ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

«ΙΣΤΟΡΙΚΉ ΣΚΈΨΗ ΚΑΙ ΕΝΣΥΝΑΊΣΘΗΣΗ

ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΏΝ ΤΗΣ Α΄ΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ Β΄ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ

ΙΣΤΟΡΊΑ»

Διδακτορική Διατριβή του ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥ Σ. ΚΟΥΡΓΙΑΝΤΑΚΗ

Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή Επίκουρος καθηγητής κ. Γεώργιος Κόκκινος (επιβλέπων καθηγητής) Καθηγητής κ. Γεώργιος Λεοντσίνης Επίκουρος καθηγητής κ. Ηλίας Αθανασιάδης

ΡΌΔΟΣ, Μάιος 2005

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΉ

1.1. Το αντικείμενο της Διδακτικής της Ιστορίας 41.2. Το πλαίσιο συγγραφής της διατριβής 61.3. Βιβλιογραφικές αναφορές 9

2. ΠΡΌΛΟΓΟΣ

2.1. Γιατί Ιστορία; 102.2. Ενδεικτικοί σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας 132.3. Βιβλιογραφικές αναφορές 20

3. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΌ ΜΈΡΟΣ

3.1. Η διδασκαλία της Ιστορίας σήμερα(Βρετανία, Γαλλία, Ιταλία, ΗΠΑ) 213.2. Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην Ελλάδα σήμερα 41

ΙΆΓΡΑΜΜΑ 1: Ωριαία κατανομή των ιστορικών περιόδων ανά τάξη 54

3.3. Βιβλιογραφικές αναφορές 55

4. ΘΕΩΡΗΤΙΚΌ ΜΈΡΟΣ

4.1. Ο όρος «ενσυναίσθηση» 574.2. Προσεγγίσεις της ενσυναίσθησης

4.2.1. Ιστορία 604.2.2. Φιλοσοφία 704.2.3. Κοινωνιολογία 764.2.4. Πολιτική Οικονομία 794.2.5. Ψυχολογία 804.2.6. Ψυχανάλυση 914.2.7. Θέατρο 94

4.3. Παιδαγωγική προσέγγιση-η ιστορική ενσυναίσθηση στο σχολείο 974.4. Ιστορική ενσυναίσθηση· ο ευρύτερος επιστημονικός διάλογος

4.4.1. Θέσεις102

ΠΊΝΑΚΑΣ 1: Η φύση της ενσυναισθητικής απάντησης121

ΠΊΝΑΚΑΣ 2: Επίπεδα σκόπιμης ή ενσυναισθητικής εξήγησης

120

4.4.2. Αντιθέσεις124

4.5. Ιστορική ενσυναίσθηση· οι ελληνικές αναφορές130

4.6. Ιστορική ενσυναίσθηση και νέες τεχνολογίες136

4.7. Καταληκτικές σκέψεις143

4.8. Βιβλιογραφικές αναφορές 14

8

5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΌ ΜΈΡΟΣ

5.1. Εισαγωγικά

5.1.1. Η ιστορική κατανόηση154

2

5.1.2. Σκοπός και μεθοδολογία της έρευνας155

5.2. Το διερευνητικό ερωτηματολόγιο162

5.3. Ενημερωτικό υλικό163

5.4. Το βασικό ερωτηματολόγιο178

5.5. Αναλυτικά τα δεδομένα (ανά τάξη)179

5.6. Ανάλυση των δεδομένων της έρευνας286

5.7. Συμπεράσματα της έρευνας317

5.8. Βιβλιογραφικές αναφορές326

ΓΡΆΦΗΜΑ 1: Οι απαντήσεις στην 1η ερώτηση 328

ΓΡΆΦΗΜΑ 2: Οι απαντήσεις στη 2η ερώτηση329

ΓΡΆΦΗΜΑ 3: Οι απαντήσεις στην 3η ερώτηση 330ΓΡΆΦΗΜΑ 4: Οι απαντήσεις στην 4η ερώτηση 331

ΓΡΆΦΗΜΑ 5: Οι απαντήσεις στην 5η ερώτηση 332

6. ΓΕΝΙΚΆ ΣΥΜΠΕΡΆΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΙΑΤΡΙΒΉΣ 334

6.1. Βιβλιογραφικές αναφορές339

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ

7.1. Ελληνόγλωσση340

7.2. Μεταφρασμένη στα ελληνικά344

7.3. Ξενόγλωσση346

ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ

Βεβαίωση για την έγκριση της υποψηφιότητας από το ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου Άδεια Π.Ι./ΥΠΕΠΘ για τη διεξαγωγή της έρευνας στα σχολεία της Κέρκυρας

3

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Η Διδακτική της Ιστορίας είναι σχετικά νέο επιστημονικό πεδίο και, ως δίαυλος μεταξύ της Ιστορίας και της Παιδαγωγικής επιστήμης, θεωρείται αναπτυσσόμενος, και μάλιστα με γοργούς ρυθμούς, επιστημονικός κλάδος. Από τη δεκαετία του 1960 κι εξής συγκροτήθηκε σταδιακά ως ένα σύνθετο διεπιστημονικό και διακριτό από τη Γενική Διδακτική αντικείμενο, συνδυάζοντας τρεις επιστημονικούς χώρους και όντας σε στενή επικοινωνία με τις σχετικές εξελίξεις στην Ιστοριογραφία και την Επιστημολογία της Ιστορίας, στις Παιδαγωγικές Επιστήμες και στη Γνωστική, Κοινωνική και Εκπαιδευτική Ψυχολογία (Ρεπούση, 2000β, 321).

Η συγκρότηση της Διδακτικής της Ιστορίας ως διεπιστημονικού αντικειμένου, που εγγράφεται στο δυτικό περιβάλλον (Αγγλία, Γαλλία, Γερμανία, ΗΠΑ) της δεκαετίας του ’60, είναι η κατάληξη μιας μακράς πορείας προβληματισμού και επεξεργασίας στις

δυτικές κοινωνίες, από το τέλος του 19ου αιώνα κι έπειτα. Επιστημονικά περιοδικά, όπως το Theory and Research in Social Education του Εθνικού Συμβουλίου για τις Κοινωνικές Σπουδές στις Η.Π.Α., το Teaching History της Ιστορικής Ένωσης στη Μεγάλη Βρετανία, το Historiens et Géographes της Ένωσης Καθηγητών Ιστορίας και Γεωγραφίας της Δημόσιας Εκπαίδευσης στη Γαλλία, το Geschichte in Wissenschaft und Unterricht της Ένωσης Καθηγητών Ιστορίας της Γερμανίας, τα Cahiers de Clio: Sciences de l’ homme et de son environment στο Βέλγιο, το αγγλόφωνο Canadian Social Studies Quarterly, το γαλλόφωνο Traces στον Καναδά και άλλα διεθνή περιοδικά για την Εκπαίδευση, φιλοξενούν το διδακτικό στοχασμό και τους προβληματισμούς για την Ιστορία ως διδακτικό σχολικό αντικείμενο, κυρίως από τη δεκαετία του 1960.

Την ίδια εποχή ερευνητικοί, ακαδημαϊκοί και επαγγελματικοί θεσμοί με παράδοση (το Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Έρευνας στη Γαλλία, το Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου και Βρετανικά Πανεπιστήμια, το Εθνικό Συμβούλιο για τις Κοινωνικές Σπουδές στις Η.Π.Α., η Διεθνής Εταιρεία για τη Διδακτική της Ιστορίας και διάφορες επαγγελματικές ενώσεις ιστορικών) επιχειρούν να υποστηρίξουν την ερευνητική εργασία στο συγκεκριμένο αντικείμενο και, μέσα από τη διοργάνωση ετήσιων συνεδρίων, να δημιουργήσουν και να αναπτύξουν βήματα διαλόγου και διάδοσης των σχετικών ιδεών.

Η εκδοτική κίνηση –η αγγλόφωνη προηγείται ως προς το χρόνο, ως προς την ποσότητα και συχνά ως προς το περιεχόμενο– παρουσιάζει σημαντική αύξηση από τη δεκαετία του ’60 και μετά. Από τους 95 αγγλόφωνους τίτλους Διδακτικής της Ιστορίας το 1966, παρουσιάζονται 342 το 1971, 450 το 1976, 446 το 1981, 500 το 1986, 634 το 1991, 550

το 1996 (Ρεπούση, 2000β, 324). Στη Γαλλία, η Διδακτική της Ιστορίας δίνει το στίγμα της ουσιαστικά

το 1984, με τη δημοσίευση των εργασιών συνεδρίου με θέμα «Διδάσκοντας την Ιστορία· από τα εγχειρίδια στη μνήμη», υπό τη διεύθυνση του Henri Moniot (Κάββουρα, 2000, 171). Η διαπίστωση ότι «τα παιδιά δε γνώριζαν

Ιστορία» ώθησε την Ένωση των Καθηγητών Ιστορίας σε κάποιες καινοτόμες προτάσεις, όπως την εισαγωγή του κινηματογράφου στη διδασκαλία, την επαναξιολόγηση των σπουδών σύγχρονης Ιστορίας, την επαναφορά της

4

Ιστορίας ως υποχρεωτικού μαθήματος στην Α΄βάθμια Εκπαίδευση κ.λπ. (Ferro, 1981, ελλ. 2001, 173). Το 1991 ο François Audigier όριζε τη Διδακτική της Ιστορίας ως:

Μελέτη των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης της Ιστορίας, άρα ανάλυση, στοχασμό, επιστημονικό σχέδιο σε εξέλιξη, που συγκεντρώνει υπομονετικά τις πληροφορίες του, δομεί τις θεωρητικές του αναφορές, τα μοντέλα του, τις ερμηνείες του και αφίσταται υποδείξεων και

Γνώση, χειρισμό και υλοποίηση κατάλληλων εκπαιδευτικών μέσων (Ρεπούση,

2000β, 322). Στους αντίστοιχους γερμανικούς κύκλους, η Διδακτική της Ιστορίας

ορίζεται ως μελέτη της ιστορικής συνείδησης: «η επιστημονική διδακτική της Ιστορίας είναι ένας συστηματικός κλάδος της επιστήμης της Ιστορίας, που καλλιεργεί τους στόχους της επιστήμης στο επίπεδο της εκπαίδευσης και της πληροφόρησης, αναλύει και οργανώνει την ανάπτυξη της ιστορικής αφύπνισης σε μη ιστορικούς και ‘επικοινωνεί’ την Ιστορία

εντός και μεταξύ διαφορετικών κοινωνιών» (Ρεπούση, 2000β, 323). Στην ΕΣΣΔ από την εποχή του Ν. Χρουτσώφ και της

αποσταλινοποίησης (1956), την οποία χαρακτηρίζουν απόψεις, όπως ότι «οι ιστορικοί είναι επικίνδυνοι άνθρωποι, ικανοί να φέρουν τα πάνω κάτω και πρέπει να καθοδηγούνται», φτάνουμε στην εποχή της περεστρόικα (1985) και των ριζικών αλλαγών στο γνωστικό περιεχόμενο της Ιστορίας, όπως λ.χ. στην επανεισαγωγή στη σχολική Ιστορία προσωπικοτήτων που είχαν βρεθεί στο περιθώριο (Μπουχάριν, Τρότσκι), στην επανεξέταση απαγορευμένων σκοτεινών περιοχών και περιόδων (μυστικές συμφωνίες με το Χίτλερ, εκτοπισμοί των Τατάρων), στην αναθεώρηση της μαρξιστικής και της ρωσοκεντρικής ή ευρωκεντρικής θεώρησης της Ιστορίας, στην αναγέννηση του ιστορικού λόγου, ώστε να μην περιορίζεται στην παράθεση αντιτιθέμενων απόψεων για το παρελθόν, αλλά κάθε παραδοσιακή ερμηνεία να αντιπαραβάλλεται με μια αναθεωρημένη αντίληψη, στη στροφή προς τα Annales σε μια προσπάθεια για αποϊδεολογικοποίηση και αυτονόμηση της ιστορικής πρακτικής, καθώς και στην προσπάθεια για έκδοση πολλαπλών και νέων εγχειριδίων για την Ιστορία (Ferro, 1981, ελλ. 2001, 178 και 217).

Στην Ελλάδα, η Διδακτική της Ιστορίας ως επιστημονικός κλάδος που ασχολείται με τις προϋποθέσεις, τις διαδικασίες και τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας, αφορούσε, για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, σχεδόν αποκλειστικά το Δημοτικό Σχολείο και την εκπαίδευση των δασκάλων, ενώ ήταν τοποθετημένη σε αμφιλεγόμενο και επίμαχο θεωρητικό πλαίσιο (Ξωχέλλης, 1987, 15). Με την πάροδο του χρόνου οι έρευνες επεκτείνονται σε όλο το φάσμα της Εκπαίδευσης και τα πορίσματά τους γίνονται αντικείμενο συζητήσεων και διαλόγου με όλους τους εμπλεκόμενους στα εκπαιδευτικά ζητήματα φορείς.

Σήμερα, στα περισσότερα προηγμένα κράτη μεγάλος αριθμός επιστημόνων – ιστορικών και παιδαγωγών– δείχνουν ενδιαφέρον για το «νέο» αυτό επιστημονικό αντικείμενο και πραγματοποιούν έρευνες με αντικειμενικούς σκοπούς α) τη χαρτογράφηση της ιστορικής συνείδησης

των μαθητών, β) την ανάδειξη νέων μεθόδων διδασκαλίας και την εφαρμογή τους και γ) την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού. Κατά κανόνα η προοπτική των ερευνών είναι να υιοθετηθεί το υλικό αυτό από τους σχεδιαστές των εκπαιδευτικών συστημάτων κάθε κράτους, με σκοπό τον προσδιορισμό των στόχων

5

του μαθήματος, τον αναπροσανατολισμό της Ιστορίας ως σχολικού αντικειμένου, την ποιοτική αναβάθμιση της σχολικής Ιστορίας και την εξομάλυνση της σχέσης των παιδιών με την Ιστορία. Για τα ζητήματα αυτά, εκτός του εθνικού κράτους, ενδιαφέρονται και διεθνείς οργανισμοί και οργανώσεις όπως η UNESCO, το Συμβούλιο της Ευρώπης κ.λπ. Γενικότερα, η κινητικότητα και οι εξελίξεις στο χώρο της Διδακτικής της Ιστορίας στοχεύουν στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος προς το μαθητή και ιδιαίτερα προς τη μελέτη και την έρευνα των νοητικών υποδοχών του μαθητή και την παράλληλη πλαισίωση της ιστορικής γνώσης, προκειμένου να απλοποιηθεί, χωρίς να αλλοιωθεί, το σύνθετο ιστορικό αντικείμενο.

Η διατριβή αυτή εντάσσεται στο πλαίσιο των ερευνών που αφορούν τη Διδακτική της Ιστορίας και έχει στόχο ακριβώς να συνεισφέρει στο χώρο της Εκπαίδευσης με την παραγωγή προτάσεων και εκπαιδευτικού υλικού για προβληματισμό των δασκάλων της Ιστορίας, στις δύο πρώτες βαθμίδες της Εκπαίδευσης.

1.2. ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ

«Οι αναφερόμενες στο παρελθόν γνώσεις κάνουν τους ανθρώπους να αισθάνονται περισσότερο υπερήφανοι, τους επιτρέπουν να πλησιάσουν τους άλλους λαούς. Οι ιδέες των προσωπικοτήτων που σφράγισαν την Ιστορία μάς κάνουν εμάς τους σημερινούς ανθρώπους περισσότερο πλούσιους. Ζούμε σε μια χώρα, όπου η γνώση της Ιστορίας έπαιξε πάντοτε, και παίζει ακόμη, πολύ μεγάλο ρόλο. Νομίζω πως αν δεν ήξερα καθόλου Ιστορία, γύρω μου θα υπήρχε ένα κενό. Χωρίς της γνώση της Ιστορίας θα αισθανόμουν κατώτερη. Η ιστορία της οικογένειάς μου είναι κομμάτι της ιστορίας της χώρας μου. Η γνώση της Ιστορίας μού επιτρέπει να καταλάβω τον εαυτό μου και να διαμορφώσω τα δικά μου ιδανικά».

(16χρονη μαθήτρια από την Τσεχοσλοβακία, το 1990, στο Peyrot, 1999, 41)

Όταν ένα δεκαεξάχρονο παιδί σκέφτεται και μιλά με τον τρόπο αυτό για την Ιστορία, αυτονόητα πολλαπλασιάζονται οι ευθύνες και οι υποχρεώσεις όλων εκείνων που ασχολούνται, έμμεσα ή άμεσα, με το αντικείμενο: των ιστορικών, των παιδαγωγών, των εκπαιδευτικών, των παιδαγωγικών οργανισμών, της Πολιτείας κ.λπ.

Το έντονο ενδιαφέρον, ήδη από τα φοιτητικά μου χρόνια, για το τρίπτυχο παιδί-Ιστορία-Ψυχολογία με ώθησε στη συνεχή μελέτη των ποικίλων διαστάσεων του παραπάνω συνδυασμού και οδήγησε τελικά στην επιλογή των θεμάτων τόσο της καταληκτικής διπλωματικής εργασίας, στον κύκλο των μεταπτυχιακών σπουδών στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου («Teaching History· pupils’ major learning difficulties», «Διδάσκοντας Ιστορία: οι βασικές μαθησιακές δυσκολίες των μαθητών»), με επιβλέποντα καθηγητή τον Alaric Dickinson, όσο και της παρούσας διατριβής («Ιστορική σκέψη και ενσυναίσθηση των μαθητών της Α΄βάθμιας και Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης στην Ιστορία»).

Είναι αλήθεια ότι όταν σε μια έρευνα συνδυάζονται τα παιδιά (το μέλλον) με την Ιστορία (το παρελθόν), με την επικουρική συνδρομή των

τρεχόντων πορισμάτων της Γνωστικής και της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας (το παρόν), το αποτέλεσμα μπορεί να είναι

6

παραγωγικό και γόνιμο, με την προϋπόθεση ότι η εργασία γίνεται με επιστημονικά κριτήρια και ότι διαθέτει σταθερά και τεκμηριωμένα ερείσματα.

Ο λόγος, όμως, που περισσότερο με ώθησε να ασχοληθώ με το θέμα και να εντρυφήσω σ’ αυτό, μέσα από τη διαδικασία της εκπόνησης διδακτορικής διατριβής, ήταν να δοθεί η δυνατότητα για παραγωγή παιδαγωγικού-εκπαιδευτικού υλικού, ώστε αυτό να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς της Α΄βάθμιας και της Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης. Επιπλέον, η διαφαινόμενη ανάγκη να αποσαφηνιστεί ο ρόλος της σχολικής Ιστορίας, να διευκρινιστούν ασάφειες και προβλήματα, να προταθούν νέοι πρωτοποριακοί τρόποι προσέγγισης του μαθήματος, να αυξηθεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών και των μαθητών για το αντικείμενο της Ιστορίας και σταδιακά να εξομαλυνθεί, κατά το δυνατόν,η σχέση των παιδιών με την Ιστορία.

Η ενσυναίσθηση με είχε απασχολήσει αμυδρά στη διπλωματική εργασία στο Λονδίνο, σε μια μόλις ενότητα ενός κεφαλαίου, σχετικά με τις δευτερογενείς έννοιες στη διδακτική της Ιστορίας (second order concepts)· δηλαδή, σχετικά με τις έννοιες που δεν αναφέρονται απευθείας, αλλά έμμεσα, στο ιστορικό γίγνεσθαι, που υποβοηθούν την προσέγγιση και την κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος, χωρίς να αναφέρονται άμεσα σ’ αυτό. Τέτοιες έννοιες, εκτός από την ενσυναίσθηση, είναι και η μαρτυρία-ιστορική πηγή, η αιτία, τα ανθρώπινα κίνητρα, η περιγραφή, η εξήγηση κ.λπ. Από τότε και στο εξής, και με την έμμεση και άμεση συνδρομή της ομάδας του Institute of Education του Πανεπιστημίου του Λονδίνου (Alaric Dickinson, Peter Lee, Rosalyn Ashby), το ενδιαφέρον για το θέμα διατηρήθηκε, αυξήθηκε και τελικά οδήγησε στη διεξαγωγή της έρευνας που ακολουθεί και στη συγγραφή της συγκεκριμένης διατριβής.

Η ενσυναίσθηση ή λογική κατανόηση (rational understanding) κατά τους A. Dickinson, P.J. Lee, R. Ashby, είναι αναγκαία, αλλά όχι μοναδική και επαρκής προϋπόθεση για την ιστορική κατανόηση και, κατά συνέπεια, για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο. Σε πρόσφατη (Νοέμβριος 2002) συζήτησή μας στο Λονδίνο, ο P. Lee έλεγε ότι είναι αδιανόητη η διδασκαλία της Ιστορίας χωρίς ασκήσεις ενσυναίσθησης, ότι χωρίς την ενσυναίσθηση είναι αδύνατη η καλλιέργεια της ιστορικής κριτικής σκέψης των μαθητών και η όξυνση της ιστορικής συνείδησής τους. Και, υπό αυτή την έννοια, ότι το πρόβλημα για τον ίδιο δεν είναι το αν η ενσυναίσθηση πρέπει ή όχι να είναι μέρος της διδασκαλίας της Ιστορίας, αλλά ακριβώς το να βρεθούν οι κατάλληλοι τρόποι και οι ανάλογες μέθοδοι, προκειμένου η ενσυναίσθηση να αξιοποιηθεί σωστά και να έχει τα αποτελέσματα, για τα οποία εργάζονται και τα οποία προσδοκούν οι ερευνητές.

Ήταν, λοιπόν, αρκετά δελεαστικό και προκλητικό για μένα να εξεταστούν από κάθε πλευρά τα λεγόμενα του P. Lee και η επιμονή του στη διαδικασία της ενσυναίσθησης (της λογικής κατανόησης –rational understanding– όπως πλέον την μετονόμασαν, για να αποφύγουν τις παρεξηγήσεις και τις παρερμηνείες του όρου, όπως θα φανεί παρακάτω, στο σχετικό κεφάλαιο). Εξάλλου, από την αρχή οι δικές μου απόψεις δεν απείχαν ιδιαίτερα από εκείνες των A. Dickinson, P.J. Lee, R. Ashby.

Εκ των προτέρων και φαινομενικά, η ενασχόληση με το συγκεκριμένο

θέμα ήταν σχετικά απλή υπόθεση, ακριβώς επειδή πριν την έναρξη της διαδικασίας της διατριβής, όντας αδαής, δεν μπορούσα να φανταστώ το πολυδιάστατο της ενσυναίσθησης και την πολύπλευρη αντιμετώπιση την οποία μπορεί να διαπιστώσει κανείς, όσο μελετά το θέμα.

7

Στο σημείο αυτό ήταν καθοριστική η συμβολή του επιβλέποντα καθηγητή κ. Γιώργου Κόκκινου, που ακριβώς με κατατόπισε ιδιαιτέρως πάνω στο συγκεκριμένο ζήτημα, μου έδειξε τρόπους να προσεγγίσω τις διαστάσεις της ενσυναίσθησης και με επανέφερε στις ράγες κάθε φορά που, για οποιονδήποτε λόγο (από απειρία, από άγνοια κινδύνου, από αβουλία και φόβο) έτεινα να εκτροχιαστώ. Επίσης καθοριστική, ιδιαίτερα στο ζήτημα της διεξαγωγής της έρευνας στο σχολείο, ήταν η συμβολή του παλιού δασκάλου μου, του P. Lee, τον οποίο επισκέφθηκα στο Λονδίνο και με τον οποίο διατηρήσαμε, καθ’ όλη τη διάρκεια της συγγραφής και της έρευνας, ανοιχτή επαφή και επικοινωνία, κυρίως μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.

Νιώθω, λοιπόν, την ανάγκη, ολοκληρώνοντας την εισαγωγή, να ευχαριστήσω θερμά το Γιώργο Κόκκινο, που διόρθωσε, συμβούλευσε και υπέδειξε, πάντοτε με αγάπη και κατανόηση και που, τελικά, ελπίζω να χαρεί κι εκείνος το αποτέλεσμα της πολυσχιδούς συμμετοχής του στην εργασία αυτή. Επίσης τον Peter Lee, για την πολύτιμη και ανιδιοτελή συνδρομή του, αλλά και τον Alaric Dickinson που, παρότι έχει αποσυρθεί από την ενεργό δράση και δε βοήθησε άμεσα στο στάδιο της έρευνας, ουσιαστικά –μια και ήταν ο επιβλέπων καθηγητής στη διπλωματική μου εργασία στο Institute of Education και εφόσον είχα και με εκείνον επικοινωνία στο μεσοδιάστημα από την ολοκλήρωση των σπουδών στο Λονδίνο μέχρι την έναρξη της διατριβής– ήταν από τους βασικούς παράγοντες που τόνωσαν την αγάπη μου για την παιδαγωγική διάσταση της Ιστορίας και με ώθησαν προς την έρευνα για την ενσυναίσθηση.

Ευχαριστώ και τα άλλα δύο μέλη της Τριμελούς Επιτροπής, τον καθηγητή του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου της Αθήνας κ. Γιώργο Λεοντσίνη, και τον επίκουρο καθηγητή του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου κ. Ηλία Αθανασιάδη, που αποδέχθηκαν την πρότασή μας να γίνουν μέλη της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής και που βοήθησαν, ο καθένας με τον τρόπο του, για να ολοκληρωθεί αυτή η εργασία.

Ευχαριστώ και τους καθηγητές που μας έκαναν την τιμή να αποδεχτούν την πρόταση μας και να γίνουν μέλη της επταμελούς Επιτροπής, η οποία θα κρίνει την εργασία μας, και να παραβρεθούν στην επίσημη παρουσίαση της διατριβής.

Επίσης, το ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου, στη Ρόδο, το οποίο ενέκρινε το Νοέμβριο του 2000 την υποψηφιότητά μου και ενεργά συμπαραστάθηκε στη διαδικασία από την έναρξη μέχρι την ολοκλήρωση της διατριβής.

Όταν έγινε δεκτή από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου η αίτησή μου για εκπόνηση διδακτορικής διατριβής, ο κ. Κόκκινος μου επισήμανε ότι πρέπει να ξεκαθαρίσω στη σύζυγό μου πως για το επόμενο διάστημα, των 3-4 χρόνων, έπρεπε να είναι ιδιαίτερα υπομονετική μαζί μου και σε κάθε περίπτωση να δείξει κατανόηση. Δεν τον πολυπίστεψα, γιατί δεν κατάλαβα τι ακριβώς εννοούσε, αλλά το αποδέχθηκα και της το ζήτησα. Εκ των υστέρων δικαιώνω τον κ. Κόκκινο για την υπόδειξη και ευχαριστώ από καρδιάς τη Χριστοφόρα Μοναστηριώτη, που όντως, χωρίς κανένα γογγυσμό και καμία ένσταση, με δικές της προσωπικές θυσίες, υπέμεινε το γεγονός ότι στη διάρκεια των τεσσάρων χρόνων, πολλές φορές μπήκε για

μένα σε δεύτερη προτεραιότητα, εξαιτίας της εργασίας.

8

1.3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Ferro, M. (1981, ελλ. έκδ. 2001), Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο, Μεταίχμιο.

2. Κάββουρα, Θ. (2000), «Από την Επιστημολογία της Ιστορίας στη διδακτική έρευνα», στο περ. Νεύσις, τ. 9.

3. Ξωχέλλης, Π. (1987), Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, Αφοί Κυριακίδη.

4. Peyrot, J. (επιμ.), (1999, ελλ. 2000), Η διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη, Μεταίχμιο.

5. Ρεπούση, Μ. (2000)β, «Διδακτική της Ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και ζητούμενα 1880-1980: η ιστορική γνώση ως ιστορική σκέψη», στο περ. Τα Ιστορικά, τ. 33.

9

2. ΠΡΟΛΟΓΟΣ 2.1. ΓΙΑΤΙ ΙΣΤΟΡΙΑ;

«Αν η γνώση μας για τον παρόντα κόσμο δεν είναι ‘στιγμιαία’ γνώση, αλλά κουβαλά οπωσδήποτε κάποια στοιχειώδη σύλληψη του παρελθόντος, τότε το να είναι κάποιος ιστορικά αδαής είναι απλώς ίδιο με το να είναι αδαής».

LEE, P.J, 1984α, 4

Σε τι χρησιμεύει τελικά η διδασκαλία της Ιστορίας; «Να εξασκήσει τη μνήμη, όπως διαβεβαίωνε το παλαιό πανεπιστήμιο, πράγμα που έχει, προφανώς, πλούσια πλεονεκτήματα, προκειμένου για την άσκηση ενός ελεύθερου επαγγέλματος; Να αφυπνίσει την περιέργεια και να διεγείρει τη φαντασία; Να οδηγήσει σε καλύτερο τρόπο του σκέπτεσθαι, στην απόκτηση της αίσθησης του τυγχάνοντος, του σχετικού; Να παράσχει κάποιες γνώμες χρήσιμες στο μελλοντικό πολίτη, να ασκήσει τις κριτικές του ικανότητες, να διαμορφώσει την κοινή γνώμη; Να ενδυναμώσει την εθνική ταυτότητα, να σφυρηλατήσει μια ‘εθνική συνείδηση’;» (Thuillier – Tulard, 1993, 64).

Η διδασκαλία της Ιστορίας κυρίως προσβλέπει στη διαμόρφωση της ιστορικής –και κατ’ επέκταση της κοινωνικής– συνείδησης του προσώπου, δεδομένου ότι αφηγείται και αναλύει εικόνες από το παρελθόν και προσφέρει όλα τα μηνύματα-ερεθίσματα που επηρεάζουν το άτομο στη διαμόρφωση της συνείδησής του: αντίληψη της πραγματικότητας, αξιολόγηση, επιλογές, δράση.

Η Ιστορία, ως σχολικό μάθημα πλέον, έχει τη δυνατότητα να καλύψει ένα σημαντικό μέρος της έμφυτης νεανικής περιέργειας, κοιτάζοντας στο παρελθόν και προσεγγίζοντας-ερμηνεύοντας γεγονότα, καταστάσεις και φαινόμενα του παρόντος, για τα οποία τα παιδιά εκδηλώνουν απορία και περιέργεια. Χωρίς θεμελιώδη ιστορική γνώση και κατανόηση ο έφηβος αισθάνεται αμήχανα μπροστά στον Παρθενώνα, στο άγαλμα του Λεωνίδα ή του Κολοκοτρώνη, αλλά και σε σύγχρονα γεγονότα, εξελίξεις, πολέμους, διακρατικές συμφωνίες κ.λπ. Όσο δεν γνωρίζει να σκέφτεται ιστορικά, με ιστορικούς όρους, δεν είναι σε θέση να ερμηνεύσει τα συναισθήματα που θα έχει, όταν επισκεφθεί τα στρατόπεδα συγκέντρωσης στη Γερμανία ή στην Πολωνία. Χωρίς να ανατρέξει στις ιστορικές πηγές, δε θα μπορέσει να ερμηνεύσει τις προκλήσεις της Τουρκίας στη θάλασσα του Αιγαίου και το σύγχρονο δράμα της Κύπρου, ή τους ξεριζωμούς και τις γενοκτονίες ολόκληρων εθνοτήτων. Χωρίς να κοιτάξει στο παρελθόν, δεν είναι σε θέση να εξηγήσει τι συμβαίνει σήμερα στον κόσμο, τα όσα οι άνθρωποι σε όλες τις γενιές υποφέρουν, σχεδιάζουν και πράττουν.

Τα οφέλη από την έρευνα και τη μελέτη της Ιστορίας έχουν κατηγοριοποιηθεί από τους Hill και Kerber ως εξής: 1. δίνεται η δυνατότητα να αναζητούνται στο παρελθόν προτάσεις για

τη διευθέτηση σύγχρονων προβλημάτων, 2. φωτίζονται τάσεις του παρόντος και του μέλλοντος, 3. υπογραμμίζεται η σχετική σημασία και τα αποτελέσματα των

ποικίλων αλληλεπιδράσεων που συναντώνται σε όλες τις κουλτούρες,

10

4. επιτρέπεται η επανεκτίμηση των δεδομένων σε σχέση με επιλεγμένες υποθέσεις, θεωρίες και γενικεύσεις, που διατυπώνονται σήμερα σχετικά με το παρελθόν (Cohen-Manion, 1994, 72).

Η Ιστορία δημιουργεί και αναπτύσσει την αίσθηση της εθνικής ταυτότητας και εξηγεί τις καταβολές της οικογένειας και της κοινωνικής ομάδας, στην οποία εκ των πραγμάτων ανήκει το παιδί. Καλύπτει την κοινωνική ανάγκη να γνωρίσει ο άνθρωπος τον εαυτό του. Η μελέτη και η κατανόηση του παρελθόντος μπορεί να αποτελέσει βασικό –ή και το μόνο– μέσο, που οδηγεί σε τέτοιου είδους αυτογνωσία. Προφανώς η Ιστορία δε μπορεί να καλύψει, άμεσα τουλάχιστον, ερωτήματα υπαρξιακής φύσης, εμπλεκόμενη στους χώρους της μεταφυσικής και της θεολογίας. Μπορεί, όμως, να δώσει απαντήσεις, ερμηνεύοντας τους πρακτικούς λόγους εξαιτίας των οποίων o άνθρωπος ζει και εξελίσσεται σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο.

Η Ιστορία μαθαίνει στο νέο για την ύπαρξη και την πολυπλοκότητα άλλων πολιτισμών. Η μελέτη και η γνώση των ανθρώπινων κοινωνιών είναι σπουδαία ευκαιρία για το παιδί να αποφύγει την απομόνωση και την εσωστρέφεια. Ταυτόχρονα, με την κριτική θεώρηση άλλων λαών, εποχών και πολιτισμών, αποκτά τη δυνατότητα διαμόρφωσης μιας μη ανελαστικής εθνικής συνείδησης και αποφεύγει τα επικίνδυνα εθνικιστικά ολισθήματα. Είναι, ωστόσο, απαραίτητο να μην επικεντρωθεί η χρησιμότητα της γνώσης της Ιστορίας μόνο στις εθνικές της διαστάσεις για δύο βασικούς λόγους:

o καταρχάς, επειδή η ανάγκη να μάθουμε Ιστορία δεν πηγάζει αποκλειστικά από την ανάγκη να γίνουμε ειδήμονες σε εθνικά ζητήματα. Μελετώντας κριτικά τα ιστορικά κείμενα, τις πηγές και τις μαρτυρίες, αναγνωρίζουμε γενικά το ρόλο και τη χρησιμότητα του παρελθόντος στο παρόν και στο μέλλον μας.

o Έπειτα, επειδή είναι κάπως δύσκολο να κατανοήσει ο μαθητής ή η μαθήτρια των 8

η� 9 ετών, που έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με το μάθημα της Ιστορίας στο Δημοτικό Σχολείο στην Ελλάδα, ποιον ακριβώς σκοπό εξυπηρετεί το μάθημα της Ιστορίας και σε ποιο βαθμό εξυπηρετεί την κατάρτιση του μαθητή (γι’ αυτό και η εισαγωγή των μικρών μαθητών στο χώρο της Ιστορίας γίνεται καταρχάς με τη γνωριμία με το τοπικό περιβάλλον, με την εισαγωγή στην έννοια του χρόνου και την εξοικείωση των παιδιών στο κοντινό και κατόπιν στο πιο μακρινό χρονικά, και με τη δημιουργία σχετικών δεξιοτήτων).

Όμως, γενικά, προσεγγίζοντας και γνωρίζοντας το παιδί βήμα προς βήμα το παρελθόν, αποκτά τη δυνατότητα να διαμορφώνει άποψη και να μη γίνεται δούλος του παρελθόντος ή της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Η μελέτη της Ιστορίας οξύνει το μυαλό και την κρίση και καλλιεργεί τη διανοητική ικανότητα. Βασικό στοιχείο της διδασκαλίας της Ιστορίας είναι η ιστορική κρίση, η άσκηση της κριτικής ικανότητας (Ματθαίου, 1988, 37). Η Ιστορία προετοιμάζει το παιδί για τη ζωή του ενήλικου. Ως μελλοντικά αυτόνομοι και δημοκρατικοί πολίτες, τα παιδιά χρειάζεται να μεγαλώσουν με ένα σταθερό επίπεδο προσαρμογής στην ευρύτερη

κοινωνία. Πρέπει να δουν τους εαυτούς τους ως μέλη της κοινωνίας που ζουν, με κοινά ήθη, κοινή ιστορία, κοινή γλώσσα. Η Ιστορία συνεισφέρει στην κατανόηση από τους μαθητές του σύγχρονου κόσμου και της θέσης τους μέσα σ' αυτόν (White, 1993, 17). Δια μέσου της Ιστορίας έχουμε τη δυνατότητα να διακρίνουμε τι ήταν εφήμερα σημαντικό και

11

τι διήρκεσε, ποιοι σπόροι ήταν ασήμαντοι στην εποχή τους, αλλά, όταν μεγάλωσαν, επηρέασαν πολλές γενιές (Burston, 1972, 12).

Είναι σημαντικό για τους νέους να καταλαβαίνουν, για παράδειγμα, ότι, ενώ η κοινωνία και οι κοινωνικές δομές μπορεί πάντοτε να αλλάζουν, υπάρχουν όρια στο τι μπορεί να αλλάξει, τουλάχιστον μέσα σε συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Είναι επίσης σημαντικό γι’ αυτούς, να συλλαμβάνουν το γεγονός ότι η πρόοδος στις ανθρώπινες υποθέσεις απαιτεί συνέχεια, διάρκεια, αλλά και αλλαγή. Ίσως το πιο σημαντικό είναι η συνειδητοποίηση από τους νέους ότι ο κόσμος, με όλα τα προβλήματα και τις ατέλειές του, είναι το αποτέλεσμα των ακούσιων και των εκούσιων συνεπειών δράσης, του ιδεαλισμού και των αγαθών προθέσεων, αλλά και του κυνισμού και του προσωπικού ενδιαφέροντος των δασκάλων τους, των γονέων, των παππούδων και γενικότερα των προγόνων τους. Η αίσθηση της πλήρους σύλληψης του παρελθόντος με τη χρονική και την κοινωνική του διάσταση, στο μυαλό και στην ψυχή του παιδιού, είναι η ρίζα που θα διατηρήσει τον κορμό ζωντανό και θα δώσει τη δυνατότητα παραγωγής καρπών (Shemilt, 1980, 3).

Είναι υπαρκτός ο ισχυρισμός ότι ο διάλογος με το παρελθόν μπορεί να είναι κάποιο είδος φαντασίας, από τη στιγμή που, όσο κι αν προσπαθήσουμε να ζήσουμε με ό,τι καλύτερο από αυτό, δε μπορούμε να αλλάξουμε ούτε ένα ίχνος του. Αλλά αυτή η ένσταση αφήνει κάτι στην άκρη: το παρελθόν θα ήταν πολύ διαφορετικό, αν οι άνθρωποι τότε δε δούλευαν ποτέ ατενίζοντας σ’ ένα μέλλον πέρα από αυτούς, αν δε συμμετείχαν σε σχέδια που ήξεραν ότι δε θα πραγματοποιούνταν όσο ζούσαν, με την πίστη ότι κάποιοι άλλοι θα ενθαρρύνονταν να φέρουν εις πέρας τον κίνδυνο. Κατά συνέπεια, το να αναρωτιέται κανείς «γιατί να ασχολούμαι με το παρελθόν, αφού δε μπορώ να κάνω τίποτε γι’ αυτό;» είναι το ίδιο ανόητο και κυνικό με το να απορεί για το «τι έκαναν οι… μελλοντικές γενιές για μένα;» (Walsh, 1993, 38).

Μολονότι είναι φανερό ότι το παρελθόν είναι πίσω και δε μπορούμε να επέμβουμε στην ουσία των γεγονότων και να τα αλλάξουμε, η μελέτη του παρελθόντος, θεωρητικά τουλάχιστον, απευθύνεται κατεξοχήν στα παιδιά, ως μελλοντικούς πολίτες και κατοίκους του πλανήτη. Η Ιστορία είναι το μέσο, με το οποίο το παρελθόν γίνεται προσιτό, αλλά και αποκτά οντότητα. Αναπτύσσει τη δημιουργική φαντασία του παιδιού, γιατί η χρήση της ιστορικής φαντασίας είναι απαραίτητη στην ερμηνεία και στην κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας.

Ο P. Lee δίνει το στίγμα της διαφοροποίησης του ιστορικά καταρτισμένου νέου, επισημαίνοντας ότι, επειδή η Ιστορία σχετίζεται με τη μελέτη του παρελθόντος και όχι του μέλλοντος, η γνώση του παρελθόντος μας δίνει ένα έρεισμα (όσο αδύναμο κι αν είναι) για το μέλλον. Επομένως, κάποιος με γνώση της Ιστορίας θα είναι σε καλύτερη θέση όχι μόνο από κάποιον που στερείται αυτής της γνώσης, αλλά και από τον ίδιο τον εαυτό του χωρίς αυτή τη γνώση.

Η σύγχρονη κοινωνία δίνει ιδιαίτερη προσοχή στο παρόν και στο μέλλον και, κατά κάποιο τρόπο, οδηγεί τον άνθρωπο σε ένα σκόπιμο παιχνίδι μεταξύ του «σήμερα» και του «αύριο». Με βάση αυτό τον τρόπο σκέψης, το παρελθόν δε θα βοηθήσει κανένα να αποκτήσει περισσότερή

δόξα ή περισσότερα χρήματα (πρωταρχικές και εναγώνιες αναζητήσεις του σύγχρονου ανθρώπου) ή να κάνει τη ζωή του ανετότερη. Όμως, και μόνο

12

το γεγονός ότι η Ιστορία έχει ως αντικείμενο τον άνθρωπο και τις πράξεις του, προσδίδει μια ιδιαίτερη βαρύτητα στον καθοδηγητικό της ρόλο (Bloch, 1994, 41).

Συντασσόμαστε πλήρως με την άποψη ότι η Ιστορία δικαιώνεται ως σχολικό μάθημα, εφόσον ενεργοποιεί και καλλιεργεί κριτική ιστορική σκέψη και γνώση, απαραίτητα εφόδια, για να μπορούν οι νέοι άνθρωποι να αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους, τον κοινωνικό τους περίγυρο και την παγκόσμια πολυσύνθετη πραγματικότητα, μακριά από επικίνδυνες εφησυχαστικές απλουστεύσεις, μανιχαϊστικές διακρίσεις και εξιδανικεύσεις (Νάκου, 2000, 68).

2.2. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Είναι ανάγκη, για το δάσκαλο της Ιστορίας και για την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, να οριοθετηθούν συνοπτικά κάποιες διδακτικές επιδιώξεις του μαθήματος. Αυτές σε καμία περίπτωση δε θα αποτελέσουν μέγγενη, που θα δυσκολεύει το έργο του εκπαιδευτικού και θα αναστέλλει τη δραστηριότητά του. Αντίθετα, με τον τρόπο αυτό θα αποκτήσει ο ίδιος ένα συγκροτημένο θεωρητικό υπόβαθρο, στο οποίο θα στηριχθεί για να προχωρήσει στην εφαρμογή παραγωγικών μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης, κατά τη διάρκεια της επαφής του με τους μαθητές και το αντικείμενο.

Οι παράμετροι που καθορίζουν –στην πράξη κάθε φορά– τη βαρύτητα και το περιεχόμενο των διαφορετικών σκοπών για το μάθημα της Ιστορίας, είναι ο βαθμός και ο τρόπος της κρατικής ανάμειξης-παρέμβασης στο σχολικό πρόγραμμα και στο συγκεκριμένο αντικείμενο, το μορφωτικό επίπεδο του εκπαιδευτικού και οι απαιτήσεις-ανάγκες των μαθητών και των γονιών. Σε πολλά κράτη οι εκπαιδευτικές αρχές έχουν τον πρώτο λόγο στη διαμόρφωση των προγραμμάτων Ιστορίας· αυτό προβληματίζει, για το αν και σε ποιο βαθμό η σχολική Ιστορία πρέπει να εξυπηρετεί, τελικά, πολιτικές και ιδεολογικές σκοπιμότητες (Αβδελά, 1998, 75).

Στην Ελλάδα το διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών Ιστορίας καθορίζει ως γενικό σκοπό της διδασκαλίας της Ιστορίας, για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης. Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης αφορά την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων μέσα από την εξέταση αιτίων και αποτελεσμάτων, ενώ η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης αφορά την κατανόηση της συμπεριφοράς των ανθρώπων σε συγκεκριμένες καταστάσεις και τη διαμόρφωση αξιών και στάσεων που οδηγούν στην εκδήλωση υπεύθυνης συμπεριφοράς στο παρόν και στο μέλλον.

Σύμφωνα με τις σχετικές επίσημες οδηγίες (ΦΕΚ 303, 2003, 3915), με τη διδασκαλία της Ιστορίας ο μαθητής μπορεί να αποκτήσει όχι μόνο την επίγνωση ότι ο σύγχρονος κόσμος αποτελεί συνέχεια του παρελθόντος, αλλά και την αντίληψη ότι ο σύγχρονος ιστορικός ορίζοντας συνδέεται άμεσα με τη ζωή του. Ο σκοπός της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης συνδέεται έτσι με το γενικότερο σκοπό της εκπαίδευσης, που

αναφέρεται στην προετοιμασία υπεύθυνων πολιτών.

13

Επιμέρους επιδιώξεις του μαθήματος της Ιστορίας στην Α΄βάθμια Εκπαίδευση είναι να βοηθήσει τα παιδιά:

– να έρθουν σε επαφή με τους σημαντικότερους ελληνικούς μύθους και ειδικότερα μ’ αυτούς που έχουν παγκόσμια απήχηση,

– να κατανοήσουν βασικές ιστορικές έννοιες ευρύτερης και μερικότερης αναφοράς, να τις συσχετίσουν και να καταλήγουν σε δυνητικές γενικεύσεις,

– να γνωρίσουν σημαντικά γεγονότα και εξελίξεις της ελληνικής Ιστορίας από την αρχαιότητα ως σήμερα, καθώς και στοιχεία της Ιστορίας των άλλων πολιτισμών και λαών και να τα συσχετίζουν,

– να βιώσουν την αλλαγή που συντελείται στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων σε διάστημα μακρών χρονικών περιόδων,

– να αναπτύξουν την ικανότητα κατανόησης του χρόνου και της χρήσης των σχετικών όρων,

– να εξοικειωθούν με την ορολογία της ιστορικής επιστήμης και να αποκτήσουν το αναγκαίο λεξιλόγιο,

– να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του γεωγραφικού παράγοντα για τη διαμόρφωση της ιστορικής εξέλιξης ενός τόπου,

– να ενημερωθούν για τις κοινωνικές, πολιτισμικές, θρησκευτικές και εθνικές διαφοροποιήσεις των κοινωνιών που μελετούν,

– να κατανοούν και να αποδέχονται τις πολιτισμικές, θρησκευτικές ή άλλες διαφοροποιήσεις ως θεμελιώδες δικαίωμα των ανθρώπων σε μια δημοκρατική κοινωνία και ως θετικό παράγοντα της εξέλιξής τους,

– να αποκτήσουν εθνική συνείδηση, αγάπη για τη χώρα τους και διάθεση ειρηνικής συνύπαρξης, συνεργασίας και αλληλοκατανόησης με τους γειτονικούς λαούς,

– να γνωρίσουν τις ιδέες, τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων στην ιστορική τους πορεία,

– να θέτουν ερωτήσεις και να δίνουν απαντήσεις σχετικές με τη διδασκόμενη ιστορική ύλη,

– να εντοπίζουν, να επιλέγουν και να οργανώνουν απλές ιστορικές πληροφορίες μέσα από μια ποικιλία πηγών, χρησιμοποιώντας την τεχνολογία ή άλλα μέσα για να ανακοινώνουν απλά ιστορικά θέματα,

– να ασκηθούν στο να οργανώνουν και να ανακοινώνουν την ιστορική τους γνώση και άποψη προφορικά ή γραπτά, μέσω διαφόρων τεχνικών του περιγραφικού αναφορικού λόγου,

– να αξιοποιούν διάφορες ευκαιρίες για την ενασχόλησή τους με την Ιστορία της περιοχής τους και την ένταξή της στον ευρύτερο εθνικό ιστορικό χώρο,

– να σχηματίζουν προσωπική άποψη και να διαμορφώνουν υπεύθυνη στάση για τα κοινωνικά, τα πολιτιστικά, τα εθνικά, τα ευρωπαϊκά και τα παγκόσμια προβλήματα στο βαθμό που αυτό είναι δυνατό (ΦΕΚ 303, 2003, 3918-3919).

Στο Γυμνάσιο, ως επιμέρους σκοποί της διδασκαλίας της Ιστορίας προσδιορίζονται οι ακόλουθοι:

o να κατανοήσουν οι μαθητές ότι ο κόσμος στον οποίο ζουν είναι αποτέλεσμα μια εξελικτικής πορείας, με υποκείμενα δράσης τους

ανθρώπους,

14

oνα καταστούν ικανοί, μέσα από τη γνώση του παρελθόντος, να κατανοήσουν το παρόν, να στοχαστούν για τα προβλήματά του και να προγραμματίσουν υπεύθυνα το μέλλον τους,

oνα συνειδητοποιήσουν την προσωπική τους ευθύνη για την πορεία της κοινωνίας στην οποία ζουν,

oνα οικειώνονται βαθμιαία το ειδικό λεξιλόγιο της ιστορικής επιστήμης,

oνα συνειδητοποιούν την αναγκαιότητα επιλογής και κριτικής αξιολόγησης των ιστορικών πηγών,

oνα γνωρίσουν την ιστορική πορεία του Ελληνισμού από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, με αναφορές στην ευρύτερη παγκόσμια ιστορία,

oνα συνειδητοποιήσουν ότι η κατανόηση κάθε κοινωνίας προϋποθέτει τη μελέτη όλων των πτυχών της (πολιτικής, οικονομικής, πολιτιστικής, θρησκευτικής κ.λπ.),

oνα διαμορφώσουν, μέσα από τη μελέτη των επιμέρους πολιτισμών και της συνεισφοράς τους στον παγκόσμιο πολιτισμό, πνεύμα μετριοπάθειας, ανοχής και σεβασμού στο διαφορετικό,

oνα οικοδομήσουν, μέσα από τη μελέτη του δικού τους πολιτισμού, την εθνική και πολιτιστική τους ταυτότητα,

oνα συνειδητοποιήσουν και να εκτιμήσουν τη συμβολή του ελληνικού πολιτισμού στον παγκόσμιο πολιτισμό (ΦΕΚ 303, 2003, 3944).

Τέλος, με βάση τις τελευταίες (2003) υποδείξεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οι επιμέρους στόχοι του μαθήματος της Ιστορίας για το Λύκειο προσδιορίζονται ως εξής:

– να γνωρίσουν οι μαθητές την ελληνική και παγκόσμια ιστορία, από την αρχαιότητα ως σήμερα και να κατανοήσουν το βαθμό σύνδεσης της ιστορικής πορείας του Ελληνισμού με τις εξελίξεις που έλαβαν χώρα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο,

– να κατανοήσουν ειδικότερα την πολυπλοκότητα του σύγχρονου

κόσμου, με τη συστηματικότερη μελέτη του 20ου αιώνα,– να γνωρίσουν διαστάσεις του ιστορικού γίγνεσθαι, που δεν

παρουσιάστηκαν ή δε μελετήθηκαν αναλυτικά στο Δημοτικό ή στο Γυμνάσιο,

– να κατανοήσουν ότι η Ιστορία είναι ανακατασκευή του παρελθόντος,

ότι βασίζεται σε πηγές και ότι συνιστά επιλεκτική διαδικασία,– να συλλαμβάνουν το ιστορικό παρελθόν ως ολότητα, σε κάθε

εξεταζόμενη περίοδο, ως συνάρθρωση των ποικίλων πεδίων της ανθρώπινης δραστηριότητας, και να κατανοούν την επίδραση και τον αλληλοκαθορισμό τους,

– να μελετήσουν τις σχέσεις μεταξύ των λαών και να εκτιμήσουν τη

συνεισφορά αυτών (των λαών) στον παγκόσμιο πολιτισμό,– να οικειωθούν το περιεχόμενο των ιστορικών όρων και εννοιών,

αναγκαίων για τη βαθύτερη και πληρέστερη ιστορική γνώση ή σχετικών με διαστάσεις της ιστορικής πραγματικότητας που δε διδάχτηκαν στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση,

– να βελτιώσουν και να επεκτείνουν γνωστικές ικανότητες, που αποκτήθηκαν στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση,

15

– να αναλύουν λογικά πληροφορίες και να τις αξιοποιούν για τη

βαθύτερη γνώση του ιστορικού παρελθόντος,– να συνδέουν και να συσχετίζουν με τρόπο τεκμηριωμένο γεγονότα,

περιόδους και ιδέες διαφόρων εποχών και τόπων,– να συνθέτουν και να παρουσιάζουν με τρόπο ολοκληρωμένο και

διεξοδικό ιστορικά θέματα,– να προσεγγίζουν κριτικά διάφορα είδη ιστορικών πηγών, ανάλογα με

το είδος τους και την εποχή στην οποία αναφέρονται,– να εισαχθούν στη διαδικασία κατανόησης, ανάλυσης και

αξιολόγησης των διαφορετικών οπτικών με τις οποίες προσεγγίζονται και ερμηνεύονται τα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα από τους ιστορικούς,

– να συνειδητοποιήσουν την ατομική και συλλογική ευθύνη του ανθρώπου για τη δημοκρατική λειτουργία της ανθρώπινης κοινωνίας και την πρόοδο του πολιτισμού,

– να αναπτύξουν θετική στάση για τη συμμετοχή τους στο ιστορικό γίγνεσθαι (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003, 1-2).

Είναι αλήθεια ότι μεταξύ των στόχων, όπως καταγράφονται στα αναλυτικά προγράμματα και στις οδηγίες προς τους διδάσκοντες, και της πραγματικότητας (σχολικά βιβλία, πραγματικές δυνατότητες της καθημερινής πρακτικής κ.λπ.) παρατηρείται μια αναντιστοιχία και μια αντιφατικότητα, κάτι που δυσχεραίνει στην πράξη τη διδακτική διαδικασία και δημιουργεί σύγχυση στους δασκάλους και στους μαθητές.

Με βάση τις σχετικές βιβλιογραφικές αναφορές και σε συνδυασμό με την καθημερινή διδακτική πρακτική, οι κύριοι σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας, γενικά, μπορούν να ταξινομηθούν σε πέντε θεμελιώδεις κατηγορίες:

Α ΙΑΜΌΡΦΩΣΗ ΙΣΤΟΡΙΚΉΣ ΣΥΝΕΊΔΗΣΗΣ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΉΣ ΣΚΈΨΗΣ

Η σχολική Ιστορία δε μπορεί να παραγάγει ιστορικούς. Μπορεί, ωστόσο, να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιμετωπίζουν και χρησιμοποιούν την ιστορική γνώση.

Η συνείδηση: α. της σχετικότητας της γνώσης, β. των περιθωρίων ερμηνευτικής πολλαπλότητας,γ. της δυνατότητας να συναγάγει κανείς διαφορετικά συμπεράσματα

ή και να θέσει διαφορετικά ερωτήματα σε ένα κοινό σώμα ιστορικού υλικού ή να δώσει νόημα σε υλικό, που προηγουμένως παρέμενε αποσπασματικό και ασύνδετο,

πρέπει να είναι η συμβολή της Ιστορίας σε αυτό που γενικά ονομάζουμε ιστορική γνώση και κατ’ επέκταση ιστορική κατανόηση και

κριτική σκέψη (Φιλάρετος, 1996, 17).Είναι απαραίτητο, λοιπόν, η διδασκαλία του μαθήματος να συμβάλλει

προς την κατεύθυνση της σταδιακής και βαθμιαίας ανάπτυξης της ικανότητας των μαθητών να σκέπτονται ιστορικά, δηλαδή να αντιμετωπίζουν το παρόν στην ιστορική του διάσταση και προοπτική, ως προϊόν του παρελθόντος, του οποίου οι συνθήκες ορίζουν το μέλλον, και, κατά συνέπεια, φτάνοντας προς το τέλος την ολοκλήρωση των σπουδών τους στο

16

σχολείο, να έχουν διαμορφώσει ιστορική συνείδηση. Οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να κατανοούν και να ερμηνεύουν, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατό, το ιστορικό γίγνεσθαι με νηφαλιότητα και αντικειμενικότητα, να εντάσσονται σ’ αυτό συνειδητά και να επιδιώκουν με τη δράση τους την πραγμάτωση της ελευθερίας (Μαρκιανός, 1984, 22).

Το μάθημα της Ιστορίας είναι ανάγκηo να διαμορφώνει και να μεταβιβάζει με δυναμικό τρόπο τη συλλογική

μνήμη σε κριτική αντιπαράθεση με τις εκδοχές του ιστορικού λόγου, αλλά και τις ερμηνείες που παράγουν η επίσημη ιστοριογραφία, τα εναλλακτικά αφηγήματα για το παρελθόν και τα ΜΜΕ και πάντοτε με αφορμή τις γνωστικές ευαισθησίες και τις ιδεολογικο-πολιτικές ανησυχίες του παρόντος,

o να εθίζει τους μαθητές στην ορθολογική προσέγγιση κάθε ιστορικού φαινομένου, αλλά και ευρύτερα κάθε κατάστασης. Ο εθισμός αυτός έχει ως αποτέλεσμα την υπέρβαση των ανελαστικών-γενικευτικών και ταυτόχρονα απλοποιητικών-ερμηνευτικών σχημάτων, τα οποία απηχούν ενσυνείδητα ιδεολογικές αναγνώσεις της πραγματικότητας,

o να δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη συγκρότηση εκ μέρους των μαθητών ενεργής και δημοκρατικής πολιτικής συνείδησης,

o να διαμορφώνει κριτικό πνεύμα και να ανάγει σε κομβικής σημασίας αξία

την κριτική ικανότητα, κάτι που είναι δυνατόν να επιτευχθεί με τη σύγκριση πολιτισμών, εποχών, συλλογικών στάσεων και συμπεριφορών. Η κριτική πρόσληψη του παρελθόντος και η από-ιδεολογικοποίηση της ιστορικής γνώσης οδηγεί στη συνειδητοποίηση της σχετικότητας των αξιολογικών κρίσεων και, μέσω αυτής, στην επίγνωση της αναγκαιότητας της ανοχής, αλλά και του σεβασμού της ιδιαιτερότητας (Κόκκινος, 1998, 318).

Με τον όρο «αξιολογική κρίση» νοείται κάθε πρόταση που δεν έχει περιγραφικό περιεχόμενο, αλλά περιέχει κάποια συγκριτική γνώμη σχετικά με πρόσωπα, πράγματα ή καταστάσεις, ή εκφράζει το επιθυμητό ή το μη επιθυμητό μιας κατάστασης συγκριτικά με κάποια άλλη (Λεοντσίνης, 2003α, 65). Το πρόβλημα των αξιολογικών κρίσεων και ο σχετικός διάλογος που έχει αναπτυχθεί δεν είναι μέρος αυτής της εργασίας. Ωστόσο, αναφέρονται εδώ ενδεικτικά και συνοπτικά κάποιες βασικές θέσεις, που συμπίπτουν με εκείνες του συγγραφέα της διατριβής. Με δεδομένη τη σχετικότητά της, η αναγκαιότητα της χρήσης αξιολογικών κρίσεων στη σχολική Ιστορία βασίζεται στο ότι η Ιστορία γράφεται εκ των πραγμάτων σε καθημερινή γλώσσα, που

περιέχει έννοιες και όρους με αξιολογικό περιεχόμενο. Ούτε ο ιστορικός ούτε ο δάσκαλος της Ιστορίας μπορούν να αποφύγουν τη χρήση τέτοιων όρων, μια και η Ιστορία δε διαθέτει κάποιο δικό της τεχνικό και ειδικό λεξιλόγιο (Λεοντσίνης, 2003α, 68)·

η αξιολογική θεώρηση προσώπων, γεγονότων και καταστάσεων, η

αναζήτηση των αρχών που στηρίζουν τις αξιολογικές κρίσεις και η θεώρηση τωνπραγμάτων από τη σκοπιά των άλλων (μέσω της ενσυναίσθησης), είναι

βασικάεργαλεία και στοιχεία της κριτικής διδασκαλίας·

17

η ανακατασκευή και η ανασύνθεση του παρελθόντος από τον

ιστορικό, μέσα από τις μαρτυρίες, απαιτεί αφ’ εαυτής κριτική προσέγγιση καιαξιολογική κρίση από την πλευρά του ιστορικού, με δεδομένο ότι το υλικό που εκείνοςέχει μπροστά του, δηλαδή οι κάθε είδους πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς,προφορικές και γραπτές, εικονικές ή κειμενικές, είναι σχεδόν βέβαιο ότι με τον ένα ήτον άλλο τρόπο, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, διαχέονται από υποκειμενισμό,μονομέρεια, προκατάληψη και μεροληψία·

η ιστορική κατανόηση και η ερμηνεία του παρελθόντος (βασικές

επιδιώξεις του μαθήματος της Ιστορίας) προϋποθέτουν κριτική διαδικασία καιπροσέγγιση με αποτιμητική διάθεση. Με βάση αυτό, είναι αναπόφευκτη και αναγκαία ηχρήση αξιολογικών κρίσεων στην Ιστορία και στη διδασκαλία της. Πάντοτε, όμως, μετην προοπτική να αποφεύγεται η εκτροπή σε ακρότητες, ανακρίβειες, σκοπιμότητες,μη λογικούς συσχετισμούς, υπερβολές, γενικεύσεις, αντιφάσεις κ.λπ.

Β. ΣΥΓΚΡΌΤΗΣΗ ΠΟΛΙΤΙΚΉΣ ΣΚΈΨΗΣ-ΣΥΝΕΊΔΗΣΗΣ

Η σχολική Ιστορία δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να διαμορφώσει πολιτική σκέψη και πολιτική συνείδηση. Να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τα πολιτικά δρώμενα κατά το παρελθόν, τις πολιτικές συνήθειες των κοινωνιών που μελετά, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες άρχισαν να μορφοποιούνται τα πρώτα κράτη, τις δομές και την οικονομική, κοινωνική και πολιτική διάρθρωση του κράτους, τις παρεμβάσεις του στη ζωή των πολιτών και την αλληλεπίδραση στη σχέση μεταξύ κράτους και πολίτη, τη σχέση μεταξύ κοινωνικής τάξης και πολιτικής δράσης, τις συμπεριφορές των πολιτών απέναντι στο κράτος και μεταξύ τους κ.λπ. Μελετώντας Ιστορία –και όχι απαραίτητα πολιτική, αλλά και κοινωνική, πολιτιστική, οικονομική– ο μαθητής αποκτά την ικανότητα να προσεγγίζει και να αντιμετωπίζει κριτικά τις τοπικές και διεθνείς πολιτικές εξελίξεις στο παρόν και να βρίσκεται σε μια διαρκή και γόνιμη εγρήγορση, όσον αφορά τα πολιτικά δρώμενα γύρω του.

Γ. ΓΝΏΣΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΊΑΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΉΣ ΕΠΙΣΤΉΜΗΣ

Οι μαθητές δεν είναι, ούτε υποχρεωτικά πρέπει να γίνουν, ιστορικοί. Είναι όμως αναγκαία η κατανόηση απ’ αυτούς, σε γενικές γραμμές, των μεθόδων στις οποίες στηρίζεται και με τις οποίες λειτουργεί η ιστορική επιστήμη. Η επαφή και η γνώση με την επιστημολογία, τη θεωρία και τη μεθοδολογία μιας επιστήμης είναι απαραίτητο εφόδιο, τόσο για τον

διδάσκοντα όσο και για το διδασκόμενο. Αυτό ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό στην Ιστορία, εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων που παρουσιάζει η επιστήμη καθαυτή, και της ιδιομορφίας που έχει η Ιστορία ως διδακτικό-σχολικό αντικείμενο. Με τη βαθύτερη σπουδή της ιστορικής ζωής, τη μελέτη ειδικών τομέων της Ιστορίας του Πολιτισμού την ενημέρωση των μαθητών για τη μεθοδολογία της ιστορικής επιστήμης και των ειδικών προβλημάτων της, το μάθημα αποκτά ενδιαφέρον αλλά κυρίως αποκτά νόημα για τους μαθητές.

18

. ΟΡΘΉ ΔΙΑΜΌΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΚΑΛΛΙΈΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΈΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ «ΠΑΤΡΊΔΑΣ»

«Χωρίς Ιστορία δεν είναι δυνατόν να υπάρξει εθνική συνείδηση. Και χωρίς εθνική συνείδηση δεν υπάρχει ούτε πρωτότυπη κουλτούρα, ούτε πραγματικός πολιτισμός» (Braudel, 2001, 42).

Είναι απαραίτητο ο μαθητής, από τα πρώτα χρόνια της επαφής του με το σχολείο, να κατανοήσει και να αφομοιώσει, με υγιή τρόπο (χωρίς προκαταλήψεις και γενικεύσεις, χωρίς ακρότητες και υπερβολές), έννοιες όπως η πατρίδα, το έθνος, ο εθνισμός, ο εθνικισμός και κατά συνέπεια η ετερότητα, ο ξένος. Μέσω της Ιστορίας δίνεται η δυνατότητα να γνωρίσουν οι μαθητές το χώρο στον οποίο ζουν, τους τόπους που έζησαν για μακρούς χρόνους οι πρόγονοί τους, τους αγώνες που ενδεχομένως έκαναν για να διατηρηθεί ο τόπος τους ελεύθερος κ.λπ. (Βαγιανός, 1995, 82).

Ε. ΕΠΙΜΈΡΟΥΣ ΣΤΌΧΟΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΊΑΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΊΑΣ

Τέτοιοι μπορεί να θεωρηθούν και οι γνωσιολογικοί στόχοι, οι οποίοι αποβλέπουν στην απόκτηση από τους μαθητές δεξιοτήτων χειρισμού των ιστορικών δεδομένων (πνευματικές δεξιότητες), με τη βοήθεια των γνώσεων που ήδη κατέχουν ή που μαθαίνουν για πρώτη φορά και σχετίζονται με την κατανόηση, την ερμηνεία, την εφαρμογή, την αξιολόγηση, την ανάλυση και τη σύνθεση των ιστορικών γεγονότων.

Επίσης, οι συναισθηματικοί στόχοι, οι οποίοι αποβλέπουν περισσότερο στην διαμόρφωση στάσης-θέσης απέναντι στις πανανθρώπινες αξίες (ελευθερία, δικαιοσύνη, δημοκρατία κ.λπ.), στην εξαγωγή συμπερασμάτων με πρακτική εφαρμογή μέσα από τις θετικές ή και τις αρνητικές όψεις της ζωής του παρελθόντος, στην καλλιέργεια εκτίμησης και σεβασμού της δικής τους πολιτιστικής παράδοσης, καθώς κι εκείνης των άλλων λαών και με προτεραιότητα την αποφυγή του φανατισμού και της μισαλλοδοξίας.

Τέλος, οι ψυχοκινητικοί στόχοι, που αποσκοπούν στην απόκτηση δεξιοτήτων σχετικών με τη χρήση-ενεργοποίηση των αισθήσεων και των μελών του σώματος για την κατασκευή κάποιας εικόνας, κάποιου χάρτη, ενός χρονολογικού ή συγκριτικού πίνακα, μιας γραφικής παράστασης, της υπόδυσης κάποιου ρόλου που σχετίζεται με ιστορικά πρόσωπα κ.λπ. (Αντωνιάδης, 1988, 10).

Είναι αυτονόητο ότι η σκοποθεσία, γενικά, και η οριοθέτηση των παραπάνω συγκεκριμένων σκοπών δεν έχει δεσμευτική, παρά μόνο επικουρική, σημασία στο έργο των δασκάλων της Ιστορίας. Η παραγωγική εκμετάλλευση της αλληλεξάρτησης και της στενής σχέσης που αναπόφευκτα έχουν οι σκοποί μεταξύ τους είναι δυνατόν να οδηγήσει στην ποιοτική αναβάθμιση της διδακτικής πράξης, στην αίθουσα της Ιστορίας.

19

2.3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Αβδελά, Ε. (1998), Ιστορία και σχολείο, Νήσος. 2. Αντωνιάδης, Λ. (1988, ελλην. έκδ. 1995), Η διδακτική της Ιστορίας,

Πατάκης.

3. Βαγιανός, Γ. (1995), Η διδασκαλία της Ιστορίας μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα, ΕΛΛΗΝ.

4. Bloch, Μ. (1994), Απολογία για την Ιστορία, Εναλλακτικές Εκδόσεις.

5. Braudel, F. (2001), Η Γραμματική των Πολιτισμών, ΜΙΕΤ, μτφ. Άρης Αλεξάκης.

6. Burston, W.H. (1972), «The Place of History in Education», στο Burston, W.H.

– Green, C.W. (eds.), Handbook for History Teachers, Methuen.

7. Cohen, L. – Manion, L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Μεταίχμιο.

8. DFE (Department for Education) (1995), History in the National Curriculum, London, HMSO.

9. Κόκκινος, Γ. (1998), Από την Ιστορία στις Ιστορίες· Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίας, την επιστημολογία και τη διδακτική της ιστορίας, Ελληνικά Γράμματα.

10. Lee, P.J. (1984)α, «Why learn History?», στο Dickinson, A.K. – Lee, P.J. – Rogers, P.J. (eds.), Learning History, Heinemann.

11. Λεοντσίνης, Γ. (2003)α, Θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα διδακτικής της Ιστορίας και του περιβάλλοντος, Καρδαμίτσας.

12. Ματθαίου, Σ. (1988), «Κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Ιστορίας», στο Η

διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση, ΕΜΝΕ, Γρηγόρης.

13. Μαρκιανός, Σ. (1984), «Σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας», στο ΠΕΦ Σεμινάριο 3 Ιστορία.

14. Νάκου, Ειρ. (2000), Τα παιδιά και η Ιστορία, Μεταίχμιο. 15. Shemilt, D. (1980), History 13-16: Evaluation Study, Holmes

McDougall. 16. Thuillier, G. – Tulard, J. (1993), Οι ιστορικές σχολές, Καρδαμίτσας.

17. Walsh, P. (1993), «History and Love of the Past», στο Lee, P.J. – Shemilt, D. et al. (eds.), The Aims of School History: the National Curriculum and beyond, Institute of Education - Tufnell Press.

18. White, J. (1993), «The Purpose of School History: has the National Curriculum Got it Right?», στο Lee, P.J. – Shemilt, D. et al. (eds.), The Aims of School History: the National Curriculum and beyond, Institute of Education - Tufnell Press.

19. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ/Γ΄ΚΠΣ/2ο ΕΠΕΑΕΚ, Κατηγορία πράξεων: 2.2.1.α, Έργο: «Συγγραφή νέων βιβλίων και παραγωγή υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού με βάση το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ», Πρόγραμμα σπουδών Ιστορίας, Λύκειο, Αθήνα 2003.

20. ΦΕΚ 303/τεύχος 2ο/13-3-2003. 21. Φιλάρετος, Θ. (1996), «Οι ιδέες των μαθητών για την Ιστορία και

τον ιστορικό», στο περ. Φιλολογική, τεύχος 57.

20