ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ

ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Κατεύθυνση: «Κοινωνική θεωρία, Πολιτική και Πρακτικές στην Εκπαίδευση»

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΠΡΟΣΟΝΤΑ ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ

ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ : Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΕΘΝΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ

ΓΕΩΡΓΙΑ ΠΑΠΑΣΠΥΡΟΥ (Α .Μ .109)

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ : Θανάσης Καραλής ,

Λέκτορας Τ .Ε .Ε .Α .Π .Η .

ΠΑΤΡΑ 2006

1

ΠΡΟΛΟΓΟΣ 4

ΠΕΡΙΛΗΨΗ 5

ABSTRACT 5

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ 6

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ 7

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ 8

ΜΕΡΟΣ A ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 11

1. Εννοιολογικοί προσδιορισμοί 11 1.1 Η κοινωνία της μάθησης..............................................................................................................11 1.2 Διά βίου Εκπαίδευση ....................................................................................................................14 1.3 Η έννοια του Ενήλικου και η Εκπαίδευση ενηλίκων ....................................................................17

2. Αρχές μάθησης ενηλίκων - Θεωρητικές προσεγγίσεις 20 2.1 Θεωρητικά μοντέλα μάθησης ενηλίκων .......................................................................................20 2.2 Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενηλίκων εκπαιδευομένων ...................................................................24 2.3 Επίτευξη κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος και ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων ..........28 2.4 Προσόντα του Εκπαιδευτή Ενηλίκων ...........................................................................................32

3. Η Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων 39 3.1 Η Εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση.......................................................................39 3.2 Η εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ευρώπη ...........................................................43 3.3 Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα- Ιστορική αναφορά και παρούσα κατάσταση...........................................................................................................................................43 3.4 Το Σύστημα Πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα ...............................................46 3.5 Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων - διαπιστώσεις και προτάσεις ................................49 3.6 Η ανάγκη εκπαίδευσης των Εκπαιδευτών Ενηλίκων ...................................................................51 3.7 Το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών.......................................................................53

4. Αντικείμενο και Μεθοδολογία της Έρευνας 56 4.1 Αντικείμενο της έρευνας ..............................................................................................................56 4.2 Υπόθεση Εργασίας........................................................................................................................57 4.3 Το δείγμα και οι ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές .......................................................................58 4.4 Το φύλλο παρατήρησης................................................................................................................59

2

ΜΕΡΟΣ B ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 61

5. Αποδοχή και συμμετοχή των εκπαιδευομένων 61 5.1 Υποδοχή των εκπαιδευομένων .....................................................................................................61 5.2 Παρουσίαση των εκπαιδευόμενων ................................................................................................61 5.3 Έκφραση αναγκών και προσδοκιών των εκπαιδευόμενων ............................................................63 5.4 Έκφραση απόψεων και γνώσεων των εκπαιδευομένων ................................................................64

6. Η επικοινωνία του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους 66 6.1 Ο εκπαιδευτής και το εκπαιδευτικό συμβόλαιο .............................................................................66 6.2 Κυριαρχεί ο διάλογος και δίνεται η ευκαιρία για ισότιμη λεκτική συμμετοχή σε όλους του εκπαιδευόμενους.................................................................................................................................66 6.3 Οι εκπαιδευτές έκαναν παραινέσεις...............................................................................................67 6.4 Οι εκπαιδευτές εκτιμούν τη συμβολή των εκπαιδευομένων στην περίπτωση που διαφωνούν με αυτούς ................................................................................................................................................68

7. Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων 70 7.1 Αριθμός εκπαιδευομένων που μίλησαν ........................................................................................70 7.2 Διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων .........................................................................................71 7.3 Διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών ...............................................................................................74

8. Ο βαθμός αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος 78

8.1 Εισαγωγή .....................................................................................................................................78 8.2 Ομάδες εργασίας...........................................................................................................................80 8.3 Εισήγηση .....................................................................................................................................83 8.4 Συζήτηση .....................................................................................................................................85 8.5 Παιχνίδι ρόλων (role play) ...........................................................................................................88 8.6 Τεχνική μελέτης περίπτωσης .......................................................................................................91 8.7 Τεχνική καταιγισμού ιδεών ..........................................................................................................93 8.8 Άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές.......................................................................................................94 8.9 Επίλογος ......................................................................................................................................95

9. Οι συντονιστικές ικανότητες του εκπαιδευτή ως εργαλείο υποκίνησης στη συμμετοχική παρουσία των εκπαιδευόμενων 98

9.1 Οι εκπαιδευτές υποκινούν τους εκπαιδευομένους .........................................................................98 9.2 Οι εκπαιδευτές διευκρινίζουν το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ενότητας ..................................99 9.3. Οι εκπαιδευτές μοιράζουν διδακτικό υλικό ................................................................................100 9.4 Οι εκπαιδευτές βοηθούν κατά τη διάρκεια των ασκήσεων...........................................................100 9.5 Οι εκπαιδευτές χρησιμοποιούν τον πίνακα .................................................................................101 9.6 Τρόποι συντονισμού και οργάνωσης της ομάδας ........................................................................101

10.Προσδιοριμός περιεχομένου των εκπαιδευτικών ενοτήτων 106 10.1 Ο εκπαιδευτής ενημερώνει την ομάδα για το στόχο και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ενότητας ...........................................................................................................................................106 10.2 Ο εκπαιδευτής κάνει αναφορά σε προηγούμενες και επόμενες εκπαιδευτικές ενότητες .............107 10.3 Χρήση εποπτικών μέσων..........................................................................................................108

11. Η ποιοτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου 115 11.1 Οι εκπαιδευτές έκαναν απολογισμό του εκπαιδευτικού έργου ...................................................115 11.2 Οι εκπαιδευτές έκαναν απολογισμό με τη χρήση ερωτηματολογίου .........................................116

12. Η σύνδεση της κατάρτισης με την αγορά εργασίας 118

3

ΜΕΡΟΣ Γ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 119

13. Συνεκτίμηση και συζήτηση των ευρημάτων 119 13.1 Η υποδοχή και η αποδοχή των εκπαιδευόμενων.......................................................................119 13.2 Η επικοινωνία των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους ......................................................120 13.3 Ο βαθμός αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος...........................................................................................122 13.4 Οι συντονιστικές ικανότητες του εκπαιδευτή ως εργαλείο υποκίνησης στη συμμετοχική παρουσία των εκπαιδευόμενων ........................................................................................................................124 13.5 Προσδιορισμός περιεχομένου των εκπαιδευτικών ενοτήτων.....................................................124 13.6 Η ποιοτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου .....................................................................125

14. Γενικά Συμπεράσματα 127

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 129

Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α Τ Α Α , Β 133

4

Πρόλογος

Οι κοινωνικές και οι οικονομικές αλλαγές που συντελούνται σήμερα, αναδεικνύουν

νέες ανάγκες, συνθέτοντας παράλληλα ένα νέο κοινωνικό πλέγμα μέσα στο οποίο το

άτομο καλείται να αναπροσαρμόζει ανά πάσα στιγμή τις στάσεις, τις δεξιότητες και

τις γνώσεις του. Η τροποποίηση των τεχνικών και μεθόδων δημιουργίας, διακίνησης

και ανταλλαγής κάθε είδους πληροφοριών και γνώσης, οι δημογραφικές αλλαγές, η

ευρεία εφαρμογή των τεχνολογικών εξελίξεων σε καθημερινή βάση, η οικονομική

συγκυρία, η απορύθμιση των εργασιακών σχέσεων, η δημιουργία νέων ευέλικτων

μορφών απασχόλησης, αλλά και η ανάγκη για αλλαγή σε προσωπικό επίπεδο,

συνιστούν παραμέτρους που προσδίδουν στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ένα

κεντρικό ρόλο. Η συμβολή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων υπογραμμίζεται εκτενώς από

τις Κοινοτικές Συνόδους και τα επίσημα κείμενά τους και αποτελεί βασικό εργαλείο

που ωθεί στη βελτίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων σε όλα τα στάδια της ζωής

των πολιτών και στην εν γένει πραγμάτωση της Διά βίου Μάθησης.

Η συνεχής ανάπτυξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αποτελεί μία δυναμική διαδικασία.

Εξαιτίας των απαιτήσεων που συνεχώς αναδεικνύονται, ο ρόλος του εκπαιδευτή

ενηλίκων μεταβάλλεται και εξελίσσεται. Ο εκπαιδευτής αφήνει πίσω του τα

δασκαλοκεντρικά πρότυπα της τυποποιημένης, στεγνής και απόμακρης μάθησης και

μετουσιώνεται σε εμψυχωτή της μάθησης, στοχεύοντας στη δημιουργία σχέσεων

επικοινωνίας, συμμετοχικής δραστηριότητας, αλληλοσεβασμού, ελευθερίας της

έκφρασης των στάσεων και των εμπειριών, συνεργασίας και αλληλεπίδρασης με τους

εκπαιδευόμενους.

Η συνεκτίμηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που συνθέτουν την προσωπικότητα

των ενηλίκων εκπαιδευομένων και της επιθυμίας που τρέφουν για την εκπλήρωση

των μαθησιακών τους στόχων, αποτελεί τον άξονα αναφοράς πάνω στον οποίο οι

εκπαιδευτές αφουγκράζονται τις ανάγκες, παρακινούν τόσο στην ανακάλυψη της

γνώσης όσο και στη διερεύνηση των κινήτρων που προάγουν την ατομική αλλαγή

και βοηθούν στη διαμόρφωση μαθησιακών εμπειριών μέσα από τις οποίες οι

ενήλικοι γίνονται από εξαρτημένοι, ανεξάρτητοι εκπαιδευόμενοι.

5

Περίληψη

Η ανεπαρκής εκπαίδευση των εκπαιδευτών αποτελεί ένα ζήτημα που διαχρονικά

τίθεται στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα. Με δεδομένο πως η

τυπική και μη-τυπική εκπαίδευση στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται από έντονη

προσκόλληση στο δασκαλοκεντρικό πρότυπο, στις περισσότερες των περιπτώσεων η

διδακτική παρέμβαση των εκπαιδευτών ενηλίκων δομείται κατά τρόπο ασύμβατο με

τα επιστημονικά δεδομένα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τις αρχές μάθησης, τα

χαρακτηριστικά και τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων

εκπαιδευομένων. Στην εργασία αυτή διερευνάται ο βαθμός στον οποίο η υλοποίηση

εξειδικευμένων προγραμμάτων, όπως εν προκειμένω το Εθνικό Πρόγραμμα

Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, μπορεί να συνεισφέρει στην απόκτηση εκείνων των

ικανοτήτων και προσόντων που θεωρούνται απαραίτητα για την αποτελεσματική

παρέμβαση των εκπαιδευτών ενηλίκων.

Abstract

The inadequate training of trainers constitutes an issue which ages since has

been reckoned in the field of Adult Education in Greece. Given that the

formal and non formal education in Greece is characterized by intense

adherence to the teacher-centered model, in most cases the teaching

intervening of adult trainers is constructed incompatibly to the scientific facts

of Adult Education, the principles of learning, the characteristics and the

prerequisites of the Adult trainees’ effective learning. The present study aims

to investigate the degree in which the materialization of specific programs, as

in this case the “National Program of Trainers training” can contribute to the

acquirement of those skills and qualifications which are considered to be

essential to the effective intervening of adult trainers.

6

Κατάλογος Πινάκων

Πίνακας 1: Γνώση ονομάτων εκπαιδευομένων από τους εκπαιδευτές................................62 Πίνακας 2: Κυριαρχία του διαλόγου κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας ..67 Πίνακας 3: Χρήση παραινέσεων από τον εκπαιδευτή κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας ..............................................................................................................68 Πίνακας 4: Έκφραση διαφωνίας των εκπαιδευομένων κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας ..............................................................................................................69 Πίνακας 5: Σύνολο εκπαιδευόμενων .......................................................................................70 Πίνακας 6: Διάρκεια Ομιλίας των εκπαιδευομένων..............................................................72 Πίνακας 7: Διάρκεια Ομιλίας των εκπαιδευτών ....................................................................74 Πίνακας 8: Χρονική διάρκεια εισαγωγής ................................................................................78 Πίνακας 9: Χρονική διάρκεια ομάδων εργασίας ...................................................................80 Πίνακας 10: Χρονική διάρκεια εισήγησης ..............................................................................83 Πίνακας 11: Χρονική διάρκεια συζήτησης..............................................................................85 Πίνακας 12: Χρονική διάρκεια παιχνιδιού ρόλων ................................................................88 Πίνακας 13: Χρονική διάρκεια μελέτης περιπτώσεων...........................................................91 Πίνακας 14: Χρονική διάρκεια "καταιγισμού ιδεών" ............................................................93 Πίνακας 15: Άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές.............................................................................95 Πίνακας 16: Χρονική διάρκεια επίλογου ................................................................................96 Πίνακας 17: Οι εκπαιδευτές υποκινούν τη συμμετοχή..........................................................98 Πίνακας 18: Οι εκπαιδευτές μοιράζουν διδακτικό υλικό ...................................................100 Πίνακας 19: Αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευομένων..........................................102 Πίνακας 20: Έκφραση των απόψεων από τους εκπαιδευόμενους .....................................102 Πίνακας 21: Επεξεργασία θέματος με συζήτηση ..................................................................103 Πίνακας 22: Συμπλήρωση ερωτηματολογίου από τους εκπαιδευόμενους .......................103 Πίνακας 23: Επίλυση ασκήσεων από τους εκπαιδευόμενους .............................................104 Πίνακας 24: Εκπαιδευτές που έκαναν αναφορά σε επόμενες εκπαιδευτικές ενότητες ..107 Πίνακας 25: Εκπαιδευτές που έκαναν αναφορά σε προηγούμενες εκπαιδευτικές ενότητες .......................................................................................................................................107 Πίνακας 26: Εκπαιδευτές που συνόψισαν.............................................................................108 Πίνακας 27: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν πίνακα .....................................................109 Πίνακας 28: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν έντυπα .....................................................110 Πίνακας 29:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν διαφανοσκόπιο ....................................110 Πίνακας 30:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν προβολή ταινιών .................................112 Πίνακας 31:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν αντικείμενα για επίδειξη ....................113 Πίνακας 32:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν άλλα εποπτικά μέσα ............................114 Πίνακας 33: Εκπαιδευτές που έκαναν απολογισμό .............................................................115 Πίνακας 34: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν ερωτηματολόγια ως μέσο απολογισμού και αξιολόγησης ................................................................................................117

7

Κατάλογος Διαγραμμάτων

Σχήμα 1: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει το ποσοστό των εκπαιδευτών που γνωρίζουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων................................................................... 62 Σχήμα 2: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά ανδρών και γυναικών εκπαιδευτών που γνωρίζουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων. .................................. 63 Σχήμα 3: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που εκφράζουν τη γνώση και εμπειρία τους σχετικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο.................................................................................................................................................. 65 Σχήμα 4: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που μίλησαν. ......................................................................................................................... 70 Σχήμα 5: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων.................................................................................................................... 73 Σχήμα 6: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών. ......................................................................................................................... 75 Σχήμα 7: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων............................................................................. 76 Σχήμα 8: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εισαγωγής. ........... 79 Σχήμα 9: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου των ομάδων εργασίας. ......................................................................................... 81 Σχήμα 10: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της εισήγησης......................................................................................................... 84 Σχήμα 11: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της συζήτησης. ....................................................................................................... 86 Σχήμα 12: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων. ......................................................................................... 89 Σχήμα 13: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της μελέτης περιπτώσεων. .................................................................................... 92 Σχήμα 14: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου του καταιγισμού ιδεών......................................................................................... 94 Σχήμα 15: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια του επιλόγου. ........... 96 Σχήμα 16: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει την εφαρμογή των συμμετοχικών τακτικών στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών................................................................ 105 Σχήμα 17: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει την εφαρμογή των εποπτικών μέσων, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών. ................................................................... 114

8

Συντομογραφίες

CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

Α.Ε.Ι. Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα

Γ.Σ.Ε.Ε. Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας

Ε.Α.Π. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο

Ε.Ε. Ευρωπαϊκή Ένωση

Ε.Κ.Τ. Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο

Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης

Ε.Ο.Κ. Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα

Ε.Ο.Τ. Ελληνικός Οργανισμός Τουρισμού

ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας

Κ.Ε.Κ. Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης

Κ.Π.Σ. Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης

Ο.Α.Ε.Δ. Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού

Ο.Γ.Ε.Ε.Κ.Α. Οργανισμός Γεωργικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

Κατάρτισης και Απασχόλησης

Ο.Ο.Σ.Α. Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης

Σ.Ε.Κ. Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση

Τ.Ε.Ι. Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα

9

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στο πρώτο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας γίνεται μία συνοπτική αναφορά στις

σύγχρονες κοινωνικές και οικονομικές παραμέτρους που μετέβαλλαν τις αντιλήψεις

για τον εκπαιδευτικό θεσμό και οδήγησαν στον επαναπροσδιορισμό του

εκπαιδευτικού περιεχομένου και σκοπού. Επιπλέον, προσδιορίζονται οι έννοιες της

Μάθησης, της Εκπαίδευσης, της Δια βίου Εκπαίδευσης, του Ενήλικου καθώς και της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι θεωρητικές προσεγγίσεις που

περιλαμβάνουν τα έργα βασικών μελετητών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Επίσης,

περιγράφονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων καθώς

και οι εκπαιδευτικές συνθήκες που διασφαλίζουν την επίτευξη κατάλληλου

εκπαιδευτικού κλίματος. Τέλος, αναλύεται ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων. Γίνεται

αναφορά και περιγράφονται τα ουσιαστικά προσόντα που πρέπει να διαθέτει ο

εκπαιδευτής ενηλίκων προκειμένου να αντεπεξέρχεται με επιτυχία στα καθήκοντα

που απορρέουν από την άσκηση του ρόλου αυτού.

Στο τρίτο κεφάλαιο παρατίθεται ιστορική αναδρομή στο πεδίο της Εκπαίδευσης

Ενηλίκων, στην Ευρώπη και στη χώρα μας και περιγράφονται συνοπτικά τα

συστήματα πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται

οι σύγχρονοι προβληματισμοί που αναπτύσσονται αναφορικά με το ρόλο του

εκπαιδευτή ενηλίκων και προσδιορίζονται οι παράγοντες που καθιστούν ως

επιτακτική ανάγκη την εκπαίδευσή τους. Το κεφάλαιο, «κλείνει» με την παρουσίαση

του Εθνικού προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών. Στο τέταρτο κεφάλαιο,

παρουσιάζεται το αντικείμενο, η υπόθεση εργασίας και η μεθοδολογική προσέγγιση

του ερευνητικού μέρους της εργασίας.

Το δεύτερο μέρος της παρούσας, εμπεριέχει την παρουσίαση των ευρημάτων της

έρευνας. Στο πέμπτο κεφάλαιο, καταγράφονται τα ευρήματα σχετικά με την

υποδοχή και αποδοχή που επιφύλαξαν οι εκπαιδευτές του δείγματος στους

εκπαιδευόμενους. Στο έκτο κεφάλαιο αναλύονται οι παράγοντες που επηρέασαν την

επικοινωνία των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους και στο κεφάλαιο επτά,

παρατίθεται η χρονική διάρκεια ομιλίας των εμπλεκομένων μερών. Στο όγδοο

10

κεφάλαιο, παρουσιάζονται οι παρατηρήσεις που σχετίζονται με το βαθμό της

αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών που εφάρμοσαν οι

εκπαιδευτές προκειμένου να δημιουργηθεί ευνοϊκό μαθησιακό κλίμα.

Στο ένατο κεφάλαιο, καταγράφονται οι συντονιστικές ικανότητες των εκπαιδευτών

που ενθάρρυναν τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ενώ στο δέκατο κεφάλαιο

αναλύονται οι τακτικές και τα μέσα που εφάρμοσαν οι εκπαιδευτές προκειμένου να

προσδιορίσουν με σαφήνεια το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών ενοτήτων. Στο

ενδέκατο κεφάλαιο, γίνεται αναφορά στις αξιολογικές μεθόδους που εφαρμόσθηκαν

για τον ποιοτικό απολογισμό των εκπαιδευτικών ενοτήτων και τέλος, στο δωδέκατο

κεφάλαιο, παρατίθενται τα αποτελέσματα που σχετίζονται με τη σύνδεση των

εκπαιδευτικών στόχων και της αγοράς εργασίας.

Στο τρίτο μέρος της εργασίας, γίνεται συνεκτίμηση και συζήτηση των ευρημάτων της

έρευνας, υπό το πρίσμα των ερευνητικών ερωτημάτων και παρουσιάζονται τα γενικά

συμπεράσματα όπως προκύπτουν από τη μελέτη και το σχολιασμό των ευρημάτων.

Τέλος, παρατίθεται η βιβλιογραφία και τα παραρτήματα που περιέχουν τα εργαλεία

συλλογής των εμπειρικών δεδομένων (φύλλο παρατήρησης, συγκεντρωτικά φύλλα

επεξεργασίας των ερευνητικών δεδομένων).

Κλείνοντας, θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα τον επιβλέποντα της εργασίας αυτής

Λέκτορα κ. Θανάση Καραλή για την καθοδήγηση, τη συνεχή συμπαράσταση και την

άψογη συνεργασία, καθώς και τα υπόλοιπα μέλη της εξεταστικής επιτροπής κκ.

Ραβάνη Κωνσταντίνο, Καθηγητή και Ζαχάρο Κώστα, Επίκουρο Καθηγητή, οι

συμβουλές των οποίων ήταν πολύτιμες για την ολοκλήρωση της διπλωματικής

εργασίας.

11

ΜΕΡΟΣ A

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Εισαγωγικές παρατηρήσεις

Στο πρώτο μέρος της εργασίας γίνεται αναφορά σε εννοιολογικές αποσαφηνίσεις και

θεωρητικές τοποθετήσεις σχετικές με την Εκπαίδευση Ενηλίκων, στα χαρακτηριστικά

και τις σύγχρονες απαιτήσεις που συνθέτουν την εικόνα των Ευρωπαίων και των

Ελλήνων εκπαιδευτών ενηλίκων και τέλος στο αντικείμενο και τη μεθοδολογική

προσέγγιση που ακολουθήθηκε στο ερευνητικό μέρος της παρούσας.

1 . Εννοιολογικοί προσδιορισμοί

Η νέα κατάσταση πραγμάτων σε ευρωπαϊκό και διεθνές πλαίσιο, ο καθοριστικός

παράγοντας της ανταγωνιστικότητας των εθνικών οικονομιών στις

μεταβιομηχανικές κοινωνίες, οι εξελίξεις στον τεχνολογικό τομέα, οι μεταβολές των

κοινωνικών θεσμών και ο επαναπροσδιορισμός των ρόλων και των αναγκών του

ατόμου, συνετέλεσαν εκτός των άλλων και στην ανάδειξη των εννοιών της Διά Βίου

Μάθησης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

1.1 Η κοινωνία της μάθησης

Η σύγχρονη κοινωνία συνιστά ένα περίπλοκο σύστημα, που χαρακτηρίζεται από τις

αλλαγές που επιβάλλουν τα νέα δεδομένα που κυριαρχούν στον τομέα της

Τεχνολογίας και κατ’ επέκταση στον τομέα της Οικονομίας. Κάτω από τις νέες

συνθήκες, το άτομο δεν πρέπει να μένει παθητικός δέκτης, αλλά να δρα ως

«παράγοντας»1 που συνεισφέρει με τη σειρά του στη διαδικασία της κοινωνικής

αλλαγής. Άλλωστε, δεν πρέπει να αγνοούμε το γεγονός πως ο άνθρωπος κατά τη

διάρκεια της ζωής του έχει ενεργητική συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία (Jarvis,

1995a:2). Η κοινωνική και πολιτιστική αλλαγή συντελούνται και μέσα από την

ατομική προσπάθεια για συμμετοχή και εξέλιξη στα νέα δεδομένα. Δε γεννιόμαστε

απλά σε μία κοινωνία που αλλάζει συνεχώς, αλλά εμείς οι ίδιοι αποτελούμε μέρος

αυτής της αλλαγής. Γι’ αυτό το λόγο, (εξαιτίας της βαθιάς ανάγκης για κατανόηση

του εαυτού μας και της κοινωνίας) ο καθένας μας μπορεί να θεωρηθεί ως ένας δια

βίου μαθητής που προσδοκά και έχει ανάγκη τη μάθηση σε οποιοδήποτε ηλικιακό

στάδιο και αν βρίσκεται. Αυτή η προσέγγιση, υιοθετείται από το σύνολο των

1«…Human Beings are not merely the passive recipients of social pressures acting upon them, they are also able to act back upon their world and become agents who contribute to the processes of social change…»,(Jarvis,1999)

12

σύγχρονων μελετητών2 γιατί επικεντρώνεται στην ανάγκη του ατόμου να

προσαρμόζεται στα νέα δεδομένα και να κατανοεί τα όσα συμβαίνουν γύρω του.

Θα μπορούσαμε λοιπόν να ορίσουμε ως μάθηση τη διεργασία κατά την οποία η

γνώση δημιουργείται μέσα σε έναν αέναο κύκλο, όπου το άτομο δρώντας, αποκτά

συνεχώς νέες εμπειρίες, τις οποίες εν συνεχεία τις επεξεργάζεται (Kolb, 1984). O Jarvis

(2004) ερμηνεύει τη μάθηση ως τη διεργασία του μετασχηματισμού της εμπειρίας σε

γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες, και συναισθήματα και ο Mezirow, (1990) την

αναγνωρίζει ως τη διεργασία της συνεχούς επανερμηνείας των εμπειριών που

επιτρέπει στο άτομο να κατανοεί πληρέστερα τα φαινόμενα και να συμμετέχει

ενεργητικά στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Κάθε είδους κοινωνία παράγει το δικό της πολιτισμό, ο οποίος μεταβιβάζεται στους

ανθρώπους μέσω της διαδικασίας της αλληλεπίδρασης (Jarvis, 1995a). Ένα άτομο

μαθαίνει, μέσω της συναναστροφής του με άλλα άτομα ή μέσω της έκθεσής του σε

διάφορα μέσα και με αυτό τον τρόπο κοινωνικοποιείται. Στις κοινωνίες όπου ο

ρυθμός της κοινωνικής αλλαγής ήταν ιδιαίτερα χαμηλός, η μετάδοση της

πολιτιστικής γνώσης καθίστατο εφικτή από τα παιδικά χρόνια, μέσω της

εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο λειτουργίας αυτών των κοινωνιών, αυτοί που είχαν το

προνόμιο να περατώσουν και να συνεχίσουν τις σπουδές τους, προέρχονταν

συνήθως από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα, ενώ τα άτομα που καταπιάνονταν

με μία τέχνη (καταρτίζονταν προκειμένου να εξασφαλίσουν βιώσιμη απασχόληση),

προέρχονταν από χαμηλά κοινωνικά στρώματα.

Με το πέρασμα στη Βιομηχανική Εποχή, ο ρυθμός των κοινωνικών αλλαγών άλλαξε.

Οι αλλαγές που συντελέστηκαν στις νέου τύπου τεχνολογικές κοινωνίες είχαν

ενδημικό χαρακτήρα. Αυτό σήμαινε πως η μαθησιακή διαδικασία δεν έπρεπε και δεν

μπορούσε να σταματάει στην παιδική ηλικία. Νέες γνώσεις, νέες ιδέες, νέες αξίες και

νέες πρακτικές επιβλήθηκαν. Έτσι, τόσο τα παιδιά όσο και οι ενήλικοι κλήθηκαν να

εφοδιαστούν με πρόσθετες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, προκειμένου να καταστούν

κατάλληλη εργατική δύναμη. Η ανάγκη για συνεχή μάθηση έγινε με την πάροδο του

χρόνου πιο επιτακτική. Λόγω των ραγδαίων αλλαγών, τα άτομα έπρεπε να 2 Αντίθετα, ο συμπεριφορισμός θεωρεί τη μάθηση ως σταθερή αλλαγή που προκαλείται με αφορμή εξωτερικά ερεθίσματα, στο σύστημα γνώσεων, ικανοτήτων, στάσεων και συμπεριφοράς του ανθρώπου, (Tight, 2002).

13

συνεχίζουν να μαθαίνουν ώστε να μην αποξενωθούν από τον τεχνολογικό πολιτισμό

(Jarvis, 1995a:4). Η τεχνολογική επανάσταση διείσδυσε στις παραγωγικές σχέσεις, με

αποτέλεσμα να της μεταβάλλει διαρκώς και να αλλάζει το τοπίο τόσο στις

εργασιακές σχέσεις όσο και στο χαρακτήρα του οικονομικού ανταγωνισμού.

Ο θεωρητικός Max Scheler (1980) διατύπωσε τύπους γνώσης, τονίζοντας πως η

τεχνολογική γνώση αποτελεί τον τύπο γνώσης που αλλάζει γρηγορότερα από όλους.

Τον αποκάλεσε δε «τεχνητό», (artificial) γιατί αποτελεί έναν τύπο γνώσης που δεν

αντιστέκεται στο χρόνο. Κάτι τέτοιο σημαίνει πως μία κοινωνία που βασίζεται στην

τεχνολογική εξέλιξη, μπορεί να αποξενώνει πιο εύκολα τα μέλη της, που

επηρεασμένα από τις συνεχιζόμενες και ραγδαίες τεχνολογικές μεταβολές, δεν έχουν

τη δυνατότητα να ανταπεξέλθουν στα νέα δεδομένα. Γι’ αυτό άλλωστε το λόγο,

κάποια παραδοσιακά επαγγέλματα παράκμασαν, ενώ άλλα εξαφανίστηκαν.

Η μετατόπιση στην οικονομία της γνώσης, δημιούργησε νέες απαιτήσεις για υψηλού

επιπέδου δεξιότητες, με συνέπεια τα συστήματα κατάρτισης και εκπαίδευσης να

επεκτείνονται και να μεταβάλλονται προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες

των οικονομικών δομών (Πρόκου, 2004). Κατ’ αυτό τον τρόπο, οι νέοι μηχανισμοί

της αγοράς εισέβαλαν στην Εκπαίδευση που άρχισε να λειτουργεί πια με βάση την

πεποίθηση, ότι ο ανταγωνισμός οδηγεί στη βελτίωση της ποιότητας. Οι εκπαιδευτικές

μεταρρυθμίσεις αυτού του είδους, εκλαμβάνονται ως αντιπροσωπευτικές της

λεγόμενης «Νέας τάξης πραγμάτων» και στοχεύουν στην αναζωογόνηση των δυνάμεων

της αγοράς μέσα από την Εκπαίδευση. Κατά αυτόν τον τρόπο οι αλλαγές που

σημειώθηκαν στην Εκπαίδευση, στηρίχθηκαν στη νέα ρητορική σύμφωνα με την

οποία η επιλογή, η ειδίκευση και η ποικιλία κατέχουν πρωταρχικό ρόλο (Whitty, 2002).

Με βάση τις εκπαιδευτικές αλλαγές που συντελούνται, η σύγχρονη κοινωνία

εξελίσσεται και υιοθετεί έναν «παιδαγωγικοποιημένο» χαρακτήρα (Bernstein, 2002), όπου σημαντικό ρόλο καλούνται να διαδραματίσουν τα ιδρύματα ανώτερης

εκπαίδευσης και εν γένει τα όργανα και οι θεσμοί υψηλής εξειδίκευσης, εφόσον αυτά

συνδέονται πιο άμεσα με τη ζήτηση επαγγελματικών ικανοτήτων (Moore & Muller,

2002). Έτσι, υπό το πρίσμα αυτών των αλλαγών, η ανάγκη για την ενδυνάμωση και

ανάπτυξη της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης γίνεται ιδιαίτερα αισθητή,

14

αναδεικνύοντας το πεδίο αυτό ως ένα από τα βασικά μέσα που χαρακτηρίζουν τη

σύγχρονη κοινωνικο-οικονομική πραγματικότητα.

Σταδιακά λοιπόν, η Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση γίνεται μέρος της καθημερινότητας.

Η ανάγκη για ανανέωση των μεθόδων εργασίας, η προσαρμοστικότητα της

απασχόλησης στις νέες τεχνολογικές εξελίξεις, η αύξηση της ανεργίας, οδήγησαν τις

κυβερνήσεις στην εφαρμογή προγραμμάτων επανακατάρτισης και επαγγελματικής

κατάρτισης. Η τεχνολογική επανάσταση και η παγκοσμιοποίηση,

επαναπροσδιόρισαν παράλληλα τις κοινωνικές σχέσεις και το πολιτιστικό επίπεδο

(Κόκκος 2005). Η ταξική και γεωγραφική κινητικότητα, εξασθένησαν τους δεσμούς

που συνέδεαν τις κοινωνικές τάξεις, τις θρησκευτικές ομάδες, την οικογένεια. Τα νέα

πρότυπα που επιβλήθηκαν στις ανθρώπινες σχέσεις, άλλαξαν τον τρόπο ζωής και νέα

κοινωνικά φαινόμενα εμφανίστηκαν. Έτσι, το φαινόμενο του κοινωνικού

αποκλεισμού3, η κρίση των κοινωνικών δομών και θεσμών, το μεγάλο

μεταναστευτικό κύμα, αλλά και η δυνατότητα για δημιουργική ενασχόληση

εκπαιδευτικού χαρακτήρα, στον ελεύθερο χρόνο, συνιστούν παράγοντες που ωθούν

την εκπαίδευση των ενηλίκων και εν γένει τη δια βίου μάθηση η οποία συνοδοιπορεί

με ένα νέο τρόπο ζωής.

1.2 Διά βίου Εκπαίδευση

Το εκπαιδευτικό πρότυπο που εφαρμόστηκε μέχρι και τις αρχές του εικοστού αιώνα,

βασιζόταν στην πεποίθηση ότι η Εκπαίδευση διαδραματίζει το ρόλο της μόνο όταν

το άτομο βρίσκεται στην Τυπική Εκπαίδευση, ενώ κατά τη διάρκεια της κοινωνικής

ωριμότητας (ενηλικίωσης), η εκπαίδευση παύει. Αυτή η ιδέα είχε υιοθετηθεί από

πολλούς κοινωνικούς μελετητές, οι οποίοι υποστήριζαν πως το περιεχόμενο και ο

σκοπός της Εκπαίδευσης θα έπρεπε να αναζητηθούν στα πολιτισμικά στοιχεία που

παραδίδει η παλαιότερη γενεά στη νεότερη. Από τις αρχές όμως του 20ου αιώνα,

άρχισε να γίνεται περισσότερο φανερό το γεγονός ότι η γενεαλογική προσέγγιση δεν

ήταν η καταλληλότερη για να περιγράψει την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο John

Dewey (1916, στο Jarvis, 1995a:6), πρόσθεσε ένα πρόθεμα στον όρο Εκπαίδευση

προκειμένου να εκφράσει την ίδια τοποθέτηση με αυτήν που επικρατούσε στην

ορολογία. Δήλωσε λοιπόν, πως η Τυπική Εκπαίδευση ήταν απαραίτητη εφόσον η

3 Το φαινόμενο αναφέρεται στις πολιτισμικές μειονότητες, στους φυλακισμένους-αποφυλακισμένους, ΑμΕΑ, χρήστες ναρκωτικών ουσιών και γενικότερα στις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες.

15

κοινωνία επιθυμούσε να μεταδώσει τα κατορθώματά της από τη μία γενεά στην

άλλη.

Σήμερα, η Τυπική Εκπαίδευση αναγνωρίζεται ως μοντέλο που χρησιμοποιείται

συνήθως, προκειμένου να αποδώσει τη σημασία της Αρχικής Εκπαίδευσης. Με τον

ίδιο τρόπο, οι Coombs & Ahmed (1974) ορίζουν την Τυπική Εκπαίδευση4 ως το

ιεραρχημένο, οργανωμένο και χρονικά δομημένο εκπαιδευτικό σύστημα που

ξεκινάει από το νηπιαγωγείο και καταλήγει στο πανεπιστήμιο. Η πρόθεση των

παραπάνω ήταν να διαχωρίσουν το αρχικό τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα από κάθε

άλλη μορφή δια βίου εκπαίδευσης, όπως αυτή εφαρμόζεται στα ανεπτυγμένα κράτη.

Οι ίδιοι τόνισαν πως η δια βίου Εκπαίδευση συνιστά μία διαδικασία όπου το κάθε

άτομο συγκεντρώνει και διαμορφώνει γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και αξίες από την

καθημερινή εμπειρία του και την επίδραση που ασκεί σε αυτό το κοινωνικό

περιβάλλον (Καραλής, 2005).

Ο Peters (στο Jarvis, 1995a), κάνει διαχωρισμό μεταξύ της εκπαίδευσης και του

εκπαιδευμένου ανθρώπου και θεωρεί ότι η κατάκτηση της γνώσης, οδηγεί στην

κατάκτηση ανώτερης κοινωνικής θέσης σε αντιδιαστολή με την κοινωνική θέση του

υποεκπαιδευομένου. Από την άλλη πλευρά, αν η κατάκτηση μόρφωσης

εκλαμβάνεται μόνο ως το μέσο που αλλάζει την κοινωνική κατάσταση (το κοινωνικό

status), τότε αυτή μετά από την πάροδο ορισμένου χρόνου θα παραμείνει

αμετάβλητη. Ο Peters λοιπόν υποστηρίζει πως, για να θεωρείται κάποιος

μορφωμένος δεν αρκεί να έχει φθάσει κάπου, αλλά θα πρέπει να ταξιδεύει καθ’ όλη

τη διάρκεια της ζωής του με οδηγό τη διάθεση να βλέπει τα πάντα από διαφορετική

άποψη. Δηλαδή, μορφωμένο θεωρείται το άτομο που εκπαιδεύεται, που μαθαίνει

καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του.

Θα μπορούσαμε λοιπόν να ισχυριστούμε ότι η εκπαίδευση συνιστά μία μαθησιακή

διαδικασία που απαντάει στη διαρκή, βασική ανάγκη του ανθρώπου για μόρφωση.

Εντούτοις, ένας μέρος της μάθησης μπορεί να μην πραγματοποιείται σε

εκπαιδευτικούς θεσμούς. Ο Peters συνεχίζει τη συλλογιστική του τονίζοντας πως

4 Η τυπική εκπαίδευση περιλαμβάνει και εξειδικευμένα προγράμματα που αποσκοπούν στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, πέραν των γενικών ακαδημαϊκών σπουδών. Η άτυπη εκπαίδευση, συνιστά τη δια βίου διαδικασία κατά την οποία κάθε άτομο αποκτά στάσεις, αξίες, δεξιότητες και γνώσεις από την καθημερινή εμπειρία και επίδραση του περιβάλλοντος.

16

είναι πολύ δύσκολο να ορίσουμε επακριβώς την έννοια της Εκπαίδευσης. Ο ίδιος

θέτει τρία βασικά κριτήρια: (α) η Εκπαίδευση πρέπει να συμπεριλαμβάνει τη

μαθησιακή διαδικασία, (β) η μαθησιακή διαδικασία δε θα πρέπει να εκλαμβάνεται

ως μεμονωμένο γεγονός και (γ) η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να σχεδιάζεται

και να είναι οργανωμένη. Ο Peters συνεχίζει, βασιζόμενος στην αξίωση ότι, η

Εκπαίδευση είναι μία ανθρωπιστική διαδικασία στην οποία αναμιγνύονται

ανθρώπινα όντα ως μαθητές και ως δάσκαλοι. Έτσι, η μάθηση πρέπει να σχετίζεται

με την κατανόηση και να απελευθερώνει την ανθρώπινη διάνοια και την

αλληλεγγύη μεταξύ των ανθρώπων.

Ο Jarvis (1983) ορίζει την Εκπαίδευση ως μία σχεδιασμένη σειρά γεγονότων, με

ανθρωπιστική βάση, που οδηγεί τους συμμετέχοντες στη μάθηση και στην

κατανόηση. Ο συγκεκριμένος ορισμός είναι ευρύς και μπορεί να αντανακλά τη

βασική ιδέα της δια βίου Μάθησης, η οποία δύναται να συντελείται σε οποιοδήποτε

χρονικό στάδιο της ζωής. Ως εκ τούτου, αυτός ο ορισμός δεν περιορίζει την

εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη μαθησιακή διαδικασία, σε μία συγκεκριμένη

χρονική στιγμή και σε μία συγκεκριμένη τοποθεσία με συγκεκριμένο σκοπό

(Jarvis,1995a).

Οι παραπάνω τοποθετήσεις συγκλίνουν στην παραδοχή πως η Εκπαίδευση δεν

μπορεί να σταματά, αλλά πρέπει να συνεχίζει και να συντροφεύει το άτομο καθ’ όλη

τη διάρκεια της ζωής του.

Η Δια Βίου Εκπαίδευση5, σύμφωνα με τον ορισμό που δίνει το CEDEFOP, (1996)

αναφέρεται σε όλους τους τομείς της Εκπαίδευσης και παραπέμπει σε μια

φιλοσοφική έννοια σύμφωνα με την οποία (Βεργίδης & Καραλής, 2004):

«…η εκπαίδευση θεωρείται μια μακροχρόνια διαδικασία που αρχίζει κατά τη γέννηση

και διαρκεί καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής…»

Ο ορισμός που δίνει η UNESCO στη Δια Βίου Εκπαίδευση, μεταξύ άλλων τονίζει ότι

(1976):

5 Υπάρχει μία σύγχυση σχετικά με τη χρήση του όρου της δια βίου εκπαίδευσης και τον εννοιολογικό προσδιορισμό της. Οι αιτίες μπορούν να αναζητηθούν στην πρόσφατη ανάπτυξη του πεδίου, στο διαφορετικό περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετέχουν οι ενήλικοι, στους διαφορετικούς στόχους των δραστηριοτήτων αυτών (Καραλής, 2002).

17

«…Η Δια Βίου Εκπαίδευση είναι ένα σχήμα χωρίς όρια που αποβλέπει στην

αναμόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος…, Δε θα πρέπει να

περιορίζεται στη σχολική φοίτηση, αλλά να επεκτείνεται σε ολόκληρη τη ζωή του

ανθρώπου, να περιλαμβάνει όλες τις δεξιότητες και όλους τους κλάδους της γνώσης, να

χρησιμοποιεί όλα τα δυνατά μέσα και να δίνει ευκαιρίες σε όλους τους ανθρώπους για

πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους… Οι εκπαιδευτικές και οι σχετικές με τη

μάθηση διαδικασίες, στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι άνθρωποι και οι ενήλικοι όλων των

ηλικιών εμπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους σε οποιαδήποτε μορφή, πρέπει να

θεωρηθούν ως σύνολο…»

1.3 Η έννοια του Ενήλικου και η Εκπαίδευση ενηλίκων

Η ανάλυση του όρου του «Ενήλικος», καθώς και αυτού της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων»

χαρακτηρίζεται από ένα μεγάλο βαθμό δυσκολίας καθώς πολλοί θεωρητικοί

εκφράζουν διαφορετικές απόψεις. Το κοινό σημείο των διαφορετικών προσεγγίσεων

όσον αφορά τον όρο «Ενήλικος» είναι ότι η ενηλικιότητα προσδιορίζεται με βάση το

κατά πόσο ένα άτομο αναγνωρίζει στον εαυτό του στοιχεία της ωριμότητας και

αυτοπροσδιορισμού και όχι με βάση το τυπικό κριτήριο της ηλικίας ενηλικίωσης το

οποίο μάλιστα δε θεωρείται σταθερή συνισταμένη στις διάφορες εποχές και κοινωνίες

(Κόκκος, 2005:39).

Ο Paterson (1979) υποστηρίζει ότι η ενηλικιότητα αποτελεί μία κατάσταση που

εγείρει συγκεκριμένες υποχρεώσεις μέσα στο πλαίσιο συγκεκριμένης χρονικής

στιγμής. Γι’ αυτό το λόγο, η εκπαίδευση των ενηλίκων πρέπει να είναι διαφορετική

από τις άλλες μορφές εκπαίδευσης, εξαιτίας της φύσης των μαθητών της. Ο Wiltshire

(1976) υποστηρίζει ότι ενήλικος σημαίνει να μπορεί το ίδιο το άτομο να κατευθύνει

τον εαυτό του. Από τη στιγμή που κάτι τέτοιο συμβαίνει, αναπτύσσεται στο άτομο

μία βαθιά ψυχολογική ανάγκη να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, αλλά και να

αντιμετωπίζεται από τους γύρω του, ως ένας άνθρωπος πραγματικά

αυτοκαθοριζόμενος. Εντούτοις ο Wiltshire, θέτει και χρονικά όρια υπογραμμίζοντας

το γεγονός πως ένας ενήλικος είναι ώριμος και έχει εμπειρία, μόνο όταν έχει περάσει

το ηλικιακό κατώφλι των είκοσι χρόνων!

Ο Knowles (1980), τονίζει πως η βασική αξίωση που θα πρέπει να τηρείται

προκειμένου να συμπεριφερόμαστε στα άτομα ως ενήλικες, αποτελεί η ενήλικη

18

συμπεριφορά των ίδιων προς τον εαυτό τους και προς το κοινωνικό σύνολο. Για τον

Knowles στοιχείο που αποδεικνύει πως ένα άτομο έχει περάσει στην ηλικία της

ενηλικιότητας μπορεί να είναι η κατοχή υπεύθυνης θέσης στην κοινωνία, γεγονός

που αποδεικνύει ότι έχει κατακτήσει ένα υψηλό βαθμό κοινωνικής ωριμότητας. Ο

Knowles πίστευε πως το άτομο αναπτύσσει την αίσθηση της αυτοαντίληψης από τη

στιγμή που αφήνει το σπίτι του και βρίσκει μια εργασία, σπουδάζει ή/και

δημιουργεί οικογένεια. Ακολουθώντας την τοποθέτηση του Knowles, ο Jarvis

(1983:58) θεωρεί ότι η ενηλικιότητα βασίζεται στη συνείδηση που έχει αναπτύξει το

άτομο τόσο για τον εαυτό του όσο και για τον κοινωνικό του περίγυρο.

Ο Rogers (2002:61-62), συσχετίζει την ενηλικιότητα με την κατάκτηση τριών

ιδιοτήτων, (α) της ωριμότητας, (β) της ευθυκρισίας και (γ) της διάθεσης του ατόμου

για αυτοκαθορισμό και συνεχίζει υπογραμμίζοντας ότι πολλοί, ηλικιακά ενήλικοι, δε

διαθέτουν αυτά τα χαρακτηριστικά και συμπεριφέρνονται σαν παιδιά με το να

αποποιούνται των ευθυνών τους ή με το να υποτιμούν τον ίδιο τους τον εαυτό.

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων συναντάται στη διεθνή βιβλιογραφία με διαφορετικό

περιεχόμενο. Ο Knowles (στους Βεργίδη & Καραλή, 2004:12) υποστηρίζει ότι η

σύγχυση γύρω από το περιεχόμενο του όρου οφείλεται σε τρεις κυρίως παράγοντες:

(α) ο όρος παραπέμπει σε μια διαδικασία που περιλαμβάνει όλες τις εμπειρίες

απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, ενδιαφερόντων, στάσεων και αξιών από ενήλικες,

(β) ο όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει οργανωμένες δραστηριότητες που

υλοποιούνται από μια πολυμορφία οργανισμών, με σκοπό την επίτευξη

συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων, (γ) ο όρος χρησιμοποιείται για να

περιγράψει το συνδυασμό των παραπάνω διεργασιών στην κατεύθυνση ενός

κινήματος με άξονα το αίτημα για διαρκή πρόσβαση του ενήλικα πολίτη στις

εκπαιδευτικές διαδικασίες.

Ανακεφαλαιώνοντας τα παραπάνω, θα λέγαμε ότι η Εκπαίδευση Ενηλίκων

αναφέρεται σε κάθε είδους εκπαιδευτική διαδικασία που παρακολουθούν οι ενήλικοι

μετά το σχολείο και εκτός πανεπιστημιακού περιβάλλοντος. Ο όρος υποδηλώνει

επίσης ότι η εκπαίδευση δεν σταματάει σε κανένα στάδιο της ζωής του ανθρώπου,

αλλά είναι δυνατό να ξεκινάει ακόμα και μετά το τέλος των υποχρεωτικών σπουδών.

19

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων αποτελεί μία διαδικασία που στοχεύει στη μάθηση και στην

κατανόηση. Οι συμμετέχοντες σε αυτή εκλαμβάνουν τον εαυτό τους και

εκλαμβάνονται από τους άλλους ως άτομα κοινωνικά ώριμα.

Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (1977)6:

«…Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή

πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει

οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή οποιοδήποτε ενδιαφέρον, που ενδέχεται να

πραγματοποιηθεί σε κάθε στάδιο της ζωής του ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία

της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητα του δεν είναι πλέον η

εκπαίδευση. Η σφαίρα της επομένως, καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές,

γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει

συλλογικό σκοπό…».

O ορισμός της UNESCO7 (1976) αναφέρεται σε:

«…Ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών οποιοδήποτε

περιεχομένου ή επιπέδου και οιασδήποτε μεθόδου, είτε αυτές αφορούν αναγνωρισμένες

ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε

σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και σε σχολές μαθητείας με τη βοήθεια των

οποίων διαδικασιών άτομα θεωρούμενα ως ενήλικα από την κοινωνία στην οποία

ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, πλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν

την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση ή στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις

και μεταβάλλουν τις στάσεις τους και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική

της ολοκληρωμένης προσωπικής τους ανάπτυξης και της συμμετοχής τους σε μια

ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη…»

Οι παραπάνω ορισμοί ταυτίζονται σε σημαντικό βαθμό, με τη διαφορά ότι ο πρώτος

παραπέμπει στην Τυπική και μη Τυπική εκπαίδευση, ενώ ο δεύτερος καλύπτει τις

ανεπάρκειες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος (Βεργίδης & Καραλής, 2004).

6 Rogers, 1999:55 7Ο ορισμός περιλαμβάνεται στη Διακήρυξη της Συνδιάσκεψης του Ναϊρόμπι το 1976, (Recommendations on the Development of Adult Education: Declaration of Nairobi Conference).

20

2. Αρχές μάθησης ενηλίκων- Θεωρητικές προσεγγίσεις

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων που επιθυμεί να υποστηρίζει τη Δια Βίου Μάθηση, θα

πρέπει να το αποδεικνύει έμπρακτα τόσο με τη συνεχή προσωπική και

επαγγελματική βελτίωσή του, όσο και με την ουσιαστική σχέση που αναπτύσσει με

τους εκπαιδευομένους. Ποια είναι όμως εκείνα τα στοιχεία, εμπειρικά και θεωρητικά,

που συνθέτουν μία ολοκληρωμένη εικόνα του ρόλου που καλείται να παίξει και

ποιες παράμετροι επηρεάζουν τη χάραξη εκπαιδευτικής στρατηγικής, προκειμένου

να επιτευχθεί η μάθηση; Οι σχετικές θεωρίες που έχουν διατυπωθεί αναφορικά με το

πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και ειδικότερα με το ρόλο και τα προσόντα του

εκπαιδευτή, είναι ποικίλες και κινούνται σε διάφορες κατευθύνσεις. Κοινό σημείο

των θεωρητικών τοποθετήσεων, αποτελεί η ενεργητική συμμετοχή του

εκπαιδευομένου στη μαθησιακή διαδικασία, η ανάπτυξη κριτικής στάσης και η

ενδυνάμωση των δεξιοτήτων όπως αυτές αναδύονται με βάση τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά και τις εμπειρίες τους.

2.1 Θεωρητικά μοντέλα μάθησης ενηλίκων

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στοχεύει στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών, στη στήριξη

της δημοκρατίας και κατ’ επέκταση στη συνειδητότητα και την ανάπτυξη δεξιοτήτων

επικοινωνίας με τους άλλους8 καθώς και στην αύξησης της ικανότητας

αυτοκαθορισμού και καθορισμού του μέλλοντος της κοινωνίας μας (Rogers 2005:33).

Έτσι, η μάθηση αποτελεί ένα ευρύ πεδίο το οποίο χαρακτηρίζεται από αντιφατικές

απόψεις και σημεία σύγκλισης.

Ο Rogers (2002:137-138), κατατάσσει τις θεωρίες μάθησης σε τρεις κύριες ομάδες: τις

συμπεριφοριστικές, τις γνωστικές και τις ανθρωπιστικές. Η πρώτη ομάδα θεωριών

βασίζεται στην αξίωση ότι μαθαίνουμε δεχόμενοι ερεθίσματα από το περιβάλλον, τα

οποία εν τέλει προκαλούν την αντίδραση μας9. Οι γνωστικές θεωρίες

επικεντρώνονται στις διεργασίες που αφορούν τη δημιουργία αντιδράσεων, την

οργάνωση της αντίληψης και της ανάπτυξης της ενόρασης. Στην προκειμένη

8 Οι στόχοι της εκπαίδευσης ενηλίκων εξαρτώνται από τον ορισμό που δίνεται. Από ποιους και για ποιους φτιάχνεται, από τους προσωπικούς στόχους των ατόμων που συμμετέχουν, ή μπορεί να είναι συνδυασμός των στόχων των επιχειρήσεων και των ατομικών στόχων (Rogers, 2005:33) 9 Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες βασίζονται σε μια θεώρηση της γνώσης, σύμφωνα με την οποία υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ σωστού και λάθους. Οι θεωρίες αυτές υπογραμμίζουν τον ενεργό ρόλο του εκπαιδευτή και αναγνωρίζουν στον εκπαιδευόμενο ένα παθητικό ρόλο. Ο εκπαιδευτής, έχει υποχρέωση να επιλέγει εκείνα τα ερεθίσματα που ενισχύουν τις σωστές αντιδράσεις και να αποθαρρύνει τις λανθασμένες (Rogers, 2002:139).

21

περίπτωση, ο εκπαιδευόμενος παίζει πιο ενεργό ρόλο και η μαθησιακή διαδικασία

στοχεύει στην κατάκτηση της γνώσης, (που νοείται ως κάτι μεγαλύτερο που

βρίσκεται έξω από τον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο), καθώς και στην

ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων. Οι ανθρωπιστικές θεωρίες δεν αναπτύσσονται με

γνώμονα τις ήδη κεκτημένες και αντικειμενικές επιστημονικές αξίες αλλά

επικεντρώνονται στην ενεργητική φύση του εκπαιδευομένου και βασίζονται σε δύο

παραμέτρους: (α) στην επιθυμία του εκπαιδευομένου και στην ιδιαιτερότητα της

προσωπικότητάς του, που εκλαμβάνονται ως μοχλοί ώθησης προς τη μάθηση και (β)

στην αυτονομία των εκπαιδευομένων στην ανάγκη να ξεφύγουν από τον έλεγχο που

ασκούν τα μαθησιακά πρότυπα καθώς και στην επιθυμία να ενασχοληθούν με τον

περίγυρο και τον εαυτό τους.

Οι θεωρητικές προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, έχουν, ως επί το πλείστον,

ανθρωπιστικό χαρακτήρα και παρουσιάζουν τόσο ομοιότητες όσο και διαφορές, ενώ

επικεντρώνονται τόσο στα κοινωνικά χαρακτηριστικά όσο και στην ψυχολογική

προσέγγιση της Εκπαίδευσης. Ο Malcolm Knowles, με την ανάπτυξη της θεωρίας της

ανδραγωγικής10, έθεσε σημαντικά ανθρωπιστικά ιδανικά, όρισε και διαχώρισε το

παιδαγωγικό μοντέλο από αυτό που πρέπει να εφαρμόζεται στην Εκπαίδευση

Ενηλίκων (ανδραγωγικό μοντέλο) και βασίστηκε στις παραδοχές, οι οποίες

περιγράφουν το σημαντικό ρόλο της αυτοαντίληψης, των εμπειριών, της ετοιμότητας

για μάθηση, της εφαρμογής ειδικών εκπαιδευτικών μεθόδων και των κινήτρων που

ωθούν τον ενήλικο στη μαθησιακή διαδικασία.

Η προσέγγιση του Alan Knox (1986)11, βασίζεται περισσότερο στα επαγγελματικά

κίνητρα που ωθούν τους ενηλίκους στη μάθηση. Η θεωρητική τοποθέτησή του

10 Ο παιδαγωγός αντιλαμβάνεται το παιδαγωγικό μοντέλο ως το μόνο ρεαλιστικό και παίρνει ως δεδομένο το ρόλο του εκπαιδευτή που διδάσκει τον πλήρως εξαρτώμενο εκπαιδευόμενο. Σε γενικότερες γραμμές το Παιδαγωγικό μοντέλο επιφορτίζει το δάσκαλο με την πλήρη ευθύνη των αποφάσεων που θα ληφθούν σχετικά με το τι θα μάθουν οι εκπαιδευόμενοι, πως θα το μάθουν, πότε θα το μάθουν και το βαθμό που έχουν αφομοιώσει όσα διδάχθηκαν. Αντίθετα, ο εκπαιδευτής που ασκεί το ανδραγωγικό μοντέλο, αντιλαμβάνεται πως η μάθηση είναι ο επιθυμητός στόχος και θα κάνει ότι είναι δυνατό να βοηθήσει τον εκπαιδευόμενο να πάρει τις δικές του ευθύνες σε ότι αφορά τη μάθησή του (Knowles, 1980). 11 «Στην ενήλικη ζωή, οι ρόλοι και οι στόχοι αντανακλούν την επάρκεια και την αποτελεσματικότητα του ατόμου σε σχέση με τους άλλους. Οι ενήλικοι επηρεάζονται από ένα σύμπλεγμα παρελθοντικών και τωρινών επιρροών που διαμορφώνουν τον τρόπο με τον οποίο γίνονται αντιληπτοί οι κίνδυνοι και τα οφέλη από τις προσπάθειες για αναβάθμιση των δεξιοτήτων. Πολλά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως οι αξίες, τα ενδιαφέροντα, η αυτογνωσία η πρόθεση για σταθερότητα και αλλαγή ,η ελπίδα και οι προσδοκίες για το μέλλον, επηρεάζουν την απόφαση του ατόμου να παλέψει για κάτι καλύτερο. Η επίγνωση του κενού μεταξύ των επιθυμητών και των εχόντων μορφών επαγγελματικής επάρκειας, ωθεί τα άτομα στην ενασχόλησή τους με τη μαθησιακή διαδικασία» (Knox,1986).

22

εστιάζεται στην ατομική προσπάθεια που κάνουν οι ενήλικοι, προκειμένου να

ανταπεξέλθουν στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της ζωής τους και στην ανάγκη να

εμπλακούν με τη μαθησιακή διαδικασία κυρίως για να ενισχύσουν την

επαγγελματική τους κατάρτιση και επάρκεια.

Το θεωρητικό πρότυπο του Jack Mezirow (1990), συνιστά μία κοινωνιολογική

προσέγγιση της μάθησης και αναφέρεται στην έννοια του κριτικού μετασχηματισμού

ενώ επικεντρώνεται στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε και κατανοούμε τον

κόσμο και την πραγματικότητα12. Σύμφωνα με το Mezirow, η επίγνωση του

κοινωνικού περίγυρου, μπορεί να μας οδηγήσει στην αναθεώρηση ή μη (ανάλογα με

τη φύση παλιών και νέων μας εμπειριών), των αντιλήψεών μας και του τρόπου που

σκεφτόμαστε.

Η θεώρηση του Paulo Freire (1972), δεν αναφέρεται άμεσα στην Εκπαίδευση

Ενηλίκων, προέκυψε όμως από την εμπλοκή του σε προγράμματα ενηλίκων και

επομένως η προσέγγισή του περιέχει σημαντικά στοιχεία που σχετίζονται με το πεδίο

αυτό. Ο Freire13 τονίζει ότι η Εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι ουδέτερη, αλλά θα

πρέπει να σχεδιάζεται με τρόπο που να συμβάλει στην απελευθέρωση, ενώ

αντιπροτείνει (στο «τραπεζικό» εκπαιδευτικό πρότυπο) την «προβληματίζουσα»

Εκπαίδευση μέσα στην οποία κυριαρχεί ο διάλογος, τον οποίο θεωρεί ως το

μοναδικό μέσο που μπορεί να οδηγήσει στον κριτικό στοχασμό και την επικοινωνία.

Μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο εκπαιδευτής παίρνει το ρόλο του

εκπαιδευομένου και το αντικείμενο της μάθησης είναι προϊόν της διαλεκτικής μεταξύ

του μαθητή και του δασκάλου14.

Για τον Peter Jarvis (1995a), ο εκπαιδευόμενος αποτελεί μέρος της κοινωνικής

κουλτούρας που επηρεάζεται από τους κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες. Οι 12Η τοποθέτησή του βασίζεται στο διαχωρισμό ανάμεσα (α) στα νοητικά σχήματα, που αναφέρονται στις προσδοκίες και (β) στις νοηματικές απόψεις, που αποτελούνται από διάφορες θεωρίες, παραδοχές, πεποιθήσεις, προσανατολισμούς και στόχους από πρότερες υποθέσεις που διαμορφώνουν τις νέες εμπειρίες του ατόμου από τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουμε τα πράγματα, την προσωπική μας ιδεολογία, τις συνήθειες από τους χαρακτηριστικούς τρόπους με τους οποίους ερμηνεύουμε τις εμπειρίες και από τα κριτήρια διαμόρφωσης, αξιολογήσεων και πεποιθήσεων. (Mezirow, 1990). 13 Σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να μετατρέψουν τη γνώση σε πράξη και να αλλάξουν την πραγματικότητα με βάση το σεβασμό, την επικοινωνία και την αλληλεγγύη. (Βασιλού - Παπαγεωργίου, 2004). 14 …Ο διάλογος, θεμελιωμένος στην αγάπη, στην ταπεινοφροσύνη και στην πίστη, γίνεται μια οριζόντια σχέση που έχει σα λογική συνέπεια την αμοιβαία εμπιστοσύνη ανάμεσα στους διαλεγόμενους. ……Χωρίς διάλογο δεν υπάρχει επικοινωνία και χωρίς επικοινωνία δεν υπάρχει αληθινή παιδεία… (Freire, 1977:106-108).

23

εκπαιδευόμενοι επεξεργάζονται την πολιτισμική μετάδοση και στοχάζονται τόσο τις

επιρροές του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, που δέχονται κατά τη

διάρκεια της εκπαίδευσης, όσο και τις επιρροές που έχουν εσωτερικεύσει κατά τη

διάρκεια της ζωής τους. Αυτός ο στοχασμός οδηγεί στην απόρριψη ή και στην

αποδοχή των απόψεων που τους παρουσιάζονται μέσα από τη συνεισφορά και

επιρροή των εκπαιδευτών (Κόκκος, 2005).

Ο Carl Rogers (1983) ανέπτυξε την ψυχολογική προσέγγιση στο πεδίο της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων,(προσωποκεντρική θεωρία) δίνοντας έμφαση στην

αυτοπραγμάτωση του εκπαιδευόμενου και χρησιμοποιώντας ψυχοθεραπευτικές

μεθόδους για εκπαιδευτικούς σκοπούς. O Rogers δίνει περισσότερη έμφαση στον

υποστηρικτικό ρόλο του εκπαιδευτή και θεωρεί την εφαρμογή της βιωματικής

μάθησης15 απαραίτητη, διεισδυτική και αυτοεκκινούμενη16.

Ο όρος της Βιωματικής μάθησης χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη μάθηση που

πηγάζει μέσα από την εμπειρία ή αλλιώς τη μάθηση μέσα από την πράξη. Κατέχει

κυρίαρχο ρόλο και πολλοί μελετητές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχουν τονίσει τη

σπουδαιότητά της. Η οργανωμένη μορφή αυτής της μάθησης έχει σα στόχο την

ενεργή συμμετοχή του εκπαιδευομένου στη μαθησιακή διαδικασία και την

περαιτέρω ανάπτυξη των προσωπικών και κοινωνικών του δεξιοτήτων. Όπως

υπογραμμίζει ο Kolb (1984:18)

«…σε κάθε περίπτωση είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι η βιωματική μάθηση δεν

είναι μια σειρά από τεχνικές που εφαρμόζονται στην πράξη, αλλά ένα πρόγραμμα για

την αναδημιουργία της ζωής του ατόμου και των κοινωνικών συστημάτων…»

Από την παραπάνω αναφορά στο έργο των μελετητών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων,

προκύπτει το συμπέρασμα ότι υπάρχουν διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις. Οι

Knowles και Rogers C. δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην προσπάθεια του ατόμου για

15 Ο όρος Βιωματική Μάθηση αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τις σκέψεις, συναισθήματα δράσεις και αντιδράσεις σε μία κατάσταση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με το να μοιραστούν απλά μια δική τους εμπειρία σχετική με το γνωστικό αντικείμενο, είτε με το να συμμετέχουν στην αναπαράσταση μίας κατάστασης, την οποία εισάγει ο εκπαιδευτής με τη μορφή γεγονότος ή περιστατικού και που προσφέρεται ώστε οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν βαθύτερα τις παραμέτρους της κατάστασης και να αναπτύξουν τις σχετικές ικανότητές τους (Φίλλιπς, 2004:4-10). 16 Βλ. στο Jarvis, 2004

24

αυτοπραγμάτωση, ενώ ο Knox επικεντρώνεται στα επαγγελματικά κίνητρα. Από την

άλλη πλευρά, ο Mezirow και ο Freire αντιμετωπίζουν την κουλτούρα με

διαφορετικούς τρόπους, τονίζοντας τη διεργασία του στοχασμού και την ικανότητα

του ατόμου να επεξεργάζεται και να αξιολογεί τα κοινωνικά ερεθίσματα. Ο Jarvis

επεξεργάζεται τις επιδράσεις που ασκεί το κοινωνικό πλαίσιο στην Εκπαίδευση

Ενηλίκων και εμβαθύνει σ’ αυτό. Κοινός παρανομαστής των πιο πάνω προσεγγίσεων

είναι η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, τη σημασία της οποίας έχει

τονίσει το σύνολο των μελετητών του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

2.2 Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενηλίκων εκπαιδευομένων

Όπως ήδη αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα, οι θεωρητικές προσεγγίσεις που

συνθέτουν το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων είναι ποικίλες, παρουσιάζουν

ετερογένεια και καμία δεν μπορεί να καλύψει από μόνη της το ευρύ αυτό φάσμα. Η

διερεύνηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευομένων,

προκύπτει από τη σύνθεση όλων των θεωρητικών και των εμπειρικών προσεγγίσεων.

Η επιθυμία για μάθηση αποτελεί κίνητρο και μέσο για τον ενήλικο εκπαιδευόμενο

που τον ωθεί στην αυτονομία και την προσωπική εξέλιξη. Προσπαθεί «να πάρει στα

χέρια του» τον έλεγχο της ζωής του και μέσα από τη μαθησιακή διαδικασία διευρύνει

το φάσμα των εμπειριών του, (με τη βοήθεια του εκπαιδευτή) έτσι ώστε να επιτύχει το

μαθησιακό στόχο του (Γούλας, 2006). Η ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, αποτελεί

για τον ίδιο, αλλά και για τον κοινωνικό του περίγυρο, σημαντικό βήμα για τη

δημιουργία καλύτερων συνθηκών διαβίωσης, τη διαμόρφωση ευέλικτης σκέψης και

την αφομοίωση νέων ιδεών που αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει τον

ίδιο του τον εαυτό .

Σε γενικότερες γραμμές λοιπόν, θα λέγαμε πως ως ενήλικοι εκπαιδευόμενοι

ορίζονται τα άτομα που έχουν τα παρακάτω χαρακτηριστικά:

α. Είναι εξ ορισμού ενήλικοι, συμμετέχουν ενεργά και βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία

ανάπτυξης.

Οι ενήλικοι συμμετέχουν στη μαθησιακή διεργασία υποκινούμενοι από την εκούσια

επιλογή τους. Όταν αποφασίζουν να μάθουν κάτι που θα ωφελήσει τους ίδιους,

επενδύουν πολλή ενέργεια και διερευνούν εξονυχιστικά τόσο τα οφέλη που θα

25

αποκομίσουν όσο και τις αρνητικές συνέπειες (Knowles 1980:43). Έχουν αναπτύξει

την αυτοαντίληψή τους, συμμετέχουν ενεργά, αντιστέκονται, δυσφορούν σε

καταστάσεις όπου αισθάνονται πως οι άλλοι επιβάλουν τις επιθυμίες τους,

αμφισβητούν και αναπτύσσουν κριτική στάση στα περιεχόμενα των εκπαιδευτικών

προγραμμάτων. Επιπλέον, βρίσκονται σε μια διαρκή διεργασία ανάπτυξης και

εξέλιξης εφόσον δε σταματούν να αλλάζουν κοινωνικούς ρόλους και να μεταβάλλουν

συνεχώς τις στάσεις, τα συναισθήματα τις αντιλήψεις και τις αξίες τους. Σύμφωνα με

τους Taylor et al. (2000) οι παράμετροι που καθορίζουν τη διαδικασία ανάπτυξης του

ατόμου καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωή τους και αποτελούν πρωταρχικά σημεία

αναφοράς προκειμένου να κατανοήσουμε τον ενήλικο εκπαιδευόμενο και τα

χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ του είναι οι εξής παρακάτω:

Τα άτομα αναπτύσσονται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον

τους,

Η ανάπτυξη ακολουθεί ένα κύκλο ενσωμάτωσης και διαφοροποίησης,

Η εσωτερική ανάπτυξη του καθενός αποτελεί ευμετάβλητη και ανομοιογενή

διαδικασία,

Η ικανότητα των ατόμων να αναδιατυπώνουν και να επαναπροσδιορίζουν

τις εμπειρίες τους, αποτελεί γνώρισμα της ανάπτυξή τους17.

β. Έχουν απόθεμα εμπειριών και αξιών

Οι ενήλικοι μπαίνουν στη μαθησιακή δραστηριότητα ο καθένας με διαφορετικές

εμπειρίες. Λόγω της διαδρομής τους στη ζωή, έχουν συσσωρεύσει περισσότερες και

διαφορετικές εμπειρίες, με βάση τις κοινωνικές και προσωπικές τους

δραστηριότητες18. Αυτή η διαφορά στην ποσότητα και την ποιότητα των εμπειριών

έχει σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση τους γιατί όσο ο ενήλικος συσσωρεύει

εμπειρία, τείνει να αναπτύξει νοητικές συνήθειες, προκαταλήψεις, και πεποιθήσεις

17 Η εμπειρία δημιουργείται από την αλληλεπίδραση μεταξύ εξωτερικών παραγόντων και των ατομικών αναγκών, επιθυμιών, προσδοκιών και ικανοτήτων (Dewey 1938,1963 στους Taylor, et al., 2000) Οι ενήλικοι μπορεί να θεωρήσουν συγκεκριμένες μαθησιακές εμπειρίες, προκλητικές και κάποιες φορές ακόμα και τραυματικές. Μέσα από τη διαδικασία της αποικοδόμησης, βγαίνουν στην επιφάνεια ευκαιρίες για να δημιουργήσουν ένα νέο είδος κοινωνικής ενσωμάτωσης και να προσαρμόσουν επιτυχώς τις νέες εμπειρίες μέσα από ένα νέο πλαίσιο αναφοράς, που μπορεί να το παρέχει η εκπαίδευση. 18 Από την άλλη πλευρά οι εμπειρίες του κάθε εκπαιδευόμενου είναι αυτές που καθιστούν μία ομάδα ενηλίκων ετερογενή, μία ομάδα που παρουσιάζει διαφορετικές ανάγκες, ενδιαφέροντα, σκοπούς, κίνητρα. Γι΄ αυτό το λόγο, η πλουσιότερη πηγή μάθησης για κάθε εκπαιδευόμενο πηγάζει από τον ίδιο (Knowles, 1980).

26

και να περιορίζει το μυαλό του στις νέες ιδέες, στις φρέσκιες αντιλήψεις και στο

διαφορετικό τρόπο σκέψης (Knowles 1998:64-69).

γ. Έχουν δεδομένες προθέσεις

Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συνήθως συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα

υποκινούμενοι από τις ψυχογενείς ανάγκες τους για μάθηση με απώτερο σκοπό την

απόκτηση αυτοεκτίμησης και αυτοεκπλήρωσης (Maslow στο Rogers, 2002:128).

Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις κατά τις οποίες οι ενήλικοι εμπλέκονται με τη

μαθησιακή διαδικασία εξαιτίας διάφορων παραγόντων που δε σχετίζονται με τη

μάθηση. Κάτι τέτοιο συμβαίνει, είτε γιατί υποχρεούνται από εξωτερικούς

παράγοντες (π.χ. εργασιακό περιβάλλον, ικανοποίηση τρίτων προσώπων) είτε,

επειδή διακατέχονται από μία αίσθηση δυσαρέσκειας όσον αφορά την κοινωνική ή

προσωπική τους ζωή και ευελπιστούν στη διαφυγή που μπορεί να τους προσφέρει η

ενασχόλησή τους με τη μάθηση. Από την άλλη πλευρά, βρίσκονται οι

εκπαιδευόμενοι που συμμετέχουν στη μάθηση προκειμένου να ανταπεξέλθουν στους

κοινωνικούς και επαγγελματικούς τους ρόλους, οι οποίοι με την πάροδο του χρόνου

δε μένουν στάσιμοι, αλλά μεταβάλλονται και αναπτύσσονται (Rogers, 2002:98-99).

δ. Έχουν προσδοκίες για την εκπαίδευση και θέτουν συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους

Οι προσδοκίες των ενηλίκων εκπαιδευομένων, όσον αφορά τη μαθησιακή

διαδικασία είναι ποικίλες και ετερογενείς. Χαρακτηριστικό δε, είναι το γεγονός ότι οι

ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ήδη διαμορφωμένες προσδοκίες για τη φύση του

μαθήματος που θα παρακολουθήσουν. Η αντίληψη αυτή διαμορφώνεται από την

υπάρχουσα σχέση που είχαν αναπτύξει με την εκπαίδευση κατά τη διάρκεια των

σχολικών χρόνων και αναπτύσσεται ανάλογα με τις προσδοκίες του κάθε

εκπαιδευόμενου για το τι θα περίμενε και το πώς θα ήθελε να λειτουργήσει η

εκπαίδευση τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή19. Επιπλέον, οι ενήλικοι

εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία για συγκεκριμένους λόγους,

που επηρεάζονται από τις συνθήκες και τις ανάγκες που αυτοί βιώνουν. Οι στόχοι

για τους οποίους συμμετέχουν είναι συνήθως: (α) επαγγελματικοί, (β) εκπλήρωσης

19 Ορισμένοι εκπαιδευόμενοι υποθέτουν πως η εκπαίδευση θα είναι ίδια με αυτή του σχολείου, άλλοι προσδοκούν μία διαφορετικού τύπου εκπαίδευση, άλλοι ελπίζουν σε μεγαλύτερη ελευθερία όσον αφορά την εκπαιδευτική ύλη. Οι διαφορετικές προσδοκίες έχουν και σημαντικές επιπτώσεις στο σύνολο μίας τάξης ενηλίκων εκπαιδευομένων η οποία χαρακτηρίζεται από ετερογένεια .Γι’ αυτό το λόγο θα πρέπει να γίνει διερεύνηση των διαφορετικών αντιλήψεων που υπάρχουν σχετικά με τη σχολική εμπειρία, τη μάθηση και τις προσδοκίες από την εκπαίδευση (Rogers, 2002:103).

27

κοινωνικών ρόλων, (γ) προσωπικής ανάπτυξης και (δ) απόκτησης κύρους. (Κόκκος,

2005:86-89)

ε. Έχουν διαμορφωμένα πρότυπα μάθησης

Ο κάθε ενήλικος εκπαιδευόμενος έχει διαμορφώσει προσωπικούς τρόπους μάθησης

με το πέρασμα του χρόνου. Μαθαίνει με βάση τις εμπειρίες του και τις ιδιαίτερες

ικανότητες και χαρακτηριστικά του. Επιπλέον, ο ρυθμός μάθησης είναι διαφορετικός

και τείνει να παρουσιάζει μεταβολές, ανάλογα με τον τρόπο και το χαρακτήρα της

παρεχόμενης εκπαίδευσης (Rogers, 2002: 105).

στ. Συναντούν εμπόδια που τους αποτρέπουν ή δυσκολεύουν τη μαθησιακή τους εξέλιξη

Η πορεία των ενηλίκων εκπαιδευόμενων δεν είναι ομαλή. Σύμφωνα με τον Κόκκο

(2005:89-91), τα εμπόδια που συναντά ο εκπαιδευόμενος χωρίζονται σε τρεις

κατηγορίες:

1) Τα εμπόδια που μπορεί να οφείλονται στην κακή οργάνωση της

εκπαιδευτικής δραστηριότητας, με αποτέλεσμα τη δημιουργία αρνητικού

κλίματος που ωθεί τους ενήλικους εκπαιδευόμενους σε αρνητικές ή

αδιάφορες στάσεις και που προκαλεί τη δυσαρέσκεια και τη διάψευση των

μαθησιακών προσδοκιών,

2) Τα εμπόδια που οφείλονται στις κοινωνικές υποχρεώσεις των ενηλίκων

εκπαιδευομένων,

3) Τα εμπόδια που οφείλονται στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του

κάθε εκπαιδευόμενου και που προκαλούνται είτε από την προσκόλληση σε

υπάρχουσες αξίες, γνώσεις και πεποιθήσεις, είτε λόγω ψυχολογικών

παραγόντων (άγχος, φόβος αποτυχίας και άλλα).

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αποτελούν μία ιδιαίτερα

ευαίσθητη ομάδα (Jarvis, 2004:157-158). Η επιθυμία για μάθηση είναι έντονη και

επιτακτική εφόσον συνδέεται άμεσα με τις τρέχουσες εμπειρίες, συναισθήματα και

ανάγκες. Προσδοκούν το μαθησιακό αποτέλεσμα και αναζητούν την ενεργητική

συμμετοχή, μέσα από την έκφραση των δικών τους εμπειριών και βιωμάτων.

Επιζητούν το σεβασμό, την εκτίμηση από τους άλλους, την αντιμετώπισή τους ως

ενήλικα άτομα και αντιδρούν ανάλογα, στις περιπτώσεις που το μαθησιακό κλίμα

δεν τους προσφέρει αυτές τις προϋποθέσεις. Έχουν διαφορετικό εκπαιδευτικό

28

παρελθόν, έχοντας αναπτύξει παράλληλα τους δικούς τους τρόπους μάθησης, ενώ

προσέρχονται στην εκπαίδευση με διαφορετική φυσική κατάσταση20. Τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, αποφέρουν μία μοναδική και

διαφορετική όψη στην εκπαιδευτική διαδικασία και οι περισσότεροι απ’ αυτούς

είναι αφοσιωμένοι στις εκπαιδευτικές τους επιδιώξεις (Morris B. Sharon, 2004:6).

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να εξετάσει όλες αυτές τις παραμέτρους και να

προσεγγίζει ανάλογα τόσο τον κάθε εκπαιδευόμενο, όσο και τον τρόπο με τον οποίο

θα διεξαχθεί η εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να ανταπεξέλθει με επιτυχία

στις προσδοκίες των μαθητών του που, πάνω απ’ όλα, επιζητούν τη διαφορετικότητα.

Επωμίζεται λοιπόν ένα απαιτητικό ρόλο, που απαιτεί τη συνδρομή τόσο των τυπικών

προσόντων, όσο και της άμεσης ανθρώπινης επαφής που να σέβεται και να κατανοεί

(στο μέτρο του δυνατού), την προσωπικότητα των ενηλίκων εκπαιδευομένων.

2.3 Επίτευξη κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος και ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων

Η συμμετοχή των ενηλίκων εκπαιδευομένων στη μάθηση επηρεάζεται από τους

παράγοντες που αναφέρθηκαν στην παραπάνω ενότητα γι’ αυτό και δεν

χαρακτηρίζεται από μία απλή και ευθύγραμμη πορεία. Μέσα από τα ετερογενή

στοιχεία που συνθέτουν την προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευόμενου,

διαμορφώνεται το μαθησιακό κλίμα και επηρεάζονται τόσο η σχέση μεταξύ του

εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων, όσο και οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων

(στο πλαίσιο λειτουργίας μιας ομάδας).

Ποιες είναι όμως οι προϋποθέσεις που εξασφαλίζουν την επίτευξη του στόχου,

δηλαδή την αποτελεσματική μάθηση; Η αποτελεσματική μάθηση και κατ’ επέκταση ο

επιτυχημένος σχεδιασμός εκπαιδευτικού προγράμματος ενηλίκων, αποτελούν μία

δυναμική και συνεχή διαδικασία αποφάσεων που λαμβάνει χώρα μεταξύ

αλληλένδετων ατόμων, δράσεων και διοικητικών λειτουργιών (Caffarella, 1994).

Εμπειρικές μελέτες έδειξαν πως οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι τείνουν να έχουν

συγκεκριμένες προσδοκίες από τους εκπαιδευτές τους. Θεωρούν πως η μάθηση είναι

αποτελεσματική όταν οι εκπαιδευτές πληρούν τις παρακάτω προϋποθέσεις

(Donaldson et al., 1993, Imel 1995):

20 Η φυσική κατάσταση αναφέρεται στην κακή ή καλή υγεία, την ενέργεια του εκπαιδευομένου την ηλικία, το φύλο κ.α.

29

Κατέχουν γνώσεις,

Δείχνουν ενδιαφέρον για τη μάθηση του εκπαιδευόμενου,

Παρουσιάζουν ξεκάθαρα το εκπαιδευτικό υλικό και χρησιμοποιούν ποικιλία

εκπαιδευτικών τεχνικών,

Δίνουν κίνητρα,

Δίνουν έμφαση στη συνάφεια του εκπαιδευτικού υλικού και εναρμονίζονται

με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων,

Είναι ενθουσιώδεις και δημιουργούν άνετη μαθησιακή ατμόσφαιρα

Είναι αφομοιωμένοι στη διδασκαλία.

Οι Rothwell & Cookson (1997), προτείνουν ένα αναλυτικό πρόγραμμα δια βίου

μάθησης που οργανώνει τη σχεδιαστική διαδικασία της μάθησης πάνω σε τέσσερις

παραμέτρους21. Ανατρέχοντας στη σχετική βιβλιογραφία (Βεργίδης 2003: 3-6,

Κόκκος, 2004:93-98, Jaques 2004:65-70, Kilgore 2003:81-88), θα λέγαμε πως τα

κριτήρια για τη διεξαγωγή επιτυχούς μάθησης είναι:

Η εκπαίδευση να έχει εθελοντικό χαρακτήρα και να βασίζεται στην επιθυμία

του εκπαιδευομένου για μάθηση,

Η εκπαίδευση να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των ενηλίκων

εκπαιδευομένων και να διασφαλίζει τις κατάλληλες συνθήκες ανάπτυξης

τους,

Οι εκπαιδευτές να υιοθετούν δημοκρατικές μεθόδους και να λαμβάνουν

υπόψη τις καταβολές και εμπειρίες των εκπαιδευομένων,

Να υπάρχει εξοικείωση των εκπαιδευομένων τόσο με τον εκπαιδευτή, όσο και

με τους υπόλοιπους εκπαιδευόμενους,

Να γίνεται ενημέρωση και αποσαφήνιση σχετικά με τους εκπαιδευτικούς

στόχους και τα αποτελέσματα που αναμένονται μετά το πέρας της μάθησης,

Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες στις

εμπειρίες και στις ανάγκες των εκπαιδευομένων,

Να ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων,

Να πληρούνται οι κατάλληλες συνθήκες ώστε να δημιουργείται κλίμα

εμπιστοσύνης και αμεσότητας προκειμένου ο εκπαιδευόμενος να έχει την

21 Η επαγγελματική υπευθυνότητα, ο σχεδιασμός των προγραμμάτων, η διαχείριση των διοικητικών λειτουργιών, το σχετικό πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται η εκπαιδευτική δραστηριότητα, (Kilgore, 2003:82).

30

ευχέρεια να εκφράζει ελεύθερα τις απόψεις του και να αναπτύσσει τις

δυνατότητές του στην ανάλυση και επίλυση προβλημάτων,

Η χρήση των εκπαιδευτικών μεθόδων, καθώς και του

υποστηρικτικού/εκπαιδευτικού υλικού να είναι προσαρμοσμένη στις

ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων,

Να δίνεται προσοχή στα τεχνικά βήματα της διαδικασίας σχεδιασμού,

λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τόσο των εκπαιδευτών όσο

και των εκπαιδευόμενων,

Να υπάρχει πρακτική χρησιμότητα των γνώσεων που θα αποκτηθούν,

Να γίνεται έλεγχος και αξιολόγηση της απόκτησης των γνώσεων και των

δεξιοτήτων / ικανοτήτων που αποκτήθηκαν,

Να υπάρχει διάχυτο το αίσθημα ικανοποίησης των εκπαιδευομένων.

Πέρα όμως από τα παραπάνω κριτήρια, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και οι

εξωγενείς παράγοντες που ωθούν και επηρεάζουν τη μάθηση, όπως:

Το κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον,

Οι νομικές και οι τεχνολογικές συνθήκες που οδηγούν στην αλλαγή των

αναγκών και των ενδιαφερόντων των ενηλίκων εκπαιδευομένων,

Οι δεξιότητες και τα προσόντα που απαιτεί η αγορά εργασίας,

Οι τεχνολογικές εφαρμογές που βελτιώνουν τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής

διαδικασίας,

Η διοικητική οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εξασφαλίζει τις

απαραίτητες υποδομές, τα εκπαιδευτικά υλικά και την τεχνολογική

υποστήριξη.

Διαπιστώνουμε λοιπόν, ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι πολυσύνθετος. Ο

εκπαιδευτής πρέπει να λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν την

προσωπικότητα του ενήλικου εκπαιδευόμενου και ανάλογα να τα αξιοποιεί ως πηγές

μάθησης και ανάπτυξης. Όπως τονίζει ο Jarvis (2004:155):

«…ο ρόλος του εκπαιδευτή και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιεί δεν πρέπει

σε καμιά περίπτωση να υπονομεύουν την αξιοπρέπεια και την ανθρώπινη υπόσταση

των εκπαιδευομένων, αλλά πρέπει να στοχεύουν στην ενίσχυσή τους. Οτιδήποτε

31

λιγότερο από αυτό αποτελεί κατάχρηση της θέσης του εκπαιδευτή, είναι ανήθικο και

δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης…».

Γίνεται αντιληπτό λοιπόν, πως η ιδιότητα του εκπαιδευτή, ταυτίζεται περισσότερο με

αυτή του ατόμου που καθοδηγεί, που διευκολύνει τις καταστάσεις, που οργανώνει,

που δρα ως συμβουλευτικό όργανο, που επεξεργάζεται τις γνώσεις και τις εμπειρίες

των εκπαιδευομένων, που συμβάλλει στην ανάληψη πρωτοβουλιών για ενεργητική

συμμετοχή και δραστηριοποίηση (Γαλάνης 1990:29, Κόκκος 2004). Όπως αναφέρεται

και στο επίσημο έγγραφο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (Κόκκος, 2004):

«…Το επάγγελμα των διδασκόντων θα υποστεί ριζικές αλλαγές κατά τις επόμενες

δεκαετίες: οι διδάσκοντες γίνονται οδηγοί, σύμβουλοι και διαμεσολαβητές. Ο ρόλος

τους, που είναι πολύ σημαντικός, είναι να βοηθούν και να ενισχύουν τους

εκπαιδευόμενους, οι οποίοι στο μέτρο του δυνατού, είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευση

τους. Η ικανότητα και το θάρρος για την ανάπτυξη και την εφαρμογή ανοιχτών και

ευρείας συμμετοχής μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης θα πρέπει να γίνει βασική

επαγγελματική δεξιότητα για όλους τους εκπαιδευτικούς..»

Τόσο οι εκπαιδευτές όσο και οι εκπαιδευόμενοι καλούνται στην υιοθέτηση νέων

ρόλων, με απώτερο σκοπό τη διαμόρφωση καλού μαθησιακού κλίματος. Ειδικότερα,

οι εκπαιδευτές καλούνται να έχουν τη συναισθηματική κατανόηση και ευαισθησία

απέναντι στην ανθρώπινη υπόσταση, να ενισχύουν κάθε γνώση, εμπειρία και

κατανόηση, διευκολύνοντας τους εκπαιδευόμενους να δημιουργούν και να

διατηρούν ένα υψηλό επίπεδο αυτοπεποίθησης. Να προσπαθούν να αναγνωρίζουν

τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης και να ενθαρρύνουν την αποτελεσματική και

αποδοτική μάθηση (Jarvis, 2004:156-157). Όπως χαρακτηριστικά «εξομολογείται» ο

Knowles (1980), η επιτυχία του εκπαιδευτή στηρίζεται στη μετάλλαξη του ρόλου από

αυτόν του δασκάλου σε εκείνο του εμψυχωτή, του διευκολυντή:

«…ήταν κάτι το εκπληκτικό. Άρχισα να νοιώθω τι σημαίνει να βάζουν σε λειτουργία το

μυαλό σου προκειμένου να μάθεις. Άρχισα να καταλαβαίνω τι σημαίνει να είσαι

εμψυχωτής της μάθησης και όχι απλά ένας δάσκαλος…»22

22 Ο Knowles για την παρακολούθησή σεμιναρίου που αφορούσε συμβουλευτικές ομάδες υπό την εποπτεία του Arthur Shedlin.(Smith, 2002).

32

Παράλληλα με τους εκπαιδευόμενους όμως, οι εκπαιδευτές έχουν τις δικές τους

εμπειρίες. Έτσι την ίδια στιγμή ο εκπαιδευτής είναι και εκπαιδευόμενος που

εμπλέκεται στα μαθησιακά επεισόδια με το δικό του τρόπο (Rogers, 1999:219). Με

άλλα λόγια η μαθησιακή διεργασία υλοποιείται μέσα από τη σχέση που

αναπτύσσεται μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων και όπως τονίζει ο

Freire (1972):

«…το αποτέλεσμα της γνήσιας διδασκαλίας είναι ότι οι δάσκαλοι μαθαίνουν και

μεγαλώνουν μαζί με τους μαθητές τους…»

Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι πέρα από τις εκάστοτε πολιτικές ή

θεωρητικές τοποθετήσεις που ακολουθεί ο εκπαιδευτής, τα ατομικά χαρακτηριστικά

του, οι προτιμήσεις του, οι αξίες του, ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται τον

κόσμο, αποτελούν στοιχεία εξίσου σημαντικά που δίνουν ώθηση στην αποδοτική

λειτουργία της μάθησης. Η συγκεκριμένη παράμετρος, αναλύεται διεξοδικά στην

παρακάτω ενότητα.

2.4 Προσόντα του Εκπαιδευτή Ενηλίκων

Ποιες είναι λοιπόν οι ικανότητες, τα προσόντα που χρειάζεται να διαθέτει ένας

εκπαιδευτής ενηλίκων, προκειμένου να ανταπεξέλθει επιτυχώς στον απαιτητικό ρόλο

του;

Οι Cranton & Carusetta (2004:5-22), υπογραμμίζουν αρχικά τη σημασία της

αυθεντικότητας και των ατομικών χαρακτηριστικών του εκπαιδευτή, ως απαραίτητα

προσόντα κατά τη διάρκεια- και όχι μόνο-της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η

αυθεντικότητα βασίζεται σε τέσσερεις παραμέτρους: (α) στη γνησιότητα, (β) στη

συνέπεια μεταξύ των αξιών και των πράξεων του εκπαιδευτή, (γ) στη συσχέτιση με

τους εκπαιδευόμενους με τρόπο κατάλληλο έτσι ώστε να ενθαρρύνεται η

αυθεντικότητά τους και (δ) στη ζωή υπό το πρίσμα της συνεχούς κριτικής θεώρησης.

Με άλλα λόγια, για να θεωρείται αυθεντικός ο εκπαιδευτής, θα πρέπει να έχει

συμπεριφορά ανάλογη με τα λόγια του. Όταν ο εκπαιδευτής είναι αυθεντικός, τότε

μπορεί να αναπτύξει όχι μόνο κριτική στάση πάνω στις γνώσεις και τις πρακτικές

που έχει αποκομίσει, αλλά να αναπτύξει το προσωπικό του στυλ, επικοινωνώντας. με

τους μαθητές του με τρόπο γνήσιο, με αυθεντικότητα, με παραδοχή των λαθών του

33

αλλά και της αδυναμίας να γνωρίζει πάντα τις απαντήσεις. (Brookfield, 1990, Ray &

Anderson, 2000, Cranton & Carusetta 2004). Η αυθεντικότητα δεν αποτελεί

χαρακτηριστικό στοιχείο ενός ατόμου, αλλά αντίθετα είναι μια διαρκής, γόνιμη

διαδικασία23.

Έχοντας αποσαφηνίσει τη σημασία των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του εκπαιδευτή

και των εκπαιδευομένων, θα λέγαμε πως το επόμενο κρίσιμο στοιχείο που επηρεάζει

τη μάθηση, κρύβεται στη λέξη σχέση. Η μάθηση, αφορά πρωτίστως, τη σχέση που

αναπτύσσεται μεταξύ του εκπαιδευτή και του εκπαιδευόμενου και γι’ αυτό το λόγο

θα λέγαμε ότι ο τρόπος με τον οποίο διαμορφώνεται και εξελίσσεται αυτή η σχέση (ο

τρόπος δηλαδή με τον οποίο οι εκπαιδευτές αλληλεπιδρούν με τους

εκπαιδευόμενους), είναι πιο σημαντικός από τις εκπαιδευτικές τεχνικές που

χρησιμοποιούνται (Jarvis, 1995b). Η συγκεκριμένη παραδοχή, δεν υποβιβάζει τις

τεχνικές που εφαρμόζονται, αλλά αντίθετα τονίζει πως η χρήση σωστών

εκπαιδευτικών πρακτικών, αποτελεί αποτέλεσμα της καλής σχέσης που έχει

αναπτυχθεί μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων.

Η παραπάνω προσέγγιση, έχει ανθρωπιστικό χαρακτήρα και πραγματεύεται

περισσότερο το ρόλο του εκπαιδευτή ως μέντορα, ως συμβούλου και ως φίλου που

διαμορφώνει τις κατάλληλες συνθήκες που θα ζωντανέψουν τις σχέσεις

αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευομένους. Στον μέντορα, προσδίδουμε τον κλασικό

ορισμό, δηλαδή αυτόν του εμψυχωτή, που συμβουλεύει και προτείνει: (α)

προσπαθώντας να χτίζει και να κρατά σχέσεις εμπιστοσύνης, (β) αναγνωρίζοντας 23 Η συγκεκριμένη τοποθέτηση βασίζεται στην παραδοχή πως ότι δουλεύει καλά για έναν εκπαιδευτή μπορεί να δουλέψει εξίσου καλά για όλους τους εκπαιδευτές. Η αυθεντικότητα στην εκπαίδευση επηρεάζει και αναπτύσσει αντίστοιχα, την προσωπικότητα του εκπαιδευτή (εαυτό), τη σχέση του με τους άλλους (εκπαιδευόμενους), την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού. Αναλυτικότερα, τονίζεται ότι όταν ένα άτομο καταλαβαίνει τον εαυτό του τόσο με την ιδιότητα του εκπαιδευτή όσο και ως αυτόνομη προσωπικότητα, είναι πιθανό να διατυπώνει τις σκέψεις του με σαφήνεια και να δείχνει συνέπεια μεταξύ των αξιών και των πράξεων του, να είναι γνήσιο και ανοιχτό προς τους άλλους. Σε σχέση με τους άλλους, ένα άτομο που έχει ξεκάθαρη εικόνα των άλλων ως ανθρώπινα όντα, είναι δυνατό να καταλαβαίνει τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών του (προσωπικότητα, κίνητρο, αναπτυξιακό στάδιο). Μπορεί να καταλάβει ακόμα και τις ανάγκες έξω από το περιβάλλον της τάξης και να υπάρξει επικοινωνία έξω από τη σχολική αίθουσα προκειμένου να ανταλλαχθούν ιδέες και εμπειρίες μεταξύ του εκπαιδευτή και του μαθητή σχετικά με τη μάθηση. Επιπλέον, είναι πολύ πιθανό να νοιαστεί για τους εκπαιδευόμενους, να τους βοηθήσει να μάθουν, να τους καλέσει σε συνεχή διάλογο. Μπορεί να μοιραστεί πλευρές του εαυτού του με τους μαθητές, να είναι περισσότερο συνειδητοποιημένος για τη δύναμη που ασκεί και να λαμβάνει υπόψη το γεγονός πως η προσωπική επαφή με το μαθητή πρέπει να χαρακτηρίζεται από άνεση. Τέλος, ο εκπαιδευτής που καταπιάνεται με το κριτικό στοχασμό είναι ένα άτομο που ασκεί κριτική στον εαυτό του, στους άλλους, στις σχέσεις και στα θεωρητικά πρότυπα. (Cranton & Carusetta 2004, 5-22)

34

και σεβόμενος τα προσωπικά και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά που συνθέτουν την

προσωπικότητα των εκπαιδευόμενων του (Hansman 2003:14-46). Έχοντας επίγνωση

αυτών των παραμέτρων, ο εκπαιδευτής κερδίζει:

1) Την εμπιστοσύνη των εκπαιδευομένων που βρίσκουν στο άτομό του την

καθοδήγηση και υποστήριξη που αναζητούν,

2) Τον ειλικρινή διάλογο και συζήτηση σχετικά με τα στερεότυπα που

αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι, είτε εξαιτίας του φύλου, είτε λόγω

κοινωνικών, πολιτικών, προσωπικών καταστάσεων.

Η Morris, (2004:6-9), τονίζει τη σημασία των συμβουλευτικών προσόντων του

εκπαιδευτή, τα οποία μπορεί να αναπτύσσει μέσα από τη διαδικασία της

αναπτυξιακής συμβουλευτικής (developmental advising). Μέσα από τη συγκεκριμένη

διαδικασία ο εκπαιδευτής, ως σύμβουλος, εξουσιοδοτεί το μαθητή ν’ ανακαλύψει όλες

τις πλευρές του και να συμμετάσχει στην λήψη αποφάσεων. Με αυτό τον τρόπο ο

εκπαιδευόμενος αισθάνεται άνετα, χτίζει συνεργασίες με τους άλλους

εκπαιδευόμενους και ενθαρρύνει την ατομική του ανάπτυξη. Το αποτελεσματικό

πρότυπο του συμβούλου, βασίζεται στις εξής παραμέτρους:

1) Να μπορεί ο εκπαιδευτής να οργανώνει τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες,

2) Να κατανοεί τους εκπαιδευομένους και τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους,

3) Να διερευνά τις αξίες, ενδιαφέροντα, ικανότητες και μαθησιακούς σκοπούς

των εκπαιδευομένων,

4) Να φανερώνει διάφορα ενδιαφέροντα για την επιτυχή έκβαση των

ακαδημαϊκών, προσωπικών και επαγγελματικών στόχων των

εκπαιδευομένων,

5) Να υπερασπίζεται τις ακαδημαϊκές και μαθητικές υπηρεσίες στήριξης (στις

περιπτώσεις που κάτι τέτοιο είναι ενδεδειγμένο),

6) Να καταστήσει σαφές στον εκπαιδευόμενο ότι, ο σκοπός της παρότρυνσης

του, είναι η εμψύχωση και όχι ο έλεγχος. Να του δώσει να καταλάβει ότι η

προσαρμοστικότητα θα πρέπει να γίνει μέρος των στόχων του και της

εκπλήρωσής του και να του εκφράζει την εμπιστοσύνη του για την επιτυχή

εφαρμογή των ικανοτήτων του.

7) Να είναι καλός ακροατής, να επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να εκφράζει τη

γνώμη του και να απαντά με ειλικρίνεια στις ερωτήσεις που του υποβάλλει.

8) Να τον βοηθάει να εξερευνήσει τις αξίες του και τις ικανότητές του.

35

Σημαντική παράμετρο επίσης, αποτελεί η φιλική συνεισφορά του εκπαιδευτή, καθώς

μπορεί να μειώσει τις προσωπικές και ομαδικές εντάσεις, να καλλιεργήσει κλίμα

αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ειλικρίνειας, να διορθώσει τις παραποιήσεις στην

επικοινωνία μέσω της εποικοδομητικής συζήτησης και να βοηθήσει την ατομική

ανάπτυξη και εμπέδωση του εκπαιδευτικού αντικειμένου (Jaques, 2000). Από την

άλλη πλευρά, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι προσεκτικός, ώστε να μην ξεφεύγει

από το όρια που του καθορίζει ο ρόλος του. Δηλαδή, στην προσπάθεια να δείχνει

αυθεντικός και να ελαφρύνει τη νευρικότητα, να μη φθάνει στο αντίθετο άκρο,

προσδίδοντας μονάχα ένα φιλικό και ευχάριστο χαρακτήρα στο μάθημά του, χωρίς

όμως να επιτυγχάνει μαθησιακούς στόχους (J. Rogers, 1990: 14-15).

Η μαθησιακή επιτυχία, εξαρτάται επιπλέον και από τα κίνητρα μάθησης. Οι ενήλικοι

εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στη μάθηση, προκειμένου να ανταποκριθούν τόσο σε

εξωτερικά κίνητρα, όπως η καλύτερη δουλειά, οι προαγωγές, οι υψηλότεροι μισθοί,

όσο και στις εσωτερικές πιέσεις που δέχονται, δηλαδή την επιθυμία για μεγαλύτερη

επαγγελματική ικανοποίηση, για αυτοσεβασμό, για ποιότητα της ζωής (Knowles,

1998: 68). Σύμφωνα με το θεωρητικό Tough (1979 στον Knowles et al, 1998) όλοι οι

ενήλικοι επιθυμούν να αναπτυχθούν και να καλλιεργηθούν, αλλά πολλές φορές

αυτό το κίνητρο παραμένει ανενεργό εξαιτίας της αρνητικής αυτοεκτίμησης που

είχαν ως μαθητές, του απροσπέλαστου για νέες ευκαιρίες, του χρονικού περιορισμού

ή των προγραμμάτων που καταστρατηγούν τις βασικές αρχές της Εκπαίδευσης

Ενηλίκων. Στα σημεία αυτά θα πρέπει να παρεμβαίνει ο εκπαιδευτής και να

ενεργοποιεί τα κίνητρα και την επιθυμία του εκπαιδευόμενου για συμμετοχή.

Η επιθυμία του εκπαιδευόμενου για ενεργή συμμετοχή επιτυγχάνεται πιο εύκολα

(Γαλάνης, 1993:213-214):

Όσο πιο πολύ ανταποκρίνεται η εκπαίδευση στις γνωστικές και κοινωνικο-

συναισθηματικές ανάγκες,

Όσο πιο σαφής γίνεται η παρουσίαση της πρακτικής καταλληλότητας και

σπουδαιότητας των γνωστικών μαθησιακών θεμάτων (σύνδεση θεωρίας και

πράξης),

Όσο περισσότερο γίνεται αναφορά και λαμβάνονται υπόψη προηγούμενες

μαθησιακές εμπειρίες,

36

Όσο περισσότερο συμμετέχουν και αποφασίζουν οι εκπαιδευόμενοι για τη

διαμόρφωση και διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος,

Όσο περισσότερο αναγνωρίζονται, κατανοούνται και ενισχύονται τα

μαθησιακή βήματα,

Όσο πιο αντιαυταρχικό είναι το κλίμα και η ατμόσφαιρα μέσα στην ομάδα,

Όσο πιο πολύ οι μαθησιακές διαδικασίες και τα μαθησιακά ζητήματα

θεματοποιούνται και επεξεργάζονται από τους εκπαιδευόμενους,

Όσο πιο κατανοητά είναι τα στάδια και η δομή του μαθησιακού

περιεχομένου και πιο σαφής είναι η πληροφορία σχετικά με το τι μπορεί να

επιτευχθεί από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Οι παραπάνω ανθρωπιστικές προσεγγίσεις, επικρατούν στις θεωρητικές τοποθετήσεις

σχετικά με τα προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων. Ο Campbell (στον Jarvis,2004:254-

255), εντοπίζει τρεις κατηγορίες ικανοτήτων που χαρακτηρίζουν τον ιδανικό

εκπαιδευτή ενηλίκων:

1) Η πεποίθηση του εκπαιδευτή για τη δυνατότητα ανάπτυξης των ενηλίκων,

καθώς και η ισχυρή αφοσίωσή του στις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η

προθυμία να αποδέχεται τις ιδέες των άλλων, η ενθάρρυνση της ελευθερίας

της σκέψης και της έκφρασης,

2) Να διαθέτει συγκεκριμένες ικανότητες, αλλά και την ικανότητα να συντονίζει

ομάδες αποτελεσματικά, να διευθύνει πολύπλοκες διοικητικές

δραστηριότητες και να έχει ταλέντο στην ανάπτυξη προγραμμάτων,

3) Να κατανοεί τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικοι, τα

κίνητρά τους για μάθηση, τα χαρακτηριστικά της κοινότητάς τους και τη

δομή της.

Όπως ο Campbell, έτσι και ο Tough (1979), αναλύουν το ρόλο του εκπαιδευτή

ενηλίκων σύμφωνα με την ανθρωπιστική προσέγγιση. Ο Tough αναφέρεται στα

ανθρώπινα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή και τονίζει πως πρέπει να είναι ζεστός,

να αγαπάει, να πιστεύει στην ικανότητα του εκπαιδευόμενου, να προσφέρει βοήθεια

και να είναι μία ανοιχτή προσωπικότητα (Jarvis, 2004:255).

Οι Mocker &Noble (Jarvis 2004:255-256), δημιούργησαν έναν κατάλογο, σύμφωνα με

τον οποίο τα προσόντα που πρέπει να κατέχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων είναι:

37

1) Να επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους,

2) Να αναπτύσσει αποτελεσματικές σχέσεις εργασίας με αυτούς,

3) Να ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις,

4) Να δημιουργεί κλίμα που ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους,

5) Να δημιουργεί θεμέλια αμοιβαίου σεβασμού,

6) Να προσαρμόζει το ρυθμό της μάθησης στις δυνατότητες των

εκπαιδευομένων,

7) Να προσαρμόζει τη διδασκαλία στα χαρακτηριστικά του καθενός ξεχωριστά

και στα χαρακτηριστικά της ομάδας,

8) Να αντιλαμβάνεται τη διαφορά ανάμεσα στην εκπαίδευση των παιδιών και

στην εκπαίδευση των ενηλίκων,

9) Να οργανώνει συνθήκες εκπαίδευσης που να αναπτύσσουν την εμπιστοσύνη

των εκπαιδευομένων,

10) Να ενισχύει το ενδιαφέρον τους για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες,

11) Να προσαρμόζει το πρόγραμμα στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους,

12) Να διαμορφώνει το χώρο, έτσι ώστε να δημιουργείται άνετο μαθησιακό

περιβάλλον,

13) Να αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητες των εκπαιδευομένων,

14) Να προσαρμόζει τη μάθηση στο επίπεδό τους,

15) Να συνοψίζει και να ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία κάθε μαθήματος,

16) Να συμμετέχει σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του

έργου του,

17) Να δίνει στους εκπαιδευομένους συνεχή ανατροφοδότηση σχετικά με την

πρόοδό τους,

18) Να επικεντρώνεται στις θεματικές περιοχές που έχουν ζωτική σημασία γι’

αυτούς,

19) Να συντονίζει και να επιβλέπει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες,

20) Να εφαρμόζει τις αρχές μάθησης που ταιριάζουν σε ενήλικους,

21) Να δείχνει έμπρακτα τη διάθεσή του για καινοτομία και πειραματισμό,

προσεγγίζοντας με νέους τρόπους τα αντικείμενα,

22) Να παρακινεί τους εκπαιδευομένους να μελετούν μόνοι τους, αυτοδύναμα,

23) Να αξιοποιεί τις γνώσεις και τα εκπαιδευτικά υλικά που έχουν διαμορφώσει

άλλοι εκπαιδευτές,

24) Να συνδέει τη μαθησιακή διαδικασία με τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων.

38

Τα κριτήρια που αναφέρθηκαν σε αυτή την ενότητα, είναι ενδεικτικά των

προσόντων των εκπαιδευτών ενηλίκων και συναντώνται συχνά στη διεθνή και την

ελληνική βιβλιογραφία. Χαρακτηρίζονται όμως από υποκειμενικότητα και γι’ αυτό

το λόγο δεν είναι δυνατή η παράθεση καταλόγου συγκεκριμένων και αντικειμενικών

προσόντων. Όπως υπογραμμίζει ο Jarvis (2004: 257), η επάρκεια των προσόντων του

εκπαιδευτή θα πρέπει να γίνεται στο τριπλό θεμέλιο των γνώσεων, των ικανοτήτων

και των στάσεών του. Αναλυτικότερα:

Στη γνώση και κατανόηση των σχετικών ακαδημαϊκών αντικειμένων, των

ψυχοκινητικών στοιχείων, της δυναμικής των διαπροσωπικών σχέσεων, των

ηθικών αξιών,

Στις ικανότητες για την εφαρμογή των ψυχοκινητικών τεχνικών και το

συντονισμό της αλληλεπίδρασης των εμπλεκομένων μερών,

Στις στάσεις που έχουν ως αποτέλεσμα τη βαθιά δέσμευση στον

επαγγελματισμό και την προθυμία να αποδοθεί ο ρόλος επαγγελματικά.

Τέλος, ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δοθεί στη συνεισφορά των ατομικών

επιδιώξεων που διευκολύνουν το έργο των εκπαιδευτών. Η εμπιστοσύνη και ο

σεβασμός που επιζητούν, η θετική στάση για το εκπαιδευτικό έργο που παρέχουν, η

αυτονομία και η προσαρμοστικότητα στο να παίρνουν τις δικές του αποφάσεις

αναφορικά με τον τρόπο που θα διδάξουν και τα εκπαιδευτικά μέσα που

χρησιμοποιούν, αποτελούν παραμέτρους που διευκολύνουν το ρόλο τους και

αναδεικνύουν τα προσόντα τους.

39

3. Η Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων

Συνοψίζοντας όσα αναφέρθηκαν στo δεύτερο κεφάλαιο, διαπιστώνουμε ότι η έννοια

του Εκπαιδευτή Ενηλίκων είναι πολύπλοκη και σύνθετη. Ο εκπαιδευτής καλείται να

αναλάβει πολύπλευρους ρόλους, να διαθέτει τυπικά, αλλά κυρίως ουσιαστικά,

προσόντα και να ανταπεξέρχεται στις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν στη

διάρκεια κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος. Η ανάπτυξη του προβληματισμού για

το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ωρίμασε τις τελευταίες δεκαετίες, τόσο σε

ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο και βασίστηκε στην ανάγκη βελτίωσης των

υπηρεσιών που προσέφερε το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

3.1 Η Εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων άρχισε να εμφανίζεται στην Ευρώπη, στα μέσα του 19ου

αιώνα και είχε σα στόχο τη βελτίωση του μορφωτικού επιπέδου των αδικημένων

κοινωνικών τάξεων. Γι’ αυτό το λόγο ήταν συνδεδεμένη με τα λαϊκά κινήματα.

Τον 20ο αιώνα, επεκτάθηκε σε όλη την Ευρώπη και απέκτησε ποικίλες μορφές,

ανάλογες με τις εθνικές, οικονομικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας

(Κόκκος, 2002).

Η ανάπτυξη του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στα ανεπτυγμένα κράτη

αποδίδεται κυρίως σε δύο λόγους:

1) Στη διεθνοποίηση της οικονομίας, την όξυνση του ανταγωνισμού και τις

τεχνολογικές αλλαγές που δημιούργησαν νέες συνθήκες εργασίας με

αποτέλεσμα να υπάρχει έντονη η ανάγκη για εξειδίκευση εργασίας και

καταπολέμηση της ανεργίας,

2) Στις κοινωνικό – πολιτισμικές συνθήκες, που μεταβλήθηκαν λόγω της κρίσης

των κοινωνικών θεσμών και δομών, τις μετακινήσεις του πληθυσμού και τις

δημογραφικές εξελίξεις (Κόκκος, 2002:34). Η πληθώρα των δραστηριοτήτων

του πεδίου, οδήγησε τους διεθνείς οργανισμούς στην ανάπτυξη ορολογίας24,

24 Ο Lowe J. κατατάσσει τις δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων σε τέσσερις κατηγορίες: (α) Συμπληρωματική Εκπαίδευση, όπου εντάσσονται τα προγράμματα αναλφαβητισμού και βασικής παιδείας, (β) Επαγγελματική Εκπαίδευση, όπου εντάσσονται τα προγράμματα βασικής και συμπληρωματικής κατάρτισης και επανακατάρτισης εργαζομένων, (γ) Εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα, που περιλαμβάνει εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε θέματα οικογενειακών σχέσεων, αγωγής, υγείας κ. α, (δ) Εκπαίδευση στην κοινωνική και πολιτική ζωή, που περιλαμβάνει προγράμματα με θέματα την αγωγή του πολίτη, τοπική επιμόρφωση κ.α.

40

ανάλογα με τη φύση και τις ατομικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών

προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενήλικες.

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων συνδέθηκε άμεσα με την απασχόληση, την οικονομική

ανάπτυξη και τις οικονομικές ανάγκες. Τα πρώτα έτη της δημιουργίας της

Ευρωπαϊκής Ένωσης (πρώην Ε.Ο.Κ.), η εκπαίδευση των ενηλίκων, αναπτύχθηκε

περισσότερο με τη μορφή της επαγγελματικής κατάρτισης με στόχους τη

διευκόλυνση της κινητικότητας των εργαζομένων και την καταπολέμηση της

ανεργίας, του κοινωνικού αποκλεισμού, τη σύνδεση των ενεργειών κατάρτισης με τις

ανάγκες της αγοράς εργασίας, την αναβάθμιση των λιγότερο ανεπτυγμένων

περιφερειών της Ε.Ε. και την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των κρατών- μελών.

Ήδη από τη δεκαετία του 1970 (το 1971 θεωρείται «γενέθλιο έτος» της κοινοτικής

εκπαιδευτικής πολιτικής), αναγνωρίζεται ο κεντρικός ρόλος της εκπαίδευσης και

κατάρτισης στην προώθηση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης με μία σειρά διακηρύξεων

και αποφάσεων, όπως την Πανηγυρική Διακήρυξη της Στουτγάρδης (18/6/1983),

την απόφαση του Μιλάνου (Ιούνιος 1986), την απόφαση του Λουξεμβούργου (2-

4/12/1985), την υπογραφή της Ενιαίας Ευρωπαϊκής πράξης (17-18/2/1986), η οποία

σηματοδοτεί την παρέμβαση της Κοινότητας στην Εκπαίδευση καθώς το ανθρώπινο

δυναμικό και η κατάρτισή του, θεωρούνται θεμελιώδους σημασίας για την επιτυχή

ολοκλήρωση των στόχων της Ενιαίας Αγοράς (Κυπριανός, 2004:296). Το άρθρο 123

της Συνθήκης ιδρύσεως της Ε.Ο.Κ., αφορά την ίδρυση του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού

Ταμείου (Ε.Κ.Τ.), το οποίο συνιστά όργανο χρηματοδότησης με βασικό του σκοπό τη

βελτίωση των δυνατοτήτων απασχόλησης των εργαζομένων.

Η Συνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ένωση (Μάαστριχτ 07/02/1992) αποτελεί την

αφετηρία της δεύτερης περιόδου της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα

εμπόδια που διαχώριζαν μέχρι τότε τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης, υποχωρούν

κάτω από την πίεση της αυξανόμενης διεθνικής συνεργασίας. Πραγματοποιείται νέα

οργάνωση των προγραμμάτων Κατάρτισης και Εκπαίδευσης της Ευρωπαϊκής

Ένωσης από το 1995 και μετά, καθώς και ο ξεκάθαρος ορισμός των αρμοδιοτήτων της

Ευρωπαϊκής Ένωσης, στους τομείς της Εκπαίδευσης25. Η καθολική παραδοχή από

25 Εκπαίδευση, Κατάρτιση Νεότητα: Ευρωπαϊκός οδηγός για συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, (1997:7).

41

τους εταίρους ότι, η βασική και αρχική εκπαίδευση των εργαζομένων υποκαθίσταται

από μία ευρύτερη δια βίου εκπαίδευση καθιστά αναγκαία τη διαρκή εκπαίδευση των

ενηλίκων έτσι ώστε οι γνώσεις και οι δεξιότητές τους να μην οδηγούνται σε μία

διαρκή απαξίωση. Επιπλέον, οι ανάγκες που προκύπτουν από τις εξελίξεις της

επιστήμης, της τεχνολογίας καθώς και της αγοράς εργασίας, ωθούν τα εθνικά

εκπαιδευτικά συστήματα να προσαρμοστούν ανάλογα. Από την άλλη πλευρά, η

ανάγκη υιοθέτησης νέων διαπολιτισμικών προσεγγίσεων που θα συμβάλουν στην

καταπολέμηση φαινομένων όπως ο ρατσισμός, η ξενοφοβία που δημιουργούνται

εξαιτίας της μετακίνησης των πληθυσμών, καθώς και το κοινωνικό και εκπαιδευτικό

αίτημα αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας, της εγκατάλειψης του βασικού

σχολείου (drop-out), του αναλφαβητισμού και η εξάλειψη του κοινωνικού

αποκλεισμού, αποτελούν παράγοντες που συντελούν στην επιτάχυνση των

μηχανισμών προώθησης ενός συστήματος εκπαίδευσης προσαρμοσμένου στις νέες

εξελίξεις.

Η οικονομική φιλοσοφία του νεο-ευρωπαϊκού εκσυγχρονισμού αποτυπώνεται και

στα διάφορα κοινοτικά κείμενα που συγκροτήθηκαν κατά τη δεκαετία του ’90 όπως

σε αυτά της Λευκής Βίβλου για την οικονομία με τίτλο «Ανάπτυξη,

Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση» και της Πράσινης Βίβλου για την «Κοινωνική

Πολιτική». Κεντρική ιδέα της Λευκής Βίβλου είναι η διεύρυνση των γνώσεων μέσω

της δια-βίου μόρφωσης. Στη συνάντηση του συμβουλίου του Ο.Ο.Σ.Α. σε επίπεδο

στελεχών Υπουργείων συμφωνήθηκε (Communique of the meeting of the OECD

Employment, Labour, and Social Affairs Committee at Ministerial Level, 1997:5):

«…η επείγουσα ανάγκη για εφαρμογή στρατηγικών δια-βίου μάθησης για όλους,

προκειμένου να ενδυναμωθεί η δυνατότητα των ατόμων να προσαρμοστούν και να

αποκτήσουν νέες ικανότητες και δεξιότητες…»

Στο πλαίσιο αυτών των κατευθύνσεων, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εκδίδει το υπόμνημα

για τη χάραξη στρατηγικής της Δια βίου Μάθησης, στο οποίο γίνονται διευκρινήσεις

σχετικά με το ρόλο του Εκπαιδευτή Ενηλίκων που χαρακτηρίζεται ως σύμβουλος και

διαμεσολαβητής στο πλαίσιο της ενεργητικής μάθησης. Οι Σύνοδοι του Ευρωπαϊκού

Συμβουλίου στη Στοκχόλμη το Μάρτιο του 2001 και στη Βαρκελώνη το Μάρτιο του

2002, καθώς και οι τροποποιήσεις των ευρωπαϊκών κατευθυντήριων γραμμών της

42

στρατηγικής και της απασχόλησης, συνέβαλαν στην κατάρτιση σαφούς

προγράμματος πολιτικής, όσον αφορά την Εκπαίδευση Ενηλίκων και εν γένει τη Δια

βίου Μάθηση.

Το πρόγραμμα αυτό, επικεντρώθηκε στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και συνέδεσε το

πεδίο με διαφορετικά προγράμματα πολιτικών κατευθύνσεων όπως αυτά της

απασχόλησης, της κοινωνικής πολιτικής, της υποδομής και της έρευνας, καθώς και

αυτά των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας. Τα κυριότερα ζητήματα που

συζητήθηκαν, συνοψίζονται στα εξής σημεία26:

Στην ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης, συμπεριλαμβανομένης της

πρόσβασης στην κατάρτιση,

Στον καθορισμό συγκεκριμένων μελλοντικών στόχων για τα συστήματα

επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης,

Στην προώθηση της κινητικότητας,

Στην ανάπτυξη της μάθησης με ηλεκτρονικά μέσα,

Στην ενίσχυση της συνεργασίας, μεταξύ των κρατών μελών.

Στην ενδιάμεση έκθεση (2004) για την εφαρμογή του προγράμματος που εκπονήθηκε

στη Βαρκελώνη, γίνεται ιδιαίτερη μνεία στην ανάγκη συνεχούς κατάρτισης των

εκπαιδευτών ενηλίκων και στη θέσπιση εθνικών μέτρων που θα εξασφαλίζουν το

επάγγελμα του εκπαιδευτή καθιστώντας το ταυτόχρονα ελκυστικό. Με βάση όσα

αναφέρθηκαν παραπάνω, θα λέγαμε πως η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι ένα

εξελισσόμενο πεδίο στην Ευρώπη. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται από τον

Κόκκο (2002:9):

«…Η έκβαση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων θα κριθεί στην πράξη, από το συσχετισμό

των κοινωνικών δυνάμεων, τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο. Καθοριστικό

ρόλο θα έχουν οι κοινωνικοί εταίροι, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι ίδιοι οι

εκπαιδευτές. Ο δρόμος θα είναι μακρύς και έχει πολλές στροφές. Ωστόσο δεν παύει να

είναι σημαντικό το γεγονός ότι, στην παρούσα φάση, έχουν τεθεί στο επίκεντρο με

αρκετά ουσιαστικό τρόπο, οι αρχές, οι μέθοδοι και η σημασία της Εκπαίδευσης

Ενηλίκων»…

26 Cedefop, 2003:7

43

3.2 Η εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ευρώπη

Στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν παρατηρείται ομοιομορφία αναφορικά με

την Εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων. Στον Κόκκο (2004:14) αναφέρονται τα

εξής στοιχεία:

Στις Γαλλία, Ιταλία και Ολλανδία δεν υπάρχει συγκεκριμένο σύστημα

πιστοποίησης εκπαιδευτών ενηλίκων.

Στις Ιρλανδία, Μ. Βρετανία και Σουηδία λειτουργούν συστήματα

εκπαίδευσης και πιστοποίησης εκπαιδευτών, αλλά αυτό το έργο το

αναλαμβάνουν διάφοροι φορείς, όπως τα επιμελητήρια, κρατικοί φορείς και

τα Α.Ε.Ι. Στις χώρες αυτές δεν υπάρχουν πιστοποιημένοι εκπαιδευτές, πολλοί

όμως είναι αυτοί που εκπαιδεύονται από κάποιο φορέα, εξαιτίας του μεγάλου

ανταγωνισμού.

Στις Φιλανδία, Ισπανία και Γερμανία, έχει θεσπιστεί ένα κεντρικό σύστημα

υποχρεωτικής εκπαίδευσης και πιστοποίησης, αλλά αφορά τους εκπαιδευτές

ενδοεπιχειρησιακών προγραμμάτων και μόνο.

Αντίστοιχα, στις Αυστρία, Δανία και Πορτογαλία, το κράτος απαιτεί απ’

όλους τους εκπαιδευτές ενηλίκων να πιστοποιηθούν, με τρόπους που

διαφέρουν από χώρα σε χώρα.

Κοινός παρανομαστής των συστημάτων πιστοποίησης των παραπάνω χωρών,

αποτελεί η διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτών, στην οποία, δίνεται σημασία

στις ικανότητες των εκπαιδευτών να σχεδιάζουν διδακτικές ενότητες, να

χρησιμοποιούν κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές, να συντονίζουν την ομάδα και

να αυτοαξιολογούνται.

3.3 Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα- Ιστορική αναφορά και παρούσα

κατάσταση

Στα τέλη του 19ου αιώνα εμφανίζονται οι πρώτες δραστηριότητες εκπαίδευσης

ενηλίκων στην Ελλάδα, οι οποίες σε λίγες περιπτώσεις αποκτούν θεσμική έκφραση ή

χαρακτηρίζονται από κρατική μέριμνα ή συντονισμό. Πρόκειται συνήθως για

δραστηριότητες που έχουν ως στόχο την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και

την ανύψωση του μορφωτικού επιπέδου του λαού (Βεργίδης 1999, Boucouvalas,

1988). Μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1920, όλες αυτές οι δραστηριότητες (σε μεγάλο

βαθμό, σποραδικές και ασυντόνιστες), διοργανώνονται κυρίως από μορφωτικούς

44

συλλόγους, εργατικά σωματεία και πολιτικούς οργανισμούς. Η πρώτη οργανωμένη

παρέμβαση εκδηλώνεται με τον Νόμο 4239/29, σύμφωνα με τον οποίο προβλεπόταν

η ίδρυση νυχτερινών σχολείων για την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού στους

ενήλικες (Καραλής, 2005).

Οι ίδιες αρχές ακολουθούνται και μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1950, όταν

ενεργοποιείται η Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης για την καταπολέμηση και πάλι

του αναλφαβητισμού, με την ίδρυση και λειτουργία νυχτερινών σχολείων. Στη

χρονική αυτή συγκυρία δεν έχει αναπτυχθεί ακόμα το επιστημονικό πεδίο της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων και οι ενήλικες διδάσκονται στα ίδια σχολεία με τα παιδιά,

από τους ίδιους δασκάλους και με τα ίδια εκπαιδευτικά υλικά. Το ρόλο του

εκπαιδευτή, τον έχει είτε ο δάσκαλος του δημοτικού που μπορεί να εργάζεται με

υπερωριακή απασχόληση , είτε οι διάφοροι χαρισματικοί ομιλητές μέσα από τις

δραστηριότητες που έχουν χαρακτήρα ομιλιών και διαλέξεων27 (Καραλής, 2005).

Κατά τη δεκαετία του 1960, σημειώνονται σημαντικές εξελίξεις στην Ελλάδα και

αρχίζει να γίνεται επιτακτική η ανάγκη για την εκπαίδευση των ενηλίκων. Το πεδίο

της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αρχίζει να αναπτύσσεται τόσο με την καθοδήγηση και τη

βοήθεια διεθνών οργανισμών (Ο.Ο.Σ.Α., Διεθνής Τράπεζα, Ε.Ο.Κ., UNESCO), όσο

και με την προσπάθεια που κάνει η νέο-αναπτυσσόμενη βιομηχανία προκειμένου να

καλύψει τις άμεσες ανάγκες που δημιουργούνται σε ειδικευμένο εργατικό δυναμικό.

Παράλληλα με τις μεγάλες επιχειρήσεις που ξεκινούν τις πρώτες προσπάθειες

ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης, δημιουργούνται σταδιακά διάφοροι τύποι και

οργανισμοί επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης, όπως το Ελληνικό Κέντρο

Παραγωγικότητας (ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ), που οργανώνει τα πρώτα προγράμματα

εκπαίδευσης για στελέχη των επιχειρήσεων.

Η UNESCO, ενεργοποιεί στα τέλη του 1950, το Πρόγραμμα Τεχνικής Βοήθειας για

την Ελλάδα, στο πλαίσιο του οποίου χορηγούνται περιορισμένου εύρους υποτροφίες

σε στελέχη του Υπουργείου Παιδείας. Επιπλέον, η έλευση ξένων εμπειρογνωμόνων

27 Ενδεικτικά αναφέρουμε τη λειτουργία των σχολών μαθητείας του Ο.Α.Ε.Δ. που ιδρύθηκαν ως κατώτερες τεχνικές σχολές και από το 1978 λειτουργούν ως μετά - υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης, λειτουργούν οι Ταχύρρυθμες Επαγγελματικές Σχολές, οι σχολές του Ε.Ο.Τ. (ξεναγοί, τουριστικά επαγγέλματα), του Υπουργείου Υγείας (σχολές νοσηλευτών στα μεγάλα νοσοκομεία, σχολές του Ερυθρού Σταυρού), του Υπουργείου Γεωργίας, σχολές της Εργατικής Εστίας, όπως και οι σχολές στις μεγάλες επιχειρήσεις, όλες αυτές υπό την εποπτεία του Υπουργείου Εργασίας.

45

(που έχουν ως απώτερο στόχο την αναδιοργάνωση της Υπηρεσίας Λαϊκής

Επιμόρφωσης), προσπαθούν να διαχωρίσουν το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

από άλλες βαθμίδες και να αναδείξουν τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων

εκπαιδευομένων και των προδιαγραφών που πρέπει να πληρούνται, για την

οργάνωση αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Έτσι, οργανώνονται

ενημερωτικές συναντήσεις και διανέμονται έντυπα, μέσω των οποίων δίνεται μεγάλο

ενδιαφέρον στα προσόντα και στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Με αυτές τις

προσπάθειες, επιχειρείται η ενημέρωση των εκπαιδευτών ενηλίκων, ενώ σπάνια

πραγματοποιούνται σεμινάρια, τα οποία αφορούν όχι τόσο στην εκπαίδευση των

εκπαιδευτών, αλλά στην προώθηση του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Τις δεκαετίες 1980 και 1990, οι εξελίξεις στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της

Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών είναι ραγδαίες και οφείλονται σε δύο λόγους: (α) στην

εισροή κοινοτικών πόρων και (β) στη στήριξη φορέων και οργανισμών, μέσω

νομοθετικών κυρίως ρυθμίσεων. Στο πλαίσιο αυτών των εξελίξεων (Καραλής,

2005:11-12):

1) Πραγματοποιήθηκε η θεσμική αναβάθμιση της υπηρεσίας Λαϊκής

Επιμόρφωσης, σε Γενική Γραμματεία και αναδείχθηκε το πλέον εκτεταμένο

δίκτυο εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Οι προσπάθειες της Γραμματείας

επικεντρώνονται αφενός στην ανάδειξη του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων,

ως κεντρικού παράγοντα για την προώθηση της συμμετοχής των ενηλίκων

εκπαιδευομένων και αφετέρου στην υλοποίηση παρεμβάσεων, όπως σε

προγράμματα εκπαίδευσης στελεχών, στην έκδοση σχετικών εγχειριδίων, στη

διοργάνωση ημερίδων και συνεδρίων κ.α.

2) Η εισροή κοινοτικών πόρων, αναβάθμισε το επίπεδο των δραστηριοτήτων

ενός μεγάλου αριθμού φορέων εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων. Αυτοί

οι φορείς αναπτύσσουν δραστηριότητες εκπαίδευσης εκπαιδευτών, πού είχαν

συνήθως χαρακτήρα εσωτερικού συστήματος εκπαίδευσης και πιστοποίησης

εκπαιδευτών.

3) Οι αποφάσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής αναγάγουν την εκπαίδευση

εκπαιδευτών σε μείζον ζήτημα. Στο Α’ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (ΚΠΣ),

τίθεται αρχικά το ζήτημα της εκπαίδευσης εκπαιδευτών, ενώ με την ανάπτυξη

του συστήματος της συνεχιζόμενης κατάρτισης κατά τη διάρκεια του Β’ ΚΠΣ,

αναγορεύεται σε στόχο υψηλής προτεραιότητας για την ποιοτική

46

αναβάθμιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η ίδρυση και η λειτουργία

του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. ανέπτυξε το σύστημα πιστοποίησης των δομών

επαγγελματικής κατάρτισης, αλλά δεν κατάφερε να αναβαθμίσει ποιοτικά το

ανθρώπινο δυναμικό, τα στελέχη και τους εκπαιδευτές που εργάζονται στα

προγράμματα συνεχιζόμενης κατάρτισης.

4) Κατά τη δεκαετία του 1990, παρατηρείται στην Ελλάδα η ανάπτυξη της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων ως πεδίου διακριτού στο χώρο της Αγωγής και της

Εκπαίδευσης. Αυτή η εξέλιξη εκδηλώνεται με τη λειτουργία του Ανοιχτού

Πανεπιστημίου και τη δημιουργία προγραμμάτων σπουδών για την

Εκπαίδευση Ενηλίκων στα πανεπιστήμια, την ένταξη σχετικών μαθημάτων

στα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών τμημάτων, τη δημιουργία

Εργαστηρίων και Ερευνητικών μονάδων και την έκδοση στην ελληνική

γλώσσα κλασσικών εγχειριδίων ξένων θεωρητικών του πεδίου της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

3.4 Το Σύστημα Πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα

Όσον αφορά την πιστοποίηση των εκπαιδευτών, μέχρι το 2000 δεν υπήρχε

περιορισμός στο να θεωρείται κάποιος Εκπαιδευτής ενηλίκων. Η πρώτη προσπάθεια

έγινε με την υπ’ αριθ. 105128/8-1-2001 Απόφαση του Υπουργού Εργασίας και

Κοινωνικών Ασφαλίσεων, με θέμα «Προδιαγραφές Συγκρότησης Μητρώου

Εκπαιδευτών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης». Σύμφωνα με την

Απόφαση, οι εκπαιδευτές που εντάσσονται στο Μητρώο Εκπαιδευτών, έχοντας

συγκεκριμένες προϋποθέσεις γνωστικής επάρκειας και επαγγελματικής εμπειρίας,

είχαν το δικαίωμα να διδάσκουν σε προγράμματα κατάρτισης, καλύπτοντας ένα από

τα οκτώ ακόλουθα πεδία για τα οποία είχαν πιστοποιηθεί :

Υγείας & Πρόνοιας,

Πολιτισμός - Αθλητισμός,

Παιδαγωγικά,

Οικονομίας & Διοίκησης,

Πληροφορική,

Τουρισμός,

Αγροτικά,

Τεχνικά.

47

Τα τυπικά προσόντα που έπρεπε να πληρούν οι εγγεγραμμένοι στο Μητρώο

εκπαιδευτών ήταν:

1) Η εγγραφή στο μητρώο του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.),

2) Η κατοχή πτυχίου Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι.,

3) Η τριετής επαγγελματική εμπειρία συναφή προς το αντικείμενο σπουδών,

4) Η διδακτική εμπειρία 150 ωρών στην εκπαίδευση ή κατάρτιση ενηλίκων

(Κόκκος, 2004).

Με τη σύσταση του Μητρώου Εκπαιδευτών θεσπίστηκαν τα ελάχιστα απαιτούμενα

προσόντα για τους εκπαιδευτές ενηλίκων αλλά καταγράφηκε και το δυναμικό που

ενεργοποιήθηκε στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Επιπλέον, οι ενταγμένοι στο

Μητρώο Εκπαιδευτές, κλήθηκαν να παρακολουθήσουν πιστοποιημένα από το

Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών28.

Με την υπ’ αριθ. 113172/17-11-2005 Κοινή Υπουργική Απόφαση των Υπουργών

Οικονομίας και Οικονομικών και Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας,

καταργήθηκε και αντικαταστάθηκε η υπ. αριθ. 105128/8-1-2001 Απόφαση με το

«Σύστημα Πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων». Το σύστημα Πιστοποίησης

Εκπαιδευτών Ενηλίκων29 αποτελεί μία διαδικασία που περιλαμβάνει τα απαραίτητα

βήματα για την πιστοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων και στοχεύει στην

αναβάθμιση του συστήματος της Δια Βίου Μάθησης στη χώρα μας καθώς και των

προσόντων του ανθρώπινου δυναμικού που απασχολείται σε αυτό το πεδίο. Η

εφαρμογή του Συστήματος προβλέπει τέσσερις δράσεις:

1) Η ένταξη στο Εισαγωγικό Μητρώο Εκπαιδευτών Ενηλίκων (Μητρώο Α’) που

αποτελεί ένα κατάλογο στον οποίο εγγράφονται όσοι εκπαιδευτές πληρούν

τα απαιτούμενα τυπικά προσόντα (σπουδές) καθώς και την επαγγελματική

και διδακτική εμπειρία. Το εισαγωγικό μητρώο απαρτίζεται από τα ακόλουθα

Υπομητρώα:

Γενικό Υπομητρώο Εκπαιδευτών Ενηλίκων,

28 Βασική καινοτομία του Συστήματος Πιστοποίησης Εκπαιδευτών αποτέλεσε ο προσδιορισμός των ευρύτερων γνωστικών αντικειμένων στα οποία οι υποψήφιοι διέθεταν την απαραίτητη τεχνογνωσία για να διδάξουν, Ε.ΚΕ.ΠΙΣ., Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση και Πιστοποίηση, διαδικασία και αποτελέσματα Κ.Ε.Κ. 2001-2003, 2003:26 29www. ekepis.gr/qnr/gr/iframe_activities_b_b.htm

48

Υπομητρώο Εκπαιδευτών Πληροφορικής και Βασικών Δεξιοτήτων

Πληροφορικής,

Υπομητρώο Εκπαιδευτών Επαγγελματικής Κατάρτισης,

Υπομητρώο Εκπαιδευτών Ο.Γ.Ε.Ε.ΚΑ. «Δήμητρα»,

Υπομητρώο Εκπαιδευτών Ελληνικής Ένωσης Τραπεζών,

Υπομητρώο Εκπαιδευτών Εκπαιδευτών.

2) Η Εκπαίδευση Εκπαιδευτών που έχει ως στόχο τη συμπλήρωση των

προσόντων των εκπαιδευτών και αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την

πιστοποίηση των απαιτούμενων παιδαγωγικών γνώσεων και δεξιοτήτων για

την άσκηση του έργου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η απόκτηση των

παιδαγωγικών προσόντων γίνεται με την παρακολούθηση προγραμμάτων

εκπαίδευσης εκπαιδευτών που διοργανώνονται με την εποπτεία του

Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.

3) Η ένταξη στο Μητρώο Πιστοποιημένων εκπαιδευτών ενηλίκων (Μητρώο Β’)

αφορά την εγγραφή των εκπαιδευτών που έχοντας ολοκληρώσει την

παρακολούθηση του προγράμματος εκπαίδευσης, συμμετέχουν με επιτυχία

στη διαδικασία πιστοποίησης του διοργανώνεται από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.

4) Η διαδικασία διαχείρισης αλλαγών που αφορά την ενημέρωση του φακέλου

του εκπαιδευτή, στις περιπτώσεις που παρουσιάζονται αλλαγές στα ατομικά

του στοιχεία, όπως η απόκτηση νέων προσόντων, νέα επαγγελματική ή

διδακτική εμπειρία, στοιχεία επικοινωνίας κ.α.

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι μέχρι και τη δεκαετία του 1970 δεν υπάρχουν

συντονισμένες και οργανωμένες δραστηριότητες αναφορικά με την εκπαίδευση των

εκπαιδευτών, παρότι αρχίζει να αναπτύσσεται προβληματική γύρω από το πεδίο της

Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αντίστοιχα, τα δεδομένα αλλάζουν τις επόμενες δεκαετίες.

Η ανάγκη για εκπαίδευση των εκπαιδευτών τονίζεται ακόμα περισσότερο, τόσο σε

ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο και εκδηλώνονται οι πρώτες προσπάθειες προς

αυτήν την κατεύθυνση, παρόλο τον αποσπασματικό χαρακτήρα που έχουν.

49

3.5 Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων - διαπιστώσεις και προτάσεις

Το πεδίο της Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων όπως αναφέρθηκε στις παραπάνω

ενότητες, αναπτύσσεται συνεχώς και διαμορφώνεται τόσο από τις οικονομικο-

πολιτισμικές ανάγκες και τεχνολογικές μεταβολές, (όσο και από τις ατομικές

αναζητήσεις και προσδοκίες των εμπλεκομένων μερών). Σύμφωνα με την έρευνα

που διεξήχθη σε δέκα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, από το Cedefop στο

πλαίσιο του κοινοτικού προγράμματος PROFF, (2004:13-14), οι νέοι προβληματισμοί

που δημιουργούνται αναφορικά με το σύγχρονο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων,

επικεντρώνονται στα εξής σημεία:

1) Τον αυξανόμενο αριθμό των ενηλίκων που συμμετέχει σε δραστηριότητες

εκπαίδευσης ή κατάρτισης. Η αναζήτηση νέων εκπαιδευτικών μεθόδων και

εργαλείων που λαμβάνουν υπόψη προγενέστερες επαγγελματικές εμπειρίες

μεγαλύτερων ηλικιακά εκπαιδευομένων, αποτελεί πρόκληση για τους

εκπαιδευτές, ειδικότερα όταν αυτές αποτελούν εμπόδιο κατά τη διάρκεια της

μαθησιακής διαδικασίας,

2) Η μεταλλαγή του κλασσικού ρόλου του εκπαιδευτή από δάσκαλο σε

εμψυχωτή, κατευθύνει τη διδασκαλία να προσαρμοστεί ανάλογα με τους

διαφορετικούς τρόπους μάθησης των εκπαιδευομένων,

3) Η καλή γνώση της τεχνολογίας, ως μέσου που διευκολύνει την εκπαίδευση,

4) Η συνεχής πληροφόρηση του εκπαιδευτή σχετικά με τις νέες εργασιακές

πρακτικές και τεχνολογίες, προκειμένου να εφοδιάζει τους εκπαιδευόμενους

με τις δεξιότητες που αναζητά η αγορά εργασίας,

5) Η τακτική θεσμική αλλαγή, σε επίπεδο κρατών, των συστημάτων

πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων, ως αποτέλεσμα των ραγδαίων και

συνεχιζόμενων αλλαγών στη διεθνή οικονομία και αγορά εργασίας,

6) Η αλλαγή της οργάνωσης της μάθησης και η αναπροσαρμογή των

εκπαιδευτικών προγραμμάτων έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της γνώσης

και των ικανοτήτων των εκπαιδευτών,

7) Η ανάγκη των εκπαιδευτών για αναπροσαρμογή των αμοιβών τους και

καλυτέρευση της επαγγελματικής τους θέσης στην αγορά εργασίας.

Οι εθνικές πολιτικές των κρατών μελών της Ευρώπης που αποσκοπούν στην

αναβάθμιση του πεδίου, θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τα παραπάνω

δεδομένα και να παρέχουν στους εκπαιδευτές τα κατάλληλα εργαλεία, τόσο σε

50

επίπεδο υποδομής και διοίκησης, όσο και σε αυτό της πληροφόρησης αναφορικά με

τις εξελίξεις που συντελούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Για την

εκπαίδευση των εκπαιδευτών και γενικότερα για όλα αυτά που μπορούν να

συμβάλλουν στη βελτίωση της εξειδίκευσής τους και την επαγγελματοποίησή τους,

χρειάζεται να καταβληθούν μεγάλες προσπάθειες. Έχει προταθεί η πιστοποίηση των

εκπαιδευτών, η θεσμοθέτηση ειδικού διπλώματος, καθώς και η αύξηση του ελέγχου

ποιότητας της διδασκαλίας και των δεξιοτήτων (SAEDA, 2000:138). Ορισμένες

υποδείξεις που θα μπορούσαν να ακολουθήσουν, ανακεφαλαιώνοντας τα

συμπεράσματα των προγραμμάτων PROFF του Cedefop (2004: 37-38) και SAEDA

(2000:132-142), εμπεριέχονται στις παρακάτω προτάσεις:

Επαρκής χρηματοδότηση προκειμένου να καταστεί αποτελεσματική η

εκπαίδευση των εκπαιδευτών, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευτές

δεν κατέχουν τα τυπικά εκπαιδευτικά προσόντα που χρειάζονται για να

αναπτύξουν την καριέρα τους,

Ανάγκη να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στην αλλαγή και εξέλιξη του ρόλου του

εκπαιδευτή. Η βιομηχανία και τα συνδικάτα να ορίσουν με ακρίβεια τους

μελλοντικούς ρόλους που επιθυμούν για τον εκπαιδευτή και να λαμβάνουν

μέρος στη διαδικασία προγραμματισμού και σχεδιασμού των

προγραμμάτων,

Η εθνική πολιτική των χωρών να επιτρέπει τις παραλλαγές των ρόλων, των

εκπαιδευτικών σκοπών, αλλά και των μισθών, όπου κρίνεται απαραίτητο,

Οι πολιτικές που εφαρμόζονται να στοχεύουν στη βελτίωση του

εκπαιδευτικού επιπέδου των εκπαιδευτών που προέρχονται από το

εργασιακό περιβάλλον και που πιθανώς να μην κατέχουν ούτε την

κατάλληλη εμπειρία ούτε τα απαραίτητα τυπικά προσόντα,

Ανάγκη να καταστούν τακτικές και υποχρεωτικές οι υπηρεσίες εκπαίδευσης

των εκπαιδευτών ενηλίκων,

Ανάγκη να δεσμευθούν οι δημόσιες αρχές σε ζητήματα που αφορούν: (α) την

αύξηση των πόρων προς όφελος των κοινωνικών ομάδων των οποίων οι

ανάγκες δεν έχουν επωφεληθεί σε ικανοποιητικό βαθμό από την Εκπαίδευση

Ενηλίκων, (β) την ανάπτυξη δράσεων εναλλασσόμενης κατάρτισης, κυρίως

για τους εκπαιδευτές που αναζητούν εργασία, καθώς και πιο σημαντικές

επαφές ανάμεσα στους εκπαιδευτές και το επαγγελματικό περιβάλλον και (γ)

51

τον καλύτερο έλεγχο των πραγματοποιούμενων δράσεων, την αυστηρότερη

αξιολόγηση της και την παρακολούθηση της εξέλιξής της.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, θα λέγαμε πως η έννοια του Εκπαιδευτή Ενηλίκων στη

σύγχρονη πραγματικότητα μετασχηματίζεται και απαιτεί διαρκή αναπροσαρμογή

των ρόλων και των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων του:

«…Οι εκπαιδευτές που είναι έξυπνοι, ευρηματικοί, και καλά εκπαιδευμένοι θα

μπορέσουν να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στις απαιτήσεις που επιβάλουν οι

ανεπτυγμένες κοινωνίες στην Εκπαίδευση. Το ενδιαφέρον της κοινωνίας μας

επικεντρώνεται σήμερα στη βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου και στην καλλιέργεια

δημιουργικών, δραστήριων και αυτοστηριζόμενων νέων ανθρώπων με ικανότητες και

κίνητρα να συμμετέχουν στη δια βίου μάθηση. Αυτό θα γίνει μόνο όταν οι εκπαιδευτές

είναι καινοτόμοι και εκλαμβάνουν τους εαυτούς τους ως δια βίου μαθητές…»

(Coolahan, 2002)

3.6 Η ανάγκη εκπαίδευσης των Εκπαιδευτών Ενηλίκων

Σε έρευνες που διενεργήθηκαν σχετικά με τη λειτουργία και την κατάσταση της

Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης στη χώρα μας, τονίστηκε η ανάγκη να αντιμετωπιστούν

οι δυσλειτουργίες του πεδίου. Οι δυσκολίες που εμφάνιζε το σύστημα της Σ.Ε.Κ.

εστιάζονταν30 στην έλλειψη διαδικασιών για τον εντοπισμό και την ιεράρχηση

επιμορφωτικών αναγκών σε ότι αφορά τις ευρύτερες κοινωνικο-οικονομικές ελλείψεις, αλλά και

τις συγκεκριμένες επαγγελματικές δεξιότητες και γνώσεις που απαιτούνται από την αγορά

εργασίας. Τα προγράμματα που υλοποιούνταν, χαρακτηρίζονταν από προχειρότητα

και από λανθασμένες επιλογές όσον αφορά τις μεθόδους διδασκαλίας, τα διδακτικά μέσα

και το διδακτικό προσωπικό. Οι εκπαιδευτές δεν είχαν την κατάλληλη

ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση και δεν είχαν ειδικευθεί στην εκπαίδευση των

ενηλίκων.

Το πρόβλημα της εξειδίκευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων, είχε επισημανθεί από την

αξιολόγηση που διενέργησε το Υπουργείο Εργασίας31 η οποία υπογράμμιζε τόσο τα

30 Τμήμα Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης, Σχολή κοινωνικών Επιστημών, Ζήτηση συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και κίνητρα ενδιαφερομένων στην Ελλάδα (1998-2000). 31 Αξιολόγηση επιχειρησιακού προγράμματος καταπολέμησης του αποκλεισμού από την αγορά εργασίας, ΚΠΣ:1994-1999, Σύνοψη- Συμπεράσματα, Prisma 2000.

52

προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι ίδιοι οι εκπαιδευτές από τη διείσδυση των

εκπαιδευτικών πρακτικών της τυπικής εκπαίδευσης στη συνεχιζόμενη κατάρτιση,

όσο και τη χαμηλή εξειδίκευση τους καθώς και την έλλειψη υποστηρικτικής

εκπαίδευσης εκπαιδευτών (Βεργίδης 2002:31).

Την ανάγκη για έμφαση στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, καταδείκνυε και

το ευρωπαϊκό πρόγραμμα με τίτλο: «Στρατηγικές βελτίωσης της εκπαίδευσης

ενηλίκων σε περιφερειακά πλαίσια» (SAEDA), στο πλαίσιο του προγράμματος

«Σωκράτης». Στην έκθεση αξιολόγησης του προγράμματος που υλοποιήθηκε με τη

συνεργασία των Πανεπιστημίων της Βαρκελώνης (Ισπανία), του Λέβεν (Βέλγιο), του

Μόνπελιε (Γαλλία), των Πατρών (Ελλάδα), του Cede του Frascatti (Ιταλία) και του

IRRSAE της Val d’ Aoste (Ιταλία), διαπιστώνεται, μεταξύ άλλων, πως η Εκπαίδευση

Ενηλίκων χαρακτηρίζεται από αναποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας για

ενήλικους καθώς και από την απουσία του συμμετοχικού αισθήματος κατά τη

διάρκεια διεξαγωγής προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Ειδικότερα, όσον αφορά την εξειδίκευση και τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτών

ενηλίκων το ερευνητικό πρόγραμμα καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι απόψεις των

επιλεγμένων δειγμάτων εκπαιδευτών και καταρτιζομένων στην Ελλάδα δείχνουν να

μη συμμερίζονται στον ίδιο βαθμό την μάλλον θετική άποψη που επικρατεί στις

άλλες χώρες για την ποιότητα του επαγγελματισμού των εκπαιδευτών. Ταυτόχρονα

διαπιστώνεται ότι τόσο οι εκπαιδευτές όσο και οι καταρτιζόμενοι που ερωτήθηκαν

σχετικά, αναδεικνύουν τις ικανότητες/δεξιότητες των εκπαιδευτών ως το

καθοριστικότερο κριτήριο για την αποτελεσματικότητα των δράσεων εκπαίδευσης

ενηλίκων, τόσο σε ευρωπαϊκό επίπεδο όσο και στη χώρα μας.

Επιπλέον, σε έρευνες που έχουν διεξαχθεί αναφορικά με τους εγγεγραμμένους

εκπαιδευτές στο Μητρώο εκπαιδευτών Σ.Ε.Κ., προέκυψαν αντίστοιχα συμπεράσματα

τόσο για το μορφωτικό επίπεδο των εκπαιδευτών (χαμηλός αριθμός εκπαιδευτών που

έχουν παιδαγωγικές γνώσεις και γνώσεις συνδεδεμένες με την Εκπαίδευση

Ενηλίκων) όσο και για την ανάγκη για εξειδίκευση τους (Γεωργιακώδης, 2005:34).

Αντίστοιχα πορίσματα αναφορικά με την έλλειψη κατάλληλης εκπαίδευσης των

εκπαιδευτών και την ανάγκη εξειδίκευσης στο πεδίο, παρουσιάζονται στις μελέτες

53

και άλλων φορέων όπως αυτές του ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ., του Ινστιτούτου Εργασίας της

Γ.Σ.Ε.Ε., του Πανεπιστημίου Πατρών, του Ε.Α.Π. (Ζιώμας & Χρυσάκης, 2002).

Στο σύνολο των παραπάνω μελετών τονίζεται ιδιαίτερα η ανάγκη για εξειδίκευση

των εκπαιδευτών όχι μόνο στο αντικείμενο της επαγγελματικής ειδικότητας ή των

γνωστικών ενοτήτων τις οποίες καλούνται να διδάξουν, αλλά και στην παιδαγωγική

τους επιμόρφωση. Επιπλέον, τονίζεται ιδιαίτερα ο ρόλος της Συμμετοχικής

Μεθοδολογίας που θα πρέπει να ενστερνίζονται οι εκπαιδευτές ενηλίκων, αλλά και ο

τρόπος εφαρμογής των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων και τεχνικών,

επικοινωνίας, καθώς και των διαδικασιών σχεδιασμού και αξιολόγησης έτσι ώστε να

βελτιστοποιείται το συνολικό αποτέλεσμα των υλοποιούμενων προγραμμάτων

εκπαίδευσης ενηλίκων.

Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005:134-136) οι παράγοντες που συνέτειναν στην

υποβαθμισμένη λειτουργία του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων στη χώρα μας, είναι

κυρίως δύο:

(α) Η μη ικανοποιητική ανάπτυξη των δομών και των λειτουργιών, μέσα στις

οποίες αναπτύσσονται οι ικανότητες και η συστηματική εκπαίδευση των

εκπαιδευτών (έρευνα, επιστημονικοί φορείς, πανεπιστήμια, σπουδές κ.α.) και

(β) Ο τρόπος με τον οποίο λειτουργεί το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, που

διέπεται από το βάρος της γραφειοκρατικής εξουσίας, από τον τρόπο

διδασκαλίας που δεν προετοιμάζει για την περαιτέρω εκμάθηση που

συνεχίζεται με την πρακτική εξάσκηση καθώς και από την ασαφή πολιτική

για την Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΟΟΣΑ, 1995:57-58, 62-63, 73).

3.7 Το Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών

Δεδομένης της έλλειψης βασικών καινοτομιών που παρατηρούνται στη χώρα μας

στο πεδίο της Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων, ξεκίνησε το Φθινόπωρο του 2002

η υλοποίηση του έργου του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών. Το

έργο προκηρύχθηκε από το Υπουργείο Εργασίας μετά από τις σχετικές οδηγίες της

Ευρωπαϊκής Επιτροπής (Καραλής, 2005:12). Το έργο είχε διάρκεια εννέα μήνες και

περιελάμβανε:

1) Την εκπόνηση μελέτης για τον προσδιορισμό των γνώσεων και δεξιοτήτων

των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών,

54

2) Την εκπόνηση της μεθόδου και των προδιαγραφών των προγραμμάτων

εκπαίδευσης εκπαιδευτών,

3) Την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού για την εκπαίδευση των

εκπαιδευτών,

4) Την εκπαίδευση και πιστοποίηση των πρώτων 265 εκπαιδευτών, οι οποίοι θα

αναλάβουν την εκπαίδευση όλων των εκπαιδευτών του Μητρώου του

Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.

Το εκπαιδευτικό μοντέλο που ακολουθήθηκε κατά τη διεξαγωγή του παραπάνω

προγράμματος επικεντρώθηκε:

1) Στην υλοποίηση εκπαίδευσης (300 διδακτικές ώρες συνολικά) με «μεικτή

μέθοδο», δηλαδή με συνδυασμό συμβατικής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης,

2) Στη μελέτη από τους εκπαιδευόμενους του εκπαιδευτικού υλικού με βάση

οδηγίες και χρονοδιαγράμματα μελέτης,

3) Στη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σε ομάδες των 15-20 ατόμων με

συντονισμό από εκπαιδευτή σύμβουλο32,

4) Στην εκπόνηση γραπτών εργασιών και την αποστολή τους στον εκπαιδευτή-

σύμβουλο και,

5) Στην παρουσίαση μικροδιδασκαλιών (διάρκειας 20 λεπτών) από τους

εκπαιδευόμενους εκπαιδευτές33.

Στο πλαίσιο υλοποίησης του έργου, εκπονήθηκε μελέτη για τον προσδιορισμό των

γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα (Ζιώμας, Καραλής,

Κόκκος & Χρυσάκης, 2002), εξειδικεύθηκε η μέθοδος για την εκπαίδευση των

εκπαιδευτών του Μητρώου, αναπτύχθηκε το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος,

τόσο σε έντυπη όσο και σε ηλεκτρονική μορφή και ολοκληρώθηκε η εκπαίδευση και

πιστοποίηση των εκπαιδευτών.

Το έργο αυτό είχε καινοτομικό χαρακτήρα επειδή, μέσω αυτού:

32 Οι εκπαιδευόμενοι είχαν τη δυνατότητα να επικοινωνούν με τον εκπαιδευτή – σύμβουλο, να επικοινωνούν με τα άλλα μέλη της ομάδας, να εστιάζονται στην εφαρμογή της διδαχθείσας ύλης και να παρουσιάζουν και να επιλύουν προβλήματα, (Καραλής, 2005:13). 33 Αυτή η παράμετρος θεωρήθηκε πολλή σημαντική, τόσο που αποτέλεσε απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή παρακολούθηση του προγράμματος και την πιστοποίηση των εκπαιδευτών. Η παράμετρος υιοθετήθηκε για το νέο σύστημα πιστοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων, όπως ορίζεται σύμφωνα με την υπ’ αριθ. 113172/17-11-2005 Κοινή Υπουργική Απόφαση των Υπουργών Οικονομίας και Οικονομικών και Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας.

55

1) υλοποιήθηκε για πρώτη φορά στη χώρα μας πρόγραμμα εκπαίδευσης

εκπαιδευτών,

2) ενισχύθηκε η διαδικασία επαγγελματοποίησης των εκπαιδευτών ενηλίκων,

ενώ αναβαθμίστηκε η ποιότητα των προγραμμάτων Σ.Ε.Κ.,

3) δόθηκε έμφαση στην προώθηση της ενεργητικής συμμετοχής των

εκπαιδευομένων,

4) δόθηκε έμφαση στο διευρυμένο ρόλο του εκπαιδευτή και

5) προέκυψαν συμπεράσματα αναφορικά με τις ικανότητες και τα προσόντα

των εκπαιδευτών ενηλίκων στη χώρα μας ενώ ερευνήθηκαν οι ανάγκες

εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων καθώς και ο σχεδιασμός των

προγραμμάτων και του εκπαιδευτικού υλικού (Κόκκος, 2005:127).

Βασικές αρχές του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν η εκπαίδευση των

εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα, στις βασικές αρχές μάθησης των ενηλίκων, στα

χαρακτηριστικά και τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων

εκπαιδευομένων, στο σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης και

στην εφαρμογή συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών.

56

4. Αντικείμενο και Μεθοδολογία της Έρευνας

Τόσο οι μελέτες που έχουν διεξαχθεί σε ευρωπαϊκό επίπεδο, όσο και αυτές που έχουν

εθνικό χαρακτήρα, τονίζουν την ανάγκη δημιουργίας ενός ολοκληρωμένου

συστήματος πιστοποίησης των προσόντων των εκπαιδευτών ενηλίκων. Οι

προσπάθειες αυτές, στοχεύουν στην ποιοτική αναβάθμιση των δεξιοτήτων των

εκπαιδευτών και τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου αυτού, μέσα στο ευρύτερο πεδίο

της δια βίου Μάθησης. Η συνεχής έρευνα και συζήτηση για τον απαιτητικό και

παράλληλα ευαίσθητο ρόλο του εκπαιδευτή, προάγει τις διαδικασίες του κριτικού

στοχασμού, της δημιουργικής αξιολόγησης και της μελλοντικής συγκρότησης ενός

επαγγελματοποιημένου πεδίου Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

4.1 Αντικείμενο της έρευνας

Η σύνοψη της σχετικής βιβλιογραφία, η ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης και ο

προβληματισμός που έχει δημιουργηθεί γύρω από το σύγχρονο ρόλο του εκπαιδευτή

ενηλίκων, όσον αφορά τη συνεισφορά του στην εκπαιδευτική διαδικασία και

αποτέλεσμα, αποτέλεσαν τα αφετηριακά σημεία για την εκπόνηση της παρούσας

εργασίας. Στόχος της εργασίας, είναι η διαπίστωση και καταγραφή των προσόντων

που διαθέτουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων στη χώρα μας και ο τρόπος με τον οποίο

επηρεάζεται και διαμορφώνεται το μαθησιακό κλίμα κατά τη διάρκεια υλοποίησης

των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Κριτήριο για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος, υπήρξαν οι εξελίξεις που έχουν

καταγραφεί στο πεδίο της Εκπαίδευσης των Εκπαιδευτών Ενηλίκων, τα τελευταία

χρόνια, τόσο στο εξωτερικό όσο και στη χώρα μας, και ειδικότερα:

1) Η αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου των εκπαιδευτών ενηλίκων,

2) Η παράθεση των ικανοτήτων και προσόντων που πρέπει να κατέχουν

προκειμένου να ανταπεξέλθουν στα νέα δεδομένα που δημιουργούνται στην

Εκπαίδευση Ενηλίκων και,

3) Η ανάγκη της επαγγελματικής αναγνώρισης του εκπαιδευτή, ως κινήτρου για

συνεχή προσπάθεια αυτοβελτίωσης και εισαγωγής καινοτομικών στοιχείων

στη Δια βίου Μάθηση και την Εκπαίδευση των Ενηλίκων.

57

4.2 Υπόθεση Εργασίας

Η σύνθετη κατηγοριοποίηση του Βεργίδη (2000:5-6 στον Κόκκο:2005), έχοντας λάβει

υπόψη τις απόψεις των : Brookfield 1986, Shor & Freire 1987, Jarvis 1995b, Knowles

1998, Rogers 2002 καθώς και η σύνοψη άλλων ευρωπαίων μελετητών, επικεντρώνεται

στις παρακάτω ικανότητες που θα μπορούσαν να έχουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων:

1) Να νοιάζεται και να αποδέχεται τους εκπαιδευόμενους,

2) Να επικοινωνεί ουσιαστικά,

3) Να συντονίζει και οργανώνει την ομάδα, να προσδιορίζει κατάλληλα τα

περιεχόμενα των διδακτικών του ενοτήτων και το διδακτικό υλικό,

4) Να εφαρμόζει ευέλικτα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών τεχνικών,

5) Να συνδέει την κατάρτιση με την τοπική αγορά εργασίας, καθώς και με τις

συνθήκες της τοπικής κοινωνίας,

6) Να έχει αυτογνωσία,

7) Να αυτοαξιολογείται και να αυτοανελίσσεται.

Με βάση τα παραπάνω χαρακτηριστικά, τα ερευνητικά ερωτήματα που θέτουμε

επικεντρώνονται στο κατά πόσον η παρέμβαση του εκπαιδευτή δομείται και

σχετίζεται με:

την ανάπτυξη θετικού κλίματος που να επιτρέπει την ελεύθερη έκφραση των

αναγκών και προσδοκιών των εκπαιδευομένων,

τη δημιουργία κλίματος συνεργασίας και προώθησης της ενεργητικής

συμμετοχής των εκπαιδευομένων κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής

δραστηριότητας,

την κατάλληλη χρήση εποπτικών και άλλων εκπαιδευτικών μέσων, που

διευκολύνουν τη μαθησιακή διεργασία και που καταστούν πιο εύκολη και

κατανοητή την προσέγγιση του εκπαιδευτικού στόχου από τους

εκπαιδευομένους,

την πρακτική εφαρμογή του μαθησιακού αντικειμένου αναφορικά με τις

ανάγκες της αγοράς εργασίας και του ευρύτερου εργασιακού πεδίου,

τις προσπάθειες για ατομική εξέλιξη και βελτίωση των εκπαιδευομένων.

Με βάση τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα η υπόθεση εργασίας της έρευνας

διατυπώνεται ως εξής:

58

Η υλοποίηση εξειδικευμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών μπορεί να προσδώσει

στους εκπαιδευτές εκείνες τις ικανότητες και τα προσόντα που θεωρούνται συμβατά με τις αρχές

της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων

εκπαιδευομένων.

4.3 Το δείγμα και οι ερευνητικές μέθοδοι και τεχνικές

Η ερευνητική μέθοδος που εφαρμόσθηκε στην παρούσα μελέτη συμπεριέλαβε την

παρατήρηση μικροδιδασκαλιών, διάρκειας 20 λεπτών, εγγεγραμμένων σε

βιντεοκασέτες, τυχαίου δείγματος 60 εκπαιδευομένων εκπαιδευτών, (από τους 250

συνολικά εκπαιδευτές) που συμμετείχαν στο Εθνικό πρόγραμμα Εκπαίδευσης

Εκπαιδευτών κατά την περίοδο υλοποίησης του, από το Σεπτέμβριο 2002 έως τον

Ιούνιο 200334. Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από εξήντα εκπαιδευτές ενηλίκων

(60) από τους οποίους, οι είκοσι τέσσερις (24) είναι άνδρες και οι τριάντα έξι (36)

γυναίκες. Οι μικροδιδασκαλίες του δείγματος, υλοποιηθήκαν τον Ιούνιο του 2003,

ενώ οι τόποι διεξαγωγής τους είναι η Αθήνα, η Θεσσαλονίκη και τα Ιωάννινα.

Η επιλογή των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων έγινε επειδή

αποτελούν μέρος των πρώτων προσπαθειών που έγιναν στη χώρα μας προκειμένου

να καταγραφούν, αναλυθούν και αξιολογηθούν οι δεξιότητες, τα τυπικά προσόντα

και γνώσεις των εκπαιδευτών στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης των Ενηλίκων. Η

ερευνητική μέθοδος, βασίστηκε στην έμμεση παρατήρηση (μη συμμετοχική

παρατήρηση), δηλαδή «στην παρατήρηση των κοινωνικών φαινομένων, όχι άμεσα,

αλλά μέσω εκείνων των τεκμηρίων στα οποία έχουν αποτυπωθεί τα ίχνη των

κοινωνικών φαινομένων»35. Η επιλογή αυτής της μεθόδου έγινε γιατί επιτρέπει την

επανειλημμένη και διεξοδική παρατήρηση και καταγραφή, κάτι που δε θα ήταν

δυνατό να γίνει με την παρατήρηση δια ζώσης. Επιπλέον, η έρευνα που διεξήχθη

έγινε εκ των υστέρων (ex post facto)36, με την παρατήρηση δηλαδή μίας κατάστασης

πραγμάτων, στη συγκεκριμένη περίπτωση δε, με την παρατήρηση των

μικροδιδασκαλιών. Η «εκ των υστέρων» έρευνα θεωρείται ιδιαίτερα κατάλληλη για

34 Οι ομάδες αποτελούνταν, κατά μέσο όρο, από 8-12 εκπαιδευομένους, προερχόμενους από διαφορετικά επαγγελματικά πεδία. Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτές προέρχονταν από διάφορους επιστημονικούς χώρους. 35 Τα τεκμήρια διακρίνονται σε γραπτά, ποσοτικά, υλικού πολιτισμού και εικονογραφικά, (Λαμπίρη –Δημάκη) 36 Η φράση μετά το γεγονός ή εκ των υστέρων, ή αναδρομικώς αναφαίρετα σε εκείνες τις μελέτες οι οποίες διερευνούν πιθανές σχέσεις αιτίου- αιτιατού, παρατηρώντας ένα υπάρχοντα όρο και αναζητώντας πίσω στο χρόνο εύλογους αιτιώδεις παράγοντες, (Cohen & Manion,,1997:205).

59

τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά πλαίσια όπου οι υπό παρακολούθηση μεταβλητές

βρίσκονται έξω από τον έλεγχο του ερευνητή (Cohen & Manion, 1997:211). Με τις

συγκεκριμένες μεθόδους, επιτεύχθη η συλλογή δεδομένων, ενώ η παρατήρηση

εστιάστηκε στο ρόλο, τις ικανότητες και τα ουσιαστικά προσόντα του εκπαιδευτή κατά τη

διεξαγωγή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Η έρευνα δεν στράφηκε στα τυπικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών, όπως στη

διερεύνηση της επαγγελματικής ή/και διδακτικής εμπειρίας, στην εμπειρία στο

σχεδιασμό και οργάνωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στις σχετικές σπουδές

αναφορικά με την εκπαίδευση ενηλίκων. Αντίθετα, η έρευνα επικεντρώθηκε στις

ποιοτικές δεξιότητες του εκπαιδευτή, όπως αυτές διαμορφώθηκαν με βάση την

ομαδοποίηση των προσόντων των εκπαιδευτών που αναλύθηκε στην παραπάνω

παράγραφο. Κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, γινόταν καταγραφή των

παρατηρούμενων στοιχείων σε φύλλα παρατήρησης, ένα για κάθε εκπαιδευτή.

Παράλληλα, πάνω στα φύλλα, καταγραφήκαν σημειώσεις πεδίου σχετικές με

συγκεκριμένες εκπαιδευτικές ή μη συμπεριφορές εκπαιδευτών ή εκπαιδευομένων,

που δεν είχαν συμπεριληφθεί στα αρχικά φύλλα παρατήρησης.

Να σημειωθεί σε αυτό το σημείο, ότι η βασική δυσχέρεια που προέκυψε κατά τη

διάρκεια της έμμεσης παρατήρησης, προήλθε από την ερασιτεχνικού χαρακτήρα

βιντεοσκόπηση των μικροδιδασκαλιών, που είχε ως αποτέλεσμα την κακή ακουστική

στο μεγαλύτερο μέρος του υπό παρακολούθηση υλικού. Επιπλέον, ένα μέρος από το

σύνολο των βιντεοκασετών, (δύο σε σύνολο έξι) δεν παρείχε καλή εικόνα, στοιχείο

που δυσχέρανε κατά πολύ τη διαδικασία λεπτομερούς παρατήρησης.

4.4 Το φύλλο παρατήρησης

Η κατασκευή του φύλλου παρατήρησης έγινε σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση των

προσόντων του εκπαιδευτή ενηλίκων του Βεργίδη (2004) που παρουσιάζεται στην

παράγραφο 4.2. Από τη λίστα των αναφερόμενων προσόντων, δεν έγινε ανάλυση

στο κριτήριο 6 που αναφέρεται στην αυτογνωσία του εκπαιδευτή, εφόσον κάτι τέτοιο

ήταν αδύνατο να παρατηρηθεί και να σχολιαστεί, με βάση τις ερευνητικές μεθόδους

που ακολουθήθηκαν.

60

Με το φύλλο παρατήρησης έγινε προσπάθεια να καταγραφούν τα ουσιαστικά

προσόντα των εκπαιδευτών σε θέματα που άπτονται της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας

καθώς και των διαμορφούμενων στάσεων αναφορικά με τις εκπαιδευτικές

παραμέτρους. Το φύλλο παρατήρησης, παρατίθεται στο παράρτημα Α.

61

ΜΕΡΟΣ B

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Εισαγωγικές παρατηρήσεις

Στο δεύτερο μέρος της παρούσας εργασίας, παρουσιάζονται τα ευρήματα της

έρευνας από το σύνολο των 60 μικροδιδασκαλιών που παρατηρήθηκαν.

5. Αποδοχή και συμμετοχή των εκπαιδευομένων

Τα δεδομένα του κεφαλαίου 5 αφορούν τη διερεύνηση και ανάλυση των ενεργειών,

που εφάρμοσαν οι εκπαιδευτές, προκειμένου να ξεκινήσουν την εκπαιδευτική

ενότητα μέσα σε ένα γόνιμο κλίμα επικοινωνίας.

5.1 Υποδοχή των εκπαιδευομένων

Το σύνολο των εκπαιδευτών του δείγματος ξεκινούσε την εκπαιδευτική ενότητα

χαιρετώντας και παρουσιάζοντας τον εαυτό του. Η υποδοχή που επιφυλάχθηκε

στους εκπαιδευομένους όμως, δεν περιείχε την εκδήλωση ενδιαφέροντος, από την

πλευρά των εκπαιδευτών, για την έκφραση των προσωπικών συναισθημάτων, φόβων

ή αμηχανιών τους. Αντίστοιχα, δεν παρατηρήθηκε η παρότρυνση από τους

εκπαιδευτές για την ομαδική έκφραση των συναισθημάτων ή/και των φόβων από

την πλευρά των εκπαιδευομένων (Noye & Piveteau, 1999: 28-29). Όσον αφορά το

κλείσιμο της εκπαιδευτικής ενότητας, το σύνολο των εκπαιδευτών, ολοκλήρωνε την

εκπαιδευτική του δραστηριότητα, εκφράζοντας τις ευχαριστίες του στους

εκπαιδευομένους για την προσοχή και τη συμμετοχή που επέδειξαν.

5.2 Παρουσίαση των εκπαιδευόμενων

Η διαμόρφωση του συνόλου των αιθουσών μέσα στις οποίες πραγματοποιήθηκαν οι

μικροδιδασκαλίες, εξασφάλιζε, σε κάθε περίπτωση, τις κατάλληλες προϋποθέσεις για

να βλέπουν και να συζητούν τόσο μεταξύ τους οι εκπαιδευόμενοι, όσο και με τον

εκπαιδευτή. Η διάταξη στο σύνολο των εδράνων, ήταν σχήματος Π, με αποτέλεσμα

να υφίστανται σε όλες τις μικροδιδασκαλίες οι προϋποθέσεις για: (α) δυνατότητα

ανάπτυξης της διαπροσωπικής επικοινωνίας, αμφίδρομων σχέσεων και κλίματος

ομαδικής συνεργασίας και (β) η άμεση δυνατότητα εξατομικευμένης προσέγγισης

όλων των εκπαιδευομένων από την πλευρά των εκπαιδευτών (Βαλάκας 2006:28).

62

Επιπλέον, σε μία από τις μικροδιδασκαλίες του δείγματος, παρατηρήθηκε η

παράλληλη χρήση άλλης αίθουσας, όπου οι εκπαιδευόμενοι αποσύρθηκαν

προκειμένου να εκπονήσουν ομαδική εργασία.

Η γνώση των ονομάτων των εκπαιδευομένων από το σύνολο των εκπαιδευτών

κυμαίνεται σε ποσοστό 35% ενώ αντίστοιχα το ποσοστό των εκπαιδευτών που δε τα

γνώριζε και δεν εκδήλωσε σχετικό ενδιαφέρον, κυμαίνεται στο 65%, όπως φαίνεται

στο σχήμα 1.

Σχήμα 1: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει το ποσοστό των εκπαιδευτών που γνωρίζουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων

Όπως διαπιστώνουμε, από την παρατήρηση του πίνακα 1, οι μικροδιδασκαλίες κατά

τις οποίες οι εκπαιδευτές γνώριζαν τα ονόματα των εκπαιδευομένων, ήταν 21, σε

αντίθεση με τις υπόλοιπες 39, στις οποίες οι εκπαιδευτές δεν γνώριζαν τα ονόματα

των εκπαιδευομένων και δεν εκδήλωσαν σχετικό ενδιαφέρον.

Πίνακας 1: Γνώση ονομάτων εκπαιδευομένων από τους εκπαιδευτές

Συχνότητα %

ναι 21 35,0 όχι 39 65,0

Σύνολο 60 100,0 Η γνώση των ονομάτων των εκπαιδευομένων, προκύπτει μέσα από την προσφώνηση

τους, κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας (και όχι κατά την έναρξη) τόσο

από τους ίδιους τους εκπαιδευτές, όσο και, κατά περίπτωση, από τα υπόλοιπα μέλη

της ομάδας. Από την παρατήρηση των μικροδιδασκαλιών φαίνεται πως η γνωριμία

ή μη των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους σχετίζεται:

όχιναι

65,0%

35,0%

63

1) Με τις προσωπικές επαφές του κάθε εκπαιδευτή, εφόσον και τα δύο μέρη

(εκπαιδευτές- εκπαιδευόμενοι), έχουν κοινές καταβολές και επιρροές, στο

πλαίσιο υλοποίησης του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών

και

2) Με την εναλλαγή των ρόλων από εκπαιδευτή σε εκπαιδευόμενο και αντίθετα.

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

όχι0,0%

ναι

γυναίκαάνδραςφύλο

Σχήμα 2: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά ανδρών και γυναικών εκπαιδευτών που γνωρίζουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων.

Επιπλέον, όπως προκύπτει από το σχήμα 2, παρατηρείται μία απόκλιση όσον αφορά

το ποσοστό των εκπαιδευτριών που γνωρίζει τα ονόματα των εκπαιδευόμενων, σε

σχέση με το ποσοστό των ανδρών συναδέλφων. Έτσι, ποσοστό 41,7% του συνόλου

των εκπαιδευτριών δείχνει να γνωρίζει τους εκπαιδευόμενους ονομαστικά, ενώ το

ποσοστό αυτό κυμαίνεται μόνο στο 25% από πλευράς εκπαιδευτών. Αντίστοιχα, η

αυτοπαρουσίαση των εκπαιδευομένων, παρατηρήθηκε στην έναρξη μίας και

μοναδικής μικροδιδασκαλίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτής ζήτησε από τους

εκπαιδευόμενους να μάθει ο ίδιος και η υπόλοιπη ομάδα τα ονόματα τους και τις

σπουδές που έχουν ολοκληρώσει.

5.3 Έκφραση αναγκών και προσδοκιών των εκπαιδευόμενων

Οι δείκτες που αντιπροσωπεύουν την έκφραση των αναγκών και των προσδοκιών

των εκπαιδευόμενων, παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η παρατήρηση των

μικροδιδασκαλιών κατέδειξε ότι, στο συγκεκριμένο δείγμα, δεν έγινε προσπάθεια

από το σύνολο των εκπαιδευτών να εντοπιστούν οι ανάγκες και οι προσδοκίες των

εκπαιδευομένων. Οι εκπαιδευτές δεν αναζήτησαν και δεν κατέγραψαν τις επιθυμίες

και τις προσδοκίες που είχαν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, σχετικά με την

64

εκπαιδευτική ενότητα που επρόκειτο να διεξαχθεί. Οι εκπαιδευτές διασαφήνιζαν

τους στόχους και το εκπαιδευτικό αντικείμενο, αλλά δεν υπεισέρχονταν στη

διαδικασία να ρωτήσουν τους εκπαιδευόμενους αν επιθυμούν οι ίδιοι συγκεκριμένες

διασαφηνίσεις αναφορικά με τις ανάγκες ή τι προσδοκίες που είχαν σχετικά με τους

στόχους της εκπαιδευτικής ενότητας37.

5.4 Έκφραση απόψεων και γνώσεων των εκπαιδευομένων

Όσον αφορά την έκφραση των απόψεων των εκπαιδευόμενων σχετικά με τον τρόπο

συνεργασίας, τόσο μεταξύ τους όσο και με τον εκπαιδευτή, παρατηρούμε την

παντελή έλλειψη αυτής της παραμέτρου σε όλες τις μικροδιδασκαλίες (με εξαίρεση

μία). Ο τρόπος με τον οποίο οργανώνονταν και δομούνταν οι σχέσεις μεταξύ των

μελών της ομάδας καθορίζονταν από τον εκπαιδευτή, συνήθως με βάση την ατομική

προετοιμασία που είχε κάνει ο ίδιος αναφορικά με τον τρόπο διεξαγωγής της

εκπαιδευτικής ενότητας.

Στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών, ο προσδιορισμός του πλαισίου συνεργασίας

μεταξύ των μελών της ομάδας γινόταν κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής

ενότητας συνήθως μετά την εισήγηση του εκπαιδευτή και θεωρείτο

αδιαπραγμάτευτος. Στη μοναδική περίπτωση κατά την οποία ο εκπαιδευτής ζήτησε

την άποψη των μελών της ομάδας, οι εκπαιδευόμενοι εξέφρασαν τη γνώμη τους είτε

προφορικά είτε γραπτά, με την καταγραφή της στον πίνακα και με τη διεξαγωγή

περαιτέρω συζήτησης.

Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι, οι απόψεις των εκπαιδευομένων σχετικά με τη

διαμόρφωση των επικοινωνιακών σχέσεων μεταξύ τους και τον τρόπο συνεργασίας

και συμμετοχής, παρέμειναν στο περιθώριο και δεν αναδείχθηκαν. Αντίθετα

φαίνεται να θεωρήθηκε επιβεβλημένη (και από τις δύο πλευρές) και αναμενόμενη η

εφαρμογή πλάνου διεξαγωγής της θεματικής ενότητας που είχε εκπονηθεί από τον

εκπαιδευτή. Η απουσία της λεκτικής έκφρασης των απόψεων, αποτέλεσε παράμετρο

δυσκολίας που εμφανίστηκε σε όλα τα στάδια της επικοινωνίας μεταξύ των μελών

της ομάδας και ειδικότερα μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων.

37 …«Οι προσδοκίες των διδασκομένων σε σχέση με την εκπαίδευση δεν είναι πάντα ομοιογενείς και μπορεί να υπάρχει και αντίθεση ανάμεσα στα κίνητρα κάποιων και στο πρόγραμμα. Γι’ αυτό το λόγο, ο εκπαιδευτής πρέπει να αναζητήσει αυτό που ενδιαφέρει την ομάδα, να καταγράψει σε πίνακα τα αιτήματα, τις επιθυμίες και τις ανάγκες που εκφράζουν τα μέλη της»… (Noye & Piveteau 1999: 30).

65

Επιπλέον δεν δημιουργήθηκαν από τους εκπαιδευτές οι κατάλληλες συνθήκες μέσα

στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι να αισθάνονταν αποδεκτοί για αυτά που έλεγαν.

όχιναι

85,0%

15,0%

Σχήμα 3: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που εκφράζουν τη γνώση και εμπειρία τους σχετικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο.

Από την άλλη πλευρά, το ποσοστό των εκπαιδευτών που επιδίωξαν να διαπιστώσουν

τις γνώσεις και εμπειρίες των εκπαιδευομένων αναφορικά με το σκοπό της

εκπαιδευτικής ενότητας (σχήμα 3) είναι υψηλότερο σε σχέση με το ποσοστό που

αντιπροσωπεύει τους εκπαιδευτές που ζήτησαν την άποψη των εκπαιδευομένων,

αναφορικά με την εκπαιδευτική ενότητα. Το ποσοστό που σχετίζεται με τους

εκπαιδευτές και την έκφραση των γνώσεων και εμπειριών των εκπαιδευόμενων

ανέρχεται στο 15% του συνόλου.

Η εμπειρία των εκπαιδευομένων αναδείχθηκε τόσο με ερωτοαπαντήσεις μεταξύ του

εκπαιδευτή και των εκπαιδευόμενων, όσο και με την παράθεση προσωπικών

εμπειριών του εκπαιδευτή, σχετικών με την εκπαιδευτική ενότητα. Το ποσοστό αυτό

βέβαια είναι πολύ μικρό και δείχνει πως ένας μικρός αριθμός εκπαιδευτών

ενδιαφέρεται :

1) Να ενημερωθεί για τα προσωπικά βιώματα των εκπαιδευομένων, να

ερμηνεύσει τα μηνύματά τους μέσα από το πρίσμα των εμπειριών και των

βιωμάτων που έχουν και, μέσω αυτών να τους δοθεί η ευκαιρία να

αυτοπροσδιοριστούν. (Βαϊκούση, 2003:187),

2) Να αντιμετωπίσει τις τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν στη

διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας, εξαιτίας των ανομοιογενών επιπέδων

γνώσης των εκπαιδευομένων (Noye & Piveteau, 1999:124).

66

6. Η επικοινωνία του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους

Οι παράμετροι που επηρέασαν την επικοινωνία των εκπαιδευτών με τους

εκπαιδευόμενους, κατά τη διεξαγωγή των εκπαιδευτικών ενοτήτων του δείγματος

αφορούσαν κυρίως τη δημιουργία ή μη «εκπαιδευτικού συμβολαίου» και την

επικράτηση του διαλόγου και της ομαλής συνεργασίας μεταξύ των μελών των

ομάδων.

6.1 Ο εκπαιδευτής και το εκπαιδευτικό συμβόλαιο38

Οι εκπαιδευτές του δείγματος δεν προέβησαν στη δημιουργία εκπαιδευτικού

συμβολαίου με τους εκπαιδευόμενους. Αυτό σημαίνει πως, από το σύνολο των

μικροδιδασκαλιών του δείγματος, σε καμία από αυτές δεν πραγματοποιήθηκε

συζήτηση σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές, και τις αμοιβαίες συμφωνίες για τον

τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας μεταξύ του εκπαιδευτή και των

εκπαιδευόμενων. Αυτή η διαπίστωση θεωρείται αναμενόμενη, εφόσον, όπως

αναλύθηκε και στο παραπάνω κεφάλαιο (βλ. παραγ.: 5.3-5.4,) οι εκπαιδευτές δεν

εξέφρασαν την επιθυμία να διερευνήσουν τις ανάγκες και τις προσδοκίες των

εκπαιδευομένων αναφορικά με τον εκπαιδευτικό στόχο και τον τρόπο συνεργασίας

μεταξύ τους.

Στη διαπίστωση αυτή, συνηγορεί επιπλέον και το μικρό ποσοστό των εκπαιδευτών

που εξέφρασε την επιθυμία να ενημερωθεί για τις γνώσεις και εμπειρίες των

εκπαιδευομένων, αναφορικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο.

6.2 Κυριαρχεί ο διάλογος και δίνεται η ευκαιρία για ισότιμη λεκτική συμμετοχή σε όλους του

εκπαιδευόμενους

Ο διάλογος, ενώ εκλείπει στην αρχή της εκπαιδευτικής ώρας, κυριάρχησε μεταξύ των

εμπλεκομένων μελών στο μεγαλύτερο μέρος του συνόλου των μικροδιδασκαλιών και

ειδικότερα κατά τη διεξαγωγή των επιμέρους εκπαιδευτικών τεχνικών που

χρησιμοποιήθηκαν. Ο διάλογος είχε τη μορφή της σταδιακής συζήτησης (Jaques,

2004:170) που εκτείνεται καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας, ενώ η

38Η δημιουργία εκπαιδευτικού συμβολαίου και η διαμόρφωση κατάλληλου κλίματος που θα ενισχύσει

την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, αποτελούν βασικές παραμέτρους ανάπτυξης της αυτοαντίληψης του

εκπαιδευόμενου, (Knowles, 1998: 64-69.)

67

κυρίαρχη κατεύθυνση της επικοινωνίας ήταν αμφίδρομη, δηλαδή ο εκπαιδευτής

απευθυνόταν στους εκπαιδευόμενους και αυτοί ανταποκρίνονταν με τη σειρά τους

σε αυτόν.

Πίνακας 2: Κυριαρχία του διαλόγου

κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας

Συχνότητα % ναι 56 93,3 όχι 4 6,7

Σύνολο 60 100,0 Όπως φαίνεται από τον πίνακα 2, ο διάλογος κυριάρχησε στη συντριπτική

πλειοψηφία του δείγματος, με ποσοστό 93,3%, έναντι 6,7% των περιπτώσεων κατά τις

οποίες ο διάλογος εκλείπει ή μειοψηφεί σημαντικά.

Οι περιπτώσεις όπου ο διάλογος εκλείπει ή δεν αποτελεί το κυρίαρχο

χαρακτηριστικό, αφορούν τις μικροδιδασκαλίες κατά τις οποίες επικράτησαν:

Η μονόπλευρη λεκτική επικοινωνία του εκπαιδευτή,

Η μεγάλη διάρκεια ομιλίας του εκπαιδευτή,

Η υπερίσχυση της παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής επικοινωνίας.

Ανάλογα, οι περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτής δεν απηύθυνε το λόγο

ισότιμα σε όλους τους εκπαιδευομένους, οφειλόταν κυρίως στους ακόλουθους

παράγοντες:

Δεν κυριάρχησε ο διάλογος κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας,

Υπήρξε κατάχρηση του χρόνου ομιλίας από άλλους εκπαιδευομένους με

παράλληλη ελλιπή ή μηδενική παρέμβαση του εκπαιδευτή.

6.3 Οι εκπαιδευτές έκαναν παραινέσεις

Το ποσοστό των εκπαιδευτών που έκανε παραινέσεις σχετικά με τις εξωτερικές

συνθήκες (καιρικές συνθήκες, ώρα διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας,) που

επικρατούσαν και μπορούσαν να επηρεάσουν την μαθησιακή διάθεση και

συμμετοχή των εκπαιδευόμενων κατά τη διεξαγωγή της θεματικής ενότητας, όπως

φαίνεται στον πίνακα 3, είναι πολύ μικρό (μόλις 18,3% του συνόλου, έναντι 81,90%).

68

Πίνακας 3: Χρήση παραινέσεων από τον εκπαιδευτή κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας

Συχνότητα %

ναι 11 18,3 όχι 49 81,7

Σύνολο 60 100,0

Η εκδήλωση ενδιαφέροντος των εκπαιδευτών για τις παραμέτρους που επηρέασαν τη

συμπεριφορά των εκπαιδευομένων, στις περιπτώσεις που εκδηλώθηκε, έγινε είτε στην

αρχή της εκπαιδευτικής ενότητας, είτε προς τη μέση, όταν ο εκπαιδευτής διαπίστωνε

την απουσία προσπάθειας για συμμετοχή, ή την ανεπαρκή συμμετοχή των

εκπαιδευομένων. Στις περιπτώσεις αυτές ο ρόλος του έγινε περισσότερο εμψυχωτικός

και προσπάθησε να αποφύγει τη δημιουργία αρνητικού κλίματος, με τη διατύπωση

φράσεων όπως:

«Καταλαβαίνω πως το μάθημα είναι ιδιαίτερα κουραστικό μετά τη δουλειά» ή «η ώρα

είναι λίγο δύσκολη, είναι μεσημέρι και κάνουμε μάθημα ακριβώς μετά το φαγητό» ή

ακόμα «είμαι σίγουρος πως θα τα καταφέρουμε, εξάλλου βρισκόμαστε στην τελευταία

ώρα».

Οι παραπάνω παραδοχές, δείχνουν πως οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτές δεν

ενδιαφέρονταν μόνο για την τυπική διεξαγωγή του μαθήματος, αλλά αντίθετα

αποδεικνύουν ένα έμπρακτο ενδιαφέρον αναφορικά με:

Τη συμμετοχική διάθεση των εκπαιδευομένων,

Την επικοινωνία των εκπαιδευόμενων με τον εκπαιδευτή,

Την αλληλεπίδραση που έχει το εκπαιδευτικό αντικείμενο και ο τρόπος

παρουσίασης και ανάλυσής του από τον εκπαιδευτή.

6.4 Οι εκπαιδευτές εκτιμούν τη συμβολή των εκπαιδευομένων στην περίπτωση που διαφωνούν

με αυτούς

Όλοι οι εκπαιδευτές έδειξαν να εκτιμούν και να σέβονται τις διαφορετικές γνώμες

που διατύπωσαν οι εκπαιδευόμενοι, στις 8 περιπτώσεις (ποσοστό 13,5%) των

μικροδιδασκαλιών όπου παρατηρήθηκε διάσταση απόψεων (πίνακας 4). Αν και ο

αριθμός αυτός είναι μικρός, σε σχέση με τον συνολικό αριθμό του δείγματος,

εντούτοις είναι πολύ ενθαρρυντικός γιατί αποκαλύπτει τη διάθεση των εκπαιδευτών

69

να συνεργαστούν αρμονικά και συναινετικά με τους εκπαιδευομένους, σεβόμενοι

την αντίθεση τους και να προωθήσουν το διάλογο τόσο με την περαιτέρω εμβάθυνση

στο εκπαιδευτικό αντικείμενο όσο και με την παρότρυνση να εκφράζουν όλοι τις

απόψεις τους. Επιπλέον, μέσα από αυτή τη διαδικασία, δινόταν η ευκαιρία να

δημιουργηθεί ένα γόνιμο κλίμα και να διασαφηνιστούν τα δυσνόητα σημεία που

μπορεί να προέκυπταν κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας.

Πίνακας 4: Έκφραση διαφωνίας των εκπαιδευομένων κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας

Συχνότητα %

ναι 8 13,3 όχι 52 86,7

Σύνολο 60 100,0

Οι εκπαιδευτές με τη χρησιμοποίηση φράσεων όπως:

«να και μια διαφορετική άποψη που θα πρέπει να συζητήσουμε»ή «τι γνώμη έχετε για

τον προβληματισμό που εγείρει ο…..», ή «να ένα σημείο που δεν πήραμε υπόψη» ή

«μήπως θα ήταν καλύτερα να σκεφτούμε την αρχική τοποθέτησή μας;»

επανεξέταζαν το εκπαιδευτικό αντικείμενο και τις διαφορετικές παραμέτρους του.

Η διατύπωση των αντίθετων απόψεων, δεν επιβάρυνε σε καμία περίπτωση το

μαθησιακό κλίμα και δε δημιούργησε δυσλειτουργικές συμπεριφορές. Αντίθετα,

προσέδωσε στις συγκεκριμένες μικροδιδασκαλίες το πλεονέκτημα της έμπρακτης

συμμετοχής και ουσιαστικής παρέμβασης των εκπαιδευομένων στη μαθησιακή

διαδικασία. Φαίνεται δηλαδή πως οι εκπαιδευόμενοι δεν παρέμειναν παθητικοί

δέκτες σε όσα λέγονταν από τον εκπαιδευτή, αλλά είχαν ενεργητική συμμετοχή. Από

την άλλη πλευρά, η διατύπωση ασυμφωνιών και η διάθεση για ανταλλαγή απόψεων,

αποτελεί στοιχείο που αποδεικνύει την επιτυχή εφαρμογή των εκπαιδευτικών

μεθόδων που χρησιμοποίησε ο εκπαιδευτής αλλά και τη μετάδοση του ενθουσιασμού

του σε όλη την ομάδα.

70

7. Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων

Η εκτίμηση της ποσοτικής αναλογίας των λεκτικών παρεμβάσεων εκπαιδευομένων

και εκπαιδευτών, δεν συνιστά τη μοναδική παράμετρο που περιγράφει το μαθησιακό

κλίμα που επικράτησε στις μικροδιδασκαλίες. Αποτελεί ωστόσο δείκτη της διάθεσης

συμμετοχής και επικοινωνίας και γι’ αυτό το λόγο αναλύεται στο κεφάλαιο 7.

7.1 Αριθμός εκπαιδευομένων που μίλησαν

Ο αριθμός των εκπαιδευομένων που πήραν το λόγο κατά τη διάρκεια των

μικροδιδασκαλιών ποικίλει. Αν και ο αριθμός των εκπαιδευομένων που μίλησαν δεν

αποτελεί εξ ολοκλήρου δείκτη που καταδεικνύει το κλίμα συνεργασίας και σχέσεων

μεταξύ των μελών της ομάδας, αποτελεί εντούτοις ένδειξη της λεκτικής συμμετοχικής

παρουσίας των εκπαιδευομένων κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των εκπαιδευτικών

ενοτήτων.

Πίνακας 5: Σύνολο εκπαιδευόμενων

Συχνότητα %

<= 10 15 25,0 11 - 12 33 55,0

13+ 12 20,0

Σύνολο 60 100,0

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 5, το 25% των μικροδιδασκαλιών, διέθετε εύρος

εκπαιδευομένων ίσο ή μικρότερο του 10. Αντίστοιχα, το μεγαλύτερο ποσοστό (55%)

των μικροδιδασκαλιών, συγκέντρωσε από 11 έως 12 εκπαιδευομένους και

ακολούθησε το υπόλοιπο 20% με εύρος από 13 έως 14 εκπαιδευομένους.

Σχήμα 4: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που μίλησαν.

71

Όπως φαίνεται από το σχήμα 4, το επικρατέστερο ποσοστό (38,3%) υποδηλώνει πως

το εύρος των εκπαιδευομένων που μίλησαν, κυμαίνεται από 4 έως 5, δηλαδή, κατά

μέσο όρο κατά τη διεξαγωγή των μικροδιδασκαλιών έπαιρναν το λόγο 4 με 5

εκπαιδευόμενοι. Ακολουθούν, με ποσοστό 23,3%, οι μικροδιδασκαλίες που

εμπεριέχουν τη λεκτική συμμετοχή από 6 έως 7 εκπαιδευόμενους. Στη συνέχεια, με

ποσοστό 20%, ακολουθούν οι μικροδιδασκαλίες στις οποίες μίλησαν λιγότεροι ή

μέχρι και 3 εκπαιδευόμενοι και τέλος, με ποσοστό 18,3% οι μικροδιδασκαλίες που

εμπεριείχαν τη λεκτική συμμετοχή 8 και παραπάνω εκπαιδευομένων.

Από την παρατήρηση του δείγματος των μικροδιδασκαλιών θα λέγαμε ότι η λεκτική

συμμετοχή των εκπαιδευομένων, κατά τη διεξαγωγή των εκπαιδευτικών ενοτήτων,

επηρεάστηκε από τους ακόλουθους παράγοντες:

1) Τον ισομερή καταμερισμό των συμμετοχικών τακτικών που εφάρμοσε ο

εκπαιδευτής,

2) Τη διάθεση που επέδειξε ο εκπαιδευτής για δημιουργική και ειλικρινή

συναλλαγή με τους εκπαιδευομένους, καθώς και

3) Τη θέρμη και την ενθουσιώδη διάθεση που κατάφερε (ή μη) να μεταδώσει ο

εκπαιδευτής στους εκπαιδευομένους, ακόμα και στις περιπτώσεις όπου ορισμένοι

απ’ αυτούς είχαν ασχοληθεί λίγο ή και καθόλου με το θεματικό αντικείμενο της

εκπαιδευτικής ενότητας.

7.2 Διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων

Η διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία στις

μικροδιδασκαλίες. Αν και η διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων δεν μπορεί να

πιστοποιήσει από μόνη της την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των

συνθηκών που δημιούργησαν καλές ή μη σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτών και

εκπαιδευομένων, αποτελεί εντούτοις σημαντικό παράγοντα που καταδεικνύει τη

συμμετοχή των τελευταίων στα εκπαιδευτικά δρώμενα. Συγκεκριμένα, η διάρκεια

ομιλίας των εκπαιδευομένων του δείγματος δείχνει να εξαρτάται από τους

ακόλουθους παράγοντες:

1) Το εκπαιδευτικό αντικείμενο της θεματικής ενότητας,

2) Τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν,

3) Τις τεχνικές αξιολόγησης, όπου χρησιμοποιήθηκαν,

4) Τη διάρκεια ομιλίας του εκπαιδευτή.

72

Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευομένων, κυμάνθηκε από 2,83 λεπτά έως 24,17 λεπτά.

Αντίστοιχα, ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών κυμάνθηκε από 2,83 λεπτά έως 20,67

λεπτά, χωρίς να προσμετράται, όπου ήταν δυνατό, ο «νεκρός χρόνος»που

μεσολαβούσε μεταξύ των ερωτήσεων και των απαντήσεων. Η διάρκεια ομιλίας των

εκπαιδευομένων παρουσιάζει ποικιλία και κατανέμεται διαφορετικά από

μικροδιδασκαλία σε μικροδιδασκαλία. Επειδή το δείγμα των μικροδιδασκαλιών

ήταν μεγάλο, κρίθηκε απαραίτητος ο καταμερισμός του χρόνου ομιλίας των

εκπαιδευομένων σε τέσσερις χρονικές κατηγορίες, προκειμένου να γίνει με

μεγαλύτερη ευκολία η παρουσίαση και διαχείριση των δεδομένων αλλά και να

καταστεί πιο κατανοητή η παρατήρησή τους.

Ο επιμερισμός σε κατηγορίες, ξεκινά με τις μικροδιδασκαλίες στις οποίες η λεκτική

συμμετοχή των εκπαιδευομένων, φθάνει μέχρι τα πέντε λεπτά και συνεχίζεται με το

διαχωρισμό της κάθε μικροδιδασκαλίας σε χρονικά διαστήματα των επτά λεπτών.

Στο συνολικό χρόνο ομιλίας, προσμετρήθηκε, η λεκτική συμμετοχή των

εκπαιδευομένων:

Στις ομάδες εργασίας,

Στο παιχνίδι ρόλων,

Στις μελέτες περίπτωσης,

Στον καταιγισμό ιδεών,

Στη συζήτηση με τον εκπαιδευτή,

Στη διάρκεια των ασκήσεων και

Όπου αλλού υπήρξε λεκτική παρέμβαση, έστω και μικρής διάρκειας

(δευτερολέπτων).

Πίνακας 6: Διάρκεια Ομιλίας των εκπαιδευομένων

Χρονικές κατηγορίες Χρονικά εύρη Συχνότητα %

Α <= 5’00” 4 6,7

Β 5’01” – 12’00” 38 63,3

Γ 12’01” – 19’00” 17 28,3

Δ 19’01” + 1 1,7

Σύνολο 60 100,0

73

Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευομένων, όπως παρουσιάζεται στον πίνακα 6

καταμερίζεται ως εξής: Το μεγαλύτερο ποσοστό ομιλίας των εκπαιδευόμενων

αντιστοιχεί σε διάρκεια ομιλίας από 5,01 έως 12 λεπτά και παρατηρείται σε 38

μικροδιδασκαλίες. Ακολουθεί, με ποσοστό 28,3% η κατηγορία Γ’, με χρονικό εύρος

από 12,01 έως 19 λεπτά και παρατηρείται σε 17 μικροδιδασκαλίες.

Η κατηγορία Α’ είναι τρίτη (ποσοστό 6,7%) και ακολουθεί με μεγάλη διαφορά από

τις προηγούμενες. Το χρονικό της εύρος κυμαίνεται μέχρι και 5 λεπτά ομιλίας από

τους εκπαιδευόμενους και παρατηρείται σε 4 μικροδιδασκαλίες. Τέλος η χρονική

κατηγορία, με εύρος από 19,01 λεπτά και πάνω, συγκεντρώνει το 1,7% της συνολικής

διάρκειας ομιλίας των εκπαιδευομένων και εμφανίζεται σε μία και μοναδική

μικροδιδασκαλία.

19'01'' +12'01'' - 19'00''5'01'' - 12'00''<= 5'00''

63,3%

28,3%

1,7%6,7%

Σχήμα 5: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευομένων.

Όπως παρατηρούμε στο σχήμα 5, το μεγαλύτερο ποσοστό (63,3%), αντιστοιχεί στο

χρονικό εύρος ομιλίας από 5,01 έως 12 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 28,3% το

χρονικό εύρος από 12,01 έως 19 λεπτά, με ποσοστό 6,7% το χρονικό εύρος μέχρι και 5

λεπτά και τέλος, το χρονικό εύρος από 19,01 λεπτά και πάνω, με ποσοστό 1,7%.

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι ο χρόνος που δόθηκε στους εκπαιδευόμενους, είναι

περισσότερος σε σχέση με αυτόν που αναφέρεται στη βιβλιογραφία39. Οι

παρεμβάσεις των εκπαιδευομένων του δείγματος, επικεντρώνονται:

39Συνήθως ο εκπαιδευόμενος απαντά στις ερωτήσεις που υποβάλλει ο διδάσκων και η ποσοτική ανάλυση των μικροδιδασκαλιών δείχνει ότι οι παρεμβάσεις των διδασκομένων κυμαίνονται από 20 έως 30%, (Noye & Piveteau, 1999:54-58).Τα ποσοστά αυτά είναι μεγαλύτερα στη συγκεκριμένη έρευνα, επειδή στο χρόνο ομιλίας των εκπαιδευομένων, προσμετρούνται οι ομάδες εργασίας και τα παιχνίδια ρόλων.

74

Στις απαντήσεις που έδωσαν σε σχέση με τις ασκήσεις που εκπόνησαν,

ατομικά ή ομαδικά,

Στις πρωτοβουλίες που πήραν σχετικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο,

Στην έκφραση απόψεων ή και διαφωνιών σχετικών με το εκπαιδευτικό

αντικείμενο,

Στη συμμετοχική δραστηριότητα, στο πλαίσιο λειτουργίας των εκπαιδευτικών

τεχνικών και μεθόδων που εφαρμοστήκαν.

7.3 Διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών

Η διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών ξεκινά από τα 2,83 λεπτά και φθάνει τα 20,67

λεπτά, ξεπερνώντας το χρονικό όριο των 20 λεπτών της μικροδιδασκαλίας, χωρίς να

προσμετράται, όπου ήταν δυνατό, ο «νεκρός χρόνος»που μεσολαβούσε μεταξύ των

ερωτήσεων και των απαντήσεων. Επειδή το δείγμα των μικροδιδασκαλιών ήταν

μεγάλο, κρίθηκε απαραίτητος ο καταμερισμός του χρόνου ομιλίας των εκπαιδευτών

σε τέσσερις χρονικές υποκατηγορίες, προκειμένου να γίνει με μεγαλύτερη ευκολία η

διαχείριση και παρουσίαση των δεδομένων αλλά και να καταστεί πιο κατανοητή η

παρατήρησή τους (όπως και στην περίπτωση της μέτρησης της χρονικής διάρκειας

ομιλίας των εκπαιδευομένων βλ. παράγ: 7.2).

Ο χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών (χρονική κατηγοριοποίηση), όπως

παρουσιάζεται στον πίνακα 7 καταμερίζεται ως εξής: Το μεγαλύτερο ποσοστό

ομιλίας των εκπαιδευτών αντιστοιχεί σε διάρκεια ομιλίας από 5,01 έως 10 λεπτά και

παρατηρείται σε 38 μικροδιδασκαλίες. Ακολουθεί, με ποσοστό 20,0% η κατηγορία Γ’,

με χρονικό εύρος από 10,01 έως 15 λεπτά και παρατηρείται σε 12 μικροδιδασκαλίες.

Πίνακας 7: Διάρκεια Ομιλίας των εκπαιδευτών

Χρονικές κατηγορίες Χρονικά εύρη Συχνότητα %

Α <= 5’00” 7 11,7

Β 5’01” – 10’00” 38 63,3

Γ 10’01” – 15’00” 12 20,0

Δ 15’01” + 3 5,0

Σύνολο 60 100,0

Η υποκατηγορία Α’ είναι τρίτη (ποσοστό 11,7%) και ακολουθεί με μεγάλη διαφορά

από τις προηγούμενες. Το χρονικό της εύρος κυμαίνεται μέχρι και 5 λεπτά ομιλίας

75

από τους εκπαιδευτές και παρατηρείται σε 7 μικροδιδασκαλίες. Τέλος η χρονική

κατηγορία με εύρος από 15,01 λεπτά και πάνω, συγκεντρώνει το 5,0% της συνολικής

διάρκειας ομιλίας των εκπαιδευτών και εμφανίζεται σε 3 μικροδιδασκαλίες. Το

γεγονός αυτό υποδεικνύει ότι οι εκπαιδευτές των συγκεκριμένων μικροδιδασκαλιών

αφιέρωσαν πολύ χρόνο στη μετάδοση πληροφοριών, με αποτέλεσμα να κάνουν

κατάχρηση του χρόνου, σε βάρος των εκπαιδευομένων. Κύριο χαρακτηριστικό

αυτών των μικροδιδασκαλιών, αποτέλεσε η επικράτηση των λεκτικών παρεμβάσεων

των εκπαιδευτών, ειδικότερα με τη μορφή της εισήγησης.

Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευόμενοι συμμετείχαν λεκτικά στο πλαίσιο ενός

περιορισμένου χρονικού διαστήματος και περιορίστηκαν στις απαντήσεις που

έπρεπε να δώσουν στους εκπαιδευτές, σχετικά με τις ασκήσεις ή τις οποιοδήποτε

δραστηριότητες που είχαν διανεμηθεί. Έτσι, δε δόθηκαν οι κατάλληλες ευκαιρίες για

γόνιμη και ουσιαστική συζήτηση, δεν καλλιεργήθηκε ο αυθορμητισμός και η

συναισθηματική κινητοποίηση των εκπαιδευομένων και κυριάρχησε η επικοινωνία

δασκαλοκεντρικού χαρακτήρα, καθώς και η λεκτική συμμετοχή των

εκπαιδευομένων, που είχε βιαστικό και περισσότερο τυπικό χαρακτήρα.

15'01'' +10'01'' - 15'00''5'01'' - 10'00''<= 5'00''

63,3%

20,0%

5,0%11,7%

Σχήμα 6: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια ομιλίας των εκπαιδευτών.

Όπως παρατηρούμε στο σχήμα 6, το μεγαλύτερο ποσοστό (63,3%), αντιστοιχεί στο

χρονικό εύρος ομιλίας από 5,01 έως 10 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 20% το

χρονικό εύρος από 10,01 έως 15 λεπτά, με ποσοστό 11,7% το χρονικό εύρος μέχρι και

5 λεπτά και τέλος, το χρονικό εύρος από 15,01 λεπτά και πάνω, με ποσοστό 5,0%.

76

Στο συνολικό χρόνο ομιλίας των εκπαιδευτών, προσμετρήθηκε, η λεκτική συμμετοχή

τους:

Στην εισαγωγή,

Στην εισήγηση,

Στη συζήτηση

Στον επίλογο,

Όπου αλλού υπήρξε λεκτική παρέμβαση, έστω και μικρής διάρκειας

(δευτερολέπτων).

Οι εκπαιδευτές κατά τη διάρκεια των μικροδιδασκαλιών:

Συμμετείχαν ενεργά στην οργάνωση και λειτουργία των ομάδων εργασίας

του παιχνιδιού ρόλων των μελετών περίπτωσης και του καταιγισμού ιδεών,

Δημιούργησαν δεσμούς επικοινωνίας με τους εκπαιδευόμενους κατά τη

διάρκεια διεξαγωγής των ομαδικών δραστηριοτήτων, του παιχνιδιού ρόλων

και γενικότερα κατά τη διεξαγωγή των εκπαιδευτικών τεχνικών και,

Βοήθησαν και επανέλαβαν στις περιπτώσεις που κάτι τέτοιο ζητήθηκε

0%

20%

40%

60%

80%

100%

(%)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

μικροδιδασκαλίες

Εκπαιδευόμενοι

Εκπαιδευτές

Χρόνος ομιλίας

Σχήμα 7: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων.

Όπως παρατηρούμε, από το παραπάνω σχήμα (7), η κατανομή του χρόνου ομιλίας

των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων, είναι σχεδόν ομοιόμορφη. Στο σχήμα 7, ο

χρόνος ομιλίας των εκπαιδευτών έχει πράσινο χρώμα και ο αντίστοιχος των

εκπαιδευομένων κόκκινο. Το κόκκινο χρώμα φαίνεται να υπερτερεί έναντι του

πράσινου, στοιχείο που αποδεικνύει την οριακή λεκτική επικράτηση των

77

εκπαιδευομένων. Θα λέγαμε λοιπόν, πως οι προσπάθειες των εκπαιδευτών του

δείγματος να περιορίσουν τη δική τους λεκτική συμμετοχή και να αναδείξουν την

αντίστοιχη των εκπαιδευομένων, είναι, τουλάχιστον, στο μεγαλύτερο μέρος των

μικροδιδασκαλιών, επιτυχείς.

78

8. Ο βαθμός αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών

στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος

Οι εκπαιδευτές του δείγματος εφάρμοσαν ποικίλες εκπαιδευτικές τεχνικές κατά τη

διεξαγωγή των εκπαιδευτικών ενοτήτων. Στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται τα

ζητήματα που αφορούν στην εφαρμογή συγκεκριμένων εκπαιδευτικών τεχνικών,

καθώς επίσης και τα ζητήματα που αναφέρονται στο πως χειρίστηκαν οι εκπαιδευτές

την εισαγωγή και τον επίλογο της διδακτικής τους παρέμβασης. Η χρονική διάρκεια

της εισαγωγής, του επιλόγου και των εκπαιδευτικών τεχνικών που εφαρμόσθηκαν

(εισήγηση, συζήτηση, ομάδες εργασίας, παιχνίδια ρόλων, μελέτες περίπτωσης,

καταιγισμός ιδεών), έχουν καταμερισθεί σε τέσσερις χρονικές κατηγορίες, για τους

λόγους που αναλύονται στις παραγ.: 7.2 και 7.3.

8.1 Εισαγωγή

Το σύνολο των εκπαιδευτών των δείγματος έκανε εισαγωγή στην εκπαιδευτική

ενότητα. Ο καταμερισμός της χρονικής διάρκειας της εισαγωγής, παρουσιάζεται

στον πίνακα 8.

Πίνακας 8: Χρονική διάρκεια εισαγωγής

Χρονικές κατηγορίες Χρονικά εύρη Συχνότητα %

Α <= 1’00” 18 30,0

Β 1’01” – 3’00” 39 65,0

Γ 3’01” – 5’00” 2 3,3

Δ 5’01” + 1 1,7

Σύνολο 60 100,0 Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 8, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτών,

αφιέρωσε στην εισαγωγή, χρονικό εύρος από 1,01 έως 3 λεπτά. Το ποσοστό αυτό

αντιστοιχεί σε 39 μικροδιδασκαλίες. Ακολουθούν, οι κατηγορίες Α, με χρονικό εύρος

εισαγωγής μέχρι και τα 3 λεπτά (18 μικροδιδασκαλίες), η κατηγορία Γ, με αντίστοιχο

εύρος από 3,01 έως 5 λεπτά (2 μικροδιδασκαλίες) και τέλος η κατηγορία Δ με χρονικό

εύρος από 5,01 λεπτά και πάνω (1 μικροδιδασκαλία). Τα δύο τελευταία χρονικά εύρη

θεωρούνται σχετικά μεγάλα και μαρτυρούν περισσότερο μία δασκαλοκεντρική

προσέγγιση του εκπαιδευτή, όσον αφορά τον τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής

ενότητας και την προσέγγισή του εκπαιδευτικού αντικειμένου στους

εκπαιδευομένους.

79

Όπως παρατηρούμε και στο σχήμα 8, το μεγαλύτερο ποσοστό (65%), αντιστοιχεί στο

χρονικό εύρος εισαγωγής από 1,01 έως 3 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 30% το

χρονικό εύρος έως και 1 λεπτό, με ποσοστό 3,3% το χρονικό εύρος από 3,01 έως 5

λεπτά και τέλος, το χρονικό εύρος από 5,01 λεπτά και πάνω εισαγωγής, με ποσοστό

1,7%.

5'01'' +3'01'' - 5'00''1'01'' - 3'00''<= 1'00''

65,0%3,3%

1,7%

30,0%

Σχήμα 8: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εισαγωγής.

Η εισαγωγή αποτελείται κυρίως από τρία μέρη:

Την υποδοχή των εκπαιδευομένων και τις συστάσεις από την πλευρά των

εκπαιδευτών,

Τη συνοπτική αναφορά στο αντικείμενο της προηγούμενης θεματικής

ενότητας και

Τη διευκρίνιση των σκοπών και του εκπαιδευτικού αντικείμενου της ενότητας

που πρόκειται να διεξαχθεί.

Η παρουσίαση του θέματος γινόταν εξ’ ολοκλήρου από τους εκπαιδευτές οι οποίοι

δεν έθεσαν, σε καμία περίπτωση, ζητήματα προς τους εκπαιδευόμενους σχετικά με

παρεμβάσεις και αξιοποίηση απόψεων και γνώσεων που πιθανώς να κατείχαν οι

ίδιοι (βλ.παράγρ:5.1) και δεν εφαρμόσθηκαν, σε καμία περίπτωση, κατάλληλες

τεχνικές που προήγαγαν τη γνωριμία και επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτών και

των εκπαιδευομένων. Επιπλέον, κατά τη διάρκεια της εισαγωγής, ένας μικρός

αριθμός εκπαιδευτών (5), εξέφρασε συναισθήματα άγχους και αγωνίας σχετικά με

τον τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας και την επιτυχή επίτευξη των

σκοπών της. Τέλος, η εφαρμογή της εισαγωγής, μαζί με αυτή του επιλόγου, όπως

80

είναι αναμενόμενο, αποτελούν τις εκπαιδευτικές τεχνικές στις οποίες οι

εκπαιδευόμενοι, παρουσιάζουν το μικρότερο ποσοστό λεκτικής συμμετοχής.

8.2 Ομάδες εργασίας

Το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτών του δείγματος, (92%) (πίνακας 9)

εφάρμοσε την εκπαιδευτική τεχνική των ομάδων εργασίας40 Ο καταμερισμός της

χρονικής διάρκειας των ομάδων εργασίας παρουσιάζεται τόσο στον πίνακα 9, όσο

και στο σχήμα 9.

Πίνακας 9: Χρονική διάρκεια ομάδων εργασίας

Χ.Κ*. Χρονικά εύρη Συχνότητα % % (όπου εφαρμόσθηκε)

Α <= 2’00” 2 3,3 3,6

Β 2’01” – 6’00” 31 51,7 56,4

Γ 6’01” – 10’00” 21 35,0 38,2

Δ 10’01” + 1 1,7 1,8

εφαρμόσθηκε

Σύνολο 55 91,7 100,0

δεν εφαρμόσθηκε 5 8,3

Σύνολο 60 100,0 *Χρονικές κατηγορίες

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 9, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες

εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική των ομάδων εργασίας, το χρονικό εύρος της

κατηγορίας Β (από 2,01 έως 6 λεπτά), συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 56,4% και

αντιπροσωπεύει 31 μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθεί η κατηγορία Γ με χρονικό

εύρος από 6,01 έως 10 λεπτά που αντιπροσωπεύει 21 μικροδιδασκαλίες. Με μεγάλη

διαφορά ακολουθούν τα χρονικά εύρη της κατηγορίας Α (μέχρι και 2 λεπτά διάρκεια

ομάδων εργασίας) και συναντώνται σε 2 μικροδιδασκαλίες και τέλος η κατηγορία Δ

που αντιστοιχεί σε χρονικό εύρος από 10,01 λεπτά και πάνω (1 μικροδιδασκαλία).

Έτσι, ο χρόνος που αντιστοιχεί στο μεγαλύτερο αριθμό των μικροδιδασκαλιών είναι

περισσότερος από 2 λεπτά και λιγότερος από 6, γεγονός που φαίνεται αναμενόμενο,

εφόσον οι οποιοσδήποτε δραστηριότητες που μοιράζονταν στα μέλη των ομάδων

εργασίας, απαιτούσαν σημαντική επάρκεια χρόνου προκειμένου να κατανοηθούν

και να επιλυθούν, τόσο στο πλαίσιο της συνεργασίας των μελών τους, όσο και στο 40 Η μικρή ομάδα ατόμων είναι μία ιδιαίτερη οντότητα η οποία διαθέτει μέλη τα οποία: α) είναι περισσότερα από τρία και είναι ενωμένα ώστε να αλληλεπιδρούν προσωπικά, β) έχουν ή μπορούν να έχουν κοινά ενδιαφέροντα, σκοπούς και κανόνες και πάνω απ’ όλα διαθέτουν κοινή συνείδηση της ενότητάς τους, γ) η επιδίωξη των ατομικών σκοπών εξαρτάται από την ενωτική κατάσταση της ομάδας και την επιδίωξη κοινών σκοπών, (Κοσμόπουλος, 1995:281).

81

πλαίσιο της ορθολογικής κατανομής του συνολικού χρόνου των μικροδιδασκαλιών.

Εξάλλου, ο χρόνος μέσα στον οποίο λειτουργούσαν οι ομάδες εργασίας, οριζόταν

πάντα από τους εκπαιδευτές, με μικρές αποκλίσεις, όπου υπήρχε ανάγκη (και

περίσσεια συνολικού χρόνου).

Από το σχήμα 9, διαπιστώνουμε πως το μεγαλύτερο ποσοστό (51,7%), αντιστοιχεί στο

χρονικό εύρος ομάδων εργασίας από 2,01 έως 6 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό

35,0% το χρονικό εύρος από 6,01 έως 10 λεπτά, με ποσοστό 3,3% το χρονικό εύρος

μέχρι και 2 λεπτά και τέλος με ποσοστό 1,7% το χρονικό εύρος από 10,01 λεπτά και

πάνω. Το ποσοστό 8,3%, αντιπροσωπεύει τον αριθμό των μικροδιδασκαλιών στις

οποίες δεν εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική των ομάδων εργασίας.

δεν εφαρμόσθηκε10'01'' +6'01'' - 10'00''2'01'' - 6'00''<= 2'00''

51,7%

35,0%

1,7%8,3%

3,3%

Σχήμα 9: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου των ομάδων εργασίας.

Η δημιουργία των ομάδων εργασίας, γινόταν μετά την εισαγωγή ή μετά την

εισήγηση του εκπαιδευτή. Η συγκρότηση των ομάδων γινόταν:

Με βάση την τυχαία τοποθέτηση των εκπαιδευμένων,

Με την παρέμβαση του εκπαιδευτή,

Με τη χρησιμοποίηση μεθόδων ή παιχνιδιών που καθόριζαν το χωρισμό των

ομάδων (π.χ. το μοίρασμα στους εκπαιδευόμενους διαφορετικών ειδών

καρτών από τον εκπαιδευτή, καθόριζε τον τρόπο σχηματισμού των ομάδων,

ανάλογα με το είδος κάρτας που είχε τραβήξει ο κάθε εκπαιδευόμενος).

82

Σε πολλές περιπτώσεις οι εκπαιδευτές έκαναν παράκληση να αλλάζει η σύνθεση των

ομάδων εργασίας έτσι ώστε να δημιουργούνται κατάλληλες ευκαιρίες να

γνωρίζονται μεταξύ τους όλα τα μέλη της ομάδας και να ενδυναμώνονται οι δεσμοί

συνεργασίας. Οι εκπαιδευτές, υιοθετούσαν, συνήθως, έναν καθοδηγητικό ρόλο και

παρέμβαιναν όπου υπήρχε ανάγκη, είτε για να δώσουν οδηγίες, σχετικά με τις

εκπαιδευτικές δραστηριότητες είτε για να επαναλάβουν, είτε για να βοηθήσουν.

Οι ομάδες εργασίας αποτελούνταν συνήθως από τρεις ή τέσσερις εκπαιδευόμενους,

οι οποίοι συνεργάζονταν μεταξύ τους για την υλοποίηση των εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων που είχαν καταμερισθεί από τους εκπαιδευτές. Οι εκπαιδευτικές

δραστηριότητες είχαν διάφορες μορφές (ερωτηματολόγια, μελέτη περίπτωσης,

καταγραφή σχολίων και απόψεων, παρατήρηση κ.α.) ενώ άλλοτε ήταν κοινές σε όλες

τις ομάδες εργασίας και άλλοτε εντελώς διαφορετικές. Η ανάλυση ενός κοινού

προβληματισμού ή ζητήματος, εκκινούσε ένα είδος ανταγωνισμού μεταξύ των

ομάδων, με αποτέλεσμα να προκαλεί το ενδιαφέρον και να υποκινεί τη συνεργασία

μεταξύ των μελών των ομάδων εργασίας Σε άλλες περιπτώσεις, ο χωρισμός των

ομάδων δεν απαιτούσε τη συνεργασία των μελών τους, αλλά απέβλεπε στην ατομική

εργασία του κάθε εκπαιδευόμενου και τη μετέπειτα εκφώνηση των απαντήσεών του,

στο σύνολο της ομάδας. Επίσης, σε μία μικροδιδασκαλία εφαρμόσθηκε η τεχνική της

παράλληλης λειτουργίας των ζευγών, δίνοντας την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους,

να γνωριστούν καλύτερα μεταξύ τους.

Στο τέλος των εργασιών, οι ομάδες εξέλεγαν τους εκπροσώπους τους, οι οποίοι

ανακοίνωναν στις υπόλοιπες τα αποτελέσματα των εργασιών. Στο σύνολο των

μικροδιδασκαλιών (με εξαίρεση μία) όπου εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική των

ομάδων εργασίας, οι εκπρόσωποι δεν είχαν «ηγετικό» ρόλο και δεν έκαναν

κατάχρηση του χρόνο των υπολοίπων εκπαιδευομένων. Το στοιχείο είναι ενδεικτικό

της προσπάθειας των εκπαιδευτών να δίνουν σε όλους ίσες ευκαιρίες λεκτικής

έκφρασης, διατηρώντας τον ισόρροπο και ελεγχόμενο καταμερισμό του λόγου,

μεταξύ τόσο των ομάδων εργασίας όσο και εξατομικευμένα, μεταξύ των

εκπαιδευομένων .

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι οι εκπαιδευτές του δείγματος, δεν

προέβησαν στην εφαρμογή εναλλακτικών δραστηριοτήτων στο πλαίσιο λειτουργίας

83

την ομάδων, αλλά προτίμησαν περισσότερο την εφαρμογή παραδοσιακών

τεχνικών41.

8.3 Εισήγηση

Η εισήγηση αποτέλεσε την πλέον διαδεδομένη εκπαιδευτική μέθοδο παρουσίασης

και ανάλυσης του εκπαιδευτικού αντικειμένου από τους εκπαιδευτές του δείγματος,

με ποσοστό 98,3%, όπως φαίνεται από τον πίνακα 10 .

Πίνακας 10: Χρονική διάρκεια εισήγησης

Χ.Κ.* Χρονικά εύρη Συχνότητα % % (όπου εφαρμόσθηκε)

Α <= 4’00” 43 71,7 72,9

Β 4’01” – 8’00” 11 18,3 18,6

Γ 8’01” – 12’00” 3 5,0 5,1

Δ 12’01” + 2 3,3 3,4

εφαρμόσθηκε

Σύνολο 59 98,3 100,0

δεν εφαρμόσθηκε 1 1,7

Σύνολο 60 100,0 * Χρονικές Κατηγορίες Όπως φαίνεται από τον πίνακα 10, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες

εφαρμόσθηκε η εισήγηση, το χρονικό εύρος της κατηγορίας Α (μέχρι και 4 λεπτά),

συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 72,9% και αντιπροσωπεύει 43

μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθεί η κατηγορία Β με χρονικό εύρος από 4,01 έως 8

λεπτά που αντιπροσωπεύει 11 μικροδιδασκαλίες. Με μεγάλη διαφορά ακολουθεί το

χρονικό εύρος της κατηγορίας Γ (από 8,01 έως 12 λεπτά διάρκεια εισήγησης) που

συναντάται σε 3 μικροδιδασκαλίες και τέλος η κατηγορία Δ που αντιστοιχεί σε

χρονικό εύρος από 12,01 λεπτά και πάνω και παρατηρείται σε 2 μικροδιδασκαλίες.

Από το σχήμα 10, διαπιστώνουμε πως το μεγαλύτερο ποσοστό (71,7%), αντιστοιχεί

στο χρονικό εύρος εισήγησης έως και 4 λεπτά και ακολουθούν με ποσοστό 18,3% το

χρονικό εύρος από 4,01 έως 8 λεπτά, με ποσοστό 5% το χρονικό εύρος από 8,01 έως 12

λεπτά και τέλος με ποσοστό 3,3% το χρονικό εύρος από 12,01 λεπτά και πάνω. Το

41 Οι εκπαιδευτές δεν προέβησαν στην εφαρμογή ποικιλίας εναλλακτικών ομαδικών δραστηριοτήτων, όπως με τη μορφή της ομαδικής κυκλικής διάταξης, της εναλλάξ ομιλίας συγκεκριμένης διάρκειας, της συζήτησης σε προοδευτικά αναπτυσσόμενες ομάδες (χιονοστιβάδες), την κενή καρέκλα, την ανατροφοδότηση ανά ζεύγη, τη διασταύρωση των ομάδων, την υποβολή ερωτήσεων με κυκλική φορά, τις ομάδες πεταλοειδούς διάταξης, την τεχνική της ονομαστικής ομάδας κα, (Jaques, 2004: 169-198).

84

ποσοστό 1,7%, αντιπροσωπεύει τον αριθμό των μικροδιδασκαλιών στις οποίες δεν

εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης.

δεν εφαρμόσθηκε12'01'' +8'01'' - 12'00''4'01'' - 8'00''<= 4'00''

71,7%

18,3%

5,0%3,3%1,7%

Σχήμα 10: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της

εισήγησης.

Οι εισηγήσεις γίνονταν συνήθως πριν από τη δημιουργία των ομάδων ή τον

καταμερισμό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στους εκπαιδευμένους. Οι

εκπαιδευτές παρουσίαζαν το εκπαιδευτικό αντικείμενο και το ανέλυαν,

καθορίζοντας επιπλέον και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα υλοποιούνταν οι

δραστηριότητες από τους εκπαιδευόμενους. Η παρουσίαση του εκπαιδευτικού

αντικειμένου, γινόταν συνήθως με τη συνοδεία εποπτικού μέσου (πίνακα ή

διαφανοσκοπίου).

Τα χρονικά εύρη των εισηγήσεων που αντιστοιχούν σε 12,01 λεπτά και άνω,

μαρτυρούν τη μακροσκελή εκφώνηση εισηγητικού λόγου των εκπαιδευτών, που ενώ

ήταν καλά δομημένος και προετοιμασμένος, φανερώνει εντούτοις την προσκόλληση

μέρους των εκπαιδευτών στην παραδοσιακή δασκαλοκεντρική ανάπτυξη του

εκπαιδευτικού θέματος,

Τέλος, υπήρξαν μικροδιδασκαλίες κατά τις οποίες οι εκπαιδευτές προσπάθησαν να

περιορίσουν τη μονόπλευρη κατεύθυνση της επικοινωνίας και την επικράτηση του

δικού τους λόγου, μέσω:

85

Της εναλλαγής της εισήγησης με συζήτηση και ομαδική δραστηριοποίηση

(ατομικά ή ομαδικά),

Των ερωταπαντήσεων με τους εκπαιδευόμενους και τη διερεύνηση των

γνώσεων και στάσεων των τελευταίων αναφορικά με το εκπαιδευτικό

αντικείμενο,

Τη διεξαγωγή εισηγήσεων που διαμορφώθηκαν από το παιχνίδι ρόλων.

8.4 Συζήτηση

Η συζήτηση, όπως είναι αναμενόμενο, κυριάρχησε σε όλες τις μικροδιδασκαλίες,

ακόμα και στις περιπτώσεις κατά τις οποίες η εισήγηση κατέλαβε το μεγαλύτερο

χρόνο.

Πίνακας 11: Χρονική διάρκεια συζήτησης

Χρονικές κατηγορίες Χρονικά εύρη Συχνότητα %

Α <= 1’00” 19 31,7

Β 1’01” – 3’00” 31 51,7

Γ 3’01” – 5’00” 8 13,3

Δ 5’01” + 2 3,3

Σύνολο 60 100,0

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 11, το χρονικό εύρος της κατηγορίας Β (από 1,01 έως

3 λεπτά), συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 51,7% και αντιπροσωπεύει 31

μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθεί η κατηγορία Α με χρονικό εύρος έως και του 1

λεπτού που αντιπροσωπεύει 19 μικροδιδασκαλίες. Ακολουθεί το χρονικό εύρος της

κατηγορίας Γ (από 3,01 έως 5 λεπτά διάρκεια συζήτησης) που αντιπροσωπεύει 8

μικροδιδασκαλίες και τέλος η κατηγορία Δ που αντιστοιχεί σε χρονικό εύρος από

5,01 λεπτά και πάνω και αντιπροσωπεύει 2 μικροδιδασκαλίες.

Επιπλέον, από την παρατήρηση του σχήματος 11, διαπιστώνουμε πως το μεγαλύτερο

ποσοστό (51,7%), αντιστοιχεί στο χρονικό εύρος συζήτησης από 1,01 έως 3 λεπτά ενώ

ακολουθούν με ποσοστό 31,7% το χρονικό εύρος μέχρι του 1 λεπτού συζήτησης, με

ποσοστό 13,3% το χρονικό εύρος από 3,01 έως 5 λεπτά και τέλος με ποσοστό 3,3% το

χρονικό εύρος από 5,01 λεπτά και πάνω.

86

5'01 +3'01'' - 5'00''1'01'' - 3'00''<= 1'00''

51,7%13,3%

31,7%

3,3%

Σχήμα 11: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της συζήτησης.

Η συζήτηση, σε όλες τις περιπτώσεις, καθοδηγήθηκε από τον εκπαιδευτή

(καθοδηγούμενη συζήτηση42) με διάφορους τρόπους, όπως με:

Την υποβολή ερωτήσεων προς τους εκπαιδευόμενους,

Την προτροπή του εκπαιδευτή για ανάλυση και σχολιασμό,

Την επίλυση προβλημάτων και ασκήσεων,

Την εξατομικευμένη συνεργασία μεταξύ του εκπαιδευτή με τον

εκπαιδευόμενο,

Τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευομένων συνάμα με τη συντονιστική

παρέμβαση του εκπαιδευτή,

Τη συνεργασία του εκπαιδευτή με τις ομάδες εργασίας (εναλλάξ ομιλίες),

Την επικοινωνία και συνεργασία του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων

στο πλαίσιο εφαρμογής των συμμετοχικών τεχνικών.

Η συζήτηση μεταξύ των εμπλεκομένων μελών, στο πλαίσιο της γόνιμης και

ειλικρινούς διάθεσης των εκπαιδευτών να δημιουργήσουν ουσιαστικούς δεσμούς

επικοινωνίας με τους εκπαιδευομένους, προήγαγε:

Την προώθηση της ενεργητικής ακρόασης,

Την συναισθηματική σύνδεση των εκπαιδευομένων,

Την ανάπτυξη της ομαδικής ταυτότητας,

42 Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται για τον έλεγχο της γνώσης και την κατανόηση του υλικού που παρουσιάστηκε. Η συζήτηση καθοδηγείται από τον εκπαιδευτή που απευθύνει ερωτήσεις στους εκπαιδευόμενους με τη σωκρατική μαιευτική μέθοδο, ( Jaques, 2004:169).

87

Την δημιουργία δημοκρατικού κλίματος, μέσα στο οποίο όλοι εκφράζουν τις

απόψεις τους (Jaques, 2004:130)

Η συζήτηση, συνιστούσε μία διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευτών

και των εκπαιδευομένων, ειδικότερα στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτής

σχολίαζε τις απόψεις και τις απαντήσεις των εκπαιδευομένων, δίνοντας αφορμή για

δημιουργία ουσιαστικής επικοινωνίας. Αυτό φάνηκε ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια ή το

τέλος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων όπου αρκετοί εκπαιδευτές εξέφραζαν τις

σκέψεις τους, το σχολιασμό τους ή την ικανοποίησή τους από τη συνεργασία με τους

εκπαιδευόμενους. Έτσι φράσεις όπως:

«κοιτάξτε τι καταφέραμε με τη συνεργασία» ή «πάρα πολύ ωραία» ή «ήσασταν φοβεροί

σε αυτήν την άσκηση» ή ακόμα «μου φαίνεται πως δεν καταλάβατε καλά, ας

επαναλάβουμε»

καταδεικνύουν την προσπάθεια των εκπαιδευτών να δημιουργήσουν ένα καλό κλίμα

επικοινωνίας και διαλόγου μέσα στην ομάδα. Οι εκπαιδευόμενοι, έδειχναν πιο

άνετοι και χαλαροί να εκφράσουν τις απόψεις τους, μέσα στο πλαίσιο όχι τόσο

διαλόγου που να παραπέμπει σε εκπαιδευτική δραστηριότητα, αλλά περισσότερο της

συζήτησης που περιέκλειε ανταλλαγή απόψεων και στάσεων.

Υπήρξαν περιπτώσεις βέβαια κατά τις οποίες οι εκπαιδευτές δεν κατάφεραν να

αναπτύξουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, ούτε να προωθήσουν

επικοινωνιακές διαδικασίες. Η μη επιτυχής έκβαση της συζήτησης, φανερώθηκε με:

Την απλή καταγραφή και παράθεση των αποτελεσμάτων των ασκήσεων,

Τη μικρή και «χλιαρή» συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην ανταλλαγή

απόψεων και σκέψεων,

Την επικράτηση των λεκτικών παρεμβάσεων του εκπαιδευτή,

Το μεγάλο χρονικό κενό που μεσολαβούσε μεταξύ των ερωτήσεων του

εκπαιδευτή και των απαντήσεων των εκπαιδευομένων,

Την αδυναμία κατανόησης του εκπαιδευτικού αντικειμένου από τους

εκπαιδευομένους και την αποτυχία του εκπαιδευτή να το καταστήσει σαφές,

88

Τη βιασύνη του εκπαιδευτή να ολοκληρωθούν οι δραστηριότητες, να

διευκρινιστούν γρήγορα οι απορίες και να επιταχυνθούν οι διάλογοι μεταξύ

του ιδίου και των εκπαιδευομένων, λόγω έλλειψης χρόνου

8.5 Παιχνίδι ρόλων (role play)

Το παιχνίδι ρόλων43 αν και δεν εφαρμόσθηκε από μεγάλο αριθμό εκπαιδευτών,

σημείωσε μεγάλη επιτυχία, στις μικροδιδασκαλίες που συναντάται καθώς ο

ενθουσιασμός τόσο των εκπαιδευτών όσο και των εκπαιδευομένων ήταν διάχυτος

καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας. Η χρονική διάρκεια του

παιχνιδιού ρόλων εμφανίζεται στον πίνακα 12.

Πίνακας 12: Χρονική διάρκεια παιχνιδιού ρόλων

Χ.Κ.* Χρονικά εύρη Συχνότητα % % (όπου εφαρμόσθηκε)

Α <= 2’00” 1 1,7 20,0

Β 2’01” – 6’00” 2 3,3 40,0

Γ 6’01” – 10’00” 1 1,7 20,0

Δ 10’01” + 1 1,7 20,0

εφαρμόσθηκε

Σύνολο 5 8,3 100,0 δεν εφαρμόσθηκε 55 91,7

Σύνολο 60 100,0 * Χρονικές Κατηγορίες Όπως φαίνεται από τον πίνακα 12, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες

εφαρμόσθηκε το παιχνίδι ρόλων, το χρονικό εύρος της κατηγορίας Β (από 2,01 έως 6

λεπτά), συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 40% και αντιπροσωπεύει 2

μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθούν οι υπόλοιπες κατηγορίες, οι οποίες αν και

αντιπροσωπεύουν διαφορετικά χρονικά εύρη, συγκεντρώνουν ίδια ποσοστά (20%).

Από την παρατήρηση του σχήματος 12, διαπιστώνουμε επίσης πως το μεγαλύτερο

ποσοστό (40%), αντιστοιχεί σε χρονικό εύρος παιχνιδιού από2,01 έως 6 λεπτά ενώ

ακολουθούν με ποσοστό 20% τα υπόλοιπα χρονικά εύρη. Οι μικροδιδασκαλίες στις

οποίες γίνεται εφαρμογή του παιχνιδιού ρόλων είναι συνολικά 5 και

καταλαμβάνουν ποσοστό ίσο με το 8,3 του συνόλου των μικροδιδασκαλιών.

43 Το παιχνίδι των ρόλων έχει την έννοια της αναπαράστασης μιας συνάντησης, ή μιας σχέσης συχνά στο πλαίσιο ενός δεδομένου σεναρίου, με σκοπό την κατανόηση της ανθρώπινης εμπειρίας σε σχέση με μία κατάσταση ή ένα πρόβλημα και την εξάσκηση των ικανοτήτων που απαιτούνται για την επίλυσή του, (Jaques, 2004:205).

89

Αντίστοιχα, το ποσοστό των μικροδιδασκαλιών στις οποίες δεν εφαρμόζεται η

συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική, είναι 91,7%.

Σχήμα 12: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων.

Τα παιχνίδια ρόλων ξεκινούσαν μετά από την παρότρυνση του εκπαιδευτή να

βρεθούν εθελοντές που θα παίξουν ένα συγκεκριμένο ρόλο. Η κατανομή των ρόλων

γινόταν είτε από τον ίδιο τον εκπαιδευτή, είτε μετά από συμφωνία μεταξύ των

εκπαιδευομένων μεταξύ τους.

Αξίζει να σημειώσουμε πως τα παιχνίδια ρόλων που εφαρμόσθηκαν στις

συγκεκριμένες μικροδιδασκαλίες, διευκόλυναν κατά πολύ την ενεργητική συμμετοχή

των εκπαιδευομένων και βελτίωσαν τη μεταξύ τους επικοινωνία. Η εκπαιδευτική

αυτή τεχνική, πήρε διάφορες μορφές και εφαρμόσθηκε είτε με διάταξη «μέσα κύκλος-

έξω κύκλος», είτε με την παρατήρηση, είτε με τη συμμετοχή μεμονωμένων

εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτή. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ορισμένοι

εκπαιδευόμενοι ή ομάδες είχαν υιοθετήσει το ρόλο του παρατηρητή. Στο τέλος της

διαδικασίας, οι παρατηρητές σχολίαζαν τους «ηθοποιούς» και εξέφραζαν τα

δεν εφαρμόσθηκε10'01'' +6'01'' - 10'00''2'01'' - 6'00''<= 2'00''

91,7%

3,3%1,7%

1,7% 1,7%

90

συναισθήματά τους και τις απόψεις τους σχετικά με το θέμα και την κατανομή των

ρόλων του παιχνιδιού.

Οι αντιδράσεις των εκπαιδευομένων σε κάθε περίπτωση, ήταν άμεσες και ιδιαίτερα

εκδηλωτικές. Χαρακτηριστικό δε στοιχείο ήταν, πως στο τέλος των παιχνιδιών, οι

εκπαιδευόμενοι χειροκροτούσαν και έδειχναν ιδιαίτερα ευδιάθετοι και

ικανοποιημένοι. Επιπλέον, εκφράζονταν με μεγαλύτερη συναισθηματική άνεση,

τόσο μεταξύ τους όσο και με τον εκπαιδευτή και φαίνεται να απολάμβαναν το

γεγονός της ανάληψης ρόλων, που συνήθως ταυτίζονταν με μία συγκεκριμένη φάση

της ζωής τους (π.χ. ο ρόλος του υποψήφιου που περνάει από συνέντευξη για την

πλήρωση μίας επαγγελματικής θέσης). Οι εκπαιδευτές καλούσαν τους

εκπαιδευόμενους να σχολιάσουν με τη διατύπωση φράσεων όπως:

«Πως νοιώθετε τώρα» ή «τι μάθατε για τον εαυτό σας» ή «βρίσκετε κοινά στοιχεία με

τη δικιά σας ζωή ή τις εμπειρίες σας»ή «σας θύμισε κάτι το παιχνίδι αυτό»

Το παιχνίδι ρόλων, αποτέλεσε τη μοναδική εκπαιδευτική τεχνική που φανέρωσε

άμεσα τα συναισθήματα των εκπαιδευομένων, ειδικότερα μέσα από την ανασκόπηση

και το σχολιασμό που έγινε στο τέλος της τεχνικής και οδήγησε τους

εκπαιδευόμενους:

Στην ταύτιση και κατανόηση των υποδυόμενων ρόλων,

Στη γνωριμία με νέες αντιλήψεις και στάσεις,

Στην ευαισθητοποίηση και εγρήγορση σε θέματα για τα οποία δεν είχαν

πρότερη εμπειρία.

Αλλά και οι εκπαιδευτές, μετά το τέλος των παιχνιδιών εξέφραζαν με μεγαλύτερη

ευκολία και άνεση τα συναισθήματά τους και τις απόψεις τους, και φαίνεται να

επηρεάστηκαν ιδιαίτερα από τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική. Θα λέγαμε

λοιπόν ότι, το κοινό στοιχείο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες εφαρμόσθηκε το

παιχνίδι ρόλων, ήταν η επίτευξη ενός γόνιμου και ευχάριστου κλίματος

επικοινωνίας με καθολική συμμετοχική παρέμβαση (θα μπορούσαμε να

ισχυριστούμε ακόμα και φιλικού) από το σύνολο σχεδόν των εμπλεκομένων μερών.

91

Από την άλλη πλευρά, η εφαρμογή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής τεχνικής, παρά

τη θετική επιρροή που άσκησε στους εκπαιδευόμενους, δεν ήταν ιδιαίτερα δημοφιλής

στο μεγαλύτερο μέρος του δείγματος των εκπαιδευτών.

8.6 Τεχνική μελέτης περίπτωσης

Όπως παρατηρούμε από τον πίνακα 13 η εφαρμογή της μελέτης περίπτωσης

συγκέντρωσε ποσοστό ίσο με 36,7,% (22 μικροδιδασκαλίες).

Πίνακας 13: Χρονική διάρκεια μελέτης περιπτώσεων

Χ.Κ.* Χρονικά εύρη Συχνότητα % % (όπου εφαρμόσθηκε)

Α <= 1’00” 10 16,7 45,5

Β 1’01” – 3’00” 11 18,3 50,0

Γ 3’01”– 5’00” 0 0,0 0,0

Δ 5’01” + 1 1,7 4,5

εφαρμόσθηκε

Σύνολο 22 36,7 100,0

δεν εφαρμόσθηκε 38 63,3

Σύνολο 60 100,0 * Χρονικές Κατηγορίες

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 13, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες

εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική της μελέτης περίπτωσης, το χρονικό εύρος της

κατηγορίας Β (από 1,01 έως 3 λεπτά), συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 50,0% και

αντιπροσωπεύει 11 μικροδιδασκαλίες, ενώ ακολουθεί, με μικρή διαφορά, η

κατηγορία Α με χρονικό εύρος έως και του 1 λεπτού που αντιπροσωπεύει 10

μικροδιδασκαλίες. Τέλος, ακολουθεί το χρονικό εύρος της κατηγορίας Δ (από 5,01

λεπτά και πάνω) που αντιπροσωπεύει 1 μικροδιδασκαλία.

Από την παρατήρηση του σχήματος 13, διαπιστώνουμε πως σε ποσοστό 63,3% των

μικροδιδασκαλιών δεν εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική της μελέτης

περίπτωσης. Αντίστοιχα, η συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική εφαρμόσθηκε στο

36,7% των μικροδιδασκαλιών του δείγματος.

92

δεν εφαρμόσθηκε5'01'' +1'01'' - 3'00''<= 1'00''

63,3% 16,7%

18,3%

1,7%

Σχήμα 13: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου της μελέτης περιπτώσεων.

Οι μελέτες περίπτωσης που μελετήθηκαν και σχολιάσθηκαν στο δείγμα των

μικροδιδασκαλιών, προέκυπταν από:

Την προβολή ταινιών,

Την ανάγνωση εντύπων (βιωματικό υλικό) και

Τη διήγηση περιστατικών βασισμένων σε πραγματικά γεγονότα, από τον

εκπαιδευτή σε όλη την ομάδα.

Μετά την παρουσίαση της μελέτης περίπτωσης, διεξαγόταν συζήτηση μεταξύ των

μελών της ομάδας συνολικά, ενώ εφαρμόζονταν και άλλες συμμετοχικές τακτικές,

όπως οι ασκήσεις, η έκφραση απόψεων και εμπειριών και η επίδειξη αντικειμένων

προκειμένου να αναδυθεί και κατανοηθεί πληρέστερα η προβληματική της υπό

μελέτης περίπτωσης.

Οι μελέτες περίπτωσης, συνήθως, είχαν άμεσο συναισθηματικό αντίκτυπο σε όλα τα

μέλη της ομάδας, λόγω του ότι βασίζονταν σε πραγματικά γεγονότα και

διαπραγματεύονταν ζητήματα κοινωνικού χαρακτήρα. Επίσης, καθοριστικό ρόλο

στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική, είχε και η χρήση των εποπτικών μέσων

παρουσίασης των υπό μελέτη θεματικών αντικειμένων.

93

8.7 Τεχνική καταιγισμού ιδεών

Όπως παρατηρούμε από τον πίνακα 14, η εφαρμογή της εκπαιδευτικής τεχνικής του

καταιγισμού ιδεών συγκέντρωσε ποσοστό 26,7% σε αντίθεση με το 73,3% των

μικροδιδασκαλιών στις οποίες εφαρμόσθηκε άλλη εκπαιδευτική τεχνική. Ο

καταιγισμός ιδεών, χρησιμοποιήθηκε σε μεγάλο βαθμό από πολλούς εκπαιδευτές

κατά τη διάρκεια τόσο της εισαγωγής στην εκπαιδευτική ενότητα όσο και κατά τη

διάρκεια διεξαγωγής της.

Πίνακας 14: Χρονική διάρκεια "καταιγισμού ιδεών"

Χ.Κ.* Χρονικά εύρη Συχνότητα % % (όπου εφαρμόσθηκε)

Α <= 30” 4 6,7 25,0

Β 31” – 1’00” 7 11,7 43,8

Γ 1’01” – 1’30” 4 6,7 25,0

Δ 1’31” + 1 1,7 6,3

εφαρμόσθηκε

Σύνολο 16 26,7 100,0

δεν εφαρμόσθηκε 44 73,3

Σύνολο 60 100,0 100,0 *Χρονικές Κατηγορίες

Στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών στις οποίες εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική

του καταιγισμού ιδεών το χρονικό εύρος της κατηγορίας Β (από 0,31 έως 1 λεπτό),

συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 43,8% και αντιπροσωπεύει 7 μικροδιδασκαλίες,

ενώ ακολουθούν, οι κατηγορίες Α και Γ που ενώ αντιστοιχούν σε διαφορετικά

χρονικά εύρη, συγκεντρώνουν ίδια ποσοστά (25,0%). Τέλος, ακολουθεί το χρονικό

εύρος της κατηγορίας Δ (από 1,31 λεπτά και πάνω) που αντιπροσωπεύει 1

μικροδιδασκαλία.

Από την παρατήρηση του σχήματος 14, διαπιστώνουμε πως σε ποσοστό 73,3% των

μικροδιδασκαλιών δεν εφαρμόσθηκε η εκπαιδευτική τεχνική της μελέτης

περίπτωσης. Αντίστοιχα, η συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική εφαρμόσθηκε στο

26,7% των μικροδιδασκαλιών του δείγματος.

94

δεν εφαρμόσθηκε1'31'' +1'01'' - 1'30''31'' - 1'00''<= 30''

1,7%

73,3%

6,7%

11,7%6,7%

Σχήμα 14: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μεθόδου του καταιγισμού ιδεών.

Στις μικροδιδασκαλίες στις οποίες εφαρμόσθηκε ο καταιγισμός ιδεών, οι εκπαιδευτές

εκφωνούσαν μία λέξη ή μία ιδέα που σχετιζόταν με το εκπαιδευτικό αντικείμενο και

καλούσαν τους εκπαιδευομένους (άλλοτε σε ατομικό επίπεδο και άλλοτε μέσω της

εκπροσώπησης της υποομάδας) να εκφράσουν την άποψή τους ή την εμπειρία τους

σχετικά με αυτό, εντελώς αυθόρμητα. Στη συνέχεια οι εκπαιδευτές ή κάποιος από

τους εκπαιδευομένους σημείωνε τις απαντήσεις στον πίνακα ή σε μεγάλα χαρτόνια

που είχαν ήδη διανεμηθεί.

Αφού είχε ολοκληρωθεί η εκφώνηση των διαφορετικών απαντήσεων, οι εκπαιδευτές

καλούσαν σε διάλογο τους εκπαιδευομένους προκειμένου να παρουσιάσουν και

αναπτύξουν τις διάφορες απόψεις που είχαν καταγραφεί και από κοινού να

προσπαθήσουν να βρουν κοινές λύσεις ή συμπεράσματα.

8.8 Άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές

Όπως αναφέρθηκε και σε παρακάνω παράγραφο, οι εκπαιδευτικές τεχνικές που

χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτές του δείγματος ήταν παραπάνω από μία, για κάθε

μικροδιδασκαλία. Το μεγαλύτερο μέρος από αυτές που εφαρμόσθηκαν αναλύθηκε

ήδη πιο πάνω. Όσον αφορά άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές που εφαρμόσθηκαν, αλλά

δεν έχουν ακόμα σχολιασθεί, αυτές παρουσιάζονται στον πίνακα 15 και αφορούν

την προσομοίωση, την παντομίμα και τη σχάρα παρατήρησης.

95

Πίνακας 15: Άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές

Συχνότητα %

ναι 4 6,7

όχι 56 93,3

Σύνολο 60 100,0

Οι προσομοιώσεις εφαρμόστηκαν σε 2 μικροδιδασκαλίες και υλοποιήθηκαν ως

ερμηνευτικά σενάρια μεταξύ των εκπαιδευομένων, ύστερα από την παρότρυνση του

εκπαιδευτή. Ο εκπαιδευτής, «δημιουργούσε» μία ιστορία και οι εκπαιδευόμενοι

εξέφραζαν με τη σειρά τους τις στάσεις τους και την αντίδρασή τους. Οι

προσομοιώσεις είχαν μικρή χρονική διάρκεια (περίπου 1 έως 1,5 λεπτά) και

συνοδεύτηκαν από τα σχόλια, τις παρατηρήσεις και τη συζήτηση των μελών της

ομάδας.

Σε μία μικροδιδασκαλία, εφαρμόσθηκε, η τεχνική της παντομίμας. Ο εκπαιδευτής

έκανε διάφορες χειρονομίες και κινήσεις και οι εκπαιδευόμενοι τον μιμούνταν,

επιδεικνύοντας περιέργεια αλλά παράλληλα και ικανοποίηση, που εκδηλωνόταν με

γέλιο και ευδιάθετη συμπεριφορά. Η εφαρμογή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής

τεχνικής διήρκησε 4 λεπτά.

Τέλος, σε μία μικροδιδασκαλία εφαρμόσθηκε η τεχνική της σύνταξης του φύλλου

παρατήρησης. Σε αυτή την περίπτωση, ο εκπαιδευτής μοίρασε έντυπα σε κάθε ομάδα

και κάλεσε τους εκπαιδευόμενους να κατασκευάσουν ένα φύλλο παρατήρησης και

να καταγράψουν συνοπτικά όσα είχαν μελετήσει, προκειμένου να τα παρουσιάσουν

στην υπόλοιπη ομάδα προκειμένου να εκκινήσουν διάλογο. Η χρονική διάρκεια της

εκπαιδευτικής τεχνικής του φύλλου παρατήρησης, ήταν τα 3 λεπτά.

8.9 Επίλογος

Στον επίλογο οι εκπαιδευτές συνόψισαν όσα λέχθηκαν κατά τη διάρκεια της

θεματικής ενότητας, προέβησαν σε διαπιστώσεις σχετικά με τα εκπαιδευτικά

συμπεράσματα και αναφέρθηκαν στο εκπαιδευτικό αντικείμενο της επόμενης

θεματικής ενότητας κλείνοντας με χαιρετισμό και ευχαριστίες.

96

Πίνακας 16: Χρονική διάρκεια επίλογου

Χρονικές κατηγορίες Χρονικά εύρη Συχνότητα %

Α <= 30” 16 26,7

Β 31” –1’00” 31 51,7

Γ 1’01” – 1’30” 8 13,3

Δ 1’31” + 5 8,3

Σύνολο 60 100,0

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 16, ο επίλογος παρουσιάζει χρονικές διακυμάνσεις,

με επικρατέστερη τη διάρκεια της κατηγορίας Β που αντιπροσωπεύει χρονικό εύρος

από 0,31 έως 1 λεπτό (31 μικροδιδασκαλίες). Ακολουθούν, η κατηγορία Α που

αντιπροσωπεύει διάρκεια επιλόγου μέχρι και 30 δευτερόλεπτα, η κατηγορία Γ που

αντιπροσωπεύει χρονικό εύρος από 1,01 έως 1,30 λεπτά και τέλος η κατηγορία Δ που

εμπεριέχει επίλογο διάρκειας μεγαλύτερου του 1,31 λεπτού.

Από την παρατήρηση του σχήματος 15, διαπιστώνουμε πως το μεγαλύτερο ποσοστό

(51,7%), αντιστοιχεί στο χρονικό εύρος επιλόγου από 0,31 έως 1 λεπτά ενώ

ακολουθούν με ποσοστό 26,7% το χρονικό εύρος μέχρι και του 0,30 λεπτού επιλόγου,

με ποσοστό 13,3% το χρονικό εύρος από 1,01 έως 1,30 λεπτά και τέλος με ποσοστό

8,3% το χρονικό εύρος από 1,31 λεπτά και πάνω.

1'31''+1'01'' - 1'30''31'' - 1'00''<= 30''

51,7%

13,3%

8,3%

26,7% Σχήμα 15: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει τη διάρκεια του επιλόγου.

97

98.3 100.0

91.7

36.7

8.3

26.7

6.7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

(%)

εισήγηση συζήτηση ομάδεςεργασίας

μελέτηπερίπτωσης

παιχνίδιρόλων

καταιγισμόςιδεών

άλλη

Σχήμα 16:Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει την εφαρμογή των εκπαιδευτικών τεχνικών στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών. Όπως διαπιστώνουμε από το σχήμα 16, η εκπαιδευτική τεχνική της συζήτησης,

εφαρμόσθηκε στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών. Ακολουθούν με οριακή διαφορά

οι εκπαιδευτικές τεχνικές της εισήγησης, με ποσοστό 98,3% και των ομάδων

εργασίας, με ποσοστό 91,7%. Η μελέτη περίπτωσης συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης

του 36,7% και ο καταιγισμός ιδεών ποσοστό της τάξης του 26,7%.Ακολουθεί το

παιχνίδι ρολών, που συγκεντρώνει ποσοστό 8,3% και τέλος οι άλλες εκπαιδευτικές

τεχνικές (προσομοίωση, φύλλο παρατήρησης) με ποσοστό 6,7%.

98

9. Οι συντονιστικές ικανότητες του εκπαιδευτή ως εργαλείο υποκίνησης στη

συμμετοχική παρουσία των εκπαιδευόμενων

Στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται τα μέσα και οι συμμετοχικές τακτικές που

εφάρμοσαν οι εκπαιδευόμενοι του δείγματος, προκειμένου να συντονίσουν και

οργανώσουν την εκπαιδευτική ενότητα.

9.1 Οι εκπαιδευτές υποκινούν τους εκπαιδευομένους

Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτών του δείγματος (95%), εφάρμοσαν τεχνικές

που υποκίνησαν τους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή

διαδικασία, άσχετα βέβαια από το τελικό αποτέλεσμα.

Πίνακας 17: Οι εκπαιδευτές υποκινούν τη συμμετοχή

Συχνότητα %

ναι 57 95,0

όχι 3 5,0

Σύνολο 60 100,0

Όπως φαίνεται στον πίνακα 17, σε σύνολο 57 μικροδιδασκαλιών, εφαρμόσθηκαν

τεχνικές υποκίνησης, ενώ σε 3 παρατηρήθηκε η παντελής έλλειψή τους. Οι

εκπαιδευτές εφάρμοσαν μία σειρά από τεχνικές, προσπαθώντας να αναζωπυρώσουν

το ενδιαφέρον και την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Οι τεχνικές αυτές

αφορούσαν κυρίως:

Τη διατύπωση ερωτήσεων προς τους εκπαιδευόμενους σχετικά με το

εκπαιδευτικό αντικείμενο και τη δημιουργία συνθηκών που ευνοούσαν την

ανάπτυξη του διαλόγου,

Την υποκίνηση προς τους εκπαιδευόμενους να διατυπώνουν τις απόψεις τους

τόσο για το πώς αντιλαμβάνονταν και κατανοούσαν οι ίδιοι το νόημα του

εκπαιδευτικού αντικειμένου, όσο και για το πώς τοποθετούνταν στις

διαφορετικές απόψεις που ακούγονταν από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας

κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας,

Το σχολιασμό των απόψεων των εκπαιδευομένων και την παρότρυνση για

συνέχιση και εμβάθυνση της συζήτησης με όλα τα μέλη της ομάδας,

Τη χρησιμοποίηση συμμετοχικών τακτικών, που αναλύονται στην

παράγραφο 9.6,

99

Την έκφραση βιωμάτων που μπορεί να είχε ο εκπαιδευτής αναφορικά με το

εκπαιδευτικό αντικείμενο,

Την ανάλυση από τον εκπαιδευτή προς τους εκπαιδευομένους της

συναισθηματικής του κατάστασης κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής

ενότητας με φράσεις, όπως:

«αυτή τη στιγμή νοιώθω λίγο αγχωμένος» ή «αισθάνομαι κουρασμένος και ζητώ

συγνώμη αν τυχόν κούρασα και εσάς»

Τη μη λεκτική επικοινωνία, που φανερώθηκε με την προσήλωση του

εκπαιδευτή στον εκπαιδευόμενο που παίρνει το λόγο, με ενθαρρυντικά

χαμόγελα, ή και με τη χρήση των χεριών που υποδήλωναν τη θετική στάση

και αδημονία του εκπαιδευτή να ακούσει προσεχτικά.

Επιπλέον, υπήρξαν εκπαιδευτές που διηγούνταν ανέκδοτα, προκειμένου να

δημιουργήσουν ένα ευχάριστο και χαλαρό κλίμα στην τάξη και να υποκινήσουν

τους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν πιο ενεργά. Όταν η διάθεση του εκπαιδευτή

φανέρωνε πραγματικό ενδιαφέρον και ενθουσιασμό για συμμετοχή και ουσιαστικό

διάλογο, οι αντιδράσεις των εκπαιδευομένων στις παραπάνω τεχνικές, ήταν ως επί

το πλείστον, άμεσες.

Οι μικροδιδασκαλίες κατά τις οποίες οι εκπαιδευτές δεν προέβησαν στην υποκίνηση

της συμμετοχής, χαρακτηρίζονται τόσο από μακροσκελείς εισηγήσεις, που είχαν ως

αποτέλεσμα τον περιορισμό της λεκτικής συμμετοχής και παρότρυνσης των

εκπαιδευομένων, όσο και από δασκαλοκεντρικές μεθόδους επικοινωνίας, με

κυρίαρχη τη μονόπλευρη λεκτική επικοινωνία.

9.2 Οι εκπαιδευτές διευκρινίζουν το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ενότητας

Το σύνολο των εκπαιδευτών του δείγματος, διευκρίνισε το περιεχόμενο της

εκπαιδευτικής ενότητας. Η αρχική αναφορά στο εκπαιδευτικό αντικείμενο γινόταν

στην εισαγωγή, όπου οι εκπαιδευτές ενημέρωναν τους εκπαιδευόμενους σχετικά με

αυτό, ενώ η ανάλυση του εκπαιδευτικού περιεχομένου γινόταν κατά τη διάρκεια της

εισήγησης και της εκπόνησης των εργασιών.

100

9.3. Οι εκπαιδευτές μοιράζουν διδακτικό υλικό

Ένα μέρος των εκπαιδευτών του δείγματος, μοίρασε σημειώσεις στους

εκπαιδευομένους.

Πίνακας 18: Οι εκπαιδευτές μοιράζουν διδακτικό υλικό

Συχνότητα %

ναι 16 26.7

όχι 44 73.3

Σύνολο 60 100.0

Όπως φαίνεται στον πίνακα 18, το ποσοστό των εκπαιδευτών που μοίρασε

σημειώσεις ανέρχεται στο 26,7% του συνόλου, έναντι 73,3% που δε μοίρασε. Οι

σημειώσεις μοιράστηκαν σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, όπως κατά την έναρξη

των εκπαιδευτικών ενοτήτων, κατά τη διάρκεια των ασκήσεων ή στο τέλος των

μικροδιδασκαλιών. Στο ποσοστό του 26,7% αντιστοιχούν και οι εκπαιδευτές που

μοίρασαν σημειώσεις, σχετικές με την επόμενη εκπαιδευτική ενότητα. Η διανομή

σημειώσεων από τους εκπαιδευτές έγινε προκειμένου να καταστεί πληρέστερη και

πιο κατανοητή η εμβάθυνση στο εκπαιδευτικό αντικείμενο και να παροτρύνει τους

εκπαιδευόμενους να προβληματιστούν περαιτέρω.

Οι σημειώσεις που μοιράστηκαν, στόχευαν στην κωδικοποίηση όσων λέχθηκαν και

αναλύθηκαν κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας. Οι διδακτικές

σημειώσεις εμπεριείχαν πληροφορίες, παρατηρήσεις και συμπεράσματα του ίδιου

του εκπαιδευτή αναφορικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο. Η διανομή του

διδακτικού υλικού παρείχε στους εκπαιδευομένους την ευκαιρία να ανακαλούν και

να θυμούνται το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ενότητας. Εξάλλου, υπήρξαν

περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευόμενοι ρώτησαν αν θα γίνει διανομή σημειώσεων ή

από πού θα μπορούσαν να αντλήσουν πληροφορίες σχετικές με το εκπαιδευτικό

αντικείμενο.

9.4 Οι εκπαιδευτές βοηθούν κατά τη διάρκεια των ασκήσεων

Στο σύνολό τους, οι εκπαιδευτές βοήθησαν κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των

εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, τόσο τις ομάδες εργασίας όσο και εξατομικευμένα

τους εκπαιδευόμενους. Οι εκπαιδευτές, αφού είχαν δώσει τις κατευθυντήριες γραμμές

101

για τον τρόπο διεξαγωγής των δραστηριοτήτων, ρωτούσαν τους εκπαιδευόμενους

εάν υπήρχαν απορίες. Κατά τη διάρκεια των εργασιών, οι εκπαιδευτές έδιναν στην

κάθε ομάδα οδηγίες και εξηγήσεις, ακούγοντας προσεχτικά τις παρατηρήσεις και τις

ερωτήσεις.

Όπου υπήρξε ανάγκη για περαιτέρω επεξήγηση, οι εκπαιδευτές το έπραξαν μέσω της

επανάληψης. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο ρόλος του εκπαιδευτή γινόταν περισσότερο

συμβουλευτικός και δινόταν η ευκαιρία να αναπτύξει στενότερη επικοινωνία με

όλους τους εκπαιδευόμενους, μέσα από τη συζήτηση και την ανταλλαγή απόψεων.

Παράλληλα με το συμβουλευτικό ρόλο του, ο εκπαιδευτής συντόνιζε τις διαφορετικές

ομάδες εργασίας και προέβαινε σε παρατηρήσεις (πχ. παρακαλούσε για τη

χαμηλόφωνη επικοινωνία μεταξύ των μελών των ομάδων) προκειμένου να γίνεται

αβίαστα και με καλύτερο τρόπο η διεξαγωγή των δραστηριοτήτων.

9.5 Οι εκπαιδευτές χρησιμοποιούν τον πίνακα

Κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας, οι εκπαιδευτές επέδειξαν καλή

χρήση του πίνακα στο σύνολό τους. Η γραπτή επικοινωνία φανερώθηκε με τη

χρησιμοποίηση του πίνακα και την αποτύπωση των απόψεων και απαντήσεων των

εκπαιδευομένων, αναφορικά με το θέμα της συζήτησης ή των εργασιών, είτε από τον

ίδιο τον εκπαιδευτή είτε από τους εκπαιδευόμενους. Παράλληλα, γινόταν

προφορικός σχολιασμός και συζήτηση, ενώ μέρος των εκπαιδευόμενων σημείωνε τις

παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα που αποτυπώνονταν στον πίνακα.

9.6 Τρόποι συντονισμού και οργάνωσης της ομάδας

Στο πλαίσιο των διαφόρων εκπαιδευτικών τεχνικών που εφάρμοσαν οι εκπαιδευτές,

χρησιμοποιήθηκαν ποικίλες τακτικές για την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των

εκπαιδευομένων, οι οποίες παρουσιάζονται σε αυτή την ενότητα. Αυτές οι τεχνικές

εφαρμόσθηκαν στο πλαίσιο της εισήγησης, της συζήτησης, του παιχνιδιού ρόλων και,

κατά κύριο λόγο μέσα από τη λειτουργία των ομάδων εργασίας.

9.6.1 Αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευομένων

Η παρότρυνση για εξωτερίκευση των εμπειριών και των γνωμών των

εκπαιδευομένων, σχετικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο, δε χρησιμοποιήθηκε σε

102

μεγάλο βαθμό από τους εκπαιδευτές του δείγματος, όπως φαίνεται αναλυτικότερα

στον πίνακα 19.

Πίνακας 19: Αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευομένων

Συχνότητα %

ναι 10 16.7

όχι 50 83.3

Σύνολο 60 100.0

Όπως παρατηρούμε, στο 16,7% των μικροδιδασκαλιών, εφαρμόσθηκε η αξιοποίηση

των εμπειριών, σε αντίθεση με το υπόλοιπο 83,3%. Το μικρό ποσοστό που

παρουσιάζει η συγκεκριμένη τεχνική, φανερώνει την αδυναμία μεγάλου μέρους των

εκπαιδευτών να λάβουν υπόψη τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων αναφορικά με το

εκπαιδευτικό αντικείμενο. Έτσι, οι παραινέσεις και οι ερωτήσεις που έγιναν από το

83,3% των εκπαιδευτών, δεν ενθάρρυναν τη συμμετοχή μέσα από τη διατύπωση και

εκμυστήρευση των βιωμάτων των εκπαιδευομένων.

Η αξιοποίηση των εμπειριών, ήταν ιδιαίτερα εφαρμόσιμη κατά τη διεξαγωγή των

παιχνιδιών ρόλων, όπου οι εκπαιδευόμενοι συχνά καλούνταν να παίξουν ρόλους

που σχετίζονταν με τις δικές τους εμπειρίες. Οι εμπειρίες των εκπαιδευομένων

εκφράζονταν επίσης σε μεγάλο βαθμό κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τεχνικής

του καταιγισμού ιδεών.

9.6.2 Έκφραση των απόψεων από τους εκπαιδευόμενους

Σε αντίθεση με το μικρό ποσοστό της παραπάνω τεχνικής, όπως παρατηρούμε από

τον πίνακα 20, το 33,3% των εκπαιδευτών του δείγματος, ζήτησε την άποψη των

εκπαιδευομένων. Η έκφραση των απόψεων γινόταν μετά από την παρότρυνση του

εκπαιδευτή και ήταν είτε ατομική, είτε εξέφραζε την συλλογική γνώμη μιας ομάδας,

στο πλαίσιο των ομαδικών εργασιών.

Πίνακας 20: Έκφραση των απόψεων από τους εκπαιδευόμενους

Συχνότητα %

ναι 20 33.3

όχι 40 66.7

Σύνολο 60 100.0

103

Οι απόψεις εκφράζονταν :

Προφορικά, στο πλαίσιο της συζήτησης και της ανταλλαγής γνωμών μεταξύ

του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων,

Γραπτά, με τη μορφή ατομικών ή ομαδικών σημειώσεων και την μετέπειτα

εκφώνησή τους στο σύνολο της ομάδας.

9.6.3 Επεξεργασία θέματος με συζήτηση

Η επεξεργασία θέματος, εφαρμόσθηκε από το 38,3% των εκπαιδευτών, όπως φαίνεται

από τον πίνακα 21. Η τεχνική αυτή, αφορούσε τη διεξαγωγή συζήτησης και διαλόγου

πάνω στο θέμα που εισηγούταν ο εκπαιδευτής, προφορικά ή γραπτά με τη διανομή

έντυπου υλικού. Συνήθως συνοδευόταν από τη γραπτή καταγραφή των απόψεων και

συμπερασμάτων των εκπαιδευομένων, στο πλαίσιο λειτουργίας των ομάδων

εργασίας και την ύστερη εκφώνησή τους στα υπόλοιπα μέλη, με παράλληλη

ανάπτυξη της συζήτησης και της ανταλλαγής απόψεων.

Πίνακας 21: Επεξεργασία θέματος με συζήτηση

Συχνότητα %

ναι 23 38.3

όχι 37 61.7

Σύνολο 60 100.0

9.6.4 Συμπλήρωση ερωτηματολογίου από τους εκπαιδευόμενους

Το ερωτηματολόγιο δε χρησιμοποιήθηκε από το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτών.

Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 22, το 25% των εκπαιδευτών έκανε χρήση αυτής της

τακτικής, ενώ το υπόλοιπο 75%, προτίμησε άλλη συμμετοχική τακτική.

Πίνακας 22: Συμπλήρωση ερωτηματολογίου από τους εκπαιδευόμενους

Συχνότητα %

ναι 15 25.0

όχι 45 75.0

Σύνολο 60 100.0

Το ερωτηματολόγιο, διανεμόταν από τον εκπαιδευτή στα μέλη των ομάδων

εργασίας, τα οποία καλούνταν να απαντήσουν. Τα μέλη των ομάδων, συζητούσαν

104

και αφού λάμβαναν από κοινού αποφάσεις, συμπλήρωναν το ερωτηματολόγιο. Η

διατύπωση των απαντήσεων τους γινόταν από έναν εκπρόσωπο τον οποίο όριζε η

ομάδα. Μετά από την εκφώνηση των απαντήσεων απ’ όλες τις ομάδες, (το

περιεχόμενο του κάθε ερωτηματολογίου μπορεί να διέφεραν από ομάδα σε ομάδα),

διεξαγόταν συζήτηση με τον εκπαιδευτή και πολλές φορές, εφαρμογή άλλων

συμμετοχικών τακτικών

9.6.5 Επίλυση ασκήσεων από τους εκπαιδευόμενους

Όπως παρατηρούμε από τον πίνακα 23, η εφαρμογή της συμμετοχικής τακτικής των

ασκήσεων ήταν αρκετά διαδεδομένη στους εκπαιδευτές του δείγματος. Πιο

συγκεκριμένα, στο 78.3% των μικροδιδασκαλιών, διανεμηθήκαν ασκήσεις στους

εκπαιδευόμενους, σε αντίθεση με το 21.7% των μικροδιδασκαλιών στις οποίες

εφαρμόσθηκε άλλη συμμετοχική τακτική.

Πίνακας 23: Επίλυση ασκήσεων από τους εκπαιδευόμενους

Συχνότητα %

ναι 47 78.3

όχι 13 21.7

Σύνολο 60 100.0

Οι ασκήσεις έγιναν στο πλαίσιο λειτουργίας των ομάδων εργασίας, είτε με ομαδική

συνεργασία, είτε με την απευθείας ανάθεση σε κάθε εκπαιδευόμενο ξεχωριστά. Οι

ασκήσεις που μοιράστηκαν στους εκπαιδευόμενους είχαν διάφορες μορφές και

κυρίως αφορούσαν:

Τα ερωτηματολόγια προς συμπλήρωση,

Τη συγγραφή κειμένου: Ο εκπαιδευτής ζητούσε από τα μέλη των ομάδων να

διαμορφώσουν ένα κείμενο, πάνω στο οποίο να αποτυπώνονται οι απόψεις,

τα σχόλια ή η προβολή και ανάπτυξη ενός προβληματισμού,

Την ανάγνωση κειμένου, όπου ένας εκπαιδευόμενος εκφωνούσε κάποιο

κείμενο και οι ομάδες σημείωναν και κατέγραφαν τα σχόλιά τους

105

16.7

33.338.3

25.0

78.3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

(%)

αξιοποίησηεμπειριών

έκφρασηαπόψεων

επεξεργασίαθέματος

ερωτηματολόγιο ασκήσεις

Σχήμα 16: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει την εφαρμογή των συμμετοχικών τακτικών στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών.

Στο σχήμα 16, παρατηρούμε την ποσοστιαία εφαρμογή των τακτικών που

χρησιμοποιήθηκαν από τους εκπαιδευτές του δείγματος. Φαίνεται ξεκάθαρα η

υπεροχή της εφαρμογής των ασκήσεων, με ποσοστό 78,3%, ενώ ακολουθούν με

μεγάλη διαφορά από την πρώτη οι τακτικές της επεξεργασίας θέματος- συζήτηση

(38,3%), και με 33,3% η έκφραση απόψεων από τους εκπαιδευομένους. Ακολουθεί η

χρήση ερωτηματολογίου με ποσοστό 25% και η αξιοποίηση των εμπειριών με

ποσοστό 16,7%.

106

10.Προσδιοριμός περιεχομένου των εκπαιδευτικών ενοτήτων

Στο παρόν κεφάλαιο αναλύονται οι παράμετροι που έλαβαν υπόψη τους οι

εκπαιδευτές προκειμένου να επιτύχουν τον προσδιορισμό και συντονισμό των

εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, καθώς και την αξιοποίηση των κατάλληλων μέσων

που παρουσίασαν και διασφάλισαν τις νέες γνώσεις και εμπειρίες που

διαμορφώθηκαν από τη διεξαγωγή των εκπαιδευτικών ενοτήτων.

10.1 Ο εκπαιδευτής ενημερώνει την ομάδα για το στόχο και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής

ενότητας

Οι εκπαιδευτές του δείγματος, πληροφορούσαν την ομάδα τόσο για το περιεχόμενο,

όσο και για το στόχο της εκπαιδευτικής ενότητας. Οι εκπαιδευτές, αφού είχαν κάνει

μία μικρή αναφορά στα πεπραγμένα της προηγούμενης εκπαιδευτικής ενότητας

(ποσοστό 90%, πίνακας 25), προχωρούσαν στην παρουσίαση του εκπαιδευτικού

αντικειμένου και περιεχομένου της ενότητας που επρόκειτο να ακολουθήσει. Η

επισήμανση των στόχων γινόταν προφορικά ή γραπτά, με τη χρήση του πίνακα ή

του διαφανοσκοπίου.

Οι στόχοι διατυπώνονταν με τέτοιο τρόπο από τον εκπαιδευτή, έτσι ώστε να

γνωστοποιείται στους εκπαιδευόμενους το γενικότερο πλαίσιο λειτουργίας της

ομάδας, αλλά και του εκπαιδευτικού αντικειμένου. Οι εκπαιδευτές έδιναν έμφαση

στην ανάπτυξη των γνωστικών στόχων των εκπαιδευομένων, δηλαδή στην

αφομοίωση των πληροφοριών, στην κατανόηση και ανάλυση των ζητημάτων που

προέκυπταν και στην ανάδειξη συμπερασμάτων. Από την άλλη πλευρά και παρά τις

προσπάθειες για κινητοποίηση των γνωστικών ικανοτήτων των εκπαιδευομένων, οι

εκπαιδευτές στο μεγαλύτερο σύνολό τους, δεν έδωσαν έμφαση στις ήδη κεκτημένες

γνώσεις και εμπειρίες των εκπαιδευομένων.

Οι στόχοι διατυπώνονταν επίσης με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να προκαλέσουν την

εκδήλωση συναισθημάτων από την πλευρά των εκπαιδευομένων, ειδικότερα στα

εκπαιδευτικά αντικείμενα που σχετίζονταν με ευαίσθητα κοινωνικά θέματα, όπως τα

παιδιά με σύνδρομο Down, ή τις μαρτυρίες φυλακισμένων. Η γνωστοποίηση των

στόχων, ετοίμαζε ψυχολογικά τους εκπαιδευόμενους για το τι επρόκειτο να

ακολουθήσει στη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας και τους πληροφορούσε

σχετικά με τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα.

107

Οι εκπαιδευτές χρησιμοποιούσαν φράσεις όπως:

«στη σημερινή ενότητα θα εξετάσουμε το….θέμα» ή «στόχος της ενότητας είναι…..»,

ή «θα ήθελα να επικεντρωθούμε σήμερα…», ή «μόλις ολοκληρώσουμε την ενότητα θα

είμαστε στη θέση να….»

για να προσδιορίσουν τον εκπαιδευτικό στόχο.

Η διατύπωση των στόχων, δεν προέβλεπε σε καμία από τις μικροδιδασκαλίες την

αμοιβαία δημιουργία εκπαιδευτικού συμβολαίου, γεγονός που δε βοήθησε στην

ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων, σχετικά με

τον τρόπο διεξαγωγής των εκπαιδευτικών ενοτήτων. Έτσι, το εκπαιδευτικό

περιεχόμενο διαμορφώθηκε εξ’ ολοκλήρου από τον εκπαιδευτή, χωρίς την

παράλληλη σύγκλιση των απόψεων των εκπαιδευομένων, που πληροφορήθηκαν

αποδέχτηκαν τους όρους διεξαγωγής της εκπαιδευτικής ενότητας.

10.2 Ο εκπαιδευτής κάνει αναφορά σε προηγούμενες και επόμενες εκπαιδευτικές ενότητες

Όπως φαίνεται από τους πίνακες 24 και 25, το 90% των εκπαιδευτών έκανε αναφορά

στην προηγούμενη εκπαιδευτική ενότητα, ενώ το ποσοστό των εκπαιδευτών που

έκανε αναφορά στην επόμενη εκπαιδευτική ενότητα κυμαίνεται στο 86,7%.

Πίνακας 24: Εκπαιδευτές που έκαναν αναφορά σε επόμενες εκπαιδευτικές ενότητες

Συχνότητα %

ναι 52 86.7

όχι 8 13.3

Σύνολο 60 100.0

Πίνακας 25: Εκπαιδευτές που έκαναν αναφορά σε προηγούμενες εκπαιδευτικές ενότητες

Συχνότητα %

ναι 54 90.0

όχι 6 10.0

Σύνολο 60 100.0

108

Οι εκπαιδευτές πριν ξεκινήσουν την παρουσίαση της εκπαιδευτικής τους ενότητας,

αναφέρονταν στην προηγούμενη. Ειδικότερα υπενθύμιζαν συνοπτικά στους

εκπαιδευόμενους το εκπαιδευτικό περιεχόμενο και τους επιδιωκόμενους στόχους της

ενότητας που είχε προηγηθεί, συνδέοντας με αυτό τον τρόπο το εκπαιδευτικό

περιεχόμενο της υπό διεξαγωγής εκπαιδευτικής ενότητας με αυτό της προηγούμενης.

Στο τέλος της εκπαιδευτικής ενότητας, προτού χαιρετήσουν τους εκπαιδευόμενους,

έκαναν μία μικρή αναφορά στο εκπαιδευτικό αντικείμενο της επόμενης ενότητας, το

οποίο παρουσιαζόταν ως η συνέχεια του εκπαιδευτικού αντικειμένου που είχε ήδη

παρουσιαστεί και αναλυθεί.

Παρόλο που το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτών, αναφερόταν συνοπτικά στο

περιεχόμενο της επόμενης εκπαιδευτικής ενότητας, το 58,3%, συνόψιζε στα βασικά

σημεία της εκπαιδευτικής ενότητας που ολοκλήρωνε. Η σύνοψη γινόταν άλλοτε

προφορικά από τον εκπαιδευτή και άλλοτε γραπτά με τη χρησιμοποίηση εποπτικών

μέσων, ειδικότερα με τη χρήση του διαφανοσκοπίου.

Στις περιπτώσεις που δεν έγινε σύνοψη των πεπραγμένων, ήταν λόγω:

Της έλλειψης επαρκούς χρόνου,

Της κούρασης που είχαν οι εκπαιδευόμενοι,

Της ηθελημένης στάσης του εκπαιδευτή.

Πίνακας 26: Εκπαιδευτές που συνόψισαν

Συχνότητα %

ναι 35 58.3

όχι 25 41.7

Σύνολο 60 100.0

10.3 Χρήση εποπτικών μέσων

Στο σύνολό τους, όλοι οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποίησαν παραπάνω από ένα

εποπτικά μέσα44, με επικρατέστερα τον πίνακα και το διαφανοσκόπιο

(αντανακλαστικό προβολέα).

44 Τα εποπτικά μέσα αντλούν τη δύναμή τους από την ανθρώπινη φύση και τους τρόπους με τους οποίους ο ενήλικος αποκτά νέες γνώσεις, αναπτύσσει ικανότητες, υιοθετεί συμπεριφορές, (Βαλάκας, 2005:2).

109

10.3.1 Πίνακας

Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 27, το 75% των εκπαιδευτών χρησιμοποίησε τον

πίνακα μαρκαδόρου. Η έκδηλη προτίμηση για τον πίνακα, οφείλεται κυρίως στη

μεγάλη επιφάνεια του που έχει και στην εύκολη χρήση του. Παράλληλα, ο πίνακας

έδινε την ευκολία στους εκπαιδευτές να αλλάζουν αυτά που αποτύπωναν, ανάλογα

με τις εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε χρονικής στιγμής και το αντικείμενο της

συζήτησης που διαμορφωνόταν κατά τη διάρκεια της μικροδιδασκαλίας. Η χρήση

του πίνακα, συνοδευόταν συνήθως και από άλλο εποπτικό μέσο ή και από

χαρτοπίνακα (flip chart). Ο χαρτοπίνακας ήταν τοποθετημένος σε τρίποδο και

φάνηκε αρκετά ευέλικτος ως προς τη χρήση του. Οι εκπαιδευτές χρησιμοποίησαν τον

πίνακα κατά τη διάρκεια της εισαγωγής (αποτύπωση βασικών σημείων, στόχοι), της

εισήγησης (αποτύπωση σημείων που έχριζαν προσοχής), της παρουσίασης των

αποτελεσμάτων των εργασιών από τους εκπαιδευομένους και του επίλογου

(ανακεφαλαίωση). Ο τρόπος που χρησιμοποιήθηκε διέφερε από μικροδιδασκαλία σε

μικροδιδασκαλία, ανάλογα με την πρακτική και τη βούληση του κάθε εκπαιδευτή

(διαίρεση πίνακα σε περιοχές εργασίας, διαδοχική γραφή ).

Οι εκπαιδευόμενοι, χρησιμοποίησαν και τα δύο είδη πινάκων, είτε στο πλαίσιο των

εργασιών είτε μετά από παρότρυνση του εκπαιδευτή να σημειώνουν οι ίδιοι ότι

λεγόταν και συζητιόταν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας. Με αυτό τον

τρόπο, οι εκπαιδευτές φάνηκε να αναπτύσσουν καλύτερη και αμεσότερη επικοινωνία

με τους εκπαιδευομένους, καταρρίπτοντας τον παραδοσιακό ρόλο που επιβάλλει στο

διδάσκοντα και μόνο τη χρήση του πίνακα.

Πίνακας 27: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν πίνακα

Συχνότητα %

ναι 45 75.0

όχι 15 25.0

Σύνολο 60 100.0

10.3.2 Έντυπα

Η χρήση διάφορων εντύπων, όπως παρατηρούμε από τον πίνακα 28, εφαρμόσθηκε

στο 16,7% των μικροδιδασκαλιών του δείγματος, σε αντίθεση με το 83,3% που

χρησιμοποίησε άλλου είδους εποπτικά μέσα.

110

Πίνακας 28: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν έντυπα

Συχνότητα %

ναι 10 16.7

όχι 50 83.3

Σύνολο 60 100.0 Τα έντυπα που μοίρασαν οι εκπαιδευτές, αφορούσαν κυρίως:

Ενημερωτικά φυλλάδια διάφορων φορέων σχετικά με το εκπαιδευτικό

αντικείμενο,

Βιωματικό υλικό, όπως συνεντεύξεις ή μαρτυρίες σχετικές με το εκπαιδευτικό

αντικείμενο,

Άρθρα και αποσπάσματα από εφημερίδες ή βιβλία.

Η διανομή των εντύπων, φάνηκε να ευαισθητοποιεί τους εκπαιδευομένους, ιδιαιτέρα

σε θέματα κοινωνικού ενδιαφέροντος. Η διανομή των εντύπων γινόταν μετά την

εισήγηση ή την εισαγωγή που έκανε ο εκπαιδευτής και απευθυνόταν συνήθως στα

μέλη των ομάδων. Τα έντυπα:

Εκφωνούνταν από τους εκπαιδευομένους και αποτελούσαν αφορμή για

συζήτηση,

Αποτελούσαν τη βάση για την εκπόνηση εργασιών και τη συγγραφή σχολίων

και συμπερασμάτων,

Μοιράζονταν στους εκπαιδευόμενους με τη μορφή διδακτικού υλικού

10.3.3 Διαφάνειες και Διαφανοσκόπιο (Αντανακλαστικός Προβολέας)

Το διαφανοσκόπιο, όπως παρατηρούμε από τον πίνακα 29, υπήρξε ιδιαίτερα

διαδεδομένο εποπτικό μέσο. Ποσοστό 81,7% των εκπαιδευτών, χρησιμοποίησε το

συγκεκριμένο εποπτικό μέσο.

Πίνακας 29:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν

διαφανοσκόπιο

Συχνότητα %

ναι 49 81.7

όχι 11 18.3

Σύνολο 60 100.0

111

Η ευρεία χρήση αυτού του εποπτικού μέσου αποδίδεται κυρίως:

Στην δυνατότητα προβολής κειμένων και σημειώσεων του εκπαιδευτή, σε

μεγάλες διαστάσεις και με έντονη φωτεινότητα έτσι ώστε να γίνονται

αντιληπτά από όλους τους εκπαιδευόμενους

Στην δυνατότητα προβολής εικόνων και φωτογραφιών,

Στη δυνατότητα που παρείχε για συνεχή οπτική επαφή τόσο του εκπαιδευτή

όσο και των εκπαιδευομένων, με τα κύρια σημεία του εκπαιδευτικού

αντικειμένου,

Στη δυνατότητα ενίσχυσης του προφορικού λόγου του εκπαιδευτή και την

ευκολία που προσέφερε για καλύτερη παρουσίαση του εκπαιδευτικού

αντικειμένου,

Στη δυνατότητα για εύκολη καταγραφή σημειώσεων από τον εκπαιδευτή.

Η θέση του διαφανοσκοπίου ήταν δίπλα από τον πίνακα, τοποθετημένο στο τραπέζι

του εκπαιδευτή. Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτών, χρησιμοποιούσε το

διαφανοσκόπιο:

Για να αποτυπώσει τα βασικά σημεία της εισήγησής του,

Για να συγκρίνει και αναλύσει τα αποτελέσματα της συζήτησης με τους

εκπαιδευόμενους,

Για να ανακεφαλαιώσει, στο τέλος της εκπαιδευτικής συνάντησης.

Σε πολλές περιπτώσεις όμως, παρατηρήθηκε το φαινόμενο οι διαφάνειες που είχαν

ετοιμάσει οι εκπαιδευτές να είναι μακροσκελείς και πυκνογραμμένες, με αποτέλεσμα

να μην είναι ευανάγνωστες από τους εκπαιδευομένου και να «κόβονται». Άλλες

φορές, το επίκεντρο του προφορικού λόγου των εκπαιδευτών, βρισκόταν στις

διαφάνειες, με αποτέλεσμα η εισήγηση να πραγματοποιείται αποκλειστικά και μόνο

με βάση τις σημειώσεις.

10.3.4 Προβολή εκπαιδευτικών ταινιών και εικόνων

Η προβολή ταινίας έγινε σε δύο μόνο μικροδιδασκαλίες, ποσοστό που αντιστοιχεί

στο 3,3% του συνόλου των μικροδιδασκαλιών. Οι ταινίες που επελέγησαν, είχαν

διάφορα θέματα(όπως την προστασία του περιβάλλοντος, τα παιδιά με σύνδρομο

Down). Και στις δύο περιπτώσεις, οι ταινίες είχαν ως σκοπό την ευαισθητοποίηση

112

των εκπαιδευομένων και ουσιαστικά αποτέλεσαν την εισαγωγή στην εκπαιδευτική

ενότητα, παρουσιάζοντας το εκπαιδευτικό αντικείμενο.

Η προβολή των ταινιών, φάνηκε να είχε επιτυχή έκβαση. Η αντίδραση των

εκπαιδευομένων, ήταν άμεση και αρκετά συναισθηματική, ακόμα και για τους

εκπαιδευόμενους που δεν είχαν σχετικά μεγάλη εμπειρία αναφορικά με τα θέματα

που προβλήθηκαν. Μετά την προβολή ακολούθησε συζήτηση μεταξύ των

εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων, όπου και αναδύθηκε ο έντονος

προβληματισμός και η επιθυμία αλλαγής των στάσεων και αντιλήψεων από τους

εκπαιδευομένους, σε σχέση με το εκπαιδευτικό αντικείμενο που αναλύθηκε. Από

αυτήν την άποψη, θα λέγαμε πως η προβολή των ταινιών αποτέλεσε μία εύστοχη

επιλογή από τους εκπαιδευτές που τη χρησιμοποίησαν και ήταν ιδιαίτερα

παραστατική.

Πίνακας 30:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν

προβολή ταινιών

Συχνότητα %

ναι 2 3.3

όχι 58 96.7

Σύνολο 60 100.0

Επιπλέον, στις συγκεκριμένες μικροδιδασκαλίες, ο ρόλος του εκπαιδευτή δεν

υποβαθμίστηκε από την προβολή της ταινίας, αλλά αντίθετα είχε μεσολαβητικό και

συντονιστικό χαρακτήρα. Η ανάπτυξη της συζήτησης και ο επίλογος, συνοδευτήκαν

και από άλλα εποπτικά μέσα όπως το διαφανοσκόπιο, τον πίνακα και τη διανομή

έντυπου υλικού.

Από την άλλη πλευρά, το ποσοστό των εκπαιδευτών που χρησιμοποίησαν το

εποπτικό μέσο της προβολής εικόνων (slights), κυμαίνεται στα ίδια ακριβώς επίπεδα

με αυτά της προβολής ταινιών (3,3%). Η χρησιμοποίηση αυτού του μέσου, έτυχε μίας

πιο χλιαρής σχετικά αντιμετώπισης από τους εκπαιδευόμενους, χωρίς να έχει την

επιτυχή κατάληξη της προβολής των ταινιών.

113

10.3.5 Χρήση αντικειμένων για επίδειξη

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 31, το ποσοστό των εκπαιδευτών που

χρησιμοποίησαν αντικείμενα για επίδειξη κυμαίνεται στο 6,7%. Η επίδειξη

αντικειμένων αφορούσε την παρουσίαση συσκευών ή προϊόντων, (π.χ. ακουστικά

βαρηκοΐας ή μάρκας αναψυκτικού) και αποσκοπούσε στην προαγωγή συζήτησης και

στη διεξαγωγή συμπερασμάτων. Η επίδειξη των συγκεκριμένων αντικειμένων έγινε

προκειμένου να αναπτυχθεί και αναλυθεί το κεντρικό νόημα της επίδειξης, αλλά και

για να αναζωπυρωθεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων.

Πίνακας 31:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν

αντικείμενα για επίδειξη

Συχνότητα %

ναι 4 6,7

όχι 56 93,3

Σύνολο 60 100.0

10.3.6 Χρήση άλλων εποπτικών μέσων

Όπως παρουσιάζεται στον πίνακα 32, ποσοστό 5% των εκπαιδευτών, χρησιμοποίησε

άλλα εποπτικά μέσα, παράλληλα με αυτά που αναφέρθηκαν παραπάνω, όπως τη

χρήση ακουστικής κασέτας και την επίδειξη καρτών. Οι ακουστικές κασέτες

περιείχαν υλικό το οποίο αποτέλεσε το έναυσμα για την ανάπτυξη συζήτησης μεταξύ

των μελών της ομάδας. Οι εκπαιδευτές τις συνόδευσαν και με άλλα εποπτικά μέσα,

όπως πίνακα ή διαφανοσκόπιο κατά τη διάρκεια της εισήγησης και μετά το τέλος

των ομαδικών εργασιών. Οι εκπαιδευόμενοι τις άκουγαν προσεχτικά και (α) είτε

εκπονούσαν ασκήσεις, μετά από την παρότρυνση του εκπαιδευτή, (β) είτε άνοιγαν

διάλογο, σχολιάζοντας όσα είχαν ακροαστεί.

Τέλος, η χρήση καρτών από τους εκπαιδευτές που αποσκοπούσε περισσότερο, στην

κατανομή των υποομάδων εργασίας και στην επεξεργασία του εκπαιδευτικού

θέματος, αφύπνισε ιδιαίτερα το ενδιαφέρον αλλά και την επικοινωνία των

εκπαιδευομένων, που θεώρησαν τη διανομή καρτών ως μία πρωτότυπη μέθοδο

(διανομή γελοιογραφιών).

114

Πίνακας 32:. Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν άλλα εποπτικά μέσα

Συχνότητα %

ναι 3 5.0

όχι 57 95.0

Σύνολο 60 100.0

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε, ότι σε καμία από τις μικροδιδασκαλίες του

δείγματος δεν χρησιμοποιήθηκε ο ηλεκτρονικός υπολογιστή και η αξιοποίηση των

δυνατοτήτων που παρέχει, τόσο στους εκπαιδευτές όσο και στους εκπαιδευομένους.

Αντίθετα παρατηρήθηκε η υπερίσχυση και η αξιοποίηση μόνο των «συμβατικών»

εποπτικών μέσων, όπως αυτά παρουσιαστήκαν και αναλύθηκαν στις παραπάνω

παραγράφους.

75.0

0.0

16.7

6.73.3 3.3

81.7

5.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

(%)

πίνακας παραστάσεις έντυπα αντικείμενα γιαεπίδειξη

προβολήεικόνων

προβολήταινιών

διαφανοσκόπειο άλλο

Σχήμα 17: Γραφική απεικόνιση που παρουσιάζει την εφαρμογή των εποπτικών μέσων, στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών.

Όπως παρατηρούμε στο σχήμα 17, τα επικρατέστερα εποπτικά μέσα που

χρησιμοποιήθηκαν στις μικροδιδασκαλίες ήταν το διαφανοσκόπιο, με ποσοστιαία

συμμετοχή 81,7% και ο πίνακας με ποσοστιαία συμμετοχή 75,0%.Ακολουθούν, με

σχετικά μεγάλη απόκλιση από τα παραπάνω, τα έντυπα (16,7%), τα αντικείμενα για

επίδειξη (6,7%), άλλα εποπτικά μέσα (5,0%) και η προβολή εικόνων και ταινιών με

ποσοστό 3,3% η κάθε μία.

115

11. Η ποιοτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

Η αξιολόγηση, ως μία διαδικασία σύγκρισης των αποτελεσμάτων με το στόχο και ως

εκτίμηση που στηρίζεται σε τυποποιημένα κριτήρια επίδοσης (Noye & Piteveau,

1999, Βεργίδης, 2003) του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτών παρουσιάζει

ιδιαιτερότητες και είναι απούσα στο μεγαλύτερο μέρος των μικροδιδασκαλιών του

δείγματος.

11.1 Οι εκπαιδευτές έκαναν απολογισμό του εκπαιδευτικού έργου

Η εφαρμογή τεχνικών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, παρουσιάζεται σε πολύ

μικρό αριθμό μικροδιδασκαλιών. Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 33, το ποσοστό

των εκπαιδευτών που έκανε απολογισμό αναφορικά με την αποτελεσματικότητα της

εκπαιδευτικής ενότητας που υλοποιήθηκε, είναι της τάξεως του 5%, δηλαδή η

συγκεκριμένη μέθοδος αξιολόγησης, εφαρμόσθηκε σε 3 μικροδιδασκαλίες, σε

αντίθεση με τις υπόλοιπες 57 (ποσοστό 95%).

Πίνακας 33: Εκπαιδευτές που έκαναν απολογισμό

Συχνότητα %

ναι 3 5.0

όχι 57 95.0

Σύνολο 60 100.0

Η αξιολόγηση ουσιαστικά δεν έγινε με τη χρησιμοποίηση

Συγκεκριμένων ερευνητικών μεθόδων και τεχνικών,

Με τη χρησιμοποίηση μοντέλων αναφοράς,

Με τη συνεργασία ερευνητών και ειδικευμένων αξιολογητών,

αλλά, ως επί το πλείστον, βασίστηκε στην απλή παράθεση γνωμών και σχολίων από

τους εκπαιδευόμενους

Ο απολογισμός του εκπαιδευτικού έργου, έγινε μετά από την παρότρυνση των

εκπαιδευτών, να ακουστούν οι αντιδράσεις των εκπαιδευομένων, σε σχέση με την

εκπαίδευση που υλοποιήθηκε (κριτήριο ικανοποίησης πελατών: Noye & Piteveau,

1999:133). Οι εκπαιδευτές εξέφρασαν την επιθυμία τους για σχολιασμό του

εκπαιδευτικού έργου μέσα από τη διατύπωση φράσεων, όπως:

116

…«για πείτε μου τώρα, τι πιστεύετε ότι καταφέραμε να κάνουμε μέσα στα 20 λεπτά πού

είχαμε στη διάθεση μας» ή «ποια είναι τα συναισθήματά σας, μετά από το παιχνίδι

ρόλων που παίξαμε»…

Οι εκπαιδευτές ζήτησαν τις αντιδράσεις των εκπαιδευόμενων, χωρίς να προτείνουν

ένα συγκεκριμένο σχέδιο δράσης (Noye & Piteveau, 1999:139) το οποίο θα ανέφερε

τις προθέσεις τους για το πώς θα εφαρμόσουν αυτά που έμαθαν. Η διατύπωση των

αντιδράσεων από τους εκπαιδευόμενους, δεν οργανώθηκε στη βάση μιας

προκαθορισμένης δομής, αλλά έγινε με τη μορφή της συζήτησης και της έκφρασης

ελεύθερων σχολίων. Επιπλέον, οι εκπαιδευτές εστίασαν, στην προφορική έκφραση

της διάθεσης και των συναισθημάτων των εκπαιδευομένων, προκειμένου να μάθουν

κατά πόσο κατακτήθηκαν οι εκπαιδευτικοί στόχοι, αλλά δεν ανίχνευσαν:

Τη χρησιμότητα και τα αποτελέσματα των γνώσεων που αποκτήθηκαν,

Το βαθμό τεχνογνωσίας που κατέκτησαν οι εκπαιδευόμενοι

Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευόμενοι εξέφρασαν προφορικά τη γνώμη τους και

τα σχόλιά τους σχετικά με την ενότητα που παρακολούθησαν, αλλά μέσα σε στενό

χρονικό πλαίσιο (ένα λεπτό ή ακόμα και δευτερόλεπτα πριν να ολοκληρωθεί

χρονικά η μικροδιδασκαλία). Ο σχολιασμός έγινε από δύο, το πολύ τρεις

εκπαιδευόμενους, στοιχείο που μαρτυρεί την πίεση του χρόνου αλλά και την

αποτυχία των εκπαιδευτών να παροτρύνουν τους εκπαιδευόμενους να αξιολογήσουν

τόσο τους εαυτούς τους όσο και τους εκπαιδευτές, στη βάση μιας γόνιμης και

ουσιαστικής αξιολόγησης. Επιπλέον, ο σχολιασμός από τους εκπαιδευομένους, δεν

συνεχίστηκε με διάλογο από τους εκπαιδευτές, οι οποίο άκουγαν τα σχόλια που

εκφράζονταν, χωρίς όμως να τα καταγράφουν ή να τα συζητούν.

11.2 Οι εκπαιδευτές έκαναν απολογισμό με τη χρήση ερωτηματολογίου

Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 34, η τεχνική της χρήσης του ερωτηματολογίου

εφαρμόσθηκε μόνο από έναν εκπαιδευτή, ο οποίος διασαφήνισε πως η συμπλήρωσή

του δε θα γινόταν μέσα στην τάξη. Τα ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν, ήταν

ατομικά. Αξίζει να σημειωθεί επίσης, ότι ο εκπαιδευτής δεν έδωσε σαφείς και

ακριβείς πληροφορίες σχετικά με τη συμπλήρωσής τους, λόγω έλλειψης χρόνου, με

αποτέλεσμα τη μη γνωστοποιηθεί το περιεχόμενο τους τη συγκεκριμένη χρονική

στιγμή.

117

Πίνακας 34: Εκπαιδευτές που χρησιμοποίησαν ερωτηματολόγια

ως μέσο απολογισμού και αξιολόγησης

Συχνότητα %

ναι 1 1.7

όχι 59 98.3

Σύνολο 60 100.0

Οι δύο μορφές αξιολόγησης που εφαρμόσθηκαν, είχαν απολογιστικό χαρακτήρα και

υιοθέτησαν το συμμετοχικό μοντέλο.45 Έτσι, η διερεύνηση που έγινε, εστιάσθηκε

στους εκπαιδευόμενους, στη στάση και το ρόλο του εκπαιδευτή, χωρίς όμως να γίνει

αναφορά στη διερεύνηση τυχόν αποτελεσμάτων αναφορικά με τους θεσμούς στους

οποίους ζουν και εργάζονται οι συμμετέχοντες και γενικότερα στην ευρύτερη

κοινωνία (Βεργίδης, 2003:243). Επιπλέον, η αξιολόγηση φάνηκε να μην αποτελεί

βασική προτεραιότητα του εκπαιδευτικού έργου του συνόλου των εκπαιδευτών,

εφόσον εμφανίζεται σε πολύ μικρό ποσοστό. Τέλος, η διαδικασία αξιολόγησης, όπου

εφαρμόσθηκε, δεν βασίστηκε στην οργάνωση και το σαφή προσδιορισμό των στόχων

της, αλλά περισσότερο είχε αυθόρμητο και άτυπο χαρακτήρα.

45 «Όταν ο σκοπός της αξιολόγησης είναι η διεξαγωγή συμπερασμάτων και η διατύπωση κρίσεων σχετικά με την αξία ενός προγράμματος, αναφερόμαστε σε απολογιστική αξιολόγηση» …«Η αξιολόγηση ενός προγράμματος θεωρείται συμμετοχική όταν αφορά τους χρήστες και τους επωφελούμενους ενός προγράμματος…χρησιμοποιεί και αντανακλά τη γνώση και την εμπειρία των βασικών συντελεστών του προγράμματος…είναι συλλογική εργασία…», (Καραλής, 2003:259,262).

118

12. Η σύνδεση της κατάρτισης με την αγορά εργασίας

Η αναπροσαρμογή των δεξιοτήτων και των γνώσεων μέσα στο εργασιακό

περιβάλλον όπου κυριαρχούν οι προκλήσεις των τεχνολογικών εξελίξεων, οι

δημογραφικές εξελίξεις, και η επιβραδυνόμενη είσοδος των νέων στην αγορά

εργασίας, τροποποίησε τις μεθόδους δημιουργίας, διακίνησης και ανταλλαγής κάθε

είδους πληροφοριών και γνώσης, και απορύθμισε τις εργασιακές σχέσεις

δημιουργώντας νέες και ευέλικτες μορφές απασχόλησης. Οι παραπάνω παράμετροι,

δεν αναλυθήκαν στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών του δείγματος, αφήνοντας ένα

κενό στους δεσμούς που συνέδεσαν την κατάρτιση με τις ανάγκες της αγοράς

εργασίας. Σημειώνουμε ότι το ζήτημα αυτό είναι κρίσιμο για τη διδακτική

παρέμβαση των συγκεκριμένων εκπαιδευτών, αφού αυτοί προορίζονται να

εργαστούν σε προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης.

Η έρευνα περιελάμβανε 3 ερωτήματα αναφορικά με τη σύνδεση του εκπαιδευτικού

αποτελέσματος και την αγορά εργασίας. Τα ερωτήματα επικεντρώνονταν

1) στη διανομή πληροφοριακού υλικού από τους εκπαιδευτές, σχετικά με τις

επαγγελματικές προοπτικές,

2) τις παραινέσεις και ερωτήσεις των εκπαιδευτών σχετικά με τον τρόπο που θα

βοηθούσε η κατάρτιση τους εκπαιδευόμενους να βρουν εργασίας και

3) την έκφραση των απόψεων των εκπαιδευομένων αναφορικά με τη συσχέτιση

μεταξύ κατάρτισης και αγοράς εργασίας.

Οι τρεις παραπάνω άξονες, δεν αναλύθηκαν γιατί δεν παρουσιάστηκαν σε καμία

μικροδιδασκαλία του δείγματος και έτσι δεν αποτέλεσαν αφορμή για τη δημιουργία

διαλόγου μεταξύ των εμπλεκομένων. Επιπλέον, στις μικροδιδασκαλίες που

εφαρμόσθηκε οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης, δεν έγινε καμία αναφορά στη

σύνδεση της κατάρτισης με την χρήση των γνώσεων που αποκτήθηκαν, τα

αποτελέσματα που θα μπορούσε να είχε στην επαγγελματική εξέλιξη των

εκπαιδευομένων και στις άμεσες ή έμμεσες συνέπειες στην αναζήτηση επαγγέλματος.

Τέλος, δεν έγινε καμία μνεία αναφορικά με την ανάγκη υλοποίησης προγραμμάτων

εκπαίδευσης και κατάρτισης των ενηλίκων στη σύγχρονη εποχή, ανάγκη που έχει

επιτακτικό χαρακτήρα, ιδιαίτερα στην αναζήτηση εργασίας και στην ανάπτυξη των

επαγγελματικών δεξιοτήτων.

119

ΜΕΡΟΣ Γ

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

13. Συνεκτίμηση και συζήτηση των ευρημάτων

Συνοψίζοντας τα ευρήματα της έρευνας σχετικά με το επίπεδο των ικανοτήτων και

των προσόντων των Ελλήνων εκπαιδευτών ενηλίκων, διαπιστώνουμε τα ακόλουθα:

13.1 Η υποδοχή και η αποδοχή των εκπαιδευόμενων

Οι ικανότητες των εκπαιδευτών να ανιχνεύσουν τις ιδιαίτερες ανάγκες και

προσδοκίες των εκπαιδευομένων, με την εφαρμογή συγκεκριμένων τεχνικών,

αποδεικνύονται μη ικανοποιητικές. Κάτι τέτοιο προκύπτει τόσο από την παντελή

έλλειψη λεκτικής ανταλλαγής μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων

σχετικά με αυτά που ενδιέφεραν το σύνολο των μελών των ομάδων όσο και από την

απροθυμία των εκπαιδευτών να εντοπίσουν και να καταγράψουν τις ανάγκες των

εκπαιδευομένων, εφαρμόζοντας συγκεκριμένες τεχνικές προς αυτή την κατεύθυνση.

Έτσι, δεν καλύφθηκε, εξ’ αρχής, το κενό που μπορεί να υπήρξε μεταξύ των

προσδοκιών των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων, γεγονός που τελικά δεν

εξασφάλισε τη διαμόρφωση και ανάπτυξη ευνοϊκού μαθησιακού κλίματος, μέσα από

την παρορμητική έκφραση. Επιπλέον, δεν αφυπνίστηκαν οι προσδοκίες και οι

ανάγκες των εκπαιδευομένων, που δεν είχαν κίνητρα ή πρότερα ενδιαφέροντα και

εμπειρίες σχετικά με τους στόχους των εκπαιδευτικών ενοτήτων.

Από την άλλη πλευρά, θα μπορούσαμε να χωρίσουμε τις μικροδιδασκαλίες σε δύο

κατηγορίες. Η πρώτη κατηγορία, περιλαμβάνει τις μικροδιδασκαλίες (ποσοστό 35%)

κατά τις οποίες οι εκπαιδευτές γνώριζαν εξ’ αρχής τα ονόματα των εκπαιδευομένων

(είτε επειδή γνωρίζονταν μεταξύ τους λόγω επαγγελματικής σύγκλισης ή

συνεργασίας, είτε λόγω διενέργειας προηγούμενων μικροδιδασκαλιών, είτε για

οποιαδήποτε άλλο λόγο, που δε γνωστοποιήθηκε). Η άλλη κατηγορία, περιλαμβάνει

τις μικροδιδασκαλίες (ποσοστό 65%) κατά τις οποίες οι εκπαιδευτές δεν γνώριζαν και

δεν εκδήλωσαν ενδιαφέρον, να μάθουν τα ονόματα των εκπαιδευομένων,

χαρακτηριστικό στοιχείο της παρούσας έρευνας. Οι εκπαιδευτές δεν έδειξαν να

επιθυμούν να γνωρίσουν ονομαστικά τα μέλη των ομάδων και δεν επέδειξαν

αντίστοιχο ενδιαφέρον τόσο κατά την έναρξη όσο και κατά τη διάρκεια υλοποίησης

των εκπαιδευτικών ενοτήτων. Όχι μόνο δεν εφαρμόσθηκαν ιδιαίτερες τεχνικές προς

120

αυτό το σκοπό, αλλά δεν υπήρξε σε καμία (από αυτές) μικροδιδασκαλία λεκτικό

ενδιαφέρον που να υποδηλώνει την προσπάθεια των εκπαιδευτών να γνωρίζουν τα

ονόματα των εκπαιδευομένων. Η συγκεκριμένη στάση, δεν βοήθησε στην ανάπτυξη

άμεσης και αποτελεσματικής επικοινωνίας γιατί δε δημιούργησε στους

εκπαιδευόμενους αισθήματα ασφάλειας και αυτοπεποίθησης.

Η απουσία των κατάλληλων προϋποθέσεων που θα ανέδυαν την αυτοεκτίμηση των

εκπαιδευομένων, φάνηκε επίσης από το γεγονός πως οι εκπαιδευόμενοι, κατά την

έναρξη των μικροδιδασκαλιών, εξέφρασαν τις απόψεις και τις εμπειρίες τους σχετικά

με το εκπαιδευτικό αντικείμενο, σε περιορισμένο βαθμό (ποσοστό μόλις 15%). Η

χρησιμότητα και η αξιοποίηση των εμπειριών και των βιωμάτων των

εκπαιδευομένων, αγνοήθηκαν από το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτών, με

αποτέλεσμα τη δημιουργία εμποδίων που επηρέασαν την επικοινωνία μεταξύ της

ομάδας και πολύ περισσότερο τη συμμετοχική δραστηριοποίηση των

εκπαιδευομένων. Η ανάπτυξη συζήτησης σχετικά με τις εμπειρίες και απόψεις των

μελών των ομάδων αναφορικά με τον εκπαιδευτικό στόχο, θα μπορούσε να είχε

οδηγήσει στη διαμόρφωση ευνοϊκότερου μαθησιακού κλίματος, με μεγαλύτερη

συμμετοχή από την πλευρά των εκπαιδευομένων και αποτελεσματικότερη χρήση των

συμμετοχικών τεχνικών που εφαρμόσθηκαν.

13.2 Η επικοινωνία των εκπαιδευτών με τους εκπαιδευόμενους

Οι εκπαιδευτές του δείγματος, δεν προέβησαν στη δημιουργία εκπαιδευτικού

συμβολαίου, εφόσον: (α) δεν έκαναν διερεύνηση των αναγκών και προσδοκιών των

εκπαιδευομένων, (β) δεν συνεννοήθηκαν με τους εκπαιδευόμενους αναφορικά με τον

τρόπο διεξαγωγής των εκπαιδευτικών ενοτήτων, (γ) δεν συζήτησαν με τους

εκπαιδευόμενους σχετικά με την ανάληψη δικαιωμάτων και υποχρεώσεων, κατά τη

διεξαγωγή της εκπαιδευτικής ενότητας. Η απουσία εκπαιδευτικού συμβολαίου,

αποτέλεσε παράμετρο που δυσχέρανε το επικοινωνιακό κλίμα και συνέτεινε στην

επικράτηση «αμυντικών» στάσεων από την πλευρά των εκπαιδευομένων, οι οποίοι

δεν εκδίπλωσαν με άνεση τα ατομικά τους χαρακτηριστικά.

Ο διάλογος (ποσοστό 93,3%) μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων,

πλειοψήφησε στις μικροδιδασκαλίες, είτε με τη μορφή της σταδιακής συζήτησης, είτε

με τη μορφή της συνειρμικής συζήτησης είτε με τη μορφή της ελεύθερης ανταλλαγής

121

απόψεων και διαπιστώσεων. Οι παραινέσεις των εκπαιδευτών, σχετικά με τις

συνθήκες που επικρατούσαν στη διάρκεια των μικροδιδασκαλιών, ήταν

περιορισμένες (ποσοστό 18,3%), στοιχείο που καταδεικνύει πως ένας μικρός αριθμός

εκπαιδευτών ενδιαφέρθηκε να αντιμετωπίσει (ή τουλάχιστον να προσπαθήσει να

περιορίσει) το άγχος ή τη δυσαρέσκεια που μπορεί να είχαν καταβάλει τους

εκπαιδευόμενους, λόγω εξωτερικών παρεμβάσεων και δυσκολιών, που δε

σχετίζονταν με την εκπαιδευτική δραστηριότητα, την επηρέαζαν όμως σημαντικά.

Η διατύπωση αντιθέτων απόψεων και τοποθετήσεων από τους εκπαιδευόμενους στην

«κατευθυντήρια» γραμμή του εκπαιδευτή, πραγματοποιήθηκε σε ένα πολύ καλό και

δημοκρατικό κλίμα συνεργασίας και έδωσε την ευκαιρία για την έκφραση

διαφορετικών πεποιθήσεων που συζητήθηκαν και σχολιάστηκαν με ενθουσιασμό

από όλες τις πλευρές. Στις περιπτώσεις που δημιουργήθηκαν διαφωνίες, η συζήτηση

απέκτησε νέο ενδιαφέρον, πολλοί εκπαιδευόμενοι που δεν είχαν πάρει το λόγο

εξέφρασαν την άποψή τους, προσδίδοντας καλοπροαίρετο αντίλογο και

δημιουργική διάθεση σε όλη την ομάδα.

Ο χρόνος ομιλίας τόσο των εκπαιδευτών όσο και των εκπαιδευμένων, επιμερίσθηκε,

στο μεγαλύτερο μέρος του δείγματος, ισότιμα, και επικράτησε η τάση να δίνεται

περισσότερος χρόνος ομιλίας στους εκπαιδευόμενους. Στο σύνολο των 60

μικροδιδασκαλιών που παρατηρήθηκαν, ποσοστό 63% αυτών, αντιπροσωπεύει τον

ίδιο χρονικό εύρος ομιλίας εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, με διάρκεια από 5 έως

12 λεπτά περίπου. Οι παρεμβάσεις των εκπαιδευτών, αποτελούνταν από την

παρουσίαση και ανάλυση του εκπαιδευτικού θέματος, τις ερωτήσεις προς τους

εκπαιδευομένους, τις παρεμβάσεις στο πλαίσιο λειτουργίας των υποομάδων ή στην

εκπόνηση των ασκήσεων, στο σχολιασμό και επεξεργασία των απαντήσεων των

εκπαιδευομένων, στην ανταλλαγή απόψεων και τοποθετήσεων με τους

εκπαιδευομένους, στην εκδήλωση συναισθημάτων (π.χ. ικανοποίηση ή συγκίνηση).

Οι παρεμβάσεις των εκπαιδευομένων, περιλάμβαναν, την έκφραση των απόψεων

και στάσεων στο πλαίσιο ανάπτυξης της συζήτησης με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας,

τη μεταξύ τους συνεργασία στο πλαίσιο λειτουργίας των υποομάδων, τις απαντήσεις

ή λύσεις στα ερωτήματα και προβλήματα που είχαν τεθεί από τους εκπαιδευτές, την

εκδήλωση συναισθημάτων (π.χ. ενθουσιασμός που εκδηλωνόταν με γέλια και

χειροκροτήματα) και την έκφραση διαφωνιών και προβληματισμού. Η λεκτική

122

επικράτηση των εκπαιδευτών, παρουσιάζεται στο 25% των μικροδιδασκαλιών,

δηλαδή στο ¼ του συνόλου, με χρονικό εύρος από 10 λεπτά και πάνω. Στις

συγκεκριμένες περιπτώσεις:

Η λεκτική επικράτηση των εκπαιδευτών δεν άφησε χρονικά περιθώρια για

αντίστοιχη συμμετοχή των εκπαιδευομένων, με αποτέλεσμα οι

μικροδιδασκαλίες να χαρακτηρίζονται από μονόδρομη επικοινωνία

δασκαλοκεντρικού περιεχομένου, χωρίς την αντίστοιχη λεκτική συμμετοχή

των εκπαιδευομένων,

Η λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευτών ήταν αρκετά μεγάλη, αλλά άφησε

περιθώρια για συμμετοχή των εκπαιδευομένων, με παράταση της χρονικής

διάρκειας των μικροδιδασκαλιών, πέρα των 20 λεπτών,

Η λεκτική συμμετοχή των εκπαιδευτών να έχει διαμορφωθεί με τρόπο που να

εγείρει σε τέτοιο βαθμό το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων, έτσι ώστε να

συμμετέχουν άλλοτε λεκτικά και άλλοτε ως ενεργητικοί ακροατές.

13.3 Ο βαθμός αποτελεσματικότητας της χρήσης των εκπαιδευτικών τεχνικών στη δημιουργία

κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος

Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτές του δείγματος είναι

ποικίλες. Σε καμία μικροδιδασκαλία, δεν παρατηρήθηκε η εφαρμογή και μόνο μίας

εκπαιδευτικής τεχνικής, ενώ αντίθετα το μεγαλύτερο μέρος περιλάμβανε

περισσότερες από τρεις. Οι εκπαιδευτές ξεκινούσαν την εκπαιδευτική ενότητα με μία

μικρή εισαγωγή, ενώ αργότερα ακολουθούσε η εισήγηση, που είχε τη μορφή:

μονολόγου,

ερωτοαπαντήσεων μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων και

παρεμβάσεων των εκπαιδευτών σε διάφορες δραστηριότητες των

εκπαιδευομένων με παράλληλη ανταλλαγή απόψεων.

Τόσο η εισήγηση όσο και η συζήτηση, αποτέλεσαν τις εκπαιδευτικές μεθόδους που

εφαρμόσθηκαν από το σύνολο των εκπαιδευτών του δείγματος. Η συζήτηση

επικράτησε σε όλες τις μικροδιδασκαλίες, άλλοτε εκτεταμένη, γεμάτη ενδιαφέρον και

προσοχή από όλα τα μέλη των ομάδων και άλλοτε λιγότερο ενθουσιώδης, πιο τυπική

και περισσότερο ως μία εκπαιδευτική τεχνική που πρέπει να γίνει. Η μορφή της

συζήτησης ήταν καθοδηγούμενη και όχι συνειρμική, κατευθυνόμενη από τους

εκπαιδευτές που την εκκινούσαν και την ολοκλήρωναν όποτε αυτοί έκριναν.

123

Οι ομάδες εργασίας αποτέλεσαν και αυτές μία συχνή εκπαιδευτική μέθοδο από τους

εκπαιδευτές. Ο χωρισμός των ομάδων, τόνωσε την ενεργητική συμμετοχή και

επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευομένων και εμφύσησε την ομαδική εργασία και

συνεργασία. Κατά την παρακολούθηση των μικροδιδασκαλιών, φάνηκε πως όλοι οι

εκπαιδευόμενοι πήραν το λόγο στο πλαίσιο λειτουργίας των υποομάδων και έδειξαν

έμπρακτο ενδιαφέρον για την ανάδειξη των συμπερασμάτων στα οποία κατέληγαν.

Οι εκπαιδευτές από την άλλη πλευρά, υποκίνησαν και βοήθησαν τους

εκπαιδευόμενους στην εκπόνηση των εργασιών, διευκόλυναν τη λειτουργία των

υποομάδων, όποτε τους ζητήθηκε (π.χ. παράταση χρόνου, ύστερα από παράκληση

των εκπαιδευομένων) και συντόνισαν την εργασία και τα αποτελέσματα των

υποομάδων. Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να τονίσουμε ότι οι εκπαιδευτές του

δείγματος, δεν εφάρμοσαν ποικιλία παραλλαγών και καινοτομικών

δραστηριοτήτων, ενώ αντίθετα χρησιμοποίησαν παραδοσιακές και συνήθεις

μεθόδους οργάνωσης και λειτουργίας των ομαδικών δραστηριοτήτων.

Το παιχνίδι ρόλων, αναδύθηκε ως η εκπαιδευτική τεχνική που είχε άμεσο αντίκτυπο

τόσο στους εκπαιδευόμενους, όσο και στους εκπαιδευτές, αφού αποκάλυψε μέσα από

την υπόδυση των ρόλων, συναισθήματα, ικανότητες και βιώματα, (λίγο ως πολύ)

κοινά σε όλα τα μέλη των ομάδων όπου εφαρμόσθηκε. Οι εκπαιδευόμενοι

ειδικότερα, αντέδρασαν με έντονο και άμεσο τρόπο και έδειχναν πιο χαλαροί και

ενθουσιασμένοι να ανοίξουν συζήτηση μετά το πέρας του παιχνιδιού για να

εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Αν και η συγκεκριμένη τεχνική, είχε τεράστια

επιτυχία και άσκησε ισχυρή επιρροή στους εκπαιδευομένους, εφαρμόσθηκε μόλις

από το 8,3% του συνόλου των εκπαιδευτών.

Η μελέτη περίπτωσης χρησιμοποιήθηκε από το 36,7% του συνόλου των εκπαιδευτών

και η εφαρμογή της δέχθηκε την άμεση συναισθηματική ανταπόδοση των

εκπαιδευομένων, εφόσον διαπραγματευόταν θέματα κοινωνικού χαρακτήρα. Η

εκπαιδευτική τεχνική του καταιγισμού ιδεών, εφαρμόσθηκε από το 26,7% του

συνόλου των εκπαιδευτών και ενεργοποίησε την αυθόρμητη συμμετοχή των

εκπαιδευομένων. Τέλος, σε πολύ μικρότερο βαθμό, χρησιμοποιήθηκαν οι

εκπαιδευτικές τεχνικές της παντομίμας, της προσομοίωσης και της σχάρας

παρατηρήσεων.

124

13.4 Οι συντονιστικές ικανότητες του εκπαιδευτή ως εργαλείο υποκίνησης στη συμμετοχική

παρουσία των εκπαιδευόμενων

Οι εκπαιδευτές του δείγματος προσπάθησαν να κεντρίσουν το ενδιαφέρον των

εκπαιδευομένων με τη χρησιμοποίηση διάφορων τεχνικών, όπως τη διατύπωση

ερωτήσεων, την εκμυστήρευση δικών τους εμπειριών, το σχολιασμό και την

εφαρμογή συμμετοχικών μεθόδων, όπως της αξιοποίησης των εμπειριών και των

απόψεων, της συζήτησης και της επεξεργασίας θέματος, του ερωτηματολογίου, των

ασκήσεων, κ.α. Οι εκπαιδευόμενοι, συμμετείχαν ως επί το πλείστον ενεργά και

έδειξαν πρόθυμοι να ανταπεξέλθουν στις εκπαιδευτικές προκλήσεις και προσκλήσεις

των εκπαιδευτών μέσα από τη συνεργασία και την επικοινωνία. Το μεγαλύτερο

ποσοστό των εκπαιδευτών βοήθησε και υποστήριξε τόσο τις τεχνικές που είχε επιλέξει

να εφαρμόσει, όσο και τις προσπάθειες των εκπαιδευομένων να συμμετέχουν καθ’

όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας. Ποσοστό 26,7% μοίρασε σημειώσεις

στους εκπαιδευομένους, ενώ το σύνολο των εκπαιδευτών προσπάθησε να αναπτύξει

και γραπτή επικοινωνία με τους εκπαιδευόμενους, αποτυπώνοντας όσα λέγονταν

μέσα στην τάξη.

13.5 Προσδιορισμός περιεχομένου των εκπαιδευτικών ενοτήτων

Οι εκπαιδευτές του δείγματος, αποσαφήνισαν από την αρχή των εκπαιδευτικών

ενοτήτων τους επιδιωκόμενους στόχους, επιτρέποντας στους εκπαιδευόμενους να

γνωρίζουν το τι επρόκειτο να επακολουθήσει και τον τρόπο με τον οποίο θα

μπορούσαν να ενεργοποιηθούν κατά τη διεξαγωγή των 20λέπτων

μικροδιδασκαλιών. Ποσοστό πάνω από το 80% των εκπαιδευτών, έκανε αναφορά σε

προηγούμενες και επόμενες εκπαιδευτικές ενότητες, παρέχοντας με αυτό τον τρόπο

ένα γενικότερο πλαίσιο αναφοράς για τους εκπαιδευτικούς στόχους των

μικροδιδασκαλιών και τη σύνδεσή τους με τους αντίστοιχους άλλων εκπαιδευτικών

ενοτήτων.

Τα εποπτικά μέσα που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτές, ήταν ποικίλα, και στις

μικροδιδασκαλίες χρησιμοποιήθηκαν παραπάνω από ένα. Το εποπτικό μέσο με τη

συχνότερη εφαρμογή είχε το διαφανοσκόπιο (ποσοστό 81,7%) και ακολούθησε ο

πίνακας (με ποσοστό 75,0%). Στο δείγμα, παρατηρήθηκε επίσης και η χρήση άλλων

εποπτικών μέσων, όπως των εντύπων, της προβολής ταινιών και εικόνων, της

επίδειξης αντικειμένων κ.α. Θα πρέπει να τονίσουμε, πως παρόλο που οι εκπαιδευτές

125

έκαναν χρήση ποικίλων εποπτικών μέσων, δεν χρησιμοποίησαν νέες τεχνολογίες,

όπως τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Το δείγμα δηλαδή, προέβη στη χρήση και μόνο

συμβατικών μέσων και φάνηκε να παρακάμπτει ή και να μην είναι οικείο με τις

χρήσεις νέων μορφών παρουσίασης και ανάλυσης του εκπαιδευτικού αντικειμένου.

13.6 Η ποιοτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

Η αξιολόγηση των πεπραγμένων των εκπαιδευτικών ενοτήτων, συγκεντρώνει πολύ

μικρό ποσοστό (μόλις 6% του συνόλου των μικροδιδασκαλιών). Η αξιολόγηση, όπου

εφαρμόσθηκε, είχε είτε τη μορφή μιας συντονισμένης συζήτησης - απολογισμού είτε

τη μορφή ερωτήσεων - απαντήσεων, μέσα από τη διανομή ερωτηματολογίων στους

εκπαιδευόμενους. Το μικρό ποσοστό που συγκεντρώνει η αξιολόγηση, υποδηλώνει

πως οι εκπαιδευτές δεν έδωσαν έμφαση στην ανάλυση της απόδοσης των

εκπαιδευομένων, στην ανάλυση και στοχασμό των επικοινωνιακών σχέσεων που

διαμορφώθηκαν, στις επιδράσεις που είχε η εκπαίδευση πάνω στις στάσεις και τις

αντιλήψεις των εκπαιδευομένων, στα προβλήματα που μπορεί να εμφανίσθηκαν

κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των μικροδιδασκαλιών, αλλά και στην κριτική

ανάλυση των εκπαιδευτικών στρατηγικών, τεχνικών και μεθόδων που

χρησιμοποιήθηκαν από τους ίδιους τους εκπαιδευτές. Επιπλέον, η αποφυγή

αξιολογικών εφαρμογών, δεν απέφερε πολλαπλασιαστικά αποτελέσματα, εφόσον δεν

ερευνήθηκε και αξιολογήθηκε η εφαρμογή των εκπαιδευτικών τεχνικών. Τέλος, θα

πρέπει να επισημάνουμε ότι η αξιολόγηση, ακόμα και στις μικροδιδασκαλίες όπου

έγινε, δεν ήταν ολοκληρωμένη, εφόσον στο σύνολό τους οι εκπαιδευτές δεν

προέβησαν στη διερεύνηση των αναγκών και προσδοκιών των εκπαιδευομένων

καθώς και στην πιθανότητα εφαρμογής των εκπαιδευτικών στόχων στο εργασιακό

καθεστώς των εκπαιδευομένων. Θα πρέπει, βέβαια, στο σημείο αυτό να

επισημάνουμε ότι τα χρονικά περιθώρια που είχαν στη διάθεσή τους οι εκπαιδευτές,

στο πλαίσιο της μικροδιδασκαλίας, ήταν περιορισμένα. Είναι, λοιπόν , ευνόητο πως

οι εκπαιδευτές έδωσαν μεγαλύτερη βαρύτητα στην υλοποίηση και όχι στην

αξιολόγηση της διδακτικής τους παρέμβασης.

13.7 Η σύνδεση της κατάρτισης με την αγορά εργασίας

Στο σύνολο των μικροδιδασκαλιών, δεν παρατηρήθηκε καμία συντονισμένη

αναφορά στη σύνδεση του αντικειμένου της ενότητας με την αγορά εργασίας. Οι

εκπαιδευτές του δείγματος, δε φάνηκαν να ευαισθητοποιούνται για τη διασύνδεση

126

της κατάρτισης με την απασχόληση και δεν καταβληθήκαν προσπάθειες προς αυτή

την κατεύθυνση. Επιπλέον, δεν έγινε αναφορά στη συσχέτιση των δεξιοτήτων που

αναπτύχθηκαν μετά το πέρας των μικροδιδασκαλιών σε σχέση με την αυτοπεποίθηση

των εκπαιδευομένων και την επανατοποθέτησή τους στην αγορά εργασίας. Ο ρόλος

της επαγγελματικής κατάρτισης αγνοήθηκε από το σύνολο των εκπαιδευτών που

έδωσαν μεγαλύτερη έμφαση στην παρουσίαση και επεξεργασία των προσδοκώμενων

στόχων, παρά στη σύνδεσή τους με την απασχόληση και τις υπάρχουσες εργασιακές

ανάγκες και απαιτήσεις.

127

14. Γενικά Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας τα ευρήματα της έρευνας, θεωρούμε ότι οι τα βασικά συμπεράσματα

που προκύπτουν σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα είναι τα ακόλουθα:

• Το μαθησιακό κλίμα κατά τη διάρκεια των μικροδιδασκαλιών θα μπορούσε

να χαρακτηριστεί θετικό, υπό την έννοια ότι δημιουργήθηκαν οι

προϋποθέσεις εκείνες που ενθάρρυναν το διάλογο και τη διατύπωση των

απόψεων από την πλευρά των εκπαιδευομένων. Θα πρέπει, όμως, να τονιστεί

πως στις περισσότερες των περιπτώσεων δεν παρατηρήθηκε συστηματική

προσπάθεια από μέρους των εκπαιδευτών για την ανίχνευση και διάγνωση

των εκπαιδευτικών αναγκών των συμμετεχόντων, ενώ οι απόπειρες δόμησης

εκπαιδευτικού συμβολαίου ήταν εξαιρετικά περιορισμένες.

• Σημαντικά ελλείμματα παρατηρήθηκαν στα ζητήματα της σύνδεσης του

αντικειμένου της εκπαίδευσης με την ευρύτερη κοινωνική και οικονομική

πραγματικότητα, εν προκειμένω την αντίστοιχη αγορά εργασίας, ενώ δεν

παρατηρήθηκαν συστηματικές ενέργειες για την εξατομίκευση της

παρέμβασης των εκπαιδευτών: ωστόσο, όπως επισημάνθηκε και σε

προηγούμενες ενότητες κάτι τέτοιο ίσως και να ήταν ανέφικτο στο

περιορισμένο χρονικό διάστημα της διδακτικής παρέμβασης.

• Στις περισσότερες περιπτώσεις η χρήση των εποπτικών μέσων από την πλευρά

των εκπαιδευτών ήταν επιτυχημένη. Οι εκπαιδευτές χρησιμοποίησαν αρκετά

και διαφορετικά εποπτικά μέσα, ενέταξαν κατά επιτυχή τρόπο τη χρήση τους

στη διδακτική τους παρέμβαση και τα αξιοποίησαν δημιουργικά.

• Οι εκπαιδευτές του δείγματος έδειξαν αξιοσημείωτη «ετοιμότητα» και

ικανότητες για την εφαρμογή συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών. Μια

ποικιλία τέτοιου τύπου εκπαιδευτικών τεχνικών, που απομάκρυναν την

παρέμβασή τους από το τυπικό σχήμα <εισήγηση – ερωτήσεις>,

εφαρμόστηκαν στις περισσότερες από τις μικροδιδασκαλίες. Στις

περισσότερες περιπτώσεις προτιμήθηκε η τεχνική της εργασίας σε ομάδες, ενώ

σε λίγες περιπτώσεις διαπιστώθηκε η επιτυχής χρήση και άλλων

συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών. Θα πρέπει να σημειωθεί δεν

διαπιστώθηκαν σημαντικά ελλείμματα κατά την εφαρμογή των

συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών. Όπως προέκυψε από την ανάλυση

128

του χρόνου των παρεμβάσεων, στις περισσότερες των περιπτώσεων,

προωθήθηκε αποτελεσματικά η συμμετοχή της ομάδας των εκπαιδευομένων.

Καταλήγοντας, μπορούμε να διατυπώσουμε το συμπέρασμα πως παρά το γεγονός

ότι οι εκπαιδευτές προέρχονται από ένα γενικότερο περιβάλλον που ευνοεί τη χρήση

δασκαλοκεντρικών τεχνικών, μέσα από τη συγκεκριμένη εκπαίδευση απέκτησαν

εκείνα τα προσόντα και τις ικανότητες που τους καθιστούν ικανούς να εφαρμόζουν

συμμετοχικότερες προσεγγίσεις, συμβατές με τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

και τα χαρακτηριστικά και τις προϋποθέσεις μάθησης των ενηλίκων

εκπαιδευομένων.

Σημειώνουμε, ωστόσο, ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα απευθυνόταν σε εκπαιδευτές

υψηλών τυπικών και ουσιαστικών προσόντων και επομένως πιθανόν μελλοντικές

έρευνες να αναδείξουν το κατά πόσον παρόμοιες παρεμβάσεις μπορούν να έχουν

θετικά αποτελέσματα και σε άλλες ομάδες εκπαιδευτών. Ωστόσο, θεωρούμε ότι τα

συμπεράσματα αυτής της εργασίας αναδεικνύουν την ανάγκη συστηματικής

εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα, όπως άλλωστε ισχύει στα

περισσότερα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων των ανεπτυγμένων

χωρών.

129

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bernstein, B., (2002) Class and Pedagogies: Visible and Invisible. In: Halsey AH, Lauder H, Brown P and Wells AS (eds.) Education, Culture, Economy and Society Oxford University Press.

Boucouvalas, M., (1988) Adult education in Greece B. Columbia:University of British Columbia and International Council for Adult Education.

Brookfield, S.D., (1986) Understanding and facilitating adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Brookfield, S.D., (1990) The skillful teacher. San Francisco: Jossey-Bass. Caffarella, 1994

Cedefop, (1996) Quality issues and trends in vocational education and training in Europe. LC1047 E8B45.

Cedefop, ( 2003), Μάθηση με στόχο την απασχόληση, Δεύτερη Έκθεση για την πολιτική της επαγγελματικής κατάρτισης στην Ευρώπη, Συνοπτική παρουσίαση, 24 σελ., Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities

Cedefop Panorama series (2004), 104 PROFF- Professionalisation of VET teachers for the future, Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities.

Cohen, L., and Manion, L., (1997) Research methods in education. London: Routledge.

Coolahan, J (2002). Teacher education and the teaching career in an era of lifelong learning. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Education Working paper No.2.

Communique of the meeting of the OECD Employment, Labour, and Social Affairs Committee at Ministerial Level, (1997), Οκτώβριος 14-15.

Coombs, P., and Ahmed, M., (1974) Attacking Rural Poverty, Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Cranton, P., and Carusetta, E., (2004) Perspectives on Authenticity in Teaching, Adult Education Quarterly, 55(1), 5-22.

Dewey, J., (1916) Education and Democracy, New York,: The free Press.

Freire, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin.

Freire, P., (1977) Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Eκδόσεις Ράππα, Αθήνα.

Hansman, C.A., (2003) Reluctant Mentors and Resistant Protégés: Welcome to the real world of Mentoring, Adult Learner 14(1), 14-46.

Imel, S., (1995), Teaching adults: Is it different? (Myths and realities). Columbus, OH: ERIC Clearinghouse: Adult, Career, and Vocational Education. Retrieved February 2004, from http://www.calpro-online.org/ERIC/docgen.asp?tbl=archive&ID=A030

Jaques, D., (2000) Μάθηση σε ομάδες: εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενηλίκων εκπαιδευομένων, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Jaques, D. 2004, Small Group Teaching, Oxford Centre for Staff and Learning Development. Retrieved by: http://www.brookes.ac.uk/services/ocsd/2_learntch/small-group/sgtin dex.html

Jarvis, P., (1983) Professional Education, London, Croom Helm.

Jarvis, P., (1995a) Adult and Continuing Education. Theory and practice, (2nd ed.), London: Routledge. 302 + xv pages.

130

Jarvis, P., (1995b), Teachers and Learners in Adult Education: Transaction or Moral interaction?, Studies in the Education of Adults,. 27(1), 24 24-35.

Jarvis, P., (2004) Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Θεωρία και πράξη, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Kilgore, D. (2003). Planning programs for adults. New Directions for Student Services, (102), 81-88.

Knowles, M. S., (1980) The Modern practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy, (2nd ed.) New York: Cambridge Books.

Knowles, M.S., (1998) The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. Houston: Gulf Publishing Company.

Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A., (1998) The adult learner- fifth edition: The definitive classic in adult education and human resource development. Houston: Gulf Publishing.

Knox, Α.Β., (1986) Helping adults learn, Jossey- Bass Publishers, San Francisco.

Kolb, D.A., (1984) Experiential Learning: experience as the source of learning and development New Jersey: Prentice-Hall.

Merizow J. and Associates, Eds. (1990) Fostering Critical Reflection in Adulthood: a guide to transformative and emancipatory learning, San Francisco: Jossey Bass.

Moore, R., and Muller, J., (2002) The Growth of Knowledge and the Discursive Gap, British Journal of Sociology of Education (Special Issue: Basil Bernstein's theory of social class, educational codes and social control), 23(4), 627–637.

Morris Bland, S., (2004) Advising adults, telling or coaching?, Adult Learning 14(2), 6-9.

Noye, D., and Piveteau, J., (1999) Guide pratique du formateur : concevoir, animer, évaluer une formation. Paris : INSEP, 204 p.

Paterson, R.W.K., (1979) Values, Education and the Adult, London: Routledge and Kegan Paul.

Peters, R.S., (1972) Education and the Educated Man, in Dearden, D.F., Hirst, P.H. and Peters R.S. (eds) A critique for current Educational Aims (Part I of Education and the development of Reason), London, Routledge and Kegan Paul.

Rogers, A., (2002) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα

Rogers, A., (2005) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων σε μία κοινωνία ζωντανή, σε μία κοινωνία που αλλάζει συνεχώς, συνέντευξη στο «Εκπαίδευση Ενηλίκων», τεύχος 4, Ιανουάριος- Απρίλιος 2005, σελ.: 33-36

Rogers, C., (1983) Freedom to learn for the 80’s Merrill -Macmillan, New York

Rogers, J., (1989) Adults learning, 3rd edition, Open University Press, Milton Keynes- Philadelphia.

Rogers, J., (1990) Adult Learning. Milton Keynes: Open University Press.

Rothwell, W. J., & Cookson, P. S. (1997). Beyond instruction: Comprehensive program planning for business and education. San Francisco: Jossey-Bass

Stratégie d'Amélioration de l'Education Des Adultes dans des Contextes Régionaux (SAEDA) (1998-2000). De l’analyse des besoins à la qualité des réponses. Projet European.

Scheler, M., (1980) Problems of Sociology of Knowledge, London, Routledge and Kegan Paul.

Shor, I., and Freire, P.A., (1987) Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education. MA: Bergin and Garvet.

131

Smith, M. K. (2002) 'Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and anadragogy', the encyclopedia of informal education, www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm. Last updated: October 20, 2005

Taylor, K., Marienau, C., and Fiddler, M., (2000) Developing Adult Learners, Strategies for Teachers and Trainers, Chapter one: Linking Learning with Development, San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc. Publishers.

Tight, M., (2002), Key Concepts in Adult Education and Training, Routledge Falmer, London, New York.

Tough, A. M. (1979). The adult's learning projects (2nd ed.). Austin, Texas: Learning Concepts.

UNESCO 1976 Recommendations on the Development of Adult Education: Declaration of Nairobi Conference

Whitty, G., (2002) Making sense of education policy, London Paul Chapman, chapter 5.

Wiltshire, H., (1976) The nature and issues of adult education, in Rogers, A (ed) The Spirit and the For, University of Nottingham, Department of Adult Education.

Βαϊκούση, Δ., (2003) Οι δυσκολίες στην επικοινωνία εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων. Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών (επιμ.:. Βεργίδης, Δ.,)., εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Βαλάκας Γ., Εκπαιδευτικά μέσα και εκπαιδευτικός χώρος, Retrieved by: http://adulteduc.gr/ 001/index.php?option=com_content&task=view&id=36&Itemid=51

Βασιλού – Παπαγεωργίου, Β., (2004) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων υπό το πρίσμα δύο στοχαστών του 20ου αιώνα J. Dewey, P. Freire. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος 2, Ιανουάριος- Απρίλιος 2004, σελ.:24-28

Βεργίδης, Δ., (1999) Κοινωνικός και οικονομικός ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα», στο: Βεργίδης, Δ., κ.ά., Εκπαίδευση ενηλίκων, τ. Β΄, Κοινωνική και Οικονομική Λειτουργία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Βεργίδης, Δ. (επιστ. επιμ.), (2002), Μελέτη για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της αρχικής ομάδας που θα εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτές εκπαιδευτών καθώς και για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών των εκπαιδευτών ανά κατηγορία, Πανεπιστήμιο Πατρών, Εργαστήρι Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, Πάτρα

Βεργίδης, Δ., (2003) Η εξειδίκευση των εκπαιδευτών. Απόψεις στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και καταρτιζομένων, Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, τεύχος 35

Βεργίδης, Δ., (2004) Η Εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: επιτεύγματα και Δυσλειτουργίες, Αθήνα, Α' διεθνές επιστημονικό συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Ενηλίκων Retrieved by: http: //www.adulteduc.gr/Scripts/Files/vergidis.pdf.

Βεργίδης, Δ., και Καραλής, Θ., (2004) Τυπολογίες και στρατηγικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος 2, Μάιος-Αύγουστος 2004, σελ.:11-16

Βρεττάκου, Β., και Ρουσέας, Π., (2002) Επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Cedefop

Γαλάνης, Γ.Ν., (1993) Ψυχολογία της (επι)μόρφωσης Ενηλίκων, θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις, Εκδ. Παπαζήση, Αθήνα

Γεωργιακώδης, Φ., (2005) Ποιοτική αξιολόγηση των χαρακτηριστικών των υποψήφιων εκπαιδευτών ενηλίκων. Άρθρο στην τετραμηνιαία έκδοση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τεύχος 5.

132

Γούλας, Χ., (2006) Ο ρόλος και ο βαθμός συμμετοχής των ενήλικων καταρτιζομένων στη διαδικασία της κατάρτισής τους, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος 7, Ιανουάριος- Απρίλιος 2006, σελ.: 3-11.

Ζιώμας, Δ. & Χρυσάκης, Μ. (2002), Διερεύνηση των Μελετών για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών, στο: Κόκκος Α. (επίμ.), «Μελέτη για τον Προσδιορισμό των Γνώσεων και Δεξιοτήτων των Εκπαιδευομένων Εκπαιδευτών», Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων, Αθήνα

Καραλής, Θ., (2002) Η εξέλιξη του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989-1999, Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών.

Καραλής, Θ., (2003) Η εκπαίδευση ενηλίκων στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα

Καραλής, Θ., (2005) Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών στην Ελλάδα: Ιστορικές αναφορές, παρούσα κατάσταση και προοπτικές, Εκπαίδευση Εκπαιδευτών, τεύχος 5 Μάιος- Αύγουστος, σελ.: 9-14.

Κόκκος, Α., (2002) Η εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα, τάσεις, Στρατηγικές, Συγκρίσεις, Εισήγηση στη διεθνή συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων στο Πάντειο Πανεπιστήμιο

Κόκκος, Α., (2004), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το πεδίο και ο ρόλος των εκπαιδευτών, απόσπασμα ομιλίας κατά την έναρξη του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα.

Κόκκος, Α., (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο, Αθήνα

Κοσμόπουλος, Α. (1995) Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, Τρίτη έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Κυπριανός, Π., (2004) Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, 960-8087-35-χ, Βιβλιόραμα, Αθήνα.

Λαμπίρη – Δημάκη Ι., (2003) Η Κοινωνιολογία και η Μεθοδοδλογία της (Τ.Α.), Αθήνα, εκδόσεις Σάκκουλα.

Πρόκου, Ε., (2004), Παγκοσμιοποίηση, Κοινωνία της γνώσης και Δια βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος 2, Μάιος- Αύγουστος 2004, σελ.: 4-10.

Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, (1997) Εκπαίδευση, Κατάρτιση Νεότητα: Ευρωπαϊκός οδηγός για συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού.

Φίλλιπς, Ν., (2004) Η βιωματική μάθηση, ορισμοί, προβληματισμοί. Προϋποθέσεις, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος 3, Σεπτέμβριος- Δεκέμβριος 2004, σελ.: 4-10.

133

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Α , Β

134

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α

135

ΦΥΛΛΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΣ :

1. Ο εκπαιδευτής νοιάζεται και αποδέχεται τους εκπαιδευόμενους

1 Ο εκπαιδευτής υποδέχεται τους εκπαιδευόμενους.

2 Ο εκπαιδευτής ευχαριστεί τους εκπαιδευόμενους κατά την έναρξη ή/και τη λήξη της θεματικής ενότητας.

3 Ο εκπαιδευτής βεβαιώνεται ότι γνωρίζει τα ονόματα των εκπαιδευομένων με τη χρησιμοποίηση σχεδίου διάταξης θέσεων ή με κάποιο άλλο τρόπο.

4 Οι εκπαιδευόμενοι αυτοπαρουσιάζονται.

5 Οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους σχετικά με το στόχο της θεματικής ενότητας που πρόκειται να επακολουθήσει.

6 Οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις απόψεις τους σχετικά με τον τρόπο συνεργασίας τόσο μεταξύ τους όσο και με τον εκπαιδευτή κατά τη διεξαγωγή της θεματικής ενότητας.

7 Οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις γνώσεις τους τόσο σε εμπειρικό όσο και σε θεωρητικό επίπεδο σχετικά με τη θεματική ενότητα.

8 Αριθμός εκπαιδευομένων που μίλησαν.

9 Παρατηρήθηκε η τάση ο εκπρόσωπος των ομάδων εργασίας να παίρνει το λόγο σε μεγαλύτερο βαθμό απ’ ότι οι άλλοι εκπαιδευόμενοι και γενικότερα να κρατάει μία «ηγετική» παρουσία.

136

2. Ο εκπαιδευτής επικοινωνεί ουσιαστικά

3 . Ανάλυση ομιλίας

Α. εκπαιδευομένων Β. εκπαιδευτή

Εκπαιδευτική τεχνική

Διάρκεια ομιλίας εκπαιδευτή

(min) Εκπαιδευτική

τεχνική

Διάρκεια ομιλίας εκπαιδευομένων

(min) 1 Εισαγωγή Εισαγωγή 2 Ομάδες

εργασίας Ομάδες

εργασίας

3 Εισήγηση Εισήγηση 4 Μελέτη

περίπτωσης Μελέτη

περίπτωσης

5 Καταιγισμός ιδεών

Καταιγισμός ιδεών

6 Role play Role play 7 Συζήτηση Συζήτηση 8 Άλλες Άλλες 9 επίλογος επίλογος σύνολο σύνολο

1 Ο εκπαιδευτής συζητεί με τους εκπαιδευόμενους για τις εκπαιδευτικές τεχνικές, τα μέσα που πρόκειται να χρησιμοποιηθούν καθώς και συζήτηση για τον τρόπο διεξαγωγής της κατάρτισης (μαθησιακό συμβόλαιο).

2 Κυριαρχεί ο διάλογος και η συζήτηση κατά τη διεξαγωγή της θεματικής ενότητας.

3 Ο εκπαιδευτής διατηρεί οπτική επαφή με όλα τα μέλη της ομάδας.

4 Ο εκπαιδευτής εκτιμά τη συμβολή των εκπαιδευόμενων ακόμα και αν διαφωνεί με την άποψη τους.

5 Ο εκπαιδευτής απευθύνει το λόγο σε όλους τους εκπαιδευόμενους, ισότιμα και με γνώμονα την αμοιβαιότητα και τον αλληλοσεβασμό.

6 Ο εκπαιδευτής κάνει παραινέσεις και συζητά σχετικά με τις συνθήκες που επικρατούν κατά τη διεξαγωγή της θεματικής ενότητας.

137

4. Ο εκπαιδευτής συντονίζει και οργανώνει την ομάδα

1 Ο εκπαιδευτής υποκινεί τους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας, μέσα από το διάλογο και την ανταλλαγή απόψεων.

2 Ο εκπαιδευτής διευκρινίζει και αναλύει το περιεχόμενο της

μαθησιακής ενότητας.

3 Ο εκπαιδευτής μοιράζει εκπαιδευτικό υλικό.

4 Ο εκπαιδευτής βοηθάει και διευκρινίζει τις λεπτομέρειες κατά τη διάρκεια των ομαδικών ασκήσεων.

5 Ο εκπαιδευτής επαναλαμβάνει όπου και όταν του ζητηθεί.

6 Ο εκπαιδευτής δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευομένους να παίρνουν πρωτοβουλίες μέσα από την εφαρμογή των συμμετοχικών τεχνικών.

7 Ο εκπαιδευτής επιδεικνύει σαφή και αποτελεσματική γραπτή

επικοινωνία.

8 Ο εκπαιδευτής αντιμετωπίζει θετικά και μοιάζει έτοιμος για διάλογο σχετικά με τις διαφορετικές απόψεις και τα ζητήματα που προκύπτουν κατά τη διεξαγωγή της θεματικής ενότητας .

9 Ο εκπαιδευτής εφαρμόζει τακτικές ενεργοποίησης του

ενδιαφέροντος των εκπαιδευομένων, όπως:

Τακτικές σύνολο 1 Συνεντεύξεις 2 Αξιοποίηση εμπειριών 3 Έκφραση απόψεων 4 Ψηφοφορία 5 Συμπλήρωση ερωτηματολογίου 6 Επεξεργασία θέματος 7 Ασκήσεις 8 Λύση προβλήματος 9 Άλλες σύνολο

138

5 . Ο εκπαιδευτής προσδιορίζει κατάλληλα το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων και το διδακτικό υλικό .

1 Ο εκπαιδευτής κάνει αναφορά σε προηγούμενες θεματικές

ενότητες.

2 Ο εκπαιδευτής κάνει αναφορά σε επόμενες θεματικές ενότητες.

3 Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί εποπτικά μέσα που συμβάλλουν στην καλύτερη παρουσίαση και ανάλυση της θεματικής ενότητας.

4 Ο εκπαιδευτής πληροφορεί την ομάδα για το περιεχόμενο, το στόχο και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της θεματικής ενότητας.

5 Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί ένα ή και περισσότερα μέσα παρουσίασης και ανάπτυξης του θέματος (παρακάτω πίνακας):

Μέσα παρουσίασης σύνολο 1 Πίνακες 2 Παραστάσεις 3 Διαφανοσκόπιο 4 Έντυπα 5 Αντικείμενα για επίδειξη 6 Προβολείς εικόνων 7 Κασέτες 8 Η/Υ 9 Άλλα (προσδιορίστε) σύνολο

6 Ο εκπαιδευτής συνοψίζει και ανακεφαλαιώνει στα βασικά σημεία της θεματικής ενότητας που ολοκληρώθηκε.

139

6 . Ο εκπαιδευτής συνδέει την κατάρτιση με την τοπική αγορά εργασίας καθώς και με τις συνθήκες της τοπικής κοινωνίας

1 Ο εκπαιδευτής μοιράζει έντυπο πληροφοριακό υλικό σχετικό με

τις προοπτικές επαγγελματικής εξέλιξης στην τοπική αγορά εργασίας.

2 Ο εκπαιδευτής κάνει παραινέσεις για το πώς η κατάρτισης που γίνεται μέσα από τη θεματική ενότητα μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους στην εξεύρεση εργασίας.

3 Ο εκπαιδευτής ρωτάει τους εκπαιδευόμενους να εκφράσουν τη γνώμη τους για το κατά πόσο η κατάρτιση που υλοποιείται έχει σχέση με την τοπική αγορά εργασίας.

7 . Ο εκπαιδευτής αυτοαξιολογείται και αυτοανελίσσεται

Ο εκπαιδευτής εφαρμόζει τεχνικές αξιολόγησης σχετικά με την αποτελεσματικότητα της κατάρτισης που υλοποιήθηκε:

τεχνικές αξιολόγησης σύνολο 1 Απολογισμός/ συζήτηση 2 Ερωτηματολόγια 3 Άλλη, προσδιορίστε 4 σύνολο

140

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β

141

Γενικές διευκρινήσεις σχετικά με την επεξεργασία των φύλλων excel

ΜΔ = Μικροδιδασκαλία

η αρίθμηση των μεταβλητών αντιστοιχεί στην αρίθμηση που προκύπτει από

τον αντίστοιχο πίνακα του φύλλου παρατήρησης (Παράρτημα Α).

όπου οι χαρακτήρες είναι πλάγιοι η μεταβλητή αναφέρεται σε σύνολα ή

υποσύνολα (π.χ. σύνολο εκπαιδευομένων).

όπου υπάρχουν αριθμοί με υποδιαστολή, αυτοί αναφέρονται σε χρόνους (σε

λεπτά και δευτερόλεπτα).

για τη μεταβλητή 'φύλο εκπαιδευτή' η κωδικοποίηση είναι: 1 = άνδρας, 2 =

γυναίκα.

για όλες τις υπόλοιπες μεταβλητές η κωδικοποίηση είναι: 1 = ναι, 2 = όχι, 3 =

δεν παρατηρήθηκε.

142

1. Ο εκπαιδευτής νοιάζεται και αποδέχεται τους εκπαιδευόμενους

ΜΔ φύλο εκπ/τή 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 1 1 2 2 2 2 2 3 22 1 1 1 2 2 2 2 2 3 23 2 1 1 2 2 2 2 2 4 24 2 1 1 2 2 2 2 2 3 25 1 1 1 1 2 2 2 1 5 26 1 1 1 2 2 2 2 2 5 27 1 1 2 2 1 2 2 2 6 28 2 1 1 1 2 2 2 2 3 29 1 1 1 2 2 2 2 2 6 2

10 2 1 1 2 2 2 2 1 7 211 2 1 1 1 2 2 2 1 4 212 1 1 1 2 2 2 2 2 6 213 1 1 1 1 2 2 2 1 9 214 2 1 1 2 2 2 2 2 3 215 2 1 1 1 2 2 2 1 9 216 1 1 1 2 2 2 2 2 3 217 1 1 1 1 2 2 2 1 6 218 2 1 1 2 2 2 2 2 5 219 1 1 1 2 2 2 2 2 3 220 2 1 1 1 2 2 2 2 6 221 2 1 1 2 2 2 2 2 3 222 2 1 1 2 2 2 2 1 5 223 2 1 1 2 2 2 1 2 6 224 1 1 1 2 2 2 2 2 5 225 1 1 1 2 2 2 2 2 8 226 2 1 1 2 2 2 2 2 5 227 2 1 1 1 2 2 2 2 8 228 2 1 1 2 2 2 2 2 8 229 2 1 1 1 2 2 2 2 4 230 1 1 1 2 2 2 2 2 5 231 1 1 1 2 2 2 2 2 4 232 1 1 1 2 2 2 2 2 5 233 1 1 1 1 2 2 2 2 8 234 2 1 1 2 2 2 2 2 6 235 1 1 1 2 2 2 2 2 5 236 2 1 1 2 2 2 2 2 8 237 2 1 1 2 2 2 2 2 4 238 2 1 1 1 2 2 2 2 12 239 2 1 1 1 2 2 2 2 6 240 2 1 1 2 2 2 2 2 6 241 1 1 1 2 2 2 2 2 6 242 2 1 1 2 2 2 2 2 4 243 2 1 1 1 2 2 2 2 2 244 2 1 1 1 2 2 2 2 6 245 2 1 1 1 2 2 2 2 10 246 1 1 1 2 2 2 2 2 3 247 2 1 1 1 2 2 2 2 5 248 2 1 1 1 2 2 2 2 5 249 1 1 1 2 2 2 2 2 3 250 2 1 1 2 2 2 2 2 5 251 1 1 1 2 2 2 2 1 9 252 1 1 1 1 2 2 2 2 3 253 1 1 1 1 2 2 2 1 5 254 2 1 1 1 2 2 2 2 4 255 2 1 1 1 2 2 2 2 8 256 2 1 1 2 2 2 2 2 6 257 1 1 1 2 2 2 2 2 5 258 2 1 1 2 2 2 2 2 7 259 2 1 1 2 2 2 2 2 4 260 2 1 1 2 2 2 2 2 4 2

143

2. Ο εκπαιδευτής επικοινωνεί ουσιαστικά

ΜΔ φύλο εκπ/τή 1 2 3 4 5 6

1 2 2 1 1 3 1 22 1 2 1 1 3 1 23 2 2 1 1 3 1 24 2 2 1 1 1 1 25 1 2 1 1 1 1 16 1 2 1 1 3 1 27 1 2 1 1 3 1 18 2 2 2 1 3 1 29 1 2 1 1 3 1 2

10 2 2 1 1 3 1 111 2 2 1 1 3 1 212 1 2 1 1 1 1 213 1 2 1 1 3 1 214 2 2 1 1 3 1 215 2 2 1 1 1 1 216 1 2 1 1 3 1 217 1 2 1 1 3 1 218 2 2 1 1 1 1 219 1 2 1 1 3 1 220 2 2 1 1 1 1 121 2 2 1 1 3 1 222 2 2 1 1 1 1 223 2 2 1 1 3 1 224 1 2 1 1 3 1 225 1 2 1 1 1 1 126 2 2 1 1 3 1 127 2 2 1 1 3 1 228 2 2 1 1 3 1 229 2 2 1 1 3 2 230 1 2 1 1 3 1 131 1 2 2 1 3 2 232 1 2 1 1 3 1 233 1 2 1 1 3 1 234 2 2 1 1 3 1 235 1 2 1 1 3 1 236 2 2 1 1 3 1 137 2 2 1 1 3 1 238 2 2 1 1 3 1 239 2 2 1 1 3 1 240 2 2 1 1 3 1 241 1 2 1 1 3 1 242 2 2 1 1 3 1 143 2 2 1 1 3 1 244 2 2 1 1 3 1 245 2 2 1 1 3 1 146 1 2 1 1 3 1 247 2 2 1 1 3 1 248 2 2 1 1 3 1 249 1 2 1 1 3 1 250 2 2 2 1 3 1 251 1 2 2 1 3 1 252 1 2 1 1 3 1 253 1 2 1 1 3 1 254 2 2 1 1 3 1 255 2 2 1 1 3 1 256 2 2 1 1 3 1 257 1 2 1 1 3 1 258 2 2 1 1 3 1 259 2 2 1 1 3 1 260 2 2 1 1 3 1 1

144

3. Χρόνοι ομιλίας εκπαιδευομένων (Α) και εκπαιδευτών (Β)

ΜΔ φύλο εκπ/τή

σύνολο εκπ/μένων 2 4 5 6 7 σύνολο 1 3 7 8 9 σύνολο

1 2 12 4.45 1.00 4.05 9.50 1.23 3.22 1.20 1.00 7.05 2 1 12 3.00 2.05 5.05 2.30 3.40 0.40 1.20 8.10 3 2 12 2.00 1.00 2.23 5.23 1.50 8.00 1.50 0.23 12.03 4 2 12 3.00 1.38 5.26 10.04 2.06 2.00 1.58 0.50 6.54 5 1 12 3.00 7.10 10.10 1.40 4.00 6.30 1.40 13.50 6 1 13 3.00 0.18 7.15 10.33 2.00 0.53 2.00 0.27 5.20 7 1 12 2.30 1.00 5.00 8.30 4.00 5.20 2.00 0.10 11.30 8 2 12 1.00 0.30 0.20 3.00 4.50 0.50 16.17 0.50 0.50 18.47 9 1 12 14.00 3.43 17.43 1.44 0.11 7.50 0.50 10.35 10 2 12 7.20 2.37 9.57 4.36 1.50 1.50 0.50 9.06 11 2 10 6.22 2.11 8.33 0.50 6.30 0.16 1.33 9.09 12 1 12 4.00 2.00 0.50 3.00 9.50 1.36 2.24 1.34 1.35 7.09 13 1 12 4.00 1.50 1.10 4.34 11.34 1.26 1.60 3.27 0.50 7.43 14 2 13 6.00 5.15 6.00 17.15 0.42 1.00 0.50 0.55 3.27 15 2 13 3.10 1.00 0.30 2.00 6.40 1.30 6.00 1.00 1.00 9.30 16 1 14 4.25 2.25 4.22 11.12 0.50 3.50 1.00 0.32 6.12 17 1 14 5.00 1.00 4.00 10.00 0.55 5.00 3.50 0.50 10.35 18 2 14 5.00 1.50 3.05 9.55 1.20 3.50 1.50 1.00 8.00 19 1 14 8.50 3.00 11.50 1.15 4.55 1.00 1.40 8.50 20 2 14 7.20 8.00 15.20 0.55 0.37 4.20 1.17 7.09 21 2 14 8.10 2.50 0.50 1.38 13.28 1.00 2.36 0.50 0.42 5.08 22 2 12 7.10 1.30 4.00 3.13 15.53 1.30 3.17 1.00 0.25 6.12 23 2 12 6.30 6.50 13.20 1.40 2.22 0.40 4.42 24 1 12 7.30 5.47 13.17 1.10 1.40 1.00 1.10 5.00 25 1 13 5.00 1.00 3.20 9.20 1.20 4.00 2.00 1.50 9.10 26 2 14 6.20 4.50 11.10 1.50 2.50 2.00 0.50 7.30 27 2 14 7.10 4.00 11.10 2.20 1.50 1.20 0.50 6.20 28 2 12 5.15 1.00 0.15 11.00 17.30 0.50 1.24 2.00 0.10 4.24 29 2 12 15.00 9.10 24.10 1.50 0.30 2.00 0.30 4.50 30 1 12 5.10 0.50 2.50 8.50 1.00 2.30 2.50 1.00 7.20 31 1 10 2.10 0.50 3.00 1.00 16.10 1.10 0.40 19.00 32 1 12 2.10 0.40 3.16 6.06 1.10 9.39 1.00 0.40 12.29 33 1 12 9.40 1.20 4.20 15.20 1.20 2.50 0.20 4.30 34 2 11 7.00 1.25 2.50 11.15 1.00 1.30 2.00 1.00 5.30 35 1 11 5.00 3.00 8.00 0.30 2.40 1.50 1.30 6.30 36 2 12 5.25 3.00 8.25 3.00 2.20 3.40 0.50 9.50 37 2 11 7.00 0.45 4.12 11.57 0.60 4.00 0.5 5.50 38 2 12 6.00 6.00 12.00 1.00 5.06 3.00 0.50 9.56 39 2 11 0.30 5.00 4.00 9.30 1.50 3.00 1.20 6.10 40 2 8 8.10 0.50 5.28 14.28 1.50 1.50 1.00 1.00 5.40 41 1 8 4.00 2.00 6.00 1.25 8.00 1.40 0.20 11.25 42 2 9 10.00 2.10 3.00 15.10 0.30 0.40 1.00 0.40 2.50 43 2 9 9.10 2.50 2.10 14.10 1.40 3.00 1.00 0.10 5.50 44 2 9 5.50 1.10 4.20 11.20 1.30 1.10 2.41 0.40 6.01 45 2 10 6.20 2.00 2.00 10.20 0.40 1.10 4.00 1.10 7.00 46 1 10 4.00 1.00 5.00 10.00 1.20 5.00 0.50 1.00 8.10 47 2 8 4.50 0.20 3.30 8.40 1.43 5.10 0.45 0.50 8.28 48 2 11 3.00 2.00 5.00 2.50 2.25 2.35 3.00 0.10 11.00 49 1 10 9.00 6.22 15.22 1.20 3.00 1.00 0.20 5.40 50 2 10 2.50 2.50 6.50 2.00 3.00 8.00 0.50 20.40 51 1 12 4.00 5.53 9.53 1.10 4.00 2.00 0.30 7.40 52 1 12 10.00 4.00 14.00 1.15 2.05 2.15 0.30 6.05 53 1 12 4.40 2.00 6.40 0.50 9.00 1.00 1.15 12.05 54 2 12 7.00 2.30 9.30 1.30 6.30 2.20 1.00 11.20 55 2 10 7.00 2.15 5.07 14.22 1.10 1.55 2.35 0.10 5.50 56 2 9 4.50 5.10 10.00 1.20 1.00 5.00 0.10 7.30 57 1 9 3.50 1.00 3.40 8.30 1.40 8.40 1.20 0.50 12.30 58 2 12 12.20 12.20 1.00 3.00 2.50 0.10 7.00 59 2 12 7.38 2.22 10.00 2.15 4.00 0.50 0.40 7.45 60 2 12 4.50 2.10 5.34 12.34 2.50 2.00 4.18 1.20 10.28

Α. Εκπαιδευόμενοι Β. Εκπαιδευτές

145

4. Ο εκπαιδευτής συντονίζει και οργανώνει την ομάδα

ΜΔ φύλο εκπ/τή 1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 1 1 1 1 3 1 1 32 1 1 1 2 1 1 1 1 33 2 1 1 1 1 3 1 1 34 2 1 1 2 1 3 1 1 35 1 1 1 2 1 3 1 1 36 1 1 1 2 1 3 1 1 37 1 1 1 2 1 3 1 1 38 2 1 1 2 1 3 1 1 39 1 1 1 2 1 3 1 1 3

10 2 1 1 1 1 3 1 1 111 2 1 1 1 1 3 1 1 312 1 1 1 1 1 3 1 1 313 1 1 1 2 1 3 1 1 314 2 1 1 2 1 3 1 1 315 2 1 1 1 1 3 1 1 316 1 1 1 2 1 3 1 1 317 1 1 1 2 1 1 1 1 318 2 1 1 2 1 3 1 1 319 1 1 1 2 1 1 1 1 320 2 1 1 2 1 1 1 1 321 2 1 1 2 1 1 1 1 322 2 1 1 2 1 1 1 1 123 2 1 1 1 1 1 1 1 124 1 1 1 2 1 1 1 1 125 1 1 1 1 1 3 1 1 326 2 1 1 2 1 1 1 1 327 2 1 1 2 1 1 1 1 328 2 1 1 2 1 1 1 1 329 2 2 1 2 1 1 1 1 330 1 1 1 1 1 3 1 1 331 1 2 1 1 2 2 2 2 232 1 1 1 1 1 1 1 1 133 1 1 1 2 1 1 1 1 334 2 1 1 1 1 1 1 1 335 1 1 1 2 1 1 1 1 136 2 1 1 2 1 1 1 1 137 2 1 1 2 1 1 1 1 338 2 1 1 2 1 1 1 1 139 2 1 1 1 1 1 1 1 140 2 1 1 1 1 1 1 1 141 1 1 1 2 1 1 1 1 142 2 1 1 2 1 1 1 1 143 2 1 1 2 1 1 1 1 144 2 1 1 2 1 1 1 1 145 2 1 1 2 1 1 1 1 146 1 1 1 1 1 1 1 1 147 2 1 1 2 1 1 1 1 148 2 1 1 1 1 1 1 1 149 1 1 1 2 1 1 1 1 150 2 2 1 2 1 1 1 1 151 1 1 1 2 1 1 1 1 152 1 1 1 2 1 1 1 1 153 1 1 1 2 1 1 1 1 154 2 1 1 2 1 1 1 1 155 2 1 1 2 1 1 1 1 156 2 1 1 2 1 1 1 1 157 1 1 1 2 1 1 1 1 158 2 1 1 2 1 1 1 1 159 2 1 1 2 1 1 1 1 160 2 1 1 2 1 1 1 1 1

146

4.9 Ο εκπαιδευτής εφαρμόζει τακτικές ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος των εκπαιδευομένων

ΜΔ φύλο εκπ/τή 1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 2 2 2 2 2 1 1 22 1 2 2 1 2 2 1 2 23 2 2 2 1 2 2 2 1 24 2 2 2 2 2 1 1 2 25 1 2 1 1 2 2 2 1 26 1 2 2 2 2 2 2 1 27 1 2 2 1 2 2 2 2 28 2 2 1 1 2 2 2 2 29 1 2 1 1 2 2 2 1 2

10 2 2 2 1 2 1 2 1 211 2 2 2 2 2 2 1 1 212 1 2 2 1 2 2 2 1 213 1 2 1 2 2 2 1 1 214 2 2 2 2 2 2 2 1 215 2 2 2 1 2 2 1 2 216 1 2 2 2 2 2 1 1 217 1 2 2 1 2 2 1 2 218 2 2 2 2 2 2 2 1 219 1 2 2 1 2 2 2 1 220 2 2 1 1 2 2 2 2 221 2 2 2 2 2 1 2 1 222 2 2 2 1 2 2 2 1 223 2 2 1 1 2 1 2 1 224 1 2 2 2 2 1 2 1 225 1 2 2 2 2 2 2 1 226 2 1 2 2 2 2 2 1 227 2 2 1 1 2 2 2 1 228 2 2 2 2 2 1 2 1 229 2 2 2 2 2 2 2 1 230 1 2 2 2 2 2 2 1 231 1 2 2 2 2 1 2 1 232 1 2 2 2 2 2 2 2 233 1 2 2 2 2 2 2 1 234 2 2 2 2 2 2 1 2 235 1 2 2 2 2 2 1 1 236 2 2 2 1 2 2 2 1 237 2 2 1 2 2 1 1 2 238 2 2 2 2 2 2 1 1 239 2 2 2 2 2 2 2 1 240 2 2 2 2 2 2 1 1 241 1 2 2 2 2 1 1 1 242 2 2 2 2 2 1 1 1 243 2 2 2 2 2 2 2 1 244 2 2 2 2 2 2 2 1 245 2 2 2 2 2 1 2 1 246 1 2 2 2 2 2 2 1 247 2 2 2 1 2 2 2 1 248 2 2 2 1 2 2 1 1 249 1 2 1 1 2 2 1 2 250 2 2 2 2 2 1 2 2 251 1 2 2 1 2 2 1 1 252 1 2 2 2 2 2 1 1 253 1 2 2 2 2 2 1 1 254 2 2 2 2 2 1 1 2 255 2 2 2 2 2 2 2 1 256 2 2 2 2 2 2 1 1 257 1 2 2 2 2 2 2 1 258 2 2 2 2 2 2 2 1 259 2 2 1 2 2 1 2 1 260 2 2 2 2 2 1 1 1 2

147

5. Ο εκπαιδευτής προσδιορίζει κατάλληλα το περιεχόμενο των διαδακτικών ενοτήτων

1 2 3 4 5 6 7 8 σύνολο1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 3 12 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 3 13 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 14 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 15 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 16 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 17 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 18 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 29 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 110 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 111 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 112 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 113 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 114 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 115 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 116 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 117 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 118 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 119 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 120 2 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 3 121 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 122 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 123 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 3 124 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 3 125 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 4 126 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 127 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 128 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 129 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 3 230 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 131 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 3 232 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 233 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 134 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 135 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 136 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 137 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 238 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 239 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 140 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 241 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 3 242 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 243 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 244 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 245 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 246 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 247 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 148 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 249 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 3 250 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 251 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 252 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 253 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 254 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 255 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 256 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 257 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 258 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 259 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 260 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1

52 6ΜΔ φύλο εκπ/τή 1 43

148

6. Ο εκπαιδευτής συνδέει την κατάρτιση με την τοπική αγορά εργασίας

ΜΔ φύλο εκπ/τή 1 2 3 σύνολο

1 2 2 2 2 02 1 2 2 2 03 2 2 2 2 04 2 2 2 2 05 1 2 2 2 06 1 2 2 2 07 1 2 2 2 08 2 2 2 2 09 1 2 2 2 0

10 2 2 2 2 011 2 2 2 2 012 1 2 2 2 013 1 2 2 2 014 2 2 2 2 015 2 2 2 2 016 1 2 2 2 017 1 2 2 2 018 2 2 2 2 019 1 2 2 2 020 2 2 2 2 021 2 2 2 2 022 2 2 2 2 023 2 2 2 2 024 1 2 2 2 025 1 2 2 2 026 2 2 2 2 027 2 2 2 2 028 2 2 2 2 029 2 2 2 2 030 1 2 2 2 031 1 2 2 2 032 1 2 2 2 033 1 2 2 2 034 2 2 2 2 035 1 2 2 2 036 2 2 2 2 037 2 2 2 2 038 2 2 2 2 039 2 2 2 2 040 2 2 2 2 041 1 2 2 2 042 2 2 2 2 043 2 2 2 2 044 2 2 2 2 045 2 2 2 2 046 1 2 2 2 047 2 2 2 2 048 2 2 2 2 049 1 2 2 2 050 2 2 2 2 051 1 2 2 2 052 1 2 2 2 053 1 2 2 2 054 2 2 2 2 055 2 2 2 2 056 2 2 2 2 057 1 2 2 2 058 2 2 2 2 059 2 2 2 2 060 2 2 2 2 0

149

7. Ο εκπαιδευτής αυτοαξιολογείται

ΜΔ φύλο εκπ/τή 1 2 3 σύνολο

1 2 2 2 2 02 1 2 1 2 13 2 2 2 2 04 2 2 2 2 05 1 2 2 2 06 1 2 2 2 07 1 1 2 2 18 2 2 2 2 09 1 2 2 2 0

10 2 2 2 2 011 2 2 2 2 012 1 2 2 2 013 1 2 2 2 014 2 2 2 2 015 2 2 2 2 016 1 2 2 2 017 1 2 2 2 018 2 2 2 2 019 1 1 2 2 120 2 1 2 2 121 2 2 2 2 022 2 2 2 2 023 2 2 2 2 024 1 2 2 2 025 1 2 2 2 026 2 2 2 2 027 2 2 2 2 028 2 2 2 2 029 2 2 2 2 030 1 2 2 2 031 1 2 2 2 032 1 2 2 2 033 1 2 2 2 034 2 2 2 2 035 1 2 2 2 036 2 2 2 2 037 2 2 2 2 038 2 2 2 2 039 2 2 2 2 040 2 2 2 2 041 1 2 2 2 042 2 2 2 2 043 2 2 2 2 044 2 2 2 2 045 2 2 2 2 046 1 2 2 2 047 2 2 2 2 048 2 2 2 2 049 1 2 2 2 050 2 2 2 2 051 1 2 2 2 052 1 2 2 2 053 1 2 2 2 054 2 2 2 2 055 2 2 2 2 056 2 2 2 2 057 1 2 2 2 058 2 2 2 2 059 2 2 2 2 060 2 2 2 2 0