15-6-09

( ):ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΕ ΠΟΛΥΜΕΣΑ ΜΕΘΟΔΟΣ ΠΑΥΛΙΔΗ

ΒΕΛΤΙΩΝΕΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΑ ΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΤΩΝ

ΔΥΣΛΕΞΙΚΩΝ

Βικτώρια Κατανά1 & Καθηγητής Γεώργιος Θ. Παυλίδης2

1. ΚΕΔΔΥ, Ν. Πιερίας, Κατερίνη, τηλ. 2351020813, vickie_kat@yahoo.gr

2. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη

Honorary Fellow, Brunel University, England

Life Fellow, International Academy for Research in Learning Disabilities

Τηλ. 2310-891333-4 pavlidis@uom.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Είναι γνωστό ότι η ορθογραφία μαζί με την ανάγνωση αποτελούν τα

σημαντικότερα προβλήματα των δυσλεξικών. Αξιολογήθηκε η αποτελεσματικότητα της

Μέθοδο Αντιμετώπισης με Πολυμέσα (Μέθοδος Παυλίδη) στην βελτίωση της ορθογραφίας

δυσλεξικών ή παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Τα αποτελέσματα ήταν πολύ

ενθαρρυντικά.

Συμμετέχοντες: Συμμετείχαν 20 παιδιά (4 κορίτσια και 16 αγόρια, Μ.Ο.=9,5 ετών). Όλα τα

παιδιά είχαν διαγνωσθεί ως δυσλεξικοί, στο Κέντρο Δυσλεξίας και Ευφυΐας, από τον

Καθηγητή Παυλίδη, στη Θεσ/νίκη.

Μεθοδολογία: 1η Αξιολόγηση: Πριν ξεκινήσει το πρόγραμμα αντιμετώπισης, τα παιδιά

αξιολογήθηκαν στην ορθογραφία σε κείμενο καθ’ υπαγόρευση (αντίστοιχο της ηλικίας τους),

καθώς και στην αυτοσχέδια ορθογραφία. 2η Αξιολόγηση: Αμέσως μετά την ολοκλήρωση του

πρώτου εξαμήνου του προγράμματος, η ορθογραφική επίδοσή τους επαναξιολογήθηκε όπως

και προηγουμένως.

Αντιμετώπιση: Μεταξύ των δύο αξιολογήσεων, τα παιδιά συμμετείχαν στο πρόγραμμα

αντιμετώπισης με τη Μέθοδο Αντιμετώπισης με Πολυμέσα. Η ακριβής και λεπτομερής

διάγνωση που επιτυγχάνεται και με το Τεστ Οφθαλμοκίνησης καθοδήγησε με ακρίβεια την

αντιμετώπιση. Το μέγιστο πλεονέκτημα της μεθόδου είναι η εξατομίκευση, που επιτρέπει

την αποτελεσματική αντιμετώπιση του κάθε παιδιού σύμφωνα με τις προσωπικές του

δυνατότητες, ανάγκες & ρυθμούς. Η κάθε επίσκεψη διαρκούσε 30 λεπτά, για 1-2 φορές την

εβδομάδα, επί 4-6 μήνες.

Αποτελέσματα - Συμπεράσματα: Η στατιστική ανάλυση κατέδειξε ότι στο πολύ σύντομο

χρονικό διάστημα της αντιμετώπισης, βελτιώθηκε σημαντικά η ορθογραφία των

παιδιών. Επίσης, η πρόοδος των δυσλεξικών παιδιών ήταν 6.5 φορές ταχύτερη

από την κανονική – αναμενόμενη σχολική τους πρόοδο, ενώ στον τονισμό ήταν > 8 φορές

ταχύτερη. Η τόσο σημαντική βελτίωσή τους επιβεβαιώθηκε και από το οικογενειακό τους

περιβάλλον. Τα αποτελέσματα την καθιστούν μία από τις πλέον αποτελεσματικές

μεθόδους που αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία.

2

ABSTRACT: Spelling and reading are the worst problem for dyslexics. The effectiveness of

Multimedia Treatment Method (Pavlidis Method) on the improvement of the spelling of

dyslexics and LD Greek pupils was evaluated. The results were very encouraging.

Participants: Twenty pupils participated in the study (4 girls and 16 boys, mean age=9.5

years). All participants were diagnosed as dyslexics in the Dyslexia and Ophthalmokinesis

Center of Thessaloniki, by Professor Pavlidis.

Methodology: 1st Assessment: Before (pre-training) the remediation program started the

pupils were assessed in two conditions. They wrote a dictated text (appropriate for their age)

as well as a composition. 2nd Assessment: After (post-training) the 6 first months of the

remediation program, the pupils’ spelling performance was reassessed in the same way

described above.

The remedial program: Between the two assessments the pupils took part in the remediation

program with the Multimedia Treatment Method. The accurate and detailed diagnosis was

established with extensive psycho-educational testing and also with the Pavlidis Test

(ophthalmokinesis), which guided the individualized remediation. Every session lasted 30

minutes, for 1-2 times a week, for 4-6 months. The average total training time was 5 months.

The method was adapted to the educational profile of each pupil when planning the remedial

program and was also notified during the training according to the progress and abilities of

each pupil.

Results: The statistical analysis showed significant improvement in the performance of the

pupils in all categories of spelling errors. In the very short period of time of the remediation

program, the spelling performance of the students improved significantly. Moreover,

the progress of the dyslexic pupils was 6.5 times faster than their expected school

progress, and in intonation it was more than 8 times faster than expected. The results

establish the method one of the most effective methods that appeared in the international

literature.

3

Η δυσλεξία είναι θείο δώρο, διότι συνήθως λόγω κατασκευής, οι

εγκέφαλοι των δυσλεξικών υπερέχουν στη δημιουργικότητα και στην

εφευρετικότητα. Η δυσλεξία τους δυσκολεύει στο σχολείο αλλά αποτελεί

μέγα πλεονέκτημα στη ζωή τους. Γι’ αυτό, διαχρονικά οι διασημότεροι

εφευρέτες, πολιτικοί και καλλιτέχνες ήταν δυσλεξικοί, π.χ. Αϊνστάιν,

Έντισον, Λεονάρντο ντα Βίντσι, Κένεντυ, Τσώρτσιλ, Τομ Κρουζ, Σιλβέστερ

Σταλόνε, Τζον Λέννον, Ροντέν και Πικάσο.

Η δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία κυρίως της ανάγνωσης, της

ορθογραφίας, στα γλωσσικά μαθήματα και στα γραπτά. Είναι βιολογικής αιτιολογίας,

κυρίως κληρονομική. Επίσης είναι ιδιαίτερα παραπλανητική κατάσταση, επειδή δεν

φαίνεται στην καθημερινή προφορική επικοινωνία, γιατί οι δυσλεξικοί είναι συνήθως

προικισμένα άτομα, υψηλής ευφυΐας, με ιδιαίτερα μεγάλη δημιουργικότητα,

εφευρετικότητα και καλό προφορικό λόγο. Είναι συνήθως κληρονομική, για την ύπαρξη

της οποίας ευθύνονται τουλάχιστον τα γονίδια 1, 6 και 15. Δηλαδή, το παιδί συνήθως

γεννιέται δυσλεξικό. Άρα, δεν ευθύνονται ούτε οι γονείς, ούτε το ίδιο το παιδί. Ενώ το

περιβάλλον δεν μπορεί να προκαλέσει τη δυσλεξία, όμως μπορεί να καθορίσει το βαθμό

βελτίωσης ή επιδείνωσής της. Όσο πιο ενθαρρυντικό και υποστηρικτικό είναι το περιβάλλον

του παιδιού, τόσο καλύτερες είναι οι επιδόσεις του.

Οι δυσλεξικοί είναι ιδιαιτέρως προικισμένοι στις κατασκευές και στους Η/Υ. Υπάρχει

μεγάλη διαφορά ανάμεσα στην ανώτερη προφορική και στη χαμηλότερη γραπτή τους

επίδοση, καθώς και διαφορά μεταξύ ανώτερων πνευματικών δυνατοτήτων και σημαντικά

μειωμένων σχολικών τους επιδόσεων. Ιδιαίτερα, το θεμελιώδες σύμπτωμα της δυσλεξίας

είναι η εξαιρετικά αργή ανάγνωση και με λάθη ακρίβειας (Critchley, 1981; Galaburda,

1986; Geschwind, 1986; Pavlidis, 1990; 2004; 2010). Συχνά κομπιάζουν, επαναλαμβάνουν ή

αντικαθιστούν λέξεις ή συλλαβές και παραφράζουν, σε σημείο μερικές φορές άλλη λέξη να

βλέπουν και άλλη να διαβάζουν. Οι δυσλεξικοί είναι εξαιρετικά ανορθόγραφοι. Λείπει η

στίξη, ξεχνούν να βάζουν τόνους. Μπορούν να γράψουν 3 φορές την ίδια λέξη στην ίδια

πρόταση και να την γράψουν με 3 διαφορετικούς τρόπους. Επίσης παρουσιάζουν

προβλήματα στην αποστήθιση (π.χ. προπαίδεια), στις ξένες γλώσσες και μερικές φορές

στην εκτέλεση μαθηματικών πράξεων, ενώ η μαθηματική τους λογική είναι εξαιρετική.

Υπάρχουν βέβαια και άλλα συμπτώματα, όπως επιμονή στην αντιστροφή της σειράς των

εποχών, των μηνών και σπανίως η καθρεπτική γραφή, π.χ. 3 - ε, 9 - ρ, 9 – 6, αν – να (βλέπε

εικόνα1). Οι δυσλεξικοί μπορούν να αριστεύσουν στα πρακτικά μαθήματα και να

αποτυγχάνουν στα θεωρητικά. Έχουν άνιση κατανομή ικανοτήτων (π.χ. υπερτερούν στα

4

πρακτικά, στα εφαρμοσμένα, στα κατασκευαστικά και υστερούν στα γλωσσικά-θεωρητικά)

σε αντίθεση με το μέσο παιδί, του οποίου οι ικανότητες είναι σχεδόν ίσα κατανεμημένες.

Επίσης συχνά είναι υπερκινητικοί-αεικίνητοι, παρορμητικοί-ανυπόμονοι, δεν τελειώνουν

αυτά που αρχίζουν, δεν έχουν συναίσθηση του χρόνου και έχουν διάσπαση προσοχής

(=δεν μπορούν να συγκεντρωθούν) (Aslanidou, et al., 2005; Tsermentzeli & Pavlidis, 2005;

Xystrou, 2004; Xystrou & Pavlidis,, 2004, 2005; Παυλίδης 2010). Είναι αξιοσημείωτο ότι η

διάσπαση προσοχής μπορεί να υπάρχει και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, αλλά συνήθως

συνυπάρχει με τη δυσλεξία.

Εικόνα 1 Αρίθμηση δυσλεξικού αγοριού 8 χρονών και 8 μηνών, από την Αγγλία, κανονικής

ευφυΐας. Γράφει δύο φορές διαφορετικά το 3, χωρίς να το αντιλαμβάνεται, αντιστρέφει το

9 και παραλείπει αριθμούς, όπως το 5 και το 6. Όμως, προφορικά η αρίθμησή του ήταν

άριστη, αλλά στα γραπτά έκανε λάθη. Δυσκολευόταν, μολονότι ο πατέρας του ήταν

ηλεκτρολόγος μηχανικός και η μητέρα του ήταν δασκάλα ειδικής αγωγής.

1

2

Εικόνα 2 Αυθόρμητη έκθεση δυσλεξικού παιδιού 10 χρονών και 2 μηνών, της Γ΄

δημοτικού και κανονικής ευφυίας. Το παιδί έγραψε: «Το σχολείο μου είναι το

χρωματιστό, έχει μεγάλη ταράτσα και μεγάλες αυλές. Η δασκάλα μου είναι κακιά και

των αγγλικών σαν ιπποπόταμος».

Οι δυσλεξικοί στο εξωσχολικό περιβάλλον συχνά διαπρέπουν, ενώ στο σχολείο, αλλού

ξεχωρίζουν και αλλού υστερούν. Οι αλληλοσυγκρουόμενες αυτές εικόνες του εαυτού τους,

τους αποσταθεροποιούν. Η άγνοια των γονέων και μερικών εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία,

οδηγεί στην καταστροφική επίκριση, στην περιθωριοποίηση και την απόρριψη. Αυτά,

συνδυαζόμενα με την καθημερινή εξευτελιστική σχολική αποτυχία, συμβάλλουν στη

5

δημιουργία μιας αρνητικής εικόνας για τα παιδιά, με συνέπεια να στερούνται την

αυτοπεποίθηση που τους αξίζει να έχουν. Γι’ αυτό υποτιμούν τον εαυτό τους, αμφιβάλλουν

για τις δυνατότητές τους και νοιώθουν αδικημένοι. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί

επιβάλλεται να αποφεύγουν την αρνητική κριτική, την απόρριψη και τις συγκρίσεις που

συνήθως είναι καταστροφικές. Η θετική και ενθαρρυντική αντιμετώπιση βοηθούν

σημαντικά τη σχολική επίδοση και τη συναισθηματική τους ισορροπία.

Μολονότι είναι επιστημονικά παραδεκτό ότι η δυσλεξία αποτελείται από υποκατηγορίες,

εντούτοις δεν είναι επαρκώς τεκμηριωμένες και προσδιορισμένες ακόμη.

Εμφανίζεται συχνότερα στα αγόρια σε αναλογία 4 αγόρια προς 1 κορίτσι, όπως και η

διάσπαση προσοχής. Δεν υπάρχει ακριβές ποσοστό της δυσλεξίας ούτε στην Ελλάδα ούτε

στο εξωτερικό, διότι δεν υπάρχει αντικειμενική διαγνωστική μέθοδος κοινής αποδοχής.

Υπολογίζεται περί τα 5 %, και αν όλοι οι δυσλεξικοί στην Ελλάδα κατοικούσαν στην ίδια

πόλη, τότε η «Δυσλεξιούπολη» θα ήταν η τρίτη μεγαλύτερη πόλη της χώρας. Αν είχαν μαζί

τις τετραμελείς οικογένειες τους, τότε η «Δυσλεξιούπολη» θα είχε περισσότερους από

2.000.000 κατοίκους.

Τα αιτία της δυσλεξίας. Η αιτία βρίσκεται στην διαφορετική-ανώτερη κατασκευή και

λειτουργία του εγκεφάλου τους. Σκέπτονται τάχιστα με εικόνες ενώ ο κοινός νους

σκέφτεται με λέξεις. Είναι δηλαδή πιο προικισμένος ο εγκέφαλος των δυσλεξικών γιατί

ορισμένα κέντρα του λόγου είναι εξίσου ανεπτυγμένα και στο αριστερό και στο δεξιό

ημισφαίριο, το οποίο θεωρείται και το δημιουργικό, το εφευρετικό ημισφαίριο. Αντίθετα,

στους περισσότερους δεξιόχειρες μη δυσλεξικούς το κέντρο λόγου είναι μικρότερο στο

δεξιό ημισφαίριο απ΄ ότι στο αριστερό. Ακόμη, ορισμένα τμήματα του οπτικού τους

συστήματος είναι διαφορετικά, πλεονεκτικά κατασκευασμένα. Δηλαδή, στους μη

δυσλεξικούς πρώτα φθάνει από τα μάτια στον εγκέφαλο η πληροφορία της περιφερειακής

όρασης και κατόπιν της κεντρικής, με αποτέλεσμα να δίνει το χρόνο να προεπεξεργαστεί η

πληροφορία της επόμενης λέξης. Αντίθετα στους δυσλεξικούς οι οπτικές πληροφορίες από

τη διευρυμένη κεντρική τους όραση φθάνουν σχεδόν ταυτόχρονα με αποτέλεσμα να

πλημμυρίζει ο δυσλεξικός εγκέφαλος από αλλολοεμποδιζόμενες πληροφορίες και να

οδηγείται σε σύγχυση. Σαν συνέπεια έχουμε την αργή και με λάθη ανάγνωση. Βεβαίως, εκτός

της ανάγνωσης, αυτή η διαφορά δίνει στους δυσλεξικούς βιολογική υπεροχή στην ανάλυση

του οπτικού κόσμου, αφού με μια ματιά μπορούν να προσλαμβάνουν περισσότερο

λεπτομερείς πληροφορίες. Η πολυετής έρευνά μας στην Αγγλία, ΗΠΑ και Ελλάδα απέδειξε

ότι η διαφορετική δομή του οπτικού συστήματος των δυσλεξικών επηρεάζει σοβαρά την

οφθαλμοκίνησή τους, όχι μόνο στην ανάγνωση, αλλά και σε άλλες εγκεφαλικές λειτουργίες

που μιμούνται την ανάγνωση. Τα πρόσφατα νευρολογικά ευρήματα επιβεβαιώνουν τα 30ετή

6

ερευνητικά ευρήματα του Καθηγητή Παυλίδη τόσο σε γνωστά πανεπιστήμια της Αγγλίας και

των ΗΠΑ, όσο και στην Ελλάδα, που δείχνουν ότι οι δυσλεξικοί χαρακτηρίζονται από

εσφαλμένες οφθαλμοκινήσεις (Παυλίδης, 1981, 1985, 1986, 1990, 2004, 2005, 2010).

Η νευρολογική αιτιολογία της δυσλεξίας υπαγορεύει τουλάχιστον τις εξής δύο θεμελιώδεις

αρχές: 1. Την παγκόσμια έκφρασή της σ’ όλες τις φυλές, γλώσσες και πολιτισμούς, και 2.

Όταν η υποτιθέμενη αιτία της δυσλεξίας έχει επιτυχώς θεραπευτεί, τότε υποχρεωτικώς το

πρόβλημα και τα συμπτώματά του πρέπει επίσης να εξαφανιστούν. Συνεπώς, καμία θεωρία

δεν μπορεί να ληφθεί σοβαρά υπόψη όταν αντίκειται στις παραπάνω δύο θεμελιώδεις αρχές

της επιστήμης.

Όμως, ορισμένες θεωρίες δυστυχώς παραβιάζουν τις παραπάνω δύο θεμελιώδεις αρχές και

συνεπώς είναι αμφισβητήσιμης αξίας, π.χ. η θεωρία της φωνολογικής ενημερότητας, ενώ τα

υπάρχοντα ποικίλα ερευνητικά ευρήματα και η συμπτωματολογία των δυσλεξικών στηρίζουν

τη νευρολογική βάση και τη θεωρία του Καθηγητή Παυλίδη για τη δυσλεξία (Pavlidis &

Giannouli, 2003; Παυλίδης, 2010).

Τα αποτελέσματα της σωστής και λεπτομερούς διάγνωσης οδηγούν άμεσα σε μια σωστή

προγραμματισμένη και σχεδιασμένη διδασκαλία (Ysseldyke and Salvia, 1974).

Αντιμετώπιση με Πολυμέσα και Η/Υ – Αξιολόγηση της Μεθόδου Παυλίδη

Στην συγκεκριμένη έρευνα μας απασχόλησε η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας

δυσλεξικών παιδιών με πολυμέσα. Πριν προχωρήσουμε όμως στην παρούσα έρευνα θα ήταν

σκόπιμο να εξηγήσουμε τι είναι πολυμέσα καθώς και να παραθέσουμε κάποιες προηγούμενες

έρευνες ξένων επιστημόνων για τα πλεονεκτήματα των πολυμέσων αλλά και γενικότερα των

Ηλεκτρονικών Υπολογιστών στη διδασκαλία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.

Tα πολυμέσα είναι ένα πολυαισθητηριακό μέσο όπου η πληροφορία μπορεί να παρουσιαστεί

με διάφορους τρόπους απευθυνόμενη σε διαφορετικές αισθήσεις π.χ. στην όραση και στην

ακοή. Αυτός ο συνδυασμός χαρακτηρίζει κάτι ως πολυμέσα.

Τα πολυμέσα είναι ένα μέσο διδασκαλίας περισσότερο οπτικό παρά βασισμένο σε λέξεις.

Επειδή οι δυσλεξικοί σκέπτονται καλύτερα με εικόνες, είναι αναμενόμενο να έχουν

καλύτερες επιδόσεις με μεθόδους που βασίζονται περισσότερο σε εικόνες παρά σε λέξεις,

όπως είναι τα πολυμέσα. Έτσι, δίνει τη δυνατότητα σε παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες να

ενισχύσουν τις δυνατότητές τους και την επιτυχία τους. Τα βοηθάει να γίνουν πιο οργανωτικά

και να αναπτύξουν ικανότητες αλληλοδιάδοχης αλλά πάνω απ’ όλα είναι ευχάριστο και

αποτελεσματικό μέσο μάθησης (Wilson, et al., 1996: Wissick, 1996), διότι υπολογίζεται ότι

το 40% του εγκεφάλου συνδέεται με την όραση.

7

Ποια είναι όμως τα γενικότερα πλεονεκτήματα της διδασκαλίας με τη χρήση Η/Υ;

Καταρχήν τα παιδιά παρακινούνται από τον Η/Υ επειδή είναι ιδιαίτερα ‘υπομονετικός’, δεν

τα κριτικάρει και μπορεί εύκολα να προσαρμοστεί στις ατομικές ανάγκες του κάθε παιδιού με

Μαθησιακές Δυσκολίες. Δεύτερον, ο έλεγχος του ρυθμού της προσωπικής μάθησης

βρίσκεται στα χέρια του παιδιού-χρήστη του Η/Υ. Μπορεί να επαναλάβει κάτι που δεν

κατάλαβε ή ακόμα και να προχωρήσει γρηγορότερα (Bell, 1994). Άλλο ένα βασικό

πλεονέκτημα της χρήσης Η/Υ στη διδασκαλία είναι ότι μπορεί να επαναφέρει το ενδιαφέρον

των απρόθυμων για μάθηση παιδιών, αφού δίνει νέα ώθηση στο παιδί και στην

αυτοπεποίθησή του (Singleton, 1994). Τα παιδιά που συμμετείχαν σε μια έρευνα καθώς και οι

γονείς τους ανέφεραν ότι ανέπτυξαν μια πιο θετική στάση απέναντι στη μελέτη, ενώ τα ίδια

τα παιδιά τόνισαν ότι ο Η/Υ δεν τα ‘τρομάζει’. Εξάλλου πολλά παιδιά σήμερα είναι ήδη

εξοικειωμένα με τους Η/Υ παίζοντας ηλεκτρονικά παιχνίδια κι έτσι τους έχουν συσχετίσει

περισσότερο με τη διασκέδαση παρά με τη μάθηση (Pavlidis, 1998, 2010).

Κατανοώντας, χρόνια πριν, τόσο στην ΗΠΑ όσο και στη Μεγάλη Βρετανία τα μεγάλα

πλεονεκτήματα της χρήσης Η/Υ ως ενισχυτικής διδασκαλίας για τους μαθητές με

Μαθησιακές Δυσκολίες, ήδη έχουν θεσπίσει επισήμως την πρόσβασή τους στις νέες

τεχνολογίες. Στις μεν ΗΠΑ από το 1988 έχει ψηφιστεί νόμος γνωστός ως Tech Act που

τονίζει την ανάγκη πρόσβασης των μαθητών με Μαθησιακές δυσκολίες στην τεχνολογία ενώ

συγχρόνως προσφέρει οικονομική βοήθεια στις πολιτείες για να τις βοηθήσει να αναπτύξουν

κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα για κάθε ηλικία και τύπο μαθησιακής δυσκολίας. Από

την άλλη, στη Μεγάλη Βρετανία το 1990, το Εθνικό Συμβούλιο για το πρόγραμμα

μαθημάτων του σχολείου δίνει έμφαση στο γεγονός ότι όλοι οι μαθητές πρέπει να

εκπαιδευτούν στη χρήση Η/Υ, αλλά τονίζει ότι ειδικότερα οι μαθητές με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να έχουν πρόσβαση στο πρόγραμμα-ύλη μαθημάτων ακόμα

και μόνο μέσα από την τεχνολογία, δηλαδή τους Η/Υ.

Έχουν δημοσιευτεί διάφορες έρευνες που διερευνούν την αποτελεσματικότητα

προγραμμάτων παρέμβασης με τη χρήση Η/Υ για τη βελτίωση της ανάγνωσης κυρίως αλλά

και της ορθογραφίας δυσλεξικών μαθητών.

Από την διδακτορική έρευνα της Hatzifilippidou (2005), Hatzifilippidou & Pavlidis, (2004,

2005) σε πανεπιστήμιο του Λονδίνου, απεδείχθη ότι η εφαρμογή της Μεθόδου Παυλίδη

είχε επίσης εξαιρετικά αποτελέσματα και στην ανάγνωση. Στην έρευνα συμμετείχαν 28

δυσλεξικοί μαθητές, αγόρια και κορίτσια ηλικίας από 7,4 μέχρι 11,6 ετών και εξετάστηκαν

δύο φορές, πριν και μετά την εκπαίδευση. Η εξέταση-αξιολόγηση περιλάμβανε δύο κείμενα

ανάγνωσης και δύο λίστες λέξεων. Οι μαθητές εκπαιδεύτηκαν ατομικά με τη Μέθοδο

Παυλίδη στην ανάγνωση και στην ορθογραφία για 5.6 μήνες (μ.ο.). Τα μαθήματα ήταν

8

προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες αδυναμίες και δυνατότητες του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Τα

αποτελέσματα έδειξαν ότι η ταχύτητα στην ανάγνωση βελτιώθηκε σημαντικά (P<0,05) και

στα δύο κείμενα (21% - 27%). Σημαντική βελτίωση σημειώθηκε και στην ακρίβεια της

ανάγνωσης (20% - 31%). Τέλος, η σημαντικότερη βελτίωση σημειώθηκε στις μείωση της

επανάληψης λέξεων (54%) καθώς και στις παραλείψεις λέξεων (97%) (Hatzifilippidou &

Pavlidis, 2004, 2005),.

Οι Raskind και Higgins (1999) υποστηρίζουν ότι η υποστηρικτική τεχνολογία αναγνώρισης

ομιλίας βοηθά τους μαθητές να ανταπεξέλθουν στις δυσκολίες της γραφής. Εξέτασαν αν οι

μαθητές που χρησιμοποιούν αυτό το λογισμικό για να γράφουν εκθέσεις έχουν βελτίωση

στην ανάγνωση και στην ορθογραφία. Τα προγράμματα αναγνώρισης ομιλίας που

χρησιμοποιήθηκαν ήταν το IBM VoiceType (version 3.0) και DragonDictate® (version 2.5),

και το WordPerfect 6.0 για την επεξεργασία κειμένου. Στην έρευνα πήραν μέρος 39 μαθητές

ηλικίας 9-18 χρονών που φοιτούσαν σε ιδιωτικό σχολείο για παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες. Η πρώτη ομάδα χρησιμοποίησε το πρόγραμμα αναγνώρισης ομιλίας για 50 λεπτά

την ημέρα επί 16 εβδομάδες ενώ η δεύτερη (ομάδα ελέγχου) δέχτηκε γενικά διδασκαλία

μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή. Οι συμμετέχοντες εξετάστηκαν στην αρχή και στο τέλος της

έρευνας στα εξής τρία: αναγνώριση λέξεων, κατανόηση κειμένου και ορθογραφία ενώ τους

δόθηκε και μια άλλη σειρά τεστ που αξιολογεί 5 γνωστικές λειτουργίες που σχετίζονται με

την ανάγνωση : φωνολογική ενημερότητα, ορθογραφία, συλλαβισμός, μεταγνωστικές

δεξιότητες, εργαζόμενη μνήμη. Και οι δύο ομάδες παρουσίασαν βελτίωση και στην

αναγνώριση λέξεων και στην ορθογραφία και στην κατανόηση κειμένου στο τέλος της

διαδικασίας ενώ η πειραματική ομάδα έδειξε σημαντική βελτίωση στην κατανόηση κειμένου

και κατά τη διάρκεια της εφαρμογής.

Παρόμοια θετικά αποτελέσματα βρέθηκαν κα στις έρευνες του TiJms και των συνεργατών

του (2004, 2005) χρησιμοποίησαν το πρόγραμμα Η/Υ Lexy.

Έρευνες των Lajiness - O’neill et al. (2007) και των Barbara K. Given et al. (2007) με το

πρόγραμμα Fast ForWord που είναι ένα πρόγραμμα παρέμβασης το οποίο με τη χρήση του

Η/Υ μετατρέπει τον κανονικό λόγο έτσι ώστε να αυξάνεται η διάρκεια έως και 50%

περισσότερο και η ένταση έως και 20 Db παραπάνω, έδειξαν ότι στους μαθητές που

χρησιμοποιήθηκε δεν παρουσιάστηκε καμία σημαντική βελτίωση σε σχέση ή πολύ μικρή

βελτίωση με τις ομάδες ελέγχου. Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε με βάση τη θεωρία σύμφωνα με

την οποία η δυσλεξία βασίζεται σε μια θεμελιώδη ανικανότητα του εγκεφάλου να εκτελέσει

καθήκοντα που απαιτούν επεξεργασία γρήγορων αλληλοδιαδοχικών γλωσσικών ερεθισμάτων

στο βρεγματικό λοβό. Η θεωρία αυτή της Tallal δεν επιβεβαιώθηκε από τα ευρήματα.

9

Συνοπτικά τα μέγιστα πλεονεκτήματα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και ιδιαιτέρως της

Μεθόδου Αντιμετώπισης με Πολυμέσα (Μέθοδος Παυλίδη) είναι:

1. H εξατομίκευση, δηλαδή το ότι επιτρέπουν την αντιμετώπιση του κάθε παιδιού

σύμφωνα με τις ανάγκες, τις δυνατότητές του και με τo δικό του ρυθμό. Επιπροσθέτως,

έχει τη δυνατότητα εξατομικευμένα να προσαρμόζεται δυναμικά στο εκπαιδευτικό προφίλ

του κάθε μαθητή και κατά τον αρχικό σχεδιασμό αλλά και ενδιαμέσως, σύμφωνα με την

πρόοδο και τις δυνατότητες του κάθε παιδιού.

2. Έχουν τη μορφή παιχνιδιού και έτσι ελκύουν το ενδιαφέρον του παιδιού.

Αντίθετα από το αποθαρρυντικό σχολικό περιβάλλον, το παιδί μόνο ενθαρρύνεται από τον

ομιλούντα computer, τα πάει καλύτερα και γι’ αυτό έχει περισσότερα κίνητρα για να δουλεύει

με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή.

3. Η μάθηση με τα πολυμέσα προσφέρει και ταχύτερη μάθηση αλλά και σημαντικά

καλύτερη συγκράτηση και ανάκτηση της γνώσης, διότι βασίζεται στο ανώτερο και ταχύτερο

οπτικό σύστημα παρά στο βραδύτερο και υποδεέστερο γλωσσικό, το οποίο συνεπικουρεί το

οπτικό.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΊΑ

Για τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της Μεθόδου Παυλίδη ακολουθήθηκε η

ακόλουθη μεθοδολογία:

Συμμετέχοντες: Συμμετείχαν 20 παιδιά (4 κορίτσια και 16 αγόρια, Μ.Ο.=9,5 (SD 1,8) από

6,8 ως 12,7 ετών, από 2α δημοτικού ως 1η γυμνασίου), με μέσο IQ 109 (84-134). Όλα τα

παιδιά είχαν διαγνωσθεί ως δυσλεξικοί, στο Κέντρο Δυσλεξίας και Ευφυΐας, από τον

Καθηγητή Παυλίδη, στη Θεσσαλονίκη και είχαν τις ακόλουθες διαγνώσεις: Δυσλεξία (1),

Δυσλεξία & Διάσπαση Προσοχής (12), ΜΔ & Διάσπαση Προσοχής (7)

Διαγνωστικά κριτήρια συμμετοχής των δυσλεξικών παιδιών στην έρευνα: (Pavlidis,

1990)

1. Κανονικός (μέσος, υψηλός ή πολύ υψηλός) δείκτης νοημοσύνης

2. Τουλάχιστον δύο χρόνια πίσω στην ανάγνωση σε σχέση με τη χρονολογική τους ηλικία

3. Φυσιολογική ή διορθωμένη όραση και ακοή

4. Μέσο ή ανώτερο κοινωνικο-οικονομικό περιβάλλον

5. Μητρική γλώσσα τα ελληνικά

6. Επαρκείς εκπαιδευτικές ευκαιρίες, π.χ. <10% απουσίες, κλπ

7. Να μη βρίσκονται σε θεραπεία με ψυχοδιεγερτικές ουσίες

10

8. Να μην υπάρχουν εμφανή ψυχολογικά προβλήματα πριν από την έναρξη του σχολείου

9. Να μην υπάρχουν εμφανείς εγκεφαλικές δυσλειτουργίες που θα μπορούσαν να είναι η

αιτία των προβλημάτων στην ανάγνωση (π.χ. δυσμορφίες, όγκοι ή τραύματα στον

εγκέφαλο)

Υλικό Έρευνας:

1) Τεστ ευφυΐας WISC-R, 2) Διαγνωστικό Τεστ Οφθαλμοκίνησης (Τεστ Παυλίδη), 3)

Εκτεταμένο ερωτηματολόγιο, 4) Τεστ Ορθογραφίας: κείμενο καθ’ υπαγόρευση (αντίστοιχο

της ηλικίας τους), καθώς και αυτοσχέδια ορθογραφία 5) Μέθοδος Αντιμετώπισης της

Δυσλεξίας με Πολυμέσα (Μέθοδος Παυλίδη).

Διαδικασία – Στάδια Αξιολόγησης:

1η Αξιολόγηση: Πριν ξεκινήσει το πρόγραμμα αντιμετώπισης, τα παιδιά αξιολογήθηκαν στην

ορθογραφία σε κείμενο καθ’ υπαγόρευση (αντίστοιχο της ηλικίας τους), καθώς και στην

αυτοσχέδια ορθογραφία. Τα λάθη τους ταξινομήθηκαν σε 4 κατηγορίες (γραμματικά, οπτικά

και ακουστικά λάθη) και 30 υποκατηγορίες.

2η Αξιολόγηση: Αμέσως μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος αντιμετώπισης, η

ορθογραφική επίδοση των παιδιών επαναξιολογήθηκε όπως και προηγουμένως.

ΑΝΤΙΜΕΤΏΠΙΣΗ :

Δύο διαφορετικοί εκπαιδευτές, με διαφορετικές προσωπικότητες, εκπαιδευμένοι από τον

Καθηγητή Παυλίδη, δίδαξαν τα παιδιά, για να διαπιστωθεί αν η τυχόν βελτίωση οφειλόταν

στο διδάσκοντα ή στη Μέθοδο Παυλίδη. Μεταξύ των δύο αξιολογήσεων, τα παιδιά

συμμετείχαν στο πρόγραμμα αντιμετώπισης με τη Μέθοδο Παυλίδη (ΜΠ). Η ακριβής και

λεπτομερής διάγνωση που επιτυγχάνεται με τα ψυχο-εκπαιδευτικά τεστ αλλά και με το Τεστ

Παυλίδη καθοδήγησε με ακρίβεια την εξατομικευμένη αντιμετώπιση σύμφωνα με τις

προσωπικές αδυναμίες και δυνατότητες του κάθε παιδιού. Η κάθε επίσκεψη διαρκούσε 30

λεπτά, για 1-2 φορές την εβδομάδα, επί 4-6 μήνες (ΜΟ: 5 μήνες, δηλ. 0,42 χρόνια). Η χρήση

της μεθόδου έχει τη δυνατότητα να προσαρμόζεται στο εκπαιδευτικό προφίλ του κάθε

μαθητή και κατά τον αρχικό σχεδιασμό αλλά και ενδιαμέσως, σύμφωνα με την πρόοδο και τις

δυνατότητες του κάθε παιδιού.

Σκοποί της ΜΠ:

11

Οι σκοποί της μεθόδου είναι η ανεξαρτητοποίηση της μελέτης του μαθητή, η

μεγιστοποίηση της σχέσης προσπάθειας-απόδοσης και η εξασφάλιση της ψυχικής

ισορροπίας του παιδιού με την τόνωση της αυτοπεποίθησης και του αυτοσεβασμού του. Ο

αρμονικός συνδυασμός των παραπάνω επιφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Χωρίς την

ψυχολογική αναβάθμιση του παιδιού και χωρίς την κατανόηση και υποστήριξη της

οικογένειας και του σχολείου, δεν μπορεί να υπάρξει η αναμενόμενη πρόοδος. Το ανέβασμα

της αυτοπεποίθησης του παιδιού αποτελεί πρωταρχικό καθήκον του διαγνώστη.

Η Μέθοδος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας με Πολυμέσα είναι το αποτέλεσμα

περισσότερων των 30 ετών ερευνών του Καθηγητή Παυλίδη στα Πανεπιστημιακά

Εργαστήρια που διηύθυνε, σε Τμήματα Ψυχολογίας, Ιατρικών Σχολών και Σχολών

Εκπαίδευσης-Ειδικής Αγωγής, γνωστών πανεπιστημίων της Αγγλίας, ΗΠΑ και

Ελλάδας. Βασίζεται στην χρησιμοποίηση της γνώσης του τρόπου λειτουργίας του

εγκεφάλου και στις σύγχρονες ψυχο-εκπαιδευτικές αρχές της μάθησης, στην

αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι Η/Υ, αλλά και στην προηγμένη

τεχνολογία των ηλεκτρονικών και των πολυμέσων (multimedia). Συνεπώς,

επιτυγχάνει σημαντικά ταχύτερη και αποτελεσματικότερη μάθηση. Η τελική μορφή

της αναπτύχθηκε με το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα HORIZON από τον καθηγητή Παυλίδη

με τη συνεργασία 6 Ευρωπαϊκών χωρών (Αγγλία, Ιταλία, Ισπανία, Πορτογαλία,

Ελλάδα και Σουηδία). Το μέγιστο πλεονέκτημα της μεθόδου είναι η

εξατομίκευση, που επιτρέπει την αποτελεσματική αντιμετώπιση του κάθε παιδιού

σύμφωνα με τις προσωπικές του δυνατότητες, ανάγκες & ρυθμούς. Είναι γνωστό ότι

η ορθογραφία και η ανάγνωση αποτελούν τα σημαντικότερα προβλήματα των

δυσλεξικών.

Η Μέθοδος Παυλίδη (ΜΠ) ήδη προ-ερευνήθηκε με μια διδακτορική διατριβή του

Πανεπιστημίου του Sheffield (Lynch, 200*) και αξιολογήθηκε από έμπειρους διορισμένους

εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είχαν κρίνει ότι θα ήταν πολύ αποτελεσματική για τους μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες, ενώ το 85% έκρινε ότι θα ήταν εξίσου αποτελεσματική και για

όλους τους μαθητές. Επίσης, 100% των εκπαιδευτικών χαρακτήρισε το μενού του

προγράμματος πλήρως κατανοητό (Lynch, et al., 1997). Εκτός από τα αποτελέσματα της προ-

έρευνας στην διεξαγωγή της παρούσας έρευνας μας οδήγησαν και τα από ετών γνωστά

θετικά κλινικά αποτελέσματα της ΜΠ, σε πολλές εκατοντάδες παιδιών στις ΗΠΑ και στην

Ελλάδα.

12

Περιγραφή της ΜΠ:

Η ΜΠ είναι ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που λειτουργεί σε περιβάλλον Windows.

Αποτελείται από τα εξής 5 υποπρογράμματα: 1) Τονισμός, 2) Ορθογραφία, 3)

Ανάγνωση, 4) Καλλιγραφία, 5) Εκμάθηση του χρόνου. Στην παρούσα έρευνα

μελετήσαμε την αποτελεσματικότητα των δύο πρώτων υποπρογραμμάτων.

Ο χρήστης του προγράμματος ακολουθεί τα εξής στάδια: 1) Στην πρώτη σελίδα βάζει έναν

κωδικό για να προχωρήσει, 2) συμπληρώνει τα στοιχεία του μαθητή (όνομα, τάξη κ.α.),

3) διαλέγει το υποπρόγραμμα στο οποίο επιθυμεί να εξασκηθεί, 4) διαλέγει ΜΑΘΗΣΗ,

ΕΞΑΣΚΗΣΗ ή ΤΕΣΤ, 5) επιλέγει επίπεδο δυσκολίας από 1-6, 6) επιλέγει αριθμό

λέξεων που θέλει να παρουσιαστούν ανά οθόνη.

Στη ΜΑΘΗΣΗ το παιδί βλέπει ολόκληρη τη λέξη και τη μαθαίνει, είτε τη θέση του τόνου,

είτε την ορθογραφία της με έμφαση στα ‘δύσκολα’ γράμματα, τα οποία είναι τονισμένα με

κόκκινο χρώμα ενώ όλα τα άλλα παρουσιάζονται με μπλε. Εκτός από την οπτική παρουσίαση

των λέξεων, που παρουσιάζονται μία-μία για να επικεντρωθεί η προσοχή χωριστά σε κάθε

λέξη, ο Η/Υ λέει τη λέξη είτε φωνάζοντας στο γράμμα που τονίζεται, είτε διαβάζοντας με

ειδική προφορά τα ‘δύσκολα’ γράμματα.

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΉ ΑΝΆΛΥΣΗ:

Έγινε ποσοτική (αριθμός λαθών) ανάλυση των δεδομένων (ορθογραφικών λαθών) που

συγκεντρώθηκαν πριν και μετά τη αντιμετώπιση, όπου συμπεριλάβαμε κάθε ορθογραφικό

λάθος, οποιασδήποτε κατηγορίας, αλλά και ποιοτική ανάλυση, δηλαδή ανάλυση σε κάποιες

συγκεκριμένες κατηγορίες λαθών, τα οποία παρουσιάστηκαν κατά την πρώτη αξιολόγηση σε

πολύ μεγάλο αριθμό. Οι κατηγορίες που αναλύθηκαν περαιτέρω ήταν: Λάθη Τονισμού, Λάθη

Στίξης, Αντικαταστάσεις Γραμμάτων, Παραλείψεις Γραμμάτων, Προσθέσεις Γραμμάτων,

Χωρισμός Γραμμάτων, Οπτικά Λάθη και Γραμματικά Λάθη. Η στατιστική ανάλυση έγινε με

το στατιστικό πακέτο SPSS (ver. 10, windows) και χρησιμοποιήθηκε το Wilcoxon signed-

rank test.

ΑΠΟΤΕΛΈΣΜΑΤΑ :

Τα αποτελέσματα ήταν πολύ θετικά. Η στατιστική ανάλυση κατέδειξε σημαντική βελτίωση

στην επίδοση των παιδιών στην ορθογραφία, τόσο στην ορθογραφία καθ’ υπαγόρευση όσο

και στην έκθεση. Συγκεκριμένα η πρόοδός τους στην ορθογραφία ήταν η εξής:

1. Θεαματική Πρόοδος στον ΤΟΝΙΣΜΟ (p < 0,000)

2. Πολύ Μεγάλη Πρόοδος στη ΣΤΙΞΗ (p < 0,002)

13

3. Πολύ Μεγάλη Βελτίωση στις ΑΝΤΙΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ Γραμμάτων (p < 0,000)

4. Πολύ Μεγάλη Βελτίωση στα ΟΠΤΙΚΑ Λάθη (p < 0,000)

(Οπτικό λάθος = δεν προβλέπεται από γραμματικό κανόνα, π.χ. μωρό )

5. Πολύ Μεγάλη Βελτίωση στα ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΑ Λάθη (p < 0,000)

Τα θετικά ποσοτικοποιημένα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν τόσο τις προβλέψεις των

έμπειρων εκπαιδευτικών (Lynch, 200*, Lynch et al., 1997) όσο και τα από ετών γνωστά

θετικά κλινικά αποτελέσματα της ΜΠ. Η μέση βελτίωση μετά από 5 μήνες αντιμετώπισης με

τη ΜΠ στις κατηγορίες που αναλύθηκαν ποιοτικά ήταν 70% λιγότερα λάθη στην ορθογραφία

(εύρος: 55 - 85%), ενώ στην έκθεση βρέθηκαν 77% λιγότερα λάθη (εύρος: 69 - 89%). Γενικά

σε όλες τις κατηγορίες που αναλύθηκαν παρατηρήθηκε μεγαλύτερη βελτίωση στα λάθη της

έκθεσης, χωρίς αυτό φυσικά να μειώνει την πολύ θεαματική βελτίωση στην καθ’ υπαγόρευση

ορθογραφία. Αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό αφού σημαίνει ότι αυτά που έμαθαν τα παιδιά

με τη ΜΠ μπόρεσαν να τα εφαρμόσουν και σε ελεύθερο γράψιμο, όπου η διάσπαση της

προσοχής τους είναι πολύ μεγαλύτερη.

Επιπλέον, η βελτίωση στην ορθογραφία ήταν εξίσου μεγάλη ασχέτως ποιος τους δύο

εκπαιδευτές τους δίδαξε. Δηλαδή, η σημαντική βελτίωση προέρχεται από τη Μέθοδο

Παυλίδη και όχι από το ποιος τη διδάσκει. Ο μέσος όρος βελτίωσης των παιδιών που

εκπαιδεύτηκαν από τη μία εκπαιδεύτρια ήταν 74% στην υπαγόρευση και 80% στην έκθεση,

ενώ η μέση βελτίωση των μαθητών που εκπαιδεύτηκαν από τη δεύτερη ήταν 66% στην

υπαγόρευση και 75% στην έκθεση. Δηλαδή η βελτίωση και με τις δύο εκπαιδεύτριες ήταν

παρόμοια. Αυτό επιβεβαιώνει ότι η βελτίωση οφειλόταν στη Μέθοδο Παυλίδη όχι στην

επίδραση της εκπαιδεύτριας.

Τα αποτελέσματα όχι μόνο επιβεβαίωσαν την αρχική μας υπόθεση που προήλθε από τη

διεθνή πολυετή κλινική εμπειρία του καθηγητή Παυλίδη, αλλά ήταν καλύτερα και από τα

αναμενόμενα. Αναλυτικά τα αποτελέσματα της μεθόδου παρουσιάζονται παρακάτω.

Στους πίνακες 1-2 και στο γράφημα 1 που ακολουθούν (βλ. Διάγραμμα 1 και πίνακες 2-3)

απεικονίζεται η διαφορά (ΜΟ) των Συνολικών Λαθών ορθογραφίας των παιδιών πριν και

μετά την αντιμετώπιση με τη ΜΠ.

ΒΑΛΕ ΕΔΩ ΤΟ ΓΡΑΦΗΜΑ 1 & ΤΟΥΣ ΠΙΝΑΚΕΣ 1 & 2

Τα αποτελέσματα ήταν ακόμη πιο ενθαρρυντικά από αυτά που παρουσιάσθηκαν

παραπάνω, αν αντί για τα λάθη αναλυθούν οι σωστές λέξεις στην ορθογραφία

τους πριν και μετά την αντιμετώπιση. Τότε στο πολύ σύντομο χρονικό διάστημα της

αντιμετώπισης των μόλις 5 μηνών, βελτιώθηκε σημαντικά η ορθογραφία.

14

Επίσης, η πρόοδος των δυσλεξικών παιδιών ήταν 10 φορές ταχύτερη από

την κανονική – αναμενόμενη σχολική τους πρόοδο. Μάλιστα στον τονισμό η

βελτίωση ήταν ακόμη πιο σημαντική, 11 φορές ταχύτερη.

ΣΥΜΠΕΡΆΣΜΑΤΑ :

Η Μέθοδος Παυλίδη βασίζεται στο συνδυασμό υπομεθόδων που αποδεδειγμένα δουλεύουν.

1. Στο πολύ σύντομο χρονικό διάστημα της αντιμετώπισης βελτιώθηκε σημαντικά

η ορθογραφία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες – δυσλεξία.

2. Η αισθητή βελτίωση επιβεβαιώθηκε και από το οικογενειακό τους περιβάλλον.

3. Επιβεβαιώθηκαν τα θετικά αποτελέσματα της προ-έρευνας (Lynch, et al., 1997).

Πολύ σημαντικό ρόλο στην επίτευξη των προαναφερθέντων αποτελεσμάτων έπαιξε η

ακριβής και λεπτομερής διάγνωση που, εκτός από τα εκτεταμένα ψυχοκοινωνικο-

εκπαιδευτικά τεστ, μας παρείχε το τεστ Οφθαλμοκίνησης (γνωστό ως Τεστ

Παυλίδη). Βασιζόμενοι σ’ αυτό το έγκυρο διαγνωστικό μέσο σε συνδυασμό με τα

αποτελέσματα των ψυχο-εκπαιδευτικών τεστ, σχεδιάστηκε η κατάλληλη

αντιμετώπιση για τις ιδιαίτερες ανάγκες και τις δυνατότητες του κάθε μαθητή

(Παυλίδης, 2010).

Με την πολυαισθητηριακή μέθοδο ΜΠ οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν

οπτικά, ακουστικές στρατηγικές μάθησης, οι οποίες συντελούν στην ταχύτερη μάθηση και

καλύτερη απομνημόνευση και στην αποτελεσματικότερη ανάκτηση της γνώσης.

Τα εξαιρετικά αποτελέσματα της ΜΠ στην αντιμετώπιση των λαθών ορθογραφίας των

Ελλήνων δυσλεξικών επιτεύχθηκαν και στην ανάγνωση (Hatzifilippidou & Pavlidis, 2004).

Είναι λογικό να αναμένονται παρόμοια αποτελέσματα και στην καλλιγραφία και στην

εκμάθηση του χρόνου με τη χρήση των υπόλοιπων υποπρογραμμάτων της ΜΠ, τα οποία

αποτελούν αντικείμενα διαφορετικών ερευνητικών μελετών και επιβεβαιώνονται καθημερινά

στην κλινική πράξη.

Βέβαια, είναι προφανές ότι όσο πιο έγκαιρα γίνει η διάγνωση τόσο καλύτερα θα είναι και

τα επιθυμητά αποτελέσματα της ΜΠ. Το Τεστ Παυλίδη είναι ίσως το μόνο διεθνώς

βιολογικό τεστ που μπορεί να επιτύχει την έγκαιρη διάγνωση ή πρόγνωση της δυσλεξίας.

Αυτό άλλωστε έχει ήδη αποδειχθεί από έρευνα που διεξήχθη στην Τσεχία από τον Dr. JOST

(1997, 2004). Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας έδειξαν ότι η Οφθαλμοκίνηση, των

15

παιδιών που καταγράφθηκε μόλις ξεκίνησαν το σχολείο, κατόρθωσε να προβλέψει την

σχολική τους επίδοση μετά από 2 χρόνια. Το Τεστ Παυλίδη προέβλεψε, τη μετά από δύο

έτη, σχολική αποτυχία με ακρίβεια 91,5%. Το δεύτερο καλύτερο τεστ ήταν το WISC το

οποίο κατάφερε να προβλέψει, την επίσης μετά από δύο έτη σχολική αποτυχία, σε ποσοστό

μόλις 55 % (JOST, στο Pavlidis, 1990, Jost, 1997, 2004).

Πιο πρόσφατη έρευνα των Samaras & Pavlidis ( 2005 ) κατέδειξε ότι το Τεστ Παυλίδη

επιτυγχάνει αντικειμενική & βιολογική διάγνωση της διάσπασης προσοχής με ακρίβεια

93.1% σε παιδιά προσχολικής ηλικίας όλων των κοινωνικο-οικονομικών επιπέδων, ασχέτως

ευφυΐας ή ψυχο-εκπαιδευτικών συνθηκών. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό καθώς δυσλεξία

και ΔΠ συνήθως συνυπάρχουν.

Η οφθαλμοκίνηση και η ανάγνωση αναπτύσσονται παράλληλα, ενώ η οφθαλμοκίνηση

αποτελεί την πλέον ενδεδειγμένη μέθοδο μελέτης των συστατικών της ανάγνωσης, ιδιαιτέρως

διότι κατά τη διάρκειά της ο έλεγχος της οφθαλμοκίνησης γίνεται ασυνείδητα. Μάλιστα τα

αποτελέσματα διδακτορικής διατριβής του πανεπιστημίου Brunel του Λονδίνου έδειξαν ότι η

οφθαλμοκίνηση αντανακλά την αναγνωστική ικανότητα των ελληνόπουλων 1-3ης τάξης με

σχεδόν απόλυτη ακρίβεια (97%), ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αντικειμενικό τεστ

της ανάγνωσης (Teflioudi, 2004; Teflioudi & Pavlidis, 2004). Η οφθαλμοκίνηση

αντικατοπτρίζει τον τρόπο λειτουργίας ή δυσλειτουργίας του εγκεφάλου και δεν έχει σχέση

με την ποιότητα της όρασης.

Συμπερασματικά, και στην Ελλάδα πρέπει να χρησιμοποιήσουμε την αποτελεσματική

δύναμη της τεχνολογίας στην εκπαίδευση και ειδικότερα στην ειδική αγωγή, όπως έχει ήδη

γίνει στις Η.Π.Α. και στην Αγγλία πριν από πολλά χρόνια. Σχετικά με τη ΜΠ είναι πολύ

εύκολο να εκπαιδευτούν τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι μαθητές στη χρήση της έτσι ώστε οι

μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες – δυσλεξία που μέχρι σήμερα υστερούσαν, να μειώσουν

σημαντικά τις μαθησιακές τους αδυναμίες και να εκμεταλλευθούν τις δυνατότητές τους.

Επιβεβαιώθηκαν και ερευνητικά, τα από ετών γνωστά θετικά κλινικά αποτελέσματα της

Μεθόδου Αντιμετώπισης με Πολυμέσα (Μέθοδος Παυλίδη). Τα αποτελέσματα την

καθιστούν την πλέον αποτελεσματική μέθοδο που αναφέρεται στην διεθνή βιβλιογραφία.

Το ενθαρρυντικό συμπέρασμα της μελέτης είναι ότι τα ορθογραφικά λάθη των παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες - δυσλεξία μπορούν να αντιμετωπισθούν επιτυχώς.

Δε θα πρέπει να ξεχνάμε ότι η δομή της ελληνικής γλώσσας διαφέρει σημαντικά από αυτήν

της Αγγλικής. Γι’ αυτό, όπως αποδείχθηκε από τη συγκριτική έρευνα μεταξύ Ελλήνων και

16

Αγγλόφωνων δυσλεξικών, που διεξήχθη στο Nottingham Trent University της Αγγλίας, οι

Αγγλόφωνοι δυσλεξικοί κάνουν κυρίως φωνολογικά-ακουστικά λάθη [που αλλιώς

γράφονται και αλλιώς ακούγονται], π.χ. κόσμος-κόζμος και δευτερευόντως οπτικά [που δεν

προβλέπονται από γραμματικούς κανόνες, π.χ. μορό-μωρό] (Pavlidis & Giannouli,

2003). Αντιθέτως, οι Έλληνες δυσλεξικοί κάνουν κυρίως οπτικά λάθη, κατόπιν

γραμματικά [που προβλέπονται από γραμματικούς κανόνες], και μόνον λίγα είναι

φωνολογικά – ακουστικά λάθη. Συνεπώς, οι Έλληνες και οι Άγγλοι δυσλεξικοί κάνουν εκ

διαμέτρου αντίθετα λάθη. Άρα, οι μέθοδοι αντιμετώπισης των Άγγλων δυσλεξικών

είναι ακατάλληλες για τους Έλληνες δυσλεξικούς.

Από τα παραπάνω αποτελέσματα απορρίπτεται η φωνολογική θεωρία ως δήθεν αιτία της

δυσλεξίας και επιβεβαιώνεται η θεωρία του Καθηγητή Παυλίδη (Pavlidis, 1990; 2004; 2005,

Pavlidis & Giannouli, 2003, Παυλίδης, 2010). Γενικότερα, τα αποτελέσματα της κάθε

μεθόδου αντιμετώπισης εξαρτώνται και από το θεωρητικό υπόβαθρό της, το οποίο καθοδηγεί

και τη δομή της. Σίγουρα η φωνολογική θεωρία είναι αποτυχημένη, διότι παραβιάζει

βασικούς κανόνες της επιστήμης όπως π.χ. την ταυτολογία.

Τα αποτελέσματα της παρούσης ερευνητικής μελέτης καθιστούν επιτακτική την ανάγκη

εισαγωγής των Η/Υ και των αποδεδειγμένα αποτελεσματικών μεθόδων αντιμετώπισης με

Πολυμέσα στα σχολεία μας, για την επιτυχή αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών –

δυσλεξίας, που οδηγούν στην επαγγελματική τους επιτυχία και στην προσωπική-κοινωνική

τους καταξίωση και ευτυχία.

17

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aslanidou, G., Pavlidis, G. Th. & Christidis, D. (2005) “Psycho-Social Differences Between Age Matched Dyslexic and Children With Mild Mental Retardation” Poster presented at the 27th Colloquium of the International School Psychology Association, Athens, July 13-17.

Bell, M. (1994). Computers and Dyslexia: Educational applications of new technology (p. 4-5). Dyslexia Computer Resource Center, University of Hull.

Brown, A. S. (1990). A review of recent research on spelling. Educational Psychology Review, 2(4), 365-397.

Bryant, R. B., & Seay, P. (1998). The Technology-Assistance to Individuals with Disabilities Act: Relevance to Individuals with Learning Disabilities and their Advocats. Journal of Learning Disabilities 31(1), 4-15.

Conners, C. K. (1990) In: Pavlidis, G.Th. (ed). Perspectives on Dyslexia, Vol. 1, Neurology, Neuropsychology and Genetics. Chichester: J. Wiley & Sons.

Critchley M. (1981) Dyslexia: an overview. In: Pavlidis GTh, Miles, TR, (eds). Dyslexia Research and its Application to Education. Chichester: J. Wiley & Sons.

Deligiannidou , C. & Pavlidis, G. Th. “Gender Differences in Spelling Errors Between Greek Dyslexics” Poster presented at the 3rd International Multilingualism Conference on Dyslexia, Cyprus, 14-16 July 2005.

Dodgen, E .C. & Pavlidis, G. Th. (1990) "Sequencing, Rhythm and Timing problems in Dyslexia". In: Pavlidis, G. Th. (ed.) Dyslexia: Neuropsychological and Genetic Perspective. Vol. I, Chichester, England. J. Wiley & Sons

Galaburda, A.M. (1986) ‘Animal Studies and the Neurology of Developmental Dyslexia’ In: Pavlidis, G.Th. & Fisher. D. (eds). (1986) ‘Dyslexia: Neuropsychology & Treatment’. Chichester, J. Wiley & Sons

Geschwind N. (1986) Dyslexia, cerebral dominance, autoimmunity, and sex hormones. In: Pavlidis, G.Th., Fisher, D.F. (eds). Dyslexia: Neuropsychology & Treatment. Chichester: J. Wiley & sons.

Harris, M. & Giannouli, V. (1999). Learning to Read and Spell in Greek: The Importance of Letter Knowledge and Morphological Awareness. In M. Harris & G. Hatano. Learning to Read and Write: A Cross-Linguistic Perspective (Chap. 4, p 51-70). Cambridge University Press, Canbridge

Hatzifilippidou, D. & Pavlidis, G.Th. (2004) “The effectiveness of the Pavlidis multimedia method on the reading performance of Greek dyslexic and LD pupils”. Poster presented at the 5th World Congress on Dyslexia, Thessaloniki, August 23-27

Hatzifilippidou, D. & Pavlidis, G.Th. (2005) “The effectiveness of the Pavlidis multimedia method on the reading performance of Greek dyslexic and LD pupils”. Poster presented at the 3rd International Multilingualism Conference on Dyslexia, Cyprus, July 14-16

Hatzifilippidou, D., Pavlidis, G.Th. & Evans, R. (2005) “The Effectiveness of the Pavlidis Multimedia Method on the Reading Performance of Greek Dyslexics & LD Pupils” Poster presented at the 27th Colloquium of the International School Psychology Association, Athens, July 13-17

18

Jost, J. (1997) ‘The prognosis of learning disabilities via the Pavlidis Test (Ophthalmokinesis) in Czechia’. Paper presented at the 4th World Congress on Dyslexia, Chalkidiki, Greece, 23-26 September

K , . & , . . (2000) ‘ π :ατανά Β Παυλίδης Γ Θ Μέθοδος Αντιμετώ ισης Πολυμέσων Παυλίδη Βελτιώνει Σημαντικά την Ορθογραφία των Δυσλεξικών’ Παρουσιάστηκε στην , π , 10-11 ΔιημερίδαΕξελικτικής και Σχολικής Ψυχολογίας Πανε ιστήμιοΑθηνών Νοεμβρίου

Katana, V. (2001) ‘Investigation into the effectiveness of Pavlidis Multimedia Method (PMM) on the Spelling Remediation of Dyslexic – LD Pupils’. Unpublished M.Phil. Thesis, Brunel University, England

, . & , . . Κατανά Β Παυλίδης Γ Θ (2003) “ π :Μέθοδος Αντιμετώ ισης Πολυμέσων Παυλίδη ’Βελτιώνει Σημαντικά την Ορθογραφία των Δυσλεξικών π πΕργασία ου αρουσιάστηκε

9στο ο ,ΠανελλήνιοΣυνέδριοΨυχολογικήςΈρευνας , 21-24 Ρόδος Μαΐου

Katana, V. & Pavlidis, G. Th. (2004) “Personalised Multimedia Method Significantly Improves the Spelling of Greek Dyslexics -‘Pavlidis Multimedia Method’ Paper presented at the 5th World Congress on Dyslexia, Thessaloniki, August 23-27

Katana, V. & Pavlidis, G. Th. (2005) “How effective is the Pavlidis Multimedia Method for the Treatment of Greek Dyslexic’s Spelling”. Poster presented at the 3rd International Multilingualism Conference on Dyslexia, Cyprus, July 14-16

Katana, V. & Pavlidis, G. Th. (2005) “The High Effectiveness of the Pavlidis Multimedia Method for the Treatment of Greek Dyslexic’s Spelling” Poster presented at the 27th Colloquium of the International School Psychology Association, Athens, July 13-17

Lajiness-O’neill, R., Akamine, Y., Bowyer, S.M., (2007) ‘Treatment Effects of Fast ForWord® Demonstrated by Magnetoencephalography (MEG) in a Child with Developmental Dyslexia’, Neurocase, Volume 13, Issue 5 & 6 October 2007, pages 390 – 401

Lewis, R. B. (1998). Assistive Technology and Learning Disabilities: Today's Realities and tomorrow's Promises. Journal of Learning Disabilities, 31(1), 16-26, 54.

*Lynch, L., (200*). Unpuplished Ph.D. Thesis, University of Sheffield, England

Lynch, L., Pavlidis, G.Th., Jackson, Α. & Evans, R. (1997) “Formative Evaluation of a Multimedia System for Improving Childrens’ Language Skills”, Paper Presented at the 4th World Congress on Dyslexia, Chalkidiki, Greece

Masland RL. (1981) Neurological aspects of dyslexia. In: Pavlidis GTh, Miles TR (eds). Dyslexia Research and its Application to education. Chichester: J. Wiley & Sons

Pavlidis, G. Th. (1981) ‘Do eye movements hold the key to dyslexia?’ Neuropsychologia, 19, 57-64

Pavlidis G. Th. & Miles T.R. (eds.) (1981) ‘Dyslexia Research and its Applications to Education’. Chichester: J. Wiley & Sons

19

Pavlidis, G. Th. (1981) "Sequencing, eye movements and the early objective diagnosis of dyslexia." In Pavlidis, G. Th. and Miles, T. R. (eds.) Dyslexia Research and Its Applications to Education. Chichester, England. J. Wiley & Sons.

Pavlidis, G. Th. (1983) "The `Dyslexia syndrome' and its objective diagnosis by erratic eye movements." In Rayner, K. (ed.) Eye Movements in Reading: Perceptual and Language Processes. New York: Academic Press

Pavlidis, G. Th. (1985a). Eye movements in dyslexia: Their diagnostic significance. Journal of Learning Disabilities, 18, 42-50.

Pavlidis, G. Th. (1985b). Eye movement differences between dyslexics, normal, and slow readers while sequentially fixating digits. American Journal of Optometry and Psychological Optics. 62, 820-832.

Pavlidis, G. Th. & Fisher D. (eds). (1986) ‘Dyslexia: Neuropsychology and Treatment’. Chichester, J. Wiley & Sons

Pavlidis, G. Th. (1987) ‘Reading without eye movements: Dyslexics read fast & comprehend as well as normal readers’. Paper presented at the 3rd World Congress on Dyslexia, Crete

Pavlidis, G. Th. (1990) (ed) "Perspectives on Dyslexia: Volume I. Neurology, Neuropsychology and Genetics". Chichester, J. Wiley & Sons

Pavlidis, G. Th. (1990) (ed) "Perspectives on Dyslexia: Volume II. Cognition, Language and Treatment". Chichester, J. Wiley & Sons

Pavlidis, G. Th.(1990) "Dyslexia: Conceptualization, Etiology, Symptoms, and Diagnostic Criteria". In: Pavlidis, G. Th. (ed.) Dyslexia: Cognitive, Language, and Treatment Perspectives. Volume II, Chichester, England. J. Wiley & Sons

Pavlidis G.Th. (1990) ‘Relating OphthalmoKinesis to Dyslexia: A Promise for Early Diagnosis’. In: Pavlidis G.Th. (ed). "Perspectives on Dyslexia: Volume I. Neurology, Neuropsychology and Genetics". Chichester: J. Wiley & Sons.

Pavlidis, G. Th. (1990) "The Significance of Eye Movements in Dyslexia". In: Stein, J. F. (ed). "Vision and Visual Dyslexia", London, MacMilan

Pavlidis, G. Th. (1998). Multimedia and new technologies will solve the problem of dyslexia. Paper presented at Congress with title: Creation of a new model to better manage disadvantaged employees. Milano, Italy.

Pavlidis, G. Th. (2004) “Dyslexia in Perspective and Prospective” Keynote presentation at the 5th World Congress on Dyslexia, Thessaloniki, Greece, August 23-27.

Pavlidis, G. Th. (2005) “Dyslexia & ADHD: From the Biological Prognosis and Diagnosis to the Effective Individualised Treatment” Paper presented at the 27th Colloquium of the International School Psychology Association, Athens, July 13-17.

Pavlidis, G.Th. (2005) “Prognosis and Diagnosis of Dyslexia & ADHD Internationally: From the Controversial Subjectivity to the Biological Objectivity” Keynote presentation at the 3rd International Conference on Multilingualism and Dyslexia, Cyprus, July 14-16

20

Pavlidis, G.Th. (2005) “Dyslexia and ADHD in perspective and prospective” Paper presented at the 27th

Colloquium of the International School Psychology Association, Athens, July 13-17

. (2010) ‘ - & πΠαυλίδης Γεώργιος Θ Δυσλεξία Μαθησιακές Δυσκολίες Διάσ αση :Προσοχής ‘ π - & Η Υ εροχή της Διαφορετικότητας Τεστ Μέθοδος Παυλίδη. ( πΥ ό

έκδοση).

Pavlidis, G. Th., & Giannouli, V. (2003) “Spelling errors accurately differentiate USA-English speakers from Greek dyslexics: Ιmplications for causality and treatment”. In R. M. Joshi, C. K. Leong, & L. J. Kaczmarek (Eds.), “Literacy Acquisition: The Role of Phonology, Morphology and Orthography”. Washington: IOS Press

Pavlidis, G. Th. & Giannouli, V. (2005) “Spelling Errors Accurately Differentiate USA-English Speakers from Greek Dyslexics: mplications for Causality and Treatment” Paper presented at the 3rd InternationalΙ Multilingualism Conference on Dyslexia, Cyprus, July 14 -16

Pavlidis, G. Th., Tzivinikou, S., & Lazaridis, L. (1997). Spelling error differences between 8-9 years old dyslexics and non-dyslexics in the Greek language. Paper presented at the 4th world congress on dyslexia. Halkidiki, Macedonia, Greece.

Raskind, H. Μ. and Higgins L. E., (1999) ‘Speaking to Read: The Effects of Speech Recognition Technology on the Reading and Spelling Performance of Children with Learning Disabilities’, Annals of Dyslexia 49 251-81

Samaras, P. & Pavlidis, G. Th. ( 2005 ) ‘Can opthalmokinesis ( Pavlidis Test ) objectively prognose-diagnose preschoolers at high-risk for ADHD ?’ Paper presented at the 3rd International Conference on Multilingualism and Dyslexia , Cyprus, July 14-16

Singleton, C. H. (1994). Computers and Dyslexia: Implications for policy and practice In: Computers and Dyslexia: Educational applications of new technology (ch.1, p. 6-16). Dyslexia Computer Resource Center, University of Hull.

Teflioudi, Α. (2004) "The Psychology of Eye Movements and Reading Development: Their Relationship for Good, Average and Poor Readers. A Study of Greek Pupils from Grades 1 to 3". Unpublished Ph.D. Thesis, Brunel University, England

Teflioudi, .Α . & Pavlidis, G.Th. (2004) ‘The Biological Diagnosis of Reading Efficiency via Eye Movements’. Paper presented at the 5th World Congress on Dyslexia, Thessaloniki, Greece, August 23-27

Tijms, J., (2004) ‘A Process-Oriented Evaluation of a Computerised Treatment for Dyslexia’, Educational Psychology, 24:6,767 — 791

Tijms, J. and Hoeks J., (2005) ‘A Computerized Treatment of Dyslexia: Benefits from Treating Lexico-phonologicalProcessing Problems’, DYSLEXIA 11: 22–40

Tsermentzeli, S. & Pavlidis, G.Th. (2005) “Behavioural Patterns, Learning and Sequential Problems in Parents of Children with ADHD: A Greek Family Study” Poster presented at the 3rd International Multilingualism Conference on Dyslexia, Cyprus, July 14-16.

21

Tzivinikou, S. (2002) “Potential discriminative factors for dyslexia: A predictive statistical model based on the PAVLIDIS QUESTIONNAIRE distinguishing 8-9 year-old dyslexic and non-dyslexic control Greek children. Validity and potential predictive efficiency’s considerations” Unpublished Ph.D. Thesis, Brunel University, England

Wilson, R., Majsterek, D. & Simmons, D. (1996). The Effects of Computer-Assisted versus Teacher Directed Instruction on the Multiplication Performance of Elementary Students with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29(4), 382-390.

Wissick, A. C. (1996). Multimedia: Enhancing Instruction for students with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29(5), 494-503.

Xystrou, M. (2004) ““ A Comparison of the Social and Personality Characteristics of Learning Disabled Children and Dyslexics with Age Matched Normal Controls” Unpublished Ph.D. Thesis, Brunel University, England

Xystrou, M. & Pavlidis, G. Th. (2004) “A Comparison of the Social and Personality Characteristics of Learning Disabled Children and Dyslexics with Age Matched Normal Controls” Paper presented at the 5th World Congress on Dyslexia, Thessaloniki, Greece, August 23-27.

Xystrou, M. & Pavlidis, G. Th. (2005) “A Comparison of the Socio–Psycho-Educational and Personality Characteristics of Learning Disabled -Dyslexic Children with Normal Controls” Poster presented at the 27th

Colloquium of the International School Psychology Association, Athens, July 13-17

22

ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ 1

Μέσος όρος ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ ΤΩΝ ΛΑΘΩΝ (ανά 100 λέξεις ) στην

ορθογραφία καθ’ υπαγόρευση, ΠΡΙΝ και ΜΕΤΑ την αντιμετώπιση με την ΜΠ. Η

βελτίωση είναι στατιστικά σημαντική σ’ όλες τις κατηγορίες (P <0.000) όπου υπήρξαν

αρκετά λάθη προς σύγκριση.

(Κατανά – Παυλίδης)

23

ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΛΑΘΩΝ ΟΡ ΘΟΓΡΑΦ ΙΑΣ

122

74 76

4050

92

7

32 3137

26

82

20

4 1 08

16

0

20

40

60

80

100

120

140

ER

RO

RS

Π ΡΙΝ την αντιμετώ πιση ΜΕΤΑ την αντιμετώ πιση

Λά θη Το νισμ ο ύ

Συνο λικά λά θη

Άλλα λά θη

Λά θη Στίξη ς

Αντικα τα στά σεις γρ α μ μ ά τω ν

Π ρ ο σθέσεις Γρ α μ μ ά τω ν

Π α ρ α λείψεις Γρ α μ μ ά τω ν

Χω ρ ισμ ό ς Γρ α μ μ ά τω ν

Ο π τικά Λά θη

Γρ α μ μ α τικά Λά θη

ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Αριθμός Λαθών Ορθογραφίας

Διαφορά επίδοσης πριν και μετά τη Μέθοδο ΠαυλίδηΚατηγορία Λάθους ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ• Συνολικά Λάθη M.Ο. M.Ο. p<

Καθ’ Υπαγόρευση 122 37 0,000Έκθεση 127 28 0,000M.Ο. 125 33 0,000

• Λάθη Τονισμού M.Ο. M.Ο. p<Υπαγόρευση 76 8 0,000Έκθεση 86 9 0,000M.Ο. 81 9 0,000

24

(Κατανά – Παυλίδης)

ΠΙΝΑΚΑΣ 2:

ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΜΕ ΤΗ ΜΠ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤHN ANAMENOMENH ΣΧΟΛΙKH

ΠΡΟΟΔΟ, ΣΕ ΠΟΣΟΣΤΑ % & ΣΕ ΕΤΗ

%

ΣΥΝΟΛΙΚΗΣ

ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ

% ΒΕΛΤΙΩ

ΣΗΣ ΜΕ

ΜΠ

%

ΑΝΑΜΕΝΟΜΕΝΗΣ

ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΕΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ

ΜΕ ΤΗ ΜΠ, ΣΕΣΧΕΣΗ

ΜΕΤΗΝΑΝΑΜΕΝΟΜΕΝΗ

ΣΧΟΛΙΚΗ

ΣΥΝΟΛΙΚΑ

ΛΑΘΗΥπαγόρευση 69,58 59,70 9,88 6,05Έκθεση 77,84 67,96 9,88 6,89ΛΑΘΗ

ΤΟΝΙΣΜΟΥΥπαγόρευση 89,12 79,23 9,88 8,02Έκθεση 89,41 79,53 9,88 8,05

25