ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

Ο Ευρωπαϊκός ∆ιαπολιτισµικός Χώρος Εργασίας

Μια Συγκριτική ανάλυση των πρακτικών στους χώρους εργασίας στον τοµέα της εκπαίδευσης σε 10

Ευρωπαϊκές χώρες

i

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ............................................................................................................... i Ευχαριστίες...................................................................................................................... ii Πρόλογος........................................................................................................................ iv

1. Εισαγωγή και Υπόβαθρο ......................................................................................1 2. ∆ιεθνής και Ευρωπαϊκή Νοµοθεσία για την Εκπαίδευση στο ∆ιαπολιτισµικό Χώρο Εργασίας......................................................................................................................4 2.1 ∆ιεθνής Νοµοθεσία ...............................................................................................4 2.2 Ευρωπαϊκή Νοµοθεσία .........................................................................................4 3. Εθνικό Πλαίσιο: από το ∆ηµοτικό έως το Πανεπιστήµιο – Σύγχρονες Πρακτικές και Ενισχύσεις για τα Παιδιά από Εθνικές Μειονότητες, Μαθητές και Εργαζόµενους σε ένα ∆ιαπολιτισµικό Εκπαιδευτικό Χώρο Εργασίας .......................................................8 3.1 Το ∆ικαίωµα στην Εκπαίδευση .............................................................................8 3.2 ∆ιαπολιτισµική Εκπαίδευση και Υποστήριξη των παιδιών των µεταναστών και των Γλωσσικών και Εθνικών Μειονοτήτων ..................................................................8 3.3 ∆ιαπολιτισµικό Πρόγραµµα Σπουδών ..................................................................9 3.4 Εκπαιδευτική Υποστήριξη σε παιδιά από Εθνικές και Γλωσσικές Μειονότητες ... 13 3.5 Εκπαίδευση Ενηλίκων ........................................................................................ 18 3.6 Ανώτερη Εκπαίδευση ......................................................................................... 22 4. Οι Προκλήσεις και οι προσφερόµενες Λύσεις από τις συµµετέχουσες χώρες µε σκοπό να διασφαλιστεί η ισότητα στον ∆ιαπολιτισµικό Χώρο Εργασίας .................... 26 4.1 Γλώσσα .............................................................................................................. 26 4.2 Η πραγµατοποίηση περισσότερων Εκπαιδευτικών Επιτευγµάτων για τις Εθνικές µειονότητες ................................................................................................................ 26 4.3 Η Εκπαίδευση των ∆ασκάλων ............................................................................ 29 4.4 Γονείς και η Κοινότητα των Εταίρων ................................................................... 31 4.5 Ρατσισµός και ∆ιάκριση ...................................................................................... 33 4.6 Φύλο................................................................................................................... 40 4.7 ∆ιαπολιτισµική Επικοινωνία και ∆εξιότητες......................................................... 40 5. Καλή Πρακτική.................................................................................................... 43 5.1 Πρωτοβουλίες για το Πρόγραµµα Σπουδών σε Κυβερνητικό Επίπεδο ............... 43 5.2 Πρωτοβουλίες στα σχολεία και στους θεσµούς................................................... 43 5.3 Σουηδία: Storstadssatsningen (Μητροπολιτική Πολιτική) 2000-2005.................. 44 5.4 Ηνωµένο Βασίλειο: Βελτίωση Αποδοτικότητας Μοντέλα Καλής Πρακτικής στα Σχολεία ...................................................................................................................... 45 5.5 Ελλάδα: Συνδέοντας γονείς µε σχολεία .............................................................. 46 5.6 Ιταλία: ∆ιαπολιτισµικός Γλωσσικός ∆ιαµεσολαβητής .......................................... 46 5.7 Ιρλανδία: Educate Together................................................................................ 47 5.8 Νορβηγία: Ο Καθρέπτης της ∆ιαφορετικότητας στο Σχολείο .............................. 47 5.9 Βουλγαρία: Κάνοντας την Εκπαίδευση προσιτή στην οµάδα στόχο - Πανεπιστήµιο Shoumen και το Παιδαγωγικό κολλέγιο Kurdjali Pedagogical.............. 48 6. Συµπεράσµατα και Συστάσεις............................................................................. 49

ii

Ευχαριστίες

Αυτή η Εκπαιδευτική Αναφορά είναι προϊόν συνεργασίας που υλοποιήθηκε στα πλαίσια του έργου «Ευρωπαϊκός ∆ιαπολιτισµικός Χώρος Εργασίας» - European Intercultural Workplace (EIW) µεταξύ των: Dublin City University, Ιρλανδία, European Centre for Education and Training (ECET), Βουλγαρία, Institut für Projektbegleitung und Kompetenzentwicklung - Pro-Kompetenz, Γερµανία; Ελληνικό Περιφερειακό Αναπτυξιακό Κέντρο (ΕΠΑΚ) Ελλάδα, Västra Nylands folkhögskola, Φιλανδία CONFORM - Consorzio Formazione Manageriale, Ιταλία, Mangfold i Arbeidslivet – MiA, Νορβηγία, Academy of Humanities and Economics in Lodz,, Πολωνία, Göteborg University, Σουηδία, University of Westminster, Ηνωµένο Βασίλειο. Οι εταίροι του έργου EIW βεβαιώνουν ότι το παρόν χρηµατοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή στα πλαίσια του προγράµµατος Leonardo Da Vinci ΙΙ. Το περιεχόµενο αυτής της Εκπαιδευτικής Αναφοράς βασίζεται κυρίως στις Εθνικές Αναφορές, , που συντάχθηκαν από όλους τους εταίρους στα πλαίσια του έργου EIW, και περιλαµβάνει επιπρόσθετο υλικό από έρευνα και πηγές, όπου αυτό θεωρήθηκε απαραίτητο. Μια οµάδα εργασίας, αποτελούµενη από τέσσερα µέλη που ανήκουν στους συµβαλλόµενους οργανισµούς, συστάθηκε µε σκοπό να δηµιουργήσει µια διε- εθνική ανάλυση όπως επίσης και να σχεδιάσει και συµπληρώσει τους Συγκεκριµένους – Τοµείς των Αναφορών ( Aileen PEARSON-Evans, Frieda McGovern (DCU), Boian Satchev (ECET), Radu Szekeley (Västra Nylands), Brunella Maio και Andrea Marello (Conform). Θα θέλαµε να ευχαριστήσουµε όλους εκείνους τους ανθρώπους και τους οργανισµούς που συνέβαλαν σε αυτήν την συνεργασία, συµπεριλαµβανοµένων και των ερευνητών µας και των κοινωνικών εταίρων µας που µας βοήθησαν µε τις περιπτωσιολογικές µελέτες αρχικά ενώ στην συνέχεια συνέβαλαν στην αξιολόγηση και την διάχυση της έρευνάς µας. Την παρούσα Εκπαιδευτική Αναφορά επιµελήθηκε από πλευράς έρευνας, συλλογής δεδοµένων, σύνθεσης και έκδοσης από την Ιρλανδική οµάδα του Dublin City University οι παρακάτω:

Aileen Pearson-Evans, (Συντονιστής του Έργου, Εκδότης) Frieda McGovern (Κύριος Συντάκτης) Liz O’Connor (∆ιαχειριστής του Έργου) Lee Hogan-Kerrigan (Εξώφυλλο και Σχεδιασµός, ∆ιόρθωση κειµένων)

Επιθυµούµε να εκφράσουµε τις ιδιαίτερες µας ευχαριστίες στην Frieda McGovern για την χρονοβόρα αλλά συνάµα σηµαντική δουλειά της σύνθεσης των αποτελεσµάτων από τις 10 Εθνικές Αναφορές των εταίρων, προβαίνοντας παράλληλα σε περεταίρω έρευνα, όπου θεωρήθηκε απαραίτητο. Ειδικές ευχαριστίες αποδίδονται στην Denitza Toptchiyska για την βοήθεια της στην διευκρίνιση της ορολογίας στο τµήµα ∆ιεθνούς και Ευρωπαϊκής Νοµοθεσίας.

Πνευµατικά ∆ικαιώµατα © 2007 Εταίροι του έργου Ευρωπαϊκός ∆ιαπολιτισµικός Χώρος Εργασίας European Intercultural Workplace (EIW). ∆ιατηρούνται όλα τα πνευµατικά δικαιώµατα. Η αναπαραγωγή και η διανοµή του συνόλου ή µέρους αυτής της δηµοσίευσης υπόκεινται σε έγκριση, εκτός από εµπορικούς σκοπούς, υπό τον όρο ότι η συνεργασία για το έργο EIW αναφέρεται ως πηγή. Το παρόν διεξάχθηκε µε την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Το περιεχόµενο του παρόντος, δεν αντανακλά απαραίτητα τις θέσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, ούτε φέρει ευθύνη.

iii

iv

Πρόλογος

Οι Ευρωπαϊκοί εργασιακοί χώροι υπόκεινται σε σηµαντικό ανασχηµατισµό. ∆ραµατικές πολιτικές και οικονοµικές αλλαγές στην Ευρώπη, τις τελευταίες δεκαετίες έχουν αυξήσει υπερβολικά την πολιτισµική ποικιλοµορφία όλων εκείνων που ζουν, εργάζονται και εκπαιδεύονται στα σύνορα της. Η διεύρυνση της Ε.Ε. σε συνδυασµό µε την ανεργία σε πολλά µέρη της Ευρωπαϊκής Ηπείρου έχουν επιφέρει µια σταθερή αύξηση στην κινητικότητα από και προς την Ευρωπαϊκή Οικονοµική Περιοχή, που αναµένεται να συνεχιστεί και επεκταθεί. Τα ερωτήµατα που τίθενται είναι τα εξής: πόσο καλά ανταποκρίνονται οι εργασιακοί χώροι της Ευρώπης στη νέα πραγµατικότητα; Τι οµοιότητες έχουν οι προκλήσεις και οι ευκαιρίες που παρουσιάζονται στους διαφορετικούς τοµείς και κράτη; Ποιες είναι οι παγίδες που πρέπει να αποφεύγονται και ποια τα παραδείγµατα καλής πρακτικής που θα πρέπει να κοινοποιηθούν σε όλες τις χώρες της ΕΕ; Τι είδους διαπολιτισµική εκπαίδευση και οδηγίες πρέπει να αναπτυχθούν και πως θα εφαρµοστούν µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο; Αυτές είναι µερικές από τις βασικές ερωτήσεις που ενέπνευσαν την ανάπτυξη του έργου Ευρωπαϊκός ∆ιαπολιτισµικός ∆ιάλογος European Intercultural Workplace (EIW) (2004-7). Ξεκίνησε αρχικά στο DCU, Ιρλανδία, το έργο EIW, στην συνέχεια, αναπτύχθηκε και επεκτάθηκε µέσω ενός δικτύου που συγκεντρώνει 10 διαφορετικούς οργανισµούς από τη βόρεια και νότια Ευρώπη, µε έδρα σε χώρες- µέλη της ΕΕ ή νεοεισερχόµενα µέλη που είτε έχουν µεγάλη πείρα στην ενσωµάτωση αλλοδαπών ως εργατικό δυναµικό είτε αποτελεί νέα εµπειρία για αυτές. Αυτή η ανοµοιοµορφία µας επιτρέπει την προσέγγιση του θέµατος προς διαπραγµάτευση, υπό µια πιο ευρεία και φρέσκια προοπτική. Ένα σηµαντικό αποτέλεσµα αυτού του έργου και ταυτόχρονα πρωταρχικός στόχος αυτής της Εκπαιδευτικής Αναφοράς είναι να δηµιουργήσει µια συνοπτική εικόνα για συγκεκριµένους τοµείς εργασίας σε όλη την Ευρώπη που να βασίζονται σε εθνικές αναλύσεις της παρούσας κατάστασης και σε περιπτωσιολογικές µελέτες του χώρου εργασίας. Στις συµβαλλόµενες στο έργο χώρες, πραγµατοποιήθηκε έρευνα σε πολλούς εργασιακούς χώρους για τον ιδιωτικό και δηµόσιο τοµέα, όπως και τον τοµέα της εκπαίδευσης. Οι απόψεις των διευθυντών, εργαζοµένων και πελατών που ανήκουν είτε στην χώρα υποδοχής είτε στις κοινότητες των αλλοδαπών εξετάστηκαν και συγκρίθηκαν. Στην συνέχεια, τα αποτελέσµατα από τις Εθνικές αναφορές των 10 συµβαλλόµενων χωρών για τον Ευρωπαϊκό ∆ιαπολιτισµικό Χώρο εργασίας τοποθετήθηκαν µαζί για να δηµιουργήσουν 3 διε-εθνικές συγκριτικές αναφορές που αφορούν τις ακόλουθες βασικές περιοχές: Επιχειρήσεις και Οικονοµία (ΜΜΕ), Κοινωνικές Υπηρεσίες (Ιατρική Περίθαλψη) και Εκπαίδευση (επικεντρώνοντας στην επίσηµη εκπαίδευση που παρέχεται σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθµίδες). Η παρούσα Εκπαιδευτική Αναφορά έχει σαν στόχο να παρέχει πληροφορίες για να βοηθήσει τους φορείς χάραξης πολιτικής και τους επαγγελµατίες ώστε να προσδιορίσουν τις διαπολιτισµικές ανάγκες της εκπαίδευσης και τις αντίστοιχες καλές πρακτικές στην Ευρώπη και να συµβάλλουν στην δηµιουργία νέου αποτελεσµατικού διαπολιτισµικού εκπαιδευτικού υλικού που να στηρίζεται σε κοινά Ευρωπαϊκά πρότυπα. Γι αυτό τον λόγο, στα πλαίσια του έργου EIW δηµιουργήθηκε εκπαιδευτικό υλικό (DVD & εγχειρίδιο) που βασίζεται στα αποτελέσµατα τα οποία αναφέρονται στην παρούσα Συγκεκριµένη Τοµεακή Έκθεση και στις 10 ξεχωριστές Εθνικές Αναφορές µε σκοπό να

v

βοηθήσει την διεύθυνση και το προσωπικό να αναπτύξουν αποτελεσµατικές διαδικασίες ένταξης και διαπολιτισµική αρµονία στον εργασιακό χώρο. Η παρούσα έκθεση, είναι πάρα πολύ αναλυτική, αναπόφευκτα κατά την διαδικασία έκδοσης µέρους του υλικού αφαιρέθηκε, το οποίο µπορεί να ήταν χρήσιµο σε ενδεχόµενους χρήστες. Για περισόττερες πληροφορίες, και πρόσθετη πληροφόρηση για το εκπαιδευτικό µας υλικό, παρακαλώ επισκεφθείτε την ιστοσελίδα του Ευρωπαϊκού ∆ιαπολιτισµικού Χώρου Εργασίας (www.eiworkplace.net ).

1

1. Εισαγωγή και Υπόβαθρο

Η εκπαίδευση είναι βασικό στοιχείο για την συµµετοχή και ενσωµάτωση εθνικών οµάδων µειονοτήτων στον χώρο εργασίας.1 Αποτελεί το πιο σηµαντικό στοιχείο για την προώθηση της ισότητας για όλες τις οµάδες, περιλαµβάνοντας οµάδες εθνικών µειονοτήτων όπως παιδιά, µαθητές, ενήλικες και εργαζόµενους. Για να το επιτύχουµε αυτό, η ισότητα πρέπει να χαρακτηρίζεται από τρία σκέλη: αρχικά από τον συνυπολογισµό και την αναγνώριση της οµοιότητας και της διαφοράς, σαν κάτι το φυσικό, µέσω της προώθησης των διαπολιτισµικών ικανοτήτων για όλους, δεύτερον, µε την εφαρµογή των δοµών υποστήριξης που εξασφαλίζουν την πρόσβαση και τη συµµετοχή σε έναν εργασιακό χώρο ποιοτικής εκπαίδευσης για όλες τις οµάδες συµπεριλαµβανοµένων των εθνικών οµάδων µειονότητας και τρίτον, από γερές διοικητικές, οργανωτικές και πολιτικές ελέγχου που προστατεύουν τις εθνικές οµάδες µειονότητας από τη διάκριση σε θεσµικό και ατοµικό επίπεδο. Η ισότητα αφορά:

• ∆ιάδοση της γνώσης, κατανόηση, δεξιοτήτες, διαθέσεις και συµπεριφορές απαραίτητες για όλους του µαθητές και προσωπικό για να αποκτήσουν διαπολιτισµικές ικανότητες που θα τους επιτρέψουν την συµβίωση σε µια συνεκτική διαπολιτισµική κοινωνία.

• Εξασφάλιση της ισότητας για όλες τις εθνικές οµάδες µέσα σε µια κοινωνία όπου ο ρατσισµός και η διάκριση δεν υφίστανται.

• Εξασφάλιση της ισότητας πρόσβασης, συµµετοχή στην εκπαίδευση για όλες τις εθνικές οµάδες µειονότητας που θα τους δώσει την δυνατότητα να συµµετέχουν πλήρως στην αγορά εργασίας και κατ’ επέκταση στην κοινωνία, και εξασφάλιση µελλοντικών ευκαιριών στην εργασία και δυνατότητα µιας ποιοτικής ζωής.

Η παρούσα διε-εθνική ανάλυση βασίζεται πρωτίστως στις πληροφορίες που περιέχονται στις Εθνικές Αναφορές EIW, οι οποίες έγιναν από τους οργανισµούς 10 Ευρωπαϊκών χωρών που παίρνουν µέρους στο έργο Ευρωπαϊκός ∆ιαπολιτισµικός Χώρος Εργασίας2 - European Intercultural Workplace (EIW). Όπου θεωρήθηκε απαραίτητο, χρησιµοποιήθηκαν και άλλες πηγές για περεταίρω άντληση πληροφοριών. Η ανάλυση εστιάζει στην εκπαίδευση των διαπολιτισµικών χώρων εργασίας που αποτελούνται από εθνικές µειονότητες (εργαζοµενοι, παιδιά, µαθητές, ενήλικες). Τα εθνικά πλαίσια των δέκα χωρών διαφέρουν σε µεγάλο βαθµό ως προς την εµπειρία τους µε την µετανάστευση και την ποικιλοµορφία ανάλογα µε τα διαφορετικά κοινωνικά, οικονοµικά, ιστορικά και πολιτικά υπόβαθρά τους. Μερικές χώρες - παραδείγµατος χάριν, το Ηνωµένο Βασίλειο και η Σουηδία - έχουν µακροχρόνια εµπειρία από την µετανάστευση και επίσης τα τελευταία χρόνια το µεταναστευτικό ρεύµα σε αυτές τις χώρες έχει αυξηθεί, σε αντίθεση µε άλλες χώρες - παραδείγµατος χάριν, στην Ιρλανδία –

1Οι Εθνικές Οµάδες Μειονότητας που αναφέρονται στην παρούσα έκθεση αφορούν έθνη και αλλοδαπούς. Οι αλλοδαποί επίσης περιλαµβάνουν

του αιτούντες άσυλο, τους πρόσφυγες και τους οικονοµικούς µετανάστες.

2 Οι Εθνικές αναφορές για το ∆ιαπολιτισµικό Ευρωπαϊκό Περιβάλλον αναφέρονται στα υποσέλιδα σαν «EIW + το όνοµα της χώρας».

2

για την οποία η µετανάστευση είναι ένα σχετικά νέο φαινόµενο. Οι χώρες διαφέρουν επίσης ως προς τον αριθµό και τη σύνθεση των εθνικών οµάδων µειονότητας συµβάλλουν στην ποικιλοµορφία τους. Παραδείγµατος χάριν, η ποικιλοµορφία χαρακτηρίζεται από εθνικές µειονότητες καθώς επίσης και µεταναστευτικές µειονότητες σε χώρες όπως η Σουηδία, η Φινλανδία, η Πολωνία, η Ιρλανδία, το Ηνωµένο Βασίλειο, η Ελλάδα και η Βουλγαρία. Στην Βουλγαρία, τα παιδιά των Ρόµα3. αντιπροσωπεύουν το 10% του συνόλου των παιδιών που πηγαίνουν στο σχολείο, ενώ ο µεταναστευτικός πληθυσµός είναι ελάχιστος.4 Από την άλλη πλευρά, χώρες όπως η Ιρλανδία, προσφάτως βίωσαν αύξηση στην µετανάστευση, µε αποτέλεσµα οι εθνικές οµάδες µειονότητας τώρα να αντιπροσωπεύουν το 10% του πληθυσµού. Ο πληθυσµός αυτός αποτελείται από αιτούντες άσυλο, πρόσφυγες και οικονοµικούς µετανάστες από τα καινούργια κράτη µέλη. Στην Ελλάδα ο µεταναστατευτικός πληθυσµός παρουσιάζει µεγαλύτερη ποικιλοµορφία µιας και δέχεται µετανάστες από τα Βαλκάνια και χώρες της ανατολικής Ευρώπης µετά την κατάρρευση των κοµµουνιστικών οικονοµικών και πολιτικών συστηµάτων την δεκαετία του 1990. Σύµφωνα µε την απογραφή5 του 2001, οι µετανάστες τώρα αντιπροσωπεύουν το 7% του συνολικού πληθυσµού της Ελλάδας. Σε άλλες περιοχές για παράδειγµα στο Mecklenburg-Vorpommern, στη Γερµανία – οι µετανάστες αντιπροσωπεύουν µόνο το 1.8% του συνολικού πληθυσµού, το οποίο είναι σχετικά χαµηλό σε σύγκριση µε το 8,9% των µεταναστών που ζουν στην Γερµανία. Επιπλέον, περίπου 20.000 αποτελούν τον απόδηµο µεταναστευτικό πληθυσµό της χώρας.6 Η Ιρλανδία, η Ιταλία, η Ελλάδα και το Ηνωµένο Βασίλειο όπως επίσης και άλλες χώρες βασίζονται για εργατικό δυναµικό όλο ένα και περισσότερο στους µετανάστες. Ο τρόπος µε τον οποίο οι χώρες διευθετούν το ζήτηµα της ποικιλοµορφίας διαφέρει γιατί εξαρτάται από την εµπειρία που η κάθε µια έχει ως προς την ενσωµάτωση νέων οµάδων στην κοινωνία. Τα δεδοµένα και η πληροφόρηση από τις 10 εθνικές αναφορές αντανακλούν αυτό το ποικιλόµορφο πλαίσιο και τις αλλαγές που έχουν γίνει µε τα πέρασµα των χρόνων. Το ποικιλόµορφο πλαίσιο και τα στοιχεία παρουσιάζουν τα εµπόδια για την συγκριτική ανάλυση, αλλά φωτίζουν τις κοινές προκλήσεις, πρωτοβουλίες και παραδείγµατα καλής πρακτικής που βοηθούν στην υποστήριξη και αναβάθµιση της εκπαίδευσης στους χώρους εργασίας, καθώς γίνεται προσπάθεια διασφάλισης της ισότητας των ευκαιριών για όλους και σε όλες τις χώρες. Οι αναφορές, περιλαµβάνουν περιπτωσιολογικές µελέτες για όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και την δια βίου εκπαίδευση και από τις 10 συµβαλλόµενες χώρες τονίζουν την ελάχιστη επιτυχία των µαθητών από µειονοτικές οµάδες, το υψηλό ποσοστό εκείνων που σταµατούν το σχολείο και την συνεχή τµηµατοποίηση των περιοχών και των σχολείων. Τονίζουν επίσης τις προκλήσεις που αντιµετωπίζουν οι διευθυντές, δάσκαλοι,

3 ‘Οι Ρόµα αποτελούν την µοναδική µειονότητα στην Ευρώπη. Σε αντίθεση µε άλλες οµάδες, δεν τοποθετούνται χωροταξικά βάσει ιστορικών

στοιχείων και βρίσκονται σχεδόν σε όλες τις χώρες της Ευρώπης και της Κεντρικής Ασίας. Από 7 έως 9 εκατοµµύρια Ρόµα εκτιµώνται ότι ζουν

στην Ευρώπη. Σχεδόν το 70% αυτού του πληθυσµού ζουν σε χώρες της κεντρικής και ανατολικής Ευρώπης και στην Πρώην Σοβιετική Ένωση.

Στην Κεντρική και Ανατολική Ευρώπη το ποσοστό του πληθυσµού των Ρόµα βρίσκεται µεταξύ 9% και 11% του πληθυσµού που ζει στην

Βουλγαρία, στην FYROM, Ρουµανία και στην Σλοβακική ∆ηµοκρατία http://www.worldpress.org/Europe/779.cfm 4 EIW Βουλγαρία. Μέρος 1: 2.3. Πολιτισµική Ποικιλοµορφία στην εκπαίδευση.

5Απογραφή πληθυσµού 2001, Ελληνική Εθνική Στατιστική Υπηρεσία (http://www.statistics.gr).

6 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Γερµανία. Μέρος 2:Περιτπωσιολογική Μελέτη 5, ∆ιαπολιτισµικότητα στα Επαγγελµατικά σχολεία στο

Mecklenburg-Vorpommern.

3

καθηγητές και εν γένει το εκπαιδευτικό προσωπικό όλων των βαθµίδων προκειµένου να ικανοποιήσουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών µε διαφορετικό πολιτισµικό, κοινωνικό και γλωσσικό υπόβαθρο. Οι προκλήσεις που υπάρχουν κατά την εκπαίδευση στον εργασιακό χώρο (educational workplace) µε σκοπό να διασφαλιστεί η ισότητα και η δυνατότητα συµµετοχής στο εκπαιδευτικό σύστηµα και το γεγονός ότι τα ακαδηµαϊκά επιτεύγµατα των µαθητών από οµάδες µειονότητας, αντανακλούν πλήρως την εκπαιδευτική τους δυναµική και η διασφάλιση της ποιότητας στην διαπολιτισµική επικοινωνία µένουν ακόµα προς ικανοποίηση µολονότι, έχει γίνει κάποια πρόοδος σε πολλές από αυτές τις θεµατικές περιοχές.

Οι αναφορές αντανακλούν επιπλέον τις προκλήσεις για την προστασία των µαθητών από οµάδες µειονότητας όσο αφορά τον πολιτισµό, την γλώσσα και την θρησκεία. Στις αναφορές επιπλέον γίνεται λόγος για τις καλές πρακτικές που υλοποιούνται σε πολλές χώρες.

4

2. ∆ιεθνής και Ευρωπαϊκή Νοµοθεσία για την Εκπαίδευση στο ∆ιαπολιτισµικό Χώρο Εργασίας

2.1 ∆ιεθνής Νοµοθεσία

Το δικαίωµα στην εκπαίδευση και το δικαίωµα στην προστασία από το ρατσισµό και τη διάκριση αναγνωρίζονται στις διεθνείς και Ευρωπαϊκές Συνθήκες και ∆ιακηρύξεις. Η καθολική ∆ιακήρυξη των Ηνωµένων Εθνών για τα ανθρώπινα δικαιώµατα αναφέρει το δικαίωµα στην εκπαίδευση για κάθε άτοµο. Η Συνθήκη των Ηνωµένων Εθνών για τα δικαιώµατα του παιδιού αναφέρεται πιο διεξοδικά στο δικαίωµα του παιδιού για µόρφωση.7

Η Συνθήκη περικλείει όλα τα δικαιώµατα του παιδιού συµπεριλαµβανοµένου του δικαιώµατος για ταυτότητα, το δικαίωµα στην ελευθερία από το ρατσισµό και τη διάκριση, το δικαίωµα στη θρησκεία και σε µια ποιοτική εκπαίδευση, δικαιώµατα που πρέπει να βρίσκονται πάντα στο επίκεντρο όταν γίνεται λόγος για παιδιά. Αυτές είναι έννοιες που ενσωµατώνονται στον καθορισµό της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Όλες οι χώρες παγκοσµίως µε µόνο δύο εξαιρέσεις, τις ΗΠΑ και τη Σοµαλία, έχουν επικυρώσει το έγγραφο.

2.2 Ευρωπαϊκή Νοµοθεσία

2.2.1 Το Συµβούλιο της Ευρώπης Σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, το δικαίωµα στην εκπαίδευση και στην εξάλειψη των διακρίσεων έχουν αναγνωριστεί στη Συνθήκη Συµβουλίου της Ευρώπης για τα ανθρώπινα δικαιώµατα και τις θεµελιώδεις Ελευθερίες του 1950. Σύµφωνα µε τις διατάξεις της Συνθήκης, σε κανέναν δεν µπορεί να αµφισβητηθεί το δικαίωµα στην εκπαίδευση. Επιπλέον η Συνθήκη ορίζει ότι, κατά την άσκηση οποιωνδήποτε λειτουργιών για την εκπαίδευση και τη διδασκαλία, το κράτος οφείλει να σεβαστεί το δικαίωµα των γονέων να εξασφαλίσουν για τα παιδιά τους εκπαίδευση που να είναι σύµφωνη µε τις θρησκευτικές και φιλοσοφικές τους πεποιθήσεις.8

Η Συνθήκη για τα ανθρώπινα δικαιώµατα και τις Θεµελιώδεις Ελευθερίες απαγορεύει επίσης τη διάκριση για οποιουσδήποτε λόγους σχετικούς µε την απόλαυση των θεµελιωδών δικαιωµάτων όπως καθορίζονται στο έγγραφο.9 Όλες οι Ευρωπαϊκές χώρες έχουν επικυρώσει τη Συνθήκη η οποία είναι δεσµευτική για αυτές. Το έγγραφο ορίζει ότι οι οικονοµικοί µετανάστες και τα µέλη των οικογενειών τους αναγνωρίζονται επίσηµα στο έδαφος µιας χώρας που έχει επικυρώσει τη Συνθήκη και έχουν τα ίδια δικαιώµατα και υποχρεώσεις µε τους αυτόχθονες εργαζόµενους της χώρας για γενική εκπαίδευση, επαγγελµατική κατάρτιση, επανεκπαίδευση, πρόσβαση στην τριτοβάθµια εκπαίδευση σύµφωνα µε τους γενικούς κανονισµούς που ορίζουν την

7 Η Συνθήκη των Ηνωµένων Εθνών για τα ∆ικαιώµατα του Παιδιού του 1989, άρθρο 28, διαθέσιµο http://www.unicef.org/crc/.

8 Συνθήκη του Συµβουλίου της Ευρώπης για τα ανθρώπινα δικαιώµατα και Θεµελιώδεις Ελευθερίες του 1950, Πρωτόκολλο της Συνθήκης του

1952, άρθρο 2, διαθέσιµο http://www.echr.coe.int/echr/.

9 Ibid., Άρθρο14.

5

πρόσβαση στα εκπαιδευτικά ιδρύµατα του κράτους υποδοχής (Άρθρο 14 παράγραφος (1). Επιπλέον, το Ψήφισµα του Συµβουλίου της Ευρώπης του Μαΐου 1983 και οι τρεις συστάσεις για την Εκπαίδευση των Παιδιών των Μεταναστών που εγκρίθηκαν από το Συµβούλιο µεταξύ 1983 και 1989, αν και δεν είναι δεσµευτικό, τονίζει την ανάγκη υποστήριξης της ενσωµάτωσης των µεταναστών.10 Το Συµβούλιο συστήνει στα κράτη µέλη να λάβουν µέτρα στις τρεις ακόλουθες περιοχές:

• Προσαρµογή του συστήµατος στις συγκεκριµένες εκπαιδευτικές ανάγκες των µεταναστών.

• Ενσωµάτωση στο κύριο πρόγραµµα σπουδών του σχολείου µαθηµάτων για την γλώσσα και τον πολιτισµό των µεταναστών.

• Προώθηση της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης για όλους.

Το 1992 το Συµβούλιο της Ευρώπης υιοθέτησε τον Ευρωπαϊκό Χάρτη για τις Περιφερειακές Γλώσσες ή Γλώσσες Μειονοτήτων, ο οποίος τέθηκε σε εφαρµογή το 1998.11 Σύµφωνα µε τις διατάξεις της Συνθήκης τα συµβαλλόµενα µέρη αναλαµβάνουν να προωθήσουν και να υποστηρίξουν τις περιφερειακές γλώσσες ή γλώσσες µειονοτήτων σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθµίδες. Το δικαίωµα στην εκπαίδευση αναφέρεται και στην Συνθήκη Πλαίσιο για την Προστασία των Εθνικών Μειονοτήτων (1995)12 όπου δηλώνεται ότι οι συµβαλλόµενες χώρες οφείλουν να ενθαρρύνουν το πνεύµα της ανεκτικότητας και του διαπολιτισµικού διαλόγου και να λάβουν αποτελεσµατικά µέτρα ώστε να προωθηθεί ο αµοιβαίος σεβασµός, η κατανόηση και η συνεργασία µεταξύ των προσώπων που ζουν σε µια επικράτεια ανεξαρτήτως εθνικής, πολιτισµικής γλωσσικής ή θρησκευτικής ταυτότητας και κυρίως στο πεδίο της εκπαίδευσης, πολιτισµού και των µέσων ενηµέρωσης. 2.2.2 Η Ευρωπαϊκή Ένωση Η Συνθήκη για την ίδρυση της Ευρωπαϊκής Ένωσης του 1992, αναγνώρισε ρητά τα ανθρώπινα δικαιώµατα όπως αυτά αναφέρονται στην Ευρωπαϊκή Συνθήκη για τα Ανθρώπινα ∆ικαιώµατα (1950), ως θεµελιώδεις αρχές της Ένωσης.13

Εντούτοις, πολύ πριν από το 1992, οι αποφάσεις του ∆ικαστηρίου είχαν βασιστεί στις αρχές που καθορίζονται στη Συνθήκη και στις κοινές συνταγµατικές παραδόσεις των Κρατών Μελών. Το 2000 ο Χάρτης των Θεµελιωδών ∆ικαιωµάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης υιοθετήθηκε, και επαναλαµβάνει την αρχή ότι όλοι έχουµε το δικαίωµα στην εκπαίδευση, την επαγγελµατική και δια βίου κατάρτιση. Αυτό το δικαίωµα εσωκλείει τη δυνατότητα για δωρεάν υποχρεωτική εκπαίδευση. Αν και ο Χάρτης των Θεµελιωδών ∆ικαιωµάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης δεν είναι δεσµευτικός, καταδεικνύει την πολιτική θέληση της Ευρωπαϊκής Ένωσης να διαφυλάξει τα ανθρώπινα δικαιώµατα. 10 Το ψήφισµα υιοθετήθηκε από την Μόνιµη ∆ιάσκεψη των Ευρωπαίων Υπουργών Παιδείας, 10-12 Μαΐου 1983. Το ψήφισµα No. R (84) 9 του

Συµβουλίου των Υπουργών των Κρατών Μελών για τους µετανάστες δεύτερης γενιάς. Ψήφισµα No. R (84) 18 του Συµβουλίου των Υπουργών

των Κρατών Μελών για την εκπαίδευση των δασκάλων ώστε να κατανοήσουν την διαποτιλισµική εκπαίδευση. Ψήφισµα 1093 (1989) ου

Συµβουλίου των Υπουργών των Κρατών Μελών για την εκπαίδευση των παιδιών των µεταναστών.

11 ∆ιατίθεται http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/148.htm.

12 ‘‘Ευρωπαϊκό Πλαίσιο για την Προστασία των Εθνικών Μειονοτήτων, ο Ευρωπαϊκός Κανονισµός για τις περιφερειακές γλώσσες και γλώσσες

µειονοτήτων’, 1η Φεβρουαρίου 1995, διατίθεται http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htm. 13Άρθρο 6 της Συνθήκης δηµιουργίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

6

Το 1977 εκδόθηκε µια Οδηγία του Συµβουλίου 77/486/EEC σχετικά µε την εκπαίδευση των παιδιών των οικονοµικών µεταναστών. Η Οδηγία αυτή έχει συµβάλει καταλυτικά στην διασφάλιση ότι τα παιδιά των οικονοµικών µεταναστών έχουν το δικαίωµα εισαγωγής στο εκπαιδευτικό σύστηµα υπό τους ίδιους όρους µε τους αυτόχθονες. Η οδηγία θέτει την υποχρέωση στα Κράτη Μέλη να παρέχουν διδασκαλία στα παιδιά των µεταναστών στην επίσηµη γλώσσα του κράτους υποδοχής και επίσης τους παρέχεται το δικαίωµα να κάνουν ιδιωτικά µαθήµατα, κατ’ οίκον, στην µητρική τους γλώσσα ώστε να διατηρήσουν την πολιτισµική τους ταυτότητα. Μια σηµαντική πλευρά του κανονισµού που υιοθετήθηκε µε αυτήν την οδηγία είναι ότι τα παιδιά των µεταναστών, ανεξαρτήτως νοµικού καθεστώτος, πρέπει να έχουν πρόσβαση, και να συµµετέχουν στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Η Οδηγία υιοθετήθηκε από τα Κράτη Μέλη της ΕΕ τη δεκαετία του '80. Το 2000 υιοθετήθηκε η Οδηγία του Συµβουλίου 2000/43/EC14, για την εφαρµογή της αρχής της ίσης µεταχείρισης µεταξύ των προσώπων ανεξαρτήτως φυλετικής ή εθνικής προέλευσης. Η Οδηγία παρέχει το νοµικό πλαίσιο για την καταπολέµηση των διακρίσεων που βασίζονται στη φυλετική ή εθνική προέλευση σε διαφορετικά πεδία όπως η εκπαίδευση, µε σκοπό να τεθεί σε ισχύ στα Κράτη Μέλη της ΕΕ η αρχή της ίσης µεταχείρισης. Εντούτοις η αρχή της µη-διάκρισης δεν επεκτείνεται στην διαφορετική συµπεριφορά λόγω εθνικότητας και δεν ισχύει στους κανονισµούς που ελέγχουν την είσοδο και την παραµονή υπηκόων άλλης χώρας και σε συµπεριφορά που προκύπτει από το νοµικό καθεστώς των µεταναστών. Επιπλέον, σύµφωνα µε τις Οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τα Κράτη Μέλη είναι αναγκασµένα να εισαγάγουν ρυθµίσεις στην εθνική τους νοµοθεσία που να εξασφαλίζουν στους αιτούντες άσυλο, πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστηµα µε όρους που ισχύουν και για τους αυτόχθονες κατοίκους.15 Αναλαµβάνουν επίσης την υποχρέωση να παρέχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση σε ανηλίκους που διαµένουν για µεγάλο χρονικό διάστηµα στην χώρα υποδοχής, µε τους ίδιους όρους που ισχύουν και για τους αυτόχθονες και τους παρέχεται το δικαίωµα να λαµβάνουν υποτροφίες όπως ορίζονται από την νοµοθεσία της χώρας υποδοχής. Τέτοιου είδους παροχές δεν περιορίζονται επειδή απαιτείται η απόδειξη της επαρκούς γνώσης της γλώσσας

.16

Το 2001 το Συµβούλιο για την Εκπαίδευση παρουσίασε µια έκθεση µε τίτλο «Οι συγκεκριµένοι µελλοντικοί στόχοι του συστήµατος για την εκπαίδευση και κατάρτιση»17, που τονίζουν την προώθηση της πολιτιστικής ποικιλοµορφίας θεωρώντας την ως έναν από τους κύριους στόχους των συστηµάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Το 2002, το Συµβούλιο επικύρωσε «ένα λεπτοµερές πρόγραµµα εργασίας για τους στόχους των εκπαιδευτικών συστηµάτων στην Ευρώπη» µε την ονοµασία Εκπαίδευση και Κατάρτιση

14 Οδηγία Συµβουλίου 2000/43/EC της 29 Ιουνίου 2000 που υιοθετεί την αρχή της ίσης µεταχείρισης των προσώπων ανεξαρτήτως φυλετικής και

εθνικής καταγωγής, Επίσηµη Εφηµερίδα L 180, 19/07/2000 p. 0022 - 0026.

15 Οδηγία Συµβουλίου 2003/9/EC της 27 Ιανουαρίου 2003 θέτοντας τις ελάχιστες απαιτήσεις για την αποδοχή των αιτούντων άσυλο, Επίσηµη

Εφηµερίδα L 31, 6.2.2003, σελ.18-25.

16 Οδηγία 2003/109/CE της 25 Νοεµβρίου 2003 του Συµβουλίου που αφορά τους αλλοδαπούς που διαµένουν για µεγάλο χρονικό διάστηµα στις

χώρες υποδοχής, Επίσηµη Εφηµερίσα L 16, 23.1.2004.

17 Έκθεση από το Εκπαιδευτικό Συµβούλιο για το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο «Οι συγκεκριµένοι µελλοντικοί στόχοι των συστηµάτων εκπαίδευσης»

διατίθεται http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf.

7

Προγράµµατος Εργασίας 2010.18 Αυτό το πρόγραµµα εργασίας υιοθετεί Ευρωπαϊκές συγκριτικές µετρήσεις19 που µπορούν να εφαρµοστούν στα εκπαιδευτικά συστήµατα και σε σηµαντικά πεδία για την επίτευξη των στρατηγικών στόχων όπως αυτοί τέθηκαν από το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο της Λισσαβώνας

20 το 2000, για να καταστήσουν την Ευρώπη

µια οικονοµία ανταγωνιστική που να βασίζεται στην γνώση στα πλαίσια ενός κόσµου όπου προωθείται η βιώσιµη ανάπτυξη της οικονοµίας µε λιγότερη ανεργία, καλύτερες θέσεις εργασίας και µεγαλύτερη κοινωνική συνοχή µέχρι το 2010. Οι συγκριτικές µετρήσεις που υιοθετήθηκαν είναι ενδεικτικές για τα Κράτη Μέλη της ΕΕ, και βρίσκονται σε αρµονία µε την επικουρική αρχή, τα Κράτη Μέλη έχουν την πλήρη ευθύνη για το περιεχόµενο και την οργάνωση των δικών τους εθνικών συστηµάτων. Σηµαντικές συγκριτικές µετρήσεις για την εκπαίδευση τέθηκαν από το Συµβούλιο για την Εκπαίδευση, Νεολαίας και Πολιτισµού το 2003. Τρεις από τις συγκριτικές µετρήσεις σχετίζονται κυρίως µε τους µαθητές που ανήκουν σε εθνικές οµάδες µειονοτήτων:

• Το µέσο ποσοστό των νέων που εγκαταλείπουν το σχολείο δεν πρέπει να ξεπερνά το 10%.

• Τουλάχιστον το 85% των µαθητών πρέπει να έχει ολοκληρώσει την δευτεροβάθµια εκπαίδευση.

• Ο αριθµός νέων που δεν αποδίδουν στα γραπτά και προφορικά πρέπει να µειωθεί τουλάχιστον κατά 20%, λαµβάνοντας σαν έτος σύγκρισης το 2000 21.

Αυτές οι συγκριτικές µετρήσεις πρόκειται να επιτευχθούν στην Ευρώπη µέχρι το 2010.

Η ώθηση της Ευρωπαϊκής Νοµοθεσίας ενδιαφέρεται πρωτίστως να εξασφαλίσει ότι όλα τα παιδιά των µεταναστών, ανεξάρτητα από το νοµικό τους καθεστώς, πρέπει να έχουν πρόσβαση και να συµµετέχουν στην υποχρεωτική εκπαίδευση µε τους ίδιους όρους που ισχύουν για τον µεγαλύτερο πληθυσµό.

18 ‘‘Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010 Πρόγραµµα Εργασίας’ (2002/C 142/01), Επίσηµη Εφηµερίδα C142, 14.6.2002.

19Αυτές οι συγκριτικές µετρήσεις θεωρούνται ως σηµεία αναφοράς για τη επιτυχία. Υπάρχει µια πολιτική θέληση από τα Κράτη Μέλη της ΕΕ για

επίτευξη των συγκεκριµένων στόχων. Παρόλα αυτά δεν είναι δεσµευτικοί.

20 Ευρωπαϊκό Συµβούλιο της Λισαβώνα, Μάρτιος 2000, Συµπεράσµατα προεδρίας, διατίθεται

http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm. Also see

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html.

21 Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων « ένα περιεκτικό πλαίσιο δεικτών που ελέγχουν την πρόοδο που έχει γίνει ως προς την επίτευξη των

στόχων για την Εκπαίδευση και κατάρτιση της Λισαβώνας», 1/2/07, σελ. 9.

8

3. Εθνικό Πλαίσιο: από το ∆ηµοτικό έως το Πανεπιστήµιο – Σύγχρονες Πρακτικές και Ενισχύσεις για τα Παιδιά από Εθνικές Μειονότητες, Μαθητές και Εργαζόµενους σε ένα ∆ιαπολιτισµικό Εκπαιδευτικό Χώρο Εργασίας

Οι πολιτικές για την διαπολιτισµική εκπαίδευση, οι πρωτοβουλίες και η νοµοθεσία που προωθούν τη διαπολιτισµική πρακτική και µέτρα κατά του ρατσισµού και της διάκρισης απασχολούν όλο και περισσότερο της ευρωπαϊκές χώρες οι οποίες χαρακτηρίζονται από αυξανόµενη ποικιλοµορφία στον πληθυσµό τους και επιδιώκουν λύσεις ή εφαρµόζουν µέτρα ώστε να διασφαλίσουν την κοινωνική συνοχή και οικονοµική ευηµερία σε αυτές τις κοινωνίες. Η νοµοθεσία που υποστηρίζει την εκπαίδευση στον χώρο εργασίας στις δέκα χώρες αναφέρεται στην παρούσα έκθεση.

3.1 Το ∆ικαίωµα στην Εκπαίδευση Η πλειοψηφία των χωρών που περιλαµβάνονται στην παρούσα µελέτη δεσµεύονται να εξασφαλίσουν ότι όλα τα παιδιά συµπεριλαµβανοµένων των παιδιών από εθνικές µειονότητες, ανεξάρτητα από το νοµικό τους καθεστώς, έχουν το ίδιο δικαίωµα στην υποχρεωτική εκπαίδευση, τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες και τις οικονοµικές ενισχύσεις µε τον πληθυσµό πλειοψηφίας. Εντούτοις η Πολωνία και η Σουηδία απαιτούν αποδεικτικά παραµονής πριν αποδεκτούν παιδιά που δεν έχουν εισέλθει νόµιµα στην χώρα. Σε άλλες χώρες, όπως η Φινλανδία και το Ηνωµένο Βασίλειο, τα παιδιά µπορούν να έχουν πρόσβαση στον παιδικό σταθµό πριν εισαχθούν στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Ένας αριθµός χωρών παρέχουν επίσης δωρεάν πρόσβαση στην εκπαίδευση πέρα από την υποχρεωτική, για ανώτερη πανεπιστηµιακή εκπαίδευση για όσους έχουν τα κατάλληλα προσόντα για να εισαχθούν, όπως συµβαίνει στην Φινλανδία, Σουηδία, Νορβηγία, Ιρλανδία και Βουλγαρία. Σε πολλές άλλες χώρες αυτό το δικαίωµα στην εκπαίδευση περιλαµβάνεται στα συντάγµατά τους και ρυθµίζεται από τους νόµους για την Εκπαίδευση. 22

3.2 ∆ιαπολιτισµική Εκπαίδευση και Υποστήριξη των παιδιών των µεταναστών και των Γλωσσικών και Εθνικών Μειονοτήτων

Για την δηµιουργία διαπολιτισµικών χώρων εργασίας, είναι απαραίτητο να λάβουµε υπόψη τα παρακάτω: Πρώτον, η διαπολιτισµική εκπαίδευση απευθύνεται σε όλους – σε πληθυσµούς πλειοψηφίας και µειοψηφίας- δεδοµένου ότι οι άνθρωποι ζουν και εργάζονται σε ένα διαπολιτισµικό περιβάλλον εργασίας, είναι σηµαντικό να µάθουν να αλληλεπιδρούν, να εµπιστεύονται ο ένας τον άλλο, να σέβονται τον πολιτισµό και την θρησκεία που είναι αλλότρια από την δική τους. ∆εύτερον, προκειµένου να

22 Νόµος για την βασική εκπαίδευση στην Φιλανδία (628/1998); Φιλανδία, ∆ιάταγµα για την Βασική Εκπαίδευση 9852/1998; Φιλανδία,

κυβερνητικό διάταγµα για του Γενικούς Εθνικούς στόχους και κατανοµή των ωρών µαθηµάτων στην βασική εκπαίδευση ( 91435/2001) Σουηδία:

Νόµος για την Εκπαίδευση (1985:1100), Νορβηγία, Νόµος για την Εκπαίδευση, Βουλγαρία, Νόµος για το Άσυλο και τους Πρόσφυγες, Άρθρο 26,

Ελλάδα, Ελληνικό Σύνταγµα, Άρθρο 5 Παράγραφος 1. Η Πράσινη Βίβλος για την ευρωπαϊκή διάσταση στην Εκπαίδευση (1993), και η Λευκή

Βίβλος για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση (1995) και το Άρθρο 40 του Νόµου 2910/2001, Βουλγαρία: MES, ∆ιάταξη No.3, 27 Ιουλίου, 2000,

∆ιαδικασίες για την εγγραφή των Προσφύγων στην χώρα και στα ∆ηµόσια σχολεία της Βουλγαρίας. Ιρλανδία, Νόµος για την εκπαίδευση 1998.

9

εξασφαλιστούν οι ίσες ευκαιρίες για όλες τις εθνικές µειονότητες και να ληφθούν µέτρα κατά του ρατσισµού, καλό είναι να προωθείται η εκµάθηση της επίσης γλώσσας του κράτους υποδοχής όπως επίσης και της µητρικής γλώσσας και των πολιτισµικών στοιχείων των µεταναστών. Είναι επίσης απαραίτητο, οι µετανάστες να παίρνουν µέρος σε προγράµµατα ενσωµάτωσης. ∆ιεξάγεται σοβαρή συζήτηση σε ακαδηµαϊκό και πολιτικό επίπεδο για την καλύτερη δυνατή προώθηση και εφαρµογή της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Η συµµόρφωση µε τη νοµοθεσία, τις οδηγίες και τα ψηφίσµατα της ΕΕ ασκεί σηµαντική επίδραση στα προγράµµατα ενίσχυσης και σε πρωτοβουλίες που είναι εν εξελίξει και στις δέκα χώρες, παρόλο που η κάθε χώρα χρησιµοποιεί διαφορετικούς τρόπους εφαρµογής και δεν δεσµεύεται στον ίδιο βαθµό, ούτε λαµβάνει την ίδια χρηµατοδότηση. Η ερµηνεία της νοµοθεσίας για τα ανθρώπινα δικαιώµατα έχει οδηγήσει επίσης σε διαφορετικά αποτελέσµατα στον εργασιακό χώρο στην εκπαίδευση. Παραδείγµατος χάριν, στη Βουλγαρία, ένα πρόγραµµα βρίσκεται σε εξέλιξη για να καταργήσει τα ξεχωριστά σχολεία φοίτησης των Ρόµα. Το πρόγραµµα αυτό υποστηρίζεται και από το κράτος και από την κοινότητα των Ρόµα. Αντίθετα στην Ελλάδα, τα «διαπολιτισµικά σχολεία» δηµιουργήθηκαν αρχικά για να αποδεχτούν επαναπατρισµένους Έλληνες µαθητές, ενώ τώρα περιλαµβάνουν και οικονοµικούς µετανάστες και πρόσφυγες. Είναι σαφές από τις εκθέσεις ότι πολιτικές τακτικές, οι αντιλήψεις του αυτόχθονα πληθυσµού και τα µέσα ενηµέρωσης ασκούν όλα σηµαντική επίδραση στον τρόπο µε τον οποίο πραγµατοποιείται η διαπολιτισµική εκπαίδευση στις διάφορες χώρες, καθώς και στην προτεραιότητα και χρηµατοδότηση που διατίθενται ώστε να διασφαλιστεί ο σεβασµός προς τις εθνικές µειονότητες, και η ισότητα των ευκαιριών για όλους.

3.3 ∆ιαπολιτισµικό Πρόγραµµα Σπουδών Το διαπολιτισµικό πρόγραµµα σπουδών αφορά την απόκτηση της γνώσης και της κατανόησης δεξιοτήτων και διαθέσεων παρέχοντας έτσι την δυνατότητα σε τα παιδιά / µαθητές βιώνουν αρµονικά και να επιτύχουν την απόκτηση της πλήρους δυναµικότητας τους σε κοινωνικό και πνευµατικό επίπεδο. Για να είναι αποτελεσµατικό το διαπολιτισµικό πρόγραµµα σπουδών πρέπει να υλοποιείται και εφαρµόζεται σε ένα περιβάλλον που ενθαρρύνει και σέβεται την ποικιλοµορφία και δεν αφορά µόνο το περιεχόµενο των προγραµµάτων σπουδών αλλά και τους τρόπους οργάνωσης των διαφόρων παιδαγωγικών µεθοδολογιών, το σχολικό κλίµα και το ήθος. Και στις 10 χώρες που συµµετέχουν στο παρόν έργο, µε εξαίρεση την Πολωνία, υπάρχει επίσηµη δέσµευση για την ανάπτυξη ενός διαπολιτισµικού προγράµµατος σπουδών στους εκπαιδευτικούς εργασιακούς χώρους. Σύµφωνα µε την έκθεση του 2007 του Συµβουλίου της Ευρώπης «για τις Πολιτισµικές Πολιτικές και Τάσεις στην Ευρώπη» το ζήτηµα της διαπολιτισµικότητας δεν απασχόλησε καθόλου την Πολωνία, παρά µόνο για την αλλαγή των προγράµµατος σπουδών κατά τόπους, έτσι ώστε να αρµόζει στο διαπολιτισµικό περιβάλλον των περιοχών που αποτελούνται από σηµαντικό αριθµό εθνικών και γλωσσικών µειονοτήτων.23

23 Συµβούλιο της Ευρώπης/ERICarts: ‘Επιτοµή για τις Πολιτισµικές Πολιτικές και Τάσεις στην Ευρώπη’, 8η έκδοση 2007, διαθέσιµο http://

www.culturalpolicies.net.

10

Σε πολλές χώρες, η διαπολιτισµική προσέγγιση είναι ένας από τους στόχους του εθνικού προγράµµατος σπουδών. Εντούτοις, η ανάπτυξη, το περιεχόµενο και η εφαρµογή αυτών των προγραµµάτων σπουδών ποικίλλουν από χώρα σε χώρα ανάλογα µε το εάν καθορίζονται κεντρικά ή µπορούν να αναπτυχθούν σε τοπικό επίπεδο ή σε επίπεδο σχολείου. Η εφαρµογή τους εξαρτάται αυστηρά από τους δασκάλους και σε κάποιο βαθµό στο πως αξιολογούνται και ελέγχονται. Αυτό παραµένει µια πρόκληση για την πλειοψηφία των χωρών και θα εξεταστεί αργότερα σε αυτήν την έκθεση όταν τεθούν στο µικροσκόπιο οι προκλήσεις στο διαπολιτισµικό εργασιακό χώρο. Σε µερικές χώρες– όπως η Φιλανδία, η Ιταλία, η Ιρλανδία, το Ηνωµένο Βασίλειο, και η Σουηδία, η διαπολιτισµική προσέγγιση είναι ενσωµατωµένη σε όλη την σχολική ζωή. Στη Φινλανδία, η διδασκαλία προς τους µετανάστες περιλαµβάνει δύο στόχους: «… την ανάπτυξη των µαθητών για να γίνουν ισορροπηµένα και ενεργά µέλη µέσα στη γλωσσική και πολιτισµική κοινότητα της Φιλανδίας» και την ανάπτυξη της γλωσσικής και πολιτισµικής κοινότητας των µεταναστών.24 Στην Φιλανδία, υπάρχουν Οδηγίες για το Εθνικό Πρόγραµµα Σπουδών που ακολουθείται κατά την διάρκεια των χρόνων υποχρεωτικής εκπαίδευσης (6-15χρονών). Οι στόχοι και το κύριο περιεχόµενο του προγράµµατος σπουδών περιγράφονται και καθοδηγούν την τοπική αυτοδιοίκηση να αναλάβει δράση για τον σχεδιασµό της ύλης. Οι γονείς µπορούν να συµµετέχουν σε αυτήν την διαδικασία. Αυτή η προσέγγιση µπορεί να επιτρέψει την ανάπτυξη ενός διαπολιτισµικού προγράµµατος σπουδών. Στη Mecklenburg-Vorpommern, Γερµανία, το Υπουργείο Παιδείας έχει αναπτύξει ένα πλαίσιο για να εισάγει τη διαπολιτισµική εκπαίδευση στα σχολεία µε έναν διεπιστηµονικό τρόπο. Αυτό το πλαίσιο είναι δεσµευτικό για όλα τα σχολεία. Εντούτοις, η εφαρµογή του είναι ευθύνη του κάθε σχολείου ξεχωριστά

.25

Στην Μεγάλη Βρετανία, η προσέγγιση για την εκπαίδευση των µαθητών από εθνικές µειονότητες, ενσωµατώνει επίσης την προσέγγιση για την ισότητα των ευκαιριών για τις εθνικές οµάδες µειονότητας. Αυτή η προσέγγιση αρχικά διατυπώθηκε από το Λόρδο Swann το 1985 στην έκθεση του «Εκπαίδευση για Όλους». Αυτή η έκθεση είχε σαν σκοπό να εξετάσει την ισότητα και την επιτυχία των προσεγγίσεων σε µαθητές από εθνικές οµάδες µειονότητας. Απαίτησε µια ριζική αλλαγή για την αντιµετώπιση των µαθητών εθνικών οµάδων µειονότητας ώστε να αναπτυχθεί ένα εκπαιδευτικό σύστηµα που να διασφαλίζει ότι όλα τα παιδιά µπορούν να φθάσουν στην πλήρη δυναµική τους: … Η θεµελιώδης αλλαγή που είναι απαραίτητη αφορά την αναγνώριση ότι η πρόκληση που αντιµετωπίζει το εκπαιδευτικό σύστηµα δεν είναι τρόπος εκπαίδευσης των παιδιών άλλων εθνικών µειονοτικών οµάδων, αλλά όλα τα παιδιά σαν σύνολο.26

Το εθνικό πρόγραµµα σπουδών, που ορίζεται κεντρικά, επιτρέπει την διαπολτισµικότητα σε όλες τις διδακτικές περιοχές κατά την εφαρµογή του στα σχολεία. Ένα πρόγραµµα υπηκοότητας πρόκειται επίσης να περιληφθεί ως τµήµα του εθνικού προγράµµατος σπουδών. Στο Ηνωµένο Βασίλειο, οι οργανωτικές και παιδαγωγικές στρατηγικές, η

24 EIW Φιλανδία. Μέρος 1: 2.3 Πολιτισµική Ποικιλοµορφία και Εκπαίδευση.

25 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Γερµανία. Μέρος 1: 2.3 Πολιτισµική Ποικιλοµορφία και Εκπαίδευση και γραπτή επικοινωνία µε το Υπουργείο

Παιδείας, Ιούνιος 2007

26 Τµήµα Εκπαίδευσης και Επιστηµών, “Εκπαίδευση για όλους», έκθεση της επιτροπής ερευνών για την εκπαίδευση των παιδιών των εθνικών

οµάδων µειονότητας, CMND.9543. (London: HMSO, 1985),σελ..766,παράγραφος.2.6.

11

σχολική ατµόσφαιρα και το κλίµα θεωρούνται επίσης ως βασικά προαπαιτούµενα προς εξέταση στο διαπολιτισµικό σχολείο.27

Στην Ιταλία, δίνεται έµφαση στη διαπολιτισµική εκπαίδευση στα πλαίσια του επίσηµου βασικού συστήµατος εκπαίδευσης από το 1994 όταν εκδόθηκε ένα Υπουργικό Υπόµνηµα 73/1994 που αφορούσε τη διαπολιτισµική εκπαίδευση. Εντούτοις, η εφαρµογή των βασικών διαπολιτισµικών αρχών που περιλαµβάνονται στο υπόµνηµα δεν κατέστη δυνατή:

Αν και τα σχολεία έχουν επιφορτιστεί µε τον καθορισµό του δικούς τους προγράµµατος σπουδών (νόµος 59/1997, άρθρο 21 «Αυτονοµία των σχολικών µονάδων») σχετικά λίγα από αυτά, στην πραγµατικότητα, έχουν προβεί σε αυτήν την διαδικασία. 28

Το 1998, ο νόµος 40/1998 απαίτησε από τα σχολεία να εισάγουν διαπολιτισµικά προγράµµατα «για την εκµάθηση της διαφορετικότητας στις κουλτούρες και στα γλωσσικά χαρακτηριστικά ως βάση για τον αµοιβαίο σεβασµό, τη διαπολιτισµική ανταλλαγή και την ανοχή». Πρόσφατα, η διαπολιτισµική προσέγγιση που υποστηρίζεται στο υπόµνηµα του 1994 έχει αναπτυχθεί από τα σχολεία και σε συνεργασία µε άλλους φορείς όπως οι τοπικές αρχές, κοινότητες µεταναστών και άλλους µη κυβερνητικούς φορείς. 29

Στην Ιρλανδία, το εθνικό πρόγραµµα σπουδών παρέχει την δυνατότητα υιοθέτησης διαπολιτισµικής διάστασης πάνω σε µια διαπολιτισµική βάση. Οδηγίες για την διαπολιτισµικότητα δηµιουργήθηκαν από το Εθνικό Συµβούλιο για την Αξιολόγηση του Προγράµµατος Σπουδών (National Council for Curriculum and Assessment (NCCA) µε σκοπό να εφαρµοστεί η διαπολιτισµική προσέγγιση υποστήριξης ανεξαρτήτως του σχολικού πληθυσµού. Αυτές οι οδηγίες παρέχουν τις στρατηγικές για ολόκληρο το σχολικό προγραµµατισµό, τις αρχές για τη δηµιουργία του χάρτη ποικιλοµορφίας και αντι ρατσιστικού χάρτη και οδηγίες για τους δασκάλους σχετικά µε τον τρόπο ενσωµάτωσης νέων αλλοδαπών παιδιών στα σχολεία και για την διδασκαλία της αγγλικής, ως δευτερεύουσας γλώσσας.30 Το Τµήµα Εκπαίδευσης και Επιστηµών εξέδωσε επίσης οδηγίες για ταξιδιωτική

31 εκπαίδευση32. Επιπλέον, διαπολιτισµικές οδηγίες για τα σχολεία

33 εξέδωσε η Εθνική Ιρλανδική Οργάνωση ∆ασκάλων - Irish National Teachers

Organisation (INTO).

27 EIW Ηνωµένο βασίλειο . Μέρος 1: 2.3 Πολιτισµική Ποικιλοµορφία στην Εκπαίδευση

28 Πολιτισµικές Πολιτικές και Τάσεις στην Ευρώπη», op. cit.

29 Ibid.

30 Το Εθνικό Συµβούλιο για την Αξιολόγηση του Προγράµµατος Σπουδών εξέδωσε «∆ιαπολιτισµικές οδηγίες για τα ∆ηµοτικά Σχολεία» το 2005,

διαθέσιµο http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Publications/Intercultural.pdf, και για την δευτεροβάθµια εκπαίδευση, το 2006

http://www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/InterGlines_Eng.pdf.

31 Οι ταξιδιώτες αποτελούν εθνική οµάδα µειονότητας στο ROI. Χαρακτηρίζονται από κοινόχρηστες ιστορίες Χαρακτηρίζονται από την κοινή

ιστορία ενός ξεχωριστού νοµαδικού τρόπου ζωής και πολιτισµικής ταυτότητας. Παράδειγµα,

www.nccri.ie/submissions/04MarTravellerEthnicity.pdf

http://www.paveepoint.ie/pdf/StrategicPlan06-10.pdf

32 Τµήµα Εκπαίδευσης και Επιστηµών «Οδηγίες για την ταξιδιωτική εκπαίδευση στο δηµοτικό», (Dublin, DES, 2002) και «Οδηγίες για την

ταξιδιωτική εκπαίδευση στην δευτεροβάθµια εκπαίδευση» (Dublin, DES, 2002).

33 Εθνική Ιρλανδική Οργάνωση ∆ασκάλων, «Οδηγίες για την ∆ιαπολτισµική εκπαίδευση στην Ιρλανδία», (Dublin, INTO, 2002).

12

Στη Σουηδία το εθνικό πρόγραµµα σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση εµποτίζεται µε τις ίδιες αξίες που υποστηρίζουν το εκπαιδευτικό διαπολιτισµικό εργασιακό χώρο στα σχολεία, τονίζοντας τον σεβασµό, την δικαιοσύνη, την ίση αξία κάθε ατόµου, την ευθύνη, τη γενναιοδωρία, την ελευθερία και την ακεραιότητα του ατόµου. Το όραµα και οι στόχοι του σουηδικού εθνικού προγράµµατος σπουδών ερµηνεύονται από τους δασκάλους, οι οποίοι διαµορφώνουν την διδακτέα ύλη σε τοπικό επίπεδο και µετουσιώνουν αυτές τις αξίες σε καθηµερινότητα34. Η Βουλγαρία έχει εισαγάγει µια θεµατική σειρά µαθηµάτων για τα ανθρώπινα δικαιώµατα. Αυτό το πρόγραµµα σχεδιάζεται για τους µαθητές πρωτοβάθµιας 1-4 και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης 5-8. Προσθήκες για την τριτοβάθµια εκπαίδευση είναι εν εξελίξει

35. Η όλη διαδικασία αποτελεί µέρους της αδιάκοπης στρατηγικής για την εκπαιδευτική ενσωµάτωση των παιδιών και των µαθητών των εθνικών µειονοτήτων. Απευθύνεται σε όλες τις εθνικές οµάδες µειονότητας στην Βουλγαρία αλλά κυρίως για τους Ρόµα. Το 2005, η χρηµατοδότηση των 165.000 BGN (περίπου 84.500 ευρώ) είχε σαν στόχο την προώθηση διαπολιτισµικών δραστηριοτήτων, παραδείγµατος χάριν ο εορτασµός των παραδοσιακών διακοπών και η ανάπτυξη των πολιτισµών των εθνικών µειονοτήτων. Στην Ελλάδα το 2003, η διαπολιτισµικότητα ενσωµατώθηκε στο πρόγραµµα σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση από το Υπουργείο Παιδείας κάτω από την γενική αρχή, «Ενίσχυση της πολιτισµικής και γλωσσικής ταυτότητας στα πλαίσια µια πολυπολιτισµικής κοινωνίας

36». Σαν αποτέλεσµα οι δάσκαλοι κλήθηκαν να υιοθετήσουν διαπολιτισµικές προσεγγίσεις διδασκαλίας. Αυτή η πρακτική εφαρµόζεται κυρίως στην δευτεροβάθµια εκπαίδευση, και ως ένα ορισµένο βαθµό στα δηµοτικά σχολεία, όπου µαθήµατα όπως η γεωγραφία, η ιστορία, η λογοτεχνία, και οι δεύτερες ή τρίτες γλώσσες ενδείκνυνται για τις διαπολιτισµικές τους διαστάσεις. Επιπλέον, καθιερώθηκε 2-3 ώρες την βδοµάδα ελεύθερη συζήτηση για θέµατα πολιτισµικότητας, ευρωπαϊκής ταυτότητας και παγκοσµιοποίησης. Επιπλέον, τα εθνοκεντρικά κείµενα στα εγχειρίδια έχουν συρρικνωθεί και έχει αντικατασταθεί µε την παρουσία άλλων πολιτισµικών στοιχείων. Πραγµατοποιείται επίσης έλεγχος του περιεχοµένου των εγχειριδίων, από το παιδαγωγικό ινστιτούτο και το ίδρυµα για την ελληνική ∆ιασπορά. Στη Νορβηγία, το Υπουργείο Παιδείας έχει αναπτύξει ένα στρατηγικό σχέδιο που βασίζεται στην ισότητα της συµµετοχής για τα παιδιά και σπουδαστές γλωσσικών µειονοτήτων µε τίτλο «Ίση εκπαίδευση στην πράξη! Στρατηγική για αύξηση της συµµετοχής στους παιδικούς σταθµούς, τα σχολεία και τη µεταδευτεροβάθµια εκπαίδευση 2004-2009». Το ίδρυµα MiA (ποικιλοµορφία στην δουλειά) ανέπτυξε µια διαδικασία «Καθρέπτης Ποικιλοµορφίας» που συνιστά ένα επικουρικό εργαλείο για να βοηθήσει τα σχολεία να ανταποκριθούν στους στόχους που έχει θέσει το Υπουργείο Παιδείας και υποστηρίζεται από τη διεύθυνση της εκπαίδευσης37. (περαιτέρω στην παράγραφο 5.6.)

34EIW Σουηδία. Μέρος: 1 2.3 Πολιτισµική Ποικιλοµορφία στην Εκπαίδευση.

35 In Bulgaria, primary and secondary schooling are divided into primary-level (grades 1-4), secondary-level (grades 5-8), and third level (grades

9-12). 36 EIW Ελλάδα, op. cit.

37 EIWΝορβηγία. Μέρος 1: 2.3 Πολιτισµική Ποικιλοµορφία στην Εκπαίδευση

13

3.4 Εκπαιδευτική Υποστήριξη σε παιδιά από Εθνικές και Γλωσσικές Μειονότητες

Η πλειοψηφία των χωρών σε αυτήν την µελέτη έχει σχεδιάσει δράσεις ενίσχυσης που αφορούν:

• Την ενσωµάτωση των παιδιών από εθνικές οµάδες µειονότητας στην εκπαίδευση.

• Παιδιά που µαθαίνουν µέσω µιας πρόσθετης γλώσσας.

• Πρώτη γλωσσική υποστήριξη και πρωτοβουλίες που περιλαµβάνουν διαπολιτισµικές διαστάσεις και δεξιότητες στο πρόγραµµα σπουδών.

Εντούτοις, η δυναµική και ο τρόπος υλοποίησης των προγραµµάτων υποστήριξης ποικίλλουν. Είναι χαρακτηριστικό ότι ένας αριθµός από διάφορα προγράµµατα και εφαρµογές υπάρχουν και στις δέκα χώρες. Τα µέτρα ενσωµάτωσης κατηγοριοποιούνται σε δυο κύριες οµάδες –µοντέλα: το µοντέλο ενσωµάτωσης και το ξεχωριστό µοντέλο υποστήριξης. Αυτά τα δυο µοντέλα δεν αποκλείουν το ένα το άλλο. Χώρες όπως η Πολωνία, η Σουηδία και η Φινλανδία προσφέρουν την υποστήριξη µέσω αυτών των δυο µοντέλων. Και τα δύο µοντέλα εστιάζουν κυρίως: στην γλώσσα διδασκαλίας και στην διατήρηση της µητρικής γλώσσας, στις εκπαιδευτικές ανάγκες σε πεδία όπως ανάγνωση, γραφή και µαθηµατικά, στην διατήρηση της µητρικής γλώσσας, στις εκπαιδευτικές ανάγκες όπως η ανάγνωση, η γραφή και τα µαθηµατικά, στην διαφοροποίηση του βασικού προγράµµατος σπουδών και στην διαφορετική αξιολόγηση (όπως συµβαίνει στην Ελλάδα, τη Φινλανδία και το Ηνωµένο Βασίλειο). Στη Γερµανία, την Ιταλία και την Πολωνία, το µέγεθος της ύλης πρέπει να µειωθεί ώστε να είναι ευκολότερο το παιδί να την αφοµοιώσει

38. 3.4.1 Γλωσσική υποστήριξη Η έλλειψη της πολύ καλής χρήσης της γλώσσας για τον αυτόχθονα πληθυσµό δηµιουργεί δυσκολίες στο να ανταποκριθούν στο βασικό πρόγραµµα σπουδών και τουτοιοτρόπως να αποκτήσουν τα προσόντα και κατ’ επέκταση καλύτερες ευκαιρίες για απασχόληση. Για πολλούς, αυτό το γεγονός µπορεί να σηµαίνει την υποβάθµιση στη κοινονικό – οικονοµικής τους θέσης. Η πολύ χρήση της γλώσσας για τους αυτόχθονες θεωρείται σαν σηµαντικό σηµείο που µπορεί να βοηθήσει τις γλωσσικές µειονότητες να συµπεριληφθούν οικονοµικά και κοινωνικά στην κοινωνία. Η έκθεση από το Ηνωµένο Βασίλειο που βασίζεται σε έρευνα για τους µετανάστες πρώτης γενιάς στην αγορά εργασίας διαπίστωσε ότι εκείνοι που γνωρίζουν την αγγλική γλώσσα άπταιστα λαµβάνουν µισθό κατά µέσο όρο 20% υψηλότερο από αυτούς που γνωρίζουν λίγο την γλώσσα

39. Η Οδηγία της Ε.Ε του 1977, θεωρήθηκε σηµαντική γιατί διασφάλιζε ότι όλα τα Κράτη Μέλη, και κυρίως τα νεοεισερχόµενα µέλη, προέβησαν σε µέτρα υποστήριξης της γλώσσας και του πολιτισµού. 38 Ευρωπαϊκή Κοινότητα, European Community, Έρευνα Eurydice, ‘Ενσωµάτωση αλλοδαπών παιδιών στα ευρωπαϊκά σχολεία’. (Βρυξέλλες:

Eurydice, 2004) σελ.43-44 Γραπτή Επικοινωνία µε τον Υπουργό παιδείας στην Mecklenburg-Vorpommern,/Γερµανία, Ιούνιος 2007.

39 EIW Ηνωµένο Βασίλειο, op. cit.

14

Ο τοµέας της εκµάθησης µέσω µιας πρόσθετης γλώσσας και η σηµασία της µητρικής γλώσσας τίθενται επί τάπητος. Υπάρχει διαµάχη για τη διαδικασία µέσω της οποίας η γλωσσική επάρκεια µπορεί να αποκτηθεί µεταξύ εκείνων που υποστηρίζουν προγράµµατα αφοµοίωσης και εκείνους που υποστηρίζουν προγράµµατα για την εκµάθηση δυο επιπλέον γλωσσών. Τα µοντέλα για την παροχή γλώσσας που έχουν αναπτυχθεί και στις 10 χώρες αντανακλούν αυτή την διαµάχη και τα προγράµµατα για γλωσσική υποστήριξη ποικίλουν από χώρα σε χώρα. Το µοντέλο της ενσωµάτωσης Σύµφωνα µε το µοντέλο της ενσωµάτωσης, τα παιδιά των µεταναστών εντάσσονται στις τάξεις µαζί µε τους συνοµηλίκους τους, όπου ακολουθούν το ίδιο πρόγραµµα σπουδών µε τους υπόλοιπους µαθητές. Μέτρα για την παροχή βοήθειας σε παιδιά µε διαφορετικό πολιτισµικό υπόβαθρο τίθενται σε ισχύ και κυρίως αφορούν την εκµάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής. Η παροχή βοήθειας διατίθεται καθ’ όλη την διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και στην προσχολική βαθµίδα σε χώρες όπως η Φιλανδία, Σουηδία και τη Νορβηγία. Η Σουηδία επικύρωσε το Ευρωπαϊκό πλαίσιο για την προστασία των εθνικών µειονοτήτων και τον Ευρωπαϊκό κανονισµό για τις περιφερειακές και γλωσσικές µειονότητες, τον Ιούνιο 200040.

Στην Φινλανδία, ο πληθυσµός Sami λαµβάνει την εκπαίδευσή του, µέσω της µητρικής τους γλώσσα, ενώ στα διεθνή σχολεία, η διδασκαλία διεξάγεται στα αγγλικά. Επίσης παρέχεται επιπρόσθετη διδασκαλία για την µητρική γλώσσα των µαθητών εφόσον οι γονείς ή τα σχολεία το ζητήσουν. Η υποστήριξη για την γλώσσα της χώρας υποδοχής παρέχεται είτε σε ατοµικό επίπεδο είτε σε µικρές οµάδες, µε εξαίρεση χώρες όπως την Ελλάδα, τη Φινλανδία, τη Σουηδία και τη Νορβηγία, όπου προσφέρεται η δυνατότητα εκµάθησης δύο ξένων γλωσσών σε κάποιο επίπεδο. Είναι υποχρεωτικό για όλα τα σχολεία να παρέχουν τα νορβηγικά ως δεύτερη γλώσσα. Η Νορβηγία διοργανώνει επίσης εισαγωγικές τάξεις για τους νεοεισερχόµενους µετανάστες και γλωσσική κατάρτιση. Στο Mecklenburg-Vorpommern, Γερµανία, σε µερικά προσχολικά κέντρα, διατίθεται δίγλωσση διαπολιτισµική εκπαίδευση στις µικτές ηλικιακά οµάδες, παραδείγµατος χάριν σε ένα παιδί που ανήκει στην γερµανο-βιετναµέζικη οµάδα στο Waldemarhof, και στο Rappelkiste στα αγγλικά και γαλλικά. Αυτή η πρωτοβουλία χρηµατοδοτείται από τους ίδιους τους παιδικούς σταθµούς41.

Με εξαίρεση τα προγράµµατα που παρέχουν την εκµάθηση δυο ξένων γλωσσών, η βοήθεια στην γλώσσα της χώρας υποδοχής παρέχεται σποραδικά ή είτε κατά την διάρκεια του σχολικού ωραρίου, όπως συµβαίνει στις χώρες: Ηνωµένο Βασίλειο, Ιρλανδία, Ιταλία, Ελλάδα, Πολωνία, Φινλανδία, Νορβηγία και Σουηδία42.

40 ‘Ευρωπαϊκό πλαίσιο για την προστασία των Εθνικών µειονοτήτων. Η ευρωπαϊκή οδηγία για τις περιφερειακές και µειονοτικές γλώσσες’, 1η

Φεβρουαρίου 1995, http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/157.htm.

41 EIW Mecklenburg-Vorpommern, Γερµανία, op. cit.

42 Σε δυο γυµνάσια στο Rostock, Γερµανία, διδάσκεται µια δεύτερη γλώσσα η οποία περιλαµβάνεται στο βασικό πρόγραµµα σπουδών. EIW

Mecklenburg Vorpommern, Γερµανία, op. cit.

15

Η γλωσσική υποστήριξη σε αυτό το µοντέλο γίνεται από ειδικούς δασκάλους, που είτε εργάζονται µόνοι τους είτε, όπως συµβαίνει στο Ηνωµένο Βασίλειο και Ιρλανδία, συνεργάζονται µε τον δάσκαλο της τάξης. Σε αυτό το µοντέλο, επιπλέον δραστηριότητες εκτός από το βασικό πρόγραµµα σπουδών, στις εγκαταστάσεις του σχολείου µετά το σχολείο, όχι µόνο επιτρέπονται αλλά και υποστηρίζονται από τις εκπαιδευτικές αρχές. Το ξεχωριστό Μοντέλο Στο ξεχωριστό µοντέλο υπάρχουν τρεις πρακτικές: Η πρώτη πρακτική λαµβάνει χώρα όταν οι αλλοδαποί µαθητές διδάσκονται χωριστά από τα άλλα παιδιά για µια περιορισµένη χρονική περίοδο, έτσι ώστε να γίνουν αποδέκτες εντατικής υποστήριξης για τις ανάγκες τους. Βέβαια, υπάρχουν και περιπτώσεις όπου οι αλλοδαποί µαθητές ενσωµατώνονται µε την υπόλοιπη τάξη, πριν την πλήρη ένταξη τους. Στην Φινλανδία, τη Σουηδία και τη Νορβηγία παρέχεται αυτού του είδους η µεταβατική υποστήριξη. Στη Φινλανδία, πολλά σχολεία και άλλα εκπαιδευτικά ιδρύµατα προσφέρουν προπαρασκευαστικά µαθήµατα µε σκοπό να προετοιµάσουν τους µαθητές για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Αυτού του είδους η υποστήριξη ποικίλει σε χρονική διάρκεια από µισό έως ένα χρόνο ανάλογα µε την επάρκεια των αλλοδαπών µαθητών στην Φιλανδική / Σουηδική / µητρική γλώσσα. Στα µαθήµατα αυτά παρέχεται αρωγή όσο αφορά τα διδακτέα µαθήµατα. Τα παιδιά µεταναστών τοποθετούνται στις τάξεις ανάλογα µε την ηλικία τους και την δυνατότητα τους να ανταποκριθούν. Εάν το επιθυµούν µπορούν να επωφεληθούν από την διδακτέα ύλη που προορίζεται για όσους µαθαίνουν Σουηδικά / Φιλανδικά σαν δεύτερη γλώσσα, εφόσον δεν γνωρίζουν καλά την γλώσσα. Παρ’ όλα αυτά σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα µιας έρευνας του 2005 διαπιστώθηκε ότι µόνο σε 5 κοινότητες43 αυτό το πρόγραµµα διατίθεντο σε περισσότερους από 1000 µετανάστες. Στο Mecklenburg-Vorpommern, Γερµανία, οι µαθητές που δεν γνωρίζουν καθόλου γερµανικά παρακολουθούν µαθήµατα γερµανικών, 20 ώρες την βδοµάδα για µια χρονική περίοδο έως και 2 χρόνια, πριν ενσωµατωθούν πλήρως στις τάξεις.44

Η δεύτερη πρακτική συνιστά ένα πιο µακροπρόθεσµο µέτρο, όπου τα παιδιά διδάσκονται σε ξεχωριστές τάξεις ανάλογα µε την γλωσσική του επάρκεια. Βέβαια, δεν αποτελεί κοινή πρακτική. Μπορεί να πραγµατοποιηθεί σε ένα ή περισσότερα χρόνια και το περιεχόµενο και µεθοδολογία διαφέρουν ανάλογα µε τις εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε φορά. Στην Ελλάδα, ειδικές εκπαιδευτικές οµάδες ενδέχεται να σχηµατιστούν για διάστηµα µέχρι και ένα χρόνο.45 Οι µαθητές λαµβάνουν συστηµατική γνώση της ελληνικής γλώσσας καθώς και άλλα εκπαιδευτικά αντικείµενα, ενώ ενώνονται µε την υπόλοιπη τάξη για µαθήµατα όπως µουσική, γυµναστική και ξένες γλώσσες. Την χρονική περίοδο 2002/2003 λειτούργησαν 548 τάξεις υποδοχής αυτού του είδους στις οποίες συµµετείχαν 7,863 µαθητές.

43 Μονάδες Τοπικής και Περιφερειακής ∆ιοίκησης.

44 Κανονιστική διάταξη, 24 Ιουνίου 2006, Γραπτή επικοινωνία, Υπουργείο παιδείας, Ιούνιος 2007

45 EIW Ελλάδα, op. cit.

16

Η Τρίτη πρακτική λαµβάνει χώρα όταν η εκπαίδευση στην γλώσσα της πλειοψηφίας παρέχεται από ξεχωριστό, ανεξάρτητο µε το σχολείο φορέα. Αυτό συµβαίνει στη Βουλγαρία όπου το Κρατικό Γραφείο για τους Πρόσφυγες, µέσω του Κέντρου Ενσωµάτωσης Προσφύγων διεξάγει απογευµατινά µαθήµατα σε παιδιά που τους έχει χορηγηθεί προστασία. Επιπλέον, ο Ερυθρός Σταύρος στην Βουλγαρία παρέχει οικονοµική βοήθεια σε παιδιά προσφύγων και τις οικογένειες τους για να εξοπλιστούν µε το απαραίτητο εκπαιδευτικό υλικό. Ο Ερυθρός σταυρός διοργανώνει επίσης κατασκηνώσεις για παιδιά για την εντατική εκµάθηση της βουλγαρικής γλώσσας. Στην Ελλάδα, διοργανώνονται επίσης εξωσχολικές προκατασκευαστικές τάξεις που παρέχουν επιπρόσθετη αρωγή στους αδύναµους µαθητές. Το 2002/2003 λειτούργησαν 525 προκατασκευαστικές τάξεις στις οποίες συµµετείχαν 3,719 µαθητές. 3.4.2 Η γλώσσα και ο Πολιτισµός της Χώρας προέλευσης Η χρηµατοδότηση, η υποστήριξη και η δέσµευση για την διδασκαλία της µητρικής γλώσσας των αλλοδαπών και των πολιτισµικών στοιχείων των χωρών τους παρέχεται σε περιορισµένο επίπεδο και ποικίλει. Αυτή η υποστήριξη χρηµατοδοτείται και οργανώνεται µε πολλούς τρόπους: στην Φιλανδία και τη Σουηδία την ευθύνη αναλαµβάνουν οι κοινότητες, στο Ηνωµένο Βασίλειο θεµελιώνεται σε συµπληρωµατικό σχολικό επίπεδο. Στην Ελλάδα είναι προαιρετική µέχρι έως 4 ώρες την βδοµάδα που απευθύνεται σε µια οµάδα µε ελάχιστο αριθµό 7 µαθητών. Η χρηµατοδότηση προέρχεται από το κράτος ή και από άλλες πηγές όπως κοινοτικοί πόροι. Στην Ιρλανδία και Ιταλία πραγµατοποιούνται διµερείς συµφωνίες µεταξύ των χωρών προέλευσης. Στην Νορβηγία η διδασκαλία για την µητρική γλώσσα των αλλοδαπών και του πολιτισµού τους, έχει µειωθεί και εναπόκειται στο σχολείο να αποφασίσει το επίπεδο υποστήριξης που θα παρέχει στα πλαίσια του προϋπολογισµού που διαθέτει. Μερικά σχολεία, κυρίως στο Όσλο, αποφάσισαν να κατανείµουν ολόκληρο τον προϋπολογισµό τους για την εκµάθηση της νορβηγικής γλώσσας στους αλλοδαπούς. Το εθνικό πρόγραµµα σπουδών άλλαξε για να ενσωµατώσει αυτές τις αλλαγές. Στην Γερµανία, σύµφωνα µε το Υπουργείο παιδείας, παρέχεται η διδασκαλία της µητρικής γλώσσας και πολιτισµού «σποραδικά» καθώς υπάρχει έλλειψη σε διδακτικό προσωπικό. Παρόλα αυτά, υπάρχουν σχολεία όπου η γλώσσα των µεταναστών διδάσκεται σαν ξένη γλώσσα. Στην Γερµανία, Γερµανοί δάσκαλοι διδάσκουν Ρωσικά σε Ρώσους αλλοδαπούς46. Η διδασκαλία της µητρικής γλώσσας των αλλοδαπών, συχνά εξαρτάται από την χώρα προέλευσης τους, και στην περίπτωση των κρατών µελών της ΕΕ, ρυθµίζεται από την Οδηγία του 1977.47 Επίσης εξαρτάται από τον ελάχιστο αριθµό µαθητών της ίδια γλωσσικής µειονότητας και από την διαθεσιµότητα σε δασκάλους για την γλώσσα προς ζήτηση.

46 Υπουργείο Παιδείας, Γραπτή επικοινωνίας, Ιούνιος 2007.

47 ΕΕ Οδηγία, 1977, op. cit.

17

Σε µια έρευνα αναφέρεται ότι είναι σηµαντικό για την επιτυχία τους, να περιλαµβάνεται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία η διδασκαλία της µητρικής γλώσσας των αλλοδαπών µαθητών.48 Σύµφωνα µε τον καθηγητή Inger Lindberg, όπως αναφέρεται στην Σουηδική EIW Εθνική Αναφορά:

Φυσικά, το γεγονός είναι απλό, ότι µαθαίνουµε καλύτερα όταν διδασκόµαστε στην γλώσσα που καταλαβαίνουµε καλύτερα. Εφόσον, οι αλλοδαποί µαθητές δεν γνωρίζουν σε πολύ καλό βαθµό την γλώσσα στην οποία διεξάγεται η διδασκαλία, θα έχουν µικρότερες πιθανότητες να κατανοήσουν την διδακτέα ύλη από τους αυτόχθονες. Γι αυτό τον λόγο, οι αλλοδαποί µαθητές θα πρέπει παράλληλα µε τα σουηδικά, να χρησιµοποιούν την µητρική τους γλώσσα, γιατί είναι η γλώσσα που µπορούν να χειριστούν καλύτερα.49

Η Σουηδία είναι η µόνη χώρα όπου οι µαθητές έχουν επίσηµα το δικαίωµα να διδαχθούν στην µητρική τους γλώσσας κατά την διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, εάν το επιθυµούν. Επιπλέον, η διδασκαλία της µητρικής γλώσσας παρέχεται ακόµα και σε προσχολικό επίπεδο, στον παιδικό σταθµό και νηπιαγωγείο. Αυτή η πολιτική ενισχύθηκε περεταίρω από την κυβερνητική οδηγία του 1997, γνωστή ως «Αναµόρφωση της Μητρικής Γλώσσας.50

Σαν αποτέλεσµα αυτής της αναµόρφωσης, το Εθνικό πρόγραµµα σπουδών πραγµατοποιήθηκε σε δυο γλώσσες σε µερικά σχολεία, αν και δεν εφαρµόστηκε την δεκαετία του 1980, όταν ένα µεγάλο κύµα προσφύγων κατέφθασε στην Σουηδία. Αυτό οφείλεται σε δυσκολίες που αφορούν τον αριθµό των διαφορετικών µεταναστευτικών εθνοτήτων και στην έλλειψη εξεύρεσης οικονοµικών πόρων. Σαν αποτέλεσµα, ο αριθµός των σχολείων όπου τα µαθήµατα γίνονταν σε δυο γλώσσες µειώθηκε. Την χρονιά 2005-6 λειτούργησαν 65 σχολεία πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης για µαθητές µε διαφορετικές θρησκευτικές πεποιθήσεις και 16 σχολεία για εθνικές γλωσσικές µειονότητες51. Στο Göteborg, Stockholm και Malmo, 32% των µαθητών έχουν το δικαίωµα να διδαχθούν στην µητρική τους γλώσσα, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για τις αγροτικές περιοχές είναι 4%. Η ευθύνη εναπόκειται στις κοινότητες για να βρουν δάσκαλο, εάν υπάρχουν από 5 παιδιά και πάνω που προέρχονται από την ίδια χώρα. ∆εν υπάρχει περιορισµός για τα παιδιά που ανήκουν σε οµάδες µειονότητας στο Meänkieli ή Sami. Παρόλα αυτά µόνο το 10% των µαθητών λαµβάνουν την υποστήριξη που δικαιούνται, η οποία ποικίλει από κοινότητα σε κοινότητα. Παρά τις όποιες θετικές συµπεριφορές από πολλούς ερευνητές σχετικά µε την χρήση της µητρικής γλώσσας των αλλοδαπών στα σχολεία, υπάρχει µια απροθυµία να ενσωµατωθούν στο πρόγραµµα σπουδών τα µαθήµατα για τις γλώσσες αυτές και οι καθηγητές που θα τα διδάξουν52.

48 Βλέπε για παράδειγµα, Cummins, J. (2001). ∆ιαπραγµατευτικές ταυτότητες: Εκπαίδευση για την ενίσχυση σε µια ποικιλόµορφη κοινωνία, 2η

έκδοση (Λος Άντζελες: Καλιφόρνια, ίδρυµα για την δίγλωσση εκπαίδευση).

49 EIWΣουηδία, op. cit.

50 Ibid.

51 Σχολεία δυο γλωσσών. Παραδείγµατα αποτελούν σχολεία από την Εσθονία, Σουηδία –Φιλανδία, Γερµανία, Γαλλία και το διεθνές σχολείο,

κλπ. Τα σχολεία αυτά ακολουθούν το σουηδικό πρόγραµµα σπουδών, ενσωµατώνοντας το συγκεκριµένο προφίλ της δεύτερης ξένης γλώσσας

και πολιτισµού.

52 Περίπου οι µισές από τις διδακτικές ώρες γίνονται µετά το σχολείο και πολλοί δάσκαλοι που διδάσκουν τις διάφορες µητρικές

γλώσσες δουλεύουν υπό διαφορετικές εργασιακές συνθήκες. Συνήθως περιφέρονται από σχολείο σε σχολείο και έτσι δεν µπορούν να

ενσωµατωθούν στην οµάδα εργασίας των δασκάλων.

18

Σύµφωνα µε την Σουηδική EIW Εθνική Αναφορά:

Η διδασκαλία της µητρικής γλώσσας στα σχολεία της Σουηδίας είναι σε τέτοιο βαθµό περιορισµένη που δεν συµβάλλει στην διατήρηση της. Η Γενική πολιτική του σουηδικού σχολείου συµβάλλει στην αφοµοίωση. Παρά τις τάξεις διδασκαλίας των διαφόρων µητρικών γλωσσών δεν έχουν αποτρέψει την πλήρη αφοµοίωση των αλλοδαπών µετά από δυο γενιές πρώτες

53.

Οι πολιτικές, πρακτικές και καινοτοµίες των διαφόρων χωρών που τονίζονται σε αυτό το τµήµα αντανακλούν οµοιότητες που βασίζονται σε πλαίσια κατάργησης του φυλετικού διαχωρισµού και στην ισότητα. Ο απώτερος σκοπός είναι η προώθηση της κοινωνικής συνοχής και οικονοµικής ένταξης στις κοινωνίες. Τονίζοντας αυτόν τον στόχο, στην Εθνικής έκθεση της Βουλγαρίας EIW αναφέρεται: « Η διδασκαλία των Ανθρωπίνων ∆ικαιωµάτων και της ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης στα σχολεία συνιστά εγγύηση για την κοινωνική και εθνική ειρήνη στο µέλλον στην Βουλγαρία».54

3.5 Εκπαίδευση Ενηλίκων Στη Φινλανδία, πολλά σχολεία και ιδρύµατα διοργανώνουν προπαρασκευαστικά µαθήµατα για αλλοδαπούς όλων των ηλικιών αλλά κυρίως για ενήλικες µετανάστες. Αυτό είναι γνωστό ως κατάρτιση ενσωµάτωσης και περιλαµβάνει διδασκαλία στα φιλανδικά και σουηδικά, ενθάρρυνση διατήρησης της µητρικής γλώσσας, πολιτισµικής ταυτότητας, κοινωνικών µελετών, γενική γνώση για την κοινωνία, πολιτισµό και οδηγίες και προετοιµασία για την οικονοµικά ενεργή ζωή. Οι υπηρεσίες των διερµηνέων µπορούν να είναι προσβάσιµες . Η εκπαίδευση διαρκεί συνήθως ένα χρόνο. Σκοπός αυτών των µαθηµάτων είναι:

…να διασφαλίσουν ότι οι ενήλικες µετανάστες λαµβάνουν την µόρφωση που χρειάζονται στην επαγγελµατικής τους ζωή και ότι κατέχουν ακόµη τις επαγγελµατικές τους δεξιότητες, την γνώση και την εµπειρία για να ενεργήσουν σαν βάση για τον προγραµµατισµό την συµπλήρωση της εκπαίδευσης στην Φιλανδία

55.

Στην Νορβηγία από το 1995, η εκπαίδευση ενηλίκων εστιάζει τις δραστηριότητες της, στην εκµάθηση της νορβηγικής γλώσσας. Τα µαθήµατα αυτά διεξάγονται δωρεάν από τους δήµους και υπόκεινται σε συγκεκριµένους κανονισµούς56. Από το 1995 η κίνηση αυτή επανεξετάζεται και έχει αλλάξει στόχους, ουκ ολίγες φορές. Τον Σεπτέµβριο του 1995, ο «Εισαγωγικός Νόµος» τέθηκε σε ισχύ στην Νορβηγία. Σύµφωνα µε τον νόµο, προβλέπεται ένα πλήρες πρόγραµµα εισαγωγής στην Νορβηγική κοινωνία για τους πρόσφυγες και µετανάστες. Είναι πρόγραµµα 300 ωρών διδασκαλίας της νορβηγικής γλώσσας και της νορβηγικής κοινωνίας στο σύνολο της. Το πρόγραµµα παρέχεται στη µητρική γλώσσα των συµµετεχόντων και είναι υποχρεωτικό για τους πρόσφυγες και µετανάστες που πρόκειται να λάβουν οικονοµική υποστήριξη από το κράτος.

53 Ibid.

54 Yusef Nunev op. cit., EIW Βουλγαρία.

55 EIW, Φιλανδία op. cit.

56 EIW Νορβηγία, op. cit.

19

Επιπλέον, ο Νόµος για την Εκπαίδευση των Ενηλίκων του 200557 εστιάζει στην εκπαίδευση στον εργασιακό χώρο. Αυτού του είδους η εκπαίδευση εστιάζει στις ανάγκες του καθενός µιας και προσαρµόζεται σε αυτές. Η εκµάθηση στην νορβηγική γλωσσική βασίζεται στο ευρωπαϊκό πλαίσιο για τη γλωσσική κατάρτιση. Εκτός από την εκπαίδευση 300 ωρών που παρέχεται από το κράτος, σε µερικές περιπτώσεις επιπλέον 2700 ώρες προσφέρονται για να επιτρέψουν στο συµµετέχοντα να επιτύχει τους στόχους που έχει θέσει. Ο συµµετέχων ίσως χρειαστεί να περάσει από γραπτή δοκιµασία για να διαπιστωθεί το επίπεδο της νορβηγικής γλωσσικής έτσι ώστε να γίνει αποδεκτός σε πανεπιστηµιακό ίδρυµα ή σε άλλα εκπαιδευτικά ιδρύµατα για την εκπαίδευση ενηλίκων. Αυτή η επιπλέον εκπαίδευση παρέχεται δωρεάν για όσους γίνονται δεκτοί σε αυτά τα ιδρύµατα, µόνο εφόσον έχουν επαρκές επίπεδο της νορβηγικής γλώσσας και µπορούν να παρακολουθήσουν µε ευκολία τα µαθήµατα της επιλογής τους.

Στη Νορβηγία, η γλωσσική εκπαίδευση όταν συνδέεται και συνδυάζεται µε το εργασιακό περιβάλλον συνιστά επιτυχία. Οι πρόσφυγες και οι µετανάστες τοποθετούνται στην εργασία τόσο µέσα όσο και έξω από το εισαγωγικό πρόγραµµα όπως περιγράφεται παραπάνω. Η εκµάθηση της νορβηγικής γλώσσας στον χώρο εργασίας, µερικές φορές είναι µέρος του αναπτυξιακού σχεδίου για το ανθρώπινο δυναµικό έτσι το 50% της εκπαίδευσης λαµβάνει χώρα κατά την διάρκεια του χρόνου εργασίας, ενώ το άλλο 50% συνιστά προσωπικό χρόνο. Αυτό είναι συνέπεια µιας συµφωνίας που έγινε το 1978 µεταξύ των ενώσεων των εργοδοτών και εργαζοµένων. Αυτή η συµφωνία, εντούτοις, δεν περιλαµβάνει τη χρηµατοδότηση των προγραµµάτων, τα οποία πρέπει να χρηµατοδοτηθούν από αναπτυξιακά και επιµορφωτικά προγράµµατα και από άλλες πηγές. Όλοι οι ενήλικες έχουν το δικαίωµα να παρακολουθήσουν µαθήµατα που διεξάγονται στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Βέβαια, αναφορικά µε την δευτεροβάθµια εκπαίδευση ο συµµετέχων ενήλικας πρέπει να έχει γεννηθεί πριν από την 1η Ιανουαρίου 1978. Το σύστηµα για την αναγνώριση της πρώτερης εκπαίδευσης και δεξιοτήτων για του ενήλικες αναπτύχθηκε µετά το 2000, όταν άρχισε να εφαρµόζεται το εθνικό σύστηµα για την τεκµηρίωση και αναγνώριση της προγενέστερης εκµάθησης. Οι ενήλικες οι οποίοι εφαρµόζουν την επαγγελµατική πρακτική περισσότερα από πέντε χρόνια, τότε τους παρέχεται η δυνατότητα να πιστοποιήσουν τις γνώσεις τους, σύµφωνα µε τον Νόµο για την Εκπαίδευση των Ενηλίκων. Από το 2001, οι ενήλικες άνω των 25 χρονών µπορούν να εγγράφονται στην τριτοβάθµια εκπαίδευση χωρίς προηγουµένως να έχουν παρακολουθήσει την αµέσως προηγούµενη εκπαιδευτική βαθµίδα (δευτεροβάθµια εκπαίδευση). Γίνονται δεκτοί µε βάση τις πραγµατικές τους δεξιότητες και την ικανότητα τους να παρακολουθήσουν εκπαίδευση ανώτερου επιπέδου για το πεδίο που τους ενδιαφέρει. Οι µαθητευόµενοι έχουν την δυνατότητα να συρρικνώσουν το πρόγραµµα σπουδών τους. Τα κριτήρια εγγραφής για την τριτοβάθµια εκπαίδευση διαφέρουν από ίδρυµα σε ίδρυµα το οποίο εκτιµά την άµβλυνση του προσφερόµενου εκπαιδευτικού προγράµµατος. Η κατάρτιση για τους ενήλικες µετανάστες και πρόσφυγες στην Νορβηγία στοχεύει στο να καταστήσει τον µαθητευόµενο ικανό να αξιολογήσει τις γνώσεις που απέκτησε στην

57 http://www.vox.no/templates/CommonPage.aspx?id=2663.

20

γλώσσα και την πρόοδο του. Πρόσφατα, η εκπαίδευση των ενήλικων µεταναστών συνδέεται µε την εκµάθηση σε επίπεδο οικογένειας που βασίζεται σε µοντέλα από την Αγγλία και Ολλανδία. Ο στόχος ήταν, η οικογένεια σαν εκπαιδευτικός θεσµός, να συνεργαστεί µε τους παιδικούς σταθµούς και τα σχολεία. Στην Σουηδία, η εκπαίδευση των ενηλίκων µεταναστών εστιάζει στην επαρκώς εκµάθηση της σουηδικής γλώσσας και γνώσης για την σουηδική κοινωνία. Αυτή παροχή για τους µετανάστες (SFI - Swedish for Immigrants) δεν είναι πρόσφατη, αλλά υπάρχει από το 1965 και οργανώνεται από εκπαιδευτικά ιδρύµατα. Το 1972, οι εµπορικές ενώσεις απαίτησαν το SFI να είναι διαθέσιµο κατά τη διάρκεια της δουλειάς χωρίς να επηρεάζεται το ύψος του µισθού. Η απαίτηση αυτή όχι µόνο έγινε αποδεκτή αλλά εγκρίθηκε και ως νόµος το 1972. Το 1973, οι αλλοδαποί µετανάστες είχαν το δικαίωµα να παρακολουθήσουν πρόγραµµα εκµάθησης της σουηδικής γλώσσας 240 ωρών εντός του εργασιακού τους ωραρίου χωρίς να επηρεάζεται ο µισθός τους. Παρόλα αυτά, σε µερικές περιπτώσεις, πολλοί εργοδότες ήταν επιφυλακτικοί για την πρόσληψη µεταναστών εξαιτίας του αυξηµένου κόστους. Το πρόγραµµα µαθηµάτων για το SFI επαναπροσδιορίστηκε και αξιολογήθηκε από την έναρξη του, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1970 και το 1994 και έγινε µέρος του Εθνικού Προγράµµατος Σπουδών. Η τελευταία αναθεώρηση του SFI, έλαβε χώρα µέσα στο 2007, όπου και σχεδιάστηκε ένα νέο πρόγραµµα σπουδών που προσφέρει την δυνατότητα συνδυασµού του SFI µε τα διαφορετικά επαγγελµατικά πεδία κατάρτισης. Κατά την διάρκεια του 2002-2003 δόθηκε προτεραιότητα από τον Εθνικό Φορέα για την Εκπαίδευση, στην κατάρτιση δασκάλων αναφορικά µε το SFI, πολλοί από τους οποίους δεν ήταν πλήρως καταρτισµένοι σε αυτόν τον τοµέα και δεν είχαν τις κατάλληλες δεξιότητες για την διδασκαλία σε µια τάξη µε ποικιλοµορφία. Αυτού του είδους η εσωτερική υπηρεσία, τους βοήθα επίσης στον γενικότερο ρόλο που έχουν σαν καθοδηγητές, µε το να τους παρέχει την ικανότητα να συνδέσουν τις κοινωνίες των µεταναστών µε τους χώρους εργασίας, µε τις κοινωνικές υπηρεσίες και τις υπηρεσίες συντονισµού των προσφύγων

58. Στην Ελλάδα, το βάρος δίνεται στην εκµάθηση της Ελληνικής γλώσσας, σαν δεύτερη γλώσσα ώστε να διευκολυνθεί η ενσωµάτωση των µεταναστών. Λαµβάνουν χώρα πολλές πρωτοβουλίες για την εκµάθηση της ελληνικής γλώσσας σε µετανάστες, σε εθελοντικό επίπεδο, σε φροντιστηριακού τύπου εκµάθηση και µέσω των υπηρεσιών για την επαγγελµατική εκπαίδευση των µεταναστών. Οι µετανάστες περνούν από γραπτή δοκιµασία για να διαπιστωθεί «η γνώση της ελληνική γλώσσας στην δευτεροβάθµια εκπαίδευση». Στην Βουλγαρία, το ενδιαφέρον εστιάζεται στην γλωσσική ικανότητα των µεταναστών καθώς θεωρείται ότι «η γλωσσική ικανότητα αποτελεί σηµαντικό προαπαιτούµενο για την αποτελεσµατικότερη ενσωµάτωση των προσφύγων στην κοινωνία».59 Γλωσσική και επαγγελµατική κατάρτιση οργανώνεται από το Κέντρο για την Ενσωµάτωση των µεταναστών που υπάγεται στον Κρατική Υπηρεσία για τους Πρόσφυγες. Μαθήµατα για την εκµάθηση της Βουλγαρικής γλώσσας διεξάγονται επίσης και από τον Ερυθρό Σταυρό της Βουλγαρίας, σαν µέρος του Προγράµµατος Συµβουλευτικής παροχής και

58 EIW Σουηδία, op. cit.

59 EIW Βουλγαρία, op. cit.

21

ενσωµάτωσης των προσφύγων στην Βουλγαρία. Παρόλα αυτά, η εκµάθηση της Βουλγαρικής γλώσσας για τους πρόσφυγες ή σε όσους επετράπη η παραµονή στην χώρα για ανθρωπιστικούς λόγους, δεν είναι υποχρεωτική. Έτσι, πολλοί είναι οι πρόσφυγες που λόγω άλλων προτεραιοτήτων όπως η εύρεση εργασίας, ή η ενοικίαση σπιτιού, δεν έχουν χρόνο να παρακολουθήσουν τα µαθήµατα αυτά. Η χώρα υποδοχής έχει το δικαίωµα να αναγνωρίσει τα προσόντα που έχουν αποκτήσει οι πρόσφυγες και άλλα µέλη µειονοτικών οµάδων στις χώρες προέλευσης τους60. Παρόλα αυτά, το παρόν δικαίωµα εφαρµόζεται πολύ δύσκολα στην πράξη, γιατί δεν υπάρχουν οι απαιτούµενες ρυθµίσεις για τις διαδικασίες αναγνώρισης προσόντων ανώτερης εκπαίδευσης, και πολυάριθµες είναι οι περιπτώσεις που οι πρόσφυγες δεν έχουν τα απαιτούµενα έγγραφα που να πιστοποιήσουν ακόµα και την ολοκλήρωση της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης στις χώρες τους, προϋπόθεση απαραίτητη γιατί αποτελεί το εισιτήριο για την είσοδο στην τριτοβάθµια εκπαίδευση ή στην αναζήτηση εργασίας µε βάση τα προσόντα τους. Στην Ιρλανδία, οι ενήλικες αιτούντες άσυλο έχουν το δικαίωµα να παρακολουθήσουν την βασική εκπαίδευση που παρέχεται σε ενήλικες, µαθήµατα για την εκµάθηση της αγγλικής γλώσσας και να συµµετέχουν σε προγράµµατα υποστήριξης του πολιτισµού της χώρας προέλευσης τους. Παρόλα αυτά, η πρόσβαση σε αυτές τις παροχές ποικίλει. ΟΙ αιτούντες άσυλο µπορούν να γίνουν αποδέκτες αυτών των υπηρεσιών είτε στα κέντρα στέγασης, είτε µέσω των τοπικών Επαγγελµατικών Κοινοτήτων Εκπαίδευσης (VECs -l Vocational Education Committees). Τα VECs διοργανώνουν µαθήµατα για την υποστήριξη των κατά τόπους οµάδων

61. Η Υπηρεσία Υποδοχής και Ενσωµάτωσης προσφέρει επίσης συµβουλευτική υποστήριξη σε µετανάστες και πρόσφυγες για τον τρόπο µε τον οποίο µπορούν να ενσωµατωθούν στην ιρλανδική κοινωνία όπως επίσης και πληροφορίες για το πώς µπορούν να συµµετάσχουν στην εκπαίδευση ενηλίκων. Οι πρόσφυγες στην Ιρλανδία µπορούν να έχουν πρόσβαση στην δια βίου εκπαίδευση. Αυτή η εκπαίδευση περιλαµβάνει µαθήµατα που παρέχονται από το VEC σαν µια υπηρεσία για την βασική εκπαίδευση των ενηλίκων, µαθήµατα αγγλικών σε άτοµα που δεν γνωρίζουν την γλώσσα (ESOL - English for Speakers of Other Languages ), µαθήµατα για την επαγγελµατική κατάρτιση (VTOS - Vocational Training Opportunities Scheme) και εκπαιδευτικά µαθήµατα από τον κρατικό εκπαιδευτικό φορέα (FÁS) 62. Το κολέγιο στο Trinity του ∆ουβλίνου, Εκπαίδευση της ιρλανδικής γλώσσας (IILT - Integrate Ireland Language and Training) συντονίζει την παροχή των µαθητών της αγγλικής γλώσσας σε ενήλικες πρόσφυγες όπως επίσης συντονίζει τα µαθήµατα που προσφέρονται από τα VECs και από άλλους φορείς σε αιτούντες άσυλο. Προσφέρει δωρεάν µαθήµατα σε ενήλικες πρόσφυγες µε σκοπό να αποκτήσουν την βασική επάρκεια γνώσης της γλώσσας που θα τους επιτρέψει να ζήσουν και να εργαστούν άνετα στην Ιρλανδία αλλά και σε πρόσφυγες που γνωρίζουν ήδη την γλώσσα, προσφέρει υψηλού επιπέδου µαθήµατα της αγγλική. Επίσης, προσφέρει εισαγωγικής φύσεως µαθήµατα για επαγγελµατικούς σκοπούς και αγγλικών για ακαδηµαϊκούς

60Βουλγαρία, Άρθρο 2, ∆ιάταγµα για την αναγνώριση της ανώτερης εκπαίδευσης η οποία έχει ολοκληρωθεί σε ξένα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα.

61 http://www.irishrefugeecouncil.ie.

62 Ibid.

22

λόγους, έτσι ώστε να υποστηρίξει τους πρόσφυγες στην πρόσβαση τους σε µαθήµατα επαγγελµατικής κατάρτισης και πανεπιστηµιακής εκπαίδευσης ή αναγνώρισης επαγγελµατικών προσόντων

63.

3.6 Ανώτερη Εκπαίδευση Μόνο η Σουηδία, η Νορβηγία, η Ιρλανδία, η Ιταλία, η Πολωνία, το Ηνωµένο Βασίλειο και η Γερµανία ανέφεραν ότι η τριτοβάθµια εκπαίδευση που προσφέρουν έχει διαπολιτισµικές διαστάσεις. Οι παρακάτω πληροφορίες προέρχονται από τις εθνικές εκθέσεις των χωρών EIW. Η πρόσβαση στην δευτεροβάθµια ή τριτοβάθµια εκπαίδευση παραµένει ακόµα απρόσιτο σηµείο για την πλειοψηφία των µαθητών των µειονοτικών οµάδων. Το γεγονός αυτό δεν εκπλήσσει γιατί εξαρτάται από την απόδοση των µαθητών στο σχολείο και είναι προφανής η χαµηλή απόδοση για την πλειοψηφία των παιδιών των µειονοτικών οµάδων καθ’ όλη την διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Επιπλέον, πολλά πανεπιστηµιακά ιδρύµατα αποτελούν χώρους διαφορετικής πολιτισµικότητας, µιας και συµµετέχουν σε πολλά προγράµµατα από την Ε.Ε. που αφορούν την ανταλλαγή φοιτητών, όπως το Erasmus, και άλλα διµερή εκπαιδευτικά προγράµµατα µεταξύ των ιδρυµάτων όπως συµβαίνει στην Πολωνία, Ιρλανδία, Σουηδία και Ιταλία. Τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα στην Ιρλανδία έχουν πολύ ενεργό ρόλο στην αποδοχή ξένων µαθητών, οι οποίοι θεωρούνται σαν σηµαντική πηγή εσόδων. Στην Σουηδία το 43% των µαθητών συνεχίζουν για ανώτερες σπουδές. Η εισαγωγή στην τριτοβάθµια εκπαίδευση καθορίζεται από το κοινωνικό υπόβαθρο, έτσι οι µαθητές που προέρχονται από οικογένειες εργατοτεχνιτών είναι πολύ λιγότεροι64. Κατά την διάρκεια της ακαδηµαϊκής χρονιάς 2004-2005, το 20% του συνολικού αριθµού των µαθητών που γράφτηκαν στα τριτοβάθµια ιδρύµατα ήταν ξένης καταγωγής, µε πάνω από το µισό του ποσοστού να αφορά φοιτητές από προγράµµατα ανταλλαγής Erasmus ή από διµερείς συµφωνίες µεταξύ των ιδρυµάτων της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Οι µαθητές που γεννήθηκαν στην Σουηδία από µετανάστες γονείς δεν συµµετέχουν σε µεγάλο ποσοστό στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Παρόλα αυτά, από αυτήν την οµάδα το µεγαλύτερο ποσοστό αφορά Ιρανούς και δυτικούς Ευρωπαίους µε καλά ποσοστά συµµετοχής, ενώ αντίθετη είναι η πορεία του ποσοστού για σπουδαστές µε αφρικανική καταγωγή. Η πλειοψηφία των αλλοδαπών µαθητών τείνουν να προτιµούν σπουδές στον τοµέα της υγείας και τεχνολογίας ενώ αυξανόµενος είναι ο αριθµός των αλλοδαπών µαθητών που σπουδάζουν την νοµική επιστήµη. Μερικά πανεπιστήµια όπως για παράδειγµα το Chalmers στο Göteberg έχουν προβεί σε αναθεώρηση του προγράµµατος σπουδών τους ούτως ώστε να προσελκύσουν όσο το δυνατόν περισσότερους αλλοδαπούς µαθητές. Το 2005, το 18% του πανεπιστηµιακού προσωπικού ήταν ξενικής προέλευσης. Οι περισσότεροι απασχολούνταν στον τοµέα της έρευνας και διδασκαλίας, ενώ το διοικητικό προσωπικό ήταν κυρίως Σουηδοί. Σύµφωνα µε τα ποσοστά για το 2000, το 10% του προσωπικού στα πανεπιστήµια είναι ξένης καταγωγής συγκρινόµενο µε το 5% του συνολικού πληθυσµού. 63 http://www.iilt.ie.

64 EIW Sweden, op. cit.

23

Πολλές είναι οι πρωτοβουλίες που βρίσκονται σε εξέλιξη στην Σουηδία αναφορικά µε το θέµα που αφορά την αυξηµένη ποικιλοµορφία που µαστίζει τους χώρους εργασίας στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Οι πρωτοβουλίες αυτές αφορούν: τους αλλοδαπούς εργαζόµενους στο πανεπιστήµιο που εργάζονται ως εισηγητές σε εισαγωγικά µαθήµατα για πρωτοετείς, σε µαθήµατα επιλογής, εργαστήρια για την σουηδική γλώσσα, τους νόµους για την πιο ευέλικτη συµµετοχή και σχέδια δράσης για την ήδη αυξηµένη κοινωνική και εθνική ποικιλοµορφία, την εύρεση χρηµατοδότησης και πόρων για την πραγµατοποίηση αυτών των µέτρων και ερευνητικά προγράµµατα για την ποικιλοµορφία , δίκαιη και αντικειµενική αναγνώριση των ξένων πτυχίων και τεκµηρίωση όσον αφορά την πρόσληψη προσωπικού που ανήκει στις εθνικές µειονοτικές οµάδες. Παρά τις παραπάνω πρωτοβουλίες, στην Εθνική Αναφορά για την Σουηδία EIW βγαίνει το εξής συµπέρασµα: ‘η δυνατότητα εξέλιξης µέσω των πανεπιστηµίων για αλλοδαπούς είναι επίσης περιορισµένη’.65 Στην Νορβηγία, η παρουσία των σπουδαστών από µειονοτικές οµάδες στην ανώτερη εκπαίδευση είναι εξίσου περιορισµένη. Σύµφωνα µε την Εθνική Αναφορά EIW, η περιορισµένη παρουσία οφείλεται στον µεγάλο αριθµό των µαθητών από τις οµάδες µειονότητας που αποτυγχάνουν να ολοκληρώσουν την δευτεροβάθµια εκπαίδευση και λόγω της ανυπαρξίας του εκπαιδευτικού ιδρύµατος στην προσαρµογή της «πολυπολιτισµικότητας» 66. Η Εθνική αναφορά για το Ηνωµένο Βασίλειο δείχνει ότι η αντιπροσώπευση των σπουδαστών που ανήκουν σε εθνικές µειονοτικές οµάδες στην τριτοβάθµια εκπαίδευση έχει αυξηθεί τα τελευταία χρόνια. Οι σπουδαστές της εθνική µειονότητα της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης έχουν αυξηθεί από 12,2% το 1996/7 σε 13,4% το 2000/01. Παρόλα αυτά το ποσοστό επιτυχία δεν είναι και τόσο µεγάλο. Οι σπουδαστές οµάδων µειονοτήτων λαµβάνουν αναλογικά χαµηλότερους βαθµούς και κατ’ επέκταση χαµηλότερους βαθµούς πτυχίου και περισσότερες αποτυχίες στις εξετάσεις. Στην Αγγλία υπάρχουν προγράµµατα που αφορούν την ανώτερη εκπαίδευση όπως «Συνδέσεις» για την υποστήριξη της δια βίου εκπαίδευσης και την απόκτηση της προσωπικής εµπιστοσύνης και επαγγελµατικών δεξιοτήτων για όλους του µαθητές από 13-19 χρονών, έτσι ώστε να γίνει πιο αποτελεσµατική η µετάβαση µεταξύ του σχολείου και της εργασίας. Η κυβέρνηση έχει θέσει ως στόχο την ελάχιστη συµµετοχή του 50% των µαθητών να συνεχίζουν τις σπουδές για να λάβουν ανώτερη µόρφωση µέχρι το 2010. Το ποσοστό του προσωπικού από εθνικές οµάδες µειονότητας που εργάζονται στην τριτοβάθµια εκπαίδευση έχει αυξηθεί από 6% έως 8% από το 1995/199667, µε υψηλότερο ποσοστό στην διδασκαλία στα ιδρύµατα του Λονδίνου. Μεγάλη είναι επίσης και η παρουσία εθνικών οµάδων µειονότητας στις γυναίκες στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Το ποσοστό έχει αυξηθεί από το 27% το 1995/6 σε 35% το 2003/4. Η Εθνική Αναφορά για το Ηνωµένο Βασίλειο EIW επισείει την προσοχή στα σχετικά µικρά ποσοστά συµµετοχής. Η Πρωτοβουλία µε τον τίτλο «Black Leadership» έχει σαν στόχο να αυξήσει την συµµετοχή των σπουδαστών των οµάδων που συµµετέχουν λιγότερο

65 Ibid.

66 EIW,ΝΟρβηγία op. cit.

67 EIW U K, op. cit.

24

έτσι ώστε το εκπαιδευτικό επίπεδο του εργατικού δυναµικού να είναι αντανάκλαση του πληθυσµού

68. Στο Mecklenburg-Vorpommern, Γερµανία, το ποσοστό των ξένων µαθητών στην τριτοβάθµια εκπαίδευση το 2002 ανερχόταν στο 4,7% του πληθυσµού στο σύνολο της χώρας και αντανακλούσε σχεδόν τον αριθµό των ξένων στον πληθυσµό. Από το 2002, αυτό το ποσοστό έχει αυξηθεί στο 15% όλων των µαθητών.69 Νεοεισερχόµενοι αλλοδαποί µαθητές στο πανεπιστήµιο του Rostock αναµένονται να παρακολουθήσουν µαθήµατα γερµανικών που θα τους επιτρέψει την δυνατότητα να παρακολουθήσουν µε περισσότερη ευχέρεια τα µαθήµατα για τα οποία έχουν δηλώσει ενδιαφέρον. Η πιστοποιηµένη απόδειξη της επάρκειας της Γερµανικής γλώσσας απαιτείται, και αυτό το προσόν µπορεί να αποκτηθεί στις χώρες προέλευσης των αλλοδαπών σπουδαστών ή σε ειδικευµένα κέντρα εκµάθησης στο Mecklenburg-Vorpommmern, της Γερµανίας, µε τα έξοδα να βαραίνουν τους ίδιους τους σπουδαστές. Πρόσθετες ευκαιρίες για βελτίωση του επιπέδου της γερµανικής γλώσσας παρέχονται στα πανεπιστήµια και σε κέντρα εκπαίδευσης ενηλίκων. Στην Ιρλανδία, τα ιδρύµατα της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης εσωκλείουν πολλές διαφορετικές εθνότητες τα τελευταία χρόνια. Το 2004, ο αριθµός των αλλοδαπών µαθητών (εκτός της ΕΕ) στα πανεπιστήµια της Ιρλανδίας αυξήθηκε δραµατικά στο 48% και αναµένεται να συνεχιστεί. Επιπλέον, τα µαθήµατα υποδοχής έδωσαν την δυνατότητα σε µεγάλο αριθµό µαθητών από φτωχό µορφωτικό επίπεδο να εισέλθουν το κατώφλι της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης στην Ιρλανδία. Παρόλα αυτά, τα παιδιών των αιτούντων άσυλο που θεωρητικά µπορούν να εισέλθουν στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, αποκλείονται εξαιτίας της έλλειψης κρατικών πόρων, δυσκολίες µε την χορήγηση µαθητικής Βίζας και άδεια παραµονής (βλ. τµήµα 3). Ο αριθµός των µαθητών των εθνικών µειονοτήτων που διαµένουν στην Ιρλανδία και παρακολουθούν µαθήµατα σε Πανεπιστήµια της Ιρλανδίας παραµένει πολύ χαµηλός εν συγκρίσει µε τους αλλοδαπούς µαθητές από το εξωτερικό για τους οποίους δεν απαιτείται καταβολή διδάκτρων. Σύµφωνα µε την Ιρλανδική Εθνική Έκθεση EIW, τα περισσότερα πανεπιστήµια δεν έχουν αναπτύξει περιεκτικές πολιτικές και διαδικασίες για να δηµιουργήσουν διαπολιτισµικούς χώρους εργασίας ή να προωθήσουν την αλληλεπίδραση και επικοινωνία µε οµάδες µαθητών από διαφορετικά πολιτισµικά περιβάλλοντα.

Η αύξηση του αριθµού πολιτισµικών µαθηµάτων από πανεπιστήµια µαζί µε την ταυτόχρονη αύξηση των µαθητών που συµµετέχουν σε έρευνες στο πεδίο του πολιτισµού και της εθνότητας, αποτελεί µια θετική εξέλιξη η οποία θα βοηθήσει στην ανάληψη πρωτοβουλιών και καλών πρακτικών στο µέλλον.70 Σε αυτό το τµήµα αναφέρθηκαν οι πρωτοβουλίες και τα προγράµµατα που πραγµατοποιούνται σε διαφορικές χώρες της Ευρώπης όσο αφορά την αποδοχή και διευκόλυνση της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά, οι κυβερνητικές πολιτικές

68 Ibid.

69 EIW Mecklenburg –Vorpommern, Γερµανία, op. cit.

70 Για παράδειγµα, η έρευνα που διεξάγεται από το τµήµα γεωγραφίας τους Πανεπιστηµίου Cork για τα παιδιά των µεταναστών. Μεταπτυχιακό

πρόγραµµα στις εθνολογικές και φυλετικές σπουδές του πανεπιστηµίου Trinity στο ∆ουβλίνο. Τέλος η εκπαιδευτική ενότητα «για την

Ποικιλοµορφία στον χώρος εργασίας» από το τεχνολογικό ίδρυµα στο ∆ουβλίνο.

25

και οι δραστηριότητες για την ενίσχυσης της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης της εξάλειψης των ρατσιστικών τάσεων και διακρίσεων δεν συντελούνται, απαραίτητα στην πράξη, για την πλειοψηφία των σπουδαστών των εθνικών µειονοτήτων. Στην πράξη στα πλαίσια µιας διαπολιτισµικής κοινωνίας γίνονται ανεπαρκείς κινήσεις για την αναγνώριση της ποικιλοµορφίας και την προώθηση του διαπολιτισµικού διαλόγου και πρακτικής. Σύµφωνα µε την Σουηδική Εθνική Αναφορά EIW: …Σύµφωνα µε µια έρευνα, τα σχολεία καταδεικνύονται ότι συµµετέχουν στην δηµιουργία στης ιδέας της µεταναστευτικότητας την οποία αναπαράγουν και κατά συνέπεια συµβάλλουν στην κοινωνική υποβάθµιση ακόµα και των υψηλού επιπέδου κοινωνιών µε οργανωµένους θεσµούς όπως η εκπαίδευση71. Υπάρχουν ακόµα φωνές που επιµένουν στην άποψη ότι η προστασία των δικαιωµάτων των µειονοτήτων αποτελεί απειλή στον εθνικό πολιτισµό και συµφέροντα και ότι η πλειοψηφία των αυτοχθόνων παιδιών και µαθητών θα µειονεκτήσουν απέναντι σε παιδιά που µαθαίνουν µια επιπλέον γλώσσα. Ενώ είναι σαφές από τις Εθνικές Αναφορές EIW ότι όλα τα κράτη συχνά προβαίνουν σε πρωτοβουλίες που συχνά υποστηρίζονται από το ισχύον νοµοθετικό σύστηµα, είναι ακόµα σαφές, ότι οι προκλήσεις είναι ακόµα µεγαλύτερες. Με τις προκλήσεις αυτές θα απασχοληθούµε στο τµήµα (4).

71 EIWΣουηδία, op. cit.

26

4. Οι Προκλήσεις και οι προσφερόµενες Λύσεις από τις συµµετέχουσες χώρες µε σκοπό να διασφαλιστεί η ισότητα στον ∆ιαπολιτισµικό Χώρο Εργασίας

Ένας αριθµός κοινών προκλήσεων αναδύεται και από τις 10 Εθνικές Αναφορές EIW. ΟΙ προκλήσεις αυτές τονίζονται στις περιπτωσιολογικές µελέτες, οι οποίες εστιάζουν κυρίως στην εµπειρία και αντίληψη των δρώντων στον εκπαιδευτικό χώρο εργασίας – παιδιά/µαθητές, δάσκαλοι και γονείς. Η καταπολέµηση των διακρίσεων και του ρατσισµού και η παροχή επαρκούς εκπαίδευσης για την απόκτηση διαπολιτισµικών δεξιοτήτων παραµένουν οι µεγαλύτερες προκλήσεις σε όλες τις χώρες.

4.1 Γλώσσα Είναι γενικά αποδεκτό ότι η επάρκεια της γλώσσας του κράτους υποδοχής αποτελεί ζωτικό σηµείο για τις ευκαιρίες στην ζωή των εθνικών µειονοτικών οµάδων. Έρευνες από κοινωνιο- γλωσσολόγους και ψυχο – γλωσσολόγους καταδεικνύουν ότι η συµπερίληψη της µητρικής γλώσσας του παιδιού κατά την εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί το κλειδί στην επιτυχία. Επίσης λέγεται ότι το επίπεδο ικανότητας του παιδιού όσο αφορά την κατανόηση της δεύτερης γλώσσας , εξαρτάται από το επίπεδο που έχει στην µητρική γλώσσα. Επίσης αναφέρεται:

…Ενδέχεται να υπάρχουν επίπεδα συνείδησης της γλωσσικής ικανότητας ενός δίγλωσσου παιδιού τα οποία πρέπει να τηρηθούν ώστε να αποφευχθούν οι γνωστικές ελλείψεις… Αν το δίγλωσσο παιδί, γνωρίζει καλά µόνο καλά µια από τις δυο γλώσσες ή και τις δυο, η µακροπρόθεσµη αλληλεπίδραση του µε το ακαδηµαϊκό περιβάλλον…πιθανότατα να εξασθενήσει72.

Έτσι η έρευνα τονίζει την παροχή µαθηµάτων υποστήριξης σε παιδιά για την εκµάθηση της µητρικής γλώσσας. Παρόλα αυτά, για οικονοµικούς και πολιτικούς λόγους, η πραγµατοποίηση αυτού του γεγονότος στερείται δυναµικής σε όλες τις συµβαλλόµενες χώρες (βλ. τµήµα 3.4). Επιπλέον, µαθήµατα για την υποστήριξη των µαθητών που παρακολουθούν το βασικό πρόγραµµα σπουδών µέσω της εκµάθησης µιας δεύτερης ξένης γλώσσας θεωρείται επίσης ως αποτελεσµατικό µέτρο. Για παράδειγµα, στην Ιρλανδία, σύµφωνα µε το παρόν σύστηµα µια δασκάλα αγγλικών οφείλει να προσφέρει τις υπηρεσίες της σε 14 παιδιά ταυτόχρονα που αποτελούν µια τάξη, αλλά ο συνολικός αριθµός των δασκάλων αγγλικών ανά σχολείο είναι µόνο 2, ανεξαρτήτως του αριθµού των αλλοδαπών µαθητών που είναι εγγεγραµµένα στο σχολείο. Το παρόν σύστηµα είναι υπό αναθεώρηση

73.

4.2 Η πραγµατοποίηση περισσότερων Εκπαιδευτικών Επιτευγµάτων για τις Εθνικές µειονότητες

Η µεγαλύτερη πρόκληση που αντιµετωπίζουν όλες οι συµµετέχουσες χώρες είναι η αύξηση του αριθµού των εκπαιδευτικών επιτευγµάτων για τις εθνικές µειονότητες. Βέβαια, δεν διατίθενται συγκεκριµένα δεδοµένα γι αυτό το θέµα, παρά το γεγονός ότι είναι πολύ σηµαντικά για την αξιολόγηση των παρόντων πολιτικών και δραστηριοτήτων

72 Jim Cummins, ‘∆ύο γλώσσες και Ειδική Εκπαίδευση. Θέµατα αξιολόγησης και Παιδαγωγικής. (Avon, Πολυγλωσσικά θέµατα, 1984), σελ.107.

73 EIWΙρλανδία. Μέρος1: Πολιτισµική Ποικιλοµορφία και Εκπαίδευση: 2.3.

27

ενίσχυσης, στον έλεγχο και στην τελική αξιολόγηση της βελτίωσης των υπηρεσιών της εκπαίδευσης προς τις εθνικές µειονότητες. Για όλες τις χώρες, στο τοµέα της εκπαίδευσης, η επίτευξη των αποτελεσµάτων δεν είναι συνεχής, πολλά παιδιά σταµατούν το σχολείο και µόνο ένα πολύ µικρός αριθµός εισέρχεται στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Τα στοιχεία από την Νορβηγία, Ηνωµένο Βασίλειο, Ελλάδα Ιταλία και Βουλγαρία καταδεικνύουν ότι οι επιτυχίες για τους µαθητές µειονοτικών οµάδων είναι πολύ λιγότερες σε σύγκριση µε τα αυτόχθονα παιδιά. ∆ιαφορετικά επίπεδα επιτυχίας µεταξύ των εθνικών οµάδων µειονότητας αναφέρονται στο Ηνωµένο Βασίλειο και στην Νορβηγία, ενώ δεν υπάρχει καµιά πληροφόρηση για την Φιλανδία. Η φιλανδική Εθνική Αναφορά EIW καταλήγει ότι απαιτείται µεγαλύτερη διαφάνεια σε αυτόν τον τοµέα. Η εγκατάλειψη του σχολείου στα αρχικά στάδια ή στο γυµνάσιο αναφέρεται από την Βουλγαρία. Η περιπτωσιολογική µελέτη για το δηµοτικό σχολείο της Ιρλανδίας αναφέρεται στην αποτυχία των περισσότερων παιδιών των µειονοτικών οµάδων να επιτύχουν σε τυποποιηµένα τεστ που διεξάγονται στα αγγλικά και στα µαθηµατικά στα περισσότερα δηµοτικά σχολεία. Οι δάσκαλοι, σχολιάζοντας αυτήν την εν µέρει αποτυχία των παιδιών των µειονοτικών οµάδων αναφέρουν:

Αυτό που διαπιστώνουµε είναι, ότι στα τυποποιηµένα τέστ δεν αποδίδουν όσο θα έπρεπε

Πρέπει να αλλάξουµε σαν δάσκαλοι, πρέπει να αλλάξει η νοοτροπία µας έναντι σε αυτά τα παιδιά.

Οι δάσκαλοι αναρωτιούνται γιατί…ακόµα και τα έξυπνα παιδιά καταφέρνουν να παίρνουν µέτριους βαθµούς στα τυποποιηµένα τεστ74.

Σύµφωνα µε την έκθεση της UNICEF για το 2001, το 51% των παιδιών Ρόµα, δεν πήγαν στο σχολείο στην Βουλγαρία. Από τα παιδιά που πηγαίνουν σχολείο, το 50% εγκαταλείπει την εκπαίδευση του στην Τετάρτη δηµοτικού. Μόνο το 12% πηγαίνει στον παιδικό σταθµό και νηπιαγωγείο (γιατί είναι δωρεάν). Τα παιδιά δεν έχουν επάρκεια στην βουλγαρική γλώσσα, όταν πηγαίνουν για πρώτη φορά στο σχολείο. Επιπλέον, τα σχολεία είναι χαµηλού ποιοτικού επιπέδου ακόµα και σε δασκάλους και όχι µόνο. Η πλειοψηφία των γονέων των µαθητών (περίπου το 70%) που εγκαταλείπουν το σχολείο εκδηλώνουν σπάνιο ή καθόλου ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Το 2006, το 13% των παιδιών των Ρόµα, ηλικίας από 15 και άνω ήταν αµόρφωτα. Μόνο το 10% έχει παρακολουθήσει την δευτεροβάθµια εκπαίδευση ενώ µόνο το 2% έχει πανεπιστηµιακό τίτλο. Κατά την διάρκεια της χρονιά 2005/6, 3500 µαθητές που ζούσαν σε αποσυνδεδεµένες γειτονικές περιοχές75 ενσωµατώθηκαν µε το σχολείο. Σήµερα, υπάρχουν πάνω από 106 εκπαιδευτικοί βοηθοί µε σκοπό να στηρίξουν την εκπαίδευση των παιδιών Ρόµα µέσω των σχολείων. Επιπλέον, 360 δάσκαλοι δηµοτικών σχολείων και 150 εκπαιδευτικοί βοηθοί έλαβαν πρόσθετη µόρφωση στα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα για να ανταποκριθούν σε ένα πολύ εθνικό σχολικό περιβάλλον. Παρόλα αυτά, ασκείται κριτική στο Υπουργείο παιδείας της Βουλγαρίας ότι δεν αναλαµβάνει την ευθύνη για την έλλειψη περιεκτικών πολιτικών και ότι συντηρεί µια φιλοσοφία διαχωρισµού. ΟΙ ανησυχίες αφορούν κυρίως για τα ανεπαρκή και αυτοσχέδια

74 EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας Μέροςt 2: Περιπτωσιολογική Μελέτη – ∆ηµοτικό σχολείο.

75 Προάστια όπου οι Ρόµα ζουν συνήθως ξεχωριστά από τις άλλες εθνικές κοινότητες

28

προγράµµατα, τα οποία σε ορισµένες περιπτώσεις γεννούν τον ανταγωνισµό και την εχθρότητα µεταξύ των παιδιών των Ρόµα και των αυτόχθονων παιδιών, όπως και µεταξύ των οικογενειών τους76 Η ενίσχυση της επιτυχίας στο σχολείο όλων των εθνικών µειονοτήτων αποτελεί στόχο του Ηνωµένου Βασιλείου µιας και η αποτυχία τους παραµένει ακόµα σε υψηλά επίπεδα. Οι µαθητές από το Βαγλαντές και Πακιστάν επιτυγχάνουν χαµηλότερα αποτελέσµατα σε σύγκριση µε άλλους µαθητές, σε όλες τις βασικές βαθµίδες της εκπαίδευσης και πιο συγκεκριµένα στην δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Αντίθετα οι µαθητές από την Ινδία και την Κίνα ξεπερνούν σε επιδόσεις τους αυτόχθονες µαθητές στην δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Ενώ η απόδοση διαφέρει ανάλογα µε την βαθµίδα της εκπαίδευσης, η γενική τάση είναι ανοδική για όλες τις εθνολογικές οµάδες, µιας και πολλοί από τις εθνολογικές οµάδες στην δευτεροβάθµια εκπαίδευση βαθµολογούνται από πέντε και πάνω (Βαθµός A*-C). Είναι χαρακτηριστικό ότι υπάρχει µια διαφορά στην απόδοση µεταξύ των µαύρων κοριτσιών από την Καραϊβική και των αγοριών – τα αποτελέσµατα των αγοριών είναι πενιχρά77. Πρέπει να τονιστεί ότι είναι η χαρακτηριστική διαφορά στην απόδοση των αλλοδαπών µαθητών πρώτης και δεύτερης γενιάς. Οι αλλοδαποί δεύτερης γενιάς ανεξαρτήτως φύλου και εθνολογικής οµάδας παρουσιάζουν σαφώς καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο από ότι η γενιά των γονιών τους. Παρόλα αυτά, ενώ η απόδοση όλων υπόλοιπων αλλοδαπών µαθητών βελτιώνεται, η απόδοση της δεύτερης γενιάς των µαύρων της Καραϊβικής και των Πακιστανών τείνει ακόµη να είναι σε πολύ χαµηλότερα επίπεδα σε σχέση µε άλλες εθνολογικές οµάδες. Η παρούσα κυβέρνηση έχει πάρει µέτρα για να βελτιώσει τις επιδόσεις των µαθητών των εθνολογικών οµάδων. Είναι απόλυτα κατανοητό ότι οι πολιτικές που στοχεύουν να βελτιώσουν τις σχολικές επιδόσεις στις µειονεκτούσες οµάδες θα ωφελήσει δυσανάλογα τις εθνολογικές κοινότητες. Προγράµµατα που είναι εν εξελίξει από το τµήµα της Εκπαίδευσης και ∆εξιοτήτων (DfES - Department for Education and Skills) στην Αγγλία και στην Ουαλία, όπως τα Sure Start, National Strategies for Numeracy and Literacy, Beacon Schools, Specialist Schools, Excellence in Cities, µεταξύ των θετικών επιρροών που έχουν συµβάλλουν και στην καλύτερη απόδοση των αλλοδαπών µαθητών στο σχολείο. Επιπλέον πόροι έχουν κατανεµηθεί αναλόγως, για παράδειγµα η υποτροφία για την καλή επίδοση των αλλοδαπών µαθητών (EMAG - Ethnic Minorities Achievement Grant) αποτελείται από £154 εκ. κάθε χρόνο. Επιπλέον £410 εκ. τον χρόνο παρέχονται για να υποστηρίξουν µαθητές που µαθαίνουν αγγλικά στο δηµοτικό όπως επίσης και τους αλλοδαπούς µαθητές µε χαµηλές επιδόσεις της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης.78 Το πλαίσιο της σχολικής επιθεώρησης του γραφείου για τα Πρότυπα στην Εκπαίδευση (Ofsted - Office for Standards in Education) έχει επαναπροσδιορίσει τους στόχους του, στοχεύοντας να δώσει περισσότερη έµφαση στους λόγους διαφορετικής επίτευξης, κυρίως των οµάδων µε τις χαµηλότερες σχολικές αποδόσεις. Ρόλος των επιθεωρητών είναι η αξιολόγηση των σχολικών αποτελεσµάτων, των στοιχείων για την απόδοση αναφέροντας οποιεσδήποτε διακυµάνσεις στην απόδοση των οµάδων των µαθητών ανάλογα µε τα µαθήµατα. Τονίζεται επίσης πόσο καλά οι µαθητές αποδίδουν στα βασικά επίπεδα εκπαίδευσης και στην σχετική πρόοδο των µαθητών των διαφορετικών οµάδων. Τα σχολεία οφείλουν να δίνουν αναφορά στην οποία να παραθέτουν αναλυτικά

76 EIW Βουλγαρία, op. cit.

77 EIW Ηνωµένο Βασίλειο, op. cit.

78 Ibid.

29

την επίδοση των µαθητών των διαφορετικών οµάδων. Ερευνώνται οι κοινωνικοί και σχολικο – κεντρικοί λόγοι που ενδέχονται να υποβοηθήσουν την χειροτέρευση της απόδοσης. Άλλες περιοχές που περιλαµβάνονται στο πλαίσιο της έρευνας είναι η αξιολόγηση της πολιτισµικής ποικιλοµορφίας, ο ρατσισµός, η παρενόχληση, η πολύ καλή γνώση των αγγλικών και η παροχή κινήτρων για την πολιτισµική εξέλιξη των µαθητών και δασκάλων. Η απόδοση ελέγχεται µέσω της Ετήσιας Σχολικής Απογραφής σε Μαθητικό Επίπεδο (PLASC - Pupil Level Annual School Census). Η Βάση δεδοµένων για τους µαθητές σε εθνικό επίπεδο (NPD - National Pupil Database ) είναι επίσης µια πολύ καλή πηγή για την διαφορετικότητα στην σχολική απόδοση από τις εθνολογικές οµάδες, παραθέτοντας λεπτοµερώς και την αρνητική και την θετική εικόνα79.

4.3 Η Εκπαίδευση των ∆ασκάλων Παρά το γεγονός ότι οι δάσκαλοι είναι αρκετά καταρτισµένοι µε τις απαραίτητες δεξιότητες για να ανταποκριθούν στα ποικίλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που τους παρουσιάζονται, υπάρχουν ωστόσο πολλές νέες προκλήσεις που σχετίζονται µε την διδασκαλία των µαθητών µε διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισµικό υπόβαθρο. Ενώ οι δάσκαλοι είναι πρόθυµοι να ανταποκριθούν σε αυτές τις νέες προκλήσεις, παρόλα αυτά, νιώθουν ότι δεν έχουν τις απαραίτητες ειδικευµένες γνώσεις για µια διαπολιτισµικού τύπου εκπαίδευση ώστε να ανταποκριθούν σε αυτές τις προκλήσεις µε περιορισµένους πόρους και υποστήριξη. Η εκπαίδευση των δασκάλων και στα µαθήµατα για την εξέλιξη καριέρας δεν συνάδουν πάντα µε τις ανάγκες των δασκάλων καθώς και του υπόλοιπου προσωπικού στα σχολεία και πανεπιστήµια. Η συµπερίληψη του διαπολιτισµικού διαλόγου στην εκπαίδευση των δασκάλων είναι απαίτηση σε χώρες όπως, για παράδειγµα, η Ιταλία, Φιλανδία, Ηνωµένο Βασίλειο και Νορβηγία. Σε άλλες χώρες, τα παιδαγωγικά τµήµατα έχουν την αρµοδιότητα να επαναπροσδιορίσουν τον πρόγραµµα σπουδών τους έως κάποιο βαθµό. Παρόλα αυτά, ανησυχίες εκφράζονται σχετικά µε την Εκπαίδευση των ∆ασκάλων και την Εξέλιξη της καριέρας των ∆ασκάλων σε όλες τις Εθνικές Αναφορές EIW. Οι ανησυχίες αυτές επικεντρώνονται στα µαθήµατα επιλογής και στην ποιότητα των αυτοτελών ενοτήτων για την δαιπολιτισµικότητα σε µερικά παιδαγωγικά τµήµατα. Για παράδειγµα, στην Νορβηγία, µαθήµατα ενσωµατώθηκαν στο πρόγραµµα σπουδών για την παιδαγωγική της πολυπολιτισµικότητας, παιδαγωγικές µετανάστευσης, η Νορβηγική σαν δεύτερη γλώσσα και πολυπολιτισµική κατανόηση, αλλά αυτά τα µαθήµατα δεν είναι υποχρεωτικά. Στις Εθνικές αναφορές της Φιλανδίας και Ιταλίας EIW τονίζεται η ανάγκη να αναπτυχθούν ειδικευµένα και καλής ποιότητας προγράµµατα για τους δασκάλους. Η Ιρλανδική περιπτωσιολογική µελέτη τονίζει την ανησυχία των δασκάλων σχετικά µε την εκπαίδευση τους. Προς το παρόν, οι δάσκαλοι βασίζονται στην «κοινή λογική», αλλά γνωρίζουν ότι θα ήταν προς όφελος τους περισσότερες πληροφορίες και κατανόηση για τους διαφορετικούς πολιτισµούς. Όλοι οι δάσκαλοι που πήραν µέρος στην έρευνα τόνισαν την ανάγκη για συνεχής επιµόρφωση που να αφορά τον τρόπο διαχείρισης του ποικιλόµορφου σχολικού περιβάλλοντος και προτείνουν ότι η επιµόρφωση αυτή να είναι υποχρεωτική σε όλα τα παιδαγωγικά τµήµατα, έτσι ώστε οι δάσκαλοι να «προετοιµάζονται για το τι πρόκειται να αντιµετωπίσουν

80».

79 Ibid.

80 EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας op. cit.

30

Η διαπολιτισµική Εκπαίδευση για τους δασκάλους είναι µέρος του προγράµµατος σπουδών σε µερικά παιδαγωγικά τµήµατα στην Ελλάδα. Επίσης σεµινάρια επιµόρφωσης διοργανώνονται από φορείς του υπουργείου παιδείας και είναι υποχρεωτικά για δασκάλους που απασχολούνται µε την ∆ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, όπως επίσης και για εκείνους που παρουσιάζουν ενδιαφέρον αλλά σε προαιρετική βάση

81. Στο Ηνωµένο Βασίλειο, Το Γραφείο για την Εκπαίδευση των ∆ασκάλων έχει αναπτύξει µια τρίχρονη στρατηγική για να βοηθήσει τους φορείς για την κατάρτιση των δασκάλων για να τους παρέχουν όλα τα εφόδια για να ανταπεξέλθουν στα προβλήµατα που παρουσιάζονται µε όλους τους µαθητές (κυρίως µαθητές από διαφορετικά πολιτισµικά περιβάλλοντα) και για να εφαρµόσουν καλές πρακτικές. Βέβαια, η εκπαίδευση των δασκάλων αποτελεί πλέον µέρος του προγράµµατος για την εκπαίδευση των δασκάλων. Προσφάτως, αυτή κίνηση απέκτησε περισσότερη δυναµική µε τα νέα επαγγελµατικά πρότυπα που αφορά τους Ειδικευµένους ∆ασκάλους. Παρόλα αυτά, σύµφωνα µε µια πρόσφατη ετήσια έκθεση που πραγµατοποιήθηκε από το Γραφείο για την Κατάρτιση των ∆ασκάλων έδειξε ότι η εκπαίδευση δεν ήταν επαρκής ώστε να συµβάλλει στην απόκτηση ικανοτήτων διδασκαλίας σε πολιτισµικό περιβάλλον. Επιπλέον, κατόπιν συνεννόησης µε τους ενδιαφερόµενους, τα σχολεία και τοπικές αρχές για την εκπαίδευση οφείλουν να επανεκπαιδεύσουν τους δασκάλους οι οποίοι έχουν προσφάτως αποφοιτήσει έτσι ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις ανάγκες ενός πολιτισµικού περιβάλλοντος. Η ηγεσία της εκπαίδευσης συνεργάζεται µε την επιτροπή για την φυλετική Ισότητα, το Γραφείο των Προτύπων στην Εκπαίδευση, το τµήµα για την Εκπαίδευση και ∆εξιοτήτων και Ανεξάρτητη Κατάρτιση ∆ασκάλων, που ειδικεύονται στην χάραξη νέων πολιτικών και συνδυασµό πλαισίων ελέγχου. Έτσι οι υποστηρικτικές επιδράσεις θα ελέγχονται στο επίπεδο της τάξης. Επιπλέον δηµιουργείται η ανάγκη οι δάσκαλοι να διδαχθούν τρόπους που θα κάνουν τους γονείς των αλλοδαπών µαθητών να ενδιαφερθούν για την εκπαιδευτική πορεία των παιδιών τους και επίσης να συνεργαστούν για να εξασφαλίσουν την πλήρη απόδοση των παιδιών τους στα σχολεία. Αυτό το σηµείο είναι πολύ σηµαντικό, συγκεκριµένα αν σκεφτεί κανείς ότι οι αλλοδαποί µαθητές δεν έχουν ιδιαίτερα υψηλή απόδοση. Τα παιδιά από διαφορετικές εθνολογικές οµάδες µπορούν να επωφεληθούν από δασκάλους οι οποίοι είναι σε θέση να συµπεριλάβουν την εξέλιξη της γλώσσας σε µια ευρεία γκάµα µαθηµάτων. Οµάδες µαθητών µε χαµηλές προσδοκίες και προβλήµατα συµπεριφοράς θα µπορούσαν επίσης να επωφεληθούν εφόσον οι δάσκαλοι έχουν την ικανότητα να αναγνωρίσουν τις προκλήσεις και να παρέχουν λύσεις82. Η ύπαρξη δασκάλων που προέρχονται από διαφορετικές εθνολογικές οµάδες στην εκπαίδευση είναι σηµαντικό σηµείο για την ενθάρρυνση των προσδοκιών των παιδιών από πλευράς συνέχισης των σπουδών τους και ενίσχυσης του αισθήµατος της αυτοεκτίµησης. Στην Εθνική Αναφορά EIW της Σουηδίας τονίζεται η σηµασία της µητρικής γλώσσας των δασκάλων ως πρότυπο προσδιορισµού. Η πλειοψηφία των δασκάλων διαφορετικής υπηκοότητας διδάσκουν την µητρική τους γλώσσα στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Πολλοί είναι οι δάσκαλοι που έχουν φοιτήσει στο εξωτερικό και παρακολουθούν µαθήµατα της µητρικής τους γλώσσας στο πανεπιστήµιο και οι οποίοι εργάζονται διδάσκοντας στην µητρική τους γλώσσα όπως 81 EIW Ελλάδα, op. cit.

82 EIW Ηνωµένο Βασίλειο, op cit.

31

επίσης και σαν αναπληρωτές δασκάλοι. Στο λύκειο, η πλειοψηφία των αλλοδαπών δασκάλων διδάσκουν Φυσική και Μαθηµατικά και όχι την µητρικής τους γλώσσα. Η Φιλανδική Εθνική αναφορά EIW καταλήγει ότι ο αριθµός των αλλοδαπών δασκάλων θα πρέπει να αυξηθεί για να αντανακλά τον πληθυσµό και όχι µόνο στο πεδίο της εκµάθησης ξένων γλωσσών. Το σηµαντικότερο εµπόδιο στη διαφοροποίηση του εργατικού δυναµικού στην υποχρεωτική εκπαίδευση, σε πολλές χώρες, αφορά την αδυναµία της πολύ καλής γνώσης της γλώσσας της χώρας υποδοχής από τους αλλοδαπούς δασκάλους. Άλλο εµπόδιο αφορά την αναγκαιότητα για πολύ καλή γνώση (όπου υπάρχει) της δεύτερης επίσηµης γλώσσας της χώρας υποδοχής. Για παράδειγµα, στην Ιρλανδία είναι αναγκαίο οι δάσκαλοι να γνωρίζουν καλά την ιρλανδική και την αγγλική γλώσσα στα δηµοτικά σχολεία έτσι είναι πολύ δύσκολο για αλλοδαπούς δασκάλους να είναι µέρος του εργατικού δυναµικού. Μια έκθεση από την ∆ιεθνή Αµνηστία (Ιρλανδία) το 2006 αναφέρει:

… να γίνουν ενέργειες προς την κατεύθυνση της πρόσληψης αλλοδαπών δασκάλων, ή τουλάχιστον µια προσαρµογή στα απαιτούµενα προσόντα σχετικά µε την ιρλανδική γλώσσα παρόµοια µε την διευθέτηση για την πρόσληψη στο Gardaí [Ιρλανδική Πολιτική].83

ΟΙ δάσκαλοι των οποίων το επαγγελµατικό προφίλ είναι αποδεκτό στην Ιρλανδία µπορούν να εργαστούν υπό προσωρινό καθεστώς µέχρι και 5 χρόνια, ή µέχρι να περάσουν µε επιτυχία το τεστ για την Ιρλανδική Γλώσσα. Η δυνατότητα συµµετοχής αλλοδαπών δασκάλων και διοικητικού προσωπικού στην εκπαίδευση µπορεί επίσης να περεµποδιστεί από ασαφείς διαδικασίες για την αναγνώριση των προσόντων που έχουν αποκτήσει στο εξωτερικό. Για να επιτευχθεί η αναλογία των αλλοδαπών δασκάλων έτσι ώστε να γίνουν µέρος του εκπαιδευτικού δυναµικού, σε βαθµό ώστε να καθρεπτίζει την ποικιλοµορφία στον πληθυσµό πρέπει η αναγνώριση των προσόντων να γίνεται υπο καθεστώς ισότητας και αντικειµενικότητας. Τα εµπόδια για την πρόσληψη αλλοδαπών δασκάλων πρέπει να εξαλειφθούν και η ανεµπόδιστη πρόσληψη των αλλοδαπών δασκάλων να αποτελέσει πραγµατικότητα.

4.4 Γονείς και η Κοινότητα των Εταίρων Σε µερικές Εθνικές Αναφορές EIW τονίζεται ο κεντρικός ρόλος των γονέων στον Χώρο Εργασίας στην Εκπαίδευση. Πολλές είναι οι πρωτοβουλίες στην εκπαίδευση που αφορούν τους αλλοδαπούς γονείς στο Ηνωµένο Βασίλειο.84 Ο ζωτικής σηµασίας ρόλος της γονικής συµµετοχής και η

83 ∆ιεθνής Αµνηστία (ιρλανδικός τοµέας) και το Ιρλανδικό Κέντρο για τα Ανθρώπινα ∆ικαιώµατα, «Εξουδετέρωση των εµποδίων»: Η

αντιµετώπιση του Ρατσισµού στο επίπεδο του κράτους και τους θεσµούς του, (Αµνηστία, 2006)σελ. 85.

84 Το Τµήµα για την Εκπαίδευση και τις Επιστήµες, το οποίο είναι υπεύθυνο για την Αγγλία και την Ουαλία, διαθέτει µια συνεχώς ανανεωµένη

ιστοσελίδα µε ενηµερωτικά φυλλάδια για το ζήτηµα των εθνικοτήτων µε περιπτωσιολογικές µελέτες, έρευνες, πολιτικές δηλώσεις και τοπικές

πρωτοβουλίες. Βλ. http://www.standards.dfes.gov.uk/ ethnicminorities/raising_achievement/whats_new/,

Επισκεφθείτε επίσης µελέτες από την ∆ιοίκηση της Σκοτίας για την εκπαίδευση εθνολογικών µειονοτήτων

32

πολιτισµική επίδραση από την συµµετοχή αυτή τονίζονται στην Εθνική Αναφορά EIW της Μεγάλης Βρετανίας. Τονίζεται η αναγκαιότητα να: δηµιουργηθούν σχέσεις µεταξύ των δίγλωσσων δασκάλων µε τους γονείς που δεν µιλούν αγγλικά, να σφυρηλατηθούν οι τρόποι διασύνδεσης µε τα κέντρα της κοινωνίας, να παρέχεται ευέλικτο ωράριο επισκεψιµότητας που να λαµβάνει υπόψη τις εργασιακές και θρησκευτικές υποχρεώσεις, να κανονίζονται επισκέψεις σε γονείς κατ’ οίκον µέσω γραφείων που να λειτουργούν σαν ενδιάµεσος µεταξύ του σχολείου -σπιτιού, να παρέχουν ενηµέρωση στους γονείς για το πώς λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστηµα και να τους παρέχεται συµβουλευτική υποστήριξη για τις διαθέσιµες ευκαιρίες για εργασία στην εκπαίδευση. Στο γυµνάσιο θηλαίων του St. Martin-in–the-Fields, το 88% του συνόλου των µαθητών του είναι αλλοδαποί προερχόµενοι από περιβάλλον µε χαµηλό εκπαιδευτικό υπόβαθρο, το οποίο συνιστά ένα παράδειγµα καλής πρακτικής για την ενεργοποίηση των γονέων. Προτεραιότητα του σχολείου είναι η συχνή επικοινωνία µε τους γονείς ώστε να διασφαλιστεί η κοινή κατανόηση του ήθους, των αξιών και των φιλοδοξιών του σχολείου. Οι γονείς λαµβάνουν ενηµερωµένες καρτέλες µε την βαθµολογία, την εκτιµώµενη βαθµολογία και µια λίστα µε τις απαραίτητες διεργασίες που πρέπει να γίνουν ώστε να έρθουν αυτές σε πέρας. Στα µαθήµατα που διοργανώνονται τα Σάββατα µε επιπλέον εξωσχολικές δραστηριότητες συµµετέχουν σε µεγάλο βαθµό και γονείς. Επίσης προσφέρονται βραδινά µαθήµατα σε γονείς για τον τρόπο διαχείρισης της συµπεριφοράς των παιδιών τους και της επίδρασης της συµπεριφοράς αυτής στην σχολική απόδοση. Το σχολείο ενηµερώνει άµεσα τους γονείς αν έχει πέσει η απόδοση των παιδιών τους. Σύµφωνα µε την Εθνική Αναφορά της Μ. Βρετανίας, το σχολείο στηρίζεται στις σχέσεις εµπιστοσύνης µε τους γονείς «οι οποίοι έχουν λιγοστή προσωπική εµπειρία για τον τρόπο λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και είναι κατά κάποιο τρόπο σκεπτικοί ή τροµοκρατηµένοι µε την ιδέα του σχολείου» .85 Στην Σουηδία ένα από τα σκέλη των πρωτοβουλιών της Μητροπολιτικής Πολιτικής (Storstadssatsningen) 2000-2005 εστιάζει στους γονείς και στις κοινότητες. Αυτή η πρωτοβουλία υποστηρίζει προγράµµατα που κάνουν το σχολείο πιο προσιτό στους γονείς. Ο στόχος είναι να αναδειχθεί το σχολείο ως σηµείο συνάντησης µετά το πέρας των µαθηµάτων για γονείς και άλλες οµάδες της κοινότητας86. Η περιπτωσιολογική µελέτη για το γυµνάσιο της Ιταλίας (Middle School) τονίζει την ανάγκη για επικοινωνία µε τους γονείς στην µητρική τους γλώσσα. Στην µελέτη διαπιστώθηκε ότι παρά το γεγονός ότι «η επικοινωνία στο σχολείο διεξάγεται σε όλες σχεδόν τις γλώσσες, εντούτοις, οι εγκύκλιοι και όλα τα επίσηµα έγγραφα είναι γραµµένα

http://www.scotland.gov.uk/Publications/2005/03/Insight16/1

http://www.childreninwales.org.uk/5924.html προσπάθειες ενεργοποίησης αλλοδαπών γονέων στην εκπαίδευση.

85 EIW Ηνωµένο Βασίλειο, op. cit.

86 EIW Σουηδία, op. cit.

33

στην ιταλική γλώσσα, ακόµα και οι πληροφορίες από τον σύλλογο γονέων του σχολείου».

4.5 Ρατσισµός και ∆ιάκριση Η προστασία των αλλοδαπών παιδιών από τον ρατσισµό και την διάκριση δεν αποτελεί κοινή πρακτική για όλες τις χώρες, παρόλο που υπάρχει νοµική κατοχύρωση σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο σε αυτόν τον τοµέα. Σε όλες τις Εθνικές Αναφορές και τις περιπτωσιολογικές µελέτες διαφαίνεται ότι η προστασία από τον ρατσισµό και την διάκριση αποτελεί πρωταρχικό µέληµα σε θεσµικό / δοµικό επίπεδο των κρατών και των θεσµών τους και σε ατοµικό επίπεδο στις εκφρασµένες συµπεριφορές και πεποιθήσεις. Στις χώρες αναφέρονται πολλά είδη διαχωρισµών, χωροταξικός διαχωρισµός, στα σχολεία (ξεχωριστά σχολεία), θρησκευτική διάκριση, φυλετικός τραµπουκισµός, εθνολογική «τύφλωση». 4.5.1 Κράτος και Ρατσισµός και ∆ιάκριση στην Εκπαίδευση: Ξεχωριστή

Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Ελλάδα – Ξεχωριστά Σχολεία Στην Ελλάδα, δηµιουργηθήκαν µε νόµο το 1983 τάξεις υποδοχής για τους «παλλινοστούντες Έλληνες». Το 1996, ένας καινούργιος νόµος κατατέθηκε που προέβλεπε την δηµιουργία των «∆ιαπολιτισµικών Σχολείων», αρχικά για να παρέχουν τις υπηρεσίες τους στους «παλλινοστούντες Έλληνες»87. Ο θεσµός των ∆ιαπολιτισµικών σχολείων έχει πια επεκταθεί και συµπεριλαµβάνει όλα τα παιδιά των µεταναστών. Σύµφωνα µε τον Νόµο 2413/96 «στόχος της«∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευση» είναι η οργάνωση και λειτουργία σχολείων πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης για να παρέχουν εκπαίδευση σε νεαρά άτοµα που βρίσκονται από πλευράς εκπαιδευτικής, κοινωνικής, πολιτισµικής στο περιθώριο». Αυτός ο διαχωρισµός υποστηρίζεται από γονείς:

Οι Έλληνες γονείς, µερικές φορές επηρεάζονται από φυλετικές προκαταλήψεις και ξενοφοβικές συµπεριφορές. ∆εν επιθυµούν την παρουσία αλλοδαπών παιδιών στα σχολεία γιατί θεωρούν ότι καθυστερούν την εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και σε µεγάλο βαθµό ευθύνονται για παραβιάσεις και πράξεις βίας στο σχολείο. Για όλους αυτούς τους λόγους, απαιτούν τα παιδιά αυτά να παρακολουθούν µαθήµατα σε ξεχωριστές τάξεις ή ακόµα καλύτερα σε ξεχωριστά σχολεία88.

Αυτό ο νόµος έχει δεχθεί πολλές επικρίσεις ότι οδηγεί στον διαχωρισµό εκπαιδευτικό τοµέα και κατ’ επέκταση στον ∆ιαπολιτισµικό ∆ιάλογο. Στην Ελληνική Εθνική Αναφορά γίνεται λόγος επαναπροσδιορισµού αυτού του ζητήµατος:

Εναπόκειται στο ελληνικό κράτος να επανεξετάσει και να προβεί σε βελτιώσεις του νόµου…Η µεγαλύτερη πρόκληση που αντιµετωπίζει ο πολιτισµός µας είναι η

87 Ελληνικός Νόµος: Νόµος 1404/83, Νόµος 2413/1996 και Νόµος 2413/96.

88 Ibid.

34

ενσωµάτωση διαφορετικών πολιτισµικών στοιχείων, σαν οργανικά στοιχεία της σύγχρονης κοινωνίας

89.

Ιρλανδία: Θρησκεία Στην Ιρλανδία, έχει δηµιουργεί µεγάλο ζήτηµα σχετικά µε το δικαίωµα στην πρόσβαση στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση των αλλοδαπών παιδιών που δεν ασπάζονται την Ρωµαϊκή Καθολική πίστη. Η πλειοψηφία των δηµόσιων σχολείων που λειτουργούν είναι υπό την προστασία και διεύθυνση των αρχών της Καθολικής θρησκείας. Υπάρχουν µόνο 41 δηµόσια δηµοτικά σχολεία τα οποία λειτουργούν υπό καθεστώς ανεξιθρησκίας και µπορούν να συµπεριλάβουν στους κόλπους τους όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως θρησκεύµατος. Αυτά τα σχολεία είναι υπό κρατική επίβλεψη, µια εκπαιδευτική τύπου χορηγία. Κατά ένα µεγάλο ποσοστό 88%, ο γηγενής πληθυσµός της Ιρλανδίας είναι Ρωµαιοκαθολικός. Το 51% του αλλοδαπού πληθυσµού που διαµένει στην Ιρλανδία ενστερνίζεται την Καθολική πίστη. Ο πληθυσµός της Ιρλανδίας αυξάνεται και αποκτά ποικιλοµορφία µε καλπάζοντα ρυθµό. Σύµφωνα µε την πιο πρόσφατη Απογραφή του 2006, βρέθηκε ότι η µεγαλύτερη και η µόνη αναγνωρισµένη θρησκευτική µειοψηφία σε ποσοστό 4,4% είναι οι «άθεοι» και ότι όλες οι θρησκείες σε µειοψηφία στην Ιρλανδία έχουν αυξηθεί σε σηµαντικό βαθµό90. Για παράδειγµα, η κοινότητα των χριστιανών ορθόδοξων διπλασιάστηκε σε αριθµό από 10.400 σε 20.000, µεταξύ του 2002 και 200691. Σύµφωνα µε την Εθνική Συµβουλευτική Επιτροπή για τον Ρατσισµό και την ∆ιαπολιτισµικότητα (NCCRI - National Consultative Committee on Racism and Interculturalism):

Η αποτυχία διευθέτησης αυτού του θέµατος και την αναγόρευση του ως επείγον, ενδέχεται να δηµιουργήσει προβλήµατα πρόσβασης σε δηµοτικά σχολεία σε παιδιά που δεν ασπάζονται την κυρίαρχη Ρωµαιοκαθολική πίστη92.

Ακόµη, το 98% των περιπτώσεων, οι γονείς δεν έχουν άλλη επιλογή από το να στείλουν τα παιδιά τους σε θρησκευτικά σχολεία που έχουν την υποχρέωση να συντηρούν ένα συγκεκριµένο θρησκευτικό ήθος. Αυτού του είδους η διάκριση, λόγω θρησκευτικών πεποιθήσεων που λαµβάνει χώρα στην Ιρλανδία γίνεται σε νόµιµα πλαίσια. Ο Νόµος για την Εκπαίδευση του 1998, στηρίζει την υποχρέωση του διευθυντή του σχολείου να συντηρεί το ήθος του προστάτη / ευεργέτη του. Σύµφωνα µε τον Νόµο για το Καθεστώς της Ισότητας του 2000 και 2004, τα σχολεία νοµιµοποιούνται να µεροληπτήσουν υπέρ ενός παιδιού που προέρχεται από άλλο θρησκευτικό σχολείο και µπορούν, αν το θελήσουν, να αρνηθούν να δεκτούν ένα παιδί που δεν προέρχεται από άλλο θρησκευτικό σχολείο. Αυτό το δικαίωµα δόθηκε στα θρησκευτικά σχολεία µε σκοπό να διατηρήσουν το θρησκευτικό τους ήθος. Η παραπάνω πρακτική δηµιουργεί προβλήµατα σε µερικούς γονείς οι οποίοι διαπιστώνουν ότι δεν έχουν άλλη επιλογή από το να στείλουν τα παιδιά τους σε σχολεία

89 Ibid.

90Κυβέρνηση της Ιρλανδίας, Στατιστικά στοιχεία της Απογράφης του 2006, δηµοσιεύτηκαν τον Μάρτιο του 2007, σελ. 25

91 Tim O’Brien, The Irish Times, Πέµπτη Μάιος 24 2007, σελ. 8.

92 Ibid.

35

που πρεσβεύουν µια πίστη που δεν τους αντιπροσωπεύει. Παρόλα αυτά, ο νόµος προβλέπει ότι οι γονείς δικαιούνται να ζητήσουν εκ µέρους των παιδιών τους απαλλαγή από µαθήµατα θρησκευτικού περιεχοµένου. Η εφαρµογή αυτού του δικαιώµατος, θεωρείται από τις θρησκευτικές αρχές σαν µια απόδειξη της ανεκτικότητας τους απέναντι στην θρησκευτική ποικιλοµορφία. Παρόλα αυτά, το θρησκευτικό ζήτηµα παραµένει το µήλο της έριδας στα σχολεία, είτε για τις θρησκευτικές µειονότητες είτε για την πλειψηφία. Αυτό το γεγονός γίνεται φανερό από την εθνική Αναφορά της EIW Ιρλανδίας και από τις περιπτωσιολογικές µελέτες για την πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Σύµφωνα µε το παράδειγµα για το ∆ηµοτικό σχολείο, η διδασκαλία άλλων θρησκειών ή ο εορτασµός αλλότριων θρησκευτικών γιορτών θεωρείται απαράδεκτη κίνηση γιατί όπως λένε «τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι πολύ ευάλωτα για να έχουν άλλες καταβολές πέραν από τις καθολικές

93.

Γιατί να προβούµε σε αλλαγές του ήθους του σχολείου, Είµαστε ένα καθολικό σχολείο, Αυτοί (αλλοδαποί γονείς και παιδιά) οφείλουν να προσαρµοστούν στον δικό µας τρόπο ζωής. ∆εν θα πρέπει να νιώθουµε φόβο να εκφράσουµε την πίστη µας94.

Παρόλα αυτά, οι δάσκαλοι αναγνωρίζουν ότι η τρέχουσα πρακτική του σχολείου που προετοιµάζει τα παιδιά για Μετάληψη (Communion) και Επιβεβαίωση (Confirmation) κατά την διάρκεια του σχολείου θα µείνει αστήρικτη στην περίπτωση που τα καθολικά παιδιά γίνουν µειονότητα στο σχολείο. Καλό θα ήταν σύµφωνα µε τους δασκάλους: «τα θρησκευτικά ή και άλλες θρησκευτικές πρακτικές να συµπεριληφθούν στις πρόσθετες παροχές του σχολείου, έτσι ώστε να υπάρξει σεβασµός της ποικιλοµορφίας στα σχολεία» 95. Στο παράδειγµα του Ιρλανδικού σχολείου δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, διαπιστώθηκε ότι οι µαθητές που δεν συµµετέχουν στην τάξη των θρησκευτικών, υποχρεούνται απαραιτήτως να είναι παρόντες στην τάξη, καθώς δεν παρέχονται άλλες εναλλακτικές δραστηριότητες και δεν είναι δυνατόν να µένουν οι µαθητές αυτοί έξω από την τάξη. Όµως, οι µη συµµετέχοντες συχνά αποδιοργανώνουν την τάξη, προκαλώντας εντάσεις και δυσαρέσκεια. Μερικοί Ιρλανδοί γονείς θεωρούν ότι «τα παιδιά µε αλλότριο θρησκευτικό υπόβαθρο, δεν σέβονται την Χριστιανική Πίστη». Σύµφωνα µε έναν Ιρλανδό γονέα: «Οι µουσουλµάνες θεωρούν ότι η θρησκεία τους είναι πολύ σηµαντικότερη καθώς εµείς (Ιρλανδοί) δεν παίρνουµε την θρησκεία µας τόσο σοβαρά, όσο οι µουσουλµάνοι – τουτοιο τρόπως δεν αξίζει σεβασµό». Το ενδεχόµενο δηµιουργίας εντάσεων και διαπληκτισµών στον τοµέα της θρησκείας στα πλαίσια ενός κυρίαρχου δογµατικού συστήµατος δηµόσιας εκπαίδευσης σε µια συνεχώς αυξανόµενη πολιτισµική κοινωνία, αποτελεί σηµείο ανησυχίας. Σύµφωνα µε το Educate Together:

Αυτό δηµιουργεί µια σηµαντική νοµική ευθύνη και ευθύνη για τα ανθρώπινα δικαιώµατα για το κράτος. Έχοντας αποτύχει να διασφαλίσει ότι υπάρχει άλλη εναλλακτική, το κράτος είναι υπόλογο απέναντι στις κατηγορίες ότι παραβαίνει τις

93 EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας, op. cit.Περιπτωσιολογική Μελέτη, ∆ηµοτικό Σχολείο

94 Ibid.

95 Ibid.

36

υποχρεώσεις του όπως αυτές καταδεικνύονται στο Άρθρο 42.3.1 του Ιρλανδικού Συντάγµατος καθώς και έναν αριθµό ∆ιεθνών Συµβάσεων και Συνθηκών

96.

Τον Αύγουστο του 2005 το Educate Together κατέθεσε µια σκοτεινή Έκθεση στο Συµβούλιο της Ευρώπης στο Στρασβούργο µε σκοπό να συµβαδίσει µε την δεύτερη Ιρλανδική Κρατική Έκθεση τον Σεπτέµβριο του 2005. Σε αυτήν την δεύτερη γνωµοδότηση, µια από τις εισηγήσεις:

100. Η Συµβουλευτική Επιτροπή πιέζει τις αρχές να ανταποκριθούν στην δέσµευση τους να διευρύνουν τις σχολικές επιλογές, συµπεριλαµβάνοντας µη δογµατικά και πολύ-δογµατικά σχολεία, έτσι ώστε να διασφαλιστεί ότι το σχολικό σύστηµα αντανακλά την αυξανόµενη πολιτισµική και θρησκευτική ποικιλοµορφία του κράτους

97.

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή στην µάχη της ενάντια στον Ρατσισµό και στην Αδιαλλαξία επανάφερε αυτές τις ανησυχίες στην Τρίτη Έκθεση της για την Ιρλανδία που δηµοσιεύτηκε στις 23 Μαΐου 2007. Στην Έκθεση που απευθυνόταν στις Ιρλανδικές αρχές, γινόταν λόγος «για προώθηση των πολύ – δογµατικών σχολείων όπως επίσης και προσαρµογή της αντίστοιχης νοµοθεσίας».98 Σε απάντηση αυτής της αυξανόµενης ανησυχίας, το 2007, το Τµήµα της Εκπαίδευσης και Επιστηµών (DES - Department of Education & Science) έχει ξεκινήσει ένα πιλοτικό πρόγραµµα σε µια περιοχή του ∆ουβλίνου για να δηµιουργήσει ένα δηµόσιο δηµοτικό σχολείο που θα δέχεται παιδιά ανεξαρτήτως θρησκευτικών πεποιθήσεων. Το σχολείο αυτό δεν θα λειτουργήσει πριν από το 2008. Το DES υποστηρίζει επίσης, για πρώτη φορά την θεµελίωση δυο Educate Together σχολείων, τα οποία αναµένονται να ανοίξουν τις πύλες τους τον Σεπτέµβριο του 2007. Ιρλανδία: Πρόσβαση στην Ανώτερη Εκπαίδευση για τους Πρόσφυγες και τους Αιτούντες Άσυλο Οι αλλοδαποί µαθητές που βρίσκονται σε καθεστώς ασύλου είναι αποδέκτες διακρίσεων όσο αφορά την πρόσβαση τους στην τριτοβάθµια εκπαίδευση στην Ιρλανδία. Η ευελιξία για την εισαγωγή και χορήγηση υποτροφίας στα ανώτερα ιδρύµατα περιορίζεται στους Ευρωπαίους πολίτες, σύµφωνα µε το Τµήµα 7, του Νόµου για την Ισότητα (Equal Status Act,), 200099. Το γεγονός αυτό συµβάλλει στην περιθωριοποίηση και στην αποδυνάµωση των αιτούντων άσυλο και έχει δυσανάλογη επίδραση στα παιδιά υπό καθεστώς ασύλου και στους απροστάτευτους ανήλικες, οι οποίοι έχουν ολοκληρώσει την δευτεροβάθµια εκπαίδευση100.

96 http://educatetogether.ie/2_campaigns/humanrightsandirished.html.

97 Ibid.

98 Ibid.

99Νόµος για την Ισότητα, 2000, Ιρλανδία, op. cit.

100 ‘Καταρρίπτοντας τα εµπόδια: Αντιµετωπίζοντας τον ρατσισµό στην Ιρλανδία στο επίπεδο του κράτους και τους θεσµούς του’, ∆ιεθνής

Αµνηστία (Ιρλανδικός Τοµέας) και το Ιρλανδικό Κέντρο για τα Ανθρώπινα ∆ικαιώµατα, 2006, σελ. 85.

37

Φυλετικός ∆ιαχωρισµός Παρά το γεγονός, ότι σε όλες τις χώρες υπάρχουν νόµοι που προστατεύουν τα άτοµα από το να γίνουν αποδέκτες φυλετικών διακρίσεων, εντούτοις, αυτό το φαινόµενο χαρακτηρίζει την κοινωνία πολλών συµβαλλόµενων στην παρούσα Έκθεση χωρών. Στην Σουηδία, οι περιοχές που χαρακτηρίζονται κυρίως από εθνολογική ποικιλοµορφία είναι τα προάστια της Στοκχόλµης, Göteborg και Malmo. Αυτές οι περιοχές βρίσκονται σε καλπάζουσα «άτυπη διαµάχη»…όπως επίσης χαρακτηρίζονται από αυξηµένα ποσοστά ανεργίας και σηµαντική µείωση του βιοτικού επιπέδου101. Παρόλο που µόνο το 3% των παιδιών στην Φιλανδία είναι παιδιά µεταναστών, εντούτοις συγκεντρώνονται στα αστικά κέντρα, έτσι σε µερικά σχολεία ο πληθυσµός των αλλοδαπών µαθητών είναι περίπου στο 60%. Στην φιλανδική Εθνική Αναφορά EIW, εκφράζεται η ανησυχία ότι αυτή τη τάση θα οδηγήσει σε φυλετικό διαχωρισµό, αν δεν ληφθούν µέτρα άµεσα: … Είναι ζωτικής σηµασίας να θέσουµε σε εφαρµογή συντονισµένες και εκτενείς πολιτικές για την πολιτισµικότητα. Το οποίο δεν θα εξασφάλιζε µόνο την οµαλή πετυχηµένη πορεία της Εκπαίδευσης στην Φιλανδία, αλλά και θα εµπόδιζε τις φυλετικές διακρίσεις. 102 Στο Όσλο της Νορβηγίας, ένα στα πέντε παιδιά προέρχεται από οικογένεια µεταναστών, ενώ σε µερικά σχολεία το 50%-70% είναι αλλοδαποί µαθητές. Στην Νορβηγία, υπάρχουν προγράµµατα σε εθνικό επίπεδο που εστιάζουν στην καταπολέµηση του ρατσισµού και των διακρίσεων. Τα προγράµµατα έχουν ενταχθεί στα σχολεία, αν και η χρηµατοδότηση τέτοιου είδους πρωτοβουλιών είναι ελάχιστη103.

Στην Ιρλανδία, σύµφωνα µε την περιπτωσιολογική µελέτη, για το ∆ηµοτικό Σχολείο, οι αυτόχθονες γονείς εκφράζουν την ανησυχία τους για την ποιότητα της εκπαίδευσης που λαµβάνουν τα παιδιά τους, στα σχολεία όπου υπάρχει ένας µεγάλος αριθµός γλωσσικών µειονοτήτων:

∆οθέντος του γεγονότος του όλο και αυξανόµενου αριθµού των αλλοδαπών στην τοπική κοινωνία (το 35% των παιδιών στο σχολείο είναι παιδιά µεταναστών), και της εν δυνάµει πραγµατικότητα ότι τα παιδιά των Ιρλανδών σύντοµα θα είναι µειοψηφία, γεννά ανησυχίες µεταξύ των αυτοχθόνων κατοίκων, µερικοί από τους οποίους έχουν σκεφτεί να σταµατήσουν να πηγαίνουν τα παιδιά τους στο σχολείο104.

Στην Βουλγαρία, η διαχωρισµένη εκπαίδευση θεωρείται σαν το µεγαλύτερο εµπόδιο στο αδιαµφισβήτητο δικαίωµα των Ρόµα για µόρφωση. Σύµφωνα µε την περιπτωσιολογική µελέτη:

…Η χωρισµένη εκπαίδευση συνιστά παράνοµη διάκριση. Όντας εγγενώς άδικη, έχει αρνητικές συνέπειες στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια και ταυτότητα, και έχει

101 EIWΣουηδία, op. cit.

102 EIW Φιλανδία, op. cit.

103 EIW Νορβηγία , op. cit.

104 EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας Op. cit., Περιπτωσιολογική Μελέτη – ∆ηµοτικό Σχολείο

38

καταστροφικές επιδράσεις όσο αφορά την άσκηση των δικαιωµάτων και συµµετοχή

105.

Ο πληθυσµός των Ρόµα περιθωριοποιείται σε µεγάλα αστικά «γκέτο», γειτονιές στα χωριά ή και άλλου. Στα 60 προνήπια, 350 δηµοτικά και 9 γυµνάσια και λύκεια, τα παιδιά των Ρόµα αντιπροσωπεύουν το 50-100% του σχολικού πληθυσµού. Εν µέσω της αυξανόµενης ανησυχίας από τον πληθυσµό των Ρόµα και τις οργανώσεις για τα ανθρώπινα δικαιώµατα, η Στρατηγική για την Ενσωµάτωση των αλλοδαπών παιδιών στην Εκπαίδευση προωθήθηκε το 2004106. Η Στρατηγική αυτή τονίζει δυο σηµαντικές προτεραιότητες: την πλήρη ενσωµάτωση των παιδιών Ρόµα µέσω της εξάλειψης των φυλετικών διακρίσεων στα νηπιαγωγεία και παιδικούς σταθµούς, έτσι ώστε να δηµιουργηθούν ίσες ευκαιρίες πρόσβασης σε µια ποιοτική εκπαίδευση για όλους. Και την αριστοποίηση της λειτουργίας του σχολικού δικτύου ανεξαρτήτως της σύνθεσης των παιδιών που περιλαµβάνει για να ενισχύσει εξίσου την ποιότητα στην εκπαίδευση.107 Επιπλέον, το Εθνικό Σχέδιο ∆ράσης για την ∆εκαετή Συµµετοχή των Ρόµα (Decade of Roma Inclusion) µεταξύ των στόχων που έχει θέσει, εσωκλείει την εκπαίδευση ως µια από τις βασικές προτεραιότητες. Για την πλήρη ενσωµάτωση των Ρόµα στο σχολείο και την βελτίωση της ποιότητας θα πρέπει να γίνουν ενέργειες ώστε να πεισθούν οι γονείς Ρόµα και του πληθυσµού της πλειοψηφίας ότι η εξάλειψη των φυλετικών διακρίσεων αποτελεί το κλειδί στην επιτυχή ενσωµάτωση όλων των οµάδων. Πρόκειται για µια περίπλοκη και αµφισβητήσιµη στρατηγική. Το γεγονός αυτό απεικονίζεται µε άµεσο τρόπο στο παράδειγµα για το ∆ηµοτικό Σχολείο, έτσι:

Πολλοί είναι οι γονείς Ρόµα που εκφράζουν τις ανησυχίες τους ότι σε περίπτωση που το παιδί τους πάει σε σχολείο για τους αυτόχθονες µαθητές θα γίνει αντικείµενο κακοµεταχείρισης και αρνητικής διάκρισης. Από την άλλη πλευρά, οι Βούλγαροι γονείς συχνά καταβάλλονται από προκαταλήψεις, µε συνέπεια να µην θέλουν τα παιδιά τους να βρίσκονται στην ίδια τάξη µε τα παιδιά των Ρόµα. 108

Παρά τις όποιες ανησυχίες, το 63% των Ρόµα, σύµφωνα µε µια πρόσφατη έρευνα, θα προτιµούσαν τα παιδιά τους να παρακολουθούν µαθήµατα µαζί µε τους Βούλγαρους, χωρίς να υπάρχουν ειδικά προγράµµατα. Επιπλέον, πάνω από το 60% θα επιθυµούσε να δηµιουργούνταν περισσότερες Βουλγαρικές τάξεις, αν τα παιδιά των Ρόµα πήγαιναν σε µικτό σχολείο.109

Θεωρείται πολύ πιθανό ότι µέχρι το 2009, όλα τα σχολεία που απευθύνονται αποκλειστικά στους Ρόµα θα κλείσουν. 4.5.2 Έµµεση µορφή Ρατσισµού και ∆ιάκρισης Τα παραδείγµατα για την εκπαίδευση αναφέρουν την ύπαρξη ρατσισµού και διακρίσεων στον εκπαιδευτικό χώρο εργασίας. Είναι σαφές από τα αποτελέσµατα ότι ο ρατσισµός και η διάκριση είναι ενσωµατωµένα στους διαπολιτισµικούς χώρους εργασίας και πρέπει να αντιµετωπιστούν.

105 EIW Βουλγαρία, op. cit., Περιπτωσιολογική Μελέτη 2,∆ηµοτικό Σχολείο.

106 EIWΒουλγαρία, op. cit.

107 Ibid.

108 EIW Βουλγαρία, op. cit., Περιπτωσιολογική Μελέτη 2,∆ηµοτικό Σχολείο.

109 Ibid.

39

Στο παράδειγµα για το Σουηδικό γυµνάσιο, µια δασκάλα που ζει και εργάζεται σε Σουηδικό σχολείο χωρίς να είναι από την Σουηδία νιώθει ότι «είναι αντικείµενο έµµεσου ρατσισµού από τους υπόλοιπους συναδέλφους της» 110. Στο παράδειγµα της Νορβηγίας που αφορούσε το επαγγελµατικά σχολείο/ µετα δευτεροβάθµια σχολεία, οι µαθητές εξέφρασαν τις απόψεις τους. Οι προτάσεις που κάνουν αντανακλούν µε σαφήνεια τις απόψεις τους για την διάκριση και πως αυτή εκφράζεται στους εργασιακούς χώρους. Οι προτάσεις των µαθητών αφορούσαν:

• Την απασχόληση περισσότερων αλλοδαπών δασκάλων

• Την ανάγκη να συνειδητοποιήσουν οι δάσκαλοι το πώς συµπεριφέρνονται στους µαθητές του πληθυσµού µειοψηφίας και πλειοψηφίας.

• Την ανάγκη να διασφαλιστεί ότι τα παράπονα που εκφράζονται από τους µαθητές αναφορικά µε την διάκριση ότι λαµβάνονται σοβαρά υπόψη από τον διευθυντή του σχολείου.

• Την ανάγκη για αντι-ρατσιστικά προγράµµατα µεταξύ των δασκάλων και µαθητών. 111

Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι ενώ κάποιοι δάσκαλοι πιστεύουν ότι δεν υφίσταται καµιά µορφής διάκρισης στους αλλοδαπούς συναδέλφους τους, οι αλλοδαποί δάσκαλοι εκφέρουν αντίθετη άποψη και αναφέρουν ότι είναι πολύ πιο δύσκολο για αυτούς να πάρουν προαγωγή ή να αποκτήσουν θέσεις ευθύνης από ότι ένας Νορβηγός συνάδελφος τους.112 Ενώ µερικά σχολεία έχουν δηµιουργήσει Αντι- ρατσιστικούς Καταστατικούς Χάρτες και έχουν ενσωµατώσει αντι –ρατσιστικές πολιτικές «στον Κώδικα Συµπεριφοράς τους»113, εντούτοις, τα ρατσιστικά ονόµατα και η ρατσιστική συµπεριφορά είναι συχνό φαινόµενο στις σχολικές αυλές και στους παιδότοπους. Βέβαια, είναι ανησυχητικό το γεγονός ότι τα γεγονότα αυτά δεν χαρακτηρίζονται ως ρατσιστικά από τους δασκάλους, όπως για παράδειγµα σε ένα Ιρλανδικό δηµοτικό σχολείο, σύµφωνα µε την αντίστοιχη περιπτωσιολογική µελέτη, οι δάσκαλοι δεν ένιωθαν ότι ο ρατσισµός υφίσταται πράγµατι στο σχολείο τους, ενώ την ίδια στιγµή ανέφεραν περιστατικά ρατσιστικού περιεχοµένου

114. Ενώ µερικά σχολεία έχουν δηµιουργήσει Αντι- ρατσιστικούς Καταστατικούς Χάρτες και έχουν ενσωµατώσει αντι –ρατσιστικές πολιτικές «στον Κώδικα Συµπεριφοράς τους»115, εντούτοις, τα ρατσιστικά ονόµατα και η ρατσιστική συµπεριφορά είναι συχνό φαινόµενο στις σχολικές αυλές και στους παιδότοπους. Βέβαια, είναι ανησυχητικό το γεγονός ότι τα γεγονότα αυτά δεν χαρακτηρίζονται ως ρατσιστικά από τους δασκάλους, όπως για παράδειγµα σε ένα Ιρλανδικό δηµοτικό σχολείο, σύµφωνα µε την αντίστοιχη περιπτωσιολογική µελέτη, οι δάσκαλοι δεν ένιωθαν ότι ο ρατσισµός υφίσταται πράγµατι

110 EIW Σουηδία,Μέρος: 2: Περιπτωσιολογική Μελέτη 5,Το γυµνάσιο.

111 EIW Νορβηγία, Μέροςt 2: Περιπτωσιολογική Μελέτη 2: Etterstad Επαγγελµατικό Σχολείο/Μεταδετευροβάθµια εκπαίδευσηl.

112 Ibid.

113EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας, op. cit.

114 EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας, op.cit, Περιπτωσιολογική Μελέτη, ∆ηµοτικό σχολείο.

115EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας, op. cit.

40

στο σχολείο τους, ενώ την ίδια στιγµή ανέφεραν περιστατικά ρατσιστικού περιεχοµένου

116. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα από µια έρευνα που πραγµατοποιήθηκε σε µικρές οµάδες δασκάλων στο ∆ουβλίνο:

Το ζήτηµα του ρατσισµού διαπότιζε τις µαρτυρίες τους είτε άµεσα είτε έµµεσα – άµεσα κατά την διάρκεια της συζήτησης και έµµεσα από τις επαναλαµβανόµενες λέξεις και φράσεις µερικών από τους συµµετέχοντες:…Έτσι η ρατσιστική συµπεριφορά που εκφράζεται από µερικούς δασκάλους είναι ανησυχητική και αξίζει περεταίρω έρευνας, γιατί όπως ανέφερε ένας δάσκαλος, τα παιδιά «λαµβάνουν παραδείγµατα συµπεριφοράς από τους δασκάλους» 117

4.6 Φύλο Το ζήτηµα για τα φύλα σαν πρόκληση ανέκυψε σε µερικά παραδείγµατα, είτε από το εκπαιδευτικό προσωπικό είτε από τους µαθητές. Στο σουηδικό παράδειγµα, το ζήτηµα των φύλων συνιστούσε πρόβληµα τόσο για τους αυτόχθονες εργαζόµενους όσο και τους αλλοδαπούς. Το θέµα αυτό αποδόθηκε στην κουλτούρα και τις θρησκευτικές πεποιθήσεις. Στην Ιταλία, στην περιοχή του Serb-Montenegro ανέκυψε πρόβληµα αποδοχής γυναικών στην διεύθυνση του σχολείου. Σύµφωνα µε δασκάλους, στο παράδειγµα για το γυµνάσιο στην Ιρλανδία, το φύλο του δασκάλου δηµιουργούσε πάντα πρόβληµα στους µουσουλµάνους µαθητές οι οποίοι δεν µπορούσαν να αποδεχθούν µια δασκάλα. Σύµφωνα µε το παράδειγµα:

Μπορούσαν να δεχτούν να τους διορθώνει ένας άνδρας, όχι γιατί συµφωνούσαν µε ότι τους υποδείκνυε, αλλά γιατί τον θεωρούν ως ανώτερο ων από την γυναίκα.118

4.7 ∆ιαπολιτισµική Επικοινωνία και ∆εξιότητες Η ανάπτυξη της διαπολιτισµικής επικοινωνίας και δεξιοτήτων παρουσιάζει προκλήσεις από πλευράς αλληλεπίδρασης, κατανόησης, σεβασµού και επικοινωνίας. Από τα παραδείγµατα γίνεται σαφές ότι είναι επιτακτική η ανάγκη για επιµόρφωση των δασκάλων για την περεταίρω εξέλιξη της καριέρας τους. Η κατάρτιση στον εργασιακό χώρο αναφορικά µε την διαπολιτισµική επικοινωνία και άλλες δεξιότητες θα πρέπει να είναι διαθέσιµη ακόµα και για τους διοικητικούς υπαλλήλους και γονείς. Στο παράδειγµα από το Σουηδικό σχολείο, βγαίνει ως συµπέρασµα, ότι καλό θα ήταν να παραδίδονταν µαθήµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, γιατί όπως διαπιστώθηκε µόνο οι αλλοδαποί δάσκαλοι στην Σουηδία θεωρούν ότι είναι σηµαντικό τα παιδιά να αποκτήσουν γνώσεις για άλλους πολιτισµούς. Αντίθετα ο διευθυντής του σχολείου δεν θεώρησε ότι υπάρχει η ανάγκη για εκπαίδευση στο πεδίο της διαπολιτισµικής επικοινωνίας

119. Στο παράδειγµα που παρατίθεται από την Μ. Βρετανία, επίσης διαπιστώθηκε ότι οι Βρετανοί υπάλληλοι ήταν ανυποψίαστοι µπροστά σε ενδεχόµενες διαπολιτισµικές παρεξηγήσεις. Σύµφωνα µε την Εθνική Αναφορά EIW του Ηνωµένου 116 EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας, op.cit, Περιπτωσιολογική Μελέτη, ∆ηµοτικό σχολείο.

117 Ανάπτυξη ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης (DICE - Development and Intercultural Education), ‘∆ιεθνή Εκπαίδευση: Γνώµες Εκπαιδευτικών,

∆ουβλίνο, 2006,σελ. 23

118 EIW Ιρλανδία. Μέρος 2: Περιπτωσιολογική Μελέτη- ∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευσηl.

119 EIW Σουηδία., op cit, Περιπτωσιολογική Μελέτη 5, Γυµνάσιο.

41

Βασιλείου από απαντήσεις του προσωπικού διαπιστώθηκε έλλειψη διαπολιτισµικής γνώσης, και το γεγονός αυτό, παρόλο που δεν επηρέαζε το συγκεκριµένο εργασιακό χώρο, ενδέχεται να έχει αρνητική επιρροή σε άλλο εργασιακό περιβάλλον όπου απαρτίζεται από διαφορετικές εθνικότητες και κουλτούρες120. Αντίθετα, στο παράδειγµα µε το ιρλανδικό δηµοτικό σχολείο, οι δάσκαλοι επιθυµούσαν να λάβουν περισσότερη πληροφόρηση και ζητούσαν από το Τµήµα Εκπαίδευσης και Επιστηµών (DES - Department of Education & Science) να τους παρέχει «πολιτισµικά πακέτα» που να περιλαµβάνουν πληροφορίες για διαφορετικούς πολιτισµούς, ήθη, έθιµα, κώδικες και κανόνες συµπεριφορές, καθώς δεν διαθέτουν χρόνο ή την γνώση ώστε να δηµιουργήσουν από µόνοι τους αυτούς του πληροφοριακούς πόρους. Σύµφωνα µε τα παράδειγµα:

… Έχουν πολύ λίγη πρόσβαση σε υλικό υποστήριξης ή κατάρτισης σχετικά µε τον τρόπο διδασκαλίας και διαχείρισης µιας πολυπολιτισµικής τάξης, και βασίζονταν µόνο στην κοινή λογική και ένστικτο ώστε να δηµιουργήσουν ένα κλίµα συνεργασίας.121

∆ιαφορετική πολιτισµική αντιµετώπιση στον χρόνο δηµιουργεί προβλήµατα στα σχολείο, καθώς οι µαθητές δεν φτάνουν έγκαιρα στην σχολική αίθουσα είτε για τα µαθήµατα κορµού είτε για τα µαθήµατα επιλογής. Αυτό το πρόβληµα µπορεί εύκολα να διευθετηθεί µε απλή αναφορά από τον σχολικό κώδικα και διαδικασίες. Επίσης θεωρείται απαραίτητο ο σχολικός κώδικας και οι διαδικασίες να διαµοιραστούν µε την µορφή εγχειριδίου, µεταφρασµένο στις µητρικές γλώσσες των µαθητών της σχολικής µονάδας. Μερικές φορές οι δάσκαλοι έχουν την τάση να θεωρούν την συµπεριφορά των παιδιών σαν πολιτισµικό κατάλοιπο και έτσι δηµιουργούν τα αντίστοιχα στερεότυπα. Για παράδειγµα, στο Ιρλανδικό σχολείο, µερικοί δάσκαλοι είπαν ότι τα παιδιά µιας συγκεκριµένης εθνικότητας «γενικά συµπεριφέρνονται κατά το δοκούν»¨, ενώ άλλα παιδιά προερχόµενα από πιο εκφραστικές κουλτούρες ήταν «περισσότερο ανήσυχα στην τάξη και πιο ενεργητικά από ότι τα παιδιά από άλλους πολιτισµούς». Η συγκεκριµένη συµπεριφορά συχνά συνδυάζεται µε την αυστηρό περιβάλλον που επικρατεί στα σπίτια των αλλοδαπών, όπου εφαρµόζεται η φυσική τιµωρία (ξύλο) για να συµµορφωθεί το παιδί. Εκφράζεται εποµένως επιτακτική η ανάγκη να ενηµερωθούν οι γονείς ότι η φυσική τιµωρία είναι παράνοµη στην Ιρλανδία και τα σχολεία οφείλουν να παίξουν τον ρόλο του διαµεσολαβητή µεταξύ των οικογενειών και των Κοινωνικών Υπηρεσιών, υπό τον Νόµο για την «Προστασία των Παιδιών»122. Οι ∆άσκαλοι:

…τονίζουν το γεγονός ότι τα αλλοδαπά παιδιά µπορούν να πάθουν σύγχυση από την διαβίωση τους σε περιβάλλοντα µε διαφορετικούς κανόνες (του σπιτιού και του σχολείου), αναφέροντας ότι το παρόν ζήτηση χρήζει άµεσης προσοχής καθώς η πολιτισµικότητα αυξάνει123

120 EIW Ηνωµένο Βασίλειο ., op. cit. Περιπτωσιολογική Μελέτη 4,Το Πανεπιστήµιο του Westminster.

121 EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας op. cit., Περιπτωσιολογική Μελέτη –∆ηµοτικό Σχολείο

113 Τµήµα Εκπαίδευσης και Επιστηµών, ‘Παιδική Προστασία, Οδηγίες και ∆ιαδικασίες’, (∆ουβλίνο, 2001). http://www.education.ie.

123 EIW ∆ηµοκρατία της Ιρλανδίας, op. cit., Περιπτωσιολογική Μελέτη – ∆ηµοτικό σχολείο.

42

Η επικοινωνία µε τους γονείς οι οποίοι δεν γνωρίζουν καλά την γλώσσα της χώρας υποδοχής θα οδηγήσει αναπόφευκτα σε εντάσεις και παρεξηγήσεις για θέµατα που αφορούν τις πολιτικές εγγραφής και διαδικασίες, επιλογή σχολείου, ασκήσεις για το σπίτι, επιλογή µαθηµάτων (αφορά την δευτεροβάθµια εκπαίδευση), συναντήσεις γονέων και δασκάλων, πάρτυ γενεθλίων και κοινωνικές συνευρέσεις για τους γονείς. Η δυνατότητα παροχής µετάφρασης στους αλλοδαπούς γονείς που δεν γνωρίζουν καλά την γλώσσα θα εξουδετέρωνε τις όποιες παρεξηγήσεις µπορούσαν να ανακύψουν. Οι µετανάστες γονείς, από την πλευρά τους, στην Ιρλανδία εκφράζουν τις ακόλουθες ανάγκες αναφορικά µε την γλώσσα: την επιλογή του σχολείου, εγγραφή, µεταφορά, επαφή µε τους δασκάλους, ασκήσεις για το σπίτι καθώς και η επίδραση στην σχέση γονέα / παιδιού όταν τα παιδιά λειτουργούν σαν διερµηνείς στους γονείς τους.124

Είναι σαφές ότι οι προκλήσεις που αναφέρονται ανωτέρω, πρέπει να διευθετηθούν για να επιτευχθεί η ισότητα όλων των κοινωνικών οµάδων. Παρόλα αυτά, οι Εθνικές Αναφορές EIW τονίζουν πολλές είναι οι πρωτοβουλίες και οι προσπάθειες εν εξελίξει, πολλές από τις οποίες έχουν ήδη αναφερθεί στην παρούσα έκθεση. Στο επόµενο τµήµα γίνεται αναφορά στις Καλές Πρακτικές που περιλαµβάνουν τα παραδείγµατα που απέδωσαν καρπούς.

124Μετανάστευση και Εκπαίδευση, Τελική Έκθεση ενός σεµιναρίου που πραγµατοποιήθηκε στις 17 Σεπτεµβρίου 2005 στο, ‘Νεοεισερχόµενοι

µαθητές στο δηµοτικό σχολείο, INTO: 2006,σελ.7.

43

5. Καλή Πρακτική

Τα παρακάτω παραδείγµατα καλής πρακτικής προέρχονται από µια ευρεία γκάµα πετυχηµένων πρωτοβουλιών, που αναφέρονται σε διαφορετικές καταστάσεις που συµβαίνουν σε διαφορετικές χώρες και. Το παρόν τµήµα, περιλαµβάνει πρωτοβουλίες που έγιναν σε κυβερνητικό επίπεδο και µη, στο σχολείο, παρέχοντας την δυνατότητα για περεταίρω έρευνα στις περιπτωσιολογικές µελέτες που µπορούν να επιδράσουν θετικά σε παρόµοιες καταστάσεις οπουδήποτε στη Ευρώπη.

5.1 Πρωτοβουλίες για το Πρόγραµµα Σπουδών σε Κυβερνητικό Επίπεδο

Ένας αριθµός καλών πρακτικών σε όλες τις χώρες αναφέρθηκαν στην παρούσα Έκθεση στο τµήµα για το ∆ιαπολιτισµικό Πρόγραµµα Σπουδών. Αυτό περιλαµβάνει: την ενσωµάτωση διαπολιτισµικών διαστάσεων του προγράµµατος σπουδών στην Ελλάδα και Βουλγαρία. Την ενσωµάτωση µαθήµατος για την υπηκοότητα στο εθνικό πρόγραµµα σπουδών της Μ. Βρετανίας. Το συνοπτικό σχεδιάγραµµα της διαποτλιτισµικής εκπαίδευσης στο Mecklenburg-Vorpommern,της Γερµανίας. Το στρατηγικό πρόγραµµα «Ισότητα στην Εκπαίδευση στην πράξη - Equal education in praxis» και «Στρατηγική για την καλύτερη εκµάθηση και αυξηµένη συµµετοχή των αλλοδαπών σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης, 2004-2009» στην Νορβηγία. Το Υπουργικό Υπόµνηµα 73/1994 που αφορά την διαπολιτισµική εκπαίδευση στην Ιταλία. Τους ταξιδιωτικούς οδηγούς, τους οδηγούς διαπολιτισµικότητας και Educate Together Ethical Curriculum στην Ιρλανδία. Επιπλέον, άλλες πρωτοβουλίες που αφορούν το πρόγραµµα σπουδών, αφορούν για παράδειγµα πρωτοβουλίες για την κριτική εξέταση του περιεχοµένου των εγχειριδίων ώστε να αποκλειστούν τα όποια εθνοκεντρικά στοιχεία υπάρχουν και να συµπεριλάβουν θετικά στοιχεία άλλων πολιτισµών, όπως ήδη συµβαίνει στην Νορβηγία και Ελλάδα, µια κίνηση που υποστηρίζεται από το κράτος.

5.2 Πρωτοβουλίες στα σχολεία και στους θεσµούς Πολλές πρωτοβουλίες λαµβάνουν χώρα στον τοµέα της εκπαίδευσης ώστε να χαιρετιστεί το νέο πολιτισµικό περιβάλλον. Αν και µερικές από αυτές τις κινήσεις αγγίζουν τον τοµέα της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης επιφανειακά, εντούτοις κατορθώνουν να συµπεριλάβουν οικογένειες, παιδιά, εργαζόµενους. Βέβαια η παραπάνω πρωτοβουλίες για να είναι πετυχηµένες πρέπει να συνοδεύονται από άλλες δυναµικές εκπαιδευτικές πολιτικές, διαδικασίες και οργανωτικό προγραµµατισµό.

Μερικές από τις αναφερόµενες πρωτοβουλίες περιλαµβάνουν:

• ∆ιεθνείς ηµερίδες, ∆ιεθνείς εκθέσεις τροφίµων, τρόποι υποδοχής σε διαφορετικές γλώσσες, Αντι- ρατσιστικοί καταστατικοί χάρτες, εορτασµός γιορτών άλλων θρησκειών, κλπ.

• Εξ αποστάσεως ηλεκτρονικά ∆ίκτυα (E-Networks) έχουν ενσωµατωθεί στα ελληνικά σχολεία για την επίτευξη της διαπολιτισµικής διάστασης του προγράµµατος σπουδών. Αυτά τα δίκτυα διευκολύνουν την επικοινωνία µεταξύ των ελληνικών και ξένων σχολείων. Γραπτοί διαγωνισµοί, Φεστιβάλ τεχνών και θεατρικών παραστάσεων οργανώνονται µεταξύ των µαθητών µε θέµατα για την ειρήνη, ανθρώπινα δικαιώµατα, καταπολέµηση της ξενοφοβίας και του ρατσισµού.

44

• Στο Ηνωµένο Βασίλειο, οι αρχές της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης έλαβαν εντολή να δηµιουργήσουν το «Καταστατικό της ∆ιαπολιτισµικότητας». Το πανεπιστήµιο του Westminster ήταν πρωτοπόρο στην δηµιουργία ενός τέτοιου καταστατικού το 2006. Εξέδωσε επίσης το «Εγχειρίδιο για την Ποικιλοµορφία», το οποίο συµβαδίζει µε την στρατηγική της εξέλιξης του διοικητικού προσωπικού στο πανεπιστήµιο. Αποτελείται από: συνοπτική παρουσίαση της νοµοθεσίας, ενηµερωτικές ασκήσεις και δραστηριότητες, πληροφορίες για την ποικιλοµορφία, παραδείγµατα και παραποµπές σε ανθρώπους και οργανισµούς που ενεργοποιούνται σε αυτό το πεδίο. Το παρόν αποτελεί µια πολύ καλή πηγή πληροφοριών και έµπνευσης για άλλους οργανισµούς.

• Οι µαθητικές οργανώσεις στην Σουηδία έχουν εκδώσει ένα πολύ καλό, πρακτικό εγχειρίδιο: «Το εγχειρίδιο του Ενεργού µαθητή στις µαθητικές οργανώσεις. Ισότητα και Ποικιλοµορφία στον χώρος εργασίας και στο πανεπιστήµιο, στην πράξη» 125

• Η δυνατότητα παροχής δωµατίων προσευχής, θρησκευτικές αργίες και η αναγνώριση των θρησκευτικών πρακτικών, συνιστούν εξίσου παραδείγµατα καλής πρακτικής. Για παράδειγµα, το πανεπιστήµιο του Westminster, στην Μ. Βρετανία, παρέχει µια αίθουσα για την προσευχή των µουσουλµάνων µαθητών και τόσο οι µαθητές όσο και το προσωπικό έχει το δικαίωµα να αλλάξει τις διδακτικές του υποχρεώσεις ή τις εξετάσεις, αν συµπίπτουν µε θρησκευτικές αργίες της θρησκείας την οποία ενστερνίζονται. Το πανεπιστήµιο επίσης διευκολύνει την νηστεία κατά την διάρκεια του Ραµαζανιού, όπως και αλλού που σερβίρεται ζεστό φαγητό κατά την δύση του ηλίου.

5.3 Σουηδία: Storstadssatsningen ( Μητροπολιτική Πολιτική) 2000-2005

Η πρωτοβουλία Storstadssatsningen, που υποστηρίχθηκε από την Σουηδική Κυβέρνηση την περίοδο 200-2005 αποτελεί καλό παράδειγµα, µιας πλήρους στρατηγικής που στοχεύει να αλλάξει τις συνθήκες ζωής σε 7 οµάδες στις περιοχές της Στοκχόλµης, Göteborg και Malmo. Αυτές οι περιοχές χαρακτηρίζονται από υψηλή ανεργία, χαµηλή συµµετοχή στις εκλογές και διευρυµένη πολιτισµική ποικιλοµορφία. Τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα από την πρωτοβουλία ήταν: αύξησης της δηµοκρατικής συµµετοχής και ιδιότητας του πολίτη, αύξηση της απασχόλησης και µείωση των διακρίσεων. Η εκπαίδευση ήταν επίσης ένας από τους στόχους και πιο συγκεκριµένα, η εκµάθηση της γλώσσας και η αύξηση της αποδοτικότητας στο σχολείο. Μερικές από τις περιοχές που επικεντρώθηκε η πρωτοβουλία ήταν:

• Η εκπαίδευση και η αύξηση των δεξιοτήτων του προσωπικού που απασχολούνται στα νηπιαγωγεία, γίνεται µέσω της διδασκαλίας του µαθήµατος «∆ίγλωσση Ανάπτυξη στο νηπιαγωγείο» το οποίο παρέχεται σε 5 εκπαιδευτικές ενότητες (five-credit course) στο Σουηδικό Τµήµα του Πανεπιστηµίου Göteborg. Σύµφωνα µε την αξιολόγηση που έγινε από Bak et

125 EIWΣουηδία, op. cit.

45

al,126 «αυτή η συστηµατική επένδυση στην βελτίωση των ικανοτήτων του προσωπικού σε πεδία όπως ανάπτυξη γλώσσας και διαπολιτισµική ικανότητα, είναι σηµαντική από µακροοικονοµική οπτική γωνία» 127

• Προγράµµατα για την γλώσσα (κυρίως Σουηδική) και για τα βιβλία στα πολυπολιτισµικά σχολεία. Στόχος αυτής της πρωτοβουλίας ήταν να συνδυάσει την γλωσσική εξέλιξη και κυρίως στον προφορικό λόγο µε την επιθυµία των παιδιών για ανάγνωση. Οι µεθοδολογίες που χρησιµοποιήθηκαν ήταν: να προµηθευτούν τα σχολεία µε καλής ποιότητας βιβλία, να χρησιµοποιείται η ανάγνωση σαν το κύριο παιδαγωγικό εργαλείο, να παρέχονται οι υπηρεσίες από ειδικό βιβλιοθηκονόµο. Το πρόγραµµα αυτό είχε επιτυχηµένα αποτελέσµατα. Αύξησε το ενδιαφέρον των παιδιών για διάβασµα / ανάγνωση. Βέβαια η πιο σηµαντική αύξηση του ενδιαφέροντος σηµειώθηκε στα αγόρια.

• Η ανάπτυξη των σχετικά νέων επαγγελµάτων όπως του «∆ιασύνδεσµου - Linkworker» (επίσης αποκαλείται «πολιτισµικός ∆ιαµεσολαβητής», «σύµβουλος για την ενσωµάτωση» και στον τοµέα της υγείας «επικοινωνιολόγος υγείας». Οι «∆ιασύνδεσµοι - Linkworkers» είναι αλλοδαποί µε πολύ καλό επίπεδο γνώσης δύο γλωσσών και υψηλό µορφωτικό επίπεδο, απασχολούνται σαν πολιτισµικοί διαµεσολαβητές σε πολλά σχολεία όπου ο αριθµός των µεταναστών είναι µεγάλος128.

• Ανοικτές για όλους συναντήσεις και η συµµετοχή των γονέων. Αυτή η πρωτοβουλία ενισχύει προγράµµατα που σαν στόχο έχουν να καταστήσουν το σχολείο πιο προσιτό για τους γονείς – το «Ανοικτό Σχολείο» ή το «Σχολείο στο κέντρο του Χωριού». Ο κύριος στόχος ήταν να γίνει το σχολείο σηµείο συναντήσεων µετά την λήξη της σχολικής ηµέρας για τους γονείς, κοινωνικές οµάδες και ενισχυτική διδασκαλία στα παιδιά. Σύµφωνα µε την Σουηδική EIW Εθνική Έκθεση, «…τα σχολεία έχουν αναδειχθεί σε τόπους συνάντησης και ενίσχυσης τόσο για παιδιά όσο και για το εκπαιδευτικό προσωπικό» 129.

5.4 Ηνωµένο Βασίλειο: Βελτίωση Αποδοτικότητας Μοντέλα Καλής Πρακτικής στα Σχολεία

Στο Ηνωµένο Βασίλειο διεξάγεται µια προσπάθεια για την ανάλυση και συλλογή των δεδοµένων διαφορετικών επιτευγµάτων και ερευνών. Αυτή η προσπάθεια θα επικεντρωθεί σε κινήσεις καλής πρακτικής και θα συµβάλλει στην καλύτερη ενηµέρωση των εκπαιδευτών όπου αυτό είναι αναγκαίο µε σκοπό να βελτιώσει την αποδοτικότητα των παιδιών των µεταναστών.

126 ‘Συνεχής συζήτηση. Μια αξιολόγηση των οµάδων στόχων της γλωσσικής εξέλιξης και των σχολικών αποτελεσµάτων στα πλαίσια της

µητροπολιτικής πολιτικής.’ Karlshamn: Carlshamn Tryck & Media AB. Göteborgs Stad. See http://www.goteborg.se. Παρατίθεται στην EIW

Σοηδία.

127 EIW Σουηδία, op. cit.

128 Βασισµένο Liedholm, M. & Lindberg, G. Επαγγελµατικός Σύνδεσµος που απασχολείται σαν εργαλείο ενσωµάτωσης. La Revue Pensée Plurielle (2/2007)

.

129 Ibid.

46

Το Office for Standards in Education (Ofsted) της Μ. Βρετανίας, διεξήγαγε µια έρευνα στα σχολεία στα οποία ο αριθµός των µαύρων µαθητών της Καραϊβικής ήταν µεγάλος, ώστε να προσδιορίσει µοντέλα καλή πρακτικής (good practice models). Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι η σχετική απόδοση των µαύρων αγοριών στην αρχική ήταν σε υψηλά επίπεδα, αλλά στην συνέχεια άρχισε να µειώνεται καθώς τα αγόρια προχωρούσαν στο δεύτερο επίπεδο και συνεχώς µειωνόταν µέχρι που η απόδοσή τους ήταν πολύ µικρότερη σε σύγκριση µε τα παιδιά άλλων εθνικών οµάδων, στο βασικό επίπεδο 4 (key stage 4). Τα µαύρα αγόρια της καραϊβικής έχουν περισσότερες πιθανότητες (3 προς 1) σε σχέση µε άλλα να αποβληθούν από το σχολείο λόγω προβληµατικής συµπεριφοράς. Στην έρευνα του Ofsted διαπιστώθηκε:

…τα σχολεία των οποίων η πολιτική ταχτική εστέφθει µε επιτυχία, βασίζονταν στην ισότητα των ευκαιριών. ΟΙ δράσεις τους ενάντια στον ρατσισµό ήταν σαφείς και άµεσες. Τα σχολεία αυτά ανέπλευσαν εµπιστοσύνη στους µαθητές τους και διατήρησαν ισχυρό το συναίσθηµα της οµάδας και το εκπαιδευτικό προσωπικό είχε υψηλές απαιτήσεις από όλους τους µαθητές. 130

5.5 Ελλάδα: Συνδέοντας γονείς µε σχολεία Η επαφή Σχολείων και Οικογενειών είναι µια δράση που εντάσσεται στο πρόγραµµα «Σχολική ενσωµάτωση των παλλινοστούτων και άλλων αλλοδαπών µαθητών» και που απευθύνεται σε γονείς οι οποίοι επιθυµούν να βελτιώσουν την διαποτιλισµική τους επικοινωνία. Στόχοι της δράσης αυτής είναι: η παροχή πληροφοριών στις οικογένειες σχετικά µε το εκπαιδευτικό σύστηµα, η συµµετοχή των γονέων στη εκπαίδευση των παιδιών τους, η δηµιουργία ενός χώρου συζήτησης για την επιτυχή ενσωµάτωση των αλλοδαπών παιδιών στο εκπαιδευτικό σύστηµα.

5.6 Ιταλία: ∆ιαπολιτισµικός Γλωσσικός ∆ιαµεσολαβητής Στο γυµνάσιο (Middle School) Antonio Giuriolo στο Arzignano, Vicenza, το 21% των εγγεγραµµένων µαθητών είναι παιδιά µεταναστών, από τα οποία το 68% δεν µιλούν καλά ιταλικά και το 85% δεν γνωρίζουν να γράφουν. Το συγκεκριµένο σχολείο, για να διευθετήσει αυτήν την προβληµατική κατάσταση, προγραµµάτισε και προώθησε µαθήµατα για την εκµάθηση της γλώσσας στους αλλοδαπούς µαθητές. Τα µαθήµατα αυτά θα διενεργούνται µε την βοήθεια του ειδικού ∆ιαπολιτισµικού Γλωσσικού Μεσολαβητή _Intercultural Linguistic Mediator». Ο µεσολαβητής αυτός χρηµατοδοτείται από το εθνικό σύστηµα υγείας για να προσφέρει τις υπηρεσίες του στα σχολεία. Παρόλα αυτά, τα σχολεία χρεώνονται για αυτήν την υπηρεσία. Η µεσολαβητής έχει την ίδια καταγωγή µε τους µαθητές και λειτουργεί σαν σύνδεσµος στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό δίκτυο. Ελέγχει και αναλύει τις ανάγκες των µαθητών και διευκολύνει την επικοινωνία µεταξύ των σχολείων µε άλλους φορείς. Αυτός που διευκολύνει (the facilitator) (α) ενεργεί σαν σύµβουλος, (β) λειτουργεί σαν διερµηνέας, (γ) υποστηρίζει την ενσωµάτωση των µαθητών και επιλύει διαµάχες, που ενδέχεται να προκύψουν κατά την διαδικασία της ενσωµάτωσης (δ) και λειτουργεί σαν ενδιάµεσος σύνδεσµος επικοινωνίας µεταξύ των σχολείων και των άλλων κοινωνικών φορέων. Παρά το γεγονός, ότι η παραπάνω δράση είναι µια ευκρινής καλή πρακτική, εντούτοις προβλήµατα εµφανίζονται λόγω

130 EIW Ηνωµένο Βασίλειο, op. cit.

47

οικονοµικής στενότητας. Επιπλέον, η επιστράτευση του διαµεσολαβητή κατά την διαδικασία της ενσωµάτωσης δεν γίνεται πάντα κατανοητή από τους δασκάλους131.

5.7 Ιρλανδία: Educate Together Στην Ιρλανδία η κίνηση Educate Together ήταν ζωτικής σηµασίας για την προώθηση και καθιέρωση διαπολιτισµικών σχολείων που να χαρακτηρίζονται από ανεξιθρησκία, σαν µέρος του πρωτοβάθµιου συστήµατος εκπαίδευσης (Βλέπε τµήµα 4.5.1). η κίνηση Educate Together συντονίζει και συνιστά το αντιπροσωπευτικό σώµα του δικτύου των διαπολιτισµικών σχολείων που προωθούν την ανεξιθρησκία στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση στην Ιρλανδία. Το όραµα της κίνησης Educate Together για την δηµιουργία διαπολιτισµικού σχολείου, βασίζεται στα ανθρώπινα δικαιώµατα και στην ισότητα για σεβασµό για όλα τα παιδιά και συνοψίζεται µε δυο λόγια µε την φράση «Μαθαίνουµε µαζί για να ζούµε µαζί» όπως επίσης και στο πρόγραµµα «Ηθικό Πρόγραµµα Σπουδών» το οποίο εφαρµόζεται σε όλα τα σχολεία που ενστερνίζονται την Educate Together. Η κίνηση Educate Together έχει την απαρχή της σε µια προσπάθεια για να καθιερωθεί η µη δογµατική –θρησκευτική εκπαίδευση, στην Ιρλανδία στα τέλη της δεκαετίας του 1970. Η κίνηση αυτή έλαβε σηµαντικές διαστάσεις κυρίως από το 1990 µέχρι σήµερα, για να ανταποκριθεί στην αυξανόµενη ανάγκη της Ιρλανδικής κοινωνίας για την δηµιουργία διαπολιτισµικών και ανεξίθρησκων σχολείων. Έχουν δηµιουργεί 41 τέτοια σχολεία, 19 από τα οποία τοποθετούνται στην ευρύτερη περιοχή του ∆ουβλίνου132. Σύµφωνα µε την Ιστοσελίδα για την κίνηση Educate Together:

Η κίνηση Educate Together αντιµετωπίζει µια ζήτηση, χωρίς προηγούµενο, για µεγαλύτερες σχολικές εγκαταστάσεις, για περισσότερες προσφερόµενες υπηρεσίες στα σχολεία όπως και δηµιουργία νέων σχολικών µονάδων σε άλλες περιοχές. Ωθείται επίσης να προάγει την φιλοσοφία του σε όλο το πλαίσιο της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης και στην προσχολική εκπαίδευση. Αυτή η συνεχώς αυξανόµενη ζήτηση µπορεί να αποδοθεί σε αντικειµενικούς παράγοντες του µοντέρνου τρόπου ζωής της Ιρλανδίας, δηλαδή της επιταχυνόµενης κοινωνικής ποικιλοµορφίας, της οικονοµικής ανάπτυξης, της αύξησης του πληθυσµού, της παγκοσµιοποίησης της οικονοµίας και της βελτίωσης των επικοινωνιών. Αποδίδεται επίσης στην αυξηµένη ζήτηση των Ιρλανδών γονέων να συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία ώστε να κάνουν πράξη της επιθυµία τους ότι δηλαδή τα παιδιά τους θα µεγαλώσουν χωρίς προβλήµατα σε ένα περιβάλλον το οποίο χαρακτηρίζεται από κοινωνική, θρησκευτική και πολιτισµική ποικιλοµορφία133.

5.8 Νορβηγία: Ο Καθρέπτης της ∆ιαφορετικότητας στο Σχολείο

Το ίδρυµα MiA (Ποικιλοµορφία στην ∆ουλειά) προσφέρει στα σχολεία το εργαλείο «Ο Καθρέπτης της ∆ιαφορετικότητας στο Σχολείο - Diversity Mirror in the School’134

για να προωθήσει τα θετικά αποτελέσµατα από τις ενέργειες του ίδιου του σχολείου αναφορικά 131 EIW Ιταλία. Μέρος 2: Περιπτωσιολογική Μελέτη5,Γυµνάσιο.

132 See http://www.educatetogether.ie.

133 Ibid. Πληροφορίες για Educate Together µπορείτε να βρείτε από το τµήµα µε τις πηγές στην ιστοσελίδα τους στα Αραβικά, Αγγλικά, Γαλλικά,

Πολωνικά, Ρουµανικά, Ρωσικά και Ισπανικά.

134 Περισσότερες πληροφορίες για το ‘Καθρέπτη της ∆ιαφορετικότητας στο Σχολείο’ http://www.mangfold.no.

48

µε την ποικιλοµορφία. Περιλαµβάνει την σχολική κοινότητα στο σύνολο της η οποία προβλέπεται να εργάζεται σε οµάδες ώστε να προσδιορίσει τις παρούσες και καλές πρακτικές για την ποικιλοµορφία, να προγραµµατίσει την εξέλιξη αυτών των καλών πρακτικών και να προσδιορίσει και να βρει λύσεις στα προβλήµατα που παρουσιάζονται κατά την διαδικασία. Με αυτόν τον τρόπο παρέχεται η δυνατότητα σε κάθε ενδιαφερόµενο να συζητήσει το πλαίσιο εφαρµογής στο σχολείο του και να προωθήσει τις διαπολιτισµικές ενέργειες στο σχολείο τις οποίες έχουν θέσει ως προτεραιότητες, και που διευκολύνονται όταν αναλαµβάνεται η αρχηγία κατά την διαδικασία των αποφάσεων που αφορούν την σχολική ζωή.

Ο σκοπός του Καθρέπτη της Ποικιλοµορφίας στα σχολεία προωθεί την ποικιλοµορφία και δίνει την δυνατότητα σε µαθητές, γονείς και δασκάλους να επηρεάσουν την διδασκαλία και οργάνωση των σχολικών δραστηριοτήτων. Το εύρος των γλωσσών και των πολιτισµικών στοιχείων στα σχολεία θεωρούνται σαν προσθήκη και πηγή πληροφοριών που ωφελούν την διδασκαλία και την µάθηση. Με αυτόν τον τρόπο µια διαπολιτισµική σχολική κοινότητα µπορεί να αναπτυχθεί. Το σχολείο θεωρείται σαν «πηγή εξέρευσης πληροφοριών» σε αντίθεση µε το «προσανατολισµένο σε προβλήµατα σχολείο). Το πρόγραµµα ο Καθρέπτης της Ποικιλοµορφίας εφαρµόστηκε πιλοτικά σε πολλά σχολεία της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης και παιδικούς σταθµούς. Η διεύθυνση για την Εκπαίδευση σχεδιάζει να αξιολογήσει τα αποτελέσµατα αυτού του πιλοτικού προγράµµατος πριν προβεί σε ενέργειες προώθησης και διάχυσης του εργαλείου σε ευρεία κλίµακα.

5.9 Βουλγαρία: Κάνοντας την Εκπαίδευση προσιτή στην οµάδα στόχο - Πανεπιστήµιο Shoumen και το Παιδαγωγικό κολλέγιο Kurdjali Pedagogical

Το άνοιγµα του Πανεπιστηµίου Shoumen και του Παιδαγωγικού Κολλεγίου Kurdaji προς τον τουρκικό πληθυσµό, εστέφθει µε πλήρη επιτυχία γιατί πέτυχε να ενθαρρύνει την συµµετοχή στην τριτοβάθµια εκπαίδευση του τοπικού πληθυσµού. Και τα δύο εκπαιδευτικά ιδρύµατα εµπεριέχουν τµήµα τουρκικής φιλολογίας, Τουρκο /Ρωσικής Φιλολογίας και Τουρκο /βουλγαρικής φιλολογίας. Ο αριθµός των Τούρκων που κατέχουν πτυχίο ή µεταπτυχιακό στα παραπάνω πεδία έχει αυξηθεί σηµαντικά και σαν αποτέλεσµα έχει αυξηθεί και ο αριθµός των Τούρκων δασκάλων που διδάσκουν εκεί και κατ’ επέκταση οι προσδοκίες των µαθητών της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης να εισέλθουν στην τριτοβάθµια έχουν επίσης αυξηθεί.

Το κλίµα και η ατµόσφαιρα που έχει δηµιουργηθεί στα παραπάνω ιδρύµατα είναι προς όφελος όλων: όπως τόνισε ένας δάσκαλος: δεν έχει να κάνει µόνο µε το να ζούµε µαζί, αλλά και να δουλεύουµε µαζί, δηλ. να έχουµε κοινές δραστηριότητες σε όλα»135.

135 EIW Βουλγαρία. Μέροςt 2:Περιπτωσιολογική Μελέτη 3, ∆ευτεροβάθµια και µεταδευτεροβάθµια εκπαίδευση

49

6. Συµπεράσµατα και Συστάσεις

ΟΙ δέκα Εθνικές Αναφορές οι οποίες αποτελέσαν την βάση για αυτήν την συγκριτική ανάλυση καταδεικνύουν την ύπαρξη πολύ διαφορετικών εθνικών πλαισίων και διαφορές προσεγγίσεις ως προς την συλλογή και κατηγοριοποίηση των πληροφοριών. Αντανακλούν τα µοναδικά εκπαιδευτικά συστήµατα που ισχύουν σε κάθε χώρα, τις διάφορες εθνικότητες που εµπεριέχονται σε αυτές τις κοινωνίες και την εµπειρία που έχει κάθε χώρα ώστε να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της ποικιλοµορφίας και στην ενσωµάτωσης των εθνικών οµάδων µειονότητας. Οι διαφορετικές προσεγγίσεις των χωρών καθιστούν της σύγκριση πολύ δύσκολη. Παρόλα αυτά, οι Εθνικές Αναφορές παρέχουν µια πιο αναλυτική και λεπτοµερειακή µατιά στον τρόπο που οι χώροι εργασίας στην εκπαίδευση αντιµετωπίζουν την ποικιλοµορφία σε επίπεδο κρατικό, σε επίπεδο σχολείου και σε επίπεδο ατοµικό µέσω των στοιχείων που παρατίθενται από τις περιπτωσιολογικές µελέτες. Αυτές οι µελέτες αποτελούν πλούσια πηγή πληροφοριών, γιατί παρέχουν συγκεκριµένα παραδείγµατα από την καθηµερινότητα, αντιλήψεις, κατανόηση, επικοινωνία, εορτασµούς πρωτοβουλίες που ενισχύουν την συµµετοχή που αναλαµβάνονται από τα σχολεία τονίζοντας τις πραγµατικές προκλήσεις της διαπολιτισµικής κατανόησης και επικοινωνίας, τον ρατσισµό και διάκριση στον χώρο εργασίας , που είναι στοιχεία που χαρακτηρίζουν την καθηµερινή ζωή αυτών των χώρων.

Η παρούσα Έκθεση για την Εκπαίδευση συµπεραίνει ότι όλες οι χώρες που συµµετείχαν στην έρευνα παρέχουν το δικαίωµα πρόσβασης στην υποχρεωτική εκπαίδευση σε όλες τις εθνικές οµάδες µειονότητας. Παρόλα αυτά, η πρόσβαση από µόνη της, δεν µπορεί να οδηγήσει στην πλήρη συµµετοχή και ισότητα των ευκαιριών, αν οι µαθητές δεν µπορούν να ακολουθήσουν το πρόγραµµα σπουδών και να αποκτήσουν τα διαπιστευτήρια που θα διευκολύνουν την κοινωνική, οικονοµική και πολιτική τους ένταξη στην κοινωνία. Η διαιώνιση της πενιχρής αποδοτικότητας των αλλοδαπών µαθητών και ενηλίκων όπως γίνεται φανερό στην παρούσα Έκθεση πρέπει να απασχολήσει όλες τις συµβαλλόµενες χώρες. Επιπλέον, πολλοί είναι οι αλλοδαποί που βιώνουν καθηµερινά την διάκριση, τον ρατσισµό, την διαµονή τους σε ξεχωριστές περιοχές (γκέτο) ή και ξεχωριστά σχολεία. Βέβαια υπάρχουν και πρωτοβουλίες εκµάθησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής, διαπολιτισµικές δραστηριότητες και µια πιο διαπολιτισµική πλευρά του προγράµµατος σπουδών στα σχολεία. Παρόλα αυτά, τα αρνητικά στοιχεία επικρατούν ακόµα και οι κινήσεις δραστηριοποίησης είναι αδύναµες λόγω πενιχρών κρατικών ενισχύσεων, έλλειψη ειδικών παροχών και ανυπαρξία κατάρτισης του εκπαιδευτικού προσωπικού. Για να διευθετήσουµε αυτά τα προβληµατικά ζητήµατα, συστήνεται:

• Η συλλογή και ανάλυση σε όλες τις χώρες σαφών, διαφανών και διαφοροποιηµένων στοιχείων για τις εθνικές οµάδες µειονότητας. Η αρχή έγινε στην Μ. Βρετανία σε αυτόν τον τοµέα, της οποίας η πρακτική µπορεί να αποτελέσει παράδειγµα ή σαν σηµείο αναφοράς.

• Η εκµάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής για τα αλλοδαπά παιδιά και ενήλικες πρέπει να είναι υψηλής ποιότητας και διαθέσιµη σε όλους.

• ΟΙ χώρες οφείλουν να λάβουν γνώση των ερευνών που αναφέρονται στο ζωτικό σηµείο της εκµάθησης της µητρικής γλώσσας καθώς και της γλώσσας της χώρας υποδοχής έτσι ώστε να ενισχυθεί η ταυτότητα και η αυτό εκτίµηση των αλλοδαπών.

• Η εκπαίδευση και κατάρτιση των δασκάλων τόσο κατά την διάρκεια των πανεπιστηµιακών τους χρόνων όσο και καθόλη την διάρκεια της καριέρας

50

τους αναφορικά µε το ζήτηµα της διαπολιτισµικης προσέγγισης του προγράµµατος σπουδών , παιδαγωγικής και οργανωτικής πρακτικής και τρόπων αξιολόγησης, τα οποία πρέπει να αποτελέσουν προτεραιότητα για όλα τα παιδαγωγικά τµήµατα σε όλες τις χώρες.

• Τα µαθήµατα «Εθνική ∆ιαπολιτισµική Ηγεσία» και η «∆ιαχείριση της Ποικιλοµορφίας» πρέπει να παρακολουθούνται υποχρεωτικά από όλους τους διευθυντές, τους εξουσιοδοτηµένους αντιπροσώπους και από όλους του δασκάλους που κατέχουν θέσεις ευθύνης.

• Η πρόσληψη των δασκάλων εκπαιδευτικών βοηθών καθώς και άλλων εργαζοµένων στον τοµέα της εκπαίδευσης θα πρέπει να αντανακλά την ποικιλοµορφία στον πληθυσµό.

• Η Εκπαίδευση και Κατάρτιση για τις αντι-ρατσιστικές δράσεις είναι σηµείο ζωτικής σηµασίας στους χώρους εργασίας.

• Τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα οφείλουν να υιοθετήσουν το «Καταστατικό για την Ποικιλοµορφία» το οποία περιλαµβάνει κώδικές και αρχές συνασµένους µε αντι –ρατσιστική πολιτική και πολιτική της µη διάκρισης. ΟΙ κώδικες και οι αρχές πρέπει να αναπτυχθούν µε την συνεργασία όλων των δρώντων ώστε να εξασφαλιστεί η εφαρµογή τους.

• Προγράµµατα για την πρόσβαση και οικονοµική υποστήριξη πρέπει να αναπτυχθούν ώστε να επιτρέψουν την πρόσβαση στην ανώτερη εκπαίδευση στην αγορά εργασίας στους αλλοδαπούς που είναι από οικονοµικής άποψης σε µειονεκτική θέση.

Σύµφωνα µε την Έκθεση του EUMC για τους µετανάστες, µειονότητες και εκπαίδευση, η οποία δηµοσιεύτηκε το 2004:

Η αύξηση του µορφωτικού επιπέδου των µεταναστών φαίνεται ότι έχει διπλή επιρροή: αφενός τους παρέχεται η ευκαιρία να ενταχθούν στην κοινωνία. Ειδικά προγράµµατα (π.χ. εκµάθησης γλώσσας και διαπολιτισµικού χαρακτήρα) διευκολύνουν την εκµάθηση και επιτρέπουν την ενσωµάτωση δηµιουργώντας γέφυρες µεταξύ των διαφορετικών οµάδων. Αφετέρου, η εκπαίδευση µπορεί να δηµιουργήσει ανισότητες σε περιπτώσεις όπου λαµβάνουν χώρα διακρίσεις µε την µορφή της απόρριψης και διαχωρισµού µε αποτέλεσµα την χαµηλή ποιότητας εκπαίδευσης στις µειονεκτούσες οµάδες.136

Είναι σηµαντικό όλες οι παραπάνω προτάσεις να χρησιµοποιηθούν για να διασφαλίσουν την ποιότητα για όλους.

136Κέντρο Ευρωπαϊκού Ελέγχου για τον Ρατσισµό και την Ξενοφοβία, Μετανάστες, µειονότητες και Εκπαίδευση (EUMC, 2004),σελ. 3.