Ο ΧΡΟΝΟΣ ΕΙΝΑΙ... ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΧΡΟΝΟΥΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ

Τον Ηλία ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ, δ.φ. Παιδαγωγού

Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1. Γενικός προβληματισμός

Από τις αρχές του αιώνα μας ένα μεγάλομέρος των θεωρητικών της εκπαίδευσης ε-κλαμβάνουν το σχολείο ως παραγωγική μο-νάδα και πολλοί ερευνητές αναζητούν τιςσυνθήκες κάτω από τις οποίες η σχολική μο-νάδα μπορεί να αποδώσει το μέγιστο τηςπαραγωγής με το ελάχιστο κόστος. Τα απο-τελέσματα όμως των πειραματικών ερευνών,παρά το πλήθος τους και την ποικιλία τωνπροσεγγίσεων που ακολουθούν, παρέμεινανπάντοτε κατώτερα των προσδοκιών και ο-πωσδήποτε δεν κατόρθωσαν να αναμορφώ-σουν τη διδακτική πράξη.

Το γεγονός αυτό δεν οφείλεται μόνοστις ελλιπείς γνώσεις μας για το πώς συντε-λείται εσωτερικά η μάθηση ή στη δυναμικήφύση των ενεχομένων στη διαδικασία τηςδιδασκαλίας και της μάθησης, αλλά οφείλε-ται σε μεγάλο βαθμό και στις αδυναμίες τωνμεθόδων έρευνας. Οι ερευνητές, όπως πα-ρατηρεί ο Οηιίο1ί5ΐΐ3η1ί (1976,58), δεν έχουνπλούσιο θεωρητικό υπόβαθρο και γι' αυτόδεν μπόρεσαν να μελετήσουν σφαιρικά τοφαινόμενο της διδασκαλίας και μάθησης.

Αντίθετα οι περισσότερες έρευνες αναζη-τούν συνήθως μεμονωμένα χαρακτηριστικά(α) της διδακτικής συμπεριφοράς του δα-σκάλου (β) του σχολικού κλίματος και (γ)του διδακτικού αντικειμένου και προσπα-θούν να τα συσχετίσουν απευθείας με τα μα-θησιακά αποτελέσματα των μαθητών.

Οι έρευνες αυτές δείχνουν να αγνοούν τογεγονός ότι τα αναζητούμενα χαρακτηριστι-κά επιτυγχάνουν τότε μόνο και στο βαθμόπου κατορθώνουν να κινητοποιούν την ε-νεργό ενασχόληση του μαθητή με το διδα-κτικό αντικείμενο.

Έτσι ο βαθμός ενασχόλησης, που μπορείικανοποιητικά να αξιολογηθεί με βάση τηχρονική διάρκεια της ενασχόλησης1, πο~

Η ένταση ή η ενεργητικότητα της συμμετοχής,που είναι βέβαια σπουδαιότατα στοιχεία τηςμαθητικής ενασχόλησης, δεν είναι δυνατόνπρος το παρόν να μετρηθούν. Γι' αυτό ως μέ-τρο αξιολόγησης της συμμετοχής χρησιμοποι-είται η διάρκεια (χρόνος) της συμμετοχής. ΟΒίοοιτι (1974) επισημαίνει ότι ο χρόνος ως μέ-τρο έχει το πλεονέκτημα να μετράται σε μα-κρο-και μικρομονάδες (μήνες, χρόνια ή ώρεςκαι λεπτά) έχει ισομεγέθει υποδιαιρέσεις καιαπόλυτο μηδέν.

βαίνει συνεκτικός παράγοντας που συνδέειάμεσα το διδακτικό περιβάλλον (δάσκαλος-τάξη-διδακτικό αντικείμενο) με τα μαθησια-κά αποτελέσματτα του μαθητή.

Από τις αρχές της δεκαετίας του 70 άρχι-σαν αξιόλογες έρευνες που έχουν ως αντι-κείμνο μελέτης το χρόνο συμμετοχή ς του μα-θητή στο μάθημα. Οι έρευνες αυτές χρησι-μοποιούν συνήθως τους όρους Ιίπιε οπ (38^ή 3θ3(1ειτπο 1εαπιίη§ Ιίπιε (ΑΙ/Γ) και εξετά-ζουν το χρόνο συμμετοχής του μαθητή στομάθημα, άλλοτε μεν ως ανεξάρτητη μετα-βλητή άλλοτε δε ως εξαρτημένη μεταβλητή.

Στην πρώτη περίπτωση αναζητείται ησχέση χρόνου ενεργητικής συμμετοχής(ΧΡΕΣ) με τα μαθησιακά αποτελέσματα καιστη δεύτερη αναζητούνται οι παράγοντεςκαι οι συνθήκες που μεγιστοποιούν το χρό-νο της ενεργητικής συμμετοχής του μαθητήστο μάθημα.

Ο χρόνος ως μεταβλητή της μάθησης, πέ-ρα από τον ενωποιητικό χαρακτήρα και τημετρησιμότητά του, έχει ακόμη ένα βασικόπλεονέκτημα· είναι μία από τις λίγες μετα-βλητές μάθησης που είναι δυνατό να ελεγ-χθεί σε μεγάλο βαθμό από το δάσκαλο τηςτάξης. Μεταβλητές που επηρεάζουν τη μά-θηση αλλά είναι πέρα από τον έλεγχο τουδασκάλου, όπως είναι π.χ. η κοινωνικοοι-κονομική προέλευση του μαθητή, προσφέ-ρονται πολύ λίγο για άμεση βελτίωση της δι-δακτικής πράξης.

2. Σκοπός της έρευνας

Σκοπός της ερευνάς μας είναι να μελετή-σει το χρόνο ως στοιχείο του αναλυτικούπρογράμματος του δημοτικού σχολείου αλ-λά και ως μεταβλητή μάθησης των συγκεκρι-μένων μαθητών. Πιο συγκεκριμένα η ερευ-νά μας επιδιώκει να δώσει απάντηση στα ε-ξής ερωτήματα:

(α) Ποια είναι η ποσοτική σχέση μεταξύτου προβλεπομένου από το αναλυτικό πρό-γραμμα χρόνου και του διδακτικού χρόνου,του χρόνου, δηλαδή, που όντως αξιοποιεί-ται για διδασκαλία.

(β) Πώς κατανέμεται ο διδακτικός χρό-νος στις διάφορες φάσεις της διδασκαλίας.

(γ) Ποια είναι η ποσοτική σχέση μεταξύτου διδακτικού χρόνου που προσφέρει γιαμάθηση ο δάσκαλος και του χρόνου ενεργη-τικής συμμετοχής (ΧΡΕΣ) των μαθητών. Οιμαθητές κατηγοριοποιούνται σε τρεις κατη-γορίες (Α, Β, Γ), ανάλογα με το επίπεδο τηςγενικής σχολικής επίδοσης τους.

(δ) Πώς διαφοροποιείται, αν διαφορο-ποιείται, ο χρόνος ενεργητικής συμμετοχήςστο μάθημα (ΧΡΕΣ) των μαθητών από διδα-κτική φάση σε διδακτική φάση.

(ε) Ποιο είναι το επίπεδο δυσκολίαςπου αντιμετωπίζει κατά τη σχολική εργασίακάθε μια από τις τρεις κατηγορίες των μα-θητών.

Η ερευνά μας περιορίζεται σε μαθητέςΤρίτης τάξης δημοτικού σχολείου και συλ-λέγει δεδομένα από το μαθημάτων μαθημα-

3. Σπουδαιότητα του θέματος

Η ερευνά μας θα προσφέρει αντικειμενι-κά στοιχεία σχετικά με την οικονομία τουδιδακτικού χρόνου στο δημοτικό σχολείο,για το πόσο δηλαδή από τον προβλεπόμενοχρόνο χρησιμοποιείται και πώς ο αξιοποι-ούμενος χρόνος κατανέμεται στις διάφορεςδιδακτικές διαδικασίες. Ακόμη η έρευνα θαμας δώσει στοιχεία για το πότε μεγιστοποι-είται και πότε ελαχιστοποιείται η μαθητικήσυμμετοχή και, τέλος, για το βαθμό δυσκο-λίας που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στησχολική τους εργασία. Το τελευταίο σημείοείναι σημαντικό, όπως θα αναφέρουμε στησυνέχεια, και είναι πρωταρχικής σημασίαςνα διαπιστώσουμε το βαθμό δυσκολίας πουαντιμετωπίζουν οι αδύνατοι μαθητές της Γ'κατηγορίας. Ανάλογα με τις διαπιστώσειςθα έχουμε τη δυνατότητα να υποδείξουμετις αναγκαίες παρεμβάσεις.

4. Επισκόπηση βιβλιογραφίας

Θεωρητικές και ερευνητικές αναφορέςστο διδακτικό χρόνο συναντά κανείς πολλέςαπό τη δεκαετία του 1920 και μετά, όπωςδιαπιστώνεται από τις σχετικές βιβλιογρα-φικές ανασκοπήσεις (βλ. π.χ. ΙβοΙίΒοη 1988).Ενδεικτικά αναφέρουμε το συντελεστή πα-ρακολούθησης της τάξης του Μοιτίδοη(1926), που χρησιμοποιήθηκε σε αγγλόφω-νες χώρες για την αξιολόγηση των ικανοτή-των των δασκάλων. Το ενδιαφέρον των ε-ρευνητών για τη μελέτη του χρόνου αναζωο-γονήθηκε με το «μοντέλο σχολικής μάθησης»(Μοάεΐ οί δοΗοοΙ ίε&ππη§) του Οαιτοΐΐ(1963). Ο τελευταίος ορίζει τη μάθηση ως τοπηλίκον του χρόνου συμμετοχής του μαθητήστη μάθηση δια του αναγκαίου για τη μάθη-ση χρόνου. Με το να προτείνει ο ΟΒΓΟ!! τοχρόνο ως βασικό παράγοντα της μάθησης έ-δωσε, όπως επισημαίνει ο Βίοοιη (1974),καινούργια κατεύθυνση στην έρευνα της δι-δασκαλίας και της μάθησης.

Από τις σύγχρονες ερευνητικές εργασίεςπου κινούνται στα νέα πλαίσια η σπουδαιό-τερη ίσως είναι η ερευνητική εργασία τουΡ3Γ λνεδί ί36θΓ3ΐΟΓγ ίΟΓ Εάΐ103ΐίθΠ3ΐ Κ.ε$ε3Γ-

1<Λ 3Π(1 Οενείορπιεηΐ των Η.Π. Α. Το πρό-γραμμα, που είναι γνωστό ως Βε§ίηίη§ Τε3-

Εν3ΐιΐ3ΐίοπ 5ΐαε1γ (ΒΤΕδ), ξεκίνησε στις

37

αρχές της δεκαετίας του 1970, διήρκεσε 9χρόνια και στοίχισε 4 εκατομμύρια δολλά-ρια. Το ΒΤΕδ εισάγει την έννοια «χρόνος α-καδημαϊκής μάθησης» (3θ3άεπιίο 1ε3Γπίη§ Ιί-Γπε, ΑΙ,Τ). Ορίζει δε ως χρόνο ακαδημαϊκήςμάθησης το σύνολο του χρόνου που ο μαθη-τής ασχολείται ενεργά με σχολική εργασίατην οποία φέρει σε πέρας με μεγάλο ποσο-στό επιτυχίας (βλ. ΡίδΙιεΓ εΐ. Β\. 1981,3). Οιερευνητές απέδειξαν τη θετική σχέση μετα-ξύ ΑίΤ και μάθησης και ψυχικής στάσηςπρος τα διδακτικά αντικείμενα και επεσή-μαναν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες οχρόνος, άρα και η μάθηση, μεγιστοποιείται.

II. ΣΥΛΛΟΓΗ ΥΛΙΚΟΥ

1. Δείγμα

Το δείγμα μας το αποτελούσαν 1728 ω-ριαία προφίλ που προέκυψαν από την τρίω-ρη παρακολούθηση 576 μαθητών Τρίτης τά-ξης δημοτικού σχολείου, που προέρχονταναπό 30 τμήματα Τρίτης τάξης σχολείων τουΠΥΣΠΕ Πειραιά. Τα σχολεία είχαν επιλε-γεί με τη μέθοδο της τυχαίας δειγματολη-ψίας, οι δε (18 ή 24) μαθητές που επιλέγη-καν από κάθε τμήμα για να αποτελέσουνμέρους του ευρύτερου δείγματος μας ορί-στηκαν με τη μέθοδο της συστηματικής δειγ-ματοληψίας (βλ. Παπαναστασίου 1977,93).Οι παρατηρητές παρακολουθήσαν κάθε μα-θητή τρεις διδακτικές ώρες σε τρεις διαφο-ρετικές ημέρες.

2. Όργανα και διαδικασία συλλογήςδεδομένων

Η συλλογή των δεδομένων έγινε από τονερευνητή και από 14 ομάδες 3 ή 4 εξασκη-μένων Β/ετών σπουδαστών της ΡαλλείουΠαιδαγωγικής Ακαδημίας Πειραιά με τηβοήθεια της κλείδας παρατήρησης που πα-ρατίθεται στο τέλος της εργασίας. Στήνκλείδα αυτή, που κατασκευάσαμε για τηδιεξαγωγή της έρευνας, σημείωνε ο παρατη-ρητής ανά λεπτό, καθ1 όλη τη διάρκεια τηςδιδακτικής ώρας, τι από όλες τις δραστη-ριότητες που περιλαμβάνει η κλείδα έκανε ομαθητής κατά τη στιγμή της παρακολούθη-σης. Κάθε παρατηρητής παρακολουθούσεδιαδοχικά ανά λεπτό έξι μαθητές, που βέ-βαια δεν τους παρακολουθούσαν τα υπόλοι-πα (2 ή 3) μέλη της ομάδας παρατήρησης.Έτσι σε κάθε τμήμα οι παρατηρητές παρα-κολουθούσαν 18 έως 24 διαφορετικούς μα-θητές, ανάλογα με το μέγεθος της ομάδας.

Πριν από την έναρξη της παρακολούθη-σης, που έγινε αρχές Δεκεμβρίου 1986 καιτέλη Ιανουαρίου 1987, ο δάσκαλος της τά-ΕΤΚ κατπνοοίοποίησε τον^ ιιαθητέε σε Τ Π Ρ Ι Γ

κατηγορίες (Α, Β, Γ) ανάλογα με τη γενικήτους επίδοση. Οι παρατηρητές φρόντιζαννα αντιπροσωπεύονται ισάριθμα στο δείγματους και οι τρεις κατηγορίες. Τούτο έγινεκατορθωτό σε όλες τις περιπτώσεις, εκτόςαπό μία όπου οι μαθητές που κατατάκτηκανστην τρίτη κατηγορία από το δάσκαλο τουςήταν λιγότεροι από τους αναγκαίους. Έτσιτελικά παρακολουθήθηκαν 200 μαθητές Α'κατηγορίας (καλοί), 197 Β' κατηγορίας (μέ-τρίοί) και 179 Γ κατηγοίας (αδύνατοι).

Μετά το πέρας της διδακτικής ώρας οιπαρατηρητές έλγχαν τα βιβλία των μαθητώνπου είχαν παρατηρήσει για να διαπιστώ-σουν πόσες από τις ασκήσεις που ανέθεσε οδάσκαλος προς επίλυση είχε λΰσεί ορθά κά-θε μαθητής. Σε μερικές τάξεις όμως ή διόρ-θωση γίνεται ομαδικά πριν από τη λήξη τηςώρας και γι' αυτό δεν ήταν δυνατό να γίνειο έλεγχος αυτός.

Πρέπει ακόμη να αναφέρουμε ότι οι πα-ρατηρητές σημείωναν σε ποία χρονική στιγ-μή ο δάσκαλος μετέβαινε από τη μία φάσηδιδασκαλίας στην άλλη. Οι αναμενόμενεςφάσεις είναι οι εξής: (α) επανάληψη ή εξέ-ταση προηγουμένου μαθήματος, (β) παρά-δοση νέου μαθήματος, (γ) κοινή εργασία,(δ) ατομική εργασία και (ε) ανακεφαλαί-ωση.

Κοινή εργασία καλούμε εκείνη τη φάσηκατά την οποία ένας μαθητής επιλύει στονπίνακα μία άσκηση σχετική με το νέο μάθη-μα και οι υπόλοιποι μαθητές παρακολου-θούν. Διευκρινίζουμε βεβαία ότι οι παρα-πάνω φάσεις δεν υπήρχαν πάντοτε σε όλεςτις διδασκαλίες.

Σχετίκά με τις κατηγορίες της κλείδαςπαρατήρησης διευκρινίζουμε ότι στην στήλη«αντιγραφεί» καταχωρούσαμε την αντιγρα-φή από τον πίνακα ή από το βιβλίο ασκή-σεων ή πράξεων και στη στήλη «επικοινω-νεί» καταχωρούσαμε τη λεκτική επικοινωνίαμεταξύ του συγκεκριμένου μαθητή και τουδασκάλου, αν αυτή αφορούσε το περιεχόμε-νο του μαθήματος. Κάθε άλλη επικοινωνίασχετικά με θέματα διαδικασίας, οργάνωσης,πειθαρχίας κ.τλ. καταγράφονταν στη στήλη«ρουτίνα». Ο χρόνος π.χ. διανομής ή συλλο-γής των τετραδίων, αναμονής στη σειρά γιαδιόρθωση τετραδίων, ετοιμασίας βιβλίων,χορήγησης οργανωτικών οδηγιών από τοδάσκαλο ή λεκτικών επιπλήξεων και επαί-νων καταγράφονταν στη στήλη «ρουτίνα».

Τέλος, πρέπει να αναφέρουμε ότι απότην εποχή ακόμη του Μοιτίδοη είχε επιση-.μανθεί από τους επικριτές του η δυσκολίανα αποφανθεί ο παρατηρητής εάν ένας μα-θητής όντως προσέχει ή όχι. Υπάρχουν μα-θητές που προσποιούνται ότι προσέχουν καιΓ η ι Ι Ι Ι Ι , Ρ Τ Ρ Υ Ο Ί ΐ ν ΠΤΟ Ι ΐ ό θ Π Ν Γ ί Ρνηΐ ΓΤΤην ττηΓ^ΜΙΠ-

^τικότητα η σκέψη τους είναι εκτός του μα-θήματος, όπως και άλλοι που δίνουν την εν-τύπωση ότι «χαζεύουν» ενώ σκέπτοναί ήπαρακολουθούν. Το πρόβλημα αυτό υφί-σταται και σήμερα μία και δεν έχουμε τη δυ-νατότητα να παρακολουθήσουμε τις εσωτε-ρικές νοητικές διεργασίες του ατόμου. Κα-λύτερο κριτήριο αξιολόγησης της προσοχήςπαραμένει το μάτι, όπως είχε επισημάνει οΜοΓΠδοη (1926,125). Ο εξασκημένος παρα-τηρητής έχει την ικανότητα να διαπιστώσειτελικά αν κάποιος δίνει απατηλή εντύπωσηκαι να επανορθώσειι την κρίση του.

III. ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΗΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

ΠΑΡΟΥΣΙΑ-

Στη συνεχεία παρατίθενται πέντε πίνακεςπου παρουσιάζουν συγκεντρωτικά τα δεδο-μένα.

Π Ι Ν Α Κ Α Σ Ι :ΠΡΟΒΛΕΠΟΜΕΝΟΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΧΡΟΝΟΣ15 ΟΜΑΔΕΣ Χ 2 ΤΜΗΜΑΤΑ = 30 ΤΜΗΜΑΤΑ30 ΤΜΗΜΑΤΑ Χ 3 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ 2ΡΕΣ =90 ΔΙΛ.ΟΡΕ):40 ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΕΣ Χ 6 ΜΑΘΗΤΕΣ Χ 6 Δ Ι Λ . ΏΡΕΣ =

=1728 ί ί Ρ Ι Α Ι Α Π Ρ Ο Φ Ι Λ4Θ Π Α Ρ Α Τ Η Ρ Η Τ Ε Σ Χ 6 ΜΑΘΗΤΕΣ Χ 2 ΤΜΗΜΑΤΑ =

= 576 ΜΑΒΗΤΕί:Δηλαδή:Α ' Κ Α Τ Η Γ . Μ Α Θ Η Τ Ω Ν : 2 0 0 Μ Α Θ Η Τ Ε Σ , 600 ϋ Ρ Ι Α Ι Α π ρ Ο Φ ί ΛΒ ' Κ Α Τ Η Γ .ΜΑΘΗΤ2Ν:197ΜΑθΗΤΕΣ, 591 Ο Ρ Ι Α Ι Α Π Ρ Ο Φ Ι ΛΓ ' Κ Α Τ Η Γ . Μ Α Θ Η Τ Ω Ν : 179 Μ Α Β Η Τ Ε Σ , 537 Ο Ρ Ι Α Ι Α ΠΡΟΦΙΛ

Σ Υ Ν Ο Λ Ο : 576 ΜΑΘΗΤΕΣ 1728 2 Ρ Ι Α Ι Α Π Ρ Ο Φ Ι Λ

ΠΡΟΒΛΕΠΟΜΕΝΟΣ ΧΡΟΝΟΣ: 45 'Χ 90 ΔΙ Δ .ΟΡΕ Σ = 4050 'Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Ο Σ ΧΡΟΝΟΣ Κ Α Τ Α Γ Ρ Α Φ Η Σ : 3651 '

ΔΙΑΦΟΡΑ: 399'Δηλαδή 4,43' Απιίλει,α ανά Δ ι δ α κ τ ι κ ή 'ΏραΔ Ι Α Ρ Κ Ε Ι Α Δ Ι Δ . 2ΡΑΣ: 45 - 4,43' = 40,57 '

Στον παραπάνω πίνακα φαίνεαί πώςπροέκυψαν και πώς κατανέμονται το 1728ωριαία προφίλ παρακολούθησης των 576μαθητών, που αναφέραμε στην περιγραφήτου δείγματος. Επίσης φαίνεται ότι στις 90διδακτικές, ώρες που παρακολουθήσαμε υ-πάρχει μεταξύ του προβλεπόμενου και τουδιδακτικού χρόνου διαφορά ίση με 399 λε-πτά. Αυτό σημαίνει ότι κατά μέσον όρο υ-πάρχει μία διαφορά (απώλεια), 4,43 ανά δι-δακτική ώρα. Ο χρόνος αυτός μεσολαβεί με-ταξύ της κρούσης του κουδουνιού και της

έναρξης του μαθήματος και διατίθεται γιατη μετάβαση των μαθητών και του δασκά-λου στην τάξη και για την παροχή οδηγιώνκαι πληροφοριών άσχετων με το περιεχόμε-νο του μαθήματος.

Π Ι Ν Α Κ Α Σ ΚΑΤΑΝΟΜΗ Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Ο Υ

317/9Ο =796/90 =963/90

1346/90 =225/90 =

3,52 Χεκτά8,84 λε*τά

10,70 λεπτά14,95 λεπτά

2,50 λεπτά

40,51 λεπτά4,43 λεπτά

44,94 λεπτά

ΧΡΟΝΟΥ Κ Α Τ Α Φ Α Σ Η Α Ι Δ Α Σ Κ Α Α Ι Α Σ

Εξέταση ΠροηγουμένουΒαρίδοση Νέου Μα8ήμ.Κοινή ΕργασίαΑτομι,χή ΕργασίαΑνακεφαλαίωση Μαδήμ.

ΣΥΝΟΑΟ Διδ. ΧρόνουΧρόνος "Μετίβασης"

Ο Πίνακας II φανερώνει πώς κατανέμο-νται τα 40,57 λεπτά του διδακτικού χρόνουστις διάφορες φάσεις της διδασκαλίας. Ηδιαφορά των 0,06 του λεπτού (45-44, 94) εί-ναι αποτέλεσμα της στρογγυλοποίησης τωνδεδομένων. Οι αριθμητές παρουσιάζουν τοσυνολικό άθροισμα των λεπτών που προέ-κυψαν από τις 90 διδασκαλίες ανά φάση.

Ο Πίνακας III, που ακολουθεί παρου-σιάζει τα συγκεντρωτικά δεδομένα ενεργη-τικής συμμετοχής σε απόλυτους αριθμούςκαι ποσοστιαίες αναλογίες κατά φάση διδα-σκαλίας και κατηγορία μαθητών. Οι αριθ-μητές παρουσιάζουν τα λεπτά του διατιθέ-μενου διδακτικού χρόνου και οι παρονομα-στές τα λεπτά του αξίοποίού μενού (ΧΡΕΣ)χρόνου. Η διαφορά στους αριθμητές οφείλε-ται στο γεγονός ότι κάθε κατηγορία έχειδιαφορετικό αριθμό μαθητών από την άλλη.

Π Ι Ν Α Κ Α Ι I V :ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΠΡΟΒΛΕΠΟΜΕΝΟΥ ΧΡΟΝΟΥ

ΙΕ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΚΑΙ ΜΗ

Α' Β' Γ'ΚΑΤΗΓ. ΚΑΤΗΓ. ΚΑΤΗΓ. ΣΥΝΟΑΙΚΑ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ(ΧΡΕΣ) 30,80 29,47 23,15 27,97ΜΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ 9,74 10,97 17,37 12,53ΧΡΟΝΟΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗΣ 4.43 4.43 _4,43 4.43

44,97 44,87 44,95 44,93Ομοίως και ο Πίνακας IV παρουσιάζει

κατά κατηγορία μαθητών το χρόνο συμμετο-χής στο μάθημα (ΧΡΕΣ), το χρόνο μη συμ-μετοχής στο μάθημα με «ευθύνη» του μαθη-τή και, τέλος, το χρόνο μετάβασης από τοδιάλειμμα στο μάθημα («απώλεια») υπολο-γισμένο ανά διδακτική ώρα.

Π Ι Ν Α Κ Α Σ Ι Ι Ι ΧΡΟΝΟΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ

Α ' ΚΑΤΗΓΟΡΙΑΕ Ξ Ε Τ . ΠΡΟΗΓ. 2118/1873 = 88,43%Π Α Ρ Α Λ Ο Σ Η 5303/4240 -- 79,95%ΚΟΙΝΗ Ε Ρ Ε Α Σ Ι Α 6426/4635 ζ 72,12%Α Τ Ο Μ . Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α 8975/6302 -- 70,21%Α Ν Α Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ω Σ Η 1503/1415 = 94,14%

Β' Κ Α Τ Η Γ Ο Ρ Ι Α2Π89/1765 = 84,49%5125 /384Θ =: 75,08%6304/4661 = 73,93%8933 '6966 = 66,78%1457 , 1177 = 60,76;.

Γ ' ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ1896/1106 = 58,33%4687/2742 =5Β,50?ί5Β04/3369 = 58,04%8228/4460 = 54,20%1146/150 = 65.44%

Σ Υ Ν Ο Α Ι Κ Α6103/4744 = 77.73Κ

15114/10803 = 7] ,ί.5?=1Β534/12665 = 68,33%26136/16728 = 64,00%

4106/3342 = 81.39%

24329/18482 = 75,96!ί 23908/17419 ζ 72,85% 21761/12433= 57,13* 69998/48334 = 69,ϋ1!

39

Π Ι Ν Α Κ Α Ε ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΧΡΟΝΟΥ ΣΕ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΜΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

Α ' ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Β' ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Γ ' Κ Α Τ Η Γ Ο Ρ Ι Α Σ Υ Ν Ο Α Ι Κ Α

Ρ Ο Υ Τ Ι Ν Α 2421/600 : 4,03' 2296/591 = 3,88' 2463/537 = 4,58 ' 7160/1728*= 4,15'

ΑΦΗΡΗΜ. 2114/600 = 3,52' 2567/591 = 4,34' 4774/537 = 8,89' 9455/1728 = 5 ,47*

Α Τ Α Ξ Ι Α 1307/600 = 2,17'_ 1624/591 = 2.74 ' 2091/537 = 3,Β9' 5_0_22/1728 = 2,9Ρ '

ΣΥΝΟΛΟ 5842/600 = 9,73' 6487/591= 10,97' 9328/537: 1 7 , 3 7 ' 21657/1728= 12,53 '

Ο Πίνακας V παρουσιάζει συγκεντρωτι-κά και ανά κατηγορία μαθητών πώς κατα-νέμεται ο μη μαθησιακός χρόνος μίας διδα-κτικής ώρας του «μέσου μαθητή». Οι αριθ-μητές παρουσιάζουν τα λεπτά που διέθεσανοι μαθητές σε μη συμμετοχικές ενέργειες καιοι παρονομαστές παρουσιάζουν τον αριθμόατομικών προφίλ κάθε κατηγορίας.

Π Ι Ν Α Κ Α Σ V I :

ΠΟΕΟΣΤΑ Ε Π Ι Τ Υ Χ Ι Α Σ ΣΤΗΝ Ε Π Ι Α Υ Σ Η ΑΣΚΗΣΕΩΝ

Α ' Κ Α Τ Η Ε Ο Ρ Ι Α 1257/1136 = 90,37 %

Β' ΚΑΤΗΕΟΡΙΑ 1257/ 989 = 78,67 !ί

Γ ' Κ Α Τ Η Ε Ο Ρ Ι Α 1257/ 708 = 56,32 %

Σ Υ Γ Κ Ε Ν Τ Ρ 2 Τ Ι Κ Α 3771/2833 = 75,12 Χ

Ο Πίνακας VI παρουσιάζει το ποσοστότων ασκήσεων που επέλυσε ορθά κάθε κα-τηγορία μαθητών. Ο αριθμητής 1257 αντι-προσωπεύει τις ασκήσεις που ανατέθηκανπρος επίλυση από το δάσκαλο της τάξης καιοι αριθμοί των παρονομαστών παρουσιά-ζουν το συνολικό αριθμό που επέλυσε ορθάκάθε κατηγορία. Τα ποσοστά επιτυχίας κά-θε κατηγορίας είναι 90,37%, 78,67% και56,32% αντίστοιχα, το δε γενικό ποσοστό ε-πιτυχίας της τάξης είναι 75,12%.

IV. ΣΧΟΑΙΑ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣΥΠΟΔΕΙΞΕΙΣ

1. Κατανομή τον χρόνουΤα 4,43 λεπτά που απαιτούνται για τη

μετάβαση από το διάλειμμα στο μάθημα,Πίνακας Ι, είναι μάλλον αποδεκτός χρόνος,αν λάβουμε υπόψη μας ότι στο χρόνο αυτόσυμπεριλαμβάνονται ο χρόνος ανακοινώ-σεων άσχετων με το περιεχόμενο του μαθή-ματος, και οι καθυστερήσεις κρούσης τουκουδουνιού λόγω έκτακτων μικροσυσκέ-ψεων του διδακτικού προσωπικού και ταπαρόμοια.

Βέβαια υπήρξαν και μεμονωμένες περι-πτώσεις τμημάτων που παρουσίασαν απα-ράδεκτη καθυστέρηση έναρξης του μαθήμα-τος, γεγονός που αΰξησε το γενικό μέσοόρο. Προσθέτουμε ακόμη ότι σε μερικέςπάλι περιπτώσεις η καθυστέρηση έναρξηςτου μαθήματος αναπληρωνόταν με χρόνοαπό το επόμενο διάλειμμα. Η τακτική αυτήδεν συνιστάται διότι οι μαθητές θεωρούν τοδιάλειμμα «δικό» τους χρόνο και αντιδρούν

με αποτέλεσμα να έχουμε μειωμένη συμμετο-

Χή'Ο Πίνακας II παρουσιάζει τον τρόπο κα-

τανομής του διδακτικού χρόνου στις διάφο-ρες φάσεις της διδασκαλίας.

Διευκρινίζουμε ότι όλες οι διδασκαλίεςπου παρακολουθήσαμε ήταν ομαδικές (όληη τάξη μια αδιαφοροποίητη ομάδα) κατευ-θυνόμενες από το δάσκαλο και το σχολικόβιβλίο διδασκαλίας. Ο τρόπος αυτός, διδα-σκαλίας γνωστώς στη διεθνή βιβλιογραφίαμε τον όρο κατευθυνόμενη διδασκαλία (ϋι-ΓΟΟΙ ίπΒίπιςίίοη), συγκρινόμενος μ£ άλλους(οκτώ) διαφορετικούς τρόπους διδασκαλίαςτων μαθημάτων στα πλαίσια μικρών αξιολο-γικών ερευνών, όπως το πρόγραμμα του πα-νεπιστημίου του Μΐ35θυπ (Οοοά &ηάΟΐΌΐιννχ 1979) ή στα πλαίσια ερευνών μεγα-λύτερης έκτασης, όπως το πρόγραμμα Ροΐ-1ο\ν ΤΙΐΓου§Η που διήρκεσε αρκετά χρόνια(Οοκίθη 3Π(1 Ο3ππίηε 1984), επιφέρει ανώ-τερα μαθησιακά αποτελέσματα από τους άλ-λους τρόπους διδασκαλίας, με εξαίρεση τονομαδοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας (η τάξηχωρίζεται σε μικρές συνεργαζόμενες ομά-δες), που επέφερε ελαφρώς υψηλότερα απο-τελέσματα από την κατευθυνόμενη διδασκα-λία (Οοοά αηά ΟΐΌΐιννδ 1979,359 βλ. και Μα-τσαγγούρα 1987).

Ο τρόπος οργάνωσης και διδασκαλίαςτου μαθήματος των μαθηματικών στο ελλη-νικό δημοτικό σχολείο ομοιάζει σε μεγάλοβαθμό με το πειραματικό πρόγραμμα τουπανεπιστημίου του Μίκκουπ που προαναφέ-ραμε, γι' αυτό θα κάνουμε στη συνέχεια συ-χνές συγκριτικές αναφορές στο πρόγραμμααυτό. Συμπληρώνουμε ότι το πρόγραμματου Μίκδοιιπ εφαρμόσθηκε σε τμήματα τε-τάρτης τάξης δημοτικού με μαθητές χαμηλήςκοινωνικοοικονομικής προέλευθσης.

Από τα δεδομένα του Πίνακα Π, λοιπόν,προκύπτει ότι η επανάληψη-εξέταση τουπροηγουμένου μαθήματος και η ανακεφα-λαίωση του μαθήματος αντιπροσωπεύουν τομικρότερο μέρος του διδακτικού χρόνου, ή-τοι 3,52 και 2,50 λεπτά αντίστοιχα.

Τα μαθηματικά λόγω της γραμμικής εξέ-λιξης της ύλης είναι ένα από τα μαθήματαπου πρέπει να αρχίζουν, τις περισσότερεςτουλάχιστον φορές, με σαφή αναφορά σεκείνα τα στοιχεία του προηγουμένου ή των

προηγούμενων μαθημάτων που είναι απα-ραίτητα για την οικοδόμηση του νέου μαθή-ματος, παράλληλα βέβαια με τον έλεγχο κα-τοχής του προηγούμενου μαθήματος και τωνεργασιών που είχαν ανατεθεί για επίλυσηστο σπίτι.

Από τα δεδομένα της ερευνάς μας προέ-κυψε ότι στο 48% των διδασκαλιών που πα-ρακολουθήσαμε δεν έγινε οποιασδήποτεμορφής επανάληψης ή εξέταση του προη-γούμενου, αλλά ο δάσκαλος προχώρησε α-μέσως στην παράδοση του νέου μαθήματος.Στις υπόλοιπες περιπτώσεις διατέθηκαν 1έως 9 λεπτά για τη φάση αυτή. Το πρόγραμ-μα του Μίδδοιιπ προβλέπει οκτώ λεπτά γιαεπανάληψη κάθε μέρα, εκτός Δευτέρας.

Πιστεύουμε η παράληψη της επάνάλη-ψης-εξέτασης είναι αδύνατο σημείο της δι-δασκαλίας των μαθηματικών και οφείλεταιστο άγχος των δασκάλων να προλάβουν ναολοκληρώσουν το νέο μάθημα. Η σημασίαόμως της φάσης αυτής είναι μεγάλη και γι'αυτό θεωρούμε ότι πρέπει να γενικευθεί ηχρήση της επανάληψης αλλά και να αυξηθείη μέση διάρκεια της.

Η παράδοση του νέου μαθήματος γίνεταιμε μονολογικό ή διαλογικό τρόπο από τοδάσκαλο και συμπληρώνεται με τη κοινή ερ-γασία που αποσκοπεί στη διασαφήνιση καιτην εμπέδωση της νέας έννοιας ή αριθμητι-κής διαδικασίας. Οι δύο αυτές φάσεις κα-λύπτουν 8,84 και 10,70 λεπτά αντίστοιχα,που συμποσούνται σε 19,54 λεπτά.

Θεωρούμε τα 20 λεπτά ικανοποιητικόχρονικό διάστημα γαι τις δύο αυτές φάσεις.Είναι ανάγκη οι μαθητές και κυρίως οι α-δύνατοι να κατανοήσουν πλήρως το νέο μά-θημα πριν προχωρήσουν στην επόμενη φά-ση, που είναι η φάση της ατομικής εργα-σίας. Όσο λιγότερα είναι τα κενά τόσο κα-λύτερα θα είναι τα αποτελέσματα της ατομι-κής εργασίας, με όλα τα θετικά συνεπακό-λουθα.

Είκοσι λεπτά προβλέπει για τη φάση αυ-τή και το πρόγραμμα του Μίδδοιιπ για νακαλυφθούν οι παρακάτω δραστηριότητες:

(α) αναφορά σε διδαγμένα στοιχεία πουείναι αναγκαία για την οικοδόμηση τουνέου μαθήματος· εμείς συμπεριλαμβάνουμεαυτές τις δραστηριότητες στη φάση της επα-νάληψης.

(β) παράδοση, εφαρμογή και έλεγχος κα-τανόησης των νέων στοιχείων με τη χρήσηπαραδειγματικών πράξεων, παραδειγμάτωνκαι απεικονήσεων.

(γ) εμβάθυνση και επανάληψη στοιχείωνπου διδάχτηκαν.

Η ατομική εργασία στο ελληνικό σχολείοκαλύπτει κατά μέσο όρο 15 λεπτά. Τόσο α-κριβώς προβλέπει και το πρόγραμμα του

πανεπιστημίου του Μϊδδοιιπ.Το ξεκίνημα της φάσης αυτής είναι δύ-

σκολο για πολλούς μαθητές, γι' αυτό είναιανάγκη ο δάσκαλος να παρωθήσει τους μα-θητές ώστε στο πρώτο λεπτό να έχουν όλοικαταπιαστεί με την εργασία τους. Όταν γί-νει η (δύσκολη) αρχή η εργασία συνεχίξεταιιμε λιγότερα προβλήματα. Ο δάσκαλος βέ-βαια περιφέρεται, βοηθά και ελέγχει διαδο-χικά την εργασία όλων των μαθητών.

Στη δική μας έρευνα υπάρχει και η φάσητης ανακεφαλαίωσης που το πρόγραμμα τουΜίδδοιιπ την ενσωματώνει στη φάση της πα-ράδοσης. Από τα δεδομένα της ερευνάς μαςπροκείπτει ότι ο χρόνος που διατίθεται γιατην ανακεφαλαίωση είναι μικρός, 2,50 λε-πτά, και ότι το 68% των διδασκαλιών δενπεριείχαν τη φάση της ανακεφαλαίωσης.Συμβαίνει λοιπόν και εδώ ότι συμβαίνει μετην φάση της επανάληψης-εξέτασης, διατί-θεται λίγος χρόνος και απουσιάζει από τιςπερισσότερες διδασκαλίες. Μια πιθανή ε-ξήγηση αυτού του φαινομένου αποτελεί τογεγονός ότι δεν έχει τονισθεί αρκετά η ση-μασία που έχει για τη μάθηση η συστηματο-ποίηση των νέων στοιχείων και η συσχέτη-σή τους με τη παλιά γνώση. Μια άλλη πιθα-νή εξήγηση αποτελεί ίσως το γεγονός ότιπολλοί δάσκαλοι έχουν χρονικά τοποθετή-σει την ανακεφαλαίωση στο τέλος της διδα-κτικής ώρας, μετά τις ατομικές εργασίες τουβιβλίου των μαθητών. Η τοποθέτηση αυτήείναι ορθή για τα μαθήματα που δεν έχουνβιβλίο μαθητή για ατομική εξάσκηση. Σταμαθηματικά και στη γλώσσα που υπάρχειτέτοιο βιβλίο «ι ιιαθητές εξαντλούν την δι-δακτική ώρα λΐ 'νοντας τις ατομικές ασκή-σεις και δεν υπ«ο/ει διαθέσιμος χρόνος γιαανακεφαλαίωση. Ηίναι χαρακτηριστικό ότιοι περισσότερες διδασκαλίες που είχαν τηφάση της ανακεφαλαίωσης την είχαν τοπο-θετήσει μετά την κοινή εργασία και πριναπό τις ατομικές εργασίες, όπως την προ-βλέπει και το πρόγραμμα του Μίδδοαπ.

Πληροφοριακά, για να σχηματίσει ο ανα-γνώστης πληρέστερη εικόνα για το παραπά-νω πρόγραμμα, αναφέρουμε ότι προβλέπειακόμη ανάθεση εργασιών για το σπίτι διάρ-κειας 15 περίπου λεπτών, καθημερινώς, ε-κτός Παρασκευής, καθώς και 20λεπτη εβδο-μαδιαία επανάληψη κάθε Δευτέρα και μη-νιαία επανάληψη κάθε τέταρτη Δευτέρα.

Στον οδηγό εφαρμογής του προγράμμα-τος τονίζεται η σημασία των επαναλήψεων,του ελέγχου των εργασιών, των αριθμητικώνπράξεων από μνήμης καθώς και η σημασίατης αναλυτικής παρουσίασης του νέου, τηςχρήσης παραδειγμάτων και της συχνής πα-ροχής ανατροφοδοτήσεων και οδηγιών. Έ-χει δηλαδή το πρόγραμμα όλα τα κύρια χα-

ρακτηριστικά μίας κατευθυνόμενης ή άμε-σης διδασκαλίας. Οι δημιουργοί του προ-γράμματος τονίζουν ότι το πρόγραμμα τουςπροσφέρεται για τη διδασκαλία βασικώνμαθηματικών εννοιών και πράξεων σε μαθη-τές μικρής ηλικίας κατώτερης κοινωνικοοι-κονομικής προέλευσης. Έμμεσα δηλώνουνεπιφυλάξεις για τη γενίκευση της μεθόδουαυτής σε άλλες ηλικίες και σε άλλα αντικεί-μενα. Παρόμοια συμπεράσματα προκύ-πτουν και από άλλες έρευνες, πολλές απότις οποίες ανακεφαλαιώνει σε σχετικό σΰγ-γραμά του ο \ν2ΐβεΓ§ (1982,55).

2. Χρόνος Ενεργητικής Συμμετοχής

Από τα στοιχεία του Πίνακα ΠΙ προκύ-πτει ότι ο μέσος χρόνος ενεργητικής συμμε-τοχής (ΧΡΕΣ) των μαθητών του δείγματοςμας είναι 69%. Το ποσοστό αυτό είναι μάλ-λον ικανοποιητικό αν λάβουμε υπόψη μαςότι έρευνες άλλων χωρών έχουν διαπιστώσεισε τάξεις της ίδιας ηλικίας ποσοστά συμμε-τοχής που κείμένονταί από 37% μέχρι 74%.Ιδανικό ποσοστό δεν έχει προταθεί αλλά έ-χει διαπιστωθεί ότι τα ποσοστά ποικίλουνανάλογα με την ηλικία των μαθητών, το δι-δακτικό αντικείμενο και τη μορφή κοινωνι-κής οργάνωσης της τάξης. Οι μεγαλύτερεςηλικίες σε σχέση με τις μικρότερες, τα μαθη-ματικά σε σχέση με τη γλώσσα και η οργά-νωση της τάξης σε μικρότερες ομάδες μαθη-τών (με ή χωρίς δάσκαλο επικεφαλής) σεσχέση με τις αδιαφοροποίητες ενιαίες τάξειςεπιφέρουν ανώτερους δείκτες συμμετοχής(Οοοά &ηά ΒοοΚεπιι&η 1978 και διτινίΗ1980,236).

Μεταξύ των τριών κατηγοριών υπάρχουνδιαφορές στους δείκτες συμμετοχής(ΧΡΕΣ). Οι δύο πρώτες κατηγορίες παρου-σιάζουν αισθητά υψηλότερους συντελεστές(75,96% και 72,85% αντίστοιχα) από τηντρίτη κατηγορία (57,13%).

Διαφορές υπάρχουν και μεταξύ τυ>ν διά-φορων φάσεων της διδασκαλίας. Συγκεκρι-μένα στο σύνολο του δείγματος αλλά καιστις επιμέρους κατηγορίες πρώτες σε ποσο-στά συμμετοχής είναι οι φάσεις της επανά-ληψης και της ανακεφαλαίωσης.

Η διαπίστωση αυτή ενισχύει όσα αναφέ-ραμε για τη χρησιμότητα των φάσεων αυ-τών. Υπενθυμίζουμε όμως ότι οι φάσεις αυ-τές δε συναντώνται σε όλες τις διδασκαλίεςπου παρακολουθήσαμε και ότι όπου συνα-ντώνται καλύπτουν μικρό μόνο μέρος τουδιδακτικού χρόνου.

Ση μαντικό μέρος του διδακτικού χρόνουκαλύπτουν οι υπόλοιπες φάσεις, από τις ο-ποίες πρώτη σε ενεργητική συμμετοχή έρχε-

ται η παράδοση του νέου μαθήματος. Η φά-ση αυτή είναι βασική και πρέπει να καλύ-πτει τουλάχιστον 15 λεπτά και άνω, γεγονόςπου διαπιστώνουμε ότι συμβαίνει στις διδα-σκαλίες που παρακολουθήσαμε.

Η φάση της κοινής εργασίας έρχεται χρο-νικά αλλά και σε βαθμό συμμετοχής μετάτην παράδοση. Η φάση αυτή αποσκοπεί στονα προσφέρει στο σύνολο της τάξης συμπλη-ρωματικές διευκρινίσεις και ασκήσεις εφαρ-μογής. Τις ασκήσεις τις επιλύει συνήθως έ-νας μαθητής στον πίνακα και οι υπόλοιποιπαρακολουθούν και κρίνουν. Στη φάση αυ-τή δίδονται και οι αναγκαίες εξηγήσεις, ό-πως φαίνεται από το γεγονός ότι η φάση αυ-τή καλύπτει το 35% της επικοινωνίας που α-ναπτύσσεται μεταξύ δασκάλου και μαθη-τών.

Η φάση της κοινής εργασίας παρουσιάζειμερικά προβλήματα, όπως φαίνεται από τημείωση της συμμετοχής. Συνήθως, όπως πα-ρατηρήσαμε, ο δάσκαλος επικεντρώνει τηνπροσοχή του στο μαθητή που εργάζεταιστον πίνακα, επικοινωνεί μαζί του σε χαμη-λό τόνο, στρέφει τα νώτα προς την τάξη καιγενικά δίνει την εντύπωση ότι η επιτελούμε-νη εργασία αφορά κυρίως το συγκεκριμένομαθητή. Οι υπόλοιποι μαθητές χαλαρώνουνκαι εύχονται να (ή απεύχονται να μην) είναιοι επόμενοι που θα κληθούν στον πίνακα.

Γι' αυτό καλό είναι κατά την ώρα τηςκοινής εργασίας ο δάσκαλος να μη μένει δί-πλα στον πίνακα αλλά να περιφέρεται μέσαστους μαθητές και να προσπαθεί να εμπλέ-ξει όλους στο επιτελούμενο έργο, καθώς ε-πίσης και να ελέγχει το βαθμό προσοχήςτους.

Όταν δε αναγκάζεται να πλησιάζει στονπίνακα πρέπει ο δάσκαλος να προσέχει ναμη στρέφει τελείως τα νώτα προς την τάξηκαι να φροντίζει να απευθύνεται δυνατά σεόλους τους μαθητές. Πολλοί μάλιστα δά-σκαλοι ζητούν από τους μαθητές να επι-λύουν ταυτόχρονα με το μαθητή του πίνακατην ίδια άσκηση στα τετράδια τους και νασυγκρίνουν τα αποτελέσματα.

Η ενεργητική συμμετοχή των μαθητώνμειώνεται ακόμη περισσότερο κατά την επί-λυση των ατομικών εργασιών, που είναι η ε-πόμενη φάση. Η μείωση αυτή οφείλεται, ό-πως διαπιστώσαμε, σε μία σειρά από διαφο-ρετικούς λόγους. Οι καλοί μαθητές αρκετέςφορές τελειώνουν νωρίς και αναμένουν,«χαζεύοντας» ή ατακτώντας, τους υπόλοι-πους να τελειώσουν και αυτοί ή αναμένουντην κρούση του κουδουνιού. Οι αδύνατοιμαθητές αντίθετα δυσκολεύονται στην αρχήνα καταπιαστούν με το αντικείμνο της εργα-σίας τους και όταν καταπιαστούν συχνά τοεγκαταλείπουν ή ζητούν βοήθεια και ανά-

μένουν με τη σειρά τους να τους επισκεφθείο δάσκαλος. Η διαπίστωση αυτή επισημαί-νει τη σημασία της ομαδοκεντρίκής οργάνω-σης της τάξης, που εξασφαλίζει δημιουργι-κή απασχόληση στους καλούς μαθητές καιάμεση ακαδημαϊκή βοήθεια στους αδυνά-τους, αφού στα πλαίσια της ομαδο-συνεργα-τικής εργασίας οι πρώτοι αναλαμβάνουν τηβοήθεια των δευτέρων (βλ. Ματσαγγοΰρα1987).

Τέλος, σημειώνουμε ότι η επικοινωνίατου δασκάλου με τους μαθητές του για θέ-ματα που αφορούν το περιεχόμενο του μα-θήματος μειώνεται καθώς βαίνουμε από τηνπρώτη προς την τρίτη κατηγορία, διαπίστω-ση που έχουμε κάνει και σε άλλη ερευνά μας(Ματσαγγοΰρα 1987α).

Από το χρόνο μη συμμετοχής που είναιστο γενικό δείγμα 12,50 λεπτά, το 1/3 αφο-ρά ενέργειες αταξίας (3 λεπτά) και το υπό-λοίπο αναφέρεται σε ενέργειες ρουτίνας (ε-τοίμασία σάκκας, διανομή τετραδίων, ξύσι-μο μολυβιού κ.τλ.) και σε στιγμές «αφηρη-μάδας». Τα ποσοστά αταξίας αυξάνουν όσοκατερχόμαστε από την πρώτη προς την τρί-τη κατηγορία. Η τελευταία παρουσιάζει αυ-ξημένους δείκτες και στη ρουτίνα και στηναφηρημάδα, όπως άλλωστε αναμένεται.

3. Αδύνατοι μαθητές

Η σχετική με το χρόνο ενεργητικής συμ-μετοχής βιβλιογραφία τονίζει ότι για να με-γιστοποιηθούν τα μαθησιακά αποτελέσματατης συμμετοχής των μαθητών πρέπει οι τε-λευταίοι να ενασχολούνται με σχολική εργα-σία τέτοιας δυσκολίας που θα τους επιτρέ-πει να φέρουν σε πέρας την εργασία με πο-σοστά επιτυχίας 80% και άνω.

Η προϋπόθεση αυτή ισχύει για την πρώτηκαι τη δεύτερη κατηγορία μαθητών, όπωςφαίνεται από τον Πίνακα VI, αλλά δεν ι-σχύει για την τρίτη κατηγορία.

Το πρόβλημα δηλαδή εστιάζεται στηντρίτη κατηγορία μαθητών που, όπως έχουμεήδη σημειώσει, συμμετέχει ενεργά μόνο το54% του διδακτικού χρόνου, έχει αυξημένοποσοστό αταξιών, ρουτίνας και αφήρημα-δάς και μειωμένη επικοινωνία με το δάσκα-λο.

Η τρίτη κατηγορία περιλαμβάνει μαθητέςμε κοινή συμπτωματολογία (χαμηλή επίδο-ση) αλλά με ποικιλία προβλημάτων και αι-τιών που οδηγούν στη χαμηλή συμμετοχήκαι επίδοση. Όταν τα προβλήματα δεν εί-ναι τέτοια που να καθιστούν αναγκαία τηφοίτηση των μαθητών αυτών σε ειδικά εκ-παιδευτικά ιδρύματα το κανονικό σχολείομπορεί να προσεγγίσει το πρόβλημα με δύοτρόπους: (α) με τη δημιουργία ειδικών ολι-

γομελών τάξεων μέσα στο σχολείο και (β) μετη δημιουργία ομάδων μέσα στην τάξη. Οιομάδες αυτές ομοιογενείς ή ανομοιογενείςανάλογα με την περίπτωση, προσφέρουν μιααποτελεσματική λύση στο πρόβλημα των α-δύνατων μαθητών, όπως αναφέραμε και πιοπάνω. Για το σχηματισμό και τη λειτουργίατων ομάδων αυτών κάνουμε λόγο εκτενώςσε άλλη μας εργασία (Ματσαγγούρα 1987,βλ. και Κανάκη 1987). Εδώ απλώς επιση-μαίνουμε ότι η ομαδοσυνεργατική οργάνω-ση της τάξης προσφέρει και ακαδημαϊκή καιψυχολογική βοήθεια στους μαθητές αυτούς,με αποτέλεσμα να μεγιστοποιείται η ακαδη-μαϊκή τους απόδοση.

Ανακεφαλαίωση

Στην εργασία αυτή αναφερθήκαμε στησημασία του χρόνου ως παράγοντα μάθησηςκαι παρουσιάσαμε ερευνητικά δεδομένα γιατο πώς ο χρόνος οικονομείται και αξιοποι-είται στο ελληνικό δημοτικό σχολείο.

Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα κατα-λήξαμε στη διαπίστωση ότι είναι ανάγκη ναγενικευθούν και να επεκταθούν χρονικά οιφάσεις της επανάληψεις-εξέτασης του προη-γούμενου μαθήματος και της ανακεφαλαίω-σης και να καταβληθούν προσπάθειες ώστενα μεγιστοποιηθεί η συμμετοχή των μαθη-τών στις φάσεις της κοινής εργασίας και τωνατομικών εργασιών.

Οι ενέργειες μη συμμετοχής των μαθητώνπρώτης και δεύτερης κατηγορίας βρίσκο-νται σε μάλλον φυσιολογικά επίπεδα. Προ-βλήματα συμμετοχής και ανταπόκρισης στοεπίπεδο του μαθήματος παρουσιάζουν οι α-δύνατοι μαθητές.

Για την αντιμετώπιση των προβλημάτωναυτών αλλά και γενικότερα για την αναβάθ-μιση της αποδοτικότητας του σχολείου είναιαναγκαίο να βελτιωθούν οι συνθήκες λει-τουργίας των σχολείων και να παρασχεθείαπό τα ιδρύματα εκπαίδευσης και μετεκ-παίδευσης του διδακτικού προσωπικού(ΠΕΚ) εκπαίδευση σε τρόπους κοινωνικήςοργάνωσης της τάξης και σε μεθόδους διδα-σκαλίας που η σύγχρονη έρευνα απέδειξεότι μεγιστοποιούν τα ποσοστά αξιοποίησηςτου προβλεπόμενου χρόνου και βέβαια καιτα μαθησιακά αποτελέσματα. Η απλή προσ-θήκη ωροάν και ημερών στο αναλυτικό πρό-γραμμα χωρίς την εξασφάλιση των ανωτέρωπροϋποθέσεων δε σημαίνει ό,τι θα οδηγήσειυποχρεωτικά στα επιθυμητά αποτελέσματα.

Βασικό συμπέρασμα, που βασίζεται σεμια σειρά από έρευνες δικές μας καθώς καιάλλων ερευνητών, είναι ότι ο Έλληνας δά-σκαλος έχει σχεδόν εξαντλήσει τα περιθώ-ρια που του παρέχει το παραδοσιακό σχο-

43

λείο. Αδιέξοδα, όπως εκείνο των αδύνατωνμαθητών ή της αδυναμίας του σχολείου μαςνα ξεπεράσει, τον αναπαραγωγικό του χαρά-κτη ρα, μπορούν να ξεπερασθούν με την α-ναδιοργάνωση του τρόπου οργάνωσης και,λειτουργίας του σχολείου. Μία λύση προςαυτή τη κατεύθυνση προσφέρει η ομαδοκε-ντρίκή οργάνωση της τάξης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βίοοπι, Β.8., «Τίπιβ &ηά ΐ63ππ移, Αιπβπο3η Ρδ^-οΗο!ο§ίδΙ 1974, 29.

€3ΓΓθ11, .Γ.Β., «Α πκκίεΐ οί δείιοοΐ 1β3Γηί移 Τβ3-ς(ιβΓ5 Οο11β§6 Κεοοπΐ, 1963,64.

(ΓπιίοΙίίΚΒηΙί, ϋ.Κ., «δνηΐΗεδίδ οί δείεοΐεά τεοεηΐΓεδ63Γθ1ι οη ΙεΒςΙιεΓ είίεοΐδ», -ΓουπίΗΐ οί Τε3-οηετ ΕάυοΒίίοη, δρπη§ 1976.

ΡίδβεΓ, Ο.λν βΐ. 31., «Τε3θ1ιίηη§ ββ!ΐ3νίθΓ5, Αθ3(3ε-πιία 1ε3Γηίη§ Τίπιε 3η<3 δΐυ^εηΐ 3θ1ιίενεΓηεπΙ:Αη ονβΓνίενν», ΤΗε ΙΟΙΙΓΠΒ! οί Οΐ385Γθθπι Ιηΐε-ΓΒεΐίοη, \νίηΐ8Γ 1981.

ΟεΓδΙβη, Κ. 3ΐκ] θ3Γηίηε, «ϋίΓεε! Ιηδίηιοΐιιίοη ΜΒ-Ιΐιεηΐ3ΐ1ίεδ», ΤΗε Ε1εΓηεηΐ3Γγ δείιοοΐ ΙουΓηίΙ,Μ3Γ<± 1984.

Οοοϋ, ΤΗ. &ηά Ό. θΓθυ\νδ, «Τΐιε ΜίδδοαΓί Μ3ΐ1ιε-Είίεοΐίνεηεδδ ΡΓθ]εΜ», ΙΟΙΙΓΠΒ! οί Ρκν

1979,3.^^^1^5Οη, Ρ. ίίίβ ίη Οΐ355Γθοπΐδ. Ν. ΥοΛ: Η ο ΐ ΐ ,

1968.Κσνάκη, Ι. Η Οργάνωση της Διδασκαλίας-Μάθη-

σης με Ομάδες Εργασίας. Αθήνα, 1987.Ματσαγγοΰρα, Ηλ. Ομαδοκεντρική Διδασκαλία

και Μάθηση. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη, 1987.ΜΰΓΠδοη, Η.Ο., Τΐιε ΡίΒεΐίοε οί Τε3εΗίη§ ίη ΐΗε

δεοοηίΐΗΓ)· δεΗοοΙ. υηίνεΓδίΙ^ οί ΟΗίοβρο Ριεδ1926.

Παπαναστασίου, Κ., Η στατιστική εις την Εχπαί-όενση (Λευκωσία: Παιδ. Ινστ. Κύπρου, 1977).

δηιγίΗ, ^., «Ριιρίΐ εη^Β^ε 1ε3Γηίη§ Ιίπιε», Τΐιε Λυ-ΙοίιΓπβ! οί Ε<3ηε3ΐίοη Οοΐ. 1980.

Η., ΙπιρΓονίη§

1982.

ΚΛΕΙΔΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ

1 . Συμμετοχήα. Μαθητής παρακολουθείβ. Μαθητής αντιγράφειγ Μαθητής επιλύειδ. Μαθητής επικοινωνεί.

2. Μη συμμετοχήα. Ενέργειες ρουτίναςβ. Στιγμές αφηρημάδαςγ. Ενέργειες αταξίας.