Download - Η εκπαίδευση στις εικόνες

Transcript

η εκπαίδευση στις εικόνεςκαι πως αυτή υπονομεύει

την εκπαίδευση στις λέξεις

game over

είναι το όνομα μιας συνέλευσης φοιτητικών και εξωφοιτητικών στοιχείων που σχολείται με την αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης συνολικά.Δεν έχουμε και δε θέλουμε να έχουμε σχέση με: κόμματα, φοιτητικές παρατάξεις, μήντια, διανοούμενους, ερευνητικά προγράμματα, και οποιονδήποτε άλλο θεσμό.

Ηλεκτρονική αλληλογραφία στο: [email protected]

Η εκδήλωση αυτή είναι η τρίτη από μια σειρά ανοιχτών εκδηλώσεων-συζητήσεων σχετικά με αυτά που αναγνωρίζουμε εμείς ως πραγματικά προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος, στο σύνολό του. Είχε προηγηθεί η εκδήλωση για την ψηφιοποίηση της μνήμης και των συνεπειών της στην εκπαίδευση και μια σειρά από συζητήσεις σχετικά με την ιδιωτικοποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος.

Θέλουμε να τονίσουμε πως με τον όρο «εκπαιδευτική κρίση» ή «κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος» δεν θέλουμε να δημιουργήσουμε καμία σύγχυση με την παγκόσμια οικονομική κρίση. Αν και πιθανά παίζει το ρόλο της στα προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος, δεν είναι αυτό που θέλουμε να πούμε όταν αναφέρουμε αυτήν την έννοια. Άσχετα με το ότι εστιάζουμε στην ελληνική περίπτωση, θεωρούμε την κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος ένα διεθνές φαινόμενο, και την αντιμετωπίζουμε σαν κάτι που οφείλεται σε σημαντικές αλλαγές που έχουν γίνει στην κοινωνία και τις καθημερινές σχέσεις, και όχι σαν κάτι συγκυριακό. Την αντιμετωπίζουμε σαν δομικό, πλέον, κομμάτι της λειτουργίας του, που προχωράει μαζί του εδώ και χρόνια. Και ακριβώς επειδή προχωράει μαζί του, όπως αναφέραμε και στην εκδήλωση για την ιδιωτικοποίηση, είναι φανερό πως οι όποιες αλλαγές γίνονται στο εκπαιδευτικό, είναι προσπάθειες διαχείρισης και όχι ξεπεράσματος αυτής της κρίσης.

Το εκπαιδευτικό σύστημα βασιζόταν και βασίζεται πάνω σ’ αυτό που ονομάζουμε κόσμο των λέξεων. Την εκμάθηση των γραμμάτων, των λέξεων και της σύνδεσής τους μετέπειτα, σε ολόκληρες προτάσεις με τη χρήση των κανόνων του συντακτικού, έτσι ώστε να βγαίνει αυτό που λέμε «νόημα». Δηλαδή τη γραφή και την ανάγνωση που μαθαίνει κανείς στο σχολείο και ό,τι στήνεται με βάση αυτά, για παράδειγμα τα βιβλία ή τα περιοδικά. Θεωρούμε λοιπόν πως ένας πολύ σημαντικός παράγοντας της παρακμής του εκπαιδευτικού συστήματος, του συστήματος δηλαδή που καθιέρωσε τον κόσμο των λέξεων, είναι η σταδιακή του υπονόμευση από ένα νέο κόσμο, αυτό των εικόνων, όπως θα τον περιγράψουμε πιο αναλυτικά στη συνέχεια. Αναφερόμενοι σε αυτό το «εικονικό σύμπαν», σε γενικές γραμμές εννοούμε τις κινούμενες εικόνες και τη θέασή

εισαγωγή

τους, ξεκινώντας από τον κινηματογράφο και φτάνοντας μέχρι την τηλεόραση σαν βασικά μέσα διάδοσής του, τις τελευταίες δεκαετίες. Το εικονικό σύμπαν λοιπόν, ήρθε να πάρει ηγεμονική θέση στην καθημερινότητα, εκεί που ήδη δέσποζε το λεκτικό σύμπαν, με ό,τι εκείνο συνόδευε, δημιουργώντας προβλήματα και στο ιδεολογικό και στο γνωσιολογικό και στο πειθαρχικό κομμάτι του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος.

Κεντρική θέση της εκδήλωσης αυτής είναι, ότι τα βασικά λειτουργικά χαρακτηριστικά του κόσμου των λέξεων από τη μία, και του κόσμου των εικόνων από την άλλη, δρουν αντιθετικά στη συγκρότηση της σκέψης. Δηλαδή, σε γενικές γραμμές, με άλλο τρόπο μαθαίνει κανείς να σκέφτεται και να αντιλαμβάνεται, με άλλο τρόπο αποκτά αυτό που θεωρείται «γνώση» στον κόσμο των λέξεων και με άλλο στον κόσμο των εικόνων. Και για να το δείξουμε αυτό, προσπαθήσαμε να αναλύσουμε τα λειτουργικά χαρακτηριστικά του κάθε παραδείγματος, διαχωρισμένα, όσο είναι δυνατόν, από το περιεχόμενό τους. Δε θα δείξουμε δηλαδή τι είναι αυτό που μπορεί να γνωρίσει, να μάθει, να καταλάβει κανείς σε κάθε έναν από τους δύο «κόσμους» ξεχωριστά, αλλά πώς είναι δομημένη η διαδικασία εκπαίδευσης -με ή χωρίς εισαγωγικά το εκπαίδευση- στο εικονικό και στο λεκτικό σύμπαν.

Όσον αφορά τον κόσμο των εικόνων, η ανάλυση αυτή αφήνει απ’ έξω την πιο σύγχρονη φάση του, δηλαδή τον κόσμο των ψηφιακών και διαδραστικών εικόνων και την λειτουργία τους μέσα από τους υπολογιστές και το διαδίκτυο. Κι αυτό όχι επειδή δεν είναι αρκετά σημαντική, αλλά αντιθέτως, επειδή είναι ένα μεγάλο θέμα, ούτως ή άλλως, από μόνο του. Οι γενικές όμως παρατηρήσεις μας για τον κόσμο των εικόνων και τη «λειτουργική λογική» του μπορούν να επεκταθούν, κάποια άλλη στιγμή, βρίσκοντας την εξέλιξή τους στον κόσμο των «ψηφιακών εικόνων» ή γενικότερα της ψηφιοποίησης.

Η εισήγηση της εκδήλωσης έχει την εξής δομή:

Ιστορικό

Κινηματογράφος: Τα πρώτα βήματα

Hollywood: εξάπλωση των εικόνων

Τηλεόραση: καθολικοποίηση του μοντέλου

Ο κόσμος των λέξεων – και η σχέση του με τη λογική αλληλουχία

Γραφή και ανάγνωση.

Η σύνταξη.

Αίτιο, αποτέλεσμα, και γραπτός λόγος.

Η αυτονομία του αναγνώστη.

Η γραφή και η αλήθεια.

Ο κόσμος των εικόνων – εντυπώσεις και συναισθήματα

Η διαδικασία της μάθησης.

Η σύνταξη.

Η σχέση των εικόνων με τα νοήματα.

Εικόνες και λογική αλληλουχία.

Η αυτονομία του θεατή.

Ο κόσμος των εικόνων και η αλήθεια.

Οι συνέπειες

Ο παράγοντας χρόνος

Ταυτοχρονία και η σχέση της με την αντικειμενικότητα

Χρόνος του αναγνώστη – χρόνος του θεατή

Διαχείριση-έλεγχος του κοινωνικού χρόνου.

Σώμα.

Σκέφτομαι χωρίς να δρω.

“Νοιώθω” χωρίς να αντιδρώ, Αντιδρώ χωρίς να νοιώθω.

Η εθελοντική καθήλωση.

Εκπαίδευση

Επικύρωση.

Δύο κόσμοι αντίθετοι.

Επίλογος

ο κόσμος των εικόνωνο κόσμος των λέξεων

λογική αλληλουχία - συνειρμός συναρμολόγηση - εντυπώσεις (ατραξιόν)

(Στον κόσμο των λέξεων δε συμπεριλαμβάνουμε τον ελεύθερο συνειρμό ή την ποίηση. Κοιτάμε περισσότερο

προς το μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα.)

(Όταν μιλάμε για τον κόσμο των εικόνων αναφερόμαστε στα κομμάτια που έχουν σαν κεντρικό

σκοπό την προώθηση του εμπορεύματος και των κοινωνικών στερεοτύπων - τηλεόραση, κινηματογράφος, διαφήμιση. Δεν ασχολούμαστε με τον τομέα της τέχνης.)

αιτία - αποτέλεσμα

συλλογισμόςενέργεια - μετάβασηπριν - τώρα - μετά

Οι λέξεις δηλώνουν με σαφήνεια την αιτία και το αποτέλεσμα, καθώς και τη χρονικότητα (ρήματα,

επιρρήματα, σύνδεσμοι)

Βάσει του νοήματος δημιουργεί κανείς εικόνες. Αυτό που επικοινωνείται είναι το ιδιαίτερο νόημα. Οι εικόνες έρχονται να ντύσουν το περιεχόμενο

ανάλογα με τα βιώματα του καθενός.

απουσία αιτίας και αποτελέσματος

η εικόνα δε μεταβάλλει την ενέργειά της, είναι αποκομένη απο το πρίν και το μετά.

τώρα - τώρα - τώρα

Μέσα από αυτή τη στατικότητα οι εικόνες δεν έχουν “ιστορία”. Διαμορφώνουν ένα κόσμο που δομείται στην αντίληψή μας μέσα από highlights.

Οι ίδιες εικόνες, ανάλογα με το μοντάζ, υποννοούν διαφορετικές αιτίες και αποτελέσματα.

Βάσει των εικόνων δημιουργεί κανείς νοήματα.

Το περιεχόμενο, αυτό που επικοινωνείται είναι μια αναπαράσταση, η οποία μπορεί να αντιστοιχιστεί σε πολλαπλά, ή ενιαία γενικά

νοήματα.

σημειώσεις

χρόνος αφηγητή-αναγνώστηΟ χρόνος και ο ρυθμός με τον οποίο χειρίζεται την καταγεγραμμένη ιστορία ο αναγνώστης ή αυτός που αφηγείται. Καθορίζεται από τους

ίδιους, όχι από το συγγραφέα

Στο μοντέλο της μαζικής εκπαίδευσης στις καταγραφές, η σκέψη αποκόπτεται/απομονώνεται από τη δράση. Π.χ. Διαβάζω για πρακτικά θέματα

χωρίς να ξέρω πώς να τα εφαρμόσω. Είμαι εκπαιδευμένος επιστήμονας αλλά δεν μπορώ να χρησιμοποιήσω τις γνώσεις μου για την επίλυση

πρακτικών προβλημάτων.

Το σώμα καθηλώνεται βίαια για να συγκεντρωθεί η προσοχή στη σκέψη.

Απαξίωση της σκέψης που προκύπτει απο/συνδέεται με τη χειρωνακτική εργασία.

χρόνος του θεατήΟ χρόνος και ο ρυθμός στον οποίο

πραγματοποιείται η “θέαση” της αλληλουχίας των εικόνων. Είναι κοινός για όλους και

προκαθορισμέ-νος από το στάδιο του μοντάζ.

Στο μοντέλο της εκπαίδευσης στις εκόνες, το αντανακλαστικό συναίσθημα αποκόπτεται κι αυτό από τη δράση (σαν συνέχεια του προηγούμενου παραδείγματος που θέλει το σώμα καθηλωμένο

– π.χ. δέχομαι εικόνες βίας χωρίς να αντιδρώ αντανακλαστικά)

Το σώμα καθηλώνεται εθελοντικά, προετοιμασμένο ήδη από το προηγούμενο

παράδειγμα.

Απαξίωση των συναισθημάτων που προκύπτουν από τη βιωμένη εμπειρία. Αξία έχουν

συγκεκριμένα αντανακλαστικά συναισθήματα, παρόμοια για όλους, που μπορούν να

ανακληθούν μέσα από τις εικόνες.

ιστορικό

Για να δούμε τα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου είναι ανάγκη να το δούμε ιστορικά στην εξέλιξή του και πιο συγκεκριμένα να δούμε τη στιγμή που αυτό γεννιέται. Γιατί μέσα απ’ την αλλαγή είναι που φαίνεται ξεκάθαρα τί αλλάζει και μέσα από αυτήν τη γέννηση είναι που διατυπώνονται ρητά τα βασικά χαρακτηριστικά του καινούργιου, πριν προλάβει ακόμα να γίνει κοινοτοπία.

Το σημείο μηδέν για το μοντέλο των εικόνων αποτελεί η στιγμή που οι στατικές εικόνες (φωτογραφίες) μπαίνουν σε μια σειρά και προβάλλονται σε κίνηση. Οι κινούμενες εικόνες διαφέρουν ποιοτικά από τις στατικές. To καινούργιο στοιχείο που προστίθεται είναι το σύστημα της εναλλαγής τους και, συνεπώς, η επεξεργασία αυτού του συστήματος, ή αλλιώς το μοντάζ. Γι’ αυτό και το μοντάζ ερευνήθηκε εκτενώς από τους πρωτοπόρους της εικόνας, ώστε να μπορέσει αυτό το μοντέλο να αποκτήσει σάρκα και οστά.

Κινηματογράφος: τα πρώτα βήματα

Οι πρώτες προσπάθειες κινηματογράφησης πάτησαν πάνω στην εμπειρία του θεάτρου. Τα πρώτα στούντιο που δημιουργήθηκαν αντιμετωπίζονταν ακριβώς όπως η σκηνή ενός θεάτρου, με την κάμερα να παίρνει τη θέση του κοινού (συγκεκριμένα, στο ύψος του θεατή που καθόταν υποθετικά στην πρώτη σειρά της ορχήστρας, πίσω απ’ το υποβολείο). Η κάμερα δεν είχε κανέναν ουσιαστικό ρόλο, πέρα απ’ το να καταγράφει την δράση που εκτυλίσσεται στο πλατό. Στα τέλη του 19ου - αρχές 20ου αιώνα ο κινηματογράφος κατάφερε να αναγνωριστεί ως μια καινούργια διαδικασία, αναδεικνύοντας και κάποιες πρώιμες δυνατότητες της χρησιμότητάς του (όπως, για παράδειγμα, τη θρησκευτική κατήχηση στις αποικίες μέσω ταινιών με τη ζωή του χριστού).

Ο πρώτος, όμως, που έμεινε στην ιστορία για την προσφορά του στην εξέλιξη του κινηματογράφου, ήταν ο αμερικάνος Ντέιβιντ Γκρίφιθ. Στο διάστημα 1908 – 1916 γύρισε πολυάριθμα φιλμ, πειραματιζόμενος καινοτόμα όσον αφορά το νέο αυτό μέσο. Ο Γκρίφιθ

αρχίζει να εστιάζει με την κάμερα στους ηθοποιούς, ξεπερνώντας το ταμπού της συνολικής λήψης μιας σκηνής, αλλά και της λήψης ολόσωμων των ηθοποιών. Τα πρώιμα αυτά γκρο πλαν αντιστοιχούσαν, στην αντίληψη των ανθρώπων τότε, στα κυάλια του θεάτρου. Επίσης ο Γκρίφιθ αρχίζει να αντιμετωπίζει τα κομμάτια της ταινίας όχι σαν αυτόνομες σκηνές με το δικό τους ολοκληρωμένο περιεχόμενο, αλλά σαν κομμάτια ενός παζλ που το νόημά τους ορίζεται σε σχέση με τις σκηνές που προηγούνται ή έπονται. Με αυτόν τον τρόπο αρχίζει να κάνει την εμφάνισή της ο φιλμικός χώρος και χρόνος μέσα στην ταινία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η αλλαγή της σκηνής με το πέρασμα του ηθοποιού μέσα από μία πόρτα. Το άνοιγμα της πόρτας στην πρώτη σκηνή και το κλείσιμο στην επόμενη φτιάχνουν ταυτόχρονα μια χρονική συνέχεια και μια χωρική ενότητα ανάμεσα στις δύο σκηνές. Κάπως έτσι οι θεατρικές σκηνές μεταβάλλονται σιγά-σιγά σε κινηματογραφικά πλάνα, ενώ το ενδιαφέρον στρέφεται όλο και περισσότερο στους τρόπους σύνδεσης και εναλλαγής των πλάνων αυτών.

Εκεί όμως που ο κινηματογράφος αυτονομείται σαν διαδικασία από το θέατρο και αποκτάει τα δικά του καινούργια χαρακτηριστικά είναι στη ρωσία της δεκαετίας του ’20. Οι κοινωνικές σχέσεις έτσι όπως διαμορφώνονταν εκείνη την εποχή - την εποχή της μπολσεβίκικης επανάστασης - παρήγαγαν μια τρομακτική δημιουργικότητα, που έμελε να αλλάξει πολλά, μεταξύ άλλων και τον κινηματογράφο. Οι σοβιετικοί σκηνοθέτες με όπλο τον ορθολογισμό της επιστήμης προσπάθησαν να συστηματοποιήσουν τη γνώση της χρήσης των εικόνων. Άλλωστε, οι περιορισμένες δυνατότητες των κινηματογραφικών παραγωγών στη ρωσία της εποχής εκείνης, αλλά και οι ανάγκες της χρησιμοποίησης αυτού του νέου μέσου στην υπηρεσία της επανάστασης, δεν άφηνε πολλά περιθώρια για τυχαίους πειραματισμούς.

O Λεβ Κουλέσωφ ήταν ένας από τους πρώτους αυτούς σοβιετικούς κινηματογραφιστές. Μαζί με άλλους, ανέλυσε συγκριτικά ταινίες του Γκρίφιθ και άλλων αμερικάνων με τις ρωσικές που υπήρχαν εκείνη την εποχή ως προς την επίδραση που είχαν πάνω στους θεατές. Ανακάλυψαν ότι οι αμερικάνικες ταινίες επιδρούσαν πιο έντονα στους θεατές για ένα βασικό λόγο: η ταινία ήταν τεμαχισμένη σε πολύ μικρότερα πλάνα τα οποία ήταν τραβηγμένα από διαφορετικές θέσεις. Αντίθετα τα μεγάλης διάρκειας πλάνα, παρμένα από την ίδια θέση, των ρωσικών ταινιών ασκούσαν πολύ μικρότερη επίδραση στους θεατές. Έτσι συμπέραναν ότι αυτό που είχε σημασία δεν ήταν τόσο το περιεχόμενο των πλάνων, αλλά η μέθοδος εναλλαγής τους. Ξεκίνησαν λοιπόν να κάνουν πειράματα για να το αποδείξουν. Μέσα από τα πειράματα αυτά αναδύθηκαν εντυπωσιακές δυνατότητες αναπαράστασης. Ο χρόνος, ο χώρος αλλά και τα ίδια τα πρόσωπα υποτάσσονταν πλέον στην εξουσία του ψαλιδιού. Το να αναπαρίστανται δράσεις που συμβαίνουν ταυτόχρονα, το να προβάλλονται τόποι που στην πραγματικότητα δεν υπάρχουν, ακόμα και πρόσωπα που τα πόδια ή τα χέρια τους τα έχουν δανειστεί από άλλους, όλα αυτά ήταν πρωτάκουστα για την εποχή εκείνη.

Στο εργαστήρι του Κουλέσοφ μαθήτευσαν πολλοί μεγάλοι σκηνοθέτες της εποχής όπως ο Αϊζενστάιν, ο Πουντόβκιν και ο Παραζανώφ. Ο Σεργκέι Αϊζενστάιν, ειδικά, έμελλε να παίξει καθοριστικό ρόλο στην μετέπειτα εξέλιξη του κινηματογράφου, καθώς οι μελέτες και οι τεχνικές του αποτέλεσαν ίσως τον κυριότερο σταθμό στην ιστορία του μοντάζ. Κινούμενος στο ρεύμα της εποχής του (και όντας ο ίδιος μηχανικός) εισήγαγε και αυτός στην τέχνη την επιστημονική μέθοδο. Αναζήτησε μια μονάδα μέτρησης για την παραγωγή εντυπώσεων και δανείστηκε από το μιούζικ χωλλ* το όνομα ατραξιόν (έλξη) για να την ονομάζει. Από τη βιομηχανία πήρε την λέξη μοντάζ (συναρμολόγηση) και όρισε τον όρο «μοντάζ των ατραξιόν». Ο όρος «μοντάζ των ατραξιόν» ήταν πολύ χαρακτηριστικός για τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπιζόταν η τέχνη την εποχή εκείνη: μισό θέαμα, μισό βιομηχανία.

O Αϊζενστάιν τόνιζε συστηματικά ότι το μοντάζ ήταν και αυτό μια διαλεκτική αρχή. Υποστήριζε, δηλαδή, πως οι “συγκρούσεις” πάνω στην οθόνη μέσω της εναλλαγής των πλάνων είναι αυτές που γεννάνε το περιεχόμενο. Και όταν αυτές βαλθούν σε μια ορισμένη ακολουθία στη σειρά,

βάσει κανόνων, τότε κατευθυνόμενες προς τον θεατή μπορούν να του εκμαιεύσουν τα επιθυμητά αντανακλαστικά συναισθήματα. Εμφανώς επηρεασμένος από τον Παβλώφ και τη θεωρία των αντανακλαστικών προσπάθησε να φτιάξει μεθοδολογίες για το μοντάζ και να τις χωρίσει σε επίπεδα, ανάλογα με το αποτέλεσμα που είχαν πάνω στον θεατή. Έτσι ώστε ο κινηματογράφος θα έφτανε στο σημείο όχι απλά να διεγείρει όλο και περισσότερα συναισθήματα προς την επιθυμητή κατεύθυνση, αλλά να μεταφέρει «ολόκληρη τη διαδικασία της σκέψης».

Φυσικά όλα αυτά απελευθέρωσαν τις δυνατότητες του κινηματογράφου. Η κάμερα ξέφυγε από την θέση του “τέταρτου τοίχου” του θεάτρου και άρχιζε να τραβάει πλάνα από όλες τις πιθανές γωνίες και αποστάσεις. Τα πλάνα γίνονταν όλο και πιο μικρά. Εισήχθηκε το πάγωμα της κορνίζας, η αργή κίνηση και άλλα. Ο Τζίγκα Βερτόφ ένας άλλος μεγάλος κινηματογραφιστής - ντοκιμαντερίστας της σοβιετικής σχολής εγκατέλειψε τελείως τα σκηνικά και τους ηθοποιούς και με όπλο αποκλειστικά το μοντάζ δημιούργησε ταινίες αναπαριστώντας, όπως υποστήριζε, την ίδια την πραγματικότητα. Με τους σοβιετικούς οι νέες χρήσεις του μοντάζ αρχίζουν να ξεπηδούν και σε άλλες χώρες, όπως το κοφτό μοντάζ του Γκανς στη γαλλία. Εδώ χρησιμοποιείται η ταχύτητα της εναλλαγής των πλάνων για να προσφέρει ένταση στη δράση της ταινίας. Ο Β. Πουντόβκιν κυκλοφόρησε το 1926 τη «Τεχνική του φιλμ» στο οποίο ανακεφαλαίωσε τα σχετικά με το μοντάζ όπως τα συνέλαβαν και τα εφάρμοσαν οι σοβιετικοί. Το βιβλίο αυτό, μετά από λίγα χρόνια, μεταφράστηκε στα αγγλικά και αποτέλεσε σημείο αναφοράς για τους αγγλοσάξονες σκηνοθέτες.

*είδος θεατρικής παράστασης – show της εποχής

Hollywood: εξάπλωση των εικόνων

Στην αμερική, τα μεγάλα στούντιο εμφανίστηκαν την εποχή του ‘Α παγκοσμίου πολέμου. Βασική προσπάθειά τους εξ’ αρχής, ήταν η οργάνωση της δουλειάς με τέτοιον τρόπο ώστε να ελέγχουν το τελικό προϊόν της ταινίας. Γι’ αυτό και προσπάθησαν να μειώσουν το ρόλο και το κύρος των δημιουργών – σκηνοθετών, αφ’ ενός μεν με την προώθηση των ηθοποιών ως εικόνα (star system), αφ’ ετέρου δε με το διαχωρισμό της διαδικασίας παραγωγής σε επιμέρους στάδια, ώστε να ελέγχεται καλύτερα το σύνολο. Η θέση του μοντέρ δημιουργήθηκε αυτήν την περίοδο για αυτόν ακριβώς το λόγο, καθώς ανήκε στο στούντιο και επέβαλλε “το τελικό κόψιμο”.

Οι αμερικάνοι σκηνοθέτες, πάτησαν πάνω στη δουλεία των σοβιετικών, αλλά αντιμετώπισαν το μοντάζ με έναν εντελώς διαφορετικό τρόπο. Ενώ οι σοβιετικοί επικεντρώθηκαν στις εκφραστικές ικανότητες του ίδιου του μέσου, οι αμερικάνοι το αντιμετώπισαν ως ένα απλό εργαλείο που υπηρετεί το ντεκουπάζ – το σενάριο. Η αφήγηση, απλή, γραμμική και ομαλή, αποτελεί το κέντρο όλου του ενδιαφέροντος. Το μοντάζ υλοποιεί αυτή την ομαλή ροή της αφήγησης προσπαθώντας να “τραβήξει” το θεατή να την παρακολουθήσει, ενώ ταυτόχρονα παραμένει αόρατο για αυτόν. Απέναντι στο μοντάζ – σοκ και τη διαλεκτική της σύγκρουσης των σοβιετικών, οι αμερικάνοι, αντιπαραβάλλουν ένα έξυπνο ντεκουπάζ και ένα μοντάζ που το υποστηρίζει ήπια, με τρόπο διάφανο. Άλλωστε εκείνη την εποχή εισάγεται και ο ήχος (ομιλών κινηματογράφος), ο οποίος θέτει ξανά τους διαλόγους σαν βασικό εργαλείο της αφήγησης, σε αντίθεση με το “βουβό” που το περιεχόμενο παραγόταν σχεδόν αποκλειστικά από τις εικόνες.

Την εποχή εκείνη καθορίζονται τα κινηματογραφικά σημεία στίξης (ρακόρ – συνδέσεις) και μελετώνται περαιτέρω ο φιλμικός χώρος και χρόνος. Από τις μελέτες αυτές θα προκύψουν κάποιοι εμπειρικοί κανόνες που θα εφαρμοστούν κατά κόρον στις μετέπειτα παραγωγές ταινιών και είναι κυρίως οι εξής: α) κανόνας του άξονα (πεδίο αντίθετης λήψης), που εφαρμόζεται κυρίως σε περιπτώσεις διαλόγων αλλά και κίνησης για να αποφευχθεί ο αποπροσανατολισμός του θεατή, β) κανόνας των 30°, κατά τον οποίο σε κάθε αλλαγή πλάνου με στροφή της κάμερας, η

στροφή αυτή θα πρέπει να είναι μεγαλύτερη των 30°, ώστε να δίνεται η εντύπωση μιας σκόπιμης μετάβασης (μια κίνηση που έχει νόημα) και γ) κανόνας των δύο μεγεθών κάδρων στην περίπτωση κινηματογράφησης ανθρώπου, κατά την οποία η μετάβαση από το ένα κάδρο στο άλλο (π.χ. από μακρινό σε κοντινό) πρέπει να έχει μια στοιχειώδη διαφορά.

Κάπως έτσι, τη δεκαετία του ’30 έχει ήδη διαμορφωθεί αυτό που θα μείνει γνωστό ως “κλασσικός ακαδημαϊκός κινηματογράφος”, ο οποίος θα αποτελέσει πρότυπο παγκοσμίως για τις επόμενες δεκαετίες. Οι τεχνικές του θα αποτελέσουν αντικείμενο σπουδών για νέους κινηματογραφιστές, ενώ πάνω στη βασική του λογική στηρίζονται ακόμα οι ταινίες της μεγάλης κινηματογραφικής βιομηχανίας, παρ’ όλη την κριτική που δέχτηκε αργότερα.

Τηλεόραση: καθολικοποίηση του μοντέλου

Το μοντέλο των εικόνων έκανε τα πρώτα του βήματα σαν κινηματογράφος. Η “μεγάλη οθόνη”, όπως ονομάστηκε αργότερα, για μερικές δεκαετίες αποτελούσε το μοναδικό εκείνο πεδίο στο οποίο επεξεργάζονταν και εξελίσσονταν όλα τα χαρακτηριστικά αυτού του νέου μέσου. Αλλά ήταν η τηλεόραση που έβαλε από μια (τουλάχιστον) οθόνη και σε κάθε σπίτι. Μέσω αυτής ήταν που οι εικόνες απελευθερώθηκαν απ’ τους διαχωρισμένους χρόνους και χώρους της κινηματογραφικής αίθουσας και εισέβαλαν σε κάθε πτυχή της καθημερινότητας. Αυτή η διείσδυση στους καθημερινούς χρόνους, ήταν και η μεγαλύτερη συμβολή της τηλεόρασης στον κόσμο των εικόνων, καθώς στο επίπεδο του μοντάζ δεν υπάρχουν σημαντικές εξελίξεις. Αναπτύσσεται απλώς ένα μοντάζ πανομοιότυπο στις αρχές του με το προηγούμενο, με λίγες προσαρμογές στις απαιτήσεις της μικρής οθόνης ( π.χ. περισσότερα γκρο πλαν) και μάλιστα πολύ χειρότερης ποιότητας στις περισσότερες περιπτώσεις. Μόνο αργότερα, η διαφήμιση και τα βίντεο κλιπ θα φέρουν ένα πιο γρήγορο και κοφτό μοντάζ που θα επηρεάσει και τη μεγάλη οθόνη.

Οι πρώτες τηλεοπτικές μεταδόσεις πραγματοποιήθηκαν στα τέλη της δεκαετίας του ’20 με τις αρχές του ‘30, άλλα μέχρι την έναρξη του δεύτερου παγκοσμίου πολέμου (που διέκοψε κάθε εξέλιξη σε αυτόν τον τομέα) η τηλεόραση δεν είχε αναπτυχθεί ακόμα σε αισθητό βαθμό. Μετά το τέλος του πολέμου, οι τηλεοπτικοί σταθμοί αρχίζουν να αναπτύσσονται, οι τεχνικές μετάδοσης και προβολής εξελίσσονται και οι πωλήσεις τηλεοράσεων αυξάνονται εκθετικά. Μέχρι το τέλος της δεκαετίας του ’50 περίπου το 90 τοις εκατό των αμερικάνικων νοικοκυριών είχε αποκτήσει και από μια τηλεόραση. Σε αυτήν την δεκαετία επίσης εισάγεται η έγχρωμη τηλεόραση όπως και τα τηλεχειριστήρια. Στην ελλάδα η τηλεόραση έρχεται λίγο αργότερα, την δεκαετία του ’60 και είναι αποκλειστικά κρατική, μέχρι το ‘89 που εμφανίζονται τα πρώτα ιδιωτικά κανάλια.

Έτσι από τις δεκαετίες 50’ – 70’ μέχρι και σήμερα, το μοντέλο των εικόνων μετρά πάνω από 40 χρόνια που εξαπλώνεται στους κοινωνικούς χρόνους, καταφέρνοντας τελικά να αποκτήσει αξιώσεις καθολικότητας και να σπρώξει στην άκρη άλλες προηγούμενες διαδικασίες.

Το πεδίο αντίθετης λήψης (κανόνας του άξονα): Κατά την κινηματογράφηση ενός διαλόγου, σχηματίζεται ένας άξονας από τα μάτια των δύο ηθοποιών (yz). Η κάμερα πρέπει να τραβήξει μόνο από τη μια μεριά του άξονα και να μην τον περάσει, για να μη χάσει τον προσανατολισμό του ο θεατής. Έτσι μια καλή διαδοχή πλάνων για το διάλογο μπορεί να προέλθει από λήψεις από τις θέσεις 2 και 2Β, που γίνονται από αντίθετες γωνίες ( και δείχνουν αυτόν που κάθε φορά μιλάει) και βρίσκονται στην ίδια μεριά του άξονα.

Αφίσα της ταινίας του 1929 “Ο άνθρωπος με την κινηματογραφική μηχανή” του Τζίγκα Βερτόφ

ο κόσμος των λέξεων – και η σχέση του με τη λογική αλληλουχία

Γραφή και ανάγνωση

Η μύηση στον κόσμο της γραφής και της ανάγνωσης είναι μια επίπονη διαδικασία εκπαίδευσης. Η εμπειρία της Α τάξης του δημοτικού είναι συνήθως οδυνηρή, προσφέρει όμως το υπόδειγμα του πώς ένα εξάχρονο παιδί περνάει απ’ την άνεση και την αμεσότητα της προφορικής ομιλίας σ’ έναν κόσμο όπου οι λέξεις έχουν αυστηρούς κανόνες.

Το πρώτο που πρέπει να μάθει κάθε παιδί είναι να σχεδιάζει στο χαρτί τα γράμματα της αλφαβήτου, από το πιο εύκολο στο πιο δύσκολο. Πρώτα τα φωνήεντα, μετά τα σύμφωνα, μαθαίνοντας ταυτόχρονα την αντιστοιχία τους με τους ήχους της γλώσσας., Θα τα γράψει πολλές φορές, σε πολλές γραμμές, άλλες φορές σαν παιχνίδι και άλλες σαν τιμωρία, για να μάθει και να συνηθίσει το χέρι τις σωστές κινήσεις. Ύστερα, θα μάθει ότι τα γράμματα αυτά φτιάχνουν συνδυασμούς, τις συλλαβές. Και οι συλλαβές, με τη σειρά τους, τις λέξεις.

Οι λέξεις αποτελούν το δεύτερο σταθμό στη λογική σύνδεση του προφορικού και γραπτού κόσμου. Όπως τα γράμματα αντιστοιχούν σε ήχους, έτσι και οι λέξεις αντιστοιχούν στα νοήματα. Πιο απλά στην αρχή, πιο σύνθετα στη συνέχεια. Μπαμπάς, μαμά, σκύλος, γάτα, σχολείο, δέντρο, γράφω, και άλλα πολλά, αντικείμενα, καταστάσεις, σχέσεις και παραστάσεις του κόσμου. Μ’ αυτόν τον τρόπο το μυούμενο παιδί θα καταφέρει να συνδέσει τις γραπτές λέξεις, σαν αφηρημένες μορφές, με πράγματα που βλέπει, ακούει και λέει καθημερινά.

Ακολουθεί ο επόμενος μεγάλος σταθμός αυτής της διαδικασίας. Οι προτάσεις, ο συνδυασμός των λέξεων, που είναι οι φορείς των πιο σύνθετων νοημάτων. Είναι η στιγμή που αρχίζουν τα μεγάλα βασανιστήρια. Η γραμματική και το συντακτικό, οι κανόνες σύνδεσης των λέξεων μεταξύ τους. Με τις προτάσεις ο κόσμος των γραπτών λέξεων, της γραφής και της ανάγνωσης, ανοίγεται σε όλο και πιο σύνθετα νοήματα και περίπλοκες έννοιες.

Η σύνταξη

Οι κανόνες στον σχηματισμό προτάσεων και στην έκφραση εννοιών είναι αυστηροί. Αν η γραμματικήείναι το γενικό πλαίσιο των κανόνων που αφορούν τις λέξεις, το συντακτικόείναι το ειδικό πλαίσιο των κανόνων που αφορούν τις προτάσεις.

Η βάση της σύνταξης είναι το ρήμα, όλα κινούνται γύρω απ’ αυτό. Μετά το ρήμα, το σημαντικό είναι το υποκείμενο. Ρωτάμε «ποιός;». Ρωτάμε επίσης το γένος του υποκειμένου, οπότε έχουμε τα άρθρα, χωρισμένα σε «αρσενικό», «θηλυκό» και «ουδέτερο». Σε ότι αφορά το «πως είναι αυτός ο ‘ποιός’», την απάντηση την δίνουν οι επιθετικοί προσδιορισμοί (του είδους «καλός», «άσχημος», «μαλακός», κλπ).

Πίσω στο ρήμα, γύρω απ’ το οποίο περιστρέφονται και ξεδιπλώνονται οι προτάσεις. Θα αναρωτηθούμε «πότε, που, πώς, γιατί». Εδώ είναι η θέση των επιρρημάτων («τώρα», «εδώ», «ωραία»...) και των εμπρόθετων προσδιορισμών («με το μαχαίρι», «πάνω στο δέντρο»...). Σε πιο σύνθετες περιπτώσεις ρόλο έχουν οι δευτερεύουσες προτάσεις, αναφορικές, αιτιολογικές, χρονικές, τελικές. «Επειδή έγινε αυτό, όταν έκανα το άλλο, για να καταφέρουμε αυτό».

Τέλος, αν ψάξουμε για το «σε ποιόν», θα βρούμε το αντικείμενο του ρήματος. Κι αυτό έχει γένος και επιδέχεται επιθετικούς προσδιορισμούς.

Το συντακτικό αποτελεί την τάξη των λογικών αλληλουχιών των λέξεων και της επαρκούς διατύπωσης λογικών νοημάτων. Γιατί το συντακτικό υποδεικνύει (ή επιβεβαιώνει) πως κάθε όρος μιας πρότασης, κάθε λέξη της δηλαδή, πρέπει να συνδέεται λογικά με κάποιον άλλον. Η ρήξη στη λογική σχέση επιτρέπει την δημιουργία προτάσεων δυσνόητων ή ανόητων• την απώλεια νοήματος• την ασυνταξία.

Αίτιο, αποτέλεσμα, και γραπτός λόγος

Βασική αρχή για την δημιουργία έλλογων προτάσεων ή, πράγμα που είναι το ίδιο, για την (γραπτή) διατύπωση έλλογων σκέψεων, αποτελεί το αίτιο και το αποτέλεσμα, στη συσχέτισή τους. Η εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων έχει ιδιαίτερη έμφαση σ’ αυτό το θέμα. Στο μάθημα που λέγεται «έκθεση» (ιδεών) διδάσκονται οι δομές σύνταξης κειμένου και οι μορφές του συλλογισμού.

Ένα παράδειγμα αυτής της εκπαίδευσης είναι το δοκίμιο. Σύμφωνα με τις οδηγίες συγγραφής δοκιμίων, κάθε θέμα ξεκινάει με τον πρόλογο, δηλαδή την περιληπτική περιγραφή του. Συνεχίζει με το κυρίως σώμα του κειμένου. Εκεί έχουν θέση οι συλλογισμοί. Ο επαγωγικός (γενικός παράδειγμα > ειδικό συμπέρασμα) και ο παραγωγικός (ειδικά παραδείγματα > γενικό συμπέρασμα). Τα δύο μέρη των συλλογισμών πρέπει να συνδέονται λογικά μεταξύ τους, ώστε να είναι λογικά κατανοητό και πειστικό, «να στέκει» η σκέψη που εκτίθεται. Για τα σφάλματα αυτής της διαδικασίας υπάρχουν χαρακτηριστικές λέξεις, όπως «άτοπο» ή «παράλογο». Το δοκίμιο τελειώνει με τον επίλογο, που είναι η περίληψη ή τελική σύνθεση των συμπερασμάτων που έχουν ήδη εξαχθεί, απ’ τους συλλογισμούς και τα επιχειρήματα.

Η αυτονομία του αναγνώστη

Ο συγγραφέας ενός κειμένου, μέσω του μελανιού και του χαρτιού, μπορεί να δώσει ερεθίσματα στη σκέψη ή/και στη φαντασία των αναγνωστών. Όμως δεν μπορεί να υποστηριχτεί ότι κάθε αναγνώστης ενός κειμένου θα έχει τα ίδια ακριβώς ερεθίσματα με όλους τους υπόλοιπους. Η προσωπικότητα κάθε αναγνώστη, τα βιώματά του, η ιδιοσυγκρασία του, οι κοινωνικές και ιστορικές συντεταγμένες του, ακόμα και η στιγμή της ανάγνωσης, δημιουργούν de facto μια

ορισμένη σχετικότητα στην κατανόηση και στη φαντασία• μέσα στα όχι αυστηρά όρια των λέξεων και των προτάσεων του γραπτού λόγου. Η φράση «Η Χριστίνα περπατάει στην πόλη» είναι σχετικά ανοικτή σε διαφορετικές νοητικές αναπαραστάσεις της. Πώς είναι η Χριστίνα, πώς περπατάει, πώς είναι ο δρόμος; Το ίδιο, με άλλα χαρακτηριστικά, ισχύει και για τη φράση «κάθε αναγνώστης έχει πιθανά διαφορετική κατανόηση ενός κειμένου από άλλους».

Η γραφή και η αλήθεια

Μιας και απαιτείται κόπος για την αποτύπωση του λόγου σε γραπτή μορφή, τα γραπτά διεκδικούν για τον εαυτό τους μια αξία μεγαλύτερη απ’ τον προφορικό λόγο. Υπάρχουν δύο ρητά σχετικά. Το «έπεα πτερόεντα» για τον προφορικό λόγο, τα – λόγια – που – πετούν. Και το «scripta manent» για τον γραπτό, τα – λόγια – που – μένουν.

Η σταθερότητα των γραπτών και το γεγονός ότι είναι δυνατόν να ψάξει και να βρει κανείς οποιαδήποτε στιγμή κάτι που έχει γραφτεί, έδωσε στο γραπτό λόγο μια αίσθηση (και μια απαίτηση) αυξημένης εγκυρότητας, σε σχέση με τον προφορικό λόγο. Αυξημένη εγκυρότητα σημαίνει αυστηρότερη σχέση με την αλήθεια – αν και, το ζήτημα της «αλήθειας», φιλοσοφικό ή πολιτικό στη βάση του (ανάλογα με τον τρόπο που το προσεγγίζει ο καθένας) δεν εξαντλείται στην γραφή.

Σε κάθε περίπτωση, και άσχετα αν ο συγγραφέας ενός βιβλίου έχει ή όχι την αξίωση της απόλυτης αλήθειας (η βίβλος είναι γραμμένη καθ’ υπαγόρευση του θεού• η θεωρία της σχετικότητας όχι• ένα μυθιστόρημα είναι ένα παραμύθι), ο γραπτός λόγος στο σύνολό του αποτελεί ένα «σώμα αλήθειας» με την έννοια των καταγραφών (των σκέψεων) και της δυνατότητας διαρκούς ελέγχου και επανελέγχου αυτών των καταγραφών. Δεν είναι λάθος ούτε υπερβολή πως η κριτική σκέψη, σαν δυνατότητα καθενός και όχι μιας χούφτας σοφών που μιλάνε μόνο μεταξύ τους, οφείλει ιστορικά πάρα πολλά στο γραπτό λόγο.

Ο κόσμος των εικόνων – εντυπώσεις και συναισθήματα

Σαν μύηση στον κόσμο των εικόνων δεν εννοούμε, βέβαια, την ίδια την αίσθηση της όρασης, αλλά τη σταθερή θέαση «οργανωμένων εικόνων», είτε στη μορφή του κινηματογράφου είτε στην πολύ πιο κοινότοπη και καθημερινή μορφή της τηλεόρασης.

Η διαδικασία της μάθησης

Η ικανότητα / δυνατότητα ομιλίας δεν αποτελεί προϋπόθεση για να στηθεί ένα βρέφος μπροστά σε μια οθόνη και όσα «βλέπει εκεί» να τραβήξουν την προσοχή του. Έτσι η σχέση του ματιού / μυαλού με τις οθόνες και τον κόσμο των εκεί εικόνων μπορεί να αρχίσει πολύ νωρίτερα απ’ την σχέση με τις γραπτές (ή ακόμα και τις προφορικές) λέξεις. Ένα επιπλέον προτέρημα αυτής της πρωταρχικής, εισαγωγικής σχέσης είναι πως οι εικόνες δεν είναι καθόλου απαραίτητο να αντιστοιχούν σε πράγματα ή καταστάσεις που είναι ήδη γνωστά, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, απ’ την καθημερινή εμπειρία πέρα απ’ τις οθόνες. Η θέαση είναι η ίδια μια δυνατή και δυναμική εμπειρία, συνεπώς η επαναλαμβανόμενη έκθεση σε ροές οπτικών ερεθισμάτων γίνεται ελκυστική, άσχετα απ’ τον βαθμό κατανόησής τους.

Η σύνταξη

Το βασικό δομικό στοιχείο της αλληλουχίας των εικόνων είναι το πλάνο. Τα πλάνα συντιθέμενα σχηματίζουν μια σκηνή. Και σ’ ένα ανώτερο επίπεδο οργάνωσης οι σκηνές αρθρώνονται σε ένα συνεχές, με αρχή και τέλος, που στην κινηματογραφική εκδοχή του είναι η ταινία.

Όμως τα πλάνα και τα συστατικά τους, όπως και οι σκηνές, δεν συντάσσονται ακολουθώντας

λογικούς κανόνες. Για παράδειγμα η σχέση αιτίου – αποτελέσματος δεν είναι υποχρεωτική• και συχνά παρακάμπτεται. Οι εικόνες συνδυάζονται κυρίως με αισθητικά κριτήρια, και ο στόχος της σύνθεσής τους είναι η ψυχολογική / συναισθηματική επίδρασή τους στον θεατή, έτσι ώστε να του προκληθούν εντυπώσεις.

Το ίδιο το ζητούμενο, ο εντυπωσιασμός, είναι απ’ το χαρακτήρα του τον ίδιο ασαφές• σίγουρα περισσότερο ασαφές απ’ το νόημα. Ακριβώς γι’ αυτό η σύζευξη των εικόνων γίνεται μέσα απ’ την παραγωγή και την αναπαραγωγή στερεοτύπων. Επειδή αυτά (τα στερεότυπα) αναμένεται να προκαλέσουν βεβαιωμένες και σίγουρες αντιδράσεις συγκεκριμένου είδους στους θεατές τους. Μια σκηνή που προβάλει ένα σκοτεινό δάσος, για παράδειγμα, είναι αναμενόμενο να προκαλέσει ένα αίσθημα κινδύνου στο θεατή.

Χαρακτηριστικό της λογικής χαλαρότητας αυτής της μορφής σύνταξης είναι το γεγονός ότι η παραβίαση της χρονικής ή της λογικής σειράς στην διαδοχή των εικόνων δεν καταργεί το νόημα, αλλά μπορεί να δημιουργήσει ένα καινούργιο. Δε νοείται ασυνταξία(με την αυστηρότητα του κόσμου των λέξεων) στον κόσμο των εικόνων. Ένα διάσημο παράδειγμα τέτοιου είδους είναι αρκετά πρώιμο στην ιστορία του κινηματογράφου. Πρόκειται για διαφορετικό μοντάζ, διαφορετικές εκδοχές της ταινίας «Θωρηκτό Ποτέμκιν» (που ήταν βουβή, και άρα εύκολη σε αλλαγές συναρμολόγησης), ανάλογα με τη χώρα που προβαλλόταν. Στην μετεπεναστατική Ρωσία η ταινία ξεκινάει με την εκτέλεση των στασιαστών ναυτών και τελειώνει με το θρίαμβο της επανάστασης. Οι διανομείς, όμως, σε αστικά κράτη της εποχής, άλλαξαν τη σειρά, και έβαλαν την εκτέλεση των ναυτών στο τέλος• προς οργή του Αϊζενστάιν, και όχι μόνο. Η αλλαγή στη σειρά των εικόνων δεν έφτιαξε μια ταινία – χωρίς – νόημα, μια ταινία «άναρθρη», αλλά μια ταινία με το αντίθετο νόημα. Οι θεατές της δύσης είδαν μια ταινία που δείχνει την επανάσταση να αποτυγχάνει!

Η σχέση των εικόνων με τα νοήματα

Όπως η ακίνητη εικόνα, ακόμα περισσότερο η κινούμενη, η εικόνα / πλάνο, σαν το βασικό δομικό στοιχείο του κόσμου των εικόνων, δεν αντιστοιχεί μονοσήμαντα σε ένα νόημα. Είναι μάλλον το αντίθετο που συμβαίνει κατ’ αρχήν. Κάθε μεμονωμένη εικόνα είναι ανοικτή σε διαφορετικές ερμηνείες• ή και σε καμία. Το νόημα παράγεται απ’ την τοποθέτηση κάθε εικόνας / πλάνου σε μια ορισμένη αλληλουχία. Είναι, σα να λέμε, η ανώτερη (ή η τελική) μορφή οργάνωσης των εικόνων που καθορίζει τη σημασία των επιμέρους συστατικών της. Ειδικά στη μορφή κινηματογράφος είναι πολύ συνηθισμένο να είναι το «τέλος – της – ταινίας» που νοηματοδοτεί το σύνολο των εικόνων που έχουν προηγηθεί, στη μεγαλύτερη διάρκεια της θέασης / προβολής. Το ίδιο συμβαίνει με τις σύντομης διάρκειας διαφημίσεις, όπου το διαφημιζόμενο προϊόν (αυτό, δηλαδή, που αποτελεί ΤΟ μήνυμα) μπορεί να εμφανίζεται στο τέλος, νοηματοδοτώντας αναδρομικά όλη την αλληλουχία των εικόνων / πλάνων που έχουν δειχθεί νωρίτερα, και τα οποία καθ’ εαυτά μπορεί να μην έχουν νόημα.

Εν τέλει, στον κόσμο των εικόνων, είναι το σύνολο (εάν είναι προσδιορισμένο) που νοηματοδοτεί τα επιμέρους.

Εικόνες και λογική αλληλουχία

Είναι φανερό πως ούτε η λογική ούτε η αυστηρή σχέση αιτίων και αποτελεσμάτων είναι βασικά χαρακτηριστικά του κόσμου των εικόνων. Έχει σημασία ότι αυτή η αποστασιοποίηση απ’ τη λογική και τα θεμέλιά της δεν αφορά μόνο (ή τόσο) τα νοήματα των εικόνων / πλάνων ξεχωριστά, αλλά την ίδια τη δόμηση του κόσμου των εικόνων. Τον πρώτο και τον τελευταίο

λόγο τον έχει η πρόκληση εντυπώσεων στο θεατή, με τελικό ζητούμενο τις συναισθηματικές του αποκρίσεις.

Κι αυτές οι συναισθηματικές αποκρίσεις είναι συχνά αντανακλαστικές, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την ομοιομορφία τους και την προβλεψιμότητά τους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι ο κόσμος των εικόνων θεωρείται «φτωχός».

Η εικόνα πεινασμένων παιδιών στην τηλεόραση, για παράδειγμα, είναι μια κοινότοπη εικόνα. Αλλά η επίδειξη της παιδικής πείνας δεν κάνει καθόλου κατανοητή την αλυσίδα των αιτίων που προκαλούν πείνα σε διάφορες περιοχές του πλανήτη• προκαλεί απλά συμπόνια ή λύπηση. Και ακόμα λιγότερο μπορεί κανείς να καταλάβει, μέσω της εικόνας των πεινασμένων παιδιών, ότι είναι πολύ πιθανό πως οι φιλάνθρωποι που τα ταΐζουν είναι οργανικά δεμένοι με εκείνους που τα καταδικάζουν στην πείνα. Η συναισθηματική ένταση έχει τον πρώτο και τον τελευταίο λόγο. Ακόμα και ενάντια στην (λογική) κατανόηση των αιτίων τέτοιων δεινών.

Η αυτονομία του θεατή

Στο βαθμό που η πρόκληση εντυπώσεων και συναισθηματικών αντιδράσεων (ακόμα και εξαρτημένων ανακλαστικών) είναι η σημαντικότερη σκοπιμότητα του συντριπτικά μεγαλύτερου μέρους του κόσμου των εικόνων (με την εξαίρεση, δηλαδή, περιπτώσεων «τέχνης»), είναι εύκολα κατανοητό το γιατί η αντίληψη μιας αλληλουχίας εικόνων είναι λιγότερο προσωπική απ’ την αντίληψη μιας αλληλουχίας λέξεων / προτάσεων. Η στερεοτυπική ταξινόμηση των αισθημάτων και των αντιδράσεων σε οπτικά ερεθίσματα είναι πολύ ευκολότερη από κάτι αντίστοιχο σε σχέση με λεκτικά ερεθίσματα.

Κατά συνέπεια οι βαθμοί ελευθερίας (και η φαντασία) του θεατή είναι λιγότεροι απ’ τους βαθμούς ελευθερίας και την φαντασία του αναγνώστη. Κάθε σύνολο εικόνων, είτε πρόκειται για κινηματογραφική ταινία είτε για τηλεοπτικό σήριαλ έχει ένα προκαθορισμένο απ’ το σκηνοθέτη «φορτίο / φάσμα» συναισθημάτων που εκπέμπει• διαμορφωμένο πάνω σε ιστορικά / κοινωνικά επιβεβαιωμένες αντανακλαστικές αντιδράσεις / προσλήψεις των εικόνων. Αυτό δε σημαίνει ότι όλες οι εικόνες είναι οι ίδιες. Όμως την ίδια αντίδραση σε εικόνες πόνου μπορούν να την προκαλέσουν πολλές και διαφορετικές εικόνες / πλάνα / λήψεις. Που δουλεύουν όμως με τον ίδιο ακριβώς τρόπο.

Εκείνο που, τελικά, μπορεί να διαφέρει από θεατή σε θεατή είναι όχι οι συναισθηματικές αντιδράσεις αλλά η ένταση ή η διάρκειά τους. Σα να λέμε μάλλον ποσοτικά παρά ποιοτικά δεδομένα της αντίδρασης σ’ ένα ορισμένο θέαμα.

Ο κόσμος των εικόνων και η αλήθεια

Ο κόσμος των εικόνων εμφανίζεται με μεγαλύτερη έως πολύ μεγαλύτερη απαίτηση εγκυρότητας σε σχέση με τον κόσμο των λέξεων. Εμφανίζεται (ακόμα κι όταν είναι δεκτό ότι πρόκειται για σκηνοθεσία) σαν η πλέον πειστική αναπαράσταση της πραγματικότητας.

Μόνο που σ’ αυτόν τον κόσμο «αλήθεια» θεωρείται αυτό που φαίνεται, συχνά περιμένοντας να νοηματοδοτηθεί έντεχνα απ’ το σύνολο διάφορων «φαίνεσθαι», και πάντως χωρίς να είναι απαραίτητες λογικές συσχετίσεις, διασταυρώσεις, κριτικός έλεγχος. Αντίθετα, καθαρόαιμες τεχνικές εικονοληψίας, όπως οι λήψεις από διαφορετικές (οπτικές) γωνίες, δημιουργούν την ψευδαίσθηση της γενικής επισκόπησης, και άρα την ψευδαίσθηση της αντικειμενικότητας και της καθολικότητας.

οι συνέπειες

Με την αντιπαραβολή των στοιχείων και των δομών του κόσμου των λέξεων και του κόσμου των εικόνων, σε ότι αφορά τη λογική άρθρωση απ’ τη μια μεριά και την πρόκληση εντυπώσεων απ’ την άλλη, ας κάνουμε μια πρώτη σύνοψη των συνεπειών στον τρόπο σκέψης εκείνων των κοινωνιών που έχουν εξοικειωθεί αρκετά και με τους δύο κόσμους, θεωρώντας τους δικούς τους, σημαίες του πολιτισμού τους.

Στον κόσμο των λέξεων αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε «μάθηση» είναι μια διαδικασία εμφανής, λογοκεντρικά οργανωμένη, χρονοβόρα και επίπονη. Τα δύο τελευταία είναι οδυνηρά τμήματα της εμπειρίας όλων μας• υπάρχει όμως και κάτι θετικό. Κι αυτό είναι η δυνατότητα του εκπαιδευόμενου να αμφισβητήσει και λογικά αυτήν την διαδικασία.

Στον κόσμο των εικόνων απ’ την άλλη, αυτό που θα ονομάζαμε «μάθηση» είναι μια διαδικασία έκθεσης στις εικόνες χωρίς συγκεκριμένη μέθοδο. Και, βέβαια, δε μαθαίνει κανείς μπροστά στις οθόνες το πώς δημιουργούνται / κατασκευάζονται οι εικόνες που βλέπει έτσι ώστε να μπορεί να τις κριτικάρει / αμφισβητήσει. Υπόκειται μόνο στη συναισθηματική φόρτιση. Άλλες μπορεί να του αρέσουν, άλλες όχι.

Κατά συνέπεια, η υιοθέτηση των στερεοτύπων (αναπαράστασης) του κόσμου, καθώς γίνεται με βασικό εργαλείο το συναίσθημα, είναι όχι μόνο πολύ ευκολότερη, αλλά και υπεράνω αμφισβήτησης. Πολύ καιρό πριν η διανοητική (και όχι τόσο η εικαστική) ωριμότητα καθενός και καθεμιάς κάνει εφικτή (όχι, πάντως, και επιθυμητή υποχρεωτικά!) την όποια αποδόμηση του κόσμου των εικόνων.

Μια πρόταση ή μια σειρά προτάσεων, αν είναι λάθος αρθρωμένη, γίνεται αμέσως αντιληπτή σαν τέτοια. Μια φράση με ρήμα αλλά χωρίς υποκείμενο, ή με υποκείμενο αλλά χωρίς ρήμα, είναι μια φράση λαθεμένη. Στον κόσμο των εικόνων δεν υπάρχει με την ίδια αυστηρότητα «άχρηστο» ή «λάθος» πλάνο ή σκηνή. Αφού το νόημα δημιουργείται απ’ το σύνολο των εικόνων, ακόμα και αναδρομικά σε σχέση με τη ροή τους, κάθε εικόνα είναι θεωρητικά «στη θέση» της εάν δε

βραχυκυκλώνει την συγκεκριμένη πρόκληση εντυπώσεων. Κανένας σκηνοθέτης ή εικονολήπτης δεν είναι εκτεθειμένος στο κοινό του κόσμου των εικόνων για «λάθος» ή «ανόητη διατύπωση» παρά μόνο, ίσως, για αποτυχία στη δημιουργία έντονων συναισθημάτων. Το παρατηρήσαμε ήδη. Ασυνταξία ή ασυναρτησία δε νοούνται (και, σε κάθε περίπτωση, είναι δύσκολο να γίνουν αντιληπτές στο μέσο θεατή) στον κόσμο των εικόνων.

Δε νοείται, όμως, και έλλογη κριτική μέσα σ’ αυτόν τον κόσμο. Η συναισθηματική / αντανακλαστική λειτουργία του και, ακόμα περισσότερο, η ταυτολογία του «αυτό είναι έτσι - επειδή έτσι είναι αυτό» που συνιστά την ελκυστικότητα της εικόνας, μπορεί να επιτρέπει την απόλαυση ή την απόρριψη• όχι όμως τη δημιουργία επιχειρημάτων και αντεπιχειρημάτων. Αν λάβουμε υπ’ όψη πως το δίπολο εύκολη γοητεία / εύκολη αποστροφή, σαν χαρακτηριστικό του κόσμου των εικόνων, προηγείται κατά πολύ της εκπαίδευσης στη γραφή, στην ανάγνωση, και στη δια του λόγου έκθεση σκέψεων ή /και συναισθημάτων, μπορούμε να έχουμε ένα πρώτο συμπέρασμα για τη χειραγωγική δύναμη του κόσμου των εικόνων.

ο παράγοντας χρόνος

Οι τρόποι εννόησης και αναπαράστασης του χρόνου είναι σημαντικοί για τις κοινωνικές σχέσεις. Η Ιστορία και η Μνήμη, ατομικά ή συλλογικά, κτίζονται πάνω σ’ αυτούς τους τρόπους.

Η βασική έκφραση του χρόνου στον κόσμο των λέξεων γίνεται μέσα απ’ τα ρήματα. Έχουμε δείξει ήδη την κεντρικότητα των ρημάτων στην οργάνωση των προτάσεων. Ας προσθέσουμε εδώ, λοιπόν, ότι τα ρήματα είναι η μόνη κατηγορία λέξεων που «έχουν χρόνους». Είναι κάτι που εμφανίζεται σαν δική τους (ανεξήγητη) ιδιότητα, ενώ οι χρόνοι των ρημάτων είναι στρατηγικής σημασίας για την έλλογη επικοινωνία. Γιατί τα ρήματα εκφράζουν πάθη ή/και ενέργειες ή/και καταστάσεις. Συνεπώς οι χρόνοι των ρημάτων δεν είναι τίποτα άλλο απ’ τη χρονικότητα των παθών, των ενεργειών μας, ή της κατάστασης που βρισκόμαστε.

Ο χρόνος δεν είναι μια αφηρημένη σταθερά στις κοινωνικές σχέσεις, που επικάθεται στις πράξεις και τις σκέψεις μας τυχαία. Τα «πριν» και τα «μετά» αυτών που κάνουμε και παθαίνουμε κι εκείνων που σκεφτόμαστε και νοιώθουμε δεν είναι απλοί ή τυχαίοι σηματοδότες σε, κατά τα άλλα, χαοτικά βιώματα. Όλες εκείνες οι ρηματικές διαφοροποιήσεις που τόσο μας ταλαιπωρούν στους κανόνες της γραμματικής, και έχουν ονόματα του είδους «ενεστώτας», «παρατατικός», «αόριστος», «μέλλοντας», «τετελεσμένος μέλλοντας» κλπ, αφορούν και αποδίδουν διαφορετικές καταστάσεις σχέσεων, σκέψεων, ενεργειών, αισθημάτων, παθών.

Απ’ την άλλη μεριά, βασική παράμετρος του εικονίζειν, του κόσμου των εικόνων, κι ακόμα εντονότερα του κόσμου των κινούμενων εικόνων, είναι η ευκολία με την οποία η αναπαράσταση μετατρέπει καθετί σε πράγμα. Σε αντικείμενο. Ενώ το αντικείμενο στο λεκτικό συντακτικό είναι ένας μόνος όρος, στο εικονικό συντακτικό είναι ο βασικός. Η μετατόπιση είναι λεπτή μεν, αλλά καίρια. Οι πράξεις και τα πάθη αναπαρίστανται σαν τετελεσμένα γεγονότα, σαν εικονιζόμενα «πράγματα». Η κινηματογράφηση, η σκηνοθεσία, το μοντάρισμα των εικόνων, όπως άλλωστε έκανε πριν απ’ αυτά η ζωγραφική και η φωτογραφία, «παγώνουν» – για – να – αναπαραστήσουν. Στον κόσμο των εικόνων δεν υφίσταται η πραγματική υπόσταση του «τρέχω» ή του «κλαίς», σαν ένα σύνολο διαφορετικών ενεργειών ή αισθημάτων που ξετυλίγεται με ένταση μέσα στο χρόνο.

Υπάρχουν οι σκηνές που αναπαριστούν το «τρέξιμο» και το «κλάμα» σαν αυτόνομα αντικείμενα του μοντάζ.

Το πιο χαρακτηριστικό και συνάμα κοινότοπο παράδειγμα αυτής της μετατόπισης είναι ο τρόπος με τον οποίο, στον κόσμο των εικόνων αναπαρίσταται ο «θάνατος». Επειδή είναι αδύνατο να αναπαρασταθεί η ηρεμία κάποιου που πεθαίνει στον ύπνο του ή η ένταση κάποιου που σβήνει για ώρα, οι αναπαραστάσεις του θανάτου είναι πάντα βίαιες. «Κάποιος σκοτώνει κάποιον». Όμως αυτή η πράξη, το να σκοτώνεις, στον κόσμο των εικόνων, δεν έχει τίποτα κοινό με τη διάπραξή της• απλά είναι η απαραίτητη εισαγωγή στην αναπαράσταση του νεκρού. Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει στον κόσμο των εικόνων ούτε το «πεθαίνω» ούτε το «σκοτώνω» - υπάρχει μόνο η απεικόνιση της νεκρικής ακινησίας.

Η υπαγωγή των παθών και των ενεργειών στην εικονική αναπαράστασή τους και η συρρίκνωση των ρημάτων σε «πρόσημα» γεγονότων, φτιάχνει έναν κόσμο (τον κόσμο των εικόνων) όπου το βλέμμα και η σκέψη του θεατή μετακινείται απλά από γεγονός σε γεγονός. Κι αν δεν υπάρχουν γεγονότα δεν υπάρχει (δε συμβαίνει) τίποτα.

Αυτή είναι μια ουσιαστική διαφορά της λεκτικής αφήγησης απ’ την εικονική. Στη λεκτική (προφορική ή γραπτή) τα ρήματα βρίσκονται στη θέση τους. Στην εικονική αφήγηση υπάρχουν εικόνες σαν εκδηλώσεις του «αυτό είναι αυτό», σαν αντικείμενα / γεγονότα, αλλά η ενεργητικότητα ή το πάθος που εκφράζεται στην λεκτική επικοινωνία μέσω των ρημάτων, είναι έμμεσα εννοούμενες. Ένας εξοικειωμένος με τον κόσμο των εικόνων θεατής δε θα αναρωτηθεί γιατί ο πρωταγωνιστής «έκανε» ή «δεν έκανε» αυτό ή εκείνο. Θα επαναλάβει το μάθημα ότι «αυτά γίνονται» ή «δε γίνονται». Ο κόσμος των εικόνων μοιάζει, τελικά, να αναπαριστά την ταυτο-λογία των αντικειμένων και της «αντικειμενικότητας» που σκηνοθετεί.

Ταυτοχρονία και η σχέση της με την αντικειμενικότητα

Η αντικατάσταση των ρημάτων (και άρα του ιδιαίτερου τρόπου μέσω του οποίου οι ενέργειες και τα πάθη έχουν πάντα υποκείμενο και χρόνο) με τη συναρμολόγηση συμβάντων, επιτρέπει στον κόσμο των εικόνων την (εικονική) ταυτοχρονία.Την αποσπασματική αναπαράσταση παράλληλων γεγονότων που συμβαίνουν σε διαφορετικά σημεία του νοηματικού πεδίου μιας συγκεκριμένης fiction. Στον κόσμο των λέξεων είναι εξαιρετικά δύσκολο να διηγείται κανείς ταυτόχρονα 3 ή 5 “παράλληλες ιστορίες”. Για τον κόσμο των εικόνων αυτό είναι παιχνιδάκι. Μπορεί να αλλάζουν οι γωνίες λήψης για την ίδια σκηνή• σαν να λέμε να αναπαρίσταται το ίδιο ιδωμένο ταυτόχρονα από διαφορετικές μεριές. Ή μπορεί να παρεμβάλλονται σκηνές από εκεί σε σκηνές από εδώ. Αυτό είναι υποχρεωτικός κανόνας για τον κόσμο των εικόνων. Αν πρόκειται μια πράξη εδώ να διαρκέσει μισή ώρα και (την ίδια περίοδο) μια πράξη εκεί να διαρκέσει άλλη μισή, είναι βαρετό το να δειχθούν επί μισή ώρα οι εικόνες της μιας πράξης και ύστερα, για άλλη μισή, οι εικόνες της άλλης. Το αντίθετο είναι σκηνοθετική κοινοτοπία. Θα συναρμολογηθούν ελάχιστες διάρκειες πότε απ’ την μία και πότε απ’ την άλλη, σε ένα γρήγορο ή πολύ γρήγορο ρυθμό, αφήνοντας το θεατή να εννοήσει τον συγχρονισμό.

Αυτή η εικονική ταυτοχρονία, που έχει ξεφορτωθεί το βάρος του υποκειμενικού χρόνου στο πράττειν και στο αισθάνεσθαι, και εκθέτει “ταυτόχρονα” στα μάτια του θεατή είτε πολλαπλές γωνίες όρασης του ίδιου, είτε παράλληλες σειρές γεγονότων, διαμορφώνει στη σκέψη του ένα είδος πανοπτικότητας. Η εμπειρία αυτή, η κατάσταση δηλαδή όπου το μάτι παρακολουθεί παράλληλα τις εικονικές αναπαραστάσεις πράξεων και παθών που διαδραματίζονται χωριστά, σε διαφορετικούς τόπους, δεν έχει κανένα προηγούμενο στον κόσμο των λέξεων, και σε οποιαδήποτε έννοια συνείδησης• διαμορφώθηκε ιστορικά μέσα σ’ αυτόν τον κόσμο. Η ταυτοχρονία / πανοπτικό των εικόνων δίνει μια παράξενη, και οπτικά μεσολαβημένη, αίσθηση

δύναμης ή/και παντογνωσίας. Είναι εξαιρετικά εντατική, πληθωρική, και τελικά αδηφάγα.

Χρόνος του αναγνώστη – χρόνος του θεατή

Ο χρόνος της ανάγνωσης και ο χρόνος της θέασης οργανώνονται εντελώς διαφορετικά. Στον κόσμο των λέξεων ο αναγνώστης μπορεί να σύρει το βλέμμα του πάνω στις αράδες με το δικό του ρυθμό, με τη δική του ταχύτητα. Οι ίδιες οι λέξεις και οι φράσεις δεν επιβάλλουν το χρόνο της ανάγνωσής τους. Μπορεί κανείς να συλλαβίσει, να διατρέξει γρήγορα τις αράδες, να κοντοσταθεί, να γυρίσει πίσω να διαβάσει κάτι που του έκανε εντύπωση ή δεν κατάλαβε, να διακόψει και να συνεχίσει αργότερα. Μπορεί να βυθιστεί σε σκέψεις ξέροντας ότι η ανάγνωση δε θα γίνει χωρίς αυτόν. Γιατί σε κάθε περίπτωση ο χρόνος της ανάγνωσης είναι αποκλειστικά χρόνος του αναγνώστη.

Στη θέαση των κινούμενων εικόνων το ρυθμό τον επιβάλλουν οι ίδιες. Υπάρχει μια μονάδα χρόνου / εναλλαγής εικόνων, τα 24 καρέ ανά δευτερόλεπτο, που το μάτι δε συλλαμβάνει καν, αποτελεί όμως μια στρατηγική εναντίον του. Πώς θα ήταν η ανάγνωση και ο κόσμος των λέξεων εάν αυτές “έτρεχαν” από μόνες τους με τάδε ταχύτητα;

Κι ύστερα υπάρχει το τέμπο της εναλλαγής των λήψεων και το μοντάζ που καθηλώνει. Παρότι (στις ιδιωτικές βιντεοπροβολές) είναι τεχνικά εφικτό να “παγώσει” κανείς την εικόνα, ή να γυρίσει μπρος πίσω, δεν είναι αυτός ο σωστός τρόπος για να δει κανείς μια αλληλουχία κινούμενων εικόνων, ας πούμε μια ταινία. Το μάτι (και μαζί το μυαλό) οφείλει να παραδοθεί στην ταχύτητα εναλλαγής των εικόνων, όπως τη διαμορφώνει ο σκηνοθέτης. Ακόμα κι αν, κατά καιρούς, το μεν μάτι “βλέπει”, το μυαλό όμως “δεν προλαβαίνει να καταλάβει”.

Η πειθαρχία, λοιπόν, του ματιού (και του μυαλού) στην αυστηρή χρονική δόμηση των εικόνων παράγει μια μάλλον γενική αντίληψη εκείνου που έχει ειδωθεί, και καθόλου τη λεπτομερειακή του ψηλάφηση. Είπαμε ήδη πως το νόημα παράγεται γενικά, και εκ των υστέρων νοηματοδοτεί επιμέρους σύνολα εικόνων / σκηνές. Είναι δυνατόν (και δεν αποτελεί πρόβλημα) διαφορετικοί θεατές να δουν την ίδια σειρά κινούμενων εικόνων και να μην προσέξουν διάφορες απ’ αυτές. Δεν είναι θέμα ελλιπούς μνήμης αλλά οικονομίας της προσοχής.

Η προσοχή, σα διαχείριση του χρόνου (και της διεισδυτικότητας) του βλέμματος / σκέψης, οργανώνεται εντελώς διαφορετικά στην ανάγνωση απ’ ότι στην θέαση. Στη δεύτερη περίπτωση είναι υποχρεωμένη να συμβιβαστεί με το ότι θα είναι πάντα ελλιπής. Και να αντικαταστήσει τα τυχόν κενά στα επιμέρους με τη βιαστική εννόηση του “όλου”. Η βιασύνη είναι συντακτικό, δομικό χαρακτηριστικό της θέασης του κόσμου των εικόνων, και του τρόπου που οργανώνουν τον κοινωνικό χρόνο. Θα προσθέταμε πως η βιασύνη δεν είναι μόνη της, αλλά αναπτύσσεται μαζί με ένα είδος αδιαφορίας για την αξία της ψηλάφησης.

Διαχείριση-έλεγχος του κοινωνικού χρόνου.

Καθώς ο χρόνος ανάγνωσης είναι ο χρόνος του αναγνώστη και ο χρόνος της θέασης είναι ο χρόνος του σκηνοθέτη, συμβαίνει μια ουσιαστική μετατόπιση απ’ τον έναν κόσμο στον άλλο σχετικά με το ποιός είναι, τελικά, ο κύριος αυτού του χρόνου. Του χρόνου της εννόησης ή/και αίσθησης, είτε μέσω λέξεων είτε μέσω εικόνων. Δε λέει κανείς “βομβαρδισμός λέξεων” για ένα βιβλίο, ακόμα και εκατοντάδων σελίδων. Όμως ακόμα και για ένα βίντεο κλιπ δύο λεπτών το “βομβαρδισμός εικόνων” είναι μια κοινότοπη παρατήρηση. Η διαφορά δεν είναι ποσοτική. Είναι διαφορά υποκειμενικής αντίληψης για την πυκνότητα (λέξεων ή εικόνων) ανά μονάδα χρόνου. Κι αυτή, με τη σειρά της, είναι η διαφορά του πώς διαχειρίζεται (ο αναγνώστης) και πώς δεν διαχειρίζεται (ο θεατής) τον χρόνο του.

Δεν είναι “βομβαρδισμός λέξεων” ένα βιβλίο ακριβώς επειδή ο αναγνώστης δε νοιώθει ποτέ αδύναμος, ακινητοποιημένος, σαν μπροστά σε μια παρέλαση λέξεων και φράσεων. Ορίζει ο ίδιος το ρυθμό του διαβάσματος. Αντίθετα είναι “βομβαρδισμός εικόνων” ακόμα και μια μικρή αλληλουχία κινουμένων σχεδίων, επειδή ο θεατής δεν μπορεί να φρενάρει το ξετύλιγμά τους. Είναι ανήμπορος, σα δεμένος στο δικό τους ρυθμό, αφού αυτές εμφανίζονται και εξαφανίζονται μπροστά στα μάτια του ριζικά αδιάφορες για τις δικές του ανάγκες σε ότι αφορά τη διάρκειά τους.

Εδώ πρόκειται πράγματι για παρέλαση. Και υπάρχει μια εσωτερική βία σ’ αυτήν τη σχέση, γιατί απαιτείται και επιβάλλεται η παραίτηση απ’ τον έλεγχο πάνω στις εικόνες. Εν τέλει οι εικόνες (και όχι ο σκηνοθέτης σα φυσικό πρόσωπο, μιας κι αυτός είναι αόρατος) διεκδικούν και πετυχαίνουν την κυριότητα πάνω στον (κοινωνικό) χρόνο. Αυτοαναγορεύονται σε αφεντικό του.

λήψεις από διαφορετικές οπτικές γωνίες της σκηνής από το θωρηκτό ποτέμκιν, που δημιουργούν την αίσθηση της πανοπτικότητας

σώμα

Είναι γνωστό το περιστατικό κατά το οποίο, την εποχή ακόμα του πρώιμου κινηματογράφου, κάποιοι θεατές, βλέποντας να προβάλλεται στο πανί η άφιξη ενός τραίνου, πετάχτηκαν απ’ τις θέσεις τους νομίζοντας ότι έρχεται κατά πάνω τους. Έχουν περάσει δεκαετίες από τότε, και το σώμα του θεατή έμαθε να κάθεται γενικά ακίνητο μπροστά στην οθόνη. Όχι, απλά, επειδή έμαθε πως ότι κι αν βλέπει, δε διατρέχει κανέναν κίνδυνο. Αλλά επειδή μετά από έναν αιώνα συστηματικής εκπαίδευσης σε εικόνες κάθε είδους και περιεχομένου, η όποια υπερένταση του αμφιβληστροειδούς έχει αποσυνδεθεί απ’ το υπόλοιπο σώμα, το οποίο μπορεί να βρίσκεται σε πλήρη αδράνεια. Όμως το ασώματο βλέμμα είναι ένα βλέμμα χωρίς καν δική του σάρκα• είναι άδειο.

Σκέφτομαι χωρίς να δρω

Είναι ιστορική αλήθεια ότι ο κόσμος των εικόνων δεν έφτιαξε εξ αρχής ένα τέτοιο δίπολο βλέμματος / σώματος. Οι πρώτοι μεγάλοι κατασκευαστές ήταν εκείνες οι θρησκείες που απαίτησαν και επέβαλαν το διαχωρισμένο του σώματος απ’ τη σκέψη. Ακολούθησε, πατώντας στέρεα πάνω στα θρησκευτικά θεμέλια, η εκπαίδευση στον κόσμο των γραπτών λέξεων, στη γραφή και στην ανάγνωση. Το κεφάλι, το μυαλό, η σκέψη, αναγορεύτηκε σαν το μοναδικό “κέντρο γνώσης”. Και, κατά συνέπεια, το σώμα ήταν περιττό σ’ αυτή τη μύηση – ακόμα και ενοχλητικό. Θα έπρεπε να ακινητοποιηθεί και να αδρανοποιηθεί με βίαια, πειθαρχικά μέτρα.

Οφείλουμε εδώ να θυμίσουμε, για την ιστορία και όχι μόνο, ότι αυτός δεν ήταν ο μοναδικός τρόπος να μαθαίνει κανείς. Όλες οι χειρωνακτικές / σωματικές δουλειές και τέχνες είχαν τον δικό τους τρόπο εκπαίδευσης, ιδιαίτερα σωματικό – και πάντως μακριά απ’ τον διαχωρισμό “σώματος / πνεύματος”. Ένας μάστορας ή ένα χορευτής σκέφτεται και πράττει ταυτόχρονα. Το σώμα τροφοδοτεί το νου και το αντίστροφο, χωρίς να υπάρχει κάτι ανώτερο και κάτι κατώτερο. Συνεπώς, η μύηση στον κόσμο των λέξεων και στις λογικές αλληλουχίες, επενδύοντας στο

κεφάλι / μυαλό και ρίχνοντας το υπόλοιπο σώμα στο καθήκον να υποβαστάζει αυτό το κεφάλι / μυαλό, δημιούργησε – εν αγνοία της – τις προϋποθέσεις για έναν ακόμα, εντονότερο διαχωρισμό.

“Νοιώθω” χωρίς να αντιδρώ. Αντιδρώ χωρίς να νοιώθω

Οι εικόνες και ο κόσμος τους βρήκαν εύκολα τη θέση τους στους προηγούμενους ιστορικά / κοινωνικά διαχωρισμούς / τεμαχισμούς, υπερδιογκώνοντας τη σημασία της όρασης μεταξύ των υπόλοιπων αισθήσεων, και υποβιβάζοντας αυτές τις υπόλοιπες σαν συμπληρωματικές έως και άχρηστες. Απ’ αυτήν την άποψη ο κόσμος των εικόνων αξιοποίησε αυτό που είχε δημιουργήσει ήδη ο κόσμος των λέξεων.

Αλλά πέρα απ’ την εντατικοποίηση της όρασης, η μύηση στον κόσμο των εικόνων πρόσθεσε έναν ακόμα σημαντικό διαχωρισμό πάνω στα ήδη κατακερματισμένα σώματα. Ενώ ο κόσμος των λέξεων είχε αφήσει στα σώματα τα περιθώρια των αισθήσεων και των συναισθημάτων (θεωρώντας τα άσχετα ή ξένα με τη λογική), ο κόσμος των εικόνων απαλλοτριώνει αυτά ακριβώς τα αισθήματα, επιβάλλοντάς τους τη μονοτονία των εξαρτημένων αντανακλαστικών. Επιβάλλοντάς τους, με άλλα λόγια, εκείνο το είδος “αντιδράσεων” που ήδη απ’ τον Αϊζενστάιν είχαν θεωρηθεί σαν οι επιδιωκόμενες κατά τη θέαση των εικόνων, κατά την έλξη (“ατραξιόν”) του βλέμματος απ’ την κινούμενη εικόνα.

Συνεπώς, η ηγεμονία του κόσμου των εικόνων συντελέστηκε και συντελείται μαζί με την υποβάθμιση όλης της γκάμας των λεπτότερων ή σπανιότερων συναισθημάτων και συν-αισθήσεων που δεν είναι συμβατά με τις αντανακλαστικές αντιδράσεις και τις αποκρίσεις σε εικονικά στερεότυπα. Οι αποχρώσεις της χαράς ή της θλίψης, οι υποκειμενικές διαβαθμίσεις τους, τα ενδόμυχα και ανείπωτα συναισθήματα, όλα όσα για να τα νοιώσει κανείς χρειάζονται το χρόνο τους για να ωριμάσουν, αυτά δεν χρειάζονται στον (και για τον) κόσμο των εικόνων. Την πρωτοκαθεδρία την έχουν τα “έντονα” αισθήματα. Εκείνες, δηλαδή, οι συναισθηματικές καταστάσεις που μπορούν να ομαδοποιηθούν, να τυποποιηθούν, να απλοποιηθούν, χωρίς πολλές πολλές διαβαθμίσεις και αποχρώσεις• και να αναπαρασταθούν ή να προκληθούν σα “συναισθηματικά πράγματα”. Με μετρήσιμη ένταση, με ελεγχόμενη ποσότητα και τεχνικές, γρήγορες εναλλαγές.

Με τον καιρό η επαναλαμβανόμενη πρόκληση μιας συγκεκριμένες γκάμας συναισθημάτων μέσω της διαρκούς επανάληψης / θητείας σε στερεοτυπικές αναπαραστάσεις, με σκοπό μάλιστα τις όλο και εντονότερες “εντυπώσεις”, δημιουργεί στο υποκείμενο / θεατή μια πολύ ιδιαίτερη κατάσταση. Μπροστά στην οθόνη το μάτι δεν είναι πλέον τμήμα του σώματός του, αλλά μέρος μιας συγκεκριμένης διαδικασίας.

Φυσικά αυτή η “σχετική αυτονόμηση” και αποθέωση της όρασης δεν γίνεται να μην έχει σωματικές συνέπειες. Η αντίθεση ανάμεσα στην υπερδιέγερση του οπτικού νεύρου και την ακινησία / απάθεια του σώματος είναι πολύ έντονη για να θεωρηθεί σαν ασήμαντη. Ακόμα και τα εξαρτημένα και αντανακλαστικά συναισθήματα δεν προκαλούν πράξεις• ίσως μόνο να συσσωρεύουν δυναμικό μυϊκών σπασμών. Το βέβαιο είναι ότι το μάτι, μετά από σταθερή εξοικείωση με τον κόσμο των εικόνων, μπορεί να δει οτιδήποτε, το πιο βίαιο ή το πιο λυπηρό, με μηδέν αντίδραση του σώματος. Συνεπώς, η σταθερή αδρανοποίηση του σώματος δεν είναι παρά ένας άλλος τρόπος να δείξουμε την αποξένωση απ’ τα όποια μη-εικονικά βιώματα μπορεί να έχει ο καθένας. Και η αποξένωση, με τη σειρά της, προκαλεί ή/και διευκολύνει την μηχανική αντιγραφή, την μίμηση “αντιδράσεων” (στην τάδε ή στην δείνα περίσταση) κατευθείαν απ’ τα εικονικά στερεότυπα. Αυτό που συχνά ονομάζεται “αυθόρμητο” δεν είναι πια τέτοιο. Είναι αυτόματο.

Τα σώματα, είτε σε κατάσταση αναισθησίας, είτε σε κατάσταση μίμησης, υπάγονται στη

“δύναμη” των εικόνων• συμπεριλαμβανόμενης της ψευδαισθησιακής δύναμης της δικής τους εικόνας. Αφού η πραγματικότητα είναι οι εικόνες της, και τα σώματα με τις όποιες αισθήσεις τους είναι επίσης η εικόνα τους. Δε γίνεται να πονάς βουβά, δε γίνεται να αγαπάς ή να μισείς εσωτερικά… δε γίνεται να μην παράγεις εικόνες, δε γίνεται να μην ασχολείται κυρίως μ’ αυτήν την παραγωγή.

Η εθελοντική καθήλωση

Η ακινητοποίηση μπροστά στον καταιγισμό των εικόνων μπορεί να μοιάζει πρωτοφανής από ανθρωπολογική άποψη, όμως έγινε εύκολα εφικτή πάνω στο έδαφος που είχε ήδη προετοιμάσει η εκπαίδευση στο κόσμο των λέξεων, δηλαδή το σχολείο. Η καθιστή μάθηση επιβλήθηκε με πολύ κόπο, πολλές τιμωρίες, πολλά πειθαρχικά σχέδια. Και είναι ακόμα επίπονη έως οδυνηρή για όσους δεν την έχουν συνηθίσει.

Μέσα σ’ αυτό το αυστηρό, πειθαρχικό, πουριτανικό περιβάλλον, όπου το εκπαιδευόμενο υποκείμενο όφειλε να μειώσει στο ελάχιστο την κίνηση και την εκφραστικότητα του σώματός (του), ο κόσμος των εικόνων ήρθε να δώσει μια πρωτόγνωρη, ευχάριστη εμπειρία, που δεν απαιτούσε προκειμένου να αδρανήσει το σώμα κανέναν κόπο, ενώ απ’ την άλλη κρατούσε την προσήλωση (στις οθόνες) εντατική. Αυτά στο όνομα της διασκέδασης και της ψυχαγωγίας.

Η σκοτεινή αίθουσα του σινεμά είναι πράγματι ένας τόπος εθελοντικής πειθάρχησης. Το ενδιαφέρον είναι πως τα τυπικά χαρακτηριστικά αυτού του κώδικα πειθαρχίας είναι ίδια με αυτά του σχολείου. Εύλογο είναι πως οι θεατές που προσαρμόστηκαν ευκολότερα στην πειθαρχημένη απόλαυση των κινούμενων εικόνων στις κινηματογραφικές αίθουσες ήταν εκείνοι που είχαν ήδη προετοιμαστεί απ’ την εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων να κάνουν κάτι παρόμοιο σχετικά με τη γραφή, την ανάγνωση, τη μάθηση. Διαφορετικά, εάν ήταν μια φορά δύσκολο ένα σώμα συνηθισμένο στην κίνηση να πειθαρχήσει στο θρανίο και στη μετωπική όραση προς τον πίνακα, θα ήταν δυο φορές δύσκολο να πειθαρχήσει στη μετωπική προσήλωση προς την οθόνη, αφού ο κόσμος των εικόνων αυτονομιμοποιείται στο όνομα μιας απόλαυσης χωρίς περιορισμούς. Η αντιστροφή είναι εντυπωσιακή. Το ίδιο που με ποινές απαιτούσε και επέβαλε η μύηση στον κόσμο των λέξεων, το εκμαίευε σαν απόλαυση η μύηση στον κόσμο των εικόνων!

Τελικά, ήταν η (τηλεοπτική) οθόνη – σε – όλα – τα – σπίτια που έκανε κοινωνική νόρμα εκείνο που το σχολείο προσπαθούσε με αβέβαια αποτελέσματα, συμβιβασμούς, υποχωρήσεις και αναδιπλώσεις τακτικών. Τη μετατροπή, δηλαδή, των ενεργητικών χρόνων του σώματος σε εθελοντική παράδοση στην σωματική παθητικότητα της θέασης.

εκπαίδευση

Κάναμε ήδη επιλεγμένες βασικές συγκρίσεις ανάμεσα στον κόσμο των λέξεων και τον κόσμο των εικόνων. Μπορούμε τώρα να ξαναδούμε τα λειτουργικά χαρακτηριστικά που εντοπίσαμε, τόσο του ενός κόσμου όσο και του άλλου, προσαρμοσμένα σε ό,τι θεωρείται (αλλά και σε ό,τι θεωρούμε) εκπαιδευτικό σύστημα. Ας σημειώσουμε εδώ ότι κατά την γνώμη μας “εκπαιδευτικό σύστημα” δεν είναι μόνο αυτό που αναγνωρίζεται επίσημα σαν τέτοιο (αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί σαν “κυρίαρχο” εάν πράγματι είναι τέτοιο) αλλά και κάθε άλλη μέθοδος συστηματικής και διαρκούς μάθησης, ακόμα κι αν δεν ομολογείται σαν τέτοια.

Η μύηση, λοιπόν, στον κόσμο των εικόνων, έχει ισχύ εκπαιδευτικού συστήματος. Το γεγονός ότι δεν αφορά λέξεις και προτάσεις αλλά σκηνές, σενάρια και συγκινήσεις, δεν κάνει τη μόνιμη, καθημερινή επαφή με τις κινούμενες εικόνες λιγότερο “εκπαιδευτική” και λιγότερο “συστηματική” σε σχέση με το σχολείο. Απλά τα χαρακτηριστικά αυτού του συστήματος είναι διαφορετικά.

Μνημονεύσαμε ήδη το τακτικό πλεονέκτημα που έχει η μύηση στον κόσμο των εικόνων. Δεν έχει προς τα κάτω όριο ηλικίας, αφού η μόνη προϋπόθεσή της είναι η ικανότητα όρασης. Αυτή – και όχι η ικανότητα (έλλογης) κατανόησης. Αρκεί, εδώ, να θυμηθούμε, ότι ακόμα και για τους ενήλικες θεατές πότε πότε αυτά που βλέπουν στην τηλεοπτική οθόνη είναι άγνωστα έως ακατανόητα κατ’ αρχήν.

Τα κινούμενα σχέδια είναι ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα όπου ο κόσμος των εικόνων, οι βασικές του συντακτικές δομές, και η συναισθηματική του λειτουργία, απευθύνονται και “πιάνουν” σε ηλικίες που απέχουν ακόμα απ’ την εκπαίδευσή τους στο λεκτικό σύμπαν της γραφής και της ανάγνωσης. Σε ηλικίες τόσο μικρές, όπου οι μορφές και οι καταστάσεις του άμεσου περιβάλλοντος είναι ακόμα περιορισμένες, ο κόσμος των εικόνων είναι εξωτικός• όμως αυτό δεν τον κάνει λιγότερο ελκυστικό. Απλές τεχνικές διαχείρισης του φωτός, των μορφών και των χρωμάτων, κάνουν εικόνες που εναλλάσσονται εντατικά στην τηλεοπτική οθόνη και αναπαριστούν όντα ανύπαρκτα, να γίνονται ελκυστικές για τα παιδικά βλέμματα. Ένας κόσμος

χωριστός, ένας κόσμος “υπερ-εμπειρικός”, ένας κόσμος που η βαρύτητα έχει σχετική μόνον αξία και όπου το να κτυπάς σημαίνει απλά άναρθρους ήχους• αλλά, επίσης, ένας κόσμος “εντυπωσιακός” και φορτισμένος συναισθηματικά με έναν τρόπο που κανένα άλλο ανώτερο θηλαστικό εκτός απ’ το είδος μας δεν θα έδινε σημασία.

Χάρη στον εντυπωσιασμό, το να προσηλώνεσαι και άρα να μαθαίνεις μέσα απ’ τις κινούμενες εικόνες, δεν απαιτεί κάποια αυστηρή και δομημένη διαδικασία• εκτός, βέβαια, απ’ την ίδια τη σκηνοθεσία. Το παιδικό μάτι μαθαίνει απλά κοιτώντας, “παίζοντας”, “ζώντας”. Μοιάζει με μέθοδο βιωματική, αλλά υπάρχει ένας περιορισμός. Το μάτι / μυαλό πρέπει να αφιερωθεί στις εικόνες, πρέπει να αφιερωθεί στην οθόνη και στη συσκευή, άσχετα απ’ το ποιός έχει φτιάξει τους κανόνες, άσχετα επίσης αν η παιχνιδιώδης φιλικότητα των εικόνων είναι μια κατάσταση στην οποία η μόνη συμμετοχή είναι η αποστασιοποιημένη αλλά εντατική παρακολούθηση.

Αυτή η πρωταρχική φάση της μύησης στον κόσμο των εικόνων λέγεται “ταύτιση – από – απόσταση – ασφαλείας”. Τα κινούμενα σχέδια είναι και πάλι χαρακτηριστικά• αλλά η ταύτιση – από – απόσταση – ασφαλείας είναι μια γενική εκπαιδευτική ιδέα των εικόνων, ενεργητική και πειστική και για τους ενήλικες. Τα παιδιά μιμούνται ήχους και χειρονομίες μέσω των εικονικών χαρακτήρων που τους φάνηκαν διασκεδαστικοί. Ή ζητούν τα παιχνίδια που έντεχνα διαφημίζονται απ’ αυτούς τους “ήρωες”. Οι ενήλικοι θεατές, καθηλωμένοι σε παιδιάστικες αντιδράσεις, συγκινούνται παρόμοια με τα σήριαλ, αντιδρούν με ανάλογη λαιμαργία στις πετυχημένες διαφημίσεις.

Επικύρωση

Θεωρούμε ενδιαφέρον ότι ενώ αυτή η διαδικασία είναι εκπαιδευτική, και ενώ μπορεί να εμπλουτιστεί με διάφορα περιεχόμενα, η εθελοντική συμμετοχή, ο εντυπωσιασμός και η γοητεία των εικόνων, κάνουν περιττή κάθε ανάγκη επικύρωσης (των όποιων γνώσεων αποκτούνται έτσι). Πράγματι, οι εξετάσεις της εκπαίδευσης στον κόσμο των λέξεων είναι συνδεδεμένες με τον καταναγκασμό των σωμάτων, και με την υποψία ότι η προσοχή στο μάθημα δεν ήταν η ενδεδειγμένη. Αλλά η προσοχή στο θέαμα είναι τόσο εύκολα και ανώδυνα εξασφαλισμένη, ώστε η όποια επικύρωση περνάει κατευθείαν στο πεδίο των κοινωνικών σχέσεων. Και, στο βαθμό που αυτό είναι το ζητούμενο, στο πεδίο της εμπορευματικής κατανάλωσης. Τελικά, υπεύθυνος για την επιτυχία της εκπαίδευσης στον κόσμο των εικόνων, είναι λιγότερο ο θεατής και περισσότερο ο σκηνοθέτης (και ο διαφημιστής εάν εστιάσει κανείς σ’ αυτόν τον ειδικό τομέα “βομβαρδισμού εικόνων”). Η βεβαιωμένη και εθελοντική παθητικότητα του θεατή τον απαλλάσσει απ’ την υποχρέωση να δίνει τακτικά επιβεβαίωση της πειθαρχίας του. Η εικόνα είναι που μαγνητίζει, και ο θεατής δε διακινδυνεύει πια τον χαρακτηρισμό “κακός…”. Στον κόσμο των εικόνων όλοι οι “μαθητές” είναι de facto καλοί. Κακοί, ή όχι αρκετά αποτελεσματικοί, είναι μόνο οι «δάσκαλοι».

Το άλλο μισό της επικύρωσης έρχεται απ’ την οικογένεια. Στην εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων η οικογένεια ήταν ένας κρίσιμος αλλά εξωτερικός παράγοντας. Θα έπρεπε να υποστηρίζει την εκπαιδευτική δεοντολογία, αλλά σ’ έναν βοηθητικό ρόλο. Αντίθετα, σ’ ότι αφορά την εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων, η οικογένεια είναι πρωταγωνιστικός θεσμός. Το κάθισμα μπροστά στην οθόνη από μικρή ηλικία και η σταθερή παρακολούθηση προγραμμάτων σ’ αυτήν (με ή χωρίς «κριτήρια περιεχομένου») έπαψε γρήγορα να είναι ένα είδος επιβράβευσης. Είναι, αντίθετα, μια δωρεάν μέθοδος baby- (και child-) sitting. Η αδέσποτη κίνηση και η ασταμάτητη φλυαρία των παιδιών της προσχολικής ηλικίας τελειώνει μπροστά στην οθόνη, μέσα στην πανδαισία του κόσμου των εικόνων.

Εδώ, αυτός ο κόσμος, παίζει ρόλο κατευνασμού. Ρίχνοντας στ’ αζήτητα παλιότερες μεθόδους μαμάδων ή γιαγιάδων, που προκειμένου να βρουν λίγες στιγμές ηρεμίας πότιζαν τα πιτσιρίκια

με διάφορων ειδών ηρεμιστικά βότανα. Μιας και ο κόσμος των εικόνων φαίνεται, ειδικά στις τρυφερές ηλικίες, εντυπωσιακός έως μαγικός, η καθηλωτική του λειτουργία επικυρώνεται μέσα στα διαμερίσματα των πόλεων με «γονική συγκατάθεση».

Δύο κόσμοι αντίθετοι

Οι εντυπώσεις και η έντασή τους είναι, σα διαδικασίες, εντελώς αντίθετες με την τριβή του γράμματα > λέξεις > φράσεις > νοήματα. Είναι αντίθετες, σχεδόν, σημείο προς σημείο. Το ένα μάθημα είναι ελκυστικό• το άλλο κουραστικό. Ο ακρογωνιαίος λίθος της εκπαίδευσης στον κόσμο των λέξεων, η αποστήθιση μέσω της συνεχούς επανάληψης, δεν έχει καμία σχέση με την ασταθή μεν αλλά δυναμική μιμητική λειτουργία του κόσμου των εικόνων, και τη συνεχή αποτύπωσή τους. Η συγκινησιακή ένταση των ερεθισμάτων του οπτικού (και του ακουστικού) νεύρου, απαλλαγμένη απ’ την αναγκαιότητα οικοδόμησης λογικών νοημάτων, μπορεί να κατακτήσει τη μνήμη πολύ πιο εύκολα και αβασάνιστα απ’ το γραπτό λόγο. Επιπλέον, η πληρότητα των εικόνων και η σχηματικότητα των στερεοτύπων, είτε πρόκειται για μορφές είτε για συμπεριφορές, επιτρέπει στον κόσμο τους να διεκδικεί χωρίς ανταγωνιστή την «αλήθεια της πραγματικότητας». Η εικονική αναπαράσταση είναι η πραγματικότητα• κι αν δεν είναι απόλυτα έτσι, σίγουρα είναι το πιο κοντινό της. Συνεπώς η εκπαίδευση στον κόσμο των εικόνων είναι η βασιλική οδός προς τις γρήγορες αποφάνσεις περί του τί – είναι – τί, η βασιλική οδός των εύκολων και επιφανειακών συμπερασμάτων, που ωστόσο διεκδικούν να είναι η «αλήθεια». Η βεβαιότητα πως αυτό που βλέπεις είναι αυτό που είναι, δημιούργησε όχι καινούργιες γνώσεις, αλλά μια εντελώς διαφορετική (σε σχέση με εκείνη του κόσμου των λέξεων) αντίληψη περί του τί είναι, και τί πρέπει να είναι, η γνώση γενικά. Εν τέλει, η εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων, με τον κατακερματισμό των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, απ’ την έκθεση ως τα μαθηματικά, είναι ταυτόχρονα πολύς κόπος για το τίποτα και πολύ προσανατολισμένα ενδιαφέροντα μπροστά στην εκπαίδευση στον κόσμο των εικόνων. Αυτή η τελευταία σε μαθαίνει πώς να είσαι – γενικά.

Μια ιδιαίτερη, και κατά κάποιον τρόπο απροσδόκητη αντίθεση ανάμεσα σ’ αυτές τις δύο εκπαιδευτικές διαδικασίες, προκύπτει σε ότι αφορά το υπό εκπαίδευση σώμα. Η αδρανοποίησή του ήταν βασικός όρος της εκπαίδευσης στον κόσμο των λέξεων, το έχουμε σημειώσει ήδη. Η εκπαίδευση στον κόσμο των εικόνων φαίνεται να αξιοποιεί ομαλά αυτόν τον όρο, εφόσον κάνει την παραίτηση του σώματος απολαυστική. Όμως γι’ αυτήν την απόλαυση υπάρχει η ισχυρή ανταμοιβή του βομβαρδισμού των εντυπώσεων.

Συνεπώς, το ίδιο υπό εκπαίδευση σώμα που κάθεται εθελοντικά ακίνητο μπροστά στην οθόνη, εκνευρίζεται μπροστά στο δάσκαλο και τον πίνακα. Δεν υπάρχει τίποτα εντυπωσιακό ούτε στο βιβλίο, ούτε στα νοήματα• εκτός εάν ο εκπαιδευτής γίνει performer, δίνοντας κάθε φορά κάποια παράσταση. Οι τυπωμένες λέξεις είναι ακίνητες, και επιπλέον απαιτούν βλέμματα και μυαλά συγκεντρωμένα πάνω τους για να βρεθεί το νόημα. Η συγκεκριμένη διανοητική συγκέντρωση που απαιτεί η εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων, και για χάρη της οποίας τα σώματα έπρεπε να ακυρωθούν σαν ζωή, δεν είναι απλά βαρετή αλλά εντελώς ξένη σε σχέση με την οπτική αλλά με ελάχιστες διανοητικές απαιτήσεις προσήλωση στην οθόνη. Οι δύο εκπαιδευτικές διαδικασίες είναι πολωμένες, και το υπό εκπαίδευση σώμα έχει διαλέξει απ’ τις δύο φυλακές τη χρυσή.

Κι έτσι ο εκπαιδευτής στον κόσμο των λέξεων βρίσκεται ήδη σε μια παράξενη κατάσταση. Άλλοτε ήταν υπεύθυνος και για τη μετάδοση γνώσεων και για την τήρηση της τάξης και της πειθαρχίας των σωμάτων. Όμως τώρα το δεύτερο γίνεται αλλού κι αλλιώς• και, το χειρότερο, είναι υποχρεωμένος να διαχειριστεί τα απόνερα αυτού του «αλλού κι αλλιώς». Σε σχέση με τους δικούς του μπελάδες οι γονείς είναι πανευτυχείς• αρκεί να έχουν στο σπίτι οθόνες. Κι αυτός πρέπει να τραβήξει τα βλέμματα, την προσοχή, τη συγκέντρωση των εκπαιδευόμενων, όχι απ’ την ευχαρίστηση της κίνησης, του τρεξίματος, ή την απόλαυση του παιχνιδιού στο

δρόμο, αλλά από μια πολύ πιο ισχυρή δόση καθηλωτικού εντυπωσιασμού, αυτήν του κόσμου των εικόνων, μπροστά στην οποία είναι αισθητικά ξεπεσμένος και λειτουργικά ξεπερασμένος. Μοιάζει με θηριοδαμαστή που κρατάει στο χέρι ένα λουρί αλλά αγνοεί ποιό είναι το θηρίο. Και ακυρώνεται, μαζί με τον κόσμο των λέξεων που (υποτίθεται πως) υπηρετεί, νομίζοντας ότι τα θηρία είναι οι εκπαιδευόμενοι. Έχει μετατραπεί σε παρκαδόρο αλλά νομίζει ότι θα αποκτήσει αξία σαν τροχόμπατσος.

Αν κάτι ήταν πάντα χρήσιμο στην απόρριψη της αυστηρότητας πειθαρχίας του σχολείου, ήταν πως αυτή γινόταν σε υπεράσπιση του ελεύθερου χρόνου. Εκείνου του ελεύθερου χρόνου που είχε πολύ λιγότερες νόρμες και ελέγχους, πολύ μεγαλύτερη κινητικότητα, και πάντα αδέσποτη κοινωνικότητα. Ο καινούργιος ελεύθερος χρόνος, αυτός μπροστά στις οθόνες, με τις καταβυθίσεις του στον κόσμο των εικόνων, τόσο εντυπωσιακός αλλά και τόσο στατικός από φυσική, σωματική άποψη, γέμισε τους ατομικούς και οικογενειακούς χώρους και χρόνους, προσφέροντας «ψυχαγωγία». Έκλεψε όμως ταυτόχρονα, απ’ την παλιά αντίθεση ανάμεσα στην εκπαίδευση (στον κόσμο των λέξεων) και τις αποδράσεις απ’ αυτήν, τον πιο πολύτιμο πόλο της. Τη δημιουργική άρνηση.

Απ’ την άλλη μεριά, στο βαθμό που η εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων ήταν εκτός από υποχρεωτική και μαζική, ήταν πάντα υποχρεωμένη να διαχειριστεί τη φυσική, την άμεση συνάφεια και κοινωνικότητα των εκπαιδευόμενων. Μηχανεύτηκε πολλά για να την ελέγξει, να την καναλιζάρει, αλλά ποτέ δεν μπόρεσε να υπερηφανευτεί πως τα κατάφερε οριστικά. Οι εκπαιδευόμενοι, η μια γενιά μετά την άλλη, έκαναν τις δικές τους φιλίες και έχθρες, έκαναν τις δικές τους ανταρσίες και τους δικούς τους ελιγμούς.

Μ’ αυτόν τον αντίπαλο, η εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων, οι εκπαιδευτές δηλαδή, υπολόγιζαν ωστόσο ότι σε γενικές γραμμές τα καταφέρνουν. Ότι έχουν το πάνω χέρι. Όταν αυτή η εκπαίδευση βρέθηκε αντιμέτωπη με την άλλη, εκείνη του κόσμου των εικόνων, τότε άρχισε να μετατρέπεται σε «εξαίρεση», σ’ ένα είδος «περιθωρίου» του θαυμαστού, φανταχτερού κόσμου. Όμως η καινούργια αντίθεση δεν αναγνωρίστηκε σαν τέτοια, για πολλούς και διάφορους λόγους. Τα σπασμένα της βάρυναν ξανά το ζωντανό – στοιχείο – της – εκπαίδευσης, τους εκπαιδευόμενους δηλαδή. Παλιές διαγνώσεις που ήταν σπάνιες γενικεύτηκαν σε βάρος τους. Και καινούργιες φτιάχτηκαν, πάλι σε βάρος τους. «Μαθησιακές δυσκολίες»; «Αδυναμία συγκέντρωσης»; «Υπερκινητικότητα»; «Παθητικότητα»; «Αδιαφορία»; Η εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων άρχισε να μοιάζει με γκαλερί απωλειών κάποιου άγνωστου πολέμου. Ή με χωματερή ευαίσθητων (και εκπαιδευμένων αλλού κι αλλιώς) ψυχισμών και ιδιοσυγκρασιών, που ωστόσο αρνείται να το παραδεχτεί πως είναι τέτοια.

Εννοείται ότι πίσω απ’ τις πλάτες εκπαιδευτών και γονέων, μαζί με υπόλοιπα της εκπαίδευσης στον κόσμο των λέξεων πετάχτηκε και το βασικό ηθικό, αξιακό δόγμα σε σχέση με τη γνώση. Ότι, δηλαδή, πρέπει να κουραστείς για να μάθεις. Παρά τις όποιες βασανιστικές μορφές πήρε αυτή η αλήθεια μέσα στην εκπαίδευση στις λέξεις, δεν ήταν δική της. Προέρχεται απ’ την ίδια τη ζωή, τις κοινωνικές σχέσεις• ακόμα και τη χειρωνακτική εργασία. Όμως ο κόσμος των εικόνων δεν καθιερώθηκε για να προσθέσει άλλον έναν βαθμό δυσκολίας στους ήδη υπάρχοντες. Ήρθε για να τα κάνει (να παραστήσει) ότι τα πάντα είναι εύκολα. Άμεσα και ευχάριστα. Η εκπαίδευση στις εικόνες και μέσω αυτών καθιερώθηκε τόσο γρήγορα και τόσο γενικά δημιουργώντας, εν τέλει, ένα Παράδειγμα τόσο ισχυρό, επειδή το μόνο που χρειαζόταν ήταν ηλεκτρικό ρεύμα. Και έναν διακόπτη όσο το δυνατόν περισσότερες ώρες στο on.

επίλογος

Περιγράψαμε τα βασικά χαρακτηριστικά δύο συστημάτων που τα εννοούμε και τα δυο σαν «εκπαιδευτικά». Το ένα είναι αυτό που ξέρουμε σα σχολείο / πανεπιστήμιο, το άλλο είναι αυτό που ξέρουμε σαν οθόνες, αρχίζοντας ιστορικά από εκείνην του κινηματογράφου και προχωρώντας ύστερα στην πιο κοινότοπη και καθημερινή, της τηλεόρασης. Και σε ότι αφορά το πρώτο, είναι βέβαια αποδεκτό ότι πράγματι πρόκειται για «εκπαιδευτικό σύστημα». Όμως το να ονομάσουμε και το δεύτερο με τον ίδιο τρόπο μήπως είναι λαθροχειρία;

Όχι, δεν είναι. Οι διαδικασίες με τις οποίες τα ανθρώπινα υποκείμενα μαθαίνουν, εκπαιδεύονται, δεν είναι μόνο όσες επίσημα αναγνωρίζονται σαν τέτοιες! Επιπλέον, κατά την δική μας γνώμη, αυτό που ονομάζουμε «κόσμος των εικόνων» είναι ομολογημένα διδακτικό, άσχετα αν τα «μαθήματα» του θεάματος αρέσουν σε όλους ή όχι.

Βάζοντας, λοιπόν, αυτά τα δύο συστήματα στην πραγματική τους αντιπαλότητα, και αναγνωρίζοντας ότι η εκπαίδευση στον κόσμο των εικόνων έχει υπονομεύσει ριζικά εδώ και δύο ή τρεις γενιές την εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων, φωτίζουμε, με κριτικό και ανταγωνιστικό φως, αυτά που «παραδέχονται», αλλά με αντεστραμμένο ή και διεστραμμένο τρόπο διάφοροι ειδικοί των αφεντικών. Για παράδειγμα, η παραδοχή ότι το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, και μάλιστα η κορυφή του, η τριτοβάθμια βαθμίδα του, παράγει μαζικά αναλφάβητους, δεν είναι δική μας!!! Είναι όμως κοινότυπη μεταξύ των κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης. Αυτοί οι σύγχρονοι αναλφάβητοι, βέβαια, δε μοιάζουν καθόλου με εκείνους έναν αιώνα πριν. Οι τότε αναλφάβητοι δεν είχαν περάσει την πόρτα ενός σχολείου ούτε για μια μέρα. Αντίθετα, οι τωρινοί έχουν φάει τουλάχιστον δυο δεκάδες χρόνια της ζωής τους στα θρανία. Γι’ αυτό και τους κάνουν τη χάρη να τους ονομάζουν «λειτουργικά» αναλφάβητους. Εκπαιδεύτηκαν μεν κανονικά. Αλλά δεν μπορούν να γράψουν σωστά ούτε μια πρόταση....

Η εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων έχει καταρρεύσει λοιπόν, παρότι το εξωτερικό της περίβλημα (δηλαδή τα κτίρια, οι θεσμοί, τα περιεχόμενα, οι μέθοδοι) φαίνεται να είναι στη θέση του. Και έχει καταρρεύσει, υποστηρίζουμε, επειδή υπερκεράστηκε από μια «ανεπίσημη» μεν

αλλά πολύ πιο δυναμική εκπαίδευση, εντελώς αντίθετη ωστόσο, την εκπαίδευση στον κόσμο των εικόνων. Η αντίθεση, η πόλωση, είναι πραγματική. Όπως πραγματική είναι και η καταστροφή που προκαλεί. Καταστροφή στη σκέψη, στις συνειδήσεις.

Κανένας απ’ τους κυρίους αυτών των δύο εκπαιδευτικών συστημάτων δεν πρόκειται να παραδεχτεί αυτήν την αλήθεια. Οι κύριοι της εκπαίδευσης στον κόσμο των λέξεων δεν πρόκειται να την παραδεχτούν αφενός επειδή θα ήταν αναγκασμένοι να επαναπροσδιορίσουν ριζικά, ριζοσπαστικά αυτήν την εκπαίδευση, σε κάθε της πλευρά• και αφετέρου θα έπρεπε να αναμετρηθούν επίσης ριζικά με τους κυρίους της εκπαίδευσης στον κόσμο των εικόνων. Αυτοί πάλι, που σε γενικές γραμμές είναι οι ιερείς του εμπορεύματος και των φετιχισμών του, δεν έχουν κανέναν λόγο να το κάνουν. Δουλεύουν με επιτυχία, και δεν χρειάζονται κάτι παραπάνω.

Οι εκπαιδευόμενοι όμως; Μήπως αυτοί είναι που θα έπρεπε να καταλάβουν καλά, με κριτικό τρόπο, τι είναι αυτό που (τους) συμβαίνει; Μήπως είμαστε όλοι εμείς που θα έπρεπε να καταλάβουμε την διευρυμένη «μηχανική» του καπιταλιστικού κόσμου, που συμπεριλαμβάνει και την εκπαίδευση στον κόσμο των λέξεων (ή ότι έχει απομείνει απ’ αυτήν) και την εκπαίδευση στον κόσμο των εικόνων; Και μήπως είμαστε εμείς που θα έπρεπε όχι μόνο να αναλύσουμε και να κατανοήσουμε την πόλωση αυτή, αλλά επίσης να μελετήσουμε και να διαλέξουμε τι μας κάνει από κάθε τέτοια εκπαίδευση, και – το κυριότερο – για ποιούς κοινωνικούς, ανταγωνιστικούς σκοπούς;

Η δική μας, μειοψηφική απάντηση σ’ αυτά τα ερωτήματα, είναι «ναι». Και πρέπει να προσθέσουμε ότι η κατανόηση της πραγματικότητας του σύγχρονου κόσμου, θέλει βέβαια τον κόπο της. Αλλά είναι ένας ευχάριστος κόπος να μαθαίνεις κριτικά.