Download - Γενική διδακτική ΟΛΑ

Transcript
Page 1: Γενική διδακτική ΟΛΑ

1

Διδακτική Ενότητα 1: ΤΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1.1. Η διδακτική και η μάθηση

1.2 Το σχέδιο μαθήματος

1.3 Οι μορφές διδασκαλίας

Σκοπός

Ο σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει την έννοια της Διδακτικής και τη

σχέση της με τη διδασκαλία και τη μάθηση καθώς και να οριοθετήσει το περιεχόμενο

της Διδακτικής.

Επίσης να προσδιορίσει το περιεχόμενο και τη δομή του σχεδίου μαθήματος και τον

τρόπο δημιουργίας του.

Περιγράφονται επίσης οι μορφές διδασκαλίας που αναφέρονται στον ρόλο και την

αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητών.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Να προσδιορισθεί η σχέση της διδακτικής με τη μάθηση και τη διδασκαλία

Να προσδιορισθεί το περιεχόμενο και ο δομή του σχεδίου μαθήματος

Να αναλυθούν οι μορφές διδασκαλίας και τα εσωτερικά τους στοιχεία

Έννοιες Κλειδιά

Διδακτική, Μάθηση, Σχέδιο Μαθήματος, Σχέδιο μαθήματος, Μορφές Διδασκαλίας

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Page 2: Γενική διδακτική ΟΛΑ

2

Στην ενότητα 1.1 περιγράφεται η έννοια της Διδακτικής και η σχέση της με τη

μάθηση και τη διδασκαλία καθώς και τα ερωτήματα της διδακτικής τα οποία πρέπει

να απαντώνται –έστω ορισμένα από αυτά-κατά την πρακτική της διδασκαλίας.

Στην ενότητα 1.2 περιγράφεται η δομή, η προστιθέμενη αξία και το περιεχόμενο ενός

σχεδίου μαθήματος καθώς και η χρηστικότητά του για τον εκπαιδευτικό..

Στην ενότητα 1.3 περιγράφονται οι μορφές διδασκαλίας , τα πλεονεκτήματά τους και

τα μειονεκτήματά τους.

1.1 Η διδακτική και η μάθηση

Η διδακτική ορίζεται ως η τέχνη της επιστήμης της διδασκαλίας και συνδέεται με τις

έννοιες της μάθησης και της διδασκαλίας ενώ το αντικείμενο της εμπεριέχει τις

έννοιες της διδασκαλίας και της μάθησης καθώς και τη σχέση των παραπάνω

εννοιών. Σύμφωνα με τον B.O.Smith (1960) η διδασκαλία δηλώνει ένα σύστημα

ενεργειών με σκοπό να επιφέρουν την μάθηση. Ο ορισμός όμως αυτός είναι αρκετά

γενικός και κρίνεται αναγκαίο να ενσωματωθούν σε αυτόν και οι διαπροσωπικές

σχέσεις καθώς και οι οργανωτικές ενέργειες(ΜΑΤΣΑΓΚΟΎΡΑΣ,2002) . Ένας

ορισμός που να ενσωματώνει τα παραπάνω αλλά και τις δραστηριότητες του

εκπαιδευτικού είναι ο εξής:Διδασκαλία είναι το σύστημα των μεθοδικών και

προγραμματισμένων ενεργειών που γίνονται μέσα στο πλαίσιο άμεσης

διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και έχουν σκοπό να

επιφέρουν μάθηση στους τελευταίους. Στο πλαίσιο αυτό, η μάθηση ορίζεται ως η

διαδικασία που βοηθά τους οργανισμούς να τροποποιήσουν και να μεταβάλλουν τη

συμπεριφορά τους σε σύντομο σχετικά χρονικό διάστημα ενώ το αποτέλεσμα αυτής

της διαδικασίας τείνει να είναι μόνιμο.(Φλουρής,1984). Σύμφωνα με τον Saunders

(1978), η μάθηση είναι μια διαδικασία απόκτησης αλλά και διατήρησης γνώσεων

Page 3: Γενική διδακτική ΟΛΑ

3

,δεξιοτήτων και στάσεων αλλά και τρόπων σκέψης, με σκοπό αυτές να

χρησιμοποιηθούν μεταγενέστερα με χρήσιμο τρόπο. Στην διδασκαλία εμπεριέχεται

το διδακτικό μοντέλο που αντιστοιχεί στην επιλεγόμενη από τον εκπαιδευτικό θεωρία

μάθησης και περιέχει τις μεθόδους και τις διαδικασίες που θα ακολουθηθούν κατά

την πορεία της διδασκαλίας καθώς και την αξιολόγηση. Ένα διδακτικό μοντέλο είναι

ένα σύστημα ενεργειών που πραγματοποιεί ο εκπαιδευτικός με σκοπό να προκαλέσει

την αμφίδρομη επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητών καθώς και την δημιουργία

των κατάλληλων συνθηκών με απώτερο σκοπό την βελτιστοποίηση της απόδοσης

των μαθητών στις έννοιες που θα διδαχθούν. Το διδακτικό μοντέλο αποτελείται από

συμβολικές αναπαραστάσεις ,φυσικές κατασκευές, εργαστηριακές ασκήσεις και

δραστηριότητες, πίνακες, διαγράμματα κ.ά. και αντιστοιχεί σε μια θεωρία μάθησης ή

σε ορισμένες περιπτώσεις σε μίξη θεωριών μάθησης . Η χρήση του επομένως είναι

σημαντική για τον εκπαιδευτικό για την οργάνωση του μαθήματός του και για την

προσωποποίηση του μαθήματος ώστε αυτό να αντιστοιχεί στην προσωπικότητά του

και στον τρόπο που θέλει να διδάξει. Στα πλαίσια της διδακτικής θα πρέπει επίσης να

απαντηθούν και τα παρακάτω ερωτήματα:

1.Ποια θεωρία μάθησης είναι η καταλληλότερη για τη συγκεκριμένη σχολική τάξη;

2.Ποια είναι τα κύρια χαρακτηριστικά κάθε θεωρίας;

3.Με ποιο τρόπο αυτή εφαρμόζεται στην περίπτωση των επιμέρους επιστημών;

4. Με ποιο τρόπο και για κάθε θεωρία πραγματοποιείται η εννοιολογική αλλαγή;

5.Ποιες δεξιότητες-στάσεις καλλιεργούνται με κάθε θεωρία;

6.Ποια στοιχεία επιστημονικής μεθόδου χρησιμοποιεί κάθε θεωρία ;

7.Με ποιο τρόπο διδάσκουμε τους μαθητές τις έννοιες των γνωστικών αντικειμένων;

8. Με ποιο τρόπο οι μαθητές μαθαίνουν το περιεχόμενο του μαθήματος;

9.Ποια μορφή αξιολόγησης θα εφαρμοσθεί στη συγκεκριμένη σχολική τάξη;

Page 4: Γενική διδακτική ΟΛΑ

4

10.Ποιος είναι ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού και ποια τα νέα περιβάλλοντα

μάθησης.

1.2 Το σχέδιο μαθήματος

Το σχέδιο μαθήματος προσωποποιεί την διδασκαλία του εκπαιδευτικού και βοηθά

τον ίδιο στην ανατροφοδοτική διαδικασία .

Το σχέδιο μαθήματος αναφέρεται στα επίπεδα της διδασκαλίας και αντιστοιχεί στην

θεωρία μάθησης που έχει επιλέξει ο εκπαιδευτικός καθώς και στις μεθόδους και

εργαλεία που θα χρησιμοποιήσει ενώ τον υποβοηθά και στον χρονικό σχεδιασμό του

μαθήματος.

Με το σχέδιο μαθήματος ο εκπαιδευτικός μπορεί να προσδιορίσει την

αποτελεσματικότητα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που έχει σχεδιασθεί για κάποιο

σκοπό και να ην τροποποιήσει σε άλλο μάθημα ανάλογα με το αποτέλεσμα

αξιολόγησης που έχει προκύψει.

Επίσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα αρχείο με σχέδια μαθήματος και

να κάνει συγκρίσεις μεταξύ δοκιμασμένων τεχνικών για να επιχειρήσει την

βελτιστοποίηση του μαθήματος.

Στο σχέδιο μαθήματος θα πρέπει να περιέχονται τα παρακάτω στοιχεία:

α. Οι διδακτικοί στόχοι –μέσα στο πλαίσιο των επιμέρους διαδικασιών της

επιστημονικής μεθόδου _ θα αποτελούν ποιοτικούς και ποσοτικούς δείκτες για την

αξιολόγηση του μαθητή αλλά και του εκπαιδευτικού. Οι στόχοι θα είναι γνωστικοί,

συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί και θα αφορούν τη θεμελίωση των

επιστημονικών εννοιών αλλά και δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν

β. Η μέθοδος διδασκαλίας που θα χρησιμοποιηθεί και θα αντιστοιχεί σε μια ή

περισσότερες θεωρίες μάθησης καθώς και τα εργαλεία των διδακτικών προσεγγίσεων

Page 5: Γενική διδακτική ΟΛΑ

5

που θα χρησιμοποιήσει.

γ. Η καταγραφή των αρχικών ιδεών των μαθητών και των εννοιολογικών εμποδίων

που συναντούν καθώς και η μεθοδολογία καταγραφής τους.

δ. Τα μέσα ανάδειξης των ιδεών των μαθητών που αντιστοιχούν στην θεωρία

μάθησης που έχει επιλεγεί

ε. Η στρατηγική για την αναδόμηση των ιδεών των μαθητών

στ. Η πειραματική διαδικασία και το είδος που πειράματος που θα ακολουθηθεί

ζ. Το λογισμικό που πιθανώς θα χρησιμοποιηθεί για την ανάδειξη των ιδεών των

μαθητών κατά τη φάση της αναδόμησης των ιδεών τους ,τις δεξιότητες που

επιδιώκουμε να αναπτυχθούν με τη χρήση του ,τις έννοιες από το λογισμικό που

έχουν πολλαπλές συμβολικές αναπαραστάσεις και τις οποίες και θα

χρησιμοποιήσουμε.

η. Η μορφή αξιολόγησης που θα ακολουθήσει

Μια προσέγγιση για τη διδασκαλία θα μπορούσε επομένως να περιλαμβάνει τα εξής:

1.Τον προσδιορισμό των στόχων του μαθήματος

2.Τον σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων για την επίτευξη των στόχων

3.Την αξιολόγηση της επιτυχίας των δραστηριοτήτων

4.Την αναστοχαστική διαδικασία για την βελτίωση της διδασκαλίας και των στόχων.

Page 6: Γενική διδακτική ΟΛΑ

6

Ένα σημαντικό σημείο που αφορά το σχέδιο μαθήματος είναι και η διαφοροποίηση

αυτού σε σχέση με τις ιδιαιτερότητες των μαθητών (Ζαβλανός,1998)

και τις ειδικές τους ανάγκες, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας

που ζουν κ.ά.

1.3 Οι μορφές διδασκαλίας

Η παραδοσιακή μορφή διδασκαλίας εστιάζει στον εκπαιδευτικό, τον μαθητή και το

διδακτικό αντικείμενο τα οποία αποτελούν το διδακτικό τρίγωνο, όπου απουσιάζουν

ο ρόλος του εκπαιδευτικού και δίνεται έμφαση στην εξάρτηση του μαθητή από τον

εκπαιδευτικό. Σε αυτό το δασκαλοκεντρικού τύπου σχολείο η διδασκαλία

μεταβιβάζει γνώση, στάσεις και αξίες που συνήθως δεν έχουν σχέση με τα

ενδιαφέροντα των μαθητών. Οι μορφές διδασκαλίας σχετίζονται με τον ιδιαίτερο

ρόλο τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του μαθητή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας

καθώς και στην αλληλεπίδραση που έχει εγκατασταθεί μεταξύ τους και γενικότερα

στο περιβάλλον μάθησης που έχει δημιουργηθεί. Οι μορφές διδασκαλίας

διακρίνονται σε :

ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ

Page 7: Γενική διδακτική ΟΛΑ

7

Α. Δασκαλοκεντρικές ή άμεσες μορφές διδασκαλίας όπου το κύριο χαρακτηριστικό

του είναι ο μονόλογος από τον εκπαιδευτικό και η μέθοδος που ακολουθεί είναι η

απευθείας μεταφορά γνώσης. Η μέθοδος στηρίζεται στην θεώρηση ότι όλοι οι

μαθητές έχουν την ίδιες ανάγκες για πληροφορία και γνώση ενώ το μοναδικό

αποτέλεσμα είναι η παροχή γνώσης και όχι η απόκτηση στάσεων και δεξιοτήτων από

τους μαθητές .Στην μορφή αυτή καταργείται η αυτενέργεια του μαθητή και δεν

ενθαρρύνεται αυτός να δημιουργήσει τη γνώση ενώ το σχολείο είναι μια πηγή

μεταφοράς γνώσης και όχι κέντρο δημιουργίας της γνώσης. Τα πλεονεκτήματα αυτής

της μορφής είναι η εστίαση σε συγκεκριμένους γνωστικούς στόχους που αναφέρονται

συνήθως αποκλειστικά σε ένα μόνο γνωστικό αντικείμενο, η άμεση σύγκριση των

μαθησιακών αποτελεσμάτων και η χρηστικότητά του για τη διδασκαλία

συγκεκριμένων γεγονότων. Το μοντέλο αυτό είναι ευρέως διαδεδομένο και έχει

καθιερωθεί σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα. Η μορφή αυτή παρουσιάζει μεταξύ

άλλων και τα παρακάτω μειονεκτήματα.

1.Περιορίζει την αυτενέργεια των μαθητών.

2.Ο εκπαιδευτικός θεωρείται ο κυρίαρχος της γνώσης και ο μοναδικός κάτοχος. Αυτό

,σε συνδυασμό με την ανάπτυξη των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής και

Επικοινωνιών, μπορεί να προκαλέσει προβλήματα στον εκπαιδευτικό εξαιτίας της

αυξημένης διάχυσης πληροφοριών.

3. Μεταφέρει μόνο γνώση και δεν βοηθά στην ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων.

4. Παρεμποδίζει την ανάπτυξη ανώτερων μορφών σκέψης και πως

Β. Ομαδοκεντρικές ή έμμεσες μορφές διδασκαλίας.

Page 8: Γενική διδακτική ΟΛΑ

8

Το βασικό στοιχείο της μορφής αυτής είναι η δημιουργία ομάδων στο διδακτικό

περιβάλλον με σκοπό την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την εμπλοκή των μαθητών

στην διαδικασία της μάθησης καθώς και της κοινωνικοποίησης των μαθητών.

Βασικό στοιχείο της μορφής αυτής είναι ο διάλογος μεταξύ των μελών της ομάδας

που ενεργεί καταλυτικά προς τη διαδικασία της μάθησης και η καταγραφή των

απόψεων όλων των μαθητών .Οι μαθητές αλληλεπιδρούν εκφράζοντας τις ιδέες τους

και η σκέψη των μαθητών διευρύνεται διευρύνοντας το ατομικό πλαίσιο σκέψης το

οποίο επεκτείνεται μέσω της αλληλεπίδρασης και της καταγραφής της «άποψης της

ομάδας» για μια έννοια ,ένα φαινόμενο ή μια κατάσταση.

Στην μορφή αυτή χρησιμοποιείται η δυναμική της ομάδας (Douglas 1983)

όπου οι εργασίες απαιτούν πάνω από ένα άτομο, οι δραστηριότητες απαιτούν

κατανομή της εργασίας, η ομάδα παράγει περισσότερες και καλύτερες λύσεις σε ένα

πρόβλημα , οι εκτιμήσεις που στηρίζονται σε κρίση της ομάδας είναι λιγότερο

λαθεμένες , η ομάδα αξιοποιεί καλύτερα τους πόρους του συστήματος, στην ομάδα

εξουδετερώνονται ευκολότερα οι ιδέες χαμηλού επιπέδου, η ομάδα μαθαίνει πιο

γρήγορα από ότι κάθε μέλος χωριστά κ.ά.

Πλεονεκτήματα

1.Βοηθά και προωθεί την αυτομάθηση και οι μαθητές είναι δημιουργοί γνώσης.

2.Οι μαθητές ασχολούνται με αυθεντικά προβλήματα μάθησης

3.Αναπτύσσει την κριτική σκέψη καθώς και άλλες δεξιότητες που δεν είναι σε

αντιστοιχία μόνο με το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.

Μειονεκτήματα

1.Απαιτείται σωστή τήρηση του χρόνου σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα που

ορισμένες φορές δεν πραγματοποιείται.

Page 9: Γενική διδακτική ΟΛΑ

9

2.Απαιτεί την ενθάρρυνση ορισμένων μαθητών που δεν θέλουν να συμμετέχουν και

εδώ ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δώσει ιδιαίτερο βάρος καθώς υπάρχει ο κίνδυνος

της απομόνωσης αυτών των μαθητών.

Για την επιτυχία της ομαδοκεντρικής μορφής διδασκαλίας απαιτείται από τον

εκπαιδευτικό να έχει σχεδιάσει το μάθημά του ώστε να καλύπτει τον χρόνο που

απαιτεί το πρόγραμμα και τα σχέδια εργασίας καθώς και οι δραστηριότητες που θα

δίνει στους μαθητές να αντιστοιχούν στον χρόνο που διατίθεται καθώς και να είναι σε

αντιστοιχία με τους σκοπούς και στόχους του μαθήματος.

Γενικά η μορφή αυτή διδασκαλίας απαιτεί από τον εκπαιδευτικό πολύ καλή

προετοιμασία αλλά και σωστή διαχείριση του χρόνου.

Σύνοψη

Στην ενότητα 1.1 περιγράφεται η έννοια της Διδακτικής και η σχέση της με τη

μάθηση και τη διδασκαλία.

Στην ενότητα 1.2 περιγράφεται η δομή το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά ενός

σχεδίου μαθήματος .

Στην ενότητα 1.3 περιγράφονται οι μορφές διδασκαλίας , τα πλεονεκτήματά τους και

τα μειονεκτήματά τους.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

1.Ένα από τα πλεονεκτήματα της ομαδικής μορφής διδασκαλίας είναι :

α. η εξατομικευμένη μάθηση

β. Η αφιέρωση περισσότερου χρόνου που αφιερώνεται στον κάθε μαθητή

γ. η εγκυρότητα της αξιολόγησης του μαθητή

Page 10: Γενική διδακτική ΟΛΑ

10

δ. τίποτα από τα παραπάνω

2. Το σχέδιο μαθήματος έχει ως σκοπό την

α. ανάπτυξη της αυτενέργειας του μαθητή

β. την αξιολόγηση του μαθητή

γ. Τον έλεγχο του μαθητή στη τάξη

δ. Τον σχεδιασμό του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό και την ανατροφοδότησή του

για τα επόμενα μαθήματα

3. Με την δασκαλοκεντρική μορφή μάθησης,

α. ο εκπαιδευτικός συμμετέχει σε δραστηριότητες μαζί με τους μαθητές

β. οι μαθητές δημιουργούν δραστηριότητες και τις δίνουν στους υπόλοιπους

συμμαθητές τους

γ. ο εκπαιδευτικός είναι ο μοναδικός κάτοχος γνώσης

δ. ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί την συνεργατική μέθοδο διδασκαλίας

Βιβλιογραφία

Douglas,T. “Groups Understanding People Gathering Together”, Tavistock

Publicationw, London 1983.

Mialaret,G., « Σύγχρονες Σκέψεις για τις Επιστήμες της Αγωγής».Στο

Μ.ΒΑΜΒΟΥΚΑΣ , & Α.ΧΟΥΡΔΑΚΗΣ (επιμ),Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα

και την Ευρώπη(μτφρ.Α.ΧΟΥΡΔΆΚΗ).Αθήνα :Ελληνικά Γράμματα ,1997.

Page 11: Γενική διδακτική ΟΛΑ

11

Saunders, P.(1978). «Instructional Objectives».Resource Manual for Teacher Training

Programs in Economics, JCEE,New York.

Smith,B.O. , «Α concept of Teaching».Teachers College Record ,Feb.1960

Ματσαγγούρας, Η. Θεωρία της Διδασκαλίας, Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο

Στοχαστο-κριτικής Ανάλυσης ,Αθήνα ,GUTENBERG 2002

Φλουρής, Γ. Η Αρχιτεκτονική της Διδασκαλίας και η Διαδικασία της Μάθησης. Εκδ.

Γρηγόρη.Αθήνα 1984

Ζαβλανός,Μ.,Διδακτική,Ελλην,Αθήνα,1998

Διδακτική Ενότητα 2: Θεωρίες Μάθησης

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

2.1 Η Συμπεριφοριστική ή μπιχεβιοριστική θεωρία τηςμάθησης2.2 Η Ανακαλυπτική μάθηση

2.3 Η Θεωρία μάθησης που βασίζεται στην επίλυση προβλημάτων

2.4 Η Συνεργατική μάθηση

2.5 H μέθοδος project (σχεδίων εργασίας)

2.6 Η κοινωνική μάθηση

2.7 Η θεωρία του Dewey

Σκοπός

Page 12: Γενική διδακτική ΟΛΑ

12

Ο σκοπός αυτής της θεματικής ενότητας είναι να περιγράψει τις διάφορες μορφές

μάθησης ,να προσδιορίσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και τα πλεονεκτήματα

τους καθώς και τα μειονεκτήματά τους στην διδακτική πρακτική.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά κάθε θεωρίας μάθησης από αυτές

που αναφέρονται στο κείμενο

Συγκρίνουν τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα κάθε μιας από αυτές

Να προσδιορίζουν τον ρόλο του εκπαιδευτικού στα πλαίσια κάθε μιας από τις

θεωρίες μάθησης και τη μορφή διδασκαλίας που προκύπτει από αυτές.

Έννοιες Κλειδιά

Μάθηση, Μπιχεβιοριστική μάθηση, Ανακαλυπτική μάθηση, Συνεργατική μάθηση,

Σχέδια εργασίας, θεωρία Dewey

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Οι θεωρίες μάθησης μπορούν επίσης να θεωρηθούν ως γενικές αναφορές που

περιγράφουν τη διαδικασία κάτω από την οποία συμβαίνει η μάθηση και τους

παράγοντες που συντελούν στη μάθηση .Επίσης θέτουν ερωτήματα που αφορούν τις

δραστηριότητες που πραγματοποιούνται κατά τη μάθηση και επίσης προκαλούν

ερευνητικές διαδικασίες για την αξιοπιστία της θεωρίας .

Στην ενότητα 2.1 παρουσιάζεται η έννοια της μάθησης σύμφωνα με την

Page 13: Γενική διδακτική ΟΛΑ

13

μπιχεβιοριστική θεωρία της μάθησης και προσδιορίζονται οιβασικές αρχές αυτής της θεωρίας καθώς και η σχέση της με τιςδραστηριότητες και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού.Στην ενότητα 2.2 αναλύεται η Ανακαλυπτική μάθηση τα χαρακτηριστικά της και οι

παράγοντες που συμβάλουν σε αυτή.

Στις παραγράφους 2.3,2.4,2.5, 2.6 και 2.7 περιγράφονται τα χαρακτηριστικά και ο

ρόλος του εκπαιδευτικού στη Συνεργατική μάθηση, στην μέθοδος project (σχεδίων

εργασίας) , στην θεωρία Dewey και στην κοινωνική μάθηση.

2.1 Η Συμπεριφοριστική ή μπιχεβιοριστική θεωρία τηςμάθησηςΗ θεμελιώδης αρχή αυτής της θεωρίας είναι η αλληλεξάρτηση του ερεθίσματος με τις

αντιδράσεις του ατόμου ή γενικότερα κάθε οργανισμού και η γενικότερη

συμπεριφορά του ατόμου είναι επομένως συνάρτηση των περιβαλλοντικών

συνθηκών.

Επομένως σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η μάθηση προκύπτει από την αλλαγή της

συμπεριφοράς του ατόμου εξαιτίας εμπειριών και την απεικόνιση των ερεθισμάτων

σε αντιδράσεις.

Ο Skinner, ένας από τους θεμελιωτές του συμπεριφορισμού , αναφέρει ότι

σημαντικός παράγοντας για τη μάθηση δεν είναι οι εσωτερικές διεργασίες αλλά οι

μεταβολές που προκαλούνται στη συμπεριφορά του υποκειμένου εξαιτίας των δομών

του περιβάλλοντος μάθησης.

Ο στόχος δηλαδή είναι να επιτευχθεί η επιθυμητή συμπεριφορά και στη συνέχεια

αυτή να ενισχύεται συνεχώς.

Μια άλλη σημαντική παράμετρος είναι η ενίσχυση αυτής της συμπεριφοράς με τη

δημιουργία καταστάσεων επιβράβευσης(αμοιβής) ή και η αρνητική ενίσχυση

(ποινές). Ο εκπαιδευτικός και το σχολικό εγχειρίδιο απλά μπορούν να μεταφέρουν

Page 14: Γενική διδακτική ΟΛΑ

14

τη γνώση στο μαθητή. Στην θεωρία μάθησης του μπιχεβιορισμού, το διδακτικό

μοντέλο είναι δασκαλοκεντρικό και χρησιμοποιείται στη παραδοσιακή μορφή του

σχολείου(E. L. Thorndike, 1931). .

Βασικοί εμπνευστές της θεωρίας αυτής είναι οι Pavlov και Thorndike .

Επιστημολογικά αυτή η θεωρία μάθησης ανήκει στη κατηγορία του εμπειρισμού και

του θετικισμού. Θα πρέπει όμως να αναφερθεί ότι και στην ανακαλυπτική θεωρία

της μάθησης αγνοούνται οι ιδέες των μαθητών για το φαινόμενο που θα μελετήσουν

στη σχολική τάξη.

2.2 Ανακαλυπτική μάθησηΗ θεμελιώδης αρχή της ανακαλυπτικής μάθησης είναι ότι η μάθηση προκύπτει ως

αποτέλεσμα της δράσης του υποκειμένου πάνω σε αντικείμενα ή καταστάσεις.

Ως διαδικασία περιέχει ως επιμέρους δραστηριότητες σε ατομικό ή συνεργατικό

επίπεδο. Ο εκπαιδευτικός στη διαδικασία αυτή μπορεί να δώσει στους μαθητές να

λύσουν προβλήματα ,να απαντήσουν σε δομημένες ερωτήσεις η ακόμα και σε μη

δομημένες σε ανώτερο στάδιο της ανακαλυπτικής μεθόδου.

Ένα σημαντικό στοιχείο της θεωρίας είναι η δυνατότητα που πρέπει να δίνεται στους

μαθητές να εκφράζουν τις ανακαλύψεις τους και να δίνουν έμφαση στα σημαντικά

στοιχεία-κλειδιά της εργασίας τους. Μέσω των προβλημάτων και των δομημένων

ερωτήσεων θα πρέπει οι μαθητές να ερευνούν και να αναπτύσσουν τις έννοιες και τα

φαινόμενα. Ο πυρήνας αυτής της θεωρίας μάθησης είναι ότι η γνώση προκύπτει από

την αλληλεπίδραση του υποκειμένου και δεν είναι στατική αλλά δυναμική.

Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας οι μαθητές εφαρμόζουν ορισμένες διαδικασίες της

επιστημονικής μεθόδου όπως τη παρατήρηση ,τη ταξινόμηση, τις μαθηματικές

εκφράσεις, τη μέτρηση, την επικοινωνία, το συμπέρασμα κ.λ.π

Page 15: Γενική διδακτική ΟΛΑ

15

Στο διδακτικό μοντέλο ο εκπαιδευτικός δρα επίσης ως ερευνητής αφού η διδασκαλία

του βασίζεται σε προηγούμενες καταστάσεις τις οποίες διευρύνει συνεχώς. Ο

εκπαιδευτικός επίσης δημιουργεί στην ίδια θεματική ενότητα ερωτήσεις που

ανανεώνει συνεχώς και μπορεί να δημιουργήσει μια βάση δεδομένων με τις

ερωτήσεις και απαντήσεις των μαθητών στη συγκεκριμένη ενότητα τις οποίες μπορεί

να εγκαταστήσει στην ιστοσελίδα της σχολικής μονάδας.

Οι μαθητές δρουν σε αντικείμενα και συμμετέχουν σε πειραματικές διαδικασίες κατά

ομάδες λόγω των λειτουργικών δομών της σχολικής μονάδας.

Αυτό δεν είναι μειονέκτημα αλλά συγκριτικό πλεονέκτημα γιατί προάγεται η

συνεργασία σε ομότιμο επίπεδο.

Αρκετές φορές και στην περίπτωση πιο μεγάλων εργασιών μπορεί να υπάρχουν

συντονιστές από κάθε ομάδα που θα επικοινωνούν μεταξύ τους και θα ενημερώνουν

τα μέλη της ομάδας τους.

Ένα χαρακτηριστικό επίσης του διδακτικού μοντέλου είναι η χρήση του φύλλου

εργασίας από τους μαθητές για να καταγράψουν τα δεδομένα των παρατηρήσεων

τους (στην περίπτωση βέβαια των ομάδων η ομάδα καταγράφει τα δεδομένα των

παρατηρήσεων και των μετρήσεων).

Θα πρέπει ν αναφερθεί ότι και στην ανακαλυπτική θεωρία της μάθησης αγνοούνται οι

ιδέες των μαθητών για το φαινόμενο που θα μελετήσουν στη σχολική τάξη.

2.3 Η Θεωρία μάθησης που βασίζεται στην επίλυση προβλημάτων

(Problem-Based Learning)

Σύμφωνα με αυτή παρουσιάζονται προβλήματα στους μαθητές τα οποία δεν είναι

πλήρως ορισμένα.

Page 16: Γενική διδακτική ΟΛΑ

16

Τα προβλήματα αυτά δεν είναι δομημένα και καλά ορισμένα και μπορούν να

οδηγήσουν σε πολλές διαφορετικές λύσεις που εξαρτώνται από τις αρχικές συνθήκες

του προβλήματος ή ακόμα και σε λύσεις που δεν ικανοποιούν τα κριτήρια του

προβλήματος.(Powers, K., Powers T. (1999).

Τα μη καλά ορισμένα προβλήματα συνήθως απαιτούν περισσότερη γνώση από αυτή

που είναι στη διάθεση των μαθητών με αποτέλεσμα να χρειάζεται οι μαθητές να

διευρύνουν μόνοι τους το γνωστικό τους πεδίο.

Ο εκπαιδευτικός στη διαδικασία αυτή θα αναλάβει το ρόλο του διευκολυντή ενώ θα

πρέπει να σχεδιάζει και οργανωτικές και λειτουργικές δομές του σχολικού

περιβάλλοντος ώστε να υπάρχει αρκετός διαθέσιμος χρόνος και κατάλληλο

περιβάλλον(πειραματικά όργανα, Διαδίκτυο κ.ά.) για να βοηθηθούν οι μαθητές στην

διαδικασία επίλυσης των προβλημάτων.

Οι δραστηριότητες επίσης που θα δοθούν στους μαθητές θα πρέπει να σχεδιάζονται

ώστε να έχουν αναστοχαστική δράση και επίσης να κατευθύνουν τους μαθητές να

ακολουθούν μεθοδολογικές προσεγγίσεις.

Ο μαθητής δημιουργεί μόνος του τη λύση, κατευθύνει σε ατομικό επίπεδο τη

διαδικασία της μάθησης ,αξιολογεί την πληροφορία που του δίνεται , και το

σημαντικότερο είναι ότι ενεργεί όπως θα πρέπει να ενεργεί σε προβλήματα που

εμφανίζονται στη καθημερινή ζωή.

Η εστίαση στο πρόβλημα τονίζει την δράση στο «να κάνει» ο μαθητές παρά στην

συλλογή πληροφοριών και την απόκτηση δεξιοτήτων.

Οι μαθητές πρέπει επίσης να κάνουν προβλέψεις για τα αποτελέσματα του

προβλήματος και ορισμένες φορές να εργασθούν με σειρά πειραματικών διατάξεων

Η δυσκολίες της μεθόδου είναι πολλές.

Page 17: Γενική διδακτική ΟΛΑ

17

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει δημιουργήσει μια σειρά τέτοιων προβλημάτων τα

οποία θα πρέπει να είναι σε αντιστοιχία με τις αρχές της μεθόδου.

Επίσης θα πρέπει να έχει διερευνήσει τις εναλλακτικές λύσεις του προβλήματος και

να έχει ασχοληθεί και με τις οργανωτικές και λειτουργικές δομές του σχολείου που

θα επιτρέψουν την πραγματοποίηση της διαδικασίας.

Η μέθοδος αυτή είναι προτιμότερο να πραγματοποιείται σε μεγάλες τάξεις τις

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή σε Πανεπιστημιακό επίπεδο εξαιτίας του γεγονότος

ότι τα προβλήματα και ορισμένες φορές δεν επιδέχονται λύση .

2.4 Η Συνεργατική μάθηση

Το βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι η δημιουργία ομάδων στη διδακτική πρακτική

με σκοπό την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την εμπλοκή των μαθητών στην

διαδικασία της μάθησης καθώς και της κοινωνικοποίησης των μαθητών.

Ο διάλογος μεταξύ των μελών της ομάδας ενεργεί καταλυτικά προς τη διαδικασία της

μάθησης .Οι μαθητές αλληλεπιδρούν εκφράζοντας τις ιδέες τους και η σκέψη των

μαθητών διευρύνεται ανοίγοντας το ατομικό πλαίσιο σκέψης και επεκτείνεται μέσω

της αλληλεπίδρασης και της καταγραφής της ‘άποψης της ομάδας για μια έννοια ή

ένα φαινόμενο.

Η συνεργατική μάθηση προσδιορίζεται επομένως ως μια διαδικασία ομάδας με

σκοπό την δημιουργία μιας εργασίας.

Η συνεργασία είναι μια δυναμική κοινωνική διαδικασία η οποία δεν πρέπει να

θεωρηθεί ως μια απλή διαδικασία συντονισμού(Adams, D.M. & Hamm, M.E (1990)).

Στην συνεργατική μάθηση τα μέλη πρέπει να είναι ενήμερα για τις απόψεις των

άλλων μελών και να κατανοούν τις ιδέες τους.

Page 18: Γενική διδακτική ΟΛΑ

18

Το «τελικό προϊόν» θα είναι επομένως αποτέλεσμα αλληλεπιδράσεων των μελών της

ομάδας .Ο εκπαιδευτικός επομένως θα πρέπει να έχει ασχοληθεί με θέματα που

αφορούν τη δυναμική των ομάδων θα πρέπει να έχουν αναπτυχθεί από τον

εκπαιδευτικό πριν τη δημιουργία τους (Schrage, M.(1990)).

Επιστημολογικά η συνεργατική μάθηση οριοθετείται στα πλαίσια της αντίληψης για

την εγκατεστημένη μάθηση και την κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη

γνώση(Κόκκοτας,2004). Η συνεργατική μάθηση θεωρείται ότι εξασφαλίζει

καλύτερες επιδόσεις και προάγει την εμπέδωση της γνώσης.

Το διδακτικό μοντέλο της συνεργατικής μάθησης δεν είναι δασκαλοκεντρικό εξαιτίας

της δυναμικής εξέλιξης της μαθησιακής διαδικασίας που πραγματοποιείται με αυτή.

Ένα σημαντικό επίσης στοιχείο της συνεργατικής μάθησης είναι οι στάσεις που

αποκτούν οι μαθητές απέναντι στις ιδέες και την μάθηση των άλλων μαθητών αλλά

και τη δικής τους μάθηση.

Στα πλαίσια της διαδικασίας οι μαθητές εμπλέκονται και στη διαδικασία της αυτό-

αξιολόγησής τους αλλά και την αξιολόγηση της ομάδας καθώς και των άλλων

ομάδων. Ο εκπαιδευτικός ορίζει τους μαθησιακούς στόχους για κάθε μαθητή αλλά

και για την ομάδα σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα της ομάδας, προσδιορίζει τους

ρόλους για κάθε μέλος της ομάδας και αξιολογεί την ομάδα και τον μαθητή.

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει επίσης να εστιάζει τη προσοχή το στη δημιουργία

κατάλληλου μαθησιακού και κοινωνικού περιβάλλοντος για να ενθαρρύνει την

ενεργό συμμετοχή και την ατομική ευθύνη στην διαδικασία πραγμάτωσης της

εργασίας της ομάδας. Τέλος μια δεξιότητα που προάγεται με την συνεργατική

μάθηση είναι η δεξιότητα της ανάπτυξης επιχειρημάτων και η δυνατότητα έκφρασης

με επιστημονικούς όρους των αποτελεσμάτων της ομάδας.

Page 19: Γενική διδακτική ΟΛΑ

19

2.5 H μέθοδος project (σχεδίων εργασίας)

Με τη μέθοδο αυτή δημιουργούνται δραστηριότητες που αναφέρονται σε αυθεντικά

προβλήματα μάθησης.

Οι μαθητές αναλαμβάνουν να εργασθούν πάνω σε ένα σχέδιο που έχει δοθεί από τον

εκπαιδευτικό και συνδέει τη σχολική διδασκαλία με τις πραγματικές καταστάσεις που

συναντά καθημερινά ο μαθητής.

Βασική επιδίωξη είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και του επιστημονικού τρό-

που εργασίας.

Ένα άλλο επίσης βασικό χαρακτηριστικό είναι η ενασχόληση του μαθητή με ανοικτά

προβλήματα και αρκετές φορές με προβλήματα που απαιτούν την διεπιστημονική

προσέγγιση.

Η μέθοδος αυτή έχει άμεση σχέση με την συνεργατική μάθηση και εκτός από τη

γνώση παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να εκφρασθούν καθώς και να

αναπτύξουν στάσεις και δεξιότητες.

Βελτιώνεται επίσης η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των μαθητών (Norris,

1997) . και αναπτύσσεται η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στην διδακτική

πρακτική (Matthews, 1998,Γαλανοπούλου, 2001).

Η γνώση αντιμετωπίζεται με ολιστικό τρόπο ,οι μαθητές είναι δημιουργοί γνώσης

ενώ συνυπάρχουν το στοιχείο της αυτό-οργάνωσης αλλά και της δυναμικής της

ομάδας.

Στα πλαίσια αυτής της μεθόδου αναπτύσσεται επίσης η πρωτοβουλία των μαθητών

για τη γνώση του θέματος που ΄έχει τεθεί αλλά ταυτόχρονα ασκούνται και στην

μεθοδολογική προσέγγιση του θέματος .

Οι μαθητές αναπτύσσουν κριτική σκέψη ενώ ταυτόχρονα αυτό-αξιολογούνται.

Page 20: Γενική διδακτική ΟΛΑ

20

2.6 Η κοινωνική μάθηση

Τα τελευταία είκοσι χρόνια υπάρχει μεγάλη ερευνητική προσπάθεια για την

διερεύνηση της κοινωνικής επίδρασης στη διαδικασία της μάθησης και ειδικότερα

στην επίδραση των περιβαλλοντικών παραγόντων στη μνήμη, τη διαδικασία της

σκέψης , στην έκφραση ,τη γλώσσα κ.ά.

Η έρευνα πραγματοποιείται από γνωστικούς ψυχολόγους και έχει ως σκοπό την

δημιουργία θεωρητικών πλαισίων που διερευνούν την δημιουργία της μάθησης.

Η κύρια συνεισφορά στην κοινωνική διάσταση της μάθησης προέρχεται από τον

Σοβιετικό ψυχολόγο Vygotsky.

Σύμφωνα με αυτόν οι ανώτερες νοητικές διαδικασίες του ανθρώπου προέρχονται από

την επίδραση κοινωνικών παραγόντων ενώ η ανάπτυξη είναι η μετατροπή των

κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες.

Έτσι οι ανώτερες νοητικές διεργασίες περνούν πρώτα από το στάδιο της

συγκεκριμένης πραγματικότητας και κρίνονται ως σχέσεις αληθείας, προτού

εσωτερικοποιηθούν στη σκέψη .Οι νοητικές λειτουργίες μπορούν να κατανοηθούν αν

αντιληφθούμε τα εργαλεία και τα σημάδια με τα οποία αυτές μεταφέρονται .Σε

ανώτερες μορφές της ανθρώπινης συμπεριφοράς, το άτομο τροποποιεί το ερέθισμα

μέσα στο πλαίσιο της αντίδρασής του σε αυτό. Η γλώσσα είναι το πιο σημαντικό

είδος που μας δείχνει σημάδια απόκτησης ανώτερων ψυχολογικών διεργασιών και

αυτό γιατί ελευθερώνει τα παιδιά από τους περιορισμούς του άμεσου περιβάλλοντος.

Με τον όρο αυτό εννοούμε ότι υπάρχει μια ζώνη-απόσταση ανάμεσα στην τελική

γνώση που μπορεί να αποκτήσει ένας μαθητής μόνος του και στην γνώση που μπορεί

να αποκτήσει με τη βοήθεια και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού αλλά και άλλων

μελών της ομάδας και της τοπικής κοινωνίας που συμμετέχει.

Page 21: Γενική διδακτική ΟΛΑ

21

2.7 Η θεωρία του Dewey

Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η εκπαίδευση στηρίζεται στην εμπειρία(Dewey 1980)

,δηλαδή την αλληλεπίδραση όλων των οντοτήτων με το περιβάλλον τους.

Επίσης κάθε εμπειρία στο χώρο της εκπαίδευσης έχει δυο συνιστώσες. Η μια αφορά

τις αντικειμενικές συνθήκες που υπάρχουν ανεξάρτητα από τον μαθητή και η άλλη –η

εσωτερική συνιστώσα- αφορά τα ενδιαφέροντα του μαθητή.

Η τάση στη σύγχρονη εκπαίδευση είναι η μετακίνηση από τις αντικειμενικές

συνθήκες-θα μπορούσαμε να τις ονομάσουμε και περιβαλλοντικούς παράγοντες- στις

εσωτερικές συνθήκες. O Dewey ίδρυσε και το Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο στο

Σικάγο, το 1986 όπου κυριάρχησε η τάση για κοινωνικές δραστηριότητες γιατί η

εμπειρία έχει κοινωνική διάσταση .

Επίσης σύμφωνα με τη θεωρία του ,η γλώσσα είναι μια μορφή αλληλεπίδρασης και

εγκαθιδρύει μια σχέση μεταξύ των ομιλητών.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

1. Στην θεωρία μάθησης του μπιχεβιορισμού:

α. Το διδακτικό μοντέλο είναι μαθητοκεντρικό

β. Λαμβάνονται υπόψη οι προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών

γ. η μάθηση προκύπτει από την αλλαγή της συμπεριφοράς του ατόμου εξαιτίας

εμπειριών και την απεικόνιση των ερεθισμάτων σε αντιδράσεις.

δ. Οι μαθητές συνεργάζονται μεταξύ τους με τη χρήση σχεδίων εργασίας που έχουν

δοθεί από τον εκπαιδευτικό.

2. Στην ανακαλυπτική θεωρία μάθησης:

α. Οι μαθητές χρησιμοποιούν φύλλα εργασίας για την καταγραφή των δεδομένων

των παρατηρήσεων που έχουν προκύψει από ένα πείραμα

Page 22: Γενική διδακτική ΟΛΑ

22

β. Οι μαθητές καθοδηγούνται από τον εκπαιδευτικό σε οποιαδήποτε δραστηριότητα

γ. Η γνώση προκύπτει από μεταφορά της από τον εκπαιδευτικό

δ. Το διδακτικό μοντέλο είναι δασκαλοκεντρικό

3. Με τη συνεργατική μάθηση:

α. αναπτύσσεται μόνο η κοινωνικότητα των μαθητών

β. ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή και την ατομική ευθύνη κάθε

μαθητή

γ. Επιτρέπεται η συμμετοχή όλων των μαθητών

δ. Όλα τα παραπάνω

4. Με την μέθοδο των σχεδίων εργασίας:

α. Ο μαθητής ασχολείται με κλειστά προβλήματα

β. Πάντα εργάζεται μόνος του

γ. Χρησιμοποιεί μόνο το σχολικό εγχειρίδιο

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

5. Το Σχολείο του Dewey διακρινόταν για την κυριαρχία του κοινωνικού πνεύματος.

Δηλαδή:

α. έδινε έμφαση στα κοινωνικά μαθήματα.

β. καλλιεργούσε την ατομικότητα των μαθητών

γ. προωθούσε την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών

δ. ήταν υπεράνω των κοινωνικών αναγκών.(Διαγωνισμός ΑΣΕΠ)

Σύνοψη

Page 23: Γενική διδακτική ΟΛΑ

23

Οι διάφορες θεωρίες μάθησης περιγράφουν τη διαδικασία κάτω από την οποία

συμβαίνει η μάθηση καθώς και τους παράγοντες που συντελούν στη μάθηση .Επίσης

προσδιορίζουν τον ρόλο του εκπαιδευτικού, τον ρόλο των μαθητών και τις

δραστηριότητες καθώς και τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που συμβάλουν σε

Στην ενότητα 2.1 παρουσιάζεται η έννοια της μάθησης σύμφωνα με την

μπιχεβιοριστική θεωρία της μάθησης καιπροσδιορίζονται οι βασικές αρχές αυτής της θεωρίαςκαθώς και η σχέση της με τις δραστηριότητες και τησυμπεριφορά του εκπαιδευτικού.Στην ενότητα 2.2 αναλύεται η Ανακαλυπτική μάθηση τα χαρακτηριστικά της και οι

δράσεις του μαθητή .

Στις παραγράφους 2.3,2.4,2.5 και 2.6 περιγράφονται τα χαρακτηριστικά , ο ρόλος

του εκπαιδευτικού και ο ρόλος του μαθητή στη Συνεργατική μάθηση, στην μέθοδος

project (σχεδίων εργασίας) και στην κοινωνική μάθηση.

Βιβλιογραφία

Adams, D.M. & Hamm, M.E (1990). ‘Cooperative learning: Critical thinking and

collaboration across the curriculum’, Springfield: Charles Thomas Pubs IL

Dewey J., Democracy and Education, in J.A. BOYDSTON, JOHN DEWEY :The

Middle Works,1899-1924,Vol9,Carbonade: SIU PRESS,1980

Matthews, M. (1998). In Defense of Modest Goals When Teaching about the Nature

of Science. Journal of Research in Science Teaching, 35 (2), 161-174.

Page 24: Γενική διδακτική ΟΛΑ

24

Norris, S. (1997). Intellectual Independence for Nonscientists and Other Content-

Transcendent Goals of Science Education. Science Education, 81, 239-258.

Powers, K. ,Powers T.(1999).’Making Sense ofTeaching Methods in Computing Education’,Frontiers in Education Conference, San Juan, Puerto Rico

Schrage, M.(1990). ‘Shared Minds’, New York: Random House

Thorndike E. L. “Human Learning”, Appleton-Century, New York 1931.

Γαλανοπούλου, Α. (2001). Διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών στο Ελληνικό Δημόσιο

Σχολείo. Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 4, 145-159.

Κόκκοτας, Π.(2004) «Εισαγωγική Επιμόρφωση εκπαιδευτικών, Π.Ε.Κ.

Γ’Αθήνας,2004»

Διδακτική Ενότητα 3: Οι αντικειμενικοί στόχοι ενός Μαθήματος

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

3.1 Εισαγωγή

3.2 Πνευματική Ωριμότητα και Αντικειμενικοί Διδακτικοί Στόχοι

3.3 Ταξινομικό Σύστημα του Bloom και των Συνεργατών του

Page 25: Γενική διδακτική ΟΛΑ

25

Σκοπός

Ο σκοπός αυτής της θεματικής ενότητας είναι να αναδείξει το περιεχόμενο και τη

χρηστικότητα των αντικειμενικών στόχων και σκοπών ενός μαθήματος , να

περιγράψει την ταξινόμηση του Βloom και να συνδέσει αυτούς με την πνευματική

ωρίμανση σύμφωνα με τις παραμέτρους του Perry.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά των αντικειμενικών

σκοπών

Περιγράφουν τις διαδικασίες της πνευματικής ωρίμανσης σε συνάρτηση με

τους αντικειμενικούς σκοπούς.

Περιγράφουν την ταξινόμηση των αντικειμενικών σκοπών σύμφωνα με το

σύστημα του Βloom.

Έννοιες Κλειδιά

Αντικειμενικοί σκοποί, Πνευματική ωρίμανση, ταξινόμηση Bloom

Εισαγωγικές ΠαρατηρήσειςΣτην ενότητα 3.1 παρουσιάζεται η έννοια του αντικειμενικού σκοπού και η

χρηστικότητά του στην διδακτική πρακτική. Η έννοια του σκοπού συνδέεται με τη

μάθηση και τα μετρήσιμα χαρακτηριστικά της.

Στην ενότητα 3.2 παρουσιάζεται η σύνδεση της πνευματικής ωρίμανσης σύμφωνα με

τις συνιστώσες του συστήματος του Perry, δηλαδή της Δυαδικότητας, της

Page 26: Γενική διδακτική ΟΛΑ

26

πολλαπλότητας, της σχετικότητας και της εμπλοκής του μαθητή και συνδέονται αυτές

με τους στόχους του Bloom.

Στην ενότητα 3.3 περιγράφονται οι γνωστικοί, συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί

στόχοι του Bloom

3.1 Εισαγωγή

Υπάρχουν αρκετοί ορισμοί για τους παιδαγωγικούς σκοπούς αλλά όλοι

καταλήγουν σε ένα γενικό συμπέρασμα. Σε όλους τους ορισμούς οι σκοποί

αντιπροσωπεύουν μια συσχέτιση ανάμεσα στην διαδικασία απόκτησης της γνώσης

και της μάθησης και στα προσδοκώμενα αποτελέσματα.

Ο Cagne (1971) ορίζει τους παιδαγωγικούς σκοπούς ως μια έκφραση για ένα

αποτέλεσμα μάθησης στην οποία περιέχεται η ανθρώπινη συμπεριφορά καθώς και οι

το πλαίσιο εκδήλωσης αυτής της συμπεριφοράς.

Το αποτέλεσμα της μάθησης προσδιορίζεται από μια αλλαγή της κατάστασης του

μαθητή μετά το τέλος της διδασκαλίας.

Ο αντικειμενικός σκοπός ενός μαθήματος έχει διάφορες συνιστώσες που αφορούν το

γνωστικό(ή γνωστικά) αντικείμενα που θα ασχοληθεί ο μαθητής, τις ενέργειες του

μαθητή μετά το τέλος του μαθήματος, τις περιβαλλοντικές συνθήκες της μάθησης

και τέλος τον έλεγχο των γνώσεων του μαθητή.

Η επίδραση των περιβαλλοντικών συνθηκών προέρχεται από το γεγονός ότι η

μάθηση θεωρείται ως μια διαδικασία που είναι συνάρτηση με το πλαίσιο στο οποίο

πραγματοποιείται. Η μεταβλητή επομένως που δείχνει την επίδραση του

περιβάλλοντος είναι προφανές ότι μπορεί να κατηγοριοποιηθεί σε αυτήν που υπάρχει

Page 27: Γενική διδακτική ΟΛΑ

27

ανεξάρτητα από τον εκπαιδευόμενο και σε αυτήν που σχετίζεται με την

αλληλεπίδραση του εκπαιδευόμενου με το περιβάλλον (Slembeck, 1998)

Όλη η μαθησιακή διαδικασία και η πρακτική της διδασκαλίας συνδέονται με τους

σκοπούς και τους στόχους που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός με βάσει το αναλυτικό

πρόγραμμα . Οι αντικειμενικοί σκοποί και στόχοι πρέπει να διατυπώνονται

(Ζαβλανός1998) με σαφή τρόπο, να εστιάζουν σε περιορισμένο(α) θεματικό(α) πεδίο,

να αναφέρονται (αντιστοιχούν) στο αναμενόμενο αποτέλεσμα της μάθησης και όχι

στο στάδιο επεξεργασίας της διδασκαλίας, να συνδέονται οργανικά με τον

προηγούμενο και επόμενο σκοπό΄, να είναι σε συνάφεια με την εμπειρία και τις

ικανότητες των μαθητών , να προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών δίνοντας τους

κίνητρα για περαιτέρω μελέτη κ.λ.π

3.2 Πνευματική Ωριμότητα και Αντικειμενικοί Διδακτικοί Στόχοι

Ο Bloom και οι συνεργάτες του διατύπωσαν το 1956 (Bloom,1956) μια ταξινόμηση

των αντικειμενικών στόχων. Σύμφωνα με τον Perry (Perry 1981) πρέπει να υπάρχει

μια συσχέτιση ανάμεσα στην πνευματική ανάπτυξη ,όπως αυτή έχει κωδικοποιηθεί

από τον Perry και τους στόχους όπως περιγράφονται από τον Bloom .

O παρακάτω πίνακας απεικονίζει τη σχέση μεταξύ αυτών των ταξινομήσεων.

Αύξηση

γνωστικού

ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ

ΣΤΟΧΟΙ(Bloom)

ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ

ΩΡΙΜΟΤΗΤΑ(Perry)

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟΙ

ΣΤΟΧΟΙ(Bloom)

Page 28: Γενική διδακτική ΟΛΑ

28

επιπέδου Γνώση Δυαδικότητα Αποδοχή ή

πρόσληψη

Κατανόηση Πολλαπλότητα Ανταπόκριση ή

αντίδραση

Εφαρμογή Σχετικότητα Αξιολόγηση

Ανάλυση Οργάνωση

Σύνθεση Εμπλοκή του μαθητή Χαρακτηρισμό

Αξιολόγηση

Θέση Περιγραφή Οι μαθητές στη τάξη

Δυαδικότητα Τρόπος κατασκευής

εννοιών που έχουν

τη τάση να βλέπουν

διχοτομημένο τον

κόσμο(π.χ.

σωστό/λάθος)

Η μάθηση είναι

ανταλλαγή

πληροφορίας

Η γνώση είναι

ποσοτική

(αναφέρεται μόνο

Οι μαθητές μαθαίνουν πώς

να μαθαίνουν

Page 29: Γενική διδακτική ΟΛΑ

29

σε γεγονότα) και

παρέχεται μόνο από

τον εκπαιδευτικό

και τα εγχειρίδια

Πολλαπλότητα Συνεχείς

αποκλίνουσες

απόψεις για το ίδιο

φαινόμενο

Όλες οι απόψεις

έχουν την αξία τους

αν είναι δομημένες

σε αυτό το πλαίσιο

Οι μαθητές μαθαίνουν να

σκέπτονται περισσότερο

ανεξάρτητα. Σε ατομικό

επίπεδο αποκτάται η

ικανότητα για αναλυτική

σκέψη.

Σχετικότητα Ξεκινά με την

αναγνώριση της

ανάγκης για την

υποστήριξη των

απόψεων

Η γνώση

αντιμετωπίζεται

περισσότερο

ποιοτικά

Η γνώση

εντάσσεται και

ορίζεται μέσα

Η ορθολογικότητα των

μαθητών για εμμονή σε

απόψεις προέρχεται από

ερωτήσεις ενταγμένες σε

πλαίσιο καθώς και σε

στάσεις των μαθητών.

Page 30: Γενική διδακτική ΟΛΑ

30

σε πλαίσιο

στηριζόμενη

στην απόδειξη

και σε

επιχειρήματα

Εμπλοκή με τη

σχετικότητα

Ικανότητα επιλογών και

αναπτύσσει τη δεξιότητα

λήψης αποφάσεων

Προσωποποίηση της

θέσης τους απέναντι σε

ζητήματα

Στο παρακάτω σχήμα απεικονίζονται οι συνιστώσες της πνευματικής ωριμότητας του

Perry σε συνάρτηση με το χρόνο ενώ εμφανίζονται και οι συνδέσεις των συνιστωσών

αυτών με τους αντικειμενικούς στόχους του Bloom.

Σε όλες τις περιπτώσεις παρατηρούμε μια φάση όπου παρατηρείται η μετάβαση στο

επόμενο επίπεδο του Perry και στη συνέχεια ένα «οροπέδιο» που δείχνει ότι για ένα

ορισμένο χρονικό διάστημα δεν παρατηρείται μεταβολή στην πνευματική ωριμότητα

και το άτομο χρειάζεται κάποιο χρόνο αφομοίωσης της υπάρχουσας γνώσης.

Page 31: Γενική διδακτική ΟΛΑ

31

αλλαγήΔιατήρηση

αλλαγή

Διατήρηση

Χρόνος

3.3 Ταξινομικό Σύστημα του Bloom και των Συνεργατών τουΟι στόχοι κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας αφορούν έννοιες, στάσεις και δεξιότητες

και είναι ποσοτικοί και ποιοτικοί δείκτες για την αποτίμηση της διδασκαλίας ενώ

χρησιμεύουν και ως οδηγός για τον εκπαιδευτικό.

Οι διδακτικοί στόχοι διακρίνονται σε γνωστικούς (cognitive ) και αφορούν τη γνώση

, σε συναισθηματικούς (affective) και αφορούν στάσεις και αισθήματα και σε

ψυχοκινητικούς ( psychomotor ) και αφορούν πράξεις και δεξιότητες του μαθητή και

συνδέονται με το «κάνω»¨.(Bloom1956), Saunders and Walstad (1990) , Clerici-

Arias (1994).

Οι γνωστικοί στόχοι είναι οι στόχοι που αφορούν τις επιδιωκόμενες μεταβολές στις

ικανότητες του μαθητή εξαιτίας της μάθησης και που μπορούν να αφορούν ικανότητα

Γνωστικοί ΣτόχοιΓνώση -Αντίληψη-ΕφαρμογήΣυναισθηματικοίΣτόχοιΑποδοχή-Ανταπόκριση

ΓνωστικόΕπίπεδο

Δυαδικότητα

Πολλαπλότητα

Σχετικότητα

Γνωστικοί ΣτόχοιΓνώση -Αντίληψη-Εφαρμογή-Ανάλυση

Συναισθηματικοί ΣτόχοιΑποδοχή-Ανταπόκριση-Αξιολόγηση

Page 32: Γενική διδακτική ΟΛΑ

32

επίλυσης προβλημάτων με καλύτερες μεθόδους , εμπλοκή του μαθητή σε διαδικασίες

της επιστημονικής μεθόδου(όπως ερώτηση, υπόθεση, ερμηνεία παρατήρηση, κ.ά.)

Τα χαρακτηριστικά ρήματα σε αυτό το επίπεδο είναι μεταξύ άλλων τα υποθέτω και

ερμηνεύω.

Οι διδακτικοί γνωστικοί στόχοι θα πρέπει να αποτελούν και μετρήσιμα

χαρακτηριστικά και να μπορούν να βοηθήσουν προς την διαδικασία της αξιολόγησης.

Επίσης θα πρέπει να εστιάζονται σε συγκεκριμένα σημεία του μαθήματος που ο

εκπαιδευτικός θεωρεί ως τα πιο σημαντικά ή έχει παρατηρήσει ότι η συγκεκριμένη

σχολική τάξη έχει παρουσιάσει αδυναμίες.

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι η αξιολόγηση έχει μεγάλη σχέση με τους

γνωστικούς στόχους που έχουμε θέσει και οι οποίοι καθορίζουν και την θεωρία

μάθησης που θα εφαρμόσουμε .

Οι συναισθηματικοί στόχοι συνδέονται με το συναισθηματικό κόσμο του μαθητή και

ενθαρρύνουν δράσεις και ενέργειες του μαθητή που αποσκοπούν στην ενίσχυση της

προσωπικότητάς του και τη διέγερση των κινήτρων για αύξηση της προσοχής του

μαθητή για το μάθημα.

3.3.1 Οι γνωστικοί στόχοι

Ειδικότερα οι γνωστικοί στόχοι ταξινομούνται στις εξής κατηγορίες.

Α) Η γνώση( knowledge). Συνδέεται με την ανάκληση ειδικών γνώσεων ή την

αναγνώριση ενός φαινομένου για το οποίο ο μαθητής έχει προηγούμενη εμπειρία.

Θεωρείται ως η πιο απλή μορφή μάθησης γιατί αυτό που επιχειρείται η να θυμηθεί

ο μαθητής μόνο την πληροφορία.

Χαρακτηριστικά ρήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην περίπτωση της

γνώσης είναι τα :γνωρίζω ,ορίζω, θυμάμαι ,καταγράφω ,ανακαλώ ,ονομάζω,

ταξινομώ κ.ά

Page 33: Γενική διδακτική ΟΛΑ

33

Η κατηγορία αυτή διαιρείται στις εξής υποκατηγορίες (D.J.Whitehead, Δ.Μακρίδου,

Μπούσιου,2004,88-90)

1.Γνώση Ορολογίας

2. Γνώση συγκεκριμένων γεγονότων και στοιχείων.

3.Γνώση Μέσων και Μεθόδων για τη χρησιμοποίηση των επιμέρους δεδομένων.

4.Γνώση καθιερωμένων τρόπων παρουσιάσεων.

5.Γνώση ταξινομήσεων και κατηγοριών.

6. Γνώση της μεθοδολογίας που ακολουθείται.

Β) Η Κατανόηση (comprehension)

Συνδέεται με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του μαθητή.

Με την κατανόηση εννοούμε τη διαδικασία να έχει αντιληφθεί ο μαθητής το

περιεχόμενο μια έννοιας χωρία κατ’ ανάγκη να μπορεί να κάνει συσχετισμούς.

Με την κατανόηση ο μαθητής μπορεί να ερμηνεύει δεδομένα να κάνει περίληψη κ.ά.

Χαρακτηριστικά ρήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην περίπτωση της

κατανόησης είναι τα :συζητώ, περιγράφω, αναγνωρίζω , ερμηνεύω, εντοπίζω χωρικά,

λειτουργώ, αναφέρω, σχεδιάζω, συμπεραίνω κ.ά.

Η κατηγορία αυτή διαιρείται στις εξής υποκατηγορίες:

1.Μετάφραση

2.Ερμηνεία.

3.Προέκταση ή Επέκταση.

Γ) Η Εφαρμογή(Application)

Περιλαμβάνει όλα τα παραπάνω και επιπλέον την εφαρμογή αφηρημένων εννοιών σε

αυθεντικές καταστάσεις.

Page 34: Γενική διδακτική ΟΛΑ

34

Χαρακτηριστικά ρήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην περίπτωση της

εφαρμογής είναι τα :εφαρμόζω, επιδεικνύω, χρησιμοποιώ, πειραματίζομαι, επιθεωρώ

,αναρωτιέμαι κ.ά

Δ) Ανάλυση(Analysis)

H ανάλυση αντιπροσωπεύει ένα υψηλότερο νοητικό επίπεδο από αυτό της

κατανόησης καις εφαρμογής. Οι ερωτήσεις σε αυτή την κατηγορία εστιάζονται στην

εύρεση αναλογιών μεταξύ φυσικών μεγεθών, την διερεύνηση για παρόμοιες ιδιότητες

μεταξύ δυο καταστάσεων κ.ά.. Με την ανάλυση αποσυντίθενται τα δεδομένα στα

συστατικά τους μέρη και γίνεται κατανοητή η δομή ενός συστήματος.

Χαρακτηριστικά ρήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην περίπτωση της

ανάλυσης είναι τα :διακρίνω, αναλύω, διαφοροποιώ, πειραματίζομαι, συγκρίνω,

οργανώνω, διαχειρίζομαι, προετοιμάζω κ.ά.

Ε) Σύνθεση(Synthesis)

Είναι μια διαδικασία όπου συντίθεται επιμέρους στοιχεία για τη δημιουργία ενός

συνόλου. Χαρακτηριστικά ρήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην

περίπτωση της σύνθεσης είναι τα :συνθέτω, προτείνω, μοντελοποιώ, διευθετώ,

επιλέγω ,συλλέγω, εκτιμώ ,αξιολογώ κ.ά.

Στο πλαίσιο της σύνθεσης ο μαθητής χρησιμοποιεί μεθοδολογικά εργαλεία για να

διεξάγει μια έρευνα.

ΣΤ) Αξιολόγηση(Evaluation)

Είναι η διαδικασία με την οποία κρίνεται π.χ. η λογική ακολουθία για την επίλυση

ενός προβλήματος, η επίδραση διαφόρων παραγόντων στην εξέλιξη ενός φαινομένου

κ.ά. Χαρακτηριστικά ρήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην περίπτωση της

αξιολόγησης είναι τα :

Page 35: Γενική διδακτική ΟΛΑ

35

Αξιολογώ, συγκρίνω, επιλέγω, κρίνω κ.ά

Στο πλαίσιο της αξιολόγησης ο μαθητής αξιολογεί μια θεωρία ως προς τα

αποτελέσματά της ή ως προς τους στόχους και τη μεθοδολογία της.

3.3.2 Οι συναισθηματικοί στόχοι (affective)

Αυτοί ιεραρχούνται σε πέντε επίπεδα και διακρίνονται σε :

Α)Αποδοχή ή πρόσληψη(Receiving) όπου επιχειρείται η πρόκληση της επιθυμίας

του μαθητή να παρατηρήσει ένα ειδικό φαινόμενο ή κατάσταση. Ο εκπαιδευτικός

προσπαθεί να κατευθύνει το ενδιαφέρον των μαθητών.

Β)Ανταπόκριση ή αντίδραση (Responding) του μαθητή όπου επιχειρείται η

ανάδραση του μαθητή συνδυασμένη με το στοιχείο της ικανοποίησης .Ο μαθητής

συμμετέχει ενεργά στη φάση αυτή και ορισμένες φορές εκφράζει την επιθυμία του να

προχωρήσει πέρα από αυτά που του παρέχονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Γ) Αξιολόγηση(Valuing). Η εκτίμηση της αξίας από το μαθητή ότι κάτι είναι

αξιόλογο να πραγματοποιηθεί.

Δ)Οργάνωση (Organisation) που πραγματοποιείται με την οργάνωση και τη

σύγκριση αξιών , την διασύνδεση των επιμέρους στοιχείων, την απόκτηση

συμπεριφοράς για τη μελέτη του συστήματος,

Στο στάδιο αυτό συσχετίζει τις αξίες μέσω των κοινών τους στοιχείων ή

ενοποιεί τις αξίες σε ένα πλαίσιο με κοινά χαρακτηριστικά.

Page 36: Γενική διδακτική ΟΛΑ

36

Ε)Χαρακτηρισμός (Characterisation by Value)που γενικεύει ορισμένες αξίες σε

αξίες ελέγχου και σε αξίες θεώρησης του κόσμου που παρατηρεί καθημερινά.

3.3.3 Οι ψυχοκινητικοί στόχοι

Οι στόχοι αυτοί αναφέρονται σε :

Φυσικές κινήσεις (όπως κίνηση, προσέγγιση, αλλαγή κατεύθυνσης κ.ά.)

,αντιληπτικές ικανότητες (όπως ισορροπία, διάκριση κ.ά) ,δεξιότητες, επικοινωνία

κ.λ.π και αναφέρονται κυρίως σε παιδιά μικρής ηλικίας.

Έτσι στα πλαίσια διαθεματικών δραστηιοτήτων θα μπορούσε π.χ. ο εκπαιδευτικός να

δημιουργήσει μια διαθεματική δραστηριότητα για τη σχέση του χρήματος με την

ενέργεια όπου οι μαθητές θα συνδέσουν την μεγάλη ποσότητα ενέργειας με τα πολλά

χρήματα κ.ά.

Οι στόχοι του Bloom θεωρούνται περιορισμένοι και αναφέρονται σε μετρήσιμες

ιδιότητες αγνοώντας μη μετρήσιμα χαρακτηριστικά.

ΣύνοψηΣτην ενότητα 3.1 παρουσιάζεται η έννοια του αντικειμενικού σκοπού και η

χρηστικότητά του στην διδακτική πρακτική. Στην ενότητα 3.2 παρουσιάζεται η

σύνδεση της πνευματικής ωρίμανσης σύμφωνα με τις συνιστώσες του συστήματος

του Perry με τους στόχους του Bloom.

Στην ενότητα 3.3 περιγράφονται οι γνωστικοί, συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί

στόχοι του Bloom.

Ερωτήσεις

Page 37: Γενική διδακτική ΟΛΑ

37

1. α. Οι διδακτικοί γνωστικοί στόχοι θα πρέπει να αποτελούν και μετρήσιμα

χαρακτηριστικά και να μπορούν να βοηθήσουν προς την διαδικασία της αξιολόγησης.

β Οι διδακτικοί γνωστικοί στόχοι δεν θα πρέπει να αποτελούν και μετρήσιμα

χαρακτηριστικά

γ. Οι διδακτικοί γνωστικοί στόχοι είναι οι μόνοι αντικειμενικοί στόχοι της

ταξινόμησης του Bloom.

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

2. Στους γνωστικούς στόχους του Βloom

α .Η γνώση είναι μια σύνθετη μορφή μάθησης ανώτερη από αυτήν της κατανόησης

β. Με την κατανόηση εννοούμε τη διαδικασία να έχει αντιληφθεί ο μαθητής το

περιεχόμενο μια έννοιας χωρία κατ’ ανάγκη να μπορεί να κάνει συσχετισμούς.

γ. Με την ανάλυση δεν αποσυντίθενται τα δεδομένα στα συστατικά τους μέρη αλλά

πραγματοποιούνται συσχετισμοί από το μαθητή

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Βιβλιογραφία

BLOOM, B. 1956. Taxonomy of Educational objectives. Book 1: Cognitive Domain.

Longman BOBROW,

Gagne, R.M. Defining Objectives for Six Types of Learning, American Education

Research Association, Washington , DC ,1971

SAUNDERS, P & Walstad WB). 1990. Principles of economics Course, A Handbook

for Instructors. McGraw-Hill

Page 38: Γενική διδακτική ΟΛΑ

38

CLERICI-ARIAS, M. 1994. The Challenge of Teaching Freshmen, Eastern Economic

Association Meetings

D.J.Whitehead, Δ.Μακρίδου, Μπούσιου,2004 ,Οικονομική Εκπαίδευση .Διδακτική

των Οικονομικών,Gutenberg,Αθήνα,2004

Perry, W.G. Jr. 1981. Cognitive and ethical growth: the making of meaning. In

A.W. Chickering and Associates. The Modern American College: Responding to the

New Realities of Diverse Students and a Changing Society. San Francisco, CA:

Jossey-Bass.

Slembeck, T. (1998): A Behavioral Approach to Learning in Economics – Towards

an Economic Theory of Contingent Learning. The RePEc database. Version prepared

for the European Economic Association Congress, Berlin. PDF:

http://econwpa.wustl.edu:8089/eps/mic/papers/9905/9905001.pdf

Ζαβλανός,Μ.,Διδακτική,Ελλην,Αθήνα,1998

Διδακτική Ενότητα 4: Οι ιδέες των μαθητών .Η θεωρία μάθησης του

Κονστρουκτιβισμού.

Page 39: Γενική διδακτική ΟΛΑ

39

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ4.1 Οι εναλλακτικές αντιλήψεις-ιδέες των παιδιών

4.2.Παράγοντες που διαμορφώνουν τις ιδέες των μαθητών

4.3Τα κοινά χαρακτηριστικά των ιδεών των μαθητών

4.4. Μέθοδοι διδασκαλίας και στρατηγικές για την τροποποίηση των

εναλλακτικών ιδεών

4.5 Η Εποικοδομητική Θεωρία Μάθησης ή Θεωρία του Κονστρουκτιβισμού

Σκοπός

Ο σκοπός αυτής της θεματικής ενότητας είναι να αναδείξει τη σημασία των

εναλλακτικών ιδεών των μαθητών και τις στρατηγικές που μπορούν να

χρησιμοποιηθούν για την μεταβολή των ιδεών αυτών.

Εισάγεται επίσης η θεωρία του κονστρουκτιβισμού και οι βασικές αρχές της.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τους παράγοντες που διαμορφώνουν τις ιδέες των μαθητών

Περιγράφουν τα κύρια χαρακτηριστικά των ιδεών των μαθητών

Γνωρίζουν τις βασικές αρχές του κονστρουκτιβισμού και πως αυτές

συνδέονται με τις αντιλήψεις των μαθητών

Page 40: Γενική διδακτική ΟΛΑ

40

Έννοιες Κλειδιά

Αντιλήψεις των μαθητών, χαρακτηριστικά των αντιλήψεων των μαθητών, γνωστική

σύγκρουση, κονστρουκτιβισμός

Εισαγωγικές ΠαρατηρήσειςΣτην ενότητα 4.1 παρουσιάζεται το περιεχόμενο των «ιδεών» ή προαντιλήψεων των

μαθητών και η σχέση της Διδακτικής με τις ιδέες αυτές.

Στην ενότητα 4.2 παρουσιάζονται ορισμένοι παράγοντες που διαμορφώνουν τις

αρχικές ιδέες των μαθητών

Στην ενότητα 4.3 καταγράφονται τα κοινά χαρακτηριστικά των ιδεών των μαθητών

και αναλύονται τα κυριότερα στοιχεία τους.

Στην ενότητα 4.4 αναλύονται ορισμένες στρατηγικές για να «αντιμετωπισθούν» οι

προαντιλήψεις των μαθητών και να ¨μεταβληθούν» με τη διαδικασία της

διδασκαλίας.

Στην ενότητα 4.5 παρουσιάζονται οι βασικές αρχές του κονστρουκτιβισμού και

επιχειρείται η σύνδεσή τους με τις προαντιλήψεις των μαθητών.

4.1 Οι εναλλακτικές αντιλήψεις-ιδέες των παιδιών

Οι μαθητές αναπτύσσουν εναλλακτικές ιδέες για τα φυσικά και κοινωνικά

φαινόμενα, τις έννοιες τις ιδιότητες και τις μεθόδους των εννοιών πριν έλθουν σε

επαφή με την επιστημονική άποψη για αυτές. Ορισμένες από αυτές παραμένουν και

μετά την διδασκαλία των επιστημονικών απόψεων ενώ άλλες φορές παρατηρείται

σημαντική διαφοροποίηση από την αρχική αντίληψη των παιδιών ως συνέπεια της

διδασκαλίας. Τα παιδιά όπως και οι επιστήμονες κάνουν υποθέσεις και δημιουργούν

μοντέλα για να ερμηνεύσουν τις παρατηρήσεις τους και τις εμπειρίες τους.

Page 41: Γενική διδακτική ΟΛΑ

41

Οι απόψεις των παιδιών προέρχονται από την εμπειρία τους μέσω των αισθήσεων

και την αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον αλλά εξαιτίας του περιορισμού

της γλωσσικής έκφρασης συνήθως δεν μπορούν να εκφρασθούν με κατηγορηματικό

τρόπο από τα παιδιά. Οι μαθητές ,ακόμα πριν εισέλθουν στο σχολικό περιβάλλον,

έχουν ήδη διαμορφώσει γνωστικά σχήματα για έννοιες και καταστάσεις του φυσικού

περιβάλλοντος και καταστάσεων της καθημερινότητας που έχουν συνοχή και είναι

εναρμονισμένες με τους χώρους της εμπειρίας τους αλλά μπορεί να διαφέρουν

ουσιωδώς από την επιστημονική άποψη.(Driver,R.et.al, 2000)

Συμπερασματικά οι εναλλακτικές ιδέες –αντιλήψεις των μαθητών ( alternate

conceptions ή misconceptions ) είναι οι ιδέες , τα νοητικά μοντέλα και οι γνωστικές

δομές των μαθητών που συνήθως αντιστέκονται στη δυνατότητα μάθησης των

επιστημονικών ιδεών και την ερμηνεία φαινομένων .

Μελέτες για τις προ-αντιλήψεις των παιδιών έδειξαν ότι υπάρχουν κοινά

χαρακτηριστικά στις αντιλήψεις τους σχεδόν σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα τα

οποία μάλιστα μπορούν να χαρτογραφηθούν και να περιγραφούν.

Η έρευνα στον τομέα της Διδακτικής για τις αντιλήψεις των παιδιών εστιάζεται στα

εξής:

α)την ανίχνευση των πρωτογενών αντιλήψεών τους

β) την διερεύνηση της αντίστασης για ορισμένες από αυτές

γ) τις στρατηγικές που ακολουθούνται και τα αποτελέσματα που προκύπτουν

δ) τη σχέση των στρατηγικών με την θεωρία μάθησης που εφαρμόζεται

4.2.Παράγοντες που διαμορφώνουν τις ιδέες των μαθητών

Page 42: Γενική διδακτική ΟΛΑ

42

Τα παιδιά εξαιτίας της αλληλεπίδρασης μεταξύ τους αλλά και με το κοινωνικό

περιβάλλον ,χρησιμοποιώντας τη γλώσσα για να εκφρασθούν, αναπτύσσουν ένα

πλαίσιο εννοιών οι οποίες αποτελούν έκφραση της αντίληψής τους για τον κόσμο.

Μερικοί παράγοντες που διαμορφώνουν τις ιδέες των μαθητών είναι οι

(Kόκκοτας,1999) :

Το σχολικό περιβάλλον, δηλαδή η υλικοτεχνική υποδομή ,τα σχολικά βιβλία, τα

αναλυτικά προγράμματα, η κυρίαρχη ιδεολογία, οι ιδέες των διδασκόντων, οι ιδέες

μαθητών και φίλων κ.ά.

Το οικογενειακό περιβάλλον, δηλαδή οι ιδέες του άμεσου περιβάλλοντος, οι

αξίες της οικογένειας, οι προκαταλήψεις, ο καθημερινός λόγος, η πολιτισμική

παράδοση κ.ά.

Το φυσικό περιβάλλον , δηλαδή η υλικοτεχνική υποδομή, οι κλιματολογικές

συνθήκες, οι βιωματικές εμπειρίες κ.ά

Το τεχνολογικό περιβάλλον ,δηλαδή οι νέες τεχνολογίες, τα εποπτικά μέσα

και γενικότερα το περιβάλλον μάθησης .

4.3Τα κοινά χαρακτηριστικά των ιδεών των μαθητών

Έρευνες σε διάφορες χώρες με σκοπό την φύση των ιδεών των μαθητών,

αποκάλυψαν κοινά χαρακτηριστικά στις ιδέες των μαθητών.

Οι ιδέες των μαθητών καταγράφονται ως εξής:

Α. Εστίαση σε δεδομένα που προέρχονται από την αντίληψη. Οι μαθητές

δυσκολεύονται να δημιουργήσουν γνωστικές δομές για έννοιες και φαινόμενα που

δεν αντιστοιχούν ή δεν ανήκουν στο πεδίο της αντίληψής τους.

Page 43: Γενική διδακτική ΟΛΑ

43

Β. Περιορισμένη εστίαση σε εμφανή ή έντονα χαρακτηριστικά. Οι μαθητές

εστιάζουν σε ιδιότητες και χαρακτηριστικά που είναι έντονα ενώ δυσκολεύονται στην

κατανόηση ανάμεσα στις αλληλεπιδράσεις των μέρών ενός συστήματος και την

κατανόηση αρχών διατήρησης φυσικών μεγεθών.

Γ. Εστίαση σε καταστάσεις μεταβολών-αλλαγών και όχι σε καταστάσεις

ισορροπίας ή ηρεμίας. Οι καταστάσεις ηρεμίας θεωρούνται από τους μαθητές

καταστάσεις φυσικές και επομένως για αυτές θεωρούν ότι δεν απαιτείται εξήγηση.

Δ. Εξάρτηση από το πλαίσιο χρήσης των ιδεών. Οι μαθητές χρησιμοποιούν τις

ιδέες τους περιστασιακά ανάλογα με την κατάσταση ή το φαινόμενο που μελετάται

τη δεδομένη χρονική στιγμή με αποτέλεσμα το εκάστοτε πλαίσιο χρήσης να

καθορίζει και την αντίληψη των μαθητών για έννοιες και καταστάσεις. Έχει

παρατηρηθεί ότι όταν οι μαθητές αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα μέσα στο πλαίσιο

του σχολείου ,τότε το επιλύουν ή ερμηνεύουν με τη χρήση της σχολικής γνώσης, ενώ

όταν εμπλέκονται σε αυθεντικά προβλήματα μάθησης χρησιμοποιούν τις αρχικές

τους ιδέες και αντιλήψεις.

Ε. Μη διαχωρισμός των εννοιών

Οι μαθητές χρησιμοποιούν έννοιες με συνεκτική και συμπαγή μορφή για να

περιλάβουν σε αυτές ένα σύνολο εννοιών συνεκτικών μεταξύ τους αλλά που στην

επιστημονική γλώσσα διαφοροποιούνται ως προς την αιτία, το αποτέλεσμα κ.λ.π

ΣΤ. Γραμμικός αιτιατός μετασχηματισμός

Οι μαθητές έχουν τη τάση να περιγράφουν τις μεταβολές των φυσικών καταστάσεων

χρησιμοποιώντας γραμμικές σχέσεις αιτίου –αποτελέσματος και μάλιστα χωρίς

Page 44: Γενική διδακτική ΟΛΑ

44

ενδιάμεσα στάδια. Στο πλαίσιο αυτό δεν διαχωρίζουν εύκολα επίσης ποιες

μεταβλητές του προβλήματος μπορούν να μεταβάλλονται ενώ συνήθως εστιάζονται

στη μεταβολή μόνο μιας από τις μεταβλητές του προβλήματος. Επίσης όταν θέλουν

να μελετήσουν ένα τμήμα του συστήματος, τότε δύσκολα απομονώνουν τα

επιμέρους συστατικά ενός συστήματος από το σύστημα .

Ζ. Εγωκεντρική και ανθρωποκεντρική αντίληψη. Οι μαθητές δεν σκέπτονται

ανθρωποκεντρικά μέχρι περίπου τα 10-11 έτη θεωρώντας την ερμηνεία ως

αντιστοίχηση των αναγκών τους. Μετά την ηλικία αυτή αρχίζουν να σκέπτονται και

να ερμηνεύουν ανθρωποκεντρικά. Στο πλαίσιο αυτό συχνά χρησιμοποιούν την

αναλογία και τη μεταφορά ως εργαλεία ερμηνείας φαινομένων και καταστάσεων και

προσπαθούν να ερμηνεύσουν φαινόμενα και καταστάσεις πέρα από το δικό τους

πλαίσιο.

Η. Στα αντικείμενα αποδίδεται συνήθως ένα ορισμένο ποσό φυσικής οντότητας.

Οι μαθητές προσωποποιούν τις έννοιες οι οποίες «φέρονται» πάνω σε φυσικές

οντότητες.

Η έρευνα για τη φύση των αντιλήψεων των μαθητών αφήνει πολλά ερωτήματα

ανοιχτά που αφορούν τη φύση των πρωτογενών αντιλήψεων, τις διδακτικές

στρατηγικές που έχουν τη δυνατότητα να τις αλλάξουν ,τη σχέση τους με το

αναλυτικό πρόγραμμα και την μετατροπή του σε πρόγραμμα δραστηριοτήτων ώστε

να οικοδομούνται με το βέλτιστο τρόπο οι έννοιες κ.ά. Συμπερασματικά, από την

έρευνα προκύπτει ότι οι βιωματικές αντιλήψεις των μαθητών για τις επιστημονικές

έννοιες είναι ασύμβατες με τις έννοιες όπως χρησιμοποιούνται από τους

επιστήμονες.(Clement J, et.al. 1989). Η αλλαγή και ο μετασχηματισμός των

Page 45: Γενική διδακτική ΟΛΑ

45

προαντιλήψεων και των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών επιτυγχάνεται με διάφορες

μεθόδους και εργαλεία στρατηγικής.

4.5. Μέθοδοι διδασκαλίας και στρατηγικές για την τροποποίηση των

εναλλακτικών ιδεών

Οι στρατηγικές για την τροποποίηση των εναλλακτικών ιδεών είναι κυρίως οι εξής:

Α) Η διδασκαλία με αντίθεση (Contrastive Teaching) , (Shecker, H., & Niedderer,

H. (1996))

Η διδασκαλία με αντίθεση είναι η στρατηγική όπου οι μαθητές εργάζονται με τη

χρήση των προαντιλήψεών τους για μια έννοια ώστε να αποκτήσουν μια αρχική

κατανόηση της επιστημονικής εξήγησης .Η διαδικασία έχει έξι στάδια.

Στο πρώτο στάδιο γίνεται η προετοιμασία, στο δεύτερο η έναρξη και η παρουσίαση

,στο τρίτο η πραγματοποίηση, στο τέταρτο η συζήτηση των στοιχείων που βρέθηκαν

,στο πέμπτο η σύγκριση με την επιστημονική θεώρηση και στο έκτο η ανάδραση.

Β) Το μοντέλο της εννοιολογικής αλλαγής(Conceptual Change Model).

Στο μοντέλο αυτό ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να καταστήσει μια έννοια κατάλληλη να

την δεχθούν οι μαθητές. Στο μοντέλο(Beethe, M.E. (1998)), προτείνονται πέντε

δραστηριότητες που θεωρούνται ότι θα προκαλέσουν την αλλαγή. Η πρώτη

δραστηριότητα είναι ο προσδιορισμός των ιδεών των μαθητών, η δεύτερη είναι η

αποσαφήνιση των ιδεών των μαθητών ,η τρίτη η αντιπαράθεση με την επιστημονική

θεώρηση ,η τέταρτη η εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης και η πέμπτη η εφαρμογή

σε νέες καταστάσεις .

Page 46: Γενική διδακτική ΟΛΑ

46

Γ) Η στρατηγική της γνωστικής σύγκρουσης

Με τη στρατηγική της γνωστικής σύγκρουσης (Κασσέτας ,

http://users.att.sch.gr/kassetas/education.htm), δημιουργείται μια κατάσταση όπου οι

προαντιιλήψεις και οι εναλλακτικές ιδέες των μαθητών εντάσσονται στη διαδικασία

της αμφισβήτησης οδηγώντας στην απόρριψη των αρχικών ιδεών και την

δημιουργία νέων γνωστικών σχημάτων. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η

διάψευση των υποθέσεων αλλά και των προβλέψεων των μαθητών για φυσικά

φαινόμενα ή και φαινόμενα της καθημερινότητας τα οποία οι μαθητές προσπαθούν

να ερμηνεύσουν με επιστημονικούς όρους όπως τους έχουν διαμορφώσει μέσα στο

δικό τους σύστημα αναφοράς.

Δ) Η στρατηγική της «μη ρήξης».

Αρκετοί ερευνητές θεωρούν ότι κριτική του εκπαιδευτικού δεν θα προκαλέσει

απαραίτητα και απόρριψη των προϊδεάσεων των μαθητών ή και μετασχηματισμό των

αντιλήψεών τους(όταν οι αντιλήψεις είναι λανθασμένες!) γιατί οι μαθητές, όπως

εξάλλου και οι επιστήμονες, δεν αλλάζουν εύκολα ιδέα για τους λόγους και μόνο

της αναγνώρισης του ορθολογικού χαρακτήρα μιας επιχειρηματολογίας ,ενώ

ορισμένες μάλιστα φορές ισχυροποιούνται οι αρχικές ιδέες των μαθητών. Με μια

από τις στρατηγικές μη ρήξης, τη στρατηγική του εννοιολογικού υποκατάστατου

(Concept substitution) συμμεριζόμαστε ορισμένες σωστές απόψεις των μαθητών που

όμως συσχετίζονται με ορισμένες λανθασμένες και επιχειρούμε την αποδόμηση των

λανθασμένων στηριζόμενοι τις σωστές απόψεις. (Grayson1996).

4.5 Η Εποικοδομητική Θεωρία Μάθησης ή Θεωρία του Κονστρουκτιβισμού

Page 47: Γενική διδακτική ΟΛΑ

47

Το 1986 οι Driver και Oldham πρότειναν ένα μοντέλο μάθησης στο οποίο η κεντρική

ιδέα είναι ότι οι ιδέες των μαθητών παίζουν κυρίαρχο ρόλο στη διαδικασία της

μάθησης. Τα βασικά στοιχεία της θεωρία αυτής είναι δυο. Το πρώτο αναφέρεται στο

γεγονός ότι ενώ υπάρχει η φυσική πραγματικότητα ,εντούτοις δεν μπορούμε να

ισχυρισθούμε ότι αυτό που γνωρίζουμε ότι είναι και η αλήθεια και αυτό γιατί η

γνώση μας προέρχεται από την προσωπική μας εμπειρία και την αλληλεπίδρασή μας

με το κοινωνικό περιβάλλον.

Αφού οι εμπειρίες οποιουδήποτε ανθρώπου δεν είναι πλήρεις, άρα και η γνώση δεν

είναι πλήρης.

Το δεύτερο σημείο της θεωρίας είναι το γεγονός ότι κάθε νέα γνώση που

κατασκευάζεται από τους μαθητές στηρίζεται στην γνώση που ήδη έχουν.

Αυτό σημαίνει ότι η υπάρχουσα γνώση επηρεάζει τη νέα γνώση.

Η θεωρία του επικοδομισμού έχει σημαντικές συνέπειες για τη μέθοδο της

διδασκαλίας. Επειδή η γνώση που έχουν οι μαθητές έχει στηριχθεί σε προηγούμενη

γνώση τους που έχει προέλθει από την εμπειρία ,αυτό σημαίνει ότι αν η διαδικασία

της μάθησης που θα ακολουθήσουμε δεν έχει σχέση με εμπειρίες, τότε αυτή θα είναι

καταδικασμένη να αποτύχει. Αυτό συνεπάγεται ότι η διδασκαλία μας πρέπει να

στηρίζεται στο πείραμα και την εξερεύνηση.

Επειδή, επίσης , οι ιδέες τους εκφράζουν αυτό που έχουν βιώσει, με την

«πειραματική» διαδικασία οι μαθητές θα πεισθούν ότι η γνώση που τους παρέχεται

είναι αληθής.

Το διδακτικό μοντέλο της θεωρίας έχει τα εξής στάδια:

1.Η φάση του προσανατολισμού

Page 48: Γενική διδακτική ΟΛΑ

48

ΣΚΟΠΟΣ: Εγείρει το ενδιαφέρον ,θέτει το περιβάλλον μάθησης και δημιουργεί

την ανάγκη για γνώση.

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:

Πρακτικές δραστηριότητες : επίδειξη εικόνας, πειραματική διαδικασία, διάβασμα

κειμένου από εφημερίδα, επίδειξη παιχνιδιού, video clip ή ακόμα και η ανάδειξη

ενός ανοικτού προβλήματος.

2.Η φάση της ανάδειξης των ιδεών που προϋπάρχουν

ΣΚΟΠΟΣ: Η φάση αυτή έχει ως σκοπό να καταστήσει ενήμερους τους μαθητές και

τον εκπαιδευτικό για τις προϋπάρχουσες ιδέες ώστε να καθοδηγηθεί ο εκπαιδευτικός

να αποφασίσει τι θα διδάξει και πως στους μαθητές. Στο στάδιο αυτό οι μαθητές

εκφράζουν τις ιδέες τους και ο εκπαιδευτικός καταγράφει τις απόψεις και αφού τις

κατηγοριοποιήσει, εξάγει τα συμπεράσματά του.

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:

Η γνώση των αρχικών ιδεών των μαθητών από τον εκπαιδευτικό βοηθά αυτόν στο να

κατευθύνει τις συζητήσεις και το διάλογο μέσα στη τάξη καθώς και να δημιουργήσει

δραστηριότητες για την αναδόμηση των ιδεών από τους μαθητές του.

Πρακτικές δραστηριότητες που απαιτούν την επικοινωνία σε ατομικό ή συλλογικό

επίπεδο και αναφορά στη τάξη

Έτσι ρωτάμε τους μαθητές, δημιουργούμε δραστηριότητες, τους δίνουμε

ερωτηματολόγια, τους ζητάμε να προβλέψουν την εξέλιξη ενός φαινομένου, να

αιτιολογήσουν μια απόφαση κ.λ.π

3. Η φάση της αναδόμησης των ιδεών

Page 49: Γενική διδακτική ΟΛΑ

49

Η φάση αυτή είναι σημαντική γιατί οι μαθητές εμπλέκονται στην διαδικασία και

επίσης καθορίζουν οι ίδιοι την πρόοδο τους.

ΣΚΟΠΟΣ: Nα καταστούν ενήμεροι ότι υπάρχουν εναλλακτικές απόψεις (οι

επιστημονικές) και να «προστεθούν» οι επιστημονικές απόψεις στην ερμηνεία που

δίνουν για τα φαινόμενα. Επίσης η τροποποίηση της πρωταρχικής ιδέας ή η επέκτασή

της για να συμφιλιωθεί με την επιστημονική..

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:

Εκτέλεση πειραμάτων. Συζητήσεις σε μικρές ομάδες και αναφορά της άποψής τους

στον εκπαιδευτικό.

Συζήτηση ανάμεσα στα μέλη της ομάδας για τη δραστηριότητα που έθεσε ο

εκπαιδευτικός.

4.Η φάση της εφαρμογής.

ΣΚΟΠΟΣ: Να εξοικειωθούν με ποιο τρόπο η ιδέα εφαρμόζεται σε νέα φαινόμενα

και κυρίως φαινόμενα της καθημερινής ζωής. Επίσης η ικανότητα να ερμηνεύουν

φαινόμενα που δεν μπορούσαν να ερμηνεύσουν πριν.

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:

Πρακτικές δραστηριότητες που απαιτούν προσωπική σκέψη, σε ατομικό επίπεδο ή

σε ομαδοσυνεργατικό επίπεδο, χρήση διδακτικών εργαλείων (διάλογοι, πλέγμα

εννοιών, πείραμα κ.ά.)

5.Η φάση της ανασκόπησης.ΣΚΟΠΟΣ: Να γίνουν ενήμεροι με ποιο τρόπο έχουν τροποποιηθεί ή αλλάξει οι

ιδέες τους και να συνειδητοποιήσουν αυτά που ανακάλυψαν. Να εφαρμοσθεί η

μεταγνώση. Ο όρος μεταγνώση συνδέεται με τη διαδικασία της επιστροφής των

Page 50: Γενική διδακτική ΟΛΑ

50

μαθητών στις αρχικές τους ιδέςς και τη συνειδητοποίηση του τρόπου με τις οποίες

αυτές άλλαξαν καθώς και τη σύγκριση των νέων ιδεών με τις αρχικές.

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:Προσωπική έκθεση ή συζήτηση σε ομάδες έτσι ώστε οι μαθητές να δράσουν

αναστοχαστικά σε αυτό που έχουν μάθει.

Ερωτήσεις.

1.Οι εναλλακτικές ιδέες των παιδιών:

α. Είναι τα νοητικά μοντέλα και οι γνωστικές δομές των μαθητών που συνήθως

αντιστέκονται στη δυνατότητα μάθησης των επιστημονικών ιδεών και την ερμηνεία

φαινομένων .

β. Είναι πάντοτε λανθασμένες

γ. Προέρχονται πάντοτε από την εμπειρία τους με το περιβάλλον

δ. Διαμορφώνονται αποκλειστικά από τη διδασκαλία

Ποια από τις παραπάνω προτάσεις είναι σωστή;

2.Οι εναλλακτικές ιδέες των παιδιών:

α. Έχουν ισχυρή επίδραση στην μάθηση των μαθητών

β. Δεν μπορούν να μεταβληθούν από την διδασκαλία

γ. Τις ιδέες αυτές τις αποκτούν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας στο σχολείο.

Δ. Οφείλονται σε λανθασμένες πληροφορίες

Ποια από τις παραπάνω προτάσεις είναι σωστή;

3. Οι εναλλακτικές ιδέες των παιδιών:

Page 51: Γενική διδακτική ΟΛΑ

51

α. Εστιάζονται σε καταστάσεις ισορροπίας και όχι μεταβολών

β. Δεν εστιάζονται στα έντονα χαρακτηριστικά

γ. Εστιάζονται σε αρχές διατήρησης

δ. Έχουν εξάρτηση από το πλαίσιο χρήσης

4. Στο κονστρουκτιβιστικό μοντέλο διδασκαλίας και στην φάση της

αναδόμησης των ιδεών:

α. Ο εκπαιδευτικός εισάγει την επιστημονική άποψη με τον παραδοσιακό τρόπο

διδασκαλίας, απλά ανακοινώνοντας την επιστημονική άποψη

β. εμπλέκει τους μαθητές σε πειραματικές διαδικασίες

γ. δεν πρέπει να εφαρμόζεται η συνεργατική μάθηση

δ. τίποτα από τα παραπάνω

Σύνοψη

Ένα από τα κύρια αντικείμενα της Διδακτικής είναι η έρευνα για τις προαντιλήψεις-

που αρκετές φορές δεν είναι λανθασμένες των –των μαθητών.

Page 52: Γενική διδακτική ΟΛΑ

52

Στην ενότητα 4.1 παρουσιάζονται οι βασικές ιδιότητες και χαρακτηριστικά των ιδεών

των μαθητών. Στην ενότητα 4.2 παρουσιάζονται ορισμένοι παράγοντες που έχουν

επίδραση στον σχηματισμό των αρχικών ιδεών.

Στην ενότητα 4.3 αναλύονται τα κοινά χαρακτηριστικά των ιδεών των μαθητών όπως

έχουν προκύψει από μελέτες σε διεθνές επίπεδο.

Στην ενότητα 4.4 περιγράφονται ορισμένες στρατηγικές που έχουν ως σκοπό τον

μετασχηματισμό των ιδεών των μαθητών ώστε να συγκλίνουν προς τις επιστημομικές

απόψεις.

Στην ενότητα 4.5 παρουσιάζονται οι βασικές αρχές της θεωρίας μάθησης του

κονστρουκτιβισμού .

Βιβλιογραφία

Beethe, M.E. (1998). Facilitating Conceptual Change Learning: The need for teachers

to support metcognition. Journal of Science Teacher Education, 9 (1), 49-61.

Clement, J., Brown, D., and Zietsman, A. (1989). Not all preconceptions are

misconceptions: Finding anchoring conceptions for grounding instruction on students'

intuitions. International Journal of Science Education, 11: 554-565.

Driver,R.,Squires.A., Rushworth.P., Wood-Robinson.V. ΟΙΚΟ-ΔΟΜΩΝΤΑς ΤΙΣ

ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ, Τυπωθήτω, 2000

Grayson, D.J. (1996). Concept Substitution: A Strategy for Promoting Conceptual

Change. In Improving Teaching and Learning in Science and Mathematics (p 152-

161). Teachers College, Columbia University.

Page 53: Γενική διδακτική ΟΛΑ

53

Shecker, H., & Niedderer, H. (1996). Contrastive Teaching: A Strategy to Promote

Qualitative Conceptual Understanding of Science. Improving Teaching and Learning

in Science and Mathematics. Teachers College, Columbia University.

Κόκκοτας, Π, Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Γρηγόρη:1999

Διδακτική Ενότητα 5: Η ΘΕΩΡΙΑ του PIAGET

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

5.1 Εισαγωγή

5.2Τα στάδια ανάπτυξης του παιδιού

5.3 Οι τύποι της γνώσης

Σκοπός

Ο σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει το περιεχόμενο και τα βασικά

στοιχεία της θεωρίας του Piaget καθώς και να περιγράψει τα διάφορα επίπεδα

ανάπτυξης του παιδιού.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τα βασικά σημεία της θεωρίας του Piaget και τη σχέση της

θεωρίας του με την δημιουργία της γνώσης

Να περιγράφουν τα βασικά στάδια ανάπτυξης του παιδιού και τα κύρια

χαρακτηριστικά κάθε σταδίου.

Page 54: Γενική διδακτική ΟΛΑ

54

Να περιγράφουν τους διάφορους τύπους γνώσης.

Έννοιες Κλειδιά

Piaget, στάδια ανάπτυξης, τύποι γνώσης

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Στην ενότητα 5.1 περιγράφονται τα βασικά σημεία της θεωρίας του Piaget και

αναλύονται οι βασικές έννοιες της θεωρίας του όπως αυτές της συμμόρφωσης και της

αφομοίωσης. Επιχειρείται επίσης μια σύνδεση των νοητικών αναπαραστάσεων με τις

διαδικασίες της αφομοίωσης ,της συμμόρφωσης και της γνωστικής σύγκρουσης.

Στην ενότητα 5.2 περιγράφονται τα στάδια ανάπτυξης σύμφωνα με την θεωρία του

Piaget και αναλύονται αυτά ως προς τα χαρακτηριστικά και τις ενέργειες των παιδιών

ανά στάδιο.

Στην ενότητα 5.3 πραγματοποιείται μια επιστημολογική θεώρηση της γνώσης και

αναλύονται οι διάφοροι τύποι γνώσης σύμφωνα με την γνωστική ψυχολογία, τον

Piaget και επιστημολογικά ρεύματα.

5.1 Εισαγωγή

Ο Piaget (Ελβετός ψυχολόγος που έχει συνεισφέρει στις μελέτες για την γνωστική

ανάπτυξη των παιδιών) δημιούργησε μια θεωρία της γνώσης όπου έθεσε ρωτήματα

όπως τι είναι γνώση, σε τι διαφέρει από την πίστη, τι σημαίνει λάθος κ.ά. Η μελέτη

των παιδιών αποτέλεσε για τον Piaget (1896-1980) ένα μέσο για να εξηγήσει και να

ερμηνεύσει τη φύση της ανθρώπινης γνώσης. Ο πυρήνας της θεωρίας του Piaget

Page 55: Γενική διδακτική ΟΛΑ

55

είναι ότι η κατάκτηση της γνώσης είναι μια διαδικασία συνεχούς αυτοκατασκευής

και η γνώση αποκτάται και ανακαλύπτεται καθώς το παιδί αλληλεπιδρά με το

περιβάλλον του. (Driscoll, 1994). Επομένως ,σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget , τα

παιδιά αποκτούν γνώση μέσω των δικών τους ενεργειών πάνω στο περιβάλλον

τους.(Piaget, 1970). Οι θεμελιώδεις αρχές της θεωρίας του προκύπτουν από τις

θεωρήσεις της γνωστικής ψυχολογίας και όχι από την θεωρία του μπιχεβιορισμού η

οποία έχει ως αρχή της απόκτηση της γνώσης μέσω των εμπειριών. Ο Piaget θεωρεί

ότι η ανάπτυξη του ανθρώπου προχωρά μέσω μιας σειράς ποιοτικά διαφορετικών

σταδίων τα οποία έχουν ένα κοινό αριθμό από ιδιότητες .Η κύρια κοινή ιδιότητα

,σύμφωνα με τον Piaget, ονομάσθηκε σχήμα. Ο Piaget στην έρευνά του ενδιαφέρθηκε

για αυτές τις δομές γνώσης(γνωστικές δομές) οι οποίες είναι κοινές σε όλα τα άτομα

αλλά και για αυτές οι οποίες είναι διαφοροποιημένες. Ο Piaget έδινε μεγάλη

βαρύτητα στον ρόλο της κατασκευής νοητικών δομών τις οποίες θεωρούσε υπεύθυνες

για τις διαδικασίες της σκέψης και η έρευνά του αφορούσε την εξέλιξη αυτών των

δομών καθώς και τη γένεσή τους. Βασικές έννοιες στην θεωρία του είναι οι έννοιες

της αφομοίωσης(assimilation) και της συμμόρφωσης (accommodation). Κάθε σχήμα

αφομοίωσης είναι ανατροφοδοτούμενο και υποθέτει μια ενέργεια από το υποκείμενο

χωρίς αυτό όμως να συνεπάγεται απαραίτητα και τη δημιουργία νέων δομών. Στη

συνέχεια το σχήμα της αφομοίωσης μεταβάλλεται ώστε να συμμορφωθεί στα

στοιχεία τα οποία αφομοιώνει. Με τη διαδικασία αυτή προκύπτει μια κατάσταση

ισορροπίας ανάμεσα στην αφομοίωση και την συμμόρφωση όπου αυτές οι δυο

διαδικασίες είναι δυο συμπληρωματικές διαδικασίες που πραγματοποιούνται

ταυτόχρονα σε κάθε διαδικασία προσαρμογής. Σύμφωνα με τον Piaget όταν ο

μαθητής αντιμετωπίζει μια κατάσταση μάθησης, τότε αρχίζει η εξερεύνηση, η

ανακάλυψη ανακολουθιών με τις υπάρχουσες αναπαραστάσεις για το ίδιο θέμα και

Page 56: Γενική διδακτική ΟΛΑ

56

ορισμένες φορές και με την εμπειρία του. Αυτό προκαλεί μια κατάσταση μη

ευσταθούς ισορροπίας ή μη ισορροπίας και προσπαθεί να συνδυάσει τη νέα

πληροφορία με τις υπάρχουσες νοητικές αναπαραστάσεις. Η συμμόρφωση

αναφέρεται στον μετασχηματισμό της εμπειρίας που έχει ως σκοπό να εγκιβωτίσει

την νέα εμπειρία στις υπάρχουσες γνωστικές δομές, ενώ η διαδικασία της

αφομοίωσης αναφέρεται στην κατάσταση της πλήρους αλλαγής των γνωστικών

δομών, κάτι που συμβαίνει στην διαδικασία της γνωστικής σύγκρουσης.(

Λαμπροπούλου, Η σημαντικότητα της χρησιμοποίησης της γλώσσας

Προγραμματισμού LOGO για την κατασκευή πολυγώνων ).

Συμπερασματικά, σύμφωνα με τη θεωρία του οι δομές γνώσης κατασκευάζονται με

την δράση των νοητικών πράξεων πάνω στις γνωστικές αναπαραστάσεις ενώ

διευρύνονται και μεταφέρονται μεταξύ διαφορετικών γνωστικών πεδίων με τις

διαδικασίες της αφομοίωσης, της προσαρμογής και της συμμόρφωσης. Το τελικό

αποτέλεσμα μέσω της διαδικασίας της συμμόρφωσης είναι η τροποποίηση των

υπαρχόντων γνωστικών δομών ώστε αυτές να έλθουν σε ισορροπία με τον εξωτερικό

κόσμο. Αυτή η ισορροπία θα πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά μιας δυναμικής και

όχι στατικής κατάστασης ισορροπίας γιατί η διαδικασία της συμμόρφωσης είναι μια

διαδικασία που είναι από τη φύση της ανανεώσιμη. Βασικό στοιχείο της θεωρίας του

Piaget είναι επίσης η αναπαράσταση των εννοιών με τη χρήση της γλώσσας

(Κόκκοτας,2004). Η έννοια της αναπαράστασης αναφέρεται στην ικανότητα του

υποκειμένου να δημιουργεί στο μυαλό του τις εικόνες αντικειμένων, εικόνες

φαινομένων, καταστάσεων, γεγονότων κ.ά. Οι αναπαραστάσεις δεν είναι στατικές

καταστάσεις αλλά δυναμικές εξαιτίας του γεγονότος ότι αλλάζουν με την εισροή

νέων πληροφοριών. Σύμφωνα με την θεωρία του Piaget, ο εγκέφαλος όταν δεν μπορεί

Page 57: Γενική διδακτική ΟΛΑ

57

να αναπαραστήσει τις έννοιες με τη χρήση της γλώσσας, τότε δημιουργεί εικονικές

αναπαραστάσεις.

5.2Τα στάδια ανάπτυξης του παιδιού

Τα στάδια ανάπτυξης του παιδιού είναι τα εξής:

1.Αισθησιοκινητικό 0-2 χρόνια

2.Προσυλλογιστικό 2-7 χρόνια

3.Συγκεκριμμένων ενεργημάτων 7-11 χρόνια

4.Αφαιρετικής σκέψης 11-14 χρόνια

1.Το αισθησιοκινητικό στάδιο (0-2 χρόνια)

Στο στάδιο αυτό, το παιδί ανακαλύπτει το περιβάλλον του μέσω των αισθήσεων του

και αρχίζει να έχει ορισμένη αντίληψη των αντικειμένων χρησιμοποιώντας την

όραση, την αφή και την ακοή. Στο στάδιο αυτό προσπαθεί να προσαρμόσει τις

κινήσεις του πιάνοντας τα αντικείμενα, εστιάζεται στο εγώ του και σκέφτεται καθαρά

εγωκεντρικά.

2. Το προσυλλογιστικό στάδιο (2-7 χρόνια).

Στο στάδιο αυτό το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί τα σύμβολα της γλώσσας με

σκοπό την επικοινωνία. Στο στάδιο αυτό το παιδί δεν μπορεί να ενεργήσει με βάση

την εμπειρία που έχει από αντικείμενα ή γεγονότα(Μίχας,2004).Μπορεί να ταξινομεί

ορισμένα αντικείμενα χρησιμοποιώντας την ομοιότητά τους αλλά δεν μπορεί να

αντιληφθεί την έννοια της διατήρησης.

Page 58: Γενική διδακτική ΟΛΑ

58

3.Το στάδιο των συγκεκριμένων συλλογισμών ή συγκεκριμένης σκέψης (7-12

χρόνια).

Στο στάδιο αυτό το παιδί διαμορφώνει πιο συστηματικά τη σκέψη τους αλλά

λειτουργεί μόνο επαγωγικά, δηλαδή σκέφτεται από τα επιμέρους στοιχεία στο γενικό.

Δεν μπορεί να κάνει σκέψεις για αφηρημένες έννοιες με αποτέλεσμα οι εικονικές

αναπαραστάσεις να λειτουργούν περισσότερο θετικά από τις λεκτικές εκφράσεις. Στο

στάδιο αυτό αντιλαμβάνονται τις έννοιες της διάταξης, του αριθμού, του μήκους, του

ύψους ,του βάρους, του εμβαδού. Δεν μπορεί να κατανοήσει αφαιρετικές έννοιες και

για το λόγο αυτό θα πρέπει να αποκτούν πολλές εμπειρίες και μπορούν να ενεργούν

πάνω στα αντικείμενα. Επίσης αρχίζουν να αποκτούν σωστή αντίληψη για το χώρο

και τον χρόνο και μπορούν να ταξινομούν. Δεν μπορούν να κάνουν υποθέσεις ούτε να

παράγουν λογικά συμπεράσματα.

4.Το στάδιο των αφηρημένων ή τυπικών συλλογισμών (12 χρόνων και άνω).

Στο στάδιο αυτό τα παιδιά αναπτύσσουν την αφαιρετική σκέψη η οποία δεν

στηρίζεται στην εμπειρία. Στο στάδιο αυτό τα παιδιά παράγουν ιδέες και

προτάσεις, ενώ δεν ασχολούνται με τα αντικείμενα καθαυτά αλλά με αφαιρέσεις

αυτών των αντικειμένων. Τα παιδιά σκέπτονται επίσης για υποθετικές καταστάσεις

οι οποίες δεν αντιστοιχούν αναγκαστικά στην πραγματικότητα. Μπορούν επίσης να

γυρίζουν προς τα πίσω στο στάδιο των συγκεκριμένων συλλογισμών στις περιπτώσεις

που αντιμετωπίζουν κάτι που είναι ασυνήθιστο , μπορούν να διατυπώνουν γενικούς

νόμους να εξάγουν συμπεράσματα και να πραγματοποιούν αντίστροφους

συλλογισμούς. Ο Piaget έχει δεχθεί κριτική για το έργο του στα εξής σημεία:

Α. Στην οριοθέτηση των ηλικιακών ορίων κάθε σταδίου.

Τα ηλικιακά όρια δεν είναι σαφώς καθορισμένα σε όλα τα άτομα και η νοητική

ανάπτυξη είναι δυνατόν να επιταχύνεται ή και να επιβραδύνεται.

Β. Στην μη δυνατότητα από ορισμένα άτομα να φθάσουν στο στάδιο της αφαιρετικής

σκέψης.

Page 59: Γενική διδακτική ΟΛΑ

59

Πράγματι θεωρείται ότι μόνο ένα μικρό σχετικά ποσοστό των μαθητών φθάνει σε

αυτό το στάδιο.

Γ. Η αγνόηση του κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση.

Η κριτική στην περίπτωση αυτή εστιάζεται στο γεγονός ότι η μάθηση συντελείται

μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον και επηρεάζεται από αυτό τόσο στο επίπεδο της

σχολικής μονάδας, όσο και στο επίπεδο της επίλυσης προβλημάτων από την

καθημερινή ζωή.

Δ. Η μη ύπαρξη ερμηνευτικού σχήματος και η εστίαση στην περιγραφή των

χαρακτηριστικών κάθε σταδίου.

5.3 Οι τύποι της γνώσης

Ο Piaget θεωρούσε τη γνώση ως μια διαδικασία προσαρμογής του ατόμου στις

περιβαλλοντικές καταστάσεις και επομένως προϋποθέτει την αλληλεπίδραση ατόμου

–περιβάλλοντος. Έτσι η γνώση αποκτάται με την αφομοίωση, δηλαδή την

ενσωμάτωση νέων εμπειριών και την συμμόρφωση, δηλαδή την μεταβολή των

εμπειριών. Με αυτές τις δυο διαδικασίες επιτυγχάνεται η προσαρμογή.

Η γνώση και η δημιουργία της προκύπτει από την αλληλεπίδραση δυο

επιστημονικών πεδίων:την επιστημολογία(Φιλοσοφία της γνώσης) και την γνωστική

ψυχολογία. Η επιστημολογία ασχολείται με θέματα που αναφέρονται στη φύση της

επιστημονικής γνώσης, με ποιο τρόπο αυτή δομείται και παράγεται, τη μεθοδολογία

που χρησιμοποιεί για τη παραγωγή της γνώσης , την αξιοπιστία και εγκυρότητα της

γνώσης κ.ά. Η γνωστική ψυχολογία-μετά και την απομάκρυνσή της από τον

μπιχεβιορισμό-ασχολείται με την δόμηση της γνώσης από τις έννοιες και τα

εννοιολογικά πλαίσια(Κόκκοτας, 2004). Γνώση είναι το ψυχολογικό αποτέλεσμα της

αντίληψης, μάθησης και ερμηνείας γεγονότων, φαινομένων και καταστάσεων.

Σύμφωνα με τη γνωστική ψυχολογία υπάρχουν τρία είδη γνώσης:

Page 60: Γενική διδακτική ΟΛΑ

60

Η διαδικαστική(procedural) γνώση που αναφέρεται στην επιστημονική διαδικασία

της απόκτησης γνώσης, στις ιδιότητές και τις μεθόδους αυτής, όπως την πειραματική

διαδικασία, την καταγραφή δεδομένων, την εξαγωγή συμπερασμάτων κ.λ.π

H δηλωτική (declarative) ή προτασιακή (prepositional) γνώση που αναφέρεται

στην οργανωμένη μορφή γνώσης που έχουμε για κάποια έννοια ή πλαίσιο εννοιών

,κατάσταση ή φαινόμενο.

Η επιστημονική γνώση που αναφέρεται στη γνώση που συσσωρεύεται από

συστηματική μελέτη και είναι οργανωμένη βάσει γενικών αρχών αποδεκτών από την

επιστημονική κοινότητα σύμφωνα και με τη μεθοδολογία των επιστημόνων και τις

βασικές διαδικασίες της επιστημονικής μεθόδου(παρατήρηση, έλεγχος υποθέσεων,

κ.ά.). Η επιστημονική γνώση σε κάθε θεματικό πεδίο χρησιμοποιεί τις ιδιαίτερες

αρχές και μεθόδους της συγκεκριμένης επιστήμης αλλά και τις γενικές μεθόδους

που αφορούν όλες τις επιστήμες.

Στο πλαίσιο της θεωρίας του ο Piaget περιγράφει τρεις τύπους γνώσης που μπορούν

να αποκτήσουν τα παιδιά.

Αυτές είναι οι 1.) Η ΦΥΣΙΚΗ ΓΝΩΣΗ-δηλαδή η γνώση για τα αντικείμενα του

κόσμου και η οποία μπορεί να αποκτηθεί μέσω της παρατήρησης, του διαχωρισμού

και της αναγνώρισης των αντικειμένων.

2.) ΛΟΓΙΚΗ-ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ, η οποία είναι αφηρημένη γνώση και πρέπει

να εφευρεθεί και αφορά συσχετίσεις που δημιουργεί κάθε παιδί και

3.) Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΓΝΩΣΗ που εξαρτάται από τη κουλτούρα της κοινωνίας που ζεί

το παιδί και από τη συμμετοχή του στο κοινωνικό γίγνεσθαι.( Driscoll, M. P. (1994).

Οι τρεις τύποι της γνώσης είναι ιεραρχικοί όπου η βάση είναι η φυσική γνώση και

στη κορυφή η κοινωνική γνώση. Έτσι π.χ. δεν μπορεί να αποκτηθεί κοινωνική γνώση

αν δεν έχει αποκτηθεί πρώτα λογικο-μαθηματική γνώση.

Page 61: Γενική διδακτική ΟΛΑ

61

Σύμφωνα με τον Piaget, οι υψηλότερες γνωστικές λειτουργίες

(http://hyperion.math.upatras.gr/courses/sts/thefoit/erg99/livanis_etal/) μπορούν να

αναζητηθούν στο πεδίο της λογικής- μαθηματικής γνώσης . Η γνώση αυτή

προκύπτει από την κατανόηση των ενεργειών οι οποίες εκτελούνται στα αντικείμενα

μέσω μίας διαδικασίας την οποία αποκαλούσε ανακλαστική αφαίρεση.

Αυτή η διαδικασία ονομάζεται ανακλαστική αφαίρεση και είναι η σπουδαιότερη

γνωστική λειτουργία. Ο Piaget προσδιόρισε την εξέλιξη των υψηλότερα γνωστικών

λειτουργιών στην εξέλιξη της λογικής σκέψης, στην οικοδόμηση των αντικειμενικών

χαρακτηριστικών και σε μια κατανόηση τέτοιων παγκοσμίων οικοδομημάτων όπως ο

χώρος, ο χρόνος και ο αριθμός.

Θεωρώντας την γνώση από επιστημολογική άποψη, υπάρχουν διάφορες απόψεις.

Σύμφωνα με την γενετική επιστημολογία, η κατασκευή γνώσης πραγματοποιείται με

το πέρασμα του χρόνου (Λιβάνης Α κ.ά http://hyperion.math.upatras.gr/courses/sts)

και σύμφωνα με τον Piaget (1970), “η θεμελιώδης υπόθεση της γενετικής

επιστημολογίας είναι ότι υπάρχει ένας παραλληλισμός ανάμεσα στην πρόοδο που

γίνεται στην λογική και ορθολογική οργάνωση της γνώσης και στις

ανταποκρινόμενες διαμορφούμενες ψυχολογικές διαδικασίες”

Σύμφωνα με την ριζοσπαστική επιστημολογία, “Η γνώση δεν αντικατοπτρίζει μια

‘αντικειμενική’ οντολογική πραγματικότητα αλλά αποκλειστικά μια τάξη και μια

οργάνωση ενός κόσμου η οποία συγκροτείται από τη προσωπική μας εμπειρία. Έτσι η

ανθρώπινη γνώση είναι μια διαδικασία κατασκευής πραγμάτων (Von Glassersfeld, E.

(1992b), με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκρίνονται το ένα στο άλλο με μια

συνεκτική σχέση.

Page 62: Γενική διδακτική ΟΛΑ

62

Επιπρόσθετα απαιτεί ότι το να γνωρίζουμε κάτι σημαίνει ότι δρούμε πάνω σε αυτό

με αποτέλεσμα η γνώση να αποτελείται από δράσεις καθώς και από τις αντίστοιχες

αντανακλάσεις σε αυτές (Confrey, 1990, ).

Ερωτήσεις

Στις παρακάτω ερωτήσεις να σημειώσετε τη σωστή απάντηση

Ερώτηση 1.

α. Με την διαδικασία της συμμόρφωσης δεν μετασχηματίζεται η εμπειρία

β. Με την διαδικασία της συμμόρφωσης δεν αναπλαισιώνεται η νέα εμπειρία στις

υπάρχουσες γνωστικές δομές

γ. Με την διαδικασία της αφομοίωσης αλλάζουν οι γνωστικές δομές

δ. τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 2.

Στο στάδιο των συγκεκριμένων συλλογισμών, τα παιδιά:

α. Δεν μπορούν να ενεργούν πάνω στα αντικείμενα

β. Δεν μπορούν να έχουν σωστή αντίληψη για το χώρο και τον χρόνο

γ. Μπορούν να ταξινομούν

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Page 63: Γενική διδακτική ΟΛΑ

63

Ερώτηση 3.

Στο στάδιο των τυπικών συλλογισμών:

α. Τα παιδιά δεν παράγουν ιδέες

Β. Τα παιδιά δεν σκέφτονται αφαιρετικά

γ. Τα παιδιά δεν πραγματοποιούν αφαιρέσεις που σχετίζονται με τα αντικείμενα που

ασχολούνται

δ. Τα παιδιά σκέπτονται για υποθετικές καταστάσεις οι οποίες δεν αντιστοιχούν

αναγκαστικά στην πραγματικότητα.

Ερώτηση 4

Η κριτική στην θεωρία του Piaget εστιάζεται :

α. Στην μη ύπαρξη περιγραφικού και ερμηνευτικού πλαισίου για κάθε στάδιο

β. Στην θεώρηση ότι λαμβάνει υπόψη της το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο

συντελείται η μάθηση

γ. Στην θεώρηση ότι δεν λαμβάνει υπόψη της το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο

συντελείται η μάθηση

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 5

Οι τύποι της γνώσης σύμφωνα με τον Piaget είναι οι :

α. Η λογική, η φυσική και η κοινωνική γνώση ενώ η οι υψηλότερες γνωστικές

λειτουργίες συμβαίνουν στην φυσική γνώση

Page 64: Γενική διδακτική ΟΛΑ

64

β. Η λογική, η φυσική και η κοινωνική γνώση ενώ η οι υψηλότερες γνωστικές

λειτουργίες συμβαίνουν στην λογική γνώση

γ. Η λογική και η κοινωνική γνώση ενώ η οι υψηλότερες γνωστικές λειτουργίες

συμβαίνουν στην φυσική γνώση

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Σύνοψη

Στην ενότητα 5.1 περιγράφονται τα βασικά σημεία της θεωρίας του Piaget και οι

βασικές έννοιες της θεωρίας του όπως αυτές της συμμόρφωσης και της αφομοίωσης.

Στην ενότητα 5.2 περιγράφονται τα στάδια ανάπτυξης σύμφωνα με την θεωρία του

Piaget και οι αντίστοιχες ενέργειες των παιδιών ανά στάδιο.

Στην ενότητα 5.3 πραγματοποιείται μια επιστημολογική θεώρηση της γνώσης και

αναλύονται οι διάφοροι τύποι γνώσης .

Βιβλιογραφία

Confrey, J. (1990). What constructivism implies for teaching. In R, B. Davis, C. A.

Maher, & Noddings Eds.), Constructivist views on the teaching and learning of

mathematics (Monograph 4, σελ. 107-124). Reston, VA: National Council of teachers

of Mathematics.

Page 65: Γενική διδακτική ΟΛΑ

65

Driscoll, M. P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn and

Bacon.

Piaget J., 1970.The principles of genetic epistemology, London & Henley, Routledge

& Kegan Paul.

Von Glassersfeld, E. (1992b). A constructivist approach to experiential foundations of

mathematical concepts. In S. Hill (Eds.).

Κόκκοτας, Π., Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα 2004

Λαμπροπούλου, Ν, Η σημαντικότητα της χρησιμοποίησης της γλώσσας

Προγραμματισμού LOGO για την κατασκευή πολυγώνων,

http://www.homestead.com/nikilab/files/logo.htm

Λιβάνης Ανδρέας ,Λογοθέτης Λάμπρος ,Χριστοδούλου Αικατερίνη ,Χρονόπουλος

Δημήτριος ,Μαραγκουδάκης Δημοσθένης , ΠΟΣΟ ΣΥΜΒΑΤΟΙ ΕΙΝΑΙ

O ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΟΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ, ΟΙ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ

Ο ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ,

http://hyperion.math.upatras.gr/courses/sts,1999

Μίχας, Π, Η διδασκαλία της Φυσικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Ελληνικά

Γράμματα, Αθήνα 2004

Page 66: Γενική διδακτική ΟΛΑ

66

Διδακτική Ενότητα 6: ΤΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΤΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΩΝΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

6.1 Οι ερωτήσεις

2.Οι σωκρατικοί διάλογοι

6.3.Η μεταφορά και η αναλογία

6.4.Η επίλυση προβλημάτων

6.5.Η γνωστική σύγκρουση

6.6 Το πλέγμα εννοιών ή χάρτης εννοιών (Concept Mapping)

6.7. Το δραματικό παιχνίδι

6.8. Οι προσομοιώσεις σε ηλεκτρονικό υπολογιστή

Σκοπός

Ο σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει τη χρηστικότητα ορισμένων

εργαλείων διδακτικής στη πρακτική της διδασκαλίας.

Σε κάθε διδακτικό εργαλείο περιγράφονται τα χαρακτηριστικά του και οι τρόποι

χρήσης του με σκοπό την ενσωμάτωση τους σε ένα σχέδιο μαθήματος.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τα βασικά σημεία κάθε διδακτικού εργαλείου καθώς και τους

τρόπους χρήσης τους

Page 67: Γενική διδακτική ΟΛΑ

67

Να επινούν τρόπους χρησιμοίησης αυτών των εργαλείων στην διδακτική

πρακτική και να αξιολογούν τη διδασκαλία τους μετά τη χρήση τους,

Έννοιες Κλειδιά

Διδακτικό εργαλείο, ερωτήσεις, Σωκρατικοί διάλογοι, μεταφορά και η αναλογία

,χάρτης εννοιών, πρόβλημα.

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Για την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας και μέσα στο πλαίσιο της

Διδακτικής πρακτικής μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε συγκεκριμένα εργαλεία τα

οποία μπορούν να συμβάλουν στην αποτελεσματικότητα της μαθησιακής

διαδικασίας.

Αυτά τα εργαλεία μπορούν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο οποιασδήποτε θεωρίας

μάθησης και εντάσσονται στη γενικότερη στρατηγική μιας διδασκαλίας.

Στην ενότητα 6.1 περιγράφεται το διδακτικό εργαλείο των ερωτήσεων και η χρήση

του στη διδακτική πρακτική.

Στην ενότητα 6.2. περιγράφονται οι σωκρατικοί διάλογοι και η αντιστοίχισή τους με

την μέθοδο project όπου ο μαθητής παράγει γνώση.

Στην ενότητα 6.3 περιγράφονται η μεταφορά και η αναλογία και δίνεται ιδιαίτερη

αναφορά στον τρόπο χρήση τους και στους κινδύνους που ορισμένες φορές

περιέχονται στη χρήση τους.

Στις ενότητες 6.4 μέχρι 6.8 περιγράφονται τα υπόλοιπα διδακτικά εργαλεία και

επισημαίνονται οι τρόποι χρήσης τους .

6.1.Οι ερωτήσεις

Page 68: Γενική διδακτική ΟΛΑ

68

Τα χαρακτηριστικά των ερωτήσεων θα πρέπει να ενθαρρύνουν τον μαθητή να

εκφράσει τις προσωπικές του απόψεις μέσα σε ένα περιβάλλον ανοικτό και το οποίο

να εμπνέει ασφάλεια .

Ειδικότερα στα πλαίσια του εποικοδομητικού μοντέλου θα πρέπει να οι ερωτήσεις

να έχουν τα παρακάτω λειτουργικά χαρακτηριστικά.

Να εντάσσονται μέσα στο πλαίσιο της φάσης του προσανατολισμού

Να πραγματοποιούνται αφού πρώτα παρουσιασθεί στους μαθητές μια εικόνα,

ένα μικρό κείμενο από το σχολικό εγχειρίδιο, μια φράση και γενικότερα μια

αφόρμηση (triggering effect)

Να αναδεικνύουν την προσωπική άποψη του μαθητή για το φαινόμενο ή την

έννοια που θα αναδειχθεί.

Να μην εστιάζονται στην απομνημόνευση από τον μαθητή αλλά στην

έκφραση των πεποιθήσεων του μαθητή για τα φαινόμενα, την εικόνα ,τις

έννοιες κ.ά

Να έχουν ανθρώπινη και όχι μεταφυσική προέλευση(Κόκκοτας κ.ά 1995)

Γενικά να εμπλέκουν τον μαθητή στην ερευνητική διαδικασία

Οι ερωτήσεις θεωρούνται ως πολύ σημαντικό διδακτικό εργαλείο γιατί από αυτές

αναδεικνύονται οι ιδέες των μαθητών και το μαθησιακο επίπεδο της τάξης, για να

μάθουμε τα ενδιαφέροντα των μαθητών ,να επιχειρήσουμε την ελέυθερη έκφραση

των μαθητών και τη χρήση της επιστημονικής ορολογίας, και τελικά να

προκαλέσουμε ένα θετικό κλίμα στη τάξη για τη συνέχεια του μαθήματος.

6.2. Οι σωκρατικοί διάλογοι

Page 69: Γενική διδακτική ΟΛΑ

69

Αυτοί αποσκοπούν να διευκολυνθεί η διαπίστωση των αντιφάσεων μεταξύ των μελών

μιας ομάδας. Στη διαδικασία αυτή ο εκπαιδευτικός θέτει διαδοχικές ερωτήσεις στους

μαθητές ώστε το συμπέρασμα να προκύψει από τους ίδιους τους μαθητές

χρησιμοποιώντας οι μαθητές τις δικές τους νοητικές δεξιότητες.

Η Σωκρατική μέθοδος αντιστοιχεί στη σημερινή διδακτική προσέγγιση Problem

based learning όπου ο μαθητής δημιουργεί γνώση. Η μέθοδος θεωρείται ότι αυξάνει

τη κριτική σκέψη και επίσης δημιουργεί δεξιότητες επίλυσης αυθεντικών

προβλημάτων και θεωρείται ως διαδικασιοκεντρική προσέγγιση.

6.3. Η μεταφορά και η αναλογία

Η αναλογία θεωρείται νοητική πράξη που πραγματοποιείται πάνω σε καταστάσεις

,φαινόμενα έννοιες και εμπλέκεται με διαδικασίες επιστημονικής μεθόδου όπως η

ερμηνεία, η ταξινόμηση ,η επίλυση προβλημάτων και η ανακάλυψη.

Οι αναλογίες εγκαθιστούν μια αντιστοιχία μεταξύ δυο καταστάσεων, μεταξύ δυο

συστημάτων ή δυο διαδικασιών(Mc Dermott ,1996,Μίχας ,2004).

Αρκετά συχνά οι μαθητές και ειδικά σε καταστάσεις που τους είναι άγνωστες

ανακαλούν στη μνήμη τους πιο οικείες καταστάσεις που τις θεωρούν ανάλογες με

την τρέχουσα προς μελέτη κατάσταση.

Κατά την διαδικασία της αναλογίας η σκέψη αντιστοιχεί γνωστές εννοιολογικές

δομές σε εννοιολογικές δομές που πρόκειται να ανακαλυφθούν. Η αντιστοιχία αυτή

αρκετές φορές μπορεί να αναφέρεται σε αντικείμενα ή καταστάσεις με εντελώς

διαφορετικό περιεχόμενο αλλά με την ίδια λειτουργικότητα.

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η αναλογία μεταξύ του μοντέλου του ατόμου

του Rutherford και του πλανητικού συστήματος. Η αναλογία στην περίπτωση αυτή

αφορά δυο ανόμοια πράγματα και μάλιστα είναι πολύ ατυχής. Τα πλανητικά

Page 70: Γενική διδακτική ΟΛΑ

70

συστήματα βρίσκονται το ένα πολύ μακριά από το άλλο και πολλά από αυτά

παραμένουν αδιατάρακτα και ξεχασμένα σε κάποια γωνιά του Σύμπαντος.

Αντίθετα τα ατομικά συστήματα έχουν μια διαρκή θερμική κίνηση με εκατομμύρια

αμοιβαίες κρούσεις ανά δευτερόλεπτο, κάτι που δεν συμβαίνει στα πλανητικά

συστήματα. Παρόμοιες κρούσεις στα πλανητικά συστήματα θα προκαλούσαν

καταστάσεις που δεν θα έμοιαζαν καθόλου με τις προηγούμενες δομές. Αντίθετα

κρούσεις στο ατομικό επίπεδο αφήνουν τα ατομικά συστήματα αμετάβλητα αφού η

χημική τους δομή δεν μεταβάλλεται.(ΤΡΑΧΑΝΑΣ, Σ, 1981)

Οι Lakoff & Johnson (1980) ισχυρίζονται ότι το ανθρώπινο σύστημα εννοιών

κυριαρχείται από τη μεταφορά και ο τρόπος που σκεπτόμαστε , και ενεργούμε στη

καθημερινή ζωή είναι θέμα επέκτασης της μεταφοράς.

Η χρήση της μεταφοράς από τους μαθητές επίσης μπορεί να μελετηθεί εξετάζοντας

π.χ. τα σχέδιά τους καθώς και τη γλώσσα που χρησιμοποιούν για να πουν μια ιστορία.

Επειδή η ανθρώπινη επικοινωνία αντανακλά τον τρόπο με τον οποίο σκεπτόμαστε, η

γλώσσα μπορεί να θεωρηθεί ως μια σημαντική πηγή για την ανακάλυψη του τρόπου

της ανθρώπινης σκέψης.

Η μεταφορά μεταφέρει εμπειρίες από ένα γνωστό πλαίσιο σε ένα άλλο (π.χ. ο

εγκέφαλος είναι ένας υπολογιστής) και έχει ως στόχο να διευρύνουν τις δυνατότητες

κατανόησης σχέσεων ανάμεσα σε φαινόμενα που αντιλαμβανόμαστε ή είναι ακόμα

στο πεδίο της ανακάλυψης. Η μεταφορά δεν εγγυάται ότι η απεικόνιση από το

γνωστό στο άγνωστο θα έχει αποτελέσματα αλλά γενικά θεωρείται ότι είναι

αποφασιστικός μηχανισμός για εννοιολογική αλλαγή. Συμπερασματικά η μεταφορά

και η αναλογία κατά τη διαδικασία της μάθησης και την διδασκαλία μεταφέρουν

γνώσεις και έννοιες και είναι συνήθως αποδοτικά διδακτικά εργαλεία αλλά είναι

χρηστικές για την εξήγηση αλλά όχι για την απόδειξη, ενώ θα πρέπει να δίνεται

Page 71: Γενική διδακτική ΟΛΑ

71

ιδιαίτερη προσοχή όχι μόνο στις αναλογίες μεταξύ αντικειμένων αλλά και

καταστάσεων(Μίχας,2004).

6.4.Η ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

Το πρόβλημα και η διαδικασία επίλυσής του μπορεί να αξιοποιηθεί κατά τη

διδασκαλία ώστε ο μαθητής να κατανοήσει αλλά και να εφαρμόσει έννοιες , να

μεταφέρει σε σύμβολα τις έννοιες και τα χαρακτηριστικά μεγέθη του γνωστικού

πεδίου , να κάνει επιλογή των εννοιών που απαιτούνται για το συγκεκριμένο

πρόβλημα και να γράφει τις αντίστοιχες εξισώσεις που περιγράφουν το φαινόμενο ή

την κατάσταση εμπλέκοντας μεταξύ τους τις έννοιες και τα αντίστοιχα σύμβολα.

Στην περίπτωση καταγραφής των εξισώσεων αναπόφευκτα εμπλέκονται και οι

μαθηματικές δεξιότητες και γνώσεις που αφορούν εξισώσεις που περιγράφουν

νόμους, την έννοια του ρυθμού μεταβολής μεγεθών, την συσχέτιση μεγεθών μέσω

της σύνδεσής τους σε συστήματα εξισώσεων κ.λ.π

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο του προβλήματος αφορά συνήθως και την εύρεση του

αλγόριθμου που αφορά μια λύση. Η διαδικασία επίλυσης προβλήματος δεν είναι μια

ομοιόμορφη διαδικασία γιατί τα προβλήματα δεν είναι ισοδύναμα είτε στο

περιεχόμενο είτε στην διαδικασία και η διαδικασία επίλυσης του προβλήματος

εξαρτάται από το «σχήμα»που θα χρησιμοποιηθεί. Η ικανότητα επίλυσης

προβλήματος είναι συνάρτηση της φύσης του προβλήματος , του τρόπου που αυτό

παρουσιάζεται στον μαθητή και των ατομικών διαφορών των μαθητών. Ο Jonassen

(1997) διακρίνει τα καλώς ορισμένα προβλήματα από τα μη σαφώς ορισμένα και

σχημάτισε διαφορετικά μοντέλα για καθένα από αυτά γιατί καθένα απαιτεί

διαφορετικές δεξιότητες .Συνήθως στο σχολείο και το πανεπιστήμιο δίνοινται καλώς

Page 72: Γενική διδακτική ΟΛΑ

72

ορισμένα προβλήματα από διάφορα βιβλία αλλά τελευταία έχει αρχίσει να

χρησιμοποιείται και η διαδικασία με τα «μη σαφώς ορισμένα» γιατί μέσω αυτών

αναδεικνύονται περισσότερο οι διαδικασίες προς την κατεύθυνση της ανακάλυψης

της γνώσης.

Τα αυθεντικά προβλήματα μάθησης

Τα αυθεντικά προβλήματα μάθησης αναφέρονται σε καταστάσεις που συναντάμε στη

καθημερινότητα ή διαβάζουμε στον τύπο, παρακολουθούμε στα μέσα ενημέρωσης

κ.ά.

Η αξία τους βρίσκεται στην απαίτηση να χρησιμοποιηθούν οι επιστημονικές έννοιες

στην επίλυση τους σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο. Το πλεονέκτημά τους βρίσκεται

ακριβώς στην εφαρμογή των ευνοιών του σχολικού εγχειριδίου σε καταστάσεις όπως

αυτές εμφανίζονται ακόμα και στο άμεσο περιβάλλον των μαθητών ενώ συνδέονται

και με τη Διαθεματικότητα.

6.5. Η γνωστική σύγκρουση

Η γνωστική σύγκρουση είναι μια διαδικασία αναδιοργάνωσης και αναδόμησης της

γνώσης με σκοπό την απόκτησης της γνώσης από τον μαθητή.

Η γνωστική σύγκρουση προέρχεται από διαδικασίες πιυ συμμετέχει ο μαθητής και

δεν μπορεί να προκληθεί από απλή αναφορά των επιστημονικών απόψεων για έννοιες

ή καταστάσεις. Η γνωστική σύγκρουση είναι μια στρατηγική όπου οι μαθητές

εργάζονται με τη καθοδήγηση του εκπαιδευτικού χρησιμοποιώντας τις προαντιλήψεις

τους με σκοπό την αναδόψηση αυτών και την αποδοχή της επιστημονικής εξήγησης

.Η διαδικασία μπορεί να περιλαμβάνει την προετοιμασία των μαθητών, την

παρουσίαση δεδομένων και καταστάσεων, την πραγματοποίση πειράματος και την

εμφάνιση της επιστημονικής άποψης και την συζήτηση των στοιχείων καθώς και

την ανάδραση και μεταγνώση.

Page 73: Γενική διδακτική ΟΛΑ

73

6.6 Το πλέγμα εννοιών ή χάρτης εννοιών (Concept Mapping)

Το πλέγμα εννοιών είναι μια τεχνική για την αναπαράσταση της γνώσης σε

διαγράμματα. Υπάρχουν πολλές θεωρίες που αναδεικνύουν τις γνωστικές

απεικονίσεις ως εργαλέιο.

Μερικές από αυτές είναι η θεωρία των σχημάτων (Minsky, 1975; Bobrow & Norman

1975; Schank & Abelson, 1977; Rumelhart, 1980), η θεωρία της αφομοίωσης

(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978)κ.ά. Η τεχνική ,σύμφωνα με τη θεωρία της

αφομοίωσης, αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph Novak στο Πανεπιστήμιο του

Cornell γύρω στο 1960 και στηρίχθηκε στην θεωρία του David Ausubel.Η θεωρία

του David Ausubel έδινε έμφαση στην προηγούμενη γνώση ως θεμέλιο για τη

δημιουργία γνώσης για νέες έννοιες. Ο Novak συμπέρανε ότι η ουσιαστική μάθηση

περιλαμβάνει την αφομοίωση νέων εννοιών και προτάσεων μέσα σε ήδη υπάρχουσες

γνωστικές δομές.

Τα διαγράμματα γνώσης είναι δίκτυα από έννοιες όπου το δίκτυο αποτελείται από

κόμβους και διασυνδέσεις των κόμβων. Οι κόμβοι αντιστοιχούν στις έννοιες και οι

διασυνδέσεις (links) στις σχέσεις των εννοιών μεταξύ τους.

Οι έννοιες και οι διασυνδέσεις ορισμένες φορές αριθμούνται και μπορεί να είναι

χωρίς κατεύθυνση, αμφίδρομες ή μονόδρομες. Οι διασυνδέσεις επίσης μπορεί να

είναι προσωρινές ή μόνιμες και να ομαδοποιούνται σε κατηγορίες. Η χρηστικότητα

των πλεγμάτων εννοιών εξυπηρετεί διάφορους στόχους, όπως :

Την παραγωγή ιδεών (brain storming κ.ά.)

Το σχεδιασμό μιας πολύπλοκης δομής (υπερμέσα, ιστοσελίδες κ.ά,

Την επικοινωνία και έκφραση σύνθετων ιδεών

Page 74: Γενική διδακτική ΟΛΑ

74

Την βοήθεια στη μάθηση ολοκληρώνοντας τη παλιά και τη νέα γνώση

Την πρόσβαση σε γνώση που είναι δυσνόητη

Η έρευνα για τη χρηστικότητα των γνωστικών απεικονίσεων δείχνει την

αποτελεσματικότητά τους για:

1.Τη θεωρία μάθησης που βασίζεται στην επίλυση μη σαφώς ορισμένων

προβλημάτων (Buzan & Buzan, 1993)

2.Τη δημιουργική σκέψη(Buzan, 2000);

3.Την αναπαράσταση, την πρόσβαση ,τη μεταφορά και την απόκτηση δομημένης

γνώσης(Jonassen, Beissner, & Yacci, 1993)

4.Και τον προσδιορισμό, την εξερεύνηση την κατανόηση και τη διασύνδεση των

εννοιών –κλειδιά (White and Gunstone,1992)

Η γνωστική απεικόνιση ως γνωστικό και διδακτικό εργαλείο είναι πο τη φύση της

κονστουκτιβιστική διαδικασία γιατί προκαλεί τους μαθητές να δημιουργήσουν τη

γνώση τους και αντανακλά την κατανόηση και την αντίληψη που έχουν για την

πληροφορία που τους παρέχεται. (Kommers & Lanzing, 1997).

6.7. Το δραματικό παιχνίδι

Το δραματικό παιχνίδι περιέχει την έννοια του παιχνιδιού άρα και του

αυθορμητισμού της ελεύθερης έκφρασης των ιδεών των μαθητών , της δημιουργικής

έκφρασης κ.ά.Επίσης ο μαθητής χρησιμοπιεί την βιωματική μάθηση ενώ μπορούν να

χρησιμοποιηθούν και διαδικασίες της επιστημονικής μεθόδου, όπως η πρόβλεψη, οι

υποθέσεις ,επαληθεύσεις κ.ά.Στο παιχνίδι το παιδί ενεργεί σε ένα χώρο

περισσότερο γνωστικό και σε μια φανταστική κατάσταση, η οποία έχει νόημα

και σημασία για δρώντας σε αντικέιμνα και καταστάσεις και ρυθμίζοντας τη

Page 75: Γενική διδακτική ΟΛΑ

75

συμπεριφορά του βάση τους κανόνες που απορρέουν από το νόημα που έχει

για το παιδί αυτή η κατάσταση.( L.S.Vygotsky, Μιχαλόπουλος Γ.κ.ά,)

6.8. Οι προσομοιώσεις σε ηλεκτρονικό υπολογιστή

Με τις προσομοιώσεις δημιουργούνται νοητικές αναπαραστάσεις και μοντέλα

και το παιδί χρησιμοποιώντας αυτά τα μοντέλα κατασκευάζει ένα νέο τεχνητό

κόσμο, που μιμείται, αναπαριστά, ή αναπαράγει την πραγματικότητα (Ράπτης 1997).

Επιχειρείται επίσης με εικόνες και αναπαραγωγή καταστάσεων και ο μαθητής

μπορεί να αναλάβει και ρόλους.Η έννοια του ρόλου έχει δυο συνιστώσες. Η μια

συνιστώσα αφορά την συμμετοχή του μαθητή σε ένα «παιχνίδι» και η άλλη την

επιστημονική διάσταση.

Στην πρώτη συνιστώσα εμπεριέχονται ο αυθορμητισμός, η ελεύθερη έκφραση, η

δημιουργία και η ομαδικότητα και με συνδυασμό και με το παιχνίδι

ο μαθητής αποκτά εμπιστοσύνη και αυτοπεποίθηση, βελτιώνει την έκφρασή του,

μαθαίνει να χρησιμοποιεί σωστά την επιστημονική ορολογία .αναπτύσσει την

κοινωνική του αλληλεπίδραση κ.ά Η συνιστώσα που εμπλέκεται με το παιχνίδι

σύμφωνα με τον Piaget, έχει ως αποτέλεσμα να παριστά ο μαθητής με το σώμα του

κάτι που απουσιάζει και βρίσκεται σε απόσταση από την πραγματικότητα.

Η έννοια του ρόλου εμπεριέχει επίσης την έννοια της δράσης και της βιωματικής

πράξης

Η επιστημονική συνιστώσα αφορά την ανάπτυξη γνώσεων στο γνωστικό αντικείμενο

αλλά και την ανάπτυξη δεξιοτήτων καθώς και την ανάπτυξη συναισθημάτων.

Με τις προσομοιώσεις με τη χρήση λογισμικών αναπαρίσταται η πραγματικότητα και

μελετάται η εξέλιξη ενός φαινομένου που δύσκολα μπορεί να πραγματοποιηθεί στο

σχολικό εργαστήριο.Με τη χρήση προσομοιώσεων ο μαθητής μπορεί να αλλάζει τις

Page 76: Γενική διδακτική ΟΛΑ

76

παραμέτρους του προβλήματος και να συμμετέχει στη διαδικασία ενεργά εξετάζοντας

την εξέλιξη ενός φαινομένου ελέγχοντας τις μεταβλητές.

Οι προσομοιώσεις με τη χρήση λογισμικού δίνουν τη δυνατότητα των πολλαπλών

αναπαραστάσεων και τη διερεύνηση από το μαθητή ενώ γίνεται ευκολότερος ο

έλεγχος των υποθέσεων και των προβλέψεων από αυτόν και επομένως ο μαθητής

αποκτά προσωρινά και το ρόλο του ερευνητή.Ο συνδυασμός του πειράματος και των

προσομοιώσεων είναι μια ακόμα θετική συμβολή των προσομοιώσεων αλλά απιτεί

προσεκτικό σχεδιασμό και διρεύνηση γιατί πιθανώς να μειώνεται η φυσική επαφή

του μαθητή με το εργαστήριο.

ΣύνοψηΠαρουσιάζονται τα εργαλεία των διδακτικών προσεγγίσεων και αναφέρονται τα

βασικά τους στοιχεία καθώς και οι τρόποι χρήσης τους στη πρακτική της διδασκαλίας

με σκοπό την βελτίωση της ποιότητας και αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και

την παραγωγή γνώσης από τον μαθητή.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣΕρώτηση 1.

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις δεν είναι σωστή;

Οι ερωτήσεις ως διδακτικό εργαλείο είναι χρήσιμες γιατί:

α. Μαθαίνουμε τα ενδιαφέροντα των μαθητών

β. Οι μαθητές μπορούν να εκφράζονται ελεύθερα

γ. Αναδεικνύονται οι ιδέες των μαθητών

δ. Οι μαθητές εστιάζουν στην απομνημόνευση

Ερώτηση 2

Page 77: Γενική διδακτική ΟΛΑ

77

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

Η αναλογία ως διδακτικό εργαλείο:

α. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για ερμηνεία και για περιγραφή αντικειμένων και

καταστάσεων

β. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για ερμηνεία και όχι για περιγραφή αντικειμένων

και καταστάσεων

γ. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί μόνο με αντικέιμενα και όχι με καταστάσεις

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 3.

Η έρευνα για τη χρηστικότητα των γνωστικών απεικονίσεων δείχνει την

αποτελεσματικότητά τους για:

α. Μόνο την διασύνσεση των εννοιών και όχι την κατανόησή τους

β.Την αποστήθιση εννοιών

δημιουργική σκέψη

γ. Την αναπαράσταση, την πρόσβαση ,τη μεταφορά και την απόκτηση δομημένης

γνώσης

δ. Τιποτα από τα παραπάνω

Βιβλιογραφία

BUZAN, T & BUZAN, B. 1993. The mind map book. London: BBC Books

BUZAN, T. 2000. Head First 10 ways to tap into your natural genius. London: Harpercollins

Page 78: Γενική διδακτική ΟΛΑ

78

AUSUBEL, D, NOVAK, J & HANESIAN, H. 1978. Educational psychology. A

cognitive view. NY: Holt, Rinehart, and Winston

JONASSEN, D., BEISSNER, K., & YACCI, M. 1993. Structural Knowledge. NJ:

LEA

Jonassen, D.H. & Tessmer, M. (1996/1997). An outcomes-based taxonomy for

instructional systems design, evaluation, and research. Training Research Journal, 2,

11-46.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. Chicago: The University

of Chicago Press.

McDermott,L. et.al, 1996,Physics by inquiry ,Vol.I and II, john Wiley and Sons

MINSKY, M. 1975. A framework for representing knowledge. In P.H. Winston (Ed.),

The psychology of computer vision. New York: McGraw-Hill

BOBROW, D., & Norman, D. 1975. Some principles of memory schemata. In D.

Bobrow & Collins (Eds.), Representation and understanding. New York: Academic

Press

Page 79: Γενική διδακτική ΟΛΑ

79

KOMMERS, P & LANZING, J. 1997. Students’ concept mapping for hyper-media

design: Navigation through World Wide Web (WWW) space and assessment. Journal

of interactive Learning Research, Volume 8. 3-4

SCHANK, R. & ABELSON, R. 1977. Scripts, plans, goals and understanding.

NewYork: LEA

RUMELHART, D. 1980. Schemata: The basic building blocks of cognition. In R.

Spiro, B. Bruce, & W. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension.

New Jersey: LEA

Vygotsky L.S,, Νους στην κοινωνία, Gutenberg

WHITE, R. & GUNSTONE, R. 1992. Probing Understanding. New York: The

Falmer Press

Κόκκοτας, Π., Βλάχος,Γ., Καρανίκας,Γ.(1995).Διδακτικές στρατηγικές για

Εννοιολογική Αλλαγή στις Φυσικές Επιστήμες στο Η. Ματσαγγούρας(επιμ).Η

εξέλιξη της Διδακτικής:Επιστημολογική θεώρηση,Gutenberg,Αθήνα

Μιχαλόπουλος Γ., Καρανταΐδου Στ., .Κοτσακώστα Μ, Σωμαράκης Σ.

Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία

Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 2, τεύχος 1,

http://www.auth.gr/virtualschool/2.1/Praxis/Michalopoulos.html

Page 80: Γενική διδακτική ΟΛΑ

80

Μίχας, Π, Η διδασκαλία της Φυσικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Ελληνικά

Γράμματα, Αθήνα 2004

Ράπτης Α., Ράπτη Α., “Πληροφορική και Εκπαίδευση”, Τελέθριον, Αθήνα, 1997.

ΤΡΑΧΑΝΑΣ, Σ., ΚΒΑΝΤΟΜΗΧΑΝΙΚΗ, ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ, ΑΘΗΝΑ

1981

Διδακτική Ενότητα 7: ΟΙ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

7.1 Εισαγωγή7.2 Η έννοια του μοντέλου7.3 Ο σχεδιασμός του λογισμικού

7.4 Η Μεθοδολογία εφαρμογής του λογισμικού7.5 Νέες τεχνολογίες και αυθεντικά προβλήματα μάθησης7.6 Αξιολόγηση εφαρμογής με λογισμικό

Σκοπός

Ο σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει την χρηστικότητα των Νέων

τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της χρησιμοποίησης των

πολλαπλών αναπαραστάσεων που βοηθούν την ανάπτυξη της κριτικής του σκέψης

καθώς και την δημιουργία συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα Να προσδιορίζουν τους λόγους για τους οποίους οι νέες τεχνολογίες βοηθούν

την εκπαιδευτική διαδικασία

Να περιγράφουν την έννοια του μοντέλου και τα χαρακτηριστικά του

Page 81: Γενική διδακτική ΟΛΑ

81

Να προσδιορίζουν τις αρχές βάσει των οποίων πρέπι να σχεδιάζεται ένα

λογισμικό

Να προσδιορίζουν τρόπους αξιολόγησης και εγαρμογής του λογισμικού.

Έννοιες Κλειδιά

Νέες Τεχνολογίες, Μοντέλο, Λογισμικό,Αξιολόγηση Λογισμικού

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Στην ενότητα 7.1 περιγράφονται τα βασικά χαρακτηριστικά των Νέων Τεχνολογιών

(ΝΤ) στην εκπαίδευση και αναλύεται η χρηστικότητά τους και οι λόγοι εισαγωγής

τους στην διδακτική πρακτική.

Στην ενότητα 7.2 περιγράφεται η έννοια του μοντέλου

Στην ενότητα 7.3 περιγράφονται οι σχεδιαστικές αρχές του λογισμικού,όπως αυτές

προκύπτουν από την έρευνα στις γνωστική Επιστήμη και στη Διδακτική και

παρέχουν τις θεωρητικές αρχές στην εκπαιδευτική τεχνολογία Λογισµικού για

τον σχεδιασμό κατάλληλων περιβαλλόντων μάθησης που θα υποστηρίζουν

αποτελεσματικά την μάθηση.

Σστις ενότητες 7.4 και 7.5 περιγράφονται η μεθοδολογία εφαρμογής λογισμικού και η

σχέση των ΝΤ με τα αυθεντικά προβλήματα μάθησης.

Στην ενότητα 7.6 περιγράφεται το αναστοχαστικό αποτέλεσμα στην διδασκαλία

όπως αυτή προκύπτει από τη χρήση λογισμικού. Η αναστοχαστική δράση έχει ως

συνιστώσες την «τεχνική» ανάκλαση, την «πρακτική» ανάκλαση, και την «κριτική»

ανάκλαση

Page 82: Γενική διδακτική ΟΛΑ

82

7.1 Εισαγωγή

Οι επιστήμονες χρησιμοποιούν μοντέλα για να περιγράψουν/εξηγήσουν φαινόμενα

όχι γιατί γνωρίζουν τον Φυσικό κόσμο πολύ καλά ,αλλά γιατί γνωρίζουν πολύ λίγα

για αυτόν (Russell, B. Our knowledge of the external world. (1948))

Η ανάπτυξη των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών έχει

επίδραση στην εκπαίδευση. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν να συνεισφέρουν ως

εργαλείο στην διαδικασία της διδασκαλίας προς την γνώση, εμπλουτίζοντας

παραμέτρους που αφορούν την διδασκαλία, όπως την κριτική και δημιουργική

μάθηση, την επίλυση προβλημάτων, την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και στάσεων ,την

συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και μεταξύ των μαθητών και του ευρύτερου

περιβάλλοντος του σχολείου. Η Διδακτική προσέγγιση όλων των γνωστικών

αντικειμένων με την αξιοποίηση της Πληροφορικής θεωρείται πλέον αναγκαία με

την εμπλοκή τόσο του μαθητή όσο και του εκπαιδευτικού. Οι λόγοι για τους οποίους

συμβαίνει αυτό είναι πολλοί. Η Πληροφορική –μέσω του εκπαιδευτικού λογισμικού-

βοηθά τον μαθητή μέσω των πολλαπλών αναπαραστάσεων να αναπτύξει την κριτική

του σκέψη ,βοηθά προς την κατεύθυνση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών

,υποστηρίζει την δημιουργία μοντέλων που θα διευκολύνουν τον μαθητή στην

βαθύτερη κατανόηση εννοιών και νόμων κ.α. (Κορδάκη,Μ,2001 )Επιπλέον με την

χρήση της Πληροφορικής θα πρέπει να υπάρχει και ο επιπρόσθετος στόχος της

επίλυσης πραγματικών προβλημάτων σε σύντομο χρόνο , η επιλογή ανάμεσα σε

πολλαπλές επιλύσεις καθώς και η ικανότητα για πρόβλεψη. Οι Θετικές Επιστήμες

ειδικότερα ασχολούνται με την δημιουργία μοντέλων τα οποία αποτελούν

περιγραφές –αναπαραστάσεις του κόσμου. Στα μοντέλα συνήθως υπάρχουν

μαθηματικές συναρτήσεις και εξισώσεις ,οι οποίες περιγράφουν καταστάσεις του

Page 83: Γενική διδακτική ΟΛΑ

83

Φυσικού Κόσμου ,και οι οποίες συνήθως δεν γίνονται αντιληπτές από τους μαθητές

(Teodoro, (1998)).

7.2 Ηέννοια του μοντέλουΈνα μοντέλο θεωρείται µία απλοποιημένη αναπαράσταση μιας διαδικασίας , ενός

συστήµατος ή ενός φαινομένου. Το μοντέλο μπορεί να είναι ένα

συγκεκριμένο αντικείμενο, μια σχηματική αναπαράσταση, ένα σύστημα

εξισώσεων που υποκαθιστά την πιο σύνθετη και πιο πολύπλοκη

πραγματικότητα και επιτρέπει την κατανόηση της λειτουργίας της με ένα

πιο προσιτό εργαλείο. Υπάρχουν διάφορα είδη μοντέλων(δυναμικά,

πιθανοθεωρητικά κλπ) ,αλλά αυτά που κυριαρχούν στις Φυσικές

Επιστήμες είναι τα δυναμικά στα οποία υπάρχει μαθηματική σχέση

μεταξύ των φυσικών μεγεθών και του χρόνου ,όπου ο χρόνος θεωρείται

ανεξάρτητη παράμετρος.

7.3 Ο σχεδιασμός του λογισμικού

Η έρευνα στις γνωστική Επιστήμη και στη Διδακτική των Θετικών

Επιστηµών παρέχουν τις θεωρητικές αρχές στην εκπαιδευτική τεχνολογία

Λογισµικού για τον σχεδιασμό περιβαλλόντων μάθησης που θα υποστηρίζουν

αποτελεσματικά την μοντελοποίηση φυσικών διεργασιών(Vosniadou, S. (1994α) και

γενικότερα καταστάσεων της καθημερινότητας.

Ο Nickerson (1995) προτείνει ορισμένες βασικές αρχές για την

δημιουργία Λογισμικού.

Page 84: Γενική διδακτική ΟΛΑ

84

Αυτές είναι :

1 )Η αναγνώριση της αρχικής κατάστασης του μαθητή 2) η χρήση

κατάλληλων αναπαραστάσεων και μοντέλων 3) η χρήση

προσομοιώσεων; και 4) η παροχή υποστηρικτικού περιβάλλοντος.

Το Λογισμικό επίσης θα πρέπει να οδηγεί στην εμπλοκή των μαθητών σε

αυθεντικά προβλήματα και δραστηριότητες, όπως αυτές συμβαίνουν

στον πραγματικό κόσμο

(situated/anchored learning) ,(Brown et al 1989, Ε. Σταυρίδου, κ.α.,2000 )

Μια άλλη ιδιότητα του λογισμικού αφορά τη χρήση του για να πραγματοποιηθεί η

γνωστική σύγκρουση των μαθητών όπως π.χ. συμβαίνει στη φάση της αναδόμησης

των ιδεών των μαθητών ώστε να προκληθεί διάψευση ή η αμφισβήτηση των αρχικών

νοητικών δομών που έχουν οι μαθητές για κάποια έννοια ή την εξήγηση ενός

φαινομένου. Το λογισμικό έχει την «ευλυγισία» να προκαλεί άμεσα γνωστικές

συγκρούσεις μέσω της επίδειξης στους μαθητές φαινομένων σκίτσων, κινούμενων

εικόνων κ.λ.π

Θα πρέπει επίσης να λαμβάνει υπόψη τις αρχικές, βασισµένες στην εµπειρία,

αναπαραστάσεις των μαθητών για τα φυσικά φαινόμενα και τις φυσικές έννοιες, ώστε

με τη χρήση του Λογισμικού οι μαθητές να ελέγχουν την ισχύ και εγκυρότητα των

απόψεών τους. (Vosniadou 1994b, Duit 1991)

Το Λογισμικό θα πρέπει επίσης να έχει κατάλληλο και εύχρηστο γραφικό περιβάλλον

διασύνδεσης(Graphical User Interface-GUI),ώστε οι μαθητές να χειρίζονται εύκολα

το περιβάλλον της εφαρμογής.

Οι εκπαιδευτικοί επίσης θα πρέπει να έχουν την δυνατότητα –με εύκολο τρόπο

χρησιμοποιώντας το λογισμικό ,να δημιουργούν δραστηριότητες για οπτικοποίηση

Page 85: Γενική διδακτική ΟΛΑ

85

της θεωρίας, να δημιουργούν σύνθετα μοντέλα αξιολόγησης και πολλαπλές

αναπαραστάσεις των εννοιών που αναφέρονται στη συγκεκριμένη θεματική ενότητα

για την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών.

Επομένως το εκπαιδευτικό λογισμικό θα πρέπει να περιλαμβάνει ως βασικές

συνιστώσες του κατάλληλο μικρόκοσμο και μικροπεριβάλλον.

Μικρόκοσμος:ένα πλαίσιο-φόρμα με την παροχή δυνατότητας στον χρήστη να

δημιουργεί αντικείμενα με ιδιότητες και μεθόδους(π.χ. επίπεδα, σφαίρες,, κίνηση,

δυνατότητα μεταβολών ,μεταβολή παραμέτρων κ.λ.π)

Μικροπεριβάλλον:Η ενσωμάτωση στον μικρόκοσμο της απαραίτητης

εργαλειοθήκης (TOOLBOX) για την δημιουργία των ιδιοτήτων και των μεθόδων

των αντικειμένων, με σκοπό την δημιουργία σύνθετης κατάστασης για την

ανακάλυψη-διερεύνηση νόμων.

Στα παραπάνω θα πρέπει να σημειώσουμε ότι η πολυπλοκότητα του μικρόκοσμου-

περιβάλλοντος είναι συνάρτηση της ιδιαιτερότητας του γνωστικού αντικειμένου.

Τέλος ,η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση ,οδηγεί αναπόφευκτα σε

συζητήσεις για θεμελιώδη ζητήματα, όπως τον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται

η μάθηση,, θεωρητικά ζητήματα που σχετίζονται με την σχέση των Νέων

Τεχνολογιών και των Θεωριών μάθησης καθώς και θέματα που αφορούν την

ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών στο αναλυτικό πρόγραμμα. Εύλογα λοιπόν

αυτά τα ζητήματα οδηγούν σε συζητήσεις μεταξύ των τριών βασικών παραγόντων

της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εμπλέκονται με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην

εκπαίδευση (μαθητές, εκπαιδευτικούς, σχεδιαστές λογισμικών) .Η ανάδραση επίσης

από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς αποτελεί ισχυρό εργαλείο για την

αξιολόγηση των εφαρμογών και των Λογισμικών.

Page 86: Γενική διδακτική ΟΛΑ

86

Ο αντικειμενοστραφής προγραμματισμός ίσως αποτελεί την πληρέστερη λύση

προς την κατεύθυνση αυτή. Επομένως θα πρέπει να ληφθούν υπόψη και οι παρακάτω

συνιστώσες στις αρχές σχεδίασης του λογισμικού :

Οι οντότητες (αντικείμενα) που περιέχονται στο λογισμικό θα

πρέπει να έχουν πολλούς βαθμούς ελευθερίας για την

δημιουργία των πολλαπλών αναπαραστάσεων(μπορούμε να

σκεφθούμε τις πολλαπλές αναπαραστάσεις ως ένα χώρο με

συνιστώσες την οπτικοποίηση ,την επεξήγηση, τον διάλογο).

Το ανοικτό περιβάλλον θα πρέπει να γίνει από την αρχή ότι δεν

περιορίζει τον ορίζοντα των δυνατοτήτων του ,καθώς και τον

ορίζοντα του μαθητή και του εκπαιδευτικού.

Τα «μηνύματα λάθους» που θα προκύπτουν από τη χρήση από

τους μαθητές στα αρχικά στάδια της εφαρμογής του λογισμικού

από αυτούς, θα πρέπει να είναι «έξυπνα» και να βοηθούν τον

μαθητή να ανακαλύπτει τη γνώση ή να οικοδομεί τη γνώση.

7.4 Η Μεθοδολογία εφαρμογής του λογισμικούΚατά την διάρκεια της υλοποίησης μιας εφαρμογής στην σχολική τάξη ,ο

εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει αποφασίσει ποια μεθοδολογία θα ακολουθήσει για

την διδασκαλία του με τη χρήση λογισμικού. Για παράδειγμα θα μπορούσε να

ξεκινήσει την διαδικασία υιοθετώντας την «συνέντευξη» με στιγμιότυπα και

εικόνες (Osborne, R. J., & Freyberg, P. S. (1985).. Σύμφωνα με αυτή τη τεχνική,

Page 87: Γενική διδακτική ΟΛΑ

87

στους μαθητές παρουσιάζονται εικόνες φυσικών οντοτήτων και φυσικών φαινομένων

και ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν καταστάσεις και φαινόμενα με βάση

θεμελιώδεις αρχές. Από το σημείο αυτό με ερωτήσεις του και με επίδειξη τμημάτων

του λογισμικού θα αναδείξει τις παρανοήσεις των μαθητών και θα ακολουθήσει το

μοντέλο διδασκαλίας του με εργαλεία τμήματα του λογισμικού με δραστηριότητες,

τον διάλογο με τους μαθητές και πρόκληση γνωστικών συγκρούσεων. Αρκετά

λογισμικά έχουν ως περιεχόμενο δραστηριότητες που ασχολούνται με αυθεντικά

προβλήματα μάθησης .

7.5 Νέες τεχνολογίες και αυθεντικά προβλήματα μάθησης

Η διαδικασία της διδασκαλίας με τη χρήση εφαρμογής που χρησιμοποιεί τις

τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνιών μπορεί να περιέχει διαδικασίες και

δραστηριότητες που αντιστοιχούν σε καθημερινά προβλήματα και φαινόμενα.

Αυτές έχουν το πλεονέκτημα ότι εμπλέκουν το μαθητή σε ερευνητική δραστηριότητα

όπου ο μαθητής αναπτύσσει την επιστημονική του νοοτροπία και ταυτόχρονα

χρησιμοποιεί ο ίδιος την επιστημονική μέθοδο.

Επιπλέον ο μαθητής μαθαίνει ότι το περιβάλλον που ζει και οι καταστάσεις που

βιώνει και εργάζεται, μπορεί να ερευνηθεί και να εξηγηθεί από διαφορετικά

γνωστικά πεδία. Μέσα στο πλαίσιο αυτό μπορούμε να παρακινήσουμε το μαθητή να

αναπτύξει συνθετικές εργασίες μόνος του ή σε ομάδες ευνοώντας και στάσεις και

δεξιότητες του μαθητή που σχετίζονται με την επιστημονική μεθοδολογία που θα

ακολουθήσει .Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας αφού ο μαθητής αναγνωρίσει ότι

το πρόβλημα που τίθεται στην εφαρμογή είναι μέρος της καθημερινότητάς του, θα

ξεκινήσει την ερευνητική του δραστηριότητα με την προσεκτική παρατήρηση του

φαινομένου, θα προσπαθήσει να ενοποιήσει τις γνώσεις από διαφορετικά κεφάλαια

Page 88: Γενική διδακτική ΟΛΑ

88

γνωστικών πεδίων , θα αναζητήσει βιβλιογραφία για το φαινόμενο, θα έρθει πιθανώς

σε επαφή με άλλους κοινωνικούς φορείς για συλλογή στοιχείων ,θα μετρήσει, θα

προσδιορίσει τις μεταβλητές του προβλήματος, θα ερμηνεύσει. Παράλληλα ,μέσα

στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, θα αναπτύξει στάσεις που θα

σχετίζονται με οργανωτικές δομές και το συντονισμό της ομάδας ενώ πιθανώς να

δημιουργηθούν και κοινωνιο-γνωστικές συγκρούσεις εξαιτίας της αλληλεπίδρασης

των παιδιών μεταξύ τους μέσα στο πλαίσιο όπου μπορεί να υπάρξουν αντιπαραθέσεις

για τη στρατηγική επίλυσης του προβλήματος. Με αφόρμηση το λογισμικό που

αναφέραμε παραθέτουμε μερικές χαρακτηριστικές ερωτήσεις-δραστηριότητες που θα

μπορούσαν να τεθούν στους μαθητές.

7.6 Αξιολόγηση εφαρμογής με λογισμικό

Η «ανάκλαση» στην εκπαιδευτική διαδικασία η οποία χρησιμοποιεί λογισμικό θα

πρέπει να έχει τρεις συνιστώσες:

Α. την «τεχνική» ανάκλαση, δηλαδή την εύρεση από τον διδάσκοντα του καλύτερου

τρόπου –μέσα από τη χρήση του λογισμικού-για την προσέγγιση του στόχου που έχει

θέσει.

Β. την «πρακτική» ανάκλαση, όπου ο εκπαιδευτικός μέσα στη διαδικασία του

μαθήματος εξετάζει τα τμήματα του λογισμικού που χρησιμοποίησε ,ποια έδωσαν

προστιθέμενη αξία στην διδασκαλία του, αν αυτά βελτίωσαν τη διαδικασία της

μάθησης(γνώση και δεξιότητες),σε ποια έδωσε έμφαση ,ποια παρουσίασαν

μεγαλύτερο ενδιαφέρον στους μαθητές.

Page 89: Γενική διδακτική ΟΛΑ

89

Γ. την «κριτική» ανάκλαση .με την οποία ο εκπαιδευτικός αναθεωρεί ο ίδιος

ορισμένες απόψεις του, βελτιστοποιεί τις πρακτικές του και προτείνει ο ίδιος

δραστηριότητες μέσα στα πλαίσια του λογισμικού εφόσον αυτό είναι «ανοικτό».

Η όλη διαδικασία με τη χρήση λογισμικού θα πρέπει να ακολουθεί ένα κύκλο

μάθησης, σύμφωνα με τον Mayes(Mayes, 2000),και να περιλαμβάνει:

• Τις αρχικές αντιλήψεις των μαθητών

Αναφέρεται στην αρχική αλληλεπίδραση με την προϋπάρχουσα αντίληψη των

μαθητών.

• Τη Κατασκευή

Αναφέρεται στην διαδικασία της οικοδόμησης αντιλήψεων κατά την

διαδικασία εκτέλεσης εργασιών των μαθητών συμπεριλαμβάνοντας και τις

γνωστικές συγκρούσεις με όλες τις μορφές τους.

• Το Διάλογο

Οι αντιλήψεις των μαθητών αξιολογούνται και αναπτύσσονται περαιτέρω μετά από

συζήτηση με τον εκπαιδευτικό.

Σύνοψη

Περιγράφεται η χρήση και τα χαρακτηριστικά των ΝΤ στην εκπαιδευτική

διαδικασία και δίνεται έμφαση στις αρχές δημιουργίας λογισμικού για

εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Έμφαση δίνεται στις σχεδιαστικές αρχές του λογισμικού και την

ανακλαστική του δράση στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Page 90: Γενική διδακτική ΟΛΑ

90

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Ερώτηση 1.

Ποια από τις παρακάτω ερωτήσεις είναι σωστή;

Με τη χρήση λογισμικού στην εκπαίδευση:

α. δεν επέρχεται γνωστική σύγκρουση

β. ο μαθητής δεν μπορεί να εμλακεί σε αυθεντικά προβλήματα μάθησης

γ. δεν αναγνωρίζεται η αρχική κατάσταση του μαθητή

δ. τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 2.

Ποια από τις παρακάτω ερωτήσεις είναι σωστή;

Τα «μηνύματα λάθους» που θα προκύπτουν από τη χρήση από τους μαθητές στα

αρχικά στάδια της εφαρμογής του λογισμικού από αυτούς, θα πρέπει να:

α. αποθαρρύνουν τον μαθητή να συνεχίσει την πλοήγηση του λογισμικού

β. να βοηθούν τον μαθητή να ανακαλύπτει τη γνώση ή να οικοδομεί τη

γνώση

γ. να έχουν χαρακτήρα τιμωρίας προς τον μαθητή

δ. τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 3.

Ποια από τις παρακάτω ερωτήσεις δεν είναι σωστή;

Η «ανάκλαση» στην εκπαιδευτική διαδικασία η οποία χρησιμοποιεί λογισμικό θα

πρέπει :

α. να επιδιώκει την εύρεση από τον διδάσκοντα του καλύτερου τρόπου –μέσα από

τη χρήση του λογισμικού-για την προσέγγιση του στόχου που έχει θέσει.

Page 91: Γενική διδακτική ΟΛΑ

91

β. να βοηθά την διαδικασία της ανακάλυψης από τον εκπαιδευτικό ποια τα

τμήματα του λογισμικού που χρησιμοποίησε έδωσαν προστιθέμενη αξία στην

διδασκαλία του, αν αυτά βελτίωσαν τη διαδικασία της μάθησης(γνώση και

δεξιότητες),και ποια παρουσίασαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον στους μαθητές.

γ. να βοηθά την αναθεώρηση από τον εκπαιδευτικό των απόψεών του και τη

βελτιστοποίηση των πρακτικών του

δ. τίποτα από τα παραπάνω

Βιβλιογραφία

Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989) Situated cognition and the culture of

learning. Educational Researcher, 18, 32-34.

Duit, R. (1991) Students. conceptual frameworks: consequences for learning

science. In S. Glynn, R. Yeany, B. Brytton (Eds.), The psychology of learning

science. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Mayes, T.(2000). Pedagogy, Lifelong Learning and ICT. A Discussion paper for the

IBM Chair presentation, Research Centre for Lifelong Learning Glasgow Caledonian

Universities

Nickerson, R. S. (1995) Can technology help teach for understanding? in

D. N. Perkins, J. L. Schwartz, M. M. West, & M. S. Wiske (Eds.),

Software goes to school. Oxford University Press. New York

Page 92: Γενική διδακτική ΟΛΑ

92

Osborne, R. J., & Freyberg, P. S. (1985). Learning in science: The implications of

children's science. Auckland: Heinemann.

Teodoro, V. D. (1998). From formulae to conceptual experiments: interactive

Modeling in the physical sciences and in mathematics. Invited paper presented at

the International CoLos Conference New Network-Based Media in Education,

Maribor, Slovenia.

Vosniadou, S. (1994α) From cognitive theory to educational technology. In S.

Vosniadou, E. De Corte and H. Mandl (Eds.), Technology-Based Learning

Environments, Psychological and Educational Foundations. NATO ASI Series F,

vol. 137, 11-17. Berlin: Springer-Verlag.

Vosniadou, S. (1994b) Capturing and modeling the process of conceptual

change, Learning and Instruction: The Journal of the European Association for

Research on Learning and Instruction, 4, 45-69.

Μαρία Κορδάκη, «Ιδιαιτερότητες του αντικειμένου της Πληροφορικής και η επίδρασή τους

στην διδακτική προσέγγιση», Ημερίδα: H Διδακτική Μεθοδολογία της Πληροφορικής,27

Απριλίου 2001,διοργάνωση από ΕΠΥ, Τμήμα Πληροφορικής Πανεπιστημίου Αθηνών,

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ,ΚΕΕ

Ε. Σταυρίδου ,Μ. Σαμαράκου, Μ. Γρηγοριάδου, Δ. Μητρόπουλος, , Χ. Σολομωνίδου,

Α. Ρηγούτσος., 2o Συνέδριο: Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας

στην εκπαίδευση, Πάτρα, 13, 14 και 15 Οκτωβρίου 2000, «Εκπαιδευτικό λογισµικό

Page 93: Γενική διδακτική ΟΛΑ

93

για τη μελέτη και τη µοντελοποίηση της θερµικής διαστολής και των αλλαγών

φυσικής κατάστασης σωµάτων».

Διδακτική Ενότητα 8: H ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Περιεχόμενα

8.1.Η διαθεματικότητα -Η διεπιστημονικότητα

8.2.Οι διαδικασίες της διαθεματικής προσέγγισης8.3. Η αξιολόγηση στα πλαίσια της διαθεματικότητας

Σκοπός

Ο σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει την έννοια της διαθεματικότητας και

να προσδιορίσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της και να αναδείξει τη χρηστικότητά

της στην εκπαιδευτική διαδικασία

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τις βασικές αρχές της διαθεματικότητας

Εφαρμόζουν τη διαθεματικότητα στην διδακτική πρακτική και ειδικότερα

σε αυθεντικά προβλήματα μάθησης

Ενσωματώνουν την διαθεματικότητα στην αξιολογική διαδικασία

Page 94: Γενική διδακτική ΟΛΑ

94

Έννοιες Κλειδιά

Διαθεματικότητα, διεπιστημονικότητα, αξιολόγηση

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Στην ενότητα 8.1 αναφερόμαστε στην έννοια της διαθεματικότητας και τη σημασία

της στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Τονίζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της και καθώς και η σχέση της με τα

αυθεντικά προβλήματα μάθησης και τον ολιστικό τρόπο απόκτησης της γνώσης.

του σκοπού που αυτή έχει στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Στην ενότητα 8.2 περιγράφονται οι επιμέρους διαδικασίες της διαθεματικής

προσέγγισης και αναλύονται τα χαρακτηριστικά τους κατά την διαδικασία της

διδακτικής πρακτικής.

Στην ενότητα 8.3 συνδυάζεται η έννοια της διαθεματικότητας με αυτήν της

αξιολόγησης όπως προκύπτει από τη συσχέτιση των εννοιών αυτών εξαιτίας της

βασικής απαίτησης της διαθεματικότητας να συγκλίνει το εκπαιδευτικό σύστημα

στην προς την κοινωνική πραγματικότητα .

8.1.Η διαθεματικότητα -Η διεπιστημονικότητα

Το μεταβαλλόμενο κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον ,την παγκοσμιοποίηση της

γνώσης και της οικονομίας καθώς και την εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών

Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση δημιούργησε τις

προϋποθέσεις για την κατασκευή νέων αναλυτικών προγραμμάτων με κέντρο τις

αυθεντικές διαδικασίες μάθησης και τα προβλήματα που εμφανίζονται στη

Page 95: Γενική διδακτική ΟΛΑ

95

καθημερινή ζωή καθώς και την απόκτηση δεξιοτήτων και στάσεων

προσανατολισμένες προς τις παραπάνω αναφερθείσες παραμέτρους.

Το αναλυτικό πρόγραμμα συνδέεται επομένως με την έννοια της σχολικής γνώσης

και ειδικότερα με το περιεχόμενό της ,την οργάνωσή της στη σχολική πρακτική και

τη μορφή που αποκτά στο επίπεδο της διδακτικής πρακτικής

Ο J.Dewey (1938) και άλλοι τόνισαν την ανάγκη η πορεία προς την επιστημονική

γνώση να προκύπτει από τις εμπειρικές και βιωματικές γνώσεις του μαθητή και

καταλήγουν στην σύνδεση της παρεχόμενης επιστημονικής γνώσης με τα

ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών.

Σύμφωνα με τον Dewey η εμπειρία είναι μια δυναμική διαδικασία, της οποίας τα

κύρια χαρακτηριστικά είναι η πράξη και η δοκιμή ως και η διαλεκτική σχέση μεταξύ

υποκειμένου που ενεργεί και περιβάλλοντος.(

http://www.geocities.com/a_books2002/gr/bro_bob.htm)

Όταν το άτομο ενεργεί η εμπειρία του μετασχηματίζεται και ταυτόχρονα

μετασχηματίζεται και το περιβάλλον. Ένας από τους βασικότερους σκοπούς της

αγωγής είναι η ενθάρρυνση στο παιδί ώστε αυτό να δρα και να μαθαίνει μέσω της

δράσης.

Για τον Dewey το σχολείο οφείλει να είναι μια αντανάκλαση της πραγματικής ζωής

όπως βιώνεται καθημερινά από το ίδιο.

H οργάνωση επίσης της σχολικής γνώσης με τη μορφή της κατάτμησης σε αυτοτελώς

διδασκόμενα μαθήματα αμφισβητήθηκε από παιδαγωγούς οι οποίοι υποστήριζαν την

εστίαση σε μια παιδοκεντρική αρχή σε όλα τα επίπεδα και μορφές της

εκπαίδευσης.(Ματσαγγούρας,2002).

Σύμφωνα με αυτούς η αποσπασματικότητα που υπάρχει όσον αφορά το

περιεχόμενο,,το διαθέσιμο χρόνο, και την πρακτική της σχολικής μονάδας έχει σαν

Page 96: Γενική διδακτική ΟΛΑ

96

αποτέλεσμα οι μαθητές να αντιλαμβάνονται τα φυσικά φαινόμενα και τις κοινωνικές

καταστάσεις αποσπασματικά χωρίς να μπορούν να διαμορφώσουν μια ολιστική

αντίληψη για τον κόσμο που βιώνουν και ζουν. Εκτός από τους παιδαγωγούς και

εκπρόσωποι από την Μορφολογική Ψυχολογία και την Ψυχολογία του παιδιού

εξέφρασαν την άποψη ότι για την ολιστική λειτουργία της αντίληψης απαιτείται η

διαμόρφωση ολιστικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων σε αντίθεση με την

παραδοσιακή μεθοδολογία του διαμερισμού της επιστημονικής γνώσης.

Με αυτό τον τρόπο το σχολείο μετασχηματίζεται από ένα παραδοσιακό

γνωσιοκεντρικό σχολείο που έχει ως σκοπό την αποσπασματική και παθητική

απόκτηση των γνώσεων σε ένα σχολείο µαθητοκεντρικό, βιωµατικό και

δηµιουργικό µε όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκοµένους)

συµµέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι µόνο στερεότυπης

διδασκαλίας (www.pi_schools.gr, ΑΛΑΧΙΩΤΗΣ 2001)

Η διαθεματικότητα (cross-thematic approach ) είναι ένας τρόπος οργάνωσης του

αναλυτικού προγράμματος στο ,οποίο η γνώση αντιμετωπίζεται ολιστικά ώστε αυτό

να είναι σύμφωνο με τις σύγχρονες επιστημολογικές, ψυχολογικές και διδακτικές

θεωρίες. Με την διαθεματικότητα η σχολική γνώση προσεγγίζεται

ολιστικά(σύμφωνα με την αρχή του ολισμού ένα σύστημα πρέπει να έχει

διαφορετικά λειτουργικά μέρη, τα οποία επικοινωνούν αποτελεσματικά μεταξύ τους)

,τα θέματα που διαπραγματεύονται είναι θέματα που προκύπτουν από τη

καθημερινότητα και για να επιλυθούν απαιτείται η λειτουργικότητα των επιμέρους

γνωστικών πεδίων.

Στο πλαίσιο αυτό διερευνώνται και εξετάζονται θέματα και προβλήματα

καλώς ορισμένα ή ανοικτού τύπου με περισσότερες από μια λύση ή και

Page 97: Γενική διδακτική ΟΛΑ

97

χωρίς λύση .Επίσης η γνώση παρουσιάζεται ως ενιαία και ταυτόχρονα

πολυπρισματική

Συμπερασματικά στη διαδιακσία της διαθεματικότητας αφετηρία

αποτελεί ένα θέμα όπως προκύπτει από ένα φαινόμενο ή κατάσταση της

καθημερινής ζωής και η μεθοδολογία που ακολουθείται είναι η ολιστική

προσέγγιση της γνώσης σχετικά με το θέμα χρησιμοποιώντας έννοιες και

αρχές από διαφορετικά γνωστικά πεδία.

Οι έννοιες που μπορούν να αντιμετωπισθούν στα πλαίσια της διαθεματικότητας

συνήθως έχουν αναφορά ένα φαινόμενο ή πρόβλημα όπως αυτό εμφανίζεται στη

καθημερινή ζωή και οι έννοιες εισάγονται μέσα από το πρόβλημα και τη λύση του

χρησιμοποιώντας ορισμένες επιστήμες που ασχολούνται με τις έννοιες αυτές.

Έτσι π.χ. η έννοια του χρόνου μπορεί να εισαχθεί μέσω ενός προβλήματος μέτρησης

του χρόνου και της αντιμετώπισης του προβλήματος από τη σκοπιά της φυσικής ,της

βιολογίας κ.λ.π

Η γνώση και η διαδικασία της γνώσης δομείται με τη δημιουργία ερωτημάτων, την

εμφάνιση προβλημάτων , την διερεύνηση καταστάσεων και την εξερεύνηση

διαδικασιών και φαινομένων.

Μ την διαθεματική προσέγγιση αναπτύσσονται όλες οι πλευρές του μαθητή που

αφορούν την φυσική, κοινωνική, γνωστική και συναισθηματική του εξέλιξη και

ανάπτυξη προωθώντας εκτός από την επιστημονική νοοτροπία και πνευματική

ανάπτυξη και την έννοια του ενεργού και δημοκρατικού

πολίτη.(Ματσαγγούρας,2002)..

Page 98: Γενική διδακτική ΟΛΑ

98

Κατά την μελέτη ενός προβλήματος με διαθεματικό τρόπο εισάγονται και οι βασικές

έννοιες που εντάσσουν την έννοια υπό μελέτη στο πλαίσιο ενός συστήματος

καθολικών εννοιών όπως η μεταβολή, το σύστημα, η αλληλεπίδραση κ.ά.

Η υλοποίηση της διαθεματικότητας μπορεί να πραγματοποιηθεί με τη

χρήση της μεθόδου σχεδίων εργασίας (projects) στα πλαίσια όλων των

μαθημάτων. Με τη χρήση της μεθόδου αυτής δημιουργούνται οι

προϋποθέσεις για την διαθεματική προσέγγιση ενώ ταυτόχρονα

αναπτύσσονται και οι δεξιότητες και στάσεις στα πλαίσια του

επιστημονικού τρόπου σκέψης.Με την διαθεματική προσέγγιση

αναπροσαρμόζονται επίσης οι στόχοι και οι μέθοδοι της διδασκαλίας ενώ

το περιεχόμενο των αυτοτελών μαθημάτων δομείται με μια σταθμισμένη

οριζόντια και κάθετη κατανομή της ύλης (Αλαχιώτης 2000)

Έτσι τα γνωστικά αντικείμενα συνδέονται μεταξύ τους ως φυσικό επακόλουθο της

προέκτασης των διδασκόµενων θεµάτων.

. Η διεπιστημονικότητα (inter-disciplinarity) είναι τρόπος οργάνωσης των Α.Π., που

διατηρεί τα διακριτά μαθήματα στη διάταξη της σχολικής γνώσης, αλλά επιχειρεί τη

διασύνδεση του περιεχομένου των επιμέρους γνωστικών πεδίων ώστε η γνώση που

θα προκύψει για κάποιο φαινόμενο ή κατάσταση να έχει γενικότερη ισχύ και οι

μαθητές να έχουν μια σφαιρική άποψη για τις έννοιες των γνωστικών πεδίων που

εμφανίζονται σε περισσότερα από ένα γνωστικά πεδία.

Με την διεπιστημονική προσέγγιση οι έννοιες και η παραγόμενη γνώση προκύπτει

μέσα από το πλαίσιο των συγκεκριμένων επιστημών .Με αυτό τον τρόπο θα

προέλθουν οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των επιμέρους επιστημονικών πεδίων και με

Page 99: Γενική διδακτική ΟΛΑ

99

διαδικασίες μετασχηματισμού και συσχετισμού των γνώσεων από αυτά θα

καταλήξουν οι μαθητές σε μια ολοκληρωμένη ενότητα για τη γνώση των εννοιών.

Στην διαθεματική προσέγγιση οι έννοιες προκύπτουν από προσεγγίσεις σε ένα θέμα

το οποίο προέρχεται από τα ενδιαφέροντα των μαθητών ή από καταστάσεις που

εμφανίζονται στη καθημερινή ζωή .Τα αναλυτικά προγράμματα που έχουν ως κύριο

άξονα τη διαθεματικότητα εστιάζουν το περιεχόμενό τους γύρω από θέματα που

αποσκοπούν στην ενεργοποίηση των μαθητών για ζητήματα που αφορούν τη

κοινωνία ,το πολιτισμό, την επιστήμη και γενικά συνδέουν τη σχολική μονάδα με

τους κοινωνικούς εταίρους ,γονείς, τοπικούς φορείς, επιχειρήσεις κ.ά.)

Τα κύρια επομένως χαρακτηρικά της διαθεματικής προσέγγισης είναι

Α) η εστίαση σε θέματα που έχουν σχέση με γενικότερα ζητήματα όπως

αναφέρθησαν παραπάνω και β) η διαδικασία συμμετοχής των μαθητών στα

αυθεντικά προβλήματα μάθησης μέσω μεθόδων όπως η ανακαλυπτική μάθηση, η

μέθοδος project κ.ά Έτσι προκαλείται η ενεργός συμμετοχή των μαθητών με

απώτερο σκοπό την εμπλοκή τους σε διαδικασίες επιστημονικής μεθόδου( ο μαθητής

ως ερευνητής),την ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων καθώς και στόχους που

αφορούν τον γνωστικό αλλά και τον συναισθηματικό και τον ψυχοκινητικό τομέα .

Στην διαθεματική προσέγγιση ο εκπαιδευτικός δημιουργεί θεματικές ενότητες και

καθοδηγεί τους μαθητές σε μεθοδολογικές προσεγγίσεις με σκοπό την ενοποιημένη

μορφή της γνώσης.

Page 100: Γενική διδακτική ΟΛΑ

100

8.2.Οι διαδικασίες της διαθεματικής προσέγγισης

Α. Η ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ

Η διαθεματική προσέγγιση κυριαρχείται από την εστίαση στον μαθητή και έχει ως

σκοπό την σύνδεση της σχολικής γνώσης με τα βιώματα του μαθητή.

Β. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝΑΠΟ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ

Κατά την διαδικασία ο μαθητής πραγματοποιεί διαδικασίες που σχετίζονται με αυτές

της επιστημονικής μεθόδου, όπως την παρατήρηση, την αναζήτηση πηγών, την

διατύπωση υποθέσεων, τον έλεγχο των παραμέτρων του προβλήματος, τον έλεγχο

των υποθέσεων κ.ά.

Γ. Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

Οι μαθητές μαθαίνουν να εργάζονται σε ομάδες και να ανακοινώνουν τα

αποτελέσματα της έρευνάς τους σε άλλες ομάδες και στον εκπαιδευτικό.

Η διαδικασία αποτελεί κεντρικό ζήτημα της διαθεματικότητας αφού ενεργοποιεί την

συμφωνία σχέσεων ανάμεσα στους μαθητές αλλά και στους μαθητές και στον

εκπαιδευτικό.

Μέσα από αυτή τη διαδικασία αναπτύσσονται ιδιότητες και μέθοδοι της οντότητας

μαθητής όπως η ανταλλαγή ιδεών, η κριτική θεώρηση, η ανάπτυξη πρωτοβουλίας ,η

συγγραφή εκθέσεων για την ομάδα, ο κοινωνικός διάλογος, οι αντιπαραθέσεις κ.ά.

8.3. Η αξιολόγηση στα πλαίσια της διαθεματικότηταςΗ αξιολόγηση ως εκπαιδευτική διαδικασία έχει και κοινωνική διάσταση και

συνδέεται με την δομή και την οργάνωση της σχολικής μονάδας και του

εκπαιδευτικού συστήματος .Ως συνέπεια αυτού έχει άμεση σχέση και με το

αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών που εκφράζει τις επιστημονικές τάσεις αλλά

Σχόλιο [U1]: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Page 101: Γενική διδακτική ΟΛΑ

101

ταυτόχρονα και την ανάγκη για την προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων στα

τρέχοντα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα.

Το διαθεματικό πρόγραμμα σπουδών εκφράζει μια δυναμική του εκπαιδευτικού

συστήματος προς την κατεύθυνση της προσαρμογής της εκπαίδευσης προς την

κοινωνική πραγματικότητα Η προσαρμογή αυτή απαιτεί τον μετασχηματισμό του

εκπαιδευτικού συστήματος και επομένως και των αναλυτικών προγραμμάτων τα

οποία επομένως θα πρέπει να είναι μαθητοκεντρικά ,βιωματικά και να εμπλέκουν

όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ισότιμη βάση.

Από τα παραπάνω προκύπτει επομένως ότι η αξιολόγηση ως διαδικασία του

εκπαιδευτικού συστήματος θα πρέπει να συνδέεται με την δομή του αναλυτικού

προγράμματος και να αντανακλά τη φιλοσοφία του. Αυτό μα ς οδηγεί να

μελετήσουμε την αξιολόγηση στα πλαίσια της διαθεματικότητας και να ερευνήσουμε

τις τεχνικές, τα στάδια και τα μέσα αποτύπωσής της μέσα στο πλαίσιο της

διαθεματικότητας. (Κωνσταντίνου ,Χ,2002) .Καθώς η διαθεματικότητα

επαναπροσδιορίζει και αναπροσαρμόζει τους στόχους ,τις μεθόδους διδασκαλίας ,το

περιεχόμενο των μαθημάτων καθώς και την διδακτική πρακτική, αυτό συνεπάγεται

ότι και η αξιολόγηση να ανταποκρίνεται στόχους της διαθεματικότητας και η

αποτίμηση να πραγματοποιείται στο πλαίσιο αυθεντικών προβλημάτων.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Ερώτηση 1 .

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

Με την διαθεματικότητα, το σχολείο:

Page 102: Γενική διδακτική ΟΛΑ

102

α. μετασχηματίζεται σε ένα σχολείο µαθητοκεντρικό, βιωµατικό και δηµιουργικό µε

όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκοµένους) συµµέτοχους, χώρος

μάθησης, χαράς και ζωής και όχι µόνο στερεότυπης διδασκαλίας

β. διατηρεί τον παραδοσιακό γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα του

γ. κατακερματίζει τη γνώση

δ. τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 2 .

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις δεν είναι σωστή;

α. Η διαθεματική προσέγγιση κυριαρχείται από την εστίαση στον μαθητή και έχει

ως σκοπό την σύνδεση της σχολικής γνώσης με τα βιώματα του μαθητή.

β. Με την διαθεματική προσέγγιση ο μαθητής πραγματοποιεί διαδικασίες που

σχετίζονται με αυτές της επιστημονικής μεθόδου, όπως την παρατήρηση, την

αναζήτηση πηγών, την διατύπωση υποθέσεων, τον έλεγχο των παραμέτρων του

προβλήματος, τον έλεγχο των υποθέσεων κ.ά.

γ. Με την διαθεματική προσέγγιση οι μαθητές μαθαίνουν να εργάζονται σε ομάδες

και να ανακοινώνουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους σε άλλες ομάδες και στον

εκπαιδευτικό.

δ. Με την διαθεματική προσέγγιση η διδασκαλία γίνεται περισσότερο

δασκαλοκεντρική

Σύνοψη

Αναλύεται ο ρόλος της διαθεματικότητας στην διδακτική πρακτική και

προσδιορίζονται οι συνιστώσες της που αφορούν την εστίαση στον μαθητή και την

σύνδεση της σχολικής γνώσης με τα βιώματα του μαθητή και την καθημερινότητα.

Page 103: Γενική διδακτική ΟΛΑ

103

Περιγράφεται ο ενεργός ρόλος του μαθητή μέσω των διαδικασιών που αυτός

πραγματοποιεί και η σύνδεσης της διαθεματικότητας με την συνεργατική μάθηση

και με νέους τρόπους αξιολογικής διαδικασίας.

Βιβλιογραφία

Dewey J., Experience and Education. New York: Collier, 1938

Κωνσταντίνου ,Χ, Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σύμφωνα με το

Διαθεματικό Ενιαίο Πλάισιο Προγραμμάτων Σπουδών, ημερίδα του Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου,22.2.2002

Ματσαγγούρας Ηλίας (2002). Εισήγηση με θέμα: «Διαθεματικότητα και Ευέλικτη

Ζώνη». Σε ημερίδα του Π.Ι. για τους Σχολικούς Συμβούλους.

www.pi_schools.gr, Αλαχιώτης 2001

Διδακτική Ενότητα 9: H ΕΝΝΟΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΤΑ

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ (ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ)

Page 104: Γενική διδακτική ΟΛΑ

104

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

9.1. Εισαγωγή

9.2. Οι Παράγοντες της σχολικής αποτελεσματικότητας

9.3. Οι παράμετροι ενός συστήματος αξιολόγησης

9.4. Οι μορφές της αξιολόγησης

9.5. Η διαδικασία της αξιολόγησης στη σχολική πρακτική

ΣκοπόςΟ σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει την έννοια της αξιολόγησης ως

θεμελιώδους έννοιας στην εκπαιδευτική διαδικασία, να καταγράψει τις μορφές της

,τις τεχνικές της και τα μέσα αποτύπωσής της .

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τις βασικές αρχές της αξιολόγησης

Περιγράφουν τις μορφές της αξιολόγησης

Συνδέουν την αξιολόγηση με τη σχολική αποτελεσματικότητα

Page 105: Γενική διδακτική ΟΛΑ

105

Έννοιες Κλειδιά

Αξιολόγηση, Μορφές Αξιολόγησης, Παράμετροι Αξιολόγησης, Σχολική

Αποτελεσματικότητα

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Στην ενότητα 1 αναλύεται η έννοια της αξιολόγησης και τονίζεται ότι η

η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία που έχει παιδαγωγική και επιστημονική διάσταση

αλλά και ως κοινωνικό φαινόμενο έχει και πολιτική καθώς και κοινωνική διάσταση

και επομένως συνδέεται με τη λειτουργία και την οργάνωση του σχολείου και τη

σχολική πραγματικότητα .

Στην ενότητα 2 συνδέεται η αξιολόγηση με τους παράγοντες της σχολικής

αποτελεσματικότητας όπως το περιβάλλον μάθησης, τη διδακτική μεθοδολογία ,τη

διαχείριση του διδακτικού χρόνου , το αναλυτικό πρόγραμμα και τους στόχους του

μαθήματος.

Στην ενότητα 3 αναλύονται παράμετροι ενός συστήματος αξιολόγησης που αφορούν

το αντικείμενο της αξιολόγησης. Την αντίληψη του αξιολογητή για την αξιολόγηση,

τη μεθοδολογία που αυτός ακολουθεί και τη χρήση από αυτόν των κριτηρίων

αξιολόγησης , τις μετρήσιμες παραμέτρους κ.ά.

Στην ενότητα 4 αναλύονται οι μορφές της αξιολόγησης όπως η αρχική ή

διαπιστωτική αξιολόγηση ,η διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση και η τελική

ή συνολική αξιολόγηση.

Page 106: Γενική διδακτική ΟΛΑ

106

Στην ενότητα 5 τονίζεται η σύνδεση της αξιολόγησης με τους στόχους

του μαθήματος καθώς και με τις στάσεις και δεξιότητες που επιδιώκουμε

από τη διδασκαλία και τις οποίες επίσης θα αξιολογήσουμε.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η αξιολόγηση, όπως και κάθε διαδικασία στα πλαίσια του εκπαιδευτικού

συστήματος, έχει παιδαγωγικές ,κοινωνικές, πρακτικές ,οικονομικές, κοινωνικές και

πολιτικές συνιστώσες.

Ως εκ τούτου οι διάφοροι ορισμοί και τα δημιουργήματα του νομοθέτη

ενσωματώνουν τις παραπάνω συνιστώσες στον ορισμό και τους στόχους της

αξιολόγησης ενώ όλοι συγκλίνουν ότι η αξιολόγηση αφορά την εκτίμηση και

αποτίμηση ενός αποτελέσματος.

Ένας ορισμός για την αξιολόγηση είναι : αξιολόγηση ορίζεται ως η εκτίμηση της

αξίας ενός προσώπου ή έργου με συγκεκριμένα κριτήρια ,μετά την συνολική

θεώρηση του έργου ή την συνολική συμβολή του στην πρόοδο της επιστήμης αν είναι

εκπαιδευτικός(Μπαμπινιώτης ,Γ.1998).

Σύμφωνα με το άρθρο 8 του ν. 2525/97 για την αξιολόγηση αναφέρεται

ότι: «ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης νοείται η διαδικασία αποτίμησης της

ποιότητας της παρεχομένης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των

σκοπών και των στόχων της, όπως αυτοί καθορίζονται από την ισχύουσα

νομοθεσία».

Page 107: Γενική διδακτική ΟΛΑ

107

Επίσης σύμφωνα με το ν.2986/2002 (ΦΕΚ 24/13-2-2002 τ.Α’) ο σκοπός

της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι η «βελτίωση και η

ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής

διαδικασίας και η συνεχής βελτίωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και

σχέσης με τους μαθητές. Η αξιολόγηση δεν αποτελεί απλά μια

διαδικασία ελέγχου η διαπιστωτικού χαρακτήρα ,αλλά ανατροφοδοτεί τη

διδακτική πράξη επιδιώκοντας τη συνεχή αναβάθμιση της ποιότητας

εκπαίδευσης και τη βελτίωση όλων των εκπαιδευτικών παραγόντων»

Ως συμπέρασμα καταλήγουμε στο να θεωρήσουμε την αξιολόγηση ως

μια διαδικασία του εκπαιδευτικού συστήματος η οποία συνδέεται με την

αποτίμηση μιας δραστηριότητας και με την οποία επιδιώκεται να

διαπιστωθεί αν έχουν ικανοποιηθεί και επιτευχθεί οι στόχοι που έχουν

τεθεί εκ των προτέρων .Η αξιολόγηση επίσης μπορεί να αναφέρεται όχι

μόνο σε πρόσωπο(εκπαιδευτικό, μαθητή κ.ά) αλλά και σε διαδικασία

(π.χ. τη διαδικασία επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών κ.ά)

Η αξιολόγηση έχει κοινωνική διάσταση και οργανώνεται μέσα σε ένα πλαίσιο στο

οποίο περιλαμβάνονται :α) η υιοθέτηση των αρχικών σκοπών και στόχων β) η

εξέταση των αρχικών συνθηκών γ) η υλοποίηση και δ)η αξιολόγηση της ίδιας της

διαδικασίας και των μέτρων στήριξής της.

Η επιστημονική κοινότητα έχει θέσει την αξιολόγηση σε κεντρικό πεδίο έρευνας με

σκοπό όχι μόνο τον προσδιορισμό της ποιότητας της εκπαίδευσης αλλά και τον

έλεγχο και την εκτίμηση των μέτρων στήριξης όπως αυτά έχουν καθοριστεί στο

πλαίσιο των σκοπών και στόχων της.

Page 108: Γενική διδακτική ΟΛΑ

108

Η αξιολόγηση είναι επίσης μια ερευνητική διαδικασία η οποία εφαρμόζει

εκπαιδευτικές θεωρίες, μεθόδους και τεχνικές ώστε να αποτελέσει ένα χρηστικό

εργαλείο με σκοπό την βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από την

ανατροφοδότηση του συστήματος της εκπαίδευσης από τα αποτελέσματα που έχουν

προέλθει από την αξιολόγηση.

Η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία που έχει παιδαγωγική και επιστημονική

διάσταση αλλά και ως κοινωνικό φαινόμενο έχει και πολιτική καθώς και κοινωνική

διάσταση και επομένως συνδέεται με τη λειτουργία και την οργάνωση του σχολείου

και τη σχολική πραγματικότητα .

Αρκετές φορές οι πολιτικές πρακτικές για τη βελτίωση της ποιότητας της

εκπαίδευσης στηρίζονται στα αποτελέσματα της αξιολόγησης τα οποία τροφοδοτούν

το εκπαιδευτικό σύστημα με εισροές για την εξέλιξη του σύμφωνα με τα

αποτελέσματα της αξιολόγησης.

Σε έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α.(O.E.C.D. 1997) για την αξιολόγηση, αναφέρεται ότι «οι

αξιολογήσεις αναλύουν τα σημαντικότερα στοιχεία μια πολιτικής πρακτικής ,ενός

οργανισμού ή μια διαδικασίας).Οι αναλύσεις στηρίζονται στην εγκυρότητα και τη

δυνατότητα χρησιμοποίησής τους, ενώ στοχεύουν στην διευκόλυνση της λήψης

αποφάσεων, την κατανομή των πόρων και του επιπέδου υπευθυνότητας)

Αυτό σηματοδοτεί και την ένταξη στην αξιολόγηση των στοιχείων της

Α) εγκυρότητας β) συστηματικοποίησης γ) αξιοπιστίας και δ) της

αντικειμενικότητας.

9.2. Οι Παράγοντες της σχολικής αποτελεσματικότητας

Page 109: Γενική διδακτική ΟΛΑ

109

Η αξιολόγηση συνδέεται άρρηκτα με τους παράγοντες της σχολικής

αποτελεσματικότητας όπως περιγράφονται με τους παρακάτω δείκτες

(Παμουκτσόγλου Α, 2003):

1.Το περιβάλλον μάθησης. Σύμφωνα με αυτό η ποιότητα της σχολικής επιτυχίας του

μαθητή επηρεάζεται από την λειτουργία ενός κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος.

Παράγοντες όπως ο εκπαιδευτικός έχουν μεγάλη πιθανότητα να επηρεάσουν

περισσότερο το μαθητή από ότι π.χ. η οργανωτική δομή του σχολείου.

2.Τη διδακτική μεθοδολογία. Η υιοθέτηση από τον εκπαιδευτικό στρατηγικών

μάθησης με καινοτόμα χαρακτηριστικά σε αντιστοιχία με τα ιδιαίτερα γνωρίσματα

της σχολικής τάξης και τις ανάγκες των μαθητών αποτελεί χαρακτηριστικό της

σχολικής αποτελεσματικότητας. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να καθορίζει τη στρατηγική

του σύμφωνα με γνωστά διδακτικά εργαλεία.

3.Τη διαχείριση του διδακτικού χρόνου

4.Το αναλυτικό πρόγραμμα

5.Τους στόχους, ειδικούς και γενικούς που έχουν τεθεί από την αρχή της

διαδικασίας.

Τέλος στα πλαίσια των στόχων για την εκπαίδευση μέχρι το 2010 και στα πλαίσια

της συνόδου κορυφής της Λισσαβόνας που στοχεύει να καταστεί η Ευρώπη σε

παγκόσμιο επίπεδο η ποιο ανταγωνιστική οικονομία που θα βασίζεται στη γνώση, η

Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει προσδιορίσει 16 δείκτες για την αξιολόγηση της ποιότητας

της εκπαίδευσης και οι οποίοι διακρίνονται σε δείκτες που αφορούν :

α) την επίδοση(δείκτες που συνδέονται με την ικανότητα ανάγνωσης, την ανάπτυξη

της μαθηματικής σκέψης, την ενσωμάτωση των τεχνολογιών πληροφορίας και

επικοινωνιών και τις δεξιότητες που θα αποκτηθούν από αυτές κ.ά)

Page 110: Γενική διδακτική ΟΛΑ

110

β) την μετάβαση που περιέχει δείκτες για την σχολική διαρροή και την μετάβαση

στην τριτοβάθμια εκπαίδευση,

γ) την παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης που περιλαμβάνεις δείκτες που

συνδέονται με την οργάνωση και λειτουργία της σχολικής εκπαίδευσης και τη

συμμετοχή των κοινωνικών εταίρων στην εκπαιδευτική διαδικασία και

δ) δείκτες για τους πόρους και τις δομές που ασχολούνται με την δια-βίου μάθηση

και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, την κατανομή των μαθητών ανά ηλεκτρονικό

υπολογιστή κ.ά.

9.3. Οι παράμετροι ενός συστήματος αξιολόγησης

Για την θέσπιση ενός αξιολογικού συστήματος εμπλέκονται ορισμένες κύριες

παράμετροι, οι οποίες εστιάζονται (Παμουκτσόγλου Α, 2003):

α) Στους σκοπούς (γενικούς και ειδικούς) και στόχους της αξιολόγησης.

Σε αυτούς θα περιλαμβάνονται γενικοί καθώς και ειδικοί στόχοι για να υποστηριχθεί

ο αξιολογητής στην διαδικασία της αξιολόγησης γνωρίζοντας εκ των προτέρων το

επιδιωκόμενο αποτέλεσμα που προσδοκάται από την αξιολόγηση.

β) Στο αντικείμενο της αξιολόγησης. Αυτή η παράμετρος έχει δυο συνιστώσες. Η μια

στο τι θα αξιολογήσουμε όσον αφορά περιεχόμενο ,δεξιότητες κ.ά και ποιον

επιδιώκουμε να αξιολογήσουμε.

Επιμέρους συνιστώσες αφορούν τις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας, την

κουλτούρας της, και γενικότερα τις αρχικές συνθήκες του αξιολογούμενου.

γ) Στην αντίληψη του αξιολογητή για την αξιολόγηση, τη μεθοδολογία που αυτός

ακολουθεί και τη χρήση από αυτόν των κριτηρίων αξιολόγησης

δ) Στις μετρήσιμες παραμέτρους (κριτήρια / δείκτες), που αφορούν τη ποιότητα της

διδακτικής προσφοράς, η οποία αξιολογείται.

Page 111: Γενική διδακτική ΟΛΑ

111

ε) Στην μέθοδο υλοποίησης της αξιολόγησης, ώστε να εξασφαλίζεται η εγκυρότητα

και η αξιοπιστία της αποτίμησης

στ) το κοινωνικό περιβάλλον και τις ιδιαίτερες συνθήκες μέσα στις οποίες

πραγματοποιείται η αξιολόγηση

Αυτές οι παράμετροι και ο ειδικός τρόπος που προσεγγίζονται, έχει ως αποτέλεσμα

και την διαφοροποίηση της αξιολόγησης ως προς τις μορφές και τις τεχνικές της

αξιολόγησης.

9.4. Οι μορφές της αξιολόγησης

Η διαδικασία της επίτευξης των στόχων της αξιολόγησης του μαθητή τυποποιείται

στις παρακάτω μορφές αξιολόγησης:

Α)Αρχική ή διαπιστωτική αξιολόγηση. Πραγματοποιείται κυρίως στα πρώτα

στάδια της διδακτικής πράξης και έχει στόχο την αναγνώριση του γνωστικού

επιπέδου, των ενδιαφερόντων, των δυνατοτήτων των προβλημάτων και των

ιδιαιτεροτήτων του μαθητή.

Η μορφή αυτή έχει ως στόχο τον προσδιορισμό των αιτίων που προκαλούν δυσκολία

στη μάθηση και στη συνέχεια την επιλογή της μεθόδου/μεθόδων διδασκαλίας που θα

ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός και χρησιμεύει ως αρχικές συνθήκες για τον καθορισμό

των διδακτικών στόχων του μαθήματος.

Η δυσκολία της έγκειται στο γεγονός ότι απαιτείται από τον εκπαιδευτικό η

αναγνώριση της κατάλληλης μεθόδου που θα πρέπει να ακολουθήσει ώστε η

διδασκαλία του να είναι συμβατή με τις ανάγκες και ιδιαιτερότητες της τάξης του.

Αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί με πολλούς τρόπους όπως την επίδειξη εικόνων

Page 112: Γενική διδακτική ΟΛΑ

112

,σκίτσων κ.λ.π στους μαθητές, την δημιουργία διαγνωστικού τεστ ,την επίδειξη ενός

λογισμικού κ.ά.

Β)Διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση.

Αυτή αναφέρεται στην αξιολόγηση που πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας και έχει ως σκοπό τον έλεγχο της μαθησιακής πορείας του μαθητή

σε συνάρτηση με τους προκαθορισμένους στόχους που έχουν ήδη τεθεί. Κύριο

σημείο της είναι ο διάλογος εκπαιδευτικού/μαθητών για τον εντοπισμό των

προβλημάτων.

Γ)Τελική ή συνολική αξιολόγηση.

Αυτή αναφέρεται στην σύγκριση του βαθμού επίτευξης των στόχων με τουα

προκαθορισμένους στόχους.

Σε όλες τις παραπάνω μορφές αξιολόγησης θα πρέπει να αξιολογούνται

όχι μόνο οι γνωστικοί στόχοι αλλά και οι συναισθηματικοί,

ψυχοκινητικοί κ.ά.

9.5. Η διαδικασία της αξιολόγησης στη σχολική πρακτική

Πριν την εφαρμογή της αξιολόγησης στη σχολική πρακτική θα πρέπει να

ενταχθεί αυτή στο σχέδιο του μαθήματος ως στόχος του μαθήματος και

αυτό έχει ως επακόλουθο την προσαρμογή των κριτηρίων αξιολόγησης

στον γνωστικό τομέα και στο γνωστικό αντικείμενο καθώς και στις

Page 113: Γενική διδακτική ΟΛΑ

113

στάσεις και δεξιότητες που επιδιώκουμε από τη διδασκαλία και τις

οποίες επίσης θα αξιολογήσουμε.

Στη συνέχεια θα πρέπει να επιλεχθεί η κατάλληλη τεχνική αξιολόγησης

και τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν για να αποτιμηθεί ο βαθμός

επίτευξης των στόχων

Τέλος θα πρέπει να επιλεγεί ο τρόπος έκφρασης του αποτελέσματος της

αξιολόγησης(μέσα αποτύπωσης)

Σύνοψη

Στην ενότητα 1 αναλύεται η έννοια της αξιολόγησης και περιγράφονται οι

διαφορετικές διαστάσεις της. Στην ενότητα 2 συνδέεται η αξιολόγηση με τους

παράγοντες της σχολικής αποτελεσματικότητας .Στην ενότητα 3 αναλύονται

παράμετροι ενός συστήματος αξιολόγησης

Στην ενότητα 4 αναλύονται οι μορφές της αξιολόγησης και

στην ενότητα 5 τονίζεται η σύνδεση της αξιολόγησης με τους στόχους

του μαθήματος καθώς και με τις στάσεις και δεξιότητες που επιδιώκουμε

από τη διδασκαλία και τις οποίες επίσης θα αξιολογήσουμε.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Page 114: Γενική διδακτική ΟΛΑ

114

Ερώτηση 1. Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή είναι ένα βασικό σημείο υτης διδασκαλίας

γιατί :

α. ενθαρρύνει τους μαθητές να έχουν στόχο την υψηλή βαθμολογία

β. πιστοποιεί τις γνώσεις του μαθητή

γ. Πληροφορεί το μαθητή για τα θετικά και αρνητικά του σημεία

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 2. Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

α. Στη διαδικασία της αξιολόγησης θα πρέπει να αποφεύγεται η αναγνώριση του

γνωστικού επιπέδου, των ενδιαφερόντων και των δυνατοτήτων του μαθητή.

β. Στη διαδικασία της αξιολόγησης θα πρέπει να επιπλήττεται ο μαθητής

γ. Στους αδύνατους μαθητές είναι ιδιαίτερα χρήσιμη η διαπιστωτική αξιολόγηση

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 3. Ποια από τις παρακάτω προτάσεις δεν είναι σωστή;

Η σχολική αποτελεσματικότητα βελτιώνεται με :

α. την διδακτική μεθοδολογία

β. την αξιολόγηση

γ. την ανύψωση του κοινωνικού επιπέδου των μαθητών

δ. την σύγκριση των μαθητών μεταξύ τους

Page 115: Γενική διδακτική ΟΛΑ

115

Βιβλιογραφία

ΠαμουκτσόγλουΑ,2003,

«ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ:ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ

ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΘΗΝΑ: ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΔΟΤΙΚΗ

Δημητρόπουλος, Ε., Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, Μέρος Δεύτερο, Η Αξιολόγηση του

μαθητή, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1989

Μπαμπινιώτης ,Γ.1998.Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας, Αθήνα, Κέντρο

Λεξικογραφίας,Ε.Π.Ε..

Ο.E.C.D.(1997).Guides des meilleures pratiques suivre pour l’evaluation .Paris:

O.E.C.D.

LAW A., KELTON W. (1991) Simulation Modeling and Analysis, McGraw-Hill.

Διδακτική Ενότητα 10: H ΕΝΝΟΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΤΑ

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ (ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

10.1. Τεχνικές αξιολόγησης

Page 116: Γενική διδακτική ΟΛΑ

116

10.2. Τα μέσα αποτύπωσης της αξιολογικής διαδικασίας

10.3. Η Αξιολόγηση στα πλαίσια της θεωρίας συστημάτων

ΣκοπόςΟ σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει την έννοια της αξιολόγησης ως

θεμελιώδους έννοιας στην εκπαιδευτική διαδικασία, να καταγράψει τις μορφές της

,τις τεχνικές της και τα μέσα αποτύπωσής της .

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τις βασικές τεχνικές της αξιολόγησης

Περιγράφουν τις μορφές αποτύπωσης της αξιολόγησης

Να εφαρμόζουν τις τεχνικές της και τα μέσα αποτύπωσής της στην διδακτική

πρακτική και ειδικότερα σε αυθεντικά προβλήματα μάθησης

Να αναγνωρίζουν την αξιολόγηση ως μια διαδικασία της εκπαίδευσης που

εντάσσεται στα πλαίσια της θεωρίας συστημάτων

Έννοιες Κλειδιά

Αξιολόγηση, Τεχνικές αξιολόγησης , Μέσα αποτύπωσης της Αξιολόγησης ,Θεωρία

Συστημάτων

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Στην ενότητα 1 περιγράφονται οι τεχνικές αξιολόγησης και η διάκρισή τους σε

παραδοσιακές και εναλλακτικές τεχνικές.

Page 117: Γενική διδακτική ΟΛΑ

117

Στην ενότητα 2 περιγράφονται τα μέσα αποτύπωσης της αξιολογικής διαδικασίας,

δηλαδή τα μέσα παρουσίασης των αποτελεσμάτων της και η σύνδεσή τους με την

ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού συστήματος και η σχέση τους με ποσοτικά και

ποιοτικά κριτήρια.

Στην ενότητα 3 αναλύεται η αξιολόγηση μέσα από την θεωρία συστημάτων και

συνδέεται η αξιολόγηση με την διαθεματικότητα. Στο σύστημα συμμετέχουν όλοι οι

παράγοντες της εκπαίδευσης και η αξιολόγηση θεωρείται συστημική διαδικασία.

10.1. Τεχνικές αξιολόγησης

Οι τεχνικές αξιολόγησης ( δηλαδή η μέθοδος και το μέσο που θα χρησιμοποιηθεί)

είναι συνάρτηση των στόχων και υποστόχων της θεματικής ενότητας κάθε γνωστικού

αντικειμένου και αντιστοιχούν επίσης και στις εκάστοτε δεξιότητες και στάσεις που

επιδιώκουμε να πετύχουμε.

Διακρίνονται σε παραδοσιακές και εναλλακτικές.

Στις παραδοσιακές τεχνικές εντάσσονται οι ερωτήσεις , οι γραπτές και προφορικές

εξετάσεις, θέματα απομνημόνευσης και γενικότερα σχετίζονται με την αποτίμηση της

γνωστικής επάρκειας του μαθητή.

Στις εναλλακτικές τεχνικές ή εστίαση δίνεται προς την κατεύθυνση όχι μόνο της

γνωστικής επάρκειας αλλά και σε δεξιότητες και την εφαρμογή της γνώσης σε

αυθεντικές καταστάσεις.

Μερικές εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης είναι οι:

Page 118: Γενική διδακτική ΟΛΑ

118

Α)τα σχέδια εργασίας

Β) οι συνθετικές εργασίες

Γ)ο διάλογος σε ημιδομημένη μορφή μεταξύ μαθητών

αλλά και εκπαιδευτικού μαθητών

Δ)η δημιουργία φακέλου από το μαθητή.

Ε)η αξιολόγηση από την ομάδα των συμμαθητών .

Στ)η αυτοαξιολόγηση του μαθητή.

Ζ)συνδυασμός διαφορετικών τεχνικών

10.2. Τα μέσα αποτύπωσης της αξιολογικής διαδικασίας

Αυτά αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο θα παρουσιασθούν τα αποτελέσματα της

αξιολόγησης και προέρχονται από τον τρόπο που θεωρούμε ότι λειτουργεί η

αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Θεωρώντας ότι η αξιολόγηση έχει διαμορφωτικό χαρακτήρα και αποσκοπεί στην

ανατροφοδότηση του συστήματος ώστε να χρησιμοποιηθούν κατάλληλα μέτρα

στήριξης, είναι αυτονόητο ότι τα μέσα αποτύπωσης θα πρέπει να κινούνται προς αυτή

την κατεύθυνση.

Τα μέσα αποτύπωσης δεν θα πρέπει να εστιάζονται μόνο σε ποσοτικά στοιχεία

αποτίμησης της γνωστικής πορείας αλλά και να καταγράφουν και άλλα

χαρακτηριστικά της δραστηριότητας στο σχολείο καθώς και τις δεξιότητες και

στάσεις των μαθητών.

Μέχρι τώρα έχει επικρατήσει η ποσοτική αξιολόγηση για την αποτίμηση της

επίδοσης στο σχολείο και τα αποτελέσματά της δεν είναι ενθαρρυντικά. Νέες τάσεις

Page 119: Γενική διδακτική ΟΛΑ

119

δίνουν ώθηση προς τη διαδικασία της ποιοτικής αξιολόγησης καθώς και στην

αυτοαξιολόγηση του μαθητή.

Η περιγραφική αξιολόγηση επομένως θα πρέπει να χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με

την ποσοτική περιγραφή ώστε να υπάρχει μια συνολική αποτίμηση της εικόνας του

μαθητή.

Τα τεστ αξιολόγησης του μαθητή θα πρέπει να περιλαμβάνουν τους όρους της

εγκυρότητας, της αξιοπιστίας και της αντικειμενικότητας.

Η αξιολόγηση του μαθητή σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές μπορεί να περιέχει

και το κριτήριο της σύγκρισης χρησιμοποιώντας την κανονική κατανομή του Gauss.

(Ζαβλανός 1998). Η χρήση της κανονικής κατανομής γίνεται ως εξής:

Σε κάθε τεστ υπολογίζουμε τη μέση τιμή και τη τυπική απόκλιση των

αποτελεσμάτων. Όταν ο βαθμός του μαθητή είναι μικρότερος κατά μια τυπική

απόκλιση αριστερά της μέσης τιμής , τότε ο μαθητής θεωρείται αδύνατος, όταν ο

βαθμός του είναι μεγαλύτερος κατά μια απόκλιση δεξιά της μέσης τιμής είναι πολύ

καλός κ.λ.π.. Επομένως για την αξιολόγηση όχι μόνο των γνωστικών στόχων αλλά

και των δεξιοτήτων θα πρέπει να εστιάσει ο εκπαιδευτικός στην αξιολόγηση και της

ικανότητας του μαθητή να υποθέτει ,να ερμηνεύει, να ελέγχει τις μεταβλητές(ποιες

θα κρατά σταθερές, ποιες θα μεταβάλλει), την ικανότητα του μαθητή να συλλέγει

δεδομένα και να εκτελεί υπολογισμούς, την ικανότητα επικοινωνίας τους και τον

τρόπο παρουσίασης των αποτελεσμάτων του κ.ά.

10.3. Η Αξιολόγηση στα πλαίσια της θεωρίας συστημάτων

Page 120: Γενική διδακτική ΟΛΑ

120

Σύστημα είναι μια συλλογή οντοτήτων-αντικειμένων ανάμεσα στα οποία υπάρχουν

σχέσεις που διαμορφώνονται από την αλληλεπίδραση τους και δεν είναι στατικές

αλλά δυναμικές.

Οι οντότητες του συστήματος αυτές μπορεί να είναι άνθρωποι, κοινότητες

ανθρώπων, οργανισμοί, επιχειρήσεις, επιμέρους συστήματα κλπ

Η συλλογή οντοτήτων δεν συνεπάγεται αναπόφευκτα και την δημιουργία ενός

συστήματος. Η ειδοποιός διαφορά του συστήματος από το σύνολο είναι ακριβώς η

ύπαρξη σχέσεων μεταξύ των συστατικών του συστήματος .Οι σχέσεις αυτές

εστιάζονται σε σχέσεις μεταξύ των ιδιοτήτων και των μεθόδων των οντοτήτων του

συστήματος με αποτέλεσμα οι ιδιότητες και οι μέθοδοι του συστήματος να μην είναι

το άθροισμα των ιδιοτήτων και μεθόδων των μεμονωμένων συστατικών αλλά να

διαφορφώνονται από την αλληλεπίδραση των οντοτήτων του συστήματος.

Αυτός είναι και ο λόγος που ονομάζονται συστημικές ιδιότητες. (CAPRA F. (1996).

.Αυτό σημαίνει ότι οι συστημικές ιδιότητες καταστρέφονται όταν το σύστημα

διαμελιστεί στις οντότητες (στα μέρη) που το αποτελούν. Οι συστημικές ιδιότητες

μπορούν επίσης να ιεραρχηθούν ανάλογα με το επίπεδο των αλληλεπιδράσεων των

οντοτήτων και να διαμορφώσουν διαφορετικά επίπεδα πολυπλοκότητας.

Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός συστήματος είναι:

Page 121: Γενική διδακτική ΟΛΑ

121

ΕΙΣΟΔΟΣΑΡΧΙΚΕΣΣΥΝΘΗΚΕΣ

ΕΞΟΔΟΙ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣΠΟΡΟΙ

ΟΝΤΟΤΗΤΕΣ

ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΙ ΕΛΕΓΧΟΥ

Οι είσοδοι στο σύστημα (οι στόχοι που επιδιώκουμε να πετύχουμε), οι μηχανισμοί

ελέγχου, οι οντότητες (οι οποίες στη θεωρία πληροφοριακών συστημάτων

ονομάζονται agents), οι δραστηριότητες-συμπεριφορά τους, (οι οποίες προσδιορίζουν

το είδος και την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων), οι πόροι του συστήματος, και οι

έξοδοι του συστήματος. Στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των οντοτήτων υπάρχει

πάντοτε ο χαρακτήρας της τοπικότητας (locality), που είναι αποτέλεσμα του

περιορισμένου οπτικού πεδίου-ορίζοντα (TANNOUDJI COHEN GILLS (1991) κάθε

οντότητας. Όλες αυτές όμως οι τοπικές αλληλεπιδράσεις έχουν τη δυνατότητα να

διαμορφώσουν –χωρίς ορισμένες φορές να το γνωρίζουν ή να το συνειδητοποιούν-

την πολύπλοκη συμπεριφορά του όλου συστήματος, η οποία μπορεί να είναι ακόμη

και απρόβλεπτη (δηλαδή έξω από το σύνολο των επιθυμητών αποτελεσμάτων) και να

μην ικανοποιεί την αρχή της αξιοπιστίας (validity) (LAW A., KELTON W. (1991) )

Στο σύστημα επομένως η λειτουργικότητά του καθορίζεται από την αλληλεπίδραση

των μερών του και η μορφή της αλληλεπίδρασης καθορίζεται από τις επιθυμητές

σχέσεις μεταξύ των εισόδων του συστήματος , την σχέση συστήματος και

Page 122: Γενική διδακτική ΟΛΑ

122

περιβάλλοντος του καθώς και από τους μηχανισμούς ελέγχου και τους πόρους του

συστήματος.

Η εκπαίδευση, ως σύστημα, αποτελείται από διακριτές οντότητες. Οι οντότητες

αυτές είναι: Η κεντρική διοίκηση, ο περιφερειάρχης, ο σχολικός σύμβουλος, ο

εκπαιδευτικός, ο μαθητής, , οι γονείς, τα σώματα που παράγουν εκπαιδευτική

πολιτική κ.ά.. Βασικό τους γνώρισμα είναι ότι όλες αυτές οι οντότητες

αλληλεπιδρούν τοπικά. Αυτό σημαίνει ότι η γνώση που έχει καθεμιά χωριστά, οι

επιλογές, οι δραστηριότητες, και οι όποιες αποφάσεις της επιδρούν σε τοπικό επίπεδο

και αυτό οφείλεται στην ιδιαιτερότητα κάθε οντότητας.

Για παράδειγμα, οι γονείς δεν έχουν τη γνώση και την εμπειρία ενός εκπαιδευτικού

στα θέματα της διδασκαλίας των μαθητών. Η γνώση που έχουν οι γονείς για τα παιδιά

τους (τους μαθητές) είναι διαφορετική (και πολλές φορές πλουσιότερη) απ’ αυτήν

που έχουν οι εκπαιδευτικοί. Η οπτική γωνία από την οποία βλέπει και ερμηνεύει ο

περιφερειάρχης τη λειτουργία μιας σχολικής μονάδας είναι διαφορετική απ’ αυτήν

των εκπαιδευτικών και των γονέων κτλ. Με άλλα λόγια, καθεμιά από τις οντότητες

αυτές αποκτά-σχηματίζει διαφορετική γνώση και «βλέπει» μόνο τοπικά τη

λειτουργία του σχολείου από τη δική της οπτική γωνία.

Έχουμε λοιπόν ένα σύστημα γεμάτο γνώση διαφορετικών επιπέδων, κατανεμημένη

στις οντότητες από τις οποίες αποτελείται, και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις.

Αυτή τη θεμελιακή για ένα σύστημα αρχή φαίνεται να τη αγνοεί ή να την

παρακάμπτει το μηχανιστικό (το ισχύον σήμερα) μοντέλο της εκπαίδευσης. Ο τρόπος

με τον οποίο αντιμετωπίζει την εκπαίδευση αναπαρίσταται στο παρακάτω σχήμα ..

Έχουμε δηλαδή ένα πυραμιδικό μοντέλο. Στη βάση του, βρίσκονται ο εκπαιδευτικός,

και ακόμη χαμηλότερα οι μαθητές και οι γονείς. Ο εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο του

«διεκπεραιωτή», του ανθρώπου δηλαδή που αναλαμβάνει να επιτελέσει απλώς ένα

Page 123: Γενική διδακτική ΟΛΑ

123

έργο, εφαρμόζοντας αποφάσεις που άλλοι έλαβαν. Ο μαθητής έχει τον ρόλο του

«τελικού αποδέκτη».

Το κατακόρυφο βέλος του σχήματος δεν αναπαριστά μόνο την πορεία που ακολουθεί

η λήψη των αποφάσεων στα θέματα της εκπαίδευσης, αλλά και την κατεύθυνση των

σχέσεων μεταξύ των οντοτήτων που συνθέτουν τον μηχανισμό: Καθεμιά από τις

οντότητες αυτές «έχει την απαίτηση να κατανοήσει τη γλώσσα της» η αμέσως

«υφιστάμενη» οντότητα. Δανειζόμενοι μάλιστα έναν όρο από τη Θεωρία Δικτύων

(networks), θα μπορούσαμε να παρομοιάσουμε το μηχανιστικό μοντέλο της

εκπαίδευσης με μία στοίβα πρωτοκόλλων (protocol stack), τα οποία –κατά κανόνα--

δεν είναι συμβατά μεταξύ τους. Αυτή είναι μια από τις σημαντικότερες αιτίες της

υπολειτουργίας του δικτύου.

Επομένως, με το

μηχανιστικό μοντέλο, χάνεται πολύτιμη πληροφορία και γνώση σχετικά με τις

ιδιότητες, τις δραστηριότητες, και τις μεθόδους των οντοτήτων που αποτελούν το

σύστημα. Η επικοινωνία μεταξύ των οντοτήτων δυσχεραίνεται, καθώς μιλά καθεμιά

τη «δική της γλώσσα» και προβάλλει την απαίτηση να γίνει κατανοητή από τις

οντότητες με τις οποίες προσπαθεί να «επικοινωνήσει».Το συστημικό μοντέλο ,

αντίθετα, αντιμετωπίζει τις σχέσεις των οντοτήτων και τη διαφορετικού επιπέδου

γνώση τους με τρόπο εντελώς διαφορετικό. Η δομή του συστήματος είναι τέτοια,

Σχήμα 2 α

1. ΜΑΘΗΤΕΣ2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ3. ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ4. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΡΧΗΣ5. ΓΟΝΕΙΣ6. ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

2

3

1

4

5 6

Page 124: Γενική διδακτική ΟΛΑ

124

ώστε να διευκολύνει και κυρίως να επιτρέπει τη διάχυση των πληροφοριών και της

αποθησαυρισμένης γνώσης. Αυτή η διάχυση είναι που θα απελευθερώσει τους

διαύλους επικοινωνίας μεταξύ των οντοτήτων και θα συμβάλει στην αποτελεσματική

αντιμετώπιση των προβλημάτων που παρουσιάζονται.

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ

Η υιοθέτηση του συστημικού μοντέλου της εκπαίδευσης δεν συνεπάγεται και την

αυτόματη βελτίωσή της. Δημιουργεί όμως τις κατάλληλες προϋποθέσεις για την

καλύτερη επικοινωνία μεταξύ των οντοτήτων και την αξιοποίηση της αποκτημένης

γνώσης για τη θετική επανατροφοδότηση του όλου συστήματος. Αντιστάσεις, μέσα

στο σύστημα, πάντοτε υπάρχουν. Ζητούμενο είναι να πλουτίζεται διαρκώς η γνώση

κάθε οντότητας από τις πληροφορίες που αποκτά για τη λειτουργία των υπολοίπων

(οντοτήτων). Μπορούμε λοιπόν να συμπεράνουμε ότι το σχολείο, εκτός από τη

1 3

2

4

5 6

1. ΜΑΘΗΤΕΣ2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ3. ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ4. ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΡΧΗΣ5. ΓΟΝΕΙΣ6. ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

Page 125: Γενική διδακτική ΟΛΑ

125

γνώση που προσφέρει στους μαθητές, είναι το ίδιο ένα σύστημα που παράγει γνώση

σε πολλά και διαφορετικά επίπεδα (μετα-γνώση). Μέσα στο σύστημα καταγράφεται η

ιστορία των οντοτήτων και των αλληλεπιδράσεων τους.

Για το συστημικό μοντέλο, το σχολείο είναι ένας οργανισμός που αξιοποιεί

πληροφορίες και παράγει γνώση –γνώση διαφορετικών επιπέδων (μετά-γνώση, μετά-

μετά-γνώση κλπ). Με το μηχανιστικό μοντέλο, αντίθετα, είναι δύσκολη ακόμη και η

ανταλλαγή δεδομένων. Υπάρχουν δεδομένα που δεν μετατρέπονται σε πληροφορία,

όπως υπάρχει και πληροφορία που δεν μετουσιώνεται σε γνώση. Κι αυτή η απώλεια

δεδομένων, πληροφορίας, και γνώσης έχει ως αποτέλεσμα την έλλειψη

αποτελεσματικότητας. Αν μπορούσαμε να αποτιμήσουμε με ποσοτικά στοιχεία τα

δεδομένα και τις πληροφορίες του συστήματος, θα παρατηρούσαμε τεράστιες

απώλειες σε γνώση που χαρακτηρίζει τη σύγχρονη εκπαίδευση.

Επομένως, η ποιότητα λειτουργίας ενός συστήματος εξαρτάται από το είδος, την

ποσότητα, και την ποιότητα των πληροφοριών που μπορούμε να αντλούμε απ’ αυτό,

ώστε να το βελτιώνουμε συνεχώς.

Μέσα στο πλαίσιο λοιπόν της θεώρησης της εκπαίδευσης ως σύστημα, μπορούμε να

λάβουμε υπόψη μας τις διαδικασίες μοντελοποίησης των συστημάτων , να ορίσουμε

τις δραστηριότητες του συστήματος και να δούμε την αλληλεπίδραση των οντοτήτων

του συστήματος.

Η Διαδικασία του συστήματος θα πρέπει να αναφέρεται στην συλλογή των

δραστηριοτήτων που αναφέρονται σε αυτό και στις τεχνικές για την μοντελοποίηση

της συμπεριφοράς αυτών.

Page 126: Γενική διδακτική ΟΛΑ

126

Επίσης η μοντελοποίηση θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη της τον κύκλο ζωής των

επιμέρους δραστηριοτήτων του συστήματος και ειδικότερα τον ορισμό της

δραστηριότητας, τον σχεδιασμό και επανασχεδιασμό της ,την υλοποίηση και την

συνεχή βελτίωση.

Υπό αυτό το πρίσμα θεώρησης η αξιολόγηση μπορεί να θεωρηθεί ως δραστηριότητα

του εκπαιδευτικού συστήματος όπου οι παραπάνω τέσσερις παράμετροι συνηγορούν

στη θεώρηση της αξιολόγησης ως μιας δυναμικής διαδικασίας που θα πρέπει να

επανασχεδιάζεται και να βελτιώνεται συνεχώς.

Ένα άλλο πλεονέκτημα της θεώρησης της εκπαίδευσης ως σύστημα και της

αξιολόγησης ως δραστηριότητας του συστήματος είναι ότι με τη χρήση

επιχειρησιακού μοντέλου μπορεί να προσομοιωθεί η διαδικασία με σκοπό την

ανάλυσή της και την εξέταση εναλλακτικών σεναρίων, ενώ θα διευκολυνθεί και η

ιεράρχηση του συστήματος σε διαφορετικά επίπεδα ενδιαφέροντος και την εστίαση

στα απαιτούμενα επίπεδα που ενδιαφέρουν περισσότερο.

Η εκπαίδευση μπορεί λοιπόν να μοντελοποιηθεί με τη χρήση ενός μοντέλου

προσανατολισμένου σε δραστηριότητες(Activity oriented) όπου η διαδικασία θα

περιγράφεται με ένα σύνολο διατεταγμένων δραστηριοτήτων. Εδώ μπορούν να

χρησιμοποιηθούν μάλιστα και τα γνωστά εργαλεία IDEF0, IDEF3, κ.ά.

Σε αυτή την προσέγγιση η εστίαση θα γίνει στον τρόπο που πραγματοποιείται η

αξιολόγηση ή στο σύνολο των δραστηριοτήτων που συμβαίνουν κατά τη

πραγματοποίηση της αξιολόγησης ως δραστηριότητας του συστήματος και όχι

στο γιατί γίνεται με τον τρόπο που εφαρμόζεται.

Για την μοντελοποίηση της αξιολόγησης με αυτή τη μέθοδο θα πρέπει να

συμπεριλάβουμε το διάγραμμα ροής της διαδικασίας, τις απαιτούμενες

οντότητες που θα πραγματοποιήσουν την αξιολόγηση, το ρόλο αυτών των

Page 127: Γενική διδακτική ΟΛΑ

127

οντοτήτων (και το σύνολο των καθηκόντων τους) καθώς και τις οργανωτικές

δομές του συστήματος.

Μια άλλη μέθοδος μοντελοποίησης του εκπαιδευτικού συστήματος θα ήταν με τη

χρήση των διαγραμμάτων ρόλων (Τhe Role Activity Diagrams (RADs)

Με αυτά οι καταστάσεις που θα χρησιμοποιηθούν θα περιλαμβάνουν

τους ρόλους των οντοτήτων, την κατάσταση του ρόλου, τις δραστηριότητες του

ρόλου, τον έλεγχο και την επαναληπτική διαδικασία.

Στη μέθοδο αυτή ο ρόλος αντιπροσωπεύει ένα σύνολο από ενέργειες που

πραγματοποιούνται από μια ομάδα ανθρώπων που φέρουν την ευθύνη για ένα

συγκεκριμένο σκοπό που στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι η αξιολόγηση.

Οι ρόλοι που εμφανίζονται στην εκπαίδευση δεν περιορίζονται βέβαια στο ρόλο του

αξιολογητή αλλά και στο ρόλο των άλλων παραγόντων που συμμετέχουν στην

εκπαιδευτική διαδικασία (μαθητής, γονείς, κ.ά)

Ο ρόλος κάθε οντότητας είναι διαφορετικός από τον ρόλο των άλλων οντοτήτων

αλλά το σημαντικό σημείο είναι ότι οι ρόλοι επικοινωνούν μεταξύ τους με

αλληλεπιδράσεις .Ένα άλλο χαρακτηριστικό σημείο της μεθόδου αυτής είναι ότι κατά

την αλληλεπίδραση των ρόλων των οντοτήτων, μια οντότητα μπορεί να αλλάξει

ρόλο. Αυτό προέρχεται από το γεγονός ότι κάθε οντότητα έχει ρόλους και ενέργειες.

Οι ενέργειες αυτές μπορούν να είναι απλές δράσεις αλλά και να είναι-και αυτό μας

ενδιαφέρει- αλληλεπιδράσεις με ρόλους άλλων οντοτήτων. Αυτό είναι ένα πολύ

σημαντικό πλεονέκτημα αυτής της μεθόδου μοντελοποίησης .Ένας εκπαιδευτικός ως

οντότητα του συστήματος έχει πολλούς ρόλους. Όταν αλληλεπιδρά με το μαθητή για

τη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, που είναι στην προκειμένη

περίπτωση η αξιολόγηση ,ο εκπαιδευτικός ή δεν θα αλλάξει ρόλο(στατική

κατάσταση) ή με τη δυναμική αλληλεπίδραση με το μαθητή θα μεταβεί σε άλλη

κατάσταση δίνοντας στο ρόλο του ανατροφοδοτικό περιεχόμενο και ενισχύοντας με

Page 128: Γενική διδακτική ΟΛΑ

128

το τρόπο αυτό τον επανασχεδιασμό της ,την υλοποίηση και την συνεχή βελτίωση

της αξιολόγησης.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η αξιολόγηση μπορεί να θεωρηθεί ως

μια βασική δραστηριότητα του εκπαιδευτικού συστήματος και να

μοντελοποιηθεί με γνωστές τεχνικές από τη θεωρία των επιχειρησιακών

διαδικασιών.

Σύμφωνα με το μηχανιστικό μοντέλο, η αξιολόγηση είναι μια μονόδρομη

διαδικασία όπου ο εκπαιδευτικός δεν αλληλεπιδρά με το μαθητή.

Ανεξάρτητα από τις χρησιμοποιούμενες μεθόδους, ο αξιολογητής εκπαιδευτικός έχει

τα δικά του κριτήριά και λαμβάνει αποφάσεις για το μαθητή. Οι δύο οντότητες δεν

μιλούν μόνο διαφορετική γλώσσα. Η σχέση τους είναι –στις περισσότερες

περιπτώσεις-- καθαρά ανταγωνιστική. Αυτός είναι ο λόγος που απεικονίζουμε το

πλαίσιο του αξιολογητή με έντονο μαύρο χρώμα (βλ. σχήμα ). Η γνώση του

αξιολογητή (ως οντότητας) παραμένει απροσπέλαστη για την άλλη οντότητα που

μετέχει στη διαδικασία (τον μαθητή).

Με βάση το συστημικό μοντέλο, η αξιολόγηση αποτελεί διαλογική –

αλληλεπιδραστική διαδικασία μεταξύ των οντοτήτων που μετέχουν σ’ αυτήν όπου ο

ρόλος της κάθε οντότητας αλλάζει εξαιτίας της αλληλεπίδρασης με τους ρόλους των

άλλων οντοτήτων. Εδώ, η διάχυση της πληροφορίας επιτρέπει τη μετουσίωσή της σε

γνώση και την αξιοποίησή της από όλες (ή τις περισσότερες) οντότητες που

συνθέτουν το σύστημα της εκπαίδευσης.

Page 129: Γενική διδακτική ΟΛΑ

129

ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΗΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕΝΟΣ

ΜΗΧΑΝΙΣΤΙΚΟΟ KOμη

ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΗΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕΝΟΣ

ΣΥΣΤΗΜΙΚΟ

ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ:ΓΝΩΣΗ

ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ

ΔΕΔΟΜΕΝΑΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ

Αναφέρθηκε ότι κάθε διαδικασία του συστήματος θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη της

εκτός των άλλων και τον ορισμό της. Στα πλαίσια της θεώρησης της αξιολόγησης ως

διαδικασίας του εκπαιδευτικού συστήματος θα αναφέρουμε δυο ορισμούς και τα τους

αξιολογήσουμε(sic!)

Ένας από τους ορισμούς της αξιολόγησης είναι και ο ακόλουθος:

Page 130: Γενική διδακτική ΟΛΑ

130

I. Αξιολόγηση είναι η συστηματική προσπάθεια αποτίμησης της αξίας ή των

χαρακτηριστικών μιας οντότητας (προσώπου, αντικειμένου, κτλ).

Ο ορισμός φαίνεται να είναι τέλειος. Παρ’ όλα αυτά, υπάρχουν ορισμένα

προβλήματα: Το πρώτο είναι η εντύπωση πως κάθε αξιολόγηση έχει ως σκοπό να

παραγάγει ένα τελικό-οριστικό αποτέλεσμα. Το δεύτερο είναι ότι δεν αποδίδει τον

δυναμικό χαρακτήρα της αξιολόγησης σύμφωνα και με τα όσα αναφέραμε

προηγουμένως. Πιο χρήσιμος λοιπόν θα ήταν ένας διαφορετικός ορισμός:

ΙΙ. Αξιολόγηση είναι η συστηματική απόκτηση και αποτίμηση πληροφοριών, με

σκοπό να προσφέρουμε μια χρήσιμη ανάδραση σχετικά με τη λειτουργία μιας

οντότητας ή ενός συστήματος.

Με τον ορισμό αυτόν δίνουμε προτεραιότητα στις πληροφορίες που αποκτάμε από τις

δραστηριότητες-αλληλεπιδράσεις μιας οντότητας και στη διαδικασία

επανατροφοδότησης του συστήματος, του οποίου η οντότητα αποτελεί μέρος. Θα

λέγαμε μάλιστα ότι έχουμε να κάνουμε με έναν συστημικό ορισμό της αξιολόγησης --

ορισμό που τονίζει όχι μόνο τον δυναμικό της χαρακτήρα, αλλά και τη δυνατότητα να

αντλήσουμε απ’ αυτήν όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες

Τέλος και με βάση της θεώρησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως σύστημα,

ως είσοδοι μπορεί να θεωρηθούν(Δημητρόπουλος,1989) ο μαθητής με τη

συμπεριφορά του, οι σκοποί και στόχοι της εκπαίδευσης, ο σχεδιασμός της

εκπαιδευτικής πολιτικής κ.ά.)

Ως μηχανισμοί ελέγχου μπορούν να θεωρηθούν τα αναλυτικά προγράμματα, τα υλικά

και οι εκπαιδευτικοί, διαδικασίες που αφορούν τους εκπαιδευτικούς κ.ά.

Ως έξοδοι του συστήματος μπορούν να θεωρηθούν οι μαθητές, τα αποτελέσματα της

εκπαιδευτικής διαδικασίας κ.ά

Page 131: Γενική διδακτική ΟΛΑ

131

Σύνοψη

Στην ενότητα 1 περιγράφονται οι τεχνικές αξιολόγησης .

Στην ενότητα 2 περιγράφονται τα μέσα αποτύπωσης της αξιολογικής διαδικασίας,

δηλαδή τα μέσα παρουσίασης των αποτελεσμάτων της .

Στην ενότητα 3 αναλύεται η αξιολόγηση μέσα από την θεωρία συστημάτων και

συνδέεται με την διαθεματικότητα.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Ερώτηση1. Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

α. Στις εναλλακτικές τεχνικές ή εστίαση δίνεται προς την κατεύθυνση μόνο της

γνωστικής επάρκειας

β. Στις εναλλακτικές τεχνικές ή εστίαση δίνεται προς την κατεύθυνση

μόνο δεξιοτήτων

γ. Στις εναλλακτικές τεχνικές ή εστίαση δίνεται προς την κατεύθυνση όχι μόνο της

γνωστικής επάρκειας αλλά και σε δεξιότητες και την εφαρμογή της γνώσης σε

αυθεντικές καταστάσεις

δ. Όλα από τα παραπάνω

Ερώτηση 2. Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

α. Τα μέσα αποτύπωσης της αξιολόγησης δεν πρέπει να αποσκοπούν στον

διαμορφωτικό χαρακτήρα της αξιολόγησης

β. Τα μέσα αποτύπωσης της αξιολόγησης θα πρέπει να εστιάζονται μόνο σε ποσοτικά

στοιχεία

Page 132: Γενική διδακτική ΟΛΑ

132

γ. Τα μέσα αποτύπωσης της αξιολόγησης θα πρέπει να καταγράφουν και

χαρακτηριστικά της δραστηριότητας στο σχολείο καθώς και τις δεξιότητες και

στάσεις των μαθητών

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 3.

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

Τα τεστ αξιολόγησης του μαθητή θα πρέπει να είναι :

α. έγκυρα και αξιόπιστα

β. αξιόπιστα και αντικειμενικά

γ. αντικειμενικά

δ. έγκυρα , αξιόπιστα και αντικειμενικά

Βιβλιογραφία

CAPRA F. (1996). The Web of Life: A New Scientific Understanding of Living

Systems, Anchor Books, New York

TANNOUDJI COHEN GILLS (1991). Οι Παγκόσμιες Σταθερές, εκδόσειςΚΑΤΟΠΤΡΟ, Αθήνα.

Δημητρόπουλος, Ε., Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, Μέρος Δεύτερο, Η Αξιολόγηση του

μαθητή, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1989

Ζαβλανός,Μ.,Διδακτική,Ελλην,Αθήνα,1998

Page 133: Γενική διδακτική ΟΛΑ

133

Διδακτική Ενότητα 11: ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

11.1. Το Ολοήμερο σχολείο

11.2. Η ευέλικτη ζώνη

11.3. Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση

ΣκοπόςΟ σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει τις καινοτόμες δράσεις του

ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και την αποτελεσματικότητά τους στην

βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τις καινοτόμες δράσεις του ελληνικού εκπαιδευτικού

συστήματος

Να γνωρίζουν την αποτελεσματικότητα των καινοτόμων δράσεων στην

εκπαιδευτική διαδικασία

Έννοιες Κλειδιά

Καινοτόμες δράσεις, Ολοήμερο Σχολείο, Ευέλικτη Ζώνη, Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση

Page 134: Γενική διδακτική ΟΛΑ

134

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Στην ενότητα 1 περιγράφονται οι αρχές δημιουργίας του Ολοήμερου σχολείου και οι

στόχοι για τους οποίους δημιουργήθηκε.

Στην ενότητα 2 περιγράφονται οι αρχές της Ευέλικτης ζώνης και η σύνδεσή της με

αρχές μάθησης και διδακτικά εργαλεία.

Στην ενότητα 3 περιγράφεται η Διαπολιτισμική εκπαίδευση και οι στόχοι της.

11.1. Το Ολοήμερο σχολείο

Το Ολοήμερο σχολείο καθιερώθηκε το 1997 με τη δημιουργία 28 πιλοτικών

δημοτικών σχολείων και στη συνέχεια διευρύνθηκε με αποτέλεσμα 2.500 σχολικές

μονάδες να εφαρμόζουν αυτό το θεσμό.

Ο σκοπός του ολοήμερου σχολείου είναι η εφαρμογή νέων οργανωτικών δομών στην

εκπαίδευση αλλά και η εφαρμογή νέων σύγχρονων διδακτικών μεθόδων με την

διεύρυνση του σχολικού προγράμματος οι οποίες θα αντιστοιχούν στις

ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας στην οποία εφαρμόζεται το πρόγραμμα.

Το Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο έχει εκπαιδευτικό αλλά και κοινωνικό περιεχόμενο

και αυτό που επιχειρεί είναι η υλοποίηση παιδαγωγικών, διδακτικών και κοινωνικών

σκοπών .Εξαιτίας της διεύρυνσης του ωραρίου δίνει τη δυνατότητα Επέκτασης και

σε άλλα γνωστικά αντικείμενα όπως οι Ξένες Γλώσσες, η πληροφορική, ο χορός κ.ά.

Το 2002 -2003 το ΥΠΕΠΘ εισήχθη η Πληροφορική στο Ολοήμερο Δημοτικό

Σχολείο και διδάσκεται δυο ώρες την εβδομάδα σε κάθε τάξη και σε κάθε τμήμα.

Page 135: Γενική διδακτική ΟΛΑ

135

Το ολοήμερο σχολέιο για τη λειτουργία του στηρίζεται στα διοικητικά όργανα του

Υ.Π.Ε.Π.Θ και στος Περιφερειακούς Διευθυντές εκπαίδευσης, τους Σχολικούς

Συμβούλους και τους Διευθυντές εκπαίδευσης.

Μερικοί από τους στόχους του ολοήμερου σχολείου είναι οι :

α. η προσθήκη νέων διδακτικών αντικειμένων

β. η προσθήκη νέων διδακτικών μεθοδολογιών

γ. η ανάπτυξη των γνώσεων των μαθητών αλλά και των συναισθηματικών και

ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων

δ. η κάλυψη των αναγκών των εργαζομένων γονέων

ε. αντιμετώπιση της ανεργίας των εκπαιδευτικών

στ. η σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία

Η χρηματοδότηση του προγράμματος του ολοήμερου σχολείου γίνεται με εθνικούς

και κοινοτικούς πόρους που χρησιμοποιούνται για την οργανωτική δομή των

σχολικών μονάδων και την πληρωμή των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στο

πρόγραμμα.

Το 2003-2004 τα νηπιαγωγεία στα οποία εφαρμόσθηκε το πρόγραμμα ήταν περίπου

2.000 ενώ τα Δημοτικά περίπου 3.600 με 11.000 εκπαιδευτικούς απασχολούμενους

σε αυτά.

11.2. Η ευέλικτη ζώνη

Η «ευέλικτη ζώνη διαθεματικών προσεγγίσεων» είναι μια καινοτόμος δράση που έχει

ενταχθεί στο καθιερωμένο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της υποχρεωτικής

εκπαίδευσης και έχει τουλάχιστον δίωρη διάρκεια.

Page 136: Γενική διδακτική ΟΛΑ

136

Για το Νηπιαγωγείο η πρόβλεψη είναι η ένταξη σχεδίων εργασίας στις καθημερινές

δραστηριότητες.

Για το Δημοτικό είναι 2 δίωρα για τις τρεις πρώτες τάξεις, ένα τρίωρο για την

τετάρτη δημοτικού και ένα δίωρο για την πέμπτη και έκτη τάξη. Για το Γυμνάσιο

είναι ένα δίωρο.

Για την υλοποίηση του προγράμματος ,το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει παράγει υλικό

που περιλαμβάνει το πολυθεματικό βιβλίο, τα διαθεματικά σχέδια εργασίας, τους

φακέλους προγραμμάτων Σ.Ε.Π.Π.Ε και υλικό που βρίσκεται εύκολα από την

ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών περιέχονται η ευέλικτη

ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων για το Δημοτικό σχολείο και

η «ζώνη καινοτόμων δράσεων» για το Γυμνάσιο ενώ για το Νηπιαγωγείο υπάρχουν

δραστηριότητες.

Οι στόχοι του προγράμματος της ευέλικτης ζώνης είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων για

να «μαθαίνει πώς να μαθαίνει», η ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης

μέσω αυθεντικών προβλημάτων μάθησης, η ευαισθητοποίηση για περιβαλλοντικά

θέματα , η ανάπτυξη του ενεργού και δημοκρατικού πολίτη, η ανάπτυξη της

βιωματικής και συνεργατικής μάθησης, η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής

ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας κ.ά.

·Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ (Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) διατηρούνται τα

διακριτά μαθήματα αλλά η σχολική γνώση προσεγγίζεται διαθεματικά και τα

γνωστικά αντικείμενα συνδέονται μεταξύ τους ενώ προωθούνται ποικίλοι τρόποι

συσχέτισης της γνώσης σε δυο άξονες διαθεματικότητας, τον οριζόντιο και τον

κατακόρυφο.

Page 137: Γενική διδακτική ΟΛΑ

137

Η ΄γνώση επίσης αντιμετωπίζεται ολιστικά μέσα στα πλαίσια της έννοιας του

συστήματος. Οι δεξιότητες που επιχειρεί να αναπτυχθούν δεν είναι μόνο γνωστικές

αλλά και δεξιότητες μεθοδολογίας, χειρισμού , επικοινωνίας ,συνεργασίας ,

δεξιότητες που συνδυάζουν τις επιστήμες με την τέχνη κ.ά.

Η διαθεµατική Προσέγγιση, δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να

συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, ένα πλέγµα στάσεων

και αξιών, που θα του επιτρέπει να αναπτύσσει προσωπική άποψη για θέµατα

που σχετίζονται μεταξύ τους καθώς και µε ζητήµατα της καθηµερινής ζωής,

ώστε να μπορέσει να διαμορφώσει τη δική του θεώρηση για τον κόσμο και τις

καταστάσεις της καθημερινότητας.

11.3. Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση

Οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται από πολιτισμική ετερότητα και συνεχώς

αυξάνονται οι ποικίλες πολιτισμικές ομάδες που ζουν στη κοινωνία μας. Οι

πολιτικές για τις παραπάνω πολιτισμικές ομάδες αναφέρεται στην διαμόρφωση

κατάλληλων συνθηκών διαβίωσης, εργασίας ,ένταξης και εξασφάλισης κοινωνικής

συνοχής για τις ομάδες αυτές.

Η πολιτεία έχει δημιουργήσει νομοθετήματα για τον παραπάνω σκοπό με σκοπό όχι

την αφομοίωση αυτών των ομάδων αλλά την σωστή ένταξή τους.

Μερικά από αυτά είναι :

O Νόμος 2817/00 (ΦΕΚ 78Α/14.3.00) που ρυθμίζει θέματα ελληνικής παιδείας στο

εξωτερικό και μειονοτικής εκπαίδευσης (κεφ Α, άρθρο 9) , την Υπουργική Απόφαση

αρ. ΣΤ/11 (ΦΕΚ 171Β/18-3-96) για τη σύσταση Ενιαίου Διοικητικού Τομέα

Θεμάτων Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Εκπαίδευσης Ελληνοπαίδων Εξωτερικού,

Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Αποκέντρωσης στο ΥΠΕΠΘ, το Νόμο 2790/00

Page 138: Γενική διδακτική ΟΛΑ

138

(ΦΕΚ 24Α/16.2.2000) για την αποκατάσταση των παλιννοστούντων ομογενών από

την τέως Σοβιετική Ένωση, Εκπαίδευση - Πολιτισμός (κεφ. Ε, άρθρο 11) κ.λ.π

Από το 1995αρχίζει αυτή η προσπάθεια συντονισμού και δημιουργίας πρωτοβουλιών

προς την κατεύθυνση δημιουργίας πλαισίου για την Διαπολιτισμική εκπαίδευση και

με το νόμο Νόμο 2413 του 1996 εξασφαλίζεται αυτό το πλαίσιο για την εισαγωγή

της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Δημιουργείται επίσης ένα συγκεκριμένο

οργανωτικό και λειτουργικό πλαισίου για τα Διαπολιτισμικά Σχολεία και

ρυθμίζονται θέματα που αφορούν τη σχέση τους με τους υπάρχοντες .

Ο στόχος ήταν να καταστούν οι μαθητές αυτών των σχολείων χρήστες της γνώσης σε

ανοικτά περιβάλλοντα.

Σύνοψη

Στην ενότητα 1 περιγράφονται οι αρχές δημιουργίας του Ολοήμερου .

Στην ενότητα 2 περιγράφονται οι αρχές της Ευέλικτης ζώνης και η σύνδεσή της με

αρχές μάθησης .

Στην ενότητα 3 περιγράφεται η Διαπολιτισμική εκπαίδευση .

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Ερώτηση 1.

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις δεν είναι σωστή;

Μερικοί από τους στόχους του ολοήμερου σχολείου είναι οι :

α. η προσθήκη νέων διδακτικών αντικειμένων

β. η προσθήκη νέων διδακτικών μεθοδολογιών

γ. η ανάπτυξη μόνο των γνώσεων των μαθητών αλλά όχι και των συναισθηματικών

και ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων

δ. η κάλυψη των αναγκών των εργαζομένων γονέων

Page 139: Γενική διδακτική ΟΛΑ

139

Ερώτηση 2.

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις δεν είναι σωστή;

Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ (Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) :

α. Δεν διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα αλλά η σχολική γνώση προσεγγίζεται

διαθεματικά

β. Τα γνωστικά αντικείμενα συνδέονται μεταξύ τους ενώ προωθούνται ποικίλοι

τρόποι συσχέτισης της γνώσης σε δυο άξονες διαθεματικότητας, τον οριζόντιο και

τον κατακόρυφο.

γ. Διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα και η σχολική γνώση προσεγγίζεται

διαθεματικά

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Βιβλιογραφία

www.pi-schools.gr

Φ.Ε.Κ. 3003-304/13-3-2003,τ.Β’

www.ypepth.gr

Διδακτική Ενότητα 12: Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού- Το αναλυτικό

πρόγραμμα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

12.1. Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού

12.2. Τα νέα περιβάλλοντα μάθησης

Page 140: Γενική διδακτική ΟΛΑ

140

12.3. Το αναλυτικό πρόγραμμα

ΣκοπόςΟ σκοπός της ενότητας αυτής είναι να αναδείξει τις νέες δεξιότητες που απαιτεί ο

ρόλος του εκπαιδευτικού όπως προκύπτει από τους στόχους της Ευρωπαϊκής

επιτροπής για το 2010 και τα στοιχεία που πρέπει να συνθέτουν το αναλυτικό

πρόγραμμα.

Προσδοκώμενα Αποτελέσματα

Όταν ολοκληρωθεί η παρουσίαση της παρούσας διδακτικής ενότητας, οι

εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να :

Περιγράφουν τις νέες δεξιότητες από απαιτούνται από τον μεταβαλλόμενο

ρόλο του εκπαιδευτικού

Να εφαρμόζουν τις νέες δεξιότητες στην διδακτική πρακτική που

χρησιμοποιούν

Να συσχετίζουν και να αξιοποιούν το αναλυτικό πρόγραμμα με τις νέες

διαστάσεις του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

Έννοιες Κλειδιά

Ρόλος του Εκπαιδευτικού, Νέα περιβάλλοντα μάθησης, Αναλυτικό Πρόγραμμα

Εισαγωγικές Παρατηρήσεις

Page 141: Γενική διδακτική ΟΛΑ

141

Στην ενότητα 1 περιγράφονται οι νέες δεξιότητες που απαιτούνται από τον ρόλο του

εκπαιδευτικού όπως αυτός προκύπτει από τα νέα περιβάλλοντα μάθησης.

Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού απαιτεί από αυτόν τον ρόλο όχι του μεταδότη της

γνώσης αλλά του διευκολυντή. Στην ενότητα 2 περιγράφονται τα νέα περιβάλλοντα

μάθησης όπου η σχολική μονάδα δεν μεταδίδει αλλά και παράγει γνώση ,καθώς το

ίδιο το σχολείο γίνεται κέντρο παραγωγής γνώσης και επιμόρφωσης των

υπηρετούντων αλλά και μελλοντικών εκπαιδευτικών. Στην ενότητα 3 περιγράφονται

οι βασικές αρχές δημιουργίας του αναλυτικού προγράμματος και δίνεται έμφαση

στην δημιουργία των αναλυτικών προγραμμάτων ώστε αυτά να είναι συμβατά με τα

νέα περιβάλλοντα μάθησης και τον νέο ρόλο του εκπαιδευτικού.

12.1. Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού

Σε Ευρωπαϊκό επίπεδο η εκπαίδευση είναι το πεδίο στο οποίο η Ευρωπαϊκή

Ένωση βασίζει το στρατηγικό της σχέδιο για την δημιουργία της πιο ανταγωνιστικής

και δυναμικής οικονομίας βασισμένης στη γνώση και θέτει τους στόχους(μέχρι το

2010),ώστε τα συστήματα εκπαίδευσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης να είναι παγκόσμια

σημεία αναφοράς. Οι τρεις βασικές αρχές για το στόχο αυτό είναι οι :

1.Η βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης

2.Η εξασφάλιση της πρόσβασης σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα

3.Το «Άνοιγμα» της εκπαίδευσης στην κοινωνία (COUNCIL OF THE EUROPEAN

UNION, 2001). Στα πλαίσια των στόχων αυτών ,η Κοινότητα έχει δημιουργήσει

διάφορες ομάδες εμπειρογνωμόνων για την συζήτηση των παραμέτρων που

σχετίζονται με τους στόχους αυτούς.. Μια από τις ομάδες αφορά την βελτίωση της

εκπαίδευσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών (Στόχος 1.1)(

Page 142: Γενική διδακτική ΟΛΑ

142

WORKING GROUP “IMPROVING EDUCATION OF TEACHERS AND

TRAINERS” (2003) “EDUCATION & TRAINING 2010” ) .

Τα τέσσερα βασικά σημεία αυτού του στόχου είναι τα :

1.Ο προσδιορισμός των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, δεδομένου και της αλλαγής

του ρόλου τους στο εκπαιδευτικό σύστημα

2.Η παροχή των κατάλληλων συνθηκών ώστε να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να

ανταποκριθούν στο νέο ρόλο τους

3.Η διασφάλιση ικανοποιητικού επιπέδου για την είσοδο στο επάγγελμα του

εκπαιδευτικού.

4.Η παροχή των συνθηκών για να γίνει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού πιο

ελκυστικό.

Στα πλαίσια αυτά ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού είναι συνάρτηση των

δεξιοτήτων που απαιτούνται από αυτόν και αυτές πάλι είναι σχετικές με

τα νέα περιβάλλοντα μάθησης.Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού είναι συνάρτηση πολλών παραμέτρων που

σχετίζονται με τις νέες απαιτήσεις που απαιτούνται από την ευρωπαϊκή διάσταση

της εκπαίδευσης.

Μερικές από αυτές τις παραμέτρους είναι οι εξής:

1.Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εγκαταλείψει τον παραδοσιακό ρόλο του και να

αναλάβει το ρόλο του διοργανωτή του μαθησιακού περιβάλλοντος

2.Ο νέος ρόλος του απαιτεί από αυτόν τον ρόλο του διευκολυντή της μάθησης και

όχι αυτόν –που σχετίζεται ,με τον παραδοσιακό ρόλο του- του μεταφορέα-μεταδότη

της γνώσης.

3.Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συνεργάζεται με τους συναδέλφους του ως μέλος

της ομάδας των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας προς την κατεύθυνση της

διαμόρφωσης της ιδιαίτερης κουλτούρας του σχολείου

Page 143: Γενική διδακτική ΟΛΑ

143

4.Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συνεργάζεται με τους γονείς, την τοπική κοινωνία

και άλλους κοινωνικούς εταίρους στα πλαίσια του ανοίγματος της σχολικής μονάδας

στην κοινωνία.

5. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιμορφώνεται συνεχώς στα πλαίσια της Δια-Βίου

μάθησης με γενικό στόχο την αναβάθμιση των προσόντων που απαιτούνται από

αυτόν. Ο όρος συνεχής προέρχεται από το γεγονός ότι οι ανάγκες των εκπαιδευτικών

διαφέρουν από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό και επίσης διαφέρουν ανάλογα με το

στάδια της καριέρας του εκπαιδευτικού καθώς και τα χρόνια υπηρεσίας του.

Υπάρχουν τρεις βασικοί λόγοι για τους οποίους είναι αναγκαία η «επαγγελματική

ανάπτυξη» των εκπαιδευτικών(Ψυχάρης, 2005 ).

Ο πρώτος λόγος είναι η διατήρηση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών για το

επάγγελμά τους καθώς δεν εμφανίζονται συχνά προκλήσεις στο επάγγελμα του

εκπαιδευτικού. Ο δεύτερος λόγος είναι η βελτίωση της θέσης τους στο εκπαιδευτικό

σύστημα όπου η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνδέεται με την

«εξωτερική» παρακίνηση για επαγγελματική προαγωγή. Ο τρίτος λόγος είναι η

προαγωγή της ίδιας της επιστήμης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών .

6. Η συνειδητοποίηση από τον εκπαιδευτικό της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας και

μέτρα αντιμετώπισης της κοινωνικής, πολιτιστικής και εθνικής ποικιλότητας των

μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί, στα πλαίσια της κινητικότητας των πληθυσμών, θα

πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι θα εργάζονται ολοένα και περισσότερο με

ετερογενείς πληθυσμούς και μειονότητες. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να παίξει

ιδιαίτερο ρόλο η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προς την κατεύθυνση της

αντιμετώπισης των μειονοτήτων ενώ επιπλέον επιμόρφωση θα πρέπει να υπάρξει και

για την αντιμετώπιση των παιδιών με ειδικές ανάγκες.

Ο εκπαιδευτικός επομένως θα πρέπει να εντάξει στο ρόλο του ότι θα πρέπει να

διαφοροποιήσει την διδασκαλία του και να την προσαρμόσει ατομικά σε κάθε μαθητή

ή σε ομάδες μαθητών με ιδιαίτερα «προβλήματα» και ανάγκες.

7.Η ένταξη από τον εκπαιδευτικό των Νέων Τεχνολογιών στην διδακτική πρακτική.

Page 144: Γενική διδακτική ΟΛΑ

144

Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εξοικειωθούν σε θέματα νέων τεχνολογιών αλλά θα

πρέπει να εντάξουν τις νέες τεχνολογίες στην διδακτική πρακτική αξιοποιώντας τις

πολλαπλές αναπαραστάσεις που προσφέρονται από αυτές.

Ο εκπαιδευτικός δεν θα πρέπει να αγνοεί την προηγούμενη γνώση των μαθητών και να

περιορίζεται στην απλή μετάδοση της επιστημονικής γνώσης και στην εκμάθηση μεθόδων

επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων σε συγκεκριμένες θεματικές περιοχές αλλά θα

πρέπει να ενθαρρύνει το μαθητή να αλληλεπιδρά με τη διδασκόμενη γνώση Στο πλαίσιο

αυτό τη βάση, ο εκπαιδευτικός καλείται ν' αναλάβει τους παρακάτω ρόλους (Κουλαϊδής &

Ρογκάκος , Osborne R.. (1991))

Τον εμψυχωτικός ρόλο (σαφή διατύπωση του στόχου του μαθήματος ή της

δραστηριότητας, προτροπή των μαθητών να θέσουν ερωτήματα, στον εαυτό τους και

στους άλλους. κ.ά.) , τον διαγνωστικός ρόλο ( ενημέρωση του εκπαιδευτικού σχετικά με

το περιεχόμενο τον ιδεών τον μαθητών του για συγκεκριμένες εννοιολογικές περιοχές), τον

καθοδηγητικό ρόλο (π.χ. ο δάσκαλος οδηγεί τους μαθητές μέσω ενός αιτιολογημένου

επιχειρήματος ή προς την επίλυση ενός προβλήματος, χρησιμοποιώντας μια βήμα προς

βήμα σειρά ερωτήσεων), τον καινοτομικό ρόλο (ο εκπαιδευτικός οφείλει να αποκτήσει

έναν περισσότερο καινοτομικό ρόλο και θα πρέπει να επινοήσει τρόπους ώστε να

βοηθήσει τον μαθητή να αντιληφθεί τις επιστημονικά αποδεκτές ιδέες ως, περισσότερο

εύλογες, ευνόητες και εν δυνάμει χρήσιμες από εκείνες που ήδη έχει οικοδομήσει) και τον

πειραματικός ρόλο(ο εκπαιδευτικός οφείλει να θέτει στον εαυτό του το ερώτημα "Με

ποιο τρόπο θα μπορούσα να έχω διδάξει περισσότερο αποτελεσματικά;").

12.2. Τα νέα περιβάλλοντα μάθησης

Page 145: Γενική διδακτική ΟΛΑ

145

Η προηγούμενη αναφορά στις νέες δεξιότητες των εκπαιδευτικών και την δημιουργία

κριτηρίων για αυτούς εκτός από κριτήρια για το αναλυτικό πρόγραμμα δημιουργεί

την ανάγκη και για οργανωτικές αλλαγές στη δομή της σχολικής μονάδας.

Μεταξύ αυτών είναι και η ανάπτυξη μιας κατάλληλης και εποικοδομητικής

συνεργασίας ανάμεσα στα Ινστιτούτα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και την σχολική

μονάδα, όπως συμβαίνει σε αρκετές Ευρωπαϊκές χώρες.

Η μεταφορά της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στα Πανεπιστήμια ,όπως συμβαίνει

στην μεγάλη πλειοψηφία των κρατών-μελών, έγινε με την αντίληψη ότι ο ρόλος του

εκπαιδευτικού είναι σύνθετος και επομένως απαιτείται επιστημονική εκπαίδευση και

προσόντα που θα αποκτώνται με βάση την έρευνα για την εκπαίδευση των

εκπαιδευτικών.

Μεταφέροντας ένα τμήμα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στην σχολική μονάδα,

(αυτό έχει επικρατήσεις στα περισσότερα κράτη-μέλη όπου για την εκπαίδευση των

μελλοντικών εκπαιδευτικών χρησιμοποιούνται ορισμένοι έμπειροι εκπαιδευτικοί

αλλά για περιορισμένο χρόνο), η σχολική μονάδα μετασχηματίζεται σε Ίδρυμα

εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και οι υπηρετούντες εκπαιδευτικοί σε εκπαιδευτές.

Ο εκπαιδευτικός με την διαδικασία αυτή γίνεται και ερευνητής με συνέπεια να έχει

κίνητρο για :

α) να ερμηνεύει την δική του στάση μέσω θεωρητικών μοντέλων, β) να εξετάζει τις

δικές του πρακτικές και να τις βελτιώνει ενώ ταυτόχρονα «θεωρητικοποιεί» τις

πρακτικές του στην σχολική τάξη.

Η σχολική αίθουσα δεν είναι ο μόνος τόπος στον οποίο δραστηροποιούνται οι

εκπαιδευτικοί γιατί η σύγχρονη τάση είναι να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για τον

προγραμματισμό και την οργάνωση της σχολικής μονάδας ώστε το σχολείο να γίνεται

αποκεντρωμένη σχολική μονάδα καθώς επίσης και επιμορφωτικό κέντρο στα πλαίσια

της ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Είναι κοινότυπο το ζήτημα να ζητάμε από τους μαθητές να καταφεύγουν στην μορφή

της μάθησης που ασχολείται με την επίλυση αυθεντικών προβλημάτων. Δεν μπορούμε όμως

να ζητάμε από τους μαθητές να συμμετέχουν σε αυθεντικά προβλήματα χωρίς οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί να έχουν μάθει να δουλεύουν με αυτό τον τρόπο.

Page 146: Γενική διδακτική ΟΛΑ

146

Στα πλαίσια της εισαγωγής των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, θα μπορούσε

κάθε σχολική μονάδα να έχει δημιουργήσει την ιστοσελίδα της και μέσα από αυτήν

να υπάρχει μια βάση δεδομένων όπου οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας θα

καταθέτουν τις εργασίες τους πάνω σε αυθεντικά προβλήματα σε συνεργασία με τις

τοπικές αρχές και του γονείς ανάλογα και με τις τοπικές ανάγκες.

Μια άλλη καινοτομία είναι η δημιουργία ενός φακέλου(portfolio) από τον

εκπαιδευτικό ως μια προέκταση του βιογραφικού του και στο οποίο ο ίδιος ο

εκπαιδευτικός καταγράφει την ποιότητα της δουλειάς του και τις απαιτήσεις του

επαγγέλματος. Στα πλαίσια της κινητικότητας θα πρέπει να ενθαρρυνθεί η

συνεργασία της σχολικής μονάδας με άλλες του εξωτερικού ή με άλλες μονάδες σε

εθνικό επίπεδο ώστε από κοινού να δημιουργούν γνώση μέσω της συνεργασίας τους.

12.3. Το αναλυτικό πρόγραμμα

Τα νέα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να στηρίζονται στις παρακάτω αρχές

(Κόκκοτας, 2004, Driver & Oldham (1986))

Α. Τις αποφάσεις για το περιεχόμενο, δηλαδή την επιστημονική γνώση που θα

πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές . Αυτό προϋποθέτει την επιλογή του επιστημονικού

μοντέλου και των επιστημονικών εννοιών που πρέπει να μάθουν οι μαθητές.

Β. Τον Σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος καθώς και τον σχεδιασμό των

στρατηγικών μάθησης

Page 147: Γενική διδακτική ΟΛΑ

147

Γ. Τις Πληροφορίες για τις εναλλακτικές ιδέες μαθητών στην περιοχή που

αναφέρεται το επιστημονικό μοντέλο ώστε να δημιουργηθούν οι στρατηγικές για την

εννοιολογική σύγκρουση και την εγκαθίδρυση της επιστημονικής άποψης.

Δ. Τις θεωρίες μάθησης που θα επιλέξουμε για την διδασκαλία των μαθητών ή την

μίξη διαφόρων θεωριών μάθησης.

Ε. Τις νέες δεξιότητες των εκπαιδευτικών καθώς και τα νεα περιβάλλοντα μάθησης.

ΣΤ. Το αναλυτικό πρόγραμμα του οποίου το περιεχόμενο δομείται πάνω σε τρεις

άξονες(Κόκκοτας, 2004) που είναι η Επιστήμη, η Τεχνολογία και η Κοινωνία

(Science, Technology, Society).Στο αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να ληφθούν

υπόψη και τα παρακάτω:

Οι μαθητές εκτός από την γνώση θα πρέπει να μάθουν πώς να μαθαίνουν, το

αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να δίνει την δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών

από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, να υπάρχει η δυνατότητα συνεργασίας

των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, να είναι καινοτόμο και δημιουργικό και θα πρέπει

να μην εστιάζεται μόνο στο τι θα πρέπει να διδαχθεί στους μαθητές αλλά και να

καταλήγει στο τι πρέπει να μάθουν σε σχέση με στάσεις και δεξιότητες καθώς και στο

τι θα πρέπει να είναι ικανοί να κάνουν στη διάρκεια της καριέρας τους.

Στα πλαίσια των στόχων για την εκπαίδευση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, ιδιαίτερη

έμφαση δίνεται στη δυνατότητα στις σχολικές μονάδες να διαμορφώνουν το

αναλυτικό πρόγραμμα με βάση τις ανάγκες της σχολικής μονάδας. Η αυτονομία αυτή

της σχολικής μονάδας καθιστά αυτήν περισσότερο υπεύθυνη για τις μαθητικές

επιδόσεις των μαθητών της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας .

Page 148: Γενική διδακτική ΟΛΑ

148

Η διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος από τους εκπαιδευτικούς της

σχολικής μονάδας καθιστά τους εκπαιδευτικούς περισσότερο επαγγελματίες και

δίνει κύρος στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού.

Το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει επίσης να λαμβάνει υπόψη του τις

πολυπολιτισμικές κοινωνίες , τα άτομα με ειδικές ανάγκες και να εστιάζει στην

κοινωνική συνοχή.

Τέλος ειδική μνεία πρέπει να ληφθεί για τη σύνδεση του γνωστικού αντικειμένου

με την διδακτική μεθοδολογία και συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές

αντίστοιχες με τις θεματικές ενότητες του γνωστικού πεδίου.

Σύνοψη

Στην ενότητα 1 περιγράφονται οι νέες δεξιότητες που απαιτούνται από τον ρόλο του

εκπαιδευτικού .

Στην ενότητα 2 περιγράφονται τα νέα περιβάλλοντα μάθησης όπου η σχολική

μονάδα γίνεται κέντρο παραγωγής γνώσης και επιμόρφωσης των υπηρετούντων αλλά

και μελλοντικών εκπαιδευτικών. Στην ενότητα 3 περιγράφονται οι βασικές αρχές

δημιουργίας του αναλυτικού προγράμματος ώστε αυτές να είναι συμβατές με τα νέα

περιβάλλοντα μάθησης και τον νέο ρόλο του εκπαιδευτικού.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Ερώτηση 1.

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού απαιτεί από αυτόν να :

α. Μόνο να μεταδίδει γνώση

β. Να είναι διευκολυντής της μάθησης

Page 149: Γενική διδακτική ΟΛΑ

149

γ. Να μην ασχολείται με τις πολυπολιτισμικές διαφορές

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 2.

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή;

α. Για την δημιουργία του αναλυτικού προγράμματος πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η

επιστημονική γνώση που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές αλλά όχι και ο

σχεδιασμός των στρατηγικών μάθησης

β. Για την δημιουργία του αναλυτικού πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η επιστημονική

γνώση που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές και ο σχεδιασμός των

στρατηγικών μάθησης

γ. Για την δημιουργία του αναλυτικού προγράμματος δεν θα πρέπει να λαμβάνονται

υπόψη οι πολυπολιτισμικές διαφορές.

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Ερώτηση 3.

Ποια από τις παρακάτω προτάσεις είναι σωστή; Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει

τους παρακάτω ρόλους

α. Τον εμψυχωτικός ρόλο και τον διαγνωστικό ρόλο μόνο

β. Μόνο τον εμψυχωτικός ρόλο , τον διαγνωστικό ρόλο και τον πειραματικό ρόλο

γ. Τον εμψυχωτικός ρόλο , τον διαγνωστικό ρόλο , τον πειραματικό ρόλο , τον

καθοδηγητικό ρόλο και τον καινοτομικό ρόλο

Page 150: Γενική διδακτική ΟΛΑ

150

δ. Τίποτα από τα παραπάνω

Βιβλιογραφία

COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION (2001) No. Cion prop. : 11762/01 EDUC

102 - COM 501 final

Driver & Oldham (1986). A constructivist approach to curriculum development in

science. Studies in Science Education, No 13

Osborne R.. (1991). Learning in Science: The implications of children's science,

Heinemann.

WORKING GROUP “IMPROVING EDUCATION OF TEACHERS AND

TRAINERS” (2003) “EDUCATION & TRAINING 2010” WORK PROGRAMME,

Available from: http://europa.eu.int/comn/education/policies/2010/doc/working-

group-report_en.pdf)

Κόκκοτας, Π., Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα 2004

Κουλαϊδής, Β, & Ρογκάκος .Εισήγηση στην πρόταση για την ανάπτυξη λογισμικού

για την διδασκαλία της Χημείας που υποβλήθηκε στο έργο Σειρήνες

Ψυχάρης, Σ, Ντάφλος, Α, Ορισμένες παράμετροι που συνδέονται με την συνεχή

ανάπτυξη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής

Page 151: Γενική διδακτική ΟΛΑ

151

Επιτροπής για τους στόχους της Εκπαίδευσης μέχρι το 2010.Υπό δημοσίευση στο

περιοδικό Νέα Παιδεία 2005