ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ

ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΤα υλικό του Συμποσίου που οργάνωσανστις 7, 8 και 9 του Δεκέμβρη 1985 το Τμήμα Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ και το ΚΣ της ΚΝΕ

τρίτη έκδοση

ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ» ΑΘΗΝΑ 1987

Copyright: Εκδόσεις «ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ» Σόλωνος 130, 106 81 Αθήνα Τηλ. 3620835, 3640713

ΑΝΟΙΓΜΑ ΤΟΥ ΣΥΜΠΟΣΙΟΥ

από τον ΘΑΝ. ΒΛΑΧΟ, μέλος του Τμήματος Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ

Αγαπητοί σύντροφοι και φίλοι.Εκ μέρους του Τμήματος Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ και του ΚΣ της

ΚΝΕ σας καλωσορίζω στην έναρξη του 3ήμερου Συμποσίου με· θέμα: ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ.

Σκοποί του Συμποσίου είναι:— Ν α τονιστεί η σημασία της μόρφωσης για την εργατική τάξη, το

λαό μας και ειδικά για τη νεολαία.— Ν α αναλυθούν και να συζητηθούν οι ιδεολογικοπολιτικές απόψεις,

η κοσμοθεωρία και το επιστημονικό επίπεδο του περιεχομένου της εκπαί­δευσης.

Το Κόμμα μας, παλεύοντας συνεχώς για τη λύση του μεγάλου λαϊκού προβλήματος της παιδείας, έχει προβάλει τις θέσεις του σ ’ όλα τα θέματα που την αφορούν.

Με αισιοδοξία διαπιστώνουμε ότι αυτές υιοθετούνται απ’ τους μαζι­κούς φορείς και το λαό μας. Διαπιστώνουμε ότι δύσκολα προβάλλεται αντίλογος στις θέσεις μας και είναι θέμα πάλης του λαϊκού κινήματος η υλοποίησή τους.

Προχωράμε σήμερα στη διοργάνωση αυτού του Συμποσίου γιατί μέσα από τα νέα βιβλία, τα αναλυτικά προγράμματα και τις οδηγίες στους εκπαιδευτικούς, έχει φανεί, καθαρό πια. η πολιτική της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης και μπορούμε πλέον με ακρί­βεια να μιλάμε γ ι’ αυτήν και για το παρόν της παιδείας μας.

Πολλές φορές, πέρα απ’ τα άλλα, όταν το Κόμμα μας, η ΚΝΕ, οι συνδικαλιστικοί, οι μαζικοί φορείς προβάλλουν αιτήματα για τη βελτίωση των συνθηκώ ν παροχής της μόρφωσης, μας λένε ότι αυτό είναι «οικο- νομισμός». 'Ο τα ν μιλάμε για το περιεχόμενο της μόρφωσης, λένε ότι αυτό είναι κομματικοποίηση και πολιτικοποίηση του σχολείου.

Το Συμπόσιο θα καταδείξει την παραπλανητική σκοπιμότητα αυτής

7

της πολιτικής απέναντι στο κίνημα της παιδείας. Πιστεύουμε ότι θα συμ­βάλλει στην κατανόηση του ζητήματος απ’ τους φορείς της εκπαίδευσης και της σημασίας της στάσης τους απέναντι σ ’ αυτό.

Δυο λόγια για τη διαδικασία του Συμποσίου:Οπως θα είδατε στο πρόγραμμα, η ΠΡΩΤΗ μέρα του Συμποσίου είναι

αφιερωμένη στην κεντρική εισήγηση για το θέμα Σχολείο και Ιδεολογία και σε γενικότερα ιδεολογικά ζητήματα του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Η ΔΕΥΤΕΡΗ μέρα είναι αφιερωμένη στο περιεχόμενο των μαθημάτων θετικών Επιστημών και Τεχνολογίας και στο περιεχόμενο των νέων βιβλίων του Δημοτικού Σχολείου.

Η ΤΡΙΤΗ μέρα, τέλος, είναι αφιερωμένη στη φιλοσοφία της παιδείας, σε μαθήματα κοινωνικών επιστημών και σε άλλες πλευρές του περιεχομένου της εκπαίδευσης, όπως η γλώσσα, η σχέση εγκεφάλου και μάθησης, η αισθητική και φυσική αγωγή.

Μετά την κεντρική εισήγηση κάθε μέρας θ’ ακολουθούν οι παρεμβά­σεις κατά μάθημα ή κατά ειδικό θέμα που εκφράζουν σ ’ ένα βαθμό και προσωπικές απόψεις. Η σημερινή εισήγηση είναι κεντρική για ολόκληρο το Συμπόσιο και γ ι’ αυτό θα διαρκέσει περισσότερο.

Σίγουρα με το σημερινό Συμπόσιο δεν κλείνουμε, αλλά ανοίγουμε το θέμα του περιεχομένου της μόρφωσης.

Με την έκδοση των υλικών, τη μεταφορά του Συμποσίου και σε άλλες πόλ£ΐς, την οργάνωση ημερίδων για κάθε μάθημα, την αρθρογραφία κλπ., θα δοθεί συνέχεια στο τεράστιο αυτό θέμα.

θ α ήθελα, τέλος, να διευκρινίσω πως οι παρεμβάσεις, αν και θα είναι πιο αναλυτικές στην έκδοση των υλικών του Συμποσίου, θα παρουσια­στούν εδώ συντομευμένες, λόγω έλλειψης χρόνου. Δεν θελήσαμε να παρα- λείψουμε κάποια μαθήματα ή κάποιες πλευρές του περιεχομένου της μόρ­φωσης, για να μην θεωρηθεί ότι τα υποτιμάμε.

Καλούμε τώρα τον κεντρικό εισηγητή του Συμποσίου σ. Νίκο Κοτζιά να πάρει το λόγο.

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ

Στην έκδοση αυτή δεν ακολουθιέται η χρονική σειρά, με την οκοία παρουσιάστηκαν οι εισηγήσεις, αλλά τα υλικά του Συμποσίου καραθέτονται σε μέρη. τέσσερα συνολικά, κατά θεματική ενότητα.

ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ. Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΚΟΜΜΑΤΟΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗ ΜΟΡΦΩΣΗ. ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΠΑΡΕΧΟΜΕΝΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗ (με βάση το περιεχόμενο των βιβλίων στην πρωτοβάθμια και, κύρια, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση)

Εισήγηση: Ν. ΚΟΤΖΙΑΣ, αναπληρωματικό μέλος

της ΚΕ του ΚΚΕ

Α. Η ΑΝΑΓΚΗ ΜΟΡΦΩΣΗΣ

I. Οι βασικοί μορφωτικοί στόχοιτης εργατικής τάξηςκαι του λαϊκού κινήματος

1. Η υπόθεση της μόρφωσης ήταν και είναι ένα από τα σπουδαιότερα μέτωπα πάλης του κόμματος της εργατικής τάξης. Το τι ποιότητα μόρ­φωσης και σε ποια ποσότητα παρέχεται στα παιδιά των εργαζομένων, συνδέεται άμεσα με το ίδιο το παρόν τους, με τις μελλοντικές προοπτικές της νέας γενιάς της εργατικής τάξης.

Η πάλη για πιο σωστή, πιο επιστημονική μόρφωση είναι πάλη για το μέλλον της ίδιας της κοινωνίας. Μέσα και απ' αυτήν, η εργατική τάξη κατακτά την ηγεμονία της πάνω στο σύστημα των γνώσεων, στην επι­στήμη, στις νέες τεχνολογίες.

Οι εργαζόμενοι, με κύρια δύναμη το προλεταριάτο, και μόνον αυτοί, σ’ αντίθεση με τους εκπροσώπους και τα στηρίγματα του κρατικομονοπω- λιακού συστήματος, ενδιαφέρονται για πλήρη, πολύπλευρη ανάπτυξη των ανθρώπινων γνώσεων και την αφομοίωσή τους από τη συντριπτική πλειο- ψηφία του λαού μας, προς όφελος της ίδιας της χώρας.

Το σύνθημα του Κόμματος «Πρώτοι στον αγώνα, πρώτοι στη μόρ­φωση» δεν πρέπει να κατανοείται μηχανιστικά. Ούτε, πολύ περισσότερο, να αντιπαρατϊθενται τα δυο συστατικά του στην πράξη. Αυτά βρίσκονται σε αλληλοσύνδεση: η πάλη για τη μόρφωση είναι αγώνας· και ο αγώνας για καλύτερες συνθήκες δουλιάς, για κοινωνική πρόοδο και σοσιαλισμό, περ­νά μέσα και από την κατάκτηση της γνώσης.

Εμείς οι μαρξιστές-λενινιστές δεν συμφωνούμε με εκείνη την αστική και ρεφορμιστική-μικροαστική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία η παι-

I I

δείπ και η μόρφωση μπορούν να λύσουν από μόνες τους όλα τα προβλή­ματα της σημερινής (καπιταλιστικής) κοινωνίας. Δεν μπορούμε δηλαδή να συμφωνήσουμε με την απολυτοποίηση του μετασχηματιστικού ρόλου της μόρφωσης και της παιδείας. Αποψη που ξεκόβει τη μόρφωση και το σχολείο από τις κοινωνικές σχέσεις μέσα στις οποίες διαμορφώνονται και δρουν. Σχέσεις που είναι ταξικές και καθορίζουν σε τελευταία ανάλυση τα όρια γνώσης και το χαρακτήρα του σχολείου στην Ελλάδα.

Για μας. κατά συνέπεια, στο σχολείο δεν εκφράζονται σήμερα κάποιοι γενικοί ανθρώπινοι στόχοι ή αιώνιες αξίες μιας ταξικά αυτονομημένης μόρφωσης. Κάτι τέτιο δεν υπάρχει, ούτε μπορεί να υπάρξει.

2. Σήμερα, το βασικό περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων, γενικότερα της ιδεολογίας του ελληνικού σχολείου, με παραλλαγές κατά τύπο σχο­λείου. είναι αστικό.

Αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του κρατικομονοπωλιακού καπιταλι­στικού (ΚΜΚ) εποικοδομήματος. Εχει μαζί μ’ αυτό, αλλά και στα πλαίσιά του, μια σχετική αυτονομία. Το σχολείο επιδρά κι αυτό από την πλευρά του, πάνω στις υπάρχουσες κοινωνικές σχέσεις και στον τρόπο με τον οποίο αυτές αναπαράγονται.

Ως ένα βαθμό, λειτουργεί σαν «διανομέας» με βάση τα κοινωνικά συμφέροντα και θέση των μαθητών του. Αναπτύσσει ή όχι ενδιαφέροντα. Προσανατολίζει σε επαγγέλματα. Λέγεται πως «ανοίγει» δρόμους, πιο πολύ. όμως. κλείνει δρόμους στη ζωή τους.

Η σημασία της μόρφωσης για τους εργαζόμενους και η σχετική αυτονομία του σχολείου δεν αναιρεί το γεγονός, ότι το ελληνικό σχολείο εξυπηρετεί την άρχουσα τάξη. Δεν αναιρεί, όμως. ούτε την ανάγκη καλύ­τερης αξιοποίησης από την πλευρά του λαϊκού κινήματος — μέσα από μια διαδικασία διαλεκτικής άρσης — της μόρφωσης που παρέχεται σήμερα στο σχολείο.

Οι γνώσεις που δίνονται σ ’ ένα αστικό σχολείο, μπορεί να ’ναι κάθε φορά λιγότερο ή περισσότερο χρήσιμες, να ’ναι το περιεχόμενό τους λίγο ή πιο πολύ σκοταδιστικό και αξιοποιήσιμο. Αυτό σε μεγάλο βαθμό σχετίζε­ται με την ίδια την πάλη του κινήματος. Κατά πόσο συνδέει την πάλη της μόρφωσης με την πάλη για την αλλαγή, και παραπέρα με το ριζικό επανα­στατικό μετασχηματισμό της ίδιας της κοινωνίας.

Ο σχετικός ρόλος της μόρφωσης στην κοινωνία δεν αναιρεί τη σημα­σία της στη γενικότερη πάλη του λαϊκού κινήματος για αλλαγή. Υπάρχουν σημαντικά περιθώρια κατακτήσεων σ ' αυτό το μέτωπο, έστω και στα σημερινά αστικά πλαίσια. Γ ια την επίτευξή τους χρειάζεται η πάλη για καλύτερη, πιο σωστή, επιστημονική μόρφωση, να συνδέεται με μια συνεχή προσπάθεια κατάκτησης των γνώσεων που ήδη παρέχονται σήμερα.

Αυτό το καθήκον ισχύει, παρά το γεγονός, ότι σήμερα, αυτές είναι

12

αποσπασματικές, λειψές ή «προσφέρονται» μέσα από το πρίσμα της αστικής ιδεολογίας.

Περισσότερες κατακτημένες γνώσεις σημαίνει μεγαλύτερη αξία της εργατικής δύναμης, περισσότερες προϋποθέσεις στην πάλη για άνοδο του βιοτικού επιπέδου των εργαζομένων.

Δεν είναι όμως αυτό το κύριο. Πολύ μεγαλύτερη σημασία έχει ότι κατακτώντας περισσότερες γνώσεις, περιορίζεται σ ’ ένα βαθμό το μονο­πώλιο γνώσεων που 'χει η αστική τάξη και το χρησιμοποιεί σε βάρος των εργαζομένων.

Αν θέλαμε να γενικεύσουμε τα πιο πάνω, θα λέγαμε ότι η πάλη για μόρφωση είναι πάλη για δυνάμωμα της πλευράς «εργασία», στα πλαίσια της βασικής αντίθεσης του καπιταλισμού, «κεφάλαιο-εργασία». Μια σχέση ανταγωνιστική που εμφανίζεται με διάφορες παραλλαγές, όπως «πλούτος-φτώχεια» και πριν απ’ όλα, στα πλαίσια που εξετάζουμε εδώ το ζήτημα, σαν αντίθεση «εργασία-γνώση».

Η αντίθεση αυτή. έχει τις ιστορικές της ρίζες στον καταμερισμό της εργασίας και τη διάσπαση της κοινωνίας σε τάξεις. Το αποτέλεσμα ήταν η μετατροπή της γνώσης σε απόλυτο προνόμιο των ιδιοκτητών των βασικών μέσων παραγωγής και των πνευματικών τους στηριγμάτων. Σε ένα «αγαθό» ξένο για τους απλούς εργαζόμενους.

Η πάλη μέσα στο σχολείο για την αφομοίωση των γνώσεων που κατέκτησε η ανθρωπότητα στην ιστορία της. σημαίνει πάλη για την κατά- κτηση κάθε τι χρήσιμου που δημιούργησε ο άνθρωπος και που μπορεί να εκφραστεί «πνευματικά», ιδεατά. Σημαίνει κατάκτηση της πνευματικής κληρονομιάς της ανθρωπότητας.

Η εργατική τάξη. το μέτωπο παιδείας γενικότερα, ξέρουν τον αστικό χαρακτήρα των γνώσεων που δίνονται στο σχολείο. Η στάση απέναντι τους είναι κριτική, συχνά αρνητική για την ποιότητά τους, για τα ταξικά συμφέροντα που εκφράζουν. Δεν παραιτείται όμως απ’ αυτήν. Δεν χαρίζει τίποτα σε κανέναν. θεω ρεί αυτές τις γνώσεις τμήμα της κληρονομιάς της. Καλή ή κακή. είναι άλλο ζήτημα. Τα σχετικά θετικά στοιχεία παλεύει να τα αναπτύξει δημιουργικά, να διευρύνει την παρουσία τους, να απαλείψει τα πιο ακραία αρνητικά.

Προκειμένου να μην υπάρξει όμως καμιά παρανόηση, θα θέλαμε από την αρχή να υπογραμμίσουμε, ότι η κριτική μας δεν γίνεται για να δικαιο­λογήσει οποιαδήποτε «αποχή», άρνηση της μελέτης των σχολικών βι­βλίων από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Κάθε άλλο. Η κριτική στην π<ψεχόμενη σχολική μορφιοω) ποι> γίνεται σ 'όλο το κείμενο, έχει στόχο τη διευκόλυνση της πρακτικής πα/>έμβασιις των κομμουνιστών, αλλά και όλων των δημοκρατών, στο ίδιο το μάθημα, γενικότερα στο μέτωπο της μόρ­φωσης.

13

Ο στόχος αυτός μπορεί να αναλυθεί για σήμερα στα εξής βασικά επιμέρους:

(α) αποκάλυψη της μεγάλης «ιδεολογικής» απάτης της Νέας Δημοκρατίας και το» ΠΛΣΟΚ. όταν μιλούν για πάλη ενάντια στην «κομματικοποίηση και πολιτικοποίηση» του σχολείου, και εννοούν τις κοσμοθεωρητικές θέσεις και αντιλήψεις της εργατικής τάξης (το μέτωπο ενάντια στην προσπάθεια παραποίησης της ταξικής πραγματικότητας στο ελληνικό σχολείο και σχολικό βιβλίο, αποτελεί και τον κύριο στόχο του δεύτερου μέρους του παρόντος κειμένου).

(β) πα/.η για την απά/.ειψη το ν πιο ανοικτών, ασύδοτων φιλομονοπαΜία- κών φιλεζ<ψτησιακών και αντιλαϊκών απόψεων, που περνάνε από τα σχολικά βιβλία (σ' όλη την έκδοση ο αναγνώστης θα βρει εκατοντάδες παραδεί­γματα. που μπορεί να τα αξιοποιήσει πρακτικά).

(γ) ιδιαίτερη πάλ.η. ώστε να δίνονται σωστά οι απόψεις του μαρζισμού- λενινισμού. Να κτυπηθεί η διαστρεβλωμένη παρουσίαση από τους εχθρούς του (και γΓ αυτά ο αναγνώστης θα βρει πολλά παραδείγματα) και

(δ) να απαϊ.ειφΟοΰν τα λάθη που σαν αιτία τους έχουν την τυχόν άγνοια και επιστημονική ανεπ<φκεια των συγγραφέων των σχολικών βιβλίων. Πρόκει­ται για μέτωπο στο οποίο μπορεί να γίνει συσπείρωση κάθε τίμιου εκπαι­δευτικού. γενικότερα επιστήμονα, πέρα από ιδεολογικές και κοσμοθεωρη­τικές απόψεις (παραδείγματα υπάρχουν στα κείμενα των εισηγήσεων του Συμποσίου μας).

Γενικότερα πρέπει να σημειώσουμε ότι η απόρριψη της αστικής ιδεο­λογίας. η κριτική του περιεχομένου πολλών μαθημάτων που γίνονται στο σημερινό σχολείο, δεν σημαίνει καθόλου άγνοιά τους. Αντίθετα, σημαίνει πολύ καλή γνώση τους. Γνώση της ταξικότητάς τους. των αντιφάσεών τους, των νέων σ το ιχε ίω ν της επιστήμης, που η αστική ιδεολογία θέλει να ιδ ιοποιηθεί γ ια λογαριασμό της.

Εμείς οι κομμουνιστές ξέρουμε ότι ακόμα και αυτή. η δική μας, η προλεταριακή κοσμοθεωρία, γεννήθηκε και ανδρώθηκε μέσα από την αφο­μοίωση και την κριτική της αστικής ιδεολογίας και επιστήμης. Το στοι­χείο αυτό ο μαρξισμός-λενινισμός το διατηρεί ακόμα και σήμερα.

Για να το πούμε κι αλλιώς. Η προλεταριακή τέχνη και πολιτισμός, ιδεολογία και κοσμοθεωρία, δεν πέσαν σαν «μάννα» από τον ουρανό. Αντίθετα, είναι προϊόν και της διαλεκτικής, δημιουργικής ανάπτυξης του συνόλου των γνώσεων που επεξεργάστηκε ο άνθρωπος, ακόμα και κάτω από την κυριαρχία της καπιταλιστικής κοινωνίας.

Δεν είναι καθόλου τυχαίο λοιπόν, που ο Λένιν υπογράμμιζε ότι «το καθήκον είναι να μαθαίνουμε». Ενα τέτιο καθήκον είναι βέβαια δύσκολο, αφού σήμερα, όπως και επί Λένιν, με προσαρμογές και ιδιομορφίες βέ­βαια, «είχαμε βιβλία που ήταν όλα γραμμένα με τον καλύτερο τρόπο, και τα βιβλία αυτά, στις περισσότερες περιπτώσεις, ήταν η πιο αηδιαστική

14

υποκριτική ψευτ'ά, που μας έδινε ψεύτικη εικόνα της καπιταλιστικής κο ινω νίας»1.

Η κατάκτηση των γνώσεων που δίνει το σχολείο πρέπει, κατά συνέ­πεια, να γίνεται με τρόπο κριτικό, όχι παπαγαλίστικο. Σ ’ αυτή τη διαδικα­σία να εξασκούμε το μυαλό μας, να ανοίγουμε τους ορίζοντές μας, να αποκτούμε και μέσα απ’ αυτήν — ενάντια στις προθέσεις αυτών που ορίζουν το περιεχόμενο των μαθημάτων — όπλα για την κοινωνική απε­λευθέρωση, να πλουτίζουμε τη θεωρία μας, που όπως υπογράμμισε ο Μάρξ «γίνεται υλική δύναμη όταν κατακτά τις μάζες»2.

3. Το λαϊκό κίνημα δεν μπορεί να αρχίζει και να τελειώνει στην κριτική αφομοίωση της μόρφωσης που παρέχεται στο σχολείο. Η κριτική πρέπει να ’χει κατεύθυνση και στόχους.

Πρέπει να διευρύνει τις δυνάμεις του μετώπου παιδείας, ανοΐγοντας μέτωπο και στο θέμα «Σχολείο-Ιδεολογία». Να αποδεικνύει ότι το σχολείο εξακολουθεί και σήμερα, έστω και μ’ άλλον τρόπο απ’ ό,τι στο παρελθόν, να ’ναι υποταγμένο στο κρατικομονοπωλιακό καπιταλιστικό σύστημα, στη διατήρηση και αναπαραγωγή του. Οτι η εκπαίδευση για να εξυπηρετεί το λαό δεν μπορεί να ’ναι υποταγμένη σε τέτιου είδους στενά συμφέροντα.

Σήμερα, ανάμεσα στο προλεταριάτο και το κεφάλαιο, ανάμεσα στα μονοπώλια και στον ιμπεριαλισμό από τη μια και τον εργαζόμενο λαό από την άλλη. δεν υπάρχει, ούτε μπορεί να υπάρξει, κοινότητα συμφερόντων. Αυτή η διαπίστωση ισχύει σε μεγάλο βαθμό και στον τομέα της μόρ­φωσης. Ιδιαίτερα όσον αφορά τους φραγμούς που υπάρχουν σ’ αυτήν και το περιεχόμενό της. την ιδεολογία της.

Καθήκον κάθε προοδευτικού εκπαιδευτικού είναι ο ίδιος και οι μα­θητές του να κατανοούν τις πιο πάνω αλήθειες. Να τους μαθαίνει να ’χουν μια κριτική στάση απέναντι στους στόχους του κρατικομονοπωλιακού καπιταλισμού. Να αποδεικνύει ότι μια σειρά αρνητικές ατομικές εκδηλώ­σεις που εμφανίζονται ανάμεσά τους (εγωισμός, ανταγωνισμός κλπ.) συν­δέονται με το ίδιο το περιεχόμενο της αστικής ιδεολογίας, που διαπερνά και το σημερινό σχολικό βιβλίο.

Καθήκον κάθε εκπαιδευτικού, είναι επίσης, να διαπαιδαγωγεί τα παι­διά των εργαζομένων με τρόπο ώστε να αγαπούν και να σέβονται την εργασία γενικά, ειδικά τη δουλιά των γονιών τους. Μια τέτια προσπάθεια βοηθιέται όταν στο περιεχόμενο που δίνει το σχολείο στο μαθητή, η εργασία δεν αποτελεί μόνο στόχο, αλλά και μέσο εκπαίδευσης σ ’ αυτό.

Μια αλήθεια που πρέπει να κατανοείται έτσι κι αλλιώς από κάθε εκπαιδευτικό, αφού διδάσκοντας διδάσκεται και ο ίδιος. Ο στόχος δηλαδή

Ι.Β.Ι. Λένιν, Ληαντα. τομ. 41. σελ. 302. 5η έκδοση. «Σύγχρονη Εκοχή».2. MARX-ENGELS: Wcrkc. τόμος I. σελ. 385 (γερμ. έκδοση)

15

του να μορφώσει αποτελεί, ταυτόχρονα, ένα συνεχές παιδαγωγικό-διδακτι- κό στοιχείο αυτομόρφωσής του.

4. Στόχος της μόρφωσης — και από δω απορρέει το ιδεολογικό της περιεχόμενο — πρέπει να 'ναι η αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Η μόρφωσή του να μη στοχεύει σε μια στενή ειδίκευση, αλλά να ’ναι πλατιά, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες κάθε «ειδί­κευσης». Να αφήνει περιθώρια αλλαγής ειδικότητας. Να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των νέων παραγωγικών διαδικασιών.

Η παροχή των γνώσεων δεν πρέπει να γίνεται ξερά, τυπικά, αλλά ουσιαστικά. Να μην οδηγεί στην αποστήθιση και αντιγραφή, αλλά σ ’ έναν δημιουργικό τρόπο σκέψης. Να κατακτιέται η πιο σημαντική γνώση, που είναι η κατανόηση της ανάγκης συνεχούς μόρφωσης και ο τρόπος που οδηγεί στη δημιουργική υλοποίησή της. Ετσι, θα δημιουργούνται καλύ­τερες προϋποθέσεις για την ελευθερία του μαθητή-μελλοντικού παραγω­γού.

Δηλαδή, όταν αποφασίζει, να το κάνει με βάση την όσο το δυνατό μεγαλύτερη γνώση των πραγμάτων και της κίνησής τους, να μην υποτάσ­σεται σ’ αυτά. Να βασίζεται στην αγάπη προς την ειρήνη, γενικότερα στον ουμανισμό. Στη διεθνή αλληλοκατανόηση. Να δημιουργεί στο νέο άν­θρωπο την ανάγκη να διοχετεύσει τη ζωντάνια τόυ, υπέρ του σπασίματος των ταξικών μορφωτικών φραγμών. Υπέρ της κοινωνικής προόδου, της ριζικής αλλαγής του κράτους και της υπεράσπισης των δικαιωμάτων των εργαζομένων και της νεολαίας. Να στρέφεται στην απόκτηση γνώσεων που να διευκολύνουν την κατανόηση των νόμων κίνησης της κοινωνίας, στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, κόντρα στην εγωιστική αντίληψη των ατομικών λύσεων. Να αναπτύξει μια προσωπικότητα που θα διακρίνε- ται από ειλικρίνεια, από αγάπη στο λαό μας και στην αλήθεια. Να διαθέτει θάρρος και αισθήματα αλληλεγγύης. Μια προσωπικότητα που θα αναπτύσ­σει τις πνευματικές και σωματικές ικανότητές της, που θα ιδιοποιείται την επιστήμη, θ α παλεύει ώστε, οι επιστημονικοτεχνικές γνώσεις που παρέχει η εκπαίδευση να μπουν στην υπηρεσία των εργαζομένων.

Ολβς αυτές οι αρχές, ιδεολογικές κατευθύνσεις για την εκπαίδευση, είναι ολοφάνερο, ότι δεν μπορούν να εφαρμοστούν αποτελεσματικά αν δεν κατακτηθούν και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

II. Οι στόχοι της αστικής τάξης

ι. Στο πεδίο της μόρφωσης, η αστική τάξη. όπως και σ ’ όλες τις σφαίρες κοινωνικής δραστηριότητας έχει τους δικούς της, στενά ταξικούς αντιλαϊκούς στόχους.

16

Προκειμένου να τους προωθήσει και να τους υλοποιήσει μεθοδεύει την επίτευξη ενός (μεθοδολογικά) αρχικού στόχου.

Ποιος είναι αυτός; Είναι να συγκαλύψει την τοξικότητα της σημε­ρινής μόρφωσης στο σχολείο. Είναι ολοφάνερο, ότι η ιδεολογία που σή­μερα κυριαρχεί στο σχολείο είναι η ιδεολογία της άρχουσας τάξης. Μια ιδεολογία που εκφράζει τα συμφέροντα της μειοψηφίας του πληθυσμού της Ελλάδας.

Αν παραδεχόταν η κυρίαρχη τάξη ότι είναι και κοινωνικά και ιδεολο­γικά κυρίαρχη, αυτή η παραδοχή θα μετατρεπόταν σε μπούμερανγκ εναν­τίον της, θα ’ταν σε βάρος της.

Κι αυτό, γιατί, θα αποκάλυπτε στα μάτια της πλειοψηφίας των Ελλή­νων, ότι η υπάρχουσα κοινωνία, το υπάρχον σχολείο και η ιδεολογία που κυριαρχεί σ’ αυτό, είναι ενάντια στα ίδια τα συμφέροντά του. θ α συνέβαλε η ίδια στη συνειδητοποίηση της ανταγωνιστικότητας και εχθρότητας που υπάρχει ανάμεσα σ ' αυτήν και στους εργαζόμενους.

Κύριος στόχος της αστικής τάξης είναι να εμφανίσει μέσω* του περιε­χομένου της εκπαίδευσης την εξουσία της, τον κύριο πολιτικό μηχανισμό που την εξασφαλίζει — το κράτος — καθώς και τις σχέσεις ιδιοκτησίας, σαν κάτι το δήθεν αντικειμενικά αναγκαίο και ωφέλιμο για το σύνολο της κοινωνίας. Και, ταυτόχρονα, να εμφανίσει τις θεωρίες, που στηρίζουν αυτόν τον «κύριο» στόχο της, σαν βασισμένες στην κοινωνική αντικειμε­νική αλήθεια, σαν μη στενά ταξικές, μη κομματικές (που 'ναι ο «αρχικός στόχος», προκειμένου να επιτευχθεί ο κύριος).

Οι φορείς της κυρίαρχης ιδεολογίας (αστικό κράτος, φιλοαστικά κόμ­ματα και οργανώσεις, όπως ορισμένες οργανώσεις νεολαίας, συνδικαλι­στικές παρατάξεις σε γονείς, εκπαιδευτικούς κλπ.) προσπαθούν, μ’ αυτόν τον τρόπο, να διαδόσουν μέσα από τα «επίσημα» κανάλια (λ.χ. σχολικά βιβλία) τις απόψεις της. Να αποκρύψουν την τοξικότητα και κατά συνέ­πεια την κομματικότητα αυτών των απόψεων. Να δικαιολογήσουν την απαγόρευση κάθε άλλης άποψης, που συλλήβδην χαρακτηρίζουν, σαν «κομματικοποιημένη», σαν δήθεν αντίπαλη της ομαλής λειτουργίας του σχολείου.

Στοχεύουν στη διατύπωση και παραπέρα προώθηση μιας μόρφωσης στην υπηρεσία των μονοπωλίων, που θα εξασφαλίζει όσο το δυνατό περισ­σότερο από την πλευρά των εκπαιδευομένων, τη συγκατάθεση και πίστη τους στο σύστημα.

Μ’ άλλα λόγια μέσα και από το σχολείο, η άρχουσα τάξη θέλει να εξασφαλίσει ορισμένα από τα πλαίσια μέσα στα οποία αναπαράγεται το κοινωνικό σύστημα, οι τάξεις, η απαραίτητη γΓ αυτήν εκμετάλλευση της εργατικής δύναμης. Να διαμορφώσει μια κοινωνική συνείδηση στους μα­θητές που να 'ναι υπέρ αυτής της αναπαραγωγής. Μπορούμε λοιπόν να βγάλουμε το συμπέρασμα ότι η άρχουσα τάξη δεν εξασφαλίζει το μορφωτι­

17

κό της μονοπώλιο μόνο «χάρη» στην οικονομική της κυριαρχία, που της δίνει τη δυνατότητα να εκπαιδεύει τη νέα γενιά της σε ιδρύματα έξω απ’ αυτά του δημόσιου τομέα. Ούτε μόνο με τις προσπάθειές της να περιορίσει στο ελάχιστα αναγκαίο τη λαϊκή μαζική μόρφωση. Αλλά το εξασφαλίζει και με το περιεχόμενο στη μόρφωση που δίνει το σχολείο, όπου οι απόψεις της κυριαρχούν, καθώς και με ορισμένα άλλα «ιδεολογήματα».

Απ' αυτά σήμερα, τέσσερα είναι τα πιο επίκαιρα.Το ένα είναι η προσπάθεια που κάνει να εμφανίσει τα ταξικά της

προνόμια στη μόρφωση,σαν φυσικά προνόμιά της. Για το σκοπό αυτό, πλασάρει τη θεωρία των ελίτ-φυσικών ταλέντων στην παιδεία. Σύμφωνα μ’ αυτήν, οι πνευματικές ικανότητες των νέων δεν είναι σ’ όλους ίσες. Αυτοί που ’χουν πιο πολλές, τα «ταλέντα», δικαιούνται ειδικών μορφωτικών προνομίων. Σ’ αυτά τα «ταλέντα» η αστική τάξη περιλαμβάνει σχεδόν το σύνολο της νέας γενιάς της. Μ ’ αυτόν τον τρόπο θέλει να δικαιολογήσει την άρνησή της στην, έστω και τυπική, αρχή της ισότητας ευκαιριών στη μόρφωση. Τις ταξικές ανισότητες, ρατσιστικά, τις μεταμφιέζει σε ανισό­τητες ικανοτήτων. Οι διαφορετικές κοινωνικές δυνατότητες εμφανίζονται σαν «φυσικά» αναγκαίες.

Δεύτερο, περιορίζοντας το επίπεδο μόρφωσης στο δημόσιο σχολείο στα αναγκαία και αναδεικνύοντας τα «προτερήματα» του ιδιωτικού, εξα­σφαλίζει για την ίδια μια προνομιακή θέση στο σύστημα της εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, μέσα απ’ αυτήν τη στρατηγική, προσπαθεί να αποκτήσει γενικότερα οφέλη. Λ.χ. να πείσει τους μαθητές και του δημόσιου για τα «προτερήματα» και την αναγκαιότητα της λεγάμενης ιδιωτικής πρωτοβου­λίας στο κοινωνικό σύστημα συνολικά.

Τρίτο, προωθεί όλο και πιο πολύ την άποψη ότι για το χαμηλό επίπεδο μόρφωσης στο ελληνικό σχολείο, δεν φταίει κύρια ο καπιταλισμός, ούτε τα στενά συμφέροντα του συστήματος της εξάρτησης και των μονοπωλίων, αλλά οι ίδιοι οι νέοι. Υπάρχουν βέβαια μαθητές που δεν δείχνουν αρκετό ενδιαφέρον για τη μόρφωση. Αυτό όμως, σε τελευταία ανάλυση, είναι προϊόν κύρια της ίδιας της κοινωνικής λειτουργίας του σημερινού σχο­λείου, στα πλαίσια του ελληνικού κρατικομονοπωλιακού καπιταλισμού.

Η αστική τάξη, την κακή σχέση νέου-μάθησης. θέλει να τη χρεώσει αποκλειστικά στο οργανωμένο λαϊκό κίνημα, κατηγορώντας το ότι προ­σπαθεί να «κομματικοποιήσει» τα σχολεία (κάτι που προβάλλει συστημα­τικά και για λογαριασμό της η «Αυριανή»),

Μ ’ άλλα λόγια, θέλει να χρεώσει στο λαϊκό κίνημα ακόμα και αυτήν την πολιτική της και τα αποτελέσματά της, την παροχή, δηλαδή, όσο το δυνατό πιο περιορισμένων γνώσεων στα παιδιά, που δίνονται συχνά μέσα σ ’ ένα αρνητικό σχολικό περιβάλλον. Περιβάλλον, που αντί να ελκύει το μαθητή, τον απωθεί.

Τέταρτο, και μέσα στη σχολική ζωή και από το περιεχόμενο των

18

βιβλίων, προσπαθεί να περιορίσει τις αναζητήσεις των μαθητών, σε κά- ποιες αφηρημένες, γενικόλογες, στην πραγματικότητα φιλομονοπωλιακές. αξίες. Να αποτρέψει να μιλούν οι μαθητές για τα βασικά μορφωτικά και κοινωνικά τους δικαιώματα. Να μην τα συνειδητοποιούν. Να μην πα- λεύου .· γΓ αυτά.

2. Η σοσιαλρεφορμιστική κυβερνητική αντίληψη διαφέρει απ' αυτήν της ΝΔ, των νεοσυντηρητικών και της επίσημης γραμμής των εργοδοτι- κών οργανώσεων. Οχι βέβαια στο ουσιαστικό, αλλά στη μεθόδευσή του. καθώς και σε δευτερεύοντα — από κοινωνική άποψη — ζητήματα.

Η αστική τάξη θέλει, με τη μόρφωση που δίνει στο σχολείο, να σηκώσει ταξικούς φραγμούς σε σοβαρά πεδία γνώσεων, θέλει να αποκλεί­σει από τους μαθητές την επιστημονική κατανόηση της ουσίας του καπιτα­λιστικού συστήματος, γιατί και πώς αυτό πρέπει να αλλάξει, θ έλ ει να πείσει, τους μελλοντικούς μισθωτούς της, να ’χουν μια, χωρίς ερωτήματα, θετική στάση απέναντι στην καπιταλιστική ιδιοκτησία και το κέρδος. Να γεννήσει αισθήματα συνυπευθυνότητας απέναντι στο σύστημα.

Το σημερινό περιεχόμενο των βιβλίων, ενώ έχει βασικά τους ίδιους στόχους μ’ αυτούς της εποχής της ΝΔ, προωθεί τη θέση ότι ο πολίτης, ναι μεν πρέπει να αποδέχεται το σύστημα, να τάσσεται μ’ αυτό, αλλά «δι­καιούται», ταυτόχρονα, να κάνει κριτική, να ’χει σκεπτικισμό, να νιώθει χειραφετημένος απ’ αυτό, να αναπτύσσει την προσωπικότητά του. Να την αναπτύσσει, όμως, σε μια κατεύθυνση, που να μην απαιτεί την αλλαγή του συστήματος, αλλά την επιδιόρθωσή του. Να παλεύει για τη δική του καταξίωση στο σύστημα, όχι ενάντιά του, και τελικά να τη «βρίσκει» σ ’ αυτό.

Να τη «βρίσκει», όμως, όχι «ωμά», κυνικά. αλλά με την ψευδαί­σθηση. ότι με το «συνεργείο» της ηγεσίας του ΠΑΣΟΚ, δεν επισκευάζει το σύστημα, αλλά το αλλάζει. Λες και τα συνεργεία αυτοκινήτων μπορούν να ταυτιστούν με την παραγωγή των ίδιων των αυτοκινήτων.

Κύρια ιδεολογήματα, για να το πετύχει αυτό το ΠΑΣΟΚ, είναι:Πρώτο, η διαστρέβλωση της «πολιτιστικής επανάστασης», την οποία

στην τελευταία σύνοδό της, η ΚΕ του την ταυτίζει με την πολιτική της λιτότητας. Την αποσυνδέει από το πρωταρχικό της καθήκον, την πάλη ενάντια στον αναλφαβητισμό, για μια λαϊκή παιδεία.

Είναι δεύτερο, το πλασάρισμα — όπως θα δούμε στη συνέχεια — των ρεφορμιστικών θεωριών για «ουδέτερο κράτος», «μικτή οικονομία», «κοι­νωνική συναίνεση» κλπ.

Είναι τρίτο, η θεωρία της κοινωνικής αγωγής, της αγωγής των μαθη­τών στη βάση: κάνουμε κριτική σ ’ ένα σύστημα, που δεν μπορεί σήμερα να αλλάξει και αύριο, μετά τις τετραετίες του ΠΑΣΟΚ, δεν θα χρειάζεται να αλλάξει. Σ ’ αυτά τα πλαίσια, χρησιμοποιείται στα σχολικά βιβλία ένας

19

λεπτός, επιδέξιος σ ’ ένα βαθμό» αντικομμουνισμός. και η θεωρία της «με­ταβιομηχανικής κοινωνίας».

Τέταρτο, εμφανίζει τον εκσυγχρονισμό του σχολείου σαν αλλαγή. Αυτό στην πράξη σημαίνει ότι την ανάγκη της άρχουσας τάξης για καλύτερη μόρφωση της νέας γενιάς στις θετικές επιστήμες, τη συνοδεύει με εντατικο­ποίηση των κοινωνικών μαθημάτων, ώστε να εζασφαλισθεΐ ότι οι νέες γνώσεις θα αξιοποιηθούν στα πλαίσια του υπάρχονιος σήμερα συστήματος. Τον εκσυγ­χρονισμό, τη μεταρρύθμιση της καπιταλιστικής εκμετάλλευσης — και με τη βοήθεια της σχετικής καλυτέρευσης των μαθημάτων των θετικών επιστημών— τον εμφανίζει στις κοινωνικές επιστήμες, σαν σοσιαλιστικό μετασχηματι­σμό.

Ετσι, λοιπόν, και το ΠΑΣΟΚ εμφανίζει τις ανάγκες της αστικής τάξης σαν κοινωνικές ανάγκες. Μόνο που στην περίπτωσή του κάτι τέτιο γίνεται πιο πειστικά, αφού το ΠΑΣΟΚ — όπως σ’ άλλους τομείς, έτσι και στη μόρφωση — παίρνει υπόψη του τα επιμέρους, δευτερεύοντα συμφέροντα της εργατικής τάξης. Σ ’ αυτή τη γραμμή λ.χ. στα σχολικά βιβλία, ναι μεν γίνεται λόγος σήμερα — σ’ αντίθεση με το παρελθόν — για «συμφέροντα» της εργατικής τάξης, όμως αυτά τα περιορίζει στη σχέση μισθός-κατανά- λωση. Δεν συμπεριλαμβάνει σ’ αυτά και παρακάμπτει ουσιαστικά τα ζητή­ματα εκμετάλλευσης, ταξικής πάλης, κράτους.

Πέμπτο το ΠΑΣΟΚ, όπως και η ΝΔ, τάσσεται στα λόγια ενάντια στην «κομματικοποίηση». Ταυτόχρονα εμφανίζεται σαν υπέρμαχος της «πολι­τικοποίησης» των μαθητών και εκπαιδευτικών. Μ ' αυτό τον τρόπο, το ΠΑΣΟΚ, πιο μεθοδευμένα απ’ ό,τι η ΝΔ, θέλει ιδεολογικά να δικαιολογή­σει τη δίωξη των προλεταριακών αντιλήψεων από το σχολείο. Οι απόψεις αυτές, που διατυπώνονται από το μαρξισμό-λενινισμό, θεωρούνται κομ­ματικές. μιας και το ΚΚΕ πιστεύει σ ' αυτές και παλεύει για τη διάδοσή τους.

Τι σημαίνει όμως στην πραγματικότητα «πολιτικοποίηση»; Κατά τη γνώμη μας. πολιτικοποίηση είναι η διαμόρφωση ενδιαφερόντων για την πολιτική, η μελέτη των φαινομένων που συνδέονται μ’ αυτήν, η κατα­νόηση των νόμων κίνησής της και τέλος η δραστήρια συμμετοχή στην πολιτική δράση. Η πολιτικοποίηση είναι, μ’ άλλα λόγια,'το τράβηγμα στην πολιτική πράξη. Η πολιτική, όμως, δεν είναι αταξική. Αν θυμηθούμε τον λενινιστικό προσδιορισμό της πολιτικής, θα δούμε, ότι αυτή ορίζεται σαν η πάλη για την κατάκτηση από μια τάξη ή συμμαχϊα τάξεων της πολιτικής, δηλαδή, κρατικής εξουσίας. Η πάλη υπέρ ή ενάντια των ενεργειών αυτής της εξουσίας, καθώς και η διαμάχη ανάμεσα στις τάξεις που την κατέχουν ή τη διεκδικούν.

Η πολιτικοποίηση, το πώς γίνεται, σε ποια κατεύθυνση και προς όφελος τίνος, έχει λοιπόν ταξικό χαρακτήρα. Η τοξικότητα της πολιτικής και πολιτικοποίησης, το ότι δηλαδή αυτή γίνεται υπέρ της μιας ή άλλης

20

τάξης, ονομάζεται στην κοσμοθεωρία μας «κομματικοποίηση» με την πλατιά έννοια.

Η οργανωμένη πολιτική πάλη διεξάγεται μέσω και με τη δράση κομμάτων. Κάθε κόμμα, με μια σχετική κάθε φορά αυτονομία, εκφράζει ανοικτά ή συγκαλυμμένα τα συμφέροντα (πριν απ’ όλα πολιτικά) μιας τάξης. Ο οργανωμένος τρόπος που θέλει να τα εκφράσει και να τα προωθή­σει, καθώς και τα ιδιαίτερα συμφέροντα που έχει λόγω της αυτονομίας του, ονομάζονται κομματικοποίηση με τη στενή έννοια. Πρόκειται για μια έννοια που 'ναι πιο «στενή», όχι όμως αντίθετη με την πρώτη. Εντάσσεται σ ’ αυτήν. Δεν έχει όμως το εύρος της, δεν την καλύπτει. ΓΙιο σωστό στην περίπτωση αυτή θα’ταν να χρησιμοποιείτα ι ο όρος «κομματισμός».

Οπως θα αποδείξουμε, τα σχολικά βιβλία, ιδιαίτερα των κοινωνικών επιστημών στο σύνολό τους, είναι πολιτικοποιημένα, κομματικοποιημένα με την ευρεία έννοια της λέξης, ορισμένα δε απ’ αυτά, και με τη στενή.

Το ΠΑΣΟΚ, προκειμένου να καλύψει αυτή την πραγματικότητα, εμ­φανίζει τα στενά ταξικά συμφέροντα της αστικής τάξης σαν πολιτικο­ποίηση, που 'ναι τάχα ταξικά ουδέτερη, ενώ κάθε έκφραση των γενικών πολιτικών-κοινωνικών θέσεων και συμφερόντων των εργαζομένων και πριν απ’ όλα της εργατικής τάξης, σαν κομματικοποίηση με τη στενή έννοια του όρου.

Το περιεχόμενο των σημερινών σχολικών βιβλίων, είναι ταξικό, και άρα κομματικοποιημένο με την πλατιά χρήση του όρου. Κι αυτό, αφού η συνολική μορφωτική πολιτική του ΠΑΣΟΚ στο σχολείο, στοχεύει αντικει­μενικά. στην παραγωγή παραγωγών υπεραξίας, υποταγμένων έστω και «κριτικά» στο σύστημα. Αυτό είναι ιδιαίτερα έντονο στην τεχνική μόρ­φωση, που προσπαθεί να διαμορφώσει σήμερα, μέσω μιας σειράς θέσεων μαλθουσιανικής προέλευσης, μια εργασιακή «ηθική» που να σιγουρεύει τα συμφέροντα αυτών που καρπώνονται την υπεραξία, τα κέρδη.

θέσεω ν δηλαδή, που δεν δίνουν επιστημονικές, αληθινές γνώσεις, αλλά προωθούν τη διαπαιδαγώγηση των μαθητών στις αρχές του αστικού και μικροαστικού πραγματισμού και. κατά συνέπεια, της αποδοχής της ουσίας του σημερινού καπιταλιστικού συστήματος.

III. Οι αντιθέσεις και η αντιφατικότητα του προβλήματος της μόρφωσης σήμερα,(πού στηρίζεται η πολιτική μας)

1. Για όσα ήδη είπαμε, ορισμένοι μπορεί να 'χουν αντιρρήσεις, και μάλιστα από διαφορετικές σκοπιές. Ορισμένοι μπορούν να αναρωτηθούν: μα δεν έχει ανάγκη η αστική τάξη να ανέβει το μορφωτικό επίπεδο της χώρας; Ή άλλοι να πουν: μα δε θέλει η αστική τάξη να κρατήσει το μονοπώλιο και τα προνόμιά της στη μόρφωση και το σχολείο; Μα είναι

21

δυνατό να παλεύουμε για άλλο περιεχόμενο της ιδεολογίας της παρεχό­μενης μόρφωσης στο σχολείο;

Τα ερωτήματα αυτά είναι φυσικό να υπάρχουν, αφού η ίδια η καπιτα­λιστική πραγματικότητα είναι αντιφατική και διαπερνάται από αντιθέσεις.

Αυτή ακριβώς την αντιφατικότητα και τις αντιθέσεις πρέπει να αξιο- ποιήσει το μέτωπο παιδείας, ώστε να απομακρύνει από τα σχολικά βιβλία τις πιο αντιδραστικές, αντιεπιστημονικές αντιλήψεις. Να κτυπήσει τις ανισότητες ανάμεσα στους διάφορους τύπους λυκείου. Να καταργήσει τη μέθοδο της άσκοπης επανάληψης ύλης από τάξη σε τάξη και επικάλυψης από μάθημα σε μάθημα. Να συμβάλει στο να αποκτήσει η μόρφωση ένα όσο το δυνατό πιο δημοκρατικό, ενιαίο, σφαιρικό περιεχόμενο.

Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι όλα μπορούν να αλλάξουν μεμιάς. Μπορούν όμως να γίνουν σημαντικά βήματα σήμερα, να υπάρξουν κατα­κτήσεις στην πιο πάνω κατεύθυνση. Ταυτόχρονα, μέσα από την πάλη για τη μόρφωση, μπορούν να γίνουν νέες συσπειρώσεις εργαζομένων, να διευρυνθεί το μέτωπο της αλλαγής και μέσω της πραγματοποίησής του, να γίνουν ριζικότερες, οι ουσιαστικές αλλαγές στην ιδεολογία του ελληνικού σχολείου.

Οι αντιθέσεις και αντιφάσεις τις οποίες θα πρέπει να παίρνουμε υπόψη μας είναι κύρια οι εξής:

Η αντίθεση κεφάλαιο, πλούτος-εργασία, σαν αντίθεση γνώσης-εργασίας. Η ανισότητα που εκφράζει αυτή η αντίθεση είναι προϊόν της αντίθεσης, ανάμεσα στο ποιος καθοδηγεί τη διαδικασία της γνώσης, ποιος την ιδιοποιείται και ποιος την έχει πραγματικά ανάγκη. Η ανισότητα αυτή είναι ταξική. Είναι όχι μόνο αποτέλεσμα, αλλά και μέσο διατήρησης του συστήματος. Η εργατική τάξη αλλά και η πλειοψηφία των εργαζομένων, όχι μόνο αποκόβονται στη βάσή της παρεχόμενης μόρφωσης, από μεγάλο μέρος του πλούτου των πιο σύγχρονων γνώσεων, αλλά στο όνομα αυτού του διαχωρισμού, αποκλείο­νται από τις διευθυντικές και πνευματικές λειτουργίες της κοινωνίας, αλλά και από τις αντίστοιχες λειτουργίες στον ίδιο τον τόπο εργασίας τους.

Η γνώση, η επιστήμη, η τεχνική και τεχνολογία, γίνονται δύναμη κυριαρχίας σε βάρος τους, αντί, όπως εμείς θέλουμε, δύναμη ενάντια στην αποξένωση. Δύναμη κοινωνικής απελευθέρωσης.

Η ιδεολογία του σχολείου με τους πολλούς τύπους λυκείου και τις δέσμες προσανατολίζεται στη δημιουργία ανθρώπων-παραγωγών. μονό­πλευρα εκπαιδευμένων, που η κοινωνική κινητικότητά τους, έχει πολύ πιο στενά πλαίσια μετακίνησης απ' ό,τι το ίδιο το Κεφάλαιο. Παραγωγός μονόπλευρα μορφωμένος, μετατρέπεται πιο εύκολα σε εξαρτημένο, απο­κτά πιο γρήγορα αισθήματα κοινωνικής ανασφάλειας.

ΓΥ αυτό εμείς λέμε ότι τα προβλήματα μόρφωσης δένονται με τα προβλήματα της κοινωνικής εξουσίας. Γι* αυτό λέμε να μαθαίνουμε και να ξαναμαθαίνουμε, όσο μπορούμε. Χωρίς το δημοκρατικό κίνημα των τελευ­

22

ταίων δεκαετιών, το επίπεδο της σχολικής μόρφωσης, θα ’ταν ακόμη πιο χαμηλό. Χωρίς την πάλη μας για την αλλαγή, το μορφωτικό επίπεδο δεν θα αντιστοιχούσε ούτε στις σημερινές δυνατότητες. Χωρίς σύνδεση αυτής της πάλης με την πάλη για το ριζικό μετασχηματισμό της κοινωνίας, η μόρ­φωση δεν θα γίνει μέσο απελευθέρωσης της κοινωνίας, συντελεστής αρμο­νικής ανάπτυξης, πολύπλευρων προσωπικοτήτων.

Μια δεύτερη βασική αντίθεση είναι αυτή ανάμεσα στις ανάγκες που έχει η παραγωγή για πιο μορφωμένους άμεσους παραγωγούς και η πολιτική ανάγκη της άρχουσας τάξης να αφήνει όσο το δυνατό πιο αμόρφωτους τους εργαζόμενους.

Οι απαιτήσεις της επιστημονικοτεχνικής επανάστασης και της εφαρ­μογής των νέων τεχνολογιών αναδεικνύει ανάμεσα στα άλλα και τα αρνη­τικά όρια του σημερινού επιπέδου μόρφωσης. Λείπουν οι κατάλληλα εκπαιδευμένοι εργάτες. Ταυτόχρονα, χειροτερεύει η διεθνής θέση της Ελ­λάδας στα πλαίσια του διεθνούς καπιταλιστικού καταμερισμού εργασίας. Τα μονοπώλια βλέπουν τα κέρδη τους να μη σιγουρεύονται όπως θα ’θελαν. Παραπέρα, το κρατικομονοπωλιακό καπιταλιστικό σύστημα πιέζε­ται από τον ανταγωνισμό των συστημάτων, την καταπληκτική ανάπτυξη της παιδείας στις σοσιαλιστικές χώρες, παραδειγματική για τους Ελληνες εργαζόμενους. Η αστική τάξη βλέπει ότι πρέπει, στο επίπεδο της μόρ­φωσης τουλάχιστον, να εκσυγχρονιστεί.

Από την άλλη, προκειμένου να μην της στοιχίσει πολύ ο εκσυγχρονι­σμός της μόρφωσης των εργατών, αλλά και οι τελευταίοι να μην αξιοποιή- σουν γνώσεις που απόκτησαν ενάντιά της, καταφεύγει σε επιμέρους λύ­σεις. Προσπαθεί στο σχολείο να δόσει τμηματική και αποσπασματική μόρφωση, με τρόπο που ακόμα και μεταρρυθμίσεις, που γίνονται κάτω από την πίεση του μαζικού κινήματος, να ’χουν μόνο έναν εκσυγχρονιστικό χαρακτήρς και ένα τμήμα του κόστους της μόρφωσης όχι μόνο να το μετατοπίσει στο δημόσιο, αλλά ακόμα και απευθείας στο μισθωτό, μέσω της παραπαιδείας (που οικονομικά αυτή ακριβώς είναι η λειτουργία της).

Οι εκπαιδευτικοί εκσυγχρονισμοί και μεταρρυθμίσεις στη μόρφωση, με βάση τα όσα είπαμε, έχουν στο σύστημα τα όριά τους. Ορια που πρέπει να αποκαλύπτονται, σε αντιπαράθεση με τη ρεφορμιστική αντίληψη του όλα μπορούν να λυθούν σιγά-σιγά. θέσ η που υπάρχει σε πολλά σχολικά βιβλία, ιδιαίτερα της Ιστορίας και Πολιτικής Αγωγής. Δημοκρατικού Πο­λιτεύματος κλπ.

Τρίτη βασική αντίθεση απόρροια ως ένα βαθμό της προηγούμενης, είναι αυτή ανάμεσα στη γνώω] και επιστήμη από τη μια και τον ανορθολογι- σμό και μυστικισμό από την άλλη.

Η επιστημονικοτεχνική επανάσταση, η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων απαιτούν την ανάπτυξη του ανθρώπου σαν τη βασική παραγωγι­κή δύναμη της κοινωνίας. Κάνουν αναγκαία αντικειμενικά την ανάπτυξη

23

του μορφωτικού επιπέδου των εργαζομένων, την κυριαρχία τους πάνω στη σύγχρονη παραγωγική διαδικασία.

Σ αυτές τις απαιτήσεις, η καπιταλιστική πραγματικότητα βάζει ανυ­πέρβλητα εμπόδια. Τα μονοπώλια θέλουν να εξασφαλίσουν τα κέρδη τους, τις υπάρχουσες σχέσεις παραγωγής και κυριαρχίας και τις δοσμένες κοινω­νικές σχέσεις. Η μόρφωση που θέλουν να παρέχουν, πιστεύουν ότι πρέπει να ‘ναι τέτια ώστε τα παιδιά των εργαζομένων να μην κατανοούν την υπερωρίμανση των αντικειμενικών συνθηκών για το σοσιαλισμό, την αντι­κειμενική κοινωνική θέση τους και τις υπάρχουσες δυνατότητες αλλαγής. Η αστική τάξη. κατά συνέπεια, φοβάται την επιστημονική γνώση στα χέρια της εργατικής τάξης.

Εμείς, αυτό το φόβο. με την πρακτική μας, θα της τον κάνουμε εφιάλτη. Οι γνώσεις μας ανήκουν, και στο όνομά τους. θα παλέψουμε για την αλλαγή της κοινωνίας, θ α κτυπήσουμε στα βιβλία τέτιες αντιλήψεις που λ.χ. φετιχοποιούν και απολυτοποιούν το ρόλο της τεχνολογίας. Η τεχνολογία πρέπει να υποταχθεί στην κοινωνία κι όχι αντίστροφα. Η αλλαγή της θέσης του εργαζόμενου ανθρώπου στην κοινωνία δεν θα γίνει με την αλλαγή στάσης του ατόμου, όπως διδάσκεται λ.χ. στα θρησκευτικά, αλλά με την αλλαγή των πολιτικών και κατά προέκταση οικονομικών σχέσεων εξουσίας.

Τέτιψτηβασική αντίθεση, που εκφράζει συμπυκνωμένα στην καθημερι­νή πρακτική τις πιο πάνω αντιθέσεις, είναι η αντίθεση ανάμεσα στις νέες Suvaτότητες και απαιτήσεις της τεχνολογίας, παραγωγικές και κοινωνικές και στο επίπεδο και τους στόχους της σχολικής μόρφωσης. Είναι η αντίθεση ανάμεσα στη μόρφωση που απαιτεί η κοινωνία και αυτή που θέλουν οι κυρίαρχοι κύκλοι. Η απάντησή μας στο τι και πόσο μορφώνεται η νέα γενιά, δεν μπορεί να εξαντλείται στο επίπεδο της καπιταλιστικής ζήτησης στην αγορά, αλλά πρέπει να στηρίζεται στις κοινωνικές ανάγκες μιας Ελλάδας της αλλαγής, της δημοκρατίας του λαού και του σοσιαλισμού.

Β. ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΑΙ TO 1ΙΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΗΜΕΡΑ

I. Ορισμένες γενικές παρατηρήσεις

Τα βιβλία που διδάσκονται σ όλους τους τύπους και τις βαθμίδες των σ χολείω ν της χώ ρα ς1, έχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά . Τα πιο

I . Στο τέλος της εισήγησης ιταραθέτουμε τον κατάλογο των σχολικών βιβλίων, που χρησιμοποιούνται για τη διατύπωση των απόψεών μας, σε τούτο το μέρος της εισήγησης.

24

σημαντικά απ' αυτά είναι: Η υποβάθμιση του κοινωνικού ρόλου της εργα­τικής τάξης. Η άρνηση του ιστορικού της ρόλου, καθώς και γενικότερα η άρνηση του λαϊκού κινήματος. Η απολυτοποίηση της τεχνολογίας και η προβολή της αστικής αντίληψης για τη «μεταβιομηχανική» κοινωνία με την οποία διατηρείται η βάση του καπιταλιστικού συστήματος.

Στο ιδεολογικό περιεχόμενο των βιβλίων διατυπώνονται διάφορες παραλλαγές απόψεων, που συχνά δε βρίσκονται σε ενότητα μεταξύ τους. Συχνά διατυπώνονται απόψεις που είναι ακόμα και μεταξύ τους αντιφα­τικές.

Οι διαφορετικές, όμως, αυτές απόψεις κινούνται στο σύνολό τους στα πλαίσια της αστικής ιδεολογίας. Στην καλύτερη, σχετικά, περίπτωση απο- τελούν έκφραση των ρεφορμιστικών θεωριών του ΠΑΣΟΚ. Με κανέναν τρόπο δεν περνούν τα όρια του κρατικομονοπωλιακού καπιταλισμού, δεν προωθούν απόψεις του εργατικού κινήματος. Είναι, λοιπόν, βαθύτατα κομ­ματικές.

Επίσης, παρά τις διαφορετικές απόψεις που μπορεί κανείς να «συνα­ντήσει» στα διάφορα σχολικά βιβλία, συχνά ανάλογα και με το μάθημα, υπάρχουν βασικές θέσεις που τα διαπερνούν σχεδόν στο σύνολό τους.

Οσες παραλλαγές κι αν εμφανίζει η αστική ιδεολογία, όποιο ρεύμα της κι αν κυριαρχεί στο ένα μάθημα ή στο άλλο, σε τούτο ή σε κείνο το βιβλίο, όλα έχουν σαν κοινό συστατικό τις βασικές θέσεις της αστικής ιδεολογίας.

Οι διαφορές που υπάρχουν εκφράζονται και κατά τύπο σχολείου. Ετσι. πιο έντονα εμφανίζονται οι πιο αντιδραστικές αντιλαϊκές αστικές αντιλήψεις στα βιβλία των Τεχνικών-Επαγγελματικών Λυκείων, τα οποία έχουν και το μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών εργατικής προέλευσης και αντίστοιχης κοινωνικής προοπτικής.

Στα ειδικά βιβλία για τα Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια και αυτά που χρησιμοποιούνται στα μαθήματα για τις δέσμες, είναι πιο έντονη από τα άλλα. η παρουσία ρεφορμιστικών-τεχνοκρατικών αντιλήψεων. Απόψεις, που θεωρούνται απαραίτητες από την αστική τάξη και την ηγεσία του ΠΑΣΟΚ. προκειμένου τμήμα των σημερινών παιδιών να προετοιμαστεί για τον κοινωνικό ρόλο, για τον οποίο προορίζονται στα πλαίσια του συστήματος (στελέχη επιχειρήσεων, τεχνοκράτες. νέα στρώματα δια­νόησης. μεσαίο υπαλληλικό στρώμα).

Στα υπόλοιπα βιβλία του Λυκείου, όπως και του Δημοτικού και Γυ­μνασίου, προωθούνται, βασικά, μίγματα αντιδραστικών αστικών αντιλή­

Κάθε βιβλίο έχει το δικό του αύξοντα αριθμό, που το χρησιμοποιούμε στο εξής αντί του τίτλου. Ετσι στις παραπομπές, που υπάρχουν μέσα στο κείμενο της εισήγησης, ο πρώτος αριθμός δηλώνει τον τίτλο του σχολικού βιβλίου στο οποίο αναφερόμαστε και ο δεύτερος τη σελίδα.

25

ψεων. αστικορεφορμιστικών και σοσιαλρεφορμιστικών. Η ΝΔ θα 'θελε πιο πολλή κυριαρχία των μεν και η ηγεσία του ΠΑΣΟΚ των δε. Ό μως, και οι δυο συμφωνούν ότι μέσα σ αυτά τα πλαίσια και μόνο σ αυτά πρέπει να κινείται η ιδεολογία της παρεχόμενης σχολικής μόρφωσης. Η μόρφωση, λοιπόν, είναι ταξική, είναι ενάντια σε βασικά συμφέροντα της εργατικής τάξης, παίρνει το μέρος μιας τάξης έστω και σε παραλλαγές, και μ αυτήν τη σαφή έννοια είναι κομματική.

Τα δυο αυτά κόμματα εμφανίζουν, προσπαθώντας να εξαπατήσουν, σαν κομματικοποίηση αποκλειστικά και μόνο κάθε προσπάθεια να διατυ­πωθούν και οι θέσεις που απορρέουν από την ιδεολογία της εργατικής τάξης. Οχι πως δεν υπάρχουν και στενές λανθασμένες εκφράσεις των συμφερόντων της εργατικής τάξης, όταν αυτές γίνονται με στενό κομματι­κό (στην κυριολεξία της λέξης) τρόπο. Αλλά αυτό δεν είναι το κύριο, και η κατηγορία μας ότι στο σχολείο προωθείται μια κομματικοποιημένη ιδεο­λογία. δεν έχει σαν κύρια αναφορά της την προβολή της στενής άποψης του ΠΑΣΟΚ ή της ΝΔ. αλλά πριν απ όλα των ταξικών συμφερόντων των καθοδηγητών (οικονομικά, πολιτικά) του συστήματος, άσχετα αν αυτό γίνεται με δήθεν πλουραλιστικό. δηλαδή αστικό πλουραλιστικό τρόπο, με κυρίαρχα τα μονοπωλιακά συμφέροντα.

Ο τρόπος αυτός εκδηλώνεται από τα επιμέρους μέχρι τα πιο ουσια­στικά. Ετσι λ.χ. στο βιβλίο της Οικιακής Οικονομίας (7/76) προβάλλεται η θέση ότι πρέπει καθείς «να επωφελείται» από την πολιτική τιμών που κάνουν «τα μεγάλα «καταστήματα», δηλαδή τα σούπερ μάρκετ, θέση που στρέφεται απευθείας ενάντια στα μεσαία στρώματα της πόλης2.

ΓΙαρ' όλα αυτά μπορεϊ να βρει κανείς ακόμα και άμεσα χρήσιμες γνώσεις διάσπαρτες σε αρκετά βιβλία, όπως γνώσεις θετικών επιστημών, ζητήματα του πώς εξάγεται το πετρέλαιο στο βιβλίο των Λιεθ\'ών Εμπορι­κών Σχέσεογ (10/92 κ.ε.),για την περίθαλψη σ’ αυτό της Υγείας και Περι- βάλλοντος (13/91 κ.ε.). για τη συντήρηση χώρου και τη διατροφή στο βιβλίο της Οικιακής Οικονομίας (7/116-160, 167 κ.ε.). για σειρά νόμων στα βιβλία Δικαίου (22, 23) κλπ.

Ομως και αυτές οι χρήσιμες, ακόμα και για την καθημερινή ζωή γνώσεις, δίνονται με τρόπο καθαρά ταξικό. Η πιο ακραία σ αυτή την κατεύθυνση περίπτωση είναι τα βιβλία της Ιστορίας, στα οποία συχνά αφιερώνονται δεκάδες σελίδες για να περιγραφούν και θαυμαστούν οι κατακτήσεις, τα επιστημονικά επιτεύγματα της ανθρωπότητας, που εμφα­νίζονται όμως σαν επιτεύγματα της αστικής τάξης, που τα χρηματοδο­

2. Στο ίδιο βιβλίο δίνονται «οδηγίες συμπεριφοράς» (σαβουάρ-βιβρ). απευθείας αστικές, όπως για το πώς πρέπει να στρώνεται το τραπέζι και σε ποια απόσταση πρέπει να 'ναι μεταξύ τους ta μαχαιροπήρουνα (7/161-166).

26

τούσε. ενώ εξαφανίζεται ο ρόλος σ αυτά των λαϊκών μαζών, και μαζί ο τρόπος ζωής τους, (λ.χ. 29/23 κ.ε.).

Σε σχέση με τις χρήσιμες γνώσεις που δίνονται, θέλουμε να υπογραμ­μίσουμε ότι κάνοντάς τες κτήμα μας. μπορούμε να τις απελευθερώσουμε από τα σημερινά αστικά πλαίσια στα οποία είναι υποταγμένες.

Ταυτόχρονα με την πάλη για την κατάκτηση των γνώσεων, πρέπει να ανοίγουμε μέτωπο στις απόψεις που διατυπώνονται στα σχολικά βιβλία και με τις οποίες υποβαθμίζεται η σημασία της μόρφωσης. Οπως είναι π.χ. η θέση που διατυπώνεται στο βιβλίο της Α ' τάξης του Τεχνικού - Επαγγελ­ματικού Λυκείου Τεχνική των Συναλλαγών σύμφωνα με την οποία η μόρ­φωση και ο πολιτισμός είναι ανάγκες «δευτερεύουσες ή πολυτελείας» (9/3).

II. Ιδεολογία φιλοκαπιταλιστική

I. Ανθρωκος — φύση — κοινωνίαΔιάχυτη είναι η προσπάθεια σε μια σειρά μαθήματα και βιβλία να

εμφανιστεί ο άνθρωπος σαν ένα ον με αιώνιες φυσικές ιδιότητες. Στο βιβλίο Εφαρμοσμένα Οικονομικά διατυπώνεται η θέση ότι «ο άνθρωπος έχει έμφυτη την τάση να μιμείται» (5/20). Η προβολή αστικών προτύπων από την αστική προπαγάνδα και διαφήμιση αποκρύβεται. Τα αποτελέσματά της εμφανίζονται σαν προϊόντα της φύσης. Στην Οικιακή Οικονομία «δια­πιστώνεται» ότι η ιδιαιτερότητα κάθε ανθρώπου δεν προκύπτει κύρια από τις κοινωνικές διαφορές, αλλά από τις «φυσικές» (7/9). Ακόμα και αυτή η ίδια η «κοινωνικότητα» του ανθρώπου εμφανίζεται να προέρχεται «από τη φύση του» (7/14 και 7/24, 7/32, 7/91).

Ο άνθρωπος προσδιορίζεται σαν άνθρωπος, πριν καν γίνει κοινωνικό ον. Λ.χ. στο βιβλίο Υγεία και Περιβάλλον ο άνθρωπος θεωρείται ένα ον με αιώνιες ιδιότητες από τότε που ήταν «παμφάγος» (13/3,13/4,13/7,13/91). Οπως λένε και τα θρησκευτικά, ένα ον με αιώνιες «ορμές», και «έμφυτη συνείδηση» που τον οδηγούν στην «ανάγκη της θρησκείας» (16/8, 16/9, 16/23). Ή σύμφωνα με το βιβλίο της Φιλοσοφίας της Γ ' Λυκείου, ο άνθρωπος έχει «έμφυτη την τάση για γνώση» (20/6, 20/12).

Ανάλογα στο βιβλίο των Στοιχείων Δημοκρατικού Πολιτεύματος εμφα­νίζεται το «άτομο» να ’χει «έμφυτο το συναίσθημα του ωραίου», (26/20). Οι δε Αρχές Πολιτικής Επιστήμης, θεωρούν ότι όλα τα πολιτικά φαινόμενα «τα ενοποιεί η ανθρώπινη φύση» (27/34).

Ο άνθρωπος όμως δεν είναι προϊόν απλά της φύσης. Αυτό που τον ξεχωρίζει από τα ζώα δεν είναι το ότι η φύση του έδοσε διαφορετικές ιδιότητες απ’ ό,τι στα άλλα όντα. Στην πραγματικότητα ο άνθρωπος μετα­σχηματίστηκε σε άνθρωπο μέσα στην πάλη του με τη φύση. Κύριο στοι­χείο που τον μετασχημάτισε σε τέτιον είναι η ανθρώπινη εργασία, η

27

δημιουργία — μέσω της εργασίας — της γλώσσας-σκεψης και της κοινω­νίας. Δημιουργεί, λοιπόν, την κοινωνία και μέσω αυτής της δημιουργίας γίνεται «άνθρωπος», αποκτά κοινωνικές δυνατότητες και ιδιότητες, που αλλάζουν μέσα στην πάλη για κοινωνικές αλλαγές και μέσω αυτών.

Το ερώτημα είναι γιατί στα πιο πάνω βιβλία περνά μια σαφής νεοσυν- τηρητική-αντιδραστική αντίληψη για τη «φύση» του ανθρώπου, όπως δια­τυπώνεται ακόμη και σ ’ αυτό το «ιδεολογικό μανιφέστο» της Νέας Δημο­κρατίας;

Για να απαντήσουμε στο ερώτημα, πρέπει προηγούμενα να πάρουμε υπόψη μας, ότι τα σχολικά βιβλία δεν προωθούν μόνο γενικόλογα την αντίληψη για την αιώνια φύση του ανθρώπου. Τη θέση αυτή τη συγκεκρι­μενοποιούν. Λ.χ. στα βιβλία της Γεωγραφίας (38/10, 38/11, 38/29, 38/97) μιλάνε για την «αιώνια φύση» του Ελληνα, καθώς και για την «αιώνια φύση του ανθρώπου» να ’ναι καπιταλιστής. Ενός ανθρώπου, που πέρα από τις φυσικές γενικές ιδιότητες, όπως λέγεται στο βιβλίο Αγωγής της ΣΤ ' Δημοτικού «έμαθε» το «σεβασμό στην περιουσία του άλλου», στην «πει­θαρχία και υπακοή», δηλαδή στην υποταγή στο σύστημα (25/5-6, 25/86), ενώ στη «φύση» του Ελληνα υποτίθεται ότι «ταιριάζει» μόνο ένα πολί­τευμα, αυτό της αστικής δημοκρατίας (25/88).

Μπορούμε λοιπόν να διαπιστώσουμε ότι στα σχολικά βιβλία, η θέση για την «αιώνια φύση του ανθρώπου» προωθείται, προκειμένου να περάσει μια από τις βασικές θέσεις της άρχουσας τάξης. Αυτή δηλαδή, της δήθεν αιωνιότητας του καπιταλισμού, ή τουλάχιστον βασικών χαρακτηριστικών του. Η φύση εμφανίζεται οπαδός του καπιταλισμού. Κατά συνέπεια γίνεται προσπάθεια, ώστε ο μαθητής να μην αντιμετωπίζει τον καπιταλισμό και τα στηρίγματά του σαν προϊόν της ταξικής πάλης και της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, που ιστορικά θα εξαφανιστεί, από τις ίδιες αιτίες (άσχετα αν είναι άλλοι οι φορείς - νεκροθάφτες του, απ’ αυτούς που τον γέννησαν).

Εμφανίζουν, επίσης, σαν πιο πολλά τα κοινά χαρακτηριστικά των ανθρώπων, από τα κοινωνικά ταξικά που τους χωρίζουν σήμερα. Στόχος να προβληθεί η συνεργασία των τάξεων σαν κάτι «αιώνια φυσικό». Ανάλογα να θεωρηθεί η υποταγή της εργατικής τάξης στην καπιταλιστική ιδιοκτη­σία και την αστική δημοκρατία, σε μια «δημοκρατία» που είναι μορφή της εξουσίας των μονοπωλίων, σαν φυσική ανάγκη όλων μας.

Αυτό φαίνεται και στη θέση που διατυπώνεται στο βιβλίο Αρχές του άικαΐου σύμφωνα με την οποία, το άτομο γίνεται ον κοινωνικό, όταν «υιοθετεί τις αξίες του κοινωνικού συνόλου», δηλαδή του καπιταλισμού (24/2), ή όταν αλλού ανάμεσα στις κοινωνικά αποδεκτές διαπροσωπικές σχέσεις, δίπλα σ ’ αυτές της στοργής γονιών - παιδιών, φιλίας κλπ., παρατα- χτικά αναφέρονται οι σχέσεις «εργοδότη - εργασίας» (26/9). Οι σχέσεις δυο τελείως διαφορετικών από κοινωνική-ιστορική άποψη κατηγοριών-

ομάδων ανθρώπων, του καπιταλιστή και του μισθωτού, που ’ναι σχέσεις εκμεταλλευτή-εκμεταλλευόμενου, ανάγονται σε απλές ισότιμες σχέσεις δυο ανθρώπων που έχουν τις ίδιες βασικές φυσικές σχέσεις.

Μια ακόμα παρατήρηση αξίζει τον κόπο. Τη σχέση ατόμου - κοινω­νίας, ορισμένα βιβλία τη βλέπουν, σαν μια σχέση μονοδιάστατη, όπου ο άνθρωπος, το «άτομο», όπως λένε τα θρησκευτικά της Α ' Λυκείου, καθο­ρίζει την κοινωνία κι όχι αντίστροφα (15/181, 15/184, 15/186). Υπάρχει δηλαδή μια άρνηση της απλής αλήθειας, ότι ο άνθρωπος και η ανάπτυξή του έχουν συγκεκριμένα όρια και πλαίσια μέσα στα οποία κινούνται και αυτά είναι τα κοινωνικά όρια. Ορια τα οποία οι εργαζόμενοι πρέπει να αλλάξουν, αν θέλουν να αποκτήσουν καλύτερες ουσιαστικές προϋποθέσεις για τους ίδιους, την προσωπικότητα και τη ζωή τους.

Ακόμα και στη σχετικά πιο θετική περίπτωση, στο βιβλίο της Κοινω- νιολογίας, πέρα από τις συμβολές των Φίλια - Ρούση, ναι μεν σχετίζεται η ανάπτυξη του ανθρώπου με την κοινωνία, ο συσχετισμός αυτός, όμως, γίνεται με τρόπο που να παρακάμπτονται οι τάξεις. Βέβαια οι τάξεις σαν έννοια αναφέρονται. αλλά όταν γίνεται η ανάλυση της σχέσης άτομο - κοινωνίας αγνοούνται (14/148, 14/150, 14/162, 14/189, 14/197).

Ομως ανάμεσα στον άνθρωπο και την κοινωνία, παρεμβάλλεται η τάξη. Σε κάθε κοινωνία, όπου υπάρχει εκμετάλλευση, ο κάθε άνθρωπος ανήκει σε μια ή άλλη ομάδα ανθρώπων, που ’χει κοινά κοινωνικά χαρακτη­ριστικά. Μέσω αυτής της ένταξής του, καθορίζεται κύρια και η σχέση του με τη δοσμένη κάθε φορά κοινωνία.

Η άρνηση του γεγονότος ότι η σχέση ατόμου - κοινωνίας περνά μέσα από το ταξικό φιλτράρισμα, αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία στηρίζεται η αστική έννοια της ελευθερίας. Σύμφωνα μ’ αυτήν ο άνθρωπος στον κρατικομονοπωλιακό καπιταλισμό μπορεί να κάνει δήθεν ό.τι θέλει, έχει κάθε είδους ελευθερίες και προοπτικές, άσχετα από τα κοινωνικά πλαίσια μέσα στα οποία δρα και την ταξική του προέλευση. Ετσι λ.χ. προλογί­ζοντας το βιβλίο Δρόμοι μετά το Λύκειο ο ίδιος ο υπουργός διατυπώνει τη θέση ότι με τον Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό (ΣΕΠ) επιδιώ­κεται «να γίνουν οι μαθητές ικανοί να χαράσσουν το μέλλον τους πρωτό- βουλα». Ή όπως ανάλογα λέγεται στο βιβλίο Μετά το Γυμνάσιο, ο ΣΕΠ εξασφαλίζει να προχωρήσουν οι μαθητές «σε συνεργασία με τους γονείς τους, σε ελεύθερη και υπεύθυνη εκλογή για το επαγγελματικό τους μέλλον» (1/3). Λες κι αν συμφωνήσει ο εργάτης ή αγρότης γονιός με το παιδί του. μπορούν να επιλέξουν, και να προχωρήσουν στην πράξη, στην εκλογή του επαγγέλματος που λέγεται εφοπλιστής, ή βιομήχανος κλπ.

Είναι, λοιπόν, ολοφάνερο, ότι οι βασικές (όχι όλες) θέσεις που περ­νούν μέσα από το σχολικό βιβλίο στο πρόβλημα άνθρωπος, άτομο - κοινω­νία, εκφράζουν τις αντιλήψεις και προθέσεις της άρχουσας τάξης.

29

2. Το κράτος και η ταξική κάληΟ φυσικός αταξικός άνθρωπος είναι μόνο ένα από τα στοιχεία της

προσπάθειας που καταβάλλεται να αποσιωπηθούν. απ' ορισμένους συγγρα­φείς σχολικών βιβλίων, οι αντιθέσεις και η ταξική πάλη στον καπιταλισμό.

Βασικό στοιχείο αυτής της κατεύθυνσης που περνά από το σύνολο των σχολικών βιβλίων, είναι η απόκρυψη του ταξικού χαρακτήρα της σημε­ρινής εξουσίας στην Ελλάδα. Καθώς και του γεγονότος ότι δεν είναι άλλα. από τα ταξικά συμφέροντα που καθορίζουν τον τρόπο λύσης των αντιθέ­σεων του συστήματος, της πάλης για την κοινωνική αλλαγή. Η απόκρυψη αυτή γίνεται ακόμα και από συγγραφείς, που αναγνωρίζουν ως ένα βαθμό την ύπαρξη αντιθέσεων στη σημερινή ελληνική κοινωνία.

Η συγκάλυψη του χαρακτήρα της εξουσίας περνά πριν απ’ όλα μέσα από τη θεωρία για το κράτος.

Το κράτος παρουσιάζεται στα σχολικά βιβλία σαν ένας ουδέτερος μηχανισμός. Η θεωρία του κρατικομονοπωλιακού καπιταλισμού αποσιω- πάται.

Το κράτος αποσυνδέεται, λ.χ. στο βιβλίο της Γεωγραφίας και της Πολιτικής Οικονομίας, από την άρχουσα τάξη και εμφανίζεται σαν ένας οργανισμός ξένος προς τα ειδικά συμφέροντά της. Οι καταπιεστικοί κατα­σταλτικοί μηχανισμοί του, στην καθημερινή υπηρεσία των αντιλαϊκών συμφερόντων των μονοπωλίων, παρουσιάζονται σαν γενικά κοινωνικά αναγκαίοι, σαν φυσικά προϊόντα της ίδιας της φύσής των ανθρώπων (38/29, 38/105, 38/106, 38/109, 38/110, 38/123, 38/126, 7/47, 7/48). Στο βιβλίο θρησκευτικών της Β' Λυκείου, το αστικό κράτος όχι μόνο θεωρείται εκδήλωση των φυσικών αναγκών των ανθρώπων, αλλά όπως κι αυτοί, έτσι και το αστικό κράτος, βαπτίζεται σε θεϊκό δημιούργημα. «Το κράτος είναι» — έτσι τουλάχιστον γράφεται — «εκφραστής» της «αναγκαιότητας της ομαλής λειτουργίας των ανθρώπινων σχέσεων». Η ίδια η «κρατική εξουσία αποτελεί έκφραση της πρόνοιας του θεού απέναντι του κόσμου». Στηρίζεται δε αυτή η πρόνοια «στην αποκέντρωση της κρατικής εξου­σίας».

Η αστική απάτη για την ουδετερότητα του κράτους περνά και μέσα από τη θεολογία. Μπορεί κάποιος να μην πιστεύει στο θεό, αλλά πρέπει να πεισθεί στο όνομα του θεού να δεχτεί τις «κρατικές ψευδαισθήσεις» (Μαρξ) και τις ρεφορμιστικές αυταπάτες περί αποκέντρωσης. Και προκει­μένου να μη μείνει και κανένας διαχειριστής (παλιός ή σημερινός) της αστικής εξουσίας παραπονεμένος, το ίδιο κείμενο συνεχίζει με τη θέση ότι «ο φορέας της κρατικής εξουσίας» είναι ένας «διαχειριστής της εξου­σίας που προέρχεται από το θεό» και όχι από τα μονοπώλια.

Στην πραγματικότητα, όπως είναι γνωστό, στα πλαίσια του κρατικο- μονοπωλιακού καπιταλισμού, το αστικό κράτος λειτουργεί με τέτιον τρόπο ώστε να εξασφαλίζει την παραγωγή και αναπαραγωγή του συστήματος και

30

κατά συνέπεια των σχέσεων εκμετάλλευσης. Προκειμένου δε να παίξει το ρόλο αυτό, παρεμβαίνει στις σχέσεις κεφάλαιο - εργασία, κτυπώντας την τελευταία με τη βία ή με την πειθώ.

Οταν τα σχολικά βιβλία αναφέρονται στη διαδικασία της «πειθούς», αυτό γίνεται προκειμένου να υποστηριχθεί η προσπάθεια του αστικού κράτους να κερδίσει τη συγκατάθεση των παιδιών των εργαζομένων για το κρατικομονοπωλιακό καπιταλιστικό σύστημα, δηλαδή για τη διαιώνιση της υποταγής τους σ ’ αυτό.

Ετσι, πλασάρονται, κάθε είδους αστικές αντιλήψεις περί κράτους «πρόνοιας», «δικαίου», «διαιτητή» (αν ήταν, θα ’ταν σίγουρα πουλημένος από χέρι), των διαφορετικών κοινωνικών ομάδων (14/3).

Στο γνωστό βιβλίο της Ιστορίας του Ανθρώπινου Γένους, ο συγγραφέας παρουσιάζει τη ρεφορμιστική θεωρία του «κράτους - πρόνοιας» σαν κάτι το υπαρκτό «σ’ όλες τις βιομηχανικές χώρες». Ενώ και τα δυο βιβλία του Δικαίου του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου διαπερνώνται από την αστι- κο-ρεφορμιστική θεωρία του «κράτους δικαίου» (23/33, 24/39).

Προκειμένου δε οι συγγραφείς τους. να προλάβουν καθε κριτική από τα αριστερά, ομολογούν ότι το κράτος έχει κατασταλτικές λειτουργίες. Αυτές όμως δεν τις βλέπουν να εφαρμόζονται κύρια ενάντια στους εργαζό­μενους. Παίρνουν ένα ανώδυνο παράδειγμα, την απαγόρευση στάθμευσης σε ορισμένους δρόμους, (24/23, 23/27), το ταυτίζουν με τις κατασταλτικές λειτουργίες του κράτους, και έτσι νομίζουν ότι στηρίζουν πειστικά τη θεωρία του ουδέτερου κράτους. Αποφεύγουν βέβαια να μιλήσουν λ.χ. για τα Μ ΑΤ και τα ΜΕΑ. Κι αυτό για τί δεν θα ’χουν να παραθέσουν παρα­δείγματα που αυτά χρησιμοποιήθηκαν, όχι ενάντια σε εργάτες, αλλά και σε καπιταλιστές3.

Τους φιλοεργοδοτικούς νόμους, τις κρατικές επεμβάσεις στο συνδικα­λιστικό κίνημα κ.ο.κ.. δεν τις βλέπουν ούτε τα βιβλία Αγωγής του Δημοτι­κού. Σύμφωνα μ ' αυτά. το κράτος είναι ένας ουδέτερος μηχανισμός γιατί «εξασφαλίζει την κοινωνική γαλήνη» και ικανοποιεί τις ανάγκες του συνό­λου. Λ.χ. — έτσι γράφουν — «το Υπουργείο Πολιτισμού βοηθά κάθε πολιτιστική εκδήλωση» (25/11, 25/14, 25/15, 28/21, 25/34, 25/37, 25/58).

Για τη βοήθεια σ ' όλους τους καλλιτέχνες μπορούν να μιλήσουν οι ίδιοι οι καλλιτέχνες και πριν απ' όλα οι προοδευτικοί και αριστεροί. Αλλά ας σταθούμε στις άλλες δυο απόψεις.

Πρώτο, το κράτος εξασφαλίζει την «κοινωνική γαλήνη». Τι σημαίνει αυτό; Απλά, ότι το αστικό κράτος προσπαθεί να εξασφαλίζει την απρόσκο­πτη λειτουργία του αστικού καθεστώτος. Την ησυχία και γαλήνη αυτών

3. Πέρα από το γεγονός ότι οι συγγραφείς σκόπιμα θέλουν να μπερδεύουν με τη μη διαφορετική χρήση της έννοιας κράτος, ανάμεσα στο κράτος - γεωγραφικό χώρο και στο κράτος - μηχανισμός εξουσίας, δηλαδή κράτος - κοινωνία (24/23. 24/88).

31

που κυριαρχούν. Την καταστολή αυτών που με τους αγώνες τους τάχα το «υπονομεύουν», δηλαδή των εργαζομένων. Οι μαθητές θα πρέπει να μά­θουν να σέβονται και να στηρίζουν ένα κράτος που εξυπηρετεί αντιλαϊκά συμφέροντα. Και όποιος δεν πείθεται στο Δημοτικό, υπάρχει μια πολύ πιο ωμή κ·π απροκάλυπτη διατύπωση σε βιβλίο του Λυκείου. Σύμφωνα μ’ αυτήν, «ρόλος του κράτους είναι η επίτευξη κώι διατήρηση της κοινω­νικής ισορροπίας έτσι ώστε να μην υπάρχουν... δυνάμεις που θα μπορέσουν να ανατρέψουν το κοινωνικό πολιτικό καθεστώς», δηλαδή τον καπιταλισμό (υπογράμ. Ν .Κ .)(4/17. 26/98).

Το αστικό κράτος δεν πρέπει να ξεπεραστεί, γιατί, όπως λένε τα Στοιχεία του Δημοκρατικού Πολιτεύματος, το «κράτος δικαίου» αντιπροσω­πεύει «τα συμφέροντα και τη βούληση όλων των πολιτών» (26/87, 26/19). Υπακοϋοντας λοιπόν ο πολίτης στο κράτος «υπακούει σε κάτι που ο ίδιος δημιούργησε» (3/96), σε κάτι που το ίδιο όπως και «οι υπάλληλοί του είναι στην υπηρεσία του λαού» (26/81). Το αστικό κράτος, προϊόν της ταξικής πάλης, ιστορικά ξεπερασμένο πλέον, πρέπει να διατηρηθεί, γιατί τάχα είναι δημιούργημα των ίδιων των εργαζομένων. Συμπέρασμα (κομματικό- τατο) οι εργαζόμενοι δεν χρειάζεται να παλεύουν για τη δημιουργία ενός δικού τους σοσιαλιστικού κράτους.

Κι ερχόμαστε στο δεύτερο επιχείρημα. Σύμφωνα μ’ αυτό, το κράτος είναι στην υπηρεσία όλων μας. Είναι «πλουραλιστικό» κι όχι ταξικό (26/41). Κι όχι μόνο αυτό, αλλά όταν χρειάζεται «επεμβαίνει υπέρ των εργαζομένων», τους «φροντίζει και τους προστατεύει» (26/106, 26/116, 26/110, 26/118.27/78,27/88).

Εδώ συνειδητά απολυτοποιούνται δύο πράγματα:(α) ότι το αστικό κράτος προκειμένου να εξασφαλίσει τη διατήρηση του συστήματος κάνει ορισμένες επιμέρους παραχωρήσεις στους εργαζόμενους. Κάτι που είναι κατάκτησή τους, όχι όμως και «επέμβαση υπέρ τους», (β) Το αστικό κράτος ανάμεσα στις λειτουργίες του έχει και την κοινωνική. Φροντίζει δηλαδή στον αναγκαίο βαθμό για την αναπαραγωγή της εργατικής δύ­ναμης (υγεία, παιδεία). Αυτό. όπως ήδη δείξαμε στο ζήτημα της παιδείας, γίνεται αντιφατικά, προς όφελος των μονοπωλίων. Ομως αυτή η αναγκα­στική του λειτουργία, προκειμένου να αναπαράγεται η εργατική δύναμη, ο τρόπος και η έκταση που το κάνει για να εξασφαλιστεί η αναγκαία ποσό­τητα και ποιότητα των εκμεταλλευομένων, δεν μπορεί να χαρακτηριστεί σαν εξυπηρέτηση όλων μας. Το περιεχόμενο της ταξικής λειτουργίας του είναι ταξικότατο και τα σχολικά βιβλία που το αποκρύπτουν κομματικό- τατα.

Η διαπίστωση αυτή ισχύει ακόμα πιο πολύ για την προσπάθεια που καταβάλλεται στα Στοιχεία να αποδειχθεί ότι η θεωρία που θεωρεί το κράτος ταξικό μηχανισμό είναι ταξική, ενώ αυτή που αποκρύπτει αυτό το πασιφανές γεγονός είναι «δημοκρατική θεωρία» (26/39). Δηλαδή, αν δεν

32

αρέσει κάποιος σ ’ έναν τρίτο, μόλις το πει ο τρίτος, εξ ορισμού αυτός ο κάποιος είναι άσχημος. Ενώ αν μου αρέσουν τα σκουπίδια, αποκρύπτοντας το γεγονός ότι είναι σκουπίδια, είμαι δημοκράτης, και όμορφος, μπορώ να πουλάω φύκια για μεταξωτές κορδέλες.

Η προσπάθεια συγκάλυψης του ταξικού χαρακτήρα του κράτους, έχει σαν δίδυμη αδελφή της, το βασικό περιεχόμενο των βιβλίων που ασχο­λούνται με το Δίκαιο.

Σ ’ αυτά, ο κύριος όγκος πέφτει στα προτερήματα των διαφόρων μορ­φών καπιταλιστικής επιχείρησης κι όχι στο περιεχόμενο και τον τρόπο λειτουργίας των εργατικών συνδικάτων, των σωματείων, στα νομικά δι­καιώματα των εργαζομένων. (Λες κι η πλειοψηφία των μαθητών πρόκειται να γίνουν καπιταλιστές).

Μ ’ αυτόν τον τρόπο οι καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής, οι καπιτα­λιστικές επιχειρήσεις, εμφανίζονται κι αυτές σαν ουδέτερα φυσικά φαινό­μενα και σχέσεις.

3. Το σχολικό βιβλίο, υποβτηρικτής του καπιταλιστικού κέρδους και ιδιοκτηοϊαςΒασικό συστατικό της ιδεολογίας των σχολικών βιβλίων, που διαπερ­

νά τα κοινωνικά μαθήματα είναι η προβολή του καπιταλιστικού κέρδους και ιδιοκτησίας, η υπόκλιση στον καπιταλισμό και τον ιμπεριαλισμό, στην αστική τάξη και τα μονοπώλια. Πρόκειται για σαφώς ταξικό - κομματικό (με την έννοια που είπαμε) περιεχόμενο.

3.1. Το κέρδος και η μεγιστοποίησή του εμφανίζεται σαν ο φυσιολο­γικός κοινωνικά αποδεκτός στόχος των επιχειρήσεων, τουλάχιστον των ιδιωτικών (4/120, 4/15, 5/58, 22/4, 24/159). Πηγή του θεωρείται η «εξυ­πνάδα» και το «ρίσκο» του επιχειρηματία (4/158)4. Στους τρεις λεγάμε­νους από την αστική ιδεολογία συντελεστές της παραγωγής, στους οποίους έτσι κι αλλιώς περιλαμβάνεται στη βάση της αστικής πολιτικής οικονο­μίας, το κεφάλαιό, προσθέτουν κι ένα τέταρτο, την «επιχειρηματικότητα». Οι διάφορες μορφές στις οποίες μετατρέπεται η υπεραξία, όλες προϊόν της εκμετάλλευσης, όπως κέρδος, τόκος, πρόσοδος, θεωρούνται απλά προϊόντα διαφορετικής επιχειρηματικής δραστηριότητας (4/180).

Ακόμα και στα μαθήματα πρακτικής εφαρμογής, όπως η Στατιστική, προβάλλεται ο ρόλος του κέρδους (λ.χ. 11/18, 11/85), το οποίο στα παρα­δείγματα και τις ασκήσεις σχετίζεται με τα κεφάλαια, κι όχι με τους μισθούς.

Τέτιου είδους παραδείγματα είναι σχεδόν «φυσιολογικά». Κι αυτό γιατί το «κεφάλαιο και τα κέρδη», όπως λέγεται στα μαθήματα Εμπορικού

4. Μόνο σε μια περίπτωση αναφέρεται απλά, δίχως να υιοθετείται, ότι οι μαρξιστές θεωρούν πηγή του κέρδους την εκμετάλλευση των εργατών (4 /159).

33

Δικαίου, εμφανίζονται να είναι «η δύναμη που δίνει ζωή» στην «παρα­γωγή». κι όχι οι εργαζόμενοι. Μια τέτια εκτίμηση συμπληρώνεται συμπε­ρασματικά με τη θέση ότι τα κέρδη κάνουν καλό στην οικονομία «είναι θεμιτά» κι «όχι ανήθικα» (4/78).

Τα πιο πάνω παραδείγματα υπογραμμίζουν το γεγονός ότι βρισκόμα­στε μπροστά σε μια προσπάθεια να εμφανιστούν οι καπιταλιστές σαν παραγωγοί των κερδών, και κατά συνέπεια της υπεραξίας που το κέρδος εκφράζει μετασχηματισμένα. Να αποσιωπηθεί το γεγονός ότι δημιουργός όλων των αξιών (άρα και της υπεραξίας) είναι οι εργαζόμενοι. Αξίες που ιδιοποιούνται οι καπιταλιστές σαν ιδιοκτήτες των βασικών μέσων παρα­γωγής.

Ας μας αποδείξουν αλλιώς οι συγγραφείς το αντίθετο, δηλαδή, ότι υπάρχουν καπιταλιστές, που φτύσαν αίμα φτιάχνοντας με τα «χεράκια» τους τα οικόπεδα, τα κτίρια, τις μηχανές, τα εργαλεία κλπ.

«Εξαφανίζεται» έτσι από το σχολικό βιβλίο η βασική αντίθεση του καπιταλισμού, αντίθεση ανάμεσα στους εκμεταλλευτές και στους εκμεταλ­λευόμενους. τους ιδιοκτήτες και τους μη ιδιοκτήτες.

Η εξαφάνιση αυτή στηρίζεται και στο γνωστό γλωσσικό-κοινωνικό τρυκ της αστικής ιδεολογίας, σύμφωνα με το οποίο το κεφάλαιο δεν είναι μια συγκεκριμένη ιστορική κοινωνική σχέση, ή πιο σωστά σχέση εκμετάλ­λευσης. αλλά τα ίδια τα μέσα παραγωγής, που κι αυτά απαιτούν, για λογαριασμό του ιδιοκτήτη τους. κέρδη.

Οι νέες αξίες εμφανίζεται ότι δεν δημιουργούνται στην παραγωγή από το προλεταριάτο, αλλά στην αγορά, χάρη στην εξυπνάδα των επιχειρημα­τιών. Εχουμε να κάνουμε δηλαδή με καθαρό ταξικό ρατσισμό, όπου οι παραγωγοί εμφανίζονται σαν λιγότερο έξυπνοι από τους εκμεταλλευτές τους, ίσως επειδή ακόμα τους ανέχονται.

3.2. Το καπιταλιστικό κέρδος είναι αποτέλεσμα της ύπαρξης της καπι­ταλιστικής ιδιοκτησίας, που συχνά υπονοείται με τον όρο «ιδιωτική πρωτο­βουλία» και υποστηρίζεται στα δήθεν «αταξικά ακομμάτιστα» σχολικά βιβλία.

Σ ’ αυτά η καπιταλιστική (ατομική όπως τη λένε), ιδιοκτησία θεωρεί­ται ένα από τα κυριότερα «δικαιώματα του ανθρώπου» (4/31). Ενα δι­καίωμα που χαρακτηρίζεται στο βιβλίο της Ιστορίας του Γυμνασίου και αυτό σαν «φυσικό» (28/105). Η «προστασία» του προσδιορίζεται στα βιβλία του Δικαίου σαν κάτι που «αφορά όχι μόνο το ιδιωτικό συμφέρον του δικαιούχου» αλλά και τη «δημόσια τάξη» (22/28, 23/61, 26/102, 27/96, 27/9).

Από την πρωτοβουλία αυτών — εκτιμούν τα βιβλία της Ιστορίας — που ήσαν ιδιοκτήτες, ωφελήθηκε και μπορεί να ωφεληθεί στο μέλλον το κοινωνικό σύνολο (29/153, 30/189, 30/334). Ο «φυσικός» άνθρωπος είναι βέβαια ο καπιταλιστής. Ο εργάτης είναι αφύσικος, αυτό λένε τα σχολικά

34

βιβλία. Σ ’ αυτά συχνά σκόπιμα, η καπιταλιστική ιδιοκτησία χρησιμοποιεί­ται με τρόπο ώστε να ταυτίζονται και οι μη καπιταλιστές ιδιοκτήτες ενός λ.χ. μεταφορικού μέσου ή σπιτιού, κουζινικών ή τηλεόρασης, με το σύ­στημα. Μ' αυτήν την ταύτιση προσπαθούν να καλύψουν την τεράστια διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στην ιδιοκτησία που αποκτιέται από την προσωπική εργασία, απ’ αυτήν που αποκτιέται από την εκμετάλλευση τρίτων.

Η καπιταλιστική ιδιοκτησία, αποτέλεσμα της εκμετάλλευσης ανθρώ­που από άνθρωπο, ανάγεται σε «φυσικό» δικαίωμα, άρα σε δικαίωμα που δε σηκώνει αμφισβήτηση και πρέπει να προστατεύεται. Η θέση των σχολι­κών βιβλίων είναι ότι το δίκιο, το έχει αυτός που «τα ’χει». Η ιδιοκτησία προστατεύεται. Οχι όμως ο εκμεταλλευόμενος. Μένει βέβαια το ρητορικό ερώτημα αιωρούμενο: Αφού η καπιταλιστική ιδιοκτησία είναι φυσικό δι­καίωμα, πώς και δεν τα ’χουν όλοι οι άνθρωποι;

Η κοινωνική γαλήνη — εδώ «δημόσια τάξη» — που «πρέπει» να εξασφαλίζει το αστικό κράτος, αποδεικνύεται σαν μέσο διατήρησης της εκμετάλλευσης. Μιας εκμετάλλευσης που θεωρείται — σε σχολικά βιβλία— χρήσιμη όχι κύρια στον εκμεταλλευτή, αλλά στην κοινωνία. Δηλαδή λένε ότι ο εκμεταλλευτής ασκεί κοινωνικά αναγκαία λειτουργία. Κάτι τέτιο όμως μπορεί να το λέει μόνο όποιος είναι ιδεολογικός τους εκπρό­σωπος. Κάποιος που την ιδέα της απελευθέρωσης των εργαζομένων θα την ονόμαζε «κομματικοποίηση» της παιδείας. Κάποιος που ’ναι καπιταλιστής ή «τη βρίσκει» με το καθεστώς κυρ’ιαρχίας του.

3.3. Κέρδος σαν προϊόν εκμετάλλευσης μπορεί να υπάρχει μόνο στα πλαίσια του καπιταλιστικού συστήματος. Ολα τα σχολικά βιβλία, μέσα από διάφορες παραλλαγές, και καμιά φορά κάποια «νάζια», άμεσα και ανοικτά ή σε τελευταία ανάλυση, υποστηρίζουν την ύπαρξη και διατήρησή του.

Οι κ.κ. που μιλάνε ενάντια στην πολιτική οργανωμένη δράση της νεολαίας, για να μπορούν να κομματικοποιούν με την ησυχία τους τα σχολεία, ας μας πουν; το να τάσσεται κανείς υπέρ του καπιταλισμού στα σχολικά βιβλία είναι «φυσικό»; Καθόλου ταξικό; Και μόνο οι οπαδοί του επιστημονικού σοσιαλισμού και οι απόψεις τους είναι κομματικοποίηση;

Στην Ιστορία της Γ ' Γυμνασίου, όπως και σε άλλα βιβλία, η γέννηση του καπιταλισμού εμφανίζεται να γίνεται αποκλειστικά μέσω του εμπο­ρίου κι όχι μέσω και της μανουφακτούρας (λ.χ. 28/58). Γενικά τη γέννησή του την ξεκόβουν από τη διαδικασία πρωταρχικής συσσώρευσης5 από τη βίαιη δηλαδή διαδικασία αποχωρισμού των παραγωγών από τα μέσα παρα­γωγής.

5. Κ. Μαρξ, rο Κεφάλαιο, τόμος I, σελ. 24, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή».

35

θεωρούν ότι ο καπιταλισμός όχι μόνο όταν ανερχόταν αλλά και σήμερα κυριαρχεί. Οι «νέοι χρόνοι» γράφουν «είναι η εποχή του καπιταλι­σμού», σήμερα βρισκόμαστε στη φάση της μετάβασης προς τον «τεχνο­λογικό καπιταλισμό» (28/11, 28/25). Ο καπιταλισμός εμφανίζεται κυ­ρίαρχος, σε παγκόσμια κλίμακα, ενώ δεν ε ίναι π ια και βρίσκεται πλέον σε γενική κρίση.

Το κύριο χαρακτηριστικό της εποχής παρουσιάζεται να 'ναι όχι το πέρασμα από τον καπιταλισμό στο σοσιαλισμό, αλλά η ίδια η μετεξέλιξη του πρώτου.

Στα σχολικά βιβλία, όπως θα δούμε, γίνεται αναφορά στην κρίση του συστήματος, αλλά θεωρείται αυτό σαν κάτι το δευτερεύον. Αντίθετα, υπο­γραμμίζονται οι «αρετές» του.

Στα οικονομικά βιβλία, υπογραμμίζεται κύρια η γρήγορη ανάπτυξή του (4/358, 27/91) χωρίς να διευκρινίζεται, ότι αυτό είναι ήδη παρελθόν. Εμφανίζεται το κεφάλαιο σαν κάτι που «ικανοποιεί τις ανθρώπινες ανά­γκες». Εστω κι αν ο κόσμος ζητά όλο και πιο πολλά και «δεν είναι ποτέ ικανοποιημένος» (5/31, 33/32). Στα βιβλία της Ιστορίας παρουσιάζεται ο καπιταλισμός ότι μπορεί να ικανοποιεί τις ανάγκες των ανθρώπων, γιατί «προωθεί το νέο» (30/207), μειώνει «τον ανθρώπινο μόχθο» (10/65) (10/133,-34, 10/138), δημιουργεί «ελεύθερα άτομα» (5/34), δίνει ελευθερία σ ’ όλους, καταργεί (αυτή είναι η ακραία θέση βιβλίου της Ιστορίας) «τη διάκριση των τάξεων» (22/29).

Με την αγορά και τον ανταγωνισμό «φέρνει την ελευθερία» (9/87) την «πρόοδο» προς το συμφέρον της κοινωνίας (22/31-2). Η αγορά, η σχέση ζήτησης και προσφοράς παρουσιάζονται να έχουν την ισχή «φυσι­κού νόμου» (9/45).

Ολα αυτά βέβαια είναι ευσεβείς πόθοι των συγγραφέων. Το κεφάλαιο αποσκοπεί μόνο στην ικανς>ποίηση των δικών του αναγκών, στην από­κτηση ακόμα πιο πολλών κερδών. Οι ανάγκες των εργαζομένων θα μπο­ρούσαν να ικανοποιούνται πραγματικά από την ίδια την εργασία τους. Αυτό όμως δε γίνεται όχι γιατί είναι άπληστοι, αλλά γιατί, τα προϊόντα της παραγωγής τους, αντί να ιδιοποιούνται οι ίδιοι τα αρπάζει μια μειοψη­φία, το κεφάλαιο. Ο καπιταλισμός δεν επιτρέπει να ικανοποιηθούν οι ανάγκες των εργαζομένων, γιατί μπορεί κανείς να πάρει κάτι μόνο αν έχει να το αγοράσει, κι όχι ανάλογα με το τι παρήγαγε, και πολύ λιγότερο ανάλογα με τις ανάγκες του.

Η βασική ιστορική ανάγκη των εργατών είναι να γίνουν κύριοι της ίδιας της παραγωγικής και διανεμητικής διαδικασίας, η κατάργηση δηλαδή του καπιταλισμού.

Ο καπιταλισμός προωθεί το νέο, όχι στο βαθμό που συμφέρει την κοινωνία, αλλά την κερδοσκοπία των καπιταλιστών. Προωθεί νέες μεθό­δους που εκσυγχρονίζουν τόσο την εκμετάλλευση (και γ ι’ αυτό δε μειώνει

36

— στο βαθμό που υπάρχουν αντικειμενικές δυνατότητες — τον ανθρώπινο μόχθο) όσο και τον τρόπο διατήρησης του συστήματος. Δίκαια λοιπόν διαπιστώνουμε ότι ο καπιταλισμός σήμερα χρησιμοποιεί το «νέο» ενάντια στην κοινωνία και τις ελευθερίες της. Δεν καταργεί αλλά βαθαίνει τις ταξικές διακρίσεις. Δίνει με τη θέλησή του ελευθερίες αποκλειστικά στους καπιταλιστές, κύρια στα μονοπώλια.

Με τον ανταγωνισμό καταστρέφει τις σχέσεις ανάμεσα στους ανθρώ­πους αφού «χάρη σ ' αυτόν» εφαρμόζονται οι νόμοι της ζούγκλας (φύσης), και αυτοί δεν υποτάσσονται στους νόμους της κοινωνίας.

3.4. Τα βιβλία Οικονομίας, Δικαίου και Γεωγραφίας όχι απλά τάσσο­νται υπέρ του καπιταλισμού, αλλά ωραιοποιούν το ρόλο των μονοπωλίων, ιδιαίτερα το ρόλο των ανώνυμων εταιριών και ειδικά των μονοπωλιακών τραπεζών. Υπογραμμίζουν τα «πλεονεκτήματά» τους, που 'ναι στην πρα­γματικότητα πλεονεκτήματα για τους καπιταλιστές (4/57 κ.ε. ιδιαίτερα σελ. 64, 5/59-106. 22/10. 37/125) και το δήθεν «φιλολαϊκό» τους ρόλο (5/122. 5/153) από τον οποίο «όλοι» τάχα «έχουμε κέρδος» (9/204, 22/98 κ.ε.).

Η πιο ακραία περίπτωση είναι αυτή του βιβλίου της Γεωγραφίας της Γ' Γυμνασίου στο οποίο υμνούνται όχι απλώς τα μονοπώλια, αλλά ακόμα και αυτές οι πολυεθνικές. Η εξύμνησή τους γίνεται στο όνομα του ότι έχουν τη δύναμη «να μην υποκύπτουν στις στάσεις» των εργαζομένων και να «προάγουν την τεχνολογία» (37/75-76). Υμνούν δηλαδή εκείνους τους καπιταλιστές που δρουν σαν «κράτος εν κράτει» και φέρνουν μαζί τους την εξάρτηση.

Τα βιβλία, μ’ άλλα λόγια, καλούν τους μαθητές να υποκλιθούν στις πιο αναπτυγμένες μορφές καπιταλισμού. Η πιο επιστημονική μέθοδος καπιτα­λιστικής εκμετάλλευσης, (όπως οι ανώνυμες εταιρίες) χαρακτηρίζεται φ ι­λολαϊκή, στο όνομα των προτερημάτων της μεγάλης παραγωγής. Αποκρύ- πτεται, όμως. το γεγονός ότι, ναι μεν πράγματι η μεγάλη παραγωγή είναι πρόοδος και μπορεί να αποφέρει κέρδη σ ' όλους μας, στην Ελλάδα όμως, χώρα καπιταλιστική, φέρνει κέρδη στους λίγους και εκμετάλλευση για. όλους τους άλλους.

Το μονοπώλιο έχει σαν κύριο χαρακτηριστικό, ότι δεν εκμεταλλεύε­ται μόνο τους εργάτες που δουλεύουν σ' αυτό, αλλά και όλους τους άλλους εργαζόμενους, αφού η οικονομική του δύναμη, επεκτείνεται και στην πολιτική και κοινωνική σφαίρα. Μπορεί να χρησιμοποιεί μεθόδους εξωοι- κονομικού καταναγκασμού, για να αρπάξει την υπεραξία που παράγεται στους μη μονοπωλιακούς τομείς. Να μετατρέπει το τυχαίο υπερκέρδος της εποχής του «ελεύθερου ανταγωνισμού» σε μόνιμο μονοπωλιακό υπερ­κέρδος.

Ακριβώς για να μην κατανοηθεί αυτή η αλήθεια, τα σχολικά βιβλία αποσιωπούν τον τρόπο γέννησης του μονοπωλιακού κέρδους, την πολιτική

37

κοινωνική δύναμη που έχουν τα μονοπώλια και την αντίδραση που αυτά εκφράζουν σ ' όλη τη γραμμή.

Το μονοπώλιο το βγάζουν από τη σφαίρα της παραγωγής και των κοινωνικών σχέσεων, το ορίζουν απλά σαν μια συγκεκριμένη κατάσταση στην αγορά, σαν μια βλάβη της, που τάχα συναντιέται σπάνια (5/45-6, 4/140. 10/161. 10/164).

Κλείνοντας αυτό το υποκεφάλαιο, πρέπει να διαπιστώσουμε ότι γενι­κά τα σχολικά βιβλία έχουν την τάση να εμφανίζουν την αστική τάξη σαν τάξη ιστορικά σταθερά ανερχόμενη (28/12, 28/62, 28/65, 28/82, 28/86, 28/93. 28/97, 28/135, 28/136, 28/141. 28/170, 28/178, 29/8, 29/73, 38/112 κ.ο.κ.) σαν τάξη βασικά παραγωγική (6/41, υποσ. 5). Να αποσυνδέουν την ύπαρξή της από την εκμετάλλευση της παραγωγικότητας της εργατικής τάξης.

Ταυτόχρονα διατυπώνεται για λογαριασμό της η θέση στα σχολικά βιβλία, ότι δεν πρέπει να στοχεύουν οι μαθητές στον ουσιαστικό κοινω­νικό μετασχηματισμό, αφού αυτός «μπορεί να οδηγήσει σε κοινωνική αποδιοργάνωση» (14/281). Ορισμένα δε, θεωρούν τα κατακτημένα δικαιώ­ματα των εργαζομένων στο σύστημα σαν επαρκή (27/91, 27/92).

Είναι βέβαια γεγονός ότι η αστική τάξη έφερε την πρόοδο στην ιστορία, ήταν φορέας του νέου στην πάλη της ενάντια στη φεουδαρχία. Αυτό που αποσιωπάται είναι ότι μαζί με την αστική τάξη, γεννιέται και ο νεκροθάφτης της. ο φορέας του «νέου» που ξεπερνά τα πλαίσια του καπι­ταλισμού. που ήδη πάλιωσε.

Οτι από τη στιγμή που η αστική τάξη έρχεται στην εξουσία, παλεύει ενάντια στις κοινωνικές αλλαγές, γίνεται συντηρητική, γιατί θέλει να συντηρήσει το σύστημα και την εξουσία της. Γίνεται αντιδραστική, γιατί δεν ανέρχεται πλέον και αντιδρά στην αποκαθήλωσή της.

4. ΦιλαΙμκΓριαλκΓΓίκός κροοανατολιαμός4. 1. Τα σχολικά βιβλία δεν τάσσονται απλά υπέρ του καπιταλισμού

αλλά άμεσα υπέ/> τοι> ιμπεριαλισμοί) και έμμεσα υπέρ του συστήματος της εζ<φτησης.

Τον ιμπεριαλισμό τον ξεκόβουν από τα μονοπώλια και τις καπιταλι­στικές σχέσεις. Δεν το θεωρούν σαν το ανώτερο στάδιο ανάπτυξής τους. Ανιστόρητα, αντιεπιστημονικά, τον ορίζουν απλά σαν τη γεωγραφική επέκταση μιας χώρας (30/211. 30/257). Ο «ιμπεριαλισμός» λέει η Ιστορία του Ανθρώπινου Γένους (βιβλίο καθηγητή) «ήταν γνωστός από χιλιάδες χρόνια». (32/37) υπήρχε από την εποχή της Ρώμης (33/97).

Ο ιμπεριαλισμός, έτσι όπως ορίζεται, κι εδώ συμπεριλαμβάνεται σ ’ αυτόν ακόμα κι η αποικιοκρατία, παρουσιάζεται στη Γεωγραφία της Α ' Λυκείου σαν ο φορέας της πολιτιστικής ανάπτυξης των τρίτων χωρών

(38/28. 38/29. 38/30). θεω ρείται δε η αποικιοκρατία απλά προϊόν «επιθυ­μιών» των Ευρωπαίων (όλων δηλαδή αγροτών, εργατών κλπ.... Αν είναι δυνατό!) (33/93, 38/84, 38/89, 38/90, 38/91, 38/127).

Ανάλογα θετικά και σαν «αξιόλογο» κρίνεται το έργο της καθολικής εκκλησίας και των ιεραποστόλων της (38/26, 28/24,36/108, 16/36)6, που «συμβάλαν» στο βίαιο ξερίζωμα των πολιτιστικών κοινωνικών παραδό­σεων των αποικιών, στο σκλάβωμα περήφανων λαών (30/169).

Ο,τι είναι «δυτικό» εμφανίζεται στα βιβλία που σχετίζονται με τις πολιτικές επιστήμες σαν καλό, ειρηνικό, προοδευτικό, σ ’ αντίθεση με την «ανατολή» (27/164. 27/166. 27/167. 27/168).

Οι ιμπεριαλιστικοί και αποικιακοί πόλεμοι, όπως και η μικρασιατική εκστρατεία παρουσιάζονται σαν αποτέλεσμα ψυχολογικών προβλημάτων και προσωπικών φιλοδοξιών (31/98. 28/70) και όχι σαν εκδήλωση της αντιδραστικότητας των μονοπωλίων, όπως αυτή εκφράζεται στην εξωτερι­κή τους πολιτική — λ.χ. με την επέμβαση στη Γρενάδα, που απουσιάζει σαν χώρα από βιβλία της Γεωγραφίας και ας αναφέρονται πολύ μικρότερες (36/154, 36/198). ενώ η Γροιλανδία εμφανίζεται σαν να ανήκει στη Δανία (36/32).

Η σε μεγάλο βαθμό αποσιώπηση της αντιδραστικής φύσης των ιμπε­ριαλιστικών χωρών, συνοδεύεται με μια μεγιστοποίηση των επιτευγμάτων και δυνατοτήτων τους. Στις λίγες περιπτώσεις που από ρεφορμιστική πλευρά τους ασκείται κριτική, αυτή γίνεται με τρόπο που να διευκολύνεται στα αμέσως επόμενα κεφάλαια, ή παραγράφους, η προώθηση του αντισο- βιετισμού της.

Ο θαυμασμός για τις ΗΠΑ κύρια, και σ ' ένα βαθμό για τη Δυτική Ευρώπη και Ιαπωνία, διαπερνά ιδιαίτερα τα μαθήματα της Γεωγραφίας και Εμπορίου· τουλάχιστον σε 25 περιπτώσεις υπογραμμίζονται τα υπαρκτά ή ανύπαρκτα πρωτεία τους σε μια σειρά τομείς. (10/68, 10/70. 10/88. 10/155. 36/162-179. 36/324. 31/358. 37/132. 38/69. 38/72. 38/75). Οι επιστήμες εμφανίζονται να έχουν πρόοδο μόνο στη Δύση-ΗΠΑ. Σοβιετικοί επιστή­μονες δεν αναφέρονται ούτε για δείγμα (λ.χ. 14/16-7, 36/ βιβλιογραφία)7. Ουσιαστικά αποκρύπτονται οι βαθιές αντιθέσεις που διαπερνούν αυτές τις χώρες, οι τεράστιες κοινωνικές ανισότητες. Γιατί τι άλλο σημαίνουν σλό­γκαν του στυλ, το Τέξας είναι «η χώρα των εκατομμυριούχων» (36/176) από απόκρυψη του γεγονότος ότι στον καπιταλισμό, όσο πιο πλούσιοι είναι κάποιοι, τόσο θα υπάρχουν πιο πολλοί φτωχοί και αναλφάβητοι, εκμεταλλευόμενοι και καταπιεζόμενοι.

6. Μόνο στο βιβλίο Χριστιανισμόκαι Ιστορία γίνεται σ' ένα σημείο κριτική στη Δύση. με βάση τη νεορθόδοξη αντίθεση στο ρωμαιοκαθολικισμό ( IS/84).

7. Αμφισβητείται ακόμα και αυτό το απλό γεγονός ότι η «Ιζβέστία» είναι η πιο μεγάλη σε κυκλοφορία εφημερίδα του κόσμου (36/88).

39

Επίσης, στα βιβλία αλλοιώνονται τα γεγονότα. Ο αμερικάνικος πό­λεμος της ανεξαρτησίας, δεν εντάσσεται στα πλαίσια της πάλης για την ανεξαρτησία των λαών. αλλά στο ότι οι Αγγλοι είπαν τους Αμερικάνους αμόρφωτους, οπότε οι τελευταίοι αγανάκτησαν αφού «είχαν φοιτήσει και σε κολέγια» (28/109). Ή ακόμα χειρότερα, όταν εμφανίζεται ότι η πορεία του Β' Παγκόσμιου Πολέμου δεν άλλαξε χάρη στη γεμάτη αυτοθυσία πάλη των λαών, πριν απ’ όλα του σοβιετικού, αλλά χάρη στην «είσοδο των ΗΠΑ στη σύρραξη» (3/261).

Ο φιλοδυτισμός είναι τέτιος που ο Σταυριανός φτάνει στο σημείο να θεωρεί τα φιλμ γουέστερν σαν ιστορικά ντοκουμέντα(Ι) από τα οποία μπορούμε να μάθουμε ακόμα και αυτή την ιστορία της εξαφάνισης των Ινδιάνων (33/92).

4.2. Ομως. ο ιμπεριαλισμός, όχι μόνο είναι ο «πρώτος», αλλά διαθέτει— κατά τα σχολικά βιβλία — οργανισμούς αμυντικούς και αλληλοβοή­θειας των λαών με βασικό σκοπό, την προώθηση της ειρήνης. Σαν τέτιοι αναφέρονται το ΝΑΤΟ, η ΕΟΚ, το Συμβούλιο της Ευρώπης. Δεν είναι εδώ ο τόπος, ούτε νομίζουμε ότι χρειάζεται να αναλύσουμε τον αντιδραστικό, φιλοπόλεμο χαρακτήρα των πιο πάνω οργανισμών. Ομως θέλουμε να ρωτήσουμε: οι φιλονατοϊκές, φιλοεοκικές θέσεις των σχολικών βιβλίων είναι ταξικές και κομματικοποιημένες ή όχι; Γιατί τι άλλο είναι οι θέσεις στα βιβλία της Αγωγής, Οικονομίας, Γεωγραφίας κλπ., σύμφωνα με τις οποίες η ΕΟΚ εξασφαλίζει την «αρμονική ανάπτυξη» των χωρών μελών της (4/385, 4/388), την ειρήνη και πρόοδο (5/250, 5/261, 31/409, 33/173, 10/231, 10/234, 24/96-7, 25/106, 26/129, 9/146, 24/114), το «σεβασμό της Ευρώπης από τις υπερδυνάμεις» (37/182). Πώς να τα χαρακτηρίσει κανείς, όταν όλα αυτά λέγονται ακόμα και σε βιβλία του Δημοτικού (35/38), όταν δικαιολογούνται οι χωματερές, για τις οποίες λέγεται ότι δε φταίει η ΕΟΚ (6/69). Ακόμα και τα λίγα προβλήματα που αναφέρονται σαν προβλήματα προσαρμογής στην ΕΟΚ, γίνεται για να μην τα χρεωθεί η κυβέρνηση (6/75).

Τι άλλο από κομματικοποίηση είναι η άποψη του βιβλίου Τεχνική των Συναλλαγών, σύμφωνα με το οποίο παρά τα προβλήματα της προσαρμογής η Ελλάδα μπήκε στην ΕΟΚ για την «ευημερία του λαού» στα «πλαίσια των ελεύθερων δημοκρατικών θεσμών» (9/127-8).

Η διαπίστωση ότι η ΕΟΚ είναι ο μηχανισμός βαθέματος της εξάρ­τησης της χώρας, ισοπέδωσης των ιδιαίτερων παραγωγικών δυνατοτήτων της, θεωρείται κομματική άποψη, ενώ όλα τα πιο πάνω, επιστημονικά, αντικειμενικά... Αυτό είναι το θράσος της αστικής και μικροαστικής ιδεο­λογίας!

Ανάλογα ισχύουν και για το ΝΑΤΟ. Σαν αιτία της δημιουργίας του αναφέρονται μια σειρά «αμυντικοί λόγοι» (26/127).

Αφού ο ιμπεριαλισμός είναι δυνατός, η ΕΟΚ ωφέλιμη για τη χώρα, το

40

ΝΑΤΟ, εν πάσει περιπτώσει, αμυντικό, δεν προκαλεί καμιά έκπληξη όταν •στα σχολικά βιβλία δεν καταδικάζεται το σύστημα εξάρτησης, ενώ ορισμέ­νοι μηχανισμοί της προβάλλονται με θετικό τρόπο.

Τα προβλήματα ανάπτυξης των χωρών της Ν. Ευρώπης, ανάγονται στην έλλειψη πρώτων υλών (37/64) (αλήθεια γιατί δεν ισχύει αυτό για την Ιαπωνία που 'χει πολύ λιγότερες πρώτες ύλες απ’ αυτές, αλλά και πιο γρήγορη ανάπτυξη;), στην έλλειψη προγραμματισμού (6/53-56), ενώ απο­συνδέονται από την εξάρτηση. Η εισροή ξένου κεφαλαίου (λ.χ. το σχέδιο Μάρσαλ) σε χώρες μέσου επιπέδου ανάπτυξης ή στις αναπτυσσόμενες, θεωρείται εξ ορισμού θετική, άσχετα από τους όρους και τις συνθήκες που αυτό γίνεται (37/72, και αυτό λέγεται πριν απ’ όλα για την Ελλάδα, 31/10, 31/30).

Η συγκάλυψη του προβλήματος της εξάρτησης, βοηθιέται από το νομικίστικο-τυπικό τρόπο και μόνο που ορίζεται στα σχολικά βιβλία η ανεξαρτησία (24/77, 10/137, 10/140). Χάρη σ’ αυτόν παρακάμπτονται οι ουσιαστικές πλευρές των σχέσεων ανάμεσα σε δυο ή περισσότερες χώρες, η ανάγκη αυτές να είναι ισότιμες και αμοιβαίου οφέλους. Αγνοούνται δηλαδή, οι πολύπλευροι, πολύπλοκοι μηχανισμοί της εξάρτησης.

Η έλλειψη ενός σωστού ορισμού της εξάρτησης έχει σαν αποτέλεσμα να κρίνονται διεθνή προβλήματα, που προκαλεί ο ιμπεριαλισμός, ξεκομ­μένα απ’ αυτήν. Την ευθύνη για τους αραβοϊσραηλινούς πολέμους την χρεώνουν στους Παλαιστίνιους (36/54). Την πάλη του Βιετνάμ ενάντια στις ΗΠΑ, δεν τη χαρακτηρίζουν εθνικοαπελευθερωτική (36/82). Ο Τρίτος Κόσμος, στον οποίο εντάσσονται χούντες εξαρτημένες από τις ΗΠΑ και σοσιαλιστικές ανεξάρτητες χώρες, αναφέρεται σαν κάτι το ενιαίο, (31/322 κ.ε.). Ο κόσμος χωρίζεται ακόμα όχι με ταξικά κριτήρια (σοσιαλισμός- ιμπεριαλισμός), αλλά με γεωγραφικά-ρεφορμιστικά (βορράς-νότος) (3J/385).

5. Ο χαρακτήρας της κοινωνίας και της καπιταλιστικής κρίσης5.1 Στα σχολικά βιβλία κυριαρχεί η αστική ρεφορμιστική τεχνοκρα-

τική θεωρία της «Μεταβιομηχανικής κοινωνίας». Αυτό γίνεται τόσο σ ’ αυτά της Π ολιτικής Οικονομίας, Κοινωνιολογίας, Δικαίου, όσο και της Γεωγρα­φίας, αλλά και στα θρησκευτικά (5/20, 17/98, 14/47, 17/90, 20/148-149, 24/222 κ.ε.). Η Ελλάδα χαρακτηρίζεται και αυτή σαν μεταβιομηχανική κοινωνία, στην οποία όμως. εξακολουθεί να «κυριαρχεί ο μεταπρατισμός» (6/83-4).

Η «μεταβιομηχανική κοινωνία» θεωρείται συνέχεια της «αγροτικής» και της «βιομηχανικής κοινωνίας» (14/32 κ.ε., 14/38, 15/31, 15/51, 15/53). Γίνεται λόγος για πολιτισμό όχι αστικού ή σοσιαλιστικού τύπου, αλλά «γεωργικού», «βιομηχανικού» κλπ. (33/64, 33/79).

41

Ο τέτιος χαρακτηρισμός των διάφορων κοινωνικοοικονομικών σχη­ματισμών, στηρίζεται στην αντίληψη ότι αυτοί δεν προσδιορίζονται με βάση τον τρόπο και τις σχέσεις παραγωγής, γενικότερα της κοινωνίας και του επίπεδου ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, αλλά αποκλειστικά από το τελευταίο. Επιπλέον από το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, ουσιαστικά αφαιρείται η κύρια παραγωγική δύναμη, ο άν­θρωπος.

Τελικά, δηλαδή, απολυτοποιείται το επίπεδο ανάπτυξης της τεχνικής και τεχνολογίας. Απ' αυτήν, και μόνο αυτήν, υποτίθεται ότι εξαρτάται η βασική πορεία εξέλιξης της ανθρωπότητας και των αλλαγών στην κοινω­νία (14/280). Και μ’ αυτόν τον τρόπο συμβάλλει το σχολικό βιβλίο στη συγκάλυψη των κοινωνικών σχέσεων και αντιθέσεων. Παρουσιάζει την ιστορία της ανθρωπότητας όπως λ.χ. το βιβλίο Ιστορίας της Α ’ Λυκείου, όχι σαν ιστορία ταξικών αγώνων, όπως πραγματικά είναι, αλλά σαν «ιστο­ρία της τεχνολογίας» (33/11).

Το βιβλίο πάλι της Πληροφορικής του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυ­κείου θεωρεί τον παράγοντα «πλήθος των πληροφοριών» που διαθέτουμε, σαν τον μοναδικό παράγοντα από τον οποίο εξαρτώνται οι «αποφάσεις» (3/9). Ετσι, το βασικό ερώτημα που συνδέεται με το ζήτημα ποιος διευθύ­νει τις παραγωγικές δυνάμεις και την πληροφόρηση, ποιος παίρνει αποφά­σεις, υπέρ ποιανού και για τίνος το λογαριασμό, παρακάμπτεται.

Αντίστοιχα αποσιωπάται το γεγονός ότι η «πληροφορία» στον καπι­ταλισμό γίνεται και αυτή εμπόρευμα, με ιδιοκτήτη και κάτοχο χρήσης (3/14). Στην πραγματικότητα στον καπιταλισμό η Πληροφορική, γενικά η νέα τεχνολογία, δεν είναι δύναμη στα χέρια όλων, όπως διατείνεται το βιβλίο Περιβάλλον και Υγεία (13/73, 13/76) αλλά των ιδιοκτητών της. των κυρίαρχων στον κρατικομονοπωλιακό καπιταλισμό.

Δεν ισχύει κατά προέκταση ούτε η θέση των βιβλίων των θρησκευτι­κών, σύμφωνα με την οποία, για την κακή χρησιμοποίηση της τεχνολογίας φταίνε γενικά όλοι οι άνθρωποι (17/165) και όχι πριν απ’ όλα αυτοί που τη διευθύνουν και καθοδηγούν την εφαρμογή της, δηλαδή οι καπιταλιστές. Με τέτιο τρόπο μάλιστα, που είναι όλο και πιο συχνά ενάντια και σε βάρος των εργαζομένων.

Πρέπει ακόμα να σημειώσουμε ότι ιδιαίτερα στα μαθήματα της Ιστο­ρίας, δεν δίνεται σωστά το νέο που φέρνει κάθε φορά η τεχνολογία και δεν δείχνονται οι κοινωνικές επιπτώσεις της στον καπιταλισμό. Οπως το δυνάμωμα του κεφαλαίου στους κλάδους αιχμής, οι ταξικές διαφοροποιή­σεις που προκαλεί, λ.χ. στη διανόηση κλπ. (30/169, 33/8, 33/51, 33/55, 33/108 κ.ε.).

Η τεχνολογία εμφανίζεται να απελευθερώνει τον άνθρωπο, ακόμα και στον καπιταλισμό. Υποστηρίζεται ότι η τεχνολογία κάνει πλεονάζον το κοινωνικό επαναστατικό άλμα (33/136 κ.ε.).

42

Τέλος, εμφανίζονται οι ΗΠΑ. και στον τομέα της τεχνολογίας, πάλι να υπερέχουν της Σοβιετικής Ενωσης. Το παράδειγμα που δίνεται είναι αποκαλυπτικό: ενώ η Σοβιετική Ενωση διαθέτει 50% παραπάνω ρομπότ από τις ΗΠΑ, εμφανίζονται να μην έχουν καθόλου (33/113).

Στην ουσία, η αντίληψη για την τεχνολογία, που περνά στα σχολικά βιβλία, αποσκοπεί στο να πείσει τους μαθητές να αποδεχθούν τη συμβίωση μαζί της, να δουλεύουν στο βαθμό που χρειασθεί μαζί της. Αλλά για να τους επιτραπούν ακόμα κι αυτά δεν πρέπει να ζητούν να 'ναι κυρίαρχοι πάνω της.

Στα πλαίσια αυτής της κατεύθυνσης, τα κοινωνικά προβλήματα, τα προβλήματα εφαρμογής της και δημοκρατικού ελέγχου της, βασικά απο- σιωπούνται.

Το πρόβλημα, όμως. δεν είναι ιδεολογικό μόνο από την άποψη της τεχνοκρατικής αντίληψης των βιβλίων. Εξίσου σημαντικό είναι το γε­γονός, ότι τα ειδικά τεχνολογικά σχολικά βιβλία δε διαπερνούνται από τη βασική αρχή σύμφωνα με την οποία η επιστημονικοτεχνική επανάσταση, κατά συνέπεια και οι νέες τεχνολογίες, είναι μέσο ικανοποίησης των αναγκών όλων. Οτι η δημιουργική και κοινωνικά ωφέλιμη εφαρμογή της, απαιτεί πολιτικές-οικονομικές αλλαγές και πολύπλευρη ανάπτυξη της προ­σωπικότητας των εργαζομένων.

Οτι μέσα από τη διδασκαλία της τεχνικής και τεχνολογίας πρέπει να κατανοούνται οι βασικοί νόμοι της επιστήμης, τεχνικής και παραγωγής. Να βοηθά στην ερμηνεία της επιστημονικής βάσης της κοινωνικής παρα­γωγής. Να κτυπά τις διαδικασίες αποξένωσης του παραγωγού στη διάρκεια της εργασίας του από τις πνευματικές της πλευρές. Να μην αποτελεί μέσο απλής επαγγελματικής ειδίκευσης, αλλά στοιχείο γενικής γνώσης.

Αυτή η αλήθεια ισχύει και για τα μαθήματα Φυσικής, Χημείας, Μαθη­ματικών. Αυτά όλα δεν πρέπει να ανάγουν σε στοιχείο του μαθήματος την περιγραφή, αλλά την ανάλυση, την εξήγηση και στήριξη της παραγωγικής δραστηριότητας. Να δίνουν γνώσεις, δηλαδή, που να επιτρέπουν τη χειρα­φέτηση του εργαζόμενου από τον κυρίαρχο σήμερα τρόπο παραγωγής.

5.2. Η θεωρία της «μεταβιομηχανικής κοινωνίας», όπως και η παραλ­λαγή της δήθεν «καταναλωτικής», αποσκοπούν στο να κρύψουν το βάθος της κρίσης του ελληνικού κρατικομονοπωλιακού καπιταλισμού, την επιτα­κτική ανάγκη του ριζοσπαστικού μετασχηματισμού της κοινωνίας.

Η κρίση του συστήματος είναι προϊόν της αντίθεσης: να δουλεύει η πλειοψηφία του λαού και να ιδιοποιούνται τα αγαθά οι λίγοι. Αυτοί δηλαδή που διευθύνουν τη δουλιά των πολλών, που τους καταπιέζουν. Είναι προϊόν της ασυδοσίας των μονοπωλίων και του συστήματος της εξάρτησης, του τρόπου που προσπαθεί να τη διαχειριστεί η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, σε βάρος και ενάντια στους εργαζόμενους.

43

Στα σχολικά βιβλία αποκρύπτονται αυτές οι πραγματικές πολιτικοκοι­νωνικές. αλλά και οικονομικές αιτίες. Η κρίση εμφανίζεται μεταφυσικά σαν προϊόν «της έλλειψης μιας συλλογικής κοινωνικής συνείδησης» (5/14) ανάμεσα στους εργάτες και τους καπιταλιστές, (σαν προϊόν δηλαδή και των αγώνων των πρώτων). Για την κρίση λένε φταίνε τάχα όλοι (10/237, 12/15). Φτάίνε και αυτοί που καθορίζουν την οικονομική πολιτική και αυτοί που θα την υποστούν. Ή αλλιώς για το βιασμό φταίει ο βιαστής και ο βιαζόμενος. Πρόκειται δηλαδή για εισαγωγή στα σχολικά βιβλία των καθημερινών συνθημάτων όλων των κυβερνήσεων που διαχειρίζονται το αστικό κράτος και αναζητούν άλλοθι για την αντιλαϊκή τους πολιτική.

Βέβαια υπάρχουν και χειρότερα. Υπάρχουν ακόμα και σκοταδιστικές μαλθουσιανικές απόψεις του 19ου αιώνα: Στο βιβλίο Περιβάλλον και Υγεία διατυπώνεται η θέση ότι (13/5. 13/6, 15/7) βασική αιτία της κρίσης είναι ότι οι γεννήσεις είναι παραπάνω από τους θανάτους, με αποτέλεσμα να «περισσεύουν» (!) εκατομμύρια ανθρώπων.

Αν δηλαδή αποφασίσουμε να μην αυτοκτονήσουμε, οι «λάτρεις» της δήθεν αταξικής παιδείας, θα μας κατηγορήσουν ότι ήδη «μ’ αυτή μας τη στάση την κομματικοποιούμε».

Αλλη άποψη, εξίσου γνωστή από τον αστικό και ρεφορμιστικό Τύπο, είναι ότι η κρ|ση είναι παγκόσμια (13/86, 13/87). ΓΓ αυτό και τα αποτελέ- σματά της, όπως λ.χ. η αποξένωση, γράφει ένα άλλο σχολικό βιβλίο, «δεν είναι αποτέλεσμα του καπιταλισμού» αλλά η «ασθένεια» γενικά του σύγ­χρονου «πολιτισμού» (14/285).

Στο ίδιο μοτίβο, τα βιβλία των θρησκευτικών διατείνονται τα παρα­κάτω ενδιαφέροντα. Το μεν της Α ' Λυκείου ότι τα κρισιακά φαινόμενα, όπως μοναξιά, άγχος, οφείλονται στον υλισμό και ρεαλισμό, στην κατανά­λωση (αυτό είναι το ιδιαίτερό τους), στο ξέκομμα του ανθρώπου από το Χριστό (15/31-2, 15/54, 15/69, 15/70, 15/162, 15/199, 15/200), ή όπως λέει αυτό της Β' Λυκείου, είναι «κρίση θρησκευτικότητας» (16/84, 16/87, 16/91). Το βιβλίο θρησκευτικών της Γ ' Λυκείου βλέπει στα φαινόμενα της κρίσης και θετικές πλευρές (17/82). Σύμφωνα πάλι μ’ αυτά της Γεωγρα­φίας, για την κρίση φταίνε «η έλλειψη πρώτων υλών» (37/74) και η υπερκατανάλωση (38/26).

Ποια είναι η έξοδος; Οχι βέβαια η οργανωμένη πάλη, λένε τα ιστορι­κά βιβλία, αλλά η τεχνολογία, ή το αστικό κράτος (34/53) και η εγκατά­λειψη της ανάπτυξης (33/151, 33/159, 33/163). Το βιβλίο Αρχές Δικαίου. βλέπει το αστικό δίκαιο σαν τον στυλοβάτη, με το οποίο ο άνθρωπος θα αντιμετωπίσει τα προβλήματά του «σ’ έναν κόσμο με κρίση» (24/223 κ.ε.).

Ο νέος μαθητής μαθαίνει όλες τις αστικές σχολές της κρίσης, χωρίς τελικό να μάθει τις πραγματικές αιτίες που τη γεννούν. Δε μαθαίνει λ.χ. την πραγματική σχέση της αποξένωσης με τον καπιταλιστικό τρόπο παρα­γωγής, του οποίου είναι και προϊόν. Τη μοναξιά, το άγχος και το στρες δεν

πρέπει να τα καταλάβει, σαν αποτέλεσμα του απάνθρωπου προσώπου του καπιταλισμού. Τη δε διέξοδο δεν πρέπει να την αναζητήσει στην κοινωνι­κή αλλαγή, αλλά στα πλαίσια του ίδιου του συστήματος, και μάλιστα σε βασικά "ου στηρίγματα: στην πολιτική της λιτότητας σε βάρος των εργα­ζομένων γονιών του, στην επίσημη εκκλησία, στο αστικό κράτος και δίκαιο.

Ακόμα και αν δεν πειστεί ο μαθητής απ' αυτά, υπάρχει στα βιβλία και η ανοικτή άμεση κυβερνητική προπαγάνδα, σύμφωνα με την οποία η κυβέρνηση φροντίζει για λογαριασμό του και θα βγάλει τη χώρα από την κρίση (πρόκειται για την παραλλαγή της θέσης, ότι το αστικό κράτος θα μας βγάλει από την κρίση, που ήδη αναφέραμε). Ούτε αυτό βέβαια θεωρεί­ται κομματικοποίηση, ενώ η όποια κριτική στις φιλοκυβερνητικές απόψεις των σχολικών βιβλίων καταδικάζεται ως κομματικοποιημένη στο εξώτε­ρον πυρ.

Ορισμένα βιβλία οικονομικών έχουν γίνει ανοιχτά φερέφωνα του πενταετούς προγράμματος της κυβέρνησης, που όμως δεν εφαρμόζεται (6/71, 6/73, 6/77 ,6 /79 , 6/80, 6/93, 6/99, 6/105, 6/108), του νόμου για τους συνεταιρισμούς (6/69), της δήθεν ανάκαμψης της ελληνικής οικονομίας μετά το 1983 (6/58) της ανόδου της παραγωγής, της μεταποίησης και των εξαγωγών. Της «έγκαιρης» (!) εισαγωγής στη χώρα μας της νέας τεχνολο­γίας από το ΠΑΣΟΚ κ.ο.κ. (6/98, 6/101, 6/102). Ο καθένας μας καταλαβαί­νει ότι ένας φυσιολογικός (και όχι... φυσικός) μαθητής δεν μπορεί να καταλάβει τι σχέση έχουν όλα αυτά με την πραγματικότητα. Το ίδιο ισχύει και για την άποψη που διατυπώνεται, σήμερα μάλιστα μετά την τελευταία υποτίμηση, σύμφωνα με την οποία η δραχμή είναι ισχυρή {9/193) και ο «Ελληνας καταναλωτής έπαψε να αναζητά ξένα προϊόντα» (9/202)! Ή ότι το ελληνικό Σύνταγμα, που ισχύει σήμερα και κατοχυρώνει ακόμα και αυτά τα προνόμια του ξένου κεφαλαίου, είναι «ριζοσπαστικό».

Τα λέμε όλα αυτά, όχι μόνο για να αποδείξουμε τη μη ουδετερότητα της ιδεολογίας στο σχολείο, την κομματικότητα και ταξικότητά της, αλλά και για ένα δεύτερο λόγο. Για να αποδείξουμε ότι στο βαθμό που οι •γνώσεις που δίνονται στο σχολείο γίνονται πιο συγκεκριμένες, στον ίδιο βαθμό αναδεικνύεται και η αντιεπιστημονικότητά τους. Γυμνώνονται από τη δήθεν αντικειμενικότητά τους, σχετίζονται άμεσα με την πολιτική διαπάλη των τάξεων.

Δυο παραδείγματα αξίζει ακόμα να αναφερθούν. Και τα δυο είναι από το βιβλίο της Νεότερης ΙστορΚίς. Στο πρώτο απόσπασμα γίνεται εκτίμηση ότι η πάλη των εργατών έκανε και άρα κάνει «περισσότερο συμβιβαστική την αστική τάξη στην Ελλάδα απέναντι στις πιέσεις των ξένων» (31/210). Πρόκειται για επιχείρημα στενά κομματικό, που το χρησιμοποιεί ο Αυρια- νισμός, προκειμένου να καθυβρίσει το λαϊκό κίνημα και να δικαιολογήσει

45

τις υποχωρήσεις της κυβέρνησης ΠΑΣΟΚ απέναντι στον νατοϊκό και εοκικό ιμπεριαλισμό.

Στο δεύτερο, χαρακτηρίζεται σαν θετική και τολμηρή η πολιτική που εφάρμοσαν ο Καραμανλής και σαν συνεχιστής της, με νέα, ακόμα πιο πολλά θετικά στοιχεία, ο Α. Παπανδρέου (31/401).

Τι είναι αυτά κύριοι του υπουργείου Παιδείας και του ΚΕΜΕ; Δεν είναι ταξικές και πολιτικές εκτιμήσεις; Δεν αποδεικνύεται ότι ο πλουραλι­σμός των απόψεων που περνά στα σχολικά βιβλία, αρχίζει και τελειώνει στην αστική σκέψη και ιδεολογία, στους παλιούς και νέους διαχειριστές του συστήματος;

5.3. Πολλά σχολικά βιβλία είναι φιλορεφορμιστικά, όχι όμως με τον πιο πάνω άμεσο τρόπο. Χαρακτηριστικό τους είναι η προβολή βασικών σοσιαλρεφορμιστικών θέσεων για τον τρόπο ανάπτυξης και εξέλιξης της κοινωνίας.

Μια πρώτη σοσιαλρεφορμιστική θέση είναι ότι τα οικονομικο-κοινω- νικά προβλήματα δεν λύνονται στη σφαίρα της παραγωγής, όπου πραγμα­τοποιείται η εκμετάλλευση, αλλά στη διανομή, εκεί όπου υπάρχει η τυπική ισότητα ανάμεσα στον εργοδότη και το μισθωτό και που στο όνομά της παρακάμπτονται οι ουσιαστικές ανισότητες του κρατικομονοπωλιακού κα­πιταλισμού. Αυτή η άποψη υπάρχει στο μάθημα της Πολιτικής Οικονο­μίας.

Μια δεύτερη θέση που εμφανίζεται στα βιβλία του Δικαίου, της Οι­κιακής και της Εφαρμοσμένης Οικονομίας καθώς και της Γεωγραφίας, είναι, ότι το καλύτερο οικονομικό σύστημα είναι η μικτή οικονομία (5/39) που καταχτιέται (μια τρίτη θέση) με τη συμβολή του συνδικαλιστικού κινήματος, χάρη και στους νέους θεσμούς «λαϊκής συμμετοχής» (24/31). Εξάλλου, η ιστορία υποτίθεται ότι αποδεικνύει, πως οι μεγάλες μεταβολές γίνονται «σιγά-σιγά» (5/17). «πάντα με αργό ρυθμό» (33/102, 33/103) σχεδόν χωρίς να το καταλαβαίνουμε, (28/15).

Οσον αφορά την ονομαζόμενη μικτή οικονομία, δεν πρόκειται παρά για έναν χαρακτηρισμό που χρησιμοποιείται, ιδιαίτερα στα βιβλία της Γεωγραφίας, για σειρά δυτικοευρωπαϊκών χωρών, όπως η Ελλάδα, η Δα­νία, η Ελβετία (37/50, 37/67. 37/121, 37/133) κλπ. που ’ναι χώρες καπιτα­λιστικές.

Με τον όρο αυτό, γίνεται προσπάθεια να συγκαλυφθεί ο ταξικός καπιταλιστικός χαρακτήρας της κοινωνίας των πιο πάνω χωρών, με σκοπό να εμφανιστεί ότι υπάρχει ένας τρίτος δρόμος ανάμεσα στον καπιταλισμό και στο σοσιαλισμό. Δρόμος τον οποίο καλείται να υποστηρίξει και να υποταχθεί σ’ αυτόν η εργατική τάξη και το συνδικαλιστικό της κίνημα.

Το τελευταίο γίνεται προσπάθεια να εμφανισθεΐ ευνουχισμένο. Ενώ είναι όργανο ταξικής πάλης του προλεταριάτου παρουσιάζεται σαν ένα από

46

τα όργανα συμμετοχής, δηλαδή σαν κάποιος μηχανισμός κοινής χρήσης με άλλες τάξεις ή το σύστημα.

Η τρίτη θέση ότι οι αλλαγές γίνονται σιγά-σιγά είναι και η κατεξοχήν σοσιαλρεφορμιστική θέση που περνά στα σχολικά βιβλία. Μια αντίληψη, δηλαδή ότι μέσα από επιμέρους προσαρμογές (27/15) μπορούν να ξεπερα- στούν οι αδυναμίες του καπιταλισμού, να δημιουργηθεί ένας καλύτερος καπιταλισμός, (αστικός ρεφορμισμός) του οποίου η τελειοποίηση βαπτϊζε- ται «μικτή οικονομία» ή ακόμα και «σοσιαλιστικός μετασχηματισμός» (σοσιαλρεφορμισμός).

Πρόκειται για μια άποψη που ουσιαστικά αρνείται το επαναστατικό άλμα, αρνείται την κατάκτηση της εξουσίας από την εργατική τάξη και τους συμμάχους της. Αφήνει άθικτη την εξουσία και το κράτος των μονο­πωλίων, καθώς και την ιδιοκτησία τους. θέλ ει να προσανατολίσει τους εργαζόμενους στο να ασχολούνται με δευτερεύοντα ζητήματα. Απαιτεί κάθε διεκδίκηση των εργαζομένων για να μπει μπρος, να ’χει τη σύμφωνη γνώμη των εκμεταλλευτών τους.'

Γενικά οι αντιλήψεις για μικτή οικονομία, εξελικτική ανάπτυξη χωρίς ποιοτικά άλματα, είναι στοιχεία της ταξικής - κομματικής θεωρίας του ΠΑΣΟΚ για τρίτο δρόμο προς το σοσιαλισμό, με κυριαρχία των καπιταλι­στών. Στα σχολικά βιβλία, ακόμα και στα θρησκευτικά της Γ ' Λυκείου, προβάλλονται συχνότατα θέσεις από τα σχήματα του σοσιαλρεφορμισμού, όπως για το πρόβλημα της αποκέντρωσης (32/7), της αυτοδιαχείρισης (26/333, 26/28-30, 17/59) και της κοινωνικοποίησης (15/25-6, εδώ αυτή χαρακτηρίζεται σαν «κληρονομική ασθένεια»), για τα οποία δίνεται το περιεχόμενο που δίνει και στα ντοκουμέντα της η καθοδήγηση του ΠΑ­ΣΟΚ. Σχήματα που όχι μόνο δεν είναι επιστημονικά, αλλά και δεν έχουν υλοποιηθεί ούτε καν εκείνες από τις πλευρές τους που είχαν εξαγγελθεί.

Ηχεί λοιπόν πολύ «παράξενα» — αλλά σίγουρα κομματικοποιημένα— να προτρέπεται ο εκπαιδευτικός, σε βιβλίο για τον καθηγητή της Α' Λυκείου να εξετάσει τους μαθητές στο θέμα «παραδείγματα κοινωνικών μεταρρυθμίσεων που έγιναν πρόσφατα στην Ελλάδα» και αυτών «που πολεμούν την κοινωνική αλλαγή» (32/42).

III. Η ιδεολογία που διαπερνά τα σχολικά βιβλία είναι ιδεολογία εχθρική στην εργατική τάξη, τον υπαρκτό σοσιαλισμό και το μαρξισμό

1. Η θίση της εργατικής τάξηςι.ΐ. Τα βιβλία του σχολείου συχνά αναφέρονται άμεσα ή έμμεσα στην

εργατική τάξη και το κίνημά της, γενικότερα στον εργαζόμενο λαό. Κύριο χαρακτηριστικό, είναι η αποσιώπηση του πραγματικού ιστορικού της ρό­λου, καθώς και η υποβάθμιση του κοινωνικού της ρόλου.

47

Η εργατική τάξη, απελευθερωτής όλων των καταπιεσμένων και φο­ρέας των νέων σοσιαλιστικών σχέσεων, η κατεξοχήν εκμεταλλευόμενη τάξη της καπιταλιστικής κοινωνίας, δημιουργός των νέων αξιών, η σημα­ντικότερη, ποσοτικά και ποιοτικά, κοινωνική ομάδα, εμφανίζεται στα πιο πολλά σχολικά βιβλία σαν μια κοινωνική ομάδα δεύτερης κατηγορίας.

Η κοινωνικοοικονομική θέση της συσκοτίζεται. Το γεγονός ότι είναι αναγκασμένη να αποξενώνεται από τα ίδια τα δημιουργήματα της εργα­τικής της δύναμης, να της κλέβουν οι αστοί την ίδια την παραγωγική της ικανότητα, δεν αναφέρεται πουθενά.

Η έννοια της εργατικής δύναμης, βάση της θεωρίας της υπεραξίας και της παραγωγικότητας, αντικαθίσταται σε 21 από τα 23 σχολικά βιβλία με την έννοια εργασία. Οι εργασιακές σχέσεις εμφανίζονται με την έννοια εργασία, όχι σαν σχέσεις κοινωνικές, αλλά «βιολογικές» (13/28, 13/29). Μ ια έννοια με την οποία στα βιβλία Δικαίου μπορούν να εμφανίζονται καπιταλιστές, εργάτες και άλλοι εργαζόμενοι, σαν εξίσου εργαζόμενοι, που πουλούν όλοι την εργασία τους και το προϊόν τους. Αποσιωπάται ότι μόνο οι εργάτες πουλούν την εργατική τους δύναμη, που παράγει τα αγαθά και υπόκεινται σε εκμετάλλευση.

Η ίδια μέθοδος εφαρμόζεται και στον ορισμό που δίνουν στα βιβλία Δικαίου, για το ποιος είναι χειροτέχνης. Σύμφωνα μ’ αυτόν, χειροτέχνης δεν είναι ο εργάτης, αλλά ο ιδιοκτήτης μέσων παραγωγής που «ενεργεί μέσω αυτού», μέσω δηλαδή του εργάτη (22/9-10). Αυτός δηλαδή στον οποίο ανήκουν και από τον οποίο πωλούνται τα αποτελέσματα της παρα­γωγής του εργάτη, ο καπιταλιστής (5/27, 5/268 κ.ε., 5/10-14, 38/12-14, 23/71 κ.ε.), ενώ για εργατική δύναμη και όχι εργασία μιλά το 6/11 (υπο- σημ).

Σε μια μάλιστα περίπτωση (βιβλίο: Υγεία και Περιβάλλον) γίνεται το ακριβώς αντίστροφο. Ναι μεν γίνεται λόγος για εργατική δύναμη, όμως σ’ αυτήν δεν περιλαμβάνονται οι εργάτες αλλά «οι επικερδώς εργαζόμενοι» (!), δηλαδή πριν απ’ όλα οι καπιταλιστές (13/10). Ανάλογα, σε βιβλίο Δικαίου, ναι μεν γίνεται αναφορά στην εκμετάλλευση, αλλά αυτή ορίζεται νομικίστικα σαν «επιχείρηση» (23), δηλαδή η καπιταλιστική επιχείρηση.

Συχνά στην περιγραφή της οικονομικής - παραγωγικής ανάπτυξης, πριν απ’ όλα της βιομηχανικής, εξαφανίζεται ο ιδιαίτερος ρόλος της εργα­τικής τάξης (10/66, 13/3). Εκτός αν γίνεται αναφορά στα εργατικά ατυχή­ματα, τα οποία χρεώνονται στην τελευταία (13/36, 13/77).

Ο κοινωνικός ρόλος της εργατικής τάξης υποβαθμίζεται, θεωρείται σαν το «κατώτερο» τμήμα του πληθυσμού, που όπως λέγεται στις Αρχές Λειτουργίας του Γοαφείου έχει καθήκον «την εκτέλεση των εργασιών» που της ανατίθεται από τα «πάνω» με «τον καλύτερο δυνατό τρόπο» (8/18).

Γενικά η υποταγή της εργατικής τάξης εμφανίζεται σαν αναγκαίος κοινωνικά νόμος (λ.χ. 23/72-7) που συνοδεύεται από διατυπώσεις κοινωνι­

κού ρατσισμού. Οι άνεργοι καλούνται «στίφη» (9/21). Ο ποιοτικά «νέος» άνθρωπος όπως λέγεται στα βιβλία της Σύγχρονης Ιστορίας «δεν εμφανί­στηκε σ τις κατώτερες τάξεις» (29/56). Αυτοί αντίθετα οργανώνουν «α­νταρσίες» (29/62), απαιτούν με τη βία μερίδιο στον κοινωνικό πλούτο (30/189) (όχι βέβαια την εξουσία) ή ρέπουν προς τον αλκοολισμό και την πορνεία.

Και αφού βέβαια η εργατική τάξη έχει όλα τα πιο πάνω αρνητικά χαρακτηριστικά και «επικίνδυνες ροπές».... δεν είναι τυχαίο, που μπορεί να διαβάσει κανείς σε σχολικά βιβλία τις εξής απόψεις γ ι’ αυτήν:

(α) ότι η μεγάλη πληγή για το μέλλον κάθε χώρας, η μετανάστευση της εργατικής δύναμης σ’ άλλες, υπήρξε κοινωνικά ωφέλιμη (38/22, 38/83, 38/103),

(β) ότι για να κάνει τη δουλιά της δεν χρειάζονται πολλά τμήματά της και μόρφωση (14/15),

(γ) ότι για να αναπτυχθεί μια κοινωνία «πρέπει να διαθέτει φτηνή εργατική δύναμη» (9/199) αφού εν πάσει περιπτώσει η σημασία της είναι «σε δεύτερη μοίρα σε σ χέσ η με το κεφάλαιο» (14/66).

Τα «στίφη» και οι «αντάρτες» καλό είναι να φεύγουν. Αντό δηλαδή λένε ορισμένα σχολικά βιβλία. Και αν μείνουν στη χώρα σαν κάτι το δευτερεύον — αναγκαίο μεν, αλλά κακό δε. — τότε πρέπει να ’ναι υποτα­γμένο, όχι μορφωμένο και φθηνό.

1.2. Οι κατακτήσεις της εργατικής τάξης — σύμφωνα με κάποια σχολικά βιβλία — δεν οφείλονται στην πάλη της (4/148). Η ταξική πάλη υποτίθεται δεν οδηγεί πουθενά. Η δυτικοευρωπαϊκή κοινωνία τους τελευ­ταίους αιώνες, μπορεί να αναπτύχθηκε, αλλά αυτό έγινε χάρη, είτε στους καπιταλιστές, είτε ακόμα και στους βάρβαρους (!) (33/70). Σίγουρα όμως όχι στους εργάτες που «αγνοούν το νόμο» (33/35). Κι εν πάσει περιπτώσει. η ιστορία κινείται από το ασυνείδητο (31/34-59) των πιο πάνω κοινωνικών ομάδων και όχι από τη συνειδητή πάλη της εργατικής τάξης.

Σύμφωνα πάλι μ’ ορισμένα βιβλία Ιστορίας τα «λαϊκά στρώματα» εμφανίζονται στην ιστορία όχι με την πάλη τους, αλλά με «την παρουσία τους στην κοινωνική ζωή», στις «γιορτές και πανηγύρια».

Δηλαδή, όταν οι εκμεταλλευτές και καταπιεστές, έτσι υπονοείται στα πιο πάνω αποσπάσματα, δούλευαν στα αγροκτήματα, κτίζαν τα κτίρια, ρίχναν στους φούρνους τα μέταλλα, δούλευαν στις αλυσίδες της παρα­γωγής, τα λαϊκά στρώματα «γλεντούσαν στα πανηγύρια». Οπως λέει σή­μερα και ο Α. Παπανδρέου, οι εργαζόμενοι τρώνε πολύ κρέας και πάνε σε ταβέρνα... ε, όχι κι έτσι κύριοι οπαδοί της αταξικής και ακομμάτιστης παιδείας.

Το σχολικό βιβλίο διάκειται συχνά εχθρικά απέναντι στο λαϊκό κί­νημα. Είναι αρνητής του ρόλου της εργατικής τάξης σ ’ αυτό. Για να το πετύχει λέει μισές αλήθειες καταφεύγει σε διαστρεβλώσεις.

49

Τον αντιδικτατορικό αγώνα του λαού, τον ανάγει σχεδόν αποκλειστι­κά σε αγώνα των φοιτητών (25/26. 25/78). Τη Μεγάλη Γαλλική Επανά­σταση την εμφανίζει σαν προϊόν και της ύπαρξης αισθημάτων ζήλειας και υποψίας μεταξύ αυτών που πρωταγωνίστησαν (28/123). Την Οχτωβριανή Επανάσταση, τη χαρακτηρίζει έργο μιας «συνωμοτικής ομάδας» παρά τω Λένιν (30/133). Η επανάσταση του 1821 χαρακτηρίζεται σαν: «καθαρή», άσχετη από γιακωβίνους και «ανατρεπτικούς ταραξίες» (30/76).

Η μέθοδος αυτή δεν ακολουθείται μόνο για το παρελθόν-παρόν, αλλά και για τη σχέση παρόν-μέλλον. Ετσι το σχολικό βιβλίο, προβάλλει σαν εναλλακτικές λύσεις στα υπάρχοντα κυβερνώντα κόμματα, άλλοτε τα μι­κροαστικά κινήματα (αμφισβήτηση της δεκαετίας του ’60, το κόμμα των πράσινων) (31 390. 31/391) και άλλοτε η φιλοσοφία της φυγής (20/7, 2 0 /12), ποτέ όμως το εργατικό κίνημα.

Ακόμα κι όταν αναφέρεται κάπως θετικά στο λαϊκό κίνημα, διαστρε­βλώνει τις κοινωνικές θέσεις του, γίνεται προσπάθεια να κοπεί και να ραφτεί στα μέτρα των διάφορων μεταχουντικών κυβερνήσεων. Ετσι λ.χ. παρουσιάζει την Εθνική Αντίσταση απλά σαν προϊόν του εθνικισμού των Ελλήνων. Την επέμβαση του ξένου παράγοντα στην Ελλάδα, την εμφανίζει να έγινε απ’ όλες τις «υπερδυνάμεις» (βιβλίο Ιστορίας ΣΤ ' Δημοτικού), υπονοώντας και τη Σοβιετική Ενωση. Πρόκειται για συνειδητό ψέμα που είναι ενταγμένο στην κατεύθυνση παρουσίασης της ταξικής πάλης στην Ελλάδα σαν ένα απλό ανταγωνισμό ιδεών (31/287).

Με την ίδια ακριβώς λογική δεν προσδιορίζονται τα κόμματα, σαν μηχανισμοί, οι οποίοι εκφράζουν επιμέρους ή συνολικά ταξικά συμφέ­ροντα, που, προκειμένου να τα προωθήσουν, διαθέτουν πρόγραμμα και είναι φορείς ταξικής ιδεολογίας. Αντίθετα, στα σχολικά βιβλία, τα κόμ­ματα εμφανίζονται σαν «ομάδα πολιτικών» που συναγωνίζονται «για να εφαρμόσουν τις ιδέες» (25/82) και γΓ αυτό πρέπει να χωρίζονται «ανά­λογα» με αυτές (26/58). Ορίζονται δηλαδή και αυτά αταξικά (27/87).

2. Οι μαρξολύγοι «καθορίζουν» n rival μαρξισμόςΤο κράτος και η παιδεία είναι δήθεν αταξικά. Η αστική τάξη έχει τις

καλές ιδέες, όχι όμως η εργατική τάξη. Αυτή είναι τάχα η αιτία που κυριαρχούν οι ιδέες της και είναι αταξικές. Ενώ οι αντίθετες, κομματικές! Σαν φυσική συνέπεια των πιο πάνω. καθώς και της υποβάθμισης της εργατικής τάξης, είναι ο εκχυδαϊσμός της κοσμοθεωρίας της, η υποβά- θμιση του μαρξισμού.

Ο Μαρξ εμφανίζεται σαν ένας από τους πολλούς, έστω και κάποιας σημασίας, φιλοσόφους του παρελθόντος, (βλ. όλο το 21). σαν ένας απλός επίγονος κάποιων άλλων, είτε αυτός λέγεται Ρικάρντο (30/190), είτε Χέ- γκελ (30/273). Δικές του σκέψεις αποδίδονται σε τρίτους. Ο όρος'συλλο-

50

γικός εργάτης που ανέπτυξε διεξοδικά στα αποτελέσματα της άμεσης παραγωγής, αποδίδεται στον Βέμπερ (14/43).

Το έργο του παρουσιάζεται μονόπλευρα, χωρίς την ψυχή του. Αλλοτε χαρακτηρίζεται σαν οικονομικό, όπου αποκρύπτονται οι πολιτικές σκέψεις του (27/26) κι άλλοτε εμφανίζεται σαν μια θεωρία, χωρίς θεωρία «ειδική για τη γνώση» (20/143). Ο διαλεκτικός υλισμός εμφανίζεται ότι πιστεύει πως η γνώση είναι μια απλή απεικόνιση της πραγματικότητας (20/6, 20/7. 20/146. 20/149, 20/152, 20/157, 20/159). Αποψη που υπάρχει μεν σε άλλα σχολικά βιβλία, όχι όμως στο μαρξισμό-λενινισμό (19/5, 19/69).

Ο μαθητής δεν μαθαίνει, λοιπόν, το πραγματικά καινούργιο που φέρ­νει ο μαρξισμός-λενινισμός στη φιλοσοφία και την πολιτική επιστήμη! Οτι ο μαρξισμός-λενινισμός δεν είναι μια θεωρία ανάμεσα στις άλλες, ένα ακόμα λογικό σχήμα, συνέχεια κάποιου άλλου, που θα επιδιορθωθεί από ένα νεότερο. Οτι ο μαρξισμός-λενινισμός είναι η μεγάλη τομή των κοινω­νικών επιστημών, η κοσμοθεωρία μιας νέας τάξης, της εργατικής, που δεν περιορίζεται στο να κριτικάρει άλλες θεωρίες, ή να αναζητά την ακαδημαϊ­κή αναγνώριση, επειδή είναι πιο επιστημονική. Αλλά γιατί κρίνει την πραγματικότητα και ταυτόχρονα την έχει σαν κριτήριό του. Επιδρά πάνω της. όχι για να την ερμηνεύσει, αλλά για να την αλλάξει. Η γνώση για την πραγματικότητα δεν αποκτιέται μέσα από τη σκέψη κύρια, αλλά μέσα από την πράξη. Κι όλα αυτά που στο πεδίο της γνώσης είναι γνωστά σαν θεωρία της αντανάκλασης, αποφάσισε το ΚΕΜΕ ότι δεν υπάρχουν.

Συχνά ο μαρξισμός αναφέρεται σε σχέση με τη θεωρία της αποξέ­νωσης. Σύμφωνα με τον μαρξισμό-λενινισμό αποξένωση, είναι το προϊόν του γεγονότος, ότι ο εργάτης αντιμετωπίζει τα ίδια τα δημιουργήματά του. όπως τις μηχανές (αντικειμενικοποιημένη εργασία), τα εμπορεύματα, την τεχνική κλπ. στον καπιταλισμό, σαν μια ξένη, εχθρική προς αυτόν δύναμη, το κεφάλαιο. Χωρίς να αναλύεται η πιο πάνω μαρξιστική αντίληψη για την αποξένωση, απορρίπτεται είτε γιατί δεν κατανοήθηκε ότι ο Μαρξ δεν μιλούσε γενικά για αποξενωμένη εργασία, αλλά για τον εργάτη στον καπιταλισμό, (14/284), είτε γιατί η αποξένωση ορίζεται σαν αποξένωση από το θεό. σαν «αμαρτία» (17/69).

Η αφαίρεση από τα σχολικά βιβλία της ψυχής του μαρξισμού, της επαναστατικής πράξης, αποσκοπεί στο να αποπροσανατολίσει τους μα­θητές που ενδιαφέρονται γΓ αυτόν. Αυτό πετυχαίνεται και με ειδικές μεθοδεύσεις. Αλλοτε με το να εμφανίζεται σαν δυσκολότερος για κατα­νόηση, απ’ ότι η αστική σκέψη (4/293 κ.ε.). άλλοτε με το να εμφανίζεται ένα βασικό συστατικό του. η διδασκαλία του για τη μέθοδο του σοσιαλι­στικού ρεαλισμού σαν αντιουμανιστική (30/287. 31/150). Κι άλλοτε με το να περιορίζεται η παραπέρα ανάπτυξή του, μόνο στους Γκράμσι-Λούκατς, Αλτουσέρ-Πουλαντζά, ακόμα και στον Μαρκούζε, αρνούμενα ότι (31/430-2) ο μαρξισμός αναπτύχθηκε στον αιώνα μας, όχι κύρια από

51

εκπροσώπους προερχόμενους από τα «ευρύτερα αστικά στρώματα» (31/430-2) όπως λένε, αλλά από τα κόμματα της εργατικής τάξης και πριν απ' όλα απ' αυτά που καθοδηγούν την οικοδόμηση του σοσιαλισμού στις χώρες τους.

Τέλος, το μεγάλο αντιμαρξιστικό σκάνδαλο είναι τα βιβλία θρησκευ­τικών της Β' και Γ ' Λυκείου. Σ ' αυτά ο Μαρξ μπαίνει σ ' ένα καλάθι με το φιλόσοφο των μονοπωλίων Νίτσε (16/82), εκχυδαΐζεται η αντίληψη του διαλεκτικού υλισμού για τη φύση (16/105). κατηγορείται ο μαρξισμός- λενινισμός σαν μεγάλος «πνιχτής» των «ελευθεριών του ατόμου» (16/89). Σαν κήρυκας της «υποδούλωσης» του ανθρώπου (17/11) και του ολοκλη­ρωτισμού ( 17/46-47). Και αυτά γράφονται από κείνους που την ίδια στιγμή χαρακτηρίζουν ακόμα και την ύπαρξη της πολυθρησκείας σαν κατάχρηση της ελευθερίας (16/10. 16/88).

Στο σχολείο διδάσκονται οι αντιλήψεις της εκκλησίας για το μαρξι­σμό. δεν υπάρχει όμως πουθενά το αντίστροφο. Η διδασκαλία δηλαδή της μαρξιστικής αντίληψης λ.χ. για τις θρησκείες και την ιστορία τους, τις κοινωνικές αιτίες που τις γέννησαν, ποιοι θέλουν να τις χρησιμοποιούν ενάντια στο εργατικό κίνημα.

Ο μαρξισμός απελευθερωτής των λαϊκών μαζών, καλείται υποδου- λωτής. γιατί η αντίληψή του περί ελευθερίας δεν συμπίπτει μ’ αυτή των μονοπωλίων, και ορισμένων απ’ ότι φάνηκε θεολόγων. Δεν συμπίπτει δηλαδή με την αστική αντίληψη περί ελευθερίας που προβάλλουν τα σχολικά βιβλία (10/19. 10/24. 10/48. 17/15. 17/20. 17/37. 17/38. 17/40. 17/22. 22/31. 23/131. 24/47. 24/48. 24/50, 24/133. 26/5. 27/93-95, 30/266 κλπ.),όπου υποτίθεται ότι ο κάθε άνθρωπος έχει όλα τα δικαιώματα, ώστε να 'ναι ελεύθερος, να κάνει ό.τι θέλει, να «επιλέγει ελεύθερα το επάγγελμά του» (26/106). Πρόκειται για μια τυπική, άρα απατηλή αντίληψη για την ελευθερία. Για μια ελευθερία που ισχύει για τους λίγους, χάριν των οποίων οι πολλοί είναι ουσιαστικά ανελεύθεροι.

Για το μαρξισμό, η ελευθερία δεν είναι απλό τυπικό δικαίωμα, αλλά πάλη και κατάκτηση των όρων και προϋποθέσεων ώστε η πλειοψηφία να μπορεί να ορίζει συλλογικά την τύχη της και μέσα απ’ αυτήν τη δημιουργι­κή συλλογικότητα. να αναπτύσσει ο καθένας την ατομική προσωπικότητά του, να διευρύνει το χώρο της ελευθερίας του. Κάτι τέτιο όμως μπορεί να γίνει μόνο στο σοσιαλισμό (αναλυτικότερα για το θέμα της ελευθερίας στέκονται οι εισηγήσεις πάνω στα μαθήματα των κοινωνικών επιστημών).

3. Ο υπαρκτός σοσιαλισμός γϊντται ανύπαρκτος3.1. Η άρνηση της εργατικής τάξης και της ιδεολογίας της στα σχολικά

βιβλία, η κυριαρχία της αστικής ιδεολογίας σ ’ αυτά. οδηγεί νομοτελειακά στην άρνηση του υψηλότερου ιστορικού επιτεύγματος των εργαζομένων: τις χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού.

52

Η άρνηση αυτή συνοδεύεται με αντικομμουνισμό και ωμό αντισοβιε- τισμό. Στα σχολικά βιβλία αντιπαρατίθεται η σοσιαλιστική στην αστική δημοκρατία. Μόνο που η πρώτη, που 'ναι η πραγματική δημοκρατία για την πλειοψηφϊα του λαού. χαρακτηρίζεται σαν αντιδημοκρατικό. αν όχι ολοκληρωτικό καθεστώς, ενώ η δεύτερη, ταυτίζεται με τη δημοκρατία γενικά. Η εξουσία των μονοπωλίων και κάθε έννοια δημοκρατίας θεω­ρούνται ένα και το αυτό. Η κομμούνα του Παρισιού και οι μοναρχικοί θεωρούνται στα βιβλία Ιστορίας σαν εξίσου εχθροί της «δημοκρατίας» στο 19ο αιώνα (30/241). Στον 20ό αιώνα σαν εχθροί της δημοκρατίας, σύμ­φωνα με την προαναφερόμενη άποψη, θεωρούνται εξίσου τα κομμουνιστι­κά κόμματα και οι φασίστες (31/172).

Η Μεγάλη Οχτωβριανή Επανάσταση, η πρώτη εργατική λαϊκή εξου­σία στην ιστορία, που δεν ανατράπηκε, εμφανίζεται σαν ένα «τρομοκρα­τικό» καθεστώς (31/120 κ.έ., 31/144, 31/147, 31/150), έργο «συνωμοτικών μηχανισμών» (31/138) που αξιοποΐησαν την «απειρία» της ρωσικής αστικής τάξης και δημοκρατίας (31/122).

Γενικά για την εκτίμηση της Οχτωβριανής Επανάστασης αξιοποιού- νται μόνο αντικομμουνιστικά κείμενα, αλα Ελενσ,τάιν. Ετσι λ.χ. υπερτονί­ζεται ο ρόλος του Τρότσκι (37/125, 37/127). Η δολοφονία των Λήμπκνεχτ -Λούξεμπουργκ εμφανίζεται με τον όρο «σκοτώθηκαν» (31/142). Η κινέ­ζικη επανάσταση εκτιμάται ότι μετάτρεψε τα «θύματα» σε «επικίνδυνους επαναστάτες» (33/30).

Το χτύπημα του ΚΚΕ με το βαθιά αντιδημοκρατικό μέτρο του ιδιώνυ­μου ανήκει απλά — κατά το βιβλίο της Ιστορίας της Γ ' Λυκείου — «στα αμφισβητούμενα έργα» του Εενιζέλου (31/207). Η αντίσταση του ελληνι­κού λαού στην ξένη επέμβαση χαρακτηρίζεται «ανταρσία» (31/290) στη διάρκεια της οποίας «καταδιώκεται» η βάση και όχι η ηγεσία (31/29, 31/294). Εχουμε δηλαδή να κάνουμε με ένα τυπικό τρόπο αντικομμουνι- στικού διαχωρισμού βάσης-ηγεσίας.

Οι σημερινές χώρες του υπαρκτού σοσιαλισμού εμφανίζονται σαν χώρες χωρίς δημοκρατία (31/313). Χωρίς τη «συμμετοχή ευρύτερων στρω­μάτων» (5/37), που για τις σοσιαλιστικές χώρες είναι «μύθος» (33/170), αφού κυριαρχούν τα ΚΚ (26/45) και οι ελίτ (να και η περί νομενκλατούρας θεωρία έστω και έμμεσα) (33/55).

Οπως λέει και το βιβλίο θρησκευτικών, στην ΕΣΣΔ τα πάντα αστυνο­μεύονται (15/16-121). Σ ’ αυτήν, η οικονομία είναι «αναποτελεσματική», δεν «ικανοποιεί» τις ανάγκες του πληθυσμού (5/37). Τα σχολικά βιβλία παίρνουν τόση φόρα, ώστε να μην κατατάσσουν στις βιομηχανικές χώρες τη ΛΔ της Γερμανίας, που ’ναι η 7η βιομηχανικά πιο αναπτυγμένη χώρα στον κόσμο. Να χαρακτηρίζουν έμμεσα την ασιατική Σοβιετική Ενωση και τη Β. Κορέα χώρες υποανάπτυκτες (36/47) και τις σοσιαλιστικές δημοκρατίες στην Ευρώπη καθυστερημένες, που μπορεί να μην έχουν

53

ανεργία «έχουν όμως γραφειοκρατία» (37/134. 37/136. 37/142. 37/143).Σ ’ αυτές υπάρχει και... εκμετάλλευση. Απόδειξη: Τη λέει ο Σταυ-

ριανός. Τα «πλυντήρια σ ’ αυτές δεν είναι αυτόματα», ούτε τα στεγνωτήρια, ούτε οι κουζίνες (33/146). Μόνο που η Ελλάδα δεν είναι χώρα ηλιθίων, όπως νομίζει ίσως αυτός ο κύριος που ζει σήμερα στις ΗΠΑ. Γιατί (α) αυτόματες οικιακές συσκευές υπάρχουν στη Σοβιετική Ενωση και (β) η εκμετάλλευση είναι κοινωνική σχέση κι όχι οικιακή. ΓΓ αυτό, παρά τις κουζίνες που υπάρχουν στις ΗΠΑ, εξακολουθεί να υπάρχει στη χώρα αυτή εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο.

Παραπέρα, αν συγκρίνει κανείς τους μεταπολεμικούς ρυθμούς ανά­πτυξης των σοσιαλιστικών τάχα μη αποδοτικών χωρών, μ’ αυτούς των ιμπεριαλιστικών, θα δει ότι οι ρυθμοί είναι τρεις μέχρι επτά φορές πιο μεγάλοι. Αν κάνει τον κόπο να καταγράψει τις διαδικασίες δημοκρατίας στην ΕΣΣΔ θα δει πράγματα, που ούτε ονειρεύεται να διεκδικήσει εδώ. Απαλλαγή βουλευτών από το εκλογικό σώμα μόλις αυτοί δεν παίζουν το ρόλο των εντολοδόχων τους, που τους ψήφισαν. Απαλλαγή διευθυντών από τα καθήκοντά τους με απόφαση της εργατικής κολεκτίβας. Νομοσχέδια, που όταν γίνονται νόμοι έχουν αλλάξει σχεδόν το σύνολο των άρθρων μετά από δημόσια συζήτηση στην οποία πήραν μέρος, μίλησαν και γρά- ψαν εκατομμύρια πολίτες κ.ο.κ.

3.2. Η Σοβιετική Ενωση ειδικότερα χαρακτηρίζεται σαν υπερδύναμη (24/54, 25/102, 25/197, 31/130, 38/82, 38/93), που τάχα ηγεμονεύει πάνω στους συμμάχους της (24/55), απαιτεί απ’ αυτούς υποταγή, και επεμβαίνει σε τρίτες χώρες λ.χ Φινλανδία (24/73), Ουγγαρία (31/140), Αφγανιστάν (32/62-3), Πολωνία (31/141), ενώ η βοήθεια που δίνει στο Βιετνάμ, στους λαούς της Ινδοκίνας παρουσιάζεται από τα βιβλία σαν κατάκτηση. Από την άλλη, από την Ινδοκίνα (31/365) φαίνεται ότι δεν πέρασαν ποτέ (κι ας έσφαξαν επί δεκαετίες εκατοντάδες χιλιάδες) οι Αμερικάνοι και Γ άλλοι για αυτό... «αντικειμενικότατα», δεν αναφέρεται κάτι τέτιο.

Η Σοβιετική Ενωση — λένε τα βιβλία Ιστορίας — αρχικά «επέβαλε» το χωρισμό του κόσμου «σε δυο εχθρικούς συνασπισμούς», έκανε κάθε «συνεννόηση» ανάμεσά τους «αδύνατη» (31/267), έβαλε σε κίνδυνο την ειρήνη (31/266), αν και τελικά σήμερα «δέχεται την πολιτική ύφεσης της Δύσης» (21/337), όπως παλιά, «δέχθηκε» και τη Γιάλτα (31/266).

Ολα τα πιο πάνω υποτίθεται ότι είναι αντικειμενικά, ακομμάτιστα και αταξικό.

Εμείς λέμε όχι... Ολα αυτά είναι έκφραση βαθιών ταξικών, αστικών συμφερόντων, ιδεολογικές απόψεις που διατυπώνουν η ΝΔ και το ΠΑ­ΣΟΚ.

Η πρώτη φιλειρηνική δύναμη στον κόσμο (κι ας θυμηθεί κανείς μόνο τις πρόσφατες προτάσεις και πρωτοβουλίες του σ. Γκορμπατσόφ, Α ' Γραμ- ματέα του ΚΚΣΕ), η χώρα που ανάγκασε τις ΗΠΑ του Ρήγκαν να ’ρθουν

54

στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων, εμφανίζεται φιλοπόλεμη και να τρα­βιέται στο τραπέζι των διαπραγματεύσεων από τη Δύση.

Χώρες που ήσαν αποικίες της Τσαρικής Ρωσίας και απέκτησαν την ανεξαρτησία τους, μ’ απόφαση των Σοβιέτ (όπως η Φινλανδία) εμφανίζο­νται σαν κατακτημένες από τη Σοβιετική Έ νω σ η .

Ο μεγαλύτερος διεθνιστής. υποστηρικτής της πάλης των λαών για κοινωνική πρόοδο και εθνική ανεξαρτησία, χαρακτηρίζεται ισοπεδωτικά σαν «υπερδύναμη». Η αδελφική βοήθεια που 'δοσε όπου της ζητήθηκε (Αφγανιστάν, Τσεχοσλοβακία) εμφανίζεται σαν επέμβαση. Της χρεώνουν αυτά που στην πραγματικότητα κάνουν οι ΗΠΑ, αναδημοσιεύοντας, κάτω από την ταμπέλα της μη κομματικοποίησης της παιδείας, (γιατί περί αυτού πρόκειται) πολλά από τα ψέματα και τις διαστρεβλώσεις που διατυπώνουν οι φυλλάδες της Δεξιάς.

Γ. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Ο τρόπος που μπαίνει στα σχολικά βιβλία η υπόθεση της εργατικής τάξης και του σοσιαλισμού, επιβεβαιώνει τη βασική μας θέση. Η αλήθεια είναι: η αντικειμενική πραγματικότητα. Κι επειδή αυτή δεν πάει της αστικής τάξης, την αγνοεί. ΓΓ αυτό και η άρνηση της αλήθειας είναι ταξική, έχει ταξικές αιτίες. Η αλήθεια υπάρχει, εδώ σ’ αυτήν την κοινωνία που ζούμε και φορέας της είναι η εργατική τάξη που τα συμφέροντά της συμπίπτουν μ’ αυτά της κοινωνίας, άσχετα αν πάντα καταφέρνει να την αντιληφθεί σωστά. Υπάρχει έστω κι αν αυτό δεν γίνεται αποδεκτό από τα σχολικά βιβλία στο όνομα του αστικού πλουραλισμού (34/16, 34/57, 16/5, 16/45. 16/33, 29/191, 29/200, 27/88) ή της θεολογικής πίστης (15/107).

Η αλήθεια απαιτεί επιστημονικότητα. Σε πολλά σχολικά βιβλία δεν υπάρχει αυτή η. αρχή. Γιατί τι άλλο να πούμε για το βιβλίο λ.χ. της Κοσμογραφίας, σύμφωνα με το οποίο «η αστρονομία είναι η επιστήμη» π;ου αποκαλύπτει τη «θεία πρόνοια» (18/6, ανάλογα σε βιβλίο της Ιστορίας 28/38).

Το κύριο στα βιβλία είναι η ωραιοποίηση του καπιταλισμού και του ιστορικού ρόλου της αστικής τάξης, η άρνηση της αναγκαιότητας της ταξικής πάλης (16/93) σ’ όλους τους τομείς, όπως και στην ιδεολογία (πάλη που θεωρείται σε βιβλίο ότι «περιορίζει» και δεν διευρύνει την «ανθρώ­πινη ελευθερία»). Υποτίμηση ή και διαστρέβλωση του ρόλου της εργα­τικής τάξης και των σοσιαλιστικών χωρών.

Γενικά γίνεται προσπάθίεια να συγκαλυφθεί η τάση ανάπτυξης της κοινωνίας και η ιστορική κίνηση. Να αποφευχθεί να κατανοήσουν οι μαθητές με ποιον πάνε τα αντικειμενικά συμφέροντά τους, πού και με

55

ποιον βρίσκεται η πρόοδος, μέσα από ποιον δρόμο θα αναπτυχθεί παρα­πέρα πληρέστερα η προσωπικότητά τους.

ΓΓ αυτό το σκοπό, οι κοινωνικοί νόμοι ταυτίζονται μ’ αυτούς του καπιταλισμού, χαρακτηρίζονται σαν αιώνιοι, φυσικοί και άρα αμετάβλητοι (30/190). Οι μαθητές πρέπει να πεισθούν ότι δεν μπορούν να γίνουν βαθιές κοινωνικές αλλαγές ή τουλάχιστον ότι δεν αξίζει τον κόπο να παλεύουν γΓ αυτές. Να προσχωρήσουν στη θεωρία του «σιγά-σιγά». Να αποδεχθούν την πολιτική της ταξικής συνεργασίας, δηλαδή την υποταγή τους στο σύστημα του εξαρτημένου ελληνικού καπιταλισμού. Να συμφωνήσουν ότι είναι ανάγκη, όπως λέει το βιβλίο του Πολιτεύματος της Γ ' Γυμνασίου, οι διαφορές ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες «να λύνονται ειρηνικά, χωρίς συγκρούσεις και με συνεργασία» (26/24-5). Αφού. όπως λένε τα βιβλία των θρησκευτικών, «οι τάξεις είναι ισότιμες και συμπληρώνουν η μια την άλλη». Ή για να το πούμε αλλιώς, η εργατική τάξη να αφήνει να την εκμεταλλεύονται για να συμπληρώνουν οι άλλοι τα κέρδη τους. Ή αλλιώς για να μπορούν τα μονοπώλια να καταπιέζουν, πρέπει κάποιοι να συντη­ρούν «ειρηνικά» χωρίς διαμαρτυρίες και αντιστάσεις τους καταπιεστές τους.

Αυτά όλα όμως είναι βαθύτατα ταξικά και έχουν πέρα για πέρα, από την άποψη της επιστήμης, κομματικό χαρακτήρα. Είναι βαθύτατα αντι­λαϊκά. ανιστόρητα.

Εμείς οι κομμουνιστές, ναι μεν παλεύουμε για μια δημιουργική κριτι­κή κατάκτηση όλων των παρεχόμενων γνώσεων στο σχολείο. Εκείνοι ας μην ξέρουν τη θεωρία μας, εμείς ας αποκτήσουμε το προσόν να ξέρουμε παραπάνω. Και τα δικά τους και τα δικά μας.

Αλλά ταυτόχρονα εμείς κύρια θέλουμε ένα σωστό σχολείο, στο οποίο να διδάσκεται καλά η γλώσσα μας, να εκφράζονται οι κριτικές σκέψεις, τα αισθήματα και οι εμπειρίες της νεολαίας, να γνωρίσει μέσα από τη λογοτε­χνία τους διάφορους τύπους ανθρώπων.

Να μάθει να εκτιμά τη δημιουργική ανθρώπινη εργασία. Μέσα από το μάθημα της Γυμναστικής να αποκτά εκτίμηση στη σωματική δράση, βοηθό της σωματικής εργασίας, παιδαγωγό στην απόκτηση της θέλησης και ικανότητας στις δυσκολίες.

Να διδαχθεί κριτικά μέσα από τα αισθητικά και καλλιτεχνικά μαθή­ματα τη ζωντανή και όχι ακίνητη, όπως θέλουν πραγματικότητα. Να αναπτύξει την προσωπικότητά της ακόμα πιο πολύπλευρα. Να αποκτήσει μέσα απ’ όλα αυτά νέες ιδιαίτερες σχέσεις με τον περίγυρό της, που θέλει να τον αλλάξει.

Να μάθει μέσα από τα μαθήματα θετικών επιστημών, αφαιρώντας τους κάθε μεταφυσικότητα — αρνούμενη τον αποσπασματικό και τμηματι­κό τρόπο διδασκαλίας — τους νόμους κίνησης της φύσης, τις σχέσεις

56

ανθρώπινης κοινωνϊας-φϋσης. τους νόμους που διαπερνούν την παραγωγή και την τεχνολογία.

Μαζί μ' αυτό. καθώς και μέσα από τη Γεωγραφία και την Ιστορία, πρέπει να συμβάλουμε ώστε τα παιδιά των εργαζομένων να αποκτήσουν γνώση των νόμων και αλληλουχιών της αντικειμενικής πραγματικότητας, της ίδιας της κοινωνικής τους ζωής, θέσης και ρόλου. Να κατακτήσουν τους νόμους ανάπτυξης της ανθρωπότητας, τους νόμους κίνησής της.

Για να επιτευχθεί αυτό. πρέπει να συμβάλουν όλοι. και ιδιαίτερα οι κομμουνιστές γονείς και εκπαιδευτικοί, ώστε οι επιμέρους τρόποι πνευμα­τικής ιδιοποίησης του κόσμου που εκφράζεται με τους διαφορετικούς κλάδους σχολικών μαθημάτων και βιβλίων, ξεπερνώντας την αποσπασμα­τικότητα του καθένα ξεχωριστά, να αναχθούν σε μια συγκεκριμένη ολό­τητα. στην κίνησή της. δηλαδή στην κίνηση που οδηγεί στον ριζοσπαστικό μετασχηματισμό της κοινωνίας.

Πρέπει να βοηθήσουμε τη νέα γενιά στην πάλη της ενάντια στην αστική ιδεολογία στο σχολείο. Να κτυπηθεί η προσπάθεια στο όνόμα της αταξικότητάς του, να αποξενωθούν τα παιδιά της εργατικής τάξης από τα καθήκοντα και τα συμφέροντα της τάξης τους. Να αποκαλυφθεί η προσπά­θεια να εμποδιστεί η χειραφέτηση των παιδιών των λαϊκών μαζών. Να μάθουν να 'ναι περήφανα γ ι’ αυτό που είναι, για την προοπτική τους. Να συμβάλουμε να λάμψει η αλήθεια, να απελευθερωθεί η επιστήμη από ταξικές προκαταλήψεις και τα αντικειμενικά περιορισμένα όρια των μονο­πωλίων, της εξάρτησης και της εξουσίας τους.

Μ ια τέτια πάλη θα σημαίνει υλοποίηση της μαρξιστικής-λενινιστικής υποθήκης που με σαφήνεια διατυπώθηκε στο Κομμουνιστικό Μανιφέστο: «Να εκπροσωπούμε με το ωιμερινό κίνημα ταυτόχρονα το μέλλον του κινή­ματος».

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΠΟΥ ΑΝΑΦΕΡΟΝΤΑΙ ΣΤΗΝ ΕΙΣΗΓΗΣΗ

1. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-ΚΕΜΕ, Σχολικός Επαγγελματικός προσανατολισμός. Μετά το Γυμνάσιο. Τεύχος α \ (σελ. 296), Εκδοση Α \ 1984.

2. Του ίδιου, Δρόμοι μετά το Λύκειο (σελ. 176), Εκδοση Α \ 1985.3. Γαλιώτος Γ., Γαλομητσίνης Σ, Κανάτη Δ„ Πληροφορική-Ηλεκτρο-

νική. Υπολογιστές, Β' Τάξη Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου (ΕΠΛ) Τεύχος α ' (σελ. 124), Εκδοση Α \ 1985.

4. θ . Λιανός, Τ. Χρήστου, Πολιτική Οικονομία, Γ ' Λυκείου (σελ. 403), Εκδοση Γ', 1985.

5. Α. Βορλόου, Σ. Γεωργουδάκη, Κ. Γλυκοφρύδη, Γ. Δρυμούση, Ν.

57

Καραγκούνη, Γ. Μελίδη, Εφαρμοσμένα οικονομικά, Γ ' Λυκείου (σελ. 312), Εκδοση Α', 1984.

6. Γιώργος Στάθης, Ελληνική οικονομία, Τεύχος a, Β' τάξη ΕΠΛ (σελ. 110). Εκδοση Α', 1985.

7. Ο. Ουκέβη, Κ. Κοκκολάκη, Μ. Χαζαπίδου, Φ: Δεκοβάλλη, Οικιακή Οικονομία, Α ' Γυμνασίου (σελ. 175), Εκδοση Α', 1984.

8. θ . Γεωργακόπουλου, Σ. Ζευγαρίδη, Γ. Σταματιάδη, Π. Φαναριώτη, θ . Βρεττού, Α. Βρεττού, Αρχές λειτουργίας Γραφείου, Γ. Λυκείου,1984.

9. Γρ. Κ. Σφακιανού, Τεχνική των συναλλαγών, Α ' Λυκείου του Τεχνικού Επαγγελματικού Λυκείου (ΤΕΛ) (σελ. 288), 1984.

10. θ . Βρεττού και Α. Βρεττού, διεθνείς Εμπορικές Σχέσεις και Οικονομική Γεωγραφία (σελ. 302),ΤΕΛ 1985.

11. Π. Κιόχου, Στατιστική (σελ. 112), 1985.12. Ο άνθρωπος και το περιβάλλον, Α ' Λυκείου (σελ. 22), 1985.13. Β. Βαλαώρα, Περιβάλλον και υγεία, Γ ' Λυκείου (σελ. 117), 1984.14. Β. Φιλίας,Μ. Κουρουκλή, Γ. Ρούσσης, Κ. Κασσιμάτη, Λ. Μουσού-

ρου κ.ά., Κοινωνιολογία. Γ ' Λυκείου (σελ. 307), Εκδοση Β', 1985.15. Π. Πάλη, Γ. Μεταλληνού, Φ. Τούντα, Χριστιανισμός και Ιστορία, Α '

Λυκείου (σελ. 212), Εκδοση Ε', 1984.16. I. Μάσσος, Α. Ζάγκας, Γ. Κουβέλας, Χριστιανισμός και κόσμος, Β'

Λυκείου (σελ. 247), Εκδοση Η ', 1985.17. Γ. Μαντζαρίδης, Β. Γούλτσης, I. Πέτρου, Ν. Τζουμάκας, θέματα

Χριστιανικής Ηθικής, Γ ' Λυκείου (σελ. 184), Εκδοση Β', 1985.18. Δ. Κωτσάκη, Κ. Χασάπη, Κοσμογραφία, Β' Λυκείου (σελ. 151),

Εκδοση ΙΣΤ', 1984.19. Ζ. Μπλεκιάρης, Καλλιτεχνικά μαθήματα, Α ' Λυκείου (σελ. 79),

Εκδοση Δ', 1984.20. Κ. Κατσιμάνη, Σ. Ρούσσου, Φιλοσοφία, Γ ' Λυκείου (σελ. 260),

Εκδοση Α', 1984.21. θ . Βεΐκου^ X. Βεΐκου, Ιστορία του Φιλοσοφικού στοχασμού, Β' ΕΠΛ

(σελ. 265), Έ κ δ ο σ η Α ', 1985.22. Β. Παπασπύρου, Στοιχεία Εμπορικού άικαίου, Γ ' ΤΕΛ, (σελ. 148),

1985.23. Ε. Βενιζέλος, Κ. Καλαβρός, Γ. Πανούσης, Στοιχεία Αικαίου, Α ' ΕΠΛ

(σελ. 135), Εκδοση Β', 1985.24. Α. Αντάπαση, Ε. Βενιζέλου Κ. Ιωάννου κ.ά. Αρχές Αικαίου, Β ' ΕΠΛ,

Εκδοση Α', 1985.25. Γ. Κοντακάκης, Α. Λαμπρινίδης κ.ά., Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή.

Σ Τ ' Δημοτικού (σελ. 111), Εκδοση Β', 1984.26. Β. Πετριτσόπουλος, Β. Γιαννακόπουλος, Α. Καρόλης, Στοιχεία Δημο­

κρατικού Πολιτεύματος. Γ ' Γυμνασίου (σελ. 222), Εκδοση Γ ', 1984.

27. Δ. Αποστολόπουλος. Μ. Παΐζη, Αρχές πολιτικής επιστήμης και στοι­χεία δημοκρατικού πολιτεύματος, Γ' Λυκείου (σελ. 203), Εκδοση Β', 1984.

28. Β. Κρεμμυδάς Ιστορία νεότερη-σύγχρονη. Ελληνική, ευρωπαϊκή, παγκό­σμια, Γ' Γυμνασίου, Τεύχος Α' (σελ. 182), Εκδοση Α', 1984.

29. Β. Σκουλάτου, Ν. Δημακόπουλου, Σ. Κουδή, Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, Τεύχος A', Β' Λυκείου (σελ. 317), Εκδοση Γ', 1983.

30. Των ίδιων, όπως και πιο πάνω, τεύχος Β', Γ'Λυκείου, (σελ. 408), Εκδοση Β\ 1983.

31. Των ίδιων, ό.π. τεύχος Γ', Γ' Λυκείου (σελ. 525), ' Εκδοση Α ' , 1984.32. Β. Σταυριανού, Ιστορία του ανθρώπινου γένους, Α' Λυκείου, βιβλίο του

καθηγητή (σελ. 67), Εκδοση Β', 1985.33. Λ. Σταυριανός, Ιστορία του ανθρώπινου γένους. Α' Λυκείου (σελ. 175),

Εκδοση Β', 1985.34. Γ. Γιαννακόπουλου, Ξ. Οικονομόπουλου, θ . Κατσουλάκου, Εισαγω­

γή στις ιστορικές σπουδές, Γ' Λυκείου (σελ. 140), Εκδοση Α', 1983.35. Α. Κωστόπουλου, Β. Κωστόπουλου, Γεωγραφία Ηπείρων. ΣΤ' Δημο­

τικού (σελ. 190),Έ κδοση ΣΤ' 1984.36. Α. Ζαμάκη, Γ. Λειβαδίτης, Β. Σαπφώ, Γεωγραφία των Ηπείρων. Α'

Γυμνασίου (σελ. 226), Εκδοση θ ', 1985.37. Σ. Ορεινού, Σ. Παπασημακοπούλου, Γεωγραφία Ευρώπης, Γ' Γυμνα­

σίου (σελ. 198),Έκδοση Α ', 1984.38. Α. Μάζη, Γεωγραφία. Α' Λυκείου (σελ. 135), Εκδοση θ ', 1983.

59

Μ ΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Εισήγηση: Γ. ΜΑΝΙΑΤΗΣ, αρχισυντάκτης του περιοδικού «Επιστημονική Σκέψη»

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ας κάνουμε καταρχήν ορισμένες εισαγωγικές παρατηρήσεις, πριν περάσουμε στο κύριο θέμα της εισήγησης. Η σημασία των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών στα πλαίσια της εκπαίδευσης είναι πολύ μεγάλη κι αυτό γιατί:

1. Οι κοινωνικές επιστήμες αποτελούν κατεξοχήν ουσιαστικό συστα­τικό στοιχείο της επιστήμης γενικά που, σύμφωνα με το μαρξισμό, αποτε- λεί μορφή κοινωνικής συνείδησης και επιπρόσθετα μελετούν — και μέσω αυτών γνωρίζουμε — και τις άλλες μορφές κοινωνικής συνείδησης: την καλλιτεχνική, την πολιτική, τη νομική, τη θρησκευτική, την ηθική τη φιλοσοφική.

Κλείνεται. λοιπόν, σ’ αυτές ένας τεράστιος πλούτος ανθρώπινης γνώσης που αντανακλά τις κατακτήσεις του ανθρώπου, τον τρόπο ζωής και τις πολιτιστικές του αντιλήψεις, τη θεωρητική - πρακτική του δραστηριό­τητα. τους διάφορους τρόπους εξήγησης της αντικειμενικής πραγματικό­τητας στην κίνηση και την εξέλιξή της κλπ.

Αποτελούν μ' αυτήν την έννοια ένα πανόραμα της ζωής και της εξέλιξης του ανθρώπου πάνω στον πλανήτη. Ενα πανόραμα της εξέλιξης της διαλεκτικής σχέσης κοινωνίας - φύσης.

2. Επομένως η μελέτη και αξιοποίησή τους είναι απαραίτητη και ιδιαίτερα σημαντική για την εργατική τάξη και το εργατικό κίνημα, για τις λαϊκές μάζες γενικότερα, αφού είναι σημαντικός ο πλούτος των γνώσεων που αυτές εμπεριέχουν.

Η γνώση, βέβαια, δεν είναι μια απλή συσσωρευτική διαδικασία πλη­ροφοριών πάνω σε πληροφορίες· ούτε μια θεωρησιακή δραστηριότητα μηχανιστικής πρόσθεσης και συγκόλλησης διαφόρων ιδεών και θεωριών.

63

που οδηγεί στον εκλεκτικισμό. Είναι μια διαλεκτική διαδικασία αφο­μοίωσης της πραγματικότητας, μια θεωρητική και πρακτική διαδικασία συνάμα. Μια διαδικασία που διατηρεί το ουσιώδες και το κύριο, αποβάλλει το στρεβλό και το ψεύτικο, δεν απολυτοποιεί το φαινομενικό. Είναι μια διαδικασία κριτικής, σύγκρισης και σύγκρουσης, απόρριψης, αφομοίωσης σε ανώτερο επίπεδο με τελικό γνώμονα και στόχο την αντικειμενική αλήθεια. Είναι μια διαδικασία κοινωνική και όχι μεταφυσικά ατομική.

3. Η σχέση των κοινωνικών επιστημών με την ιδεολογία είναι άμεση και καθαρή· είναι σχέση που αφορά κατεξοχήν το περιεχόμενό τους, τη μέθοδο και τη μεθοδολογία που ακολουθούν και τα συμπεράσματα που φτάνουν. Οπως εμφανέστατη είναι και η κοσμοθεωρητική ■» φιλοσοφική τους προϋπόθεση, η σχέση τους με το βασικό πρόβλημα της φιλοσοφίας και τα δυο φιλοσοφικά στρατόπεδα: τον υλισμό και τον ιδεαλισμό με όλες τους τις παραλλαγές. Ετσι είναι σαφής η διάκριση ανάμεσα στην αστική κοινωνική επιστήμη και την προλεταριακή, τη μαρξιστική.

Η σχέση τους με τις επιστήμες της φύσης είναι, μπορούμε να πούμε, αυτή της ταύτισης και μη ταύτισης.

Δεν είναι απόλυτα διαφορετικές ως προς το αντικείμενο και τη μέθοδό τους — άποψη που υποστηρίζει, μεταξύ άλλων, ο νεοκαντιανισμός (κοινω­νικές επιστήμες: πνεύμα, βίωση, αξίες, φυσικές: επιστημονική μέθοδος, «αντικειμενική», μη αξιολογική, κλπ.) και που αντανακλά τη μεταφυσική διαίρεση και αντιπαράθεση ύλης - πνεύματος, θεωρίας - πράξης (αντιπαρά­θεση που αντανακλά, σε τελευταία ανάλυση, τη διαίρεση της εργασίας σε χειρωνακτική και πνευματική). Ούτε, βέβαια, ταυτίζονται, όπως δέχεται ο μεταφυσικός, ο μηχανιστικός υλισμός, που ανάγει τα κοινωνικά φαινό­μενα στη φυσιολογία και τη βιολογία του ανθρώπου - νοούμενου ατομικά, και επιχειρεί έτσι μια μηχανιστική ανάλυση της κοινωνίας.

Η μέθοδος στην επιστήμη είναι ενιαία και γενική στο βαθμό που αντανακλά τους γενικούς νόμους κίνησης της πραγματικότητας (φυσικής και κοινωνικής) — και μ’ αυτή την έννοια μιλάει ο Μαρξ στο Κεφά/.αιο για την ύπαρξη σιδερένιων νόμων στην Πολιτική Οικονομία και την κοινω­νία. κατά αναλογία με τους φυσικούς. Εχει. όμως, και ειδικές εφαρμογές, ανάλογα με τον τομέα της πραγματικότητας που καλείται να ερμηνεύσει και όπου υπεισέρχονται διάφοροι παράγοντες — όπως, στην περίπτωση των κρινωνικών επιστημών ιδιαίτερα, ο ρόλος του υποκειμένου στην αλλαγή της κοινωνικής πραγματικότητας, της κοινωνικής ψυχολογίας, της ιδεολογίας κλπ.

Παράλληλα οι κοινωνικές επιστήμες αναλαμβάνουν να γενικεύσουν κοσμοθεωρητικά, να αντιστοιχήσουν κοινωνικά τις κατακτήσεις των επι­στημών της φύσης. Να προβάλουν την κοινωνική τους διάσταση στην εφαρμογή και τη χρήση τους.

4. Είναι αυτονόητη η διαπίστωση ότι τα σχολικά βιβλία για τις

64

επιστήμες της κοινωνίας στην ελληνική εκπαίδευση είναι δείγματα της αστικής ιδεολογίας, της αστικής κοινωνικής επιστήμης, που. όπως γράφει και ο Μαρξ «... μπορεί να παραμείνει επιστήμη όσο η ταξική πάλη βρίσκε­ται σε λανθάνουσα κατάσταση, ή όταν εκδηλώνεται μόνο σε μεμονωμένα φαινόμενα»1. Η αναίρεσή της, δηλαδή, δεν είναι υπόθεση ορισμένων θεωρητικών, αλλά του ίδιου του εργατικού κινήματος. Είναι μια αναίρεση θεωρητική-πρακτική. μια επαναστατική αναίρεση κι όχι μια θεωρησιακή αντιπαράθεση.

Στην αντιμετώπιση των σχολικών εγχειριδίων πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι αυτά είναι έκφραση της αστικής κοινωνικής επιστήμης και ότι, παράλληλα, αναπαράγουν στο περιεχόμενό τους, ό,τι η αστική ιδεολο­γία. με τις διάφορες παραλλαγές της, καλλιεργεί στις μάζες, ιδιαίτερα στη νεολαία, στο επίπεδο της καθημερινής συνείδησης.

Πρέπει να γνωρίζουμε την ταξική φύση της παρεχόμενης γνώσης καθώς και τα όριά της. Αυτό, παράλληλα, σημαίνει ότι ο κομμουνιστής μαθητής, ο κομμουνιστής εκπαιδευτικός, ο κομμουνιστής γονιός πρέπει να κατακτούν δημιουργικά αυτές τις γνώσεις, να κρατούν δηλαδή το ουσιώδες και το χρήσιμο (πληροφορίες, περιγραφές, στοιχεία κ.ά.), να τις αξιο- ποιούν για την υπόθεση της κοινωνικής αλλαγής. Να είναι πρώτοι στον αγώνα για τη δημιουργία της σωστής μόρφωσης, της σωστής εκπαίδευσης, του σωστού σχολείου.

5. Ετσι η κριτική μας δεν αρνείται τη γνώση συνολικά, αλλά την ξεκαθαρίζει από τις διαστρεβλώσεις, από τις φενακισμένες μορφές που παρουσιάζεται στην αστική ιδεολογία. Η ιδεολογική αντιπαράθεση δε σημαίνει μηχανιστική απόρριψη των γνώσεων, διαπιστώσεων, στοιχείων, εμπειρικών ερευνών που η αστική κοινωνική επιστήμη παρέχει (ακόμη και όταν δεν το συνειδητοποιεί, τις περισσότερες φορές δηλαδή) υλικό που πολλές φορές αντιφάσκει με τις θεωρητικές προϋποθέσεις και την κοσμο­θεωρητική στάση των αστών επιστημόνων.

Μ’ αυτή την έννοια το παράδειγμα των κλασικών του μαρξισμού είναι χαρακτηριστικό και υποδειγματικό.

Είναι φυσικό η εισήγηση να κάνει ορισμένες γενικές επισημάνσεις και βασικές διαπιστώσεις για το αντικείμενό της. Είναι επίσης ευνόητο ότι δεν θα αναφερθεί σε κάθε μάθημα χωριστά, κάτι που θα απαιτούσε πολλα­πλάσιο του προγραμματισμένου χρόνου.

Μπορούμε να ξεκινήσουμε άπό μια κατ' αρχήν κατάταξη των μαθημά­των και βιβλίων της σχολικής εκπαίδευσης σε τρεις γενικές κατηγορίες:

α) Παραδοσιακά μαθήματα και αντίστοιχα βιβλία με ορισμένες μορ­φικές αλλαγές (εικονογράφηση, μεταγλώττιση κλπ.) — Αρχαία, Νέα Ελλη­νικά, Ιστορίες κλπ.

I. Κ. Μαρξ, Το Κεφάλαιο, τομ. Α, σελ. 20 εκδ. «Σύγχρονη Εποχή».

65

β) Σε «εκσυγχρονισμένα», όπως π.χ. / / Ιστορία του Ανθρώπινου Γένους της Α' Λυκείου, το ενοποιημένο βιβλίο Φιλοσοφίας και Λογικής της Γ' Λυκείου, η Ιστορία (γ' τεύχος) της Γ' Λυκείου, η Πολιτική Αγωγή σε Γυμνάσιο και Λύκειο κ.ο.κ.

γ) Σε καινούργια από άποψη αντικειμένου όπως είναι η Κοινωνιολογία. τα βιβλία της Πολιτικής Οικονομίας, η Εισαγωγή στις Ιστορικές Σπουδές, τα βιβλία που αναφέρονται στο Δίκαιο, ορισμένα βιβλία του Ενιαίου Πολυ- κλαδικού Λυκείου.

Η «ανανέωση» στα σχολικά βιβλία

Η μάλλον κοινότοπη αυτή διαπίστωση-κατάταξη γίνεται για τους εξής λόγους: Οι υποστηρικτές του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος γενικό­τερα και της παρεχόμενης μόρφωσης από τα ισχύοντα σχολικά βιβλία ειδικότερα, χρησιμοποιούν σαν επιχείρημα-κριτήριο της άποψής τους αυ­τή τη δήθεν «ανανέωση», η οποία είναι κατ’ ουσία φορμαλιστική, αφού το περιεχόμενο της παρεχόμενης μόρφωσης εξακολουθεί να διαποτίζεται από την αστική ιδεολογία στις διάφορες παραλλαγές της και να την εκφράζει. Ο «εκσυγχρονισμός» των βιβλίων — που, όπως όλες οι αστικές εκπαιδευ­τικές μεταρρυθμίσεις, παρουσιάζεται σαν «κοσμογονία» — δεν ξεπερνά ούτε τη μορφική εμφάνισή τους (εικονογράφηση, καλύτερο χαρτί κλπ.), ούτε την ποσοτική πρόσθεση νέας ύλης — που συνήθως δεν διδάσκεται (π.χ. Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία). Οι δε καινούργιες επιστήμες και τα αντίστοιχα βιβλία παρακολουθούν φαινομενικά και όχι ουσιαστικά τις ανάγκες της σημερινής πραγματικότητας και τις απαιτήσεις της μαθητικής νεολαίας. Κυρίως δεν αντιστοιχούν στις απαιτήσεις και τις προοπτικές της εργατικής τάξης και των εργαζομένων. Στην καλύτερη περίπτωση έχουμε μια ανανεωμένη μορφή της αστικής ιδεολογίας μαζί με κλασικές και δοκιμασμένες συνταγές.

• Βέβαια υπάρχουν τα βιβλϊα-πιλότοι που δίνουν το στίγμα και αντανα­κλούν τις κοινωνικοπολιτικές επιδιώξεις του ΠΑΣΟΚ — χαρακτηριστικό παράδειγμα η Ιστορία του Ανθρώπινου Γένους — και παρουσιάζουν μια ολοκληρωμένη ρεφορμιστική αντίληψη.

Οσο λοιπόν κι αν επιχειρείται να παρουσιαστούν σαν «σύγχρονα» και «κατάλληλα» τα σημερινά βιβλία με φορμαλιστικά επιχειρήματα (τόσο έντονα μάλιστα που ορισμένα απ’ αυτά υιοθετούνται αυθόρμητα και από προοδευτικούς γενικά εκπαιδευτικούς), τόσο έρχεται η πραγματικότητα, το πραγματικό τους περιεχόμενο που διαψεύδει την επιχειρηματολογία των υποστηρικτών τους. Μ’ άλλα λόγια κύρια κριτήρια για μας δεν μπορούν να είναι και δεν είναι ούτε ο εκσυγχρονισμός της μορφής των βιβλίων, ούτε η πρόσθεση ύλης, ούτε η προσθήκη νέων κλάδων στο σχολικό πρόγραμμα κλπ. Ουσιαστικά κριτήρια είναι η αντιστοιχία της παρεχόμενης γνώσης με την

66

κοινωνική πραγματικότητα θεωρημένη στη δυναμική της προοπτική, κι όχι σαν αιώνιας και αναλλοίωτης στην ουσία της. όχι με μια δήθεν, τεχνοκρατική αντίληψη, όπως κατηγορούν την κομμουνιστική αριστερά, ορισμένοι εκπρόσωποι της μικροαστικής διανόησης-’. Το αν δηλαδή αυτή καλύπτει και εκφράζει τις πραγματικές ανάγκες της μαθητικής νεολαίας, των εκπαι­δευτικών και των γονιών τους. Το αν συντελεί στη διαμόρφωση ολοκληρω­μένης προσωπικότητας. Το αν στηρίζεται στην αλήθεια κι όχι στη δια­στρέβλωση της πραγματικότητας. Το αν είναι γνώση επιστημονική κι όχι αντιεπιστημονική ή επιστημονικοφανής.

Το αν τελικά αυτή είναι δυναμικά ανοιχτή στο μέλλον, αν αντανακλά, δηλαδή, την αντικειμενική εξέλιξη της κοινωνίας, τις νομοτέλειες του κοινωνι­κού γίγνεσθαι, αν εκφράζει και πληρεί σε επίπεδο υποκειμένου τις μορφωτικές ανάγκες, τις απαιτήσεις και τις ιστορικές προοπτικές της εργατικής τάξης. Μ’ αυτή την έννοια βάση της κριτικής στην παρεχόμενη μόρφωση από τα μαθήματα των κοινωνικών επιστημών δεν μπορεί ν’ αποτελεί το ποσοστό των πληροφοριών που καταγράφονται στα σχολικά βιβλία — αφού αυτές δεν μπορεί, όσο κι αν οι αστοί ιδεολόγοι και παιδαγωγοί διατείνονται το αντίθετο, να είναι «ουδέτερες» ιδεολογικά και αξιολογικά — αλλά το πλαίσιο που αυτές κινούνται, οι κύριοι ιδεολογικοί άξονές τους, το πού στοχεύουν, το αν δίνουν αντικειμενική εικόνα στους μαθητές, το τι αξίες και αντιλήψεις καλλιεργούν τα διάφορα σχολικά εγχειρίδια κ.ο.κ. Αυτό. φυσικά, δεν σημαίνει απόρριψη — πράγμα που τονίστηκε παραπάνω — όλου εκείνου του πληροφοριακού-περιγραφικού υλικού, που περιέχεται στα σχολικά εγχειρίδια και που εκφράζει πλευρές της πραγματικότητας αποσπασματικά και φαινομενικά, χωρίς να φτάνει, δηλαδή, στην ουσία τους.

Παιδεία-αγωγή: Τι είναι, πού στοχεύει;

Ο καθορισμός του σχολικού προγράμματος, το αντικείμενο των επι- μέρους μαθημάτων και ο στόχος τους, το περιεχόμενο των σχολικών βι­βλίων, η διαδικασία της μάθησης μέσα στο σχολικό χώρο, προϋποθέτουν μια γενικότερη αντίληψη για την παιδεία-αγωγή: Τι είναι, πού στοχεύει, ποιες διαδικασίες ακολουθεί κλπ. Αυτή με τη σειρά της βασίζεται σε μια ορισμένη κοσμοθεωρητική-φιλοσοφική αντίληψη, σε μια συγκεκριμένη αντίληψη για την ιστορική και κοινωνικοπολιτική πραγματικότητα, για το επίπεδο της κοινωνικής ζωής, για τη φύση της κοινωνίας, για τις ανάγκες και τις προοπτικές της. Για τον τύπο ανθρώπου που είναι αντικείμενο της αγωγής, δέκτης της μάθησης καθώς και λειτουργός της αγωγής και πομπός

2. ΓΙβλ: Γ. Μηλιός, Εκπαίδευση και εξουσία, σελ. 112.

67

της μάθησης. Προϋποθέτει μια αντίληψη για τις σχέσεις τοιις. για το πλαίσιο και το χώρο το ν όραστηριοτήκυν τους.

Προϋποθέτει επίωις ορισμένες φιλοσοφικές-επιστημολογικές αρχές: Τη σχέση γνώσης-πραγματικότητας. τη φύω/ της γνώσης, το τι είναι αλήθεια και πιός προσεγγίζεται. τι> τι είναι μάθηση, τη σχέση αξιών και ιστορικοκοιν<ονικής πραγματικότητας, τη μεθοδολογία των επιστημών, αν είναι ενιαία ή όχι κ.ο.κ. Μπορούμε μάλιστα να τονίσουμε το γεγονός ότι στην ίδια την ιστορία των παιδαγωγικών θεωριών δεν μπορούμε να βρούμε καμιά παιδαγωγική αρχή ή αντίληψη που να μη συνδέεται άμεσα ή έμμεσα με κάποια φιλοσοφική θεωρία — πράγμα που συμβαίνει και σήμερα. Π.χ. οι κύριες αγγλοσαξω- νιι(ές παιδαγωγικές αντιλήψεις προϋποθέτουν εκείνη την παραλλαγή του νεότερου θετικισμού που αποκλήθηκε «Αναλυτική φιλοσοφία». Το ίδιο ισχύει, για παιδαγωγικές θεωρίες που ακολουθούν τον κριτικό ορθολογι­σμό του Πόπερ, τη Σχολή της Φραγκφούρτης, τη Φαινομενολογία και τον Υπαρξισμό κ.ο.κ.

Κάθε αντίληψη για την αγωγή γενικά και ειδικότερα για τους στόχους και το περιεχόμενο των μαθημάτων - σχολικών βιβλίων προϋποθέτει την αναφορά της σ’ ένα συγκεκριμένο ιδεολογικό πλαίσιο, σε μια συγκεκρι­μένη ιδεολογία, που καθορίζει τους σκοπούς της συγκεκριμένης αγωγής και τις διάφορες αξίες που αυτή εμπεριέχει και προβάλλει.

Επομένως η μελέτη, διερεύνηση και κριτική του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων, καθώς και της κατανομής της στο σχολικό πρόγραμμα πρέπει να πάρει υπόψη αυτές τις προϋποθέσεις που αποτελούν και τη βάση της ενότητας των επιμέρους διαφορετικών παιδαγωγικών αντιλήψεων και πρακτικών που ανήκουν στον ίδιο ιδεολογικό, κοσμοθεωρητικό, φιλοσοφι­κό πλαίσιο.

Να δούμε μερικά παραδείγματα σχετικά με το θέμα της εισήγησης:Η άποψη του Ευ. Παπανούτσου ότι: «φιλοσοφικά θεωρούμενη η παι­

δεία είναι μια λειτουργία με σκοπό να ενταχθεί ο νέος άνθρωπος μέσα σ’ ένα ιστορικά καθορισμένο πνευματικό και οικονομικό συγκρότημα»1 αντανακλά και εκφράζει μια γενικότερη φιλοσοφική-παιδαγωγική αντΐι ληψη που θέλει την παιδεία μια διαδικασία προσαρμογής του εκπαιδευό-' μενού στο υπάρχον, στο καπιταλιστικό σύστημα συγκεκριμένα και τις αξίες της αστικής τάξης.

Η άποψη μάλιστα αυτή. που στη σημερινή ρεφορμιστική της εκδοχή εκφράζεται με τη λογική του συμβιβασμού, της μεταρρύθμισης και της συναίνεσης και με τη μορφή της συνεργασίας είναι επίκαιρη (π.χ. Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος Γ’ Γυμνασίου, όπου σαν αναγκαίοι όροι της κοινωνικής ζωής θεωρούνται ο διάλογος, ο αμοιβαίος σεβασμός, η συνερ-

3. Ευ. ΙΙαπανούτσος. Φιλοσοφία και Παιόιία. σελ. 170. εκδ. «Ίκαρος».

68

γασϊα, η αλληλεγγύη και όπου η κοινωνική ζωή παρουσιάζεται σαν μια ειδυλλιακή εικόνα. Ή. όπως αναφέρεται στο ίδιο, «... οι συγκρούσεις είναι δυνατόν ν’ αποφεύγονται, αν αυτοί που είναι οικονομικά και κοινωνικο- πολιτικά ισχυροί, παραχωρήσουν ένα μικρό μέρος των πολλών εξουσιών τους σε εκείνους που στενάζουν. Η παραχώρηση ή η κατάχτηση αυτή ονομάζεται μεταρρύθμιση» και παρακάτω «κατά μια άλλη άποψη οι συγκ­ρούσεις αποφεύγονται με ριζικές αλλαγές που εξασφαλίζουν τη συναίνεση του πολίτη»). Είναι γνωστό ότι ο Παπανούτσος υπήρξε αρχιτέκτονας της μεταρρύθμισης του 1964. Διαβάζουμε λοιπόν, στο βιβλίο Ενιαίο Πολυκλα- δικό Λύκειο, τι είναι -πού αποβλέπει- πώς λειτουργεί (Αθήνα, 1985): «Οι καταχτήσεις του 1964 μπόρεσαν να κατοχυρωθούν νομοθετικά μετά την αποκατάσταση των δημοκρατικών ελευθεριών. Ηδη, η προσπάθεια που ξεκίνησε το 1964 συνεχίζεται και ολοκληρώνεται». Μπορούμε γενι- κεύοντας να πούμε — τα παραδείγματα εξάλλου είναι πάμπολλα — ότι σήμερα τα βιβλία των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών προετοιμά­ζουν το μαθητή να ενταχθεί στο σύστημα, να το αποδεχθεί στα πλαίσια της ρεφορμιστικής λογικής και όχι μόνον αυτής, αφού σε αρκετά βιβλία ιδιαί­τερα στα θρησκευτικά ενυπάρχουν έντονα στοιχεία νεοσυντηρητικής κα­τεύθυνσης. Μπορεί να κυριαρχεί μια παραλλάγή της αστικής ιδεολογίας — σήμερα στη χώρα μας ο ρεφορμισμός — ποτέ όμως δεν είναι μόνη της και σε καθαρή μορφή.

Αστικές και μικροαστικές απόψεις

Εξάλλου σχετικές είναι και οι αντιλήψεις του πραγματισμού και του πιο σημαντικού του εκπροσώπου στον τομέα της παιδαγωγικής, του Τζον Ντιούι. Σύμφωνα μ’ αυτόν, σκοπός του σχολείου δεν είναι ν’ αναπτύξει το παιδί σύμφωνα με κάποιο μακρινό μοντέλο, αλλά να το βοηθήσει να λύνει τα προβλήματά του που προκύπτουν στις καθημερινές του σχέσεις με το περιβάλλον. Το σχολείο είναι μια μικρογραφία της κοινωνίας και σε σχέση με την τελευταία ο Ντιούι υποστηρίζει την εξελικτική της ανα­συγκρότηση μακριά από κάθε μορφή βίας.

Είναι πιστεύουμε εμφανής η σχέση αυτών των φιλοσοφικών-παιδαγω- γικών αντιλήψεων με το σημερινό περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων, με τη ρεφορμιστική αντίληψη και τη λογική του εφικτού που καλλιεργούν στους μαθητές — αναλύθηκαν αυτά στην κεντρική εισήγηση της πρώτης μέρας*.

Οπως είναι εμφανής και η σχέση των «πολλών αληθειών» του πρα­γματισμού και του κριτηρίου τους που είναι υποκειμενικό και μεταφράζε­

* Δες το πρώτο μέρος τούτης της έκδοσης (Σημ. εκδ).

69

ται στην άμεση χρησιμότητά τους με τις αντιλήψεις περί «πλουραλισμού», που καθημερινά ακούμε από την κυβέρνηση και τους λογής εκπροσώπους της αστικής και μικροαστικής ιδεολογίας και διανόησης. Πλουραλισμός, που στο επίπεδο των σχολικών προγραμμάτων και βιβλίων αντανακλάται στις πολλές φαινομενικά αλληλοαποκλειόμενες αλήθειες, που κάθε μά- θημα-βιβλίο διδάσκει στο όνομά του. με αποτέλεσμα ο μαθητής να βρίσκε­ται μπροστά σε φαινομενικές αντιφάσεις, σε αποσπασματικές γνώσεις, να μαθαίνει μέσα στην αμφιβολία, όχι τη γόνιμη και δημιουργική, αλλά την παθητική, να του καλλιεργείται το δέος και να αισθάνεται ότι όλα αυτά που του διδάσκονται είναι μακριά και άπιαστα απ’ αυτόν, δεν τον αφορούν, απλά και μόνο πρέπει να τα «βάλει στο κεφάλι του».

Και δεν μπορούμε να μην έχουμε πάντα στο μυαλό μας. ότι ο εκπαι­δευτικός αντιμετωπίζει το πρόβλημα μέσα από την ειδικότητα, το μάθημα ή τα μαθήματά του. ενώ ο μαθητής αντιμετωπίζει όλα τα μαθήματα, όλες τις «αλήθειες».

Είναι γνωστό ότι ο πλουραλισμός είναι αντανάκλαση σε φιλοσοφικό επίπεδο των επιμέρους συμφερόντων των διαφόρων μερίδων της αστικής τάξης και των μεσαίων στρωμάτων, ενώ ταυτόχρονα αποκλείει την έκφραση των συμφερόντων της εργατικής τάξης. Είναι έκφραση των δια­φόρων παραλλαγών της αστικής ιδεολογίας που στο επίπεδο της εκπαί­δευσης αντανακλώνται και στο περιεχόμενο των επιμέρους μαθημάτων, αλλά και στο περιεχόμενο του ίδιου του μαθήματος σαν έκφραση διαφορε­τικών απόψεων στο ίδιο πάντα κοσμοθεωρητικό ιδεολογικό πλαίσιο.

Αποτέλεσμα είναι οι επιμέρους επιστήμες, είτε στις γενικότερες κατη­γορίες διάκρισής τους — φυσικές, κοινωνικές — είτε στις ειδικότερες — βιολογία, φυσική ή ιστορία, λογοτεχνία, κοινωνιολογία — να μην συνι- στούν, όπως μάλιστα παρουσιάζονται στο μαθητή μια ενιαία γνώση και άποψη για τον κόσμο. Να μην βοηθούν έτσι το μαθητή να έχει μια ενιαία αντίληψη για τον κόσμο, για την αντικειμενική πραγματικότητα. Για τη διαλεκτική της εξέλιξη στη φύση και την κοινωνία, για τους γενικούς νόμους που τη διέπουν. για το τι είναι οντολογικά και μεθοδολογικά πρωτεύον, το πώς ερμηνεύεται η σχετική αυτοτέλεια διαφόρων επιπέδων της πραγματικότητας, για το πώς ακόμα και η πιο αφηρημένη σκέψη εμπεριέχει το συγκεκριμένο και αποτελεί έκφρασή του σε έσχατο επίπεδο αφαίρεσης κ.ο.κ.

Δε χρειάζεται ν’ αναφερθούν εδώ προφανή παραδείγματα τέτιων φαι­νομενικών αντιφάσεων που κινούνται στο ίδιο ιδεολογικό πλαίσιο, αντι­φάσεων ανάμεσα σε επιμέρους σχολικά μαθήματα-βιβλία (θρησκευτικά- Βιολογία κλπ.). Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι ο πλουραλισμός και η κατ’ επέκταση καλλιέργεια του αγνωστικισμού και του σχετικισμού «επισημο­ποιείται» από μαθήματα όπως η Φιλοσοφία ή οι Αρχές Πολιτικής Επι­στήμης.

70

Διαβάζουμε στο πρώτο βιβλίο (σελ. 12): «η πολυφωνία των διαφόρων θεωριών δεν πρέπει να μας αποθαρρύνει. Αντίθετα, πρέπει να τη βλέπουμε ως εγγύηση της πνευματικής ελευθερίας μας. Η αλήθεια δε δίνεται άμεσα και δεν μπορεί να κλειστεί στα θεωρητικά σχήματα ενός ή λίγων, έστω, φιλοσόφων, όσο μεγάλοι και αν είναι αυτοί. Η ύπαρξη πολλών διδασκα­λιών και συστημάτων έρχεται να προσφέρει ανοιχτούς ορίζοντες στην πνευματική μας περιπέτεια, μεγάλες δυνατότητες για πολύπλευρη και αδο­γμάτιστη προσέγγιση της αλήθειας και προπάντων, ουσιαστική κατοχύ­ρωση της πνευματικής μας αυτονομίας».

Ετσι στην ουσία το βιβλίο: α) αρνείται την αντικειμενική αλήθεια, β) ανάγει τη φιλοσοφία σε πνευματική περιπέτεια, γ) αρνείται κριτήρια αλήθειας ή ψεύδους μιας φιλοσοφικής θεωρίας —

όλες είναι ίδιες,δ) η «πνευματική αυτονομία» (φράση που μας πάει στον Καντ) κατο­

χυρώνεται με την αποδοχή των πάντων.Είναι μάλιστα χαρακτηριστική η αποστολή της φιλοσοφίας σύμφωνα

με το βιβλίο: καλλιέργεια της τάσης για αμφιβολία και έρευνα, συμβολή στην απροκάλυπτη διαμόρφωση ιδεών.

Φυσικά τίποτε δεν είναι παράδοξο για ένα βιβλίο που αγνοεί τον υλισμό κάνοντας μνεία γενικά για ρεαλισμό «αφελή» και «κριτικό» (Καντ και Πόπερ δηλαδή μαζί). Που ισχυρίζεται ότι ό μαρξισμός δεν έχει διατυ­πώσει ειδική θεωρία για τη γνώση (η αντανάκλαση πάει περίπατο) και που διατυπώνει την άποψη ότι «δεν πρέπει να συγχέουμε την έννοια της αλήθειας με την έννοια της πραγματικότητας», αφού «η αλήθεια ή το ψεύδος ισχύει από τη στιγμή που θα εκφέρω για κάτι το υπαρκτό μια κρίση» — και πάλι ο καντιανισμός.

Δεν θα ήταν παράλογο να συσχετίσει κανείς τα παραπάνω με την άποψη που διατυπώνεται στο βιβλίο θρησκευτικών της Β' Λυκείου (σελ. 53): «Η αλήθεια είναι μία. Στις διάφορες όμως επιστήμες υπάρχουν επιμέ- ρους αλήθειες. Ετσι έχουμε την επιστημονική αλήθεια, την αισθητική, την ηθική, τη θρησκευτική. Από όλες τις μερικές αλήθειες εκείνη που υπερέχει στην αξία από κάθε άλλη αλήθεια είναι η θρησκευτική».

Το δεύτερο παράδειγμα (από τις Αρχές Πολιτικής Επιστήμης, σελ. 34-35) αναφέρεται στην ερμηνεία των πολιτικών φαινομένων. Αφού εκθέ­τει διάφορες απόψεις, χωρίς να παίρνει θέση, καταλήγει: «Είδαμε ότι υπάρχουν αρκετές απόψεις που προσπαθούν, από εντελώς διαφορετική σκοπιά η καθεμιά, να πολιορκήσουν το ίδιο επιστημονικό αντικείμενο. Αλλά αυτό είναι απόλυτα νόμιμο στην επιστήμη, όπως είναι νόμιμη η άμιλλα, ο αγώνας ανάμεσα στους επιστήμονες για να παρουσιάζουν επιχει-

Ψευδοαντικειμενικότητα

71

ρήματα και αποδείξεις, με τα οποία θα στηρίξουν καλύτερα την άποψή τους και θα πείσουν για την ορθότητά τους...». Βέβαια σ’ όλο το βιβλίο μιλώντας για «δυο υπερδυνάμεις» κλπ.. ακολουθεί μια άποψη — την αστική.

Η αντίρρησή μας δεν είναι στο ότι παρουσιάζουν πολλές απόψεις. Αυτό όχι μόνο είναι θεμιτό, αλλά και απαραίτητο. Βρίσκεται στο γεγονός ότι, ενώ στο μαθητή καλλιεργείται η εντύπωση του ότι όλα είναι σχετικά, ότι απ’ αυτές καμιά δεν είναι αντικειμενικά αληθινή, το ίδιο το βιβλίο — και δεν ισχύει μόνο για το συγκεκριμένο — ακολουθεί, χωρίς να το λέει. μια και μοναδική, την αστική, την οποία και προσπαθεί να επιβάλλει στο μαθητή.

Αυτή η ψευδοεπιστημονικότητα δεν μένει μόνο στο περιεχόμενο των βιβλίων, αλλά εκτείνεται και στην παιδαγωγική πρακτική με τη μορφή ότι ο διδάσκων μπορεί να παρουσιάσει «αντικειμενικές» όλες τις απόψεις και ο μαθητής είναι «ελεύθερος» δήθεν να επιλέξει τη σωστή. Αποψη που υιοθετείται, ορισμένες φορές, αυθόρμητα και από εκπαιδευτικούς που έχουν πρόθεση ya υπηρετήσουν την αλήθεια και την κοινωνική πρόοδο. Πέρα από το ότι αυτή η άποψη είναι αστήριχτη παιδαγωγικά, γιατί προϋ­ποθέτει διδασκαλία χωρίς αξιολόγηση του περιεχομένου της και διδά­σκοντα ιδεολογικά «ουδέτερο», πράγμα εξωπραγματικό, αντίκειται και στον ίδιο τον έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα των κοινωνικών επι­στημών.

Ακούστε όμως τι λένε οι επίσημες Οδηγίες του υπουργείου Παιδείας για το μάθημα της Πολιτικής Οικονομίας (εκδ. .1984), τεύχος Γ', σελ. 33:

«Η Πολιτική Οικονομία περιέχει έντονα ιδεολογικά στοιχεία. Οι διδάσκοντες το μάθημα πρέπει με κάθε τρόπο να αποφεύγουν τη διατύ­πωση προσωπικών, πολιτικών ή κομματικών απόψεων, με αφορμή την ανάλυση των οικονομικών θεωριών. Να αποφεύγουν τη διατύπωση μηνυ­μάτων. Ο σκοπός του διδάσκοντα πρέπει να είναι η ανάλυση, κατά τρόπο αντικειμενικό. Διαφορετικά το επιστημονικό περιεχόμενο της Πολιτικής Οικονομίας κινδυνεύει να υποβαθμιστεί. Η επιστημονική αντικειμενικό­τητα του βιβλίου πρέπει να μεταφερθεί και στη διδασκαλία του μαθή­ματος».

Δεν χρειάζεται να επιχειρηματολογήσουμε για το ότι το παραπάνω απόσπασμα αποτελεί το άκρον άωτον του παραλογισμού. Ο διδάσκων διδάσκει Πολιτική Οικονομία του καπιταλισμού και πρέπει να ξεχάσει την εκμετάλλευση, την ταξική πάλη, την αποξένωση κλπ. για να είναι «αντι­κειμενικός»- Το ίδιο το βιβλίο όμως δεν είναι.

Η απόκρυψη της ταξικής φύσης της ιδεολογίαςΗ αντιεπιστημονικότητα της παρεχόμενης γνώσης, η παραποίηση

δηλαδή της πραγματικότητας και η απόκρυψη της αλήθειας είναι καθορι­

72

στικό στοιχείο της αστικής ιδεολογίας που διαπερνάει και τις γενικότερες αντιλήψεις και πρακτικές για την παιδεία, που κινούνται στα πλαίσιά της και, συγκεκριμένα, χαρακτηρίζει τα σχολικά βιβλία. Πολλές φορές αυτή η παραποίηση — που μπορεί να πάρει και τη μορφή αποσιώπησης του ουσιαστικού και προβολής του επουσιώδους και φαινομενικού — εμφανί­ζεται με το μανδύα του «σύγχρονου», της «νέας» γνώσης που «ξεπερνάει» δήθεν τις σχετικές με το θέμα παραδοσιακές αντιλήψεις. Η πρακτική αυτή είναι ιδιαίτερα εμφανής σήμερα σαν ουσιαστικό συστατικό στοιχείο της αστικής ιδεολογίας και προπαγάνδας στην προσπάθειά της να καλλιεργή­σει στις λαϊκές μάζες — ιδιαίτερα στην εργατική τάξη και τη νεολαία — την αντίληψη ότι ο μαρξισμός είναι πια μια «παράδοση» που δεν μπορεί δήθεν ν’ απαντήσει στα «νέα» και τα «σύγχρονα» φαινόμενα της κοινω­νικής ζωής. Καλεί δηλαδή τις λαϊκές μάζες, ιδιαίτερα το εργατικό κίνημα, να υποκλιθούν σ’ ό,τι θεωρεί «σύγχρονο» ή «πολύπλοκο» η αστική τάξη και να απαρνηθούν το μαρξισμό. Η προσπάθεια αυτή γίνεται με πολλούς τρόπους: ανοιχτά με τους κατεξοχήν ιδεολογικούς εκπροσώπους της άρ- χουσας τάξης ή και συγκαλυμμένα από εκείνους που αυτοπροσδιορίζονται σαν αντικειμενικοί και που εκφράζουν στις αντιλήψεις τους — συνειδητά ή αυθόρμητα — τα βασικά στοιχεία της αστικής ιδεολογίας. Να αναφέ­ρουμε μερικά παραδείγματα από τα σχολικά βιβλία.

Είναι χαρακτηριστικό το πώς ορίζεται η ιδεολογία στο βιβλίο της Κοινωνιολογίας. (σελ. 114):

«Ιδεολογία είναι ένα σύστημα ιδεών και αναπαραστάσεων, είναι η ολική αναπαράσταση (θέαση) της πραγματικότητας. Είναι ο τρόπος με τον οποίο κατασκευάζουμε (αντιλαμβανόμαστε) την πραγματικότητα, φυσική και κοινωνική, μέσα από τη διαρκή καθημερινή χρησιμοποίησή της για την παραγωγή των αγαθών που μας είναι απαραίτητα. Αποτελείται από την κυρίαρχη και από όλες τις επιμέρους ιδεολογίες, αντίθετες στην κυρίαρχη ή όχι, που αναπτύσσονται στα πλαίσια μιας κοινωνίας... (σελ. 118-9). Η παραγωγή της ιδεολογίας είναι κοινωνική, δηλαδή συλλογική... Παράγεται μέσα από την καθημερινή δράση όλων των κοινωνικών ομάδων και τά­ξεων, μέσα από τη σύγκρουσή τους για την εξασφάλιση των αγαθών». Και συνεχίζει: «τα μέλη των κοινωνικών ομάδων και τάξεων, με την καθημε­ρινή δράση παράγουν ιδέες που στο συντριπτικό τους σύνολο είναι αλλη- λοσυγκρουόμενες. Τούτο συμβαίνει διότι και η δράση των μελών της κοινωνίας που τις παράγει είναι δράση σύγκρουσης, εφόσον σκοπό της έχει να διεκδικήσει καλύτερη κοινωνική θέση και περισσότερα αγαθά. Από τις ιδέες αυτές κάποιες τελικά επικρατούν και γίνονται γενικά παραδεκτές, δηλαδή κυρίαρχες... (σελ 120). «Σήμερα, σε παγκόσμια κλίμακα με πολλές και έντονες διαφοροποιήσεις και ενδεχόμενα με κάποιες εξαιρέσεις, φαί­νεται να κυριαρχεί μια ορθολογίζουσα τεχνολογική ιδεολογία...»

Αποκρύβεται, δηλαδή, η ταξική φύση της ιδεολογίας και εμφανίζεται

73

η τελευταία σαν μια «διαμάχη» ιδεών με «ίσους όρους», όπου κάποτε κάποιες επικρατούν. Αποκρύβεται δηλαδή από το μαθητή το πραγματικό περιεχόμενο του όρου ιδεολογία, το ότι αυτή καθορίζει τους σκοπούς, τα μέσα και τις μορφές δράσής μιας τάξης, αιτιολογεί και αξιολογεί διάφορα ιδανικά και, το κυριότερο, ότι αυτή είναι ταξική και είναι αληθής-επιστη- μονική, όταν αντανακλά την πραγματική κίνηση της κοινωνικής πραγματι­κότητας — τέτια είναι η ιδεολογία της εργατικής τάξης — και ψευδής όταν την αντανακλά διαστρεβλωμένα και αναποδογυρισμένα — όπως κάνει η ιδεολογία της αστικής τάξης.

Ετσι χωρίς να ταυτίζεται και στα πλαίσια μιας φαινομενικής αντί­φασης σχετίζεται ο ορισμός του βιβλίου της Κοινωνιολογίας μ’ αυτόν των θρησκευτικών Γ' Λυκείου που αναφέρει (σελ. 178):

«Σήμερα ο κόσμος διαιρείται και αντιπαρατάσσεται ακολουθώντας διάφορες ιδεολογίες ή παρασυρόμενος από αυτές. Κάθε ιδεολογία είναι ένα είδος εκκοσμικευμένης θεολογίας. Και το περιεχόμενο της ιδεολογίας είναι ένα σύνολο ειδώλων που διεκδικούν την πίστη και την αφοσίωση του ανθρώπου. Ετσι η ιδεολογία περιορίζει την ανθρώπινη ελευθερία και εμπο­δίζει την καθολική καταξίωσή της μέσα στη χάρη του Αγίου Πνεύματος...» Σχετίζεται και για το λόγο ότι ούτε ο ένας ή ο άλλος ορισμός δίνουν στο μαθητή αντικειμενική γνώση και αντικειμενικά κριτήρια κατανόησης αυ­τού που του διδάσκεται.

Αλλο χαρακτηριστικό παράδειγμα παραποίησης και αποπροσανατολι­σμού μπορούμε να βρούμε στο Ανθολόγιο Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας. Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου, Β' (σελ. 46).

Εκεί, κάτω από τον τίτλο «η παθολογία των κομματικών συγκρούσεων» παρατίθεται το πολύ γνωστό απόσπασμα από το Γ' βιβλίο του θουκιδίδη που αναφέρεται στον εμφύλιο πόλεμο της Κέρκυρας. Οι συγγραφείς σχο­λιάζουν: «ταυτόχρονα, με το αλάνθαστο πολιτικό του κριτήριο και την ωριμότητά του, μας δείχνει ολοκάθαρα σε ποιο σημείο μπορούν να οδηγή­σουν ένα λαό, το λαό μας, τα πολιτικά πάθη και γίνεται έτσι, για άλλη μια φορά, δάσκαλος του Γένους μας». Ο τίτλος βέβαια και ο σχολιασμός είναι παραπειστικός και οδηγεί το μαθητή στη λογική της ταξικής συμφιλίωσης και της συναίνεσης. Παράλληλα δε σχολιάζεται εκείνο που έχει σήμερα μεγάλη σημασία από επιστημονική μεθοδολογική άποψη: η αντίληψη του θουκιδίδη για την αναλλοίωτη ανθρώπινη φύση και την αναγωγή των κοινωνικοπολιτικών φαινομένων σ’ αυτή τη φύση — άποψη που επηρέασε πολλούς μεταγενέστερους πολιτικούς φιλοσόφους, όπως ο Χομπς για πα­ράδειγμα. Ούτε σχολιάζεται το γεγονός ότι ο θουκιδίδης θεωρεί, στο ίδιο πάντοτε απόσπασμα. την παρανομία σαν έμφυτη τάση του ανθρώπου, πέρα από τις συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες στις οποίες αυτός ζει και διαμορφώνεται.

Εξάλλου σύμφωνα με τις Οδηγίες του υπουργείου Παιδείας (1983)

74

σκοπός της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας είναι «να πάρει — ο μαθητής— τη σωστή πολιτική αγωγή, δηλαδή να μυηθεί στα δημοκρατικά ιδεώδη και να προετοιμάσει τον εαυτό του, ώστε αργότερα να ενταχθεί στο κοινω­νικό σύνολο ως ενεργό μέλος του» (σελ. 15). Μ’ αυτή την αντίληψη βέβαια δε συμφωνεί το βιβλίο των θρησκευτικών Γ' Λυκείου, που μιλώντας για την ελευθερία σαν πριν απ’ όλα «ελευθερία από την ίδια την πολιτεία», διδάσκει στο μαθητή ότι «στον προχριστιανικό κόσμο ο άνθρωπος ήταν υποταγμένος στην πόλη ή στο κράτος».

Και οι δυο αυτές, οι φαινομενικά αντίθετες απόψεις αντανακλούν την ίδια ιδεολογική σκοπιμότητα όπως εκφράζεται στην αγωγή: Οχι σωστή εκτίμηση του αρχαιοελληνικού κόσμου και των ορίων του, όχι δημιουργι­κή σχέση με την πολιτιστική κληρονομιά, μύηση στην πολιτική με ανα­γωγή της στα πλαίσια και τις λειτουργίες της δουλοκτητικής δημοκρατίας της αρχαιότητας, παράκαμψη δηλαδή της σημερινής πραγματικότητας και των αναγκών του νέου ανθρώπου με παράλληλη υποβάθμιση των κοινωνι- κοπολιτικών του εμπειριών. Γιατί δεν μπορεί ο νέος άνθρωπος που ζει καθημερινά τον αυταρχισμό του καπιταλιστικού συστήματος και αντιμε­τωπίζει τους φραγμούς στη μόρφωση και το φάσμα της ανεργίας να «μυεί- ται» πολιτικά από κείμενα του Λυσία ή του Ξενοφώντα, του Πλάτωνα ή του θουκιδίδη — τα οποία έχουν αξία σαν ρηχή ή βαθιά εικόνα μιας εποχής, ενός κοινωνικοοικονομικού σχηματισμού και των αξιών του, που δεν είναι αιώνιες.

Οι ιδεολογικοί στόχοι στο περιεχόμενο των βιβλίων

Εχει πραγματικά ενδιαφέρον να αντιστοιχήσει κανείς τους σκοπούς των μαθημάτων, όπως αναφέρονται στις επίσημες Οδηγίες του υπουργείου Παιδείας με το περιεχόμενο των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων. Παράδει­γμα τα Νέα Ελληνικά. Σκοπός του μαθήματος μεταξύ των άλλων είναι — σύμφωνα με τις Οδηγίες — «να στοχαστούν, οι μαθητές, πάνω στα προ­βλήματα της κοινωνίας της σημερινής και της παλαιότερης, ιδιαίτερα της ελληνικής, όπως παρουσιάζεται στα κείμενα της λογοτεχνίας... να έρθουν σε επαφή με τη λογοτεχνική δημιουργία των άλλων αναπτυγμένων λαών και να γνωρίσουν την πίστη τους σε κοινές ανθρώπινες αξίες, ώστε να αναπτύξουν ενδιαφέρον για τα πνευματικά τους έργα. εκτίμηση για τον πολιτισμό τους, αγάπη για τον κάθε άνθρωπο και για ό,τι ωραίο και υψηλό αυτός δημιούργησε και πιστεύει» (Οδηγίες Γενικού Λυκείου, σελ. 38).

Η γνώση όμως της Λογοτεχνίας που παρέχουν τα σχολικά εγχειρίδια είναι ανισομερής και αποσπασματική. Η επιλογή των κειμένων και η παρουσίαση των συγγραφέων τους γίνεται με τέτιο τρόπο, ώστε δημιουρ­γοί που είναι στρατευμένοι στην υπόθεση του προλεταριάτου να ανθολο­γούνται λειψά ή να μην αναφέρεται η συγκεκριμένη κομματική τους

75

ένταξη. Ακόμα και διαστρέβλωση όρων επιχειρείται. Π.χ. ο σοσιαλιστικός ρεαλισμός αναφέρεται γενικόλογα σαν «κοινωνικός ρεαλισμός» στο βιο- γραφικό σημείωμα για τον Σόλοχοφ. Ο Ελυάρ δεν αναφέρεται σαν κομ­μουνιστής. Ο συντηρητισμός του Ελιοτ αποσιωπάται το ίδιο και η άμεση σχέση του Πάουντ με το φασισμό κ.ο.κ. Πώς μπορεί, λοιπόν, ο μαθητής να κρίνει τις «πανανθρώπινες αξίες» και να έχει μια σαφή γνώση της επί­δρασης των φιλοσοφικών κοινωνικοπολιτικών ιδεών στη λογοτεχνία; Και είναι το μάθημα που κατεξοχήν, αν όχι αποκλειστικά, αποτελεί το πλαίσιο της αισθητικής και καλλιτεχνικής αγωγής του.

Το ίδιο ισχύει και με την επιλογή και το περιεχόμενο των δοκιμίων στο βιβλίο της Γ' Λυκείου, όπου έννοιες και αξίες σημαντικότατες, στις οποίες οι νέοι και το εργατικό κίνημα έχουν ιδιαίτερη ευαισθησία (γι’ αυτό άλλωστε η άρχουσα τάξη επενδύει προπαγανδιστικά με τη διαστρέβλωσή τους) παρουσιάζονται μονοσήμαντα και με συγκεκριμένη ιδεολογική διά­σταση. Παράδειγμα η ελευθερία που αντιμετωπίζεται από σχετικό κείμενο του Παπανούτσου, όπου διατυπώνονται απόψεις σαν τις παρακάτω (σελ. 199): «Τι ωφέλεια έχω που με αναγωρίζει το Σύνταγμα της χώρας μου ελεύθερο πολίτη, ο νόμος κατοχυρώνει με βαριές κυρώσεις τα ατομικά του δικαιώματα, όταν είμαι υποδουλωμένος σε αμέτρητες ανάγκες και δεν μπορώ να απαλλαγώ από τον κλοιό τους; Οι αρχαίοι σοφοί (όχι μόνο οι Ελληνες) πραγματικά ελεύθερο θεωρούσαν τον αυτάρκη άνθρωπο. Και συμβούλευαν τον απλό και λιτό βίο που δεν μας επιβάλλει πιεστικές εξαρτήσεις» — άποψη που ταυτίζει, ουσιαστικά, την «πραγματική» ελευ­θερία με την αποδοχή της οικονομικής λιτότητας που επιβάλλει το μονο­πωλιακό κεφάλαιο στους εργαζόμενους.

Ή, η διατύπωση του τέλους του ίδιου δοκιμίου: «Μέσα σε «κλουβιά» καμωμένα από ιδέες και από πάθη κλείνουν ανέκαθεν τους ανθρώπους εκείνοι που τους κυβερνούν. Στο CONDITIONING τούτο η σημερινή τεχνολογία έχει ανοίξει απέραντες δυνατότητες και η απειλή του εξαπον- δρισμού του γένους μας γίνεται κάθε μέρα μεγαλύτερη». Διατύπωση που καλλιεργεί στο μαθητή την αντίληψη ότι η αιτία της ανελευθερίας είναι η τεχνολογία ή γενικά «οι άνθρωποι που κυβερνούν» ανεξάρτητα κοινωνι­κοοικονομικού συστήματος. Ετσι η ελευθερία γίνεται μια αφηρημένη, αιώ­νια αξία αποσυνδεμένη από το πραγματικό της περιεχόμενο, την ιστορικο- κοινωνική της διάσταση, την ταξική της φύση. Και να σκεφτεί κανείς ότι σύμφωνα με το βιβλίο, τα Δοκίμια βοηθούν και προετοιμάζουν το μαθητή για την έκθεση.

Ανάλογες αντιλήψεις μπορεί να βρει κανείς σε πληθώρα σελίδων των σχολικών βιβλίων που καταλήγουν να καλλιεργούν τον ανορθολογισμό με αντιλήψεις για τη «μαζοποίηση» (αστική ονομασία των λαϊκών μαζών, που αντανακλά το φόβο της άρχουσας τάξης απέναντι στην άνοδο του οργανωμένου προλεταριάτου), αιτία της οποίας είναι «η τεχνολογία, η

76

οικονομία, η μόδα, η κατανάλωση, τα μέσα ενημέρωσης και οι ποικίλες κοινωνικές θεωρίες» (θρησκευτικά Γ' Λυκείου, σελ. 85). Ή την αποξένωση που παρουσιάζεται μεταφυσικά και ξεκομμένα από την υλική βάση της γέννησής της:

«Η αλλοτρίωση του ανθρώπου γίνεται περισσότερο αισθητή μέσα στη σύγχρονη βιομηχανική και μεταβιομηχανική κοινωνία. Ο σύγχρονος άν­θρωπος εξαπατάται από τις συντριπτικές για την ελευθερία και την προσω­πικότητά του δυνάμεις του σύγχρονου τεχνοκρατούμενου κόσμου...» (στο ίδιο βιβλίο).

Αντίληψη που διατυπώνεται με διαφορετικό τρόπο, αλλά με την ίδια αντιεπιστημονική βάση και στο βιβλίο της Κοινωνιολογίας, σύμφωνα με το οποίο με την αλλοτρίωση «διασπάται η ταυτότητα του εγώ με το εμείς». Το φαινόμενο θεωρείται αταξικά, η επιστημονική ερμηνεία του μαρξισμού παρουσιάζεται αφηρημένα, (αποξένωση από την «εργασία» γενικά και όχι από την εργασία που επιβάλλει το κεφάλαιο) και όπου υπάρχει και η εξής αντιεπιστημονική διατύπωση:

«Η Κοινωνιολογία του 20ού αιώνα έχει σημαντικά διευρύνει την έννοια της αλλοτρίωσης. Δεν την αντιμετωπίζει (όπως ο Μαρξ) μόνο ως σύνδρομο του καπιταλισμού, ως το αποτέλεσμα των καπιταλιστικών σχέ­σεων παραγωγής, αλλά ευρύτερα, ως μια «ασθένεια του πολιτισμού», που τα αίτιά της αναζητούνται σε μια ποικιλία παραγόντων: στον ορθολογισμό και την γραφειοκρατία... κλπ.» (σελ. 285).

Από τη μια, λοιπόν, καλλιεργείται στο μαθητή η αντίληψη ότι αιτία των κοινωνικών προβλημάτων είναι η τεχνολογία και ο ορθολογισμός και καλείται έτσι — άμεσα η έμμεσα — να υιοθετήσει μια ανορθόλογη άποψη για την κοινωνική πραγματικότητα, καθόλα ανώδυνη για το σύστημα. Από την άλλη — στα πλαίσια των φαινομενικών αντιφάσεων του εκπαιδευτικού συστήματος — διαβάζει στην Ιστορία του Ανθρώπινου Γένους ότι βάση της κοινωνικής εξέλιξης είναι οι τεχνολογικές επαναστάσεις που προηγούνται των κοινωνικών· η τεχνολογία εδώ παρουσιάζεται σαν κινητήρια δύναμη της ιστορίας — παίρνοντας τη θέση της πάλης των τάξεων,.την απουσία της οποίας θα διαπιστώσει κανείς σ’ όλα τα ιστορικά βιβλία — και εμφανί­ζεται σαν απόκτηση γνώσης και επιδεξιοτήτων από ορισμένους ειδικούς - τεχνοκράτες. που γίνονται έτσι οι μοχλοί της κοινωνικής εξέλιξης.

Τεχνολογικός πεσιμισμός στην πρώτη περίπτωση, τεχνολογικός οπτιμι­σμός στη δεύτερη. Και οι δυο, όμως, αποτελούν δυο όψεις του ίδιου νομίσματος: της αστικής ιδεολογίας. Στόχο έχουν να αντιστρέφουν την κοινωνική πραγματικότητα, να κάνουν την ουσία φαινόμενο και να βάλουν το φαινόμενο στη θέση της ουσίας. Να αρνηθούν στην πραγματικότητα τις νομοτέλειες του ιστορικού και κοινωνικού γίγνεσθαι, να περάσουν στο μαθητή την άποψη — με τη μορφή «σύγχρονης» γνώσης — ότι οι κοινω­νικές επαναστάσεις έχουν περιορισμένο και περιοριστικό χαρακτήρα και

77

τη θέση τους πρέπει να πάρουν οι θεσμικές μεταρρυθμίσεις, η πεμπτουσία του ρεφορμισμού δηλαδή. Δεν είναι μάλιστα καθόλου τυχαίο ότι απουσιά­ζουν από τα περισσότερα βιβλία-πιλότους οι λέξεις καπιταλισμός, καπιτα­λιστική εκμετάλλευση, αστοί κλπ.

Η όλη προσπάθεια ανήκει στο γενικότερο πλαίσιο, που αναφέρθηκε στην αρχή. της αποδοχής του συμβιβασμού και της συναίνεσης, της άμ­βλυνσης της κοινωνικής αγωνιστικότητας των νέων και του καναλιζαρί- σματος της νεανικής αμφισβήτησης στη λογική του ρεφορμισμού.

Δεν θέλω να σας κουράσω με παραδείγματα. Επιτρέψτε μου, όμως. ν' αναφέρω ορισμένα ακόμη που δείχνουν τι γνώσεις δίνονται, τι κριτήρια αξιολόγησης διαμορφώνονται, τι μεθοδολογία παρουσιάζεται στους μα­θητές από τα σχολικά βιβλία.

Διαβάζω μερικούς χ(ψακτηρισμοϋζ-αξιολογήσεις: «Ο Μπετόβεν είναι η μουσική κορυφή, η γεμάτη φως, χαρά. λαμπρότητα και αισιοδοξία. Σαν χαρακτήρας, ο Μπετόβεν υπήρξε ηθικότατος και γεμάτος θρησκευτικό­τητα. Είναι ο μεγαλύτερος των μουσικών» (Μουσική Α’ Λυκείου, σελ. 103).

Τι αποκομίζει ο μαθητής και τι τον αποκοιμίζει; Ενα βερμπαλιστικό χαρακτηρισμό, σε υπερθετικό τόνο χωρίς συγκεκριμένη ανάλυση, όπου το φως μπλέκεται με τη θρησκευτικότητα. Η σχέση του Μπετόβεν με την εποχή του, ο επαναστατικός χαρακτήρας των έργων του. η πραγματική βάση της ηθικότητάς του, απουσιάζουν παντελώς, όπως απουσιάζει και η αντικειμενική του θέση στην ιστορία της Μουσικής και το γιατί είναι, αν είναι, ο μεγαλύτερος συνθέτης. Ετσι ο μαθητής δεν μαθαίνει τι σημαίνει αντικειμενική αξιολόγηση, επιστημονική τοποθέτηση ενός καλλιτέχνη στις πραγματικές του διαστάσεις. Μπορεί να καταλήξει έτσι να υιοθετήσει τον υποκειμενισμό και τον αφορισμό σαν μεθόδους αξιολόγησης και ερμη­νείας.

Αλλο παράδειγμα:«Σ’ όλα τα κράτη της Ευρώπης και της Αμερικής, κατά το διάστημα

μεταξύ των δυο πολέμων (1918-1939), παρατηρείται η τάση για μαζικο- ποίηση των πολιτιστικών εκδηλώσεων... Μπροστά σ’ αυτή την ομαδο­ποίηση ο αληθινός καλλιτέχνης αισθάνεται περιθωριακός και, προσπα­θώντας να αντιδράσει. κλείνεται στον εαυτό του και απομακρύνεται από τους συνανθρώπους του». (Ιστορία. Γ' τεύχος, Γ' Λυκείου, σελ. 411).

Δεν υπάρχει καπιταλισμός, δεν υπάρχει κρίση, δεν υπάρχει εκμετάλ­λευση του καλλιτέχνη και του έργου του, υπάρχει η «μαζοποίηση». Επο­μένως, αποθέωση του ελιτισμού, διαστρέβλωση της ιστορικής πραγματι­κότητας, καλλιέργεια στους νέους της λογικής του περιθώριου. Αυτά από φιλόδοξο και «σύγχρονο» βιβλίο (1984).

Παρακάτω:«Αλλά εφόσον η ανακάλυψη της ουσίας είναι αγώνισμα προσωπικό, ο

78

καλλιτέχνης εγκαταλείπει την ιδέα vu συνομιλήσει με το συνάνθρωπό του και στρέφεται προς τον εσωτερικό μονόλογο» (σελ. 4 16).

Σε μια εποχή που οι πολιτιστικές εμπειρίες της νεολαίας πολλαπλα- σιάζονται μαζί με τις πολιτιστικές της κατακτήσεις, της δίνονται για μελέτη τέτιες ανορθόλογες και εξωπραγματικές απόψεις.

Και παρακάτω. Αποθέωση του υπερεαλισμού χωρίς ιστορικοκοινωνι- κή του τοποθέτηση, χωρίς κατάδειξη των αιτιών γέννησής του, χωρίς επισήμανση των ορίων του. Σαν δείγμα υπερεαλιστικής γραφής αναφέρεται ποίημα του Ελυάρ για την Γκουέρνικα που είναι θαυμάσιο δείγμα σοσιαλι­στικού ρεαλισμού.

Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό — κάτι που ειπώθηκε στην αρχή της εισήγησης — το πώς η άρχουσα τάξη αναπαράγει στην εκπαίδευση ό,τι καλλιεργεί στις μάζες σε επίπεδο καθημερινής συνείδησης. Σήμερα, στις συνθήκες της καπιταλιστικής κρίσης με τις τεράστιες διαστάσεις, επανέρ­χονται στο προσκήνιο — τις περισσότερες φορές με παραλλαγμένο το πραγματικό τους περιεχόμενο — ρεύματα φιλοσοφικά, καλλιτεχνικά, ιδεο­λογικά (π.χ. υπαρξισμός, υπερεαλισμός, Σχολή της Φραγκφούρτης), που εντάσσονται, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, στο γενικότερο κλίμα του ανορθολογισμού που συνοδεύει την κρίση. Ετσι η «αναβίωση» του υπε- ρεαλισμού διαπερνά όχι μόνο τις αντιλήψεις για την τέχνη που καλλιεργεί η άρχουσα τάξη καθημερινά — και με τους κατεξοχήν εκπροσώπους της, αλλά και με την επίδρασή της στη μικροαστική διανόηση — αλλά και τα ίδια τα σχολικά εγχειρίδια: το περιεχόμενο, τον τρόπο αξιολόγησης της τέχνης κλπ.

Ας αναφέρουμε μερικές κραυγαλέες ανακρίβειες, από την πληθώρα που υπάρχει: «Ο Δ. Μητρόπουλος, που είναι γνωστός ως αρχιμουσικός, στο συμφωνικό του έργο Συμφωνία του Χριστού προσπαθεί να εκφράσει τον άκρατο ρομαντισμό του με πρωτοποριακά μουσικά σχήματα» (Ιστορία. Γ' Λυκείου, τεύχος 3ο). Τι να πρωτοθαυμάσει κανείς; Το χαρακτηρισμό που δεν δίνει τίποτε από τη μουσική δημιουργία του Μητρόπουλου, ή το μοναδικό έργο που αναφέρεται και το οποίο δεν είναι δικό του, αλλά του X. Παρπέσα (γ. 1907) και που τυχαίνει να το έχει διευθύνει ο Μητρόπουλος με τη Φιλαρμονική της Ν. Υόρκης.

Ή ο τραγικός της αδιαφορίας του αστικού κράτους Ν. Σκαλκώτας που γίνεται «ο εκπρόσωπος του υπερεαλισμού στην ελληνική μουσική» — στα πλαίσια της λογικής που προαναφέραμε.

Ορισμένα γενικά συμπεράσματα

Μπορούμε να κάνουμε ορισμένες γενικές διαπιστώσεις για το περιε­χόμενο των βιβλίων των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών:

α) Παρά τις ορισμένες και επιμέρους αλλαγές τους και την εισαγωγή

79

νέων βιβλίων, εξακολουθούν να· δίνουν αντιφατική, αποσπασματική και ανακριβή γνώση — αντιφατική στο ίδιο πάντα πλαίσιο της αστικής ιδεο­λογίας, ιδιαίτερα της ρεφορμιστικής της παραλλαγής.

β) Δίνουν μια διαστρεβλωμένη εικόνα της ιστορικής και κοινωνικής πραγματικότητας, με σκοπό την προσαρμογή του μαθητή στην υπάρχουσα κοινωνική πραγματικότητα. Είναι αντιεπιστημονικά στην ουσία τους, αφού αρνούνται την ύπαρξη αντικειμενικών κοινωνικών νόμων και νομο- τελειών και την κατ’ επέκταση νομοτελειακή ανατροπή του καπιταλιστι­κού κοινωνικού συστήματος — καλλιεργούν τη λογική των θεσμικών αλλαγών και της μεταρρύθμισης στη θέση της επανάστασης.

γ) Δεν δίνουν μια ενιαία εικόνα για την κοινωνική και ιστορική πραγματικότητα, αρνούνται την αντικειμενική αλήθεια και την αντικαθι­στούν με τον αστικό πλουραλισμό. Εισάγουν τον αγνωστικισμό και την αμφιβολία, με αποτέλεσμα ο μαθητής, αλλά και ο εκπαιδευτικός, να αισθά­νονται «δέος» και να έχουν την αίσθηση ότι οι γνώσεις που παρέχονται δεν είναι δικές του. είναι κάτι που γίνεται έξω από τις πραγματικές του ανάγκες, έξω από τη νεανική του ψυχοσύνθεση. Δεν ανταποκρίνονται μ ’ άλλα λόγια στην ανάγκη που έχει ο νέος άνθρωπος (όχι μόνο στην ηλικία, αλλά και ο νέος τύπος ανθρώπου που διαμορφώνει η οργανωμένη ζωή και πάλη για το σοσιαλισμό) όχι μόνο να γνωρίσει τον κόσμο, αλλά και να τον αλλάξει.

«Αυταρχικότητα» και «αντιαυταρχικότητα»

Υπάρχουν ορισμένοι εκπρόσωποι της μικροαστικής διανόησης που παρακάμπτουν το μεγάλο πρόβλημα του περιεχομένου της μόρφωσης, αλλά και το γενικότερο της δομής και λειτουργίας της εκπαίδευσης στον καπιταλισμό, με το να τοποθετούν τη «λύση» του, όχι στη ριζική αλλαγή του σχολείου και της παρεχόμενης παιδείας, αλλά στη μεταφυσική άρνησή του σχολείου και του ρόλου του γενικά. Στην άρνηση της αναγκαιότητας της οργάνωσης της παρεχόμενης γνώσης, της ορθολογικής κατανομής του σχολικού προγράμματος, της αντιστοιχίας των μαθημάτων και του περιε­χομένου τους με τις συγκεκριμένες ανάγκες και απαιτήσεις της κοινωνικής εξέλιξης. Αρνούνται τον καθοδηγητικό ρόλο του δασκάλου, την έννοια της πειθαρχίας και του κύρους του εκπαιδευτικού και ζητούν έναν επαναπρο­σδιορισμό της σχέσης δασκάλου-μαθητή στα πλαίσια μιας μεταφυσικής αντίληψης για την αυτονομία της προσωπικότητας. Προβάλλουν μάλιστα αυτές τις αντιλήψεις σαν «κριτική» της παραδοσιακής αγωγής ή ακόμα και σαν «εναλλακτική» παιδαγωγική λύση.

Είναι οι γνωστές απόψεις του Νηλ, του I. Ιλιτς και των θεωριών του για κοινωνία όίχ(ος σχολεία που πιστεύει ότι «η άποψη ότι μια φιλε/.εύθερη κοινωνία μπορεί να θεμελιωθεί πάνω στο σχολείο, είναι παράδοξη». Η

συναλλαγή και μόνο δάσκαλου και μαθητή φτάνει για να καταργήσει όλες τις εγγυήσεις της ατομικής ελευθερίας·1.

Ξέρουμε το πού κατέληξαν και τι εξυπηρετούν απόψεις σαν κι αυτήν, όχι μόνο για την παιδεία αλλά και για την υγεία: Να ενταχθούν στη γενικότερη προπαγάνδα του νεοσυντηρητισμού για «ελευθερία» επιλογής του ιδιωτικού σχολείου, ή της ιδιωτικής κλινικής. Την «ελευθερία» δηλαδή του πλούσιου να αναπαράγει την ιδεολογική του κυριαρχία και την «ελευ­θερία» του φτωχού να διαλέγει την αμορφωσιά και το θάνατό του.

Ούτε φυσικά μπορεί κανείς να δεχτεί τη μικροαστική αντίληψη που υποστηρίζει ότι: «Γενικά, η θεσμική (σχολική) παιδαγωγική σχέση που θα οργανωθεί με όρους αυτονομίας, θα δημιουργεί τις αναγκαίες προϋποθέ­σεις για τη μετάπλαση-αλλαγή της υπάρχουσας κοινωνίας σε μια αντιαυ­ταρχική κοινωνία που μετασχηματίζεται δυναμικά και δημιουργεί όρους και συνθήκες αυτοδιαμόρφωσης και αυτοανέλιξης»5. Είναι δηλαδή τουλά­χιστον αντιεπιστημονική η άποψη ότι η «αλλαγή» στο σχολείο, θα φέρει αλλαγή στην κοινωνία. Είναι άποψη μικροαστικού περιεχομένου, θυμίζει τις διακηρύξεις ότι ο σοσιαλισμός θα γίνει, αφού αλλάξουμε νοοτροπία και αποκτήσουμε ως δια μαγείας «σοσιαλιστική». Είναι μια αντιστροφή της πραγματικής σχέσης ύλης-συνείδησης στο επίπεδο της αγωγής.

Αυτές οι μικροαστικές αντιλήψεις περί «αυτονομίας», που φιλοσο­φικά μας πάνε πίσω στον ΙΗ' αιώνα, στον Καντ — χωρίς να έχουν το προοδευτικό, σε σχέση με τη φεουδαρχία, περιεχόμενο των αντιλήψεων της αστικής τάξης στην επαναστατική της φάση όπως αντανακλάται στο έργο του Γερμανού φιλοσόφου — παρακάμπτουν το ουσιαστικό, το πρα­γματικό πρόβλημα της αγωγής στα πλαίσια του καπιταλισμού: την αστική αυταρχικότητα, το σχολείο σαν όπλο της αναπαραγωγής της ιδεολογίας της άρχουσας τάξης κλπ. Εντοπίζουν το όλο ζήτημα της αγωγής στα πλαίσια της αντιπαράθεσης «παραδοσιακού» (αυταρχικού)-«σύγχρονου» (μη αυταρχικού) σχολείου, ενώ αυτά τα δυο είδη σχολείου αποτελούν — παρ’ όλες τις διαφορές τους — όψεις της ίδιας παιδαγωγικής αντίληψης, της ίδιας λειτουργίας της εκπαίδευσης που βρίσκεται μέσα στη λογική του καπιταλιστικού συστήματος. Γιατί το πραγματικό νέο σχολείο, προϋποθέ­τει νέες κοινωνικές σχέσεις, άλλους στόχους και σκοπούς και δεν προσδιο­ρίζεται από τη μεταφυσική θεώρηση της αυταρχικότητας και της αυτονο­μίας. Είναι ένα σχολείο που διαπλάθει υπεύθυνες και αγωνιστικές προσω­πικότητες — το σχολείο του σοσιαλισμού — που αξιοποιούν την κοινωνι­κή πείρα και τις γνώσεις, και τις πιο σύγχρονες, για το ποιοτικό ανέβασμα της κοινωνίας.

Το πώς βλέπουμε, πώς χρησιμοποιούμε, σε τι χρειαζόμαστε τη μόρ­

4. I. Ιλίτς. Κοινωνία χωρίς Σχολείο, σελ. 50.5. Π. Παπακωνσταντίνου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 14. σελ. 88-99.

81

φωση, την οργανωμένη μόρφωση, τη σχολική, έχει αναλυθεί την πρώτη μέρα. Επιτρέψτε μου, να αναφέρω λίγα λόγια τελειώνοντας.

θυμόμαστε τι μας λέει ο Λένιν («Λόγος στο III Πανρωσικό Συνέδριο Νεολαίας» 2/10/1920), τι διαπιστώνει, τι κριτήρια και μεθοδολογία χρησι­μοποιεί.

Ενα από τα μεγαλύτερα κακά που κληροδότησε ο καπιταλισμός, λέει ο Λένιν, είναι η μεγάλη απόσταση του βιβλίου από την πρακτική ζωή και συνεχίζει: «Λένε ότι το παλιό σχολείο δεν ήξερε παρά μόνο τα βιβλία, ήταν σχολείο μηχανικής πειθαρχίας, σχολείο παπαγαλισμού. Αυτό είναι σωστό, ωστόσο πρέπει να ξέρουμε να ξεχωρίζουμε τι ήταν στο παλιό σχολείο κακό και τι ωφέλιμο για μας και πρέπει να ξέρουμε να διαλέγουμε απ'αυτό το σχολείο ό,τι είναι απαραίτητο για τον κομμουνισμό». Αναφέρε- ται παράλληλα στο παράδειγμα του Μαρξ: «όλα όσα δημιούργησε η αν­θρώπινη σκέψη, τα ξαναδούλχψε, τα κριτίκαρε, τα έλεγξε μέσα στο εργατι­κό κίνημα και έβγαλε τα συμπεράσματα εκείνα που δεν μπορούσαν να βγάλουν οι άνθρωποι που ήταν περιορισμένοι μέσα στα αστικά πλαίσια και δεμένοι με τις αστικές προλήψεις».

Κάνει στη συνέχεια τη διάκριση ανάμεσα στη μηχανική πειθαρχία που επιβάλλει η αστική κοινωνία με την οποία συνδέεται ο αυταρχισμός του καπιταλιστικού σχολείου και τη συνειδητή πειθαρχία των εργατών και αγροτών, τη συνειδητή πειθαρχία του σοσιαλιστικού σχολείου.

Απέναντι στη μηχανική πειθαρχία και τον αυταρχισμό του αστικού σχο­λείου. δεν αντιπαραθέτουμε τη μικροαστική «αυτονομία» ή την κατάργηση του καθοδηγητικού ρόλου του δάσκαλου, αλλά την πρότασή μας για ένα νέου τύπου σχολείο, σε μια νέα κοινωνία

Ετσι η κριτική στα βιβλία δε σημαίνει άρνηση της μόρφωσης, αφού «το καθήκον της νεολαίας είναι να μαθαίνει». Σημαίνει επισήμανση της αναγκαιό­τητας για την κριτική αξιολόγηση, τη δημιουργική αφομοίωση των γνώσεων, που παρέχονται όχι των ιδεολογικών διαστρεβλώσεων και παραχαράξεων που επιβάλλει η άρχουσα τάξη. Αυτό και γιατί αυτές αποτελούν σ 'ένα βαθμό σύνολο στοιχείων και πληροφοριών χρήσιμων και γιατί συνιστούν μια συνεπή εικόνα των αστικών αντιλήψεων που είναι αναγκαίο να τις γνωρίζει το εργατικό κίνημα ώστε να μπορεί με σιγουριά να τις απορρίπτει (χωρίς να κινδυνεύει να τις υιοθετήσει αυθόρμητα) στο όνομα εκείνων των γνώσεων που αντανακλούν ορθά την αντικειμενική πραγματικότητα, εκείνων που αντιστοιχούν στις πρα­γματικές ανάγκες της νεολαίας, και των εργαζομένων καθώς και στις ιστορικές προοπτικές της εργατικής τάξης.

82

ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΗΣ Γ' ΛΥΚΕΙΟΥΑΡΧΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣΚΑΙ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟΥ ΠΟΛΙΤΕΥΜΑΤΟΣ

γ . ρ ο υ ς η ς ;επίκουρος καθηγητής

της Παντείου Ανωτάτης Σχολής Πολιτικών Επιστημών

Η κριτική ενός βιβλίου και μάλιστα πολιτικής επιστήμης δεν μπορεί, όπως εξάλλου και το ίδιο το βιβλίο, να είναι ουδέτερα. Αυτό συμβαίνει γιατί η ίδια η φύση του αντικειμένου που εξετάζεται, η φύση της πολιτικής και της πολιτικής επιστήμης αποτελούν κατεξοχήν πεδίο της ταξικής πάλης.

Ετσι θα πρέπει να ξεκαθαριστεί από την αρχή ότι η παρουσίαση του βιβλίου θα γίνει από μαρξιστική σκοπιά. Από τη σκοπιά αυτή το υπό κρίση βιβλίο, τόσο μεθοδολογικά όσο και από άποψη περιεχομένου, είναι αντι­δραστικό, εντάσσεται στην κυρίαρχη αστικο-ρεφορμιστική ιδεολογία. Αυ­τό και θα προσπαθήσουμε να αποδείξουμε.

Πριν απ’ όλα θα πρέπει να ξεκινήσουμε από τη μαρξιστική-λενινι- στική αντίληψη για την πολιτική επιστήμη.

Η αντίληψη αυτή θέλει την πολιτική σαν έναν τομέα της δράσης των ανθρώπων που έχει άμεση σύνδεση με.τις σχέσεις των τάξεων, των εθνών και άλλων κοινωνικών ομάδων. Πυρήνας αυτής της δράσης είναι το πρό­βλημα της κρατικής εξουσίας, της κατάκτησής της, της διατήρησης και της χρησιμοποίησής της.

Η πολιτική επιστήμη συνεπώς, στα πλαίσια της γενικότερης εξέλιξης

83

της κοινωνίας, που είναι υπόθεση της ιστορικής επιστήμης, εξετάζει ιδιαί­τερες πτυχές της δομής της κοινωνίας.

Πιο συγκεκριμένα, όπως έγραφε ο Λένιν, η πολιτική αποτελεί συμπυ­κνωμένη έκφραση της οικονομίας και, ταυτόχρονα κάτι που έχει τα πρω­τεία απέναντι στην οικονομία. Ετσι η πολιτική επιστήμη βρίσκεται στο επίκεντρο της διαλεκτικής σύνδεσης της οικονομικής βάσης και του εποι­κοδομήματος.

Από τη μια είναι η επιστήμη του πολιτικού εποικοδομήματος και του κράτους σαν συμπυκνωμένης έκφρασης των οικονομικών σχέσεων, σαν γενίκευσής τους, που μπορεί να είναι είτε καθαρή είτε παραμορφωμένη ανάλογα με το αν γίνεται συνειδητά ή αυθόρμητα. Από την άλλη η πολι­τική, όχι μόνο δεν είναι αδρανής και ουδέτερη, αλλά υποτάσσει στην υπεράσπιση της εξουσίας της, της πολιτικής εξουσίας τη λύση των οικονο­μικών προβλημάτων.

Ταυτόχρονα η πολιτική επιστήμη βρίσκεται στο πέρασμα από τη βάση στην περιοχή της κοσμοθεωρίας, στους γενικότερους νόμους της εξέλιξης.

Η πιο πάνω σύντομη οριοθέτηση της πολιτικής επιστήμης σημαίνει πως δεν μπορεί να υπάρξει μια σοβαρή αντιμετώπισή της έξω από την ιστορική εξέλιξη, τους αντικειμενικούς νόμους κίνησης της κοινωνίας.

Το βιβλίο της Γ' Λυκείου που εξετάζουμε κάθε άλλο παρά ακολουθεί μια τέτια αντιμετώπιση της πολιτικής επιστήμης, ενώ ταυτόχρονα το ίδιο το αντικείμενό της υποβιβάζεται στη μελέτη ενός ακαθόριστου κοινωνικού συνόλου, «της πολιτικής κοινωνίας», όπου «υπάρχουν κυβερνώντες και κυβερνώμενοι».

Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου, που επιγράφεται Στοιχεία του δημοκρα­τικού πολιτεύματος κατατοπίζεται ο μαθητής «γύρω από το σημερινό μας πολίτευμα, τους κανόνες και τους τρόπους της λειτουργίας του», με άλλα λόγια και πέρα από το πώς κατατοπίζεται ο μαθητής που θα εξετάσουμε αμέσως πιο κάτω, θεωρείται δογματικά δοσμένο, ότι ο σημερινός εξαρτη­μένος ελληνικός κρατικομονοπωλιακός καπιταλισμός αποτελεί το δημο­κρατικό πολίτευμα. Κι αυτό περνάει μέσα στο βιβλίο από την πλήρη αποσιώπηση της εξέτασης της ουσίας του ελληνικού κράτους σαν οργά­νωση της κοινωνίας κάτω από την κυριαρχία της άρχουσας αστικής τάξης και σαν μηχανισμού καταπίεσης αυτής της τάξης, και την παράθεση στοι­χείων της μορφής του πολιτεύματος.

Το τρίτο μέρος Η Ελλάδα και η διεθνής κοινωνία θεμελιώνει μέσα από μια αφελή ουδετερότητα το δόγμα «ανήκωμεν στη Δύση», μια και οι διάφοροι δυτικοί οργανισμοί εμφανίζονται σαν αγαθοεργά ιδρύματα.

Ας δούμε όμως πιο συγκεκριμένα, πρώτα πώς το βιβλίο παραμένει μονόπλευρα σε μια αποκοινωνικοποιημένη, ιδεαλιστική, υποκειμενική εξέταση του αντικειμένου που προσδιορίζει σαν πολιτική επιστήμη και

84

στη συνέχεια πώς παρέχει μια αντιδραστική παιδεία, είτε άμεσα με πολι­τικές αντιδραστικές θέσεις, είτε έμμεσα με παραλείψεις και διαστρεβλώ­σεις, είτε με αποστασιοποιήσεις και μια δήθεν ουδετερότητα. Η εξέταση αυτή θα γίνει συνολικά για όλο το βιβλίο και όχι ανά μέρος.

Οσον αφορά το πρώτο σημείο. Τι εξετάζει κατ’ αρχήν το βιβλίο αντί της Πολιτικής Επιστήμης; Εξετάζει στο πρώτο κεφάλαιο την Πολιτική κοινωνικοποίηση, εξετάζει δηλαδή με δοσμένο’ το πολιτικό σύστημα, δίχως να ερευνά τις αιτίες γέννησής του και την ουσία του, τους τρόπους ένταξης των ατόμων σ' αυτό, με άλλα λόγια τους τρόπους της υποκειμενικής ενσωμάτωσης σε μια ανεξήγητη «πολιτική πραγματικότητα».

Ενώ οι συνθήκες που οδηγούν σε μια πολιτική στάση θα πρέπει να αναζητούνται μέσω «μιας διαδικασίας αυτογνωσίας» (σελ. 15). Τι καλύ­τερο δείγμα απ’ αυτό πρωτόγονου ιδεαλισμού και υποκειμενισμού;

Το ίδιο συμβαίνει και λίγο πιο κάτω όταν η επιστήμη σαν αντιδογμα- τική που είναι έχει σαν στόχο (σελ. 35) «να καθιερώσει ένα διάλογο που όλοι αγωνίζονται... για την αλήθεια». Ετσι η επιστήμη, η όποια επιστήμη και η πολιτική επιστήμη ειδικότερα, δεν είναι μια επεξεργασία και θεωρη­τική συστηματοποίηση αντικειμενικών γνώσεων για την πραγματικότητα, αλλά διάλογος για το διάλογο· άλλο δείγμα αντιεπιστημονικότητας στη χειρότερη μορφή της.

Ας έλθουμε τώρα στην αντιδραστικότητα όχι πια της μεθόδου, αλλά του ίδιου του περιεχομένου και αρχικά στην ενδεικτική παράθεση άμεσα αντιδραστικών θέσεων. Στη σελίδα 89 π.χ. ο μαθητής μαθαίνει ότι «μέσα στο πολυκομματικό δημοκρατικό πολίτευμα, κατοχυρώνεται η αξιοπρέ­πεια του ανθρώπου ανεξάρτητα από τις συγκεκριμένες πολιτικές του πε­ποιθήσεις» και οδηγείται αβίαστα στο συμπέρασμα ότι ο πολυκομματι­σμός αποτελεί την ουσία της δημοκρατίας, της κάθε δημοκρατίας μια και η άλλη, η μη αστική δεν αναφέρεται, και ότι συνεπώς η δικτατορία της αστικής τάξης, που μορφή της αποτελεί αυτή η αστική πολυκομματική δημοκρατία, είναι η μοναδική εγγύηση κατοχύρωσης της ανθρώπινης αξιο­πρέπειας.

Σ’ ένα άλλο επίπεδο ο μαθητής μαθαίνει (σελ. 164) ότι: «Σκοπός της ΕΟΚ είναι η οικονομική ανάπτυξη και η αλληλοβοήθεια των κρατών της Δ. Ευρώπης. Για το σκοπό αυτό έχει καθιερωθεί μέσα στα γεωγραφικά όρια των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων η ελεύθερη διακίνηση των αγαθών και των κεφαλαίων, και η ελεύθερη κυκλοφορία των εργαζομένων». Κι αν ο μαθητής πιστέψει το βιβλίο του, θεωρεί βέβαια παράλογη κάθε τοποθέ­τηση ενάντια στην ΕΟΚ, ή ακόμα στο ΝΑΤΟ που σκοπό έχει «τη διαφύ­λαξη της ειρήνης και της ασφάλειας και την ανάπτυξη της σταθερότητας και της ευημερίας εις την περιοχή του Βορείου Ατλαντικού» (σελ. 167).

Στα πλαίσια των «παραλείψεων» και των διαστρεβλώσεων θα μπο­ρούσαμε και πάλι ενδεικτικά να σημειώσουμε:

85

Την παράλειψη της μαρξιστικής αντίληψης για την πολιτική επι­στήμη (σελ. 34-35) και τον περιορισμό του πλουραλισμού στις ενδοα- στικές διαφοροποιήσεις, την προκλητική απουσία τόσο του ΛένΧν όσο και της Οχτωβριανής Επανάστασης από ένα βιβλίο που θέλει να λέγεται βιβλίο πολιτικής επιστήμης.

Την απουσία της αναφοράς στις σοσιαλιστικές χώρες και στις χώρες που ακολουθούν ένα μη καπιταλιστικό δρόμο ανάπτυξης και στα πολιτεύ- ματά τους, λες και στον κόσμο υπάρχουν μόνον καπιταλιστικές χώρες και αστική δημοκρατία.

Το στρεβλωτικό περιορισμό της συμβολής του Μαρξ «σε μια κριτική της οικονομικής θεωρίας της εποχής του» και την απολυτοποίηση του οικονομικού παράγοντα στη σκέψη του Μαρξ (σελ. 26), που ο ίδιος ο Μαρξ απόρριψε με τη γνωστή ρήση του «δεν είμαι μαρξιστής».

Τέλος στα πλαίσια της «ουδετερότητας» αναφέρεται ότι «οι νομικοί κανόνες θεσπίζονται για να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά των ανθρώπων που ζουν μέσα σε κοινωνίες» και ότι «ο μηχανισμός που εξασφαλίζει την εφαρμογή των νομικών κανόνων είναι η οργανωμένη κρατική εξουσία» (σελ. 71). Με άλλα λόγια ότι δίκαιο και κράτος φροντίζουν για το καλό της κοινωνίας στο σύνολό της.

Ακόμα δικαιολογείται η ιμπεριαλιστική εξάρτηση της χώρας μας από «ουδέτερες», «αντικειμενικές» συνθήκες όπως «η γεωγραφική της θέση», «η αμυντική της ικανότητα», «η οικονομική της δύναμη», «το φάσμα των συνθηκών που έχει υπογράψει και που στην εποχή που μας ενδιαφέρει, βρίσκονται σε ισχή».

θα έπρεπε τέλος να προσθέσουμε για την όλη δομή του βιβλίου την αντιπαιδαγωγική για μαθητές Γ' Λυκείου παράθεση πολλών αποσπασμά- των διαφόρων διανοητών — κι όχ) πάντα των πιο χαρακτηριστικών — σε σχέση με το καθαυτό κείμενο του βιβλίου ή ακόμα για παράδειγμα του Χάρτη του ΟΗΕ, ή του Ελληνικού Συντάγματος, που φαίνεται να συμπλη­ρώνουν τις θεωρούμενες αναγκαίες 200 σελίδες του.

Συμπερασματικά το βιβλίο της Γ' Λυκείου Αρχές Πολιτικής Επιστήμης και Στοιχεία δημοκρατικού πολιτεύματος είναι ένα βιβλίο που αντανακλά την κυρίαρχη μορφή έκφρασης της αστικής ιδεολογίας στη χώρα μας σήμερα, το ρεφορμισμό. Δεν προσφέρει στο μαθητή, ούτε γνώσεις, ούτε μέθοδο για να τις αποκτήσει, αλλά του μεταφέρει δογματικά και μονό­πλευρα τις αντιδραστικές απόψεις των συγγραφέων του για τα ζητήματα που οι ίδιοι επέλεξαν σαν πεδίο της πολιτικής επιστήμης και του δημοκρα­τικού πολιτεύματος.

86

ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ

ΔΗΜ. ΓΡΗΓΟΡΟΠΟΥΛΟΣ. μέλος της αρχισυνταξίας

του περιοδικού «Επιστημονική Σκέψη»

Η εισαγωγή του μαθήματος της Κοινωνιολογίας στη Γ' Λυκείου είναι σαν ιδέα θετική. Αντανακλά με στρεβλό βασικά τρόπο την ανάγκη όλο και πιο πολύπλευρης σύνδεσης του σχολείου με την κοινωνική πραγματικό­τητα και την εξέλιξή της.

Ποιοι είναι όμως οι ιδεολογικοί προσανατολισμοί του βιβλίου; Τι απόψεις επιχειρεί να διαμορφώσει στους νέους;

Αν εξαιρέσουμε ορισμένα μέρη του βιβλίου γραμμένα με το πνεύμα της επιστημονικής, δηλαδή της μαρξιστικής Κοινωνιολογίας, οι αντιλή­ψεις της αστικής Κοινωνιολογίας που διαπερνούν το βιβλίο, εντάσσονται, κυρίως, στο θετικιστικό ρεύμα. Μεθοδολογικά, εμφανίζονται κυρίως με δυο μορφές.

Πρώτο: Απολυτοποιούν μεταφυσικά μια πλευρά της κοινωνικής πρα­γματικότητας και τη χαρακτηρίζουν κινητήρια δύναμη και εργαλείο ερ­μηνείας της κοινωνικής κίνησης. Αυτό γίνεται, λογουχάρη, με την απολυ­τοποίηση της τεχνικής, που αναγορεύεται σε κριτήριο, καθοριστικό για το χαρακτήρα μιας κοινωνίας. Αυτές οι αντιλήψεις διαπερνούν και το εγχειρί­διο Κοινωνιολογίας, ιδιαίτερα στο κεφάλαιο περί αγροτικής κοινωνίας κλπ., και διατυπώνονται και σε άλλα «εκσυγχρονισμένα» βιβλία, όπως στην Ιστορία του ανθρώπινου γένους του Σταυριανού, πράγμα που δείχνει συγκεκριμένους ιδεολογικούς προσανατολισμούς σε αστικές-μικροαστικές αντιλήψεις.

Δεύτερο: Αλλη μορφή του θετικισμού, που εμφανίζεται σε μεγάλο βαθμό στα βιβλία των κοινωνικών επιστημών είναι η «πλουραλιστική», «αντικειμενική» παράθεση, για ένα ζήτημα, διαφόρων θεωρητικών αντιλή­ψεων, συμπεριλαμβανομένης, σε ορισμένες περιπτώσεις, και της «μαρξι­στικής».

Οι διάφορες όμως, θεωρίες, που στο όνομα του πλουραλισμού προ­βάλλονται ισότιμα είναι στην πραγματικότητα ρεύματα και τάσεις της αστικής ιδεολογίας. Η μαρξιστική άποψη ή δεν προβάλλεται ή όταν προ­βάλλεται είναι με τη μια ή την άλλη μορφή διαστρεβλωμένη, ή συνυπάρ­χει, σαν μια άποψη απλώς, μεταξύ διαφόρων άλλων απόψεων. Ετσι, στο μυαλό του μαθητή περνάει η αστική αντίληψη που κυριαρχεί, με κάποια ξεφτίδια, το πολύ πολύ «μαρξολογικού» μαρξισμού, ή η σύγχυση, ή η ημιμάθεια και η άγνοια, σαν αποτέλεσμα της χωρίς ενιαιοποίηση και απάντηση προβολής διαφόρων απόψεων για ένα ζήτημα. Χαρακτηριστικό

87

δείγμα της δήθεν πλουραλιστικής θεώρησης είναι η αναφορά στους πέντε μεγάλους της Κοινωνιολογίας. Ενας απ’ αυτούς θεωρείται ο Μαρξ (πάλι καλά - Δ. Γ p.), ενώ οι υπόλοιποι είναι εκπρόσωποι διαφόρων τάσεων της αστικής Κοινωνιολογίας. «Πατέρας» μάλιστα της Κοινωνιολογίας ανακη- ρύσσεται, ο πατέρας του αστικού θετικισμού, Αυγ. Κοντ.

Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε, ότι η αστική διδασκαλία για την κοινωνία που διαπερνά το εγχειρίδιο, είτε με τη μορφή του εμπειρισμού, είτε του εκλεκτικισμού, του ψυχολογισμού ή και απροκάλυπτα ιδεαλιστι- κών θεωρήσεων, παρουσιάζει σαν βασικό, ουσιαστικό χαρακτηριστικό της την επιφανειακή προσέγγιση των κοινωνικών πραγμάτων, την κατάδειξη των ποσοτικών μόνο σχέσεων και της λειτουργίας της κοινωνικής πραγμα­τικότητας, στην επιστημονική ανάλυση των νόμων που τη διέπορν.

Αλλά όπως είπε ο Μαρξ, η επιστήμη δεν είναι επιστήμη, η επιστήμη είναι περιττή, «όταν η μορφή και η ουσία των πραγμάτων συμπίπτουν άμεσα».

Η επιφανειακότητα της αστικής κοινωνιολογίας, εξηγεί τις αντιεπι­στημονικές αντιλήψεις του εγχειριδίου στα βασικά κοινωνικά ζητήματα.

Το πρώτο μέρος του βιβλίου:«Η κοινωνία της εποχής μας»

Πρώτα-πρώτα, η όλη ανάλυση δεν στηρίζεται στη διατύπωση του βασικού ζητήματος της Κοινωνιολογίας, δηλαδή της σχέσης κοινωνικού είναι και κοινωνικής συνείδησης, για την οποία μπορεί να δοθούν δυο διαμετρικά αντίθετες απαντήσεις, η υλιστική και η ιδεαλιστική, που αντα­νακλούν τα συμφέροντα των δυο βασικών τάξεων της εποχής μας, της αστικής και της εργατικής.

Η μη αναφορά στο βασικό ζήτημα της Κοινωνιολογίας αφαιρεί τη δυνατότητα υλιστικής - επιστημονικής ερμηνείας των φαινομένων και των αντιλήι^ων σχετικά μ’ αυτά. Ετσι, στην Εισαγωγή του βιβλίου η πολυπλο- κότητα των κοινωνικών φαινομένων εξηγείται με τη θεωρία των παραγό­ντων («συντελούν πάμπολοι παράγοντες»), ενώ οι διαφορετικές ερμηνείες εξηγούνται ιδεαλιστικά και αγνωστικιστικά («ανάλογα με τη γωνιά της παρατήρησης»).

Το ότι δεν τίθεται και δε λύνεται, βέβαια, υλιστικά το βασικό ζήτημα της Κοινωνιολογίας (ότι υπάρχουν δηλαδή κοινωνικές σχέσεις ανεξάρ­τητες απ’ τη συνείδηση) αποκλείει να βασιστεί η ανάλυση του εγχειρίδιου στην ανάλυση των νομοτελειακών κοινωνικών σχέσεων. Είναι αλήθεια ότι στην Εισαγωγή κυρίως, γίνεται κάποια αναφορά στους κοινωνικούς νό­μους, όχι όμως με τη μαρξιστική επιστημονική έννοια. Ούτε ορισμός του κοινωνικού νόμου δίνεται, ούτε ιδιαίτερο κεφάλαιο για την ανάλυση της έννοιάς του υπάρχει, ούτε, φυσικά, η ανάλυση του εγχειρίδιου είναι μεθο­

δολογικά εξοπλισμένη με τις αντίστοιχες έννοιες, ούτε βέβαια στην ανά­λυση των κοινωνικών φαινομένων, αναδεικνύει και εξηγεί τις νομοτε­λειακές σχέσεις.

Είναι χαρακτηριστικό ότι το εγχειρίδιο βάζει στο ίδιο τσουβάλι τη μαρξιστική επιστημονική αντίληψη του κοινωνικού νόμου, με τη μηχανι­στική αντίληψη του Α. Κοντ, που ταύτιζε, φυσικούς και κοινωνικούς νόμους και τους τελευταίους με τους νόμους κίνησης του καπιταλισμού. Κάτι παραπάνω: σαν μαρξιστική παρουσιάζει την ιδεαλιστική αντίληψη του Βέμπερ που υποστήριξε ότι οι «μαρξιστικοί νόμοι είναι κατασκευά­σματα και ιδεατοί τύποι».

Η αδυναμία να προσδιοριστούν οι αντικειμενικές σχέσεις που διέπουν τα κοινωνικά φαινόμενα, κάνει αδύνατη τη σωστή ερμηνεία του χαρα­κτήρα, της λειτουργίας και της διαδικασίας αλλαγής μιας κοινωνίας. Οι κατηγορίες τρόπος παραγωγής, κοινωνικοοικονομικός σχηματισμός, βάση- εποικοδόμημα, ταξικό κράτος, πάλη των τάξεων, επανάσταση, απουσιάζουν σαν μεθοδολογικές και θεωρητικές έννοιες από το εγχειρίδιο της Κοινω- νιολογίας.

Ετσι, ο προσδιορισμός του χαρακτήρα μιας κοινωνίας και της μετα­βολής της γίνεται με απολυτοποιημένο το κριτήριο της τεχνικής (στην «αγροτική κοινωνία» το εγχειρίδιο συγκαταλέγει το πρωτόγονο κοινωνικό σύστημα, το δουλοκτητικό σύστημα, τον ασιατικό τρόπο παραγωγής και το φεουδαρχισμό). Το κράτος, ενώ στο Κεφάλαιο 2 αναλύεται μαρξιστικά (κράτος=όργανο της κυρίαρχης τάξης) σε άλλα κεφάλαια, ιδίως στο 5, αλλά και στο 4, αναπτύσσεται η γνωστή ρεφορμιστική άποψη, η οποία δε θεωρεί το κράτος όργανο της κυρίαρχης τάξης, αλλά «σχέση», «συμπύκνωση» του συσχετισμού τάξεων σε επίπεδο κοινωνίας. Το «κράτος», με άλλα λόγια, σύμφωνα μ’ αυτές τις αντιλήψεις, μπορεί να υπηρετεί και την αστική τάξη και την εργατική τάξη, φτάνει μόνο η τελευταία να γίνει κυρίαρχη κοινω­νικά, πράγμα, όμως, που προϋποθέτει την κατάκτηση της κρατικής εξου­σίας. Φαύλος κύκλος, δηλαδή!

Το κράτος και γενικότερα οι θεσμοί στο κεφάλαιο 4, παρουσιάζονται με ένα αταξικό, περιγραφικό πνεύμα.

Οι θεσμοί συσχετίζονται με την κοινωνική πραγματικότητα γενικά και αδιαφοροποίητα, σαν να μην υπάρχουν αντιμαχόμενες τάξεις.

Ετσι, κατά τον συγγραφέα, οι θεσμοί «στη σύγχρονη κοινωνία παίρ­νουν έναν ενιαίο χαρακτήρα», «μεταβάλλονται, καθώς μεταβάλλεται η κοινωνική πραγματικότητα» (οι αντιθέσεις των τάξεων σε σχέση με τους θεσμούς «εξαφανίζονται» — Δ.Γρ.)

Σε άλλο σημείο η αταξικότητα αυτής της αντίληψης παίρνει καθαρά τεχνοκρατικό χαρακτήρα: «η μετάβαση από αγροτική κοινωνία σε βιομη­χανική επιβάλλει προσαρμογή θεσμών».

Δεν υπάρχει, λοιπόν, κράτος των μονοπωλίων και της αστικής τάξης.

αλλά «βιομηχανικό κράτος», κράτος που ανταποκρίνεται στην ανάπτυξη της βιομηχανίας, άρα το κράτος δεν αποτελεί αντικείμενο ταξικής πάλης, αλλά ταξικής συνεργασίας.

Στο 3 Κεφάλαιο αναπτύσσονται οι αστικές αντιλήψεις της κοινωνικής στρωμάτωσης και κινητικότητας. Ενώ ο μαρξισμός καθορίζει τις τάξεις με κριτήριο τις παραγωγικές σχέσεις, και ιδίως την ιδιοκτησία των μέσων παραγωγής, η θεωρία στρωμάτωσης απομονώνει (ανάλογα με την κάθε εκδοχή) ορισμένα κοινά επιφανειακά χαρακτηριστικά και με βάση αυτά ταξινομεί την κοινωνία σε διάφορα στρώματα. Κοινός στόχος όλων των εκδοχών αυτής της αντίληψης είναι να «εξαφανίσουν», να «διαλύσουν» την αστική και την εργατική τάξη.

Στο εγχειρίδιο προβάλλεται η υποκειμενική-αντιεπιστημονική αντί­ληψη ότι η κοινωνική διάρθρωση εξαρτάται απ’ τα χρησιμοποιούμενα κριτήρια (εισόδημα, γόητρο, εκπαίδευση, ομορφιά, μυϊκή δύναμη, αξίες κ.ο.κ.) Τον μαρξιστικό ορισμό των τάξεων τον θεωρεί έναν απ’ τους δυνατούς ορισμούς. Τον αντιπαραθέτει μάλιστα στον ορισμό των λειτουρ- γιστών (θεωρία της ισορροπίας). Παρουσιάζει τις δυο αντιλήψεις σαν μονόπλευρες και φέρνει τον Βέμπερ, σαν από μηχανής θεό, που συνθέτει τις ακραίες αντιλήψεις. Λέει, δηλαδή ο Βέμπερ, ότι δίπλα στο οικονομικό κριτήριο, που δεν το θεωρεί βέβαια καθοριστικό, πρέπει να χρησιμο­ποιούμε και τα κριτήρια του STATUS (κύρος-γόητρο) και της δύναμης (πολιτικής-κομματικής). Σύμφωνα με την ιδεαλιστική αυτή ανάλυση η ηγεσία ενός κομμουνιστικού και ενός αστικού κόμματος, εντάσσονται στην ίδια τάξη, άρα έχουν κοινά συμφέροντα!

Η θεωρία της κοινωνικής κινητικότητας, επιχειρεί ν’ απομονώσει τον παράγοντα δύναμη απ’ τον παράγοντα παραγωγικές σχέσεις. Οι ικανοί και εργατικοί μπορούν να αποκτήσουν δύναμη και να ενταχθούν στα «ανώ­τερα κοινωνικά στρώματα». Ολοι, όμως, «οι παροικούντες την Ιερουσα­λήμ» γνωρίζουν ότι η αστική τάξη και τα μονοπώλια αναπαράγονται, βασικά στους κόλπους τους, ότι αποτελούν ελαχιστότατο τμήμα του πλη­θυσμού και οι οικονομικές και πολιτικές δικλείδες ασφαλείας του συστή­ματος επιτρέπουν ασήμαντη ροή προς την ολιγαρχία απ’ τα μεσαία στρώ­ματα κι ακόμα ασημαντότερη, βέβαια, απ’ την εργατική τάξη.

Στο ζήτημα της ιδεολογίας διατυπώνονται ιδιαίτερα νεφελώδεις και αταξικές βέβαια αντιλήψεις.

Η ιδεολογία ορίζεται (σελ. 114) σαν «ολική αναπαράσταση της πρα­γματικότητας». Ο ορισμός αυτός αρμόζει (αν αφήσουμε την ασάφειά του) μάλλον στην κοσμοθεωρία, και όχι στην ιδεολογία, γιατί η πρώτη περι­λαμβάνει και την αντανάκλαση της φύσης, ενώ η δεύτερη αναφέρεται στην κοινωνία και τη σχέση κοινωνίας-φύσης. Αποσιωπάται το γεγονός ότι η ιδεολογία είναι, όχι μόνο γνωσιολογική, αλλά και αξιολογική αντανά­κλαση του κοινωνικού είναι.

90

Ορίζεται αταξικά η «ψευδής συνείδηση» (αντιεπιστημονική ιδεολο­γία). Δεν συνδέεται με την τάξη που είναι αντίθετη στην ιστορική πρόοδο, αλλά με κάθε τάξη που έχει εσφαλμένη αντίληψη για την κοινωνία.

Ενώ γίνεται δεκτή η ύπαρξη κυρίαρχης ιδεολογίας, που αναπαράγει την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων, η θέση αυτή αναιρείται ή αλλοιώνεται. Η «κυρίαρχη ιδεολογία» δεν ταυτίζεται με την ιδεολογία της οικονομικοπο- λιτικά κυρίαρχης τάξης, αλλά μάλλον με τις ιδέες που σε κάποια φάση εξέλιξης κυριαρχούν στην κοινωνία. ΓΓ αυτό ακριβώς η κυρίαρχη ιδεολο­γία παρουσιάζεται όχι σαν ποιόν της κυρίαρχης τάξης, αλλά σαν ποιόν των ιδεών όλων των μελών μιας κοινωνίας. Οι πιο πειστικές και ελκυστικές απ’ αυτές τις ιδέες γίνονται δεκτές απ’ την πλειοψηφία της κοινωνίας κι αυτό αποτελεί κατά τον συγγραφέα την κυρίαρχη ιδεολογία.

Η αταξικότητα της θεώρησης της ιδεολογίας φαίνεται αδιαμφισβή­τητα και στη θέση (σελ. 120), ότι σήμερα σε παγκόσμια κλίμακα κυριαρχεί μια «ορθολογίζουσα τεχνολογική ιδεολογία».

Το δεύτερο μέρος του βιβλίου:«Το άτομο μέσα στην κοινωνία»

Στο δεύτερο μέρος του βιβλίου εξετάζεται η σχέση ατόμου-κοινωνίας. Κατά τους συγγραφείς η «καθ’ ύλην» αρμόδια επιστήμη για το ζήτημα είναι η Κοινωνική Ψυχολογία.

Η πρώτη αντίρρηση αφορά την αρμοδιότητα αυτής της επιστήμης. Η Κοινωνική Ψυχολογία έχει σαν αντικείμενο τους νόμους, μηχανισμούς και τρόπους, με τους οποίους το κοινωνικό περιβάλλον επιδρά και διαμορφώ­νει την ψυχολογία ατόμων και κοινωνικών ομάδων και την αντεπΐδραση της κοινωνικής ψυχόλογίας στις αντικειμενικές κοινωνικές σχέσεις. Ποια, όμως είναι αυτή η σχέση, ποιος ο χαρακτήρας της, ποιος απ’ τους δυο πόλους της σχέσης είναι ο καθοριστικός, ποια είναι συνολικά η σχέση τους— αυτά δε\> είναι αντικείμενο της· Κοινωνικής Ψυχολογίας, αλλά της Κοινωνιολογίας με την ευρεία έννοιά της.

Με μια σχηματικότητα θα λέγαμε ότι στη σχέση «κοινωνία-άτομο», η Κοινωνιολογία εξετάζει το «τι» είναι αυτή η σχέση και η Κοινωνική Ψυχολογία το «πώς» διαμορφώνεται η σχέση κοινωνίας και ψυχολογίας του ατόμου.

Η μαρξιστική Κοινωνιολογία (που με την ευρύτερη έννοιά της δεν είναι διαφορετική απ’ τον ιστορικό υλισμό) απαντώντας στο ζήτημα: ποια είναι η σχέση ατόμου-κοινωνίας, καθορίζει ότι «το άτομο είναι το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων». Κάνοντας λόγο για κοινωνικές σχέσεις δεν εννοεί μόνο τις οικονομικές, που είναι βέβαια, οι καθοριστικές, αλλά γενικότερα το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων (πολιτικές, εθνικές, οικο­γενειακές, ιδεολογικές κλπ.). Ούτε αγνοεί αυτός ο ορισμός τα ιδιαίτερα

91

ατομικά χαρακτηριστικά, αλλά θεωρεί πρωταρχικό το ρόλο του κοινωνι­κού συστήματος.

Σ’ αυτήν την υλιστική, νομοκρατούμενη, ολοκληρωμένη τοποθέτηση, η Κοινωνική Ψυχολογία του εγχειρίδιου αντιπαρατάσσει έναν ιδεαλιστικό ψυχολογισμό, που απολυτοποιεί και ουσιαστικά αυτονομεί τον ψυχολογι­κό παράγοντα. Δεν ερμηνεύει επιστημονικά τη σχέση του με τον κοινωνι­κό παράγοντα ή όταν το επιχειρεί, την ερμηνεύει αυθαίρετα κι αντιεπιστη­μονικά. (Οπως. στο 3ο Κεφάλαιο τη σχέση θέσης και ρόλου).

Το βασικό πόρισμα της ανάλυσης είναι ότι η προσωπικότητα του ατόμου διαμορφώνεται από βιολογικούς, κοινωνικούς και ψυχολογικούς παράγοντες. Σύμφωνα με την αστική θεωρία των παραγόντων, δεν προ­σδιορίζεται ο καθοριστικός (κοινωνικός) παράγοντας, ούτε γενικότερα η αλληλοσχέση των τριών παραγόντων (γίνεται αόριστα λόγος για αλληλεπί­δραση, χωρίς να καθορίζεται ο χαρακτήρας της). Εξάλλου, στο βιβλίο, ο κοινωνικός παράγοντας δεν έχει την έννοια αντικειμενικών κοινωνικών σχέσεων, αλλά την έννοια ιδεών, κανόνων που μαθαίνει το άτομο (σ. 154). Ο κοινωνικός παράγοντας δεν καθορίζεται σαν κοινωνικό Είναι, αλλά σαν μορφή (ηθική-ιδεολογική) κοινωνικής συνείδησης, χωρίς να προσδιορίζε­ται η συγκεκριμένη κοινωνικό-ταξική ρίζα της.

pivai χαρακτηριστικό ότι σ’ αυτή τη «σύνθεση» καταλήγει ο συγγρα­φέας, συνθέτοντας τη διδασκαλία τριών αστικών θεωριών: του Κοινωνικού Βιολογισμού, της Ψυχολογικής Σχολής του Γ. Ταρντ και του Γ. Λε-Μπον και της Κοινωνιολογικής Σχολής του Ντυρκάιμ και ιδιαίτερα των δυο τελευταίων. Στη μαρξιστική αντίληψη δε γίνεται ούτε απλή αναφορά, ενώ η σύνθεση είναι προϊόν της υπέρβασης (αυτοϋπέρβασης, μάλιστα, κατά το συγγραφέα) των ακροτήτων τους απ’ την ατομιστική και κοινωνιστική τάση, που συναιρούνται σε ενιαία τάση. Παρά τις «υπερβάσεις» και οι δυο τάσεις και η συνισταμένη τους μένουν προσκολλημένες στο πεδίο του ψυχολογισμού. Η ατομιστική τάση δέχτηκε ότι «το ομαδικό υπάρχει μέσα στις ατομικές συνειδήσεις», ενώ η Σχολή Ντυρκάιμ «διευκρίνισε» ότι τα κοινωνικά φαινόμενα «αφού γίνονται βιώματα προϋποθέτουν απ’ τα άτομα και ένα στοιχείο προσωπικό». Η σύνθεσή τους είναι σύνθεση των έμφυτων (ατομικών) και επίκτητων (κοινωνικών) ψυχικών λειτουργιών και καταστά­σεων του ατόμου (σ. 153), που συγκροτούν τον ψυχολογικό παράγοντα. Η σχέση, λοιπόν, ατόμου-κοινωνίας αντιμετωπίζεται ουσιαστικά σαν ψυχο­λογικό φαινόμενο του ανθρώπου, συνθέτει τις έμφυτες (ατομικές) και επίκτητες (κοινωνικές) ιδιότητες.

Ο ψυχολογισμός και εμπειρισμός της ανάλυσης (και ο αμερικανοκέ- ντρισμός). φαίνεται κι απ’ τη θέση ότι χάρη στις «πολυπληθείς εμπειρικές έρευνες πάνω στις μικρές ομάδες» (σ. 158), «μετρήθηκαν» τα βασικά χαρακτηριστικά της κοινωνικότητας. Ο εμπειρίστικος χαρακτήρας του εγχειρίδιου ομολογείται, αφού διαπιστώνεται ότι οι βασικές έννοιες που

92

αναπτύσσονται σ’ αυτό («κοινωνικοποίηση», «στάση», «ρόλος», «κοινω­νική θέση», «στερεότυπα», «νοοτροπία» κλπ.) προέκυψαν απ’ αυτές τις εμπειρικές έννοιες που έλαβαν χώρα στις ΗΠΑ.

Το 2 Κεφάλαιο του Β' Μέρους ασχολείται με την κοινωνικοποίηση και τον κοινωνικό έλεγχο.

Η «κοινωνικοποίηση», σύμφωνα και με τις αντιλήψεις που αναπτύ­χθηκαν στο Ιο Κεφάλαιο, ορίζεται σαν «αφομοίωση απ’ τα μέλη της κοινωνίας ή της κοινωνικής ομάδας των πολιτιστικών στοιχείων, των αξιών και των κανόνων που συνιστούν και εκφράζουν τη δεδομένη κοινω­νία ή ομάδα», (σ. 161). Είναι προφανές ότι με τον όρο κοινωνικοποίηση εννοείται η διαμόρφωση μιας μορφής κοινωνικής συνείδησης, επιθυμητής απ’ την κοινωνία, και η διαμόρφωση της αντίστοιχης κοινωνικής συμπερι­φοράς.

Ο ψυχολογισμός διέπει και την έννοια της κοινωνικοποίησης.Η τελευταία εννοείται σαν «αυτόνομη» διαδικασία εκμάθησης-αφο-

μοίωσης κανόνων και αξιών. Βέβαια το κοινωνικό στοιχείο (όπως κατά κανόνα παρατηρείται στο εγχειρίδιο) δεν απουσιάζει απ’ τη διαδικασία της κνινωνικοποίηωις αφού αυτό «προβάλλει» τους «κανόνες και τις αξίες». Το πρόβλημα, όμως, εντοπίζεται στο ότι δεν προσδιορίζεται συγκεκριμένα η σχέση του περιεχομένου και του τρόπου «μάθησης» με το κοινωνικό στοιχείο, την κοινωνική τάξη, ομάδα. Δηλαδή δεν καθορίζεται ποια κοινω­νική δύναμη, ποια τάξη, ποιες αξίες και γιατί και πώς τις μεταδίδει, ποια είναι η σχέση της ιδεολογίας της (γνώσεις - αξίες) με την αντικειμενική αλήθεια, με τα συμφέροντά της κλπ. Γίνεται γενικά και αόριστα, λόγος για την κοινωνική και όχι τη συγκεκριμένη ταξική πηγή των «κανόνων», που η καθοριστική δράση της είναι νομοτελειακή στις ταξικές κοινωνίες.

Προσπάθεια πιο συγκεκριμένης, διαφοροποιημένης αναγωγής της κοινωνικής συνείδησης (κοινωνικοποίησης) γίνεται με την αναφορά στην κοινωνικοποίηση των μελών διαφόρων κοινωνικών ομάδων, και όχι στην «κοινωνικοποιητική» λειτουργία της κοινωνίας συνολικά. Η διαφορο­ποίηση, όμως, κατά ομάδες γίνεται με την αστική αντίληψη της στρωμά­τωσης (που συγκαλύπτει την ταξική θέση) και όχι με τη μαρξιστική ταξική αντίληψη, οπότε ταξικός προσδιορισμός της κοινωνικοποίησης (ποια τάξη ελέγχει τα μέσα και το περιεχόμενο της κοινωνικοποίησης) είναι αδύ­νατος.

Κατ’ αναλογία και οι φορείς και τα μέσα (έλεγχος) της κοινωνικο­ποίησης, παρατίθενται χωρίς προσδιορισμό του ταξικού τους χαρακτήρα (ποιαν τάξη εξυπηρετούν, δυνατότητες διαφοροποίησης στη βάση των κοινωνικών αντιθέσεων), αλλά και χωρίς ιεράρχηση. Η οικογένεια, λόγου χάρη και το κράτος παρουσιάζονται σαν ισότιμοι φορείς κοινωνικο­ποίησης, δεν ιεραρχούνται. Η αταξική αντίληψη των φορέων κοινωνικο­ποίησης είναι προφανής και στο ρόλο του κράτους στη «βιομηχανική

93

κοινωνία», που κατά τους συγγραφείς, είναι ταυτόσημος. (Αυθαίρετα γίνε­ται ταύτιση καπιταλιστικής-σοσιαλιστικής κοινωνίας, αστικού σοσιαλι­στικού κράτους).

Στο Κεφάλαιο 3, σ’ αντίθεση με τα προηγούμενα δηλώνεται η πρό­θεση να προσδιοριστεί η σχέση των «κοινωνικών δομών με την κοινωνική συμπεριφορά». Ο συγγραφέας, όμως, επιλέγει όχι κατάλληλο εργαλείο ανάλυσης. Δέχεται σαν έννοια-κλίιδί τη βεμπεριανή αντίληψη της «κοινω­νικής θέσης». Σύμφωνα μ’ αυτήν, η θέση και ο ρόλος του ατόμου στην κοινωνία, καθορίζονται απ’ το βαθμό ισχύος που διαθέτει (κυρίαρχος- κυριαρχούμενος) σε τρεις τομείς: Πολιτικό, οικονομικό, πολιτιστικό. Η αντίληψη είναι αντιεπιστημονική, γιατί δεν ιεραρχεί τα τρία είδη δύναμης και — το κυριότερο — τα αντιλαμβάνεται σαν αυτόνομα, δεν τα ανάγει στον υλικό παράγοντα, τις σχέσεις παραγωγής. Η δύναμη δεν είναι αυτό­νομο φαινόμενο. Την εξουσία και την κοινωνική δύναμη διαθέτει η τάξη που ιδιοποιείται τα βασικά μέσα παραγωγής.

Η μη αναγωγή του φαινομένου της κοινωνικής δύναμης, κατά κύριο λόγο, στις κυρίαρχες σχέσεις παραγωγής, αφήνει αιωρούμενο τον καθορι­σμό της κυρίαρχης κοινωνικής δύναμης. Και τούτο, γιατί στο σχήμα των τριών τύπων ισχύος συμβαίνει να υπάρχει κυρίαρχη κορυφή (ιεράρχηση) στον κάθε τομέα. Ποια δύναμη όμως είναι κυρίαρχη σε επίπεδο κοινωνίας; Το σχήμα δεν απαντά.

Προσπάθεια απάντησης στο ζήτημα αυτό, με βάση το «τριαδικό» σχήμα, οδηγεί σε παράδοξα συμπεράσματα.

Σε επίπεδο, λοιπόν, κοινωνίας γίνεται «ένα σύστημα διάρθρωσης των σχέσεων κυριαρχίας των κοινωνικών σχέσεων». Μ’ απλά λόγια, μ’ αυτήν την αντίληψη καθορίζεται δύναμη, ομάδα κυρίαρχη σ’ επίπεδο κοινωνίας, το σύνολο των κυρίαρχων ομάδων στους τρεις τομείς ισχύος: πολιτικό, οικονομικό, πολιτιστικό.

Ωστόσο, η αδυναμία της θεωρίας της «κοινωνικής θέσης» ούτε μ’ αυτό το σχήμα ξεπερνιέται. Διότι στην κυρίαρχη ομάδα είναι δυνατόν να συγκαταλέγονται, λογουχάρη, κομμουνιστής εργάτης, στέλεχος του κόμ­ματος, που σύμφωνα με τη βεμπεριανή θεωρία ανήκει στην κορυφή του πολιτικού τομέα, οπότε αυτοδίκαια θεωρείται μέλος της ηγετικής κοινω­νικής ομάδας. Αλλά η αντίληψη ότι ένας εργάτης μπορεί να ανήκει στην κυρίαρχη τάξη, και μάλιστα επειδή είναι ηγετικό στέλεχος του κομμουνι­στικού κόμματος, δεν αντέχει σε σοβαρή κριτική.

Με την ίδια αντίληψη στην άρχουσα τάξη μπορεί να συμπεριληφθεί, π.χ. ένας διάσημος καλλιτέχνης (που από άποψη «κύρους» είναι στην κορυφή, οπότε αυτόματα συμπεριλαμβάνεται στην κυρίαρχη κοινωνική ομάδα), άσχετο αν είναι πάμπτωχος και αντίπαλος του ισχύοντος κοινωνι­κού συστήματος.

Και άλλα σοβαρά προβλήματα δημιουργεί η αταξική θεώρηση της

94

«δύναμης» και η μη ιεράρχηση των τριών τύπων ισχύος. Σαν αποτέλεσμα του τελευταίου ιδίως, ο κυρίαρχος μπορεί να είναι και κυριαρχούμενος. Ποιος τελικά κυριαρχεί, είναι δύσκολο να καθοριστεί. Ολοι, ουσιαστικά είναι σε κάποιο τομέα κυρίαρχοι και σε κάποιον άλλο κυριαρχούμενοι.

Ετσι, ο εργάτης μπορεί στο εργοστάσιο να είναι κυριαρχούμενος, στην οικογένειά του όμως είναι κυρίαρχος, ή κυριαρχούμενος στο εργο­στάσιο και κυρίαρχος στο πολιτικό κόμμα που ανήκει. Η γυναίκα είναι στο σπίτι «φορέας κυριαρχούμενης θέσης» και στη δουλιά της «φορέας κυ­ρίαρχης θέσης».

Αυτές οι αντιλήψεις, που ουσιαστικά «διαλύουν» την εξουσία στην κοινωνία, συνδέονται με τις γνωστές αστικές πλουραλιστικές αντιλήψεις, που αρνούνται την ύπαρξη ενός κέντρου εξουσίας, γιατί θεωρούν ακριβώς ότι αυτή «διαχέεται» στην κοινωνία.

Η διάχυση της κυριαρχίας είναι αποτέλεσμα και της μη ιεράρχησης των τριών τύπων ισχύος μεταξύ τους (εργάτης κυριαρχούμενος στο εργο­στάσιο—κυρίαρχος στην πολιτική), αλλά και της επέκτασης, στο εγχειρί­διο τουλάχιστον, της έννοιας της θέσης (δύναμης) σ’ όλες ουσιαστικά τις σχέσεις, που, αντικειμενικά οι περισσότερες δε διαθέτουν κοινωνική δύ­ναμη. Ετσι, όλοι κάπου θα είναι κυρίαρχοι και κάπου θα είναι κυριαρχού­μενοι. Αυτή η αντίληψη εξυπηρετεί την άρχουσα τάξη. Γιατί όλοι οι εργαζόμενοι δεν έχουν εξουσία (την έχει η αστική τάξη), αλλά μπορεί να έχουν κυρίαρχη θέση, σε μια σχέση, ομάδα φορέα ανύπαρκτης ή μηδα­μινής δύναμης (π.χ. όλοι οι εργάτες είναι κυριαρχούμενοι, αλλά μπορεί να είναι «κυρίαρχοι στην οικογένειά» τους). Μια τέτια λογική παρηγοριάς (όλοι κάπου είναι «αφεντικά») εξυπηρετεί πολλαπλά το σύστημα.

Ενα άλλο παράδοξο αποτέλεσμα της θεωρίας της «κοινωνικής θέσης» είναι το εξής: Στην κορυφή του πολιτικού τύπου ισχύος, στην «ελίτ» του, ανήκουν εξίσου ο κομμουνιστής και συντηρητικός πολιτικός ηγέτης, ανε­ξάρτητα από τον πολιτικό ρόλο και την κοινωνική θέση τους!

Η θεωρία των τριών τύπων ισχύος και η δυνατότητα διαφορετικής «κοινωνικής θέσης» (κυρίαρχος π.χ. στην τέχνη, κυριαρχούμενος στην πολιτική) και η πολλαπλότητα των κοινωνικών σχέσεων στις οποίες ε­ντάσσεται κανείς και αναλαμβάνει ένα ρόλο, δημιουργεί συγχύσεις για το ποιος είναι ο κύριος ρόλος του ατόμου και ποια η σχέση αυτού του ρόλου με τους δευτερεύοντες ρόλους του. Το εγχειρίδιο διατυπώνει την άποψη, ότι η συμπεριφορά είναι «σύνθεση ρόλων», χωρίς να καθορίζει το κύριο στοιχείο.

Μόνο η χρησιμοποίηση του κριτηρίου, της ταξικής θέσης σαν κύριου και καθοριστικού, όχι όμως και μοναδικού, μπορεί να βάλει κάποια επι­στημονική τάξη. Κύριος ρόλος για τον εργάτη, κύρια μορφή δραστηριό- τητάς του, είναι η δραστηριότητα του εργάτη, αυτή καθορίζει, (όχι από­

95

λυτα, αποκλειστικά) τις άλλες του δραστηριότητές του, που αντεπιδρούν σ’ αυτήν.

Η απουσία ταξικής προσέγγισης στο ζήτημα του ρόλου εξηγεί και την απουσία πραγματικά συγκρουόμενων και αλληλοαποκλειόμενων ρόλων. Στο εγχειρίδιο γίνεται λόγος για «σύγκρουση ρόλων». Αυτή όμως δεν νοείται στα πλαίσια ταξικής σύγκρουσης (σύγκρουση του ρόλου του ερ­γάτη και του ρόλου του καπιταλιστή), αλλά σαν εκσυγχρονιστική διαδικα­σία (παλιώνει ένας ρόλος—τον αντικαθιστά νέος), που περιορίζεται μάλι­στα σ’ ατομικό επίπεδο (σύγκρουση ρόλων σ’ ένα άτομο, όχι σύγκρουση του ρόλου τάξεων κλπ.).

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΗ ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Σ.Σ. ΜΑΡΚΙΑΝΟΣ, Δρ. Ιστορίας, εκπαιδευτικός

Ο ρόλος που παίζει το μάθημα της Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση υπαγορεύεται και σήμερα, από τη γενικότερη αντίληψη της αστικής τάξης, πως η συνολική σχολική εμπειρία που προ- σφέρεται στους μαθητές πρέπει να αποβλέπει στην ικανοποίηση των ανα­γκών και των απαιτήσεων της υπάρχουσας κοινωνίας και επομένως, οι μερικοί εκπαιδευτικοί σκοποί πρέπει να κατατείνουν σ’ αυτό.

Η αντίληψη αυτή αποκαλύπτει την προσπάθεια της αστικής τάξης να διατηρεί και αναπαράγει τις κατεστημένες παραγωγικές σχέσεις, τους θεσμούς και τις ιδέες που ενισχύουν τη θέση της, και, ταυτόχρονα, προδί­δει την αξίωσή της να διοχετεύει στους μαθητές μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς ό,τι πρόκειται να συντελέσει στην ευόδωση της προσπάθειας αυτής. Ετσι τα κριτήρια για τον καθορισμό των εκπαιδευτικών σκοπών και την επιλογή των εμπειριών, που θα μεταδοθούν στους μαθητές, δεν είναι η βελτίωση των συνθηκών της ζωής του ανθρώπου, αλλά τα συμφέροντα της αστικής τάξης, η οποία επιλέγει και μεταδίδει στους μαθητές ό,τι, κατά την κρίση της, θα επιφέρει τα επιθυμητά σ’ αυτήν αποτελέσματα μάθησης. Με τα ίδια κριτήρια καθορίζει επίσης και τους επιμέρους διδακτικούς σκοπούς των διαφόρων βαθμιδών και μαθημάτων της Γενικής Εκπαίδευσης, προ­σδιορίζει τα μέσα για την πραγμάτωσή τους και διαμορφώνει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα έτσι, ώστε να συντελεί στην αποτελεσματικότερη επιδίωξη των σκοπών αυτών.

Μέσα στο γενικότερο αυτό πλαίσιο της συνολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει να εντάξουμε και το πολύπαθο μάθημα της Ιστο-

96

ρΐας, στο οποίο έχει ανατεθεί ο βαρύς και άχαρος ρόλος να «φρονηματί­ζει» τους μαθητές,μεταδίδοντάς τους την κυρίαρχη ιδεολογία, έστω και αν αυτό είναι αντίθετο με την ίδια τη φύση και το σκοπό της ιστορικής γνώσης. Η βάναυση αυτή διαστρέβλωση της ιστορικής.γνώσης, αφήνει να διαφανεί η βαθύτερη πεποίθηση πολλών αστών ιστορικών, παιδαγωγών και φιλοσόφων πως η δράση του ανθρώπου, η ιστορία του, είναι τόσο ασυνάρτητη και ακατάληπτη, ώστε να μπορούν να τη χρησιμοποιούν ανεξέλεγκτα για την εξυπηρέτηση ιδιοτελών συμφερόντων. Για να φανεί καλύτερα σε ποιο βαθμό μπορεί να παραποιηθεί και διαστρεβλωθεί η ιστορική εικόνα που προσφέρεται στους μαθητές, όταν το μάθημα υποτάσ­σεται σε τέτιου είδους σκοπιμότητες, αρκεί ίσως η παράθεση ενός σύντο­μου, αλλά αρκετά εύγλωττου αποσπάσματος από το βιβλίο του I. Σκουτε- ρόπουλου, Η ιστορία και η διδακτική της (Αθήνα 1965, σελ. 272), όπου ο συγγραφέας, που είχε διατελέσει και μέλος του Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, προσπαθεί να υποδείξει, στους διδάσκοντες το μάθημα της Ιστορίας, με ποιο τρόπο πρέπει να ερμηνεύεται το παρελθόν. «Ετέθη», γράφει, «εκποδών ο μέγας μάρτυς της ζωής της Ελλάδος βασιλεύς εκείνος, ο οποίος μετά του Ιωάννου Μεταξά είχεν αναβιβάσει την αίγλην της Ελλάδος μέχρι του τρίτου ουρανού. Ούτως δε αφείθη να επανέλθει εις την Ελλάδα μετά των εν Αιγύπτω δι’ υπεράνθρωπων φροντίδων αγνών πατριω­τών αναδιοργανωθεισών ελληνικών δυνάμεων ευθύς μετά την αποχώρησιν των Γερμανών, καίτοι και αυτός ο μέγας Τσώρτσιλ είχε ζητήσει τούτο, ικανήν εκ του στρατιωτικού υστερήματος της εαυτού πατρίδος παρέχων ενίσχυσιν, οπότε πάσαι αι κατόπιν επισυμβάσαι εν Ελλάδι γνωσταί συμφο- ραί θα προλαμβάνοντο».

Με την υποταγή όμως του μαθήματος της Ιστορίας σε τέτιου είδους σκοπιμότητες παραμορφώνεται η ιστορική πραγματικότητα και αντιστρέ­φεται η παιδευτική λειτουργία της ιστορικής γνώσης· αντί, δηλαδή, με τη •γνώση του παρελθόντος να κατανοείται και ερμηνεύεται το παρόν και να καλλιεργείται η ιστορική συνείδηση και κρίση, συσκοτίζεται το παρόν και καλλιεργούνται στους μαθητές η «ψευδής συνείδηση» και η ιστορική ακρισία, που επιτρέπουν στην αστική τάξη να αναπαράγει την ιδεολογία της και να παρατείνει, όσο ακόμη επιτρέπουν οι συσχετισμοί των δυνά­μεων, την κυριαρχία της. Και, όπως είναι φυσικό, κάθε προσπάθεια να περιοριστεί ή να διαφοροποιηθεί ο άχαρος αυτός ρόλος που η άρχουσα τάξη έχει αναθέσει στό μάθημα της Ιστορίας, προκαλεί την αντίδραση του κατεστημένου που δεν θέλει να χάσει τον έλεγχο ενός από τους μηχανι­σμούς του ιδεολογικού προσανατολισμού των νέων. Ας θυμηθούμε μόνο το θόρυβο που ξεσηκώθηκε το 1965 για το σχολικό εγχειρίδιο της Ρωμαϊκής και Μεσαιωνικής Ιστορίας του Κ. Καλοκαιρινού και που είχε ως συνέπεια την απόλυση του συγγραφέα από τους δικτάτορες λίγα χρόνια αργότερα, τις αντεγκλήσεις για το ΟΧΙ του Μεταξά εξαιτίας του πανηγυρικού που

97

εκφώνησε ο Γ. Βανδώρος σε μια σχολική γιορτή το 1975, τις πρόσφατες κινητοποιήσεις των παρεκκλησιαστικών κύκλων για τη θεωρία της εξέ­λιξης και τις ερωτήσεις και επερωτήσεις βουλευτών της ΝΔ για να σταμα­τήσουν κι αυτές οι ρεφορμιστικές «παρεκκλίσεις», σ’ ορισμένα νέα βιβλία, απ’ το επίσημο δόγμα της.

Από τις αντιδράσεις αυτές, που ενδεικτικά μόνο αναφέραμε, γίνεται, πιστεύω, φανερή η προσπάθεια της άρχουσας τάξης να απορρίψει ό,τι δεν συμβιβάζεται με τη δική της αντίληψη για την Ιστορία και, προπάντων, να καταπολεμήσει την επιστημονική θεωρία του ιστορικού υλισμού. Η προ­σπάθεια μάλιστα αυτή δεν περιορίζεται στην επιλογή της διδακτέας ιστο­ρικής ύλης και στον τρόπο κατανόησης και ερμηνείας της, αλλά επεκτείνε- ται σ’ όλους εκείνους τους παράγοντες που συντελούν στον καθορισμό και τη μετάδοση της σχολικής ιστορικής γνώσης, δηλαδή στα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα, στα διδακτικά εγχειρίδια, στην ιστορική μόρ­φωση των διδασκόντων, στις διδακτικές μεθόδους, στα εποπτικά μέσα, στα βοηθητικά βιβλία και στον τρόπο εξέτασης και αξιολόγησης των αποτελεσμάτων μάθησης. Ολοι αυτοί οι παράγοντες δεν έχουν παύσει να λειτουργούν σύμφωνα με τις προδιαγραφές και τις σκοπιμότητες της άρ­χουσας τάξης. Οι σποραδικές προσπάθειες εκσυγχρονισμού των εγχειρι­δίων τα τελευταία χρόνια, οι οποίες προκάλεσαν τις παραπάνω αντιδρά­σεις του κατεστημένου, δεν έχουν μεταβάλει, όπως θα δούμε στη συνέχεια, το συνολικό προσανατολισμό του μαθήματος της Ιστορίας.

Οπως είναι γνωστό, στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της Ιστορίας, στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, καθορίζο­νται οι διδακτικοί σκοποί που πρέπει να επιδιωχτούν σε κάθε βαθμίδα και ύλη που πρέπει να διδαχθεί σε κάθε τάξη για την επίτευξη των σκοπών αυτών. Η στενή αυτή διασύνδεση της διδακτέας ύλης με τους διδακτικούς σκοπούς στη σχέση αιτίας-αποτελέσματος, αφήνει να διαφανεί η πεποί­θηση των συντακτών του αναλυτικού προγράμματος πως, αν οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου, του Γυμνασίου και του Λυκείου αφομοιώσουν τη διδακτέα ύλη των αντίστοιχων τάξεων, θα καλλιεργήσουν τελικά — σύμ­φωνα με τα αναλυτικά προγράμματα του 1977 και 1979, που εξακολουθούν να ισχύουν και σήμερα — την ιστορική τους συνείδηση και κρίση, ώστε να κατανοούν, να ερμηνεύουν και να αξιολογούν όσα συμβαίνουν γύρω τους σήμερα, και έτσι θα είναι σε θέση να συμμετέχουν υπεύθυνα στη συλλογι­κή προσπάθεια του ανθρώπου για ευημερία και ειρήνη. Η πεποίθηση αυτή σε συνδυασμό με τις αντιλήψεις για τη βαθμιαία πνευματική ωρίμανση των μαθητών και με τις τομές που διασπούν τη Γενική Εκπαίδευση σε υποχρεωτικές και ανεξάρτητες βαθμίδες ή κατευθύνσεις, έχει καθοριστικά επηρεάσει τη διαμόρφωση της διδακτέας ύλης που περιέχεται στα αναλυτι­κά προγράμματα. Ετσι, η Ιστορία από τους αρχαιότατους χρόνους ως την εποχή μας και με επίκεντρο το εθνικό μας παρελθόν επαναλαμβάνεται σε

τρεις αλλεπάλληλους κύκλους, το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο, με τριχοτομημένη την ύλη στις τρεις αντίστοιχες τάξεις της κάθε βαθμίδας και με προοδευτική έμφαση στη βαθύτερη κατανόηση και ερμηνεία του ιστορικού γίγνεσθαι. Η επιλογή και οργάνωση της διδακτέας ύλης των αναλυτικών αυτών προγραμμάτων δεν έχει αλλάξει ριζικά τα τελευταία χρόνια, εκτός από ορισμένες μεταβολές που έχουν γίνει ή πρόκειται να γίνουν στις τάξεις του Λυκείου, όπως είναι π.χ. η αντικατάσταση της Ιστορίας των αρχαίων χρόνων της Α' Λυκείου από μια συνοπτική επισκό­πηση της Ιστορίας του ανθρώπινου γένους, η διδασκαλία της λεγάμενης θεματικής ιστορίας στη Β' τάξη του Λυκείου από το έτος 1985-86 και η αναθεώρηση του περιεχομένου ορισμένων εγχειριδίων, για τα οποία θα μιλήσουμε παρακάτω.

Από τη σύντομη αυτή παρουσίαση της κατανομής και οργάνωσης της διδακτέας ύλης φαίνεται καθαρά, πως οι μεταβολές που έχουν γίνει πρό­σφατα στα αναλυτικά προγράμματα της Ιστορίας, δεν αφορούν το σκοπό, για τον οποίο φαίνεται πως όλοι συμφωνούν ως προς τη διατύπωσή του τουλάχιστον, αλλά τη διδακτέα ύλη, με την οποία, κατά την άποψη των εμπνευστών της αλλαγής της, θα υποβοηθηθούν οι μαθητές αποτελεσματι­κότερα «στην απόκτηση ιστορικής αυτοσυνειδησίας και αυτογνωσίας». Ωστόσο, θα πρέπει να τονιστεί πως το ουσιαστικό περιεχόμενο του μαθή­ματος της Ιστορίας δεν καθορίζεται τόσο από το αναλυτικό πρόγραμμα, στο οποίο περιγράφονται με γενικούς όρους οι σκοποί και η διδακτέα ύλη, όσο από τους άλλους παράγοντες μετάδοσης και ελέγχου της ιστορικής γνώσης, δηλαδή τα διδακτικά εγχειρίδια, τους διδάσκοντες, τις διδακτικές μεθόδους, τα εποπτικά μέσα κλπ., που επωμίζονται το βάρος να συστημα­τοποιήσουν την ιστορική γνώση και να υλοποιήσουν τους επιδιωκόμενους σκοπούς. Αν, λοιπόν, θέλουμε να κατανοήσουμε το ρόλο του μαθήματος της Ιστορίας στη Γενική Εκπαίδευση, θα πρέπει να εξετάσουμε όλους αυτούς τους παράγοντες που συμβάλλουν στον καθορισμό και τη μετάδοση της ιστορικής ύλης. Επειδή, όμως, κάτι τέτιο είναι έξω από τα όρια της σημερινής εισήγησης, θα προσπαθήσω να παρουσιάσω, όσο γίνεται πιο συνοπτικά, δύο χαρακτηριστικά παραδείγματα του τρόπου με τον οποίο παραποιείται και διαστρεβλώνεται η ιστορική πραγματικότητα στα διδα­κτικά εγχειρίδια, προκειμένου να εξυπηρετηθούν, συνειδητά ή ασυνείδητα, σκοποί αντίθετοι προς αυτούς που η φύση της ιστορικής γνώσης καθορίζει και η ιστορική εξέλιξη των κοινωνιών επιβάλλει. Το πρώτο από τα δύο αυτά παραδείγματα προέρχεται από το παλιότερο εγχειρίδιο της Ιστορίας των αρχαίων χρόνων, που διδασκόταν στην Α' Λυκείου ως το 1983-84, και το άλλο από την Ιστορία του Ανθρώπινου Γένους, που από το 1984-85 έχει αντικαταστήσει το παλιότερο στην ίδια τάξη. Η επιλογή των παραδειγμά­των αυτών δεν είναι τυχαία· αποσκοπεί στο να δείξει, εκτός από τον τρόπο παραποίησης και διαστρέβλωσης της ιστορικής πραγματικότητας, και την

99

πορεία που ακολουθεί η πρόσφατη προσπάθεια για τον εκσυγχρονισμό της διδακτέας ύλης.

Μεταφέρω εδώ δύο μικρά αποσπάσμ/ατα από το παλιότερο εγχειρίδιο της Α' Λυκείου, στα οποία περιγράφονται συνοπτικά δύο σημαντικά γεγο­νότα της ελληνικής αρχαιότητας, η μετάβαση από το μύθο στο λόγο και η πολιτιστική ακμή της Αθήνας του Ε' αιώνα π.Χ.

Για τη μετάβαση από το μύθο στο λόγο, ο συγγραφέας του πρώτου εγχειρίδιου μας πληροφορεί πως η πνευματική αυτή κίνηση «εκφράστηκε με τους’Ιωνες φιλοσόφους, που έφθασαν για πρώτη φορά στον κόσμο στον επιστημονικό στοχασμό και την ορθολογική φιλοσοφία. Η μυθολογική εξήγηση των φυσικών φαινομένων δεν ικανοποιούσε πια».

Είναι, πιστεύω, φανερό πως ο συγγραφέας δεν επιχειρεί να ερμηνεύ­σει τη γένεση του ορθολογισμού, να βρει δηλαδή ένα άλλο γεγονός που να συνδέεται με τον ορθολογισμό στη σχέση αιτίας-αποτελέσματος, αλλά περιορίζεται στο να μας πει πως πρώτοι οι Ιωνες φιλόσοφοι έφτασαν στον επιστημονικό στοχασμό και τη φιλοσοφία και πως μετά την εμφάνισή τους— έτσι αντιλαμβάνομαι εγώ τουλάχιστον την τελευταία φράση του απο- σπάσματος — η μυθική εξήγηση των φαινομένων δεν ικανοποιούσε πια. θα μπορούσε, ωστόσο, να υποστηρίξει κανείς, εξαιτίας της αβέβαιης νοηματικής σύνδεσης'της τελευταίας φράσης με τα προηγούμενα, πως κατά το συγγραφέα ο ορθολογισμός εμφανίστηκε, επειδή δεν ικανο­ποιούσε πια η μυθολογική ερμηνεία των φυσικών φαινομένων. Η πραγμα­τική όμως αιτία της μετάβασης από το μύθο στο λόγο, δεν βρίσκεται στην ανεπάρκεια του μύθου να εξηγήσει τα φυσικά φαινόμενα, αλλά στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που επέβαλαν τον ορθολογισμό και κατέ­στησαν το μύθο ανεπαρκή. Με άλλα λόγια η ανεπάρκεια του μύθου ήταν αποτέλεσμα της γένεσης του ορθολογισμού και όχι αιτία. Το παράδειγμα αυτό, αντιπροσωπευτικό των παλιότερων εγχειριδίων, δείχνει πως η απλή παράθεση ασύνδετων πληροφοριών, ή η χρονική, τοπική και ασαφής δια­σύνδεσή τους όχι μόνο δεν επιτρέπει στους μαθητές να κατανοούν και ερμηνεύουν το ιστορικό γίγνεσθαι, καλλιεργώντας έτσι την ιστορική σκέψη και συνείδησή τους, αλλά, αντίθετα, ενισχύουν τη δυσπιστία μαθη­τών και καθηγητών για την αξία της ιστορικής γνώσης και του μαθήματος της Ιστορίας.

Εξάλλου, η πολιτιστική ακμή της Αθήνας του Ε' αι. π.Χ. ερμηνεύεται σαν αποτέλεσμα των πνευματικών-ηθικών δυνάμεων των Αθηναίων, όπως φαίνεται από το απόσπασμα που ακολουθεί: «Πρώτοι οι Αθηναίοι διάλυ- σαν το θρύλο της περσικής παντοδυναμίας και αυτοί με το στόλο τους χάρισαν τη νίκη στη Σαλαμίνα. Το φρόνημα και η αυτοπεποίθηση που απόκτησαν σε συνδυασμό με το δημοκρατικό πολίτευμα, που εξύψωνε την προσωπικότητά τους, έδοσαν στους Αθηναίους την ηθική δύναμη για τη δημιουργία του πολιτισμού του 5ου αι. π.Χ».

100

Στο απόσπασμα αυτό είναι φανερή η προσπάθεια του συγγραφέα να αποσυνδέσει όλους αυτούς τους ηθικοπολιτικούς παράγοντες του κοινωνι­κοοικονομικού σχηματισμού της Αθήνας από την υλική βάση τους και να μεταφέρει στους μαθητές, εκούσια ή ακούσια, την ιδεαλιστική( αντίληψη για την κατανόηση και ερμηνεία του ιστορικού γίγνεσθαι, που αφήνει μεγάλα περιθώρια προβολής των αντιδραστικών ιδεών της κυρίαρχης ιδεο­λογίας. Οσο όμως άχρηστη είναι η παράθεση ασύνδετων ή ασαφών πληρο­φοριών, άλλο τόσο επιζήμια και επικίνδυνη μπορεί να αποβεί η παρερμη­νεία της ιστορικής πραγματικότητας από την υποταγή της σε μια λαθεμένη ερμηνευτική θεωρία, που εξυπηρετεί ιδιοτελή ταξικά συμφέροντα. Και θα πρέπει να πούμε πως το σημερινό εγχειρίδιο της Α' Λυκείου που αντικατέ­στησε το παλιό δεν είναι απαλλαγμένο από παρόμοιες και σχεδόν εξίσου επιζήμιες αδυναμίες.

Η ιστορική ύλη που περιέχεται στο σημερινό διδακτικό εγχειρίδιο της Α' Λυκείου έχει επιλεγεί και συνταχτεί σύμφωνα με την ερμηνευτική θεωρία του τεχνολογικού ντετερμινισμού, κατά την οποία η εξέλιξη του ανθρώπινου γένους οφείλεται σε μια σειρά από μεγάλες τεχνολογικές επαναστάσεις, τη γεωργική, τη βιομηχανική και την επανάσταση υψηλής τεχνολογίας, που προκάλεσαν αντίστοιχα μεγάλες κοινωνικές ανακατατά­ξεις σ’ όλους τους τομείς της ζωής των ανθρώπων.

Με τον όρο τεχνολογική επανάσταση ο συγγραφέας εννοεί τις ριζικές αλλαγές στον τομέα των γνώσεων και των δεξιοτήτων που οι άνθρωποι ανάπτυξαν, για να κατασκευάσουν ό,τι χρειάζονταν για τη βελτίωση της ζωής τους, όπως ήταν π.χ. η χρησιμοποίηση της φωτιάς, η κατασκευή εργαλείων, μηχανών κ.ά. Αυτές, λοιπόν, οι αλλαγές ως προς τις γνώσεις και τις δεξιότητες αποτελούν, κατά το συγγραφέα, την κινητήρια δύναμη της Ιστορίας, γιατί αυτές έδοσαν στον άνθρωπο τη δυνατότητα να κατα­σκευάσει ό,τι χρειάζεται για τη βελτίωση της ζωής του. Η άποψη, όμως, αυτή δεν μπορεί να πείσει ούτε τους μαθητές που βλέπουν πως για να κατασκευάσει ο άνθρωπος αυτά που χρειάζεται δεν αρκούν μόνο οι γνώ­σεις και οι δεξιότητες, αυτό που ο συγγραφέας ονομάζει τεχνολογία, αλλά είναι απαραίτητα και' τα εργαλεία, η γη, το νερό, η εργασία κλπ., όλ’ αυτά δηλαδή που με μια φράση ονομάζουμε μέσα παραγωγής, καθώς και οι κατάλληλες σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των ανθρώπων κατά τη διάρκεια της παραγωγικής διαδικασίας, αυτά δηλαδή που ονομάζουμε παραγωγικές σχέσεις. Αντί, λοιπόν, ο συγγραφέας να παρακολουθεί τις παραγωγικές δυνάμεις και σχέσεις στην αμοιβαία αλληλοεξάρτηση και εξέλιξή τους, απομονώνει ένα από τα μέσα παραγωγής, την τεχνολογία, την ανάγει σε καθοριστικό παράγοντα του ιστορικού γίγνεσθαι και, ερμη­νεύοντας μ’ αυτήν την ανθρώπινη δράση, προσπαθεί να απορρίψει τον καπιταλισμό και το σοσιαλισμό ως ανεπαρκή μοντέλα οργάνωσης της ζωής και να οδηγήσει τους μαθητές στα επιθυμητά γι’ αυτόν συμπερά­

101

σματα, που δεν είναι τίποτα άλλο από τη «συμμετοχική δημοκρατία». Φυσικά, όλη αυτή η ατυχής προσπάθεια στηρίζεται, όπως είπαμε και παραπάνω, στη λαθεμένη παραδοχή πως η κινητήρια δύναμη της ιστορίας είναι η τεχνολογία, μια θεωρία, για την οποία δύο σύγχρονοι ιστορικοί της Δύσης γράφουν: «Ο τεχνολογικός ντετερμινισμός στις ιστορικές σπουδές έχει συχνά συνδυαστεί με τολμηρές εικασίες, ιδιαίτερα ελκυστικές σ’ αυτούς που αρέσκονται να εξηγούν περίπλοκες εξελίξεις με απλές αιτίες».

Οι σφαλερές αυτές αντιλήψεις κατανόησης και ερμηνείας της Ιστο­ρίας δεν περιορίζονται μόνο στα διδακτικά εγχειρίδια της Α' Λυκείου, αλλά επεκτεΐνονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο και στα εγχειρίδια των άλλων τάξεων. Οι σποραδικές αξιοσημείωτες προσπάθειες ορισμένων συγ­γραφέων ασφαλώς δεν έχουν αλλάξει το συνολικό προσανατολισμό του μαθήματος της Ιστορίας και, όπως φαίνεται, δεν πρόκειται να τον αλλά­ξουν, όσο τα περισσότερα διδακτικά εγχειρίδια, αλλά και όλοι οι άλλοι παράγοντες που καθορίζουν και ελέγχουν τη σχολική ιστορική γνώση, όπως οι διδάσκοντες, οι διδακτικές μέθοδοι, τα βοηθητικά βιβλία, τα εποπτικά μέσα και ο τρόπος εξέτασης των μαθητών, εξακολουθούν να λειτουργούν προς την ίδια κατεύθυνση και να φαλκιδεύουν στην πράξη το διδακτικό σκοπό του μαθήματος της Ιστορίας. Αν όμως θέλουμε πραγματι­κά να καλλιεργήσουμε στους μαθητές την ιστορική συνείδηση και κρίση, για να μπορέσουν να ενταχθούν συνειδητά και υπεύθυνα στην ιστορική πορεία του λαού μας, είναι ανάγκη να αναπροσαρμόσουμε όλους αυτούς τους παράγοντες στις αρχές του ιστορικού υλισμού, αφού μόνο με τη θεωρία αυτή μπορεί να κατανοηθεί και ερμηνευτεί η δράση του ανθρώπου, η ιστορία του.

Οσο οι · παράγοντες αυτοί που καθορίζουν την ιστορική σχολική γνώση παραμένουν αναλλοίωτοι, τόσο το μάθημα της Ιστορίας θα εξακο­λουθεί να παίζει τον άχαρο ρόλο που του έχει αναθέσει η άρχουσα τάξη.

ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ

Μ. ΜΙΧΑΗΛ, συνεργάτης του Οικονομικού Τμήματος

του Κέντρου Μαρξιστικών Ερευνών (ΚΜΕ)

Ολοι αναγνωρίζουν την ανάγκη της οικονομικής παιδείας, αλλά ανά­λογα με την ταξική τους τοποθέτηση της δίνουν διαφορετικό περιεχόμενο. Ας δούμε μέσα από τα κύρια χαρακτηριστικά των βιβλίων του Λυκείου, ποιο είναι το περιεχόμενο που δίνει η «σοσιαλιστική» κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ.

102

Μονομέρεια

Από τα τέσσερα σχολικά βιβλία, που πραγματεύονται οικονομικά θέματα, μόνο το ένα, η Πολιτική Οικονομία της Γ' Λυκείου, κάνει κάποια αναφορά στις μαρξιστικές απόψεις. Στα άλλα, ούτε λέξη. Η αστική άποψη εμφανίζεται σαν η γενικά αποδεκτή, σαν το καταστάλλαγμα της επιστημο­νικής γνώσης.

Είναι φυσικό το αστικό κράτος να προβάλλει την αστική πολιτική οικονομία. Το ερώτημα που προκύπτει είναι γιατί αφήνει, έστω και σε ένα βιβλίο, να παρουσιάζονται ορισμένες μαρξιστικές απόψεις. Ο λόγος είναι ότι δεν μπορεί να αγνοήσει παράγοντες σαν την άνοδο του εργατικού και λαϊκού κινήματος καθώς και την έλξη που ασκεί ο μαρξισμός στους εργαζόμενους. Εμφανίζεται λοιπόν με ένα «πλουραλιστικό» προσωπείο και ταυτόχρονα υπερασπίζει όσο μπορεί τα συμφέροντα της άρχουσας τάξης. Και να πώς: Η παρουσίαση της μαρξιστικής θεωρίας δεν ανατέθηκε στους μαρξιστές. Το αποτέλεσμα είναι ο μαθητής (αν ποτέ φθάσει στο τμήμα που πραγματεύεται τη μαρξιστική άποψη, γιατί πολύ σοφά το ’χουν βάλει στο τέλος του βιβλίου) να μην αποκτήσει ούτε σαφή, ούτε ολοκλιιρω- μένη αντίληψη για τη μαρξιστική πολιτική οικονομία.

Οι λόγοι: Τμήματά της παραλείπονται, κύρια στοιχεία της αποσιω- πούνται, άλλα διαστρεβλώνονται.

θα αναφερθούμε σε δυο παραδείγματα:

ι. Είναι γνωστό, ότι γίνεται μεγάλη συζήτηση για τα μονοπώλια. Από τη μια πλευρά έχουμε τη μαρξιστική άποψη που δείχνει την αναπόφευκτη ανάπτυξη των μονοπωλίων μέσα από τη συγκέντρωση και συγκεντρο- ποίηση του κεφαλαίου, καθώς και την οικονομική και πολιτική κυριαρχία τους στο σύγχρονο στάδιο του καπιταλισμού. Από την άλλη, έχουμε από­ψεις που παρά τη φαινομενική τους ποικιλία συμπυκνώνονται στην άρ­νηση της ύπαρξης των μονοπωλίων με την οικονομική και πολιτική έν­νοια.

Τι μαθαίνουν λοιπόν τα παιδιά στο σχολείο;Το σχολικό βιβλίο μας πληροφορεί ότι: «Οπως και η λέξη το λέει (!),

μονοπώλιο υπάρχει όταν στην αγορά υπάρχει μόνο ένας πωλητής και πολλοί αγοραστές, το προσφερόμενο αγαθό δεν έχει υποκατάστατα, η είσοδος των νέων πωλητών στην αγορά εμποδίζεται».1 Πρόκειται για την αστική άποψη, που βλέπει το μονοπώλιο με την τυπική λογική σαν... ετυμολογικό ζήτημα και αγνοεί σκόπιμα την ουσία: την κυριαρχία του μεγάλου κεφαλαίου στην παραγωγή (και συνεπώς και στην αγορά) καθώς και στην πολιτική των αστικών κυβερνήσεων.

1. Βλ. Εφαρμοσμένα Οικονομικά. Γ ’ Λυκείου, σελ. 46.

103

Σ’ ένα άλλο σχολικό βιβλίο, αφού επαναληφθεί ο αστικός ορισμός για το μονοπώλιο, γίνεται και κάποια νύξη στον καπιταλιστικό ανταγωνισμό που «οδηγεί στη δημιουργία μονοπωλιακών (και ολιγοπωλιακών) κατα­στάσεων»-’. Μονοπωλιακές καταστάσεις λοιπόν, αλλά όχι και μονοπώλια!

Το ίδιο βιβλίο στο τμήμα, όπου υποτίθεται ότι παρουσιάζει τη μαρξι­στική θεωρία, γράφει ότι η ανάπτυξη των μονοπωλίων οδηγεί στην εξαφά­νιση του ανταγωνισμού.’ Αυτό βέβαια αποτελεί παραποίηση της μαρξι­στικής θεωρίας, η οποία τονίζει ότι ο ανταγωνισμός κάθε άλλο παρά εξαφανίζεται στον μονοπωλιακό καπιταλισμό. Αντίθετα παίρνει νέες μορφές και οξύνεται ακόμα περισσότερο4.

2. Στο ζήτημα της οικονομικής κρίσης στα τρία από τα τέσσερα σχολικά βιβλία προβάλλεται μόνο η αστική άποψη. Οτι δηλαδή πρόκειται για κρίση «παγκόσμια» που οφείλεται κύρια στην αύξηση των τιμών του πετρελαίου!

Διαβάζουμε σ’ ένα από αυτά: «... η ελληνική οικονομία υποχρεώθηκε ν’ αντιμετωπίσει τις δυο παγκόσμιες ενεργειακές κρίσεις που εκδηλώθη­καν το 1973 και το 1979 με την ανατίμηση του πετρελαίου»5.

Ομως και στο τέταρτο βιβλίο κάτω από τον τίτλο Μαρξιστική ανάλυση του καπιταλισμού προβάλλονται απόψεις που δεν αποδίδουν σωστά τη μαρξιστική θεωρία. Κάτι χειρότερο. Προβάλλεται ο ισχυρισμός ότι υπάρ­χουν δυο (!) διαφορετικές μαρξιστικές απόψεις για τα αίτια των κυκλικών οικονομικών κρίσεων. Αναφέρεται μάλιστα για την κάθε μια απ’ αυτές ποια θεωρεί σαν αιτία. Τι σχέση έχουν αυτά με την πραγματικότητα; Καμιά. Οι δυο «αιτίες» που αναφέρονται μάλιστα σαν αντιπαρ^τιθέμενες, αποτελούν δυο από τις παράγωγες αντιθέσεις του καπιταλισμού, που έχουν σχέση με το μηχανισμό των κυκλικών κρίσεων. Οπως όλες οι αντιθέσεις του συστήματος, πηγάζουν από τη βασική αντίθεση του καπιταλισμού, την αντίθεση κεφάλαιου-εργασίας, την οποία όμως, περίεργο (!), δεν αναφέρει το βιβλίο σαν γενεσιουργό αιτία των κρίσεων. Τέλος καμιά αναφορά δεν γίνεται στη γενική κρίση του καπιταλισμού.

Αντιεπιστημονικότητα

Εξετάζοντας το περιεχόμενο των προβαλλόμενων απόψεων βλέπουμε ότι αντί να αποκαλύπτουν τις σχέσεις που διέπουν την αντικειμενική πραγματικότητα, προσπαθούν να τις συγκαλύψουν, να τις παραποιήσουν. Αυτή η αντιεπιστημονικότητα εκφράζεται μέσα από τα εξής στοιχεία:

2. Βλ. Πολιτική Οικονομία. Γ' Λυκείου, σελ. 133.3. ό.π,.σελ. 330.4. Βλ. Πολιτική Οικονομία του Καπιταλισμού (εγχειρίδιο), σελ. 136, εκδ. «Σύγχρονη Εποχή··.5. Βλ. Ελλ.ηνική Οικονομία. Β’ Λυκείου, σελ. 56.

104

Την ιδεαλιστική αντιμετώπιση των κοινωνικών φαινομένων. Η δράση των ανθρώπων εμφανίζεται να πηγάζει από τις «ελεύθερες» επιλογές του κάθε ξεχωριστού ατόμου, χωρίς να συνδέεται με το κοινωνικό σύστημα μέσα στο οποίο ζει και με την κοινωνική τάξη στην οποία ανήκει.

Την αποσπασματικότητα, δηλαδή την εξέταση ορισμένων πλευρών της πραγματικότητας, χωρίς να αποκαλύπτεται η ενότητά τους, χωρίς να ανα- δείχνονται οι σχέσεις που τις συνδέουν. Είναι χαρακτηριστικό ότι αγνοεί­ται η ταξική ουσία των κοινωνικών φαινομένων.

Την ανιστορικότητα. Τα φαινόμενα δεν εξετάζονται στην ιστορική τους συνέχεια, στην εξέλιξή τους. Δεν αποκαλύπτονται έτσι οι κινητήριες δυνάμεις της εξέλιξης, αλλά αφήνεται ο μαθητής μέσα σε μια θολή εικόνα, αδύναμος να ξεχωρίσει την ουσία.

Ας δούμε μέσα από μερικά παραδείγματα πώς πραγματοποιείται αυτή η αντιεπιστημονική εξέταση των κοινωνικών φαινομένων.

ι. Τα κοινωνικά συστήματα παρουσιάζονται σαν αποτέλεσμα ορισμέ­νων επιλογών ανάμεσα σε διάφορα κοινωνικά μοντέλα. Επινοούν, λοιπόν, οι άνθρωποι το μοντέλο της φεουδαρχίας, ή του καπιταλισμού, ή του υπαρκτού σοσιαλισμού, ή του «τρίτου δρόμου» και... διαλέγουν!6. Ζήτημα προτιμήσεων δηλαδή. Οι παραγωγικές σχέσεις εμφανίζονται ξεκομμένες από τις παραγωγικές δυνάμεις. Καμιά αντικειμενική νομοτέλεια δεν υπάρ­χει στη διαδοχή των τρόπων παραγωγής. Η ίδια η παραγωγή αναφέρεται σαν «τεχνολογική σχέση»7 αποστερημένη από κάθε κοινωνικό περιεχό­μενο. Εδώ γίνεται φανερός ο ιδεαλισμός και η ανιστορικότητα. Τα κοινω­νικά συστήματα δεν εξετάζονται στην ιστορική τους εξέλιξη για να αποκα- λυφθούν οι αιτίες της αλλαγής των παραγωγικών σχέσεων.

2. Προηγούμενα αναφερθήκαμε στα μονοπώλια. Και σ’ αυτή την περίπτωση βλέπουμε την αποσπασματικότητα: Απολυτοποιείται μια πλευρά του μονοπωλίου, η κυριαρχία του στην αγορά, ενώ αποσιωπούνται άλλες κύριες πλευρές (κυριαρχία στην παραγωγή, συνύφανση με το αστικό κράτος) και κρύβεται η ενότητά τους. Βλέπουμε ακόμη την ανιστορικότητα: Δεν εξετάζεται η ανάπτυξη της συγκέντρωσης και συγκεντροποίησης του κεφαλαίου, που οδήγησε αναπόφευκτα στην εμφάνιση και κυριαρχία των μονοπωλίων. Το μονοπώλιο παρουσιάζεται σαν μια «ατέλεια» των μηχα­νισμών της αγοράς.

3. Τα ίδια έχουμε και στο ζήτημα της οικονομικής κρίσης. Αποσπα­σματικότητα: Εξετάζονται μόνο ορισμένες πλευρές της κρίσης και απο-

6. Βλ. Εφιψμοσμένα Οικονομικά. Γ' Λυκείου, σελ. 34.107,147.201,203.7. ό.π.,σελ. 16.

105

λυτοποιούνται (αύξηση τιμών πετρελαίου), ενώ αποσιωπούνται οι αντι­θέσεις του καπιταλισμού, που βρίσκονται στη βάση των κρίσεων. Ανι- στορικότητα: Δεν εξετάζεται το πότε και κάτω από ποιες συνθήκες εμ­φανίστηκαν οι οικονομικές κρίσεις. Εμείς γνωρίζουμε ότι από το 1825 οι οικονομικές κυκλικές κρίσεις δεν έπαψαν να έρχονται συνεπείς, στο ραντεβού τους με τον καπιταλισμό. Αυτό ακριβώς το γεγονός κρύ­βουν τα σχολικά βιβλία: ότι οι κρίσεις συνοδεύουν τον καπιταλισμό από την ωρίμανσή του μέχρι την εξαφάνισή του.

4. Διαβάζοντας για την ΕΟΚ και την οικονομική ολοκλήρωση μαθαί­νουμε ότι «η ιδέα μιας ενωμένης Ευρώπης» προωθήθηκε για να εξασφαλι­στεί η ειρηνική συνύπαρξη (!) ανάμεσα στις ευρωπαϊκές χώρες8. Εδώ πια δεν έχουμε να κάνουμε μόνο με αποσπασματικότητα, ανιστορικότητα και ιδεαλισμό, αλλά με χοντρό ψέμα. Και δυστυχώς δεν πρόκειται για το μόνο παράδειγμα.

Προβολή των θέσεων του κυβερνητικού κόμματοςΤο τρίτο χαρακτηριστικό των σχολικών βιβλίων, που εξετάζουμε,

είναι η συστηματική προπαγάνδιση των θέσεων του ΠΑΣΟΚ, όπως αυτές διαμορφώθηκαν σήμερα.

Γίνονται συχνές αναφορές στην κυβερνητική πολιτική σε κάθε τομέα της οικονομίας και διαπιστώνεται ότι έχουν γίνει πολλά και θα γίνουν ακόμα περισσότερα. Το Πενταετές Πρόγραμμα εμφανίζεται σαν η σωτήρια λύση για όλα τα προβλήματα9.

Διαβάζουμε π.χ. για την εξόρυξη μαρμάρου: «Μέχρι σήμερα η εκμε­τάλλευση των κοιτασμάτων γίνεται με τρόπο ευκαιριακό και αντιορθολο­γικό.. .Αλλά το Πενταετές Αναπτυξιακό πρόγραμμα 1983-87 προβλέπει επενδύσεις που θα διπλασιάσουν την παραγωγή, θ α καταβληθούν επίσης προσπάθειες για την ποιοτική βελτίωση της παραγωγής...». Το μοτϊβο είναι το ίδιο για όλους τους κλάδους της οικονομίας.

Γίνεται μεγάλη προσπάθεια να πεισθεί ο μαθητής ότι εκείνο που φταίει για όλα τα στραβά είναι η έλλειψη προγραμματισμού10. Το συμπέ­ρασμα, που αναγκαστικά βγαίνει από το κείμενο, είναι ότι η οικονομική κρίση, η χαμηλή ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων της ελληνικής κοινωνίας, η επιζήμια δράση του ξένου κεφαλαίου δεν οφείλονται στον καπιταλισμό και την εξάρτηση της χώρας από τον ιμπεριαλισμό, αλλά είναι πράγματα που μπορούν να τακτοποιηθούν με τον κατάλληλο προ­

8. ό.π.. σελ. 250.9. Βα.Α/./.ι;ιί«; Οικονομία. Β' Λυκείου, σελ. 71.73.77.80.90.93-94.99-108.10. ό.π. σελ. 53.54.57.58.

106

γραμματισμό. Ενας καπιταλισμός με προγραμματισμό είναι, λοιπόν, ότι πρέπει. Προσοχή όμως, όχι οποιοδήποτε προγραμματισμό! Πρέπει να είναι «ενεργός» προγραμματισμός". Πρόκειται για μια ακόμη από τις μαγικές λέξεις της ΠΑΣΟΚικής διαλέκτου. Το ίδιο μαγικό ο καπιταλισμός χάνεται και τη θέση του παίρνει η «μικτή οικονομία».

Το σχολικό βιβλίο, που προφανώς γράφτηκε πριν ανακαλύψει η κυ­βέρνηση ότι η οικονομία δεν πάει καλά, μας διαβεβαιώνει μιλώντας για την οικονομική κρίση ότι: «Ο τελευταίος χρόνος αρνητικής εξέλιξης ήταν το 1981... από το 1983 άρχισε με αργό ρυθμό η ανάκαμψη. Αιτία αυτής της εξέλιξης είναι το γεγονός ότι, μετά το 1981, η οικονομική πολιτική απέ- δοσε ιδιαίτερη σημασία στον προγραμματισμό... Τ’ αποτελέσματα... ανα­μένεται να είναι πολύ περισσότερο εντυπωσιακά τα επόμενα χρόνια...».1-’

Σε άλλη σελίδα1’ τοποθετεί τα πρώτα σημεία ανάκαμψης στο 1984, αντί για το 1983, αλλά αυτό είναι λεπτομέρεια. Το σπουδαίο είναι ότι άρχισε η ανάκαμψη...

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι αυτοί που κόπτονται να μη «κομματικοποιηθεί» η νεολαία και φθάνουν να αποβάλλουν μαθητές γιατί διακινούν τον Οδηγητή, έχουν καθιερώσει την επίσημη κομματικοποίηση στην εκπαίδευση.

ΓΙΑ tO ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

ΚΛ. ΝΑΥΡΙΔΗΣ, επίκουρος καθηγητής

του Πανεπιστήμιου Ιωαννίνων

Η Ψυχολογία διδάσκεται στη Β' Λυκείου από το ομότιτλο εγχειρίδιο του Ευάγγελου Παπανούτσου.

Ας δούμε λοιπόν τι δίνει ένα βιβλίο Ψυχολογίας γραμμένο από ένα φιλόσοφο σαν τον Παπανούτσο.

Στη σελίδα 9 και στο κεφάλαιο που επιγράφεται Γένεση της «επιστημο­νικής» (εντός εισαγωγικών είναι η λέξη μέσα στο βιβλίο) Ψυχολογίας, οι μαθητές του Λυκείου πληροφορούνται ότι η Ψυχολογία «.... σήμερα καλ­λιεργείται όχι μόνο σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά και στο στρατό και σε βιομηχανικές και εμπορικές επιχειρήσεις, όπου εφαρμόζονται πρακτικά σε μεγάλη κλίμακα οι αναλύσεις και τα πορίσματά της». Και οι μαθητές

11. Βλ. Εφαρμοσμένα Οικονομικά. Γ’ Λυκείου, σελ. 39.12. Βλ. Ελληνική Οικονομία. Β' Λυκείου, σελ. 58.13. ό.π. σελ. 56.

107

μένουν βέβαια με το ερώτημα, τι να σημαίνουν άραγε, μέσα στη συγκεκρι­μένη φράση, οι λέξεις «καλλιεργείται» και «εφαρμόζονται»; Με ποιο τρόπο δηλαδή η Ψυχολογία καλλιεργείται στο ίτρατό και στις επιχειρή­σεις και ποιο είναι ακριβώς το νόημα των εφαρμογών της;

Στη συνέχεια, στην ίδια πάντα σελίδα, και στο κεφάλαιο Μεθοδολογι­κά προβλήματα, ο συγγραφέας κάνει ένα σχόλιο για τον θετικιστικό εμπει­ρισμό. Το σχόλιο περιλαμβάνει δύο προτάσεις που σας τις διαβάζω:

Η πρώτη πρόταση λέει: «Είναι άραγε θεμιτό να μιλούμε για «ψυχικά φαινόμενα» όπως μιλούμε για «φυσικά φαινόμενα», αφού τα πρώτα δεν γίνονται άμεσα αντιληπτά, δεν μπορούν επομένως ν’ αποτελέσουν γεγο­νότα ανεξάρτητα από το υποκείμενο που τα αισθάνεται, δημόσια, όπως είναι τα φυσικά;». Και ακολουθεί η δεύτερη πρόταση: «Η μέθοδος με την οποία ερευνούμε για να «γνωρίσουμε» ένα αντικείμενο, πρέπει να προσι­διάζει στη φύση του- παρατήρηση και πειραματισμός έδοσαν καλά αποτε­λέσματα στα εργαστήρια της φυσικής, επειδή προσιδιάζουν στα φυσικά φαινόμενα. Οταν όμως χρησιμοποιούνται και σε φαινόμενα διαφορετικής υφής, όπως είναι τα ψυχικά, ποιες εγγυήσεις έχουμε ότι μας αποκαλύπτουν πραγματικό την «αλήθεια» τους;» Και το κεφάλαιο καταλήγει ευθύς αμέσως με τη διαπίστωση: «Και τα δύο ζητήματα γεννούν πολλές και βάσιμες αμφιβολίες».

Ετσι στο μαθητή εισάγεται η αμφιβολία, στη βάση όμως μιας σύγ­χυσης, που καλλιεργείται και πολλαπλασιάζετάι σε όλη την έκταση του βιβλίου, μέχρι και την τελευταία του γραμμή. Γιατί η Ψυχολογία του Παπανούτσου αμφιταλαντεύεται, θα λέγαμε, ανάμεσα στη μεταφυσική οντολογία και τον θετικιστικό εμπειρισμό.

Στη σελίδα 10 διαβάζουμε ότι οι μέθοδοι της Ψυχολογίας είναι δύο: η «αυτοπαρατηρησία» και η «ενσυναίσθηση» ή «εμβίωση» του άλλου. Δε μας λέει όμως, ποια είναι και πώς είναι δυνατή, με την έννοια της μεθόδου, αυτή η αυτοπαρατηρησία και η ενσυναίσθηση. Εκείνο που μας λέει, στην επόμενη σελίδα, είναι ότι η αυτοπαρατηρησία προϋποθέτει «... οξυδερκείς και γυμνασμένους ερευνητές που και την ικανότητα αλλά και τη θέληση έχουν να θέτουν πάνω από κάθε άλλο προσωπικό κίνητρο την αγάπη προς τη γυμνή αλήθεια». Το μεθοδολογικό δηλαδή ερώτημα αναστέλλεται πίσω από το απατηλό πρόσχημα μιας μεταφυσικής ηθικολογίας.

Στο επόμενο κεφάλαιο (σελίδες 11 και 12), και αφού ο μαθητής έχει ήδη πληροφορηθεί, όπως είδαμε, για τις αμφιβολίες του συγγραφέα σχε­τικά με τον ορισμό και την προσέγγιση του αντικειμένου της Ψυχολογίας από τον θετικιστικό εμπειρισμό, διαβάζει ότι στους κλάδους της Ψυχολο­γίας του «κανονικού ψυχικού βίου», όπως λέει ο ίδιος, περιλαμβάνεται η Ψυχολογία των ζώων (που διαιρείται μάλιστα σε γενική και ειδική) και η Συγκριτική Ψυχολογία, που συγκρίνει τον «ψυχικό βίο» των ανθρώπων με εκείνο των ζώων. Δε γράφει, όμως, πουθενά, τι γίνεται με τις δύο μεθό­

δους της Ψυχολογίας, την αυτοπαρατηρησία και την ενσυναίσθηση, όταν πρόκειται για ζώα...

Διαβάζει ακόμα ο μαθητής (τι άλλο μπορεί να κάνει...) ότι υπάρχει ένας κλάδος της Ψυχολογίας που λέγεται «Ψυχολογία των κοινωνικών τάξεων και των επαγγελμάτων» και ότι ένας άλλος γενικός κλάδος της Ψυχολογίας είναι η «Ψυχολογία του ανωμάλου, όπως τον λέει, ψυχικού βίου»...

Και φτάνουμε στη σελίδα 13. Στη σελίδα 13 λοιπόν εισάγεται από το συγγραφέα ο όρος συνείδηση. Είναι ένας όρος που βρίσκεται στο επίκε­ντρο της θεματολογίας του βιβλίου, αφού ολόκληρο το βιβλίο οικοδομείται στη βάση τριών βασικών, κατά τον Παπανούτσο, λειτουργιών αυτής της συνείδησης, που είναι η αντίληψη, η συγκίνηση και η βούληση. Ετσι το πρώτο μέρος του βιβλίου επιγράφεται: Η συνείδηση που αντιλαμβάνεται, το δεύτερο: Η συνείδηση που συγκινείται και το τρίτο και τελευταίο: Η συνεί­δηση που θέλει.

Ας δούμε όμως τι σημαίνει συνείδηση για το συγγραφέα της Ψυχολο­γίας, η οποία εξακολουθεί και το 1985 να μοιράζεται στους μαθητές του Λυκείου. Συνείδηση λοιπόν «σημαίνει το ψυχικό κέντρο, από το οποίο αναχωρούν και στο οποίο επιστρέφουν (με την απήχησή τους) όλες οι ψυχικές ενέργειες: αντιλήψεις, σκέψεις, επιθυμίες- αυτό που δέχεται τις επιδράσεις του εξωτερικού κόσμου και τις μεταφέρει στη γλώσσα του, τις αφομοιώνει, τις δαμάζει, τις διατηρεί με τη μορφή εντυπώσεων, αναμνή­σεων, έξεων· αυτό τέλος που δε ζει απλώς, αλλά και τροποποιεί, βαθαίνει ή αποσαφηνίζει τις καταστάσεις (συναισθήματα, ορμές, πάθη), που αποτε- λούν άλλοτε το φως και άλλοτε τις σκιές του ψυχικού μας βίου. Με άλλες λέξεις συνείδηση είναι το κέντρο του ψυχικού μας σύμπαντος, το «εγώ» μας».

Οπως αντιλαμβάνεστε, δεν πρόκειται εδώ για έναν επιστημονικό ορισμό. Πρόκειται απλά για ένα εντελώς αόριστο και μεταφυσικό λυρικό ξεχύλισμα, που υπαινίσσεται ένα υποκείμενο χωρίς όμως να το ορίζει. Και λίγο πιο κάτω συμπληρώνει: «Οταν θέλει να ονομάσει τον φορέα των ψυχικών ιδιοτήτων και λειτουργιών του, ο κοινός άνθρωπος λέγει: η ψυχή μου, ο επιστήμονας — και εδώ ο συγγραφέας ανοίγει παρένθεση — (μένοντας ουδέτερος απέναντι στο μεταφυσικό πρόβλημα της ουσίας και της αθανασίας της ψυχής): η συνείδησή μου». Μένει λοιπόν ουδέτερος ο επιστήμονας και δεν παίρνει θέση, κατά τον Παπανούτσο πάντοτε, απέ­ναντι στο μεταφυσικό ψευδοπρόβλημα για την αθανασία της ψυχής. Ετσι ο μαθητής, που μετά το μάθημα των θρησκευτικών οδηγείται στο μάθημα της Ψυχολογίας, διδάσκεται ότι συνείδηση είναι ένας άλλος τρόπος για να πεις την ψυχή.

Μαθαίνει ακόμα ότι η συνείδηση έχει δύο επίπεδα: ένα «ανώτερο» και ένα «κατώτερο». Στο ανώτερο ανήκουν οι «κορυφαίες εκδηλώσεις της

109

συνείδησης», δηλαδή «ο νους, το πνεύμα», ενώ στο κατώτερο «δίνεται το όνομα υποσυνείδητο ή ασυνείδητο». Και στο σημείο αυτό βέβαια διασταυ­ρώνονται δύο ακόμα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του βιβλίου:

Το πρώτο είναι η τάση του συγγραφέα να χρησιμοποιεί αξιολογικές και ηθικολογικές κατηγοροποιήσεις. Στην σελίδα 136 λ.χ. διακρίνει και τα συναισθήματα σε κατώτερα και ανώτερα: «Για να νιώσουμε τις συγκινή­σεις του κατώτερου επιπέδου, γράφει ο Παπανούτσος, μας αρκεί να λει­τουργήσουν οι αισθήσεις μας· για τα συναισθήματα του ανώτερου επιπέ­δου απαιτούνται σκέψεις και διαλογισμοί, ευαισθησία οδηγούμενη από το «νου». Αυτά δεν είναι τόσο απλά και επιπόλαια, όπως εκείνες, αλλά περίπλοκα και προπάντων «βαθύτερα». Για τούτο λέγονται και πνευμα­τικά».

Το δεύτερο χαρακτηριστικό βρίσκεται στον όρο ασυνείδητο. Πρόκει­ται για έναν όρο ψυχαναλυτικό. Ο συγγραφέας χρησιμοποιεί κατά κόρον διάφορες έννοιες, χωρίς να κάνει λόγο για τις θεωρίες στις οποίες ανή­κουν, μέσα από τις οποίες αντλούν ακριβώς και το νόημά τους. Σαν οι έννοιες να παραπέμπουν στην εμπειρική πραγματικότητα με τρόπο άμεσο και περιγραφικό. Σαν να έχουν υπόσταση ανεξάρτητα από θεωρίες και μεθόδους. Επιπλέον ο όρος ασυνείδητο στη συγκεκριμένη περίπτωση μπαίνει αυθαίρετα και κατά τρόπο λαθεμένο. Ο Φρόιντ δεν ορίζει το ασυνείδητο σαν ένα μέρος της συνείδησης, ούτε βέβαια σαν το κατώτερο μέρος της, όπου το ανώτερο θα ήταν ο νους ή το πνεύμα.

Τέτιες ανακρίβειες υπάρχουν πολλές μέσα στο βιβλίο. Στη σελίδα 170 λ.χ. ο όρος υπερεγώ, άλλος ένας όρος από την ψυχανάλυση, εισάγεται και αυτός κατά τρόπο εντελώς λαθεμένο.

Ακόμα, στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου, που επιγράφεται Χαρα­κτήρας και προσωπικότητα, στη σελίδα 176, ο συγγραφέας, δείχνει να αγνοεί ολόκληρη την εξέλιξη της Ψυχολογίας τα τελευταία 80 περίπου χρόνια, όταν γράφει: «Οταν αξιολογούμε θετικά ένα χαρακτήρα και θέ­λουμε να εκφράσουμε το θαυμασμό μας για την ολοκλήρωση και το υψηλό ύφος του (παρά τις τυχόν — αναπόφευκτες άλλωστε — σκιές που παρου­σιάζει σε ορισμένες θέσεις του) τον ονομάζουμε προσωπικότητα». Ο όρος προσωπικότητα «έχει περισσότερο ηθικό και λιγότερο ψυχολογικό περιε­χόμενο».

Στο πρώτο μέρος του βιβλίου, Η συνείδηση που αντιλαμβάνεται, ο συγγραφέας επιστρέφει χωρίς καμιά προειδοποίηση στον θετικιστικό ε­μπειρισμό. Στο σύνολό του αυτό το μέρος είναι βασισμένο στις απόψεις για την αντίληψη της νευροφυσιολογίας και της πειραματικής ψυχολογίας.

Τέλος στο κεφάλαιο 4 του τρίτου μέρους, για τις ορμές και τα ένστι­κτα, και ειδικότερα στο σημείο 3 με τίτλο Είδη ενστίκτων, ο Παπανούτσος μεταφέρει ατόφιο στο μαθητή του 1985 τον ενστικτωδισμό του περασμέ­νου αιώνα, από τον οποίο η σύγχρονη Ψυχολογία έχει ευτυχώς ήδη απαλ­

110

λαγεί εδώ και αρκετές δεκαετίες. Για να μεταφέρουμε μία γεύση από το διδακτικό αυτό εγχειρίδιο, ας πούμε ότι ανάμεσα στα διάφορα ένστικτα που αραδιάζει είναι και τα ένστικτα της καθαριότητας, της περιέργειας, της συμπάθειας και της αντιπάθειας, το αγελαίο ένστικτο, το μαχητικό ένστικτο και πολλά άλλα....

Αλλά η μεταφυσική, ο θετικιστικός εμπειρισμός και ο ενστικτωδι- σμός ή ο βιολογικός ντετερμινισμός στην ψυχολογία έχουν ένα κοινό σημείο. Το κοινό τους σημείο είναι η απάρνηση της ιστορίας.

Για την πρώτη, αυτή η απάρνηση βρίσκεται στην αντίληψη ότι η σκέψη και το νόημα είναι αιώνια, δεν αλλάζουν μέσα στο χρόνο. Ετσι ο Παπανούτσος στη βιβλιογραφία της σελίδας 16, όταν παραπέμπει στον Αριστοτέλη, γράφει: «Αξιόλογες παρατηρήσεις και αναλύσεις, με το πρί­σμα μάλιστα μιας επιστημονικής (κατά τη σύγχρονη αντίληψη) ψυχολο­γίας, βρίσκονται στα συγγράμματα του Αριστοτέλη Περί ψυχής και Μικράφυσικά (....). Ακόμη και στην επιστήμη της ψυχής ο μεγάλος Σταγιρήτηςυπήρξε πρωτοπόρος», αναφωνεί η υπερβατική συνείδηση του συγγραφέα... Ετσι λοιπόν! Οχι μόνο τα ζώα έχουν Ψυχολογία, αλλά και ο Αριστοτέλης ήταν ψυχολόγος και πριν από περισσότερα από δύο χιλιάδες χρόνια έκανε ψυχολογικές αναλύσεις που ισχύουν μέχρι σήμερα. Με άλλα λόγια κατά το συγγραφέα μια επιστήμη μπορεί να υπάρχει ανεξάρτητα από τις συγκε­κριμένες ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες πού την καθιστούν αναγκαία.

Από το άλλο μέρος, για τον θετικιστικό εμπειρισμό και τον βιολογικό ντετερμινισμό η ιστορία είναι απούσα, αφού η εμπειρική πραγματικότητα, σε ό,τι αφορά την κοινωνία και τον άνθρωπο, εξετάζεται σαν να είναι στάσιμη. Ομως η κοινωνία και ο άνθρωπος, σαν άτομο, σαν ο τελευταίος δηλαδή δυνατός επιμερισμός του κοινωνικού, αλλά και η γνώση για την κοινωνία και για τον άνθρωπο, δεν μπορεί να νοηθούν έξω από την ιστορία. Είναι μέσα στην ιστορία και είναι μέσα από την ιστορία Γ Γ αυτό και η γνώση έχει νόημα σαν τέτια, μόνο όταν δικαιώνεται μέσα στη ζωή. Στην αντίθετη περίπτωση δεν υπάρχει γνώση, αλλά κάτι που είναι νεκρό, είτε γιατί γεννήθηκε νεκρό, είτε γιατί έχει πεθάνει, ένα αντικείμενο από λέξεις, για το οποίο βέβαια μπορεί να υπάρξει γνώση, σαν ένας επιστημονικός δηλαδή μετα-λόγος, που θα τοποθετεί αυτή την πραγματοποιημένη σκέψη στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ανήκει και θα την εξετάζει κριτικά.

Μ’ αυτή την έννοια το βιβλίο της Ψυχολογίας για τη Β' Λυκείου δεν αναπνέει από πουθενά. Είναι το ταριχευμένο πτώμα των απαρχών της Ψυχολογίας, αφιερωμένο εξαιρετικά άπό τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδα­κτικών Βιβλίων.

Πόσο μπορεί όμως ένα τέτιο βιβλίο να έχει ενδιαφέρον για τους αναγνώστες στους οποίους απευθύνεται; Φοβάμαι καθόλου. Γεμάτο παλιο­μοδίτικες ηθικολογίες, ξεπερασμένες και λαθεμένες απόψεις για την ψυχο­

111

λογία, το μόνο που μπορεί να προκαλέσει είναι την αδιαφορία και στη χειρότερη περίπτωση την ανία και τη δυσφορία.

Ακόμα ένα βιβλίο για να βασανίζει και να ταλαιπωρεί, αντί να δίνει ευχαρίστηση και να ελευθερώνει.

ΓΙΑ ΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ

Γ. ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ, συνεργάτης του περιοδικού «Επιστημονική Σκέψη»

«Πρώτιστο καθήκον όλων των υπηκόων είναι η αμετακίνητη υπακοή στην ορθή ομολογία της αλη­θινής και αποκρυσταλλωμένης χριστιανικής πίστης, δηλαδή της Ορθοδοξίας» (Ιουστινιανός)

Οι μαθητές πρέπει να διακατέχονται από πίστη προς... τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστια­νικής παράδοσης...» (Νόμος 1566/85: «Για τη δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτε­ροβάθμιας εκπαίδευσης»)

Τόσο ο παραπάνω στόχος, όσο και η ύπαρξη αυτή καθαυτή του μαθήματος των θρησκευτικών σ’ όλες τις σχολικές τάξεις θα μπορούσαν να καταρρίψουν από μόνα τους, κάθε ιδέα για υπερταξικό-υπερκομματικό και «ουδέτερο» χαρακτήρα του σημερινού σχολείου. Σ’ ένα τέτιο στόχο που αποσκοπεί στην καλλιέργεια της θρησκευτικής πίστης ι?αι συνεί­δησης, δεν μπορεί να θεμελιωθεί κανένας επιστημονικός χαρακτήρας. Χαρακτήρας, δηλαδή, που να ικανοποιεί τις προϋποθέσεις για αντικειμενι­κότητα και γενίκευση. Το μόνο που μπορεί να θεμελιωθεί είναι η επιβε­βαίωση του γεγονότος ότι στη σύγχρονη ταξική κοινωνία «ο πλουραλι­σμός», η αντικειμενικότητα και η γενίκευση, σταματούν εκεί που αρχίζει η προλεταριακή ιδεολογία.

Και για να το ξεκαθαρίσουμε από την αρχή: Αν υπάρχει κάποιος τομέας με αντικείμενό του τη θρησκεία, που να μπορεί να μελετήσει πάνω σε επιστημονική βάση, αυτός είναι ο τομέας της Ιστορίας των θρησκειών και θα μπορούσε κάλλιστα να αντικαταστήσει το σημερινό μάθημα των θρησκευτικών. Στα πλαίσια της διδασκαλίας των κοινωνικών επιστημών, η Ιστορία των θρησκειών θα μπορούσε να δόσει στους μαθητές τις βασι­κότερες γνώσεις γύρω από τις συνθήκες εμφάνισης του θρησκευτικού φαινομένου, το χαρακτήρα του σαν ιδιαίτερη μορφή κοινωνικής συνεί­δησης, την εξήγηση του κυρίαρχου ρόλου της στο εποικοδόμημα παλαιότε- ρων κοινωνικών σχηματισμών, τις κυριότερες παραλλαγές της, (κλπ.).

Σε ό,τι αφορά τώρα τη σημερινή μας παρέμβαση δεν θα καταπια­

112

στούμε με τις οντολογικές και κοσμοθεωρητικές προϋποθέσεις της θρη­σκείας. Ούτε θα προσπαθήσουμε να καλύψουμε μια θεώρηση των θρη­σκευτικών γενικά σαν ένα οποιοδήποτε αντιεπιστημονικό μάθημα, που υπερασπίζεται τη θρησκεία με τα γενικά χαρακτηριστικά που συναντάμε σ’ όλες τις μορφές της (πίστη σε Πνεύμα - θεό - «Δημιουργό» του κόσμου, σε μεταφυσική προέλευση της ζωής, σε θαύματα, στην ύπαρξη αιώνιων αληθειών, στην «αθανασία της ψυχής», σε ερμηνεία της πραγματικότητας στη βάση της σύγκρουσης του «αιώνιου καλού» με το «αιώνιο κακό» κλπ.). Οχι πως δεν μας ενδιαφέρει ιδεολογικά και κοινωνικοπολιτικά η απαλλαγή της σχολικής ζωής από αυτές τις γενικές ιδέες και τις συνεπαγό­μενες στάσεις τους στη ζωή. Αλλά αυτές οι πλευρές μπορούμε να πούμε ότι, αφενός, έχουν μελετηθεί και απαντηθεί αρκετά ικανοποιητικά, τόσο από τις διάφορες επιμέρους επιστήμες (φυσικές και κοινωνικές), όσο και από αξιόλογες έρευνες που έχουν κατά καιρούς εμφανιστεί στα πλαίσια της μαρξιστικής φιλολογίας1.

Αφετέρου δεν αρκεί κατά τη γνώμη μας η γενική κριτική σήμερα.Εκείνο λοιπόν, που κύρια θα μας απασχολήσει εδώ είναι: μέσα από

την εξέταση των συγκεκριμένων βιβλίων που διδάσκονται στο μάθημα των θρησκευτικών — τόσο στη μορφή τους, όσο και στο περιεχόμενο — να αναδείξουμε ποιος είναι ο ιδιαίτερος ρόλος τους στη σημερινή ιδεολογική πάλη στο χώρο της νεολαίας, με βάση το κοινωνικό πρόγραμμα που «κατεβά­ζουν» σ’ αυτόν το στίβο.

Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το γενικότερο κλίμα, μέσα στο οποίο καλείται να παίξει το ρόλο του το μάθημα αυτό, είναι η κρίση του καπιταλι­στικού συστήματος. Κρίση που, σε ό,τι μας αφορά εδώ, εκφράζεται έ­ντονα στο ιδεολογικό επίπεδο σαν κρίση της κυρίαρχης παραλλαγής της αστικής ιδεολογίας, του τεχνοκρατισμού δηλαδή και του νεοθετικισμού, και στο κοινωνικό επίπεδο με την αμφισβήτηση και κατάρρευση των μύθων της λεγάμενης «κοινωνίας της αφθονίας» ή της «ευημερίας», με την κρίση αποτελεσματικότητας της ισοπεδωτικής απρόσωπης μαζικής κουλ­τούρας του ιμπεριαλισμού, του μοντέλου των «ειδώλων» ή του «επιτυχη­μένου» καριερίστα τεχνοκράτη. Η έντονη αμφισβήτηση της νεολαίας στους μηχανισμούς ενσωμάτωσής της στο κρατικομονοπωλιακό σύστημα, που στη χώρα μας εκφράζεται με την πολιτικοποίηση και την οργανωμένη πάλη της νεολαίας, δημιουργούν οξυμένα προβλήματα στην άρχουσα τάξη, που επιδιώκει επιτακτικά, αν όχι το τράβηγμα της νεολαίας ανοιχτά με το μέρος της, τουλάχιστον την παρεμπόδιση της μετεξέλιξης της αμφισβή­τησης σε οργανωμένη πάλη για ριζικούς μετασχηματισμούς.

Σ’ αυτόν τον τελευταίο στόχο, έχει να παίξει το ρόλο του και το ρεύμα

I. Βλ. λ.χ.. Κ. Κάουτσκι, -Η καταγωγή του Χριστιανισμού». εκδ. Αναγνωστίδη, Γ. Κορδάτου. «Ιησούς Χριστός και Χριστιανισμός» εκδ. Μπουκουμάνης.

113

ιδιαίτερα της λεγάμενης Νέας Ορθοδοξίας, που έχει κάνει την εμφάνισή του στα καινούργια σχολικά βιβλία των θρησκευτικών (περισσότερο στην Α' και Γ' Λυκείου).

Μια επισήμανση πριν περάσουμε αναλυτικά σ’ αυτό το ρεύμα: Η κρίση του συστήματος δεν έχει αφήσει έξω και την ίδια την Εκκλησία στη χώρα μας,. τόσο με τη μορφή της κρίσης του αντιδραστικού «ελληνοχρι­στιανικού ιδεώδους», όσο, και κύρια, στο επίπεδο των δεσμών της Εκκλη­σίας με τις μάζες, ιδιαίτερα της νεολαίας. Στην προσπάθειά τους να ξε- περάσουν αυτή την κρίση έχουν ανάγκη από ένα «νέο πρόσωπο».

Ας δούμε πώς εμφανίζεται αυτό στα συγκεκριμένα βιβλία των θρη­σκευτικών μαθημάτων.

Πρώτα-πρώτα, όσον αφορά τη μορφή, το στυλ γραψίματός τους, μπο­ρούμε να παρατηρήσουμε ότι (ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες τάξεις του σχο­λείου) γίνεται λιγότερο λαϊκίστικος-παπαδίστικος. Ο θεολογικός λόγος φιλοσοφίζει και κοινωνιολογίζει, γίνεται λιγότερο «κανονιστικός» και περισσότερο «ερμηνευτικός».

Δεύτερον, όσον αφορά το περιεχόμενο:1.Η θεματολογία τους εμφανίζεται περισσότερο διευρυμένη. Κάνουν

«ανοίγματα» σε θέματα που παλιότερα ήταν «ταμπού» για τα βιβλία των θρησκευτικών, ιδιαίτερα σε κοινωνικά προβλήματα που απασχολούν την εφηβική νεολαία. Λ.χ. στο βιβλίο της Γ' Λυκείου (θέματα Χριστιανικής Ηθικής) ασχολούνται με τις αμβλώσεις, τις σεξουαλικές σχέσεις της νεο­λαίας, την ελεύθερη συμβίωση, τις σχέσεις των συζύγων, το ανθρώπινο σώμα, αλλά και με τα προβλήματα «αλλοτρίωσης», των ναρκωτικών, της μόλυνσης του περιβάλλοντος κλπ.

2.Στην επεξεργασία των θεμάτων τους γίνεται προσπάθεια να «αφο­μοιωθούν» στοιχεία από άλλες θεωρίες και ρεύματα (ακόμα και αντίπαλα του Χριστιανισμού) που έχουν όμως κάποια διάδοση στη νεολαία, με σκοπό να προσδόσουν κύρος στη Χριστιανική θρησκεία.

Δύο παραδείγματα:Το πρώτο αφορά απόπειρες ενσωμάτωσης στοιχείων της Ψυχολογίας

του βάθους και του Φροϋδισμού στο Χριστιανισμό! Μιλώντας για το «υποσυνείδητο» το βιβλίο της Γ' Λυκείου αναφέρει ότι «στο υποσυνείδητο εμφωλεύουν έμφυτες τάσεις, τραυματικές εμπειρίες της πρώιμης παιδικής ηλικίας και διάφορα συμπλέγματα... (...). Οι απόψεις της Ψυχολογίας του βάθους στο θέμα αυτό είναι ενδιαφέρουσες και διαφωτιστικές. Πολύ πριν διατυπωθούν όμως οι απόψεις αυτές οι Πατέρες της Εκκλησίας με την άσκησή τους βυθοσκόπησαν την άβυσσο της ανθρώπινης ψυχής και κατέγραψαν πολλά από τα στοιχεία της εμπειρίας τους... Σύμφωνα με αυτά οδιάλογος του ανθρώπου με το βαθύτερο εσωτερικό του κόσμο αποτελεί το πρώτο βασικό στάδιο για τη συναίσθηση τηςαμαρτωλότητάς τους... θλίβεται για την κατά­στασή του και οδηγείται στη μετάνοια και την εγρήγορση... Στο έργο

114

αυτό συμβάλλει το μυστήριο της ιεράς εξομολογήσειος» (σελ. 23. Να λοι­πόν και ο παραλληλισμός εξομολόγησης και... «Ψυχανάλυσης του Εγώ».

Ή στη σελίδα 137 του ίδιου βιβλίου (όπου...ο Φρόυντ φαντάζει θλι­βερός επίγονος του αγίου Γρηγορίου Παλαμά): «Ο άγιος Γρηγόριος ο Παλαμάς (14ος αι.) προλαμβάνοντας κατά πολλούς αιώνες νεότερους ψυχολό­γους και ψυχαναλυτές, παρατήρησε ότι η γενετήσια λειτουργία εκδηλώνεται στον άνθρωπο ήδη από τη βρεφική του ηλικία: «Αι προς τεκνογονίαν φυσικά κινήσεις επισημαίνουσιν υπομαζίοις ετ’ ούσι (=όταν θηλάζουν) τοις παισί».

Το δεύτερο παράδειγμα αφορά τις προσπάθειες να εμφανιστεί η ισοτι­μία των δύο φύλων σαν έργο του Χριστιανισμού: Γράφεται στη σελίδα 137 του βιβλίου θρησκευτικών της Γ' Λυκείου: «Η απαράδεκτη άποψη ότι η γυναίκα είναι άνθρωπος δεύτερης κατηγορίας... ανήκει πια στο παρελθόν. Και αυτό οφείλεται στον Χριστιανισμό, και πιο συγκεκριμένα στη βαθμιαία επίδραση που άσκησε στον κόσμο η διακήρυξή του για την ισοτιμία των δύο φύλων» (σ.σ. οι υπογραμμίσεις δικές μας).

Ας έλθουμε τώρα στη λεγάμενη Νέα Ορθοδοξία. Πρώτα-πρώτα διαπι­στώνουμε ότι έχουμε να κάνουμε με αυτό το "ρεύμα στα βιβλία τωνθρη- σκευτικών, από τα εξής πέντε βασικά γνωρίσματα.

1. Από το πρίσμα που συνεχώς διαπερνά μερικά βιβλία (ιδιαίτερα Α, Β' και Γ' Λυκείου) της διαζευτικότητας-αντιπαράθεσης της «καλής» Ορθό­δοξης Ανατολής και της «κακής» Δύσης.

2. Από το βάρος της συνεχούς πολεμικής κατά της Επιστήμης - Βιομη­χανίας - Τεχνολογίας.

3. Από την κυριαρχία της έννοιας του «Προσώπου» και του προσωπι­κού βιώματος.

4. Από τη συνεχή προβολή του μοναχικού ιδεώδους και του ασκητικού κοινοβίου και της κοινότητας (φεουδαρχικού τύπου) σαν πρότυπου κοινω­νίας, και

5) Από την αταξική και αντιιστορική αποθέωση της παράδοσης.Φυσικά τα χαρακτηριστικά αυτού του ρεύματος δεν εξαντλούνται στα

πέντε παραπάνω γνωρίσματα, που συναντούμε στα βιβλία του Λυκείου, ούτε είναι τόσο ξεδιπλωμένες σ’ όλες τις πτυχές τους στις σελίδες αυτών των βιβλίων όσο στα εξωσχολικά συγγράμματα των «Πατέρων» της Νέας Ορθοδοξίας.

Τον πυρήνα των Νεοορθόδοξων αποτελούν οι εμιγκρέδες Ρώσοι «θεο­λόγοι της διασποράς», μερικοί από τους οποίους φιλοξενούνται συστημα­τικά με τσιτάτα τους και επανειλημμένες παραπομπές στα σχολικά βιβλία (όπως ο Ν. Μπερντιάεφ, ο Γ. Φλορόφσκι, ο Π. Ευδοκίμοφ, κ.ά.). Ολοι τους, (μαζί και οι Ελληνες ομοϊδεάτες τους) αναφέρονται συνεχώς στους Βυζαντινούς ασκητικούς «μυστικούς» λεγόμενους πατέρες, όπως τον Μά- ξιμο τον Ομολογητή, τον Ισαάκ τον Σύρο, τον Γρηγόριο Νύσσης, κ.ά.

115

Παίρνοντας, όμως, υπόψη ότι τα πιο σκοταδιστικά και αντικομμουνι- στικά συμπεράσματα των Νεοορθόδοξωνδεν είναι κάποια πρόσθετα στοι­χεία, αλλά λογική απόρροια βασικότατων θέσεων που τις συναντάμε και σ’ αυτά τα σχολικά βιβλία, κρίνουμε σκόπιμο να διευκρινίσουμε πως όταν μιλάμε για Νέα Ορθοδοξία, αναφερόμαστε και συνολικά στο ρεύμα αυτό.

Συνοπτικά διαπιστώνουμε:Γνωσιολογικός πυρήνας αυτού του ρεύματος είναι η απολυτοποίηση

του εμπειρικού και η αντιπαράθεσή του στο θεωρητικό επίπεδο γνώσης. Ε ίναι η απολυτοποϊηση του υποκειμενικού-βιωματικού στο ιχείου και η αντιπαράθεσή του στο αντικειμενικό και λογικό στοιχείο2.

Παίρνοντας μάλιστα υπόψη ότι ακόμα και στο εμπειρικό βιωματικό στοιχείο της γνώσης, προσδίδουν μεταφυσικό μυστικιστικό περιεχόμενο (ούτε καν αισθητηριακό), μιας και βλέπουν τη γνώση σαν μια διαδικασία συμπαθητικής ταύτισης του υποκειμένου με το αντικείμενο (ή πιο σωστά σαν μια εκστατική-παραληρηματική διαδικασία μύησης, που οι ίδιοι την ονομάζουν μεταξύ άλλων «μέθεξη θεότητας»), τότε μπορούμε να καταλά­βουμε και τις θέσεις τους σε μια σειρά, ζητήματα γύρω από τα οποία υπάρχει μια ευαισθησία στη νεολαία, όπως: τη σχέση ατόμου-κοινωνίας, την αποξένωση, το άγχος, τη μοναξιά, αλλά και το ζήτημα της ελευθερίας, της ειρήνης κ.ά.

Εχει σημασία να προσέξουμε ότι οι θέσεις των Νεοορθόδοξωνθεολό- γων πάνω σε παρόμοια κοινωνικά ζητήματα μπορεί να εμφανίζονται σαν «προοδευτικές», στο βαθμό που συνοδεύονται μερικές φορές από έναν «αντιδυτικό» βερμπαλισμό και μια «αντιτεχνοκρατική» ρητορεία, ιδιαί­τερα σε μια χώρα εξαρτημένη από τον ιμπεριαλισμό όπως η δική μας, και σε συνθήκες αμφισβήτησης του τεχνοκρατισμού που κυριαρχεί στην αστι­κή κοινωνία σήμερα. Στην πραγματικότητα όμως, όπως θα φανεί, έχουμε να κάνουμε με ένα σκοταδιστικό-ανορθολογικό ρεύμα, που όχι μόνο ακυ­ρώνει μέσω της ιδιόμορφης περιθωριακής στάσης ζωής που προτείνει - την οποιαδήποτε αμφισβήτηση του «κατεστημένου», αλλα ταυτίζεται πολλές φορές και με θέσεις του πιο αντιδραστικού σήμερα ρεύματος στην ιδεολο­γία και πολιτική της άρχουσας τάξης, το νεοσυντηρητισμό.

2. Γράφει λ.χ. ο X. Γιανναράς - γνωστός εκπρόσωπος των Νεοορθόδοξων στη χώρα μας - κριτικάροντας τους δυτικούς θεολόγους που προσπάθησαν να «διευκρινίσουν» τις «αλήθειες της πίστης»: « ... η διευκρίνιση που μπορεί να προσφέρει το ανθρώπινο λογικό στην εκκλησιαστική αλήθεια, σημαίνει αναπόφευκτα την αναγωγή σε αντικειμενικές βεβαιότητες - σημαίνει την προτεραιότητα της αντικειμενικά βεβαιωμένης αλήθειας, απέ­ναντι στην προσωπική εμπειρία της αλήθειας. Είναι ο πειρασμός που προκάλεσε τις πε­ρισσότερες αιρετικές αποκλίσεις στην ιστορία της Εκκλησίας. Ο πειρασμός να αξιοποιη- θεί θεωρητικά και να κατοχυρωθεί αντικειμενικά η ευαγγελική αλήθεια» στο βιβλίο ΟρΟοόοξία στη Δύση (σελ. 55 — οι υπογραμμίσεις δικές μας).

116

Ας δούμε λοιπόν συγκεκριμένα τι προβάλλουν για τα ζητήματα που αναφέραμε.

Ας πάρουμε το αίτημα της ειρήνης, λ.χ., και πώς το αντιλαμβάνονται, αφήνοντας κατά μέρος τις εξηγήσεις τους για το τι απειλεί την ειρήνη και τι γεννά τον πόλεμο.

«Η απουσία της ειρήνης από τον κόσμο οφείλεται στην παρουσία της αμαρτίας» (Γ ' Λυκείου, σελ. 163). « . .. η β ιομηχανία και η τεχνολογία υπηρέτησαν την κατάλυση της ε ιρ ή ν η ς...» (Γ ' Λυκείου, σελ. 165).

Είναι μήπως η ειρήνη μια αντικειμενική κατάσταση, που αφορά δηλ. την κοσμική πραγματικότητα, και πρέπει να εγκαθιδρυθεί: Οχι. η ειρήνη είναι σύμφωνα με τους συγγραφείς του βιβλίου της Γ ' Λυκείου, μια...«αγαπητική συνόιάΟεση» (σελ. 163) «και αποτελεί το αντίθετο της ταραχής και της διάσπασης»! Για να αφομοιωθεί μάλιστα καλύτερα από τους μαθητές αυτό το νοήμα της ειρήνης, παρατίθεται στο τέλος του αντίστοιχου κεφαλαίου και ένα εκτενές απόσπασμα του Τ.Σ. Ελιοτ, στο οποίο κριτικάρεται ακριβώς η άποψη ότι η ειρήνη πρέπει να εγκαθιδρυθεί σαν κοσμική κατάσταση. Στο οποίο «εξηγείται», με ποιο τρόπο μίλησε ο ίδιος ο Κύριός μας για την «ειρήνη»: «Ηθελε άραγε, να πει την ειρήνη, όπως την αντιλαμβανόμαστε: ειρήνη του Βασιλείου της Αγγλίας με τους γείτονές του... τον οικογενειάρχη που λογαριάζει ειρηνικά τα κέρδη του... τη γυναίκα του τραγουδώντας στα παιδιά του; Αυτοί οι άνθρωποι, οι μαθητές του, δεν ήξεραν τέτια πράγματα, φεύγανε για να ταξιδέψουν μακριά, για να δοκιμαστούν... για να γνωρίσουν τα δεσμωτήρια, την απο- καρδιωση, για να υποστούν το μαρτυρικό θάνατο. Ποιο ήταν λοιπόν, το νόημά Του;., θυμηθείτε ότι έλεγε: «ου καθώς ο κόσμος δίδωσι. εγώ δίδωμι υμεϊν». Μ' αυτό τον τρόπο έδοσε την ειρήνη στους μαθητές τους. Οχι όπως τη δίνει ο κόσμος» (!) (σελ. 169).

Ανάλογο μεταφυσικό περιεχόμενο, σαν μια υποκειμενικά μυστικι­στικά βιωμένη κατάσταση, δίνουν και στην ελευθερία. Γράφουν: «... η αληθινή ελευθερία όεν μπορεί να μεταβληΟεί σε καθεστώς του κόσμου αυτού που αλλοιώνεται και παρέρχεται, αλλά επιβάλλεται να βιώνεται με τη μετα­μόρφωση και την υπέρβαση του κόσμου...,» (Γ ' Λυκείου, σελ. 40).

Αξίζει τον κόπο να επιμείνουμε περισσότερο στις κοινωνικές προε­κτάσεις αυτού του ζητήματος γιατί, είναι αλήθεια, ότι οι αναφορές των νεοορθόδοξων σ την ελχυθερϊα διανθ ίζονται από κριτικές κατά του ατο­μ ικισμού, που, σε συνδυασμό με τις κρ ιτ ικές κατά της «μαζικοποϊη- σης», μπορεί να δημιουργήσουν κάποια επίφαση προοδευτικότητας.

Γράφουν ότι «η ελευθερία, του ανθρώπου δεν αποτελεί ατομική υπό­θεση», ότι «η ύπαρξη των άλλων είναι προϋπόθεση της ελευθερίας μας», και ότι δεν πρέπει να βλέπουμε τους άλλους «σαν εμπόδια ή περιοριστι­κούς παράγοντες της ελευθερίας μας». Με ποια όμως έννοια, η ύπαρξη των «άλλων» είναι προϋπόθεση της ελευθερίας μας, ποιο είναι το ενοποιητικό

117

στοιχείο με τους «άλλους» και ποιους «άλλους»; Είναι γεγονός ότι την ελευθερία τη συνδέουν-και σωστά-με τη γνώση της αλήθειας. «Η ελευθε­ρία δεν είναι δυνατή χωρίς την αλήθεια. Αλήθεια και ελευθερία είναι δύο πραγματικότητες που πάνε μαζί» (Α' Λυκείου, σελ. 71).

Αν όμως ξέρουμε ότι, όταν οι νεορθόδοξοι αναφέρονται στη γνώση της αλήθειας, εννοούν τη μεταφυσική μυστικιστική διαδικασία συμπαθη­τικής ταύτισης («αγαπητική μέθεξη») και αποσυνδέουν τη γνώση από τις αντικειμενικές (υπερ-ατομικές) διαστάσεις της που προϋποθέτουν ορθολο­γικές διαδικασίες, τότε μπορούμε να καταλάβουμε γιατί και η αντίστοιχη στάση ζωής που προτείνουν δεν είναι τίποτε άλλο από τη (συμ-) παθητική αποδοχή των άλλων και της πραγματικότητας. Το ξεπέρασμα της ατομικό­τητας (και η απόκτηση της περίφημης, για τους νεορθόδοξους, ιδιότητας του «προσώπου») γίνεται μόνο μεταφυσικά. Στην πραγματικότητα παραμέ­νουν τα άτομα απομονωμένα μεταξύ τους.

Επισημαίνουμε στο σημείο αυτό ότι δεν είναι τυχαία η ιδιαίτερη σημασία που αποδίδουν οι νεοορθόδοξοι ακριβώς στο μονωμένο άνθρωπο, που φαίνεται και από την αντίστοιχη φιλολογία της μοναξιάς στο βιβλίο θρησκευτικών της Γ'Λυκεϊου. Εκεί μεταξύ άλλων γράφουν ότι «η όζυνση της μοναξιάς μπορεί να βοηθήσει τον άνθρωπο πνευματικά» ή ότι «το αίσθημα της μοναξιάς... μπορεί να τον κάνει να σκεφτεί καλύτερα τον εαυτό του και τις σχέσεις με το θεό ...» (σελ. 83). Το ότι το μοναχικό άτομο είναι ο προνομιακός χώρος των νεοορθοδόξων φαίνεται και από το πρότυπο του μοναχισμού-αναχωρητισμού που προβάλλουν συνεχώς σαν «εκούσια μό­νωση». («Η μόνωση και η ησυχία βοηθούν το μοναχό να γνωρίσει καλύ­τερα τον εαυτό του, να επισημάνει τις αδυναμίες του, να ενισχύσει τις πνευματικές του δυνάμεις και να καλλιεργήσει την εσωτερική του ζωή» — σελ. 85, Γ ' Λυκείου).

Παραπέρα για να περάσουμε και στην περιβόητη αποστροφή τους κατά της μαζοποίησης και της αποξένωσης. Οποιοσδήποτε τρόπος υπέρ­βασης της ατομικότητας, που εμπεριέχει ορθολογικές διαδικασίες, οδηγεί, σύμφωνα με τους νεοορθόδοξους, μονοσήμαντα σε μαζοποίηση και αποξέ­νωση, οδηγεί στο «χάσιμο της ιδιαιτερότητας του καθένα», στη «μετατρο­πή του σε απρόσωπο νούμερο» (Α' Λυκείου, σελ. 69).

Είναι χαρακτηριστικό ότι εδώ ταυτίζουν την απόλυτα αφηρημένη θεωρησιακή-παθητική στάση απέναντι στην πραγματικότητα, που πρά­γματι καλλιεργεί η αστική κοινωνία και ιδεολογία, με τον ορθολογισμό γενικά, αλλά και με την επιστήμη ιδιαίτερα («στο όνομα του ορθού λόγου και της Επιστήμης... ο άνθρωπος αλλοτριώνεται, εξαρτώντας το παν στη ζωή του από την παντοδυναμία της επιστήμης, της μηχανής, του κράτους ή του χρήματος», Α Λυκείου σελ. 69).

Παίρνουν μάλιστα, όπως και οι εκπρόσωποι της αστικής ιδεολογίας, τα αρνητικά αποτελέσματα των τυπικών-(τυποποιημένων) σχέσεων που

118

κυριαρχούν στον καπιταλισμό και τα χρεώνουν στον ορθολογισμό γενικά, στην επιστήμη, στην τεχνική, στη βιομηχανία, γενικά. Το κάνουν παίρ­νοντας, φυσικά, και τις αντίστοιχες έννοιες που οι αστοί αποδίδουν στην κοινωνία τους: «καταναλωτική κοινωνία», «βιομηχανοποιημένη κατανα­λωτική κοινωνία» (Α' Λυκείου, σελ. 69 και σελ. 31), ή «σύγχρονη πλουρα- στική κοινωνία», «σύγχρονη βιομηχανική και μεταβιομηχανική κοινω­νία» (Γ'Λυκείου, σελ. 24, 90, 96, 149).

Η απάντησή μας όμως απέναντι στις αφηρημένες ταυτότητες, τις αταξικά-ενοποιητικές («οι καταναλωτές», «οι πολίτες», «οι φανς» κλπ.), σ τις οποίες προσπαθεί να μας υποβάλει η αστική κοινωνία και ιδεολο­γία, δε βρίσκεται σ τις παραληρηματικές μανικές ερωτικές ταυτίσεις των ασκητών-αναχωρητώ ν. Τ ην πραγματική ελευθερία του τη βρίσκει κανείς μέσα από τη συνειδητοποίηση της ουσιαστικής ταυτότητας και διαφοράς της αντικειμενικής του θέσης στον κόσμο και μέσα από τη συμμετοχή του στη σ υλλογική δράση για την ενεργητική διαμόρφωση— ό χι (συμ)παθητική βίωση — αυτής της θέσης.

Μου ’δοσες και τη λευτεριά που δεν την έχει ο μόνος. Τη διαφορά κι ενότητα να βλέπω στους ανθρώπους.

Μ ’ έκανες ακατάλυτον γιατί μου έχεις μάθει ότι με σένανε μαζί σ ’ εμένα δεν τελειώνω».

από το ποίημα «Για το Κόμμα μου» του Πάμπλο Νερούντα στο Canto General.

ΓΙΑ Τ Ο Μ Α Θ Η Μ Α ΤΩ Ν Ν ΕΩ Ν ΕΛ Λ Η Ν ΙΚ Ω Ν

ΕΥΤ. ΚΑ ΡΥ ΔΗ , εκπαιδευτικός

Δεν είμαστε απλώς κάτοικοι, αλλά δημιουργοί σ ’ αυτόν τον πλανήτη. Δεν καταβάλλουμε διάφορες προσπάθειες από ένστικτο, όπως θα ’κανε μια κουκουβάγια που θα καθόταν να κλωσήσει τ’ αυγά της ακόμα κι αν είχαν αντικατασταθεί με πεντοβολά. Μπορούμε ν’ αντιλαμβανόμαστε το δυναμι­κό και τις ιδιότητες των έργων μας, να διαμορφώνουμε την ύλη, όχι μόνο για ν ’ ανταποκριθεί σε βιολογικές ανάγκες μας, αλλά και σύμφωνα με τους νόμους της ομορφιάς. Οσο πιο ψηλά εξυψώνεται ο άνθρωπος απ’ αυτήν την εμπνευστική δημιουργική προσπάθεια, τόσο βαθύτερα εισχωρεί στη ζωή και νιώθει πως το ωραίο είναι η ίδια η ζωή.

119

Είμαστε, λοιπόν, δημιουργοί της ζωής! Το ωραίο είναι η ίδια η ζωή. Να, σε τι πρέπει να στοχεύει η διαπαιδαγώγηση των νέων, ποιο είναι το χρέος μας απέναντι τους. Κι αλήθεια, δεν υπάρχει πιο αποτελεσματικό μέσο προς αυτήν την κατεύθυνση από την τέχνη, γιατί αυτή είναι ένας ιδιαίτερος και ειδικός τομέας του ωραίου. Ο Α. Ζ ις σημειώνει: «Στη ζωή βρίσκουμε ωραία και άσχημα μαζί φαινόμενα. Τέχνη και ασχήμια είναι δυο καταστάσεις ασυμβίβαστες. Αυτό. φυσικά, δε σημαίνει ότι η τέχνη αναπαράγει μόνο ωραία φαινόμενα απ’ τον πραγματικό κόσμο, σ ’ αυτήν βρίσκουμε ν’ αντικαθρεφτίζονται ωραία και άσχημα φαινόμενα, τραγικά και κωμικά, μεγαλόπρεπα και ταπεινά, — όλη η απέραντη πολυμορφία της ζωής. Οι εικόνες μέσα στην τέχνη είναι όμορφες, ενώ τα πρωτότυπα, απ’ την άλλη μεριά, δίνουν αφορμές για απέχθεια. Η ομορφιά που δημιουργεί- ται μέσ’ απ’ την τέχνη εκπροσωπείται όχι μόνο από την Αφροδίτη της Μήλου, αλλ’ ακόμη κι απ’ τα γλυπτά τέρατα της Παναγίας των Παρισίων, απ’ τη λυρική και τρυφερή Εσμεράλντα και από τον Κουασιμόδο, του Βίκτωρα Ουγκό»1.

Καταφέρνουμε, στα σχολειά μας, ν’ ασκήσουμε μια αποφασιστική επιρροή για την αφύπνιση και ολόπλευρη ανάπτυξη της αισθητικής ευαι­σθησίας των παιδιών; Για την ανέλιξη τόυ δυναμικού τους και την ικανο­ποίηση της ανάγκης τους για το ωραίο; Με λύπη πρέπει να διαπιστώσουμε πως η παράλογη βία και η καθολική αμφισβήτηση πασπαλισμένες με «πλουραλιστική» αντιεπιστημονικότητα και χιμαιρικές αερολογίες, έχουν εισβάλει στις τάξεις του σχολείου για να συντρίψουν ακόμα και την έμφυτη ευαισθησία, ή να την κλείσουν στα δικά τους καλούπια. Ή αλλιώ­τικα, να τη μεταβάλλουν σε απάθεια.

Ας μιλήσουμε καθαρά: Η τέχνη και η αισθητική αγωγή, γενικά απου­σιάζουν από τη μέση εκπαίδευση. Οσο για τη λογοτεχνία — ποίηση και πεζογραφία, — όπως αυτή παρουσιάζεται στα σχολικά βιβλία Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, και όπως η διδασκαλία της περιορίζεται από τα προγράμματα σπουδών και από το φυλλάδιο Οδηγίες προς τους διδάσκοντες, παρ’ όλο που υπήρξαν κάποιες βελτιώσεις σε σχέση με το παρελθόν — απέχει πολύ από το να εξυπηρετεί το στόχο της αισθητικής αγωγής με την τέχνη του λόγου.

Ο λόγος είναι κύρια πηγή της νοητικής λειτουργίας. Οι παιδαγωγοί επισημαίνουν πως σπουδαίος σταθμός στην ανάπτυξη της νόησης του παιδιού είναι η κατάκτηση απ’ αυτό της γλώσσας. Ετσι γίνεται, το παιδί, ικανό να φτάσει σε γενικεύσεις της πείρας του, στην κατάκτηση της κοινωνικοποιημένης πείρας των άλλων ανθρώπων, στην ανάλυση και την ανασύνθεση και αυτού που δεν του είναι άμεσα αισθητό, όπως μια έννοια, για νά φτάσει σε αφαιρέσεις.

I. Α. Ζις, Τα θέματα της μαρξιστικής αισθητικής, σελ. 227

120

Αυτά όμως, είναι μόνον τα όρια της λογοτεχνίας; Η λογοτεχνία κατα­φέρνει κάτι πολύ ισχυρότερο και πολύ πιο απαραίτητο για τους νέους: Δημιουργεί δεσμούς συμπάθειας με τον κόσμο, θέτει σ’ ενέργεια τα συναι­σθήματα. Σ ’ αυτό — χωρίς να υψώνονται τείχη ανάμεσα στη λογική και στην καλλιτεχνική σκέψη — βρίσκεται και η διαφορά ανάμεσα στην επιστήμη και στην τέχνη. Και οι δυο υπηρετούν τον ίδιο σκοπό, μας γνωρίζουν τους νόμους της φύσης και της κοινωνίας. Μ’ αυτήν τη γνώση, σε αδιάκοπη σύνδεση με την πρακτική δράση, ο άνθρωπος λευτερώνεται από την αναγκαιότητα. Είναι απαραίτητες και οι δυο για την ανθρώπινη έρευνα για την αλήθεια, που «δεν υπήρξε κι ούτε μπορεί να υπάρξει χωρίς ανθρώπινα συναισθήματα»2.

Κι όμως, ένα επιστημονικό επίτευγμα, όσο κι αν συνεπαίρνει τον επιστήμονα, δεν είναι προϊόν συναισθημάτων, αλλά ψυχρής λογικής. Ενώ σ’ ένα έργο τέχνης το συναίσθημα είναι βασικό μέρος του περιεχομένου, γι’ αυτό και ξυπνάει συναισθηματική αντίδραση: την αγάπη, το μίσος, το γέλιο, το δάκρυ. Μ’ αυτήν, παρακινεί τη φυσιολογική συμπαθητική διέ­γερση, για δράση. Πετυχαίνεται αυτό από τα σχολικά βιβλία; Κυρίως αυτό λείπει.

Ας δούμε ένα παράδειγμα. Στα Νεοελληνικά της Β' Γυμνασίου (σελ. 47-51) υπάρχει διήγημα της Ελλης Αλεξίου από τη συλλογή της Κω υπέρ των ζώντων. Τον τίτλο του διηγήματος τον έχουν αλλάξει. Και, από Κατά­φορτα τ ' αέρινα κύματα που ήταν, έχει τιτλοφορηθεί: Η πέρδικα της Σκύρος. Γιατί αυτή η αλλαγή, αφού, από μόνος του, ο τίτλος Κατάφορτα τ' αέρινα κύματα, αφήνει απεριόριστα περιθώρια για αφαίρεση και γενίκευση και δραστηριοποιεί τη δημιουργική φαντασία του παιδιού; Επειδή θέλουν να το προσαρμόσουν με αυτό που γράφουν στο εισαγωγικό σημείωμα που το συνοδεύει: «Το θέμα είναι σύγχρονο και αναφέρεται στη ζωή μέσα στις πολυκατοικίες των μεγαλουπόλεων». Γ Γ αυτό και το έχουν εντάξει και στο θεματικό κύκλο Πόλη και Υπαιθρος

Ετσι, όμως, περιορίζουν το πεδίο ορατότητας του μαθητή στα φαινό­μενα. Τον καθηλώνουν, και με το λογοτεχνικό κείμενο, σε μια πραγματι­κότητα που του είναι ήδη γνωστή και ανυπόφορη, τις τσιμενουπόλεις τους. Και, ουσιαστικά, τον οδηγούν, τελικά, να βγάλει σαν συμπέρασμα πως η λύση του υπαρκτού αυτού προβλήματος βρίσκεται στο ... να πάρει τα βουνά!

Αλλά η συγγραφέας ούτε αυτόν τον ιδεολογικό προσανατολισμό δίνει, ούτε έγραψε μελέτη σαν μηχανικός της Πολεοδομίας. Ας πάρουμε μερικές χαρακτηριστικές φράσεις του διηγήματος. Γράφει:

Ο χώρος, όπου τοποθετήθηκε, δεν χρησιμοποιόταν: ένας φωταγωγός σχε­δόν τυφλός (...). Μόνο μια γριά που νοικιάζει δωμάτιο στο ισόγειο, έχει ζετρύπι.

2. Β.Ι. Λένιν, Απαντα, τόμ. 20, σελ. 260.

121

ας το πούμε πάράθυρο. προς το φωταγωγό. Αυτή είδε από την πρώτη μέρα το φτερωτό κάτοικο της ανήλιαγης πηγάδας. Ακουσε ξαφνικά φτεροκοπήματα και παραπονεμένα ξεφωνητά και πρόβαλε από το παράθυρό της να δει τι συμβαίνει.

Ενας νέος, γιος της θυρωρού, και η γιαγιά του κρατούσαν στα χέρια μια πέρδικα ζωντανή και την ξεπουπούλιαζαν. Η γριά αγανάχτησε...

— Τι κάνετε αυτού.... μαδάτε το ζώο ζωντανό;—Δεν το μαδάμε. Του βγάζουμε λίγα φτερά από την ουρά, για να μην

πετάξει και μας φύγει.Το αφόπλισαν και το αμόλυσαν. Το πουλί απόμεινε χάμω, μαζεμένο στη

γωνιά σαν ψόφιο. (...) Η πέρδικα ήταν ένα οντάριο που μέσα του κυριαρχούσε ο φόβος. (...) Πρωί πρωί, η γιαγιά, που την είχε στην κατοχή της, άνοιγε την πόρτα και της ακούμπαγε καταγής μια φούχτα ψιλό σιταράκι. (...) Είχε γίνει στο χρόνο απάνω ένα ήμερο κατοικίδιο ζώο. Ολοι οι χώροι τώρα του ήσαν οικείοι. Τους είχε διαμοιράσει σαν άνθρωπος. (...)

Μύριζε άνοιξη. Ενας ωραίος ηλιάκος στέγνωνε στα μπαλκόνια τα ρουχα­λάκια των μωρών και ζέσταινε τους αρμούς των γερόντων. Δεν κατέβαινε βέβαια ως την πηγάδα. (...) Μα ας μην περνούσε. Το φως της αντηλιάς ζέσταινε και τους κλειστούς αέρηδες. Με το έμπα του Μάρτη η πέρδικα είχε ξεχάσει πού βρισκότανε. Η γριά, που πολύ αγαπούσε το κακάρισμά της, δεν χάρτωνε να την ακούει. (...)

«... άνοιξη καιρού, άνοιξη καρδιάς...» (...)Απ' τ' ανοιχτό παράθυρο καλεί και ξανακαλεί το ταίρι της με κακαρίσματα

γεμάτα πάθος η εκπατρισμένη πέρδικα της Σκύρος.Πόσες φωνές, πόσες αόρατες επίκλησες γεμίζουν τα αέρινα κύματα, χωρίς

να φτάνουν ποτέ τον προορισμό τους.......Οι συνθήκες της «ανήλιαγης πηγάδας», της όποιας πηγάδας-πολυκα-

τοικίας, μοναξιάς, φυλακής, είναι ένα συγκεκριμένο θέμα, που παίρνει η λογοτέχνιδα ή από την πραγματικότητα. Η αξιολόγησή του, η καλλιτεχνι­κή του αφομοίωση, με την ατομική ικανότητα προσέγγισης της λογοτέ- χνιδας — ο συναισθηματικός χρωματισμός των ιδεών, αιτίων και πολλα­πλών φαινομένων που αυτό περικλείει και που δεν είναι ορατά στην πραγματικότητα, κάνει αυτό το συγκεκριμένο θέμα ν’ αποχτάει διάσταση, ν ’ αποχτάει αυτό που λέμε περιεχόμενο σ’ ένα έργο. Ετσι, από τη μια έχουμε την απεικόνιση μιας ορισμένης πλευράς της ζωής, κι απ’ την άλλη ένα υποκειμενικό στοιχείο, την αντίληψη που έχει σχηματίσει η Αλεξίου γ ι’ αυτό το συγκεκριμένο θέμα. Κι ακόμα μια αντικειμενοποίηση των σκέψεων και των συναισθημάτων της, πού αντανακλώνται με ειδική μορφή μ’ αυτό που λέμε καλλιτεχνική εικόνα,Ετσι, όσο κι αν και το θέμα έχει την ιδιαίτερη σημασία του, δεν είναι αυτό. το πιο σημαντικό, αλλά η αισθητική και η ιδεολογική ερμηνεία και παρουσίασή του. Αυτή η ανυπό­φορη, από πρώτη ματιά, ανήλιαγη πηγάδα, στο διήγημα, αφήνει στον αναγνώστη μια θέση για ελπίδα μέσα του. Η συγγραφέας, με τη μορφή της

122

γριάς, δείχνει τη βαθιά συμπάθειά της για το όποιο αδύναμο πλάσμα ξεπουπουλιάζεται σαν την πέρδικα. Και μ’ αυτήν κάνει ξεκάθαρη τη δια­μαρτυρία της για τις απάνθρωπες συνθήκες ύπαρξης. Μ’ αυτήν τη συμπά­θεια — που έχει τη λογική της, δεν είναι όμως ατόφια η λογική — βοηθάει τον αναγνώστη να συλλάβει τη βασική ιδέα: Οσον καιρό θα υπάρχουν καταστάσεις «ανήλιαγες», που υποχρεώνουν το κάθε ζωντανό πλάσμα να συμπεριφέρεται σαν ψόφιο, τέτιες συνέπειες θα ’ναι αναπόφευκτες.

Γιατί όμως κάνουν αυτή τη διαστρέβλωση, αλλάζοντας τον τίτλο; Ισχυρίζονται, με επιστημονικοφανές ύφος, πως επιδιώκουν την εκλαΐ- κευση για να βοηθήσουν το παιδί να καταλάβει! Μα η εκλαΐκευση δεν έχει καμιά σχέση με τον εκχυδαϊσμό. Εχοντας ωραιότατα, επισημάνει αυτή τη διαφορά ο Λένιν, γράφει: «Ο εκχυδαϊστής συγγραφέας προϋποθέτει ανα­γνώστη που δεν σκέφτεται και δεν είναι ικανός να σκεφτεί. Δεν βάζει μπροστά στον αναγνώστη τις βασικές αρχές μιας σοβαρής επιστήμης, αλλά του σερβίρει με μορφή φοβερά απλουστευμένη, «έτοιμα» όλα τα συμπεράσματα μιας ορισμένης'θεωρίας, έτσι που ο αναγνώστης δεν έχει ανάγκη να μασήσει, μα απλώς να καταπιεί αυτόν το λαπά»1.

Δεν είναι ο μόνος λαπάς που σερβίρουν στα παιδιά, αφού, αντί να τους μάθουν τις βασικές, τουλάχιστον, αρχές μιας σοβαρής επιστήμης, όπως είναι η μαρξιστική αισθητική, τους προσφέρουν ένα πλουραλιστικό συνον­θύλευμα αστικών και ρεφορμιστικών απόψεων. Ετσι ακόμα, και στα εισα­γωγικά σημειώματα — σε όσα βιβλία υπάρχουν — πουθενά δε γίνεται λόγος για την καλλιτεχνική εικόνα, σαν θεμελιακή έννοια της αισθητικής, για τη σχέση θέματος περιεχομένου-μορφής, για το τυπικό και ατομικό στην τέχνη. Αφού λείπουν οι βασικές αρχές, ο μαθητής δεν έχει μια επιστημονική μέθοδο στα χέρια του για να καταλάβει τα λογοτεχνικά κείμενα, ν’ απαντήσει όπως θα ’πρεπε στις ερωτήσεις που τα συνοδεύουν.

Δεν ισχυριζόμαστε, με κανέναν τρόπο, πως η αισθητική, ακόμα και η υλιστική, μπορεί να κλείσει μέσα της την τέχνη σ ’ όλα τα φανερώματα και τις ιδιομορφίες της. Αλλά, χωρίς αυτήν, το μάθημα γίνεται ανούσιο, βα­ρετό, μια αγγαρεία, — να περάσει κι αυτή η ώρα, — για να βγει η ύλη που τρέχει σαν υπερηχητικό, ιδιαίτερα στη Γ ' Λυκείου.

Κι εδώ, βρισκόμαστε σ ’ ένα άλλο πολύ μεγάλο πρόβλημα: την ψυχο­λογία των εφήβων της τελευταίας τάξης του Λυκείου. Ψυχολογία, τις περισσότερες φορές, άγχους και απαισιοδοξίας, λόγω των εξετάσεων που πλησιάζουν. Τα παιδιά δε δίνουν καμιά σημασία στο τι αποκόμισαν σαν γνώση, υποτιμούν τις ίδιες τους τις προσπάθειες, τις μηδενίζουν, μετρούν τα πάντα με μια αποτυχία ή επιτυχία στις Πανελλαδικές, θαρρείς και η ζωή σταματάει μ’ αυτές. Πρέπει να πολεμήσουμε αυτήν την αθλιότητα να

3. Β.Ι. Λένιν, Απαντα, τόμ. 5ος, σελ. 358-359.

123

πείσουμε τα παιδιά, και με τη σωστή επιλογή των κειμένων, πως όλη αυτή η έντασή τους δηλώνει ϊσα-ίσα την αγάπη τους, την πίστη τους για ζωή. Δεν πρέπει να επιτρέψουμε, κάποια, ή οποιαδήποτε αποτυχία, να κλέψει από μέσα τους αυτή τη χαρά, σπουδαίο απόθεμα και για άλλες πολλές προσπάθειες που θα καταβάλουν για το καλό.

Το Απολείπειν ο θεός Αντώνιον του Κ. Καβάφη, είναι, πραγματικά, μια κατάλληλη επιλογή γΓ αυτόν τον σκοπό. Ας καταγράψουμε μερικούς στί­χους:

«Σαν έξαφνα ώρα μεσάνυχτ' ακουσθεΐαόρατος θίασος να περνάμε μουσικές εξαίσιες, με φωνές —την τύχη σου που ενδίδει πια, τα έργα σουπου απέτυχαν. τα σχέδια της ζωής σουπου βγήκαν όλα πλάνες, μη ανωφέλετα θρηνήσεις.(....)Σαν έτοιμος από καιρό, σα θαρραλέος,σαν που ταιριάζει σε που αξιώθηκες μια τέτοια πόλιπλησίασε σταθερά προς το παράθυρο,κι άκουσε με συγκίνησιν, αλλ' όχιμε των δειλών τα παρακάλια και παράπονα,'ω ς τελευταία απόλαυσι τους ήχους,τα εξαίσια όργανα του μυστικού θιάσου.κι αποχαιρέτα την, την Αλεξάνδρεια που χάνεις»

(Νεοελληνικά Κείμενα, Γ ' Λυκείου, σελ. 27)Το ποίημα περικλείει πλατιές περιοχές της κοινωνικής και συναισθη­

ματικής, ακόμα και της λογικής, εμπειρίας μας, εκφράζει βιώματα, ψυχι­κούς κόμπους μας. Μέσα σ ’ αυτό, διασταυρώνονται αμφιλογίες, όνειρα, επιδιώξεις *αι απογοητεύσεις μας. Κι όμως η δομή του είναι τέτια που να διαμορφώνεται ολόπλευρα ένα μοναδικό νόημα, τελειωμένο προϊόν της συναισθηματικής και λογικής δραστηριότητάς μας: Μην αποθαρρύνεσαι! Χωρίς να χάνει τη χειροπιαστή πραγματικότητα, τη συμβολοποιεί τελικά, έτσι όπως αυτή απεικονίζεται στη συνείδησή μας, και πετυχαίνει μια μετασχηματική επίπτωση μέσα μας. Μας μεταστρέφει, από το σημείο: «της τύχης μας που ενδίδει, τα σχέδια που βγήκαν όλα πλάνες», στο σημείο: «Σαν έτοιμος από καιρό, σα θαρραλέος, σαν που ταιριάζει σε που αξιώθηκες μια τέτια πόλι». Που αξιώθηκες την ίδια τη ζωή και τον αγώνα γΓ αυτήν. Κατέχει, πέρα απ’ το ατομικό και νόημα παγκόσμιο και ενσωμα­τώνεται ακέραιο στη διαδικασία της πανανθρώπινης επικοινωνίας. Είχε, κάποτε, ξεχωριστά, ο «Ριζοσπάστης», τονίσει αυτήν την πανανθρώπινη επικοινωνία. Στο φύλλο του, 24.8.82, δημοσίευε πρωτοσέλιδη τη φωτογρα­φία των Παλαιστινίων, όταν αναγκάστηκαν να εγκαταλείψουν τα χώματά τους, με τη λεζάντα: «Σαν έτοιμος από καιρό, σα θαρραλέος». Το να

124

κρατάει ανάλογα αποκόμματα ο δάσκαλος και να τα δείχνει, την κατάλ­ληλη στιγμή, στα παιδιά, να τ’ αφήνει να σκεφτούν πάνω στην ίδια την πραγματικότητα και μετά να καταγίνεται με το ίδιο θέμα στο λογοτεχνικό κείμενο, θα ’ταν ό,τι καλύτερο θα μπορούσε να κάνει. Αλλά αυτό δε γίνεται. Οι «αρμόδιοι» ελεγκτές του δάσκαλου, με στόμφο, επιχειρηματο­λογούν: Αυτό είναι πολιτική.

Ωραίο επιχείρημα! Το να μάθει το παιδί πως η προσπάθεια του είναι ένα μεράδι της προσπάθειας χιλιάδων και εκατομμυρίων ανθρώπων, η αποτυχία του ένα ελάχιστο μέσα στη μεγάλη τραγωδία που παίζεται στην οικουμένη, ακόμη και στις ευτυχέστερες στιγμές της, ενώ, ωστόσο, η ανθρωπότητα δε σταματάει να προχωρεί, το να μάθει να γίνεται, από παιχνίδι της μοίρας, δημιουργός της, αυτό λέγεται πολιτική! Ενώ όταν δε βγάζει το παιδί καμιά άκρη, όλα πάνε, μέσα σ ’ αυτή τη «μη πολιτικο­ποίηση», κατ’ ευχήν. Μόνο που, κι αυτή η μη πολιτικοποίηση, είναι πολιτική. Πολιτική φτηνή, εξαχρεΐωσης και απανθρωπιάς. Στα πλαίσια αυτής της πολιτικής, η πρώτη ερώτηση, που έχει ν’ απαντήσει ο μαθητής, είναι η παρακάτω: «Τα χαρακτηριστικότερα στοιχεία της δομής του ποιή­ματος είναι οι επαναλήψεις και οι προτρεπτικές προστακτικές. Τι πετυχαί­νει με τα εκφραστικά αυτά μέσα ο ποιητής;» (Νεοελληνικά κείμενα. Γ ' Λυκείου,σελ. 27).

«Μία τρύπα μέσα στο νερό!», απάντησε, — ευφυέστατα, κατά τη γνώμη μας, — ένας μαθητής. Η απάντησή του ήταν αφορμή για να κακο- χαρακτηριστεί. Μα θα υπήρχε άνθρωπος λογικός που, σ’ αυτόν τον επίπλα­στο διαχωρισμό των εκφραστικών τρόπων απ’ τα νοήματα, το περιεχόμενο από τη μορφή του, που κάνει η ερώτηση, δε θα ’δινε την ίδια απάντηση; Αφού, πρόκειται για διάβρωση των δεσμών που είναι εσώτεροι στο ενο­ποιημένο σύνολο του ποιήματος. Πρόκειται για καταστρεπτική επιρροή στην ίδια την ύπαρξή του, που έχει μια δική του οργανική ζωή, βγαλμένη από την αλληλοδράση όλων των τμημάτων του. Και τελικά, το σημαντικό­τερο, τι είναι δομή; Ενα σακί όπου ο καλλιτέχνης ρίχνει στοιχεία, ή ένα σύστημα, γαλβανισμένο από την αλληλεπίδραση όλων των τμημάτων του, που, σαν τέτιο, αποχτάει ολοκληρωμένη αυτοτελή υπόσταση; Η ίδια η διαδικασία της κατανόησης του ποιήματος, που για τον καθένα από μας ξυπνάει διαφορετικές καταστάσεις, βιώματα, αποδεικνύει πως αυτό είναι αυτοτελές, ίσως και απόμακρο, από τις προθέσεις και του ποιητή και την αφορμή που γράφτηκε το ποίημα.

Βρισκόμαστε, γενικά, μπρος σε μια συνεχή αλυσίδα από διαστρεβλώ­σεις, παραποιήσεις και λαθροχειρίες. Σε ποια έργα; Ακόμη και εκείνα των δικών τους, όπως ο Καβάφης. Ακόμα και σ ’ εκείνα των προπατόρων τους, όπως ο Σαίξπηρ. που βοήθησαν, με την τέχνη τους. την αποσύνθεση του μεσαιωνικού κόσμου και το χτίσιμο του δικού τους. του καπιταλιστικού. Λερώνουν τη δική τους σημαία. —αν έχει μείνει σημαία— και δεν κρα-

125

τάνε μόνο το κοντάρι. Μπορεί, λοιπόν, ν’ αναλογιστεί κανείς τι κάνουν για τους αντιπάλους τους, — αλλά γΓ αυτούς πιο κάτω.

Στο βιβλίο της Α' Λυκείου (σελ. 500-513) παρουσιάζονται αποσπά- σματα από τον Βασιλιά Ληρ του Σαίξπηρ, συνοδευμένα από ερωτήσεις, περίληψη του έργου και ορισμένα βιογραφικά. Σ ’ αυτά αναφέρεται, ανά­μεσα στ’ άλλα: «Τις υποθέσεις των έργων του τις έπαιρνε συνήθως από μεσαιωνικούς θρύλους, από λαϊκά ρομάντσα της εποχής ή από ιστορικούς (π.χ. τον Πλούταρχο), αλλά με την πλούσια φαντασία του και την ποιητική του δύναμη δημιούργησε αριστουργήματα, ώστε να θεωρείται ένας από τους μεγαλύτερους δραματουργούς του κόσμου» (Α' Λυκείου, Νεοελληνικά Κείμενα, σελ. 513). Δεν μπορούμε να καταλάβουμε γιατί οι συγγραφείς δεν αντιγράψαν, και επιλέξει. από το βιβλίο της επάρατης Δεξιάς τα βιογρα­φικά, αφού τα ίδια έλεγαν και οι δικοί της συγγραφείς. Εγραφαν: «Ο Σαίξπηρ, ακολουθώντας περισσότερο τις εμπνεύσεις του μεγάλου πνεύ­ματός του, δημιούργησε τ’ αθάνατα δράματά του. Τ ις υποθέσεις τους τις πήρε από την αγγλική Ιστορία και από τους μύθους των μεσαιωνικών χρόνων και της αρχαιότητας» (X. Θεοδωρίδου-Α. Λαζάρου, Ιστορία Νέων Χρόνων σελ. 18,1978).

Η πλούσια φαντασία, η ποιητική δύναμη, οι εμπνεύσεις του μεγάλου σαιξπηρικού πνεύματος παράδοσαν στην ανθρωπότητα αριστουργήματα όπως ο Αμλετ. Οθέλος, Μάκβεθ, Η τρικυμία. Ο Σαίξπηρ όμως εργάστηκε και με το νου για να μας τα δόσει. Δεν παράδερνε απλώς στον κυκλώνα της φαντασίας και της έμπνευσης. Δεν έπαιρνε, έξω από κάθε έλεγχο μέτρου, κρίσης και λογικής, την πένα κι έγραφε, οδηγημένος μόνο από την ποιητι­κή του δύναμη. Αλλιώς, κάθε δημιουργία με τέτιο υπόβαθρο, — λέει πολύ σωστά ο Φωτιάδης, — έχει σχέση με την αναρχούμενη παράκρουση, όχι όμως με τη μεγαλοφυία που καθορίζεται, περισσότερο από καθετί άλλο, από την ικανότητά της να εναρμονίζει τις αντιθέσεις. Τα έξοχα έργα ξεχωρίζουν από τα μέτρια και τ’ ασήμαντα με τη μοναδική διαύγεια και τη δημιουργική τους δύναμη, να μας παρουσιάζουν το πιο σύνθετο στην πιο απλή του μορφή [...]. Η τέχνη είναι κι αυτή ένα μέρος της πραχτικής δραστηριότητάς μας για την αλλαγή του κόσμου [...]. Ο καλλιτέχνης βρί­σκεται στις προφυλακές του αγώνα αυτού, καθώς η ευαισθησία του τον βοηθό ν’ ανακαλύπτει αδιάκοπα νέες απόψεις της πραγματικότητας, άγνω­στες ακόμα στους συνανθρώπους του»4.

Ο Σαίξπηρ, αυτός ο μεγάλος δραματουργός της Αναγέννησης, ξεδί­πλωσε μπρος στα μάτια των συνανθρώπων του νέες απόψεις της φεουδαρ­χικής πραγματικότητάς τους. Απ’ αυτήν την άποψη, προσεγγίζει την ιστο­ρία, ή χρησιμοποιεί θρύλους και ρομάντζα. Αυτά, όμως, τα απλοϊκά θέ­ματα τα μεταπλάθει. Χωρίς αυτή την ιστορική προσέγγιση, θα ’ταν δύ­

4. Λ. Φωτιάδη. Ζοή κιιι Τέχνη. σελ. 12

126

σκολο, και για μας, να καταλάβουμε, γιατί μορφές ηρώων, όπως ο Ληρ, είναι τραγικές. Κι αν πάρει κανείς υπόψη του, κιόλας, πως τα κείμενα συνοδεύονται στο βιβλίο κι από μια φωτογραφία του αξέχαστου μεγάλου ηθοποιού Βεάκη, στο ρόλο του βασιλιά Ληρ, με αναχουχουλιασμένα μαλ­λιά και μάτια που γυαλίζουν, τότε το παιδί οδηγείται στο συμπέρασμα πως ο Ληρ ήταν απλά ένας παρανοϊκός. Ή , στην καλύτερη περίπτωση, πως είναι τραγικό πρόσωπο, γιατί οι θυγατέρες του τον απαρνήθηκαν, η φιλό­στοργη από τις κόρες του Κορδέλια απαγχονίστηκε, γιατί, δηλαδή, του συνέβησαν φοβερές καταστάσεις. Αλλά, η συσσώρευση φοβερών καταστά­σεων έχει σχέση με το γκραν-γκινιόλ και τις άλλες ταινίες τρόμου που μας πλασάρουν, δεν έχει όμως καμιά σχέση με την τραγωδία.

«Ο τραγικός ήρωας, — σημειώνει ο Ζις, — είναι πάντα δραστήριος, το στοιχείο του είναι ο αγώνας, και η περίφημη «σοφία» που πρόσφερε ο Φάουστ, "Αξιος για ζωή κι ελευθερία είναι μόνο αυτός που κάθε μέρα παίρνει τα όπλα για ν’ αγωνιστεί γΓ αυτές...” συνοψίζει πιο ξεκάθαρα την ατμόσφαιρα που εσώτερα επικρατεί στην τραγωδία. Οσο για την τέχνη που απεικονίζει τη σκληρότητα, δεν έχει καμιά σχέση με την τραγωδία. Η συσσώρευση τρομακτικών καταστάσεων είναι τόσο άσχετη με την τραγω­δία όσο και η υδροπηκία με την εγκυμοσύνη»5.

Οι κύριοι, που έχουν συγγράψει και εγκρίνει τέτιες παρουσιάσεις, δεν μπορεί να μην ξέρουν τη διαφορά. Κι όμως. παρουσιάζουν αυτό το ανεμο­γκάστρι, για να μάθουν τα παιδιά του κοσμάκη για τον Σαίξπηρ, που δεν είναι Σαίξπηρ, για να μάθουν για μια τραγωδία, που δεν είναι τραγωδία.

Ο Ληρ είναι εκπρόσωπος μιας αντιδραστικής τάξης, έχει περάσει όλη του τη ζωή ελέω θεού. δηλαδή χωρίς γνώση, σαν στραβός. Και θέλει τώρα να παραδόσει αυτή την εξουσία, αλλά να την παραδόσει, χωρίς να πάψει να εξουσιάζει, θύμα της άγνοιας, μπλέκεται ανάμεσα στην επιθυμία του να ζει λεύτερος, απολαμβάνοντας μια δίχως όρια ευτυχία, και στην παραί­τησή του. Απ’ αυτήν τη σύγκρουση, δεν μπορεί να βγει νικητής παρά μόνο αν πληρώσει ακριβά. Αυτή η πληρωμή είναι το ξύπνημά του. το ξύπνημα για τάξεις, κοινωνικές ομάδες και άτομα. Ο Σαίξπηρ δεν παρουσίασε ένα άτομο στην ιδιωτική του ζωή, μακριά από τα θεμελιακά προβλήματα της εποχής του, αλλά άναπαρήγαγε τραγικές συγκρούσεις, στην πλατιά κοινω­νική τους κλίμακα, συγκρούσεις ανάμεσα στην ευτυχία και στη δυστυχία στην πιο πλατιά τους έννοια.

Το απόσπασμα του Μαρξ, από τη Συμβολή στην Κριτική της Φιλοσο­φίας του Δικαίου του Χέγκελ είναι όλος ο καθρέφτης του δράματος που προσωποποιεί ο βασιλιάς: Γράφει: «Τραγική πραγματικά ήταν η ιστορία του παλιού καθεστώτος όσο καιρό ήταν η προεξέχουσα δύναμη στον κόσμο κι η ελευθερία, από την άλλη μεριά, αποτελούσε μια προσωπική

5. Α. Ζις. Τα θέματα τη;/κφξιστικίκ . ΙισΙ^τικής. σελ. 253

127

έννοια, δηλαδή, όσον καιρό αυτό το καθεστώς πίστευε στην ίδια τη δικαιο­λογία της ύπαρξής του. Οσο καιρό το παλιό καθεστώς, σαν μια υπάρχουσα παγκόσμια τάξη, αγωνιζόταν ενάντια σ’ έναν κόσμο που μόλις γεννιόταν, είχε με το μέρος του μιαν ιστορική πλάνη, όχι προσωπική. Γ ι’ αυτό ακριβώς η πτώση του υπήρξε τραγική»6.

Αυτή η τραγική πλάνη, η τραγική ενοχή του ανθρώπου, που δεν είναι ένοχος για τίποτα, θα περάσει, πληρωμένη ακριβά, στα γεράματά του. Οταν ο Ληρ, αυτή η κουρελιασμένη μεγαλειότητα, ανανήψει από την τρέλα με την αγάπη της φιλόστοργης Κορδέλιας. Τα μάτια του θα προλά­βουν να δουν το φως πριν κλείσουν για πάντα. Μονολογάει, όταν τον δέρνει η βροχή και ο αγέρας:

«Καημένα γυμνά πλάσματα, όπου κι αν βρισκόσαστε και τρώτε τσάταλο απ' την άσπλαχνη αυτή μπόρα, πώς τ'άσκεπα κεφάλια, τ ’ άσαρκα πλευρά σας. τα τζάτζαλά σας. πόχουν τρύπες και παράθυρα, σας προφυλάνε από καιρούς σαν τούτο; Ω σ ’ αυτά είχα δόσει πολύ λίγη προσοχή!Πιε. μεγαλείο, το τραγικό. Κι εσύ γυμνώσου κι έβγα να νιώσεις ό.τι νοιώθουν οι κακόμοιροι. για να τινάζεις το περίσσεμα σ ’ αυτούς και το θεό πιο δίκιον να τον δείχνεις».

Αυτούς τους στίχους, σύνθεση αντρίκια, υψηλή, που η ευεργητική της επίδραση είναι χαρά και μάθημα, τους παραλείπουν! Δεν μας επιτρέπεται να τους μιμηθούμε και δεν μας επιτρέπεται, επίσης, να μην επισημάνουμε πως μέσα απ’ την πλοκή του μύθου, το πλάσιμο των χαρακτήρων, γίνεται μια τέτια αναμόχλευση της ψυχής, που πάθη, όπως η απληστία, ο φιληδονι- σμός, η φιλαυτία, είναι σα να παίρνουν σάρκα και οστά όχι μόνο στα πρόσωπα που βλέπουμε στη σκηνή, αλλά σά να περπατάνε και μέσα μας. Να συγκρούονται με τη μεγαλοψυχία, τον έρωτα, την ανθρωπιά, και να καταβάλουν όλες τους τις δυνάμεις για να νικήσουν ή να εξοντωθούν. Και εξοντώνονται από τη νίκη ενός ποιητικού λόγου, στέρεου, ανάβρυσμα καρδιάς, αγάπης του ποιητή για τον άνθρωπο.

Να ποια είναι η τέχνη του λόγου. Εχει, περισσότερο από κάθε άλλο είδος τέχνης, τα περιθώρια να δόσει την πραγματικότητα στην πολυεδρι- κότητα, καθολικότητα και ιστορικότητά της. Να την αναπαράγει σαν διαδικασία εξέλιξης. Δεν εννοούμε μ’ αυτό ότι απορρίπτουμε τη γλώσσα των ήχων, των χρωμάτων, έχει κι αυτή μια ειδική σημασία στη ζωή των ανθρώπων και γ ι’ αυτό ένα εκφραστικό νόημα.

«Το ανθρώπινο μάτι, τ’ ανθρώπινο αυτί ανταποκρίνονται μ’ έναν εντελώς διαφορετικό τρόπο από κείνο των ζώων. Ο Μαρξ χαρακτήριζε τις

6. Κ. Μαρξ - Φ. Ενγκελς, Απαντα. Μόσχα 1975, τόμ. 3. σελ. 178 (στ- αγγλικά).

128

πέντε αισθήσεις σαν προϊόντα της συνολικής πορείας της παγκόσμιας ιστορίας. Αυτό σημαίνει ότι ο χαρακτήρας και τα διακριτικά χαρακτηρι­στικά της ανθρώπινης αντίληψης διαμορφώνονται από την κοινωνικό- ιστορική πρακτική κι απαντούν στις ανάγκες αυτής της πρακτικής. Τα χαρακτηριστικά αυτά της ανθρώπινης αντίληψης ασκούν τεράστια επί­δραση πάνω σ ’ όλες τις μορφές αντανάκλασης της πραγματικότητας στη σκέψη του ανθρώπου, κι έτσι χρησιμεύουν ως ένα βαθμό για να χαλκεύουν τον ειδικό χαρακτήρα μερικών μορφών τέχνης»7.

Η τέχνη είναι μορφή της κοινωνικής συνείδησης. Και η λογοτεχνία, με αυτόν τον ειδικό χαρακτήρα της γίνεται κατ’ εξοχήν έκφραση αυτής της μορφής της κοινωνικής συνειδητοποίησης. Βέβαια, από την ίδια τη φύση της, δεν έχει την άμεση οπτική ενάργεια που διαθέτουν οι εικαστικές τέχνες, όταν απεικονίζουν γεγονότα ή ανθρώπινες φυσιογνωμίες. Ωστόσο, έχει τεράστια ιδεολογική επίδραση καθώς αναπαράγει ουσιαστικές πλευρές της κοινωνικής ζωής, προβάλλει τις συγκρούσεις μιας ορισμένης πραγματικότητας στην εξέλιξή της. Αναλύει μύχια ανθρώπινα βιώματα στις πιο λεπτεπίλεπτες αποχρώσεις και μεταπτώσεις τους, μια και το υλικό της είναι η γλώσσα — η άμεση δραστηριότητα της σκέψης.

Ας πάρουμε, για να γίνουν πιο κατανοητές αυτές οι διαφορές — για παράδειγμα, τον πίνακα του Γ. Βαρλάμου Το παιδί με τα στάχυα που υπάρχει στα Νεοελληνικά της Α ' Γυμνασίου (σελ. 109). Σ ’ αυτόν μπορούμε να καταλάβουμε ποια είναι η ιστορία του παιδιού που απεικονίζεται, μόναχα αν την ξέρουμε από τα πριν. Ενώ, στο διήγημα Το βάφτισμα, του Δ. Χατζή, που ακολουθεί, βλέπουμε ολόκληρη τη διαδρομή ενός παιδιού μέσα στη βιοπάλη. Γνωρίζουμε τις ποικίλες εκδηλώσεις του, το χαρακτήρα του, μαθαίνουμε τη ζωή του από τότε που έπαιζε, σχεδόν ξένοιαστο, και μέχρι τότε που το έσφιξε στη μέγκενη η ανάγκη. Ανάλογο παράδειγμα είναι και ο πίνακας του Σπ. Βασιλείου θανή του Καρα'ίσκάκη. που προηγείται από τ’ αποσπάσματα του Υμνου εις την ελευθερίαν του Δ. Σολωμού. Στον πίνακα απεικονίζεται μια συγκεκριμένη στιγμή, η ταφή του ήρωα, δεν αναπτύσσε­ται μ’ αυτήν όλη η πορεία δράσης του και τ’ αποτελέσματα που αυτή είχε. Ο ζωγράφος στρέφει περισσότερο την προσοχή μας στις σφιγμένες μορφές που ακολουθούν το ξόδι, μ’ αυτές μας δείχνει τον πόνο, την ευγένεια και την αποφασιστικότητα ενός λαού στον απελευθερωτικό του αγώνα. Το ποίημα, από την άλλη μεριά, παρουσιάζει μια πλατιά εικόνα της ζωής αυτού του λαού και της πάλης του. Διατηρεί τη σημασιολογική και παρα­στατική ενότητα:

«Απ' τα κόκκαλα βγαλμένη των Ελλήνων τα ιερά. και σαν πρώτα ανδρειωμένη χαίρε. ώ χαίρε. Ελευθερίά!»

7. Α. Ζις. θέματα τη; μαρξιστικής αισθιιτική;. σελ. 193.

129

Αλλά μεταφέρει και την προσοχή του αναγνώστη από ένα σημείο δράσης σε άλλο. κι από μια χρονική στιγμή σε άλλη:

«Εκεί μέσα κατοικούσες πικραμένη, εντροπαλή κι ένα στόμα καρτερούσες «Ελα πάλι» να σου πει Αργείε να λθει εκείνη η μέρα κι ήταν όλα σιωπηλά, γιατί τα 'σκιαζε η φοβέρα και τα πλάκο^ε η σκλαβιά»

Γίνεται με τους παραπάνω στίχους μια εξερεύνηση στις ρίζες μιας δραματικής περιόδου της ιστορίας. Αυτή την αρχική κατάσταση την ανα­πτύσσει. με περιστατικά, που, ενώ συμβαίνουν σε διαφορετικά μέρη, έχουν εσωτερική αιτιακή σχέση:

«Μοναχή το δρόμο επήρες εξανάλθες μοναχή δεν είν'εύκολες οι θύρες εάν η χρεία τες κουρταλεί»

Αλλά, τελικά, ο ποιητής στρέφει την προσοχή μας στον τρόπο που αυτός ο λαός, βρίσκει τον πραγματικό εαυτό του. σ ’ αυτές τις πιο έντονες και αποφασιστικές στιγμές της ζωής του. όταν θάβει τους ήρωες του και η Ελευθερία του βγαίνει «απ’ τα κόκκαλα των Ελλήνων τα ιερά». Γράφει:

«Ναι αλλά τώρα αντιπαλεύει κάθε τέκνο σου με ορμή που ακατάπαυστα γυρεύει ή τη νίκη ή τη θανή»

Αρα, το ότι στη λογοτεχνία η εικόνα δεν έχει άμεση οπτική ενάργεια. δεν πρέπει να το δούμε μονάχα σαν στενότητά της, γιατί σ’ αυτό, ίσα-ίσα χρωστιέται η δύναμή της.

θ α μπορούσαν, αν ήθελαν, έστω και με τα βιβλία αυτά, να πουν μερικές τέτιες αλήθειες. Αλλά την αλήθεια, φαίνεται, την αποφεύγουν όπως ο διάολος το λιβάνι, γ ι’ αυτό και αποκρύβουν τη βασική ιδέα του Υμνου εις την Ελευθερίαν, ότι οι άνθρωποι δεν μπορούν να συμφιλιωθούν με τη «φοβέρα και τη σκλαβιά». Και δε θα βρουν αναπαμό, μέχρι που όλοι οι κληρονόμοι των χασάπηδων των αγώνων των λαών λογοδοτήσουν.

Στην απόκρυψη της αλήθειας αποβλέπει και ο χωρισμός των λογοτε­χνικών κειμένων σε θεματικούς κύκλους (Α' και Β' Γυμνασίου), — όπως Το σχολείο και η ζωή. Η θάλασσα - ή χρονολογικούς - Ο 19οςαι.ωςτο 1880, Η περίοδος από το 1922 ως το 1945 κλπ. Απομονώνονται, δηλαδή, οι εκδηλώσεις και τα φαινόμενα τέχνης από τα κοινωνικο-οικονομικά και ιδεολογικά αίτια που επιδρούν πάνω τους και τ’ αλλάζουν αποφασιστικά, αφού ο δημιουργός τους, ο καλλιτέχνης, δεν είναι και δεν μπορεί να ’ναι

130

ξένος προς όλα αυτά, αλλά έτσι ή αλλιώς, μέτοχος, μέλος μιας ορισμένης κοινωνίας, φορέας συγκεκριμένης ιδεολογίας.

Με δυο λόγια, δεν γίνεται κατανοητό στο μαθητή, πως τίποτε στον κόσμο, άρα ούτε και το λογοτεχνικό έργο, δε νοείται εκτός συγκεκριμένου χώρου και χρόνου. Δεν γίνεται κατανοητό πως, από την εποχή που η ανθρωπότητα πέρασε από την κοινοτική στη δουλοκτητική κοινωνία και, με το πέρασμα αυτό, εγκαινιάστηκε η πάλη των τάξεων, έχουμε ως σήμερα τέχνη ταξική. Αλλα τα ιδανικά και οι επιδιώξεις της δουλοχτητικής κοινω­νίας, άλλα της καπιταλιστικής, κι άλλα της σοσιαλιστικής. Αλλη, δηλαδή κάθε φορά, και η αντίληψη τόσο για το περιεχόμενο και επόμενα και για τη μορφή ενός έργου. Η αντίληψη διαφοροποιεί την ποίηση του Ρίτσου από εκείνη του Ελύτη και καμιά χρονική περίοδος γραφής δεν μπορεί να τοποθετήσει στο ίδιο σκαλί τα έργα τους. Γιατί, απλούστατα, είναι διαφο­ρετική η αξιολόγηση που κάνει ο καθένας στα φαινόμενα της ζωής, από την πλευρά του αισθητικού ιδανικού που θέλει να επικυρώσει. Και φυσικά, αυτή η αξιολόγηση εξαρτιέται απ’ την ιδεολογική και αισθητική θέση που υιοθετεί ο καλλιτέχνης. Οταν ένας λογοτέχνης απορρίπτει τις προοδευ­τικές ιδέες της εποχής του, δεν μπορεί να μας φανερώσει τη δυναμική των φαινομένων που περιγράφει. Το έργο του χάνει τότε μια σημαντική ποιό­τητα: την ομορφιά.

Υπάρχουν, βέβαια, λογοτέχνες, όπως ο Αριστοφάνης, ο Μπαλζάκ, που έδοσαν αξεπέραστα δημιουργήματα κι όμως δεν διαπνέονταν από προο­δευτικές ιδέες. Τα έργα τους, νομίζουμε, είναι από τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα για να καταλάβουμε αυτή την ιδιαίτερη κλίμακα αξιών που υπάρχει μέσα στο έργο τέχνης. Μια κλίμακα που αυτοί, θέλοντας και μη, την ανέβηκαν στη διαδικασία δημιουργίας και μας αποκάλυψαν την αλή­θεια της εποχής τους και μ ’ αυτήν την ομορφιά.

Είναι η τέχνη μόνο αποκάλυψη της αλήθειας; Οι στίχοι του Σαίξπηρ γι’ αυτό είναι ενδεικτικοί:

«Ω. πόσο πιο πολύ η ομορφιά ομορφότερη γίνεται όταν γλυκά τη στολίζει η Αλήθεια."1.

Το ωραίο είναι άρρηκτα δεμένο με το αληθινό και δεν μπορεί να ’ναι άσχετο με την όποια πραγματικότητα. ΓΓ αυτό και οι αντιλήψεις μας γΓ αυτό διαφοροποιούνται. Αλλη αντίληψη είχε γΓ αυτό ο Ευριπίδης κι άλλη ο Σαίξπηρ, — κι ας έγραψαν κι οι δυο τραγωδίες. Αυτή η διαφορά πρέπει να κατανοηθεί από τα παιδιά, αλλιώς δεν είναι δυνατόν ν' αντιληφθούν ποιο είναι το ιδανικό των καιρών τους και ν* αντιμετωπίσουν το παρόν από την άποψη του μέλλοντος. Αυτή η, αντιμετώπιση είναι τελικά και τέρψη, είναι η λύτρωση που προσφέρει η τέχνη.

8. Τα σονέτα τ on Oiii/J.iaft Σαϊζχηρ. σον. 65. εκδ. 1881.

131

Δεν είμαστε εμείς εκείνοι που θα στερούσαμε αυτή τη λύτρωση, ακόμη κι όταν διδάσκουμε Σεφέρη. θερβάντες, Πάουντ.

«θα κάνατε τεράστιο λάθος», υπογράμμιζε ο Λένιν, «αν δοκιμάζατε να βγάλετε το συμπέρασμα ότι μπορεί να γίνει κανείς κομμουνιστής χωρίς να αφομοιώσει ό,τι έχει συσσωρεύσει η γνώση του ανθρώπου, θ α 'ταν λάθος να νομίζετε ότι είναι αρκετό ν’ αφομοιώσετε τα συμπεράσματα της κομμουνιστικής επιστήμης και δεν χρειάζεται ν’ αφομοιώσετε το σύνολο των γνώσεων που επακόλουθό τους είναι ο ίδιος ο κομμουνισμός... Κι αν βάζετε τούτο το ερώτημα γιατί η διδασκαλία του Μαρξ μπόρεσε να κατα­χτήσει εκατομμύρια και δεκάδες εκατομμύρια καρδιές της πιο επαναστα­τικής τάξης, δεν θα μπορούσατε να πάρετε παρά μόνο μια απάντηση: Αυτό έγινε γιατί ο Μαρξ στηρίχτηκε στο γερό θεμέλιο των ανθρωπίνων γνώ­σεων που κατακτήθηκαν μέσα στον καπιταλισμό... Αν δεν καταλάβόυμε ξεκάθαρα ότι μόνο με την ακριβή γνώση του πολιτισμού που δημιούργησε σε όλη την ανάπτυξή της η ανθρωπότητα, μόνο με το ξαναδούλεμά του, μπορούμε να χτίσουμε τον προλεταριακό πολιτισμό... Ο προλεταριακός πολιτισμός δεν είναι κάτι που ξεπήδησε άγνωστο από πού, δεν είναι επινόηση των ανθρώπων που ονομάζουν τον εαυτό τους ειδικούς στον προλεταριακό πολιτισμό. Ολα αυτά είναι καθαρή ανοησία... Κομμουνι­στής μπορείς να γίνεις μόνον όταν πλουτίζεις τη μνήμη σου με τη γνώση όλου του κόσμου που επεξεργάστηκε η ανθρωπότητα. Αν η μελέτη του κομμουνισμού βρισκόταν στην αφομοίωση εκείνων που λένε τα κομμουνι­στικά έργα, τα βιβλία και τα φυλλάδια, τότε πολύ εύκολα θα μπορούσαμε να βγάλουμε κομμουνιστές παπαγάλους ή καυχησιάρηδες, αυτό όμως θα μας προξενούσε τις περισσότερες φορές ζημιά και βλάβη, γιατί οι άνθρω­ποι αυτοί... θ’ αποδείχνονται ανίκανοι να συνδυάσουν όλες τις γνώσεις και δεν θα μπορούσαν να δράσουν, όπως απαιτεί πραγματικά ο κομμουνι­σμός».'1

Δεν είμαστε ανόητοι, παπαγάλοι και καυχησιάρηδες. ΓΓ αυτό, παρ’ όλο που το σχολείο είναι ταξικό, δε ζυγίζουμε, σαν μπακάληδες, με το δράμι την ομορφιά της ανθρωπότητας στις αλληλοδιάδοχες κορφές του πολιτισμού της. Προσπαθούμε να τη όόσουμε ακέραια στα παιδιά του λαού. Δεν είναι ούτε οι ταξικοί μας αντίπαλοι «μπακάληδες, εφαρμόζουν όμως μπακαλίστικη πολιτική», έλεγε ο Μαρξ.

Τα λόγια του έχουν επικαιρότητα. Παρουσιάζουν στα βιβλία Πούσκιν, Μαγιακόφσκι, Βάρναλη, θεοτόκη, Ρίτσο, Μπρεχτ. Είναι κι αυτό ένα βήμα ισχυρίζονται. Βήμα είναι, άλλοθι δεν είναι γΓ αυτούς που μας έκαναν αυτήν την «παραχώρηση». Οσο η μέθοδος που αντιμετωπίζονται θα παρα­μένει η ίδια, οι παρουσιάσεις αυτών των βιβλίων θα αποτελούν και έναν πολύ πονηρό τακτικό ελιγμό τους για να μας κλείσουν το στόμα, να μας

9. Β.Ι.Λένιν. Απαντα, τ. 41. σελ. 302 κ.ε.

132

ρίξουν στάχτη στα μάτια. Για να φορτώσουν το μυαλό των παιδιών με μια ποσότητα από γνώσεις, στα εννιά δέκατα άχρηστες και στο ένα δέκατο διαστρεβλωμένες. Πρέπει να καθαρίσουμε το έδαφος από τα λογής-λογής παράσιτα, να ξεσκεπάσουμε τη διαστρέβλωση. Οχι από αίσθημα ιδιοκτη­σίας: «είναι δικοί μας,εκφράζουν τα ταξικά μας συμφέροντα». Αλλά, γιατί εκφράζοντας αυτά ακριβώς τα συμφέροντα, δείχνουν πού βρίσκεται η λύτρωση της ανθρωπότητας από τα καπιταλιστικά της δεσμά, πού βρίσκε­ται το όμορφο, ευτυχισμένο μέλλον της ανθρωπότητας. Γιατί εκφράζοντας αυτά τα συμφέροντά μας. δείχνουν πού βρίσκεται η βελτίωση της σημε­ρινής πραγματικότητας, μας κάνουν να βλέπουμε το παρόν από την άποψη του μέλλοντος. Γιατί είναι οι μηχανικοί της ψυχής μας. αλλάζουν τη φύ­ση που υπάρχει μέσα μας. καλλιεργώντας την κομμουνιστική ηθική.

Μα πιστεύουμε εμείς σε μαγεία και ψυχή: Φυσικά και πιστεύουμε, μόνο που η δική μας ψυχή δεν είναι εξωπραγματική, δοσμένη απ' τον καλό θεό. Αναπτύσσεται, σύνθετη και ιδιόμορφη, στο στέρεο έδαφος της πρα­γματικότητας. Η ηθική δύναμή της, η μαγεία της. είναι προϊόν της αντί­ληψης μας για τον κόσμο. Μ' αυτήν την αντίληψη δημιουργούνται μέσα μας οι σταθερές πεποιθήσεις, που είναι απαραίτητες στον αγώνα για τη μεταλλαγή του κόσμου, για τη μεταλλαγή και του ίδιου μας του εαυτού. Στην προμετωπίδα της συλλογής Αγρυπνία ο Γιάννης Ρίτσος βάζει το στίχο του Σολωμού: «Πάντα ανοιχτά πάντα άγρυπνα τα μάτια της ψυχής μου».

Δεν θα μπορούσε ο ποιητής ακριβέστερα να δόσει, τόσο συνοπτικά το περιεχόμενο των ποιημάτων του. Στη συλλογή αυτή, άγρυπνος, ακατά­λυτος. αμετανόητος, υπηρετεί τη δικαίωση της ζωής σε ατομικό και κοινω­νικό επίπεδο, εθνικό και πανανθρώπινο. Αντί να μεροληπτεί με την αποτυ­χία και την απαισιοδοξία, μερολήπτησε για τη χαρά, φανερώνοντάς μας τι κρύβεται πίσω από κάθε αντιξοότητα ή και πίσω απ’ αυτό που είναι ακατόρθωτο σε μια δοσμένη ιστορική στιγμή αλλά οπωσδήποτε κατορθω­τό σε μια άλλη. Η Ρωμιοσύνη και η Κιφά των Αμπελιών. που ανήκουν στη συλλογή, είναι γραμμένα σε καιρούς τρομοκρατίας και αποτροπιασμού — 1945-1947 — κι όμως είναι από τα χαρακτηριστικότερα δείγματα της ανθρώπινης μεγαλοσύνης σε παγκόσμια κλίμακα. Φαίνεται σ ’ αυτά ξεκά­θαρα η αξία του σαν κομμουνιστή ποιητή και κατ’ επέκταση και σαν ανθρώπου. Η αξία του σαν κομμουνιστή ανθρώπου και, κατ’ επέκταση σαν ποιητή. Τοποθέτησε τόσο ψηλά την τέχνη του, που την άφησε απρόσβλητη από την εποχιακή κακοδαιμονία. Από κείνη τη στιγμή — και επειδή οι πεποιθήσεις του Ρίτσου για τα ιδανικά του δεν έφταναν μόνο μέχρι την άκρη της γλώσσας του — ζούσε για κείνη την κλίμακα αξιών που η κοσμοαντίληψή του. η στάση του απέναντι στη ζωή και η δυναμική της τέχνης του περιέκλειναν. Λειτουργούσε με τους νόμους της ομορφιάς, όπως αυτοί υπάρχουν και θα υπάρχουν, ξέχωρα από τα σύννεφα που προσπαθούν να τη θολώσουν ή να τη σκιάσουν.

133

Και είναι θόλωμα, κοροϊδία και απάτη του μυαλού των παιδιών, όταν, με ιδεαλιστικές. και μισο-ιδεαλιστικές φράσεις, τον παρουσιάζουν: Αλλοτε σαν φυσιολάτρη και ομφαλοσκόπο που κατατρέχεται από τις παιδικές του μνήμες (Εμβατήριο τοι> Ωκεανού, Νεοελί.ηνικά Κείμενα Γ ' Γυμνασίου σελ. 302-305). Αλλοτε σαν τεχνοκράτη της ποίησης. Γράφουν: «Διακρίνεται για το πηγαίο του αίσθημα, την άνεση και το πλάτος του λυρικού του λόγου και την τεχνοτροπική της πολυμορφία. Είναι ένας από τους πιο μεγάλους σύγχρονους ποιητές μας». (Νεοελληνικά κείμενα. Α ' Λυκείου σελ. 249-250).

Διακρίνεται σαν μεγάλος μόνο για το πηγαίο αίσθημα, για τα λυρικά του πλάτη και την τεχνοτροπτική του πολυμορφία; Κι αν είναι έτσι, τότε γιατί του αρνούνται μέχρι σήμερα την είσοδο στην Ακαδημία; Γιατί έκαι­γαν. σε άλλες εποχές, τα βιβλία του; Γιατί τα απέσυραν επί 30 χρόνια από την κυκλοφορία: Μήπως γιατί η ευαισθησία του δεν κατάφερε να μιλήσει και στην ευαισθησία ορισμένων; Ή για ορισμένους δεν υπάρχει ευαισθη­σία ούτε στο λεξιλόγιό τους; Ας αφήσουν κατά μέρος κάθε ιδεαλιστική, μεταφυσική θεώρηση κι αν θέλουν να κάνουν κριτική ας παρουσιάζουν αποσπάσματα του ίδιου του Ρίτσου. από τα Μελετήματά του όπου, όταν αναφέρετα\ στο Χικμέτ ανάμεσα στ’ άλλα, λέει: «Μήπως θα ’πρεπε να παραιτηθούμε από κάθε α ισ θητική αξιολόγηση του έργου του; Κάθε άλλο. Μ όνο που θα πρέπει τα α ισ θητικά μας μέτρα να τα εξαγάγουμε απροκάλυπτα, όσο το δυνατόν, από το ίδ ιο το έργο και να το θεωρούμε σ τις δικές του αναλογίες, που θεσπίζουν την ιδ ιαίτερη νομοθεσία του, στη βάση των γενικών και ιδ ιαίτερω ν βιωμάτων και πράξεώ ντου. Γ ια­τί η πο ίηση του Χικμέτ (όπως άλλω στε και κάθε αληθινή π ο ίη σ η , νο­μίζω) είναι πο ίηση βιωματική, πο ίηση πράξεω ν και πρακτική που αξιώ­νει. για την πλήρη κατανόηση καταξίωση, αισθητική και ηθική, μιαν α ­ναλογία βιωμάτων απ' τους αναγνώστες και τους μελετητές της.

» θ α μπορούσε να μου αντιτάξει κάποιος, αυτό που κάποτε είχα πει ο ίδιος: πως «η ποίηση δε θέτει όρους αποδοχής, αλλά τους δημιουργεί αυτούς τους όρους» με τη δημιουργική της δύναμη και την παραστατικότη- τά της, που θέτει σε κίνηση το δημιουργικό μηχανισμό των άλλων»10.

Πώς θα μπει σε κίνηση ο δημιουργικός μηχανισμός των παιδιών και θα 'χουν μια αναλογία βιωμάτων, για να φτάσουν στην πλήρη κατανόηση και καταξίωση, αισθητική και ηθική, της Ρωμιοσύνης, όταν τους επισημαί- νεται: «Είναι μια μεγάλη ποιητική σύνθεση χωρισμένη σε επτά μέρη- ενότητες. Στη σύνθεση αυτή ο ποιητής, συνδέοντας με τρόπο προσωπικό, στοιχεία της ιστορικής παράδοσης και ποικίλους εκφραστικούς τρόπους, μας δίνει ανάγλυφη τη μορφή της Ελλάδας και των ανθρώπων της για ελευθερία, δικαιοσύνη και ανθρωπιά»; (Νεοελληνικά κείμενα Α ' Λυκείου σελ. 245).

10. Γ. Pi ίσος. .Ι/κ/.ι:γι;/(«τ«. σελ. 46

134

Συνδετήρας είναι ο ποιητής, ο μεγάλος ποιητής.Ο Ρίτσος, με τη Ρωμιοσύνη, δεν κάνει μια ιστορική αναπόληση, αλλά

μια έξοδο για ν’ αναπληρώσει τους νεκρούς — από τους αρχαίους και μέχρι το ’21 και τους αντάρτες — και να τους δικαιώσει. Να κατευνάσει τη μεγάλη ανθρώπινη αγωνία για το βιολογικό θάνατο, αυτόν που φαίνεται να μη συμπίπτει με την ιστορία, και να τον κάνει να συμπέσει μ ' αυτήν. Και το ελληνικό τοπίο — ο χώρος στην πιο πλέρια διάστασή του, μέσα στο χρόνο — με τις βραχοτοπιές, τα μπουγάζια και τους κάβους, γυμνό διψα- σμένο. ποτισμένο από αλμύρα της θάλασσας τοπίο, αποθεωμένο μέσα στο ασυμμάζωχτο φως, κρατάει πάνω του την ένταση των αντιθέσεων και τη διάρκεια. Και στο ποίημα δεν υπάρχουν, όπως αναφέρεται σε ερώτηση που το συνοδεύει: «λέξεις, φράσεις και εικόνες που αναφέρονται α) στο ελληνι­κό φυσικό τοπίο και β) στους ανθρώπους» (Νεοελληνικά κείμενα Α ' Λυ­κείου, σελ. 248). Ο ποιητής δεν έκανε πίνακα νεκρής φύσης. Ενταξε τη φύση μέσα στην κοινωνία και την κοινωνία μέσα στη φύση. Και τις δυο μαζί, άρρηκτα δεμένες τις βλέπει σε σχέση με το χρόνο. Το θαύμα κάπως έτσι συντελείται: ,;

«Αυτά τα δένδρα δε βολεύονται με λιγότερο ουρανό αυτές οι πέτρες δε βολεύονται κάτου απ' τα ξένα βήματα αυτά τα πρόσωπα δε βολεύονται παρά μόνο στον ήλιο αυτές οι καρδιές δε βολεύονται παρά μόνο στο δίκιο Ετούτο το τοπίο είναι σκληρό σα τη σιωπή σφίγγει στον κόρφο του τα πυρωμένα του λιθάρια.

σφίγγει τα δόντια Δεν υπάρχει νερό μονάχα φως».Ο λαός μέσα σ ’ ένα τέτιο τοπίο, είναι αυστηρά καθορισμένος στα

πλαίσια του νόμου δε «βολεύονται». Είναι όλη η αντανάκλαση της πρα­γματικότητας στην ψυχή του. Το να θελήσει να ξεφύγει, θα ’ταν για τον αυταπάτη και ψευδαίσθηση οικτρή για όσους πιστεύουν πως μπορούν ατιμώρητα να συγκρουστούν μαζί του. Το κάθε σφυροκόπημα, δε θα ’ναι ποτέ ένα στερνό χτύπημα για ένα λαό αποφασισμένο να προχωρεί σφίγ­γοντας τα δόντια. Για το άτομο που προχωράει αταλάντευτα, σφίγγοντας τα δόντια και ανεβαίνει άγρυπνο πάνω απ’ τα συντρίμμια χωρίς να χάνει το σφυγμό του.

«Τα μάτια τους είναι κόκκινα απ’ την αγρύπνια.μια βαθιά χαρακιά σφηνωμένη ανάμεσα στα φρύδια τουσαν ένα κυπαρίσσι ανάμεσα σε δυο βουνά το λιόγερμα

κι έχουνε τον καημό βαθιά-βαθιά στα μάτια τους σαν ένα αστέρι σε μια γούβα αλάτι»

Η οπτική ενάργεια είναι τόση, που δεν ξέρεις, αν βρίσκεσαι μπροστά σε στίχους ή πίνακα. Ελάχιστα παραδείγματα τέτιας λατρευτικής αισθη­

135

τικής για την πατρίδα, υπάρχουν στην παγκόσμια ιστορία της τέχνης. Πέρα από κάθε στείρα εθνικιστική αντίληψη, στ’ όνομα ίσα-ίσα του διε­θνισμού. που δε νοείται χωρίς το εθνικό στοιχείο, ο νεότερος ελληνισμός μπορεί εξίσου να καυχιέται για τον Ευριπίδη και για τον Ρίτσο. Η ποίησή του είναι ένα ξύπνημα, μια έφοδος στον ουρανό. Μοναδική, όταν δείχνει όλη την υπόσταση των αντιθέτων και την αρμονία τους. στην όψη ενός λαού. όταν δείχνει στις εσωτερικές ατομικές συγκρούσεις των ηρώων των έργων του — Φιλοχτήτης. Σονάτα του σε/.ηνόφωτος. Οταν έρχεται ο ξένος. Ισμήνη. Φαίδρα. Ορέστης. τι να πρωτοαριθμήσεις; — την κοινωνία τον πολιτισμό. Ανταποκρίνεται στην πιο σημαντική πλευρά του ανθρώπου που δεν απόκαμε. παρ' όλες τις αντιθέσεις και το θάνατο, ή και εξαιτίας τους. ν’ ανηφοράει τη ζωή με γνώση, πράξη, ανυπακοή στον πόνο και στη φθορά. Λέει στη Σονάτα του Σελ.ηνόφοιτος:

«την τελική ανυπακοή στο θάνατο με τη συνέχεια και τη γνώση της ζωής που ανηφοράει με γνώση και με πράξη πάνω απ’ τη σκλαβιά της».

Και μόνο αυτός ο στίχος δικαιολογεί το χαρακτηρισμό του Αραγκόν: «Πρόκειται για το βίαιο τράνταγμα μιας μεγαλοφυίας».Το έργο του είναι η πιο ευγενική πρόσκληση της μοίρας μας για μιαν

εκτίμηση του κόσμου που γεννάει αγάπη και αγώνα για το καλό του. Η αναγνώρισή του από φίλους κι εχθρούς κάνει το έργο του μια ουσιαστική προοδευτική δύναμη, ένα όπλο πάλης, καθώς απεικονίζει την ιστορική «μοίρα» αυτού του τόπου για 65 χρόνια. Τη «μοίρα» του καθένα μας μέσα στην ιστορία. Και την αποθανατίζει, ανεβάζοντάς τη συχνά, σε τραγικά ύψη. Το κύρος του στέκεται μια έμπρακτη απόδειξη πραγματικής τέχνης, με κοινωνικό θεμέλιο. Γερό χαστούκι ενάντια στους αμφισβητίες. — πες αρνητές — της δυνατότητας ύπαρξης μιας καθαρά κοινωνικής, προοδευ­τικής. κι ακόμα περισσότερο ταξικής, κομματικής ποίησης.

θ α κλείσουμε μ’ ένα ακόμα απ’ τα πολλά εξαμβλωτικά. Στα Νεοελλη­νικά της ΓΛυκείου παρουσιάζονται αποσπάσματα από τον Τρόμο και αθλιότητα του Γ'Ράιχ του Μπρεχτ. Ανάμεσα στ’ άλλα χαοτικά στοιχεία που δίνονται για τον ίδιο το συγγραφέα, με τις ερωτήσεις, στο τέλος, δίνεται μια γραπτή εργασία. Απολαύστε την: «Εγκωμιάζοντας την αθηναϊκή δημο­κρατία. ο Θουκυδίδης στον Επιτάφιο του Περικλ.ή επισημαίνει ότι στο δημοκρατικό πολίτευμα οι πολίτες είναι απαλλαγμένοι από την καχυποψία μεταξύ τους. Στο κείμενο του Μπρεχτ βλέπουμε ότι στα ανελεύθερα καθε­στώτα οι ανθρώπινες σχέσεις δηλητηριάζονται από την καχυποψία. Να εκθέσετε τις απόψεις σας συσχετίζοντας τις έννοιες: δημοκρατία-εμπιστο- σύνη. ανελευθερία-καχυποψία» (Νεοελληνικά Κείμενα.Γ Λυκείου. σελ. 291).

Αλήθεια, ποια είναι στις μέρες μας τα ανελεύθερα καθεστώτα; Μόνο η Χούντα του Πινοσέτ; Τότε. γιατί στις ΗΠΑ. με το άγαλμα της Ελευθερίας φωτοδότη, στην Αγγλία, στη χωρίς Πινοσέτ Γαλλία, οι προοδευτικοί καλ­λιτέχνες διαμαρτύρονται πως έχουν μεταβληθεί σε εμπορεύματα που μετα-

136

τοπϊζονται στην αγορά θεάματος; Π ατί ο Βρετανός σκηνοθέτης Πήτερ Μπρουκ, ομολογεί ότι σημαντικά θέατρα με σοβαρά ρεπερτόρια δεν μπο­ρούν να τα καλύψουν οικονομικά, ενώ άλλοι θίασοι πλουτίζουν αν συμβι­βαστούν με το'χυδαίο λαϊκό γούστο;

Και τέλος πάντων, η αστική δημοκρατία ταυτίζεται με τη δημοκρατία της Αθήνας, της Δημοκρατίας των δούλων; Μα αν ταυτίζεται, τότε ποια εμπιστοσύνη μπορούμε να δείξουμε σ ’ αυτήν ή, καλύτερα, γιατί να την εμπιστευόμαστε; Σε ποιους, αλήθεια, απευθύνονται και προσφέρουν αυτό το σανό; Χρειάζεται όμως οι προοδευτικοί δάσκαλοι να δίνουν αυτή την εργασία μαζί με τ’ απόσπασμα του ίδιου του Μπρεχτ, κι έτσι να κάνουν οι μαθητές το συσχετισμό των εννοιών, να διαπιστώσουν από μόνοι τους ποιοι δηλητηριάζουν. Γράφει:

«Μέσα σ ’ αυτούς τους καιρούς των αποφάσεων, και η Τέχνη είναι υποχρεωμένη ν ’ αποφασίσει. Από τη μια μεριά, μπορεί να κάνει τον εαυτό της όργανο μιας ασήμαντης μερίδας μερικών που παρασταίνουν τους εξουσιαστές της μοίρας για τους πολλούς και απαιτούν μια πίστη τυφλή πρώτα απ’ όλα προς αυτούς. Από την άλλη, μπορεί να σταθεί στο πλευρό των πολλών και να τους κάνει να πάρουν τη μοίρα τους στα ίδια τους τα χέρια. Η Τέχνη μπορεί να παραδόσει τον άνθρωπο στις συγχύσεις, στις αυταπάτες και στα θαύματα, ενώ η ίδια πάλι μπορεί να παραδόσει τον κόσμο στον άνθρωπο. Η Τέχνη μπορεί να μεγαλώσει την αμάθεια, αλλά μπορεί να μεγαλώσει και τη γνώση.

»Οποιος θέλει σήμερα να πολεμήσει το ψέμα και την αμάθεια και να γράψει την αλήθεια, πρέπει να ξεπεράσει τουλάχιστον πέντε δυσκολίες. Πρέπει να έχει το θάρρος να γράφει την αλήθεια, παρόλο που αυτή παντού καταπνίγεται. Την εξυπνάδα να την ξεχωρίζει, παρόλο, που παντού συγκα­λύπτεται. Την τέχνη να την κάνει να λειτουργεί σαν όπλο. Την κρίση να διαλέγει εκείνους, που στα χέρια τους γίνεται αποτελεσματική. Την πονη­ριά να τη διαδόσει ανάμεσα σ’ αυτούς τους τελευταίους. Αυτές οι δυσκολίες είναι μεγάλες για όσους γράφουν κάτω από ένα φασιστικό καθεστώς, αλλά υπάρχουν και για όσους διώχτηκαν ή κατάφυγαν σαν πρόσφυγες αλλού, ακόμα όμως και για κείνους, που γράφουν στις χώρες της αστικής ελευθε­ρίας»".

Αυτές οι δυσκολίες είναι μεγάλες και για όσους διδάσκουν στις χώρες της αστικής ελευθερίας. Πρέπει να τις ξεπεράσουμε, έχουμε στα χέρια μας την καινούργια βάρδια της ζωής, εκείνους που στα χέρια τους η τέχνη μπορεί να λειτουργήσει σαν αποτελεσματικό όπλο. Ας ανασκουμπωθούμε, πιο εμπνευσμένα, πιο δημιουργικά. Είναι χρέος που το έχουμε αναλάβει θεληματικά.

1 ΙΐΜπ. Μπρεχτ, Tc/νη και Πολιτική, σελ. 58

137

Π Α ΡΕ Μ Β Α ΣΗ Μ Α Θ Η Τ ΡΙΑ Σ Τ Η Σ A ΑΥΚΕΙΟΥ

Φίλοι και σύντροφοι.Πριν ένα μήνα περίπου, στο μάθημα Ιστορία του Ανθρώπινου Γένους σε

μια τάξη του σχολείου μου αμφισβητήθηκε το γεγονός ότι η δημιουργία της πρώτης ταξικής κοινωνίας, οφείλεται στην υπερβολική αύξηση του πληθυσμού, όπως λέει το σχετικό σχολικό βιβλίο. Η απάντηση, που έδοσε η καθηγήτρια με τη μορφή συμβουλής, ήταν να κρατάμε τις πολιτικές μας πεποιθήσεις για τις δραστηριότητές μας έξω από το σχολείο, γιατί δεν είναι σωστό vc. τις μεταφέρουμε και να μιλάμε γΓ αυτές μέσα σ’ αυτό.

Κάτι ανάλογο μας απάντησε όταν αρνηθήκαμε το σημείο του βιβλίου που έλεγε έμμεσα ότι ο ριζικός μετασχηματισμός του καπιταλιστικού συστήματος στις σημερινές συνθήκες δεν μπορεί να πετύχει, ότι είναι ανέφικτος και ότι δεν στέκει λογικά να μιλάμε ότι το μέλλον μας έτσι είτε αλλιώς είναι μια άλλη κοινωνία, ο ΣΟΣΙΑΛΙΣΜΟΣ.

Πολλοί σύντροφοι και φίλοι έχουν μια τέτια εμπειρία κι ίσως με τις απαντήσεις που μας δίνονται να νομίζουν ότι κάπου παρατραβάμε το σκοινί, λέμε πράγματα υπερβολικά, όταν αντιστεκόμαστε στη διάδοση παρόμοιων αντιλήψεων.

Το Συμπόσιο που ολοκληρώνεται σήμερα, μας έδοσε, μέσα από τις εισηγήσεις των συντρόφων - εκπαιδευτικών μια αρκετά ολοκληρωμένη εικόνα του τι διδασκόμαστε σήμερα στο σχολείο, ποιο το περιεχόμενό του. Η συζήτηση που προηγήθηκε απόδειξε ότι πίσω από όλα τα βιβλία, πίσω από την κάθε μια φράση τους, γίνεται προσπάθεια να περάσει μια συγκε­κριμένη αντίληψη στους συμμαθητές μας, που σκοπό έχει να τους προετοι­μάσει έτσι ώστε όταν βγουν απ’ το σχολείο να δέχονται το σύστημα που υπάρχει σήμερα στην πατρίδα μας.

Δηλαδή σήμερα στην εκπαίδευση επικρατεί η εξής κατάσταση:Από τη μιά, μέσα από ία βιβλία περνάει η ιδεολογία της αστικής

τάξης κι από την άλλη γίνεται προσπάθεια να φιμώσουν, να πνίξουν τη φωνή που αμφισβητεί τα όσα λέγονται, που φέρνει κάτι διαφορετικό, που αναστατώνει, αναταράζει τα νερά, κρεμώντας την ταμπέλα του κομματικο­ποιημένου.

Και δεν είναι μόνο αυτό. Γίνεται συνειδητή προσπάθεια μέσα από αυτή την αντιπαράθεση και τη θεωρία της «κομματικοποίησης» να δια­μορφωθεί το κριτήριο του μαθητή για τα πράγματα με βάσή το τι είναι κομματικοποιημένο και τι όχι, όπως φυσικά το εννοούν οι κρατούντες. Π.χ. σε έκθεση με θέμα Ποιοι νομίζετε ότι περνούν στο Πανεπιστήμιο, συμμαθήτριά μας έγραψε ότι περνούν κύρια οι μαθητές που πηγαίνουν στα ιδιωτικά. Η έκθεση αυτή βαθμολογήθηκε με 7 επειδή ήταν κομματικοποιη­μένη, ενώ δεν θα ήταν αν έγραφε ότι περνούν όσοι είναι έξυπνοι και διαβάζουν.

138

Αποτέλεσμα των νοημάτων που περνούν τα βιβλία, οι καθηγητές, το ίδιο το σχολείο, είναι να καταφέρουν να περάσουν μια τέτια αντίληψη σε κάποιους μαθητές που σκέφτονται, παίρνοντας αντικειμενικά σαν σωστό ό,τι λέει το σχολείο, επειδή δήθεν είναι ακομμάτιστο. Αποτέλεσμα είναι να γίνεται κουβέντα στην τάξη, όταν λέμε κάτι αντίθετο, όχι πάνω στην ουσία του προβλήματος που βάζουμε, αλλά στο αν είναι κομματικοποιη­μένο ή όχι, επομένως αν πρέπει να συζητιέται στο σχολείο ή όχι.

Ε ϊγαι χαρακ τηριστικό το ότι όταν στο μάθημα της Π ολιτικ ής Ο ι­κονομίας μπήκε το ερώτημα: «ΓΙώς μπορεί να ξεπεραστεί η ο ικονομ ική κρίση που περνά μια κοινωνία», έγινε δεκτή η απάντηση ότι πρέπει να αυξηθεί η παραγω γικότητα και να ενισχυθεί η ιδιωτική πρω τοβουλία. Οταν κάποιος μαθητής είπε ότι πρέπει ν ’ απαντήσουμε με βάση το για ποια κοινωνία μιλάμε, κάποιος άλλος είπε ότι κομματικοποιεί το ερώ­τημα. Θεωρήθηκε κομματική η τοποθέτησή του κι ακομμάτιστη η απά­ντηση , που έγινε δεκτή.

Με τη συζήτηση που έγινε στο Συμπόσιο αποδείχτηκε πόσο υποκρι­τικές είναι οι φωνές που λένε ότι το σχολείο, τα βιβλία, είναι ακομμάτιστα, ουδέτερα, ενώ είναι κομματικοποιημένοι όσοι αμφισβητούν τα όσα λέει το σχολείο μέσα από τα βιβλία, που, όμως απέδειξαν οι ομιλητές εδώ, αγνοούν ή διαστρεβλώνουν την πραγματικότητα.

Ποια πρέπει να είναι τελικά η στάση μας απέναντι στη μόρφωση που μας παρέχεται; Να εγκαταλείψουμε την οποιαδήποτε γνώση μας παρέχε­ται, επειδή περνάει την αστική άποψη; Αυτό το συμπέρασμα βγαίνει από τη συζήτηση που προηγήθηκε; Οχι. Δεν είναι αυτό το συμπέρασμα. Εχοντας δεδομένο το τι θέλουν να περάσουν μέσα από τα βιβλία και τη διδασκαλία τους, εμείς πρέπει να πούμε ναι στη γνώση γενικά, και αυτή ακόμα που μας παρέχεται σήμερα στο σχολείο. Αλλά με ποιον τρόπο θα γίνει αυτό; Παπαγαλίζοντας κι αναμασώντας αυτά που μας διδάσκουν; Η απάντηση είναι όχι. Πρέπει να καταχτάμε τη γνώση μελετώντας την οπωσδήποτε κριτικά, αφομοιώνοντας ό,τι καλό μπορεί να μας δόσει. Αυτό δείχνει και η δίκιά μου εμπειρία, όπου έχοντας πολύ ψηλές επιδόσεις στα μαθήματα, προσπαθώ να υλοποιήσω αυτή την αντίληψη και πρέπει να πω ότι νιώθω ένα μπόι ψηλότερα όταν το πετυχαίνω. Κι όχι μόνο αυτό. Πρέπει παίρνοντας αφορμή τα όσα περνούν απ’ τα βιβλία, να πηγαίνουμε καθημερινά προετοιμασμένοι στο σχολείο, έτοιμοι ν’ απαντήσουμε σε όλα τα ζητήματα, να προβάλλουμε με θάρρος τις δικές μας απόψεις, να δίνουμε μάχη αν χρειαστεί και με τέτιο, βέβαια, τρόπο ώστε να πείθουμε τους συμμαθητές μας. Αυτό. όμως, προϋποθέτει την πιο επίμονη και συστηματι­κή μελέτη της κοσμοθεωρίας μας από μας τους ίδιους. Και πρέπει να πω τι ευχαρίστηση νιώθουμε όταν το καταφέρνουμε αυτό. Και ας μας συγχωρή­σετε, αν καμιά στιγμή φαίνεται σαν να τα ξέρουμε όλα, όταν αρχίζουμε να μαθαίνουμε ορισμένα ζητήματα από την κοσμοθεωρία μας. Σας λέμε

139

ειλικρινά, όμως, ότι το έχουμε ανάγκη και αυτό, γιατί θέλουμε ν’ αντλούμε δύναμη, αισιοδοξία και πίστη για τον αγώνα μας που είναι δύσκολος αλλά και πολύ όμορφος.

Αντικειμενικά όμως. αυτό δεν φτάνει. Γιατί, όπως και να το κάνουμε οι σύντροφοί μου και οι φίλοι της ΚΝΕ είμαστε 16 χρόνων σήμερα, και ξέρουμε ότι έχουμε πολύ δρόμο μπροστά μας για να μάθουμε κάπως την κοσμοθεωρία μας. Συναντάμε λοιπόν σοβαρά προβλήματα στο να παρέμ- βουμε γιατί έχουμε απέναντι μας ανοιγμένο ολόκληρο μέτωπο ενάντιά μας. Εμείς θα δίνουμε όλες μας τις δυνάμεις να ξεπερνάμε αυτά τα προβλή­ματα. Κάνουμε έκκληση όμως, στους κομμουνιστές καθηγητές, γνωρί­ζοντας το τι περνά το βιβλίο που διδάσκουν, να δίνουν αιχμές συζήτησης μέσα στην τάξη, να φέρνουν για συζήτηση τη δίκιά μας άποψη, και να βοηθούν έτσι και το σύντροφο στη συζήτηση που θα κάνει στην τάξη. Για παράδειγμα: Τη στιγμή που η καθηγήτρια της Ιστορίας θεωρεί κομματικο­ποιημένη την άποψή μας, άλλη καθηγήτρια στο ίδιο μάθημα είπε ότι είναι αντιεπιστημονικά τα όσα διδάσκονται. Κι αυτό είχε θετική επίδραση στους μαθητές, προβληματίστηκαν, συζήτησαν, και βοήθησε αυτή η πα­ρέμβαση και τους συντρόφους.

Τελειώνοντας, θέλουμε να πούμε ότι ευχαριστούμε το ΚΚΕ, για το Συμπόσιο αυτό, και θέλουμε να σας διαβεβαιώσουμε, πως θα κάνουμε ό,τι μπορούμε, ώστε αυτά που ακούστηκαν εδώ να φθάσουν σύντομα, όσο γίνεται γρηγορότερα στους συμμαθητές μας, για να δουν όλοι ότι, μπορεί μεν στο σχολείο να μας μαθαίνουν ψέματα πολλά, αλλά υπάρχουν όμως και οι ιδέες εκείνες που φέρνουν την αλήθεια, που μπορούν να μας οδηγή­σουν και στο ευτυχισμένο μέλλον μας. που τόσο πολύ πιστεύουμε σ ’ αυτό!

Π Α ΡΕ Μ Β Α Σ Η Μ Α Θ Η ΤΗΜ ΕΛ Ο Υ Σ Τ Η Σ Κ ΙΝ Η Σ Η Σ Ν ΕΩ Ν Π Ρ Ω Τ Ο Π Ο Ρ Ω Ν

Η παρέμβαση η δική μου αφορά το βιβλίο της Ιστορίας της Γ ' Γυμνα­σίου. Καταρχήν οι μαθητές της Γ ' Γυμνασίου για να κάνουν το μάθημα της Ιστορίας, σαν εφόδια έχουμε μόνο αυτό το βιβλίο και τον καθηγητή. Γενικά το βιβλίο αυτό κινείται στην ίδια κατεύθυνση, όπως και τα άλλα βιβλία που έχουν αναφερθεϊ εδώ. Κάνει μια απλή αναφορά σε γεγονότα, επιλεγμένα φυσικά, αποκρύπτοντας κάποια άλλα. Εισάγει νέους όρους, τους οποίους δεν εξηγεί στους μαθητές. Ακόμα έχει κάποιες ανακολουθίες στην ύλΐ). Συγκεκριμένα στο πρώτο κεφάλαιο μας μιλάει για τη μετάβαση από τη φεουδαρχία στον καπιταλισμό και τον όρο καπιταλισμό μας τον εξηγεί στο δέκατο κεφάλαιο.

Σκόπιμα ο συγγραφέας μας παρουσιάζει τα γεγονότα όπως θέλει.

140

παραποιώντας την αλήθεια πολλές φορές. Πράγμα που κάνει σ ’ ένα σωρό γεγονότα όπως, όταν αναφέρει πώς έγινε η Δικτατορία του Μεταξά. Παρα­κάτω μας λέει λίγο πολύ ότι το ΟΧΙ το είπε ο Μεταξάς και όχι ο ελληνικός λαός. Μετά για το μεγαλείο της Αντίστασης αφιερώνει μόνο δέκα γραμμές του βιβλίου στις οποίες το μόνο που αναφέρει είναι η αντίσταση των Ελλήνων ενάντια στους Γερμανούς και ότι οι κυριότερες αντιστασιακές οργανώσεις ήταν το ΕΑΜ, το ΕΚΚΑ και ο ΕΔΕΣ. Σκόπιμα, όμως, δεν μας λέει τι στόχους είχαν οι αντιστασιακές οργανώσεις, ποια ήταν τα ιδανικά της Αντίστασης και κυρίως ότι καθοδηγητής, εμπνευστής και αιμοδότης της Εθνικής Αντίστασης ήταν το ΚΚΕ. Παρακάτω μας μιλάει για τον εμφύλιο πόλεμο, μας λέει ότι αυτός ξεκινάει ανάμεσα στο ΕΑΜ και στις άλλες αντιστασιακές οργανώσεις, κυρίως τον ΕΔΕΣ. Μετά μας λέει, ότι υπεύθυνος για τα Δεκεμβριανά ήταν ο ΕΛΑΣ που αρνήθηκε να διαλυθεί, καθώς και το ΕΑΜ που δε δεχόταν να παραδοθεί χωρίς όρους. Επειτα μας λέει για τη συμφωνία της Βάρκιζας, για την οποία καταλήγει ότι δεν κατάφερε να λύσει τα πολιτικά προβλήματα στη χώρα. Ετσι, μας λέει, συνεχίζεται ο εμφύλιος πόλεμος, όπου τελικά οι ΗΠΑ με το δόγμα Τρού- μαν αναλαμβάνουν την υπεράσπιση της ελευθερίας και την υποβοήθηση της ανασυγκρότησης στην Ελλάδα (λόγια του βιβλίου), πράγμα που, όπως μας αιτιολογεί, έκαναν τη στιγμή που ο υπόλοιπος βαλκανικός χώρος εντασσόταν στη σφαίρα επιρροής και ελέγχου της ΕΣΣΔ. Πουθενά δε μας λέει για την κυβέρνηση του βουνού και το έργο της, πουθενά δεν μας λέει για την ωμή επέμβαση των άγγλων ιμπεριαλιστών και το ρόλο του τοποτη- ρητή τους Γ. Παπανδρέου, όπως πουθενά δε μας λέει ότι απ’ τη συμφωνία της Βάρκιζας μέχρι το Μάρτη του 1946 διαπράχτηκαν 1.289 δολοφονίες, 1.671 τραυματισμοί, 18.767 λεηλασίες και φυλακίσεις, 84.931 συλλήψεις. Αυτά δεν ήταν μέσα στον εμφύλιο πόλεμο;

Στη συνέχεια το βιβλίο έχει τις φωτογραφίες του Καραμανλή και του Γ. Παπανδρέου, για τους οποίους κάνει αρκετή αναφορά, ενώ για το Πολυτεχνείο έχει μόνο μια γραμμή και φυσικά παρακάτω μιλάει για την ανταγωνιστική οξύτητα των εξοπλισμών των δυο υπερδυνάμεων, για την οικονομική κρίση και την ανεργία τις οποίες χαρακτηρίζει παγκόσμια φαινόμενα.

Το βιβλίο πουθενά δεν μας λέει ποια ήταν τα ιδανικά που είχαν οι αγωνιστές κάθε εποχής, ποια ήταν τα διδάγματα και οι υποθήκες που μας άφησαν. Βλέπουμε ότι διακατέχεται απ’ τη γενικότερη αντίληψη του ΠΑ­ΣΟΚ περί «πλουραλισμού» και «αντικειμενικότητας» στην πληροφόρηση.

141

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ

ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ

Εισήγηση: Β. Σ Π Υ ΡΟ Π Ο Υ Λ Ο Σ, διδάκτωρ της Φυσικής

Στόχος της εισήγησης αυτής, είναι να εντοπίσει, σε γενικές γραμμές, ποιες ιδεολογικές φιλοσοφικές αντιλήψεις περνάνε μέσα από τη διδασκα­λία των φυσικών επιστημών στη Μέση (κύρια) εκπαίδευση και να σκια­γραφήσει την αυξανόμενη αλληλεπίδραση των φυσικών επιστημών και της κοινωνίας, ερευνώντας το κατά πόσο η επαφή του μαθητή με αυτές στο σχολείο, αντιστοιχεί στις ανάγκες της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας.

Κάθε κοσμοθεωρία παίρνει κάποια θέση πάνω σε ζητήματα, όπως η καταγωγή και η δομή του κόσμου, η πηγή της γνώσης, η θέση του ανθρώ­που στον κόσμο κλπ., ζητήματα που αναγκαστικά θίγουν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο οι φυσικές επιστήμες. Αντίστροφα πολλές θεωρίες των φυσι­κών επιστημών (π.χ. για τη δομή της ύλης, την προέλευση της ζωής κλπ.), εφάπτονται αντικειμενικά σε φιλοσοφικές, κοσμοθεωρητικές κατηγορίες, προτάσεις ή απόψεις.

Είναι γνωστό πόσο περίπλοκος και βασανιστικός ήταν ο δρόμος της ιστορικής εξέλιξης των διαφόρων κοσμοθεωριών στις ταξικές κοινωνίες, από τις νοητικές υποθέσεις των αρχαίων Ελλήνων στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τον κόσμο, μέχρι την ιδεολογία και την αντίληψη για τη φύση που ανάπτυξε η ανερχόμενη αστική τάξη, στον αγώνα της ιδιαίτερα για την κατάκτηση της πολιτικής εξουσίας, κύρια το 18ο και 19ο αιώνα.

Για την ανάπτυξη των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής, χρειαζό­ταν ένα αντίστοιχο επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων. Ετσι, η αστική τάξη έδοσε μια πρωτόγνωρη μέχρι τότε ώθηση στις φυσικές επιστήμες, τα Μαθηματικά και την Τεχνική. Ενα μέρος των γνώσεων που αποχτήθηκαν με την έρευνα π.χ. στη Νευτώνεια μηχανική, την υδροδυνα­μική, την ηλεκτροδυναμική κλπ. αξιοποιήθηκε για την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων. Η ανάπτυξη της τεχνικής πάλι, απαιτούσε πολυά­ριθμες έρευνες, όπως π.χ. η τελειοποίηση της ατμομηχανής απαιτούσε την ανάπτυξη της θερμοδυναμικής. Ιδιαίτερη επίδραση είχαν πριν απ’ όλα, οι

145

κατακτήσεις της Αστρονομίας και της Ιατρικής, που επιχειρούσε να μελε­τήσει το ανθρώπινο σώμα με μεθόδους των φυσικών επιστημών, στην κοσμοθεωρητική ιδεολογική διαπάλη της εποχής των πρώιμων αστικών επαναστάσεων. Η αστική τάξη χρειαζόταν την ανάπτυξη των φυσικών επιστημών και τις υποστήριζε σύμφωνα με το μέτρο των οικονομικών της δυνατοτήτων. Οι φυσικές επιστήμες χρειαζόντουσαν στην ανάπτυξη των καπιταλιστικών παραγωγικών σχέσεων και συνεισέφεραν αντίστοιχα με το εκάστοτε επίπεδο γνώσης, στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων. Σ ’ αυτή τη βάση είχαμε μια σχετικά αρμονική συμπόρευση της πρώιμης επαναστατικής αστικής σκέψης και των καταχτήσεων των φυσικών επι­στημών, με το έμφυτο υλιστικό πνεύμα που έφερναν μαζί τους στο φιλοσο­φικό στοχασμό.·

Με το πέρασμα από τον καπιταλισμό του ελεύθερου συναγωνισμού στο μονοπωλιακό καπιταλισμό, η αστική τάξη μεταβλήθηκε οριστικά σε αντιδραστική τάξη, η ταξική πάλη ανάμεσα σ ’ αυτή και το προλεταριάτο οξύνθηκε σ ’ όλους τους τομείς, ωρίμαζε η εποχή της προλεταριακής επανά­στασης. Αν και προηγούμενα η αστική τάξη ήταν διατεθειμένη να κάνει κάποιες παραχωρήσεις στον υλισμό, που ήταν ιδιαίτερα διαδεδομένος σε κύκλονς προσανατολισμένους στις φυσικές επιστήμες και σ ' ένα αστικού χαρακτήρα αθεϊσμό, τώρα προσανατολίζεται σε μια παλινόρθωση του ιδεαλισμού και της θρησκείας. Ετσι η ρήξη της όψιμης αστικής ιδεολογίας με την υλιστική ερμηνεία των φυσικών επιστημών ήταν αναπόφευκτη. Πολλοί ιδεαλιστές φιλόσοφοι, που διαφήμιζαν τις απόψεις τους σαν την πιο σύγχρονη φιλοσοφία των φυσικών επιστημών, προσπάθησαν να χρησι­μοποιήσουν τα νέα προβλήματα και τις γνωσιολογικές δυσκολίες, που προέκυψαν από την εξέλιξη της φυσικής στην αρχή και των άλλων φυσι­κών επιστημών στη συνέχεια, για να κλονίσουν την υλιστική θεμελιακή αντίληψη που είναι σύμφυτη μ' αυτές. Η προσπάθεια αυτή, ιδεαλιστικής ερμηνείας των καταχτήσεων των φυσικών επιστημών, συνεχίζεται προ­φανώς μέχρι σήμερα, αφού έχει αλλάξει πολλές μορφές κάτω από την πίεση, τόσο της υλιστικής διαλεκτικής σκέψης, όσο και της εξέλιξης των ίδιων των φυσικών επιστημών.

Ιχνη αυτής της ερμηνείας βλέπουμε, στον ένα ή στον άλλο βαθμό, είτε διατυπωμένα ρητά και συνειδητά, κύρια στους προλόγους των βιβλίων, είτε συγκεχυμένα, ανάμεσα απ' τις γραμμές των κειμένων, ακόμα αν θέλετε μέσα από τη δομή, το περιεχόμενο και την ιεράρχησή τους, σε όλα τα σχολικά βιβλία, που αναφέρονται στις επιστήμες της φύσης.

Ξεφυλλίζοντας τα βιβλία....

Οι αντιλήψεις των διαφόρων συγγραφέων των σχολικών βιβλίων για την αλληλεπίδραση των φυσικών επιστημών και της φιλοσοφίας, είναι και

146

διαφορετικές και αντιφατικές. Επιπλέον, δεν είναι κατά κανόνα διατυ­πωμένες σαφώς και εξαιτίας του αντικειμενικά αυθόρμητα υλιστικού χα ­ρακτήρα όλων των επιστημώ ν της φύσης, ο ι αντιλήψεις αυτές δεν προσ­διορίζονται πάντα εύκολα. Συνήθως εντοπίζονται σε μια λανθάνουσα κατάσταση, που όμως αν περάσει ασ χολία στη , επηρεάζει ασυνείδητα το μαθητή, που διαμορφώνει βαθμιαία ένα σ υγκεκριμένο τρόπο σκέψης και αντιμετώ πισης των επιστημώ ν της φύσης.

Ξεφυλλίζοντας τα βιβλία των φυσικών μαθημάτων, ιδίως της δευτερο­βάθμιας εκπαίδευσης, βλέπουμε ότι οι απόψεις που συναντάμε, ταλα­ντεύονται ανάμεσα σε δυο ακραίους πόλους.

Ο πρώτος εκφράζει την αντίληψη της απόλυτης προτεραιότητας και κυριαρχίας της φιλοσοφίας απέναντι στη φύση. μια μορφή νεοθωμιστικής ερμηνείας του ρόλου της φυσικής έρευνας του κόσμου. Την αντίληψη αυτή. είναι αλήθεια, την ανιχνεύει κανείς σε πολύ λίγα σημεία, με πιο κραυγαλέο παράδειγμα το βιβλίο του Δ. Κωτσάκη Κοσμογραφία, Β' Λυ­κείου. με τη θεοκεντρική τοποθέτηση που ρητά και συνειδητά διατυπώνε­ται στον πρόλογο.

Ο άλλος ακραίος πόλος απορρίπτει στην πράξη εντελώς τη σημασία της φιλοσοφικής σκέψης, της γενίκευσης των δεδομένων των φυσικών επιστημών και την αξία της θεωρητικής προσέγγισης στα δύσκολα θεμε­λιακά προβλήματα της μελέτης του φυσικού κόσμου και περιχαρακώνει την «επιστημονική αλήθεια» με χαρακτηριστικό νεοθετικιστικό τρόπο, μονάχα στα σύνορα των χειροπιαστών, εμπειρικών, δήθεν ατράνταχτων αποδείξεων. Το πιο κομψό παράδειγμα αυτού του τρόπου σκέψης φαίνεται στον τρόπο που δήθεν αντικειμενικά, αμερόληπτα μπαίνει σε αμφισβή­τηση ο αβιοτικός τρόπος γένεσης της ζωής. «ελλείψει επαρκών αποδεί­ξεων» στο βιβλίο της Βιολογίας της Γ ' Λυκείου.

Ανάμεσα σ ' αυτές τις δυο ακραίες τάσεις εμφανίζονται διάφορες μετριοπαθείς απόψεις, που μερικές φορές τείνουν και προς κάποιο υλισμό, πολλές φορές, όμως, στερούνται και κάποιου λογικού περιεχομένου (πχ. Χημεία. Α ' Γυμνασίου).

Πάντως, ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις των «κλασικής» μορφής βιβλίων, που είναι τα περισσότερα βιβλία του Γυμνασίου και Γενικού Λυκείου, αποφεύγεται συστηματικά η αναφορά σε γενικότερα θεμελιακά ερωτήματα των φυσικών επιστημών, στα «καινούργια» βιβλία του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου, αυτά που χαρακτηρίζονται συχνά και σαν «αν­τιαυταρχικά. αντιαυθεντικά». μπαίνουν τέτια προβλήματα. Και στις δυο περιπτώσεις, η κύρια συνισταμένη. που τελικά δίνει και τον τόνο, είναι μια λιγότερο ή περισσότερο εμπειριοκριτικιστική. θετικιστική τάση. που γίνε­ται ιδιαίτερα αισθητή στον τρόπο, τον αριθμό και τη λογική ερμηνεία των περιγραφόμενων στα βιβλία πειραμάτων.

147

Γ ια τα Μαθηματικό

Ας προσπαθήσουμε τώρα να δούμε τα κεντρικά φιλοσοφικά γνωσιο- λογικά προβλήματα που εμφανίζονται στα βασικότερα μαθήματα που διδά­σκονται στην εκπαίδευση και που σίγουρα προβληματίζουν, ιδίως στις μεγαλύτερες τάξεις, τους περισσότερους μαθητές, όχι βέβαια σαν εντοπι­σμένα φιλοσοφικά ερωτήματα αλλά μάλλον σαν διάχυτες άλυτες απορίες, που μιας και δε βρίσκουν απάντηση, ούτε στα εγχειρίδια ούτε κατά κανόνα στο μάθημα, τις παρακάμπτουν, τις «ξεχνάν» ή τις αγνοούν εν­τελώς.

Και ξεκινώντας από την αρχαιότερη επιστήμη, τα Μαθηματικά, νο­μίζω θα συμφωνήσουμε, ότι το κεντρικό πρόβλημα (για διδάσκοντες και διδασκόμενους θα έλεγα) είναι το πρόβλημα της ύπαρξης των μαθηματι­κών αντικειμένων, της φύσης, του συγκεκριμένου περιεχομένου και της προέλευσης των μαθηματικών εννοιών. Ενα πρόβλημα που επηρεάζει έν­τονα και τον τρόπο διδασκαλίας, αλλά και το βαθμό αφομοίωσης της λεγάμενης διδακτέας ύλης.

Χωρίς αμφιβολία, τα Μαθηματικά απέναντι στις λεγάμενες εμπει­ρικές επιστήμες, έχουν μια ιδιαίτερη θέση, στο βαθμό που τα αντικείμενα που εξετάζουν είναι καθαρά εννοιολογικής φύσης. Τα Μαθηματικά κάνουν αφαίρεση από το εμπειρικά, το αισθητηριακά αντιληπτό και αφήνουν τα αντικείμενά τους εμπειρικά απροσδιόριστα, κενά. Αυτό δε σημαίνει ότι τα Μαθηματικά είναι κάτι το «τρίτο» που υπάρχει ανάμεσα στην ύλη και τη συνείδηση.

Αυτό που πρέπει να συνειδητοποιήσει βαθμιαία ο μαθητής και που δυστυχώς ούτε τα σχολικά βιβλία ούτε η σχολική πράξη κατά κανόνα του δίνει, είναι το ότι στην αντικειμενική πραγματικότητα, η μαθηματική έννοια βρίσκεται στις σχέσεις ανάμεσα στα συγκεκριμένα πράγματα και φαινόμενα και τις ιδιότητές τους, καθώς και τις σχετικά σταθερές αλληλε­ξαρτήσεις που αποτελούν την ουσία, και τον ποιοτικό και ποσοτικό προ­σδιορισμό των πραγμάτων, και των φαινομένων. Είναι οι δομές και οι διατάξεις του υλικού κόσμου. Είναι σε τελευταία ανάλυση αυτό που λέει ο Λένιν στα Φιλοσοφικά Τετράδια: «Τα Μαθηματικά μας δείχνουν τις σχέ­σεις των πραγμάτων από τη σκοπιά της τάξης, του αριθμού και της έκτασης». Και φυσικά, η τάξη, ο αριθμός και η έκταση δεν υπάρχουν καθ’ αυτά, ξεκομμένα από τον υλικό κόσμο, αλλά τον καθορίζουν και αντί­στροφα. Αυτό που καθορίζει τη διάταξη, τον αριθμό και την έκταση δεν μπορεί να υπάρχει χωρίς διάταξη, αριθμό και έκταση. Η χωροχρονική διάταξη, η χωροχρονική δομή, ο ποιοτικός και ποσοτικός προσδιορισμός τους πηγάζουν από την κινούμενη ύλη: Ο υλικός κόσμος είναι χωροχρο- νικά διατεταγμένος, δομημένος και η επίγνωση των πραγμάτων και των φαινομένων του υλικού κόσμου απαιτεί τη γνώση της χωροχρονικής διά·

148

τάξης της δομής. Η αντικειμενική ύπαρξη της τάξης είναι η προϋπόθεση για τη γνωστική διαδικασία του υποκειμένου, που απεικονίζει συνειδητά και σχεδιασμένα το αντικείμενο ώστε να το διαμορφώνει, να τ’ αλλάζει, να το κάνει πιο προσιτό στον άνθρωπο. Εδώ πρέπει να τονιστεί ότι τα Μαθηματικά δεν είναι συνδεδεμένα μ’ αυτή ή την άλλη μορφή κίνησης της ύλης ή και της κοινωνίας, αλλά προβάλλουν μια πλευρά όλων των μορφών κίνησης και έτσι αποκτούν μια κάποια οικουμενικότητα.

Από τη στιγμή που έχει τεθεί το οντολογικό πρόβλημα, μπορούν ευκολότερα να μεταδοθούν κατηγορίες με εννοιολογικές δυσκολίες, όπως το συνεχές, το απειροστό και το άπειρο, να κατανοηθούν μια σειρά μεθο­δολογικά προβλήματα, όπως οι μέθοδοι της επαγωγής, της ανάλυσης και σύνθεσης, της μαθηματικής λογικής κλπ. Και να πάψουν σ’ ένα βαθμό τα Μαθηματικά να αποτελούν, για το μεγάλο μέρος των μαθητών, ένα απο- στεωμένο σύνολο ακατάληπτων και μυστηριακών φορμαλισμών, ξεκομμέ­νων από τη ζωή και τη φύση.

Μέσα από τη διδασκαλία, όμως, δεν γίνεται τελικά αντιληπτό από το μαθητή ότι τα Μαθηματικά μπορούν να διευκολύνουν τη διαλεύκανση περίπλοκων και σύνθετων αλληλεξαρτήσεων και να προσανατολίζουν τη σκέψη και τη δράση προς την ουσία των πραγμάτων, των φαινομένων και των διαδικασιών. Παραπέρα ότι τα Μαθηματικά δίνουν ακρίβεια, εξειδι­κεύουν και εμπλουτίζουν το περιεχόμενο των επιστημονικών εννοιών και βοηθάνε τη βαθύτερη κατανόηση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλ­λοντος. Τέλος ότι βοηθάνε στην άνοδο της αποτελεσματικότητας και τη βελτίωση της θεωρητικής και πρακτικής μας δραστηριότητας. Και δυ­στυχώς και η γενική εικόνα των σχολικών εγχειριδίων δεν πείθει ότι, έστω και μερικά, επιτυγχάνουν την ε&ραίωση μιας τέτιας αντίληψης, για την πλειοψηφία των μαθητών, αλλά αντίθετα, σε συνδυασμό και με τους άλλους παράγοντες (διδασκαλία, αναλυτικά προγράμματα κλπ.) τους οδη­γούν, ιδιαίτερα στα Μαθηματικά, κατευθείαν στην αγκαλιά της παραπαι­δείας που «με την αρωγή τους εμφανίζει ιδιαίτερη ευδοκίμηση». (!) Ετσι, η μεγάλη μάζα των μαθητών, φεύγοντας από το σχολείο, έχει μια ασαφή, αντιφατική και οδυνηρή ανάμνηση, για το μάθημα που αντικειμενικά, μπορεί να οξύνει σε μεγάλο βαθμό, την κρίση, τον λογικό συλλογισμό για τη γενικευμένη σκέψη του νέου ανθρώπου.

Για τη Φυσική και τη Χημεία

Ας περάσουμε τώρα στους δυο άλλους βασικούς κλάδους των φυσικών επιστημών, τη Φυσική και τη Χημεία, τις επιστήμες που μελετούν τη δομή και την κίνηση του φυσικού κόσμου. Αναμφισβήτητα, κεντρικό φιλοσοφι­κό ιδεολογικό πρόβλημα εδώ είναι ο προσδιορισμός της έννοιας της ύλης και της υλικότητας του κόσμου. Δυστυχώς, διαβάζοντας τα αντίστοιχα

149

κεφάλαια από τα βιβλία του Γυμνασίου και του Γενικού Λυκείου, γίνεται αμέσως αντιληπτό ότι για την ελληνική εκπαίδευση δεν πέρασε ακόμα η εποχή, που ύλη ήταν «καθετί που είναι βαρύ, αδρανές και αδιαπέραστο καθώς επίσης και καταλαμβάνει χώρο». Γίνεται μια αντιπαράθεση ύλης και ενέργειας, συχνά ταυτίζεται έμμεσα η έννοια της μάζας με την ύλη και παραμένει νεφελώδης η απάντηση στην απορία του μαθητή σχετικά με την αντικειμενικότητα και την υλικότητα του κόσμου, απορία που εύλογα θα δημιουργηθεί από τις ανορθόλογες αντιλήψεις που διοχετεύονται από άλλα μαθήματα, κυρίως τα θρησκευτικά. Η ομιχλώδης αυτή αντίληψη γίνεται ιδιαίτερα αντιληπτή, στον τρόπο προσέγγισης των αξιωμάτων διατήρησης.

Η δεύτερη έννοια που προβληματίζει είναι η έννοια του χωρόχρονου. Και εδώ είναι διάχυτη η θετικιστική προσέγγιση του ζητήματος, μ’ έναν εμπειρικό τρόπο, που δημιουργείται η εντύπωση ότι οι εκάστοτε γρά- φοντες φοβούνται να θίξουν καν τη φιλοσοφική διάσταση του ζητήματος. Δεν γίνεται μια ουσιαστική αναφορά στην εξέλιξη των αντιλήψεων για το χώρο και το χρόνο και φυσικά, δεν γίνεται κατανοητό για το μαθητή, ότι ο χώρος και ο χρόνος υπάρχουν αντικειμενικά, έξω και ανεξάρτητα από τη συνείδησή μας και αποτελούν το πρωτεύον, απέναντι στις διάφορες αντι­λήψεις που προσπάθησαν να τους προσδιορίσουν, να βρουν την αρχή και το τέλος τους (συμπεριλαμβανομένων και των βιβλικών αντιλήψεων που εξακολουθούν να προβάλλονται κυρίαρχα στα αναλυτικά προγράμματα!).

Ανάλογα προβλήματα δημιουργούνται και κατά την αντιμετώπιση άλλων θεμελιακών εννοιών, που διαμορφώνουν ασυνείδητα στο μαθητή της εφηβικής ηλικίας, την αντίληψη για το φυσικό κόσμο. Ενδεικτικά αναφέρουμε την αντίληψη για το φυσικό νόμο, η αντικειμενική ύπαρξη του οποίου διαλύεται μέσα από το θετικιστικό τονισμό του ότι η διατύπωσή του θα πρέπει να συμφωνεί με τα πειραματικά δεδομένα, την αντίληψη που δίνεται για τη φυσική κίνηση και αλληλεπίδραση, τον τρόπο παρουσίασης της νεότερης φυσικής στη Γ ' Λυκείου και μια σειρά άλλα.

Η χαρακτηριστική αποχή από κάθε στοιχειώδη φιλοσοφική γενίκευση των κρίσιμων αυτών εννοιών στις επιστήμες της Φυσικής και της Χη­μείας, μολονότι φαίνεται σαν «αντικειμενικά να τηρεί στάση άψογης ιδεολογικής ουδετερότητας», στην πραγματικότητα κρύβει συγκεκριμένη άποψη, ανεξάρτητα από τις υποκειμενικές προθέσεις των συγγραφέων. Γιατί με την έλλειψη ερμηνείας ουσιαστικά επιδιώκεται η απόκρυψη, η άμβλυνση, η εξάχνωση του αντικειμενικού υλιστικού πνεύματος των κλά­δων αυτών με αποτέλεσμα να παραμένει σαν μοναδική επιλογή για το μαθητή, η ιδεαλιστική, ανορθόλογη ερμηνεία του κόσμου, που του προ- σφέρεται, μάλλον του επιβάλλεται, από τα λεγόμενα «ανθρωπιστικά μαθή­ματα». Ετσι η δήθεν αντικειμενική, επιστημονική προσέγγιση της φύσης καταλήγει ουσιαστικά σε ανοχή στις αντιεπιστημονικές απόψεις που κυ­ριαρχούν στη θεωρητική παιδεία.

150

Τέλος, αν δει κανείς τον τρόπο διάρθρωσης της ύλης. τη διατύπωση, τη μέθοδο προσέγγισης κλπ. γίνεται αισθητός ο κίνδυνος της διάλυσης της φυσικής κοσμοεικόνας, του ενιαίου κόσμου μέσα στο μεθοδολογικό φορ­μαλισμό που διακατέχει τα βιβλία, ενώ αυτά του Πολυκλαδικού Λυκείου επιχειρούν μια νέα προσέγγιση στο θέμα. με έντονο σχολιασμό, που κρύβει όμως άλλους κινδύνους, που θα θιχτούν και παρακάτω αλλά κύρια στην ιδιαίτερη εισήγηση για τη Φυσική.

Για τη Βιολογία

Ας περάσουμε τώρα στις βιολογικές επιστήμες. Εδώ οι σύγχρονες πρόοδοι των βιολογικών επιστημών και ιδίως της βιοτεχνολογίας και της βιοενεργητικής, δεν αφήνουν περιθώρια για τις νεοθωμιστικές τάσεις ή τις τελεολογικές αντιλήψεις που παλιά σφράγιζαν το περιεχόμενο των βιολο­γικών μαθημάτων.

Βέβαια, λείπει και η διαλεκτική αντιμετώπιση των θεμελιακών προ­βλημάτων, όπως της προέλευσης της ζωής. που ήδη αναφέραμε, το εμπει- ρ ιοκριτικ ιστικό πνεύμα με το οποίο αντιμετω πίζεται, της εξέλιξης, που βέβαια γίνεται αποδεκτή σ την επιστημονικά θεμελιωμένη θεωρία, αλ­λά δε διαφαίνεται από την τυπική αποστασιοποιημένη, αντιμετώ πισή της η διαλεκτική κίνηση της ζωντανής ύλης, η ενότητα του νομοτελεια­κού και του τυχαίου και σε τελευταία ανάλυση η ενότητα αξίας ως έμβιας φύσης, που μάλλον τίθεται σε κομψή και δ ιακριτική αμφ ισβήτηση. Και εδώ, η δήθεν ιδεολογική ουδετερότητα που χαρακτηρίζει όλα τα β ιβλία β ιολογίας κλπ. αντικειμενικά διευκολύνει την έμμεση διάσωση ανορ- θολογικώ ν αντιλήψεων θεοκρατικού χαρακτήρα.

Το κύριο, όμως, πρόβλημα εμφανίζεται στα σημεία που θίγονται ζητήματα περιβάλλοντος, και αναγκαστικά ζητήματα τεχνολογίας, βιομη­χανικής ανάπτυξης και κοινωνικής προόδου. Εδώ, και το ίδιο ισχύει ουσια­στικά και για όλα τα μαθήματα ή κεφάλαια που σχετίζονται με τα παρα­πάνω ζητήματα, εμφανίζεται να κυριαρχεί η συνειδητή ή όχι παραγνώριση της διαλεκτικής των παραγωγικών σχέσεων — παραγωγικών δυνάμεων. Τα κείμενα διαπερνούνται από την αντίληψη ότι για όλα τα καλά και τα κακά, η ευθύνη βρίσκεται στην ανάπτυξη της τεχνολογίας και της επιστήμης μόνο. Για παράδειγμα, σε μερικά σημεία εμφανίζεται ένα πνεύμα ανάλογο με αυτό που κυριαρχούσε στην αστική ιδεολογία στην περίοδο της ιστορικής προοδευτικής φάσης ανάπτυξης του καπιταλισμού, ότι δηλαδή η επιστήμη και η τεχνική αυτόματα οδηγούν και στην κοινωνι­κή πρόοδο. Βέβαια, επειδή δεν είναι δυνατό με μια τέτια αντίληψη να ερμηνευθούν προβλήματα όπως τα πυρηνικά όπλα, οι κίνδυνοι από την κακή χρήση των επιτευγμάτων της βιοτεχνολογίας, τα προβλήματα της ρύπανσης του περιβάλλοντος κλπ. σε άλλα σημεία, φορτώνεται στην τε­

151

χνολογία (και όχι στις παραγωγικές σχέσεις και το κοινωνικό καθεστώς κάθε χώρας) η ευθύνη για τα δεινά αυτά. που απειλούν την ανθρωπότητα. Μπορεί δηλαδή κανείς να διακρίνει μια «δαιμονική» (Κ. Μαρξ) αντίληψη για την τεχνολογία, που πότε γεννάει ευλογία και πότε κατάρα και μια λανθάνουσα κοσμοθεωρητική αντίληψη που παλινδρομεί (πολλές φορές στο ίδιο βιβλίο!) από ουτοπικές οπτιμιστικές θέσεις μέχρι ηθικο-πεσιμι- στικές αντιλήψεις, (συμπεριλαμβανομένων και ανοησιών του τύπου ο πλη­θυσμός καθορίζει την ανάπτυξη μιας χώρας π.χ. Οδηγίες για τη δώασκα/.ία της Γεωγραφίας).

Ας εξετάσουμε τώρα το κατά πόσο το επίπεδο και το περιεχόμενο των γνώσεων που δίδονται στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, αντιστοι­χούν στις ανάγκες της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας.

Φυσικές επιστήμες και οι ανάγκες της κοινωνίας μας

Είναι αναμφισβήτητο ότι οι φυσικές επιστήμες από τα πρώτα τους βήματα είχαν να' εκπληρώσουν μια βασική κοινωνική λειτουργία: μέσα από την επίγνωση των φυσικών νόμων και τη συνειδητή εφαρμογή τους. να δόσουν στους ανθρώπους τη δυνατότητα να διαμορφώσουν την αλληλε­πίδρασή τους με τη Φύση, με πιο ορθολογικό τρόπο, δραστικότερο και πιο πετυχημένο και να κυριαρχούν ολοένα περισσότερο στις φυσικές δυνάμεις και διαδικασίες.

Ομως, στην εποχή μας, ο κοινωνικός αυτός ρόλος παίρνει μια νέα ποιότητα που εκφράζεται συνήθως με τη διατύπωση «μεταβολή των φυσι­κών επιστημών σε άμεση παραγωγική δύναμη». Αυτό συνίσταται στο ότι η κοινωνική λειτουργία των φυσικών επιστημών υλοποιείται σε μια ποιοτι­κά νέα βαθμίδα, και σε πολύ μεγαλύτερη έκταση. Οι ιστορικές προϋποθέ­σεις γ ι’ αυτό, δημιουργήθηκαν τόσο από τον σχετικά ψηλό βαθμό ανά­πτυξης ορισμένων κλάδων της επιστήμης, όπως και από το πέρασμα στη μηχανοποιημένη, βιομηχανική, μεγάλη παραγωγή. Η νέα σχέση φυσικών επιστημών και υλικής παραγωγής φαίνεται, από τη μια, από το ότι οι φυσικές επιστημονικές διατυπώσεις δεν υπηρετούν μονάχα τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη υπαρχουσών μεθόδων παραγωγής, αλλά αποτε- λούν το θεμέλιο για τη δημιουργία εντελώς νέων τεχνικών, που θα ήταν αδύνατο να αναπτυχθούν χωρίς προηγούμενη επιστημονική έρευνα (π.χ. ημιαγωγοί, πυρηνική τεχνολογία, βιοτεχνολογία κλπ.). Σε τέτιους κλάδους, πραγματικά η επιστήμη γίνεται «μητέρα της παραγωγής». Από την άλλη, η σύγχρονη παραγωγή θέτει στην επιστημονική έρευνα συγκεκριμένα καθή­κοντα, στα οποία είναι εκ των προτέρων προσδιορισμένο, για ποιο φάσμα εφαρμογών πρέπει να ερευνηθεί επιστημονικά ένα πρόβλημα και ποιες απαιτήσεις πρέπει να τεθούν για τη λύση του. Ετσι, η επιστημονική έρευνα γίνεται ένα άμεσο και αναγκαίο συστατικό στοιχείο της κοινωνικής διαδι­

152

κασίας αναπαραγωγής και η κοινωνική της λειτουργία φθάνει ένα ποιοτικά ψηλότερο επίπεδο.

Είναι φανερό ότι για την υλοποίηση των παραπάνω, είναι αναγκαία η σε μαζική κλίμακα εκπαίδευση και προετοιμασία της εργατικής δύναμης, για να μπορεί να ανταποκριθεί στις σύγχρονες ανάγκες της παραγωγής. Και βέβαια ο ρόλος των φυσικών μαθημάτων στη γενική παιδεία, αποτελεί το θεμέλιο ζωής της διαδικασίας. Και όπως η επιστημονικοτεχνική επανά­σταση σαν ποιοτική αλλαγή του συστήματος των παραγωγικών δυνάμεων ολοκληρώνεται με τελείως διαφορετικό περιεχόμενο και χαρακτήρα στον καπιταλισμό και το σοσιαλισμό, έτσι και η παιδεία της και ειδικότερα η φυσικοτεχνική μόρφωση που παρέχεται, προσανατολίζεται με διαφορετικά κριτήρια και υπακούει σε διαφορετικά συμφέροντα, στο σοσιαλισμό και τον καπιταλισμό. Για τη χώρα μας, χώρα καπιταλιστική με μέσο επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων και με έντονα τα σημάδια της στρεβλής και ανισομερής ανάπτυξής τους, σαν αποτέλεσμα της εξάρτησης από τον ιμπεριαλισμό και ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια από την ΕΟΚ, είναι φανερό ότι τα συμφέροντα, οι επιδιώξεις και η αποστολή που αναθέ­τει η άρχουσα τάξη στο εκπαιδευτικό σύστημα — και συγκεκριμένα στη φυσική τεχνική μόρφωση και προετοιμασία της εργατικής δύναμης — δεν μπορεί να συμπίπτει με το χαρακτήρα τον οποίο επιδιώκει και παλεύει να επιβάλλει η εργατική τάξη αντίστοιχα. Η άρχουσα τάξη στοχεύει πρώτα- πρώτα να διατηρήσει τα προνόμιά της, να αναπαράγει την εξάρτηση, να εκσυγχρονίσει την εκπαίδευση στο μέτρο, την κατεύθυνση και στο βαθμό που αυτό είναι απαραίτητο για την κάλυψη των αναγκών της διαδικασίας αναπαραγωγής, μέσα στα πλαίσια της εξάρτησης και ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη, μονάχα σε επιμέρους κλάδους και σε κατεύθυνση που θα διατη­ρεί τη συνολική στρεβλή δομή της οικονομίας, η διάρθρωση της οποίας θα υπαγορεύεται από τα ιμπεριαλιστικά κέντρα των Βρυξελλών, του Στρα­σβούργου ή της Ν. Υόρκης. Αντίθετα η εργατική τάξη και οι σύμμαχοί της ενδιαφέρονται για την παροχή γνώσεων σύγχρονων, που να εξυπηρετούν και να διευκολύνουν τη διαδικασία μιας παραγωγικής ανασυγκρότησης προσανατολισμένης σε μια Ελλάδα της Αλλαγής, της Δημοκρατίας του Λαού και του Σοσιαλισμού.

Κυβερνητικοί ισχυρισμοί και πραγματικότητα

Η κυβέρνηση ισχυρίζεται, ότι υλοποίησε την αλλαγή στην παιδεία και ιδιαίτερα στους κλάδους των φυσικών επιστημών και της τεχνολογίας Η γνώμη μας είναι, ότι παρά τις επιμέρους αλλαγές, εκσυγχρονισμούς και προσαρμογές στις σύγχρονες ανάγκες του ελληνικού καπιταλισμού, δεν έχουμε τον προσανατολισμό που χρειάζεται και στις θετικές επιστήμες. Και να γιατί:

153

Είναι γεγονός ότι μπήκαν στα σχολικά βιβλία μια σειρά από σύγ­χρονες επιστημονικές γνώσεις που σε μεγάλο βαθμό ακολουθούν την εξέλιξη και την πρόοδο των επιμέρους κλάδων. Ομως, το θετικό αυτό εξουδετερώνεται, (πέρα από τον τρόπο παρουσίασης, που δυστυχώς τις περισσότερες φορές είναι από δύσκολος μέχρι ακατανόητος, ιδίως στα βιβλία των.ανώτερων τάξεων, του Γενικού Λυκείου), από την πραγματική κατάσταση του ότι σχεδόν ποτέ δεν καλύπτεται η ύλη αυτών των βιβλίων, οι ώρες των αναλυτικών και ωρολόγιων προγραμμάτων δεν αρκούν. Παρα­πέρα. πολλά απ’ αυτά τα σύγχρονα κεφάλαια των φυσικών επιστημών, περιέχονται στην ύλη της ΔΕΣΜΗΣ, με αποτέλεσμα να μη διδάσκονται σε όλους τους μαθητές του Λυκείου και φυσικά σ ’ όλους όσοι σταματούν στο 9χρονο σχολείο.

Επί πλέον, με το σύστημα επιλογής για τα ΑΕΙ, το Γενικό Λύκειο υποβιβάζεται σε φροντιστηριακό προθάλαμο γΓ αυτό υποτιμούνται αντι­κειμενικά τα μαθήματα που δεν θα επιλεγούν στην τελευταία τάξη, με συνέπεια και παραπέρα συρρίκνωση των γνώσεων που μεταδίδονται. Τέλος, ο μαθητής, σ ’ όλο το φάσμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, «χάνεται» μέσα στην ύλη. γιατί συχνά λείπει η ιεράρχηση, το κύριο και το δευτερεύον δεν αποσαφηνίζονται και συχνά υπάρχει ανακολουθία ανάμεσα στην ύλη, έτσι ώστε να μην έχει διδαχθεί η απαραίτητη για την κατανόηση κάποιων ενοτήτων, ύλη, τόσο από το ίδιο όσο και από συναφή μαθήματα (λ.χ. Μαθηματικά - Φυσική, Χημεία - Βιολογία).

Γίνεται έτσι αισθητή και οδυνηρή η απουσία μιας συνεχούς, ενιαίας και συνεπούς με τον εαυτό της εκπαιδευτικής πολιτικής και στο χώρο των φυσικών επιστημών. Ομως πέρα από τα βιβλία, η εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει και άλλα στοιχεία. Παρά τις κάποιες βελτιώσεις, τα εποπτικά μέσα, η εκπαιδευτική τηλεόραση και, κυρίως, τα εργαστήρια πολύ λίγο έχουν μπει στη ζωή του σχολείου σαν ουσιαστική συνιστώσα της διδα­κτικής των φυσικών επιστημών. Και. όπου υπάρχουν κάποια απ’ αυτά τα μέσα, η πίεση για την κάλυψη της ύλης. για την τήρηση των αναλυτικών προγραμμάτων, κλπ., περιορίζει τη δυνατότητα χρήσης τους. Τέλος, η βοήθεια προς τους εκπαιδευτικούς είναι ανύπαρκτη. Υπάρχουν μονάχα ένα ή δύο βιβλία για τον καθηγητή, τα εκπαιδευτικά σεμινάρια είναι ανεπαρκή και συνήθως χαμηλού επιπέδου.

Τόσο η διδακτέα ύλη, όσο και ο τρόπος που διδάσκεται συχνά δεν ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες της ζωής, αποτελεί μια «εν σειρά» παράταξη, συσσώρευση γνώσεων, που δεν έχουν μια φανερή σχέση με τις καθημερινές ανάγκες. Η επιστήμη και η τεχνική, αντικειμενικά, έχουν μπει τόσο πολύ στη ζωή μας, που στη γενική εκπαίδευση, ιδίως την 9χρονη υποχρεωτική, πρέπει απαραίτητα να δίνονται αρκετά στοιχεία, από την εφαρμοσμένη επιστήμη (π.χ. τηλεόραση, πύραυλοι, φάρμακα κλπ.)

154

ώστε, ανεξάρτητα από το μελλοντικό του επάγγελμα να μπορεί να αντιμε­τωπίζει χωρίς δέος τις εφαρμογές αυτές. Αυτό δεν γίνεται ούτε στο ελάχι­στο, και σοβαρή αιτία γ ι’ αυτό είναι το ξέκομμα της γενικής εκπαίδευσης από την παραγωγή. Υπάρχει η αντίληψη (με μια διαφοροποίηση στο Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο) ότι η παροχή κάποιων χρήσιμων πρακτικών γνώσεων αποτελεί αντικείμενο μονάχα των Τεχνικών και Επαγγελματικών Λυκείων, που έχουν όμως μονάχα το 18% των μαθητών της δεύτερης βαθμίδας της Μέσης Εκπαίδευσης. Για τα Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια θα ήταν σκόπιμο να θιχτεί, ότι το γενικότερο επίπεδο των γνώσεων που παρέχονται και η ιδεολογία που περνάει μέσα από τη διδασκαλία των θετικών μαθημάτων, έχει εντονότερη τη σφραγίδα της ταξικής διαφορο­ποίησης. Αποτελούν ουσιαστικά τα Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια το χώρο προετοιμασίας της εργατικής τάξης της εποχής μας τόσο από τε­χνική πλευρά, όσο και από ιδεολογική. Οι ατελείς γνώσεις που παρέχονται μπορεί να οδηγούν στη νοοτροπία του ρουσφετιού για την πρόσληψη, η όλη αντίληψη που καλλιεργείται ότι ο μαθητής του Τεχνικού Επαγγελματι­κού Λυκείου «δεν αξίζει για σπουδαία πράγματα», στοχεύει να πείσει τα παιδιά της εργατικής τάξης ότι έχουν περιορισμένες ικανότητες. Η απλο­ποίηση και ο υποβιβασμός του επιπέδου, φρενάρουν την επιμονή στη μάθηση σήμερα, τη μαχητικότητα στη διεκδίκηση αύριο.

Κλείνοντας, πρέπει να τονιστεί, ότι ο μαθητής που τελειώνει το 9χρονο σχολείο ή ακόμα και κάποιο Λύκειο. Γενικό ή Τεχνικό, μέσα από τη διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων, δεν αποκτάει μια συγκροτημένη και ρεαλιστική αντίληψη για το φυσικό κόσμο. Δεν έχει κατανοήσει την ενότητα και την αλληλουχία των φυσικών φαινομένων, έχει προετοιμαστεί μονάχα με ειδικές μεν γνώσεις, δοσμένες όμως με αποσπασματικό τρόπο, έτσι ώστε να εμποδίζεται η διαμόρφωση ολοκληρωμένης και κύρια ταξικά προσανατολισμένης αντίληψης για την επιστήμη και την τεχνική. Δεν του δίνεται ή του δίνεται στρεβλή εικόνα της κοινωνικής διάστασης των φυσικών επιστημών και η αδυναμία επαρκούς προσέγγισης του νέου αν­θρώπου στη δομή και την κίνηση της φύσης, έχει σαν αποτέλεσμα (αυτός είναι και ο στόχος της άρχουσας τάξης άλλωστε) να δυσκολεύεται ταυτό­χρονα να προσεγγίσει τη δομή και τον τρόπο κίνησης της κοινωνίας. Τόσο πίσω από το μοντέλο του «απολιτικού», «αντικειμενικού» τρόπου προσέγ­γισης των φυσικών επιστημών, που υπερέχει σήμερα στα Γενικά Λύκεια όσο και πίσω από το «νέο» τρόπο προσέγγισης, που εφαρμόζεται στο Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, κρύβεται η προσπάθεια της άρχουσας τάξης, να χειραγωγήσει τη νέα γενιά προς την ερμηνεία της φύσης που τη συμφέ­ρει. Τη μια φορά αφήνοντας ελεύθερο πεδίο της ιδεολογίας στα ανορθό- λογα μηνύματα των φιλολογικών και θεολογικών μαθημάτων, τη δεύτερη μέσα από την προσπάθεια ενσωμάτωσης της νέας γενιάς, μέσα από ρεφορ­μιστικές μισορεαλιστικές-μισοουτοπικές ερμηνείες της φυσικής και κοι­

155

νωνικής κίνησης, στις παραγωγικές σχέσεις του εξαρτημένου καπιταλι­σμού της χώρας μας.

Γίνεται λοιπόν φανερή η ανάγκη, πέρα από τους διεκδικητικούς αγώνες για τη βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής στη φυσικοτεχνική παιδεία, να ενταθεί η πάλη των κομμουνιστών εκπαιδευτικών, για τη βαθύτερη αφομοίωση της διαλεκτικοϋλιστικής ερμηνείας της φύσης, τον εντοπισμό των φιλοσοφικών και ιδεολογικών ρευμάτων που προωθούνται στο σημερινό σχολείο και την αποτελεσματικότερη παρέμβασή μας στα κρίσιμα ιδεολογικά-φιλοσοφικά προβλήματα.

156

ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ

Μ ΑΘΗΜ ΑΤΙΚΑ

ΒΑΓΓ. ΓΙΑ Ν Ν Α Κ Ο Π Ο Υ Λ Ο Σ, εκπαιδευτικός

«Τα καθαρά Μαθηματικά μελετούν τις μορφές του χώρου και τις ποσοτικές σχέσεις στον πραγματικό κόσμο, και, έτσι το αντικείμενο με­λέτης τους έχει τις ρίζες του στην πραγματικότητα. Η πολύ αφηρημένη μορφή αυτού του αντικειμένου μελέτης με δυσκολία αποκρύπτει την προέ­λευσή της από τον εξωτερικό κόσμο. Ομως. για να ερευνηθούν αυτές οι μορφές και οι σχέσεις ως αφηρημένες, είναι απαραίτητο, να αποχωρι­στούν. εντελώς, από το υποκείμενο (υλικό) περιεχόμενό τους, το οποίο πρέπει να παραμεριστεί σαν κάτι άσχετο». (Φ. Ενγκελς).

Ομως, ο αφηρημένος χαρακτήρας των Μαθηματικών, δε συνεπάγεται το διαχωρισμό τους από την υλική πραγματικότητα. Το πλήθος των ποσο­τικών σχέσεων και των μορφών του χώρου, που μελετώνται από τα Μαθη­ματικά, είναι άρρηκα συνδεμένο με τις απαιτήσεις της τεχνολογίας και των φυσικών επιστημών και αυξάνεται συνεχώς. Κατά συνέπεια, ο ορι­σμός των Μαθηματικών, που δόθηκε πιο πάνω, εμπλουτίζεται με ακόμα αφθονότερο περιεχόμενο. Ο Λένιν, επίσης, σημειώνει στα Φιλοσοφικά Τετράδια: «Τα Μαθηματικά μας δείχνουν τις σχέσεις των πραγμάτων από τη σκοπιά της τάξης, του αριθμού και της έκτασης».

Οι απαιτήσεις της ίδιας της ανάπτυξης των Μαθηματικών, η «μαθη- ματικοποίηση» διαφόρων κλάδων της επιστήμης, η εισδοχή των μαθημα­

157

τικών μεθόδων μέσα σε πολλές σφαίρες πρακτικών προσπαθειών και η ραγδαία πρόοδος της τεχνολογίας των υπολογιστών έχουν οδηγήσει σε νέες κατευθύνσεις μέσα στους διάφορους κλάδους των Μαθηματικών και την ανάπτυξη νέων.

Οι εφαρμογές των Μαθηματικών είναι πολυποίκιλες γιατί μπορούν να μελετηθούν με μαθηματικό τρόπο όλοι οι τύποι κίνησης της ύλης. Ομως κι αυτό είναι βασικό, ο ρόλος και η σημασία των Μαθηματικών είναι ανά­λογος με τη φύση του προβλήματος που εξετάζουμε κάθε φορά. Με κανένα απλό μαθηματικό «σχήμα» δεν μπορούν να δοθούν όλες οι πλευρές των πραγματικών φαινομένων. Ετσι. αλλού κυριαρχεί η μαθηματική μέθοδος κι αλλού «υποχωρεί». Τέτια είναι η σχέση των Μαθηματικών με τις φυσικές και κοινωνικές επιστήμες αντίστοιχα. Βέβαια, αυτή είναι η πρα­γματικότητα. όχι. όμως και η πρόθεση της αστικής τάξης ως προς τη διδασκαλία των Μαθηματικών.

Βλέπουμε έτσι στα Μαθηματικά, απ' τη μια την κυριαρχία ενός φορ­μαλισμού κι ένα ςέκομμα απ' την αντικειμενική πραγματικότητα και τις φυσικές επιστήμες, κι απ' την άλλη μια «υπέρ το δέον» «μαθηματικο- ποίηση» ορισμένων κοινωνικών επιστημών (π.χ. οικονομία) για να δόσουν κύρος αντικειμενικής αλήθειας σε αστικές απόψεις.

Τα Μαθηματικά συνδέονται με καθημερινές πρακτικές ανάγκες κάθε ατόμου, αλλά και τη σύγχρονη τεχνολογία. Τα Μαθηματικά έχουν έννοιες με φιλοσοφική διάσταση (που δεν δίνεται στα βιβλία) είναι η κατ’ εξοχήν ορθολογική επιστήμη που πρέπει να βοηθάει την ανάπτυξη της διαλε­κτικής σκέψης και την όξυνση της κρίσης του μαθητή. Το αν παίζουν αυτό το ρόλο στην εκπαίδευση φαίνεται απ' το τι ιδέα έχουν οι μαθητές γΓ αυτά. Φαίνεται απ' το αποτέλεσμα, απ’ το «φόβο» που έχουν πολλοί μαθητές απέναντι στα Μαθηματικά. Η διατήρηση της εικόνας του «μπαμπούλα» για τα Μαθηματικά, η αποσπασματική φορμαλιστική διδασκαλία τους, που οδηγεί στην αποστήθιση και όχι στην όξυνση της κρίσης και την ορθολογική σκέψη, η στέρηση χρήσιμων γνώσεων για τη ζωή κάθε ατόμου και για την προσέγγιση της αντικειμενικής αλήθειας, εντείνει τους ταξι­κούς φραγμούς στη μόρφωση. Φαίνεται καθαρά λοιπόν, τι και ποιον φοβί­ζουν στην πραγματικότητα τα μαθηματικά. Ποιον φοβίζει η επιστήμη και η αλήθεια. Ποιον φοβίζει ο ορθολογισμός. Φαίνεται καθαρά ποιος ευθύνε- ται γΓ αυτό που συμβαίνει στη σχολική μαθηματική εκπαίδευση. Ποιος ευθύνεται που μια σωστή, επιστημονική διδακτική των Μαθηματικών δε βρήκε το δρόμο για τα σχολεία.

Οι αντιφάσεις, οι ακρότητες, οι αυθαιρεσίες και, κυρίως, οι προσανα­τολισμοί που υπάρχουν στα Μαθηματικά, μπορούν να παρασταθούν σύ­ντομα με μερικές απλές, αλλά πολύ εύγλωττες εικόνες.

Γενικά, η πρωτοβάθμια εκπαίδευση υπάρχει, λειτουργεί και αναπτύσ­

158

σεται έξω από κάθε σωστή επαφή με τα Μαθηματικά του καιρού μας. Οι δάσκαλοί μας μορφώθηκαν μέσα στα πρότυπα μιας ιδιότυπης «μαθημα­τικής αυταρέσκειας» από τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες — χωρίς δική τους ευθύνη βέβαια. Αρκεί να αναφερθεί ότι στη συγγραφή των μαθηματικών βιβλίων του Δημοτικού είναι κανόνας να μη συμμετέχουν μαθηματικοί. Επίσης απουσιάζουν — συστηματικά θα 'λεγε κανείς — παραστάσεις απ' την καθημερινή ζωή. ενώ στο τέλος του βιβλίου της ΣΤ ' τάξης του Δημοτι­κού. συνυπάρχουν και αρκετά στοιχεία Στερεομετρίας, που δεν ξαναεμφανί- ζεται πουθενά αλλού σ ’ όλη τη διάρκεια του Λυκείου, λες και μ' αυτό μόνο το βιβλίο προβλέφτηκε, πέρα από ανάγκες της Γ ’ Λυκείου, να καλυφτούν και ανάγκες των αστρονόμων του μέλλοντος...

Ο νέος κύκλος σπουδών — το Γυμνάσιο — επιφυλάσσει καινούργιες λαχτάρες. Τα Μαθηματικά είναι ανεξάρτητα από τις ανάγκες της Φυσικής· έτσι. νωρίς στη Β’ τάξη χρησιμοποιείται το Πυθαγόρειο θεώρημα και διανϋσματα.

Υπάρχει εισαγωγή στην αφηρημένη άλγεβρα στη Β’ τάξη. Πρέπει να τονιστεί όμως. ότι είναι άσκοπο να διδάσκονται αλγεβρικές δομές χωρίς τη γνώση των προβλημάτων που τις γέννησαν, γιατί, όπως όλες οι έννοιες των Μαθηματικών, γεννήθηκαν από συγκεκριμένα προβλήματα με σκοπό να φωτίσουν το περιεχόμενό τους.

Βέβαια, το πιο δραματικό ερώτημα είναι, τι σχέση έχει η «φιλοσοφία» του Γυμνασίου με το πνεύμα που επικρατεί στο Λύκειο. Από τα αξιοση­μείωτα του Λυκείου αναφέρουμε:

Εγκαταλείπεται η Ευκλείδια Γεο>μετρία. ενώ. παράλληλα, στην Α' Λυκείου οι μαθητές διδάσκονται το αξίωμα του κιβωτισμού! Είναι ασύλλη­πτη η έκρηξη της ύλης στη Γ' Λυκείου (κύρια Α ' Δέσμη)· παρά την έκρηξη αυτή, πολλές ανάγκες της Φ υσικής παραμένουν ακάλυπτες (ολοκληρώματα, διαφορικές εξιαώαεις).

Συνοπτικά: αχαλίνωτο πλάτος, ασυνέχεια, έλλειψη μεθόδου είναι μερι­κά από τα κύρια γνωρίσματα, που χαρακτηρίζουν τα Μαθηματικά στην εκπαίδευση.

Αυτή η μαθηματική πραγματικότητα που υπάρχει στη χώρα μας, διαμορφώθηκε πέρα και μακριά από τις κύριες ανάγκες της οικονομικής και κοινωνικής της ανάπτυξης. Μια ολόκληρη πορεία ενός και μισού αιώνα σημαδεύεται από την παθολογική προγονοπληξία από τη μια μεριά, και από την αβασάνιστη και αυθαίρετη εισαγωγή ξένων πρότυπων, από την άλλη. Οι μεταρρυθμίσεις, που επιχειρήθηκαν, — και ήταν πολλές — έγιναν χωρίς κανένα σχεδίασμά και προοπτική... Μια πορεία που δεν βρήκε, ακόμα, τις ριζικές αλλαγές που απαιτούνται από το λαό μας και τον τόπο μας. μιας και οι ίδιες συνθήκες εξάρτησης από τα μεγάλα ιμπεριαλι­στικά κέντρα παραμένουν αναλλοίωτες. Ετσι:

159

1. Ο λαός μας συντηρεί την πιο εύρωστη παραπαιδεία στον κόσμο, στα Μαθηματικά, που συνεχίζουν να παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο ταξι­κού επιλογέα.

2. Στη μέση εκπαίδευση, ιδιαίτερα στο Λύκειο, οι άναρχες επικαλύ­ψεις και η αποσπασματική διδασκαλία εννοιών δημιουργούν ένα απόκρου- στικό σύνολο στα μάτια των μαθητών. Μαζί μ’ αυτά. η ανυπαρξία σύν­δεσης των διδασκόμενων εννοιών με την κοινωνική πραγματικότητα και τις άλλες επιστήμες, τα παρουσιάζουν σαν ένα ανώφελο αντικείμενο. Οι σύγχρονες κατακτήσεις των επιστημών και η νέα τεχνολογία, που συνδέο­νται άμεσα με τα Μαθηματικά, απουσιάζουν από τα σχολικά βιβλία και τη διδακτική πρακτική. Το φαινόμενο είναι ασύγκριτα πιο έντονο στην τεχνι­κή εκπαίδευση.

3. Η άμμετρη χρήση αφηρημένων ορισμών οδηγεί στη στείρα απο­μνημόνευση και στον αυτοματισμό. Χωρίς να σκέφτεσαι, απαντάς μηχα­νικά. με έναν ορισμό που έχεις αποστηθίσει, αλλά όχι κατανοήσει, με αποτέλεσμα να θυμίζει τις αντιδράσεις του σκυλιού στα πειράματα του Παβλόφ.

Καταγράψαμε μερικές από τις α ιτίες και πολλές από τις συνέπειες της σημερινής δύσκολης κατάστασης και των αδιεξόδων που περνάει η σχολι­κή μαθηματική εκπαίδευσή μας. Χωρίς να είναι φορέας ιδεολογίας τα Μαθηματικά, μπορούν να πλάσσουν τρυφερές συνειδήσεις, να ανοίξουν ορίζοντες, να βάλουν τον ορθολογισμό σε δράση, να αντιπαλέψουν το παράλογο, το σκοτεινό. Γι' αυτό έχουν τόσο ξεχωριστή θέση μέσα στην εκπαίδευση. γΓ αυτό οι παραμορφώσεις στη διδασκαλία τους μπορούν να κάνουν τόσο κακό σε τόσους πολλούς.

Χρειάζεται επίμονη και συντονισμένη πάλη για να ξεριζωθεί ο φορ­μαλισμός. σαν τρόπος παρουσίασης των εννοιών στη Μέση Εκπαίδευση. Πρέπει να αποκτήσουν τα Μαθηματικά το φιλικό ύφος που τους είναι απαραίτητο για το ξεπέρασμα των «λεπτών σημείων». Πρέπει να συνδε­θούν τα Μαθηματικά με τις άλλες επιστήμες ουσιαστικά.

Επιβάλλεται σαν κύρια παιδαγωγική μέθοδος να είναι η πορεία από το μερικό στο γενικό — η επαγωγή — από το γνωστό στο καινούργιο. Να συνδέει τις μαθηματικές έννοιες στο παιδί με τις ήδη γνωστές του παρα­στάσεις. να το εθίζει στην πειραματική μέθοδο, ιδιαίτερα στη βασική εκπαίδευση και στην αφαιρετική σκέψη.

Το θεσμικό πλαίσιο της συγγραφής των μαθηματικών βιβλίων είναι έτσι φτιαγμένο, όσο και αν αυτό φαίνεται απίθανο, ώστε να εξασφαλίζει τον αποκλεισμό της συμμετοχής κάθε ενδιαφερόμενοί) φορέα σε μια τόσο σοβαρή υπόθεση. Δεν χρειάζεται να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στο σημείο

160

αυτό για να καταφανούν οι μεγάλοι κίνδυνοι που κρύβονται πίσω από την πρακτική αυτή του «μυστηρίου». Αυτός ο τόσο αντιδραστικός θεσμός πρέπει να αλλάξει και δεν φτάνουν οι ευχές, αλλά χρειάζεται συντονισμένη και επίμονη δουλιά με τη συμμετοχή των ίδιων των δασκάλων, πρώτα και κύρια κλπ.

Για να πετύχει. όμως, ένας οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός σχεδιασμός, μια από τις απαραίτητες προϋποθέσεις είναι η επιμόρφωση του εκπαιδευτι­κού. Το ζήτημα γίνεται πιο σύνθετο στην περίπτωση των Μαθηματικών. Σοβαρό στοιχείο είναι η αξιοποίηση της διεθνούς πείρας στην παιδαγω­γική έρευνα στα Μαθηματικά. Σπουδαία βήματα, στην κατεύθυνση αυτή κάνει η γειτονική μας σοσιαλιστική Βουλγαρία.

Τα Μαθηματικά μέσα από τη νέα τεχνολογία των ηλεκτρονικών υπο­λογιστών και της πληροφορικής, ξαναμπαίνουν στο κέντρο των κοινωνι­κών εξελίξεων και πέρα από το χώρο του σχολείου, υπηρετούν ευρύτερες κοινωνικές ανάγκες. Η ανάγκη για τη σωστή διδασκαλία τους στα παιδιά γίνεται πιο άμεση.

Καταλήγοντας. είναι απαραίτητο η μαθηματική εκπαίδευση να αλλά­ξει προσανατολισμό και περιεχόμενο με τη συμμετοχή όλων των άμεσα ενδιαφερόμενων φορέων, έτσι ώστε να βοηθάει το παιδί να αποκτάει γνώσεις και δεξιότητες, να εθίζεται στον ορθολογισμό, να νιώθει τα Μαθη­ματικά σαν εργαλείο, που θα το βοηθήσει να καταλάβει τους νόμους, που διέπουν την κοινωνική πραγματικότητα.

Φ Υ ΣΙΚ Η

ΧΡ. ΤΡΙΚ Α Λ ΙΝ Ο Σ, λέκτορας του Φυσικού Τμήματος

του Πανεπιστημίου Αθήνας

Ο άνθρωπος πάντα αλληλεπιδρούσε κι αλληλεπιδρά με τον κόσμο που τον περιβάλλει, όντας το υποκείμενο στη διαδικασία της γνώσης και ο παράγοντας για την αλλαγή Λυτού του κόσμου. Αποτέλεσμα της γνωστικής διαδικασίας, αλλά και εργαλείο, εφόδιο για την καλύτερη γνώση και αλλα­γή του κόσμου αυτού είναι η επιστήμη. Κάθε μια επιστήμη αποτελεί πριν απ’ όλα ένα σύστημα ιδεών, εννοιών, κατηγοριών και νόμων. που. στον ένα ή τον άλλο βαθμό, αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα, μας δίνουν σωστές γνώσεις για τον αντικειμενικό κόσμο που υπάρχει έξω κι ανεξάρ­τητα από το υποκείμενο της γνώσης.

161

Ολες οι επιστήμες για τη φύση'έχουν σαν κοινό χαρακτηριστικό γνώρισμα, το ότι μελετούν διάφορες πλευρές του ενιαίου υλικού κόσμου. Η ανάπτυξή τους είναι συνδεμένη με τη γενίκευση της ανθρώπινης πρα­κτικής στον υλικό κόσμο. Κι είναι καλά γνωστό ότι αυτή η πρακτική, και ιδιαίτερα η κοινωνική πρακτική είναι η αφετηρία, ο σκοπός και το κριτή­ριο της ανθρώπινης γνώσης.

Η Φυσική είναι μια από τις επιστήμες για τη μη ζωντανή φύση που μελετάει τις ιδιότητες της ύλης, τις διάφορες μεταβολές της (τα φυσικά φαινόμενα), τους νόμους που περιγράφουν αυτές τις μεταβολές, τις σχέσεις ανάμεσα στα φαινόμενα.

Η Φυσική, όπως και όλες οι επιστήμες για τη φύση, παίζει σημαντικό ρόλο στη ζωή της κοινωνίας, γιατί ασκεί επίδραση, από τη μια πλευρά, στη διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας, αλλά, κύρια, στην ανάπτυξη της τεχνολο­γίας και κατά συνέπεια της παραγωγής και μέσα από αυ:ή στο επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων. Ταυτόχρονα, η ανάπτυξη αυτής καθ' αυτής της Φυσικής εξαρτάται άμεσα από τις ανάγκες της κοινωνικής παραγωγής, το επίπεδο ανάπτυξης της τεχνολογίας, αλλά και από την κοσμοθεωρία των δημιουργών της. Ο αμερικάνος φυσικός Σουίνγκερ έγραφε: «Το επίπεδο της επιστήμης σ ’ οποιαδήποτε εποχή χαρακτηρίζεται από τη σχέση της με τις θεμελιώδεις ιδιότητες της ύλης. Η κοσμοθεωρία του φυσικού προσδιορίζει το επίπεδο της τεχνολογίας και την κουλτούρα της κοινωνίας και δείχνει το δρόμο για την παραπέρα πρόοδο».

Η επιστημονικοτεχνική επανάσταση, η μετατροπή της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη κι η ορμητική ανάπτυξη της Φυσικής, έβαλε μπροστά σε κάθε κοινωνία το πρόβλημα της πλατιάς μελέτης κι αφομοίωσης των νόμων της και των συνεπειών τους. Ετσι, τις τελευταίες δεκαετίες στα εκπαιδευτικά ιδρύματα όλου του κόσμου παρατηρείται ένα έντονο και διαρκώς αυξανόμενο ενδιαφέρον προς τη Φυσική. Στα σχολεία μέσης και δημοτικής εκπαίδευσης μιας σειράς χωρών αυξάνονται οι ώρες διδασκα­λίας της Φυσικής, γράφονται καινούργια βιβλία, διευρύνεται και εκσυγ­χρονίζεται το περιεχόμενο του μαθήματος.

Αντικειμενικά το φαινόμενο αυτό έχει τις ρίζες του στην ίδια τη βάση της κοινωνίας, την παραγωγική διαδικασία. Στις καπιταλιστικές μάλιστα χώρες περιορίζεται μόνο σ ’ αυτή. Η επιστημονικοτεχνική πρόοδος απαιτεί ε'ργατική δύναμη περισσότερο ειδικευμένη και ικανή, όχι μόνο για τη χρησιμοποίηση της υπάρχουσας τεχνολογίας, αλλά και έτοιμη να δεχτεί και να αξιοποιήσει τη μελλοντική, που μάλιστα στις σημερινές συνθήκες έρχεται πολύ γρήγορα κι αλλάζει κάμποσες φορές στη διάρκεια της εργα­σιακής δραστηριότητας του ανθρώπου. Παράλληλα, μέσα από όλο το ταξικό πλέγμα της εκπαίδευσης δημιουργείται και η τεχνοκρατική ελίτ, που υπηρετώντας, συνειδητά ή ασυνείδητα, το κεφάλαιο παίζει σήμερα διαρκώς αυξανόμενο ρόλο στην εκμεταλλευτική κοινωνία.

162

Αντίθετα, στις σοσιαλιστικές χώρες η Φυσική, ποιι αναμφισβήτητα αξιοποιείται για τις ανάγκες της παραγωγής και τη βελτίωση της ειδί­κευσης των εργαζομένων, αποτελεί, ταυτόχρονα, κι ένα δρόμο για την ορθότερη αντίληψη, αντιμετώπιση κι αλλαγή του κόσμου, για την καλύ­τερη και βαθύτερη κατανόηση της κοσμοθεωρίας του μαρξισμού-λενινι- σμού. για την ανάπτυξη του ίδιου του ανθρώπου.

Ετσι, λοιπόν, η ίδια η κοινωνική βάση, όχι μόνο διαμορφώνει τις απαιτήσεις προς την εκπαίδευση, αλλά προκαθορίζει και τον ταξικό χαρα­κτήρα της.

Χωρίς καμιά απλούστευση μπορούμε να πούμε, λοιπόν, ότι το σχο­λείο μέσα στα πλαίσια της κοινωνίας (καπιταλιστικής ή σοσιαλιστικής) εξυπηρετεί τις ανάγκες και τις επιδιώξεις της κυρίαρχης τάξης. Κάτι τέτιο, φυσικά, δεν αναιρεί το γεγονός, ότι.στις καπιταλιστικές κοινωνίες η τα­ξική πάλη και το μαζικό λαϊκό κίνημα μπορεί να επιβάλει πολλές (και συχνά σημαντικές) αλλαγές στη δομή του εποικοδομήματος και ειδικότερα στην εκπαίδευση. Γ Γ αυτό εξ άλλου αγωνίζονταν και αγωνίζονται πάντα οι κομμουνιστές πιστεύοντας ακράδαντα ότι η σωστή γνώση είναι προοδευτι­κή και, σε τελευταία ανάλυση, μπορεί πάντα να παίξει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της συνείδησης των ανθρώπων και ιδιαίτερα της πρωτο­πορίας κάθε κοινωνίας, της εργατικής τάξης.

Πώς όμως εκφράζεται η τοξικότητα της επιστήμης; Πώς εμφανίζεται η ιδεολογία της άρχουσας τάξης μέσα από τη Φυσική στην εκπαίδευση; Τέλος ποια είναι η θέση μας και οι δικές μας προτάσεις στο συγκεκριμένο ζήτημα;

θ α προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στα ερωτήματα αυτά στο παρά­δειγμα της μέσης εκπαίδευσης της χώρας μας, ξεκινώντας από μερικές γενικές σκέψεις.

Η τοποθέτηση των προβλημάτων

Οπως τονίστηκε και πιο πάνω η Φυσική είναι, από την ίδια της τη φύση, επιστήμη υλιστική και διαλεκτική. Και αντικειμενικά ανήκει και υπηρετεί την κοσμοθεωρία της πρωτοπόρας τάξης της εποχής μας, της εργατικής. Δεν υπάρχει, ούτε μπορεί να υπάρξει, μη διαλεκτική και ιδεαλι- στική Φυσική. Αυτό, όμως. δεν σημαίνει ότι η κοσμοθεωρία του επιστή­μονα φυσικού, η κοσμοθεωρία, που επιδιώκεται να διοχετευθεΐ μέσα από τη διδασκαλία του μαθήματος στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης, δεν έχει καμιά σημασία για την ανάπτυξη της ίδιας της επιστήμης, για την ιδεολογική πάλη γύρω από το περιεχόμενο και τα επιτεύγματά

163

της και. σε τελευταία ανάλυση, για την ίδια την ταξική πάλη.Ετσι, λοιπόν, ουσιαστική σημασία έχει το περιεχόμενο της παρεχό­

μενης γνώσης από την άποψη της ενιαιότητας ή της αποσπασματικότητας του κόσμου, όπως αυτή τον παρουσιάζει. Οι στόχοι που εξυπηρετεί η συγκεκριμένη δομή της ύλης του μαθήματος, ποιους και πώς αυτοί εξυπη­ρετούν, η διαλεκτική παρουσίασή του. Αναμφισβήτητα ιδεολογικό είναι και το ζήτημα της σύγχρονης γνώσης, τα ζητήματα που βάζουν οι νεότερες θεωρίες και επιτεύξεις της επιστήμης και η αντιμετώπιση του υλικού κόσμου μέσα από το δικό τους πρίσμα. Τέλος, η παρουσίαση της δυνα­μικής της ίδιας της επιστήμης, τόσο μέσα από το πρίσμα της ιστορίας, όσο (και κύρια) στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που καθημερινά γεν­νιούνται.

Μια άλλη πλευρά του ζητήματος είναι ο τρόπος παρουσίασης της επιστήμης, η μεθοδολογία της διδασκαλίας, το κατά πόσον καλλιεργείται στους μαθητές ο διαλεκτικός τρόπος σκέψης, η λογική κι όχι η απομνημό­νευση, που κατά προέκταση μπορεί να χρησιμοποιηθεί σ ’ όλους τους τομείς της γνώσης, αλλά και της κοινωνικής πρακτικής.

Είναι γνωστό ότι, όπως τονίστηκε και παραπάνω, η Φυσική είναι σήμερα πεδίο έντονης ιδεολογικής πάλης ανάμεσα στον ιδεαλισμό και τον υλισμό. Πώς βρίσκει την αντανάκλασή της αυτή η πάλη μέσα στην ύλη του σ χολ ίου ; Είναι προφανές ότι το ζήτημα αυτό αποτελεί άλλη μια σημαντι­κή πλευρά του θέματός μας.

Τέλος, άμεσα ιδεολογική, κοινωνική, ταξική, σε τελευταία ανάλυση, σημασία έχουν οι εφαρμογές της Φυσικής στη ζωή γενικά, στην τεχνολο­γία και σε ζητήματα τόσο σοβαρά, όπως για παράδειγμα το πρόβλημα των εξοπλισμών, της ρύπανσης του περιβάλλοντος κλπ. Πόσο φαίνεται αυτή η σχέση με την πραγματική της διάσταση μέσα από το περιεχόμενο και τη διδασκαλία του μαθήματος;

Ετσι, λοιπόν, το ζήτημα της ιδεολογίας στη διδασκαλία και το περιε­χόμενο του μαθήματος της Φυσικής μπορούμε να το δούμε σε τέσσερις κύριες κατευθύνσεις

1. Το περιεχόμενο του μαθήματος και η διάρθρωση της ύλης με βάση τα αναλυτικά προγράμματα και το περιεχόμενο των βιβλίων.

2. Μεθοδολογικά ζητήματα που σχετίζονται με τον τρόπο παρου­σίασης της ύλης στα βιβλία και τη διδασκαλία.

3. Φιλοσοφικά προβλήματα που άμεσα ή έμμεσα θίγονται στις σε­λίδες του βιβλίου.

4. Η σχέση της Φυσικής με την καθημερινή πραγματικότητα και τα κύρια προβλήματα της εποχής μας.

164

Αν προσπαθήσουμε να συνοψίσουμε όλα αυτά θα 'πρεπε να πούμε ότι το ιδεολογικό πρόβλημα στη διδασκαλία της Φυσικής, ανάγεται στο τι διδάσκεται, πώς και για ποιο λόγο διδάσκεται.

Φυσικά δεν μπορούμε εδώ να μην αναφερθούμε και στη σύνδεση (πάνω στα συγκεκριμένα προβλήματα) του σχολείου μέσης εκπαίδευσης με τις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης και. κύρια, με την ανώτατη, στο βαθμό που η τελευταία προετοιμάζει αυτούς που θα διδάξουν στα Γυμνάσια και τα Λύκεια.

Το περιεχόμενο και η ύλη του μαθήματος

Οι κάποιες αλλαγές στη μέση εκπαίδευση στη διδασκαλία της Φυ­σικής στη χώρα μας άρχισαν ουσιαστικά το 1979. όταν εμφανίστηκαν τα καινούργια βιβλία Φυσικής για τη Β' και Γ ' τάξη του Γυμνασίου. Αντίθετα στο Λύκειο παρόμοια προσπάθεια αντικατάστασης των βιβλίων του Α. Μάζη. που κυριάρχησαν για πάρα πολλά χρόνια στη μέση εκπαίδευση, άρχισε μόλις το 1983 και ακόμη δεν έχει ολοκληρωθεί.

Πριν αναφερθούμε στο περιεχόμενο των ίδιων των βιβλίων θα πρέπει να επισημάνουμε ορισμένα ζητήματα:

1. Στη μέση εκπαίδευση η διδασκαλία της Φυσικής γίνεται σε τρία επίπεδα: I. Το Γυμνάσιο. II. Το Λύκειο, στο οποίο έχουμε σημαντικές διαφορές για το Γενικό και το Πολυκλαδικό (εννοούμε τις 2 πρώτες τάξεις). III. Η τρίτη τάξη του Λυκείου που σήμερα αποτελεί ουσιαστικά την προπαρασκευαστική τάξη για τις γενικές εξετάσεις (στο Πολυκλαδικό. μάλιστα. Λύκειο το ρόλο της προπαρασκευαστικής τάξης αρχίζει να παίζει και η Β' Λυκείου).

2. Μέχρι σήμερα ουσιαστικά δεν υπάρχει ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας της Φυσικής και συγκεκριμένη πολιτική στον τομέα αυτό για το Γυμνάσιο-Λύκειο. Είναι μάλιστα γνωστό, για παράδειγμα, ότι όσον αφορά το Λύκειο (Γενικό και Πολυκλαδικό) πρώτα έγινε το πρόγραμμα της Γ ' Λυκείου (και μάλιστα, μόνο από τους συγγραφείς του βιβλίου, χωρίς πλατύτερη συζήτηση, ούτε παρέμβαση των αντίστοιχων επιστημονικών ενώσεων) και μετά καταρτίστηκε (ή καταρτίζεται) το αναλυτικό πρό­γραμμα των προηγούμενων τάξεων.

3. Η συγγραφή των σχολικών βιβλίων γίνεται με απ ' ευθείας ανάθεση σε ανθρώπους που επιλέγει το υπουργείο χωρίς τη διενέργεια κανενός διαγω­νισμού ή κάποιας έστω επιλογής, παρά την αντίθετη κατηγορηματική άποψη της Ενωσης Ελλήνων Φυσικών (ΕΕΦ). Και, χωρίς να αναφερόμα- στε συγκεκριμένα αυτή τη στιγμή στο περιεχόμενο των βιβλίων, νομί­ζουμε ότι, στην Ελλάδα υπάρχουν σήμερα αρκετοί επιστήμονες ικανοί να εκπληρώσουν μια τέτια αποστολή, ίσως μάλιστα πολύ καλύτερα.

165

Ας δούμε. όμως. τώρα τι έχει ακούσει από τη Φυσική ένας απόφοιτος Λυκείου μέσα στο Γυμνάσιο και Λύκειο.

Διδάσκεται τη Μηχανική 4 φορές, τον Ηλεκτρομαγνητισμό και τη θερμότητα από 3 φορές, την Κυματική 2 φορές, ενώ την Οπτική και τις Βάσεις της σύγχρονης φυσικής (σχετικότητα, κβαντική θεωρία) καμία φορά. Τα τελευταία, βέβαια, θέματα περιέχονται στα βιβλία, αλλά ποτέ δεν καλύπτονται λόγω έλλειψης χρόνου.

Ετσι. λοιπόν, ανεξάρτητα από τις όποιες νύξεις γίνονται, στους μα­θητές δημιουργείται η εντύπωση ότι η εικόνα του κόσμου που μας περιβάλ­λει είναι ένα άθροισμα της «μηχανικής» και της «ηλεκτρομαγνητικής», πράγμα που σαφώς έρχεται σε αντίθεση με ίην πραγματικότητα. Εξ άλλου δεν είναι τυχαίο και το γεγονός ότι οι θεωρίες αυτές είναι εκείνες που άμεσα χρειάζονται στην παραγωγή, προς την οποία και κατευθύνεται ένα μεγάλο μέρος των αποφοίτων του Γυμνασίου και Λυκείου, και δεν απαι­τούν ιδιαίτερους συλλογισμούς.

Μέσα από την ύλη που διδάσκεται, αλλά και από τα κεφάλαια της σύγχρονης Φυσικής δημιουργείται η εντύπωση στους μαθητές: 1. Οτι η Φυσική σαν επιστήμη έχει ολοκληρωθεί (μένουν ίσως κάποιες λεπτομέ­ρειες για διευκρίνιση), πράγμα που σαφώς έρχεται σε αντίθεση με τη διαλεκτική και τη γνωσιοθεωρία της επιστήμης. 2. Οτι οι διάφοροι νόμοι μπορούν να εφαρμοστούν με τη μαθηματική τους ή την πειραματική τους έκφραση στην καθημερινή ζωή και να μας δόσουν τέλεια αποτελέσματα. Και 3 ότι τα διάφορα φυσικά μοντέλα που περιέχονται στο βιβλίο (πχ. το άτομο του Bhor στη Γ'Γυμνασίου και στη Β' και Γ ' Λυκείου) αποτελούν τη σύγχρονη και τελική αντίληψη για τη Φυσική.

Αλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων σχεδόν των βιβλίων είναι η αποσπασματική παρουσίαση της Φυσικής, έτσι ώστε ο μαθητής να κατα­λήγει αθέλητα στο συμπέρασμα, ότι η επιστήμη αυτή αποτελεί μια συγκόλ­ληση κεφαλαίων (ή ενοτήτων) και όχι ένα ενιαίο σύνολο. Ετσι για παρά­δειγμα, ενώ στη Β' Γυμνασίου ο μαθητής έχοντας ασχοληθεί με τη θερμό­τητα (που φυσικά κάθε άλλο παρά εμφανίζεται σαν λογική συνέπεια της μηχανικής και της εφαρμογής της σε σύστημα πολλών σωματιδίων) ξα­φνικά θα πρέπει να καταπιαστεί με τη γεωμετρική οπτική (πράγμα που βέβαια στην πράξη ποτέ δεν συμβαίνει λόγω έλλειψης χρόνου), για να ξαναγυρϊσει από τις πρώτες μέρες στη Γ ' Γυμνασίου ξανά στη Μηχανική κλπ.

Μια κάποια προσπάθεια ενοποίησης εννοιών και νόμων γίνεται στο βιβλίο της Γ ’ Λυκείου (για όσους ακολουθήσουν, βέβαια, τις αντίστοιχες δέσμες), αλλά. κατά τη γνώμη μας. αποτυχημένη: Η ενέργεια και η διατή­ρησή της. για παράδειγμα, έρχεται πριν από τον ορισμό της ορμής, ενώ η θερμοδυναμική παρεμβάλλεται ανάμεσα στον ηλεκτρομαγνητισμό και τις ταλαντώσεις, άγνωστο και ακατανόητο για ποιους λόγους.

166

Περισσότερο επιτυχημένη είναι κατά τη γνώμη μας η προσπάθεια στο ζήτημα αυτό που γίνεται μέσα από τα βιβλία του Πολυκλαδικού Λυκείου. Για τα βιβλία, όμως. αυτά, πέρα από άλλες παρατηρήσεις που θα αναφερ­θούν στη συνέχεια, πρέπει να τονίσουμε ότι λόγω της πληθώρας και λεπτομερειακότητας των παραδειγμάτων που χρησιμοποιούν, του πλατιά- σματος αλλά και της προσπάθειας να καλύψουν τον στοιχειώδη μαθημα­τικό φορμαλισμό της Φυσικής, συχνά αποπροσανατολίζουν κι αποσπούν τους μαθητές από το κύριο και ουσιαστικό.

Σε πολλές περιπτώσεις (κύρια στα βιβλία του Γυμνασίου, αλλά όχι μόνον) βρίσκουμε διατυπωμένες φράσεις του είδους: «Ισχύει ότι...», «Οι επιστήμονες βρήκαν...», «Οι επιστήμονες δημιούργησαν τη θεωρία...», που καλλιεργούν τόσο το μυστικισμό, όσο και τον υποκειμενικό χαρα- της επιστήμης.

Τέλος, στα παραδείγματα, που συχνά αναφέρονται για την καλύτερη παρουσίαση των νόμων της Φυσικής και των διαφόρων φαινομένων, σπά­νια (με εξαίρεση τα βιβλία του Πολυκλαδικού) χρησιμοποιούνται στοιχεία από την καθημερινή ζωή ή και τα μηχανήματα και συσκευές που καθημερι­νά χρησιμοποιούμε, με αποτέλεσμα να δημιουργείται η εντύπωση ότι η Φυσική έχει ισχή μόνο μέσα σε κάποια μυστηριώδη εργαστήρια και, βέβαια, όχι έξω από αυτά.

Η μεθοδολογία της διδασκαλίας

Είναι γεγονός ότι στη χώρα μας δεν υπάρχει ουσιαστικά μεθοδολογία ενιαία, αλλά και εναλλακτικές ολοκληρωμένες προτάσεις.

Ετσι κατά κανόνα ο καθηγητής καθοδηγείται αποκλειστικά και μόνο από το διδακτικό βιβλίο και από τη δική του πρωτοβουλία, πείρα και ικανότητες.

Αναφερθήκαμε πιο πάνω στις αδυναμίες των βιβλίων, στην αποσπα­σματικότητα της ύλης και στις «μυστικιστικές» αναφορές («βρήκαν ότι», « ισ χύει...» κλπ.). Ολα αυτά οδηγούν βασικά τους μαθητές στην απομνημό­νευση και όχι στη λογική και επαγωγική σκέψη.

Εξάλλου το άγχος των εισαγωγικών εξετάσεων για τα ΑΕΙ. τα λυσάρια των ασκήσεων, αλλά και όλο το σύστημα της παραπαιδείας αυτό ακριβώς καλλιεργούν, ενώ είναι ολοκληρωτική η έλλειψη της άλλης άποψης και μεθόδου.

Είναι, για παράδειγμα, γεγονός ότι σ’ αυτή την κατεύθυνση είναι καθοριστικός ο ρόλος του πειράματος, είτε με τη μορφή της επίδειξης, είτε με τη συμμετοχή των ίδιων των μαθητών. Ιδιαίτερη σημασία έχει το τελευταίο και στη διαδικασία της εκτέλεσης και στον προβληματισμό πάνω στις δυσκολίες της προετοιμασίας και υλοποίησής του και στα συ­μπεράσματα που προκύπτουν.

167

Εδώ, βέβαια, η κατάσταση βρίσκεται, αν όχι κάτω από το μηδέν, πάντως πολύ κοντά σ’ αυτό. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε ερώτηση, που απευθύνθηκε σε 250 πρωτοετείς φοιτητές του Α ' Φυσικού του Πανεπιστή­μιου της Αθήνας τον Οκτώβρη του 1985 για το πόσοι είδαν (και όχι έκαναν) πείραμα στο Λύκειο, απάντησαν καταφατικά περίπου 10.

Και, όμως, σήμερα σ’ όλα σχεδόν τα σχολεία υπάρχουν όργανα, τουλάχιστον, για πειράματα επίδειξης. Παρ’ όλα αυτά πειράματα δε γίνον­ται. Οι αντίες είναι πολλές:

1. Οι αίθουσες που προορίζονται για το εργαστήριο Φυσικής χρησιμο­ποιούνται συνήθως σαν συνηθισμένες διδακτικές, λόγω έλλειψης χώρων.

2. Στα έξοδα των σχολείων δεν προβλέπεται ούτε το παραμικρό κον­δύλι για κάποια αναλώσιμα υλικά, που είναι πάντα απαραίτητα.

3. Πολλά από τα όργανα λόγω της μακρόχρονης αποθήκευσής τους ή της μεταφοράς έχουν αχρηστευθεί και δεν υπάρχει τρόπος να επιδιορθω­θούν.

4. Δεν προβλέπεται από κανένα νόμο η ύπαρξη στο σχολείο παρα­σκευαστή που θα έχει την τεχνική ευθύνη της προετοιμασίας των πειραμά­των και τη συντήρηση των οργάνων.

5. Τέλος, είναι και το θέμα της προετοιμασίας των καθηγητών στο οποίο όμως θα αναφερθούμε εκτενέστερα πιο κάτω.

Αυτά βέβαια χωρίς να παραγνωρίζουμε τις προσπάθειες κάποιων εκπαιδευτικών, που αποτελούν, όμως, την εξαίρεση κι όχι τον κανόνα. Είναι εξάλλου χαρακτηριστικό ότι το βιβλίο με τη λεπτομερή περιγραφή των πειραμάτων που θα μπορούσαν να γίνουν με τα όργανα που διαθέτουν τα σχολεία, και το οποίο κατά τη γνώμη πολλών συναδέλφων είναι αξιό­λογο, δεν έχει επανεκδοθεί από τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ), παρά τα επανειλημμένα αιτήματα της ΕΕΦ. Οσο, βέβαια, για τα πειράματα με τη συμμετοχή των ίδιων των μαθητών, αυτά αποτε­λούν κάποια μελλοντικά όνειρα ή και διακηρύξεις. Φυσικά, δε χρησιμο­ποιούνται και άλλες μορφές διδασκαλίας, όπως για παράδειγμα η συλλογι­κή συζήτηση, οι συνδιασκέψεις, οι επισκέψεις σε εργοστάσια και ιδρύματα ή και οι εκδρομές για τη μελέτη της Φυσικής πάνω σε αντικείμενα και φαινόμενα της καθημερινής ζωής.

Ετσι η εκπαιδευτική διαδικασία καταλήγει ουσιαστικά, στην καλύ­τερη περίπτωση, σε μια παράθεση κάποιων σωστών κανόνων και των θεωρητικών τους συνεπειών και στην περιγραφή κάποιων πειραμάτων που πιθανόν να γίνονται. Ο μαθητής μετατρέπεται σε άβουλο αποδέκτη της κονσερβαρισμένης γνώσης που άγνωστο πώς δημιουργείται, άγνωστο για­τί χρειάζεται.

Και τελικά, στη ζωή του συνηθίζει να γίνεται αποδέκτης κάθε γνώσης, δεν ενδιαφέρεται ούτε για το «γιατί», ούτε για το «πώς» και προφανώς αλληλεπιδρώντας στην παραγωγή με τις μηχανές, χωρίς γνώση

168

των βασικών αρχών λειτουργίας τους, θαμπωμένος μπροστά στις ικανό- τητές τους μετατρέπεται εύκολα σε εξάρτημά τουςκι αντικείμενο εύκολης εκμετάλλευσης.

Τέλος το γεγονός ότι η Γ ' Λυκείου (και στο Ενιαίο Πολυκλαδικό και η Β' Λυκείου) έχει μετατραπεί σε προπαρασκευαστική τάξη για τα ΑΕΙ κάνει όσους διδάσκονται σ ’ αυτήν την τάξη, τη Φυσική να την αντιμετωπίζουν σαν ένα μάθημα «εξεταζόμενο» κι έτσι να χάνουν την ουσία και να το αντιμετωπίζουν σαν σύνολο ασκήσεων ή τύπων για τη λύση των ασκή­σεων, τις οποίες ασκήσεις μάλιστα συχνά αποστηθίζουν.

Φιλοσοφικά προβλήματα

Φυσικά στο επίπεδο της σχολικής Φυσικής τα φιλοσοφικά προβλή­ματα δεν έχουν άμεση σχέση με τη σύγχρονη πάλη των ιδεών, γύρω από τα φιλοσοφικά προβλήματα της Φυσικής που διεξάγεται σήμερα έντονα σ ’ όλο τον κόσμο. Και οπωσδήποτε μέσα από τα βιβλία τα ζητήματα που μπαίνουν δεν τίθενται για συζήτηση, αλλά αναφέρονται σαν «προαιώνιες» ή «ακλόνητες» αλήθειες που κανείς ποτέ δεν αμφισβήτησε.

Ετσι, αρχίζοντας από την Ε ' Δημοτικού και σε συνέχεια στη Γ ' Γυμνασίου η ύλη ταυτίζεται με τη μάζα. Αν εδώ προσθέσουμε ότι η ίδια αντίληψη περιέχεται για παράδειγμα στο βιβλίο Φυσικής των Afonso-Finn που διδάσκεται στο Πανεπιστήμιο είναι κατανοητό ότι αυτή η αντίληψη γίνεται πια πίστη.

Εξάλλου, ορισμένες προσπάθειες, που γίνονται στην Α ' και Γ ' Λυ­κείου, να δοθεί ο σωστός ορισμός της μάζας, εκμηδενίζονται από το γεγονός, ότι πουθενά δεν εμφανίζεται και κάποια άλλη υπόσταση της ύλης, π.χ. το πεδίο. Στην προσπάθεια μάλιστα να ερμηνευθεί η έννοια του πεδίου (πράγμα φυσικά αδύνατον, όπως αδύνατον, για παράδειγμα, είναι να ερμη­νευθεί η έννοια του στοιχειώδους φορτίου), καταφεύγουν σε διάφορους ακροβατισμούς και αντεπιστημονικούς παραλληλισμούς. Η κυρίαρχη αντί­ληψη για το πεδίο (αντίληψη που μάλιστα καλλιεργείται ακόμη μέχρι τα τελευταία έτη του Πανεπιστήμιου) είναι ότι πεδίο είναι ένας χώρος με κάποιες ιδιότητες. Ετσι γράφουν:

«Ενας χώρος λέγεται ηλεκτρικό πεδίο, όταν...» (Γ ' Γυμνασίου, σελ.77).

«Ηλεκτρικό πεδίο ονομάζεται ένας χώρος. όταν...»(Β Λυκείου σελ. 10)«Πεδίο δυνάμεων ορίζεται σαν ο χώρος...» (Γ ' Λυκείου σελ.81).Μάλιστα για να στηριχθεί αυτή η άποψη το πεδίο δυνάμεων παρο-

μοιάζεται με τέτιες έννοιες όπως «πεδίο μάχης», «οπτικό πεδίο» (Γ ' Λυ­κείου σελ. 80-81) ή «πεδίο ταχυτήτων» (πανεπιστημιακά βιβλία Β' και Δ' έτους). Περισσότερο προσεκτική είναι η προσπάθεια για τον ορισμό του πεδίου που περιέχεται στο βιβλίο της Β' Λυκείου του Ενιαίου Πολυκλαδι-

169

κού, αλλά κι εκεί η χησιμοποίηση της έννοιας «δράση από απόσταση» (σελ. 39-40), που από καιρό έχει διαγραφεί από το επιστημονικό λεξικό, εκμηδενίζει το προηγούμενο.

Φυσικά, στα προηγούμενα θα πρέπει να προσθέσουμε τη μεταφυσική εικόνα της «τελειωμένης φυσικής» και τις ξεχωριστές εικόνες «μηχα­νικός» ή «ηλεκτρομαγνητικός» κόσμος, για τα οποία μιλήσαμε πιο πάνω.

Βέβαια, υπάρχουν κι άλλα σημεία, κύρια από τα βιβλία του Ενιαίου Πολυκλαδικού. όπου δίνονται και πάλι λαθεμένες φιλοσοφικές αντιλήψεις. Ας αναφέρουμε μερικά παραδείγματα: «Οι επιστημονικές θεωρίες είναι οντότητες ιστορικές με γέννηση ακμή και τέλος» (Β' Πολυκλαδικού, σελ. 12). «Οι φυσικοί... καταλήγουν σε συμπεράσματα, τα οποία τολμούν και γενικεύουν αποκαλώντας τα νόμους» (Γ'Πολυκλαδικού, σελ. 13).

Ετσι λοιπόν λειτουργεί ακόμη ένα κανάλι διοχέτευσης της ιδεαλι- στικής θεωρίας, που κι αυτό προσπαθεί να εμποδίσει, με το δικό του τρόπο, τη γνωριμία και προσέγγιση του διαλεκτικού υλισμού. Γιατί είναι φυσικό ότι δύσκολα εμπιστεύεται κανείς ότι έρχεται σ αντίθεση με τις «αλήθειες», που έχει συνηθίσει να θεωρεί ακλόνητες.

Φυσική και σύγχρονα κεντρικά κοινωνικά προβλήματα.

Είναι σίγουρο ότι η φυσική έχει άμεση σχέση με 3 τουλάχιστον από τα αποκαλούμενα «οικουμενικά προβλήματα». 1) Το πρόβλημα των εξο­πλισμών και της ειρήνης. 2) το περιβάλλον και η προστασία του και 3) το ενεργειακό. Τα προβλήματα αυτά θίγονται, στον ένα ή στον άλλο βαθμό, σε όλα σχεδόν τα βιβλία του σχολείου, τουλάχιστον αυτά που γράφτηκαν τα τελευταία χρόνια.

Είναι οπωσδήποτε θετικό το γεγονός ότι στα σημερινά βιβλία της Φυσικής γίνονται εκκλήσεις για τη διαφύλαξη της ειρήνης, την προστασία του περιβάλλοντος κλπ. Ανεξάρτητα, όμως, από τις προθέσεις των συγγρα­φέων τελικά δημιουργείται η εντύπωση ότι υπεύθυνη για όλα τα δεινά είναι η ίδια η επιστήμη και όχι οι κοινωνικές δυνάμεις που τη χρησιμοποιούν σαν μέσα επιβολής της κυριαρχίας τους και για την αύξηση των κερδών τους. Το πρόβλημα φτάνει μέχρι το σημείο να γράφεται: «Κριτικάρουν την επιστήμη για τη σχέση της με την κατασκευή των τρομακτικών πολεμικών όπλων που εμφανίστηκαν στον αιώνα μας και για τις συνέπειες που επιφέ­ρει η αλόγιστη χρήση της στην καταστροφή του περιβάλλοντος» (Α' Πολυκλαδικού. σελ. 13). Κι αυτή η θέση μένει αναπάντητη και το ερώτημα αιωρείται.

θέλουμε εδώ επίσης να σταθούμε σ ένα ακόμη ζήτημαΕίναι συχνές οι αναδρομές στην ιστορία μέσα στα βιβλία της Φυσικής

(ιδιαίτερα στο Πολυκλαδικό). Και, πέρα από κάποιες γενικές φράσεις, δεν φαίνεται σχεδόν πουθενά η διαλεκτική σύνδεσή της με τις παραγωγικές'

170

ανάγκες της κοινωνίας, μέσα στην οποία αναπτύσσεται. Και. φυσικά, δεν γίνεται καμία νύξη για τις επιδιώξεις της άρχουσας κάθε φορά τάξης σε σχέση με την επιστήμη.

Πολύ περισσότερο δεν γίνεται κάτι τέτιο για τις σημερινές συνθήκες μια που θεωρείται ότι μια τέτια επιστήμη, όπως η Φυσική 8εν μπορεί να σχετίζεται άμεσα με τα κοινωνικά προβλήματα και την ταξική πάλη.

Η προιτοιμασΐα των καθηγητών στα ΑΕΙ.

Σημαντικό ρόλο στην ιδεολογική αυτή πάλη. που σήμερα διεξάγεται στο σχολείο, παίζει ο καθηγητής, που από τη δική του στάση απέναντι στο αντικείμενο της γνώσης, από τη δική του ιδεολογία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η διαμόρφωση των ιδεολογικών αντιλήψεων των μαθητών και η μελλοντική τους πορεία. Σκοπός μας όμως εδώ δεν είναι να θίξουμε όλο το ζήτημα που και τεράστιο και πολύπλοκο είναι, και στο οποίο, σε τελευταία ανάλυση, καλείται να παίξει σημαντικό ρόλο το Συμπόσιο αυτό. θέλουμε να σταθούμε λίγο σην προετοιμασία των καθηγητών από την ανώτατη εκπαίδευση.

Είναι φυσικά γνωστό ότι ένας τεράστιος αριθμός απόφοιτων των λεγάμενων «καθηγητικών» σχολών των ΑΕΙ (Φυσικό. Μαθηματικό. Χη­μικό. Βιολογικό, Φιλοσοφική κ.λ.π.) κατευθύνεται στη μέση εκπαίδευση. Πόσο. όμως, είναι έτοιμοι να παίξουν ουσιαστικά το ρόλο τους από την άποψη της γνώσης που έχουν αποκτήσει:

Είναι, βέβαια, γνωστή η κρίση που σήμερα μαστίζει την ανώτατη εκπαίδευση και δεν θέλουμε τώρα να σταθούμε σ αυτήν. Ό μως, είναι χαρακτηριστικό το γεγονός, ότι οι μελλοντικοί καθηγητές ετοιμάζονται για ο.τιδήποτε άλλο εκτός από καθηγητές. Ακόμη κι αν δεχτούμε ότι οι γνώσεις που αποχτούν. στην περίπτωσή μας στη Φυσική, είναι ολοκληρω­μένες (πράγμα που φυσικά δεν συμβαίνει) αυτό προφανώς φτάνει.

θ α αναφέρουμε εδώ τα βασικά προβλήματα επιγραμματικά.1. Η διδασκαλία της Παιδαγωγικής κινείται σε επίπεδα μεταξύ Μέγα

Βασιλείου - Γρηγορίου του Ναζιανζηνού και Piagcl2. Η ψυχολογία βασικά δεν διδάσκεται και όπου έγιναν προσπάθειες

να διδαχθεί δεν πρόσφερε τίποτα.3. Η μεθοδολογία διδασκαλίας της Φυσικής είναι ουσιαστικά σαν

επιστήμη ανύπαρκτη στη χώρα μας.4. Οι μελλοντικοί καθηγητές δεν διδάσκονται τον τρόπο οργάνωσης

του εργαστηρίου και τη μεθοδολογία της πειραματικής διδασκαλίας.5. Υπάρχουν και στα ΑΕΙ. στη διδασκαλία της Φυσικής τα ίδια

ιδεολογικά προβλήματα και οι λίγες εξαιρέσεις επιβεβαιώνουν τον κανόνα.Φυσικά, ακόμη κι αν υποθέσουμε, ότι όλα αυτά λυθούν, ο χρόνος που

μεσολαβεί ανάμεσα στην απόκτηση του πτυχίου και στο διορισμό στο

171

σχολείο (που για τους φυσικούς σήμερα είναι 5 - 7 χρόνια) και η συνηθι­σμένη, φροντιστηριακή πρακτική στο ενδιάμεσο είναι σε θέση να εκμηδε­νίζουν κάθε γνώση που αποκτήθηκε.

Και προφανώς τα εισαγωγικά σεμινάρια που ο νόμος 1566/85 προβλέ­πει δεν είναι η λύση.

Μερικά συμπεράσματα.

Αν τώρα προσπαθήσουμε να συνοψίσουμε τα όσα πιο πάνω ειπώθη­καν θα μπορούσαμε να πούμε τα εξής:

I. Μέσα στα πλαίσια του σχολείου της αστικής κοινωνίας η Φυσική αντικειμενικά εξυπηρετεί τις επιδιώξεις της άρχουσας τάξης. Ετσι:

1. Δίνει την εικόνα του κόσμου αποσπασματική και τελειωμένη.2. Δεν έχει καμία σύνδεση με την κοινωνική πρακτική και την παρα­

γωγή.3. Δημιουργεί εικόνα της επιστήμης μυστικιστική.4. Οδηγεί τους μαθητές στην παθητική αποδοχή της γνώσης και την

απομνημόνευση χωρίς να καλλιεργεί τον διαλεκτικό τρόπο σκέψης και τη λογική.

5. Παρουσιάζει σαν καθιερωμένες αλήθειες, ιδεαλιστικές απόψεις.6. Δεν απαντάει στο ερώτημα για το ποιος ευθύνεται για τη στρεβλή

χρησιμοποίηση των επιτευγμάτων της επιστήμης.II. Κύριος στόχος της εκπαίδευσης στη Φυσική είναι η προετοιμασία

ειδικευμένου «καλύτερα» εργατικού δυναμικού που, όμως, θα είναι άβουλο και θ αποδέχεται παθητικά το ρόλο του εξαρτήματος της μηχανής.

III. Σημαντικό ρόλο στα προβλήματα που υπάρχουν στη μέση εκπαί­δευση παίζει η κρίση στην ανώτατη εκπαίδευση.

IV. Η ρίζα όλων των προβλημάτων βρίσκεται στην ίδια την ουσία του καπιταλιστικού συστήματος.

Οι δικές μας προτάσεις.

Γίνεται, φυσικά, ξεκάθαρο ότι η οριστική λύση του προβλήματος μπορεί να δοθεί μόνο μέσα από την αλλαγή των σχέσεων παραγωγής της κοινωνίας μας. με την εγκαθίδρυση του σοσιαλισμού. Φυσικά αυτό δεν σημαίνει ότι εμείς οι κομμμουνιστές δεν αγωνιζόμαστε για την πραγματι­κή αλλαγή και το σχολείο που μέσα στα πλαίσια ενός τέτιου καθεστώτος θ ανοίγει καινούργιες προοπτικές και ορίζοντες για τη νέα γενιά της πα­τρίδας μας. Ετσι, εξετάζοντας τη Φυσική μέσα από ένα τέτιο πρίσμα θα μπορούσαμε να πούμε ότι ρόλος της πρέπει να είναι:

Μορφωτικός. Οι μαθητές μαθαίνοντας τις βάσεις της Φυσικής να αποκτούν την ικανότητα να εφαρμόζουν αυτές τις γνώσεις στη ζωή.

172

Εποικοδομητικός. Να αναπτύσσει τις γνωστικές ικανότητες των μαθη­τών, να τους δίνει την ικανότητα να επιδιώκουν μόνοι τους να συμπληρώ­νουν τις γνώσεις τους και να προσανατολίζονται καλά στο διαρκώς αυξα­νόμενο όγκο επιστημονικών και πολιτικών πληροφοριών. Να φτάνουν σταδιακά σε πιο ψηλά επίπεδα γενίκευσης και λογικής σκέψης, να περνούν από τον λογικό τρόπο σκέψης στο διαλεκτικό και δημιουργικό.

Διαπαιδαγοιγικός. Με τη συνένωση ιδεολογικοπολιτικών, ηθικών και επιστημονικών στοιχείων μέσα από τη μελέτη των θεμάτων: άνθρωπος και εργασία, άνθρωπος και μηχανή, ορόλος της επιστήμης στη σημερινή κοινωνία, η σύγχ/>ονη επιστημονικοτεχνική επανάσταση. η δημιουργία στην επιστήμη και τη ζωή κλπ.

Το περιεχόμενο του μαθήματος πρέπει να είναι κατανοητό για τους μαθητές διαφόρων ηλικιών, να αποτελεί ένα σύστημα γνώσεων Φυσικής που να δίνει μια εικόνα για τη σύγχρονη Φυσική και, ταυτόχρονα, να αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών, για τη διαμόρφωση της επιστημονικής κοσμοθεωρίας τους και την αξιοποίηση των δημιουργικών ικανοτήτων.

Είναι λοιπόν απαραίτητο και με βάση τα παραπάνω να καταρτισθεί ένα ενιαίο πρόγραμμα διδασκαλίας της Φυσικής από το Δημοτικό μέχρι τις τελευταίες τάξεις του Λυκείου. Το πρόγραμμα αυτό θα πρέπει να περιέχει:

I. Τη σωστή ιδεολογική κατεύθυνση της Φυσικής που εκφράζεται ως εξής:

1. Ο κόσμος είναι υλικός: έννοια της ύλης και της υλικότητας του κόσμου, η πολυμορφία και ιδιομορφία των διαφόρων μορφών της ύλης και η σχέση ανάμεσά τους. το γεγονός ότι η ύλη. είναι ανεξάντλητη σε βάθος, τη σχέση ύλης και κίνησης, τις διάφορες μορφές κίνησης της ύλης, την υλική ενιαιότητα του κόσμου.

2. Η διαλεκτική της φύσης: Η σχέση ανάμεσα στα διάφορα φαινόμενα, η σχέση ανάμεσα στο αίτιο και το αποτέλεσμα, η αναγκαιότητα και το τυχαίο, πώς εξαρτούνται τα φαινόμενα από τις συνθήκες στις οποίες εμφα­νίζονται, ο νόμος της ενότητας και της πάλης των αντιθέτων, ο νόμος του περάσματος από τις ποσοτικές αλλαγές στις ποιοτικές.

3. Ο διαλεκτικός υλιστικός χαρακτήρας της διαδικασίας της γνώσης: η πρακτική είναι η πηγή της προόδου της γνώσης και κριτήριο της ορθό- τητάς της, η ικανοποίηση των αναγκών της πρακτικής είναι σκοπός της γνώσης, ο ρόλος της παραγωγής στην ανάπτυξη της φυσικής, η απόλυτη και σχετική αλήθεια, η συγκεκριμένη αλήθεια.

II. Τη σωστή κατανόηση του ρόλου της Φυσικής στην παραγωγή μέσα στις συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτικές συνθήκες.

III. Την τοποθέτηση και κριτική αντιμετώπιση των προβλημάτων της εποχής μας και των τρόπων επίλυσής τους.

173

IV. Την αισθητική διαπαιδαγώγηση μέσα από το μάθημα της Φυ­σικής.

Είναι επίσης αναγκαίο να δοθεί ιδιαίτερη σημασία στη συγγραφή βιβλίων βασισμένων σ'ένα τέτιο ενιαίο πρόγραμμα, με την αξιοποίηση της πείρας των κορυφαίων επιστημόνων της χώρας μας και από την ανώτατη εκπαίδευση εφαρμόζοντας, βέβαια, την αρχή της αξιοκρατίας με αυστηρό­τητα και τη λεπτομερή κρίση των βιβλίων με βάση το πρόγραμμα.

Πέρα. όμως. από το βασικό εκπαιδευτικό βιβλίο πρέπει σε κάθε σχολείο να υπάρχουν βιβλία, είτε για συγκεκριμένα θέματα της επιστήμης, είτε για διάφορες πλευρές της. όπως π.χ. βιογραφίες επιστημόνων, βιβλία που αναπτύσσουν απλά και κατανοητά διάφορες σύγχρονες θεωρίες κλπ. Ταυτόχρονα, είναι απαραίτητη η ύπαρξη βιβλίων για τον καθηγητή με οδηγίες και εναλλακτικές προτάσεις για τον τρόπο οργάνωσης και διδα­σκαλίας του μαθήματος. Η οργάνωση και ο εξοπλισμός (με υλικά και προσωπικό) του σχολικού εργαστηρίου είναι όρος απαράβατος για τη σωστή διεξαγωγή του μαθήματος. Πρέπει μάλιστα να τονίσουμε ότι χρειά­ζεται πια η συμμετοχή των ίδιων των μαθητών στο πείραμα, και στη διαδικασία της γνώσης, θ α πρέπει βέβαια να χρησιμοποιηθούν πλατιά και άλλα εποπτικά μέσα. όπως κινηματογραφικές ταινίες, βίντεο κλπ., που φυσικά θα πρέπει να θίγουν διάφορες πλευρές της επιστήμης. Υποχρεωτι­κό συστατικό μέρος του μαθήματος θα πρέπει να είναι η μελέτη της Φυσικής στην πράξη: σε εργοστάσια, ιδρύματα, αλλά και σε εκδρομές. Στη διάρκεια της εκπαίδευσης θα πρέπει να αξιοποιούνται και εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης όπως π.χ. συνδιασκέψεις μαθητών με θέματα τόσο «καθαρά» επιστημονικά, όσο και κοινωνικά, που άμεσα σχετίζονται με την επιστήμη και συζήτηση των προβλημάτων που προκύπτουν κλπ. Είναι τέλος απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί μεθοδικά και μελετημένα η εκπαι­δευτική τηλεόραση και οι δυνατότητές της.

Φυσικά, απαραίτητη προϋπόθεση για τα παραπάνω είναι η σωστή σύνδεση της ανώτατης εκπαίδευσης με τη μέση. η σωστή και πλήρης προετοιμασία των καθηγητών και η εξάλειψη της ανεργίας των νέων επιστημόνων.

Αυτές φυσικά είναι λίγες μόνο και γενικές σκέψεις. Και γίνεται ακόμη πιο φανερό ότι για την υλοποίησή τους χρειάζεται αλλαγή της δομής ολόκληρης της κοινωνίας. Πιστεύουμε, όμως. ότι είναι καθήκον των κομ­μουνιστών, όλων όσοι αγωνίζονται για μια πραγματική αλλαγή στη χώρα μας να επεξεργαστούν καλύτερα αυτές και άλλες συγκεκριμένες προτάσεις τόσο για τη Φυσική, όσο και για τις άλλες επιστήμες και να φέρουν αυτές τις προτάσεις κοντά στο λαό συμβάλλοντας έτσι με τον δικό τους τρόπο στο δυνάμωμα του αγώνα. Κι είναι καθήκον όλων μας ν ανοίξουμε ακόμη ένα παράθυρο για το μέλλον, για την κοινωνία που θα είναι απαλλαγμένη από την εκμετάλλευση, για το σοσιαλισμό.

174

Χ ΗΜ ΕΙΑ

Λ· ΠΑΠ Α ΓΕΩ ΡΓΙΟ Υ , χημικός

Οι στόχοι μας, όσον αφορά τις φυσικές επιστήμες, διατυπώθηκαν στη γενική εισήγηση. Έ να μερίδιο στην προσπάθεια για την επιτυχία των στόχων αυτών ανήκει στους χημικούς και στη Χημεία, μία επιστήμη που όλο και περισσότερο συμμετέχει στη λύση καυτών προβλημάτων της ζωής μας, όπως η διατροφή, η υγεία, η δημιουργία υλικών αγαθών από «ευτε­λείς» πρώτες ύλες κ.ά.

Η Χημεία, όπως γνωρίζουμε, είναι μια από τις νεότερες επιστήμες κι έτσι με το σφρίγος της νιότης της, μπήκε ορμητικά στη ζωή μας. Είναι η επιστήμη που κυριολεκτικά ασχολείται με την ΥΛΗ, «αυτή, που όπως λέει ο Λένιν, δύσκολα μπορεί να βρει κανείς κάποια φιλοσοφική Σχολή ή κάποιο φιλόσοφο που θα τα έβγαζε πέρα χωρίς να χρησιμοποιεί τον όρο "ύλη"».

Είναι επίσης γνωστό ότι η φιλοσοφία της αστικής τάξης, η μεταφυ­σική, μας πιπιλίζει το μυαλό και προσπαθεί να μας κατευθύνει στο να βλέπουμε τα αντικείμενα και τα φαινόμενα έξω από τη μεταξύ τους σύν­δεση. έξω από την εξέλιξη και την αλληλοεπίδρασή τους. Αυτή η φιλοσο­φία βλέπει τη φύση σε κατάσταση ηρεμίας και αμεταβλητότητας και οι απολογητές της θεωρούν την πορεία της εξέλιξης σαν απλή πορεία ποσο­τικής ανάπτυξης, όπου οι ποσοτικές αλλαγές δεν οδηγούν σε ποιοτικές. Γ ι’ αυτούς τα πράγματα δεν περιέχουν μέσα τους εσωτερικές αντιθέσεις, αυτές, που υπάρχουν και είναι ανειρήνευτες μεταξύ τους.

Στην προσπάθεια των ιδεαλιστών να ερμηνεύσουν την ύλη σαν κάτι παράγωγο της συνείδησης, η διαλεκτική - υλιστική κοσμοαντίληψη τονί­ζει, ότι ο κόσμος που μας περιβάλλει, είναι άπειρα ποικιλόμορφος και ότι όλα τα πράγματα και τα φαινόμενα διαφέρουν μεταξύ τους με τις ιδιομορ­φίες και ιδιότητες τους- αλλά υπάρχει μια ιδιότητα που είναι κοινή για όλα: η ιδιότητα να υπάρχουν ανεξάρτητα από τη συνείδηση, να είναι αντικειμε­νική πραγματικότητα.

Η «ύλη» σαν επιστημονική έννοια αγκαλιάζει το καθετί που υπάρχει αντικειμενικά. Κατά τον Λένιν «ύλη είναι φιλοσοφική κατηγορία που υποδηλώνει την αντικειμενική πραγματικότητα, που είναι δοσμένη στον άνθρωπο από τις αισθήσεις του, που αντιγράφεται, φωτογραφίζεται, αντα­νακλάται από τις αισθήσεις μας. αφού υπάρχει ανεξάρτητα από αυτές»'. Σύμφωνα με την υλιστική αντίληψη ο αντικειμενικός κόσμος υπάρχει

1. Β.Ι. Λένιν, Άπαντα, τ. 18.

175

ανεξάρτητα από τη συνείδηση και η ύλη είναι αιώνια αδημιούργητη και άφθαρτη και σε οποιαδήποτε μορφή της έχει χωρική έκταση, μορφή και διαστάσεις, όπως επίσης και χρονικές ιδιότητες. Ο χώρος και ο χρόνος υπάρχουν ανεξάρτητα από τη συνείδηση του ανθρώπου, εκφράζουν ένα σύμπλεγμα και μαζί με την κίνηση αποτελούν καθολικές μορφές ύπαρξης της ύλης. Η κίνηση σχετιζόμενη με την ύλη σημαίνει αλλαγή. Ο Ενγκελς γράφει: «Η κίνηση όταν την εξετάζουμε στην πλατύτερη σημασία της λέξης, δηλαδή όταν την εννοούμε σαν μορφή ύπαρξης της ύλης, σαν εσωτερικά ενυπάρχουσα ιδιότητα της ύλης, περιλαμβάνει όλες τις αλλαγές και τα προτσές που συντελούνται στο σύμπαν, από την απλή μετατόπιση έως τη σκέψη»-. Είναι αδύνατο να αποσπαστεί η κίνηση από την ύλη, γΓ αυτό μπορούμε να πούμε: όπου υπάρχει ύλη υπάρχει και κίνηση και αντί- αντίστροφα.

Οι θέσεις αυτές της μαρξιστικής φιλοσοφίας βοηθούν να ξεπεραστούν οι ισχυρισμοί των κηρύκων του ιδεαλισμού και της θρησκείας για τη γένεση της ενέργειας με αντίτιμο την καταστροφή της ύλης ή για τη δημιουργία ύλης από το τίποτα. Και για να τελειώνω με το θεμελιώδες αυτό ζήτημα, οπουδήποτε μεταβολή στον κόσμο συντελείται κάπου, σε κάποιο χώρο και κάποτε και όπως η ύλη εναι αιώνια, αδημιούργητη και άφθαρτη το ίδιο και η ιδιότητά της, η κίνηση είναι επίσης αιώνια, αδη­μιούργητη και άφθαρτη. Αλλά τι από τα πιο πάνω, που αναφέρθηκαν και που η σύγχρονη επιστήμη συνεχώς επιβεβαιώνει, περιλαμβάνονται στα σχολικά βιβλία, μέχρι και τα πανεπιστημονικού επιπέδου ακόμη; Και πόσοι δάσκαλοι κάνουν αναφορά στις σχέσεις που συνδέουν την ύλη με την κίνηση, το χώρο και το χρόνο;

Ας επανέλθουμε στη Χημεία και ας δούμε τι πρέπει να επιδιώκουμε με το μάθημα αυτό:

I. Να φανεί ο κοινωνικός ρόλος της Χημείας και οι πολιτικές συνέ­πειες των εφαρμογών της: Δηλαδή ότι από τη μια μεριά σκοπεύει στην παρασκευή χρήσιμων υλικών αγαθών για τις ανάγκες του ανθρώπου, όπως τρόφιμα, φάρμακα, καύσιμα, απορρυπαντικά, λιπάσματα κλπ. και ότι. από την άλλη. δημιουργούνται δυσμενείς επιπτώσεις από την αλόγιστη εφαρ­μογή των επιτευγμάτων της. που έχουν σχέση με τη ρύπανση του περιβάλ­λοντος. την παρασκευή ναρκωτικών και την ανάπτυξη χημικών όπλων μαζικής καταστροφής.

II. Να τονίσουμε στο μαθητή ότι η Χημεία, όπως και κάθε επιστήμη, πρέπει να υπηρετεί τον άνθρωπο. Ο μαθητής να μην έχει σαν πρότυπο έναν Φον Μπράουν, που κατασκευάζε πυραύλους για λογαριασμό του Χίτλερ. ούτε έναν Οπενχάιμερ. που βοήθησε στο ολοκαύτωμα της Χιροσίμα, αλλά

2. Κ. Μαρξ - Φ. Ενγκελς: Άπαντα, τ. 20 (γερμ. έκδ.).

ί76

έναν Παστέρ ή τον σύγχρονο βακτηριολόγο Sapiro. της Ιατρικής Σχολής του Χάρβαρντ, ο οποίος, όταν απομόνωσε το 1969 ένα γονίδιο από το DNA και συνειδητοποίησε τις τρομακτικές συνέπειες που έχει στον βα- κτηριολογικό πόλεμο, εγκατέλειψε τις έρευνες και μάχεται τώρα από την πλευρά του φιλειρηνικού κινήματος.

III. Να γνωρίσει ο μαθητής την άπειρη πολυπλοκότητα και πολυμορ­φία της ύλης. καθώς και το ατελεύτητο των εκδηλώσεών της. Να συνειδη­τοποιήσει ότι η ύλη είναι το μοναδικό θεμέλιο του κόσμου και να κατανοή­σει την καθολική αλληλουχία των πραγμάτων και των φαινομένων, την κίνηση και την εξέλιξη του κόσμου σαν αποτέλεσμα των εσωτερικών του αντιθέσεων.

IV. Ο μαθητής θα πρέπει ακόμη να αφομοιώσει ότι τα σώματα βρίσκονται σε αμοιβαίες σχέσεις, δηλαδή αλληλοεπιδρούν. ότι η αμοιβαία αυτή αλληλοεπίδραση είναι ακριβώς η κίνηση και ότι η ύλη είναι ακατα­νόητη χωρίς την κίνηση και. όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, ότι τόσο η ύλη όσο και η κίνηση είναι αιώνιες - αδημιούργητες και άφθαρτες.

V. Επίσης μέσα από το μάθημα της Χημείας θα πρέπει να τονιστεί ότι, ενώ οι ιδεαλιστές ερμηνεύουν την ύλη σαν κάτι παραγωγό της συνεί­δησης, η διαλεκτική - υλιστική κοσμοθεωρία πρεσβεύει ότι ο κόσμος αντιπροσωπεύει διάφορες όψεις της κινούμενης ύλης και ότι σ ’ αυτό τον κόσμο δεν υπάρχουν άυλες και υπερφυσικές δυνάμεις. Ατράνταχτο παρά­δειγμα της ιδεαλιστικής και λαθεμένης αντίληψης είναι η παραδοχή της ύπαρξης της VIS - VITALIS. δηλαδή της ζωικής δύναμης, η οποία επικρα­τούσε μέχρι τα μέσα του περασμένου αιώνα και που ούτε λίγο ούτε πολύ μας έλεγε ότι δίχως τη... μυστηριώδη ζωική — θεϊκή, δηλαδή — δύναμη, δεν μπορεί ο άνθρωπος να παρασκευάσει οργανικές ενώσεις, ενώ είναι σε όλους μας γνωστό πως και δίχως την καλή — θεϊκή, δηλαδή — θέληση παρασκευάζουμε και θα παρασκευάζουμε συνεχώς απεριόριστο αριθμό τέτιων ενώσεων.

VI. Είναι ανάγκη να κατανοήσει ο μαθητής τον θεμελιώδη νόμο της διαλεκτικής, το νόμο της μετατροπής της ποσότητας σε ποιότητα. Με τη βοήθεια της Χημείας θα καταλάβει ότι δεν μπορεί να γίνουν ποιοτικές αλλαγές χωρίς την πρόσθεση ή την αφαίρεση ύλης ή ενέργειας. Και όπως λέει ο Ενγκελς «η περιοχή της Χημείας είναι αυτή όπου χώ ρ ισε τους πιο θαυμαστούς θριάμβους ο φυσικός κόσμος».

Αξίζει να ακούσουμε τον ορισμό που δίνει ο ίδιος για τη Χημεία: «Είναι η Επιστήμη των ποιοτικών αλλαγών των σωμάτων που προκύπτουν σαν συνέπεια μιας μεταβολής στην ποσοτική σύνθεση». Τα εξής λίγα παραδεί­γματα, από το χώρο της Χημείας, μπορούν να εξηγήσουν το θεμελιώδη αυτό νόμο:

1. Οι γνωστές αλλοτροπικές μορφές των χημικών στοιχείων, π.χ. 2

177

άτομα οξυγόνου σχηματίζουν το ζωογόνο οξυγόνο- 3. όμως. άτομα δη­μιουργούν το δηλητηριώδες όζον.

2. Οι διαφορετικές αναλογίες με τις οποίες ενώνονται το υδρογόνο και το οξυγόνο δίνουν δυο τελείως διαφορετικά σώματα: το νερό και το οξυ- ζενέ. Ακόμα ο άνθρακας και το οξυγόνο, αν παρθούν σε διαφορετικές αναλογίες, δίνουν διαφορετικά προϊόντα, το δηλητηριώδες αέριο, το μονο- ξείδιο του άνθρακα και το γνωστό αέριο, το διοξείδιο του άνθρακα που χρησιμοποιείται στα αναψυκτικά.

3. Χαρακτηριστικά επίσης ο νόμος αυτός επιβεβαιώνεται στις λεγά­μενες ομόλογες σειρές, θ α αναφέρω ένα μόνο παράδειγμα από το μεγάλο πλήθος: Ας πάρουμε τη μεθανόλη, το κοινό ξυλόπνευμα και την αιθανόλη το γνωστό οινόπνευμα. Αυτές αποτελούνται από τα ίδια στοιχεία (C.H.O). αλλά η δεύτερη διαφέρει, από την πρώτη κατά 1 άτομο άνθρακα και 2 άτομα υδρογόνου· οι ποιοτικές διαφορές που παρατηρούνται στα δυο αυτά ομόλογα, όπως ονομάζονται, μέλη. είναι ολοφάνερες: η πρώτη είναι δηλη­τήριο, ενώ η δεύτερη περιέχεται σε όλα τα οινοπνευματώδη ποτά.

4. Ο θεμελιώδης αυτός νόμος της διαλεκτικής αποδείχνεται περίτρανα και στα απλά σώματα, στα στοιχεία. Ο μεγαλοφυής Δ. Μεντελέγιεφ διατύ­πωσε το 1869 τον ιστορικό πια περιοδικό νόμο κατάταξης των στοιχείων, με τον οποίο έδειχνε, ότι οι ιδιοκτήτες των στοιχείων είναι περιοδική συνάρτηση του ατομικού τους βάρους (σήμερα βέβαια γνωρίζουμε ότι είναι περιοδική συνάρτηση του ατομικού αριθμού, δηλαδή του αριθμού των πρωτονίων, με άλλα λόγια από την ποσότητα της ύλης). Μήπως μ’ αυτόν τον περιοδικό νόμο δεν απόδειχνε — έστω και ασυνείδητα — το νόμο της διαλεκτικής;

VII. Τέλος, θα ήταν παράλειψη να μην αναφέρω και άλλες — κοινό­τυπες και σε όλους γνωστές — επιδιώξεις του μαθήματος της Χημείας, όπως είναι:

— Η ανάπτυξη δεξιοτεχνίας στην εκτέλεση απλών πειραμάτων και η δυνατότητα να βγάζει ο μαθητής συμπεράσματα μέσα απ’ αυτά.

— Η ανάπτυξη της ικανότητας για ακριβή παρατήρηση των χημικών φαινομένων και η σωστή απόδοση — γραφτή ή προφορική — των αποτε­λεσμάτων της.

— Η καλλιέργεια γενικά του πνεύματος και της εφευρετικότητας, κλπ.Από τα παραπάνω προκύπτει το συμπέρασμα ότι θα πρέπει να προ­

σφέρουμε στο μαθητή τις αναγκαίες γνώσεις ώστε, σε συνδυασμό και με τη γενικότερη παιδεία και εκπαίδευση, να είναι ικανός να διαμορφώνει την ατομικότητά του και να γίνει — κατά τον Μαρξ — ολόπλευρα αναπτυ­γμένος άνθρωπος. Αλλά πώς θα πετύχουν αυτές οι επιδιώξεις;

Με έναν μορφωμένο δάσκαλο, με ένα προσεγμένο αναλυτικό πρόγραμμα, με καλοδουλεμένα βιβλία — για μαθητές και δασκάλους — με εξοπλισμένα

178

εργαστήρια και πριν από όλα με τα ανάλογα οικονομικά μέσα που πρέπει να προσφέρει η πολιτεία.

Λρχϊζο) από το δάσκα/.ο της Χημείας. Σήμερα, όπως ξέρουμε, το μά­θημα της Χημείας διδάσκεται από εκπαιδευτικούς που δεν είναι χημικοί (ο μικρός άλλωστε αριθμός των διορισμένων χημικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τα λέει όλα). Ποιες είναι οι χημικές γνώσεις π.χ. του δάσκα­λου; Αυτές που απόκτησε αποφοιτώντας από το Λύκειο. Και ποιες είναι του εκπαιδευτικού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Οι φυσικοί, φυσιογνώ­στες και όποιοι άλλοι υποχρεώνονται να διδάξουν τη Χημεία, λίγες σχετι­κά γνώσεις απόκτησαν κατά τη φοίτησή τους στα ΑΕΙ, πάντως όχι τόσες, όσες απαιτούνται για τη διδασκαλία της Χημείας. Ό ,τ ι κάνουν οι συνάδελ­φοι αυτοί είναι καρπός προσωπικής πια προσπάθειας για να ανταποκρι- θούν στο έργο τους. Πώς λοιπόν να περιμένουμε από αυτούς να αποδόσουν όσο χρειάζεται; Να εξηγήσουν στο μαθητή ό,τι συμβαίνει στον υλικό κόσμο και να τον μυήσουν στα «μυστικά» της Χημείας;

Από το δάσκαλο λοιπόν να ξεκινήσουμε. Τα ΑΕΙ πρέπει επιτέλους να βγάζουν και χημικούς δασκάλους, με επιστημονική, διδακτική και παιδα­γωγική κατάρτιση και για όλη την κλίμακα της εκπαίδευσης.

Εδώ αξίζει να τονιστεί η σημασία που αποκτά το Ενιαίο 9χρονο Σχολείο, στο οποίο θα βρει τη λύση του και το πρόβλημα της διδασκαλίας κάθε μαθήματος από τον ειδικό. Σήμερα, από το δάσκαλο, για παράδειγμα, ζητάμε να διδάσκει τα πάντα, από Μαθηματικά μέχρι Μουσική! Αν είναι δυνατό!

Ενας τέτιος ώριμος εκπαιδευτικός θα μπορεί να βοηθάει το μαθητή στο να γυμνάζει τόσο τη μνήμη όσο και την ικανότητά του για να θέτει και /α απαντά σε ερωτήματα, στο να λύνει ασκήσεις και προβλήματα που απαιτούν αυτοτελή κρίση και στο να συνδυάζει τη θεωρητική διατύπωση με τη λύση προβλημάτων. Ο δάσκαλος έχει ακόμα χρέος να καθοδηγεί το μαθητή στο να σκέφτεται και να μην του γεμίζει το κεφάλι με σχολικές γνώσεις, που σύντομα θα τις ξεχάσει. θ α πρέπει να αποβλέπει ο δάσκαλος σ ’ ένα μαθητή, ο οποίος δε θα είναι παθητικός δέκτης γνώσεων, αλλά πρωταγωνιστής στην παιδευτική διαδικασία.

Για να πετύχουν όμως όλα αυτά πρέπει ο δάσκαλος να μάθει να διδάσκει διαλεκτικά. Να μην ξεκινάει δηλαδή από το αποτέλεσμα, αλλά αυτό να βγαίνει μετά από διάλογο με τους μαθητές. Σχετικά μ’ αυτό ο Ενγκελς στο «Α ντι-Ντίψινγκ» λέει: «Τ α γενικά αποτελέσματα της μελέτης του κόσμου συνάγονται στο τέλος αυτής της μελέτης· δεν είναι αρχές, αφετη- ριακά σημεία, αλλά αποτελέσματα, συμπεράσματα» (σελ. 384). Έ τσι προάγεται η σκέψη, αλλιώς μορφοποιείται ένας δογματικός, αποστεω- μένος νους. που μπορεί να αριστεύει στους σχολικούς διαγωνισμούς, αλλά στη ζωή... απορρίπτεται. Παραδείγματα πολλά έχουμε κάθε χρόνο από τις

179

πανελλαδικές εξετάσεις. Μαθητές, με πολύ καλό βαθμό στο απολυτήριο, παίρνουν πολύ χαμηλούς βαθμούς όταν διαγωνίζονται.

θ α ήθελα να επισημάνω και τούτο: για να μην καταντάει η διδασκα­λία ανιαρή και γΓ αυτό κουραστική θα πρέπει το μάθημα της Χημείας να μην προσφέρεται ξερά με τις απαραίτητες μόνο χημικές εξισώσεις και τους στεγνούς αριθμητικούς υπολογισμούς, αλλά να συνδέεται άρρηκτα με τα αποτελέσματα — θετικά ή αρνητικά — που μπορεί να έχουν, και έχουν, στο κοινωνικό περιβάλλον τα διάφορα χημικά προϊόντα. Επίσης θα πρέπει να διανθίζεται με ευρήματα τέτια, ώστε η διδασκαλία να καταλήγει σε μια γοητευτική πνευματική απόλαυση.

Αλλά για να αποδόσει ο δάσκαλος-χημικός και γενικά το σχολείο είναι ανάγκη να υπάρχει σωστό περιεχόμενο στη διδασκαλία, προσαρμο­σμένο τόσο στα διάφορα στάδια της εκπαίδευσης, όσο και στην εποχή, αλλά και στον εθνικό μας χώρο- δηλαδή το αναλυτικό πρόγραμμα της Χημείας πρέπει να είναι καλοδουλεμένο και, σε σχετικά σύντομα χρονικά διαστήματα, να βελτιώνεται, να εμπλουτίζεται με τα νέα επιτεύγματα της αλματικά αναπτυσσόμενης Χημείας και ακόμη, αν χρειάζεται να αναθεω­ρείται σε ορισμένα σημεία.

Για τους λόγους αυτούς το αναλυτικό πρόγραμμα της Χημείας πρέπει να καταρτίζεται από εκπροσώπους της Ένωσης Ελλήνων Χημικών (ΕΕΧ), που δουλεύουν στον εκπαιδευτικό κυρίως τομέα, όλων των βαθμιδών και για να είναι περισσότερο αποδοτικό πρέπει να είναι αποτέλεσμα στενής συνεργασίας με συναδέλφους που ασχολούνται με τα αναλυτικά προγράμ­ματα Φυσικής-Βιολογίας-Μαθηματικών και Ψυχολογίας.

Από τη συνεργασία αυτή Οα κερδίσουμε:1. Να μη διδάσκονται οι ίδιες ενότητες σε δύο διαφορετικά μαθήματα,

αλλά να αξιοποιούνται κατά τη διδασκαλία και στα δύο, π.χ. η ηλεκτρό- λυση, η κινητική θεωρία των αερίων και οι νόμοι αυτών, η δομή του ατόμου και άλλα, που δεν είναι απαραίτητο να αναφερθούν τώρα. πρέπει να χρεώνονται σε ένα μάθημα.

2. Να μη διδάσκονται σε κάποια τάξη ενότητες π.χ. της Χημείας, οι οποίες έχουν ανάγκη, για την κατανόησή τους. από γνώσεις που αναφέρο- νται στη Χημεία ή στη Φυσική ανώτερης τάξης. Αρκούν τρία μόνο παρα­δείγματα για να δούμε την αναρχία που υπάρχει σήμερα: 1. Στην ύλη της Χημείας της Α ' και Β' τάξης του Λυκείου γίνεται ευρύτατη χρήση της οξειδοαναγωγής, αναγκαία για τη γραφή των πολύπλοκων χημικών εξισώ­σεων. ενώ η ενότητα αυτή παρέχεται στο βιβλίο της Γ ' Λυκείου. 2. Στη Χημεία της Β ' Λυκείου και στο κεφάλαιο των οξέων-βάσεων και αλάτων, δίνονται ορισμοί που προϋποθέτουν γνώσεις της ενότητας των χημικών δεσμών. Αυτή όμως η ενότητα περιλαμβάνεται στην ύλη της Γ ' Λυκείου και 3. στη Χημεία της Γ' Λυκείου αναγράφονται προβλήματα που, για τη

180

λύση τους, πρέπει να βγει η 5η ρίζα, π.χ., ενός αριθμού. Πώς όμως θα βγει; Από πού πήρε ο μαθητής αυτή τη γνώση; Σωστό χάος!

3. Κέρδος επίσης από τη συνεργασία αυτή θα είναι να κλιμακώνονται τα Μαθηματικά στις διάφορες τάξεις, έτσι ώστε να εξυπηρετείται κατά το μέγιστο δυνατό και η διδασκαλία των μαθημάτων Φυσικής και Χημείας.

Σταματώ σ ’ αυτά μόνο, γιατί όλοι μας κατανοούμε τη σημασία αυτής της συνεργασίας μεταξύ των επιστημόνων διαφόρων κλάδων.

Είμαι όμως υποχρεωμένος να σταθώ περισσότερο στο αναλυτικό πρόγραμμα, όχι για το περιεχόμενό του, στο οποίο ασφαλώς υπάρχει σκοπιμότητα, αλλά για να τονίσω την έκταση και το βάθος της προσφερό- μενης ύλης — ως πού πρέπει να φτάνουμε — όταν λάβουμε μάλιστα υπόψη ότι. ειδικά για τη διδασκαλία της Χημείας, διατίθεται ο απαράδεκτα ελάχι­στος χρόνος: 1 διδακτική ώρα τη βδομάδα — όταν για τα θρησκευτικά έχουμε 2 ώρες! Αλλά νομίζω ότι υπάρχουν δικαιολογίες για να εξηγήσουν όλα αυτά τα απαράδεκτα και πιστεύω ότι μπορεί να συμφωνήσετε μαζί μου:

Ξέρουν καλά εκείνοι που κατευθύνουν τους συντάκτες των αναλυτι­κών προγραμμάτων, ότι δεν περνάει εύκολα μέσα από τη Χημεία η ιδεαλι- στική αντίληψη. Είναι βλέπεις χειροπιαστός ο υλικός κόσμος, μιλάει για τα ηλεκτρόνια και τα πρωτόνια, τα άτομα και τα μόρια, που τα φωτογραφή­σαμε. τα μετρήσαμε και τα ζυγίσαμε ακόμη. Δεν είναι τα αισθήματά μας που τα δημιουργούν, δεν χωράει η Χημεία θεούς και δαίμονες, ούτε φαντά­σματα και καλικάντζαρους. Η Χημεία είναι πολύ αποκαλυπτική για τη δόμηση του κόσμου, αφού μαζί με τη Βιολογία εξηγούν ικανοποιητικά τη δημιουργία της ζωής. Τη Χημεία την «φοβούνται», είναι «επικίνδυνη», γ ι’ αυτό και την έχουν υποβαθμισμένη στα σχολεία μας, δεν θέλει το σύστημα να μάθει ο νέος σωστά τη Χημεία.

θ ’ αναφερθώ δειγματοληπτικά στο βιβλίο Χημείας της Γ ' Γυμνασίου, για να δείξω πόσο «κακομεταχειριζόμαστε» τη Χημεία και οδηγούμε το νεαρό μαθητή στο να πιστέψει ότι είναι «δύσκολο» μάθημα, με αποτέλε­σμα να αποκρούει τη Χημεία. Ετσι π.χ.: στο κεφάλαιο του ακετυλενίου έχουν γραφεί τόσες λεπτομέρειες — όχι απαραίτητες — ακατανόητες στο μεγαλύτερο μέρος τους για τους 15χρονους μαθητές, όσες σχεδόν προσφέ- ρονται και στα βιβλία των ανωτέρω τάξεων Β' και Γ ' Λυκείου (σελ. 45. 139, 142 αντίστοιχα).

Το ίδιο βιβλίο της Γ ' Γυμνασίου, που είναι για μαθητές οι οποίοι δεν έχουν «μυηθεί» ακόμη στη Χημεία, μιλάει για «εξαλάτωση» των σαπώ- νων. για «ιμβερτοποίηση» της ζάχαρης, για «αναγωγική» δράση της γλυ­κόζης στο φελίγγειο υγρό και σε αμμωνιακό διάλυμα νιτρικού αργύρου, για «πεπτιδικό» δεσμό των πρωτεϊνών και μάλιστα παρέχεται και με χημικό συμβολισμό. Ακόμη δίνεται ο συντακτικός τύπος μιας σουλφαμίδας, ανα- φέρονται οι νόμοι της θερμοχημείας Lavoisier-Laplace και Hess και τόσα

181

άλλα «σπουδαία», μα ειλικρινά ακατανόητα στο μεγαλύτερο τους μέρος, για τους μαθητές αυτής της τάξης. Και το βιβλίο καταλήγει, στη σελίδα 110, με τούτη την πρόταση-κορώνα:

«Αν η Ελληνική Χημική Βιομηχανία — που είναι αρκετά αναπτυ­γμένη — πετύχει να προσαρμοστεί απόλυτα στους όρους της ΕΟΚ, θα είναι σε θέση και να ικανοποιήσει τις ανάγκες της χώρας μας και να εξάγει χημικά προϊόντα στο εξωτερικό».

Το θέμα του αναλυτικού προγράμματος είναι τόσο σημαντικό, που αυτό και μόνο θα απαιτούσε πολλίς ανάλογες τέτιες συναθροίσεις. Σε στενή, όμως, σχέση, με τα όσα αναφέρθηκαν, βρίσκονται τόσο τα καλο- δουλεμένα σχολικά βιβλία, για το μαθητή και το δάσκαλο, όσο και τα χημικά εργαστήρια. Για τα τελευταία μάλιστα είναι ανάγκη να κατανοή­σουμε ότι δεν θα πρέπει να ισχύει η ... εξίσωση: ΧΗΜΕΙΑ = ΠΙΝΑΚΑΣ, όπως συμβαίνει μέχρι σήμερα, αλλά η εξίσωση: ΧΗΜΕΙΑ = ΕΡΓΑΣΤΗ­ΡΙΟ + ΠΙΝΑΚΑΣ. Μια κινέζικη παροιμία εδώ έρχεται κουμπί: ακούω και ξεχνάω, βλέπω και θυμάμαι, κάνω και κατανοώ. Εργαστήρια, πειράματα λοιπόν.

Και για να συμπληρώσω τις σκέψεις μου θα αναφερθώ στα βιβλία Χημείας. Κατά τη γνώμη μου τα βιβλία Χημείας πρέπει να έχουν τέτια κατανομή και διάταξη της ύλης, ώστε, χρόνο με το χρόνο, ο μαθητής νά οικοδομεί τις γνώσεις του σχετικά με το αντικείμενο της Χημείας, που είναι το θεμελιώδες πρόβλημα της ύλης. οι μεταβολές που παθαίνει αυτή και οι άμεσες συνέπειες, απ’ αυτές στη ζωή μας. Μ’ αυτό τον τρόπο δεν θα περιορίζεται η διδασκαλία και η εκπαίδευση στο περιγραφικό μόνο μέρος των διαφόρων ενοτήτων, χωρίς ουσιαστική σύνδεση μεταξύ τους, ώστε να οδηγούν στη λύση προβλημάτων. Σχετικά ο Νομπελίστας Pauling γράφει: «Στο παρελθόν η περιγραφική Χημεία χώριζε την ύλη σε επιμέρους κεφά­λαια χωρίς ουσιαστική σύνδεση μεταξύ τους. Σήμερα η ανάπτυξη γενικών ενοποιημένων αρχών, οδηγεί σε μια πιο απλή λογική και επαγωγική πα­ρουσίαση αρχών και νόμων». Ο δε σοβιετικός Glinka στον πρόλογο ενός βιβλίου του τονίζει: «η μελέτη και η γνώση των νόμων και των φαινομέ­νων και οι σχέσεις μεταξύ τους κάνει ικανό τον άνθρωπο να ελέγχει τα φαινόμενα αυτά και να τα αλλάζει σύμφωνα με τις ανάγκες του».

Ενα πρόσφατο παράδειγμα θα αναφέρω σχετικά μ’ αυτά: Οταν οι σοβιετικοί μετεωρολόγοι διαπίστωσαν ότι η έναρξη του 12ου Παγκόσμιου Φεστιβάλ της Νεολαίας στη Μόσχα θα συνοδευόταν με καταρρακτώδη βροχή, πήραν τα κατάλληλα μέτρα — «βομβάρδισαν» την ατμόσφαιρα — και η γιορτή αυτή της νεολαίας έγινε μέσα σε μια ηλιόλουστη ημέρα!

Πρέπει ακόμα μέσα από την επιλεγμένη ύλη και με τη βοήθεια του δασκάλου, να μπορεί ο μαθητής να διαμορφώσει μια εικόνα του πραγματι­κού κόσμου στον οποίο ζούμε. θ α μπορεί έτσι, ο απόφοιτος των σχολείων να αξιοποιήσει στην καθημερινή του ζωή γνώσεις από τη Χημεία, όπως

182

π.χ. πόσο επικίνδυνα είναι πολλά οξέα ή τα φυτοφάρμακα που χρησιμο­ποιεί ο αγρότης, ή πώς θα προφυλαχθεί από την αλόγιστη χρήση φαρμά­κων και τη χρήση ναρκωτικών, θ α μάθει ακόμα ο νέος ότι κανένα υλικό δεν είναι άχρηστο — στη Χημεία η λέξη «άχρηστο» είναι άχρηστη — διότι υπάρχει η ανακύκλωση, με αποτέλεσμα από τη μια μεριά να έχουμε αύξηση του εθνικού εισοδήματος και από την άλλη να περιορίζουμε τη ρύπανση του περιβάλλοντος, αφού θα έχουμε αξιοποιήσει τα απορρίμματα, τα λύματα κ.ά. «άχρηστα» υλικά.

Σημαντικό ρόλο εδώ έχει να παίξει ο δάσκαλος, ο οποίος πριν καταπια­στεί με την επεξεργασία των επιμέρους ενοτήτων, πρέπει να κάνει μια εισήγηση για μια συνοπτική, αλλά σαφή, ανάλυση του περιεχομένου του μαθήματος, έτσι ώστε να γνωρίσει ο μαθητής, ολοκληρωμένα, το περιεχό­μενο του μαθήματος. Ιδιαίτερα, μάλιστα, ο ρόλος του προοδευτικού εκπαι­δευτικού είναι αποφασιστικός. Δεν θα πρέπει «να χάσει το δάσος για χάρη του δέντρου». Να μην διδάσκουν π.χ. τα χημικά φαινόμενα με «στεγνές» μόνο χημικές εξισώσεις, δίχως τις αναγκαίες προεκτάσεις, μέσα από τις οποίες θα καταδειχτούν και οι θεμελιώδεις νόμοι της διαλεκτικής: ο νόμος της μετατροπής της ποσότητας σε ποιότητα και ο νόμος της ενότητας και της πάλης των αντιθέτων. Ολα αυτά τα ξέρει καλά η αντίδραση, γ ι’ αυτό μέσα από διατάγματα. Βασιλικά ή Προεδρικά, καθορίζει το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης· και είναι γνωστό τι περιλαμβάνουν τα διατάγματα σχετικά με τις Φυσικές Επιστήμες: «η δια της κατανοήσεως της φύσεως ενίσχυσις του θρησκευτικού και ηθικού φρονήματος των μαθητών»!

Ετσι, στη συγγραφή των σχολικών βιβλίων, ακόμη και σε όλα σχεδόν της ανώτατης εκπαίδευσης, δε βλέπεις να πλησιάζουν καν το διαλεκτικό τρόπο σκέψης, είναι δογματικά κι αυτό οφείλεται από τη μια μεριά στην άγνοια, των συγγραφέων, του διαλεκτικού υλισμού και από την άλλη, και όσοι έχουν σχετική γνώση, περιορίζονται στα πλαίσια που έχει οριοθετή­σει το σύστημα, δηλαδή αυτολογοκρίνονται, πριν φτάσουν στις «γνωστές» επιτροπές κρίσης των βιβλίων. Πουθενά δεν αναφέρονται ο χώρος και ο χρόνος σαν μορφές ύπαρξης της ύλης. Πόσο τονίζεται και πόσο συνδέεται η μεγαλοφυής διαίσθηση των θεμελιωτών της ελληνικής φιλοσοφίας, με ό,τι σήμερα είναι αποτέλεσμα αυστηρά επιστημονικών ερευνών; Πόσο φωτίζε­ται στα σχολικά βιβλία π.χ. ο διαλεκτικός τρόπος σκέψης του Μεντελέ- γιεφ, που τον οδήγησε στην ανακάλυψη του περιοδικού νόμου; Ο νόμος αυτός περνάει απαρατήρητος-ανεκμετάλλευτος. Σε ποια Χημεία είδαμε να αναφέρεται το πόσο πρακτικά εφαρμόζεται ο διαλεκτικός νόμος της μετα­τροπής της ποσότητας σε ποιότητα: Πουθενά! Αντίθετα πολλοί συγγραφείς εδώ και έξω. συνειδητά κάνουν ό,τι μπορούν για να περάσουν το μεταφυ­σικό τρόπο σκέψης, ακόμη και το ψυχροπολεμικό τους μένος να εκφρά- σουν.

Και εμείς τι κάνουμε; Οταν είναι αναμφισβήτητο ότι οι γνώσεις που

183

παρέχονται μέσα από τα σχολικά βιβλία πολλές φορές είναι ξεπερασμένες και συχνά έξω από τα επιτεύγματα της σύγχρονης επιστήμης, όταν ακόμη και οι μαθητές του δημοτικού γελάνε με τις αντιφάσεις που παρατηρούνται ανάμεσα στα θρησκευτικά από τη μια μεριά και τη Βιολογία και τη Χημεία από την άλλη, όπου σαφώς υπάρχει αλληλοαναίρεση:

Ασφαλώς πρέπει να αντιδράσουμε οργανωμένα-επιτελικά, μέσα και έξω από το σχολείο, με το βιβλίο, το περιοδικό, την εφημερίδα και με τον προφορικό λόγο. Και ας μην ξεχνάμε ότι βασική κακοδαιμονία όλων αυτών είναι η εξάρτησή μας από κέντρα του καπιταλισμού. Αυτή που επιβάλλει, μέσα από το σύστημα, τα επιλεγμένα προγράμματα σπουδών. ΓΓ αυτό παράλληλα χρειάζεται αγώνας και για την απαλλαγή μας απ’ αυτήν.

ΒΙΟ Λ Ο ΓΙΑ

ΔΙΔΩ ΓΙΟΒΑ, επίκουρος καθηγήτρια Βιοφυσικής

του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου

Εισαγωγή

Διανύουμε τον «αιώνα της Βιολογίας», την εποχή που σημειώνονται σημαντικά επιτεύγματα στην κατανόηση και ερμηνεία των νομοτελείων, στις οποίες υποτάσσονται οι έμβιοι οργανισμοί και γινόμαστε μάρτυρες επαναστατικών ανακαλύψεων των βιολογικών επιστημών. / / Βιολογία είναι η επιστήμη ποι> ασχολείται με τα φαινόμενα της ζοής. τις λειτουργίες και τα γενικά χ(ψακτη/>ιστικΛ το»' έμβιων οργανισμών, τις βιολογικές νομοτέλειες, με σκοπό την αποκά/.υψη. εξήγηση και έ/.εγχό τους. Η συμβολή των επιτευγμά­των της. τόσο πρακτικά όσο και θεωρητικά στην ιατρική, γεωργία, κτηνο­τροφία. βιομηχανία τροφίμων, στην αντιμετώπιση της ρύπανσης, την επί­λυση ενεργειακού κλπ., τη μετατρέπει σε κόμβο σύνδεσης των φυσικών επιστημών με τις επιστήμες του ανθρώπου. Η κοινωνική σημασία των εφαρμογών και η κατεύθυνσή τους —για την πρόοδο των πολλών ή για το κέρδος των λίγων— εξαρτάται κύρια από το κοινωνικό σύστημα που αξιοποιεί τα επιτεύγματά της. Παράλληλα, οι νέες ανακαλύψεις και θεωρη­τικές γενικεύσεις της Βιολογίας αποτελούν επιβεβαίωση και κίνητρο για παραπέρα ανάπτυξη της διαλεκτικο-υλιστικής φιλοσοφίας και τονίζουν την ενότητα (διαλεκτική σχέση) της κοινωνίας με τη φύση, επηρεάζοντας με τη σειρά τους τις κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις για τα φαινόμενα της ζωής.

Η σύγχρονη βιολογική γνώση συνεισφέρει σημαντικά στην καταπολέ­

184

μηση των ιδεαλιστικών και μηχανιστικών ιδεών για τη δημιουργία και στο ξερίζωμα των θεολογικών και τελεολογικών αντιλήψεων.

Με τη θεωρία της εξέλιξης που διατύπωσε πριν 120 χρόνια ο Δαρ- βίνος. κατέρρευσαν βασικά δομικά στοιχεία του ιδεαλισμού και της θρη­σκευτικής κοσμοαντίληψης. Η επιβεβαίωση ότι τα ζωντανά συστήματα υπακούουν σε νόμους Φυσικής και Χημείας και ότι η ζωή αποτελεί, μαζί με την ανόργανη κίνηση και την ανθρώπινη κοινωνία, τα τρία είδη κί­νησης της ύλης, κατάρριψε τη μυστικιστική αντίληψη του «Βιταλισμού» για την ύπαρξη της άγνωστης ζωικής δύναμης. Κι όμως. η αντιεπιστημονι­κή άποψη του Βιταλισμού που εκφραζόταν με άρνηση οποιοσδήποτε σύν­δεσης της ζωής με τη Φυσική και Χημεία, δηλαδή με άρνηση της υλι­στικής άποψης και αγνοούσε την ενότητα της φύσης, για μεγάλη χρονική περίοδο έκφραζε την κυρίαρχη ιδεολογία της άρχουσας τάξης, τη θεολογία.

Οι κλασικοί του μαρξισμού συνέβαλαν σημαντικά στην επικράτηση των ιδεών της εξέλιξης, γιατί ξεκαθαρίστηκε ο ρόλος της εργασιακής δραστηριότητας στη φυλογένεση του ανθρώπου και στη διαμόρφωση των βιολογικών ιδιομορφιών του, και ανάλυσαν τους λόγους που μόνον η κοινωνία μπορεί να συμπληρώσει την ενότητα του ανθρώπου με τη φύση.

Η αντιπαράθεση φιλοσοφικών αντιλήψεων ως προς την ερμηνεία των ευρημάτων της Βιολογίας συνεχίζεται ως τις μέρες μας. Κατά συνέπεια, ανακινούνται σοβαρά φιλοσοφικά και κοινωνικά προβλήματα και είναι εύκολο να αντιληφτεί κανείς ότι υπάρχει έντονη ιδεολογική αντιπαράθεση με άμεση αντανάκλαση και στη διδασκαλία της βιολογίας.

Η ελληνική εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της νεότερης ιστορίας μας, προσαρμόστηκε σε ένα ρόλο που αποσκοπούσε στην εξυπηρέτηση των συμφερόντων της ολιγαρχίας και των μονοπωλίων και στη διαιώνιση του καθεστώτος της εξάρτησης. Η βιολογική επιστήμη με την αλματώδη ανά­πτυξη. με τις δυνατότητες ορθολογικής και προς όφελος της ανθρωπότητας αξιοποίησης της φύσης, ή με την εκμετάλλευσή της για το κέρδος των λίγων και την καταστροφή, ανάλογα με το κοινωνικό σύστημα, είναι επόμενο να αποτελεί ευάλωτο στόχο, με αποτέλεσμα η ποιότητα και ιδεολογία της παρεχόμενης γνώσης να εξυπηρετεί ορισμένα συμφέροντα και να αποδεικνύει ότι υπάρχει παραποίηση της επιστημονικής γνώσης.

Αυτό που. κύρια, θα μας απασχολήσει σήμερα, είναι μια σύντομη κριτική παρουσίαση των διδακτικών βιβλίων Βιολογίας που χρησιμο­ποιούνται στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Μέσα απ’ αυτή την παρουσίαση θα αναδειχτούν από μόνα τους τα συμπεράσματα, καθώς και η γενικότερη θέση της Βιολογίας στη μέση εκπαίδευση, θ α αρχίσουμε ακριβώς από τη θέση της Βιολογίας στη μέση εκπαίδευση, γιατί μας δίνει τον καμβά, πάνω στον οποίο θα κεντηθεί η συγκεκριμένη ιδεολογία της παρεχόμενης γνώσης.

185

Αν κάνουμε μια σύντομη ιστορική ανασκόπηση, θα δούμε ότι το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο ιδρύθηκε το 1837 και χρειά­στηκε να περάσουν εβδομήντα ολόκληρα χρόνια για να ιδρυθεί η Φυσικο­μαθηματική Σχολή το 1907. Το Βιολογικό τμήμα ιδρύθηκε περίπου εξήντα χρόνια αργότερα, δηλαδή γύρω στα 1970!! Κι ήταν ακριβώς αυτή η δεκαε­τία που η ανθρωπότητα έγινε μάρτυρας καινούργιων ανακαλύψεων στην περιοχή της Βιολογίας και άρχισε να αναπτύσσεται η τεχνολογία του ανασυνδυαζόμενου DNA. Δηλαδή, τη δεκαετία που η Βιολογία περνά από την αναλυτική της φάση στη συνθετική και καταφέρνει να μετασχηματίσει τις βιολογικές διαδικασίες και να «κατασκευάσει» φύση. δημιουργείται το τμήμα Βιολογίας στην Ελλάδα. Αρα το κατάλληλο διδακτικό προσωπικό για τη διδασκαλία του μαθήματος στη μέση εκπαίδευση δεν υπάρχει κι αυτό είναι αποτέλεσμα συνειδητής επιλογής της αστικής τάξης, που δεν έδινε τα μέσα. γιατί ζώντας στον πνευματικό της μεσαίωνα δεν είχε ανάγκη την επιστήμη αυτή.

Ως προς τις ώρες διδασκαλίας, ας δούμε τη συνολική εικόνα σήμερα. Στην Τρίτη Γυμνασίου η Βιολογία διδάσκεται μια ώρα την εβδομάδα για όλο τό χρόνο ή 2 ώρες την εβδομάδα για ένα εξάμηνο. Γεγονός που σημαίνει ότι το σύνολο των μαθητών σε όλη τη διάρκεια των γυμνασιακών σπουδών έχει πάρει μια λειψή βιολογική γνώση. Στο Λύκειο η Βιολογία διδάσκεται πάλι I ώρα την εβδομάδα, δηλαδή ακόμα και το σαφώς μειω­μένο (περίπου κατά 23%) ποσοστό μαθητών, που συνεχίζουν τη φοίτησή τους στο Λύκειο, δε θα τύχει καλύτερης μεταχείρισης. Ο καθένας μας μπορεί να συγκρίνει με τις αντίστοιχες ώρες που διδάσκονται τα θρησκευ­τικά και θα έχει την εικόνα για τη θέση της βιολογίας στη μέση εκπαί­δευση και αυτό. ακριβώς την περίοδο που διανύουμε και όταν ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της είναι οι επαναστατικές αλλαγές και η κατά­κτηση άβατων περιοχών της Βιολογίας, όπως π.χ. η ανθρώπινη παρέμβαση στο γενετικό κώδικα. Μάλιστα ένα χαρακτηριστικό γεγονός που παρατη- ρείται μετά το 1961, είναι η αύξηση των ωρών διδασκαλίας της Φυσικής και Χημείας σε βάρος των βιολογικών μαθημάτων. Ενώ οι ώρες των Φυσικών δεν αυξάνονται στο σύνολό τους, γιατί θα έπρεπε να ελαττωθούν οι ώρες άλλων μαθημάτων όχι τόσο αναγκαίων, κι αυτό προσκρούει στην αντίδραση του συντηρητισμού, τα βιολογικά μαθήματα συστηματικά εκτο­πίστηκαν από το αναλυτικό πρόγραμμα. Κι αυτό έγινε σε μια χωρα σαν τη δική μας. όπου ακόμα κι αν όλοι οι Ελληνες επρόκειτο να δουλέψουν στο γραφείο, τα βιολογικά μαθήματα έπρεπε να καταλαμβάνουν σημαντικό μέρος του αναλυτικού προγράμματος.

Είναι σαφές ότι η κυρίαρχη ιδεολογία αποσυνδέει τη διδασκαλία της Βιολογίας από την ανάπτυξη της εγχώριας τεχνολογίας (καλλιέργειες.

θέση της Βιολογίας στη μέση εκπαίδευση

186

γεωργία, γενετική, βιοτεχνολογία), με σκοπό τη διαιώνιση της εξάρτησης από το εξωτερικό και κύρια από τις ΕΟΚικές επιλογές.

Κριτική των βιβλίων Βιολογίας κατά τάξη

Βιολογία, I" Γυμνασίου. Συγγραφείς: Ε. Γκέλτη-Δούκα, Η.Α. ΙΙαταργιάς, I. ΑργύρηςΞεκινώντας από το βιβλίο Βιολογίας της Γ ' Γυμνασίου, πρέπει να

τονίσουμε ότι το σύνολο των μαθητών διδάσκεται κύρια αυτό το βιβλίο, γιατί το ποσοστό μαθητών που συνεχίζουν στο Λύκειο είναι σαφώς μειω­μένο και η κύρια διαρροή προέρχεται από παιδιά της εργατικής τάξης.

Ας ξεκινήσουμε από το εισαγωγικό κεφάλαιο που είναι ένα από τα πιο βασικά, γιατί σ ’ αυτό τίθενται οι στόχοι και σκοποί του μαθήματος. Εδώ οι συγγραφείς δηλώνουν ότι επιδιώκουν να βοηθήσουν το μαθητή να «κατα­νοήσει» το φαινόμενο «ζωή» με περιγραφές, αναλύσεις και αναπτύξεις των βασικών και ενιαίων μηχανισμών και εκδηλώσεων της ζωής. Δηλαδή, μια λίγο ή πολύ καλοσυνείδητη μετάδοση γνώσεων με την περιγραφή, χωρίς να μεταδίδεται το πνεύμα της παρατήρησης και της συστηματικής έρευνας και η ανάπτυξη της κρίσης. Παρακάτω αναφέρουν, πως προσπάθη­σαν να φανεί ότι η φύση είναι ενιαία και λειτουργεί σαν σύνολο εξισορρο­πημένων παραγόντων, μεταξύ των οποίων είναι και ο άνθρωπος, προσπά­θεια αποπροσανατολιστική, από τη στιγμή που δεν γίνεται η σύνδεση με τις προσπάθειες του ανθρώπου στη διαδικασία της εργασίας να εξανθρωπί- σει τη φύση και δεν αναφέρεται ότι η συνένωση αυτών των προσπαθειών μέσω της κοινωνίας προωθεί την πρόοδο. Αρα αποσιωπάται ότι μόνο η κοινωνία μπορεί να συμπληρώσει την ενότητα του ανθρώπου με τη φύση.

Βέβαια, αναφέρουν ότι σκοπεύουν σε μια γνώση που να είναι καρπός της μάθησης και όχι της πληροφορίας ή της αποστήθισης, αλλά εκεί που θα περίμενε κάποιος να ακούσει πώς θα γίνει αυτό (μεθοδολογία ερμηνείας νομοτελειών, ανάπτυξη κρίσης), αποσβολώνεται από τη λύση. Απλά και μόνο δεν θα διατυπώνονται ορισμοί και συμπεράσματα, κανόνες και αρχές. Δηλαδή, μια απλή περιγραφή, ασύνδετη και αντιεπιστημονικά διαρ­θρωμένη. χωρίς αρχή. μέση και τέλος, χωρίς μεθοδολογία.

Η διάρθρωση της ύλης δεν έχει λογικό ειρμό: σε γενικές γραμμές χωρίζεται σε κυτταρολογία, εμβρυολογία και γενετική, σύνδεση των οργα­νισμών με το περιβάλλον και οικολογία. Υποβαθμισμένα και ασύνδετα ακολουθεί μια σύντομη περιγραφή των εφαρμογών της Βιολογίας στην υπηρεσία του ανθρώπου και οι τέσσερις τελευταίες σελίδες περιγράφουν την εξέλιξη, έτσι ώστε να είναι σίγουρο ότι ποτέ δεν πρόκειται να διδαχτεί, γιατί σε μια ώρα την εβδομάδα δεν καλύπτεται ποτέ η ύλη. Ό λα τα κεφάλαια είναι αποσπασματικά και ασύνδετα μεταξύ τους.

Οι συγγραφείς του βιβλίου συστηματικά προσπαθούν να αποκρύψουν, πόσο αλληλένδετη είναι η επιστήμη της Βιολογίας με τις μεταβαλλόμενες

187

ανάγκες της κοινωνίας και πόσο εξαρτάται από τον τρόπο παραγωγής και το κοινωνικό σύστημα, το οποίο με τη σειρά της μπορεί να επηρεάσει. Έντονα φαίνεται αυτό στις σελίδες που περιγράφονται οι επιδράσεις του περιβάλλοντος στους οργανισμούς και οι οικολογικές καταστροφές, όπου αναφέρεται χαρακΐηριστικά, ότι ο κύριος υπαίτιος είναι ο άνθρωπος σαν στοιχείο του γήινου οικοσυστήματος, αλλά και υπερκαταναλωτής (!!), που προκαλεί σκόπιμες ή απερίσκεπτες αλλοιώσεις στο οικολογικό του περι­βάλλον. Συστηματικά αγνοείται η τεράστια οικολογική καταστροφή που προκαλούν τα μονοπώλια, ούτε καν μνημονεύεται ο ολοκληρωτικός αφανι- σμός από έναν πυρηνικό όλεθρο και διαστρεβλώνεται η ενημέρωση και ο τρόπος σκέψης των δεκαπεντάχρονων μαθητών.

Στο κεφάλαιο / / Βιολογία στην υπηρεσία του ανθρώπου αναφέρονται ορισμένες τελείως άχρωμες εφαρμογές, όπως η καταπολέμηση των παρά­σιτων κλπ., τίποτα απολύτως για την κοινωνική σημασία των εφαρμογών και την κατεύθυνσή τους. Με αρίθμηση, α,β, και γ, μετά τα παράσιτα ακολουθεί η ευγονική, όπου αναφέρεται ότι η επιστήμη προσπαθεί για κοινωνικούς και ανθρωπιστικούς λόγους να «ελαττώσει» τα γονίδια που δημιουργούν στον ανθρώπινο πληθυσμό γενετικές ανωμαλίες και αρρώ­στιες. Δεν γίνεται καμιά αναφορά της επενδυτικής τακτικής της οικονο­μικής ολιγαρχίας στον τομέα αυτό. Για παράδειγμα, πού οδήγησαν οι θεωρίες του «ευγονισμού» στην αρχή του αιώνα μας, σύμφωνα με τις οποίες η διανοητική ικανότητα είναι κληρονομική και μειωμένη σε ορι­σμένες φυλές, ή η ολοκλήρωση της ευγονικής στη ναζιστική Γερμανία. Ακόμα την αναζωπύρωση που έχουμε εντελώς τελευταία, με τη δημιουργία «τράπεζας σπέρματος ευφυών» για τη γέννηση «ιδανικών ατόμων».

Στο κεφάλαιο της εξέλιξης οι συγγραφείς του βιβλίου συστηματικά αποσιωπούν ότι η μεταβλητότητα, η κληρονομικότητα και η φυσική επιλο­γή είναι οι τρεις καθολικά αποδεκτοί παράγοντες που συνδυάζονται για την πραγματοποίηση της εξέλιξης του οργανικού κόσμου από τις απλού­στερες προς τις συνθετότερες μορφές, αγνοούν δηλαδή τη Δαρβινική θεω­ρία και δεν αναφέρουν τίποτα για την καταγωγή του ανθρώπου1.

Ανακεφαλαιώνοντας μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι το βιβλίο είναι αποσπασματικά γραμμένο, οι συγγραφείς δεν προσπαθούν να συνδέσουν τη βιολογική γνώση με τα κοινωνικά προβλήματα και σκόπιμα αποσιω­πούν επιστημονικά καταξιωμένες θεωρίες όπως τη θεωρία της εξέλιξης του Δαρβίνου και τις προεκτάσεις της, καθώς και τη μεγίστη προσφορά του μαρξισμού και της μαρξιστικής μεθοδολογίας στην ανάπτυξή της.

1. Εδώ θα πρέπει να πάρουμε υπόφη τις παρατηρήσεις του Ενγκελς. πάνω στη θεωρία του Δαρβίνου (βλ. Αντι-Ντίρινγκ).

188

Μαθήματα γενικής Βιολογίας, Β' Λυκείου.Συγγραφείς: Κ. Κριμχάς, I. ΚαλοκϊνηςΟι σκοποί που επιδιώκουν οι συγγραφείς αυτού του βιβλίου είναι

ακόμα πιο ασαφείς:—Να καταστήσουν γνωστότερο ένα σημαντικό στις μέρες μας επι­

στημονικό πεδίο, τη Βιολογία, να την απομυθοποιήσουν και να δείξουν πόσο ενδιαφέροντα και εκπληκτικά είναι τα ζωντανά όντα.

—Να κάνουν τους μαθητές να αγαπήσουν τη φύση.Η μάλλον ακόμα πιο σαφείς σε μια κατεύθυνση που αντικειμενικά κατά τη

γνώμη μου δεν συμβάλλει στην απελευθέρωση της νόησης και του πνεύματος του μαθητή, αλλά στην προσαρμογή του σε δοσμένα κοινωνικά πρότυπα. Μάλιστα, οι συγγραφείς μας εξηγούν και τον εξαντλητικό τρόπο, με τον οποίο θα πετύχουν τους στόχους τους: με αρκετές λεπτομερειακές πληροφορίες. Δεν χρειάζονται σχόλια!

θεματικά το βιβλίο είναι χωρισμένο σε δυο μέρη. Στο πρώτο μέρος ασχολείται με τις ιδιότητες ανομοιομέρειας. οργάνωσης και λειτουργίας στο επίπεδο του κυττάρου.

Στο εισαγωγικό κεφάλαιο δίνονται όλες οι βιολογικές έννοιες μονο­μιάς, με αποτέλεσμα να προκαλείται τέλεια σύγχυση στους μαθητές, χωρίς να αναφέρεται με ποια μεθοδολογία θα ερμηνευτούν τα βιολογικά φαινό­μενα. Αντίθετα, οι συγγραφείς παραπαίουν ανάμεσα στο χυδαίο υλισμό με τον τρόπο που εισάγουν το θέμα Γνωρίσματα των έμβιων οργανισμών - Μηχανές και στο μυστικισμό. όταν βάζουν ερωτήματα του τύπου «Δεν είναι εύκολο να καθοριστεί τι είναι ζωή». Ακόμα παραβιάζουν την επιστη­μονική γνώση όταν γράφουν ότι η κίνηση είναι χαρακτηριστικό μόνο ενός μέρους των έμβιων όντων (λ.χ. τα περισσότερα φυτά και οι μύκητες δεν έχουν κίνηση). Οπωσδήποτε θέλουν να αποσιωπήσουν ότι η ζωή αποτελεί, μαζί με την ανόργανη κίνηση και την ανθρώπινη κοινωνία, τα τρία είδη κίνησης της ύλης και επιδιώκουν να αποσυνδέσουν την κίνηση από την ύλη. με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην μπορέσουν να συνδέσουν τις γνώσεις τους με αυτές της Φυσικής και Χημείας και να συσκοτιστεί το διαλεκτικό-υλιστικό περιεχόμενό της. Το αποκορύφωμα της αντιεπιστημο- νικότητας είναι η εξήγηση της έννοιας «τελεονομία».

«Η τελεονομία στους ζωντανούς οργανισμούς και στις μηχανές εκδη­λώνεται στο γεγονός πως κι οι δυο αυτές κατηγορίες αντικειμένων φαίνε­ται να έχουν κάποιο σκοπό, να έχουν γίνει για να εκπληρώσουν ή επιτελέ- σουν κάποιο σκοπό»!!! Σύζευξη μεταφυσικής και επιστήμης ή πώς η κυ­ρίαρχη ιδεολογία παραπαίει σε θεολογικά κανάλια.

Περνώντας στο πρώτο μέρος του βιβλίου, με το «είδαμε πως ο οργανι­σμός είναι μια χημική μηχανή», που δεν είδαμε βέβαια ως τώρα, απορρί­πτεται η εξέλιξη που οδήγησε στις ιδιαιτερότητες των έμβιων οργανισμών και καλλιεργείται μια μηχανιστική άποψη. Γενικά όλο το κεφάλαιο Το

189

KthrajH). δομή και λειτουργία, είναι γραμμένο χωρίς λογική ακουλουθία. έτσι ώστε οι γνώσεις δίνονται ασύνδετες και είναι δυσπρόσιτες για το μαθητή.

Οι συγγραφείς αναφέρουν ότι το δεύτερο και μεγαλύτερο μέρος του βιβλίου ασχολείται με την αναπαραγωγή και την τελεονομία και το χαρα­κτηρίζουν και το σπουδαιότερο. Βέβαια, μετά τον ορισμό του όρου «τελεο­νομία» δεν θα δυσκολευτούμε να αναγνωρίσουμε τα αντιεπιστημονικά σημάδια του μυστικισμού και της παραπληροφόρησης και στο δεύτερο μέρος, εξ άλλου οι προθέσεις δηλώθηκαν καθαρά από την αρχή.

Αναλυτικότερα τα κεφάλαια 2 και 3 (αναπαραγωγή και εξέλιξη) παρου­σιάζονται ασύνδετα μεταξύ τους και χωρίς λογική διαδοχή, θ α ’πρεπε να προηγηθεί η περιγραφή της Δαρβινικής θεωρίας, να ακολουθήσουν οι αναφορές στη μεταδαρβινική πορεία της εξελικτικής θεωρίας και, μέσα από τη χρωμοσωμική θεωρία της κληρονομικότητας, να οδηγηθεί ο μα­θητής στο δέσιμο της γενετικής με την εξελικτική θεωρία.

Αντί αυτού, η περιγραφή αρχίζει από τις θεωρίες του εκπροσώπου του Νεοδαρβινισμού Weisman (1834-1914). χωρίς να αναφέρεται η σύνδεσή τους με τη Δαρβινική θεωρία.

Ακολουθεί ο προβληματισμός ποιες ιδιότητες κληρονομούνται και αν κληρονομούνται οι επίκτητες. Στο σημείο αυτό δεν γίνεται καμιά αναφορά στην επίδραση των συγκεκριμένων κοινωνικών και οικονομικών δομών που γεννούν τις ανισότητες, στους περιβαλλοντικούς παράγοντες μέσα στους οποίους ζουν και αναπτύσσονται τα άτομα. Για παράδειγμα ο Jensen (1969). αναφέρει ότι ο δείχτης νοημοσύνης ελέγχεται από ορισμένα γονί­δια που έχουν διαφορετική κατανομή στους ανθρώπινους πληθυσμούς. Αλλά η αλήθεια είναι τελείως διαφορετική. Η ασιτία προκαλεί σημαντική απόκλιση της κρανιακής περιφέρειας από το φυσιολογικό μέσο όρο. επι­πλέον μείωση του βάρους του εγκεφάλου και της ποσότητας πρωτεϊνών και DNA που περιέχει. Ενώ, λοιπόν, στο βιβλίο περιγράφεται ότι ο αθλητής αναπτύσσει το μυϊκό του σύστημα, αλλά αυτό δεν κληρονομείται, και ότι η κομμένη ουρά του ποντικού επίσης δεν κληρονομείται, συστηματικά απο- σιωπείται η επίδραση των κοινωνικοοικονομικών δομών στη διαμόρφωση των ιδιοτήτων του ανθρώπου.

Τώρα στο κεφάλαιο της εξέλιξης, δεν παρουσϊαζεται η καθολικά αποδεκτή σήμερα Δαρβινική θεωρία ως ενότητα της μεταβλητότητας κληρονομικότητας και φυσικής επιλογής, αλλά υπεραπλουστευμένη: «Σύμφωνα με το πέρασμα του χρόνου τα είδη δεν παραμένουν αναλ­λοίωτα, αλλά αλλάζουν μορφή», ακολουθεί περιγραφή του ταξιδιού του Δαρβίνου και μάλιστα σχόλιο ότι έγινε το 1831, «μόλις που είχαν αποκτή­σει οι Ελληνες την ανεξαρτησία τους»!! Στις περίπου 60 σελίδες που περιγράφουν την εξέλιξη, πουθενά δεν γράφεται τίποτα για την καταγωγή του ανθρώπου και για το ρόλο της εργασίας στη μετάβαση από τον πίθηκο

190

στον άνθρωπο. Αντίθετα περιγράφονται με κουραστικές λεπτομέρειες άλλα παραδείγματα ψαριών, ερπετών και εντόμων και μπερδεύονται και άλλες θεωρίες (π.χ. του θ . Χαίκελ) για την οντογένεση, που δεν ισχύουν μεν, αλλά εκεί όπου παρεμβάλλονται προκαλούν τέλεια σύγχυση στο μα­θητή. Στις αποδείξεις από τη Βιοχημεία, δειλά, αναφέρεται ότι η αλυσίδα της αιμοσφαιρίνης στον άνθρωπο και στο χιμπατζή είναι τελείως όμοιες, ενώ στον άνθρωπο και στο γορίλα διαφέρουν σε ένα αμινοξύ από τα 140. κι ας καταφέρει ο μαθητής να κάνει μόνος του τους συσχετισμούς.

Η αναφορά που γίνεται στην κληρονομική βελτίωση είναι πολύ περιο­ρισμένη και δεν γράφεται τίποτα για τη γενετική μηχανική, που αποτελεί σαφή απόδειξη ότι η σύγχρονη Βιολογία δεν βασίζεται μόνο στην ιδεολο­γική αλληλεξάρτηση με τα κοινωνικοπολιτικά συστήματα, αλλά έχει ει­σβάλει και στην ίδια την παραγωγή, προοιωνίζοντας μια άλλη μελλοντι­κή βιομηχανική επανάσταση. Σήμερα οι περισσότερες βιομηχανίες στις ΗΠΑ και Ευρώπη έχουν ειδικά εργαστήρια που ασχολούνται με γονιδιακή τεχνική. Χαρακτηριστικά «το DNA έχει διεισδύσει στο χρηματιστήριο» και το μονοπωλιακό κεφάλαιο επενδύει τη γονιδιακή τεχνική σε επικίν­δυνες κατευθύνσεις, για παράδειγμα ενός μελλοντικού βιολογικού πολέ­μου. Οι δεκαεξάχρονοι. όμως, μαθητές της χώρας μας δεν χρειάζεται να ταράσσονται με τέτιες λεπτομέρειες, ακόμα περισσότερο δεν χρειάζεται να σκέπτονται και να κρίνουν, άλλωστε ένας από τους σκοπούς του βιβλίου είναι να αγαπήσουν τη Φύση!

Τέλος στο τελευταίο κεφάλαιο Οικολογία, αν και γίνεται απαρίθμηση των οικολογικών καταστροφών που έχουν συμβεί στη χώρα μας και αναφέ- ρεται ότι η ρύπανση έχει προχωρήσει στα ανώτατα επίπεδα, αγνοούνται οι αιτίες. Ολο το κεφάλαιο είναι γραμμένο έτσι ώστε οι μαθητές να πιστέ­ψουν ότι αυτά γίνονται από μόνα τους. Για παράδειγμα: τα λύματα της βιομηχανίας και τα απόβλητα των οικισμών Αθήνας, Θεσσαλονίκης (έτσι συνδέονται ώστε να έχουν το ίδιο βάρος)... ρίχνονται στη θάλασσα. Ή , η ατμόσφαιρα έχει ρυπανθεί από τα αέρια λύματα της βιομηχανίας και τα αυτοκίνητα, θέρμανση κλπ. Δε γίνεται ούτε στοιχειώδης αναφορά στους κύριους υπαίτιους για την καταστροφή, ακόμα περισσότερο δεν προτεϊνο- νται μέτρα ενάντια στην κύρια πηγή ρύπανσης που είναι η βιομηχανία. Και είναι φυσικό αυτό γιατί μόνο μέτρα με αντιμονοπωλιακό χαρακτήρα μπορούν να προταθούν και κάτι τέτιο είναι τελείως αντίθετο με την ιδεολο­γία της άρχουσας τάξης. Κι είναι η εργατική τάξη που «πληρώνει» τον πιο βαρύ «φόρο» με τις ανθυγιεινές συνθήκες που επικρατούν στους τόπους δουλιάς. όσο και με αυτές που ιδιαίτερα επικρατούν στις υποβαθμισμένες δυτικές συνοικίες του λεκανοπέδιου της Αθήνας και στο θρ ιάσ ιο Πεδίο.

191

Βιολογία, Β' δέσμη, Γ' ΛυκείουΣυγγραφείς: I. Αργυρής, Ε. Κοτσιφάκη, Ν. Μάργαρης, Σ. Μάρκου,Ν. ΙΙακαδόκουλος, A. I Ιακαφίλης, θ . ΙΙαταργιάς,Κ. Σέκερης.Το βιβλίο αυτό γράφτηκε από πολλούς «ειδικούς» μετά από πολλές

συσκέψεις και συζητήσεις της ομάδας, δηλώνεται στον πρόλογο.Βέβαια, απευθύνεται σε ένα πολύ μικρό ποσοστό μαθητών που θα

παρακολουθήσουν τα μαθήματα της Β' δέσμης. Ετσι για πρώτη φορά βλέπουμε ότι στοχεύει να κεντρίσει την προσοχή και το ενδιαφέρον του μαθητή και να τον οδηγήσει στην αναζήτηση και στην κριτική σκέψη. Το κεφάλαιο Κύτταρο, δομή και λειτουργία είναι με λογική ακολουθία γραμ­μένο. Δηλαδή, αρχίζει η περιγραφή της ύλης με τις οργανικές ουσίες (βέβαια θα 'πρεπε πρώτα να γίνει αναφορά στις ανόργανες) και μετά γίνεται εισαγωγή στις λειτουργίες του κυττάρου. Ομως. υποβαθμίζεται και εδώ η εξέλιξη, δεδομένου ότι αποφεύγουν οι συγγραφείς να αναφέρουν ότι τα τρία εκατομμύρια είδη ζωντανών οργανισμών έχουν προέλθει και πώς, από εκατό μέχρι σήμερα γνωστά στοιχεία.

Το επόμενο κεφάλαιο, που είναι η Γενετική, είναι γραμμένο με μονο­μερή κατεύθυνση και σε ένα αντιδαρβινικό δρόμο. Χωρίς να δίνεται καμιά έμφαση για το ρόλο του περιβάλλοντος στην εξελικτική διαδικασία, δέχο­νται οι συγγραφείς ότι οι μεταλλάξεις είναι «καινούργια κληρονομούμενα γνωρίσματα». Η μετάλλαξη, μια τυχαία διεργασία σε σχέση με τις προ­σαρμοστικές ανάγκες του είδους, δεν μπορεί να θεωρηθεί κινητήρια δύ­ναμη της εξέλιξης. Χωρίς το συνδυασμένο έλεγχο της φυσικής επιλογής, το αποτέλεσμα θα ήταν η εξαφάνιση της ζωής και όχι προοδευτική βελ­τίωση.

Στο κεφάλαιο Εφαρμοσμένη Γενετική, τονίζονται ο ρόλος της γενε­τικής συμβολής και πρόγνωσης και σαν μικρό κομμάτι εμφανίζονται 20 γραμμές για τη γενετική μηχανική. Και είναι σαφείς οι λόγοι που συμβαί­νει αυτό: γιατί είναι η γενετική μηχανική που αξιοποιεί τα πορίσματα της γενετικής και της μοριακής Βιολογίας και προσφέρει τεράστιες δυνατό­τητες για πρακτική εφαρμογή στην ιατρική, γεωργία* κτηνοτροφία, βιομη­χανία τροφίμων, ενεργειακό κλπ. Είναι γνωστό ότι ανατέλλει στη βιομη­χανική παραγωγή η εποχή της Βιοτεχνολογίας. Η κοινωνική σημασία των εφαρμογών και η κατεύθυνσή τους εξαρτιέται κύρια από το κοινωνικό σύστημα που θα τις αξιοποιήσει, κι αυτή με τη σειρά της καθορίζει σε μεγάλο βαθμό το επιστημονικό και τεχνικό δυναμικό του κάθε κράτους.

Στο κεφάλαιο Προέλευση και Εξέλιξη των Οργανισμών αποφεύγουν οι συγγραφείς να αναφέρουν, ότι η ζωή είναι η ανώτατη μορφή κίνησης της ύλης. και ότι επιπλέον πέρα από τους νόμους Φυσικής και Χημείας και την κοινή χημική τους προέλευση τα ζωντανά συστήματα παρουσιάζουν και άλλες κοινές ιδιότητες: Διαιωνϊζουν τις πληροφορίες για αναπαραγωγή.

192

αςιοποιούν ενέργεια. αυτοελέγχονται και ρυθμίζονται και εξελίσσονται. Ετσι ο μαθητής δεν καταφέρνει να συνδέσει τις έννοιες αυτές και να δει τη ζωή σαν κίνηση της ύλης και πώς έχουν διαμορφωθεί οι ιδιαιτερότητες των έμβιων οργανισμών και παραμένει με μεταφυσικά ερωτήματα που έντεχνα γεννιούνται: «Απάντηση επιστημονική δεν υπάρχει για την πρόελευση της ζωής και τούτο γιατί δεν υπάρχουν άμεσες μαρτυρίες για το πώς συντελέ- στηκε ο σχηματισμός των βιομορίων».

Στην παρουσίαση της Δαρβινικής θεωρίας παρουσιάζονται σκόπιμα ασύνδετες η μεταβλητότητα, φυσική επιλογή και εξέλιξη. Βασική ιδιότητα των οργανισμών είναι η μεταβλητότητα (προϊόν επίδρασης περιβάλλοντος, ατομικές ιδιομορφίες κλπ.). Οι μεταβολές που προκύπτουν και που εκφρά­ζονται συμπτωματικά. αποκτούν χαρακτήρα αναγκαιότητας. Τότε πραγμα­τοποιείται η εξέλιξη με τη δράση της φυσικής επιλογής στην κατεύθυνση της προσαρμογής. Αυτή ακριβώς τη σύνδεση περιγράφοντας ο Ενγκελς στη Δκΰ.εκτική της Φύσης, παρατηρεί ότι η φυσική επιστήμη με τη θεωρία του Δαρβίνου. έδοσε με τον καλύτερο τρόπο τη διαλεκτική σχέση μεταξύ αναγκαιότητας και σύμπτωσης.

Για να δούμε πώς παρουσιάζεται το ζήτημα της καταγωγής του αν­θρώπου. Η τακτική είναι ίδια: «Υπάρχουν μαρτυρίες για προγονικές μορφές του είδους μας:». Εμμεσα απαντούν πως όχι, και αποσβολώνουν όποιον θα 'θελε να βαδίσει διαφορετικό δρόμο σκέψης. Παρακάτω: «Μήπως προήλθαμε από τον πίθηκο;» Μας βεβαιώνουν ότι είναι λάθος όχι μόνο η καταφατική απάντηση αλλά και το ίδιο το ερώτημα. Στους πιθανούς πρόγονους των ανθρωποειδών, φαίνεται σαφέστατα ότι προσπαθούν να συσκοτίσονν την αλήθεια, χωρίς, όμως, να μπορούν και να αποκρύπτουν επιστημονικά ευρήματα. Επιμένουν στη λογική ότι δεν υπάρχει μάρτυρας, άρα δεν γνωρίζουμε: «όλες οι απολιθωμένες μορφές, που μοιάζουν με τον άνθρωπο»... Σαν κύριες αιτίες για να γίνουν οι προσαρμογές στο σκελετό και εγκέφαλο του ανθρώπου, αναφέρονται η εδαφόβια ζωή και η όρθια στάση του. Εδώ γίνεται τέλεια λογική αντιστροφή γιατί «Οταν η διαφορο­ποίηση του χεριού από το πόδι, και το όρθιο βάδισμα (του πιθηκοειδούς) έγιναν πραγματικότητα, ο άνθρωπος ξεχώρισε από τον πίθηκο και τέθηκε η βάση για την ανάπτυξη έναρθρου λόγου και η μεγάλη ανάπτυξη του εγκεφάλου. Η εξειδίκευση του χεριού —αυτό υπονοεί το εργαλείο— και το εργαλείο υπονοεί συγκεκριμένη ανθρώπινη δραστηριότητα τη μεταμορφω- τική επίδραση του ανθρώπου στη φύση, δηλαδή την παραγωγή»2.

θριαμβευτικά οι συγγραφείς παρατηρούν: «ο εγκέφαλος των πιθήκων είναι πολύ μικρότερος ακόμη και από προανθρώπινες μορφές, όπως είναι του αυστραλοπίθηκου του λεπτού» και καταλήγουν ότι η αναζήτηση, η

2. Φ. Ενγκελς. Αιιΰεκχική της Φύσης.

193

αισθητική, η επιστήμη, ο συνδυαστικός στοχασμός και η δημιουργική φαντασία είναι μοναδικά και αποκλειστικά γνωρίσματα του είδους μας... Ο καθένας μας μπορεί εύκολα να βγάλει τα συμπεράσματά του. Συνειδητά αποκρύπτεται. ότι η διαδικασία της εργασίας «εξανθρωπίζει» τη φύση και αποκαλύπτει τον φυσικό πλούτο της ουσίας του ανθρώπου, με αντικειμε­νικό σκοπό να μην παρουσιαστεί η ενότητα κοινωνία -άνθρωπος- φύση και να επικρατήσει η θεολογική άποψη ότι «κάποιος-κάπου» έχει προικίσει με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τον άνθρωπο.

Ολόκληρο το δεύτερο μέρος είναι αφιερωμένο στην Ανατομία και φυσιολογία του ανθρώπου. Η άποψή μας είναι ότι θα έπρεπε να διδάσκεται χωριστά ως αυτοτελές μάθημα με ιδιαίτερη βαρύτητα, όχι μόνο στη δεύ­τερη δέσμη, αλλά σε όλους τους μαθητές. Είναι το μάθημα που κατ’ εξοχήν συνδέεται με τους όρους υγιεινής, αλλά και που οδηγεί στην απομυθο­ποίηση του ανθρώπινου οργανισμού.

Βέβαια αν δεν αναδειχτεί η υλιστική-διαλεκτική φύση της Βιολογίας και αν δεν εμπεδωθεί η εξελικτική θεωρία, είναι αδύνατον να υπάρξει λογικός ειρμός στη μελέτη του ανθρώπινου οργανισμού. Το αποτέλεσμα θα είναι οι μαθητές να εμπλέκονται σε ατελείωτες αποστηθίσεις, και να παρουσιάζονται η δομή και λειτουργίες του ανθρώπου ή μηχανιστικά ή μεταφυσικά ή πότε το ένα και πότε το άλλο. Στην πραγματικότητα το μέρος αυτό. όπως είναι γραμμένο, είναι πολύ δύσκολο να διδαχτεί, γιατί είναι ασύνδετο, χωρίς συγκεκριμένη μεθοδολογία παρουσίασης και δεν ικανοποιεί καμία από τις αρχές που θεωρούνται αναγκαίες και προαναφέ- ραμε. Πρέπει να γραφτεί από την αρχή. Το πώς, είναι πολύ σοβαρή εργασία, εμείς μόνο αναφέραμε με ποιες αρχές.

Βιολογία, στοιχεία Βιοτεχνολογίας Α’ Ενιαίου Ιίολυκλαδικού Λυκείου (μάθημα ε κ ­λογής).

Συγγραφείς: Σ. Κουγιάνου, Κ. Κομητοχούλου, I. ΙΙαχασιδερη, Ν. Μοσχονάς, Μ. Θεσσαλού-Λεγάκη, Τ. Λεγάκης

Είναι γεγονός πως μια καινούργια εποχή ανατέλλει στη βιομηχανική παραγωγή, η εποχή της Βιοτεχνολογίας. Επειδή η Βιολογία περνάει πλέον, από την αναλυτική της φάση στη συνθετική, δηλαδή, μετασχηματίζει και «κατασκευάζει» φύση. είναι σαφέστατο ότι διαφαίνονται εντυπωσιακές δυνατότητες εφαρμογών, αλλά και εξίσου σημαντικοί κίνδυνοι. Αυτό που πρέπει να τονιστεί, είναι ότι δεν εξαρτάται από τη φύση της επιστήμης, δηλαδή της Βιοτεχνολογίας, η κατεύθυνση των εφαρμογών, αλλά από τις προτεραιότητες που βάζει το κοινωνικό σύστημα. Αν αυτό αποσιωπηθεί εξυπηρετεί άμεσα την ιδεολογία της άρχουσας τάξης. Από την Εισαγωγή του βιβλίου διαφαίνεται καθαρά ο στόχος αυτός.

Ετσι βλέπουμε «Οτι την τελευταία δεκαετία οι γνώσεις γύρω από τους μηχανισμούς της ζωής και τα μυστικά (;) του μικρόκοσμου έχουν φτάσει σε

194

ένα στάδιο που επιτρέπει στους επιστήμονες να επεμβαίνουν και να κατευ­θύνουν τις λειτουργίες των ζωντανών οργανισμών και να εκμετα/.λεϋονται τα προϊόντα τους». Οι επιστήμονες, ξεκομμένοι από το κοινωνικό σύνολα φαίνονται ότι εκμεταλλεύονται τα προϊόντα των ζωικών οργανισμών!

Ως σκοπός του βιβλίου αναφέρεται ότι θέλει να παρουσιάσει μια συνοπτική εικόνα των δυνατοτήτων της Βιοτεχνολογίας. Από άποψη πε­ριεχομένου χωρίζεται σε δυο μέρη. Το πρώτο περιλαμβάνει μια σειρά από θέματα βασικής βιολογικής γνώσης. Το δεύτερο περιγράφει πεδία Βιοτε­χνολογίας. δηλώνουν οι συγγραφείς.

Στη συνέχεια οι συγγραφείς περιγράφουν με ευφορία την καινούργια εποχή, μιλούν πάντα για βελτίωση συνθηκών ζωής. αλλά (γράφουν) ότι πολλοί καταλαμβάνονται από δέος για τις προοπτικές και κινδύνους. Ευ­τυχώς. μας καθησυχάζουν, την τελευταία λέξη θα την πει η σοφία του ανθρώπου: δεν μπορεί παρά να χρησιμοποιήσει ορθολογικά τη δύναμή του. Προφανώς δεν πρόκειται για αφέλεια, αλλά για συγκεκριμένη ιδεολο­γική σκοπιμότητα. Είναι γνωστό στον καθένα, ότι η κοινωνική σημασία των εφαρμογών και η κατεύθυνσή τους, θα εξαρτηθεί κύρια από το κοινω­νικό σύστημα που αξιοποιεί τα επιτεύγματα.

Αμηχανία προκαλούν στον αναγνώστη οι ευχαριστίες του υπουργείου Εθνικής Παιδείας και θρησκευμάτων και των συγγραφέων, στα μέλη της επιτροπής κρίσης του βιβλίου, «καθηγητάς»... που αναφέρονται ονομα­στικά.

Για το πρώτο μέρος του βιβλίου, που περιγράφεται ως Βασικές γνώσεις από τη Βιολογία, επισημαίνουμε ότι είναι τελείως περιττό, αν είναι επανά­ληψη της Βιολογίας της Γ ' Γυμνασίου. Πράγματι, επαναλαμβάνονται τα ίδια με πιο αποσπασματικό τρόπο, με αποτέλεσμα χωρίς ειρμό να συσσω­ρεύονται πληροφορίες ασύνδετες. Ο μόνος μηχανισμός μάθησης θα είναι η αποστήθιση — κανείς δεν θέλει εξάλλου να αναπτύξει την κρίση του μαθητή, να τον κάνει να σκέπτεται.

Στις θεωρίες για την κληρονομικότητα, ούτε καν αναφέρεται η εξελι­κτική θεωρία του Δαρβίνου, ενώ περιγράφονται άλλες από τη «θεωρία της παγγένεσης» (Ιπποκράτης-Αριστοτέλης, η θεωρία του Ιωάννη Λαμάρκ, του Βάισμαν, Βολφ κλπ.). Τέλος οι συγγραφείς μας πληροφορούν ότι μετά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα άλλαξε ριζικά η επιστήμη της Βιολογίας με τον Μέντελ. Συστηματικά, λοιπόν, παρουσιάζουν διαστρεβλωμένη την επιστημονική πραγματικότητα και αποσιωπούν την επιβεβαιωμένη kai καθολικά αποδεκτή δαρβινική θεωρία, ώστε οι μαθητές μέσα από μια ο>θή πορεία σκέψης να φτάσουν στους νεοδαρβινιστές. στη χρωμοσωμική θεω­ρία της κληρονομικότητας, στον Μέντελ και, στη συνέχεια, στην εξελι­κτική γενετική που επίσης δεν αναφέρεται. Αντίθετα το κύριο βάρος για την κληρονομικότητα δίνεται στα γονίδια και παραγνωρίζεται τελείως η

195

στενή αλληλεξάρτησή τους με το σύνολο του οργανισμού και το περιβάλ­λον.

Στην Τεχνολογία του ανασυνόυασμένου DNA. αν και το κεφάλαιο αυτό έπρεπε να συμπεριληφθεί στο β' μέρος: Βιοτεχνολογία, διαβάζουμε ότι «το ερώτημα αν τα γονίδια που εισάγονται στα κύτταρα-ξενιστές. είναι λει­τουργικά, αντιμετωπίστηκε από μια ερευνητική ομάδα όπου συμμετείχε ο Ελληνας ερευνητής Αργύρης Ευστρατιάδης και το πείραμα στηρίχτηκε στην τεχνική που ανέπτυξαν για πρώτη φορά οι Φ. Καφάτος, Α. Ευστρα­τιάδης και ο Ελληνοαμερικανός Τομ Μανιάτης». Οι αναφορές αυτές, έτσι όπως γίνονται ξεκομμένες από την υπόλοιπη επιστημονική πραγματικό­τητα, μόνο απαισιόδοξες σκέψεις μπορούν να προκαλέσουν.

Και όταν μιλούν για εμπορική παραγωγή χρήσιμων και σπάνιων ουσιών για τον άνθρωπο, θα ’πρεπε να αναφερθεί ότι η αμερικάνικη εταιρία ELI LILY, πουλάει ανθρώπινη ινσουλίνη που συντέθηκε από βα­κτήρια. δυο φορές πιο ακριβά απ’ ότι η μέχρι τώρα γνωστή, χωρίς ποιοτικά να είναι καλύτερη. Αλλά αυτό αυτόματα θα γεννούσε ερωτηματικά για την ιδιοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας από τα μονοπώλια, ενώ οι συγγραφείς επιμένουν ότι ο επιστήμονας ασκεί τον έλεγχο!

Για το δεύτερο μέρος Βιοτεχνολογία, μπορούν να επισημανθούν τα εξής: Περιέχει πάρα πολλές πληροφορίες, ασύνδετες μεταξύ τους και χωρίς να υπάρχει η κατάλληλη αξιολόγηση. Ετσι, ενώ θα ήταν χρήσιμο ν’ ανα­φερθούν οι εφαρμογές σε μια κατεύθυνση βελτίωσης της ποιότητας ζωής, καθώς και οι κίνδυνοι και δυσκολίες που διαγράφονται, αν όχι ισοδύναμα, τουλάχιστον, συγκρίσιμα και να συνδεθούν με τις κοινωνικές συνθήκες, αναφέρονται ισοπεδωτικά οι πρώτες με πλήθος άχρηστες λεπτομέρειες. Σοβαρές ελλείψεις παρουσιάζουν και οι διάφορες μεθοδολογίες και παρα­σκευές, όπως περιγράφονται. Τα κομμάτια αυτά, αν δε γίνουν αντίστοιχες εργαστηριακές ασκήσεις και αν δεν υπάρχει η κατάλληλη φυσικοχημική υποδομή, μόνο σύγχυση δημιουργούν.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το κεφάλαιο που περιγράφει τις Εφαρμογές στη γεωργία. Ενώ διαβάζουμε ότι για τη μικροαναπαραγωγή χρησιμοποιούνται κομμάτια φυτών μεγέθους 0,3-0,7 mm και ότι σήμερα δημιουργοίνται περίπου 60 εκατομμύρια νέα φυτά ορχιδέας το χρόνο, σ’ όλο τον κόσμο και βλέπουμε σε σχήματα όλες τις εναλλαγές σε φυτά καπνού, καρώτου και πετούνιας και άλλες υπολεπτομέρειες όπως την εν- σωμάτωση ξένου γονιδίου στο AGROBACTERIUM κλπ., πουθενά δεν αναφέρεται ότι, ήδη υπάρχουν τράπεζες σπόρων και γονιδίων φυτών που ελέγχονται από τα μονοπώλια, που βοηθούν στο να φτωχαίνουν συνεχώς τεράστιες εκτάσεις γης σε είδη φυτών. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τα μονοπώλια σταριού που ελέγχουν την παραγωγή και διακίνησή του στην καπιταλιστική αγορά.

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι όλο το δεύτερο μέρος είναι γραμμένο με

196

συγκεκριμένη άποψη. Αγνοεί τις κοινωνικές συνέπειες των νέων τεχνικών και προβάλλει την άποψη ότι ο άνθρωπος ή ο επιστήμονας θα βρει λύσεις, ενώ είναι γνωστό ότι πάντα γίνονταν προσπάθειες οι νέες ανακαλύψεις της επιστήμης να κατευθύνονται έτσι. ώστε να διατηρούν τα προνόμια της άρχουσας τάξης.

Τονίζουμε ξανά ότι η καινούργια εποχή που ανατέλλει στη βιομηχανι­κή παραγωγή, η εποχή της Βιοτεχνολογίας, είναι άρρηκτα δεμένη με το κοινωνικό σύστημα που θα αξιοποιήσει τα επιτεύγματά της. Αυτό αγνοούν τελείως οι συγγραφείς. Αρα πρέπει να γραφεί, ένα άλλο βιβλίο, που θα αποτελεί και την ολοκληρμένη κριτική και ορθή θέση-άποψη για τη Βιοτε­χνολογία.

I. Συμπεράσματα

Τα συμπεράσματα μπορούν να είναι κοινά και για τα τέσσερα βιβλία, με ελαφρές διαφοροποιήσεις. Από αυτά αναδεικνύεται η πραγματικότητα, ότι η Βιολογία διδάσκεται με συγκεκριμένη ιδεολογία, την ιδεολογία της άρχουσας τάξης. Γιατί:

1. Γίνεται αποσιώπηση της διαλεκτικής - υλιστικής φύσης της και αποφυγή σύνδεσής της με το κοινωνικό σύστημα.

2. Τα βιβλία αν και δεν είναι υποταγμένα απόλυτα στη θεολογία, δίνουν αντιεπιστημονικές γνώσεις, με το να αγνοούν κοινά αποδεκτές επιστημονικές θεωρίες, όπως για παράδειγμα για την καταγωγή του αν­θρώπου.

3. Ακόμα και τα πιο καίρια κεφάλαια για γενετική, ρύπανση και οικολογία είναι γραμμένα ασύνδετα, έτσι ώστε να μην υποψιαστεί κανείς πως η Βιολογία αποτελεί μέρος των παραγωγικών δυνάμεων, αλλά και του ιδεολογικού εποικοδομήματος και πρέπει να 'ναι στρατευμένη στην υπηρε­σία του κοινωνικού συνόλου και όχι στην υπηρεσία της άρχουσας τάξης.

4. Στο βιβλίο της Βιοτεχνολογίας, όπου η σύνδεση είναι άμεση με την παραγωγή, συστηματικά προβάλλεται η θέση ότι το άτομο ελέγχει την κατεύθυνση των εφαρμογών και όχι το κοινωνικό σύστημα.

5. Το περιεχόμενο των βιβλίων δε βοηθά να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη του μαθητή, αλλά μπορεί να αφομοιωθεί μόνο με αποστήθιση, έτσι λειτουργούν όπως και τα θεωρητικά μαθήματα, δηλαδή, υποτάσσουν τη σκέψη του μαθητή στο δοσμένο σύστημα.

Τέλος, πρέπει να επισημανθεί η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής και εξειδίκευσης των διδασκόντων με αποτέλεσμα η διδασκαλία της Βιολογίας να είναι υποβαθμισμένη. Αυτή η υποβάθμιση φανερώνει ότι δεν θεωρή­θηκε ποτέ σαν πρακτική δύναμη που μπορεί ν’ αλλάξει τη ζωή του ανθρώ­που. μέσω τεχνολογικής και βιομηχανικής ανάπτυξης, βελτίωσης περιβάλ­λοντος. υγιεινής και ανάπτυξης νέων μορφών παραγωγής.

197

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ1. F. Engels, Dialectics o f nature. International Publishers, N.Y. 1973.2. Ν. ΝΙΚΟΛΑΟΥ, Ο Μαρξ και ο Ενγκελς για τη Βιολογία, «ΕΠΙΣΤΗ­

Μ ΟΝΙΚΗ ΣΚΕΨΗ», τεύχος 12 (1983), σελ. 31.3. M.V. Volkenshtein. Biophysics. Mir Publishers, Moskow.4. Λ. Τσακαλία, Κάρολος Δαρβίνος. Η θεωρία της εζέλιζης-προσφορά και

προεκτάσεις. «ΕΠΙΣΤΗΜ ΟΝΙΚΗ ΣΚΕΨΗ», τ. 10 (1982), σελ. 83.5. Π. Κόκκοτα, Ιστορική ανασκόπηση της διδασκαλίας των Φυσικών στη

Μέση Εκπαίδευση. «ΕΠΙΣΤΗΜ ΟΝΙΚΗ ΣΚΕΨΗ», τ. 15 (1983), σελ. 55.6. Α. Αργυροκαστρίτη, G ENETIC EN G IN EERIN G - Γενετική Μηχα­

νική: Στην υπηρεσία του κέρδους ή της προόδου. «ΕΠΙΣΤΗΜ ΟΝΙΚΗ ΣΚΕΨΗ», τεύχος 15 (1983), σελ. 30.

7. A. S. Davydaw, Biology and Quantum Mechanics. Pcrgamon Press.

TO ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ TOY ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΚΟΣΜΟΓΡΑΦΙΑΣ

Κ. ΑΛΥΣΣΑΝΔΡΑΚΗΣ λέκτορας τομέα Αστροφυσικής-Αστρονομίας, Μ ηχανικής

Φυσικό Τμήμα Πανεπιστημίου Αθήνας

Το μάθημα της Κοσμογραφίας που διδάσκεται στη δεύτερη τάξη του Λυκείου είναι ουσιαστικά μια πρώτη εισαγωγή στην Αστρονομία. Σαν διδακτικό βιβλίο χρησιμοποιείται η Κοσμογραφία των Δ. Κωτσάκη και Κ. Χασάπη. Στο κείμενο που ακολουθεί θα εξετάσουμε το περιεχόμενο του μαθήματος (όπως αυτό εμφανίζεται μέσα από το διδακτικό βιβλίο) από τη μαρξιστική-λενινιστική σκοπιά. Έ τσ ι θα δούμε το τι ιδεολογία γίνεται προσπάθεια να περάσει από το βιβλίο, θα προχωρήσουμε στην εξέτασή του από τη διδακτική σκοπιά και θα καταλήξουμε σε προτάσεις για την αναβάθμιση του μαθήματος.

Ιδεολογικό περιεχόμενο του βιβλίου

Ο ιδεολογικός προσανατολισμός του βιβλίου είναι ένα στοιχείο, που οι συγγραφείς του ξεκαθαρίζουν κιόλας από τον πρόλογο. Λένε (σελ. 6):

«Η Αστρονομία είναι επιστήμη με μεγάλη ηθικοπλαστική δύναμη. Διότι, αν η σπουδή της. λέγει ο καθηγητής Πλακίδης, αποκαλύπτει, με τα θαυμάσιά της. στον άνθρωπο το μεγαλείο του λογικού, με το οποίο προικί­στηκε αυτός από τη θ ε ία Πρόνοια, ταυτόχρονα τον οδηγεί στην επίγνωση

198

της πραγματικής θέσεώς του στο φθαρτό τούτο κόσμο... όταν αναλογι- στούμε τι αντιπροσωπεύει στο χώρο και χρόνο το ανθρώπινο εγώ μπροστά στο Σύμπαν. Η Αστρονομία τέλος σχετίζεται στενά με τη φιλοσοφία και τη Μεταφυσική».

Βρίσκουμε ακόμα στο κεφάλαιο που υποτίθεται ότι ασχολείται με την κοσμολογία (σελ. 116):

«Ο σύγχρονος Αγγλος αστρονόμος καθηγητής W. Smart, γράφει:όταν εξετάζουμε το σύμπαν, μπορούμε να εκτιμήσουμε και το μέγεθος και το ρυθμό, που επικρατεί σ ' αυτό, ώστε να αναγνωρίζουμε μια Δημιουργική Δύναμη, ένα Κοσμικό Σκοπό, που δεν μπορεί να συλλάβει ο ανθρώπινος νους... Για πολλούς από μας, είτε είμαστε επιστήμονες είτε όχι, η πίστη στο Θεό-Δημιουργό είναι περισσότερο αναγκαία τώρα από άλλοτε. Για έναν αστρονόμο μάλιστα ισχύει ότι: "Οι ουρανοί διηγούνται δόξαν θεού, ποίησιν δε χειρών αυτού αναγγέλει το στερέωμα” (Ψαλμ. ιη \ 2)».

Αξίζει, όμως, τον κόπο να δόσουμε και την τελευταία παράγραφο του βιβλίου (σελ. 141):

«Είπαν τον άνθρωπο μικρό-μέγα. Είναι πράγματι μικρός μεν από υλικής πλευράς — σε σύγκριση με τις τεράστιες μάζες των αστέρων και των γαλαξιών — αλλά μεγάλος από την άποψη του πνεύματος. Διότι είναι προικισμένος από τον Δημιουργό του με το πνεύμα και την ψυχή, που τον κάνουν ικανό να ερευνά το τεράστιο και φαινομενικά απέραντο σύμπαν, να βρίσκει τους νόμους που το κυβερνούν, να συγκινείται από το μεγαλείο του και να είναι σε θέση να θαυμάζει εκείνον, ο οποίος "τα πάντα εν σοφία εποίησε"»!!.

Από τα παραπάνω αποσπάσματα φαίνεται καθαρά ότι οι συγγραφείς ξεφεύγουν ακόμα και από τα όρια της πιο συντηρητικής τοποθέτησης και περνούν στο χώρο της θεολογικής ερμηνείας της φύσης. Αυτός ο προσανα­τολισμός τους δεν είναι, βέβαια, άσχετος με το γενικότερο προσανατολι­σμό της εκπαίδευσης, αλλά και με τον κυρίαρχο ρόλο που έχουν παίξει οι παραεκκλησιαστικές οργανώσεις στην ελληνική αστρονομία.

Μετά από αυτή τη διαπίστωση θα μπορούσαμε να σταματήσουμε εδώ την εξέταση του ιδεολογικού περιεχομένου του βιβλίου. Εν τούτοις, νο­μίζω ότι αξίζει τον κόπο, να δούμε με ποιο τρόπο οι συγγραφείς προσπα­θούν να περάσουν τις θεολογικές τους αντιλήψεις μέσα από την εικόνα που δίνουν για το σύμπαν, γιατί βέβαια τα παραπάνω αποσπάσματα δεν είναι, απλά και μόνο, οι απόψεις των συγγραφεών, αλλά και το επιθυμητό συμπέ­ρασμα που θα πρέπει να βγάζουν οι μαθητές.

Έ να πρώτο στοιχείο που διαπιστώνει ο αναγνώστης είναι η απόκρυψη ορισμένων θεμάτων που έχουν να κάνουν με την ιστορική εξέλιξη της Αστρονομίας: Ενώ οι συγγραφείς δεν τσιγκουνεύονται ιστορικές ανα­δρομές όταν πρόκειται, π.χ., για το ημερολόγιο και το πότε γιορτάζεται το Πάσχα, δεν κάνουν πουθενά κουβέντα για την αντίδραση της εκκλησίας

199

στο ηλιοκεντρικό σύστημα. Επί πλέον υπάρχει και ένα άλλο θέμα ταμπού: έχει να κάνει με τη ζωή στο σύμπαν. την εξάρτηση της εμφάνισης και της ανάπτυξής της απο τις φυσικές συνθήκες που επικρατούν στους πλανήτες και φυσικά την εξέλιξή της.

Εν τούτοις, το κύριο βάρος της προσπάθειας βρίσκεται αλλού: Ο αναγνώστης γρήγορα διαπιστώνει ότι γίνεται μια προσπάθεια εντυπωσια­σμού μέσα από τις πραγματικά μεγάλες κλίμακες μεγεθών, που παρουσιά­ζονται στην Αστρονομία, αλλά και μέσα από την ομορφιά που έχουν τα εξωγήινα φαινόμενα. Έ τσι παρατίθενται ένα πλήθος από σκόρπια στοι­χεία, χωρίς τις περισσότερες φορές οι συγγραφείς να κάνουν τον κόπο να δόσουν κάποια φυσική ερμηνεία, είτε σε σύνδεση με τα όσα γνωρίζει ο μαθητής, είτε επεκτείνοντας τη γνώση του σε φυσικές έννοιες που δεν έχει συναντήσει ακόμα, θ α αναφέρω μερικά χαρακτηριστικά παραδείγματα:

Στο κεφάλαιο για τα αστέρια αναφέρεται ότι υπάρχουν διάφορα είδη αστεριών χωρίς να εξηγείται το γιατί, χωρίς δηλαδή να συνδέονται τα παρατηρούμενα χαρακτηριστικά ενός αστεριού με τις φυσικές συνθήκες που επικρατούν σ ’ αυτό, αλλά το κυριότερο, χωρίς καμιά σύνδεση με την εξελικτική φάση στην οποία βρίσκεται κάθε αστέρι. Έ τσι, το ότι τα αστέρια καταλαμβάνουν συγκεκριμένες θέσεις στο διάγραμμα HERTS- PRUNG-RUSSEL έρχεται ουρανοκατέβατο. Και μιλώντας για αστρική εξέλιξη θα πρέπει να πούμε ότι οι συγγραφείς κυριολεκτικά την έχουν υποβαθμίσει, αφιερώνοντάς της 11 σειρές με μικρά γράμματα, που ση- μειωτέον είναι και λαθεμένες.

Ά λλο παράδειγμα: αναφέρεται ότι η Σελήνη, ο Ερμής και ο Ά ρης έχουν κρατήρες στην επιφάνειά τους, χωρίς, όμως. καμιά ερμηνεία. Ούτε λέξη δεν υπάρχει για την προέλευση και εξέλιξη αυτών των σωμάτων, ούτε μνεία για τις βασικές διαφορές ανάμεσα στους κοντινούς προς τον ήλιο πλανήτες και τους μακρινούς, πολύ περισσότερο καμιά εξήγηση.

Πιστεύω ότι αυτός ο στατικός και αποσπασματικός τρόπος παρου­σίασης των φαινομένων είναι αντανάκλαση της προσπάθειας των συγγρα­φέων να δείξουν ότι τα πράγματα είναι έτσι όπως είναι, όχι σαν αποτέλε­σμα των βασικών ιδιοτήτων της ύλης, αλλά επειδή τα έφτιαξε έτσι μια ανώτερη δύναμη. Το κορύφωμα αυτής της προσπάθειας εμφανίζεται στο κεφάλαιο για την κοσμολογία, όπου οι συγγραφείς, αφού παραθέσουν μερικά επιλεγμένα, σκόρπια και ερμηνευμένα μέσα από τη θεολογική τους αντίληψη στοιχεία, καταλήγουν (σελ. 116):

«Η Κοσμογονία κατόρθωσε να εισδύσει στα βάθη του σύμπαντος. μέχρι την αρχή της διαστολής του, όταν σχηματίζονταν τα στοιχεία της ύλης. Δεν κατόρθωσε όμως ακόμα να δόσει απάντηση στο βασικό ερώ­τημα: Πώς δημιουργήθηκε το αρχικό και πολύ πυκνό σύμπαν-άτομο; Από πού πήρε την πρώτη κίνησή του; Το ζήτημα αυτό παύει να είναι πρόβλημα αστρονομικό. Είναι καθαρά μεταφυσικό και ο ανθρώπινος νους είναι

200

ανίσχυρος να το αντιμετωπίσει. Δεν μπορεί. όμως. κανείς να δεχτεί και την υπόθεση ότι δημιουργήθηκε μόνο του, τυχαία. Γ Γ αυτό και ο επιστήμονας προσφεύγει στη μόνη λογική απάντηση, πως το πολύ πυκνό σύμπαν - άτομο δεν δημιουργήθηκε μόνο του. αλλά είναι δημιούργημα μιας Ανω- τέρας Δυνάμεως. ΓΓ αυτό και σωστά λέγεται, πως ο Δημιουργός του κόσμου δεν αποδεικνύεται, αλλά αποκαλύπτεται μέσα στο σύμπαν».

Πού βρήκαν οι συγγραφείς το «σύμπαν-άτομο» δεν μπορώ να απα­ντήσω. Απλά εδώ ανακαλύπτουν το θεό μέσα από την αδυναμία της σύγ­χρονης επιστήμης να περιγράφει ή να αποφύγει το ανώμαλο σημείο που εμφανίζεται στις εξελικτικές κοσμολογικές θεωρίες, με τον ίδιο τρόπο που ο πρωτόγονος άνθρωπος ανακάλυπτε θεούς και δαίμονες στη βροχή, τον ήλιο και τα άλλα φυσικά φαινόμενα που δεν μπορούσε να εξηγήσει.

Το βιβλίο από διδακτική σκοπιά

Μερικά στοιχεία από αυτά που παράθεσα προηγούμενα, όπως το ότι δίνονται σκόρπια και ασύνδετα μεταξύ τους πράγματα, έχουν να κάνουν και με την καταλληλότητα του βιβλίου σαν διδακτικό βοήθημα. Δεν είναι όμως τα μοναδικά. Τα προβλήματα και τα λάθη του βιβλίου είναι τόσα και τέτια που δεν είμαι διατεθειμένος να υποβληθώ στη δοκιμασία να τα απαριθμήσω, θ α ήταν ίσως ευκολότερο να γράψει κανείς ένα άλλο βιβλίο από την αρχή. Ετσι θα σημειώσω επιγραμματικά τα κυριότερα από αυτά.

1. Δε γίνεται διάκριση ανάμεσα στο ουσιώδες και το επουσιώδες. Δεν αναδεικνύεται η συμβολή της Αστρονομίας στην κατανόηση της φύσης ούτε εντοπίζονται τα ερωτήματα που παραμένουν ανοιχτά.

2. Δεν ανταποκρίνονται στις σύγχρονες αντιλήψεις. Αν δεν υπήρχε ένα (ξεκομμένο) κεφάλαιο για τεχνητούς δορυφόρους και μερικές σκόρπιες αναφορές σε πρόσφατα αποτελέσματα, θα νόμιζε κανείς ότι το βιβλίο γράφτηκε πριν από σαράντα χρόνια τουλάχιστον (βλ. αντίληψη για αστρικές ατμόσφαιρες, αστρική εξέλιξη, κοσμολογία).

3. Στο κεφάλαιο που αφιερώνεται στη σφαιρική Αστρονομία, ο μα­θητής βομβαρδίζεται με απανωτούς ορισμούς χωρίς να πείθεται για τη χρησιμότητά τους.

4. Ελάχιστη είναι η σύνδεση ανάμεσα στα αποτελέσματα της αστρο­νομικής έρευνας και τα όργανα που χρησιμοποιήθηκαν για να βρεθούν. Στο κεφάλαιο για τα αστρονομικά όργανα, περισσότερο περιγράφεται ο αρχαίος γνώμονας, παρά τα σύγχρονα τηλεσκόπια, εκτός βέβαια αν θεωρή­σει κανείς αρκετή ενασχόληση την απαρίθμηση των μεγαλύτερων απ’ αυτά. Καμιά μνεία δε γίνεται για μη οπτικές παρατηρήσεις, εκτός από το ότι υπάρχουν και κάποια όργανα που λέγονται ραδιοτηλεσκόπια και κά- ποια αντικείμενα που λέγονται ραδιοπηγές.

201

Η αντιμετώπιση της κυβέρνησης

Φέτος (1985). 4 χρόνια μετά το 1981 και 11 χρόνια μετά το 1974 το βιβλίο της Κοσμογραφίας είδε την 17η έκδοσή του από τον ΟΕΔΒ (σε 130.000 αντίτυπα)!! Μόλις το 1984. με το Π.Δ. 413/84 αναδιαμορφώθηκε η διδακτέα ύλη και οι σκοποί του μαθήματος που μετονομάστηκε Στοιχεία Αστρονομίας και Διαστημικής. Το πώς αποφασίστηκαν αυτά είναι άγνωστο, σίγουρα όμως δε ρωτήθηκαν. ούτε τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, ούτε τα αστρονομικά ιδρύματα της χώρας.

Ανάμεσα στους σκοπούς του μαθήματος διαβάζει κανείς: «Η πνευμα­τική καλλιέργεια των μαθητών ως αποτέλεσμα της παρατήρησης της θαυ­μαστής τάξης και αρμονίας καθώς και της απεραντοσύνης που χαρακτηρί­ζουν το σύμπαν». Με κίνδυνο να χαρακτηριστώ αιθεροβάμων, δεν μπορώ να μην εκφράσω την ανησυχία μου, ότι αυτή η διατύπωση αφήνει όλα τα περιθώρια και για μεταφυσικές αντιλήψεις και για ακόμα καλύτερους ψαλμούς του Δαυίδ. Οσο για τη διδακτέα ύλη, έγινε κάποιο σουλούπωμα, αλλά διακρίνονται έντονα ίχνη επηρεασμού από το τωρινό βιβλίο.

Στη συνέχεια έγινε προκήρυξη της συγγραφής (υπουργική απόφαση Φ. 211.11/52/3450. 5-11-84). Είναι αξιοσημείωτο ότι η κοινοποίηση της απόφασης απευθύνεται σε νομαρχίες, προϊσταμένους Διευθύνσεων Μέσης Γενικής Εκπαίδευσης κλπ., ακόμα και στους διευθυντές Εκκλησιαστικών Λυκείων, όχι όμως στα ιδρύματα που δουλεύουν αστρονόμοι (εκτός αν το υπουργείο νομίζει ότι θα τους βρει στα Εκκλησιαστικά Λύκεια).

Σύμφωνα με τις πληροφορίες που έχω, υπάρχει σοβαρός κίνδυνος να εγκριθεί βιβλίο που θα κουβαλάει την ίδια νοοτροπία με το τωρινό, ενώ έχουν γίνει καταγγελίες για έλλειψη αμεροληψίας στην κρίση των βιβλίων που υποβλήθηκαν. Πάντως, αυτό που μάλλον πρέπει να θεωρηθεί βέβαιο είναι, ότι και του χρόνου θα διανεμηθεί το τωρινό βιβλίο, μια και ακόμα δεν έχει εγκριθεί καινούργιο.

Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι το υπουργείο Παιδείας δεν έχει πάρει εκείνα τα μέτρα που θα οδηγούσαν στην πραγματική αναβάθμιση του μαθήματος της Αστρονομίας στη μέση εκπαίδευση. Τα μέτρα που πάρθηκαν και οι διαδικασίες που ακολουθήθηκαν, όχι μόνο δεν εξασφαλί­ζουν ότι το μάθημα θα βοηθήσει τους μαθητές να διευρύνουν την αντίληψή τους για τη φύση. αλλά δίνουν όλες τις δυνατότητες να αναπαραχθούν μεταφυσικές-θεολογικές αντιλήψεις, ίσως σε μια πιο εκσυγχρονισμένη μορφή.

Συμπεράσματα-Προτάσεις

Το βιβλίο της Κοσμογραφίας είναι ίσως η πιο ακραία περίπτωση αντιδραστικής ιδεολογίας ανάμεσα στα διδακτικά βιβλία της μέσης

202

εκπαίδευσης. Είναι η περίπτωση, όπου. ωμά και απροκάλυπτα, οι συγγρα­φείς κάνουν φανερούς τους στόχους τους. Από την άποψη αυτή είναι και πιο εύκολη η αντιμετώπισή του: ο μαθητής πολύ γρήγορα θα απορρίψει και θα αγνοήσει το βιβλίο, και μαζί και το μάθημα. Δεν είναι. όμως. αυτή η λύση, γιατί το συγκεκριμένο μάθημα μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην κατανόηση της φύσης. Μπαίνει λοιπόν το ζήτημα της αναβάθμισης.

Κατά τη γνώμη μου ένα αναβαθμισμένο μάθημα Αστρονομίας για τη μέση εκπαίδευση πρέπει να κινείται στους παρακάτω άξονες:

1. Να δίνει μια σαφή εικόνα για τις ιδιότητες και τη συμπεριφορά της ύλης που βρίσκεται έξω από τη γη. Να εξοικειώνει το μαθητή με τα σχετικά φαινόμενα και να προσφέρει μια πρώτη ερμηνεία τους. τόσο με βάση τις γνώσεις που έχει ήδη. όσο και εισάγοντας καινούργιες.

2. Να δείχνει πώς η Αστρονομία μας δίνει τη δυνατότητα να μελετή­σουμε. τις ιδιότητες της ύλης κάτω από συνθήκες που δεν μπορούμε να αναπαράγουμε στο εργαστήριο και έτσι να ανακαλύπτουμε νέα φαινόμενα, να συμπληρώνουμε τις γνώσεις μας για τη συμπεριφορά της ύλης και να βοηθούμαστε στη διατύπωση των φυσικών νόμων που τη διέπουν.

3. Να παρουσιάζει τον τρόπο και τη μεθοδολογία με την οποία απο­κτάται η αστρονομική γνώση, τη σύνδεση θεωρίας και παρατήρησης, καθώς και τη σύνθεση μιας ολοκληρωμένης εικόνας για κάποιο φαινόμενο με βάση πολλά ξεχωριστά κομμάτια πληροφορίας.

4. Να παρουσιάζει τις σύγχρονες αντιλήψεις, να εντοπίζει ποια προ­βλήματα παραμένουν ανοιχτά και να δίνει τις προοπτικές για τη λύση τους.

5. Να αναδείχνει τις κοινωνικές επιπτώσεις της σύγχρονης Αστρονο­μίας και κύρια της κατάκτησης του διαστήματος.

Με βάση τις παραπάνω αρχές πιστεύω ότι η διδακτέα ύλη θα πρέπει να καθοριστεί, με ανοιχτές διαδικασίες, από μια ομάδα ειδικών που θα περιλαμβάνει όχι μόνο αστρονόμους, αλλά και φυσικούς, μαθηματικούς και παιδαγωγούς και στη συνέχεια, πάλι με ανοιχτές και αδιάβλητες διαδι­κασίες να προχωρήσει η προκήρυξη της συγγραφής και η έγκριση του βιβλίου.

Μένει όμως και κάτι άλλο: Το τι είδους αστρονομικές γνώσεις έχουν αυτοί που καλούνται να διδάξουν το μάθημα στα σχολεία. Το θέμα όμως αυτό είναι υπόθεση ενός άλλου Συμποσίου, για το ιδεολογικό περιεχόμενο της ανώτατης εκπαίδευσης και ελπίζω να το συζητήσουμε εκεί.

203

ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Δ. ΧΑΡΑΛΑΜ ΠΟΥΣ, χημικός μηχανικός

Οι συνθήκες ζωής και δουλιάς του ανθρώπου, αυτό που με άλλα λόγια χαρακτηρίζουμε σαν τρόπο ζωής μιας κοινωνίας, αποτελούν τον καθρέφτη του τρόπου παραγωγής της δοσμένης κοινωνίας. Τα χαρακτηριστικά του τρόπου ζωής αποτελούν αυτό που χαρακτηρίζουμε σαν περιβάλλον με την πλατιά σημεσία της λέξης. Η έννοια αυτή του περιβάλλοντος χρησιμο­ποιείται και στην εκπαίδευση.

Στο Δημοτικό Σχολείο αποτελεί ιδιαίτερο μάθημα με τίτλο Μελέτη του Περιβάλλοντος, όπου γίνεται προσπάθεια να παρουσιαστεί η κοινωνία από την αστική φιλελεύθερη σκοπιά. Το ιδεολογικό περιεχόμενο του μα­θήματος αποβλέπει στο να κατοχυρώσει τις αξίες και τους θεσμούς του αστικού κράτους που προβάλλονται ως απόλυτες αλήθειες.

Στο Γυμνάσιο δεν υπάρχει ιδιαίτερο μάθημα περιβάλλοντος, διάφορες όμως γνώσεις δίνονται μέσα από άλλα μαθήματα όπως Βιολογία, Γεωγρα- φία —κύρια τεχνικές γνώσεις—αλλά και στα Στοιχεία του δημοκρατικού Πολιτεύματος, όπου εξετάζεται το περιβάλλον από την άποψη των θεσμών του αστικού κράτους.

Στα σημεία που γίνεται αναφορά στα προβλήματα περιβάλλοντος δίνεται ιδιαίτερη έμφαση, τόσο στο Δημοτικό Σχολείο όσο και στο Γυμνά­σιο, να φανεί ότι για τα προβλήματα αυτά η ευθύνη ανήκει σε όλους μας, ενώ το κράτος με τους θεσμούς του κάνει ό,τι μπορεί για να προστατέψει το περιβάλλον. Και στο ζήτημα της προστασίας, όμως, ο πολίτης έχει ιδιαίτερες ευθύνες, γιατί αυτός θα ταλαιπωρηθεί. Δεν φτάνει ότι δεν φαί­νονται ποιοι είναι οι υπεύθυνοι για την καταστροφή του περιβάλλοντος και την υποβάθμιση των συνθηκών ζωής των εργαζομένων, αλλά επιδιώκεται να δημιουργηθεί στους μικρούς μαθητές ένα αίσθημα ενοχής.

Στη Βιολογία της Γ ' Γυμνασίου, που σαν αιτία για τη μόλυνση του περιβάλλοντος καθορίζεται η υπερκατανάλωση και κακίζονται οι κατανα­λωτικές συνήθειες του ανθρώπου γενικά, σαν αναγκαία ενέργεια για να μειωθούν τα προβλήματα συστήνεται η μείωση των δραστηριοτήτων και η ενημέρωση, ώστε να μην αφήνουμε τα σκουπίδια μας όπου τύχει. Μέσα σε ελάχιστες σελίδες περνάει σαφέστατο το μήνυμα για το ποιος φταίει — όλοι μας — και τι πρέπει να γίνει — πάλι εμείς οι ίδιοι να πάρουμε μέτρα περιορισμού και να φροντίσουμε να εκπολιτιστούμε, για να μην πετάμε τα σκουπίδια μας στο δρόμο.

Στη Γεωγραφία της Γ ' Γυμνασίου υπάρχει ένα κεφάλαιο για το περι­βάλλον και τα προβλήματά του και ακόμη ένα για την πρωτεύουσα, όπου εντοπίζονται ορισμένα προβλήματα περιβάλλοντος. Σαν αιτία για τα προ­

204

βλήματα αυτά αναφέρεται το γεγονός ότι η ανάπτυξη της χώρας — οικι­στική, βιομηχανική και τεχνολογική — έχει συντελεστεϊ στον άξονα Αθήνας-θεσσαλονίκης χωρίς την κατάλληλη υποδομή. Το αποτέλεσμα της κυρίαρχης αιτίας, δηλαδή της εξαρτημένης καπιταλιστικής ανάπτυξης της χώρας μας, παρουσιάζεται σαν αιτία. Αυτό είναι μια συνηθισμένη ταχτική της αστικής βιβλιογραφίας. Δεν προορίζεται μόνο για τους μαθητές της μέσης εκπαίδευσης, αλλά είναι ένα τέχνασμα με ευρύτατη διάδοση σε επιστημονικοφανή ή και απλουστευμένα άρθρα και σε πλατιά χρήση στα μέσα μαζικής ενημέρωσης.

Στα βιβλία του Λυκείου το περιβάλλον αντιμετωπίζεται πιο εκτετα­μένα, δε θα λέγαμε, όμως, και πιο επιστημονικά. Το θέμα υπάρχει σαν ύλη στα βιβλία Βιολογίας, όπου αφιερώνονται αρκετές σελίδες, και στη Γεωλο- γία, όπου εξετάζεται πολύ σύντομα.

Διαβάζουμε έτσι στη Βιολογία της Β'Λυκείου, ότι τα κύρια προβλή­ματα περιβάλλοντος οφείλονται στην τεράστια αύξηση του πληθυσμού και στην τεράστια αύξηση της βιομηχανίας και έτσι για τη βελτίωση της κατάστασης, άλλοι προτείνουν τη μείωση του πληθυσμού και άλλοι τη μείωση της βιομηχανικής δραστηριότητας. Ο συγγραφέας δεν παίρνει θέση απέναντι στις δύο αυτές προτάσεις — απλώς τις παραθέτει. Ή δη, όμως, έχει περάσει το αντιδραστικό μήνυμα: Στο θέμα της προστασίας, όλοι μας πρέπει να προστατεύουμε το περιβάλλον (υπονοείται η ευθύνη όλων). Ύ στερα από όλα αυτά οι προτάσεις στο τέλος του κεφαλαίου ηχούν λίγο αστεία: Προτείνεται η δημιουργία εθνικών δρυμών και θαλάσσιων πάρκων σε συνδυασμό με μέτρα κατά της ρύπανσης. Αν αυτά γίνουν έγκαιρα θα σωθεί το περιβάλλον.

Στη Βιολογία της Γ ' Λυκείου με επιστημονικοφάνεια διατυπώνονται οι αφορισμοί, π.χ. με το να αυξάνονται υπέρμετρα οι πόλεις... οι αποικοδο- μητές δεν επαρκούν για τον καθαρισμό των νερών. Και η λύση των προβλημάτων: Η ανάπτυξη ενός νέου τρόπου ζωής περισσότερο κοντά στη φύση και η ανάπτυξη μιας άλλης νοοτροπίας κατανάλωσης και οικονο­μικής συμπεριφοράς. Πάλι η υπερκατανάλωση με όλα τα υπονοούμενα σχετικά με ευθύνες, μέτρα κλπ.

Στις Αρχές της Πολιτικής Επιστήμης και Στοιχεία του Δημοκρατικού Πολιτεύματος της Γ ' Λυκείου με αφορμή την αναφορά στο Σύνταγμα διαβάζουμε: «Σήμερα στο όνομα της ανάπτυξης βλέπουμε καθημερινά το περιβάλλον να καταστρέφεται...» Η ανάπτυξη δηλαδή γενικά κατηγορείται σαν αιτία υποβάθμισης του περιβάλλοντος και όχι ο συγκεκριμένος τρόπος ανάπτυξης, ούτε βέβαια οι καπιταλιστικές παραγωγικές σχέσεις που οδή­γησαν σ αυτή.

Ιδιαίτερα όμως αξίζει να σταθούμε σε δύο βιβλία που το περιβάλλον όπως το ορίσαμε στην αρχή αποτελεί σημαντικό ή και τον κύριο όγκο της ύλης τους. Αυτά είναι: / / ιστορία του ανθρώπινου γένους της Α ' Λυκείου και

205

Η οικολογία και περιβάλλον της Β' Λυκείου του ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου.

Στο πρώτο, η θεώρηση της σημερινής κοινωνίας σαν αταξικής, που διαπερνά τη διαπραγμάτευση των θεμάτων από το συγγραφέα, οδηγεί στην επισήμανση, ότι η τεχνολογία ευθύνεται για την καταστροφή του περιβάλ­λοντος και όσο πιο εξελιγμένη είναι η τεχνολογία τόσο μεγαλύτερη η καταστροφή. Γ ια να το αποδείξει ο συγγραφέας αναφέρει κάποια παραδεί­γματα — όξινη βροχή, εντομοκτόνα, καταστροφή δασών — χωρίς να φαίνεται ποιος είναι υπεύθυνος. Ύστερα από τα παραδείγματα η αιτία θριαμβευτικά αποκαλύπτεται: «Ο σοβαρότερος λόγος είναι ο προσανατο­λισμός του κόσμου σήμερα στην υπερκατανάλωση». Στο θέμα αυτό υπάρ­χει και άλλη αναφορά, όταν συγκρίνεται η ζωή των τροφοσυλλεκτών με τη ζωή του σύγχρονου κατοίκου μιας καπιταλιστικής μεγαλούπολης. Ο κατα­ναλωτισμός καταγράφεται σαν κύριος εχθρός των όρων ζωής του ανθρώ­που — ανεξάρτητα από το κοινωνικό σύστημα — και σαν αντίδοτο προ­βάλλονται ατομικές λύσεις που θα βελτιώσουν τις συνθήκες της ζωής μας. Το σύστημα βέβαια παραμένει άθικτο.

Το δεύτερο έχει σαν περιεχόμενό του αποκλειστικά το περιβάλλον. Χωρίζεται σε δύο μέρη (ενότητες). Η πρώτη αναφέρεται στην Οικολογία σαν φυσική επιστήμη, ενώ η δεύτερη στην Οικολογία σαν κοινωνική επι­στήμη. Στο βιβλίο ακόμη υπάρχουν διάσπαρτες 6 μαρτυρίες.

Το πρώτο μέρος διακρίνεται για μια ενδιαφέρουσα παράθεση γνώ­σεων για τις αρχές τις επιστήμης και το φυσικό περιβάλλον ειδικότερα. Στο δεύτερο μέρος εξετάζεται η επίδραση του ανθρώπου στα οικοσυστή­ματα και επισημαίνονται οι ενέργειες του ανθρώπου που συντελούν στην υποβάθμιση του περιβάλλοντος. Σαν τέτιες αναφέρονται το εξοντωτικό κυνήγι, το ψάρεμα με δυναμίτιδα. η επιθετικότητα του ανθρώπου στα ζώα. η χρήση φυτοφαρμάκων και λιπασμάτων, η αποστράγγιση και αποξή­ρανση υγροβιοτόπων. Στις παραπάνω ενέργειες υπάρχουν φυσικά ορι­σμένες που καταδικάζονται από όλους μας. Δε φαίνεται όμως, ότι αυτές ήταν εκείνες που οδήγησαν στις σημερινές απαράδεκτες συνθήκες ζωής για μεγάλο μέρος του πληθυσμού των καπιταλιστικών χωρών. Ούτε. βέ­βαια. η διεθνής οικολογική εκστρατεία για τη Σωτηρία της Φύσης και το Οικολογικό κίνημα, που προσπαθούν να διατηρήσουν στις βιοκοινωνίες με την προστασία των θηραμάτων, την ίδρυση εθνικών δρυμών, την εκτρο­φή σπάνιων ειδών ζώων, την επιβίωση των πολύτιμων υπολειμμάτων ειδών που τείνουν να εκλείψουν, θα πετύχουν τους σκοπούς τους, αν δεν αλλάξει ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής,, που είναι η γενεσιουργός αιτία και βρίσκεται πάντα πίσω από μία οικολογική καταστροφή.

Ένα σημαντικό μέρος του βιβλίου ασχολεΐται με το δομημένο περι­βάλλον και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι κάτοικοι των μεγάλων πόλεων. Στα θετικά του βιβλίου εντάσσονται κάποιες αναφορές στους

206

αγώνες των εργαζομένων για τη βελτίωση των συνθηκών ζωής τους. στη συνέχεια, όμως. φαίνεται, ότι αφού ξεπεράστηκαν για τους εργαζόμενους τα προβλήματα που εμφανίστηκαν στην περίοδο της πρωταρχικής συσσώ­ρευσης κεφαλαίου, σήμερα αντιμετωπίζονται νέα μεγαλύτερα προβλή­ματα, που οφείλονται στην τεχνολογία και την αστικοβιομηχανική ανά­πτυξη. που γίνονται όλο και πιο φανερά στις περισσότερες περιοχές του πλανήτη μας.

Οι συγγραφείς του βιβλίου δεν τάσσονται κατά της βιομηχανικής ανάπτυξης και προχωράνε ακόμα υποδείχνοντας. ότι τα προβλήματα οφεί- λονται προπάντων στους συγκεκριμένους τρόπους με τους οποίους προω- θήθηκε ως τώρα αυτή η ανάπτυξη. Για το ξεπέρασμα των προβλημάτων διατυπώνεται η πεποίθηση ότι οι τρόποι αυτοί μπορούν ν αλλάξουν παράλ­ληλα με τον ευρύτερο μετασχηματισμό του υπάρχοντας συστήματος των κοινωνικών δομών, θεσμών και αξιών. Για να μην παρεξηγηθούν, βέβαια, οι συγγραφείς ότι προτείνουν ανατροπή τού κοινωνικού συστήματος, παρ όλο που το λένε καθαρά ότι όλα μπορούν να γίνουν με κάποιες μεταρρυθμί­σεις, σπεύδουν να κάνουν μια διαπίστωση-δήλωση: «Σήμερα όμως, που τα προβλήματα έχουν οξυνθεί και συχνά ταλαιπωρούν όλους τους κατοίκους των μεγάλων πόλεων, γίνονται σημαντικές προσπάθειες για την αντιμετώ­πισή τους και για την αναβάθμιση του δομημένου περιβάλλοντος».

Το τελευταίο κεφάλαιο αναφέρεται στην οικολογική κρίση, θέλοντας να παραθέσουν επιστημονικά τα πλαίσια της οικολογικής κρίσης (χωρίς να αναφέρεται, βέβαια, ότι οικολογική κρίση υπάρχει μόνο στις καπιταλι­στικές χώρες), οι συγγραφείς καταφεύγουν σε μια γριφώδη παρουσίαση των διαφόρων πλευρών της, όπως τις αντιλαμβάνονται οι οικολογιστές. Έ τσι ξεκινώντας από τη διατάραξη των φυσικών οικοσυστημάτων και χωρίς να εξετάζονται οι περιπτώσεις που αυτή μπορεί να είναι αναγκαία, καθώς και οι συνθήκες για την επαναποκατάσταση οικολογικής ισορρο­πίας, διατυπώνεται ο αφορισμός. ότι η καταστροφή του φυσικού οικοσυ­στήματος καταλήγει στην αναπόφευκτη καταστροφή του ανθρώπου.

Στη συνέχεια εξετάζεται η τεχνολογική εξέλιξη και τα προϊόντα της. Οι συγγραφείς, παρ όλο που δεν καταδικάζουν την τεχνολογική εξέλιξη, καταλήγουν σε απαισιόδοξες θέσεις και σαν μόνη διέξοδο βλέπουν τις απόψεις των οικολογιστών για αποφάσεις, που χαράζουν τα πλαίσια μιας ισορροπημένης οικοανάπτυξης, που πρέπει να παίρνονται από ανθρώπους που από κοντά γνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες του χώρου. Παραγνωρίζεται, δηλαδή, εντελώς το γεγονός, ότι ισορροπημένη ανάπτυξη δεν μπορεί να γίνει στα πλαίσια του καπιταλισμού. Δεν παραλείπουν οι συγγραφείς, στην παράθεση των αιτίων της οικολογικής κρίσης, να αναφέρουν ότι από πολλούς θεωρούνται σαν τέτια ο υπερκαταναλωτισμός και ο υπερπληθυ­σμός. Εκείνο που παραλείπουν να πουν είναι, ότι ο καπιταλισμός ευθύνε- ται για τα προβλήματα περιβάλλοντος.

207

Συγκινητικό είναι το τέλος του βιβλίου, που καταλήγει σε μια επί­κληση στον πολίτη να συμμετέχει στα κοινά για να επηρεάσει τις περιβαλ­λοντολογίας εξελίξεις στον τόπο του και να βάλει τις ικανότητές του για να βοηθήσει στην επίλυση των βασικών περιβαλλοντικών προβλημάτων. Στη διαδικασία αυτή θα συνειδητοποιήσει, ότι ένα καλύτερο μοντέλο ζωής απαιτεί περιορισμό των ανώφελων καταναλωτικών αγαθών, ειλικρινέ­στερες και σταθερότερες ανθρώπινες σχέσεις και αλλαγές στον τρόπο ψυχαγωγίας και εργασίας. Ό λα αυτά κάτι θυμίζουν και πολλά θα είχε να πει κανείς για το καθένα. Τελειώνω όμως εδώ.

Η ΝΕΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ— ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΣΤ. Κ Λ Η Μ Ο Π Ο Υ Λ Ο Σ, καθηγητής ΤΕΙ Αθήνας,

προϊστάμενος του Τμήματος Πληροφορικής

Με τον όρο Νέα Τεχνολογία, αναφερόμαστε συνήθως σ’ ένα πλέγμα κατευθύνσεων ή κλάδων της επιστήμης και της τεχνικής, που μπορούν να επιφέρουν ποιοτικά άλματα στην ανάπτυξη των μέσων παραγωγής και που δημισυργουν ευνοϊκότερες προϋποθέσεις για νέες επιστημονικές έρευνες και ανακαλύψεις, η αξιοποίηση των οποίων προωθεί με ακόμα ταχύτερους ρυθμούς την Επιστημονικοτεχνική Επανάσταση (ΕΤΕ). Σαν τέτιοι κλάδοι θεωρούνται η ηλεκτρονική, η ρομποτική, η οπτικοηλεκτρονική (λέιζερ), η διαστημική, η βιοτεχνολογία, η πυρηνική, κλπ. Στην καρδιά των περισσό­τερων απ’ αυτούς τους κλάδους σ ή μ ί' βρίσκεται η μικροηλεκτρονική που με τη λεγάμενη επανάσταση του «τσιπ», έδοσε ώθηση στην αντίστοιχη βιομηχανία, επιτάχυνε την ανάπτυξη και άλλων βιομηχανικών κλάδων, και έβαλε τα θεμέλια της βιομηχανίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών και της πληροφορικής. Προτού δούμε πιο αναλυτικά το θέμα της εισαγωγής των υπολογιστών και της πληροφορικής στο ελληνικό σχολείο, πιστεύουμε ότι θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε μερικά πράγματα σε ό,τι αφορά την ίδια την πληροφορική.

Η πληροφορική όχι μόνο δεν είναι ουδέτερη κοινωνικά, αλλά παίζει καθοριστικό ρόλο στην επαναστατοποίηση των μέσων παραγωγής και επιδρά αποφασιστικά στις διαδικασίες συσσώρευσης του κεφαλαίου και των μηχανισμών της κρίσης. Παράλληλα, δίνει νέες δυvατότητdς για έναν άλλο διεθνή καταμερισμό της παραγωγής σε όφελος εκείνων που την κατέχουν, και αναδείχνει νέες πλευρές εξάρτησης, αλλά και νέες δυνατό­τητες παρέμβασης στο εργατικό κίνημα. Από τη στιγμή που η πληροφο­

208

ρική αφορά άμεσα τα ίδια τα μέσα παραγωγής, είναι φυσικό η εισαγωγή της στην εκπαίδευση να αγγίζει και την ίδια την ουσία του εκπαιδευτικού συστήματος. Από την άποψη λοιπόν, αυτή η πληροφορική δεν μπορεί να είναι απλώς θέμα κάποιου ξεχωριστού μαθήματος, όπως τα υπόλοιπα του αναλυτικού προγράμματος, αλλά ούτε και κάποιας μεμονωμένης εκπαιδευ­τικής βαθμίδας. Με δοσμένες, ωστόσο, τις συνέπειες για τους εργαζόμε­νους από τη χρησιμοποίηση της πληροφορικής στην καπιταλιστική κοινω­νία της κρίσης, που είναι η ανεργία (ή η ετεροαπασχόληση και η ημιαπα- σχόληση), το φακέλωμα, ο αυταρχικός έλεγχος, ο κίνδυνος για τις ατο­μικές ελευθερίες, κλπ., θα πρέπει και με την εισαγωγή της στο εκπαιδευτι­κό σύστημα να αναμένονται νέοι φραγμοί στη μόρφωση, αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας, της «ηττοπάθειας», καλλιέργεια αντιλήψεων ελιτισμού και αυταπατών για το ξεπέρασμα της καθυστέρησης με τη χρησιμοποίησή της και μόνο. Με άλλα λόγια, ένα καινούργιο είδος εξάρ­τησης, αντικομμουνισμού, αντισοβιετισμού και νεοσυντηρητισμού.

Αυτό βέβαια, με κανένα τρόπο δε σημαίνει: όχι στην εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο μάλιστα, που όταν γενικά οι ανθρώπινες γνώσεις διπλασιάζονται κάθε 10-15 χρόνια, για την πληροφορική αυτό συμβαίνει κάθε 2-3 χρόνια. Αρκεί όμως, να είναι πάντα καθαρό σε ποια βάση γίνεται η εισαγωγή της, και τι προβλήματα καλείται να λύσει στην ελληνική εκπαίδευση.

Σήμερα, η ελληνική αγορά στον τομέα των υπολογιστών βρίσκεται κάτω από τον απόλυτο έλεγχο των μονοπωλίων, που δε φιλοδοξούν να κερδίσουν απλώς, πλασάροντας τα προϊόντα τους, αλλά επιδιώκουν, συγ­χρόνως. να περάσουν και τη δική τους ιδεολογική αντίληψη. Από τη γλώσσα (όλες οι γλώσσες προγραμματισμού βασίζονται στην Αγγλική), το ψυχαγωγικό παιχνίδι (τύπου «Ράμπο», «πόλεμος των άστρων», «έρχονται οι Ρώσοι» κλπ.). μέχρι τη διδασκαλία μαθημάτων, με τα έτοιμα «πακέτα» που συνοδεύουν τη μηχανή. Η άρχουσα τάξη, δηλαδή, φροντίζει και εδώ, να εκμεταλλευτεί για δικό της όφελος ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά κάθε νέας γενιάς, όπως είναι η έμφυτη περιέργεια και η έλξη προς κάθε τι το πρωτότυπο και το καινούργιο.

Τα λεγάμενα «καλά» ιδιωτικά σχολεία προσφέρουν, ήδη, μαθήματα στην πληροφορική, ενώ τα Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών κερδοσκοπούν χωρίς κανένα έλεγχο από το κράτος, υποσχόμενα το «σίγουρο» επαγγελ­ματικό μέλλον, με τη μύηση στα «μυστικά» της νέας επιστήμης. Στην πραγματικότητα δεν κάνουν τίποτα άλλο από τη διαιώνιση της ημιμάθειας και το «στρώσιμο» του δρόμου για τα μονοπώλια. Συγχρόνως, επιβεβαιώ­νεται για άλλη μια φορά το ότι περισσότερη γνώση, γενικά στην κοινωνία, δε σημαίνει και περισσότερη γνώση για όλους και, κυρίως, για τα παιδιά της εργατικής τάξης. Αντίθετα, η ιστορική πείρα διδάσκει, ότι τέτια φαινό­μενα συνοδεύονται με περισσότερη γνώση για τους λιγότερους. Ό που

209

κερδήθηκε γνώση για τους πολλούς, αυτό κατακτήθηκε με τους σκληρούς αγώνες του εργατικού κινήματος.

Για τη σωστή αντιμετώπιση του προβλήματος, θα πρέπει πρώτα- πρώτα να ξεκαθαρίσουμε τι εννοούμε, όταν λέμε εισαγωγή της πληροφο­ρικής στην εκπαίδευση. Στη βάση αυτή, πιστεύουμε, ότι η πληροφορική πρέπει να έχει τρεις κατευθύνσεις για την υλοποίηση τριών συγκεκριμένων στόχων.

1. Τη μόρφωση των μαθητών πάνω στο περιεχόμενο της επιστήμης και των εφαρμογών της στη ζωή.

2. Την επαγγελματική κατάρτιση αποφοίτων, που θα απασχοληθούν σαν επαγγελματίες σ' αυτό τον τομέα της παραγωγικής διαδικασίας και,

3. Την υιοθέτηση της πληροφορικής σαν εργαλείου για την υποβοή­θηση του έργου της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σε ό,τι αφορά την πρώτη κατεύθυνση, εμείς πιστεύουμε, ότι μόνο με την πλατιά εκπαίδευση μέσα στο σχολείο θα μπορέσει η νέα αυτή επι­στήμη να γίνει κτήμα του λαού. Για την Ελλάδα της βιομηχανικής καθυ­στέρησης και της τεχνολογικής εξάρτησης, η συστηματική και αποδοτική αξιοποίηση της πληροφορικής αποκτά ακόμα μεγαλύτερη σημασία. Για να μπορέσουμε να ξεπεράσουμε το στάδιο του χρήστη (καταναλωτή) εισαγό- μενων προϊόντων πληροφορικής, απαιτείται εκτός απ' την κατάρτιση ειδι­κευμένων επιστημονικών στελεχών, και η βασική ενημέρωση στην πληρο­φορική του ίδιου του λαού. Και βέβαια της νέας γενιάς, που αυτή τη στιγμή βρίσκεται στο σχολείο και που αύριο θα αποτελέσει το παραγωγικό δυνα­μικό του τόπου.

Ό ταν μιλάμε για την εισαγωγή της πληροφορικής στο σχολείο, δεν πρέπει με κανένα τρόπο να εννοούμε την εισαγωγή του υπολογιστή και μόνο. Δυστυχώς, όμως, αν κρίνουμε από το βιβλίο Πληροφορική-Ηλεκτρονι- κοί Υπολογιστές που διανεμήθηκε φέτος στους μαθητές της Β' τάξης των Πολυκλαδικών Λυκείων, κάτι τέτιο δε φαίνεται να είναι στον προσανατο­λισμό των υπευθύνων. Γενικά, το βιβλίο αυτό δε βάζει το θέμα με το σωστότερο τρόπο. Δε μιλάει καθόλου για τις κοινωνικές και οικονομικές επιδράσεις της πληροφορικής και δεν αναφέρεται καθόλου στις αμέτρητες εφαρμογές της. Προσπαθεί να δόσει τεχνικές περιγραφές και να αναλύσει κάποιες έννοιες που αντικειμενικά είναι δύσκολο να δοθούν ολοκληρω­μένα στα πλαίσια ενός τέτιου βιβλίου. Στο τελευταίο κεφάλαιο περιγράφει τη γλώσσα προγραμματισμού BASIC, χωρίς προηγουμένως να προσπαθή­σει να δόσει τις γενικές αρχές του προγραμματισμού, χρησιμοποιώντας ένα γενικότερο τρόπο, όπως π.χ. το διάγραμμα ροής ή κάποια άλλη από τις προσφερόμενες για το σκοπό αυτό μεθόδους.

Το ζήτημα, τώρα, της παραγωγής επαγγελματικών στελεχών για την πληροφορική, καθώς και ο προσδιορισμός του ρόλου τους στη παραγωγική διαδικασία, είναι, πιστεύουμε, ένα συνθετότερο θέμα. και απαιτεί μιά

210

συνολικότερη θεώρηση, που θα αφορά όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Από τη μέση τεχνική μέχρι την ανώτερη πανεπιστημιακή.

Πάντως σε ό,τι αφορά τη μέση τεχνική, είμαστε υποχρεωμένοι να παρατηρήσουμε ότι η προχειρότητα, αλλά και η γενικότερη υποτίμηση από τη μεριά του αστικού κράτους αυτού του είδους της εκπαίδευσης, έκαναν και πάλι το «θαύμα τους». Η σχετική ειδικότητα που καταρτίστηκε σε 4 Τεχνικά Λύκεια εδώ και ένα χρόνο, λειτουργεί με πρόχειρο πρό­γραμμα, που είναι πέρα και έξω από τις δυνατότητες και τους στόχους της εκπαιδευτικής αυτής βαθμίδας, χωρίς ούτε ένα βιβλίο, και χωρίς ειδικευ­μένο εκπαιδευτικό προσωπικό.

Σε ό,τι αφορά τον υπολογιστή σαν εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδι­κασίας, είναι ίσως ο πιο σημαντικός, αλλά συγχρόνως και ο πιό επικίν­δυνος τομέας της εφαρμογής του στην εκπαίδευση. Η αντιμετώπισή του απαιτεί βασανιστικό διάλογο και πολύπλευρη εξέταση του θέματος, που δυστυχώς στη χώρα μας δεν έχει καν αρχίσει, τουλάχιστον όσο αφορά την επίσημη πολιτεία. Στο τομέα αυτό ο υπολογιστής δεν πρέπει με κανένα τρόπο να ειδωθεί σαν επιπλέον εποπτικό μέσο διδασκαλίας ή σαν ένα' μέσο που θα διευκολύνει τους μαθητές ή τους καθηγητές στο έργο τους. Στην περίπτωση αυτή κινδυνεύει η σημερινή εμπορευματοποίηση των οικιακών υπολογιστών να παροχετευθεί και στον σχολικό χώρο με ανυπολόγιστες για τη νεολαία μας συνέπειες. Κάποιες «δωρεές» μικροϋπολογιστών από γνωστές πολυεθνικές στα σχολεία μας ή η χωρίς περίσκεψη αγορά, από ορισμένους συλλόγους γονέων υπολογιστών για το σχολείο πρέπει να αντιμετωπίζονται με ιδιαίτερη επιφυλακτικότητα.

Δύο είναι τα επίπεδα αξιοποίησης του υπολογιστή-εκπαιδευτικού ερ­γαλείου. Το επίπεδο χρησιμοποίησής του στην καθ αυτή διδασκαλία, όπου ο μαθητής διδάσκεται κάποιο μάθημα κάνοντας χρήση κάποιου προγράμ­ματος του υπολογιστή, και το επίπεδο του ελέγχου των γνώσεων, όπου διαπιστώνεται από τον υπολογιστή ο βαθμός της γνώσης του μαθητή σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Και στις δύο περιπτώσεις η επικοινωνία μαθητή-υπολογιστή γίνεται με τη βοήθεια ερωτοαπαντήσεων μέσω πλη­κτρολογίου και οθόνης. Σύντομα μάλιστα, η επικοινωνία αυτή θα μπορεί να γίνεται και προφορικά. Σκεφτείτε λοιπόν τις επιπτώσεις για τον μικρό μαθητή, που ακόμα δεν έχει μάθει τη γλώσσα του, να διδάσκεται από τον υπολογιστή πώς σχεδιάζεται το «TETRAGWNO». Ή όπως άλλωστε συμ­βαίνει σε δημοφιλή παιδική τηλεοπτική εκπομπή, να ακούει ο μαθητής τον υπολογιστή να του απαντά στα ελληνικά με ...αμερικάνικη προφορά.

Απαραίτητη, λοιπόν, προϋπόθεση για τη χρησιμοποίησή του στην κατεύθυνση αυτή, είναι η δημιουργία εθνικής βιομηχανίας πληροφορικής, τόσο «υλικού» όσο και «λογικού». Για να μπορέσει, έτσι. να δημιουργηθεί ο κατάλληλος υπολογιστής και τα σωστά εκπαιδευτικά προγράμματα προ­σαρμοσμένα στις ιδιαιτερότητες και βέβαια στη γλώσσα του Ελληνόπου­

211

λου. Πέρα κι απ' αυτό απαιτεϊται συστηματική μελέτη και έρευνα που θα δόσει τεκμηριωμένες απαντήσεις σ' ένα σωρό άλλα ζητήματα. Ό πω ς είναι οι απαιτούμενες προσαρμογές του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος για τη σωστή ενσωμάτωση της πληροφορικής, ο νέος ρόλος του δασκάλου, η συμβολή της αυτοματοποιημένης διδασκαλίας στο βαθμό ανάπτυξης του μορφωτικού επιπέδου, τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα από την επίδρασή της στο χαρακτήρα των μαθητών, κλπ.

Στην ΕΣΣΔ. που κατέληξαν, ήδη, σε θετικά συμπεράσματα σε ό,τι αφορά την εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση, οι σχετικές έρευνες και τα «προγράμματα οδηγοί», ξεκίνησαν εδώ και 25 χρόνια και η «κομπιουτεροποίηση» του σχολείου δεν έχει ακόμα ολοκληρωθεί. Ωστόσο εκεί το μάθημα Βάσεις της πληροφορικής επιστήμης και της τεχνολογίας ηον υπολογιστών είναι υποχρεωτικό για όλους τους σοβιετικούς μαθητές, ενώ λειτουργεί ήδη ο ειδικός εκπαιδευτικός υπολογιστής που επικοινωνεί με τους μαθητές στην εθνική τους γλώσσα.

Για τη χώρα μας. λοιπόν, η σπουδή στον τομέα αυτό ας επιδειχθεί κύρια στην εξασφάλιση των προϋποθέσεων και στη δημιουργία των κατάλ­ληλων συνθηκών, όπου η καθυστέρηση δεν είναι μόνο αδικαιολόγητη, αλλά και ύποπτη, ιδιαίτερα όταν συνοδεύεται από βιασύνη για την αγορά υπολογιστών.

Ας μη βιαστούμε να μάθουμε στα παιδιά μας ελληνικά με αμερικά­νικη προφορά.ή να επαληθεύσουμε τη γελοιογραφία που δείχνει το μαθητή να κοιτάζει βαριεστημένα ένα σωρό μικροϋπολογιστές, και την ταλαίπωρη απελπισμένη μαμά του να επαναλαμβάνει υπομονετικά την ερώτηση: «Κοίτα, έχεις πέντε υπολογιστές και αφαιρείς τους δύο. πόσοι μένουν;».

Στο κάτω-κάτω η εγκατάσταση υπολογιστών, μέσα σε ατελή σχολικά κτίρια που μπάζουν νερό το χειμώνα, σε απάνθρωπες τάξεις όπου στιβά- ζονται οι μαθητές ή στα περίφημα γκέτο της Γκράβας. δεν πιστεύουμε ότι μπορούν να θεωρούνται πρόοδος για την ελληνική εκπαίδευση.

ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΤΗΣ ΤΕΧΝΙΚΗΣ-ΕΙΙΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΣΤ. ΠΑΓΚΑΛΟΣ εκπαιδευτικός

Λόγω της άμεσης αλληλεπίδρασης που υπάρχει ανάμεσα στην Τε- χνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση και στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, είναι απαραίτητη μια αρχική τοποθέτησή της μέσα στο γενικό­τερο κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο της χώρας μας.

212

Ο κρατικομονοπωλιακός καπιταλισμός στην Ελλάδα έχει κυρίαρχο χαρακτηριστικό του την εξάρτηση από τα ιμπεριαλιστικά κέντρα. Υπάρχει στρεβλή ανάπτυξη της οικονομίας, ανισότητα στην ανάπτυξη των διαφό­ρων κλάδων της. Έ τσι. δεν υπάρχει βαριά βιομηχανία που να παράγει μέσα παραγωγής και προϊόντα σύγχρονης τεχνολογίας, με αποτέλεσμα να διαιωνίζεται η χαμηλή παραγωγικότητα της ελληνικής οικονομίας και να μην αξιοποιούνται ορθολογικά οι εγχώριοι πόροι και το εργατικό δυνα­μικό. Αντίθετα, είναι υπερβολικά ανεπτυγμένοι οι κλάδοι της οικονομίας που δεν απαιτούν παρά χαμηλή ειδίκευση και εκπαίδευση, όπως οι υπηρε­σίες και ο τουρισμός.

Επί πλέον, ακόμα και στους δυναμικότερους κλάδους της βιομηχα­νίας. λόγω της τεχνολογικής εξάρτησης από τη Δύση, η χρησιμοποιούμενη τεχνολογία που εισάγεται, δεν αφομοιώνεται ούτε αξιοποιείται προς την κατεύθυνση μιας αυτοδύναμης ανάπτυξης. Κι αυτό γιατί ελέγχεται ασφυ­κτικά από τις ξένες μονοπωλιακές επιχειρήσεις. Ετσι, η χρησιμοποιού­μενη συνολικά τεχνολογία στη χώρα, είτε είναι σε μεγάλο βαθμό ανε­παρκής και παρωχημένη, είτε εισάγεται σαν τελικό προϊόν μόνο, με επα­κόλουθο τη συνέχιση του φαύλου κύκλου της εξάρτησης.

Πολλές επιχειρήσεις λειτουργούν με ανορθολογικούς τρόπους, για να πετυχαίνουν ληστρικούς ρυθμούς εκμετάλλευσης των εργαζομένων και του φυσικού πλούτου της χώρας. Γ Γ αυτό το λόγο τα ξένα μονοπώλια, αλλά και οι ντόπιες επιχειρήσεις που είναι διαρθρωμένες συμπληρωματικά με αυτά, ζητούν πρώτ' απ’ όλα προσωπικό που να είναι εύκολο να υποταχθεί στις επιταγές τους. Οι εργαζόμενοι που θα διέθεταν ένα σωστά δομημένο επίπεδο γενικών και επαγγελματικών γνώσεων, θα ήταν ένα παραπάνω εμπόδιο στις επιδιώξεις τους.

Έ τσι. δεν είναι περίεργο που στη χώρα μας η Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση έχει μεγάλη καθυστέρηση. Κι αυτή η καθυστέρηση και υποβά- θμισή της. είναι παράγοντας που βοηθάει την κυριαρχία του ντόπιου και ξένου κεφαλαίου, ενώ παράλληλα κλείνει το δρόμο για μια αυτοδύναμη ανάπτυξη της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας.

Εξετάζοντας το περιεχόμενο της Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαί­δευσης το πρώτο που έχουμε να παρατηρήσουμε είναι ότι υπάρχει μια ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στα σχολεία της γενικής και τεχνικής εκπαί­δευσης.

Στα Γενικά Λύκεια συγχρωτίζονται τα παιδιά πολλών κοινωνικών στρωμάτων. Η ιδεολογική επίδραση της άρχουσας τάξης διενεργείται. κύρια, μέσα από το περιεχόμενο των διαφόρων μαθημάτων του προγράμ­ματος. μια και η κοινωνική θέση των μαθητών δεν έχει πλήρως προκαθορι­στεί ακόμη.

Στις Τεχνικές Σχολές και Λύκεια τα πράγματα είναι διαφορετικά. Έ χει συντελεστεί μια πρώτη επιλογή. Αυτοί που παρακολουθούν αυτές τις

213

σχολές προορίζονται να καταλάβουν συγκεκριμένες θέσεις εργατών και κατωτέρων στελεχών. Η Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση απευθύνεται κυρίως στα παιδιά της εργατικής τάξης. Κι αυτό εννοείται διπλά: Είναι δηλαδή παιδιά που οι γονείς τους ανήκουν κυρίως στην εργατική τάξη, αλλά, συγχρόνως, και τα ίδια προορίζονται να καταλάβουν παρόμοια θέση στην παραγωγή. Η ιδεολογική λειτουργία μιας τέτιας ειδικής εκπαίδευσης σε ένα αστικό κράτος αποσκοπεί στο να πείσει τους εκπαιδευόμενους για δυο πράγματα: Πρώτο, ότι αυτός ο ρόλος που θα διαδραματίσουν στην παραγωγή είναι απόλυτα σύμφωνος με τις νοητικές και άλλες δυνατότητές τους· και Δεύτερο να τους κάνει να αποδεχτούν σαν δοσμένη την υπάρ- χουσα τάξη πραγμάτων στην παραγωγική διαδικασία και την κοινωνία, στοιχείο ουσιαστικό για την εξασφάλιση και αναπαραγωγή του συστή­ματος.

Η χαμηλή ποιότητα των σπουδών, τα διαφορετικό θεσμικά πλαίσια και κατηγορίες σχολών, ο τρόπος που διαχωρίζονται οι ειδικότητες, το περιεχόμενο των μαθημάτων - όλα αυτά μαζί συντείνουν στην καλλιέργεια της νοοτροπίας ότι οι Τεχνικές-Επαγγελματικές Σχολές είναι κατωτέρου επιπέδου και απευθύνονται σ’ αυτούς που δεν έχουν τα προσόντα να συνεχίσουν παραπέρα.

Είναι αλήθεια, ότι αυτό το ιδεολογικό πλαίσιο έχει προετοιμασθεί στις κατώτερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και του Γυμνασίου με την εμφύσηση της αντίληψης για την ανωτερότητα της πνευματικής εργασίας σε σχέση με τη χειρωνακτική. Ετσι, στις διάφορες Επαγγελματικές Σχολές γράφονται οι θεωρούμενοι «κακοί» μαθητές, δηλαδή, κυρίως, εκείνοι που οι άσχημες κοινωνικές συνθήκες και οι δυσκολίες στο άμεσο οικογενειακό περιβάλλον τους. τους έκοψαν από νωρίς το δρόμο για ανώτερες σπουδές. Η Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση καλείται, λοιπόν, να εκπαιδεύσει αυτά τα παιδιά με την πληγωμένη περηφάνεια. με την ήδη κλονισμένη εμπιστοσύνη στις δυνάμεις τους. Επιδιώκουν να φτιάχνουν ένα μαθητικό δυναμικό μειωμένης αντίστασης, ώστε το ιδεολογικό έργο που έχει να αποτελειώσει η Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση να είναι εύκολη υπό­θεση.

Ας δούμε λοιπόν συνοπτικά τους τομείς στους οποίους εκδηλώνεται αυτή η ειδική εκπαιδευτική λειτουργία.

Πρώτα-πρώτα στις μεγάλες μονοπωλιακές επιχειρήσεις που συνδέο­νται με το εξωτερικό, υπάρχει η τάση να ολοκληρώνουν εκπαιδευτικές διαδικασίες, που κύρια αφορούν προσωπικό σύγχρονης υψηλής ειδίκευσης, μέσα στον κύκλο των υπόλοιπων δραστηριοτήτων τους. Ετσι, παράλληλα, απ’ τη μια μεριά προσπαθούν να περιορίζουν το βαθμό οργάνωσης των εργαζομένων, κι απ’ την άλλη προσπαθούν να τους ενσωματώνουν στην ιεραρχία και τον καταμερισμό των εργασιών που οι ίδιες έχουν καθορίσει.

Παραδείγματα τέτια είναι η οργάνωση ιδιωτικών σχολών και σεμινα­

214

ρίων από τις ίδιες τις επιχειρήσεις ή την αποστολή στο εξωτερικό εργαζο­μένων για μετεκπαίδευση στη σύγχρονη τεχνολογία. Συγχρόνως μ’ αυτό τον τρόπο προσπαθούν να ελέγχουν καλύτερα το προσωπικό τους. Γιατί ο εργαζόμενος που έχει αποκτήσει με τον τρόπο αυτό μια ειδικότητα, δεν μπορεί εύκολα να αλλάξει δουλιά και να αναζητήσει αλλού καλύτερες συνθήκες εργασίας, αφού δεν έχει καμιά νομική κατοχύρωση και γιατί πολλές φορές δεν υπάρχει καν άλλη ομοειδής επιχείρηση εξ αιτίας της μονοπώλησης των κλάδων και του μικρού μεγέθους της αγοράς της Ελ­λάδας. Ακόμη είναι γνωστός ο έλεγχος της εκπαίδευσης σε νέα συστή­ματα, όπως των υπολογιστών και της μηχανοργάνωσης, από μεγάλες ιδιω­τικές επιχειρήσεις. Υπάρχουν τέτιες σχολές με πανάκριβα δίδακτρα, που δεν είναι προσιτές στους οικονομικά ασθενέστερους και για την επιλογή των σπουδαστών τους συνεργάζονται συνήθως με τις επιχειρήσεις που θα τους απορροφήσουν.

Δίπλα σ ' αυτόν τον ιδιότυπο τομέα παροχής τεχνικο-επαγγελματικών γνώσεων υψηλής στάθμης, υπάρχει και ένας δεύτερος ιδιωτικός παρασι- τικός τομέας επαγγελματικής εκπαίδευσης. Αυτός εκμεταλλεύεται κερδο­σκοπικά τις αδυναμίες του υπάρχοντος κρατικού τομέα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Οικονομικά ανθηρότατοι εκπαιδευτικοί οργανισμοί με την ένδειξη «ανεγνωρισμένοι από το κράτος» ή και σαν Κέντρα Ελεύθερων Σπουδών, εκμεταλλεύονται την αγωνία των νέων ανθρώπων για τη ζωή και στήνουν ένα ολόκληρο μηχανισμό παραγωγής μισοειδικευμένου εργατι­κού δυναμικού, επιτυγχάνοντας τεράστια κέρδη. Συγχρόνως παράγουν νέες στρατιές ανέργων που τις χρησιμοποιεί το κεφάλαιο για να ασκεί πίεση στους ήδη εργαζόμενους.

Ας έλθουμε τώρα στο δημόσιο τομέα.Δεν είναι δύνατόν, στα πλαίσια αυτής της σύντομης ομιλίας, να ανα­

φερθούμε με λεπτομέρειες στην εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθήθηκε και ακολουθείται στήν Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση, θ α επισημά- νουμε μόνο ότι το κράτος προσπαθεί να καλύψει κατά βάση τις ανάγκες για ειδικευμένο προσωπικό των πιο καθυστερημένων, χαμηλής απόδοσης, ακόμη και παρασιτικών κλάδων της οικονομίας, κύρια μέσα από τα Τε- χνικά-Επαγγελματικά Λύκεια, τις Τεχνικές-Επαγγελματικές Σχολές και τις Σχολές του ΟΑΕΔ. Συνήθως, καταφέρνει να προετοιμάσει απλώς κάποιο μισοειδικευμένο εργατικό δυναμικό. Δεν είναι τυχαίο, ότι λείπουν από τις Μέσες Τεχνικές Σχολές ειδικότητες, όπως αυτές που έχουν σχέση με τη χημική βιομηχανία, τη μεταλλουργία, τους βιομηχανικούς αυτοματισμούς, τα ιατρικά μηχανήματα και μια σειρά άλλες ειδικότητες που σχετίζονται με αναπτυξιακές τεχνολογίες αιχμής, παρά τις προσπάθειες που έγιναν κατά καιρούς για τη νομοθετική εισαγωγή τους στην εκπαίδευση. Ακόμη, όμως, και οι ειδικότητες που υπάρχουν και αναφέρονται σε χαμηλότερη τεχνολογία και εξειδίκευση, όπως των μηχανικών εφαρμοστών, των ηλε­

215

κτρολόγων εγκαταστατών, των ηλεκτρονικών για απλές εφαρμογές, των ιατρικών βοηθών, των λογιστών και γραμματέων κλπ., δεν προετοιμάζουν τους μαθητές έτσι ώστε να μπορούν να ενταχθούν άμεσα με αξιώσεις στην παραγωγική διαδικασία.

Μ’ αυτό τον τρόπο, οι μεγάλες επιχειρήσεις με σύγχρονη τεχνολογία και οργάνωση, θα επιλέξουν από τους αποφοίτους κάποιους για μετεκπαί­δευση και εξειδίκευση με δικά τους μέσα, ενώ οι πιο μικρές και καθυστε­ρημένες, που δεν έχουν διασυνδέσεις με το εξωτερικό, ούτε την οικονομι­κή δυνατότητα να αναλάβουν το κόστος μετεκπαίδευσης, θα έχουν στον ανταγωνισμό με τα μονοπώλια και το μειονέκτημα της χαμηλότερης ειδί­κευσης του προσωπικού τους.

Αυτός ο γενικός προσανατολισμός της δημόσιας Τεχνικής-Επαγγελ- ματικής Εκπαίδευσης στους κλάδους υπηρεσιών και στις ειδικότητες χα­μηλής τεχνολογίας, έχει σχέση και με τις επιλογές διεθνών κέντρων του μονοπωλιακού κεφαλαίου, όπως η Διεθνής Τράπεζα και η ΕΟΚ, που με τις συμβάσεις δανείων που χορηγούν, αναμειγνύονται ενεργά στα προγράμ­ματα σπουδών, σύμφωνα με τα συμφέροντά τους και τις επιλογές που έχουν κάνει για το ρόλο της χώρας μας στο διεθνή καταμερισμό εργασίας.

Αν, παρόλα αυτά, η εκπαιδευτική δραστηριότητα του δημόσιου επε- κτείνεται σε τομείς, στους οποίους το μεγάλο μονοπωλιακό κεφάλαιο έχει άμεσο ενδιαφέρον, τότε φροντίζει να εναρμονίζεται με τις απαιτήσεις του. Κλασικό παράδειγμα η ύπαρξη των Ναυτικών Λυκείων και Σχολών. Οι σχολές αυτές είναι στεγανοποιημένες από την υπόλοιπη εκπαίδευση και ανήκουν στο υπουργείο Εμπορικής Ναυτιλίας. Εχουν ιδιαίτερους κανονι­σμούς και στρατιωτική πειθαρχία και το εκπαιδευτικό τους προσωπικό προέρχεται, κυρίως, από πρώην ή εν ενεργεία στελέχη των ναυτιλιακών εταιριών και του πολεμικού ναυτικού. Το περιεχόμενο των σπουδών τους είναι τέτιο, ώστε να εξασφαλίζεται η παραγωγή ικανού εξειδικευμένου και προπαντός πειθαρχικού προσωπικού, για να υπηρετήσει στον νευραλγικό κλάδο της εμπορικής ναυτιλίας, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του μεγάλου εφοπλιστικού κεφαλαίου.

Ανάλογα συμβαίνουν στην περίπτωση των Εκκλησιαστικών Λυκείων και Σχολών, όπου οι απόφοιτοι προορίζονται να επιτελέσουν ιδιόμορφες και σοβαρές ιδεολογικές λειτουργίες, που εξυπηρετούν την άρχουσα τάξη και επόμενα κι εδώ λαμβάνεται ιδιαίτερη μέριμνα.

Ας δούμε τώρα το ειδικότερο περιεχόμενο των μαθημάτων ειδικό­τητας.

Ενα πρώτο σημείο που έχουμε να παρατηρήσουμε, είναι ότι τα μαθή­ματα ειδικότητας έχουν συνήθως έναν αποσπασματικό χαρακτήρα. Δεν συνδέουν τη συγκεκριμένη πράξη, στην οποία ειδικεύονται οι μαθητές, με τη γενικότερη παραγωγική διαδικασία, στην οποία μετά τις σπουδές θα κληθούν να πάρουν μέρος. Μ’ αυτό τον τρόπο, ο μαθητής εμποδίζεται να

216

κατανοήσει τους νόμους που κινούν την κοινωνία, σε σχέση με τις ποσο­τικές και ποιοτικές αλλαγές που σημειώνονται στην υλική παραγωγική της βάση. Ο μαθητής ακόμη συνηθίζει να μη ρωτάει και να μην ψάχνει πιο πέρα από το στενό αντικείμενο εργασίας του, στοιχείο βέβαια πολύ χρή­σιμο στην αστική τάξη για το ρόλο που τον προορίζει να διαδραματίσει στην παραγωγή.

Παρατηρείται επίσης μια προχειρότητα και ακαταλληλότητα στα βι­βλία. Αυτά εκδίδονται κυρίως από το «ΙΔΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙΔΟΥ». Η συγ­γραφή τους ανατίθεται, συνήθως, σε πανεπιστημιακούς που δεν έχουν άμεση σχέση με την Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση, ούτε με την παραγωγή, μ’ αποτέλεσμα πολλά απ’ αυτά να είναι μια αποτυχημένη μεταφορά στη μέση εκπαίδευση του αντίστοιχου πανεπιστημιακού συγ­γράμματος. Ετσι, πολλά βιβλία έχουν απαράδεκτα θεωρητικό χαρακτήρα χωρίς ουσιαστική σημασία και έξω από τα ενδιαφέροντα των μαθητών ή περιέχουν πολλή ύλη, που δεν είναι δυνατόν να καλυφθεί. Με τον τρόπο τους αυτά τα βιβλία υπενθυμίζουν συνεχώς στους μαθητές, ότι είναι απ’ αυτούς που δεν παίρνουν τα γράμματα, για να σταματήσουν τυχόν σκέψεις για παραπέρα συνέχιση των σπουδών. Σε πολλά σημεία υπάρχουν περιττές επικαλύψεις μεταξύ των διαφόρων μαθημάτων, που επιβαρύνουν το πρό­γραμμα διδασκαλίας χωρίς ουσιαστικό αποτέλεσμα.

Υπάρχουν σοβαρές ελλείψεις στις ώρες των εργαστηριακών μαθημά­των που επιδεινώνονται εξαιτίας και της λειψής εργαστηριακής υποδομής. Ακόμη, για το ίδιο εκπαιδευτικό αντικείμενο υπάρχει πλήρης διαχωρισμός ανάμεσα στο θεωρητικό και το εργαστηριακό μέρος, τα οποία αναλαμβά­νουν να διδάξουν διαφορετικοί εκπαιδευτικοί, χωρίς τον απαραίτητο συ­ντονισμό μεταξύ τους, πράγμα που μεταφέρει στους μαθητές τη γνωστή ιδεαλιστική αντίληψη για την πνευματική και χειρωνακτική εργασία. Η κατάσταση αυτή χειροτερεύει από το γεγονός, ότι ένα μέρος των εργαστη­ριακών καθηγητών δεν έχει πρακτική εμπειρία, ούτε παιδαγωγικές γνώ­σεις. Ετσι, για να κρύψει αυτή την αδυναμία του, εξαντλεί τη διδασκαλία του σε θεωρητικές γνώσεις, που αποθαρρύνουν τους μαθητές και, παράλ­ληλα, τους στερούν από τα απαραίτητα εφόδια της ειδικότητάς τους.

Γενικά, το, ότι σημαντικό μέρος του εκπαιδευτικού προσωπικού δεν έχει την απαιτούμενη πρακτική εμπειρία, είναι μια μεγάλη πληγή για την Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση. Ενας εκπαιδευτικός, που λόγω της μονόπλευρης θεωρητικής του κατάρτισης έχει συνηθίσει να αντιπαθεί την πρακτική εργασία, δεν είναι δυνατόν να μεταδόσει στους μαθητές του την αγάπη για το συγκεκριμένο επάγγελμα.

Τα προβλήματα που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς στη δημόσια εκπαίδευση, όπως η ύπαρξη πολλών ωρομίσθιων, καθώς και οι διαμάχες, που υποθάλπονται από την πολιτική του υπουργείου, μεταξύ κατηγοριών του προσωπικού, όπως μηχανικοί, υπομηχανικοί, εργοδηγοί, αλλά και

217

μεταξύ διαφορετικών ειδικοτήτων για το ποιος διδάσκει τι, είναι επίσης ένας σοβαρός παράγοντας που επιδρά στην υποβάθμιση των σπουδών.

Αλλά και η χωροταξική κατανομή των διαφόρων ειδικοτήτων έγινε χωρίς προγραμματισμό, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να συνδεθεί και αντικειμενικά σε πολλές περιπτώσεις, το περιεχόμενο των μαθημάτων με την αντίστοιχη παραγωγική δραστηριότητα, αφού αυτή δεν υπάρχει καν στην περιοχή του σχολείου.

Δεν είναι ευκαταφρόνητη και η άμεση ιδεολογική επίδραση υπέρ της άρχουσας τάξης που επιχειρείται μέσα από το ίδιο το περιεχόμενο των βιβλίων, όπου αυτό είναι δυνατόν. Και, μάλιστα, είναι τόσο πιο επικίν­δυνη. όσο ντύνεται με το μανδύα της αντικειμενικότητας εξαιτίας του τεχνοκρατικού χαρακτήρα που έχουν τα βιβλία ειδικότητας.

Στο βιβλίο Αρχές Ιατρικής της Α ' τάξης των Τεχνικών Επαγγελματι­κών Λυκείων, π.χ. γράφει: «Από το 1974 και έπειτα, τα τολμηρό αναπτυ­ξιακά προγράμματα μαζί με την αύξηση του τουρισμού και της εμπορικής ναυτιλίας και τη ρηξικέλευθη ιδιωτική πρωτοβουλία, προώθησαν την οικο­νομία και τη διαπραγματευτική ικανότητα της χώρας μας, που έγινε δεκτή ως το δέκατο μέλος της ΕΟΚ...», κι αυτά σε κεφάλαιο με τίτλο: Η έμφυτη ρώμη και η καλή μοίρα του πληθυσμού τής Ελλάδας...

Στο βιβλίο Δημόσιες Σχέσεις, που διδάσκεται στον τομέα Οικονομίας και Διοίκησης των Επαγγελματικών Λυκείων και το οποίο είναι ένα υμνο­λόγιο στα αμερικάνικα συστήματα Δημοσίων Σχέσεων, δίνεται το εξής παράδειγμα για τον τρόπο που πρέπει να λειτουργούν οι δημόσιες σχέσεις σε ένα εργοστάσιο:

«Ας υποθέσουμε ότι σε ένα εργοστάσιο γίνεται μια έκρηξη και πληγώ­νονται ορισμένα άτομα. Ερχονται οι δημοσιογράφοι, αλλά οι αρμόδιοι αποφεύγουν να τους δούν, να τους πληροφορήσουν, γιατί φοβούνται τον Τύπο. Τους λένε αοριστίες. Οι δημοσιογράφοι φεύγουν και προσπαθούν να πάρουν πληροφορίες ζητώντας συνεντεύξεις από τα θύματα στα νοσοκο­μεία. Οι πληροφορίες, βέβαια, από τους ανθρώπους που βρίσκονται στο κρεβάτι του πόνου είναι δυσμενείς. Οι δημοσιογράφοι διογκώνουν τα πάντα για να δόσουν μια πιο ζωντανή εικόνα. Η εταιρία έμεινε τελικά ζημιωμένη. Τι θα έπρεπε να γίνει για να αποφευχθεί αυτό; θ α έπρεπε οι φορείς των Δημοσίων Σχέσεων να είχαν ετοιμάσει, αμέσως μετά το ατύ­χημα, μια σύντομη περιγραφή και εξήγηση του ατυχήματος. Στη συνέχεια, θα έβλεπαν οι ίδιοι τους δημοσιογράφους μόλις έφθαναν στον τόπο του ατυχήματος και θα τους ενημέρωναν σωστά, θ α τους έδιναν όλες τις πληροφορίες που τους ενδιέφεραν, θ α τους έλεγαν πόσα θύματα υπήρξαν, αν ήταν βαριά ή ελαφρά τραυματισμένοι κλπ. θ α πρόσθετον τι προγραμ­ματίζει να κάνει η εταιρία για να μην ξανασυμβεί ανάλογο ατύχημα και τι θα κάνει για να ανακουφίσει και βοηθήσει τα θύματα και τις οικογένειές τους. Ετσι το συμβάν θα παρουσιαζόταν στον Τύπο με τελείως διαφορε­

218

τικές διαστάσεις και πολύ πιο ευνοϊκά για την επιχείρηση». Επίσης από το βιβλίο Οργάνωση Γηαφεΐου του ίδιου επαγγελματικού τομέα, μεταφέ­ρουμε το εξής:

«Σε κάθε περίπτωση που δύο ή περισσότερα άτομα εργάζονται μαζί συνθέτουν άτυπες ομάδες. Αιτία για τη σύσταση των ομάδων είναι τα κοινά ενδιαφέροντα ή είναι συνάρτηση της εργασίας που εκτελούν.(...) Επειδή οι διαθέσεις των ατύπων ομάδων έχουν μεγάλη σημασία για την επιχείρηση, πρέπει η Διοίκηση να γνωρίζει τις διαθέσεις αυτές και τους παράγοντες που τις διαμορφώνουν, ώστε να είναι σε θέση να τις κατευθύ­νει προς το συμφέρον της επιχείρησης»!!

Είναι γεγονός ότι όλοι όσοι ασχολούνται με την Τεχνική-Επαγγελμα­τική Εκπαίδευση νιώθουν ότι βρίσκονται συνεχώς μέσα σε μια μεταβατική κατάσταση. Κι αυτό γιατί παρά τα απανωτά νομοσχέδια, διατάγματα, προγράμματα, που διαδέχονται το ένα το άλλο, την τελευταία δεκαετία δεν μπόρεσε η Τεχνική - Επαγγελματική Εκπαίδευση να ξεπεράσει το τέλμα που τη χαρακτηρίζει. Ούτε με τον τελευταίο Νόμο για τη Δομή και Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Ν.1566/85). μπαίνουν οι βάσεις για την επίλυση των προβλημάτων της. Είναι χαρακτηριστικό για την αποτυχία της ότι από τους αποφοίτους των Τεχνι- κών-Επαγγελματικών Λυκείων ένα μικρό ποσοστό εξασκεί το επάγγελμα στο οποίο έχει εκπαιδευτεί, ενώ παράλληλα το ποσοστό των μαθητών που στρέφεται σ ’ αυτά μειώνεται σταθερά.

Οπως είδαμε η χαμηλή στάθμη της δημόσιας επαγγελματικής εκπαί­δευσης δεν αποτελεί εμπόδιο στη δράση των μονοπωλίων. Αντίθετα αυτή η υποβάθμιση είναι τροχοπέδη στην όποια προσπάθεια για αυτοδύναμη ανά­πτυξη της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας σε αντιμονοπωλιακή-αν- τιιμπεριαλιστική κατεύθυνση.

Δεν μπορεί να αποκτήσει σωστό περιεχόμενο η Τεχνική-Επαγγελμα- τική Εκπαίδευση, όσο δεν περιορίζεται παράλληλα η δράση του μεγάλου κεφαλαίου και των διεθνών οργανισμών, που ελέγχουν την τεχνολογία και την εκπαίδευση σε τομείς στρατηγικής σημασίας για την ανάπτυξη. Αν δεν ανατραπούν αυτά τα ασφυκτικά πλαίσια λειτουργίας της. η Τεχνική - Επαγγελματική Εκπαίδευση θα συνεχίσει να αναπαράγει τις μάζες των μι- σοειδικευμένων ανέργων, με όλα τα συνεπακόλουθα που αναφέραμε. Για ν ' αλλάξει η δομή και το περιεχόμενό της, χρειάζεται ν ’ αναπτυχθεί ένα δυνατό μαζικό κίνημα των εκπαιδευτικών, των γονιών και των μαθητών, που θ ’ απαιτήσει ένα σχολείο κοινό για όλους τους μαθητές, ένα πραγμα­τικά Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, στο οποίο θα αναπτύσσονται ισόμετρα:

1. Η απαραίτητη γενική μόρφωση,2. θ α δίνονται ικανοποιητικά εφόδια για ένα επάγγελμα, και3. θ α παρέχονται .οι δυνατότητες για συνέχιση των σπουδών σε

ανώτερη βαθμίδα.

219

Μ Κ ΡΟ Σ ΤΚ ΤΑ ΡΤΟ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΕ ΕΙΔΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Λ. ΚΟΤΖΙΑ,καθηγήτρια του Γερμανικού Τμήματος

του Πανεπιστήμιου Αθήνας

Αγαπητοί φίλοι και σύντροφοι.Οπως ξέρετε γίνεται σήμερα, όπως και παλιά, πολλή συζήτηση για τη

γλώσσα και ιδιαίτερα για τη γλωσσική μόρφωση- το λεγόμενο «γλωσσικό ζήτημα» παίρνει πολλές φορές τέτιες διαστάσεις ώστε να εμφανίζεται σαν το πρόβλημα των προβλημάτων, το κύριο κακό του έθνους και της εποχής μας.'

Εμείς οι κομμουνιστές δε συμφωνούμε βέβαια με μια τέτια απολυτο­ποίηση που καταλήγει να λειτουργεί αποπροσανατολιστικά από τα βασικά κοινωνικοπολιτικά ζητήματα, αλλά τοποθετούμε το ζήτημα της γλώσσας όπως όλα τα κοινωνικά φαινόμενα, μέσα στον «κοινωνικό οργανισμό» (Λένιν), ο οποίος περιλαμβάνει όλες τις πλευρές της κοινωνίας, από την υλικοτεχνική βάση μέχρι τις αντίστοιχες κοσμοθεωρίες. Ετσι διαπιστώ­νουμε ότι στην ανταγωνιστική κοινωνία που ζούμε, η άρχουσα τάξη προ­σπαθεί να εξασφαλίσει την κυριαρχία της και με το μέσο της γλώσσας, αποκλείοντας από τη μια μεγάλα τμήματα του εργαζόμενου λαού από την ενεργή συμμετοχή τους στην κοινωνική επικοινωνία και από την άλλη υποβάλλοντάς τους την κυρίαρχη, αστική ιδεολογία για τη γλώσσα και μέσα από τη γλώσσα. Αυτή η προσπάθεια διαφαίνεται καθαρά και στο σχολείο και ειδικά στη διδασκαλία της γλώσσας.

Στη γλωσσική εκπαίδευση στο σχολείο γίνονται σήμερα, βέβαια, ορισμένοι επιμέρους φαινομενικοί εκσυγχρονισμοί- τα βιβλία π.χ. με τις πολύχρωμες εικόνες διαβάζονται από τα παιδιά οπωσδήποτε πιο ευχάρι­στα, οι γλωσσικές ασκήσεις συνδέονται κάπως περισσότερο με τα κείμενα και την έκθεση, τα παιδιά βασανίζονται λιγότερο με τον παπαγαλίστικο

I. Βλ. Λ.χ. αρθρογραφία στον αστικό Τύπο. πρόταση νόμου του Γ. Πεσμαζόγλου στη Βουλή κλπ.

223

τρόπο μάθησης κλπ. Ωστόσο — και αυτό είναι το βασικό — κυριαρχούν οι αστικές ιδεαλιστικές αντιλήψεις για τη γλώσσα, η εφαρμογή των οποίων δε βοηθάει στην ανάπτυξη καλύτερων, πολύπλευρων γλωσσικών ικανοτή­των. αλλά οδηγεί στη διατήρηση των γλωσσικών φραγμών, που είναι αποτέλεσμα των ταξικών φραγμών. Ετσι. τα παιδιά του εργαζόμενου λαού, τελειώνοντας το σχολείο, δεν μπορούν να χρησιμοποιούν τη γλώσσα συ­νειδητά και στο βαθμό που απαιτείται για τα δικά τους συμφέροντα.

Ας τα δούμε, όμως, αυτά πιο αναλυτικά:Γ ια τις θεωρητικές αντιλήψεις, οι οποίες διδάσκονται στους μαθητές

και στις οποίες βασίζεται η διδασκαλία της γλώσσας, μας πληροφορεί μεταξύ άλλων, το βιβλίο της Φιλοσοφίας της Γ ' Λυκείου, όπου η Φιλοσοφία της γλώσσας εξετάζεται στο κεφάλαιο για τα Στοιχεία Τυπικής λογικής» -.

Εδώ παρουσιάζονται κύρια οι θεωρητικές θέσεις του Στρουκτουραλι­σμού και του Νεοθετικισμού, ιδιαίτερα της Αναλυτικής Φιλοσοφίας, που αποτελούν σήμερα τις κυρίαρχες τάσεις στην αστική Φιλοσοφία της γλώσσας και ασκούν μεγάλη επίδραση και στην Ελλάδα.

Η γλώσσα, σύμφωνα με το Στρουκτουραλισμό, ορίζεται σαν αυτό­νομο, κλειστό σύστημα συμβόλων που εξετάζεται ανεξάρτητα από τη σχέση του με την κοινωνική πρακτική και την κοινωνική συνείδηση· αγνοείται δηλαδή τελείως ο κοινωνικός χαρακτήρας της γλώσσας (σελ. 77).

Η ανεξαρτητοποίηση της γλώσσας από την πραγματική ζωή αποτελεί την αφετηρία να αναπτυχθούν στη συνέχεια οι διάφορες απόψεις του Νεοθετικισμού για τη γλώσσα.

Σύμφωνα με την Αναλυτική Φιλοσοφία υποστηρίζεται, ότι η γλώσσα, ναι μεν καθυποτάσσει τη σκέψη, γιατί την τοποθετεί σε όρια, την υποβάλ­λει σε περιορισμούς, την υποχρεώνει σε πειθαρχία, αλλά ταυτόχρονα την ελευθερώνει, γιατί την ανασύρει από την αμορφία, τη σύγχυση και το νεφέλωμα (σελ. 79). Η γλώσσα δηλαδή, που ορίζεται πρώτα σαν αυτόνομο σύστημα συμβόλων, που είναι ανεξάρτητο από τα κοινωνικά φαινόμενα, την κοινωνική συνείδηση, αναλαμβάνει η ίδια τον καθοριστικό ρόλο στη γνωστική διαδικασία, διαμορφώνοντας τη σκέψη και τοποθετώντας την στα όριά της, ή. όπως έλεγε ο Wittgenstein στο έργο του «Tractatus logico- philosophicus»: «τα όρια του κόσμου είναι τα όρια της γλώσσας»3.

Η Αναλυτική Φιλοσοφία, επειδή αρνείται το αντικειμενικό περιεχό­μενο των γλωσσικών συμβόλων, δηλαδή τους νόμους αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας στη συνείδηση με το μέσο της γλώσσας, δεν αναγνωρίζει ότι η αλήθεια αποτελείται από τη συμφωνία της σκέψης

2. Κ. Κατσιμάνη/Ε.Ν. Ρούσσου: Φιλοσοφία Γ’ Λυκείου. Αθήνα.3. L. Wittgenstein: Traciaius logico - philosophicus. Στο: L. Wiugcnsicin: Schriftcn.

τόμος A'. Frankfurt/Main 1963.

224

με την αντικειμενική πραγματικότητα- υποστηρίζει, αντίθετα, ότι η αλή­θεια εξαρτάται από τη σωστή ή λαθεμένη χρήση της γλώσσας και ότι τα προϋπάρχοντα γλωσσικά σύμβολα κάνουν τον κόσμο πνευματικά προσιτό στον άνθρωπο, ότι δηλαδή η πραγματικότητα διαμορφώνεται για τον άν­θρωπο από τις υπάρχουσες λέξεις και τη δομή της γλώσσας. Μ’ αυτόν τον τρόπο, περιορίζονται όλα τα φιλοσοφικά ζητήματα σε ζητήματα γλώσσας, εμφανίζεται η γλωσσολογική ανάλυση σαν η μοναδική φιλοσοφική μέ­θοδος. Η Αναλυτική Φιλοσοφία χαρακτηρίζεται έτσι από τον υποκειμενι­κό ιδεαλισμό, κατά τον οποίο δεν είναι δυνατή μια διανοητική απεικόνιση, μια γνώση του κόσμου, καθώς και από τον ειδικό γλωσσοφιλοσοφικό ιδεαλισμό, κατά τον οποίο η γλώσσα, που ταυτίζεται με τη σκέψη, τακτο­ποιεί την πραγματικότητα.

Εδώ φαίνεται επίσης ο παραλληλισμός με τη λεγόμενη Γ ενική Σημα­σιολογία. Κατά την άποψή της, οι μελέτες της γλωσσικής δομής επιτρέ­πουν συμπεράσματα και για τη δομή της σκέψης. Ο Chang Tung-Sun εκπρόσωπος της Γενικής Σημασιολογίας ισχυρίζεται π.χ. ότι οι Κινέζοι σκέπτονται αλλιώς, από την άποψη ότι η Λογική του Αριστοτέλη βασίζεται στη δομή του δυτικού γλωσσικού συστήματος*. Ανάλογα διαβάζουν οι μαθητές μας στο βιβλίο της Φιλοσοφίας (σελ. 93) ότι ο Αριστοτέλης, που νόμιζε ότι με τον κατάλογο των «κατηγοριών» ορίζει τα κατηγορούμενα των αντικειμένων, δε θέτει παρά γλωσσικά όντα και ότι ο κατάλογος μας πληροφορεί για τη δομή, προπάντων, των ομάδων μιας επιμέρους γλώσσας. Με βάση τέτιες αντιλήψεις, όμως, φτάνει κανείς, όχι μόνο σε μια παράλογη ερμηνεία της γλώσσας, αλλά και σε απαράδεκτες και αντιε­πιστημονικές αξιολογήσεις των γνωστικών επιδόσεων άλλων λαών.

Αυτή η απολυτοποίηση της γλώσσας φαίνεται ακόμα και στην ακραία ιδεαλιστιί:ή εκτίμηση, ότι ο λόγος αποτέλεσε στους αρχαίους Ελληνες το κύριο επίτευγμα του ελληνικού πνεύματος και ότι η επιστήμη, η φιλοσο­φία. το σύστημα αξιών, η δημοκρατία κλπ. γεννήθηκαν στην Ελλάδώ χάρη στο λόγο ‘σελ. 80). Η αντίληψη αυτή βασίζεται κύρια στην αρχή του γλωσσικού σχετικισμού που αναπτύχθηκε από τους W horf και Sapir στα πλαίσια της «Μεταγλωσσολογίας» τους5. Κατά την υπόθεσή τους, η σύλ­ληψη της πραγματικότητας, ο προσανατολισμός στον κόσμο, καθώς και το επίπεδο του πολιτισμού εξαρτώνται από την εκάστοτε γλώσσα.

Η μεταφυσική υπερεκτίμηση της γλώσσας οδηγεί — κατά συνέπεια— στη μετατροπή της γλωσσολογίας σε μια «υπερεπιστήμη», ικανή να ερευνά και να ερμηνεύει και όλες τις γνωστικές και κοινωνικές διαδικα-

4. Chang Tung-Sun: Chincscn dcnkcn andcrs. Στο: Wort und Wirklichkcil Bcilragc zur Allgcmcincn Scmantik. Εκδ. I. S. Hayakawa. Darmstadt 1968.

5. Βλ. Β. Λ.Whorf: Sprache - Denken - Wirklichkeil. BeitrSgezur Melalinguislik und Sprachphilosophie, Hamburg 1963.

225

σϊες. Ετσι, στο βιβλίο της Φιλοσοφίας (σελ. 81), θεωρείται η γλωσσολογία επιστήμη - κλειδί για την αντιμετώπιση όλων των ανθρωπίνων προβλημά­των. Οι γλωσσικές δομές — έτσι μαθαίνουν οι μαθητές — εμφανίζουν κάποια σταθερότητα, έτσι, ώστε η μελέτη της γλωσσολογίας να αποκαλύ­πτει μια βαθύτερη λογική οργάνωση, που χαρακτηρίζει το ανθρώπινο πνεύμα και την ίδια τη φύση των πραγμάτων. (Σε παρένθεση θα λέγαμε, ότι εδώ χρησιμοποιείται προφανώς η, υποτίθεται, σταθερότητα της γλωσ­σικής δομής σαν άλλοθι για τη σταθερότητα της σκέψης και της κοινωνίας— ή με άλλα λόγια: κάθε αλλαγή θα ήταν αντίθετη με τη λογική).

Συνοψίζοντας τα όσα αναφέραμε παραπάνω, πρέπει να τονίσουμε, ότι σ’ όλες αυτές τις θεωρίες αναιρείται ο ιστορικοκοινωνικός χαρακτήρας της γνώσης και η κοινωνική πείρα σαν το αποφασιστικό αντικειμενικό κριτή­ριο της γνώσης. Η γνωστική διαδικασία πρέπει, όμως, να ερευνάται μέσα στον ιστορικοκοινωνικό και ταξικό καθορισμό και η γλώσσα να συλλαμ- βάνεται σαν ιδεατή έκφραση της κοινωνικής ζωής. Η κοινωνική ζωή αποτελεί τη βάση και την αναγκαιότητα της εξέλιξης των γλωσσικών συστημάτων τα συστήματα αυτά σε διάφορες εθνικές γλώσσες συγκρο­τούνται διαφορετικά ανάλογα με τις εκάστοτε πρακτικές ανάγκες και πα­ρουσιάζουν ανάλογες ιδιοτυπίες. Η εξέλιξη της λογικής, των επιστημών, του πολιτισμού, δεν ταυτίζεται με τις ιδιαίτερες δομές της γλώσσας, αλλά με κοινωνικές ανάγκες, με την εξέλιξη των δυνάμεων και σχέσεων της παραγωγής, με την ανάπτυξη των διαδικασιών της επικοινωνίας. Η γλώσσα καθαυτή δεν μπορεί, λοιπόν, να αποτελέσει το μέτρο της αξιολό­γησης των πολιτιστικών επιτευγμάτων ενός λαού. Οι κοινωνικές και πολι­τικές επιπλοκές που μπορεί να περιέχει μια παρόμοια ιδεολογία, η οποία υποστηρίζει πως υπάρχει μια αναγκαστική αμοιβαία σχέση μεταξύ γλωσ­σικής δομής, εννοιολογικής σκέψης και πολιτιστικού επιπέδου, διακρίνο- νται καθαρά στο γεγονός, ότι η εκάστοτε γλώσσα θεωρείται σαν απόλυτο μέτρο, με το οποίο συμπεραίνεται μια πνευματική υπεροχή εκείνων που τη χρησιμοποιούν. Με αυτόν τον τρόπο, οι θεωρίες αυτές οδηγούνται πολλές φορές σε αντιδραστικά ιδεαλιστικά συμπεράσματα, που εξυπηρετούν στη δικαιολόγηση της εξουσίας της άρχουσας τάξης. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός, ότι η Γενική Σημασιολογία στις ΗΠΑ είναι σήμερα τελείως προσαρμοσμένη στο σύστημα και διδάσκει στους πολιτικούς και στους μάνατζερ τη σωστή, δηλαδή την υγιή, καθαρή ομιλία.

Ποιες είναι όμως οι συνέπειες που έχει μια τέτια θεώρηση της γλώσσας για την πρακτική εφαρμογή της στο σχολείο;

Διαβάζοντας τις Οδηγίες του υπουργείου Παιδείας για τους σκοπούς του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας, συναντάμε ακριβώς τις ίδιες αντιλήψεις που αναφέραμε παραπάνω, δηλαδή:

1. η ικανότητα επικοινωνίας ταυτίζεται με την κατανόηση της ιδα­νικής δομής της γλώσσας.

226

2. απολυτοποιείται ο ρόλος της γλώσσας στη γνωστική διαδικασία και3. η γλώσσα υπερεκτιμάται σαν μέτρο αξιολόγησης του πολιτιστικού

επιπέδου του λαού.Σχετικά με το πρώτο, πρέπει να ξεκαθαρίσουμε το εξής: Η γλώσσα,

όπως απόδειξε ο Ενγκελς στη μελέτη του για το Ρόλο της εργασίας στην εξανθρώπιση του πιθήκου1’ γεννήθηκε από την εργασία και μαζί με την εργασία, δηλαδή με την ανάπτυξη της ανθρώπινης κοινωνίας. Μέσα στην κοινωνία και με το μέσο της γλώσσας, τα μέλη της κοινωνίας δημιουργούν σχέσεις επικοινωνίας, στις οποίες ανταλλάσσουν σκέψεις. Η γλωσσική δραστηριότητα του ανθρώπου στην επικοινωνία, προκύπτει, λοιπόν, από κοινωνικές ανάγκες και πραγματοποιείται κάτω από συγκεκριμένες συν­θήκες. Επομένως, στο επίπεδο της εκπαίδευσης συγκεκριμένα η ικανότητα επικοινωνίας δεν αναπτύσσεται μόνο και κύρια όταν κατανοηθεί η δομή της γλώσσας και μάλιστα, όταν ακολουθείται στα βιβλία των Νεοελληνικών μια τελείως φορμαλιστική περιγραφή και εξέταση της γλώσσας, ξεκομ­μένη από την πραγματικότητα, από τις ανάγκες της κοινωνίας και τις προοπτικές της.

Στις γλωσσικές περιγραφές και ασκήσεις, που γίνονται με βάση το Στρουκτουραλισμό ή τη Μετασχηματιστική Γραμματική του Chomsky, περιορίζεται το γλωσσικό σύμβολο ή ο γλωσσικός κανόνας σε μια αυτό­νομη αφηρημένη δομή. η οποία είναι ανεξάρτητη από τις πολύπλευρες σχέσεις της γλώσσας με την κοινωνία και τον άνθρωπο. Ομως. η διδασκα­λία της γλώσσας μένοντας μακριά από τη ζωή και τις πολύπλευρες κοινω­νικές και —μέσα σ ’ αυτές— γλωσσικές δραστηριότητες, δεν είναι σε θέση να εκπληρώσει το σκοπό της και να αναπτύξει τις γλωσσικές ικανότητες των μαθητών.

Γλωσσική ικανότητα, για μας, σημαίνεί ότι ο άνθρωπος είναι σε θέση να συμμετέχει ενεργά και συνειδητά στις διάφορες συγκεκριμένες επικοι- νωνιακές διαδικασίες. Με βάση τις υπάρχουσες κοινωνικές σχέσεις ανα­πτύσσονται σχέσεις επικοινωνίας μεταξύ των τάξεων, κοινωνικών στρω­μάτων, ομάδων και ατόμων. Αυτές οι σχέσεις είναι πάντα κοινωνικές. Η ανταλλαγή πληροφοριών εντάσσεται, δηλαδή πάντα, σε μορφές κοινω­νικής δραστηριότητας. Αυτό σημαίνει μεταξύ άλλων ότι η γλωσσική εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει στη διδασκαλία συγκεκριμένων δραστη­ριοτήτων επικοινωνίας και τέτιων μορφών γλωσσικής έκφρασης που έχουν άμεση σχέση με την κοινωνική πρακτική. Οταν οι μαθητές λ.χ. κάνουν μόνο φορμαλιστικές γλωσσικές ασκήσεις ή, στα πλαίσια της έκθεσης, γράφουν μόνο περιγραφές, διηγήσεις, εκθέσεις ιδεών — και μάλιστα χωρίς να συζητηθούν οι προϋποθέσεις και οι σκοποί της επικοινωνίας και σε

6. Φρίντριχ Ενγκελς: Ο ρόλος της εργασίας στην εξανθρώπιση του πιθήκου. Στη: Διαλεκτική της φύσης. Μετάφραση Ε. Μπιτσάκη. Αθήνα 1984, σ. 149-162.

227

συνδυασμό μ’ αυτούς τα αντίστοιχα γλωσσικά μέσα — τότε έχουμε το γνωστό για όλους μας αποτέλεσμα, ότι οι μαθητές, τελειώνοντας το σχο­λείο, δεν ξέρουν να γράφουν ένα βιογραφικό σημείωμα, ένα έγγραφο, μια αίτηση για κάποια δουλιά ή —στην περίπτωση που πετύχουν στις εξετά­σεις για την ανώτερη ή ανώτατη εκπαίδευση— να κρατούν σημειώσεις από τις παραδόσεις, να χρησιμοποιούν σωστά τα λεξικά και τις βιβλιογρα­φίες, να κάνουν μια περίληψη κειμένων, να γράφουν μια εργασία στον σχετικό επιστημονικό κλάδο.

Το σχολείο λοιπόν, δεν προετοιμάζει τους μαθητές, όπως έπρεπε, για μια πολύπλευρη δραστηριότητα επικοινωνίας με τις μεγάλες για το λαό απαιτήσεις στη σημερινή κοινωνία. Οι ελλείψεις αυτές έχουν μεταξύ άλ­λων το αποτέλεσμα, ότι κύρια τα παιδιά της εργατικής τάξης αντιμετωπί­ζουν —και από άποψη γλώσσας— σοβαρές δυσκολίες να συνεχίσουν τη μόρφωσή τους και να υποστηρίξουν και με τη βοήθεια της γλώσσας τα προσωπικά και κοινωνικά τους συμφέροντα και να παλέψουν γΓ αυτά. Το συμπέρασμα που πρέπει να βγάλουμε είναι, ότι η γλωσσική μόρφωση που πραγματοποιείται σήμερα στο σχολείο δεν είναι στην υπηρεσία της εργα­τικής τάξης και του εργαζόμενου λαού, αλλά στην υπηρεσία της άρχουσας τάξης που έχει συμφέρον στη διατήρηση των γλωσσικών και ταξικών φραγμών.

Στα πλαίσια αυτά πρέπει να δούμε και τις προσπάθειες απολυτο­ποίησης της γλώσσας σε σχέση με την ανάπτυξη πνευματικών ικανοτήτων και της υπερεκτίμησης της γλώσσας σαν απόλυτο μέτρο για την αξιολό­γηση των πολιτιστικών επιτευγμάτων. Και τα δυο χρησιμοποιούνται από την αστική τάξη ιδεολογικά για να αποδείξει ότι, έχοντας στη διάθεσή της τα γλωσσικά μέσα, είναι και πνευματικά και πολιτιστικά ανώτερη από την εργατική τάξη και να δικαιολογήσει μ’ αυτό τον τρόπο τη μονοπωλιακή της κυριαρχία στην κοινωνία, την επιστήμη και τον πολιτισμό. Ολη η συζήτηση γύρω από το λεγόμενο γλωσσικό πρόβλημα, όταν γίνεται με βάση τέτιες ιδεαλιστικές αντιλήψεις για τη γλώσσα, εντάσσεται τελικά στις ελιτίστικες προσπάθειες της αστικής τάξης να διατηρήσει τα προνό­μιά της και να αποπροσανατολίσει το λαό από τα πραγματικά προβλήματα της μόρφωσης και της κοινωνίας.

Αντίθετα, η εργατική τάξη και ο εργαζόμενος λαός, με όπλο το μαρξι- σμό-λενινισμό, παλεύει για το ξεπέρασμα γλωσσικών, μορφωτικών και ταξικών φραγμών και για μια ριζική αλλαγή στη μόρφωση και την κοινω­νία, προς όφελος του λαού και της κοινωνικής προόδου.

228

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣΚΑΙ ΤΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Γ. ΜΩΡΑ Ι ΤΗΣ, φιλόλογος, υπεύθυνος του Εκπαιδευτικού Τμήματος

του Κέντρου Μαρξιστικών Ερευνών (ΚΜΕ)

Το πρόβλημα της γλώσσας και της διδασκαλίας της δεν είναι ένα στενό πρόβλημα, που αφορά μια ευάριθμη ομάδα ειδικών — όπως θα μπορούσε να υποθέσει κάποιος με μια πρόχειρη ματιά — αλλά θεμελιακό πρόβλημα της εκπαίδευσης. Και όχι μόνο γιατί η γλώσσα είναι εργαλείο επικοινωνίας, με το οποίο περνάει η ιδεολογία και τα μηνύματα, αλλά γιατί καθρεφτίζει ολόκληρο το κοινωνικό οικοδόμημα της ανθρωπότητας. Ακόμα γιατί μέσα απ’ αυτήν περνάνε όλες οι διαδικασίες, που αφορούν τόσο τη διαμόρφωση του ψυχισμού του ανθρώπου, όσο και την κοινωνική δραστηριότητά του μέσα σε μια δοσμένη κοινωνία.

Η γλώσσα, και μιλάμε για τη ζωντανή και μητρική γλώσσα, μαθαίνε- ται αυτόματα. Αποτελεί ένα στοιχείο αυτόματης κοινωνικοποίησης. Η καλλιέργεια, όμως, της γλώσσας, που συντελείται στο σχολικό κυρίως χώρο, σκόπιμα και συστηματικά, είναι δεμένη με μια σειρά διαδικασίες, που αναπτύσσονται στη ζωή του ανθρώπου, αποτελεί το συνεκτικό κρίκο της σχολικής εργασίας. Είναι ακόμα ο καθρέφτης της σχολικής φιλοσο­φίας και η διδασκαλία της μας δείχνει και τον τρόπο που ασκείται η παιδαγωγική επίδραση απάνω στο μαθητικό κόσμο. Αλλωστε και ο τύπος του σχολείου καθορίζεται και καθορίζει και τον τρόπο διδασκαλίας της γλώσσας.

Για το ΚΚΕ το ζήτημα της γλώσσας έχει εξαιρετική σημασία. Είναι άλλωστε το πρώτο ανάμεσα στα κόμματα της χώρας μας του 20ού αιώνα, που επεσήμανε την αξία της γλώσσας, σύμφωνα με τις αρχές του διαλεκτι­κού υλισμού και το παράδειγμα του Λένιν, που έδειξε μέσα από το έργο του, γραφτό και προφορικό, πόσο μεγάλη είναι η σημασία της γλώσσας και ενδιαφέρθηκε για τα προβλήματα της γλωσσολογίας και της γλώσσας γενικότερα. Και είναι εκείνο που από το Ιο του ακόμα Συνέδριο (Ιδρυτική Πράξη του 1918) και αδιάλειπτα μέχρι σήμερα, αγωνίζεται για τη δημο­τική. τόσο μάλιστα, που για μια ορισμένη περίοδο είχε ταυτιστεί η έννοια του δημοτικιστή με την έννοια του κομμουνιστή. Κάτι βέβαια που έχει σχετική αξία. Γιατί ο κομμουνιστής είναι αναπότρεπτα και δημοτικιστής, αλλά ο δημοτικιστής δεν είναι υποχρεωτικά και κομμουνιστής.

Και το αυξημένο ενδιαφέρον του ΚΚΕ για τη γλώσσα οφείλεται στο γεγονός ότι η γλώσσα εκφράζει την εθνική ταυτότητα ενός λαού — στην προκειμένη περίπτωση του λαού μας — και δένεται με τους κοινωνικούς

229

αγώνες, περνάει μέσα απ’ αυτή όλη η ιδεολογική και πολιτική αντιπαρά­θεση.

Κι αν για τους άλλους λαούς το πρόβλημα της γλώσσας έχει πια κατακαθίσει σε μια ισόρροπη ροή σε σχέση με τις άλλες τους κοινωνικές δραστηριότητες, για τη χώρα μας. που μόλις πριν από μια ΙΟετΐα αναγνω­ρίστηκε η γλωσσική μας πραγματικότητα με την καθιέρωση της δημο­τικής, περνάει μια φάση εξαιρετικά κρίσιμη. Γίνεται ακόμα κέντρο ιδεολο­γικού αγώνα, καθώς οι αντιδραστικοί κύκλοι, όχι απλώς αρνούνται να αναγνωρίσουν και να αποδεχτούν την πραγματικότητα, που την επέβαλαν η ζωή και οι λαϊκοί αγώνες, αλλά, αντίθετα, προσπαθούν να συντηρήσουν το πρόβλημα ανοιχτό, μετατοπίζοντάς το σε ένα άλλο επίπεδο, στο επί­πεδο της ψευτοκλασικής ιδεολογίας. Ο κίνδυνος για τη γλώσσα δεν προέρ­χεται από την αποκοπή των νέων από την ψευτοκλασική παιδεία του άθλιου ιστορικοφιλολογικού σχολείου. Αν υπάρχει σήμερα ένας κίνδυνος, αυτός οφείλεται στην εξάρτηση και την επιχειρούμενη αφομοίωσή μας μέσα στην αυτοκρατορία των πολυεθνικών της ΕΟΚ. που υπονομεύει την εθνική και ταξική συνείδηση των λαών και των κοινωνικών ομάδων.

Υπάρχει άλλωστε και το πρόβλημα της καλλιέργειας της γλώσσας που είναι συναρτημένο με μια σειρά άλλα προβλήματα του πνευματικού μας οικοδομήματος και της κοινωνικής μας υποδομής.

Ετσι η ομιλία μου αυτή θα στραφεί σε τέσσερα βασικά σημεία: Το πρόβλημα της γλώσσας γενικά και σύντομα. Η γλώσσα στην εκπαίδευση. Η γλώσσα στην ελληνική εκπαίδευση και τέλος οι προοπτικές και οι προτάσεις.

Το πρόβλημα της γλώσσας

Οταν αναφερόμαστε στη γλώσσα, πρέπει πάντα να έχουμε υπόψη μας ότι μιλάμε για ένα από τα στοιχεία εκείνα, που απαρτίζουν την προσωπι­κότητα του ανθρώπου συνολικά. Δεν είναι το εργαλείο μόνο της επικοινω­νίας, δεν είναι μόνο ο πομπός και ο δέκτης κάποιων μηνυμάτων, αλλά ότι. πριν απ’ όλα, είναι εκείνο που μαζί με την πράξη εκφράζει και απαρτίζει την ίδια τη συνείδηση του ανθρώπου. Και η ανθρωποποίηση, αυτό δηλαδή που έγινε ο άνθρωπος, είναι το προϊόν μιας τριπλής διαδικασίας. Το χέρι, το μυαλό και η γλώσσα σχηματίζουν μιαν αναπόσπαστη και αμφίδρομη ενότητα, που γεννιέται από τον διαρκή αγώνα του ανθρώπου με τη φύση μέσα από την πρωτόγονη ορδή, για να φτάσει στην εποχή μας σ ' ένα εργαλείο ανάλυσης της αντικειμενικής πραγματικότητας με εξαιρετικά μεγάλες δυνατότητες.

Απ’ αυτή την πρώτη επισήμανση προκύπτει μια θεμελιακή σχέση και θέση: Η σκέψη και η πράξη με τη γλώσσα λειτουργούν σαν το ουσιαστικό

230

στοιχείο που καθορίζει την ανάπτυξη της προσωπικότητας τ on ανθρώπου και βοηθά αποτελεσματικά στην κοινωνική του προσπάθεια.

Σύμφωνα μ ' αυτή τη θέση κι απάνω σ ' αυτή. θεμελιώνεται η αρχή της ενότητας της θεωρίας και της πράξης, της διδασκαλ.ίας και της εργασίας. Και για το σχολείο, σ ' ολόκληρη τη σχολική διαδικασία, αλλά και προπαντός για τη γλωσσική διδασκαλία η αλήθεια αυτή έχει αφάνταστα μεγάλη αξία. Κι ένας από τους σοβαρούς λόγους, για τους οποίους και το σχολείο και η διδασκαλία της γλώσσας έχουν αποτύχει. είναι γιατί η γνώση έχει αποκο- πεί από την πραγματικότητα και λειτουργά αυτόνομα, η διδασκαλία δε συνδέεται με την παραγωγική δραστηριότητα. Δε γίνεται αποτελεσματική, γιατί έχει αποκοπεί αυτός ο ομφάλιος λώρος.

Πρέπει να κάνουμε και μια όεύτερη επισήμανση. Η γλώσσα που είναι μέσο επικοινωνίας μέσα και μεταξύ των κοινωνικών ομάδων, δεν αποτελεί ταξικό φαινόμενο, μόλο που ενσωματώνεται μέσα στις ταξικές δομές και γίνεται όπλο στις ταξικές αντιπαραθέσεις, είτε αυθόρμητα είτε συνειδητά. Αναπτύσσεται μέσα στις ανάγκες της εποχής και ανταποκρίνεται στο επίπεδο της εποχής, του χώρου και των παραγωγικών και των γενικότερων σχέσεων που δημιουργούνται. Βοηθάει τους ανθρώπους να συνειδητο­ποιούν τον αντικειμενικό κόσμο — στο μέτρο που τη χρησιμοποιούν σωστά και με πρόθεση να τον γνωρίσουν — με την ονοματοθέτηση και τον ορισμό των πραγμάτων, με τη διατύπωση και την περιγραφή των σχέσεων κλπ.

Απ’ αυτή τη δεύτερη επισήμανση προκύπτει μια άλλη αρχή: Γ/.ώσσα είναι πάντοτε η γλώσσα της ομάδας-κοινωνίας που τη χρησιμοποιεί. Και δεν ακυρώνεται από την ύπαρξη γλωσσικών αποκλίσεων, τοπικών ιδιωμάτων κλπ.

Η θέση αυτή παρουσιάζει ιδιαίτερη αξία για τη σχολική πράξη: Δεν μπορεί να αποτελεί για το σχολείο γλωσσικό όργανο κανένα άλλο παρά μόνο η γλώσσα της κοινωνικής ομάδας, έτσι ακριβώς όπως διαμορφώνεται στη ζ(οή. στις καθημερινές σχέσεις και σε όλα τα επίπεδα. Μ’ αυτή συντελείται η κοινωνικοποίηση, μ’ αυτή αφομοιώνονται τα πολιτιστικά στοιχεία του παρελθόντος, με τη μελέτη των παλιότερων μορφών και της ίδιας της γλώσσας και των πολιτιστικών στοιχείων. Η γλώσσα έχει ένα κοινωνικό φορέα και αλλάζει, στο βαθμό που ο φορέας αυτός μεταμορφώνεται και πεθαίνει μαζί του.

Καμιά γλώσσα φτιαχτή, κανένα παρωχημένο στάδιο της γλώσσας δεν μπορεί ν' αποτελέσει όργανο σκέψης, καλλιέργειας και δραστηριότητας σε άλλη εποχή. Και για το ελληνικό σχολείο χαρακτηριστικό φαινόμενο είναι η «παρά φύση» προσήλωση και η διαστροφή του καθαρευουσιανισμού. Εμείς οι παλιότεροι έχουμε υποστεί την τραυματική εμπειρία του καθα­ρευουσιανισμού, όχι απλά στο πετσί μας, αλλά στη συνείδησή μας.

231

Η γλώσσα στην εκπαίδευση

Με βάση όσα είπαμε πιο πάνω για τη γλώσσα, μπορούμε να σημειώ­σουμε ότι η γλωσσική διδασκαλία υπηρετεί τη σκόπιμη και τη συνειδητή προσπάθεια της κοινωνικής ομάδας να καλλιεργήσει τις δυνατότητες του ανθρώπινου ψυχισμού. Να αριστοποιήσει την ικανότητα του νέου ανθρώ­που να συλλαμβάνει και να γνωρίζει σωστά την αντικειμενική πραγματι­κότητα, ν ' αναπτύσσει συνεχώς την κριτική του ικανότητα και με την πράξη του να βρίσκεται πάντοτε σε απόλυτη ανταπόκριση με την πραγμα­τικότητα, που είναι η ίδια η ζωή. και να την αλλάζει.

Μέσα στο σημερινό σχολείο και με το σχολείο πόσο αυτή η δυνατό­τητα μεταβάλλεται σε πραγματικότητα; Δηλαδή — κι αυτό είναι το ερώ­τημα — το σημερινό σχολείο, τέτιο που είναι, κατορθώνει να αριστοποιή- σει την προσπάθεια για γλωσσική καλλιέργεια;

Η απάντηση είναι ότι αυτά πετυχαίνονται στο μέτρο που το σχολείο μπορεί να εξασφαλίσει τις προϋποθέσεις για μια τέτια εργασία. Κι αυτές είναι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, δηλαδή της σύνδεσης της διδασκαλίας με την παραγωγική δραστηριότητα, και η επεξεργασία μεθό­δων και τεχνικών, που να βοηθούν την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτή­των όχι σαν ρητορική δεινότητα, αλλά σαν εργαλείο ανάλυσης και επαφής με την αντικειμενική πραγματικότητα.

Και για να είμαστε περισσότερο σαφείς. Το σχολείο σ ’ όλο τον δυτικό κόσμο είναι ιστορικοφιλολογικό και στην πιο καλή του περίπτωση μ' ένα χρίσμα τεχνοκρατισμού. Το κύριο χαρακτηριστικό του γνώρισμα είναι η αποκοπή του από την κοινωνική δραστηριότητα, η άντληση των γνώσεων σχεδόν αποκλειστικά από μέσα από τα βιβλία, ο προσανατολισμός του εγκεφαλικός και η διδασκαλία του συσσωρευτική-χρησιμοθηρική. Και όπου κάποια στοιχεία της ζωής πάνε να παρεισφρύσουν στο σχολικό χώρο, εκεί απωθούνται σε καθαρά περιθωριακή θέση και μεταβάλλονται σε παι­χνίδι και απομίμηση.

Μέσα σ’ ένα τέτιο σχολείο, φυσικό είναι και η γλωσσική διδασκαλία να λειτουργεί στη βάση μιας γραμματικής τέχνης που καλλιερ/ήθηκε στο παρελθόν και δημιούργησε μια παράδοση, που στην Ελλάδα έφτασε κά­ποτε στα ακρότατα όρια του παραλογισμού.

Οπως κάθε διδασκαλία, έτσι και η διδασκαλία του γλωσσικού οργά­νου. για να συντελεστεί σωστά, πρέπει να γίνει μέσα στο κατάλληλο κλίμα. Και τέτιο δημιουργεί μόνο το «πολυτεχνικό» σχολείο, που τα χαρακτηριστικά του είναι τα ακόλουθα:

I. Αναπτύσσει την αγάπη στην εργασία, καλλιεργεί τις εργασιακές έξεις, βοηθάει στη συνειόητοποϊηση της κοινωνικής αξίας της εργασίας, που στέκεται η βάση για την ανάπτυξη εμπειριών, που χαρακτηρίζονται από ακρίβεια, σαφή-

232

νεια και καταξιώνονται μέσα στη συνείδηση. Μια τέτια συνθήκη είναι απαραί­τητη για να έχει ο άνθρωπος να μελετήσει και να ανακοινώσει στους άλλους.

2. Μοιράζει σωστά τ ο χρόνο της εργασίας ανάμεσα στην τάξη και στο χώρο της πιφαγωγής. σ ' οποιαδήποτε μορφή της και ανάλογα πάντοτε με την ηλικία και το περιβάλλον.

J. Εξουδετερώνει τον ανταγωνιστικό χαρακτήρα, που υποβάλλει στο σχο­λείο η αστική κοινωνία και στη θέση του τοποθετεί την άμιλλα. Οργανώνει την κοινοΛ'ΐκή ζ(οή του σχολείου στο πνεύμα της συντροφικότητας, της αλληλεγ­γύης και της κοινωνικής ευθύνης.

Μέσα σ ’ ένα σχολείο έτσι προσανατολισμένο, υπάρχει η δυνατότητα να γίνει και σωστή καλλιέργεια της γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι θα μάθει το παιδί να μιλάει ωραία, στρωτά, με ακρίβεια, ν’ αναλύει τα πράγματα, ν’ αποδίδει με ύφος και ήθος — στην πλατιά σημασία του όρου — αυτό που βλέπει και αισθάνεται και να δραστηριοποιείται στην κατεύθυνση της αλλαγής του κόσμου σε μια καλύτερη κατάσταση. Αντίθετα από το ιστορι- κοφιλολογικό σχολείο που έχει ταυτίσει το λόγο με τη ρηχή ωραιολογία του κενού, του μυστήριου και του μεταφυσικού.

Ο Λένιν στα προβλήματα της γλώσσας έδειξε, όχι μόνο. ιδιαίτερη ευαισθησία. Είχε. όχι μόνο μελετήσει βαθιά τη ρωσική γλώσσα, αλλά και ιδιαίτερα ασχολήθηκε με το πρόβλημα των εθνικών γλωσσών των εθνοτή­των της Σοβιετικής Ενωσης. Ηταν απόλυτα κατατοπισμένος και ευαισθη­τοποιημένος στα προβλήματα της γλωσσολογίας και αμείλικτος στις γλωσσικές ταχυδακτυλουργίες των θετικιστών και των άλλων αντιδραστι­κών φιλοσόφων. Σ ’ όλο του το έργο έδειξε τη δύναμη της γλώσσας. Ιδιαίτερα, όμως. στα έργα του: Τι είναι οι φίλοι του λαού και πώς πολεμούν τους σοσκΰδημοκράτες και Υλισμός και εμπειριοκριτικισμός έδοσε εξαιρετι­κό δείγμα κριτικής ανάλυσης, το τι μπορεί να κατορθώσει η γλώσσα, όταν στηρίζεται σε βαθιά γνώση της πραγματικότητας και αποκάλυψε με την κριτική του την αντιδραστικότητα των «φίλων του λαού» και των «θετικι- στών». δείχνοντας τις αντιφάσεις μέσα από τον ίδιο το λόγο τους.

Η γλώσσα στην ελληνική εκπαίδευση

Επειτα απ’ όλες αυτές τις επισημάνσεις που κάναμε πιο πάνω. ας δούμε το πρόβλημα μέσα στον ελληνικό χώρο.

/ / πρώτη διάσταση του θέματος είναι η ιστορική. Ο ,τι αποτέλεσε πρό­βλημα με τους λαούς της Ευρώπης σε σχέση με τη λατινική και λύθηκε ανάμεσα στον 15ο και 16ο αιώνα με την επικράτηση των εθνικών γλωσ­σών. για την Ελλάδα φτάνει μέχρι τον 20ό αιώνα, περνώντας διάφορες φάσεις μέχρι την τελευταία του γλωσσικού υποκατάστατου που πήρε το ευφημιστικό όνομα «καθαρεύουσα». Δεν είναι πια ώρα για ιστορία του πράγματος και κριτική. Ολα αυτά έχουν γίνει και κατακυρωθεί.

233

Κάτω από την πίεση των λαϊκών αγώνων, που οπωσδήποτε εκφραστή- καν και μέσα από τις γλωσσικές αντιθέσεις, και κάτω από την πίεση των αλλαγών στη ζωή μας, το γλωσσικό ζήτημα έχει τελειώσει ουσιαστικά την τελευταία 20ετία. με πρώτη την πράξη του 1964 που έκαμε τη δημοτική ισότιμη με την καθαρεύουσα και δεύτερη το 1976 που έκαμε τη νομική αναγνώριση της δημοτικής.

Η πραγματικότητα, όμως, που αντιμετωπίζουμε με την καινούργια κατάσταση είναι αυτόχρημα τραγική. Η καταστρεπτική επίδραση της γλωσ­σικής πολιτικής που ακολουθήθηκε στο σχολείο άφησε το λαό άγλωσσο. Να μαστίζεται από τον αναλφαβητισμό σε ποσοστό 8.6% (706 χιλ. άτομα), ανθρώπους που να μην έχουν τελειώσει το Δημοτικό σε ποσοστό 15,6% (1282 χιλ. άτομα). Κι αυτά τα στρώματα δεν έχουν καμιά γλωσσική καλλιέργεια, πέρα από την αυτόματη γνώση της μητρικής γλώσσας. Εκεί, όμως. που φαίνεται καθαρά η αγλωσσία είναι το στρώμα εκείνο που έχει υποστεί τη δοκιμασία της ελληνικής Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαί­δευσης, δηλ. το 67%, ένας δηλαδή αριθμός 5 εκατομ. ατόμων. Εκεί φαίνε­ται καθαρά και η φθορά.

Και όταν μιλάμε για αγλωσσία, δεν είναι αν χρησιμοποιεί όλος αυτός ο κόσμος λέξεις παράλληλα της δημοτικής και της καθαρεύουσας, γλωσσι­κούς τύπους ή συντακτικούς τρόπους μικτούς. Αν χρησιμοποιεί λέξεις ή εκφράσεις δάνειες από άλλους λαούς. Τα γλωσσικά δάνεια αποτελούν αναπότρεπτη ανάγκη ή πραγματικότητα, που γεννιέται από την επικοινω­νία των λαών και την ανταλλαγή των στοιχείων του πολιτισμού, και στην εποχή μας θα δυναμώσει περισσότερο. Αυτά όλα, που η αστική διανόηση παρουσιάζει σαν ουσία της αγλωσσίας, είναι απλώς δείγματα πως το σχολείο με την αντιδραστική πολιτική που ασκήθηκε για 150 χρόνια, δεν καλλιέργησε το γλωσσικό αισθητήριο, δεν ανάπτυξε την ακριβολογία, την καλλιέπεια, τη συμμετρία και την αντιστοίχηση ζωής και λόγου.

Η ουσία της αγλωσσίας βρίσκεται στη σύγχυση της σκέψης. Παιδιά φυσιολογικά δεν μπορούν να στεριώσουν συνεχή λόγο περισσότερο από 2 λεπτά, δεν μπορούν να κρατήσουν διάλογο σ’ ένα επίπεδο ανεκτό από πλευράς αντικειμένου. Δυσκολεύονται να ορίσουν απλούστατες έννοιες, αδυνατούν να περιγράφουν πράγματα και βρίσκονται σε σύγχυση, όταν πρόκειται ν’ αναλύσουν αφηρημένες έννοιες και σχέσεις. Δε χρησιμο­ποιούν σωστά τις λέξεις, που σημαίνει πως τις αγνοούν. Οι λέξεις παρά­σιτα δίνουν και παίρνουν στην εναγώνια προσπάθεια επικοινωνίας. Δεν αναγνωρίζουν το νόημα των λέξεων και δεν μπορούν να κάνουν λογικές διακρίσεις ανάμεσα σε συνώνυμα και συγγενικά. Και τόσα άλλα που δεν είναι δυνατό — ούτε και σκοπός μας άλλωστε — να τα παρουσιάσουμε στα πλαίσια μιας εισήγησης.

Και όλη αυτή η κατάσταση, μέσα στην αντιλαϊκή και αντιεκπαιδευτι- κή πολιτική της αστικής τάξης ανάμεσα κυρίως στις ΙΟετίες του ’40-’70.

234

οφείλεται στο γεγονός ότι η γλώσσα δε διδάχτηκε συστηματικά. Η διδα­σκαλία της υπήρξε ευκαιριακή, υποτάχτηκε στη λογοτεχνική ανάλυση και στην τυπική μελέτη της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και δεν απόκτησε αυτονομία. Τα βιβλία της Γραμματικής, εκτός από μια παρωχημένη και δειλή προσπάθεια, υπήρξαν επιτομές πανεπιστημιακών εγχειριδίων για τη Μέση και την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση αντίστοιχα, χωρίς κανένα παιδα­γωγικό προβληματισμό. Και καθώς παιδαγωγική έρευνα δεν υπήρξε ποτέ οργανωμένη και συστηματική στη χώρα μας, ποτέ το μάθημα δεν οργανώ­θηκε σε μια αξιολογική κλίμακα και ποτέ συνειδητά δε μετουσιώθηκε η σχολική πράξη σε μια διαδικασία με συνέχεια. Τα βιβλία της γλώσσας, όσα υπήρξαν, αποτελούν τυπικά δείγματα φορμαλιστικής αντίληψης της διδασκαλίας. Κι αυτά ακόμα τα βιβλία του ΠΑΣΟΚ για τη γλώσσα, τουλάχιστον του Δημοτικού και πάνω απ’ όλα τα βιβλία των δυο πρώτων τάξεων, πρέπει να καταλογιστούν στο παθητικό της εκπαιδευτικής του πολιτικής. Οχι γιατί δε φτάσαν στο τέλειο, αλλά γιατί δε θεμελιώνουν μια σωστή αντιμετώπιση του θέματος. Και δεν είναι θέμα βελτιώσεων. Το πρόβλημα δεν μπορεί να λυθεί μέσα στο αδιέξοδο που καλλιέργησε στη χώρα μας ο ψευτοκλασικισμός. Γ ια να λυθεί πρέπει να γίνει ανατοποθέ- τηση πέρα και έξω από τις συνθήκες του αδιεξόδου.

Προτάσεις και προοπτικές

Η μητρική γλώσσα στο επίπεδο των μηχανισμών και της λειτουργίας της μαθαίνεται αυτόματα μέσα από τις καθημερινές σχέσεις, με την πράξη δηλαδή της επικοινωνίας. Στο σχολείο, όμως, γίνεται, όπως είπαμε, η συστηματική και σκόπιμη προσπάθεια για την εξάντληση, όσο γίνεται, της δυνατότητας κατανόησης και επικοινωνίας. Για μια τέτια προσπάθεια ούτε μπορούμε, ούτε είναι δυνατό, ούτε και πρέπει πια να αρχίσουμε τη διδα­σκαλία από τη μελέτη της αρχαίας γλώσσας. Για μας υπάρχει ήδη μια γλωσσική και κοινωνική πραγματικότητα, πάνω στην οποία πρέπει να στηριχτεί η διδασκαλία μας. Η γλώσσα έχει καλλιεργηθεί σε ικανοποιητι­κό βαθμό και στην καθημερινή ζωή και στη λογοτεχνία και στην επιστήμη και στη φιλοσοφία και είναι ικανή να επαρκέσει στις ανάγκες μας. Εχει μελετηθεί από μια σειρά προοδευτικούς γλωσσολόγους και έχουν διατυπω­θεί οι νόμοι της σ’ αυτό το στάδιο.

Στο σχολείο εναπόκειται, για να πραγματοποιήσει αυτή τη σκόπιμη και συστηματική καλλιέργεια στους νέους ανθρώπους, να αξιοποιήσει όλο το ζωντανό γλωσσικό υλικό. Η λύση του προβλήματος δε βρίσκεται στο ποιες λέξεις αποτελούν το βασικό λεξιλόγιο, ούτε στην πολυτυπία ή την ομοιομορφία στο κλιτικό μέρος των λέξεων. Ούτε καν στους τρόπους έκφρασης, που καταλήγουν πολλές φορές σε παιχνίδι δεξιοτεχνίας λε­κτικής, χωρίς κάποιο βαθύτερο μήνυμα, στα χέρια επιτήδειων.

235

Η λύση βρίσκεται στην κατάστρωση ενός ερευνητικού προγράμματος— και κατ’ επέκταση και σχολικού — γλωσσικής διδασκαλίας, που το καθορίζουν τρεις παράμετροι:

Πρώτη, η πρόθεση για σωστή τοποθέτηση των νέων ανθρώπων στη ζωή, η διερεύνηση των αφομοιωτικών δυνατοτήτων του νέου ανθρώπου στα διάφορα στάδια της ανάπτυξής του, η κατασκευή τεχνικού και διδακτι­κού υλικού που ν ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στις δυνατότητες της σημερινής ζωής, που υπάρχουν και στο πεδίο της καθημερινής και της κοινωνικής ζωής γενικότερα και στο πεδίο της επιστημονικής και τεχνικής ανάπτυξης και της τέχνης.

Η δεύτερη παρίψετροζ είναι η σχέση της γλωσσικής διδασκαλίας με τη λογοτεχνία, που πρέπει να οριοθετηθεί σωστά. Είναι αναμφισβήτητο ότι η καλλιέργεια της γλώσσας στο σχολείο ακολουθεί διπλό δρόμο. Από τη μια μεριά την άμεση και προσωπική δοκιμή έκφρασης, να μιλάμε και να γράφουμε οι ίδιοι. Είναι η προσπάθεια που ενυλώνεται σε κάθε μορφή γλωσσικής άσκησης, γραφτής ή προφορικής, μέχρι το ιδιότυπο ελληνικό κατασκεύασμα που λέγεται Ε.τ.Ι. Και έχει γίνει κοινά παραδεκτό ότι η αυτή η προσπάθεια βρίσκεται σε άθλια κατάσταση και πρέπει οπωσδήποτε να διευθετηθεί όλο το κύκλωμα γραπτής σχολικής άσκησης σε όλα τα μαθήματα, ώστε να υπηρετεί και να υπηρετείται από τη γλωσσική καλλιέρ­γεια.

Επειτα είναι η λογοτεχνική παραγωγή που λειτουργεί μέσα στο σχο­λείο διπλά, σαν υπόδειγμα γραφής, που δίνεται από τον ώριμο άνθρωπο στο νέο και σ' αυτό το σημείο συνδέεται με τη γλωσσική διδασκαλία, και σαν τρόπος προσπέλασης του κόσμου με την αισθητική και την κοινωνιο­λογική προσέγγιση.

Και σ' αυτό το σημείο, από λόγους κοινωνικοπολιτικούς, η μελέτη της λογοτεχνίας, ρηχή και επιπόλαιη, επιδράει κι αυτή αρνητικά στην ανά­πτυξη της γλωσσικής διδασκαλίας, εκφυλίζοντας και μεταβάλλοντάς την σ ένα καθαρά λογοκοπικό. πλαστό σύστημα αισθητικών αναλύσεων, που δεν είναι αισθητικές γιατί δεν είναι αναλύσεις. Γι αυτό είπαμε παραπάνω, πως πρέπει να κρατηθεί το σωστό μέτρο ανάμεσα στη γλωσσική διδασκαλία και στη μελέτη της λογοτεχνίας. Ούτε ο κοινωνικός χαρακτήρας της λογοτεχνικής ανάλυσης πρέπει να επισκιάσει και να εξουδετερώσει τη γλωσσική διδασκαλία μέσα από τα κείμενα, ούτε πάλι η γλωσσική διδα­σκαλία προσπαθώντας να αξιοποιήσει το λογοτεχνικό κείμενο, σαν δείγμα γραφής του ώριμου, πρέπει να εξαντλήσει τη μελέτη της λογοτεχνίας σε μια ψυχρή τεχνοκρατική ανατομία του έντεχνου πεζού και προφορικού λόγου, κάτι που έγινε με τη μελέτη και τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και λίγο πολύ κόντεψε να μεταφερθεί και στα Νεοελληνικά.

/ / τρίτη παράμετρος είναι η ιστορική. Η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας καταδυναστεύτηκε από τα αρχαία ελληνικά, που εκφυλίστηκαν.

236

σαν μάθημα, σε άγονη σπουδή της αρχαίας γλώσσας και σε αποθησαύρι- σμα ιστορικών ρεαλίων, χωρίς καμιά ιδεολογική συνοχή και λογική. Και δε φτάνει πως αυτή η αυτόχρημα σκοταδιστική ματαιοπονία ενήργησε εξουθενωτικά στο γλωσσικό αισθητήριο της νεολαίας και του λαού μας γενικότερα. Αυτή την ώρα οι συντηρητικοί κύκλοι της εκπαίδευσης επι­σείουν τον κίνδυνο που απειλεί τάχα τη νεοελληνική γλώσσα από την κατάργηση της διδασκαλίας από το πρωτότυπο. Το ψευτοπρόβλημα που ορθώνουν είναι αντικειμενικά ανύπαρκτο. Αν η γλώσσα διατρέχει κάποιον κίνδυνο — και μάλιστα σοβαρό — αυτός ο κίνδυνος δεν προέρχεται από την κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο. Οφείλε- ται σε ένα άλλο κίνδυνο υπαρκτό, στη μεταποίηση της εθνικής μας συνεί­δησης. του ελληνικού λαού και όλων των λαών, στην καταστροφή της εθνικής και ταξικής συνείδησης του ανθρώπου. Γιατί μια τέτια ισοπέδωση και καταστροφή των μηχανισμών αναστολής επιτρέπει στο κρατικομονο- πωλιακό σύστημα να διατηρήσει τη θέση του. Επομένως απάντηση σ' αυτό τον κίνδυνο είναΓ το δυνάμωμα της εθνικής μας ταυτότητας και της τα­ξικής συνείδησης. Ο υπαρκτός κίνδυνος βρίσκεται σε κοινωνικοπολιτικές επιδράσεις και όχι στην κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων από το πρωτότυπο.

Αναμφισβήτητα η αρχαία ελληνική παράδοση, όχι μόνο η κλασική, αλλά και η προκλασική και η μετακλασική και όχι μόνο ο αρχαίος, αλλά και ο μεσαιωνικός πολιτισμός, αποτελούν στοιχεία που μπορεί να φανούν από χρήσιμα μέχρι πολύτιμα για τη ζωή μας. Μόνο που, ούτε το ένα, ούτε το άλλο, μπορούν να απολυτοποιούνται. Φέρνουν τα χαρακτηριστικά γνω­ρίσματα των ιστορικών συνθηκών που τα γεννήσανε, και από την άλλη καθρεφτίζουν και ιδεολογικοποιούν τις ταξικές δομές της εποχής τους. Γ ί αυτό και τα δύο έχουν τόση αξία. όσο περιέχουν γόνιμα στοιχεία, ιδέες που εμείς μπορούμε να τις δουλέψουμε και να τις πάμε πιο πέρα, ζυμώνοντάς τες στη δική μας ζωή, στα δικά μας προβλήματα και στις δικές μας προοπτικές.

Τα κείμενα των αρχαίων κλασικών μας, ανήκουν κυρίως στη δικαιο­δοσία των ειδικών επιστημόνων να τα επεξεργαστούν: των γλωσσολόγων, των ιστορικών, των φιλοσόφων κλπ. Στο σχολείο, στο μαθητή πρέπει να περάσει όλο, το απαραίτητο όμως, παιδευτικό υλικό που θα βοηθήσει μέσα από τα διάφορα μαθήματα ν αναπτυχτεί η κριτική ικανότητα και η αισθη­τική αντίληψη του κόσμου και να θεμελιωθεί ιδεολογία, κοσμοθεωρία δηλαδή και βιοθεωρία, σωστή.

Δείγμα γραφής των αρχαίων κλασικών μας δεν είναι η φραστική διατύπωση της ιδέας του συγγραφέα, που αποτείνεται σε ένα ιστορικά καθορισμένο κοινό και περίγυρο, αλλά η ίδια η σκέψη του και η στάση ζωής που καλλιεργεί και παίρνει ο ίδιος απέναντι στα γεγονότα. Γι αυτό, στο μέτρο που πρέπει να περνάνε οι κλασικοί μας στην εκπαίδευση, πρέπει

237

να περνάνε από μετάφραση. Kt ακόμα πρέπει να εξοβελίσουμε την αντινο­μία. που καλλιέργησε μέσα στον ελληνικό κόσμο ο ψευτοκλασικισμός και η ξένη εξάρτηση και η ξένη κηδεμονία. Την αντιπαράθεση του αρχαίου κόσμου με το σήμερα, την οποία με πολλή ηδυπάθεια πιπιλίζει η αστική ιδεολογία. Και να φτάσουμε στην εικόνα της ενότητας του πολιτιστικού φαινομένου που διαμορφώνεται εδώ σ' αυτόν το γεωγραφικό χώρο. μέσα από τις αντιθέσεις του και στην ιστορικογενετική του πορεία. Και μια τέτια πορεία πρέπει ν αρχίσει μέσα από το σχολείο ακόμα.

Ό χ ι πια δύο φιλολογίες και διδασκαλία δύο γλωσσών στην εκπαίδευ­σή μας. Η γλώσσα είναι μία. η ελληνική, που βρίσκεται σ'αυτό το στάδιο που ονομάζουμε νεοελληνική. Και βρίσκεται σε ένα ορισμένο σημείο εξέλιξης. Απ' αυτή πρέπει να ξεκινήσουμε. Η θέση του παλιού δημοτικι­σμού. πως τους αρχαίους θα τους πλησιάσουμε με τη δική μας γλώσσα, κρατάει ακέραια την αξία της. Το καθήκον της εκπαίδευσής μας είναι να καλλιεργήσει τη νεοελληνική γλώσσα. Η μελέτη και η αξιοποίηση του γλωσσικού πλούτου των αρχαίων, στο μέτρο που μπορεί να μας βοηθήσει, πρέπει να γίνει αντικείμενο πειραματικής-παιδαγωγικής έρευνας, όπως και όλο το θέμα της γλωσσικής διδασκαλίας.

Η ελληνική φιλολογία είναι μια αλυσίδα αδιάσπαστη, που οι φάσεις της αποτελούν τους κρίκους, οι οποίοι αντιπροσωπεύουν τα αλληλοδιά­δοχα στάδια της κοινωνικής εξέλιξης από τον αρχαίο δουλοκτητικό στο μεσαιωνικό και το νεότερο αστικό μέχρι την εποχή μας, της αυγής του σοσιαλισμού. Κι όλα τα φανερώματα αυτής της παραγωγής θέατρο, ποίηση, ιστορία, φιλοσοφία,· πρέπει μέσα στο σχολείο να περάσουν το καθένα σε μια συνέχεια.

Στην πρόθεσή μας δεν ήταν να σας παρουσιάσουμε ένα αποκρυσταλ­λωμένο αναλυτικό πρόγραμμα (ΑΠ) για το σχολείο μας, αναφορικά με τη γλώσσα και τη φιλολογία. Ούτε μπορούσε να είναι αυτό το αντικείμενο του Συμποσίου. Πρόθεσή μας ήταν να επισημάνουμε τα κύρια προβλήματα που γεννούν αυτές οι δυο σχολικές διαδικασίες στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και της συνείδησης και να δείξουμε τη λαθεμένη τοποθέ­τηση, που είναι αποτέλεσμα καθορισμένων ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών, και να το τοποθετήσουμε στην, κατά τη γνώμη μας, σωστή προοπτική για την αντιμετώπισή του.

Η συγκεκριμένη μεθόδευση για μας, καθορίζεται απ' όσα αναφέραμε πιο πάνω: Ανάπτυξη της εργασίας απάνω στη νεοελληνική μορφή της γλώσσας, σ' ένα σχέδιο που να δένει τη θεωρία με την πράξη, τη διδασκαλία με την παραγωγή. Αξιοποίηση της φιλολογίας σαν υποδείγματος γραφής του ώριμου. Γιατί. όπως είπαμε, η γλώσσα δεν είναι απλά ένα εργαλείο επικοινωνίας, αλλά μαζί και έκφραση της κοινωνικής συνείδηω]ς. Και σαν τέτια συμβάλλει στη διαδικασία της κοινωνικής αλλαγής.

Με τη γλώσσα ο άνθρωπος παίρνει και μαζί εκφράζει τη θέση που

238

αποδέχεται σ' αυτή τη σκυταλοδρομία των κοινωνικών αγώνων. Με τη φιλολογία, που δουλεύει με τη γλώσσα, και δίνει στον άνθρωπο τη γνώση του κόσμου αισθητικά, συνειδητοποιεί τον κοινωνικό αγώνα. Η εποποιία της σκέψης και της γλώσσας συνοδεύει τον άνθρωπο στην προσπάθειά του να φτάσει από το στάδιο της ανάγκης στην απελευθέρωσή του. στο σοσια­λισμό. Και σ' αυτή τη διαδικασία το σχολείο έχει την ευθύνη του και το μερίδιό του.

ΤΑ ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΓΙΑ ΤΗ Ν ΠΡΩΤΟΒΑΘΜ ΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ'

Α. ΑΒΔΑΛΗ, Δρ. Φιλοσοφικής, δασκάλα

Φίλοι και σύντροφοι,Η δική μου παρέμβαση έχει για στόχο να επισημάνει τα κυριότερα

χαρακτηριστικά γνωρίσματα, που συνθέτουν τη φιλοσοφία της κυβερνη­τικής πολιτικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας μας, όπου έχει ξεκινήσει κυρίως από το 1982 μια αλλαγή με το νέο αναλυτικό πρόγραμμα και τα νέα διδακτικά εγχειρίδια που το υλοποιούν.

Οπως έχουμε διαπιστώσει εμείς οι δάσκαλοι αλλά και όσοι άλλοι τυχαίνει να ασχολούνται με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ένα κεντρικό σημείο αυτής της αλλαγής είναι η επέκταση του κρατικού παρεμβατισμού με τη μορφή ενός ασφυκτικού ελέγχου στη δουλιά του δασκάλου, στην προσφερόμενη από το σχολείο γνώση, καθώς και στους ίδιους τους γονείς των μαθητών. Η προσπάθεια αυτή επιδιώκει να πετύχει το στόχο της, κυρίως μέσα από τα νέα σχολικά βιβλία αλλά και με άλλες ρυθμίσεις του υπουργείου Παιδείας.

Με τα νέα βιβλία υποβαθμίζεται ο ρόλος του δασκάλου

Ας αρχίσουμε από το δάσκαλο. Το υπουργείο Παιδείας και το ΚΕΜΕ προβάλλουν ως υποβοηθητικά στη δουλιά του δασκάλου τα νέα βιβλία, που έχουν εκδοθεί ειδικά γΓ αυτόν με οδηγίες για το κάθε μάθημα και που αποτελούν προέκταση των βιβλίων για το μαθητή. Στην πράξη, όμως, οι

1. Η παρέμβαση της Α. Αβδάλη αποτελεί περίληψη από τη μελέτη της με θέμα: Τα νέα βιβλία για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, που δημοσιεύτηκε στην «Επιστημονική Σκέψη», αριθ. 25 και 26.

239

οδηγίες που περιέχονται στα βιβλία του δασκάλου πέρα από το ότι προτεί­νουν.ορισμένη, κι επομένως τη μοναδικά εγκεκριμένη μέθοδο διδασκα­λίας, πέρα από το ότι παρέχουν έτοιμη την πορεία διδασκαλίας σε κάθε ημερήσια ενότητα, περιέχουν ακόμη και τις ερωτήσεις που θα κάνει με τη σειρά ο δάσκαλος, όπως επίσης και τις απαντήσεις των μαθητών που ο δάσκαλος θα κάνει αποδεκτές, για να θεωρηθεί ότι επιτυγχάνονται οι στόχοι στους οποίους οδηγεί η γνώση που περιλαμβάνεται στα μαθητικά βιβλία. Μια γνώση, που την ποσότητα και την ποιότητά της έχει επιλέξει η κεντρική υπηρεσία μέσω του επιτελικού της οργάνου του, δηλαδή του ΚΕΜΕ. Μια γνώση, τέλος, που ο βαθμός κατάκτησής της ελέγχεται και πάλι από το ΚΕΜΕ με τα προκατασκευασμένα κριτήρια αξιολόγησης.

Με τις παραπάνω ρυθμίσεις και με άλλες ακόμη, όπως είναι η κατάρ­γηση της διδασκαλίας της Γραμματικής και της Εκθεσης, είναι προφανές ότι το υπουργείο Παιδείας έπαψε να θεωρεί το δάσκαλο ως φορέα της γνώσης μέσα στην τάξη.

Αντί, λοιπόν, ο δάσκαλος να οργανώνει τη διδασκαλία του επιλέ­γοντας κάθε φορά την πιο κατάλληλη διδακτική μέθοδο και την πιο έγκυρη από την άποψη της επιστήμης γνώση που θα προσφέρει στα παιδιά, έργο για το οποίο εκπαιδεύτηκε στις ειδικές σχολές, αφού δαπανήθηκαν πολλά χρήματα από τον ίδιο, όπως κι από τον κάθε φορολογούμενο πολίτη, σήμερα δεσμεύεται και από το αναλυτικό πρόγραμμα και από σχετική εγκύκλιο του υφυπουργού Παιδείας Π. Μώραλη (11-10-1982), όπως επίσης και από τους σχολικούς συμβούλους, να παίξει τον σημαντικά υποβαθμι­σμένο ρόλο του απλού διεκπεραιωτή μιας προαποφασισμένης από άλλους, σ’ όλα της τα σημεία, διδασκαλίας.

Πού στοχεύουν, τελικά, οι οδηγίες προς το δάσκαλο γίνεται πολύ καθαρό στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, όπου ανάμεσα στις άλλες υποδείξεις για το τι ακριβώς θα πει και τι δε θα πει ο δάσκαλος, είναι και οι ακόλουθες:

Η ανάλυση των ρόλων των γονέων και των παιδιών στην οικογένεια δε θα γίνει σύμφωνα με αυτά που ο δάσκαλος αποδέχεται ως σωστά.

Ο δάσκαλος θα τονίσει τα μέτρα που κατά καιρούς έχει πάρει το κράτος για τη βελτίωση των συνθηκών της ζωής στο χωριό και θα ενημε­ρώσει τους μαθητές για τα μέτρα που λαμβάνονται από το κράτος, προκει- μένου τα προβλήματα των πόλεων να βρουν τη λύση τους (Φίλτρα εργο­στασίων, βιολογικός καθαρισμός, απομάκρυνση βιομηχανιών κλπ.).

Στο θέμα της θέσης των εργαζομένων άλλοτε και τώρα και στο συγκε­κριμένο ερώτημα: «Πώς οι εργαζόμενοι απόκτησαν τα δικαιώματά τους;», η συζήτηση θα γίνει: «με επιμελημένη διακριτικότητα και προσοχή, γιατί ας μην ξεχνάμε ότι οι μαθητές μας είναι παιδιά μόλις 11 ετών», εξηγούν οι οδηγίες κινούμενες τάχα από παιδαγωγικό ενδιαφέρον(ί).

Και στο ερώτημα: «Τελικά, ποιο νομίζετε ότι είναι το πολίτευμα που

240

ταιριάζει στους Ελληνες;», θα πρέπει να καταλήξουν οι μαθητές στην έτοιμη από τα πριν απάντηση πως αυτό «είναι το φιλελεύθερο δημοκρα­τικό».

Τέλος, μια από τις οδηγίες στο μάθημα των ελληνικών απαγορεύει στο δάσκαλο να εμβαθύνει στον κοινωνικό συμβολισμό, δηλαδή στην αστική κοινωνία που καταρρέει, ο οποίος υποκρύπτεται στη Σονάτα του Σεληνόφωτος του Γιάννη Ρίτσου, απόσπασμα της οποίας έχει περιληφθεί σε βιβλίο της γλώσσας. Συνιστάται, λοιπόν, στο δάσκαλο να κρατήσει τη συζήτηση στην τάξη στο επίπεδο που θέλει ο σκόπιμα επιλεγμένος τίτλος του αποσπάσματος, που είναι «Ο αρκουδιάρης με τη γριά αρκούδα του»(!!).

Ομως, πέρα από τις οδηγίες για κάθε μάθημα, που κάνουν ευκολότερη μεν, αλλά χωρίς προβληματισμό και, κατά συνέπεια, άχαρη τη δουλιά του, ο δάσκαλος υποχρεώνεται σήμερα να παίξει και το ρόλο του εκπροσώπου του υπουργείου Παιδείας απέναντι στους γονείς, θέλοντας, λοιπόν και μη, πρέπει να συγκεντρώνει τους γονείς με σκοπό να τους πείσει — και ιδιαίτερα όσους ανησυχούν ότι με τα νέα βιβλία και τη νέα αντιμετώπιση της μάθησης τα παιδιά τους θα μάθουν καλύτερα από πρώτα τα γράμματα.

Νομίζουμε ότι δε χρειάζεται ιδιαίτερη υπογράμμιση το ζήτημα, ότι μέσα από το πλέγμα των δεσμεύσεων και το επιχείρημα της διευκόλυνσης στη δουλιά του, επιδιώκεται η δημιουργία ενός τύπου δασκάλου, που θα συμφωνεί με την υποταγή της διδασκαλίας και της μάθησης στον κεντρικό σχεδιασμό.

Τα νέα βιβλία θέτουν τους γονείς στο περιθώριο της σχολικής γνώσης

Γιατί, όμως, ανησυχούν οι γονείς;Η ανησυχία τους έχει πολλές αιτίες, που σχετίζεται με τη νέα αντιμε­

τώπιση της σχολικής μάθησης.Μια απ’ αυτές αφορά την απόφαση του υπουργείου Παιδείας, σύμ­

φωνα με την οποία η μάθηση και οι εργασίες των μαθητών πρέπει να ολοκληρώνονται στο σχολείο και μόνο. Η νέα αυτή αντίληψη, στη βάση της οποίας έχουν συνταχθεί τα νέα βιβλία του Δημοτικού καταργεί ουσια­στικά τη μελέτη των μαθητών στο σπίτι, γεγονός που έχει σοβαρές επιπτώ­σεις, πρώτο, στην εν γένει μαθησιακή κατάσταση των παιδιών. Μερικά από τα καυτά ερωτήματα που βάζουν οι γονείς είναι τα ακόλουθα: Μπορεί να επιτυγχάνεται η ποιότητα και η μονιμότητα της κατακτημένης γνώσης μόνο με τις ώρες του σχολείου, όταν αυτό λειτουργεί με το ελάχιστο εβδομαδιαίο πρόγραμμα των 25 ωρών; Υστερα, τι είδους στάση θα απο­κτήσουν τα παιδιά απέναντι στη μάθηση, όταν τους καλλιεργείται η αντί­ληψη ότι τους φτάνει κάποια ιδέα’ που πήραν από τη γνώση που τους παραδόθηκε στο σχολείο; Κι ακόμη, τι θα γίνει με τον πολύ ελεύθερο χρόνο που έχουν τα παιδιά στη διάθεσή τους και που τον ξοδεύουν,

241

βλέποντας π.χ. τηλεόραση, μιας και δεν υπάρχουν οι προϋποθέσεις — κυρίως στα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων — για να χρησιμοποιηθεί αυτός ο χρόνος σε άλλες δημιουργικές απασχολήσεις;

Αλλά η κατάργηση της μελέτης στο σπίτι έχει επίπτωση και στους ίδιους τους γονείς, που βλέπουν να τους στερείται η δυνατότητα, από τη μια να γνωρίζουν την πρόοδο των παιδιών τους στα μαθήματα κι από την άλλη να ελέγχουν την ποιότητα της σχολικής γνώσης, ώστε να επεμβαί­νουν με τους κατάλληλους τρόπους και στη μια και στην άλλη περίπτωση προς το συμφέρον των παιδιών τους.

Ενας από τους ορατούς στόχους που επιδιώκονται με την επέκταση του ελέγχου και στη μελέτη στο σπίτι είναι να περιβληθεί με αδιαμφισβή­τητο κύρος η προσφερόμενη σχολική γνώση.

Ενας δεύτερος είναι να καλλιεργηθεί η εντύπωση στους γονείς ότι το αστικό κράτος διευρύνει μια από τις κοινωνικές λειτουργίες του, όπως η εκπαίδευση, απαλλάσσοντας τους ίδιους από ευθύνες που ίσως δεν είναι σε θέση να διεκπεραιώσουν, είτε από έλλειψη χρόνου, είτε από ανεπάρκεια γνώσεων.

Η βαθύτερη όμως, επιδίωξη του αστικού κράτους είναι να ανακηρυ- χθεί και με τη συναίνεση των γονέων σε «λαϊκό εκπαιδευτή», όπως έλεγε και ο Μαρξ, αντί να αποκλείεται από κάθε επιρροή στο σχολείο και να περιορίζεται μόνο στην εξασφάλιση των προϋποθέσεων για τη λειτουργία του, όπως ο υλικοτεχνικός εξοπλισμός, η πρόσληψη διδακτικού προσωπι­κού κλπ.

Οι σχολικές γνώσεις προσφέρουν και σήμερα στα παιδιά μια στρεβλή εικόνα για την κοινωνία και τη ζωή

Ας έρθουμε και στις γνώσεις που προσφέρονται σήμερα στα παιδιά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μια εξεταστική ματιά στα νέα βιβλία θα μπορούσε εύκολα να επισημάνει την εισβολή διάφορων θεωριών, που κατά καιρούς άνθισαν στο χώρο της επιστήμης, αλλά και στην εκπαίδευση των καπιταλιστικών χωρών και κυρίως στην Αμερική. Η στήριξη σ ’ αυτές τις θεωρίες συντελεί σε μεγάλο βαθμό στο να αποκτά σήμερα ο μαθητής του ελληνικού Δημοτικού Σχολείου μια στρεβλή γνώση για τον κόσμο και την κοινωνία που τον περιβάλλει.

Για παράδειγμα, στη Μελέτη του περιβάλλοντος, η ξεπερασμένη πια θεωρία του βιολογισμού υποβαθμίζει την ανθρώπινη υπόσταση, εξισώ- νοντάς την με τα ζώα. Ετσι, τα μικρά παιδιά μαθαίνουν, ότι ο άνθρωπος και τα ζώα έχουν ακριβώς τις ίδιες βασικές ανάγκες (η ειρήνη π.χ. δεν αποτελεί βασική ανάγκη για τον άνθρωπο ιδιαίτερα στις μέρες μας;), ότι και τα ζώα έχουν οικογένεια όμοια με τους ανθρώπους ή ότι και τα ζώα

242

συνεννοούνται, όπως συμβαίνει να συνεννοούνται μεταξύ τους οι κωφάλα­λοι ή οι άνθρωποι που μιλούν διαφορετική γλώσσα!!!

Στη βάση αυτού του χυδαίου υλισμού στηρίχθηκε και η «νέα» προσέγ­γιση της Γραμματικής, που κατάργησε τη διδασκαλία του μαθήματος. Οι απόψεις που ακολουθήθηκαν εδώ είναι αυτές των αμερικανών μπιχεβιορι- στών, που δεν αντιμετωπίζουν τη γλώσσα ως ανώτερη λειτουργία της ανθρώπινης σκέψης, αλλά ως δεξιότητα, που — όπως υποστηρίζεται — κατακτιέται με την άσκηση καθώς «η κωπηλασία και η κολύμβηση». Γι' αυτό και ο μαθητής σήμερα βρίσκεται μπροστά σ ’ ένα πλήθος ασκήσεων, φύρδην μίγδην βαλμένων από την άποψη της γραμματικής θεωρίας, οι οποίες είναι στον τύπο: ερέθισμα-απάντηση. Το είδος αυτό της προσέγ­γισης της Γ ραμματικής από τη μια οδηγεί τους μαθητές στον αυτοματισμό, καθώς αναπαράγουν απλώς — χωρίς να υποχρεώνονται να σκεφθούν — κάποια γραμματικά ή ευρύτερα γλωσσικά φαινόμενα, ενώ από το άλλο μέρος είναι βέβαιο ότι δεν οδηγούνται στην εκμάθηση της νεοελληνικής γλώσσας.

θ α μπορούσαν ν’ αναφερθούν πολλά ακόμη δείγματα περιπτώσεων στρεβλής γνώσης, που αποκτούν τα παιδιά από την περιοχή της επιστήμης, αλλά θα σταθούμε σ ’ ένα μόνο δείγμα αντιφατικού φαινομένου. Πρόκειται, καταρχήν,για τα Μαθηματικά,όπου επισημαίνεται μια εντυπωσιακή εισβο­λή του τεχνοκρατικού πνεύματος. Στατιστικοί πίνακες, γραφικές παραστά­σεις, διαγράμματα, δυαδικό σύστημα (απαραίτητο στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές), στατιστικοπιθανολογικά προβλήματα και η συνακόλουθη ορολογία κρατούν ένα σημαντικό μέρος στα βιβλία από τις μικρότερες τάξεις. Η ύλη αυτή δημιουργεί ανησυχίες για μια πιθανή διαστρέβλωση της σκέψης των παιδιών, καθώς οι ειδικοί για το μάθημα στο ΚΕΜΕ υποστηρίζουν — λαθεμένα βέβαια — πως σήμερα τα Μαθηματικά δεν πρέπει να οδηγούν τη σκέψη του παιδιού στη λογική αναγκαιότητα, αλλά σε μια στατιστικοπιθανολογική αντιμετώπιση των προβλημάτων για λύση.

Από την άλλη μεριά, όμως, δέχονται τα παιδιά μυθολογικές γνώσεις, όχι μόνο στο μάθημα των θρησκευτικών, προκειμένου, π.χ. για τους πρωτόγονους ανθρώπους, αλλά και από ορισμένα αναγνωστικά κείμενα, που θέλουν τους πρωτόγονους να μη γνωρίζουν το μαγειρεμένο κρέας, αν και έχουν ανακαλύψει δεκάδες χιλιάδες χρόνια πριν τη φωτιά ή τους εμφανίζουν να έχουν ξεφυτρώσει ένας εδώ κι άλλος εκεί κι ύστερα να ανακαλύπτουν την αξία της ομαδικής ζωής, λες και η ομαδική ζωή δεν είναι συνώνυμο του ανθρώπινου είδους.

Αλλά και για την κοινωνία που τα περιβάλλει, σχηματίζουν στρεβλή εικόνα τα παιδιά — και ιδιαίτερα αυτά των λαϊκών στρωμάτων με τα νέα βιβλία και κυρίως αυτά της Μελέτης του περιβάλλοντος, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και του γλωσσικού μαθήματος. Αυτά τα βιβλία, καθώς εξετάζουν τα διάφορα κοινωνικά θέματα από τη σκοπιά της ιδεολογίας του

243

ρεφορμισμού, που επιτρέπει μια ελευθερία (αλλά κατευθυνόμενη) κι έναν προβληματισμό (επίσης ελεγχόμενο) στη διαπραγμάτευσή τους και που προβάλλει με ιδιαίτερη έμφαση τις επιμέρους βελτιώσεις στα πλαίσια του καπιταλισμού, πετυχαίνουν να ξεστρατίζουν τη σκέψη των παιδιών από τα ουσιαστικά κοινωνικά προβλήματα, να εξαφανίζουν από το οπτικό τους πεδίο τις κοινωνικές τάξεις και τη σύγκρουση των αντίθετων συμφερόντων τους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο επιδιώκεται να γίνεται ευκολότερα η εγχάραξη της ιδεολογίας της άρχουσας αστικής τάξης.

Κάτω από αυτό το πρίσμα:Η οικογένεια, σ ’ όλα τα βιβλία, προβάλλει ως οικονομική μονάδα του

αστικού κράτους, που είναι προορισμένη να εκπληρώνει όλες τις ανάγκες της από μόνη της.

Στο θέμα της εργασίας τα παιδιά μαθαίνουν πως όλοι εργάζονται τόσο, όσο για να εξασφαλίσουν τα απαραίτητα για τη ζωή τους. Πουθενά δεν εμφανίζεται εργοδότης, ούτε και υποψιάζονται οι μαθητές την ιδιο­ποίηση της υπεραξίας από την εργασία. Κάποιοι αγώνες εργαζομένων παρουσιάζονται να έχουν γίνει έξω από την Ελλάδα και σ ’ άλλες εποχές. Επίσης έξω από την Ελλάδα φαίνεται να υπάρχει πείνα και δυστυχία. Σε περασμένες εποχές αναφέρονται: η μετανάστευση, οι αγώνες για την ισό­τητα των δυο φύλων ή το ζήτημα των τσιφλικιών, ενώ για την ανεργία φταίει η τεχνολογία που οδηγεί τον άνθρωπο σε αδιέξοδα και... καμιά φορά στο θάνατο.

Στο ζήτημα της μόλυνσης του περιβάλλοντος από τη ρύπανση φταίνε εξίσου όλοι. Εξάλλου, ο πόλεμος και η ειρήνη μένουν στην περιοχή του κακού και του καλού. Παράλληλα, καλλιεργείται η αντίληψη της ίσης απόστασης απέναντι στις δυο «υπερδυνάμεις», που τάχα έχουν μεταφέρει τον ανταγωνισμό τους και στο διάστημα με τον πόλεμο των άστρων.

Ταυτόχρονα εντοπίζει κανείς μια συστηματική προσπάθεια περά­σματος αντιλήψεων της αναρχοαυτόνομης παιδαγωγικής, που άνθισε στα πλαίσια του καπιταλισμού σε πολλές χώρες της Δύσης, σε περιπτώσεις, όπου τα παιδιά ενεργούν στη ζωή ως ισότιμα, με τους μεγάλους, μέλη της κοινωνίας ή σε περιπτώσεις όπου διοχετεύεται η αντίληψη, πως μόνο τα παιδιά θα μπορούσαν να δόσουν ριζικές λύσεις στα μεγάλα προβλήματα της ανθρωπότητας.

Ετσι, τα παιδιά, μόνο, εμφανίζονται ότι έκαναν αντίσταση στα χρόνια 1940-44, τα παιδιά της Κύπρου άρχισαν πρώτα τη δυναμική αναμέτρηση με τους Αγγλους, τα παιδιά αυθαδιάζουν ή κοροϊδεύουν τους μεγάλους, τα παιδιά κάποτε θα ρίξουν τους φράχτες της κοινωνικής ανισότητας κλπ. Από το άλλο μέρος οι μεγάλοι παρουσιάζονται να μειονεκτούν σε σύ­γκριση με τα παιδιά, όπως για παράδειγμα στην Κύπρο, που ντρέπονταν να κοιτάξουν στα μάτια τα παιδιά τους, γιατί αυτοί, είχαν δεχτεί τη σκλαβιά. Σ ’ αυτήν την περίπτωση έχει το μερίδιό του κι ο δάσκαλος, που άλλοτε

244

εμφανίζεται σκληρός, άλλοτε γελοίος και κάπου... τον παίρνει ο ύπνος μπροστά στους μαθητές του!!

θ α μπορούσαμε, τέλος, ν ’ αναφέρουμε την εντυπωσιακή παρουσία στα αναγνωστικά κείμενα αριστερών λογοτεχνών, που όμως, τα σκόπιμα επιλεγμένα αποσπάσματα από την πνευματική δημιουργία τους, έχουν απογυμνωθεί από τον κοινωνιολογικό καμβά, πάνω στον οποίο εξύφαναν το έργο τους. Χαρακτηριστική, αλλά όχι μοναδική, περίπτωση αποτελεί το απόσπασμα από τους Σκλάβους Πολιορκημένους του Βάρναλη, που του δόθηκε ο παραπλανητικός τίτλος: Ανάσταση, έτσι που να εμφανίζεται ο Βάρναλης ως κήρυκας της ανάστασης του Χριστού και της ευαγγελικής περικοπής για ειρήνη και αγάπη.

Η τεχνολογία της διδασκαλίας ως μέσο αποπροσανατολισμού από τα ουσιαστικά προβλήματα της εκπαίδευσης

Φίλοι και σύντροφοι.Για το δεύτερο κεντρικό σημείο της αλλαγής στο Δημοτικό Σχολείο

έγινε λόγος προηγούμενα. Πρόκειται για το σχεδιασμό της διδασκαλίας σ ’ όλες της τις λεπτομέρειες από το ΚΕΜΕ. Εδώ πρέπει να προστεθεί ότι αυτός ο κεντρικός σχεδιασμός στηρίζεται στη θεωρία που ακούει στο όνομα τεχνολογία της διδασκαλίας, σύμφωνα με την οποία κάποιοι ειδικοί, οι τεχνοκράτες της διδασκαλίας, αναλαμβάνουν τους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης να τους αναλύσουν στους ειδικότερους στόχους των ημερή­σιων διδακτικών ενοτήτων, που για να επιτευχθούν χρειάζονται ορισμένη μέθοδο και μέσα διδασκαλίας, ειδικά κατασκευασμένα βιβλία και ειδικά κριτήρια αξιολόγησης, που ελέγχουν την επιτυχία των στόχων από τη μεριά των δασκάλων, αλλά και των μαθητών.

Η τεχνολογία της διδασκαλίας, που προβάλλεται σήμερα από το υπουρ­γείο Παιδείας και το ΚΕΜΕ ως το σημαντικότερο επίτευγμα της αλλαγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αποτελεί εισαγόμενο προϊόν από τις ανα­πτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, που υιοθέτησαν για την εκπαίδευσή τους τα συστήματα διοίκησης επιχειρήσεων και εργασίας. Με στόχο να γίνει το εκπαιδευτικό σύστημα — κυρίως με τον εκσυγχρονισμό κάποιων γνώσεων και με την εντατικοποίηση των σπουδών — πιο αποδοτικό στις ανάγκες του αναπτυγμένου κρατικομονοπωλιακού καπιταλισμού. Εκείνο, πάντως, που πρέπει να επισημανθεί εδώ είναι ότι με την τεχνολογία της διδασκαλίας δίνεται η ευκαιρία να κυριαρχήσουν στην εκπαίδευση αντιλήψεις τεχνο- κρατικού χαρακτήρα, οι οποίες απ’ το ένα μέρος ευνοούν την άσκηση από το κράτος ενός ασφυκτικού ελέγχου στις γνώσεις και στην εν γένει σχολι­κή πράξη, όπως σημειώθηκε προηγούμενα. Από το άλλο μέρος, αυτές οι τεχνοκρατικές αντιλήψεις επιτυγχάνουν — εφόσον κυριαρχήσουν — το ενδιαφέρον για τα ουσιαστικά εκπαιδευτικά προβλήματα (όπως είναι π.χ. η

245

ποιότητα της σχολικής γνώσης, οι κοινωνικές διακρίσεις στην εκπαί­δευση, οι δαπάνες για την αναβάθμιση της παιδείας κλπ.), να μετατοπίζε­ται και να εξαντλείται σε δευτερεύοντα ζητήματα, που αφορούν την τεχνι­κή της διδασκαλίας, τα βιβλία κλπ.

Το αντιλαϊκό και αντιπαιδαγωγικό πνεύμα της αλλαγής στην πρωτοβά­θμια εκπαίδευση

Φίλοι και σύντροφοι,Καταλήγοντας, ύστερα από την αναγκαστικά σύντομη αναφορά μας

στα νέα βιβλία του Δημοτικού, μπορούμε να διαπιστώσουμε καταρχήν πως:

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση σήμερα βρίσκεται σε εξέλιξη μια αλ­λαγή τεχνοκρατικού χαρακτήρα, που μιμήθηκε δυτικοευρωπαϊκά και κυ­ρίως αμερικάνικα μοντέλα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στην οργάνωση και στον εκσυγχρονισμό των γνώσεων, δείγμα κι αυτό της εξάρτησης της χώρας μας από τα μεγάλα κέντρα του καπιταλισμού. Και βέβαια, η καθυ­στέρηση εφαρμογής στη χώρα μας πάνω από εικοσαετία αυτών των μοντέ­λων τα καθιστά αναχρονιστικά, γιατί γνωρίζουμε ότι πολλά στοιχεία των διαφόρων σχολικών μεταρρυθμίσεων έχουν ήδη εγκαταλειφθεί στις χώρες της Δύσης, όπου πρωτοεμφανίστηκαν. Χτυπητό παράδειγμα εδώ αποτελεί η «νέα» προσέγγιση της Γραμματικής, που θα αποβεί ολέθρια για τη νεοελληνική μας γλώσσα, όπως έδειξε η εμπειρία σε άλλες χώρες (π.χ. Αγγλία, Σουηδία, Ελβετία), όπου αναγκάστηκαν εκ των πραγμάτων να επιστρέψουν στη διδασκαλία της Γραμματικής με βάση τη θεωρία της γλώσσας.

Ό μω ς, εκτός από τα παραπάνω, η αλλαγή στο Δημοτικό Σχολείο διακρίνεται για το αντιπαιδαγωγικό και αντιλαϊκό πνεύμα της κυρίως γιατί:

1. Δεν προχώρησε στη δημιουργία του Ενιαίου Εννιάχρονου Βασικού Σχολείου.

2. Εξαφανίζει την προφορική έκφραση των μαθητών και τη συνεργα­σία στην τάξη, εξαιτίας του μονόδρομου της εξατομικευμένης εργασίας, που καλλιεργείται με τα βιβλία του μαθητή.

3. Εξακολουθεί το σχολείο και σήμερα να παρέχει γνώσεις που δεν είναι επιστημονικά έγκυρες.

4. Ευνοεί την ταξική επιλογή σε βάρος των παιδιών που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα μέσα από την εντατικοποίηση της ημερήσιας διδασκαλίας, την κατάργηση της μελέτης στο σπίτι και γενικότερα την κατάργηση της σοβαρής μελέτης, που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη μονιμότητα και τη μεταφορά σε νέες μαθήσεις της εκάστοτε αποκτημένης από το μαθητή γνώσης.

246

5. Μέσα από μια δήθεν προοδευτικότητα κι ένα ψευδοπροβληματισμό επιδιώκει έντεχνα να εγχαράξει στην εύπλαστη παιδική ψυχή — και μάλι­στα στα παιδιά της εργατικής τάξης — την κυρίαρχη αστική ιδεολογία για τη ζωή και την κοινωνία. Χαρακτηριστικό δείγμα εδώ αποτελεί η Αγωγή του πολίτη, η οποία τώρα — σύμφωνα με τα αμερικάνικα πρότυπα — διδάσκεται από την Α ' Δημοτικού, αποτελώντας μέρος της Μ ελέτης του περιβάλλοντος.

6. Τέλος, πρέπει να υπογραμμιστεί ότι ο κεντρικός σχεδιασμός της διδασκαλίας και η προβολή στη διαπραγμάτευση διαφόρων θεμάτων των επιμέρους βελτιώσεων στα αστικό πλαίσια (όπως συμβαίνει π.χ. στην Αγωγή του πολίτη, που εξετάζει ακραίες κοινωνικές συνθήκες κάτω από τους τίτλους των ενοτήτων: το χωριό άλλοτε και τώρα. η οικογένεια άλλοτε και τώρα, η θέση των εργαζομένων άλλοτε και τώρα) δείχνουν ότι η αλλαγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση φέρνει έντονα τα σημάδια της ρεφορμι­στικής πολιτικής ως ιδεολογίας και σχολικής πρακτικής, που επιδιώκει να ενσωματώσει στη λογική του καπιταλιστικού συστήματος δασκάλους, γο­νείς και μαθητές.

Στους ώμους, λοιπόν, των κομμουνιστών και των άλλων προοδευτι­κών δασκάλων, όπως επίσης και των γονιών, πέφτει κύρια το καθήκον να εμποδίσουν αυτήν την πολιτική να περάσει στην πρωτοβάθμια εκπαί­δευση, αγωνιζόμενοι ταυτόχρονα για τη δημιουργία ενός σχολείο^ που θα εξυπηρετεί τις πραγματικές ανάγκες της χώρας και του εργαζόμενου λαού.

Ο ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΣ Π ΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜ ΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜ ΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΩ Ν ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜ Ω Ν ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜ ΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Δ. ΔΑ ΣΚ Α Λ ΑΚ Η Σ, μαγκίστερ Παιδαγωγικής,

σχολικός σύμβουλος

θ α προσπαθήσω μέσα στα πλαίσια μιας παρέμβασης ν’ αποκαλύψω τον ιδεολογικό προσανατολισμό των φυσικών επιστημών και των Μαθη­ματικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τις επιπτώσεις που θα έχει για τα παιδιά των εργαζομένων.

Οι βασικοί στόχοι και κατευθύνσεις που χαρακτηρίζουν τα βιβλία των Μαθηματικών και των φυσικών επιστημών είναι: να προστατέψουν το καπιταλιστικό κοινωνικό σύστημα, να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες της επιστήμης σαν παραγωγικής δύναμης της κοινωνίας για τη διατήρηση του

247

μονοπωλίου των κυρίαρχων τάξεων στη μόρφωση, να επιδράσουν αρνητι­κά στη συνείδηση των εργαζόμενων μαζών, στις προοδευτικές δυνάμεις και κυρίως στα παιδιά, δημιουργώντας τους κοσμοθεωρία, πεποιθήσεις και αντιλήψεις τέτιες που θα στηρίζουν τον καπιταλισμό και θα 'ναι ενάντια στο σοσιαλισμό.

Ο εξαρτημένος και στρεβλά αναπτυγμένος καπιταλισμός στην Ελ­λάδα, στην προσπάθειά του να προσαρμοστεί στις σύγχρονες συνθήκες, αναζητά καινούργιες μορφές και μεθόδους για να διατηρηθεί. Η ανάπτυξη της βιομηχανίας, η τεχνολογική πρόοδος, ο παγκόσμιος οικονομικός αντα­γωνισμός, θέτουν το πρόβλημα της προετοιμασίας των «ανθρώπινων πό­ρων». Παράλληλα η όξυνση της ταξικής πάλης, αναγκάζει την άρχουσα τάξη να εντείνει τον αγώνα για την κατάκτηση της νεολαίας και να ενισχύσει την ιδεολογική της επιρροή σ ’ αυτή. Αναγκάζεται, λοιπόν, να προβεϊ σε αλλαγές στον τομέα της εκπαίδευσης και ειδικότερα στα διδα­κτικά βιβλία, με στόχο στο μέτρο του δυνατού, να συγκροτήσει τις μάζες κάτω από τον ιδεολογικό και πολιτικό έλεγχό της.

Οπως οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος δεν είχαν χαρακτήρα ριζικών αλλαγών, έτσι και οι αλλαγές στο περιεχόμενο των βιβλίων των φυσικών επιστημών και των Μαθηματι­κών έχουν έναν ουτοπιστικό, αστικορεφορμιστικό χαρακτήρα.

Στη διδακτική πράξη φάνηκε επίσης ξεκάθαρα ο πραγματιστικός χα­ρακτήρας των βιβλίων, που αποβλέπουν στη διατήρηση των βασικών αρχών του καπιταλιστικού συστήματος και αποτελούν απλά ένα συνηθι­σμένο αναγκαστικό βήμα στο δρόμο της βελτίωσης και του εκσυγχρονι­σμού του.

Πρόκειται απλά για μια τροποποίηση, αναδόμηση των αναλυτικών προγραμμάτων και συγγραφή νέων φαινομενικά βιβλίων. Προσπαθούν απλά να αμβλύνουν τις αντιθέσεις, να δημιουργήσουν την εντύπωση ότι ο σύγχρονος καπιταλισμός είναι σε θέση να εξασφαλίσει «ίσες ευκαιρίες» στον τομέα της μόρφωσης.

Η εικονογράφηση των βιβλίων επιδρά αρνητικά, αφού πολλές φορές είναι προσανατολισμένη σε δευτερεύοντα ζητήματα. Τα μοντέλα διδασκα­λίας ασχολούνται κύρια με τις απεικονίσεις των φαινομένων στα αντικεί­μενα και στα γεγονότα, και δεν προσανατολίζονται στο να επιτρέπουν στους μαθητές να σχηματίσουν αντιλήψεις για τις νομοτελειακές σχέσεις της φύσης και της κοινωνίας. Οπως και πριν, τα βιβλία χαρακτηρίζονται από τις τάσεις για μια αδικαιολόγητη απλοποίηση των επιστημονικών γεγονό­των, στην υποβάθμιση και την ωραιοποίηση κοινωνικών καταστάσεων.

Τα «νέα» βιβλία των φυσικών επιστημών και των Μαθηματικών έγιναν, επίσης, ένας σπουδαίος τομέας επίδρασης της τελευταίας αστικής φιλοσοφίας και παιδαγωγικής, της λεγόμενης προοδευτικής: του Νεοπρα- γματισμού, του Νεοθετικισμού, του Υπαρξισμού, του Φροϋδισμού, του

248

Βιολογισμού, του Νεομπιχεβιορισμού, του Αισθητικού ιδεαλισμού, της Πειραματικής παιδαγωγικής και της Κοινωνικο-κριτικής παιδαγωγικής κλπ.

Ολες αυτές οι θεωρίες είναι αστικές θεωρίες, που αποβλέπουν στη συμφιλίωση των ταξικών συμφερόντων, στη δημιουργία της κοινωνικής αρμονίας, της κοινωνικής συνεργασίας, στο κράτος της γενικής ευημερίας, του ανθρωπιστικού σοσιαλισμού και της «κοινωνικοποιημένης συνεί­δησης»1.

Ο πλουραλισμός όλων των παραπάνω θεωριών μέσα στα βιβλία των φυσικών επιστημώ ν και των Μ αθηματικών δεν είναι έκφραση μιας δη­μιουργικής πολυμορφίας, αλλά αντίθετα έκφραση πνευματικής κρίσης.

Η μεθοδολογία ανάπτυξης του περιεχομένου και η θεωρία της γνώσης και της μάθησης που χρησιμοποιούν (Piaget, Brunner, Skinner, Gagne) έχουν μια αφελή διαλεκτική και αντανακλούν έναν σκεπτικισμό, έναν αγνωστικισμό και υποκειμενισμό.

Στους στόχους που βάζουν τονίζουν, βέβαια, ότι πρέπει να αναπτυ­χθούν στους μαθητές οι ικανότητες συγκέντρωσης και αντίδρασης, οι ικανότητες της ατομικής παρέμβασης και της γρήγορης ικανότητας προ­σαρμογής του ανθρώπου για να μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της τεχνικής και της τεχνολογίας, χωρίς, όμως, να λένε σε ποιον ανήκει η τεχνική και η τεχνολογία.

Στα Μαθηματικά επιδιώκεται να αναπτύξουν οι μαθητές λογικομαθη- ματική σκέψη, να εδραιώσουν βασικές λογικομαθηματικές δομές και μη­χανισμούς, όμως η εφαρμογή των μοντέλων μάθησης για την περιγραφή και ερμηνεία των διαδικασιών μάθησης είναι δυνατή μόνο σε πολύ απλές δομές. Η διαδικασία μάθησης δεν μπορεί να ανάγεται απλά στη διαμόρ­φωση συνδυασμών ερεθισμού-αντίδρασης. Τα πειραματικά αποτελέσματα έδειξαν πολύ καθαρά την ανεπάρκεια των μπιχεβιοριστικών θεωριών για να εξηγήσουν σύνθετες διαδικασίες μάθησης.

Η υπερνίκηση των απαιτήσεων κατά βήματα στις διαδικασίες μά­θησης απαιτούν την απομνημόνευση, την ομαδοποίηση, την ταύτιση, την ταξινόμηση, τη γενίκευση. Ολα αυτά όμως με τη σπειροειδή ανάπτυξη της ύλης περνάνε σε δευτερεύοντα ή τα απορρίπτουν και το μόνο σίγουρο είναι μια επιφανειακή μάθηση, και η ανασφάλεια που δημιουργείται στους μαθητές.

I. Διάβασε σχετικά τις εισαγωγές των βιβλίων για το δάσκαλο, καθώς και τις συνεντεύξεις στο «Επιστημονικό Βήμα». Ειδική έκδοση ΔΟΕ, 6ο τεύχος· 12/84 - 2/85. από τους Συμβούλους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Στο ίδιο πνεύμα κινούνται και οι εισηγήσεις στο σεμινάριο σχολικών συμβούλων που έγινε στις 19-28 Αυγούστου 1985 στο Στάδιο Ειρήνης και Φιλίας.

249

Εξετάζουν τη μάθηση των μαθηματικών εννοιών ή των εννοιών στις φυσικές επιστήμες, σαν μια αυθόρμητη διαδικασία ανάπτυξης των έμφυ­των δυνάμεων του ατόμου. Ετσι, όμως, οι ιδιαιτερότητες της ηλικίας των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου δεν επιτρέπουν τη μάθηση εννοιών. Αυτό φαίνεται από τους στόχους που βάζουν στα βιβλία και μιλάνε για μια πρώτη προσέγγιση της έννοιας, στην ηρώτη τάξη για να φτάσει το παιδί τελικά να τελειώνει το Δημοτικό και να μην έχει κατανοήσει βασικές έννοιες2.

Η μάθηση εννοιών δεν είναι κανένα ξεδίπλωμα από τα μέσα, αλλά μια ενεργητική διαδικασία της αντιπαράθεσης του ατόμου με το περιβάλλον του, μια διαδικασία μάθησης.

Η μάθηση εννοιών εξαρτάται από τις κοινωνικές και ατομικές εμπει­ρίες, από τις προϋπάρχουσες γνώσεις, από τη γλωσσική διαμόρφωση, και από την ικανότητα μάθησης. Εξαρτάται επίσης κύρια από τη δράση, που τελειοποιείται με τη μάθηση εννοιών και με τους νοητικούς χειρισμούς που γίνονται παράλληλα. Η μάθηση εννοιών εξαρτάται ακόμα από το περιεχόμενο, από το πλήθος των σπουδαίων γνωρισμάτων και από το πλάτος, τον αριθμό των αντικειμένων που περιλαμβάνει η έννοια.

Ο Dawydow έδειξε επίσης ότι οι έννοιες στα παιδιά, δεν δημιουρ- γούνται μόνο με την εμπειρική γενίκευση, αλλά στην πορεία της θεωρη­τικής γενίκευσης «σαν πέρασμα από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο».

Αν προσθέσουμε στους παραπάνω στόχους ότι επιδιώκεται ακόμη, η «οικείωση του μαθητή με τις ηθικές, θρησκευτικές κλπ. αξίες», «η ευαι­σθησία, η δεκτικότητα, η έκφραση ικανοποίησης από αυτές τις αξίες», «η ελεύθερη αποδοχή και η χρήση τους ως κριτηρίων και κανόνων συμπερι­φοράς», τότε είμαστε σίγουροι ότι δεν επιδιώκεται μια ολόπλευρη ανά­πτυξη της προσωπικότητας. Αντίθετα, επιδιώκεται μια προσωπικότητα που θα ’ναι υπεύθυνη, αλλά περιορισμένη στο δικό της ατομικιστικό περιβάλλον, ενεργητική για να παράγει περισσότερο, να αυξάνονται τα κέρδη (φυσικά όχι τα δικά της), αλλά και δουλική. Εξυπνη, αλλά να μη βλέπει τίποτα άλλο, από το να ασκεί τις λειτουργίες και τους ρόλους που της αναθέτουν κάποιοι άλλοι. Στοχεύουν να τυφλώσουν το πνεύμα των παιδιών του εργαζόμενου λαού και να ερημώσουν τη λογική τους.

Τα βιβλία των φυσικών επιστημών και των Μαθηματικών ανακάλυ­ψαν στα 1985, ότι πρέπει «να ξεκινάμε από το παιδί», για να μας γυρίσουν

2. Σύγκρινε το επίπεδο μάθησης με τους στόχους στο βιβλίο του δασκάλου Μαθημα­τικά. ΣΤ' Δημοτικού, σελ. 96:

Επΐκεδο μάθησης: Οι μαθητές είναι ικανοί να προσεγγίζουν διαισθητικά την έννοια του γεωμετρικού στερεού.

Στόχος: Οι μαθητές να γίνουν ικανοί να προσεγγίσουν ακόμη περισσότερο την έννοια του γεωμετρικού στερεού. Δηλαδή έξι χρόνια δεν ήταν αρκετά να κατανοήσουν την έννοια του γεωμετρικού στερεού:

250

στη δεκαετία του 1920. Ελπίζουν, όπως ήλπιζαν και τότε οι ρεφορμιστές παιδαγωγοί, ότι θα λυτρωθούμε από τις αντιφάσεις της εποχής μας και θα καλυτερέψει γενικά όλος ο κόσμος, αν ξεκινάμε από το παιδί. Χωρίς να βλέπουν τις νομοτέλειες της κοινωνικής ανάπτυξης και απομονωμένοι από την εργατική τάξη, πιστεύουν στο παλιό όνειρο της «παντοδυναμίας της αγωγής», προσπαθούν μόνο με την αγωγή να καλυτερέψουν και να αλλά­ξουν το υπάρχον κοινωνικό σύστημα.

Αυτό θα το πετύχουν μέσα από τα βιβλία: αν περάσουμε από τον μέχρι τώρα παθητικό μαθητή, στον «ενεργητικό» μαθητή. Ξαναφέρνουν έτσι στο προσκήνιο τις αρχές του «νέου σχολείου εργασίας» με τον παιδοκεντρι- σμό, το μαθητή που ρωτά, το αντιαυταρχικό στυλ διδασκαλίας, την άρνηση της παρέμβασης του δασκάλου για πολλούς λόγους.

Η ενεργητικότητα και η αυτενέργεια και όλοι οι παραπάνω στόχοι σαν απαίτηση του αστικού σχολείου, θα παραμένουν γλυκόηχα συνθήματα όσο καιρό δεν θα κατορθώσει να τα αναπτύξει πραγματικά.

Η Κρούπσκαγια έγραφε για το σχολείο εργασίας και τις αρχές του: «Οσο καιρό η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος βρίσκεται στα χέρια της αστικής τάξης, το σχολείο εργασίας και οι αρχές του θα είναι ένα όργανο που θα στρέφεται ενάντια στα συμφέροντα της εργατικής τάξης. Μόνο η εργατική τάξη μπορεί να κάνει το σχολείο εργασίας όργανο για το μετασχηματισμό της σημερινής κοινωνίας»5.

Μαγικό κλειδί θεωρούν τα βιβλία τη «μάθηση της μάθησης», να ανακαλύψουν πώς αποκτάται η γνώση αν τη χρειαστούν. Απορρίπτουν τη συστηματική μάθηση και τις ενιαίες απαιτήσεις, γιατί είναι ανώφελες και μάλιστα κάνουν ζημιά, γιατί παίρνουν «καταναγκαστικό χαρακτήρα» και «εμποδίζουν την ελεύθερη αυτοανάπτυξη του ατόμου». Η αγωγή και το σχολείο πρέπει να δημιουργούν απλά τις συνθήκες «για την αυτοέκφραση και την αυτοπραγμάτωση» της κάθε ανθρώπινης προσωπικότητας που είναι ανεπανάληπτη.

Γ ια το άτομο, το πιο βασικό είναι οι αισθήσεις του, και οι συγκινήσεις του, από τις οποίες δημιουργείται έστω και μια χαοτική ή και τυχαία, όμως, δική του προσωπική εκτίμηση του κόσμου και της κοινωνίας.

Χαρακτηριστικοί είναι οι σκοποί του αναλυτικού προγράμματος για τη Μελέτη του περιβάλλοντος της Α ' και Β' τάξης. Το μάθημα αυτό πρέπει «να βοηθήσει το παιδί να κατανοήσει βαθύτερα τον κόσμο που το περιβάλ­λει και να έρθει σε ισόρροπη συνδιαλλαγή μαζί του». Το βιβλίο του δασκάλου της Α ' τάξης της Μ ελέτης του περιβάλλοντος στη σελ. 24 γράφει: Ο δά­σκαλος πρέπει να τονίσει στα παιδιά ότι «μερικοί άνθρωποι γίνονται με

3. Ν.Κ. Κρούπσκαγια, Σοσιαλιστική Παιδαγωγική., 1ος τόμος, Βερολίνο 1967, σελ.338.

251

την εργασία τους ευεργέτες όλης της ανθρωπότητας και ότι όλοι είμαστε ίσοι και τέκνα του Δημιουργού». «Και γενικά άλλος ο ρόλος του σχολείου και του δασκάλου και άλλος των γονέων και της κοινωνίας στη μόρφωση των παιδιών» 4.

Οι παραπάνω στόχοι και άλλοι που θα μπορούσε να πάρει κανείς μέσα από τα βιβλία του δασκάλου και τα αναλυτικά προγράμματα, δείχνουν ξεκάθαρα ότι: η μόρφωση, οι γνώσεις της μεγάλης μάζας των Εργαζομένων θα πρέπει να περιοριστούν στην απαραίτητη για τον καπιταλισμό πρακτι­κή ωφελιμιστική κατάρτιση.

Ο πλουραλισμός επίσης, ο ακραίος ατομικισμός και ο αφηρημένος ανθρωπισμός που υπάρχει μέσα στα βιβλία, δεν αφήνουν περιθώρια για μια σωστή μελέτη των νομοτελειών της φύσης και της κοινωνίας, αφού αυτό που τους ενδιαφέρει είναι η λογική δομή της επιστήμης και όχι η σημασία των κοινωνικών επιστημών για τη γνώση των νόμων της κοινω­νικής εξέλιξης.

Αυτή η λογική δομή της επιστήμης, η επιστήμη για την επιστήμη φαίνεται πολύ καθαρά στη μεθοδολογία των Μαθηματικών, αλλά και των φυσικών επιστημών. Είναι — θα μπορούσε να πει κανείς — τελείως ξεκομμένα από τις κοινωνικές ανάγκες και προσανατολισμένα, κύρια, στις ατομικές, στις εγωιστικές και καταναλωτικές και που, τελικά, δεν οδηγούν στην επιστήμη αλλά στην ουτοπία.

Πολλά προβλήματα είναι αποπροσανατολιστικά, αναφέρονται, κύρια, στην ικανοποίηση βιολογικών αναγκών και παίρνουν έναν προσωπικό, ατομικό χαρακτήρα. Ομως: «Κάθε επιστήμη, όποια κι αν πάρουμε, βγαίνει μέσα από τις ανάγκες της κοινωνίας ή των τάξεών της. Κανένας δε μετράει τις μύγες επάνω στα παράθυρα ή τα σπουργίτια επάνω στα κεραμίδια. Αγελάδες όμως και βόδια, τα μετράει. Το πρώτο δεν ωφελεί κανένα. Αλλά είναι ωφέλιμο να γνωρίζουμε το δεύτερο».5

Να, όμως, ένα πρόβλημα από το βιβλίο του δασκάλου, (2ο τεύχος, σελ. 10, Δ ' τάξη): «Ενας έμπορος πάει να εισπράξει από την τράπεζα ένα εκατομμύριο δρχ. Αν ο υπάλληλος μετρήσει το ποσό μια-μια δρχ. θα πρέπει να μετράει ασταμάτητα 7 μερόνυχτα. Ο υπάλληλος, όμως, μετράει το ποσό σε λίγα δευτερόλεπτα. Πώς γίνεται αυτό;

Με τη συζήτηση καταλήγουμε ότι δίνει 10 δεσμίδες με 100 χιλιάρικα η κάθε δεσμίδα».

Τέτια προβλήματα και τέτιοι προβληματισμοί είναι χαρακτηριστικοί και στο βιβλίο Ε ' Δημοτικού Ερευνώ το φυσικό κόσμο. Στη σελίδα 43

4. «Επιστημονικό Βήμα». Ειδ. ' Εκδοση ΔΟΕ, Τα via. αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία. Τεύχος 6ο. Φλεβάρης 85, σελ. 80.

5. Ν. Μπουχάριν, θεωρία του ιστορικού υλισμού. Εκδ. Μόσχος, Αθήνα, σελ. 23.

252

διαβάζουμε: «Χρειάζεσαι ενέργεια για να τρέχεις, να μιλάς, να γράφεις. Από πού παίρνεις την ενέργεια αυτή; Ό ταν αθλείσαι καταναλώνεις ενέρ­γεια...».

Έ τσ ι προβληματίζεται ο μαθητής της Ε' Δημοτικού για να μελετήσει την ενέργεια. Μα δεν υπάρχει ενεργειακό πρόβλημα σήμερα στην Ελλάδα; Για το τι πρέπει να γίνει για να πάρουμε φτηνή ενέργεια, για τη σημασία της ενέργειας, γ ια την ευθύνη και τον κόπο των εργατών στα λιγνιτωρυχεία δεν πρέπει να γίνει λόγος; Δεν είναι πρόβλημα που αφορά τους μαθητές της Ε ' Δημοτικού;

θ α πρέπει να προσθέσουμε ότι αυτές οι ενότητες που αναφέρονται στο «χρήμα», αναπτύσσουν καταναλωτική συνείδηση, και καλλιεργούν το φετιχισμό του χρήματος, αφού «το χρήμα είναι προϊόν συμφωνίας μεταξύ των ανθρώπων» και το παιδί πρέπει «να διαισθανθεί τη συναλλακτική αξία του χρήματος, να ανακαλύψει σχέσεις ανάμεσα στα κέρματα» που ο δά­σκαλος ρίχνει στο πάτωμα, ή βγάζει δυο χιλιάρικα από την τσέπη του, τα δείχνει στα παιδιά, και τα ρωτάει: «Πώς θα μπορέσουμε να τα μοιράσουμε σε 16 παιδιά;»6.

Το βιβλίο Ε ' Δημοτικού Ερευνώ το φυσικό κόσμο περηφανεύεται για την «αυτοτέλειά» του, που δεν είναι τίποτε άλλο από μια προσπάθεια μείωσης του επιπέδου των φυσικών επιστημών, με στόχο να κατευθύνει τη νεολαία σε πιο συγκεκριμένη εξειδίκευση. Μπαίνουν οι πρώτες προσπά­θειες να διαμορφώσουν έναν εργάτη που θα στέκεται ένα 8ωρο μπροστά στην κορδέλα και θα βιδώνει με το κατσαβίδι, αλλά δεν θα προσέχει ή δεν θα ενδιαφέρεται τι κάνει ο διπλανός του, ή δεν πρέπει να ξέρει τι γίνεται το προϊόν που παράγει.

Η αυθαίρετη σύμπτυξη, και χωρίς σύστημα ανάπτυξη περιεχομένου από όλες τις φυσικές επιστήμες αποδεικνύουν την υποβάθμιση των* φυσι­κών επιστημών, με δοσμένες τις αντικειμενικές κοινωνικές ανάγκες για την ανάπτυξη της τεχνολογίας.

Αντί ν’ αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας από 3 σε 4 την εβδομάδα συμπτύχθηκαν σ ’ ένα βιβλίο, η Φυσική, η Χημεία, η Βιολογία, η Ανθρωπο­λογία, η Αστρονομία, η Ζωολογία, η Γεωλογία, η Παλαιοντολογία κ.α.

Ο τρόπος ανάπτυξης, η κοχλιωτή διάταξη της ύλης για τις μεγαλύ­τερες τάξεις του Δημοτικού στις φυσικές επιστήμες, αποδείχτηκε ότι μόνο αρνητικά αποτελέσματα μπορεί να έχει. Στους μαθητές δημιουργείται μεγάλη σύγχυση και δεν βοηθούνται στην κατάκτηση των νόμων της επιστήμης και της κοινωνίας.

Μ ’ αυτήν την «αυτοτέλεια» όπως την αποκαλούν οι φυσικές επι­στήμες έχασαν την ταυτότητά τους. Ο μαθητής τη λέξη Φυσική, Χημεία,

6. Μαθηματικά. Δ ' Δημοτικού, βιβλίο για το δάσκαλο, τεύχ. 2ο, σελ. 17.

253

Βιολογία θα την ακούσει για πρώτη φορά στο Γυμνάσιο, και αν θα συνεχί­σει στο Γυμνάσιο. Αν γινόταν μια ενοποίηση των αναλυτικών προγραμμά­των των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου και των τριών του Γυμνασίου θα ήταν ένα θετικό βήμα. Η ενότητα που μπήκε στο βιβλίο Ερευνώ το φυσικό κόσμο με τον τίτλο Ο άνθρωπος και το διάστημα δεν είναι εντελώς νέα. Μπήκε για να επεκτείνουν απλά μερικές γνώσεις οι μαθητές, τις οποίες ανακάλυψε η επιστήμη τα τελευταία χρόνια. Δεν προβληματί­στηκε, όμως, η άρχουσα τάξη, με ποιο τρόπο θα βοηθήσει στην ανάπτυξη ολόκληρης της προσωπικότητας του μαθητή η επεξεργασία αυτής της διδακτικής ύλης, με ποιο τρόπο θα συμβάλει στην ανάπτυξη των γνώσεών του και κύρια της επιστημονικής εικόνας για τον κόσμο.

Το πώς επίσης συνδέονται τα Μαθηματικά με τις φυσικές επιστήμες, και πώς επιδρούν η μια επιστήμη πάνω στην άλλη, δεν προβλημάτισε καθόλου. Σ ’ ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις υπάρχουν αντιφάσεις στα βιβλία των Μαθηματικών και των φυσικών επιστημών, το ένα αναιρεί το άλλο. Οι μεθοδικοί τρόποι ανάπτυξης της διδασκαλίας των φυσικών επι­στημών που θα εξασφάλιζαν τη σύνδεση επιστήμης και τεχνικής και που θα ανάπτυσσαν το ενδιαφέρον στους μαθητές, όταν θα είχαν να επεξεργα­στούν μια έννοια ή ένα νόμο, δεν έχουν θέση μέσα στο βιβλίο. Τα πειρά­ματα θα γίνονται νοερά. «Η εικόνα 13 με την πειραματική διάταξη της ηλεκτρόλυσης θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν ότι το νερό είναι χημική ένωση οξυγόνου και υδρογόνου».7

Οι πρακτικές δραστηριότητες θα γίνονται επίσης νοερά! «Σκέψου κι άλλες φυσικές μεταβολές που γίνονται στα σώματα!».· «Μ πορείς να σκε- φτείς άλλα χημικά φαινόμενα;».9

Ό ταν οι μαθητές μαθαίνουν για μια χημική ένωση δεν πρέπει να πληροφορηθούν σε γενικές γραμμές πόσες μεγάλες ποσότητες τσιμέντου, βενζίνης, πλαστικών, χάλυβα, αλουμίνας φτιάχνουν οι Έλληνες εργάτες στα εργοστάσια. Δεν πρέπει να κατανοήσουν την πρακτική χρησιμότητα μιας χημικής αντίδρασης και τη μεγάλη σημασία της για την ανάπτυξη της εθνικής οικονομίας.

Δυστυχώς η πρόβλεψη του Μαρξ «με τον καιρό η φυσιογνωσία θα συμπεριλάβει μέσα της την επιστήμη για τον άνθρωπο, στον ίδιο βαθμό που η επιστήμη για τον άνθρωπο θα συμπεριλάβει μέσα της τη φυσιογνω­σία»10, θεωρείται επικίνδυνη.

Ό πω ς αναπτύσσεται η διδασκαλία από τα βιβλία (το μάθημα γίνεται με ανοιχτό βιβλίο και τα παιδιά πρέπει να αναφέρουν απλά τι βλέπουν στις

7. Ερευνώ το φυσικό κόσμο. Βιβλίο για το δάσκαλο. Ε' τάξη. σελ. 43 και 49.8. Ερευνώ το φυσικό κόσμο. Βιβλίο για το δάσκαλο. Ε' τάξη, σελ. 43 και 49.9. Ερευνώ το φυσικό κόσμο. Βιβλίο για το δάσκαλο. Ε ’ τάξη, σελ. 16. 17.10. Κ. Μαρξ και Φ. Ενγκελς, Άπαντα, τόμ. 7ος, σελ. 100.

254

εικόνες), δεν μπορούν οι μαθητές να αποκτήσουν αντιλήψεις για τις νομο­τελειακές σχέσεις στη φύση και την κοινωνία. Κι αυτό γιατί δεν μένουν περιθώρια στους μαθητές να αντιπαρατίθονται δημιουργικά με την εκά- στοτε κατάσταση. Οι πολλές εικόνες πολλές φορές χωρίς λεζάντα, με το ελάχιστο κείμενο (θεωρία) που συνοδεύονται, αποσπούν την προσοχή των μαθητών ή προσπαθούν να τη στρέψουν σε περιεχόμενα και φαινόμενα που δεν είναι κύρια, αλλά δευτερεύοντα.

Πετυχαίνουν έτσι να καλλιεργούν αυταπάτες για έναν πολίτη που θα ’ναι ευχαριστημένος με την τύχη του, που θα μαθαίνει να ζει με την ανισότητα που έφτιαξε η άρχουσα τάξη για την ευτυχία του. Αν τα βιβλία βοηθούσαν τους μαθητές να αφομοιώνουν σταθερά και συστηματικά γνώ­σεις για αντικείμενα και νομοτελειακές σχέσεις για τη φύση και την κοινωνία, τότε θα ήταν σε θέση να αλλάζουν συνειδητά τη φύση και την κοινωνική ζωή, παίρνοντας παράλληλα μέρος στα σύγχρονα πολιτικά γε­γονότα που τους αφορούν.

Τελειώνοντας θα ’θελα να τονίσω: Τα νέα βιβλία των φυσικών επιστη­μών και των Μαθηματικών ακολουθώντας τον υποκειμενικό ιδεαλισμό «αρνούνται την αναγκαιότητα της συστηματικής μετάδοσης των επιστη­μονικών γνώσεων, δίδουν αποσπασματικές γνώσεις, βάζοντας στο επίκε­ντρο της παιδαγωγικής διαδικασίας την προσωπικότητα του παιδιού με τα ενδογενή ενδιαφέροντα και επιβεβαιώνουν έτσι τη θέση για τη μη γνώση των νόμων της εξέλιξης της φύσης και της κοινωνίας... Υψώνοντας τον ανθρώπινο ψυχισμό σ’ έναν ιδιόμορφο αυτόνομο απόλυτο, οδηγούν σε μια σειρά περιπτώσεων στο συνδυασμό του χυδαίου υλισμού και του υποκειμε­νικού ιδεαλισμού»".

Η άρχουσα τάξη βρήκε αυτόν τον τρόπο να εκσυγχρονίσει τα παλιά βιβλία και να πετύχει έτσι μεγαλύτερα αποτελέσματα στις σύγχρονες συνθήκες, με σκοπό να σταθεροποιήσει το σύστημα και να πείσει τους εργαζόμενους ότι το κάνει για το συμφέρον τους. Η ιδεολογική πάλη που θα αναπτυχθεί γύρω από τα «νέα» βιβλία και τα προβλήματα της εκπαί­δευσης γενικότερα, απαιτεί τη σοβαρή προσοχή όλων των προοδευτικών δυνάμεων, απαιτεί συνεχή επαγρύπνηση, ενεργητική δουλιά για το ξεσκέ- πασμα της αντιδραστικής ουσίας των αστικών θεωριών και του περιεχομέ­νου των βιβλίων καθώς και της εκπαιδευτικής πολιτικής της άρχουσας τάξης στον τομέα της μόρφωσης και της αγωγής.

II. Μ. Σοκόλοβα. Ε. Κουζμινά. Μ.Ροντιόνοφ. Συγκριτική Παιδαγωγική Εκδ. «Σύγ­χρονη Εποχή». Αθήνα 1985. σελ. 142.

255

Α ΝΘ ΡΩ Π ΙΝΟ Σ ΕΓΚΕΦΑΛΟΣ ΚΑΙ Μ ΑΘΗΣΗ

Μ. ΚΑΤΣΙΟ Υ -ΖΑ Φ ΡΑ Ν Α , ειδικός επιστήμονας του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών

του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης

Στις μέρες μας η επανάσταση στην επιστήμη και την τεχνολογία έφερε μια τέτια «έκρηξη» γνώσεων, ώστε οι πολλοί να αγνοούν ορισμέ­νους ειδικούς τομείς. Υπάρχουν ωστόσο περιοχές της γνώσης που είναι τόσο καθοριστικές για τη ζωή και το μέλλον μας, ώστε με κανένα τρόπο δεν θα ’πρεπε να μένουν στο σκοτάδι, κτήμα μόνον των ειδικών.

Ενας απ’ αυτούς τους τομείς είναι ο ανθρώπινος εγκέφαλος και οι λειτουργίες του. Οι γνώσεις γύρω από τον εγκέφαλο είναι αυτές καθ’ αυτές λυτρωτικές για τον άνθρωπο, διότι δίνουν μια πρώτη απάντηση σε καίρια θέματα φιλοσοφικοκοινωνικού περιεχομένου, και λυτρώνουν το άτομο από πολλά κοινωνικά ταμπού και στερεότυπα. Αν όμως αυτές οι γνώσεις είναι σημαντικές για κάθε άνθρωπο, για μας τους εκπαιδευτικούς είναι «εκ των ουκ άνευ». Διότι μας παρέχουν τη δυνατότητα να προβληματιστούμε, βασισμένοι σε επιστημονικά δεδομένα, πάνω στα ζητήματα της μάθησης και της εκπαίδευσης, και μας οδηγούν έτσι σε πληρέστερη κατανόηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, και στην εφαρμογή μιας αποτελεσματικής εκπαιδευτικής πράξης.

Μέχρι το 1950 οι γνώσεις μας γύρω από τον ανθρώπινο εγκέφαλο και τις λειτουργίες του ήταν περιορισμένες. Ομως, τα τελευταία χρόνια έχει σημειωθεί εντυπωσιακή πρόοδος στον τομέα αυτό, που οφείλεται μεταξύ άλλων και στην επινόηση τελειοτάτων μέσων (π.χ. το ηλεκτρονικό μικρο­σκόπιο) και μεθόδων, που μας επιτρέπουν να πλησιάσουμε τον εκπληκτικό σε πολυπλοκότητα οργάνωσης ανθρώπινο εγκέφαλο. Η μελέτη της νευρο- φυσιολογΐας του εγκεφάλου έχει ήδη ρίξει φως στη βιοχημεία της μνήμης, στους μηχανισμούς της προσοχής, στους μηχανισμούς της συγκίνησης και στο ποιες είναι οι πιο κατάλληλες ηλικίες για μάθηση.

Αφθονα επιστημονικά ευρήματα γύρω από τις μεταβολές που υφίστα- ται ο εγκέφαλος κατά τη διάρκεια της μάθησης, ειδωμένης από τη σκοπιά της μεταβίβασης της πληροφορίας από σύστημα σε σύστημα, με σύστημα- δέκτη τον εγκέφαλο και συστήματα-πομπούς το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, δείχνουν ότι απ’ όλες τις υπάρχουσες θεωρίες για τη μάθηση, εκείνη που μπορεί να ενσωματώσει ή και να ερμηνεύσει πιο ικανοποιητικά από κάθε άλλη όλα τα νέα επιστημονικά ευρήματα, είναι η θεωρία της αντανάκλασης.1 Τα ίδια αυτά δεδομένα στηρίζουν με ατράνταχτα πλέον επιχειρήματα την άποψη, ότι αυτό που ονομάζουμε «συνείδηση» δεν είναι παρά η αντανάκλαση της κοινωνικής πραγματικότητας στον εγκέφαλο, με αποτέλεσμα οι συνήθειες, οι αξίες και οι συχνότερα χρησιμοποιούμενοι

256

τρόποι αντιμετώπισης των διαφόρων καταστάσεων, να καταγράφονται και να χρησιμοποιούνται από τον άνθρωπο σαν κριτήρια αξιολόγησης των μετέπειτα εισερχόμενων πληροφοριών. Η επίδραση του περιβάλλοντος (φυσικού και κοινωνικού) είναι, λοιπόν, καθοριστική για τη διαμόρφωση της ανθρώπινης συνείδησης, θ α πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι, ναι μεν γεννιόμαστε με κάποιες εν δυνάμει ικανότητες και κλίσεις, τις οποίες όμως, δεν θα τις αναπτύξουμε, ούτε καν θα ανακαλύψουμε ότι τις έχουμε, αν δεν εκτεθούμε στο κατάλληλο περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικό). Η ίδια η ανάπτυξη του εγκεφάλου, που είναι η έδρα της πνευματικής και της συγκινησιακής ζωής, παρεμποδίζεται σοβαρά, όπως θα δούμε παρακάτω, αν βρεθεί σε δυσμενές περιβάλλον.

Ας δούμε όμως καταρχήν ποιοι είναι οι όροι για την ομαλή ανάπτυξη και την εν γένει καλή λειτουργία του εγκεφάλου, που αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για τη μάθηση.

Οι όροι αυτοί είναι:1. Φυσιολογικές κληρονομικές καταβολές και συγγενείς συνθήκες,

και2. Ευνοϊκοί περιβαλλοντικοί παράγοντες, που χωρίζονται σε βιοχημι­

κούς ή τροφικούς παράγοντες και σε λειτουργικούς.2Γνωρίζουμε σήμερα ότι καθαρά τροφικοί-βιοχημικοί παράγοντες επι­

δρούν καθοριστικά στη διάπλαση του εγκεφάλου του ανθρώπου, για όσο χρόνο βρίσκεται μέσα στη μήτρα, και κατά τα τέσσερα τουλάχιστον πρώτα χρόνια της ζωής του, δηλαδή κατά την περίοδο της νευρογέννεσης. Νευρο- γέννεση ονομάζεται η περίοδος ανάπτυξης του εγκεφάλου σε αριθμό νευ­ρώνων, που στον άνθρωπο διαρκεί μέχρι και το 4ο έτος της ηλικίας του. Κι εδώ πρέπει να λάβουμε υπόψη μας και το εξής: Οτι, δηλαδή η νευρογέν- νεση έχει αμετάβλητο χαρακτήρα. Δηλαδή ό,τι πλάθεται, πλίάθεται μια φορά, δεν ξαναπλαθεται, και ό,τι καταστρέφεται δεν αντικαθίσταται. Και­νούργιοι νευρώνες δεν ξαναγίνονται. Το γεγονός, επίσης, ότι υπάρχει ένας ρυθμός, φυσιολογικής κατά κάποιον τρόπο, ημερήσιας καταστροφής νευ­ρώνων, δεν αναιρεί αυτόν το χαρακτήρα του αμετάκλητου. Τουναντίον τον επιτείνει.

Η επαρκής και κατάλληλη τροφή θα πρέπει ν’ αρχίσει να χορηγείται στη μητέρα ήδη από την αρχή της εγκυμοσύνης και, εάν δεν υπάρχει άλλη πηγή θρέψης για το παιδί, θα πρέπει να συνεχιστεί και κατά το θηλασμό, ώστε να εξασφαλιστεί η ομαλή ανάπτυξη του εγκεφάλου του παιδιού. Αν αυτό δε γίνει, τα παιδιά γεννιούνται με ελαττωματικό εγκέφαλο (Επίσημη Αναφορά Δράσης για την Πρόληψη της «Κρίσης Πρωτεϊνών» στις υπό Ανά­πτυξη Χώρες. Νέα Υόρκη, ΗΠΑ, Μάιος 1971). Μακροχρόνιες μελέτες που πραγματοποιήθηκαν σε διάφορες χώρες —ιδιαίτερα στην Κεντρική Αφρι­κή και την Κεντρική Αμερική— υποδεικνύουν, ότι η κακή διατροφή κατά τη διάρκεια των τεσσάρων πρώτων χρόνων της ζωής του παιδιού οδηγεί σε

257

μέτρια πνευματική απόδοση, όταν τα παιδιά φτάνουν στη σχολική ηλικία'.Από τα παραπάνω συνάγεται ότι περιβαλλοντικοί παράγοντες, που εκ

πρώτης όψεως φαίνονται άσχετοι με την εκπαίδευση, επηρεάζοντας την ομαλή ανάπτυξη του εγκεφάλου και επομένως και την ικανότητα του ατόμου για μάθηση, επηρεάζουν και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, και θα έπρεπε να έπηρεάζουν και την ευρύτερη εκπαιδευτική πολιτική σε καθε­στώτα ευαίσθητα όσον αφορά την ευημερία των πολιτών τους.

Στις σελίδες που ακολουθούν δεν ασχολούμαστε άλλο με τα προβλή­ματα διατροφής που σχετίζονται με την εκπαίδευση. Το θεωρούμε σίγουρο ότι αυτά τα προβλήματα αργά ή γρήγορα θ’ αντιμετωπιστούν, μια και ήδη αναγνωρίζεται η σημασία τους, και ότι θα αποτελέσουν στόχους του λαϊ­κού κινήματος. Υπάρχουν, όμως, και πολλοί άλλοι «περιβαλλοντικοί» παράγοντες που επηρεάζουν τρν ικανότητα του εγκεφάλου για μάθηση, η σημασία των οποίων δεν έχει γίνει επαρκώς κατανοητή. Για τις μικρές η­λικίες «κοινός παρονομαστής» αυτών των παραγόντων είναι να δοθούν στο άτομο επαρκή σε ποσότητα και κατάλληλα σε ποιότητα και στον κατάλληλο χρόνο ερεθίσματα4 Περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως τα διάφορα ερεθί­σματα που παρέχονται στον εγκέφαλο από τα αισθητήρια, οι συγκινήσεις, η καθημερινή συμπεριφορά των ανθρώπων που περιβάλλουν το άτομο και κυρίως, ο τύπος της εκπαίδευσης που προσφέρεται στον αναπτυσσόμενο εγκέφαλο, επηρεάζουν την ανάπτυξή του και τις λειτουργίες του, που με τη σειρά τους επιδρούν στην ικανότητα του ατόμου για μάθηση. Υπάρχει δηλαδή συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ εγκεφαλικών λειτουργιών και μά­θησης, καθώς και ικανότητας για μάθηση και εκπαίδευση.

Στα πλαίσια μιας σύντομης εισήγησης δεν μπορούμε να επεκταθούμε σε πολλά θέματα, θ α περιοριστούμε λοιπόν στη σημασία των περιβαλλον­τικών αυτών παραγόντων κατά τη διάρκεια της νευρογέννεσης.

Ο ανθρώπινος εγκέφαλος αποτελείται από 12 περίπου δισεκατομμύ­ρια εξειδικευμένα κύτταρα, τους νευρώνες. Οι νευρώνες του εγκεφάλου διασυνδέονται μεταξύ τους κατά τρόπο θαυμαστά περίπλοκο. Ενδεικτικά αναφέρω ότι πάνω σ ’ ένα νευρώνα του εγκεφάλου — το μήκος του οποίου είναι μόλις μερικά χιλιοστά του εκατοστού — μπορεί να ακουμπούν έως και 1.000 νευρώνες. Το σημείο επαφής δύο νευρώνων ονομάζεται «σύ­ναψη». Ο συνολικός αριθμός των συνάψεων είναι πολύ μεγαλύτερος από τον αριθμό των νευρώνων. Οι συνάψεις είναι εξαιρετικά σημαντικές για τη μεταφορά και την επεξεργασία των πληροφοριών και, γενικά, για τη μάθηση. Κι αυτό γιατί η πληθώρα και η πολλαπλότητα των συνάψεων επιτρέπει σ’ ένα νευρώνα να συμμετέχει σε πολλαπλά κυκλώματα. Πληρο­φορίες διαφορετικής προέλευσης που φτάνουν στον εγκέφαλο, περνούν από τον ίδιο νευρώνα και εκεί διασυνδέονται, συγκρίνονται και συσχετί­ζονται μεταξύ τους, με αποτέλεσμα το άτομο να αντιλαμβάνεται σωστά και γρήγορα και να αντιδρά ανάλογα — μ’ ένα λόγο να φέρεται έξυπνα. Η

258

μοίρα, λοιπόν, της οποιοσδήποτε πληροφορίας που φτάνει στον εγκέφαλο, εξαρτάται κυρίως από τον αριθμό και τη μορφή των συνάψεων που έχουν αναπτυχθεί μέσα στις οδούς του εγκεφάλου.

Ολοι οι άνθρωποι έχουν γενετικά τη δυνατότητα ν’ αναπτύξουν συνά­ψεις.

Αυτό, όμως, μπορεί να μη συμβεί, εάν το άτομο δε δεχτεί τα κατάλ­ληλα ερεθίσματα από το περιβάλλον, κυρίως κατά την περίοδο της νευρο- γέννεσης αλλά και αργότερα. Τα πειράματα των Valverde και Szentagothai- (1971) καθώς και τα χιλιάδες πειράματα με ζώα που επακολούθησαν, απέδειξαν ότι για να αναπτυχθεί ο εγκέφαλος (νευρώνες και συνάψεις) δεν αρκούν μόνο οι τροφικοί παράγοντες. Είναι απαραίτητοι και οι περιβαλ­λοντικοί παράγοντες για τη δημιουργία συνάψεων μεταξύ των νευρώνων, τόσο απαραίτητων για μάθηση.

Ο Valerde και ο Szentagothai πραγματοποίησαν τα εξής πειράματα: Μεγάλωσαν ποντίκια, γάτες και πιθήκους, από τη στιγμή που γεννήθηκαν και μέχρι το πέρας της νευρογέννεσης για το κάθε είδος, μέσα σε απόλυτο σκοτάδι. Μετά το τέλος της νευρογέννεσης εξέτασαν τα ζώα: Διαπίστωσαν ότι ήταν τελείως τυφλά. Εξετάζοντας νευρώνες του οπτικού φλοιού των ζώων αυτών διαπίστωσαν ότι υπήρχαν νευρώνες, που όμως, δεν είχαν διασυνδεθεί μεταξύ τους. Δεν αναπτύχθηκαν δηλαδή συνάψεις μεταξύ των αντίστοιχων νευρώνων λόγω της έλλειψης οπτικών ερεθισμάτων. Και συνέπεια της έλλειψης ερεθισμάτών ήταν να μείνουν τα ζώα τυφλά εφ’ όρου ζωής. Τα πειράματα αυτά καθώς και όσα επακολούθησαν έχουν μεγάλη σπουδαιότητα, διότι απέδειξαν ότι ακόμα και η όραση, που θεωρεί­ται ότι είναι ένα έμφυτο χαρακτηριστικό σ ’ ένα φυσιολογικό άτομο, δεν είναι παρά μια μαθημένη συμπεριφορά, η ανάπτυξη της οποίας εξαρτάται και από τις καταβολές του αναπτυσσόμενου εγκεφάλου, αλλά και από τα κατάλληλα ερεθίσματα του περιβάλλοντος (δηλαδή, την επαφή με το φως).

Υπάρχει επομένως στενή διαλεκτική σχέση μεταξύ αναπτυσσόμενου εγκεφάλου και περιβάλλοντος (φυσικού και κοινωνικού), το οποίο επιδρά καθοριστικά στη διαμόρφωση του εγκεφάλου, στις ικανότητες του ατόμου για μάθηση, και, άρα, και στη συμπεριφορά του ατόμου. Αν όμως η όραση είναι μια μαθημένη συμπεριφορά, τότε τι είναι η γλωσσική ικανότητα, η δημιουργικότητα, η κοινωνικότητα και η εξυπνάδα ενός ατόμου; Αν μαθαί­νουμε πώς να βλέπουμε, τότε δε μαθαίνουμε πολύ περισσότερο πώς να μιλάμε, ποιον τύπο διαπροσωπικών σχέσεων θα αναπτύξουμε κλπ.;

Είναι αποδεδειγμένο σήμερα, ότι ένας από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που επιδρά δραματικά στην ανάπτυξη του εγκεφάλου είναι η εκπαίδευση. Η θέση αυτή είναι επιστημονικά τεκμηριωμένη. Σε επίσημη αναφορά της UNESCO προς τη Διεθνή Επιτροπή για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης το 1972 έγιναν οι ακόλουθες διαπιστώσεις:

Η στρεβλή εκπαίδευση, και ακόμα χειρότερα η έλλειψη εκπαίδευσης.

259

ακόμα και μεταξύ παιδιών που ζουν μέσα σε άνετες υλικές συνθήκες, μπορεί να έχει καταστρεπτικά αποτελέσματα για την ανάπτυξη των πνευματικών ικανο­τήτων των παιδιών. Εχει επιστημονικά αποδειχθεί, ότι ανεπάρκειες και λάθη στην εκπαίδευση έχουν επιζήμια επίδραση στην ανάπτυξη του φλοιού του εγκεφάλου (FAURE, 1972).

Το συμπέρασμα που βγαίνει, αβίαστα, από τη διαπίστωση αυτή, είναι ότι η εκπαίδευση διαμορφώνει ως ένα σημείο τον ίδιο το νευρικό ιστό του εγκεφάλου, τον εγκεφαλικό φλοιό, όπου έχουν την έδρα τους όλες οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες του ανθρώπου. Η στρεβλή, λοιπόν, εκπαί­δευση ή το χειρότερο η έλλειψη εκπαίδευσης δίνει την ανάλογη μορφή στο φλοιό του εγκεφάλου του ανθρώπου. Αυτό είναι εμπειρικά γνωστό, ιδιαί­τερα στους εκπαιδευτικούς. Ξέρουν από πείρα, ότι είναι πολύ δύσκολο να θεραπεύσουν ανεπάρκειες στο γνωσιολογικό ή και στο συγκινησιακό το­μέα σε παιδιά που πήραν στρεβλή εκπαίδευση, ιδιαίτερα κατά τα πρώτα χρόνια της σχολικής τους ζωής. Φαίνεται ότι υπάρχουν τόσες δυσκολίες, διότι οι αντίξοες αυτές εμπειρίες έχουν ήδη διαμορφώσει τον εγκεφαλικό φλοιό: Εχουν εγκαταστήσει οδούς επικοινωνίας, συνάψεις, ανακλαστικά προς ορισμένες και συνήθως λίγες κατευθύνσεις. Χρειάζεται πολλή και επίμονη δουλιά για να δημιουργηθούν νέες συνάψεις και να ενσωματω­θούν στα ήδη υπάρχοντα προγράμματα του εγκεφάλου.

Αν, όμως, η εκπαίδευση διαμορφώνει ως ένα σημείο τον ίδιο το νευρικό ιστό του εγκεφάλου, τότε είναι φανερό ότι ο αναλφαβητισμός που εξακολουθεί και σήμερα να πλήττει τη χώρα μας, αλλά και η στρεβλή εκπαίδευση, συνιστούν κοινωνικό αδίκημα απέναντι σε ορισμένα τμήματα του πληθυσμού, μια και τα καταδικάζουν σε πνευματική υπανάπτυξη και σε μειονεκτική συμπεριφορά.

Κοινωνικό αδίκημα συνιστά, ωστόσο, και η ταξική εκπαίδευση, μιας και καταδικάζει χιλιάδες παιδιά της εργατικής τάξης και του εργαζόμενου λαού σε πνευματικό υποσιτισμό, ενώ προσφέρει στα παιδιά της άρχουσας τάξης όλα τα εφόδια.

Αποτελεί επομένως στοιχειώδη υποχρέωση όλων μας το να πα­λεύουμε σήμερα για την κατάργηση της ταξικής εκπαίδευσης, και την καθιέρωση μιας σύγχρονης, δημοκρατικής εκπαίδευσης που να παρέχει ίσες ευκαιρίες σ ’ όλα τα παιδιά του λαού.

Ακόμα θα πρέπει εμείς οι εκπαιδευτικοί να αναλογιστούμε τις ευθύνες μας απέναντι στον άνθρωπο που εκπαιδεύουμε, να φροντίσουμε να ενημε­ρωθούμε και να ενημερώσουμε τους γονείς για την επίδραση που έχει η συμπεριφορά τους στην ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων και του χαρα­κτήρα των παιδιών τους. Παράλληλα θα πρέπει να αγωνιστούμε για αναβά­θμιση των πανεπιστημιακών σπουδών και για μεγαλύτερα κονδύλια για την παιδεία, μια και αναγνωρίζεται η σημασία της για την ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων του ατόμου.

260

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Anokhin, P.L. Biology and Neurophysiology o f the Conditioned Reflex and its Role in A daptive Behavior, New York, Pergamon Press, 1974.

2. Rawls, R.L. Diet Can Influence Functioning o f the Brain. Chemistry and Engineering, January 23, 1978, 7.

3. Faure, E. et. al. Learning to Be, Paris, Unesco, 1972.4. Zafrana, M. The Implications o f Brain Functioning fo r Learning and

the Process o f Educating. Umpublished D octoral Dissertation, The Ohio State University, 1979.

ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΗΜ ΕΡΑ

Γ. Μ Π Α ΣΚ Ο ΖΟ Σ, μέλος του ΚΣ της Κ.ΝΕ

Τι είναι η αισθητική αγωγή και ποιος ο ρόλος της

Αισθητική ονομάζουμε εκείνη την αγωγή που δίνει συγκεκριμένο ιδεολογικο-αισθητικό περιεχόμενο στην αισθητική σχέση του νέου με το περιβάλλον και την κοινωνία. Δεν ταυτίζεται βέβαια η αισθητική αγωγή με την καλλιτεχνική παιδεία, που είναι η οργανωμένη επαφή του νέου με την τέχνη μέσα από τη διδασκαλία ειδικά μιας τέχνης. Δεν ταυτίζεται ακόμα η αισθητική αγωγή με τη σχέση του νέου με την τέχνη, είναι όμως η πληρέστερη έκφρασή της.

Σημαντικό ρόλο παίζει η αισθητική αγωγή σαν ένας ακόμη παρά­γοντας που βοηθάει το νέο να κατανοήσει τη σύνθετη κοινωνική πραγματι­κότητα. Στο να διαμορφώνει οπτική γωνία αντίληψης για την ιστορική εξέλιξη και το μέλλον. Στο να διαμορφώνει την κοσμοθεωρία του. Τελικά, να σφυρηλατεί πλευρές της ατομικής προσωπικότητάς του. Η επαφή με την τέχνη δίνει δύναμη στην παραστατική σκέψη αλλά και στη φαντασία. Διευκολύνει δηλαδή ν’ απεικονίζεται στη φαντασία όλο το σύνολο πριν καθοριστούν και διερευνηθούν όλα τα μέρη του. Η αισθητική αγωγή επιδρά στη διαμόρφωση και του συνειδητού και του ασυνείδητου. Στη διαμόρφωση συστήματος αξιών και ιδανικών. Τέλος, είναι ένα όπλο της δοσμένης κάθε φορά κοινωνίας, δια μέσου της οποίας προσελκύει στην κοινωνική ζωή τις πιο εσωτερικές και προσωπικές πλευρές της νεανικής ηλικίας.

261

Συνοπτικά, η αισθητική σχέση του νέου ανθρώπου προς την πραγμα­τικότητα είναι ένας τρόπος πραχτικής - πνευματικής αφομοίωσης του κόσμου και, φυσικά, η αισθητική αγωγή μιας αστικής κοινωνίας θέλει το νέο να αντιλαμβάνεται τον κόσμο, να διαμορφώνει τις ιδέες, αντιλήψεις και αξίες του στη βάση του καπιταλιστικού συστήματος αξιών. Ετσι, το ερώτημα για μας είναι: Οταν ο νέος και μέσα απ’ την τέχνη δοκιμάζει τη σχέση του με τον κόσμο, σε ποια κατεύθυνση γίνεται αυτό;

Αισθητική αγωγή και ιδεολογική πάλη

Τα καινούργια σχολικά βιβλία έχουν το χαρακτηριστικό ότι εισάγουν νέες πολιτιστικές, καλλιτεχνικές πληροφορίες, τροφοδοτώντας καινούργια ερωτηματικά, νέες ανάγκες στο μαθητή. Ταυτόχρονα, αποτελούν ιδιό­μορφο πεδίο νέας και πιο ολοκληρωμένης ιδεολογικής επίθεσης της κυ­ρίαρχης τάξης. Η ιδεολογική πάλη πλουτίζεται με καινούργια χαρακτηρι­στικά στον τομέα της αισθητικής αγωγής και της καλλιτεχνικής παιδείας. Από τη σκοπιά λοιπόν, αυτή χρειάζεται η παρέμβαση των κομμουνιστών ν’ αξιοποιεί αυτές τις νέες, για τα ελληνικά δεδομένα, γνώσεις κριτικά, σε μια άλλη κατεύθυνση, διευρύνοντας και όπου χρειάζεται ανατρέποντας το περιεχόμενό τους.

Σ ’ αυτό πρέπει να πάρουμε υπόψη μας, ότι η ουσιαστικά ανύπαρκτη μέχρι τα τελευταία χρόνια μέριμνα για συγκροτημένη αισθητική αγωγή και καλλιτεχνική παιδεία στο σχολείο, επέτρεψε το αισθητικό βίωμα των νεαρών μαθητικών ηλικιών να φιλτράρεται κύρια μέσα απ’ το κύκλωμα που τροφοδοτεί τον ελεύθερο χρόνο και την ψυχαγωγία. Αν δούμε σήμερα ότι έχει πιο πολύ αναπτυχθεί — από άποψη ποιότητας και ποσότητας των δρώντων μηχανισμών — μια βιομηχανία τέχνης και ψυχαγωγίας με τυπο­ποιημένα προϊόντα που απευθύνεται ειδικά στο μαθητή, κολακεύοντάς τον πολλές φορές. Αν δούμε ότι σήμερα ο μικρός μαθητής πριν μάθει για το Σολωμό ή το λαϊκό τραγούδι έχει ήδη θητεύσει στη φιλολογία του Ζεράρ ντε Βιλιέ, του MAD MAX, του κόσμου των αμερικάνικων σήριαλ κλπ. — θητεία που ξεκινά από την προσχολική κιόλας ηλικία — θα πρέπει να εκτιμήσουμε, ότι η σχολική αισθητική αγωγή παίζει συμπληρωματικό ρόλο στην αισθητική διαπαιδαγώγηση που προσφέρουν συνολικά σήμερα οι μηχανισμοί του καπιταλισμού. ΓΓ αυτό ακριβώς η παρέμβαση και σ ’ αυτό τον τομέα των κομμουνιστών και του μαθητικού κινήματος γίνεται επιταχτική ανάγκη των καιρών, χωρίς αυταπάτες ότι από μόνη της αυτή η παρέμβαση, μπορεί να δημιουργήσει «νησίδες» που δε θα επηρεάζονται απ’ το επικρατούν ταξικό σύστημα.

262

Η απουσία ιστορικο-κοινωνικών κριτηρίων και η απάλειψη των πολι­τιστικών αντιθέσεων

Η τέχνη και η αισθητική αγωγή πολλές φορές αντιμετωπίζονται με την έννοια της αστικής ευπρέπειας, του καλού γούστου, όπως γίνεται περίπου στα ιδιωτικά σχολεία. Από άλλους καλλιεργείται η εντύπωση, ότι οποιαδήποτε σχέση με την τέχνη είναι εκ προοιμίου προοδευτική. Οπω­σδήποτε, διαβάζοντας κανείς τον όγκο των πολιτιστικών πληροφοριών των νέων σχολικών βιβλίων θα δει ότι, ενώ δίνονται κάποια γενικά κοινω­νικά χαρακτηριστικά, απέχει απ’ το να βοηθάει το μαθητή σε μια κριτική δημιουργική αφομοίωση της πολιτιστικής κληρονομιάς. Η δημιουργία, όμως, μιας ολόπλευρα αναπτυγμένης προσωπικότητας, για μας προϋποθέ­τει, σύμφωνα με τη λενινιστική αρχή, την κριτική αφομοίωση και αναδη­μιουργία του συσσωρευμένου στην ιστορική εξέλιξη πολιτιστικού πλού­του. Γιατί, για μας τους κομμουνιστές που προσδοκούμε το μέλλον, ση­μαντικό είναι «ο χρόνος ο τωρινός και ο χρόνος ο περασμένος να είναι και οι δυο παρόντες στον μελλούμενο χρόνο», θα' έλεγα παραφράζοντας τον ποιητή των τεσσάρων κουαρτέτων.

Ποιες λοιπόν είναι οι βασικές παρατηρήσεις; Στα μαθήματα της ιστορίας του πολιτισμού, στην αξιολόγηση αισθητικών καλλιτεχνκών έργων, ρευ­μάτων και φαινομένων, υπάρχει μια αποσπασματικότητα και ένας εκλεκτι­κισμός ο οποίος περιλαμβάνει ακόμα και ορθές επιμέρους εκτιμήσεις, έτσι διαρθρωμένες, όμως, ώστε να χάνονται οι ιδεολογικές πολιτιστικές αντιθέ­σεις. Υπάρχει μια συσσώρευση χρονολογιών, ονομάτων, ρευμάτων, αν­θρώπων και ιδεών που δεν «πατάνε» σε μια συνολικά ιστορικοκοινωνική θεώρηση. Αλλού εύστοχα, αλλού ιδεολογικά κολοβωμένα, τα στοιχεία αυτά δεν είναι δυνατόν να γίνουν προσπελάσιμα στο μαθητή. Αντικειμενι­κά μετεωρούνται σαν στολίδια του βιβλίου και άλλοθι του εκσυγχρονι­σμού.

Η μη ιστορικοκοινωνική θεώρηση της πολιτιστικής εξέλιξης και η απο- σύνδεσή της απ' τις ιδεολογικές αντιθέσεις που υπήρξαν και υπάρχουν στο χώρο της τέχνης και του πολιτισμού, καθοδηγούνται απ’ την αστική άποψη, ότι ο πολιτισμός είναι ενιαίος, σαν άθροισμα διαφόρων πολιτιστικών γεγονότων. Ειδικά η ιστορία της τέχνης γίνεται ιστορία διαδοχής ρευμάτων ή μεγαλοφυιών ταλέντων, έξω απ’ τις κοινωνικές αντιθέσεις που τους δημιούργησαν. Για παράδειγμα, ενώ δίνεται κάποια κοινωνική θεώρηση του φουτουρισμού, δεν εξηγείται ποια εποχή και ποια φιλοσοφία τον γέννησε, ούτε πως η ιταλική εκδοχή του σ’ αντίθεση με τη ρώσικη κατέ­ληξε πολιτικά στο φασισμό. Ετσι όμως ο μαθητής δεν κρίνει, αλλά παθητι­κά έρχεται σ’ επαφή με δεκάδες «περίεργα», ίσως γ ι’ αυτόν, πολιτιστικά φαινόμενα.

Η έλλειψη ιστορικοκοινωνικής θεώρησης έχει ιδιαίτερη επίδραση

263

στη σχέση του μαθητή με την κλασική μόρφωση, τη σκέψη δηλαδή του αρχαίου κόσμου, αλλά και της αναγέννησης, του διαφωτισμού κλπ. Σχέση, η οποία διατηρείται συντηρητική, ιδεαλιστική. Χάνεται τι ήταν αυτό, ποιες κοινωνικές διεργασίες δημιούργησαν έναν Ευριπίδη ή έναν Σαίξπηρ. Το κλασικό κείμενο αντιμετωπίζεται μεταφυσικά. Σαν κάτι στατικό χωρίς αναφορά κάι σχέση με το σήμερα. Η ανάλυση των αρχαίων κειμένων που σημειωτέον παραμένουν τα ίδια (Πλάτωνας, Αντιγόνη) εξακολουθεί να γίνεται φορμαλιστικά επιμένοντας στην τυπική εξέταση (συντακτικό- γραμματική). Ετσι, όχι μόνο ο μαθητής δεν αποχτά σφαιρική κριτική γνώση της αρχαίας σκέψης, αλλά αυτή καθίσταται επιπλέον απωθητική.

Αλλά και στη σύγχρονη μεταπολεμική λογοτεχνία βλέπουμε μια μεθο­δολογική αποϊδεολογικοποίηση. Ο χωρισμός γίνεται σχηματικά με κριτή­ρια «θεματικά, ψυχολογικά και κοινωνικού προβληματισμού», όπως λένε. Ο μαθητής δεν οδηγείται στο να εκτιμά τα λογοτεχνικά κείμενα με το πώς και πόσο ολοκληρωμένα ή όχι αντανακλάται σ’ όλ«ς τις πλευρές και με τις αντιφάσεις της η πραγματικότητα, αλλά με κριτήριο τούτο ή το άλλο θέμα ή πρόβλημα. Κριτήριο δηλαδή γίνεται το θέμα κι όχι το περιεχόμενο μιας πραγματικότητας, όπως τη βλέπει ο καλλιτέχνης. Πίσω απ’ τη μεθοδολο­γία αυτή ξεπροβάλλουν σαν θέματα προς εξέταση μια ολόκληρη γκάμα αστικών αξιών (π.χ. άτομο-ελευθερία-θρησκεία-φυσιολατρεία κλπ.).

Η έλλειψη των ιστορικοκοινωνικών αναφορών για παράδειγμα στη μουσική οδηγεί στην ισοπέδωση. Καλομοίρης, Σκαλκώτας, Ξενάκης απο­τελούν ένα και το αυτό για τα βιβλία .της μουσικής ή αναφέρεται ο μύθος του Ριγκολέτο ή της Μαντάμ Μπατερφλάι, αλλά καμιά ουσιαστική αναφο­ρά στις συνθήκες και στο πώς γεννήθηκε ένα λαϊκό μουσικό είδος όπως η όπερα.

Ενα δεύτερο χαρακτηριστικό στοιχείο της εκσυγχρονισμένης ρεφορ­μιστικής σημερινής κατεύθυνσης της αισθητικής αγωγής είναι η συμπίεση και η στρογγυλοποίηση των δημοκρατικών πολιτιστικών στοιχείων. Π.χ. ο ρεαλισμός, αυτή η δημιουργική καλλιτεχνική μέθοδος παρουσιάζεται στρεβλά σαν νατουραλισμός. Εχουμε την αντίφαση να εξυμνούνται μεγά­λοι ρεαλιστές καλλιτέχνες, αλλά ο μαθητής να μην μπορεί να καταλάβει γιατί είναι μεγάλοι. Αλλα παραδείγματα: αποϊδεολογικοποιείται ο ελλη­νικός διαφωτισμός, αφού ο Ρήγας θεωρείται ότι ανήκει στους Φαναριώτες. Στον Βάρναλη, στον Γληνό, στον Σόλοχοφ, αποσιωπάται η κομμουνιστι­κή τους ιδιότητα. Η αναφορά σε αντιστασιακά κείμενα γίνεται μέσα από έργα ανθρώπων που, στην πλειοψηφία τους, δεν μετείχαν στην αντίσταση και που γ ι’ αυτό το λόγο — όχι βέβαια και μοναδικό — δεν είναι αντιπρο­σωπευτικοί (Τερζάκης, Ιωαν. Τσάτσου, Γ. Βλάχος...).

Κοντά σ’ αυτή την τάση ξεπροβάλλουν μια σειρά αναπαλαιωμένες ή όχι, εξωραϊσμένες συντηρητικές αστικές αξίες. Π.χ., όπως ανάφερα, πα­ρουσιάζεται σαν δημοκρατική η παράδοση των Φαναριωτών. Στη μουσική

264

τα περισσότερα τραγούδια είναι απλοϊκά πατριωτικά άσματα, απολυτίκια, κοντάκια και προσευχές. Η θρησκευτική πίστη τονίζεταιι έντεχνα μέσα από τη «θεματική» λογοτεχνία και μάλιστα με συγγραφείς που δεν φημί­ζονται για τις καλές τους σχέσεις με τη θρησκεία (Σολωμός, Ουάιλντ, Καζαντζάκης). Εμμεσα υποβάλλονται ιδέες για τις «χαμένες πατρίδες» με κείμενα αναφοράς στη Μ. Ασία.

Εκσυγχρονισμός, αλλά με το φιλελεύθερο μανδύα του συντηρητισμού, επιχειρείται και στη σχέση με την εθνική λαϊκή πολιτιστική παράδοση. Η πατριδοκαπηλεία και ο άκρατος σωβινισμός δίνουν τη θέση τους στις θεωρίες της γενιάς του ’30 για την «ελληνικότητα». Φτάνουν δε να αρνούν- ται τη σύγχρονη καλλιτεχνική παραγωγή, όπως σε άρθρο του Κόντογλου που αναπτύσσει μια συντηρητική μουσειακή αντίληψη για το δημοτικό τραγούδι. Φυσικά, μ’ αυτό τον τρόπο, ο μαθητής δυσκολεύεται να πλησιά­σει τη λαϊκή παράδοση αλλά και τη σύγχρονη λαϊκή δημιουργία, αφού δεν βοηθιέται να δει τη σχέση τους στην πολιτιστική συνέχεια των δημοκρατι­κών λαϊκών στοιχείων στη χώρα μας.

Τέλος, ιδιαίτερο στοιχείο ρεφορμιστικού χαρακτήρα, αποτελεί ένας αφόρητος ευρωκεντρισμός που υπάρχει στα βιβλία αυτά. Ο ι πολιτισμοί των άλλων λαών περνούν στην αφάνεια, ενώ εξυμνείται σαν «πρωτοπο­ριακό» οτιδήποτε έγινε στην Κεντρική Ευρώπη, ανεξάρτητα απ’ τη φιλο- σοφικοκοινωνική του βάση.

Η φιλοσοφία τωνπρογραμμάτων καλλιτεχνικήςπαιδείας του υφυπουργείου Νέας Γενιάς και Αθλητισμού

Η νυν Γραμματεία Νέας Γενιάς και πρώην υφυπουργείο Νέας Γενιάς και Αθλητισμού, πρότεινε μια σειρά «ελεύθερα καλλιτεχνικά μαθήματα». Χωρίς υποδομή (αίθουσες, όργανα, ηλεκτροακουστικά ή οπτικά μηχανή­ματα κλπ.), χωρίς ειδικούς δάσκαλους στη μουσική και το θέατρο, με ολιγοήμερα σεμινάρια επιχειρήθηκε να φορτωθούν στη φιλοτιμία και στις πλάτες των καθηγητών τα καθήκοντα, που αποφεύγει η πολιτεία να αναλά- βει, μέσω του επίσημου εκπαιδευτικού προγράμματος.

Η λογική των σεμινάριων αυτών ήταν ένα συνονθύλευμα εμπειρικών, αποσπασματικών γνώσεων. Ο Κ. Λαλιώτης στο χαιρετισμό του στα θεα­τρικά σεμινάρια μίλησε για «αναίρεση μέσω της θεατρικής πράξης της αυταρχικής εκπαίδευσης», λες και ο αυταρχισμός τόσων χρόνων που υπάρ­χει πίσω απ’ το εκπαιδευτικό σύστημα, η ανελευθερία, που μέσα στο σχολείο απαγορεύει τη διακίνηση πολιτικών εντύπων και ιδιαίτερα του ΟΔΗΓΗΤΗ, θα εξαφανιζόταν από μια θεατρική παράσταση. Είναι η λογι­κή του μικροαστικού-αντιαυταρχισμού που γύρω από μια παιδοκεντρική παιδαγωγική αντίληψη θεωρεί μεταφυσικά το μαθητή «ελεύθερο» απέ­

265

ναντι σε μια ταξική κοινωνία. Οι μαθητές σύμφωνα με τις συμβουλές των θεατρικών σεμιναρίων — παροτρύνονται να έρθουν μόνοι τους σ ’ επαφή με την τέχνη χωρίς να υπάρχει «άνωθεν» σχεδιασμένο εκπαιδευτι­κό πρόγραμμα αγωγής. Ιδέα που παραπέμπει στα πειράματα του Νηλ στο σχολείο Σάμμερχιλ που τους άφηνε να διαλέγουν μόνα τους τι θέατρο θ’ ανεβάσουν, τι μουσική θα παίζουν. Ετσι, οι μαθητές του έπαιζαν μόνο διασκευασμένα σήριαλ ή γουέστερν. Φυσιολογικό αποτέλεσμα να επιλέ­γουν δήθεν «ελεύθερα» από την αισθητική αγωγή που εξέπεμπε το καπιτα­λιστικό περιβάλλον. Στοιχεία αυτής της άποψης υπάρχουν και στα μουσι­κά πειράματα, όπου τα μουσικά παιχνίδια που επιλέγονταν δεν δρούσαν συμπληρωματικά, αλλά αντιπαρατίθονταν στη θεωρητική διαδικασία της μουσικής (σολφέζ και θεωρία), με το σκεπτικό ότι αυτά είναι «ακαδημαϊ­σμός»- Ηταν φυσικό, λοιπόν, η κασέτα-δείγμα με λίγα «αντιπροσωπευ­τικά» ελληνικά τραγούδια που μοιράστηκε, να είναι τυχαία επιλογή, να περιέχει δε και τραγουδάκια της μόδας, όπως το «τζιν - τζιν - τζιν» του Λ. Κηλαηδόνη, που σημειωτέον είναι μεταγραφή ξένου τραγουδιού.

Συμπερασματικά μιλώντας...

θ α πρέπει να σημειώσουμε ότι οι ταξικοί φραγμοί στην εκπαίδευση, η μονομερής εντατικοποίηση που επιβάλλει ο συναγωνισμός για μια θέση στα ΑΕΙ, η ανασφάλεια που κρέμεται νωρίς πια πάνω από τα κεφάλια των μαθητών, συρρικνώνει το εξωσχολικό διάβασμα. Μεγαλώνει, κάτω από την επίδραση και των μηχανισμών της μαζικής ιμπεριαλιστικής κουλ­τούρας, το χάσμα μεταξύ μαθητή και δημιουργικής αισθητικής σχέσης με το κοινωνικό περιβάλλον. Οι νέες τεχνολογίες, κυρίως η εικόνα, παρά τις τεράστιες δυνατότητες που ανοίγουν, χρησιμοποιούνται σε μια κατεύ­θυνση αποπνευματικοποίησης της νεότερης γενιάς. Τα οικονομικά μέτρα λιτότητας, η πολιτιστική εξάρτηση συμπιέζουν τη σχέση μαθητή-τέχνης, καθιστώντας και αυτές τις φιλελεύθερες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες στα νέα σχολικά βιβλία απλά «άλλοθι» για την ενσωμάτωση της νεανικής συνείδησης.

Η απουσία ενεργητικής παρέμβασης του μαθητή, που θεσπίζει αυτού του είδους η αισθητική αγωγή, βρίσκει σήμερα τον αντίποδά της στην ίδια τη δράση του μαθητικού κινήματος σε συνεργασία με την πρωτοβουλία των προοδευτικών καθηγητών. Γιατί σήμερα αυτά τα βιβλία προσφέρουν το έδαφος — αλλά είναι και αδήριτη ανάγκη ταυτόχρονα — για νέες πολιτιστικές παρεμβάσεις από ομίλους, ερασιτεχνικές ομάδες, πρωτοβου­λίες μαθητών και καθηγητών που θα συγκρούονται με την κυρίαρχη λογική στην αισθητική αγωγή, προτείνοντας, διευρύνοντας και ισχυροποιώντας, δημοκρατικά, σοσιαλιστικά πολιτιστικά στοιχεία που. βέβαια, δεν θα μπο­ρούν να ανατρέψουν συνολικά την κυρίαρχη αυτή άποψη, αλλά θα δη-

266

μιουργοϋν κριτικούς προβληματισμούς, νέα ερεθίσματα σε άλλη προοδευ­τική κατεύθυνση, στο πλάι και σαν κομμάτι του νεολαιίστικου κινήματος.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩ ΓΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΤΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Γ. ΜΠΙΜΠΙΡΗΣ,γυμνασιάρχης Φυσικής Αγωγής

Αγαπητές φίλες και αγαπητοί φίλοι.Σύντροφοι και συντρόφισσες.Είναι μεγάλη τιμή για μένα που το Τμήμα Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ

και το ΚΣ της ΚΝΕ μου δίνουν την ευκαιρία, στο πλαίσιο του Συμποσίου, να επιχειρήσω μια κάποια προσέγγιση του ρόλου της Φυσικής Αγωγής στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, του χώρου της γενικής εκπαί­δευσης.

Και είναι ακόμα μεγάλη η χαρά μου γιατί μόνο το ΚΚΕ και η ΚΝΕ αναγνωρίζοντας τη συμβολή της Φυσικής Αγωγής στη διαπαιδαγώγηση της νεολαίας, φέρνουν για εξέταση, για πρώτη φορά στον ελληνικό χώρο, μαζί με τα θέματα των άλλων μαθημάτων του σχολείου και τα δικά της θέματα.

Σίγουρα τα προβλήματα της εκπαιδευτικής Φυσικής Αγωγής είναι πολλά, όπως πολλά είναι και τα προβλήματα που δημιούργησε η κυρίαρχη τάξη, στο χώρο της παιδείας στα μεταεπαναστατικά χρόνια. Εδώ όμως θα μιλήσουμε για την ιδεολογία, την ιστορική εξέλιξη, την ιδιαιτερότητα, τους στόχους, το περιεχόμενο της Φυσικής Αγωγής του χτες, του σήμερα και του αύριο.

Η προϊστορία της Φυσικής Αγωγής είναι σε μας άγνωστη. Φαίνεται, όμως, πως πρέπει να αναζητήσουμε την καταγωγή της μέσα σε μια πρωτό­γονη μορφή ανθρώπινης ομαδικής συμβίωσης, με βάση την οικογένεια- ομάδα. Η εξυπηρέτηση των βιολογικών αναγκών δεν πρέπει να ήταν ο λόγος που τη γέννησε. Στην άποψη ότι η Φυσική Αγωγή έχει την κατα­γωγή της στην παραγωγική δουλιά, στην πρωτόγονη ανθρώπινη κοινωνία— συλλογή καρπών και σπόρων’ κυνήγι, ψάρεμα κλπ. — και ακόμα στην ατομική και ομαδική άμυνα, φαίνεται ότι βρίσκεται η αλήθεια.

Σίγουρα η μύηση του νέου ανθρώπου της μακρινής εκείνης εποχής στις σωματικές δραστηριότητες που ήταν αναγκαίες για την εξασφάλιση της μελλοντικής του επιβίωσης, της προστασίας του από τον περίγυρό του, της αυτάρκειάς του και, τέλος, της καταξιωμένης θέσης του μέσα στην

267

οικογένεια - ομάδα - κοινότητα, μας επιτρέπει να θεωρήσουμε τη Φυσική Αγωγή, ως το πρώτο παιδευτικό μέσο στην ιστορία της ανθρωπότητας.

Αυτό σημαίνει πως η Φυσική Αγωγή γεννήθηκε για να ικανοποιήσει ανθρώπινες ανάγκες και, ακόμα, πως από τότε και μέχρι σήμερα είναι άρρηκτα δεμένη με τις συνθήκες της ζωής στην εξελισσόμενη πάντοτε κοινωνία, θ α πούμε, ακόμα, πως η ιδεολογία της Φυσικής Αγωγής και οι σκοποί της προσδιορίζονταν πάντοτε και προσδιορίζονται ακόμα και σή­μερα από τις βασικές κοινωνικές σχέσεις και το ρόλο του ανθρώπου και των άλλων συνθηκών στην ανάπτυξη αυτών των σχέσεων.

Αργότερα, με την εξέλιξη του ανθρώπινου είδους και πάντα μέσα στην πορεία της εξέλιξης της κοινωνίας, η σωματική δραστηριότητα με τη μορφή πια της σωματικής άσκησης στα Γυμνάσια των αρχαίων ελληνικών πόλεων, που παρουσιάζονται στην ιστορία της εκπαίδευσης ως τα πρώτα σχολεία, διαμορφώνεται ως το πρώτο και μοναδικό παιδευτικό μέσο, του αναπτυσσόμενου εκπαιδευτικού θεσμού.

Τούτο γίνεται όταν ανακαλύπτεται η βιολογική και εκπαιδευτική αξία της σωματικής άσκησης και παράλληλα η κοινωνική της διάσταση, με βάση την αγωνιστική άσκηση και τους ιερούς πανελλήνιους αγώνες, ως μέσων για την προετοιμασία του «καλού κ’ αγαθού». Του «καλού πολίτη» δηλαδή, που μέσα στο δουλοχτητικό κοινωνικό σύστημα, στο οποίο ζούσε, θα ήταν έτοιμος να αποδεχθεί την άρχουσα τάξη των βασιλιάδων και των αριστοκρατών για τη θεϊκή του προέλευση και, παράλληλα, να υπηρετήσει και να υπερασπίσει τα «συμφέροντα της πόλης».

Κατά τη μετέπειτα περίοδο της κοινωνικής πορείας, που το δουλο­χτητικό σύστημα αναπτύσσεται παραπέρα, το ρωμαϊκό ιμπέριουμ εξασφα­λίζει με τον ίδιο τρόπο ισχυρό κατακτητικό στρατό. Παράλληλα, όμως, με τα θεάματα του ρωμαϊκού ιππόδρομου το δουλοχτητικό κατεστημένο κατα­φέρνει να αποπροσανατολίζει το λαό, που ζητάει δημοκρατία.

Στα μεσαιωνικά χρόνια η άρχουσα φεουδαρχική τάξη των γαιοκτημό­νων και των ανώτερων κληρικών, ετοίμαζε για τη ζωή τους νεαρούς βλαστούς της με τη σωματική άσκηση και την άσκηση στα όπλα, καθώς και τα πολεμικά μεσαιωνικά παιχνίδια, ενώ στα παιδιά των φτωχών αγρο­τών δίδασκε τον ασκητισμό ως προετοιμασία της ψυχής τους για τη μέλλουσα ζωή.

Στα κατοπινά χρόνια, οι προοδευτικοί ουμανιστές διανοούμενοι και οι θρησκευτικοί μεταρρυθμιστές των χρόνων της Αναγέννησης στην Ευ­ρώπη αναγνωρίζουν την αξία της ανθρώπινης ζωής και μαζί την αξία της σωματικής φροντίδας για τη διάπλαση του νέου ανθρώπου. Τούτο όμως, δεν έχει καμιά επίδραση στην πράξη γιατί, δεμένοι κι αυτοί με την αλεξαν­δρινή παράδοση, πιστεύουν πως ο άνθρωπος καλλιεργείται με την «ανθρω­πιστική παιδεία», που τη βλέπουν μόνο μέσα από την εκμάθηση των αρχαίων ελληνικών και των λατινικών.

268

Η κληρονομιά αυτή της αλεξανδρινής παράδοσης, που για την ελλη­νική αστική τάξη εξακολουθεί ακόμα και σήμερα να είναι το βασικό ιδεολογικό εκπαιδευτικό της υπόβαθρο, θα βαραίνει στους κατοπινούς αιώνες τις παιδαγωγικές της αντιλήψεις, τις θεωρίες, τους σκοπούς και τα προγράμματα της ταξικής της εκπαίδευσης και της αγωγής για τη διαμόρ­φωση του δικού της ιδανικού ανθρώπινου μοντέλου.

Στα νεότερα χρόνια του Διαφωτισμού στην Ευρώπη, μέσα στα πλαί­σια της ανθρωπιστικής κατεύθυνσης που δίνεται στο εκπαιδευτικό έργο, η Φυσική Αγωγή παίρνει μια άλλη θέση, παιδαγωγική, αλλά περιορίζεται μόνο στα σχολεία της ανώτερης τάξης και αφήνει έξω τα παιδιά των λαϊκών τάξεων, των εργατών και αγροτών.

Αργότερα, στο τέλος του 19ου αιώνα με την ανάπτυξη της βιομηχα­νίας, κύρια στην ανθρακοφόρα Δύση, την ανάπτυξη των μεγάλων αστικών πληθυσμών και της εργατικής τάξης, δημιουργούνται νέες πολιτικές, οικο­νομικές και κοινωνικές συνθήκες και διαμορφώνουν τη νέα ιδεολογία της άρχουσας αστικής τάξης για την παιδεία, την αγωγή και την εκπαίδευση και το ρόλο τους μέσα σ ’ αυτές τις νέες συνθήκες. Οι θεωρητικοί της διαβλέπουν πως με την ανάπτυξη των μαζών των εργαζομένων, την επικοι­νωνία μεταξύ τους και την επίδραση των σύγχρονων φιλοσοφικών, κοινω­νικών και πολιτικών θεωριών, σύντομα θα υπάρξει αμφισβήτηση της κυριαρχίας της. Ο έλεγχος της εκπαίδευσης γίνεται επιτακτικός. Μέσα σ ’ αυτό το πλαίσιο η Φυσική Αγωγή ως παιδευτικό μέσο, που έχει πια καθιερωθεί στα σχολικά προγράμματα, παίρνει, κύρια, αυταρχικές βάσεις και χρησιμοποιείται ανάλογα, για την αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολο­γίας και τη διαμόρφωση του ανθρώπινου μοντέλου της αστικής κοινωνίας.

Μετά την Οχτωβριανή Επανάσταση και το πέρασμα στη σοσιαλιστι­κή κοινωνία μπαίνει απ’ την αρχή κιόλας το πρόβλημα της δημιουργίας του ιδανικού ανθρώπου της μέλλουσας αυτής κοινωνίας. Γίνεται άμεσα αντιληπτό, πως η πολιτιστική πρόοδος μιας σύγχρονης σοσιαλιστικής κοινωνίας είναι αδιανόητη χωρίς την πρόοδο της φυσικής κουλτούρας και των σπόρ. Η κομμουνιστική μορφωτική θέση στην κατεύθυνση της σφαι­ρικής ανάπτυξης του ανθρώπου θεωρεί τη φυσική κουλτούρα και τα σπορ απαραίτητο εργαλείο της εκπαίδευσης σε συσχετισμό με την ύπαρξη οργα­νικής σύνδεσης ανάμεσα στη μόρφωση και την εργασία και άλλα σημαν­τικά χαρακτηριστικά της κοινωνικής δραστηριότητας. «Η φυσική κουλ­τούρα και τα σπόρ είναι ένα αξεχώριστο μέρος του συστήματος μόρφωσης και καθημερινής ζωής του ανθρώπου, της επιστημονικής οργάνωσης της εργασίας και της δομής του σοσιαλιστικού τρόπου ζωής.» Αυτά σημειώνει ο Σεργκέι Παυλόφ, πρόεδρος της επιτροπής φυσικής κουλτούρας και σπορ του Υπουργικού Συμβούλιου της ΕΣΣΔ και της Σοβιετικής Εθνικής Επι­τροπής Ολυμπιακών Αγώνων, ξεκαθαρίζοντας τη θέση της αντιμετώπισης

269

της Φυσικής Αγωγής από τη σοσιαλιστική κοινωνία του σύγχρονου αν­θρωπισμού και την αναπτυσσόμενη εκπαίδευση-αγωγή της.

Στην πατρίδα μας, μετά την απελευθέρωση, η έξοδος της χώρας μας από την Οθωμανική κατοχή και η είσοδός της στη δυτική εξάρτηση δεν επέτρεψαν να λυθεί σωστά, μεταξύ των άλλων και το πρόβλημα της εκπαίδευσης του ελληνικού λαού.

Στο χώρο της παιδείας, με την εισβολή του κλασικισμού της αλεξαν­δρινής παράδοσης και των αυταρχικών αρχών, ξεχάστηκαν οι αρχές του απελευθερωτικού αγώνα, κάθε προσπάθεια λαϊκής παιδείας και πολιτι­στικής εξέλιξης ανατράπηκε και επιβλήθηκε στον ελληνικό λαό μια συντη­ρητική αυταρχική εκπαίδευση. Μέσα σ ’ αυτό το συντηρητικό σύστημα εκπαίδευσης, που είχε για σκοπό την παραγωγή μερικών επιστημόνων, ανώτερων υπαλλήλων της διοίκησης, καλών στρατιωτών, γραφιάδων και λογιστών δεν υπάρχει θέση για την παιδαγωγική Φυσική Αγωγή, αλλά για μια «στρατιωτική προεκπαίδευση», όπως την έλεγαν, που γίνεται στα σχολεία την ώρα της γυμναστικής από πυροσβέστες και απόστρατους αξιωματικούς και υπαξιωματικούς, με μοναδικό σκοπό την ετοιμασία «των καλών στρατιωτών», «την κοινωνική πειθάρχηση», και κύρια τον «εθνικό φρονηματισμό» των νέων.

Προσπάθειες προοδευτικών αγωνιστών, δασκάλων της Φυσικής Αγωγής από τις αρχές του αιώνα, για την ανάπτυξη και τον εκσυγχρονισμό της παιδαγωγικής Φ υσικής Αγωγής, στα πλαίσια μιας σύγχρονης ανθρωπι­στικής εκπαίδευσης - αγωγής, δεν απέδοσαν τίποτα το σημαντικό και, έτσι, η Φυσική Αγωγή παρέμεινε μέχρι σήμερα ένα υποβαθμισμένο και αυταρχικό παιδαγωγικό μέσο.

Αναλύοντας τη σημερινή θέση της κυρίαρχης αστικής τάξης πάνω στο ζήτημα της Φυσικής Αγωγής και του αθλητισμού στην κοινωνία γενικό­τερα, αλλά και μέσα στο πλαίσιο των προγραμμάτων της εκπαίδευσης, μπορούμε να οριοθετήσουμε ανάμεσα στην προσπάθεια αναπαραγωγής της ιδεολογίας της από τη μια και του αποπροσανατολισμού της νεολαίας από την άλλη για τον κοινωνικό έλεγχό της και τελικό σκοπό την εξυπηρέ­τηση των ταξικών της συμφερόντων. Τούτο οδηγεί προς την κατεύθυνση της διαμόρφωσης του ανθρώπινου εκείνου μοντέλου, κατάλληλου για την ένταξή του στη συντηρητική της ιδεολογία και παράταξη και ακόμα στην καπιταλιστική ανταγωνιστική παραγωγική διαδικασία με το ρόλο του πα­ραγωγικού και στη συνέχεια του καταναλωτικού ανθρώπου.

Χαρακτηριστικά μέσα γ ι’ αυτή τη διαμόρφωση, είναι η αυταρχική επιβολή και ο έλεγχος της προσωπικότητας, η ανταγωνιστικότητα - επιθε­τικότητα, στοιχεία απαραίτητα του ανταγωνιστικού συστήματος, ο αθλη­τικός ανταγωνισμός — αθλητική αντιπαράθεση (αντιπαλότητα) — ο φανατισμός και η οπαδοποίηση, για τον αποπροσανατολισμό από τα κύρια προβλήματα της ζω ής, την ψ υχολογική εκτόνωση, την προώ­

270

θηση του κοινωνικού ελέγχου των μαζών μέσα από τον αθλητισμό, η προβολή ως πρότυπων σύγχρονω ν πετυχημένων ανθρώπων, των μεγά­λων αθλητικών μορφών και, τέλος, η επιδίωξη των πολιτικών προεκτάσεων.

Στο σχολείο, οι επιδιώξεις αυτές δε διαγράφονται έντονα. Ομως, οι σκοποί, οι μέθοδοι, η ιεράρχηση και χρήση των στοιχείων και μορφών του περιεχομένου της Φυσικής Αγωγής και η ανταγωνιστική μορφή του σχολι­κού αθλητισμού στο επίπεδο των σχολικών αγώνων, με επιδίωξη την επίδοση και μόνο, για τον πρωταθλητισμό και την εξασφάλιση της επιτυ­χίας για τη χωρίς εξετάσεις είσοδο στα Τμήματα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού κλπ., καταδεικνύουν τις πιο πάνω προθέσεις και επιδιώξεις μέσα από τη Φυσική Αγωγή και τον σχολικό αθλητισμό.

Επειτα, ο αποκλεισμός, και η υποτονικότητα, που χαρακτηρίζει τα προγράμματα της Φυσικής Αγωγής και σχολικού αθλητισμού, στον τομέα της προβολής των γενικών και ιδιαίτερα των ηθικών, ψυχοπνευματικών, κοινωνικών και πολιτιστικών επιδιώξεων, που περνάνε μέσα από την αθλητική παράδοση και τον Ολυμπισμό, αποκλείει την καλλιέργεια των μαθητών προς την ανθρωπιστική κατεύθυνση. Η Φυσική Αγωγή και ο σχολικός αθλητισμός δε λειτουργούν σαν αντίβαρο στην προσπάθεια αλλοτρίωσης των παιδιών από τα ξένα πρότυπα, αλλά αντίθετα τα αποπρο­σανατολίζουν επικίνδυνα.

Ετσι, φαίνεται καθαρά, γιατί και πώς η ανάπτυξη της σύγχρονης ανθρωπιστικής Φυσικής Αγωγής και του σχολικού αθλητισμού, ως ισχυ­ρών εκπαιδευτικών μέσων της εκπαίδευσης - αγωγής, για την ολόπλευρη ανάπτυξη του νέου ανθρώπου, ήτανε πάντα και είναι ακόμα και σήμερα, έξω από την ιδεολογία της εκπαίδευσης της άρχουσας αστικής τάξης. Η τάξη αυτή άφησε τη Φυσική Αγωγή αυταρχική και υποβαθμισμένη, χωρίς παιδαγωγικό περιεχόμενο, χωρίς χρόνο, μέσα και προσωπικό και τελικά ανύπαρκτη μέχρι σήμερα.

Βέβαια, φρόντισε για τους νεαρούς βλαστούς της. Δημιούργησε και διατηρεί, δυστυχώς ακόμα και μέχρι σήμερα, μέσα στα λεγάμενα «εκπαι­δευτικά ιδρύματα της ανώτερης τάξης», τα μεγαλοϊδιωτικά, τά ξενό­γλωσσα και τα ισότιμα σχολεία, συνθήκες υψηλής στάθμης εφαρμογής των προγραμμάτων της Φυσικής Αγωγής και αυξημένο χρόνο, προσωπικό και άφθονα μέσα, στο πλαίσιο των γενικότερων συνθηκών της εκπαί­δευσης σ’ αυτά.

Αντίθετα στα σχολεία των λαϊκών και ιδιαίτερα των εργατικών συνοι­κιών των μεγάλων πόλεων, αλλά και των αγροτικών περιοχών, η Φυσική Αγωγή είναι ουσιαστικά χωρίς χρόνο και χώρους και έχουν άθλιες συν­θήκες εφαρμογής. Ετσι, δημιουργείται έξω από το σχολείο «αθλητική παραπαιδεία» με το άνοιγμα σε κάθε γωνιά των δρόμων, των λεγάμενων ιδιωτικών σχολών γυμναστικής, όπου η Πολιτεία παραδίνει επίσημα τη

271

Φυσική Αγωγή των παιδιών της, εκείνων που δεν έχουν Φυσική Αγωγή στο σχολείο τους, στην εκμετάλλευση.

Η Φυσική Αγωγή, λοιπόν, με την όποια της μορφή, από την πρωτό­γονη μακρινή εποχή μέχρι σήμερα, χρησιμοποιήθηκε από τους ανθρώ­πους, στην πορεία της εξέλιξης της κοινωνίας και σε σχέση μ’ αυτή, ως ένα δυναμικό παιδευτικό μέσο για τη διαμόρφωση του ανθρώπινου μοντέλου, που θα ήταν χρήσιμο στην εξυπηρέτηση των συμφερόντων και επιδιώξεων της ομάδας, της φυλής ή της ηγετικής κοινωνικής τάξης αργότερα. Με το πέρασμα, όμως, στη σοσιαλιστική μορφή της κοινωνίας η φυσική κουλ­τούρα και τα σπορ γίνονται ένα αξεχώριστο μέρος του συστήματος της μόρφωσης και της καθημερινής ζωής των ανθρώπων, της επιστημονικής οργάνωσης της εργασίας και της δομής του σοσιαλιστικού τρόπου ζωής. Γίνεται παιδεία, η αθλητική παιδεία, για τη νεολαία και το λαό στο δρόμο της πολιτιστικής ανάπτυξης και του σοσιαλισμού.

Περνώντας στο μέρος της εξέτασης των σκοπών της Φυσικής Αγωγής και συντομεύοντας τις αναλύσεις, θα πούμε πως η Φυσική Αγωγή, σύμ­φωνα με τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις, είναι ένα ιδιαίτερο παι­δευτικό μέσο στα χέρια της εκπαίδευσης-αγωγής-παιδείας για την επι­δίωξη και την κατάκτηση των στόχων της.

Η Φυσική Αγωγή εκμεταλλεύεται το ισχυρό ορμέμφυτο της σωμα­τικής κίνησης και χρησιμοποιεί τα δικά της παιδευτικά μέσα και μορφω­τικά αγαθά της πολυποίκιλης σωματικής δραστηριότητας, του θεσμού των αγώνων και της αθλητικής άμιλλας, των ιδανικών της αθλητικής παρά­δοσης και του Ολυμπισμού για να πετύχει, πέρα από τους βιολογικούς- σωματικούς στόχους της. τους ηθικούς, ψυχοπνευματικούς, κοινωνικούς, πολιτιστικούς και αισθητικούς, τους ανθρωπιστικούς της σκοπούς, που είναι και σκοποί της εκπαίδευσης -αγωγής - παιδείας.

Ας κάνουμε, όμως, μια πιο σωστή τοποθέτηση σχετικά με το ρόλο της Φυσικής Αγωγής στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τοποθε­τώντας το ρόλο αυτό σε φιλοσοφική βάση.

Η σύγχρονη προοδευτική κοσμοαντίληψη για τον άνθρωπο, τη ζωή την κοινωνία και την πολιτεία, που θέλει, όχι να εξηγήσει, αλλά να αλλάξει το σημερινό κόσμο στη σοσιαλιστική κατεύθυνση, πρέπει να έχει πορείες και οράματα ενός σύγχρονου ανθρωπιστικού κόσμου, όπου μοναδική αξία θα είναι ο άνθρωπος, δεν θα υπάρχουν κοινωνικές διακρίσεις και τάξεις, θα εξασφαλίζεται η λαϊκή κυριαρχία και η εθνική ταυτότητα, θα κατοχυρώ­νονται τα δικαιώματα των ανθρώπων στη δουλιά, την υγεία, τη μόρφωση και την πολιτιστική ανάπτυξη και, τέλος, θα εδραιώνεται η ειρηνική πρόοδος αυτού του κόσμου με την ανάπτυξη του πνεύματος εμπιστοσύνης και αμοιβαίας κατανόησης μεταξύ των ανθρώπων.

Τούτο σημαίνει πως η πολιτεία, προς τις ανθρωπιστικές αυτές κατευ­θύνσεις, που δεν είναι άλλες από τις κοινωνικές συνθήκες της σοσιαλι­

272

στικής κοινωνίας, πρέπει να διαμορφώνει το ιδανικό εκείνο ανθρώπινο μοντέλο που θα αγωνίζεται μέσα στο πλαίσιο της κοινότητας, της κοινω­νίας γενικότερα για τη λύση των προβλημάτων της ζωής και της παραπέρα ανάπτυξής της, για όλον τον κόσμο.

Οι αρχές αυτής της σύγχρονης κοσμοαντίληψης πρέπει να αντανα­κλούν στη φιλοσοφία του, οργανωμένου από την πολιτεία, θεσμού εκπαί­δευσης - αγωγής και της ευρύτερης κοινωνικής παιδείας και να καθορίζουν τους σκοπούς, τις κατευθύνσεις, τα παιδευτικά μέσα και τα μορφωτικά αγαθά και να μορφοποιούν την παιδευτική πράξη, την οργάνωση του προγράμματος, τις μεθόδους, το είδος και τη θέση του παιδευτή και τέλος τα τεχνικά μέσα.

Στο πλαίσιο της σύγχρονης ανθρωπιστικής σοσιαλιστικής κατεύ­θυνσης, σκοπός της εκπαίδευσης - αγωγής είναι να βοηθήσει το νέο αναπτυσσόμενο άνθρωπο, να αναπτύξει ελεύθερα τις σωματικές, ψυχικές και πνευματικές ικανότητες, δυνάμεις και αρετές, μέσα στο πλαίσιο ίσων ευκαιριών, με επιδίωξη τη διαμόρφωση μιας ολόπλευρα αναπτυγμένης βιολογικά, ψυχοπνευματικά, ηθικά, κοινωνικά και πολιτιστικά, ελεύθερης, αυτόνομης και υπεύθυνης προσωπικότητας στην υπηρεσία της κοινότητας και των πανανθρώπινων ιδανικών της φιλίας, της αλληλοκατανόησης, της συνεργασίας των ανθρώπων για την ειρηνική πρόοδο στον σημερινό και στον μελλοντικό κόσμο, με τελικό στόχο την προσέγγιση μιας ευτυχι­σμένης ανθρώπινης ζωής.

Η Φυσική Αγωγή και ο σχολικός αθλητισμός μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο έχουν το δικό τους ιδιαίτερο ρόλο.Είναι ένα ειδικό παιδευτικό μέσο στα χέρια της εκπαίδευσης - αγωγής στην επιδίωξη και την επιτυχία των στόχων της.

Χρησιμοποιεί, όπως είπαμε παραπάνω, τα δικά της παιδευτικά μέσα και μορφωτικά αγαθά, της πολυποίκιλης σωματικής κίνησης και δραστη­ριότητας, του θεσμού των αγώνων και της αθλητικής άμιλλας, των ιδανι­κών της αθλητικής παράδοσης και του Ολυμπισμού για να πετύχει, πέρα από την ανάπτυξη των βιολογικών, σωματικών, ψυχικών και πνευματικών ικανοτήτων και αρετών, τη βίωση των ηθικών, κοινωνικών, πολιτιστικών και αισθητικών, ανθρωπιστικών αξιών και αρχών, που είναι και οι στόχοι της εκπαίδευσης - αγωγής στη διαμόρφωση του ιδανικού νέου ανθρώπου.

Αυτοί είναι οι σκοποί της Φυσικής Αγωγής και του αθλητισμού στο σχολείο. Και να γιατί πρέπει να τη θεωρούμε ένα ισχυρό παιδευτικό μέσο της εκπαίδευσης - αγωγής - παιδείας, μιας προοδευτικής κοινωνίας, σύγ­χρονου ανθρωπισμού στην πορεία της προς το σοσιαλισμό.

«Το εργοστασιακό σύστημα μας δείχνει το έμβρυο της αγωγής του μέλλοντος, τότε που για όλα τα παιδιά, πάνω από ορισμένη ηλικία, η παραγωγική εργασία θα συνδυάζεται με τη διδασκαλία και τη γυμναστική, όχι μόνο σαν μέθοδος για την αύξηση της κοινωνικής παραγωγής, αλλά

273

και σαν μοναδική μέθοδος για την κατάρτι ση ολόπλευρα αναπτυγμένων ανθρώπων»,για να θυμηθούμε την πρόβλεψη του μεγάλου Μαρξ, που κάνει στο Κεφάλαιο.

Πώς επιδρά όμως η Φυσική Αγωγή ως παιδευτικό μέσο, με τη χρησι­μοποίηση ως μορφωτικών αγαθών των ανθρωπιστικών αρχών και αξιών στη διαμόρφωση της προσωπικότητας;

Δεν μπορούμε εδώ, παρά συνοπτικά και μόνο να αναφερθούμε, πως στο βιολογικό - σωματικό τομέα, η ανάπτυξη του βιολογικού δυναμικού, βασική αξία για τη ζωή και την εργασία, καθώς και η σωματική ανάπτυξη και η υγεία, που όλα αυτά αποτελούν βασική προϋπόθεση της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας, εδραιώνεται με την καλλιέργεια του σύ- νολου των σωματικών ικανοτήτων και των βασικών λειτουργιών της ζωής.

Στον ψυχοπνευματικό τομέα η προσφορά της Φυσικής Αγωγής είναι η ανάπτυξη των ψυχικών ικανοτήτων και αρετών και των πνευματικών λει­τουργιών, που παρεμβαίνουν μέσα στη σύνθετη αγωνιστική δραστηριό­τητα, τις συνθήκες του αγώνα και τις δυσκολίες των διαφόρων αθλημάτων.

Στον τομέα της ηθικής διαπαιδαγώγησης η προσφορά της Φυσικής Αγωγής είναι η βίωση αξιών που αναπτύσσονται από τις σύνθετες δραστη- ριότητές της και την αθλητική άμιλλα, δημιουργούν σωστές συμπεριφορές και λειτουργούν ως τροχοπέδη στη διάβρωση, τον αποπροσανατολισμό και την αλλοτρίωση των νέων.

Στον κοινωνικό - πολιτιστικό τομέα η Φυσική Αγωγή συμβάλλει αποφασιστικά στην κοινωνικοποίηση του ανθρώπου, τη συνειδητοποίηση των ανθρωπιστικών τρόπων κοινωνικής'συμπεριφοράς μέσα από τις ανα­πτυσσόμενες αξίες της φιλίας, της αλληλοκατανόησης, της συνεργασίας και συνύπαρξης κλπ., που σε συνδυασμό με τις αξίες της αθλητικής ιδεολο­γίας και παράδοσης και του Ολυμπισμού αποτελούν ιδεολογικά βάθρα για την κατάκτηση των πανανθρώπινων ιδανικών της συναδέλφωσης των αν­θρώπων, για την ειρήνη και την κοινωνική πρόοδο.

Στον ψυχαγωγικό τομέα η προσφορά της Φυσικής Αγωγής είναι από­λυτη. Η ικανοποίηση βασικών βιολογικών και ψυχοπνευματικών αναγκών, μέσα από το σύνολο των πολύμορφων κινητικών δραστηριοτήτων, φαινο­μενικά άσκοπων, πραγματικά όμως απόλυτα αναγκαίων για τη ζωή, στη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου, με την κινητική δράση, την προσπάθεια και την επιτυχία της επίδοσης, αποτελεί τη μεγαλύτερη ψυχαγωγική πηγή για τη νεολαία.

Η αισθητική καλλιέργεια και αγωγή, που γίνεται με την ανάπτυξη των αισθητικών αξιών που διαμορφώνονται με τη σωματική κινητική έκφραση μέσα από τις διάφορες μορφές των αθλημάτων και της καλλιτεχνικής γυμναστικής, αποτελεί επίσης την προσφορά της Φυσικής Αγωγής στον τομέα της αισθητικής ανάπτυξης των νέων.

Τέλος, πρέπει απαραίτητα να αναφερθούμε στην ιδιαιτερότητα που

274

παρουσιάζει η Φυσική Αγωγή ως παιδευτικό μέσο και σε σχέση με τ άλλα παιδευτικά μέσα στο σχολείο. Η Φυσική Αγωγή, ως παιδευτικό μέσο, δεν είναι όπως τα υπόλοιπα μαθήματα, που παρέχουν κύρια χρήσιμες γνώσεις για την επαγγελματική ζωή. Σίγουρα, υπάρχει η μάθηση της κίνησης σ' όλες τις μορφές της, αλλά αυτή η μάθηση, όπως και η επίδοση, δεν είναι το πρωταρχικό, ο αντικειμενικός σκοπός, αλλά το μέσο για τη δημιουργία ικανοτήτων και τη βίωση αξιών και αρχών, που είναι και οι στόχοι της εκπαίδευσης - αγωγής - παιδείας. Και ακριβώς στον παράγοντα αυτό οφείλει η Φυσική Αγωγή την παιδαγωγική της αξία. Η Φυσική Αγωγή αναπτύσσει και εδραιώνει, όπως είπαμε, βιολογικές - σωματικές και ψυχο- πνευματικές ικανότητες και βιώνει άμεσα ηθικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και αισθητικές αξίες, χωρίς να βάζει πρώτους τους σκοπούς της μετάδοσης γνώσεων. Με την έννοια αυτή η Φυσική Αγωγή δεν είναι μάθημα, όπως τα υπόλοιπα μαθήματα του σχολείου, αλλά κινητική σωματική δραστηριό­τητα, ένα παιδευτικό μέσο, που προσφέρει άμεσα ως μορφωτικά αγαθά αρχές και αξίες και αυτή ακριβώς είναι η παιδαγωγική της ιδιαιτερότητα σε σχέση με άλλα παιδευτικά μέσα, με τα υπόλοιπα μαθήματα του σχο­λείου. Γι αυτή της την ιδιαιτερότητα και τη μοναδικότητά της στη συμ­βολή της ολόπλευρης ανάπτυξης της ατομικότητας των νέων ανθρώπων, ο μεγάλος Μαρξ ξεχώρισε τη γυμναστική από τα άλλα μαθήματα.

Δε θα ’πρεπε να τελειώσουμε την παρέμβαση αυτή, αν δεν αναφερ­θούμε εδώ στο ζήτημα της οργάνωσης της Φυσικής Αγωγής στην προοδευ­τική παιδαγωγική κατεύθυνση, που θα εξυπηρετούσε την κατάχτηση των στόχων της, όπως τους περιγράψαμε πιο πάνω. Έ τσ ι εδώ, πολύ σύντομα, θα είχαμε να επισημάνουμε μερικές προοδευτικές, παιδαγωγικές θέσεις που μέσα στις σημερινές γενικές συνθήκες που επικρατούν, θα πρέπει να στηρίζουμε την οργάνωση της Φυσικής Αγωγής, δηλαδή τις οργανωτικές της δομές, το περιεχόμενο, τις μεθόδους, τα μέσα και το ρόλο του παι- δευτή. Οι θέσεις αυτές μπορούν να γίνουν και αγωνιστικές διεκδικήσεις.

Και πρώτα-πρώτα, βασική προϋπόθεση για την πιο πάνω οργάνωση είναι μια πανελλήνια έρευνα με σύγχρονα μέσα και μεθόδους και με συνερ­γασία ειδικών επιστημόνων με σκοπό τον ακριβή καθορισμό της βιολο­γικής στάθμης των παιδιών της εκπαίδευσης, της οικονομικοκοινωνικής προέλευσής τους, των ψυχοπνευματικών, ηθικών, κοινωνικών, πολιτιστι­κών και αισθητικών αναγκών τους, της υπάρχουσας υλικοτεχνικής υπο­δομής και, τέλος, της γεωγραφικής τοποθέτησης του προσωπικού και πιο πολύ του τρόπου ενημέρωσής του στα σύγχρονα δεδομένα.

Τα πορίσματα αυτά θα δόσουν τη δυνατότητα για τη σύνταξη ενός αναλυτικού προγράμματος, που θα καταγράφει τις βιολογικές-σωματικές και ψυχοπνευματικές ικανότητες που πρέπει να αναπτυχθούν, καθώς και τις ηθικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και αισθητικές αρχές και αξίες που πρέπει να βιωθούν από τους νεαρούς μαθητές, για να καλυφθούν έτσι οι

275

βιολογικοί και παιδαγωγικοί, τελικά οι ανθρωπιστικοί στόχοι της Φυσικής Αγωγής.

Με βάση το αναλυτικό αυτό πρόγραμμα και έχοντας υπόψη τα δεδο­μένα της γενικής έρευνας που αναφέραμε πιο πάνω, ο υπέυθυνος παι- δευτής, ο καθηγητής της Φυσικής Αγωγής, θα είναι σε θέση να συντάξει τον προγραμματισμό του με βάση και τα στοιχεία μιας μικρής έρευνας, με απλά μέσα, μεταξύ των μαθητών του σχολείου για την καταγραφή των πιο πάνω στοιχείων, την υλικοτεχνική υποδομή που υπάρχει, τις γενικές συν­θήκες εφαρμογής.

Η δομική οργάνωση της Φυσικής Αγωγής, έπειτα, μέσα στο σχολείο, πρέπει να έχει δημοκρατική παιδαγωγική κατεύθυνση σύμφωνα με τις σύγχρονες ανθρωπιστικές παιδαγωγικές αρχές, για την οργάνωση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Έ νας εκπαιδευτικός καθαρά παιδαγωγικός θε­σμός, όπως είναι η Φυσική Αγωγή, δεν είναι δυνατό να έχει συγκεντρω­τική αυταρχική οργάνωση μέσα στο σχολείο, αλλά θα πρέπει να εξυπηρε­τεί τη δημοκρατική, μαζική συμμετοχή όλων των παραγόντων της εκπαι­δευτικής κοινότητας των παιδιών, των δασκάλων τους, των γονιών τους και άλλων κοινωνικών φορέων του χώρου του σχολείου.

Στον τομέα του περιεχομένου της Φυσικής Αγωγής. Και εδώ πρέπει να ισχύσουν δημοκρατικές, προοδευτικές αντιλήψεις. Τούτο σημαίνει, ότι τα χρησιμοποιούμενα παιδευτικά μέσα, που αποτελούν και το περιεχόμενό της, πρέπει να εξυπηρετούν την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Οι δραστηριότητες αυτές, δηλαδή τα παιδευτικά μέσα, πρέπει να οδηγούν στην αυτοέκφραση των νέων και να είναι απαλλαγμένα από τις δραστηριό­τητες του παρελθόντος που είχαν, όπως είπαμε, για σκοπό την «κοινωνική πειθάρχηση» και τον «εθνικό φρονηματισμό».

Αλλά και οι μέθοδοι πρέπει να εξυπηρετούν τους στόχους παιδαγω­γικής Φυσικής Αγωγής. Η κατάργηση του αθλητικού ανταγωνισμού και των δασκαλοκεντρικών μεθόδων που έχουν για σκοπό την ανάπτυξη αντι­κοινωνικών συναισθημάτων και της επιβολής του είδους, του χρόνου, του ρυθμού, της διάρκειας, της έκτασης και του τρόπου της άσκησης,σύμφωνα με τη θέληση του παιδευτή, με στόχο την πειθάρχηση και, τελικά τον έλεγχο της προσωπικότητας, είναι προϋπόθεση για την ανάπτυξη σύγχρο­νων παιδαγωγικών μεθόδων στη Φυσική Αγωγή.

Η ώθηση των μαθητών για τη συμμετοχή τους στη σύνταξη των προγραμμάτων της άσκησης, ιδιαίτερα των μεγάλων μαθητών, η ελεύθερη ενεργητική συμμετοχή τους σε κάθε ατομική, αλλά και ομαδική προσπά­θεια, η ανάπτυξη της αθλητικής άμιλλας, η οργανωμένη εξωσχολική δρα­στηριότητα, η ελεύθερη επαφή του παιδευτή με το μαθητή στη διάρκεια της αθλητικής ή άλλης δραστηριότητας, αποτελούν βασικές αρχές, που πρέπει να οδηγούν την καθημερινή πρακτική στη Φυσική Αγωγή.

Τέλος, η εφαρμογή όλων των βασικών επιστημονικών αρχών της

276

παιδευτικής εργασίας και μεθόδου που προτείνει η σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη, όπως οι αρχές της άμιλλας, της φυσικότητας, της εξατομί- κευσης, της ρυθμικότητας, της εξύψωσης, της ενεργοποίησης των μορφω­τικών αξιών, της συνεργασίας και της σύμπραξης, της αυτοβουλίας, της επιβράβευσης κλπ., είναι απαραίτητη για την επιτυχία των παιδαγωγικών στόχων.

Αφήσαμε τελευταίο τον παιδευτή. Τον παράγοντα εκείνο που παίζει τον σημαντικότερο ρόλο μέσα στη δράση της εκπαιδευτικής κοινότητας, αφού θα είναι εκείνος που περισσότερο από κάθε άλλο παράγοντα, έχοντας συνειδητοποιήσει τις επιδιώξεις της Φυσικής Αγωγής θα εμπνεύσει. θα καθοδηγήσει και θα κατευθύνει με τις γνώσεις, την πείρα και την πίστη του την προσπάθεια κατευθείαν στους στόχους. Αυτός πρέπει να αγαπάει τα παιδιά, να έχει προοδευτική κοσμοαντίληψη για τη ζωή και τον άνθρωπο, να έχει δημοκρτική προσωπικότητα και συμπεριφορά, σύγχρονες γνώσεις ειδικά για τη Φυσική Αγωγή και γενικά για την εκπαίδευση-αγωγή-παιδεία και, κύρια, ν’ αγωνίζεται με όλα τα μέσα για την ανθρωπιστική Φυσική Αγωγή και τον αθλητισμό στην υπηρεσία των παναθρώπινων ιδανικών της ειρηνικής προόδου στο σημερινό και το μελλοντικό κόσμο.

Αγαπητές φίλες και αγαπητοί φίλοι. Σύντροφοι και συντρόφισσες,Η Φυσική Αγωγή στα χέρια της εκπαίδευσης-αγωγής είναι πραγμα­

τικά ένα πανίσχυρο παιδευτικό μέσο. Αυτό το ξέρει η άρχουσα τάξη καλά και κάνει ό,τι μπορεί για να στερεί από τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων, τις ευκαιρίες για Φυσική Αγωγή ακόμα και μέσα στο σχολείο. Προσπαθεί να στερήσει από τα Ελληνόπουλα το δικαίωμα που έχουν από τις πρόνοιες του άρθρου 16 του Συντάγματος, ενώ αντίθετα δίνει απλόχερα τη δυνατό­τητα στα δικά της παιδιά να ωφελούνται από αυτές. Τη διάκριση αυτή, με κανένα τρόπο δεν πρέπει να δεχτεί ο λαός μας και η νεολαία μας. Αμεσα και με κάθε αγωνιστικό τρόπο πρέπει *να διεκδικήσει το δικαίωμα για Φυσική Αγωγή των παιδιών του, όταν μάλιστα σήμερα, πέρα από τις ανάγκες των παιδιών αυτών, για ανάπτυξη και υγεία, προβάλλει επιταχτικά η ανάγκη της επιβίωσής τους λόγω της υποκινητικής διαβίωσής τους στο απάνθρωπο σημερινό οικιστικό περιβάλλον.

Οι λύσεις της οργάνωσης των αθλητικών εκδηλώσεων των σχολείων, που είναι χωρίς βάσεις και αντίκρισμα, αφού δεν υπάρχει σχολικός αθλητι­σμός και των δήθεν μαζικών αθλητικών προγραμμάτων του υφυπουργείου Νέας Γενιάς και Αθλητισμού δεν εξασφαλίζουν σ’ όλη τη νεολαία μας το δικαίωμα για Φυσική Αγωγή. Απλά γίνονται για να δημιουργηθεί η βιτρίνα της οροφής χωρίς θεμέλια.

Πρέπει να εκπληρωθούν οι λαϊκές επιταγές και άμεσα, να λυθούν τα παρακάτω προβλήματα:

1. Η νομοθετική ρύθμιση της οργάνωσης της Φυσικής Αγωγής και του σχολικού αθλητισμού.

277

2. Η διάθεση πιστώσεων από τον κρατικό προϋπολογισμό και τα έσοδα του ΠΡΟΠΟ.

3. Η εξασφάλιση της απόλυτης μαζικότητας με τη δημιουργία όλων των προϋποθέσεων για τη συμμετοχή όλων των μαθητών στη Φυσική Αγωγή και το σχολικό αθλητισμό.

4. Η αύξηση των ωρών της Φυσικής Αγωγής στα ωρολόγια προγράμ­ματα των σχολείων μετά από αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμά­των.

5. Η υλικοτεχνική υποδομή και το αθλητικό υλικό στο σχολικό χώρο.6. Η αναβάθμιση των σπουδών στα Τμήματα Επιστήμης Φυσικής

Αγωγής και Αθλητισμού και της συνεχούς επιμόρφωσης και ενημέρωσης των καθηγητών της Φυσικής Αγωγής.

Τα παιδιά της εργατικής τάξης και όλου του εργαζόμενου λαού έχουν ανάγκη, όπως και τα παιδιά της άρχουσας αστικής τάξης, να είναι γερά, να έχουν υγεία και να απολαμβάνουν τη χαρά της Φυσικής Αγωγής στο φυσικό τους περιβάλλον, το σχολειό τους και, τέλος, να βρίσκουν διέξοδο από το υποκινητικό και αποπνικτικό περιβάλλον των καφενείων των μηχα­νόβιων νέων μας και των κάθε είδους μηχανικών παιχνιδιών και, τέλος, για να μπορούν ακόμα να αντιδρούν αποφασιστικά στη διάδοση των ναρκωτικών.

Η Φυσική Αγωγή είναι ένας τρόπος ανάδειξης μιας εργατικής νεο­λαίας γερής και σωστά διαπαιδαγωγημένης και ακόμα ένα μέσο προστα­σίας της από την κάθε είδους αλλοτρίωση που επιχειρείται από την άρ­χουσα τάξη.

«Ο συνδυασμός της πληρωμένης παραγωγικής εργασίας, της πνευμα­τικής διαπαιδαγώγησης, των φυσικών ασκήσεων και της πολυτεχνικής μόρφωσης, θα ανεβάσει την εργατική τάξη σημαντικά ψηλότερα από το επίπεδο της αριστοκρατίας και της αστικής τάξης», για να θυμηθούμε και πάλι τα λόγια του μεγάλου Μαρξ.

Αγαπητές φίλες και αγαπητοί φίλοι. Σύντροφοι και συντρόφισσες,Ολοι εμείς, που στρατευμένοι αγωνιζόμαστε μέσα στο προοδευτικο

λαϊκό επαναστατικό κίνημα, με κατεύθυνση το σοσιαλιστικό μετασχημα­τισμό της χώρας μας, μέσα από μια πραγματική αλλαγή της κοινωνίας, μιας κοινωνίας που θα αντιμετωπίζει τον άνθρωπο σαν μοναδική και αποκλειστική αξία, μέσα από μια άλλη αντίληψη ενός σύγχρονου ανθρωπι­σμού, εμείς όλοι πρέπει να ξέρουμε καλά πως η εκπαίδευση - αγωγή, η παιδεία της νεολαίας μας και γενικότερα του λαού μας, με την πλατιά έννοια της πολιτιστικής του ανάπτυξης, είναι βασικός παράγοντας για την κατάχτηση του τελικού ιδανικού κοινωνικού μας στόχου. Μέσα σ ’ αυτή την εκπαίδευση ̂αγωγή - παιδεία και τις τελικές πολιτιστικές τις επιδιώ­ξεις έχει και η Φυσική Αγωγή τη δική της θέση. Αυτός είναι για μας, ο ρόλος της Φυσικής Αγωγής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

278

ΚΛΕΙΣΙΜΟ ΤΟΥ ΣΥΜΠΟΣΙΟΥ

από τον ΓΡΗ ΓΟ ΡΗ ΦΑΡΑ Κ Ο , μέλος του ΠΓ της ΚΕ του ΚΚΕ

Αγαπητοί φίλοι,Συντρόφισσες και σύντροφοι,Σας ευχαριστώ, που μου κάνετε την τιμή να δεχτείτε την πρόταση των

οργανωτών του Συμποσίου για να κλείσω τις εργασίες του. Δέχομαι, κυρίως, για να απευθύνω χαιρετισμό και ευχαριστίες από μέρους της ΚΕ, σε όλους εσάς που πήρατε μέρος. Σε όσους μίλησαν και, με τις εισηγήσεις και παρεμβάσεις τους, συμβάλαν στον προβληματισμό. Σε όσους βοήθη-· σαν στην οργάνωση και προετοιμασία του Συμποσίου. Σε όλους, που με μεγάλο — ίσως για πρώτη φορά σημειώνεται τόσο μεγάλο — ενδιαφέρον παρακολούθησαν ως την τελευταία ώρα τις τριήμερες εργασίες.

θ α πρέπει όμως ειλικρινά να εξηγηθώ μαζί σας: Δεν αισθάνομαι ο πιο αρμόδιος για να μπω στη βαθύτερη ουσία των θεμάτων που συζητήσατε. Οι πιο ειδικοί, οι αρμόδιοι, είσαστε σεις — οι μαθητές, οι δάσκαλοι, οι γονείς, όλοι οι εργαζόμενοι, θ α είμαι, λοιπόν, σύντομος, θ α πω μόνο λίγα λόγια — που τα περισσότερα, εξάλλου, είναι παρμένα από τις δικές σας ομιλίες — τοποθετημένα σε ένα ευρύτερο πολιτικό πλαίσιο, διατυπώ­νοντας κάποιες βασικές σκέψεις του Κόμματός μας γύρω από το θέμα του Συμποσίου. Ισως, απ' αυτή την άποψη, να μπορέσω να προσθέσω και κάποια — μικρή ασφαλώς — πείρα, με βάση τη γενικότερη πολιτική θεώρηση για το θέμα αυτό.

Το μεγάλο ενδιαφέρον που προκάλεσε το Συμπόσιο είναι, ασφαλώς μια ακόμα ακαταμάχηίη απόδειξη για το πόση σημασία — πολύ μεγαλύ­τερη από κάθε άλλη φορά — δίνουμε όλοι στο θέμα της παιδείας. Οι πολλές ερωτήσεις που έχουν υποβληθεί — συχνά πολύ σημαντικές, αρ­κετές γεμάτες αγωνία για το αύριο του σχολειού, για τη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς — επιβεβαιώνουν, επίσης, τη σημασία του προβλήματος.

Δεν μπορέσαμε, βέβαια, στις τρεις αυτές μέρες, ν’ αγκαλιάσουμε, κάπως διεξοδικά, τα διάφορα θέματα. Πιστεύουμε πως όχι μόνο δεν κλεί­σαμε, αλλά ούτε καν αναπτύξαμε όλες τις πλευρές. Απλώς κάναμε ένα πρώτο βήμα, απλώς ανοίξαμε μια συζήτηση. Απ’ ό,τι έχω υπόψη μου, οι οργανωτές του Συμποσίου σχεδιάζουν κιόλας, και από πραχτική άποψη, με

279

ημερίδες κι άλλες μορφές, να συνεχίσουν την προσπάθεια: Και απαν­τώντας στις ερωτήσεις και συζητώντας τις απόψεις που γραφτά διατυπώθη­καν, και θέτοντας νέες πλευρές. Γενικότερα πρέπει να ξανατονίσουμε, με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο, ότι είμαστε πάντοτε ανοιχτοί στη συζή­τηση μαζί σας, στις προτάσεις σας. Πιστεύουμε ότι υπάρχουν σημαντικές δυνάμεις, πόυ πονάνε για την κατάσταση της εκπαίδευσης και νιώθουν την ανάγκη για την αλλαγή της. Αλλά πιστεύουμε, επίσης, ότι το κυριότερο, ασφαλώς, είναι, η απασχόλησή μας με το θέμα, ν’ αποτελέσει σημαντική καθημερινή προσπάθεια όλων μας.

Νομίζω, πως υπογραμμίστηκε ιδιαίτερα, αυτές τις μέρες, πόσο με­γάλη σημασία έχει για το κόμμα μας η γνώση—στην πιο πλατιά της έννοια, - η ανάγκη που υπάρχει να την καταχτούμε όλο και περισσότερο, όλο και πληρέστερα και, βέβαια, να την αφομοιώνουμε όλο και πιο δημιουργικά. Κι επομένως, πως πρώτιστο καθήκον μας είναι να στοχεύουμε στην ολό­πλευρη κατάχτησή της από τους νέους, στην όσο το δυνατό μεγαλύτερη ανάπτυξή τους, παρ’ όλες τις αντιξοότητες ενός ταξικού σχολείου. Αλλά και αξιοποιώντας όλα τα περιθώρια που υπάρχουν, αφού η πάλη ανοίγει κάποια παράθυρα κι εμείς μπορούμε και πρέπει να περάσουμε απ’ αυτά.

Ετσι ή αλλιώς, η ίδια η ανάπτυξη της ζωής επιτρέπει, με τη δική μας δράση φυσικά, να «γλιστράει» η ιδεολογία μας και μέσ’ από τους αστι­κούς, ιδεολογικούς φραγμούς και να επηρεάζει συνειδήσεις. Αυτό όμως, δεν πρέπει να αποτελεί για μας εφησυχασμό. Δε φτάνει η υπεροχή, που γενικά έχει, κι η αντικειμενική επίδραση, που γενικά ασκεί η κοσμοθεωρία μας. Δε φτάνει να προβάλει το κόμμα μας ένα σύνθημα, ή, ακόμα, τα πιο ειδικά και τα καλύτερα στελέχη μας να ριχτούν σ’ αυτήν την υπόθεση. Για να πετύχουμε πρέπει όλοι μαζί, γονείς, δάσκαλοι και νεολαία, να καταπια­στούμε συστηματικά. Σ ’ αυτό το έργο πρέπει ν ’ αναδειχτεί η πρωτοβουλία ιδιαίτερα των δασκάλων και της νεολαίας, χωρίς να ξεχνάμε ποτέ πως δε δουλεύουμε μόνο προς όφελος μας, αλλά, πριν απ' όλα και κύρια, προς όφελος όλου του λαού.

θ α 'θελα, μάλιστα, ν’ απευθυνθώ ιδιαίτερα στους νέους μας, — τους μαθητές, τους σπουδαστές, τους φοιτητές. Πιο ειδικά, στους Κνίτες. Ν ’ απευθυνθώ, όχι απλά διατυπώνοντας μια προοσωπική μου άποψη, αλλά μια βασική κατεύθυνση του κόμματός μας. Δεν μπορεί να υπάρξει καμιά υποτίμηση στο μέτωπο που τους καλούμε, για την κατάχτηση των γνώ­σεων. Δεν μπορεί να νοηθεί Κνίτης, που, στο όνομα, τάχα του αγώνα, εγκαταλείπει ή υποβαθμίζει την επίδοσή του στα μαθήματα, την πάλη του για την κατάχτηση των γνώσεων. Δεν υπάρχει καμιά αντίφαση, κανένα ασυμβίβαστο ανάμεσα στον αγώνα και τη μόρφωση. Αντίθετα, μάλιστα. Ο πολιτικός αγώνας συνδέεται αρμονικά με την επίδοση στα μαθήματα, με τη γνώση. Αγωνιστική στάση στη ζωή, σημαίνει και αγωνι­στική στάση απέναντι στη γνώση. Κι η γνώση είναι προϋπόθεση για τη

σωστή πολιτική δράση. Το έχουμε πει και άλλοτε, αλλά χρειάζεται, αυτή τη στιγμή να το υπογραμμίσουμε και πάλι: Η ΚΝΕ κι οι οργανώσεις της, όπως και μέχρι τώρα, αλλά και πολύ περισσότερο απ’ ό,τι μέχρι τώρα, πρέπει να έχουν, σαν κριτήριο προσφοράς των μελών και φίλων τους, την επίδοσή τους στα μαθήματα, την πρόοδό τους στην κατάχτηση των γνώ­σεων.

Και ξέρετε, αγαπητοί φίλοι, αυτό, όσο κι αν το λέμε και το πι­στεύουμε. συχνά φαίνεται στην πράξη σαν να μην το πιστεύουμε. Είδαμε και ακούσαμε λίγο πριν να μας μιλάει εδώ η σ. Γεωργία από το Λύκειο της Γκράβας. Και νιώσαμε, ασφαλώς, μεγάλη και δικαιολογημένη ευχαρί­στηση κι ικανοποίηση, όχι μόνο γιατί είπε σωστές σκέψεις, και γιατί μας τα είπε τόσο καλά κι ωραία, αλλά και γιατί, κυρίως, ακούσαμε πως ταυτό­χρονα είναι γραμματίνα της ΟΒ και αριστούχος μαθήτρια. Της αξίζουν, βέβαια, γ ι’ αυτό συγχαρητήρια. Γιατί όμως η αναγγελία αυτή στο Συμπό­σιο παρουσιάστηκε σαν εξαιρετικό γεγονός και σε όλους μας φάνηκε σαν τέτιο; Πού είναι το εξαιρετικό, το περίεργο; Κάπου, φαίνεται, έχουμε συμβιβαστεί με το ότι, στην πραγματικότητα, αυτό, συνήθως, δεν συμβαί­νει. Στο βάθος-βάθος, αυτό δείχνει ότι θεωρούμε πως έρχεται κάπως σε αντίφαση, ή είναι πολύ δύσκολο, να είναι κανείς στέλεχος της ΚΝΕ και ταυτόχρονα αριστούχος μαθητής, σπουδαστής, φοιτητής. Κι όμως, αυτό δεν πρέπει να είναι η εξαίρεση. Πρέπει να είναι ο κανόνας. Δεν μπορεί να νοηθεί στέλεχος της ΚΝΕ στη σπουδάζουσα νεολαία, χωρίς να είναι και αριστούχος σ τις σπουδές του. Και αντίστροφα, θα είναι μεγάλη μας αδυνα­μία, θα δείχνει ότι δεν κάνουμε καθόλου καλά τη δουλιά μας, αν δεν καταφέρνουμε ένας αριστούχος μαθητής - σπουδαστής - φοιτητής να γίνε­ται μέλος της ΚΝΕ. Καταλαβαίνετε πως, αν αναφέρομαι ειδικά στους Κνίτες, δεν το κάνω από κάποιον «κομματικό σωβινισμό», αλλά αν θέ­λουμε— κι έτσι πραγματικά πρέπει να θέλουμε— η ΚΝΕ ν’ αποτελεί πρωτοπορία σε όλους τους τομείς, δεν μπορεί παρά οι Κνίτες και οι φίλοι τους να σταθούν πρωτοπόροι, στις πρώτες γραμμές και του μετώπου της γνώσης.

Μιλώντας για την κατάχτηση των γνώσεων, εννοούμε και τις αστικές γνώσεις που σήμερα παρέχονται. Το γιατί, αναλύθηκε σε αρκετές εισηγή­σεις και παρεμβάσεις. Αλλά εννοούμε, βέβαια, και πάνω απ’ όλα, την κριτική, δημιουργική τους αφομοίωση. Κι αυτό σημαίνει πως, πρώτ’ απ’ όλα, εμείς, πρέπει να καταχτούμε αυτές τις γνώσεις κριτικά, να τις ανα­λύουμε με τη μέθοδο του μαρξισμού - λενινισμού. Ετσι μόνο θ’ απαλλά­ξουμε, όσο και όσους περισσότερο μπορούμε, από το σκοτάδι της αγραμ­ματοσύνης, από το ψυχικό χάος.

Στην προσπάθεια αυτή, οι δάσκαλοι, οι εκπαιδευτικοί πρέπει, νομί­ζουμε, να γίνουν η πιο αποφασιστική ομάδα κρούσης μας. θυμηθείτε αυτό που έλεγε ο Λένιν: ακόμα κι αν σπάσετε τις πολιτικές και οικονομικές

281

αλυσίδες, αν δεν σπάσετε τις ιδεολογικές, θα ’σαστε πάντα σιδηροδέσμιοι. Να μαθαίνουμε, λοιπόν. Να μαθαίνουμε! Να ένα σύνθημα που μπορεί να μείνει, να γίνει η καθημερινή μας φροντίδα. Ενα σύνθημα, που πρέπει, πριν απ’ όλους, να το ενστερνιστούν οι κομμουνιστές, οι προοδευτικοί δάσκαλοι. Και όχι μόνον αυτοί. Υπάρχουν μεγάλες δυνατότητες να μετα- δόσουμε αυτή μας την κατεύθυνση και σε όσους, τώρα ακόμα, δείχνουν πως έχουν συμβιβαστεί με τη σημερινή πραγματικότητα, ακόμα και σε εκείνους που πολιτικά αισθάνονται αντίπαλοί μας, να τη μεταλαμπαδεύ­σουμε στην πλειοψηφία των δασκάλων, γιατί δεν μπορεί, παρά να τους συγκινεί, τελικά, αυτή μας η αντίληψη για τη γνώση.

Να μαθαίνουν, λοιπόν, πρώτοι οι δάσκαλοι, οι καθηγητές. Και μαθαί­νοντας, να προσφέρουν όλες τις δυνάμεις για ν’ ανεβαίνει το επίπεδο γνώσης— και, παραπέρα, της σωστής γνώ σης— σ ’ όλη τη σπουδάζουσα νεολαία. Η συνεργασία του δάσκαλου με το μαθητή, το σπουδαστή, το φοιτητή, για την καλύτερη και τελειότερη επίτευξη αυτού του στόχου είναι απαραίτητη προϋπόθεση. Κι έχει, ασφαλώς, τεράστια σημασία η συνεργα­σία με τους νέους που έχουν ήδη προσανατολιστεί, ή αρχίζουν να προσα­νατολίζονται, στην προοδευτική, στην κομμουνιστική ιδεολογία. Αλλ’ αλί­μονο αν ο δάσκαλος περιοριστεί μόνο σ ’ αυτούς, ή, ακόμα χειρότερα, χωρίζει τους μαθητές του, τους φοιτητές του σε προοδευτικούς και μη. Η νεολαία είναι ανοιχτή στα μηνύματα των νέων καιρών. Κι είμαστε εμείς που μπορούμε να ικανοποιήσουμε, πραγματικά, αυτή τους τη διάθεση. Δεν λέμε πως θα τους κάνουμε όλους κομμουνιστές, ή φίλους μας. Αλλά, κι αν καταφέρουμε,— και μπορούμε,— να τους προσανατολίζουμε στην έρευνα, την αναζήτηση, τη γνώση, την επιστημοσύνη, θα ’χουμε κάνει ένα σημαν­τικό βήμα.

Απ’ αυτή την άποψη, έγινε μια πρώτη σοβαρή προσπάθεια στο τριή­μερο, για την ανάλυση του περιεχομένου των σημερινών βιβλίων. Πολύ περισσότερα πρέπει να γίνουν. Μόλις αρχίσαμε, μόλις ανοίξαμε το θέμα.

Είναι, φυσικά, αυτονόητο ότι η κριτική μας παρέμβαση στο περιεχό­μενο των σημερινών βιβλίων, αυτών που μπήκαν σε αντικατάσταση εκεί­νων που υπήρχαν επί Δεξιάς, δεν γίνεται για να υποτιμηθούν οι όποιες βελτιώσεις, οι εκσυγχρονισμοί που υπάρχουν σ ’ αυτά. Η κριτική μας, όμως υπογραμμίζει ότι, στη μεγάλη τους πλ£ΐοψηφία, τα βιβλία αυτά παραμέ­νουν, στις βασικές τους κατευθύνσεις, αντιεπιστημονικά. Κι ακόμα, ότι οι εκσυγχρονισμοί τους, καθώς κυριαρχούνται από τη ρεφορμιστική αντί­ληψη στις διάφορες πλευρές της γνώσης, σπέρνουν συγχύσεις, οδηγούν, ουσιαστικά, και πάλι, στην αντίδραση, κάτω από μία τεχνητή επιστημονι- κοφάνεια. Βέβαια, η τέτια κριτική μας δεν μπορεί, με κανένα τρόπο, να οδηγεί στην άποψη πως επιζητούμε το ξαναγύρισμα στα παλιά, γιατί, τάχα, εκεί τα πράγματα ήσαν πιο καθαρά. Δηλαδή, ότι εκεί ο αντικομμουνισμός ήταν ανοιχτός, η αντιδραστικότητα αποδειχνόταν καθαρά, άρα θα ήταν

282

προτιμότερο, να υπάρχουν τα παλιά βιβλία, επειδή έτσι θα ήταν, τάχα, για μας ευκολότερο να τα αντιμετωπίσουμε. Τέτια απλουστευμένη και εκχυ- δαίσμένη στάση απέναντι στη σύγχρονη πραγματικότητα δεν έχει καμιά σχέση με τη δική μας αντίληψη.

Ας σταθούμε και σε μια δεύτερη πλευρά, σε σχέση με την κριτική και τις προτάσεις που κάνουμε για το περιεχόμενο των βιβλίων. Πιστεύουμε, μήπως, πως στη σημερινή ελληνική πραγματικότητα είναι δυνατό να πετύ­χουμε, ώστε τα σχολικά και πανεπιστημιακά βιβλία, από ιδεολογική, κο­σμοθεωρητική άποψη, να στηρίζονται, όλα και πλήρως, στη σύγχρονη επιστημονική αντίληψη, δηλαδή στην κοσμοθεωρία του μαρξισμού-λενινι- σμού; Και με την κρ ιτ ική μας παρέμβαση, αυτό, άραγε, επιδιώκουμε ά­μεσα, για σήμερα; Κάθε άλλο, βέβαια.Ούτε ησ υζήτησηκ ι ο ιομιλίες, που έγιναν στο Συμπόσιο ε ίχαν το νόημα πως πρέπει να βάλουμε σαν στόχο γ ια σήμερα να γραφτούν τέτια βιβλία. Μ ια τέτια απαίτηση δεν θα ήταν εναρμονισμένη με την όλη ο ικονομ ική, πολ ιτική , κοινω νική κατάστα- ΟΤ1 της χώρας μας και, προπαντός, με το σ ημερινό επίπεδο ανάπτυ­ξης του λαϊκού μαζικού κινήματος.

Ποιο νόημα, λοιπόν, έχει η όλη προσπάθειά μας; Πρώτα-πρώτα, να ξεσκεπαστεί ότι και τα σημερινά βιβλία, που έμπασε η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ στα σχολεία και τις σχολές, απέχουν πολύ από το να χαρακτηρι­στούν πραγματικά επιστημονικά. Οτι, παρ’ όλο που έγιναν ορισμένες βελτιώσεις, δεν μπορεί, με κανένα τρόπο να υποστηρίζει κανείς, όπως κάνει το υπουργείο Παιδείας, πως έγινε, τάχα, κάποια επανάσταση στον τομέα των σχολικών και πανεπιστημιακών βιβλίων. Οτι, αντίθετα, οι ρεφορμιστικοί «εκσυγχρονισμοί» οδηγούν σε πολλές συγχύσεις στη γνώση, δεν διορθώνουν ουσιαστικά, απλώς επιχειρούν, πιο επιδέξια, να καλύψουν την αντιεπιστημονικότητά τους. Δεύτερο, η όλη προσπάθειά μας χρειάζεται, για να μην υπάρχει κανενός είδους και από καμιά άποψη συμβιβασμός με το επίπεδο που βρίσκονται σήμερα .τα βιβλία. Είναι δυνατό, και στις σημερινές συνθήκες, να γίνουν παραπέρα, και ουσια­στικές, βελτιώσεις τους στην επιστημονική τους συγκρότηση και σ ’ αυτό πρέπει να στοχεύουν οι κριτικές παρεμβάσεις και οι προτάσεις μας. Τρίτο, από ιδεολογική άποψη ειδικότερα, πρέπει να καταπολεμηθούν ανοιχτά οι διαστρεβλώσεις ή η αποσιώπηση της μαρξιστικής-λενινιστικής αντίληψης -παραδείγματα αναφέρθηκαν πάμπολλα στις ομιλίες—και να διευρυνθεί^ όσο το δυνατό περισσότερο, η επιστημονική, από την πλευρά του μαρξι- σμού-λενινισμού, θεώρηση των πραγμάτων. Τέλος, κεντρικό νόημα της προσπάθειάς μας είναι ότι, όπως κι αν διαμορφώνεται το περιεχόμενο των βιβλίων, χρειάζεται η καλύτερη δυνατή κριτική επεξεργασία του από το δάσκαλο κατά τη διδασκαλία, η πιο σωστή, από το μαθητή, παρέμβαση κατά την παράδοσή του και αφομοίωσή του κατά το διάβασμα, η μεγαλύ­

283

τερη, κατά το δυνατό βοήθεια, σ’ αυτή την κατεύθυνση, βοήθεια των γονιών.

Είναι, επομένως, ολοφάνερο, ότι χρειάζεται η παραπέρα ένταση της προσπάθειας των δασκάλων, των μαθητών, των γονιών για ν’ αξιοποιη- θούν τα στοιχεία μια τέτιας δικής μας κριτικής παρέμβασης. Και σημασία, βέβαια, έχει, εδώ, να μπορέσουμε να οργανώσουμε, πριν απ’ όλα, τη συλλογική προσπάθεια. Σαν κομμουνιστές και Κνίτες, μέσ’ από τις κομμα­τικές οργανώσεις και τις οργανώσεις βάσης της ΚΝΕ. Σαν δάσκαλοι, γονείς, μαθητές, εργαζόμενοι, μέσα από τις τάξεις, τις συνελεύσεις, τις εκπαιδευτικές οργανώσεις, την Τοπική Αυτοδιοίκηση, τους μαζικούς φο­ρείς. Και με όλες τις μορφές: συμπόσια, ημερίδες, σεμινάρια, διαλέξεις, συζητήσεις, κι όποιους άλλους τρόπους μπορείτε να σκεφτείτε και να υποδείξετε.

Φυσικά, καμιά συλλογική δουλιά δεν μπορεί πλήρως να αντικαταστή­σει την ατομική, την αυτομόρφωση. Χρειάζεται, ο καθένας χωριστά, να ρίξει πολύ βάρος. Ελεύθερος, και γ ι’ αυτό κομμουνιστής, σημαίνει να προσπαθείς,— μ’ όλες τις αδυναμίες ή τα λάθη, που αναπόφευκτα θα υπάρχουν, αφού η ζωή θα βάζει νέες ανάγκες,—ν’ ανοίγεις, όσο πιο πολύ μπορείς, τα δικά σου μάτια, να οξύνεις τα δικά σου αυτιά και την κάθε ιδιαιτερότητα της προσωπικότητάς σου. Για το καλό του συνόλου, και όχι του ατομικού σου συμφέροντος. Αυτή είναι η μεγάλη διαφορά της ελευθε­ρίας της προσωπικότητας, όπως την εννοούμε εμείς, όπως επιδιώκουμε να την κατακτήσουμε εμείς. Για τους άλλους και μαζί με τους άλλους.

Γ Γ αυτό και τη μόρφωση και αυτομόρφωσή μας, δεν την ξεκόβουμε, τη συνδυάζουμε με τους αγώνες των εργαζομένων και των εκπαιδευτικών. Τους βοηθάμε να λύσουν τα προβλήματά τους, προσφέροντάς τους τη λυτρωτική θεωρία μας. Συμμετέχουμε στους αγώνες τους, ακόμα και κολ­λώντας αφίσες. Εμείς δε μαθαίνουμε για να ξεχωρίσουμε απ’ τον κόσμο, αλλά για να σμίξουμε με τον κόσμο. Μόνο μαζί με το λαό μπορεί να γίνει κανείς κομμουνιστής. Και πρέπει όλοι να παραδέχονται για μας: Είναι γραμματισμένος, ξέρει να δουλεύει στον τομέα του. Είναι κάτοχος των γνώσεων του τομέα του.

Είναι αλήθεια πως, ενώ οι ανάγκες απαιτούν άλλες συνθήκες υλικοτε- χνικές, περιεχομένου, προγράμματος— παλεύουμε μέσα σε απρόσφορο, άσχημο περιβάλλον. Αυτό δεν μπορεί ν’ αποτελεί, σε καμιά περίπτωση, άλλοθι για μας, για να παραιτούμαστε. Αντίθετα, πρέπει να μας οδηγεί στο να δουλεύουμε περισσότερο. Φυσικά, φταίει ο καπιταλισμός. Φταίνε, στη χώρα μας, η εξάρτηση, η ΕΟΚ, το ΝΑΤΟ, η κυβερνητική πολιτική. Αλλά δεν μπορεί αυτά να μας κάνουν να εφησυχάζουμε και να αράζουμε στο μέλλον.

Είναι, και απ’ αυτή την άποψη, μεγάλη η ευθύνη όλων μας, πολύ μεγάλη η ευθύνη των δασκάλων—κι αναφέρομαι εδώ πρώτ’ απ’ όλα στους

284

κομμουνιστές δάσκαλους και καθηγητές. Δεν είναι, ασφαλώς, ιεραπόστο­λοι. Είναι, όμως, κάτι περισσότερο, και γΓ αυτό δυσκολότερο. Είναι κομ­μουνιστές. Κι αν μπορούσε να επιτραπεί στον οποιονδήποτε να κυριαρχη­θεί από τις καθημερινές του ανάγκες, ο κομμουνιστής-δάσκαλος θα χρεια­στεί αλλιώς να δει την αποστολή του. Κι ακριβώς γ ι’ αυτό, έτσι νιώθοντας το ρόλο του, απορρίπτει και τα κατάλοιπα της μικροαστικής αντίληψης για την έδρα-εξουσία και για το φόβο των μαθητών. Εμείς, θέλουμε ο δά­σκαλος να ’χει κύρος. Δεν είμαστε υπέρ της αναρχίας και της κατάρριψης της ιεραρχίας και της αξίας. Ομως, το κύρος του δάσκαλου δεν δίνεται απ’ το πτυχίο, ούτε από το ότι του παραχωρούν να μορφώσει μια τάξη μαθη­τών. Κατακτιέται καθημερινά, με την πλέρια αγάπη για τα παιδιά του κόσμου, με την κατανόηση των προβλημάτων του περιβάλλοντος τους και των ιδιαιτεροτήτων της νιότης. Η τάξη είναι ίδια σε καθήκοντα, δεν είναι, όμως, ίδια και σε δυνατότητες. Αν ο δάσκαλος δεν ξεδιπλώσει τις ατομικές ικανότητες των μαθητών του, αν δεν αποβάλει την ευθυνοφοβία που του καλλιεργούν, αν νομίζει ότι απευθύνεται σε συντεταγμένες, ομοιόμορφες, απρόσωπες μονάδες, που νομίζει ότι πρέπει απλώς να τις εξουσιάζει, τότε θα προετοιμάζει άβουλο κοπάδι, που θα ’ναι έτοιμο υλικό για εκμετάλ­λευση. Εμείς θέλουμε ελεύθερες, σκεπτόμενες, ευαίσθητες στα μηνύματα του καιρού τους προσωπικότητες. Τέτιες προσωπικότητες θέλουμε να δια- παιδαγωγούμε από τη νέα γενιά.

Δεν αποτελεί κανέναν κίνδυνο για το μαθητή, το δάσκαλο, το να δηλώνει κομμουνιστής. Αρκεί να καταφέρνει, με τη συνολική παρουσία του, την κατάρτισή του, την κουλτούρα του, να κερδίζει τα παιδιά και τους γονείς τους. Είναι επικίνδυνο, όμως, και βλαβερό «να ’χει το όνομα και όχι τη χάρη». Να υστερεί στις απαραίτητες για το ρόλο του γνώσεις. Να τρέμει το έδαφος κάτω απ’ τα πόδια του, όταν του μπει κάποια ερώτηση. Δεν είναι ασφαλώς η μοναδική του ιδιότητα το να μπορεί ν’ απαντά σε όλα. Σπουδαιότερο είναι να έχει πείσει πως κι αυτός ψάχνει κι ερευνά. Η σχέση δάσκαλου και μαθητή είναι μια άμιλλα για το ποιος, στη διαδικασία μάθησης, θα προσφέρει κάτι, ακόμα πιο πολύ. Ο καλός ο δάσκαλος, με λίγα λόγια, δεν πρέπει να ’ναι ο απλός εκφωνητής προγράμματος. Αλλά ένας καλός σκηνοθέτης που, ενώ συντονίζει τους άλλους, τελικά δεν χειρο­κροτείται αυτός, αλλά το αποτέλεσμά του.

Ετσι μπορώ να φανταστώ ότι δουλεύουν οι δάσκαλοί μας, έτσι πι­στεύω ότι δουλεύετε στα σχολειά.

Συνεργάτες και σύμμαχοί σας στο τιτάνιο, πραγματικά, έργο σας είναι οι μαθητές, οι γονείς, οι εργαζόμενοι. Τα προβλήματα του σχολείου είναι για όλους μας, για το μέλλον όλων μας. Καλούμε όλους ν’ αναπτύξουμε, ακόμα πιο πολύ, το μαζικό κίνημα για ένα καλύτερο σχολείο, αναγκαία και πολύ σημαντική προϋπόθεση για μια νέα Ελλάδα, στο δρόμο της αλλαγής, με προοπτική το σοσιαλισμό. Καλές επιτυχίες!

285

ΠΕΡΙΕΧΟ Μ ΕΝΑ

ΑΝΟΙΓΜΑ ΤΟΥ ΣΥ Μ Π Ο ΣΙΟ Υ (θαν. Βλάχος) 7

Μ ίρος Πρώτο:

ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ 9

ΣΧΟΛ ΕΙΟ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ. Η Θ Ε ΣΗ ΤΟΥ ΚΟΜΜΑΤΟΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗ Μ Ο ΡΦ Ω ΣΗ . ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΠΑΡΕΧΟ­ΜΕΝΗ ΣΧΟΛΙΚΗ Μ Ο ΡΦ Ω ΣΗ (Ν. Κοτζιάς) 11

Λ. Η Α ΝΑΓΚΗ Μ ΟΡΦΩΣΗΣ 11I. Οι βασικοί μορφωτικοί σ τόχοι της εργατικής τάξης

και του λαϊκού κινήματος 11II. Οι σ τόχο ι της ασ τικής τάξης 16

III. Οι αντιθέσεις και η αντιφατικότητα του προβλή­ματος της μόρφωσης σήμερα, (πού στηρίζεται η πολιτική μας) 2 1

Β. ΤΑ Μ ΑΘΗΜ ΑΤΑ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧ Ο Μ ΕΝ Ο ΤΟΥΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΗΜ ΕΡΑ 24

I. Ο ρισμένες γενικές παρατηρήσεις 24II. Ιδεολογία φ ιλοκαπ ιταλ ισ τική 27

III. Η ιδεολογία που διαπερνά τα σ χολ ικ ά βιβλία είναι ιδεολογία εχθρική σ την εργατική τάξη, τον υπαρ­κτό σ οσιαλ ισ μό και το μαρξισμό 47

Γ. ΣΥΜ ΠΕΡΑΣΜ ΑΤΑ 55 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΓΙΟΥ Α ΝΑΦΕΡΟΝΤΑΙ ΣΤΗΝ ΕΙΣΗ ΓΗ ΣΗ 57

286

Μέρος Δεύτερο:

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ 61

Φ ΙΛ Ο ΣΟ Φ ΙΑ Τ Η Σ ΠΑΙΔΕΙΑΣ. Π ΕΡΙΕΧΟΜ ΕΝΟ ΤΩΝΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠ ΙΣΤΗ Μ Ω Ν (Γ. Μανιάτης) 63

Εισαγωγή 63Η «ανανέωση» στα σ χολ ικ ά βιβλία 66ΓΙαιδεία-αγωγή: Τι είναι, πού στοχεύει 67Α στικές και μ ικροαστικές απόψεις 69Ψευδοαντικειμενικότητα 7 1Η απόκρυψη της ταξικής φύσης της ιδεολογίας 72Οι ιδεολογικο ί σ τόχο ι στο περιεχόμενο των βιβλίων 75Ο ρισμένα γενικά συμπεράσματα 79«Αυταρχικότητα» και «αντιαυταρχικότητα» 80

ΠΑΡΕΜ ΒΑΣΕΙΣ 83 ΚΡΙΤΙΚ Η ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΗ Σ Γ ' ΛΥ­ΚΕΙΟΥ «ΑΡΧΕΣ Π Ο Λ ΙΤΙΚ Η Σ ΕΠ ΙΣΤΗ Μ Η Σ ΚΑΙ ΣΤΟ Ι­ΧΕΙΑ ΔΗΜ ΟΚΡΑΤΙΚΟΥ ΠΟΛΙΤΕΥΜ ΑΤΟΣ» (Γ. Ρούσης) 83 ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ (Δημ. Γρηγορόπουλος) 87 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ Μ ΑΘΗΜ ΑΤΟΣ ΤΗ Σ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΗ ΓΕΝ ΙΚ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Σ.Σ. Μαρκιανός) 96 ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧ Ο Μ ΕΝ Ο ΤΟΥ Μ ΑΘΗΜ ΑΤΟΣ Ο ΙΚ Ο ­ΝΟΜ ΙΑΣ (Μ. Μιχαήλ) 102 ΓΙΑ ΤΟ Μ ΑΘΗΜ Α ΤΗ Σ ΨΥΧΟΛ ΟΓΙΑΣ (Κλ. Ναυρΐδης) 107 ΓΙΑ ΤΑ ΘΡΗΣΚ ΕΥ ΤΙΚ Α (Γ. Χαραλάμπονς) 112 ΓΙΑ ΤΟ Μ Α Θ ΗΜ Α ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ (Ευτ. Καρύδη) 119 ΠΑΡΕΜ ΒΑΣΗ Μ Α Θ Η ΤΡΙΑ Σ ΤΗ Σ Π ΡΩ ΤΗ Σ ΛΥΚΕΙΟΥ 138 ΠΑΡΕΜ ΒΑΣΗ Μ Α Θ Η ΤΗ ΜΕΛΟΥΣ ΤΗ Σ Κ ΙΝ Η ΣΗ Σ ΝΕ­ΩΝ ΠΡΩ ΤΟ Π Ο ΡΩ Ν 140

Μέρος Τρίτο:

ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΕΠΙ­ΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ 143

ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜ ΕΝΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΕΠ ΙΣΤΗ Μ Ω ΝΤΗ Σ Φ Υ ΣΗ Σ (Β. Σπυρόπουλος) 145

Ξεφυλλίζοντας τα βιβλία 146Για τα Μ αθηματικά 148Για τη Φ υσική και τη Χημεία 149Για τη Β ιολογία 151

287

Φυσικές επ ισ τήμες και οι ανάγκες της κοινωνίας μας 152 Κ υβερνητικοί ισ χυρισ μοί και πραγματικότητα 153

ΠΑΡΕΜ ΒΑΣΕΙΣ 157 Μ ΑΘΗΜ ΑΤΙΚΑ (Βαγγ. Γιαννακόπουλος) 157 ΦΥΣΙΚΗ (Χρ. Τρικαλινός) 161 Χ ΗΜ ΕΙΑ (Α. Παπαγεωργϊου) 175 ΒΙΟΛΟΓΙΑ (Δ. Γιόβα) 185 ΤΟ Π ΕΡΙΕΧ Ο Μ ΕΝ Ο ΤΟΥ Μ Α ΘΗΜ ΑΤΟΣ Τ Η Σ ΚΟΣΜ Ο­ΓΡΑ Φ ΙΑ Σ (Κ. Αλυσσανδράκης και Αλισσανδράκης) 198 ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Δ. Χαραλάμπους) 204 Η ΝΕΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ — Π Λ Η ΡΟ ­Φ Ο ΡΙΚ Η ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ (Στ. Κλημόπουλος) 208 ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧ Ο Μ ΕΝ Ο Τ Η Σ ΤΕΧ Ν ΙΚ Η Σ ΕΠ Α ΓΓΕΛ ­Μ Α ΤΙΚ Η Σ ΕΚ ΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Στ. Πάγκαλος) 212

Μέρος Τέταρτο:

ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΕ ΕΙΔΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ 221Η ΘΕΩΡΙΑ Τ Η Σ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜ ΟΓΗ ΤΗ Σ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Λ. Κοτζιά) 223Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗ Σ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗ Σ Φ ΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚ ΠΑΙΔΕΥΣΗ (Γ. Μ ω ραηης) 229ΤΑ ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΓΙΑ ΤΗ Ν ΓΙΡΩΤΟΒΑ Μ ΙΑ ΕΚ Π Α Ι­ΔΕΥΣΗ (Α. Αβδάλη) 239 Ο ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛ ΙΣΜ ΟΣ ΤΩΝ Μ Α Θ Η ­Μ ΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠ ΙΣΤΗ Μ Ω Ν ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜ ΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Δ. Δασκαλάκης) 247 Α Ν Θ ΡΩ Π ΙΝ Ο Σ ΕΓΚΕΦΑΛΟΣ ΚΑΙ Μ ΑΘΗΣΗ (Μ. Κάτσιου - Ζαφρανά) 256 Α ΙΣΘ Η ΤΙΚ Η Α ΓΩ ΓΗ ΚΑΙ ΚΑΛΛ ΙΤΕΧΝΙΚΗ Π ΑΙΔΕΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛ ΕΙΟ ΣΗΜ ΕΡΑ (Γ. Μπασκόζος) 261 Ο ΡΟΛΟΣ Τ Η Σ Φ ΥΣΙΚΗΣ Α ΓΩ ΓΗ Σ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗ Σ ΕΚ Π Α ΙΔΕΥ ΤΙΚ Η Σ ΔΙΑ ΔΙΚ Α ΣΙΑ Σ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΤΗ Σ ΓΕΝ ΙΚ Η Σ ΕΚΠ Α ΙΔΕΥ ΣΗ Σ (Γ. Μπψηίρης) 267

ΚΛΕΙΣΙΜ Ο ΤΟΥ ΣΥ Μ Π Ο ΣΙΟ Υ (Γρ. Φαράκος) 279

ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ Υλικά του Συμποσίου Δεκέμβρης '85

τρίτη έκδοση Ιούνης 1987

ΕΚΔΟΣΕΙΣ «ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ»