Diplomatiki Ergasia

100
ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΟΦΙΑ ΚΛΕΑΝΘΟΥΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ "Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία και τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης". ΜΕΛΗ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ : Α. Κοιλιάρη (επιβλ.) Α. Αναστασιάδη Συμεωνίδη Χ.Ο. Παπαδοπούλου. ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2009

Transcript of Diplomatiki Ergasia

Page 1: Diplomatiki Ergasia

ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ

ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΣΟΦΙΑ ΚΛΕΑΝΘΟΥΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

"Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία και τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης". ΜΕΛΗ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ : Α. Κοιλιάρη (επιβλ.) Α. Αναστασιάδη – Συμεωνίδη Χ.Ο. Παπαδοπούλου.

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2009

Page 2: Diplomatiki Ergasia

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Πρόλογος 1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι 1.1. Διατύπωση προβλήματος……………………………………………... 31.2. Σπουδαιότητα της έρευνας ………………………………….………... 51.3. Αναγκαιότητα της έρευνας…………………………………………… 71.4. Σκοπός έρευνας ………………………………………………………. 81.5. Ερευνητικές υποθέσεις ……………………………………………….. 91.6. Περιορισμοί της έρευνας ……………………………………………... 10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ

2.1. Σχετικά με τη διγλωσσία…………………………………….……….. 112.2. Πρώτη, δεύτερη, ξένη γλώσσα ………………………………………. 132.3. Δίγλωσσοι ομιλητές ………………………………………………….. 152.4. Μορφές διγλωσσίας ………………………………………………….. 16 2.4.1. Σύμφωνα με τις συνθήκες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας.. 16 2.4.2. Σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια ………………………… 17 2.4.3. Σύμφωνα με ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια …………… 192.5. Δίγλωσσοι ομιλητές και γλωσσική ανάπτυξη ……………………….. 202.6. Διγλωσσία και εκπαίδευση …………………………………………... 222.7. Διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας ……………………………. 252.8. Διγλωσσία και σχολική επίδοση ……………………………………... 282.9. Παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών... 33 2.9.1. Σχέση επίδοσης και προέλευσης-πολιτισμικό φορτίο μαθητών.. 34 2.9.2. Σχέση επίδοσης και διδασκαλία της μητρικής γλώσσας………. 37 2.9.3. Σχέση επίδοσης και δεύτερης/ξένης γλώσσας…………………. 40 2.9.4. Σχέση επίδοσης και αποδοτικότητας Ενισχυτικών διδασκαλιών 43 2.9.5. Εμπλοκή των γονέων- Γλώσσα επικοινωνίας στο σπίτι……….. 47 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ 3.1. Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας………………………………….. 51

Page 3: Diplomatiki Ergasia

3.2. Το ερωτηματολόγιο ………………………………………………….. 513.3. Καθορισμός πληθυσμού- Δείγμα …………………………………….. 53 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV 4.1. Αποτελέσματα έρευνας ………………………………………………. 554.2. Συμπεράσματα- Προτάσεις …………………………………………... 72 Βιβλιογραφία Παράρτημα Ερωτηματολόγιο

Page 4: Diplomatiki Ergasia

1

Πρόλογος

Η προσαρμογή και η φοίτηση των μαθητών των οποίων η πρώτη γλώσσα δεν είναι η ελληνική στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα συγκεντρώνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια καθώς οι αριθμοί αυξάνονται ραγδαία, ενώ η παρουσία τους στα δημόσια σχολεία δημιουργεί δυσχέρειες τόσο στα ίδια όσο και στους διδάσκοντες. Τις περισσότερες φορές μάλιστα οι μαθητές αυτοί οδηγούνται στη διακοπή της φοίτησής τους και τότε τίθεται ένα σημαντικό πρόβλημα που αφορά τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Αναμφισβήτητα, η εκπαίδευση αποτελεί ένα από τους σημαντικότερους τομείς στην πορεία των πραγμάτων και η δημοτική εκπαίδευση τη βάση για το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα. Εκκινώντας από τη θέση ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών λειτουργούν ως βάση πάνω στην οποία θα στηριχθούν για να εφαρμοστούν μέθοδοι και να αναζητηθούν λύσεις σε καταστάσεις που θεωρούνται προβληματικές, η συγγραφή της διπλωματικής εργασίας επιχειρεί να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την παρουσία και την επίδοση των μαθητών που έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Τόσο το θέμα όσο και η επιλογή του δείγματος δεν έγινε με τυχαίο τρόπο καθώς η γράφουσα εργάζεται τα τελευταία εννιά χρόνια ως εκπαιδευτικός στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τόσο η ίδια όσο και οι συνάδελφοι της έρχονται καθημερινά σε επαφή με μαθητές που δεν έχουν την ελληνική ως πρώτη γλώσσα. Η παρουσία αυτών των παιδιών αλλά και η επίδοσή τους έχει αποτελέσει συχνά αντικείμενο προβληματισμού και συζητήσεων. Το έντονο ενδιαφέρον όλων οδήγησε τη γράφουσα να ασχοληθεί με το πιο πάνω θέμα. Καθώς, ωστόσο εκπονείται στο πλαίσιο ενός μεταπτυχιακού προγράμματος, τα συμπεράσματα της έρευνας δεν μπορεί παρά να είναι προκαταρτικής φύσης. Το ζήτημα είναι πολύπλοκο και πολυδιάστατο και σίγουρα χρήζει περαιτέρω μελέτης και έρευνας. Όσον αφορά την εργασία αυτή αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο διατυπώνεται το πρόβλημα, η σπουδαιότητα και η αναγκαιότητα διερεύνησής του, καθώς και ο σκοπός, οι ερευνητικές υποθέσεις αλλά και οι περιορισμοί που προκύπτουν κατά τη διεξαγωγή της έρευνας. Ακολουθεί στο δεύτερο κεφάλαιο η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας. Τέλος παρουσιάζονται κάποιοι παράγοντες που, βάσει θεωριών και ερευνών, φαίνεται να επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Στο τρίτο κεφάλαιο περιγράφεται η διαδικασία που ακολουθήθηκε για τη διεξαγωγή της έρευνας, κάνοντας, επίσης, αναφορά στο ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων και στα

Page 5: Diplomatiki Ergasia

2

άτομα που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας. Τέλος, στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα, όπως αυτά προκύπτουν από την ανάλυση των δεδομένων καθώς επίσης τα συμπεράσματα και οι προτάσεις στα οποία καταλήγει η γράφουσα. Για την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας ήταν πολύτιμες οι συμβουλές και οι υποδείξεις της επιβλέπουσας καθηγήτριας κυρίας Αγγελικής Κοιλιάρη. Την ευχαριστώ θερμά για τον χρόνο και τη βοήθεια που μου διέθεσε.

Page 6: Diplomatiki Ergasia

3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι

1.1. Διατύπωση του προβλήματος Τα τελευταία χρόνια είναι ιδιαίτερα έντονη η παρουσία αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών –από τους οποίους ένα μεγάλο μέρος είναι δίγλωσσοι-στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα. Τα παιδιά αυτά χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα σε συνθήκες διγλωσσίας, αφού συχνά στον οικογενειακό και κοινωνικό τους περίγυρο μητρική και ελληνική γλώσσα εναλλάσσονται. Υπό αυτές τις συνθήκες αρκετά από αυτά εμφανίζουν δυσκολίες προσαρμογής στον κοινωνικό και σχολικό χώρο, που τις περισσότερες φορές οδηγούν σε σχολική αποτυχία. Ειδικότερα, τα παιδιά αυτά, έχοντας να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα κοινωνικής ένταξης των ιδίων και των οικογενειών τους, τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα αναφορικά με την καταγωγή τους και τη γλωσσική ιδιαιτερότητα του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος1, γρήγορα δημιουργούν αρνητική σχέση με το σχολείο και τελικά το εγκαταλείπουν, για να οδηγηθούν πρόωρα και αναγκαστικά στο χώρο της εργασίας. Την πιο πάνω άποψη ενισχύουν τα αποτελέσματα πρόσφατων εκπαιδευτικών ερευνών2 σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και στο διεθνές περιβάλλον που δείχνουν ότι τόσο η πορεία των συγκεκριμένων μαθητών ως ομάδας μέσα στην εκπαίδευση, όσο και η επίδοσή τους διαφοροποιούνται αρνητικά σε σύγκριση με την αντίστοιχη ομάδα των γηγενών μαθητών. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών που φοιτούν στα δημοτικά σχολεία δεν καταφέρνει να ολοκληρώσει την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ ένα άλλο ποσοστό εγκαταλείπει3 το σχολείο στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου4. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία αλλά και έρευνες στον ελληνικό χώρο, οι μαθητές με διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη συμμετοχή στην 1 Ενώ η κυπριακή διάλεκτος χρησιμοποιείται στον προφορικό λόγο, δεν έχει θέση στο γραπτό. Έτσι, στη γραπτή τους έκφραση τα παιδιά, γηγενή και μη- θα πρέπει να χρησιμοποιούν αποκλειστικά την νεοελληνική γλώσσα, άσχετα αν στην προφορική τους έκφραση κάνουν χρήση της κυπριακής διαλέκτου. 2 Δαμανάκης, 2001. 3 Ο όρος ‘διακοπή φοίτησης” αναφέρεται στους μαθητές που δεν ολοκληρώνουν τη δεκάχρονη υποχρεωτική φοίτηση στο σχολείο, η οποία περιλαμβάνει, την προδημοτική, τις έξι τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τις τρεις τάξεις του γυμνασίου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. (βλ. Κυπριακή Δημοκρατία: Στρατηγικός Σχεδιασμός για την παιδεία, 2007. http://www.moec.gov.cy/stratigikoi_sxediasmoi/pdf/3_1_2008_stratigikos_shediasmos_anatheorimenos.pdf. 4 Ασκούνη και Σταμέλος, 2004. http://6dim-diap-elefth.thess.sch.gr/Greek/Diapolitismiki_Ekpaidefsi/StatistikaStoixeia/MousoulmanoiMathhtes/diaroi_meionotikon_mathiton_erevna.pdf

Page 7: Diplomatiki Ergasia

4

εκπαιδευτική διαδικασία και γενικά εμφανίζουν εκπαιδευτική συμπεριφορά που εμπίπτει στο χώρο της ειδικής αγωγής5. Για τη σχολική τους αποτυχία συχνά επιρρίπτονται ευθύνες στη διγλωσσία. Είναι δημοφιλής η άποψη ότι η διγλωσσία προκαλεί σύγχυση στη γνωστική λειτουργία6. Ωστόσο έρευνες έχουν δείξει ότι η διγλωσσία δεν έχει κατ’ ανάγκη αρνητικές επιπτώσεις στη γλωσσική, γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών, καθώς είναι δυνατή η απόκτηση γλωσσικών εμπειριών από διαφορετικούς πολιτισμούς7. Τα ερευνητικά δεδομένα μάλιστα υποστηρίζουν ότι: Η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από το ίδιο άτομο είναι μια θετική γνωστική εμπειρία, η οποία οδηγεί σε πολλαπλά οφέλη. Όμως όχι αυτόματα. Πολλά πράγματα κρίνονται στο σχολείο8. Προκύπτει, λοιπόν, ότι ο ρόλος που διαδραματίζει το σχολείο στην όλη πορεία των δίγλωσσων μαθητών είναι καθοριστικός. Το κυπριακό σχολείο, ωστόσο, από την εισαγωγή των πρώτων παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών σε αυτό, δεν έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εφαρμογή εξειδικευμένων διδακτικών μεταρρυθμίσεων αναφορικά με τη γλωσσική διδασκαλία των συγκεκριμένων μαθητών. Αντιθέτως, απαίτησε την πολιτισμική, γνωστική και γλωσσική συμμόρφωσή τους στο ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, θεωρώντας ότι κάτι τέτοιο αποτελούσε υποχρέωση των παιδιών και των οικογενειών τους9. Οι σκοποί και οι στόχοι, η υποδομή, τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, η ποιότητα και ο ρυθμός διδασκαλίας, ο τρόπος αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών και η ελλιπής εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μερικοί από τους παράγοντες που ευνοούν την ισοπέδωση και κατά συνέπεια την απόρριψη ενός σημαντικού αριθμού μαθητών από το σχολείο. Μάλιστα, το μοντέλο της διαπολιτισμικής προσέγγισης στη διδασκαλία των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα είναι σε μεγάλο βαθμό διφορούμενο και αντιφατικό. Ενώ το μοντέλο χαρακτηρίζεται ως διαπολιτισμικό, στην πραγματικότητα δεν επιδιώκεται η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μη ελληνόφωνων μαθητών, αλλά επιχειρείται η εμβύθισή τους στο αμιγές ελληνόφωνο πρόγραμμα του σχολείου. Είναι προφανές πως πρόκειται για μία επιφανειακή και αφομοιωτική προσέγγιση του φαινομένου της

5 Παλαιολόγου, 1998. 6 Baker, 2001:383. 7 August & Hakuta, 1998. 8 Cummins, 1999:30. 9 Δαμανάκης, 2001: 77-78.

Page 8: Diplomatiki Ergasia

5

διγλωσσίας, στην οποία δε λαμβάνεται υπόψη το πολιτισμικό κεφάλαιο που οι συγκεκριμένοι μαθητές μεταφέρουν από τη χώρα προέλευσής τους. Υπάρχουν, ωστόσο, συγκεκριμένες πρακτικές που μπορούν να υιοθετηθούν και που βοηθούν στην ομαλότερη ένταξη και σχολική βελτίωση των δίγλωσσων μαθητών. Σύμφωνα με την ξένη10 και ελληνική11 βιβλιογραφία οι αλλοεθνείς που φοιτούν στα δημόσια σχολεία της χώρας υποδοχής έχουν καλύτερες επιδόσεις στο σχολικό και ειδικότερα στο γλωσσικό μάθημα όταν: αποδίδεται αξία στους πολιτισμούς προέλευσης και τη μητρική τους γλώσσα, αναπτύσσονται δεξιότητες γραπτού και προφορικού λόγου στη γλώσσα-στόχο, επιδιώκεται η κατάρτιση των εκπαιδευτικών ώστε να παρέχουν αποτελεσματικότερες διδασκαλίες είτε σε ατομικό (ενισχυτικές διδασκαλίες) είτε σε ομαδικό επίπεδο (στην ολομέλεια της τάξης) και παρακινείται η ενεργή συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των δίγλωσσων παιδιών τους. Από τα πιο πάνω γίνεται φανερό ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών –στην προκειμένη περίπτωση των κύπριων εκπαιδευτικών- είναι καθοριστικός καθώς είναι μια από τις ουσιαστικότερες ομάδες, μαζί με άλλους συντελεστές της μαθησιακής διαδικασίας12, που καλούνται να εργαστούν εποικοδομητικά στο νέο πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Αυτός είναι κυρίως και ο λόγος που η καταγραφή των απόψεών και του βαθμού ετοιμότητά τους να ανταποκριθούν στις νέες συνθήκες έχουν συχνά αποτελέσει αντικείμενο έρευνας13. Με την παρούσα, λοιπόν, εργασία επιδιώκεται να αποτυπωθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναφορικά με την παρουσία και τη σχολική επίδοση των αλλόγλωσσων και παλιννοστούντων μαθητών καθώς επίσης και ο ρόλος που οι ίδιοι οι δάσκαλοι μπορούν, κατά την άποψη της γράφουσας, να διαδραματίσουν στη βελτίωση της ακαδημαϊκής πορείας των μαθητών τους. Το ζήτημα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό αφού, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, οι δίγλωσσοι μαθητές είναι μια ομάδα η οποία παρουσιάζει σημαντικά ποσοστά σχολικής διαρροής που αποδίδεται σε διάφορους λόγους όπως η χαμηλή επίδοση και το χαμηλό μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο της οικογένειας.14

10 Cummins, 2002. 11 Δαμανάκης, 2001. 12 Βλ. ενδεικτικά Κάτσικας & Πολίτου, 1999. 13 Βλ. ενδεικτικά Μπόμπας, 1994, Κοσσυβάκης, 2001, UNICEF, 2001. 14 Παλαιοκρασσάς κ.α, 2001

Page 9: Diplomatiki Ergasia

6

1.2. Σπουδαιότητα της έρευνας Η κατάρρευση των καθεστώτων του υπαρκτού σοσιαλισμού, οι «εθνοκαθάρσεις», η δημιουργία νέων εθνικών κρατών, οι πόλεμοι και η αυξημένη εξαθλίωση των χωρών του Τρίτου Κόσμου κατά τις τελευταίες δεκαετίες οδήγησαν σε ένα πρωτοφανές μεταναστευτικό ρεύμα προς τις χώρες της Δυτικής και Νότιας Ευρώπης. Παράλληλα, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, η διεθνοποίηση και ιδιαίτερα η ευρωπαϊκή ενοποίηση προκάλεσαν την ουσιαστική κατάργηση των εθνικών κρατών της ΕΕ κι έδωσαν την ευκαιρία σε όλους τους πολίτες να αναπτύξουν επαγγελματική και άλλη δραστηριότητα σε οποιοδήποτε ευρωπαϊκό κράτος. Οι πιο πάνω διεθνείς πολιτικο-οικονομικές εξελίξεις οδήγησαν – και συνεχίζουν να οδηγούν – τα τελευταία δέκα χρόνια χιλιάδες αλλοδαπούς και παλιννοστούντες Κύπριους στη χώρα μας προς αναζήτηση καλύτερης τύχης. Το γεγονός ότι πολλοί από αυτούς εγκαθίστανται οικογενειακώς στην Κύπρο, για μικρό ή μεγάλο χρονικό διάστημα, έχει σημαντικές συνέπειες για την κυπριακή κοινωνία, αφού ένας σημαντικός αριθμός πολιτών δεν έχει πλέον ως μητρική την ελληνική γλώσσα. Με βάση το Δικαίωμα της Εκπαίδευσης15 το οποίο κατοχυρώνεται από το Σύνταγμα της Κυπριακής Δημοκρατίας, όλοι οι μαθητές μπορούν να εγγραφούν στο δημόσιο σχολείο, ανεξάρτητα από «τη φυλή, το χρώμα, το φύλλο, τη γλώσσα, τη θρησκεία, τις πολιτικές ή άλλες πεποιθήσεις … την κρατική, εθνική ή κοινωνική καταγωγή …»16. Έτσι η παρουσία και διαβίωση μεγάλου αριθμού μεταναστών στην Κύπρο έχει, αναμενόμενα, επηρεάσει όχι μόνο τη σύνθεση της κοινωνίας αλλά και τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού της χώρας. Σύμφωνα, λοιπόν, με στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠΚ) αναφορικά με τον πληθυσμό των αλλόγλωσσων μαθητών που φοιτούν στα δημόσια σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο, παρατηρείται μια σημαντική και σταθερή αύξηση στη φοίτηση τους χρόνο με το

15 Όπως δηλώνεται στο Άρθρο 20 του Συντάγματος το δικαίωμα της εκπαίδευσης «δεν περιορίζεται στους πολίτες της Δημοκρατίας αλλά καλύπτει και αλλοδαπούς … Η μη προσκόμιση ταυτότητας της Υπηρεσίας Αλλοδαπών και Μετανάστευσης που να δεικνύει πότε λήγει η άδεια παραμονής των γονέων στη Δημοκρατία, ή η διάρκεια της άδειας ή το καθεστώς παραμονής των γονέων στη Δημοκρατία, δεν μπορούν νόμιμα να συνδέονται με το θέμα κατά πόσο θα επιτραπεί ή όχι η εγγραφή αλλοοδαπών μαθητών σε δημοτικά σχολελια…» www.moec.gov.cy/dde/pdf-main/citizen-chart.pdf σελ.13 16 Άρθρα 2(1) και 3(1) στον περί της Σύμβασης περί των Δικαιωμάτων του Παιδιού (Κυρωτικός) (Τροποποιητικός) Νόμος του 2000, σελ. 157.

Page 10: Diplomatiki Ergasia

7

χρόνο17. Αυτό επιβεβαιώνει και μελέτη18 που πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 1999-2000 και αποκαλύπτει ότι:

Παιδιά που γεννήθηκαν σε 96 διαφορετικές χώρες φοιτούν στα δημοτικά σχολεία της Κύπρου, ενώ οι δίγλωσσοι μαθητές έχουν φτάσει τους 2.411. Ως επί το πλείστον τα παιδιά αυτά μιλούν Αγγλικά, Ρωσικά, Βουλγαρικά, Ρουμανικά και Γερμανικά.

Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι μαθητές που φοιτούν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα δεν αποτελούν παροδικό φαινόμενο αλλά μια πραγματικότητα με όλα τα παρεπόμενα που καλούνται να αντιμετωπίσουν όσοι έχουν σχέση με αυτήν. Για αυτό και η έρευνα για τον προσδιορισμό των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία και την επίδοση των δίγλωσσων παιδιών θεωρείται πολύ σημαντική. Τα αποτελέσματα που θα προκύψουν θα μπορούσαν να συμβάλουν στην επανατροφοδότηση της σχετικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών και στη συνειδητή προσπάθεια βελτίωσης της παρεχόμενης διδασκαλίας προς τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές. Άλλωστε, οι απόψεις των εκπαιδευτικών μπορούν να γίνουν η βάση πάνω στην οποία θα εφαρμοστούν οι μέθοδοι αντιμετώπισης των πολλών προβλημάτων που αντιμετωπίζει η συγκεκριμένη ομάδα.

1.3. Αναγκαιότητα της έρευνας Στο πλαίσιο εφαρμογής της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, το ΥΠΠΚ θέτει ως πρωταρχικό σκοπό «την ομαλή ένταξη όλων ανεξαιρέτως των μαθητών στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, χωρίς να γίνεται διαχωρισμός σε οποιαδήποτε πληθυσμιακή ομάδα»19. Για την επίτευξη του πιο πάνω στόχου απαραίτητη θεωρείται η όσον το δυνατόν καλύτερη παροχή εκπαίδευσης, δεδομένου ότι:

Όλοι μας μέσα στην κοινωνία θα έχουμε όφελος όταν η σχολική επίδοση όλων των παιδιών φτάσει σε υψηλότερα επίπεδα. Στην «κοινωνία της γνώσης» που χαρακτηρίζει την παγκόσμια οικονομία, το πνευματικό και πολιτισμικό κεφάλαιο ολόκληρης της κοινωνίας μετριέται από την ποιότητα και την επιτυχία των εκπαιδευτικών μας συστημάτων. Κάθε παιδί που αποτυγχάνει στο σχολείο μειώνει το πολιτισμικό και οικονομικό κεφάλαιο ολόκληρης της κοινωνίας20.

17 Βλ. ενδεικτικά ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α και ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β για τις σχολικές χρονιές 2002-03 και 2007-08 αντίστοιχα. 18 Την μελέτη πραγματοποίησε ο αναπληρωτής καθηγητής στο τμήμα Ξένων Γλωσσών και Φιλολογιών του Πανεπιστημίου Κύπρου Ανδρέας Παπαπαύλου και δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα «Ο Φιλελεύθερος», 25 Νοεμβρίου 2001, σελ. Γ4. 19 www.moec.gov.cy/dde/pdf-main/citizen-chart.pdf , σελ.12. 20 Cummins 1999:16.

Page 11: Diplomatiki Ergasia

8

Το εγχείρημα της βελτίωσης της εκπαίδευσης προϋποθέτει τη λεπτομερή αποτύπωση των παραγόντων και την ακριβή διάγνωση των προβλημάτων που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Ωστόσο, στην Κύπρο, εκτός από λίγες αναφορές για τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς και πέρα από μια εκτεταμένη έρευνα21 για την ακαδημαϊκή επίδοση, τη γλωσσική επάρκεια και την κοινωνικοποίηση των δίγλωσσων παιδιών, δεν έχει παρουσιαστεί άλλη συστηματική μελέτη στο θέμα της διγλωσσίας και ειδικότερα στις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την παρουσία και τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Κρίνεται, λοιπόν, αναγκαία η διεξαγωγή της παρούσας έρευνας, καθώς τα αποτελέσματα που θα προκύψουν θα μπορούσαν να θέσουν προβληματισμούς για παραπέρα μελέτη και έρευνα σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους δίγλωσσους μαθητές του δημοτικού σχολείου. Δεν πρέπει εξάλλου να διαφεύγει της προσοχής κανενός εμπλεκομένου εκπαιδευτικού φορέα ότι η αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων, οι οποίοι πρέπει να διερευνώνται.

1.4. Σκοπός έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που εργάζονται στα δημόσια δημοτικά σχολεία των επαρχιών Λευκωσίας και Λεμεσού22 κατά το σχολικό έτος 2008-09 ως προς την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών και τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Ειδικότερα η έρευνα επιδιώκει να διερευνήσει:

1. Ποια η γενική άποψη των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών.

2. Ποια η άποψη των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο.

3. Πώς κρίνουν οι εκπαιδευτικοί το έργο τους αναφορικά με τα διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών.

4. Ποιον από τους παράγοντες που εξετάζει η παρούσα έρευνα θεωρούν οι εκπαιδευτικοί σημαντικότερο στη διαμόρφωση της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών.

21 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τον Παπαπαύλου το 1999. 22 Όπως αναφέρεται σο κεφάλαιο ΙΙΙ, με τίτλο «Μεθοδολογία»,ο λόγος επιλογής των συγκεκριμένων επαρχιών είναι το γεγονός ότι αποτελούν τις δύο επαρχίες με το μεγαλύτερο αριθμό αλλόγλωσσων και παλιννοστούντων μαθητών, σύμφωνα με στοιχεία του ΥΠΠΚ. (βλ. Παράτημα Α και Β)

Page 12: Diplomatiki Ergasia

9

5. Ποιο θεωρούν τον καταλληλότερο τρόπο εκπαιδευτικής ένταξης των δίγλωσσων μαθητών.

6. Ποια η άποψη των εκπαιδευτικών για τη χώρα προέλευσης των δίγλωσσων μαθητών.

7. Πόσο σημαντική θεωρούν τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

8. Ποια η άποψη των εκπαιδευτικών για τη στήριξη που λαμβάνουν (από το σχολείο τους και το ΥΠΠΚ), δεδομένου των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών.

1.5. Ερευνητικές υποθέσεις

Οι υποθέσεις πάνω στην οποία στηρίζεται η έρευνα είναι οι εξής:

1. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των επαρχιών Λευκωσίας και Λεμεσού θεωρούν ότι η γενική σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών είναι χαμηλή.

2. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θεωρούν ότι η παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο αποτελεί μειονέκτημα.

3. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το έργο τους αναφορικά με τη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών σημαντικό αλλά και δύσκολο.

4. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο βαθμός κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας αποτελεί το σημαντικότερο παράγοντα διαμόρφωσης της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών.

5. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο καλύτερος τρόπος εκπαιδευτικής ένταξης των δίγλωσσων μαθητών είναι η φοίτησή τους σε τάξεις υποδοχής και η μετέπειτα ένταξή τους στα δημόσια σχολεία.

6. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τη χώρα προέλευσης σημαντική ως προς τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών.

7. Οι εκπαιδευτικοί δε θεωρούν σημαντική τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών.

8. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι δεν τους παρέχεται ικανοποιητική στήριξη από τη σχολική μονάδα και το ΥΠΠΚ.

Page 13: Diplomatiki Ergasia

10

1.6. Περιορισμοί της έρευνας Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την παρούσα έρευνα αποτελούν ενδείξεις για τις στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία και τη σχολική επίδοση των αλλοδαπών μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στο πλαίσιο των περιορισμών που τίθενται από την ίδια τη σχολική πραγματικότητα. Ευελπιστούμε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος κατανοούν και απαντούν με ειλικρίνεια και αντικειμενικότητα το ερωτηματολόγιο και οι απόψεις τους, όπως τις εκφράζουν μέσω του ερωτηματολογίου, αποτελούν τις πραγματικές τους αντιλήψεις γύρω από το θέμα. Από την άλλη, οι παράγοντες που επιλέγηκαν να εξεταστούν, είναι φανερό ότι δεν εξαντλούν το φάσμα όλων των παραγόντων που ενδεχομένως διαφοροποιούν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών στο γλωσσικό μάθημα. Μερικοί από τους παράγοντες που δε θα αποτελέσουν αντικείμενο μελέτης στην παρούσα εργασία, αλλά διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών είναι: το μορφωκοινωνικό επίπεδο της οικογένειάς τους, η οικονομική τους κατάσταση, οι συνθήκες διαβίωσης, η ευφυΐα και η κλίση τους, το στυλ μάθησης, η μέθοδος διδασκαλίας που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη, οι σχέσεις τους με τους συμμαθητές (γηγενείς και μη) και τους δασκάλους τους, η οργάνωση της τάξης, τα σχολικά βιβλία, η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου και άλλα.

Page 14: Diplomatiki Ergasia

11

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙI

2.1. Σχετικά με τη διγλωσσία

Η συστηματική μελέτη των γλωσσικών φαινομένων που προκύπτουν από την επαφή δύο γλωσσών είτε στον ίδιο ομιλητή είτε ανάμεσα σε γλωσσικές κοινότητες ξεκίνησε πριν από περίπου πενήντα χρόνια23. Στο διάστημα αυτό έχουν προταθεί δεκάδες ορισμοί για το φαινόμενο που είναι γνωστό ως «διγλωσσία» και έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες να οριοθετηθεί το εύρος του και να διαγραφούν τα χαρακτηριστικά του24. Μερικοί συγγραφείς δέχονται ένα άτομο ως δίγλωσσο, έστω και αν αυτό μπορεί να προφέρει μόνο μερικές λέξεις στη δεύτερη γλώσσα. Ο MacNamara25 ορίζει ως δίγλωσσα τα άτομα που είναι σε θέση να επικοινωνούν, να γράφουν, να κατανοούν και να διαβάζουν σε ένα ελάχιστο επίπεδο μια γλώσσα. Ο Diebold26 και Pohl27 ορίζουν ως δίγλωσσα τα άτομα που γνωρίζουν μία μόνο από τις παραπάνω λειτουργίες της γλώσσας, δηλαδή μπορούν απλά να επικοινωνήσουν σε ένα ελάχιστο βαθμό σε μια δεύτερη γλώσσα. Αν δεχτεί κανείς τις πιο πάνω θέσεις, τότε οι περισσότεροι άνθρωποι στον κόσμο είναι δίγλωσσοι. Αντίθετα, άλλοι συγγραφείς έχουν διαφορετικές απαιτήσεις, όπως την κατοχή των δύο γλωσσών σε ένα άριστο επίπεδο ή τον έμφυτο γλωσσικό αυτοέλεγχο και στις δύο γλώσσες28. Ο αριθμός των ατόμων που θα μπορούσαν να ονομαστούν δίγλωσσα, σύμφωνα με τον πιο πάνω ορισμό, είναι πολύ περιορισμένος. Άλλοι ορισμοί μετακινούνται από τη γλωσσολογική29 στην ψυχο-κοινωνικο-γλωσσολογική30 θεώρηση, τονίζοντας περισσότερο τη λειτουργικότητα της διγλωσσίας. Ο Mackey31 αναφέρει χαρακτηριστικά «…It does not a feature of the code but of the message. It does not belong to the domain of langue but of parole». Σύμφωνα με τον ίδιο, η διγλωσσία ορίζεται ως η εναλλακτική χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα άτομο. Παρόμοιο ορισμό δίνει και ο Weinreich32 όταν γράφει: «διγλωσσία θα πρέπει να ονομάζεται η πρακτική εναλλαγή της

23 Weinreich 1953 24 Ενδεικτικά αναφέρονται οι Baetens Beardsmore 1986, Hoffmann 1991 κ.α.. 25 MacNamara, 1969 στο Τριάρχη-Herrmann, 2000: 43. 26 Diebold, 1964 στο Γεωργογιάννη, 1997: 100. 27 Pohl 1965 στο Γεωργογιάννη, 1997: 100. 28 Bloomfield 1935 29 Η γλωσσολογική θεώρηση εστιάζεται στο πόσο καλά μπορεί το δίγλωσσο άτομο να κατέχει και τις δύο γλώσσες. 30 Η θεώρηση αυτή επικεντρώνεται στο πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί ένα δίγλωσσο την πρώτη ή τη δεύτερη γλώσσα. 31 Mackey 1968: 554. 32 Weinreich 1964: 1

Page 15: Diplomatiki Ergasia

12

χρήσης δύο γλωσσών, ενώ τα άτομα που ενεργοποιούν αυτή τη διαδικασία θα πρέπει να ονομάζονται δίγλωσσα». Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και ο ορισμός που δίνει η Σκούρτου33 όταν αναφέρει ότι η διγλωσσία είναι η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο και προκύπτει όταν δύο ομάδες ανθρώπων που μιλούν διαφορετικές γλώσσες έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Η ανάγκη λοιπόν επικοινωνίας γεννά τη διγλωσσία και ως εκ τούτου δίγλωσσο είναι το άτομο που μπορεί να χειρίζεται εναλλακτικά δύο γλώσσες. Συγκεκριμένα, ο Κελεσίδης34 υποστηρίζει:

Ο όρος διγλωσσία χαρακτηρίζει τα παιδιά, τα οποία βιώνουν τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής τους ανάμεσα σε δύο κουλτούρες, σε κόσμους με διαφορετικές αξίες, παραστάσεις και στυλ …Κάτω από τον όρο διγλωσσία αντιλαμβανόμαστε την περίπτωση που ένα άτομο ανήκει σε δύο γλωσσικές κοινότητες και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να δημιουργείται η απορία: με ποια από τις δύο γλώσσες έχει στενότερη σχέση ή ποια γλώσσα πρέπει να θεωρηθεί μητρική, ποια χρησιμοποιεί με μεγαλύτερη ευχέρεια και σε ποια σκέφτεται.

Βλέποντας την πρακτική πλευρά της ζωής, ο Μαύρος35 θεωρεί δίγλωσσο το άτομο εκείνο που είναι ικανό να χρησιμοποιεί αυτές τις γλώσσες σαν εργαλείο για να ικανοποιήσει τις άμεσες ανάγκες του κατά την πορεία της ζωής του. Η άποψη που επικρατεί σήμερα είναι ότι δίγλωσσος είναι εκείνος που γνωρίζει και χρησιμοποιεί συστηματικά δύο –ή περισσότερες– γλώσσες. Με άλλα λόγια, έμφαση δίνεται στο κριτήριο της χρήσης και λιγότερο στο βαθμό κατοχής των δύο γλωσσών, αν και είναι γενικά παραδεκτό ότι το δίγλωσσο άτομο γνωρίζει τουλάχιστον τη μία γλώσσα σε επίπεδο συγκρίσιμο με αυτό ενός μονόγλωσσου ομιλητή. Η παραπάνω άποψη έρχεται σε πλήρη αρμονία με τις επιταγές του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Γλωσσικής Αναφοράς του Συμβουλίου της Ευρώπης (2001) σύμφωνα με το οποίο οι ευρωπαίοι πολίτες θα πρέπει να έχουν την ικανότητα να μεταπηδούν από τη γλώσσα του οικογενειακού τους περιβάλλοντος στη γλώσσα άλλων λαών, χρησιμοποιώντας συνδυασμούς κωδίκων επικοινωνίας που εμπεριέχουν όχι μόνο στοιχεία γλωσσικής γνώσης αλλά και εμπειρίας36 για την επίτευξη αποτελεσματικής επικοινωνίας. Από όσα προαναφέρθηκαν διαπιστώνεται ότι είναι δύσκολο να υπάρξει ένας ορισμός της διγλωσσίας που να λαμβάνει υπόψη του όλες τις διαστάσεις του φαινομένου, ώστε να μπορεί να είναι κοινά αποδεκτός. Πέρα από την ικανότητα του δίγλωσσου ομιλητή να χρησιμοποιεί εναλλακτικά δύο γλώσσες, για να γίνει αποδεκτός ο ορισμός, θα πρέπει να διευκρινιστούν και άλλες σημαντικές 33 Σκούρτου 1992. 34 Κελεσίδης 2002: 1,2. 35 Μαύρος 1996. 36 Εμπειρία που αναφέρεται σε επικοινωνία μέσω μη-γλωσσικών γνώσεως, όπως κινήσεις και νεύματα.

Page 16: Diplomatiki Ergasia

13

μεταβλητές37, όπως το επίπεδο της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας, η ηλικία πρόσκτησης, οι στάσεις απέναντι στις δύο γλώσσες και στους δύο πολιτισμούς, η επιλογή γλώσσας κ.α. Έτσι, καθώς ο όρος διγλωσσία είναι σχετικός και παρουσιάζει τη δική του δυναμική, προτείνεται38 να δίνεται ένας ορισμός που να είναι ανοιχτός στην κάθε περίπτωση διγλωσσίας που παρουσιάζεται. Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, για να γίνουν κατανοητές από τον αναγνώστη οι θέσεις και οι απόψεις που κατευθύνουν τη συγγραφή της, είναι απαραίτητο να υπάρξει μια οριοθέτηση του θέματος. Έτσι, δίγλωσσοι θα θεωρούνται οι μαθητές που έχουν λίγο ή πολύ μια μορφή διγλωσσίας, ανεξάρτητα από το πόσες και ποιες δεξιότητες είναι αναπτυγμένες σε αυτήν.

2.2. Πρώτη, δεύτερη, ξένη γλώσσα Όπως γίνεται φανερό από τον πιο πάνω ορισμό της διγλωσσίας, οι γλώσσες υπάρχουν και μιλιούνται επειδή υπάρχουν συγκεκριμένοι χώροι, όπου για να επικοινωνήσουν οι άνθρωποι πρέπει να γνωρίζουν πώς να τις χειριστούν. Με άλλα λόγια ο χώρος χρήσης της γλώσσας είναι αυτός που κατ’ εξοχήν ρυθμίζει πώς πρέπει να χρησιμοποιείται μια γλώσσα ανά περίσταση, δηλαδή ανά χώρο, ώστε ο χρήστης να μπορεί να θεωρηθεί δίγλωσσος. Το ποια συγκεκριμένη γλώσσα χρησιμοποιείται σε ποιο χώρο είναι κριτήριο για να οριστεί η γλώσσα αυτή ως πρώτη, δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Όσον αφορά τους προσδιορισμούς πρώτη/δεύτερη γλώσσα, αυτοί παραπέμπουν τόσο στη χρονική σειρά πρόσκτησης των γλωσσών, όσο και σε μια ποιοτική διαφορά στη χρήση τους. Κατά κανόνα, «δεύτερη» γλώσσα σημαίνει οποιαδήποτε γλώσσα μετά τη μητρική39. Συγκεκριμένα, δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα μαθαίνεται με τη συμβολή ή και την παρεμβολή, γνωστική ή συμπεριφορική, της ήδη κατακτημένης μητρικής πρώτης γλώσσας. Η οικογένεια, το σχολείο καθώς και η γειτονιά και διάφοροι κοινωνικοί χώροι -όπως παιδικοί σταθμοί, παιδότοποι και άλλοι- είναι εξίσου σημαντικοί για την πρόσκτηση τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης γλώσσας, ανάλογα με τις επιλογές της οικογένειας. Υπάρχουν, δηλαδή, συγκεκριμένοι ζωτικοί χώροι χρήσης των δύο αυτών γλωσσών. Το αν η πρώτη ή δεύτερη γλώσσα συνεχίσει να υπάρχει, εξαρτάται από το είδος της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στις δύο γλώσσες. 37 Hoffmann 1991 σ.31. 38 Βλέπε Mackey 1968. 39 Έχοντας υπόψη αυτόν τον ορισμό, δεύτερη γλώσσα είναι κα η τρίτη και η τέταρτη γλώσσα που γνωρίζει ένας ομιλητής. Βλ Larsen-Freeman & Long 1991: 7.

Page 17: Diplomatiki Ergasia

14

Αντίθετα, το βασικό χαρακτηριστικό της «ξένης» γλώσσας είναι ότι στερείται ενός άμεσου χώρου χρήσης. Υπό αυτές τις συνθήκες, μπορεί να ισχυριστεί κανείς πως οι μη ελληνόφωνοι μαθητές που ζουν στην Κύπρο διδάσκονται τα ελληνικά ως «δεύτερη» και όχι ως «ξένη» γλώσσα. Επί αυτού, η διάκριση που επιχειρείται στην ελληνική βιβλιογραφία δεν είναι «αξιολογικά ουδέτερη». Συγκεκριμένα, θεωρείται ότι η ελληνική γλώσσα είναι «δεύτερη γλώσσα», όταν διδάσκεται σε άτομα ελληνικής καταγωγής –ομογενείς και επαναπατρισθέντες, άτομα δηλαδή που ήδη γνωρίζουν κάπως την ελληνική ως μητρική γλώσσα ή είναι «φορείς του ελληνικού πολιτισμού»- και «ξένη γλώσσα» όταν διδάσκεται σε άτομα που προέρχονται από άλλον πολιτισμό που δεν έχει σχέση με τον ελληνικό40. Αλλά ο διαχωρισμός αυτός των ομιλητών υπακούει σε ιδεολογικά μάλλον παρά μεθοδολογικά κριτήρια και για αυτό είναι καλύτερα να αποφεύγεται41. Ειδικότερα, οι όροι ομογενής/αλλογενής δεν έχουν ούτε «ποσοτικό» αλλά ούτε και «ποιοτικό» αντίκρισμα σε σχέση με τη γλωσσομάθεια των διδασκομένων. Ένας αλλογενής μπορεί να έχει περισσότερες γνώσεις στην ελληνική γλώσσα από έναν ομογενή ή μπορεί να μάθει τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα από το περιβάλλον του, χωρίς επίσημη διδασκαλία ή με ακατάλληλη γλωσσική διδασκαλία42. Βάσει των πιο πάνω επιχειρημάτων, στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, θεωρείται σκόπιμο ο όρος «δεύτερη γλώσσα» να χρησιμοποιείται παράλληλα με τον όρο «ξένη γλώσσα», που είναι τουλάχιστον απαλλαγμένος από την άστοχη συνδήλωση ότι η ελληνική θα όφειλε να είναι για όλους τόσο οικεία όσο είναι στους φυσικούς ομιλητές της. Με αυτόν τον τρόπο αποδίδεται και στους δύο όρους η ίδια αξία.

2.3. Δίγλωσσοι ομιλητές

Η επάρκεια που παρουσιάζει ένας δίγλωσσος ομιλητής στη χρήση και των δύο γλωσσών συχνά εξαρτάται από το χρόνο και τον τρόπο με τον οποίο κατακτήθηκε ή κατακτάται η δεύτερη/ξένη γλώσσα καθώς και από το κατά πόσο ο ίδιος ο ομιλητής εμπλέκεται ηθελημένα ή όχι στη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Κατά συνέπεια, υπάρχει ένα πλήθος διαφορετικών τρόπων που οδηγούν τα παιδιά να γίνουν δίγλωσσα. Οι συνηθέστεροι από αυτούς είναι:

40 Δαμανάκης 2000: 24. 41 Μοσχονάς, 2003: 92-95. 42 Βλ. Φραγκουδάκη, Ιορδανίδου & Μοσχονάς 2001.

Page 18: Diplomatiki Ergasia

15

—Τα παιδιά των μεταναστών αποκτούν την πρώτη γλώσσα από τους γονείς τους και τη δεύτερη από τους ανθρώπους έξω από το σπίτι.43 —Παιδιά που ο ένας τους γονιός μιλάει μια γλώσσα και ο άλλος άλλη, δεδομένου ότι οι γονείς χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες. —Παιδιά που πρέπει να παρακολουθήσουν ένα σχολείο που οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν σε μια άλλη γλώσσα από τη μητρική τους.44 —Παιδιά τα οποία μαζί με τους γονείς τους αποδημούν για πάντα από την πατρίδα τους. —Παιδιά τα οποία έχουν συνεχή επαφή με άλλη γλωσσική ομάδα της πολυγλωσσικής κοινωνίας στην οποία ζουν.45 Επιπρόσθετα, για την καλύτερη κατανόηση των ικανοτήτων ή προβλημάτων που ενδεχομένως παρουσιάζουν τα δίγλωσσα άτομα αναφορικά με τη γλωσσική τους ανάπτυξη, αυτά κατατάσσονται –βάσει κοινωνικών κυρίως κριτηρίων46- στις εξής κατηγορίες: — Στην πρώτη ομάδα περιλαμβάνονται τα επονομαζόμενα δίγλωσσα παιδιά της

ελίτ. Πρόκειται για παιδιά οικογενειών της ανώτερης τάξης που λόγω επαγγελματικών συνθηκών αλλάζουν τόπο διαμονής, καθώς και για παιδιά που φοιτούν σε ιδιωτικά δίγλωσσα κολέγια του εξωτερικού. Συνήθως τα παιδιά αυτά αναπτύσσουν σε ικανοποιητικό βαθμό και τις δύο γλώσσες, εφόσον αυτές αποτελούν και μέσο για την κοινωνικοποίησή τους.

— Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από τα δίγλωσσα παιδιά που ανήκουν σε γλωσσικές πλειονότητες. Είναι παιδιά που επισκέπτονται δίγλωσσα κολέγια του εσωτερικού και παρουσιάζουν, όπως και τα παιδιά της πρώτης ομάδας, καλές επιδόσεις στην ανάπτυξη και των δύο γλωσσών.

— Η τρίτη ομάδα δίγλωσσων παιδιών είναι τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων. Είναι τα παιδιά των οικονομικών κυρίως μεταναστών που αναγκάζονται να μάθουν τη γλώσσα της χώρας στην οποία μεταναστεύουν. Πολλές φορές, ωστόσο, η γλώσσα και ο πολιτισμός τους δεν αναγνωρίζονται ως ισότιμα με τη γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής τους. Τα παιδιά αυτά συχνά παρουσιάζουν προβλήματα στη γλωσσική τους ανάπτυξη, αλλά και στη γενικότερη σχολική τους επίδοση.

— Τέλος, στην τέταρτη ομάδα ανήκουν τα δίγλωσσα παιδιά που προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες. Τα παιδιά αυτά μεγαλώνουν από τη στιγμή της γέννησής τους σε δίγλωσσο περιβάλλον, καθώς οι γονείς τους κατάγονται από διαφορετικές χώρες και μιλούν διαφορετικές γλώσσες. Μελέτες αναφέρουν

43 Παπαπαύλου, 2001. 44 Hoffmann 1991. 45 Hoffman, 1991 46 Τριάρχη-Herrmann, 2000: 91-92.

Page 19: Diplomatiki Ergasia

16

πως τα παιδιά δίγλωσσων οικογενειών εμφανίζουν μια κανονική γλωσσική ανάπτυξη και στις δύο γλώσσες47.

Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται κυρίως στη μελέτη της τρίτης περίπτωσης δίγλωσσων ατόμων, καθώς τα παιδιά των οικονομικών μεταναστών αποτελούν τον κύριο όγκο των μαθητών που φοιτούν σε όλες τις βαθμίδες του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος και παρουσιάζουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις.

2.4. Μορφές Διγλωσσίας Καθώς οι δυνατότητες εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας είναι πολλές και ποικίλες, ως εκ τούτου πολλές και ποικίλες είναι οι διάφορες μορφές της διγλωσσίας. Για τη συστηματοποίηση των ποικιλιών αυτών χρησιμοποιούνται κυρίως τρία κριτήρια48. Αναλυτικά, αυτά είναι: 1.Κριτήρια εκμάθησης/κατάκτησης49. 2.Γλωσσολογικά κριτήρια50. 3.Κριτήρια επίδρασης στην ανάπτυξη του δίγλωσσου ατόμου51. 2.4.1. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με τις συνθήκες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Αρχικά μπορούν να διακριθούν τα άτομα που έμαθαν μια δεύτερη γλώσσα σε δύο κατηγορίες με βάση την ηλικία στην οποία αποκτήθηκε η δεύτερη γλώσσα. Γίνεται λοιπόν λόγος για όψιμους δίγλωσσους52, άτομα που έμαθαν μια δεύτερη γλώσσα κατά την εφηβεία ή την ενηλικίωσή τους, και για πρώιμους δίγλωσσους, που κατάκτησαν τη δεύτερη γλώσσα στην παιδική τους ηλικία. Στο εσωτερικό αυτής της δεύτερης κατηγορίας διακρίνονται παιδιά που μεγάλωσαν με δύο γλώσσες από τη γέννησή τους ή ήρθαν σε επαφή με τη δεύτερη γλώσσα πριν τα τρία ή –κατά άλλους- τα πέντε τους χρόνια, οπότε η κατάκτηση των δύο γλωσσών θεωρείται ότι ήταν ταυτόχρονη, και παιδιά που έμαθαν μία δεύτερη γλώσσα αφού είχαν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την πρώτη τους. Στην περίπτωσή τους η διγλωσσία θεωρείται επάλληλη.

47 Kielhoefer & Jonekeit 1983 48 Βλέπε Τριάρχη-Herrmann 2000: 57-58. 49 Τα κριτήρια αυτά αναφέρονται στις συνθήκες κάτω από τις οποίες κατακτήθηκε η διγλωσσία όπως η ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, ποια μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για την εκμάθηση /κατάκτησή της κ.α. 50 Αυτά αναφέρονται α) στον τρόπο σύνδεσης των γλωσσικών συμβόλων και των σημασιολογικών εννοιών και β) στο βαθμό κατοχής του κάθε γλωσσικού συστήματος. 51 Αναφέρονται στις επιπτώσεις εκείνες που επιφέρει η διγλωσσία στη γλωσσική, γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου. 52 Στην παρούσα εργασία δε θα μας απασχολήσει η συγκεκριμένη κατηγορία καθώς το δείγμα της έρευνας περιορίζεται σε παιδιά πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Page 20: Diplomatiki Ergasia

17

Στην Κύπρο μέχρι στιγμής και λόγω της πρόσφατης έλευσης των οικογενειών τους στο νησί, οι αλλόγλωσσοι μαθητές που φοιτούν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα ανήκουν κυρίως στην κατηγορία των όψιμων ή πρώιμων δίγλωσσων αντίστοιχα, και η διγλωσσία τους είναι ως επί το πλείστον επάλληλη. Στο κοντινό μέλλον, ωστόσο, όταν θα γεννιόνται στο νησί αρκετά παιδιά αλλοδαπών, η επαφή τους με την ελληνική θα αρχίζει νωρίτερα και στην περίπτωση αυτή θα γίνεται αναφορά για πρώιμη ταυτόχρονη διγλωσσία. Υπάρχει, ωστόσο, και ένας μικρός αριθμός παιδιών που είναι ενταγμένα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα και είναι πρώιμοι δίγλωσσοι ομιλητές. Τα παιδιά αυτά προέρχονται από μικτούς γάμους ή ανήκουν σε μειονότητες. Κατά συνέπεια μέσα στην οικογένειά τους λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήματα. Χαρακτηριστικό των παιδιών αυτών είναι ότι έχουν δύο μητρικές, δύο πρώτες γλώσσες και τις περισσότερες φορές δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι κατέχουν πάντα και τις δύο γλώσσες το ίδιο καλά. Το πόσο καλά θα μάθει ένα δίγλωσσο παιδί τις δύο γλώσσες εξαρτάται τις περισσότερες φορές κατά ένα μεγάλο μέρος από ένα πλέγμα ενδογενών και εξωγενών ψυχο-κοινωνικών παραγόντων. 2.4.2. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια. Πολύ γνωστή, σχεδόν κλασική, είναι στο χώρο αυτό η διαφοροποίηση που έχει γίνει από τον Weinreich53, με βασικό κριτήριο το σύνδεσμο, που υπάρχει ανάμεσα στα γλωσσικά σύμβολα και στις αντίστοιχες σημασιολογικές έννοιες, δηλαδή στη δημιουργία του εσωτερικού λεξιλογίου. Βάσει αυτού του κριτηρίου προτείνονται τρεις τύποι: - Συντονισμένη διγλωσσία. - Σύνθετη διγλωσσία. - Υπαγόμενη διγλωσσία. Στην περίπτωση της συντονισμένης διγλωσσίας το άτομο γνωρίζει ήδη μια γλώσσα, όταν αρχίζει να μαθαίνει μια άλλη. Έτσι, διαθέτει ένα σύστημα επεξεργασίας στην πρώτη γλώσσα, για δε τη μεταγενέστερη αναπτύσσει απλά ένα ξεχωριστό αποθηκευτή στον οποίο συγκεντρώνονται τα περιεχόμενα των λέξεων της γλώσσας αυτής.54 Με αυτόν τον τρόπο το δίγλωσσο άτομο55 έχει κατακτήσει τις δύο γλώσσες σε δύο ξεχωριστούς κοινωνικούς χώρους και κατά συνέπεια έχουν αναπτυχθεί δύο διαφορετικά και ξεχωριστά γλωσσικά σημασιολογικά συστήματα.

53 Weinreich, 1964 στην Τριάρχου-Herrmann 2000 54 Κανακίδου 1994. 55 Ανήκει στην κατηγορία του όψιμου δίγλωσσου ομιλητή.

Page 21: Diplomatiki Ergasia

18

Όσον αφορά τη σύνθετη διγλωσσία56, υπάρχει στα άτομα που «χρησιμοποιούν δύο γλώσσες αλλά σκέπτονται μόνο στη μία. Η δεύτερη γλώσσα μεταφράζεται από το σημασιολογικό και λεξιλογικό πλαίσιο της πρώτης. Με άλλα λόγια τα γλωσσικά σύμβολα και στις δύο γλώσσες συγκρατούνται ξεχωριστά, όχι όμως η σημασία τους. Στην περίπτωση αυτή το δίγλωσσο άτομο έχει αναπτύξει ένα εσωτερικό, σημασιολογικό, γλωσσικό σύστημα, το οποίο έχει συνδέσει με συγκεκριμένα, διαφορετικά για την κάθε γλώσσα, γλωσσικά σύμβολα.57 Αυτός ο τύπος διγλωσσίας δημιουργείται σε παιδιά πολύ μικρής ηλικίας, όταν στο άμεσο περιβάλλον τους χρησιμοποιούν εναλλακτικά οι δύο γλώσσες κάτω από τις ίδιες συνθήκες58. Τέλος, η υπαγόμενη59 διγλωσσία είναι συνήθως το αποτέλεσμα της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας με τη βοήθεια μιας ήδη κατακτημένης γλώσσας. Στην περίπτωση αυτή οι λέξεις της δεύτερης γλώσσας λειτουργούν σαν ετικέτες που έρχονται να προστεθούν στο συνδυασμό περιεχομένου και συμβόλου που υπάρχει στον ήδη διαμορφωμένο γλωσσικό αποθηκευτή. Με άλλα λόγια οι δομές της δεύτερης γλώσσας υποτάσσονται στις δομές της πρώτης γλώσσας. Είναι, λοιπόν, πιθανό συχνά να παρουσιάζονται στη δεύτερη γλώσσα δομικά στοιχεία της πρώτης γλώσσας, που οφείλονται σε παρεμβολές που επιφέρουν οι γλωσσικές δομές της πρώτης γλώσσας στης αντίστοιχες δομές της δεύτερης.60 Η γλωσσική αυτή εκμάθηση πραγματοποιείται τις περισσότερες φορές στα πλαίσια ενός σχολικού ή φροντιστηριακού μαθήματος, που στόχο κυρίως έχει την καλύτερη και αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας. Η διγλωσσία αυτού του τύπου αποτελεί ούτως ή άλλως θετική εξέλιξη για το άτομο, γιατί πέρα από την ήδη καλά αναπτυγμένη γλώσσα του, ο ομιλητής κατακτά –σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό- και μια δεύτερη γλώσσα. Στην περίπτωση αυτή ανήκουν, κυρίως, τα άτομα εκείνα που επεδίωξαν και πέτυχαν μέσω σπουδών να μάθουν μία ή περισσότερες γλώσσες, επειδή τις θεωρούσαν μορφωτικό και επαγγελματικό εφόδιο σε μια προσπάθεια να επεκτείνουν τους ορίζοντες των γνώσεών τους και να δρέψουν ποικίλα οφέλη. Η πλειονότητα, ωστόσο, των δίγλωσσων μαθητών που φοιτούν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα μεγαλώνουν σε ένα περιβάλλον όπου δύο –πολλές φορές και περισσότερες- γλώσσες μιλιούνται και, απλά, δεν έχουν άλλη επιλογή από να

56 Δημητρίου 1997: 298. 57 Paradis 1977: 94 58 Π.χ. παιδιά που προέρχονται από μεικτούς γάμους, είναι δηλαδή πρώιμοι δίγλωσσοι ομιλητές. 59 Γνωστή και ως εξαρτημένη. 60 Beardsmore 1982.

Page 22: Diplomatiki Ergasia

19

τις κατακτήσουν. Αυτό το επιτυγχάνουν τόσο μέσω της εκπαίδευσης όσο και μέσω της λιγότερο ή περισσότερο συστηματικής χρήσης της δεύτερης γλώσσας στην καθημερινή τους επαφή με γηγενείς ομιλητές. Στην περίπτωση, όμως, αυτή η διγλωσσία ενδέχεται να συνδέεται με σοβαρά ψυχολογικά, γνωστικά και εκπαιδευτικά προβλήματα61, τα οποία θα αναλυθούν πιο κάτω. 2.4.3. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια Με κριτήριο τη θετική/αρνητική επίδραση που μπορεί να έχει η διγλωσσία κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του δίγλωσσου ατόμου, λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη ατομικά και κοινωνικά στοιχεία, η διγλωσσία μπορεί να διαφοροποιηθεί σε: - Προσθετική διγλωσσία - Αφαιρετική διγλωσσία Κατά την προσθετική διγλωσσία παρατηρείται θετική επιρροή της διγλωσσίας στην ανάπτυξη και την προσωπικότητα του ατόμου. Με άλλα λόγια το δίγλωσσο άτομο αποκτά, επιπλέον, ένα σύνολο από γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές ικανότητες και δεξιότητες, που οφείλονται στη συνεχή επαφή του με το δίγλωσσο-διπολιτισμικό περιβάλλον. Η περίπτωση αυτή αναφέρεται κυρίως σε παιδιά μικτών γάμων, τα οποία από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους έρχονται σε επαφή με δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα, τα οποία συνυπάρχουν αρμονικά62. Υπό αυτές τις συνθήκες είναι φανερό ότι η προσθετική διγλωσσία επιτυγχάνεται μόνο όταν τόσο το ίδιο το άτομο όσο και το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει έχουν θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση και των δύο γλωσσών. Η πίεση, ωστόσο, που ασκεί κυρίως το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον στα αλλόγλωσσα παιδιά να μάθουν την κυρίαρχη γλώσσα συνοδεύεται από πίεση να αφομοιωθούν και να ξεχάσουν τη γλώσσα της εθνοτικής τους ομάδας. Η πιο πάνω ενέργεια συνήθως έρχεται σε αντίθεση με τις επιθυμίες της οικογένειας, που προσπαθεί να διατηρήσει στο παιδί την ιδιαίτερη πολιτισμική του φυσιογνωμία. Η σύγκρουση επιθυμιών μπορεί να οδηγήσει, σύμφωνα με πολλούς μελετητές63, τα μεταναστόπουλα σε προβλήματα ως προς την ισορροπημένη διαμόρφωση της ταυτότητας τους καθώς και σε σχολική αποτυχία. Όσον αφορά το γλωσσικό και γνωστικό τομέα, η επακόλουθη συρρίκνωση και υποανάπτυξη της πρώτης γλώσσας, που αποτελεί το εργαλείο με το οποίο

61 Βλέπε Skutnabb-Kangas 1981: 97. 62 Beardsmore,1982: 9. 63 Tosi 1984: 112-119, Beardsmore 1977.

Page 23: Diplomatiki Ergasia

20

δομείται η διαδικασία της σκέψης και σχηματίζονται έννοιες, μπορεί να έχει σημαντικές αρνητικές συνέπειες για το παιδί. Σε τέτοιες περιπτώσεις, όπου τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισμός των μεταναστών δεν αξιολογούνται θετικά από την πλειονότητα του περιβάλλοντος, το δίγλωσσο παιδί στερείται τη δυνατότητα να αναπτύξει πλήρως ένα όργανο έκφρασης, με αποτέλεσμα να αδυνατεί γλωσσικά να αντεπεξέλθει κατά την επικοινωνία του με τον περίγυρο. Αυτό συμβαίνει γιατί δεν έχει αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τη γλωσσική ικανότητα ούτε στο ένα γλωσσικό σύστημα ούτε στο άλλο. Όταν, λοιπόν, η διαδικασία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας γίνεται υπό πίεση, εξελίσσεται αρνητικά στην ανάπτυξη του ατόμου και κατά συνέπεια η διγλωσσία είναι αφαιρετική. Είναι φανερό λοιπόν, για να επιδρά θετικά η διγλωσσία στην ανάπτυξη του ατόμου, βασική προϋπόθεση αποτελεί οι δύο γλώσσες να αναπτύσσονται αμφιδύναμα και να μην καλλιεργείται η μία εις βάρος της άλλης. Κατά συνέπεια, η εφαρμογή προγραμμάτων δίγλωσσης αγωγής στο σχολείο θα μπορεί να συνεισφέρει στην εκπαίδευση ισόρροπα δίγλωσσων μαθητών και στην αποφυγή του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας ενός μεγάλου αριθμού παιδιών που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και που φοιτούν στο σχολείο της χώρας υποδοχής64.

2.5. Δίγλωσσοι ομιλητές και γλωσσική ανάπτυξη Ανεξάρτητα από τη σχολική επίδοση, η επαφή με δύο γλώσσες και δύο πολιτισμούς προσδίδει στους δίγλωσσους ομιλητές ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Ένας μεγάλος αριθμός μελετών αναφέρει ότι τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στα γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους από ότι τα μονόγλωσσα.65 Παράλληλα, στα άτομα αυτά ενεργοποιείται η κριτική προσέγγιση66 προς τις γλώσσες και τα περιβάλλοντα στα οποία οι γλώσσες είναι ενεργές, με αποτέλεσμα ο δίγλωσσος ομιλητής να αναπτύξει δεξιότητες που του επιτρέπουν: —Να διαχωρίζει το εξωγλωσσικό από το γλωσσικό περιβάλλον και να επιλέγει, βάσει του διαχωρισμού αυτού, να χρησιμοποιεί τη μία από τις δύο γλώσσες —Να διακρίνει και να επιλέγει, ανάλογα με το συνομιλητή και την περίσταση επικοινωνίας, τα κατάλληλα αντίστοιχα στοιχεία στα γλωσσικά συστήματα που βρίσκονται σε επαφή

64 Βλ. Γκόβαρης 2001. 65 Bialystok, 1991; Cummins & Swain, 1991; Hacuta & Diaz, 1985; Gong & Kodzopeljic, 1991; Diaz, 1985; Mohanty, 1994; Piccardielli, 1992, από Cummins, 1999: 154. 66 Κοιλιάρη, Α. (1997). Διγλωσσία: Περιβάλλοντα- Ομιλητές- Εκπαίδευση Κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο: Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση (Συλλογή άρθρων επιμέλ. Αγ. Κοιλιάρη). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης: Θεσσαλονίκη, 2006.

Page 24: Diplomatiki Ergasia

21

—Να κρίνει και να αξιολογεί την ορθότητα και την αποδεκτότητα όρων και εκφωνημάτων βάσει νόρμας, που αποτελεί για αυτόν σταθερή αναφορά. Αναμφισβήτητα, ο διαχωρισμός δύο γλωσσικών συστημάτων, η ανάπτυξη ενός διπλού εννοιολογικού συστήματος και ενός διπλού λεξιλογίου, ο εμπλουτισμός του αρθρωτικού ρεπερτορίου, η διάκριση δύο τύπων εισαγόμενων πληροφοριών και η αποτελεσματική μετάβαση από τη μια γλώσσα στην άλλη απαιτούν από το παιδί ικανότητες και κλίσεις. Έτσι, εκτός από την ικανότητα του δίγλωσσου παιδιού να διακρίνει μεταξύ περισσότερων ήχων από εκείνους που διακρίνει ένα μονόγλωσσο παιδί, θα πρέπει, επίσης, να διακρίνει μεταξύ τεσσάρων «λεξικών σχημάτων» αντί δύο. Επιπλέον, θα πρέπει να κατανοεί ότι οι έννοιες, και κατά συνέπεια τα σημαινόμενα, τα οποία σχετίζονται με τα παράλληλα ηχητικά σχήματα στις δύο γλώσσες, δε συμπίπτουν, καθώς οι λέξεις στις διάφορες γλώσσες δεν αποτελούν ακριβείς μεταφράσεις των ίδιων εννοιών. Η κατανόηση αυτού του στοιχείου παίρνει περισσότερο χρόνο από την απλή κατανόηση του τι είναι η έννοια και το σημαινόμενο για μια λέξη σε κάποια γλώσσα. Προκύπτει, λοιπόν, ότι η επεξεργασία των πληροφοριών για το δίγλωσσο παιδί που εκπαιδεύεται στο σχολείο είναι περιπλοκότερη, συγκρινόμενο με εκείνη του μονόγλωσσου. Προφανώς, η επεξεργασία των πληροφοριών θα γίνει ακόμη πιο περίπλοκη, όταν το παιδί θα αρχίσει να διαβάζει. Σε εκείνο το σημείο το παιδί θα πρέπει να αναγνωρίσει γραπτά λεκτικά σχήματα και να είναι ικανό να τα συσχετίσει τόσο με προφορικά σχήματα όσο και με εκείνες τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται και στις δύο γλώσσες. Επιπρόσθετα, έρευνες που πραγματοποιήθηκαν αναφορικά με την έκταση του λεξιλογίου που κατείχαν μονόγλωσσα και δίγλωσσα παιδιά έδειξαν ότι οι δίγλωσσοι χρησιμοποιούν μεγαλύτερη ποικιλία λεξιλογίου από ότι οι μονόγλωσσοι κατά τη διήγηση των αγαπημένων τους ιστοριών, χωρίς να επαναλαμβάνουν στερεότυπες λέξεις. Νεότερες, επίσης, μελέτες που εστιάζουν περισσότερο στη διαδικασία της σκέψης και όχι τόσο στα προϊόντα της, αναφέρουν πως οι δίγλωσσοι μαθητές εμφανίζουν αυξημένη ικανότητα στο να σκέφτονται και να στοχάζονται όσον αφορά στη φύση και στη λειτουργία της γλώσσας και υπερέχουν των μονόγλωσσων σε ότι αφορά το γνωστικό έλεγχο των γλωσσικών διεργασιών67. Μπορούν, για παράδειγμα, με μεγαλύτερη ευχέρεια να αναγνωρίζουν πότε μια πρόταση είναι γραμματικά ή συντακτικά σωστή και αντιλαμβάνονται καλύτερα τις σημασίες των λέξεων. Τέλος, η αυξημένη μεταγλωσσική συνείδηση στα δίγλωσσα άτομα αποτελεί παράγοντα που συντελεί στην καλύτερη και συντομότερη ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας τους68.

67 Galambos & Hakuta 1988: 141-162. 68 Donaldson 1978

Page 25: Diplomatiki Ergasia

22

Θεωρείται, δηλαδή, ότι οι δίγλωσσοι είναι έτοιμοι να διαβάσουν πιο νωρίς και με μεγαλύτερη ευκολία από ότι οι μονόγλωσσοι. Φαίνεται επομένως, σύμφωνα με τις πιο πάνω θέσεις, πως η διγλωσσία περισσότερο υποστηρίζει θετικά παρά δρα ανασταλτικά στη νοητική λειτουργία και τη σκέψη των δίγλωσσων μαθητών. Η διγλωσσία, ωστόσο, δεν είναι μια αμετάβλητη κατάσταση. Για να αντλήσουν τα δίγλωσσα άτομα τη μέγιστη ωφέλεια από τα γνωστικά πλεονεκτήματα που τους χαρακτηρίζουν, θα πρέπει να αναπτύξουν κατάλληλα για την ηλικία τους επίπεδα69 γλωσσομάθειας και στις δύο γλώσσες. Σε αντίθετη περίπτωση η διγλωσσία θα αποβεί εις βάρος τους. Δεν είναι λίγοι άλλωστε οι μελετητές που υποστηρίζουν ότι οι διαφορές στις δύο ομάδες-μονόγλωσσων και δίγλωσσων- είναι τόσο μεγάλες που οι δίγλωσσοι μαθητές μοιάζουν να κυνηγούν ένα «κινούμενο στόχο»70, αδυνατώντας να φτάσουν τα γλωσσικά επίπεδα των γηγενών μαθητών. Θεωρούν, δηλαδή, ότι τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας δε μένουν σε απραξία περιμένοντας να τα φτάσουν τα δίγλωσσα παιδιά, αλλά, αντίθετα, μαθαίνουν πιο σύνθετα γραμματικά φαινόμενα και δυσκολότερο λεξιλόγιο της μητρικής τους γλώσσας, με αποτέλεσμα να είναι πάντοτε γλωσσικά ανώτερα από τους μη-φυσικούς ομιλητές της γλώσσας τους.

2.6. Διγλωσσία και εκπαίδευση Το ζήτημα της εκπαίδευσης των δίγλωσσων ομιλητών αποτελεί ένα θέμα που ακουμπά όλους τους ομιλητές και κατ΄ επέκταση την κοινωνία μέσα στην οποία μονόγλωσσοι και δίγλωσσοι επικοινωνούν. Το πώς το κράτος διαχειρίζεται τη γλωσσική πολυμορφία αντανακλά τον τρόπο που προσεγγίζει τις πολλές γλώσσες σε μια κοινωνία και τη διγλωσσία των ομιλητών που απορρέει από την επαφή των γλωσσών αυτών. Μια τέτοια κοινωνία είναι και το σχολείο. Κατά συνέπεια, το ζήτημα της διαχείρισης των γλωσσών μπορεί να κατηγοριοποιηθεί71 ως εξής: Οι γλώσσες μπορεί να θεωρηθούν πρόβλημα, ατομικό δικαίωμα ή πηγή εμπλουτισμού. Αν οι άλλες γλώσσες θεωρηθούν πρόβλημα, τότε το πρόβλημα πρέπει να θεραπευτεί. Αυτό σημαίνει ότι η διγλωσσία αντιμετωπίζεται ως αναγκαίο κακό για το μικρότερο δυνατό χρονικό διάστημα, μέχρι η γλωσσική πολυμορφία να αντικατασταθεί με μονογλωσσία στην κυρίαρχη γλώσσα. Αντίθετα, αν οι γλώσσες 69 Θεωρείται ότι υπάρχουν βασικά δύο επίπεδα γλωσσομάθειας (Skutnabb-Kangas 1977, Cummins 1981). Στο πρώτο πρέπει να φτάσουν οι δίγλωσσοι μέχρι την παιδική τους ηλικία ώστε να μην έχουν αρνητικές επιπτώσεις από τη διγλωσσία. Για να επωφεληθούν από τα ιδιαίτερα γνωστικά χαρακτηριστικά της ικανότητάς επικοινωνίας σε δύο γλώσσες θα πρέπει να ξεπεράσουν το δεύτερο επίπεδο. 70 Βλέπε Cummins 1994 71 Ruiz 1984

Page 26: Diplomatiki Ergasia

23

αντιπροσωπεύουν ένα δικαίωμα για τους ομιλητές τους, τότε αυτοί μπορούν να καλλιεργούν την πρώτη τους γλώσσα ή τις όποιες γλώσσες τους, αλλά αυτό δεν αφορά οπωσδήποτε το θεσμό του σχολείου. Η αντίληψη ότι η χρήση της πρώτης γλώσσας είναι ένα ανθρώπινο δικαίωμα που αφορά αποκλειστικά τους ομιλητές, απαλλάσσει το θεσμό του σχολείου από την ευθύνη ανάληψης πρωτοβουλίας για τη διδασκαλία της γλώσσας. Τέλος, η αντίληψη ότι οι γλώσσες αποτελούν πηγή εμπλουτισμού τόσο για τον ομιλητή όσο και για την κοινωνία, σημαίνει ότι έχει γίνει πλέον αντιληπτό ότι υπάρχει τρόπος να βελτιστοποιηθούν τα γλωσσικά και γνωστικά οφέλη από το διευρυνόμενο γλωσσικό κεφάλαιο των δίγλωσσων μαθητών, έτσι, που το κοινωνικό όφελος που προκύπτει από αυτήν να συμβάλει ακριβώς στη μεγιστοποίηση της γνώσης για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές. Υπό αυτές τις συνθήκες, η δίγλωσση εκπαίδευση δεν είναι ένα απλό θέμα αλλά ένα σύνθετο φαινόμενο.72 Αυτό συμβαίνει γιατί στο χώρο της εκπαίδευσης δεν υπάρχει απλά εφαρμογή της διγλωσσίας, αλλά είναι εδώ όπου η διγλωσσία γίνεται ένα πολυδιάστατο ζήτημα, που αφορά συγχρόνως το δίγλωσσο μαθητή, τις εμπλεκόμενες γλώσσες καθαυτές και την αλληλεξάρτησή τους, τη μαθητική κοινότητα της τάξης που αποτελείται από μονόγλωσσους και δίγλωσσους μαθητές, το δάσκαλο -που είναι συνήθως μονόγλωσσος- τη μάθηση της γλώσσας και τη μάθηση μέσω γλώσσας. Αυτή λοιπόν η σύνθεση απαιτεί και μια συνθετική προσέγγιση.73 Η παρουσία περισσοτέρων της μίας γλωσσών στην εκπαίδευση δε σημαίνει αυτόματα δίγλωσση εκπαίδευση. Ούτε, επίσης, η παρουσία δίγλωσσων μαθητών στο σχολείο σημαίνει αυτόματα δίγλωσση εκπαίδευση. Βασική αρχή της δίγλωσσης εκπαίδευσης74 είναι η διδασκαλία των επιμέρους μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος μέσω δύο ή περισσοτέρων γλωσσών και όχι η διδασκαλία των ίδιων των γλωσσών μέσω των γνωστικών αντικειμένων. Από αυτή την άποψη, η παρουσία δίγλωσσων μαθητών σε ένα μονογλωσσικά διαρθρωμένο σχολείο δεν επηρεάζει το γλωσσικό προσανατολισμό του, επηρεάζει όμως την ίδια τη διδασκαλία της γλώσσας και τη χρήση της για τη διδασκαλία των διαφόρων μαθημάτων. Έτσι, ενώ η γλώσσα του σχολείου χρησιμοποιείται και διδάσκεται ως να ήταν πρώτη γλώσσα στους μαθητές, στην πραγματικότητα η γλώσσα αυτή είναι μια δεύτερη/ξένη γλώσσα για κάποιους από αυτούς.75 Όσον αφορά την τυπολογία της Δίγλωσσης Εκπαίδευσης, θα πρέπει να γίνει μια οριοθέτηση ανάμεσα στην εκπαίδευση που χρησιμοποιεί και προάγει δύο 72 Cazden & Snow 1990α 73 Σκούρτου 1997 74 Σκούρτου 2002 75 Χατζηδάκης 2000

Page 27: Diplomatiki Ergasia

24

γλώσσες76 και σε εκείνη που απευθύνεται σε παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων77. Ο γενικός όρος «δίγλωσση εκπαίδευση» χρησιμοποιείται και για τις δύο περιπτώσεις. Χρειάζεται, επομένως, να προσδιοριστούν οι κύριοι τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης. Ένας συνήθης διαχωρισμός των τύπων της δίγλωσσης εκπαίδευσης ως προς τους στόχους γίνεται μεταξύ της Μεταβατικής Δίγλωσσης Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης της Διατήρησης.78 Η Μεταβατική Δίγλωσση Εκπαίδευση αποσκοπεί στη σταδιακή μετάβαση από τη χρήση της μειονοτικής γλώσσας της οικογένειας στη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας της πλειονότητας. Με άλλα λόγια, βασικός στόχος είναι η κοινωνική και πολιτισμική αφομοίωση από τη γλωσσική πλειονότητα. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω των προγραμμάτων γλωσσικής εμβύθισης –είτε δομημένης εμβάπτισης είτε με μεταβατικές-αντισταθμιστικές τάξεις79. Τα προγράμματα αυτά στηρίζονται στη φιλοσοφία ότι δεν πρέπει να διδάσκεται η μητρική ή πρώτη γλώσσα των μαθητών που προέρχονται από τη μετανάστευση γιατί η διδασκαλία αυτή μειώνει την έκθεση των αλλόγλωσσων μαθητών στη γλώσσα της χώρας υποδοχής, περιορίζοντας έτσι τις μορφωτικές τους ευκαιρίες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο ισχυρισμός της ομάδας U.S. English, ότι η δίγλωσση εκπαίδευση αποτελεί κακοποίηση των παιδιών, ή η άποψη ότι η διγλωσσία κλείνει πόρτες ενώ η μονόγλωσση εκπαίδευση τις ανοίγει σε ένα ευρύτερο κόσμο.80 Αντίθετα, οι υπέρμαχοι της δίγλωσσης εκπαίδευσης υποστηρίζουν τα προγράμματα που προωθούν την εκπαίδευση σε δύο γλώσσες, για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το γλωσσικό τους υπόβαθρο.81 Η Δίγλωσση Εκπαίδευση της Διατήρησης στοχεύει, ακριβώς, στη διατήρηση και καλλιέργεια της μειονοτικής γλώσσας, την ενίσχυση της αίσθησης της πολιτισμικής ταυτότητας και την επιβεβαίωση των δικαιωμάτων της εθνοτικής μειονότητας. Μέσω τέτοιων προγραμμάτων82 υποστηρίζεται η ενίσχυση της εννοιολογικής υποδομής των παιδιών στην πρώτη τους γλώσσα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά και μετά από αυτή, θα αποτελέσουν θεμέλιο για τη μακροπρόθεσμη ανάπτυξη των ακαδημαϊκών γλωσσικών δεξιοτήτων τους και στη δεύτερη γλώσσα. 76 Γίνεται αναφορά κυρίως στις ισχυρές μορφές εκπαίδευσης για διγλωσσία, εκεί όπου η επίσημη διδασκαλία καλλιεργεί τη διγλωσσία 77 Σε ασθενές μορφές εκπαίδευσης για διγλωσσία, εκεί όπου υπάρχουν μεν δίγλωσσα παιδιά αλλά το Αναλυτικό πρόγραμμα δεν καλλιεργεί τη διγλωσσία. 78 Βλ. Horneberger 1991, Fischman 1976 79 Βλ. Baker 2001: 277-281 80 Βλ. Schlesinger 1991 81 Collier 1992, Fishman 1976, Lambert 1975. 82 Σύμφωνα με την τυπολογία του Baker (2001: 278) ο τύπος των προγραμμάτων αυτών μπορεί να είναι η Γλωσσική Διατήρηση/Κληρονομιά και το Γλωσσικά Αμφίδρομο.

Page 28: Diplomatiki Ergasia

25

Συμπερασματικά, η δίγλωσση εκπαίδευση και η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής ικανότητας των μαθητών σε δύο γλώσσες είναι ένα θέμα που συνδέεται άμεσα με τις εκάστοτε επιλογές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Εάν ο στόχος είναι η εκπαίδευση να προάγει την ισόρροπη δίγλωσση ανάπτυξη των μαθητών, τότε υπάρχουν εξαιρετικά αυξημένες πιθανότητες να επιτευχθεί αυτός ο στόχος με το σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων δίγλωσσων προγραμμάτων, τα οποία να ανταποκρίνονται κάθε φορά στις ιδιαίτερες κοινονικοπολιτικές συνθήκες του χώρου όπου υλοποιούνται. Άλλωστε, ο τρόπος και η μέθοδος σχεδιασμού ενός δίγλωσσου προγράμματος εξαρτάται από παράγοντες όπως: τα διαφορετικά χαρακτηριστικά με τα οποία εισέρχονται οι μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία, τα μέσα που διατίθενται83 και το πολιτικό και το οικονομικό κλίμα μέσα στο οποίο εφαρμόζεται το συγκεκριμένο πρόγραμμα. Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας η προσοχή εστιάζεται στη σχέση της διγλωσσίας με τη μάθηση στα πλαίσια του σχολείου εκείνου που είναι προσανατολισμένο στη μονογλωσσία. Συγκεκριμένα, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται κυρίως στα σχολεία που φιλοξενούν τυχαίο αριθμό δίγλωσσων μαθητών και τυχαίο αριθμό γλωσσών. Στην κατηγορία αυτή υπάγεται το κυπριακό σχολείο που τα τελευταία χρόνια παρουσιάζει μεγάλη συνεδριακή δραστηριότητα ειδικά για το θέμα της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, καθώς οι πλείστοι δίγλωσσοι ομιλητές που είναι ενταγμένοι σε αυτό έχουν την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα.

2.7. Διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας Παρά την έντονη συνεδριακή δραστηριότητα για το θέμα της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της διδακτικής της είναι η σύγχυση μεταξύ της διδασκαλίας της ως μητρικής και της διδασκαλίας της ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Το γεγονός ότι οι μη ελληνόφωνοι μαθητές μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα μέσα στο περιβάλλον που χρησιμοποιείται, οδηγεί στο να αντιμετωπίζεται διδακτικά περισσότερο ως μητρική παρά ως ξένη, για αυτό και κατά τη διδασκαλία της επηρεάζεται από τις καθιερωμένες συνήθειες διδακτικής πρακτικής της μητρικής γλώσσας. Αρχικά, λοιπόν, η διδασκαλία της Νεοελληνικής και κατ’ επέκταση της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας είχε ως στόχο τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού, η γνώση των οποίων μαζί με τη γνώση ενός όγκου λεξιλογίου πιστοποιούσε και τη γνώση της γλώσσας. Κύρια χαρακτηριστικά της διδασκαλίας

83 Π.χ. δίγλωσσοι εκπαιδευτικοί, διδακτικό υλικό στη γλώσσα της μειονότητας, αναλυτικό πρόγραμμα κ.α.

Page 29: Diplomatiki Ergasia

26

ήταν ότι «έδινε μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία των κανόνων και των ασκήσεων, πριμοδοτούσε τη γραπτή έναντι της προφορικής γλώσσας, αγνοούσε τη γλωσσική ποικιλία, προσέφερε μια κωδικοποιημένη γλωσσική μορφή και ο σχεδιασμός της προϋπέθετε για όλους τους μαθητές ξεκίνημα από την ίδια αφετηρία και ομοιόμορφη πορεία»84. Ως αποτέλεσμα της πιο πάνω διδασκαλίας ήταν οι μη ελληνόφωνοι μαθητές να φτάνουν στο τέλος του δημοτικού σχολείου έχοντας αναπτύξει άψογη ορθογραφική και συντακτική ικανότητα, αλλά ταυτόχρονα με τεράστιες ελλείψεις στην παραγωγή και στην κατανόηση της ελληνικής. Η επιστημονική έρευνα και μελέτη της γλώσσας ήδη από τη δεκαετία του ’60 στράφηκε στη συσχέτιση γλώσσας και κοινωνίας. Οι κοινωνιογλωσσολόγοι εισήγαγαν το πολιτικό στοιχείο στη γλωσσολογία και μελέτησαν τη γλώσσα ως κοινωνικά θεμελιωμένο σύστημα85. Στο πλαίσιο αυτό ιδιαίτερη σημασία αποκτά η χρήση της γλώσσας σε κάθε περίσταση επικοινωνίας και η συνειδητοποίηση ότι η γνώση της δομής δεν αποτελεί αρκετή προϋπόθεση για την επιτέλεση μιας επικοινωνιακής πράξης. Με άλλα λόγια θεωρήθηκε ότι «η κατάκτηση της γλώσσας είναι γλωσσική πράξη, ομιλία και χρήση, και όχι θεωρία για τη γλώσσα»86. Σύμφωνα, λοιπόν με τους κοινωνιογλωσσολόγους η γλώσσα υφίσταται σε κάθε άτομο ως κοινωνικό (langue-γλώσσα) και ως ατομικό προϊόν (parole-ομιλία)87. Αν για το πρώτο αρκεί η συνειδητοποίηση της δομής της γλώσσας, πράγμα που γίνεται εντελώς φυσιολογικά κατά την προσχολική και, αναπτύσσεται περαιτέρω, κατά τη σχολική ηλικία και με τη βοήθεια της διδασκαλίας, για το δεύτερο χρειάζεται και γνώση των επικοινωνιακών κανόνων, οι οποίοι καθορίζουν κάθε φορά το λόγο, δηλαδή, ποιος λέει τι, σε ποιον, κάτω από ποιες συνθήκες και γιατί, μέσα από ποιο κανάλι. Γίνεται φανερό, λοιπόν, πως δεν αρκεί μόνο η διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού, για να καταστεί ένα άτομο επαρκής ομιλητής μιας γλώσσας. Χρειάζεται επιπλέον και γνώση των κανόνων που διαμορφώνουν –ανάλογα με τις επικοινωνιακές συνθήκες- το λόγο. Χαρακτηριστική είναι άλλωστε η περίπτωση των ανθρώπων εκείνων που μιλούν καλά τα ελληνικά ως ξένη γλώσσα, χωρίς να γνωρίζουν τους κανόνες γραμματικής ή σύνταξης της γλώσσας, καθώς επίσης και εκείνων που ενώ γνωρίζουν τους κανόνες δυσκολεύονται στη χρήση της γλώσσας88. Δεδομένου ότι η γλώσσα είναι ένα σύστημα γλωσσικών σημείων που εξυπηρετεί την επικοινωνία των ανθρώπων, η γνώση χρήσης της γλώσσας

84 Χαραλαμπόπουλος, 1985: 51 85 Boutet, 1984: 39-46. 86 Τομπαΐδης 1985: 27 87 Βλ. F. De Saussure 88 Όλοι όσοι ασχολούνται με τη διδασκαλία μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας γνωρίζουν το φαινόμενο του «δομικά ικανού» ομιλητή αλλά χωρίς «επικοινωνιακή ικανότητα».

Page 30: Diplomatiki Ergasia

27

αποτελεί επιτακτική ανάγκη. Κατά συνέπεια, για τη διδασκαλία μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας απαιτείται συνδυασμός δομικής και λειτουργικής-επικοινωνιακής προσέγγισης. Τα τελευταία χρόνια στο χώρο ης διδασκαλίας των ξένων γλωσσών επικρατεί το μοντέλο της επικοινωνιακής προσέγγισης. Στο μοντέλο αυτό η γλώσσα αποτελεί ένα εργαλείο για διαπροσωπική επικοινωνία που συμβαίνει μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο ορίζεται από την κατάσταση επικοινωνίας, το θέμα που διαπραγματεύεται αυτή, τους ρόλους των συνομιλητών κλπ. Με αυτόν τον τρόπο γίνεται προσπάθεια ένωσης των δύο πόλων -της δομής και της χρήσης- και διαμορφώνεται μια προσέγγιση η οποία δίνει ένα πολύ συγκεκριμένο περιεχόμενο στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, καθώς αντιμετωπίζει τη γλωσσική ικανότητα ως «δεξιότητα» και όχι ως «γνώση». Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως «κοινωνικό προϊόν που προσαρμόζεται ανάλογα με τις περιστάσεις επικοινωνίας… Είναι φορέας πολιτισμού»89 Κατά συνέπεια, η έμφαση μετατοπίζεται από την εμμονή στη σχολαστική διδασκαλία της Γραμματικής στην καλλιέργεια της προφορικής και γραπτής έκφρασης των μαθητών και στην εξοικείωσή τους με ποικίλες μορφές προφορικής και γραπτής επικοινωνίας90. Στο επίκεντρο της διδασκαλίας είναι τα κείμενα, προφορικά και γραπτά, και επιδιώκεται η κατανόηση της στρατηγικής παραγωγής τους. «Αποδίδεται πια σημασία όχι στο κλιτικό παράδειγμα ή στην αφηρημένη σχέση, αλλά στη συγκεκριμένη χρήση κάθε γλωσσικού στοιχείου, όπως αυτό λειτουργεί μέσα στην πρόταση και, προπάντων, μέσα στα ευρύτερα γλωσσικά σύνολα»91 και «κάθε περίσταση έκφρασης του μαθητή θεωρείται πραγματική ανάγκη για να εκφράσει κάτι.»92 Ως εκ τούτου, η έμφαση δε δίνεται σε ασκήσεις με μονάδα αναφοράς την πρόταση, γιατί οι προτάσεις δε λειτουργούν ξεκομμένα, αλλά η μορφή και η σημασία τους προσδιορίζεται από τις σχέσεις που έχουν με το υπόλοιπο κείμενο στο οποίο ανήκουν. Η αντίληψη περί μάθησης διαφοροποιείται σε σχέση με την παραδοσιακού τύπου εκπαίδευση, όπου οι μαθητές πρώτα ασκούνταν να κατακτήσουν μεμονωμένα στοιχεία και δομές και μετά να προσπαθήσουν να τα ενσωματώσουν σε ευρύτερες ενότητες για να επικοινωνήσουν. Στην επικοινωνιακή προσέγγιση η κατάκτηση αυτή είναι συνδεδεμένη με τη μάθηση θεωρούμενη ως διαδικασία. Αυτό απαιτεί εμπλοκή των μαθητών σε δραστηριότητες, όπου χρησιμοποιούν τη γλώσσα για πραγματική επικοινωνία. Άλλωστε, «η γλώσσα μαθαίνεται πιο εύκολα όταν 89 ΥΠΠΚ., 2002, τ.1: 97-105. 90 Τσολάκης, 1985 91 Τομπαΐδης 1996: 217 92 Τομπαΐδης 1992: 24-25.

Page 31: Diplomatiki Ergasia

28

χρησιμοποιείται ενεργητικά παρά όταν προσφέρεται σαν σύνολο από αποκομμένες προτάσεις ή ασκήσεις»93. Η πιο πάνω προσέγγιση με τη σειρά της συνεπάγεται διαφορετική οργάνωση και λειτουργία της τάξης, η οποία ενθαρρύνει την αυθόρμητη και ελεύθερη επικοινωνία, και διαφορετικό ρόλο από μέρους των εκπαιδευτικών. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι τέτοιος που οδηγεί στην απόκτηση αυτονομίας από το μαθητή τόσο αναφορικά με τη χρήση της γλώσσας όσο και στο να μαθαίνει, αναλαμβάνοντας την ευθύνη της μαθησιακής του πορείας μέσα και έξω από το σχολείο

2.8. Διγλωσσία και σχολική επίδοση Ανεξάρτητα, ωστόσο, από τον τύπο δίγλωσσης εκπαίδευσης που εφαρμόζεται βάσει της γλωσσικής πολιτικής που ακολουθεί κάθε κράτος και των μεθόδων διδασκαλίας που υιοθετούνται, τα ευρήματα εμπειρικών εκπαιδευτικών ερευνών από το διεθνή, ευρωπαϊκό και ελληνικό χώρο καταδεικνύουν ότι η εκπαιδευτική ένταξη μαθητών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες συνοδεύεται από σχολική αποτυχία, παρά το γεγονός ότι η διγλωσσία –όπως εξετάστηκε πιο πάνω- λειτουργεί υπέρ της μάθησης. Εξαίρεση αποτελούν τα αποτελέσματα δύο ερευνών στον κυπριακό χώρο που δείχνουν ότι οι επιδόσεις των δίγλωσσων μαθητών παρουσιάζονται ίσες ή και ελαφρώς καλύτερες συγκρινόμενες με αυτές των κύπριων μαθητών94. Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να γίνουν ορισμένες αναφορές στα ευρήματα των σημαντικότερων εμπειρικών εκπαιδευτικών ερευνών. Συγκεκριμένα θα γίνει αναφορά στις -διεθνής και εθνικής εμβέλειας- εκθέσεις για τη σχολική επίδοση PISA, IGLU, CRESPAR και LAU, στην έρευνα του ΙΠΟΔΕ και στις έρευνες Παπαπαύλου και Τριμικλιώτη που πραγματοποιήθηκαν στον κυπριακό χώρο. Έρευνα PISA Ι95 Πρόκειται για τη γνωστή μεγάλης κλίμακας διεθνή συγκριτική εκπαιδευτική έρευνα του ΟΟΣΑ του 2000 στην οποία συμμετείχαν 32 χώρες, ανάμεσα σε αυτές και η Ελλάδα. Ένα βασικό ερώτημα που τίθεται στην έρευνα είναι κατά πόσο το σχολείο προετοιμάζει επαρκώς τους μαθητές για να αντιμετωπίσουν τις επερχόμενες προκλήσεις του αύριο. Εστιάζεται, λοιπόν, το ενδιαφέρον στη γενικότερη επίδοση των μαθητών στους τομείς της ακαδημαϊκής γλώσσας.

93 Halliday 1964: 181 94 Μια εξήγηση που δίνεται για τα πορίσματα των ερευνών αυτών είναι η χρήση της κυπριακής διαλέκτου και ο ρόλος που διαδραματίζει στις επιδόσεις των γηγενών μαθητών. Εκτενέστερη ανάλυση για αυτό το θέμα θα επιχειρηθεί ακολούθως. 95 Programme for International Student Assessment

Page 32: Diplomatiki Ergasia

29

Ανάμεσα στις όψεις του ζητήματος που ερευνήθηκαν ήταν και η σχέση ανάμεσα στις μετρούμενες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών και την εθνο-γλωσσική ετερότητα. Στη συσχέτιση των πιο πάνω μεταβλητών φάνηκε ότι τόσο οι «μαθητές πρώτης γενιάς»96 όσο και οι «μη γηγενείς μαθητές»97 παρουσιάζουν μειωμένη επίδοση στις δραστηριότητες των test σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές98. Η ίδια περίπου εικόνα προκύπτει όταν οι μετρούμενες γνώσεις και δεξιότητες συσχετίζονται με τη γλώσσα που χρησιμοποιείται κατά κανόνα στην οικογένεια. Μαθητές με γλώσσα οικογένειας διαφορετική από την επίσημη γλώσσα του σχολείου ή άλλη επίσημη γλώσσα ή διάλεκτο της χώρας μέτρησης εμφανίζουν συστηματικά χαμηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση με ομόλογους μαθητές των οποίων η γλώσσα της οικογένειας συμπίπτει με τη γλώσσα του σχολείου99 Μάλιστα από τα αποτελέσματα συμπεραίνεται ότι οι μαθητές ομιλητές μιας γλώσσας μειονότητας έχουν αυξημένες πιθανότητες να βρεθούν στα κατώτερα επίπεδα της ακαδημαϊκής επίδοσης σε όλους τους εξεταζόμενους τομείς από ότι οι μαθητές ομιλητές της γλώσσας πλειονότητας100. Δεδομένου, λοιπόν, ότι η τελική εικόνα που παρουσιάζει η σχολική επίδοση των μαθητών μιας χώρας επηρεάζεται αρνητικά από τις επιδόσεις των μαθητών ομιλητών μιας γλώσσας μειονότητας, για να ανέβει ο γενικός δείκτης επίδοσης, λύση είναι να βρεθούν τρόποι να βελτιωθούν οι επιδόσεις των μαθητών ομιλητών μειονοτικών γλωσσών. Σε μια τέτοια προοπτική βελτίωσης η έρευνα προτείνει να υπάρχει «εστιασμένη βοήθεια στη γλώσσα της διδασκαλίας» και αμφίδρομη επικοινωνία γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών με τρόπους που να εμπλουτίζεται η μάθηση101 Η έρευνα IGLU Κεντρικό ερευνητικό ζητούμενο τόσο της έρευνας PISA1 όσο και της έρευνας IGLU είναι η διαπίστωση των επιπέδων επίδοσης στον τομέα της γλώσσας και συγκεκριμένα στον τομέα του γραπτού λόγου ή γραμματισμού ή

96 Μαθητές που γεννήθηκαν στη χώρα όπου έγινε το test, ενώ οι γονείς τους γεννήθηκαν σε άλλη χώρα. 97 Μαθητές που γεννήθηκαν σε άλλη χώρα από αυτή όπου έγινε το test. 98 Βλ. PISA 2001: 154 κ.ε. 99 Βλ PISA: 2001 σελ. 156. Οι χαμηλές τιμές των αλλόγλωσσων και δίγλωσσων μαθητών με μεταναστευτικό προφίλ σε ορισμένες χώρες (π.χ Γερμανία) εκτιμάται ότι χαμηλώνουν το γενικό μέσο όρο επίδοσης των μαθητών της χώρας αυτής στη συγκεκριμένη έρευνα. 100 PISA 2000: 156 101 PISA 2000: 157

Page 33: Diplomatiki Ergasia

30

αλφαβητισμού102. Στόχος της έρευνας είναι να προσδιορίσει τις δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης και συγγραφής κειμένων σε διαφορετικά συμφραζόμενα (contexts), ώστε οι μαθητές να μπορούν αυτόματα, αποτελεσματικά και ευέλικτα να επιλύουν πραγματικά προβλήματα σε πολλαπλές καταστάσεις της ζωή τους. Επί αυτού, η έρευνα εστιάζεται στην ανίχνευση της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών στο τέλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τρόπο που η κατανόηση της ειδικής πληροφορίας που εμπεριέχεται σε ένα κείμενο να συνδυάζεται με την «εξωτερική» γνώση που έχει το υποκείμενο. Τα αποτελέσματα και αυτής της έρευνας καταλήγουν ότι αυτοί που έχουν τις καλύτερες επιδόσεις στα τρία είδη δοκιμασιών103 είναι οι μη μετανάστες μαθητές104. Αντίθετα ένα μεγάλο ποσοστό μεταναστών μαθητών, λόγω αφενός «ενός φτωχού σε παραστάσεις οικογενειακού περιβάλλοντος» και αφετέρου λόγω «περιορισμένων γνώσεων στο γραπτό λόγο»105, παρουσιάζεται να έχουν χαμηλές επιδόσεις στην αναγνωστική ικανότητα και να μην μπορούν να φτάσουν το ζητούμενο μέσο όρο επίδοσης στις δραστηριότητες της μελέτης. Πέρα, ωστόσο, από αυτές τις διαπιστώσεις τόσο η έρευνα IGLU όσο και η PISA δεν προχωρούν σε περαιτέρω περιγραφή και ανάλυση των επιδόσεων των μαθητών μεταναστών, αλλά περιορίζονται στο να διατυπώσουν απλά την επείγουσα ανάγκη για βελτίωση της επίδοσης τους, ώστε να βελτιωθεί συνολικά και το επίπεδο σχολικής επίδοσης. Έκθεση CRESPAR106 Η έκθεση CRESPAR107 παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον γιατί αρχίζει εκεί που τελειώνουν οι έρευνες PISA και IGLU. Η έκθεση αναφέρεται σε μαθητές που έχουν άλλη μητρική γλώσσα από την Αγγλική, αλλά διδάσκονται στο σχολείο μέσω της Αγγλικής. Ως προς τη γλώσσα, η έκθεση διαχωρίζει την «προφορική ικανότητα» στην Αγγλική, η οποία αναπτύσσεται σε 2-5 χρόνια, και την «ακαδημαϊκή ικανότητα» στην Αγγλική, που χρειάζεται 4-7 χρόνια για να αναπτυχθεί.

102 IGLU 2003: 6 103Τα παιδιά εξετάστηκαν και σε αυτήν την περίπτωση όπως και στην έρευνα PISA στα μαθήματα της Γλώσσα, μαθηματικά και φυσικές επιστήμες 104 IGLU 2003: 33 105 IGLU 2003: 32 106 Center for Research on the Education of Students Placed At Risk 107 Ως προς την ηλιακή ομάδα η έκθεση επικεντρώνεται στους μαθητές του δημοτικού σχολείου στις Η.Π.Α.

Page 34: Diplomatiki Ergasia

31

Η έρευνα διαπιστώνει ότι ενώ το ποσοστό των μεταναστών μαθητών επί του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού στις ΗΠΑ αυξάνεται, οι μετανάστες μαθητές έχουν τις χαμηλότερες επιδόσεις σε όλα τα test.108 Προχωρώντας ένα βήμα παραπέρα η έκθεση επιχειρεί να συνδέσει την ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας με την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής ικανότητας ή ικανότητας γραπτού λόγου στη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Σύμφωνα με την έκθεση CRESPAR, η διδασκαλία που στοχεύει στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας πρέπει να εστιάζεται στα παρακάτω στοιχεία109 για να είναι αποτελεσματική:

Φωνημική συνειδητοποίηση Ανάγνωση λέξεων Ευχέρεια στην ανάγνωση Λεξιλόγιο Κατανόηση ολόκληρου κειμένου

Έρευνα LAU Η έρευνα LAU αναφέρεται σε όλα τα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην περιοχή του Αμβούργου και διερευνά τις πρακτικές αξιολόγησης που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί αυτής της βαθμίδας110. Στόχος της έρευνας είναι να εντοπιστούν οι παράγοντες που επηρεάζουν τις κρίσεις (γνωματεύσεις και προτάσεις) των εκπαιδευτικών για το καταλληλότερο σχολείο της επόμενης βαθμίδας στο οποίο θα φοιτήσουν οι μαθητές. Τα ευρήματα αυτής της έρευνας δείχνουν ότι υπάρχει χάσμα ανάμεσα στους βαθμούς που δίνουν οι εκπαιδευτικοί αφενός, και αφετέρου στις επιδόσεις, έτσι όπως αυτές μετρώνται από την ίδια την έρευνα. Δείχνουν επίσης και τη διάσταση ανάμεσα στις επιδόσεις των μαθητών, και στις προτάσεις των εκπαιδευτικών για το καταλληλότερο σχολείο της επόμενης βαθμίδας. Συγκεκριμένα, αλλοδαποί μαθητές τείνουν να αξιολογούνται λιγότερο θετικά από τους εκπαιδευτικούς τους σε σύγκριση με τους μαθητές που ανήκουν στη συμπληρωματική κατηγορία. Το παράδοξο, ωστόσο, που προκύπτει από την έρευνα είναι ότι οι μαθητές με μεταναστευτικό προφίλ δεν αδικούνται ιδιαίτερα –μάλλον ευνοούνται- όταν φοιτούν σε σχολεία με υψηλά ποσοστά μεταναστών μαθητών, εξασφαλίζοντας πιο

108 CRESPAR 2003: 1 109 Για περισσότερη ανάλυση των στοιχείων βλ. Σκούρου, Βρατσάλης, Γκόβαρη, 2004, Μετανάστευση στην Ελλάδα. σελ. 49-59. 110 Βλ. Bos et al. 2004a.

Page 35: Diplomatiki Ergasia

32

εύκολα θετικές προτάσεις από τους εκπαιδευτικούς για το καταλληλότερο σχολείο της επόμενης βαθμίδας111. Η έρευνα ΙΠΟΔΕ112 Το ΙΠΟΔΕ διενήργησε δύο μεγάλης κλίμακας εμπειρικές έρευνες σχετικά με τις επιδόσεις αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών που φοιτούσαν στα ελληνικά Γυμνάσια, Λύκεια και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια κατά τα σχολικά έτη 2002/2003 και 2003/2004113. Οι έρευνες αυτές δεν αποτυπώνουν με ανεξάρτητο εργαλείο μέτρησης τις γνώσεις και τις δεξιότητες των μαθητών σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό τομέα, αλλά αρκούνται στην αποτύπωση των επιδόσεων των μαθητών, όπως αυτές προκύπτουν από το γενικό βαθμό που υπάρχει στο ενδεικτικό ή απολυτήριο του μαθητή. Από τις διαδοχικές έρευνες με πληθυσμό 130.000 περίπου μαθητές114 προέκυψε ότι παρά την ύπαρξη μιας μικρής μερίδας αριστούχων αλλοδαπών μαθητών, υψηλά ποσοστά αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις115. Έρευνές στον κυπριακό χώρο Στην Κύπρο, εκτός από κάποιες αναφορές πάνω σε θέματα επαναπατριζόμενων Κυπρίων, σπανίζουν οι επισταμένες μελέτες και έρευνες στο θέμα της διγλωσσίας. Ωστόσο, ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα δύο ερευνών116 που πραγματοποιήθηκαν το 1998 και 2000 αντίστοιχα, οι οποίες εξετάζουν τις ικανότητες και τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων παιδιών σε σχέση με τους μονόγλωσσους. Η σύγκριση ανάμεσα στους δίγλωσσους και μονόγλωσσους μαθητές, όπως και στην περίπτωση των ερευνών του ΙΠΟΔΕ, έγινε βάσει των τελικών βαθμών που οι δάσκαλοι δίνουν στο μάθημα των ελληνικών και των μαθηματικών. Τα αποτελέσματα και των δύο ερευνών δείχνουν ότι τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των δίγλωσσων παιδιών είναι ελαφρώς καλύτερα από αυτά των μονόγλωσσων μαθητών. 111 Bos et al. 2004b. Μια από τις προτεινόμενες ερμηνείες για το «παράδοξο» αυτό εύρημα είναι ότι σε ομοιογενείς ως προς τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού τάξεις ή σχολεία οι απαιτήσεις των εκπαιδευτικών από τους μαθητές τείνουν να υποχωρούν με αποτέλεσμα σε αυτά τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα να ευνοούνται μαθητές που δε θα μπορούσαν να ευνοηθούν αν φοιτούσαν σε σχολεία με υψηλότερο μέσο επίπεδο επιδόσεων. 112 Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης 113 Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ. 2004 114 Οι μαθητές αποτελούνται από αλλοδαπούς και παλιννοστούντες. 115 Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ. 2004: 125 κ.ε., 258 κ.ε. 116 Οι έρευνες πραγματοποιήθηκαν από τον Παπαπαύλου (2001) και Τριμικλινιώτη (2001). Μέχρι στιγμής καμία επίσημη έρευνα δεν έχει γίνει από το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ή το Πανεπιστήμιο Κύπρου σχετικά με τους δίγλωσσους μαθητές στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα.

Page 36: Diplomatiki Ergasia

33

Αυτό, όμως, που επισημαίνεται στην έρευνα117 και θα πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι ότι:

o Κάποια από τα δίγλωσσα παιδιά είχαν εκτεθεί πολύ λιγότερο στην ελληνική γλώσσα από ότι τα μονόγλωσσα παιδιά.

o Μερικοί από τους δίγλωσσους μαθητές/τριες είχαν λιγότερη εργασία για το σπίτι είτε γιατί οι γονείς τους δούλευαν πολλές ώρες είτε γιατί δε γνώριζαν καλά την ελληνική γλώσσα.

o Μερικά μονόγλωσσα παιδιά απέτυχαν να πάρουν ένα προβιβάσιμο βαθμό, ενώ κανένα από τα δίγλωσσα παιδιά δεν έμεινε στην ίδια τάξη

Εύλογα γεννάται λοιπόν το ερώτημα κατά πόσο οι κύπριοι εκπαιδευτικοί αξιολογούν σωστά τους δίγλωσσους μαθητές ή μήπως κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης υπεισέρχονται συναισθηματικοί και άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την κρίση τους, με αποτέλεσμα να ευνοούν αυτή τη μερίδα του μαθητικού πληθυσμού; Ως αποτέλεσμα των πιο πάνω δεδομένων, θεωρείται αναγκαίο να εξεταστούν ποιοι παράγοντες, κατά την κρίση των εκπαιδευτικών, επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών καθώς και ποιες απόψεις έχουν για το πιο πάνω θέμα. Ας μην ξεχνά κανείς άλλωστε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι οι ρυθμιστές της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας και η άποψή τους διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων –είτε αυτοί λαμβάνονται από το Υπουργείο Παιδείας είτε από τη σχολική μονάδα.

2.9. Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση δίγλωσσων μαθητών. Είναι ευρέως γνωστό ότι η μάθηση συντελείται στο πλαίσιο μιας αποτελεσματικής επικοινωνίας. Η επικοινωνιακή πράξη ακολουθεί τα στάδια (α) της σύλληψης, μορφοποίησης της ιδέας, (β) της κωδικοποίησης της ιδέας από τον πομπό, (γ) της μετάδοσής της και (δ) της κωδικοποίηση και αφομοίωσης της ιδέας από το δέκτη. Η διαδικασία της επικοινωνίας είναι κυκλική, με την έννοια ότι η ανταπόκριση του δέκτη είναι επικοινωνία προς τον πομπό, οπότε ο δέκτης γίνεται πομπός και ο πομπός δέκτης. Όσο για την αποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ δύο ανθρώπων, αυτή επιτυγχάνεται όταν ο αποδέκτης ερμηνεύει το μήνυμα του αποστολέα (πομπός), όπως εκείνος το εννοούσε.118 Τη σημασία και το ρόλο της γλώσσας στη διεξαγωγή της επικοινωνίας εύκολα μπορεί να τη φανταστεί κανείς.119 Στο σχολικό χώρο, όπου επιτελούνται συγκεκριμένες λειτουργίες, η χρήση της κυρίαρχης γλώσσας είναι ο αποτελεσματικότερος και προσφορότερος τρόπος επικοινωνίας και κατ’ επέκταση μάθησης. Συνεπώς, η καλή γνώση και ο σωστός

117 Παπαπαύλου, 2001. 118 Μαλικιώτη-Λοίζου 2001: 193 119 Τοκατλίδου, Β., 1986: 41-42.

Page 37: Diplomatiki Ergasia

34

χειρισμός της γλώσσας και, μάλιστα, σε ένα επίπεδο όπως αυτό της ακαδημαϊκής ή αλλιώς γλώσσας του σχολείου είναι υψίστης σημασίας. Τα τελευταία χρόνια στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος βρίσκονται οι παράγοντες οι οποίοι συνθέτουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο οι δίγλωσσοι μαθητές οικοδομούν τη γνώση στο μάθημα διδασκαλίας της δεύτερης γλώσσας. Από τα πορίσματα των πολλών ερευνών που διεξάχθηκαν σχετικά φαίνεται ότι η βεβιασμένη απόδοση ευθυνών για τη σχολική αποτυχία των δίγλωσσων μαθητών είτε στο ίδιο το παιδί είτε στη μειονοτική γλωσσική ομάδα είτε στον ίδιο τον εκπαιδευτικό θα πρέπει να προβληματίσει περισσότερο τους εμπλεκόμενους φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος, γιατί όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται:

«Είναι σαφές ότι η κατανόηση των αιτιών της σχολικής αποτυχίας των παιδιών από μειονότητες και η παροχή ισότιμης εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως της γλώσσας που μιλούν στο σπίτι, είναι κάτι περίπλοκο και απαιτεί βαθιά διερεύνηση».120

Όταν οι αξιολογήσεις και τα τεστ που γίνονται παρουσιάζουν σχετικά χαμηλή επίδοση για τα άτομα και τις ομάδες των γλωσσικών μειονοτήτων, θα πρέπει να διερωτηθεί κανείς αν τα αίτια της αποτυχίας βρίσκονται στο μαθητή, το δάσκαλος ή το σχολικό σύστημα και την πολιτική που ακολουθεί; Ή μήπως η αιτία οφείλεται σε ψυχολογικά προβλήματα και σε προκαταλήψεις των γηγενών μαθητών ή της κυρίαρχης ομάδας σχετικά με τα δίγλωσσα παιδιά και τις γλωσσικές ομάδες;

2.9.1. Σχέση επίδοσης και προέλευσης -πολιτισμικό φορτίο των μαθητών Μέσα από την ανασκόπηση της ξένης και ελληνικής βιβλιογραφίας φαίνεται ότι η επίδοση των δίγλωσσων μαθητών εξαρτάται από πολλούς παράγοντες οι οποίοι αλληλεπιδρούν και μεταβάλλονται από περίσταση σε περίσταση. Από την προοπτική της κοινωνικής Γλωσσολογίας, η γλώσσα εξετάζεται σε σχέση με το πολιτιστικό βίωμα και την ανάπτυξη της ταυτότητας. Η πιο πάνω αλληλεξάρτηση παραπέμπει σε μια σειρά παραγόντων επίδρασης, όπως σε θεσμικά καθορισμένους ρόλους με συγκεκριμένο «ρεπερτόριο», στην οικολογία της γλωσσικής χρήσης (τοπικούς-γεωγραφικούς περιορισμούς), σε κοινωνικές θέσεις και στα συσχετιζόμενα γλωσσικά πρότυπα, που αφορούν συγκεκριμένα κοινωνικά στρώματα και ομάδες, καθώς και στην κοινωνική υπόσταση του ατόμου (ηλικία, φύλο). Ο Luckmann υποδεικνύει, σε αυτό το πλαίσιο συσχετισμού, δύο λειτουργίες της γλώσσας. Σε μακροκοινωνικό επίπεδο η γλώσσα συμβάλλει στη

120 Cummins 1999: 15.

Page 38: Diplomatiki Ergasia

35

μεταφορά των παραδόσεων υπό μορφή προτύπων και κανόνων, και επομένως υπό μορφή κοινωνικού ελέγχου, συμβάλλει, επίσης, στη δυνατότητα διαφοροποίησης μέσω γλωσσικά διαμορφωμένων εμπειρικών σχημάτων όσον αφορά ειδικά τους θεσμούς, τα κοινωνικά στρώματα και τις ομάδες. Η γλώσσα, λοιπόν, ως μηχανισμός επικοινωνίας, έκφρασης και πολιτισμικής παραγωγής συνδέεται άμεσα με το φυσικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, όπου ζουν τα άτομα που μιλούν τη γλώσσα. Η εκμάθηση αυτού που στη θεωρεία αποκαλείται «γλωσσικό παιχνίδι», δηλαδή η εκμάθηση εκείνου του συνόλου που αποτελείται από τη γλώσσα και τις δραστηριότητες με τις οποίες είναι συνυφασμένη121, είναι άμεσα σχετιζόμενο με εκείνο τον «τρόπο ζωής» μέσα στον οποίο λειτουργεί. Όταν, λοιπόν, γίνεται αναφορά για γλώσσα υποδηλώνεται η υποδομή της γλώσσας και κυρίως το κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον. Είναι επόμενο λοιπόν, η επικοινωνιακή ικανότητα ενός ατόμου να μη συνίσταται μόνο στην καλή γνώση των γλωσσικών μορφών αλλά και στη γνώση-ικανότητα να χρησιμοποιούνται ορθά, όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι κατάλληλες μορφές των εκάστοτε επικοινωνιακών γεγονότων122. Αυτού του είδους η γνώση είναι συνήθως οργανωμένη σε κάποια αφηρημένα νοητικά σχήματα. Κάθε γλωσσική κοινότητα, και στην προκειμένη περίπτωση κάθε μεταναστευτική ομάδα, έχει τα δικά της ιδιαίτερα επικοινωνιακά σχήματα, βάσει των δικών της επικοινωνιακών αναγκών, που αντανακλούν τις δικές της εμπειρίες. Η ατομική, ωστόσο, γλωσσική εμπειρία φανερώνει μια σχετική αυτονομία έναντι του επικρατούντος πολιτισμού και των δεδομένων κοινωνικών δομών. Στο πλαίσιο αυτής της θεωρητικής προσέγγισης, παρόλο που συμβαίνει πάντα σε ένα οργανωμένο κοινωνικό πλαίσιο –οικογενειακό, σχολικό κ.α.- η κατάκτηση της γλώσσας πραγματοποιείται ως ένα «ιδιωτικό πέρασμα» του υποκειμένου προς το νόημα των λέξεων.123 Ένα ιδιωτικό πέρασμα που διαπλέκεται με την «ιστορία» του κάθε υποκειμένου και κατ΄ αυτόν τον τρόπο, η γλωσσική ικανότητα και δεξιότητά του βρίσκεται σε άμεση σχέση με τα στοιχεία που το συγκροτούν ή συνεχίζουν να το συγκροτούν ως υποκείμενο. Άλλωστε, από την οπτική του κονστρουκτιβισμού, η αντίληψη της «πραγματικότητας» μπορεί να εκληφθεί ως αναπαράσταση κοινωνικής πραγματικότητας124, που συμπληρώνεται και συνδυάζεται με προσωπικές προσδοκίες, νοηματικές αποδόσεις και υποκειμενικές θεωρίες για τον κόσμο.

121 Wittgenstein, 1953: 28. 122 Σύμφωνα με τον Hudson (1980:219-221), ως επικοινωνιακά γεγονότα αναφέρονται ο τόπος, ο χρόνος, ο πομπός, ο δέκτης, ο σκοπός, η ομιλία το ύφος κ.τ.λ. 123 Wittgenstein, 1953: 152. 124 Berger & Luckman, 1977.

Page 39: Diplomatiki Ergasia

36

Συνεπώς, ο αντιληπτικός κόσμος –ο οποίος εξωτερικεύεται και ρηματοποιείται κυρίως μέσω της γλώσσας- δεν είναι τίποτα άλλο από ένα κατασκεύασμα που αποτελείται από τον ατομικό συνδυασμό διδαγμένων αντικειμενικών σημασιολογικών δομών και υποκειμενικών σημασιολογικών αποδόσεων και μετα-θεωριών. Υπό αυτό το πρίσμα, η διαφορετικότητα των γλωσσών «δεν οφείλεται μόνο στους ήχους και στα σήματα, αλλά είναι μια διαφορετικότητα ως προς τις ίδιες τις κοσμοαντιλήψεις του κάθε ατόμου».125 Μια από τις πολύ γνωστές διατυπώσεις του Ferdinand de Saussure, ότι η γλώσσα δεν είναι μια ονοματοθεωρία, εκφράζει και αυτή επίσης ότι η γλώσσα συγκροτεί το πραγματικό, με τον τρόπο που έχει να οργανώνει τα στοιχεία του. Κατά συνέπεια, εκτός από τη μη γνώση της γλώσσας, σημαντικό ρόλο στη δημιουργία παρεξηγήσεων διαδραματίζει και η κουλτούρα126 του καθενός. Τόσο οι αλλοδαποί όσο και οι παλιννοστούντες μαθητές είναι φορείς ενός πολιτισμικού κεφαλαίου, το οποίο έχει συγκεκριμένο υποκειμενικό νόημα –βάσει των πολιτιστικών και πολιτισμικών τους εμπειριών- και διαδραματίζει συγκεκριμένο ρόλο στη δόμηση της ταυτότητάς τους. Αυτοί, λοιπόν, οι μαθητές έχουν συχνά την ατυχία να εκπαιδεύονται σύμφωνα με τα πρότυπα και τις απαιτήσεις των γηγενών μαθητών, χωρίς όμως να διαθέτουν εμπειρία και σχήματα ανάλογα με αυτά των συμμαθητών τους, που θα τους βοηθήσουν να αντεπεξέλθουν στις σχολικές απαιτήσεις. Με την ένταξη τους σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα προσανατολισμένο για γηγενείς –όπως είναι το κυπριακό- έρχονται αντιμέτωποι με τη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας ως να είναι πρώτη. Δεν είναι, όμως, το ίδιο να διδάσκεται η ελληνική σε Έλληνες -έστω και του εξωτερικού- και ως δεύτερη γλώσσα. Εδώ μπορούν να συμβούν παρανοήσεις και να δημιουργηθούν προβλήματα ακριβώς ως εκ τούτου. Τίποτα πιο λογικό, επομένως, από το να συναντούν πολλές δυσκολίες ή να αποτυγχάνουν ολοκληρωτικά στο γλωσσικό μάθημα ή σε διάφορα γλωσσικά τεστ που απαιτούν καλή γνώση των εκφραστικών τρόπων και των γλωσσικών στρατηγικών της κυρίαρχης ομάδας.127 Επομένως, κατά τη διδασκαλία μιας γλώσσας ως ξένης, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στοιχεία πολιτισμικά και στοιχεία ψυχοκοινωνικού πολιτισμού. Διαφορετικά δημιουργούνται προβλήματα. Η πιο πάνω θέση ενισχύεται από τα

125 Weltansichten : 71 126Ωστόσο, συχνά παρατηρείται η εσφαλμένη αντίληψη ότι άτομα με κοινή γλώσσα και κουλτούρα ασπάζονται τις ίδιες πεποιθήσεις, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές. Παράγοντες όπως το μορφωτικό επίπεδο, το κοινωνικο-οικονομικό status, η θρησκεία, το φύλο και η ηλικία επηρεάζουν το ποιοι είμαστε και το πώς αντιδρούμε σε συγκεκριμένες καταστάσεις. (Le Roux, 2002:42) 127 Κωστούλα-Μακράκη 2001:114, Holmes 1992:356.

Page 40: Diplomatiki Ergasia

37

αποτελέσματα έρευνας128 όπου, σύμφωνα με την κρίση των ίδιων των εκπαιδευτικών, η χώρα προέλευσής των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών αποτελεί πρόβλημα στη σχολική τους επίδοση. Συγκεκριμένα, στην έρευνα οι εκπαιδευτικοί ισχυρίζονται ότι η πολιτισμική διαφορά των παλιννοστούντων και, ακόμα περισσότερο, των αλλοδαπών μαθητών συνοδεύεται από ένα κοινωνικό status και μια συμπεριφορά, η οποία διαφέρει από αυτήν των Ελλήνων μαθητών. Η άποψη των εκπαιδευτικών εύκολα γίνεται αντιληπτή αν ληφθεί υπόψη ότι μέσω της γλώσσας μεταβιβάζονται μηνύματα. Σε μια, λοιπόν, εκπαιδευτική διαδικασία επικοινωνίας μεταξύ διαφόρων πολιτισμικών ομάδων, για να ερμηνευτούν ορθά τα μηνύματα, είναι σημαντικό να ξεπεραστούν όχι μόνο τα εμπόδια της γλωσσικής διαφοράς αλλά κυρίως αυτά που προκύπτουν από τη διαφοροποιημένη συμπεριφορά εξαιτίας της πολιτισμικής προέλευσης.

2.9.2. Σχέση επίδοσης και διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας Το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών παίρνει πολύ μεγαλύτερες διαστάσεις, όταν συνυπολογιστεί ότι σε άμεση σχέση με την κοινή γλωσσική υποκειμενική ικανότητα είναι η γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα. Αν η πρώτη αγνοηθεί κατά τη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας, είναι πιθανό να μην αναπτυχθεί ποτέ η δεύτερη. Για πολλά, ωστόσο, χρόνια η άποψη129 που επικρατούσε ήταν ότι όσο πιο πολύ εκτίθεται ο δίγλωσσος μαθητής στη γλώσσα-στόχο, τόσο πιο πολύ μαθαίνει τη γλώσσα. Θα μπορούσε κανείς να συμπεράνει από την πιο πάνω άποψη ότι η πρώτη γλώσσα –που ομολογουμένως συμβάλλει στην ανάπτυξη της κοινής υποκειμενικής γλωσσικής ικανότητας- φαίνεται μάλλον να λειτουργεί ανασταλτικά, «αφαιρώντας» πολύτιμο χρόνο από τη γλώσσα-στόχο. Μάλιστα οι έννοιες που έχει ήδη δομήσει ο δίγλωσσος μαθητής μέσω της πρώτης του γλώσσας θεωρούνται «άχρηστες» στην πορεία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας και όποια σύγκριση ανάμεσα στις δύο γλώσσες αχρείαστη, ίσως και επιζήμια. Η πιο πάνω θέση απορρίπτει την έννοια της αλληλεξάρτησης των γλωσσών και προσεγγίζει τις γλώσσες των δίγλωσσων μαθητών σαν αυτόνομα συστήματα. Η πλήρη έκφρασή της βρίσκεται στα προγράμματα εμβύθισης, που είναι μια πολύ διαδεδομένη πρακτική σχολικής εκπαίδευσης παιδιών μειονοτήτων και μεταναστών στις χώρες υποδοχής τους. Οι υποστηρικτές του πιο πάνω μοντέλου εκπαίδευσης πιστεύουν ότι οι αλλοδαποί μαθητές δεν πρέπει να έχουν την

128 Δαμανάκης , 2001 129 Άποψη, που κατά τη γράφουσα, έχουν πολλοί εκπαιδευτικοί μέχρι και σήμερα

Page 41: Diplomatiki Ergasia

38

παραμικρή επαφή με τη μητρική τους γλώσσα, προκειμένου να μάθουν, κατά το δυνατόν γρηγορότερα, την κυρίαρχη γλώσσα της χώρας προέλευσης. Ωστόσο, αποτελέσματα ερευνών συνδέουν τη χαμηλή σχολική επίδοση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών με τη διαδικασία σταδιακής εξαφάνισης της μητρικής γλώσσας130. Στα προαναφερθέντα προγράμματα δεν αφήνεται να λειτουργήσει υποστηρικτικά η γνώση που ο μαθητής έχει δομήσει ήδη στην πρώτη του γλώσσα. Σε όλους, ωστόσο, είναι γνωστό ότι η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που οικοδομείται στο «κενό» ούτε μια διαδικασία που εξελίσσεται κατά ένα βιολογικό γραμμικό τρόπο. Τόσο οι αλλοδαποί μαθητές όσο και οι γηγενείς –που, ας σημειωθεί, ούτε και αυτοί αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα ως προς τις γνώσεις και τις γλωσσικές ικανότητες- οικειοποιούνται τις διδασκόμενες γνώσεις, μέσω μιας συγκρουσιακής διαδικασίας, που έχει ως αφετηρία τις γνώσεις που ο κάθε μαθητής ήδη κατέχει131. Ως εκ τούτου, κατά τη διαδικασία μάθησης, το διδασκόμενο αντικείμενο, που συχνά ανήκει σε ένα διαφορετικό γνωστικό πλαίσιο από αυτό στο οποίο κινείται ο μαθητής, θα πρέπει να στηριχθεί σε γνώσεις οικείες στο μαθητή, για να γίνει κατανοητό. Είναι, λοιπόν, φυσικό οι μετανάστες και παλιννοστούντες μαθητές να έχουν ήδη διαμορφώσει έννοιες με την πρώτη τους γλώσσα, τις οποίες θα πρέπει να χρησιμοποιήσουν, για να αποκτήσουν τη νέα γνώση. Συνεπώς, το ερώτημα «πώς μαθαίνει ο μαθητής μια γλώσσα διαφορετική από αυτήν που ήδη ομιλεί» δεν μπορεί να απαντηθεί χωρίς να ληφθεί σοβαρά υπόψη η μητρική του γλώσσα και οι γενικότερες γλωσσικές και γνωστικές ικανότητες και δεξιότητες που ήδη κατέχει. Πρόσφατες έρευνες στα πεδία της γλωσσολογίας και της γνωστικής ψυχολογίας δείχνουν ότι η έκθεση στη δεύτερη γλώσσα είναι σημαντική μόνο στην περίπτωση που δεν εγκαταλείπεται η μητρική γλώσσα. Σύμφωνα μάλιστα με πορίσματα παλαιότερων σκανδιναβικών ερευνών132 τονίζεται ότι τα παιδιά τα οποία έχουν αποκτήσει ικανοποιητικό επίπεδο στη μητρική τους γλώσσα μπορούν όχι μόνο να καλλιεργήσουν, αλλά και να αποκτήσουν με τη συνδρομή τις γνώσεις στη δεύτερη γλώσσα. Αντίθετα, τα παιδιά που είχαν μεταναστεύσει σε μικρότερη ηλικία και των οποίων διαταράχθηκε η εξέλιξη της μητρικής τους γλώσσας κατά τα πρώτα σχολικά έτη –πριν δηλαδή αποκτήσουν την ικανότητα αφαιρετικής σκέψης- παρουσιάζουν άσχημη επίδοση και στις δύο γλώσσες. Συνεπώς, η πιθανότητα να αναπτυχθεί ημιγλωσσία αντί διγλωσσίας είναι ρεαλιστική σε καταστάσεις μετανάστευσης.

130 Mc Laughlin 1978 131 Wells, 1999 132 T Skutnabb-Kangas & P Toukoumaa, 1976

Page 42: Diplomatiki Ergasia

39

Η έννοια της αλληλεξάρτησης των γλωσσών είναι κεντρική. Οι γλώσσες που κατακτά και μαθαίνει ο άνθρωπος στη ζωή του δεν αποτελούν ποσοτικές μονάδες που λειτουργούν προσθετικά, αλλά είναι ένα πλέγμα σχέσεων.133 Με άλλα λόγια, οι γλώσσες δε μαθαίνονται ως κλειστά αυτόνομα συστήματα αλλά σε αλληλεξάρτηση μεταξύ τους, πρώτα στο επίπεδο των εννοιών και δευτερευόντως στο επίπεδο των γλωσσικών δομών. Για το λόγο αυτό, οι γνώσεις στη μια γλώσσα αξιοποιούνται στην άλλη και, αντίστροφα, η διαταραχή στην ανάπτυξη της μιας γλώσσας έχει επιπτώσεις στην ανάπτυξη της άλλης. Ωστόσο, η μεταφορά εννοιολογικών και γλωσσικών στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη, συχνά στο πλαίσιο του μαθήματος, εκλαμβάνεται ως «λάθος», ως «γλωσσικό μπέρδεμα» της γλώσσας. Συχνά οι δίγλωσσοι μαθητές κάνουν λάθη στη σύνταξη ή γραμματικά λάθη στα άρθρα, στα γένη, στον πληθυντικό αριθμό. Ακόμη, υπάρχουν ήχοι στη μητρική τους γλώσσα που αντίστοιχοι μπορεί να μην υπάρχουν στη γλώσσα του σχολείου, όπως και το αντίθετο. Πολλές γλώσσες, ευρωπαϊκές και μη, δεν έχουν τρία γένη αλλά δύο. Άλλες γλώσσες έχουν μόνο ένα άρθρο για όλα τα γένη. Από τη σκοπιά της πρότυπης σχολικής γλώσσας, ο όποιος δανεισμός και η μεταφορά στοιχείων από τη μια γλώσσα στην άλλη δημιουργεί πράγματι αποκλίσεις από αυτό που θεωρείται «νόρμα». Σε αυτό το σημείο, όμως, ο ρόλος του δασκάλου είναι καθοριστικός. Αν βοηθήσει το δίγλωσσο μαθητή να συσχετίσει τη μητρική του γλώσσα με τη γλώσσα-στόχο, εντοπίζοντας τα σημεία που συγκλίνουν και αυτά που αποκλίνουν, τότε θα προκύψουν τεράστια οφέλη στον εκπαιδευτικό χώρο, συμβάλλοντας στην προσθετική διγλωσσία του μαθητή. Άλλωστε ο δανεισμός και η μεταφορά γλωσσικών στοιχείων ελαττώνεται με την πάροδο του χρόνου και την πρόοδο του δίγλωσσου στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Αντίθετα, διευρύνεται η μεταφορά εννοιών από τη μια γλώσσα στην άλλη. Έτσι δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή να διευρύνει την κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα και να μεταφέρει έννοιες από τη μια γλώσσα στην άλλη134. Παρά τα τεράστια οφέλη που προκύπτουν από τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές, πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν αντίθετη γνώμη. Ακόμη και εκείνοι οι δάσκαλοι που δεν απορρίπτουν τη διγλωσσία, συχνά δυσκολεύονται να κατανοήσουν γιατί, από τη στιγμή που ο μαθητής περνά την πόρτα του ελληνικού σχολείου, χρειάζεται ακόμα την πρώτη 133 Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., & Γκόβαρης, Χ., 2004. 134 Στην έκθεση CRESPAR (2003:29), παρατίθενται παραδείγματα, όπου για να γίνουν οι δίγλωσσοι μαθητές καλύτεροι αναγνώστες διδάσκονται «να μεταφέρουν στην Αγγλική αυτά που ήδη γνωρίζουν στη μητρική τους γλώσσα».

Page 43: Diplomatiki Ergasia

40

γλώσσα. Μάλιστα σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν135 στη νησιώτικη Ελλάδα (Δωδεκάνησα, Κυκλάδες, Μυτιλήνη) παρατηρήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί φάνηκαν να έχουν κάποιες ανθεκτικές απόψεις για τον τρόπο που κατακτώνται οι γλώσσες και τις σχέσεις μεταξύ τους αλλά και κάποιους φόβους για τις συνέπειες της γλωσσικής πολυμορφίας στο κοινωνικό σύνολο. Έτσι, ενώ στην πλειοψηφία τους δέχονται θετικά τη γλωσσική πολυμορφία ως μια μορφή γενικότερης γλωσσομάθειας, δε θεωρούν ότι η γνώση της μιας γλώσσας έχει σχέση με την εκμάθηση μιας άλλης. Συγκεκριμένα, δε θεωρούν ότι η γνώση της πρώτης γλώσσας των μεταναστών συσχετίζεται με την κατάκτηση/εκμάθηση της Ελληνικής ούτε ότι η διγλωσσία μπορεί να έχει σχέση με τη μάθηση. Τα αποτελέσματα, ωστόσο, ερευνών που διεξήχθησαν στην Ολλανδία136 έρχονται να διαψεύσουν τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Αυτά δείχνουν ότι μια ισχυρή εμπέδωση της πρώτης γλώσσας επιδρά θετικά στην εκμάθηση της δεύτερης. Βασική προϋπόθεση βέβαια για αυτό είναι να μην ατονήσει η ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης και να προηγηθεί σε αυτήν μια σωστή καλλιέργεια των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, για να κατορθώσει ο μαθητής ύστερα να τις μεταφέρει, σχετικά άνετα, στη γλώσσα-στόχο. Υπό αυτές τις συνθήκες, αν τελικά βοηθηθεί ο δίγλωσσος μαθητής να κατορθώσει μια τέτοια σχέση ανάμεσα στα δύο γλωσσικά του κεφάλαια, τότε δε θα χρειάζεται να διατυπώνονται φόβοι ότι η κατάκτηση της δεύτερης/ξένης είναι πιθανό να σημαίνει την απώλεια της πρώτης γλώσσας ή αντίστροφα, ότι η διατήρηση της πρώτης γλώσσας προκαλεί καθυστέρηση στην ανάπτυξη της δεύτερης. 2.9.3. Σχέση επίδοσης και δεύτερης/ξένης γλώσσας –Η δεύτερη/ξένη γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας και ως μέσο διδασκαλίας. Εκτός από την ανάγκη παροχής μαθημάτων στη μητρική τους γλώσσα, οι δίγλωσσοι μαθητές έχουν αυξημένες ανάγκες σε σχέση με αυτές των γηγενών μαθητών αναφορικά με τη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Η διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας επιχειρεί να καλύψει τόσο την ανάγκη τους για άμεση και διαπροσωπική επικοινωνία μέσα και έξω από το σχολείο, χρησιμοποιώντας ως μέσο τη γλώσσα-στόχο, όσο και την ανάγκη τους να αναπτύξουν ένα υψηλό επίπεδο επάρκειας στη δεύτερη γλώσσα, ώστε να διευκολύνονται στην κατανόηση και την εκμάθηση των γνωστικών αντικειμένων. Υπό αυτές τις συνθήκες, βασικοί στόχοι της διδασκαλίας της δεύτερης γλώσσας είναι:

135 Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., & Γκόβαρης, Χ., 2004. 136 Κωστούλα-Μακράκη 2001:138

Page 44: Diplomatiki Ergasia

41

o Η ανάπτυξη των Βασικών Διαπροσωπικών Επικοινωνιακών Δεξιοτήτων (ΒΔΕΔ)137, οι οποίες σχετίζονται με την ικανότητα του ομιλητή να αντεπεξέρχεται σε άμεσες και διαπροσωπικές περιστάσεις επικοινωνίας, όπου, συνήθως, το γλωσσικό μήνυμα υποστηρίζεται από παραγλωσσικά ή εξωγλωσσικά στοιχεία, και

o Η ανάπτυξη της Γνωστικής Ακαδημαϊκής Γλωσσικής Ικανότητας (ΓΑΓΕ)138, η οποία ταυτίζεται με την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής και επίσημης μορφής της γλώσσας-στόχου που αποκαλείται αλλιώς και γλώσσα για μάθηση ή γλώσσα – εργαλείο μάθησης139, επειδή ακριβώς οι μαθητές τη χρησιμοποιούν για να μάθουν πώς να μαθαίνουν.

Η συγκρότηση των ΒΔΕΔ θεωρείται απαραίτητη, για να μπορέσει να στηριχθεί πάνω της η ανάπτυξη της νοητικής ακαδημαϊκής ικανότητας, αφού για να υπάρξει αφαίρεση πρέπει να προηγηθεί συμμετοχή σε επικοινωνιακή πράξη Κατά την ανάπτυξη των ΒΔΕΔ τα θέματα που διαπραγματεύονται οι μαθητές είναι, τις περισσότερες φορές, οικεία και καθημερινά και δεν απαιτείται μεγάλο ποσοστό γνωστικής συμμετοχής για την κατανόησή τους. Οι απλές επικοινωνιακές πλευρές της δεύτερης γλώσσας, που όπως ήδη λέχθηκε, υποβοηθούνται συνήθως από διαπροσωπικές μορφές επικοινωνίας, όπως εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες, επιτονισμό, και προϋποθέτουν σχετικά λίγες νοητικές απαιτήσεις, αποκτούνται μέσα σε 1 με 2 χρόνια140. Μάλιστα πολύ συχνά, η γλωσσική ευχέρεια που παρουσιάζει ένας μαθητής στις καθημερινές κοινωνικές του επαφές παρερμηνεύεται από τους εκπαιδευτικούς στο σχολείο και θεωρείται ως ένδειξη υψηλού επιπέδου γλωσσομάθειας. Με την παραδοχή, όμως, αυτή οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας αλλόγλωσσος μαθητής κατά τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων εκλαμβάνονται ως «αδιαφορία και έλλειψη επιμέλειας»141 Υπάρχει, ωστόσο, μια μεγάλη διαφορά μεταξύ αυτού που ονομάζεται «γλώσσα του διαλείμματος»142 και «γλώσσα της τάξης»: Η γλώσσα του διαλείμματος περιλαμβάνει τη γλώσσα που δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να κάνουν φίλους, να παίρνουν μέρος στα παιχνίδια και να συμμετέχουν σε μια σειρά καθημερινών δραστηριοτήτων μέσα από τις οποίες αναπτύσσονται και διατηρούν τις κοινωνικές επαφές143 .Αυτή η γλώσσα διαφέρει πολύ από τη γλώσσα της σχολικής τάξης, τη

137 Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS), Cummins 1981, 1984 138 Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), Cummins 1981, 1984 139 Clegg, 1996. 140 Μητακίδου & Τρέσσου 2002, Cummins 2002 141 Ζάγκα, 2004 142 Η «γλώσσα του σχολείου» συμβάλλει στη συγκρότηση των ΒΔΕΔ, ενώ η «γλώσσα της τάξης» είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ανάπτυξη της ΓΑΓΕ. (βλ. σχετικά Ζάγκα, 2004) 143 Gibbons

Page 45: Diplomatiki Ergasia

42

γλώσσα των βιβλίων, τη γλώσσα που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί και τη γλώσσα που συνδέεται με ανώτερες νοητικές καταστάσεις. Κατά την ανάπτυξη της ΓΑΓΕ οι γνωστικές απαιτήσεις είναι αυξημένες, το περιβάλλον δεν παρέχει υποστήριξη στην επικοινωνία και χρειάζονται ιδιαίτερες δεξιότητες εγγραμματισμού για την πλήρη και επιτυχή συμμετοχή σε δραστηριότητες στην τάξη. Σύμφωνα, μάλιστα, με σχετική έρευνα η ανάπτυξη της ΓΑΓΕ αποτελεί μια ιδιαίτερα χρονοβόρα διαδικασία που απαιτεί από 5 μέχρι 7 χρόνια για να κατακτηθεί144. Αν ληφθούν σοβαρά υπόψη όσα προαναφέρθηκαν, μπορεί να συνειδητοποιήσει κανείς τις μεγάλες δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας δίγλωσσος μαθητής σε μια χώρα υποδοχής, όπως η Κύπρος, που στις διαπροσωπικές σχέσεις των γηγενών ομιλητών χρησιμοποιείται μια διαλεκτική ποικιλία της επίσημης γλώσσας του κράτους Έτσι, ενώ οι μαθητές –γηγενείς και μη- κατά τη διαπροσωπική τους επικοινωνία χρησιμοποιούν ένα γλωσσικό ιδίωμα συγγενές. με την επίσημη γλώσσα, αυτό το ιδίωμα δεν κατέχει καμία θέση μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Οι μετανάστες και παλιννοστούντες μαθητές κατακτούν πολύ πιο γρήγορα το γλωσσικό ιδίωμα από την επίσημη μορφή της δεύτερης γλώσσας. Το ερώτημα αν η χρήση της διαλέκτου δυσχεραίνει την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς τόσο στον ελληνόφωνο χώρο όσο και ευρύτερα. Ωστόσο σε έρευνες που έχουν γίνει στον τομέα της διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας στην Κύπρο145 οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι η επαφή των ξένων σπουδαστών με την κυπριακή διάλεκτο επιβραδύνει την εκμάθηση της κοινής νεοελληνικής, χωρίς, παρά ταύτα, να παρεμποδίζει την επίτευξη του τελικού στόχου. Επιπρόσθετα, έρευνες146 στον ελλαδικό χώρο με μαθητές Λυκείου, οι οποίοι γνώριζαν ελάχιστα ή καθόλου τη νέα ελληνική γλώσσα, αλλά γνώριζαν ένα ιδίωμα147 συγγενές με τη νέα για αυτούς γλώσσα έδειξαν ότι όσο καλύτερα γνωρίζουν οι μαθητές το ελληνικό γλωσσικό ιδίωμα της χώρας στην οποία ζουν, τόσο πιο αρνητικές είναι οι επιδράσεις στην εκμάθηση της νέας ελληνικής, γεγονός που αποδεικνύεται από τις μειωμένες επιδόσεις σε αυτήν. Αντίθετα, οι μαθητές που δε γνωρίζουν κανένα ιδίωμα, παρουσιάζουν υψηλότερες επιδόσεις στη νέα γλώσσα148. Στην προσπάθεια τους να ερμηνεύσουν την επίδραση των γλωσσικών ιδιωμάτων στην κατάκτηση της γλώσσας, πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι η

144 Collier 1989, 1995 145 Παύλου & Χριστοδούλου 1995, Παύλου & Χριστοδούλου 1997. 146 Βλ, Γεωργογιάννης Π, 1996 147 Π.χ. ποντιακά, γκρεκάνικα 148 Γεωργωγιάννης, 1994

Page 46: Diplomatiki Ergasia

43

αναπαραγωγή γνώσεων στη νέα γλώσσα δεν μπορεί ή είναι δύσκολο να γίνει, γιατί τα ερεθίσματα με τα οποία οι γνώσεις έχουν συνδεθεί, αντικαθιστώνται από άλλα ερεθίσματα του γλωσσικού ιδιώματος. Συγκεκριμένα, το ερέθισμα για την καταχώρηση στη μνήμη του προς απόκτηση γλωσσικού περιεχομένου, βρίσκει ανταπόκριση στις γνώσεις του συγγενούς με τη διδασκόμενη γλώσσα γλωσσικού ιδιώματος, για το λόγο ότι «οι δυναμικοί συσχετισμοί για την εσφαλμένη αυτή επιλογή είναι ευνοϊκότεροι»149. Αυτό σημαίνει πως τόσο στη διαδικασία της καταχώρησης όσο και στη διαδικασία της αναπαραγωγής, το γλωσσικό ιδίωμα παρεμβάλλεται αρνητικά και σε βάρος της νέας γλώσσας, τουλάχιστον στα αρχικά στάδια της εκμάθησης. Από ένα στάδιο, όμως, και μετά, σύμφωνα πάντοτε με τα αποτελέσματα της ίδιας έρευνας, που η γνώση της νέας ελληνικής γλώσσας βρίσκεται σε ένα μεσαίο ή ανώτερο επίπεδο, η παρέμβαση του γλωσσικού ιδιώματος είναι ελάχιστη ή ανύπαρκτη. 2.9.4. Σχέση επίδοσης και αποδοτικότητας Ενισχυτικών διδασκαλιών – Η πολιτική του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου (ΥΠΠΚ) Στην προσπάθειά τους να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των δίγλωσσων μαθητών και να αντιμετωπίσουν το διπλό πρόβλημα της εκπαιδευτικής τους ένταξης, αλλά και των αιτιών της σχολικής τους αποτυχίας, οι χώρες –κυρίως της Ευρωπαϊκής Ένωσης- έχουν ανοίξει τις δύο τελευταίες δεκαετίες μια παιδαγωγική συζήτηση σχετικά με την κατάλληλη εκπαιδευτική πολιτική που πρέπει να υιοθετούν. Η συζήτηση εστιάζεται σε τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις: — Η πρώτη δίνει έμφαση στις πολιτικές στήριξης της επάρκειας των

μεταναστών μαθητών στη γλώσσα της χώρας υποδοχής και γενικά στην επίσημη γλώσσα του σχολείου. Οι πολιτικές αυτές συναρτούν την πορεία του μαθητή μέσα στο σχολείο, και συνεπώς το σχετικό με την ανέλιξη στην αγορά εργασίας εκπαιδευτικό κεφάλαιο, με την επάρκεια στη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Η ενισχυτική διδασκαλία και γενικά τα υπόλοιπα μέτρα στήριξης της μαθητικής επίδοσης προϋποθέτουν και ταυτόχρονα προωθούν τη γλωσσική επάρκεια.

— Στη δεύτερη η έμφαση δίνεται στην ταυτότητα των μεταναστευτικών ομάδων με την ταυτόχρονη πίεση στο σχολείο να αναγνωρίσει την πολιτισμική διαφορά ανάμεσα στον κυρίαρχο και τον μειονοτικό κώδικα και να εγκαταλείψει την αρχή της ομοιογένειας ως συνθήκης μάθησης. Πρακτικά οι πολιτικές αυτές καταλήγουν στη διαφοροποίηση του σχολικού προγράμματος, στην εισαγωγή της μειονοτικής γλώσσας στο πρόγραμμα, σε δίγλωσσα προγράμματα και γενικότερα σε έναν πλουραλισμό της εκπαιδευτικής προσφοράς προς τους μαθητές. Αντί να προσαρμοστούν οι

149 Bergius, R., 1972: 141

Page 47: Diplomatiki Ergasia

44

μειονότητες στο σχολείο, προτείνεται να προσαρμοστεί το σχολικό πρόγραμμα και οι σχολικές πρακτικές στην κουλτούρα των δίγλωσσων μαθητών.

— Τέλος, στην τρίτη περίπτωση η έμφαση δίνεται στη δημιουργία παράλληλων εκπαιδευτικών δομών με την ενθάρρυνση της λειτουργίας χωριστών σχολείων και εν μέρει χωριστών προγραμμάτων για τους μειονοτικούς μαθητές. Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις προτείνεται ακόμη και η καθιέρωση των μειονοτικών γλωσσικών κωδίκων ως επίσημης γλώσσας του σχολείου.

Από τις τρεις προαναφερθείσες προσεγγίσεις η κυρίαρχη σήμερα είναι η πρώτη –προσέγγιση την οποία ακολουθεί και η Κύπρος- και εντάσσεται στις λεγόμενες πολιτικές ένταξης. Η πολιτική αυτή κινείται προς τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που δίνουν έμφαση στην ενιαία προσέγγιση του περιεχομένου και των διαδικασιών μάθησης και στην απόκτηση των εφοδίων που χρειάζεται κάθε μελλοντικός πολίτης προκειμένου να μπορεί να συμμετέχει ενεργά στην πολιτική, κοινωνική και οικονομική ζωή του τόπου στον οποίο θα ζήσει. Η διαφορά γηγενών και αλλόγλωσσων –υπαρκτή ή όχι- δεν είναι πλέον αντικείμενο πολεμικής, απόκρουσης ή φόβου, ούτε όμως και αντικείμενο κρατικής προστασίας. Αντίθετα, το κλειδί για την ένταξη των μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών βρίσκεται στη σύνδεσή τους με τους ενεργούς κώδικες της νέας κοινωνίας. Υπό αυτές τις συνθήκες οι πολιτικές ένταξης που ακολουθούν τα εκπαιδευτικά συστήματα των πιο πάνω χωρών εκδηλώνονται με τους εξής τρόπους: 1. Ενιαίο σχολείο και ενιαίο πρόγραμμα για όλους τους μαθητές μειοψηφικούς

και γηγενείς, σε όλη την εκπαιδευτική κλίμακα και ουδετερότητα του σχολείο απέναντι στο εθνοτικό κριτήριο ως παράγοντα για την αξιολόγηση και γενικότερα την προώθηση του μαθητή εντός του εκπαιδευτικού οργανισμού.

2. Εκπαιδευτική προτεραιότητα στην εκμάθηση της γλώσσας της χώρας διαμονής –και γενικά της γλώσσας του σχολείου – και ταυτόχρονα εκμάθηση μιας ή δύο ακόμη ισχυρών ευρωπαϊκών γλωσσών για όλους τους μαθητές, και ειδικά για τους μειονοτικούς μαθητές. Η γλώσσα της χώρας προέλευσης είναι προαιρετικό μάθημα, όταν και εφόσον συντρέχουν συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Μάλιστα αντιμετωπίζεται συνήθως ως δικαίωμα, που η διαχείρισή του αφορά κάποιους άλλους και όχι το σχολείο, κατά συνέπεια μετατοπίζεται η ευθύνη εκτός σχολικού χώρου.

3. Έμφαση δίνεται στα λειτουργικά στοιχεία της μάθησης και στις γενικές αξίες της κοινωνίας υποδοχής, το σχολείο τοποθετείται υπέρ των συνταγματικών αξιών της χώρας και των κεντρικών επιλογών που στηρίζουν την οργάνωση της κοινωνικής ζωής. Οι αξίες της ομάδας προέλευσης δε διώκονται, αλλά και δεν αποτελούν αντικείμενο άσκησης επιρροής για το σχολείο.

Page 48: Diplomatiki Ergasia

45

Όσον αφορά τον κυπριακό χώρο, στο πλαίσιο εφαρμογής της Διαπολιτιστικής Εκπαίδευσης, αξιοποιούνται στρατηγικές παράλληλης ή ασύγχρονης στήριξης και παροχής «ενισχυμένων και διαφοροποιημένων προγραμμάτων της ελληνικής γλώσσας»150. Σχετική εγκύκλιος151 η οποία αποστέλλεται κάθε χρόνο σε όλα τα δημόσια δημοτικά σχολεία της ελεύθερης Κύπρου ενδεικτικά αναφέρει:

Υπενθυμίζεται για μια ακόμη φορά ότι σύμφωνα με την απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου,… ημερ. 25/2/04, για σκοπούς ενισχυτικής διδασκαλίας των αλλόγλωσσων μαθητών, αυτοί θα χωρίζονται σε δύο τμήματα: σε αρχάριους152 και μη αρχάριους. Η ενίσχυση θα ολοκληρώνεται σε δύο σχολικές χρονιές και η ανάγκη για προσφορά ενισχυτικής διδασκαλίας για δεύτερη σχολική χρονιά θα διαπιστώνεται μετά από σχετική αξιολόγηση. Αρμόδιοι για να κρίνουν κάθε φορά ποια παιδιά χρειάζονται ενίσχυση και σε ποιο βαθμό …, είναι ο δάσκαλος της τάξης, ο διευθυντής του σχολείου, ο οικείος επιθεωρητής και ο εκπαιδευτικός ψυχολόγος που θα εξετάσουν συλλογικά την κάθε περίπτωση ξεχωριστά… Η τελική έγκριση για τον αριθμό των διδακτικών περιόδων που θα παρέχονται σε κάθε σχολείο θα δίνεται από την Αρμόδια Αρχή…»153

Πέρα της παροχής ενισχυτικών διδασκαλιών, το ΥΠΠΚ σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ακολουθούν ένα κράμα προσεγγίσεων, οι οποίες –ομολογουμένως- ισορροπούν σε μια λεπτή κλωστή που χωρίζει την αφομοίωση από την ένταξη, τη συμπερίληψη από τον αποκλεισμό, την αξιοποίηση της ετερότητας από το στίγμα. Αυτές είναι: παραχώρηση επιπλέον ωρών στήριξης στο δημοτικό σχολείο, δυνατότητα για παρακολούθηση δωρεάν μαθημάτων της ελληνικής γλώσσας στα Κρατικά Ινστιτούτα Επιμόρφωσης για το Γυμνάσιο και το Λύκειο, ένταξη των σχολείων με μεγάλους αριθμούς μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών σε ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας, λήψη μέτρων στήριξης ή θετικής διάκρισης για τους Τουρκοκύπριους μαθητές και υιοθέτηση του θεσμού του ακροατή μαθητή, ο οποίος μπορεί να ακροάται την Ελληνική στα μαθήματα του σχολείου, χωρίς να υπόκειται σε εξέταση. Εξετάζοντας τα αποτελέσματα πρόσφατων ερευνών σχετικά με την ένταξη των μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα των 150 www.moec.gov.cy/dde/pdf-main/citizen-chart.pdf, σελ.12 151 Η σχετική εγκύκλιος είναι ημερομηνίας 19 Ιανουαρίου 2005. 152 «Αρχάριοι μαθητές» ορίζονται ως οι μαθητές που λαμβάνουν για πρώτη φορά ενισχυτική διδασκαλία. Κατά συνέπεια «μη αρχάριοι» ορίζονται αυτοί που έχουν ήδη πάρει ενίσχυση για τουλάχιστον μια σχολική χρονιά. 153 Φακ.: 7.1.19.1/6 7.1.10.3/2.

Page 49: Diplomatiki Ergasia

46

χωρών υποδοχής, οδηγείται κανείς στο συμπέρασμα ότι η γλωσσική-εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετείται από το ΥΠΠΚ κινείται γενικά προς τη σωστή κατεύθυνση – αυτή της διαπολιτισμικής και της ομαλής και ισότιμης ένταξης στο σχολικό χώρο. Πολλά είναι άλλωστε τα επιχειρήματα154 που συνηγορούν υπέρ της από κοινού φοίτησης («συμφοίτησης») αλλόγλωσσων και γηγενών μαθητών στις σχολικές τάξεις, στηριζόμενα στη βάση γνωστικών, γλωσσικών και ψυχολογικών παραγόντων155. Η πιο πάνω θέση υποστηρίζεται, επίσης, και από και τις ετήσιες εκθέσεις των διευθυντών156 που στο σχολείο τους παρέχεται ενισχυτική διδασκαλία. Το γενικό χαρακτηριστικό των πιο πάνω εκθέσεων είναι ότι τελικά τα αποτελέσματα από τη διδασκαλία και μάθηση της ελληνικής γλώσσας σε μετανάστες και παλιννοστούντες μαθητές που φοιτούν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα θεωρούνται ικανοποιητικά. Ωστόσο, οι διευθυντές υποστηρίζουν ότι τα αποτελέσματα θα ήταν καλύτερα, αν δεν υπήρχαν διάφορα προβλήματα όπως είναι ο μεγάλος αριθμός μαθητών στην αίθουσα διδασκαλίας, το ασφυκτικό και ανελαστικό Αναλυτικό Πρόγραμμα της τάξης, η αδυναμία του εκπαιδευτικού να επικοινωνήσει στην πρώτη γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών του και η απουσία μέτρων στήριξής του (απουσία κατάλληλου εγχειριδίου και αναλυτικού προγράμματος, απουσία κατάλληλων δοκιμίων αξιολόγησης της γνώσης των αλλόγλωσσων μαθητών, μη επιμόρφωσή του). Η έλλειψη νομοθετικών ρυθμίσεων για τα προαναφερθέντα προβλήματα και, περαιτέρω, η έλλειψη έμπρακτης συμπαράστασης προς τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς στους ψυχοφθόρους κυρίως αυτοσχεδιασμούς στους οποίους αναγκάζονται να καταφύγουν, οδηγεί συχνά στην εξάντλησή τους και στην έλλειψη ενσυναίσθησης. Σε μια, λοιπόν, χρονική στιγμή που η επίσημη ρητορική από πλευράς τουλάχιστον εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση, οι δάσκαλοι παρουσιάζονται να έχουν ελάχιστη έως μηδαμινή γνώση και υποστήριξη σχετικά με αυτήν τη νέα παιδαγωγική τάση και ακόμα και αυτοί οι οποίοι έχουν μεγαλύτερη γνώση, δε συνδέουν τη βελτίωση της εκπαιδευτικής κατάστασης των παιδιών των μεταναστών και παλιννοστούντων με τις αρχές της διαπολιτισμικότητας. Με άλλα λόγια η διαπολιτισμική εκπαίδευση δε συνιστά ένα πεδίο αναφοράς για τους κύπριους δασκάλους, από το οποίο αντλούν για να νοηματοδοτήσουν τη νέα πραγματικότήτα.

154 Βλέπε σχετικά Clegg 1996, Mohan, Leung & Davison 2001, Papatzikou-Cochran 2002. 155 Βλέπε επίσης Carrasquillo & Rodriguez 1996, Gravelle 1996. 156 Πρόκειται για αδημοσίευτες (άτυπες) εκθέσεις τις οποίες ετοιμάζουν οι διευθυντές των σχολείων στα οποία δίνονται περίοδοι ενισχυτικών διδασκαλιών στο τέλος της σχολικής χρονιάς και υπάρχουν στο αρχείο του ΥΠΠΚ το οποίο αναφέρεται στη διαπολιτισμική αγωγή.

Page 50: Diplomatiki Ergasia

47

Παρά ωστόσο τα πιο πάνω προβλήματα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας157, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν σε γενικές γραμμές ότι η παρουσία των αλλοδαπών μαθητών στη δημόσια εκπαίδευση είναι ένα θετικό στοιχείο. Ενδεικτικό είναι επίσης το γεγονός ότι ελάχιστοι είναι εκείνοι οι οποίοι υποστηρίζουν τις διαχωριστικές μορφές εκπαίδευσης, δηλαδή το να πηγαίνουν οι μετανάστες και παλιννοστούντες μαθητές σε ξεχωριστά σχολεία. Ωστόσο δεν είναι βέβαιο ότι αυτό το στοιχείο υποδηλώνει άμεσα μια αμιγώς ανεκτική στάση. Αντίθετα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι η εκπαίδευση τόσο στην Κύπρο όσο και στην Ελλάδα είναι κρατική υπόθεση και έχει ενιαία μορφή. Έτσι δύσκολα οι εκπαιδευτικοί μπορούν να φανταστούν διαφοροποιημένες θεσμικές μορφές εκπαίδευσης, στο πλαίσιο των οποίων η κάθε κοινότητα θα έχει το δικό της σχολείο και τους δικούς της εκπαιδευτικούς.

2.9.5. Εμπλοκή των γονέων - Γλώσσα επικοινωνίας στο σπίτι Εκτός από το χώρο της εκπαίδευσης, σημαντική στήριξη και βοήθεια στους εκπαιδευτικούς μπορούν να παρέχουν οι ίδιες οι οικογένειες των δίγλωσσων μαθητών. Άλλωστε η εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών θεωρείται γενικά μια παράμετρος πολύ σημαντική για την εκπαιδευτική επιτυχία τους. Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν158 ότι η συμμετοχή τους στην εκπαίδευση έχει θετική επίδραση στη σχολική επίδοση των παιδιών τους και αυτό ισχύει για όλες τις ηλικιακές κατηγορίες των μαθητών. Ενδεικτικά, από την επισκόπηση σχετικών ερευνών159 στις Η.Π.Α προκύπτει ότι ο πιο ακριβής δείκτης πρόβλεψης της επιτυχίας ενός μαθητή στο σχολείο δεν είναι το κοινωνικό ή το οικονομικό επίπεδο της οικογένειάς του, αλλά ο βαθμός στον οποίο η οικογένειά του είναι σε θέση: (α) να δημιουργεί ένα περιβάλλον που να ενθαρρύνει τη μάθηση, (β) να μεταδίδει στο παιδί υψηλές αλλά ρεαλιστικές προσδοκίες, και (γ) να εμπλέκεται ενεργά στη σχολική ζωή του. Τα πιο πάνω σημεία καταδεικνύουν αφενός ότι η εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους είναι εξαιρετικά σημαντική και αφετέρου εξαιρετικά σύνθετη. Αυτή η συνεργασία οικογένειας-σχολείου μπορεί να ειδωθεί από μια ευρύτερη και μια στενότερη οπτική γωνία. Η δεύτερη περιγράφει δραστηριότητες οι οποίες λαμβάνουν χώρα στο σχολείο και στις οποίες οι γονείς με διάφορους τρόπους συμμετέχουν ή δραστηριότητες οι οποίες γίνονται στο σπίτι και συνδέονται με το σχολείο και τη διαδικασία μάθησης, ενώ μια ευρύτερη αντίληψη της ιδέας περιλαμβάνει τις απόψεις των γονέων για την εκπαίδευση και τη σημασία της,

157 Μαρτίδου-Φόστερ, 2003. 158 Βλ. Cotton & Wikelund, 1989 στο Νοβα-Καλτσούνη, 2004: 23 159 Antunez 2000

Page 51: Diplomatiki Ergasia

48

σχετικές φιλοδοξίες και προσδοκίες καθώς και τα κίνητρα για μόρφωση που εμφυσούν στα παιδιά τους.160 Όσον αφορά την πιο στενά καθορισμένη έννοια της εμπλοκής των γονέων, αυτή υλοποιείται μέσα από ένα φάσμα δραστηριοτήτων στο οποίο ο γονέας161 μπορεί να συμμετέχει στην εκπαίδευση του παιδιού του: 1. Καλύπτοντας τις βασικές εκπαιδευτικές ανάγκες του όπως φροντίζοντας ώστε

να έχει το παιδί τα αναγκαία για τη σχολική του εργασία και ένα μέρος για να μελετά.

2. Επικοινωνώντας τακτικά με το προσωπικό του σχολείου. 3. Βοηθώντας το παιδί με τις εργασίες του και τη μελέτη στο σπίτι. 4. Προσφέροντας εθελοντική εργασία στο σχολείο. 5. Συμμετέχοντας σε σώματα λήψης αποφάσεων για την εκπαίδευση των παιδιών

του. Έχοντας υπόψη τη χαμηλή σχολική επίδοση, η εμπλοκή των γονέων φαίνεται να έχει ιδιαίτερη σημασία στην περίπτωση των μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών162. Ωστόσο, η κυρίαρχη εικόνα για τον πληθυσμό αυτό είναι ότι συμμετέχει πολύ λίγο στην εκπαίδευση των παιδιών του. Από έρευνες που έχουν γίνει στην Ελλάδα σχετικά με τις απόψεις των δασκάλων για την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών προκύπτει ότι ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών θεωρούν ότι οι συγκεκριμένοι γονείς είτε αδυνατούν είτε δεν ενδιαφέρονται να συμβάλουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους163. Μάλιστα πιστεύουν ότι η άγνοια από μέρους των γονέων της κυρίαρχης γλώσσας αποτελεί ένα από τα πολλά εμπόδια της μη παροχής βοήθειας. Για το λόγο αυτό πολλοί εκπαιδευτικοί προτρέπουν αυτούς τους γονείς να επικοινωνούν με τα παιδιά τους στο σπίτι στην κυρίαρχη γλώσσα θεωρώντας ότι αυτό ωφελεί και τις δύο πλευρές. Ωστόσο, η επικοινωνία στο σπίτι σε μια γλώσσα που οι γονείς πιθανόν δε γνωρίζουν επαρκώς, δε βοηθά τα παιδιά στη γλωσσική τους επίδοση στο σχολείο, ακόμα και αν αυτή η γλώσσα είναι ίδια με αυτή του σχολείου. Παιδιά και γονείς υποχρεώνονται σε ένα επίπεδο επικοινωνίας πολύ χαμηλότερο από τις πραγματικές τους γνωστικές και γλωσσικές ικανότητες με πολλαπλές συνέπειες τόσο στις επιδόσεις όσο και στην αυτοεικόνα και στον ψυχισμό τους. Γονείς που προσπαθούν να επικοινωνήσουν στη δεύτερη γλώσσα στερούν από τα παιδιά τους το πολιτισμικό φορτίο που μεταφέρεται μέσω γλώσσας και που συμβάλλει αποτελεσματικά στην ολόπλευρη ανάπτυξή τους. Άλλωστε, για τη μάθηση στο 160 Νόβα-Καλτσούνη, 2004: 21 161.Epstein 1986, στο Violand-Sanchez κ.ά., 1991 162 Antunez, 2000. 163 Τσοκαλίδου, 2005.

Page 52: Diplomatiki Ergasia

49

σχολείο, δεν έχει τόση σημασία σε ποια γλώσσα γίνεται η επικοινωνία στο σπίτι όσο το ότι η επικοινωνία γίνεται μέσα από μια σωστά χρησιμοποιούμενη γλώσσα164. Σε αυτήν την πρώτη γλώσσα, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, θα στηριχτεί ο μαθητής για να αναπτύξει τη δεύτερή γλώσσα. Σε αυτό ακριβώς το σημείο ο ρόλος και η ευθύνη του εκπαιδευτικού κρίνεται καθοριστική για την επιτυχή πορεία του δίγλωσσου μαθητή. Γονείς, μετανάστες και παλιννοστούντες, μπορούν να συνεργαστούν στο επίπεδο της γλώσσας με τους εκπαιδευτικούς και να γίνουν πολύτιμοι αρωγοί στον εντοπισμό διαφορών και ομοιοτήτων ανάμεσα στις γλώσσες και στον πολιτισμό των δίγλωσσων μαθητών. Από αυτή τη συνεργασία η μεταναστευτική οικογένεια ενδυναμώνεται, γεγονός που λειτουργεί εν τέλει υπέρ της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών. Ωστόσο για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να γνωρίζουν ότι, όπως οι δίγλωσσοι μαθητές έτσι και οι γονείς τους, έχουν διαμορφωμένες απόψεις για την εμπλοκή τους στη μάθηση των παιδιών τους.165. Σε ορισμένες, λοιπόν, κουλτούρες166 η εκπαίδευση θεωρείται ότι ανήκει αποκλειστικά στην αρμοδιότητα του σχολείου και η ανάμειξή των γονέων δε θεωρείται επιθυμητή, καθώς δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις. Μάλιστα τα αποτελέσματα έρευνας στο Τορόντο167, έδειξαν πως κάποιοι γονείς θεωρούν ότι το να επιδιώκουν να μιλήσουν με το δάσκαλο του παιδιού τους είναι επιβάρυνση για εκείνον, γεγονός που από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ερμηνευόταν ως αδιαφορία για την πρόοδο του. Οι πολιτισμικές διαφορές αφορούν επίσης το τι προσδοκούν οι γονείς ότι θα προσφέρει το σχολείο. Η διαφορά τέτοιων αντιλήψεων που σχετίζονται με την εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και γονείς μπορούν τελικά να οδηγήσουν σε ρήξη τη σχέση τους με ολέθριες συνέπειες για την εκπαιδευτική πορεία των πιο πάνω μαθητών. Οφείλει, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός να έρθει σε επαφή με τους γονείς, να τους ενημερώσει και να ενημερωθεί για την εκπαιδευτική πορεία του παιδιού, λειτουργώντας πάντοτε προς όφελός τους. 164 Σκούρτου, 2002. 165 Bernhard et al., 1998 166 Π.χ. σε χώρες της Λατινικής Αμερικής και της Ασίας 167 Bernhard & Freire, 1999

Page 53: Diplomatiki Ergasia

50

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙII

Μεθοδολογία

3.1. Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας

Αρχικά έγινε επιλογή του δείγματος με τυχαία δειγματοληψία βάσει του καταλόγου των δημοτικών σχολείων επαρχίας Λευκωσίας και Λεμεσού. Ο λόγος επιλογής των επαρχιών αυτών είναι γιατί σύμφωνα με στοιχεία του ΥΠΠΚ αποτελούν τις δύο επαρχίες με το μεγαλύτερο αριθμό σχολείων στο οποίο φοιτούν δίγλωσσα- αλλόγλωσσα παιδιά.168 Αποκλείσθηκαν τα σχολεία εκείνα που το ποσοστό των δίγλωσσων μαθητών που φοιτούσαν σε αυτά ήταν μικρότερο του 5% του συνόλου του μαθητικού τους πληθυσμού. Τέτοια ήταν κυρίως τα σχολεία των αγροτικών περιοχών που συγκεντρώνουν πολύ μικρό αριθμό δίγλωσσων μαθητών. Ακολούθησε τηλεφωνική επικοινωνία με τους διευθυντές των σχολείων που επιλέγηκαν και σχετική ενημέρωσή τους για την ιδιότητα της γράφουσας, τον τρόπο επιλογής του δείγματος και το σκοπό της έρευνας. Διευθετήθηκε μέρα και ώρα επίσκεψης για τη χορήγηση των ερωτηματολογίων. Οι επισκέψεις στα σχολεία της επαρχίας Λευκωσίας πραγματοποιήθηκαν στις 8 Δεκεμβρίου και στα σχολεία της επαρχίας Λεμεσού στις 11 του ίδιου μήνα. Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν σε υπεύθυνο δάσκαλο που ο διευθυντής του κάθε σχολείου όρισε και ο οποίος ανάλαβε τη χορήγηση και τη συγκέντρωση των ερωτηματολογίων που συμπληρώνονταν από τους συναδέλφους. Στον υπεύθυνο δάσκαλο εξηγήθηκε ο τρόπος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου με παράκληση οι εκπαιδευτικοί να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις. Επιπλέον, τονίστηκε ο καθένας να απαντήσει ατομικά τις ερωτήσεις, χωρίς να επηρεάζεται από εξωγενείς παράγοντες, και με απόλυτη ειλικρίνεια. Τέλος, ορίστηκε ημερομηνία επιστροφής των ερωτηματολογίων. Μετά τη συγκέντρωση όλων των ερωτηματολογίων ακολούθησε η κωδικοποίηση των ερωτήσεων. Στις 23 Δεκεμβρίου του 2008 τα δεδομένα περάστηκαν στον Η.Υ με σκοπό τη στατιστική ανάλυσή τους.

3.2. Το ερωτηματολόγιο Για την επίτευξη των στόχων της έρευνας κρίθηκε αναγκαίος και απαραίτητος ο σχεδιασμός ενός ερωτηματολογίου και η συμπλήρωσή του από ικανό αριθμό εκπαιδευτικών, ώστε να συγκεντρωθούν οι αναγκαίες πληροφορίες σε σύντομο 168 Βλ. Παράρτημα Β

Page 54: Diplomatiki Ergasia

51

χρονικό διάστημα και να είναι σε τέτοια μορφή, ώστε να προσφέρονται για στατιστική ανάλυση. Το ερωτηματολόγιο κρίθηκε αναγκαίο να δοθεί αρχικά σε μια μικρή ομάδα εκπαιδευτικών που είχαν τα ίδια χαρακτηριστικά γνωρίσματα με τους εκπαιδευτικούς που αποτελούν το δείγμα της έρευνας, για να διαπιστωθούν τυχόν δυσκολίες στην κατανόηση των δηλώσεων με σκοπό τη βελτίωσή τους. Η τελική μορφή του ερωτηματολογίου περιλάμβανε πέντε μέρη: Στο πρώτο μέρος περιλαμβάνονταν εφτά ερωτήσεις που αφορούσαν προσωπικά στοιχεία των εκπαιδευτικών, όπως το φύλο, η θέση, τα χρόνια υπηρεσίας, τα προσόντα και την κατάρτιση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο δεύτερο μέρος περιλαμβάνονταν εφτά ερωτήσεις σχετικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να απαντήσουν αν θεωρούσαν πλεονέκτημα ή μειονέκτημα για ένα εκπαιδευτικό και για ένα σχολείο την παρουσία δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο, καθώς επίσης ποιο θεωρούν τον καλύτερο τρόπο εκπαιδευτικής ένταξης των μαθητών αυτών. Στο τρίτο μέρος περιλαμβάνονταν τέσσερις ερωτήσεις σχετικά με τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών ενώ στο τέταρτο μέρος οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να ιεραρχήσουν πέντε παράγοντες που τους είχαν δοθεί αρχίζοντας από εκείνο που θεωρούσαν σημαντικότερο στη διαμόρφωση της σχολικής επίδοσης. Ακόμη καλούνταν να απαντήσουν σε τρεις ερωτήσεις σχετικά με την πολιτική που ακολουθεί το σχολείο τους και τη στήριξη που λαμβάνουν από το Υπουργείο Παιδείας όσον αφορά τη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών. Τέλος στο πέμπτο μέρος οι εκπαιδευτικοί απαντούσαν σε 14 δηλώσεις σχετικά με το ρόλο που διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη διαμόρφωση της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών. Για να επιτευχθούν οι στόχοι της έρευνας, οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου κατηγοριοποιήθηκαν στις εξής μεταβλητές:

Η άποψη των εκπαιδευτικών για την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών εξετάζεται από τις ερωτήσεις 1,2, 3, 4 και 5 του Α΄ μέρους και την ερώτηση 3 του Γ΄ μέρους.

Η άποψη των εκπαιδευτικών για το πώς κρίνουν το έργο τους όσον αφορά τη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών προσδιορίζεται από την ερώτηση 6 του Α΄ μέρους και τις ερωτήσεις 5, 9 και 12 του μέρους Δ΄.

Η άποψη των εκπαιδευτικών για τη γενική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών καθορίζεται από την ερώτηση 1 του Β΄ μέρους.

Η άποψη των εκπαιδευτικών για το σημαντικότερο παράγοντα που επηρεάζει τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών εξετάζεται από την ερώτηση 3 του Β΄ μέρος και τις ερωτήσεις 1 και 2 του Γ΄ μέρους.

Page 55: Diplomatiki Ergasia

52

Η άποψη των εκπαιδευτικών όσον αφορά τον καλύτερο τρόπο εκπαιδευτικής ένταξης των δίγλωσσων μαθητών προσδιορίζεται από την ερώτηση 7 του Α΄ μέρους.

Όσον αφορά την άποψη των εκπαιδευτικών για τη χώρα προέλευσης των δίγλωσσων μαθητών, αυτή εξετάζεται από την ερώτηση 4 του Β΄ μέρους, την ερώτηση 2 του Γ΄ μέρους και τις ερωτήσεις 2 και 3 του μέρους Δ΄.

Αναφορικά με την άποψη των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών, αυτή καθορίζεται από την ερώτηση 2 του Γ΄ μέρους και τις ερωτήσεις 1, 8, 10 και13 του μέρους Δ΄.

Η άποψη των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη στήριξη που τους παρέχει η σχολική μονάδα και το ΥΠΠΚ εξετάζεται από τις ερωτήσεις 4 και 5 του Γ΄ μέρους.

Η ερώτηση 2 του Β΄ μέρους και οι ερωτήσεις 4, 6, 7 και 11 του Δ΄ μέρους δεν λήφθηκαν υπόψη στην ανάλυση των δεδομένων, καθώς δεν είχαν απαντηθεί από ικανοποιητικό μέρος του δείγματος.

3.3. Καθορισμός πληθυσμού- Δείγμα Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν όλοι οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης των επαρχιών Λευκωσίας και Λεμεσού που υπηρετούν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα κατά το σχολικό έτος 2008-09. Έχουν αποκλειστεί οι δάσκαλοι ειδικής εκπαίδευσης Για την επιλογή του αριθμού των σχολείων –αστικών και αγροτικών- στα οποία διεξαγόταν η έρευνα, χρησιμοποιήθηκε η αναλογική δειγματοληψία. Συγκεκριμένα, με βάση την αναλογία σχολείων αστικής-αγροτικής χρησιμοποιήθηκαν οι πίνακες τυχαίων αριθμών των Fisher and Yates, για εκλογή των σχολείων από τα οποία θα επιλεγόταν το δείγμα τα έρευνας. Αν στο σχολείο που επιλεγόταν φοιτούσε πολύ μικρό ποσοστό δίγλωσσων μαθητών, μικρότερο του 5% του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού –σύμφωνα με στοιχεία του ΥΠΠΚ - τότε αυτό δε συμπεριλαμβανόταν στο σχετικό κατάλογο. Από την επαρχία Λευκωσίας επιλέγηκαν το δημοτικό σχολείο της Φανερωμένης, του Αγίου Αντωνίου, το Ελένειο και το Γ΄ Δαλίου. Από την επαρχία Λεμεσού επιλέγηκαν τα δημοτικά σχολεία Α΄ Ποταμού Γερμασόγειας, Αγίου Αθανασίου και Ζ΄ Λεμεσού. Το δείγμα της έρευνας αρχικά αποτελείτο από 150 εκπαιδευτικούς. Συγκεκριμένα, από την επαρχία Λευκωσίας 18 εκπαιδευτικοί προέρχονταν από το δημοτικό σχολείο της Φανερωμένης, 24 από τον Άγιο Αντώνιο, 16 από το Ελένειο και 19 από το Γ΄ Δαλίου. Όσον αφορά την επαρχία

Page 56: Diplomatiki Ergasia

53

Λεμεσού, 21 εκπαιδευτικοί εργάζονταν στο δημοτικό Α΄ Ποταμού Γερμασόγειας, 24 στο σχολείο του Αγίου Αθανασίου και 28 στο Ζ΄ Λεμεσού. Από τους 150 εκπαιδευτικούς στους οποίους δόθηκε το ερωτηματολόγιο απάντησαν 112, ποσοστό 74,6% του αρχικού δείγματος. Από αυτούς 13 (ποσοστό 11.6%) ήταν άντρες και 99 (ποσοστό 88%) γυναίκες.169. Το γράφημα της κατανομής συχνοτήτων των ηλικιών των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα φαίνεται να ακολουθεί την κανονική κατανομή170 με τους περισσότερους ερωτηθέντες να έχουν από 6 μέχρι 15 χρόνια υπηρεσίας στο χώρο εργασίας. Αξιοσημείωτο είναι και το γεγονός ότι από τους 112 εκπαιδευτικούς που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας 104 (ποσοστό 92.9%) δηλώνουν ότι έχουν ή είχαν διδάξει στο παρελθόν δίγλωσσους μαθητές. Ωστόσο μόνο 31 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 27.7%) έχουν κατάρτιση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ενώ 81 (ποσοστό 72.3%) δηλώνουν άγνοια επί του θέματος. Υπό αυτές τα συνθήκες, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απόψεις τους σχετικά με το σκοπό της έρευνας, οι οποίες στηρίζονται κατά κύριο λόγο στις προσωπικές τους εμπειρίες.

169 Η διαφορά στο φύλο των εκπαιδευτικών είναι αναμενόμενη καθώς το συγκεκριμένο επάγγελμα επιλέγεται κυρίως από γυναίκες και όχι από άντρες. Συγκεκριμένα, τη σχολική χρονιά 2007-08, σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία του ΥΠΠΚ, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί ήταν 3657 έναντι 381 αντρών εκπαιδευτικών. 170 Παράρτημα Γ

Page 57: Diplomatiki Ergasia

54

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV

4.1. Αποτελέσματα έρευνας Απόψεις για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους θεωρούν ότι ο σημαντικότερος παράγοντας που διαφοροποιεί τους δίγλωσσους από τους γηγενείς μαθητές είναι η χρήση της ελληνικής γλώσσας και κατ΄ επέκταση η σχολική τους επίδοση. Συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο τρόπος χρήσης της ελληνικής γλώσσας ( =1.53) και η σχολική επίδοση ( =2.50) των δίγλωσσων μαθητών είναι οι κυριότεροι τομείς στους οποίους διαφοροποιούνται από τους γηγενείς συμμαθητές τους171. Μάλιστα υποστηρίζουν ότι κυρίως η γραπτή ( =1.91) αλλά και η προφορική ( =-2.12) έκφραση των παιδιών της συγκεκριμένης ομάδας αποτελούν τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν εντός και εκτός της σχολικής τάξης. Συγκρίνοντας στη συνέχεια τους δίγλωσσους μαθητές μεταξύ τους, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι την καλύτερη επίδοση έχουν οι μαθητές που προέρχονται από τις χώρες της Ανατολικής, Δυτικής και Κεντρικής Ευρώπης, συγκρινόμενοι με εκείνους που προέρχονται από χώρες της Ασίας και Αφρικής. Προκύπτει, λοιπόν, ότι η ευρωπαϊκή κουλτούρα και ενδεχομένως η εργασιακή θέση των γονέων επηρεάζει τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών που φοιτούν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα Εκτός από τη σχολική επίδοση οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι δίγλωσσοι μαθητές αντιμετωπίζουν περισσότερα προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους (=2.64), καθώς δύσκολα γίνονται αποδεκτοί από τους συνομήλικους τους, και λιγότερα στην τήρηση των σχολικών κανόνων ( =3.83). Τέλος, οι συμμετέχοντες στην έρευνα ισχυρίζονται ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις των δίγλωσσων και γηγενών μαθητών με τον εκπαιδευτικό τους δε διαφοροποιούνται ιδιαίτερα ( =4.02). Με άλλα λόγια ο εκπαιδευτικός συμπεριφέρεται το ίδιο σε γηγενείς και δίγλωσσους μαθητές.

171 Τα αποτελέσματα στα οποία γίνεται αναφορά σχετίζονται με την ερώτηση 3 του Μέρους Β΄. Σύμφωνα με τους μέσους όρους των απαντήσεων που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι οι τομείς που διαφοροποιούνται οι δίγλωσσοι μαθητές ιεραρχούνται ως εξής: α) χρήση της ελληνικής γλώσσας με Χ=1.53, β) σχολική επίδοση με Χ=2.50, γ) σχέσεις/συμπεριφορά με συμμαθητές Χ=3.00, δ) στάση στην τήρηση των σχολικών κανόνων Χ=3.40 και ε) στάση/συμπεριφορά με εκπαιδευτικούς Χ=4.02.

Page 58: Diplomatiki Ergasia

55

Απόψεις για τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών Όπως φάνηκε και πιο πάνω, η σχολική επίδοση, και ειδικότερα η ελλιπής γνώση της ελληνικής γλώσσας, αποτελεί ένα από τα κυριότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές. Θεωρείται σκόπιμο, λοιπόν, να εξεταστούν αναλυτικότερα οι απόψεις τους σε αυτόν τον τομέα. Ο πίνακας 1 παρουσιάζει τη συχνότητα, το ποσοστό, το μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των ερωτήσεων που μετρούν την άποψη των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη γενική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Μελετώντας το συγκεκριμένο πίνακα παρατηρείται ότι από τις τέσσερις δεξιότητες που εξετάζονται172 οι πλείστοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι δίγλωσσοι μαθητές αντιμετωπίζουν τις περισσότερες δυσκολίες και συνεπακόλουθα έχουν τη χαμηλότερη επίδοση στην παραγωγή γραπτού λόγου ( =0,9, SD=0,86).

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

Η άποψη των εκπαιδευτικών για τη γενική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών

Συγκεκριμένα 88 από τους 112 εκπαιδευτικούς (ποσοστό 75%) του δείγματος θεωρούν ότι το επίπεδο των δίγλωσσων μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου κυμαίνεται από πολύ ως αρκετά χαμηλό. Ομοίως, 78 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 69.6%) πιστεύουν ότι το επίπεδο της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου είναι από πολύ ως αρκετά χαμηλό ( =2.Ο2, SD=1,9). Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός, άλλωστε, ότι κανένας από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος δεν πιστεύει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές παρουσιάζουν πολύ ψηλές επιδόσεις στην παραγωγή και στην κατανόηση του γραπτού λόγου ενώ μόνο 15 172 Οι τέσσερις δεξιότητες είναι: α) παραγωγή προφορικού λόγου β) κατανόηση προφορικού λόγου, γ) κατανόηση γραπτού λόγου και δ) παραγωγή γραπτού λόγου.

Πολύ χαμηλό

1

Αρκετά χαμηλό

2 Μέτριο

3

Αρκετά ψηλό

4 Πολύ Ψηλό

5 f % f % f % f % f % SD Β1 Στην παραγωγή προφορικού λόγου 22 19,6 38 33,9 36 32,1 15 13,4 1 0,9 2,42 0,98Στην κατανόηση προφορικού λόγου 21 18,8 34 30,4 41 36,6 15 13,4 1 0,9 2,47 0,97Στην κατανόηση γραπτού λόγου 38 33,9 40 35,7 28 25 6 5,4 - 2,02 1,9 Στην παραγωγή γραπτού λόγου 40 35,7 44 39,3 23 20,5 5 4,5 - 0,9 0,86

Page 59: Diplomatiki Ergasia

56

(ποσοστό 13.4%) από αυτούς κρίνουν το επίπεδο στην κατανόηση και στην παραγωγή γραπτού λόγου αρκετά ψηλό. Όσον αφορά την κατανόηση προφορικού λόγου, περίπου το ⅓ των εκπαιδευτικών (f=41, ποσοστό 36.6%) πιστεύει ότι το επίπεδο της γλωσσομάθειας των δίγλωσσων μαθητών στον τομέα αυτό είναι μέτριο ενώ σχεδόν οι μισοί (με ποσοστό 49.2%) αξιολογούν την επίδοσή τους στην κατανόηση του προφορικού λόγου είτε πολύ είτε αρκετά χαμηλή. Αντίθετα, μόνο ένας εκπαιδευτικός πιστεύει ότι το επίπεδο των δίγλωσσων μαθητών στην προφορική έκφραση και στην κατανόηση προφορικού λόγου είναι πολύ ψηλό. Όμοιες απόψεις φαίνεται να έχουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών στην προφορική έκφραση. Περίπου το ⅓ (ποσοστό 32.1%) των εκπαιδευτικών κρίνει μέτριο το επίπεδο της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών στον τομέα αυτό ενώ περίπου οι μισοί (f=60, ποσοστό 53.5%) το κρίνουν χαμηλό (είτε πολύ ή είτε αρκετά). Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα γίνεται αντιληπτό ότι οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους θεωρούν χαμηλό το επίπεδο της γλωσσομάθειας των δίγλωσσων μαθητών. Ωστόσο, συγκρίνοντας τις απόψεις τους όσον αφορά την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών στον προφορικό (έκφραση και κατανόηση) και στο γραπτό (κατανόηση και παραγωγή) λόγο φαίνεται να θεωρούν ότι οι δίγλωσσοι μαθητές έχουν καλύτερες επιδόσεις στο πρώτο. Το αποτέλεσμα αυτό είναι αναμενόμενο καθώς κατά τον προφορικό λόγο υπεισέρχονται και άλλοι παράγοντες (π.χ. χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου κ.α.) που υποβοηθούν την επικοινωνία και επομένως γίνονται ευκολότερα κατανοητές οι απαντήσεις των δίγλωσσων μαθητών.

Απόψεις για την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο Ο πίνακας 2 παρουσιάζει τη συχνότητα, τα ποσοστά, τον τύπο και τη διάμεσο των ερωτήσεων που εξετάζουν τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στη σχολική τάξη. Οι απόψεις τους είναι πολύ σημαντικές καθώς εννιά στους δέκα εκπαιδευτικούς (f=104, 92.9%) ισχυρίζονται ότι έχουν προσωπική εμπειρία στη διδασκαλία δίγλωσσων μαθητών. Από τα αποτελέσματα φαίνεται, λοιπόν, ότι παρά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν, όπως φάνηκε στον πίνακα 1, ότι η συγκεκριμένη ομάδα μαθητών έχει χαμηλές επιδόσεις, θεωρούν, ωστόσο, ότι η παρουσία τους στην τάξη αποτελεί όχι μόνο μειονέκτημα αλλά και πλεονέκτημα τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για το σχολείο γενικότερα.

Page 60: Diplomatiki Ergasia

57

Συγκεκριμένα, 93 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 83.0%) πιστεύουν ότι οι δίγλωσσοι μαθητές αποτελούν πλεονέκτημα για ένα εκπαιδευτικό ενώ ένα εξίσου μεγάλο ποσοστό (f=88, 78.6%) θεωρεί την παρουσία τους ως μειονέκτημα. Όμοιες απόψεις παρουσιάζονται να έχουν οι εκπαιδευτικοί όσον αφορά την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο. Το 84.8% (f=95) των εκπαιδευτικών θεωρεί την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών ως πλεονέκτημα ενώ το 73.2% (f=82) ως μειονέκτημα.

ΠΙΝΑΚΑΣ 2

Η άποψη των εκπαιδευτικών όσον αφορά την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών

στο σχολικό χώρο.

Ναι 1

Όχι 2

f % f % m τ

Α1

Έχετε διδάξει δίγλωσσους μαθητές; 104 92,9 8 7,1 1 1

Α2

Πλεονέκτημα για τον εκπαιδευτικό 88 78,6 24 21,4 1 1

Α3

Μειονέκτημα για τον εκπαιδευτικό 93 83 19 17 1 1

Α4

Πλεονέκτημα για το σχολείο 95 84,8 17 15,2 1 1

Α5

Μειονέκτημα για το σχολείο 82 73,2 30 26,8 1 1

Από τις απαντήσεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί στην ανοικτού τύπου ερώτηση «Αναφέρετε ένα πλεονέκτημα για ένα εκπαιδευτικό να έχει τάξεις που συμπεριλαμβάνουν δίγλωσσους μαθητές» οι περισσότεροι εστιάζονται στα οφέλη που προκύπτουν από το διαπολιτισμικό διάλογο καθώς, όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν, «ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να εφαρμόσει στη πράξη στοιχεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» και «να προάγει την καλλιέργεια πολυπολιτισμικού κλίματος, αποδοχής και σεβασμού στη διαφορετικότητα». Αυτό έχει ως αποτέλεσμα από τη μία «ο ίδιος ο δάσκαλος να γίνεται πιο δεκτικός και ανεκτικός στη διαφορετικότητα» και από την άλλη να «εμπλουτίζονται οι διδακτικές του εμπειρίες» στην προσπάθειά του «να βρει καινούριες και διάφορες μεθόδους διδασκαλίας, για να μπορέσει να ανταποκριθεί στις ανάγκες της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών». Συνεπώς, σύμφωνα πάντοτε με τους ίδιους τους

Page 61: Diplomatiki Ergasia

58

εκπαιδευτικούς, η παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στην τάξη βελτιώνει όχι μόνο τον ίδιο ως επαγγελματία αλλά και ως άτομο. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στην τάξη ως μειονέκτημα για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό εστιάζονται στις δυσκολίες που προκύπτουν από την επικοινωνία και την ελλιπή επαγγελματική κατάρτισή τους. Έτσι, ο εκπαιδευτικός με δίγλωσσους μαθητές «πρέπει να διαφοροποιεί το μάθημά του καθημερινά» για να γίνει κατανοητός και «δεν μπορεί να προχωρεί με το ρυθμό που θα ήθελε για να καλύψει την ύλη, εις βάρος όσων μαθητών μιλούν και κατανοούν την ελληνική γλώσσα». Συνεπώς, «το θέμα των διαφόρων επιπέδων στο μαθησιακό τομέα με το χρόνο για ατομική βοήθεια γίνεται ακόμη πιο περίπλοκο και δύσκολο». Αυτός είναι άλλωστε και ο λόγος που ένα μεγάλο ποσοστό (82.1%) των εκπαιδευτικών στην ερώτηση173 κατά πόσο διαφοροποιεί τη διδασκαλία του ώστε να γίνει πιο κατανοητή στην ομάδα των δίγλωσσων μαθητών, απαντά θετικά. Υπάρχουν και αρκετοί εκπαιδευτικοί που θεωρούν πως πέρα από τον επιπλέον χρόνο προετοιμασίας της διδασκαλίας τους, έχουν να αντιμετωπίσουν και προβλήματα απειθαρχίας από την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στην τάξη. Σύμφωνα, λοιπόν, με κάποιους «τα δίγλωσσα παιδιά γίνονται επιθετικά απέναντι στους υπόλοιπους μαθητές μέχρι να προσαρμοστούν». Όσον αφορά τα πλεονεκτήματα που υπάρχουν σε ένα σχολείο όταν έχει μεικτές τάξεις που συμπεριλαμβάνουν δίγλωσσους μαθητές, πολλοί εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι «η παρουσία τους προετοιμάζει τα παιδιά καλύτερα για τη ζωή σε μια πολυπολισμική κοινωνία, αφού το σχολείο μοιάζει με την ευρύτερη κοινωνία». Τα κυπριόπουλα μαθαίνουν να σέβονται και να συνυπάρχουν με παιδιά από άλλες χώρες, με διαφορετικά ήθη και έθιμα. Η παρουσία των παιδιών αυτών, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ένας εκπαιδευτικός «βοηθά τα παιδιά μας τόσο στο συναισθηματικό τομέα (αποδοχή) όσο και στο γνωσιολογικό (μαθαίνουν για ένα άλλο πολιτισμό, μια άλλη γλώσσα)» καθώς «τα δίγλωσσα παιδιά μπορούν να αποτελέσουν πυρήνες για καλλιέργεια διαπολιτισμικής και παράλληλα μη ρατσιστικής αγωγής». Παρά τα πλεονεκτήματα που εντοπίζουν σε ένα σχολείο στις τάξεις του οποίου συμπεριλαμβάνονται δίγλωσσοι μαθητές, οι πλείστοι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν και μειονεκτήματα. Θεωρούν ότι πολλές φορές τα δίγλωσσα παιδιά είτε 173 Η αναφορά είναι για την ερώτηση 3, Μέρος Γ΄ στην οποία 92 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 82,1%) αναφέρουν ότι λόγο της παρουσίας των δίγλωσσων μαθητών διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους, σε αντίθεση με 20 εκπαιδευτικούς (ποσοστό 17,9%), που υποστηρίζουν ότι κάτι τέτοιο δεν ισχύει στη δική τους περίπτωση.

Page 62: Diplomatiki Ergasia

59

«περιθωριοποιούνται» είτε «παρουσιάζουν αντικοινωνική συμπεριφορά» καθώς όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά «η ξενοφοβία προκαλεί συγκρούσεις». «Αρκετά αλλόγλωσσα παιδιά αδιαφορούν για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, δεν υπακούν στους σχολικούς κανόνες, δεν ικανοποιούν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις και δεν κάνουν την κατ οίκον εργασία τους». Υπάρχουν και κάποιοι που πιστεύουν ότι η παρουσία των δίγλωσσων μαθητών «χαμηλώνει το μαθησιακό επίπεδο και το επίπεδο διδασκαλίας». Αρνητικό θεωρούν επίσης το γεγονός ότι «δίνονται περίοδοι για ενισχυτική διδασκαλία σε δίγλωσσους αντί σε γηγενείς μαθητές με μαθησιακές ελλείψεις». Τέλος, .ένας εκπαιδευτικός θεωρεί μειονέκτημα για το σχολείο την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών καθώς αρκετοί από αυτούς έρχονται «χωρίς να προσκομίζουν τις απαραίτητες ιατρικές εξετάσεις και εμβόλια, θέτοντας σε κίνδυνο την υγεία των υπόλοιπων παιδιών».

Απόψεις για το έργο που προσφέρεται στους δίγλωσσους μαθητές Ο πίνακας 3 παρουσιάζει τη συχνότητα, τα ποσοστά, τους μέσους όρους και την τυπική απόκλιση των ερωτήσεων που προσδιορίζουν την άποψη των εκπαιδευτικών αναφορικά με το έργο που προσφέρεται στους δίγλωσσους μαθητές.

ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Η άποψη των εκπαιδευτικών για το έργο που προσφέρεται στους δίγλωσσους

μαθητές.

Από τα αποτελέσματα του πιο πάνω πίνακα προκύπτει ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών θεωρεί πως το έργο τους είναι αρκετά δύσκολο (f=51, ποσοστό 45.5%) αλλά πολύ σημαντικό (f=49, ποσοστό 43.8%). Όσον αφορά τις απόψεις τους για το αν κρίνουν το έργο τους δυσάρεστο ή ευχάριστο, οι εκπαιδευτικοί έχουν ουδέτερη στάση (46.4%). Οι περισσότεροι θεωρούν το έργο τους ούτε ευχάριστο αλλά ούτε και δυσάρεστο. Το ίδιο ισχύει και για το αν θεωρούν το έργο

Πολύ

1 Αρκετά

2 έτσι και έτσι

3 λίγο

4 καθόλου

5 f % f % f % f % f % SD Β1

α) Δύσκολο 26 23,2 51 45,5 26 23,2 8 7,1 1 0,9 2,17 0,89

β) Δυσάρεστο 3 2,7 8 7,1 52 46,4 43 38,4 6 5,4 3,36 0,89

γ) Ασήμαντο 2 1,8 1 0,9 16 14,3 44 39,3 49 43,8 4,22 0,86

δ) Ανεπαρκές 4 3,6 9 8 53 47,3 42 37,5 4 3,6 3,29 0,81

Page 63: Diplomatiki Ergasia

60

τους επαρκές καθώς 53 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 47.3) τηρούν ουδέτερη στάση. Αξιοσημείωτο είναι επίσης το γεγονός ότι μόνο ένας δάσκαλος (ποσοστό 0.9%) θεωρεί ότι δεν είναι καθόλου δύσκολο το έργο της διδασκαλίας των δίγλωσσων μαθητών ενώ, αντίθετα, τρεις (ποσοστό 2.7%) το θεωρούν πολύ δυσάρεστο και ασήμαντο (είτε πολύ είτε αρκετά).

Απόψεις για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Ένας από τους κύριους λόγους που οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το έργο τους αναφορικά με τη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών δύσκολο είναι το γεγονός ότι πιστεύουν ότι για να πετύχουν τους διδακτικούς στόχους και να βελτιωθεί η επίδοση της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών θα πρέπει να διαφοροποιήσουν τόσο τη διδασκαλία τους όσο και την κατ΄ οίκον εργασία που βάζουν. Η πιο πάνω άποψη παρουσιάζεται στον πίνακα 4, ο οποίος αναφέρεται στις ερωτήσεις που μετρούν την άποψη τω εκπαιδευτικών σχετικά με τη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών.

ΠΙΝΑΚΑΣ 4

Η άποψη των εκπαιδευτικών για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας των δίγλωσσων μαθητών

Διαφωνώ Συμφωνώ Ούτε Διαφ. Ούτε Συμφ.

Πολύ

1 Λίγο

2 Πολύ

1 Αρκετά

2 3 f % f % f % f % f % SD Δ5 Διδάσκει γηγενείς-δίγλωσσους με τον ίδιο τρόπο 40 35,7 34 30,4 6 5,4 10 8,9 22 19,6 2,17 1,17 Δ9 Διαφοροποιεί την κατ' οίκον εργασία 1 0,9 2 1,8 52 46,4 37 33 20 17,9 4,22 0,86Δ12

Παρέχει μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας 1 0,9 - - 86 76,8 23 20,5 2 1,8 4,72 0,58

Στον παραπάνω πίνακα φαίνεται, λοιπόν, ότι 74 από τους 112 εκπαιδευτικούς του δείγματος (ποσοστό 66.1%) πιστεύουν ότι θα πρέπει να διαφοροποιείται η διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών ενώ μόνο 16 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 14.3%) διαφωνούν (πολύ ή λίγο) με αυτήν την άποψη. Θεωρούν δηλαδή ότι δίγλωσσοι και γηγενείς μαθητές πρέπει να διδάσκονται με τον ίδιο τρόπο (ίδια βιβλία, ίδια κείμενα, ίδια μέθοδος διδασκαλίας), χωρίς καμία διαφοροποίηση ως

Page 64: Diplomatiki Ergasia

61

προς τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας. Θα πρέπει να σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι ένα αρκετά σημαντικό ποσοστό των εκπαιδευτικών, σχεδόν το 1/5, (f=22, 19.6%) παρουσιάζονται να μην έχουν συγκεκριμένη άποψη όσον αφορά τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας καθώς ούτε συμφωνούν αλλά ούτε και διαφωνούν. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση, αναφέρουν ότι μέσω αυτής στοχεύουν «να προσαρμόσουν το μάθημα στο επίπεδο και τις ικανότητες της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών». Ενδιαφέρον παρουσιάζουν, άλλωστε οι απαντήσεις που δίνουν στην ερώτηση «Δώστε ένα παράδειγμα διαφοροποίησης της διδασκαλίας σας»174. Αναφέρουν, λοιπόν, ότι στους δίγλωσσους μαθητές «δίνουν πιο απλοποιημένες εργασίες», «εποπτικοποιούν το μάθημα» και «χρησιμοποιούν την τεχνολογία». Οι δραστηριότητες, είτε στον προφορικό είτε στο γραπτό λόγο, διαφοροποιούνται με τη χρήση «απλοποιημένου λεξιλογίου» και «εξατομικευμένης διδασκαλίας». Όπου προσφέρεται «εντάσσουν δραστηριότητες που έχουν σχέση με την κουλτούρα των δίγλωσσων μαθητών». Κατά τη διάρκεια του μαθήματος θεωρούν ορθότερο να «κάνουν περισσότερη εξάσκηση στην προφορική έκφραση και αναθέτουν λιγότερη εργασία στο γραπτό λόγο, δίνοντας περισσότερο χρόνο για την ολοκλήρωσή της σε σχέση με το χρόνο που δίνουν στους γηγενείς μαθητές». Άλλωστε, όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν πέντε εκπαιδευτικοί όσον αφορά τη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών «δεν μπορούμε να έχουμε τις ίδιες απαιτήσεις με τους γηγενείς μαθητών». Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς που τάσσονται αρνητικά προς τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, θεωρούν ότι «η έλλειψη χρόνου», η «πολλή ύλη που έχουν να καλύψουν» και «ο πολύ μικρός αριθμός δίγλωσσων που υπάρχει σε μια τάξη» αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα στη διαφοροποίηση. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η απάντηση που δίνει ένας εκπαιδευτικός, ο οποίος αναφέρει: «Δεν μπορώ να αφήσω την πλειονότητα (των μαθητών) για να ασχοληθώ με δύο-τρία παιδιά. Απλά την ώρα που εργάζονται τα υπόλοιπα παιδιά, πλησιάζω τα παιδιά αυτά και τους δίνω κάποιες περαιτέρω κατευθυντήριες γραμμές, εξηγώντας με πιο απλά λόγια όσα είπα την ολομέλεια της τάξης. Άλλωστε δε γνωρίζω πώς να το κάνω (πώς να διαφοροποιήσω τη διδασκαλία μου) κανείς δε μου είπε πώς να το κάνω». Διαφορετική είναι η άποψη μόνο ενός εκπαιδευτικού, ο οποίος αναφέρει ότι «δίγλωσσοι και γηγενείς είναι όλα παιδιά και πρέπει να αντιμετωπίζονται από τον εκπαιδευτικό με τον ίδιο τρόπο».

174 Ερώτηση 3, Μέρος Γ΄.

Page 65: Diplomatiki Ergasia

62

Όσον αφορά τη διαφοροποίηση της κατ΄ οίκον εργασίας, περίπου ο ίδιος αριθμός εκπαιδευτικών που δεν παίρνει θέση σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας των δίγλωσσων μαθητών, φαίνεται να τηρεί την ίδια στάση με την κατ΄ οίκον εργασίας. Έτσι, 20 εκπαιδευτικοί, σχεδόν ο 1/5 (ποσοστό 17.9%) παρουσιάζονται να μην έχουν συγκεκριμένη άποψη επί του θέματος σε αντίθεση με την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (f=89, 79.4%) που πιστεύει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές πρέπει να έχουν διαφοροποιημένη εργασία σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές. Από τα πιο πάνω εύλογα καταλήγει κανείς στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι δίγλωσσοι μαθητές είτε δεν είναι ακόμη έτοιμοι να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του κυπριακού σχολείου είτε δεν έχουν την κατάλληλη στήριξη από το σπίτι όσον αφορά την κατ΄ οίκον εργασία. Πέρα από τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της κατ΄ οίκον εργασίας, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πολύ σημαντική την παροχή ενισχυτικής διδασκαλίας προς τους δίγλωσσους μαθητές καθώς σχεδόν όλοι (f=109, 97.3%) πιστεύουν ότι συμβάλει στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών. Απόψεις για την εκπαιδευτική στήριξη που παρέχεται στους εκπαιδευτικούς Όπως φάνηκε από τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το θέμα διδασκαλίας των δίγλωσσων μαθητών, αυτό απαιτεί διαφορετική προσέγγιση σε σχέση με τη διδασκαλία των γηγενών μαθητών, πράγμα για το οποίο οι περισσότεροι δάσκαλοι δεν έχουν εκπαιδευτεί. Για αυτό και το θεωρούν αρκετά δύσκολο. Όπως είναι λοιπόν λογικό, θα ανάμενε κανείς ότι τόσο το σχολείο όσο και το Υπουργείο Παιδείας θα στήριζε το έργο τους. Οι πίνακες 5 και 6 παρουσιάζουν τη συχνότητα και τα ποσοστά των ερωτήσεων που αναφέρονται στη στήριξη που λαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί όσον αφορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών.

ΠΙΝΑΚΑΣ 5

Η άποψη των εκπαιδευτικών για τη στήριξη που λαμβάνουν από τη σχολική μονάδα όσον αφορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη διδασκαλία των

δίγλωσσων μαθητών

Ναι 1

Όχι 1

f % f % Γ4 Στήριξη από τη σχολική μονάδα 72 64,3 40 35,7

Page 66: Diplomatiki Ergasia

63

Από τον πιο πάνω πίνακα φαίνεται ότι ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό (f=72, 64.3%) εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η σχολική μονάδα τούς παρέχει στήριξη ενώ ένας εξίσου σημαντικός αριθμός , περίπου το ⅓ (f=40, 35.7%) ισχυρίζεται το αντίθετο. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον και σε αυτήν την περίπτωση παρουσιάζουν οι απαντήσεις τους στο ερώτημα «Δώστε ένα παράδειγμα» σχετικά με την στήριξη που παρέχεται», καθώς από αυτές φάνηκε ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν την πολιτική που ακολουθεί το ΥΠΠΚ όσον αφορά την ένταξη αλλόγλωσσων μαθητών ως μέτρο στήριξης που λαμβάνει η σχολική τους μονάδα. Συγκεκριμένα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αναφέρουν «τις περιόδους ενισχυτικής διδασκαλίας», «την παρακολούθηση σεμιναρίων σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση», «τη χρήση βοηθητικών βιβλίων και επιμορφωτικού υλικού» και «την παροχή απογευματινών μαθημάτων στην ελληνική γλώσσα», ενέργειες οι οποίες, ενώ στην πραγματικότητα είναι αποκλειστικές πρωτοβουλίες του ΥΠΠΚ, ως μέτρα στήριξης του ίδιου του σχολείου. Λίγα είναι τα σχολεία εκείνα, σύμφωνα με τις απαντήσεις που δίνουν οι εκπαιδευτικοί, που με δική τους πρωτοβουλία προσφέρουν στήριξη. Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στην περίπτωση του σχολείου εκείνου που παρουσίασε δειγματικό μάθημα με θέμα «Διαπολιτισμός στη σχολική μας μονάδα» προς εκπαιδευτικούς με δίγλωσσους μαθητές καθώς και εκείνου που η διεύθυνσή του έχει αναθέσει σε υπεύθυνο εκπαιδευτικό το συντονισμό των εκπαιδευτικών που έρχονται σε επαφή με δίγλωσσα παιδιά. Τέλος αρκετοί δάσκαλοι αναφέρουν ότι το θέμα της διδασκαλίας των δίγλωσσων μαθητών αποτελεί συχνά θέμα κατά τη διάρκεια της συνεδρίας του διδακτικού προσωπικού, όπου ανταλλάζονται απόψεις, γίνονται συζητήσεις και παρουσιάζονται σχετικά άρθρα για ορθότερο χειρισμό του θέματος. Από την άλλη, στην προσπάθειά τους να εξηγήσουν το λόγο που το σχολείο τους δε λαμβάνει κανένα μέτρο στήριξης των εκπαιδευτικών, οι ερωτηθέντες αναφέρουν «τον πολύ μικρό αριθμό αλλόγλωσσων που φοιτούν στο σχολείο τους», «την έλλειψη ενδιαφέροντος από τη διεύθυνση» και «τον περιορισμένο χρόνο» Άλλωστε, όπως αναφέρουν κάποιοι, «η διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών εναπόκειται στην καλή διάθεση του εκπαιδευτικού, ο οποίος θα πρέπει να ενδιαφερθεί, να μελετήσει και να οργανώσει τη διδασκαλία του». Μάλιστα ένας εκπαιδευτικός αναφέρεται στην «αδιαφορία και τη ρατσιστική στάση με την οποία αντιμετωπίζονται πολλές φορές οι δίγλωσσοι από τους υπεύθυνους της σχολικής μονάδας, που θεωρούν ότι η παρουσία τους και η εκπαίδευσή τους είναι αποκλειστική ευθύνη των ιδίων και της οικογένειάς τους και όχι του σχολείου». Τέλος, ένας εκπαιδευτικός υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη και εκπαίδευση των δασκάλων «δεν είναι ευθύνη του σχολείου αλλά του Υπουργείου Παιδείας».

Page 67: Diplomatiki Ergasia

64

Όσον αφορά τις απόψεις τω εκπαιδευτικών αναφορικά με τη στήριξη που λαμβάνουν από το Υπουργείο Παιδείας, αυτές παρουσιάζονται αναλυτικά στον πιο κάτω πίνακα.

ΠΙΝΑΚΑΣ 6

Η άποψη για τη στήριξη που λαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί από το Υπουργείο Παιδείας στο θέμα της αντιμετώπισης δυσκολιών στη διδασκαλία των δίγλωσσων

μαθητών

Καθόλου

1 Λίγη

2 3 Αρκετά

4 Πολύ

5 f % f % f % f % f % X SD Γ5 Στήριξη από το ΥΠΠΚ 37 33 48 42,9 19 17 8 7,1 - -

Από τα αποτελέσματα του πιο πάνω πίνακα φαίνεται ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η στήριξη από το Υπουργείο Παιδείας είναι είτε ανύπαρκτη (f=37, 33%) είτε λίγη (f=48, 42.9%). Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι κανένας συμμετέχοντας δεν θεωρεί ότι το Υπουργείο στηρίζει πολύ τους εκπαιδευτικούς στο θέμα της αντιμετώπισης δυσκολιών στη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών, ενώ ένα μόνο μικρό ποσοστό (f=8, 7.1%) θεωρεί τη στήριξη στον πιο πάνω τομέα αρκετή. Εξηγώντας τη μικρή στήριξη που δέχονται, μερικοί εκπαιδευτικοί αναφέρονται «στη διοργάνωση κάποιων μεμονωμένων σεμιναρίων που δεν έχουν όμως κατά κύριο λόγο πρακτική εφαρμογή στην τάξη» και υποστηρίζουν ότι «το εκπαιδευτικό υλικό που αποστέλλεται στα σχολεία τελικά μένει αναξιοποίητο, καθώς δεν ανταποκρίνεται στις μαθησιακές ανάγκες των παιδιών». Επιπλέον, θεωρούν ότι «οι περίοδοι ενισχυτικής διδασκαλίας που δίδονται είναι πολύ λίγες (μηδαμινές) για να καλύψουν τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών και δεν αξιοποιούνται σωστά, καθώς οι δάσκαλοι δεν είναι κατάλληλα καταρτισμένοι». Για αυτό και ένας εκπαιδευτικός εισηγείται «την άσκηση πιέσεων της σχολικής μονάδας προς το Υπουργείο Παιδείας για τη λήψη αποτελεσματικότερων μέτρων, καθώς θεωρεί ότι μπορούν να γίνουν πολλά προς τον τομέα αυτό». Όσον αφορά τους οκτώ εκπαιδευτικούς που υποστηρίζουν ότι η στήριξη του Υπουργείου είναι αρκετή αναφέρουν «την εφαρμογή του θεσμού ταχύρυθμης

Page 68: Diplomatiki Ergasia

65

εκπαίδευσης και εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας στο σχολείο τους στο οποίο λειτουργεί τμήμα υποδοχής. Έτσι, τις δύο πρώτες ώρες λειτουργίας του σχολείου τους οι δίγλωσσοι μαθητές εντάσσονται σε ειδική τάξη όπου διδάσκονται την ελληνική γλώσσα». Όπως όμως χαρακτηριστικά αναφέρουν «ο δάσκαλος που ανάλαβε τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στα δίγλωσσα παιδιά δεν έχει καθόλου κατάρτιση στο θέμα» και αυτό σύμφωνα με τους ίδιους εκπαιδευτικούς είναι «αστείο και τραγικό μαζί».

Απόψεις για την εκπαιδευτική ένταξη των δίγλωσσων μαθητών Παρά το γεγονός ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ισχυρίζεται ότι δεν έχει τη στήριξη που χρειάζεται από το Υπουργείο Παιδείας και θεωρεί το έργο της διδασκαλίας των δίγλωσσων μαθητών δύσκολο και απαιτητικό, κανένας ωστόσο δεν πιστεύει ότι η εκπαίδευση των παιδιών αυτών είναι υπόθεση των ιδιωτικών σχολείων. Ο πίνακας 6 παρουσιάζει τη συχνότητα, τα ποσοστά, τον τύπο και τη διάμεσο της ερώτησης που αναφέρεται στην άποψη των εκπαιδευτικών για το καλύτερο τρόπο εκπαιδευτικής ένταξης των δίγλωσσων μαθητών.

ΠΙΝΑΚΑΣ 7

Η άποψη των εκπαιδευτικών για τον καλύτερο τρόπο εκπαιδευτικής ένταξης των

δίγλωσσων μαθητών f % Β3 1. Ένταξη στα κανονικά σχολεία 14 12,5 2. Φοίτηση σε ειδικά σχολεία 4 3,6

3. Φοίτηση σε ξεχωριστά τμήματα στο ίδιο σχολείο 5 4,5

4. Φοίτηση σε τάξεις υποδοχής και μετά ένταξη στο σχολείο 86 76,8 5. Φοίτηση σε ιδιωτικά σχολεία - - 6. Άλλο 3 2,7

m=4 τ=4 Από τα αποτελέσματα, όπως παρουσιάζονται στον πίνακα 7, φαίνεται ότι ένα πολύ μεγάλο ποσοστό του δείγματος (f=86, 76.8%) θεωρεί ότι ο καλύτερος τρόπος εκπαιδευτικής ένταξης είναι η φοίτηση των παιδιών αυτών αρχικά σε τάξεις υποδοχής και μετά η ένταξη τους στο σχολείο Από αυτή τους την επιλογή μπορεί να συμπεράνει κανείς ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι με αυτό τον τρόπο θα μειωθεί το γλωσσικό έλλειμμα των δίγλωσσων έναντι των γηγενών μαθητών και θα προσαρμοστούν ομαλότερα στο σχολικό χώρο.

Page 69: Diplomatiki Ergasia

66

Αντίθετα, μόνο 14 (ποσοστό 12.5%) εκπαιδευτικοί είναι ικανοποιημένοι με την παρούσα εκπαιδευτική ένταξη των δίγλωσσων μαθητών, την απευθείας, δηλαδή, ένταξη τους στα δημόσια σχολεία. Μόνο 5 (ποσοστό 4.5%) εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι θα ήταν καλύτερα αν οι δίγλωσσοι μαθητές βρίσκονταν στο ίδιο σχολείο με τους γηγενείς αλλά σε διαφορετικές τάξεις και κατ΄ επέκταση να ακολουθούν διαφοροποιημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ενώ ακόμα μικρότερος αριθμός εκπαιδευτικών (f=4, .6%) υποστηρίζει την ένταξη των μαθητών αυτών σε ειδικά σχολεία. Όποια εκπαιδευτική ένταξη και αν επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί το σίγουρο είναι ότι πιστεύουν ότι το θέμα των δίγλωσσων μαθητών είναι κρατική και όχι ιδιωτική ευθύνη. Όσον αφορά την ένταξη θα πρέπει να σημειωθεί ότι τρεις εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2.7%) προτείνουν μια διαφορετική επιλογή από αυτές που δίνονται στο ερώτημα. Προτείνουν τα παιδιά να παρακολουθούν καθημερινά μαθήματα σε δύο διαφορετικές τάξεις. Όπως αναλυτικότερα περιγράφει ένας από τους τρεις εκπαιδευτικούς «Τα δίγλωσσα παιδιά να φοιτούν τις πρωινές ώρες σε τάξεις στις οποίες να διδάσκονται εντατικά ενισχυμένα ελληνικά, ανάλογα με το επίπεδο κατανόησης, και τις υπόλοιπες ώρες να εντάσσονται σε τάξεις με γηγενείς για να συναναστρέφονται μαζί τους. Να υπάρχουν, δηλαδή, στο ίδιο σχολείο τάξεις αλλόγλωσσων, τάξεις γηγενών και τάξεις μεικτές (με δίγλωσσους και γηγενείς μαζί).

Απόψεις για τη μητρική γλώσσα των δίγλωσσων μαθητών Στην ερώτηση «Ποιοι παράγοντες θεωρείτε ότι επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών175» οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί –πέρα από την ελλιπή γνώση της μητρικής γλώσσας- θεωρούν πολύ σημαντικό τη μη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας. Στον πίνακα 5 παρουσιάζονται η συχνότητα, τα ποσοστά, οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των ερωτήσεων που σχετίζονται με τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μητρική γλώσσα των δίγλωσσων μαθητών.

175 Η ερώτηση αναφέρεται στην ερώτηση 2 Μέρος Γ΄. Σύμφωνα με τους μέσους όρους των απαντήσεων που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί οι παράγοντες που θεωρούν ότι επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών ιεραρχούνται ως εξής: α) ελλιπής γνώση ης ελληνικής γλώσσας Χ=1.48, β) μη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας Χ=2.79, γ) χώρα προέλευσης Χ=3.27 δ) στάση των γονέων έναντι στο σχολικό θεσμό Χ=3.34 και ε) στάση εκπαιδευτικών Χ=4.09.

Page 70: Diplomatiki Ergasia

67

ΠΙΝΑΚΑΣ 8

Η άποψη των εκπαιδευτικών για τη μητρική γλώσσα των δίγλωσσων μαθητών

Διαφωνώ Συμφωνώ Ούτε Διαφ. Ούτε Συμφ.

Πολύ

1 Λίγο

2 Πολύ

1 Αρκετά

2 3 f % f % f % f % f % SD Δ1

Επικοινωνεί μαζί τους στη μητρική τους γλώσσα 5 4,5 11 9,8 53 47,3 29 25,9 14 12,5 4,02 1,18 Δ8

Επιτρέπει τη χρήση της μητρικής γλώσσας μεταξύ των δίγλωσσων στο μάθημα 14 12,5 22 19,6 10 8,9 29 25,9 37 33 2,99 1,15 Δ10 Προτρέπει τους γονείς να μιλούν τη μητρική τους γλώσσα στο σπίτι 16 14,3 29 25,9 9 8 19 17 39 34,8 2,78 1,13 Δ13

Ενθαρρύνει τους δίγλωσσους να παρακολουθούν μαθήματα διδασκαλίας της μητρικής τους γλώσσας 4 3,6 8 7,1 22 19,6 41 36,6 37 33 3,61 0,99

Από τον πίνακα φαίνεται ότι περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς (f=63, 56.2%) πιστεύουν ότι για να βελτιωθεί η επίδοση των δίγλωσσων μαθητών, θα πρέπει να παρακολουθούν μαθήματα διδασκαλίας της μητρικής τους γλώσσας, ενώ μόνο 12 (ποσοστό 10.7%) έχουν αντίθετη γνώμη. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι και σε αυτήν την ερώτηση όπως και στις πιο πάνω176 ένα μεγάλο ποσοστό (f=37 ποσοστό 33%) δε φέρει συγκεκριμένη άποψη επί του θέματος. Το ίδιο φαίνεται να ισχύει στις ερωτήσεις σχετικά με το αν συμφωνούν με την άποψη «οι γονείς να μιλούν τη μητρική γλώσσα στο σπίτι» και «αν επιτρέπουν τη χρήση της μητρικής γλώσσας μεταξύ των δίγλωσσων μαθητών κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του μαθήματος». Συγκεκριμένα, περίπου το ⅓ των εκπαιδευτικών ουσιαστικά δε φέρουν γνώμη στις δύο πιο πάνω θέσεις καθώς ούτε συμφωνούν αλλά ούτε και διαφωνούν. Ίσως η στάση τους αυτή να σχετίζεται με τη δήλωση της πλειοψηφίας (f=81, ποσοστό 72.3%) των εκπαιδευτικών ότι δεν έχουν καμία κατάρτιση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και συνεπώς αντιμετωπίζουν το θέμα της εκπαίδευσης των δίγλωσσων μαθητών με επιφύλαξη. Στις ερωτήσεις, λοιπόν, αν πρέπει ο δάσκαλος «να επιτρέπει τη χρήση της μητρικής γλώσσας

176 Η αναφορά γίνεται στις ερωτήσεις σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της κατ΄ οίον εργασίας (πίνακας 4) όπου 22 (ποσοστό 19.6%) και 20 (ποσοστό 17.9%) εκπαιδευτικοί αντίστοιχα δε φέρουν συγκεκριμένη άποψη

Page 71: Diplomatiki Ergasia

68

μεταξύ των μη ελληνόφωνων μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος» και «αν θεωρείται σημαντικό οι γονείς στο σπίτι να μιλούν τη μητρική γλώσσα», οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται να έχουν διχασμένες απόψεις. Ωστόσο, στην ερώτηση κατά πόσο βελτιώνεται η επίδοση των δίγλωσσων «όταν ο δάσκαλος επικοινωνεί μαζί τους στη μητρική τους γλώσσα» οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν διαμορφωμένες απόψεις καθώς οι περισσότεροι δάσκαλοι συμφωνούν με την πιο πάνω δήλωση (f=82, 73.2%). Μόνο 16 (ποσοστό 14.3%) διαφωνούν ενώ ένας ακόμη μικρότερος αριθμός (f=14, 12.5%) επιλέγει να κρατήσει ουδέτερη στάση.

Σχέση επίδοσης και κυπριακής διαλέκτου Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να γίνει αναφορά στις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν επηρεάζει, πέρα της μητρικής γλώσσας, η κυπριακή διάλεκτος την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Στον πίνακα 9 παρουσιάζονται η συχνότητα, τα ποσοστά, ο μέσος όρος και η τυπική απόκλιση της ερώτησης που αναφέρεται στις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη χρήση της κυπριακής διαλέκτου από τους δίγλωσσους μαθητές.

ΠΙΝΑΚΑΣ 9

Η άποψη των εκπαιδευτικών για τη χρήση της κυπριακής διαλέκτου από τους δίγλωσσους μαθητές

Διαφωνώ Συμφωνώ Ούτε Διαφ. Ούτε Συμφ.

Πολύ

1 Λίγο

2 Πολύ

1 Αρκετά

2 3 Δ14 f % f % f % f % f % SD Η χρήση της κυπριακής διαλέκτου επηρεάζει αρνητικά τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών 16 14.3 22 19.6 10 8.9 27 24.1 37 33.0 2.93 1.17

Από τα αποτελέσματα του πιο πάνω πίνακα φαίνεται ότι σχεδόν το ⅓ των εκπαιδευτικών του δείγματος (f=37, ποσοστό 33%) θεωρούν ότι η χρήση της κυπριακής διαλέκτου επηρεάζει αρνητικά είτε σε μεγάλο είτε σε μικρότερο βαθμό τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών σε αντίθεση με 38 (ποσοστό 33.9%) εκπαιδευτικούς που θεωρούν ότι κάτι τέτοιο δεν ισχύει. Τέλος, 37 εκπαιδευτικοί δε φέρουν γνώμη. Από τα αποτελέσματα φαίνεται ότι ο εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους δεν έχουν διαμορφωμένη άποψη σχετικά με το θέμα της χρήσης της

Page 72: Diplomatiki Ergasia

69

κυπριακής διαλέκτου στη διαμόρφωση της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών.

Απόψεις για τη χώρα προέλευσης των δίγλωσσων μαθητών Πέρα από τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και τη χρήση της κυπριακής διαλέκτου, πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν τη χώρα προέλευσης ως σημαντικό παράγοντα177 που επηρεάζει την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Πιστεύουν μάλιστα ότι δίγλωσσοι που προέρχονται από χώρες της Κεντρικής, Δυτικής και Ανατολικής Ευρώπης (όπως Ρωσία, Αγγλία, Ελβετία και Γερμανία) παρουσιάζονται να έχουν καλύτερες επιδόσεις από τους δίγλωσσους που κατάγονται από την περιοχή των Βαλκανίων και από τις Ασιατικές χώρες178. Από τα πιο πάνω αποτελέσματα μπορεί να καταλήξει κανείς στο συμπέρασμα ότι οι πλείστοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι δίγλωσσοι που κατάγονται από χώρες με ίδιο ή συναφές πολιτισμικό υπόβαθρο με το δικό τους (π χ. «ευρωπαϊκή κουλτούρα») μπορούν να ανταποκριθούν καλύτερα στις απαιτήσεις του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος και κατ΄ επέκταση να έχουν καλύτερες σχολικές επιδόσεις. Άλλωστε, όπως φαίνεται στον πίνακα 10, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί συμφωνούν με την άποψη ότι οι δίγλωσσοι έχουν καλύτερες επιδόσεις, όταν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει στοιχεία από την κουλτούρα της χώρας από την οποία προέρχονται. Με αυτόν τον τρόπο μπορούν και οι ίδιοι να ανταποκριθούν καλύτερα στις ατομικές ανάγκες των δίγλωσσων παιδιών.

177 Σύμφωνα με τις απαντήσεις στην ερώτηση 2 Μέρος Γ΄ «Ποιοι παράγοντες θεωρείτε ότι επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών», οι εκπαιδευτικοί, αρχίζοντας από τον παράγοντα που θεωρούν πιο σημαντικό, τους ιεραρχούν ως εξής: α)Ελλιπής γνώση της ελληνικής γλώσσας Χ=1.48, β) Μη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας Χ=2.79 γ) Χώρα προέλευσης Χ=3.27, δ) Στάση των γονέων έναντι στο σχολικό θεσμό Χ=3.34 και ε) Στάση των εκπαιδευτικών Χ=4.09 178 Σύμφωνα με τις απαντήσεις στην ερώτησης 4, Μέρος Β΄, 47 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 42%) θεωρούν ότι την καλύτερη επίδοση, συγκρίνοντας τους δίγλωσσους μαθητές μεταξύ τους, την έχουν αυτοί που προέρχονται από τις χώρες της Ανατολικής Ευρώπης ενώ 42 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 37.5%) από τις χώρες της Κεντρικής και Δυτικής Ευρώπης. Αντίθετα, ένας μικρότερος αριθμός (f=21, ποσοστό 18.8%) υποστηρίζει ότι τις καλύτερες σχολικές επιδόσεις έχουν οι δίγλωσσοι που προέρχονται από την περιοχή των Βαλκανίων ενώ σχεδόν μηδαμινό (f=1, 0.9%) είναι το ποσοστό τω εκπαιδευτικών που θεωρεί καλύτερους τους δίγλωσσους που προέρχονται από χώρες της Ασίας.

Page 73: Diplomatiki Ergasia

70

ΠΙΝΑΚΑΣ 10 Η άποψη των εκπαιδευτικών για τη χώρα προέλευσης των δίγλωσσων μαθητών

Διαφωνώ Συμφωνώ Ούτε Διαφ. Ούτε Συμφ.

Πολύ

1 Λίγο

2 Πολύ

1 Λίγο

2 3 f % f % f % f % f % SD Για να βελτιωθεί η επίδοση των δίγλωσσων μαθητών ο εκπαιδευτικός: Δ2 Γνωρίζει στοιχεία από την κουλτούρα της χώρας από την οποία προέρχεται 2 1.8 4 3.6 29 25.9 58 51.8 19 17 3.96 0,85Δ3 Κατά τον προγραμματισμό λαμβάνει υπόψη τις ατομικές ανάγκες των δίγλωσσων παιδιών - - 1 0.9 54 48,2 40 35.7 17 15.2 4,31 0,75

Από τα αποτελέσματα του πιο πάνω πίνακα φαίνεται ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (f=94, ποσοστό 83.9%) συμφωνούν (είτε λίγο είτε πολύ) με την άποψη ότι για να βελτιωθεί η επίδοση των δίγλωσσων μαθητών τους θα πρέπει κατά το προγραμματισμό της διδασκαλίας τους να λαμβάνουν υπόψη τις ατομικές τους ανάγκες, ενώ σχεδόν μηδαμινό είναι το ποσοστό των εκπαιδευτικών (f=1, ποσοστό 0.9%) που έχει αντίθετη άποψη. Επίσης, και σε αυτήν την ερώτηση, όπως άλλωστε και σε προηγούμενες, ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό (f=15, ποσοστό 15.2%) παρουσιάζονται να μην έχουν διαμορφωμένη άποψη καθώς ούτε συμφωνούν αλλά ούτε και διαφωνούν με την πιο πάνω δήλωση. Όμοια αποτελέσματα με τα πιο πάνω παρατηρεί κανείς ότι ισχύουν και στην δήλωση κατά πόσο βελτιώνεται η επίδοση των δίγλωσσων μαθητών όταν «ο εκπαιδευτικός γνωρίζει στοιχεία από ην κουλούρα της χώρας από την οποία προέρχονται. Συγκεκριμένα, 87 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 77.7%) συμφωνούν (λίγο ή πολύ) με τη δήλωση αυτή ενώ μόνο 6 (ποσοστό 5.4%) διαφωνούν. Αντίθετα, 19 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 17%) παρουσιάζονται να μην έχουν συγκεκριμένη άποψη.

Page 74: Diplomatiki Ergasia

71

4.2. Συμπεράσματα-Προτάσεις Ένα πολύ ενδιαφέρον και σημαντικό εύρημα της έρευνας τόσο για τη διδακτική όσο και για αυτούς που αποφασίζουν για το σχεδιασμό και τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι το ακόλουθο: Σχεδόν το ⅓ των ερωτηθέντων δασκάλων φαίνεται να μην έχει διαμορφωμένη άποψη σε αρκετές ερωτήσεις που αφορούν τρόπους διαχείρισης των δίγλωσσων μαθητών, καθώς παρουσιάζονται ούτε να συμφωνούν αλλά ούτε και να διαφωνούν με κάποιες δηλώσεις του ερωτηματολογίου. Το πιο πάνω αποτέλεσμα, σε συνδυασμό με τη συντριπτική πλειοψηφία (72.3%) των εκπαιδευτικών που δηλώνουν ότι δεν έχουν καμία κατάρτιση σε θέματα διαπολιτισμικής προσέγγισης εκπαίδευσης, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί στο σύνολο παρουσιάζονται ανέτοιμοι να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τους δίγλωσσους μαθητές μέσα στην τάξη. Όσον αφορά την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αντιμετώπισης των γλωσσικών ποικιλιών του σχολείου, τα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων χρόνων στην Ελλάδα δείχνουν τις μεγάλες ελλείψεις και τα τεράστια προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι Έλληνες εκπαιδευτικοί.179 Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί, απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων των Πανεπιστημίων –κάποιοι από τους οποίους κάτοχοι Μεταπτυχιακών Τίτλων- δηλώνουν πως ο βαθμός ενημέρωσης, κατάρτισης και επάρκειας από τις σπουδές τους σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι μικρός ως ανύπαρκτος, πρέπει να μας προβληματίσει180 ιδιαίτερα Καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν είναι καταρτισμένοι, παρουσιάζονται ανέτοιμοι181 να χειρίζονται με άνεση και ευχέρεια θέματα που αφορούν τη διαφορετικότητα, όπως επίσης και τα όποια προβλήματα προκύπτουν από τη συνύπαρξη και αλληλεπίδραση μεταξύ των εθνοπολιτισμικών ομάδων. Έτσι, ενώ από τη μία φαίνεται να θεωρούν την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών θετική τόσο για τους ίδιους όσο και για το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, εντούτοις, σύμφωνα με τις δηλώσεις τους, η παρουσία της συγκεκριμένης ομάδας παιδιών αποτελεί «εμπόδιο» κατά την διδασκαλία. Μάλιστα δηλώσεις όπως «δεν μπορώ να

179 Ενδεικτικά αναφέρονται οι έρευνες των Δαμανάκη (1997), Μάρκου (1997), Νικολάου (2000) Παπαχρήστου-Παλαιολόγου (2002β) Φραγκουδάκη (1997) Τριάρχη-Herrmann (2000), Unicef (2001) Σπιθουράκη (2001) Γκότοβου-Αθανασίου (2002) Κοσσυβάκη (2002), Μάγου (2005), Σκούρτου (2005) Ρουσουνάκη-Χατζηνικολάου (2005) Γκοβαρη (2005) Νικολούδη (2005) Παπαχρήστος (2005) κ.α. 180 Καρατζιά και Σπιθουράκη, 2004 στο: Παπαχρήστος, Κ. (2007). Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών και προβλήματα διδασκαλίας της ελληνικής ως μητρικής, δεύτερης και ξένης γλώσσας σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Παιδαγωγική Εταιρία Ελλάδος: Αθήνα. 181 Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η διαπολιτισμική ετοιμότητα δεν περιορίζεται στο μορφωτικό κεφάλαιο που πρέπει απαραίτητα να έχει, αλλά στις δυνατότητες μετουσίωσης της θεωρίας σε εξειδικευμένο διδακτικό σχεδιασμό και εμπλουτισμό των περιεχομένων με τις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής.

Page 75: Diplomatiki Ergasia

72

προχωρώ (όταν έχω δίγλωσσους μαθητές) με το ρυθμό που θα ήθελα για να καλύψω την ύλη, εις βάρος όσων μαθητών μιλούν και κατανοούν την ελληνική γλώσσα», «τα δίγλωσσα παιδιά γίνονται επιθετικά απέναντι στους υπόλοιπους μαθητές μέχρι να προσαρμοστούν», «χαμηλώνουν το μαθησιακό επίπεδο και το επίπεδο διδασκαλίας» «δεν ξέρω πώς να τους βοηθήσω, κανείς δε μου είπε πώς» και «δίνονται περίοδοι για ενισχυτική διδασκαλία σε δίγλωσσους αντί σε γηγενείς μαθητές με μαθησιακές ελλείψεις» παρουσιάζουν τους κύπριους εκπαιδευτικούς να διακατέχονται σε μεγάλο ή μικρότερο βαθμό από ξενοφοβικές απόψεις, να ομολογούν διακρίσεις σε βάρος των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών, να μην έχουν σαφή προσανατολισμό για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, να αντιλαμβάνονται τη διγλωσσία ως εμπόδιο για μάθηση και να την αξιολογούν αρνητικά. Η πιο πάνω στάση δε χαρακτηρίζει μόνο τους Κύπριους εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με έρευνα της Unicef182 το 2001, το 26.7% των εκπαιδευτικών θεωρεί αρνητικό γεγονός την παρουσία αλλοδαπών μαθητών στην τάξη και το 3.3% απειλή. Η αδυναμία των εκπαιδευτικών, λοιπόν, να αντιμετωπίσουν τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητα των μαθητών θέτει επιτακτικά το ζήτημα της εκπαίδευσης και της ετοιμότητας τους στην κυπριακή πραγματικότητα. Μέσω της κατάρτισής τους, οι εκπαιδευτικοί αποκτούν ξεκάθαρες και σαφείς δημοκρατικές στάσεις κι αξίες, ικανότητα θέασης των πραγμάτων από διάφορες πλευρές κι ικανότητα λειτουργίας σε όλα τα επίπεδα της πολιτισμικής ταυτότητας183 Πολύ ενθαρρυντικό είναι άλλωστε, όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα της έρευνας, το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 85.7% επιθυμούν να επιμορφωθούν σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Παρά, ωστόσο την αρνητική προς την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στάση τους, οι συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρούν ότι η εκπαίδευση της πιο πάνω ομάδας μαθητών είναι κρατική και όχι ιδιωτική υπόθεση. Η πιο πάνω άποψη ενισχύεται από τα αποτελέσματα πρόσφατων ερευνών σχετικά με την ένταξη αλλόγλωσσων μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα των χωρών υποδοχής, τα οποία υποστηρίζουν ότι η από κοινού φοίτηση («συμφοίτηση») αλλοδαπών και γηγενών μαθητών στις σχολικές τάξεις αποτελεί την κύρια πλέον μορφή σχολικής ένταξης στις χώρες υποδοχής καθώς πολλά επιχειρήματα184 συνηγορούν υπέρ της, στηριζόμενα στη βάση γνωστικών, γλωσσικών και ψυχολογικών παραγόντων185.

182 Unicef, 2001 .(http://www.ypepth.gr/docs/ratsismos_k_ksenof.doc) 183 Banks, 2001&2004. Παπαχρήστος 2003β. Γεωργογιάννης, 2004 184 Βλ. σχετικά Clegg 1996, Mohan, Leung & Davison 2001, Papatzikou-Cochran 2002. 185 Βλ. επίσης Carrasquillo & Rodriguez 1996, Gravelle 1996.

Page 76: Diplomatiki Ergasia

73

Ωστόσο οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι είναι καλύτερα πριν από την από κοινού φοίτηση με τους γηγενείς μαθητές να προηγηθεί, για κάποιο χρονικό διάστημα, η φοίτησή τους σε τάξεις υποδοχής. Μια πιθανή εξήγηση για την πιο πάνω θέση των εκπαιδευτικών είναι ότι ίσως με αυτό τον τρόπο βοηθούνται οι δίγλωσσοι μαθητές να μάθουν την ελληνική γλώσσα και να προσαρμοστούν ομαλότερα στο μονόγλωσσο σχολικό τους περιβάλλον. Η ταχύρυθμη εκμάθηση της γλώσσας από τους αλλόγλωσσους μαθητές και η ένταξή τους στη συνέχεια σε κανονικές τάξεις, φαίνεται να κυριαρχεί και σε άλλες χώρες με μεγαλύτερη εμπειρία από τη δική μας σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Πρόκειται για τη γνωστή τάση του “mainstreaming”, που δημιουργήθηκε σε χώρες με έντονη μεταναστευτική πολιτική. Έτσι, οι δίγλωσσοι μαθητές που φαίνεται να δυσκολεύονται στην παρακολούθηση του μαθήματος απομακρύνονται για μικρό ή μεγαλύτερο διάστημα από την τάξη τους για να προετοιμαστούν γλωσσικά για μια μελλοντική (επαν)ένταξη σ’ αυτήν. Το ερώτημα όμως που τίθεται στο σημείο αυτό είναι το εξής: Καθώς στην Κύπρο όπως και στην Ελλάδα η εκπαίδευση είναι κρατική υπόθεση, μήπως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τις τάξεις υποδοχής ως «το μέσο απομάκρυνσης ενός δικού τους προβλήματος;» Προτείνουν δηλαδή, η λύση να γίνει σε ένα άλλο πλαίσιο και ως ‘λύση’ να επανενταχθεί ο δίγλωσσος μαθητής στην τάξη τους; Μια τέτοια προοπτική ‘απόσυρσης’, ωστόσο, περιορίζει τη δυνατότητα παραμονής στην ‘κανονική’ τάξη μόνο στους μαθητές εκείνους που έχουν ‘επάρκεια’ στη γλώσσα του σχολείου, ανάγοντας το πρόβλημα της ένταξης των δίγλωσσων παιδιών σε γλωσσικό πρόβλημα. Η πιο πάνω άποψη ενισχύεται από τη δήλωση των εκπαιδευτικών πως η κυριότερη αιτία της χαμηλής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών είναι η μη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί ανάγουν τις μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών τους στη μη κατοχή της ελληνικής γλώσσας, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι τα μέχρι στιγμής εκπαιδευτικά μέτρα που λαμβάνει είτε η σχολική μονάδα είτε το ΥΠΠΚ περιορίζονται στην ενισχυτική διδασκαλία της γλώσσας, εγκυμονούν τον κίνδυνο να μετατραπεί το πρόβλημα της εκπαιδευτικής αλλά και της κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης των μαθητών, όπως αναφέρθηκε ήδη, απλώς σε γλωσσικό πρόβλημα. Πιστεύοντας, λοιπόν, ότι το πρόβλημα είναι κυρίως γλωσσικό, τα μέτρα που λαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος όσον αφορά τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι κυρίως να «απλοποιούν» το μάθημά τους ώστε να προσαρμοστεί στο επίπεδο και τις ικανότητες της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών.

Page 77: Diplomatiki Ergasia

74

Συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί, από τις απαντήσεις που έδωσαν όσον αφορά τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις με δίγλωσσους μαθητές, φαίνεται να κινούνται προς την κατεύθυνση της μείωσης της δυσκολίας της δραστηριότητας και την αύξηση της παροχής γλωσσικών και άλλων βοηθημάτων για την κατανόηση της. Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός που μειώνει το βαθμό δυσκολίας μιας δραστηριότητας κάτω από τα επίπεδα ωριμότητας των δίγλωσσων μαθητών του, δημιουργεί άθελά του τις συνθήκες για χαμηλές σχολικές επιδόσεις και προοδευτική απόσυρση των μαθητών αυτών από τη διαδικασία της μάθησης. Δημιουργούνται έτσι οι «κακοί» δίγλωσσοι μαθητές Αντίθετα, όταν ο εκπαιδευτικός περιορίζεται στο να προσφέρει στους δίγλωσσους μαθητές του τα γλωσσικά και άλλα βοηθήματα που χρειάζονται για να κατανοήσουν αυτό για το οποίο έτσι και αλλιώς είναι ώριμοι, δημιουργεί την απαραίτητη συνθήκη για υψηλές σχολικές επιδόσεις. Το παράδοξο ωστόσο που προκύπτει από τα πιο πάνω είναι ότι παρόλο που η γνώση του πολιτισμού της χώρας προέλευσης, όπως αναφέρθηκε στο θεωρητικό μέρος και όπως συμφωνούν οι πλείστοι εκπαιδευτικοί του δείγματος186, επηρεάζει τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών, οι πλείστοι εκπαιδευτικοί στις χώρες υποδοχής και στη συγκεκριμένη περίπτωση στην Κύπρο το αγνοούν και καταφεύγουν είτε στην ταχύρυθμη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας είτε στην απλοποίηση της, αναμένοντας να κατανοήσουν οι μαθητές νέες και σύνθετες ιδέες στην ελληνική γλώσσα σε σύντομο χρονικό διάστημα. Σε άμεση αλληλεξάρτηση με τον πολιτισμό βρίσκεται η μητρική γλώσσα των μαθητών. Η γλώσσα είναι μια λειτουργία του πολιτισμού, είναι μέρος της ταυτότητάς τους και θα πρέπει να καλλιεργείται. Αν και οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν σημαντική τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών, ωστόσο πολλοί από αυτούς πιστεύουν ότι δεν έχει θέση στην επικοινωνία των δίγλωσσων μαθητών με τους ομοεθνείς τους στο σχολείο ή με τους γονείς τους στο σπίτι. Οι γονείς δίγλωσσων μαθητών πολλές φορές προτρέπονται από τους δασκάλους των παιδιών τους να προτιμούν την Ελληνική αντί της γλώσσας τους στην καθημερινή επικοινωνία στο σπίτι. Αυτό που φαίνεται αυταπόδεικτο εδώ είναι ότι έτσι υποστηρίζονται τα παιδιά στην εκμάθηση της Ελληνικής. Η χρήση μιας άλλης γλώσσας από την Ελληνική στο σπίτι συχνά εκλαμβάνεται ως αδυναμία ή ηθελημένη μη υποστήριξη της Ελληνικής. 186 Η αναφορά είναι για την ερώτηση 2 Μέρος Δ΄ του ερωτηματολογίου όπου καλούνται οι εκπαιδευτικοί να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν με την άποψη «η επίδοση των δίγλωσσων μαθητών βελτιώνεται όταν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει στοιχεία από τον πολιτισμό της χώρας από την οποία προέρχονται.

Page 78: Diplomatiki Ergasia

75

Η χρήση της μητρικής γλώσσας θεωρείται σημαντική σύμφωνα με την πλειοψηφία του δείγματος κυρίως στην περίπτωση που τη γνωρίζει ο εκπαιδευτικός και τη χρησιμοποιεί στην τάξη για να γίνει πιο κατανοητός στους δίγλωσσους μαθητές του. Με αυτό τον τρόπο η μητρική γλώσσα τάσσεται στην υπηρεσία της ελληνικής γλώσσας, διευκολύνοντας την επικοινωνία εκπαιδευτικού και δίγλωσσων μαθητών. Η μητρική γλώσσα187 ωστόσο δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο σε «μεταφραστικό πλαίσιο». Ο εξοστρακισμός της μητρικής γλώσσας από το σχολείο είναι φαινόμενο συνηθισμένο και οφείλεται στην άγνοια των εκπαιδευτικών να στηρίξουν την εκμάθηση της ελληνικής στη μητρική γλώσσα των μαθητών, ως βάση όχι μόνο για την εκπαιδευτική τους ένταξη αλλά και τη σχολική τους επιτυχία. Η γνώση, κατανόηση και αποδοχή της αλληλεξάρτησης γλώσσας και πολιτισμού θεωρείται μια σημαντική δεξιότητα, απαραίτητη για τους δασκάλους. Η μητρική γλώσσα είναι αυτή με την οποία οι μαθητές σκέφτονται, μιλούν, αφηγούνται και συνεργάζονται. Δεδομένου του γεγονότος ότι οι μαθητές των εθνοπολιτισμικών ομάδων μαθαίνουν αρχικά τον πολιτισμό τους και αποκτούν τη γλώσσα τους, σημαίνει ότι μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τα σύμβολα και τις έννοιες ενός συγκεκριμένου πολιτισμού προτού έρθουν στο κυπριακό σχολείο. Η γλωσσική διαφορετικότητα θα πρέπει, λοιπόν, να εκλαμβάνεται σαν μια όψη της πολιτισμικής διαφορετικότητας188. Δεν είναι δίκαιο λοιπόν οι εκπαιδευτικοί να απαιτούν τη «συμμόρφωση» των μαθητών στη λογική των κυρίαρχων σχολικών παραδόσεων της κυπριακής πραγματικότητας, γιατί έτσι συμβάλλουν στην αποτυχία των μαθητών αυτών, καθώς τις όποιες δυσκολίες σε πολιτισμικό επίπεδο τις ανάγουν σε δυσκολίες μάθησης. Η άγνοια αυτή τους οδηγεί στο να αποδίδουν το «έλλειμμα» των δίγλωσσων μαθητών όχι στις διαφορετικές καταβολές, αλλά σε γλωσσικές ή μαθησιακές ελλείψεις. Ενθαρρυντικό, ωστόσο είναι το γεγονός ότι κάποιοι εκπαιδευτικοί του δείγματος αναφέρουν ως μέτρο διαφοροποίησης της διδασκαλίας τους -όπου προσφέρεται- την ένταξη δραστηριοτήτων «που έχουν σχέση με την κουλτούρα των μαθητών αυτών». Θετικό στοιχείο που προκύπτει από τα αποτελέσματα της έρευνας, παρά την άγνοια μιας μεγάλης μερίδας εκπαιδευτικών αναφορικά με θέματα 187 Οι Κούρτη-Καζούλλη και Σκούρτου (υπό έκδοση) παρουσιάζουν παραδείγματα ενδυνάμωσης της πρώτης γλώσσας δίγλωσσων μαθητών και την επίδραση αυτής της ενδυνάμωσης για τη μάθηση της Ελληνικής και τη γενικότερη σχολική τους επίδοση. 188 Byram & Morgan, 1994 στο: Παπαχρήστος, Κ. (2007). Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών και προβλήματα διδασκαλίας της ελληνικής ως μητρικής, δεύτερης και ξένης γλώσσας σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Παιδαγωγική Εταιρία Ελλάδος: Αθήνα.

Page 79: Diplomatiki Ergasia

76

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, είναι το γεγονός ότι οι συμμετέχοντες στη συντριπτική τους πλειοψηφία θεωρούν την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών θετικό στοιχείο στον εκπαιδευτικό χώρο. Οι θετικές στάσεις προς τη διαφοροποίηση και η αποδοχή της διαφορετικότητας είναι απαραίτητα στοιχεία της πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Όπως ορθά σημειώνεται «το να γίνεις ένας διαπολιτισμικός δάσκαλος πρώτα σημαίνει να γίνεις ένας διαπολιτισμικός άνθρωπος»189 Το γεγονός, λοιπόν, ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι η παρουσία των δίγλωσσων μαθητών βελτιώνει τους ίδιους και ως ανθρώπους και ως δάσκαλους θέτει ως αξίωμα ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να μάθουν περισσότερα για την ποικιλία των πολιτισμών, να αντιμετωπίσουν τις δικές τους προκαταλήψεις και το ρατσισμό τους και τέλος, πρέπει να δουν την πραγματικότητα πολυπρισματικά. Με αυτόν τον τρόπο η εκπαίδευση προωθεί και υλοποιεί και μια από τις βασικές της αποστολές, να "μάθει τους πολίτες να ζουν μαζί με τους άλλους", έναν από τους βασικούς πυλώνες της Έκθεσης Ντελόρ. Η διαμόρφωση του σύγχρονου δημοκρατικού πολίτη, που είναι ικανός να συμβιώνει και να συνεργάζεται αρμονικά με άτομα διάφορων εθνοτικών πολιτισμών, που κοσμείται με τις πιο πάνω γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες, επιτυγχάνεται με τις διαθεματικές προσεγγίσεις και δράσεις, κυρίως όμως με τη σωστή εφαρμογή της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της έρευνας βγαίνει το συμπέρασμα ότι η μονογλωσσική, μονοπολιτισμική, στη βάση της εθνοκεντρική, εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να επανασχεδιαστεί, λαμβάνοντας υπόψη τα νέα δεδομένα του σημερινού κυπριακού πολυπολιτισμικού σχολείου. Τα νέα εκπαιδευτικά και επιμορφωτικά προγράμματα για τους εν ενεργεία και τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, πρέπει να αποβλέπουν στην προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξειδίκευση, να επικεντρώνουν σε στόχους και παραμέτρους, που να έχουν σχέση με το υπάρχον μαθητικό δυναμικό των σχολειών και τα κοινωνικά, ψυχολογικά και εκπαιδευτικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν.190 Οι αρχές της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής πρέπει να εμπλουτίζουν όλα τα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στα Πανεπιστήμια και στους θεσμοθετημένους φορείς επιμόρφωσης (Π.Ι κ.α.) Κρίνεται, λοιπόν, σκόπιμο να γίνουν περαιτέρω ερευνητικές μελέτες σχετικά με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές, τα αποτελέσματα των οποίων θα συμβάλλουν στην αναθεώρηση της γλωσσικής πολιτικής που

189 Nieto 1992: 275 190 Nieto 1992, Παπάς 1998, Δαμανάκης 2002, Banks 2004, Γκόβαρης 2005, Νικολάου 2005.

Page 80: Diplomatiki Ergasia

77

ακολουθεί το ΥΠΠΚ με τον παράλληλο προσδιορισμό των μέτρων γλωσσικού σχεδιασμού και σχεδιασμού προγραμμάτων, ώστε η πολιτική αυτή να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα: την ομαλή ένταξη και ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών που προέρχονται από άλλες εθνότητες στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα και όχι την αφομοίωση ή περιθωριοποίησή τους.

Page 81: Diplomatiki Ergasia

78

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ξένη 1. Antunez, B. (2000). When everyone is involved: Parents and communities in

school, Framing Effective Practices: Topics and Issues in the Education of English Learners (http://incela.gwu.edu).

2. August, D & Hakuta, K. (1998). (Eds) Education Language – Minority

Children. National Academy Press: Washington.

3. Baetens Beardsmore, H. (1977). Anomie in bicultural education. Στο Problemes linguistiques dew enfants de travailleurs migrants, επιμ. M. De Greve & E. Rossel. Βρυξέλες: Didier.

4. ______. (1982). Bilingualism: Basic principles. Multilingual Matters. 5. ______. (1986). 2η έκδοση Bilingualism: Basic Principles. Κλήβεντον:

Multilingual Matters.

6. Berger, P.L. & Luckmann, Th. (1977). Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt/M.

7. Bergius, R. (1972). Psychologie des Lernens, Verlag W. Kohlhammer.

8. Bloomfield, L. (1935). Language. New York: Holt.

9. Bommes, M., S. Castles, C. Wihtol. (1999). Post-1947 migration to Australia

and the socio-political incorporation of migrants. In M. Bommes, S. Castles, C. Wihtol. (eds) (1999). Migration and social change in Australia, France and Germany. IMIS-Beiträge, 13/1999, sel. 12-42.

10. Bos, W., E., M. Lankes, M. Prenzel, K. Schwippert, R. Valtin, G. Walther

(Hg.) 2004a.

11. Bos, W., E., M. Lankes, M. Prenzel, K. Schwippert, R. Valtin, G. Walther (Hg.) 2004b Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster, Waxmann.

12. Carrasquillo, A. & V. Rodriguez, (1996) Kanguage minority students in the

mainstream classroom. Clevedon: Multilingual Matters

13. Cazden C.B. & Snow C.E. (1990a). Preface to C.B. Cazden and C.E. Snow (eds). English: Issues in Bilingual Education. London: Sage.

14. Clegg, J. (ed). (1996). Mainstreaming ESL: Case Studies in Integrating ESL

Students into the Mainstream Curriculum, Clevendon: Multilingual Matters.

15. Collier, V.P. (1989). How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language. TESOL Quarterly, 23(3), 509-531.

Page 82: Diplomatiki Ergasia

79

16. ______. (1992). A synthesis of studies examining long-term language

minority student data on academic achievement. Bilingual Research Journal 16 (1&2), 187-212.

17. ______. (1995). Acquiring a second language for school Directions in

Language and Education. National Clearinghouse for Bilingual Education, 1,4.

18. CRESPAR: August, D. et al. (2003). Supporting the Development of English Literacy in English Language Learners- Key Issues and promising Practices, Baltimore: John Hopkins University/ Center for Research on the Education of Students Placed at Risk www.csos.jhu.edu

19. Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting

educational success for language minority students. In California State Department of Education (ed.), Schooling and language minority students. A theoretical framework. Los Angeles: California State Department of Education.

20. ______. (1994). “The acquisition of English as a second language.” In K.

Spangenberg-Urbschat and R. Pritchard (eds.), Kids come in all languages: Reading instruction for ESL students. Newark, DE: International Reading Association.

21. ______. (2002). Rights and responsibilities of educators of bilingual-bicultural

children. In L.D.Soto (Ed.) Making a difference in the lines of bilingual-bicultural learners. New York: Peter Lang Publishers.

22. Diaz. (1985). Bilingual Cognitive Development. Child Development, 56,

1376-1388.

23. Diebold, R. Jr. (1964). “Incipient bilingualism”, Language, 37, 97-112.

24. Donaldson, M. (1978). Children’s Minds. Glasgow: Fontana/Collins.

25. Fishman, J.A. (1976). Bilingual Education. An International Sociological Perspective. Rowley, MA: Newbury House.

26. Galambos, S.J. & Hakuta, K. (1988). Subject-specific and task specific

characteristics of metalinguistic awareness in bilingual children, Applie Psycholinguistics 9, σσ. 141-162.

27. Gravelle, M. (1996), Supporting bilingual learners at school. Stoke-on- Trent,

Staffordshire: Trentham Books Staffordshie.

28. Halliday, M.A.K., & McIntosh & Strevens, P. (1964). The Linguistic Sciences and Language Teaching. Λονδίνο: Longman.

29. Hoffmann, Ch. (1991). An Introduction to Bilingualism. Λονδίνο: Longman.

Page 83: Diplomatiki Ergasia

80

30. Holmes, J. (1992). An Introduction to Sociolinguistics. London and New York: Longman.

31. Hornberger, N.H. (1991). Extending enrichment bilingual education:

Revisiting Typologies and redirecting policy. In O Garcia (ed.), Bilingual Education: Focusschrift in Honor of Joshua A. Fishman (Volume 1). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

32. Hudson, R.A. (1980). Sociolinguistics Cambridge Textbooks in Linguistics,

Cambridge: Cambridge University Press.

33. Lambert, Wallance A. (1975). Culture and language aw factors in learning and education. In Education of Immigrant Students. Toronto: A. Wolfgang, Ontario Institute for Studies in Education.

34. Larsen-Freeman, D. & Long, M.H. (1991). An Introduction to Second

Language Acquisition. Research. London: Longman.

35. Le Compte, D.M., & Dworkin, A.G. (1991). Giving up on School. California: Corwin Press (A Sage Publications)

36. Mackey, W.F. (1968). The Description of Bilingualism, In J. Fishman (ed.),

Reading in the Sociology of Language. The Hague: Mouton.

37. MacNamara, J. (1969). “How can one measure the extend of a person’s bilingual proficiency?” In Kelly, L.g. (ed), Description and measurement of bilingualism, Toronto.

38. McLaughlin, B. (1978). Second Language Acquisition in Child-hood.

Hillsdale N.J.

39. Mohan, B., Leung, C. & Davison, C. (2001) (ed.), English as a second language in the mainstream: teaching, learning and identity, London, Longman.

40. Nieto, S. (1992). Affirming diversity: The sociopolitical context of

multicultural education. New York: Longman.

41. Papatzikou - Cochran, E. (ed.) (2002), Mainstreaming. Alexandria, VA: TESOL Publications

42. PISA: knowledge and Skills for Life- First Results from the OECD

Programme for International Student Assessment, 2000.

43. Pohl, J. (1965). Bilinguismes. Revue roumaine de linguistique, 10, 343-349.

44. Riciardelli, L. (1992). Bilingualism and Cognitive Development in Relation to Theshold Theory, Journal of Psycholinguistic Research, 21(4), 301-316.

45. Ruiz, R. (1984). Orientations in Language Planning. NABE Journal 8 (15-34).

Page 84: Diplomatiki Ergasia

81

46. Schlesinger, A. Jr. (1991). The disuniting of America. New York: W.W.

Norton.

47. Skutnabb-Kangas T. (ed). (1977). Papers from the First Scandinavian Conference on Bilingualism, Department of Nordic Languages, University of Helsinski, Series B No 2.

48. Skutnabb-Kangas T., & Toukoumaa P. (1976). Teaching migrant children’s

mother tongue and learning the language of the host contry in the context of the socio-cultural situation in the migrant family. Helsinki: The finish National Commission for UNESCO.

49. _______.(1981). Bilingualism or Not? The Education of Minorities, Clevedon,

Engl. (Multilingual Matters, 7).

50. Tosi, A. (1984). Immigration and Bilingual Education. A case study of movement of

51. Weinreich, U. (1953). Languages in Contact. Χάγη: Mouton

52. ______. (1964). Languages in Contact. Findings and Problems, The Hague:

Mouton.

53. Wells G. (1999). Dialogic Inquiry: Towards a Practice and Theory in Education, Oxford: Oxford University Press.

54. Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. New York: Macmillan.

Ελληνική

1. Ασκούνης, Ν. & Σταμέλος, Γ. (2004). Φοίτηση στο γυμνάσιο και σχολική διαρροή. Αδημοσίευτη έκθεση στο πλαίσιο του προγράμματος «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-04.»

http://6dimdiapelefth.thess.sch.gr/Greek/Diapolitismiki_Ekpaidefsi/StatistikaStoixeia/MousoulmanoiMathhtes/diaroi_meionotikon_mathiton_erevna.pdf. 2. Baker, C., (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση.

μτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου, Μ. Δαμανάκης (Επιμ.). Αθήνα: Gutenberg (Πρωτότυπη Δημοσίευση 1996).

3. Banks, J. (2004). Εισαγωγή στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα:

Παπαζήση.

4. Boutet, J. (1984). Εισαγωγή στην Κοινωνιογλωσσολογία, (μτφρ. Ιορδανίδου Α., Τσαμαδού Ε.), Αθήνα: Γρηγόρης.

5. Γεωργογιάννης, Π. (1996). Η παρέμβαση του γλωσσικού ιδιώματος στην

εκμάθηση μιας νέας γλώσσας, Πάτρα.

Page 85: Diplomatiki Ergasia

82

6. ______. (1997). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.

7. ______. (2004). Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης γλώσσας (Πανεπιστημιακές Παραδόσεις), Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. ΚΕ.Δ.ΕΚ

8. Γκόβαρης Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα:

Ατραπός.

9. ______. (2005). «Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως αντικείμενο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών» στο Βαρτσάλης, Κ. Διδακτική εμπειρία και παιδαγωγική θεωρία. Αθήνα. Νήσος, σ. 273-290.

10. Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ. (2004). Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές

στην ελληνική εκπαίδευση, τεύχος Β’ Αναλυτικά στοιχεία. Αθήνα: Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης/ ΥΠΕΠΘ.

11. Cummins, J. (1984). Διγλωσσία και ειδική εκπαίδευση: Ζητήματα στην

αξιολόγηση και την παιδαγωγική. Clevedon, England: Multilingual Matters.

12. _______. (1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση- Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας. (μτφρ. Σ. Αργύρη, εισ- επιμ. Ε. Σκούρτου, Αθήνα: Gutenberg.

13. Δαμανάκης, Μ. (2000). «Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην

Ελλάδα». Επιστήμες της Αγωγής. Ρέθυμνο 1-3, 3-19.

14. _______. (2001). Η εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

15. _______. (2002). Η πρόληψη της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην Ελλάδα.

Επιστήμες Αγωγής τευχ. 1-3.

16. Δημητρίου, Σ. (Επιμ.)-(Κ.Ε.Τ.Ο). (1997). Μορφές κοινωνικού αποκλεισμού και μηχανισμοί παραγωγής του. Αθήνα: Ιδεοκίνηση.

17. Ζάγκα, Ε. (2004). Η συμβολή των μαθημάτων ειδικότητας στη γλωσσική

αγωγή: Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος, διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

18. UNICEF, KAΠΑ RESEARCH A.E. (2001). «Αποτέλεσμα έρευνας:

Διακρίσεις- Ρατσισμός- Ξενοφοβία και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Γονείς- Εκπαιδευτικοί- Μαθητές».

http://www.ypepth.gr/docs/ratsismos_k_ksenof.doc

19. Κανακίδου, Ε. (1994). Η εκπαίδευση στη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Page 86: Diplomatiki Ergasia

83

20. Κάτσικας, Χ. & Πολίτου, Ε. (1999). Εκτός «Τάξης» το «Διαφορετικό»; Τσιγγάνοι, μειονοτικοί, παλιννοστούντες και αλλοδαποί στην ελληνική εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

21. Κελεσίδης, Γ. (2002). Πολιτικός Σχεδιασμός και Διγλωσσία

22. Κοιλιάρη, Α. (1997). Διγλωσσία: Περιβάλλοντα- Ομιλητές- Εκπαίδευση

Κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο: Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση (Συλλογή άρθρων επιμέλ. Αγ. Κοιλιάρη). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης: Θεσσαλονίκη, 2006.

23. Κοσσυβάκη, Φ. (2001). Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα:

Gutenberg.

24. Κούρτη Καζούλη, Β. & Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση) Ενδυνάμωση του δίγλωσσου μαθητή και της γλώσσας/των γλωσσών του. Πρακτικά 12ου Διεθνούς Συνεδρίου «Η συμβολή της διδασκαλίας και εκμάθησης γλωσσών στην προώθηση ενός πολιτισμού ειρήνης». Θεσσαλονίκη: Ελληνική Εταιρία Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας.

25. Κυπριακή Δημοκρατία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, (2007)

Στρατηγικός Σχεδιασμός για την Παιδεία. Η Ολική αναθεώρηση του Εκπαιδευτικού μας Συστήματος: Το όραμά μας. http://www.moec.gov.cy/stratigikoi_sxediasmoi/pdf/3_1_2008_stratigikos_shediasmos_anatheorimenos.pdf.

26. Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001). Γλώσσα και Κοινωνία. Βασικές έννοιες.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

27. Μαλικώση- Λοϊζου, Μ. (2001). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

28. Μαρτίδου – Φόστερ, Δ., (2003), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Κύπρο: Η

παρούσα κατάσταση στα σχολεία. Απόψεις των εκπαιδευτικών, (Εκπ. Περ. ΟΕΛΜΕΚ) 13, Λευκωσία

29. Μητακίδου, Σ., & Τρέσσου, Ε. (2002). Διδάσκοντας Γλώσσα και Μαθηματικά

με Λογοτεχνία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

30. Μοσχονάς, Σ.Α. (2003). «Κοινή γλώσσα και διάλεκτος. Το ζήτημα της γλωσσικής διμορφίας στην Κύπρο». Νέα Εστία 151.1745, σ.898-928.

31. Μπόμπας, Λ. (1994). Για την εκπαίδευση των αλλοδαπών παιδιών στην

Ελλάδα. Αθήνα: Φολόη.

32. Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (2004). Συνεργασία σχολείου- οικογένειας: Δυνατότητες και περιορισμοί, Επιστήμες Αγωγής, 4, 21-33.

33. Παλαιοκρασσάς, Σ., Ρουσσέας, Π., Βρεττάκου, Β. (2001). Μαθητική Διαρροή

στο Γυμνάσιο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Page 87: Diplomatiki Ergasia

84

34. Παλαιολόγου, Ν. (1998). Δυσκολίες στη μάθηση των μαθητών από τη

Σοβιετική Ένωση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποτέλεσμα έρευνας, έκδοση ΚΕ.Δ.ΕΚ, Παν. Πατρών, 231-248.

35. Παπαπαύλου, Α.(2001).Πολυεθνικά παιδιά στα κυπριακά σχολεία. Ο

Φιλελεύθερος, Νοεμβρ. 25, σ. Γ4.

36. Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική και Διδακτική, τομ. Α. Αθήνα.

37. Παπαχρήστος, Κ. (2003). «Παιδαγωγικές δραστηριότητες και σχέδια διδακτικών ενεργειών για την προώθηση των Δικαιωμάτων του Παιδιού στα πλαίσια της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης», στο: Πρακτικά Συνεδρίου του Κέντρου Ερευνών για Θέματα Ισότητας (Κ.Ε.Θ.Ι.) και του Κέντρου Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία» με θέμα: Ο Σεβασμός των Δικαιωμάτων του Παιδιού στην Προσχολική Εκπαίδευση και την Εξωσχολική Απασχόληση, Αθήνα, 28-29 Νοεμβρίου 2001, Αθήνα, Κ.Ε.Θ.Ι., σσ. 131-145.

38. Παύλου, Π. & Χριστοδούλου, Ν. (1996). Ο διδιαλεκτισμός στην Κύπρο και οι

επιπτώσεις του στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 16ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., 588-597, Θεσσαλονίκη.

39. ______. (1997). Προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην εκμάθηση

της ελληνικής ως ξένης γλώσσας στην Κύπρο λόγω της διδιαλέκτου. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 17ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., 370-380, Θεσσαλονίκη.

40. Προφίλη, Ο. (1996). «Η Πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τις

Περιφερειακές και Μειονοτικές Γλώσσες». Στο «Ισχυρές»-«Ασθενείς» Γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση- Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού. Πρακτικά Ημερίδας 25ης Απριλίου 1996. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

41. Saussure, F. (1979). Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας, (ελλ. Μετάφρ.

Αποστολόπουλος, Φ.Δ.), Αθήνα: Παπαζήση.

42. Σκούρτου, Ε. (2002). Δίγλωσσοι Μαθητές στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό Τεύχος 2002, σ.11-20.

43. Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση). Διγλωσσία και μάθηση κατά τον Jim Cummins.

Τοπικά, τεύχος «Γλώσσα και Μάθηση».

44. Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης και Προοπτικές βελτίωσης, Πρόγραμμα 5, ΙΜΕΠΟ.

Page 88: Diplomatiki Ergasia

85

45. Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Οδυσσέας.

46. Τομπαΐδης, Δ. (1985). Η νέα γλωσσική διδασκαλία. Νεοελληνική Παιδεία, 2,

σ. 23-27.

47. _______. (1992). Η γλωσσική διδασκαλία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (βασικές αρχές, στόχοι, χαρακτηριστικά). Στο Το γλωσσικό μάθημα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Πρακτικά τριήμερου επιμορφωτικού σεμιναρίου), 24-31. Αθήνα: Πατάκης.

48. _______. (1996). Η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην

πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Πρακτικά του ομότιτλου Α’ Πανελληνίου Συνεδρίου), 209-223. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

49. Τριάρχη-Herrmann. (2000). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Μια

Ψυχογλωσσική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg..

50. Τριμικλινιώτης, Ν. (2001). Τα προβλήματα από τη Φοίτηση των Ποντίων στη Δημοτική Εκπαίδευση. Προκαταρτική Έρευνα και Έκθεση. Λευκωσία: Για το Σύνδεσμο Κοινωνιολόγων Κύπρου.

51. Τσοκαλίδου, Π. (2005). Θέματα ταυτότητας στην Ελληνική Διασπορά-

Γλώσσα και Λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο.

52. Τσολάκης, Χ. (1985). Η γλωσσική διδασκαλία στη Μέση Εκπαίδευση. Πραγματικότητα. Προοπτική. Στο Γλώσσα και Εκπαίδευση. Αθήνα: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.

53. Φραγκουδάκη, Ά, Ιορδανίδου, Ά. & Μοσχονάς, Σ. (2001). Η διδασκαλία της

ελληνικής στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Στο Μ. Δαμανάκης (επιμ.), Επίπεδα και κριτήρια διαπίστωσης/πιστοποίησης της ελληνομάθειας: Αποτελέσματα και προβληματισμοί ερευνητικών προγραμμάτων. Ρέθυμνο: E.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 176-179.

54. Χαραλαμπόπουλος, Α. (1985). Γλωσσολογία και Διδασκαλία της Μητρικής

Γλώσσας. Γλώσσα 9, σ. 38-53.

55. Χατζηδάκη, Α. (2000). Αλλόγλωσσα παιδιά σε μονόγλωσσες τάξεις: Σκέψεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα πλαίσια του «κανονικού μαθήματος», στο Αντωνοπούλου Ν., Τσαγγαλίδης Α. & Μούμμτζη Μ. (επιμ.), Για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ξένης. Θεσσαλονίκη, ΚΕΓ.

Page 89: Diplomatiki Ergasia

86

Ερωτηματολόγιο για τις απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Σημείωση: Το ερωτηματολόγιο αποτελεί μέρος έρευνας που σκοπό έχει να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως προς την παρουσία και τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Η παρούσα έρευνα εκπονείται για σκοπούς μεταπτυχιακής κατάρτισης. Οι απαντήσεις που θα δοθούν θα πρέπει να είναι ειλικρινείς και αληθινές. Οι απαντήσεις θα χρησιμοποιηθούν με σεβασμό στην προστασία των προσωπικών δεδομένων, μόνο για ερευνητικούς σκοπούς. Ευχαριστώ εκ των προτέρων για το χρόνο που θα αφιερώσετε στη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου.

Σημειώστε όπου ισχύει: Φύλο: Άντρας Γυναίκα

Θέση: Διευθυντής/ντρια

Βοηθός Διευθυντής/ντρια

Δάσκαλος/α

Συμβασιούχος/α

Χρόνια υπηρεσίας: (συμπεριλαμβανομένου του φετινού)

1-5 6-10 11-15 16-20 Πάνω από 20

Προσόντα: Πτυχίο Δασκάλου

Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Διδακτορικό

Άλλο:

Κατάρτιση σε θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευση:

Ναι Όχι

Αν Ναι: Εξηγήστε:___________________________________________________________ Αν Όχι: Επιθυμείτε επιμόρφωση σε θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης;

Ναι Όχι

Page 90: Diplomatiki Ergasia

87

Απόψεις για την παρουσία δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο

Μέρος Α΄ 1. Διδάσκετε ή έχετε διδάξει στο παρελθόν δίγλωσσους μαθητές;

Ναι Όχι

2. Πιστεύετε ότι υπάρχουν πλεονεκτήματα για ένα εκπαιδευτικό να έχει τάξεις που συμπεριλαμβάνουν δίγλωσσους μαθητές;

Ναι Όχι

Αν Ναι, αναφέρετε ένα πλεονέκτημα:

Αν Όχι, εξηγείστε το λόγο:

3. Πιστεύετε ότι υπάρχουν μειονεκτήματα για ένα εκπαιδευτικό να έχει τάξεις που

συμπεριλαμβάνουν δίγλωσσους μαθητές;

Ναι Όχι Αν Ναι, αναφέρετε ένα μειονέκτημα:

Αν Όχι, εξηγήστε το λόγο:

4. Πιστεύετε ότι υπάρχουν πλεονεκτήματα για ένα σχολείο να έχει μεικτές τάξεις που

συμπεριλαμβάνουν δίγλωσσους μαθητές;

Ναι Όχι Αν Ναι, αναφέρετε ένα πλεονέκτημα:

Page 91: Diplomatiki Ergasia

88

Αν Όχι, εξηγήστε το λόγο:

5. Πιστεύετε ότι υπάρχουν μειονεκτήματα για ένα σχολείο να έχει μεικτές τάξεις που

συμπεριλαμβάνουν δίγλωσσους μαθητές;

Ναι Όχι Αν Ναι, αναφέρετε ένα μειονέκτημα:

Αν Όχι, εξηγήστε το λόγο:

6. Πώς αξιολογείτε το ρόλο σας στη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών σας; δύσκολο 1 2 3 4 5 εύκολο πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

δυσάρεστο 1 2 3 4 5 ευχάριστο πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

ασήμαντο 1 2 3 4 5 σημαντικό πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

ανεπαρκή 1 2 3 4 5 ικανοποιητικό πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

7. Ποια από τις παρακάτω πιστεύετε ότι είναι η καλύτερη εκπαιδευτική

μεταρρύθμιση για τους δίγλωσσους μαθητές;

Παρακαλώ σημειώστε μόνο μια απάντηση.

Να εντάσσονται στα κανονικά σχολεία Να φοιτούν σε ειδικά σχολεία για αλλόγλωσσους Να φοιτούν σε ξεχωριστά τμήματα στο ίδιο σχολείο Να φοιτούν για κάποιο χρονικό διάστημα σε τάξεις υποδοχής και μετά να εντάσσονται στο δημόσιο σχολείο

Να φοιτούν μόνο στα ιδιωτικά σχολεία

Page 92: Diplomatiki Ergasia

89

Απόψεις για τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών

Μέρος Β΄ 1. Πώς θα αξιολογούσατε το γενικό επίπεδο των δίγλωσσων μαθητών σας: α. Στην προφορική έκφραση: χαμηλό 1 2 3 4 5 ψηλό πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

β. Στην κατανόηση κειμένου: χαμηλό 1 2 3 4 5 ψηλό πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

γ. Στην εφαρμογή γραμματικών κανόνων: χαμηλό 1 2 3 4 5 ψηλό πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

δ. Στο συντακτικό: χαμηλό 1 2 3 4 5 ψηλό πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

ε. Στη γραπτή έκφραση: χαμηλό 1 2 3 4 5 ψηλό πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

2. Πιστεύετε ότι φανερώνεται η πολιτισμική διαφορά των δίγλωσσων μαθητών σας

μέσω της χρήσης της γλώσσας;

Ναι Όχι Αν Ναι, αναφέρετε ένα παράδειγμα:

3. Ποιο κάτω αναφέρονται πέντε παράγοντες οι οποίοι φανερώνουν την πολιτισμική διαφοροποίηση των δίγλωσσων μαθητών;

Ιεραρχήστε από το 1-5, αρχίζοντας από τον παράγοντα που θεωρείτε πιο σημαντικό: Σχολική επίδοση Σχέσεις/συμπεριφορά με συμμαθητές τους Σχέσεις/συμπεριφορά με τους εκπαιδευτικούς Χρήση της ελληνικής γλώσσας Η στάση τους (θετική/αρνητική) στην τήρηση των σχολικών κανόνων.

Page 93: Diplomatiki Ergasia

90

4. Κατά την άποψή σας, συγκρίνοντας πάντοτε τους δίγλωσσους μαθητές, την καλύτερη επίδοση έχουν αυτοί που προέρχονται από: Παρακαλώ σημειώστε μόνο μια απάντηση.

Τις χώρες των Βαλκανίων (Αλβανία, Ρουμανία, Σερβία κ.α.) Τις χώρες της Ανατολικής Ευρώπης (Ρωσία, Μολδαβία κ.α.) Τις χώρες της Κεντρικής και Δυτικής Ευρώπης (Αγγλία, Ελβετία. Γερμανία κ.α.)

Τις χώρες της Ασίας (Φιλιππίνες, Σρι Λάκα, Θαϋλάνδη κ.α) Άλλη:

Απόψεις για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των αλλόγλωσσων

Μέρος Γ΄

1. Ποιο κάτω αναφέρονται πέντε θέματα/προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι

δίγλωσσοι μαθητές μέσα στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα;

Ιεραρχήστε από το 1-5, αρχίζοντας από αυτό που θεωρείτε το πιο σημαντικό:

Γραπτή έκφραση Προφορική έκφραση Τήρηση των κανόνων στο σχολικό χώρο Αποδοχή από τα άλλα παιδιά Αποδοχή από τους εκπαιδευτικούς

2. Ποιο κάτω αναφέρονται έξι παράγοντες που, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία,

επηρεάζουν την επίδοση των αλλόγλωσσων μαθητών;

Ιεραρχήστε από το 1-6, αρχίζοντας από αυτόν που θεωρείτε το πιο σημαντικό:

Χώρα προέλευσης Μη κατάκτηση της μητρικής/πρώτης γλώσσας των αλλόγλωσσων Στάση των εκπαιδευτικών Στάση των γονιών έναντι στο σχολικό θεσμό. Ατομικά κίνητρα των αλλόγλωσσων απέναντι στις εκπαιδευτικές προκλήσεις (προσωπική προσπάθεια)

Μη κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας

Page 94: Diplomatiki Ergasia

91

3. Κάνετε κάτι διαφορετικό δεδομένου ότι έχετε δίγλωσσους μαθητές στην τάξη σας;

Ναι Όχι Αν Ναι, δώστε ένα παράδειγμα:

Αν Όχι, εξηγήστε το λόγο:

4. Το σχολείο σας λαμβάνει οποιαδήποτε μέτρα για την ανάπτυξη των

εκπαιδευτικών όσον αφορά τη διδασκαλία και τη γενικότερη εκπαιδευτική στήριξη των δίγλωσσων μαθητών;

Ναι Όχι

Αν Ναι, δώστε ένα παράδειγμα:

Αν Όχι, εξηγήστε το λόγο:

5. Σε ποιο βαθμό λαμβάνετε στήριξη από το Υπουργείο Παιδείας, ώστε να

αντιμετωπίζετε τις εκπαιδευτικές προκλήσεις της διδασκαλίας των αλλόγλωσσων μαθητών:

1 2 3 4 5 καθόλου λίγη έτσι και

έτσι αρκετή πολύ

Page 95: Diplomatiki Ergasia

92

Μέρος Δ΄

Απόψεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού ως παράγοντα διαμόρφωσης της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων

Πιστεύετε ότι οι δίγλωσσοι μαθητές έχουν καλύτερη επίδοση στο μάθημα, όταν:

1. Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να επικοινωνεί μαζί τους στη μητρική τους γλώσσα. διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

2. Ο/η εκπαιδευτικός γνωρίζει στοιχεία από την κουλτούρα (στάσεις, συμπεριφορά, νοοτροπία) της χώρας από την οποία προέρχονται. διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

3. Κατά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας ο/η εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη τις ατομικές ανάγκες (τρόποι συμπεριφοράς, συνήθειες, στάσεις) των δίγλωσσων μαθητών του διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ

πολύ αρκετά έτσι και έτσι

αρκετά πολύ

4. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου που διδάσκουν σε δίγλωσσους μαθητές επικοινωνούν / συνεργάζονται μεταξύ τους. διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

5. Ο/η εκπαιδευτικός διδάσκει γηγενείς και αλλόγλωσσους μαθητές με τον ίδιο τρόπο (ίδια βιβλία, ίδια μέθοδο διδασκαλίας). διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

6. Κατά τη διδασκαλία ο/η εκπαιδευτικός δίνει έμφαση κυρίως στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας (κείμενα από την καθημερινή ζωή). διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

7. Κατά τη διδασκαλία ο/η εκπαιδευτικός δίνει έμφαση κυρίως στη μηχανιστική έκφραση του λόγου (γραμματική και συντακτικό) διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

Page 96: Diplomatiki Ergasia

93

8. Κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος ο/η εκπαιδευτικός επιτρέπει στους δίγλωσσους μαθητές τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

9. Ο/η εκπαιδευτικός προσφέρει στους δίγλωσσους μαθητές διαφοροποιημένη κατ’ οίκον εργασία διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

10. Ο/η εκπαιδευτικός προτρέπει τους γονείς των δίγλωσσων μαθητών να επικοινωνούν με τα παιδιά τους στη μητρική τους γλώσσα διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

11. Ο/η εκπαιδευτικός παροτρύνει όλους τους γονείς, ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσης, να συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

12. Ο/η εκπαιδευτικός παρέχει μαθήματα ενισχυτική διδασκαλία στους δίγλωσσους μαθητές. διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

13. Ο/η εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους δίγλωσσους μαθητές να παρακολουθούν, παράλληλα με τη φοίτησή τους στο ελληνικό σχολείο, μαθήματα διδασκαλίας της μητρικής/πρώτης τους γλώσσας. διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

14. Ο/η εκπαιδευτικός θεωρεί ότι η χρήση της κυπριακής διαλέκτου επηρεάζει αρνητικά την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. διαφωνώ 1 2 3 4 5 συμφωνώ πολύ αρκετά έτσι και

έτσι αρκετά πολύ

Page 97: Diplomatiki Ergasia

94

ΠΑΡΑΡΤΉΜΑΤΑ

Page 98: Diplomatiki Ergasia

95

Page 99: Diplomatiki Ergasia

96

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ

Page 100: Diplomatiki Ergasia

97