INTERCULTURAL SKILLShimisproject.eu/wp-content/uploads/2019/01/HIMIS... · Erasmus+ Project...

INTERCULTURAL

SKILLS

Contents developed by Ce.S.F.Or.

Διευκολύνοντας την Ερμηνεία της Πολιτιστικής Κληρονομιάς σε σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του HIMIS.

Συντάκτες: Gabriele Giampieri, Patrick Lehnes and Peter Seccombe Published online in November 2018 under Creative Commons: CC BY-SA Erasmus+ Project Heritage Interpretation for Migrant Inclusion in Schools Project Reference: 2016-1-IT02-KA201-024346 Project partners I.P.S. Marco Gavio APICIO, Anzio, Italy (coordinator) Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Germany Ce.S.F.Or. Centro Studi Formazione Orientamento, Rome, Italy 3o Geniko Lykeio Kerkyras, Greece Kastelbergschule Waldkirch, Germany Red Kite Environment Ltd, Stonehouse, UK Zespol Szkol nr 6, Wrocław, Poland Interpret Europe, European Association for Heritage Interpretation (associated partner) Την αποκλειστική ευθύνη της παρούσας έκδοσης φέρει ο συγγραφέας της. Η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν φέρει καμία ευθύνη για οποιαδήποτε χρήση των περιεχομένων σ' αυτήν πληροφοριών. The content of this publication does not reflect the official opinion of the European Union. Responsibility for the information and views expressed in the publication lies entirely with the author(s).

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών του HIMIS 1

Πίνακας περιεχομένων Εισαγωγή ................................................................................................................... 4

Το πρόγραμμα HIMIS (Heritage Interpretation for Migrants Inclusion in Schools) .... 4 Το υπόβαθρο: η προσφυγική κρίση, ο εξτρεμισμός και η άνοδος συμπεριφορών αποκλεισμού ............................................................................................................... 5 Ερμηνεία κληρονομιάς (Heritage Interpretation) .......................................................... 6 Σχετικά με αυτή τη δημοσίευση ................................................................................... 7

Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών του HIMIS στην ερμηνεία της κληρονομιάς ..... 8 Γενική μεθοδολογία κατάρτισης HIMIS .......................................................................... 8 Πρακτική θεώρηση του μαθήματος ................................................................................ 9

Ενότητα 1 Αξιοποίηση της κληρονομιάς ............................................................... 10 Μάθημα 1.1: Σύντομο ιστορικό ερμηνείας σε σχέση με τις θεμελιώδεις αξίες της ΕΕ .................................................................................................................................... 12

Α. Μαθησιακά περιεχόμενα ........................................................................................... 12 Πριν από την Αναγέννηση ......................................................................................... 13 Από την Αναγέννηση στο Ρομαντισμό....................................................................... 14 Η ερμηνεία της κληρονομιάς ως εκπαιδευτική δραστηριότητα ................................... 17 Η Ερμηνεία ως ένα αποτελεσματικό μέσο για την επικοινωνία μηνυμάτων ............... 20 Ολιστική εκπαίδευση (διαμόρφωση / Bildung) ως αυτοσκοπός, η οποία επίσης εξυπηρετεί άλλους σκοπούς ...................................................................................... 22

Β. Ακολουθία μεθόδων .................................................................................................. 25 Μάθημα 1.2 : Άμεση εμπειρία και έμμεση πληροφόρηση........................................... 26

Α. Μαθησιακό περιεχόμενο ............................................................................................ 26 Άμεση εμπειρία: φαινόμενο και έννοια ....................................................................... 27 Λέξη και έννοια.......................................................................................................... 28 Καθολικές έννοιες ..................................................................................................... 30 Είναι πραγματικό; Φαινόμενα στα πλαίσια του πραγματικού κόσμου ........................ 31 Έμμεση πληροφόρηση: Γεγονότα, παραπλάνηση και φαντασία................................ 34 Πραγματικά αλλά ελλιπή γεγονότα ............................................................................ 38 Συμπεράσματα για το μάθημα 1.2 ............................................................................. 41

Β. Σειρά μεθόδων .......................................................................................................... 42 Δραστηριότητα 1.2.1 – Αντίληψη και έννοια .............................................................. 43 Δραστηριότητα 1.2.2 – καθολικές έννοιες .................................................................. 43 Δραστηριότητα 1.2.3 – Φαινόμενα στα πλαίσια του πραγματικού κόσμου ................. 44 Δραστηριότητα 1.2.4 – Έμμεση πληροφόρηση – γεγονότα και γεγονότα που παραλείπονται .......................................................................................................... 45 Δραστηριότητα 1.2.5 – Ομαδική συζήτηση: πώς αξιολογείται η αξιοπιστία των έμμεσων πηγών ........................................................................................................ 45

Μάθημα 1.3: Η σημασία της πλαισίωσης και της ετικετοποίησης στην ερμηνεία .... 47 Α. Περιεχόμενα μάθησης ............................................................................................... 48

Σημαντικές αφηγήσεις που απηχούν αξίες ................................................................ 48 Πλαισίωση: η επιλογή ενός ουσιαστικού νοητικού πλαισίου ...................................... 50 Ετικετοποίηση και συνεκδοχές .................................................................................. 53


Ετικετοποίηση και HIMIS ........................................................................................... 55 Β. Ακολουθία μεθόδων .................................................................................................. 57

Δραστηριότητα 1.3.1: Αφήγηση και υποκειμενικές αντιδράσεις ................................. 58 Παρουσίαση ακολουθούμενη από ομαδική συζήτηση ............................................... 59 Παρουσίαση και συζήτηση: Εισαγωγή στα «πλαίσια» και την «πλαισίωση» .............. 59 Δραστηριότητα 1.2.2: Άλλα πλαίσια οδηγούν σε άλλου είδους αφήγηση ................... 60 Δραστηριότητα 1.3.3: Ολοκλήρωση μιας ερμηνευτικής ιστορίας ................................ 60

Μάθημα 1.4: Ερμηνεία με κατευθυντήρια γραμμή την αξία της πολιτιστικής κληρονομιάς ................................................................................................................... 62

Α. Εκπαιδευτικό περιεχόμενο ........................................................................................ 63 Παγκόσμιες αξίες ...................................................................................................... 63 Αξιακές προτιμήσεις και ο χάρτης των αξιών ............................................................. 64 Οι συμφωνηθείσες από δημοκρατικές κυβερνήσεις και κοινοβούλια αξιακές προτεραιότητες ......................................................................................................... 68 Αμοιβαίες επιδράσεις μεταξύ των αξιών .................................................................... 70 Συμπέρασμα για τα προγράμματα HIMIS.................................................................. 72

Β. Ακολουθία μεθόδων .................................................................................................. 77 Δραστηριότητα 1.4.1: Απήχηση με τις αξίες .............................................................. 78 Δραστηριότητα 1.4.2: Αξιακές προτιμήσεις ................................................................ 78 Παρουσίαση, ερωτήσεις και συζήτηση: .................................................................... 80

Τελική εξέταση για την Ενότητα 1 ................................................................................. 80 Βιβλιογραφία.................................................................................................................. 82

Ενότητα 2: Σχεδιασμός και υλοποίηση μίας μελέτης ερμηνείας ......................... 84 Ενότητα 2.1: Περιήγηση σε χώρο πολιτιστικής κληρονομιάς .................................... 86

Εισαγωγή ...................................................................................................................... 86 Δραστηριότητα 2.1.1 ................................................................................................. 87

Ενότητα 2.2: Γιατί αναπτύσσετε ένα σχέδιο ερμηνείας κληρονομιάς ........................ 89 Εισαγωγή .................................................................................................................... 89

Δραστηριότητα 2.2.1 ................................................................................................. 91 Ενότητα 2.3: ΠΟΙΟΝ θα εντάξετε στο πρόγραμμα ερμηνείας ................................... 93

Εισαγωγή ...................................................................................................................... 93 Επιλέγοντας προγραμματιστές έργων ....................................................................... 94 Επιλογή ακροατηρίων ............................................................................................... 95 A Δραστηριότητα 2.3.1 .............................................................................................. 96

Μάθημα 2.4: ΤΙ πρόκειται να ερμηνεύσετε ................................................................... 97 Εισαγωγή ...................................................................................................................... 97

Συλλογή πληροφοριών ............................................................................................. 97 Επιλέγοντας τις ιστορίες σας ..................................................................................... 99 Δραστηριότητα 2.4.1 ............................................................................................... 100

Μάθημα 2.5: ΠΩΣ θα ερμηνεύσετε τον τόπο ιστορικής κληρονομιάς ...................... 101 Εισαγωγή .................................................................................................................... 101

Δραστηριότητα 2.5.1 ............................................................................................... 103 Μάθημα 2.6: Συνδυάζοντας ........................................................................................ 104

Εισαγωγή .................................................................................................................... 104 Δραστηριότητα 2.6.1 ............................................................................................... 105

Προσάρτημα 1: Έντυπο αξιολόγησης της επίσκεψης στο χώρο................................... 106


Προσάρτημα 2: Οι θεμελιώδεις αξίες της Ε.Ε. .............................................................. 107 Προσάρτημα 3: Ανάλυση Π.Α.Ε.Α ............................................................................... 108

ΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ .................................................... 109 Μάθημα 3.1.: Η διαπολιτισμική ευαισθησία και τα στερεότυπα ............................... 110

Εισαγωγή .................................................................................................................... 111 Το αναπτυξιακό μοντέλο της διαπολιτισμικής ευαισθησίας ...................................... 112 Οι κοσμοθεωρίες του εθνοκεντρισμού ..................................................................... 113 Οι κοσμοθεωρίες του εθνο-σχετικισμού ................................................................... 115

Μέθοδοι κατάρτισης ..................................................................................................... 116 Μάθημα 3.2.: Στερεότυπα και προκαταλήψεις .......................................................... 117

Εισαγωγή .................................................................................................................... 118 Στερεότυπα και Προκαταλήψεις .............................................................................. 118

Μέθοδοι κατάρτισης ..................................................................................................... 121 Δραστηριότητα 1 ..................................................................................................... 121

Μάθημα 3.3. : Διαπολιτισμική επικοινωνία ................................................................ 123 Εισαγωγή .................................................................................................................... 124

Το Μοντέλο των 4 πλευρών .................................................................................... 125 Εκπαιδευτικές μέθοδοι ................................................................................................. 128

Δραστηριότητα 2 ..................................................................................................... 128 Μάθημα 3.3. : Το πολιτισμικό σοκ .............................................................................. 129

Εισαγωγή .................................................................................................................... 130 Πολιτισμός προσανατολισμένος σε κανόνες ή σε συμφραζόμενα............................ 130 Είδη συγκρούσεων .................................................................................................. 132

Εκπαιδευτικές Μέθοδοι ................................................................................................ 134 Δραστηριότητα 3 ..................................................................................................... 134

Βιβλιογραφία................................................................................................................ 136

4η Ενότητα : Οι μαθητές και οι μαθήτριες ως συμπαραγωγοί της ερμηνείας κληρονομιάς........................................................................................................... 137

Κεφάλαιο 4.1 Εκμάθηση στην τάξη και στον πραγματικό κόσμο ............................ 138 Α. Εκμάθηση περιεχομένων ........................................................................................ 138

Χώρος και περιβάλλον εκμάθησης .......................................................................... 139 Εργασίες μαθητών/μαθητριών................................................................................. 139 Πολλαπλές προοπτικές ερμηνείας........................................................................... 140 Κριτική προσέγγιση των Μέσων .............................................................................. 142

Β. Μεθοδολογία εργασίας ............................................................................................ 143 Κεφάλαιο 4.2 Προσαρμογή της προσέγγισης HIMIS σε διαφορετικά σχολικά περιβάλλοντα ............................................................................................................... 144

Α. Μαθησιακό περιεχόμενο .......................................................................................... 144 Β. Μεθοδολογία εργασίας ............................................................................................ 145

1η Δραστηριότητα: Εντοπισμός κατάλληλης τοποθεσίας πολιτιστικής κληρονομιάς 145 2η Δραστηριότητα: Περίγραμμα ενός πιθανού μαθητικού σχεδιού........................... 145 3η Δραστηριότητα: Παρουσίαση και συζήτηση ιδεών .............................................. 146 Παρατηρήσεις για τους εκπαιδευτές ........................................................................ 146

Αξιολόγηση σεμιναρίου και ανατροφοδότηση ................................................... 147

Συμπερασματικές παρατηρήσεις ......................................................................... 148


Εισαγωγή

Το πρόγραμμα HIMIS (Heritage Interpretation for Migrants Inclusion in Schools)

Η ερμηνεία της κληρονομιάς για την ενσωμάτωση των μεταναστών στα σχολεία (HIMIS) ,ήταν ένα φιλόδοξο 2ετές πρόγραμμα Erasmus +. Η εταιρική σχέση ανέπτυξε μια μεθοδολογία για τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με στόχο την ενίσχυση των θεμελιωδών αξιών της Ευρώπης, στοχεύοντας όχι μόνο στους νέους από οικογένειες μεταναστών αλλά και στις τοπικές οικογένειες. Χρησιμοποιώντας τις τεχνικές ερμηνείας της κληρονομιάς, η προσέγγιση HIMIS ,στοχεύει στην προώθηση της ενσωμάτωσης των μαθητών στα σχολεία τους, στις τοπικές τους κοινότητες και στις πολυάριθμες ευρωπαϊκές κοινωνίες.

Στο πρόγραμμα HIMIS συμμετείχαν τέσσερα σχολεία :από την Ιταλία, την Ελλάδα, την Πολωνία και τη Γερμανία. Κάθε σχολείο χρησιμοποίησε την ερμηνεία της κληρονομιάς ,για να αναπτύξει δραστηριότητες και εκδηλώσεις περιλαμβάνοντας μαθητές από διαφορετικά υπόβαθρα, ενθαρρύνοντας τους έτσι, να κατανοήσουν καλύτερα την τοπική τους πολιτιστική κληρονομιά. Οι μαθητές διερεύνησαν την ιστορία και τον πολιτισμό και ανέπτυξαν διασκεδαστικές δραστηριότητες και υλικά που θα έδιναν σε όλους τους συμμετέχοντες συναρπαστικές και αξέχαστες εμπειρίες.

Τα σχολεία καθοδηγούνται από τρεις ειδικούς στην ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς και την κατάρτιση των εκπαιδευτικών:

• Red Kite Environment, UK, μια συμβουλευτική εταιρεία που ειδικεύεται στην ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς,

• Ερευνητική ομάδα ερμηνείας κληρονομιάς του Πανεπιστημίου του Freiburg, Γερμανία

• Ce.S.F.Or., Ιταλία: γραφείο ευρέσεως εργασίας και εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Αυτοί οι τρεις οργανισμοί ανέπτυξαν και αξιολόγησαν το σεμινάριο εκπαίδευσης των καθηγητών και παρείχαν πληροφορίες και καθοδήγηση ,βοηθώντας τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν δραστηριότητες διερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς, μαζί με τους μαθητές τους, στα σχολεία τους.


Το υπόβαθρο: η προσφυγική κρίση, ο εξτρεμισμός και η άνοδος συμπεριφορών αποκλεισμού.

Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες, η μετανάστευση στη δεκαετία του 1960 και στη δεκαετία του '70 οδήγησε σε μάλλον διαχωρισμένες παράλληλες κοινωνίες, όπου ακόμη και ορισμένα τμήματα της 3ης γενιάς δεν είναι καλά ενσωματωμένα στις κοινότητες υποδοχής. Στη συνέχεια, το 2015 και το 2016 περισσότεροι από 2,5 εκατομμύρια πρόσφυγες υπέβαλαν αίτηση για άσυλο στην ΕΕ. Ενώ πολλοί Ευρωπαίοι τους βοήθησαν ως εθελοντές, πολλοί άλλοι άρχισαν να αισθάνονται άβολα με τον αυξανόμενο αριθμό αλλοδαπών. Ένα κύμα τρομοκρατικών επιθέσεων από φανατικούς ισλαμιστές προκάλεσε φόβο σε τμήματα του πληθυσμού. Οι λαϊκιστές εκμεταλλεύτηκαν αυτές τις τάσεις ,για να εξαπλώσουν συμπεριφορές κοινωνικού αποκλεισμού και ξενοφοβίας.

Η άνοδος της αντί-μεταναστευτικής δυσαρέσκειας και των λαϊκιστικών αντιλήψεων μας αποκάλυψε, ότι τμήματα του πληθυσμού είναι σκεπτικιστικά προς τις ανοικτές, σύγχρονες κοινωνίες. Οι ανθρωπιστικές αξίες που έχουν θεμελιωθεί από τον Διαφωτισμό αγνοούνται από πολλούς ή ακόμα αμφισβητούνται ανοιχτά. Ωστόσο, σύμφωνα με το άρθρο 2 της Συνθήκης για την Ευρωπαϊκή Ένωση, οι αξίες αυτές είναι θεμελιώδεις για την ΕΕ:

Η Ένωση βασίζεται στις αξίες του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της ελευθερίας, της δημοκρατίας, της ισότητας, του κράτους δικαίου και του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, συμπεριλαμβανομένων των δικαιωμάτων των ατόμων που ανήκουν σε μειονότητες. Αυτές οι αξίες είναι κοινές στα κράτη μέλη, σε μια κοινωνία στην οποία κυριαρχούν ο πλουραλισμός, η μη διάκριση, η ανοχή, η δικαιοσύνη, η αλληλεγγύη και η ισότητα μεταξύ γυναικών και ανδρών.

Αυτές οι αξίες είναι ζωτικής σημασίας για την συμβίωση σε κοινότητες με διαφορετικούς ανθρώπους από διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, διαφορετικές θρησκείες και διαφορετικές παραδόσεις και πεποιθήσεις. Ταυτόχρονα, είναι καθοριστικής σημασίας για τη συνοχή της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Χωρίς αυτόν τον κοινό παρονομαστή η πολιτισμική ποικιλομορφία μπορεί να γίνει διχαστική.

Προκειμένου να καταστεί επιτυχής η ένταξη των μεταναστών, οι αξίες αυτές πρέπει να ενισχυθούν και στις δύο ομάδες:

• τους μετανάστες, είτε πρόκειται για πρόσφυγες που έφθασαν πρόσφατα, είτε για παιδιά ή εγγόνια οικονομικών μεταναστών ,των οποίων οι οικογένειες έχουν ζήσει εδώ για δεκαετίες ·

• τις κοινότητες υποδοχής των οποίων οι πρόγονοι έζησαν εδώ και πολύ καιρό στη χώρα υποδοχής.


Οι ανοικτές πολυφωνίκες ευρωπαϊκές κοινωνίες πρέπει να βοηθήσουν στην ένταξη και στις δύο προηγούμενες ομάδες, προκειμένου να ξεπεραστούν οι συμπεριφορές αποκλεισμού και διακρίσεων. Η προσέγγιση HIMIS συμβάλλει στο έργο αυτό:

• με τα έργα τοπικής κληρονομιάς στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπου εργάζονται μαζί ομάδες μεταναστών και ντόπιων,

• χρησιμοποιώντας ερμηνείες κληρονομιάς για ζωντανέψει αυτές τις εμπειρίες του παρελθόντος, που συνδέονται με τις θεμελιώδεις αξίες της Ευρώπης,

• με τη συμμετοχή των μαθητών ως συν-δημιουργών προγραμμάτων ερμηνείας της κληρονομιάς ,προκαλώντας έτσι προβληματισμό σχετικά με τις ρίζες αυτών των αξιών.

Ερμηνεία κληρονομιάς (Heritage Interpretation)

Η ερμηνεία της κληρονομιάς (Heritage Interpretation) αποκαλύπτει έννοιες και σχέσεις στη φυσική και πολιτιστική κληρονομιά, βοηθώντας τους ανθρώπους να κατανοήσουν τα αντικείμενα, τους τόπους, τις ιδέες και τα γεγονότα και να καταλάβουν πώς αυτά είναι σχετικά και πολύτιμα για τους σημερινούς ανθρώπους .

Η ερμηνεία της κληρονομιάς (Heritage Interpretation) είναι μια ανεπίσημη , μη τυπική εκπαιδευτική δραστηριότητα που βοηθά τους ανθρώπους να διερευνήσουν τις έννοιες και τη σημασία ενός αντικειμένου, ενός τόπου ή μιας περιοχής. Διευκολύνει την άμεση εμπειρία με την αρχική κληρονομιά ή αυθεντικές τοποθεσίες και χρησιμοποιεί διάφορες δραστηριότητες όπως η αφήγηση, δίνοντας ζωντάνια σε μέρη ή αντικείμενα. Μέσω της ατομικής ξενάγησης ή μέσω της χρήσης απεικονιστικών μέσων, οι ερμηνευτές μοιράζονται με τους συμμετέχοντες το τι κάνει μια συγκεκριμένη κληρονομιά ιδιαίτερη και τους βοηθούν να το απολαμβάνουν και να το κατανοούν καλύτερα.

Η ερμηνεία κληρονομιάς (HI) χρησιμοποιεί πολλές από τις αρχές της καλής διδασκαλίας στο ότι είναι διαδραστικό και ενθαρρύνει τους ανθρώπους να μάθουν μέσω της συμμετοχής. Η καλή ΗΙ ασχολείται με ανθρώπους και επιτρέπει την εξαγωγή ανεξάρτητων συμπερασμάτων με βάση τις πληροφορίες που παρέχονται. Και οι δύο κλάδοι εμπνέουν την παρακολούθηση της μάθησης προκαλώντας πνευματική περιέργεια.

Μια κρίσιμη διαφορά μεταξύ της συνηθισμένης ερμηνείας κληρονομιάς και της επίσημης διδασκαλίας είναι ,ότι το κοινό για τους εκπαιδευτικούς είναι σε γενικές γραμμές σε «αιχμαλωσία» - στο σχολείο οι μαθητές πρέπει να είναι εκεί, να δώσουν προσοχή για να πάρουν καλούς βαθμούς. Το κοινό για τους ερμηνευτές κληρονομιάς είναι γενικά «μη αιχμάλωτο» - οι συμμετέχοντες συμμετέχουν εθελοντικά ως επισκέπτες. Δεν χρειάζεται να δώσουν προσοχή και περιμένουν μια χαλαρή ατμόσφαιρα. Εάν αρχίσουν να βαριούνται θα «κατεβάσουν τους διακόπτες» .


Ωστόσο, η προσέγγιση HIMIS θολώνει εν μέρει τη διάκριση αυτή: Η κύρια «ομάδα-στόχος» είναι οι μαθητές και το πρόγραμμα HIMIS αποτελεί μέρος ενός σχολικού προγράμματος. Οι μαθητές , αντί να είναι ένα μη αιχμάλωτο ακροατήριο επισκεπτών, είναι συν-δημιουργοί της ερμηνείας.

Σχετικά με αυτή τη δημοσίευση

Αυτή η ηλεκτρονική έκδοση επικεντρώνεται στο σεμινάριο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών του HIMIS . Το σεμινάριο περιλαμβάνει μια εισαγωγή στη φιλοσοφία της ερμηνείας της κληρονομιάς. Εισάγει θεμελιώδεις έννοιες της προσέγγισης HIMIS σε μια ερμηνεία της κληρονομιάς προσανατολισμένη στην αξία που συμβάλλει στην πρόληψη των συμπεριφορών αποκλεισμού και των διακρίσεων. Μέσω των πρακτικών ασκήσεων αναπτύσσονται οι πρακτικές ικανότητες στον προγραμματισμό και την εφαρμογή της ερμηνείας της κληρονομιάς, οι οποίες είναι απαραίτητες για τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να βοηθήσουν τους μαθητές στην υλοποίηση των έργων τους. Η τρίτη ενότητα καλύπτει τις διαπολιτισμικές ικανότητες που είναι σημαντικές για την αποτελεσματική εργασία με πολυπολιτισμικές ομάδες μαθητών. Στην τελική ενότητα, οι εκπαιδευτικοί μεταφέρουν τις νέες ικανότητές τους στο ξεχωριστό σχολικό περιβάλλον τους ,με τη βοήθεια των εκπαιδευτών του HIMIS.

Μια πιο συνοπτική και γενική επισκόπηση της προσέγγισης HIMIS και πώς να την χρησιμοποιήσετε για το σχολείο σας είναι διαθέσιμη στις Οδηγίες HIMIS (http://himisproject.eu/gr/αρχική/).


Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών του HIMIS στην ερμηνεία της κληρονομιάς Κατά τη διάρκεια του προγράμματος HIMIS, οι εκπαιδευόμενοι συμμετείχαν σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο παρείχαν το Πανεπιστήμιο του Freiburg, η Red Kite Environment και ο CeSFOR. Το μάθημα παρείχε τα βασικά εργαλεία που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί για να τους βοηθήσουν να δημιουργήσουν συναρπαστικά προγράμματα ερμηνείας με τους μαθητές τους.

Γενική μεθοδολογία κατάρτισης HIMIS

Το σεμινάριο ακολουθεί μια μεθοδολογία προσανατολισμένη στις δεξιότητες των εκπαιδευόμενων ενηλίκων. Αυτή η ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση ασχολείται με έμπειρους εκπαιδευτικούς. Έτσι, δίνεται αρκετός χώρος για να συζητηθεί μαζί τους η προσέγγιση HIMIS και να συμπεριληφθεί η διδακτική τους εμπειρία στο μάθημα.

Διάφορες μέθοδοι διδασκαλίας και αρωγής εμπλέκουν ενεργά τους καθηγητές στη διαδικασία:

• Διαλέξεις με ερωτήσεις και συζητήσεις για την παροχή βασικών γνώσεων σχετικά με το μαθησιακό περιεχόμενο και για την καθιέρωση κοινής αντίληψης.

• πρακτικές ασκήσεις με εμπλοκή των εκπαιδευτικών που παρέχουν προσωπικές εμπειρίες ως κοινή βάση προβληματισμού.

• εσωτερικές και εξωτερικές πρακτικές μελέτες σε πραγματικούς χώρους πολιτιστικής κληρονομιάς για την απόκτηση εμπειρίας με μεθόδους ερμηνείας κληρονομιάς σε πραγματικές συνθήκες.

Μια τέτοια συμμετοχική προσέγγιση για τη διευκόλυνση της μάθησης είναι ιδιαίτερα σημαντική ,καθώς στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε ολόκληρη την Ευρώπη, το περιβάλλον και τα διάφορα κοινωνικοπολιτιστικά υπόβαθρα των σπουδαστών, διαφέρουν σημαντικά. Ως εκ τούτου, η ομάδα εκπαιδευτών HIMIS πρέπει να προσαρμοστεί στο ειδικό υπόβαθρο και τις ερωτήσεις που προέρχονται από τους εκπαιδευτικούς των σχολείων. Με αυτόν τον τρόπο είναι ευκολότερο να μεταφερθεί η προσέγγιση HIMIS στις διαφορετικές τοπικές συνθήκες και τις ανάγκες του σχολείου τους. Αυτό αντικατοπτρίστηκε επίσης στην επιλογή διαφόρων τύπων πιλοτικών σχολείων από διαφορετικές χώρες. Περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις περιπτωσιολογικές τους μελέτες και τη δυνατότητα μεταφοράς τους μπορούν να βρεθούν στις κατευθυντήριες γραμμές του HIMIS.


Πρακτική θεώρηση του μαθήματος

Τόπος διεξαγωγής μαθήματος

Το σεμινάριο θα πρέπει να πραγματοποιείται σε κατάλληλο χώρο, που να βρίσκεται κοντά σε χώρο πολιτιστικής κληρονομιάς ή μουσείο, για πρακτικές ασκήσεις. Ιδανικότερη περίπτωση θα ήταν, αυτή η περιοχή πολιτιστικής κληρονομιάς να βρίσκεται κοντά και να είναι προσβάσιμη με τα πόδια. Θα πρέπει να υπάρχει ένας εμπειρογνώμονας, για την περιοχή πολιτιστικής κληρονομιάς ,που να είναι σε θέση να προσφέρει μια ξενάγηση. Είναι επίσης καλό εάν o πολιτιστικός χώρος ή το μουσείο παρέχει κάποια πρόσθετη ερμηνεία με βάση οπτικοακουστικά μέσα, όπως πάνελ ή φυλλάδιο ,το οποίο οι συμμετέχοντες μπορούν να χρησιμοποιήσουν κατά την προετοιμασία των ερμηνευτικών περιπτωσιολογικών τους μελετών.

Η αίθουσα σεμιναρίων πρέπει να παρέχει αρκετό χώρο για μικρές ομάδες εργασίας, καλό φωτισμό και τεχνικό εξοπλισμό για προβολή βίντεο, πάνελ κλπ. Θα πρέπει επίσης να υπάρχει ένας επιπλέον χώρος για διαλείμματα καφέ.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ακολουθεί μια ιεραρχική δομή

• 4 διδακτικές ενότητες,

• που αποτελούνται από ένα ή περισσότερα μαθήματα

• που μπορεί να έχουν ένα ή περισσότερα κεφάλαια

Οι τέσσερις ενότητες κατάρτισης εκπαιδευτικών HIMIS καλύπτουν τα θέματα

• Ενότητα 1: Αξιοποίηση της κληρονομιάς

Εισαγωγή στην προσέγγιση HIMIS: θεμελιώδη ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς σε σχέση με τις αξίες, την κοινωνική ένταξη και την ευρωπαϊκή συνοχή.

• Ενότητα 2: Σχεδιασμός και υλοποίηση σχεδίου ερμηνείας

Εισαγωγή στις ερμηνευτικές μεθόδους σχεδιασμού και εφαρμογής και στην εφαρμογή τους με την προσέγγιση HIMIS σε περιβάλλοντα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

• Ενότητα 3: Διαπολιτισμικές δεξιότητες

Καλύπτει τις βασικές γνώσεις για συνεργασία με διαπολιτισμικές ομάδες

• Ενότητα 4: Οι μαθητές ως ερμηνευτές της κληρονομιάς

Μεταφορά της προσέγγισης HIMIS σε διάφορα σχολικά περιβάλλοντα ,που ενισχύουν τις αξίες ,που είναι κρίσιμες ,για την κοινωνική ένταξη σε πολυφωνικές κοινωνίες.


Ενότητα 1

Αξιοποίηση της κληρονομιάς

Συγγραφέας: Patrick Lehnes, Institute of Environmental Social Sciences and Geography, University of Freiburg, Germany

Η ενότητα 1 θέτει τα θεμέλια της προσέγγισης του προγράμματος HIMIS. Εισάγει την έννοια της ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς με βάση το τι είναι «ερμηνεία» σε γενικές γραμμές και τι ερμηνεία της κληρονομιάς στην πραγματικότητα. Υπάρχει ένα χάσμα μεταξύ της χρήσης της έννοιας της «ερμηνείας» στην καθημερινή γλώσσα, τις ανθρωπιστικές επιστήμες και τις κοινωνικές επιστήμες και της «ερμηνείας της κληρονομιάς» στον επαγγελματικό τομέα.

Η ερμηνεία στην ουσιαστική της έννοια αναφέρεται στη διανοητική διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο προσπαθεί να κατανοήσει αυτό που αντιλαμβάνεται. Στον επαγγελματικό τομέα της ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς υπάρχει ένα τρίτο άτομο που συμμετέχει, ένας διερμηνέας πολιτιστικής κληρονομιάς, ο οποίος εμπλέκεται σε μια μη τυπική ή άτυπη εκπαιδευτική δραστηριότητα που "αποκαλύπτει σημασίες και σχέσεις" στους επισκέπτες - ή που διευκολύνει τη διαδικασία κατανόησης από τους συμμετέχοντες σε ερμηνευτικές κατευθύνσεις σε ιστόχωρο ή σε μουσείο.

Αλλά υπάρχει ένας κοινός παρονομαστής: Όλη η διαδικασία της ερμηνείας αποσκοπεί στο να δώσουμε νόημα σε κάτι. Η ερμηνεία διερευνά πάντα για ποιο λόγο ένα αντικείμενο, ένα σύνολο δεδομένων, μια δομή ή ένα γεγονός, μια παράδοση ή ένα έργο τέχνης έχει νόημα και σημασία για τους ανθρώπους. Η προσέγγιση αυτή προσφέρει ευκαιρίες για τη δυνατότητα διαφορετικής ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς πέρα από τις καθιερωμένες κατευθύνσεις που δίνονται στους επισκέπτες σε μουσεία, μνημεία και χώρους πολιτιστικής κληρονομιάς. Το HIMIS στοχεύει στη διευκόλυνση της κατανόησης του παρελθόντος από τις τοπικές κοινότητες και ιδιαίτερα σε συνεργασία με τους μαθητές και τις μαθήτριες στα σχολεία. Αυτή η ενότητα εισάγει βασικές έννοιες και ιδέες που είναι χρήσιμες για την εφαρμογή της ερμηνευτικής προσέγγισης της πολιτιστικής κληρονομιάς στις σχολικές μονάδες. Αποκαλύπτει πώς η πολιτιστική κληρονομιά και η ερμηνεία της σχετίζονται με την αντίληψη των ανθρώπων για τη θέση που έχουν μέσα στον κόσμο και τη σχέση τους με τους άλλους ανθρώπους. Παρέχει το θεωρητικό υπόβαθρο για την κατανόηση του


τρόπου με τον οποίο η ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς μπορεί να ενεργοποιήσει νοητικές διεργασίες που ενισχύουν την ένταξη των μεταναστών καθώς και των μη μεταναστών σε πλουραλιστικές και δημοκρατικές κοινωνίες.

Το περιεχόμενο του προγράμματος περιλαμβάνει ένα σύντομο ιστορικό για την ερμηνεία και τις ιστορικές ρίζες των θεμελιωδών αξιών της ΕΕ, οι οποίες είναι απαραίτητες για την κοινωνική συνοχή στις διαφορετικές και πολυφωνικές κοινωνίες. Εξετάζεται βαθύτερα η σημασία της πρώτης εμπειρίας για αυτό που αντιλαμβανόμαστε ως πραγματικότητα, αλλά ερευνώνται επίσης μύθοι, θρύλοι και φανταστικές ιστορίες σε σχέση με την ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς. Στη συνέχεια θα επεκταθεί στο πεδίο της κατανόησης του νοήματος (δίνοντας διαφορετικούς τρόπους ερμηνείας), το οποίο πρέπει να διαχωρίζεται από την επιστημονική περιγραφή και τεκμηρίωση. Η ερμηνεία συνδέεται στενά με αξίες, πεποιθήσεις και ταυτότητες, που μπορούν, είτε να είναι σταθερές και παγιωμένες, είτε ανοιχτές, δυναμικές και χωρίς αποκλεισμούς. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να καταστούν ικανοί να χρησιμοποιούν τεχνικές διαμόρφωσης και επισήμανσης και να διδάσκουν στους στις μαθητές και τις μαθήτριες να εντοπίζουν τέτοιες τεχνικές. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται τη ικανότητα να διακρίνουν την ορθή ερμηνεία από την ανήθικη προπαγάνδα.

Η ενότητα 1 περιλαμβάνει τα ακόλουθα μαθήματα:

Μάθημα 1.1 Σύντομο ιστορικό ερμηνείας σε σχέση με τις θεμελιώδεις αξίες της ΕΕ

Μάθημα 1.2 Πρώτη εμπειρία και ο φυσικός κόσμος του χώρου και του χρόνου

Μάθημα 1.3 Η άυλη φύση των οικουμενικών αξιών

Μάθημα 1.4 Πεποιθήσεις, ταυτότητες και δεοντολογία της ερμηνείας

Η ενότητα 1 κινείται περισσότερο σε θεωρητικά και φιλοσοφικά πλαίσια, μια καινούρια πιθανόν πραγματικότητα για κάποιους εκπαιδευτικούς. Προκειμένου να μην καταστεί δυσεφάρμοστη, οι εκπαιδευτές του HIMIS θα μπορούσαν να συνδυάσουν τις ενότητες 1 και 2 κατά τις πρώτες τέσσερις ημέρες - μαθήματα Ενότητας 1 για την πρωινή συνεδρία ακολουθούμενα από μαθήματα της Ενότητας 2 που περιλαμβάνει πιο πρακτικές ασκήσεις. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να επιτευχθεί μια καλύτερη ισορροπία μεταξύ της θεωρίας και της πράξης.


Μάθημα 1.1: Σύντομο ιστορικό ερμηνείας σε σχέση με τις θεμελιώδεις αξίες της ΕΕ

Διάρκεια : 60 λεπτά

Στόχοι: Εισαγωγή στην «ερμηνεία» ως ατομική διανοητική διαδικασία και «ερμηνεία της κληρονομιάς» ως επαγγελματική προσέγγιση της άτυπης εκπαίδευσης σε σχέση με τις θεμελιώδεις αξίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Μαθησιακά αποτελέσματα:

• Κατανόηση της ιστορικής διάστασης: Σύντομη εισαγωγή των ορισμών της ερμηνείας και των ιστορικών ριζών των κοινών αξιών της Ευρώπης.

• Κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η φιλοσοφία ερμηνείας της κληρονομιάς συνδέεται με τις ιδέες του Ανθρωπισμού, του Διαφωτισμού και του Ρομαντισμού.

• Κριτική κατανόηση σημαντικών ορισμών της ερμηνείας της κληρονομιάς και των διαφόρων αποστολών της.

Πόροι:

• Εκπαιδευτής

• Βιντεοπροβολέας

• Αρχείο ppt

Α. Μαθησιακά περιεχόμενα

Η ερμηνεία της κληρονομιάς αποσκοπεί στο να κατανοήσουμε τι κληρονόμησαν οι άνθρωποι από το παρελθόν. Χρειάζεται μια ιστορική προοπτική που αποκαλύπτει τις ρίζες αυτού που θεωρούμε σημαντικό σήμερα.

Ωστόσο, η ερμηνεία της κληρονομιάς ως εκπαιδευτική δραστηριότητα έχει μακρά ιστορία. Είναι πιθανώς τόσο παλιά όσο και η ανθρωπότητα. Αυτή η γνώση παρέχει μια πολύ σύντομη επισκόπηση της ιστορίας της ερμηνείας στην αρχή της επαγγελματικής ερμηνείας της κληρονομιάς και τις πιο πρόσφατες εξελίξεις που σχετίζονται με τη θεωρητική προσέγγιση του HIMIS. Η κληρονομιά και οι τρόποι ερμηνείας συνδέονται επίσης με την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής σκέψης και την εμφάνιση των ανθρωπιστικών αξιών.


Η ιστορική προοπτική είναι κατάλληλη για μια πρώτη εισαγωγή σε ορισμένες βασικές έννοιες και σχολές σκέψης στον τομέα της ερμηνείας της κληρονομιάς, η οποία θα αναπτυχθεί περαιτέρω καθ 'όλη τη διάρκεια του μαθήματος1.

Πριν από την Αναγέννηση

Οι άνθρωποι πάντα ήθελαν να κατανοήσουν την έννοια των γεγονότων που βιώνουν και τα πράγματα που τους περιβάλλουν, τόσο για τον εαυτό τους, όσο και για να έχουν μια ευρύτερη εικόνα της παγκόσμιας πραγματικότητας. Πιθανώς, όλα τα ανθρώπινα όντα έχουν μια τάση για κατανόηση του κόσμου. Ερμηνεύουν αυτό που αντιλαμβάνονται από το παρελθόν και το παρόν για να κατανοήσουν αυτά που συναντούν. Με αυτή την έννοια, η ερμηνεία είναι ίσως τόσο παλιά όσο και η ανθρωπότητα. Η ερμηνεία είναι η ικανότητα της λογικής του ανθρώπου να εντάσσει αυτό που του συμβαίνει σε ένα ουσιαστικό και συναφές πλαίσιο.

Στην προϊστορική εποχή οι ανθρώπινοι πολιτισμοί είχαν μύθους, παραμύθια, θρησκευτικές πεποιθήσεις και τέχνες που παρείχαν ουσιαστικά πλαίσια. Αυτά μεταβιβάστηκαν από γενιά σε γενιά, από μητέρες ή πατέρες, παλιούς σοφούς, σαμάνους, ιερείς, αφηγητές, βάρδους και τραγουδιστές, μαζί με παραδόσεις, τελετουργίες και σύμβολα (Merriman & Brochu 2006, σ. 1). Παλιά γλυπτά, ζωγραφικοί πίνακες και αρχαιολογικά αντικείμενα είναι μάρτυρες προφορικών πολιτισμών.

Η ανάπτυξη σεναρίου που προέρχεται από εικόνες -για παράδειγμα τα αιγυπτιακά ιερογλυφικά- επέτρεψε στους ανθρώπους να διαβιβάσουν γραπτές ιστορίες για πεποιθήσεις και γεγονότα. Κάθε σύμβολο σε αυτά τα σενάρια έχει ένα νόημα σε αντίθεση με το αλφάβητο, το οποίο εφεύραν οι Φοίνικες. Τα γράμματα του αλφαβήτου δεν φέρουν κανένα νόημα, αλλά απλώς συσχετίζονται με ήχους. Οι άνθρωποι συνδυάζουν αυτούς τους ήχους για να σχηματίσουν λέξεις. Μόνο οι λέξεις, δηλαδή οι ιδιαίτεροι συνδυασμοί γραμμάτων και ήχων αντίστοιχα, είναι φορείς της σημασίας. Αυτή η απελευθέρωση της γραπτής γλώσσας από τις εικόνες επέτρεψε

1 Αυτή η ιστορική επισκόπηση πρέπει να είναι πολύ σύντομη και, κατά συνέπεια, απλοποιημένη. Ταυτόχρονα, είναι μια πρώτη προσπάθεια να ενσωματωθούν οι ρίζες της ερμηνείας της κληρονομιάς στη μεγαλύτερη εικόνα της ευρωπαϊκής ιστορίας των ιδεών σε σχέση με την εμφάνιση των παγκοσμιοποιημένων «δυτικών» αξιών (οι οποίες έχουν περιληφθεί στο άρθρο 2 της Συνθήκης για την Ευρωπαϊκή Ένωση). Θα πρέπει να γίνει περισσότερη έρευνα στο θέμα αυτό, αλλά αυτό υπερβαίνει τις δυνατότητες ενός σχεδίου Erasmus+.


στην αρχαία ελληνική φιλοσοφία να συνθέσει νέες, εντελώς αφηρημένες έννοιες (Arendt 1978 [1971], 102).

Οι Έλληνες φιλόσοφοι δείχνουν πώς βγάζουμε νόημα μέσα από τη σκέψη και πώς επικοινωνούμε. Το βιβλίο του Αριστοτέλη “Περὶ Ἑρμηνείας” ερμηνεύει αυτά τα ερωτήματα. Ο τίτλος του στη λατινική γλώσσα είναι De Interpretatione. Αναμφισβήτητα, είναι το πρώτο βιβλίο μελέτης για την ερμηνεία και διερευνά τη σημασιολογία και τη λογική. Είναι ένα από τα έργα της ελληνικής φιλοσοφίας που έχει διαμορφώσει τη δυτική κουλτούρα και εξακολουθεί να είναι επίκαιρο σήμερα. Κατά τη διάρκεια του Μεσαίωνα, η θρησκεία και το ενδιαφέρον για τη ζωή μετά το θάνατο στην αιωνιότητα, ήταν θέματα που απασχόλησαν τους περισσότερους Ευρωπαίους στοχαστές. Οι καλλιτέχνες ζωγράφιζαν αγίους και σκηνές από τη Βίβλο σε χρυσό φόντο, συμβολίζοντας το μη κοσμικό πλαίσιο.

Από την Αναγέννηση στο Ρομαντισμό

Ξεκινώντας από την Αναγέννηση τον 15ο και 16ο αιώνα υπήρξε ένα ανανεωμένο ενδιαφέρον για την αρχαία ελληνική και ρωμαϊκή σκέψη και τον φυσικό κόσμο. Ο Αναγεννησιακός Ανθρωπισμός ήταν επίσης ένα εκπαιδευτικό κίνημα που στόχευε στην ανάπτυξη της ανθρώπινης οντότητας, με χαρακτηριστικό παράδειγμα τη ρητορική τέχνη, δηλαδή την τέχνη της έκφρασης ενός καλά αιτιολογημένου επιχειρήματος. Η εφεύρεση της εκτύπωσης σε χαρτί έφερε επανάσταση στην ανταλλαγή γνώσεων και ιδεών. Η Βίβλος μεταφράστηκε από τα λατινικά στις γλώσσες των ανθρώπων και τυπώθηκε. Ο προτεσταντισμός ενθάρρυνε τους ανθρώπους να ερμηνεύσουν τα κείμενα του ίδιου του Ιερού Βιβλίου και απέρριψαν την ανώτατη εξουσία του Ρωμαιοκαθολικού Πάπα.

Η κριτική αμφισβήτηση και η περιέργεια στον εμπειρικό κόσμο του χρόνου και του χώρου αποτέλεσαν την αρχή της επιστήμης και της τεχνολογίας. Όλα αυτά οδήγησαν σε μια νέα ερμηνεία της θέσης του ανθρώπου στον κόσμο που οδήγησε στην κοπερνικιακή επανάσταση. Αυτές οι εξελίξεις άνοιξαν το δρόμο για τον Διαφωτισμό στον 17ο και τον 18ο αιώνα, ο οποίος ονομάζεται και Εποχή του Ορθολογισμού (Age of Reason). Οι φιλόσοφοι και οι επιστήμονες εκείνη την εποχή καθιέρωσαν την έρευνα που βασίζεται στην προσεκτική παρατήρηση και λογική σκέψη και η οποία έθεσε τα θεμέλια για την επιστημονική πρόοδο. Η ιδέα της ολιστικής εκπαίδευσης, -Bildung στα γερμανικά- επικεντρώθηκε στην καθολική ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας. Τα ιδεώδη του Διαφωτισμού στόχευαν στην αυτοδιάθεση και την αυτονομία με βάση τον λόγο, σε συνδυασμό με τον αμοιβαίο σεβασμό μεταξύ των ανθρώπων. Η αμφισβήτηση της αυθεντίας της θρησκείας καθώς και αυτής των απόλυτων ηγεμόνων, τελικά ενέπνευσε τις γαλλικές και αμερικανικές επαναστάσεις. (Carter 2016, 9ff)


Ο Winkler (2015) περιγράφει πώς διαμορφώθηκε η ιδέα των καθολικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων κατά τη διάρκεια του Διαφωτισμού. Το 1776 η Βιρτζίνια ενέκρινε τη «Διακήρυξη των Δικαιωμάτων», την πρώτη διακήρυξη των καθολικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Ενέπνευσε τη «Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και του Πολίτη» κατά τη διάρκεια της Γαλλικής Επανάστασης το 1789. Οι φιλόσοφοι του Διαφωτισμού στη Βόρεια Αμερική και την Ευρώπη ισχυρίστηκαν ότι τα δικαιώματα αυτά είναι εγγενή λόγω της ανθρώπινης φύσης και ως εκ τούτου καθολικά και έγκυρα ανά πάσα στιγμή και κάθε τόπο και αφορούν την ίδια την ανθρώπινη φύση.

Εικ. 1.1: "Declaration des Droits de L'Homme." - “Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου”

Λαδομπογιά σε πίνακα από τον Jean-Jacques-François Le Barbier (γύρω στο 1789), εκτίθεται στο Musée Carnavalet του Παρισιού.

Ωστόσο, υπήρξε μια σημαντική διαφορά μεταξύ της αμερικανικής αντίληψης και αυτής της Γαλλίας. Στην Αμερική αυτά τα δικαιώματα συνδέονταν με την ιδέα του πλουραλισμού και της αξιοπρέπειας κάθε ανθρώπου ως ατόμου (ibid, 296f, 308). Στη Γαλλία, όμως, η ιδέα του Ρουσσώ για μια «γενική βούληση», τη γενική βούληση του λαού, επηρέασε την διαφορετική αντίληψη για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Βασίστηκε στην υπόθεση, ότι κυρίαρχο ήταν ένα ομοιογενές κοινωνικό σύνολο, το Έθνος. Στη Γαλλία της επανάστασης, το έθνος πρέπει να γίνει αυτό που η θρησκεία υπήρξε για τον λαό πριν από τον Διαφωτισμό: η αρχή που παρείχε νόημα, κατεύθυνση και δικαιολογία. Το έθνος έπρεπε να αντικαταστήσει τη θρησκεία ως το διευρυμένο πλαίσιο που αποτελούσε μια ουσιαστική άποψη του κόσμου. Και το έθνος θα μπορούσε να απαιτήσει από το άτομο να το εξυπηρετήσει ακόμη και με την αποξένωση της ζωής του (ibid, 333). Αυτή η αντίληψη μιας ανώτερης συλλογικής


«γενικής βούλησης του λαού» δικαιολόγησε το τρομοκρατικό καθεστώς ενάντια σε εκείνους που αντιστάθηκαν στη γενική αυτή βούληση μετά τη γαλλική επανάσταση.

Οι σημερινές θεμελιώδεις αξίες της ΕΕ (παραπομπή στο απόσπασμα του άρθρου 2 ΣΕΕ), οι οποίες είναι απαραίτητες για τις φιλελεύθερες και τις πολυφωνικές κοινωνίες, έχουν τις ρίζες τους στην κατανόηση της αξιοπρέπειας κάθε μεμονωμένου ανθρώπου.

Από ορισμένες απόψεις, ο Ρουσσώ δεν ήταν τυπικός εκπρόσωπος της εποχής του Διαφωτισμού, αλλά μάλλον πρόδρομος του Ρομαντισμού. Ο Ρομαντισμός ήταν μια αντίδραση στη στείρα λογική της εμπειρικής επιστήμης, της ορθολογικής σκέψης και της τεχνολογίας. (Carter 2016, 15), που στηλίτευσε τη βιομηχανική επανάσταση. Ενώ οι πόλεις μεγάλωναν, η καθημερινή ζωή των απλών αυθεντικών ανθρώπων εγκωμιάστηκε. Αντίθετα, ο Διαφωτισμός εξήρε την ιδιοφυΐα του μεμονωμένου καλλιτέχνη και των συναισθημάτων. Αναζήτησε το βαθύτερο νόημα των πραγμάτων που οι αναλυτικές επιστήμες δεν μπορούσαν να κατανοήσουν.

Οι έννοιες του έθνους, του «Zeitgeist» (το ξεχωριστό πνεύμα μιας ιστορικής εποχής) και του «Volksgeist» (το ξεχωριστό πνεύμα ενός λαού) έχουν κοινό το ότι είναι ευρέως αποδεκτές και θεωρούνται πιο σημαντικές από το κάθε άτομο ξεχωριστά. Αυτό το σκέλος της δυτικής σκέψης αφενός ανταποκρίνεται στην επιθυμία για βαθύτερο νόημα και πνευματικότητα και αφετέρου προκάλεσε έναν διχαστικό εθνικισμό στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, ο οποίος προετοίμασε το έδαφος για τους παγκόσμιους πολέμους του πρώτου μισού του 20ού αιώνα.

Αναμφισβήτητα, αυτή η γραμμή σκέψης είναι η κινητήρια δύναμη του λαϊκισμού. Πολλά σύγχρονα λαϊκίστικα κινήματα υποθέτουν έναν καθαρό, ομοιογενή λαό ή κοινότητα, το Εμείς, το οποίο απειλείται από Αυτούς. Αυτοί οι άλλοι μπορεί να είναι μετανάστες, φιλελεύθερη παγκοσμιοποιημένη ελίτ ή απλά άνθρωποι που είναι διαφορετικοί από αυτό που απεικονίζεται ως κανονικό. Αυτές οι απόψεις του κόσμου μπορούν να αποτελέσουν βασική αιτία για στάσεις αποκλεισμού και διακρίσεων.

Μια άλλη σημαντική πτυχή του ρομαντισμού είναι η σχέση του με τον φυσικό κόσμο. Η φύση εκτιμήθηκε ως καθαρή, έμπνευση και πηγή πνευματικής αναγέννησης.

Εικ. 1.2: Caspar David Friedrich: Το πρωί. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ρομαντισμού από το 1821 περίπου.


Αυτή η λαχτάρα για πνευματικότητα εκφράστηκε επίσης στην ποίηση, όπως φαίνεται στο ποίημα του 1838 από τον Joseph Eichendorf :

Schläft ein Lied in allen Dingen, A song sleeps in all things around die da träumen fort und fort Which dream on and on unheard, und die Welt hebt an zu singen, And the world begins to resound, triffst du nur das Zauberwort. If you hit the magic word Παράλληλα όμως η τεχνολογική πρόοδος απειλούσε αυτή τη φύση. Κατά συνέπεια, η διατήρηση της φύσης έγινε θέμα στην Ευρώπη και στη Βόρεια Αμερική (ibid, 16). Το 1872, το εθνικό πάρκο Yellowstone έγινε η πρώτη προστατευόμενη φυσική κληρονομιά μεγάλης κλίμακας στις ΗΠΑ. Η ρομαντική διάθεση είναι προφανής σε ένα απόσπασμα του John Muir, μιας από τις πιο επικείμενες μορφές διαφύλαξης της φύσης και του κινήματος εθνικών πάρκων. Αναφέρεται από τον Wolfe (1945, 144) από τα χρονικά του Muir (ένα αχρονολόγητο κομμάτι από το 1871):

As long as I live, I'll hear waterfalls and birds and winds sing.

I‘ll interpret the rocks, learn the language of flood, storm, and the avalanche.

I‘ll acquaint myself with the glaciers and wild gardens,

and get as near the heart of the world as I can.

Ο Muir έγραψε για την ερμηνεία των βράχων. Αυτό συχνά αναφέρεται ως, αναμφισβήτητα, μια από τις πρώτες στιγμές που ένας ακτιβιστής έχει γράψει για την ερμηνεία της φύσης. Για τον Muir, η «ερμηνεία» ήταν μια ατομική ψυχική δραστηριότητα που αναζητούσε τις βαθύτερες έννοιες στα εκπληκτικά θαύματα της άγριας φύσης της κοιλάδας Yosemite, την οποία προσπάθησε να διασώσει για τις μελλοντικές γενιές. Ταυτόχρονα όμως εμφανίστηκαν νέες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχετίζονται με την κληρονομιά, οι οποίες εξελίχθηκαν σε «ερμηνεία της κληρονομιάς» ως εκπαιδευτική προσέγγιση.

Η ερμηνεία της κληρονομιάς ως εκπαιδευτική δραστηριότητα

Η ρομαντική εκτίμηση για τη φύση και την πρωτόγονη αγροτική ζωή οδήγησε σε ένα άλλο φαινόμενο, την ορειβασία. Οι πλούσιοι, κυρίως από τις αναπτυσσόμενες πόλεις, ταξίδευαν στις Άλπεις και χρησιμοποίησαν την υπηρεσία οδηγών βουνού. Ήδη το 1821 οι οδηγοί βουνού δημιούργησαν μια επαγγελματική ένωση στο Chamonix στις γαλλικές Άλπεις. Συμφώνησαν έναν χάρτη με πρότυπα συμπεριφοράς για τους


τουρίστες και απαιτούσαν γνώσεις σχετικά με τη γεωλογία και τη βοτανική. Αυτοί οι οδηγοί δεν οδήγησαν απλώς τους πελάτες τους με ασφάλεια στα βουνά, αλλά παρείχαν επίσης πληροφορίες και ιστορίες για το τι θα μπορούσε να ανακαλυφθεί κατά μήκος της διαδρομής (Morgan-Proux & Cable 2018).

Το 1891 το μουσείο Skansen στη Στοκχόλμη όχι μόνο συγκέντρωνε τυπική σκανδιναβική αγροτική κληρονομιά, αγροτικά σπίτια, κτίρια, κήπους και παραδοσιακά πανιά, αλλά απασχολούσε επίσης ανθρώπους που αναβιώνουν τη ζωή προηγούμενων χρόνων για να εκπαιδεύσουν τους επισκέπτες (Ludwig 2011, 105).

Από την αρχή, τα αμερικανικά εθνικά πάρκα συνδυάζουν τη προστασία και την αναψυχή για τους επισκέπτες. Σύντομα, ενθουσιώδεις βιολόγοι, ιστορικοί, αρχαιολόγοι κ.α. άρχισαν να προσφέρουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Ο Enos Mills έγινε διάσημος ως υπερασπιστής της προστασίας της φύσης και της εκπαιδευτικής αξίας της εμπειρίας της φύσης από πρώτο χέρι. Στο βιβλίο του «Περιπέτειες ενός Οδηγού της φύσης» (1920) περιέγραψε την προσέγγισή του σε μια σχολή ιχνηλατών. Συμμετείχε σε επιτροπή που προετοίμασε την ίδρυση της Υπηρεσίας Εθνικού Πάρκου των ΗΠΑ.

Ο Mills ήταν ίσως ο πρώτος που χρησιμοποίησε τον όρο «ερμηνεία» για μια εκπαιδευτική διαδικασία καθοδήγησης:

«Ενώ ήμουν οδηγός στην κορυφή του Longs ανέπτυξα αυτό που μπορεί να ονομαστεί ποιητική ερμηνεία των γεγονότων της φύσης. (...) Τα επιστημονικά ονόματα σε νεκρή γλώσσα, μαζί με ταξινομήσεις που έφεραν ενδιαφέρον στο παρελθόν, όπως πάντα, με αδιαφορία και έλλειψη ενθουσιασμού από όσους δεν το γνώριζαν. Ως εκ τούτου, άρχισα να αναφέρω πληροφορίες για τα περισσότερα πράγματα με τη μορφή των ηθών και των εθίμων, των γειτόνων και της βιογραφίας.

Η ιστορία της φύσης είναι παντού και ανοιχτή. Και εύχομαι τα παιδιά παντού να έχουν, ό, τι έχουν τα παιδιά εδώ σε ψυχαγωγία, εκπαιδευτικά ιδρύματα και κίνητρα» (Mills 1920, 91 - έμφαση PL)

«Η ξενάγηση στη φύση δεν μοιάζει με την ξενάγηση σε αξιοθέατα ή τις τοπικές συνήθειες. Ο ξεναγός μερικές φορές οδηγεί τους επισκέπτες σε ένα σημείο με επιβλητική θέα ή όμορφο μέρος. Αλλά η θέα είναι τυχαία. Ο στόχος είναι να φωτίσει και να αποκαλύψει τον κόσμο που γοητεύει σε εξωτερικούς χώρους, εισάγοντας και προσδιορίζοντας τις επιρροές και τις τάσεις των ερωτηθέντων. Ένας ξεναγός της φύσης είναι ένας διερμηνέας της γεωλογίας, της βοτανικής, της ζωολογίας και της φυσικής ιστορίας ». (Ibid, 111 - έμφαση PL)

Ο Mills μάλιστα, κατάφερε να φέρει σε αρμονία ότι έχει κληρονομηθεί από τον Διαφωτισμό και από τον Ρομαντισμό - τον κόσμο της επιστήμης και τα εμπειρικά δεδομένα και τη σφαίρα της ποίησης και των αφηγήσεων, φωτίζοντας τις μεταφορές που μπορούν να αποκαλύψουν βαθύτερες έννοιες.


Εκτός από την ξενάγηση, αναπτύχθηκαν διάφοροι τρόποι εκπαίδευσης των επισκεπτών στα εθνικά πάρκα των ΗΠΑ, όπως προγράμματα κατασκήνωσης στη φωτιά, πίνακες πληροφοριών, μουσεία και κέντρα επισκεπτών. Κατά την διάρκεια των δεκαετιών του 1930 και 1940 αυξήθηκε η ερευνητική διαδικασία σχετικά με την εκπαίδευση όσον αφορά την προστασία και την ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς. Όμως το 1957, ο συγγραφέας αλλά και θεατρικός συγγραφέας Freeman Tilden, εξέδωσε το βιβλίο του «Η ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς μας», όπου εδραίωσε την «ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς» ως μία ξεχωριστή εκπαιδευτική προσέγγιση, η οποία αργότερα εξελίχθηκε σε θεμελιώδη αρχή. Ο Tilden ανέπτυξε μία φιλοσοφία ερμηνείας, παρουσίασε έξι βασικές αρχές και πρότεινε - διστακτικά - έναν ορισμό «για τους σκοπούς της λεξικογραφίας» . Ο Freeman Tilden όρισε «την λειτουργία που ονομάζεται Ερμηνεία από την Υπηρεσία Εθνικών Πάρκων , από τα κρατικά και δημοτικά πάρκα, από τα μουσεία και άλλα παρεμφερή πολιτιστικά ιδρύματα ως εξής :

Μία εκπαιδευτική δραστηριότητα η οποία στοχεύει στην αποκάλυψη νοημάτων και σχέσεων μέσω της χρήσης πρωτότυπων αντικειμένων, μέσω άμεσης βιωματικής εμπειρίας και μέσω απεικονιστικών μέσων, παρά μέσω απλής επικοινωνίας πραγματικών πληροφοριών.»( 'ό. π , 7f )

Όμως ο Tilden δεν ήταν ικανοποιημένος με την ολοκλήρωση της προσέγγισης της ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς μέσω ενός τέτοιου ορισμού. Συνεπώς κατέγραψε εναλλακτικές διατυπώσεις, στην προσπάθεια του να βρει το ουσιαστικό νόημα της ερμηνείας ως :

«η διαδικασία της αποκάλυψης, στους επισκέπτες οι οποίοι το επιθυμούν, της ομορφιάς και του θαύματος, η έμπνευση και το πνευματικό νόημα, τα οποία βρίσκονται πίσω από αυτό που ο επισκέπτης αντιλαμβάνεται με τις αισθήσεις του.» ( ό. π , 3 )

«η αποκάλυψη μίας μεγαλύτερης αλήθειας η οποία βρίσκεται πίσω από οποιαδήποτε δήλωση γεγονότος (...), ώστε να εμπλουτιστούν ο ανθρώπινος νους και το ανθρώπινο πνεύμα». ( ό. π, 8 )

Όμοια με τον Enos Mills, η προσέγγιση του Tilden βασίζεται στην άμεση βιωματική εμπειρία και στοχεύει στον άνθρωπο ως ολότητα, παρά στην μετάδοση πληροφοριών και άσχετης γνώσης. Οι έξι βασικές αρχές του Tilden σχετικά με την ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς ως εκπαιδευτική δραστηριότητα ξεδιπλώνουν αυτή την προσέγγιση (ό. π, 9) :

I.Οποιαδήποτε ερμηνεία η οποία δεν σχετίζει με κάποιον τρόπο αυτό που απεικονίζεται ή περιγράφεται με κάποιο στοιχείο της προσωπικότητας ή της εμπειρίας του επισκέπτη, δεν θα είναι γόνιμη.

II.Τέτοια πληροφόρηση δεν αποτελεί Ερμηνεία. Η Ερμηνεία είναι η αποκάλυψη που βασίζεται στην πληροφορία. Είναι όμως δύο εντελώς


διαφορετικές έννοιες. Ωστόσο, κάθε ερμηνεία περιλαμβάνει την πληροφορία.

III.Η Ερμηνεία αποτελεί μορφή τέχνης, η οποία συνδυάζει πολλές μορφές τέχνης, είτε το υλικό που παρουσιάζεται είναι επιστημονικό, ιστορικό ή αρχιτεκτονικό. Οποιαδήποτε τέχνη μπορεί να διδαχθεί, σε κάποιο βαθμό.

IV.Ο πρωταρχικός σκοπός της Ερμηνείας δεν είναι η καθοδήγηση, αλλά η πρόκληση.

V.Η Ερμηνεία θα έπρεπε να στοχεύει στην παρουσίαση της ολότητας και όχι ενός μέρους, και θα πρέπει να απευθύνεται στην ολότητα και όχι στις επιμέρους φάσεις.

VI.Η Ερμηνεία που απευθύνεται στα παιδιά (μέχρι την ηλικία των δώδεκα ετών) δεν θα έπρεπε να είναι μία συρρικνωμένη εκδοχή της παρουσίασης που απευθύνεται στους ενήλικες, αλλά θα έπρεπε να ακολουθεί μία ουσιαστικά διαφορετική προσέγγιση. Θα έπρεπε να απαιτείται ένα ξεχωριστό πρόγραμμα για να αποτελεί μία ιδανική προσέγγιση.

Το ιδεώδες του Tilden σχετικά με την ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς σχετίζεται άμεσα με την προοδευτική εκπαίδευση, η οποία αποσκοπεί στην αποκάλυψη όλων των δυνατοτήτων της προσωπικής εξέλιξης, σε αντίθεση με την απλή καθοδήγηση και την περιορισμένη εκπαίδευση, όπου τα αποτελέσματα της μάθησης αποτελούν μετρήσιμες έννοιες (πρβλ. Ludwig 2011, Carter 2016). Σύμφωνα με την αντίληψη του Tilden, η ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς υπηρετεί τον υπέρτατο σκοπό να εμπλουτίζει τον ανθρώπινο νου και το ανθρώπινο πνεύμα, και αυτός άλλωστε είναι ο απόλυτος της αυτοσκοπός. Ο σκοπός αυτός σχετίζεται άμεσα με την οικουμενική αξία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Έτσι η πρώιμη Ερμηνεία Πολιτιστικής Κληρονομιάς ενστερνίστηκε στοιχεία και από τις δύο σχολές σκέψης, την Ανθρωπιστική/ Διαφωτιστική άποψη της αξιοπρέπειας του ανθρώπου, ο οποίος έχει την δυνατότητα προσωπικής εξέλιξης αλλά και την προτροπή για βαθύτερα νοήματα, η οποία έχει τις ρίζες της στον Ρομαντισμό .

Η Ερμηνεία ως ένα αποτελεσματικό μέσο για την επικοινωνία μηνυμάτων

Από την δεκαετία του 1970, μία νέα τάση επηρέασε τον τομέα της ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς. Οι ερμηνευτές πολιτιστικής κληρονομιάς και οι υπηρεσίες προστασίας της έδειχναν ιδιαίτερη ευαισθησία προς τις απειλές του αυξανόμενου υποβιβασμού της φύσης και του περιβάλλοντος. Συνεπώς, οι ερμηνευτές στις προστατευόμενες περιοχές εστίασαν την προσοχή τους στην αυξημένη επίγνωση των επισκεπτών σχετικά με την άμεση ανάγκη για προστασία της φύσης και του περιβάλλοντος. Ταυτόχρονα, η ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς εδραιώθηκε ως επαγγελματική προσέγγιση επικοινωνίας, η οποία αναπτύχθηκε περαιτέρω από την έρευνα και την εφαρμογή της γνωστικής ψυχολογίας. Οι επιτυχημένες προσεγγίσεις από την βιομηχανία της διαφήμισης μεταφέρθηκαν στην ερμηνεία έτσι ώστε να υπάρξει πιο αποτελεσματική επικοινωνία των μηνυμάτων προστασίας και βιωσιμότητας (Ham 1992). Η τάση αυτή οδήγησε στην αλλαγή αντίληψης του


βασικού σκοπού του επαγγέλματος τους στους περισσότερους ερμηνευτές. Για πολλούς από αυτούς, αποτέλεσε μάλιστα ένα δυναμικό μέσο επικοινωνίας για την δημιουργία και μεταφορά μηνυμάτων, τα οποία επιδρούσαν στην στάση και συμπεριφορά των ανθρώπων προς όφελος της προστασίας του περιβάλλοντος.

Μία τέτοια άποψη δεν ήταν απολύτως νέα, καθώς η ερμηνεία είχε γίνει ήδη νωρίτερα κατανοητή για την προώθηση των σκοπών της προστασίας. Ο Tilden επιδοκίμασε με έμφαση μία παράθεση του Διοικητικού Εγχειριδίου της Υπηρεσίας Εθνικών Πάρκων: «Μέσω της ερμηνείας, επέρχεται η αντίληψη. Μέσω της αντίληψης, η εκτίμηση. Μέσω της εκτίμησης, η προστασία. (Tilden 1957, 38 ). Αλλά, φαίνεται ότι για τον Tilden αυτό ήταν ένα φυσικό παράπλευρο κέρδος του βασικού επιμορφωτικού σκοπού της ερμηνείας, ο οποίος ήταν να εμπλουτιστεί ο νους και το πνεύμα του επισκέπτη. Συνεπώς, υπήρξε μία αλλαγή από την ερμηνεία με την εκπαίδευση ως αυτοσκοπό, προς την ερμηνεία ως ένα βασικό μέσο μεταφοράς μηνυμάτων προστασίας και αλλαγής συμπεριφοράς, ή για την εξυπηρέτηση - σε άλλα πλαίσια - άλλων σκοπών όπως η οικονομική ανάπτυξη μέσω της προσέλκυσης περισσότερων τουριστών.

Η ουσιαστική άποψη απεικονίζεται σε έναν νέο ορισμό της ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς από τον Εθνικό Οργανισμό Ερμηνείας στις ΗΠΑ :

Η Ερμηνεία είναι μια στοχευμένη διαδικασία επικοινωνίας η οποία διαμορφώνει συναισθηματικές και διανοητικές σχέσεις ανάμεσα στα ενδιαφέροντα του κοινού και τις έννοιες που ενυπάρχουν στην πηγή (παράθεση του Ham 2013, 7)

Σε αυτή την άποψη, η αναφορά σε μία ανθρωπιστική, ολιστική εκπαίδευση έχει περιοριστεί και η διαδικασία επικοινωνίας βασίζεται και μάλιστα προσανατολίζεται προς την εκπλήρωση της αποστολής του οργανισμού που ασχολείται με την ερμηνεία. Στοχεύει στην εκπλήρωση της αποστολής, των στόχων και των σκοπών του φορέα ή άλλου ιδιοκτήτη, υπεύθυνου για τον ιστότοπο (Brochu 2003, 67ff ). Θα μπορούσε επίσης να είναι μία ιδιωτική επιχείρηση η οποία στοχεύει στην προώθηση της δημόσιας εικόνας και των προϊόντων της μέσω της ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς της εταιρείας προς τους επισκέπτες (βλ. Knudson et al. 2003, 26ff) ή ένας τοπικός τουριστικός οργανισμός που αποσκοπεί στην προσέλκυση επισκεπτών (π.χ Lehnes & Glawion 2000).

Eκτός από την απόλυτα κατανοητή υπέρτατη ανάγκη προστασίας της φύσης και του περιβάλλοντος, υπήρχε ακόμη ένας λόγος, ο οποίος προκάλεσε την αλλαγή πλεύσης από την «εκπαιδευτική δραστηριότητα προς την επικοινωνία με συγκεκριμένη αποστολή». Ξεκινώντας την δεκαετία του 1990, πολλές κυβερνήσεις αποφάσισαν την μείωση των προϋπολογισμών στις δημόσιες υπηρεσίες. Πολλές υπηρεσίες, αντιδρώντας στην απόφαση αυτή, μείωσαν τα προγράμματα ερμηνείας, συνεπώς μείωσαν και τον αριθμό των εργαζομένων στον τομέα αυτό. Αυτή η στοχευμένη προσέγγιση είχε ως σκοπό να πείσει τους υψηλόβαθμους διοικούντες και τους χρηματοδότες ότι οι υπηρεσίες ερμηνείας αποτελούσαν σημαντικές επενδύσεις που εξυπηρετούσαν απόλυτα τους σκοπούς της κυβέρνησης (Merriman & Brochu 2006,


59). Παρόλα αυτά, οι χρηματοδότες συχνά δεν είναι εξοικειωμένοι με την έννοια της «ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς». Συνεπώς, προτάθηκε να αφαιρεθεί εντελώς ο όρος «ερμηνεία» και να ονομαστεί αυτός ο επαγγελματικός τομέας «πειστική επικοινωνία (persuasive communication)» ( Novey 2008 , 54).

Η τάση αντίληψης της ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς ως ένα απλό μέσο επικοινωνίας για άλλους σκοπούς, παρά ως μία αυτούσια εκπαιδευτική δραστηριότητα, αντικατοπτρίζει μία ευρύτερη τάση στην εκπαίδευση. Ο Ludwig (2011, 109ff) περιγράφει μία παρόμοια τάση στην προσέγγιση PISA του Οργανισμού για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη (OECD) προς την επίσημη εκπαίδευση, η οποία τείνει να υποβαθμίζει την εκπαίδευση προς ένα μέσο ανάπτυξης του ανθρώπινου κεφαλαίου, το οποίο εξυπηρετεί τους σκοπούς της οικονομικής ανάπτυξης .

Ολιστική εκπαίδευση (διαμόρφωση / Bildung) ως αυτοσκοπός, η οποία επίσης εξυπηρετεί άλλους σκοπούς

Το ερώτημα της εκπαίδευσης ως αυτοσκοπός, σε σύγκριση με την ουσιαστική εκπαίδευση, επίσης συναντάται ευρύτερα στον τομέα της εκπαίδευσης. Το 2016, η Ευρωπαϊκή Ένωση εξέδωσε ένα νέο «Εγχειρίδιο Πολιτιστικής Επίγνωσης και Έκφρασης». Η πολιτιστική επίγνωση και έκφραση θεωρούνται ως μία από τις οκτώ βασικές δεξιότητες. Η πολιτιστική εκπαίδευση ή πολιτιστική εκμάθηση σε άτυπα, ανεπίσημα και επίσημα περιβάλλοντα διευκολύνει την ανάπτυξη αυτής της βασικής δεξιότητας. Η εκπαίδευση και ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς αποτελούν έναν - σημαντικό - πυλώνα της πολιτιστικής εκπαίδευσης.

Το εγχειρίδιο αναγνωρίζει τέσσερις κυρίαρχους πυλώνες νομιμοποίησης της εκπαίδευσης στις τέχνες και τον πολιτισμό:

1. Tέχνες / Πολιτιστική εκπαίδευση ως αυτοσκοπός, θεωρείται η απόκτηση πολιτιστικών και καλλιτεχνικών δεξιοτήτων ως μία απαραίτητη διάσταση στην ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου ατόμου (αυτοδιαμόρφωση στις τέχνες / Bildung) συμπεριλαμβάνοντας :

καλλιτεχνικές δεξιότητες,

πολιτιστική ταυτότητα,

πολιτιστική κληρονομιά,

ανάπτυξη του κοινού.

Η προσέγγιση αυτή τονίζεται ως το επίκεντρο της βασικής δεξιότητας της πολιτιστικής επίγνωσης και έκφρασης ( Ευρωπαϊκή Ένωση 2016, 15) .

Οι υπόλοιπες ακολουθούν την βασική άποψη για την επίτευξη των επιθυμητών επιδράσεων σε άλλους τομείς μέσω των τεχνών / της πολιτιστικής εκπαίδευσης (ό. π)


:

2. H επίδραση των τεχνών / της πολιτιστικής εκπαίδευσης στην διδασκαλία και την μάθηση, στοχεύοντας στην ανανέωση της διδακτικής μεθόδου ή των εκπαιδευτικών συστημάτων, συμπεριλαμβάνοντας :

δημιουργική μάθηση στα σχολεία, μεταφορά των επιδράσεων στις γνωστικές δεξιότητες, διεπιστημονικές προσεγγίσεις σε συγκεκριμένα θέματα,

πολλαπλούς τρόπους εκμάθησης, εξατομίκευση των προσεγγίσεων εκμάθησης

ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συστημάτων και υποσυστημάτων (προσέγγιση ολοκληρωμένου οργανισμού), ενισχύοντας την διαθεματική εκμάθηση (εκπαίδευση STEAM).

3. Κοινωνική επίδραση των τεχνών / πολιτιστικής εκπαίδευσης, αποσκοπώντας στην κοινωνική συνοχή μέσω της συμμετοχής στην καλλιτεχνική πρακτική, τον πολιτισμό και την κοινωνία, συμπεριλαμβάνοντας :

πολιτιστική ποικιλομορφία, διαπολιτισμική επίγνωση και διάλογο, βιώσιμη ανάπτυξη.

4. Επίδραση των τεχνών / της πολιτιστικής εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη των ατόμων και των κοινωνιών, εστιάζοντας κυρίως στην:

εκμάθηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων στα πλαίσια της επαγγελματικής εκπαίδευσης για δημιουργικές βιομηχανίες (π.χ μέσα επικοινωνίας, λαϊκή τέχνη, χειροτεχνία, σχέδιο ) δημιουργικότητα ως μία δεξιότητα του 21ου αιώνα για καινοτόμες κοινωνίες.

«Είναι πολύ σημαντικό να τονίσουμε ότι στην θεωρία όπως και στην πράξη, αυτές οι διαστάσεις ή προσεγγίσεις συμπίπτουν. (...) Κάθε εργασία, κάθε μέτρηση, ακόμη και κάθε πολιτική, καλύπτουν ένα συγκεκριμένο εύρος διαφορετικών στόχων, προσεγγίσεων και χαρακτηριστικών. Η σημασία που δίνεται σε κάθε μία από τις τέσσερις διαστάσεις αντικατοπτρίζει το συγκεκριμένο προφίλ μίας ολοκληρωμένης εργασίας ή πολιτικής. Αυτό απεικονίζεται στην βαθμολόγηση των διαστάσεων.» (ό. π, 24)

Ο πίνακας που ακολουθεί (ό.π, προσαρμοσμένος) αποτυπώνει πώς δύο διαφορετικές εργασίες ίσως θεωρούν την πολιτιστική εκπαίδευση/ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς ως έναν τρόπο προσωπικής ανάπτυξης (η οποία θεωρείται βασική προτεραιότητα) και ταυτόχρονα βαθμολογούν άλλες διαστάσεις. Δεν υπάρχει κάποια αμοιβαία αποκλειστική διχοτόμηση είτε σε μία μορφή εκπαίδευσης είτε στην άλλη, αλλά η ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς μπορεί να είναι και τα δύο, εκπαίδευση ως αυτοσκοπός και ταυτόχρονα εξυπηρετώντας και άλλους θεμιτούς σκοπούς .


Σχήμα 1.3 : Δύο υποθετικά προγράμματα ερμηνείας που στοχεύουν στην αυτοδιαμόρφωση της πολιτιστικής ταυτότητας και στην προσωπική ανάπτυξη ως αυτοσκοπό, και ταυτόχρονα στοχεύουν στην επίτευξη θετικών επιδράσεων σε διαφορετικό βαθμό αναφορικά με την κοινωνική συνοχή, την οικονομία και την εκπαίδευση σε άλλους τομείς.

Συνεπώς τι περιλαμβάνει η ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου ανθρώπου, το επίκεντρο της πολιτιστικής εκπαίδευσης ως αυτοσκοπός;

«Οι ανθρωπολογικές προσεγγίσεις έχουν αναγνωρίσει τέσσερις διαφορετικές στρατηγικές για την κατανόηση του κόσμου, την εύρεση του προσανατολισμού στον κόσμο και την διαμόρφωση του κόσμου. Οι προσεγγίσεις αυτές δεν είναι εναλλάξιμες και δεν μπορούν να κατηγοριοποιηθούν με κάποια σειρά. Αυτές είναι :

η γνωστική – βασική προσέγγιση από τομείς όπως οι φυσικές επιστήμες και τα μαθηματικά,

η ηθική – αξιολογική προσέγγιση από τομείς όπως η ιστορία, τα οικονομικά, η αγωγή του πολίτη ή οι νομικές σπουδές,

η αισθητική – εκφραστική προσέγγιση από τις εικαστικές τέχνες, την μουσική, το θέατρο, την λογοτεχνία και τον χορό / αθλητισμό,

η ουσιώδης προσέγγιση – η αναζήτηση των «απόλυτων αιτιών» από τομείς όπως η φιλοσοφία, η ηθική ή η θρησκεία.

( … ) «Μόνο η εκπαίδευση η οποία αφομοιώνει και τις τέσσερις αυτές προσεγγίσεις – σε ισορροπημένη αλληλεξάρτηση – δικαιούται να αποκαλείται εκπαίδευση, καθώς έρχεται αντιμέτωπη με την ανθρωπολογική υπόσταση των ανθρώπων».( ό. π , 28 )

Ακολουθώντας την αντίληψη της ανθρωπολογικής υπόστασης των ανθρώπων, ο


βασικός σκοπός (ο πιο υψηλός σκοπός) της ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς είναι η ολιστική (αυτό)διαμόρφωση των ανθρώπων ως αυτοσκοπός. Όταν προκύπτει σύγκρουση ενδιαφερόντων, αυτό τότε αποτελεί συνήθως και την βασική προτεραιότητα. Η διαμόρφωση του ανθρώπου ως αυτοσκοπός σχετίζεται άμεσα με τον σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας σε κάθε άτομο. Και σύμφωνα με το άρθρο 2 της Συνθήκης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Treaty on European Union), αυτή είναι η πρώτη από τις αξίες, σύμφωνα με τις οποίες έχει συσταθεί η Ευρωπαϊκή Ένωση.

Τα προγράμματα του HIMIS αναφορικά με την ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς συνειδητά αποσκοπούν στην επίτευξη υψηλής κοινωνικής επίδρασης, άρα χρησιμοποιούν την ερμηνεία ως ένα μέσο. Επιπλέον, τα προγράμματα του HIMIS συνήθως συμπληρώνουν και άλλα επίσημα σχολικά προγράμματα, όπως την έκφραση στην γλώσσα, την ιστορία, τις τέχνες, την γνώση των μέσων κλπ. Αυτοί οι επιπλέον στόχοι συνήθως δεν συγκρούονται, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται, αποσκοπώντας στην απόλυτη προτεραιότητα της ολιστικής αυτοδιαμόρφωσης ( Βildung ) της προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών τους .

Β. Ακολουθία μεθόδων

1. Παρουσίαση PowerPoint, η οποία καλύπτει τις πιο σημαντικές ιδέες του μαθήματος .

2. Ακολουθούν ερωτήσεις κατανόησης και συζήτηση.

3. Οι εκπαιδευτές μπορούν να διανείμουν το κεφάλαιο αυτό με το περιεχόμενο μάθησης σε μορφή έντυπου κειμένου ως διαδικασία ανατροφοδότησης.


Μάθημα 1.2 : Άμεση εμπειρία και έμμεση πληροφόρηση

Διάρκεια : 150 λεπτά

Στόχοι :

Η κατανόηση βασικών εννοιών που σχετίζονται με την ερμηνεία.

Η χρήση αυτών των εννοιών για την δόμηση συζητήσεων ή την επίλυση προβλημάτων κατά τη διάρκεια της σχεδίασης προγραμμάτων ερμηνείας με τους μαθητές και τις μαθήτριες .

Η βίωση και η κατανόηση των βασικών συσχετισμών ανάμεσα στην αντίληψη, τις έννοιες, τα γεγονότα, την φαντασία και την παραπλάνηση στα πλαίσια της ερμηνείας.

Αποτελέσματα Μάθησης :

Η κατανόηση της διαφοράς ανάμεσα στην λέξη και την έννοια.

Η κατανόηση του βασικού νοήματος μίας έννοιας (η σημασία της), ως βασική νοηματική μονάδα.

Η κατανόηση του ρόλου των παγκόσμιων εννοιών, βασισμένη στην προσωπική εμπειρία.

Η ικανότητα αξιοποίησης της άμεσης εμπειρίας της πολιτιστικής κληρονομιάς, για τη διασύνδεση της ερμηνείας με την βιωματική πραγματικότητα ενός ατόμου.

Η ικανότητα διαχωρισμού των εννοιών «εμπειρία», «γεγονότα», «φαντασία» και «παραπλάνηση» και ο συσχετισμός τους για την μάθηση και την ερμηνεία .

Πηγές :

Εκπαιδευτής

Προβολή βίντεο και αρχείων ppt (εναλλακτικά ένας κατάλληλος ιστότοπος πολιτιστικής κληρονομιάς)

Εκτυπώσεις δειγμάτων κειμένων

Πίνακας παρουσίασης

Κάρτες και μαρκαδόροι .

Α. Μαθησιακό περιεχόμενο

Η ερμηνεία σχετίζεται με την αντίληψη των πραγμάτων ή των γεγονότων με τα οποία


οι άνθρωποι έρχονται αντιμέτωποι, τοποθετώντας τα σε κατάλληλα νοηματικά πλαίσια. Είναι στην πραγματικότητα μια διαδικασία που συμβαίνει μέσα στο μυαλό ενός ατόμου. Διάφορα στοιχεία είναι σημαντικά για τις διαδικασίες της ερμηνείας :

O τρόπος με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε άμεσα κάτι, διαδικασία που ονομάζεται άμεση πληροφόρηση

Ο ρόλος της έμμεσης πληροφόρησης, η οποία μεταφέρεται σε εμάς από κάποιον

Το μάθημα αυτό θα εξερευνήσει αυτές τις δύο πτυχές σχετικά με το πώς αντιλαμβανόμαστε την «αληθινή πραγματικότητα», δηλαδή τον φυσικό κόσμο των πραγμάτων, των διαδικασιών και των γεγονότων, τα οποία συμβαίνουν στον χώρο και το χρόνο. Έπειτα, το μάθημα 1.3 θα εξερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο η πληροφόρηση αποκτά νόημα και συσχετίζεται με τον κόσμο των αξιών και των ιδεών, οι οποίες δεν γίνονται αισθητές με τον ίδιο τρόπο που γίνονται τα φυσικά αντικείμενα.

Άμεση εμπειρία: φαινόμενο και έννοια

Όταν αντιλαμβανόμαστε ένα αντικείμενο με τις αισθήσεις μας, π.χ. μέσω της όρασης μας, κάτι εκπληκτικό συμβαίνει. Μιλώντας απόλυτα συγκεκριμένα, βλέπουμε μόνο χρώματα, σκιές και σχήματα μέσω της οπτικής μας αίσθησης. Όμως κατά την διάρκεια μίας φυσιολογικής εμπειρίας, στιγμιαία «βλέπουμε» αυτοκίνητα, σπίτια, δέντρα ή άλλα αντικείμενα. «Βλέπουμε» ανθρώπους να χορεύουν, ένα μπλε αυτοκίνητο να στρίβει δεξιά κλπ. Το μυαλό μας αμέσως αναγνωρίζει αντικείμενα (και / ή διαδικασίες) σε εκείνα ακριβώς τα χρώματα, τις σκιές και τα σχήματα.

Αυτό το σημαντικό κεφάλαιο μίας συγκεκριμένης εντύπωσης στο μυαλό μας μέσω των αισθήσεων μας, μπορεί να ονομαστεί ένα φαινόμενο. Στα πλαίσια της ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς, το «φαινόμενο» ορίζεται ως οποιοδήποτε αντικείμενο, ιδιότητα, γεγονός ή διαδικασία, όπως γίνονται αντιληπτά από τις αισθήσεις μας (σε αντίθεση με την άλλη έννοια της λέξης, η οποία χαρακτηρίζει κάτι ή κάποιον ως ασυνήθιστο, εκπληκτικό ή αξιοσημείωτο) .

Ένα από τα καθήκοντα του ερμηνευτή πολιτιστικής κληρονομιάς είναι να επισημαίνει στους ακροατές του τα αξιοσημείωτα φαινόμενα, τα οποία, υπό άλλες συνθήκες, οι ακροατές θα παρέβλεπαν, που όμως είναι σημαντικά ώστε να αντιληφθούν για ποιο λόγο ένας τόπος είναι σπουδαίος.

Όμως εδώ προκύπτει μία περιπλοκή: Όταν δύο άτομα παρατηρούν το ίδιο αντικείμενο έχοντας την ίδια οπτική και στην ίδια κατάσταση, θα μπορούσαν ωστόσο να «βλέπουν» διαφορετικά πράγματα. Ένα άτομο ίσως απλά βλέπει ένα αυτοκίνητο, ενώ κάποιος άλλος ίσως βλέπει ένα VW Passat. Ένα άτομο ίσως απλά βλέπει ένα δέντρο, ενώ ένας δασοφύλακας ίσως δει έναν άμισχο δρυ και ένας βοτανολόγος μία


βελανιδιά Quercus petraea.

Εικ. 1.4 : Oδηγώντας κατά μήκος της Κοιλάδας Wisla, κάποιος μέσα στο αυτοκίνητο ίσως δει ένα κάστρο στην κορυφή του λόφου, ένα άλλο άτομο ίσως δει ένα κτίσμα. (Θέα από τον δρόμο κάτω από το Przegorzaly , κοντά στην Κρακοβία, Πολωνία) .

Ορισμένες έννοιες είναι περισσότερο αφηρημένες και γενικές ενώ άλλες είναι περισσότερο συγκεκριμένες. Όταν δεν έχει άμεσα διαθέσιμες τις περισσότερο συγκεκριμένες έννοιες, κάποιος αντιλαμβάνεται τον κόσμο διαφορετικά. «Man erblickt nur , was man weiβ und versteht» (κάποιος βλέπει μόνο ότι γνωρίζει και καταλαβαίνει). Έτσι ακριβώς το έθεσε ο Γερμανός ποιητής και επιστήμονας Johann Wolfgang Goethe. (Ο Goethe σε μία επιστολή στον Friedrich von Muller, 24 Aπριλίου 1819)

Μερικές φορές, ωστόσο, υπάρχει η πιθανότητα να μην έχουμε διαθέσιμη μία έννοια που να προσαρμόζεται εύκολα και τότε συνειδητά αναλογιζόμαστε ποιο είναι το συγκεκριμένο φαινόμενο, το οποίο αντιλαμβανόμαστε με τις αισθήσεις μας. Ίσως αναρωτηθούμε, αν αυτό που βλέπουμε στην κορυφή του λόφου (εικόνα 1.4) είναι ένα κάστρο ή κάτι άλλο. Αλλά υπό κανονικές συνθήκες, όταν βιώνουμε κάτι, οι έννοιες που αντιστοιχούν εμφανίζονται αμέσως – τόσο γρήγορα ώστε μετά βίας αντιλαμβανόμαστε έστω και ελάχιστα αυτή την διανοητική διαδικασία.

Λέξη και έννοια

Με στόχο να κατανοήσουμε αυτές τις διαδικασίες καλύτερα και με στόχο να συζητήσουμε για τις διαδικασίες αυτές με ακριβή τρόπο, επιβάλλεται να κάνουμε κάποιους βασικούς διαχωρισμούς, οι οποίοι είναι μερικές φορές συγκεχυμένοι στην καθημερινή γλώσσα. Ένας από αυτούς τους διαχωρισμούς είναι ανάμεσα στην ‘λέξη’

Συνεπώς, η άμεση εμπειρία μας σχετικά με τα διάφορα φαινόμενα, δεν καθορίζεται μόνο από τον τόπο όπου βρισκόμαστε και από τον χρόνο στον οποίο βρισκόμαστε, αλλά επίσης επηρεάζεται από τις έννοιες τις οποίες έχουμε διαθέσιμες.


και την ‘έννοια’. Μία λέξη είναι μία ένδειξη που μας υποδεικνύει την διανοητική πτυχή ενός νοήματος, την έννοια Η λέξη ‘σπίτι’ – σ π ί τ ι – υποδεικνύει την αφηρημένη έννοια του ‘σπιτιού’. Υπάρχουν διαφορετικές λέξεις οι οποίες υποδεικνύουν την έννοια αυτή, για παράδειγμα ‘casa’, ‘Haus’, ‘kurnik’, σε διαφορετικές γλώσσες.

Μία έννοια αποτελεί ένα είδος βασικού στοιχείου για σκέψη, ένα στοιχείο σκέψης το οποίο μπορεί να αντιστοιχεί σε μία τάξη φαινομένων.

Όλοι μπορούμε ενστικτωδώς να χρησιμοποιούμε έννοιες όπως ‘σπίτι’ ή ‘κάστρο’, αλλά σπάνια – αν όχι ποτέ – αναλογιζόμαστε συνειδητά την πραγματική τους έννοια. Όταν προσπαθούμε να αντιληφθούμε το νόημα μίας έννοιας, τότε προσπαθούμε να βρούμε έναν ορισμό ή μία εξήγηση για τα κοινά κριτήρια που έχουν όλα τα φαινόμενα στα οποία αναφέρεται η συγκεκριμένη έννοια, εννοώντας όλα τα αντικείμενα, τα χαρακτηριστικά, τις διαδικασίες, που μπορούν ή θα μπορούσαν να γίνουν αντιληπτά. Για να επιτευχθεί η αναγνώριση των κριτηρίων αυτών, πρέπει να χρησιμοποιήσουμε άλλες έννοιες. Αυτή η εξήγηση – ή ορισμός – υποδεικνύει το ουσιαστικό νόημα μίας έννοιας, η οποία συνήθως θα μπορούσε να βρίσκεται σε ένα λεξικό. Οι γλωσσολόγοι χρησιμοποιούν τον τεχνικό όρο ‘σημασία’ για αυτό το ουσιαστικό νόημα. Σε αντίθεση με την σημασία της, μια έννοια έχει επίσης άλλες επιμέρους ερμηνείες, οι οποίες δεν αποτελούν μέρος του ουσιαστικού της νοήματος, αλλά τις οποίες οι άνθρωποι συσχετίζουν με αυτήν, τις ‘δευτερεύουσες σημασίες’ της (βλέπε επίσης το μάθημα 1.3).

Το ουσιαστικό νόημα της έννοιας ‘σπίτι’ μπορεί να ερμηνευτεί ως ‘ένα οικοδόμημα το οποίο έχει ανεγερθεί ή λειτουργεί ως τόπος διαμονής για ανθρώπους (Βικιλεξικό «σπίτι» no.1 – ανακτήθηκε στις 04.05.2018). Αποτελείται από έναν ουσιώδη συνδυασμό άλλων εννοιών. Πολλοί άνθρωποι, ίσως, για παράδειγμα συσχετίζουν το ‘σπιτικό’ ή ‘ακίνητο’ όταν σκέφτονται την έννοια «σπίτι» . Αυτές είναι οι δευτερεύουσες σημασίες.

Από την άλλη πλευρά, όταν κάποιος ψάχνει την σημασία της Αγγλικής λέξης ‘house’ σε ένα λεξικό, μπορεί να ανακαλύψει ότι η ίδια λέξη ίσως οδηγεί σε πολλές διαφορετικές σημασίες, άρα διαφορετικές έννοιες. Για παράδειγμα, άλλη μία σημασία της Αγγλικής λέξης ‘house’ θα ήταν «μία δυναστεία, μία οικογένεια με τους προγόνους και τους απογόνους της, ιδιαίτερα μία βασιλική οικογένεια ή οικογένεια ευγενών» (ό.π, no 8). Συνεπώς, η ίδια λέξη μπορεί να έχει πολύ διαφορετικές σημασίες, δηλαδή να εκφράζει πολύ διαφορετικές έννοιες.

Μία λέξη αποτελεί ένα σύμβολο, αποτελούμενη από μία διαδοχή ήχων ή γραμμάτων, που εκφράζει μία ή αρκετές διαφορετικές έννοιες. Μία έννοια αποτελεί ένα βασικό στοιχείο σκέψης που έχει ένα ουσιώδες νόημα και αποτελείται από έναν ουσιώδη συνδυασμό άλλων εννοιών (τις οποίες μπορούμε να εκφράσουμε μέσω ενός ορισμού). Διαφορετικές λέξεις μπορούν να εκφράζουν την ίδια έννοια.


Αυτός είναι ένας σημαντικός διαχωρισμός, καθώς μια σύγχυση μεταξύ λέξης και έννοιας, μπορεί να προκαλέσει σύγχυση σε συζητήσεις, π.χ. μεταξύ μαθητών ή μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών (και μερικές φορές επίσης μεταξύ ειδικών). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να λύσουν εύκολα τέτοιες αντιπαραθέσεις, διαχωρίζοντας μία αντιπαράθεση λέξεων από μία αντιπαράθεση ουσίας. Η πρώτη περίπτωση αποτελεί μία ψευδο-αντιπαράθεση που βασίζεται στον συσχετισμό μίας φράσης-κλειδί με διαφορετικές ερμηνείες, δηλαδή με έννοιες που ορίζονται διαφορετικά. Μία αντιπαράθεση ουσίας βασίζεται σε ουσιαστικά διαφορετικές απόψεις ή πεποιθήσεις, ενώ όλες οι πλευρές κατανοούν άριστα τί εννοεί η άλλη πλευρά.

Μερικές φορές, ωστόσο, το νόημα των λέξεων αλλάζει με σκοπό να ενισχύσει μία συγκεκριμένη άποψη για το αντικείμενο ενός θέματος. Τότε και τα δύο επίπεδα αντικρουόμενων απόψεων περιπλέκονται και οι δύο πλευρές υπερασπίζονται τον δικό τους ορισμό. Σε τέτοιες περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει και από τις δύο πλευρές να παραφράσουν το κεντρικό θέμα διαφωνίας τους έτσι ώστε να γίνει κατανοητό και να συμφωνήσουν όλοι. Μπορεί επίσης να τους ζητήσει να αποφύγουν την επίμαχη λέξη και να εστιάσουν στο ‘πραγματικό ζήτημα’.

Τέτοιες περιπτώσεις ίσως προκύψουν και κατά την διάρκεια των εργασιών του HIMIS. Ανάλογα με την ηλικία και τις διανοητικές ικανότητες των μαθητών/μαθητριών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιλέξουν να συζητήσουν αυτό το μετα-επίπεδο με τους μαθητές και τις μαθήτριες τους, δηλαδή να παρουσιάσουν τον διαχωρισμό της λέξης (σύμβολο) από την έννοια (νοηματική μονάδα). Οι τεχνικές επίλυσης «μικροδιαφωνιών στις λέξεις» ενισχύουν τις ικανότητες ενσωμάτωσης των μαθητών/μαθητριών και τις διαπολιτισμικές τους ικανότητες.

Καθολικές έννοιες

Ακόμη πιο ουσιαστικά, το παραπάνω παράδειγμα (η κεντρική σημασία του όρου ‘σπίτι’) μας δείχνει ότι οι άνθρωποι με διαφορετικό πολιτιστικό υπόβαθρο, οι οποίοι μιλούν διαφορετικές γλώσσες, ίσως έχουν τις ίδιες έννοιες διαθέσιμες στον τρόπο σκέψης τους. Αναμφίβολα, η έννοια ‘σπίτι’ είναι λίγο-πολύ καθολική και κοινή για σχεδόν όλους τους ανθρώπους. Αντίστοιχα οι έννοιες ‘μητέρα’, ‘παιδί’, ‘χέρι’, ‘θάνατος’ είναι φυσικά καθολικές έννοιες.

Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν φυσικά άνθρωποι που δεν είναι εξοικειωμένοι με έννοιες όπως ‘κάστρο’ ή ‘δυναστεία ευγενών’ και μερικούς αιώνες πριν, η έννοια ‘φωτοβολταϊκά’ ήταν εντελώς άγνωστη στην ανθρωπότητα. Αυτές είναι έννοιες μη καθολικές. Μερικοί τεχνικοί όροι περιγράφουν πολύ συγκεκριμένες έννοιες, με τις οποίες ελάχιστοι άνθρωποι είναι εξοικειωμένοι.

Μία καθολική έννοια είναι μία έννοια κοινή σε όλους τους ανθρώπους, που δε σχετίζεται με την γλώσσα τους και το πολιτιστικό ή κοινωνικό τους υπόβαθρο.


Οι καθολικές έννοιες είναι σημαντικές για την ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς σε πολυπολιτισμικά πλαίσια, όπως στις εργασίες του HIMIS, καθώς με αυτές τις έννοιες ο καθένας μας μπορεί να συσχετιστεί ( βλέπε Αρχή 1 , Tilden , σελ.10).

Οι καλοί ερμηνευτές πολιτιστικής κληρονομιάς αποφεύγουν τους τεχνικούς όρους και τις εξειδικευμένες έννοιες, με τις οποίες οι ακροατές ίσως δεν είναι εξοικειωμένοι. Ο πρωταρχικός σκοπός της ερμηνείας δεν είναι να καθοδηγήσει τους ακροατές προς ένα τομέα εξειδίκευσης, αλλά να τους προκαλέσει να αναλογιστούν τι σημαίνει η ιστορία για αυτούς. Συνεπώς, κατά την διάρκεια της ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς, απευθυνόμενοι στους επισκέπτες των μουσείων αλλά και στους ιστότοπους πολιτιστικής κληρονομιάς, όλοι οι τεχνικοί όροι θα έπρεπε να παραφράζονται στην καθημερινή γλώσσα.

Μερικές φορές όμως, η παράφραση μίας συγκεκριμένης τεχνικής έννοιας ίσως οδηγήσει σε ιδιαίτερα μακροσκελείς και περίπλοκες περιγραφές, ειδικά όταν απαιτείται ακρίβεια. Τότε ίσως θα ήταν πιο βολικό να εισάγουμε μία νέα έννοια, η οποία είναι σημαντική για την κατανόηση της σπουδαιότητας της πολιτιστικής κληρονομιάς. Για το HIMIS, σε ένα σχολικό περιβάλλον, οι εκπαιδευτικοί ίσως σκόπιμα χρησιμοποιούν τεχνικούς όρους, οι οποίοι έχουν ήδη παρουσιαστεί κατά την διάρκεια άλλων μαθημάτων, ως μέρος ενός σχολικού προγράμματος. Όμως όταν οι μαθητές και οι μαθήτριες παράγουν τα δικά τους μέσα ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς ή προετοιμάζουν την δική τους εκδήλωση για το HIMIS, θα πρέπει να φροντίσουν ώστε οι όροι και οι έννοιες που χρησιμοποιούν να γίνονται εύκολα κατανοητές από τους τελικούς ακροατές τους (βλέπε ενότητα 2). Φυσικά, αυτό είναι μια πολύ καλή άσκηση για τους μαθητές και τις μαθήτριες για να αποκτήσουν επίγνωση των εμποδίων κατά την διάρκεια της επικοινωνίας, αλλά και για να ενισχύσουν την διαπολιτισμική τους ικανότητα και την στάση τους προς την κοινωνική ένταξη.

Είναι πραγματικό; Φαινόμενα στα πλαίσια του πραγματικού κόσμου

Πιθανότατα, η πιο σημαντική πτυχή της άμεσης εμπειρίας είναι ότι προκαλεί μία διακριτική αλλά βαθιά αίσθηση σύνδεσης με την πραγματικότητα. Όταν βιώνουμε τα φαινόμενα άμεσα με τις αισθήσεις μας, τότε τα θεωρούμε πραγματικά. Συνήθως θεωρούμε την πραγματικότητα ως δεδομένη.

Ωστόσο, μία τέτοια υπόθεση ‘πραγματικότητας’, την οποία μπορούμε να θεωρήσουμε ως δεδομένη, ίσως είναι ριψοκίνδυνη. Ας θυμηθούμε την δήλωση ότι βλέπουμε μόνο ό,,τι γνωρίζουμε. Αν η άμεση εμπειρία μας καθοδηγείται από έννοιες τις οποίες έχουμε ήδη στο μυαλό μας, τότε μία τέτοια εξωτερική φυσική πραγματικότητα μπορεί να είναι αμφισβητήσιμη. Πράγματι, ορισμένοι φιλόσοφοι και επιστήμονες ισχυρίστηκαν ότι αυτό που οι άνθρωποι θεωρούν πραγματικότητα, ίσως είναι μία


απλή ψευδαίσθηση ή υποκειμενική φαντασία, ή ότι η ‘πραγματικότητα’ είναι κάτι που δεν μπορούμε να γνωρίζουμε. Η άποψη αυτή ονομάζεται σολιψισμός .

Επίσης, κάποιοι από τους μαθητές και τις μαθήτριες ίσως πειστούν ότι όλοι έχουμε την δική μας ‘πραγματικότητα’, ή πιο ριζικά, ότι η εξωτερική ‘πραγματικότητα’ ίσως δεν υπάρχει, παρά μόνο οι υποκειμενικές εντυπώσεις. Στην εποχή των ‘ψευδών ειδήσεων’, της εικονικής ή προμελετημένης πραγματικότητας, τέτοιου είδους αμφιβολίες πιθανότατα διαδίδονται σε μεγαλύτερο βαθμό. Οι εργασίες ερμηνείας του HIMIS, οι οποίες προσεγγίζουν ερωτήματα ταυτότητας και διαφορετικών απόψεων, θα μπορούσαν να παρακινήσουν τους μαθητές και τις μαθήτριες να αμφισβητήσουν τους εκπαιδευτικούς με τέτοιες απόψεις σολιψισμού. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι οργανώνουν τις εργασίες του HIMIS θα πρέπει να είναι προετοιμασμένοι για τέτοιες ερωτήσεις.

Σε ένα βασικό επίπεδο, κάποιος μπορεί να παρατηρήσει ότι ακόμη και οι άνθρωποι που θεωρούν την πραγματικότητα ως κάτι δεδομένο, την αμφισβητούν διανοητικά. Κάποιος που έχει θεωρητικά πειστεί ότι ολόκληρη η αισθητήρια εμπειρία αποτελεί μία απλή παραίσθηση, θα συνεχίσει να αποφεύγει να περπατά στην άκρη ενός λόφου, την οποία μπορεί να δει. Άλλωστε, η πτώση από έναν βράχο, θα είχε μία πραγματική, θανάσιμη κατάληξη. Και στο σπίτι, ο πυρηνικός φυσικός επιστήμονας τρώει πατάτες και σαλάτα και όχι πρωτόνια, νετρόνια και ηλεκτρόνια.

Όμως από πού προέρχεται αυτή η αίσθηση πραγματικότητας, η οποία μπορεί να υπερισχύσει των διανοητικών πεποιθήσεων; Η Ηannah Αrendt (1978 , 50) επισήμανε μία τριμερή συνήθη διαδικασία η οποία μας εγγυάται την πραγματικότητα σχετικά με τον κόσμο των αντικειμένων που βιώνουμε:

Πρώτον, μπορούμε να αντιληφθούμε τα αντικείμενα με τις εντελώς διαφορετικές αισθήσεις μας και αυτές οι διαφορετικές εντυπώσεις συνδυάζονται. Βλέπουμε τις αγελάδες, ακούμε τον ήχο τους, τις μυρίζουμε και νιώθουμε τον πόνο αν μας χτυπήσουν με δύναμη με τα κέρατα τους. Όλες αυτές οι αντιλήψεις ταιριάζουν με τις έννοιες και την γνώση μας σχετικά με την λέξη ‘αγελάδα’.

Δεύτερον, ο κόσμος δεν εμφανίζεται μόνο υποκειμενικά σε ένα μοναχικό άτομο: εμφανίζεται και σε άλλους ανθρώπους. Παρά τις διαφορετικές τους απόψεις σχετικά με τα αντικείμενα και τις περισσότερο ασαφείς ή λεπτομερείς έννοιες που φέρουν , αποτελούν μάρτυρες της πραγματικότητας αυτών των αντικειμένων ή φαινομένων. Μπορούμε να μιλήσουμε με άλλους ανθρώπους για τα λουλούδια τα οποία εμείς αντιλαμβανόμαστε και μπορούν να μας απαντήσουν με έναν ουσιαστικό τρόπο. Συνεπώς, μας επιβεβαιώνουν αυτόνομα ότι αυτά τα αντικείμενα υπάρχουν.

Τρίτον, ακόμη και τα ζώα, τα οποία μπορεί να αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα με έναν ουσιαστικά διαφορετικό τρόπο εξαιτίας των διαφορετικών αισθητήριων οργάνων τους, επιβεβαιώνουν την ύπαρξη αυτών των αντικειμένων μέσω της συμπεριφοράς τους. Η αγελάδα που υπερασπίζεται το μοσχάρι της προφανώς μοιράζεται τον ίδιο πραγματικό κόσμο με εμάς αν και ίσως ο κόσμος αυτός έχει


διαφορετική όψη και οσμή για την αγελάδα σε σχέση με τον άνθρωπο.

Αυτή η αίσθηση πραγματικότητας ενισχύεται από τα συναφή εγκόσμια πλαίσια, μέσα στα οποία εμφανίζονται σε εμάς μεμονωμένα φαινόμενα και αντικείμενα. Ο ηλεκτρικός φράκτης και οι αγελάδες στο λιβάδι, στην αγροικία, στο ρυάκι στην κοιλάδα, στον δρόμο κλπ όλα έχουν κάποιο νόημα ή ακόμη καλύτερα: όλη η κατάσταση αυτή δεν έρχεται σε αντίθεση με τις προηγούμενες εμπειρίες και την γνώση μας. Υπάρχει μάλιστα εδώ μία αντιστοιχία με τα μεταβαλλόμενα πλαίσια που αντιλαμβανόμαστε καθώς προχωρούμε μέσα στον κόσμο. Ενώ προχωρούμε, η αντίληψη μας σχετικά με τον χώρο αλλάζει με έναν τρόπο ιδιαίτερα οικείο. Ταυτόχρονα, κάποιος αντιλαμβάνεται την δραστηριότητα στο σώμα του ως μία προσπάθεια των μυών κλπ.

Ίσως κάποια στιγμή ένα στοιχείο ή κάποιο άλλο να αποδειχθεί αυταπάτη, εννοώντας ότι ίσως συνδυάσουμε μία λανθασμένη έννοια με αυτό που αντιλαμβανόμαστε. Όμως η βαθιά μας αίσθηση σχετικά με την πραγματικότητα ουσιαστικά δεν διαταράσσεται από μία τέτοια παρανόηση. Όλα τα υπόλοιπα παραμένουν πραγματικά.

Οι εκτιμήσεις αυτές είναι άμεσα συνδεδεμένες με την καλύτερη κατανόηση του ρόλου της ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς ως εκπαιδευτική δραστηριότητα και για την προσέγγιση του HIMIS. Η ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς βασίζεται στην άμεση εμπειρία. Η σφοδρή επιθυμία των ανθρώπων να φωτογραφίζονται μπροστά από σημαντικά ορόσημα πολιτιστικής κληρονομιάς, μας δείχνει πόσο σημαντικό είναι το εξής γεγονός: ‘Ήμουν πραγματικά εκεί, σε αυτόν τον σημαντικό τόπο. Η φωτογραφία αποτελεί απόδειξη, η οποία συνδέει εμένα με την πραγματικότητα της σημαντικής πολιτιστικής κληρονομιάς.’ Αυτή η άμεση εμπειρία του πραγματικού αντικειμένου είναι το πλεονέκτημα της ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς σε σύγκριση με την διδασκαλία, μέσω των διδακτικών μέσων μέσα στην τάξη.

Επιπλέον, τα πρωτότυπα αντικείμενα, τα οποία γίνονται αντιληπτά στα αυθεντικά χωροταξικά τους πλαίσια, δηλαδή στην αυθεντική τους τοποθεσία και περιβάλλον, μας παρέχουν μία ακόμη ισχυρότερη αίσθηση πραγματικότητας αναφορικά με την ιστορία ή την φύση. Ενώ προχωρούμε μέσω του περιβάλλοντος του ιστορικού αντικειμένου ή μέσω ενός ολοκληρωμένου συνόλου παραγόντων, συνδεόμαστε ακόμη πιο έντονα με την τοποθεσία και το ‘θέμα’ της.

Η άμεση βίωση αυθεντικών φαινομένων συνδέει στενά την ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς με την διαισθανόμενη πραγματικότητα που μας περιβάλλει και μας συνδέει άμεσα με την πραγματικότητα αυτή.

Η βίωση αυτή μπορεί να δημιουργήσει μία δυνατή και διαρκή εντύπωση – εφ’όσον η

Αυτή η ενστικτωδώς διαισθανόμενη συνοχή, η οποία επιβεβαιώνεται από άλλους, οδηγεί σε μία γενικευμένη βαθιά εμπιστοσύνη πως ότι αντιλαμβανόμαστε μέσω των αισθήσεων μας, αποτελεί μία πτυχή ή μέρος του εξωτερικού κόσμου των πραγματικών αντικειμένων.


πολιτιστική κληρονομιά αφορά κάτι σχετικό και σημαντικό. Από την άλλη πλευρά, η άμεση εμπειρία αληθινών πραγμάτων προφανώς δεν θα έχει καμία διαρκή εντύπωση αν τα πράγματα αυτά είναι αδιάφορα ή ανούσια.

Μία συγκεκριμένη πολιτιστική κληρονομιά μπορεί να ασκήσει επιρροή μέσω μίας αξιοσημείωτης αισθητικής εμπειρίας και / ή μέσω των ιστοριών για παλαιότερα γεγονότα.

Η αισθητική μπορεί να προκαλέσει άμεση εντύπωση αλλά η πολιτιστική κληρονομιά μίας μικρής τοποθεσίας δεν είναι τόσο εντυπωσιακή όσον αφορά την αισθητική σε σύγκριση με μεγαλύτερης σημασίας, διάσημες τοποθεσίες πολιτιστικής κληρονομιάς κάπου αλλού. Συνεπώς, η πολιτιστική κληρονομιά μίας μικρής τοποθεσίας αποκτά δύναμη μέσω των ιστοριών που σχετίζονται με αυτή. Οι μαθητές και οι μαθήτριες του HIMIS ανακαλύπτουν τις αφηγήσεις αυτές, όταν αναλαμβάνουν τις εργασίες ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς. Όσο πιο σημαντικές και ουσιαστικές είναι οι ιστορίες αυτές, τόσο πιο σημαντική αποδεικνύεται η άμεση βίωση των αυθεντικών αυτών πραγμάτων που συνέβησαν στο παρελθόν.

Το HIMIS στοχεύει στην ενεργοποίηση των πρωταρχικών αξιών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, οι οποίες προάγουν συμπεριφορές ένταξης μέσω ερμηνευτικών αφηγήσεων που συνδέονται με την πολιτιστική κληρονομιά ενός μικρού τόπου. Η άμεση βίωση τότε εντυπώνει αυτές τις αξίες ακόμη πιο βαθιά μέσα στην αντιληπτική πραγματικότητα των μαθητών/μαθητριών – εφ’όσον τα αυθεντικά φαινόμενα πολιτιστικής κληρονομιάς αποκτούν το νόημα τους με δεδομένες αυτές τις αξίες ( βλέπε μάθημα 1.3 ).

Έμμεση πληροφόρηση: Γεγονότα, παραπλάνηση και φαντασία

Η πολιτιστική κληρονομιά συνήθως αποκτά ιδιαίτερο νόημα εξαιτίας του παρελθόντος της. Άλλωστε αποτελεί ‘κληρονομιά’ επειδή θεωρείται τόσο πολύτιμη ώστε να μεταφερθεί στις επόμενες γενιές, άρα επειδή σχετίζεται με κάτι ιδιαίτερα σημαντικό, όπως τα γεγονότα του παρελθόντος, αξιοσημείωτους ανθρώπους σημαντικές παραδόσεις ή επίγνωση σχετικά με το πόσο διαφορετική ήταν η ζωή για τους απλούς ανθρώπους στο παρελθόν. Φυσικά δεν μπορούμε να βιώσουμε άμεσα αυτό το παρελθόν όταν επισκεπτόμαστε μία τοποθεσία πολιτιστικής κληρονομιάς. Αυτό που μπορούμε να βιώσουμε άμεσα είναι τα αυθεντικά φυσικά απομεινάρια όπως ένα ερείπιο ή ένα κτίσμα ή αντικείμενα τα οποία μας συνδέουν με το παρελθόν, αναπαραστάσεις γεγονότων του παρελθόντος, μουσικές παραστάσεις ή ιεροτελεστίες, με έναν παραδοσιακό τρόπο, όμως από σύγχρονους ανθρώπους, μέσα σε σύγχρονα πλαίσια. Όλη αυτή η πολιτιστική κληρονομιά αποκτά ζωή μέσω της πληροφόρησης και των ιστοριών που μεταφέρονται σε εμάς.

Γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο η ερμηνεία είναι σημαντική. Συμπληρώνει ότι θεωρείται άμεσο. Ερμηνευτικοί οδηγοί, πίνακες στην άκρη του δρόμου ή εκθέσεις που


επικοινωνούν την έμμεση πληροφόρηση και διάφορες αφηγήσεις οι οποίες αποκαλύπτουν τον λόγο για τον οποίο η πολιτιστική κληρονομιά είναι σημαντική, όπως επίσης και γιατί το παρελθόν μπορεί να σχετίζεται με το παρόν μας.

Οι επισκέπτες που ανεβαίνουν στον λόφο, στο κάστρο της εικόνας 1.4 ( σελ.18 ) θα δουν ένα μικρότερο κτίσμα δίπλα του ( εικόνα 1.5 ). Με μία πρώτη εντύπωση, οι περισσότεροι επισκέπτες ίσως σκεφτούν ότι αυτό το κτίσμα είναι πολύ παλιό, ίσως μεσαιωνικό.

Εικόνα 1.5 : Ένα κτίσμα που ονομάζεται ‘Bastion’, στην κορυφή του λόφου, πάνω από το Przegorzaly (Kρακοβία, Πολωνία).

Όμως τότε, αν έρθουν πιο κοντά, ίσως ανακαλύψουν μία πινακίδα στον τοίχο. Μας παρέχει πληροφορίες για το κτίσμα αυτό (βλέπε εικόνα 1.6).

Εικόνα 1.6 : Μία πινακίδα στην έπαυλη ‘Ο Πύργος’ παρέχει κάποιες βασικές πληροφορίες. «Σχεδιάστηκε με ένα νέο-ρομαντικό στυλ νεωτερισμού από τον αρχιτέκτονα Adolf Szyszko-Bohusz και λειτουργούσε ως η έπαυλη όπου κατοικούσε. Κατασκευάστηκε μεταξύ 1928 – 1929. Παραδόθηκε στο Πανεπιστήμιο Jagiellonian το 1975.»

Οι πληροφορίες αυτές ίσως εκπλήξουν πολλούς: το κτίσμα κατασκευάστηκε μόλις το 1920. Δεν αποτελούσε μέρος κάποιου μεσαιωνικού κάστρου, αλλά της έπαυλης ενός αρχιτέκτονα. Σήμερα ανήκει στο πανεπιστήμιο.

Αυτή η επιπρόσθετη πληροφόρηση είναι πραγματική και κάποιος δεν μπορεί να την αντιληφθεί άμεσα. Ένας ιστορικός τέχνης με άριστη γνώση ίσως να είχε αναγνωρίσει


το αρχιτεκτονικό στυλ του νεωτερισμού – ας θυμηθούμε: ‘βλέπουμε μόνο ότι γνωρίζουμε’. Όμως, με μία απλή παρατήρηση σε αυτό που θεωρείται άμεσο, κάποιος δεν θα μπορούσε να γνωρίζει ποιος το κατασκεύασε ή ότι παραδόθηκε στο πανεπιστήμιο.

Όταν διαβάζουν ένα ερμηνευτικό κείμενο σε έναν πίνακα ή όταν ακούν ένα ξεναγό, οι περισσότεροι άνθρωποι γενικά δείχνουν εμπιστοσύνη ότι τα γεγονότα είναι αληθινά. Όμως αυτή η εμπιστοσύνη είναι πάντα δικαιολογημένη; Σε εποχές που ακόμη και το επίσημο γραφείο τύπου του Αμερικανού Προέδρου παρουσιάζει προφανείς ψεύτικους ισχυρισμούς ως ‘εναλλακτικά γεγονότα’ και καταγγέλλει την δυσάρεστη πληροφόρηση ως ‘ψεύτικες ειδήσεις’, κάποιος δε μπορεί πια να θεωρήσει δεδομένη την εμπιστοσύνη στην έμμεση πληροφόρηση (Lehnes 2017).

Oι εκπαιδευτικοί ίσως έρθουν αντιμέτωποι με μαθητές και μαθήτριες, οι οποίοι είναι ευαίσθητοι σε κάποια είδη λαϊκίστικων, ριζικών ή ακραίων πεποιθήσεων. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αυτοί ίσως αμφισβητήσουν γεγονότα, τα οποία δεν ταιριάζουν με την δική τους άποψη για τον κόσμο και με τον τρόπο αυτό ίσως εντυπωσιάσουν άλλους μαθητές και μαθήτριες. Σε αντίθεση με μία τέτοια κατάσταση, οι εργασίες του HIMIS μπορούν να προσφέρουν ευκαιρίες για να αναλογιστούμε σχετικά με την αξιοπιστία της έμμεσης πληροφόρησης και με τον τρόπο διαχωρισμού των πραγματικών γεγονότων από την φαντασία και την παραπλάνηση, συνεπώς μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη ικανοτήτων επικοινωνίας στους μαθητές και τις μαθήτριες .

Όταν οι μαθητές και οι μαθήτριες κάνουν έρευνα σχετικά με το θέμα τους που αφορά την πολιτιστική κληρονομιά, οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να τους καθοδηγούν πώς να εξετάζουν προσεκτικά και κριτικά τουλάχιστον κάποιες από τις πηγές τους, για παράδειγμα μέσω των ερωτημάτων που ακολουθούν:

• Υπάρχουν πραγματικά στοιχεία που θα μπορούσαν να ελεγχθούν ξεχωριστά όπως αντικείμενα ή έγγραφα σε κάποια αρχεία; Είναι τα στοιχεία αυτά ξεκάθαρα ή υπάρχει ο χώρος για διαφορετικές ερμηνείες σχετικά με το τί πραγματικά συνέβη στο παρελθόν;

• Είναι οι πηγές αξιόπιστες; Βασίζονται σε κάποιο επιστημονικό πόρισμα ή πρωτότυπα δεδομένα που έχουν καταγραφεί σωστά και δημοσιευθεί σε επιστημονικό περιοδικό; (Αυτό το ερώτημα θα μπορούσε να μας οδηγήσει σε μία συζήτηση με τους μαθητές και τις μαθήτριες σχετικά με το πώς η επιστήμη διασφαλίζει μεγάλη αξιοπιστία μέσω των αξιολογήσεων συναδέλφων ή συνομηλίκων. Τα λάθη, τα οποία φυσικά δεν μπορούν να αποκλειστούν – ή οι σπάνιες περιπτώσεις σκόπιμης κακοπιστίας – συνήθως ανακαλύπτονται και διορθώνονται από άλλους επιστήμονες αργότερα).

• Θα μπορούσαν οι πηγές αυτές να μεροληπτούν εξαιτίας προσωπικών συμφερόντων, ή υπάρχει η φήμη ότι οι πηγές αυτές κάνουν κάποιους ισχυρισμούς που αργότερα αποδεικνύονται λανθασμένοι;


• Έχουν επιβεβαιωθεί ξεχωριστά τα ιστορικά συμβάντα από άλλους σύγχρονους μάρτυρες;

• Αποκτούν τα γεγονότα, ή ότι δηλώνεται ως γεγονός, νόημα μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ή υπάρχουν αντιφάσεις; Υπάρχουν εσωτερικές λογικές αντιφάσεις στην σειρά των επιχειρημάτων από μία συγκεκριμένη πηγή ή υπάρχουν αμοιβαία αντιφατικοί ισχυρισμοί από διαφορετικές πηγές;

Μερικές φορές, ή μάλλον αρκετά συχνά, είναι αδύνατον να εξακριβωθούν όλα τα γεγονότα, βασιζόμενοι σε στοιχεία ή αξιόπιστες πηγές. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα σε εργασίες μαθητών/μαθητριών. Ένας σημαντικός μαθησιακός στόχος του HIMIS είναι, ωστόσο, η δημιουργία επίγνωσης στους μαθητές και στις μαθήτριες σχετικά με το πώς να εξετάζουν προσεκτικά την αξιοπιστία των πηγών. Θα έπρεπε να κατανοούν και να εξασκούνται στην κριτική προσέγγιση μίας πηγής και να μπορούν να αναγνωρίζουν την λανθασμένη έμμεση πληροφόρηση.

Όμως αν οι μαθητές και οι μαθήτριες του HIMIS – ή οι επαγγελματίες ερμηνευτές – δεν μπορέσουν να εξακριβώσουν το γεγονός, θα πρέπει να συνεχίσουν να εργάζονται με ασαφή πληροφόρηση. Με σκοπό να καταφέρουν να μεταφέρουν μία πλήρη εικόνα και μία ενδιαφέρουσα ιστορία, οι ερμηνευτές θα πρέπει να βασιστούν σε υποθετικές εικασίες. Αυτό συμβαίνει, για παράδειγμα, μεταφέροντας γενικές γνώσεις για τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι σκέφτονταν και αισθάνονταν εκείνη τη δεδομένη στιγμή, σε μία δεδομένη περίσταση. Ίσως χρειαστεί να καταφύγουν σε κάποια υπόθεση εργασίας, την οποία δεν μπορούν να αποδείξουν, με περιορισμένες πηγές για την εργασία τους και να την διαχειριστούν με κάποια εναλλακτική υπόθεση. Παρουσιάζοντας και τις δύο υποθέσεις στους τελικούς τους ακροατές, ακριβώς έτσι ξεκαθαρίζεται το γεγονός ότι η βάση γεγονότων τους είναι ασαφής.

Οι ερμηνείες ίσως επίσης χρησιμοποιούν την φαντασία, π.χ. χρησιμοποιώντας έναν φανταστικό χαρακτήρα, ο οποίος αφηγείται την ιστορία ενός τόπου, υιοθετώντας μία συγκεκριμένη άποψη. Η επιλογή αυτή είναι αποδεκτή, εφόσον οι ερμηνευτές ξεκαθαρίσουν στους ακροατές τους τί πραγματικά βασίζεται σε πραγματικά στοιχεία, τί είναι υποθετικό και τί είναι φανταστικό.2

Είναι πολύ σημαντικό γα τους μαθητές και τις μαθήτριες να στηρίζουν την ερμηνεία τους με αναφορές σε πηγές, όπου θα βασίζεται το πραγματικό τους περιεχόμενο. Δεν είναι απαραίτητο να αναφέρονται σε αυτές τις πηγές κατά την διάρκεια του ερμηνευτικού προγράμματος ή σε έναν ερμηνευτικό πίνακα, καθώς αυτό θα

2 Πολλές ανακατασκευές, για παράδειγμα, των αρχαιολογικών χώρων βασίζονται επίσης σε ένα μίγμα αποδεικτικών στοιχείων και καλά τεκμηριωμένες υποθέσεις. Οι βέλτιστες πρακτικές στην ερμηνεία της κληρονομιάς πρέπει να είναι διαφανείς για αυτό που είναι αυθεντικό, αυτό που ανακατασκευάζεται με βάση σαφή αποδεικτικά στοιχεία και αυτό που βασίζεται σε παραδοχές (π.χ. αναλογίες από άλλα μέρη κλπ.). Βλέπε επίσης τον Χάρτη ICOMOS για την Ερμηνεία και Παρουσίαση των Τοποθεσιών Πολιτιστικής Κληρονομιάς (ICOMOS 2008)


διατάρασσε την ροή της ιστορίας προς τους επισκέπτες. Όμως ένας σωστός και αξιόπιστος ερμηνευτής θα έπρεπε να έχει έτοιμες αναφορές για τους επισκέπτες που επιθυμούν να μάθουν περισσότερα σχετικά με ένα θέμα ή για εκείνους που επιθυμούν να εξετάσουν προσωπικά τα γεγονότα.

Φυσικά όλα αυτά σχετίζονται με την προσέγγιση του HIMIS. Ενώ οι μαθητές και οι μαθήτριες προετοιμάζουν τις εργασίες ερμηνείας τους, μαθαίνουν πάρα πολλά σχετικά με την υπεύθυνη και αληθινή επικοινωνία, αλλά και να είναι πολύ προσεκτικοί με τις τεχνικές διαχείρισης όπως:

• Η εξαγωγή λανθασμένων συμπερασμάτων από την συμπεριφορά ενός ατόμου και ο ισχυρισμός ότι αυτή η συμπεριφορά αποτελεί χαρακτηριστικό μίας ολόκληρης ομάδας (συνεπώς δημιουργούνται στερεοτυπικές γενικεύσεις)

• Η προώθηση υποθετικών εικασιών ως γεγονότα

• Η επανάληψη ιστοριών που προέρχονται από αναξιόπιστες πηγές, οι οποίες είναι ενδιαφέρουσες καθώς δημιουργούν θετικές ή αρνητικές εντυπώσεις για άλλους ανθρώπους.

Οι συμπεριφορές αποκλεισμού που εμποδίζουν την ενσωμάτωση συχνά βασίζονται σε αστικούς μύθους. Το πρόγραμμα HIMIS μπορεί να συμβάλλει ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να γίνουν λιγότερο ευάλωτοι προς τις λαϊκίστικες ή ακραίες ιδεολογίες, οι οποίες διαστρεβλώνουν την πραγματικότητα.

Πραγματικά αλλά ελλιπή γεγονότα

Η πινακίδα στην έπαυλη ‘πύργος’ (εικόνα 1.6) συμπεριελάμβανε πληροφορίες για τον χρόνο κατασκευής της και τον τωρινό ιδιοκτήτη του κτίσματος. Δεν υπήρχε κάτι το οποίο να προκαλεί αμφιβολίες σε αυτή την πληροφόρηση. Όμως πώς θα μπορούσαν οι μαθητές και οι μαθήτριες να διασταυρώσουν τις πληροφορίες αυτές και ίσως να ανακαλύψουν περισσότερες;

Σήμερα, ο εύκολος και γρήγορος τρόπος εύρεσης περισσότερων πληροφοριών είναι η έρευνα στο διαδίκτυο. Προφανώς αυτή είναι η πρώτη ενέργεια των μαθητών/μαθητριών όταν τους ζητούμε να ερευνήσουν ένα θέμα. Και πράγματι, υπάρχει ένα άρθρο στην Βικιπαίδεια για το Przegorzaly, το οποίο επίσης αναφέρει τα κτίσματα στην κορυφή του λόφου:

Przegorzaly

Περιοχή της Κρακοβίας ( Πολωνία ), που βρίσκεται 6,5 χλμ ( 4 μίλια ) δυτικά του κέντρου της πόλης. Αρχικά ήταν ένα ξεχωριστό χωριό, το οποίο αναφέρθηκε πρώτη φορά το 1162 ως ιδιοκτησία των Αδερφών Norbertine. Το Przegorzaly ενσωματώθηκε στην πόλη της Κρακοβίας κατά την διάρκεια της κατοχής των Ναζί το 1941. Σήμερα, αποτελεί ένα απομακρυσμένο τμήμα της περιοχής του Zwierzyniec,


όμως εξαιτίας των πολλών προστατευόμενων βιότοπων του, το Przegorzaly έχει διατηρήσει έναν ημι-αγροτικό χαρακτήρα.To Przegorzaly βρίσκεται στο τέλος του δάσους Wolski, ανατολικά του Bielany και δυτικά του λόφου Kosciuszko, με θέα προς τον ποταμό Vistula. Kατά την διάρκεια της Κατοχής των Ναζί μεταξύ 1939 και 1945, περισσότεροι από 1000 άνθρωποι (κυρίως Πολωνοί οι οποίοι κατηγορήθηκαν για συμμετοχή στην Αντίσταση κατά των Ναζί) θεωρείται ότι εκτελέστηκαν στο Przegorzaly, στο σημείο που ονομάζεται Glinik.

To πιο διάσημο κτίσμα στο Przegorzaly είναι το επονομαζόμενο ‘Κάστρο’ και το γειτονικό ‘Bastion’. Το κτίσμα που γνωρίζουμε ως ‘Bastion’ κατασκευάστηκε από τον Πολωνό Ιστορικό Τέχνης Adolf Szyszko-Bohusz ως δική του κατοικία κατά την δεκαετία του 1920 και το ονόμασε ‘Belvedere’ λόγω της όμορφης θέας. Οι Ναζί κατάσχεσαν το κτίσμα αυτό και πρόσθεσαν το μεγαλύτερο ‘ Schloss Wartenberg’ ως την κατοικία του Otto Wachter και των αξιωματικών της Πολεμικής Αεροπορίας της Γερμανίας ( Luftwaffe ). Σήμερα, τα κτίσματα αυτά στεγάζουν το Ινστιτούτο Ευρωπαικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Jagiellonian και ένα εστιατόριο.


Εικόνα 1.7: Στιγμιότυπο από άρθρο της Βικιπαίδειας για το Przegorzaly – ανακτήθηκε στις 08.08.2017

Το κτίσμα Bastion είχε κατασχεθεί από τους Ναζί. Ο Οtto Wachter κατοίκησε στην ‘Έπαυλη Bastion’ και το γειτονικό ‘κάστρο’ αποτελεί κτίσμα των Ναζί από την δεκαετία του 1940. Ήταν ο Otto Wachter ένα σημαντικό πρόσωπο; Αν ακολουθήσουμε τον σύνδεσμο Wachter, μαθαίνουμε περισσότερα. Όταν έζησε εκεί, διοικούσε την περιοχή της Κρακοβίας, αφότου οι Γερμανοί Ναζί είχαν εισβάλει στην Πολωνία. Ήταν υπεύθυνος για την απέλαση 68.000 Εβραίων από την πόλη και αργότερα για την δια της βίας μετακίνηση των 15.000 Εβραίων, που είχαν απομείνει, σε ένα νέο γκέτο. Κανένα από τα γεγονότα αυτά δεν αναφέρεται στην πινακίδα της έπαυλης Βastion .

Κάποιος θα μπορούσε να ισχυριστεί ότι η πινακίδα στην ‘Έπαυλη Πύργος’ (εικόνα 1.6) μεροληπτεί επειδή παρέλειψε τις πληροφορίες αυτές. Όμως εδώ προκύπτει ένα άλλο πρόβλημα: Είναι συχνά αδύνατον η ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς να παρουσιάσει όλα τα γεγονότα, τα οποία είναι διαθέσιμα, σε έναν ιστότοπο


πολιτιστικής κληρονομιάς. Οι ερμηνευτές θα πρέπει να επιλέγουν ποιές πραγματικές πληροφορίες θα συμπεριλάβουν και ποιες θα παραλείψουν. Οι ερμηνευτές δεν μπορούν να αναφέρουν τα πάντα και δεν πρέπει να χάνονται στην παρουσίαση άσχετων λεπτομερειών και δυσνόητων πληροφοριών στους επισκέπτες, καθώς τους προκαλούν σύγχυση ( Τilden 1977, 23).

Το βασικό κριτήριο για τις επιλογές αυτές θα έπρεπε να είναι η συνάφεια. Η ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς αφηγείται ιστορίες οι οποίες βασίζονται σε ότι αποτελεί άμεση εμπειρία, βασιζόμενη σε γεγονότα. Όμως τα γυμνά δεδομένα και τα γεγονότα έχουν μία ομοιότητα με την άμεση αισθητήρια αντίληψη στο γεγονός ότι δεν έχουν κάποιο ουσιαστικό νόημα. Αποκτούν νόημα μέσα σε ένα πλαίσιο, μέσω της θέσης τους σε πιο εκτενείς αφηγήσεις. Αποκτούν συνάφεια μέσω του συσχετισμού τους με ιδέες και αξίες για τις οποίες ενδιαφέρονται οι άνθρωποι. Το επόμενο μάθημα ασχολείται με αυτή την πτυχή και τον ρόλο των αξιών.

Συμπεράσματα για το μάθημα 1.2

• Η άμεση βίωση φαινομένων τα οποία αντιλαμβανόμαστε με τις αισθήσεις μας, μας συνδέει με την πραγματικότητα του κόσμου στον οποίο ζούμε.

• Μόνο ένα μικρό τμήμα ή απόσπασμα του πραγματικού κόσμου μπορεί να γίνει αντιληπτό άμεσα, ανάλογα με τα αισθητήρια όργανα και την θέση του ατόμου στον χωροχρόνο. Εδώ υπονοείται πως – ως άνθρωποι – δεν μπορούμε ποτέ να έχουμε απόλυτη σφαιρική άποψη για την απόλυτη πραγματικότητα.

• Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε ένα τμήμα του πραγματικού κόσμου εξαρτάται επίσης από τις έννοιες, την γνώση και την αντίληψη, τις οποίες διαισθητικά έχουμε διαθέσιμες ενώ αντιλαμβανόμαστε τα αντικείμενα και τις διαδικασίες.

• Μερικές έννοιες είναι καθολικές, τις γνωρίζουν όλοι οι άνθρωποι άσχετα με το πολιτιστικό τους υπόβαθρο και την γλώσσα που μιλούν. Τέτοιες καθολικές έννοιες μπορούν να λειτουργήσουν ως γέφυρα ανάμεσα στους ανθρώπους και είναι σημαντικές για την ερμηνεία σε πολυπολιτισμικά πλαίσια, άρα και στις εργασίες του HIMIS.

• Δεν μπορούμε άμεσα να αντιληφθούμε τι συνέβη στον πραγματικό κόσμο στο παρελθόν ή σε άλλες τοποθεσίες. Συνεπώς, βασιζόμαστε στην γνώση που μας μεταφέρεται έμμεσα ως πληροφορία για το παρελθόν και σε άλλες τοποθεσίες.

• Η πληροφόρηση αυτή μπορεί να βασίζεται σε γεγονότα τα οποία μπορούμε να θεωρήσουμε ως πραγματικότητα του παρελθόντος, ή μπορεί να είναι λανθασμένη, σκόπιμα παραπλανητική ή φανταστική. Οι εργασίες του HIMIS προσφέρουν δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να εργάζονται μαζί με τους μαθητές και τις μαθήτριες τους για να διασαφηνίζουν τα κριτήρια αξιοπιστίας και φερεγγυότητας της έμμεσης πληροφόρησης.


• Η ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς θα πρέπει να είναι φερέγγυα και αξιόπιστη. Οι ερμηνευτές πρέπει να έχουν σωστή κρίση σχετικά με την ποιότητα των πηγών στις οποίες βασίζουν την ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς και θα πρέπει να είναι προετοιμασμένοι να μοιράζονται τις αναφορές τους αυτές με τους ακροατές τους. Θα πρέπει να επισημαίνουν τι αποτελεί ιστορικό γεγονός, τι υποθετική εικασία και τι φανταστικό (όπως ένας φανταστικός ‘ ιστορικός ‘ χαρακτήρας που απεικονίζει ένα συνήθη τρόπο ζωής και σκέψης των ανθρώπων παλαιότερα).

• Οι ερμηνευτές πολιτιστικής κληρονομιάς συνήθως πρέπει να επιλέγουν ποια γεγονότα συμπεριλαμβάνουν στην ερμηνεία τους και ποια παραλείπουν, ώστε να αποφεύγουν την υπερφόρτωση πληροφοριών και τις άσχετες λεπτομέρειες. Όταν αναπτύξουν την ερμηνεία τους, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα χρειαστεί να επιλέξουν τι θα συμπεριλάβουν και τι θα παραλείψουν στην παρουσίαση τους. Αυτή η εμπειρία είναι πολύ σημαντική για να κατανοήσουν περισσότερο πώς πρέπει να λειτουργούν όλα τα μέσα.

• Μέσω αυτών των εκτιμήσεων και των εμπειριών, οι εκπαιδευτικοί θα είναι καλύτερα προετοιμασμένοι να αντιμετωπίζουν τις λαϊκίστικες ή ακραίες συμπεριφορές ανάμεσα στους μαθητές και στις μαθήτριες τους, οι οποίοι ακυρώνουν την πραγματικότητα των γεγονότων ή κάνουν ισχυρισμούς ότι τίποτα δεν ισχύει. Οι εργασίες του HIMIS προσφέρουν δυνατότητες συζήτησης με τους μαθητές και τις μαθήτριες σχετικά με αυτά τα ‘φιλοσοφικά’ ερωτήματα, ώστε να τους καταστήσουν λιγότερο επιρρεπείς στον λαϊκισμό ή τον φανατισμό.

Β. Σειρά μεθόδων

Ο εκπαιδευτής μπορεί να διδάξει το μάθημα αυτό είτε σε εσωτερικό χώρο, χρησιμοποιώντας μία παρουσίαση PowerPoint, είτε σε εξωτερικό χώρο, χρησιμοποιώντας αντικείμενα σε μία πραγματική τοποθεσία πολιτιστικής κληρονομιάς. Χρησιμοποιώντας οποιαδήποτε από τις δύο μεθόδους, είναι σημαντικό να αναπτυχθεί το μαθησιακό περιεχόμενο με μία σειρά δραστηριοτήτων οι οποίες επιτρέπουν στους μαθητές και στις μαθήτριες να βιώνουν αυτό που διδάσκονται. Διαφορετικά, το θέμα αυτό θα μπορούσε εύκολα να θεωρηθεί πολύ θεωρητικό ή αόριστο.

Η επιλογή του κατάλληλου παραδείγματος είναι σημαντική. Δεν θα έπρεπε να είναι μία πολύ μεγάλη τοποθεσία πολιτιστικής κληρονομιάς, αλλά μία τοποθεσία ή χαρακτηριστικό σημείο τοπικής ή περιφερειακής σημασίας, με την οποία οι συμμετέχοντες στην εκπαίδευση να μην είναι εξοικειωμένοι.

Τα μέσα του εκπαιδευτικού προγράμματος HIMIS συμπεριλαμβάνουν ένα αρχείο ppt που χρησιμοποιεί το παράδειγμα του ‘κάστρου’ Przegorzaly, το οποίο είναι απόλυτα κατάλληλο για την εργασία αυτή (για λήψη αρχείου: www.himisproject.eu/gr/ αποτελέσματα/). Tο παράδειγμα αυτό δημιουργήθηκε για το πιλοτικό πρόγραμμα του


HIMIS στην Κέρκυρα. Παρακαλούμε να παρατηρήσετε τις σημειώσεις στο αρχείο ppt. Περιέχουν επιπλέον οδηγίες και μερικές περαιτέρω πληροφορίες.

Δραστηριότητα 1.2.1 – Αντίληψη και έννοια

Παρουσίαση ενός χαρακτηριστικού πολιτιστικής κληρονομιάς ( π.χ. εικόνα 1.4 )

Εργασία: οι συμμετέχοντες θα πρέπει να καταγράψουν γρήγορα τι είδαν σε μία κάρτα.

Έπειτα συγκεντρώνετε τις κάρτες σε έναν πίνακα παρουσιάσεων και κατατάσσετε μαζί όσες είναι όμοιε . Π.χ ‘κάστρο’ , ‘παλαιό κάστρο’ , ‘σπίτι’ , ‘κτίσμα’ …

Συζήτηση: ‘Διαφορετικοί άνθρωποι είδαν διαφορετικά πράγματα;’

Ανασκόπηση: Tί συνέβη; Όλα τα μέλη της ομάδας βίωσαν το γεγονός ότι η αντίληψη προέκυψε ταυτόχρονα με την έννοια; Αυτό πιθανότατα βιώνουν οι περισσότεροι συμμετέχοντες. Μία τόσο άμεση αντίληψη λειτουργεί μόνο αν κάποιος έχει ήδη στο μυαλό του μία έννοια που να ταιριάζει απόλυτα.

Έπειτα ρωτήστε τους συμμετέχοντες εάν κάποιος επεξεργάστηκε την έννοια και δεν είδε κατευθείαν το αντικείμενο. Τους αφήνουμε να περιγράψουν τι συνέβη. Προφανώς, εκείνος / εκείνη προσπάθησε να βρει μία έννοια που να ταιριάζει με τα σχήματα, τις δομές και τα χρώματα που κάποιος αντιλαμβάνεται με τα μάτια του …

Πρώτο συμπέρασμα: « Βλέπουμε μόνο αυτό που γνωρίζουμε» ( Goethe )

Συμβουλή: Θα ήταν σωστό να διαλέξετε ένα χαρακτηριστικό πολιτιστικής κληρονομιάς, το οποίο η πλειοψηφία δεν γνωρίζει με το πραγματικό του όνομα. Είναι σωστό να διαλέξετε κάτι το οποίο φαίνεται εύκολο να αναγνωριστεί, αλλά το οποίο αργότερα αποδεικνύεται διαφορετικό από αυτό που οι περισσότεροι συμμετέχοντες ‘βλέπουν’ με την πρώτη ματιά.

Δραστηριότητα 1.2.2 – καθολικές έννοιες

Οι συμμετέχοντες σχηματίζουν ζεύγη (σε κοντινή απόσταση) ή μικρές ομάδες.

Ο εκπαιδευτής επιλέγει μία από τις έννοιες από την συλλογή λέξεων (από την δραστηριότητα 1.2.1 ). Θα πρέπει να είναι ευρέως γνωστή και απλή , όπως «σπίτι».

Εργασία : Κάθε ομάδα θα πρέπει να εξηγήσει ή να ορίσει το κεντρικό νόημα της έννοιας ‘σπίτι’ ( ή ‘casa’ , ‘Haus’ , ‘kurnik’ ) σε μία ή δύο προτάσεις.

Αν κάποιοι το θεωρήσουν δύσκολο, ο εκπαιδευτής μπορεί να τους ενθαρρύνει να σκεφτούν σχετικές αλλά διαφορετικές έννοιες όπως σκηνή, αχυρώνας, εργοστάσιο, γκαράζ, σημείο παρακολούθησης. Πέντε λεπτά μετά, όλοι παρουσιάζουν τα


αποτελέσματα τους.

Συζήτηση: Μπορούμε να βρούμε ένα κοινό παρονομαστή, μία κοινή αντίληψη;

Συμπεράσματα:

• Όλοι εμείς μπορούμε ενστικτωδώς να χρησιμοποιούμε κοινές έννοιες όπως ‘σπίτι’ ή ‘κάστρο’, αλλά σπάνια – αν όχι ποτέ – αναλογιζόμαστε συνειδητά ποιο είναι το ουσιαστικό τους νόημα.

• Μπορούμε – λιγότερο ή περισσότερο – να συμφωνήσουμε στην κεντρική σημασία μίας έννοιας ακόμη και αν προερχόμαστε από διαφορετικό πολιτιστικό υπόβαθρο και μιλάμε διαφορετικές γλώσσες.

Η δραστηριότητα αυτή ακολουθείται από την εισαγωγή των τεχνικών όρων ‘έννοια’ , ‘σημασία’ (κεντρικό νόημα) και ‘καθολική έννοια’ .

Δραστηριότητα 1.2.3 – Φαινόμενα στα πλαίσια του πραγματικού κόσμου

Συζήτηση με την ομάδα: Πώς μπορούμε να γνωρίζουμε ότι το αντικείμενο πολιτιστικής κληρονομιάς το οποίο αντιλαμβανόμαστε είναι αληθινό;

Επιλογή: Σε περίπτωση που χρησιμοποιείτε παρουσίαση PowerPoint, μπορείτε να προκαλέσετε την ομάδα, λέγοντας ότι αυτό που βλέπουν είναι απλά μία προβαλλόμενη εικόνα που θα μπορούσε να έχει υποστεί διόρθωση.

Θα πρέπει να συλλέξετε τις παρατηρήσεις οι οποίες μας δίνουν την βεβαιότητα πως κάτι το οποίο βιώνουμε άμεσα είναι πραγματικό. Αν βρίσκεστε σε εξωτερικό χώρο με την ομάδα, τότε μπορείτε να κινείστε γύρω από το αντικείμενο πολιτιστικής κληρονομιάς. Αν χρησιμοποιείτε το PowerPoint σε εσωτερικό χώρο, τότε μπορείτε να παρουσιάσετε άλλες διαφάνειες από διαφορετικές πλευρές και να εξηγήσετε τις εντυπώσεις που κάποιος αποκτά, κινούμενος γύρω από αυτό.

Η δραστηριότητα στοχεύει στην αναγνώριση των εμπειριών που προκαλούν την βαθιά βεβαιότητα συμμετοχής στην πραγματικότητα. Όσα περισσότερα ανακαλύπτει μόνη της η ομάδα, τόσο το καλύτερο. ‘Όμως ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι προετοιμασμένος να βοηθήσει με μία παρουσίαση ή την αφήγηση μίας ιστορίας σχετικά με την παρουσία του σε αυτή την τοποθεσία με άλλους ανθρώπους…

Η δραστηριότητα αυτή ακολουθείται από μία σύντομη εισαγωγή των πεποιθήσεων σολιψισμού και των ορίων τους στην πραγματική ζωή.

Συμπέρασμα: Η άμεση βίωση αυθεντικών φαινομένων συνδέει άρρηκτα την ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς με την διαισθανόμενη πραγματικότητα μας και συνεπώς την συνδέει με εμάς.


Δραστηριότητα 1.2.4 – Έμμεση πληροφόρηση – γεγονότα και γεγονότα που παραλείπονται

Παρουσιάζετε ένα χαρακτηριστικό πολιτιστικής κληρονομιάς το οποίο οι περισσότεροι απλοί άνθρωποι πιθανόν να συσχετίσουν με μία λάθος έννοια (πρβ. το φαινομενικά μεσαιωνικό κτίσμα ‘bastion’, το οποίο είναι μία σύγχρονη έπαυλη).

Εργασία: οι συμμετέχοντες θα πρέπει να καταγράψουν γρήγορα τι βλέπουν (όμοια με την δραστηριότητα 1.1) αλλά αυτή τη φορά θα πρέπει να προσπαθήσουν να είναι όσο πιο συγκεκριμένοι μπορούν.

Έπειτα συγκεντρώνετε κάποιες απαντήσεις και παρουσιάζετε ένα μικρό κείμενο από μία πινακίδα ή δημοσίευση που παρουσιάζει τα σωστά γεγονότα.

Συμπέρασμα: Βασιζόμαστε στην έμμεση πληροφόρηση για να ανακαλύψουμε τι πραγματικά συνέβη στο παρελθόν. Ιδιαίτερα αν κάποιος δεν είναι ειδικός στο ζητούμενο θέμα, η πρώτη εντύπωση ίσως είναι λανθασμένη.

Η εργασία αυτή ακολουθείται από μία παρουσίαση (δείτε τις επακόλουθες διαφάνειες στο αρχείο ppt)

• διερεύνηση πραγματικής πληροφόρησης

• ανακάλυψη του γεγονότος ότι η πινακίδα πληροφόρησης (είτε η προσωπική ερμηνεία, είτε η ερμηνεία του χαρακτηριστικού πολιτιστικής κληρονομιάς στο διαδίκτυο) παρέλειψε ιστορικά γεγονότα

• ανακάλυψη του γεγονότος ότι μερικές πηγές δεν είναι απόλυτα αξιόπιστες (π.χ το άρθρο που χρησιμοποιήθηκε από την ΒΙΚΙΠΑΙΔΕΙΑ, του 08.2017, σχετικά με τον Otto Waechter, γράφτηκε από τον γιό του).

Εδώ εντοπίζονται μερικές δυσκολίες με την έμμεση πληροφόρηση.

Δραστηριότητα 1.2.5 – Ομαδική συζήτηση: πώς αξιολογείται η αξιοπιστία των έμμεσων πηγών

Ομαδική συζήτηση – Καταιγισμός ιδεών: κάρτες σε πίνακα παρουσιάσεων

Βασική ερώτηση: Πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε την αξιοπιστία των έμμεσων πηγών;

To αποτέλεσμα ίσως μπορεί να δομηθεί ως εξής:

1. Εμπειρικά στοιχεία

• τα οποία μπορούμε (ή θα μπορούσαμε – εφόσον επενδύσουμε αρκετό χρόνο


και χρήματα) να αντιληφθούμε άμεσα

• τα οποία κατατίθενται και καταγράφονται από έμπιστα άτομα και /ή οργανισμούς με καλή φήμη / ιστορικό

• τα οποία συμπίπτουν με πολλές αξιόπιστες μαρτυρίες ( βλέπε επίσης 2. )

2. Λογική και εννοιολογική συνοχή

• συνοχή στην χρήση εννοιών και επιχειρημάτων

• καμία αντίφαση με την μεγαλύτερη εικόνα ( το πλαίσιο ), που βασίζεται σε αναφορές (αξιόπιστων) αυτοπτών μαρτύρων και ερευνητών

Η δραστηριότητα αυτή ακολουθείται από μία παρουσίαση των συμπερασμάτων για το μάθημα 1.2 για τις εργασίες του HIMIS

Ανάγκη για προσαρμογή

Αυτή η ακολουθία δραστηριοτήτων και παρουσιάσεων λειτούργησε ικανοποιητικά κατά την διάρκεια της πιλοτικής δοκιμής στην Κέρκυρα με την χρήση του παραδείγματος του Przegorzaly και της πινακίδας στο κτίσμα «Έπαυλη Πύργος».

Φυσικά, ως εκπαιδευτές, θα ήταν ενθαρρυντικό να προσαρμόζετε τις μεθόδους με τον πιο κατάλληλο τρόπο για τους ιστότοπους της πολιτιστικής κληρονομιάς, τους οποίους χρησιμοποιείτε για τις δραστηριότητες σας. Το πιο σημαντικό σημείο είναι το γεγονός πως οι συμμετέχοντες θα πρέπει να βιώνουν το μαθησιακό περιεχόμενο ενός υποδειγματικού χαρακτηριστικού ή τοποθεσίας πολιτιστικής κληρονομιάς – είτε σε μία πραγματική τοποθεσία πολιτιστικής κληρονομιάς (αν το επιτρέπει ο χρόνος), είτε μέσω μίας παρουσίασης ενός κατάλληλου παραδείγματος.


Μάθημα 1.3: Η σημασία της πλαισίωσης και της ετικετοποίησης στην ερμηνεία Διάρκεια: 90 λεπτά

Στόχοι:

Να κατανοούν τις βασικές προσιτές για ερμηνεία έννοιες .

Να αποκτήσουν την ικανότητα και την αυτοπεποίθηση να χρησιμοποιούν αυτές τις έννοιες για δομημένη σκέψη και συζητήσεις, ή για επίλυση προβλημάτων.

Να κατανοούν βασικές σχέσεις μεταξύ των αξιών και να καταστούν ικανοί να χρησιμοποιούν αυτή τη γνώση στα πλαίσια της ερμηνείας.


Γνώση και κατανόηση της διαφοράς μεταξύ του πραγματικού φυσικού κόσμου (φαινόμενα και γεγονότα) και του μεταφυσικού πλαισίου (έννοιες και ιδέες που δίνουν νόημα στα πράγματα και τα γεγονότα και είναι προσιτά στους ανθρώπους).

Κατανόηση της σχέσης μεταξύ της κεντρικής σημασίας μιας έννοιας (δήλωση) και των σχετιζόμενων σημασιών της (συνεκδοχές).

Ικανότητα για ταυτοποίηση και χρήση με υπευθυνότητα των τεχνικών πλαισίωσης και ετικετοποίησης.

Ικανότητα εφαρμογής της πλαισίωσης και της ετικετοποίησης στην ερμηνεία που θα έχει απήχηση στις αξίες.

Ικανότητα εφαρμογής της ερμηνείας από πολλαπλές προοπτικές.

Πηγές:


Προβολικό video

Αρχείο powerpoint

Πίνακας παρουσιάσεων

Κάρτες και μαρκαδόροι


Α. Περιεχόμενα μάθησης

Το μάθημα 1.2 εστιάστηκε στη σημασία της πρώτης εμπειρίας με αυθεντικά φαινόμενα και πραγματικές πληροφορίες για την ερμηνεία της κληρονομιάς. Αυτό το μάθημα εστιάζεται στις αφηγηματικές ερμηνείες που ενσωματώνουν φαινόμενα και γεγονότα σε πλαίσια που έχουν νόημα και είναι προσιτά στους ανθρώπους. Αυτό οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στον τρόπο με τον οποίο πλαισιώνουμε τις ιστορίες για την πολιτιστική κληρονομιά και στο πώς σχετίζονται οι ιστορίες αυτές με την διάσταση της αξίας.

Σημαντικές αφηγήσεις που απηχούν αξίες

Το προηγούμενο μάθημα αφορούσε τις έννοιες ως τα βασικά στοιχεία της έννοιας. Όμως, ενώ μια έννοια από μόνη της έχει νόημα, εξακολουθεί να μην είναι σημαντική. Για παράδειγμα, ας προσπαθήσουμε να σκεφτούμε τη λέξη ‘Κτίριο’. Δεν είναι ούτε πρόταση με νόημα ούτε σημαντική ερώτηση. Το ίδιο ισχύει και για ένα φαινόμενο το οποίο ένα άτομο αντιλαμβάνεται με τις αισθήσεις του. Μπορεί να εμφανιστεί άμεσα με μία έννοια, αλλά σαν μία ξεχωριστή έννοια δεν σημαίνει τίποτα γι αυτό το άτομο. Αυτό καθ’ αυτό δεν βγάζει νόημα.

Οι έννοιες, όμως, σπάνια εμφανίζονται στον ανθρώπινο νου μεμονωμένες. Αποτελούν συνήθως μέρος μιας σκέψης. Μια σκέψη εκφράζεται με μία πλήρη πρόταση.

Εικόνα 1.8: «Ένα κτίριο» . Όταν ένα άτομο το βλέπει και συσχετίζει απλά τις έννοιες ‘κτίριο ή ‘σπίτι’ με αυτό, τότε αυτό ακόμη δεν αποτελεί μία σκέψη με νόημα. Μια σκέψη θα συνέδεε αρκετές έννοιες, όπως για παράδειγμα ‘κτίριο’, ‘φοίνικας’, ‘τοποθεσία’ και ‘θερμό κλίμα’.

Το κτίριο της Εικόνας 1.8 είναι το Θέατρο Σαν Τζιάκομο στο κέντρο της πόλης Κέρκυρα, στο Ελληνικό νησί της Κέρκυρας». Αυτή είναι μία

Μία σκέψη συνδέει αρκετές έννοιες με τρόπο που να έχουν νόημα. Αποτελεί βασικό στοιχείο παραγωγής νοήματος. Στη συνέχεια, οι αφηγήσεις συνδέουν σκέψεις με τρόπους με νόημα.


δήλωση πραγματικής πληροφορίας η οποία έχει νόημα. Αλλά ακόμη δεν εξηγείται γιατί αυτό το κτίριο θα μπορούσε να είναι σημαντικό.

Η ερμηνεία είναι απαραίτητη για να αποκαλυφθεί γιατί αυτό το κτίριο είναι σημαντικό για τους ανθρώπους. Η Εικόνα 1.9 δείχνει πώς ερμηνεύεται αυτό το κτίριο σε ένα άρθρο της Wikipedia:

Εικόνα 1.9: Αφηγηματική ερμηνεία για το Θέατρο Σαν Τζιάκομο από την Βικιπαίδεια (ανακτηθείσα στις 29.12.2018).

Η ιστορία έχει σαφή κύρια εστίαση στη σημασία της λυρικής σκηνής για του Κερκυραίους και για την Ελλάδα σαν σημείο όπου οι μουσικές παραδόσεις του Ελληνικού και του Ιταλικού πολιτισμού συναντήθηκαν με παραγωγικό τρόπο. Η ιστορία ενσωματώνει το κτίριο στο ευρύτερο πλαίσιο της μουσικής της νεώτερης Ελλάδας, και αποκαλύπτει τη σημασία του μικρού θεάτρου για όλη την Ελλάδα, καθώς και το πώς η συνέργεια των Ιταλικών και Ελληνικών μουσικών παραδόσεων εμπλούτισε την μουσική ζωή. Η αφήγηση υπογραμμίζει τη σημασία της όπερας μέσα από το ανέκδοτο για την συμβολή της στην στήριξη του ηθικού του λαού κατά τη διάρκεια της κατοχής.

Αυτή η αφηγηματική ερμηνεία στο άρθρο της Wikipedia θα μπορούσε επίσης να γίνει μπροστά από το κτίριο σαν μέρος μιας ερμηνευτικής περιήγησης στην πολιτιστική κληρονομιά στο παλιό ιστορικό κέντρο. Η ιστορία πιθανόν να είναι σημαντική και ενδιαφέρουσα για πολλούς. Μπορεί να προξενήσει αισθήματα και συναισθηματικούς συσχετισμούς, επειδή έχει απήχηση στις αξίες που έχουν πολλοί άνθρωποι: τοπική και εθνική υπερηφάνεια, πρωτοπόρα κατορθώματα, δεκτικότητα σε γόνιμες


ανταλλαγές με άλλους πολιτισμούς, αντίσταση στον εχθρό, καταστροφή κατά τη διάρκεια του πολέμου που έρχεται σε αντίθεση με τις αξίες για ειρήνη, συντήρηση της πολιτιστικής κληρονομιάς και ασφάλεια.

Αυτές οι αξίες, οι οποίες προκαλούνται έμμεσα από την αφήγηση, καθιστούν την πολιτιστική κληρονομιά προσιτή και με νόημα για τους ανθρώπους. Οι επισκέπτες, που επισκέπτονται το κτίριο κι έχουν πραγματική εμπειρία αυτού, συνδέουν αυτή την σημαντική αφήγηση με αυτή τη συγκεκριμένη πολιτιστική κληρονομιά. Και η πραγματική πολιτιστική κληρονομιά και η σημαντική ιστορία γίνονται μέρος της προσωπικής τους εμπειρίας.

Πλαισίωση: η επιλογή ενός ουσιαστικού νοητικού πλαισίου

Το ιστορικό κτίριο Σαν Τζιάκομο καθίσταται γίνεται σημαντικό για τους ανθρώπους, επειδή η αφήγηση το ενσωματώνει σε ένα νοητικό πλαίσιο, με λίγα λόγια σε ένα ‘πλαίσιο’, το οποίο παραπέμπει σε αξίες. Ένα τέτοιο νοητικό πλαίσιο είναι μία δέσμη από συσχετιζόμενες γνώση και ιδέες στη μνήμη του ατόμου. Πλαισίωση είναι η δραστηριότητα ενός επικοινωνητή (communicator) η οποία είτε δημιουργεί νοητικά πλαίσια που συνδέονται με μία πολιτιστική κληρονομιά, ένα γεγονός ή ένα άτομο, είτε μέσα από αυτήν ο ερμηνευτής ενεργοποιεί πλαίσια που ήδη υπάρχουν στο μυαλό ενός ατόμου. Τα πλαίσια είναι και νοητικές δομές που ταξινομούν τις ιδέες μας και τα επικοινωνιακά εργαλεία που ανακαλούν αυτές τις δομές και, με το χρόνο, δίνουν μορφή στις αντιλήψεις και ερμηνείες μας

Η πλαισίωση δίνει μια κατεύθυνση στην ιστορία και ‘όρια’ στα γενικά πλαίσια που είναι είτε σχετικά είτε άσχετα. Πράγματι, τα νοητικά πλαίσια ήδη επηρεάζουν την έρευνα που προηγείται της επιλογής των περιεχομένων και της δημιουργίας μιας αφήγησης.

Εικόνα 1.10: Ένα πλαίσιο δίνει κατεύθυνση στην προσοχή. Ένα νοητικό πλαίσιο κατευθύνει τον νου προς ένα τμήμα συσχετισμένων εννοιών και ιδεών που συνδέονται με ένα πράγμα.


Είδαμε ότι η ερμηνεία του Θεάτρου Σαν Τζιάκομο στην Wikipedia πλαισιώνει το κτίριο με την ιδέα των διαπολιτισμικών ανταλλαγών στον τομέα της μουσικής. Οι άλλες λειτουργίες του κτιρίου πριν φιλοξενήσει την όπερα αναφέρονται εν συντομία. Από την αφήγηση σχεδόν απουσιάζει το τι συνέβη στο κτίριο μετά το 1892 με εξαίρεση την πολύ σύντομη αναφορά στο ότι μετατράπηκε σε δημαρχείο. Από την άλλη, η ιστορία τελειώνει με ένα άλλο κτίριο, το νέο θέατρο το οποίο καταστράφηκε κατά τον Β΄Παγκόσμιο Πόλεμο. Αυτό το τέλος της ιστορίας δεν έχει μεγάλη σχέση με το κτίριο του Θεάτρου Σαν Τζιάκομο.

Όμως, αυτή η αφήγηση δεν είναι η μόνη δυνατή. Θα μπορούσε να πλαισιωθεί με πολύ διαφορετικό τρόπο, όπως π.χ. σαν παράδειγμα αρχιτεκτονικής κληρονομιάς στο πλαίσιο της ιστορίας των τεχνών ή θα μπορούσε το κτίριο να πλαισιωθεί από την άποψη των διακρίσεων κοινωνικής τάξης – ένα κτίριο της Ενετικής Αριστοκρατίας η οποία σταδιακά ανοίχτηκε προς την ανώτερη τάξη των Ελλήνων και, τελικά, καθώς η κοινωνία αλλάζει, γίνεται προσιτή στους εργάτες της τοπικής μεσαίας τάξης. Θα μπορούσε, ίσως, να ερμηνευτεί ακόμη και μέσα στο νοητικό πλαίσιο των μελετών για το φύλο, τον καθορισμένο ρόλο των αντρών και των γυναικών που με το πέρασμα του χρόνου ξεπερνιούνται. Για μια τέτοια αφήγηση, η πιο πρόσφατη ιστορία του κτιρίου σαν δημαρχείο θα ήταν ίσως πολύ πιο σημαντική.

Διαφορετικά πλαίσια δίνουν μορφή στην αφήγηση από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Φυσικά, απαιτείται έρευνα άλλων πραγματικών πληροφοριών και χαρακτηριστικών για το κτίριο που θα είναι περισσότερο ενδεδειγμένες για την παρουσίαση τόσο διαφορετικών ιστοριών.

Η πλαισίωση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς. Όταν δημιουργούμε μια ερμηνευτική αφήγηση ή πλοκή, ως ερμηνευτές πρέπει να κάνουμε την επιλογή ποια:

φαινόμενα γεγονότα θεματική εστίαση πληροφορίες για τα συμφραζόμενα και το υπόβαθρο, ανέκδοτα, ιδέες,

αξίες χρειάζεται να ενεργοποιηθούν Ήδη το 1957, ο Freeman Tilden, χωρίς να χρησιμοποιήσει τη λέξη ‘πλαισίωση’ ερεύνησε τι εμπεριέχεται σ’ αυτήν για τους ερμηνευτές. Είναι αδύνατον να δώσουμε στους επισκέπτες όλες τις πραγματικές πληροφορίες που πιθανόν να διατίθενται για τον χώρο ή την συλλογή μιας πολιτιστικής κληρονομιάς. Και δεν θα είχε σημασία, καθώς «είναι ένδειξη έμφυτης νοημοσύνης οποιουδήποτε ατόμου το να μην φορτώνει το μυαλό του με ‘δύσπεπτα πράγματα» (Tilden 1977: 23). Για να αφομοιωθούν οι νέες πληροφορίες, θα πρέπει οι ερμηνευτικές ιστορίες να σχετίζονται με αυτά που είναι προσιτά και έχουν νόημα για το κοινό, δηλ. ήδη υπάρχοντα νοητικά πλαίσια. Ως εκ τούτου, ο ερμηνευτής – όπως και ο καλλιτέχνης - «χωρίς δισταγμό αφαιρεί όλο το υλικό που δεν είναι απαραίτητο για την ιστορία του» (βλέπε: 29).


Αυτή, όμως, δεν είναι μία μονομερής διαδικασία που κατευθύνεται μόνον από τον ερμηνευτή – ιδιαίτερα κατά την προσωπική ερμηνεία. Οι ερμηνευτές θα πρέπει κάπως να προκαλούν τους επισκέπτες ώστε και οι ίδιοι να αναζητούν το νόημα και να συμμετέχουν μαζί με τον ερμηνευτή ως συνεξερευνητή (βλέπε: 36). Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να ενθαρρύνεται το κοινό στο να επηρεάζει τη θεματική εστίαση και την πλαισίωση της πολιτιστικής κληρονομιάς σύμφωνα με τα δικά του ενδιαφέροντα. Ταυτόχρονα, σκοπός της ερμηνείας είναι «να δίνει ερέθισμα στον αναγνώστη ή τον ακροατή με στόχο την επιθυμία να διευρύνει τον ορίζοντα των ενδιαφερόντων και γνώσεών του, και να κατανοήσει τις μεγαλύτερες αλήθειες που βρίσκονται πίσω από οποιασδήποτε δήλωση ενός γεγονότος» (βλέπε: 33).

Συνεπώς, η καλή ερμηνεία βασίζεται σε δημιουργική διάδραση μεταξύ του ερμηνευτή και του κοινού όσον αφορά τη σημασία και τα νοήματα του πραγματικού αντικειμένου πολιτιστικής κληρονομιάς. Ιδεωδώς, είναι συν-δημιουργία. Το θέμα και η νοητική πλαισίωση και, ως εκ τούτου, η αφήγηση με νόημα, εξελίσσεται μέσα από μία διαδραστική διαδικασία μεταξύ των συμμετεχόντων (δηλ. το ενεργά εμπλεκόμενο κοινό) των φαινομένων πολιτιστικής κληρονομιάς και του ερμηνευτή. Ο επιδέξιος ερμηνευτής παρέχει τροφοδοσία ώστε να δώσει το ερέθισμα στους συμμετέχοντες να ανακαλύψουν περισσότερα και βαθύτερα νοήματα. Οι νέες εμπειρίες και οι νέες γνώσεις μπορούν να προκαλέσουν τους επισκέπτες στο να αναδιατάξουν τις προηγούμενες γνώσεις του και να επαναπροσδιορίσουν τις ιδέες και τα πιστεύω που έχουν.

Εικόνα 1.11: Τα τόξα στο κέντρο του ερμηνευτικού τριγώνου συμβολίζουν τη δυναμική ανάπτυξη του νοήματος στην ερμηνευτική διαδικασία (Ludwig 2017: 102)

Για τα προγράμματα HIMIS, οι αρχές της συν-δημιουργίας είναι ακόμη πιο σημαντικές για την δραστηριοποίηση των μαθητών/μαθητριών ώστε να αναπτύξουν τις δικές τους ερμηνείες. Σαν εκπαιδευτικοί πρέπει να διευκολύνουμε αυτή τη


διαδικασία με τρόπο που τα χαρακτηριστικά της πολιτιστικής κληρονομιάς και το ιστορικό των πληροφοριών να επιλέγονται έτσι ώστε να μας επιτρέπεται να πλαισιώσουμε την πολιτιστική κληρονομιά με αφηγήσεις που θα ενεργοποιήσουν τις θεμελιώδεις αξίες της ελευθερίας και της συμπερίληψης του άρθρου 2 της Συνθήκης για την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Ετικετοποίηση και συνεκδοχές

Οι λεγόμενες «ετικέτες» είναι ένας ειδικός τύπος πλαισίων που αναφέρονται σε ομάδες ανθρώπων. Είναι πλέον κατάλληλες για ερμηνεία και πολυπολιτισμική επικοινωνία.

Ας επανέλθουμε στις τελευταίες προτάσεις του άρθρου της Wikipedia για το Θέατρο Σαν Τζιάκομο:

«Το 1902, το θέατρο αντικαταστάθηκε από το Δημοτικό Θέατρο Κέρκυρας. Το Δημοτικό Θέατρο και τα ιστορικά του αρχεία, πολλά από τα οποία ανήκαν στο Θέατρο Σαν Τζιάκομο, καταστράφηκαν κατά τη διάρκεια ενός από τους βομβαρδισμούς από την Λουφτβάφε το 1943».

Το ίδιο γεγονός αναφέρεται επίσης στην ιστοσελίδα Corfuin.com:

«Στις αρχές του 20ου αιώνα, το θέατρο Σαν Τζιάκομο μετετράπη σε δημαρχείο, ενώ, ταυτόχρονα κτίστηκε το νέο Δημοτικό Θέατρο το οποίο κάλυπτε τις ανάγκες των θεατρόφιλων. Το νέο θέατρο είχε χωρητικότητα 1000 θέσεων και εξαιρετική ακουστική. Το Δημοτικό Θέατρο Κέρκυρας θεωρείτο ένα από τα καλύτερα θέατρα της Ευρώπης. Η πρώτη παράσταση δόθηκε το 1902. Στα χρόνια που ακολούθησαν γνώρισε λαμπρές στιγμές. Δυστυχώς, το Δημοτικό Θέατρο καταστράφηκε τη νύχτα της 13ης Σεπτεμβρίου 1943. Ήταν η νύχτα που κάηκε η πόλη της Κέρκυρας από τους Γερμανούς. Το 1952, το Δημοτικό Συμβούλιο αποφάσισε να κατεδαφίσει το κτίριο σύμφωνα με τη συμβουλή μιας ομάδας ειδικών. Το 1980, κτίστηκε το νέο Δημοτικό Θέατρο χωρίς, εντούτοις, να καταφέρει να εξαλείψει την πικρία για την τραγική καταστροφή.»

Αυτοί που βομβάρδισαν το νέο θέατρο και την πόλη αναφέρονται στο άρθρο της Wikipedia σαν “Luftwaffe” (η Γερμανική αεροπορία) και σαν «οι Γερμανοί» στη δεύτερη αναφορά. Και οι δύο αναφορές είναι σωστές ως προς την πραγματικότητα, αλλά οι διαφορετικές ετικέτες έχουν διαφορετικό αντίκτυπο στα διαφορετικά κοινά..

Μερικοί αναγνώστες μπορεί να είναι Γερμανοί. Αναπόφευκτα, μόλις διαβάσουν ή ακούσουν την ετικέτα «οι Γερμανοί» θα αισθανθούν ότι η αναφορά γίνεται σ’ αυτούς. Ακόμη και αν έχουν γεννηθεί πολύ μετά τον πόλεμο ή έχουν αρνηθεί να πάνε στο στρατό λόγω συνειδησιακής αντίθεσης, μπορεί να αισθανθούν αμηχανία, όταν διαβάσουν το δεύτερο κείμενο. Άλλοι θα κατανοήσουν αμέσως ότι αυτή η καταστροφή δεν έχει καμμία σχέση με αυτούς, καθώς ανήκουν σε άλλες εθνικότητες.


Η αφήγηση, όμως, μπορεί να δημιουργήσει ή μάλλον να ενισχύσει μια νοηματική σχέση μεταξύ του «οι Γερμανοί» ως δράστες σε ένα βάναυσο πόλεμο ενάντια αθώων πολιτών και εγκλημάτων ενάντια στην ανθρωπότητα.

Βάζοντας την ετικέτα “Luftwaffe” στους δράστες έχει μεγάλη διαφορά. Δεν αναφέρεται στους σύγχρονους Γερμανούς πολίτες.

Η ετικετοποίηση είναι ένας τρόπος δημιουργίας, ενεργοποίησης ή ενίσχυσης πλαισίων που αναφέρονται σε ομάδες ανθρώπων. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί συνειδητά ή πιθανόν, πολύ πιο συχνά, ασυνείδητα.

Οι ετικέτες είναι ένα δυναμικό εργαλείο επικοινωνίας. Προφανώς, η επιλογή μιας ετικέτας δημιουργεί τη διαφορά στους ανθρώπους ενός κοινού. Ο κάθε ακροατής αμέσως ελέγχει αν η ετικέτα τον αφορά. Μόλις χρησιμοποιηθεί μία ετικέτα για μία ομάδα στην οποία ανήκει ένα άτομο, σχεδόν ενστικτωδώς η προσοχή του πέφτει εκεί. Το φαινόμενο αυτό είναι παρόμοιο με εκείνο που κάποιος ακούσει να αναφέρεται το όνομά του στην άλλη άκρη του δωματίου σε ένα πάρτι. Είναι σχεδόν αδύνατο να αντισταθεί στο να μην συνεχίσει να ακούει τι λένε γι αυτόν (Ham 2013, p. 41).

Οι ετικέτες μπορούν να περιορίσουν τους ανθρώπους σε αρνητικά, θετικά ή ουδέτερα συμφραζόμενα. Ακόμη και οι θετικές ετικέτες μπορεί να δημιουργήσουν αρνητικά αισθήματα στους ανθρώπους, καθώς μπορεί να τους προκαλέσουν ένα κακό αίσθημα ότι δεν ανήκουν στους «καλούς».

Παρομοίως, όπως με άλλες μορφές πλαισίωσης, είναι σχεδόν αδύνατον να μην χρησιμοποιηθούν ετικέτες κατά τη διήγηση μιας ιστορίας. Πώς μπορούν, λοιπόν, οι ερμηνευτές ή οι εκπαιδευτικοί να χειριστούν την ετικετοποίηση με καλό και υπεύθυνο τρόπο;

Οι ετικέτες είναι έννοιες όπως και οι άλλες. Μπορεί να είναι πιο αφηρημένες ή πιο συγκεκριμένες. Ας θυμηθούμε το παράδειγμα των λέξεων «κάστρο», «σπίτι» ή «κτίριο» στο μάθημα 1.2.

Όσο πιο αφηρημένη είναι μία έννοια ή μία ετικέτα, τόσο πιο ευρεία η έκτασή της. Αυτό σημαίνει ότι στην έννοια αυτή εμπίπτει ένας μεγαλύτερος αριθμός από διαφορετικά συγκεκριμένα πράγματα. Η ετικέτα για μία ομάδα είναι μία κατά προσέγγιση αφηρημένη έννοια που υποδηλώνει και χαρακτηρίζει ανθρώπους. Για να βάλουμε τη σωστή ετικέτα για ανθρώπους, καλό είναι να ελέγξουμε ποια πιθανή ετικέτα περιγράφει την ομάδα πλέον επακριβώς. Στα ανωτέρω παραδείγματα, η λέξη “Luftwaffe” είναι πιο συγκεκριμένη και πιο ακριβής από τη λέξη «οι Γερμανοί». Η ετικέτα «οι Γερμανοί» είναι υπερβολικά γενικευμένη, καθώς αναφέρεται και στο σύγχρονο λαό και πολίτες. Αλλά ακόμη και το «Luftwaffe» δεν είναι εντελώς κατάλληλη, επειδή η σύγχρονη Γερμανική Αεροπορία «Luftwaffe» είναι πολύ διαφορετική από εκείνη του Ναζιστικού καθεστώτος. Σήμερα, ο Γερμανικός στρατός ελέγχεται από ένα δημοκρατικά εκλεγμένο κοινοβούλιο και είναι δεσμευμένος με τα


ανθρώπινα δικαιώματα κ.λ.π. Μία πιο ακριβής και κατάλληλη ετικέτα για τους δράστες που κατέστρεψαν το νέο θέατρο θα μπορούσε να είναι «η Αεροπορία της Ναζιστικής Γερμανίας».

Οι λαϊκιστές συχνά χρησιμοποιούν ακατάλληλες ετικέτες σαν ρητορικό κόλπο για να πλαισιώσουν τις μειονότητες σε αρνητικά συμφραζόμενα. Ετικετοποιούν μεμονωμένους δράστες ενός εγκλήματος ως πρόσφυγες, συνδέοντας έτσι το αρνητικό συμβάν με ολόκληρη την ομάδα, παρά το γεγονός ότι πολλοί από τους άλλους πρόσφυγες δεν έχουν διαπράξει ποτέ έγκλημα. Μέσα από την επανάληψη αυτού του είδους αρνητικής πλαισίωσης, προσπαθούν να ενδυναμώσουν τους αρνητικούς νοητικούς συσχετισμούς με τους πρόσφυγες. Η τεχνική αυτή δημιουργεί ή ενισχύει στερεότυπα όχι μόνον για τους πρόσφυγες αλλά και για τις μειονότητες.

Αυτό δεν είναι πάντα εύκολο να το ελέγξουμε. Η πραγματική πληροφορία συχνά είναι αληθινή και επιβεβαιωμένη, για παράδειγμα, από την αστυνομία. Ο δράστης είναι πράγματι αλλοδαπός μιας συγκεκριμένης εθνικότητας ή μέλος μιας ομάδας μειονότητας, ένας πρόσφυγας, κ.λ.π. Δεν είναι ανάγκη να ισχυρίζονται ότι όλα τα μέλη αυτής της ομάδας είναι ίδια. Αυτό θα ήταν μία προφανής λανθασμένη γενίκευση. Η ετικετοποίηση, όμως, σε συνδυασμό με την πλαισίωση μπορεί να περάσει απαρατήρητη από την πλήρη συνείδηση και να καθιερώσει μια νοηματική σύνδεση μεταξύ της ετικέτας για την ομάδας και συγκεκριμένων νοητικών πλαισίων.

Το αποτέλεσμα είναι ότι τα νοήματα προστίθενται σε μία σχεδόν αφηρημένη έννοια όπως «Γερμανοί» ή «πρόσφυγας». Στο μάθημα 2, είδαμε ότι το κεντρικό νόημα μιας έννοιας ονομάζεται ‘δήλωση’ (αυτός θα ήταν ο ορισμός στο λεξικό). Με την έννοια, όμως, σχετίζονται επιπλέον σημασίες, οι συνεκδοχές. Ενώ το κεντρικό νόημα είναι περίπου το ίδιο για διαφορετικούς ανθρώπους ακόμη και με διαφορετικό κοινωνικό ή πολιτισμικό υπόβαθρο (ας θυμηθούμε τη λέξη ‘σπίτι’), οι συνεκδοχές που έχουν απήχηση στην έννοια μπορεί να ποικίλουν σε μεγάλο βαθμού μεταξύ των διαφορετικών ατόμων. Οι συνεκδοχές είναι καθιερωμένα σε βάθος πλαίσια που συνδέονται με μία έννοια.

Οι συνεκδοχές και τα πλαίσια συχνά συνδέουν τις έννοιες, συμπεριλαμβανομένων και των ετικετών, με τη σφαίρα των αξιών. Οι ερμηνευτές καθώς και οι εκπαιδευτικοί μέσα στην τάξη είναι ανάγκη να τις χρησιμοποιούν αν θέλουν να ενσωματώσουν τα φαινόμενα και τα γεγονότα σε ένα γενικό πλαίσιο με νόημα. Αποτελούν τις γέφυρες για τους ανθρώπους που κάνουν μία αφήγηση προσιτή. Θα πρέπει, όμως, να χρησιμοποιούνται με προσοχή και με υπευθυνότητα.

Ετικετοποίηση και HIMIS

Η επιλογή των λέξεων παίζει σημαντικό ρόλο. Ένα πρόγραμμα HIMIS προσφέρει ευκαιρίες για συζήτηση με τους μαθητές και τις μαθήτριες κατά πόσο μία ετικέτα είναι κατάλληλη ή όχι.


Ένας από τους στόχους του HIMIS είναι να προκαλέσει τέτοιες συζητήσεις μεταξύ των μαθητών/μαθητριών σας για την ετικετοποίηση ομάδων και να τους ευαισθητοποιήσει σχετικά με την κατάλληλη και την ανάρμοστη ετικέτα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει να αποκτήσουν μεγαλύτερη επίγνωση σχετικά με το ποιος συμπεριλαμβάνεται ή αποκλείεται σε μία ετικέτα ομάδας, και να μάθουν να ψάχνουν για κατάλληλες εναλλακτικές λύσεις.

Οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει επίσης ν’ αποκτήσουν μεγαλύτερη επίγνωση του γεγονότος ότι μία ετικέτα, όπως οι περισσότερες άλλες έννοιες, συχνά μεταφέρει συσχετιζόμενες σημασίες, τις συνεκδοχές, και ότι αυτές οι συνεκδοχές μπορεί να διαφέρουν από άνθρωπο σε άνθρωπο. Η ομάδα των μαθητών/μαθητριών πιθανόν να έχει βιώσει την εμπειρία ότι μερικοί όροι θεωρούνται μειωτικοί ενώ για άλλους είναι μάλλον ουδέτεροι. Ανάλογα με την ηλικία των μαθητών/μαθητριών και την ικανότητά τους να κάνουν χρήση αφηρημένων εννοιών, οι εκπαιδευτικοί πρέπει ν’ αναλογιστούν εάν θα τους μιλήσουν για τη διαφορά μεταξύ της δήλωσης και της συνεκδοχής μιας έννοιας και να συνδέσουν τη χρησιμότητά της με τη ζωή τους.

Όσον αφορά την πλαισίωση ενός πράγματος, ενός γεγονότος ή ενός ατόμου, οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορεί να αποκτήσουν την εμπειρία στο να κάνουν επιλογές όταν αναζητούν και δημιουργούν μία ιστορία. Συχνά, τέτοιες επιλογές γίνονται ασυναίσθητα, σαν αποτέλεσμα ενός προσωπικού ενδιαφέροντος ή βαθιά ριζωμένων στη μνήμη νοητικών πλαισίων. Όταν, όμως, οι μαθητές/μαθήτριες δουλεύουν πάνω σ’ ένα πρόγραμμα ερμηνείας πολιτιστικής κληρονομιάς, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να τους προκαλέσουν να πάρουν μια τέτοια απόφαση συνειδητά και να διερευνήσουν διαφορετικές πλαισιώσεις.

Είναι, όμως, σημαντικό για όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες να αποκτήσουν την εμπειρία των δραστηριοτήτων πλαισίωσης και της ανάγκης να κάνουν τέτοιου είδους επιλογές. Όταν δουλεύουμε με τους μαθητές/μαθήτριες για την έρευνα της σημασίας της τοπικής τους πολιτιστικής κληρονομιάς και, στη συνέχεια, για μία ερμηνευτική αφήγηση, τα προγράμματα HIMIS προσφέρουν πληθώρα ευκαιριών ν’ αλλάξουν απόψεις και να συζητήσουν για τα πιστεύω, τις αξιακές προτιμήσεις και τις ταυτότητες των ανθρώπων του παρελθόντος. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ζητήσουν από τους μαθητές και τις μαθήτριες οποιασδήποτε ηλικίας ν’ αλλάξουν οπτική γωνία και να μπουν στη θέση διαφορετικών ανθρώπων ή ομάδων της ιστορίας όπως

ισχυροί άνθρωποι μέσοι άνθρωποι μειονότητες περιθωριοποιημένοι εισερχόμενοι μετανάστες εξερχόμενοι μετανάστες

Τέτοιου είδους εμπειρίες εξασκούν την ικανότητα του μαθητή/μαθήτριας στο να ταυτίζεται με άλλους. Η εκπαίδευση στην αλλαγή οπτικής γωνίας στα ιστορικά συμφραζόμενα είναι πιθανόν ευκολότερη για τους περισσότερους μαθητές και


μαθήτριες. Δεν έχουν πολύ έντονα αισθήματα για ανθρώπους που έζησαν στο παρελθόν και που δεν έχουν προφανείς δεσμούς με τη δικής τους ταυτότητα. Η ανάπτυξη και η ενίσχυση, όμως, της ικανότητας να θεωρούν ένα θέμα από διαφορετικές οπτικές γωνίες είναι το κλειδί για μία κοινότητα χωρίς αποκλεισμούς. Αν ενισχυθεί η ικανότητα για αλλαγή προοπτικών και επαναπροσδιοριμό της αφήγησης, τότε θα είναι πιο εύκολο να βρεθούν εποικοδομητικές λύσεις στις περιπτώσεις σκληρών συγκρούσεων που συμβαίνουν στο σχολείο και στην τοπική κοινότητα.

Και, για τους μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές/μαθήτριες, που είναι εξοικειωμένοι με την αφηρημένη σκέψη σε ένα μετα-επίπεδο, ο εκπαιδευτικός μπορεί να πάρει την απόφαση να τους παρουσιάσει την τεχνική έννοια της «πλαισίωσης» και να τους κάνει να σκεφτούν την βεβαιότητα για την λήψη τέτοιων επιλογών, όχι μόνον στην ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς αλλά και στην παραγωγή όλων των μέσων μαζικής ενημέρωσης, όπως η δημοσιογραφία.


Όπως και στο μάθημα 2, οι εκπαιδευτές μπορούν να διδάξουν το μάθημα αυτό είτε σε εσωτερικό χώρο, κάνοντας παρουσίαση με PowerPoint, είτε σε εξωτερικό χώρο με τη χρήση αντικειμένων στην πραγματική τοποθεσία της πολιτιστικής κληρονομιάς και ερμηνεύοντας την αληθινή πολιτιστική κληρονομιά π.χ. σε πάνελς στα οποία δίνεται η ερμηνεία. Και με τους δύο τρόπους, σημαντικό είναι η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών περιεχομένων να γίνει μέσα από μία σειρά δραστηριοτήτων που θα δώσουν τη δυνατότητα στους μαθητές/μαθήτριες να αποκτήσουν την εμπειρία αυτού που διδάσκονται γιατί, διαφορετικά, το θέμα αυτό μπορεί πολύ εύκολα να καταστεί πολύ θεωρητικό και αφηρημένο.

Σημαντικό είναι να επιλέξουμε ένα σωστό παράδειγμα. Η ερμηνευτική ιστορία πρέπει να περιέχει ετικέτες χαρακτηρισμού ομάδων που εύκολα θα φέρουν μερικούς ανθρώπους σε αμηχανία ή θα τους αγγίξουν συναισθηματικά. Εάν η πραγματική επιτόπια ερμηνεία είναι καλή και χρησιμοποιήσει ετικέτες με σωστό τρόπο, τότε θα πρέπει να γράψετε μια τροποποιημένη ιστορία σε ενημερωτικό έντυπο που θα αναδεικνύει τα πλέον σημαντικά θέματα της πλαισίωσης και της ετικετοποίησης.

Το υλικό του εκπαιδευτικού προγράμματος HIMIS περιλαμβάνει ένα αρχείο ppt που χρησιμοποιεί το παράδειγμα του Θεάτρου Σαν Τζιάκομο και τις διαφορετικές ερμηνείες που χρησιμοποιούνται σαν παραδείγματα στην περιγραφή του μαθησιακού περιεχομένου. Είναι κατάλληλα γι αυτή την άσκηση (το κατεβάζουμε στο: www.himisproject.eu/gr/ αποτελέσματα/. Αναπτύχτηκε στην Κέρκυρα για την πιλοτική εκπαίδευση HIMIS. Παρακαλούμε να ελέγξετε, επίσης, τις σημειώσεις που υπάρχουν στο αρχείο ppt. Περιέχουν πρόσθετες οδηγίες και κάποιες περαιτέρω πληροφορίες.


Δραστηριότητα 1.3.1: Αφήγηση και υποκειμενικές αντιδράσεις

Προετοιμασία: Χωρίστε σε 2 ομάδες

Στην κάθε ομάδα δίνεται μία διαφορετική ερμηνεία για το κτίριο (για παράδειγμα, δύο έντυπα – στην περίπτωσή μας για το Θέατρο Σαν Τζιάκομο από την Wikipedia και από την ιστοσελίδα Corfuin.com).

Και οι δύο ομάδες παίρνουν τρεις κλειστούς φακέλους με μία κάρτα που περιγράφει εν συντομία έναν επισκέπτη ο οποίος σχετίζεται με διαφορετικό τρόπο με την πολιτιστική κληρονομιά. Παραδείγματα από το Θέατρο:

o Δωροθέα, μία ντόπια κάτοικος του νησιού της Κέρκυρας στην

Ελλάδα. o Χανς, τουρίστας από το Αμβούργο της Γερμανίας του οποίου η

γιαγιά ποτέ δεν ξεπέρασε τον χαμό του συζύγου της στο Στάλινγκραντ κατά τη διάρκεια του πολέμου, o Μαρία, τουρίστρια από το Μιλάνο της Ιταλίας, η οποία λατρεύει

την κλασσική μουσική Εργασία 1: Ένα ή δύο άτομα από κάθε ομάδα παίρνουν ένα γράμμα και προσποιούνται ότι είναι τα πρόσωπα που αναφέρονται στην κάρτα χωρίς να το πουν στους άλλους. Κατόπιν, ζητείται από αυτούς να διαβάσουν το δικό τους κείμενο ερμηνείας (είτε από την Wikipedia είτε από το Corfuin.com) και να γράψουν:

Πώς θα ένιωθε αυτό το πρόσωπο; υπερηφάνεια; αναστάτωση; αμηχανία; άλλο;

Τι είναι αυτό που προκαλεί αυτά τα αισθήματα;

Εργασία 2: Οι ομάδες αλλάζουν τα κείμενα των panels αλλά παραμένουν το ίδιο πρόσωπο και επαναλαμβάνουν την άσκηση ελέγχοντας αν το άλλο κείμενο διαφέρει…

Κατά τη σύγκριση, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην τελική παράγραφο και στα δύο κείμενα.

Ολομελής συζήτηση:

Και οι δύο ομάδες δίνουν αναφορά για τα αισθήματά τους και τις σκέψεις τους: πρώτα η Δωροθέα, κατόπιν η Μαρία και μετά ο Χανς.

Ερωτήσεις:

Υπήρξαν διαφορές για τον ίδιο επισκέπτη;

Θα είχαν αισθανθεί διαφορετικά, εάν είχαν διαφορετική ιδιοσυγκρασία ή διαφορετικά πιστεύω και διαθέσεις;

Προβληματισμός:


Τα δύο κείμενα πλαισιώνουν την ιστορία των κτιρίων του θεάτρου με διαφορετικό τρόπο, και είναι πολύ πιθανόν να προκαλέσουν διαφορετικά αισθήματα σε διαφορετικούς ανθρώπους με διαφορετικό προσωπικό, κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο.

Παρουσίαση ακολουθούμενη από ομαδική συζήτηση

Εισαγωγή στην ετικετοποίηση. Πώς συνδέει τους ανθρώπους με έναν τόπο, με αισθήματα και αξίες, και πώς μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε αυτή τη γνώση στα HIMIS προγράμματά μας.

Ανοιχτή ερώτηση: ποια αισθήματα ή αντιδράσεις θα μπορούσαν να προκαλέσουν οι διαφορετικές ετικέτες που χρησιμοποιούνται στην ερμηνευτική ιστορία για διαφορετικούς χαρακτήρες που περιγράφονται ανωτέρω (εδώ ο Χανς και το «οι Γερμανοί» - «η Λουφτβάφε»»).

Θυμόμαστε την συζήτηση που έγινε στον τόπο του κτιρίου για τις αντιδράσεις του Χανς.

Θα υπήρχε διαφορά αν είχαν χρησιμοποιηθεί διαφορετικές ετικέτες για τις ομάδες;

Τροφοδότηση: Η αντίδραση του Χανς στην ερμηνεία που δίνεται από το Corfuin δεν εξαρτάται μόνον από τις διαφορετικές ετικέτες και την εθνικότητά του, αλλά επίσης και από την προσωπικότητά του, τις διαθέσεις του, τα πιστεύω του και τη δομή του χαρακτήρα του.

Αναφέρατε διάφορους Γερμανούς με το όνομα «Χανς» οι οποίοι θα έχουν διαφορετικό υπόβαθρο και διαφορετικές προσωπικότητες…

Συμπεράσματα:

Οι ετικέτες που επιλέγονται σε μία ερμηνεία έχουν διαφορετική απήχηση σε διαφορετικούς ανθρώπους.

Ένας από τους στόχους του HIMIS είναι να προκαλέσει μεταξύ των μαθητών/μαθητριών τέτοιου είδους συζητήσεις για την ετικετοποίηση των ομάδων και να τους ευαισθητοποιήσει σχετικά με την κατάλληλη και την ανάρμοστη ετικετοποίηση.

Παρουσίαση και συζήτηση: Εισαγωγή στα «πλαίσια» και την «πλαισίωση»

Συνέχεια της παρουσίασης με PowerPoint.


Δραστηριότητα 1.2.2: Άλλα πλαίσια οδηγούν σε άλλου είδους αφήγηση

Εργασία: Καταιγισμός ιδεών από όλη την ομάδα

Ποια διαφορετικά πλαίσια θα μπορούσατε να φανταστείτε για μία ερμηνεία του Θέατρου Σαν Τζιάκομο;

Υπόδειξη: σκεφτείτε άλλες προσεγγίσεις μέσα από την οπτική άλλων επιστημονικών κλάδων ή ιστορικών ενδιαφερόντων που θα οδηγούσαν σε άλλες κατευθύνσεις και σε διαφορετική θεματική εστίαση.

Ο εκπαιδευτής συλλέγει ιδέες για τις κάρτες του πίνακα παρουσιάσεων. Για παράδειγμα:

Αρχιτεκτονική κληρονομιά, Ιταλικές επιρροές στην αρχιτεκτονική του κτιρίου. Κοινωνική ιστορία σε σχέση με το θέατρο, η σημασία του κτιρίου για του φτωχούς στους οποίους δεν επιτρεπότανε ή δεν είχαν την οικονομική δυνατότητα να επισκεφτούν τη λυρική σκηνή…

Συμπέρασμα: Στην ίδια κληρονομιά μπορούν να δοθούν εντελώς διαφορετικές ερμηνευτικές αφηγήσεις από διαφορετικές απόψεις.

Διαφορετικές πλαισιώσεις προκύπτουν από προοπτικές που αλλάζουν. Ανασυντάξτε τις κάρτες σύμφωνα με δύο διαφορετικούς τύπους προοπτικής:

Οι προοπτικές επιστημονικών κλάδων όπως η μουσική, η αρχιτεκτονική, οι σπουδές φύλου…

Προοπτικές διαφόρων ενδιαφερόμενων και άλλων ομάδων στην ιστορία. Από τις μεταβαλλόμενες προοπτικές μπορεί να προκύψουν διαφορετικές πλαισιώσεις και ιστορίες.

Δραστηριότητα 1.3.3: Ολοκλήρωση μιας ερμηνευτικής ιστορίας

Μικρές ομάδες δύο ή τριών ατόμων

Οδηγίες:

Ζητήστε από τους εκπαιδευτικούς να αλλάξουν το τέλος της ιστορίας που δίνεται από το Corfuin για το ρόλο του Θεάτρου Σαν Τζιάκομο σαν τόπο όπου η Ιταλική παράδοση της όπερας συναντήθηκε με την Ελληνική μουσική. Προσπαθήστε να επαναπροσδιορίσετε την ιστορία με το να την τελειώσετε κατά τρόπο που θα δίνει διαφορετική έμφαση.

Γράψτε ιδέες για διαφορετικές τελικές συμπερασματικές παραγράφους μιας κάρτας (γράψτε μόνον μέχρι τρεις λέξεις κλειδιά)

Συζήτηση: Συλλέξτε τις διαφορετικές ιδέες σ’ ένα πίνακα παρουσίασης:


Πιθανές απαντήσεις (για την περιγραφή που δίνεται στο Corfuin):

η ιστορία τελειώνει με μεγάλη επιτυχία της παλιάς λυρικής σκηνής, γεγονός που προκάλεσε την ανάγκη να κτιστεί ένα νέο, πιο μεγάλο κτίριο θεάτρου.

αφήνουμε κατά μέρος τη νέα λυρική σκηνή (αλλά λέμε την ιστορία της στην τοποθεσία που βρισκότανε) και ερευνάμε αν αργότερα συνέβη κάτι σημαντικό στο κτίριο όταν αυτό έγινε δημαρχείο.

ερευνούμε αν υπήρξε κάποια θετική ιστορία από τις φιλαρμονικές η οποία υπερνικάει την πικρία – π.χ συμβάλλει στην ύπαρξη Ευρωπαϊκών φιλαρμονικών φεστιβάλ / ανταλλαγές όπερας μεταξύ πρώην χωρών εχθρών; Αδελφές πόλεις…

Αυτό το τελευταίο σημείο θα μπορούσε να οδηγήσει στην κατανόηση ότι στη σύγχρονη Ευρώπη το δύσκολο παρελθόν δεν ξεχνιέται αλλά και ότι οι αδικίες του παρελθόντος, οι έχθρες και η πικρία μπορούν να ξεπεραστούν…

Προβληματισμός: υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τρόποι να χρησιμοποιήσουμε διάφορα πλαίσια σε μία ουσιαστικά βασική αφήγηση.

Συμπέρασμα: Ελάχιστες μικροδιορθώσεις στην πλαισίωση μπορούν να κάνουν τεράστια διαφορά όσον αφορά το ποιες αξίες ενεργοποιούνται, ποιες ετικέτες για τις ομάδες συνδέονται με ποια πλαίσια και ποια αισθήματα δημιουργούνται από την ερμηνεία. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν επίγνωση αυτής της δύναμης της πλαισίωσης. Μπορούν να διευκολύνουν παρόμοιες εμπειρίες των μαθητών/μαθητριών τους κατά τη διάρκεια του προγράμματος HIMIS.

Συνέχεια της παρουσίασης:

Δώστε μία περίληψη της σημασίας της ετικετοποίησης και της πλαισίωσης.


Μάθημα 1.4: Ερμηνεία με κατευθυντήρια γραμμή την αξία της πολιτιστικής κληρονομιάς

Διάρκεια: 90 λεπτά

Στόχοι:

Κατανόηση του ρόλου των προς ερμηνεία παγκόσμιων αξιών. Κατανόηση των βασικών σχέσεων μεταξύ των αξιών και απόκτηση της

ικανότητας εφαρμογής αυτής της γνώσης στην ερμηνεία των συμφραζόμενων. Μαθησιακά αποτελέσματα:

Ικανότητα σύνδεσης πλαισίωσης και ετικετοποίησης στην ερμηνεία αξιών.

Κατανόηση παγκόσμιων αξιών, αξιακών προτιμήσεων και των σχέσεων των αξιών μεταξύ τους.

Ικανότητα αναγνώρισης διαφορετικών ατομικών αξιακών προτιμήσεων, και ενίσχυσης των θεμελιωδών αξιών ένταξης μαθητών/μαθητριών που προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικο-πολιτισμικό υπόβαθρο.

Ικανότητα χρήσης της ερμηνείας μαζί με τους μαθητές και τις μαθήτριες με τρόπο που να προκαλεί προβληματισμό και εκτιμήσεις από πολλαπλές οπτικές γωνίες.

Πηγές :


Βιντεοπροβολέας

Αρχείο ppt

Πίνακας παρουσιάσεων

Κάρτες και μαρκαδόροι


Α. Εκπαιδευτικό περιεχόμενο

Η ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς συχνά παραπέμπει σε αξίες και αισθήματα. Ενώ η επιστήμη αγωνίζεται για αντικειμενικά, ή καλύτερα διαθεματικά, γεγονότα και γνώση, η ερμηνεία αγωνίζεται να ενσωματώσει τα ιστορικά γεγονότα σε συμφραζόμενα που έχουν νόημα για τους ανθρώπους. Η σημασία και η χρησιμότητα συνδέονται στενά με τις αξίες. Η διδασκαλία των αξιών στην εκπαίδευση αποτελεί επίσης σημαντικό μέρος της γενικής εκπαίδευσης στα σχολεία. Η ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς μπορεί να δώσει νέες προσεγγίσεις σε αυτό το έργο πέραν των παραδοσιακών σχολικών μαθημάτων. Κατά συνέπεια, τα ευρήματα της έρευνας για τις αξίες είναι σημαντικά για τους ερμηνευτές της ΄πολιτιστικής κληρονομιάς αλλά και για τους δασκάλους.

Παγκόσμιες αξίες

Ας θυμηθούμε το μάθημα 2. Εισήγαγε την αντίληψη των παγκόσμιων εννοιών, δηλ. έννοιες με τις οποίες σχεδόν όλοι οι άνθρωποι είναι οικείοι, ανεξάρτητα από τη γλώσσα που μιλάνε ή τις κοινωνικές ή πολιτισμικές τους διαφορές. Παραδείγματα είναι οι λέξεις «Άντρας» και «Γυναίκα». Οι παγκόσμιες έννοιες είναι σημαντικές στην ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς, επειδή έχουν νόημα για όλους τους ανθρώπους. Οι ερμηνευτές μπορούν να χρησιμοποιούν παγκόσμιες έννοιες στις ιστορίες τους για να συνδέσουν την πολιτιστική κληρονομιά με κάτι που οι άνθρωποι ήδη έχουν στο μυαλό τους και το οποίο μπορούν να συσχετίσουν με δική τους εμπειρία.

Οι παγκόσμιες έννοιες που συζητήθηκαν στο μάθημα 2 είναι αφηρημένες έννοιες συγκεκριμένων φυσικών πραγμάτων (συμπεριλαμβανομένων ζώντων όντων), χαρακτηριστικών ή φαινομένων που εμφανίζονται και εξαφανίζονται στον πραγματικό κόσμο σε συγκεκριμένους χώρους και χρονικές στιγμές. Οι αξίες διαφέρουν, είναι ένας ειδικός τύπος έννοιας. Οι αξίες και οι αρετές είναι άυλες νοηματικές μονάδες που παρέχουν στους ανθρώπους προσανατολισμό στο επιθυμητό. Ανήκουν στη σφαίρα της μεταφυσικής με την έννοια ότι δεν μπορούμε να τις μετρήσουμε με φυσικά όργανα. Για μερικούς, αυτό μπορεί να ακούγεται λίγο ασαφές, ενώ πολλοί άνθρωποι πιστεύουν ότι οι αξίες είναι ουσιαστικά υποκειμενικές. Η έρευνα, όμως, έχει προσδιορίσει μεγάλο αριθμό αξιών που είναι παγκόσμια γνωστές σε ανθρώπους από διαφορετικούς πολιτισμούς.

Στον ακόλουθο πίνακα απαριθμούνται οι παγκόσμιες αξίες που προσδιορίστηκαν σε μία δια-πολιτισμική έρευνα (PIRC 2011). Αυτές οι παγκόσμιες αξίες, ή παραλλαγές αυτών, προέρχονται και έχουν ελεγχθεί από μελέτες δεκάδων χιλιάδων συνεντεύξεων από ανθρώπους σε περισσότερες από 60 διαφορετικές χώρες (Fischer & Schwartz 2011).


Εικόνα 1.12: Απαρίθμηση και σύντομες εξηγήσεις παγκόσμιων αξιών (PIRC 2011)

Για το HIMIS είναι σημαντικό να καταλάβουμε ότι οι αξίες είναι παγκόσμιες έννοιες που μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για να συσχετίσουν μια αφηγηματική ερμηνεία με κάτι που έχει νόημα για το κοινό. Πράγματι, οι αξίες γενικά έχουν μεγαλύτερο νόημα για τους ανθρώπους απ’ ότι οι περιγραφικές έννοιες επειδή οι αξίες τους ενδιαφέρουν.

Πώς, όμως, γίνεται και υπάρχουν προφανείς διαφορές μεταξύ των αξιακών συστημάτων των πολιτισμικών ομάδων ή ατόμων παρά το γεγονός ότι πολλές αξίες είναι παγκόσμια γνωστές; Αυτό που διαφέρει είναι το πόσο σημαντική θεωρείται μία αξία σε σύγκριση με άλλες.

Αξιακές προτιμήσεις και ο χάρτης των αξιών

Η εμπειρική έρευνα για τις αξιακές προτιμήσεις έδειξε ότι οι ερωτηθέντες που έδωσαν πολύ μεγάλη προτεραιότητα σε μία συγκεκριμένη αξία είχαν επίσης την τάση να δώσουν πολύ μεγάλη προτεραιότητα και σε συγκεκριμένες άλλες.


Αυτό έδωσε τη δυνατότητα χαρτογράφησης των αξιών και απεικόνισης ποιες αξίες είναι πιο στενά συνδεδεμένες και ποιες απέχουν περισσότερο η μία από την άλλη (βλέπε εικόνα 1.13). Οι αξίες που στο χάρτη είναι πολύ κοντά η μία στην άλλη θεωρούνται υψηλής σημασίας από τα ίδια άτομα:

Τα άτομα που τρέφουν μεγάλη εκτίμηση για μία συγκεκριμένη αξία (π.χ. «ταπεινός»), θα εκτιμούν, επίσης, ιδιαίτερα και άλλες αξίες (π.χ. «τίμιος»).

Τα ίδια άτομα, είναι πιθανόν να τρέφουν σημαντικά χαμηλότερη εκτίμηση για αξίες που απέχουν κατά πολύ (π.χ. «πλούτος και «κοινωνική ισχύς»).

Ο προκύπτων χάρτης αξιών έχει, ως εκ τούτου, διαιρεθεί σε τμήματα τα οποία περιέχουν γνωστές αξίες.

Εικόνα. 1.13: Οι χαρτογραφημένες αποστάσεις μεταξύ των παγκόσμιων αξιών με βάση την στατιστική ανάλυση (ανάλυση μικρότερων διαστάσεων) της δομής των αξιών σε 68 χώρες και 64.271 άτομα (Schwartz 2006).

Η κάθε μία από αυτές τις ομάδες στενά συνδεδεμένων αξιών μπορεί να χαρακτηριστεί από μία πιο αφηρημένη αξία.

Οικουμενικότητα: (Universalism):Κατανόηση, εκτίμηση, ανεκτικότητα και προστασία για την ευημερία όλων των ανθρώπων και για την φύση

Καλοσύνη (Benevolence): Διατήρηση και ενίσχυση της ευημερίας των ανθρώπων με τους οποίους ερχόμαστε σε συχνή προσωπική επαφή


Παράδοση (Tradition): Σεβασμός, δέσμευση και αποδοχή των εθίμων και των ιδεών που ο παραδοσιακός πολιτισμός ή η θρησκεία μας παρέχουν

Συμμόρφωση (Conformity): Αυτοσυγκράτηση των πράξεων, των προδιαθέσεων και των παρορμήσεων που πιθανόν να αναστατώσουν ή να βλάψουν τους άλλους και να παραβιάσουν τις κοινωνικές προσδοκίες ή κανόνες

Ασφάλεια(Security): Ασφάλεια, αρμονία, και κοινωνική σταθερότητα, σχέσεις, και ο εαυτός μας

Ισχύς (Power): Κοινωνική θέση και κύρος, έλεγχος επικράτησης στους ανθρώπους και τους πόρους

Επιτεύγματα (Achievement): Προσωπική επιτυχία επιδεικνύοντας επάρκεια σύμφωνα με τα κοινωνικά πρότυπα

Ηδονισμός (Hedonism): Ευχαρίστηση και αισθησιακή ικανοποίηση του εαυτού μας

Κίνητρα (Stimulation): Ενθουσιασμός, καινοτομία και πρόκληση στη ζωή

Αυτό- κατεύθυνση (Self-Direction): Ανεξάρτητη σκέψη και πράξεις – επιλέγω, δημιουργώ, ερευνώ

Αυτές οι δέκα γενικές αξίες μπορούν ν΄απεικονιστούν σε ένα κύκλο τον οποίο ο Schwartz ονόμασε «circumplex αξιών». Δείχνει τέσσερις βασικές κατευθύνσεις παρόμοιες με τα σημεία της πυξίδας (Εικόνα 1.14)


Εικόνα 1.14: Οι τέσσερις κύριες κατευθύνσεις του κύκλου των παγκόσμιων αξιών ((Interpret Europe 2017, based on Schwartz 1992)

Ενδεχομένως, ονομάζοντας την κατεύθυνση του κάτω τμήματος «αυτό-βελτιούμενες αξίες» θα μπορούσε να είναι λίγο παραπλανητικό ή να δημιουργήσει σύγχυση. Στο κείμενο που ακολουθεί την ονομάζουμε «αυτό-προσανατολιζόμενες αξίες» το οποίο δηλώνει σαφώς ότι είναι το διαμετρικά αντίθετο του «αυτό-υπερβαίνουσες».

Νομιμότητα προώθησης των Ευρωπαϊκών αξιών

Στο προηγούμενο τμήμα εξετάστηκαν οι αξιακές προτεραιότητες των ατόμων ή ομάδων σαν θέμα εμπειρικής έρευνας. Ο αξιακός χάρτης, όμως, μπορεί επίσης να παρέχει κατεύθυνση για την εκπαίδευση ή για κοινωνίες. Η ερμηνεία της πολιτισμικής κληρονομιάς, και της εκπαίδευσης γενικά, δεν περιγράφει μόνον τα αξιακά συστήματα, αλλά επηρεάζει, επίσης, συλλογικά τις κοινωνίες. Η αξιακή εκπαίδευση αναγκαστικά παρεμβαίνει στα αξιακά συστήματα των μαθητών/μαθητριών. Στο σημείο αυτό, τίθεται το ερώτημα της νομιμότητας της δουλειάς των εκπαιδευτικών και των ερμηνευτών κληρονομιάς.

Υπάρχουν, πιθανόν, τρεις διαφορετικοί λόγοι που δικαιολογούν μία εκπαιδευτική προσέγγιση με αξιακό προσανατολισμό:

Πολιτική και νομική εξήγηση Ιστορική εξήγηση


Πραγματική εξήγηση

Οι συμφωνηθείσες από δημοκρατικές κυβερνήσεις και κοινοβούλια αξιακές προτεραιότητες

Οι κατευθυντήριες γραμμές του HIMIS και η εισαγωγή σ’ αυτό το εγχειρίδιο αναφέρθηκαν ήδη στις θεμελιώδεις αξίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης που δηλώνονται στο άρθρο 2 της Συνθήκης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΣΕΕ). Ανακεφαλαιώνοντας, οι αξίες αυτές είναι:

σεβασμός στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια, ελευθερία, δημοκρατία, ισότητα, κανόνας του νόμου και του σεβασμού για τα ανθρώπινα δικαιώματα, συμπεριλαμβανομένων των δικαιωμάτων των ατόμων που ανήκουν σε μειονότητες,

πλουραλισμός, μη-διάκριση, ανεκτικότητα, δικαιοσύνη, αλληλεγγύη, και ισότητα μεταξύ ανδρών και γυναικών.

Όλες αυτές οι αξίες βρίσκονται στο τμήμα της αυτό-υπέρβασης με εξαίρεση την ελευθερία η οποία βρίσκεται κοντά στις άλλες. Όλες ανήκουν στις ομάδες της οικουμενικότητας, της καλοσύνης και της αυτό-κατεύθυνσης, δηλ. στο άνω μισό του αξιακού κύκλου.

Είδαμε ότι οι μελέτες για τις αξίες έδειξαν ότι οι αξίες αυτές δεν είναι αυθεντικές Ευρωπαϊκές αλλά παγκόσμιες. Είναι, όμως, «Ευρωπαϊκές αξίες» με την έννοια ότι τα κράτη μέλη της ΕΕ τις θεωρούν θεμελιώδεις για την ΕΕ, δηλ. η ΕΕ και τα κράτη μέλη της τις αναγνωρίζουν σαν ύψιστη προτεραιότητα (Voices of Culture 2018, p. 14ff).

Το Άρθρο 3 της ΣΕΕ απαριθμεί τους κοινούς στόχους της Ένωσης και των κρατών μελών. Ο πρώτος στόχος της Ένωσης είναι «να προωθήσει την ειρήνη, τις αξίες της και την ευημερία του λαού της». Αυτό επισημαίνει, ξανά, ότι αυτές οι αξίες θεωρούνται υψίστης προτεραιότητας και η ΕΕ και τα κράτη μέλη της επικαλούνται την αναγκαιότητα για την ενεργή προώθησή τους.

Αυτό το νομικό πλαίσιο δεν έχει επιβληθεί από «μη εκλεγμένους γραφειοκράτες». Η συνθήκη διαπραγματεύτηκε κι έγινε αποδεκτή σαν πολιτική συμφωνία μεταξύ των δημοκρατικών κρατών μελών, και επικυρώθηκε από τα κοινοβούλιά τους. Για τους λόγους αυτούς, οι εκπαιδευτικοί και οι ερμηνευτές της πολιτιστικής κληρονομιάς θα πρέπει να προωθούν αυτές τις αξίες.

Ιστορική αιτιολόγηση

Σαν ιστορική έννοια, αυτές οι αξίες μπορούν να θεωρηθούν «Ευρωπαϊκές αξίες», επειδή έχουν τις ρίζες τους σε εμπειρίες των Ευρωπαϊκών κοινωνιών του παρελθόντος. Από τον Ανθρωπισμό και τη Διαφώτιση, έγινε πιο ισχυρή στους πολιτισμούς της Ευρώπης η άποψη για τον κόσμο που γνωστοποιούσε και εκτιμούσε την ανθρώπινη αξιοπρέπεια Και αυτή δεν ήταν μια απλή διαδικασία. Υπήρχαν άλλες τάσεις στην ιστορία οι οποίες έκαναν διακρίσεις στους ανθρώπους λόγω φυλής,


γένους, υπηκοότητας, θρησκείας ή εθνότητας (βλέπε μάθημα 1.1). Αυτές οι τάσεις προκάλεσαν, κατά τον 20 αιώνα, διενέξεις, συγκρούσεις και καταστροφικούς πολέμους. Λόγω αυτών των αρνητικών εμπειριών, ενισχύθηκαν οι αξίες της οικουμενικότητας από παγκόσμιους και Ευρωπαϊκούς θεσμούς, όπως τα Ηνωμένα Έθνη, το Συμβούλιο της Ευρώπης και οι πρόδρομοι της ΕΕ.

Πραγματική αιτιολόγηση

Επιπλέον, αυτές οι αξίες είναι θεμελιώδεις για τις σύγχρονες κοινωνίες κατά την παγκοσμιοποίηση. Το σύνθημα της ΕΕ «ενωμένοι στην διαφορετικότητα» αναφέρεται στην έμπνευση και την καινοτομία που προέρχονται από την πολιτισμική διαφορετικότητα και την καρποφόρα ανταλλαγή. Όπως, όμως, είδαμε είναι μία ιστορική εμπειρία το γεγονός ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα μπορεί εύκολα να οδηγήσει σε διένεξη, εάν οι βασικές αξίες για ίσα δικαιώματα, η μη-διάκριση, η ανεκτικότητα και ο σεβασμός για την ανθρώπινη αξιοπρέπεια κ.λ.π. καταστούν υπερβολικά αδύναμες σε μία κοινωνία. Ως εκ τούτου, οι Ευρωπαϊκές αξίες είναι καίριας σημασίας για τη λειτουργικότητα μιας ανοικτής κοινωνίας η οποία θ’ αγκαλιάσει την diversity με θετικό τρόπο. Κοινή εκτίμηση για τις αυτό-υπερβαίνουσες αξίες είναι η πολύ σημαντική θεμελίωση που μπορεί να ενώσει τους ανθρώπους με διαφορετικό κοινωνικό, πολιτισμικό υπόβαθρο και πολλαπλά πιστεύω. Δεν είναι σύμπτωση ότι αυτές οι Ευρωπαϊκές αξίες είναι ταυτόχρονα εκείνες οι αξίες που θεωρούνται για το HIMIS αποφασιστικής σημασίας για προαγωγή της ένταξης.

Λαϊκίστικα κινήματα που προσπαθούν να αποδυναμώσουν τις Ευρωπαϊκές αξίες

Ο ερχομός πολλών προσφύγων το 2015 προκάλεσε πολλές διαφορετικές αντιδράσεις σε τμήματα των Ευρωπαϊκών κοινωνιών υποδοχής. Υπήρξε μεγάλη υποστήριξη στους πρόσφυγες από τους τοπικούς κατοίκους. Ταυτόχρονα, όμως, στο προσκήνιο είχαμε μισαλλοδοξία ή διαθέσεις διάκρισης εκ μέρους μικρότερων και μεγαλύτερων τμημάτων των τοπικών κοινοτήτων και των Ευρωπαϊκών κοινωνιών. Με τη σειρά τους, εμπειρίες διάκρισης και αποκλεισμού κάνουν τους μετανάστες να αισθάνονται αποκλεισμένοι. Τέτοιες αρνητικές εμπειρίες μπορεί να είναι ανταποδοτικές και να μειώσουν την προσπάθειά τους να συμπεριλάβουν τους εαυτούς τους στην νέα τους κοινότητα.

Πρόσφατα λαϊκίστικα κινήματα μερικές φορές αντιτίθενται ακόμη και στις αξίες της οικουμενικότητας. Ουσιαστικά, το επιχείρημά τους είναι ότι οι καθολικές αξίες έχουν υπερ-τονιστεί από την φιλελεύθερη ελίτ και καταδικάζουν, για παράδειγμα, «την πολιτική ορθότητα». Αυτοί οι λαϊκιστές βλέπουν τους μετανάστες σαν μία απειλή στην διατήρηση της εθνικής τους ταυτότητας. Φαίνεται ότι σημαντικό μέρος του ευρύτερου πληθυσμού συμμερίζεται τις απόψεις των λαϊκιστών και δίνει προτεραιότητα στις αξίες του ηδονισμού, των επιτευγμάτων, της ισχύος, τις ασφάλειας, της παράδοσης και της συμμόρφωσης.


Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι αξιακές προτεραιότητες των ατόμων που ρέπουν προς τον δεξιό λαϊκισμό μοιάζουν πιθανότατα με τις αξιακές προτεραιότητες πολλών μεταναστών. Πολλοί μετανάστες, που μεγάλωσαν σε παραδοσιακούς και συντηρητικούς πολιτισμούς, τείνουν επίσης να έχουν δυσκολία με τις καθολικές αξίες. Φαίνεται ότι υπάρχει αλληλοεπικάλυψη των αξιακών προδιαθέσεων των λαϊκιστικών κινημάτων ενάντια στους μετανάστες και των μεταναστών που αποτελούν το στόχο τους.

Σαν αποτέλεσμα, η πιο ουσιαστική σύγκρουση που εμφανίστηκε στα πρόσφατα χρόνια είναι αυτή μεταξύ τμημάτων των Ευρωπαϊκών κοινωνιών που ενστερνίζονται την οικουμενικότητα και αυτών για τις οποίες οι αξίες της συντήρησης και αυτό-προσανατολισμού είναι μεγαλύτερης προτεραιότητας.

Οι εκπαιδευτικοί του HIMIS μπορεί να έρθουν αντιμέτωποι με κρίσιμες ερωτήσεις από συναδέλφους, γονείς ή μαθητές/μαθήτριες, επειδή σε αυτή τη σύγκρουση παίρνουν θέση. Συνεπώς, είναι σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι το HIMIS και άλλες μορφές της εκπαίδευσης για τις αξίες δεν βασίζονται μόνον στις προσωπικές αξιακές προτιμήσεις, αλλά σε νομική βάση και σε δημοκρατική νομιμότητα καθώς και σε φριχτές ιστορικές εμπειρίες. Αποδυνάμωση των αξιών της οικουμενικότητας και της δεκτικότητας θα μπορούσε να έχει σαν αποτέλεσμα την αναζωπύρωση του εθνικισμού και της πίστης στη φυλή, και να υπάρξει κίνδυνος για δραματικές συνέπειες σε όλους τους Ευρωπαίους

Αυτό οδηγεί στο ερώτημα πώς μπορούν να ενισχυθούν οι αξίες της οικουμενικότητας με ταυτόχρονο σεβασμό στην αυτονομία και την ελευθερία της γνώμης όλων, συμπεριλαμβανομένων των συντηρητικών μεταναστών ή μαθητών/μαθητριών που τείνουν προς λαϊκίστικες στάσεις.

Αμοιβαίες επιδράσεις μεταξύ των αξιών

Γενικά, όλες οι αξίες είναι θετικές – τουλάχιστον μέχρι ένα ορισμένο βαθμό και σε συγκεκριμένες περιστάσεις. Πιθανόν, όμως, όλοι να μπορούμε να θυμηθούμε καταστάσεις όπου ανταγωνιστικές αξίες μας δυσκόλεψαν στο να πάρουμε αποφάσεις. Ο λόγος γι αυτό είναι ο ανταγωνισμός μεταξύ των αξιών στις διαφορετικές πλευρές του αξιακού κύκλου όπως εξηγεί ο Schwartz (2012, p 8ff):

«Μία βάση της δομής των αξιών είναι το γεγονός ότι οι ενέργειες προς επιδίωξη οποιασδήποτε αξίας έχουν συνέπειες που αντιβαίνουν μερικές αξίες αλλά είναι σύμφωνες με άλλες». «Όσο πιο κοντά βρίσκονται δύο οποιεσδήποτε αξίες σε οποιαδήποτε κατεύθυνση γύρω στον κύκλο, τόσο πιο παρόμοια είναι τα βασικά τους κίνητρά. Όσο πιο απόμακρες, τόσο πιο ανταγωνιστικά τα κίνητρά τους.» (…) «Για παράδειγμα, η επιδίωξη αξιών επιτευγμάτων τυπικά αντιβαίνει την επιδίωξη των αξιών καλοσύνης. Η αναζήτηση της προσωπικής επιτυχίας τείνει να παρακωλύει τις


ενέργειες που στοχεύουν στην ενίσχυση της ευημερίας των άλλων, αυτών που έχουν την ανάγκη μας.»

Ο ανταγωνισμός αυτός συγκρίνεται με μία τραμπάλα (PIRC 2011, p. 18). Η ενεργοποίηση ή ενίσχυση των αξιών στη μία πλευρά του κύκλου θα έχει, συνήθως, σαν αποτέλεσμα μικρότερη βαρύτητα των ανταγωνιστικών αξιών στην αντίθετη πλευρά του κύκλου.

Εικόνα 1.15: Το φαινόμενο τραμπάλα (βάσει των PIRC 2011 και Schwartz 1992)

Είναι ιδιαίτερα συναφές με την εκπαίδευση αξιών. Υπάρχουν πολλά στοιχεία που δείχνουν ότι η προσπάθεια να πεισθούν οι άνθρωποι να κάνουν το καλό με ανιδιοτέλεια (π.χ. για τους πρόσφυγες ή το περιβάλλον) μέσα από την επίκληση της ιδιοτέλειας (π.χ. χρηματικό κίνητρο ή ενδιαφέρον για κύρος) μπορεί να έχει σαν αποτέλεσμα μεγάλη αρνητική αντίδραση. Στο Common Cause Handbook αναφέρεται μία χρήσιμη περίπτωση (PIRC 2011, p. 60):

«Στην Ελβετία επρόκειτο να γίνει δημοψήφισμα για ν’ αποφασιστεί που θα πάνε τα τοξικά απόβλητα. Δύο ερευνητές έκαναν μερικές δημοσκοπήσεις εάν οι άνθρωποι θα ήταν ευχαριστημένοι με το είναι η τοποθεσία των αποβλήτων κοντά στη δική τους κοινότητα. Ο λαός είχε πολύ καλή ενημέρωση, και ήταν γνώστης των ενεχόμενων κινδύνων.


Όταν έγινε πρόταση για αποζημίωση, το 25% του λαού απήντησε θετικά, και χωρίς αποζημίωση 50%.

Αυτά τα εντυπωσιακά αποτελέσματα οδήγησαν τους ερευνητές στο να βγάλουν το συμπέρασμα ότι η σκέψη και μόνον της κοινωνικής ευθύνης είναι ισχυρότερο κίνητρο από την σκέψη της κοινωνικής ευθύνης μαζί με χρήματα: δύο κίνητρα τα οποία φαινόντουσαν ότι ανταγωνίζονται παρά, μάλλον, ότι συμπληρώνει το ένα το άλλο. Το εγγενές κίνητρο ήταν σαφές, αλλά η εξωτερική εστίαση το κατέστειλε.»

Αν η ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς ή η εκπαίδευση μέσα στην τάξη πυροδοτούν τις αξίες του αυτό-προσανατολισμού και της συντήρησης, τότε είναι πολύ πιθανόν να αποδυναμώσουν εκείνες της οικουμενικότητας και της δεκτικότητας για αλλαγή και καλοσύνη.

Αυτό έχει συνέπειες στην εφαρμογή της ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς. Σχετικά συχνά, η πολιτισμική κληρονομιά, όπως τα εντυπωσιακά κτίρια και τα κάστρα, πλαισιώνεται από την οπτική γωνία των ηγεμόνων. Οι ερμηνευτικές ιστορίες, τότε, συχνά ενεργοποιούν τις αξίες για την ισχύ και τα κατορθώματα, την εθνική υπερηφάνεια και την εθνική ασφάλεια, κ.λ.π. Μία τέτοια πλαισίωση, συχνά και μη σκόπιμα πράγματι αποδυναμώνει τις αξίες ή την αυτό-υπέρβαση που βρίσκονται στην αντίθετη πλευρά του αξιακού κύκλου.

Συμπέρασμα για τα προγράμματα HIMIS

Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό για τα προγράμματα HIMIS να αναλύουμε ποια πλαίσια ενεργοποιούν ποιες αξίες και με ποιο τρόπο.

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αποφεύγουν να ενισχύουν άσκοπα τις αξίες που είναι ανταγωνιστικές με την αυτό-υπέρβαση και την δεκτικότητα κατά τρόπο μονόδρομο. Θα πρέπει, συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί να διευκολύνουν την έρευνα στα θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς κατά τρόπο που οι μαθητές και οι μαθήτριες να ανακαλύπτουν νέες προοπτικές σχετικές με τις Ευρωπαϊκές βασικές αξίες.

Θα πρέπει, όμως, να έχουμε κατά νου ότι όλες οι αξίες είναι εγγενώς θετικές. Υπάρχουν ευκαιρίες και για τους δασκάλους και για τους μαθητές και τις μαθήτριες να ερευνήσουν μια πολιτιστική κληρονομιά από διαφορετικές πλευρές που επίσης δείχνουν ότι οι αξίες του αυτό-προσανατολισμού και της συντήρησης είναι θετικές. Αυτό περιλαμβάνει και εκείνους τους μαθητές και μαθήτριες για τους οποίους οι αξίες αυτές είναι σημαντικές. Μια προσέγγιση από πολλαπλές προοπτικές μπορεί, λοιπόν, ν’ αποκαλύψει στους μαθητές/μαθήτριες ότι υπάρχει μία ένταση μεταξύ των αξιών οι οποίες είναι όλες θετικές και μέχρι ένα ορισμένο βαθμό δικαιολογημένες.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να έχουν σαν στόχο να προκαλέσουν συζητήσεις που θα πρέπει να αποκαλύψουν ότι και οι δύο ανταγωνιστικές πλευρές έχουν βάσιμο λόγο. Μια τέτοια συζήτηση θα πρέπει να οδηγήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες στο ν’


ανακαλύψουν ότι προβλήματα και ανεπίλυτες συγκρούσεις συνέβησαν συχνά στην ιστορία, όταν μία ομάδα αξιών θεωρήθηκε σαν απόλυτη, με ασυμβίβαστη και φονταμενταλιστική υπερβολή. Τότε, μπορεί να μετατραπεί σε κάτι αρνητικό, μία «μη-αξία» (βλέπε εικόνα 1.16). Οι αξίες του αυτό-προσανατολισμού είναι στη θεωρία κάτι θετικό και δεν πρέπει να συγχέονται με τον ατομισμό και τον εγωισμό. Αυτός ο τελευταίος θα αποτελούσε μία μη-αξία.


Εικόνα ;.16: Αντιτιθέμενες αξίες και μη-αξίες (Interpret Europe 2017, p 19 βασισμένο στο Helwig 1965; με ελάχιστες αλλαγές)

positive tension

negative tension

Value A (virtue)

openness

unpredictability„Non-value“ A

Opposing Value B (virtue)

conservation

inflexibility„Non-value“ B

can becomecan become conflictconflic

t

•

Value A (virtue) positive tension Opposing Value Β (virtue)

Αξία Α (αρετή) θετική τάση Αντιτιθέμενη Αξία Β (αρετή)

Openness Conservation

Δεκτικότητα conflict Συντηρητικότητα

σύγκρουση

Unpredictability αρνητική τάση Inflexibility

Απροβλεψία Αδιαλλαξία

Non-value A Non-value B

Μη-αξία Α Μη-αξία Β

Τα ιστορικά περιστατικά και οι σχέσεις μπορεί να είναι πολύ χρήσιμα παραδείγματα αξιακών συγκρούσεων. Οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να διερευνήσουν τέτοιες θετικές εντάσεις όπως και συγκρούσεις σε σχέση με ιστορικούς χαρακτήρες και καταστάσεις. Το πλεονέκτημα είναι ότι δεν συνδέονται άμεσα με τις τρέχουσες, φλέγουσες συγκρούσεις. Είναι πιο εύκολο για τους μαθητές/μαθήτριες να διερευνήσουν διαφορετικές αξιακές προτιμήσεις και διαφορετικές απόψεις, αν δεν ταυτιστούν απόλυτα με τη μία πλευρά.

Η σύγκρουση αξιών συμβαίνει με διάφορους τρόπους που μπορεί να έχουν απήχηση στους μαθητές και στις μαθήτριες:

Αξιακές συγκρούσεις μεταξύ ιστορικών ομάδων και των πιστεύω τους,

Αξιακές συγκρούσεις μέσα σε μία ιστορική ομάδα,


Αξιακές συγκρούσεις σε ένα ιστορικό άτομο, συνειδησιακή σύγκρουση.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διευκολύνουν τις συζητήσεις μεταξύ των μαθητών/μαθητριών όταν διερευνούν πότε μία αξία γίνεται μη-αξία. Ταυτόχρονα, μπορούν να αναζητούν τα βάσιμα σημεία των απόψεων και των δύο πλευρών. Τέτοιες ασκήσεις είναι παρόμοιες με εκείνες του μαθήματος 1.3 που ενθάρρυναν τους μαθητές και τις μαθήτριες να μπουν στη θέση των διαφόρων ιστορικών πρωταγωνιστών, ενδιαφερόμενων καθώς και μειονοτήτων και περιθωριοποιημένων ομάδων.

Παρ’ όλα αυτά, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα πρέπει να μάθουν σχετικά με τις αντιτιθέμενες αξίες ότι η επικράτηση μιας μοναδικής ομάδας αξιών πάνω σε όλες τις άλλες ενέχει τον κίνδυνο να δοθεί υπερβολική έμφαση σ’ αυτές. Τα προγράμματα HIMIS πρέπει να στοχεύουν στο να κατανοήσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες πώς μία τέτοια μονόπλευρη επικράτηση μπορεί τελικά να καταλήξει σε αντι-ανθρωπιστικό φονταμενταλισμό, καταστροφικό εξτρεμισμό, ακόμη και σε βίαιες συγκρούσεις και πόλεμο.

Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να θεωρήσουν να προχωρήσουν από πραγματικές ιστορίες για ιστορικά πρόσωπα, γεγονότα και δομές σε πιο γενικές γνώσεις για τη φύση των αξιακών συγκρούσεων. Μπορεί ν’ αποφασίσουν να εξηγήσουν στοιχεία της θεωρίας περί αξιών τα οποία είναι χρήσιμα για τους μαθητές και τις μαθήτριες. Πιθανόν, αυτό να έχει νόημα για τους μεγαλύτερους μαθητές/μαθήτριες που έχουν τη δυνατότητα αφηρημένης και θεωρητικής σκέψης. Όταν εξοικειωθούν με αυτά τα αναλυτικά εργαλεία μέσω του HIMIS, πιθανόν να είναι πιο προετοιμασμένοι να διαχειριστούν τις δικές τους αξιακές συγκρούσεις.

Ένα άλλο πόρισμα είναι σημαντικό για τα προγράμματα HIMIS. Δεν είναι μόνον το φαινόμενο αποδυνάμωσης που προκαλείται από τις αντιτιθέμενες αξίες, αλλά και ένα άλλο φαινόμενο που περιέγραψε ο Schwartz, ότι εάν μία συγκεκριμένη αξία ενεργοποιηθεί με θετικό τρόπο, οι γειτονικές αξίες ενισχύονται επίσης. Η επιδίωξη γειτονικών αξιών όπως αυτές των επιτευγμάτων και της ισχύος είναι συνήθως συμβατή. Η αναζήτηση προσωπικής επιτυχίας τείνει να ενδυναμώνει και να ενδυναμώνεται από ενέργειες που στοχεύουν στην ενίσχυση της κοινωνικής θέσης και της εξουσίας του ατόμου πάνω σε άλλους (Schwartz 2012, p. 8). Αυτό το φαινόμενο έχει περιγραφεί σαν φαινόμενο bleed-over (PIRC 2011) ή, ίσως πιο σωστά, σαν φαινόμενο “δευτερογενές” “spill-over” (Interpret Europe 2017, p .22).


Εικόνα 1.17: Φαινόμενο Spill-over

Στα προγράμματα HIMIS μπορεί να χρησιμοποιηθεί το φαινόμενο spill-over. Υπάρχουν διάφορες αξίες στην ομάδα της οικουμενικότητας. Η ενεργοποίησης μιας από αυτές βοηθάει επίσης στην ενδυνάμωση άλλων γνωστών αξιών από την ίδια ομάδα. Μέχρι ένα βαθμό, το φαινόμενο spill-over τείνει να ενδυναμώνει ακόμη και τις αξίες στους γειτονικούς τομείς με παρόμοιο τρόπο όπως το φαινόμενο της τραμπάλας αποδυναμώνει εκείνες τις αξίες της αντίθετης πλευράς του αξιακού κύκλου.

Για παράδειγμα, ένα ιστορικό συμβάν στο χώρο μιας τοπικής κληρονομιάς αφορούσε τις κακές εμπειρίες που ήταν αποτέλεσμα της μισαλλοδοξίας και της καταστολής των απόψεων του παρελθόντος. Τέτοιες αφηγήσεις για τις μη-αξίες ενεργοποιούν έμμεσα τις θετικές αξίες της ανεκτικότητας και της ελευθερίας στο μυαλό των μαθητών/μαθητριών. Εξ αιτίας του φαινομένου spill-over, η ενεργή εμπλοκή με τις αξίες της οικουμενικότητας θα ενδυναμώσει επίσης άλλες γνωστές αξίες, όπως η μη-διάκριση, η ευρύτητα πνεύματος και η ισότητα.

Συνεπώς, εάν ένας εκπαιδευτικός θέλει να συζητήσει ένα πρόβλημα στην τάξη σχετικά με στάσεις διάκρισης και αποκλεισμού, δεν είναι αναγκαίο να βρει ιστορικά συμβάντα της τοπικής τους κληρονομιάς που έχουν ξεπεράσει τις διακρίσεις. Είναι αρκετό να μιλήσει για πολιτιστική κληρονομιά που συνδέεται με συμβάντα που ενεργοποιούν μία ή περισσότερες άλλες αξίες αυτό-υπέρβασης. Πραγματικά,


ανάλογα με την ισχύουσα κατάσταση στην τάξη, φρόνιμο είναι να αποφύγει να θέσει το θέμα των διακρίσεων άμεσα, αν υπάρχει ο κίνδυνος οι μαθητές τους οποίους αφορά να αισθανθούν ότι αυτό είναι ένα σκόπιμο παιδαγωγικό κόλπο.

Μία προσεκτικά σχεδιασμένη ερμηνεία πολιτιστικής κληρονομιάς μπορεί να είναι ένα δυναμικό μέσο για συνειδητή ενεργοποίηση των αξιών της οικουμενικότητας που βασίζονται στην αξιοπρέπεια του κάθε ανθρώπου. Αυτό μπορεί να γίνει χωρίς να αποθαρρυνθούν ή να αποκλειστούν αυτοί που προσωπικά έχουν σε μεγάλη εκτίμηση τις ανταγωνιστικές αξίες της ασφάλειας, της ισχύος και των επιτευγμάτων.

Ένα πρόγραμμα ερμηνείας με τους μαθητές και τις μαθήτριες στο ρόλο του συν-δημιουργού είναι ακόμη πιο ισχυρό, επειδή μπορεί να τους προκαλέσει να συλλογιστούν πολύ πιο σοβαρά για τα πιστεύω και τις αξίες.

Αυτό μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό βήμα για

να ξεπεραστούν τα στερεότυπα,

να διαφοροποιηθούν και να αναπτυχθούν περαιτέρω οι προϋπάρχουσες έννοιες, ιδέες και πιστεύω,

να σκεφτούν κάνοντας αυτό-κριτική για τις δικές τους αξίες και μη-αξίες

Το τελευταίο βήμα πιθανόν να μην λάβει χώρα μέσα στην τάξη, αλλά ίσως αργότερα στο σπίτι ή όταν η κατάσταση δώσει σ’ έναν μαθητή/μαθήτρια το έναυσμα για αναμνήσεις προηγούμενων εμπειριών από το HIMIS.

Η επόμενη ενότητα αφορά την εξάσκηση στην ανάπτυξη και εφαρμογή των προγραμμάτων ερμηνείας.


Οι εκπαιδευτές μπορούν να διδάξουν αυτό το μάθημα σε εξωτερικό χώρο με τη χρήση δραστηριοτήτων και παρουσίασης με PowerPoint. Η πρώτη δραστηριότητα αναφέρεται στο παράδειγμα πολιτιστικής κληρονομιάς που χρησιμοποιήθηκε στο προηγούμενο μάθημα, και στηρίζεται πάνω σε αυτές τις δραστηριότητες.

Στο υλικό του HIMIS σεμιναρίου επιμόρφωσης περιλαμβάνεται ένα αρχείο PowerPoint που χρησιμοποιεί το παράδειγμα του Θεάτρου Σαν Τζιάκομο στην Κέρκυρα. Το παράδειγμα αυτό χρησιμοποιείται στην περιγραφή των δραστηριοτήτων. Φυσικά, οι εκπαιδευτές ενθαρρύνονται στο να χρησιμοποιήσουν τα δικά τους παραδείγματα τα οποία θα σχετίζονται με την τοποθεσία που γίνεται το σεμινάριο.


Δραστηριότητα 1.4.1: Απήχηση με τις αξίες

Οδηγίες: Χωρίστε σε μικρές ομάδες τεσσάρων ή πέντε δασκάλων

Ας θυμηθούμε πώς οι προηγούμενες ερμηνείες με παραδείγμτα ενεργοποίησαν τις αξίες και τα αισθήματα. Παρακαλούμε να εντοπίσετε τις αξίες που ενεργοποιούνται άμεσα ή έμμεσα μέσα από την επιλογή των λέξεων και των εννοιών που υπάρχουν στα κείμενα.

Γράψτε σε τρεις κάρτες τρεις λέξεις κλειδιά και από τις δύο ερμηνείες, οι οποίες προξένησαν αισθήματα ή αξίες. Στην ίδια κάρτα, σημειώστε αυτές τις αξίες ή αισθήματα.

Παρουσίαση της συζήτησης και των αποτελεσμάτων των ομάδων: «Συμφωνούν όλοι ότι οι επιλεγμένες έννοιες ή ιδέες προκαλούν παρόμοιες αξίες και αισθήματα;»

Είναι πιθανόν όλοι οι επισκέπτες να συμφωνήσουν με αυτές τις αξίες; Ας θυμηθούμε τους διαφορετικούς χαρακτήρες (Μαρία, Δωροθέα, και οι τρεις διαφορετικοί «Χανς» από την Γερμανία).

Προβληματισμός: Υπάρχουν μερικές αξίες που συνδέονται με την ερμηνευτική ιστορία, για τις οποίες σχεδόν όλοι είναι σύμφωνοι. Μπορεί, όμως, να υπάρξουν διαφορές ως προς το πόσο σημαντικές είναι ορισμένες αξίες για διαφορετικά άτομα.

Συμπέρασμα: Ένα σημαντικό εύρημα είναι ότι οι αξίες δεν είναι απόλυτα υποκειμενικές. Η έρευνα έχει, όντως, δείξει ότι υπάρχουν αρκετές παγκόσμιες αξίες με τις οποίες οι άνθρωποι είναι οικείοι παρόλο που προέρχονται από πολύ διαφορετικό κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο και μιλάνε πολύ διαφορετικές γλώσσες. Αυτό είναι παρόμοιο με άλλες παγκόσμιες έννοιες (βλέπε μάθημα 1.2 σχετικά με τις παγκόσμιες έννοιες). Για το HIMIS, όμως, οι παγκόσμιες αξίες είναι ακόμη πιο σημαντικές, επειδή είναι προσιτές και έχουν νόημα για όλους τους ανθρώπους, και μαθητές/μαθήτριες και κοινό, που θα λάβουν μέρος στα τελικά προγράμματα ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς.

Δραστηριότητα 1.4.2: Αξιακές προτιμήσεις

Προετοιμασία:

Ενημερωτικό έντυπο με τον κατάλογο των παγκόσμιων αξιών του Schwartz.

Κόκκινα και πράσινα μολύβια για κάθε συμμετέχοντα.

Μία μεγάλη εκτύπωση ή γραφική απεικόνιση του αξιακού χάρτη (βλέπε εικόνα 1.13)


3 κόκκινες και 3 πράσινες αυτοκόλλητες κουκίδες στρογγυλές για κάθε συμμετέχοντα.

Οδηγία 1: Υπάρχει ένας κατάλογος με τις παγκόσμιες αξίες από την έρευνα του Schwartz. Τις χρησιμοποίησε σε περισσότερες από 65 χώρες. Παρακαλούμε να σημειώσετε με πράσινο σταυρό αυτές τις αξίες που είναι προσωπικά για εσάς (τους δασκάλους) πολύ σημαντικές. Έχετε 5 λεπτά χρόνο.

Οδηγία 2: Οι περισσότεροι από εσάς θα έχετε πιθανόν σημειώσει αρκετές σημαντικές αξίες. Παρακαλούμε να σημειώσετε τώρα με ένα πράσινο κύκλο όχι περισσότερες από 3 αξίες που για εσάς είναι μέγιστης προτεραιότητας.

Οδηγία 3: Τώρα, παρακαλούμε να σημειώσετε με κόκκινο κύκλο όχι περισσότερες από 3 αξίες που έχουν για εσάς την μικρότερη προτεραιότητα, ή που τις θεωρείτε ακόμη και αρνητικές.

Ο εκπαιδευτής ζητάει από κάποιους συμμετέχοντες να πουν στην ομάδα ποιες αξίες είναι γι αυτούς υψίστης σημασίας. Κατόπιν, αποκαλύπτεται και εξηγείται ο αξιακός χάρτης.

Οδηγία 4: Όλοι οι συμμετέχοντες θα πρέπει να κολλήσουν τις κόκκινες και πράσινες κουκίδες πάνω στον αξιακό χάρτη, σύμφωνα με τις πλέον σημαντικές και ελάχιστα σημαντικές κατ’ αυτούς αξίες.

Πιθανό αποτέλεσμα: Είναι πιθανόν οι πράσινες κουκίδες να σχηματίσουν ομάδα στο άνω μισό, ενώ οι κόκκινες περισσότερο στην κάτω αριστερή γωνία.

Συζήτηση: Οι εκπαιδευτικοί που κάνουν εγγραφή για ένα πρόγραμμα όπως το HIMIS είναι πιθανόν να έχουν γνωστές αξιακές προτιμήσεις. Μπορείτε να φανταστείτε άλλους ανθρώπους που έχουν διαφορετικές αξιακές προτιμήσεις;

Συμπέρασμα: Χρησιμότητα για το HIMIS πρόγραμμά σας:

Μπορείτε να κάνετε την ίδια αυτή άσκηση διερωτώμενοι ποιες θα μπορούσαν να είναι οι αξιακές προτιμήσεις διαφορετικών ομάδων μαθητών/μαθητριών που μεγαλώνουν σε διαφορετικά κοινωνικο – πολιτισμικά περιβάλλοντα (οικογένειες, συνομήλικους και φίλους που επηρεάζουν τις αξιακές τους προτιμήσεις).


Παρουσίαση, ερωτήσεις και συζήτηση:

Νομιμότητα της προώθησης των αξιών, οικείων και αντιτιθέμενων αξιών, μη-αξιών και συνεπειών στα προγράμματα HIMIS.

Τελική εξέταση για την Ενότητα 1

Σε μία καταληκτική συζήτηση εξετάζονται τα μαθησιακά αποτελέσματα της ενότητας 1. Η ενότητα 4 περιλαμβάνει μία συνολική εξέταση των γνώσεων που αποκτήθηκαν μέσα από όλες τις ενότητες.


Δραστηριότητα: Ομαδική συζήτηση

Ζητείται από τους δασκάλους να διερευνήσουν τις ηθικές επιπτώσεις της ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς με στόχο την προώθηση των αξιών. Αυτό απαιτεί κριτική εκτίμηση μερικών εννοιών και προσεγγίσεων που είναι κλειδιά για αυτήν την ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς. Ο εκπαιδευτής θα μπορέσει να αξιολογήσει αν οι βασικές αρχές του HIMIS έχουν γίνει κατανοητές.

Προετοιμασία:

Οι εκπαιδευτικοί χωρίζονται σε δύο ομάδες.

Η κάθε ομάδα παίρνει ένα χαρτί με τον πίνακα παρουσιάσεων και κάρτες.

Οδηγία: Οι ομάδες σας πρέπει να υποστηρίξουν τους αντίθετους ισχυρισμούς που αφορούν τη χρησιμότητα της ερμηνείας της πολιτιστικής κληρονομιάς.

Ομάδα Α: Η ερμηνεία σαν ενδυνάμωση

Χρειάζεται να εξηγήσετε στους συναδέλφους σας στο σχολείο πώς η ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς μπορεί να ενδυναμώσει τους μαθητές και τις μαθήτριες και πώς μπορεί ένα πρόγραμμα HIMIS να κάνει τους μαθητές/μαθήτριες λιγότερο ευάλωτους στον λαϊκισμό, τον φονταμενταλισμό ή άλλες ιδεολογίες που διχάζουν.

Ομάδα Β: Η ερμηνεία που χρησιμεύει για την λαϊκίστικη προπαγάνδα:

Ανήκετε σε μία ομάδα η οποία στόχο έχει να προστατεύσει την χώρα της από τους φιλελεύθερους, τους αλλοδαπούς και τις «Βρυξέλλες». Εξηγείστε στους συναδέλφους πώς μπορείτε να χρησιμοποιήσετε την ερμηνεία της πολιτιστικής κληρονομιάς σαν εργαλείο προπαγάνδας για να πείσει τους ανθρώπους να ενστερνιστούν τις ιδέες του αντι-μεταναστευτικού και αντι-Ευρωπαϊκού λαϊκισμού.

Η κάθε ομάδα πρέπει να συλλέξει ιδέες και μεθόδους για να επιτύχει τους στόχους της στο να καταστήσει την πολιτιστική κληρονομιά σημαντική. Παρακαλούμε να


λάβετε υπόψη και τα τέσσερα μαθήματα. Εξετάστε και τις πληροφορίες και την ερμηνεία που συνδέουν τα φαινόμενα και τα γεγονότα με τη σφαίρα των αξιών.

Συζήτηση ολομέλειας:

Αρχικά, συζητείστε τα αποτελέσματα της ομάδας Α, με στόχο οι ενωτικοί ερμηνευτές να ενδυναμώσουν το κοινό. Κατόπιν, η ομάδα Β, οι «λαϊκιστές χειραγωγοί» αναφέρουν την δική τους προσέγγιση.

Οι συμμετέχοντες, αφού ακούσουν τους «λαϊκιστές, μπορεί ν’ ανακαλύψουν ότι χρειάζεται να προσθέσουν μερικά στοιχεία στις προσεγγίσεις της ομάδας Α.

Η αντιπαραβολή των δύο προσεγγίσεων θα πρέπει να καταλήγει σε συμπεράσματα για την επαγγελματική δεοντολογία σχετικά με τους ερμηνευτές και δασκάλους της πολιτιστικής κληρονομιάς.

Ο στόχος δεν είναι ν’ αναπτυχθεί ένας πλήρως περίπλοκος κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας αλλά να προκαλέσει τους δασκάλους να λάβουν υπόψη τις ηθικές επιπτώσεις και να έχουν γνώση και για τις ευθύνες των ερμηνευτών πολιτιστικής κληρονομιάς και για τους κινδύνους διαστρέβλωσης μιας ερμηνείας που αποσκοπεί στην προπαγάνδα.

Καλό είναι, η συζήτηση να προκαλέσει μερικά ερωτήματα τα οποία δεν μπορούν ν’ απαντηθούν άμεσα. Οι ανοικτές και οι δυσάρεστες ερωτήσεις είναι καλές, επειδή θα συνεχίσουν ν’ απασχολούν τους συμμετέχοντες. Οι ακόλουθες ενότητες προσφέρουν ευκαιρίες για περαιτέρω μελέτη.


Βιβλιογραφία Arendt, Hannah (1978[1971]): Thinking. In: The Life of the Mind. Harcourt, New York.

p. 1-283.

Aristotle: On Interpretation. Translated by E. M. Edghill. 2015. University of Adelaide. On-line: https://ebooks.adelaide.edu.au/a/aristotle/interpretation/ (accessed 06.05.2018).

Carter, James (2016): It’s education, Jim, but not as we know it. In: Lehnes, P. & J. Carter: Digging Deeper - Exploring the Philosophical Roots of Heritage Interpretation. Waldkirch, Germany, and Alden Biesen. Online: http://www.interpretingheritage.eu/en/e-book-digging-deeper-exploring-philosophical-roots-heritage-interpretation. p 5-20.

European Union (2016): Cultural Awareness and Expression Handbook. Open Method of Coordination (OMC), working group of EU member states’ experts on the development of the key competence of ‘cultural awareness and expression’. Publications Office of the European Union, Luxembourg. 78 pp. Online: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/6066c082-e68a-11e5-8a50-01aa75ed71a1

Fischer, Ronald & Shalom Schwartz (2011): Whence Differences in Value Priorities? Individual, Cultural, or Artifactual Sources. In: Journal of Cross-Cultural Psychology. Sage. pp 1127-1144.

Ham, Sam (2013): Interpretation – Making a Difference on Purpose. Fulcrum. Golden, Colorado. 290 pp.

Ham, Sam (1992): Environmental interpretation – A Practical Guide for People with Big Ideas and Small Budgets. Fulcrum. Golden, Colorado. 456 pp.

Helwig, P. (1965): Charakterologie. Stuttgart: Ernst Klett.

ICOMOS (2008): The ICOMOS Charter for the Interpretation and Presentation of Cultural Heritage Sites. Ratified by the 16 General Assembly of ICOMOS, Québec (Canada), on 4 October 2008

Knudson, Douglas M., Ted T. Cable & Larry beck (2003): Interpretation of Cultural and Natural Resources. Second Edition. Venture Publishing, State College, PA, USA. 411 pp.

Lehnes, Patrick (2016): It’s philosophy, Tim, but we love the world - Why the world’s diversity is so precious for meaning-making. In: Lehnes, P. & J. Carter: Digging Deeper - Exploring the Philosophical Roots of Heritage Interpretation. Waldkirch, Germany, and Alden Biesen. Online: http://www.interpretingheritage.eu/en/e-book-digging-deeper-exploring-philosophical-roots-heritage-interpretation. p 21-56.

Lehnes, Patrick & Rainer Glawion (2000): Landschaftsinterpretation - ein Ansatz zur Aufbereitung regionalgeographischer Erkenntnisse für den Tourismus In: Aktuelle Beiträge zur angewandten Physischen Geographie der Tropen, Subtropen und der Regio TriRhena – Festschrift zum 60. Geburtstag von


Prof. Dr. Rüdiger Mäckel. = Freiburger Geographische Hefte, Heft 60, Freiburg. p 313-326.

Ludwig, Thorsten (2011): Natur- und Kulturinterpretation – Amerika trifft Europa. In: Natur im Blick der Kulturen. Budrich UniPress, Opladen. p 99-114.

Ludwig, Thorsten (2016): Developments around the interpretive triangle. In: Interpret Europe: Spring Event 2017 – Proceedings. Witzenhausen: Interpret Europe. Online: http://www.interpret-europe.net/fileadmin/news-tmp/ie-events/2017/Prague/ieprague17_proceedings.pdf. p 101-112.

Merriman, Tim & Lisa Brochu (2006): The History of Heritage Interpretation in the United States. NAI. Fort Collins, Colorado. 104 pp.

Mills, Enos (2001 [1920]): Adventures of a Nature Guide. Temporal Mechanical Press. Estes Park. CO. 180 pp.

Morgan-Proux, Catherine & Ted Cable (2018): The Nature Guides of Chamonix. In: Legacy July/August 2018, p 6-9.

Novey, Levi (2008): Why We Should Communicate, Rather Than Interpret: A Call to Arms. Journal of Interpretation Research, 13(1), pp. 51-60. Online: http://www.interpnet.com/nai/docs/JIR-v13n1.pdf. Accessed 16.03.2017.

PIRC - Public Interest Research Centre (2011): The Common Cause Handbook. 82 pp.

Schwartz, S. H. (1992) ‘Universals in the content and structure of values: theory and empirical tests in 20 countries’. In: Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 25). ed. by Zanna, M. New York: Academic Press: 1-65.

Schwartz, S. H. (2006): Basic human values. Theory, measurement and applications. In: Revue française de sociologie, 42. pp 249-288.

Schwartz, S. H. (2012) An overview of the Schwartz theory of basic values. Jerusalem: The Hebrew University of Jerusalem.

Voices of Culture (2018): Social Inclusion: Partnering with other sectors. Brainstorming report of the Structured Dialogue between the European Commission and the Cultural Sector. 60 pp. Published on-line: http://www.voicesofculture.eu/social-inclusion-partnering-with-other-sectors/ (24.11.2018)

Winkler, Heinrich August (42015 [2009]): Die Geschichte des Westens. Von den Anfängen in der Antike bis zum 20. Jahrhundert. München. 1343 pp.

Wolfe, Linnie Marsh (1978 [1945]): Son of the Wilderness: The Life of John Muir. University of Wisconsin Press. Madison.


Ενότητα 2 Σχεδιασμός και υλοποίηση μίας μελέτης ερμηνείας

Συγγραφέας: Peter Seccombe, Red Kite Environment, Stonehouse, UK

Η ερμηνεία κληρονομιάς μπορεί να χρησιμοποιηθεί με πολλούς τρόπους και μπορεί να αποδοθεί από μια μεγάλη ποικιλία μέσων. Μπορεί συχνά να είναι δύσκολο να αποφασίσετε ποιες ιστορίες θέλετε να πείτε, σε ποιόν να τις πείτε και πώς να τις ζωντανέψετε μέσω των οπτικοακουστικών μέσων . Η καλύτερη προσέγγιση για την επιλογή των μεθόδων σας είναι να γράψετε ένα σχέδιο ερμηνείας.

Ο προγραμματισμός είναι το θεμέλιο όλων των καλών ερμηνειών, γι 'αυτό καλό είναι να ξεκινήσετε το σχέδιο με ένα Πρόγραμμα Ερμηνείας. Το σχέδιο, σας βοηθά να καταλάβετε τι είναι αυτό που θέλετε να ερμηνεύσετε και ποιοι είναι οι καλύτεροι τρόποι για την ανάπτυξη των ιστοριών και την παράδοσή τους στο επιλεγμένο κοινό σας. Με την ανάπτυξη ενός σχεδίου, το σχολείο θα είναι πιο αποτελεσματικό στην επιλογή των ιστοριών που θα ενδιαφέρουν τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και το τελικό κοινό και θα επιλέξει οπτικοακουστικά μέσα που θα είναι τόσο ενημερωτικά όσο και συναρπαστικά.

Αυτή η ενότητα μεταφέρει τους εκπαιδευτικούς σε μια διαδικασία προγραμματισμού ερμηνείας. Δείχνει τα βήματα που μπορούν να ακολουθηθούν για την ανάπτυξη ενός σχεδίου ερμηνείας και παρουσιάζει επιλογές για διάφορους τύπους μέσων και δραστηριοτήτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την παράδοση μίας ερμηνείας. Με τη διεξαγωγή αυτής της διαδικασίας οι συμμετέχοντες θα μάθουν πώς να αναπτύξουν και να εφαρμόσουν ένα πρόγραμμα ερμηνείας κληρονομιάς με τους μαθητές τους.

Ένα σχέδιο ερμηνείας θα περιγράψει:

• γιατί κάνετε το έργο σας

• για ποιους το κάνετε

• τι πρόκειται να ερμηνεύσετε

• πώς θα το κάνετε.

Η ενότητα ξεκινά με μια επίσκεψη σε μια τοποθεσία κληρονομιάς που θα χρησιμοποιηθεί ως μελέτη περίπτωσης κατά τη διάρκεια της ενότητας και μια


περιοδεία από έναν τοπικό εμπειρογνώμονα ο οποίος μπορεί να εξηγήσει τα βασικά σημεία της ιστορίας της τοποθεσίας. Θα πρέπει να πραγματοποιηθούν περαιτέρω επισκέψεις από τους συμμετέχοντες κατά την εκπόνηση του σχεδίου ερμηνείας τους.

Μετά την επίσκεψη στο χώρο, οι συμμετέχοντες θα πρέπει να αξιολογήσουν τα χαρακτηριστικά της τοποθεσίας και να καταρτίσουν μια λίστα με εκείνα τα γνωρίσματα και χαρακτηριστικά που θα ήθελαν να χρησιμοποιήσουν ως περιπτωσιολογική μελέτη κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Θα πρέπει να δίνεται η ευκαιρία στους συμμετέχοντες να επιστρέψουν στην τοποθεσία για να επανεξετάσουν τον κατάλογό τους και να αναζητήσουν περαιτέρω πληροφορίες εάν είναι απαραίτητο.

Με τη δημιουργία ενός σχεδίου ερμηνείας κατά τη διάρκεια αυτού του σεμιναρίου, οι συμμετέχοντες μπορούν να μάθουν και να ασκηθούν , επιλέγοντας μία τοποθεσία ή τοποθεσίες, που θα ήθελαν να ερμηνεύσουν και στη συνέχεια να αναπτύξουν ένα πρόγραμμα ερμηνευτικών μέσων και δραστηριοτήτων. Χρησιμοποιώντας αυτή την προσέγγιση ως μελέτη περίπτωσης, οι εκπαιδευτικοί μπορούν στη συνέχεια να εφαρμόσουν τις νέες δεξιότητές τους όταν εργάζονται με τους μαθητές τους για να αναπτύξουν ένα πρόγραμμα ερμηνείας κληρονομιάς στα σχολεία τους.

Στόχοι ενότητας

Οι στόχοι αυτής της ενότητας είναι:

• να παρουσιάσει τα διάφορα βήματα που πρέπει να ακολουθηθούν για την ανάπτυξη ενός σχεδίου ερμηνείας.

• να επιτρέψει στους καθηγητές να εργαστούν μέσω της διαδικασίας σχεδιασμού με την καθοδήγηση του εκπαιδευτή HIMIS.

• να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν σε αυτό το σεμινάριο να αισθάνονται άνετα με τη διαδικασία σχεδιασμού ερμηνείας.

• να εξοπλίσουν τους εκπαιδευτικούς με τα εργαλεία που χρειάζονται για να εντοπίσουν και να αναπτύξουν προγράμματα ερμηνείας μαζί με τους μαθητές τους και να τα παραδώσουν με ευκολία και άνεση.


Ενότητα 2.1

Περιήγηση σε χώρο πολιτιστικής κληρονομιάς

Διάρκεια: 2 ώρες 45 λεπτά

Στόχοι

Επισκεφθείτε και κατανοήστε έναν τόπο πολιτιστικής κληρονομιάς που μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μελέτη περίπτωσης κατά τη διάρκεια του κύκλου κατάρτισης. Συγκεντρώστε μια λίστα με τα βασικά χαρακτηριστικά και τις ιστορίες που θα χρησιμοποιηθούν κατά τη διάρκεια του μαθήματος για να αναπτύξετε το σχέδιο ερμηνείας.

Μαθησιακά αποτελέσματα

• Να γνωρίσετε τα βασικά χαρακτηριστικά του τόπου - τόσο τα φυσικά του χαρακτηριστικά όσο και τα βασικά γεγονότα στην ιστορία και την εξέλιξη του.

• Κατανόηση των σχέσεων μεταξύ του τόπου και των βασικών προσώπων που σχετίζονται με την ιστορία του.

Εισαγωγή

Θα πρέπει να επιλεγεί ένας χώρος τοπικής κληρονομιάς για τους συμμετέχοντες στους κύκλους μαθημάτων τον οποίο θα χρησιμοποιήσουν κατά τη διάρκεια του κύκλου κατάρτισης και με τον οποίο θα ασχοληθούν για την ανάπτυξη ενός έργου ερμηνείας κληρονομιάς. Θα το αποκαλούμε αυτό «περιπτωσιολογική μελέτη χώρου κληρονομιάς» σε όλη αυτή την ενότητα. Η τοποθεσία μπορεί να είναι οτιδήποτε από τα ακόλουθα:

• Ένα κτήριο με αρχιτεκτονικό ενδιαφέρον και κληρονομιά, όπως κάστρο, δημόσιο κτίριο, γέφυρα, εκκλησία ή άλλο θρησκευτικό κτίριο, παραδοσιακό κτήριο.

• Υδάτινο κανάλι ή σιδηροδρομικός σταθμός με ιστορικό ενδιαφέρον.

• Εθνικό πάρκο, φυσικό καταφύγιο ή άλλη προστατευόμενη περιοχή με ενδιαφέρουσα βιοποικιλότητα.

• Μουσείο ή γκαλερί τέχνης.


• Ένας τόπος πολιτιστικού ενδιαφέροντος, όπως ένας ιστορικός ή σύγχρονος δρόμος σε μια πόλη ή το κέντρο παλιάς πόλης.

• Φυσικό τοπίο ή περιοχή με ενδιαφέρουσες ιστορίες.

Είναι σημαντικό να επιλέξουμε έναν χώρο πολιτιστικής κληρονομιάς που να παρέχει τη δυνατότητα ερμηνείας από την οπτική γωνία διάφορων ιστορικών φορέων - πρωταρχικά το HIMIS - θα πρέπει να είναι δυνατή η ερμηνεία του σε σχέση με τις θεμελιώδεις αξίες της ΕΕ. Ιστορίες που συνδέονται με τον χώρο πρέπει να ανταποκρίνονται στις αξίες της διάκρισης / μη διάκρισης, της ανοχής / μισαλλοδοξίας, της ισότητας / ανισότητας και του κράτους δικαίου / δεσποτισμού.

Ένα σημαντικό μέρος της επίσκεψης σε αυτό το χώρο, είναι να έχετε μια ξενάγηση από έναν τοπικό εμπειρογνώμονα ο οποίος θα μπορούσε να εξηγήσει τα βασικά χαρακτηριστικά του χώρου ερμηνείας και να διηγηθεί μερικές από τις ιστορίες που συνδέονται με αυτόν. Σκοπός αυτής της ξενάγησης είναι να συγκεντρώσουν οι συμμετέχοντες γεγονότα και ιστορίες που μπορούν στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουν για να δημιουργήσουν ένα έργο ερμηνείας κληρονομιάς κατά τη διάρκεια αυτής του σεμιναρίου. Ο ξεναγός πρέπει να παρέχει τις απαραίτητες πληροφορίες, που θα δώσουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να πλαισιώσουν με αυτές ,τις ερμηνευτικές ιστορίες τους κατά τρόπο που να ανταποκρίνονται με κάποιες από τις αξίες του άρθρου 2 της ΕΕ (βλέπε παράρτημα 2).

Δραστηριότητα 2.1.1.: Συμμετοχή σε ξεναγήσεις

Περιγραφή

Ο επικεφαλής της ξενάγησης οδηγεί την ομάδα σε μια περιήγηση στην τοποθεσία ή την περιοχή κληρονομιάς. Ο εμπειρογνώμονας θα πρέπει να παράσχει έναν χάρτη του χώρου και να εξηγήσει:

• Κρίσιμες στιγμές της ιστορίας του με ημερομηνίες, εάν πρόκειται για ιστορικό χώρο.

• Πρόσωπα κλειδιά που συνδέονται με την ιστορία του τόπου, τις σχέσεις τους με αυτόν και τις ιστορίες που σχετίζονται με αυτά.

• Αρχιτεκτονικές λεπτομέρειες, συμπεριλαμβανομένων του αρχιτεκτονικού ρυθμού του κτιρίου και της σημασίας των αρχιτεκτονικών χαρακτηριστικών - όπως οι προμαχώνες σε ένα κάστρο.

• Σημασία των ενδιαιτημάτων, μιας φυσικής περιοχής και τα χαρακτηριστικά είδη της.

• Πώς έχει χρησιμοποιηθεί ή συντηρηθεί ο χώρος.


• Οποιαδήποτε άλλα χαρακτηριστικά ή ιστορίες που θα εγείρουν το ενδιαφέρον των επισκεπτών.

Σημαντικό: Ο επικεφαλής της ξενάγησης ,θα πρέπει να έχει ενημερωθεί εκ των προτέρων, να εξηγήσει πώς αυτές οι ιστορίες του τόπου ερμηνείας, σχετίζονται με τις θεμελιώδεις αξίες της ΕΕ ,και να συμπεριλάβει διάφορες ιστορικές απόψεις , φορέων που σχετίζονται με τον τόπο ερμηνείας. Κατά τη διάρκεια της ξενάγησης και μετά , ο εκπαιδευτής του HIMIS θα πρέπει να είναι σε θέση ,να θέσει στον επικεφαλή της ξενάγησης ερωτήσεις ,με τις οποίες θα αποδεικνύεται ,ότι οι αξίες της ΕΕ έχουν διαχυθεί.

Σχεδιασμός

Οι συμμετέχοντες πρέπει να εντοπίσουν τα σημεία ενδιαφέροντος και να αξιολογήσουν και να καταγράψουν:

• Θέματα, φαινόμενα και ιστορίες κατάλληλες για την προσέγγιση HIMIS

• Τεχνικά θέματα όπως:

o Πρόσβαση στον χώρο και γύρω από αυτόν - πόσο εύκολη είναι η πρόσβαση για άτομα με κινητικά προβλήματα ή προβλήματα όρασης.

o Θέματα ασφάλειας - πόσο ασφαλές είναι για τις οικογένειες και τους νέους.

o Θέση τουαλετών και χώρων στάθμευσης.

o Σήμανση και σηματοδότηση προς και γύρω από τον χώρο .

o Οποιαδήποτε ζητήματα που ενδέχεται να προκαλέσουν δυσκολία σε άτομα που επισκέπτονται τον χώρο.

Πήγες

Εκπαιδευτής HIMIS

Ξεναγός

Μια τοποθεσία κληρονομιάς που είναι κατάλληλη για μια μελέτη περίπτωσης


Ενότητα 2.2

Γιατί αναπτύσσετε ένα σχέδιο ερμηνείας κληρονομιάς;


Στόχοι

• Κατανοήστε τι θέλετε να επιτύχετε δημιουργώντας ένα σχέδιο ερμηνείας κληρονομιάς.


• Έχετε επίγνωση των πιθανών αποτελεσμάτων για την ανάπτυξη και την εφαρμογή ενός σχεδίου ερμηνείας κληρονομιάς.

• Κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές ως συν-δημιουργοί μπορούν να επωφεληθούν από την ανάπτυξη ενός σχεδίου ερμηνείας κληρονομιάς.

• Κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι συμμετέχοντες στην ερμηνευτική εκδήλωση ή το κοινό μπορούν να επωφεληθούν από την επίσκεψη στην εκδήλωση ερμηνείας της κληρονομιάς ή στο μονοπάτι ερμηνείας.

Εισαγωγή

Αυτή η ενότητα διερευνά το λόγο ή τους λόγους της ερμηνείας ενός τόπου ή ενός αντικειμένου. Τι θα ήθελαν να επιτύχουν οι εκπαιδευτικοί από τη συμμετοχή των μαθητών στο πρόγραμμα ερμηνείας και την ενημέρωση των ανθρώπων σχετικά με την τοποθεσία ή το αντικείμενο της μελέτης περίπτωσης.

Σε αυτή την ενότητα, οι καθηγητές καλούνται να σκεφτούν τι θα ήλπιζαν να επιτύχουν με το σχέδιο που αναπτύσσουν κατά τη διάρκεια αυτού του μαθήματος για την μελέτη της ιστορικής κληρονομιάς που περιγράφεται στο Μάθημα 2.1.

Στα σχολεία τους, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές τους θα πρέπει να επιλέξουν από κοινού μια σειρά από αντικειμενικούς στόχους τόσο για τους μαθητές όσο και για τους ακροατές τους.


Ανάπτυξη στόχων

Ο γενικός στόχος του προγράμματος HIMIS ήταν να ενθαρρύνει τους μαθητές και τις οικογένειές τους με μεταναστευτικό υπόβαθρο να αισθάνονται πιο ενσωματωμένοι στα σχολεία και τις κοινότητές τους, κατανοώντας καλύτερα τον πολιτισμό, την κληρονομιά και το περιβάλλον της περιοχής τους. Ένας βασικός στόχος ήταν επίσης να ενθαρρυνθούν όλοι οι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων εκείνων τοπικών οικογένειών, να κατανοήσουν και να εκτιμήσουν τις ευρωπαϊκές αξίες ,του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της ελευθερίας, της δημοκρατίας, της ανεκτικότητας, της ισότητας και του κράτους δικαίου.

Για την προσέγγιση HIMIS, οι πρωταρχικοί στόχοι για τους μαθητές ως συν-δημιουργούς σχεδίων ερμηνείας κληρονομιάς είναι:

• να ενθαρρύνει την ένταξη των μαθητών σε ανοικτές και πολυφωνικές κοινωνίες στην Ευρώπη

• να προωθήσει την κατανόηση και την εκτίμηση των θεμελιωδών αξιών της ΕΕ, οι οποίες είναι κρίσιμες για τις κοινότητες που επωφελούνται από την πολιτιστική πολυμορφία

• να βοηθήσουμε τους μαθητές να βιώσουν ότι τα γεγονότα και τα πράγματα μπορεί να είχαν διαφορετικές σημασίες για διαφορετικούς ανθρώπους που είχαν επηρεαστεί με διάφορους τρόπους

• να τους βοηθήσει να μεταφέρουν αυτές τις εμπειρίες και αξίες στην καθημερινή τους ζωή

• να συμμετέχουν σε δραστηριότητες πέρα από το εθνικό πρόγραμμα σπουδών που ενθαρρύνουν την αυτοπεποίθηση και την αυτοσεβασμό

• να ενισχύσουν την αυτοεκτίμησή τους ως συν-δημιουργοί έργων ερμηνείας κληρονομιάς

• να τους προκαλέσει να προβληματιστούν πάνω σε βαθύτερα ερωτήματα σχετικά με τις πεποιθήσεις και τις αξίες που αντιπροσωπεύουν

• να στηρίξει την προσωπική τους εξέλιξη και να τους παροτρύνει να διαμορφώσουν τον χαρακτήρα τους

• να τους αφήσουμε να συνειδητοποιήσουν, ότι οποιαδήποτε ερμηνεία και επικοινωνία πρέπει να επιλέξει αυτό που θεωρείται σχετικό (ικανότητα των μέσων ενημέρωσης)


• να αναπτύξει την ικανότητα των μαθητών να διακρίνουν στα γεγονότα και την ερμηνεία ,το ψεύτικο, τη μεροληψία και την προπαγάνδα.

Μπορεί να υπάρχουν και άλλοι στόχοι για τους συμμετέχοντες στην ερμηνευτική εκδήλωση του σχολείου ή για το κοινό που εμπλέκεται στο οπτικοακουστικό υλικό ερμηνείας που παράγουν οι μαθητές. Αυτοί μπορεί να περιλαμβάνουν:

• Ενθάρρυνση των συμμετεχόντων να μοιραστούν τις απόψεις και τις εμπειρίες τους, σχετικά με τον τόπο, τόσο μεταξύ τους όσο και με τις οικογένειές τους.

• Ενθάρρυνση της αίσθησης του ΄΄ανήκειν΄΄ στην κοινότητα και στα χαρακτηριστικά της κληρονομιάς, βοηθώντας, μέσω της ανταλλαγής εμπειριών, να καταργηθούν τα εμπόδια που μπορεί να υπάρχουν στην κοινωνία.

• Δημιουργία αίσθησης υπερηφάνειας μεταξύ των τοπικών πληθυσμών.

• Βοηθώντας τους συμμετέχοντες και τους επισκέπτες να έχουν μια πιο ολοκληρωμένη εμπειρία-επίσκεψη, εξηγώντας πράγματα που μπορεί να μην είναι εύκολα αντιληπτά ή κατανοητά.

• Βοηθώντας τους επισκέπτες και τους ντόπιους να εκτιμήσουν και να απολαύσουν την τοπική κληρονομιά.

• Προστασία ειδικών χαρακτηριστικών μέσω καλύτερης κατανόησης και φροντίδας.

• Ενίσχυση του ενδιαφέροντος για την άγρια φύση της περιοχής.

• Ενθάρρυνση για μια καλύτερη προστασία του περιβάλλοντος.

Δραστηριότητα 2.2.1: Προσδιορισμός του φάσματος των στόχων του σχεδίου

Περιγραφή

Κατανοήστε τους λόγους για τους οποίους θέλετε να αναπτύξετε ένα έργο ερμηνείας κληρονομιάς, χρησιμοποιώντας την ιστορική κληρονομιά της μελέτης περίπτωσης που περιγράφεται στην Ενότητα 2.1.

Ανάπτυξη έργου ερμηνείας

• Ζητήστε από τους συμμετέχοντες να σχηματίσουν ομάδες από 3 έως 4 άτομα καθεμία. Αυτές οι ομάδες θα συνεργαστούν για το σύνολο του έργου μελέτης περιπτώσεων.

• Ζητήστε από τους συμμετέχοντες να σκεφτούν τους στόχους τους ,για αυτό το σχέδιο μελέτης περιπτώσεων ,σχετικά με τους μαθητές - γιατί θέλουν να το κάνουν;


• Τι ελπίζουν να επιτύχουν για τους συμμετέχοντες στην τελική εκδήλωση, το κοινό και την τοποθεσία;

• Δημιουργήστε έναν πίνακα που προσδιορίζει το φάσμα των στόχων του έργου.

• Ζητήστε από έναν εκπρόσωπο από κάθε ομάδα να παρουσιάσει τους στόχους της στις άλλες ομάδες.

Ο εκπαιδευτής του HIMIS πρέπει να παρέχει ενδεχόμενους στόχους κατά τη διάρκεια της άσκησης, εάν χρειαστεί.

Είναι χρήσιμο σε αυτό το στάδιο, να συζητηθεί με τους εκπαιδευτικούς για το πότε θα συζητήσουν τους στόχους του HIMIS με τους μαθητές τους. Οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να συζητήσουν αυτούς τους στόχους στην αρχή, είτε ενισχύοντας το αίσθημα της ταύτισης και εκτίμησής στις βασικές αξίες της ΕΕ, είτε οδηγώντας τους μαθητές να αισθάνονται χειραγωγημένοι και ηθικοποιημένοι. Η συζήτηση σε μεταγενέστερο στάδιο, αφού οι μαθητές έχουν διερευνήσει την κληρονομιά τους και έχουν αρχίσει να κατανοούν από μόνοι τους τα μαθησιακά αποτελέσματα, μπορεί να είναι πιο κατάλληλη. Εναπόκειται στους εκπαιδευτικούς να καθορίσουν την κατάλληλη στιγμή για την διεξαγωγή αυτής τη συζήτησης.

Υλικό έμψυχο/άψυχο


Μεγάλα χαρτιά ή φύλλα και στυλό για τους πίνακες


Ενότητα 2.3

ΠΟΙΟΝ θα εντάξετε στο πρόγραμμα ερμηνείας;


Στόχοι

• Να κατανοήσετε ποιοι είναι οι υπεύθυνοι για το έργο και το κοινό για την εκδήλωση ή το προϊόν ερμηνείας της κληρονομιάς και ποια τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους.

• Κατανόηση του τρόπου επιλογής των δραστηριοτήτων που είναι κατάλληλες για τους προγραμματιστές του έργου και για το κοινό.


• Να μάθετε ότι υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τύποι προγραμματιστών έργων και ακροατηρίων για αυτόν τον τύπο έργου.

• Να γνωρίζετε ότι τα διαφορετικά είδη κοινού έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και ότι είναι σημαντικό να επιλέξετε τη σωστή προσέγγιση για κάθε τύπο ακροατηρίου.

Πόροι


Παρουσίαση Ppt

Εισαγωγή

Υπάρχουν δύο ομάδες που πρέπει να προσδιορίζονται σαφώς στην αρχή της ανάπτυξης του ερμηνευτικού προγράμματος. Είναι οι μαθητές και οι άλλοι (που ονομάζονται προγραμματιστές του έργου) που θα δημιουργήσουν από κοινού το ερμηνευτικό πρόγραμμα και τα προσκεκλημένα ακροατήρια (αποκαλούμενα προσκεκλημένα ακροατήρια) που θα βιώσουν το τελικό ερμηνευτικό πρόγραμμα. Είναι σημαντικό να προσδιορίσετε με σαφήνεια ποιος συμμετέχει σε καθεμία από αυτές τις ομάδες.

Οι προγραμματιστές του έργου θα μπορούσαν να είναι μαθητές από το σχολείο σας, κατά προτίμηση με πολυπολιτισμικό υπόβαθρο ή από διάφορα σχολεία της περιοχής. Μπορούν επίσης να συμπεριλαμβάνουν μέλη της κοινότητας που ενδιαφέρονται για το έργο και τα αποτελέσματά του και άλλους ειδικούς που μπορούν να παράσχουν πληροφορίες, για παράδειγμα σχετικά με την ιστορία, τη φωτογραφία ή την τέχνη.

Ο στόχος της προσέγγισης HIMIS είναι να ενθαρρύνει τους μαθητές από διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο να συνεργαστούν, μοιράζοντας τις γνώσεις, τις


αντιλήψεις και τις εμπειρίες τους για να δημιουργήσουν συναρπαστικά ερμηνευτικά έργα. Κατά την επιλογή των προγραμματιστών του έργου είναι συνεπώς σημαντικό να συμπεριληφθεί μια σειρά μαθητών με διαφορετικό υπόβαθρο, ενδιαφέροντα, εξειδίκευση και ενθουσιασμό που θα μπορούσαν να συνεισφέρουν τις δεξιότητές τους και τις εμπειρίες τους θετικά στην ανάπτυξη του έργου. Εναπόκειται στους εκπαιδευτικούς να αποφασίσουν πώς γίνεται αυτή η διαδικασία επιλογής.

Το κοινό για το τελικό ερμηνευτικό πρόγραμμα ή το μονοπάτι μπορεί να είναι άλλοι μαθητές από το σχολείο σας, μαθητές από άλλα σχολεία της περιοχής, μέλη της κοινότητας, αξιωματούχοι ή εκλεγμένα μέλη από την τοπική αρχή ή εκπρόσωποι άλλων οργανισμών που προσκαλείτε στην παράδοση του σχεδίου. Το κοινό μπορεί να έχει ένα ευρύ φάσμα ηλικιών, με διαφορετικά ενδιαφέροντα, υπόβαθρα και επίπεδα κατανόησης της κληρονομιάς.

Επιλέγοντας προγραμματιστές έργων

Οι πιθανοί υπεύθυνοι για την ανάπτυξη σχεδίων σε ένα έργο HIMIS θα πρέπει να περιλαμβάνουν:

• Μαθητές από το σχολείο με ποικίλα πολιτισμικά ή μεταναστευτικά υπόβαθρα. Θα μπορούσαν να είναι οι ίδιοι μετανάστες ή να προέρχονται από οικογένειες μεταναστών. Στην ιδανική περίπτωση η ομάδα είναι αναμεμειγμένη με άλλους μαθητές από τοπικές οικογένειες, μερικοί από τους οποίους ενδέχεται να είναι ευάλωτοι στην ξενοφοβία και άλλοι από πιο ανοικτές και φιλελεύθερες οικογένειες. Ένας καλός συνδυασμός μπορεί να προκαλέσει συζητήσεις μέσα στην ομάδα των μαθητών που οδηγούν στην αμοιβαία κατανόηση και τις σκέψεις σχετικά με τις προτιμήσεις αξίας.

Επιπλέον, οι υποψήφιοι προγραμματιστές σε ένα έργο HIMIS θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν:

• Μαθητές από οποιαδήποτε τάξη στο σχολείο.

• Μαθητές με ενδιαφέροντα σε οποιοδήποτε ειδικό πεδίο - ιστορία, περιβάλλον, τέχνη, θέατρο, φωτογραφία, βίντεο, γλώσσα, μαγειρική, αθλητισμό κλπ.

• Μαθητές από άλλα σχολεία της περιοχής που επιθυμούν να συμμετάσχουν στο πρόγραμμα.

• Ανθρώπους από την κοινότητα με σχετικές εξειδικευμένες γνώσεις.

• Άτομα που θα ήθελαν να βοηθήσουν στην ανάπτυξη του έργου, ιδιαίτερα εκτός σχολικών ωρών.

• Ντόπιους ειδικούς, όπως ιστορικούς, φωτογράφους, καλλιτέχνες ή ηθοποιούς.


Επιλογή ακροατηρίων

Τα πιθανά είδη κοινού για το έργο μπορεί να περιλαμβάνουν:

• Άλλους μαθητές από το σχολείο.

• Γονείς και συγγενείς των μαθητών.

• Μαθητές από άλλα σχολεία.

• Ανθρώπους από τις τοπικές κοινότητες, συμπεριλαμβανομένων γονέων των μαθητών και εκείνων που δραστηριοποιούνται σε κοινοτικές δραστηριότητες.

• Τοπικούς αξιωματούχους, όπως από την τοπική κυβέρνηση, τις εκπαιδευτικές αρχές ή από τοπικούς οργανισμούς.

Είναι σημαντικό όταν επιλέγετε τα ακροατήρια να σκεφτείτε τα χαρακτηριστικά και τα ενδιαφέροντά τους, καθώς αυτό θα επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο μπορείτε να αναπτύξετε το έργο. Για παράδειγμα:

• Αν το κοινό περιλαμβάνει οικογένειες ή μικρά παιδιά, ίσως χρειαστεί να σκεφτείτε να προσφέρετε κάτι για τα παιδιά, όπως κουίζ, διαδρομές ή αφήγηση.

• Αν το κοινό περιλαμβάνει άτομα από διαφορετικές χώρες ή εθνικότητες, πρέπει να σκεφτείτε να παρουσιάσετε την ερμηνεία με ένα πιο οπτικό τρόπο ή σε διαφορετικές γλώσσες.

Αλλά θυμηθείτε, ο κύριος στόχος είναι οι μαθητές σας να μάθουν μέσα από την εμπειρία της δημιουργίας ερμηνείας κληρονομιάς και να προτρέψετε τους μαθητές σας να προβληματιστούν για την ιστορία και τις ρίζες των σημερινών αξιών. Η προσέλκυση ενός τεράστιου ακροατηρίου με το τελικό προϊόν δεν είναι ο πιο σημαντικός στόχος της προσέγγισης HIMIS. Πρόκειται περισσότερο για τη διαδικασία για τους μαθητές παρά για το τελικό προϊόν για το κοινό.

Σε αυτό το εκπαιδευτικό μάθημα, στους εκπαιδευτικούς δίνεται ένα είδος ακροατηρίου και τους ζητείται να σκεφτούν τα χαρακτηριστικά του. Στη συνέχεια, θα χρησιμοποιήσουν αυτόν τον τύπο ακροατηρίου, όταν αναπτύξουν το δικό τους έργο μελέτης περίπτωσης αργότερα στην πορεία της κατάρτισης.

Πίσω στα σχολεία τους, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές τους θα πρέπει να εργαστούν από κοινού για να προσδιορίσουν ποιος θα συμμετάσχει στην ανάπτυξη του δικού τους σχολικού έργου και ποιος θα είναι το ακροατήριό τους.


Δραστηριότητα 2.3.1: Επιλέγοντας και αναλύοντας το κοινό σας

Περιγραφή

Σκεφτείτε το ακροατήριο για τη μελέτη περίπτωσης ενός έργου ερμηνείας κληρονομιάς. Σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι, φυσικά, οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο τα ακροατήρια διαφέρουν ως προς τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους.

Ανάπτυξη

• Επιλέξτε μια σειρά από διαφορετικούς τύπους κοινού και γράψτε τον καθένα σε ξεχωριστές κάρτες. Αυτές θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:

- Οικογένειες με μικρά παιδιά

- Παιδιά, ηλικίας 11 - 13 ετών

- Νέους, ηλικίας 14 - 17 ετών

- Μεγαλύτερους ανθρώπους, ηλικίας 65 +

- Άτομα με ειδικά συμφέροντα, όπως η τοπική ιστορία ή η αρχαιολογία.

- Άτομα με ειδικές ανάγκες, όπως μειωμένη όραση.

• Στις ομάδες τους, ζητήστε από κάθε ομάδα να επιλέξει μια κάρτα χωρίς να δει το κοινό που είναι γραμμένο σε αυτήν.

• Ζητήστε από τις ομάδες να σκεφτούν τα χαρακτηριστικά του ακροατηρίου τους.

• Ζητήστε από τις ομάδες να εξετάσουν τις συνέπειες αυτών των χαρακτηριστικών - για παράδειγμα, αν το χαρακτηριστικό είναι σχετικό με την ηλικία, τότε ποιες πιθανόν να είναι οι απαιτήσεις τους από την ερμηνεία;

• Τέλος, κάθε ομάδα θα πρέπει να παρουσιάσει τα ευρήματά της στις άλλες.

• Τα μέλη των ομάδων μπορούν επίσης να συζητήσουν τα ευρήματά τους.

Πόροι



Μάθημα 2.4: ΤΙ πρόκειται να ερμηνεύσετε;


Στόχοι

• Η κατανόηση του τρόπου προσδιορισμού των χαρακτηριστικών και των ιστοριών σχετικά με τους τόπους πολιτιστικής κληρονομιάς.

. Η κατανόηση του πώς να εξερευνήσετε και να αναπτύξετε ερωτήσεις και ιστορίες σχετικές με τις τοποθεσίες πολιτιστικής κληρονομιάς, δημιουργώντας παράλληλα ένα έργο ερμηνευτικής κληρονομιάς.


• Κατανόηση των χαρακτηριστικών της τοποθεσίας.

• Επιλογή των βασικών χαρακτηριστικών και ιστοριών που θα μπορούσαν να συμπεριληφθούν σε ένα έργο HIMIS.

• Κατανόηση των πλεονεκτημάτων, των αδυναμιών, των δυνατοτήτων και των απειλών που θέτει μία τοποθεσία.

• Κατανόηση του τρόπου επιλογής μιας γενικής ιστορίας που θα αποτελέσει τη βάση ενός έργου ερμηνείας κληρονομιάς και στη συνέχεια προσδιορισμός μιας σειράς από ιστορίες και ερωτήσεις που θα βοηθήσουν στην ανάπτυξη βαθύτερων εννοιών σχετικά με αυτή την πρωταρχική ιστορία.

Πόροι


Ppt παρουσίαση

Εισαγωγή

To «τι» είναι μια περιγραφή των μοναδικών και ειδικών χαρακτηριστικών σχετικών με ένα μέρος, ή πράγματα, που θέλετε να πείτε στους ανθρώπους. Τι είναι ιδιαίτερο σε έναν τόπο, σε ένα χαρακτηριστικό ή σε μια συλλογή και ποιες ιστορίες θέλετε να πείτε για τα αντικείμενα, τους τόπους, τα τοπία, το φαγητό, τα κτίρια, τους ανθρώπους, τη φύση, τα έθιμα και τη λαογραφία;

Συλλογή πληροφοριών

Σε αυτό το μάθημα του εκπαιδευτικού κύκλου, οι συμμετέχοντες στο μάθημα θα πρέπει να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν από την επίσκεψη στον τόπο μελέτης περίπτωσης ιστορικής κληρονομιάς στο Μάθημα 2.1


Πίσω στα σχολεία τους, οι εκπαιδευτικοί θα χρησιμοποιήσουν την τοποθεσία κληρονομιάς που έχουν επιλέξει με τους μαθητές τους. Το πρώτο πράγμα που πρέπει να επιλύσουν οι υπεύθυνοι για την ανάπτυξη του έργου είναι: τι είναι αυτό που είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον και ιδιαίτερο στην τοποθεσία; Τι έχεις να ερμηνεύσεις; Ποια είναι τα μοναδικά ή ειδικά χαρακτηριστικά του τόπου, που θέλουν οι μαθητές να μοιραστούν μεταξύ τους και να πουν σε άλλους ανθρώπους.

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να κατευθύνουν τη συζήτηση με τρόπο που να διασφαλίζει ότι συμπεριλαμβάνονται τα χαρακτηριστικά και τα στοιχεία που σχετίζονται με τους σκοπούς του HIMIS. Αλλά είναι επίσης σημαντικό να ελέγξουν ότι οι άλλοι άνθρωποι, συμπεριλαμβανομένου του τελικού κοινού (βλ. Μάθημα 2.3), βρίσκουν τις ιστορίες ενδιαφέρουσες καθώς και σημαντικές.

Επιλέξτε όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες μπορείτε. Καλά σημεία για να ξεκινήσετε είναι:

• η υπάρχουσα ερμηνεία κληρονομιάς για τον τόπο, καθώς και εκδόσεις σχετικές με τον τόπο.

• οι μεγαλύτεροι σε ηλικία κάτοικοι θα θυμούνται σπουδαία γεγονότα και παλαιές προσωπικότητες.

• Οι τοπικές βιβλιοθήκες και τα αρχεία - για βιβλία και άρθρα σχετικά με την περιοχή, καθώς και χάρτες και σχέδια. Παλιά σχέδια και χάρτες μπορούν να είναι πολύ χρήσιμα.

• το διαδίκτυο.

• οι τοπικοί σύλλογοι - όπως οι σύλλογοι τοπικής ιστορίας και οι ομάδες τοπικής χλωρίδας και πανίδας.

Τα χαρακτηριστικά μιας τοποθεσίας, ενός μουσείου ή μιας περιοχής θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν:

• την αρχαιολογία και ιστορία του τόπου ή της περιοχής.

. Σημαντικές προσωπικότητες που έχουν εμπλακεί με αυτόν, στο παρελθόν και τώρα.

• την άγρια φύση

• το τοπίο

• καλές απόψεις

• φωτογραφίες ή εικονογραφήσεις

• χάρτες και σχέδια, τόσο σύγχρονα όσο και ιστορικά

• τοπικά γεγονότα


• τοπικά προϊόντα, όπως τρόφιμα, τέχνες και χειροτεχνίες

• οτιδήποτε περίεργο και αξιομνημόνευτο σχετικά με την περιοχή σας.

Είναι χρήσιμο να χρησιμοποιήσετε μια ανάλυση ΠΑΕΑ για να αναλύσετε τις πληροφορίες. Μια ανάλυση ΠΑΕΑ εξετάζει τα Πλεονεκτήματα και τις Αδυναμίες και τις Ευκαιρίες και τις Απειλές που θέτει η τοποθεσία ή το χαρακτηριστικό γνώρισμα. Δείτε στο Προσάρτημα 2 μια φόρμα ανάλυσης ΠΑΕΑ.

Επιλέγοντας τις ιστορίες σας

Μετά από την κατανόηση των χαρακτηριστικών και των ιστοριών της τοποθεσίας πολιτιστικής κληρονομιάς, πρέπει να αποφασίσετε ποιες ιστορίες ή ερωτήσεις θέλετε να εξερευνήσετε με τους μαθητές σας, οι οποίες θα αποτελέσουν τη βάση του δικού σας έργου ερμηνείας κληρονομιάς. Είναι καλό να έχετε μια γενική ιστορία που καθορίζει το πλαίσιο του δικού σας σχολικού έργου και μια σειρά από σχετικές ιστορίες ή σειρές έρευνας και διερεύνησης που βοηθούν τους μαθητές σας και το κοινό τους να κατανοήσουν αυτήν την πρωταγωνιστική ιστορία.

Για έναν ιστορικό τόπο, όπως ένα κάστρο, η κυρίαρχη ιστορία μπορεί να είναι η σύγκρουση μεταξύ ανθρώπων από διαφορετικές φυλές ή χώρες σε ένα σημείο στο χρόνο. Θα υπάρχουν πολλές άλλες σχετικές ιστορίες και ερωτήσεις που βοηθούν να δώσουμε ένα βαθύτερο νόημα σε αυτήν την γενική ιστορία. Αυτές μπορεί να περιλαμβάνουν:

• Μια σύντομη ιστορία από κάθε φυλή εκείνη την εποχή.

• Επεξηγήσεις για το λόγο που μάχονταν για αυτή τη γη.

• Ποια ήταν τα πολιτικά και οικονομικά ζητήματα εκείνη την εποχή;

• Πώς επιτέθηκαν στους εχθρούς τους και/ή πώς έχτισαν τις άμυνες τους;

• Ποιες ήταν οι μέθοδοι ταξιδιού τους - χερσαίες ή με πλοίο;

• Πού ζούσαν οι φυλές;

• Ποιοι ήταν οι τρόποι ζωής τους;

• Τι έτρωγαν;

Θυμηθείτε ότι οι περισσότεροι άνθρωποι ενδιαφέρονται για τους ανθρώπους και τους αρέσει να ακούνε ιστορίες ανθρώπινου ενδιαφέροντος. Θα μπορούσατε να συνδέσετε την ερμηνεία σας με έναν σχετικό ανθρώπινο χαρακτήρα.

Μπορείτε να εξερευνήσετε όλες αυτές τις ιστορίες και ερωτήσεις μέσα από διαφορετικές προοπτικές - από την άποψη κάθε φυλής, από αυτή των ανθρώπων σε κάθε επίπεδο της κοινωνίας (ευγενείς ή αγρότες), από αυτή των μετανάστων που μπορεί να έχουν ζήσει στην περιοχή είτε εθελοντικά είτε ως φυλακισμένοι ή σκλάβοι.


Εξετάζοντας αυτά τα θέματα και τις ιστορίες, μπορείτε να τα συνδέσετε με τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι ζουν τώρα σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Μπορείτε επίσης να διερευνήσετε ζητήματα που βοηθούν στην επίλυση των διαφορών και των συγκρούσεων με άλλους τρόπους εκτός από τον πόλεμο - για παράδειγμα μέσω της ανεκτικότητας, της μη διάκρισης και της κατανόησης των πλεονεκτημάτων των ζωντανών πολυπολιτισμικών κοινοτήτων.

Δραστηριότητα 2.4.1: Ανάλυση χαρακτηριστικών και ιστοριών

Περιγραφή

Αναλύστε τα χαρακτηριστικά της τοποθεσίας μελέτης περίπτωσης ιστορικής κληρονομιάς και εξερευνήστε τις ιστορίες και τις ερωτήσεις της.

Ανάπτυξη

• Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εργαστούν στις υπάρχουσες ομάδες τους.

• Εφοδιάστε όλους τους εκπαιδευτικούς με μια εκτύπωση από το άρθρο 2 TEU (βλέπε Προσάρτημα 2)

• Ζητήστε από κάθε ομάδα να συντάξει μια λίστα με τα βασικά χαρακτηριστικά της τοποθεσίας μελέτης περιπτώσεων ιστορικής κληρονομιάς. Βλέπε Προσάρτημα 1 για ένα δείγμα εντύπου αξιολόγησης της τοποθεσίας.

• Ζητήστε από κάθε ομάδα να αναλάβει να πραγματοποιήσει μια ανάλυση Διπλο-ΠΑΕΑ στον τόπο, για να εντοπίσει τα Πλεονεκτήματα, τις Αδυναμίες, τις Ευκαιρίες και τις Απειλές του τόπου και των χαρακτηριστικών του. Δείτε το Προσάρτημα 3 για έναν πίνακα ανάλυσης ΠΑΕΑ.

1) ΠΑΕΑ σχετικά με το περιεχόμενο: Αναλύστε το ΠΑΕΑ για περιεχόμενο κατάλληλο για τους στόχους του HIMIS, τη δυνατότητα για ερμηνεία των προοπτικών πολλών ενδιαφερομένων και τις συνδέσεις με τις βασικές αξίες της ΕΕ.

2) Τεχνική ανάλυση ΠΑΕΑ για τις τεχνικές πτυχές, όπως πρόσβαση, θέματα ασφάλειας, τοποθεσία τουαλετών κλπ.

• Παρουσιάστε τον κατάλογο των χαρακτηριστικών και την ανάλυση ΠΑΕΑ της τοποθεσίας στις άλλες ομάδες.

• Ζητήστε από τις ομάδες να επιλέξει η καθεμία μια γενική ιστορία και μια σειρά σχετικών ιστοριών ή ερωτήσεων που βοηθούν να εξηγηθεί αυτή η ιστορία. Οι ομάδες πρέπει να θυμούνται το κοινό που σκέφτηκαν στο Μάθημα 2.xx και να επιλέγουν τις ιστορίες που σχετίζονται με αυτό το κοινό.

• Στο τέλος, ένας εκπρόσωπος από κάθε ομάδα θα πρέπει να προσδιορίσει το κοινό και να παρουσιάσει τις ιστορίες στις άλλες ομάδες και στη συνέχεια ακολουθεί συζήτηση στην ολομέλεια.


Πόροι


Μάθημα 2.5

ΠΩΣ θα ερμηνεύσετε τον τόπο ιστορικής κληρονομιάς;


Στόχοι

Να κατανοήσετε τους πολλούς διαφορετικούς τύπους μέσων και δραστηριοτήτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην ερμηνεία της κληρονομιάς.

Να κατανοήσετε πώς αυτά τα μέσα μπορούν να επιλεγούν για να είναι κατάλληλα για τις ιστορίες που πρέπει να ειπωθούν και για το κοινό για ερμηνεία.


• Να είστε ενήμεροι για τους διάφορους τύπους μέσων που είναι διαθέσιμα για την ερμηνεία της κληρονομιάς.

• Κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μπορούν να χρησιμοποιηθούν αυτά τα μέσα, ώστε να είναι κατάλληλα για τους προγραμματιστές του έργου, το κοινό και για τις ιστορίες που σκοπεύετε να πείτε.

Πόροι


Παρουσίαση Ppt

Εισαγωγή

Το «πώς» είναι τα μέσα ή οι δραστηριότητες που επιλέγετε για να παραδώσετε την ερμηνεία. Υπάρχουν τέσσερις ευρείες κατηγορίες ερμηνευτικών μέσων.

Η τυπωμένη και γραφική διερμηνεία περιλαμβάνει φυλλάδια, εκδόσεις και οδηγούς διαδρομών. Συνήθως περιλαμβάνει ένα συνδυασμό γραπτού κειμένου και οπτικού υλικού, όπως εικονογραφήσεις, χάρτες και φωτογραφίες. Η καλύτερη τυπωμένη και γραφική ερμηνεία έχει εντυπωσιακό σχεδιασμό και συνοπτικό κίνητρο, ενδιαφέρον κείμενο.


Η επιτόπια διερμηνεία περιλαμβάνει εσωτερικούς και εξωτερικούς πίνακες και εκθέσεις, καθώς και 3D εγκαταστάσεις, όπως καθίσματα, γλυπτά και ειδικά σχεδιασμένες διαγραμμίσεις. Συχνά οπτικώς συναρπαστικά και δημιουργικά, χρησιμοποιούν τοπικά υλικά και μπορούν να εμπλέκουν τεχνίτες.

Η προσωπική ερμηνεία είναι όταν οι διερμηνείς κληρονομιάς αλληλεπιδρούν με τους επισκέπτες πρόσωπο με πρόσωπο κατά τη διάρκεια μιας περιήγησης με καθοδήγηση, ή ομιλίας ή μέσω μιας ζωντανής παράστασης ή παρουσίασης από καλλιτέχνες, ηθοποιούς, εμπειρογνώμονες, καθοδηγητές δραστηριοτήτων και εργαστηρίων. Υπάρχει πολλή έρευνα που δείχνει ότι η προσωπική ερμηνεία είναι το πιο αποτελεσματικό και αξιομνημόνευτο είδος ερμηνείας (υπό την προϋπόθεση ότι γίνεται καλά). Η καλύτερη προσωπική ερμηνεία συνήθως περιλαμβάνει εξαιρετικές δεξιότητες επικοινωνίας.

Η ηλεκτρονική ερμηνεία καλύπτει ένα ευρύ φάσμα ηλεκτρονικών υπολογιστών και υλικού που βασίζεται στον ήχο, όπως ιστοσελίδες, εφαρμογές για smart phone / tablet, οδηγούς ήχου, podcasts, διαδραστικές οθόνες και CDRoms.

Οι περισσότεροι χώροι πολιτιστικής κληρονομιάς χρησιμοποιούν ένα μείγμα από διαφορετικά μέσα που αλληλοσυμπληρώνονται για μια συναρπαστική εμπειρία επισκεπτών. Ένα καλά σχεδιασμένο μείγμα μέσων μπορεί επίσης να απευθυνθεί σε διαφορετικά κοινά-στόχους, τα οποία προτιμούν διαφορετικά στυλ και περιεχόμενο επικοινωνίας.

Μερικά παραδείγματα μέσων

• Διερμηνείς

•Ξεναγήσεις

•Παιχνίδι ρόλου

• Αυτο-ξεναγήσεις

• Πίνακες και οθόνες

• Βιβλία, φυλλάδια και χάρτες

• Οπτικοακουστικές εκπομπές

• Εκδηλώσεις και δραστηριότητες

• Τέχνη, μουσική, θέατρο, χορός

• Ντόπιοι άνθρωποι και εθελοντές

• Διαδίκτυο & κατεβασμένο υλικό

• Ψηφιακά μέσα και εφαρμογές


Δραστηριότητα 2.5.1: Επιλογή μέσων

Περιγραφή

Σε αυτή τη δραστηριότητα, οι εκπαιδευτικοί σκέφτονται διαφορετικούς τύπους μέσων και πώς μπορούν αυτά να χρησιμοποιηθούν για να αφηγηθούν ιστορίες από τον χώρο/τόπο περιπτωσιολογικής μελέτης ιστορικής κληρονομιάς με τη συμμετοχή των θεατών που έλαβαν υπόψιν τους στο μάθημα 2.3.

Ανάπτυξη

• Στις υπάρχουσες ομάδες τους, οι εκπαιδευτικοί εξετάζουν τον παραπάνω κατάλογο μέσων και τυχόν παραδείγματα μέσων που παρέχονται από τον εκπαιδευτή HIMIS.

• Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχοντες καταρτίζουν μια λίστα με τα επιθυμητά μέσα και εξετάζουν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά τους για διαφορετικά είδη κοινού και για διαφορετικούς σκοπούς.

• Στο τέλος γίνεται μια ανοιχτή συζήτηση σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο τα μέσα και οι δραστηριότητες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την παροχή μιας ενδιαφέρουσας και συμμετοχικής ερμηνείας ιστορικής κληρονομιάς του τόπου περιπτωσιακής μελέτης. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λάβουν υπόψη τα μέσα και τις δραστηριότητες που είναι εφικτά και ελκυστικά για τους μαθητές τους ως διερμηνείς.

Πόροι


Παραδείγματα διαφορετικών τύπων μέσων


Μάθημα 2.6: Συνδυάζοντας

Τίτλος

Αναπτύσσοντας και παρουσιάζοντας ένα πρόγραμμα ερμηνείας κληρονομιάς για την τοποθεσία πολιτιστικής κληρονομιάς, χρησιμοποιώντας τις τεχνικές που έχουν διδαχθεί σε αυτό το μάθημα.

Διάρκεια: 6 ώρες

Στόχοι

Οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να αναπτύξουν και να παρουσιάσουν ένα έργο ερμηνείας κληρονομιάς στο σημείο περίπτωσης μελέτης κληρονομιάς.


• Οι συμμετέχοντες στην εκπαίδευση είναι σε θέση να δημιουργήσουν μια δραστηριότητα ερμηνείας κληρονομιάς χρησιμοποιώντας τη διαδικασία που έμαθαν κατά τη διάρκεια του κύκλου κατάρτισης.

• Οι συμμετέχοντες στην εκπαίδευση αισθάνονται σίγουροι να αρχίσουν να αναπτύσσουν ένα έργο ερμηνείας στα σχολεία τους.

Εισαγωγή

Στο τέλος αυτού του μαθήματος οι συμμετέχοντες θα συνθέσουν ένα σύντομο ερμηνευτικό πρόγραμμα που καταδεικνύει την κατανόησή τους για τα στάδια της διαδικασίας για την ανάπτυξη της ερμηνείας. Η ανάπτυξη της δραστηριότητας θα πρέπει να χρησιμοποιεί τη μάθηση από τα παραπάνω μαθήματα και να βασίζεται στον τόπο κληρονομιάς που επισκέφθηκαν στο μάθημα 2.1.

Οι συμμετέχοντες στην κατάρτιση θα πρέπει να έχουν το χρόνο να συλλέξουν τα υλικά που θα ήθελαν να χρησιμοποιήσουν για τη δραστηριότητα, να επισκεφτούν το χώρο για να προετοιμάσουν το σχέδιό τους και να συζητήσουν λεπτομέρειες με τον εκπαιδευτή HIMIS. Ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να παρέχει πληροφορίες και καθοδήγηση και να κατευθύνει τη διαδικασία όποτε είναι απαραίτητο.


Δραστηριότητα 2.6.1: Ανάπτυξη προγράμματος διερμηνείας

Περιγραφή

Οι συμμετέχοντες στην κατάρτιση αναπτύσσουν και παρουσιάζουν ένα πρόγραμμα ερμηνείας στην τοποθεσία της περίπτωσης μελέτης κληρονομιάς.

Ανάπτυξη

• Στις ομάδες τους, οι συμμετέχοντες στην κατάρτιση αναπτύσσουν ένα πρόγραμμα ερμηνείας για τον τύπο του τελικού τους ακροατηρίου που προσδιορίστηκε για την ομάδα τους στο μάθημα 2.3, χρησιμοποιώντας τις τεχνικές που έχουν μάθει κατά τη διάρκεια του μαθήματος και χρησιμοποιώντας οποιοδήποτε υλικό που επιθυμούν να αγοράσουν από τα τοπικά καταστήματα. Η δραστηριότητα θα πρέπει να είναι κατάλληλη για αυτόν τον τύπο ακροατηρίου.

• Οι συμμετέχοντες στην κατάρτιση μπορούν να επισκεφθούν το χώρο για έμπνευση και δοκιμές.

• Κάθε ομάδα πρέπει να μεριμνήσει ώστε να ανταποκρίνεται στους στόχους του HIMIS, όσον αφορά τις ιστορίες που εμπλέκουν τις προοπτικές διαφορετικών ανθρώπων και να συντονίζονται με τις θεμελιώδεις αξίες των ανοικτών και χωρίς αποκλεισμούς ευρωπαϊκών κοινωνιών.

• Ο εκπαιδευτής θα παρέχει συμβουλές και καθοδήγηση κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ανάπτυξης.

• Κάθε ομάδα θα παρουσιάσει τη δραστηριότητά της στο χώρο πολιτιστικής κληρονομιάς με τις άλλες ομάδες ως ακροατήριο.

• Τα μέλη των άλλων ομάδων θα είναι το ακροατήριο για το έργο, αξιολογώντας την ποιότητα και την καταλληλότητα της ερμηνευτικής δραστηριότητας για τον τύπο ακροατηρίου στον οποίο παρουσιάζει η ομάδα.

• Ο εκπαιδευτής θα παρέχει ανατροφοδότηση σε κάθε ομάδα.

Πόροι


Χαρτί, στυλό

Πρόσβαση των συμμετεχόντων σε καταστήματα για να αγοράσουν άλλα υλικά, εάν χρειαστεί.


Προσάρτημα 1

Έντυπο αξιολόγησης της επίσκεψης στο χώρο Πόροι Ιδέες ερμηνείας



Οι θεμελιώδεις αξίες της Ε.Ε.

Η Ε.Ε. και οι περισσότερες ευρωπαϊκές κοινωνίες αποτελούνται από ιδιαίτερες διαφοροποιήσεις στους όρους, όσον αφορά τις κοινωνικές και πολιτιστικές ομάδες. Αυτή η ποικιλομορφία μπορεί να εμπλουτίσει και να εμπνεύσει την καινοτομία, αλλά μπορεί επίσης να οδηγήσει σε διαχωρισμό, συμπεριφορές αποκλεισμού και διακρίσεις.

Πρέπει να υπάρχει μια σταθερή κοινή βάση για να φέρει στη ζωή το σύνθημα της ΕΕ «Ενωμένοι στη Διαφορετικότητα». Αυτή η κοινή βάση εκφράζεται στο άρθρο 2 της Συνθήκης για την Ευρωπαϊκή Ένωση (ΣΕΕ):

Η Ένωση ιδρύθηκε πάνω στις αξίες του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της ελευθερίας, της δημοκρατίας, της ισότητας, του κράτους δικαίου και του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, συμπεριλαμβανομένων των δικαιωμάτων των προσώπων που ανήκουν σε μειονότητες. Αυτές οι αξίες είναι κοινές στα Κράτη Μέλη σε μια κοινωνία στην οποία κυριαρχούν ο πλουραλισμός, η μη διάκριση, η ανοχή, η δικαιοσύνη, η αλληλεγγύη και η ισότητα μεταξύ γυναικών και ανδρών.

Αυτές οι αξίες πρέπει να προωθηθούν μέσω των έργων του HIMIS. Αποτελούν το απαραίτητο κοινό στοιχείο που ενώνει όλους τους πολίτες της ΕΕ, ανεξάρτητα από τις κοινωνικές και πολιτιστικές τους διαφορές.



Ανάλυση Π.Α.Ε.Α. Πλεονεκτήματα

Αδυναμίες

Ευκαιρίες

Απειλές


ΕΝΟΤΗΤΑ 3 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Συντάκτης: Gabriele Giampieri, Ce.S.F.Or., Roma, Italy

Οι διαπολιτισμικές δεξιότητες είναι σήμερα υποχρεωτικές για ανθρώπους όπως εμάς

που ζουν σε ένα πολυπολιτισμικό εργασιακό περιβάλλον, ιδιαίτερα για τους

εκπαιδευτικούς που πρέπει να αντιμετωπίσουν, να διαχειριστούν και να συντονίσουν

τις πολυπολιτισμικές τάξεις.

Η ενότητα αυτή επικεντρώνεται κυρίως στις διαπολιτισμικές δεξιότητες και την

επικοινωνία προκειμένου να συνειδητοποιήσουμε τις ανθρώπινες, γλωσσικές και

κοινωνικές διαδικασίες που επηρεάζουν την καθημερινότητά μας και να μάθουμε

πώς να αντιμετωπίζουμε και να αμφισβητούμε κάποιες διεργασίες για να μη

χειραγωγούμαστε από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.

Όσον αφορά τους στόχους του προγράμματος H.I.M.I.S., η κατάρτιση τονίζει εξάλλου τις πρακτικές δραστηριότητες μάθησης βασισμένες στο παιχνίδι, οι οποίες είναι

εξαιρετικά χρήσιμες για την ευαισθητοποίηση των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα διαπολιτισμικά ζητήματα και για τη συνεργασία τους με άτομα που

ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς και με μεταναστευτικό υπόβαθρο.

Σε έναν όλο και περισσότερο παγκοσμιοποιημένο κόσμο, είμαστε όλο και

περισσότερο σε επαφή με ανθρώπους από διαφορετικές χώρες και με διαφορετικούς

πολιτισμούς που μιλούν διαφορετικές γλώσσες. Η απόκτηση διαπολιτισμικών

δεξιοτήτων είναι επομένως κάτι που συνδέεται άμεσα με την προσωπική μας

εμπειρία. Εντούτοις, δεν αναπτύσσουμε πολύ καλά τις ικανότητές μας στην

διαπολιτισμική κατανόηση και επικοινωνία στα συνήθη εργασιακά περιβάλλοντά μας.


Μάθημα 3.1.

Η διαπολιτισμική ευαισθησία και τα στερεότυπα

v Διάρκεια: 50 λεπτά

vΣτόχοι:

H ανάπτυξη διαπολιτισμικών δεξιοτήτων για να αναγνωρίσουμε πώς αποκτάται η εμπειρία των πολιτιστικών διαφορών και πώς μπορούμε να προσαρμόσουμε τις

εκπαιδευτικές παρεμβάσεις.

v Μαθησιακά αποτελέσματα

- Να αποκτήσουμε επίγνωση του τρόπου με τον οποίο οι άνθρωποι προσλαμβάνουν

τις πολιτισμικές διαφορές και πώς αυτός επηρεάζει τις κρίσεις μας.

- Να γνωρίσουμε πώς αναπτύσσονται συμπεριφορές όπως η ανωτερότητα και η

υποβάθμιση των διαφορών.

- Να συνειδητοποιήσουμε τον τρόπο με τον οποίο η ελαχιστοποίηση των διαφορών δεν είναι το κλειδί για την ανάπτυξη μιας θετικής διαπολιτισμικής προσέγγισης.

v Πόροι – Πηγές

- Δάσκαλος / Εκπαιδευτής.

- βιντεοπροβολέας ·

- αρχείο Ppt.


Εισαγωγή

Η κλίμακα Bennett, που ονομάζεται επίσης αναπτυξιακό μοντέλο διαπολιτισμικής

ευαισθησίας (DMIS), αναπτύχθηκε από τον Dr. Milton Bennett. Το πλαίσιο

περιγράφει τους διάφορους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι μπορούν να

αντιδράσουν στις πολιτισμικές διαφορές.

Οργανωμένο σε έξι «στάδια» αυξανόμενης ευαισθησίας στη διαφορά, το DMIS αναγνωρίζει τους υποκείμενους γνωστικούς προσανατολισμούς που χρησιμοποιούν

τα άτομα για να κατανοήσουν τις πολιτισμικές διαφορές. Κάθε θέση στη διάρκεια των

σταδίων παρουσιάζει όλο και πιο πολύπλοκες αντιληπτικές οργανώσεις πολιτιστικής

διαφοράς, οι οποίες με τη σειρά τους επιτρέπουν ολοένα και πιο εξελιγμένες εμπειρίες άλλων πολιτισμών. Με τον εντοπισμό της υποκείμενης εμπειρίας της

πολιτιστικής διαφοράς, μπορούμε να κάνουμε προβλέψεις σχετικά με τη

συμπεριφορά και τις στάσεις και η εκπαίδευση μπορεί να προσαρμοστεί για να

διευκολύνει την ανάπτυξη μέσω των σταδίων. Τα πρώτα τρία στάδια είναι

εθνοκεντρικά, καθώς βλέπουμε τον κόσμο μόνο μέσα από την οπτική γωνία του

δικού μας πολιτισμού. Αναρριχώμενοι στην κλίμακα, αναπτύσσουμε μια πιο

εθνογραφική άποψη, που σημαίνει ότι τότε βιώνουμε τον δικό μας πολιτισμό μέσα

στο πλαίσιο άλλων πολιτισμών. Μέχρι το τέταρτο στάδιο, οι εθνοκεντρικές απόψεις

αντικαθίστανται από εκείνες τις εθνοσχετικές απόψεις.

Για να αναπτύξουμε διαπολιτισμικές δεξιότητες, η εκπαίδευση ξεκινά από την ιδέα ότι ο τρόπος μας να κοιτάμε τον κόσμο γύρω μας είναι μια ιδιαίτερη κατασκευή της

πραγματικότητας, η οποία είναι μόνο μία από πολλές άλλες. Η απόκτηση

διαπολιτισμικών δεξιοτήτων δεν είναι θέμα πληροφόρησης, είναι θέμα εμπειρίας.

Αλλά πώς αποκτούν εμπειρίες και βιώματα οι άνθρωποι;


v Τίτλος: Το αναπτυξιακό μοντέλο της διαπολιτισμικής ευαισθησίας

Το αναπτυξιακό μοντέλο της διαπολιτισμικής ευαισθησίας

Το αναπτυξιακό μοντέλο της διαπολιτισμικής ευαισθησίας (DMIS) δημιουργήθηκε από τον Dr. Milton Bennett (1986, 1993, 2004, 2013) ως πλαίσιο για να εξηγήσει πώς

οι άνθρωποι βιώνουν και ασχολούνται με πολιτισμικές διαφορές. Το DMIS είναι μια καλά γνωστή θεωρία στις διαπολιτισμικές μελέτες. Βασίζεται στις παρατηρήσεις του

Bennett που έγιναν τόσο σε ακαδημαϊκά όσο και σε εταιρικά περιβάλλοντα σχετικά με

τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι γίνονται πιο ικανοί στις διαπολιτισμικές

επικοινωνίες. Χρησιμοποιώντας έννοιες από τη δομιστική ψυχολογία και τη θεωρία

της επικοινωνίας, οργάνωσε αυτές τις παρατηρήσεις σε θέσεις κατά τη διάρκεια μιας

συνεχούς αυξανόμενης ευαισθησίας στις πολιτισμικές διαφορές.

Η υποκείμενη παραδοχή του μοντέλου είναι ότι όσο πιο πολύπλοκη γίνεται η

κατανόηση της πολιτιστικής διαφοράς, τόσο πιο πολύπλοκη είναι η εμπειρία του

πολιτισμού και αυξάνεται η δυνατότητα απόκτησης ικανότητας στις διαπολιτισμικές

σχέσεις. Αναγνωρίζοντας τον τρόπο με τον οποίο υφίστανται οι πολιτισμικές διαφορές, μπορούν να γίνουν προβλέψεις για την αποτελεσματικότητα της

διαπολιτισμικής επικοινωνίας και οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μπορούν να

προσαρμοστούν για να διευκολύνουν την ανάπτυξη στο διηνεκές.


Σύμφωνα με τη θεωρία DMIS, μια συνέχεια εκτείνεται από τον εθνοκεντρισμό, την εμπειρία του ίδιου του πολιτισμού του ατόμου ως «έχοντα κεντρικό ρόλο στην

πραγματικότητα», στον εθνο-σχετισμό, την εμπειρία δηλαδή του ίδιου του πολιτισμού

του και των άλλων πολιτισμών ως «σχετικών μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο». Η αναπτυξιακή κίνηση είναι γενικά μονόδρομη, μόνιμη και εφαρμόζεται σε οτιδήποτε

ορίζεται ως πολιτισμική διαφορά, αν και μπορεί να υπάρχουν «υποχωρήσεις» από

κάποιες θέσεις. Η περισσότερη ή λιγότερη εξοικείωση με συγκεκριμένους

πολιτισμούς δεν αλλάζει το επίπεδο ευαισθησίας, αν και επηρεάζει το εύρος της

ικανότητας που μπορεί κανείς να αποκτήσει.

Οι θέσεις στο συνεχές καθορίζουν τους γενικούς τρόπους με τους οποίους η

αντίληψη της πολιτιστικής διαφοράς οργανώνεται σε εμπειρία. Η συγκεκριμένη

διαμόρφωση των αντιληπτικών στρατηγικών που χρησιμοποιούνται από κάθε άτομο

και ομάδα είναι η δική τους κυρίαρχη εμπειρία της διαφοράς: μία θέση είναι κυρίαρχη,

αν και οι αντιληπτικές στρατηγικές μπορεί να καλύπτουν διάφορες θέσεις. Με άλλα

λόγια, κάθε ομάδα έχει μια μοναδική σύνθετη εμπειρία πολιτιστικής διαφοράς, η

οποία ωστόσο χαρακτηρίζεται από μία από τις ακόλουθες αναπτυξιακές θέσεις.

Οι κοσμοθεωρίες του εθνοκεντρισμού

Άρνηση της διαφοράς

Η άρνηση της πολιτιστικής διαφοράς είναι η κατάσταση στην οποία ο πολιτισμός του ατόμου βιώνεται ως ο μόνος πραγματικός. Άλλοι πολιτισμοί είτε δε διακρίνονται

καθόλου, είτε ερμηνεύονται με μάλλον αόριστους τρόπους. Ως αποτέλεσμα, η

πολιτισμική διαφορά είτε δεν έχει γίνει καθόλου αντικείμενο εμπειρίας, είτε έχει γίνει

σε σχέση με ένα είδος αδιαφοροποίητου άλλου, όπως ο «ξένος» ή ο «μετανάστης».

Οι άνθρωποι με Αρνητική κοσμοαντίληψη γενικά δεν ενδιαφέρονται για πολιτιστικές

διαφορές όταν πέφτουν στην αντίληψή τους, αν και μπορεί να δράσουν επιθετικά για να εξαλείψουν τη διαφορά, εάν έχει επίδραση πάνω τους. Σε μια πιο ακραία μορφή

Άρνησης, ο λαός του ίδιου του πολιτισμού μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι ο μόνος

πραγματικά '' ανθρώπινος '' και οι άλλοι άνθρωποι (άλλων πολιτισμών) θεωρούνται


ως απλούστερες μορφές στο περιβάλλον για να γίνονται ανεκτές, γίνονται αντικείμενο

εκμετάλλευσης ή εξαλείφονται όπως είναι απαραίτητο.

Ο Bennett προτείνει ότι η άρνηση της πολιτισμικής διαφοράς είναι η προεπιλεγμένη

συνθήκη της τυπικής, μονοπολιτισμικής πρωτογενούς κοινωνικοποίησης.

Άμυνα απέναντι στη Διαφορά

Η άμυνα ενάντια στην πολιτισμική διαφορά είναι η κατάσταση στην οποία ο

πολιτισμός του ατόμου βιώνεται ως ο μόνος βιώσιμος. Οι Άνθρωποι σε Άμυνα έχουν αποδεκτεί τη διάκριση της διαφοράς, κι έτσι αντιμετωπίζουν τις πολιτισμικές διαφορές

ως πιο «πραγματικές» από ό,τι οι άνθρωποι σε Άρνηση. Αλλά η δομή της

κοσμοθεωρίας της Άμυνας δεν είναι αρκετά σύνθετη για να δημιουργήσει μια εξίσου

«ανθρώπινη» εμπειρία του άλλου. Οι πολιτισμικές διαφορές που αντιμετωπίζουν οι

άνθρωποι με προοπτική Άμυνας εξακολουθούν να είναι στερεοτυπικές. Εντούτοις,

φαίνονται πραγματικές σε σύγκριση με την προϋπόθεση Άρνησης. Κατά συνέπεια, οι Άνθρωποι σε Άμυνα απειλούνται πιο ανοιχτά από πολιτισμικές διαφορές από ό, τι οι

άνθρωποι σε κατάσταση Άρνησης.

Ο κόσμος είναι οργανωμένος σε «εμάς» και «αυτούς», όπου ο πολιτισμός κάποιου

ατόμου είναι ανώτερος και οι άλλοι πολιτισμοί είναι κατώτεροι. Οι άνθρωποι των

κυρίαρχων πολιτισμών είναι πιθανό να βιώσουν την Άμυνα ως μια επίθεση στις αξίες

τους και ως απειλή. Οι άνθρωποι των μη κυρίαρχων πολιτισμών είναι πιο πιθανό να

βιώσουν την Άμυνα ως την ανακάλυψη και την εδραίωση μιας ξεχωριστής

πολιτιστικής ταυτότητας σε αντίθεση με την κυρίαρχη ομάδα. Η επανεξέταση της

κουλτούρας προέλευσης κάποιου στον τρόπο Άμυνας ενισχύει την ταύτιση με την

κουλτούρα προέλευσης. Αυτό μπορεί σε σπάνιες περιπτώσεις να οδηγήσει ακόμη και

σε ριζοσπαστικές και εξτρεμιστικές στάσεις εναντίον του πολιτισμού της χώρας

υποδοχής.

Μια παραλλαγή στην Άμυνα είναι η Αντιστροφή, όπου μια υιοθετημένη κουλτούρα

βιώνεται ως ανώτερη από την κουλτούρα της πρωταρχικής κοινωνικοποίησης του

ατόμου («going native» ή «passing»). Η Αντιστροφή είναι σαν την Άμυνα στο ότι

διατηρεί μια πολωμένη, «εμείς» και «αυτοί» κοσμοθεωρία . Είναι ανόμοια με την

Άμυνα, στο ότι δε διατηρεί τον άλλο πολιτισμό ως απειλή.


Ελαχιστοποίηση της Διαφοράς

Σε αυτή την κατάσταση, η εμπειρία της ομοιότητας αντισταθμίζει την εμπειρία της

διαφοράς. Οι άνθρωποι αναγνωρίζουν τις επιφανειακές πολιτισμικές διαφορές στη

διατροφή, τα έθιμα, κλπ., αλλά υπογραμμίζουν την ανθρώπινη ομοιότητα στη φυσική

κατασκευή, τις ψυχολογικές ανάγκες και / ή την υποτιθέμενη τήρηση των

οικουμενικών αξιών. Οι άνθρωποι σε αυτή τη θέση είναι πιθανό να υποθέσουν ότι

δεν είναι πλέον εθνοκεντρικοί και τείνουν να υπερεκτιμούν την ανεκτικότητά τους, ενώ υποτιμούν την επίδραση (π.χ. "προνόμιο") της δικής τους κουλτούρας. Με άλλα

λόγια, όπως εξηγείται από το Καναδικό Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκμάθησης, «οι

άνθρωποι που υιοθετούν αυτήν την άποψη προσεγγίζουν γενικά τις διαπολιτισμικές

καταστάσεις με τη διαβεβαίωση ότι μια απλή επίγνωση των θεμελιωδών προτύπων

της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης θα είναι επαρκής για να εξασφαλίσει την επιτυχία

της επικοινωνίας. Μια τέτοια άποψη είναι εθνοκεντρική, γιατί προϋποθέτει ότι οι

θεμελιώδεις κατηγορίες συμπεριφοράς είναι απόλυτες και ότι αυτές οι κατηγορίες

είναι στην πραγματικότητα οι δικές μας».

Οι κοσμοθεωρίες του εθνο-σχετικισμού

Αποδοχή της Διαφοράς

Σε αυτήν την κατάσταση, ο πολιτισμός κάποιου βιώνεται ως ένας μέσα από έναν

αριθμό ισότιμα περίπλοκων κοσμοθεωριών. Οι άνθρωποι σε αυτή τη θέση

αποδέχονται την ύπαρξη πολιτισμικά διαφορετικών τρόπων οργάνωσης της

ανθρώπινης ύπαρξης, αν και δεν τους αρέσουν ή δεν συμφωνούν κατ'ανάγκην με

κάθε τρόπο. Μπορούν να προσδιορίσουν τον τρόπο με τον οποίο η κουλτούρα

επηρεάζει ένα ευρύ φάσμα της ανθρώπινης εμπειρίας και έχουν ένα πλαίσιο για να

οργανώνουν τις παρατηρήσεις της πολιτιστικής διαφοράς. Αναγνωρίζουμε τους

ανθρώπους σε αυτό το στάδιο μέσα από τη σφοδρή αμφισβήτηση των άλλων. Αυτό

αντικατοπτρίζει μια πραγματική επιθυμία να ενημερωθούν και να μην επιβεβαιώνουν

τις προκαταλήψεις. Οι λέξεις-κλειδιά αυτού του σταδίου είναι "να γνωρίσουν" ή "να

μάθουν".


Προσαρμογή στη Διαφορά

Σε αυτή την κατάσταση τα άτομα είναι σε θέση να επεκτείνουν τη δική τους

κοσμοθεωρία ώστε να κατανοούν με ακρίβεια άλλους πολιτισμούς και να

συμπεριφέρονται με διάφορους πολιτιστικά κατάλληλους τρόπους. Η αποτελεσματική

χρήση της ενσυναίσθησης, ή του μετατοπισμένου πλαισίου αναφοράς,

χρησιμοποιείται για να κατανοήσουν και να γίνουν κατανοητοί σε όλα τα πολιτισμικά

όρια. Είναι η ικανότητα να ενεργούν σωστά εκτός του ίδιου του πολιτισμού τους.

Ενσωμάτωση της Διαφοράς

Η ενσωμάτωση της πολιτιστικής διαφοράς είναι η κατάσταση στην οποία η εμπειρία του εαυτού κάποιου επεκτείνεται ώστε να συμπεριλαμβάνει τη μετακίνηση μέσα και

έξω από διαφορετικές πολιτισμικές κοσμοθεωρίες. Εδώ, οι άνθρωποι ασχολούνται με

ζητήματα που σχετίζονται με τη δική τους «πολιτισμική περιθωριοποίηση», βλέπουν

την ταυτότητά τους στο περιθώριο δύο ή περισσοτέρων πολιτισμών και κεντρικά σε

κανέναν.

Η πολιτισμική περιθωριοποίηση μπορεί να έχει δύο μορφές: μια έγκλειστη μορφή,

όπου ο διαχωρισμός του ατόμου από τον πολιτισμό του αντιμετωπίζεται ως

αλλοτρίωση και μια εποικοδομητική μορφή, στην οποία οι μετακινήσεις μέσα και έξω από τις κουλτούρες είναι ένα απαραίτητο και θετικό κομμάτι της ταυτότητας κάποιου.

Μέθοδοι κατάρτισης :

- Διάλεξη: Το αναπτυξιακό μοντέλο της διαπολιτισμικής ευαισθητοποίησης, 40 λεπτά, [βλ. Επίσης αρχείο.ppt - σύνδεσμος]

- Απάντηση σε ερώτηση / συζήτηση στην ολομέλεια. 5/10 λεπτά

Για να ξεκινήσει μια κριτική συζήτηση ο εκπαιδευτής μπορεί να προκαλέσει

ερωτήματα όπως:


Θα μπορούσε να είναι το στάδιο "ελαχιστοποίησης της διαφοράς" - σε κάποιο βαθμό - σωστό; Μπορείτε να αναφέρετε τα στοιχεία που έχουν όλα τα υγιή ανθρώπινα όντα

σε σχέση με τη βιολογική δομή, τις ψυχολογικές ανάγκες και τις καθολικές αξίες

(ενότητα 1);

Μήπως η αποδοχή των κοινών στοιχείων αποκλείει την περιέργεια για την εκμάθηση

και την ανακάλυψη της διαφοράς όπου υπάρχει πραγματική διαφορά; Μπορεί ένα

άτομο να έχει την άποψη ότι υπάρχουν καθολικές πτυχές που ισχύουν για όλους τους ανθρώπους, αλλά ταυτόχρονα να σέβεται διαφορετικά πλαίσια αναφοράς

ανθρώπων από διαφορετικές κοινωνικο-πολιτιστικές ομάδες και να συμπεριφέρεται

με τρόπο που δεν προσβάλλει τους άλλους;

Μπορεί η στρατηγική Άμυνας κατά της Διαφοράς να δικαιολογείται σε ορισμένες

περιπτώσεις; π.χ. αν η «άλλη κουλτούρα» δικαιολογεί τον αποκεφαλισμό των «μη

πιστών» ή την πώληση των γυναικών ως σεξουαλικών σκλάβων;

Υπάρχει πραγματικά μια απλή εξέλιξη προς πιο εξελιγμένες και πιο κατάλληλες

κοσμοθεωρίες σχετικά με την αντίληψη και την εμπειρία των πολιτισμικών διαφορών;

Πιθανό συμπέρασμα της ομαδικής συζήτησης: Η θεωρία του DMIS είναι πολύτιμη

σαν ένα εννοιολογικό αναλυτικό εργαλείο για να κατανοήσουμε καλύτερα τις διάφορες κοσμοθεωρίες στις σχολικές τάξεις, αλλά η πραγματικότητα είναι πιθανόν

πιο πολύπλοκη από τα έξι στάδια σε μία συνεχή ακολουθία.

v Τίτλος 3.2.: Στερεότυπα και προκαταλήψεις

v Διάρκεια: 60 λεπτά

v Στόχοι

Η ανάπτυξη διαπολιτισμικών δεξιοτήτων για την αναγνώριση των στερεοτύπων, των προκαταλήψεων και των κοινωνικών τους συνεπειών.


Η ανάπτυξη διαπολιτισμικών δεξιοτήτων με την απόκτηση μαθησιακών

δραστηριοτήτων βασισμένων στο παιχνίδι για την αμφισβήτηση της σχέσης

μεταξύ στερεοτύπων και προκαταλήψεων.

v Μαθησιακά αποτελέσματα

-Να γνωρίσουμε τι είναι η προκατάληψη και πώς επηρεάζει την κοινωνική συμπεριφορά.

- Να γνωρίσουμε τι είναι το στερεότυπο και πώς επηρεάζει την κοινωνική

συμπεριφορά.

- Να γνωρίσουμε ποια είναι η σχέση μεταξύ στερεοτύπων και προκαταλήψεων και

πώς να την αμφισβητήσουμε.

v Πόροι – πηγές


- βιντεοπροβολέας

- αρχείο Ppt. - πίνακας παρουσιάσεων

- Μαρκαδόροι

Στερεότυπα και Προκαταλήψεις

Στον πολιτισμό μας, τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις έχουν αρνητικό νόημα που

συνδέεται συνήθως με τον ρατσισμό και την εχθρότητα έναντι των εθνοτικών

ομάδων. Πρέπει όμως να έχουμε υπόψη μας ότι αποτελούν μέρος της κανονικής

σκέψης μας όταν κατηγοριοποιούμε τους ανθρώπους σύμφωνα με τις αφηρημένες

έννοιες (ενότητα 1.3). Μπαίνουν σε εφαρμογή όσον αφορά τους άλλους ανθρώπους

κατά τη διάρκεια της καθημερινής μας ζωής και γι 'αυτό ο τρόπος σκέψης και κρίσης

της πραγματικότητας είναι συχνά λιγότερο ευέλικτος από όσο νομίζουμε.


Τι είναι μια προκατάληψη;

Από ετυμολογική άποψη, ο όρος σημαίνει μια κρίση που έχει σχηματιστεί πριν από

την εμπειρία και εκφράζεται ελλείψει επαρκών στοιχείων.

Λόγω αυτής της απουσίας θεωρείται συνήθως ως λανθασμένη κρίση, ακόμη και αν η έλλειψη δεδομένων δεν συμπίπτει κατ 'ανάγκη με μια λανθασμένη κρίση, δεδομένου

ότι τα πλήρη στοιχεία δεν εξασφαλίζουν αυστηρά μια ορθή κρίση. Η ιδέα ότι η προκατάληψη είναι μια λανθασμένη κρίση είναι τόσο παλιά που μπορεί να θεωρηθεί

ως μέρος του όρου. Πράγματι, ένας από τους πυλώνες της σύγχρονης επιστήμης

εμπλέκει την απώλεια των προ-κατηγοριοποιήσεων για την υποστήριξη της

ανάλυσης των γεγονότων.

Οι κοινωνικές επιστήμες ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για την προκατάληψη ως εμπόδιο στη γνώση, αλλά λαμβάνονται υπόψη δύο ακόμη σημαντικά χαρακτηριστικά:

-Το γεγονός ότι η προκατάληψη επηρεάζει τις κοινωνικές ομάδες.

-Το γεγονός ότι η προκατάληψη συνεπάγεται μια αρνητική προσέγγιση έναντι μιας ή περισσοτέρων κοινωνικών ομάδων.

Σύμφωνα με αυτές τις εκτιμήσεις, η προκατάληψη μπορεί να ερμηνευθεί ως η τάση

να αντιμετωπίζονται άτομα που ανήκουν σε συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα (πρβλ. «βάζοντας ετικέτες», ενότητα 1.4) με υπερβολικά δυσμενή τρόπο.

Οι προκαταλήψεις μπορούν να διαμορφωθούν μέσω δύο διαδικασιών:

- Επαγωγική (βασισμένη στην εμπειρία): Αν συναντήσετε έναν Νορβηγό άνθρωπο, θα αρχίσετε να δημιουργείτε μια γνώμη για τις συμπεριφορές του και τότε θα έχετε

την τάση να αποδώσετε αυτές τις απόψεις σε όλους τους Νορβηγούς, μια

αδικαιολόγητη γενίκευση από μια μοναδική εμπειρία ή από ένα μικρό αριθμό εμπειριών σε μια ολόκληρη ομάδα.


- Παραγωγική (μη βασιζόμενη σε προηγούμενη εμπειρία): υιοθετώντας μια γενίκευση χωρίς καμία απόδειξη από την εμπειρία και εφαρμόζοντάς την σε όλους τους

Νορβηγούς που θα συναντήσουμε ποτέ.

Τι είναι ένα στερεότυπο;

Σήμερα η έννοια του στερεοτύπου συνδέεται με τις κοινωνικές επιστήμες. Στην πραγματικότητα, ο όρος προέρχεται από το τυπογραφικό περιβάλλον όπου

δημιουργήθηκε στα τέλη του 18ου αιώνα για να περιγράψει τη διαδικασία παραγωγής

εικόνων και χαρακτήρων χρησιμοποιώντας σταθερές μορφές.

Η εισαγωγή στην κοινωνική επιστήμη χρονολογείται από το 1922 και πραγματοποιήθηκε από τον Walter Lippmann, όταν δημοσίευσε ένα καινοτόμο βιβλίο

σχετικά με τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη της κοινής γνώμης.

Υποστήριξε ότι ο τρόπος με τον οποίο ερχόμαστε σε επαφή με την πραγματικότητα δεν είναι άμεσος αλλά με τη διαμεσολάβηση νοητικών εικόνων (στερεότυπα) (βλ.

επίσης ενότητα 1.2 σχετικά με τον τρόπο που βιώνουμε την πραγματικότητα

εφαρμόζοντας προκατασκευασμένες έννοιες). Σύμφωνα με τον Lippmann, αυτές οι εικόνες σχηματοποιούνται από τη μαζική επικοινωνία που ήταν σε εξέλιξη εκείνη την

εποχή.

Αυτές οι εικόνες είναι απλουστεύσεις, συχνά χονδροειδείς και άκαμπτες στην πραγματικότητα, λόγω του γεγονότος ότι το ανθρώπινο μυαλό δεν είναι σε θέση να

καταλάβει ολόκληρη την πολυπλοκότητα του κόσμου.

Ταυτοχρόνως, το στερεότυπο έχει αμυντικό ρόλο. Επιδιώκει να κρατήσει έναν πολιτισμό και μια κοινωνική οργάνωση σταθερή, να διατηρήσει και να διαφυλάξει τις

θέσεις που έχει αποκτήσει το άτομο.

Είναι προφανές πως η έννοια του στερεοτύπου συνδέεται υπερβολικά με την προκατάληψη, σε τέτοιο βαθμό που τα στερεότυπα συχνά συγχέονται και συνδέονται

με τις προκαταλήψεις. Είναι δυνατόν να ισχυριστεί κανείς ότι το στερεότυπο είναι ο

πυρήνας μιας προκατάληψης, ένα σύνολο πληροφοριών και πεποιθήσεων που

σχετίζονται με μια συγκεκριμένη κατηγορία αντικειμένων [ πχ. κοινωνικές ομάδες

κλπ.] επεξεργασμένες σε μια μοναδική, συνεκτική και σταθερή εικόνα ικανή να


υποστηρίξει και να δημιουργήσει μια προκατάληψη εναντίον τους. Αρχικά, το

στερεότυπο είναι σε θέση να διοχετεύσει την αξιολόγηση ορισμένων δεδομένων (και

την έλλειψη περαιτέρω δεδομένων) σε προκατάληψη. (πρβλ. επίσης ενότητα 1,

σχετικά με την ένδειξη - επισήμανση, πλαισίωση και ανακλαστική σκέψη για την απομάκρυνση των στερεοτύπων)

v Μέθοδοι κατάρτισης

- Διάλεξη: Στερεότυπα και Προκαταλήψεις. 20 λεπτά, [βλ. επίσης file.ppt - link]

- Απάντηση σε ερώτηση / συζήτηση στην ολομέλεια. 5/10 λεπτά

- Δραστηριότητα 1 (βλ. Παρακάτω). 30 λεπτά

Δραστηριότητα 1

Περιγραφή: Η δραστηριότητα επικεντρώνεται στο πώς τα στερεότυπα είναι

πολιτιστικές αναπαραστάσεις που μοιράζονται επίσης μεταξύ ανθρώπων που προέρχονται από διαφορετικό υπόβαθρο. Η αναγνώριση και η κριτική στη διαδικασία

διαμόρφωσης των στερεοτύπων θα επιτρέψει στους συμμετέχοντες να αποφύγουν

τις προκαταλήψεις.

Στόχοι:

-Να μοιραστούμε πολιτιστικές αναπαραστάσεις (σχέδια) μέσω μη λεκτικής

επικοινωνίας και να καταλάβουμε ο ένας τον άλλο:

-Να διερευνήσουμε τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις μας για τους άλλους

ανθρώπους.

-Να προκαλέσουμε τη δημιουργικότητα και την έκφραση αυθόρμητων ιδεών στην ομάδα.

Χρόνος: 30 λεπτά


Ανάπτυξη:

1) Ζητάμε από τους συμμετέχοντες να σχηματίσουν ομάδες τριών ή τεσσάρων

ατόμων. Κάνουμε την ομάδα όσο πιο πολυπολιτισμική γίνεται.

2) Δίνουμε φύλλα χαρτιού και ένα μολύβι στις ομάδες και αφήνουμε τα μέλη των ομάδων να κάθονται ελαφρώς απομονωμένα το ένα από το άλλο.

3) Καλούμε ένα μέλος από κάθε ομάδα και τους δίνουμε μια λέξη (την ίδια σε όλους) που σχετίζεται με πολιτισμικές συνδηλώσεις όπως εθνότητες, θρησκείες,

υποκουλτούρες (ένας Άγγλος τζέντλεμαν, ένα κορίτσι μουσουλμανικής καταγωγής,

ένας τσιγγάνος ταξιδιώτης).

4) Τους ζητάμε να επιστρέψουν στις ομάδες τους και να σχεδιάσουν τη λέξη ενώ τα

άλλα μέλη της ομάδας προσπαθούν να μαντέψουν τι είναι. Μπορούν μόνο να σχεδιάζουν εικόνες. Δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν αριθμούς ή λέξεις. Δεν

επιτρέπεται να μιλάνε παρά μόνο για να επιβεβαιώσουν τη σωστή απάντηση. Αυτός

που σχεδιάζει μπορεί να κάνει περισσότερα από ένα σχέδια.

5) Η υπόλοιπη ομάδα μπορεί μόνο να μαντέψει το αντικείμενο του σχεδίου,δεν επιτρέπεται να κάνει ερωτήσεις. Έχουν στη διάθεσή τους το πολύ 10 λεπτά για να

απαντήσουν σωστά.

6) Όταν η ομάδα μαντέψει σωστά, μπορεί να φωνάξει δυνατά την απάντηση.

7) Κάθε αποκωδικοποίηση της εικόνας αντιστοιχεί σε ένα βαθμό. Βάλτε το σκορ στον

πίνακα παρουσιάσεων.

8) Ζητάμε από αυτόν που σχεδιάζει να γράψει κάτω από το σχέδιό του, είτε τελείωσε

είτε όχι, ποια ήταν η λέξη.

9) Τώρα ζητάμε από τις ομάδες να επιλέξουν ένα άλλο μέλος για να σχεδιάσει.

Οι ομάδες θα παίξουν τρεις γύρους (μπορείτε να επιλέξετε να παίξετε περισσότερο

και να αλλάξετε αυτόν που σχεδιάζει οποιαδήποτε στιγμή).


10) Στο τέλος, ζητάμε από τις ομάδες να καρφιτσώσουν τα σχέδιά τους έτσι ώστε να μπορούν να συγκριθούν και να συζητηθούν οι διαφορετικές ερμηνείες και

αναπαραστάσεις των λέξεων. Συνεχίζουμε να ρωτάμε από πού προκύπτουν τα

σχέδια, είτε είναι αρνητικά είτε θετικά και ποιες είναι οι επιπτώσεις που μπορούν να έχουν στις σχέσεις μας με τους άλλους ανθρώπους.

Πόροι:

- Μια λίστα με τα πράγματα για τους συμμετέχοντες για να σχεδιάσουν.

-Ένα χαρτοπίνακα και ένα μαρκαδόρο για την καταγραφή των αποτελεσμάτων.

-Φύλλα χαρτιού και στυλό για τα σχέδια των ομάδων.

Κολλητική ταινία ή καρφίτσες για την παρουσίαση των σχεδίων.

Μάθημα 3.3. : Διαπολιτισμική επικοινωνία


Στόχοι:

Η ανάπτυξη διαπολιτισμικών δεξιοτήτων μέσα από την ανακάλυψη του τρόπου λειτουργίας της επικοινωνίας και του τρόπου με τον οποίο αυτή επηρεάζει τις κοινωνικές ανταλλαγές μας.


- Να γνωρίζουμε τον τρόπο με τον οποίο η μητρική γλώσσα μπορεί να επηρεάσει τις διαπολιτισμικές σχέσεις.

- Να γνωρίζουμε τον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα μπορεί να κρύβει νοήματα και προθέσεις που δεν δηλώνονται ρητά.


Πόροι:


- βιντεοπροβολέας.

- αρχείο Ppt.

- Πίνακας παρουσιάσεων.

- Μαρκαδόροι.

- Χαρτί και μολύβι για τους συμμετέχοντες.

Εισαγωγή

Διαπολιτισμική επικοινωνία ορίζεται ως η εγκατεστημένη επικοινωνία μεταξύ ατόμων ή ομάδων διαφορετικής γλωσσικής και πολιτιστικής προέλευσης. Αυτό προέρχεται από τους ακόλουθους θεμελιώδεις ορισμούς: η επικοινωνία είναι η ενεργή σχέση που δημιουργείται μεταξύ των ανθρώπων μέσω της γλώσσας και διαπολιτισμική σημαίνει ότι αυτή η επικοινωνιακή σχέση υπάρχει μεταξύ ανθρώπων διαφορετικών πολιτισμών, όπου πολιτισμός είναι ένα σύνολο από διακριτά πνευματικά και υλικά χαρακτηριστικά που χαρακτηρίζουν μια κοινωνία και μια κοινωνική ομάδα.

Ο/Η Tawara D. Goode (2000) λέει ότι ο πολιτισμός ορίζεται ως ένα «ακέραιο μοντέλο ανθρώπινης συμπεριφοράς που περιλαμβάνει τη σκέψη, την επικοινωνία, τις γλώσσες, τις πεποιθήσεις, τις αξίες, τις πρακτικές, τα έθιμα, τις ευγενικές συμπεριφορές, τις τελετουργίες, τους τρόπους αλληλεπίδρασης, τους ρόλους, τις σχέσεις και τις αναμενόμενες συμπεριφορές μιας φυλετικής, εθνικής, θρησκευτικής ή κοινωνικής ομάδας, τα μέλη της οποίας είναι μοναδικά αναγνωρίσιμα από αυτό το μοντέλο ανθρώπινης συμπεριφοράς».

Αυτός ο ορισμός είναι ευρύτερος και προσπαθεί να συμπεριλάβει όλες τις διαφορετικές πτυχές που σχετίζονται με τον πολιτισμό. Οι πολιτισμοί μπορούν να διαφέρουν σε πολλές πτυχές, όπως: η σχέση με τη φύση και το περιβάλλον, ο χρόνος, ο χώρος, η δύναμη αλλά επίσης και η επικοινωνία. Αυτό μας φέρνει στο επόμενο μάθημα: τι είναι η επικοινωνία;

Το παγόβουνο είναι μια μεταφορά για την επικοινωνία - όταν επικοινωνούμε με τους ανθρώπους , αντιλαμβανόμαστε τις λέξεις που ο άλλος άνθρωπος χρησιμοποιεί, μπορούμε να δούμε πώς συμπεριφέρεται και παρατηρούμε τη γλώσσα του σώματός του. Αυτή είναι η κορυφή του παγόβουνου που βρίσκεται πάνω από την επιφάνεια. Ωστόσο, κάτω από την επιφάνεια υπάρχουν πολύ περισσότερες σημαντικές πτυχές σε μια συζήτηση, οι οποίες είναι αόρατες σε εμάς, με αποτέλεσμα να μην τις γνωρίζουμε πλήρως:


- Τα αισθήματα του άλλου προσώπου, όπως συναισθήματα, διάθεση, στάση ή ανάγκες.

- Οι προθέσεις του άλλου προσώπου - ποια είναι τα κίνητρα και ποια η κινητική ώθηση σε μια συνομιλία.

- Η αντίληψη ενός ατόμου - ποιες είναι οι ιδέες, οι σκέψεις, οι ερμηνείες και οι στόχοι του.

- Οι αξίες και οι πεποιθήσεις ενός ατόμου.

Όλες αυτές οι πτυχές σχετίζονται όταν επικοινωνούμε, αν και δεν τις βλέπουμε. Μερικές φορές μπορεί να υποψιαζόμαστε ότι υπάρχουν υπο-κείμενα πράγματα σε μια συζήτηση, κυρίως από τον τρόπο που ένα άτομο μιλάει και συμπεριφέρεται. Για αυτό το λόγο είναι σημαντικό να γνωρίζουμε ότι σε μια συζήτηση δεν είναι μόνο οι λέξεις που έχουν σημασία. Πρέπει να σκεφτούμε και πώς επικοινωνούμε με τους άλλους.

Τίτλος: Το Μοντέλο των 4 πλευρών

Διδακτική Ενότητα 4.2.1.

Το μοντέλο των 4 πλευρών

Πολλές παρεξηγήσεις μπορούν να συμβούν στην επικοινωνία και ιδιαίτερα στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Πώς ακριβώς όμως λειτουργεί η επικοινωνία; Πόσες πληροφορίες κρύβονται σε ένα μήνυμα;

Η επικοινωνία συνήθως πραγματοποιείται μεταξύ ενός πομπού και ενός δέκτη. Ανάμεσά τους, έχουμε το μήνυμα, το οποίο πρέπει να περάσει. Ένα μήνυμα δεν αποτελείται μόνο από τα γεγονότα. Εμείς ερμηνεύουμε τι έχει ειπωθεί και πώς έχει ειπωθεί.


Κάθε μήνυμα μπορεί να αποστέλλεται και να λαμβάνεται μέσω ενός από τα ακόλουθα τέσσερα κανάλια που προβλέπονται στο ''Μοντέλο των 4-Πλευρών'' του Friedemann Schulz von Thun:

Πραγματική πληροφόρηση. Ο πομπός του μηνύματος παρέχει δεδομένα, γεγονότα και δηλώσεις. Είναι καθήκον του πομπού να στέλνει τις πληροφορίες αυτές με σαφή και κατανοητό τρόπο. Με άλλα λόγια: αυτό το κανάλι επικεντρώνεται στο περιεχόμενο του μηνύματος ή στο τι ο πομπός μας πληροφορεί σχετικά.

Αυτο-αποκάλυψη. Σε κάθε μήνυμα μπορούμε να βρούμε πληροφορίες για τον πομπό. Στο στάδιο της αυτο-αποκάλυψης, ο πομπός αποκαλύπτεται. Το μήνυμα αποτελείται από μια συνειδητή, σκόπιμη αυτο-έκφραση, καθώς επίσης από μία ακούσια αυτο-αποκάλυψη, η οποία δεν είναι συνειδητή από τον πομπό. Έτσι, κάθε μήνυμα γίνεται πληροφορία για την προσωπικότητα του πομπού. Με άλλα λόγια: αυτό το κανάλι αφορά αυτό που επιθυμεί να εκφράσει ο πομπός πέρα από το κυριολεκτικό νόημα (όπως προθέσεις, συναισθήματα κ.λπ.).

Σχέση. Το στάδιο της σχέσης εκφράζει τον τρόπο με τον οποίο ο πομπός επικοινωνεί καλά με τον δέκτη και τι σκέφτεται ο πομπός για τον δέκτη. Ανάλογα με τον τρόπο που ο πομπός μιλάει στον δέκτη, μπορεί να εκφράσει εκτίμηση, σεβασμό, φιλικότητα, αδιαφορία, περιφρόνηση ή κάτι άλλο. Αυτό για παράδειγμα μπορεί να αναγνωριστεί μέσω του τρόπου διατύπωσης, της γλώσσας του σώματος ή του επιτονισμού. Με άλλα λόγια: αυτό το κανάλι αφορά αυτό που σκέφτεται ο πομπός για τον δέκτη και πώς αυτοί επικοινωνούν.

Αίτημα. Ένα άτομο που δηλώνει κάτι, επίσης επιθυμεί να επηρεάσει κάποιον. Αυτό το μήνυμα αίτησης θα πρέπει να κάνει τον δέκτη είτε να ενεργήσει είτε να αδρανήσει. Η προσπάθεια να επηρεάσεις κάποιον μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο φανερή όπως μια συμβουλή ή κρυμμένη όπως μια χειραγώγηση. Με άλλα λόγια: αυτό το κανάλι αφορά το τι ο πομπός επιθυμεί να κάνει ο δέκτης.


Παρανοήσεις συμβαίνουν όταν το μήνυμα αποστέλλεται μέσω ενός καναλιού και λαμβάνεται μέσω άλλου καναλιού.

Ας κάνουμε μερικά παραδείγματα :

Πομπός Δέκτης

Πραγματική Πληροφόρηση Υπάρχει κάτι πράσινο στη σούπα

Υπάρχει κάτι πράσινο στη σούπα

Αυτο-αποκάλυψη Δεν ξέρω τι είναι Δεν ξέρεις τι είναι κι αυτό σε κάνει να νοιώθεις άβολα

Σχετική Θα έπρεπε να ξέρεις τι είναι

Σκέφτεσαι ότι η μαγειρική μου είναι αμφισβητήσιμη

Επίπεδο αιτήματος Πες μου τι είναι! Στο μέλλον θα πρέπει να μαγειρεύω μόνο ότι γνωρίζεις; Αν δε σ’ αρέσει η γεύση, μπορείς να μαγειρέψεις μονος σου

Πομπός Δέκτης

Πραγματική Πληροφόρηση Το φανάρι είναι πράσινο Το φανάρι είναι πράσινο

Αυτο-αποκάλυψη Βιάζομαι Θέλεις να περάσεις

Σχετική Χρειάζεσαι τη βοήθειά μου Νομίζεις ότι είμαι κακός οδηγός

Επίπεδο αιτήματος Κουνήσου! Θα πρέπει να ξεκινήσω να οδηγώ και να φύγω από τη διασταύρωση


Εκπαιδευτικές μέθοδοι

- Διάλεξη: Το ''Μοντέλο των 4 πλευρών'', 20 λεπτά, [βλ. Επίσης file.ppt - σύνδεσμος]

- Απάντηση ερωτήσεων / συζήτηση στην ολομέλεια, 5/10 λεπτά

- Δραστηριότητα 2 (βλ. Παρακάτω), 35 λεπτά


Περιγραφή:

Η δραστηριότητα επιτρέπει στους συμμετέχοντες που προέρχονται από διαφορετικές χώρες να ανταλλάσσουν πληροφορίες για τους εθνικούς τους ήρωες ή τους ''κακούς'' της χώρας τους, προσφέροντας έτσι μια ενδοσκόπηση στους διαφορετικούς πολιτισμούς και τις ιστορίες τους.

Στόχοι:

- Να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να γνωρίσουν τις διαφορετικές προοπτικές πάνω στα ιστορικά γεγονότα και τους ήρωες ή τους ''κακούς'' με τους οποίους συσχετίζονται αυτά.

- Να προβληματιστούν για τη διδασκαλία της ιστορίας και τον ρόλο των ηρώων.

- Να μπορούν να κάνουν αυτοκριτική πάνω στη δική τους εθνική ιστορία.


Ανάπτυξη:

1) Ζητάμε από τους συμμετέχοντες να σχηματίσουν ομάδες ανάλογα με την εθνικότητά τους.

2) Ξεκινάμε ζητώντας να σκεφτεί καθένας ξεχωριστά μια θετική και μια αρνητική εθνική ιστορική προσωπικότητα, καθώς και εθνικές προσωπικότητες που σχετίζονται με το πολιτιστικό, καλλιτεχνικό και ιστορικό περιβάλλον. Οι επιλογές θα πρέπει να υπογραμμίζουν μια ιδιαίτερη εθνική στάση, συμπεριφορά ή ύφος. Αφήνουμε δέκα λεπτά για αυτό.

3) Στη συνέχεια, ζητάμε από τα μέλη κάθε ομάδας να μοιραστούν τις επιλογές τους καταγράφοντας σε λίστα τα ονόματα των ηρώων ή των ''κακών'', καθώς και ποιο ήταν το σημαντικότερο επίτευγμά τους σε έναν πίνακα παρουσιάσεων. Τους ζητείται να περιγράψουν γιατί αυτοί οι ήρωες ή οι ''κακοί'' είναι ή ήταν σημαντικοί για τις


χώρες τους. Δίνουμε επαρκή χρόνο για μια πραγματική ανταλλαγή πληροφοριών και προβληματισμό.

4) Εστιάζουμε τη συζήτηση γύρω από τις ακόλουθες ερωτήσεις:

- Εξεπλάγη κανείς από τους ήρωες ή τους ''κακούς'' που αναφέρθηκαν; Γιατί;

- Γνώριζε κανείς τους ήρωες που αναφέρθηκαν από τις άλλες ομάδες;

- Ποιες ανθρώπινες αξίες αντιπροσωπεύουν ή σε ποιες αντιτίθενται;

- Τι θα συνέβαινε αν ζούσαν σήμερα; Θα τους έκαναν ήρωες οι αξίες και οι πράξεις τους;

Πόροι:

Πίνακας παρουσιάσεων.

Μαρκαδόροι.

Χαρτί.

Στυλό.

Μάθημα 3.3. : Το πολιτισμικό σοκ


Στόχοι

Ανάπτυξη διαπολιτισμικών δεξιοτήτων μέσω της ανακάλυψης του τρόπου με τον οποίο λειτουργεί η γλώσσα και του τρόπου με τον οποίο επηρεάζει διαφορετικούς πολιτισμούς.


• Να γνωρίζουμε τον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα παρουσιάζεται διαφορετικά σε διάφορες χώρες.

•Να γνωρίζουμε το τρόπο με τον οποίο διαφορετικά στυλ γλωσσικών παραστάσεων μπορεί να είναι λανθασμένα.


• Να γνωρίζουμε τι είναι πολιτισμικό σοκ και πώς να το αντιμετωπίσουμε.

Πόροι


- βιντεοπροβολέας.

- αρχείο Ppt.

- πίνακας παρουσιάσεων.

- Μαρκαδόροι.

- Χαρτί και μολύβι για τους συμμετέχοντες.

Πολιτισμός προσανατολισμένος σε κανόνες ή σε συμφραζόμενα

Σε διαφορετικούς πολιτισμούς, δεν υπάρχει μόνο η διαφορετική ερμηνεία ενός σημείου, χειρονομίας ή έκφρασης του προσώπου, αλλά και μια διαφορά στον τρόπο που μιλάμε, χρησιμοποιώντας πολλές χειρονομίες ή αντίθετα μια πολύ περιορισμένη χρήση χειρονομιών. Ο ανθρωπολόγος Edward T. Hall διαχώρισε επομένως τους πολιτισμούς σε εκείνους που προσανατολίζονται σε κανόνες και σε εκείνους που προσανατολίζονται σε συμφραζόμενο περιβάλλον.

Στους πολιτισμούς που προσανατολίζονται στα συμφραζόμενα, η επικοινωνία είναι λιγότερο λεκτικά σαφής. Τα συμφραζόμενα στοιχεία όπως η γλώσσα του σώματος, οι εκφράσεις του προσώπου και ο τόνος της φωνής είναι πραγματικά σημαντικά. Επομένως, στοιχεία όπως η κατάσταση και οι άνθρωποι είναι πιο σημαντικά από τις πραγματικές λέξεις που χρησιμοποιούνται. Σε τέτοιες κουλτούρες, τα πράγματα

αφήνονται χωρίς να ειπωθούν ή υπονοούνται μάλλον παρά δηλώνονται, οπότε χρειάζεται να διαβάσεις μεταξύ των γραμμών. Η ομάδα τοποθετείται ως αξία πάνω από το άτομο και οι σχέσεις είναι σημαντικές. Με απλά λόγια, όταν λέμε: "ναι" μπορεί να σημαίνει ναι, όχι ή ίσως.


Παραδείγματα πολιτισμών υψηλής χρήσης συμφραζομένων είναι οι ασιατικοί πολιτισμοί, αλλά και οι πολιτισμοί της Νότιας Ευρώπης.

Σε πολιτισμούς προσανατολισμένους σε κανόνες, η επικοινωνία είναι άμεση και ακριβής. Έτσι, τα πράγματα λέγονται και γίνονται αντιληπτά κυριολεκτικά. Οι πληροφορίες μεταδίδονται κυρίως μέσω της γλώσσας και οι κανόνες καθορίζονται με σαφήνεια. Οι πολιτισμοί αυτοί είναι προσανατολισμένοι στους κανόνες και πράγματα όπως τα αποτελέσματα και η ακρίβεια έχουν αξία. Με απλά λόγια, όταν λέμε "ναι" σημαίνει ναι και "όχι" σημαίνει όχι.

Παραδείγματα πολιτισμών με προσανατολισμό στους κανόνες είναι : η ελβετική, η γερμανική ή οι σκανδιναβικές κουλτούρες.

Φυσικά, κανένας πολιτισμός δεν είναι απόλυτα προσανατολισμένος στους κανόνες ή στα συμφραζόμενα.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό που αναπτύσσεται συνήθως από τους πολιτισμούς που είναι προσανατολισμένοι στα συμφραζόμενα είναι η «κυκλική μορφή» της επικοινωνίας αντί της γραμμικής μορφής που προκρίνεται σε έναν πολιτισμό προσανατολισμένο στους κανόνες.

Η κυκλική μορφή περιλαμβάνει την εισαγωγή λεπτομερειών, σχολίων, αποκλίσεων που δεν συνδέονται πλήρως με το θέμα στο οποίο αναφέρεται η συζήτηση.

Αυτή η μορφή μπορεί να εμφανιστεί τόσο σε προφορικά όσο και σε γραπτά κείμενα: για παράδειγμα, στην πρώτη σελίδα των γραπτών κειμένων μπορείς συχνά να παρατηρήσεις ότι το κύριο θέμα, οι λογικές συνδέσεις, τα θέματα που πρόκειται να υποστηριχθούν καθώς επίσης το συμπέρασμα στο οποίο το κείμενο επιθυμεί να φτάσει δεν αναφέρονται σαφώς. Φαίνεται ότι ο βασικός στόχος στην αρχή είναι να ενθαρρύνει τον αναγνώστη να χρησιμοποιεί καλλιεργημένες αναφορές, επισημαίνοντας ένα κοινό πολιτιστικό υπόβαθρο μεταξύ του συγγραφέα και του κοινού του / της, τον ορισμό του ιστορικού χρονικού πλαισίου κλπ.

Οι πολιτισμοί που συνήθως διαχειρίστηκαν το κείμενο με αυτόν τον τρόπο είναι: οι Ασιατικοί, της Νότιας Ευρώπης, της Αφρικής και της Νότιας Αμερικής.

Τέτοιοι πολιτισμοί εκτιμούν την τέχνη της ρητορικής συχνά σε βάρος της κατανόησης.

Αλλού, πολιτισμοί προσανατολισμένοι στους κανόνες (Βόρεια Αμερική, Κεντρική-Βόρεια Ευρώπη) θα μπορούσαν να το ερμηνεύσουν αυτό ως "ζεστό αέρα".

Παρεμπιπτόντως, τα σημερινά έγγραφα, περιλήψεις ή σχέδια έχουν διαμορφωθεί σύμφωνα με το αγγλο-σαξονικό στυλ, όπου αναφέρονται σαφώς τα κύρια θέματα και τα συμπεράσματα, ιδίως σε ορισμένα πεδία, όπως το ακαδημαϊκό ή στον σχεδιασμό ευρωπαϊκών προγραμμάτων, για να επιλέξουμε ένα παράδειγμα κοντά μας.

Οι άνθρωποι που προτιμούν συνήθως τις κυκλικές μορφές θεωρούν ότι ο γραμμικός λόγος είναι μια αποδόμηση και μια ακραία απλοποίηση του λόγου, ενώ για τους ανθρώπους με χαμηλό επίπεδο συμφραζομένων είναι μερικές φορές δύσκολο να


κατανοήσουν τα συμπεράσματα στα οποία προσανατολίζεται ένα κυκλικό κείμενο, καθώς αυτά δεν χρησιμοποιούνται για να αποκτήσουν ανοικτές ερμηνείες.

Είδη συγκρούσεων

Οι διαφορετικοί τρόποι επικοινωνίας εμπεριέχουν ως αποτέλεσμα και διαφορετικές μορφές σύγκρουσης.

Η ικανότητα αναγνώρισης ενός είδους σύγκρουσης είναι θεμελιώδης καθώς μια λανθασμένη ερμηνεία ενός τρόπου επικοινωνίας μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένη ερμηνεία του μηνύματος και της συμπεριφοράς του ομιλητή.

Τα είδη των συγκρούσεων ανήκουν στο εκπαιδευτικό μονοπάτι που αναπτύσσεται από την κοινωνικοποίηση και μπορεί να αλλάξει μέσα από την εμπειρία που αποκτάμε σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια.

Συσχετίζοντας τα διαφορετικά είδη επικοινωνίας (άμεσα και έμμεσα) με τα διαφορετικά είδη συγκρούσεων που χαρακτηρίζονται από υψηλή ή χαμηλή συναισθηματική εκφραστικότητα, μπορούμε να αποκτήσουμε ένα πλέγμα αποτελούμενο από 4 τεταρτημόρια που αντιστοιχούν σε 4 διαπολιτισμικά είδη συγκρούσεων: τη συζήτηση, τη συναισθηματική δέσμευση, την προσαρμογή και τη δυναμική. Αυτό το πλέγμα έχει αναπτυχθεί από τον Mitch Hammer και ονομάζεται: «Καταγραφή των ειδών των διαπολιτισμικών συγκρούσεων»(The Intercultural Conflict Style Inventory)(ICS) :

Συζήτηση: Η προσέγγιση της επίλυσης των συγκρούσεων μέσω της ακρίβειας της γλώσσας και του συναισθηματικού ελέγχου. Οι άνθρωποι χρησιμοποιούν ένα άμεσο στυλ και προσπαθούν να στηρίξουν τα επιχειρήματά τους σε δεδομένα και γεγονότα. Τα προβλήματα αντιμετωπίζονται άμεσα και συνήθως διατηρείται η ηρεμία.

Ωστόσο, αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να κάνουν το χρήστη να αισθανθεί άβολα όταν το θέμα της συζήτησης περιστρέφεται γύρω από τα συναισθήματα και μερικές φορές μπορεί να φανούν αδιάφοροι απέναντι σε άτομα που ανήκουν σε διαφορετικές τυπολογίες «ειδών σύγκρουσης».

Δέσμευση: Η προσέγγιση συνοδεύεται πάντα άμεσα από μια υψηλή συναισθηματική εκφραστικότητα. Οι άνθρωποι που εμπλέκονται σε αυτό το είδος σκέφτονται έντονα πως η ειλικρίνεια του ατόμου βασίζεται στο βαθμό της λεκτικής και της μη λεκτικής έντασης κατά τη διάρκεια των συνομιλιών. Φαίνονται να νοιώθουν άβολα όταν ερμηνεύουν οπτικές γωνίες διαχωρισμένες και μπορεί να φαίνονται αδιάφοροι απέναντι σε όποιον μεταφέρει μια γνώμη με έναν πιο μαλακό τρόπο.

Προσαρμογή: Η προσέγγιση είναι έμμεση, καθώς τόσο η επικοινωνία όσο και η συναισθηματική εκφραστικότητα συγκρατούνται. Η γλώσσα είναι διφορούμενη, διατηρεί ανοικτές περισσότερες θέσεις και είναι γεμάτη από λεκτικές περιφράσεις (μεταφορές, ιστορίες). Οι συναισθηματικοί περιορισμοί επιτρέπουν στο χρήστη να σέβεται τα συναισθήματα του άλλου ομιλητή. Ωστόσο, τα άτομα που χρησιμοποιούν


αυτό το είδος μπορεί να φαίνονται αδιάφοροι και εγωιστές, ιδίως όταν είναι κοινή η διαμεσολάβηση τρίτου ατόμου.

Δυναμική: τα άτομα που χρησιμοποιούν αυτό το είδος συχνά κάνουν χρήση διαμεσολαβητών. Η χρήση έμμεσης επικοινωνίας εμπλέκει μια ευρεία χρήση ιστοριών, μεταφορών, ρητορικών μορφών, γλωσσικών και πνευματικών συνδέσεων. Ο τονισμός είναι πιο ζωντανός, πολύχρωμος και δυναμικός. Η αξιοπιστία των συνομιλητών βασίζεται στον βαθμό των συναισθημάτων που αποκαλύπτονται. Συχνά, μια κριτική που απευθύνεται στα άτομα που χρησιμοποιούν αυτό το είδος, είναι κυρίως η αδυναμία συζήτησης με χρήση ορθολογιστικών επιχειρημάτων.

Παρόλο που δεν είχε ως σκοπιμότητα να γίνει πλήρως κατανοητό, το ICS επισημαίνει ορισμένες τοπικές, πολιτισμικές διαφορές όσον αφορά τη συναισθηματική έκφραση και την αμεσότητα της προσέγγισης επίλυσης των συγκρούσεων.

Για παράδειγμα, τα πολιτισμικά πρότυπα της Βόρειας Αμερικής (ΗΠΑ, Καναδάς) ανήκουν κατά κύριο λόγο στο είδος «Συζήτηση», τα Ευρωπαϊκά πρότυπα τοποθετούνται συχνά στο είδος «Συζήτηση» ή /και «Δέσμευση», ενώ τα πρότυπα της Κεντρικής και Λατινικής Αμερικής για τις συγκρούσεις μπορεί να τεθούν στο είδος «Προσαρμογή/Δέσμευση».

Τα ασιατικά πολιτιστικά πρότυπα εμπίπτουν κατά κύριο λόγο στην κατηγορία «Προσαρμογή» (π.χ. Ιαπωνία, Καμπότζη).

Τα πολιτισμικά πρότυπα της Αραβικής Μέσης Ανατολής επιλύουν τις συγκρούσεις μέσα στο στυλ της Δυναμικής και τα ισραηλινά πρότυπα μπορεί να αντιπροσωπεύουν το είδος της «Δέσμευσης». Τα αφρικανικά πολιτισμικά πρότυπα μπορεί να είναι χαρακτηριστικά οποιουδήποτε από τα τέσσερα είδη. Αυτές οι πληροφορίες δεν αποσκοπούν να θέσουν στερεότυπα στους πολιτισμούς, αλλά μάλλον να ενεργοποιήσουν τη σκέψη και τη συζήτηση γύρω από τα πολιτιστικά συστήματα εν γένει.


Εκπαιδευτικές Μέθοδοι

- Διάλεξη: Το Πολιτιστικό σόκ, 30 λεπτά, [βλ. επίσης αρχείο.ppt - σύνδεσμος]

- Απάντηση ερωτήσεων / συζήτηση στην ολομέλεια, 5/10 λεπτά

- Δραστηριότητα 3 (βλ. παρακάτω). 45 λεπτά


Περιγραφή: Η δραστηριότητα είναι ένα παιχνίδι καρτών που δίνει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να βιώσουν το πολιτισμικό σοκ.

Σκοπός:

• Να αυξήσει την ευαισθητοποίηση σχετικά με τις πολιτισμικές διαφορές, ιδιαίτερα όταν οι άνθρωποι μετακινούνται από έναν πολιτισμό στον άλλο.

• να προωθήσει τον αυτοπροβληματισμό.


Ανάπτυξη:

1) Ο εκπαιδευτής χωρίζει τους συμμετέχοντες σε 4 ομάδες των 4 ατόμων (αν οι συμμετέχοντες είναι λιγότεροι, το βασικό στοιχείο είναι να υπάρχουν συμμετέχοντες σε κάθε τραπέζι).

2) Κάθε ομάδα θα καθίσει σε ένα τραπέζι.

3) Ο εκπαιδευτής δίνει κάρτες τράπουλας και τους διαφορετικούς κανόνες σε κάθε ομάδα.

4) Κάθε ομάδα αρχίζει να παίζει το παιχνίδι (ανάλογα με τους κανόνες που της δόθηκαν). Εάν κάποιος έχει ερωτήσεις, ο εκπαιδευτής απαντά μόνο στην ομάδα στην οποία ανήκει ο ερωτών.

5) Αμέσως μετά την έναρξη του παιχνιδιού, ο εκπαιδευτής αφαιρεί τους κανόνες από τα τραπέζια.

6) Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού οι συμμετέχοντες δεν επιτρέπεται να μιλούν ή να γράφουν λέξεις. Εάν οι συμμετέχοντες χρειάζεται να επικοινωνήσουν, πρέπει να εκφραστούν με άλλους τρόπους: χρησιμοποιώντας τα χέρια και τα πόδια ή ζωγραφίζοντας κάτι.


7) Κάθε ομάδα θα παίξει 3 γύρους. Μετά από κάθε γύρο σημειώνουμε πόσες κάρτες κέρδισε κάθε άτομο (1 κάρτα = 1 βαθμός). Μετά από 3 γύρους αθροίζουν τα φύλλα. Ο παίκτης με τη χαμηλότερη κατάταξη είναι ο ηττημένος και θα μεταβεί στο επόμενο τραπέζι.

8) Ο παίκτης που μετακινείται σε άλλο τραπέζι συνειδητοποιεί σύντομα ότι οι κανόνες του παιχνιδιού είναι διαφορετικοί και ότι πρέπει να ασχοληθεί με ένα νέο σύστημα χωρίς τη δυνατότητα χρήσης λέξεων. Το ίδιο θα συμβεί και στους συμμετέχοντες που ''φιλοξενούν'' τον νεοφερμένο.

9) Μετά από 3 γύρους ο εκπαιδευτής σταματάει το παιχνίδι και ξεκινάει μια συζήτηση με τους συμμετέχοντες αναλύοντας τα ακόλουθα θέματα:

Τι περιμένατε στην έναρξη του παιχνιδιού;

Πότε συνειδητοποιήσατε ότι κάτι δεν πήγε καλά;

Πώς το αντιμετωπίσατε; Πώς συμπεριφερθήκατε;

Τι νιώσατε όταν καταλάβατε ότι κάτι δεν πάει καλά;

Πώς η αδυναμία να μιλήσετε συνέβαλε στον αποπροσανατολισμό;

Πώς αντιδράσατε αρχικά στον νεοφερμένο;

Πόροι/υλικά:

Κάρτες τράπουλας

Κανόνες παιχνιδιού


Βιβλιογραφία Bennett, Milton: A developmental approach to training for intercultural sensitivity.

International Journal of Intercultural Relations 10, no.2, 1986

Council of Europe, Youth Directorate: All different, all equal: education pack; European Youth Center; 1995

Castiglione, Ida: La comunicazione interculturale: competenze e pratiche; Carocci; 2005

Goode, Tawara: Developing Cross-Cultural Competence; Brookes; 2011

Hall, Edward T.: La dimensione nascosta; Valentino Bompiani; 1966

Hammer, Mitchell: The Intercultural Conflict Style Inventory: A conceptual framework and measure of intercultural conflict resolution approaches; International Journal of Intercultural Relations; 2005

Mazzara, Bruno M.: Stereotipi e Pregiudizi; il Mulino; 1997

Thun, Friedemann Schulz: Miteinander reden: Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Rowohlt, Reinbek 1981


4η Ενότητα : Οι μαθητές και οι μαθήτριες ως συμπαραγωγοί της ερμηνείας κληρονομιάς Συγγραφείς:

• Patrick Lehnes, Ινστιτούτο Περιβαλλοντικών, Κοινωνικών Επιστημών και Γεωγραφίας, Πανεπιστήμιο του Freiburg, Γερμανία

• Peter Seccombe, Εταιρεία: Red Kite Environment, Stroud, Ηνωμένο Βασίλειο

Το HIMIS χρησιμοποιεί μια μεθοδολογία σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που είναι μάλλον ασυνήθιστη στο πλαίσιο της επίσημης εκπαίδευσης. Το πρώτο κεφάλαιο εξετάζει πώς η προσέγγιση HIMIS μπορεί να προσθέσει αξία σε μια τυπική σχολική εκπαίδευση. Με έμφαση στην αυθεντική κληρονομιά και τη μάθηση μέσω ενός προγράμματος κοντά στον πραγματικό κόσμο και με τους μαθητές και τις μαθήτριες ως συν-δημιουργούς, το HIMIS συμπληρώνει τη συνηθισμένη εκπαίδευση στην τάξη.

Τα σχολικά συστήματα στην Ευρώπη είναι πολύ διαφορετικά. Ορισμένες χώρες έχουν σχολεία γενικής μόρφωσης, όπου φοιτούν μαζί μαθητές και μαθήτριες με διάφορα πρακτικά και διανοητικά ταλέντα με ένα συνδυασμό μαθητών/μαθητριών από ένα ευρύ φάσμα κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος.. Σε άλλες χώρες, οι μαθητές και οι μαθήτριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης χωρίζονται. Επιπλέον, τα σχολικά συστήματα ποικίλλουν σε μεγάλο βαθμό, όσον αφορά τις δυνατότητες ενσωμάτωσης των μαθητικών προγραμμάτων στις καθημερινές τους συνήθειες.

Για τους λόγους αυτούς, δεν υπάρχει ενιαίο μοντέλο υιοθέτησης της προσέγγισης HIMIS σε όλα τα σχολεία. Οι προηγούμενες ενότητες κατάρτισης χρειάστηκαν λοιπόν να μεταβιβάσουν τις εξής αρχές: αρχές ερμηνείας της κληρονομιάς και διδασκαλίας αξιών, αρχές σχεδιασμού ερμηνείας και αρχές διαπολιτισμικής επικοινωνίας.

Το δεύτερο κεφάλαιο της τελικής ενότητας επικεντρώνεται στη μεταφορά της προσέγγισης HIMIS στα συγκεκριμένα σχολικά περιβάλλοντα των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Αυτή η μεταφορά απαιτεί την εφαρμογή και την επίδειξη των νέων δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, οι οποίες αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια του κύκλου κατάρτισης.


Αυτή η ενότητα περιλαμβάνει δύο κεφάλαια και ολοκληρώνει την πορεία με την αξιολόγηση.

• Κεφάλαιο 4.1 Εκμάθηση στην τάξη και στον πραγματικό κόσμο

• Κεφάλαιο 4.2 Προσαρμογή της προσέγγισης HIMIS σε διαφορετικά σχολικά περιβάλλοντα

Κεφάλαιο 4.1 Εκμάθηση στην τάξη και στον πραγματικό κόσμο


Στόχοι:

• να ανακεφαλαιώσουμε ορισμένα σημαντικά χαρακτηριστικά της προσέγγισης HIMIS.

• να θέσει τις βάσεις για την ένταξη του HIMIS στα σχολεία


• Κατανόηση πώς η τοπική κληρονομιά και η ερμηνεία συμπληρώνουν την ιστορία της εκπαίδευσης

• Εκτίμηση των πλεονεκτημάτων που προσφέρουν συγκεκριμένα πραγματικά παραδείγματα στην διδασκαλία των αξιών

• Ενίσχυση και εμβάθυνση της κατανόησης βασικών εννοιών της προσέγγισης HIMIS

Πόροι:


• Βιντεοπροβολέας

• Αρχείο ppt

Α. Εκμάθηση περιεχομένων

Η προσέγγιση HIMIS συμπληρώνει την τυπική διδασκαλία στην τάξη με πολλούς τρόπους. Τα έργα ερμηνείας κληρονομιάς με τους μαθητές και τις μαθήτριες ως συν-δημιουργούς προσφέρουν έναν μοναδικό συνδυασμό ευκαιριών όσον αφορά:

• Χώρος και περιβάλλον εκμάθησης


• Έμμεση εκμάθηση προγραμμάτων

• Ερμηνεία από διαφορετικές προοπτικές

• Κριτική προσέγγιση των Μέσων

Χώρος και περιβάλλον εκμάθησης

Η διδασκαλία της κληρονομιάς και η διδασκαλία της ιστορίας ασχολούνται με το παρελθόν. Αλλά η διδασκαλία της ιστορίας στην τάξη εξαρτάται αναπόφευκτα από τα εποπτικά μέσα. Η κληρονομιά και η ιστορία εθνικού ή ευρωπαϊκού ενδιαφέροντος που συνήθως συναντάμε στο μάθημα της ιστορίας είναι εντυπωσιακή, κυρίως όσον αφορά το μέγεθος και την αισθητική έκφραση, και όχι την τοπική κληρονομιά.

Από την άλλη πλευρά, υπάρχει μια δύναμη στην κληρονομιά, όταν οι μαθητές και οι μαθήτριες βιώνουν την πραγματικότητα από πρώτο χέρι. Αυτό συνδέει την αυθεντική κληρονομιά και, ως εκ τούτου, την πραγματικότητα του παρελθόντος, με την προσωπική εμπειρία των μαθητών/μαθητριών. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εντείνουν αυτή την εμπειρία, ενθαρρύνοντας τους μαθητές και τις μαθήτριες να αλληλεπιδρούν με την κληρονομιά, ζητώντας τους να διερευνήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα φαινόμενα της κληρονομιάς που είναι αξιοσημείωτα.

Η τοπική κληρονομιά συνδέεται με τον τόπο στον οποίο ζουν οι μαθητές και οι μαθήτριες και η οποία αποτελεί μέρος της ταυτότητας των μαθητών/μαθητριών και της αίσθησης της ιδιαίτερης πατρίδας. Αυτό μπορεί να ενισχύσει το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή και να εντείνει τη μάθηση.

Επιπλέον, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα διέρχονται συχνά από τοπικά αξιοθέατα, τα οποία αποκτούν νόημα γι 'αυτούς, καθώς θα τους υπενθυμίζουν αυτή την μοναδική μαθησιακή εμπειρία.

Εργασίες μαθητών/μαθητριών

Η συνήθης προσέγγιση στα περισσότερα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι η διάσπαση του περιεχομένου της μάθησης σε διάφορα σχολικά μαθήματα, διαφορετικών κλάδων. Αυτή είναι βεβαίως μια χρήσιμη προσέγγιση για την εισαγωγή δεξιοτήτων και γνώσεων με έναν καλά οργανωμένο και δομημένο τρόπο.

Ένα τυπικό έργο HIMIS μπορεί να δομηθεί σε αυτή τη βάση και να χρησιμοποιήσει μια ολιστική εμπειρία μάθησης. Ένα έργο ερμηνείας της κληρονομιάς απαιτεί έρευνα με γνώμονα τα προβλήματα και αναπτύσσει τις ικανότητες ενσωμάτωσης ευρημάτων και μεθόδων από διάφορους κλάδους, όπως η ιστορία, η κοινωνική επιστήμη, η τέχνη, η γεωγραφία, η αρχαιολογία, η οικονομία κλπ. Εξετάζει αυτό που είναι σχετικό


και ενδιαφέρον σε σχέση με μία συγκεκριμένη τοποθεσία κληρονομιάς, γεγονός ή ιστορική προσωπικότητα, ανεξάρτητα από αυστηρά όρια.

Εικ. 4.1: Οι μαθητές και οι μαθήτριες συμμετέχουν στο έργο τους

H εκμάθηση έργων του πραγματικού κόσμου είναι ολιστική, υπό την έννοια ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορούν να βιώσουν τη ροή μιας ολοκληρωμένης εργασίας, από την έρευνα μέχρι την επιλογή θεμάτων και ερμηνευτικών στοιχείων της ιστορίας στην πράξη, μέσω μεθόδων προσωπικής ερμηνείας, ηλεκτρονικών μέσων και δημόσιας εκδήλωσης.

Είναι κέρδος για τους μαθητές και τις μαθήτριες να συνεργαστούν με μια ομάδα, με ποικίλα κοινωνικά και πολιτιστικά υπόβαθρα και να επιτύχουν ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα που παρουσιάζεται τελικά σε ένα κοινό. Αυτή η ομαδική εμπειρία συμβάλλει στην κοινωνική συνοχή.

Πολλαπλές προοπτικές ερμηνείας

Η διδασκαλία στην τάξη επικεντρώνεται στη μεταφορά γνώσεων που αποτελούν μέρος του αναλυτικού προγράμματος ενός κράτους. Αυτό είναι απαραίτητα μία γενικότερη γνώση. Συνήθως απεικονίζεται με ιδανικά τυπικά παραδείγματα που διευκολύνουν την κατανόηση των βασικών ιδεών που πρέπει να μεταφέρει ένα μάθημα.

Αλλά ο πραγματικός κόσμος είναι σπάνια ιδανικός-τυπικός, και αυτό συνήθως αντανακλάται στην τοπική κληρονομιά. Η συγκεκριμένη κληρονομιά προέκυψε από διάφορες επιρροές στο παρελθόν. Ως εκ τούτου, είναι αναγκαίο να εκπαιδεύσουμε στην κριτική και ευέλικτη σκέψη. Έτσι, η ερμηνεία της κληρονομιάς μπορεί να αντισταθεί στην τάση να αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο και να κρίνουμε άλλους ανθρώπους με βάση την ανεπαρκή και απλοϊκή λογική άσπρου –μαύρου .


Προσφέρει πολλές ευκαιρίες να ξεπεραστούν στερεότυπα και κλισέ, εκπαιδεύοντας τους μαθητές και τις μαθήτριες να εξετάσουν προσεκτικότερα τις αποχρώσεις, τις λεπτομέρειες και να πάρουν στα σοβαρά παρατηρήσεις τους, οι οποίες έρχονται σε αντίθεση με τις προκατειλημμένες πεποιθήσεις.

Η τοπική κληρονομιά σπάνια είναι ιδανική. Επομένως, είναι καταλληλότερη για την εφαρμογή γενικών γνώσεων με κριτικό τρόπο. Η προσέγγιση HIMIS απαιτεί από τους μαθητές και τις μαθήτριες να ερμηνεύουν το παρελθόν μέσα από πολλαπλές προοπτικές διαφορετικών ενδιαφερομένων ή κοινοτικών ομάδων. Είναι επομένως πολύ κατάλληλη για την καλλιέργεια της συμπάθειας προς άλλους ανθρώπους.


Εικ. 4.2: Η ερμηνεία απαιτεί από τους μαθητές και τις μαθήτριες να υποδυθούν άλλους ανθρώπους που έζησαν στο παρελθόν υπό πολύ διαφορετικές συνθήκες.

Η έρευνα της τοπικής κληρονομιάς - κτίρια, δομές, αντικείμενα ή άλλα κατάλοιπα από το παρελθόν - συνήθως αποκαλύπτει σημαντικά γεγονότα και ανθρώπους. Η έρευνα με σκοπό την ερμηνεία της κληρονομιάς ενθαρρύνει τους μαθητές και τις μαθήτριες να διερευνήσουν βαθύτερες έννοιες και σημαντικές σχέσεις που συνδέονται με την κληρονομιά. Οι βαθύτερες έννοιες είναι ιδιαίτερα σημαντικές για τους περισσότερους ανθρώπους, αν ανταποκρίνονται στις οικουμενικές αξίες. Η προσεκτική ερμηνεία μπορεί σκοπίμως να πλαισιώνει την κληρονομιά με τρόπους που ενισχύουν τις αξίες του αυτοπεριορισμού και της δεκτικότητας σε αλλαγές. Αυτές οι αξίες είναι ζωτικής σημασίας για την οικοδόμηση παραγωγικών κοινωνιών χωρίς αποκλεισμούς σε έναν κόσμο που παγκόσμια αλλάζει.

Κριτική προσέγγιση των Μέσων

Κατά τη διάρκεια των έργων HIMIS, οι μαθητές και οι μαθήτριες πρέπει να μάθουν - σε κάποιο βαθμό - να ερευνούν έναν ή πολλούς τόπους κληρονομιάς. Αυτό συνεπάγεται την ικανότητα να αξιολογούν με κριτικό πνεύμα την αξιοπιστία μιας πρωτογενούς ιστορικής πηγής ή συχνότερα, μιας δευτερογενούς και τριτογενούς πηγής από δημοσιεύσεις.

Υπάρχουν πολλές ευκαιρίες να μάθουν να διακρίνουν τα γεγονότα από τη μυθοπλασία. Θα βρεθούν αντιμέτωποι με ισορροπημένες απόψεις αλλά και με προκατειλημμένες πηγές και παραμορφωμένες ή συνεστραμμένες αναφορές που εξυπηρετούν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ένα έργο ερμηνείας κληρονομιάς μπορεί να


καλλιεργήσει την ικανότητα των μαθητών να εντοπίζουν ακατάλληλες υπερβολές και να χρησιμοποιούν μια κριτική προσέγγιση των πηγών.

Επιπλέον, οι μαθητές και οι μαθήτριες ως παραγωγοί πολυμέσων θα βιώσουν επίσης την ανάγκη να επιλέξουν θέματα και ιστορίες και να τα πλαισιώσουν με τρόπο που να ενδιαφέρει το προβλεπόμενο ακροατήριό τους. Αυτό συνεπάγεται την αφαίρεση των στοιχείων που δεν έχουν σημασία για το θέμα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες , ως συν-παραγωγοί της κληρονομιάς, θα μάθουν πώς να επισημαίνουν τις ομάδες προσεκτικά και υπεύθυνα για να αποφευχθεί έτσι η εξαίρεση και η απόσπαση μέρους του ακροατηρίου τους. Τόσο η κριτική έρευνα, όσο και η εμπειρία ως παραγωγών μέσων ενημέρωσης θα συμβάλουν στην ανάπτυξη της κριτικής προσέγγισης των μέσων.

Η συμμετοχή των μαθητών ως συμπαραγωγών της ερμηνείας της κληρονομιάς συμπληρώνει την τυπική εκπαίδευση στην τάξη. Ενώ το τελευταίο είναι σημαντικό για τη μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων δομημένων σύμφωνα με τα σχολικά μαθήματα, η προσέγγιση του HIMIS είναι πιο προσανατολισμένη στην πραγματική ζωή. Συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη, που είναι πιο ανοιχτή στην ένταξη και λιγότερο ευάλωτη σε ανεπαρκείς υπερβολικές απλοποιήσεις και στάσεις που εισάγουν διακρίσεις.

Β. Μεθοδολογία εργασίας

Με αυτό το μάθημα αρχίζει η τελευταία μέρα και περιγράφει το βασικό περιεχόμενο των προηγούμενων μαθημάτων. Θέτει τις προϋποθέσεις για το σημαντικό καθήκον που έχουν οι εκπαιδευτικοί την τελευταία ημέρα, να μεταφέρουν τις νέες ικανότητες στα σχολεία τους.

1. Παρουσίαση PowerPoint,

2. συνοδευόμενη από ερωτήματα κατανόησης και συζήτηση.

3. Οι εκπαιδευτές μπορούν να διανείμουν αυτό το κεφάλαιο σχετικά με το περιεχόμενο εκμάθησης ως χειρόγραφο προς επεξεργασία.


Κεφάλαιο 4.2 Προσαρμογή της προσέγγισης HIMIS σε διαφορετικά σχολικά περιβάλλοντα

Διάρκεια: 4 ώρες

Στόχοι

1. Να κατανοήσουμε πώς η γνώση από αυτό το κεφάλαιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάπτυξη ενός έργου ερμηνείας κληρονομιάς

2. Να ξεκινήσει η διαδικασία σχεδιασμού ενός σχολικού προγράμματος ερμηνείας


1. Κατανόηση του τρόπου εφαρμογής της γνώσης από αυτό το κεφάλαιο στην ανάπτυξη ενός σχολικού έργου ερμηνείας κληρονομιάς με τους μαθητές και τις μαθήτριες

2. Απόκτηση ικανότητας να προετοιμάσει ένα πρόγραμμα ερμηνείας που θα εμπλέκει μαθητές και μαθήτριες, το οποίο θα εκπληρώνει το στόχο της προώθησης της ένταξης στις κοινότητές τους και θα προσφέρει αξέχαστες εμπειρίες σε όλους τους συμμετέχοντες και στο κοινό

3. Πεποίθηση στην ικανότητα ανάπτυξης ενός έργου ερμηνείας κληρονομιάς που ενθαρρύνει την κατανόηση και την εκτίμηση των ευρωπαϊκών αξιών

Πόροι:

1. Εκπαιδευτές

2. Εκτυπώστε τις οδηγίες του HIMIS

3. Τραπέζια με χαρτί παρουσιάσεων (flip chart), κάρτες και χρωματιστά στυλό

Α. Μαθησιακό περιεχόμενο

Αυτό το κεφάλαιο δεν διδάσκει κάτι καινούριο, αλλά οι συμμετέχοντες στο σεμινάριο αρχίζουν να σχεδιάζουν ένα πρόγραμμα ερμηνείας κληρονομιάς για τους μαθητές και τις μαθήτριες τους χρησιμοποιώντας τις γνώσεις από αυτό το σεμινάριο.


Β. Μεθοδολογία εργασίας

Μετά τις ενότητες 1 έως 3, οι συμμετέχοντες έχουν τώρα την ευκαιρία να αρχίσουν να σχεδιάζουν το δικό τους έργο ερμηνείας. Αυτό το κεφάλαιο θα πρέπει να είναι σχετικά μη δομημένο, δίνοντας στους συμμετέχοντες χρόνο και χώρο να εργάζονται στα έργα τους.

Οι συμμετέχοντες μπορούν να εργάζονται μεμονωμένα ή σε ομάδες παρέχοντας υποστήριξη ο ένας στον άλλο όταν απαιτείται, με τους εκπαιδευτές να παρέχουν βοήθεια και καθοδήγηση.

1η Δραστηριότητα: Εντοπισμός κατάλληλης τοποθεσίας πολιτιστικής κληρονομιάς

Οδηγία:

Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να προβούν σε έναν καταιγισμό ιδεών με κατάλληλες τοποθεσίες πολιτιστικής κληρονομιάς στην ιδιαίτερη πατρίδα τους, όπου βρίσκονται τα σχολεία τους και να δημιουργήσουν έναν προσωρινό κατάλογο σημείων πολιτιστικής κληρονομιάς.

Οι εκπαιδευτές διανέμουν τις κατευθυντήριες γραμμές του HIMIS και ζητούν από τους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν τον κατάλογο των τόπων πολιτιστικής κληρονομιάς και των μουσείων, όσον αφορά την καταλληλότητά τους για την ανάπτυξη ενός έργου HIMIS. Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να χρησιμοποιήσουν το κεφάλαιο 4.3 των κατευθυντήριων γραμμών του HIMIS.

2η Δραστηριότητα: Περίγραμμα ενός πιθανού μαθητικού σχεδιού

Οδηγία:

Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να προχωρήσουν στη διαδικασία του «Γιατί, Ποιος, Τι και Πώς» (βλ. Κεφάλαιο 5 των κατευθυντήριων γραμμών HIMIS) και να δημιουργήσουν μια περίληψη μιας δραστηριότητας ή μιας σειράς δραστηριοτήτων που θα μπορούσαν να αναπτυχθούν από το σχολείο. Ωστόσο, αυτό πρέπει να θεωρηθεί μόνο ένα περίγραμμα, καθώς ένα κρίσιμο κομμάτι της διαδικασίας δημιουργίας ενός ερμηνευτικού έργου είναι η συνεργασία με τους μαθητές και τις μαθήτριες κατά τη διάρκεια της φάσης ανάπτυξης.


3η Δραστηριότητα: Παρουσίαση και συζήτηση ιδεών

Οδηγία:

Προς το τέλος του σεμιναρίου, οι συμμετέχοντες πρέπει να παρουσιάσουν μεμονωμένα, ή σε ομάδες, τα σχέδια τους σε ολόκληρη την τάξη.

Παρουσιάσεις στην ολομέλεια και συζήτηση:

Κάθε άτομο ή εκπρόσωπος ομάδας μπορεί να σχολιάσει τις παρουσιάσεις και ο διδάσκων / εκπαιδευτής πρέπει να παρέχει εποικοδομητική ανατροφοδότηση. Αυτό θα πρέπει να περιλαμβάνει τον τρόπο με τον οποίο αναπτύχθηκε το πρόγραμμα εφαρμόζοντας τη διαδικασία «Γιατί, Ποιος, Τι και Πώς», πόσο καλά εκπληρώνει τους στόχους του HIMIS και πώς μπορεί να εξελιχθεί σε ένα ολοκληρωμένο έργο ερμηνείας κληρονομιάς σε ένα σχολείο. Θα πρέπει επίσης να αναπτύσσει προβληματισμό σχετικά με τον τρόπο ενίσχυσης των ευρωπαϊκών αξιών μέσω της ανάπτυξης του σχεδίου.

Παρατηρήσεις για τους εκπαιδευτές

Αυτό το μάθημα επικεντρώνεται στη μεταφορά των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων στο χώρο εργασίας του εκπαιδευτικού. Επιτρέπει στους εκπαιδευτές να αξιολογήσουν τις ικανότητες που έχουν αποκτήσει οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου. Οι εκπαιδευόμενοι δεν πρέπει να αισθάνονται το σεμινάριο σαν μια μορφή εξέτασης ,αλλά σαν το πρώτο βήμα πριν αρχίσουν να εργάζονται πάνω στη μεθοδολογία HIMIS στο σχολείο τους. Μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές των εκπαιδευτών και να υποβάλουν ερωτήσεις. Παρά την ανεπίσημη και υποστηρικτική ατμόσφαιρα, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι σε θέση να αξιολογήσει τις ικανότητες των εκπαιδευτικών που θα τους επιτρέπουν να εκδίδουν πιστοποιητικά, εφόσον αυτό προβλέπεται από τους φορείς παροχής κατάρτισης.


Αξιολόγηση σεμιναρίου και ανατροφοδότηση

Διάρκεια: κυμαινόμενη

Στόχοι:

• Παροχή ανατροφοδότησης στους εκπαιδευτές.

• Να παρέχει μια αξιολόγηση του σεμιναρίου για τον διοργανωτή του.

• Να βελτιωθεί το σεμινάριο κατάρτισης


• Να εντοπιστούν σημεία βελτίωσης για το σεμινάριο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών

• Να κατανοήσουμε καλύτερα ποιες πτυχές του σεμιναρίου λειτουργούν καλά για τους συμμετέχοντες.

• Να παρέχει στοιχεία αξιολόγησης για τον διοργανωτή του σεμιναρίου.

Πόροι:


• Άλλοι πόροι εξαρτώνται από τα μέσα αξιολόγησης ή από τις μεθόδους ανατροφοδότησης

Η κατάρτιση πρέπει να ολοκληρώνεται με επίσημη αξιολόγηση ή με πιο ανεπίσημο κύκλο ανατροφοδότησης.

Η αξιολόγηση του προγράμματος καθορίζεται συνήθως από τους εκπαιδευτές. Τα περισσότερα ιδρύματα κατάρτισης έχουν τα δικά τους βασικά μέσα αξιολόγησης που εξασφαλίζουν τη συνοχή των δεδομένων σε μια σειρά σεμιναρίων. Διαφορετικά, οι εκπαιδευτές έχουν τις προτιμώμενες επίσημες ή ανεπίσημες μεθόδους για να συλλέξουν πληροφορίες από τους συμμετέχοντες στο σεμινάριο.

Δεν υπάρχει ανάγκη για ειδική μέθοδο αξιολόγησης ή ανατροφοδότησης για τα σεμινάρια HIMIS


Συμπερασματικές παρατηρήσεις

Πρωταρχικά το HIMIS επικεντρώθηκε στην «ένταξη των μεταναστών», αλλά η ομάδα του έργου γνώριζε από την αρχή, ότι έπρεπε να απευθυνθεί και στον αυτόχθονα πληθυσμό. Πρόκειται για τη παροχή βοήθειας στους μετανάστες, έτσι ώστε να κατανοήσουν και να εκτιμήσουν τις αξίες που τους θα τους βοηθήσουν να ενταχθούν σε ποικίλες και πολυπληθείς ευρωπαϊκές κοινωνίες. Παράλληλα, βοηθά την κοινότητα υποδοχής να αναπτύξει, βασισμένη στις ίδιες αξίες, μια συμμετοχική συμπεριφορά, που είναι απαραίτητη για την επιτυχή ένταξη των μεταναστών.

Καθώς προχωρούσε το έργο, κατέστη σαφές, ότι η προσέγγιση HIMIS δεν ισχύει μόνο για την ένταξη των μεταναστών, αλλά για την γενικότερη προώθηση της κοινωνικής ένταξης. Μπορεί επίσης να εφαρμοστεί σε μειονότητες ή περιθωριοποιημένους ανθρώπους. Παρέχει επίσης τη μεγάλη δυνατότητα αντιμετώπισης του προβλήματος των διακρίσεων και των συμπεριφορών αποκλεισμού γενικότερα.

Τα αποτελέσματα των πιλοτικών σχολείων ήταν πολύ ενθαρρυντικά. Ωστόσο, για την ενσωμάτωση της προσέγγισης HIMIS θα πρέπει πιθανώς να γίνει διεύρυνση της γενικότερης προσέγγισης της εκπαίδευσης των αξιών, μέσω προγραμμάτων ερμηνείας κληρονομιάς στα σχολεία. Μπορεί επίσης να συμβάλει στην αντιμετώπιση των προκλήσεων του λαϊκισμού χωρίς να αποκλείσει ή να απομακρύνει εκείνους που τείνουν να δίνουν προτεραιότητα στις αξίες της διατήρησης και του αυτοπροσανατολισμού. Το βασικό πρόβλημα του λαϊκισμού δεν είναι οι αξίες - καθώς όλες οι αξίες είναι κατ 'αρχήν θετικές - αλλά η έλλειψη ισορροπίας, η έλλειψη της ικανότητας να αντιλαμβάνεται τα θέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και επομένως να υπεραπλουστεύει, να μεροληπτεί και να οδηγεί σε πολεμικές στρεβλώσεις.

Αυτά τα ευρήματα είναι σημαντικά για την ενσωμάτωση της προσέγγισης HIMIS στα σχολεία, αλλά και για την περαιτέρω ανάπτυξη της ερμηνείας της κληρονομιάς σε μνημεία, χώρους πολιτιστικής κληρονομιάς και μουσεία. Πολλές από αυτές τις ιδέες από το σχέδιο HIMIS έχουν αγκαλιαστεί από τον διαρθρωμένο διάλογο 2018 «Φωνές Πολιτισμού» της Ευρωπαϊκής Επιτροπής με τον πολιτιστικό τομέα για την κοινωνική ένταξη. Ένας από τους εμπειρογνώμονες του HIMIS προσκλήθηκε επίσης στη διαβούλευση με τους ενδιαφερόμενους της Επιτροπής για τη νέα ευρωπαϊκή ατζέντα για τον πολιτισμό τον Φεβρουάριο του 2018. Εν τω μεταξύ, ο αρμόδιος Επίτροπος ξεκίνησε τη νέα Ατζέντα για τον Πολιτισμό, η οποία τονίζει την κοινωνική διάσταση του πολιτισμού και αποσκοπεί στην αξιοποίηση της δύναμης του πολιτισμού και της πολιτιστικής ποικιλομορφίας για την κοινωνική συνοχή και την ευημερία.


Πρόκειται για επιτυχία και πρόκληση. Το HIMIS ήταν ένα εξαιρετικά καινοτόμο και πειραματικό πρόγραμμα. Αλλά ήταν μόνο μια αρχή. Μην διστάσετε να επικοινωνήσετε με τους εμπειρογνώμονες ερμηνείας κληρονομιάς. Γνωρίζουμε ότι υπάρχουν ακόμη περιθώρια βελτίωσης. Τα σχόλιά σας είναι ευπρόσδεκτα:

[email protected]

ή

[email protected]


Coordinator

Project Partners

Associated Project Partner

Την αποκλειστική ευθύνη της παρούσας έκδοσης φέρει ο συγγραφέας της. Η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν φέρει καμία ευθύνη για οποιαδήποτε χρήση των περιεχομένων σ' αυτήν πληροφοριών.

The content of this publication does not reflect the official opinion of the European Union. Responsibility for the information and views expressed in the publication lies entirely with the author(s).

INTERCULTURAL SKILLShimisproject.eu/wp-content/uploads/2019/01/HIMIS... · Erasmus+ Project...

Documents

Transcript of INTERCULTURAL SKILLShimisproject.eu/wp-content/uploads/2019/01/HIMIS... · Erasmus+ Project...