1

7.1. Οι Online Κοινότητες

Mε τον όρο «Online κοινότητες» ή «ψηφιακές κοινότητες» (online communities)

περιγράφεται ένα φαινόµενο δηµιουργίας και διάχυσης κοινοτήτων οι οποίες έχουν

µόνο ψηφιακή υπόσταση – δηλαδή υφίστανται χάρη στην ύπαρξη πληροφορικών

δικτύων, δηµιουργούνται και λειτουργούν χάρη στα δίκτυα Η.Υ.(για µια θεωρητική

εισαγωγή: http://www.fullcirc.com/community/communitytypes.htm). Οι κοινότητες

αυτές αποκαλούνται και «εικονικές» (virtual communities

http://en.wikipedia.org/wiki/Virtual_community ) και «δικτυακές» (για µια συλλογή

θεωρητικών κειµένων:

http://www.uiowa.edu/~commstud/resources/digitalmedia/digitalcommunities.html).

Συγγενής είναι και η έννοια των «κοινοτήτων πρακτικής» (communities of practice)

οι οποίες στην αρχή (αρχές της δεκαετίας του 1990) παρέπεµπαν κυρίως σε

εργασιακά περιβάλλοντα.

Ορισµένες από τις Online Κοινότητες είναι πολύ µεγάλες (το MySpace έχει άνω των

εκατό εκατοµµυρίων µέλη, δηλαδή αν ήταν κράτος, θα ήταν το 6ο κράτος στη Γή –

ανάλογα είναι και τα µεγέθη άλλων κοινοτήτων online). H θεµατική των Online

κοινοτήτων είναι επίσης ποικίλη: µπορούν να αποτελούν κοινότητες µε κοινά

επαγγελµατική ενδιαφέροντα, οικογενειακά γκρουπ, «εικονικούς χώρους» κοινωνικής

οργάνωσης (κόµµατα, µη-κυβερνητικές οργανώσεις, οµάδες πολιτικού ακτιβισµού),

εθνοτικά δίκτυα, οµάδες ατόµων µε γεωγραφική διασύνδεση ή ακόµη και οµάδες

ανάπτυξη λογισµικού (όπως οι οµάδες ανάπτυξης ελεύθερου/ανοιχτού λογισµικού).

Επίσης, σε ορισµένες περιπτώσεις η έννοια της «κοινότητας» είναι πολύ χαλαρή. Οι

κοινότητες στις οποίες κάνει κάποιος εγγραφή (άρα αυτοβούλως και ρητά αποφασίζει

να συµµετάσχει µε συστηµατικό τρόπο) και ακολουθεί συγκεκριµένες προδιαγραφές

για την επικοινωνία µέσα σε αυτές, είναι σηµαντικές για την εκπαιδευτική κοινότητα.

7.2. Στρατηγικές διδασκαλίας Ο όρος "στρατηγική της διδασκαλίας" αναφέρεται σε µία επιµελώς σχεδιασµένη ακολουθία

σύνθετων αλλά εναρµονισµένων µεταξύ τους διδακτικών ενεργειών, οι οποίες λαµβάνουν

χώρα µέσα στην τάξη κατά την ώρα του µαθήµατος στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης

εκπαιδευτικού και µαθητών και της επαφής των τελευταίων µε το αντικείµενο διδασκαλίας..

H στρατηγική διδασκαλίας δεν είναι τίποτε άλλο παρά ο συντονισµός όλων των µέσων για

την οργάνωση των γνωστικών δοµών του µαθητή.

1. Η στρατηγική δραστηριοποίησης των οργανωτικών δοµών. Ανάγεται στην θεωρία της

υπαγωγής (subsumtion) του Αµερικανού ψυχολόγου και παιδαγωγού D. P. Ausubel.

Σύµφωνα µε την θεωρία αυτή πρέπει να προτάσσουµε οποιασδήποτε διδασκαλίας περιεκτικά

θεωρητικά σχήµατα και κατ’ αυτόν τον τρόπο να προσφέρουµε το νέο υλικό ύστερα από την

κατάλληλη δραστηριοποίηση οργανωτικών στηριγµάτων (advance oganizers). Κατά την

άποψή του οι γνωστικές δοµές είναι διαρθρωµένες ιεραρχικά. Νέα περιεχόµενα µπορούν τότε

µόνο να αφοµοιωθούν, όταν υπάρχουν ήδη δοµές ανώτερης τάξης, για να τα «υποδεχθούν».

Όταν τις σχετικές δοµές τις δραστηριοποιούµε στα πλαίσια της έναρξης διδασκαλίας,

δηµιουργούµε τις προϋποθέσεις για ένταξη των νέων περιεχοµένων σε παλιότερες και

υφιστάµενες δοµές µε παράλληλα διεύρυνση των δοµών αυτών. Σε αντίθεση προς τον Gagné ο Ausubel συνιστά να µην διατρέχουµε µία σειρά µάθησης από

κάτω προς τα πάνω, αλλά να αρχίζουµε την προσπάθεια µε την προετοιµασία του σκελετού,

ο οποίος θα στηρίξει το νέο οικοδόµηµα.

Αυτοί οι δοµικοί παράγοντες, οι οποίοι πρέπει να δραστηριοποιηθούν πριν να αρχίσει η

διδασκαλία, βρίσκονται κατά τους προσανατολισµένους προς την Αναπτυξιακή Ψυχολογία

2

παιδαγωγούς σε µία αντίφαση προς την φύση του παιδιού. Το µοντέλο από το γενικό προς το

µερικό δεν είναι το καταλληλότερο, διότι δεν προκαλεί την περιέργεια. Εξάλλου η χρήση

αφηρηµένων ιδεών πριν από την έναρξη της επεξεργασίας του υλικού κατά την διδασκαλία

µπορεί κατά τους ειδικούς να οδηγήσει ακόµα και σε αρνητική µεταβίβαση της µάθησης.

2. H στρατηγική των βασικών εννοιών. Η στρατηγική αυτή βρίσκεται στον αντίθετο πόλο της

παλιάς διδακτικής αρχής της εποπτείας, σύµφωνα µε την οποία η διδασκαλία πρέπει να

ξεκινάει από τα συγκεκριµένα και εποπτικά και να καταλήγει στην διαµόρφωση αφηρηµένων

εννοιών και κατηγοριών. Σύµφωνα µε την στρατηγική αυτή δεν είναι αποτελεσµατική η

γραµµική µάθηση από τα χαµηλότερα προς τα υψηλότερα (τύπου Gagné), αλλά πρέπει να

ξεκινάει από τα ψηλά και να κατεβαίνει προς τα χαµηλά.. Το κυριότερο πλεονέκτηµα της

στρατηγικής αυτής είναι το γεγονός ότι επιτρέπει µεγάλη µεταβίβαση µάθησης. Η κριτική

αντίθετα εστιάζεται στο γεγονός ότι βρίσκεται σε αντίθεση τόσο προς την Γνωσιολογία όσο

και προς την Παιδαγωγική.

3. Η στρατηγική του σχηµατισµού δικτύων. Αποβλέπει στον σχηµατισµό δικτύων εννοιών, τα

οποία επιτρέπουν την επεξεργασία νέων γνώσεων. Η νέα γνώση εντάσσεται στο ήδη υπάρχον

δίκτυο και κατ’ αυτόν τον τρόπο το βελτιώνει, διευρύνοντας τις δυνατότητές του να

συλλαµβάνει την πραγµατικότητα. Για αυτό µία διδασκαλία η οποία γίνεται σύµφωνα µε την

στρατηγική αυτή ξεκινάει πάντα µε τις εξηγήσεις τις οποίες δίνει ο δάσκαλος στους µαθητές

σχετικά µε ό,τι πρόκειται να κάνουν και µε τον τρόπο µε τον οποίον πρόκειται να

προχωρήσουν. Στην συνέχεια ο δάσκαλος προσπαθεί συνειδητά να εντάξει τις νέες γνώσεις

σε ήδη υπάρχοντα δίκτυα και να εµπλουτίσει τα δίκτυα αυτά (web teaching). Η στρατηγική

αυτή βρίσκεται επίσης στον αντίποδα της γραµµικής µάθησης (linear teaching) και επιδιώκει

να βρει σχέσεις και συνάφειες του νέου µε τα παλιά.

4. Η στρατηγική της διεύρυνσης των γνωστικών σχηµάτωνΤα «σχήµατα» είναι όρος ο οποίος

έγινε γνωστός από την Ψυχολογία του J. Piaget και αναφέρεται σε γενικεύσεις εννοιών και

των περιεχοµένων τους στα πλαίσια της αφοµοίωσης και της προσαρµογής. Με την µάθηση

έχουµε διαρκή µεταβολή και διεύρυνση γνωστικών δοµών, δηλ. των σχηµάτων. Η

στρατηγική αυτή προσπαθεί να χρησιµοποιήσει τα σχήµατα ως στηρίγµατα της µάθησης.

5. Η στρατηγική της εκµάθησης αλγορίθµων. Οι αλγόριθµοι είναι σειρές µέτρων, ενεργειών

και λειτουργιών, οι οποίες οδηγούν στην επίλυση ενός προβλήµατος. Ένας αλγόριθµος

σχηµατίζεται καταρχήν για έναν στενό κύκλο προβληµάτων µιας συγκεκριµένης περιοχής.

6. Η στρατηγική της ερµηνείας στατικών και δυναµικών φαινοµένων. Στην περίπτωση των

στατικών φαινοµένων, π.χ. τοπία, ζωγραφικοί πίνακες, νόµοι της φύσεως κλπ., είναι λογικό

να αναζητούµε την δοµή τους, τα συστατικά τους στοιχεία, τις διαστάσεις τους, τις χρονικές

σχέσεις κλπ. Τέτοια φαινόµενα παρουσιάζουν πρωτίστως δοµές µορφών. Αντίθετα στα

δυναµικά φαινόµενα, π.χ. έκλειψη σελήνης, η άνθιση ενός δέντρου, η οικοδόµηση ενός

σπιτιού, µία θεία λειτουργία, η ανάγνωση ενός κεφαλαίου ενός βιβλίου, µία ωριαία

διδασκαλία κλπ., το συστατικό τους στοιχείο αποτελεί η χρονική αλληλουχία καταστάσεων

και δραστηριοτήτων, δηλ. η δυναµική και λειτουργική τους δοµή.

7. Η στρατηγική της ένταξης σε µία γνωστή συσχέτιση Η στρατηγική αυτή συνιστάται

ιδιαιτέρως προκειµένου περί αποθηκεύσεως κειµένων. Ο µαθητής παρατηρεί, διαπιστώνει και

συγκρατεί ένα δεδοµένο, ένα συµβάν, µία λέξη κλπ. ευκολότερα, όταν βρίσκεται σε

συσχέτιση µε κάτι άλλο, ακόµα και αν πρόκειται για έναν απλό συνειρµό. Ο δάσκαλος πρέπει

λοιπόν να φροντίζει, ώστε τα νέα περιεχόµενα διδασκαλίας να εντάσσονται σε ευρύτερα

πλαίσια, τα οποία σχετίζονται µε αυτά.

3

Οµαδοσυνεργατική διδασκαλία

Είναι γεγονός ότι η οµαδική εργασία γενικώς είναι πιο ευχάριστη από την ατοµική, διότι

συµβαδίζει µε την ανάγκη των παιδιών για δράση και ενέργεια.. Ντροπαλοί και εσωστρεφείς

µαθητές, οι οποίοι έχουν αναστολές και δύσκολα εµπλέκονται στις µαθησιακές

δραστηριότητες, µπορούν στα πλαίσια της οµαδικής εργασίας να συµµετέχουν ενεργητικά στα

δρώµενα της τάξης. Και πάνω από όλα η οµαδική εργασία επιτρέπει από την φύση της τον

έλεγχο από την οµάδα, την αλληλοβοήθεια των µελών της και την διόρθωση των λαθών σε µία

χαλαρή, ευχάριστη και πλήρως υποστηρικτική ατµόσφαιρα. Τέλος µε την αλληλοβοήθεια κατά

την διδασκαλία οι µαθητές οι οποίοι µαθαίνουν γρήγορα και τελειώνουν την εργασία τους πιο

γρήγορα από τους άλλους βοηθούν τους πιο αργούς και τους πιο αδύνατους. Οι τελευταίοι

έχουν την ευκαιρία να διορθώνουν εσφαλµένες γνώµες και απόψεις, χωρίς αυτό να έρχεται στο

επίκεντρο της τάξης και να τίθεται υπό αµφισβήτηση η αυτοπεποίθηση και η αυτοεικόνα τους.

Η οµαδική εργασία ενθαρρύνει τους µαθητές σε συζητήσεις γύρω από το αντικείµενο της

εργασίας, επιτρέπει σε αυτούς την αυτόνοµη επεξεργασία του υλικού και γενικώς µεταθέτει

την ευθύνη και την πρωτοβουλία της µάθησης από τον δάσκαλο στον µαθητή. Κυρίως όµως

ασκεί την ικανότητα των µαθητών για συνεργασία και επικοινωνία µε τους άλλους.

Υπάρχουν ασφαλώς και περιορισµοί. Στα πλαίσια της διδασκαλίας και της µάθησης

µερικά πράγµατα γίνονται καλύτερα κατά µόνας. Η δηµιουργικότητα π.χ. είναι κατά βάθος µία

διαδικασία ατοµική, η οποία απαιτεί ατοµική σκέψη και στοχασµό χωρίς περισπασµούς. Αυτό

ισχύει και για διάφορες άλλες µορφές µάθησης. Μερικά µέλη της είναι δυνατόν να καταλήξουν

να παίζουν απλώς έναν διακοσµητικό ρόλο. Και τέλος, όπως όλες οι µέθοδοι διδασκαλίας,

καταλήγει να είναι εντελώς αναποτελεσµατική, όταν χρησιµοποιείται σε ακατάλληλη

περίσταση, όταν εφαρµόζεται πολύ συχνά ή όταν παρατείνεται επί περισσότερο από τον

απαιτούµενο χρόνο.

Το ιδανικό µέγεθος της οµάδας εξαρτάται από την δραστηριότητα µε την οποία

ασχολείται.

Όσο µεγαλύτερη η οµάδα:

* τόσο µεγαλύτερη η αυτοπεποίθησή της σχετικά µε τα ευρήµατά της και τόσο

µεγαλύτερη η πρόκληση στην άποψη µιας αυθεντίας,

* τόσο µεγαλύτερη η πιθανότητα ορθής εκτέλεσης του έργου,

* τόσο µεγαλύτερο το εύρος των εµπειριών στις οποίες βασίζονται τα συµπεράσµατά της,

* τόσο λιγότερο χρόνο χρειάζεται ο δάσκαλος, προκειµένου να περάσει από όλες τις

οµάδες και να τις ελέγξει,

* τόσο µεγαλύτερη η δυσκολία επίτευξης συναίνεσης και τόσο πιο αργή η διαδικασία

λήψης αποφάσεων.

Όσο µικρότερη η οµάδα:

* τόσο ενεργητικότερα τα µέλη της και για αυτό

* τόσο λιγότερα µέλη παραµένουν αδρανή και

* τόσο πιο γρήγορα λαµβάνεται µία απόφαση.

Η ιδεώδης οµάδα της σχολικής εργασίας αποτελείται συνήθως από δύο µέχρι πέντε µέλη. Για

αυτό στην περίπτωση των µεγάλων οµάδων πρέπει ο δάσκαλος να αναθέτει συγκεκριµένους

ρόλους σε όλα τα µέλη τους.

Τα κριτήρια συγκρότησης των οµάδων ποικίλλουν και ως τέτοια µπορούν να

χρησιµοποιηθούν η φιλία, οι συµπάθειες, η γειτνίαση του τόπου κατοικίας, τα κοινά

ενδιαφέροντα, οι κλίσεις, το πνευµατικό επίπεδο, η διδακτέα ύλη κλπ. Αφού συγκροτηθούν οι

οµάδες, µπορούν να πάρουν µία τυπική οργάνωση και να ορισθούν οι ρόλοι ύστερα από κοινή

συζήτηση του δασκάλου µε τα µέλη της καθεµιάς. Συνήθως στις οµάδες εργασίας της τάξης

ανατίθεται σε ένα παιδί ο ρόλος του προέδρου, για να συντονίζει τις εργασίες της, και σε ένα

άλλο ο ρόλος του γραµµατέα της οµάδας, προκειµένου να καταγράφει και να συνοψίζει τα

αποτελέσµατα των εργασιών της. Οι ρόλοι αυτοί πρέπει βεβαίως να εναλλάσσονται. Στην

συνέχεια ανατίθενται οι εργασίες, οι οποίες µπορεί να είναι διαφορετικές µεταξύ τους και κάθε

οµάδα να παίρνει ένα ξεχωριστό θέµα. Μπορεί επίσης να υπάρχει ένα θέµα χωρισµένο σε

πολλές ενότητες, οπότε κάθε ενότητα ανατίθεται σε µία οµάδα. Μία άλλη δυνατότητα είναι να

ανατεθεί σε όλες τις οµάδες το ίδιο θέµα, οπότε καθεµιά θα πρέπει να το επεξεργαστεί µε τον

4

δικό της τρόπο. Πρέπει επίσης από την αρχή να προσδιορίζεται η χρονική διάρκεια της

οµαδικής εργασίας.

Ο δάσκαλος δίνει σαφείς και -κατά το δυνατόν- γραπτές οδηγίες για τον τρόπο εργασίας

και ορίζει τον χρόνο παράδοσης ή παρουσίασης της εργασίας. Όσον αφορά στον τρόπο

εργασίας ο δάσκαλος µπορεί να διαµορφώσει κατάλληλα το χώρο της αίθουσας, να υποδείξει

στα παιδιά τρόπους χρήσης της βιβλιοθήκης, των χαρτών, των Η/Υ κλπ. Επίσης πρέπει να

συνηθίσει τους µαθητές να εργάζονται ήσυχα, να συζητούν χαµηλόφωνα, χωρίς να ενοχλούν

και να µοιράζονται τα διάφορα εργαλεία χωρίς προστριβές.

Κατά την διάρκεια της οµαδικής εργασίας δεν πρέπει να µιλάει ο δάσκαλος σε όλη την τάξη,

εκτός και αν είναι εντελώς απαραίτητο. Αν είναι πράγµατι απαραίτητο, τότε πρέπει ο

δάσκαλος να διακόψει την εργασία των οµάδων. Γενικώς πάντως θεωρείται ως κανόνας ότι

δεν πρέπει να διακόπτεται η εργασία των οµάδων.

Όταν ο δάσκαλος περνάει από τις οµάδες, δεν πρέπει να προσκολλάται σε µία και να ξεχνάει

τις άλλες, όσο ενδιαφέρον και αν παρουσιάζει η εργασία της.

Μετά από το πέρας των εργασιών των οµάδων πρέπει να καλούνται οι εκπρόσωποί τους να

εκθέτουν τα αποτελέσµατα των εργασιών τους. Κατά την παρουσίαση ακούν όλοι οι µαθητές

προσεκτικά ή παρακολουθούν τυχόν οπτικοακουστικό υλικό. Έπειτα ασκείται

καλοπροαίρετη κριτική των εργασιών από τους µαθητές και έτσι δηµιουργείται γόνιµος

διάλογος.

Γίνεται επίσης συνήθως και µία σύντοµη συζήτηση επί των αποτελεσµάτων και µία σύνοψη

από τον δάσκαλο στο τέλος.

7.2.1. Μορφές συνεργατικής µάθησης

α. Από κοινού µάθηση. Είναι µια πολύ συνήθης πρακτική της συνεργατικής µάθησης, την

οποία ανέπτυξαν και προωθούν οι D. & R. Johnson. Σύµφωνα µε τους εισηγητές της,

συγκροτούνται οµάδες των 4-6 µαθητών, στις οποίες ανατίθεται ένα έργο (π.χ. µια ενότητα

διδασκαλίας ή ένα φωτοτυπηµένο φύλλο µε ασκήσεις), το οποίο πρέπει να διεκπεραιώσουν

από κοινού.

Από την σχετική έρευνα είναι γνωστό ότι δύο στοιχεία είναι απαραίτητα, προκειµένου να

λειτουργήσει η συνεργατική µάθηση: α. κίνητρα για συνεργασία και β. ατοµική

υπευθυνότητα.

β. Ανταγωνιστικές οµάδες.. Ο αριθµός των µελών των οµάδων είναι 4-6 και η σύνθεσή τους

είναι ετερογενής ως προς τις επιδόσεις των µαθητών, το φύλο, την προέλευση κλπ.

Η εργασία γίνεται συνήθως σύµφωνα µε τα εξής στάδια:

1. Παρουσίαση.

2. Οµαδική εργασία

3. Εξέταση. Κατά το τέλος της περιόδου µελέτης, η οποία συνήθως διαρκεί µία εβδοµάδα, οι

µαθητές γράφουν εξετάσεις επί του υλικού το οποίο έχουν µελετήσει κατά την διάρκεια της

εβδοµάδας. Οι εξετάσεις γίνονται ατοµικώς, χωρίς να επιτρέπεται να βοηθάει ο ένας τον άλλον.

4. Καταχώρηση ατοµικών επιδόσεων. Υπολογίζονται καταρχήν οι επιδόσεις των οµάδων και

δίνονται ενδείξεις αναγνώρισης στις οµάδες οι οποίες επέδειξαν καλές επιδόσεις, ωστόσο ως

οµάδα ή οµάδες υψηλών επιδόσεων αναγνωρίζονται οι οµάδες των οποίων τα µέλη επέδειξαν

τις καλύτερες ατοµικές επιδόσεις.

5. Αναγνώριση των οµάδων. Στις οµάδες απονέµονται βραβεία και έπαινοι.

γ. Η πρακτική του παζλ. Το προς µάθηση υλικό χωρίζεται σε υποενότητες. Τα µέλη κάθε

οµάδας αναλαµβάνουν από µία υποενότητα, την οποία επεξεργάζονται και στην συνέχεια την

διδάσκουν στα υπόλοιπα µέλη της οµάδας. Σε κανένα µέλος δεν δίνονται επαρκείς πληροφορίες

για την επίλυση του προβλήµατος ή την ολοκλήρωση του έργου και µόνον αφού οι

πληροφορίες όλων των µελών συντεθούν, το παζλ ολοκληρώνεται και προκύπτει η εικόνα του

συνόλου.

5

δ. Σχέδια οµαδικής έρευνας Πρόκειται για συνεργατική πρακτική η οποία συνδυάζει τον

τρόπο της ερευνητικής εργασίας µε τις αρχές της συνεργατικής µάθησης, τα γνωστά µε τον

αγγλόγλωσσο όρο projects.

τα βήµατα της πορείας µιας οµαδικής έρευνας είναι:

1. πρωτοβουλία – πρόταση

2. κριτική ανταλλαγή απόψεων σχετικά µε την πρωτοβουλία

3. από κοινού διαµόρφωση των πλαισίων δράσης

4. υλοποίηση – εκτέλεση

5. περάτωση του σχεδίου έρευνας.

7.2.3. Η λειτουργία της συνεργατικής µάθησης στην τάξη

1. Καθορισµός του σκοπού

2. ∆όµηση της εργασίας Κατά την δόµηση της εργασίας στα πλαίσια της συνεργατικής

µάθησης πρέπει ο εκπαιδευτικός να λάβει υπόψη του διάφορους παράγοντες, όπως το µέγεθος

της οµάδας, την επιλογή των µελών της οµάδας, την διάρκεια του χρόνου που θα αφιερωθεί

στην οµαδική εργασία, την κατανοµή ρόλων στα µέλη της οµάδας, τα κίνητρα και οι αµοιβές

που θα δοθούν για την ατοµική και την οµαδική εργασία κ.ά.π.

3. ∆ιδασκαλία και αξιολόγηση της συνεργατικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός έχει µεταξύ

άλλων την ευθύνη να διδάξει την διαδικασία της συνεργατικής µάθησης. Πολλοί µαθητές δεν

κατέχουν τις συνεργατικές δεξιότητες, οι οποίες είναι απαραίτητες, προκειµένου να

επωφεληθούν από τις δραστηριότητες της συνεργατικής µάθησης. Κατά συνέπεια πρέπει να

εντοπίσει µορφές συνεργατικής συµπεριφοράς, να τις βάλει στην σωστή σειρά και να τις

επιδείξει στους µαθητές. Όπως και στις περιπτώσεις της αυτορρυθµιζόµενης µάθησης, η

καλύτερη διδασκαλία είναι η προτυποποίηση, δηλ. η επίδειξή τους από τον εκπαιδευτικό, ο

οποίος στην περίπτωση αυτή λειτουργεί ως πρότυπο.

Οι Johnson & Johnson δίνουν µερικούς βασικούς κανόνες σχετικά. Σύµφωνα µε αυτούς ο

εκπαιδευτικός πρέπει:

• Να διδάσκει τον τρόπο κοινοποίησης των ιδεών και των συναισθηµάτων.

• Να δίνει πλήρη και σαφή µηνύµατα στους µαθητές.

• Να δίνει συνεπή και συµφωνούντα γλωσσικά και µη γλωσσικά µηνύµατα.

• Να δηµιουργεί µια ατµόσφαιρα σεβασµού και υποστήριξης του άλλου.

• Να επιδεικνύει τον τρόπο µε τον οποίον θα αξιολογούν οι µαθητές αν το µήνυµά

τους έχει ληφθεί σωστά από τους συµµαθητές.

• Να διδάσκει στους µαθητές τον τρόπο µε τον οποίον µπορούν να παραφράζουν

τις απόψεις του άλλου.

• Να επιδεικνύει στους µαθητές τους τρόπους µε τους οποίους πρέπει να συζητούν

σηµασίες και νοήµατα.

• Να διδάσκει στους µαθητές συµµετοχή και ηγεσία

4. Έλεγχος και καθοδήγηση της αποτελεσµατικότητας των οµάδων

Προκειµένου να καθιερώσει ο εκπαιδευτικός δυνατότητες συνεργατικής µάθησης,

πρέπει να παρατηρεί και να παρεµβαίνει, όταν χρειάζεται, ώστε να βοηθάει τους µαθητές να

επιτυγχάνουν τον οµαδικό τους σκοπό. Οι συχνότερες µορφές ελέγχου και καθοδήγησης

είναι η ενηµέρωση των µαθητών σχετικά µε τις πηγές πληροφοριών, η επανάληψη του

τρόπου µε τον οποίον µπορούν να ολοκληρώσουν την εργασία, η αναλυτική περιγραφή της

µορφής του τελικού προϊόντος και η παροχή του εαυτού του ως προτύπου το οποίο δείχνει

στην οµάδα την διαδικασία την οποία πρέπει να ακολουθήσει, προκειµένου να επιτύχει τον

οµαδικό σκοπό.

Ένας βασικός σκοπός του βήµατος αυτού είναι ο εντοπισµός της ανάγκης

υποβοήθησης της οµάδας. Μια συνεχής ανάγκη είναι η επανάληψη της υπόµνησης του

σκοπού της οµάδας. Συχνά οι οµάδες χάνουν τον προσανατολισµό τους και την εµπλοκή

τους στην εργασία, βγαίνουν από τον σωστό δρόµο

6

Ένας δεύτερος βασικός σκοπός του ελέγχου και της καθοδήγησης της οµάδας είναι η

επαναφορά στον σωστό δρόµο µιας οµάδας η οποία εξώκοιλε και κατέληξε σε αδιέξοδο.

Μια τρίτη δραστηριότητα του ελέγχου και της καθοδήγησης είναι η παροχή συναισθηµατικής

στήριξης και ενθάρρυνσης σε µέλη της οµάδας τα οποία αισθάνονται ότι έχουν κατακλυσθεί

και έχουν απογοητευθεί από τις συνεργατικές δραστηριότητες.

5. Αξιολόγηση.

1. Με ανοιχτή συνοµιλία για τον τρόπο µε τον οποίον εργάσθηκαν οι οµάδες, και για

τους λόγους οι οποίοι βοήθησαν ή εµπόδισαν την κάθε οµάδα α. να παραγάγει το προϊόν και β.

να ολοκληρώσει την διαδικασία.

2. Με την παράκληση προς τους µαθητές να κάνουν προτάσεις για την βελτίωση της

διαδικασίας και την αποφυγή προβληµάτων, ώστε να επιτευχθούν υψηλά επίπεδα

συνεργασίας.

3. Με την αναζήτηση των απόψεων προκαθορισµένων παρατηρητών. Ο εκπαιδευτικός

µπορεί να ορίσει ένα ή δύο άτοµα, τα οποία να έχουν ως καθήκον να σηµειώνουν περιστάσεις

ιδιαιτέρως αποτελεσµατικής ή αναποτελεσµατικής συνεργασίας της οµάδας και να αναφέρουν

σε όλη την τάξη κατά την φάση της επανατροφοδότησης.

Μια ενδεικτική κλίµακα αξιολόγησης παρουσιάζεται παρακάτω. Η κλίµακα αυτή µπορεί

να χρησιµοποιηθεί 1. από µέλη της οµάδας για την αξιολόγηση των άλλων µελών, 2. από ένα

µέλος της οµάδας, το οποίο έχει ως καθήκον να αξιολογήσει τα άλλα µέλη της οµάδας και 3.

από τον εκπαιδευτικό. Αντί για ονόµατα µπορεί ο εκπαιδευτικός να γράψει τους αριθµούς των

µαθητών, αν επιθυµεί να είναι ανώνυµη η κλίµακα..

7.2.1. Συνεργατική µάθηση και η διαδικασία της συνεργασίας

Α. Στάσεις και αξίες

Τονίζεται συχνά ότι πέρα από γνωστικές επιδόσεις η εργασία στο σχολείο και στην

εκπαίδευση γενικότερα αποβλέπει στην καλλιέργεια στάσεων και αξιών. Οι βασικοί αυτοί

σκοποί της εκπαίδευσης επιτυγχάνονται µόνον µέσω των διαπροσωπικών σχέσεων των

µαθητών. Είναι γνωστό ότι µαθαίνουµε πολλά για τον κόσµο που µας περιβάλλει και µέσα

στον οποίον ζούµε από τα βιβλία, από περιοδικά, από εφηµερίδες, από τα ΟΑΜ κλπ. Οι

στάσεις και οι αξίες ωστόσο διαµορφώνονται κυρίως µέσω των συζητήσεων και των επαφών

µε τους συνανθρώπους µας και τα παιδιά στο σχολείο µε τους συµµαθητές.

Β. Επιθυµητές µορφές κοινωνικής συµπεριφοράς

Μέσω των διαπροσωπικών σχέσεων µέσα στην οικογένεια και µέσω των γονέων και των

άλλων µελών της οικογένειας, τα οποία λειτουργούν για το παιδί ως πρότυπα, διαµορφώνει

το παιδί επιθυµητές µορφές κοινωνικής συµπεριφοράς (prosocial behavior). Μολονότι δεν

έχει γίνει οποιασδήποτε µορφής ακόµη και φυσικής διδασκαλίας, το παιδί µαθαίνει να

διακρίνει το καλό από το κακό µέσω των πράξεών τους και των πράξεων των άλλων

ενηλίκων κυρίως µελών της οικογένειας. Καθώς η οικογένεια έχασε ιστορικά τον λειτουργικό

της ρόλο να ασκεί αγωγή και κοινωνικοποίηση, το σχολείο έχει αναλάβει την σηµαντική

αυτή λειτουργία. Η τάξη, ο εκπαιδευτικός και οι συµµαθητές, είναι πλέον τα πιο σηµαντικά

πρόσωπα, τα οποία διαµορφώνουν στάσεις, πεποιθήσεις και αξίες, ώστε να ζήσει το παιδί ως

χρήσιµο µέλος της κοινωνίας.

Γ. Εναλλακτικές προοπτικές και απόψεις

Είναι γνωστό ότι διαµορφώνουµε τις στάσεις και τις αξίες µας κυρίως µέσω των

συγκρούσεων µε απόψεις διαφορετικές από τις δικές µας. Οι προτιµήσεις µας και οι απέχθειές

µας διαµορφώνονται από την έκθεσή µας και την αντιπαράθεσή µας σε διαφορετικές από τις

δικές µας, οι οποίες λειτουργούν ως εναλλακτικές δυνατότητες, για τις οποίες δεν θα

µπορούσαµε καν να σκεφθούµε ότι υπάρχουν και λειτουργούν, αν δεν τις συναντούσαµε µέσω

των επαφών µας µε τους άλλους.

Ανάλογα και µε την σηµασία αυτών που βλέπουµε και ακούµε, γινόµαστε όλο και πιο

ανοιχτοί στην ανταλλαγή συναισθηµάτων και πεποιθήσεων µε τους άλλους. Αυτή η

ενεργητική ανταλλαγή απόψεων και η ένταση την οποίαν προκαλεί µερικές φορές µέσα µας

7

αποτελούν την καταλυτική δύναµη για την ανάπτυξή µας. Η συνεργατική µάθηση προσφέρει

το πλαίσιο, προσφέρει το έδαφος των συναντήσεων, στο οποίο πολλές και διαφορετικές

απόψεις µπορούν να συντονισθούν και από τον συντονισµό αυτόν να προκύψουν οι εντελώς

ιδιαίτερες, οι δικές µας στάσεις και αξίες.

∆. ∆ιαδικασίες σκέψης υψηλού επιπέδου

Πρώτα-πρώτα είναι γνωστό ότι η συνεργατική µάθηση εξασφαλίζει κατά τον καλύτερο

τρόπο την ενεργό εµπλοκή των µαθητών στην διαδικασία της µάθησης και βελτιώνει τις

δεξιότητες και τις ικανότητες οι οποίες σχετίζονται µε την κριτική σκέψη, την λογική

επιχειρηµατολογία και την επίλυση προβληµάτων, δηλ. διαδικασίες σκέψης υψηλού επιπέδου.

Αυτές οι διαδικασίες σκέψης υψηλού επιπέδου – οι οποίες είναι απαραίτητες για ανάλυση,

σύνθεση, αξιολόγηση και την λήψη αποφάσεων, δηλ. για την επίτευξη στόχων ανώτερων

κατηγοριών – ενεργοποιούνται περισσότερο και καλύτερα µε τις διαδράσεις και τις

διαπροσωπικές σχέσεις µε τους άλλους και όχι τόσο µε τα βιβλία και τις πανεπιστηµιακές

παραδόσεις, αφού µε τα βιβλία και τις παραδόσεις δεν προωθούνται οι διαπροσωπικές

σχέσεις.

Ε. Ολοκλήρωση της ταυτότητας

Ένα από τα σηµαντικότερα αποτελέσµατα των διαπροσωπικών σχέσεων και των

κοινωνικών διαδράσεων είναι η επίδρασή τους στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των µελών

της οµάδας και της κοινωνίας και στο να µαθαίνουµε ποιοι είµαστε. Οι κοινωνικές διαδράσεις

σε µια µακροχρόνια προοπτική µας αναγκάζουν να βλέπουµε τον εαυτό µας – τις στάσεις, τις

αξίες και τις ικανότητές µας – σε πολλές και διαφορετικές περιστάσεις. Το αποτέλεσµα είναι

ότι ασυµβατότητες, ασυνέπειες και αντιφάσεις σχετικά µε το ποιοι είµαστε – ή νοµίζουµε ότι

είµαστε – δεν παραµένουν πλέον κρυφές και κεκρυµµένες, όπως µπορεί να γίνει στα πλαίσια

µιας και µοναδικής διάδρασης ή ενός µικρού αριθµού διαδράσεων.

7.2.2. Στοιχεία µιας δραστηριότητας συνεργατικής µάθησης

1. ∆ιαδράσεις εκπαιδευτικού-µαθητών

Βασικός σκοπός της διάδρασης εκπαιδευτικού-µαθητών στα πλαίσια της συνεργατικής

µάθησης είναι να καλλιεργήσει την αυτόνοµη σκέψη των µαθητών. . Προκειµένου να

επιτύχει τον σκοπό αυτόν, ο εκπαιδευτικός παρέχει τον εαυτό του ως πρότυπο και

συνεργάζεται µε τους µαθητές σχεδόν κατά τον ίδιο τρόπο µε τον οποίον λειτουργεί η

αυτοκατευθυνόµενη τάξη. Με άλλα λόγια οι σκοποί της συνεργατικής µάθησης και της

αυτοκατευθυνόµενης διερεύνησης είναι αλληλοσυµπληρούµενοι.

2. ∆ιαδράσεις των µαθητών µεταξύ τους

Οι διαδράσεις των µαθητών µεταξύ τους στα πλαίσια της συνεργατικής µάθησης είναι

εντατικές και µακροχρόνιες. Αντίθετα από ό,τι στην περίπτωση της αυτορρυθµιζόµενης

µάθησης στις οµάδες της συνεργατικής µάθησης οι µαθητές αναλαµβάνουν σταδιακά την

ευθύνη για την µάθηση των άλλων.

Κατά την διάρκεια της συνεργατικής µάθησης η ανατροφοδότηση, η ενίσχυση και η

υποστήριξη προέρχονται από τους συµµαθητές και κατευθύνονται στην οµάδα, ενώ σε όλες τις

άλλες περιπτώσεις προέρχονται από τον εκπαιδευτικό. Ένα βασικό χαρακτηριστικό της

συνεργατικής µάθησης είναι η βούληση κάθε µέλους της οµάδας να βελτιώσει την

αποδοτικότητα της οµάδας και των µελών-συντρόφων.

3. Καθορισµός εργασίας και υλικών

Ένα βασικό στοιχείο της συνεργατικής µάθησης είναι η επιλογή της εργασίας και των

υλικών, τα οποία συγκαθορίζουν και την δοµή των δραστηριοτήτων της συνεργατικής µάθησης.

Το έργο της συνεργατικής µάθησης δεν καθορίζεται εική και ως έτυχε, αλλά σχεδιάζεται και

οργανώνεται. Σχεδιάζεται ο χρόνος, οι φάσεις και µπαίνει σε συντονισµό µε τις άλλες

δραστηριότητες της τάξης. Χωρίς αυτόν τον σχεδιασµό και αυτήν την οργάνωση δεν έχει τα

προσδοκώµενα αποτελέσµατα οποιαδήποτε διάδραση.

8

4. Κατανοµή ρόλων και αρµοδιοτήτων

Πέρα από την κατανοµή της εργασίας στην οµάδα, τα µέλη της οµάδας πρέπει να

αναλάβουν συγκεκριµένους ρόλους και συγκεκριµένες αρµοδιότητες µέσα στην οµάδα

(αρχηγός, ερευνητής, πρωτοκολλητής, συνοψιστής κ.ά.π.). Όπως είναι ευνόητο, η επιτυχία της

συνεργατικής µάθησης εξαρτάται από την κοινοποίηση του εκπαιδευτικού προς τους µαθητές

των προσδοκιών των ρόλων και των αρµοδιοτήτων και ενδεχοµένως την προτυποποίησή τους

από τον εκπαιδευτικό (να λειτουργήσει ο ίδιος ως πρότυπο), εφόσον είναι απαραίτητο. Αυτός

είναι ένας άλλος λόγος για τον οποίον η συνεργατική µάθηση πολύ λίγο µοιάζει προς τις οµάδες

συζητήσεων, οι οποίες συγκροτούνται και λειτουργούν συνήθως πολύ χαλαρά.

7.2.3. Πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα

Από µετααναλύσεις ερευνητικών εργασιών σχετικών µε τα αποτελέσµατα της

συνεργατικής µάθησης προκύπτει γενικώς µια θετική εικόνα.

Ωστόσο η συνεργατική µάθηση δεν είναι πανάκεια. ∆εν υπάρχει αµφιβολία ότι είναι

πολύ αποτελεσµατική για την µετάδοση γνώσεων και στρατηγικών και φαίνεται επίσης ότι έχει

ευεργετικές επιπτώσεις στην κοινωνική ανάπτυξη και στις διαπροσωπικές σχέσεις των

µαθητών. Αυτό όµως δεν σηµαίνει ότι είναι κατάλληλη για όλα τα σχολεία και για όλους τους

εκπαιδευτικούς. Η διαίρεση της τάξης σε οµάδες δεν είναι πάντα ο καλύτερος τρόπος

διδασκαλίας. Σε ορισµένες περιπτώσεις και µε ορισµένους µαθητές δεν «δουλεύει». Ούτε είναι

η καταλληλότερη για όλα τα αντικείµενα και όλες τις ενότητες διδασκαλίας. ∆ιότι πολλές

φορές οι µαθητές εργάζονται σε οµάδες, αλλά όχι ως οµάδες

7.3. Εργασίες και σχέδια συνεργατικής έρευνας (projects)

Με την στενή έννοια του όρου οι εργασίες και τα σχέδια συνεργατικής έρευνας (projects) δεν

αποτελούν µεθόδους διδασκαλίας, µολονότι οδηγούν σε αποτελέσµατα µάθησης και µάλιστα

πολύ πιο εντυπωσιακά από όλες σχεδόν τις άλλες µεθόδους διδασκαλίας.

Είναι δύσκολο πολλές φορές να ορίσει κανείς τι είναι εργασίες και τι θέµατα συνεργατικής

έρευνας. ∆εδοµένο πάντως είναι ότι οι απλές εργασίες απαιτούν έναν ορισµένο αριθµό ωρών

για την διεκπεραίωσή τους, ενώ τα σχέδια συνεργατικής έρευνας είναι σύνολα µικρών

εργασιών και άρα απαιτούν πολύ περισσότερο χρόνο για την ολοκλήρωσή τους.

Μία άλλη διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι οι εργασίες µπορούν να γίνουν είτε από έναν

µαθητή είτε από οµάδα µαθητών, ενώ τα σχέδια συνεργατικής έρευνας προσεγγίζονται µόνον

από οµάδες. Και στις δύο περιπτώσεις ωστόσο οι µαθητές έχουν µεγάλα περιθώρια αυτονοµίας

σχετικά µε το πώς, πότε, πού και µε ποια σειρά θα γίνουν οι επί µέρους ενέργειες για την

ολοκλήρωση των εργασιών ή των σχεδίων εργασίας. Τέλος τα σχέδια συνεργατικής έρευνας

είναι συνήθως πιο "ανοιχτά" σε σύγκριση προς τις απλές εργασίες.

Τόσο οι απλές εργασίες όσο και τα σχέδια συνεργατικής έρευνας εξασφαλίζουν στον µαθητή

την δυνατότητα και την ευκαιρία να χρησιµοποιήσει -δηλ. να ασκήσει και να εφαρµόσει- ένα

ευρύ σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Του δίνουν επίσης την ευκαιρία να

χρησιµοποιήσει ανώτερες µορφές µάθησης και νοητικών δεξιοτήτων,

Η ολοκλήρωση µιας εργασίας και η εκτέλεση ενός σχεδίου συνεργατικής έρευνας

αποτελούν µία δηµιουργική διαδικασία. Μερικά βήµατα ωστόσο είναι συνήθη σε µία τέτοια

διαδικασία, όπως π.χ.

* επιλογή του θέµατος

* συγκεκριµενοποίηση των στόχων,

* συνεργατικός σχεδιασµός,

* αναζήτηση πηγών,

* εκτέλεση,

* παρουσίαση του τελικού προϊόντος,

* αξιολόγηση.

Επίσης από την Γνωστική Ψυχολογία είναι γνωστά τα βασικά βήµατα, τα οποία

απαιτούνται, προκειµένου να διεκπεραιώσουµε µε επιτυχία εργασίες και σχέδια συνεργατικής

έρευνας τα οποία σχετίζονται µε την επίλυση προβληµάτων, δηλ.

9

* προσδιορισµός του προβλήµατος,

* θύελλα ιδεών (brainstorming) για κατάλληλες πηγές και βοηθήµατα,

* ανάλυση του προβλήµατος,

* προτάσεις για λύση του προβλήµατος,

* έλεγχος των παραπάνω προτάσεων,

* επιλογή της καταλληλότερης λύσης,

* αξιολόγηση και επανατροφοδότηση.

Κριτήρια για εργασίες και σχέδια συνεργατικής έρευνας:

* προσδιορίστηκε επαρκώς το έργο και αναλύθηκε σε υποενέργειες,

* καθορίστηκαν κριτήρια ολοκλήρωσης,

* το έργο ήταν ευχάριστο και ο σκοπός του σαφής,

* οι µαθητές ήταν κατάλληλα προετοιµασµένοι για το έργο,

* οι πηγές ήταν κατάλληλες και προσιτές,

* η παρακολούθηση ήταν συνεχής και επανατροφοδοτική,

* οι µαθητές εργάστηκαν επιτυχώς στην εκτέλεση των υποέργων,

* ήταν εξαρχής ξεκαθαρισµένος ο τρόπος αξιολόγησης,

* η παράδοση του έργου έγινε µε παρουσίασή του στην τάξη.

. Τρία τουλάχιστον είναι τα πλεονεκτήµατα των ε.σ.σ.ε. 1. τονίζει την σηµασία που έχει η

διαδικασία της µάθησης και όχι το αποτέλεσµα, 2. βοηθάει τους µαθητές και τους µαθαίνει να

θέτουν στόχους, 3. στηρίζεται στην οµαδική εργασία και στην συνεργασία.

Οι ε.σ.σ.ε. οικοδοµούνται συνήθως γύρω από σύγχρονα κοινωνικά θέµατα ή θέµατα

ιστορικά ή γενικότερου ενδιαφέροντος. Οι καλές ε.σ.σ.ε. έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

• Έχουν εκτεταµένη διάρκεια, απαιτείται δηλ. χρόνος µερικών εβδοµάδων,

προκειµένου να ολοκληρωθούν.

• Συνδέουν διάφορες επιστηµονικές περιοχές.

• Επιτρέπουν µια ποικιλία λύσεων, καθώς το ενδιαφέρον επικεντρώνεται κυρίως

στην διαδικασία και όχι στο αποτέλεσµα.

• Απαιτούν τον εκπαιδευτικό ως συντονιστή και τους µαθητές ως µέλη µικρών

συνεργαζόµενων οµάδων.

7.4. ∆ιαθεµατικότητα

πολλοί υποστηρίζουν ότι πλέον το σχολείο επιφανειακά µόνον καλύπτει την διδακτέα

ύλη και δεν µπορεί να προχωρήσει σε βάθος. Από την άλλη δεν µπορεί το σχολείο να εισάγει

διαρκώς καινούργια µαθήµατα και να τροφοδοτεί συνεχώς µε νέα ύλη τα σχολικά εγχειρίδια.

Τα όρια µιας τέτοιας δυνατότητας έχουν εξαντληθεί εδώ και πολλά χρόνια. Το σχολείο λοιπόν,

για να αντιµετωπίσει την κατάσταση αυτή, βρίσκεται µπροστά στο εξής δίληµµα: Ή να εντείνει

ακόµα περισσότερο την σχολική πίεση (στρες) µε άµεσο κίνδυνο να δηµιουργήσει σοβαρά

προβλήµατα στην σωµατική και στην ψυχική υγεία των µαθητών, ή να περιορίσει κατά τρόπο

δραστικό την διδακτέα ύλη µε άµεσο κίνδυνο να αποκόψει την νέα γενιά από τις σύγχρονες

επιστηµονικές και τεχνολογικές εξελίξεις.

Ύστερα από όλα αυτά προτείνονται διάφορες λύσεις για την αντιµετώπιση του

προβλήµατος της πληθώρας της ύλης διδασκαλίας. Όλες αυτές οι λύσεις έχουν ως βασικό

πυρήνα την αποδοχή της άποψης ότι δεν έχουν όλες οι γνώσεις την ίδια αξία, την ίδια

χρησιµότητα και την ίδια µορφωτική δύναµη. Εποµένως η λύση η οποία αποµένει, αν και

µπορεί να πάρει πολλές µορφές, είναι η ελάφρυνση της διδακτέας ύλης µε αντίστοιχη έµφαση

σε κύρια σηµεία. Σε µία κοινωνία της διαφοροποίησης και της κατανοµής εργασίας φαίνεται ότι

δεν µπορεί και δεν πρέπει να γίνει αλλιώς. Η εφαρµογή της άποψης αυτής ωστόσο παρουσιάζει

πολλά προβλήµατα, όπως προκύπτει από τα παρακάτω:

α. Η διαβάθµιση των τύπων σχολείων. ∆εν µπορούµε να αµφισβητήσει κανείς το γεγονός

ότι οι µαθητές έχουν διαφορετικές ικανότητες µάθησης και εποµένως καθήκον του σχολείου

είναι να ανταποκρίνεται στις ατοµικές διαφορές των µαθητών. Σύµφωνα µε την λογική αυτή οι

µαθητές µε χαµηλότερη ικανότητα µάθησης έχουν το δικαίωµα να πάρουν µία κατάλληλη

αγωγή και µόρφωση και να ανταποκρίνονται µε επιτυχία σε ό,τι τους προσφέρει το σχολείο.

Πρέπει µε άλλα λόγια να έχουν λιγότερη ύλη και να τους προσφέρεται σε ένα επίπεδο, έτσι

10

ώστε να µπορούν να ανταποκρίνονται στην συγκεκριµένη ύλη. Η επιλογή όµως του

συγκεκριµένου τύπου σχολείου µε την περιορισµένη ύλη πρέπει να γίνεται µόνον από τους

ίδιους (ή τους γονείς τους) και να µην επιβάλλεται από έξω για οποιουσδήποτε άλλους λόγους.

β. ∆ιάκριση των µαθηµάτων σε πρωτεύοντα και δευτερεύοντα. Εννοείται ότι σε

διαφορετικούς τύπους σχολείων είναι διαφορετικά και τα πρωτεύοντα και τα δευτερεύοντα

µαθήµατα.

γ. ∆υνατότητες επιλογής µαθηµάτων.

δ. Επιστροφή στα βασικά. Σε όλες τις περιπτώσεις ως πρώτο βασικό προτείνεται η Μητρική

Γλώσσα και κατόπιν τα Μαθηµατικά, η Φυσική, η Ξένη Γλώσσα κλπ

ε. Ειδολογική αντί υλικής µόρφωσης. Η Ψυχολογία της µάθησης επιβεβαιώνει ότι µε την

εκµάθηση και την απόκτηση µιας γνώσης η µάθηση αυτή µεταβιβάζεται και σε άλλα

ανάλογα πεδία ή αντικείµενα.

7.4.1. Η διαθεµατική διδασκαλία ως λύση του προβλήµατος

Η διάταξη της διδακτέας ύλης στο σχολείο µε βάση τα επιµέρους µαθήµατα βλέπει συνήθως τις

γνώσεις ως µωσαϊκό και η σχολική εργασία γίνεται µε την ελπίδα ότι η ενσωµάτωση των

ειδικών γνώσεων, η οποία µπορεί να οδηγήσει σε µια γενική µόρφωση, γίνεται αυτοµάτως στο

µυαλό του µαθητή. Αυτό το πρόβληµα έρχεται να επιλύσει η διαθεµατική διδασκαλία.

Αυτό που προέχει δεν είναι η κατάργηση των επιµέρους µαθηµάτων, αλλά µια νέα σχέση

ανάµεσα στην µάθηση µε βάση ειδικά µαθήµατα και σε προσπάθειες για υπέρβαση των ορίων

που θέτουν τα επιµέρους µαθήµατα µε βάση την διαθεµατική προσέγγιση.

Στην εφαρµογή της ωστόσο η διαθεµατική προσέγγιση παρουσιάζει διάφορα προβλήµατα.

Είναι γνωστό ότι κατά τον σχεδιασµό της διδασκαλίας πρέπει να παίρνει υπόψη του ο

δάσκαλος τον κάθετο και τον οριζόντιο συντονισµό των διδακτικών ενοτήτων.

Κατά τον κάθετο συντονισµό τα περιεχόµενα ενός µαθήµατος µιας τάξης συντονίζονται µε τα

περιεχόµενα του ίδιου αντικειµένου, τα οποία διδάσκονται σε άλλες τάξεις.

Κατά τον οριζόντιο συντονισµό ο εκπαιδευτικός φροντίζει ώστε σε κάθε διδακτική ενότητα

να ενσωµατώνει γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες από διάφορες περιοχές και αντικείµενα.

Με την έννοια αυτή δεν υπάρχουν σύνορα ανάµεσα στα διάφορα αντικείµενα και µαθήµατα

και στην ακραία της µορφή καταργούνται τα ξεχωριστά µαθήµατα, όπως συµβαίνει στην

Ενιαία Συγκεντρωτική ∆ιδασκαλία.

Η διαθεµατική προσέγγιση ευνοεί εργασία τύπου σχεδίων συνεργατικής έρευνας (project).

Ευνοεί επίσης την συζήτηση στην τάξη.

∆ιαθεµατικές προσεγγίσεις, projects (σχέδια δράσης) και οµαδοσυνεργατικές πρακτικές µε τη βοήθεια των ΤΠΕ

Η συµβολή των ΤΠΕ είναι ουσιαστική σε τουλάχιστον 3 διαφορετικά επίπεδα:

(α) το επίπεδο του περιεχοµένου: το ψηφιακό υλικό (είτε εντοπίζεται µέσω

∆ιαδικτύου, είτε έχουν σε αυτό πρόσβαση οι µαθητές µέσω άλλου τρόπου – π.χ. CD),

αυξάνει πρακτικά απεριόριστα τις δυνατότητες για ανεύρεση και συνδυασµό

πληροφοριών για διάφορα θέµατα.

(β) στο επίπεδο διεκπεραίωσης και οργάνωσης των δεδοµένων, πληροφοριών και

γενικά των στοιχείων που είναι απαραίτητα για την επεξεργασία ενός θέµατος. Για παράδειγµα, αν ένα θέµα πρέπει να τεθεί προς «ισότιµη», Online συζήτηση, µπορεί να

τεθεί σε µια discussion list ή σε ένα e-forum (για τις µεταξύ τους διαφορές δες στην ενότητα

3), εφόσον είναι επιθυµητή µια ασύγχρονη συζήτηση, ή να τεθεί σε ένα chat room για µια

online σύγχρονη συζήτηση Σε περίπτωση όµως που πρόκειται µια οµάδα µαθητών να

«εκθέσει» ορισµένα στοιχεία – εκτεταµένα σχετικά – και είναι επιθυµητός ο σχολιασµός

τους, τότε ίσως µια σελίδα ιστολογίου (blog) να είναι καταλληλότερο εργαλείο. Αν τέλος

πρόκειται για ένα οµαδοσυνεργατικό project, η χρήση σελίδων wikis είναι ίσως πιο

ενδεδειγµένη.

11

(γ) στο επίπεδο προέκτασης των πρακτικών αυτών και καινοτόµων πρακτικών. Οι

ΤΠΕ παρέχουν πάρα πολλές νέες δυνατότητες, σε πολλά επίπεδα επεξεργασίας

δεδοµένων και επικοινωνίας, και κατά τον τρόπο αυτό καθιστούν δυνατή την

επέκταση των πρακτικών αυτών ή και τη δηµιουργία άλλων. Ένα τυπικό παράδειγµα

διδακτικής µεθοδολογίας που βασίζεται στις ΤΠΕ, µε πολύ µεγάλη διάδοση στον

Αγγλοσαξωνικό χώρο είναι τα Web Quests. Υπάρχουν πάρα πολλά παραδείγµατα και

θεωρητικά κείµενα για τα Web Quests (για παράδειγµα: http;//www/webquests.org).

∆ηµιουργία πλαισίου εκπαιδευτικών σεναρίων-δραστηριοτήτων µε τη χρήση

ΤΠΕ Ως διδακτικό σενάριο (στην ορολογία της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών ένα

διδακτικό σενάριο περιγράφει µια διδακτική κατάσταση) θεωρούµε την περιγραφή

µιας διδασκαλίας µε εστιασµένο γνωστικό(ά) αντικείµενο(α), συγκεκριµένους

εκπαιδευτικούς στόχους, διδακτικές αρχές και σχολικές πρακτικές. Ένα διδακτικό

σενάριο µπορεί να έχει διάρκεια περισσότερων από µια διδακτικών ωρών.

Ένα τέτοιο σενάριο υλοποιείται µέσα από µια σειρά εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων. Η δοµή και ροή κάθε δραστηριότητας καθώς και οι ρόλοι του

διδάσκοντα-µαθητών και η αλληλεπίδρασή τους µε τα όποια χρησιµοποιούµενα µέσα

και υλικό, περιγράφονται στα πλαίσια του διδακτικού σεναρίου.

Το διδακτικό σενάριο ή διδακτική κατάσταση αντίθετα είναι πολύ πιο σύνθετα

αντικείµενα και εστιάζονται σε έννοιες.

Σε µια τέτοια διδασκαλία µπορούν να συνδυάζονται περισσότεροι διδακτικοί πόροι,

όπως π.χ. περισσότερα το ενός λογισµικά, σηµειώσεις, sites, όργανα (π.χ.

εργαστηριακά, πίνακας, διαβήτης,…), προκειµένου να επιτευχθεί ένα µαθησιακό

αποτέλεσµα.

Συνοψίζοντας

• «project» ή σχέδιο εργασίας θεωρείται µια διδασκαλία µε διάρκεια

µεγαλύτερη από µια διδακτική ώρα, η οποία αποσκοπεί στην παραγωγή ενός

διδακτικού «προϊόντος» (π.χ. ενός ή περισσοτέρων εκπαιδευτικών σεναρίων).

• Η διαθεµατικότητα είναι η επέκταση της ανάλυσης ενός υπό µελέτη

αντικειµένου σε σφαίρες που επεκτείνονται πέρα από τα αυστηρά όρια της

µιας γνωστικής περιοχής, προκειµένου η µελέτη αυτή να εγγραφεί σε ένα

γενικότερο πλαίσιο και να διασυνδεθεί µε άλλες έννοιες

• διδακτικό και επιµορφωτικό υλικό θεωρείται οτιδήποτε υλικό (έντυπο,

ψηφιακό αλλά και αντικείµενα όπως αφίσες, χάρτες κλπ) πρόκειται να

χρησιµοποιηθεί στη διδασκαλία. Υπάρχει µια διάκριση ανάµεσα στο

επιµορφωτικό και το διδακτικό υλικό (και φυσικά η διάκριση αυτή είναι πολύ

σηµαντική. Η διάκριση βασίζεται στο εξής: το επιµορφωτικό υλικό εξ

ορισµού απευθύνεται σε υποκείµενα επιµόρφωσης (π.χ. όχι σε µαθητές) και

εποµένως προσδιορίζει τα επιθυµητά χαρακτηριστικά ενός µαθήµατος, χωρίς

ωστόσο να το προσδιορίζει σε όλες του τις λεπτοµέρειες. Θεωρούµε επίσης

ότι το επιµορφωτικό υλικό έχει έναν «µη-υποχρεωτικό» χαρακτήρα και

αποτελεί ένα σώµα υλικού, ενώ το διδακτικό υλικό είναι πιο «αυστηρό» στη

µορφή του, είναι πιο αυστηρά δοµηµένο