ΕΛΛΘΝΙΚΘ ΕΠΙΣΘΜΟΝΙΚΘ ΕΣΑΙΡΙΑ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΑΓΩΓΘ

Τπό τθν αιγίδα του Διμου Θλιοφπολθσ / Κ.Α.Φ.Α.Δ.ΘΛ. «Παφλοσ Πεντάρθσ»

ΠΑΝΕΛΛΘΝΙΟ ΕΠΙΣΘΜΟΝΙΚΟ

ΤΝΕΔΡΙΟ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΑΓΩΓΘ

‘‘φγχρονα κζματα Παιδαγωγικισ,

Ψυχοπαιδαγωγικισ & Παιδιατρικισ’’

ΠΠ ΡΡ ΑΑ ΚΚ ΣΣ ΙΙ ΚΚ ΑΑ ΤΤ ΝΝ ΕΕ ΔΔ ΡΡ ΙΙ ΟΟ ΤΤ

Ακινα, 19-20 ΝΟΕΜΒΛΟΥ 2011

Ακινα 2011

ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α.

Αϋ

ΕΛΛΘΝΙΚΘ ΕΠΙΣΘΜΟΝΙΚΘ ΕΣΑΙΡΙΑ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΑΓΩΓΘ

Τπό τθν αιγίδα του Διμου Θλιοφπολθσ / Κ.Α.Φ.Α.Δ.ΘΛ. «Παφλοσ Πεντάρθσ»

ΠΑΝΕΛΛΘΝΙΟ ΕΠΙΣΘΜΟΝΙΚΟ

ΤΝΕΔΡΙΟ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΑΓΩΓΘ

‘‘φγχρονα κζματα Παιδαγωγικισ ,

Ψυχοπαιδαγωγικισ & Παιδιατρικισ’’

ΠΠ ΡΡ ΑΑ ΚΚ ΣΣ ΙΙ ΚΚ ΑΑ ΤΤ ΝΝ ΕΕ ΔΔ ΡΡ ΙΙ ΟΟ ΤΤ

Ακινα, 19-20 ΝΟΕΜΒΛΟΥ 2011

Ακινα 2011

ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α

Αϋ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

3

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΕΕ ΡΡ ΛΛ ΣΣ ΤΤ ΘΘ ΜΜ ΟΟ ΝΝ ΛΛ ΚΚ ΘΘ ΕΕ ΡΡ ΛΛ ΤΤ ΟΟ ΡΡ ΘΘ Πρόεδροσ: τυλιανόσ Αντωνιάδθσ, Ραιδίατροσ – Καρδιολόγοσ Ραίδων, Κακθγθτισ ΤΕΛ Ακινασ, Διευκυντισ Ραιδοκαρδιολογικισ Κλινικισ Μζλθ: Αναςταςία Παπαπροκοπίου, Ραιδαγωγόσ, Αναπλθρϊτρια Κακθγιτρια ΤΕΛ Ακινασ, Ρροϊςταμζνθ Τμ. Ρροςχολικισ Αγωγισ ΤΕΛ Ακινασ Μαρία Ηζρβα, Βρεφονθπιοκόμοσ, Ειδικό Τεχνικό Ρροςωπικό ΤΕΛ Ακινασ Σρυφαίνθ ιδθροποφλου, Ψυχοπαιδαγωγόσ, Επίκουροσ Κακθγιτρια ΤΕΛ Ακινασ Κωνςταντίνα Σςαοφλα, Ραιδαγωγόσ, Κακθγιτρια Εφαρμογϊν ΤΕΛ Ακινασ Αςθμίνα Ράλλθ, Εξελικτικι Ψυχολόγοσ, Λζκτορασ Εκνικοφ & Καποδιςτριακοφ Ρανεπιςτθμίου Ακθνϊν Γεϊργιοσ Σςίφτθσ, Ραιδίατροσ, Διευκυντισ Ρρόλθψθσ και Κοινωνικισ Μζριμνασ Δ.Β.Α.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

4

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΟΟ ΓΓ ΑΑ ΝΝ ΩΩ ΤΤ ΛΛ ΚΚ ΘΘ ΕΕ ΡΡ ΛΛ ΤΤ ΟΟ ΡΡ ΘΘ Πρόεδροσ: τυλιανόσ Αντωνιάδθσ, Ραιδίατροσ – Καρδιολόγοσ Ραίδων, Ρρόεδροσ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. Μζλθ: Βαςίλειοσ αλωνίδθσ, Βρεφονθπιοκόμοσ, Αντιπρόεδροσ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. Αναςταςία Παπαπροκοπίου, Ραιδαγωγόσ, Γενικι Γραμματζασ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. Διμθτρα Μποφρχα, Βρεφονθπιοκόμοσ, Ειδικι Γραμματζασ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. Ηαχαρίασ Βαροφχασ, Βρεφονθπιοκόμοσ, Ταμίασ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. Μιχαιλ Ντάκουλασ, Βρεφονθπιοκόμοσ, Μζλοσ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. Μαρία-Ευαγγελία Μακρογκίκα, Βρεφονθπιοκόμοσ, Μζλοσ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. Ραϊμόνδθ Ιατροφ, Βρεφονθπιοκόμοσ, Αϋ Αναπλθρωματικό Μζλοσ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. οφία Δθμθτριάδθ, Βρεφονθπιοκόμοσ, Βϋ Αναπλθρωματικό Μζλοσ Δ.Σ. τθσ ΕΛ.ΕΡ.Ε.Ρ.Α. Μαρία Μυριοκεφαλιτάκθ, Βρεφονθπιοκόμοσ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

5

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Μαρία Σςαμπανάκθ, Βρεφονθπιοκόμοσ Μαρία Χειλάκθ, Βρεφονθπιοκόμοσ

ΓΓ ΑΑ ΜΜ ΜΜ ΑΑ ΤΤ ΕΕ ΛΛ ΑΑ ΣΣ ΥΥ ΝΝ ΕΕ ΔΔ ΛΛ ΟΟ ΥΥ

οφία Ακαναςάκου

Δζςποινα Ατςικνοφδα

Κωνςταντίνα Γιαρζντθ

Μαρία Δαςκάλου

Αντωνία Ηαρείφθ

Κωςταντίνα Ηάχου

Ελευκερία-Νεκταρία Καραγιάννθ

Αικατερίνθ αρρι

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

6

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΡΡ ΟΟ ΛΛ ΟΟ ΓΓ ΟΟ ΣΣ

ΣΣττοονν κκόόςςμμοο ττθθσσ δδιιααννόόθθςςθθσσ ςςττοο ζζνναα άάκκρροο ττθθσσ ςςκκζζψψθθσσ ββρρίίςςκκεεττααιι ττοο δδόόγγμμαα.. ΟΟ δδοογγμμααττιικκόόσσ ττρρόόπποοσσ

ςςκκζζψψθθσσ δδεενν εεππιιδδζζχχεεττααιι ααννττιιρρρριιςςεειισσ,, ζζχχεειι κκζζςςφφαατταα τταα οοπποοίίαα δδεενν ααλλλλάάηηοουυνν,, ζζχχεειι ππααγγιιωωμμζζννεεσσ ααππόόψψεειισσ.. ΣΣττθθ

μμζζςςθθ ππεερρίίπποουυ ββρρίίςςκκεεττααιι θθ φφιιλλοοςςοοφφίίαα.. ΘΘ φφιιλλοοςςοοφφίίαα ςςυυηηθθττάάεειι τταα δδιιάάφφοορραα κκζζμμαατταα,, φφττάάννεειι ςςεε κκάάπποοιιαα

ςςυυμμππεερράάςςμμαατταα τταα οοπποοίίαα όόμμωωσσ εεππίίςςθθσσ ππααγγιιϊϊννεειι κκααιι δδθθμμιιοουυρργγεείί ττθθ δδιικκιι ττθθσσ ςςχχοολλιι μμεε ττοο ςςυυγγκκεεκκρριιμμζζννοο ττρρόόπποο

ςςκκζζψψθθσσ οο οοπποοίίοοσσ μμπποορρεείί νναα ββρρίίςςκκεεττααιι ςςεε ααννττίίκκεεςςθθ μμεε άάλλλλεεσσ ςςχχοολλζζσσ,, πποουυ ζζχχοουυνν άάλλλλεεσσ ααππόόψψεειισσ γγιιαα ττοο ίίδδιιοο

κκζζμμαα κκααιι ζζττςςιι κκάάκκεε ςςχχοολλιι ζζχχεειι ττοο δδιικκόό ττθθσσ ττρρόόπποο ςςκκζζψψθθσσ πποουυ δδεενν εεππιιδδζζχχεεττααιι ααννττιιρρρριιςςεειισσ,, πποουυ δδεενν εεππιιδδζζχχεεττααιι

ααλλλλααγγζζσσ,, δδεενν εεππιιδδζζχχεεττααιι ςςχχόόλλιιαα.. ΣΣττοο άάλλλλοο άάκκρροο ββρρίίςςκκεεττααιι θθ εεππιιςςττιιμμθθ ςςττθθνν οοπποοίίαα,, όόλλαα εείίννααιι ρρεευυςςττάά,, όόλλαα

μμπποορρεείί νναα ααλλλλάάξξοουυνν,, όόλλαα ςςυυηηθθττιιοοφφννττααιι.. ΟΟιι ςςθθμμεερριιννζζσσ ααππόόψψεειισσ μμπποορρεείί νναα μμθθνν εείίννααιι ίίδδιιεεσσ μμεε ττιισσ ααυυρριιααννζζσσ.. ΘΘ

ααννττιιμμεεττϊϊππιιςςθθ εεννόόσσ ππρροοββλλιιμμααττοοσσ δδεενν γγίίννεεττααιι ππάάνντταα μμεε ττοονν ίίδδιιοο ττρρόόπποο.. ΟΟιι ααππόόψψεειισσ εεννόόσσ εεππιιςςττιιμμοονναα ιι μμιιαασσ

εεππιιςςττθθμμοοννιικκιισσ ςςχχοολλιισσ μμπποορρεείί νναα δδιιααφφζζρροουυνν ααππόό ττιισσ ααππόόψψεειισσ εεννόόσσ άάλλλλοουυ εεππιιςςττιιμμοονναα ιι μμιιαασσ άάλλλλθθσσ

εεππιιςςττθθμμοοννιικκιισσ ςςχχοολλιισσ.. ΚΚααιι ααυυττάά όόλλαα μμπποορρεείί νναα ααλλλλάάηηοουυννεε πποολλφφ ςςφφννττοομμαα ,, ααππόό ττοο ςςιιμμεερραα μμζζχχρριι ττοο ααφφρριιοο..

ΠΠτταανν κκάάπποοττεε ρρωωττιιςςααμμεε ττοονν ααεείίμμννθθςςττοο κκαακκθθγγθθττιι μμαασσ ΝΝιικκόόλλααοο ΜΜααττςςααννιιϊϊττθθ,, γγιιααττίί κκάάκκεε χχρρόόννοο πποουυ εερρχχόόμμααςςττεε

ςςτταα ςςυυννζζδδρριιαα αακκοοφφμμεε άάλλλλαα ππρράάγγμμαατταα γγιιαα ττοο ίίδδιιοο κκζζμμαα ;; μμαασσ εείίχχεε ααπποοςςττοομμϊϊςςεειι λλζζγγοονντταασσ ««ααυυττιι εείίννααιι θθ

εεππιιςςττιιμμθθ»».. ΡΡρράάγγμμααττιι ςςττθθνν εεππιιςςττιιμμθθ ττίίπποοτταα δδεενν εείίννααιι μμόόννιιμμοο όόλλαα ρρζζοουυνν όόλλαα ααλλλλάάηηοουυνν κκααιι εεκκεείί ίίςςωωσσ

ββρρίίςςκκεεττααιι θθ οομμοορρφφιιάά ττθθσσ..

ΓΓιιαα νναα ααννττααλλλλάάςςοουυννεε όόμμωωσσ οοιι εεππιιςςττιιμμοοννεεσσ ααππόόψψεειισσ,, γγιιαα νναα ππρροοωωκκεείίττααιι οο ττρρόόπποοσσ ςςκκζζψψθθσσ,, γγιιαα νναα

ββγγααίίννεειι ττοο ςςιιμμεερραα ςςωωςςττόό ααφφρριιοο λλάάκκοοσσ,, ττοο ααφφρριιοο λλάάκκοοσσ μμεεκκααφφρριιοο ςςωωςςττόό,, ππρρζζππεειι νναα υυππάάρρχχοουυννεε

εεππιιςςττθθμμοοννιικκζζσσ οομμάάδδεεσσ πποουυ ααςςχχοολλοοφφννττααιι μμεε ττοο ίίδδιιοο κκζζμμαα οοφφττωωσσ ϊϊςςττεε νναα γγίίννεεττααιι ααννττααλλλλααγγιι ααππόόψψεεωωνν.. ΟΟιι

οομμάάδδεεσσ ααυυττζζσσ εείίννααιι οοιι ΕΕττααιιρρίίεεσσ.. ΡΡάάνντταα ππίίςςττεευυαα κκααιι ππιιςςττεεφφωω όόττιι εεππιιςςττθθμμοοννιικκόόσσ κκλλάάδδοοσσ,, χχωωρρίίσσ ττθθ ςςυυγγκκεεκκρριιμμζζννθθ

εεππιιςςττθθμμοοννιικκιι εεττααιιρρίίαα δδεε γγίίννεεττααιι ((οοιι εεππιιςςττθθμμοοννιικκζζσσ εεττααιιρρίίεεσσ δδεενν ζζχχοουυνν κκααμμίίαα ςςχχζζςςθθ μμεε ττιισσ εεππααγγγγεελλμμααττιικκζζσσ,, ττιισσ

ςςυυννδδιικκααλλιιςςττιικκζζσσ ιι άάλλλλεεσσ)).. ΘΘ φφππααρρξξθθ όόμμωωσσ ττωωνν εεππιιςςττθθμμοοννιικκϊϊνν εεττααιιρριιϊϊνν δδεενν εεππααρρκκεείί,, κκαα ππρρζζππεειι νναα γγίίννοοννττααιι

κκααιι ςςυυννζζδδρριιαα,, οοφφττωωσσ ϊϊςςττεε νναα ςςυυγγκκεεννττρρϊϊννοοννττααιι οοιι εεππιιςςττιιμμοοννεεσσ πποουυ ααννιικκοουυνν ςςεε μμιιαα ΕΕττααιιρρίίαα,, όόππωωσσ κκααιι όόςςοοιι

δδεενν ααννιικκοουυνν ςςττθθνν ΕΕττααιιρρίίαα,, οοφφττωωσσ ϊϊςςττεε νναα ππααρροουυςςιιάάηηοοννττααιι οοιι ααππόόψψεειισσ ττωωνν οομμιιλλθθττϊϊνν κκααιι νναα γγίίννοοννττααιι

εερρωωττιιςςεειισσ,, κκρρίίςςεειισσ κκααιι ςςχχόόλλιιαα,, ζζττςςιι πποουυ ννεε εείίννααιι δδυυννααττόό νναα ββγγεειι ζζνναα όόςςοο ττοο δδυυννααττόό ππιιοο οορρκκόό ςςυυμμππζζρρααςςμμαα γγιιαα

ττοο κκάάκκεε κκζζμμαα πποουυ ππααρροουυςςιιάάηηεεττααιι κκααιι ππρροοββλλθθμμααττίίηηεειι,, γγιιαα ττθθνν όόςςοο ττοο δδυυννααττόό οορρκκόόττεερρθθ ααννττιιμμεεττϊϊππιιςςιι ττοουυ..

ΕΕππεειιδδιι δδεε ττοο κκζζμμαα μμαασσ εείίννααιι ττοο ππααιιδδίί κκααιι εεππεειιδδιι όόππωωσσ ζζχχωω ππεειι εεππααννεειιλλθθμμμμζζνναα τταα ππααιιδδιιάά ααπποοττεελλοοφφνν ζζνναα

««δδυυςςεεφφρρεεττοο εείίδδοοσσ»»,, ζζνναα ««εείίδδοοσσ εενν ααννεεππααρρκκεείίαα»» ςςττθθνν ΕΕλλλλάάδδαα μμιιαα κκααιι ζζχχοουυμμεε ττόόςςοο χχααμμθθλλοοφφσσ δδεείίκκττεεσσ

γγεεννννθθττιικκόόττθθτταασσ,, εείίννααιι πποολλφφ χχρριιςςιιμμοο νναα ααννττααλλλλάάςςοουυμμεε ααππόόψψεειισσ γγιιαα νναα κκάάννοουυμμεε όόττιι κκααλλφφττεερροο μμπποορροοφφμμεε..

ΘΘ οορργγάάννωωςςθθ ττθθσσ ΕΕλλλλθθννιικκιισσ ΕΕππιιςςττθθμμοοννιικκιισσ ΕΕττααιιρρίίαασσ ΡΡρροοςςχχοολλιικκιισσ ααγγωωγγιισσ ιιτταανν δδφφςςκκοολλθθ κκααιι

ππρρααγγμμααττοοπποοιιιικκθθκκεε ααφφοοφφ κκααττοορρκκϊϊςςααμμεε νναα ξξεεππεερράάςςοουυμμεε ττιισσ δδιιάάφφοορρεεσσ ααννττιιξξοοόόττθθττεεσσ κκααιι ττοουυσσ ςςκκοοππζζλλοουυσσ,,

ααλλλλάά όόλλαα ααυυττάά δδεενν ζζχχοουυνν ςςθθμμααςςίίαα μμιιαα κκααιι θθ ΕΕττααιιρρίίαα ςςιιμμεερραα υυππάάρρχχεειι κκααιι ααυυττόό εείίννααιι πποουυ ζζχχεειι ςςθθμμααςςίίαα.. ΠΠππωωσσ

όόμμωωσσ ιιδδθθ ααννααφφζζρρκκθθκκεε γγιιαα ττθθνν οολλοοκκλλιιρρωωςςθθ ττοουυ κκφφκκλλοουυ εείίννααιι ααππααρρααίίττθθττθθ κκααιι θθ οορργγάάννωωςςθθ ςςυυννεεδδρρίίωωνν.. ΘΘ

οορργγάάννωωςςθθ ςςυυννεεδδρρίίωωνν ββζζββααιιαα δδεενν εείίννααιι κκάάττιι πποολλφφ ααππλλόό,, χχρρεειιάάηηεεττααιι πποολλφφσσ κκόόπποοσσ,, πποολλφφ ττρρζζξξιιμμοο ααλλλλάά κκααιι

ββοοιικκεειιαα ααππόό ττοουυσσ άάλλλλοουυσσ πποουυ εείίννααιι κκάάττιι εεκκ ττωωνν ωωνν οουυκκ άάννεευυ.. ΖΖττςςιι θθ οορργγάάννωωςςθθ ττοουυ ΑΑϋϋ ΡΡααννεελλλλθθννίίοουυ

ΕΕππιιςςττθθμμοοννιικκοοφφ ΣΣυυννεεδδρρίίοουυ ΡΡρροοςςχχοολλιικκιισσ ΑΑγγωωγγιισσ ξξεεκκίίννθθςςεε μμεε ττθθνν ααμμζζρριιςςττθθ υυπποοςςττιιρριιξξθθ ττοουυ ΔΔθθμμάάρρχχοουυ

ΘΘλλιιοοφφπποολλθθσσ κκ.. ΒΒααςςίίλλεειιοουυ ΒΒααλλααςςόόπποουυλλοουυ κκαακκϊϊσσ κκααιι ττοουυ ΡΡρροοζζδδρροουυ ττοουυ ΚΚ..ΑΑ..ΦΦ..ΑΑ..ΔΔ..ΘΘΛΛ.. ««ΡΡΑΑΥΥΛΛΟΟΣΣ ΡΡΕΕΝΝΤΤΑΑΘΘΣΣ»»

κκ.. ΓΓεεϊϊρργγιιοουυ ΓΓιιααννννόόπποουυλλοουυ,, ττοουυσσ οοπποοίίοουυσσ κκααιι κκαα ππρρζζππεειι νναα εευυχχααρριιςςττιιςςοουυμμεε ιιδδιιααίίττεερραα μμιιαα κκααιι χχωωρρίίσσ ττθθ

ββοοιικκεειιάά ττοουυσσ ττοο ΣΣυυννζζδδρριιοο ααυυττόό δδεενν κκαα μμπποορροοφφςςεε νναα ππρρααγγμμααττοοπποοιιθθκκεείί.. ΖΖνναα άάλλλλοο ςςθθμμεείίοο πποουυ ζζχχεειι μμεεγγάάλλθθ

ςςθθμμααςςίίαα εείίννααιι θθ εεφφρρεεςςθθ οομμιιλλθθττϊϊνν υυψψθθλλοοφφ κκφφρροουυσσ,, υυψψθθλλοοφφ εεππιιςςττθθμμοοννιικκοοφφ εεππιιππζζδδοουυ,, ((πποουυ νναα ααξξίίηηεειι ττοονν

κκόόπποο κκααννεείίσσ νναα ττοουυσσ αακκοοφφςςεειι)) οοιι οοπποοίίοοιι κκαα ππααρροουυςςιιάάςςοουυνν ττιισσ ααππόόψψεειισσ ττοουυσσ πποουυ ζζχχοουυνν ςςθθμμααςςίίαα κκααιι οοιι οοπποοίίεεσσ

μμπποορρεείί νναα κκρριικκοοφφννεε,, νναα ςςχχοολλιιααςςττοοφφννεε νναα ςςυυηηθθττθθκκοοφφννεε,, νναα δδεεχχττοοφφννεε εερρωωττιιςςεειισσ.. ΕΕίίχχααμμεε ττθθνν ττιιμμιι κκααιι ττθθ χχααρράά

νναα ααννττααπποοκκρριικκοοφφννεε ςςττοο κκάάλλεεςςμμαα μμαασσ πποολλφφ υυψψθθλλοοφφ εεππιιππζζδδοουυ κκααιι κκφφρροουυσσ δδιιαακκεεκκρριιμμζζννοοιι εεππιιςςττιιμμοοννεεσσ,, πποουυ οο

κκαακκζζνναασσ ττοουυσσ ςςττοονν κκλλάάδδοο ττοουυ εείίννααιι ααννααγγννωωρριιςςμμζζννοο όόννοομμαα.. ΑΑυυττοοίί εείίννααιι εεκκεείίννοοιι πποουυ μμαασσ ββοοιικκθθςςαανν ςςττθθνν

ππρρααγγμμααττοοπποοίίθθςςθθ ττοουυ ςςυυννεεδδρρίίοουυ μμαασσ μμεε ττοο εεππίίππεεδδοο ττοο οοπποοίίοο εεππιικκυυμμοοφφςςααμμεε.. ΕΕππεειιδδιι δδεε ααππόόλλυυτταα ππιιςςττεεφφοουυμμεε

όόττιι όόςςαα ππααρροουυςςιιάάηηοοννττααιι ςςεε ζζνναα ςςυυννζζδδρριιοο εεάάνν δδεενν κκααττααγγρρααφφοοφφννεε δδεε μμζζννοουυνν ααλλλλάά κκααιι δδεε μμπποορρεείί νναα γγίίννοουυνν

κκττιιμμαα όόλλωωνν ααυυττϊϊνν πποουυ γγιιαα δδιιάάφφοορροουυσσ λλόόγγοουυσσ δδεε μμπποορρζζςςααννεε νναα ππααρραακκοολλοουυκκιιςςοουυννεε ττιισσ ππααρροουυςςιιάάςςεειισσ,,

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

7

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ααπποοφφααςςίίςςααμμεε νναα γγρράάψψοουυμμεε κκααιι τταα ππρραακκττιικκάά ττοουυ ςςυυννεεδδρρίίοουυ μμεε ττιισσ οομμιιλλίίεεσσ όόλλωωνν οοφφττωωσσ ϊϊςςττεε νναα δδθθμμιιοουυρργγθθκκεείί

ζζνναα ββιιββλλιιααρράάκκιι ςςττοο οοπποοίίοο οοιι γγννϊϊςςεειισσ οοιι οοπποοίίεεσσ ππααρροουυςςιιααςςττιικκααννεε νναα μμπποορροοφφνν νναα γγίίννοουυνν κκττιιμμαα όόλλωωνν μμαασσ..

ΕΕίίννααιι ααυυττοοννόόθθττοο ττοο όόττιι όόλλαα ααυυττάά δδεενν εείίννααιι δδυυννααττόό νναα γγίίννοουυνν ααππόό δδφφοο ττρρίίαα άάττοομμαα γγιιαα ααυυττόό κκααιι κκαα

ππρρζζππεειι νναα εευυχχααρριιςςττιιςςωω ιιδδιιααίίττεερραα όόλλοο ττοο ΔΔιιοοιικκθθττιικκόό ΣΣυυμμββοοφφλλιιοο κκαακκϊϊσσ κκααιι ττθθνν ΟΟρργγααννωωττιικκιι ΕΕππιιττρροοππιι,, ττθθνν

ΕΕππιιςςττθθμμοοννιικκιι ΕΕππιιττρροοππιι κκααιι ττθθ ΓΓρρααμμμμααττεείίαα ττοουυ ΣΣυυννεεδδρρίίοουυ..

ΕΕππίίςςθθσσ ζζνναα μμεεγγάάλλοο εευυχχααρριιςςττϊϊ ςςεε όόλλοουυσσ εεςςάάσσ πποουυ ιιρρκκααττεε νναα μμαασσ ππααρραακκοολλοουυκκιιςςεεττεε γγιιααττίί όόππωωσσ ππάάνντταα

ττοοννίίηηωω θθ εεππιιττυυχχίίαα εεννόόσσ ςςυυννεεδδρρίίοουυ ζζχχεειι άάμμεεςςθθ ςςχχζζςςθθ κκααιι μμεε ττοο αακκρροοααττιιρριιοο..

ΔΔρρ.. ττυυλλιιααννόόσσ ΑΑννττωωννιιάάδδθθσσ,,

ΚΚαακκθθγγθθττιισσ,,

ΡΡρρόόεεδδρροοσσ ΕΕΛΛ..ΕΕΡΡ..ΕΕ..ΡΡ..ΑΑ..

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

8

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΡΡ ΕΕ ΛΛ ΕΕ ΧΧ ΟΟ ΜΜ ΕΕ ΝΝ ΑΑ

ΘΕΜΑΣΑ ΠΑΙΔΙΑΣΡΙΚΘ.................................................................................................... 10

Γεϊργιοσ Λιόςθσ, Σο Πρόωρο Νεογνό ςτον Βρεφονθπιακό τακμό................................. 11

Γεϊργιοσ Σςίφτθσ, Βρεφονθπιακοί τακμοί και Λοιμϊξεισ. υχνότθτα - Κίνδυνοι -

Πρόλθψθ............................................................................................................................

17

Χαρίλαοσ Κουτισ, Θ Τγιεινι τθσ Διατροφισ ςτθν Παιδικι Θλικία.................................... 21

τυλιανόσ Αντωνιάδθσ, ωματικι Άςκθςθ – Ακλθτιςμόσ, Προακλθτικόσ Ζλεγχοσ και

Διατροφι ςτθν Παιδικι Θλικία..........................................................................................

23

ΔΙΑΛΕΞΘ............................................................................................................................. 27

Γεϊργιοσ Γιαννόπουλοσ, Μαρία Μυριοκεφαλιτάκθ, Δραματοκεραπεία και

Εναλλακτικζσ Μορφζσ Θεραπείασ.....................................................................................

28

ΘΕΜΑΣΑ ΨΤΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΘ.......................................................................................... 30

Ελζνθ Μουςζνα, Παρατθρϊντασ και Αξιοποιϊντασ τισ "Γλϊςςεσ" των Παιδιϊν............. 31

ταμάτθσ Αντωνίου, Γεωργία Καμπόλθ, Θ Χαριςματικότθτα ςτθν Προςχολικι Θλικία... 33

Ευάγγελοσ Παπαγεωργίου, Θ Ψυχικι Ανάπτυξθ του Παιδιοφ από τθ φλλθψθ ζωσ τον

Παιδικό τακμό..................................................................................................................

36

Βαςιλικι Παππά, Σα Παιδιά και ο Κόςμοσ των ΜΜΕ. Ο Ρόλοσ των Γονζων..................... 38

Αςθμίνα Ράλλθ, Οι θμειογραφίεσ Παιδιϊν Προςχολικισ Θλικίασ για Λζξεισ και

Αρικμοφσ............................................................................................................................

41

ΘΕΜΑΣΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΘ.................................................................................................... 45

Ευφροςφνθ Βαγι-πφρου, Μουςεία και Παιδιά Προςχολικισ Θλικίασ: Εκπαιδευτικά

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

9

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Προγράμματα - Παρόν και Μζλλον.................................................................................... 46

Μελπομζνθ χίηα, Θ Αναγκαιότθτα τθσ Επικοινωνίασ Μεταξφ Γονζων και Παιδαγωγϊν

ςτον Παιδικό τακμό..........................................................................................................

49

Μαρία Ηζρβα, Θ Τγιεινι και Αςφάλεια ςτουσ Βρεφονθπιακοφσ τακμοφσ, ωσ

Παράγοντασ Ποιότθτασ ςτθν Αγωγι και Φροντίδα των Μικρϊν Παιδιϊν.........................

52

Κωνςταντίνα Σςαοφλα, Σρυφαίνθ ιδθροποφλου, Θ Ζρευνα Δράςθ ςτθν Τπθρεςία

τθσ Εκπαιδευτικισ Διαδικαςίασ: Θ Περίπτωςθ τθσ Βιβλιοκικθσ ςτο Σμιμα

Προςχολικισ Αγωγισ του ΣΕΙ Ακινασ................................................................................

56

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

10

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΚΚ ΕΕ ΜΜ ΑΑ ΤΤ ΑΑ ΡΡ ΑΑ ΛΛ ΔΔ ΛΛ ΑΑ ΤΤ ΛΛ ΚΚ ΘΘ ΣΣ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

11

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΓΕΩΡΓΙΟ ΛΙΟΘ Ραιδίατροσ – Νεογνολόγοσ, Διευκυντισ Νεογνικοφ Τμιματοσ Νοςοκομείου - Μαιευτθρίου Ζλενα Βενιηζλου

ΣΟ ΠΡΟΩΡΟ ΝΕΟΓΝΟ ΣΟΝ ΒΡΕΦΟΝΘΠΙΑΚΟ ΣΑΘΜΟ

Ειςαγωγι

Τθν τελευταία δεκαετία θ επιβίωςθ των προϊρων νεογνϊν ζχει αυξθκεί ςθμαντικά ςτισ αναπτυγμζνεσ χϊρεσ αλλά και ςτθ χϊρα μασ. Ραράλλθλα με τθν επιβίωςθ των προϊρων νεογνϊν ζχει αυξθκεί ςθμαντικά και θ νοςθρότθτα κυρίωσ των μικρϊν προϊρων νεογνϊν με θλικία κφθςθ μικρότερθ των 32 εβδομάδων. Ζνασ μεγάλοσ αρικμόσ από αυτά τα μικρά πρόωρα νεογνά παρουςιάηει ςθμαντικζσ επιπλοκζσ λίγο μετά τθν γζννθςθ όπωσ εγκεφαλικι αιμορραγία, περιγεννθτικι αςφυξία και λίγο αργότερα, λοιμϊξεισ, νεκρωτικι εντεροκολίτιδα, ι οπιςκοφακικι ινοπλαςία1. Οι επιπλοκζσ αυτζσ προκαλοφν ςθμαντικι επιβράδυνςθ ςτθν ςωματικι ανάπτυξθ τα πρϊτα χρόνια τθσ ηωισ του πρόωρου, ενϊ αντίκετα προδιακζτουν ςε μεταβολικά νοςιματα όπωσ παχυςαρκία υπζρταςθ και ςακχαρϊδθ διαβιτθ ςτθν ενιλικο ηωι.

Θ προωρότθτα επίςθσ μπορεί να προκαλζςει ςοβαρά νευροαναπτυξιακά ελλείμματα όπωσ εγκεφαλικι παράλυςθ και νοθτικι κακυςτζρθςθ, Αρκετά ςυχνζσ επίςθσ είναι οι ςοβαρζσ ι λιγότερο ςοβαρζσ νευροαιςκθτθριακζσ διαταραχζσ, όπωσ οι διαταραχζσ όραςθσ και τθσ ακοισ 2. Θ διάγνωςθ των ςοβαρότερων από τα αναπτυξιακά ελλείμματα που προαναφζρκθκαν γίνεται μζςα ςτουσ πρϊτουσ μινεσ τθσ ηωισ. Υπάρχουν όμωσ και λιγότερο ςοβαρζσ επιπλοκζσ που εκδθλϊνονται αργότερα ςτθν προςχολικι θλικία ι ακόμα και ςτθ ςχολικι θλικία. Θ γνϊςθ των επιπλοκϊν που μπορεί να παρουςιάςει ζνα πρόωρο νεογνό είναι ο ακρογωνιαίοσ λίκοσ για τθν ζγκαιρθ διάγνωςθ και αντιμετϊπιςθ τουσ, που πρζπει να αντιμετωπιςκεί όςον το δυνατόν πιο ζγκαιρα. Γιατί ακόμα και οι ελαφροφ βακμοφ νευροαναπτυξιακζσ διαταραχζσ μπορεί να προκαλζςουν προβλιματα ςτθν ομαλι παρακολοφκθςθ του παιδιοφ ςτισ δραςτθριότθτεσ του παιδικοφ ςτακμοφ ι λίγο αργότερα ςτο ςχολείο αλλά και ςτισ ςχζςεισ του παιδιοφ με τα άλλα παιδιά. Ελαττωμζνθ ςωματικι ανάπτυξθ

Τα περιςςότερα πρόωρα νεογνά που γεννιοφνται με χαμθλό βάροσ τισ πρϊτεσ εβδομάδεσ ι και μινεσ ακόμα μετά τθ γζννθςθ παρουςιάηουν ακόμα περιςςότερθ απϊλεια βάρουσ λόγω των ςθμαντικϊν επιπλοκϊν που προαναφζρκθκαν. Μζςα όμωσ ςτον πρϊτο χρόνο τθσ ηωισ παρουςιάηουν ζνα αρκετά ςθμαντικόσ αρικμόσ από τα νεογνά αυτά παρουςιάηουν αντιρροπιςτικι επιτάχυνςθ τθσ αφξθςθσ (catch up growth). Θ επιτάχυνςθ αυτι τθσ αφξθςθσ ζχει ςαν αποτζλεςμα ςτθν θλικία των 2 ετϊν τα παιδιά αυτά να καταφζρνουν να κερδίςουν το χαμζνο ζδαφοσ και να καλφψουν τθ διαφορά ϊςτε μετά τον δεφτερο χρόνο οι ςωματομετρικοί δείκτεσ ανάπτυξθσ (βάροσ ςϊματοσ μικοσ ςϊματοσ κα περίμετροσ κεφαλισ) να βρίςκονται ςτα φυςιολογικά επίπεδα ανάπτυξθσ δθλαδι να είναι πάνω από τθν 10θ εκατοςτιαία κζςθ για τθν θλικία τουσ 2. Υπάρχει όμωσ και ζνασ ποςοςτό από τα μικρά πρόωρα νεογνά κυμαίνεται ανάλογα με τθ μελζτθ μεταξφ από 8% ζωσ 49%, που παρουςιάηουν ςθμαντικά μειωμζνθ ανάπτυξθ ακόμα και μετά τθν θλικία των δφο ετϊν τθσ ηωισ. Τα παιδιά αυτά παρουςιάηουν ςθμαντικι επιβράδυνςθ τθσ ανάπτυξθσ ϊςτε οι ςωματομετρικοί τουσ δείκτεσ που είναι το βάροσ ςϊματοσ το μικοσ ςϊματοσ και θ περίμετροσ κεφαλισ να είναι κάτω από τθν 3θ εκατοςτιαία κζςθ ςτισ καμπφλεσ ανάπτυξθσ. Θ ςθμαντικι αυτι κακυςτζρθςθ τθσ ανάπτυξθσ αφορά κυρίωσ τθν ειδικι κατθγορία των πολφ μικρϊν προϊρων παιδιϊν με θλικία κφθςθσ μικρότερθ από 32 εβδομάδεσ. Κακϊσ και εκείνα τα πρόωρα νεογνά που μαηί με τθν προωρότθτα παρουςιάηουν και αναςτολι τθσ ενδομιτριασ αφξθςθσ είναι δθλαδι μαηί και πρόωρα και δυςτροφικά3. Επιβράδυνςθ ι και πλιρθ αναςτολι τθσ αφξθςθσ παρουςιάηουν ιδιαίτερα τα μικρά πρόωρα που μετά τον

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

12

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

τοκετό παρουςίαςαν ςθμαντικζσ επιπλοκζσ, όπωσ εγκεφαλικι αιμορραγία, ο υδροκζφαλο, λοιμϊξεισ και κυρίωσ βρογχοπνευμονικι δυςπλαςία Κα πρζπει να ςθμειωκεί ότι ςτθν ιδιαίτερθ κατθγορία των παιδιϊν που μαηί με τθν προωρότθτα παρουςιάηουν και ενδομιτρια δυςτροφία, θ επιταχυνόμενθ αφξθςθ cath-up growth μπορεί να κακυςτεριςει και μζχρι τον 6ο χρόνο τθσ ηωισ μπορεί επίςθσ το παιδί να παραμείνει για όλθ του τθν ηωι με μειωμζνθ ανάπτυξθ4.

Απαραίτθτθ είναι θ ζγκαιρθ αντιμετϊπιςθ των παιδιϊν αυτϊν, όπου με τθν βοικεια μθτρικοφ γάλακτοσ που εμπλουτίηεται με επιπλζον πρωτεΐνεσ αςβζςτιο φωςφόρο και κερμίδεσ ι όταν αυτό δεν είναι δυνατόν με τθν χριςθ ειδικϊν εμπλουτιςμζνων γαλάτων 5 που να γίνει δυνατόν το παιδί να κερδίςει το χαμζνο ζδαφοσ. Μετά τον 6ο μινα τθσ ηωισ επίςθσ θ χοριγθςθ προςαρμοςμζνθσ διατροφισ κα βοθκιςει το παιδί ϊςτε το παιδί να ζχει ανάπτυξθ παρόμοια με τα φυςιολογικά παιδία τθσ θλικίασ του. Είναι ςθμαντικι θ ζγκαιρθ αντιμετϊπιςθ του προβλιματοσ γιατί υπάρχουν αρκετζσ μελζτεσ που ζδειξαν ότι εάν το παιδί δεν καταφζρει να κάνει cath-up growth ςτθ διάρκεια των δφο πρϊτων ετϊν τθσ ηωισ, τότε είναι πολφ δφςκολο να το καταφζρει αργότερα 6. Σθμαντικό ρόλο ςτθν αντιμετϊπιςθ των παιδιϊν αυτϊν παίηει θ παρακολοφκθςθσ τθσ αφξθςθσ του ςϊματοσ με παρακολοφκθςθ των ςωματομετρικϊν παραμζτρων ςε τακτά χρονικά διαςτιματα. Με τθν ςυςτθματικι αυτι παρακολοφκθςθ κα διαπιςτωκεί εγκαίρωσ θ ατελισ ανάπτυξθ και κα γίνουν οι απαραίτθτοι χειριςμοί που προαναφζρκθκαν για τθν αντιμετϊπιςθ του προβλιματοσ7. Προβλιματα ςτθ ςίτιςθ

Σε μερικζσ περιπτϊςεισ, ευτυχϊσ όχι πολφ ςυχνά τα πρόωρα νεογνά παρουςιάηουν ςθμαντικά προβλιματα ςτθν ςίτιςθ, που ςε μερικζσ μεμονωμζνεσ περιπτϊςεισ όταν επιπλζον προθγθκοφν κακοί χειριςμοί φτάνουν ςτθν πλιρθ άρνθςθ λιψθσ τροφισ (food aversion) 7 Τα προβλιματα αυτά εμφανίηονται πολφ νωρίσ μετά τθν ζξοδο από το νοςοκομείο, μπορεί όμωσ να ςυνεχιςκοφν και ςε όλθ τθν προςχολικι περίοδο. Ρολλά από τα πολφ μικρά πρόωρα ιδιαίτερα εκείνα που παρουςίαςαν ςοβαρά προβλιματα μετά τθ γζννθςθ όπωσ, θ βρογχοπνευμονικι δυςπλαςία εμφανίηουν γαςτροοιςοφαγικι παλινδρόμθςθ με αποτζλεςμα ςοβαρι οιςοφαγίτιδα. Θ οιςοφαγίτιδα οδθγεί ςε ςτζνωςθ και ελαττωμζνθ κινθτικότθτα του οιςοφάγου με αποτζλεςμα δυςκολίεσ ςτθν κατάποςθ και πόνο, είτε ςτθ διάρκεια τθσ ςίτιςθσ είτε μετά τθν ςίτιςθ. Θ ταχφπνοια θ δφςπνοια και πολλζσ φορζσ οι κρίςεισ υποξαιμίασ που παρουςιάηουν τα παιδιά με χρόνιο πρόβλθμα των πνευμόνων προκαλοφν επίςθσ δυςλειτουργία ςτισ λειτουργίεσ τθσ κατάποςθσ. Το πρόβλθμα επιδεινϊνουν θ γενικευμζνθ υποτονία αλλά και υποτονία των μυϊν του ςτόματοσ τθσ υπερϊασ τθσ κάτω γνάκου και γενικά οι νευρολογικζσ διαταραχζσ που παρουςιάηουν τα παιδιά αυτά. Επίςθσ είναι γεγονόσ ότι τα πρόωρα παιδιά που νοςθλεφονται ςτθν εντατικι περνοφν πολλζσ ϊρεσ χωρίσ να παίρνουν τίποτε από το ςτόμα γεγονόσ που κάνει το βρζφοσ να αποςυνδζει τθν αίςκθςθ τθσ όρεξθσ από τθ ςίτιςθ. Στθν διάρκεια νοςθλείασ του πρόωρου νεογνοφ γίνονται πολλοί χειριςμοί ςτθν περιοχι του ςτόματοσ όπωσ οι επαναλαμβανόμενεσ διαςωλθνϊςεισ και οι ςυχνζσ αναρροφιςεισ που κάνουν το βρζφοσ να ςυνδζει τθν περιοχι του ςτόματοσ με τον πόνο. Επιπλζον τα πρόωρα που νοςθλεφονται ςτισ μονάδεσ προϊρων ςιτίηονται από πολλά πρόςωπα, ζτςι το πρόωρο νεογνό δεν μπορεί να αναπτφξει κάποια ςχζςθ εμπιςτοςφνθσ με ζνα μόνο άτομο που το φροντίηει. Τοφτο ζχει ςαν αποτζλεςμα το βρζφοσ να είναι ευερζκιςτο και να αντιδρά αρνθτικά ςτθ λιψθ τροφισ.

Από τθν άλλθ μεριά μετά τθν ζξοδο από το νοςοκομείο οι αγχωμζνοι γονείσ που βλζπουν ότι το παιδί τουσ ζχει μείνει πολφ πίςω ςτθν ςωματικι του ανάπτυξθ, πιζηουν υπερβολικά το παιδί να πάρει τροφι. Οι εργϊδεισ αυτζσ προςπάκειεσ ζχουν ςαν αποτζλεςμα τθν πειςματικι άρνθςθ του παιδιοφ να λάβει τροφι με αποτζλεςμα ακόμα περιςςότερθ απϊλεια βάρουσ και κακυςτζρθςθ τθσ ανάπτυξθσ ι οποία προκαλεί ακόμα περιςςότερθ πίεςθ από τουσ γονείσ. Το πρόβλθμα διαιωνίηεται όχι μόνον ςτθν διάρκεια του πρϊτου χρόνου αλλά και ςε όλθ τθν προςχολικι θλικία και ακολουκεί το παιδί ςτον παιδικό ςτακμό, Στισ περιςςότερεσ επίςθσ περιπτϊςεισ ςτθν λανκαςμζνθ αυτι αντιμετϊπιςθ ςτον τρόπο ςίτιςθσ και εκτόσ από τουσ γονείσ ςυμμετζχει και το προςωπικό των παιδικϊν ςτακμϊν.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

13

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Θ επίλυςθ των προβλθμάτων αυτϊν ςτθ ςίτιςθ του πολφ δφςκολθ και απαιτεί ςυνεργαςία όχι μόνον ενόσ ειδικοφ αλλά ολόκλθρθσ ομάδασ ειδικϊν. Τον κφριο ςτθν ομάδα αυτι κα ζχει ο ειδικόσ λογοκεραπευτισ, ςυνεπικουροφμενοσ από διαιτολόγο παιδοχειρουργό, γαςτρεντερολόγο, παιδονευρολόγο και παιδίατρο. Οι ειδικοί αυτοί κα δίνουν οδθγίεσ ςτουσ γονείσ και τουσ βρεφονθπιοκόμουσ για τθν προςεκτικι αντιμετϊπιςθ των παιδιϊν αυτϊν. Κα πρζπει να αναφερκεί ότι τα πρόωρα παιδιά με εγκεφαλικι παράλυςθ ζχουν μικρι πικανότθτα για γριγορθ βελτίωςθ και τα προβλιματα μποροφν να ςυνεχίηονται για χρόνια. Επαναλαμβανόμενεσ λοιμϊξεισ –ανάγκθ για ςυχνι ειςαγωγι ςτο νοςοκομείο Ζνα ςθμαντικό πρόβλθμα που παρουςιάηουν τα πρόωρα ςτθ διάρκεια τθσ προςχολικισ θλικίασ είναι και οι ςυχνζσ λοιμϊξεισ που παρουςιάηουν και χρειάηονται επανειςαγωγι ςτο νοςοκομείο. Υπολογίηεται ότι ζνα 30 % των προϊρων νεογνϊν κα χρειαςκεί να νοςθλευτοφν και πάλι ςτο νοςοκομείο για μια ι περιςςότερεσ φορζσ Θ ςυχνότερθ αιτία νοςθλείασ ςτο νοςοκομείο είναι οι ιογενείσ λοιμϊξεισ του αναπνευςτικοφ όπωσ θ βρογχιολίτισ και θ πνευμονία. Θ κφρια αιτία λοιμϊξεων του αναπνευςτικοφ ςτο πρόωρο νεογνό είναι οι λοιμϊξεισ από ρινοϊοφσ.

O ιόσ όμωσ που ευκφνεται για τθ μεγαλφτερθ νοςθρότθτα, ακόμα και κνθςιμότθτα, είναι ο αναπνευςτικόσ ςυγκιτιακόσ ιόσ (RSV) Για τθν πρόλθψθ από τον (RSV) ςυνίςταται θ χοριγθςθ μονοκλωνικϊν εξανκρωποποιθμζνων αντιςωμάτων κατά του ιοφ, το ςκεφαςμα Palivizumab (Synagis) που δίνεται ςε πζντε δόςεισ ςτθν διάρκεια των χειμερινϊν μθνϊν ςτα πρόωρα με θλικία κφθςθσ μικρότερθ από τισ 32 εβδομάδων ςτθν διάρκεια του πρϊτου χρόνου τθσ ηωισ. Στα πρόωρα που παρουςιάηουν χρόνιο πρόβλθμα των πνευμόνων το ςκεφαςμα κα χρειαςκεί να δοκεί και ςτθν διάρκεια του δεφτερου χρόνου τουσ χειμερινοφσ μινεσ 8, 9. Είναι πλζον γενικά αποδεκτι θ ςθμαντικι ςυμβολι του μθτρικοφ γάλακτοσ ςτθν κωράκιςθ του οργανιςμοφ ζναντι των λοιμϊξεων και κυρίωσ ζναντι των ιογενϊν λοιμϊξεων 6, 10. Επομζνωσ Κακοριςτικι για τθν αντιμετϊπιςθ τθσ ευπάκειασ ςτισ λοιμϊξεισ που παρουςιάηει το πρόωρο, κα πρζπει να είναι θ χοριγθςθ μθτρικοφ γάλακτοσ από τισ πρϊτεσ θμζρεσ τθσ γζννθςθσ του παιδιοφ. Το προςωπικό τθσ μονάδασ κα πρζπει να προετοιμάςει από τισ πρϊτεσ ϊρεσ τθσ γζννθςθσ τθ μθτζρα, ϊςτε να διατθριςει τθν γαλουχία μζχρι να μπορεί το βρζφοσ να κθλάςει. Θ μθτζρα επίςθσ κα πρζπει να ςυνεχίςει τον κθλαςμό μζχρι τον πρϊτο χρόνο τθσ ηωισ. Είναι επίςθσ απαραίτθτο οι γονείσ να παίρνουν όλα εκείνα τα μζτρα για τθν αποφυγι μετάδοςθσ λοιμϊξεων ςτο πρόωρο. Τα μζτρα αυτά είναι:

1) τα άτομα που πάςχουν από κάποια λοίμωξθ δεν κα πρζπει να ζρχονται ςε επαφι με το παιδί που γεννικθκε πρόωρο, οι γονείσ πρζπει να ελζγχουν πολφ προςεκτικά τα άτομα και ιδιαίτερα τα παιδιά που ζρχονται ςε επαφι με το ςυγκεκριμζνο βρζφοσ, 2) καλό πλφςιμο των χεριϊν ςε όλα τα άτομα που περιποιοφνται τα βρζφθ αυτά, 3) οι γονείσ δεν κα πρζπει να επιςκζπτονται μαηί με το πρόωρο παιδί τουσ με το με το ςυγκεκριμζνο πρόβλθμα κλειςτοφσ χϊρουσ, όπου υπάρχει μεγάλοσ ςυνωςτιςμόσ και επομζνωσ άτομα που πάςχουν από κάποια λοίμωξθ. Τζλοσ κα πρζπει να γίνεται μεγάλθ προςπάκεια ϊςτε οι γονείσ και όλα τα άτομα που ζρχονται ςε επαφι με τα πρόωρα να μθν καπνίηουν ςε χϊρουσ που ηουν και κινοφνται τα πρόωρα αυτά βρζφθ10. Εμβολιαςμόσ των πρόωρων παιδιϊν Οι εμβολιαςμοί ςτα πρόωρα νεογνά γίνονται ακριβϊσ όπωσ και ςτα φυςιολογικά νεογνά ςτθν ίδια θλικιακι περίοδο και ςφμφωνα με το εκνικό πρόγραμμα εμβολιαςμϊν. Οι δόςεισ γίνονται ςτθν κανονικι χρονολογικι και όχι ςτθν διορκωμζνθ θλικία. Λδιαίτερθ περίπτωςθ είναι ο εμβολιαςμόσ ζναντι τθσ θπατίτιδασ Β, όπου ςυνιςτάται μια επιπλζον δόςθ λίγο πριν τθν ζξοδο από το νοςοκομείο ι ςτθν χρονολογικι θλικία των 30 θμερϊν 13. Συνίςταται επίςθσ ο εμβολιαςμόσ ςε όλα τα πρόωρα μετά τθν θλικία των ζξι μθνϊν 6ομινα τθσ ηωισ και μετά όλων των προϊρων νεογνϊν, κακϊσ επίςθσ και των μεγαλφτερων παιδιϊν που ζχουν ςτο ςπίτι αδζλφια που ιταν πρόωρα Εγκεφαλικι παράλυςθ (ΕΡ)

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

14

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Ζνα μικρό ςχετικά ποςοςτό των προϊρων, που όμωσ αυξάνεται όςο μειϊνεται θ θλικία κφθςθσ παρουςιάηουν εγκεφαλικι παράλυςθ (ΕΡ) Ρρόςφατεσ μελζτεσ αναφζρουν ποςοςτά Ε.Ρ. 6-9% ςτα παιδιά με θλικία κφθςθσ μικρότερθ των 32 εβδομάδων. Στα πολφ μικρά όμωσ πρόωρα που είναι μικρότερα των 26 εβδομάδων το ποςοςτό αυτό ανεβαίνει ςτο 16-28 %.Αναφορικά με τθ μορφι τθσ ΕΡ θ ίδια μελζτθ προκειμζνου για τα μικρά πρόωρα αναφζρει ποςοςτά τετραπλθγίασ 24 -28 %, διπλθγία 44-54 % και θμιπλθγία 10 % ενϊ ζνα ποςοςτό 12 % παρουςιάηει διάφορα άλλα νευρολογικά κινθτικά προβλιματα 7. Εκτόσ από τα ςοβαρά κινθτικά προβλιματα που προαναφζρκθκαν. Ζνα ακόμα ςθμαντικό ποςοςτό των προϊρων παρουςιάηει ελάςςονα κινθτικά προβλιματα όπωσ δυςχζρεια ςτθν δυνατότθτα να γυρίςει και από μπροφμυτα ανάςκελα και το αντίκετο, κακυςτζρθςθ ςτο να αρχίςει τθ βάδιςθ τα και λίγο αργότερα αδυναμία να ςτακεί με το ζνα πόδι. Ζνα πρόωρο επίςθσ μπορεί να παρουςιάςει δυςκολία ςτισ λεπτζσ κινιςεισ και ςτθν ςφλλθψθ μικρϊν αντικειμζνων, όπωσ για παράδειγμα δυςκολία να πιάςει ζνα μικρό νόμιςμα 14. Τα παιδιά αυτά είναι πολλζσ φορζσ αδζξια και ζχουν δυςκολίεσ ςτθν ςυνεργαςία τουσ με τα άλλα παιδιά ςτο ομαδικό παιχνίδι και τισ ςχολικζσ δραςτθριότθτεσ. Κα πρζπει να ςθμειωκεί ότι ζνα μεγάλο ποςοςτό από τα παιδιά αυτά είναι αριςτερόχειρεσ 15.Στισ ελάςςονεσ αυτζσ κινθτικζσ αυτζσ διαταραχζσ ςυμβάλλουν ςθμαντικά: οι νευροαιςκθτθριακζσ διαταραχζσ που ςυνυπάρχουν ςτα παιδιά αυτά, όπωσ οι διαταραχζσ όραςθσ και οι διαταραχζσ ακοισ. Είναι απαραίτθτο τα παιδιά αυτά να παρακολουκοφνται από ειδικι ομάδα που κα πρζπει να μπορεί να αναγνωρίςει άμεςα και να αντιμετωπίςει τα επιπλζον προβλιματα που μπορεί να παρουςιάςουν όπωσ επιλθψία τα προβλιματα και τα προβλιματα όραςθσ ακοισ που προαναφζρκθκαν. Προβλιματα όραςθσ ακοισ

Ζνα ςθμαντικά μεγάλο ποςοςτό των προϊρων παρουςιάηουν διαταραχζσ τθσ όραςθσ και τθσ ακοισ και οι διαταραχζσ αυτζσ εξαρτϊνται ςε μεγάλο βακμό από τθν θλικία κφθςθσ. Μια μεγάλθ μελζτθ ζδειξε ότι το 10 % των προϊρων μικρότερων των 26 εβδομάδων παρουςίαηε ςοβαρά προβλιματα όραςθσ ςε ςχζςθ με μόνο 2% των παιδιϊν που γεννικθκαν με θλικία κφθςθσ μεγαλφτερθσ των 28 εβδομάδων. Τοφτο γιατί θ ςθμαντικότερθ αιτία των προβλθμάτων όραςθσ που παρουςιάηουν τα πολφ μικρά πρόωρα νεογνά είναι θ οπιςκοφακικι ινοπλαςία (ROP), Θ πακολογικι αυτι κατάςταςθ που προςβάλει ςχεδόν αποκλειςτικά πρόωρα με βάροσ γζννθςθσ μικρότερο των 1500 γραμμαρίων, αποτελεί διαταραχι τθσ αγγείωςθσ του αμφιβλθςτροειδοφσ που οδθγεί ςε αποκόλλθςθ του, με αποτζλεςμα ςοβαρζσ διακλαςτικζσ ανωμαλίεσ, όπωσ ςοβαροφ βακμοφ μυωπία ςτραβιςμό ι ακόμα και τφφλωςθ, εάν δεν γίνει ζγκαιρθ κεραπευτικι παρζμβαςθ.

Oι διαταραχζσ τθσ ακοισ είναι ςπανιότερεσ και λιγότερο εξαρτϊμενεσ από τθν θλικία κφθςθσ, παρουςιάηονται μόλισ ςτο 2 % των προϊρων θλικίασ μικρότερθσ των 26 εβδομάδων και μόνο ςτο 1% των παιδιϊν που γεννικθκαν με θλικία κφθςθσ μεγαλφτερθσ των 28 εβδομάδων 7. Είναι πολφ ςθμαντικό τα πρόωρα να ελζγχονται ςε τακτά χρονικά διαςτιματα για τθν ζγκαιρθ διάγνωςθ των αιςκθτθριακϊν διαταραχϊν που προαναφζρκθκαν ϊςτε να λθφκοφν όλα τα απαραίτθτα μζτρα που κα βοθκιςουν το παιδί να παρακολουκιςει απρόςκοπτα τισ δραςτθριότθτεσ ςτον παιδικό ςτακμό και το ςχολείο. Διαταραχζσ ςτθν ανάπτυξθ του λόγου

Τα πρόωρα παρουςιάηουν κακυςτζρθςθ ςτθν ανάπτυξθ του λόγου, ιδιαίτερα εκείνα τα πρόωρα που γεννικθκαν με θλικία κφθςθσ μικρότερθ από τισ 28 εβδομάδεσ. Τα παιδιά αυτά εκτόσ από τθν κακυςτζρθςθ ςτθν ανάπτυξθ του λόγου, χρθςιμοποιοφν μειωμζνο αρικμό λζξεων. Πταν πλζον θ ομιλία εγκαταςτακεί θ ποιότθτα λζξεων που χρθςιμοποιοφν είναι χαμθλι. Ρολλά από τα παιδιά αυτά ζχουν μειωμζνθ δυνατότθτα ςτθ ςφνταξθ και τθν ζκφραςθ του Ραράγοντεσ που μποροφν να ςυνυπάρχουν και να επιβαρφνουν τθν ανάπτυξθ του λόγου, ςτο πρόωρο νεογνό είναι, θ εγκεφαλικι παράλυςθ, θ διανοθτικι κακυςτζρθςθ, οι διαταραχζσ τθσ ακοισ, ο αυτιςμόσ τα ψυχολογικά προβλιματα. και γενικά θ αδυναμία των παιδιϊν αυτϊν να εκφράςουν τισ ιδζεσ τουσ ςε λζξεισ.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

15

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Διαταραχζσ ςτθν διανοθτικι και ψυχοςυναιςκθματικι εξζλιξθ Τα παιδιά με ιςτορικό προωρότθτασ παρουςιάηουν ςθμαντικι κακυςτζρθςθ ςτθν διανοθτικι και

ψυχοςυναιςκθματικι τουσ εξζλιξθ. Ζνα ποςοςτό από τα νεογνά αυτά παρουςιάηει χαμθλό διανοθτικό πθλίκο (IQ< 80) και επιπλζον ζχουν μειωμζνθ ικανότθτα να εκτελοφν εντολζσ. Επίςθσ τα νεογνά αυτά ζχουν μειωμζνθ επίδοςθ ςτο ςχολείο κυρίωσ αδυναμία να κατανοιςουν τουσ μακθματικοφσ όρουσ, αλλά και δυςκολία ςτο διάβαςμα. Ρολλά επίςθσ από τα πρόωρα παιδιά παρουςιάηουν υπερκινθτικότθτα και διαταραχζσ τθσ προςοχισ. Ζνα επίςθσ όχι ευκαταφρόνθτο ποςοςτό παρουςιάηει ςυναιςκθματικά προβλιματα.

Υπολογίηεται ότι ζνα μεγάλο ποςοςτό των προϊρων που αυξάνει όςο μειϊνεται θ θλικία κφθςθσ και φκάνει ςτο το 50% των παιδιϊν που γεννικθκαν με βάροσ γζννθςθσ μικρότερο από 1000 γραμμάρια, χρειάηονται ειδικι αγωγι ςτο ςχολείο. Τα παιδιά αυτά χρειάηονται χρόνια παρζμβαςθ από ειδικοφσ όπωσ αναπτυξιολόγο, εργοκεραπευτι λογοκεραπευτι και ψυχολόγο. Θ προςεκτικι παρακολοφκθςθ και ςυνεργαςία των γονιϊν με τισ υπθρεςίεσ υγείασ κα μειϊςουν τα πολλαπλά προβλιματα που παρουςιάηουν τα νεογνά αυτά ϊςτε να μπορζςουν να ζχουν μια όςον το δυνατόν φυςιολογικι ηωι. υμπζραςμα

Ζνα μεγάλο ποςοςτό των προϊρων νεογνϊν παρουςιάηει ςθμαντικά κινθτικά και νευροαιςκθτθριακά προβλιματα. Ζνα επίςθσ ςθμαντικό ποςοςτό εμφανίηει χαμθλό διανοθτικό πθλίκο, διαταραχζσ του λόγου, προβλιματα ςυμπεριφοράσ και διαταραχζσ τθσ προςοχισ. Ζνα επίςθσ ςθμαντικό ποςοςτό των προϊρων παρουςιάηουν ςυναιςκθματικζσ διαταραχζσ και προβλιματα ςυμπεριφοράσ. Σε πολλά από τα πολφ μικρά πρόωρα παρουςιάηονται περιςςότερεσ από μια διαταραχζσ από αυτζσ που περιγράφθκαν παραπάνω. Είναι ςθμαντικό και θκικό όλα τα παιδιά που γεννικθκαν πρόωρα να παρακολουκοφνται ςυςτθματικά από εξειδικευμζνο προςωπικό, ϊςτε να γίνει δυνατι θ ζγκαιρθ αντιμετϊπιςθ των τυχόν ελλειμμάτων που παρουςιάηουν ϊςτε να δοκεί θ δυνατότθτα ςε κάκε παιδί να αναπτφξει όλο το δυναμικό του και να πετφχει μια όςον το δυνατό καλφτερθ ποιότθτα ηωισ Βιβλιογραφία

Tyson, J E. Saigal S. Outcomes for Extremely Low-Birth-Weight Infants Disappointing News. JAMA, 294 (3).371-373. 2005

Marlow N, Woke D, Bracewell M A, Samara M.. EPIcure Study Group. Neurologic and developmental disability at six years of age after extremely preterm birth. N Engl J Med. 352 ;9-19. 2005

Ludgren E M. Effects of being small for gestational age on long term intellectual performance. Clinical Endocrinology and Metabolism. vol 22. No 3. pp 477- 478. 2008

Jordan I M, Robert A, Francart J et al. Growth in Extremely Low birth weight infants up to three years. Biol Neonate. 88(1):57-65. 2005

Ehrenkranz R A, Younes N, Lemons J, et al., Longitudinal growth of hospitalized very low birth weight infants, Pediatrics 104 (1999). 280–289. 2005

Heiman H, Richard J, Schanler R J. Enteral nutrition for premature infants.The role of human milk. Seminars in Fetal & Neonatal Medicine 12; 26e3 (2007)

Milligan D. Outcomes of children born very preterm in Europe Archives Dis Child Fetal Neonatal Ed vol 95 No 4, F234-240 July 2010

Bingham P M, Ashikaga T, Abbasi S, Relationship of Neonatal Oral Motor Assessment Scale to feeding performance of premature infants Journal of Neonatal Nursing (2010)

Smith VC, Zupancic JA, Mccormick M C et al Rehospitalization in the first year of life among infants with brochopulmonar Dysplasia. J Pediatr;144:799-803.( 2004

Arnold D, Di Biase AM, Marchetti M et al: Antiadenovirus activity of milk proteins: lactoferrin prevents viral infection. Antiviral Research 53 153–158, (2002)

Escobar G, Joffe S, Gardner M, Armstrong M, Folck B, Carpenter D. Rehospitalization in the first two weeks after discharge from the neonatal intensive care unit. Pediatrics;104:e 99-104.2004

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

16

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Del Canho R, Grosheide PM, Gerards LJ, Heijtink RA, Schalm SW. Hepatitis B vaccination and preterm infants. Pediatr Infect Dis J. May;12(5):407–408. 1993

Lau YL, Tam AY, Ng KW, Tsoi NS, Lam B, Lam P, Yeung CY. Response of preterm infants to hepatitis B vaccine. J Pediatr. Dec;121(6):962–965. 1992

Groot L, Hopkins B, Touwen. B, Motor asymmetries in preterm infants at 18 weeks corrected age and outcomes at 1 year. Early Hum Dev 48: 35-46. 1997

Bjorg Fallang Βand Mijna Hadders-Algra Μ. Postural Behavior in Children Born Preterm Neural Plasticity Volume 12, NO. 2-3, 2005

Chen JB Smith E. Retinopathy of prematurity. Angiogenesis 10:133–140. 2007

The Scottish Low Birth weight Study Group. The Scottish low birthweight study: I. Survival, growth, neuromotor and sensory impairment. Archives of Disease in Childhood; 67: 675-681. 1992

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

17

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Dr ΓΕΩΡΓΙΟ Ξ. ΣΙΦΣΘ Ραιδίατροσ, Δ/ντισ Ρρόλθψθσ & Κοινωνικισ Μζριμνασ Δθμοτικοφ Βρεφοκομείου Ακθνϊν, Ρρ. Συνεργάτθσ - Κακθγθτισ ΤΕΛ Ακθνϊν, Ρρ. Επιμελθτισ Αϋ Ραιδ/κισ Κλινικισ Ραν/μίου Ακθνϊν (Νος. «Αγ. Σοφία»)

ΒΡΕΦΟΝΘΠΙΑΚΟΙ ΣΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΛΟΙΜΩΞΕΙ. ΤΧΝΟΣΘΣΑ – ΚΙΝΔΤΝΟΙ – ΠΡΟΛΘΨΘ

Οι κοινωνικοοικονομικζσ ςυνκικεσ που δθμιουργικθκαν από τα μζςα του 20ου αιϊνα οδιγθςαν ςτθν

ανάγκθ φιλοξενίασ μεγάλου αρικμοφ παιδιϊν ςε βρεφονθπιακοφσ ςτακμοφσ. Θ ςυγκζντρωςθ παιδιϊν με, φυςιολογικά, ανϊριμο ανοςολογικό ςφςτθμα, δίνει τθν ευκαιρία ςε λοιμογόνουσ παράγοντεσ να διειςδφςουν και να εξαπλωκοφν τόςο ςτο προςωπικό όςο και ςτθν οικογζνεια. Επιδθμιολογικζσ μελζτεσ απζδειξαν ότι: α) παιδιά που φιλοξενοφνται ςε Ραιδικό Στακμό (Ρ.Σ.) αρρωςταίνουν ςυχνότερα απ’ ότι παιδιά που μζνουν ςπίτι (7 ζναντι 4,7 φορζσ το χρόνο). Οι διαφορζσ αυτζσ τθσ νοςθρότθτασ είναι μεγαλφτερεσ όςο μικρότερο είναι το παιδί. Ζτςι το βρζφοσ που μζνει ςπίτι αναμζνεται ν’ αρρωςτιςει 5 φορζσ το χρόνο ενϊ το βρζφοσ που πάει Ρ.Σ. 10. β) παιδιά που παρακολουκοφν Ρ.Σ. παρουςιάηουν υπερδιπλάςια ςυχνότθτα ςοβαρϊν λοιμϊξεων 5.6 ζναντι 2,2% / ζτοσ ςε ςχζςθ με τα παιδιά που μζνουν ςπίτι τουσ, με αποτζλεςμα υπερδιπλάςιο αρικμό θμερϊν νοςθλείασ ςτο ςπίτι (96 ζναντι 41). γ) ο κίνδυνοσ εμφάνιςθσ πυρετικϊν ςπαςμϊν τριπλαςιάηεται (6,6 ζναντι 2,2%).

Ο ςυγχρωτιςμόσ ςε κλειςτοφσ χϊρουσ ευνοεί, ιδιαίτερα τον χειμϊνα, τθν μετάδοςθ λοιμογόνων παραγόντων. Θ μετάδοςθ των τελευταίων εξαρτάται από τθν ικανότθτά τουσ να μεταδίδονται με τον αζρα, να παραμζνουν ςτο περιβάλλον (π.χ. παιχνίδια), από τθν ποςότθτα του ιïκοφ φορτίου που απαιτείται για να ζχουμε νόςο και φυςικά από τθν προθγοφμενθ ανοςία του πλθκυςμοφ ζναντι τθσ ςυγκεκριμζνθσ λοίμωξθσ. Τα ςυςτιματα που ςυνικωσ προςβάλλονται είναι το αναπνευςτικό και το πεπτικό.

Από το αναπνευςτικό θ ςυντριπτικι πλειοψθφία των λοιμϊξεων αφορά ςτο ανϊτερο τμιμα του με κφριο εκπρόςωπο τθν οξεία μζςθ πυϊδθ ωτίτιδα θ οποία είναι 2 ζωσ 4 φορζσ ςυχνότερθ από το παιδί που μζνει ςτο ςπίτι. Ανάμεςα ςε 9 παράγοντεσ κινδφνου που διερευνικθκαν για πρόκλθςθ μζςθσ ωτίτιδασ θ παρακολοφκθςθ ΡΣ είναι ο δεφτεροσ πιο ςθμαντικόσ.

Οι υπεφκυνοι για τισ αναπνευςτικζσ λοιμϊξεισ μικροοργανιςμοί είναι ςυνικωσ ιοί. Τα βακτθρίδια που προκαλοφν λοιμϊξεισ ςυνικωσ παραμζνουν ςτο φάρυγγα αςυμπτωματικϊν παιδιϊν. Θ μικροβιοφορία είναι ςυχνότερθ ςτα παιδιά που ζχουν ιογενείσ λοιμϊξεισ και μειϊνεται με τθν θλικία. Ριο αναλυτικά: τρεπτόκοκκοσ Είναι ζνα μικρόβιο που προκαλεί τθ γνωςτι Αμυγδαλίτιδα και μεταδίδεται με τθ ςτενι επαφι και τα ςταγονίδια. Μεταδίδεται ευκολότερα από τουσ πάςχοντεσ παρά από τουσ υγιείσ φορείσ. Δεν χρειάηεται προλθπτικι χοριγθςθ αντιβίωςθσ. Πνευμονιόκοκκοσ Ζνα επικίνδυνο μικρόβιο που προκαλεί ςοβαρζσ λοιμϊξεισ (πνευμονία, μθνιγγίτιδα, ςθψαιμία, ωτίτιδα) και μεταδίδεται, όπωσ και τα προθγοφμενα με τα ςταγονίδια. Ζτςι ςε περίοδο ιϊςεων και ςε περιβάλλον ςυγχρωτιςμοφ αυξάνεται θ μεταδοτικότθτά του. Θ νόςοσ, πάντωσ, δεν κεωρείται μεταδοτικι, αφοφ οι παράγοντεσ που επθρεάηουν τθν εξζλιξι τουσ είναι πολλοί, γι’ αυτό και δεν υπάρχουν ςυςτάςεισ απομόνωςθσ του πάςχοντοσ οφτε προλθπτικϊν μζτρων για τθν μετάδοςθ ςε ςχολεία, ςπίτι ι νοςοκομείο. Θ πνευμονιοκοκκικι λοίμωξθ προςβάλλει παιδιά μζχρι 5 ετϊν, ιδιαίτερα τα < 24 μθνϊν. Το εμβόλιο, που

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

18

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

κυκλοφορεί παρζχει ικανοποιθτικι προςταςία, αφοφ θ χοριγθςι του μείωςε ςθμαντικά τισ επιπτϊςεισ από το ςυγκεκριμζνο μικρόβιο. Φυματίωςθ Είναι εξαιρετικά μεταδοτικι νόςοσ. Θ ςυχνότθτα μόλυνςθσ ατόμων που ζρχονται ςε ςτενι επαφι με πάςχοντα ανζρχεται ςε 25 -50 %, ςε απλι κοινωνικι επαφι ςε 1 / 100,000 και ςε τακτικι επαφι (π.χ. ςχολείο) ςε 2-3%. Ο αςκενισ με τον βιχα του απελευκερϊνει το υπεφκυνο μυκοβακτθρίδιο. Ραιδιά <12 ετϊν δεν μεταδίδουν τθ νόςο γιατί δεν παράγουν πτφελα κι ζτςι δεν αποβάλλουν μικρόβια. Θ πρόλθψθ ζχει, πρωτίςτωσ, να κάνει με τθν ζγκαιρθ εντόπιςθ (π.χ. περιοδικά Mantoux ςτα παιδιά) και κεραπεία των παςχόντων ϊςτε να ςπάςει θ αλυςίδα μετάδοςθσ. Ραιδιά και ενιλικεσ με νόςο μπορεί να επιςτρζψουν ςτο ςχολείο εφ’ όςον λαμβάνουν τθν ειδικι κεραπευτικι αγωγι και κρίνονται μθ μεταδοτικοί από τον γιατρό τουσ. Ιόσ τθσ γρίπθσ Είναι ιδιαίτερα μεταδοτικόσ. Εμβολιαςμόσ και πλφςιμο χεριϊν προςφζρουν αποτελεςματικι πρόλθψθ.

Οι λοιμϊξεισ του πεπτικοφ μπορεί να είναι ςποραδικζσ, αλλά μπορεί και να λάβουν επιδθμικό χαρακτιρα. Ο κίνδυνοσ μετάδοςθσ λοιμογόνων παραγόντων δια τθσ εντεροςτοματικισ οδοφ τριπλαςιάηεται ςτουσ Ρ.Σ. που φιλοξενοφν παιδιά κάτω των 2 ετϊν, τα οποία δεν ελζγχουν τουσ ςφιγκτιρεσ τουσ. Το παιδί που παρακολουκεί Ρ.Σ. δεν νοςεί μόνο το ίδιο, αλλά μπορεί να μεταφζρει το λοιμογόνο παράγοντα και ςτθν οικογζνεια. Ζχει υπολογιςτεί ότι αν ζνα παιδί του ςτακμοφ πάκει γαςτρεντερίτιδα τότε θ πικανότθτα να νοςιςουν από τον ίδιο λοιμογόνο παράγοντα και άλλα μζλθ τθσ οικογενείασ φκάνει το 25% (40% μεταξφ ςυμμακθτϊν).

Θ μεταφορά τθσ νοςθρότθτασ από το βρεφονθπιακό ςτακμό ςτθν οικογζνεια ζχει ιδιαίτερο ενδιαφζρον για οριςμζνα νοςιματα με εκλεκτικι βαρφτθτα ςτουσ ενιλικεσ, όπωσ θ Θπατίτιδα Α ι με ιδιαίτερθ ςοβαρότθτα για τθν ζγκυο, όπωσ είναι θ ερυκρά και θ νόςοσ μεγαλοκυτταρικϊν εγκλείςτων (CMV). Είναι φανερό ότι τα νοςιματα αυτά αποτελοφν πρόβλθμα και για το προςωπικό του ςτακμοφ.

Θ Θπατίτιδα Α είναι ζνα ιδιαίτερα ιπιο νόςθμα για τα μικρά παιδιά, θ νόςοσ ςυνικωσ διαδράμει αςυμπτωματικά θ προβάλλει ςαν οξεία γαςτρεντερίτιδα. Συνικωσ προςβάλλεται από θπατίτιδα Α το παιδί που πάει ςτο Ρ.Σ., θ νόςοσ λόγω τθσ θπιότθτασ και τθσ ατυπίασ δεν μπορεί να διαγνωςκεί, μεταφζρεται ςτθν οικογζνεια ι το προςωπικό, νοςεί ο ενιλικοσ, όπου θ νόςοσ είναι ςοβαρι και ζτςι μπαίνει θ διάγνωςθ. Ρρόλθψθ, μαηικόσ εμβολιαςμόσ.

Ο Ιόσ C.M.V. είναι ζνα νόςθμα που μπορεί να μεταφερκεί από το ςτακμό ςτθν οικογζνεια και να ζχει δυςμενείσ επιπτϊςεισ ςτθν ζγκυο. Θ επίκτθτθ λοίμωξθ ςτα 90% των περιςτατικϊν, τόςο ςε παιδιά όςο και ςε ενιλικουσ είναι αςυμπτωματικι. Αντίκετα όταν ο ιόσ προςβάλλει το ζμβρυο, τότε ζχουμε ςυγγενι λοίμωξθ θ οποία δθμιουργεί ςοβαρότατα προβλιματα ςτο νεογζννθτο.

Τα παιδιά μολφνονται από τον C.M.V. κατά κανόνα από τθ μθτζρα τουσ ςυνικωσ κατά τθ διάρκεια τθσ ενδομιτριασ ηωισ, τον τοκετό ι τον μθτρικό κθλαςμό.

Τα παιδιά μετά τθ λοίμωξθ ςυμπτωματικι ι αςυμπτωματικι απεκκρίνουν τον ιό με τα οφρα και το ςίελο για χρονικό διάςτθμα που υπερβαίνει τα 5 χρόνια. Εάν αυτά τα παιδιά πθγαίνουν ςε Ρ.Σ. κα μεταδϊςουν τον ιό και ςτα άλλα. Ζτςι παραβιάηεται θ φυςικι ιςτορία τθσ νόςου, που είναι θ κάκετθ μετάδοςθ μόνο από τθν μθτζρα και δθμιουργοφνται ςυνκικεσ οριηόντιασ μετάδοςθσ, δθλαδι από παιδί ςε παιδί. Τα παιδιά που μολφνονται ςτο ςτακμό μπορεί να μεταφζρουν το ιό ςτο ςπίτι και να μολφνουν ενδεχομζνωσ τθν ζγκυο μθτζρα τουσ. Είναι φανερό ότι θ νόςοσ C.M.V. αποτελεί επαγγελματικό κίνδυνο για τισ παιδοκόμουσ και τισ νθπιαγωγοφσ. Τζλοσ κα αναφερκοφμε ςε άλλα νοςιματα και μικροοργανιςμοφσ που θ εμφάνιςι τουσ προβλθματίηει και αναςτατϊνει: Μθνιγγιτιδόκοκκοσ – Μθνιγγιτιδικζσ Λοιμϊξεισ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

19

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Ο μθνιγγιτιδόκοκκοσ μεταδίδεται, με τα ςταγονίδια, από υγιι φορζα ςτα επίνοςα άτομα του περιβάλλοντοσ. Δεν ηει οφτε ςτον αζρα οφτε ςτο περιβάλλον, γι αυτό δεν χρειάηεται να κλείνουν τα ςχολεία. Ραρουςιάηει μικρι ςυχνότθτα, 100-200 περιςτατικά/ζτοσ αλλά ζχει υψθλι κνθςιμότθτα (9-30%).

Επιδθμιολογικζσ μελζτεσ απζδειξαν ότι ο κίνδυνοσ μόλυνςθσ παιδιοφ του οποίου ο αδελφόσ του προςβλικθκε από μθνιγγίτιδα είναι 2 – 3 %, ενϊ για τα υπόλοιπα μζλθ τθσ οικογζνειασ 2 – 4 % και 0,04 – 2,5 % για άλλο μακθτι του ςχολείου. Ο κίνδυνοσ είναι αυξθμζνοσ για παιδιά δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ.

Θ εμφάνιςθ τζτοιου περιςτατικοφ ςε ςχολείο είναι γνωςτό ότι προκαλεί πανικό, θ εμφάνιςθ όμωσ επιδθμίασ εξαρτάται από το πόςο δυνατό είναι το ςυγκεκριμζνο ςτζλεχοσ και κυρίωσ από τα πόςα παιδιά και άτομα του περιβάλλοντοσ είναι επίνοςα. Επίςθσ, άλλεσ μελζτεσ απζδειξαν ότι όταν ζνα παιδί προςβλθκεί από μθνιγγίτιδα τότε 30 – 50 % των μελϊν τθσ οικογζνειάσ του και 20 – 30 % των ςτενϊν φίλων είναι φορείσ.

Ο μαηικόσ εμβολιαςμόσ, θ αποφυγι ςυγχρωτιςμοφ τουσ χειμερινοφσ μινεσ και θ χοριγθςθ, προλθπτικά, αντιβίωςθσ, όπου χρειάηεται, είναι τα βαςικά μζτρα πρόλθψθσ. Ψϊρα ζχει μεγάλθ μεταδοτικότθτα. Θ εμφάνιςι τθσ ςε Ρ.Σ. απαιτεί άμεςθ κεραπεία όχι μόνο ςτον πάςχοντα αλλά και ςτο προςωπικό και ςτα μζλθ τθσ οικογζνειασ. Συνιςτάται απομάκρυνςθ των κλινοςκεπαςμάτων για πάνω από δυο μζρεσ ι πλφςιμο ςε πλυντιριο με κερμοκραςία >50οC Φκειρίαςθ τριχωτοφ κεφαλισ: ςχεδόν κακθμερινό πρόβλθμα ςτουσ Ρ.Σ., απαιτείται ςωςτι κεραπεία του πάςχοντοσ, ενθμζρωςθ προςωπικοφ και οικογενειϊν για τθν αναηιτθςθ και αναγνϊριςθ των παραςίτων και πλφςιμο με καυτό νερό κτενϊν, κλινοςκεπαςμάτων κ.λπ. Θπατίτιδα Β: ο κίνδυνοσ μετάδοςθσ του ιοφ από παιδιά φορείσ ςε άλλα παιδιά είναι μικρόσ και δεν επιβάλλει περιοριςμοφσ ςτθ ςυμμετοχι παιδιοφ φορζα ςε Ρ.Σ.. Εξαίρεςθ τα παιδιά με αιμορραγικι διάκεςθ. Ρρόλθψθ, μαηικόσ εμβολιαςμόσ από τθ γζννθςθ ι το αργότερο ςε θλικία 2 μθνϊν. Επίκτθτθ ανοςοανεπάρκεια: θ ςυνικθσ επαφι με τον ιό HIV από αςυμπτωματικό ι ςυμπτωματικό άτομο δεν φαίνεται να οδθγεί ςε μετάδοςθ του ιοφ. Ιόσ απλοφ ζρπθτα: τα παιδιά με δερματικζσ βλάβεσ απλοφ ζρπθτα μποροφν να παρακολουκιςουν τον Ρ.Σ. διότι πρακτικά θ νόςοσ δεν μεταδίδεται. Αντίκετα παιδιά με ερπθτικι ουλοςτοματίτιδα δεν πρζπει να πθγαίνουν ςτον Ρ.Σ. γιατί θ μεγάλθ ςυγκζντρωςθ ιοφ ςτο ςάλιο τουσ αυξάνει τον κίνδυνο μετάδοςθσ. Αιμόφιλοσ τφπου b: μικρόβιο που προκαλεί επιγλωτίτιδα και μθνιγγίτιδα. Θ εφαρμογι μαηικοφ εμβολιαςμοφ ςυνζβαλε ουςιαςτικά ςτθν εξάλειψθ αυτϊν των νοςθμάτων.

Τα προβλιματα υγείασ που αναφζρκθκαν μπορεί να δείχνουν πολλά και να προκαλοφν ανθςυχία, όμωσ δεν ςθμαίνει ότι πρζπει να κλείςουμε τον Ρ.Σ. ι να πανικοβλθκοφμε, αλλά να τα γνωρίηουμε για να λαμβάνουμε τα κατάλλθλα μζτρα προςταςίασ, τα οποία είναι: Α. ΑΤΣΘΡΘ ΣΘΡΘΘ ΚΑΝΟΝΩΝ ΤΓΙΕΙΝΘ ΣΟ ΣΑΘΜΟ:

Πλφςιμο των χεριϊν. Ο πιο αποτελεςματικόσ τρόποσ. Οι εργαηόμενοι πρζπει να πλζνουν τα χζρια τουσ το πρωί μόλισ πάνε ςτον Ρ.Σ., μετά τθ χριςθ τουαλζτασ, μετά το άλλαγμα του παιδιοφ και πριν το τάιςμα του. Τα νιπια κα πρζπει να πλζνονται μετά τθν τουαλζτα, πριν και μετά το φαγθτό. Από τα ειδικά αντιςθπτικά ςκευάςματα ςυςτινονται τα αλκοολοφχα. Κεωροφνται αςφαλι και αποτελεςματικά. Δεν είναι κατάλλθλα για εμφανϊσ λερωμζνα χζρια ιδίωσ με αίμα ι βιολογικά υγρά. Ρρζπει να προθγείται καλό πλφςιμο.

Θ αλλαγι των ςπαργάνων κα πρζπει να γίνεται ςε ιδιαίτερουσ χϊρουσ και όχι από άτομα που ςερβίρουν και το φαγθτό. Πταν το προςωπικό ανεπαρκεί, το ςχολαςτικό πλφςιμο των χεριϊν φαίνεται ότι είναι αποτελεςματικό.

Τα παιχνίδια και οι επιφάνειεσ των επίπλων κα πρζπει να πλζνονται ςτο τζλοσ κάκε θμζρασ με διάλυμα αντιςθπτικοφ π.χ. χλωρίνθ. Θ τιρθςθ αυτοφ του κανόνα είναι απαραίτθτθ γιατί πολλοί ιοί και παράςιτα ηουν ςτο περιβάλλον από ϊρεσ μζχρι εβδομάδεσ. Χριςθ γαντιϊν μιασ χριςθσ ιδίωσ από τισ ζγκυεσ. Καλόσ αεριςμόσ των τάξεων και χριςθ τθσ αυλισ ςτα διαλλείματα (δεν φοβόμαςτε το κρφο). Σα πάςχοντα παιδιά να παραμζνουν ςπίτι για όςο διάςτθμα μεταδίδουν τθ λοίμωξθ.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

20

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Εκπαίδευςθ, ενθμζρωςθ του προςωπικοφ για λιψθ και εφαρμογι προλθπτικϊν μζτρων. Β. ΠΛΘΡΘ ΕΜΒΟΛΙΑΜΟ ΟΛΩΝ ΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΣΟΤ ΠΡΟΩΠΙΚΟΤ ΣΩΝ ΣΑΘΜΩΝ

Σιμερα πολλά νοςιματα ζχουν εξαφανιςκεί ι μειωκεί δραςτικά με τθν εφαρμογι ςωςτϊν προγραμμάτων εμβολιαςμοφ. Το προςωπικό πρζπει να εμβολιάηεται για τθ Διφκερίτιδα, τθν Θπατίτιδα Α και τθν Λλαρά. Εκτόσ από τον εμβολιαςμό το προςωπικό των Ρ.Σ. κα πρζπει κατά τθν πρόςλθψθ αλλά και ςε τακτά χρονικά διαςτιματα να ελζγχεται για Φυματίωςθ. Γ. ΕΙΔΙΚΑ ΜΕΣΡΑ ΠΡΟΛΘΨΘ Ε ΠΕΡΙΠΣΩΘ ΕΜΦΑΝΙΘ ΚΡΟΤΜΑΣΟ ΟΒΑΡΟΤ ΛΟΙΜΩΔΟΤ ΝΟΘΜΑΣΟ.

Θ ανάπτυξθ του κζματοσ αφορά τουσ ειδικοφσ. Ενδεικτικά αναφζρεται χοριγθςθ γ-ςφαιρίνθσ για τθν περίπτωςθ τθσ Θπατίτιδασ Α ι προλθπτικά αντιβίωςθσ ςε περίπτωςθ μθνιγγίτιδασ από μθνιγγιτιδόκοκκο.

Ο Ρ.Σ. παρά τα όποια προβλιματα που δθμιουργεί είναι κατάςταςθ αναγκαία, με τθν οποία κα πρζπει να μάκουμε να ηοφμε και να προςπακοφμε ςυνεχϊσ να βελτιϊνουμε. Στθν προςπάκεια αυτι πρζπει να ζχουμε αρωγοφσ τουσ γονείσ, οι οποίοι οφείλουν να τθροφν τισ οδθγίεσ των υπευκφνων των Ρ.Σ. όςον αφορά τθν επιςτροφι του παιδιοφ μετά από λοιμϊδεσ νόςθμα, να τθροφν κι αυτοί ςχολαςτικά τουσ κανόνεσ υγιεινισ και να ενθμερϊνονται ςωςτά και υπεφκυνα από τον παιδίατρο τουσ. Τζλοσ, θ άποψθ τθσ παιδιατρικισ κοινότθτασ για τον πρότυπο βρεφονθπιακό ςτακμό είναι: Α) άνετοι χϊροι → καλόσ αεριςμόσ Β) λίγα παιδιά → μείωςθ μετάδοςθσ λοιμϊξεων Γ) ςωςτι αναλογία προςωπικοφ προσ παιδιά ςφμφωνα με τθν οδθγία τθσ Αμερικανικισ Ραιδιατρικισ Ακαδθμίασ: 1. Βρεφικό τμιμα (ζωσ 12 μθνϊν ): 3 παιδιά ανά 1 Ραιδαγωγό 2. Μετά βρεφικό(12-24 μθνϊν): 3 παιδιά ανά 1 Ραιδαγωγό 3. Ρρο-προνθπιακό (2-3 χρόνων): 4 παιδιά ανά 1 Ραιδαγωγό 4. Ρρονθπιακό (3-4 χρόνων): 7-8 παιδιά ανά 1 Ραιδαγωγό 5. Νθπιακό (>4 χρόνων): 9 παιδιά ανά1 Ραιδαγωγό Δ) ςυνεχισ παιδιατρικι φροντίδα

Βιβλιογραφία

American Academy of Pediatrics. Children in out-of homechild care. In: AAP 2000 Red Book. Report of the Committee on Infectious Diseases. 2000. p. 105-119

Ρ. Δροςάτου, Α. Γαροφφθ, Λοιμϊξεισ ςε βρεφονθπιακοφσ ςτακμοφσ. Ραιδιατρικι 2004;67:375-383

Ε. Γαλανάκθσ, Λοιμϊξεισ ςτον παιδικό ςτακμό / παιδότοπο, ςχολείο, χϊρουσ παροχισ υγείασ: Λοιμϊξεισ γαςτρεντερικοφ και άλλα λοιμϊδθ, 12ο Συνζδριο Ραιδιατρικϊν Λοιμϊξεων, Κες/νίκθ 21.2.2009, ςελ. 21 βιβλ. περιλιψεων.

Ε. Μαλτζηου, Υγιεινι των χεριϊν και αντιςθπτικά διαλφματα: βοθκοφν και πωσ;, 12ο Συνζδριο Ραιδιατρικϊν Λοιμϊξεων, Κες/νίκθ 21.2.2009, ςελ. 55 βιβλ. περιλιψεων.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

21

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΧΑΡΙΛΑΟ ΚΟΤΣΘ MSC. PhD Κακθγθτισ Υγιεινισ Επιδθμιολογίασ και Δθμόςιασ Υγείασ Ρροϊςτάμενοσ Τμιματοσ Δθμόςιασ Υγείασ ΤΕΛ Ακινασ

Θ ΤΓΙΕΙΝΘ ΣΘ ΔΙΑΣΡΟΦΘ ΣΘΝ ΠΑΙΔΙΚΘ ΘΛΙΚΙΑ

Θ μελζτθ των γευμάτων απαιτεί χρόνο και εξαρτάται από τισ γνϊςεισ των ατόμων, τισ ςυνκικεσ, τα

οικονομικά, τθν κοινωνικι κατάςταςθ και τισ δραςτθριότθτεσ. Μια μθτζρα που εργάηεται ζξω από το ςπίτι ωσ επαγγελματίασ με υψθλι αμοιβι μπορεί να ζχει μάγειρα ι να φζρει φαγθτό από το εςτιατόριο. Μια μθτζρα με χαμθλό ειςόδθμα είναι υποχρεωμζνθ να προετοιμάηει εκείνθ το φαγθτό των παιδιϊν και μπορεί να επιλζγει, λόγω ζλλειψθσ χρόνου τα εφκολα ι γριγορα φαγθτά (γεφματα ςτο φοφρνο ι τθγανθτά) τα οποία είναι βολικά αποτελεςματικά και οικονομικά. υνκικεσ φαγθτϊν

Λεξιλόγιο: Κουηίνα, καλλιζργεια, ψωμί, περιβάλλον, οικονομικι κατάςταςθ, τθγανθτό, βραςτό. Ψθτό, φοφρνοσ μικροκυμάτων, κοινωνικι κατάςταςθ, διακζςιμοσ χϊροσ και χρόνοσ.

Πλοι οι άνκρωποί ανάλογα με τθ κρθςκεία τθν οικονομικι και κοινωνικι κατάςταςθ και τθ γενικι κουλτοφρα ζχουν οριςμζνεσ προτιμιςεισ ςε οριςμζνα φαγθτά, ςτον τρόπο επεξεργαςίασ των τροφίμων, ςτον τρόπο ςυντιρθςθσ, και ςτον τρόπο μαγειρζματοσ.

Πταν οι άνκρωποι ταξιδεφουν από μια χϊρα ςε άλλθ ι από μια περιοχι ςε άλλθ είναι υποχρεωμζνοι να προςαρμοςτοφν ςτον τρόπο και ςτισ ςυνκικεσ που επικρατοφν και ζτςι να αλλάξουν τρόπο διατροφισ.

Υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι ςυντιρθςθσ και παραςκευισ τροφίμων που μπορεί να κζςουν ςε κίνδυνο τθ ηωι των παιδιϊν αν δεν ςτθρίηονται ςε επιςτθμονικά ορκό τρόπο, βαςιςμζνοι ςε κρθςκείεσ και φιλοςοφία. (Εβραίοι, Ορκόδοξοι, ωμαιοκακολικοί, Μορμόνοι, Λςλαμιςτζσ, Λνδουιςτζσ, Βουδιςτζσ, Λάπωνεσ Κινζηοι, Λκαγενείσ κ.α.). Αςκζνειεσ – Αλλεργίεσ που προκαλοφνται από τρόφιμα

Λεξιλόγιο: Αποχι, αλλεργιογόνα, αλλεργικι αντίδραςθ, αλλεργία, φορζασ, μολυςμζνο άτομο, δερματίτιδα, αλλαντιάςθ, διάρροια, δυςεντερία, απευαιςκθτοποίθςθ, περιβάλλον, υπερευαιςκθςία, μολυςματικόσ, εντομοκτόνα, μικροοργανιςμόσ, ναυτία, παράςιτο, μεταλλαγμζνα, αφαιρετικι δίαιτα, ςαλμονζλεσ, ςταφυλόκοκκοσ, πρωτόηωα, δοκιμι επιδερμίδασ, τοξίνεσ, ουρτικάρια, κνθςμόσ εξάνκθμα, Ωσ τροφικι αλλεργία ορίηεται μια ανοςολογικι αντίδραςθ θ οποία είναι αποτζλεςμα τθσ πρόςλθψθσ τροφισ ι πρόςκετων τροφισ ςε αντίκεςθ με το γενικό όρο τροφικι δυςανεξία ο οποίοσ περιλαμβάνει οποιαδιποτε μθ φυςιολογικι αντίδραςθ ςε μια τροφι ι πρόςκετοφ τροφισ. Αλλεργιογόνα τρόφιμα Αλλεργιογόνα πρόςκετα τροφίμων

Γάλα Συντθρθτικά Σιτάρι Βελτιωτικά Αυγά Γλυκουρονικό Μονονάτριο Εςπεριδοειδι Τομάτεσ Ψάρι Θλιζλαιο Σοκολάτα Λαχανικά Μοφρα

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

22

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Καρφδια Σόγια Χοιρινό Καλαμποκζλαιο

ΚΑΝΟΝΕ

1) Μθτρικό Γάλα: Στείρο μικροβίων εκτόσ αν θ μθτζρα νοςεί από κάποιο νόςθμα ιδιαίτερα τθ φυματίωςθ 2) Γάλα εξανκρωποποιθμζνο: Στείρο μικροβίων εάν τθροφνται αυςτθρά οι κανόνεσ HACCP 3) Ψωμί ηυμωτό χωρίσ πρόςκετα 4) Κρζασ: Υπάρχει μικροβιακό φορτίο και πρζπει να βράηεται καλά 5) Γάλα αγελάδασ Ραςτεριωμζνο χωρίσ πακογόνα μικρόβια που πρζπει να ςυντθρείται ςτο ψυγείο. 6) Ψαρί: Ρρζπει να ψινεται καλά και να ςυντθροφνται ςτο ψυγείο για λίγο χρόνο 1-2 θμζρεσ 7) Συριά: Να ςυντθροφνται ςτο ψυγείο 8) Λαχανικά: Ρροςεκτικό και λεπτομερζσ πλφςιμο 9) Ηωμοί: Ρρζπει να ςυντθροφνται ςτο ψυγείο 10) Φροφτα: Σχολαςτικό πλφςιμο και πρζπει να είναι ϊριμα 11) Πατάτεσ: Ρρζπει να ςυντθροφνται ςε ςκοτεινοφσ καλάμουσ. Ρατάτεσ πράςινεσ ι ελαςτικζσ πρζπει να καταςτρζφονται γιατί περιζχουν ζνα δθλθτιριο τθ Σολανίνθ. 12) Αλλαντικά διατθροφνται ςτο ψυγείο και δεν πρζπει να δίδονται ςτα παιδιά 13) Γιαοφρτι: Διατθρείται ςτο ψυγείο και δεν πρζπει να διατίκεται εάν περάςει ο χρόνοσ που ο καταςκευαςτισ ορίηει. 14) Γαλακτοκομικά προϊόντα: (Ξινόγαλο) ςτα οποία αναφζρονται κεραπευτικζσ ιδιότθτεσ είναι υπερβολικζσ 15) Κόκκινα κρζατα και γαρίδεσ δεν πρζπει να βάφονται 16) φγχρονα ςνακ; Ρρζπει να αποφεφγονται ςτα παιδιά (κίνδυνοσ παχυςαρκίασ και διαβιτθσ) 17) Καπνιςτά: Δεν πρζπει να διατίκενται ςτα παιδιά 18) Αναψυκτικά: Δεν πρζπει να δίδονται ςτα παιδιά εφόςον περιζχουν ηάχαρθ και ο χυμόσ δεν είναι μεγαλφτεροσ από το 50% του περιεχομζνου 19) Δεν πρζπει να δίδονται ςτα παιδιά κόκκινο κρζασ με κρζμα γάλακτοσ 20) Αυγά: Διατθροφνται ςτο ψυγείο και πρζπει να δίδονται ςτα παιδιά μελζτα. Δεν πρζπει να δίδονται ςτα παιδιά ςφιχτά βραςτά ι τθγανθτά 21) Γάλα: Κα πρζπει να αποφεφγεται θ κζρμανςθ του ςτο φοφρνο μικροκυμάτων 22) Στο φοφρνο μικροκυμάτων δεν πρζπει να ψινονται ηωικά προϊόντα Βιβλιογραφία

Κουτισ Χαρίλαοσ: Υγιεινι Τροφίμων εκδόςεισ. ΤΕΛ Ακινασ 2000

Position of the American Dietetic Association: dietary guidance for healthy children aged 2 to 11 years. J.AM Diet Association 1999:99:93:101

Spear B. Adolescent growth and development in Adolescent

Townsend et al. Υγιεινι διατροφισ και Διαιτθτικι εκδόςεισ Ελλθν. 2000

Satter E. How to get your child to eat but not too much. Palo Aeto (CA): Bull Publiship CO 1983 P. 69-70.

Κουτισ Χαρίλαοσ Ειδικι επιδθμιολογία εκδόςεισ. ΤΕΛ Ακινασ 2000

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

23

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΣΤΛΙΑΝΟ ΑΝΣΩΝΙΑΔΘ Κακθγθτισ, Ραιδίατροσ - Καρδιολόγοσ Ραίδων, Διευκυντισ Ραιδοκαρδιολογικισ Κλινικισ, τ. Επιμ/τισ Νοςοκ. GREAT ORMOND STR. Λονδίνου, Ραν/μίων HARVARD και COLUMBIA ΘΡΑ

ΩΜΑΣΙΚΘ ΑΚΘΘ – ΑΘΛΘΣΙΜΟ. ΠΡΟΑΘΛΘΣΙΚΟ ΕΛΕΓΧΟ ΚΑΙ ΔΙΑΣΡΟΦΘ ΣΘΝ ΠΑΙΔΙΚΘ ΘΛΙΚΙΑ

Μετά από τισ μακρόχρονεσ προςπάκειεσ των παιδιάτρων και ιδιαίτερα των παιδοκαρδιολόγων για τθ

ςωςτι ενθμζρωςθ των γονζων, των κακθγθτϊν, των δαςκάλων, των παιδαγωγϊν προςχολικισ θλικίασ κακϊσ και όλων αυτϊν που αςχολοφνται με τα παιδιά, φαίνεται ότι αναγνωρίςτθκε επιτζλουσ, ςε ςθμαντικό βακμό, θ ςθμαςία και θ αξία τθσ ςωματικισ άςκθςθσ και του ακλθτιςμοφ. Στισ μζρεσ μασ όλοι γνωρίηουμε πωσ όλο και περιςςότερα παιδιά, ςε όλο και μικρότερεσ θλικίεσ, αςχολοφνται με τθ γυμναςτικι και τον ακλθτιςμό (κα πρζπει να τα ξεχωρίηουμε διότι άλλο θ απλι γυμναςτικι και άλλο ο ακλθτιςμόσ ι ο πρωτακλθτιςμόσ, όπωσ και άλλο το παιδί του νθπιαγωγείου και άλλο αυτό του λυκείου). Θ πρακτικι αυτι που ξεκίνθςε από τισ Θνωμζνεσ Ρολιτείεσ τθσ Αμερικισ και τθν Ευρϊπθ πριν από αρκετά χρόνια, είναι κοινι πεποίκθςθ ότι ζφταςε και ςτθ χϊρα μασ. Φυςικά και όπωσ είναι παγκόςμια γνωςτό οι αρχαίοι μασ πρόγονοι ιταν αυτοί που πρϊτοι είχαν καταλάβει τθ ςθμαςία που ζχει θ καλι ςωματικι υγεία τθσ οποίασ θ επίδραςθ ςτο πνεφμα και τθν ψυχι είναι αναμφιςβιτθτθ. Πμωσ όπωσ όλοι γνωρίηουμε τα αμζριμνα παιχνίδια ςτισ αλάνεσ, που είχαν ςαν κφριο ςκοπό τθν ψυχαγωγία, αντικαταςτάκθκαν ςιμερα από τθν οργανωμζνθ άκλθςθ με αυςτθρι τιρθςθ των κανόνων και ςυςτθματικι προπόνθςθ που ςε οριςμζνεσ περιπτϊςεισ καταντάει να είναι εξοντωτικι. Οι εικόνεσ ςτθν τθλεόραςθ με τουσ επευφθμοφμενουσ πρωτακλθτζσ, αποτελοφν ζντονα ερεκίςματα για τουσ επίδοξουσ πρωτακλθτζσ που εντατικοποιοφν τισ προςπάκειεσ τουσ. Στισ μεγαλφτερεσ θλικίεσ ιδιαίτερο ρόλο παίηει και θ πριμοδότθςθ των επιδόςεων για ειςαγωγι ςτθν τριτοβάκμια εκπαίδευςθ.

Πποια όμωσ και αν είναι θ περίπτωςθ, όλοι ξζρουμε ότι ο ακλθτιςμόσ κάνει πολφ καλό ςτθν υγεία αλλά και ότι θ απαςχόλθςθ και θ κατανάλωςθ του ελεφκερου χρόνου των κάκε θλικίασ παιδιϊν μακριά από ςυνικειεσ που μπορεί να είναι επιβλαβισ, ζχει ςίγουρα ευεργετικά αποτελζςματα. Ρρζπει λοιπόν τα παιδιά μασ να γυμνάηονται και να ακλοφνται, αρχίηοντασ από τθ νθπιακι θλικία, ίςωσ και από τθ βρεφικι. Είναι δε απαραίτθτο να ζχουμε πάντα πολφ ςοβαρά υπόψθ μασ τισ απϊτερεσ ευεργετικζσ επιδράςεισ τθσ ςωματικισ άςκθςθσ που ζχουν ςχζςθ με το ςωματικό βάροσ (είναι γνωςτό ότι τα παιδιά μασ είναι από τα πλζον υπζρβαρα ςτθν Ευρϊπθ) και τισ καρδιαγγειακζσ πακιςεισ. Τα προβλιματα αυτά εμφανίηονται ςτισ μεγαλφτερεσ θλικίεσ αλλά όπωσ είναι επιςτθμονικά αποδεδειγμζνο αρχίηουν από τθν θλικία των 3 χρόνων με τισ πρϊτεσ εναποκζςεισ λίπουσ ςτθν αορτι (ςτα δϊδεκα περίπου χρόνια παρατθροφνται οι πρϊτεσ εναποκζςεισ λίπουσ ςτα ςτεφανιαία αγγεία τα οποία κα παρουςιάςουν τισ βλάβεσ ςτισ επόμενεσ δεκαετίεσ). Επειδι όμωσ όπωσ αναφζρκθκε ςτισ μζρεσ μασ θ άςκθςθ ζχει όλο και περιςςότερο ανταγωνιςτικό και ωφελιμιςτικό χαρακτιρα, ςε βάροσ του ψυχαγωγικοφ, κα πρζπει να προςεχτοφν τα παρακάτω, κυρίωσ ςτα παιδιά μικρισ θλικίασ για να αποςοβθκοφν οι κίνδυνοι κακϊσ και οι πικανζσ βλαβερζσ ςυνζπειεσ.

Οποιοδιποτε παιδί, άςχετα με τθν θλικία του, πριν αςχολθκεί με τθν γυμναςτικι και τον ακλθτιςμό πρζπει να εξεταςτεί από παιδίατρο. Θ εξζταςθ αυτι ζχει δφο ςκοποφσ, αφενόσ μεν τθν εκτίμθςθ τθσ κατάςταςθσ τθσ υγείασ του επίδοξου ακλθτι, αλλά και αφετζρου τθν βοικεια και τθ γνϊμθ του παιδίατρου που γνωρίηει πολφ καλά το παιδί, το περιβάλλον και τθν οικογζνειά του, για τον κατάλλθλο τρόπο άςκθςθσ κακϊσ και τθν επιλογι του ςωςτοφ ακλιματοσ. Εάν το ςπορ με το οποίο κα αςχολθκεί το παιδί δεν ταιριάηει ςτον ςωματότυπο ι τθν θλικία του ι ακόμα και αν αυτό απαγορεφεται λόγω διαφόρων προβλθμάτων υγείασ που μπορεί να υπάρχουν, ςίγουρα το αποτζλεςμα δεν κα είναι καλό. Σε αυτζσ τισ περιπτϊςεισ είναι βζβαιο ότι κα υπάρξουν απογοθτεφςεισ λόγω των κακϊν επιδόςεων με αναπόφευκτο αποτζλεςμα τθν εγκατάλειψθ τθσ άςκθςθσ ι ακόμα και τθ δθμιουργία διαφόρων άλλων προβλθμάτων που κα ταλαιπωριςουν τθν οικογζνεια. Εκτόσ από τθν παιδιατρικι εξζταςθ είναι επίςθσ ςκόπιμο και απόλυτα απαραίτθτο για κάκε παιδί

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

24

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

που κα αςχολθκεί με τον ακλθτιςμό και ακόμα περιςςότερο τον πρωτακλθτιςμό, να γίνεται παιδοκαρδιολογικόσ ζλεγχοσ. Ο ζλεγχοσ αυτόσ είναι ιδιαίτερα παριγορο ότι ηθτείται από τθν Ρολιτεία με τα ειδικά «χαρτιά» αλλά και από τα ςχολεία, τα ακλθτικά ςωματεία, τισ ςχολζσ πολεμικϊν τεχνϊν κτλ. Είναι απαραίτθτοσ διότι υπάρχουν πολφ επικίνδυνεσ πακιςεισ που δεν δίνουν ςθμεία ςτθν απλι παιδιατρικι εξζταςθ αλλά που μπορεί να βάλουν ςε κίνδυνο τθ ηωι του παιδιοφ. Οι μυοκαρδιοπάκειεσ, οι διαταραχζσ του ρυκμοφ, οι ανωμαλίεσ τθσ αορτικισ βαλβίδασ, είναι μερικζσ από τισ πακιςεισ οι οποίεσ μπορεί να δθμιουργιςουν πολφ ςοβαρζσ καταςτάςεισ. Του λόγου το αλθκζσ φαίνεται από το ότι κάκε χρόνο μακαίνουμε για το κάνατο παιδιϊν κατά τθν άςκθςθ, τραγικι απϊλεια που ίςωσ κα μποροφςε να αποφευχκεί. Κάτι άλλο που ζχει ιδιαίτερθ ςθμαςία είναι το ότι ο παιδοκαρδιολογικόσ ζλεγχοσ δεν πρζπει να γίνεται από άςχετουσ με τα παιδιά καρδιολόγουσ ενθλίκων (μεγάλθ παγίδα) αλλά από εξειδικευμζνο παιδοκαρδιολόγο με κατάλλθλα για παιδιά μθχανιματα και εμπειρία. Ππωσ δεν πάμε τα παιδιά μασ ςτον πακολόγο αλλά ςτον παιδίατρο ζτςι δεν πρζπει να τα πθγαίνουμε και ςτον καρδιολόγο αλλά ςτον παιδοκαρδιολόγο που ξζρει τα παιδιά. Οι γονείσ δεν πρζπει να κάνουν το ολζκριο ςφάλμα να κεωροφν τα Ριςτοποιθτικά Υγείασ και τισ Λατρικζσ Γνωματεφςεισ «απλά χαρτιά» αλλά μια πολφ ςοβαρι και υπεφκυνθ πράξθ που πρζπει να γίνεται ςωςτά, αλλιϊσ δεν ζχει καμιά ςθμαςία και αξία, τουναντίον δε μπορεί να δθμιουργιςει κινδφνουσ.

Θ γενικι παιδιατρικι εξζταςθ πρζπει να επαναλαμβάνεται κάκε χρόνο ι και όποτε άλλοτε χρειαςτεί, ανάλογα με τθν θλικία του παιδιοφ και τθν ζνταςθ τθσ άςκθςθσ. Θ παιδοκαρδιολογικι εξζταςθ όποτε κρίνεται ςκόπιμο. Σε παιδιά που αςχολοφνται με τον ακλθτιςμό ακόμα και όταν δεν ακολουκοφνται πολφ ζντονοι ρυκμοί, ςτα πολφ δθμοφιλι ακλιματα όπωσ θ κολφμβθςθ (ςθμαντικόσ αρικμόσ παιδιϊν ξεκινάνε τθν επαφι τουσ με το υγρό ςτοιχείο ςτισ πιςίνεσ από τισ πολφ μικρζσ βρεφικζσ θλικίεσ των 7-8 περίπου μθνϊν και επειδι ο άνκρωποσ δεν είναι ψάρι κα πρζπει να λθφκοφν τα απαραίτθτα μζτρα και να δοκεί θ δζουςα προςοχι), θ γυμναςτικι, το μπαλζτο κτλ. που ςυνικωσ αρχίηουν από τθ νθπιακι θλικία, οι μικροτραυματιςμοί είναι ςυχνοί και πρζπει να αντιμετωπίηονται με προςοχι (κατάγματα, επιφυςίτιδεσ, τενοντίτιδεσ). Θ ίδια προςοχι χρειάηεται και για τα παιδιά που αςχολοφνται με τθν ενόργανθ γυμναςτικι κάτι που αρχίηει από τθ νθπιακι θλικία για να φκάςει το παιδί ςτισ διακρίςεισ και τα μετάλλια ςτισ θλικίεσ των ζντεκα και δϊδεκα ετϊν. Επίςθσ πρζπει να παρακολουκοφνται με ιδιαίτερθ επιμζλεια και προςοχι τα προβλιματα που μπορεί να ζχουν ςχζςθ με τθν ςωματικι ανάπτυξθ, τθν οςτικι εξζλιξθ, τθ ςεξουαλικι ωρίμαςθ (κακυςτζρθςθ εφθβείασ, ζμμθνων, διαταραχζσ κφκλου ) κακϊσ και τθν ψυχοκοινωνικι εξζλιξθ. Δεν είναι λίγα τα παιδιά που υπεραπαςχολοφμενα με κάποιο άκλθμα μονομερίηονται, κάνουν παρζα μόνο με τουσ ςυνακλθτζσ τουσ, χάνοντασ το ενδιαφζρον για τα πολφ ςθμαντικά για τθν θλικία τουσ άλλα κζματα.

Σε ότι αφορά τθ διατροφι είναι απαραίτθτο να τθρθκοφν με ξεχωριςτι επιμζλεια τα ακόλουκα: Είναι γνωςτό πωσ ο άνκρωποσ ςε καμιά άλλθ φάςθ τθσ ηωισ του δεν αυξάνεται με τόςο ταχείσ ρυκμοφσ, δεν μεγαλϊνει τόςο γριγορα. Ζτςι οι διατροφικζσ ανάγκεσ των παιδιϊν που είναι ιδιαίτερα αυξθμζνεσ, με τθν άςκθςθ αυξάνονται ακόμα περιςςότερο. Θ ευλαβικά προςεγμζνθ διατροφι παίηει ςθμαντικό ρόλο ςτθν υγεία αλλά και ςτισ επιδόςεισ του ακλθτι. Το ςωςτό και πλιρεσ διαιτολόγιο (όχι μόνο για όςα παιδιά αςκοφνται αλλά για όλα τα άλλα), που περιζχει άφκονα φροφτα, χόρτα, λαχανικά όςπρια και ψάρια, ψωμί, κορνφλζικσ κτλ, λιγότερα γαλακτοκομικά, κοτόπουλο, και ακόμα λιγότερο κρζασ κα πρζπει να εφαρμόηεται πάντα ςε ςυνεννόθςθ με το γιατρό για ζνα εξατομικευμζνο και καλφτερο αποτζλεςμα. Ραρεκκλίςεισ ι προςκαφαιρζςεισ μποροφν και κατά περίπτωςθ επιβάλλεται να γίνονται ςε παιδιά με οικογζνειεσ που ζχουν βεβαρθμζνο ι όχι κλθρονομικό π.χ. ιςτορικό υπερλιπιδαιμίασ.

Εκτόσ όμωσ από αυτά κα πρζπει να λθφκεί ιδιαίτερα υπ’ όψθ ότι ςτον ακλθτιςμό ακόμα και μόνο με τθ μορφι τθσ προπόνθςθσ είναι απαραίτθτθ θ αυξθμζνθ πρόςλθψθ κερμίδων για τθν αποκατάςταςθ αλλά και τθν υπερκάλυψθ αυτϊν που καταναλϊνονται. Ο ςωςτόσ υπολογιςμόσ τουσ γίνεται με βάςθ τθν θλικία, το βάροσ ςϊματοσ, τθν εποχι, το είδοσ του ακλιματοσ, τον χαρακτιρα του παιδιοφ κτλ. Λδιαίτερθ δε ςθμαςία κα πρζπει να δοκεί ςτο Σίδθρο (χρειάηεται για τθν μεταφορά του οξυγόνου) αλλά και ςτο Αςβζςτιο (πρόλθψθ και αποκατάςταςθ βλαβϊν ςτα οςτά). Θ μειωμζνθ πρόςλθψθ κερμίδων, θ ςτζρθςθ υγρϊν και θ διαταραχι των θλεκτρολυτϊν κακϊσ και οι επικίνδυνεσ πρακτικζσ όπωσ οι προκλθτοί εμετοί, θ χριςθ ουςιϊν

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

25

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ι χαπιϊν αδυνατίςματοσ κ.τ.λ. επιδροφν αρνθτικά ςτθν προςωπικότθτα των παιδιϊν αλλά και ακόμα πιο χειρότερο βάηουν ςε κίνδυνο τθν υγεία τουσ.

Συμπεραςματικά μποροφμε να ποφμε ότι όπωσ είδθ αναφζρκθκε θ ςωματικι άςκθςθ ζπαψε πλζον να αποτελεί το ευχάριςτο, χαροφμενο παιχνίδι άλλων εποχϊν αλλά είναι ςιμερα μια πολφ περιςςότερο ςφμπλοκθ διαδικαςία, απόλυτα απαραίτθτθ για τθν καλι υγεία. Για αυτό το κράτοσ, τα ςχολεία όλων των βακμίδων, οι γονείσ, οι δάςκαλοι, οι κακθγθτζσ, οι γυμναςτζσ, οι προπονθτζσ και όλοι οι άλλοι ςχετικοί φορείσ είναι απαραίτθτο να ζχουν υπόψθ τουσ τα παραπάνω. Εάν όλα γίνουν ςωςτά είναι ςχεδόν βζβαιο ότι οι επόμενεσ γενιζσ κα ηουν περιςςότερο και ςε καλφτερθ γενικι κατάςταςθ. Βιβλιογραφία

Αντωνιάδθσ Σ. Άςκθςθ και ακλθτιςμόσ ςτθ ηωι των παιδιϊν. Ερωτιματα ςτον Ραιδίατρο. Ραιδιατρικό Ρεριςκόπιο 2002; 16-18

Antoniadis S et all. Out of school activities of preschool age children. World Congress of Pediatrics 2007 (Abstr. 145).

Αντωνιάδθσ Σ και ςυν. Χριςθ και κατάχρθςθ ουςιϊν ςε νεαροφσ ενιλικεσ φοιτθτζσ επαγγελμάτων υγείασ. Ραιδιατρικι 2009; 72: 29-33.

Αντωνιάδθσ και ςυν. Βακμόσ γνϊςθσ των επιπζδων λιπιδίων του αίματοσ ςε φοιτθτζσ επαγγελμάτων Υγείασ και Ρρόνοιασ. Ραιδιατρικι 2004; 67: 44-48.

Αντωνιάδθσ Σ. Ραιδιατρικι Καρδιολογία. Εκδόςεισ Ραςχαλίδθ, Ακινα 2005.

Αντωνιάδθσ Σ. Καρδιολογικοί κίνδυνοι ςτθν παιδιατρικι πράξθ. Ραιδιατρικι 2005; 68: 301-306.

Αντωνιάδθσ Σ. Ραιδιατρικι. Εκδόςεισ Ραςχαλίδθ, Ακινα 2000.

Αντωνιάδθσ Σ. Επειςόδια απϊλειασ ςυνείδθςθσ και καρδιαγγειακό ςφςτθμα. Δελτ. Α’ Ραιδιατρ. Κλιν. Ρανεπ. Ακθνϊν 2007; 54: 160-164

Antoniadis S, Dionyssopoulou E. Sexual life in male adolescents and young adults with congenital heart disease. Cardiology in the Young 2007; 17: 59-60

Αντωνιάδθσ Σ. Διλιμματα ςτθν αντιμετϊπιςθ των ςυγγενϊν καρδιοπακειϊν. Ραιδιατρικι 2004; 67: 384-390

Αντωνιάδθσ Σ και ςυν. Διατροφι και άςκθςθ παιδιϊν ςε Βρεφονθπιακοφσ Στακμοφσ τθσ Αττικισ. 43ο Ρανελ. Ραιδιατρ. Συνζδριο, Κωσ 2005.

Αντωνιάδθσ Σ. Αιφνίδιοσ Κάνατοσ ςτα παιδιά. Ραιδιατρικι 2005; 68: 155-161.

Αντωνιάδθσ Σ. Ρροκάρδιο άλγοσ ςτα παιδιά. Ζκδοςθ Ελλθνικισ Ακαδθμίασ Ραιδιατρικισ, Ακινα 2009.

Αντωνιάδθσ Σ. Ριςτοποιθτικά υγείασ, ςωςτζσ και λανκαςμζνεσ τακτικζσ. Δθμοςίευςθ ςτο βιβλίο του ςυνεδρίου 2θ Ραιδιατρικι Θμερίδα Ευρωκλινικισ Ραίδων.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

26

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Ακινα Φεβρουάριοσ. 2004

Αντωνιάδθσ Σ. Ντόπινγκ ςε παιδιά, εφιβουσ και νεαροφσ ενιλικεσ. Ραιδιατρικι; 2006: 69, 317-322.

Αντωνιάδθσ Σ. Ντόπινγκ, ζνα ςοβαρό πρόβλθμα δθμόςιασ υγείασ. Ζκδοςθ Ελλθνικισ Ακαδθμίασ Ραιδιατρικισ, Ακινα 2006.

Αντωνιάδθσ Σ. Κωρακικό άλγοσ: Ρρζπει να τρομοκρατεί τον παιδίατρο ; 7θ Επιςτθμονικι Θμερίδα Ευρωκλινικισ Ραίδων «Σφγχρονα Ραιδιατρικά Κζματα» Ακινα Απρίλιοσ 2009.

Αντωνιάδθσ Σ. Το κωρακικό άλγοσ ςτα παιδιά Νζα Ραιδιατρικά Χρονικά 2009; 8: 222-229

Αντωνιάδθσ Σ. Ρροκάρδιο άλγοσ ςτα παιδιά Medilife 2009; 12: 102-103.

Αντωνιάδθσ Σ, Ηάχου Κ, Ηαρείφθ Α, Ηζρβα Μ, Αντωνιάδου Α, Διονυςοποφλου Ε, Μακρογκίκα Ε, Κλεάνκουσ Ρ. Σωματικι άςκθςθ και ακλθτιςμόσ ςτα παιδιά προςχολικισ θλικίασ. 48ο Ρανελλθν. Ραιδιατρ. Συνζδρ Μφκονοσ 2010. (Βιβλίο Ρεριλιψεων ςελ 95)

Αντωνιάδθσ Σ, Ηζρβα Μ, Ραπαπροκοπίου Ν, Αντωνιάδου Α, Κουτισ Χ, Μακρογκίκα Ε, Διονυςοποφλου Ε Επαγγελματικι αποκατάςταςθ παιδιϊν με ςυγγενείσ καρδιοπάκειεσ. 48ο Ρανελλθν. Ραιδιατρ. Συνζδρ Μφκονοσ 2010. (Βιβλίο Ρεριλιψεων ςελ. 114)

Αντωνιάδθσ Σ. Θ ςθμαςία του προακλθτικοφ ελζγχου. 7θ Ραιδιατρικι Ενθμερωτικι Θμερίδα Ραιδιατρικισ Κλινικισ Γενικοφ Νοςοκ. Νικαίασ. Ρνευματικό Κζντρο Δ. Κορυδαλλοφ, «Μελίνα Μερκοφρθ», 5/02/2011.

Αντωνιάδθσ Σ. Θ διαδρομι τθσ Ραιδοκαρδιολογίασ ςτθν Ελλάδα. 6θ Θμερίδα Λςτορίασ Ελλθνικισ Ραιδιατρικισ. Ελλθνικι Εταιρία Λςτορίασ τθσ Ραιδιατρικισ, Χωραίμειο Ερευνθτικό Εργαςτιριο, Νοσ. Ραίδων «Θ Αγία Σοφία». 2/04/2011.

Αντωνιάδθσ Σ. Θ ςφντομθ ιςτορία τθσ Ραιδιατρικισ - Καρδιολογίασ και θ πορεία τθσ ςτθν Ελλάδα. Βιβλίο Ρρακτικϊν Συνεδρίου (υπό ζκδοςθ).

Αντωνιάδθσ Σ. Σωματικι άςκθςθ και ακλθτιςμόσ, προακλθτικόσ ζλεγχοσ και διατροφι ςτθν παιδικι θλικία. Medilife, 2011: 74-76.

S.Antoniadis CMR: Introduction-CMR and other imaging modalities in Congenital Heart Disease.Discussant. 11 th Cardiovascular MRI Workshop. Athens, 10 September 2011.

Σ. Αντωνιάδθσ, Μ. Ηζρβα, Ν. Ραπαπροκοπίου, Α. Αντωνιάδου, Χ. Κουτισ, Γ. Μπαροφτθσ, Ε. Μακρογκίκα, Ε. Διονυςοποφλου. Επαγγελματικι αποκατάςταςθ καρδιοπακϊν παιδιϊν. Υπό δθμοςίευςθ Ραιδιατρικι (28/09/2010).

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

27

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΔΔ ΛΛ ΑΑ ΛΛ ΕΕ ΞΞ ΘΘ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

28

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΓΕΩΡΓΙΟ ΓΙΑΝΝΟΠΟΤΛΟ Θκοποιόσ, Ρρόεδροσ Κ.Α.Φ.Α.Δ.ΘΛ. «ΡΑΥΛΟΣ ΡΕΝΤΑΘΣ» ΜΑΡΙΑ ΜΤΡΙΟΚΕΦΑΛΙΣΑΚΘ Βρεφονθπιοκόμοσ

ΔΡΑΜΑΣΟΘΕΡΑΠΕΙΑ ΚΑΙ ΕΝΑΛΑΚΣΙΚΕ ΜΟΡΦΕ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΘΝ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΑΓΩΓΘ

Θ Τζχνθ είναι ζνα παντοδφναμο εργαλείο, ζνα μζςο ζκφραςθσ, ζνα μζςο επικοινωνίασ, ζνα μζςο

κεραπευτικισ βοικειασ. Θ βοικεια μπορεί να πάρει πολλζσ μορφζσ. Άλλεσ φορζσ ςθμαίνει να δίνεισ, να κακοδθγείσ, άλλεσ πάλι φορζσ ςθμαίνει να περιμζνεισ προςεκτικά και με ςεβαςμό τθν εςωτερικι αντίδραςθ. Μζςα από τθν τζχνθ, το άτομο μπορεί να πειραματιςτεί ςυμβολικά και να εκφράςει ιδζεσ και ςυναιςκιματα πάνω ςτο χαρτί που μπορεί τελικά να εκφραςτοφν και ςτθ ηωι. Ο ςυμβολιςμόσ είναι ζνασ τρόποσ για να δείξει κάνεισ ςτον εαυτό του και ςτουσ άλλουσ βαςικά ανζκφραςτεσ ςυναιςκθματικζσ εμπειρίεσ, που είναι αόριςτεσ και μθ λεκτικζσ και να δϊςει ςτα ςυναιςκιματα του ςε ςυγκεκριμζνθ μορφι. Θ κεραπεία μζςω τθσ τζχνθσ βοθκάει ςτθν ενδυνάμωςθ των παιδιϊν με δυςκολίεσ, ςωματικζσ ι ςυναιςκθματικζσ, αλλά και παιδιϊν που πάςχουν από ςοβαρζσ αςκζνειεσ. Το παιδί αντλεί χαρά και ευχαρίςτθςθ, ενϊ ταυτόχρονα του δίνεται θ δυνατότθτα να εκφράςει πιο προςωπικά κζματα όταν τα λόγια είναι δφςκολα ι ανεπαρκι. Είδθ κεραπειών τθσ τζχνθσ

Α. Θ ART- THERAPY δίνει τθν ευκαιρία να ςτον άνκρωπο να εξερευνιςει τον εςωτερικό του κόςμο , δια μζςου λεκτικισ και εξωλεκτικισ ζκφραςθσ. Βαςίηεται ςτθ δφναμθ τθσ Εικαςτικισ Ζκφραςθσ (ηωγραφικισ, πθλοφ, κολλάη) ωσ μζςου επικοινωνίασ του ατόμου με τον εαυτό του και το περιβάλλον του, οφτοσ ϊςτε να αναπτφξει ςωματικζσ και ςυναιςκθματικζσ ικανότθτεσ. Θ κεραπευτικι προςζγγιςθ μζςα από τθν τζχνθ αναγνωρίηει τισ καλλιτεχνικζσ διεργαςίεσ, τισ δομζσ, το περιεχόμενο και τουσ ςυνειρμοφσ, πάνω ςε αυτά, ωσ κακρζπτεσ των ικανοτιτων, τθσ προςωπικότθτασ, των ενδιαφερόντων και εναςχολιςεων του ανκρϊπου. Θ ART –THERAPY προςφζρεται ωσ διαγνωςτικό εργαλείο ψυχολογικισ αξιολόγθςθσ για κοινωνικζσ ομάδεσ, όπωσ και ςτθν ιατρικι (Medical Art-Therapy), όπου οι πλθροφορίεσ που αντλοφνται μζςω των ζργων τζχνθσ του αςκενοφσ μποροφν να είναι ανεκτίμθτεσ για τθν ιατρικι ομάδα κακϊσ επιδιϊκει τθ κεραπεία του ςτο ςφνολο και όχι μόνο τθν αςκζνεια ι τθ διάγνωςθ. Ειδικά ςτισ μικρζσ θλικίεσ, όπου θ αντίδραςθ των μικρϊν αςκενϊν ςτο ιατρικό περιβάλλον μπορεί να δθμιουργιςει προβλιματα ακόμθ ςτθν ανταπόκριςθ τουσ ςτθν οποιαδιποτε αγωγι- κεραπεία.

Β. Θ δραματοκεραπεία χρθςιμοποιεί τθ δυναμικι του δράματοσ για να κεραπεφει το δράμα τθσ ψυχισ. Γνωςτι από τθν αρχαία Ελλάδα, αντλεί τισ γνϊςεισ τθσ από τθν ψυχοκεραπεία, τθν κοινωνικι ανκρωπολογία και τθν εξελικτικι ψυχολογία, το δράμα και το κζατρο. Θ δυνατότθτεσ τθσ είναι πολλζσ και μπορεί να βοθκιςει ςε πολλοφσ τομείσ όπωσ πχ ςτθν αναγνϊριςθ και τθν ανάπτυξθ των δυνατοτιτων του ανκρϊπου. Θ κεραπεία επικεντρϊνεται ςτθ μάκθςθ των αξιϊν τθσ ηωισ, ςτουσ τρόπουσ καλλιζργεια τουσ, δίνοντασ ζμφαςθ και νόθμα ςτθ ηωι και ςτα δυνατά ςθμεία του κεραπευμζνου. Στθν περίπτωςθ των μικρϊν θλικιϊν θ δραματοκεραπεία παίρνει τθ μορφι παιγνιοκεραπείασ όπου θ χριςθ του παιχνιδιοφ βοθκά ςτθν καλφτερθ κι ευκολότερθ ζκφραςθ των ςυναιςκθμάτων των παιδιϊν ςε ςφγκριςθ με τον λεκτικό τρόπο επικοινωνίασ.

Γ. Θ μουςικοκεραπεία είναι μια μορφι ψυχοκεραπείασ, ςτθν οποία χρθςιμοποιείται θ μουςικι ωσ μζςο για να επιτευχκοφν οριςμζνοι κεραπευτικοί ςκοποί. Ο μουςικοκεραπευτισ είναι ζνασ επαγγελματίασ μουςικόσ, ειδικά εκπαιδευμζνοσ να χρθςιμοποιεί τθ μουςικι δθμιουργικά ωσ κεραπευτικό μζςο, μζςα ςε κλινικά πλαίςια. Με τθ χριςθ τθσ μουςικισ ωσ μζςου επικοινωνίασ, δθμιουργείται μια ςχζςθ μεταξφ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

29

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

κεραπευτι και κεραπευομζνου, θ οποία επιτρζπει κάποιεσ αλλαγζσ ςτθν κατάςταςθ ι τθ ςυμπεριφορά του κεραπευομζνου. Με τθ βοικεια αυτισ τθσ ςχζςθσ, θ μουςικοκεραπεία αποςκοπεί ςτθν αφξθςθ τθσ ικανότθτασ του κεραπευμζνου να ςυμμετζχει πιο ενεργά και δθμιουργικά ςτθ ηωι του, αξιοποιϊντασ τισ δυνατότθτζσ του, και αναδεικνφοντασ τθν προςωπικότθτά του. Κάποιοι από τουσ τομείσ που χρθςιμοποιείται αυτι θ εναλλακτικι μορφι κεραπείασ είναι ςτθν εγκυμοςφνθ, ςτθ χαλάρωςθ και ςτθν εκπαίδευςθ παιδιϊν είτε με ειδικζσ ανάγκεσ είτε με φυςιολογικζσ ανάγκεσ.

Δ. Θ χοροκεραπεία-κινθτικι κεραπεία είναι θ ψυχοκεραπευτικι τεχνικι θ όποια χρθςιμοποιεί τθν κίνθςθ ςαν μια διαδικαςία προϊκθςθσ τθσ ςυναιςκθματικισ, νοθτικισ και φυςικισ ολοκλιρωςθσ του ατόμου. Θ κίνθςθ είναι ο πιο βαςικόσ και ο πιο άμεςοσ τρόποσ επικοινωνίασ, κάκε πλευρά τθσ ηωισ ζχει το δικό τθσ χορό. Οι προςωπικζσ κινιςεισ του κακενόσ εκφράηουν τθ ςτάςθ μασ και τθν αντίλθψθ μασ ςτο περιβάλλον, τουσ άλλουσ και τον εαυτό μασ. Βαςίηεται ςε τρεισ κεμελιϊδεισ αρχζσ- μεκόδουσ α) εμπειρία μζςα από τθ δομι, β) εμπειρία ςτθν αυτοεπίγνωςθ και γ) εμπειρία ςε ςχζςθ με τουσ άλλουσ και απευκφνεται ςε όλεσ τισ θλικίεσ. Βελτιϊνει τθν αυτογνωςία, τθν αυτοεκτίμθςθ και τθσ προςωπικισ αυτονομίασ, επιτυγχάνει αλλαγζσ ςτον φυςικό , ςυναιςκθματικό και νοθτικό τομζα κακϊσ και ςτθν κοινωνικι ςυμπεριφορά.

Ε. Το χιοφμορ μπορεί να λειτουργιςει κεραπευτικά και ευεργετικά ςε πολλοφσ τομείσ. Ωςτόςο, φαίνεται να απουςιάηει από τθ ηωι των ανκρϊπων και το χαμόγελο να γίνεται όλο και πιο ςπάνιο. Ακόμθ όμωσ και αυτό διδάςκεται! Αυτόσ άλλωςτε είναι και ο ςτόχοσ των “κλαμπ γζλιου”. Να βοθκιςουν τον κόςμο να μάκει να γελά, να αντιμετωπίηει τθ ηωι πιο αιςιόδοξα και να βλζπει τθ χαροφμενθ πλευρά τθσ. Το γζλιο βοθκάει πολφ ςτο να ανταπεξζλκουμε ςε μια ςτρεςογόνο κατάςταςθ. Αποτελεί ιςχυρό όπλο ενάντια ςτθν κατάκλιψθ και τθν απογοιτευςθ. Βοθκάει να δοφμε τα πράγματα από μια πιο κετικι πλευρά, να γεμίςουμε ενζργεια και να αντιμετωπίςουμε κάποιο πρόβλθμα με καλφτερο τρόπο. Θ ψυχολογικι και ςωματικι χαλάρωςθ που μασ προςφζρει το γζλιο, απομακρφνει τθν προςοχι από καταςτάςεισ που προκαλοφν κυμό, ενοχζσ, ςτρεσ και άλλα αρνθτικά αιςκιματα. Σε κοινωνικό επίπεδο, το γζλιο και το χιοφμορ, δθμιουργοφν δεςμοφσ και καλφτερεσ ςχζςεισ με άλλουσ.

Ζνασ παιδαγωγόσ οφείλει εκτόσ από τθν αγωγι του παιδιοφ, να βοθκά ςτθ διαμόρφωςθ και ςτθν ολοκλιρωςθ του χαρακτιρα του. Αν είχαν τθ δυνατότατα και τθν γνϊςθ να χρθςιμοποιιςουν αυτζσ τισ εναλλακτικζσ μορφζσ κεραπείασ ςε αυτι τθν τρυφερι θλικία, ίςωσ ο κόςμοσ να ιταν καλφτεροσ γιατί όλα ξεκινάμε ςτον παιδικό ςτακμό. Βιβλιογραφία

Θλιάδθ Α. (2006)-«Οι Τζχνεσ ωσ παράγοντασ διατιρθςθσ και ανάκτθςθσ τθσ ψυχικισ υγείασ του ανκρϊπου - Art Therapy, χοροκεραπεία, μουςικοκεραπεία, δραματοκεραπεία» Ανακτικθκε από το www.matia.gr

Ραπαδοποφλου Μ. (2007) Μουςικοκεραπεία μια μζκοδοσ ψυχοκεραπείασ μζςω του μουςικοφ αυτοςχεδιαςμοφ. Ανακτικθκε από το www.peemde.gr

Cathy A. Malchiodi ,(2003)- Handbook of Art Therapy

Shannon Sukovaty, How to Teach Laughter Yoga to Children

Ηάχοσ Δ. -‘’Χοροκεραπεία - Κινθτικι Κεραπεία μία Ρρωτοποριακι Εναλλακτικι Μζκοδοσ Κεραπείασ’’

Jennings, S. (1993). Playtherapy with children: A practicioner’s guide. Oxford: Blackwell Scientific.

Jennings, S., Cattanach, A., Mitchell, S., Chesner, A., Meldrum, B. (1994). The handbook of dramatherapy. New York: Routledge.

(2011) Κεραπεία μζςα από το χιοφμορ. Ανακτικθκε από το www.healthyliving.gr

Ραπαδόπουλοσ, Α.(2000) Μουςικοκεραπεία. Κεςςαλονίκθ, εκδόςεισ Ριγαςοσ.

Brown, S. (1994) Autism and Music Therapy – is Change possible, and why Music? British Journal of Music Therapy. Τεφχοσ 8,Νοφμερο 1.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

30

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΚΚ ΕΕ ΜΜ ΑΑ ΤΤ ΑΑ ΨΨ ΥΥ ΧΧ ΟΟ ΡΡ ΑΑ ΛΛ ΔΔ ΑΑ ΓΓ ΩΩ ΓΓ ΛΛ ΚΚ ΘΘ ΣΣ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

31

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΕΛΕΝΘ ΜΟΤΕΝΑ Νθπιαγωγόσ, Δρ Επιςτθμϊν τθσ Αγωγισ με ειδίκευςθ ςτθν Εκπαιδευτικι Ρολιτικι Σχολικι Σφμβουλοσ Ρροςχολικισ Αγωγισ, Επιςτθμονικόσ Συνεργάτθσ ΤΕΛ Ακινασ

ΠΑΡΑΣΘΡΩΝΣΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΩΝΣΑ ΣΙ ‘‘ΓΛΩΕ’’ ΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Θ εργαςία αυτι ςτοχεφει ςτθν ανάδειξθ τθσ ςθμαςίασ τθσ παρατιρθςθσ τθσ ςυμπεριφοράσ των

παιδιϊν και των τρόπων ζκφραςισ τουσ, ωσ μεκόδου ζρευνασ του παιδαγωγικοφ ζργου. Στα πλαίςια αυτοφ του ςτόχου, παρουςιάηεται και το μεκοδολογικό παράδειγμα τθσ προςζγγιςθσ του «Μωςαϊκοφ».

Θ παρατιρθςθ τθσ ςυμπεριφοράσ των παιδιϊν είναι μζκοδοσ που ζχει αναπτυχκεί παράλλθλα με τθν επιςτθμονικι μελζτθ τθσ εξζλιξισ τουσ, από τα μζςα του 18ου αιϊνα. Είναι θ πρϊτθ μζκοδοσ που χρθςιμοποιικθκε, ενϊ οι παρατθριςεισ μεγάλου αρικμοφ παιδιϊν οδιγθςε ςτθν ανάπτυξθ τθσ ςυςτθματικισ παρατιρθςθσ ωσ επιςτθμονικισ μεκόδου (Cohen et al, 2001).

Θ παρατιρθςθ ορίηεται ωσ ςκόπιμθ και επιλεκτικι μορφι τθσ αντίλθψθσ, θ οποία ςτρζφεται προσ ςυγκεκριμζνα δεδομζνα, παραβλζποντασ κάποια άλλα. Συγκριτικά με τθ ςυνθκιςμζνθ αντίλθψθ θ παρατιρθςθ είναι προγραμματιςμζνθ και εςτιαςμζνθ, χαρακτθρίηεται από μια ςτάςθ αναηιτθςθσ και είναι προςανατολιςμζνθ ςτθ δυνατότθτα αξιοποίθςθσ των παρατθροφμενων. Ζχει ςαφϊσ κακοριςμζνουσ ςτόχουσ, ακολουκεί προςδιοριςμζνθ διαδικαςία, πραγματοποιείται υπό ελεγχόμενεσ ςυνκικεσ, προβλζπονται τρόποι και μζςα μεκοδευμζνθσ καταχϊριςθσ και αποτφπωςθσ των παρατθριςεων (Δθμθτρόπουλοσ, 2007).

Με τθ μζκοδο τθσ ςυςτθματικισ παρατιρθςθσ ςυλλζγονται δεδομζνα τα οποία μποροφν να αξιοποιθκοφν πολλαπλά και πάντα με το παιδί ςτο επίκεντρο. Ρρϊτον, για το παρατθροφμενο παιδί γίνονται αντιλθπτά και κατανοθτά τα βιϊματά του, οι ανάγκεσ του, οι ικανότθτεσ και οι αδυναμίεσ του, οι κλίςεισ και τα ενδιαφζροντά του. Δεφτερον, υπάρχει θ δυνατότθτα ζγκυρθσ και εμπεριςτατωμζνθσ ενθμζρωςθσ όςων εμπλζκονται ςτθν αγωγι του παιδιοφ –γονζων, παιδαγωγϊν, ειδικϊν-, με καλφτερα αποτελζςματα παρζμβαςθσ. Τρίτον, ςτισ περιπτϊςεισ όπου εντοπίηονται ενδείξεισ για δυςλειτουργίεσ ςε τομείσ ανάπτυξθσ ι ενδείξεισ για μακθςιακζσ δυςκολίεσ προωκείται θ πρϊιμθ παρζμβαςθ και θ μείωςθ ζωσ και εξάλειψθ αυτϊν. Τζταρτον, οι παιδαγωγοί υιοκετϊντασ ςτθν παιδαγωγικι τουσ πράξθ τισ δυνατότθτεσ τθσ μεκόδου αναπτφςςονται επαγγελματικά. Τζλοσ, μζςα από τθ ςυςτθματικι παρατιρθςθ αναπτφςςεται θ παιδαγωγικι επιςτιμθ κακεαυτι.

Ο J.J. Rousseau (1962) υποςτιριξε ότι, τα παιδιά είναι άτομα ξεχωριςτά από τουσ ενιλικεσ, με δικοφσ τουσ τρόπουσ ςκζψθσ και δράςθσ και δικζσ τουσ ιδιαίτερεσ ικανότθτεσ και ανάγκεσ, που πρζπει να λαμβάνονται υπόψθ όταν ςχεδιάηονται εκπαιδευτικά προγράμματα. Τα μικρά παιδιά αναπτφςςονται ραγδαία ςε κάκε τομζα. Θ παρατιρθςθ τθσ ανάπτυξισ τουσ είναι μια πολφπλοκθ διαδικαςία, θ οποία κακορίηεται από τισ ιδιαιτερότθτεσ του κάκε παιδιοφ και των τρόπων ζκφραςισ του.

Ο Malaguzzi (1998) ζκανε λόγο για τισ εκατό «γλϊςςεσ» των παιδιϊν. Είναι γεγονόσ ότι ςτο παιδί τθσ προςχολικισ θλικίασ θ ανάπτυξθ του προφορικοφ λόγου ςε πολλζσ περιπτϊςεισ δεν ζχει ολοκλθρωκεί. Θ αποτελεςματικι λεκτικι επικοινωνία ςε πολλζσ περιπτϊςεισ μπορεί να είναι ανζφικτθ. Ωςτόςο, υπάρχουν άλλοι τρόποι ζκφραςθσ τουσ οποίουσ ζνασ καλόσ παρατθρθτισ μπορεί να μελετιςει. Θ μθ λεκτικι επικοινωνία, θ κινθτικι ζκφραςθ, θ εικαςτικι ζκφραςθ, θ ζκφραςθ των ςυναιςκθμάτων του με τθ γλϊςςα του ςϊματοσ.

Θ ςυςτθματικι παρατιρθςθ και θ καταγραφι γίνεται αντιλθπτι ωσ πολυμεκοδικι, ευζλικτθ και προςαρμόςιμθ μζκοδοσ, κατάλλθλθ να αποδϊςει το νόθμα των πολλαπλϊν τρόπων ζκφραςθσ των παιδιϊν. Απαιτείται θ εφαρμογι ιδιαίτερων τεχνικϊν. Θ καταγραφι με γραπτζσ ςθμειϊςεισ μπορεί να αποδϊςει ς’ ζνα βακμό μια παρατθροφμενθ κατάςταςθ. Θ φωτογράφθςθ ζχει τα πλεονεκτιματα τθσ εικόνασ, «μια εικόνα χίλιεσ λζξεισ», και μζςω αυτισ είναι δυνατι θ αποτφπωςθ οπτικϊν μθνυμάτων. Θ θχογράφθςθ είναι

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

32

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

κατεξοχιν τεχνικι καταγραφισ του προφορικοφ λόγου των παιδιϊν. Θ ςε τακτά χρονικά διαςτιματα καταγραφι του προφορικοφ λόγου των παιδιϊν δείχνει τθν εξελικτικι του πορεία. Θ βιντεοςκόπθςθ, όπου ςυνδυάηεται εικόνα και ιχοσ, ζχει πολλαπλά πλεονεκτιματα, αλλά και απαιτιςεισ για τθν εφαρμογι τθσ (Altrichter et al, 2001). Μζςα από ποικίλεσ τεχνικζσ καταγραφϊν είναι δυνατι θ διαςταφρωςθ και ο ζλεγχοσ των δεδομζνων, τα οποία μποροφν να οδθγιςουν ςε ερμθνεία τθσ ςυμπεριφοράσ των παιδιϊν.

Θ Alison Clark και ο Peter Moss εφάρμοςαν τθν μζκοδο τθσ παρατιρθςθσ ςε κζντρο προςχολικισ αγωγισ, ςε υποβακμιςμζνθ και πολυπολιτιςμικι περιοχι του Λονδίνου. Θ ζρευνά τουσ ζδειξε πωσ μπορεί να αξιοποιθκεί θ ςυγκεκριμζνθ μζκοδοσ ωσ μζςο ςυνδιαμόρφωςθσ νοιματοσ μεταξφ ενθλίκων και παιδιϊν. Σφμφωνα με το ςκεπτικό αυτό τα παιδιά εκλαμβάνονται ωσ δρϊντα υποκείμενα και εμπλζκονται ενεργά ςτθ διαδικαςία διαμόρφωςθσ του περιβάλλοντόσ των. Τα παιδιά ζχουν «φωνι», που είναι οι ποικίλοι τρόποι ζκφραςισ τουσ και τουσ οποίουσ οι ενιλικεσ ακροϊνται μζςα από κατάλλθλεσ τεχνικζσ. Μζςα από παρατθριςεισ, φωτογραφιςεισ, ξεναγιςεισ, χάρτεσ και ςυηθτιςεισ, οι ερευνθτζσ ςυνετζλεςαν ϊςτε να βρεκοφν πρακτικοί τρόποι που ςυμβάλλουν ςτθ βελτίωςθ τθσ ποιότθτασ των υπθρεςιϊν, ανατροφοδοτοφνται από τθ «φωνι» των παιδιϊν και αναγνωρίηουν τθν αξία τουσ. Θ μελζτθ δίνει μεγάλθ προςοχι ςτθ ςχζςθ κεωρίασ, εννοιϊν και πρακτικισ, κακϊσ ζχει τθ δυνατότθτα τόςο να χρθςιμοποιθκεί ωσ εργαλείο αξιολόγθςθσ όςο και να ενςωματωκεί ςτθν προςχολικι πρακτικι. Αναδεικνφεται κατ’ αυτόν τον τρόπο θ ςθμαςία του ρόλου του παιδαγωγοφ ωσ ερευνθτι (Clark and Moss, 2010).

Εν κατακλείδι, θ ςυςτθματικι παρατιρθςθ αποτελεί βαςικό εργαλείο διερεφνθςθσ και αξιολόγθςθσ του παιδαγωγικοφ ζργου. Λδιαίτερα για τουσ παιδαγωγοφσ τθσ προςχολικισ θλικίασ αξιοποιείται ωσ μζκοδοσ μελζτθσ και κατανόθςθσ των ποικίλων μορφϊν ζκφραςθσ των παιδιϊν, ςτοιχείο που ςυμβάλλει ςθμαντικά ςτθ βελτίωςθ τθσ ποιότθτασ των παρεχόμενων υπθρεςιϊν των κεςμϊν προςχολικισ θλικίασ. Βιβλιογραφικζσ αναφορζσ

Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B. 2001. Οι εκπαιδευτικοί ερευνοφν το ζργο τουσ, Ακινα, Μεταίχμιο.

Clark, A., Moss, P. 2010. Ασ ακοφςουμε τα μικρά παιδιά, Θ προςζγγιςθ του «Μωςαϊκοφ», Ακινα, ΕΑΔΑΡ.

Cohen, D.H., Stern, V., Balaban, N. 2001. Ραρατθρϊντασ και καταγράφοντασ τθ ςυμπεριφορά των παιδιϊν, Ακινα, Gutenberg.

Δθμθτρόπουλοσ, Ε. 2007. Εκπαιδευτικι Αξιολόγθςθ, Ακινα, Γρθγόρθ.

Malaguzzi, L. 1998. History, ideas, and basic philosophy. In C. Edwards, L. Gandini & G. Forman (Eds), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach. Advanced reflections (41-98). Stamford, CT: Ablex Publishing Corporation.

Rousseau, J.J. 1962. The Emile of Jean Jacques Rousseau (W. Boyd, Ed). New York: Columbia Teachers’ College (Original Publication, 1762).

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

33

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΣΑΜΑΣΘ ΑΝΣΩΝΙΟΤ Ψυχολόγοσ Λζκτορασ Ρ.Τ.Δ.Ε. - Εκνικοφ & Καποδιςτριακοφ Ρανεπιςτθμίου Ακθνϊν ΓΕΩΡΓΙΑ ΚΑΜΠΟΛΘ Ψυχολόγοσ Ρ.Τ.Δ.Ε. - Εκνικό & Καποδιςτριακό Ρανεπιςτιμιο Ακθνϊν

Θ ΧΑΡΙΜΑΣΙΚΟΣΘΣΑ ΣΘΝ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΘΛΙΚΙΑ

Σφμφωνα με τθ διεκνι βιβλιογραφία, δεν υφίςταται ζνασ κοινά αποδεκτόσ οριςμόσ ςχετικά με το τι

κεωρείται χαριςματικι ςυμπεριφορά και επιπλζον, οι ερευνθτζσ ςυχνά διαφωνοφν ωσ προσ τα βαςικά ςυςτατικά τθσ χαριςματικότθτασ. Οι Robinson & Olszewski-Kubilius (1996) παρατθροφν ότι οι διαφορζσ αυτζσ αντικατοπτρίηουν και το μεγάλο εφροσ που παρουςιάηουν τα χαριςματικά και ταλαντοφχα παιδιά ωσ προσ τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά και τισ ικανότθτζσ τουσ. Οι περιςςότεροι οριςμοί ςιμερα, ζχουν εγκαταλείψει πλζον τθν ιδζα τθσ ταφτιςθσ τθσ χαριςματικότθτασ με τθ νοθμοςφνθ όπωσ αυτι προςδιορίηεται μζςω των γνωςτϊν τεςτ IQ. Θ πλειονότθτα, λοιπόν, των ςφγχρονων οριςμϊν ζχει διευρυνκεί και περιλαμβάνει ζννοιεσ που κεωροφνται απαραίτθτεσ για τθ ςυγκρότθςθ τθσ χαριςματικότθτασ, όπωσ επί παραδείγματι τα κίνθτρα και θ δθμιουργικότθτα (Αντωνίου, 2008).

Αξίηει ωςτόςο να επιςθμανκεί ότι το κζμα τθσ χαριςματικότθτασ ςτθν προςχολικι θλικία δεν ζχει διερευνθκεί επαρκϊσ κακϊσ οι περιςςότερεσ ζρευνεσ εςτιάηουν ςτθν παιδικι θλικία. Ο τρόποσ αντιμετϊπιςθσ των παιδιϊν αυτϊν από τθν προςχολικι θλικία κρίνεται κακοριςτικόσ για τθν εξζλιξι τουσ αλλά και για τθν αποδοχι τουσ από τθν κοινωνία, κακϊσ υφίςταται μια αςφγχρονου τφπου ανάπτυξθ μεταξφ νοθμοςφνθσ και ςυναιςκιματοσ. Το επίπεδο των δεξιοτιτων τουσ εμφανίηεται υψθλότερο του μζςου όρου με αποτζλεςμα να βιϊνουν μια εςωτερικι ματαίωςθ θ οποία ενδζχεται να δθμιουργιςει ψυχολογικά προβλιματα, όπωσ απόρριψθ, αντικοινωνικότθτα, αδιαφορία ι επικετικότθτα (Cline & Schwartz, 1998. Κωμαΐδου & Μελετζα, 2003).

Οι χαριςματικοί μακθτζσ για να μάκουν κάτι δεν χρειάηεται να το επαναλάβουν, ενϊ ζνασ μζςοσ μακθτισ για να μάκει το ίδιο κζμα κα χρειαςτεί ίςωσ αρκετζσ επαναλιψεισ. Θ διαδικαςία των επαναλιψεων δθμιουργεί ςτουσ χαριςματικοφσ μακθτζσ μια εςωτερικι αναςτάτωςθ θ οποία ςυχνά εκδθλϊνεται με πλιξθ, δυςαρζςκεια και κοφραςθ (Freeman, 1996). Ο Torrance (1968) αναφζρει ότι, αν δεν καλυφκοφν οι ψυχολογικζσ, κοινωνικζσ και ςυναιςκθματικζσ ανάγκεσ των μακθτϊν, αυτό μπορεί να κάνει το χαριςματικό παιδί να αιςκανκεί ότι είναι «θ εξαίρεςθ» και να νιϊςει «ξζνο», μθ αποδεκτό από τθν ομάδα των ομθλίκων του.

Αρκετοί από τουσ χαριςματικοφσ μακθτζσ μθ μπορϊντασ να ςυμβιβαςτοφν με πολλά από τα χαρακτθριςτικά του ςθμερινοφ ςχολείου υιοκετοφν μια αρνθτικι ςτάςθ απζναντι ςε αυτό, εκδθλϊνουν ανεπικφμθτεσ ςυμπεριφορζσ και πολφ ςυχνά χαρακτθρίηονται ωσ «μζτριοι» ι και «κακοί» μακθτζσ. Άλλωςτε ςφμφωνα με το National Association For Gifted Children (NAGC), τα χαριςματικά νιπια διακζτουν ανεπτυγμζνθ ακαδθμαϊκι ετοιμότθτα πριν καν ειςαχκοφν ςτο ςχολείο, ανεπτυγμζνθ κοινωνικι ςυνείδθςθ, ενδιαφζρον για τθ μουςικι, τα πάηλ και το ςχζδιο (καλλιτεχνικζσ δεξιότθτεσ), αυξθμζνθ ψυχοκινθτικι ανάπτυξθ και κίνθτρα κακϊσ και καλφτερο γνωςτικο-αντιλθπτικό επίπεδο από τα υπόλοιπα νιπια.

Οι χαριςματικοί μακθτζσ ενδζχεται να υποαποδίδουν γιατί δεν ζχουν κίνθτρα για τθν εκτζλεςθ εργαςιϊν και ακόμθ μπορεί να νιϊκουν ότι δεν ζχουν προκλιςεισ και δεν ανταμείβονται για τθ δουλειά που παράγουν. Ζτςι, θ κοινωνία χάνει τθν προςφορά που κα είχε ωσ επιςτιμονασ ζνασ χαριςματικόσ μακθτισ ςτθν επιςτιμθ, τθν τζχνθ και τον πολιτιςμό γενικότερα. Το ςχολείο φζρει τθν ευκφνθ τθσ ενίςχυςθσ των χαριςματικϊν μακθτϊν: να επικοινωνοφν και να ςυνεργάηονται με τουσ ςυμμακθτζσ τουσ, να αξιοποιοφνται

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

34

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ςτθν ομαδοςυνεργατικι διδαςκαλία, να παρωκοφν και να ενιςχφουν τα υπόλοιπα μζλθ τθσ ομάδασ, να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίεσ και να πρωταγωνιςτοφν ςε καινοτόμα προγράμματα (Van Tassel-Baska, 2002). Θ κοινωνικι ανάπτυξθ των χαριςματικϊν παιδιϊν μπορεί να επιτευχκεί μζςω τθσ ευαιςκθτοποίθςισ τουσ προσ τισ κοινωνικζσ ανάγκεσ, τθν θγεςία, τθν κοινωνικι ευκφνθ, τθν πρωτοβουλία και τον αλτρουϊςμό (Renzulli, 2003).

Ρολλά από τα χαριςματικά παιδιά, εάν δεν εντοπιςτοφν ζγκαιρα και δεν τφχουν τθσ κατάλλθλθσ αντιμετϊπιςθσ από τθν προςχολικι ακόμθ θλικία τουσ, είναι πικανόν να εκδθλϊνουν χαμθλζσ επιδόςεισ με αποτζλεςμα να παραπζμπονται για ζλεγχο μακθςιακϊν δυςκολιϊν ι προβλθμάτων ςυμπεριφοράσ και κοινωνικισ προςαρμογισ (Κωμαΐδου & Μελετζα, 2003). Σθμαντικι κεωρείται θ ανάγκθ ζγκαιρθσ διάγνωςθσ των χαριςματικϊν παιδιϊν από διεπιςτθμονικι ομάδα. Στο ςθμείο αυτό αξίηει να αναφερκεί ότι υπάρχει πλθκϊρα εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων για τα χαριςματικά παιδιά προςχολικισ θλικίασ, μεταξφ των οποίων το Super Saturday program του Feldhusen (Feldhusen 1991 Feldhusen, Enersen, & Sayler, 1992) το οποίο αφορά ςτισ θλικίεσ 4 ετϊν ζωσ Β’ Γυμναςίου, το πρόγραμμα Konnect για χαριςματικά νιπια το οποίο εφαρμόηεται ςτισ ΘΡΑ αλλά και τα καλοκαιρινά προγράμματα (Super Summer Programs) τα οποία αφοροφν ςτισ θλικίεσ 4 ετϊν ζωσ Δ’ Δθμοτικοφ και διεξάγονται ςε δφο περιόδουσ διαρκείασ 5 θμερϊν, με εντατικά μακιματα εννζα ωρϊν τθν θμζρα. Τζλοσ, το ςχολείο επιβάλλεται να ενιςχφει τθν αυτοεκτίμθςθ των προικιςμζνων μακθτϊν, να τουσ ενκαρρφνει και να ευνοεί τθν ανάπτυξθ κετικϊν προτφπων. Σε αυτό το εγχείρθμα ςυμβάλλουν τα προγράμματα εμπλουτιςμοφ και επιτάχυνςθσ που εφαρμόηονται εδϊ και δεκαετίεσ ςε πολλζσ χϊρεσ με μεγάλθ επιτυχία.

Στθ διεκνι βιβλιογραφία γίνεται εκτενισ αναφορά ςε δραςτθριότθτεσ τισ οποίεσ μποροφν να εφαρμόηουν τόςο νθπιαγωγοί όςο και γονείσ ςτα παιδιά προςχολικισ θλικίασ. Ριο αναλυτικά, οι δραςτθριότθτεσ ςφγκριςθσ και αντίκεςθσ, οι διαφορετικοί τρόποι ομαδοποίθςθσ (εννοιϊν, λζξεων, αντικειμζνων), θ εκπαίδευςθ ςε εικαςίεσ, θ κωδικοποίθςθ ηϊων, θ επινόθςθ φανταςτικοφ φίλου και ιρωα, το δθμιουργικό μαγείρεμα, θ αναγνϊριςθ ςχθμάτων και θ αναγνϊριςθ τθσ λειτουργίασ των χρωμάτων αποτελοφν κάποιεσ από τισ εν λόγω δραςτθριότθτεσ. Συνάγεται λοιπόν το ςυμπζραςμα ότι απαιτείται εκπαίδευςθ ςτθ χριςθ τθσ φανταςίασ από τουσ γονείσ και τουσ νθπιαγωγοφσ προκειμζνου να επιτφχουν μια πολφπλευρθ ανάπτυξθ όπωσ και να ενιςχυκοφν οι δεξιότθτεσ των χαριςματικϊν νθπίων, διαδικαςία θ οποία κα πρζπει με κάκε τρόπο να ενιςχφεται και να προωκείται από το εκάςτοτε εκπαιδευτικό ςφςτθμα (Siegelbaum & Rotner). Βιβλιογραφικζσ παραπομπζσ

Αντωνίου, Α.-Σ. (2008). Χαριςματικά και ταλαντοφχα παιδιά. Ακινα: Λατρικζσ Εκδόςεισ Ρ. Χ. Ραςχαλίδθ.

Cline, S., & Schwartz, D. (1998). Diverse populations of giftedδchildren. Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Κωμαΐδου, Λ., & Μελετζα, Ε. (2003). Ζρευνα και δράςθ για τα χαριςματικά ταλαντοφχα παιδιά ςτθν Ελλάδα. Θ Λζςχθ των Εκπαιδευτικϊν, 29, 40-41.

Feldhusen, J. F. (1991). Saturday and summer programs. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 197-208). Boston: Allyn & Bacon.

Feldhusen, J. F., Enersen, D. L., & Sayler, M. F. (1992). Challenging the gifted through problem solving experiences-design and evaluation of the COMET program. Gifted Child Today, 15(4), 49-54.

Ford, D. Y. (2003). Equity and Excellence. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.

Freeman, J. (1996). Highly able girls and boys. London: Department of Education.

Galbraith, J., & Delisle, J. (1996). The gifted kid’s survival guide. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.

Μελετζα, E. T. (2004). Humanize technology: Interactive multicultural educational

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

35

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

network and global curriculum development for gifted talented students. The 9th Conference of the European Council for High Ability: “Educational Technology for Gifted Education: From Information Age to Knowledge Era” (ECHA-09- 13 September 2004), Pamplona, Navarra (Spain).

Renzulli, J. S. (2003). Conceptions of giftedness and its relationship to the development of social capital. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon.

Robinson, Α., & Olszewski-Kubilius, P. (1996). Gifted and talented children: issues for pediatricians. Pediatric Review, 17(12), 427-434.

Siegelbaum, L. & Rotner, S. (1983) Ideas and activities for parents of preschool gifted children. Gifted Child Today, 18, 46-54.

Torrance, E. P. (1968). Creativity and its educational implications for the gifted. Gifted Child Quarterly, 12, 67-68.

Van Tassel-Baska, J. (2002). Theory and research onδcurriculum. Development of the gifted. In K. A. Heller, Fr.δJ. Monks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds), International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

36

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΕΤΑΓΓΕΛΟ ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΤ Ψυχίατροσ, Κακθγθτισ ΤΕΛ Ακινασ

Θ ΨΤΧΙΚΘ ΑΝΑΠΣΤΞΘ ΣΟΤ ΠΑΙΔΙΟΤ ΑΠΟ ΣΘ ΤΛΛΘΨΘ ΕΩ ΣΟΝ ΠΑΙΔΙΚΟ ΣΑΘΜΟ

Είναι γενικότερα πια αποδεκτό, ότι το παιδί δεν γεννιζται ςαν λευκό φφλο χαρτί, πάνω ςτο οποίο θ

κοινωνία κα καταγράψει τισ εντολζσ τθσ. Το παιδί κουβαλάει ςωματικά και ψυχολογικά χαρακτθριςτικά από τουσ προγόνουσ του, επθρεάηεται

ςυναιςκθματικά και ψυχολογικά κατά τθν διάρκεια τθσ κφθςθσ, διαμορφϊνει νζα χαρακτθριςτικά κατά τα πρϊτα χρόνια τθσ ηωισ του, παράγοντεσ που κα παίξουν βαςικό ρόλο ςτθν διαμόρφωςθ των κεμελίων τθσ προςωπικότθτάσ του.

Τα ψυχολογικά, όμωσ, κλθρονομικά χαρακτθριςτικά, διαφζρουν από τα αντίςτοιχα ςωματικά. Ενϊ δθλαδι τα ςωματικά κλθρονομικά χαρακτθριςτικά είναι ςτατικά, ςε ςυγκεκριμζνθ απόςταςθ και ςφνκεςθ το ζνα από το άλλο, ςυνκζτοντασ ζνα πιο αρμονικό ι λιγότερο αρμονικό ςφνολο, τα κλθρονομικά ψυχολογικά χαρακτθριςτικά είναι δυναμικά.

Τα κλθρονομικά ψυχολογικά χαρακτθριςτικά βρίςκονται, δθλαδι ςε δυναμικι ςχζςθ μεταξφ τουσ, διαμορφϊνοντασ ζνα κα λζγαμε πεδίο (χρθςιμοποιϊντασ όρο τθσ Φυςικισ), το οποίο μπορεί να αλλάξει μορφι με παρεμβάςεισ από το περιβάλλον. Είναι δυνατόν να ςυντονίηονται μεταξφ τουσ, ςυνκζτοντασ ζνα ςτακερό δυναμικό πεδίο, ι να βρίςκονται ςε ςφγκρουςθ μεταξφ τουσ ςυνκζτοντασ ζνα αςτακζσ δυναμικό πεδίο. Βιϊματα και εμπειρίεσ του εμβρφου κα επθρεάςουν περαιτζρω το πεδίο αυτό, είτε προσ μια κετικι είτε προσ μια αρνθτικι κατεφκυνςθ.

Πταν γεννιζται λοιπόν το παιδί, πζραν των ςωματικϊν κλθρονομικϊν χαρακτθριςτικϊν, φζρει μαηί του και κλθρονομικά ψυχολογικά χαρακτθριςτικά, που ζχουν επθρεαςτεί κετικά ι αρνθτικά κατά τθν διάρκεια τθσ κφθςθσ και τα οποία μπορεί να ςυνκζτουν ζναν ςτακερό ι αςτακζσ δυναμικό ψυχολογικό πεδίο ι ςφνκεςθ.

Εάν παρομοιάςουμε το αςτακζσ δυναμικό ψυχολογικό κλθρονομικό πεδίο, με ζνα πορϊδεσ εφκραυςτο μάρμαρο και το ςτακερό δυναμικό ψυχολογικό κλθρονομικό πεδίο, με ζνα ςυμπαγζσ ςκλθρό μάρμαρο, τότε ζχουμε δυο υλικά τα οποία καλείται το περιβάλλον (οι γονείσ) να τα διαμορφϊςουν.

Εάν κεωρθτικά, μποροφςαμε να διαμορφϊςουμε αυτά τα δφο διαφορετικά είδθ μαρμάρων ςε ςυνκικεσ εργαςτθρίου, χτυπϊντασ ακριβϊσ τισ ίδιεσ ςφυριζσ (εμπειρίεσ, βιϊματα κλπ. τθσ παιδικισ θλικίασ), τότε κάκε ςφυριά κα άφθνε ςτο διαφορετικό υλικό και ζνα διαφορετικό εντφπωμα.

Ππωσ κάκε παιδί ζχει διαφορετικό ςωματότυπο και διαφορετικι ςωματικι αντοχι, ζτςι ζχει και διαφορετικό ψυχολογικό τφπο και χαρακτθριςτικά, άρα και διαφορετικζσ ψυχολογικζσ ιδιαιτερότθτεσ και αντοχζσ.

Θ ίδια λεκτικι ζκφραςθ, θ ίδια τιμωρία θ ίδια εμπειρία, κα αφιςει διαφορετικά εντυπϊματα ςτουσ διαφορετικοφσ ψυχολογικοφσ τφπουσ των παιδιϊν μασ.

Δεν είναι, λοιπόν, μόνο θ διαπαιδαγϊγθςθ ι οι πατζντεσ ι οι ςυμβουλζσ διαπαιδαγϊγθςθσ που κα διαμορφϊςουν τον χαρακτιρα του παιδιοφ, βαςικό ρόλο κα παίξει και το ψυχολογικό υλικό που διακζτει. Το τελικό δθλαδι αποτζλεςμα κα είναι παράγωγο τθσ αλλθλεπίδραςθσ των βιολογικϊν κλθρονομικϊν χαρακτθριςτικϊν και δυνατοτιτων του βρζφουσ και φυςικά τθσ επίδραςθσ του περιβάλλοντοσ που καλείται να διαμορφϊςει τθν άμορφθ μάηα ψυχολογικϊν υλικϊν ςε μια δομθμζνθ μορφι προςωπικότθτασ.

Καλοφμεκα λοιπόν, ςαν γονείσ, να διαφοροποιιςουμε τισ παρεμβάςεισ μασ ςτο παιδί ι παιδιά μασ, ανάλογα με τισ ανάγκεσ τουσ ι με αυτό που εμείσ πιςτεφουμε ότι προςπακοφν να επικοινωνιςουν μαηί μασ. Δεν αρκεί δθλαδι, να εφαρμόςουμε, χωρίσ ςυναιςκθματικι επικοινωνία, τισ όποιεσ ςυμβουλζσ διαπαιδαγϊγθςθσ, τισ όποιεσ γνϊμεσ ι απόψεισ που ακοφμε δεξιά και αριςτερά. Απαραίτθτθ προχπόκεςθ τθσ επικοινωνίασ μασ με το παιδί είναι θ προςπάκεια τθσ κατανόθςθσ των ςυναιςκθματικϊν του αναγκϊν.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

37

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Το παιδί ςε μακαίνει και το μακαίνεισ, ςε μια διαρκι αλλθλεπίδραςθ ανταλλαγισ ςυναιςκθματικϊν ερεκιςμάτων.

Θ ςχζςθ με το παιδί είναι ςαν μια διελκυςτίνδα, που όμωσ δε τθ τραβάσ για να το νικιςεισ, αλλά όταν αυτό τραβάει εςφ χαλαρϊνεισ και όταν αυτό χαλαρϊνει εςφ τραβάσ, ϊςτε να το ςπρϊξεισ ςτο δρόμο που κεωρείσ ςωςτό γι’ αυτό. Εάν τραβιξουν και οι δφο με δφναμθ τότε το ςκοινί μπορεί να ςπάςει και τότε θ ςχζςθ με το παιδί κα διαρραγεί.

Ππωσ και με το μάρμαρο ξεκινάμε με ελαφριζσ ςφυριζσ, για να δοκιμάςουμε τθν αντοχι του και διαμορφϊνουμε τθν τελικι μορφι ςε διάφορα ςτάδια, ζτςι και με το παιδί ξεκινάμε με όςο το δυνατόν πιο ανϊδυνεσ παρεμβάςεισ και προχωρϊντασ ςτα διάφορα ςτάδια διαμόρφωςθσ του ψυχιςμοφ του κα φτάςουμε και ςτισ απαγορεφςεισ και ςτισ πικανζσ τιμωρίεσ.

Εάν αρχίςουμε χτυπϊντασ το μάρμαρο με δφναμθ, ςαν να βιαηόμαςτε να του δϊςουμε τθν τελικι μορφι, ςε ςφντομο χρονικό διάςτθμα, τότε το μάρμαρο κα ςπάςει. Ζτςι και τον ψυχιςμό του παιδιοφ, κα πρζπει να τον «δουλζψουμε» όχι άτςαλα και βιαςτικά αλλά με τρυφερότθτα, πραότθτα και υπομονι ςε διάφορα ςτάδια.

Ζχει αποδειχκεί ότι τα βιϊματα και οι εμπειρίεσ όπωσ και οι μνιμεσ τθσ παιδικισ θλικίασ (παρ’ όλο που δεν τισ κυμόμαςτε ςυνειδθτά), καταγράφονται εντονότερα ςτον ψυχιςμό του ανκρϊπου.

Αυτό γίνεται γιατί τα βιϊματα και οι εμπειρίεσ τθσ παιδικισ θλικίασ ζχουν μεγάλθ ςυναιςκθματικι φόρτιςθ, ζτςι ϊςτε, όςο πιο ζντονα ςυναιςκθματικά υπενδεδυμζνθ είναι μια εμπειρία, τόςο πιο ζντονα καταγράφεται ςτον ψυχιςμό του ανκρϊπου. Ακόμα και βιϊματα και εμπειρίεσ που δεν κυμόμαςτε, ζχουν καταγραφεί ςτο αςυνείδθτο. Ζχουν ‘‘απωκθκεί’’, όπωσ λζμε ςτθ ψυχιατρικι. Πτι όμωσ απωκείται, διατθρεί τθ ςυναιςκθματικι του επζνδυςθ. Γι’ αυτό και το απωκθμζνο υλικό τθσ παιδικισ θλικίασ είναι ςθμαντικότερο για τθ διαμόρφωςθ του ψυχιςμοφ του ατόμου από μεταγενζςτερα ‘‘απωκθμζνα’’.

Για τον λόγο αυτό γίνεται αναφορά ςτα διάφορα ςτάδια τθσ ψυχολογικισ εξζλιξθσ του παιδιοφ, με ςκοπό να ευαιςκθτοποιιςει τον μζλλοντα γονιό, ςτισ καταγραφζσ και τα εντυπϊματα που αποκτά το παιδί κατά τθν διάρκεια των ςταδίων αυτϊν. Οι καταγραφζσ και τα εντυπϊματα του ψυχιςμοφ του παιδιοφ, κα αποτελζςουν και τα κεμζλια, ςτακερά ι ςακρά, πάνω ςτα οποία κα κτιςτεί θ προςωπικότθτά του, μζςα απ’ τθν αλλθλεπίδραςθ με τισ εμπειρίεσ τθσ ηωισ του. Βιβλιογραφία

JANUS Lutwich : Die psychoanalyse der vorgebuertlichen Lebenszeit und der Geburt. 3 Auflage, Centarus Vrlg, Heidelberg

JANUS Lutwich : Das seelenleben des Ungeborenen – eine Wurzel unseres Unbewusten. Centarus Vrlg. Heidelberg

LEBOYER Frederick : Για μια γζννθςθ χωρίσ αγωνία., ΕΚΔ. Κακθμερινι, 1977

THOMAE Helmut, KAECHELE Horst : Lehrbuch der psychoanalytischen Therapie. Springer Vrlg.

Bundes Zentrale fuer gesundheidliche Aufklaerung ; Das Baby

WINNICOT Donald : Μωρά και μθτζρεσ , εκδ. Ελλθνικά Γράμματα, 1996

ΑΛΑΧΛΩΤΘΣ Στ.:Θ ςυμπεριφορά κλθρονομείται?

ΚΑΣΑΝΑΚΘΣ Γ. : Ψυχολογία του παιδιοφ, Ακινα 1987

ΡΑΡΑΓΕΩΓΛΟΥ Γ. Ευάγγελοσ: Ψ υχιατρικι , Ακινα 2010

ΤΣΛΑΝΤΘΣ Γιάννθσ : Ψυχικι Υγεία του Ραιδιοφ και τθσ Οικογζνειασ, εκδ. Καςτανιϊτθ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

38

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΒΑΙΛΙΚΘ . ΠΑΠΠΑ M.Sc., Ph.D., Συμβουλευτικι ψυχολόγοσ, Ρρόεδροσ & Επιςτθμονικά υπεφκυνθ Ρανελλθνίου Συνδζςμου Σχολϊν Γονζων

ΣΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ Ο ΚΟΜΟ ΣΩΝ ΜΜΕ. Ο ΡΟΛΟ ΣΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

Ο ρόλοσ που διαδραματίηουν τα Μζςα Μαηικισ Επικοινωνίασ / Ενθμζρωςθσ ςτθ ηωι παιδιϊν και

ενθλίκων είναι αδιαμφιςβιτθτοσ. Τα ΜΜΕ παρζχουν ενθμζρωςθ, αποτελοφν φορείσ γνϊςθσ και ψυχαγωγίασ, διαμορφωτζσ απόψεων, κζςεων και γνωμϊν. Τα ΜΜΕ κυριαρχοφν ςτθ ηωι μικρϊν και μεγάλων και ςυχνά ορίηουν τθ ηωι τουσ, εφόςον όλα όςα προβάλλουν επθρεάηουν δραματικά τον τρόπο ςκζψθσ τουσ και τισ επιλογζσ τουσ. Λδιαίτερα θ τθλεόραςθ, το πιο διαδεδομζνο και δθμοφιλζσ Μζςο, αλλά και το διαδίκτυο εςχάτωσ, αςκοφν καταλυτικι επίδραςθ με τον τρόπο ηωισ και τα πρότυπα που προβάλλουν (Ραππά, 2008). Τα Μζςα προβάλλουν τα πρότυπα που υιοκετεί και παράγει ο «βιομθχανοκεντρικόσ πολιτιςμόσ» ι θ «μαηικι κουλτοφρα». Σε αντίκεςθ με τον «ανκρωποκεντρικό» πολιτιςμό, ο οποίοσ ζχει ωσ επίκεντρό του τον Άνκρωπο, ο βιομθχανοκεντρικόσ πολιτιςμόσ προάγει αξίεσ που ζχουν ωσ προτεραιότθτά τουσ το κζρδοσ και τθν ανάπτυξθ υπερκαταναλωτικισ ςυνείδθςθσ και υλιςτικισ νοοτροπίασ. Αντικζτωσ, τα παιδιά ζχουν ανάγκθ από τισ αξίεσ του ανκρωποκεντρικοφ πολιτιςμοφ, ϊςτε να αναπτυχκοφν ομαλά. Αξίεσ οι οποίεσ αναδεικνφονται – ι κα ζπρεπε τουλάχιςτον να αναδεικνφονται – από τθν οικογζνεια και το ςχολείο (DeGaetano, 2004. Ραππά, 2008).

Το κυρίαρχο Μζςο, θ τθλεόραςθ, παρόλα τα κετικά τθσ χαρακτθριςτικά, ςυνικωσ διακρίνεται από ιδιαίτερα αρνθτικά χαρακτθριςτικά, όπωσ θ ανεξζλεγκτθ διαφιμιςθ, οι βίαιεσ ταινίεσ που προβάλλει, ο λίγοσ χϊροσ που παρζχεται για πολιτιςτικά κζματα, θ κομματικοποίθςθ, θ ελεγχόμενθ και χειραγωγοφμενθ πλθροφόρθςθ. Επιπλζον, θ τθλεκζαςθ είναι μια μοναχικι διαδικαςία που δθμιουργεί τθν ψευδαίςκθςθ επικοινωνίασ. Ο χρόνοσ τθλεκζαςθσ ςτα παιδιά και τουσ εφιβουσ είναι υπερβολικόσ διεκνϊσ. Στισ ΘΡΑ, τα παιδιά και οι ζφθβοι βλζπουν κατά μζςον όρο 21 ϊρεσ / εβδομάδα τθλεόραςθ, ενϊ, αν ςυμπεριλάβουμε τα θλεκτρονικά παιχνίδια και τα άλλα ΜΜΕ, ο χρόνοσ κυμαίνεται από 35-55 ϊρεσ (Ραππά, 2008). Ο Sigman (2005) λζει ότι ο χρόνοσ μπροςτά από τθν τθλεόραςθ είναι ο περιςςότεροσ χρόνοσ που καταναλϊνει ο ςφγχρονοσ άνκρωποσ ςε μια «δραςτθριότθτα», εκτόσ από τθν εργαςία και τον φπνο. Ωσ τθν θλικία των 6 χρόνων ζνα παιδί ζχει ξοδζψει ιδθ 1 ολόκλθρο χρόνο βλζποντασ τθλεόραςθ. Επίςθσ, υποςτθρίηει ότι θ τθλεόραςθ ςιμερα ζχει τόςθ πολιτιςμικι ιςχφ όςθ είχε παλαιότερα θ κρθςκεία.

Ο ενιλικασ βλζπει τθλεόραςθ για να διαςκεδάςει ενϊ το παιδί για ν’ ανακαλφψει τον κόςμο, τροφοδοτϊντασ μόνο τισ δφο από τισ πζντε αιςκιςεισ του: τθν όραςθ και τθν ακοι («αποςτζρθςθ των αιςκιςεων»). Θ Αμερικανικι Ραιδιατρικι Ακαδθμία παλαιότερα ςυνιςτοφςε το πολφ 2-3 ϊρεσ τθν θμζρα τθλεκζαςθσ για τα παιδιά. Σιμερα ςυνιςτά 1-2 ϊρεσ και κακόλου τθλεόραςθ για τα βρζφθ (λόγω τθσ υψθλισ ςυςχζτιςθσ που βρζκθκε με τθν υπερκινθτικότθτα και τθ διάςπαςθ προςοχισ) και προτείνει ςτουσ γονείσ ςυηιτθςθ, παιχνίδι, διάβαςμα από κοινοφ με τα παιδιά κ.ά. Επιςθμαίνει ότι οι γονείσ χρειάηεται να βλζπουν τθλεόραςθ μαηί με τα παιδιά και τονίηει ότι δεν πρζπει να υπάρχει τθλεόραςθ ςτο δωμάτιο των παιδιϊν. Είναι γεγονόσ ότι όταν τα παιδιά εκίηονται ςτθν εικονικι πραγματικότθτα, δεν μποροφν να δουν τισ εικόνεσ που δθμιουργοφνται μζςα τουσ. Σε ζρευνα που ζγινε ςτθν Ελλάδα ςε παιδιά νθπιαγωγείου, αυτά απάντθςαν ότι ςτθν τθλεόραςθ προτιμοφν να βλζπουν παιδικά προγράμματα, ελλθνικζσ ταινίεσ και διαφθμίςεισ. Εκτόσ από τθν τθλεόραςθ, τα παιδιά τθσ ςφγχρονθσ εποχισ, από τθν προςχολικι τουσ ακόμθ θλικία, αςχολοφνται ιδιαίτερα με τα θλεκτρονικά παιγνίδια, τα οποία κατθγοριοποιοφνται ςε παιχνίδια ρόλων και παιχνίδια ςτρατθγικισ. Οι επιπτϊςεισ των παιγνιδιϊν αυτϊν ςτθ ςωματικι και τθν ψυχικι υγεία των παιδιϊν είναι ςθμαντικζσ, ενϊ ζρευνεσ υποδεικνφουν ότι υπάρχει ςυςχζτιςθ τθσ χριςθσ και τθσ κατάχρθςισ τουσ με τθν επικετικι ςυμπεριφορά και τθν κοινωνικότθτά τουσ (Ραππά, 2008).

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

39

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Από τθν άλλθ πλευρά, το διαδίκτυο, το πιο ςφγχρονο Μζςο, που τα τελευταία χρόνια γνωρίηει τεράςτια διάδοςθ, ενζχει πολλοφσ κινδφνουσ, μεταξφ των οποίων θ παιδικι πορνογραφία, ο προςθλυτιςμόσ, ο ρατςιςμόσ και θ ξενοφοβία, θ βία και ο θλεκτρονικόσ τηόγοσ (Ραππά, 2011).

Οι επιπτϊςεισ των ΜΜΕ ςτθ ςυμπεριφορά των παιδιϊν είναι πολλζσ: Υπερκινθτικότθτα και διάςπαςθ προςοχισ, πακθτικοποίθςθ, αναςτολι τθσ ανάπτυξθσ του αφαιρετικοφ ςυλλογιςμοφ των παιδιϊν, μείωςθ τθσ ςχολικισ τουσ επίδοςθσ, επικετικι ςυμπεριφορά, αίςκθμα απαξίωςθσ του εαυτοφ, ςυμπεριφορζσ εξάρτθςθσ, προβλιματα υγείασ και παχυςαρκία, αναςτολι τθσ δθμιουργικότθτασ των παιδιϊν και ανάπτυξθ ςυμπεριφορϊν υψθλοφ κινδφνου. Τα ΜΜΕ ςιμερα αποτελοφν τθ μείηονα επιρροι κοινωνικοποίθςθσ, ζχοντασ πάρει τθ κζςθ τθσ οικογζνειασ και του ςχολείου. Σιμερα, περιςςότερο παρά ποτζ, φαντάηει αναγκαία θ «Εκπαίδευςθ για τα Μζςα» (Media Education), θ διαδικαςία διδαςκαλίασ και εκμάκθςθσ ςχετικά με τα ΜΜΕ. Ο «Αλφαβθτιςμόσ των Μζςων» (Media Literacy) είναι το αποτζλεςμα, θ γνϊςθ και οι δεξιότθτεσ που αποκτοφν όςοι μακαίνουν για τα Μζςα και περιλαμβάνει τθν κριτικι κατανόθςθ και τθν ενεργό ςυμμετοχι. Στον «Αλφαβθτιςμό των Μζςων» είναι ςθμαντικι τόςο θ ςυμβολι του ςχολείου, όςο και τθσ οικογζνειασ (Ραππά, 2008, 2011).

Θ ςυμβολι τθσ οικογζνειασ είναι κακοριςτικι, τόςο ςτο επίπεδο τθσ άμεςθσ παρζμβαςθσ, όςο και ςτο πιο μακροπρόκεςμο επίπεδο. Στθν άμεςθ παρζμβαςθ, οι γονείσ μποροφν να κζςουν ςαφι χρονικά όρια ςτο ςυνολικό χρόνο χριςθσ των ΜΜΕ, να γνωρίηουν ότι οι τθλεοπτικζσ ςυςκευζσ και οι υπολογιςτζσ δεν είναι καλό να βρίςκονται ςτα υπνοδωμάτια των παιδιϊν και ότι θ τθλεκζαςθ δεν πρζπει να ςυνδζεται με το φαγθτό. Επιπλζον, οι γονείσ πρζπει να βλζπουν τθλεόραςθ μαηί με τα παιδιά, να παίηουν μαηί τουσ θλεκτρονικά παιχνίδια και να αςχολοφνται με τον υπολογιςτι. Χρειάηεται να ελζγχουν τα ςυςτιματα ςιμανςθσ των τθλεοπτικϊν εκπομπϊν και των θλεκτρονικϊν παιχνιδιϊν και να μθν αφινουν τθν τθλεόραςθ ανοικτι, ενϊ κάνουν κάτι άλλο. Μετά τθν τθλεκζαςθ ι το θλεκτρονικό παιχνίδι να ςυηθτοφν με το παιδί και να του μιλοφν για τισ ανθςυχίεσ τουσ ςχετικά με τθ βία που προβάλλεται από τα ΜΜΕ. Να ςυηθτοφν με τα παιδιά χωρίσ να καταφεφγουν ςε «κθρφγματα» και να ςυηθτοφν τισ αντιδράςεισ (κετικζσ και αρνθτικζσ) γι’ αυτό που είδαν. Να τα βοθκοφν να διαχωρίςουν το φανταςτικό από το πραγματικό και να αναπτφξουν κριτικι ςκζψθ απζναντι ςτισ διαφθμίςεισ. Επίςθσ, να βοθκοφν τα παιδιά να ςυγκρίνουν αυτό που είδαν με τθν πραγματικι τουσ εμπειρία. Τζλοσ, να κάνουν ερωτιςεισ που εςτιάηουν ςε ςτερεότυπεσ εικόνεσ και ςυμπεριφορζσ.

Σε επίπεδο μακροπρόκεςμθσ παρζμβαςθσ, οι γονείσ χρειάηεται να διαμορφϊςουν τθ γονικι τουσ ταυτότθτα. Χρειάηεται να βρίςκουν χρόνο για τα παιδιά και για τον εαυτό τουσ, να ςυμμετζχουν ςτθ ηωι με τα παιδιά τουσ, να μθ χάνουν τθν επαφι με τθ βακιά γονικι τουσ αγάπθ, να προςπακοφν να οικοδομιςουν κετικζσ ςυμπεριφορζσ μζςα από τον ζπαινο και τθν ενκάρρυνςθ, να παρζχουν οριοκζτθςθ με αγάπθ, ςυνζπεια και ςτακερότθτα, να αποδζχονται τα παιδιά τουσ χωρίσ όρουσ, να αγωνίηονται να παραμείνουν ςτακεροί και ςυνεπείσ, ιδιαίτερα όταν βρίςκονται κάτω από ςτρεσ, να εμπιςτεφονται τθ γνϊςθ τουσ και να ενεργοφν με εμπιςτοςφνθ ςτον εαυτό τουσ, να είναι ενεργθτικοί ακροατζσ και να καταφεφγουν ςτθν τεχνικι εξεφρεςθσ εναλλακτικϊν λφςεων. Επίςθσ, είναι ςθμαντικό να εκφράηουν τα ςυναιςκιματά τουσ με μθνφματα ςε πρϊτο πρόςωπο, να προςπακοφν να δθμιουργοφν / να ειςάγουν τελετουργικά ςτθν κακθμερινότθτά τουσ με το παιδί, να προςπακοφν να ςκζφτονται πριν πουν «όχι», να εξαςκοφν – κατά το μζγιςτο δυνατό – τθν τεχνικι του διαλόγου, να τολμοφν να είναι διαφορετικοί, υιοκετϊντασ – όταν χρειάηεται – μθ ςυμβατικι ςυμπεριφορά, να παίρνουν το χρόνο που χρειάηεται για να αποςαφθνίςουν τισ αξίεσ τουσ και να λαμβάνουν ςυνειδθτζσ αποφάςεισ που κα βαςίηονται ςτο δικό τουσ, ξεχωριςτό ςφςτθμα αξιϊν, να ζχουν πλοφςια εςωτερικι ηωι, να καλλιεργοφν τθν ικανότθτα για δθμιουργικι ζκφραςθ και να προωκοφν τθ ςυμμετοχι ςε δραςτθριότθτεσ όπου βιϊνεται θ ςυνειςφορά ςε κάτι (Ραππά, 2006, 2008. DeGaetano, 2003, 2004).

Οι γονείσ, πρϊτ’ απ’ όλα, χρειάηεται να ςυνειδθτοποιιςουν αν και ςε ποιο βακμό θ μαηικι κουλτοφρα επθρεάηει τισ επιλογζσ τουσ και τισ προτεραιότθτεσ που κζτουν. Θ αυτεπίγνωςθ αυτι κα τουσ οδθγιςει ςε μια πιο ενςυνείδθτθ κζςπιςθ ςτόχων και ςε μια εκ νζου ιεράρχθςθ των προτεραιοτιτων τουσ. Θ αναηιτθςθ υποςτθρικτικοφ πλαιςίου, αλλά κυρίωσ θ ζκφραςθ των ςυναιςκθμάτων τουσ και θ αναηιτθςθ ενόσ ςτιβαροφ ςυςτιματοσ αξιϊν και ενόσ τρόπου ηωισ που βαςίηεται ςτθ ςυναιςκθματικι νοθμοςφνθ, κα ςυμβάλλουν

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

40

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

κακοριςτικά ςτθ ςωςτι διαχείριςθ των ΜΜΕ και γενικότερα ςτθν προςταςία τθσ ψυχικισ υγείασ των παιδιϊν, αλλά και όλων των μελϊν τθσ οικογζνειασ. Βιβλιογραφικζσ παραπομπζσ

DeGaetano, G. (2004). Parenting Well in a Media Age. Keeping Our Kids Human. California: Personhood Press.

DeGaetano, G. (2003). Media Smarts for Students (Grades K-2). For Teachers, Counselors, and Parent Coaches. California: Jalmar Press.

Ραππά, Β. (2006). Επάγγελμα Γονζασ. Ψυχολογικοί τφποι γονζων και ςυμπεριφορά παιδιϊν και εφιβων. Ακινα: Καςτανιϊτθσ.

Ραππά, Β. (2008). Γονείσ, παιδιά και ΜΜΕ. Ζνασ οδθγόσ γονικισ ςυμπεριφοράσ. Ακινα: Καςτανιϊτθσ.

Ραππά, Β. (2011). Ζφθβοι και Μ.Μ.Ε. – Διαδίκτυο. Στο: Εφθβεία: θ θλικία των μεταβολϊν και των δυνατοτιτων, ς. 147-160. Επιμ.: Δ. Καφετηισ, Α. Τςίτςικα. Ακινα: Ρ. Χ. Ραςχαλίδθσ.

Sigman, A. (2005). How television is damaging our lives – and what we can do about it. Reading: Vermilion Press.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

41

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΑΘΜΙΝΑ Μ. ΡΑΛΛΘ Λζκτορασ Εξελικτικισ Ψυχολογίασ, Ρρόγραμμα Ψυχολογίασ, ΕΚΡΑ

ΟΙ ΘΜΕΙΟΓΡΑΦΙΕ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΘΛΙΚΙΑ ΓΙΑ ΛΕΞΕΙ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΟΤ

Στον πολιτιςμό μασ υπάρχει μεγάλθ ποικιλία εξωτερικϊν ςυμβόλων, όπωσ το ςχζδιο, οι χάρτεσ, θ

γραφι, οι αρικμοί. Μερικά από αυτά δθμιουργοφνται από ξεχωριςτά ςθμάδια που οργανϊνονται ςφμφωνα με κάποιουσ κανόνεσ και ςυνικωσ αναφερόμαςτε ςε αυτά ωσ ςθμειογραφικά ςυςτιματα. Ανάμεςά τουσ, θ γραφι και τα αρικμθτικά ψθφία είναι τα πιο ςθμαντικά. Τα παιδιά από πολφ μικρι θλικία, πολφ πριν εκτεκοφν ςτθν τυπικι εκπαίδευςθ, εκτίκενται ςε διαφορετικά περιβάλλοντα όπου τουσ παρουςιάηονται τόςο αρικμοί όςο και γραπτά κείμενα και ςυνειδθτοποιοφν ότι οι ςθμειογραφίεσ αντιςτοιχοφν ςε ζννοιεσ. Θ ζκκεςθ των παιδιϊν ςε διαφορετικά ςυςτιματα γραφισ - ςθμειογραφίεσ (γράμματα, αρικμοί) μπορεί να ςυμβάλλει ςτθν ανάπτυξθ τόςο των γλωςςικϊν όςο και των μακθματικϊν τουσ δεξιοτιτων (Tolchinsky, 2003).

Διάφορεσ ψυχογενετικζσ κεωρίεσ ζχουν προτακεί ςε ςχζςθ με τθν εξζλιξθ τθσ γραφισ ςτα παιδιά. Βαςικά κοινά ςθμεία των ψυχογενετικϊν κεωριϊν είναι: (α) θ αναγνϊριςθ ότι τόςο θ παραγωγι όςο και θ χριςθ ςθμειογραφιϊν από τα παιδιά αποτελοφν μια ςθμαντικι πλευρά τθσ γνωςτικισ τουσ ανάπτυξθσ (Vygotsky 1978), (β) θ χριςθ αντίςτοιχων μεκοδολογικϊν προςεγγίςεων, (γ) τα εξελικτικά δομθμζνα ςτάδια που προτείνουν, (δ) θ ενεργθτικι ςυμμετοχι του παιδιοφ ςτθ διαδικαςία κατάκτθςθσ και (ε) θ ευρφτθτα του φαινομζνου (Ferreiro, 1990).

Σε αντίκεςθ με τθ βιβλιογραφία που υπάρχει ςχετικά με τα ςχζδια των παιδιϊν (Thomas & Silk, 1990) μικρι προςοχι ζχει δοκεί ζωσ πρόςφατα ςτισ πρϊτεσ ςθμειογραφίεσ των παιδιϊν για γράμματα και αρικμοφσ. Αυτζσ αποτελοφν και τισ πρϊτεσ προςπάκειεσ των παιδιϊν για μθ εικονικζσ αναπαραςτάςεισ. Θ πλειονότθτα των ερευνϊν ζχει εςτιάςει το ενδιαφζρον τθσ ςτθν κατανόθςθ των ςθμειογραφιϊν από τα παιδιά. Μικρότερθ προςοχι ζχει δοκεί ςτθν παραγωγι ςθμειογραφιϊν με τισ περιςςότερεσ ζρευνεσ να εςτιάηουν μόνο ςτθν ακριβι παραγωγι ενόσ γράμματοσ ι ενόσ αρικμοφ (Tolchinsky Landsmann & Karmiloff-Smith, 1996). Ωςτόςο πρόςφατεσ ζρευνεσ αναδεικνφουν τθν ανάγκθ τθσ μελζτθσ τθσ παραγωγισ όλων των ςθμειογραφιϊν θ οποία μπορεί να ςυμβάλλει ςτθν κατανόθςθ τθσ ανάπτυξθσ των ςυμβολικϊν αναπαραςτάςεων των παιδιϊν (Teubal et.al. 2006).

Επίςθσ αξίηει να ςθμειωκεί ότι τα πορίςματα των ερευνθτικϊν μελετϊν δεν ςυγκλίνουν. Κάποια δεδομζνα υποςτθρίηουν τθν άποψθ ότι τα παιδιά δε διαχωρίηουν το εικονικό από το μθ-εικονικό ςφςτθμα (McLane & McNamee, 1992), ενϊ υπάρχει και μια άλλθ ομάδα ερευνθτικϊν δεδομζνων που υποςτθρίηουν τθν άποψθ ότι τα μικρά παιδιά (α) μποροφν να χρθςιμοποιοφν διαφορετικζσ αναπαραςτάςεισ για τα εικονικά και τα μθ εικονικά ςυςτιματα (Brenneman et. al.1996) (β) μποροφν να αποδίδουν ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά ςτα διάφορα ςθμειογραφικά ςυςτιματα - αρικμοί και γράμματα (Bolger & Karmilloff-Smith, 1990) και (γ) μποροφν να χρθςιμοποιοφν τισ πραγματολογικζσ απαιτιςεισ του πειραματικοφ ζργου ςαν οδθγοφσ για τθν παραγωγι ςθμειογραφιϊν (Dockrell & Teubal, 2006).

Σκοπόσ τθσ παροφςασ ζρευνασ ιταν να διερευνιςει τθν ικανότθτα των παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ 4-6 ετϊν να χρθςιμοποιοφν και να αναγνωρίηουν ςθμειογραφίεσ για λζξεισ και αρικμοφσ, ςε πραγματολογικά πλαίςια που ζχουν νόθμα για αυτά πριν παρακολουκιςουν τθν τυπικι εκπαίδευςθ. Θ βαςικι υπόκεςθ ιταν ότι τα παιδιά κα μποροφν να ξεχωρίηουν το εικονικό από το μθ-εικονικό ςφςτθμα όταν θ πειραματικι διαδικαςία ζχει επικοινωνιακι αξία για αυτά. Μζκοδοσ υμμετζχοντεσ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

42

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Εξιντα παιδιά θλικίασ 4.0-6.0 ετϊν ζλαβαν μζροσ ςε πειραματικό ζργο ςτο οποίο τουσ ηθτοφνταν να δθμιοφργθςαν λίςτεσ για ψϊνια. Το πειραματικό ζργο ιταν ςχεδιαςμζνο ζτςι ϊςτε να ηθτά από τα παιδιά να χρθςιμοποιιςουν ςθμειογραφίεσ ςε ζνα κατάλλθλο πραγματολογικά πλαίςιο. χζδιο ζρευνασ και διαδικαςία

Σφμφωνα με το ςχζδιο ζρευνασ ςτο πειραματικό πρωτόκολλο ηθτικθκε από τα παιδιά να βοθκιςουν το αρκουδάκι να κυμθκεί τι κζλει να αγοράςει από το super market. Ο ερευνθτισ ζλεγε ςτο παιδί: «Θζλω να βάλεισ ςτο χαρτί τι χρειάηεται να αγοράςει και τθν τιμι του». Τα ψϊνια περιελάμβαναν 10 αντικείμενα και τισ αντίςτοιχεσ τιμζσ τουσ (αρικμοί 1-10). Στο τζλοσ ηθτικθκε από τα παιδιά να «διαβάςουν» τθ λίςτα με τα ψϊνια που είχαν δθμιουργιςει και να κάνουν τα ψϊνια ςτα πλαίςια ςυμβολικοφ παιχνιδιοφ. Αποτελζςματα

Οι ςθμειογραφίεσ των παιδιϊν για τισ λζξεισ κωδικοποιικθκαν ωσ εξισ: (α) αμφιλεγόμενθ ςθμειογραφία: Σθμάδια που δεν ζμοιαηαν με γνωςτά ςθμάδια όπωσ γράμματα, αρικμοί ι ςχζδιο, (β) εικονικι ςθμειογραφία: Αν ζκαναν ςθμάδια ςτο χαρτί που αποτελοφςαν ςχζδιο, (γ) ςαν γραφικι αναπαράςταςθ: Σθμειογραφίεσ που ζμοιαηαν με γράμματα (δ) ςαν αρικμθτικι αναπαράςταςθ: Σθμειογραφίεσ που ζμοιαηαν με αρικμοφσ, (ε) ςθμεία: Χριςθ ςθμείων, (η) αναγνωρίςιμα γράμματα: Μεμονωμζνα αναγνωρίςιμα γράμματα, (θ) αναγνωρίςιμθ λζξθ: Ακριβισ παραγωγι λζξθσ, (κ) αναγνωρίςιμο ψθφίο: Αναγνωρίςιμα ψθφία που δεν ιταν τα ακριβι, (ι) αναγνωρίςιμο ςωςτό ψθφίο: Ακριβισ παραγωγι αρικμοφ.

Αφοφ οι ςθμειογραφίεσ-απαντιςεισ των παιδιϊν κωδικοποιικθκαν, για κάκε παιδί αποδόκθκε μια ςτρατθγικι τθν οποία χρθςιμοποιοφςε ανάλογα με το είδοσ των ςθμειογραφιϊν που παριγαγε. Ζτςι όταν ζνα παιδί παριγαγε περιςςότερεσ από 6 ίδιου τφπου ςθμειογραφίεσ (το ςφνολο ιταν 10) αποδίδονταν ςτο παιδί και θ αντίςτοιχθ ςτρατθγικι. Στθν αντίκετθ περίπτωςθ το παιδί χαρακτθρίηονταν χωρίσ κάποια ςυγκεκριμζνθ ςτρατθγικι.

Πςον αφορά ςτθν παραγωγι ςθμειογραφιϊν για λζξεισ, ςτατιςτικά ςθμαντικά περιςςότερα παιδιά 4-5 ετϊν χρθςιμοποιοφςαν τθν «αμφιλεγόμενθ» και τθν «εικονικι» ςτρατθγικι ςε ςχζςθ με τισ άλλεσ ςτρατθγικζσ (Cochran’s Q= 16.6, df=4, p<.002). Από τθν άλλθ, περιςςότερα παιδιά θλικίασ 5-6 ετϊν χρθςιμοποιοφςαν τθν ςτρατθγικι «αναγνωρίςιμα γράμματα (Cochran’s Q= 88 df=4, p<.000).

Αντίςτοιχα, ςτθν παραγωγι των αρικμϊν περιςςότερα παιδιά θλικίασ 4-5 ετϊν χρθςιμοποίθςαν τθν «αμφιλεγόμενθ» ςτρατθγικι και τθ ςτρατθγικι «ςαν γραφικι αναπαράςταςθ» (Cochran’s Q= 31.2, df=6, p<.000). Από τθν άλλθ πλευρά, τα περιςςότερα παιδιά θλικίασ 5-6 ετϊν χρθςιμοποίθςαν τθ ςτρατθγικι του «αναγνωρίςιμου ςωςτοφ ψθφίου» και τθν ςτρατθγικι «ςαν αρικμθτικι αναπαράςταςθ» (Cochran’s Q= 39.6 df=6, p<.000).

Σχετικά με τθν αναγνϊριςθ των ςθμειογραφιϊν (όταν τουσ ηθτικθκε να «διαβάςουν» τθν λίςτα με τα ψϊνια τθν οποία εκείνα δθμιοφργθςαν), τα παιδιά 4-5 ετϊν, «διάβαςαν» το 6% των ςθμειογραφιϊν για λζξεισ και το 5% των ςθμειογραφιϊν για αρικμοφσ. Οι παραπάνω ςθμειογραφίεσ ιταν κυρίωσ οι «εικονικζσ» για τισ λζξεισ και τα «ςθμεία» για τουσ αρικμοφσ. Τα παιδιά 5-6 ετϊν «διάβαςαν» το 44% των ςθμειογραφιϊν για λζξεισ και το 62% των ςθμειογραφιϊν για τουσ αρικμοφσ. Το 83% των ςθμειογραφιϊν για τισ λζξεισ άνθκαν ςτθ ςτρατθγικι «αναγνωρίςιμα γράμματα», ενϊ το 14% των ςθμειογραφιϊν ιταν ςφμφωνα με τθ ςτρατθγικι «αναγνωρίςιμθ λζξθ». Πςον αφορά ςτουσ αρικμοφσ που «διαβάςτθκαν» το 65% ιταν «αναγνωρίςιμο ςωςτό ψθφίο» και το 27% ιταν «ςαν αρικμθτικι αναπαράςταςθ».

υμπεράςματα

Σκοπόσ τθσ παροφςασ ζρευνασ ιταν να διερευνιςει τθν ικανότθτα των παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ 4-6 ετϊν να παράγουν και να αναγνωρίηουν ςθμειογραφίεσ για λζξεισ και αρικμοφσ (δφο διαφορετικά ςθμειογραφικά πεδία), ςε πραγματολογικά πλαίςια που ζχουν νόθμα για αυτά πριν παρακολουκιςουν τθν τυπικι εκπαίδευςθ.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

43

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Τα αποτελζςματα ζδειξαν ότι τα παιδιά παράγουν διαφορετικζσ ςθμειογραφίεσ ανάλογεσ με το ςθμειογραφικό πεδίο (γράμματα, αρικμοί), όταν θ πειραματικι διαδικαςία ζχει νόθμα για αυτά, εφρθμα το οποίο ςυνάδει και με τα ερευνθτικά πορίςματα των Teubal et. al. (2006). Ριο ςυγκεκριμζνα, ςτα λεκτικά ζργα, τα μικρότερα παιδιά χρθςιμοποιοφςαν περιςςότερο τθν «αμφιλεγόμενθ» και τθν «εικονικι» ςτρατθγικι, ςε ςχζςθ με τα αρικμθτικά ζργα που χρθςιμοποιοφςαν περιςςότερο τθν «αμφιλεγόμενθ» και τθν «ςαν αρικμθτικι αναπαράςταςθ» ςτρατθγικι. Τα παραπάνω ευριματα επεκτείνουν ςτο επίπεδο τθσ παραγωγισ ςθμειογραφιϊν, τα δεδομζνα τθσ Bialystok (2000), όπου παιδιά αντίςτοιχθσ θλικίασ ςε πειραματικό ζργο κατανόθςθσ αναγνϊριηαν περιςςότερο τα εικονικά από τα μθ εικονικά ςφμβολα. Τα μεγαλφτερα παιδιά από τθν άλλθ πλευρά, για τα λεκτικά ζργα, χρθςιμοποιοφςαν τα «αναγνωρίςιμα γράμματα», ενϊ για τα αρικμθτικά ζργα τθ ςτρατθγικι του «αναγνωρίςιμου ςωςτοφ ψθφίου».

Συγκρίνοντασ επίςθσ τισ ςθμειογραφίεσ των παιδιϊν ςτα λεκτικά και ςτα αρικμθτικά ζργα φαίνεται ότι τα παιδιά χρθςιμοποιοφςαν τισ ςυμβατικζσ ςθμειογραφίεσ για να αναπαριςτοφν αρικμοφσ ςε μεγαλφτερο βακμό από ότι τισ αντίςτοιχεσ ςυμβατικζσ ςθμειογραφίεσ για να αναπαραςτιςουν λζξεισ. Το παραπάνω εφρθμα ςυνάδει και επεκτείνει προθγοφμενεσ ζρευνεσ που αφοροφςαν ςτθν κατανόθςθ των ςυμβατικϊν ςθμειογραφιϊν (Bialystok, 2000).

Το προφίλ των ςτρατθγικϊν που χρθςιμοποίθςαν τα παιδιά ςτθν παροφςα ζρευνα φαίνεται να παρουςιάηει μια εξελικτικι πορεία τόςο για τισ λεκτικζσ όςο και για τισ αρικμθτικζσ ςθμειογραφίεσ. Ζτςι, τα παιδιά με τθν πάροδο τθσ θλικίασ ενϊ ξεκινοφςαν από μια «αμφιλεγόμενθ» ςτρατθγικι οδθγοφνταν ςε πιο ςυμβατικζσ ςθμειογραφίεσ όπωσ τα «αναγνωρίςιμα γράμματα», και το «αναγνωρίςιμο ςωςτό ψθφίο». Οι παραπάνω αναπτυξιακζσ τάςεισ αναδεικνφουν τισ αναπαραςτατικζσ ικανότθτεσ των παιδιϊν αυτϊν των θλικιϊν και επιβεβαιϊνουν αντίςτοιχεσ επιδόςεισ παιδιϊν ςε άλλεσ ζρευνεσ (Teubal et. al. 2006).

Πςον αφορά ςτθν αναγνϊριςθ των ςθμειογραφιϊν από τα παιδιά διαπιςτϊκθκαν επίςθσ αναπτυξιακζσ τάςεισ. Τα μικρότερα παιδιά δυςκολεφονταν να αναγνωρίςουν τισ ςθμειογραφίεσ τουσ τόςο για τισ λζξεισ όςο και για τουσ αρικμοφσ, με εξαίρεςθ τθν αναγνϊριςθ των εικονικϊν ςθμειογραφιϊν. Από τθν άλλθ, τα μεγαλφτερα παιδιά αναγνϊριηαν με μεγαλφτερθ επιτυχία τισ μθ εικονικζσ τουσ ςθμειογραφίεσ τόςο για τισ λζξεισ όςο και για τουσ αρικμοφσ.

Αξίηει να ςθμειωκεί ότι τα μεγαλφτερα παιδιά ςθμείωςαν υψθλότερεσ επιδόςεισ ςτθν αναγνϊριςθ των αρικμθτικϊν ςθμειογραφιϊν (αναγνωρίςιμο ςωςτό ψθφίο) επιβεβαιϊνοντασ και προθγοφμενεσ ζρευνεσ (Bialystok & Codd, 1996).

Οι καλφτερεσ επιδόςεισ των παιδιϊν ςτθν αναγνϊριςθ των αρικμθτικϊν τουσ ςθμειογραφιϊν μπορεί να ειδωκεί κάτω από το πρίςμα των διαφορετικϊν ιδιοτιτων που χαρακτθρίηουν τα δφο ςθμειογραφικά πεδία (γράμματα και αρικμοφσ). Για παράδειγμα για τισ λζξεισ, υπάρχουν 24 γράμματα με πολφπλοκουσ κανόνεσ για πικανοφσ ςυνδυαςμοφσ, ενϊ από τθν άλλθ οι αρικμοί περιλαμβάνουν μόνο 10 ψθφία με πιο ξεκάκαρουσ κανόνεσ για άλλουσ πικανοφσ ςυνδυαςμοφσ.

Θ κατάκτθςθ των ςθμειογραφικϊν ςυςτθμάτων τόςο ςε επίπεδο παραγωγισ, όςο και ςε επίπεδο αναγνϊριςθσ τθσ ςυμβολικισ τουσ αξίασ από τα παιδιά προςχολικισ θλικίασ μπορεί να περιγραφεί ωσ μια ςυνεχισ διαδικαςία που ξεκινά με ζναν αρχικό διαχωριςμό μεταξφ των ςθμειογραφικϊν πεδίων και ςυνεχίηει ςε περαιτζρω διαφοροποιιςεισ μζςα ςε κάκε ςθμειογραφικό πεδίο. Επίςθσ τα παιδιά φαίνεται ότι βρίςκονται ςε μια πορεία ανάπτυξθσ να μποροφν να χρθςιμοποιοφν τισ ςθμειογραφίεσ ωσ ζνα εργαλείο επικοινωνίασ. Βιβλιογραφία

Bialystok, E. & Codd, J. (1996). Preschool children’s understanding of the form and function of number notations. Canadian Journal of Behavioural Science, 28, 281-291.

Bialystok, E. (2000). Symbolic representation across domains in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 76, 173-189.

Brenneman, Κ., Massey, C., Machado, S. & Gelman, R. (1996). Young children’s plans differ for writing and drawing. Cognitive development, 11, 397-419.

Bolger, F., & Karmilloff Smith, A. (1990). The development of communicative

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

44

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

competence. Archives de Psychologie, 58, 257-273

Ferreiro, E. (1990). Literacy development: Psychogenesis. In: Y. Goodman (Eds.), How children construct literacy: Piagetian perspectives (pp. 15-49). Newark, NJ: International Reading Association.

Teubal, Ε. & Dockrell, J. E. (2006). Children’s developing numerical notations: The impact of input display, numerical size, and operational complexity. Learning and Instruction, 15, 257-280.

Tolchinsky Landsmann, L., & Karmiloff-Smith, A. (1996). Children’s understanding of notations as domains of knowledge versus referential-communicative tools. Cognitive development, 7, 287-300.

Tolchinsky, L. (2003). The cradle of culture and what children know about writing and numbers before being taught. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

45

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΚΚ ΕΕ ΜΜ ΑΑ ΤΤ ΑΑ ΡΡ ΑΑ ΛΛ ΔΔ ΑΑ ΓΓ ΩΩ ΓΓ ΛΛ ΚΚ ΘΘ ΣΣ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

46

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΕΤΦΡΟΤΝΘ ΒΑΓΘ-ΠΤΡΟΤ Σχολικι Σφμβουλοσ 52θσ Ρεριφζρειασ προςχολικισ Αγωγισ και Εργαςτθριακόσ Συνεργάτθσ του Τμιματοσ Ρροςχολικισ Αγωγισ, Τ.Ε.Λ. Ακινασ

ΜΟΤΕΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΘΛΙΚΙΑ. ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΑ: ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΜΕΛΛΟΝ

1. Ειςαγωγι

Σιμερα το παιδί ηει τθν κακθμερινότθτά του ςε ζναν κόςμο που κατακλφηεται από μια μεγάλθ ποικιλία εικόνων, λόγου, ιχων και κίνθςθσ. Για να μπορζςει να προςαρμοςτεί ς’ αυτι τθν πραγματικότθτα αναπτφςςει πολφ νωρίσ ςτθ ηωι του ικανότθτεσ αφομοίωςθσ, ςυνδυαςμοφ και ερμθνείασ των δεδομζνων. Το νόθμα παράγεται με τρόπουσ ολοζνα και περιςςότερο πολυτροπικοφσ. Τα ςφγχρονα μουςεία με τα εκκζματά τουσ μποροφν να αποτελζςουν ζνα πολυτροπικό τρόπο παραγωγισ νοιματοσ και να προςφζρουν τθ δυνατότθτα ςυνδυαςμοφ και ερμθνείασ των γνϊςεων. Ρροςφζροντασ ζνα πολυτροπικό περιβάλλον που υποςτθρίηει τθ διαμόρφωςθ γνϊςθσ, ζχουν αλλάξει ριηικά ωσ προσ τα μζςα που παρζχουν ςτουσ επιςκζπτεσ τουσ για να διειςδφςουν ςτουσ κόςμουσ με τουσ οποίουσ ςυνδζονται. Διακζτουν τεράςτια ποικιλία αντικειμζνων που αποτελοφν τισ υλικζσ αποδείξεισ για πολλά από τα κζματα που διδάςκονται ι περιγράφονται ςτθν κακθμερινι ςχολικι διαδικαςία, είναι πρόςφορα για κεματικζσ προςεγγίςεισ και μποροφν να προκαλζςουν το ενδιαφζρον και τθν ζκπλθξθ, ενκαρρφνοντασ ζτςι τθν ανακαλυπτικι μάκθςθ.

Οι μουςειοπαιδαγωγικοί ςτόχοι ςυνοψίηονται ςτθν ανάπτυξθ κριτικισ ςκζψθσ, τθ ςυναιςκθματικι και κοινωνικι ςχζςθ ςυνεργαςίασ και τθν απόλαυςθ τθσ βιωματικισ δράςθσ. Στθ ςθμερινι εκπαιδευτικι πολιτικι των μουςείων ακολουκοφνται παιδαγωγικζσ μζκοδοι βιωματικισ μάκθςθσ μζςα από τθν εξερεφνθςθ και το παιχνίδι. Ζτςι, παρζχεται θ δυνατότθτα τθσ άμεςθσ επικοινωνίασ με το αντικείμενο και παράλλθλα, το παιδί αναπτφςςει τθ φανταςία του, τθ δθμιουργικότθτά του και τθν ευαιςκθςία του απζναντι ςτθν τζχνθ και ςτον πολιτιςμό. 2. Θ ςθμαςία τθσ προςζγγιςθσ των μουςειακϊν αντικειμζνων ωσ ιςτορικϊν καταλοίπων από τα παιδιά τθσ προςχολικισ θλικίασ

Με βάςθ καλά ςχεδιαςμζνα και οργανωμζνα εκπαιδευτικά προγράμματα, θ χριςθ μουςειακϊν αντικειμζνων ωσ ιςτορικϊν μαρτυριϊν από τα παιδιά, ευνοεί τθν ελεφκερθ ζκφραςθ του δικοφ τουσ λόγου περιςςότερο από όςο θ χριςθ γραπτϊν κειμζνων ι ιςτορικϊν αφθγιςεων (Νάκου, 2008). Λαμβάνοντασ όμωσ υπόψθ ότι θ αφιγθςθ, όπωσ υποςτθρίηει ο Thompson (2002), αναγνωρίηεται ωσ βαςικό εργαλείο δόμθςθσ του παρελκόντοσ, θ παράλλθλθ χριςθ ιςτορικϊν αφθγιςεων βοθκά τα παιδιά να αποκτοφν δεξιότθτεσ κριτικισ ανάγνωςθσ των διαφορετικϊν ιςτορικϊν αναπαραςτάςεων. Με τθν ζννοια αυτι, θ καλλιζργεια δεξιοτιτων για ζλεγχο τθσ αξιοπιςτίασ των ιςτορικϊν δεδομζνων, από πολφ μικρι θλικία, αποκτά γενικότερθ ςθμαςία (Νάκου, 2001).

Ρολλοί μελετθτζσ (Hein, 1998. Hooper-Greenhill, 1992. Jenkins, 1991. Κακοφρου-Χρόνθ, 2005. Nάκου, 2002) υπογραμμίηουν τθ ςθμαςία του ρόλου των παιδαγωγϊν ωσ προσ το ςχεδιαςμό, τθν εφαρμογι και τθν αξιολόγθςθ εκπαιδευτικϊν δράςεων, οι οποίεσ με βάςθ τθ βιωματικι μάκθςθ, τθ διάδραςθ και τθ ςυμμετοχικότθτα των παιδιϊν ςτο μουςείο, προκαλοφν το ενδιαφζρον των παιδιϊν ωσ προσ τθν πολφπλευρθ προςζγγιςθ μουςειακϊν αντικειμζνων και κυρίωσ ωσ προσ τθ χριςθ και ερμθνεία τουσ ωσ ιςτορικϊν μαρτυριϊν. Ππωσ υποςτθρίηουν οι Σιδθροποφλου και Τςαοφλα (2008), οι παιδαγωγοί κα πρζπει επίςθσ να ζχουν τθν ευκαιρία να δθμιουργοφν και να αναπτφςςουν επαγγελματικζσ γνϊςεισ από αυκεντικζσ προςωπικζσ εμπειρίεσ, γνϊςεισ που προζρχονται από το περιβάλλον εργαςίασ και γνϊςεισ που αφοροφν ςε προςωπικζσ απόψεισ.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

47

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

3. Μουςειακά Εκπαιδευτικά Προγράμματα Τα Εκπαιδευτικά Ρρογράμματα ςιμερα κεωροφνται ωσ ο ςφγχρονοσ τρόποσ προςζγγιςθσ του

φυςικοφ και πολιτιςμικοφ περιβάλλοντοσ και μετατρζπουν τθν προςζγγιςθ των εκκεμάτων ςε ευχάριςτθ μάκθςθ. Αποτελοφν μία μορφι εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ που βαςίηεται ςε ενεργθτικζσ μεκόδουσ μάκθςθσ, λαμβάνοντασ υπόψθ τρεισ παράγοντεσ: το κοινό, το χϊρο και το αναλυτικό πρόγραμμα του ςχολείου. Αναφζρονται ςε μια ςυγκεκριμζνθ κεματικι ενότθτα ι ςε ζνα ςυγκεκριμζνο ζκκεμα του μουςείου και απαιτοφν τθ ςυμμετοχι και τθ ςυνεργαςία τόςο των παιδιϊν και των δαςκάλων τουσ, όςο και του ειδικευμζνου προςωπικοφ του μουςείου, των μουςειοπαιδαγωγϊν, που κα ςυνεργαςτοφν για να οργανϊςουν τθν επίςκεψθ (Lee & Solender, 1991). Απευκφνονται δε ςε ςυγκεκριμζνθ θλικιακι ομάδα, ςε περιοριςμζνο αρικμό μακθτϊν και οριςμζνο αρικμό εκκεμάτων.

Τα ςτοιχεία που χαρακτθρίηουν ζνα εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι θ ςκοποκεςία, το γνωςτικό περιεχόμενο, οι διδακτικζσ προςεγγίςεισ ( μζκοδοι, δραςτθριότθτεσ και μζςα), θ οργανωμζνθ δομι και θ χρονικι διάρκεια (ςυνικωσ 1,5 - 2 ϊρεσ).

Σε αυτό το πλαίςιο ο ςτόχοσ των μουςείων μζςα από τα ςφγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα, ςυμβαδίηει με τα αντίςτοιχα των εκπαιδευτικϊν ιδρυμάτων, που επιδιϊκουν να εμψυχϊςουν το παιδί να περάςει από τθν κζςθ του πακθτικοφ κεατι ςτθ κζςθ του ενεργθτικοφ κεατι, ςτθ κζςθ του δθμιουργοφ. Πλα τα παραπάνω μάλιςτα, ςυντελοφνται ςε ζνα πλαίςιο εκπαιδευτικισ αλλθλεπίδραςθσ ζξω από το χϊρο τθσ τάξθσ που είναι ζνα από τα ηθτοφμενα για το ςφγχρονο ςχολείο (Ηζρβα, 2003).

Ζρευνα θ οποία πραγματοποιικθκε ςε 22 μουςεία τθσ Ακινασ, με ερωτθματολόγιο ωσ μεκοδολογικό εργαλείο και με ςκοπό τθ διερεφνθςθ των εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων που υλοποιοφνται ςτουσ χϊρουσ αυτοφσ, κατζδειξε τα εξισ (Βαγι-Σπφρου, ίηου, Ραπακεοφάνθ και Ριπζρθ, 2010): Τα ςυγκεκριμζνα εκπαιδευτικά προγράμματα ζχουν γνωρίςματα εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ, δθλαδι, ςκοπό, ςτόχουσ, γνωςτικό περιεχόμενο, διδακτικζσ προςεγγίςεισ και αξιολόγθςθ. Επιδίωξθ τουσ δεν είναι μόνο θ ενίςχυςθ γνϊςεων για κζματα των μουςείων, αλλά θ ειςαγωγι ενόσ νζου τρόπου προςζγγιςθσ και ερμθνείασ των μουςειακϊν αντικειμζνων και των ςτοιχείων του υλικοφ πολιτιςμοφ. Σχετικά με τισ παιδαγωγικζσ δράςεισ που πραγματοποιοφνται κατά τθ διάρκεια των εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων, οι ςυνθκζςτερεσ είναι οι εικαςτικζσ και οι κινθτικζσ δραςτθριότθτεσ, οι καταςκευζσ και το παιχνίδι. Τα μουςεία ςζβονται επομζνωσ τισ ανάγκεσ των παιδιϊν για κίνθςθ, ζκφραςθ και παιχνίδι και δθμιουργοφν ζνα γνϊριμο περιβάλλον όπωσ αυτό των εκπαιδευτικϊν ιδρυμάτων ςτα οποία φοιτοφν (Σιδθροποφλου, Φ., Βζλιου, Φ. & Μπιρλι, Μ. 2002).

Επίςθσ, από τα αποτελζςματα τθσ ζρευνασ διαπιςτϊνεται ότι θ πλειοψθφία των μουςείων υλοποιεί προγράμματα για παιδιά προςχολικισ θλικίασ (3-6 ετϊν). H παιδαγωγικι ζρευνα ζχει αςχολθκεί ιδθ από τθ δεκαετία του ’30 με το κζμα τθσ αντίδραςθσ των παιδιϊν μικρισ θλικίασ κατά τθν επαφι τουσ με ζργα τζχνθσ. Ενϊ παλαιότερεσ μελζτεσ κατζλθγαν ςτο ςυμπζραςμα πωσ θ επαφι των παιδιϊν με τθν τζχνθ πρζπει να αρχίηει μετά το 10ο ζτοσ τθσ θλικίασ, κεωρϊντασ πωσ τα μικρότερα παιδιά δεν μποροφν να αναπτφξουν αιςκθτικά κριτιρια και δεν μποροφν να αξιολογιςουν τισ κρίςεισ άλλων ανκρϊπων για τθν τζχνθ μθ ζχοντασ το κατάλλθλο γνωςτικό υπόβακρο, νζεσ μελζτεσ πιςτοποιοφν τθ δυνατότθτα των παιδιϊν, ακόμα και αυτϊν τθσ προςχολικισ θλικίασ, να αναπτφςςουν ενδιαφζρον για τθν τζχνθ (Κουβζλθ, 2000).

Σιμερα όλο και περιςςότερα μουςεία ςτον ελλαδικό χϊρο ανοίγουν τουσ χϊρουσ τουσ ςε όλθ τθν οικογζνεια πραγματοποιϊντασ δθμιουργικά εργαςτιρια για μικρά παιδιά, όπωσ, το Μουςείο Ελλθνικισ Ραιδικισ Τζχνθσ και το Μουςείο Κυκλαδικισ Τζχνθσ που πραγματοποιοφν εικαςτικά εργαςτιρια για γονείσ και παιδιά 2,5-4 ετϊν και 3-5 ετϊν αντίςτοιχα. Γονείσ και παιδιά βιϊνουν μια κοινι «εικαςτικι» εμπειρία, μαηί κα πειραματιςτοφν με ποικίλα υλικά και τεχνικζσ ηωγραφικισ και χρθςιμοποιϊντασ τθ φανταςία τουσ κα δθμιουργιςουν «οικογενειακά» ζργα ηωγραφικισ ι καταςκευζσ αντλϊντασ ερεκίςματα από ζργα των ςυλλογϊν των Μουςείων και ζργα καλλιτεχνϊν. 4. υμπεράςματα

Τα μουςεία δείχνουν τα τελευταία χρόνια μια διάκεςθ για να δεχκοφν μικροφσ επιςκζπτεσ με τθν αξιοποίθςθ αξιόλογων εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων που αφοροφν παιδιά, ςχολεία και οικογζνειεσ. Θ ςφνδεςθ του ςχολείου με τθ μουςειακι εκπαίδευςθ, θ ςφνδεςθ δθλαδι τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ με το

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

48

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ευρφτερο κοινωνικό, πολιτιςμικό και φυςικό περιβάλλον, μετατοπίηει τθν εκπαιδευτικι διαδικαςία εκτόσ των τειχϊν του ςχολείου. Το ςχολείο προγραμματίηοντασ επιςκζψεισ ςτα μουςεία μζςα από κατάλλθλα εκπαιδευτικά προγράμματα παρζχει ςτουσ μικροφσ μακθτζσ τθ δυνατότθτα να γνωρίςουν τθν πολιτιςτικι τουσ κλθρονομιά, να καλλιεργθκοφν ψυχικά, να αγαπιςουν το ωραίο ςτα ζργα των ανκρϊπων και ςτθ φφςθ, να αυτενεργιςουν και να ολοκλθρωκοφν. Βιβλιογραφία

Βαγι-Σπφρου, Ε., ίηου, Λ., Ραπακεοφάνθ, Ρ. & Ριπζρθ, Λ. (2010). Αιςκθτικι αγωγι και χϊροι πολιτιςμοφ. Εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά. Στα: Ρρακτικά Συνεδρίου 1ο Ρανελλινιο Συνζδριο Επιςτθμϊν Εκπαίδευςθσ, τ. Γϋ, (ς.ς. 405-414). Ακινα: Σμυρνιωτάκθσ

Hein, G. (1998). Learning in Museum. London: Routledge

Hooper-Greenhill, E. (1992). Museums and the Shaping of Knowledge. London: Routledge

Jenkins, K. (1991). Rethinking History. London: Routledge

Ηζρβα, Μ. (2003). Εκπαιδευτικι αλλθλεπίδραςθ και επικοινωνία ζξω από τθν τάξθ: Τα παιδικά φεςτιβάλ. Στα: Ρρακτικά του Συνεδρίου Θ Διακεματικι προςζγγιςθ τθσ διδαςκαλίασ και τθσ μάκθςθσ ςτθν προςχολικι και τθν πρϊτθ ςχολικι θλικία (ςς. 158 – 166). Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα

Κακοφρου-Χρόνθ, Γ. (2005). Μουςείο-Σχολείο. Ακινα: Ρατάκθσ

Κουβζλθ, (2000). Θ ςχζςθ των μακθτϊν με το μουςείο. Ακινα: ΕΚΚΕ

Lee,S. & Solender, K. (1991). Museum Education. Λn: Lewey, A. (ed.), The international Encyclopedia of Curriculum (p.p. 686-688). London: Pergamon Press

Νάκου, Ε. (2001). Μουςεία: Εμείσ, τα Ρράγματα και ο Ρολιτιςμόσ. Ακινα: Νιςοσ

Νάκου, Ε. (2002). Το επιςτθμολογικό υπόβακρο τθσ ςχζςθσ μουςείου, εκπαίδευςθσ και ιςτορίασ. Στο: Γ. Κόκκινοσ & Ε. Αλεξάκθ (επιμ) Διεπιςτθμονικζσ Ρροςεγγίςεισ ςτθ Μουςειακι Αγωγι (ς.ς. 115-129). Ακινα: Μεταίχμιο

Νάκου, Ε. (2008). Αξιοποίθςθ μουςείων και ιςτορικι εκπαίδευςθ ςτθν προςχολικι θλικία. Στο: Δ. Κακανά & Γ. Σιμουλι (επιμ). Θ Ρροςχολικι Εκπαίδευςθ ςτον 21ο αιϊνα: Κεωρθτικζσ Ρροςεγγίςεισ και Διδακτικζσ Ρρακτικζσ (ς.ς. 51-59). Ακινα: Επίκεντρο

Σιδθροποφλου, Φ., Βζλιου, Φ. & Μπιρλι, Μ. (2002). Ραιδαγωγικζσ προεκτάςεισ μζςα από τα θμεριςια ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα. Στα: Ρρακτικά Επιςτθμονικοφ Συνεδρίου Ψυχοπαιδαγωγικισ τθσ προςχολικισ θλικίασ (τ. Αϋ, ς.ς.448 – 457) ζκυμνο: Ζκδοςθ Ρανεπιςτθμίου Κριτθσ.

Σιδθροποφλου, Φ.& Tςαοφλα, Ν. (2008). Ραιδικόσ ςτακμόσ και Ζρευνα. Ακινα: φψιλον/βιβλία

Thompson, P.R. (2002). Φωνζσ από το παρελκόν: Ρροφορικι Λςτορία (Ν. Ροταμιάνοσ, μετφρ.). Ακινα: Ρλζκρον

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

49

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΜΕΛΠΟΜΕΝΘ ΧΙΗΑ Msc ςτθν Εκπαίδευςθ, Βρεφονθπιοκόμοσ, Εργαςτθριακόσ Συνεργάτθσ του Τμιματοσ Ρροςχολικισ Αγωγισ του ΤΕΛ Ακινασ

Θ ΑΝΑΓΚΑΙΟΣΘΣΑ ΣΘ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΜΕΣΑΞΤ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΣΟΝ ΠΑΙΔΙΚΟ ΣΑΘΜΟ

Οι αναπτυξιακά κατάλλθλεσ πρακτικζσ πθγάηουν από τθ βακιά γνϊςθ του κάκε παιδιοφ και του

περιβάλλοντοσ μζςα ςτο οποίο αναπτφςςεται. Πςο πιο μικρά είναι τα παιδιά, τόςο πιο επιτακτικι είναι θ ανάγκθ να αποκτιςουν αυτιν τθ γνϊςθ οι παιδαγωγοί, μζςα από τισ ςχζςεισ τουσ με τισ οικογζνειεσ τουσ. Θ παραδοςιακι προςζγγιςθ είναι μζςω κάποιων ςυηθτιςεων και διαλζξεων για τουσ γονείσ, κυρίωσ ςτθν αρχι τθσ χρονιάσ, ςτισ οποίεσ οι παιδαγωγοί ζχουν το ρόλο αυτοφ που γνωρίηει τι είναι καλό για τα παιδιά και οι γονείσ είναι αυτοί που χρειάηεται να επιμορφωκοφν ςε αυτά τα κζματα. Αυτόσ ο τρόποσ προςζγγιςθσ όμωσ δεν αντανακλά τθν πολυπλοκότθτα τθσ ςχζςθσ που αναπτφςςεται μεταξφ γονζων και παιδαγωγϊν. Σκοπόσ – ςτόχοι και Υποκζςεισ

Σκοπόσ τθσ μελζτθσ αυτισ είναι να διαπιςτωκεί κατά πόςο θ επικοινωνία των γονζων με τουσ παιδαγωγοφσ είναι ςυςτθματικι και ουςιϊδθσ και όχι ςτα πλαίςια τθσ τυχαίασ επαφισ ςτο χϊρο του παιδικοφ ςτακμοφ. Ειδικότερα διερευνικθκε θ ςυχνότθτα και το περιεχόμενο των ςυηθτιςεων μεταξφ τουσ κακθμερινά. Επιπλζον εξετάςτθκε κατά πόςο επιδιϊκεται θ επικοινωνία ςχολείου-οικογζνειασ ςε οργανωμζνο επίπεδο. Υπόκεςθ τθσ ζρευνασ αποτζλεςε ότι αμφότεροι επικυμοφν και μεκοδεφουν τθ μεταξφ τουσ επικοινωνία ςε θμεριςια βάςθ αλλά και μζςα από προγραμματιςμζνεσ δράςεισ, εφόςον τθν κρίνουν ςθμαντικι ωσ προχπόκεςθ τθσ ομαλισ ανάπτυξθσ του παιδιοφ. Μζκοδοσ

Για τισ ανάγκεσ τθσ ζρευνασ εκτόσ από τθ ςυςτθματικι παρατιρθςθ χρθςιμοποιικθκε ςυνδυαςτικά ωσ μεκοδολογικό εργαλείο το ερωτθματολόγιο. Συγκεκριμζνα καταγράφθκε θ ςυχνότθτα και το περιεχόμενο τθσ επικοινωνίασ τριάντα γονζων με τουσ παιδαγωγοφσ για μια εβδομάδα τθν ϊρα προςζλευςθσ. Επιπλζον ςυμπλθρϊκθκε από 75 γονείσ νθπίων που φοιτοφν ςε παιδικό ςτακμό ζνα ερωτθματολόγιο απαντιςεων ανοικτοφ και κλειςτοφ τφπου. Συηιτθςθ των αποτελεςμάτων

Στθν ςυντριπτικι τουσ πλειοψθφία οι γονείσ απάντθςαν ότι οι παιδαγωγοί είναι πρόκυμοι να ςυηθτιςουν μαηί τουσ, ότι ςε περίπτωςθ προςωπικοφ τουσ προβλιματοσ, που επθρεάηει το παιδί, ενθμερϊνουν τον παιδαγωγό και ότι κα ηθτοφςαν τθ βοικειά του αν το παιδί τουσ αντιμετϊπιηε κάποιο πρόβλθμα. Επομζνωσ οι ερωτθκζντεσ γονείσ επιδοκιμάηουν τθν άποψθ τθσ Χουντουμάδθ (1998) ότι οι παιδαγωγοί χρειάηεται να μοιράηονται τισ γνϊςεισ τουσ μαηί τουσ αλλά και να μακαίνουν από αυτοφσ για το παιδί και τισ ιδιαιτερότθτζσ του. Είναι ουςιϊδθσ θ ανταλλαγι πλθροφοριϊν, ανθςυχιϊν και προτάςεων μεταξφ τουσ ϊςτε να προκφψει το μεγαλφτερο δυνατό όφελοσ για το παιδί από τθν εμπειρία του ςτο ςτακμό. Ρρωταρχικό ρόλο ςτθ ςυνεργαςία οικογζνειασ και παιδαγωγϊν παίηει ο διάλογοσ, θ επικοινωνιακι πρακτικι, το πλθροφοριακό ςτοιχείο και γενικότερα θ ςυμμετοχι των γονζων ςτθ λφςθ των προβλθμάτων που τυχόν παρουςιάηονται (Κιτςαράσ, 1997).

Από τθ ςυςτθματικι παρατιρθςθ εξάλλου τθσ προςζλευςθσ των παιδιϊν ςτον παιδικό ςτακμό, βρζκθκε ότι ςε ζνα πολφ μικρό ποςοςτό δεν υπιρξε κακόλου επικοινωνία μεταξφ των παιδαγωγϊν και των ςυνοδϊν, αντίκετα ςτισ περιςςότερεσ περιπτϊςεισ υπιρχε ςυηιτθςθ. Τα κζματα που ςυηθτοφν περιςςότερο οι γονείσ με τουσ παιδαγωγοφσ είναι κατά κφριο λόγο κζματα υγείασ και διατροφισ και ενίοτε για τθν πρόοδο του παιδιοφ και για τυχόν αταξίεσ του. Ωςτόςο μερικοί γονείσ διλωςαν ότι υπάρχουν και κζματα,

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

50

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

όπωσ ο κρθςκευτικόσ προςανατολιςμόσ των παιδιϊν, που δεν είχαν ποτζ τθν δυνατότθτα να τα ςυηθτιςουν με τουσ παιδαγωγοφσ. Εκδιλωςαν επίςθσ τθν επικυμία να ςυηθτιςουν για δυςκολίεσ που μπορεί να αντιμετωπίηει ζνα παιδί και πικανόν να χριηει ειδικισ βοικειασ όπωσ θ υπερκινθτικότθτα, θ επικετικι ςυμπεριφορά, οι δυςκολίεσ ςτο λόγο.

Θ ςυνεργαςία των γονζων με το ςχολείο επθρεάηει κετικά τουσ γονείσ ςτο βακμό που ςυναναςτρζφονται περιςςότερο τα παιδιά τουσ (Epstein, 1986), τα γνωρίηουν καλφτερα, κατανοοφν τισ αδυναμίεσ και τισ ικανότθτζσ τουσ, μακαίνουν κάποιεσ τεχνικζσ αντιμετϊπιςθσ προβλθμάτων επικοινωνίασ με τα παιδιά τουσ, ιςχυροποιοφν και ενκαρρφνουν τισ προςπάκειεσ των παιδιϊν, αξιολογοφν πιο κετικά τουσ εκπαιδευτικοφσ (Sattes, 1985). Σφμφωνα με τον Σταμοφλθ (2009), οι κυριότερεσ μζκοδοι και μορφζσ ςυνεργαςίασ μεταξφ γονζων και παιδαγωγϊν είναι θ ςυγκζντρωςθ γονζων, θ ςυνάντθςθ με μεμονωμζνουσ γονείσ ςε τακτι ϊρα, θ ζγγραφθ επικοινωνία, θ τθλεφωνικι επικοινωνία και θ επίςκεψθ ςτο ςπίτι. Ζνασ άλλοσ εναλλακτικόσ τρόποσ μπορεί να είναι θ ενθμζρωςθ με θμερολόγιο επικοινωνίασ ι μζςω του πίνακα ανακοινϊςεων (Δαφζρμου και ςυν, 2006). Στθ ςυγκεκριμζνθ ζρευνα το μεγαλφτερο ποςοςτό επζλεξε τθν προςωπικι επαφι με τουσ παιδαγωγοφσ ωσ τον περιςςότερο ενδεδειγμζνο τρόπο επικοινωνίασ και ακολουκεί θ τθλεφωνικι επικοινωνία.

Ο Κιτςαράσ (1997) υποςτθρίηει ότι οι οργανωμζνεσ ςυγκεντρϊςεισ πρζπει να υλοποιοφνται τουλάχιςτον τρεισ φορζσ το χρόνο, είτε ομαδικζσ είτε προςωπικζσ. Ραρόλα αυτά θ Ντολιοποφλου (2002) δίνοντασ το παράδειγμα τθσ προςζγγιςθσ των δθμοτικϊν προςχολικϊν κζντρων του ζτηιο Εμίλια τθσ Λταλίασ υποςτθρίηει ότι οι ςυναντιςεισ γονζων-παιδαγωγϊν χρειάηεται να είναι πολφ περιςςότερεσ. Ειδικότερα αναφζρει ςυναντιςεισ τάξεων (5-6 φορζσ το χρόνο), ςυναντιςεισ με τθν οικογζνεια του παιδιοφ τουλάχιςτον μια φορά), μεμονωμζνεσ ςυναντιςεισ γονζων-παιδαγωγϊν οι οποίεσ προκαλοφνται ςυνικωσ από τουσ γονείσ ι προτείνονται από τισ παιδαγωγοφσ για τθ ςυηιτθςθ αναγκϊν και τθν επίλυςθ προβλθμάτων, ςυναντιςεισ με ςυγκεκριμζνο κζμα, για παράδειγμά τισ φοβίεσ των παιδιϊν, οι οποίεσ είναι ανοιχτζσ ςε όςουσ ζχουν ςχζςθ με το ςχολείο, ςυναντιςεισ-διαλζξεισ από ζναν ειδικό, εργαςτιρια, εορταςμόσ γιορτϊν-αργιϊν από κοινοφ με τισ οικογζνειεσ, εκπαιδευτικοί περίπατοι, επιςκζψεισ ςτο ςπίτι.

Τα αποτελζςματα τθσ ζρευνασ αυτισ δεν ςυμβαδίηουν με όςα προτείνονται παραπάνω κακϊσ βρζκθκε ότι ςε ζνα ςθμαντικό ποςοςτό δεν πραγματοποιοφνται κακόλου ςυγκεντρϊςεισ ςτουσ παιδικοφσ ςτακμοφσ. Επίςθσ είναι αξιοςθμείωτο πωσ από τουσ γονείσ που απάντθςαν κετικά, οι μιςοί είπαν πωσ οι ςυγκεντρϊςεισ αυτζσ περιορίηονται ςε μία με δφο φορζσ το χρόνο. Για το λόγο αυτό ζνα ςθμαντικό ποςοςτό γονζων διλωςε δεν είναι ικανοποιθμζνοι από τθν ςυχνότθτα των ςχολικϊν ςυγκεντρϊςεων. Στθν παροφςα μελζτθ βρζκθκε ότι οι περιςςότεροι γονείσ παρακολουκοφν τισ εκδθλϊςεισ που γίνονται ςτο χϊρο του παιδικοφ ςτακμοφ και είναι διακζςιμοι να ςυμμετάςχουν ενεργά ςτο παιδαγωγικό πρόγραμμα τθσ τάξθσ αλλά το ζνα τζταρτο των ερωτθκζντων διλωςε ότι δεν τουσ δίνεται θ ευκαιρία.

Στουσ γονείσ χρειάηεται να δίνεται θ δυνατότθτα για ανάπτυξθ ςυνεργαςίασ και ενεργοφ ςυμμετοχισ ςτο παιδαγωγικό πρόγραμμα μζςα από κοινζσ εκδθλϊςεισ των γονζων, παιδιϊν και παιδαγωγοφ, όπωσ οι διάφορεσ γιορτζσ, κοινοί περίπατοι, επιςκζψεισ εκκζςεων ι διαφόρων αξιοκζατων (Κιτςαράσ, 1997 ∙ Zerva, 2003). Οι γονείσ όμωσ μποροφν και να εμπλζκονται ακόμθ πιο ςτενά φζρνοντασ ςτθν τάξθ αντικείμενα, βιβλία ι τισ ςυλλογζσ τουσ, μιλϊντασ για το επάγγελμά τουσ ι ζνα χόμπι τουσ, ςυμπλθρϊνοντασ ερωτθματολόγια που κα βοθκιςουν τθν παιδαγωγό να αποκτιςει επιπλζον πλθροφορίεσ ωσ προσ το τι μπορεί να ενδιαφζρει το παιδί ςχετικά με ζνα ςχζδιο εκπαιδευτικισ δράςθσ. Ππωσ λζει χαρακτθριςτικά ο Bloom (1981) κάκε οικογζνεια ζχει το δικό τθσ αναλυτικό πρόγραμμα κι ζνα ςυγκεκριμζνο τρόπο διδαςκαλίασ, γι αυτό και οι εκπαιδευτικοί δεν μποροφν να μείνουν ανεπθρζαςτοι από τθ μάκθςθ που ςυντελείται εκτόσ του ςχολικοφ χϊρου.

Το ςφνολο του δείγματοσ ςυμφϊνθςε ότι είναι ςθμαντικό να υπάρχει καλι ςχζςθ μεταξφ γονζων και παιδαγωγϊν. Αυτό κατά τθ γνϊμθ τουσ πρωτίςτωσ είναι αναγκαίο για μποροφν ελεφκερα να ανταλλάςςουν πλθροφορίεσ και να τθριςουν και οι δυο πλευρζσ τισ ίδιεσ αρχζσ διαπαιδαγϊγθςθσ. Επιπλζον ϊςτε να ςυηθτθκοφν και να αντιμετωπιςτοφν ευκολότερα τυχόν προβλιματα που αντιμετωπίηει το παιδί ι ο γονιόσ ςτθν κακθμερινότθτά του. Επίςθσ για να είναι ομαλι θ προςαρμογι και θ μετάβαςθ του παιδιοφ από το

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

51

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ςπίτι ςτον παιδικό ςτακμό. Τζλοσ επειδι πιςτεφουν ότι θ καλι ςχζςθ με τουσ παιδαγωγοφσ είναι προχπόκεςθ τθσ ολόπλευρθ ανάπτυξθ του παιδιοφ τουσ (Σιδθροποφλου & Τςαοφλα, 2008).

Οι περιςςότερεσ ζρευνεσ υποςτθρίηουν ότι ζνα εκπαιδευτικό ςφςτθμα ζχει καλφτερα αποτελζςματα και το παιδί ζχει περιςςότερεσ πικανότθτεσ επιτυχίασ όταν οι γονείσ ςυνεργάηονται με το ςχολείο (Οlmsted,1991 ∙ Μουςζνα & Ηζρβα, 2010). Αν και ςτθν πλειοψθφία τουσ οι ερωτθκζντεσ γονείσ εμφανίςτθκαν ικανοποιθμζνοι από τθ ςχζςθ τουσ με τουσ παιδαγωγοφσ ωςτόςο είχαν να προτείνουν λφςεισ για τθ βελτίωςθ τθσ. Κζλουν να γίνονται περιςςότερεσ ςυγκεντρϊςεισ και επικυμοφν περιςςότερθ προςωπικι επαφι, ειλικρινι επικοινωνία και ςυνεργαςία. Ριςτεφουν πωσ για να καλυτερεφςει θ ςχζςθ αυτι πρζπει οι παιδαγωγοί να αφιςουν τουσ γονείσ να ςυμμετζχουν ενεργά ςτισ δράςεισ που γίνονται ςτο χϊρο του παιδικοφ ςτακμοφ και υποςτθρίηουν πωσ κα πρζπει να βρεκοφν εναλλακτικοί τρόποι επικοινωνίασ για όςουσ δε μποροφν να παρευρίςκονται ςτισ ςυγκεντρϊςεισ.

Ζχει παρατθρθκεί ότι ενϊ πολλζσ φορζσ οι γονείσ ανταποκρίνονται με ενκουςιαςμό ςτθν πρόκλθςθ του ςχολείου για ςυνεργαςία, θ επιτυχία και θ αποτελεςματικότθτά τθσ εξαρτάται κυρίωσ από τθν προςωπικότθτα και τθν ευαιςκθςία του εκπαιδευτικοφ (Epstein, 1986). Οι παιδαγωγοί κεωροφν πολλζσ φορζσ τθ ςυμμετοχι των γονιϊν απειλι για τουσ ίδιουσ, αφοφ αιςκάνονται τθν παρουςία των γονιϊν ωσ ζλεγχο και όχι ωσ βοικεια ςτο ζργο τουσ. Σφμφωνα με τθν Αναγνωςτοποφλου (2003) ζπειτα από διερεφνθςθ ςε παιδικοφσ ςτακμοφσ τθσ Ακινασ διαπιςτϊκθκε ότι υπάρχει ζνα ποςοςτό παιδαγωγϊν που δεν επιηθτά τθν επαφι με τουσ γονείσ και προτιμά να παραμζνουν εκτόσ ςτακμοφ ενϊ ςε πολλζσ περιπτϊςεισ οι γονείσ εμφανίηουν δυςπιςτία απζναντι ςτουσ παιδαγωγοφσ.

Συμπεραςματικά επιβεβαιϊκθκε θ υπόκεςθ ότι κρίνεται μεγάλθσ ςθμαςίασ θ επικοινωνία οικογζνειασ-παιδικοφ ςτακμοφ, ωςτόςο βρζκθκε ότι υπάρχουν περικϊρια για ενεργθτικότερθ ςυμμετοχι από μζρουσ των γονζων και αποτελεςματικότερθ επαφι με τουσ παιδαγωγοφσ (Σιδθροποφλου και ςυν., 2002). Με άλλα λόγια θ επικυμία των γονζων, όπωσ εκφράςτθκε από τα αποτελζςματα τθσ ζρευνασ ςυμφωνεί με τθ ςφγχρονθ τάςθ για μια περιςςότερο «οικογενειοκεντρικι» εκπαίδευςθ από τθν προςχολικι ακόμθ θλικία (Αναγνωςτοποφλου, 2003). Βιβλιογραφία

Αναγνωςτοποφλου, Λ. (2003). Προσ μια υνεργατικι και υμμετοχικι Επιμόρφωςθ ςτθν Προςχολικι Αγωγι, Ακινα: Τυπωκιτω.

Bloom, B. (1981). All our children: A primer for parents, teachers and other educators. N. York: McGraw Hill.

Δαφζρμου, Χ., Κουλοφρθ, Ρ. & Μπαςαγιάννθ, Ε. (2006). «Οδθγόσ Νθπιαγωγοφ: Εκπαιδευτικοί ςχεδιαςμοί – δθμιουργικά περιβάλλοντα μάκθςθσ», Ακινα: ΟΕΔΒ.

Epstein, J. L. (1986). « Parents reactions to teacher practices of parent involvement». The Elementary School Journal, 86, 277-294.

Κιτςαράσ Γ. (1997). Προςχολικι Παιδαγωγικι, Ακινα: Λδιωτικι ζκδοςθ.

Μουςζνα, Ε., & Ηζρβα, Μ. (2010). Αγωγι για τθν αειφόρο ανάπτυξθ – Ο ρόλοσ των γονζων. Στα Ρρακτικά του 4ου

Ρανελλινιου Συμποςίου, Σο αειφόρο ςχολείο του παρόντοσ & του μζλλοντοσ, Ακινα: Ρρακτικά ςε θλεκτρονικι μορφι CD-ROM.

Ντολιοποφλου Ε. (2002). φγχρονεσ Σάςεισ τθσ Προςχολικισ Αγωγισ, Ακινα: Τυπωκιτω.

Olmsted, P(1991). «Parent involvement in elementary education. Findings and suggestions from the Follow Through program». The elementary school journal, 91, 3, 221-231.

Sattes B.D. (1985). Parent involvement. A review of the Literature (Occasional Paper No 21) Charleston, WV. Appalachia Educational Laboratory.

Σιδθροποφλου, Τ., Βζλιου, Φ. & Μπιρλι, Μ. (2002). Ραιδαγωγικζσ προεκτάςεισ μζςα από τα θμεριςια ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα. Στα Πρακτικά Επιςτθμονικοφ υνεδρίου Ψυχοπαιδαγωγικισ τθσ προςχολικισ θλικίασ, ζκυμνο: Ζκδοςθ Ρανεπιςτθμίου Κριτθσ. Τόμοσ Αϋ, 448 – 457

Σιδθροποφλου, Φ. & Τςαοφλα, Ν. (2008). Παιδικόσ τακμόσ και ζρευνα. Σοπίο πολυεπίπεδθσ επικοινωνίασ, Ακινα: Φψιλον.

Σταμοφλθσ, Β.(2009). Σχζςεισ Οικογζνειασ-Σχολικοφ Ρεριβάλλοντοσ, Ρόπτρο, 25,5-8.

Χουντουμάδθ, Α. (1998). Παιδιά και Γονείσ ςτο Ξεκίνθμα μιασ χζςθσ, Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα.

Zerva, M. (2003). New forms of approach and communication through the creative activities of preschool institutions. Od Baštine za baštinu, Hvar, 149-152

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

52

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΜΑΡΙΑ ΗΕΡΒΑ Βρεφονθπιοκόμοσ, MsC ςτθ Υγιεινι & Αςφάλεια Εργαςίασ, ETΡ Τμιματοσ Ρροςχολικισ Αγωγισ ΤΕΛ-Α

Θ ΤΓΙΕΙΝΘ ΚΑΙ ΑΦΑΛΕΙΑ ΣΟΤ ΒΡΕΦΟΝΘΠΙΑΚΟΤ ΣΑΘΜΟΤ Ω ΠΑΡΑΓΟΝΣΑ ΠΟΙΟΣΘΣΑ ΣΘΝ ΑΓΩΓΘ ΚΑΙ ΦΡΟΝΣΙΔΑ ΣΩΝ ΜΙΚΡΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Ειςαγωγι

Στα ςφγχρονα αςτικά κζντρα ο βρεφονθπιακόσ ςτακμόσ, αποτελεί τον κυρίαρχο χϊρο αγωγισ και φροντίδασ για τα πολφ μικρά παιδιά και θ ποιότθτα των παρεχόμενων υπθρεςιϊν αφορά τόςο τα ίδια όςο και τισ οικογζνειζσ τουσ. Λαμβάνοντασ υπόψθ τα πρόςφατα δεδομζνα τθσ επιςτιμθσ (παιδαγωγικισ, παιδιατρικισ, ψυχολογίασ) για τθν ιδιαιτερότθτα τθσ βρεφικισ και πρϊτθσ παιδικισ θλικίασ, τισ διεκνείσ οδθγίεσ για τθν ποιοτικι βελτίωςθ ςτθν εκπαίδευςθ των μικρϊν παιδιϊν αλλά και τα κακθμερινά1 ηθτιματα οργάνωςθσ και λειτουργίασ των ιδρυμάτων προςχολικισ αγωγισ, κα άξιηε να εςτιάςουμε ςτθν «ποιότθτα δομισ» των ιδρυμάτων προςχολικισ αγωγισ με ζμφαςθ ςε παραμζτρουσ όπωσ υγιεινι και αςφάλεια (American Public Health Association, 1992 ∙ Ruther, 2000 ∙ UNESCO, 2001 ∙ WHO, 2006 ∙ Γουριϊτου, χχ ∙ Κοτταρίδθ & ςυν. 2007 ∙ Μπζλλου - Μυλωνά & Σιδθροποφλου, 2006 ∙ Ρετρογιάννθσ & Melhuish, 2001). Βρεφονθπιακοί ςτακμοί: υγιεινι και αςφάλεια

Ανεξαρτιτωσ του επιπζδου ανάπτυξθσ, τα βρζφθ και πολφ μικρά παιδιά χρειάηονται τθ βοικεια του ενιλικα ϊςτε να βιϊςουν τθν ζννοια τθσ αςφάλειασ. Οι παιδαγωγοί οφείλουν2 να βρίςκονται ςυνεχϊσ ςε εγριγορςθ για τθν αντιμετϊπιςθ ειδικϊν καταςτάςεων, κακϊσ φζρουν ευκφνθ για τθ ςωςτι και διαρκι επίβλεψθ όλων των παιδιϊν, ϊςτε να είναι ςε κζςθ να αποτρζπουν τισ δφςκολεσ – επικίνδυνεσ καταςτάςεισ (Ντολιοποφλου, 2002 ∙ Ρετρίδου & Ραναγιωτοποφλου, 1992).

Οι παιδαγωγοί παρζχουν ςτο μικρό παιδί ςυςτθματικι ενίςχυςθ ςτο να αναπτυχκεί ποικιλόμορφα και ςε διαςτάςεισ εξελικτικζσ, αναπτυξιακζσ, όπωσ είναι θ ςωματικι ανάπτυξθ. Μζςα από τθ μάκθςθ που επιτυγχάνεται ςε αυτόν τον τομζα, κατακτάται ζλεγχοσ του μυϊκοφ ςυςτιματοσ, ςυντονιςμόσ κινιςεων, ικανότθτεσ αυτοεξυπθρζτθςθσ, ζλεγχοσ ςφικτιρων, ςωματικι ανάπαυςθ αλλά και γενικότεροι κανόνεσ ςυμπεριφοράσ. Τα θμεριςια ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα είναι απαραίτθτο να πλαιςιϊνονται από δραςτθριότθτεσ που ζχουν άμεςθ ςχζςθ με τθν ομαλι ανάπτυξθ, τθν προαγωγι τθσ υγείασ (τόςο κατά τισ ϊρεσ δράςθσ όςο και ςτισ ϊρεσ ρουτίνασ) και επιπλζον να αγγίηουν τα ενδιαφζροντα των παιδιϊν. Ειδικότερα για τισ ϊρεσ ρουτίνασ (γεφματα, τουαλζτα, φπνοσ) που επαναλαμβάνονται κακθμερινά είναι απαραίτθτθ θ οργάνωςθ και αξιοποίθςθ του χρόνου και θ υιοκζτθςθ κατάλλθλων πρακτικϊν ενϊ με τθν φπαρξθ χαλαροφ κλίματοσ, θρεμοφν τα μικρά παιδιά και βοθκιοφνται να περάςουν ςε επόμενθ φάςθ του προγράμματοσ (δραςτθριότθτεσ, ανάπαυςθ, αποχϊρθςθ) (Ραπανικολάου, 1999 ∙ Σιδθροποφλου & ςυν. 2002 ∙ Γκοφβρα & ςυν. 2005).

Ωσ προσ τισ ςυνκικεσ υγιεινισ που είναι απαραίτθτεσ για τθ λειτουργία των ιδρυμάτων κα πρζπει ςε κακθμερινι βάςθ να κακαρίηονται τόςο οι χϊροι όςο και ο εξοπλιςμόσ. Ειδικότερα χϊροι και αντικείμενα που αφοροφν τθ βρεφικι θλικία είναι απαραίτθτο να κακαρίηονται κάκε φορά που χρθςιμοποιοφνται (χϊροι αλλαγισ πάνασ, τουαλζτεσ, δοχεία εκπαίδευςθσ, μαςϊμενα παιχνίδια κ.ά.). Ωσ προσ τθ ςωματικι υγιεινι και ςυγκεκριμζνα το πλφςιμο των χεριϊν είναι απαραίτθτο πριν και μετά το φαγθτό κακϊσ και μετά το παιχνίδι, τόςο ςτθν αυλι όςο και ςτθν αίκουςα. Σε κάκε βρεφονθπιακό ςτακμό πρζπει να υπάρχουν αναρτθμζνοι πίνακεσ – ανακοινϊςεισ με οδθγίεσ για τισ ςωςτζσ πρακτικζσ (πλφςιμο χεριϊν, αλλαγι πάνασ, κακαριςμό κρεβατιϊν και χϊρων παιχνιδιϊν, προετοιμαςία και αποκικευςθ φαγθτοφ, πλφςιμο ςκευϊν κ.ά.). Το

1Αυξθμζνοσ απουςιαςμόσ, νοςθρότθτα, δυςαναλογία χϊρου-νθπίων, τραυματιςμοί κ.ο.κ 2 Ρροεδρικό Διάταγμα 200/13-07-1998, άρκρο 11, παράγραφοσ 2: επιτιρθςθ βρεφϊν και νθπίων

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

53

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

προςωπικό πρζπει να βρίςκεται ςε καλι κατάςταςθ υγείασ και να κάνει τισ απαραίτθτεσ προλθπτικζσ εξετάςεισ κάκε δφο χρόνια ϊςτε να μθν μεταδίδει μικρόβια ςτα παιδιά. Το κάπνιςμα απαγορεφεται ςε χϊρουσ τουσ οποίουσ ζχουν πρόςβαςθ τα παιδιά, για αυτό είναι απαραίτθτθ θ φπαρξθ ειδικοφ χϊρου για το διάλλειμα του προςωπικοφ (Bredekamp & Copple, 1998). Επιπλζον ιδιαίτερθ προςοχι απαιτείται ςτο χϊρο παραςκευισ γευμάτων, όπου το προςωπικό πρζπει να τθρεί τισ απαραίτθτεσ προδιαγραφζσ ΘΑCCP3 .

Ραράλλθλα είναι γνωςτό ότι οι ςχολικζσ καταςκευζσ, θ αντίλθψθ του χϊρου από το παιδί, θ παιδαγωγικι ποιότθτα του χϊρου ςε ςχζςθ με το κεςμικό πλαίςιο και τισ εκπαιδευτικζσ μεταρρυκμίςεισ είναι παράγοντεσ που αντανακλοφν τθν ποιότθτα των παρεχόμενων υπθρεςιϊν (Τςουκαλά, 2000 ∙ Γερμανόσ, 2004 ). Θ ςπουδαιότθτα του ςυγκεκριμζνου χϊρου γίνεται φανερι από τισ επίςθμεσ οδθγίεσ (Υπουργείο Υγείασ-Ρρόνοιασ, 1983) που ξεκινοφν από τθν καταλλθλότθτα του οικοπζδου (ζκταςθ, θλιαςμόσ, απόςταςθ από βιομθχανικι ηϊνθ και εςτίεσ ρφπων) και το ςχεδιαςμό των χϊρων (μεγάλοι χϊροι για ευκολία ςτθν κίνθςθ, επίπλωςθ και εξοπλιςμόσ προςιτόσ και εφχρθςτοσ, αυξθμζνα μζτρα αςφάλειασ, μελζτθ και οργάνωςθ εξωτερικϊν χϊρων κ.ά.). Πμωσ και οι επαγγελματίεσ που εργάηονται με παιδιά προςχολικισ θλικίασ υπογραμμίηουν ότι οι ςωςτζσ κτιριακζσ εγκαταςτάςεισ είναι απαραίτθτθ προχπόκεςθ για τθ δθμιουργία ενόσ κατάλλθλου παιδαγωγικοφ περιβάλλοντοσ. Ο χϊροσ πρζπει να είναι ελκυςτικόσ, να εμπνζει αςφάλεια, να προωκεί τθν αυτονομία τουσ και να τα προκαλεί να εμπλακοφν ςε δραςτθριότθτεσ που υποςτθρίηουν τθ φυςικι, τθ νοθτικι και τθν κοινωνικι ανάπτυξι τουσ (Γερμανόσ, 2002). Ραλαιότερεσ ζρευνεσ4 φανερϊνουν ότι το κτιριακό κζμα των διδακτθρίων, δεν είχε αντιμετωπιςτεί με τθ δζουςα ςοβαρότθτα. Το κζμα τθσ ςτζγαςθσ αποκάλυπτε ηθτιματα όπωσ λειτουργία ςε κτίρια μιςκωμζνα που είχαν καταςκευαςτεί για να λειτουργιςουν ωσ καταςτιματα ι αποκικεσ, ςε μονοκατοικίεσ, χωρίσ κατάλλθλθ κζρμανςθ και αυλι, με ανεπαρκείσ εγκαταςτάςεισ και ζλλειψθ βοθκθτικϊν χϊρων. Επίςθσ ςε αρκετοφσ χϊρουσ καταγράφθκε φπαρξθ περιττϊν επίπλων με αποτζλεςμα να περιορίηεται ο κοινόχρθςτοσ χϊροσ και θ ηωι των παιδιϊν αναγκαςτικά να γίνεται «κακιςτικι» (Ραπανικολάου, 1999). Από τότε ζχουν υπάρξει αξιοςθμείωτεσ αλλαγζσ ιδίωσ ςτθν καταςκευι χϊρων που προορίηονταν για να λειτουργιςουν ωσ ιδρφματα προςχολικισ αγωγισ, όμωσ οι χϊροι εξακολουκοφν να μθν επαρκοφν και κάποιεσ φορζσ να μθν είναι οι πλζον κατάλλθλοι και λειτουργικοί με αποτζλεςμα να εξακολουκοφν τα προβλιματα (Κουτισ & ςυν. 2008).

Σε ότι αφορά ςτα ατυχιματα που ςθμειϊνονται ςτα μικρά παιδιά, τα αίτια οφείλονται κυρίωσ, ςτθν ανωριμότθτα τθσ μικρισ θλικίασ που εκφράηεται με αυξθμζνθ περιζργεια. Επιπλζον θ ανάπτυξθ τθσ αδρισ κινθτικότθτασ είναι προοδευτικι και θ αντίλθψθ του κινδφνου και θ ςυνειδθτοποίθςθ τθσ ςχζςθσ αιτίου - αποτελζςματοσ είναι ςθμαντικά μειωμζνθ. Στθ βρεφικι θλικία κατά ςειρά ςυχνότθτασ παρατθροφνται ατυχιματα από πτϊςθ, ειςρόφθςθ ξζνου ςϊματοσ και αςφυξία, δθλθτθριάςεισ και εγκαφματα (Ρανταηι & ςυν. 2004). Ομοίωσ, ςτθν προςχολικι θλικία οι πτϊςεισ κατζχουν τθν πρϊτθ κζςθ και ακολουκοφν ο πνιγμόσ, οι δθλθτθριάςεισ και τα εγκαφματα. Στα εκπαιδευτικά ιδρφματα, αρχικά θ πρόλθψθ των ατυχθμάτων επικεντρϊκθκε ςτθν επίβλεψθ από τουσ παιδαγωγοφσ, που ςε οριςμζνεσ περιπτϊςεισ όπωσ ςτα πολφ μικρά παιδιά, παράλλθλα με τθν προςεκτικι οργάνωςθ του χϊρου και τθν επιλογι εξοπλιςμοφ, αποτζλεςαν τθ μόνθ λφςθ. Για τα μεγαλφτερα παιδιά όμωσ, θ επίβλεψθ δεν μπορεί να αυξθκεί απεριόριςτα και οφτε να περιορίηει τθν ανεξαρτθςία τουσ. Αργότερα δόκθκε ζμφαςθ ςτθν εκπαίδευςθ των παιδιϊν ςε κζματα αγωγισ υγείασ. Βζβαια θ αλλαγι τθσ ςυμπεριφοράσ του παιδιοφ δεν είναι κάτι εφκολο, επιπλζον πρζπει να δεχτοφμε ότι θ ανατομικι καταςκευι του παιδιοφ είναι δεδομζνθ π.χ. ζνα νιπιο που ςκφβει χάνει τθν ιςορροπία του λόγω των φυςικϊν νόμων και θ εκπαίδευςθ ι θ επίβλεψθ δεν μποροφν να υπερβοφν τουσ φυςικοφσ νόμουσ (Ραπαδόπουλοσ, 1996). Τζλοσ κα πρζπει να επιςθμάνουμε και τον ςπουδαιότερο παράγοντα πρόλθψθσ των παιδικϊν ατυχθμάτων, που είναι το περιβάλλον και οι παρεμβάςεισ που γίνονται ςε αυτό πχ. τοποκζτθςθ προςτατευτικϊν ςτισ πρίηεσ, απομάκρυνςθ αιχμθρϊν αντικειμζνων, επιλογι

3 Ππωσ ιςχφει για όλουσ τουσ χϊρουσ επεξεργαςίασ τροφίμων και παραγωγισ γευμάτων όπωσ παρουςιάςτθκε ςτο φροντιςτιριο “Υγιεινι και Αςφάλεια Τροφίμων – Εφαρμογι HACCP” που διοργάνωςε ο Χ. Κουτισ ςτισ εργαςίεσ του 6ου Ρανελλινιου Συνεδρίου Δθμόςιασ Υγείασ & Υπθρεςιϊν Υγείασ, Ακινα, 13-15 Μαρτίου 2006 4 Υλοποιικθκε από τθ Διεφκυνςθ Ρρωτοβάκμιασ Εκπαίδευςθσ Κεςςαλονίκθσ, ςε 367 νθπιαγωγεία

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

54

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

εξοπλιςμοφ με κατάλλθλεσ προδιαγραφζσ (ζπιπλα, παιχνίδια, αντικείμενα) κ.ο.κ. (Ρετρίδου & Ραναγιωτοποφλου, 1992).

Ερευνθτικζσ εργαςίεσ που πραγματοποιικθκαν τα τελευταία χρόνια (Ηζρβα & ςυν. 2010 ∙ Φανουράκθ & ςυν. 2010 ) φανερϊνουν ότι θ τιρθςθ των ςυνθκειϊν υγιεινισ και αςφάλειασ ςτουσ βρεφονθπιακοφσ ςτακμοφσ από τουσ παιδαγωγοφσ, γίνεται μάλλον εμπειρικά και ακολουκϊντασ τθν κοινι λογικι, τισ ςυνικειεσ ετϊν και οριςμζνεσ κεςμοκετθμζνεσ πρακτικζσ. Αντικζτωσ υπάρχει κενό όταν αναηθτοφμε παιδαγωγικζσ επιλογζσ που ζχουν οριςτεί και υλοποιοφνται κατόπιν προγραμματιςμοφ και με ςυγκεκριμζνο ςκοπό και ςτόχουσ. Σε ςχζςθ με τα κζματα προαγωγισ και αγωγισ υγείασ κατά τισ ϊρεσ ρουτίνασ, παρατθροφμε ότι δεν αποτελεί ςυνειδθτι επιλογι των παιδαγωγϊν, αλλά μια ςυνικεια μζςα ςτο θμεριςιο πρόγραμμα που αρκετζσ φορζσ μάλιςτα παίρνει και τθ μορφι «αγγαρείασ», με χαρακτθριςτικό το παράδειγμα τθσ απουςίασ προγραμμάτων ςτοματικισ υγιεινισ. Ακόμθ και για τουσ παιδαγωγοφσ, μζςα από τισ επιλογζσ τουσ, γίνεται φανερό ότι δεν γνωρίηουν ςε ικανοποιθτικό βακμό τισ ςωςτζσ πρακτικζσ που πρζπει να ακολουκεί ο επαγγελματίασ, ςτο ζργο του οποίου εμπλζκονται και κζματα δθμόςιασ υγείασ. Σε ότι αφορά ςε κζματα αςφάλειασ, οι περιςςότεροι παιδαγωγοί υποδεικνφουν τθν κτιριακι δομι κακϊσ αναφζρονται ςε «κακι» αναλογία νθπίων και τετραγωνικϊν μζτρων, εκτεταμζνεσ τςιμεντζνιεσ επιφάνειεσ και επικίνδυνα ςθμεία ςτον προαφλιο χϊρο, απουςία επιβραδυντικϊν ςυςτθμάτων κλειςίματοσ ςτισ πόρτεσ κ.ά. (Κουτισ & ςυν. 2008). υμπεράςματα – Προτάςεισ

Διαπιςτϊνουμε λοιπόν ότι ο βρεφονθπιακόσ ςτακμόσ δεν είναι δυνατόν να χαρακτθριςτεί ωσ ακίνδυνοσ για τα νιπια, κακϊσ εκτίκενται ςε κινδφνουσ που αφοροφν τόςο το κομμάτι τθσ υγιεινισ όςο και τθσ αςφάλειασ και το πλζον αρμόδιο άτομο είναι ο ενιλικασ που οργανϊνει κακθμερινά τα προγράμματα τθσ τάξθσ δθλ. ο παιδαγωγόσ. Εκείνοσ πρζπει κυρίωσ να ενεργοποιθκεί και να αντιλθφκεί τθν αξία τθσ επιλογισ υγιϊν ςυμπεριφορϊν και τθν κακθμερινι υιοκζτθςθ ςυμπεριφορϊν υγείασ τόςο ςτθν προςωπικι του ηωι όςο και ςτθν τάξθ που εργάηεται και όχι μόνο ςε κρίςιμεσ περιόδουσ (επιδθμίεσ, πανδθμίεσ κλπ). Με αυτό τον τρόπο, και πζρα από το ρόλο του επαγγελματία που παρζχει αγωγι και φροντίδα, ο παιδαγωγόσ ζχει τθ δυνατότθτα να αναδείξει και το ρόλο του ωσ «λειτουργοφ», εκπαιδεφοντασ και προετοιμάηοντασ τα μικρά παιδιά όχι τόςο για το ςχολείο, αλλά κυρίωσ για τθ ηωι (OECD, 2007). Βιβλιογραφία

American Public Health Association (1992). Caring for our children. National Health and Safety Performance Standards: Guidelines for out-of-home child care programs. Washington DC: American Public Health Association

Bredekamp, S., Copple, C. (1998 4 ) Καινοτομίεσ ςτθν προςχολικι εκπαίδευςθ: Αναπτυξιακά κατάλλθλεσ πρακτικζσ ςτα προςχολικά προγράμματα (επιμ. Ντολιοποφλου, Ε., μτφρ. Μαρκάκθ, Ε.). Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα

OECD (2007). Ανκρϊπινο κεφάλαιο: Ρωσ θ γνϊςθ κακορίηει τθ ηωι μασ. Ανακτικθκε από http://www.oecd. org/dataoecd/28/13/38430453.pdf

Ruther, P. (2000). Creating safe learning zones: ABC’s of Healthy School. Ανακτικθκε από το http://www.childproofing.org/ABC.pdf

UNESCO, (2001). School health and nutrition. France: Unesco

World Health Organisation (2006). Planning to protect children against hazards. Ανακτικθκε από το http://www.euro.who.int/eehc

Γερμανόσ, Δ. (2004 4 ). Χϊροσ και διαδικαςίεσ αγωγισ. Θ παιδαγωγικι ποιότθτα του χϊρου. Ακινα: Gutenberg

Γουριϊτου, Ε. (χχ). Θ εκπαίδευςθ των μικρϊν παιδιϊν ςτθν παγκόςμια κοινωνία: Ηθτιματα αναλυτικϊν προγραμμάτων. Ανακτικθκε από το http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos12/ gouriotou.pdf

Γκοφβρα, Μ., Κυρίδθσ, Α. & Μαυρικάκθ, Ε. (2005). Αγωγι Τγείασ και χολείο. Ακινα: Τυπωκιτω – Γιϊργοσ Δαρδανόσ

Ηζρβα, Μ., Σιμιντηι, Α., Ηζρβασ, Κ., Σαλωνίδθσ, Β. & Κουτισ, Χ. (2010). Ο παιδαγωγόσ προςχολικισ θλικίασ ςιμερα: βαςικζσ ςπουδζσ και επιμόρφωςθ ςε κζματα προαγωγισ και αγωγισ υγείασ. Στο Γεωργιάδθσ, Γ. & ςυν

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

55

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

(επιμ.) Ο εκπαιδευτικόσ και το ζργο του: παρελκόν – παρόν – μζλλον. 3ο Πανελλινιο υνζδριο ΕΣΕΑΔ. τ. Αϋ. (ςς.323-336). Δράμα: Εταιρεία Επιςτθμϊν Αγωγισ Δράμασ

Κοτταρίδθ, Γ., Βαλάςςθ-Αδάμ, Ε. & Μαλικιϊςθ- Λοϊηου, Μ. (2007). Μεγαλϊνοντασ ςτθν Ακινα. Ροιότθτα ηωισ παιδιϊν και εφιβων. Επίκαιρα Θζματα (2). Ακινα: ΕΚΚΕ. Ανακτικθκε από http://www.ekke.gr/files/poiotita_zohs.pdf

Κουτισ, Χ., Κωνςταντινίδθσ, Κ., Ηζρβα, Μ., Τςαοφλα, Ν. & Μποφρχα, Δ.(2008). Θ προαγωγι και αγωγι υγείασ ςτο χϊρο του βρεφονθπιακοφ ςτακμοφ. Ζνα πρόγραμμα με ζμφαςθ ςτθν υποκειμενικι εκτίμθςθ κινδφνου. Στο Κακανά Δ.Μ. & Σιμοφλθ, Γ. (επιμ.) Θ προςχολικι εκπαίδευςθ ςτον 21ο αιϊνα: Θεωρθτικζσ προςεγγίςεισ και διδακτικζσ πρακτικζσ (ςς. 172-180). Κεςςαλονίκθ: Επίκεντρο

Μπζλλου – Μυλωνά, Ρ. & Σιδθροποφλου, Τ. (2006). Ο βρεφονθπιακόσ ςτακμόσ ωσ κζντρο αγωγισ και φροντίδασ των παιδιϊν προςχολικισ θλικίασ. Νοςθλευτικι. 45 (3), 336-344

Ντολιοποφλου, Ε. (2002). φγχρονεσ τάςεισ τθσ προςχολικισ αγωγισ. Ακινα: Τυπωκιτω – Γιϊργοσ Δαρδανόσ

Ρετρογιάννθσ, Κ. & Melhuish E.C. (επιμ.) (2001). Προςχολικι θλικία: Φροντίδα – Αγωγι – Ανάπτυξθ. Ακινα: Καςτανιϊτθσ

Σιδθροποφλου, Τ., Βζλιου, Φ. & Μπιρλι, Μ. (2002). Ραιδαγωγικζσ προεκτάςεισ μζςα από τα θμεριςια ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα. Πρακτικά Επιςτθμονικοφ υνεδρίου Ψυχοπαιδαγωγικισ τθσ προςχολικισ θλικίασ. ζκυμνο: Ζκδοςθ Ρανεπιςτθμίου Κριτθσ. τ. 1, 448-457

Ρανταηι, Α., Χαντηθκωνςταντίνου, Ν., Γκοφρτςα, Β., Εςεμπίδου, Α., Κιφνίδου, Ε., Αρηουμανιάν, Α., Καλατηοποφλου, Α., Χατηθμιχαιλ, Α. (2004). Ατυχιματα και δθλθτθριάςεισ ςτα μικρά παιδιά. Απολογιςμόσ 10 ετϊν. Στο Βιβλίο Ρεριλιψεων του 42ου Πανελλινιου Παιδιατρικοφ υνεδρίου. Κριτθ: 28 -30 Μαΐου, 92

Ραπανικολάου, . (1999 3 ). Οργάνωςθ και διαμόρφωςθ του χϊρου ςτο νθπιαγωγείο. Ακινα: Καςτανιϊτθσ

Ρετρίδου, Ε. & Ραναγιωτοποφλου, Κ. (επιμ.) (1992). Αςφάλεια ςτον παιδικό ςτακμό. Ακινα: ΚΕΡΡΑ

Ραπαδόπουλοσ, Λ. (1996). Ατυχιματα: Θ πρόλθψι τουσ είναι κατορκωτι. Ακινα: Α.Σ.Ρ.Ε

Ραπαδοποφλου, Ε. (2006). Χϊροι για παιδιά: ςχεδιαςμόσ – νομοκεςία – υγιεινι & αςφάλεια. Ανακτικθκε από το http://www.ktirio.gr/gr/_dynoP/articles/arthra_det.asp

Τςουκαλά, Κ. (2000) (επιμ.). Αρχιτεκτονικι παιδί και αγωγι. Κεςςαλονίκθ: Ραρατθρθτισ.

Υπουργείο Υγείασ & Ρρόνοιασ, Διεφκυνςθ Τεχνικϊν Υπθρεςιϊν – Τμιμα Αρχιτεκτονικϊν Μελετϊν (1983). Παιδικοί ςτακμοί: Περιγραφι – Προδιαγραφζσ Χϊρων και Λειτουργίασ. Ακινα: Υπουργείο Υγείασ & Ρρόνοιασ

Φανουράκθ, M., Ηζρβα, Μ., Ηζρβασ, K., Κουτισ, X. & Αντωνιάδθσ, Σ. (2010). Το κτίριο του ιδρφματοσ προςχολικισ αγωγισ και θ ςυμβολι του ςτθν ποιότθτα του εκπαιδευτικοφ ζργου. Το παράδειγμα του βρεφονθπιακοφ ςτακμοφ. Στο Γεωργιάδθσ, Γ. & ςυν (επιμ.) Ο εκπαιδευτικόσ και το ζργο του: παρελκόν – παρόν – μζλλον. 3ο Πανελλινιο υνζδριο ΕΣΕΑΔ. τ. Βϋ. (ςς.1137-1147). Δράμα: Εταιρεία Επιςτθμϊν Αγωγισ Δράμασ

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

56

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

ΚΩΝΣΑΝΣΙΝΑ ΣΑΟΤΛΑ Ραιδαγωγόσ Κακθγιτρια Εφαρμογϊν ΤΕΛ Ακινασ ΣΡΤΦΑΙΝΘ ΙΔΘΡΟΠΟΤΛΟΤ Ψυχοπαιδαγωγόσ Επίκουροσ Κακθγιτρια ΤΕΛ Ακινασ

Θ ΕΡΕΤΝΑ ΔΡΑΘ ΣΘΝ ΤΠΘΡΕΙΑ ΣΘ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΘ ΔΙΑΔΙΚΑΙΑ: Θ ΠΕΡΙΠΣΩΘ ΣΘ ΒΙΒΛΙΟΘΘΚΘ ΣΟ ΣΜΘΜΑ ΠΡΟΧΟΛΙΚΘ ΑΓΩΓΘ ΣΟΤ ΣΕΙ ΑΘΘΝΑ

Ειςαγωγι

Το ΤΕΛ Ακινασ ςτεγάηεται ςε ςυγκρότθμα κτιρίων ςτο Αιγάλεω και θ αδυναμία των εγκαταςτάςεων να εξυπθρετιςουν τισ δεκάδεσ Τμιματα και τουσ 35000 φοιτθτζσ οδιγθςε ςτθν απόφαςθ ζνασ αρικμόσ και μεταξφ αυτϊν και το Τμιμα Ρροςχολικισ Αγωγισ, να ςτεγάηεται ςε άλλεσ περιοχζσ, ςυχνά απομακρυςμζνεσ από τισ υπθρεςίεσ των κεντρικϊν εγκαταςτάςεων.

Το 2007 και θ επικυμία μιασ ομάδασ κακθγθτϊν να εξαςφαλίςουν εφκολθ πρόςβαςθ για τουσ ίδιουσ και τουσ φοιτθτζσ ςε ζνα μεγάλο αρικμό ξενόγλωςςων και ελλθνόγλωςςων βιβλίων, παιδαγωγικοφ προςανατολιςμοφ προϊόν ενόσ ερευνθτικοφ προγράμματοσ, που κα κατζλθγε ςτθ ςφγχρονθ και ενθμερωμζνθ βιβλιοκικθ των μακρινϊν κεντρικϊν εγκαταςτάςεων του ιδρφματοσ. Θ πρόςβαςθ ςε αυτά κα ιταν δφςκολθ από φοιτθτζσ και κακθγθτζσ και μοιραία κα περικωριοποιοφνταν θ χριςθ μιασ ςφγχρονθσ και ωφζλιμθσ βιβλιογραφίασ για τισ διδακτικζσ και ερευνθτικζσ ανάγκεσ του Τμιματοσ. Αυτό υπιρξε θ αφορμι για να αναηθτιςουμε λφςθ ςτο ιδθ θ υπάρχον πρόβλθμα τθσ ζλλειψθσ μιασ βιβλιοκικθσ ςε εγκαταςτάςεισ τριτοβάκμιων ςπουδϊν. Θ οδθγία από πολλοφσ κακθγθτζσ προσ τουσ φοιτθτζσ για χριςθ τθσ βιβλιοκικθσ δθμιουργοφςε ςυχνά δυςεπίλυτα προβλιματα λόγω απόςταςθσ και κάποιεσ φορζσ μειϊνονταν οι απαιτιςεισ.

Ο εντοπιςμόσ του παραπάνω προβλιματοσ ανζδειξε και μια ςειρά ερωτθμάτων ςχετικά τόςο με τθν υλοποίθςθ – ίδρυςθ μιασ βιβλιοκικθσ, όςο και τθν ερευνθτικι παρακολοφκθςθ των ςταδίων του εγχειριματοσ. Ρόςο εφκολθ είναι μια αλλαγι ςτο εςωτερικό ενόσ δθμόςιου οργανιςμοφ όταν είναι μοιραία τα γραφειοκρατικά και οικονομικά εμπόδια; Ρϊσ μποροφμε να προςτατεφςουμε τθν παρζμβαςι μασ από υποκειμενιςμοφσ και περικωριοποίθςθ; Με ποιο ι ποιουσ τρόπουσ κα μπορζςουμε να αποτυπϊςουμε τθν εκάςτοτε αναδυόμενθ κατάςταςθ για να ζχουμε αντικειμενικότερθ εικόνα τθσ που εξαςφαλίηει πικανότθτεσ επιτυχίασ ςτα επόμενα ςτάδια; Θ πρόκλθςθ είναι ςθμαντικι αν περιχαρακϊςουμε τθ δράςθ και τα “κζρδθ” τθσ ςτον αρχικό ανκρϊπινο πυρινα ι αν προςπακιςουμε να τον διευρφνουμε ςε ςυναδζλφουσ και φοιτθτζσ που πιςτεφουν ι κα πειςκοφν ότι τουσ αφορά το πείραμα; Θ ποιοτικι αλλαγι του εργαςιακοφ και ςυγχρόνωσ ακαδθμαϊκοφ χϊρου μπορεί να ςυντελεςτεί;

Θ μζκοδοσ που επιλζχκθκε επειδι μασ εξαςφαλίηει ςυνδυαςμό εντοπιςμοφ του προβλιματοσ, παρζμβαςθσ για τθ λφςθ του και ερευνθτικι παρακολοφκθςθ τθσ ςυνολικισ διαδικαςίασ είναι το βαςικό πλαίςιο τθσ ζρευνασ – δράςθσ, όπωσ ορίηεται από τοφσ John Elliot (1983) και Somekh(1988). Ζρευνα δράςθ ι ζρευνα δράςθσ είναι θ μελζτθ μιασ κοινωνικισ κατάςταςθσ με ςκοπό τθ βελτίωςθ τθσ ποιότθτασ τθσ δράςθσ μζςα ςε αυτιν. Ερευνθτζσ είναι ίδιοι οι ςυμμετζχοντεσ και θ προοπτικι βελτίωςθσ τθσ κοινωνικισ κατάςταςθσ βρίςκεται ςτθν ίδια τθ δράςθ. Αναηθτϊντασ τισ επιςτθμονικζσ αρχζσ τθσ ςυγκεκριμζνθσ μεκόδου φτάνουμε ςτον Dewey που πρϊτοσ ζβαλε τον όρο “reflective action” ςτθ κζςθ τθσ πράξθσ που είναι απλι ι ςφνκετθ εφαρμογι μιασ κεωρίασ. Ο επαγγελματίασ και ςτθν προκειμζνθ περίπτωςθ ο δάςκαλοσ, γίνεται τολμθρόσ, εφευρζτθσ, με γριγορθ αντίλθψθ ςτθ λφςθ των προβλθμάτων (Σιδθροποφλου, Τςαοφλα,

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

57

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

2008). Το όνομα και οι βαςικζσ τθσ αρχζσ τθσ ςυγκεκριμζνθσ μεκόδου ανικουν ςτον Kurt Lewin (1946) που τθν οραματίςτθκε ωσ εργαλείο ζρευνασ και βελτίωςθσ του επαγγελματικοφ ζργου των ανκρϊπων και τθν οργάνωςε πρακτικά ςε τρεισ διαδοχικζσ φάςεισ. Μορφοποίθςθ τθσ δράςθσ που κα υλοποιθκεί με βάςθ ςτόχουσ που ανιχνεφονται ςε μια κατάςταςθ, εκτζλεςθ τθσ προγραμματιςμζνθσ δράςθσ και αποςαφινιςθ του νζου πεδίου που ζχει τροποποιθκεί από τθ δράςθ.

Αν και εκπαιδευτικοί εμείσ οι ίδιοι και με προοπτικι παρζμβαςθσ ςτο εςωτερικό μιασ εκπαιδευτικισ μονάδασ, βριςκόμαςτε περιςςότερο μπροςτά ςε μια ζρευνα δράςθ για βελτίωςθ μιασ κοινωνικισ κατάςταςθσ παρά ςε βελτίωςθ μιασ επιμζρουσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ χωρίσ βζβαια να αποκλείουμε τθν επιρροι τθσ ςε εκπαιδευτικζσ καταςτάςεισ ωσ αποτζλεςμα. Στθ κεωρθτικι μασ επιλογι βάρυνε ιδιαίτερα το αυτοςτοχαςτικό πεδίο για τθν άρτια κατανόθςθ επιλογϊν, πρακτικϊν και καταςτάςεων όπωσ αποδίδεται από τουσ Carr και Kemmis και προςπακιςαμε να κρατιςουμε το κλαςςικό μοντζλο τθσ ςπειροειδοφσ ερευνθτικισ ανάπτυξθσ: χεδιαςμόσ, δράςθ, παρατιρθςθ και αναςτοχαςμόσ. Επί πλζον μασ φάνθκε προκλθτικι θ υπόςχεςθ τθσ ςυμμετοχικισ προοπτικισ, τθσ διεφρυνςθσ και τθσ ποιοτικισ ςφγκλθςθσ μζςα από αναςτοχαςτικζσ πρακτικζσ ςε μια προοπτικι που μπορεί να καταλιξει ςτθ διαμόρφωςθ μιασ αυτοκριτικισ κοινότθτασ εκπαιδευτϊν με διευρυμζνεσ ικανότθτεσ με τθν καλφτερθ ζννοια του όρου όπωσ το επιςθμαίνει θ Pamela Lomax (1990). Ο επαγγελματίασ λοιπόν, και ςτθν περίπτωςι μασ ο εκπαιδευτικόσ κάκε βακμίδασ, κατζχει πλικοσ δυνατοτιτων που τον κακιςτοφν ικανό, δρϊντασ μεκοδικά, να λφςει προβλιματα και δυςλειτουργίεσ του επαγγελματικοφ του χϊρου. Για να προςδιορίςουμε τα όρια τθσ παρζμβαςισ μασ ανατρζξαμε ςτουσ βαςικοφσ προςανατολιςμοφσ του Grady (1998), πολφ βοθκθτικοφσ επειδι ανιχνεφουν με ποιοτικζσ ερευνθτικζσ προςεγγίςεισ που περιλαμβάνουν δράςθ και ζρευνα: τουσ ςτόχουσ για τθν επίλυςθ ενόσ προβλιματοσ και τθν πρόκλθςθ ωφζλιμων αλλαγϊν για τουσ ςυμμετζχοντεσ, τισ προχποκζςεισ για ςυνεχι ανατροφοδότθςθσ των ερευνθτϊν με διαπιςτϊςεισ για τον τρόπο που προςεγγίηουν με τισ ιδζεσ και τισ αξίεσ τουσ τον κοινωνικό κόςμο και επειδι καταγράφουν τθν πορεία κατανόθςθσ και τον επαναπροςδιοριςμό τθσ δράςθσ όλων των ςυμμετεχόντων ςε αυτι.

Ζτςι ο πρϊτοσ ςτόχοσ και θ πρϊτθ διαπίςτωςθ για τθν ορκότθτα των επιλογϊν μασ και θ πρϊτθ δράςθ ιταν θ διερεφνθςθ τθσ άποψθσ των φοιτθτϊν, για τθν φπαρξθ ενόσ αναγνωςτθρίου – βιβλιοκικθσ ςτο χϊρο. Ξεκινιςαμε από ζνα άτυπο δθμοψιφιςμα των επικυμιϊν ςτθ διάρκεια των «Ανοιχτϊν Εργαςτθρίων», μίασ κακιερωμζνθσ ετιςιασ θμερίδασ ςτο Τμιμα, το Δεκζμβριο του 2007 που ανζδειξε πολφ ψθλά ςτισ προτιμιςεισ, τθν επικυμία για δθμιουργία μιασ βιβλιοκικθσ ςτο χϊρο. Ωσ επιςτθμονικι και οργανωτικι επιτροπι των «Ανοιχτϊν Εργαςτθρίων» κοινοποιιςαμε, τθρϊντασ τθ βαςικι θκικι δζςμευςθ τθσ ζρευνασ δράςθσ που είναι θ ενθμζρωςθ των μελϊν τθσ κοινότθτασ και θ κοινοποίθςθ των αποτελεςμάτων κάκε ςταδίου, ςτθ Γενικι Συνζλευςθ τα αποτελζςματα και ανακοινϊςαμε τθν ιδζα-πρόςκλθςθ προσ ςυναδζλφουσ και φοιτθτζσ για δράςεισ που κα αφοροφςαν ςτθν ίδρυςθ τθσ βιβλιοκικθσ. Θ άτυπθ επιτροπι βιβλιοκικθσ που αποτελζςτθκε από τισ δφο εκπαιδευτικοφσ, τθν εκπρόςωπο του ειδικοφ τεχνικοφ προςωπικοφ και λίγουσ εκελοντζσ φοιτθτζσ, απευκφνκθκε και μετζφερε τθν κατάςταςθ ςτθ διοίκθςθ του ιδρφματοσ που ζχει και τθν ευκφνθ για τισ οικονομικζσ και διοικθτικζσ αποφάςεισ όπου και ζτυχε ιδιαίτερα ευνοϊκισ υποδοχισ τθσ ιδζασ. Με τθν οδθγία να γίνει ανακατανομι χριςθσ των εγκαταςτάςεων και να εξοικονομθκεί ζνασ ςτακερόσ χϊροσ για τθ δθμιουργία τθσ βιβλιοκικθσ ςτθν ιδθ υπάρχουςα ςτενότθτα χϊρων, προχωριςαμε ςε προτάςεισ προσ τθ ςυνζλευςθ των εκπαιδευτικϊν και των εκπροςϊπων των φοιτθτϊν για τθν ¨απελευκζρωςθ¨ μιασ εργαςτθριακισ αίκουςασ. Εργαςίεσ μεταφοράσ του εργαςτθριακοφ εξοπλιςμοφ που υπιρχε μζςα ζγινε από τθν ομάδα πρωτοβουλίασ εκπαιδευτικϊν και φοιτθτϊν για να ακολουκιςουν οι εργαςίεσ αποκατάςταςθσ από εξειδικευμζνα ςυνεργεία που αποδείχτθκαν χρονοβόρεσ και ςοβαρζσ λόγω παλαιότθτασ και κακισ ςυντιρθςθσ κακϊσ και λόγω των ρυκμϊν εκτζλεςθσ των ζργων που αντλοφν πόρουσ από προχπολογιςμοφσ του δθμοςίου.

Το διάςτθμα του ενόσ χρόνου που διατρζξαμε ιταν μια ευκαιρία για πολλαπλζσ εμπειρίεσ. Εγκαταςτιςαμε μια ςτακερι επικοινωνία με τθ διοίκθςθ, ιρκαμε αντιμζτωποι με λογικζσ, ευκφνεσ και καταςτάςεισ που είναι ξζνεσ με το περιεχόμενο του επαγγζλματοσ μασ και ανακαλφψαμε τθν ουςία εννοιϊν όπωσ επιμονι, αλλθλεγγφθ, διαχείριςθ τθσ απογοιτευςθσ και του κυμοφ, ικανοποίθςθ για ηθτιματα που

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

58

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

είναι ζξω από τα όρια τθσ διδακτικισ αίκουςασ. Γνωρίςαμε από “τα μζςα” υπθρεςίεσ και ςτελζχθ του ιδρφματοσ επιςκεπτόμενοι τισ κεντρικζσ εγκαταςτάςεισ. Το τυπικό πλαίςιο ςυνεργαςίασ του πειραματικοφ πυρινα ιταν δφο φορζσ το μινα που αυξομειϊνονταν ανάλογα με τισ απαιτιςεισ των καταςτάςεων ενϊ φροντίηαμε μζςα από τυπικι και άτυπθ μορφι να ενθμερϊνουμε φοιτθτζσ και ςυναδζλφουσ.

Θ πλαιςίωςθ από άλλουσ ςυναδζλφουσ και φοιτθτζσ υπιρξε βοθκθτικι. Οι ςυνάδελφοι που λόγω του κεςμικοφ τουσ ρόλου (Ρροϊςτάμενοσ του Τμιματοσ, Υπεφκυνοσ Τομζα μακθμάτων) ζρχονταν ςε επαφι με ανϊτερα όργανα ςτθ διοικθτικι πυραμίδα, μετζφεραν το ηιτθμα και μασ ενθμζρωναν για τθν πορεία, τισ εμπλοκζσ και τουσ προβλθματιςμοφσ τθσ διοίκθςθσ. Αν και δεν βιϊςαμε ςτισ διάφορεσ μορφζσ επικοινωνίασ υπονόμευςθ ι άρνθςθ ςτο εγχείρθμα, κατά προτεραιότθτα ςυναιςκανόμαςταν τθν αλλθλεγγφθ που είχε οικοδομθκεί ανάμεςα ςε εκπαιδευτικοφσ και φοιτθτζσ που αποτελοφςαν το βαςικό ερευνθτικό πυρινα, κυρίωσ τισ δφςκολεσ ςτιγμζσ που ςτθν περιρρζουςα ατμόςφαιρα πλανιόταν θ απειλι ότι προορίηεται να γίνει ζνα ακόμα κφμα τθσ γραφειοκρατίασ και τθσ ςφγκρουςθσ ρόλων και αρμοδιοτιτων του δθμοςίου τομζα.

Για να επανζλκουμε ςτο χρονολόγιο αυτισ τθσ ζρευνασ, τον Φεβρουάριο του 2009 με το τζλοσ τθσ εξεταςτικισ περιόδου του εξαμινου τοιχοκολλιςαμε κάλεςμα-πρόςκλθςθ προσ τουσ ζκτακτουσ ςυνάδελφουσ και τουσ φοιτθτζσ που δε ςυμμετείχαν ςε επιτροπζσ λειτουργίασ του Τμιματοσ για εμπλουτιςμό τθσ βιβλιοκικθσ. Θ ανταπόκριςθ υπιρξε μια εμπειρία που μασ γζμιςε κυρίωσ με κετικά ςυναιςκιματα. Είχαμε πολφτιμεσ προςφορζσ ςε βιβλία και ζντυπα που είχαν ςχζςθ με εξωεπαγγελματικζσ δραςτθριότθτεσ ςυναδζλφων κακθγθτϊν ςε εικαςτικζσ τζχνεσ, λογοτεχνία κλπ. Συνάδελφοι από το ζκτακτο προςωπικό ζκαναν εντυπωςιακζσ προςφορζσ ςε επιςτθμονικά βιβλία και φοιτθτζσ δϊριςαν αγαπθμζνα βιβλία. Ιταν φανερό ότι το εγχείρθμα ςτο εςωτερικό των μελϊν-εκπαιδευτικϊν δε δθμιουργοφςε επικετικζσ ι αμυντικζσ ςυμπεριφορζσ αλλά ςτάςεισ που κυμάνκθκαν από τθ ςυνδρομι και τθν υποςτιριξθ ωσ τθν αποςταςιοποιθμζνθ ςυναίνεςθ ι τθ ςιωπθρι αποδοχι.

Στο ευρφτερο κοινωνικό περιβάλλον επιρροισ των μελϊν τθσ ερευνθτικισ ομάδασ κάποιοι από τον κοινωνικό περίγυρο ι τον εκδοτικό χϊρο προςζφεραν μεγάλο αρικμό βιβλίων ςυνικωσ ιδιαίτερα χριςιμων. Και ςτθν εξζλιξθ, ξανά-ανακαλφψαμε τθν βιβλιοκικθ τθσ Σχολισ Βρεφοκόμων που μετεξελίχκθκε ςε Τμιμα Ρροςχολικισ Αγωγισ. Ρρόκειται για βιβλιοκικθ με ςθμαντικά επιςτθμονικά βιβλία με ιδιαίτερο ενδιαφζρον για μια εξελικτικι κεϊρθςθ τθσ επιςτιμθσ ςχετικά με το βρζφοσ και το μικρό παιδί, κακϊσ και πολφ ςθμαντικά δείγματα παγκόςμιασ και ελλθνικισ λογοτεχνίασ. Εδϊ ομάδα εκελοντϊν-φοιτθτϊν ζπαιξε κακοριςτικό ρόλο ςτθ μεταφορά και βαςικι ταξινόμθςθ με ςυντονιςμό από μζλοσ τθσ πυρθνικισ ερευνθτικισ ομάδασ.

Στο ίδιο διάςτθμα μια ομάδα φοιτθτϊν ζκανε ζρευνα, με τθν ευκαιρία εκπόνθςθσ πτυχιακισ εργαςίασ που χρθςιμοποίθςε ωσ μεκοδολογικό εργαλείο ερωτθματολόγιο με κλειςτζσ και ανοιχτζσ ερωτιςεισ ςε μεγάλο αρικμό φοιτθτϊν με ςκοπό τθ διερεφνθςθ των προςδοκιϊν τουσ για τθ λειτουργία τθσ βιβλιοκικθσ ςτο Τμιμα. Τα βαςικά αποτελζςματα που προζκυψαν δείχνουν ότι θ ευρεία πλειοψθφία επικυμοφςε τθν ίδρυςθ τθσ και μεγάλοσ αρικμόσ φοιτθτϊν κα προςζφερε εκελοντικι εργαςία γιϋ αυτό το ςκοπό. Διερευνϊντασ τον τφπο βιβλιοκικθσ που επικυμοφν ςτο Τμιμα, ςτθ ςυντριπτικι πλειοψθφία διλωςαν ότι κα ικελαν να λειτουργεί και ωσ δανειςτικι, ενϊ ςχετικά με το είδοσ βιβλίων που κα επικυμοφςαν να αναηθτιςουν, οι απαντιςεισ κατά προτεραιότθτα ανζφεραν παιδαγωγικά και λογοτεχνικά βιβλία. Οι φοιτθτζσ ςε πολφ μεγάλο ποςοςτό αναηθτοφν και τθ χριςθ του διαδικτφου ςτο χϊρο τθσ βιβλιοκικθσ που πιςτεφουν ότι κα τουσ βοθκιςει να αναλαμβάνουν περιςςότερεσ εργαςίεσ, να εκπονιςουν ευκολότερα τθν πτυχιακι τουσ εργαςία και να αναηθτιςουν πλθροφορίεσ. Καταλιγοντασ, οι φοιτιτριεσ- ερευνιτριεσ αναρωτιοφνται “ Αφοφ θ φπαρξθ του διαδικτφου είναι τόςο ςθμαντικι γιατί άραγε επικυμοφν να ζχουν και μια βιβλιοκικθ ςτο χϊρο και δεν αρκοφνται ςτθν αναηιτθςθ από τον ατομικό τουσ υπολογιςτι;” και καταγράφουν τθν αιτιολόγθςθ των ίδιων των ερωτϊμενων. Οι φοιτθτζσ ζχουν τθν ανάγκθ για βοικεια από ζναν ειδικό για τθ χριςθ τθσ αλλά ςε μεγάλο βακμό και το ςυμβουλευτικό ρόλο των κακθγθτϊν για αναηιτθςθ υλικοφ που δεν γνωρίηουν. “Θ βιβλιοκικθ αποτελεί χϊρο ςυγκζντρωςθσ και παροχισ γνϊςεων ςτον οποίο μπορεί να ανατρζχει ςτον ελεφκερο χρόνο, να ςυνδυάηει πλθροφορίεσ από εκπαιδευτικοφσ, βιβλία και διαδίκτυο, ϊςτε να οικοδομεί ςτζρεα γνϊςθ.”

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

59

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Αποςαφθνίηοντασ το πεδίο ζτςι όπωσ προζκυψε από τισ δράςεισ αποκατάςταςθσ υλικοτεχνικϊν υποδομϊν (κτιριακζσ αλλαγζσ, επίπλωςθ, υπολογιςτζσ), φτάςαμε ςτθν καταλθκτικι, όπωσ πιςτζψαμε τότε, δράςθ ςτελζχωςθσ και λειτουργίασ τθσ βιβλιοκικθσ από βιβλιοκθκονόμο. Αφοφ είχαν προθγθκεί με τθ Ρροϊςταμζνθ τθσ κεντρικισ βιβλιοκικθσ γόνιμεσ διαπραγματεφςεισ για απόςπαςθ υπαλλιλου, ζναρξθ τθσ καταλογογράφθςθσ και θλεκτρονικι ςφνδεςθ με τισ παρεχόμενεσ υπθρεςίεσ τθσ κεντρικισ βιβλιοκικθσ, προζκυψε, το Φκινόπωρο του 2009, νζο τοπίο ςτισ εργαςιακζσ ςχζςεισ που επζβαλε τθν αντικατάςταςθ του υπαλλιλου με φοιτθτι του Τμιματοσ Βιβλιοκθκονομίασ που βρίςκεται ςτο τελευταίο εξάμθνο ςπουδϊν-Ρρακτικι Άςκθςθ ςτο Επάγγελμα και ςτο διάςτθμα που ακολοφκθςε ευκαιριακά παρακολουκιςαμε και καταγράψαμε τθν επιςκεψιμότθτα των φοιτθτϊν που ζδωςε ςτοιχεία ιδιαίτερα ενκαρρυντικά για τθν ςφνδεςθ τθσ ςυγκεκριμζνθσ ζρευνασ με αυκεντικζσ, πραγματικζσ καταςτάςεισ.

Μετά δφο εξάμθνεσ κθτείεσ τθσ Ρρακτικισ Άςκθςθσ φοιτθτϊν, μία ομάδα φοιτθτϊν επεχείρθςε να αντλιςει πλθροφορίεσ από κάποιουσ από τουσ φοιτθτζσ που το επιςκζπτονταν ςυχνά ςτο πλαίςιο μιασ πιλοτικισ διερεφνθςθσ των πικανϊν λακϊν και δυςλειτουργιϊν. Τα πρϊτα αποτελζςματα, πζρα από επιςθμάνςεισ που αφοροφν ςτο χϊρο και τουσ προςφερόμενουσ τίτλουσ, ςυνοψίηονται ςτα ακόλουκα. Τα ςυναιςκιματα όλων από τθ δθμιουργία είναι κετικά. Δεν παρατθροφμε αδιαφορία, άρνθςθ ι αποςταςιοποίθςθ αλλά αντίκετα ςταχυολογοφμε ςυναιςκιματα: α) ικανοποίθςθσ επειδι “δε γίνεται να υπάρχουν ανϊτερεσ ςπουδζσ χωρίσ βιβλιοκικθ” β) ανακοφφιςθσ για κάποιουσ φοιτθτζσ που δεν είχαν ευκαιρίεσ εξοικείωςθσ με το διαδίκτυο και γ) αναςφάλειασ για το ενδεχόμενο αναςτολισ τθσ λειτουργίασ τθσ.

Στθν παροφςα, εξαιρετικά δφςκολθ κοινωνικά και οικονομικά, κατάςταςθ τθσ χϊρασ ζνασ νζοσ κφκλοσ τθσ ςπειροειδοφσ ανάπτυξθσ τθσ ζρευνασ δράςθσ οφείλει να ςτθριχκεί ςτα ερευνθτικά ςυμπεράςματα και να προγραμματίςει νζεσ δράςεισ για να κατοχυρωκεί θ ςυςτθματικι λειτουργία τθσ.

Συμπεραςματικά μποροφμε να υποςτθρίξουμε ότι, αυτι θ ζρευνα γεννικθκε από ζνα πραγματικό πρόβλθμα ςτον επαγγελματικό μασ χϊρο που τυχαίνει να είναι και εκπαιδευτικόσ. Μετά από μελζτθ παραμζτρων του προβλιματοσ, μεκοδεφςαμε δράςεισ και τα αποτελζςματά τουσ ζγιναν αντικείμενο ζρευνασ και προγραμματιςμοφ νζων δράςεων φτάνοντασ ςτο ςθμερινό αποτζλεςμα που αποτελεί επιμζρουσ επίτευξθ ςκοποφ και ευκαιρία ςτοχαςμοφ για παραπζρα ςχεδιαςμό. Από τον Kemmis, τον Elliot(1991),τον Altrichter(2001), τθ Lomax(1990),τθ Somekh(1998) και τισ ελλθνικζσ ζρευνεσ ςτθν ζρευνα δράςθσ ςτθν εκπαίδευςθ, πιραμε κεωρθτικζσ αρχζσ και πολφτιμεσ γνϊςεισ. Ζνα μεγάλο κομμάτι όμωσ των ωφελειϊν μασ προζρχεται από τθν ίδια τθν ζρευνα, από τθν ευκαιρία να ςκεφτοφμε πάνω ςτθν επαγγελματικι μασ πραγματικότθτα και τθ δυνατότθτα τθσ να αλλάηει, τθν ευκαιρία να δοκιμάςουμε τισ ιδζεσ, τθν τόλμθ αλλά κυρίωσ να βιϊςουμε το επάγγελμα μασ ωσ ζναν πολφ προςωπικό τομζα τθσ ηωισ μασ. Βιβλιογραφία

Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B.(2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνοφν το ζργο τουσ. Μια ειςαγωγι ςτισ μεκόδουσ τθσ ζρευνασ δράςθσ. Ακινα: Εκδόςεισ Μεταίχμιο.

Carr, W., Kemmis, St.(2002). Για μια κριτικι εκπαιδευτικι κεωρία. Εκπαίδευςθ, γνϊςθ και ζρευνα δράςθσ. Ακινα: Εκδόςεισ Κϊδικασ.

Γϊγου, Λ.( 1995). “ H καταγωγι τθσ ζρευνασ – δράςθσ”. Στο Εκπαιδευτικά. Νο 37-38

Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press.

Grady, M.P.(1998). Qualitative and Action Research, a practitioner Handbook. Bloomington: Phi Delta Kappa Education Foundation.

Κατςαροφ, Ε.- Τςάφοσ, Β.(2003). Από τθν ζρευνα ςτθ διδαςκαλία. Θ εκπαιδευτικι ζρευνα δράςθσ. Ακινα: Σαββάλασ.

Lewin,K.(1946). Action Research and minority problems. Journal of Social Issues. No 2.

Lomax, P. (1990). Managing Staff Development in schools, Clevedon: Multi- Lingual Matters.

Μπαγάκθσ, Γ., Δεμερτηι, Κ. και Σταμάτθσ, Κ.(2007). Ζνα ςχολείο μακαίνει. Θ αυτοαξιολόγθςθ και θ ανάπτυξθ ενόσ ςχολείου ςτο πλαίςιο του διεκνοφσ προγράμματοσ Carpe Vitam Lidership for Learning. Ακινα: Εκδ. Α. Α Λιβάνθσ.

Σιδθροποφλου, Φ. και Τςαοφλα, Ν. (2008). Παιδικόσ τακμόσ και Ζρευνα. Τοπίο πολυεπίπεδθσ επικοινωνίασ.

ΡΑΚΤΛΚΑ ΣΥΝΕΔΛΟΥ

60

Ακινα, 19-20 Νοεμβρίου 2011

Ακινα: φψιλον/ βιβλία.

Somekh, B. (1998). Action Research and collaborative school development, in McBridje, R. (ed.) The In- service training of teachers, London: Falmer Press.

Σταμάτθσ, Κ.(2006). “Ανανεϊνοντασ γεραςμζνουσ οργανιςμοφσ”. Στο Μπαγάκθσ, Γ. Εκπαιδευτικζσ αλλαγζσ, θ παρζμβαςθ του εκπαιδευτικοφ και του ςχολείου. Ακινα: Μεταίχμιο.

Πτυχιακζσ εργαςίεσ Δουβι, Φ., Λάμπρου, Μ. και Λιγνοφ, Φ.(2011) Βιβλιοκικεσ: Ειςαγωγι-λειτουργία ςτα τριτοβάκμια

Εκπαιδευτικά Τμιματα. Θ περίπτωςθ του Τμιματοσ Ρροςχολικισ Αγωγισ του ΤΕΛ Ακινασ. (Ειςθγθτισ-υπεφκυνοσ κακθγθτισ: Τςαοφλα Κ.)

Σουλτάτθ, Ρ,. και Τςίρκα, Α. (ςε εξζλιξθ) Βιβλιοκικεσ: Θ πρϊτθ περίοδοσ λειτουργίασ. Διαπιςτϊςεισ και επιςθμάνςεισ. (Ειςθγθτισ-υπεφκυνοσ κακθγθτισ: Τςαοφλα Κ.)