ποσοστό 2.3% και µε 81

δηλώσεις(Ν=81), της "∆ωδεκανήσου" µε ποσοστό 2.1% και µε 74 δηλώσεις (Ν=74), του

"Βορείου Αιγαίου" µε ποσοστό 1.5% και µε 52 δηλώσεις (Ν=52) και τελευταία στη σειρά

κατατάσσεται η "Κύπρος" σύµφωνα µε τις δηλώσεις των καθηγητών, µε ποσοστό 0.7% και µε

24 δηλώσεις (Ν=24). Επειδή οι παραδοσιακοί χοροί της Κύπρου δεν χορεύονται συνήθως στις

σχολικές χορευτικές εκδηλώσεις, σε σχέση µε τους χορούς των άλλων περιοχών, ίσως επειδή

δεν είναι και τόσο γνωστοί, προφανώς γι΄ αυτό κατέχουν και την τελευταία θέση στη σειρά

προτίµησης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής σύµφωνα µε την παραπάνω διαµορφωµένη

κατανοµή των περιοχών (πίνακας 31). Παρατηρείται ό, τι οι παραδοσιακοί χοροί τους οποίους

προτείνουν και διδάσκουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής στο δηµοτικό σχολείο είναι

διαφορετικοί και καλύπτουν παράλληλα περισσότερες και διαφορετικές περιοχές από ότι

προτείνει το πρόγραµµα σπουδών του Υπουργείου Παιδείας.

Τα εποπτικά µέσα τα οποία χρησιµοποιούν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής για να

κάνουν το µάθηµα πιο ενδιαφέρον και προσιτό για τους µαθητές του δηµοτικού σχολείου,

καταγράφονται αναλυτικά στον παρακάτω πίνακα 32:

137

Πίνακας 32: Τα εποπτικά µέσα που χρησιµοποιούνται κατά την διάρκεια της διδασκαλίας

των ελληνικών παραδοσιακών χορών

ΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ

ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ

Ν %

ΚΑΣΕΤΟΦΩΝΟ 720 62

ΒΙΝΤΕΟ 199 17.1

∆ΙΑΦΑΝΕΙΑ/SLIDES & ΦΩΤΟΤΥΠΙΕΣ 16 1.4

ΚΑΘΡΕΠΤΕΣ 46 3.9

ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΚΟ ΥΛΙΚΟ 27 2.3

ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ 90 7.7

ΥΛΙΚΑ ∆ΙΑΦΟΡΑ & ΜΟΥΣΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ 65 5.6

ΣΥΝΟΛΟ ∆ΗΛΩΣΕΩΝ 1163 100

Τα εποπτικά µέσα τα οποία χρησιµοποιούνται από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής για

τη διδασκαλία και την παρουσίαση στοιχείων σχετικά µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς

χορούς, φαίνονται αναλυτικά όπως καταγράφηκαν στο ερωτηµατολόγιο σύµφωνα µε τις

δηλώσεις τους. Την πρώτη θέση στις δηλώσεις ως προς τα εποπτικά µέσα την κατέχει το

"κασετόφωνο" µε ποσοστό 62% και µε 720 δηλώσεις (Ν=720). Το κασετόφωνο είναι το κύριο

εποπτικό µέσο διδασκαλίας και χρησιµοποιείται από όλους τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής

και για όλες τις τάξεις όλων των δηµοτικών σχολείων. Την δεύτερη θέση στις δηλώσεις των

καθηγητών κατέχει το "βίντεο" µε ποσοστό 17.1% και µε 199 δηλώσεις (Ν=199). Το βίντεο

ως βοηθητικό µέσο χρησιµοποιείται σε αρκετά µεγάλο βαθµό. Θα µπορούσε να έχει όµως

ακόµη µεγαλύτερη χρησιµότητα και ποσοστά στις δηλώσεις των καθηγητών, αν τα

περισσότερα δηµοτικά σχολεία είχαν χώρους για τηλεόραση και βίντεο, όπου θα µπορούσαν

να προβάλλονται θέµατα που σχετίζονται µε την παράδοση, τον πολιτισµό και τους

παραδοσιακούς χορούς. Το τρίτο κατά σειρά προτεραιότητας εποπτικό µέσο είναι ο

"γεωγραφικός χάρτης" µε ποσοστό 7.7% και µε 90 δηλώσεις (Ν=90). Το βοηθητικό αυτό

µέσο είναι χρήσιµο για τον µαθητή, ώστε να κατανοήσει την περιοχή και τον γεωγραφικό

χώρο προέλευσης των παραδοσιακών χορών που διδάσκεται στην τάξη. Στη συνέχεια

138

ακολουθούν τα "διάφορα υλικά & µουσικά όργανα" µε ποσοστό 5.6% και µε 65 δηλώσεις

(Ν=65). Στα διάφορα υλικά ανήκουν σχοινιά, σεντόνια, χαρτοπετσέτες, εφηµερίδες, πάγκοι,

στεφάνια, χαρτόνια και κώνοι κ.ά., ενώ στα µουσικά όργανα ανήκουν τα αυτοσχέδια

κατασκευασµένα µουσικά όργανα και τα γνωστά µουσικά όργανα όπως ντέφια, διάφορα

κρουστά, ξυλάκια, καστανιέτες κ.ά. Τα υπόλοιπα εποπτικά µέσα είναι οι "καθρέπτες" µε

ποσοστό 3.9% και µε 46 δηλώσεις (Ν=46), το "φωτογραφικό υλικό" µε ποσοστό 2.3% και µε

27 δηλώσεις (Ν=27) και τελευταίο κατά σειρά προτεραιότητας κατατάσσονται οι

"διαφάνειες, τα slides & οι φωτοτυπίες" µε ποσοστό 1.4% και µε 16 δηλώσεις (Ν=16). Τα

βοηθητικά αυτά µέσα διδασκαλίας κατέχουν την τελευταία θέση στις δηλώσεις των

καθηγητών, διότι χρησιµοποιούνται πολύ λίγο σε σχέση µε τα άλλα εποπτικά µέσα, εφόσον

δεν υπάρχουν σε όλα τα δηµοτικά σχολεία διαφανοσκόπια και µηχανές προβολής slides.

Το ερωτηµατολόγιο αυτό παρουσίασε την εικόνα των καθηγητών Φυσικής Αγωγής που

εργάζονται στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, ώστε να δοθεί όσο το δυνατόν µια πιο

ολοκληρωµένη, αναλυτική και πραγµατική εικόνα τους, σε σχέση µε το πρόγραµµα σπουδών

το οποίο εφαρµόζουν και το οποίο προτείνεται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευµάτων.

139

KΕΦΑΛΑΙΟ V

5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Από τα αποτελέσµατα αυτής της έρευνας φάνηκε, ότι οι καινούριες γνώσεις βοηθούν

το µαθητή να διαπραγµατεύεται και να ανακαλύπτει και να εµπεδώνει γνώσεις, να αναπτύσσει

τις κοινωνικές και τις κινητικές του δεξιότητες, να εκφράζει συναισθήµατα, να δηµιουργεί και

να εµπεδώνει γνώσεις και να αναπτύσσει σχέσεις συνεργασίας και συντονισµού µε την οµάδα

του και τους υπόλοιπους συµµαθητές του, καθώς και να καλλιεργεί τις επικοινωνιακές του

δεξιότητες µε τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, αλλά και να µαθαίνει πιο γρήγορα και µε

περισσότερο ενδιαφέρον, διάθεση και αγάπη τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς σε

σχέση µε την οµάδα ελέγχου. Παρόµοια αποτελέσµατα καταγράφηκαν από τις έρευνες της

Παυλίδου (1998) και της Σέργη (1993).

Μέσα από το κλίµα ελευθερίας και δράσης που επικρατεί στην τάξη, κατά την

µουσικοκινητική διαδικασία, το παιδί µαθαίνει να δίνει λύσεις και να προτείνει ιδέες στα

κινητικά του προβλήµατα, να εξερευνά, να δηµιουργεί, ανά δύο ή µε περισσότερα άτοµα, νέα

παιχνίδια και κινητικές δραστηριότητες µε πολλές παραλλαγές σε σχηµατισµούς και

εναλλακτικούς τρόπους κίνησης. Τροποποιεί τα υπάρχοντα παιχνίδια και προσαρµόζει τους

κανόνες άθλησης ανάλογα µε τις ανάγκες της οµάδας, µε στόχο τη χορευτική δηµιουργία του

συγκεκριµένου παραδοσιακού χορού, που πρόκειται να διδαχθεί. Τα πορίσµατα συµφωνούν

µε τις έρευνες των Payne (1990); Ward (1974); Rogers (1969) & Wyrick (1968).

Τα καινούργια στοιχεία, που χρησιµοποιήθηκαν στο νέο µοντέλο διδασκαλίας των

ελληνικών παραδοσιακών χορών, είναι η γνώση και η χρήση των µουσικών και κινητικών

εννοιών και το παιχνίδι, µε την µορφή της δραµατοποίησης και την κατανοµή ρόλων στους

µαθητές. Με την βοήθεια της Μουσικοκινητικής Αγωγής, ο µαθητής απόκτησε όλες εκείνες

τις απαραίτητες γνώσεις, ώστε να µπορεί να έχει ως πρωταρχικό στόχο τη µάθηση των

κινητικών δραστηριοτήτων, την κατανόηση των ρυθµών και όλων των άλλων στοιχείων µέσα

από τις βιωµατικές εµπειρίες και το δραµατικό παιχνίδι. Η αναγκαιότητα και η πιστή

140

εφαρµογή του µοντέλου στη διαδικασία µάθησης έχει τη δυνατότητα και µπορεί να

ψυχαγωγεί και να ικανοποιεί τις ανάγκες των µαθητών, αλλά και ταυτόχρονα έχει ως στόχο,

την διανοητική ανάπτυξη και την πολιτισµική τους εκπαίδευση. Αυτό βοηθάει το µαθητή να

µάθει πιο γρήγορα, µε περισσότερο ενδιαφέρον, διάθεση και αγάπη τους ελληνικούς

παραδοσιακούς χορούς. Οι µαθητές της οµάδας παρέµβασης απέκτησαν γνώσεις λαογραφικές

και ιστορικές καθώς και κατανόησαν διάφορα πολιτιστικά στοιχεία αρκετών περιοχών της

Ελλάδας. Η άποψη αυτή ενισχύεται από τις αναφορές στην έρευνα των Καφούσιας et al.

(1995).

Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων φάνηκε ότι η οµάδα παρέµβασης παρουσίασε

µια γενικότερη θετική στάση και συµπεριφορά απέναντι στη διδασκαλία των ελληνικών

παραδοσιακών χορών, συγκριτικά µε τη οµάδα ελέγχου. Εποµένως, απορρίπτεται η 1η

µηδενική υπόθεση και ισχύει η αντίστοιχη εναλλακτική της. Κατά την αρχική µέτρηση

φάνηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των φύλων και των κύκλων, µετά την

εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος, η οµάδα παρέµβασης παρουσίασε µια

θετικότερη στάση και ως προς τους κύκλους (1ος, 2ος, 3ος), αλλά και ως προς τα φύλα, αγόρια

& κορίτσια. Εποµένως, απορρίπτεται η 2η και η 3η µηδενική υπόθεση και ισχύουν οι

αντίστοιχες εναλλακτικές τους. Τα παιδιά της οµάδας παρέµβασης σε σύντοµο χρόνο

φαίνεται να γνωρίζουν τα βασικά στοιχεία του ρυθµού και της κίνησης του σώµατος στο χώρο

και το χρόνο, να αποκτούν µεγαλύτερη εξοικείωση µε τις έννοιες του χώρου, να

αντιλαµβάνονται καλύτερα τις διαστάσεις του, και να κινούνται µε µεγαλύτερη ευκολία και

διαφορετικότητα µέσα σ΄ αυτόν. Με την κίνησή τους εκφράζουν ελεύθερα και αυθόρµητα τις

προσωπικές τους ικανότητες, στις δηµιουργικές δραστηριότητες και τα παιχνίδια. Μέσα από

φωνές, οµιλίες, τραγούδια και άλλους αυτοσχεδιασµούς, δηµιουργούν απλές κινητικές φόρµες

και απλά ρυθµικά µοτίβα, τα οποία στο τέλος αναδείχθηκαν σε χορευτικές φόρµες και

ρυθµικά µοτίβα παραδοσιακών τραγουδιών και χορών. Αναπτύσσουν τις βασικές κινητικές

δεξιότητες, σε στάση, σε µετακίνηση και σε χειρισµούς, αποκτούν τον έλεγχο του σώµατος

τους, παρουσιάζουν συντονισµό στις µετακινήσεις τους και σε κάθε αλλαγή ερεθισµάτων του

περιβάλλοντος χώρου. Αντιδρούν άµεσα στα κινητικά ή µουσικά ερεθίσµατα του καθηγητή

Φυσικής Αγωγής µε τον ελάχιστο χρόνο αντίδρασης. Μαθαίνουν να ανταποκρίνονται

κινησιολογικά σε διαφορετικούς ρυθµούς, να δηµιουργούν νέες κινητικές χορευτικές φόρµες,

διαφορετικές για κάθε καινούργιο µουσικό ερέθισµα. Αποδίδουν µε το σώµα τους το στοιχείο

141

της έντασης, τις διαβαθµίσεις δυνατά και απαλά, της παύσης - το σταµάτηµα, την εναλλαγή

της ταχύτητας, αργά - γρήγορα και ανταποκρίνονται κινησιολογικά σε κάθε αλλαγή της

µελωδίας και της µουσικής φράσης. . Η άποψη αυτή ενισχύεται από τις αναφορές στις έρευνες

του Joseph (1983) και της Siemens (1969).

Τα παιδιά της οµάδας παρέµβασης παρουσιάζουν µεγαλύτερο ενδιαφέρον και

ενεργητική συµµετοχή στο µάθηµα, αποκτούν θετικές εµπειρίες, βιώνουν ευχαρίστηση και

προσωπική ικανοποίηση, µαθαίνουν µε ευκολία και διδάσκονται περισσότερους χορούς, για

το ίδιο χρονικό διάστηµα συγκριτικά µε την οµάδα ελέγχου. Η οµάδα παρέµβασης έδειξε ότι

ανεξάρτητα του βαθµού δυσκολίας των παραδοσιακών χορών µαθαίνει ευκολότερα και µέσα

από ένα ευχάριστο και θετικό περιβάλλον. Παρόµοια αποτελέσµατα παρουσίασαν στην

έρευνα τους, οι Παναγιώτου & Παπαδοπούλου (2000) και η Παυλίδου (1998). Αντιθέτως η

οµάδα ελέγχου στον περιοριστικό χρόνο των έξι µηνών δεν πρόλαβε να διδαχθεί όλους τους

προτεινόµενους από το πρόγραµµα σπουδών παραδοσιακούς χορούς, επειδή παρουσίασε µια

στασιµότητα, δυσκολία και αρνητική στάση µε ιδιαίτερη αδιαφορία ως προς το µάθηµα και

την γενικότερη µαθησιακή διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Επίσης, παρουσίασε γενικά µειωµένο εύρος µουσικών και κινητικών γνώσεων και εµπειριών

κατά την διάρκεια εφαρµογής του παρεµβατικού προγράµµατος.

Με όσα υποστηρίζονται στις έρευνες των Lee et al (1987); Gruber (1986); Donaldson (1978)

& Maslow (1973) και στον ελλαδικό χώρο της Μπουρνέλη (1998), φάνηκε να συµφωνούν τα

αποτελέσµατα της παρούσης έρευνας, δηλαδή στο ότι µέσα από τις µουσικοκινητικές

δραστηριότητες τα παιδιά της οµάδας παρέµβασης καλλιεργούν την φαντασία, αναπτύσσουν

την δηµιουργική τους δεξιότητα και µαθαίνουν από µόνα τους χωρίς την παρέµβαση αλλά

την διακριτική καθοδήγηση του καθηγητή Φυσικής Αγωγής, να δρουν και να οργανώνουν

την διαδικασία µάθησης για το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Kάθε καινούργια αυτοσχέδια κινητική δράση αναβάθµισε ποιοτικά την µαθησιακή διαδικασία

και αποτέλεσε µέσο ανάπτυξης της δηµιουργικότητας του µαθητή. Αυτό είναι κάτι το

µοναδικό, καθώς είναι η προσωπική έκφραση του κάθε µαθητή.

Το προτεινόµενο αυτό µοντέλο ικανοποιεί τις ανάγκες των µαθητών και συγχρόνως έχει

ως στόχο, τη σωµατική, νοητική, κοινωνική, συναισθηµατική και πολιτισµική τους

εκπαίδευση. Παρόµοια αποτελέσµατα καταγράφηκαν και από τις έρευνες της Ζαχοπούλου &

Παπαθανασίου (2000) και της Moore (1984).

142

Από τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου το οποίο µοιράστηκε σε καθηγητές

Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, φάνηκε σύµφωνα µε τις δηλώσεις τους,

ότι ο χρόνος υπηρεσίας τους κατά µέσο όρο είναι 10 χρόνια, επίσης, όσοι έχουν την

ειδικότητα των "ελληνικών παραδοσιακών χορών" συµµετέχουν σε ποσοστό 24.5% σε

δραστηριότητες εκτός σχολικής Φυσικής Αγωγής, ως χορευτές και χοροδιδάσκαλοι. Φαίνεται

ότι υπάρχει πολύ µεγάλο ενδιαφέρον να ασχοληθούν µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς

χορούς εκτός της σχολικής τους δράσης. Ο τρόπος ενηµέρωσή τους για το γνωστικό

αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών, όπως δείχνουν τα αποτελέσµατα, γινόταν

κυρίως µε τις "συζητήσεις τους µε συναδέλφους", οι οποίοι γνώριζαν ίσως περισσότερα για

τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, σε ποσοστό 25.4% του συνόλου των ερωτηθέντων

καθηγητών. Στη δεύτερη θέση ως προς τον τρόπο ενηµέρωσης βρίσκονται τα "παιδαγωγικά

βιβλία, τα περιοδικά και τα βίντεο" σε ποσοστό 19.4%. Την τελευταία θέση την κατέχει ο

"σχολικός σύµβουλος" χωρίς να υπάρχει καµία δήλωση, σε ποσοστό 0%. Ως ο επίσηµος

φορέας ενηµέρωσης αλλά και ο συµβουλευτικός του χαρακτήρας είναι σχετικά ανύπαρκτος

στην σχολική Φυσική Αγωγή και ιδιαίτερα στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Εδώ βλέπουµε

πόσο µικρή είναι η συµβολή ως προς την ενηµέρωση, σχετικά µε το γνωστικό αντικείµενο του

ελληνικού παραδοσιακού χορού από φορείς εκπαιδευτικούς, όπως το ΥΠΕΠΘ, Σχολικοί

σύµβουλοι, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ∆ήµοι, Νοµαρχίες και Γραφεία Φυσικής Αγωγής.

Από τα αποτελέσµατα φάνηκε επίσης ότι, από το σύνολο όλων των σχολείων των

καθηγητών που απάντησαν στο ερωτηµατολόγιο, η κατανοµή των µαθητών ως προς το φύλο,

που συµµετέχουν στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής είναι 8199 αγόρια (Ν=8199) και 8012

κορίτσια (Ν=8012). Από αυτά συµµετέχουν στο µάθηµα των ελληνικών παραδοσιακών

χορών, 6637 αγόρια (Ν=6637) και 7947 κορίτσια (Ν=7947). Φαίνεται ότι 1562 αγόρια

(Ν=1562) και 65 κορίτσια (Ν=65) δεν συµµετέχουν στο µάθηµα και ασχολούνται µε άλλες

παράλληλες αθλητικές δραστηριότητες. Τα αγόρια δείχνουν γενικά µια πιο αρνητική στάση

ως προς το γνωστικό αντικείµενο των ελληνικών παραδοσιακών χορών, σε σχέση µε τα

κορίτσια. Παρατηρούµε ότι η συµµετοχή των µαθητών - µαθητριών παρουσιάζει µεγάλες

διαφορές. Πιθανόν οι µαθητές που διδάσκονται µε την προτεινόµενη µέθοδο διδασκαλίας

(δασκαλοκεντρική) του προγράµµατος σπουδών, δείχνουν µια αρνητική στάση και δεν θέλουν

να συµµετέχουν στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών, διότι νιώθουν ότι στερούνται κατά

αυτόν τον τρόπο το παιχνίδι τους. Η αποχή των αγοριών από τις χορευτικές δραστηριότητες

143

ίσως ενισχύεται από την επικρατούσα σήµερα άποψη, ότι ο χορός είναι "γυναικεία ή

κοριτσίστικη" δραστηριότητα, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσµατα του

Sanderson (1988).

Τα παρόντα δεδοµένα πιθανόν να µην είναι συγκρίσιµα, µε αντίστοιχα δεδοµένα από

ένα χωριό της επαρχίας, όπου το επίπεδο συµµετοχής των µαθητών στο µάθηµα του

παραδοσιακού χορού µπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο αυξηµένο, αλλά και η στάση

τους απέναντι σε αυτό να είναι θετικότερη ή αρνητικότερη.

Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν λαµβάνουν

καθόλου υπόψιν τους το πρόγραµµα σπουδών του ΥΠΕΠΘ, δεν ακολουθούν τις προτάσεις

και υποδείξεις του, σε ποσοστό 79.2%, µε αποτέλεσµα να έχουν δικές τους προσωπικές

προτάσεις ως προς τις ώρες διδασκαλίας και ως προς την επιλογή των παραδοσιακών χορών,

δηλαδή εντελώς διαφορετικές από ότι προβλέπεται από το πρόγραµµα σπουδών.

Για τις ώρες διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών που προτείνει το

πρόγραµµα σπουδών δηλώνουν ότι δεν επαρκούν, σε ποσοστό 78.7%.

Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, η µέθοδος διδασκαλίας η οποία χρησιµοποιείται είναι η

"δασκαλοκεντρική ή κατευθυνόµενη" σε ποσοστό 54.3%, επιβεβαιώνοντας κατ΄ αυτόν τον

τρόπο την αρνητική διάθεση των µαθητών στη συµµετοχή τους στην διαδικασία µάθησης των

ελληνικών παραδοσιακών χορών. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας χρησιµοποιείται η

"µερική ή αναλυτική" µέθοδος σε ποσοστό 69.9%, ώστε το µάθηµα να γίνει πιο κατανοητό

και ενδιαφέρον, αλλά δυστυχώς τα αποτελέσµατα δείχνουν την αρνητική στάση των µαθητών,

χωρίς να παρουσιάζεται καµία µεταβολή κατά την πορεία του µαθήµατος.

Επίσης, τα στοιχεία που κυριαρχούν στην µεθοδολογία µάθησης είναι κυρίως η

"Μουσικοκινητική Αγωγή" σε ποσοστό 33%. Φαίνεται ότι, πιστεύουν στην χρησιµότητα και

την σπουδαιότητα του στοιχείου αυτού, αλλά δεν γνωρίζουν πώς µπορούν να το εντάξουν

στην µεθοδολογία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Χρειάζονται ενηµέρωση

και πληροφόρηση από τους αρµόδιους φορείς σχετικά µε το αντικείµενο της

Μουσικοκινητικής Αγωγής.

Τα κριτήρια επιλογής των παραδοσιακών χορών όπως φάνηκε από τα αποτελέσµατα,

για την κάθε τάξη ήταν κυρίως οι "κινητικές δυσκολίες" του κάθε παραδοσιακού χορού, σε

ποσοστό 23.2%, δηλαδή έπαιρναν υπόψη τους τον βαθµός δυσκολίας, που παρουσίαζε ο

χορός ως προς το κινητικό του σχήµα και µοτίβο.

144

Όσον αφορά τους προτεινόµενους στόχους κατά τη διδασκαλία των χορών την πρώτη θέση

κατέχει το "ενδιαφέρον για την παράδοση", σε ποσοστό 11.9%. Θεωρούσαν ως βασική

προϋπόθεση να δοθούν κάποια ερεθίσµατα στους µαθητές, ώστε να αγαπήσουν αλλά και να

γνωρίσουν την πολιτιστική τους παράδοση και κληρονοµιά, τα ήθη και τα έθιµα και ό, τι έχει

σχέση µε τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Οι χοροί οι οποίοι επιλέχθηκαν για

διδασκαλία ήταν κυρίως από την "Ήπειρο", σε ποσοστό 17.3% την "Κ. Μακεδονία", σε

ποσοστό 13.3% και την "Α. Θράκη", σε ποσοστό 8.7%. Οι προτιµήσεις αυτές των καθηγητών

έρχονται σε αντίθεση µε τις προτάσεις και οδηγίες του προγράµµατος σπουδών.

Από τα εποπτικά µέσα που χρησιµοποιούν το Κασετόφωνο, κατέχει την πρώτη θέση, σε

ποσοστό 62%, φάνηκε ότι όλοι σχεδόν οι καθηγητές το έχουν και το χρησιµοποιούν, ενώ για

τα υπόλοιπα εποπτικά µέσα είχαν πολύ µικρό ποσοστό χρήσης στην διαδικασία της

διδασκαλίας ή ότι ο εποπτικός εξοπλισµός ήταν ανύπαρκτος ή υποτυπώδης στο σχολικό

συγκρότηµα.

Από τα αποτελέσµατα παρατηρήθηκε ότι ένα από τα σηµαντικότερα προβλήµατα που

αντιµετωπίζουν σήµερα στην εκπαίδευση οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής, είναι ο τρόπος µε

τον οποίο θα πρέπει να διδάσκουν το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια

Εκπαίδευση.

Ιδιαίτερα για την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών το προτεινόµενο

µοντέλο, έδωσε λύσεις και απαντήσεις µέσα από την ερευνητική διαδικασία της παρούσας

έρευνας και τα τελικά της αποτελέσµατα. Οι απαιτήσεις της σύγχρονης αγωγής αποσκοπούν

να γίνει η µάθηση µέσα από δηµιουργικές διεργασίες. Η προτεινόµενη µέθοδος διδασκαλίας

των ελληνικών παραδοσιακών χορών, ιδιαίτερα στις µικρότερες τάξεις, στηριζόµενη στις

βιβλιογραφικές αναφορές, αλλά και στα αποτελέσµατα αυτής της έρευνας φάνηκε, ότι τα

παιδιά 6 - 11 ετών αυτής της ηλικίας ανταποκρίνονται θετικά στο µάθηµα και θέλουν να

συµµετέχουν ενεργά, να παίξουν και τέλος να χορέψουν τους ελληνικούς παραδοσιακούς

χορούς, χωρίς αρνητικές συµπεριφορές και προβλήµατα στην κινητική τους µάθηση. Η

φιλοσοφία και οι στόχοι της, θα µπορούσαν να συµπεριληφθούν στα προγράµµατα σπουδών

της Φυσικής Αγωγής και ιδιαίτερα για τις πρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου,

βελτιώνοντας συγχρόνως την χορευτική και κινητική ικανότητα των παιδιών. Ο µαθητής

σύµφωνα µε την νέα αυτή πρόταση, θα µάθει µε ένα ευχάριστο, δηµιουργικό και παραγωγικό

τρόπο, αλλά και µε πιο γρήγορους ρυθµούς κατανόησης και µάθησης τους ελληνικούς

145

παραδοσιακούς χορούς, ώστε η διδασκαλία και η µάθηση των ελληνικών παραδοσιακών

χορών να είναι πιο αποτελεσµατική και πετυχηµένη, έχοντας πάντοτε τον ευρύτερο στόχο, όχι

µόνο την διατήρηση και συνέχιση της πολιτισµικής µας κληρονοµιάς, αλλά και να αγαπήσουν

οι µαθητές τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Το προτεινόµενο µουσικοκινητικό

µοντέλο αποτελεί µια νέα διάσταση στη διδακτική διαδικασία του ελληνικού παραδοσιακού

χορού, καλύπτοντας ταυτόχρονα και το κενό της χορευτικής εµπειρίας και πράξης στα

σχολεία.

5.1. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Από την παρούσα έρευνα θα µπορούσαν να συναχθούν τα ακόλουθα συµπεράσµατα:

Το προτεινόµενο παρεµβατικό πρόγραµµα βοηθάει τα παιδιά να δηµιουργήσουν και να

ανακαλύψουν νέες γνώσεις, να προτείνουν ιδέες και λύσεις στα κινητικά τους

προβλήµατα και τέλος να µπορούν να εκφράζονται ελεύθερα και αυθόρµητα στον χώρο.

Οι καινούργιες αυτές εµπειρίες και πληροφορίες, που προτείνονται από τα ίδια τα παιδιά,

ενσωµατώνονται από τον εκπαιδευτικό ως νέο υλικό στην διδασκαλίας του. Τα νέα

ερεθίσµατα βοηθούν στην δηµιουργία ενός νέου και αναβαθµισµένου µοντέλου

διδασκαλίας. Με βάση αυτό το νέο υλικό ο εκπαιδευτικός συνεχίζει και διδάσκει σε

νέους µαθητές από τους οποίους στη συνέχεια λαµβάνει νέες πληροφορίες και

ερεθίσµατα, που χρησιµοποιεί για την λειτουργία της νέας του διδασκαλίας. Η εφαρµογή

αυτού του προγράµµατος οδηγεί στην δηµιουργία ενός δυναµικού και δηµιουργικού

µοντέλου ανατροφοδότησης, µε διαρκή εξελισσόµενη παρέµβαση µε αλληλοεπιδράσεις

µεταξύ δασκάλου - παιδιών, παιδιών – δασκάλου, παιδιών – παιδιών και δασκάλων –

δασκάλων.

Πριν την έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος τα κορίτσια είχαν µια θετικότερη

στάση σε σχέση µε τα αγόρια για τους παραδοσιακούς χορούς. Το παρεµβατικό

πρόγραµµα επηρέασε θετικά τα αγόρια µε αποτέλεσµα να µην υπάρχουν διαφορές µεταξύ

τους, µετά το τέλος του προγράµµατος.

146

Πριν την έναρξη του παρεµβατικού προγράµµατος ο πρώτος κύκλος των παιδιών του

δηµοτικού σχολείου παρουσίασε µια στατιστικά σηµαντική διαφορά σε σχέση µε τον

τρίτο κύκλο των παιδιών. Τα µικρότερα παιδιά είχαν µια θετικότερη στάση σε σχέση µε

τα µεγαλύτερα. Με την εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος δεν υπήρχαν

διαφορές µεταξύ τους, έδειξαν και οι τρεις κύκλοι θετικότερα αποτελέσµατα.

Η οµάδα µ παρουσίασε µια στατιστικά σηµαντική διαφορά έναντι της οµάδας

ελέγχου ως προς την διαδικασία µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Τα παιδιά της οµάδας µ παρουσιάζουν µεγαλύτερο ενδιαφέρον και ενεργητική

συµµετοχή στο µάθηµα, σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου.

Οι µουσικοκινητικές δραστηριότητες δηµιούργησαν τις προϋποθέσεις ώστε η διαδικασία

µάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών, να επιτευχθεί πιο εύκολα και γρήγορα και

σε µεγαλύτερο αριθµό, σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου.

Η εφαρµογή του προγράµµατος έδειξε ιδιαίτερα ικανοποιητικά αποτελέσµατα στην

καλλιέργεια του ρυθµού, του αυτοσχεδιασµού, της δραµατοποίησης, στον έλεγχο του

σώµατος, στη συνειδητοποίηση των στοιχείων της µουσικής και της κίνησης, για την

διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Τα παιδιά µαθαίνουν να δίνουν λύσεις στα κινητικά τους προβλήµατα, να δηµιουργούν

εναλλακτικούς τρόπους κίνησης, νέες ασκήσεις και παιχνίδια και µε στόχο την χορευτική

δηµιουργία του συγκεκριµένου ελληνικού παραδοσιακού χορού, που πρόκειται να

διδαχθούν.

Οι µουσικοκινητικές δραστηριότητες προάγουν ιδιαίτερα στα παιδιά του δηµοτικού

σχολείου την ανάπτυξη της φαντασίας, της δηµιουργικότητας, του αυτοσχεδιασµού και

της αυτοεκτίµησης.

147

Το προτεινόµενο µοντέλο διδασκαλίας δίνει έµφαση στην διαφύλαξη και µετάδοση της

πολιτισµικής παράδοσης και κληρονοµιάς, επειδή χρησιµοποιεί ως βασικό εκπαιδευτικό

υλικό την παράδοση, µέσα από την ελεύθερη δράση των παιδιών, µε τη µορφή της

εξερεύνησης και του παιχνιδιού.

Η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών επιτυγχάνεται µέσα από την

ενεργητική συµµετοχή και τη βιωµατική µάθηση και την εµπειρία.

Ο σχεδιασµός του παρεµβατικού προγράµµατος εµπλουτισµένος µε µουσικοκινητικές

δραστηριότητες εισάγει το µαθητή σε µια µαθητοκεντρική µέθοδο διδασκαλίας των

ελληνικών παραδοσιακών χορών, στην οποία ο µαθητής έχει την κεντρική θέση στο

µάθηµα.

Η επικρατέστερη µέθοδος διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στο

δηµοτικό σχολείο κατά την άποψη των καθηγητών Φυσικής Αγωγής είναι η

δασκαλοκεντρική µέθοδος.

Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν ακολουθούν τόσο τις προτάσεις και τις οδηγίες, για

τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς του κάθε κύκλου, όσο και το ωρολόγιο

πρόγραµµα του προγράµµατος σπουδών.

Χρησιµοποιούν ως βασικό στοιχείο της διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών

την Μουσικοκινητική Αγωγή, ως στοιχεία χωριστά της µουσικής και της κίνησης, και

κατά δεύτερο λόγο, τα λαογραφικά στοιχεία. Στη διαδικασία µάθησης, επιλέγουν τους

ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς λαµβάνοντας υπόψη τις κινητικές δυσκολίες και η

διδασκαλία γίνεται µε στόχο να γνωρίσουν οι µαθητές τον παραδοσιακό πολιτισµό και να

εξοικειωθούν µε τους παραδοσιακούς τους ρυθµούς.

Ενηµερώνονται σχετικά για τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς κυρίως από τους

συναδέλφους τους και από κάποια εξειδικευµένα βιβλία και περιοδικά .

148

5.2. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Τα αποτελέσµατα της έρευνας µας οδηγούν σε προτάσεις που ενισχύουν τις σύγχρονες

τάσεις για αναθεώρηση των προγραµµάτων µάθησης για την Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση.

Η φιλοσοφία και οι στόχοι του προτεινόµενου µοντέλου, είναι ανάγκη να συµπεριληφθούν

στα νέα προγράµµατα σπουδών του δηµοτικού σχολείου.

Προτείνεται η παρεµβατική εφαρµογή του προγράµµατος σε πανελλήνια κλίµακα.

Κρίνεται απαραίτητη η ενηµέρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για τις δράσεις και

επιδράσεις της Μουσικοκινητικής Αγωγής στην διδασκαλία των ελληνικών

παραδοσιακών χορών.

Στην εφαρµογή προγραµµάτων για το δηµοτικό σχολείο επιβάλλεται να υιοθετηθούν από

τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής δηµιουργικές µέθοδοι διδασκαλίας, οι οποίες θα δίνουν

στο παιδί ευκαιρίες για αυτοέκφραση, αυτενέργεια και ενίσχυση της αυτοεκτίµησής του

και θα συµβάλλουν στην ανάπτυξη των κοινωνικών του δεξιοτήτων.

Απαραίτητη προϋπόθεση για µια δηµιουργική και αποτελεσµατική µάθηση είναι η

διαµόρφωση πρωτότυπου και κατάλληλου διδακτικού υλικού, σύµφωνα µε τα

ενδιαφέροντα και το επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών.

Όπως προκύπτει και από τα πορίσµατα άλλων ερευνών, επιβάλλεται να συνεχιστούν οι

έρευνες γύρω από το παιδί της πρώτης σχολικής ηλικίας και την Πρωτοβάθµια

Εκπαίδευση. Μελλοντικές έρευνες, σε συνέχεια της παρούσης, θα µπορούσαν να

προωθήσουν την έρευνα και µελέτη περαιτέρω θεµάτων, όπως την επίδραση της

διδασκαλίας της µουσικοκινητικής µεθόδου και σε άλλα γνωστικά αντικείµενα της

σχολικής Φυσικής Αγωγής.

Μελλοντική έρευνα, στη συνέχεια της παρούσης, θα µπορούσε να µελετήσει και να

ερµηνεύσει τόσο τον υψηλότερο βαθµό όσο και τον θετικότερο τρόπο συµµετοχής των

149

κοριτσιών σε σχέση µε τα αγόρια στη διαδικασία εκµάθησης των ελληνικών

παραδοσιακών χορών εντός και εκτός της σχολικής Φυσικής Αγωγής.

Η αναγκαιότητα της αναθεώρησης των στόχων και των σκοπών του παραδοσιακού χορού

στη σηµερινή σχολική εκπαίδευση οδηγεί αναγκαστικά στην αναγνώρισή του σαν µια

ξεχωριστή περιοχή της σχολικής Φυσικής Αγωγής και στην καθιέρωσή του ως µια µορφή

τέχνης και όχι σαν χώρος σωµατικής επιδεξιότητας.

Είναι ανάγκη το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευµάτων και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

να αντιµετωπίσει τους παραδοσιακούς χορούς, µε προσοχή και ευαισθησία διότι είναι ένα

από τα βασικότερα στοιχεία της πολιτιστικής κληρονοµιάς και της πολιτισµικής µας

παιδείας.

150

KΕΦΑΛΑΙΟ VΙ

6. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

151

6.1. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1

ΜΕΘΟ∆ΟΙ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

1 Ο Σερµπέζης, Β. (1995), στην διδακτορική του διατριβή, προτείνει ένα πρόγραµµα

διδασκαλίας του παραδοσιακού χορού για παιδιά ηλικίας 9-11 ετών, µε το σύστηµα των

κοινών κινητικών µοτίβων ή κινητικό αλφάβητο του χορού. Σε αυτή τη µελέτη έδειξε ότι

στη µορφολογική ανάλυση ενός δείγµατος από 140 δηµοφιλείς ελληνικούς χορούς, υπάρχουν

32 κοινά κινητικά µοτίβα σε περισσότερους από δύο χορούς. Τα 15 από αυτά παρουσιάζουν

όµως ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω συνάφειας, αλληλουχίας δοµής, ρυθµικής δοµής,

πρωτοτυπίας κ.λ.π. Το µοντέλο διδασκαλίας των παραδοσιακών χορών το οποίο εφάρµοσε

στο παρεµβατικό πρόγραµµα αποτέλεσαν τα 15 κοινά κινητικά µοτίβα µαζί µε τους 10

δηµοφιλέστερους ελληνικούς χορούς. Τα συµπεράσµατα της έρευνάς αποδεικνύουν ότι η

καταλληλότερη ηλικία για την έναρξη της διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού,

µε βάση αυτήν τη µέθοδο διδασκαλίας είναι η ηλικία των 9-11 ετών και δεν θα πρέπει να

διδάσκονται παιδιά µικρότερης ηλικίας τους παραδοσιακούς χορούς, ιδιαίτερα στις δύο

πρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου (σ. 7).

2 Ο Dalcroze, Ε.J. (1930), δηµιούργησε µία νέα µέθοδο την οποία ονόµασε "Ρυθµική"

βασισµένη στην σύνδεση και αλληλεπίδραση σώµατος και πνεύµατος. Τα κύρια στοιχεία της

µεθόδου είναι η Μουσική, ο Ρυθµός και η Κίνηση. Ο Dalcroze ακολούθησε την θεωρία του

ψυχολόγου-παιδαγωγού Edouard Claparende (1873-1940) ο οποίος µελέτησε την τεχνική της

"διέγερσης" και της "αναστολής" σ΄ένα συνεχώς µεταβαλλόµενο µουσικό περιβάλλον. Αυτή η

τεχνική υποχρεώνει το παιδί να βρίσκεται σε συνεχή προσοχή και σε δηµιουργικές

αυτοσχεδιαζόµενες αντιδράσεις στις µουσικές αλλαγές, και θέτει την αισθησιοκινητική

διαδικασία του υπό συνειδητό έλεγχο. Η ανάγκη του παιδιού για µίµηση και παιχνίδι οδήγησε

τον Dalcroze και τον Claparende να διατυπώσουν µαζί τους κύριους στόχους της εξάσκησης

µε τη Ρυθµική-Κινητική Αγωγή (σ. 41).

152

3 O Orff, C. (1924), ήταν ο συνεχιστής της µεθόδου Dalcroze. Επέκτεινε το σύστηµα

προσθέτοντας το λόγο και τα φορητά µουσικά όργανα. Οι ρίζες της µεθόδου του εντοπίζονται

στην αγάπη του για το χορό και στο όραµα του, για το "πάντρεµα" της µουσικής µε το χορό,

το οποίο θα εξυπηρετούσε διάφορες θεατρικές ανάγκες. ∆ουλεύοντας µε ηθοποιούς,

τραγουδιστές και χορευτές, ανακάλυψε την έλλειψη ρυθµικής συνείδησης και γενικότερα

κατάλληλης εκπαίδευσης και έτσι προχώρησε στην δηµιουργία µιας ρυθµικής εκπαίδευσης. Η

εκµάθηση της µουσικής κατά τον Orff γίνεται µέσα από την κίνηση του σώµατος και από τον

ρυθµό που δηµιουργείται από την µουσική και τον λόγο. Καθιέρωσε επίσης την στενή σχέση

της µουσικής µε την γλώσσα του χορού, δίνοντας έτσι µια νέα διάσταση στη δύναµη του

ρυθµού.

Σύµφωνα µε τον Orff η εκπαίδευση µέσω του αυτοσχεδιασµού και της εξερεύνησης

είναι µεγάλης σηµασίας, γιατί οδηγεί το παιδί στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας, στην

καλλιέργεια της φαντασίας και στην δηµιουργικότητα (σ. 42).

4 Ελέγχει την συνολική στατιστική σηµαντικότητα όλων των συντελεστών συσχέτισης

του πίνακα συσχετίσεων. Στοιχείο απαραίτητο για την αξιολόγηση της καταλληλότητας της

Παραγοντικής Ανάλυσης (σ. 79).

153

6.2. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2

1. TΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥΝ ΤΟΝ ΤΡΟΠΟ

ΚΑΙ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΩΝ ΧΟΡΩΝ

154

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

ΤΟΜΕΑΣ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΓΡΑΦΕΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

1. Μαθητής Μαθήτρια

2. Σε ποια τάξη ή τµήµα απευθύνεται το ερωτηµατολόγιο;

(Σηµειώστε την µέσα στο τετράγωνο)

Το ερωτηµατολόγιο αυτό, απευθύνεται σε όλους τους µαθητές της Πρωτοβάθµιας

Εκπαίδευσης. Οι ερωτήσεις που ακολουθούν, ζητούν από σένα µαθητή να δείξεις το πως

αντιµετωπίζεις τον ελληνικό παραδοσιακό χορό, στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής. ∆εν

υπάρχουν σωστές ή λανθασµένες απαντήσεις, σηµασία έχει η γνώµη σου. Για τον λόγο

αυτό παρακαλώ να συµπληρώσεις το ερωτηµατολόγιο διαλέγοντας προσεκτικά µία από

τις πέντε απαντήσεις. Παρακαλώ συµπλήρωσε όλες τις ερωτήσεις χωρίς εξαίρεση. Βάλε

σε κύκλο έναν µόνο από τους αριθµούς που σε αντιπροσωπεύει καλύτερα.

Να σηµειωθεί ότι οι απαντήσεις του ερωτηµατολογίου είναι απολύτως εµπιστευτικές και

πρόκειται να χρησιµοποιηθούν µόνο για επιστηµονικούς σκοπούς.

(1 = καθόλου, 2 =λίγο, 3 = µέτρια, 4 = πολύ, 5 =πάρα πολύ).

Πάρα πολύ πολύ µέτρια λίγο καθόλου 1. Σου αρέσουν οι παραδοσιακοί χοροί; 5 4 3 2 1 2. Θέλεις να µάθεις τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς; 5 4 3 2 1 3. Σου αρέσει να ακούς παραδοσιακή µουσική; 5 4 3 2 1 4. Σου αρέσει να βλέπεις παραδοσιακούς χορούς στην τηλεόραση ή σε βίντεο; 5 4 3 2 1

155

5. Σε ενδιαφέρει το µάθηµα των Πάρα πολύ πολύ µέτρια λίγο καθόλου παραδοσιακών χορών στο σχολείο; 5 4 3 2 1 6. Οι παραδοσιακοί χοροί σου αρέσουν περισσότερο ή λιγότερο από τα παιχνίδια, όπως Μπάσκετ, Βόλεϊ και Ποδόσφαιρο; 5 4 3 2 1 7. Συµµετέχεις µε κέφι και ενθουσιασµό στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών; 5 4 3 2 1 8. Τα µουσικά οργανάκια τα οποία χρησιµοποιείς στο µάθηµα και όλα τα άλλα υλικά σε βοηθούν να µαθαίνεις να χορεύεις πιο εύκολα; 5 4 3 2 1 9. Θέλεις να φτιάχνεις δικούς σου χορούς µέσα από παραµύθια, ιστορίες και παιχνίδια; 5 4 3 2 1 10. Πόσο δύσκολο σου είναι να µαθαίνεις τους παραδοσιακούς χορούς; 5 4 3 2 1 11. Πόσο σηµαντικό είναι για σένα να µάθεις να χορεύεις τους παραδοσιακούς χορούς; 5 4 3 2 1 12. Πόσο καλός νοµίζεις ότι είσαι στους παραδοσιακούς χορούς; 5 4 3 2 1 13. Επικοινωνείς και συνεργάζεσαι µε τους συµµαθητές σου, όταν χορεύεις; 5 4 3 2 1 14. Χαίρεσαι, όταν χορεύεις µαζί µε τους άλλους συµµαθητές σου; 5 4 3 2 1 15. Πόσο σου αρέσει να χορεύεις µπροστά σε συµµαθητές, γονείς και φίλους σου; 5 4 3 2 1

156

16. Σου αρέσει να χορεύεις εκτός σχολείου Πάρα πολύ πολύ µέτρια λίγο καθόλου σε κοινωνικές εκδηλώσεις, σε συλλόγους, γιορτές και πανηγύρια; 5 4 3 2 1

Ευχαριστώ για την συνεργασία σου

157

6.3. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3

1. ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΟΥ

∆ΙΕΡΕΥΝΟΥΝ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ Ο∆ΗΓΙΩΝ ΚΑΙ ΥΠΟ∆ΕΙΞΕΩΝ

ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ∆ΩΝ

158

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

ΤΟΜΕΑΣ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΓΡΑΦΕΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

Το ερωτηµατολόγιο αυτό, απευθύνεται στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης και σκοπό έχει να διερευνήσει: α) τη δυνατότητα εφαρµογής του αναλυτικού προγράµµατος, όσον αφορά τους παραδοσιακούς χορούς στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, β) την θέση που κατέχει ο ελληνικός παραδοσιακός χορός στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής και γ) ποια είναι συνήθως η µεθοδολογία µάθησης των παραδοσιακών χορών στο σχολείο. Η προσωπική σας εµπειρία είναι πολύτιµη για την υλοποίηση της έρευνας. Για το λόγο αυτό παρακαλώ να συµπληρώσετε το ερωτηµατολόγιο είτε δηλώνοντας αριθµητικά τον αριθµό των συµµετεχόντων, είτε σηµειώνοντας ένα (ν) στο αντίστοιχο τετράγωνο, είτε καταγράφοντας της απόψεις σας στα συγκεκριµένα ερωτήµατα, για κάθε τάξη χωριστά. Αν κατά την γνώµη σας υπάρχουν και κάποιες άλλες προτάσεις, που δεν αναφέρονται στο ερωτηµατολόγιο, µε βάση την εµπειρία σας από την διδασκαλία των παραδοσιακών χορών στο σχολείο, µπορείτε να τις αναφέρετε και να τις καταγράψετε στην πίσω λευκή σελίδα. Αυτό που µας ενδιαφέρει είναι η προσωπική σας άποψη για την πρακτική εφαρµογή του προγράµµατος σπουδών (αναλυτικού προγράµµατος) στο µάθηµα των παραδοσιακών χορών κατά το τρέχον σχολικό έτος. Στα πλαίσια αυτού του ερωτηµατολογίου δεν υπάρχουν σωστές ή λανθασµένες απαντήσεις. Να σηµειωθεί ότι οι απαντήσεις του ερωτηµατολογίου είναι απολύτως εµπιστευτικές και πρόκειται να χρησιµοποιηθούν µόνο για επιστηµονικούς σκοπούς, η δε επεξεργασία θα γίνει µε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η µελέτη αυτή δεν είναι χρηµατοδοτούµενη. Η επιστηµονική αυτή έρευνα γίνεται στα πλαίσια της διδακτορικής διατριβής µε θέµα "∆ιδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση µε τη µέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής".

Παρακαλώ να απαντήσετε µε ειλικρίνεια σε όλες τις ερωτήσεις.

Εκ των προτέρων θέλω να σας ευχαριστήσω για την προθυµία και την ειλικρινή σας

συνεργασία.

Γιώργος Λυκεσάς, Καθηγητής Φυσικής Αγωγής

Υποψήφιος ∆ιδάκτορας ΤΕΦΑΑ - ΑΠΘ

Τηλ. Ο31/415695 - 0977301632

159

ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

1. Σε ποιο ∆ηµοτικό Σχολείο υπηρετείτε κατά το τρέχον έτος; 2. Χρόνια υπηρεσίας 3. Ειδικότητα 4. Υπήρξατε ποτέ µέλος χορευτικού Συλλόγου; ΝΑΙ ΟΧΙ Α) Εάν ΝΑΙ, για πόσo χρoνικό διάστηµα; 5. Υπήρξατε ποτέ χοροδιδάσκαλος; ΝΑΙ ΟΧΙ Α) Εάν ΝΑΙ, για πόσο χρονικό διάστηµα; 6. Με ποιους τρόπους ενηµερώνεστε για το διδακτικό αντικείµενο "παραδοσιακοί χοροί"; Παρακαλώ σηµείωσε στο αντίστοιχο τετράγωνο τον αναφερόµενο στη λίστα τρόπο ενηµέρωσης σας: (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή)

α) Από παιδαγωγικά βιβλία/περιοδικά &βίντεο; ναι όχι β) Από τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης; ναι όχι γ) Από συζητήσεις µε συναδέλφους ; ναι όχι δ) Από προσωπική αλληλογραφία & έρευνα; ναι όχι ε) Από συνέδρια; ναι όχι ζ) Από επιµορφωτικά προγράµµατα & σεµινάρια; ναι όχι η) Από Μουσικοχορευτικούς συλλόγους & Φεστιβάλ; ναι όχι θ) Από το Υπουργείο Παιδείας; ναι όχι ι) Από τον σχολικό Σύµβουλο; ναι όχι κ) Από τους µαθητές; ναι όχι λ)Από χώρους διασκέδασης; ναι όχι µ) Με άλλους τρόπους; (ονοµάσατε)………………ναι όχι ……………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

160

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Παρακαλώ απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις : 1. Σε ποιες τάξεις διδάσκετε τους παραδοσιακούς χορούς; (Τοποθετήστε µέσα σε κύκλο τις απαντήσεις σας) (Α1./Α2./Β1./Β2./Γ1./Γ2./∆1./∆2./Ε1./Ε2./ΣΤ1./ΣΤ2.) α) Σε ποια τάξη ή τµήµα απευθύνεται το ερωτηµατολόγιο; (Σηµειώστε την µέσα στο τετράγωνο) 2. Ποια είναι η δύναµη της τάξης αυτής; (αριθµητικά) (……. α) Πόσα αγόρια; Πόσα Κορίτσια; 3. Πόσοι από την τάξη αυτή συµµετέχουν στο µάθηµα του παραδοσιακού χορού; Αγόρια Κορίτσια 4. Πόσοι µαθητές από την τάξη αυτή διδάχθηκαν χορό στο Σχολείο; Αγόρια Κορίτσια 5. Πόσοι µαθητές από την τάξη αυτή διδάχθηκαν χορό στο Σύλλογο; Αγόρια Κορίτσια 6. Πόσοι από τους µαθητές αυτής της τάξης διδάχθηκαν χορό από άλλους φορείς; (π.χ. γονείς, αυτοδίδακτοι, κ.α) Αγόρια Κορίτσια

161

7. Πόσες ώρες διδασκαλίας παραδοσιακών χορών πραγµατοποιήθηκαν στην τάξη αυτή; Α Τρίµηνο ναι όχι Β Τρίµηνο ναι όχι Γ Τρίµηνο ναι όχι

8. Πόσες ώρες διδασκαλίας παραδοσιακών χορών προβλέπονται από το πρόγραµµα

σπουδών (αναλυτικό πρόγραµµα) για την τάξη αυτή; Α Τρίµηνο ναι όχι Β' Τρίµηνο ναι όχι Γ Τρίµηνο ναι όχι 9. Πιστεύετε ότι οι ώρες που προβλέπει το πρόγραµµα σπουδών για την διδασκαλία των

παραδοσιακών χορών στην τάξη αυτή επαρκούν ή όχι; ΝΑΙ ΟΧΙ 10. Στην τάξη αυτή κατά την διδασκαλία των παραδοσιακών χορών ακολουθείτε την σειρά του προγράµµατος σπουδών; ΝΑΙ ΟΧΙ

11. µ µ ;

α) ∆ασκαλοκεντρική ΝΑΙ ΟΧΙ

β) Μαθητοκεντρική ΝΑΙ ΟΧΙ

γ) Μεικτή ΝΑΙ ΟΧΙ

δ) Καθοδηγούµενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας ΝΑΙ ΟΧΙ

ε) Αποκλίνουσας παραγωγικότητας ΝΑΙ ΟΧΙ

) ……………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

162

12. Ποίους από τους τρόπους που ακολουθούν χρησιµοποιείτε περισσότερο στην τάξη αυτή για τη διδασκαλία των παραδοσιακών χορών. ∆είξτε την σειρά προτεραιότητας σηµειώνοντας ένα (1) για την πρώτη σας επιλογή, δύο (2) για τη δεύτερη σας επιλογή και τρία (3) για την τρίτη επιλογή. α) Μερική µέθοδος ναι όχι β) Ολική µέθοδος ναι όχι γ) Μεικτή µέθοδος ναι όχι δ) Αλλες µεθόδους ναι όχι 13. Ποια κατά την άποψή σας είναι τα στοιχεία που πρέπει να κυριαρχούν στη µεθοδολογία µάθησης των παραδοσιακών χορών στην τάξη αυτή; (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή). α) Μουσικοκινητική αγωγή ναι όχι ( Η σύνδεση της µουσικής µε την κίνηση και το λόγο αποτελούν τη βάση της Μουσικοκινητικής Αγωγής). β) ∆ραµατικό παιχνίδι ναι όχι (Η ενότητα µουσική-κίνηση και µε κάποια θεµατολογία ιστορική µυθολογική η και σύγχρονη οδηγεί στη σύνθεση σκηνικών και χορευτικών έργων, όπου οι µαθητές παίζουν θέατρο, µουσική, χορεύουν και γενικά αυτοσχεδιάζουν). γ)Λαογραφικά στοιχεία ναι όχι ( Πότε και σε ποιες εκδηλώσεις πραγµατοποιούνταν χοροί, ποια η φορεσιά, τα τραγούδια, τα έθιµα, κ.ά). δ) Γεωγραφικά στοιχεία ναι όχι ( Η γεωγραφική θέση του τόπου όπου χορεύεται ο χορός). ε) Ιστορικά στοιχεία ναι όχι ( Σύνδεση του χορού µε κάποια ιστορικά γεγονότα). ζ) Αλλα στοιχεία; (καθορίστε λεπτοµερώς) …………………………………………………………………

..…………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 14. Με ποια κριτήρια επιλέγετε τους παραδοσιακούς χορούς που θα διδάξετε στην τάξη αυτή; (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή)

α) Ανάλογα µε την γεωγραφική καταγωγή του χορού; ναι όχι γ) Ανάλογα µε τις προτιµήσεις µαθητών; ναι όχι δ) Ανάλογα µε τη µελωδία; ναι όχι ε) Ανάλογα µε την ποικιλία των ρυθµών ; ναι όχι ζ) Ανάλογα µε τις παραδοσιακές φορεσιές; ναι όχι η) Ανάλογα µε την επέτειο που θα µπορούσε να συνδεθεί ο χορός; ναι όχι θ) Ανάλογα µε τον τοπικό χαρακτήρα; (χοροί της περιοχής) ναι όχι ι) Ανάλογα µε τον πανελλήνιο χαρακτήρα; (γνωστοί χοροί) ναι όχι κ) Αλλο κριτήριο;(καθορίστε λεπτοµερώς)………….………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

163

15. Ποιοι στόχοι κατά την άποψή σας επιτυγχάνονται στην τάξη αυτή µε την διδασκαλία των παραδοσιακών χορών; (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή)

α) Ενδιαφέρον για την παράδοση ; ναι όχι β) Γνωριµία µε τα παραδοσιακά δρώµενα; (π.χ Γάµος) ναι όχι γ) Προετοιµασία για την αθλητική ηµέρα; ναι όχι δ) Προετοιµασία για τις εθνικές γιορτές; ναι όχι ε) Στοιχεία της Μουσικοκινητικής Αγωγής; ναι όχι ζ) Γνωριµία µε το δραµατικό παιχνίδι; ναι όχι η) Καλλιέργεια της αίσθησης χώρου - χρόνου; ναι όχι θ) Εξοικείωση µε το ρυθµό; ναι όχι ι) Οµαδική συνεργασία; ναι όχι κ) Ανάπτυξη της φαντασίας -δηµιουργικότητας; ναι όχι λ) Ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων;(π.χ πήδηµα,στροφή)ναι όχι µ) Ανάπτυξη της φυσικής κατάστασης; ναι όχι ν) Ανάπτυξη της ικανότητας επικοινωνίας; ναι όχι ξ) Ψυχαγωγία ναι όχι 0) Αλλοι στόχοι; (καθόρισε µε λεπτοµέρεια)…………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 16. Από ποιες περιοχές είναι οι χοροί που διδάσκονται στην τάξη αυτή; α) ∆.Θράκη ναι όχι Α.Θράκη ναι όχι Β. Θράκη ναι όχι β)Α.Μακεδονία ναι όχι Κ.Μακεδονία ναι όχι ∆.Μακεδονία ναι όχι γ) Ηπειρο ναι όχι Θεσσαλία ναι όχι Στερεά Ελλάδα ναι όχι δ) Ιόνιο ναι όχι ∆ωδεκάνησα ναι όχι Βόρειο Αιγαίο ναι όχι ε)Κυκλάδες ναι όχι Κρήτη ναι όχι Κύπρος ναι όχι ζ) Πελοπόννησος ναι όχι Πόντος ναι όχι Μ. Ασία ναι όχι 17. Ποια από τα παρακάτω εποπτικά µέσα χρησιµοποιείτε για τη διδασκαλία των παραδοσιακών χορών; (Μπορείτε να σηµειώσετε πάνω από µία επιλογή)

α) Κασετόφωνο ναι όχι β) Βίντεο ναι όχι γ) ∆ιαφάνειες/slides & φωτοτυπίες ναι όχι δ) Καθρέφτες ναι όχι ε) Φωτογραφικό υλικό ναι όχι ζ) Γεωγραφικός χάρτης ναι όχι η) Υλικά & µουσικά οργανάκια ναι όχι Θ) Αλλα εποπτικά µέσα(καθορίστε λεπτοµερώς)……………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ευχαριστώ πολύ για την πολύτιµη συνεργασία σας

164

ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΕΣ Ο∆ΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Για τους όρους που χρησιµοποιούνται στο ερωτηµατολόγιο αυτό, θα δοθούν

διευκρινήσεις στους συναδέλφους καθηγητές Φυσικής Αγωγής για µια πιο

ολοκληρωµένη ερµηνεία των εννοιών αυτών:

1. : µ

µ µ .

2. ∆ µ : µ ,

µ

µ .

3. : µ µ

µ µ

,

.

4. µ :

µ µ

µ - µ .

5. : µ µ µ

, , ,

µ µ µ µ

µ .

6. :

µ µ µ , µ µ

µ .

6.

µ , µ , µ

.

165

Εποπτικά µέσα

Άλλα εποπτικά µέσα που µπορούν να χρησιµοποιηθούν από τους καθηγητές Φυσικής

Αγωγής είναι: διάφορα αυτοσχέδια µουσικά όργανα, σχοινιά, σεντόνια, χαρτοπετσέτες,

πάγκοι, στεφάνια, χαρτόνια και κώνοι.

166

ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΤΑ ∆ΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΤΑ ΟΠΟΙΑ ΣΥΜΜΕΤΕΙΧΑΝ ΟΙ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟ ΕΤΟΣ 1999 ΕΙΝΑΙ: 1. 1Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

2. 3Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

3. 4Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

4. 6Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

5. 7Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

6. 13Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

7. 15Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

8. 16Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

9. 17Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

10. 18Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

11. 21Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

12. 23Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

13. 24Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

14. 26Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

15. 27Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

16. 29Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

17. 49Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

18. 55Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

19. 61Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

20. 74Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

21. 77Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

22. 82Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

23. 84Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

24. 86Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

25. 87Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

26. 88Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

27. 89Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

167

28. 90Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

29. 91Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

30. 92Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

31. 93Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

32. 94Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

33. 95Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

34. 98Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

35. 100Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

36. 101Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

37. 105Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

38. 106Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

39. 109Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

40. 110Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

41. 113Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

42. 114Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

43. 1Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ

44. 2Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ

45. 5Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ

46. 8Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ

47. 9Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ

48. 10Ο ΝΕΑΠΟΛΗΣ

49. 2Ο ΣΥΚΕΩΝ

50. 3Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

51. 7Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

52. 10Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

53. 12Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

54. 13Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

55. 14Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

56. 17Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

57. 20Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

58. 21Ο ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ

168

59. 7Ο ΑΜΠΕΛΟΚΗΠΩΝ

60. 12Ο ΑΜΠΕΛΟΚΗΠΩΝ

61. 7Ο ΣΤΑΥΡΟΥΠΟΛΗΣ

62. 17Ο ΣΤΑΥΡΟΥΠΟΛΗΣ

63. 7Ο ΕΥΟΣΜΟΥ

64. 4Ο ∆ΕΝ∆ΡΟΠΟΤΑΜΟΥ

65. 5Ο ∆ΕΝ∆ΡΟΠΟΤΑΜΟΥ

66. 1Ο ΑΓΙΟΥ ΠΑΥΛΟΥ

67. 1Ο ΧΡΥΣΑΥΓΗ /ΛΑΓΚΑ∆Α

68. 3Ο ΛΑΓΚΑ∆ΑΣ/ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

69. 1Ο ΕΠΑΝΟΜΗΣ

70. 2Ο ΕΠΑΝΟΜΗΣ

71. 1Ο ΠΕΥΚΩΝ

72. 1Ο ΠΥΛΑΙΑΣ

73. 1Ο ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΟΣ

74. 2Ο ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΟΣ

75. 1Ο ΧΟΡΤΙΑΤΗ

76. 1Ο ΜΗΧΑΝΙΩΝΑΣ

77. 2Ο ΜΗΧΑΝΙΩΝΑΣ

78. 1Ο ΠΕΡΑΙΑΣ

79. 2Ο ΠΕΡΑΙΑΣ

80. 1Ο ΑΓΓΕΛΟΧΩΡΙΟΥ

81. 1Ο ΜΕΣΗΜΕΡΙΟΥ

82. 1Ο ΠΛΑΓΙΑΡΙΟΥ

83. 1Ο ΤΡΙΛΟΦΟΥ

84. 1Ο ΚΑΡ∆ΙΑΣ

85. 1Ο ΣΟΥΡΩΤΗΣ

86. 2Ο ΚΑΛΟΧΩΡΙΟΥ

87. 3Ο Ν. ΙΩΝΙΑΣ

88. 1Ο ΣΙΝ∆ΟΥ

89. 1Ο ΧΑΛΚΗ∆ΟΝΑΣ

169

90. 1Ο ΚΟΥΦΑΛΙΩΝ

91. 2Ο ΚΟΥΦΑΛΙΩΝ

92. 4Ο ΚΟΥΦΑΛΙΩΝ

170

∆

∆ :

ΓΙΑ ΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΟΠΟΥ: Αριθµός: 1. = Α1 Αριθµός: 2. = Α2 Αριθµός: 3. = Α3 Αριθµός: 4. = Β1 Αριθµός: 5. = Β2 Αριθµός: 6. = Β3 Αριθµός: 7. = Γ1 Αριθµός: 8. = Γ2 Αριθµός: 9. = Γ3 Αριθµός: 10. = ∆1 Αριθµός: 11. = ∆2 Αριθµός: 12. = ∆3 Αριθµός: 13. = Ε1 Αριθµός: 14. = Ε2 Αριθµός: 15. = Ε3 Αριθµός: 16. = ΣΤ1 Αριθµός: 17. = ΣΤ2 Αριθµός: 18. = ΣΤ3

∆

:

Αριθµός: 1. = ΚΟΛΥΜΒΗΣΗ Αριθµός: 2. = ΚΑΛΑΘΟΣΦΑΙΡΙΣΗ Αριθµός: 3. = ΠΑΡΑ∆ΟΣΙΑΚΟΙ ΧΟΡΟΙ Αριθµός: 4. = ΠΟ∆ΟΣΦΑΙΡΟ Αριθµός: 5. = ΣΤΙΒΟΣ Αριθµός: 6. = ΕΝΟΡΓΑΝΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ Αριθµός: 7. = ΡΥΘΜΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ Αριθµός: 8. = ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ Αριθµός: 9. = ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ Αριθµός: 10. = ΧΕΙΡΟΣΦΑΙΡΙΣΗ Αριθµός: 11. = ΚΩΠΗΛΑΣΙΑ Αριθµός: 12. = ΠΑΛΗ Αριθµός: 13. = ΑΝΤΙΣΦΑΙΡΙΣΗ Αριθµός: 14. = ΙΣΤΙΟΠΛΟΪΑ

171

ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIΙ

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

7.1. Ελληνική βιβλιογραφία

Αθλητισµός και παιδί, (1988). (Εκδ.) Υπουργείου Πολιτισµού & Γ.Γ.Αθλητισµού. Αθήνα. Αλεξιάδου, Κ. (1999). Μουσικοκινητική Αγωγή Carl Orff. (Περ.) Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 9, σσ. 171-175. Αθήνα.

Αλεξόπουλος, ∆. (1998). Ψυχοµετρία, σχεδιασµός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων. (εκδ.) Ελληνικά γράµµατα. Θεσσαλονίκη.

Αναγνωστόπουλος, ∆. Β. (1999). Λαϊκή Παράδοση και Σχολείο. (Εκδ.) Καστανιώτη. Αθήνα.

Αναλυτικό Πρόγραµµα και οδηγίες για την διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής του ∆ηµοτικού σχολείου, (1988). ΥΠ.Ε.Π.Θ. Αθήνα.

Ανδρούτσος, Π. (1995). Μέθοδοι διδασκαλίας της Μουσικής. (Εκδ.) edition orpheus, Aθήνα.

Ανδρούτσος, Π. (1998). ∆ιαπολιτισµική Μουσική Εκπαίδευση. Μουσική Εκπαίδευση, Πρακτικά 1Ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, σσ.153-162. Θεσσαλονίκη. Αντωνακάκης, ∆. (1996). Carl Orff. (Εκδ.) Οrfefs, σελ. 65-99. Ηράκλειο.

172

Ανωγιανάκης, Φ. (1982). Τα Ελληνικά λαϊκά µουσικά όργανα. (εκδ.) Μορφωτικού Ιδρύµατος Εθνικής Τραπέζης. Αθήνα.

Βασιλοπούλου, Α. (1999). Το δράµα ή η ∆ραµατική τέχνη στο νηπιαγωγείο. Περ. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 11, σσ. 16-18. Αθήνα. Γεωργιάδης, Θ. (1994). Μουσική και Γλώσσα. (Εκδ.) Νεφέλη, µετ. Θέµελης ∆. Αθήνα. Γιατσόγλου, Χ. (2001). Η δραµατική τέχνη ως µεθοδολογία στο νηπιαγωγείο και το ∆ηµοτικό. (Εκδ.) Ελληνικά γράµµατα, Στο: περ. ΜΕΤΑ-πτυχιακά: Εξελίξεις και προοπτικές στην προσχολική και πρωτοσχολική αγωγή. Παγκόσµια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής, Ελληνική Επιτροπή, σσ. 179-187, Αθήνα.

∆αµιανού-Μαρίνη, Ε. (1998). Βασικές µεθοδολογικές αρχές για την εφαρµογή των Μουσικοπαιδαγωγικών ιδεών του Zoltan Kodaly. Στο: Μουσική Εκπαίδευση, Πρακτικά 1ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, τόµος 1ος , σελ. 30-38, Θεσσαλονίκη. ∆ερβίσης, Σ. & Τσορµπατζούδης, Χ. (1994). Θεωρητική και Μεθοδολογική προσέγγιση της διδασκαλίας - µάθησης στη Φυσική Αγωγή. Θεσσαλονίκη.

∆ήµας, Η. (1989). Ο παραδοσιακός χορός στο Συρράκο - Λαογραφική και Ανθρωπολογική προσέγγιση. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Ιωάννινα.

∆ηµητρόπουλος, Ε. (1994). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Επιστηµονικής έρευνας. (Εκδ.) Έλλην. Αθήνα.

∆ρανδάκης, Λ. (1993). Ο αυτοσχεδιασµός στον ελληνικό παραδοσιακό χορό. Αθήνα. Εµπεριάδου, Ε. (1995). Η Μουσικοπαιδαγωγική µέθοδος του Zoltan Kodaly. ∆ιπλωµ. εργασία, Τµήµα Μουσικών Σπουδών. Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη. Εφηµερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής ∆ηµοκρατίας, (1977). Προεδρικόν διάταγµα 1034/ Φ.Ε.Κ. 347, τεύχος Α΄. Αθήνα.

Εφηµερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής ∆ηµοκρατίας, (1988). Προεδρικόν διάταγµα 373/ Φ.Ε.Κ. 168, τεύχος Α΄. Αθήνα. Εφηµερίς της Κυβερνήσεως της ελληνικής ∆ηµοκρατίας, (1995). Προεδρικόν διάταγµα 377/ Φ.Ε.Κ. 209, τεύχος Α΄. Αθήνα. Ζαχαριάδη, Α. (1998). Μουσική Εκπαίδευση, Εmile Jaques Dalcroze, Παρουσίαση της

173

Μεθόδου του:Ρυθµική. Στα: Πρακτικά 1ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, τόµος 1ος , σελ. 23-29. Θεσσαλονίκη. Ζαχοπούλου, Ε. & Παπαθανασίου, Ι. (2000). Σύγκριση των µεθόδων Μουσικοκινητικής - Ρυθµικής Αγωγής Orff και Dalcroze. Στο: 8ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 25, σσ. 184. Κοµοτηνή.

Ζέρβας, Ι. (1993). Ψυχολογία Φυσικής Αγωγής & Αθλητισµού. Αθήνα. Ζωγράφου, Μ. (1989). Λαογραφική - Ανθρωπολογική προσέγγιση του ΣΕΡΑ χορού των Ποντίων. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Ιωάννινα. Ζωγράφου, Μ. (1991). Εισαγωγή στον Ελληνικό λαϊκό χορό. (Εκδ.) Συµµετρία. Αθήνα. Ζωγράφου, Μ. (1999). Ο Χορός στην Ελληνική Παράδοση. Αθήνα. Θέµελης, ∆. (1972). Μουσικοποιητική δοµή στο Ελληνικό δηµοτικό τραγούδι. Ανάτυπό από τη Λαογραφία, τοµ. ΚΗ΄ (ΧΧVIII), σσ. 68. Αθήνα. Θέµελης, ∆. (1982). Παραδόσεις Ιστορίας Μουσικής. (Εκδ.) University Studio. Θεσσαλονίκη.

Θεοδωράκης, Ι., Γούδας, Μ. & Παπαϊωάννου, Α. (2000). Η Ψυχολογία της υπεροχής στον αθλητισµό. (Εκδ.) Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη. Θεοδωράκου, Κ. (1996). ∆ηµιουργικότητα - ∆ηµιουργική κίνηση: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας. Στα: Πρακτικά του 1ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου Αθλητικής Ψυχολογίας, σσ. 335-340. Κοµοτηνή. Θεοδωράκου, Κ. & Ζέρβας Ι. (1998). ∆ιδακτικές καταστάσεις που ευνοούν την ανάπτυξη της δηµιουργικότητας και της δηµιουργικής κίνησης: Θεωρητική προσέγγιση. Στα: Πρακτικά του 2ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου Αθλητικής Ψυχολογίας, σσ. 171-173. Τρίκαλα.

Θεοδωρίδης, Ν. (1996). Τραγουδοπαιχνίδια για φίλους µουσικόφιλους 4 ετών και άνω. Θεσσαλονίκη. Ιατρίδη, Μ. (1994). Ο ρόλος του παιχνιδιού στο Παιδαγωγικό πρόγραµµα. (Περ.) Ανοιχτό σχολείο, 47, σσ. 8-9. Αθήνα. Καζαντζάκης, Ν. (1981). Βίος και πολιτεία του Αλέξη Ζορµπά. (Εκδ.) Καζαντζάκη Ελένη. Λευκωσία. Κύπρος. Καµπίτσης, Χ. & Χαραχούσου - Καµπίτση, Υ. (1990). Μέθοδοι Έρευνας στον

174

Αθλητισµό. (Εκδ.) SALTO. Θεσσαλονίκη. Καµπίτσης, Χ. & Χαραχούσου - Καµπίτση, Υ. (1999). Τεχνικές Έρευνας στις Αθλητικές Επιστήµες. (Εκδ.) Μαίανδρος. Θεσσαλονίκη. Κατή, ∆. (1989). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. (Εκδ.) Υπηρεσία ∆ηµοσιευµάτων Α.Π.Θ. Παιδαγωγικό Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη.

Καφούσιας, Φ., Κυριµλίδης, Α., Μιάλ-Σαµοθράκη, Ι., Χαλάτσης, Π., Παπανδρέου. Α., Λεµπέση, Μ. & Καραµπάς, Η. (1995). Η ενσωµάτωση στοιχείων της λαϊκής παράδοσης στην κινητική αγωγή. Στο: 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 11, σσ. 42. Κοµοτηνή. Κεφάλου-Χορς, Ε. (1995). Θέµατα Ρυθµικής. (Εκδ.) Σωµατείου χορού και Ρυθµικής. (Περ.) Χορός, 18, σσ. 20-21. Αθήνα. Κεφάλου-Χορς, Ε. (1997). Ο χορός και τα µικρά παιδιά. (Εκδ.) Σωµατείου χορού και Ρυθµικής. (Περ.) Χορός, τεύχος 27, σσ.44-45. Αθήνα. Κιουµουρτζόγλου, Ε. (1985). Εισαγωγή στη Φυσική αγωγή. (Εκδ.) Σάκκουλα. Κοµοτηνή.

Κουνιάς, Σ., Καλύβα - Μαχαίρα, Φ., Μπαγιάτης, Κ. & Μπόρα - Σέντα, Ε. (1985). Εισαγωγή στη Στατιστική. (Εκδ.) Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη. Κυνηγού-Φλάµπουρα, Μ. (1994). Κύκλοι, Γραµµές, Ζευγάρια. (Εκδ.) Ερµής. Αθήνα. Κυνηγού-Φλάµπουρα, Μ. (1999). Ιδέες, φαντασία, κίνηση. (Εκδ.) Ερµής. Αθήνα. Κολιοπούλου, Μ. (2000). Ανάπτυξη των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων στη διδασκαλία του χορού. (Εκδ.) Προποµπός. Στο: Πολιτισµός και Τέχνη επτά δοκίµια για το χορό, σσ. 17-29. Αθήνα. Κουρετζής, Λ. (1991). Το θεατρικό παιχνίδι. (Εκδ.) Καστανιώτη. Αθήνα. Κουστούµπα, Μ. (2000). Υφολογική ανάλυση στον ελληνικό παραδοσιακό χορό, (Εκδ.) Προποµπός. Στο: Πολιτισµός και Τέχνη επτά δοκίµια για το χορό, σσ. 30-77. Αθήνα. Κυµινού-Πριντάκη, Α. (1998). Η Κοινωνική και Εκπαιδευτική Φιλοσοφία του Παιδαγωγικού Έργου Orff, Μουσική Εκπαίδευση, Πρακτικά 1Ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, σσ.18-22. Θεσσαλονίκη. Κωνσταντινίδου, Μ. (1998). Οι τέχνες στην Εκπαίδευση και η εφαρµογή τους στην

175

Προσχολική ηλικία. Στο: 6ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, (Περ.) Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 20, σσ. 211. Κοµοτηνή.

Κωνσταντινίδου, Μ. & Ανδρίτσου, Ε. (1999). Κινησιολογικός αυτοσχεδιασµός: Ένα µέσο δηµιουργικής µάθησης, έκφρασης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στο: 7ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, περ. Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.ΑΑ. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 22, σελ. 326. Κοµοτηνή. Κωνσταντινίδου, Μ., Λυκεσάς, Γ. (2000). Η δηµιουργική µέθοδος διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής στην πρώτη σχολική ηλικία. Στο: 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Φυσικής Αγωγής & Αθλητισµού. Θεσσαλονίκη. Κωνσταντινίδου, Μ. (2001). ∆ιερεύνηση του χορού στα ∆ηµοτικά σχολεία της Αγγλίας. (Εκδ.) Ελληνικά γράµµατα, Στο: περ. ΜΕΤΑ-πτυχιακά: Εξελίξεις και προοπτικές στην προσχολική και πρωτοσχολική αγωγή. Παγκόσµια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής, Ελληνική Επιτροπή, σσ. 145-154, Αθήνα.

Λαµπροπούλου, Β. (1999). Περί Φύσεως, Χορός & Αρµονία. (Εκδ.) Ιδεοθέατρον. Αθήνα. Λελάκη, Γ. (1987). Εκπαιδευτική Έρευνα. (Εκδ.) ΟΕ∆Β, Αθήνα. Λιάβας, Λ. (1999). Ο αυτοσχεδιασµός στην ελληνική λαϊκή µουσική. (Εισ.) Στο Μέγαρο Μουσικής του Συλλόγου " Οι φίλοι της µουσικής". Αθήνα. Λιάτσου, Μ. (1996). Το παιδί παίζει, εκφράζεται, δηµιουργεί. (εκδ.) Οι φίλοι του ιδρύµατος Μελίνα Μερκούρη. Θεσσαλονίκη. Λουτζάκη, Ρ. (1985). Ο παραδοσιακός χορός στην Ελλάδα. (Εκδ.) Philoxenia ΄85, Hellexpo- ∆ΕΘ. Θεσσαλονίκη. Λυκεσάς, Γ. (1992). Ο Παραδοσιακός χορός στο σχολείο. (Εκδ.) του Συλλόγου Φοιτητών του Τµήµατος Μουσικών Σπουδών της Σχολής Καλών Τεχνών του Α.Π.Θ. Περ. Μουσικοτροπίες, 1, έτος Γ, σσ. 32-40. Θεσσαλονίκη.

Λυκεσάς, Γ. (1993). Οι Ελληνικοί Χοροί. (Εκδ.) University Studio Press. Θεσσαλονίκη. Λυκεσάς, Γ. (1993). Ο παραδοσιακός χορός στη σχολική εκπαίδευση. Στο: 1ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 6, σσ. 119. Κοµοτηνή. Λυκεσάς, Γ. (1994). Στόχοι και µεθοδική του παραδοσιακού χορού στην εκπαίδευση. Περ. Αθλητική Επιστήµη, θεωρία και πράξη. (Εκδ.) Εθνικού Κέντρου Αθλητικών

176

Ερευνών, τόµος 9, Νο 3/4, σσ. 113 - 122. Αθήνα. Λυκεσάς, Γ. (1995). Στόχοι και µεθοδική του Παραδοσιακού χορού στην εκπαίδευση. (Εκδ.) Σωµατείου χορού και Ρυθµικής. Περ. Χορός, (17), σσ. 36-39. Αθήνα. Λυκεσάς, Γ. (1995). Η θέση του Παραδοσιακού χορού στο Αναλυτικό πρόγραµµα της δηµοτικής εκπαίδευσης και η εφαρµογή του στην πράξη. (Εκδ.) Σωµατείου χορού και Ρυθµικής. Περ. Χορός, (20), σσ. 16-20. Αθήνα. Λυκεσάς, Γ., Τσαπακίδου, Α. & Κουκουρής, Κ. (1999). Η προετοιµασία των µαθητών για την διδασκαλία του παραδοσιακού χορού στις πρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου. Στο 7ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, περ. Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 22, σσ. 117. Κοµοτηνή. Λυκεσάς, Γ., Κουκουρής, Κ. & Τσαπακίδου, Α. (1999). Μουσικοκινητική Αγωγή και Θεατρικό παιχνίδι ως µέσο διδασκαλίας των Ελληνικών Παραδοσιακών χορών. Στο: 7ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, περ. Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 22, σσ.119. Κοµοτηνή. Λυκεσάς, Γ., Κωνσταντινίδου, Μ., Χαραχούσου, Υ., Τσαπακίδου, Α. (2001). Η εφαρµογή της Μουσικοκινητικής Αγωγής στην προσχολική ηλικία, Στο: 9ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, περ. Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 28, σσ.126. Κοµοτηνή.

Λυκεσάς, Γ., Κωνσταντινίδου, Μ., Μουρατίδης, Ι. & Χαραχούσου, Υ. (2001). Η θετική επίδραση της µουσικοκινητικής αγωγής σε διαπολιτισµικά σχολεία της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Στο 2ο Πανελλήνιο συνέδριο Λαϊκού πολιτισµού, µε θέµα "Μελωδία - λόγος - κίνηση". Σέρρες. Mαγκώτσιου, Ε. & Σαγκοβιτς, Α. (2000). Σύγκριση επιδράσεων δύο µεθόδων προθέρµανσης (Παραδοσιακή και µε δηµιουργική µουσικοκινητική έκφραση) στο µάθηµα φυσικής αγωγής σε δηµοτικά σχολεία όπου εφαρµόζεται το πρόγραµµα "ΜΕΛΙΝΑ". Περ. Φυσική Αγωγή και Αθλητισµός, περ Β΄, Νο 4, σσ. 42-47. Θεσσαλονίκη. Ματέϋ, Π. (1992). Ρυθµός. (Εκδ.) Ελληνικός σύλλογος Μουσικοκινητικής αγωγής Carl Orff. Aθήνα. Ματέυ, Π. (1978). Ρυθµική. (Εκδ.) Γ.Νάκας.Αθήνα. Μιχαηλίδης Σ. (1989). Εγκυκλοπαίδεια της αρχαίας ελληνικής µουσικής. Μορφ. Ίδρ. Εθνικής Τράπεζας, σσ. 235-236. Αθήνα. Μουδατσάκης, Τ. (1994). Η θεωρία του δράµατος στη σχολική πράξη, Το θεατρικό

177

παιχνίδι, δραµατοποίηση ως µέθοδος προσέγγισης αφηγηµατικών κειµένων. (Εκδ.) Καρδαµίτσα. Αθήνα. Μουρατίδης, Ι. (1992). Θέµατα φιλοσοφίας φυσικής αγωγής-εισαγωγή στη φιλοσοφία. (Εκδ.) Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη. Μουρέλος, Γ. (1963). Η ουσία του Θεάτρου. Περ. Θέατρο,( 9), σσ. 21. Αθήνα. Μπαγιάτης, Κ. (1989). Η στατιστική στην εκπαίδευση και στη Φυσική Αγωγή. Εκδ. Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη. Μπαγιάτης, Κ. & Τσαντάς, Ν. (1993). Η στατιστική µε το SPSS/PC. Θεσσαλονίκη. Μπαγιάτης, Κ. (1997). Μεθοδολογία έρευνας στη Φυσική Αγωγή. Εκδ. Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη. Μπακιρτζής, Κ. (1999). Βιωµατική µάθηση. Περ. Παιδαγωγική επιθεώρηση, Ν.30. Αθήνα. Μπουρνέλη, Π. (1998). Επίδραση ενός ειδικού προγράµµατος φυσικής αγωγής στην κινητική δηµιουργικότητα παιδιών ∆ηµοτικού σχολείου. ∆ιδ. ∆ιατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών. Αθήνα. Νιτσιάκος, Β. (1994). Χορός και Κοινωνία. (Εκδ.) Πνευµατικό Κέντρο ∆ήµου Κόνιτσας. Κόνιτσα. Οδηγίες α΄ για την διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο ∆ηµοτικό σχολείο, (1987). Υπουργική απόφαση, υπ.αρ. 17. Αθήνα. Οδηγίες β΄ για την διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο ∆ηµοτικό σχολείο, (1987). Υπουργική απόφαση, υπ.αρ. 17. Αθήνα. Παναγιώτου, Α. & Παπαδοπούλου Κ.Σ. (2000). Θετική επίδραση της Μουσικής παιδείας στην εκµάθηση ελληνικών παραδοσιακών χορών στη σχολική ηλικία. Στο: 8ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 25, σσ. 186. Κοµοτηνή.

Παναγοπούλου, Γ. (1985). Μουσική, Στοιχεία µουσικοπαιδαγωγικής και κινητικής. Θεσσαλονίκη. Παπαζαρής, Α. (1999). Μουσική µάθηση και εκπαίδευση. (Εκδ.) Παπαζήση. Αθήνα. Παπαζαρής, Α. (1991). Η µουσική στην εκπαιδευτική διαδικασία - Θέµατα παιδαγωγικής της µουσικής διδακτικής και µάθησης. (Εκδ.) Τέρτιος. Κατερίνη. Παπαδηµητρίου, Ι. (1986), Στατιστική, 1, (Εκδ.) Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη.

178

Παπαϊωάννου, Α., Θεοδωράκης, Ι. & Γούδας, Μ. (1999). Για µια καλύτερη διδασκαλία της Φυσικής αγωγής. (Εκδ.) SALTO. Θεσσαλονίκη. Παυλίδου, Ε. (1998). Η Ρυθµική ως µέσο εκπαίδευσης στην προσχολική ηλικία: Ένα συνδυαστικό πρόγραµµα ρυθµικής και κινητικής αγωγής. ∆ιδ. ∆ιατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη. Πολλάτου, Ε., Βασιλειάδου, Ο., Χατζητάκη Β. & ∆έρρη, Β. (1999). Η επίδραση της Μουσικοκινητικής Αγωγής στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων µετακίνησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στο: 7ο ∆ιεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Άθληση & Κοινωνία, έκδ. Τ.Ε.Φ.Α.Α. ∆ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, τεύχος Νο 22, σσ. 52. Κοµοτηνή. Πραντσίδης Ι. (1988). Ένας τρόπος καταγραφής για καλύτερη κατανόηση και διδασκαλία του παραδοσιακού χορού. Πρακτικά του 2ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου για την έρευνα του λαϊκού χορού. (Εκδ.) ∆ιεθνής Οργάνωση Λαϊκής Τέχνης, Ελληνικό Τµήµα, σσ.158-162. Αθήνα. Πραντσίδης Ι. (1993). Στοιχεία του ύφους των ελληνικών παραδοσιακών χορών και η διατήρησή τους κατά την διδασκαλία. Πρακτικά του 7ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου για την διδασκαλία του χορού. (Εκδ.) ∆ιεθνής Οργάνωση Λαϊκής Τέχνης, Ελληνικό Τµήµα, σσ.90- 95. Αθήνα. Πραντσίδης Ι. (1994). Σχέση µεταξύ ρυθµικών σχηµάτων στο χορευτικό ρεπερτόριο µιας περιοχής. Πρακτικά του 8ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου, ο χορός πέρα από τα σύνορα. (Εκδ.) ∆ιεθνής Οργάνωση Λαϊκής Τέχνης, Ελληνικό Τµήµα, σσ.89-94. Αθήνα. Πραντσίδης, Ι. (1995). Ο παραδοσιακός χορός στις κοινότητες των Ακµπουναριωτών στο Γκενεραλ Ιντζοβο Βουλγαρίας και στο Αιγίνιο Πιερίας. ∆ιδ. ∆ιατριβή, Εθνικό και Καποδιτριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών, Παιδαγωγικό τµήµα ∆.Ε. Αθήνα. Σακελαρίδης, Γ. & Ραϊση-Βολανάκη, Τ. (1994). Μουσικά παιχνίδια για παιδιά 4-12 χρονών, (Εκδ.) Ελληνικά Γράµµατα. Αθήνα Σαχινίδης, Κ. (1995). Κοινωνική λειτουργεία του παραδοσιακού χορού στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία: Το παράδειγµα του Νοµού Μαγνησίας. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Αθήνα. Σαχινίδης, Κ. (1999). Παραδοσιακός χορός και λαϊκή δηµιουργία. (Εκδ.) Παπαζήση. Επιµ. Σαχινίδης, Κ. Αθήνα. Σέργη, Λ. (1987). ∆ηµιουργική µουσική αγωγή για τα παιδιά µας. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα. Σέργη, Λ. (1993). Η Μουσική Αγωγή ως παράγοντας για τη διαµόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού: ∆ιαθεµατική διδασκαλία µε κεντρικό άξωνα τη µουσική σε παιδιά ηλικίας τεσσάρων ως έξι χρονών. ∆ιδ. ∆ιατριβή Ππαιδαγωγικό τµήµα

179

Νηπιαγωγών Πανεπιστήµιο Αθηνών. Αθήνα. Σέργη, Λ. (1995). Προσχολική µουσική αγωγή. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα. Σερµπέζης, Β. (1995). Συγκριτική µελέτη µεθόδων διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού σε παιδιά ηλικίας 9 - 11 ετών. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Κοµοτηνή. Σιάρδος, Γ. (1999). Μέθοδοι Πολυµεταβλητής Στατιστικής Ανάλυσης. Μέρος πρώτο. (Εκδ.) ΖΗΤΗ. Θεσσαλονίκη. Στραβίνσκυ, Ι. (1982). Μουσική Ποιητική. (Εκδ.) Νεφέλη. (Μετφρ.) Μιχάλη, Γ. Αθήνα. Στάµου, Λ. (2001). Μουσική και κίνηση: Μια αναπτυξιακή προσέγγιση της διδακτικής της κίνησης στα πλαίσια του µαθήµατος της µουσικής. (Εκδ.) Ελληνικός σύλλογος Μουσικοκινητικής αγωγής Carl Orff. Στο: Ρυθµοί, 34, σσ. 22-39. Aθήνα. Σταυρίδης, Μ. (1985). Η µουσική στην εκπαίδευση, σύγχρονες τάσεις και αντιλήψεις. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα. Τσάντας, Ν., Μωϋσιάδης, Χ., Μπαγιάτης Ν. & Χατζηπαντελής Θ. (1999). Ανάλυση δεδοµένων µε τη βοήθεια στατιστικών πακέτων. (Εκδ.) ΖΗΤΗ. Θεσσαλονίκη. Tσαπακίδου, A. (1997). Κινητικές ∆εξιότητες. (Εκδ.) University Studio Press. Θεσσαλονίκη.

, . & , . (2001). µ µ . : & , 2, . 65-72. .

µ , . (1986). µ . ( .) . .

, . (1997). , , . ( .) . .

µ , . (1983). Ο Χορός, Ιστορία-Εκπαίδευση-∆ηµιουργία. (Εκδ.) Μέλισσα. Αθήνα. Τσιώλη - Πλαγιανού, Η. (1998). Orff Schulwerk. Στο Περ.: Ρυθµοί. Νο 24. (Εκδ.) Ελληνικός Σύλλογος Μουσικοκινητικής αγωγής Carl Orff, σσ. 1-7. Αθήνα. Τσορµπατζούδης, Χ. (1998). Σηµειώσεις στο µάθηµα θεωρία και µεθοδική Φυσικής Αγωγής. (Εκδ.) Τ.Ε.Φ.Α.Α. του Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη.

Τσορµπατζούδης, Χ. (2000). Αναµόρφωση προγραµµάτων διδασκαλίας Φυσικής Αγωγής στη ∆ευτεροβάθµια εκπαίδευση, διερεύνηση αποκλινόντων µορφών κοινωνικής συµπεριφοράς και πρόβλεψη της ακαδηµαϊκής επίδοσης στην Τριτοβάθµια εκπαίδευση.

180

(Εκδ.) Γραφικές Τέχνες Α.Ε., Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη. Τσουµάνης, Α. (1995). Μουσική Αγωγή στο Νηπιαγωγείο, από τη θεωρία στην πράξη (µουσικά παιχνίδια-τραγούδια). (Εκδ.) Καστανιώτη. Αθήνα. Τυροβολά, Β. (1992). Eλληνικοί Παραδοσιακοί Χορευτικοί Ρυθµοί. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα. Τυροβολά, Β. (1994). Ο χορός "Στα Τρία" στην Ελλάδα, δοµική - µορφολογική και τυπολογική προσέγγιση. ∆ιδ. ∆ιατριβή. Αθήνα. Η Φυσική αγωγή στο ∆ηµοτικό σχολείο, (1997). (Εκδ.) ΟΕ∆Β, ΥΠ.Ε.Π.Θ. Αθήνα.

7.2. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Barkoukis, V., Zahariadis, P., Govlitsioti, V. & Tsorbatzoudis, H. (1998). Goal orientation and intrinsic motivation in recreational activities. International Conference on Motivation. 6th Workshop on Achievement and Task Motivation. Thessaloniki 27-30 March 1998. Abstract Book (pp.52-53). Project of the National Dance Association. An Association of the American Alliance for Health, Physical Education, recreation and Dance. Virginia. Barlin, A. L. (1982). Fliege moechte ich, kreative Bewegungwerziehung mit Kindern. (Ed.) Otto Maier Verlag. Ravensburg. Germany. Barror, F. & Harrington, D. (1981). Creativity, intelligence and personality. In: Annual Rewiew of phychology, 32, pp. 439-476. Beauchamp, H. (1998). Τα παιδιά και το δραµατικό παιχνίδι - εξοικείωση µε το Θέατρo. (Eκδ.) Τυπωθήτω, µετ. Πανίτσκα Ε. Αθήνα.

Berdie, D., Anderson, J. & Niebuhr, M. (1986). Question hairs: Design and use. The Scarecrow Press, Inc. Metuchen, N.J. and London. Best, D. (1982). The aesthetic and artistic in philosophy, 54, pp. 357-372. Bilbrough, A. & Jones, P. (1968). Physical Education in the Primary School, University of London Press Ltd. Blume, H.B. (1989). Εισαγωγή στο αρχαίο θέατρο. Μορφ. Ίδρ. Εθνικής Τράπεζας, Αθήνα. Brinson, P. (1991). Dance as Education: towards a national dance culture, The Falmer Press.

181

London. Boehm, von M. (1925). Der Tanz. Wegweiser Verlag G.M.B.H. Berlin. Borg, W. & Gall M. (1983). Educational research, The Methods and Tools of Observational Research,(4th ed). Lougman Inc. Brown R. (1989). Creativity: What are we measure?, In: Grover, J., Ronning, R. & Reynolds, C. Handbook of creativity. New York: Plenum. Bruce, R. V. (1988). Movement and Dance in the Primary School. Open University Press. Brunner, J., Jolly, A., Sylva, K. (1985). Play, It’s Role in Development and Evolution. U.S.A.: Penguin Books. Bubner, C. & Mienert, C. (1982). Bausteine des Darstellenden Spiels. Hirschgraben Verlag. Frankfurt am Main. Bullivant, B. (1997). Προς µια ριζοσπαστική πολυπολιτισµικοτητα: Ανάλυση των τάσεων στο αναλυτικό πρόγραµµα και στον εκπαιδευτικό σχεδιασµό. (Eκδ.) Ελληνικά γράµµατα. Στο: Πολυπολιτισµική Εκπαίδευση, Προβληµατισµοί - Προοπτικές, σσ. 65-88. Αθήνα. Bullivant, B. (1981). The Pluralist Dilemma in Education. Allen and Unwin. Sydney. Cameron, W. McD. (1969). Education in Movement in the Infant School. Basil Blackwell. Oxford. Capel, S. (1986). Education gymnastics meeting, physical education goals. Journal of Education. Recreation & Dance, 57 (2), p.p 34-38.

Carmines, E. & Zeller, R. (1976). Reliability and Validity Assessment, Sage University paper, 17. Newbury, London and New Delhi. Choksy, L., Abramson, R., Gillespie, A. & Woods D. (1986). Teaching music in the Twentieth Century. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall. Churcher, B. (1971). Physical education for teaching. Gearge Allen and Unwin Ltd. London. Cleland, F. & Gallahue, D. (1993). Young childern's divergent movement ability. Perceptual and motor skills, 77, pp. 535-544. Coakes, S., and Steed, L. (1999). SPSS Analysis without Anguish. John Willey & Sons. Singapore. Collinson, D. (1973). Aesthetic education. In G. Langford and D.J.O Connor (ed.). New essays in the philosophy of Education, pp.210-212, Routledge and Kegan Pant.

182

Creswell, J. (1994). Research desing, Qualitative & quantitative approach, SAGE Publ Inc. Dalcroze, J.E. (1921). Rhythm, Music and Education. The Riverside Press. Trans., Harold F. Rubenstein. London & Whitstable 1967. Dalcroze, J. E. (1930). Eurhythics, Art and Education. F. Rothwell, (Ed.) Cynthia Cox, 4th repr. Ed. Arno Press Inc. New York 1980. Dearden, R.F. (1968). The Philosophy of Primary Education. Routledge and Kegan Paul. London. Delisle, R.J. (1998). Απόδοση σεβασµού και αρµοδιότητας στο αναλυτικό πρόγραµµα και στη διδασκαλία. (Εκδ.) Ελληνικά Γράµµατα. Στο: Τα κίνητρα στην Εκπαίδευση. Επιµ. Κωσταρίδου-Ευκλείδη Α. Αθήνα. Dodd, H. & White, M. (1980). Cognition: Mental structures and processes. Boston: Allyn & Bacom. Donaldson, M. (1978). Children's Minds.(Edidet by William Collins Sons & Co), pp.23-78. Glasgow. Eisner, E. (1982). Aesthetic education. In H.E. Mitzel (Ed.) Encyclopaedia of Educational Research, 5th Ed. Vol. 1, pp.87-94. Elliot, R. (1973). Imagination in the experience of the Art. (ed.), Philosophy and the Arts. In Vesey, pp. 11-63. G., Macmillan. Fantino, E. & Reynolds G. (1975). Contemporary Psychology. W.H. Freeman and Company. San Francisco. Feudel, E. (1956). Rhythmisch - musikalische Erziehung. Moeseler Verlag Wolfenbyettel. Germany. Fisher, J. (1987). Starting from the child - Teaching and learning from 4 to 8. Open University Press. Buckingham - Philadelphia. Flach, H. (1880). Tanz bei den Griechen. Verlag von Garl Babel. Berlin. Fritsch, U. (1985). Tanzen, Ausdruck und Gestaltung. Rororo. Hamburg. Germany. Gallahue, D. L. (1999). Αναπτυξιακή Φυσική Αγωγή για παιδιά ∆ηµοτικού σχολείου, (Εκδ.) Πανεπιστηµιακό Τυπογραφείο. Eπιµέλ. Ευαγγελινού Χρ. Θεσσαλονίκη. Gallahue, D. L. (1987). Developmental Physical Education for today's Elementary School Children. Macmillan Pablishing Company. New York. Collier Macmillan Pablishers. London.

183

Georgiades, Th. (1958). Musik und Rhythmus bei den Griechen. Rowohlts deutsche enzyklopaedie. Muenchen. Gerhardt, A.L. (1973). Moving and Development. The Young Child Orients himself in space, Library of Congress (Catalog Card Number 77-37-637, 10987654321), Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J. Ginner, R. (1944). The revived Greek Dance. Methuen & Co. Ltd. London. Ginner, R. (1963). The Technique of the revived Greek Dance. Cox and Wyman, Ltd. London. Girden, E. (1992). NOVA: Repeted Measures. Sage Uninersity Paper Series on Quantitative Applications in the Social Sciences, 07-084. Newburg Park. CA: Sage. Girke, D. (1982). Tanzsport in der Schule. Verlag Hofmann. Schorndorf. Germany, pp. 11-17. Glathe, B. (1983). Stundenbilder zur rhythmischen Erziehung. Georg Kallmeyer Verlag. Wolfenbuettel, Limbach, Braunschweig. Germany. Gruber, J. J. (1986). Physical activity and self-esteem development in children: A meta- analysis. In G.A.StH. & M. Eckert (Eds.). Effects of physical activity on children: American academy of physical education papers. Champaign, IL: Human Kinetics. Gough, M. (1993). In touch with dance. Whitethorn Books. UK. Gulbenkian Foundation. (1980). Dance Education and Training in Britain, pp. 5-25. Brinson. London, Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. and Black, W. (1995). Multivariate Data Analysis With Raedings. 4th Edition, Prentice-Hall International. INC. USA. Hamblin, K. (1980). Pantomime. by Ahorn Verlag. 8091 Soyen. Germany. Harrow, A. (2000). Ταξινοµία διδακτικών στόχων ψυχοκινητικού τοµέα. Μετφρ. Λαµπράκη- Παγανού,Α. Αθήνα. Haselbach, B. (1978). Tanzerziehung. verlag Ernst Klett. Stuttgart. Germany. Haselbach, B. (1979). Improvisation, Tanz, Bewegung. Verlag Klett Stuttgart. Germany. Haywood, K.M. (1986). Life Span Motor Development. Champaign, Illinois: Inc. Human Kinetics Puplishers. Hendrie, G. & Bray, Tr. (1985). Εισαγωγή στη Μουσική. (Εκδ.) Κουτσούµπος. Το ανοιχτό Πανεπιστήµιο, The Open University. Αθήνα.

184

Hetherington, E. & Parke. R. (1979). Child Psychology. McGraw-Hill Book Company. New York. Heyer, F. (1958). Der Tanz in der Modernen Gesellschaft. Furche Verlag. Hamburg. Hohmann, M., Banet, B., Weikart, P. D. (1979). Young Children in Action, pp. 15-43. Michingan: Published by the High/Scope Press. Irvin, M.E. (1976). A comparison of the perfomance of primary grade students of self concept, locus of control, and motor creativity in two different physical education programs. Unpublished doctoral dissertation. U. Utan. Jacobs, D. (1962). Die menschliche Bewegung. A. Henn Verlag. Ratingen. Janeau, C. (1996). Η έρευνα µε ερωτηµατολόγιο. (Εκδ.) Τυπωθήτω. (Μετφ.) Τζαννόε - Τζωρτζή. Αθήνα.

Johnson, R. Medinnus G. (1969). Child Psychology, Behavior & Development. John Wiley & Sons, Inc. New York. Johnson, W.D. (1978). A comparison of motor creativity and motor performance of young children. Unpublished doctoral dissertation. U. Indiana. Joseph, A. (1983). A Dalcroze eurhythmics approach to music learning in Kindergarden through rhythmic movement, ear training and imrovisation. Unpublished Doctoral Dissertation. Carnegie Mellon University, Pittsburgh. Joyce, M. (1984). Dance Technique for Children. California : Mayfield Publishing Company. Joyce, M. (1994). First Steps Teaching Creative Dance to Children, pp. 4-42. California : Mayfield Company. Juergens, I. (1982). Tanz in Schule und Gruppe. Paedagogischer Verlag Burgbuecherei Schneider GmbH., pp. 13-20. Baltmannsweiler. Deuschland. Kαmii, C. & Devries, Rh. (1987). H θεωρία του Jean Piaget και η Προσχολική Αγωγή. (Εκδ.) ∆ίπτυχο. Αθήνα. Katz, J.(1982). Multicultural education: Games education play, Multiracial education, 10,2, pp.11-18. Klindt, E. (1979). Tanzen in der Schule. Karl Hofmann Verlag. Schorndorf. Kodaly, Z. (1974). Childen's choirs. Corvina Press (Ed), The Selected writings of Zoltan Kodaly, p.p. 119-126. Budapest.

185

Kodaly, Z. (1964). Sein Leben und sein Werk. Corvina. Budapest. Kolland, D., Pacho, B. & Wolf E. (1981). Stadtentdeckungsreise und Musikbaumgerassel. Gustav Bosse Verlag. Regensburg. Konstantinidou, M. (1995). An Exploration of Dance in Primary Schools. Unpublished Master dissertation. University of Manchester. Koutsouba, M. (1997). Plurality in motion: Dance and Cultural Identity on the Greek Ionian Island of Lefkada. Unpublished PhD dissertation. Goldmiths College - University of London. London. Kraft, R. E. (1986). Modern programs-current practices in Britain. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 57 (8). Kraus, R. (1980). Ιστορία του χορού. (Εκδ.) Νεφέλη. Μετφ. Σιδηρόπουλος, Γ. & Κακαβούλια, Μ. Αθήνα. Kugler, M. (1991). Musik und Bewegung. In: Musik und Unterricht 2, Heft 9, p.p 4-9. Kugler, M. (1991). Zur Entstehung von C.Orffs Schulwerk. In: Rudolf - Dieter Kraemer, Hrsg. Musikpädagogik, Unterricht- Forschung- Ausbildung, p.p 270-279. Mainz.

Laban, R. v. (1998). A Life for Dance. (L. Ullman, Trans.). New York: Theatre Arts Books. Laban, R. v. (1981). Der moderne Ausdruckstanz in der Erziehung. Wilhelmshaven. Laban, R. v. (1975). Modern educational dance. Mac Donald and Evans, Ltd (Original Work, Publisched 1948). London. Langer, S. (1953). Feeling and Form. Charles Scribner' s Sons. New York. Lawler, L. (1962). Terpsichore, The story of the Dance in ancient Greece. Inc. Dance Perspectives. New York. Lawler, L. (1964). The Dance in ancient Greece. Adam & Charles Black. London. Lee V., Webberley R., Litt L. (1987). Νοηµοσύνη και δηµιουργικότητα. (Eκδ.) Κουτσούµπος Π.Α.Ε. Μετφ. Μπαρουξής Γ. Αθήνα. Letzelter, M. (1985). Προπονητική. (Εκδ.) SALTO. Eπιµ. Κέλλης, Σ. Θεσσαλονίκη. Loutzaki, R. (1984). Dance and Society in a complex Greek peasant community. Master Thesis. The Queen's University of Belfast. Belfast.

186

Margaret, A.B.H. (1992). Developing the motor creativity of elementary school physical education students. Unpublished doctoral dissertation. U. Georgia. U.S.A. Martin, D. (1994). Training im Kindes- und Jugendalter. Verlag Karl Hofmann. 7060 Schorndorf. Maslow, A.H. (1973). The further reaches of human nature. (Ed.) The Viking Press. New York. Meyer- Deukmann, G. (1990). Experiments in Sound. ( µ µ " µ "), ( .) Orpheus. . µ., µ , . . Montessori, M. (1980). Πρακτικός οδηγός στη µέθοδο µου (τίτλος πρωτοτύπου: Dr. Montessori's Own Handbook, 1914). (Εκδ.) Γλάρος. Αθήνα. Moore, J.L.S. (1984). Rhythm and Movement: An objective analysis of their association with music aptitude. Unpublished Doctoral Dissertation, pp. 58-145. University of North Carolina. Greensboro. Moor, J. B. & Reeve, G. I. (1987). "Effects of task demands on thowing performance of children". Perceptual and Motor Skills, 65 (2). Mosston, M. & Ashworth, S. (1994). Teaching physical education. Publishing Company Inc. Macmillan College. U.S.A. Mosston, M. & Ashworth, S. (1994). Η διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής. (Εκδ.) SALTO. Επιµ. Μουντάκης, Κ. Θεσσαλονίκη.

Muller, W. (1986). Παντοµίµα. (Εκδ.) Κάλβος. Μετ. Κώνστας, Γ. Αθήνα. Nass, L. M., Kohut, H. & Levaril S. (1990). Psychoanalytic explorations in music. International University Press. Neubecker, A. J. (1986). Η Μουσική στην αρχαία Ελλάδα. (Εκδ.) Οδυσσέας. Μετφρ. Σιµώτα- Φιδετζή, Μ. Αθήνα. Nye, R.E & Nye, V.T. (1986). Musik in the Elementary School. Prentice Hall. New Jersey. Orff,C. (1963). The Schulwerk. Its origin and Aims. Music Educators Journal, 49(5), pp.69- 74.

187

Orff, C. & Keetman, G. (1955). Orff-Schulwerk, Music for children. (vols. 1-5), Trans. Adaptors: Arnold Walter & Doreen Hall, B. Schott's Soehne. Mainz. Orff, C. (1978). Documentation: His Life and Works. vol. 3, Trans, Margaret Murray, Schott's Music Corporation. New York. Payne, H.L. (1986). Dance movement therapy with male adolescents labelled delinquent. In: Dance. The study of dance and the place of dance in society. Proceedings of the VIII Commonwealth and International Conference on Sport, Physical Education, Dance, Recreation and Health, Conference 1986, 18-23 July, Glasgow, Patron, University press, Cambridge. G.B. Payne, H.L. (1990). Creative Movement and Moving and Learning. Winslow Press Limited. U.K. Pease, A. (1991). H γλώσσα του σώµατος. (Εκδ.) Εσοπρτον. Αθήνα. Piaget, J. & Ihhelder,B. (1975). Die Entwicklung des raumlichen Denkens beim Kinder. Ernst Klett Verlag. Stuttgart. Piaget, J. (1988). Η Ψυχολογία της νοηµοσύνης. (Εκδ.) Καστανιώτης. Αθήνα. Pica, P. & Short, K. (1999). Moving and learning across the curriculum. Teaching Elementary Physical Education, 10(1), pp. 15-17. Pica, R. (1991). Early Elementary Children Moving and Learning. Human Kinetics Publishers. Champaign, Illinois. U.S.A.

Pickart, E. (1990). Toward a theory of creative potential. The Journal of Creative Behavior, 24 (1). Priporas, K., Kamenidu, I. & Menexes, G. (2000). Methodology of scale construction in Tourist satisfaction: Reliability and construct validity Assessment. Πρακτικά 13ου Πανελληνίου Συνεδρίου Στατιστικής. σ.σ. 479-492. (Εκδ.) Ελληνικό Στατιστικό Ινστιτούτο. Φλώρινα. Purcell, Th. (1994). Teaching Children Dance. Human Kinetics. Kendall Park. New Jersey. Puttock, D. (1972). Dance Therapy. In: Nursing Times, August 3, pp.960-961. Redfern, B. (1986). The child as creator, performer, spectator. In Dance and the child, the child as performer, the child as spectator, the child as creator, Keynotes, addresses and philosophy papers, July 25-27, 1978. Ottawa. Canadian Association of Health. PE and Recreation. Reiner, B. (1970). A phylosophy of Music Education. Prentice-Hall Inc.

188

Englewood Cliffs, New Jersey. U.S.A. Rica, R. (1991). Early Elementary Children Moving and Learning. Human Kinetics Publishers. Champaign, Illinois. U.S.A. Rogers, C. (1969). Freedom to learn. C. Rogers & W. R. Coulson. U.S.A. Roethig, P. (1972). Sport-wissenschaftliches Lexicon. verlag Karl Hofmann. 7060 Schorndorf. Rohse, G. (1977). Vorschull-Kinder Tanzerziehung. Tanzarchiv-Reihe, Band 17/18. Koeln. Sanderson, P. (1988). Physical education and dance. In T. Roberts (ed.), Encouraging expression: The arts in primary school. Cassell, London. Schmidt, R.A. (1991). Motor Learning and Performance: from principles to practice. Champaign, Illinois: Inc. Human Kinetics Puplishers. Scholes, R. & Klaus, K. (1984). Στοιχεία του δράµατος. (εκδ.) Μελέτη. (Μετ.) Παρίση, Α. Θεσσαλονίκη. Schott-Billmann, F. (1997). Όταν ο χορός θεραπεύει. (Εκδ.) Ελληνικά Γράµµατα. Μετφ. Χρυσικοπούλου, Λ. Επιµ. Μαρούσου, Κ. Αθήνα Sharma, S. (1996). Applied Multivariate Techniques. John Willey & Sons. Inc. USA.

Sherrill, C. & Holguin, O. (1989). Use of a motor creativity test with young disabled boys. Perceptual and Motor Skills, 69. Shreeves, R. (1994). Children dancing. Wandlock Education Company Ltd. UK. Siemens, M. (1969). A comparison of Orff and traditional instructional method in Music. Journal of Research in Music Education 17 (3), pp. 272-285. Slabbert, J. (1994). Creativity in education revisited: reflection in aid of progression. The Journal of creative behavior, 28 (1), pp. 60-68. Spector, P. (1987). Summeted rating scale construction. Sage University paper, 82. Newbury Park, USA. Stinson, S. (1993). Dance for young children. Fiding the magic in movement. Reston, Virginia: The American Alliance for Heatlth, Physical Education, Recreation and Dance. U.S.A. Storr, A. (1991). The Dynamics of Creation. (Εκδ.) Κάλβος. Μετ. Ξένου, Β.& Στουπάκη, Α.

189

Αθήνα. Sydow, A. (1962). Das Lied. Ursprung, Wesen und Wandel. Goettingen. Τambling, P. (1990). Performing Arts in the Primary School. Blockwell Education. Verma, G.K. & Barley, C. (1984). Race Relations and Cultural Differences. Macmillan. London. Vogel, H. (1933). Verwendungsmoeglichkeiten der Kinetographie Laban. In: Der Tanz, monatsschrift fuer Tanzkultur (6), Berlin. Ward, W. (1974). Creativity in young children. The Journal of creative behavior, 8, pp. 101- 106. Warshofsky, F. & Stevens, S.S. (1975). . ( .) - . . . . . . Warsitz, E. & Vogel, H. (1932). Wendung und Kreiswege. In: Der Tanz, monatsschrift fuer Tanzkultur (10). Berlin. Weikart, P. S. (1987). Round the Circle. Michigan: High/Scope Press. Wyrick, W. (1968). The development of a test of motor creativity. Research quarterly, 39 (3), pp. 756-765. Weege, F. (1925). Der Tanz in der Antike. Berlin Wright, F. (1923). The arts in Greece. Longmans, Green and Co. New York.

190

191

i