Download - Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Transcript
Page 1: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των

δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες σε

προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης στο νομό Θεσσαλονίκης

ΖΑΦΕΙΡΙΑΔΟΥ ΚΟΡΝΗΛΙΑ

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ ΕΛΕΝΗ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ2010

1

Page 2: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Στα κορίτσια μου,

το Α και το Ω της ζωής μου!

2

Page 3: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ …………………………………………………………5

ΠΕΡΙΛΗΨΗ……………………………………………………………..6

ABSTRACT……………………………………………………………..8

Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ …………………………………………….9

1 ………………………………………………………………ΕΙΣΑΓΩΓΗ…9

1.1. Τοποθέτηση του

προβλήματος……………………………………………………9

1.2. Σκοπός της

εργασίας…………………………......................................................13

1.3. Ερευνητικά

ερωτήματα…………………………………………………………..14

1.4. Μεθοδολογία

…………………………………………………………………….14

1.5. Σημασία της

έρευνας……………………………………………………………..16

1.6. Δομή της

εργασίας……………………………………………………………….16

2 ΦΥΛΟΚΑΙ…………………………………………18ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2.1. Ελληνίδα και εκπαίδευση: μια ιστορία ανισότητας……………………………..28

2.1.1. Ο έμφυλος χαρακτήρας της ελληνικής εκπαίδευσης κατά το 19ο αι……...…29

2.1.2. Ο έμφυλος χαρακτήρας της ελληνικής εκπαίδευσης κατά το 20ο αι………...33

2.1.3. Η ελληνική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αι……………………………….39

3 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ……………………………………….46ΕΝΗΛΙΚΩΝ

3.1. Δια βίου μάθηση/εκπαίδευση: εννοιολογική οριοθέτηση του πεδίου…………..47

3.2. Δια βίου μάθηση/εκπαίδευση στην Ευρώπη του σήμερα……………………….50

3

Page 4: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

3.3. Η γυναίκα στη Δια βίου εκπαίδευση: η οπτική του φύλου……………………...52

3.3.1. Ιστορική αναδρομή…………………………………………………………….52

3.3.2. Γυναίκα στη Δια βίου εκπαίδευση: οφέλη και δυσκολίες……………………..56

3.3.3. Στοιχεία που συμπληρώνουν το παζλ………………………………………....58

3.4. Ευρωπαϊκές πολιτικές Δια βίου εκπαίδευσης με την πρισματική του φύλου…...59

3.5. Δια βίου εκπαίδευση και η οπτική του φύλου: η περίπτωση της Ελλάδας……...61

Β. ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ……………………………………………..65

4 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΑ……………………………………65ΕΡΓΑΛΕΙΑ

4.1. Περιορισμοί της έρευνας………………………………………………………...67

4.2. Το Δείγμα………………………………………………………………………..67

4.2.1. Δημογραφικοί παράγοντες…………………………………………………….67

4.2.2. Παράγοντες εξοικείωσης με τη Δια βίου εκπαίδευση…………………………70

4.2.3. Πρόσβαση στην εκπαίδευση-ισότητα…………………………………………72

4.2.4. Πιθανά κέρδη – Δυσκολίες……………………………………………………80

4.2.5. Αξιολόγηση της συμμετοχής…………………………………………………..89

5 …………………………………………………ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ…91

6 ……………………………………………………ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ….93

6.1. Ελληνόγλωσση…………………………………………………………………..93

6.2.Ξενόγλωσση……………………………………………………………………...95

7 ………………………………………………………..ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ106

7.1.Ερωτηματολόγιο- Οδηγός Συνέντευξης………………………………………..107

7.2. Συνεντεύξεις……………………………………………………………………112

4

Page 5: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Όταν ξεκινούσα τον προσωπικό μου δρόμο για την Ιθάκη του ΕΑΠ,

διαβάζοντας παλαιότερες διπλωματικές, σκεφτόμουν τι θα έγραφα εγώ, όταν θα

ερχόταν εκείνη η ώρα. Μάλιστα είχα προαποφασίσει πως δε θα αφήσω κανέναν άλλο

να μου κλέψει τη δόξα και πως όλες οι ευχαριστίες θ’ ανήκαν αποκλειστικά και μόνο

σ’ εμένα που τόσο κοπίασα. Με τα χρόνια άλλαξα άποψη, καθώς διαπίστωσα πως

όταν μια ενήλικη, εργαζόμενη μητέρα κάνει μεταπτυχιακό, όλη η οικογένεια το κάνει

μαζί της.

Με αυτές τις πρώτες σκέψεις και θέλοντας να αποφύγω “οσκαρικές” στιγμές,

θα ήθελα πρωτίστως να ευχαριστήσω από καρδιάς το σύζυγό μου, Γιάννη, που μου

συμπαραστάθηκε όλο αυτό το διάστημα ουσιαστικά, και τα κορίτσια μου, Δέσποινα

και Νίκη, που κατανοούσαν ότι η μαμά είχε διάβασμα και ελάχιστα γκρίνιαξαν όλα

αυτά τα χρόνια.

Θα ήθελα ακόμα να πω στη μητέρα μου πως το ανοιχτό της μυαλό ήταν πάντα

μια ώθηση για μένα και στον πατέρα πως τα γεμάτα περηφάνια βλέμματά του –ειδικά

στο τέλος που εγώ και ο η/υ γίναμε «ένα»- ήταν το δυναμωτικό μου. Στη γλυκιά μου

αδελφή, που στεναχωριόταν για την κούρασή μου και γκρίνιαζε πως θα γράψει βιβλίο

για τις αρνητικές συνέπειες του μεταπτυχιακού, δεν έχω παρά να της πω πως έτσι

κατάφερνε να με πεισμώνει περισσότερο.

Το υποστηρικτικό πλαίσιο των φίλων μου ήταν πραγματικά καταλυτικό για

μένα. Αλέκα μου, χωρίς να το μάθεις ποτέ –τουλάχιστον κατά τη διάρκεια της

5

Page 6: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

φοίτησής μας- ήσουν για μένα «φωτεινό παράδειγμα»∙ τα κατάφερες εσύ σε δύσκολες

για σένα στιγμές, γιατί όχι κι εγώ; Φωτεινή μου, μαζί κλάψαμε, όταν ζοριστήκαμε,

μαζί «κακοχαρακτηρίσαμε» καθηγητές/-τριες, που νιώσαμε να μας αδικούν, μαζί

τώρα και στη γραμμή του τέρματος∙ ποιος είπε ότι φιλίες δε γίνονται στην ενήλικη

ζωή μας; Ιφιγένεια, ευχαριστώ κι εσένα∙ θυμάσαι τον πανικό μου, όταν έχασα την α΄

εκείνη συνάντηση ως μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο ΕΑΠ;

Θα ήθελα επίσης ολόθερμα να ευχαριστήσω όλους τους συμμετέχοντες στην

ερευνητική διαδικασία του πονήματος τούτου και ειδικά τις φίλες που δέχτηκαν να

μου μιλήσουν ειλικρινά για τα προσωπικά τους βιώματα.

Τέλος, ευχαριστώ θερμά την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κα

Γιαννακοπούλου Ελένη, που πολύ σοφά με οδήγησε στην κατάκτηση της γνώσης. Να

ξέρετε πως είστε πολύ καλή μαέστρος! Σας ευχαριστώ όλους από καρδιάς! Κ.Ζ.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παιδεία θεωρούνταν και θεωρείται ακόμη θεμελιώδης παράγοντας της

κοινωνικής και οικονομικής εξέλιξης του ατόμου. Η αντίληψη αυτή ενισχύθηκε στις

μέρες μας από την ταχύτητα εναλλαγής των οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων

σε διεθνές επίπεδο. Οι νέες συνθήκες που διαμορφώθηκαν επιβάλλουν πλέον

περισσότερο από κάθε άλλη φορά την υιοθέτηση από τα άτομα του ιδανικού της δια

βίου μάθησης και την οργάνωση και λειτουργία από την κάθε πολιτεία

προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης, θεμελιωμένης στη βασική αρχή του

δικαιώματος της μόρφωσης για όλους και σε οποιαδήποτε στιγμή της ζωής τους.

Η βασική αυτή αρχή, ωστόσο, συχνά καταστρατηγήθηκε –αλλά και

καταστρατηγείται ακόμα- εν τη γενέσει της∙ κι αυτό είναι ένα δεδομένο που το

ανέδειξε η υιοθέτηση της έμφυλης οπτικής στην εκπαίδευση γενικότερα και στη δια

βίου εκπαίδευση ειδικότερα. Έτσι, όταν σύμφωνα με τη Διεθνή Αμνηστία το 2007

60.000.000 γυναίκες απουσίαζαν από τον παγκόσμιο χάρτη, επειδή θεωρήθηκαν

«παθητικό» για την κοινωνία στην οποία ζούσαν οι γονείς τους1, σε αυτή την

κοινωνία, ακόμα κι όταν γεννηθούν γυναίκες, θα αντιμετωπίσουν διακρίσεις στο

σχολείο και τελικά θα φτάσουν να υιοθετήσουν και με τη σειρά τους να αναπαράγουν

τα κοινωνικά στερεότυπα ανισότητας της κοινωνίας όπου ζουν (Vryonides, 2007).

Η παρούσα, λοιπόν, διπλωματική εργασία αξιοποιώντας το έργο σπουδαίων

θεωρητικών φεμινιστριών, που ασχολήθηκαν με την ανάδειξη του φυλετικού 1Εφημερίδα Ελευθεροτυπία, 24/11/2007. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.isotita-

epeaek.gr/imerisiosTypos/Ekpedeusi/sixty_millions_women.pdf (1/5/2010) .

6

Page 7: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

χαρακτήρα της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες, αλλά και θεωρητικών της δια βίου

εκπαίδευσης, θα προσπαθήσει να αναδείξει και στη δια βίου εκπαίδευση τον έμφυλο

χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπρόσθετα, θα αναπτυχθεί και ο

απαιτούμενος προβληματισμός πάνω στην (αν-)αποτελεσματικότητα των μέτρων

που κατά καιρούς έχουν ληφθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση και την ελληνική

πολιτεία για την καταπολέμηση των φυλετικών ανισοτήτων.

Στο δεύτερο μέρος της εργασίας θα παρουσιαστούν τα δεδομένα της έρευνας

που έγινε στα πλαίσια αυτής της διπλωματικής εργασίας και η οποία προσπάθησε να

ανιχνεύσει-επιβεβαιώσει τον έμφυλο χαρακτήρα προγραμμάτων δια βίου

εκπαίδευσης στον ελληνικό χώρο –και ειδικότερα στο νομό Θεσσαλονίκης- μέσα από

τη σκιαγράφηση του προφίλ συμμετεχόντων και των δύο φύλων σε τέτοια

προγράμματα.

Λέξεις/φράσεις κλειδιά

Δια βίου μάθηση/εκπαίδευση, φεμινισμός, γυναίκα, φυλετική διαφοροποίηση,

εκπαιδευτική ανισότητα, προφίλ εκπαιδευομένων, δυσκολίες/εμπόδια

εκπαιδευομένων γυναικών.

7

Page 8: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ΑBSTRACT

Education was and still is considered a fundamental factor in social and

economic development of individuals. This perception was reinforced in modern

times by the changing speed of the economic and social developments at international

level. The new conditions that were shaped require now, more than ever, the adoption

of the ideal by the people for a lifelong learning, organization and operation from each

state of programs of lifelong education, founded on the principle of the right to

education for all at any time of their lives.

This principle, however, has often been misused and abused -and still is- from

the very beginning∙ and this is a fact highlighted by the adoption of the gendered

perspective in general education and lifelong learning in particular. So, according to

Amnesty International in 2007 60.000.000 women were not accounted for in the

world because they were considered to be unnecessary for the society in which their

parents lived in. In this society, when girls are born, they face discrimination in school

and eventually adopt and in turn reproduce social stereotypes of inequality in the

society where they live (Vryonides, 2007).

This, then, thesis built upon the work of important feminist theorists, who have

dealt with the emergence of racial data in education at all levels, and also theorists of

lifelong learning, will strive to point out the gendered nature of educational process in

lifelong learning. Additionally, ideas will be presented on the (in-) effectiveness of

measures taken occasionally by the European Union and the Greek state to combat

racial inequality.

8

Page 9: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

In the second part of this thesis the survey data conducted has attempted to

detect and confirm the gendered nature of lifelong education in Greece, and especially

in the prefecture of Thessaloniki, within the outline of the participants’ profile of both

sexes in such programs.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1 ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

Η εκπαίδευση θεωρούνταν πάντα ως ένας από τους βασικούς παράγοντες που

καθορίζουν αλλά και βελτιώνουν τη ζωή του ατόμου, «το κλειδί των ίσων ευκαιριών

και η σκάλα της κοινωνικής ανόδου» (Smith,1997). Από την άλλη, ο περιορισμός του

προνομίου της μόρφωσης στα χέρια των λίγων σήμαινε την παραχώρηση σε αυτούς

του δικαιώματος ελέγχου στις ζωές των άλλων και για αυτούς τους άλλους τη

στέρηση της ευκαιρίας να αναπτύξουν κριτικές ικανότητες και να ζήσουν αξιοπρεπώς

(ό.π.). Κατά συνέπεια, η συνταγματική κατοχύρωση του δικαιώματος στη μόρφωση

και το ποσοστό μορφωμένων σε μια χώρα ήταν και παραμένει κριτήριο

κοινωνικοοικονομικής ανάπτυξης της χώρας αυτής (Ramachandran V., 1997).

Ωστόσο, καθώς οι μεγάλες και ταχύτατες οικονομικές, τεχνολογικές,

κοινωνικές, δημογραφικές και πολιτισμικές αλλαγές, σε παγκόσμιο και ευρωπαϊκό

επίπεδο, που σηματοδότησαν το τέλος του 20ου αιώνα και συνεχίζονται μέχρι τις

μέρες μας, επηρέασαν βαθύτατα τις πολιτικές δομές των χωρών όπου εκδηλώθηκαν

και μαζί και τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισής τους (Ξανθάκου και

συν.,1999), η εκπαίδευση έπαψε να αφορά αποκλειστικά τις νεαρότερες ηλικίες.

Έτσι, οι νέες προκλήσεις που ανέκυψαν απαίτησαν και νέες μορφές μάθησης, ώστε

9

Page 10: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

να ενισχύονται τα άτομα με γνώση και ικανότητες, ανανεώσιμες, προσαρμόσιμες και

μεταφέρσιμες σε ποικίλες θέσεις εργασίας (Παλαιοκρασσάς και συν., 1997),

προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι αλλαγές αυτές και η ανασφάλεια που προκαλούν

(Edwards, et al., 1998˙ Jarvis, 2001˙ Cross, 1981).

Στο πλαίσιο αυτό η δια βίου εκπαίδευση και η εκπαίδευση ενηλίκων ως

συστατικό της στοιχείο οριοθετήθηκε ως

ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών οποιουδήποτε

περιεχομένου ή επιπέδου και οιασδήποτε μεθόδου, είτε αυτές αφορούν

αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική

εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια ή πανεπιστήμια, καθώς και σε σχολές μαθητείας, με

τη βοήθεια των οποίων άτομα θεωρούμενα ως ενήλικα από την κοινωνία στην

οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, πλουτίζουν τις γνώσεις τους,

βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση και στρέφονται προς νέες

κατευθύνσεις και μεταβάλλουν τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή

προοπτική της ολοκληρωμένης προσωπικής τους ανάπτυξης και της συμμετοχής τους

σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική

ανάπτυξη.

(UNESCO,1976. Στο: Rogers, 1999:56)

Παράλληλα, αποτέλεσε και αποτελεί μονόδρομο που στοχεύει στην

απασχολησιμότητα, στη διαμόρφωση ενεργών πολιτών, στην κοινωνική ένταξη, στην

προσωπική ολοκλήρωση (Jarvis, 2004a).

Η δια βίου εκπαίδευση βοηθώντας τους ενηλίκους να αναπτύξουν τις

ικανότητες τους, να διαπραγματευτούν τους όρους μετάβασης στους διάφορους

κοινωνικούς τους ρόλους, να νιώσουν ικανοποίηση από την επίτευξη των στόχων

τους, να διαχειριστούν προσωπικά και κοινωνικά προβλήματα (Darkenwald &

Merriam, 1982. Στο: Chin, 2007), αναδεικνύεται σε βασική παράμετρος υγιών

κοινωνιών που επιζητούν τον εκδημοκρατισμό τους (Thompson, 2000˙ Cunningham,

1988) και υποστηρίζουν την προσωπική και οικονομική ευημερία των μελών τους.

(Tennant, 2005. Στο: Τσιούντου Α. (χ.χ.)).

Για να πετύχει βέβαια τα παραπάνω, είναι αναγκαίο να αποδεσμευτεί από

παραδοσιακές φόρμες διδασκαλίας, να υποστηρίξει την ενεργητική συμμετοχή των

εκπαιδευομένων στη μαθησιακή διαδικασία με το να εκφέρουν λόγο στο τι, πότε και

πώς θα μάθουν (Knowles, 1990˙ Guglielmino, 1991), να επιδιώξει τελικά τη

«μετασχηματίζουσα μάθηση» (Mezirow, 2007) για τους εκπαιδευόμενους, δηλαδή

10

Page 11: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

την κριτική θεώρηση των προσλαμβανόμενων δοξασιών και πεποιθήσεων, τον

επαναπροσδιορισμό τους μέσα από το διάλογο και τη συνεργασία και με άλλα άτομα

και την ανάληψη αποτελεσματικής δράσης είτε ατομικής είτε συλλογικής.

Αυτές οι νέες «πολιτικές μάθησης» (Usher & Solomon, 1999) προσφερόμενες

μέσα από προγράμματα διεύρυνσης της γενικής παιδείας, συνεχιζόμενης

επαγγελματικής κατάρτισης, επιμόρφωσης στις νέες τεχνολογίες, μεταπτυχιακά σε

Ανοιχτά Πανεπιστήμια κ.ά.. (ΥΠΔΒΜΘ, ΓΓΕΕ, 2006) δημιουργούν ευκαιρίες για

όλους και άρα πρέπει να καλύπτουν ένα μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων και αναγκών

των μελλοντικών εκπαιδευομένων. Έτσι, η πολλαπλότητα του πεδίου εκπαίδευσης

ενηλίκων υποχρεούται να συσχετισθεί με:

Α. οικονομικο-τεχνικούς παράγοντες, που συναρτώνται της διεθνοποίησης

της οικονομίας, της όξυνσης του ανταγωνισμού στο παγκόσμιο εμπόριο και της

ταχύτητας των τεχνολογικών επιτευγμάτων στον τομέα της πληροφορικής και των

νέων τεχνολογιών. Ειδικότερα σε ό,τι αφορά τις νέες τεχνολογίες γίνεται εύκολα

αντιληπτό πως σε μια «Κοινωνία της Γνώσης και της Πληροφορίας», όπως είναι οι

σύγχρονες πλέον κοινωνίες, η άγνοια χρήσης τους και η αδυναμία εξοικείωσης με τις

δυνατότητες που παρέχουν ισοδυναμεί με επαγγελματικό αποκλεισμό για το άτομο

(Διαμαντάκη, Ντάβου & Πανούσης, 2001˙ Ξανθάκου και συν.,1999˙ Μάρδας, 2001 ).

Η παραπάνω περιγραφή, ανταποκρινόμενη στα σύγχρονα επαγγελματικά δεδομένα,

καταδεικνύει την αναγκαιότητα από πλευράς των εργαζομένων βελτίωσης των

υπηρεσιών που προσφέρουν, συνεχούς προσαρμογής τους στα μεταβαλλόμενα

επαγγελματικά πλαίσια, αδιάκοπης εξειδίκευσης σε νέες ειδικότητες,

προσαρμοστικότητας τους στις εξελίξεις. Η συνεχής εξέλιξης της επιστήμης και της

τεχνολογίας, που συχνά απαξιώνει ιδιαίτερα γρήγορα τις επαγγελματικές γνώσεις,

καθιστά ακόμα πιο επιτακτική την αναγκαιότητα αυτή.

Από την άλλη, δε θα πρέπει να παραβλεφθεί το δεδομένο πως οι ίδιες αυτές

οικονομικές – τεχνολογικές μεταβολές οδηγούν σημαντικό τμήμα του ανθρώπινου

δυναμικού στην ανεργία και πως οι εργαζόμενοι που κυρίως πλήττονται είναι αυτοί

που δεν έχουν επαρκή μορφωτικά εφόδια. Έτσι η δια βίου εκπαίδευση αναφαίνεται

ως ουσιαστική παράμετρος αντιμετώπισης του προβλήματος.

Β. κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες, που σχετίζονται τόσο με μεγάλες

11

Page 12: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

μετακινήσεις πληθυσμιακών ομάδων, π.χ. προσφύγων, μεταναστών, και τις

αλυσιδωτές αντιδράσεις που τέτοιες μετακινήσεις προκαλούν, όσο και με πολιτισμικά

δεδομένα, όπως η αύξηση του ελεύθερου χρόνου, η ανάπτυξη της επικοινωνίας και η

ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης (Κόκκος, 2002). Έτσι, οι πληθυσμιακές ομάδες που

για διάφορους λόγους μετακινούνται από την αρχική τους κοιτίδα, μετανάστες,

παλιννοστούντες, πρόσφυγες, αναγκάζονται να προσαρμοστούν στα νέα κοινωνικά

δεδομένα, εφόσον επιθυμούν την αρμονική ένταξή τους στο νέο κοινωνικό τους

περιβάλλον. Επιπλέον, η ένταση του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού, που

αφορά κατηγορίες πληθυσμών, όπως οι εθνικές και πολιτισμικές μειονότητες, οι

φυλακισμένοι και αποφυλακισμένοι, τα άτομα με ειδικές ανάγκες, οι χρήστες

ναρκωτικών κ.α., θέτει το ζήτημα της επεξεργασίας τρόπων πληρέστερης συμμετοχής

τους στο κοινωνικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι. Ακόμη, δε θα μπορούσε να

παραβλεφθεί στην προσέγγιση αυτή η κρίση που χαρακτηρίζει τις τελευταίες

δεκαετίες τις παραδοσιακές κοινωνικές δομές (οικογένεια, κοινωνικές σχέσεις,

τοπικές κοινωνίες, συλλογικές οργανώσεις), αλλά και τις πάλαι ποτέ σταθερές αξίες.

Συνέπεια της κρίσης αυτής είναι, από τη μια, ο καθορισμός της επαγγελματικής αλλά

και της προσωπικής πορείας ολοένα και περισσότερων συνανθρώπων μας σε

αβέβαιο περιβάλλον και, από την άλλη, η αναζήτηση από μέρους τους ολοένα και

περισσότερων μορφωτικών εφοδίων, για να ανταποκριθούν στις επαγγελματικές και

προσωπικές τους αναγκαιότητες. Επιπρόσθετα, η αυξανόμενη συμμετοχή των

γυναικών στην αγορά εργασίας θέτει το ζήτημα όχι μόνο της (επανα)κατάρτισής τους,

αλλά και -κυρίως- της εκπαίδευσης του ζευγαριού, προκειμένου να αντιμετωπίσει

δημιουργικά τις αλλαγές.

Γ. δημογραφικούς, τέλος, παράγοντες, καθώς η βελτίωση των συνθηκών

διαβίωσης σ’ ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού και η συνεπαγόμενη αύξηση του

μέσου όρου ζωής επέτρεψε σε όλο και περισσότερους ανθρώπους σήμερα να

αξιοποιήσουν τον όποιο ελεύθερο χρόνο τους με δημιουργικές και συστηματικές

(εκπαιδευτικού χαρακτήρα) ενασχολήσεις, που στοχεύουν στην προσωπική

καλλιέργεια, στην ανάπτυξη των ενδιαφερόντων τους, στην πληρέστερη επαφή με

την τέχνη, με τους πολιτισμούς άλλων χωρών, με το οικολογικό σύστημα που μας

περιβάλλει. Στο πλαίσιο αυτό, ερμηνεύεται η συμμετοχή ατόμων της τρίτης ηλικίας

σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης (Κόκκος, 2002)∙ μάλιστα χώρες με

οργανωμένες πολιτικές δια βίου εκπαίδευσης, όπως π.χ. η Μ. Βρετανία, οριοθετούν

σήμερα ως μια από τις πιο σημαντικές προτεραιότητες της εθνικής τους πολιτικής

12

Page 13: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

για την εκπαίδευση ενηλίκων αυτήν που αφορά τα άτομα τρίτης ηλικίας (Learning

and Skills Council, 2001).

Οι παραπάνω παράγοντες επέτειναν την κοινωνική απαίτηση για δια βίου

εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση και οδήγησαν στην ολοένα αυξανόμενη

προσφορά προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων τόσο σε παγκόσμιο όσο και σε

ευρωπαϊκό αλλά και ελληνικό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα, στην Ελλάδα υπό την

εποπτεία της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Υπουργείου Παιδείας,

Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων οργανώθηκαν δομές δια βίου εκπαίδευσης

υποστηρίζοντας τη λειτουργία Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, Κέντρων Εκπαίδευσης

Ενηλίκων και προωθώντας πλήθος προγραμμάτων στον ευρύτερο δημόσιο τομέα με

σκοπό την αναβάθμιση των προσόντων των δημοσίων λειτουργών.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί πως, παρά τις ευγενικές της

προσδοκίες, η δια βίου εκπαίδευση δεν κατάφερε να επιτύχει την κοινωνική ισότητα

και τον εκδημοκρατισμό των κοινωνιών όπου αναπτύχθηκε, καθώς παράγοντες όπως

το φύλο, η φυλή, η εθνότητα, η κοινωνική τάξη, η αναπηρία δε λήφθηκαν υπόψη

στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη των προσφερόμενων προγραμμάτων (Johnson-

Bailey, 2002).

Ειδικότερα σε ό,τι αφορά στο θέμα του φύλου θεωρητικές, εμπειρικές,

κοινωνιολογικές μελέτες δείχνουν το καθεστώς ανισότητας που επικρατεί τόσο στο

γενικότερο πλαίσιο της εκπαίδευσης (Introduction,1997:3. Στο: Medel-Anonuevo.

(ed) 1997˙ Έκθεση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, 2006) όσο και σε αυτό της δια

βίου εκπαίδευσης (OECD, 2002). Μάλιστα χαρακτηριστικό της αντιμετώπισης του

γυναικείου φύλου από την κυρίαρχη πατριαρχική ιδεολογία είναι πως, ενώ το

μεγαλύτερο ποσοστό των συμμετεχόντων στην εκπαίδευση ενηλίκων- τουλάχιστον

στα πρώτα χρόνια λειτουργίας του θεσμού- ήταν γυναίκες (Thompson, 1983), στις

θεωρητικές προσεγγίσεις εκείνης της εποχής οι γυναίκες και οι ιδιαιτερότητες των

προβλημάτων τους καλύπτονται πίσω από γενικεύσεις για τα κοινωνικά προβλήματα

του ανθρώπου ή αγνοούνται παντελώς (Thompson, 1995). Όπως είναι φυσικό, οι

ανισότητες αυτές παρά τη διαχρονική τους διαφοροποίηση είχαν και έχουν

ουσιώδεις επιπτώσεις στην κοινωνική, επαγγελματική και οικονομική θέση των

γυναικών (Lowe,2001. Στο: McKeracher, D., Suart T. & Potter J., 2006˙

Γ.Γ.ΙΣΟΤΗΤΑΣ, 2005).

13

Page 14: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

1.2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Η κοινώς λοιπόν αποδεκτή θέση πως «για την αντιμετώπιση των προκλήσεων

που περικλείει το μέλλον, ο άνθρωπος βλέπει στην εκπαίδευση το απαραίτητο αγαθό

στην προσπάθειά του να διατηρήσει το ιδανικό της ειρήνης, της ελευθερίας και της

κοινωνικής δικαιοσύνης» (Delors, 1996) αλλά και η εκ διαμέτρου αντίθετη

κοινωνική πραγματικότητα που αποκαλύπτει - στηριζόμενη σε αριθμητικά δεδομένα-

την έντονη ανισότητα των φύλων σε ό,τι αφορά τη δια βίου μάθηση (Ευρωπαϊκό

Κοινοβούλιο, 2006) ώθησαν πάρα πολλές ερευνήτριες/-τες να αναζητήσουν τα αίτια

της αντίφασης αυτής και να προτείνουν τρόπους εξάλειψής της (Cross, 1968˙

Thompson,1995˙ Stalker,1997˙ Home & Hinds, 2000˙ Vryonides & Zembylas, 2008).

Σκοπός, λοιπόν, της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθεί το προφίλ

ανδρών και γυναικών που προσήλθαν σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης στο

νομό Θεσσαλονίκης και παράλληλα να προσδιοριστούν φυλετικά δεδομένα στους

παράγοντες συμμετοχής, παρακολούθησης και ολοκλήρωσης αυτών των

προγραμμάτων αλλά και τα αίτια που υποδαυλίζουν την ενεργή τους ακόμα

παρουσία.

1.3. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Με άξονα τα παραπάνω, τα ερευνητικά ερωτήματα που θα διερευνηθούν

είναι:

1. Ποιο είναι το προφίλ των γυναικών στην Ελλάδα που συμμετέχουν σε

προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης;

1.α.Ποια είναι τα κίνητρα και ποιες οι προσδοκίες τους από την

παρακολούθηση αυτών των προγραμμάτων;

1.β. Ποιες είναι οι δυσκολίες- εμπόδια που αντιμετώπισαν;

1.γ. Ποιοι μηχανισμοί λειτούργησαν υποστηρικτικά στην επίτευξη του στόχου

τους;

2. Έχουν αναπτυχθεί έμφυλες ανισότητες στο χώρο της δια βίου εκπαίδευσης

γενικότερα και στην Ελλάδα ειδικότερα, κατ’ αναλογία προς τα άλλα

εκπαιδευτικά στάδια;

2.α. Αν υπάρχουν τέτοιες ανισότητες, πού μπορούν να εντοπιστούν τα αίτιά

τους;

3. Εφόσον έχουν αναπτυχθεί έμφυλες ανισότητες, τι μέτρα έχουν ληφθεί από την

14

Page 15: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

πλευρά της πολιτείας για την εξάλειψή τους;

3.α. Έχουν αποδώσει τα μέτρα αυτά;

3.β. Αν όχι, σε ποιους παράγοντες οφείλεται η αποτυχία τους;

3.γ. Τι μπορεί και πρέπει να γίνει από εδώ και πέρα;

1.4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Αφετηρία για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος αποτέλεσαν οι

προσωπικές εμπειρίες της γράφουσας ως μεταπτυχιακής φοιτήτριας του ΕΑΠ, αλλά

και τα σχόλια συναδελφισσών συμφοιτητριών της ή και συναδελφισσών από τον

επαγγελματικό της χώρο για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει μια ενήλικη γυναίκα,

όταν αποφασίσει να «επενδύσει» περαιτέρω στην εκπαίδευσή της. Η προηγούμενή

της συμμετοχή σε πρόγραμμα του ΚΕΘΙ για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών με

στόχο την προώθηση της ισότητας εντός του εκπαιδευτικού πλαισίου αλλά και η

παρακολούθηση της θεματικής ενότητας του ΕΑΠ «Πολιτισμικές διαφορές και

Κοινωνικές ανισότητες» έδωσαν το πρώτο επιστημονικό περίβλημα στις

παρατηρήσεις της για φυλετική διαφοροποίηση στην εκπαίδευση και την ώθησαν

στην περαιτέρω διερεύνηση του αντικειμένου.

Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, που ακολούθησε, έδειξε πως σε διεθνές

επίπεδο υπάρχουν αρκετές έρευνες για τον έμφυλο χαρακτήρα της εκπαίδευσης που

δείχνει να συνεχίζεται και στο χώρο της δια βίου εκπαίδευσης. Οι έρευνες αυτές,

ωστόσο, εστιάζονται κυρίως στην καταγραφή των δυσκολιών που αντιμετωπίζει μια

γυναίκα και σε προτάσεις επί του πρακτέου για τη διόρθωση αυτής της κατάστασης.

Έτσι, πολύ λιγότερες φαίνεται να είναι αυτές που προσπαθούν να ερμηνεύσουν την

ύπαρξη αυτών των ανισοτήτων και την αποτυχία –έστω και μερική- των όποιων

παρεμβατικών δράσεων.

Η παρατήρηση αυτή αλλά και η συζήτηση με την επιβλέπουσα καθηγήτρια

οριοθέτησαν το θέμα από τη γενικότερη προσέγγισή του «γυναίκα στη δια βίου

εκπαίδευση» στο «οι δυσκολίες των γυναικών στη δια βίου εκπαίδευση ως

αποτύπωση της φυλετικής διαφοροποίησης των σπουδών και των κοινωνικών

φυλετικών ανισοτήτων». Καθόρισε επίσης και τους άξονες ανάπτυξης του θέματος

στους: α) η γυναίκα στην εκπαίδευση, β) η γυναίκα στη δια βίου εκπαίδευση,

γ)υιοθέτηση φεμινιστικής οπτικής, ώστε να ερμηνευθούν οι ανισότητες.

Στη συνέχεια ακολούθησε έρευνα, ποσοτική και ποιοτική, με ερωτηματολόγιο

15

Page 16: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

και συνέντευξη. Στην έρευνα αυτή ανταποκρίθηκαν 52 άτομα από τα 70 στα οποία

δόθηκε ερωτηματολόγιο και 17 που δέχθηκαν να παραχωρήσουν συνέντευξη,

συνολικά δηλαδή 69 άτομα. Το δείγμα ήταν στο μεγαλύτερο βαθμό ομοιογενές,

καθώς κυρίως αποτελούνταν από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης που παρακολουθούσαν πρόγραμμα επιμόρφωσης πάνω στη χρήση των

νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η έρευνα διεξήχθη κατά το

διάστημα Ιανουαρίου-Μαρτίου του 2010. Η επίδοση των ερωτηματολογίων έγινε

προσωπικά στο μεγαλύτερο βαθμό, ενώ κάποια ερωτηματολόγια στάλθηκαν και μέσω

ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Οι συνεντεύξεις έγιναν σε προσωπικές συνεντεύξεις με

τους συνεντευξιαζόμενους. Μετά τη συγκέντρωση του υλικού ακολούθησε ανάλυση,

στατιστική επεξεργασία και καταγράφηκαν τα συμπεράσματα.

1.5. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η δια βίου εκπαίδευση είναι ένα σχετικά νέο πεδίο για την ελληνική

πραγματικότητα. Κι ενώ ως κάτι πρωτοπόρο θα περίμενε κανείς να προάγει και νέες,

ριζοσπαστικές ιδέες, αντ’ αυτού παρατηρούνται κι εδώ έμφυλες ανισότητες που

φέρνουν τη γυναίκα που συμμετέχει σε τέτοιες εκπαιδευτικές διαδικασίες να παλεύει

μεταξύ των πολλαπλών ρόλων που της «φορά» η κοινωνία.

Η παρούσα, λοιπόν, εργασία ασχολούμενη με τα προβλήματα των γυναικών

στη δια βίου εκπαίδευση δε μένει απλά στην ποσοτική καταγραφή τους, αλλά

προχωρά σε μια προσπάθεια συσχέτισής τους με την έμφυλη ανισότητα που επικρατεί

και στην εκπαίδευση αλλά και στην κοινωνία γενικότερα. Καθώς η βιβλιογραφία

αποκαλύπτει πως μια τέτοια προσπάθεια φεμινιστικής οπτικής στη δια βίου

εκπαίδευση, ειδικά στον ελληνικό χώρο, είναι περιορισμένη, είναι επιθυμία της

γράφουσας να έχει συμβάλει έστω και λίγο με το πόνημα αυτό στη διαμόρφωση μιας

τέτοιας οπτικής.

Τα αποτελέσματα και της έρευνας αυτής θα μπορούσαν να αποτελέσουν τη

βάση και για άλλες τέτοιες έρευνες στην Ελλάδα αλλά και ειδικότερα στο

Ν. Θεσσαλονίκης. Παράλληλα, θα μπορούσαν να αποτελέσουν το εφαλτήριο

προβληματισμού για τη συνέχιση των έμφυλων ανισοτήτων στο χώρο της

εκπαίδευσης παρά τις όποιες στρατηγικές έχουν χαραχθεί και πραγματοποιηθεί σε

εθνικό αλλά και πανευρωπαϊκό επίπεδο.

16

Page 17: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

1.6. ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Η εργασία δομείται σε δύο μέρη, το θεωρητικό πλαίσιο και την ερμηνεία των

ερευνητικών δεδομένων. Πιο συγκεκριμένα, οι άξονες του θεωρητικού πλαισίου είναι

τρεις:

1. οι φεμινιστικές θεωρίες για την εκπαίδευση των γυναικών,

2. τα αποτελέσματα της επιρροής των φεμινιστικών προσεγγίσεων και οι

αλλαγές που επέφεραν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: η εξελικτική

του πορεία κατά το 19ο, 20ο και αρχές του 21ου αιώνα,

3. το εννοιολογικό πλαίσιο της δια βίου εκπαίδευσης,

4. η έμφυλη οπτική στη δια βίου εκπαίδευση,

5. η δια βίου εκπαίδευση στην Ελλάδα υπό το πρίσμα της έμφυλης οπτικής,

6. το προφίλ και οι ιδιαίτερες δυσκολίες των Ελληνίδων που συμμετέχουν σε

προγράμματα δια βίου μάθησης,

7. μέτρα που έχουν ληφθεί για την καταπολέμηση των ανισοτήτων στο χώρο

της δια βίου εκπαίδευσης γενικότερα και στην Ελλάδα ειδικότερα,

8. αξιολόγησή τους και προτάσεις.

Στο δεύτερο μέρος της εργασίας παρουσιάζονται και αναλύονται τα

πορίσματα της έρευνας. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται οι υποθέσεις, το δείγμα,

η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε και γίνεται συζήτηση πάνω στα πορίσματα της

έρευνας με γνώμονα πάντα τον παράγοντα φύλο και το εκπαιδευτικό πλαίσιο της

εκπαίδευσης ενηλίκων.

17

Page 18: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

2. ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η αρχή της ισότητας των ανθρώπων αναδύθηκε πολύ νωρίς στη φιλοσοφική

σκέψη και αποτέλεσε βασικό συνταγματικό άξονα κάθε κράτους που ήθελε να

χαρακτηρίζεται ευνομούμενο. Ακόμη πιο συγκεκριμένα, η αρχή της ισότητας μεταξύ

ανδρών και γυναικών αποτέλεσε θεμελιώδη αρχή και του Ευρωπαϊκού Κοινοτικού

Δικαίου, που κατοχυρώθηκε μάλιστα με τα άρθρα 2 και 3, παράγραφος 2 της

Συνθήκης της Λισσαβόνας. Παρά την απόφαση αυτή – και όπως και η ίδια η

Ευρωπαϊκή Επιτροπή το αναγνωρίζει- στο «χάρτη πορείας για την ισότητα μεταξύ

γυναικών και ανδρών 2006-2010»- κοινά στερεότυπα σε βάρος των γυναικών στον

τομέα των ίσων ευκαιριών και στην εργασία εξακολουθούν να υφίστανται

(Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, 2006). Αναπόφευκτα, τα στερεότυπα αυτά αποτυπώνονται

και αναπαράγονται και στα εκπαιδευτικά συστήματα με τη μορφή κοινωνικών

ανισοτήτων και διακρίσεων σε βάρος του γυναικείου φύλου (Spender & Sarah, 1980˙

Arnot & Mac an Ghail, 2006˙ Skelton & Francis, 2009. Στο: Βασιλοπούλου χ.χ.)

πολλές φορές πιο έντονων απ’ ό,τι ισχύει στην κοινωνία (Delamont, 1990˙

Σιδηροπούλου-Δημακάκου,1994˙ Φρόση και συν.,2001). Πολύ πιθανόν επίσης να

επικαλύπτονται από τη θέση πως, στο Δυτικό τουλάχιστον κόσμο, κορίτσια και

αγόρια απολαμβάνουν ισοτιμία εκπαιδευτικών προνομίων, κάτι που είναι

18

Page 19: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ολοφάνερο-κατά τους υποστηρικτές τουλάχιστον της θέσης αυτής- στις σχολικές

επιδόσεις σε όλους τους τομείς (Βασιλοπούλου, χ.χ.). Επιζητώντας, ωστόσο,

πραγματικά την ισότητα των δύο φύλων στην εκπαίδευση μια κοινωνία οφείλει

πρωτίστως να αναρωτηθεί αν ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση σημαίνει

τελικά και ίση εκπαίδευση (Cross, 1968:1)2, εκπαίδευση δηλαδή που παρέχει

ίσες ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη σε κάθε ένα από τα μέλη της ανεξαρτήτως

του φύλου του.

Συμπληρωματικά στα παραπάνω θα πρέπει, επίσης, να επισημανθεί πως όσο

κι αν το σχολείο λειτουργεί ως οργανισμός αναπαραγωγής των υφιστάμενων

κοινωνικών δομών σταθερά προσανατολισμένων σε πατριαρχικές νόρμες, όσο κι αν

αναδεικνύεται συχνά σε «όργανο κοινωνικού ελέγχου» (Τhompson, 1995), δεν

μπορεί να αποποιηθεί και της λειτουργίας του ως «εργαλείου απελευθέρωσης» (ό.π.),

ως χώρου προώθησης κοινωνικών αλλαγών και πολιτικής ίσων ευκαιριών που

άπτονται του πολιτικού, οικονομικού και κοινωνικού γίγνεσθαι. Στη δυναμική αυτή

του εκπαιδευτικού πλαισίου, να μετέρχεται κοινωνικοποιητικών διεργασιών και να

διαπλάθει το φύλο ως κατασκευή της πραγματικότητας (Leaper, 2000. Στο: Ζάχου &

Σταφυλάς, 2008), εστίασαν πολλοί μελετητές της παραμέτρου του φύλου στην

εκπαίδευση (Σιδηροπούλου-Δημακάκου,1997· Skelton,1997· Βιτσιλάκη- Σορωνιάτη,

κ. συν., 2001· Κλαδούχου , 2005· Φρόση κ. συν., 2001). Ιδιαίτερα σημαντική στον

τομέα αυτό αποδείχτηκε η συμβολή της φεμινιστικής κοινωνιολογίας της

εκπαίδευσης3 η οποία ανέδειξε την έμφυλη ανισότητα στην εκπαίδευση και τις

ευρύτερες κοινωνικοοικονομικές της επιπτώσεις και παράλληλα επεσήμανε την

ανάγκη διαρκούς εγρήγορσης.

Υπό το πρίσμα, λοιπόν, του κινήματος του φεμινισμού, η μελέτη του φύλου

και της εκπαίδευσης επηρεάστηκε από τέσσερις κυρίως εκφάνσεις του, του

φιλελεύθερου (Liberal) φεμινισμού, του μαρξιστικού-σοσιαλιστικού (Marxist-

socialist) φεμινισμού, του ριζοσπαστικού (Radical) φεμινισμού και του

μεταστρουκτουραλιστικού (Post-structural) ή ματαδομικού φεμινισμού (Δεληγιάννη-

2Πρόκειται για μια ομιλία της Cross με τίτλο «Γυναίκες στα κολέγια: η παρουσίαση μιας έρευνας» (COLLEGE

WOMEN: A RESEARCH DESCRIPTION) που έλαβε χώρα τον Απρίλιο του 1968 με αφορμή την ετήσια

συνάντηση της Εθνικής Ένωσης Γυναικών Κοσμητόρων της Αμερικής.

3Θεμέλιος λίθος της προσέγγισης αυτής υπήρξε το άρθρο της Middleton (1987), “ The sociology of

women’s education as a field of academic study”, όπου υποστηρίζει την ανάγνωση της εκπαιδευτικής

κοινωνιολογίας από γυναίκες και με επίκεντρο τις γυναίκες (Στο: Κλαδούχου, 2005).

19

Page 20: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Κουϊμτζή, 1994), ενώ ειδικά στα πολύ νεότερα χρόνια σημαντική ήταν και η επιρροή

που άσκησαν οι μαύρες φεμινίστριες (Black feminism) (Κλαδούχου,2005). Όλες οι

παραπάνω θεωρίες θεωρούν την καταπίεση και την ανισότητα των γυναικών

καθολικό φαινόμενο των σύγχρονων βιομηχανοποιημένων κοινωνιών και

ασχολούνται με την εκπαίδευση των γυναικών, το φαινόμενο της αναπαραγωγής

έμφυλων στερεοτύπων και ανισοτήτων στα εκπαιδευτικά συστήματα, τις πολιτικές

για την ισότητα των φύλων. Κι ενώ όλες προσπαθούν να ερμηνεύσουν την κατώτερη

θέση του γυναικείου φύλου διαχρονικά και διαπολιτισμικά, στην ιδιωτική και

δημόσια ζωή, διαφοροποιούνται τόσο στους τομείς της γυναικείας υποταγής που

εστιάζουν όσο και στα αίτια του προβλήματος που ανιχνεύουν αλλά και στις λύσεις

που προτείνουν (Αθανασιάδου, 2002).

Έτσι, ο φιλελεύθερος φεμινισμός, που κάνει δειλά δειλά την εμφάνισή του

στα τέλη του 19ου αιώνα και στις τρεις πρώτες δεκαετίες του 20ου, είναι

εγκλωβισμένος στις φιλελεύθερες αντιλήψεις της αστικής τάξης και στην ιδεολογία

του καπιταλισμού. Κατά συνέπεια, υποστηρίζει τις αρχές της ατομικότητας, της

ισοτιμίας, της ελευθερίας, της αυτονομίας, της αυτοεκπλήρωσης (ό.π.), της εξέλιξης

του ατόμου ως απότοκου της προσωπικής αξίας και της προσφερόμενης από αυτό

εργασίας. Ξεκινώντας από τη βάση πως οι διαφορές μεταξύ των φύλων δεν

οφείλονται σε βιολογικούς παράγοντες -αφού άνδρες και γυναίκες γεννιούνται

ελεύθεροι και ίσοι- (Sayers, 1982· Middleton, 1987), αλλά στα διαφόρων ειδών

σεξιστικά στερεότυπα και στη διαφορετική εκπαίδευση που λαμβάνουν τα δύο φύλα,

εστίασε στην αναζήτηση τρόπων με στόχο την ισότιμη συμμετοχή των γυναικών στα

δημόσια πράγματα και την πρόσβασή τους σε προνόμια και δικαιώματα που

απολαμβάνονταν από το ανδρικό φύλο (Beasley, 1999). Οι λύσεις τελικά που

προτείνονται για την επίτευξη της πολυπόθητης κοινωνικής αλλαγής, έμμισθη

εργασία για τις γυναίκες και ευρύτερη πρόσβασή τους στις σπουδές, κινούνται εντός

του καθεστώτος συστήματος, υποστηρίζουν την αναθεώρηση βασικών κοινωνικών

θεσμών και αποβλέπουν στην επικράτηση μιας γενικευμένης και θεσμικά

κατοχυρωμένης ισότητας και ισοπολιτείας και για τα δύο φύλα (Παπαταξιάρχης,

1992:15· Στασινοπούλου, 1992). Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, οι παραπάνω θέσεις

αποτυπώνονται στο σύνθημα περί «ισότητας ευκαιριών»4 και στην ανάδειξη του

4Η ισότητα ευκαιριών ερμηνεύεται ως η ισότητα που αφορά στην πρόσβαση σε όλες τις εκπαιδευτικές

βαθμίδες αλλά και στο περιεχόμενο διδασκαλίας, όπως αυτό ορίζεται από το επίσημο αναλυτικό

πρόγραμμα (Βασιλοπούλου, χ.χ.).

20

Page 21: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

σχολείου σε «κλειδί της αλλαγής» (Φρόση και συν., 2001). Στη δεκαετία του ’70,

στο β΄ μισό του 20ου αιώνα, και με την επικράτηση πιο ριζοσπαστικών φωνών στους

κόλπους του φιλελεύθερου φεμινισμού, τα κορίτσια ενθαρρύνονται να ακολουθήσουν

μη παραδοσιακά επαγγέλματα και επιδιώκεται η βελτίωση και η εξέλιξη της θέσης

της γυναίκας, με δράσεις που στοχεύουν στην αναμόρφωση των στάσεων μαθητών,

εκπαιδευτικών, γονέων (Middleton, 1987).

Η υιοθέτηση από τους εκφραστές του φιλελεύθερου φεμινισμού ενός

μετριοπαθούς λόγου απέναντι στο πολιτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι θα καταφέρει

τελικά αρκετές νομοθετικές ρυθμίσεις στο δρόμο της ισότητας των δύο φύλων.

Αποτυγχάνοντας, ωστόσο, οι φιλελεύθερες φεμινίστριες να αναγνωρίσουν τα

στερεότυπα ως πολιτιστικές κατασκευές και εμμένοντας στην ψυχολογική τους

προέλευση, αγνοούν κατ’ ουσία την κοινωνική τους καταγωγή και έτσι δε θα

επιδιώξουν να αναζητήσουν τις συνθήκες που οδήγησαν και οδηγούν σε αλλαγή του

ρόλου και της θέσης της γυναίκας (Φρόση και συν., 2001). Επιπρόσθετα, οι οπαδοί

των άλλων μορφών του εκπαιδευτικού φεμινισμού θα υποστηρίξουν πως τέτοιου

είδους προσεγγίσεις ακυρώνουν την όποια θετική δράση καλείται να διαδραματίσει

το σχολείο (Αθανασιάδου, 2002), ιδιαίτερα όταν το εκπαιδευτικό πλαίσιο βασίζεται

σε απλές βελτιωτικές κινήσεις (Δεληγιάννη- Κουϊμτζή, 1994) και εκπαιδευτικές

αλλαγές που δε συνοδεύονται από καινοτόμες οικονομικές, πολιτικές, πολιτισμικές

αλλαγές. Τα τελευταία, ωστόσο, χρόνια ο φιλελεύθερος φεμινισμός δείχνει να έχει

αναθεωρήσει σε μεγάλο βαθμό βασικές του θέσεις και κυρίως αυτές που άπτονται

του ρόλου του κράτους πρόνοιας θεωρώντας το τον πλέον σημαντικό φορέα άσκησης

πίεσης και περιορισμού των γυναικών σε παραδοσιακούς ρόλους

(Στασινοπούλου,1992).

Κι ενώ ο φιλελεύθερος φεμινισμός στο μεγαλύτερο χρονικό διάστημα της

ανάπτυξης του ως ιδεολογία υποτιμά το ρόλο των πολιτικών και οικονομικών δομών

στην πληρέστερη κοινωνικοποίηση των γυναικών, ο μαρξιστικός- σοσιαλιστικός 5

φεμινισμός από την άλλη εντοπίζει το πρόβλημα της ανισότητας των δύο φύλων

5 Οι όροι σοσιαλιστικός/μαρξιστικός φεμινισμός στη βιβλιογραφία άλλοτε συναντώνται ως συνώνυμοι

και άλλοτε διαφοροποιούνται εννοιολογικά με ευρύτερη έννοια το σοσιαλιστικό φεμινισμό. Έτσι, η

καταπίεση των γυναικών παρουσιάζεται ως φαινόμενο ανεξάρτητο, έως ένα βαθμό, του καπιταλισμού

και των κοινωνικών τάξεων, με κριτήριο μια σοσιαλιστική κοινωνιολογική οπτική, ενώ είναι απόλυτα

απορροφημένο από αυτές σε μια πιο «ορθόδοξη» μαρξιστική θεώρηση. Υπό το πρίσμα αυτό πιθανή

υπέρβαση ή πτώση του καπιταλισμού δε σημαίνει αυτόματα και απελευθέρωση των γυναικών

(Middleton, ό.π., σ. 87).

21

Page 22: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

στην ίδια την κοινωνία, στην ανισότητα που υπάρχει και υποστηρίζεται από τα

καπιταλιστικά συστήματα. Στο πλαίσιο αυτό, το σχολείο και η παρεχόμενη από αυτό

εκπαίδευση, ενεργώντας ως διαμεσολαβητές μεταξύ οικογένειας και αγοράς

εργασίας, λειτουργούν ως αναπαραγωγικοί μηχανισμοί υποταγής των γυναικών και

των κοριτσιών της εργατικής τάξης στις κυρίαρχες δομές (Κλαδούχου, 2005). Έτσι,

εκπαιδεύοντας το σχολείο μελλοντικούς εργάτες και γυναίκες ικανές να τους

φροντίζουν μέσα στην οικογένεια, αυτόματα περιορίζει την επαγγελματική,

οικονομική, κοινωνική και εν τέλει προσωπική ανάπτυξη αυτών των γυναικών σε

περιστασιακά, ανειδίκευτα και, τελικά, κακοπληρωμένα επαγγέλματα (Deem, 1978.

Στο: Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1994).

Οι παραπάνω επισημάνσεις της μαρξιστικής οπτικής στην εκπαίδευση είναι

ιδιαίτερα καίριες και αναδεικνύουν με τον καλύτερο τρόπο την αναγκαιότητα

εντοπισμού και μελέτης των τρόπων που το καπιταλιστικό σύστημα αναπαράγει μέσω

του σχολείου τις κοινωνικές και φυλετικές διακρίσεις. Ωστόσο η δυναμική των

επισημάνσεων αυτών αποδυναμώνεται, καθώς σκιάζονται από την ευρύτερη

προσέγγιση του μαρξιστικού φεμινισμού που θεωρεί πρωτεύουσας σημασίας για την

αντιμετώπιση των κοινωνικών και φυλετικών αδικιών τη συνολική αλλαγή της

κοινωνίας με τη συνεργασία και των δύο φύλων. Επιπρόσθετη κριτική που ασκείται

στο μαρξιστικό φεμινισμό επισημαίνει τόσο το ύφος κοινωνικού ντετερμινισμού που

τον διακατέχει, όταν δεν αναγνωρίζει στο άτομο το στοιχείο της υποκειμενικότητας

που θα του επιτρέψει να διαφοροποιηθεί, να αντιδράσει και να αντισταθεί σε ό,τι

του παρέχεται με υποχρεωτικό πνεύμα από το σχολείο, όσο και τον παράλληλο

παραγκωνισμό του ρόλου της οικογένειας στην ανάπτυξη έμφυλων κριτηρίων στη

συμπεριφορά και στον τρόπο σκέψης του ατόμου (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1994).

Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίο να επισημανθεί πως, παρά τις μεγάλες τους

διαφορές, τα δύο παραπάνω φεμινιστικά ρεύματα συγκλίνουν στο ενδιαφέρον τους

για τη δημόσια σφαίρα και τη θέση των γυναικών σε αυτή με κριτήριο τη μισθωτή

εργασία. Ένα επιπλέον κοινό τους σημείο είναι η παραδοχή και από τις δύο

προσεγγίσεις της ύπαρξης ομοιοτήτων και άρα κοινών συμφερόντων μεταξύ ανδρών

και γυναικών, με την επισήμανση βέβαια πως η μαρξιστική θεώρηση χρησιμοποιεί

την παραπάνω αρχή ως βάση, για να αναδείξει το καπιταλιστικό σύστημα ως αίτιο

και έμφυλης αλλά πρωτίστως κοινωνικής καταπίεσης (Beasley,1999).

Παράλληλα χρονικά -τη δεκαετία του ’70- με το κίνημα του ύστερου

φιλελεύθερου φεμινισμού αναπτύσσεται και η οπτική των ριζοσπαστικών τάσεων

22

Page 23: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

του φεμινισμού, που χαρακτηρίζεται από ωριμότητα σκέψης και υποστηρίζεται από

την ανάπτυξη κειμένων από γυναίκες θεωρητικούς του κινήματος. Τα κείμενα αυτά

λειτουργώντας διαλογικά με το παρελθόν θεωρητικοποιούν όσα οι φεμινιστικές

δράσεις προηγούμενων χρόνων έχουν οριοθετήσει, αλλά και σε διαλεκτική σχέση

μεταξύ τους (παρόν) οδηγούν σε εξέλιξη τη φεμινιστική σκέψη. Υπό το πρίσμα αυτής

της εξέλιξης δύο νέες έννοιες αναφαίνονται, του «κοινωνικού φύλου» (gender) και

της «πατριαρχίας».

Ο όρος «κοινωνικό φύλο» πρωτοχρησιμοποιείται από την ανθρωπολόγο Ann

Oakley (1972) και η χρήση του γενικεύεται και καθιερώνεται κυρίως μετά το 1975,

αν και δεν υπάρχει ταυτότητα απόψεων στους συγγραφείς της περιόδου ως προς το

αναλυτικό του περιεχόμενο (Μπακαλάκη, 1994:24). Έτσι, κατά την Oakley (Στο:

Βέικου, χ.χ.) ο όρος «φύλο» αναφέρεται στη βιολογική διάκριση σε ανδρικό και

γυναικείο και ο όρος «κοινωνικό φύλο» στην παράλληλη και κοινωνικά άνιση

διάκριση σε αρσενικό και θηλυκό, νοείται δηλαδή στο πλαίσιο κοινωνικά

κατασκευασμένων διαστάσεων των διαφορών μεταξύ ανδρών και γυναικών. Η

προσέγγιση αυτή του φύλου ως κοινωνικό φαινόμενο επιτρέπει τη δόμηση αλλά και

την αναδόμησή του, τη πλαισίωσή του από ένα ανεξάρτητο και δυναμικό ιστορικό

υπόβαθρο αλλά και την αναπλαισίωσή του με σύγχρονες μορφές (Arnot & Mac an’

Ghaill, 2008∙ UNESCO, n.d.). Έτσι, σε μια πλέον διευρυμένη τοποθέτηση, ο όρος

απηχεί τόσο την ιδιαίτερη ταυτότητα και προσωπικότητα του ατόμου αλλά και σ’ ένα

δεύτερο, συμβολικό επίπεδο, αναφέρεται στα πολιτισμικά ιδεώδη και στερεότυπα που

αφορούν στην αρρενωπότητα και στη θηλυκότητα, και, σε δομικό επίπεδο, στη

διάκριση των δύο φύλων κατά την εργασία στο πλαίσιο των κοινωνικών θεσμών και

οργανώσεων. Αποβάλλοντας, τελικά, την όποια μονολιθικότητα του παρελθόντος,

παρουσιάζεται ως κάτι ασταθές, ρευστό και σύνθετο που μπορεί να νοηθεί ως

υποκειμενικότητα συνυφασμένη με τον κοινωνικό της περίγυρο, ως «το κοστούμι, τη

μάσκα, το μανδύα μέσα στον οποίο άνδρες και γυναίκες χορεύουν τον άνισο χορό

τους» (Lerner, 1996:238).

Η πληθώρα αναλυτικών προσδιορισμών του όρου επιτρέπει παράλληλα και

την ανάπτυξη ποικιλίας αντιλόγου. Έτσι, υπάρχουν εκείνοι οι θεωρητικοί που

υποστηρίζουν πως δεν μπορεί να νοηθεί βιολογική διαφορά εκτός κοινωνικού

πλαισίου, αλλά και εκείνοι που υποστηρίζουν πως η ενασχόληση με τον κοινωνικό

προσδιορισμό του φύλου ουσιαστικά αποπροσανατολίζει τη μελέτη από τα κριτήρια

εκείνα που καθορίζουν σχέσεις κοινωνικής ισχύος στο σημείο αυτό αναφαίνεται ο

23

Page 24: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

όρος «πατριαρχία» ως ερευνητικό εργαλείο μελέτης τέτοιων σχέσεων. Ο

ριζοσπαστικός φεμινισμός αξιοποιεί τη διαχρονική αναφορά του όρου, προκειμένου

να αποδώσει την ιστορικότητα της γυναικείας καταπίεσης αλλά και, παράλληλα, της

ανδρικής κυριαρχίας που εκτείνεται σε πολλαπλά επίπεδα- εκπαίδευσης, πολιτικής,

διαπροσωπικών και σεξουαλικών σχέσεων- που είναι φαινόμενο οικουμενικό και όχι

αποκλειστικά των καπιταλιστικών κοινωνιών, που θεωρείται ως η ισχυρότερη μορφή

καταπίεσης από την οποία απορρέουν και όλες οι άλλες μορφές κοινωνικών

ανισοτήτων (Beasley, 1999).

Οι δύο παραπάνω άξονες και η ποικιλία απόψεων που εγείρεται γύρω από

αυτούς επιτρέπουν στις ριζοσπάστριες φεμινίστριες να εστιάσουν στη γυναικεία

βιολογία, να την αναδείξουν σταδιακά σε απελευθερωτική δύναμη για τη γυναίκα και

τελικά να υποστηρίξουν πως η καταπίεση έγκειται στον έλεγχο που ασκείται από τους

άνδρες στη γυναικεία αναπαραγωγική ικανότητα και στη φροντίδα των παιδιών.

Άλλες ριζοσπάστριες φεμινίστριες, αξιοποιώντας ουσιαστικά το έργο της Oakley που

τους έδωσε τα εννοιολογικά εργαλεία (Dillabough, 2008:34), υπερπηδούν τα όρια

και τους περιορισμούς που θέτει το βιολογικό φύλο στην κοινωνική έκφανση του

ατόμου και αναδεικνύουν το φύλο ως κοινωνικοπολιτική κατασκευή με

χαρακτηριστικά ανάλογα των προσδοκιών της κάθε κοινωνίας για το τι είναι

αποδεκτό από αυτήν και σύμφωνο με το κάθε φύλο· τα χαρακτηριστικά αυτά

καλλιεργούνται και επαναλαμβάνονται μέσα από τους θεσμούς της οικογένειας, του

σχολείου, του κράτους ακόμα και των ΜΜΕ και τελικά ενσωματώνονται με

συγκεκριμένο τρόπο στην κοινωνική συνείδηση. Με σημείο αφόρμησης την

παραπάνω θέση υπάρχουν τόσο εκείνοι οι θεωρητικοί που υποστηρίζουν πως

πρόβλημα για το φεμινισμό δεν είναι αυτή καθαυτή η θηλυκότητα αλλά η μειωμένη

αξία που της αποδίδεται εντός ενός πατριαρχικά καθορισμένου πλαισίου όσο και

αυτοί που προβάλλουν την αναγκαιότητα αναθεώρησής της από τη στιγμή που

κατασκευάστηκε από άνδρες, για να εξυπηρετήσει πατριαρχικούς σκοπούς (Tong,

1995). Σε αυτό το θεωρητικό περιβάλλον αναπτύσσονται έννοιες όπως της

«αδελφότητας των γυναικών» (sisterhood), της «ομοιότητας» (similarity) και της

«ενότητας» (solidarity) (Stacey, 1997:68) που στοχεύουν στην ενίσχυση γενικότερα

της αξίας της γυναικείας φύσης αλλά και ειδικότερα της συλλογικότητας και

αλληλοϋποστήριξης μεταξύ των γυναικών (Beasley, 1999).

Ο χώρος της εκπαίδευσης ειδικότερα αντιμετωπίζεται ως ο χώρος που

κατεξοχήν αναπαράγει προϋπάρχοντα κοινωνικά δεδομένα και κυρίως αυτό που η

24

Page 25: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Spender (1987. Στο: Κλαδούχου,2005) ονομάζει «πατριαρχικό παράδειγμα στην

εκπαίδευση». Το σχολείο, λειτουργώντας ως αναπαραγωγική χοάνη της πατριαρχίας

και του σεξισμού στην εκπαιδευτική πράξη, συμβάλλει στη ανάπτυξη αισθημάτων

κατωτερότητας και χαμηλής αυτοεκτίμησης στα κορίτσια, τα κατευθύνει σε

παραδοσιακές επαγγελματικές επιλογές και τελικά συνεισφέρει τα μέγιστα στη

διατήρηση της καταπίεσης των γυναικών. Σε αντιμετώπιση της παραπάνω

κατάστασης υποστηρίζεται η κατάργηση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού θεσμού και

η εκ νέου δόμησή του6 πιο συγκεκριμένα, στα πλαίσια της «αδελφότητας»,

προτείνεται η ίδρυση σχολείων θηλέων και μάλιστα με γυναίκα διευθύντρια,

προκειμένου τα κορίτσια να πιστέψουν στις ικανότητες του φύλου τους και να

αμφισβητήσουν στη συνέχεια πατριαρχικές σχέσεις τόσο στο στενό οικογενειακό

τους κύκλο όσο και στην ευρύτερη κοινωνία (Arnot, 2002). Επιπρόσθετα, γίνεται

λόγος για επανεκπαίδευση των γυναικών εκπαιδευτικών, ώστε να είναι

υποψιασμένες για σεξιστικές πολιτικές, ακόμα και σε τομείς που κάτι τέτοιο

λανθάνει, και για αλλαγή του αναλυτικού εκπαιδευτικού προγράμματος

(Κλαδούχου, 2005).

Παρά τις σαφείς και συγκεκριμένες λύσεις που πρότεινε ο ριζοσπαστικός

φεμινισμός για τη βελτίωση της θέσης της γυναίκας, περιορίστηκε στην περιγραφή

κυρίως και όχι στην ερμηνεία των αιτιών της πατριαρχίας, που λανθασμένα

θεωρήθηκε καθολικό φαινόμενο χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η όποια διαφοροποίηση

των γυναικών οφειλόμενη στην τάξη, εθνικότητα ή ηλικία έτσι, τελικά, η

«πατριαρχία» λειτούργησε με τάσεις απόκρυψης των διαφορετικών μορφών

ανισότητας και καταπίεσης των γυναικών σε διαφορετικές ιστορικές στιγμές και

κοινωνικά συστήματα (Στασινοπούλου, 1992). Επιπλέον ιδιαίτερα αυστηρή κριτική

ασκήθηκε στις θέσεις του ριζοσπαστικού φιλελευθερισμού που τόνιζαν την ανάγκη

υποστήριξης της ιδιαίτερης αξίας της γυναικείας φύσης. Οι επικρίσεις που

αναπτύχθηκαν εστίασαν στο ότι ο προσδιορισμός της γυναικείας κουλτούρας γινόταν

με σημείο αναφοράς το ανδρικό φύλο και οδηγούσε τη γυναίκα σε δρόμους

περιθωριοποίησης αντί «ελευθερίας» (Thompson, 1995). Οι παραπάνω, ωστόσο,

αρνητικές κριτικές που δέχτηκε το κίνημα του ριζοσπαστικού φιλελευθερισμού σε

καμιά περίπτωση δε μειώνουν τη βασική του συνεισφορά στο γυναικείο αγώνα για

6Σε αντίθεση με τις φιλελεύθερες φεμινίστριες που υποστήριζαν βελτιωτικές δράσεις εντός του

υπάρχοντος εκπαιδευτικού πλαισίου.

25

Page 26: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

εξάλειψη των κοινωνικών διαφορών και διακρίσεων μεταξύ των δύο φύλων. Με την

εμφάνισή του το ρεύμα αυτό ουσιαστικά ανασκεύασε την κυριαρχία του

ανδροκεντρικού λόγου -που ήταν ο μοναδικός και συχνά παραποιημένος τρόπος

προσέγγισης της γυναικείας σκέψης- και προέταξε την ανάγκη για αυθεντική

γυναικεία γνώση, αποτέλεσμα ζύμωσης πνευματικής και συζητήσεων μεταξύ

γυναικών (Φρόση, 2002).

Στη δεκαετία του ’80 σημαντικό ρόλο στο φεμινιστικό κίνημα θα παίξει η

δράση των μαύρων φεμινιστριών που θα αντιστρατευθούν την άποψη του

ριζοσπαστικού φεμινισμού περί «αδελφότητας». Υποστηρίζουν, λοιπόν, πως η

«αδελφότητα» αυτή κινείται σε ένα καθαρά θεωρητικό πλαίσιο, αγγίζει τις εμπειρίες

και τα βιώματα λευκών δυτικών γυναικών της μεσοαστικής κυρίως τάξης αφήνοντας

χωρίς λόγο τελικά γυναίκες προερχόμενες από άλλες εθνότητες ή κοινωνικές ομάδες.

Υποστηρίζουν ακόμη ότι ο ρατσισμός πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από το

φεμινισμό, καθώς τόσο το φύλο όσο και η φυλή είναι κατασκευές που χρησιμοποιούν

ανάλογες μεθόδους επιβολής και οι οποίες τελικά διαμορφώνουν υποκείμενα

επηρεασμένα από διαφορετικά γεωγραφικά, ιστορικά, πολιτισμικά συμφραζόμενα

(Κλαδούχου, 2005).

Η παραπάνω θέση της «πολιτικής της διαφοράς», που ενστερνίζονται οι

μαύρες φεμινίστριες, αίρει οποιαδήποτε οικουμενική διάσταση του όρου «γυναίκα»,

επηρεάζει τη φεμινιστική σκέψη του β΄ μισού της δεκαετίας του ’80, εκφράζεται

μέσα από μεταστρουκτουραλιστικές (μεταδομικές) θεωρίες και

αποκρυσταλλώνεται στο δόγμα της «πολιτικής της ταυτότητας». Το δόγμα αυτό

ουσιαστικά αποδομεί θέσφατα του παρελθόντος που συνίστανται στο «ορθολογικό

υποκείμενο της φιλελεύθερης θεώρησης, στην ουσιαστική θηλυκότητα της

ριζοσπαστικής σκέψης και στις ταξικά διαφοροποιημένες φυλετικές ομάδες του

μαρξισμού» (Middleton,1995. Στο:Αθανασιάδου, 2002). Παράλληλα, αναδεικνύοντας

το λόγο σε ουσιώδες στοιχείο ανάπτυξης της ταυτότητας του ατόμου αμφισβητεί την

αντικειμενικότητα του επιστημονικού λόγου, που πλέον θεωρείται παράγωγο της

ανδρικής σκέψης και θέσης στο δυτικό κόσμο μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή

(Nicholson,1990. Στο:Αθανασιάδου, ό.π.). Καθώς δίνεται έμφαση στην αδυναμία

των όποιων γενικεύσεων να ξεπεράσουν τα στενά όρια της εκάστοτε κουλτούρας και

των δεσμεύσεων του χώρου και του χρόνου, επισημαίνεται, παράλληλα, ο κίνδυνος

που ελλοχεύει σε θεωρίες που αναζητούν ένα βασικό παράγοντα για τη γυναικεία

καταπίεση. Ο κίνδυνος αυτός συνίσταται στον αποκλεισμό της πολυφωνίας στην

26

Page 27: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

προσπάθεια ερμηνείας της γυναικείας καταπίεσης και στην υιοθέτηση αποκλειστικά

των «φωνών» των λευκών γυναικών της μεσαίας τάξης των δυτικών κοινωνιών

(Flax, 1990. Στο: Αθανασιάδου, ό.π.). Το υποκείμενο, τελικά, παύει να πορεύεται

στο ιστορικό γίγνεσθαι με μία μοναδική ταυτότητα7, αλλά επηρεαζόμενο από

κοινωνικά, πολιτισμικά, ταξικά, φυλετικά δεδομένα και αξιοποιώντας κριτήρια

γλωσσικών και κοινωνικών συμφραζομένων οργανώνει το περιεχόμενο των

εμπειριών, των εικόνων, των αναμνήσεων του, αναπτύσσει δυναμικές «μετάλλαξης»

που του επιτρέπουν την ενεργητική συμμετοχή στη διαμόρφωση των

χαρακτηριστικών του, διαμορφώνει τελικά εικόνα του εαυτού του, των άλλων, των

δυνατοτήτων «ύπαρξης του στους ποικίλους τομείς δράσης» (De Lauretis, 1986. Στο:

Tamboukou, 2008). Έτσι η παραδοχή της J. W. Scott πως «κομβική προϋπόθεση για

την κατανόηση λειτουργίας του φύλου είναι η διερεύνηση της φύσης των αμοιβαίων

σχέσεων ανάμεσα στο μεμονωμένο υποκείμενο και την κοινωνική οργάνωση»

(Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006), σε συνδυασμό με τη συνειδητοποίηση πως η μελέτη

της γυναικείας ταυτότητας δε θα μπορούσε να ήταν ολοκληρωμένη, αν κάτι τέτοιο δε

γινόταν παράλληλα ή και συνδυαστικά με την ανδρική ταυτότητα, οδηγεί στην

ανάπτυξη πρακτικών επηρεασμού και διεύρυνσης, ακόμη, της ανδρικής ταυτότητας,

προκειμένου να βελτιωθεί η ζωή των γυναικών (Κλαδούχου, 2005). Ο χώρος στον

οποίο κυρίως αναπτύσσονται τέτοιες πρακτικές είναι αυτός του σχολείου εκεί από

τη μια πιθανότατα αναπαράγονται παραδοσιακές διακρίσεις, αλλά από την άλλη

συγκροτούνται και αναλύονται διαφορετικές και πολλαπλές ταυτότητες φύλου

-προσδιοριζόμενες από χρονικά, χωρικά και πολιτισμικά πλαίσια- οι οποίες δίνουν

στον εκπαιδευτικό αυτό φορέα μετασχηματιστικό και διαμεσολαβητικό ρόλο

(Kelly,1985. Στο: Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006). Κάποιες από αυτές δυνητικά ίσως

αναχθούν σε «αλήθειες» και πιθανότατα να επαναπροσδιορίσουν και τις ιεραρχίες

των φύλων (Φρόση, 2002).

Η κριτική που ασκήθηκε σε αυτή τη φεμινιστική «ματιά», επισημαίνοντας τις

θεωρητικές της δεσμεύσεις, συνίσταται στην αποστασιοποίησή της από πρακτικές

άμεσης αντιμετώπισης φυλετικών ανισοτήτων. Η παραπάνω τοποθέτηση, ωστόσο,

για την ανάπτυξη πολλαπλών φυλετικών ταυτοτήτων, που μεταξύ άλλων

συμπεριλαμβάνει και τη διεύρυνση της κυρίαρχης «ηγεμονικής ανδρικής ταυτότητας»

7«Υπό μια έννοια, το τι σημαίνει ο όρος γυναίκα θεωρείται δεδομένο για πολύ καιρό και αυτό που δηλώνει συνειρμικά ο όρος είναι

μια θέση υποταγής που είναι καθορισμένη, θεωρείται φυσιολογική και δεν μπορεί να αλλάξει». (Weiler, 1999. Στο: Ζιώγου-

Καραστεργίου, 2006).

27

Page 28: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

με «γυναικεία» χαρακτηριστικά, και αντίστοιχου λόγου εντός του σχολικού πλαισίου

αναιρεί μερικώς τέτοιου είδους επικρίσεις (Φρόση, ό.π.). Επιπλέον, αν και οι

περισσότεροι θεωρητικοί αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα της επισήμανσης του

διαφορετικού που αυτή κυρίως η φεμινιστική προσέγγιση έφερε στη επιφάνεια, οι

ίδιοι τονίζουν και την αναγκαιότητα συνένωσης του γυναικείου κόσμου, ώστε να

αναληφθεί πολιτική δράση που θα εξωθήσει κοινωνικοπολιτικούς και πολιτισμικούς

φορείς στη λήψη αποφάσεων (Burman,1992. Στο:Αθανασιάδου, ό.π.). και την

επαγρύπνηση προκειμένου να μην αναδειχθεί ο σχετικισμός σε επιστημολογία (Alen

& Baber, 1992. Στο:Αθανασιάδου, ό.π.). Τέλος, παρά το γεγονός πως τα βασικότερα

σημεία της προσφοράς της μεταστρουκτουρουλαστικής προσέγγισης ήταν η

πρακτικού χαρακτήρα καθοδήγησή της «για μια ακριβή και ολοκληρωμένη ανάλυση

των αναγκών και εμπειριών ενός μεγάλου και διαφορετικού αριθμού γυναικών» (Alen

& Baber, 1992:7, ό.π.) και η άσκηση κριτικής σε «κανονιστικές» θεωρίες που

απέβλεπαν σε περιθωριοποίηση των γυναικών, ένα κοινό σημείο όλων των

προσεγγίσεων υπήρξε η ανάγκη για επίγνωση της υπάρχουσας κατάστασης και

μεταστροφή της γυναικείας ταυτότητας σε περισσότερο φεμινιστικές θεωρήσεις.

Η υιοθέτηση, λοιπόν, από το συγκεκριμένο πόνημα της

μεταστρουκτουραλιστικής φεμινιστικής προσέγγισης και η αποδοχή των

ερευνητικών δεδομένων για την ύπαρξη έμφυλων ανισοτήτων και ισχυρών

παραδοσιακών στερεοτύπων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μέχρι και σήμερα

(Κάτσικας & Καββαδίας, 1994∙ Κυρίδης, 1997∙ Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη κ. συν., 2001∙

Φραγκουδάκη, 2001∙ Μαραγκουδάκη, 2003) επιβάλλει και την καταγραφή των

ιστορικών δεδομένων που άπτονται των διεκδικήσεων των δικαιωμάτων στην

εκπαίδευση από τις Ελληνίδες.

2.1. Ελληνίδα και Εκπαίδευση: μια ιστορία ανισότητας

Κομβική χρονική στιγμή για την εκπαίδευση των γυναικών υπήρξε ο 19ος

αιώνας, μια και μέχρι τότε στις περισσότερες χώρες -ή τουλάχιστον γι’ αυτές για τις

οποίες υπάρχει αρχειακό υλικό επιστημονικής προσέγγισης- δεν υπάρχει κάποια

κρατική μέριμνα. Κατά συνέπεια, η όποια μόρφωση των κοριτσιών ήταν αυστηρά

οικογενειακή υπόθεση και κυρίως υπόθεση των οικογενειών των ανώτερων

κοινωνικοοικονομικά στρωμάτων. Έτσι, η μητέρα αναλαμβάνει να μυήσει τα

κορίτσια της στις οικιακές τους υποχρεώσεις, ενώ όποια άλλη μόρφωση προέρχεται

28

Page 29: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

από οικοδιδασκάλους επί πληρωμή. Για τα κορίτσια των χαμηλότερων κοινωνικών

στρωμάτων αποκλειστικός τους δάσκαλος στα «οικιακά» είναι η μητέρα τους, ενώ

οποιαδήποτε περαιτέρω μάθηση θεωρείται αδιανόητη.

Τα μεγάλα ιστορικά γεγονότα του 18ου και 19ου αι., ο Ευρωπαϊκός

Διαφωτισμός και η Βιομηχανική Επανάσταση, και η συνακόλουθή τους επιρροή στη

φιλοσοφική σκέψη και στις πολιτικές επιλογές των κυβερνήσεων διαφόρων κρατών,

θα διαφοροποιήσουν μερικώς την κατάσταση, χωρίς βέβαια κάτι τέτοιο να σημαίνει

άρση των έμφυλων ανισοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία παρά μόνο κάποια

διαφοροποίηση του υφιστάμενου status quo. Χαρακτηριστική ένδειξη αυτού του

έμφυλου χαρακτήρα της παιδείας είναι η ύπαρξη ανεξάρτητης εισόδου για κάθε φύλο

στα αγγλικά σχολεία της Βικτοριανής εποχής (Skelton, 1997).

2.1.1.Ο έμφυλος χαρακτήρας της ελληνικής εκπαίδευσης κατά τον 19ο αι.

Ήδη από τα χρόνια της ελληνικής Επανάστασης ακούγονται φωνές στον

ελλαδικό χώρο που κάνουν λόγο για το «βάρβαρον ήθος»8 που καθιστά τις γυναίκες

«αγραμμάτους»9 και παράλληλα για την αναγκαιότητα «…και άνδρες και γυναίκες …

να παιδεύονται την παιδείαν ταύτην χωρίς πρόφασιν καμμίαν»10. Οι φωνές αυτές

βρίσκουν εφαρμογή στο διάταγμα της 6/18 Φεβρουαρίου του 1834, που κατοχυρώνει

νομοθετικά τη συμμετοχή της ελληνίδας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Κι ενώ το

σχετικό διάταγμα έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα, θα περάσουν δυστυχώς αρκετά

χρόνια μέχρι να ξεπεραστούν οι αντιρρήσεις αυτών που θεωρούν τη δημόσια

εκπαίδευση ανδρικό προνόμιο και να επιτευχθεί η καθολική του εφαρμογή (Ζιώγου-

Καραστεργίου, 2006). Σε ό,τι αφορά στη νομοθετικά ρυθμισμένη ισότιμη συμμετοχή

των ελληνίδων11 σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες αυτό θα είναι αποτέλεσμα

πολυετών αγώνων, την ίδια μάλιστα στιγμή που το δικαίωμα αυτό για τα αγόρια

ρυθμίζεται την ίδια περίπου χρονική περίοδο (1834,1836,1837) (ό.π.).

Ακολουθώντας τις στρατηγικές της έμφυλης εκπαιδευτικής πολιτικής που

εφαρμόζονταν στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο και το ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα -κάτω και από την ομπρέλα της ισχύουσας διαφοροποίησης των ρόλων για

8 Μαρτινέγκος, 1881.(Στο: Ζιώγου- Καραστεργίου, 2006:130).

9 ό.π.

10 Κοραής, 1825. (Στο: Ζιώγου- Καραστεργίου, 2006:130).

11 Η πρόσβαση των ελληνίδων στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση προβλέπεται στη μεταρρύθμιση του

Ελ. Βενιζέλου το 1929 (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:129).

29

Page 30: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

τα δύο φύλα στο κοινωνικό γίγνεσθαι- θεωρεί τη διάσταση του φύλου σημαντική

μεταβλητή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτι τέτοιο αποτυπώνεται ξεκάθαρα στις

διατάξεις που απαγορεύουν τη συνεκπαίδευση αγοριών-κοριτσιών ήδη από το 1852

(Κλαδούχου. 2005)12 και παράλληλα προβλέπουν διαφορετικά μαθήματα για τα δύο

φύλα, ανάλογα των πνευματικών τους ικανοτήτων -οι γυναίκες θεωρούνται

πνευματικά αδύναμες (ό.π.)- και του προκαθορισμένου κοινωνικού τους ρόλου. Πιο

συγκεκριμένα, η γεωμετρία και η Φυσική Πειραματική διαγράφονται από το

αναλυτικό πρόγραμμα στα σχολεία θηλέων, η γυμναστική αντικαθίσταται από

μαθήματα ραπτικής και εργοχείρου γενικότερα, ενώ για τα κορίτσια προβλέπονται

επιπλέον μαθήματα οικιακής οικονομίας και θρησκευτικής παιδείας (Φουρναράκη,

1987∙ Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006). Η διαφοροποιημένη αυτή κατά φύλο εκπαίδευση

συνάδει των «έμφυτων» χαρακτηριστικών των κοριτσιών, όπως είναι η μητρότητα,

αλλά και του μελλοντικού κοινωνικού τους ρόλου ως συζύγου, μητέρας και

οικονόμου (ό.π.) η οποία καλείται να εκπληρώσει «εθνική αποστολή» υπηρετώντας

τους εθνικούς στόχους της εποχής. Την εθνική αυτή στοχοθεσία εκφράζει ξεκάθαρα

η φράση που περιέχεται στο τέλος της εισηγητικής έκθεσης του 1908 για την ίδρυση

του Ανώτερου Δημοτικού Παρθεναγωγείου: «Όσον αξίζει η γυναίκα, τόσον αξίζει η

οικογένεια και όσον αξίζει η οικογένεια, τόσον αξίζει το έθνος.» (Φουρναράκη, 1987).

Μια σε βάθος προσέγγιση των αρχειακών δεδομένων της εποχής αποκαλύπτει

εκτός από τον έμφυλο χαρακτήρα της εκπαίδευσης και συσχετισμούς μεταξύ φύλου

και κοινωνικής τάξης. Έτσι, αν και γενικά είναι χαμηλή η συμμετοχή των κοριτσιών

στην εκπαίδευση, τα χαμηλότερα ποσοστά σημειώνονται στις αγροτικές περιοχές,

όπου τα κορίτσια θεωρούνται πολύτιμες εργάτριες της γης ή αξιοποιούνται στις

οικιακές εργασίες, όταν τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας απασχολούνται στις

απαραίτητες αγροτικές εργασίες. Από την άλλη, και στα αστικά κέντρα τα

χαμηλότερα ποσοστά συμμετοχής καταγράφονται στα ασθενέστερα

κοινωνικοοικονομικά στρώματα, είτε επειδή το κορίτσι υποκαθιστά στις οικιακές

εργασίες την εργαζόμενη μητέρα είτε επειδή δουλεύει και αυτό προσφέροντας στο

οικογενειακό εισόδημα (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:134).

Κι ενώ προϊόντος του χρόνου παρατηρείται σταδιακή άμβλυνση των

αντιδράσεων για τη συμμετοχή της ελληνίδας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, τόσο

σε ιδεολογικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο αριθμών, δε θα μπορούσε κανείς να

12 Η παραπάνω διάταξη θα καταστρατηγηθεί σε κάποιες περιοχές για οικονομικούς καθαρά λόγους

(Κλαδούχου, 2005).

30

Page 31: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ισχυριστεί το ίδιο για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Καθώς η περισσότερη από την

«απαραίτητη» μόρφωση θεωρείται επικίνδυνη (ό.π.,σ.147), ο προβληματισμός που

αναπτύχθηκε για τη συμμετοχή των κοριτσιών στα δημόσια δημοτικά σχολεία

μεταφέρεται σχεδόν αυτούσιος πλέον στη μεσαία και ανώτερη εκπαίδευση.

Η απουσία κρατικής μέριμνας καθ’ όλη τη διάρκεια του 19ου αι. για την

ίδρυση και λειτουργία δημόσιων σχολείων μέσης εκπαίδευσης για κορίτσια13

αποτυπώνει την αρνητικότητα της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στο θέμα της

διευρυμένης μόρφωσης της ελληνίδας αλλά και την έλλειψη πολιτικής βούλησης των

ιθυνόντων που, ενώ ανακινούν το ζήτημα, δεν αποφασίζουν τελικά να προβούν σε

ρηξικέλευθες για την εποχή αποφάσεις14.

Καλύπτοντας το κρατικό αυτό κενό, αναλαμβάνει δράση η ιδιωτική

πρωτοβουλία με κυριότερο εκπρόσωπο τη Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία αλλά και άλλους

φορείς, όπως συλλόγους, ξένους ιεραπόστολους, Έλληνες επιχειρηματίες ή και

τοπικούς δήμους (Κλαδούχου, 2005). Αναπτύσσονται τρεις τύποι σχολείων, τα

Παρθεναγωγεία, τα Επαγγελματικά Τμήματα και τα Διδασκαλεία, που η λειτουργία

τους εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους και καταδεικνύει την κοινωνική ανισότητα

που αναπαράγεται και εντός σχολικού πλαισίου.

Τα Παρθεναγωγεία απευθύνονται στις γόνους των μελών της ανώτερης

αστικής τάξης και η λειτουργία τους αποβλέπει «να καταστήσουν τας παιδευομένας

καλάς θυγατέρας και οικοδέσποινας» (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:137). Παραμένει,

όπως είναι εμφανές, κυρίαρχη η αντίληψη που προσβλέπει στο ρόλο της γυναίκας-

μητέρας, περιορισμένης μέσα στο σπίτι και επιφορτισμένης με τα της οικίας της και

της φροντίδας των μελών της οικογενείας της. Καθώς το πρόγραμμα σπουδών είναι

αρκετά υποβαθμισμένο, με μαθήματα που στερούνται πρακτικής χρησιμότητας και

κατά συνέπεια αποκλείουν το όποιο εγχείρημα περαιτέρω πανεπιστημιακής

εκπαίδευσης, οι σπουδές αυτές τείνουν τελικά να αποκτήσουν «διακοσμητικό»

χαρακτήρα και να προστίθενται στα προικώα προσόντα των υποψήφιων συζύγων.

(Κλαδούχου, 2005).

Τα Επαγγελματικά Τμήματα, από την άλλη, χωρίς κανένα συμπληρωματικό

μορφωτικό πρόγραμμα, προσβλέπουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων οικιακού

13 Ο ιδρυτικός νόμος του 1836 για τη Μέση Εκπαίδευση δεν κάνει λόγο για σχολεία μαθητριών και η

αντίληψη αυτή παραμένει ενεργή μέχρι και το 1893 (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:146). 14 Οι συγκεκριμένες προτάσεις για ίδρυση «Ελληνικών σχολείων Κορασίων» των Ν. Θεοχάρη (1840)

και Ιακ. Ρίζου-Νερουλού (1842) θα μείνουν σε επίπεδο συζητήσεων (ό.π., σ.136).

31

Page 32: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

προσανατολισμού –κέντημα, ράψιμο, πλύσιμο, μαγειρική- σε κορίτσια των

κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, ώστε, παράλληλα με την προετοιμασία τους για

τα οικιακά τους καθήκοντα, να μπορούν έτσι να διεκδικήσουν και επαγγελματικές

διεξόδους σε ανάλογες θέσεις σε σπίτια πλουσίων. Και στην περίπτωση αυτή είναι

εμφανής η αναπαραγωγή κοινωνικών ανισοτήτων, καθώς η προσφερόμενη μόρφωση

–περιορισμένη αλλά και φυλετικά και κοινωνικά προκαθορισμένη- δεν επιτρέπει

τελικά στα κορίτσια την αμφισβήτηση της καθεστηκυίας τάξης (Ζιώγου-

Καραστεργίου, 2006:141).

Τα Διδασκαλεία, τέλος, αποτελούν την εκπαιδευτική- επαγγελματική διέξοδο

για τα κορίτσια των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων. Η επαγγελματική εξέλιξη που

προσφέρουν είναι αυτή της δασκάλας, που είναι και το μοναδικό κοινωνικά αποδεκτό

επάγγελμα της εποχής, καθώς προσιδιάζει στα «μητρικά προσόντα» τους, πραγματικά

ή πιθανά (Tamboukou, 2008). Τα προσφερόμενα αντικείμενα, όπως και τα χρόνια

φοίτησης, είναι ανάλογα των Παρθεναγωγείων και συχνά οι δύο τύποι σχολείων

ταυτίζονται –όπως συνέβη π.χ. στους κόλπους της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας-

υπηρετώντας τελικά διττό στόχο: α)την προετοιμασία των κοριτσιών των

μεγαλοαστικών οικογενειών για το ρόλο της καλής οικοδέσποινας, β)την

προετοιμασία των κοριτσιών των χαμηλότερων στρωμάτων για το επάγγελμα της

δασκάλας (Κλαδούχου, 2005).

Μια κριτική ματιά στους τρεις αυτούς τύπους σχολείου δείχνει ξεκάθαρα –

πέρα από τον κοινωνικά διαφοροποιημένο χαρακτήρα τους- και τον έμφυλο

χαρακτήρα της Μέσης εκπαίδευσης των ελληνίδων κατά το 19ο αι., καθώς

αποκλείεται το ενδεχόμενο της συνεκπαίδευσης, καθώς το περιεχόμενο σπουδών

αλλά και τα χρόνια φοίτησης υπολείπονται τα ανάλογα των αγοριών, καθώς, τέλος, ο

προσανατολισμός των μαθημάτων υπακούει στην κοινωνικά διαμορφωμένη εικόνα

της γυναίκας ως καλής οικοδέσποινας και μητέρας στην καλύτερη περίπτωση ή ως

καλής εργαζόμενης και δη δασκάλας, όταν οι συνθήκες το απαιτούν (Ζιώγου-

Καραστεργίου, 2006:136).

Αυτό το τελευταίο, όμως, η διέξοδος, εκούσια ή υποχρεωτική, στον

επαγγελματικό στίβο για τις γυναίκες, σηματοδοτεί την έναρξη μιας σειράς αγώνων

από πλευράς τους τόσο για καλύτερο επίπεδο σπουδών, ισότιμο με αυτό των ανδρών,

στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όσο και για κατοχύρωση σε αυτές του δικαιώματος

πρόσβασης και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση πλέον (Κλαδούχου, 2005). Ο νέος

τύπος της γυναίκας επιστημόνισσας αμφισβητεί τους παραδοσιακούς γυναικείους

32

Page 33: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ρόλους και χρησιμοποιώντας ως εφαλτήριο από το 1887 την Εφημερίδα των Κυριών

της Καλλιρόης Παρρέν θα αγωνιστεί δυναμικά για την ανάδειξη της γυναίκας σε

κοινωνικό υποκείμενο, χωρίς ωστόσο να τολμά την απόλυτη αμφισβήτηση του

παραδοσιακού μοντέλου (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:163).

Παρά τις πιέσεις που ασκούνται από τις ελληνίδες φεμινίστριες, το επίσημο

κράτος θα παραμείνει σταθερό στη στάση του για διατήρηση της ιδιωτικής

φυσιογνωμίας της μέσης εκπαίδευσης για τα κορίτσια και για ουσιαστικό έτσι

αποκλεισμό τους από την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Την πρόσβαση σ’ αυτήν θα την

επιτρέψει έμμεσα πέντε χρόνια πριν την παρέλευση του αιώνα με την παραχώρηση

στις ελληνίδες του δικαιώματος πρόσκτησης πτυχίου Γυμνασίου κατόπιν εξετάσεων

(Κλαδούχου, 2005). Μέσα σε αυτό το κλίμα, η εγγραφή και η φοίτηση των πρώτων

ελληνίδων15 στα ελληνικά πανεπιστήμια με την ανοχή των πανεπιστημιακών αρχών16

αλλά και με τη συνοδεία προπηλακισμών και δηκτικών σχολίων από τους

συμφοιτητές τους17 είναι γεγονός βαρύνουσας σημασίας και καταδεικνύει τον

«αφιλόξενο» χαρακτήρα του εκπαιδευτικού χώρου για τις γυναίκες

(Μαραγκουδάκη,2003).

2.1.2.Ο έμφυλος χαρακτήρας της ελληνικής εκπαίδευσης κατά τον 20ο αι.

Τα πρώτα χρόνια του 20ου αι. αποτελούν την απαρχή μιας καινούργιας εποχής

για την ιστορία της ελληνικής γυναικείας εκπαίδευσης. Ενδεικτικό των βημάτων

αλλαγής στην κοινωνική συνείδηση αποτελεί η εγγραφή μερικών εκατοντάδων

μικρών μαθητριών σε δευτεροβάθμια σχολεία αρρένων με «ριζοσπαστικό» τρόπο, μια

και τα μεταρρυθμιστικά νομοσχέδια των Τσιριμώκου-Γληνού, το 1909, όπου

εμπεριέχονταν για πρώτη φορά και ρυθμίσεις αναφορικά με τη γυναικεία εκπαίδευση,

δεν ψηφίζονται από την ελληνική Βουλή. Η μοναδική από τις παραπάνω ρυθμίσεις

15 Η Βασιλοπούλου (χ.χ.) αναφέρει ως πρώτη γυναίκα που εγγράφεται σε ελληνικό πανεπιστήμιο –και

μετέπειτα πρώτη υφηγήτρια της ιατρικής σχολής Αθηνών- την Αγγελική Παναγιωτάκου το 1886, ενώ η

Ζιώγου-Καραστεργίου (2006) και η Κλαδούχου (2005) αναφέρουν πως αυτή η πρώτη ελληνίδα είναι η

Ιωάννα Στεφανόπολι (ή Στεφανοπούλου) που εγγράφεται το 1890 στη φιλοσοφική σχολή του

Πανεπιστημίου Αθηνών.

16«να ανεχώμεθα αυτάς και να μη παρακωλύωμεν την επιστημονικήν ανάπτυξιν του γυναικείου φύλου,

αλλά και να μη ενισχύωμεν αυτάς δι’ υπερβολικής ενθαρρύνσεως» (Λόγοι και Ευθύναι, Αναστασίου Κ.

Χρηστομάνου, Καθηγητού Χημείας Πρυτάνεως του Εθνικού Πανεπιστημίου κατά το Ακαδημαϊκόν

έτος 1896-1897. Στο: Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:268). 17 « Σκούπα και φαράσι!... Στην κουζίνα στην κουζίνα!...» (Βασιλοπούλου, χ.χ.).

33

Page 34: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

που θα εφαρμοστεί χωρίς όμως να επιτύχει τη στοχοθεσία της είναι η ίδρυση το 1913

υπό την επιμέλεια της πολιτείας των Αστικών Γυμνασίων Θηλέων, που

αντικαθιστούν τα Παρθεναγωγεία και προετοιμάζουν –θεωρητικά, όπως απέδειξε η

πράξη- τα κορίτσια για τις μέσες επαγγελματικές σχολές (Κλαδούχου, 2005).

Οι παραπάνω ενέργειες δείχνουν ότι κάτι πλέον αρχίζει να αλλάζει και σε

επίπεδο πολιτικής βούλησης και αυτό θα φανεί ακόμα πιο ξεκάθαρα με την ψήφιση

της πρώτης ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1929-1930. Η

μεταρρύθμιση αυτή καθιερώνει τη συνεκπαίδευση και στη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση με την ίδρυση μικτών σχολείων στην επαρχία, αλλά ξεχωριστών

γυμνασίων αρρένων και θηλέων στις πόλεις. Η παραπάνω ρύθμιση προϋποθέτει

έμμεσα και επιβάλλει τυπικά την εξομοίωση του επιπέδου αγοριών -κοριτσιών στο

πλαίσιο της δημοτικής εκπαίδευσης. Την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929 θα

ακολουθήσουν αυτή του ᾿59 και του ᾿64 που καθιερώνει την υποχρεωτική

εννιάχρονη φοίτηση και για τα δύο φύλα, με την παρατήρηση ότι τα κορίτσια θα

διδάσκονται επιπλέον και «γυναικεία μαθήματα», δηλαδή οικιακή οικονομία,

νοσηλευτική, παιδοκομία (ό.π.). Παρά τη θέσπιση υποχρεωτικής εννιάχρονης

εκπαίδευσης οι έρευνες για τη μαθητική διαρροή στην Ελλάδα την εποχή αυτή

δείχνουν ότι πολλά κορίτσια εγκαταλείπουν ακόμη και τη στοιχειώδη εκπαίδευση, για

ν’ αναλάβουν το μεγάλωμα των μικρότερων μελών της οικογένειας, για να

βοηθήσουν στο νοικοκυριό αλλά και για να δουλέψουν τα ίδια∙ από την άλλη, συχνά

τα όποια προβλήματα παρακάμπτονται, προκειμένου να ολοκληρωθούν οι σπουδές

του αγοριού (Βασιλοπούλου, χ.χ.). Είναι εμφανές ότι οι ρίζες της έμφυλης διάκρισης

αντιστέκονται ακόμα.

Ειδικότερα το θέμα της συνεκπαίδευσης θα απασχολήσει εκ νέου την

ελληνική πολιτική ηγεσία και κάποια χρόνια αργότερα, όταν στα πλαίσια της

εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του ᾿76, θα αποφασίσει αρχικά τη σταδιακή, από το

σχολικό έτος 1979-1980, μικτοποίηση των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

και την καθολική τελικά εφαρμογή της συνεκπαίδευσης με το Νόμο 1566/1985

(άρθρο 2, εδάφιο 5) (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:231).

Την εφαρμογή του παραπάνω μέτρου υποδέχθηκαν εκπαιδευτικοί φορείς αλλά

και φεμινιστικές οργανώσεις ως την ταφόπλακα του έμφυλου χαρακτήρα του

ελληνικού σχολείου∙ και η αλήθεια είναι πως συνέβαλε σε μεγάλο βαθμό στη

μαζικότερη συμμετοχή κοριτσιών στη δευτεροβάθμια αλλά και στην τριτοβάθμια

εκπαίδευση στη συνέχεια. Ωστόσο δεν ήταν λίγες οι φωνές εκείνες που έκαναν λόγο

34

Page 35: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

για μια επίπλαστη εικόνα ισότητας, που στηριζόταν σε ποσοτικά και όχι ποιοτικά

δεδομένα, και οι οποίες εισηγούνταν πως δε θα μπορούσε να γίνει λόγος για αλλαγή

της υπάρχουσας κατάστασης, αν δεν άλλαζαν και οι κοινωνικές αντιλήψεις που την

υποστήριζαν (Κλαδούχου, 2005). Η επιχειρηματολογία τους ενισχύονταν ακόμη από

έρευνες που εντόπιζαν διπλάσια ποσοστά αναλφαβητισμού στις γυναίκες σε σχέση με

τους άνδρες και αναδείκνυαν την κατ’ ανάλογο τρόπο ασθενέστερη συμμετοχή τους

στον κοινωνικό και επαγγελματικό βίο (Κάτσικας & Καββαδίας, 1994). Πολύ

εύστοχα το 1985 ο Αλέξης Δημαράς σε συνέδριο με θέμα «Ισότητα των δύο φύλων

και Εκπαίδευση» παρατηρεί

… δε μετατρέψαμε τα σχολεία μας σε μικτά, απλώς υποχρεώσαμε τα κορίτσια μας να

φοιτούν σε σχολεία αρρένων… Η όποια επίδραση από την πρόσφατη υποχρέωση

των αγοριών να παρακολουθούν στο Γυμνάσιο το μάθημα των Οικοκυρικών που

μετονομάσθηκε σε «Οικιακή Οικονομία» δεν ανατρέπει τις αναλογίες (σελ.35).

Τα πράγματα για τις γυναίκες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στις αρχές του

20ου αι. είναι κατά τι καλύτερα συγκριτικά με αυτά που ίσχυαν κατά το 19ο αι. και

ειδικότερα μετά τις πρώτες εγγραφές ελληνίδων στα ελληνικά πανεπιστήμια .

Πίνακας 1 Αριθμός φοιτητριών και φοιτητών (1890-91 έως 1919-20)

Ακαδ. έτος φοιτήτριες Σύνολο εγγραφέντων Ακαδ. έτος φοιτήτριες Σύνολο εγγραφέντων

1890-1891 1 987 1905-1906 2 901

1891-1892 ; 1023 1906-1907 5 911

1892-1893 (4) 665 1907-1908 7 1004

1893-1894 ; 956 1908-1909 6 1103

1894-1895 (1) 919 1909-1910 12 1121

1895-1896 7 1058 1910-1911 7 1271

1896-1897 2 888 1911-1912 12 839

1897-1898 1 628 1912-1913 11 803

1898-1899 6 669 1913-1914 20 892

1899-1900 --- 697 1914-1915 22 823

1900-1901 --- 602 1915-1916 22 1129

1901-1902 2 702 1916-1917 37 1402

1902-1903 3 769 1917-1918 43 1904

1903-1904 6 756 1918-1919 72 1727

1904-1905 4 788 1919-1920 77 1759

ΣΥΝΟΛΟ 392 29696

Πηγές: ( Στο: Ζιώγου- Καραστεργίου, 2006:262)

1. Γενικόν μητρώον των φοιτητών του Εθνικού Πανεπιστημίου Αθηνών, έτη 1890-91 και 1895-96

35

Page 36: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ως 1919-20.

2. Τα κατά την Πρυτανείαν …των ετών 1890-91 ως 1909-10, 1911-12, 1913-14 ως 1917-18,

1919-20.

3. Τα κατά την εβδομηκοστήν πέμπτην αμφιετηρίδα της ιδρύσεως του Εθνικού Πανεπιστημίου

1837-1912, Αθήναι, Εθνικόν Πανεπιστήμιον, 1912,σσ. 365-367.

Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 20ου αι. επηρέασαν επίσης θετικά -σε ποσοτικά

τουλάχιστον δεδομένα- τη συμμετοχή των ελληνίδων στις ανώτατες σπουδές, αν και

μέχρι τη δεκαετία του ᾿60 ο αριθμός τους υπολείπονταν ακόμη σημαντικά του

ανάλογου αριθμού των ανδρών. Μετά τη δεκαετία αυτή τα ποσοστά συμμετοχής των

γυναικών θα αλλάξουν σταδιακά, για να αγγίξουν το ποσοστό του 53% κατά την

τελευταία δεκαετία του 20ου αι. (Κλαδούχου, 2005). Η μελέτη της βιβλιογραφικής

επισκόπησης αυτής της περιόδου (Βιτσιλάκη- Σορωνιάτη κ. συν., 2001∙ Κλαδούχου,

2005∙ Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006) αναδεικνύει εκ νέου δύο παραμέτρους της

εκπαίδευσης εντοπισμένες και σε προηγούμενες χρονικές περιόδους, τον κοινωνικά

διαφοροποιημένο αλλά και έμφυλο χαρακτήρα της ελληνικής εκπαίδευσης.

Ειδικότερα, η προσέγγιση των αριθμητικών δεδομένων για την εποχή αυτή με

κριτήριο το φύλο αποκαλύπτει σαφέστατη προτίμηση των γυναικών σε σχολές που

από το 19ο αι ακόμη θεωρούνταν ταιριαστές του φύλου τους ή που το περιεχόμενο

των σπουδών τους ήταν ανάλογο των μαθημάτων που προσφέρονταν στα

Παρθεναγωγεία. Έτσι, όπως φαίνεται και από τους παρακάτω πίνακες (πίνακες 2α,

2β, 2γ, 2δ), προτιμούνται οι σχολές που σχετίζονται με την καλλιέργεια της

«γυναικείας» δεξιότητας της φροντίδας-περίθαλψης, της αίσθησης του καλού-

ωραίου, με τα σκήπτρα, ωστόσο, της προτίμησης τους να κρατά η Φιλοσοφική σχολή

καθ’ όλη τη διάρκεια του αιώνα.

36

Page 37: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πίνακας 2α

φιλολο

γικές

επιστή

μες -θεο

λογία

καλέ

ς τέχ

νες

νομική

επιστή

μη

κοινω

νικές

επιστή

μες

φυσικομαθηματικ

ές επ

ιστήμες

επιστή

μες μηχα

νικού-τε

χνολο

γία

ιατρικέ

ς επιστή

μες

γεωπονο

δασολογικ

ή επιστή

μη0

1020304050607080

Φοιτήτριες ανά επιστημονικό κλάδο1970/1971

Series1

Πίνακας 2β

37

Page 38: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Φοιτήτριες ανά επιστημονικό κλάδο1980/1981

Series1

Πίνακας 2γ

φιλολο

γικές

επιστή

μες -θεο

λογία

καλέ

ς τέχ

νες

νομική

επιστή

μη

κοινω

νικές

επιστή

μες

φυσικομαθηματικ

ές επ

ιστήμες

επιστή

μες μηχα

νικού-τε

χνολο

γία

ιατρικέ

ς επιστή

μες

γεωπονο

δασολογικ

ή επιστή

μη0

102030405060708090

Φοιτήτριες ανά επιστημονικό κλάδο1990/1991

Series1

38

Page 39: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πίνακας 2δ

0102030405060708090

Φοιτήτριες ανά επιστημονικό κλάδο2000/2001

Series1

Πηγή: Μαράτου-Αλιπραντή, 2008:26 (Στο: Εκπαιδευτικό Επίπεδο και Συμμετοχή των Γυναικών στην

Αγορά Εργασίας: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης, Αθήνα: ΚΕΘΙ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

www.kethi.gr/attachments/135_EKPAIDEYTIKO_EPIPEDO_ERGASIA_GYNAIKES.pdf)

Από την άλλη, τα παραπάνω στοιχεία επίσης αποκαλύπτουν πως σχολές που

το κοινωνικό πλαίσιο θεωρούσε ότι ανταπoκρίνονταν περισσότερο στα ανδρικά

πεδία δραστηριότητας, π.χ. η Φυσικομαθηματική ή σχολές που σχετίζονταν με η/υ και

τεχνολογία γενικότερα, βρίσκονται πολύ χαμηλά στις προτιμήσεις των γυναικών.

2.1.3. Η ελληνική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αι.

Στις αρχές του 21ου αι. η κατάσταση δε φαίνεται να έχει διαφοροποιηθεί

αισθητά συγκριτικά με όσα έλαβαν χώρα στο β΄ μισό του προηγούμενου αι.. Έτσι, οι

επιλογές κατεύθυνσης σπουδών των μαθητών, όπως αποτυπώνονται και στους

παρακάτω πίνακες (Πίνακες 3α,3β, 3γ), στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

επιβεβαιώνει για άλλη μια φορά τη δύναμη των παραδεδομένων και έως ένα βαθμό

προδιαγράφει και τις μελλοντικές επαγγελματικές επιλογές των μαθητών

(Μαραγκουδάκη, 2003).

39

Page 40: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πίνακας 3α Κατανομή του Μαθητικού Πληθυσμού κατά Φύλο και Κατεύθυνση Σπουδών

(Σχολικό Έτος 2000-2001)

Πίνακας 3β Κατανομή των Εκπαιδευομένων κατά Φύλο και Ειδικότητα στα ΤΕΕ τουΥπουργείου Παιδείας για το Σχολικό Έτος 2001-2002

40

Page 41: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πηγή: Κορωναίου, Δητρούλη & Τικταπανίδου, (2003:88)

(Στο: Εκπαιδευτικό Επίπεδο και Συμμετοχή των Γυναικών στην Αγορά Εργασίας: Μελέτη

Βιβλιογραφικής Επισκόπησης, Αθήνα: ΚΕΘΙ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

www.kethi.gr/attachments/135_EKPAIDEYTIKO_EPIPEDO_ERGASIA_GYNAIKES.pdf)

Πίνακας 3γ Κατανομή Εκπαιδευομένων κατά Φύλο και Ειδικότητα στα ΤΕΕ του Υπουργείου Παιδείας

41

Page 42: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πηγή: Κορωναίου, Δητρούλη & Τικταπανίδου, (2003:89 )( ό.π.)

Επιπλέον, οι παρακάτω πίνακες (4α, 4β), αποτυπώνοντας τα αριθμητικά

δεδομένα συμμετοχής των δύο φύλων στα ελληνικά πανεπιστήμια σε προπτυχιακό

αλλά και μεταπτυχιακό επίπεδο, δείχνουν ότι και η Ελλάδα συμπορεύεται με άλλες

ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Αυστρία, η Γερμανία, η Μάλτα, η Πολωνία, η Πορτογαλία

(Μαράτου-Αλιπραντή, 2008. Στο: Εκπαιδευτικό Επίπεδο και Συμμετοχή των Γυναικών

στην Αγορά Εργασίας: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης, ό.π.), προς μια από τις

πιο εκτεταμένες, κατά τα λεγόμενα πολλών μελετητών, αναστροφές της κοινωνικής –

και δή έμφυλης- ανισότητας της τελευταίας εικοσαετίας.18

Πίνακας 4α

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ

18 Κάποιοι μάλιστα όπως η Arnot (Arnot & Mac an’ Ghaill, 2008) έφτασαν να μιλήσουν και για

«θηλυκοποίηση» της εκπαίδευσης που θα πρέπει να προβληματίσει και να ενεργοποιήσει τους κατά

τόπους ιθύνοντες για θέματα εκπαίδευσης και παιδείας γενικότερα, ώστε να αναστραφεί η κατάσταση.

42

Page 43: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝΤΜΗΜΑ Γ' ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΚΑΙ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ 2007 – 2008

ΑΡΙΘΜΟΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΚΑΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΙ ΦΥΛΟ

Α/Α ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Α Γ Σ

1 ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

40435 55547 95982

2 ΕΘΝΙΚΟ ΜΕΤΣΟΒΙΟ

ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ

10361 4522 14883

3 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

30403 33108 63511

4 ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΑΘΗΝΩΝ

8581 6772 15353

5 ΓΕΩΠΟΝΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

1749 1373 3122

6 ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΚΑΛΩΝ

ΤΕΧΝΩΝ

548 844 1392

7 ΠΑΝΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 2723 6673 9396

8 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ 11006 7814 18820

9 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ -

ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ

ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

7418 6297 13715

10 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ 11445 8318 19763

11 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ 5926 8492 14418

12 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ

7567 10499 18066

13 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ 1241 6815 8056

14 ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ ΚΡΗΤΗΣ 1943 773 2716

15 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ 3654 4526 8180

16 ΙΟΝΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 735 1717 2452

17 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ 3150 3565 6715

18 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 360 798 1158

19 ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

6170 8197 14367

20 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ

911 1008 1919

21 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

830 1346 2176

22 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

186 144 330

23 ΔΙΕΘΝΕΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 0 0 0

ΣΥΝΟΛΟ 157342 179148 336490

Από το σύνολο των φοιτητών ποσοστό 45% περίπου φοιτεί πέρα της κανονικής διάρκειας σπουδών

ΟΠΟΥ: Α: ΑΝΔΡΕΣ, Γ: ΓΥΝΑΙΚΕΣ, Σ: ΣΥΝΟΛΟ (Πηγή: ΥΠΔΒΜΘ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:www.ypepth.gr) (31/3/2010).

43

Page 44: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πίνακας 4β

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝΤΜΗΜΑ Γ' ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΚΑΙ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ 2007 - 2008

ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΚΑΤΑ ΕΠΙΠΕΔΟ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΙ ΦΥΛΟ

Α: ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΣΕΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ

Β: ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

ΣΥΝΟΛΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝΦΟΙΤΗΤΩΝ (Α) + (Β)

Α/Α ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ

Α Γ Σ Α Γ Σ Α Γ Σ

1 ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΑΘΗΝΩΝ

3334 4401 7735 2782 2644 5426 6116 7045 13161

2 ΕΘΝΙΚΟ ΜΕΤΣΟΒΙΟ ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ

799 570 1369 1754 798 2552 2553 1368 3921

3 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

1772 2678 4450 1443 1442 2885 3215 4120 7335

4 ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΑΘΗΝΩΝ

782 808 1590 174 141 315 956 949 1905

5 ΓΕΩΠΟΝΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΑΘΗΝΩΝ

114 112 226 158 120 278 272 232 504

6 ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΚΑΛΩΝ ΤΕΧΝΩΝ

24 32 56 3 9 12 27 41 68

7 ΠΑΝΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

394 621 1015 304 390 694 698 1011 1709

8 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ

1249 970 2219 127 53 180 1376 1023 2399

9 ΠΑΝ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ – ΟΙΚ/ΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ

ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

495 451 946 219 105 324 714 556 1270

10 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ 780 753 1533 1315 708 2023 2095 1461 355611 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ571 944 1515 949 958 1907 1520 1902 3422

12 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ

518 896 1414 463 298 761 981 1194 2175

13 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ 776 1039 1815 410 396 806 1186 1435 262114 ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟΚΡΗΤΗΣ 215 121 336 126 78 204 341 199 54015 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ 483 591 1074 380 225 605 863 816 1679

16 ΙΟΝΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 97 205 302 186 222 408 283 427 71017 ΙΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ315 457 772 469 458 927 784 915 1699

18 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

57 171 228 38 55 93 95 226 321

19 ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

3596 4824 8420 29 25 54 3625 4849 8474

20 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ

57 88 88 145 86 88 174 143 176 319

21 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

77 173 250 60 60 120 137 233 370

22 ΠΑΝ/ΜΙΟ ΣΤ. ΕΛΛΑΔΑΣ 0 0 0 0 0 0 0 0 023 ΔΙΕΘΝΕΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ17 18 35 0 0 0 17 18 35

ΣΥΝΟΛΟ 16522 20923 37445

11475

9273 20748 27997 30196 58193

ΟΠΟΥ: Α: ΑΝΔΡΕΣ, Γ: ΓΥΝΑΙΚΕΣ, Σ: ΣΥΝΟΛΟ(Πηγή: ΥΠΔΒΜΘ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:www.ypepth.gr) (31/3/2010).

44

Page 45: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Κατ’ αναλογία, λοιπόν, οι έμφυλες διαφοροποιήσεις στις επιλογές των

μαθητών/-τριών στο δευτεροβάθμιο επίπεδο αποτυπώνονται και στις σχολές που

τελικά παρακολουθούν στις τριτοβάθμιου επιπέδου σπουδές τους (Πίνακας 5α, 5β,

5γ). Κι ενώ θα περίμενε κανείς η τριτοβάθμια εκπαίδευση να λειτουργήσει ως

καταλυτικός παράγοντας κοινωνικής κινητικότητας για τις γυναίκες, τα έως τώρα

ερευνητικά δεδομένα, σε μια προσπάθεια ποιοτικής ανάλυσης, είναι μάλλον

απογοητευτικά και δείχνουν πως ελάχιστες αλλαγές έχουν επέλθει τα τελευταία

πενήντα-εξήντα χρόνια. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει η Μαραγκουδάκη, σε

σχολιασμό των δεδομένων του παρακάτω πίνακα και συμφωνώντας με πλήθος

άλλους μελετητές από τη διεθνή βιβλιογραφία (Reskin & Bielby,2005∙ Roska,2005∙

Coley, 2001∙ Brandley,2000∙ Charles & Bradley,2002. Στο: Εκπαιδευτικό Επίπεδο και

Συμμετοχή των Γυναικών στην Αγορά Εργασίας: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης,

ό.π.), «η αύξηση της συμμετοχής δεν επέφερε ‘ρήξη’ ή ‘ανατροπή’ στο είδος των

σπουδών που παραδοσιακά έχουν πολιτογραφηθεί ως κατάλληλες για το γυναικείο

φύλο» (Μαραγκουδάκη, 2003:26).

Πίνακας 5α ΑΕΙ: Φοιτητές/τριες. Κατανομή κατά φύλο και σχολή (2001‐2002)

Πηγή: Μαραγκουδάκη, 2003.

45

Page 46: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πίνακας 5β

Είδος πτυχίου Άνδρες Γυναίκες

Πτυχίο 41% 59%

Μεταπτυχιακό 47% 53%

Διδακτορικό 62% 38%

Σύνολο 42% 58%Πηγή: ΥΠΕΠΘ, Τμήμα Ε.Ε. και Στατιστικής (Στο: http://www.ypepth.gr).

Πίνακας 5γ

Θέσεις Άνδρες Γυναίκες

Σχολικοί Σύμβουλοι 63% 37%

Δ/νσεις Δ/θμιας 90% 10%Γραφεία Δ/θμιας 84% 16%Δ/νση Σχολείου 75% 25%

Υπ/νση Σχολείου 60% 40%Πηγή: ΥΠΕΠΘ, Δ/νση Προσωπικού Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Στο: ό.π.).

Από τα παραπάνω γίνεται φανερό πως θα μπορούσε κάποιος να κάνει λόγο

για άμβλυνση των ανισοτήτων στον εκπαιδευτικό χώρο -ειδικά μετά τη δεκαετία του

᾿80- ή να αναφερθεί σε ανισότητες που, με διαφορετικό ίσως προσωπείο,

εξακολουθούν να υφίστανται και να αναπαράγονται μέσω σύνθετων και συχνά

δυσδιάκριτων διαδικασιών στο χώρο του σχολείου, στα αμφιθέατρα των

πανεπιστημίων και τελικά μέσα στις διάφορες μορφές του κοινωνικού γίγνεσθαι σε

συνεχόμενη διάδραση. Καταδεικνύεται, επίσης, πως η νομικά και θεσμικά

κατοχυρωμένη ισότητα στην ελληνική εκπαίδευση «κοιμίζει», συνειδητά ή ασύνειδα,

τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να μην

προχωρήσουν σε ενέργειες που θα στοχεύουν στην πραγματική ισότητα (Φρόση,

2005), και πως γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο η συμμετοχή σε προγράμματα δια βίου

μάθησης/ εκπαίδευσης είναι βαρύνουσας σημασίας.

3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

46

Page 47: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Οι πρώτες δράσεις εκπαίδευσης ενηλίκων εμφανίζονται στην Ευρώπη, όπως

εξάλλου και στις Ηνωμένες Πολιτείες, στα μέσα του 19ου αι.. Στόχευαν στη βελτίωση

του μορφωτικού επιπέδου των αδικημένων κοινωνικών τάξεων και ήταν

συνδεδεμένες με τα λαϊκά κινήματα (Βεργίδης, 1999).

Ο 20ος αι. σηματοδοτεί την εκπαίδευση ενηλίκων τόσο με ποικιλομορφία

δράσεων όσο και με εξάπλωση των δράσεων αυτών σε πληθώρα χωρών. Μέχρι τη

δεκαετία του 1960-1970, ωστόσο, η καθιερωμένη αντίληψη αντιμετωπίζει το σχολείο

ως το χώρο που ετοιμάζει με επάρκεια τους νέους και τις νέες, για να ενταχθούν στην

κοινωνία και στην ενήλικη ζωή τους. Στην εικόνα αυτή, η ενήλικη ζωή λειτουργεί ως

χώρος πραγμάτωσης των όσων είχαν προετοιμαστεί από τα προηγούμενα χρόνια και

άρα η όποια ιδέα εκπαίδευσης δεν έχει λόγο ύπαρξης. Η εξέλιξη των γνώσεων σε

συνάρτηση με την ανάπτυξη των επιστημών, την εμφάνιση νέων και την παράλληλη

τεχνολογική έκρηξη ανέδειξαν την αδυναμία του παραδοσιακού μοντέλου

εκπαίδευσης να πετύχει το στόχο του –κάτι για το οποίο επικρίθηκε δριμύτατα- και

συνέβαλαν τα μέγιστα στη θεώρηση της δια βίου μάθησης ως την απάντηση-

πανάκεια στα κενά που άφηνε η παραδοσιακή εκπαίδευση.

Έτσι, στο β΄ μισό του 20ου αιώνα συγκροτείται τελικά επιστημονικό πεδίο με

τους δικούς του θεωρητικούς, τους μελετητές του, τις ανεξάρτητες πανεπιστημιακές

σπουδές (ό.π.). Σε επίπεδο αριθμών η μεγάλη εξάπλωση του πεδίου αποτυπώνεται

στην έρευνα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής το 1998, που δείχνει πως ένα ποσοστό της

τάξης του 10% επί του συνόλου των κατοίκων της Ευρωπαϊκής Ένωσης ηλικίας

μεταξύ 25-64 ετών κατά τον τελευταίο μήνα πριν από την έρευνα είχε

παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα (European Commission, 2001:8).

Μια πρώτη προσπάθεια αποσαφήνισης του ιδεώδους της δια βίου μάθησης

γίνεται από τον J. Dewey (1980:11) ο οποίος προσδιορίζει τη μάθηση και τη γνώση

ως φυσική και συνεχής διαδικασία ανάλογη της προσωπικής ανάπτυξης και άμεσα

συνδεδεμένη με τις προσκτώμενες εμπειρίες του ατόμου σε διάφορους τομείς της

ζωής του. Έτσι, καταστάσεις από την ιδιωτική αλλά και τη δημόσια σφαίρα ζωής του

ατόμου αποτελούν ποικίλες προσλαμβάνουσες οι οποίες και αποδυναμώνουν το ρόλο

του σχολείου ως αποκλειστικού φορέα της γνώσης.

Η απουσία, ωστόσο, ενός πολιτικού υπόβαθρου στην παραπάνω τοποθέτηση

πιθανότατα να οδηγούσε σε παρερμηνείες μια ζωής που κυριαρχείται από την

απόκτηση της γνώσης για τη γνώση. Αντίθετα, καθώς σκοπός της δια βίου μάθησης

είναι κυρίως «η ανάπτυξη των προοπτικής γνώσεων και δεξιοτήτων που θα επιτρέψει

47

Page 48: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

στους εκπαιδευόμενους να δουν ξεκάθαρα την κατάσταση στην οποία βρίσκονται και να

ενεργήσουν» (Haggstrom, 1966. Στο: Heaney, n.d.), οι συμμετέχοντες σε αυτήν

καθίστανται σταδιακά ικανοί να εξετάσουν πώς τα κοινωνικά πλέγματα προνομίων

αλλά και καταπίεσης επηρεάζουν την ταυτότητά τους, τα πιστεύω τους, τις αξίες

τους, τον τρόπο σκέψης τους (Tisdell, 2000. Στο: Ettling, 2001). Έτσι δύνανται

τελικά να μετασχηματίσουν την κοινωνία τους19 και παράλληλα να βελτιώσουν τη

δημοκρατία στην οποία ζουν (Hall, 1992. Στο: ό.π.). Αυτό, εξάλλου, πιθανότατα είναι

και η σπουδαιότερη συνεισφορά της δια βίου μάθησης, η συμβολή της δηλαδή τα

μέγιστα στην «πλήρη συμμετοχή μεγάλου αριθμού ατόμων στην προσωπική τους

ανάπτυξη και στον ενεργητικό έλεγχο της κοινωνικής, πολιτικής και πολιτιστικής

αλλαγής» (Kidd, 1978. Στο: ό.π.∙ Chin, 2007).

Ένα σημείο εντονότατου προβληματισμού όλα αυτά τα χρόνια στο ιδεολογικό

περιβάλλον που αναπτύχθηκε παραπάνω θα αποτελέσει η εννοιολογική αποσαφήνιση

των όρων που εμπλέκονται με την εκπαίδευση ενηλίκων. Μια τέτοια προσπάθεια

αποσαφήνισης των όρων κρίθηκε αναγκαίο να υπάρξει και στο παρών πόνημα, για να

αναδειχθεί η ιδιαίτερη σημασία της δια βίου εκπαίδευσης για τη γυναίκα και

παράλληλα να επισημανθούν οι παράγοντες που δυσχεραίνουν την πρόσβαση της ή

και την ολοκλήρωση της μαθητείας της στα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα.

3.1. Δια βίου μάθηση/εκπαίδευση: εννοιολογική οριοθέτηση του πεδίου

Αν και ο όρος μάθηση πολύ ξεκάθαρα προσδιορίζεται ως τη βασική εκείνη

ανάγκη του ανθρώπου να κατανοεί το συνεχώς μεταβαλλόμενο γίγνεσθαι, ιδιαίτερα

όταν υπάρχει δυσαρμονία μεταξύ του βίου του και της τρέχουσας εμπειρίας του

(Jarvis, 2004b), και να οδηγείται στην αυτοεκπλήρωσή του (Rogers, 1999), ο όρος

δια βίου μάθηση, ο πλέον χρησιμοποιούμενος τα τελευταία κυρίως χρόνια στη διεθνή

βιβλιογραφία, αντιμετωπίζει το φάσμα της αοριστίας στην εννοιολογική του

οριοθέτηση (Cross, 1981)20. Αυτό οφείλεται αφενός στην υποκειμενικότητα

ερμηνείας του αναλόγως της οπτικής του φορέα ή του ερευνητή που τον εξετάζει

(Rogers, 1999) είτε ακόμα στη σύγχυση που υπάρχει στη διεθνή βιβλιογραφία μεταξύ

19 Η Thompson (2002), υιοθετώντας τις απόψεις του Karl Marx, σημειώνει πως σκοπός της

εκπαίδευσης είναι όχι μόνο η κατανόηση του κόσμου αλλά και η αλλαγή του.20Τη σύγχυση ακριβώς αυτή επικαλείται και η Thompson (2001:8) στην αρνητική της τοποθέτηση

απέναντι στη χρήση του όρου «δια βίου μάθηση» λέγοντας πως η δια βίου μάθηση «σημαίνει οτιδήποτε

και ως εκ τούτου κινδυνεύει να μη σημαίνει τίποτα».

48

Page 49: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

των όρων «δια βίου μάθηση» και «δια βίου εκπαίδευση» και οι οποίοι συχνά

χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι.

Ένας από τους πρώτους ορισμούς για τη δια βίου μάθηση την προσδιόριζε ως

τη «διαδικασία κατά την οποία τα άτομα συνεχίζουν να αναπτύσσουν τις γνώσεις, τις

δεξιότητες, τις στάσεις σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους» (Έκθεση προγράμματος Δια

Βίου Μάθησης, 1978∙ Δασκολιά, 2000). Ο ορισμός αυτός υποδηλώνει την

αποστασιοποίηση της δια βίου μάθησης από την έννοια της περιοδικότητας και

επιπλέον αναδεικνύει τη συσχέτισή της με την κατάκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και

στάσεων στην προοπτική της συνέχειας της ανθρώπινης ανάπτυξης. Με σημείο

αφόρμησης τον παραπάνω ορισμό η διαφορά που θα μπορούσε κάποιος να εντοπίσει

μεταξύ του όρου της δια βίου μάθησης και αυτού της δια βίου εκπαίδευσης είναι πως

ο δεύτερος αναφέρεται σε οργανωμένες προσπάθειες για παροχή ευκαιριών μάθησης

στα άτομα σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους, σε μια νέα ουσιαστικά εκπαιδευτική

φιλοσοφία, ενώ η δια βίου μάθηση αναφέρεται σε μορφωτικές λειτουργίες που

λαμβάνουν χώρα σε λιγότερο δομημένα περιβάλλοντα και είναι περισσότερο μια

εσωτερική ιδιότητα του ατόμου, είναι «η συνήθεια του να μαθαίνεις διαρκώς, ένας

τρόπος ζωής» (Faure et al., 1972. Στο: Βατάλη, 2007). Η παραπάνω προσέγγιση δίνει

έμφαση στο ίδιο το άτομο και στην προσωπική διάθεσή του να συμμετέχει σε

διαδικασίες μάθησης, στη διάθεσή του να καταλάβει τον εαυτό του και τον κόσμο, να

«επενδύσει στον εαυτό του» (Cross, 1977. Στο: ό.π.). Κατά συνέπεια, ενώ η

εκπαίδευση εμπεριέχει πάντα τη μάθηση, η μάθηση είναι μια έννοια ευρύτερη της

εκπαίδευσης, μια και όλες οι μορφές μάθησης δεν έχουν εκπαιδευτικό χαρακτήρα

(Κόκκος, 2005).

Οι ευρωπαϊκές χώρες, τις δύο τελευταίες κυρίως δεκαετίες, προκειμένου να

προωθήσουν αλλαγές και μεταρρυθμίσεις στα εκπαιδευτικά τους συστήματα και στα

προγράμματα κατάρτισης για τους πολίτες τους, αποδέχθηκαν το σκεπτικό της δια

βίου μάθησης21 και αυτή η στάση τους αποτυπώθηκε τόσο στο κείμενο εργασίας της

ευρωπαϊκής επιτροπής για τη δια βίου μάθηση (2000)22 όσο και στον ορισμό που

υιοθετήθηκε για τη δια βίου μάθηση (2004)23. Το πρώτο από τα δύο κείμενα συστήνει

21 Η βαρύτητα του θέματος για τις χώρες της Ε.Ε. φαίνεται τόσο από τη σωρεία συναντήσεων των

αρμόδιων υπουργών με σημείο αναφοράς τη δια βίου μάθηση όσο και με την αναγόρευση του 1996 ως

έτους δια βίου μάθησης.22 Commission of the European Communities. (2000). A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels.23 Lifelong Learning Forum. (2004). Building a Community for Lifelong Learning. April 2004, p.3.

49

Page 50: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

τη σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων των ευρωπαϊκών χωρών στην ιδέα της

δια βίου μάθησης με την παρατήρηση πως οι όποιες ενέργειες υιοθετηθούν θα πρέπει

να καλύπτουν το σύνολο των εκπαιδευτικών τους βαθμίδων, ώστε η δια βίου μάθηση

να είναι ο τελικός σκοπός της δια βίου εκπαίδευσης και τα άτομα να είναι ενεργά

εμπλεκόμενα σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους σε μορφωτικές διαδικασίες. Στο

δεύτερο κείμενο, εκτός από τα παραπάνω, γίνεται λόγος για τους στόχους της δια

βίου μάθησης συσχετίζοντας τους με δράσεις που άπτονται της προσωπικής,

πολιτικής, κοινωνικής και επαγγελματικής οπτικής του ατόμου. Στο ίδιο ιδεολογικό

περίγραμμα κινήθηκαν και ορισμοί που δόθηκαν από διεθνείς οργανισμούς, όπως

UNESCO και ο ΟΟΣΑ, όπου επιπρόσθετα επισημάνθηκε και η αναγκαιότητα

αλλαγής του παραδοσιακού ρόλου του σχολείου24.

Παρατηρώντας προσεκτικότερα τους τελευταίους αυτούς ορισμούς και

συγκριτικά με αυτόν που προσδιόριζε τη δια βίου μάθηση ως συνεχόμενη διαδικασία

απόκτησης γνώσεων και καλλιέργειας δεξιοτήτων και στάσεων, μπορεί κανείς να

επισημάνει πως μια καινούργια παράμετρος αναφαίνεται στο πλαίσιο της δια βίου

μάθησης και αυτή είναι ο συσχετισμός της με την επαγγελματική ζωή των ατόμων και

γενικότερα με όρους οικονομικούς. Τα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης ειδικότερα

αποκαλύπτουν πως στόχος της είναι μέσω της δια βίου μάθησης η ενίσχυση της

ανταγωνιστικότητας, η βελτίωση της απασχολησιμότητας, της ευελιξίας και της

προσαρμοστικότητας του ανθρώπινου δυναμικού της (Κελπανίδης & Βρυνιώτη,

2004).

Ο προβληματισμός που αναφύεται από την προσέγγιση αυτή είναι αν μια

τέτοιου είδους διασύνδεση με την οικονομική προσέγγιση της γνώσης μπορεί να

επιφέρει κοινωνικό μετασχηματισμό, δηλαδή να οδηγήσει τους εκπαιδευόμενους

στην κριτική κατανόηση της πραγματικότητας, ώστε να επιχειρούν κοινωνικές

αλλαγές προς όφελός τους (Rogers, 1999∙ Βεργίδης, 2005). Έτσι ο Jarvis (2004a),

προσπαθώντας να ερμηνεύσει αυτό το διπολικό σχήμα μόρφωσης-οικονομίας, το

αποδίδει στις διαφορετικές προτεραιότητες που επιβάλλονται από το ανθρωπιστικό

ιδεώδες και το σύγχρονο παγκόσμιο καπιταλισμό και η Thompson (2001), κάθετα

αντίθετη με αυτό το δίπολο, υποστηρίζει πως έτσι οριοθετημένη η δια βίου μάθηση,

χωρίς κριτική εξέταση του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου στο οποίο

δραστηριοποιείται, της δομής και του περιεχομένου της, αντιλαμβάνεται, από τη μια,

24 Eurydice. (2000). Lifelong learning: the contribution of education systems in the Member States of

the European Union. Results of the Eurydice Survey, p. 9.

50

Page 51: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

τον εκπαιδευόμενο κατά κύριο λόγο ως δυνητικά μελλοντικό εργαζόμενο και, από την

άλλη, προωθεί την ιδέα πως όποιος δε συμμετέχει στην «ελεύθερη αγορά της

εκπαίδευσης» είναι ο ίδιος αποκλειστικά υπεύθυνος για τυχόν οικονομικοκοινωνικό

αποκλεισμό του. Χωρίς να μένει μόνο στην άρνηση, και στον αντίποδα όλων των

παραπάνω, η Thompson (1995, 2002) προτείνει επιστροφή στο ανθρωπιστικό

ιδεώδες, γνώση συνδεδεμένη με τη ζωή των συμμετεχόντων και δημιουργημένη από

τους ενεργούς λήπτες της με συμμετοχική διαδικασία και μέσα από ισότιμο διάλογο.

Υποστηρίζει επίσης πως μόνο έτσι θα ξυπνήσουν πραγματικά οι συνειδήσεις των

κοινωνικά αδικημένων και καταπιεσμένων –εντάσσοντας και τις γυναίκες στις ομάδες

αυτές- και θα επιτευχθεί ουσιαστικά ο επιθυμητός κοινωνικός μετασχηματισμός.

3.2. Δια βίου μάθηση/εκπαίδευση στην Ευρώπη του σήμερα

Η πληθώρα των συζητήσεων και αντιπαραθέσεων για τους στόχους στους

οποίους καλείται να ανταποκριθεί η δια βίου μάθηση οδήγησε σε επαναπροσδιορισμό

της στάσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο θέμα αυτό. Η νέα αυτή προοπτική

αποτυπώθηκε τόσο στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο που έγινε σε επίπεδο πρωθυπουργών

στη Λισσαβόνα, το Μάρτιο του 2000, όσο και στη συνέχεια, στο Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο της Νίκαιας, το Δεκέμβριο του 2000, που επιβεβαίωσε τις αποφάσεις της

Λισσαβόνας και ψήφισε την «Ευρωπαϊκή Κοινωνική Ατζέντα», ουσιώδες μέρος της

οποίας είναι η ανάπτυξη και επέκταση της δια βίου μάθησης, καθώς και η βελτίωση

της ποιότητάς της (European Council, Nice, Presidency Conclusions, Annex I, 2000).

Κι ενώ σε επίπεδο αριθμών ορίστηκε για τα κράτη-μέλη το ποσοστό του

12,5% ως μέσο επίπεδο συμμετοχής σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης μέχρι το

2010, το Μάιο του 2009 μόνο η Σλοβενία με ποσοστό προσέλευσης σε τέτοιου είδους

μαθησιακές διαδικασίες της τάξης του 12,9% είχε πετύχει το στόχο αυτό25. Η Ελλάδα

με ποσοστό συμμετοχής 1,7% για τα έτη 2000-2007 (πίνακας 6) κατείχε την τέταρτη

θέση από το τέλος, ενώ μαζί με την Τουρκία ήταν οι μόνες χώρες που τα ποσοστά

συμμετοχής των ανδρών ήταν μικρότερα των γυναικών, με την Ελλάδα να

προσεγγίζει το ποσοστό του 2% περίπου ( Τζανετάκη, χ.χ.∙ European Parliament,

2007).

Πίνακας 6

Μέσος όρος συμμετοχής στη δια βίου εκπαίδευσηανά χώρα και φύλο

25 Την ίδια περίοδο ο κοινοτικός μέσος όρος ήταν 8,525%. ( Τζανετάκη, χ.χ.).

51

Page 52: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Χώρα

Μέσος όρος για τα έτη 2000-2007

Γυναίκες Άνδρες Σύνολο

ΕΕ-27 9,1875 7,8625 8,525Ελλάδα 1,675 1,725 1,7

Ισπανία 7,35 6,0625 6,7Πορτογαλία 3,8875 3,5375 3,725Ιταλία 5,6 5,0625 5,325Κύπρος 6,4 5,775 6,1Ιρλανδία 7,767 5,55 6,633Ρουμανία 1,2125 1,175 1,2Βουλγαρία 1,3 1,2571 1,3Σλοβενία 14,1 11,7571 12,5Κροατία 2,14 2,14 2,12Τουρκία 0,95 1,65 1,3125

Πηγή: Τζανετάκη, χ.χ.

Οι αποφάσεις αυτές των Ευρωπαϊκών Συμβουλίων σηματοδότησαν εξελίξεις

βαρύνουσας σημασίας, όπως:

α. την αναγόρευση της εκπαίδευσης ενηλίκων, ως συστατικό στοιχείο της δια

βίου μάθησης, σε κεντρικό άξονα της ευρωπαϊκής στρατηγικής,

β. την αναγνώριση της χρησιμότητας των μορφών εκπαίδευσης που παρέχονται

και από κοινωνικούς ή πολιτισμικούς φορείς, συνδικαλιστικές ή πολιτικές

οργανώσεις, αθλητικά σωματεία κ.ά. (άτυπη εκπαίδευση),

γ. την υποστήριξη της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευομένων και της

ανάπτυξης της κριτικής τους ικανότητας, καθώς θεωρήθηκαν βασική αρχή, ώστε να

είναι η μάθηση όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη.

Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι στα τελευταία Ευρωπαϊκά Συμβούλια και στα

συναφή κείμενα της Κοινότητας υπάρχουν ορισμένες θετικές διατυπώσεις, κάτι

τέτοιο δε συνεπάγεται και ανάλογη βελτίωση της κατάστασης στην εκπαίδευση

ενηλίκων. Συχνά μάλιστα οι επίσημες διακηρύξεις των ευρωπαϊκών οργάνων

αποστασιοποιούνται της πραγματικότητας ή την ωραιοποιούν ή αλλοιώνονται στην

πράξη, όταν έρθει η ώρα να μετατραπούν σε εθνική πολιτική. Εξάλλου δεν έχουν

πάψει να υπάρχουν αντίρροπες δυνάμεις μέσα στα ίδια αυτά τα ευρωπαϊκά όργανα

καθώς βέβαια και στα κράτη-μέλη. Άλλωστε η διαμάχη που υποβόσκει και οι

ισορροπίες που διαμορφώνονται σχετικά με το χαρακτήρα και τους στόχους της δια

52

Page 53: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

βίου μάθησης φαίνονται καθαρά ακόμα και σε φράσεις μέσα στο ίδιο το κείμενο του

Υπομνήματος της Λισσαβόνας26.

Η έκβαση λοιπόν της εκπαίδευσης ενηλίκων θα κριθεί στην πράξη, από το

συσχετισμό των κοινωνικών δυνάμεων τόσο σε διευρωπαϊκό όσο και, κυρίως, σε

εθνικό επίπεδο και στη διαδικασία αυτή καθοριστικό ρόλο θα πρέπει να έχουν οι

κοινωνικοί εταίροι, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι εκπαιδευτές αλλά και οι ίδιο οι

εκπαιδευόμενοι. Κι ενώ σίγουρα υπάρχουν ακόμα πολλά να γίνουν, είναι σημαντικό

που στην παρούσα τουλάχιστον φάση ουσιαστικά ζητήματα της εκπαίδευσης

ενηλίκων, όπως οι αρχές, οι μέθοδοι και η σημασία της εκπαίδευσης ενηλίκων, έχουν

αναδειχθεί σε ουσιώδη.

3.3. Η γυναίκα στη δια βίου εκπαίδευση: η οπτική του φύλου

3.3.1. Ιστορική αναδρομή

Οι γυναίκες συμμετείχαν σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων τόσο στα

πλαίσια της τυπικής εκπαίδευσης -αμέσως μόλις τους δόθηκε αυτή η δυνατότητα-

όσο και στα πλαίσια της άτυπης εκπαίδευσης, με τη συμμετοχή τους σε κοινοτικές

δράσεις ή σε δράσεις θρησκευτικών κοινοτήτων (Solar, n.d.). Η συμμετοχή τους

όμως αυτή έμεινε στην αφάνεια για μεγάλο χρονικό διάστημα λόγω του

«αποκλεισμού» των γυναικών από την ιστορία ή του υποβιβασμού των

δραστηριοτήτων τους μέσα σ’ ένα περιβάλλον όπου οι γυναίκες καλούνταν να

εκπληρώσουν ένα διαφορετικό πεπρωμένο από αυτό της ακαδημαϊκής και

επαγγελματικής σταδιοδρομίας (Thompson, 1995). Παράλληλα, τα προγράμματα

που απευθύνθηκαν σε γυναίκες ήταν προσανατολισμένα σε «οικιακά» ενδιαφέροντα

ή στη διατήρηση του εργασιακού καθεστώτος, χωρίς τελικά να την αποδεσμεύουν

από ρατσιστικά στερεότυπα και χωρίς να βελτιώνουν την οικονομική και κοινωνική

της θέση (Thompson, 1995∙ Solar, n.d.). Και σ’ αυτό ακριβώς το σημείο έγκειται η

προσφορά του φεμινισμού: αξιολόγησε θετικά την προηγούμενη γυναικεία εμπειρία

και απαίτησε η γνώση να μην καλύπτει μόνο τις ανάγκες της προσωπικής

26Πρόκειται για φράσεις όπως «Η κοινωνική ένταξη είναι πιο σημαντική από τη μισθωτή εργασία», «Η

προώθηση της α)ενεργητικής συμμετοχής στο κοινωνικό γίγνεσθαι και β) η προώθηση της

απασχολησιμότητας είναι εξίσου σημαντικοί και αλληλένδετοι στόχοι της εκπαίδευσης καθ’ όλη τη

διάρκεια της ζωής», «Η Ευρώπη μπορεί – και πρέπει – να δείξει ότι είναι δυνατόν να επιτευχθούν

ταυτόχρονα α) η οικονομική ανάπτυξη και β) η ενίσχυση της κοινωνική συνοχής» (European

Commission, 2004).

53

Page 54: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ολοκλήρωσης αλλά και να οδηγεί σε αναδιάρθρωση των ιδεών και των συνθηκών που

οδήγησαν στην καταπίεση των γυναικών (Thompson, 1995).

Έτσι φωνές, όπως της Patricia Cross, ήδη από τη δεκαετία του ’70 έκαναν

λόγο για τις διακρίσεις σε βάρος των γυναικών στο χώρο της εκπαίδευσης. Πιο

συγκεκριμένα, η Cross σε έρευνά της το 1968 για το προφίλ γυναικών που φοιτούσαν

στα κολλέγια αναδείκνυε τον έμφυλο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, επισήμαινε πως η

μεγαλύτερη δυσκολία στην αντιμετώπιση αυτού του ρατσισμού ήταν η

καταπολέμηση των αντιλήψεων και αισθημάτων κατωτερότητας που είχαν εμφορηθεί

από τις ίδιες τις γυναίκες27 και εντόπιζε στην εκπαίδευση τη δυναμική για την

αντιμετώπιση της παραπάνω κατάστασης. Οι αναγκαίες παράμετροι για την επιτυχία

του εγχειρήματος, όπως τις οριοθέτησε η Cross, ήταν η εσωτερική παρακίνηση στις

γυναίκες για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και η καλλιέργεια σ’ αυτές

κριτικής σκέψης, πώς δηλαδή να μαθαίνουν και πώς να βρίσκουν ικανοποίηση σε

πνευματικές δραστηριότητες. Η πρότασή της, ανάλογη της βασικής αρχής της

ευελιξίας που διέπει την εκπαίδευση ενηλίκων, στηριζόταν στην ιδέα της ανάπτυξης

ακαδημαϊκών προγραμμάτων ανταποκρινόμενων στις επιθυμίες και στα ενδιαφέροντα

των γυναικών.

Ωστόσο, περίοδος ιδιαίτερα βαρύνουσας σημασίας για τη δια βίου εκπαίδευση

θα είναι αυτή της δεκαετίας του ᾿80, καθώς τώρα μέσα στους κόλπους της αρχίζουν

να ακούγονται πολύ εντονότερα φωνές που κάνουν λόγο για προσέγγιση των

εκπαιδευτικών ζητημάτων με την υιοθέτηση έμφυλης οπτικής. Έτσι, θα

διερευνηθούν θέματα, όπως η σχέση των γυναικών με τη δια βίου εκπαίδευση, η

ύπαρξη σεξιστικών αντιλήψεων σε μετασχολικούς εκπαιδευτικούς χώρους και η

δύναμη της επιρροής τους αλλά και η ύπαρξη της δομικής διάκρισης∙ σε κάποιες

περιπτώσεις θα υποστηριχθεί ακόμα και η αναγκαιότητα της ύπαρξης καθαρά

γυναικείων σπουδών28 (Cross, 1968∙ Thompson, 1995).

Μια σημαντικότατη -λόγω της επίδρασης που άσκησε με το έργο της αλλά

και λόγω της κριτικής ματιάς με την οποία στέκεται απέναντι στα καθιερωμένα-

φεμινίστρια θεωρητικός αυτής της περιόδου είναι η J. L. Thompson. Το έργο της

Adult education for a change (1980) άσκησε μεγάλη επίδραση στο πεδίο της

εκπαίδευσης ενηλίκων. Το έργο αυτό αν και δεν αφορούσε αποκλειστικά τις γυναίκες,

27 Την ίδια θέση θα παρουσιάσει και λίγο αργότερα (1971) στο άρθρο της The Undergraduate Woman.28 Κάποια κράτη, όπως η Αγγλία, θα προχωρήσουν στην καθιέρωση τμημάτων γυναικείων σπουδών.

54

Page 55: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

αποτέλεσε το «βήμα» για να αναπτύξουν πολλές φεμινίστριες τις απόψεις τους29. Το

κεντρικό σημείο της θεωρίας της αναφέρεται στους μη προνομιούχους της κοινωνίας,

μέλη της εργατικής τάξης30, και εκφράζει τον προβληματισμό της για την

περιθωριοποίησή τους. Υποστηρίζει πως γενικότερα η εκπαίδευση και ειδικότερα η

εκπαίδευση ενηλίκων είναι το πολιτιστικό και πολιτικό εργαλείο στα χέρια των

εκπαιδευομένων, προκειμένου να αντιμετωπίσουν την ανισότητα και την καταπίεση

(Thompson, 1995:135) και να πετύχουν την κοινωνική αλλαγή (Ζιώγου-

Καραστεργίου, 2006:619∙ Παπαγεωργίου, 2007). Υιοθετώντας την παραπάνω θέση

και στο γυναικείο κίνημα αλλά και στη γυναικεία εκπαίδευση, ιδρύει το 1981 με την

υποστήριξη του Πανεπιστημίου του Southampton, της Εκπαιδευτικής Ένωσης

Εργαζομένων και της Τοπικής Εκπαιδευτικής Αρχής του Hampshire το Κέντρο

Εκπαίδευσης Γυναικών, που στα δέκα χρόνια της λειτουργίας του θα διοικηθεί

αποκλειστικά από γυναίκες, τις περισσότερες φορές εκπαιδευόμενες των

προγραμμάτων που προσφέρονταν εκεί (Thompson, 1995). Οι γυναίκες και η

μαθητεία τους στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων θα είναι το σημείο αναφοράς

του βιβλίου της Women and Adult Education (1983). Σ’ αυτό, επισημαίνοντας το

ανακόλουθο σχήμα οι γυναίκες να αποτελούν τη σημαντική πλειοψηφία

συμμετεχόντων στην εκπαίδευση ενηλίκων και ο χώρος να οργανώνεται και να

διοικείται από άνδρες, αναδεικνύει το σεξισμό που διέπει την εκπαίδευση ενηλίκων.

Λίγο αργότερα, στη δεκαετία του ᾿90, ερευνώντας τη συμβολή του γυναικείου

κινήματος στην εκπαίδευση ενηλίκων, θα μιλήσει για τη «χρήσιμη γνώση», την

κριτική δηλαδή γνώση που θα βοηθήσει τη γυναίκα να συνειδητοποιήσει πρωτίστως

το πώς κατασκευάζεται η καταπίεση και να αναπτύξει δευτερευόντως τα «όπλα», για

να την καταπολεμήσει (Thompson, 1995∙ Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:620).

Παράλληλα, την ίδια περίοδο λαμβάνουν χώρα και μια σειρά ερευνών που

μελετούν την πορεία της συμμετοχής των γυναικών σ’ ένα ευρύ φάσμα

προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης και τις εμπειρίες που αποκόμισαν από αυτά31.

Τα καταγεγραμμένα πορίσματα των ερευνών αυτών και, παρά το γεγονός πως

συγκριτικά παραμένουν ακόμα ελάχιστα τα όσα έχουν γραφεί με την οπτική του

φύλου στη δια βίου εκπαίδευση (Rogers, 2006∙ Benn & Gerver, n.d.), συνέβαλαν τα

29 Π.χ. η Westwood και η Keddie.30 Αργότερα, κατ’ ανάλογο τρόπο, θα αναφερθεί στις γυναίκες και στο γυναικείο κίνημα.31 Τέτοιες έρευνες ήταν των Pascall & Cox (1993), Mc Laren (1985), Weil (1986,1989), Mc Givney

(1992), Lunnenbourg (1994) (Στο Ζιώγου- Καραστεργίου, 2006:620).

55

Page 56: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

μέγιστα στην ανάδειξη και στην προσπάθεια απόρριψης του πατριαρχικού μοντέλου

στη δια βίου εκπαίδευση (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:620).

Ένα από το κορυφαία ζητήματα που απασχόλησε τη φεμινιστική προσέγγιση

στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι το ερώτημα αν μαθαίνουν διαφορετικά οι γυναίκες

από τους άνδρες και, αν συμβαίνει κάτι τέτοιο, πόσο λαμβάνεται αυτό υπόψη σε κάθε

πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων. Έτσι η Gilligan (1982) θα υποστηρίξει ότι, καθώς

οι γυναίκες καθορίζουν τον εαυτό τους μέσω των άλλων και μαθαίνουν να

αναπτύσσουν οικειότητα με τα άτομα γύρω τους, θα πρέπει να παρακολουθούν

προγράμματα που να υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση και η Barr (1988) θα

επισημάνει την απαξίωση της γνώσης από προσωπική εμπειρία στις δυτικές κοινωνίες

και την υπερτίμηση της ακαδημαϊκής γνώσης (Στο: Hayes, 2001). Το βιβλίο ωστόσο

που επηρέασε τα τελευταία χρόνια τους θεωρητικούς του πεδίου είναι το Women’s

Ways of Knowing: The Development of Self, Voice and Mind (Belenky, Clinchy,

Goldberger & Tarule, 1986. Στο: Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006). Το έργο αυτό

περιγράφει την εξέλιξη της γνωστικής ανάπτυξης των γυναικών ως αποτέλεσμα πέντε

σταδίων, της σιωπής, της δοθείσης γνώσης, της υποκειμενικής γνώσης, της

διαδικαστικής γνώσης, της κατασκευασμένης γνώσης (Τσιούντου, χ.χ.). Από τα

στάδια αυτά η γυναίκα προσδιορίζει τον εαυτό της και τη σχέση της με τη γνώση.

Μια πιο κριτική προσέγγιση των παραπάνω τοποθετήσεων, εντούτοις,

αναδεικνύει την πιθανή παγίδα που κρύβεται πίσω από αυτές, αφού ουσιαστικά

πυροδοτούν στερεότυπα παρουσιάζοντας τις γυναίκες να μην μπορούν να

λειτουργήσουν ανταγωνιστικά ή ακόμα και αυτόνομα, να μην μπορούν τελικά να

λειτουργήσουν σε άλλους ρόλους πλην των παραδοσιακών στο σπίτι αλλά και στην

εργασία (Hayes, 2001). Αυτό το δομικό πλαίσιο μιας κοινωνικά κατασκευασμένης

γνώσης αδυνατεί να ερμηνεύσει τις διαφορές που παρατηρούνται τότε μεταξύ

γυναικών, όταν αυτές είναι ενταγμένες σε άλλες κοινωνικές, πολιτισμικές, εθνικές

ομάδες. Επιπλέον, αφήνοντας στο περιθώριο της μελέτης το πώς μαθαίνουν οι άνδρες

αδυνατεί να αναδείξει την επίδραση που ασκεί το πλαίσιο σχέσεων των δύο φύλων

στον τρόπο μάθησης γυναικών αλλά και ανδρών.

Η φεμινιστική οπτική στη δια βίου εκπαίδευση, ανεξαρτήτως της οδού

προσέγγισης της, συνέβαλε τα μέγιστα στη δημοσιοποίηση των θετικών επιπτώσεων,

άμεσων και έμμεσων, σε προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο, που συνεπάγεται η δια

βίου εκπαίδευση για τη γυναίκα32, αλλά και διαφώτισε το επιστημονικό πεδίο για τις

32Το θέμα αυτό πραγματευόταν η Woodhall (1965) στο έργο της «Επένδυση στη γυναίκα: μια

56

Page 57: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ιδιαιτερότητες των δυσκολιών που συχνά λειτουργούν αποτρεπτικά ή ανασταλτικά

στη συμμετοχή της. Εδώ, βέβαια, θα πρέπει να σημειωθεί πως: α) οι έρευνες που

εξετάζουν τις επιπτώσεις στη ζωή των γυναικών από τα προγράμματα αυτά είναι

περιορισμένες (Clayton, 2000∙ European Parliament, 2007), ενώ αυτές που ερευνούν

τις δυσκολίες των γυναικών πολύ περισσότερες, β) οι περισσότερες από τις πρώτες

αφορούν τις επιπτώσεις στην επαγγελματική εξέλιξη των ερωτώμενων.

3.3.2.Γυναίκες στη δια βίου εκπαίδευση: οφέλη και δυσκολίες

Πιο συγκεκριμένα, σε ό,τι αφορά στα οφέλη που ανέκυψαν θα πρέπει να

επισημανθεί πως η συμμετοχή στα προγράμματα, λειτουργώντας σε κυκλικό σχήμα,

καλλιέργησε στις συμμετέχουσες αισθήματα αυτοπεποίθησης, ώστε να επιδιώξουν

τους επαγγελματικούς τους στόχους, και η ικανοποίηση των στόχων αυτών, έστω και

μερικώς, ενδυνάμωσε την αυτοπεποίθησή τους και καλλιέργησε και την

αυτοεκτίμησή τους (ό.π.). Ακόμη, η απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων,

ανταποκρινόμενων στις σύγχρονες απαιτήσεις και στις απαιτήσεις των τοπικών

κοινωνιών, συνέβαλε στη βελτίωση της επαγγελματικής τους ζωής είτε με την

εξεύρεση εργασίας (European Parliament, 2007) είτε με την αύξηση των

εισοδημάτων τους (Ashenfelter & Card, 1985. Στο: Clayton, 2000) είτε τέλος με το να

επιτύχουν επαγγελματική προαγωγή, αν και στην τελευταία αυτή περίπτωση το

ποσοστό ήταν μικρό και σίγουρα μικρότερο των ανδρών που καρπώνονταν κάτι

ανάλογο (Fermlee, 1988∙ Tuijnman, 1988∙ Rinne & Kivinen, 1993. Στο: Clayton,

2000). Μια απαραίτητη επισήμανση που ανέδειξε η Clayton (2000) αφορά την

υποκειμενικότητα του όρου «επαγγελματική επιτυχία»∙ πολλές γυναίκες, αν και

χειρότερα αμειβόμενες από τους άνδρες συναδέλφους τους για την ίδια δουλειά,

ένιωθαν ικανοποιημένες από τις οικονομικές τους απολαβές και άλλες δε μετρούσαν

την επιτυχία με καθαρά οικονομικούς όρους και θεωρούσαν επιτυχία τους το ότι

μπορούσαν να κάνουν κάτι που τους ευχαριστούσε.

Σαφέστατα πιο εκτεταμένη είναι η έρευνα που σχετίζεται με τις δυσκολίες –

προβλήματα που βιώνουν οι γυναίκες στη δια βίου εκπαίδευση, αν και το μοτίβο που

κατ’ επανάληψη αναφύεται είναι αυτό που επικεντρώνεται στη σύγκρουση

επαγγελματικής-προσωπικής ζωής της γυναίκας (Care & Udod, 2000∙ Home & Hinds,

2000∙ European Parliament, 2007∙ Vryonides & Zembylas, 2008∙ Wallstrȍm, 2009.

Simon, 1995. Στο: Ψάλτη & Κουϊμτζή, 2009). Ο έμφυλος χαρακτήρας της

επανεκτίμηση της έννοιας του ανθρώπινου κεφαλαίου» (Στο: Τσιούντου, χ.χ.).

57

Page 58: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

εκπαίδευσης- που αναλύθηκε και σε προηγούμενες σελίδες του παρόντος πονήματος-

παραμένει ενεργός, αλλά σε λανθάνουσα μορφή, και στη μεταδευτεροβάθμια

εκπαίδευση. Τα άτομα, λοιπόν, που συμμετέχουν σε προγράμματα δια βίου

εκπαίδευσης κουβαλούν τις αντιλήψεις που θέλουν τις υποχρεώσεις της συζυγικής

ζωής και τη μητρότητα ίδιον των θηλυκών (Vryonides, 2007). Οι γυναίκες

κυριαρχούμενες από το μοντέλο περί «εντατικής μητρότητας», που αναθέτει

αποκλειστικά σε αυτές ως ικανότερες τη φροντίδα των παιδιών τους (Hayes, 1996.

Στο: Hattery, 2008), θεωρούν πως ο ρόλοι της μητέρας και της εργαζόμενης είναι

ανεξάρτητοι μεταξύ τους και κατά συνέπεια η ενασχόληση με τον ένα γίνεται σε

βάρος του άλλου (Simon, 1995. Στο: Ψάλτη & Κουϊμτζή, 2009). Αυτό, σε συνδυασμό

με την επιβάρυνση του ελεύθερου χρόνου λόγω του φόρτου των οικογενειακών

υποχρεώσεων, έχει σα συνέπεια να φορτίζεται συχνά η γυναίκα με ενοχικά

σύνδρομα33, αλλά και με πρόσθετο άγχος και καταπίεση, όταν νιώθει ότι η ημέρα δεν

της αρκεί, για να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις της (ό.π.∙ Nomaguchi, 2005∙

Mattingly & Sayer, 2006. Στο: Vryonides, 2008. Mc Givney, 1990. Στο: Νίνα-

Παζαρζή, 2003).

Αντίθετα οι άνδρες, έχοντας καλλιεργήσει μια τελείως διαφορετική

προσέγγιση αναφορικά με την πατρότητα, αντιμετωπίζουν κατά συνέπεια τον

οικογενειακό και επαγγελματικό χώρο ως αλληλοεξαρτώμενους και συχνά

επικαλυπτόμενους. Επιπλέον, ο προσωπικός τους ελεύθερος χρόνος παραμένει

προσωπικός και δε διαταράσσεται εύκολα από τις ανάγκες των άλλων μελών της

οικογένειας. Στην περίπτωσή τους αρνητικά συναισθήματα και ενοχές, εφόσον θα

χρειαστεί να αφιερωθεί σε έναν από τους δύο ρόλους παραπάνω χρόνος, δεν έχουν

θέση (Vryonides, 2008).

Βέβαια, θα ήταν ελλιπής η περιγραφή των ανισοτήτων που βιώνει η γυναίκα,

αν δε σημειώναμε πως το παραπάνω σκηνικό συμπληρώνεται με την επιφόρτιση από

πλευράς της κάθε οικιακής εργασίας αλλά και της φροντίδας των ηλικιωμένων μελών

της ευρύτερης οικογένειας. Κάτι τέτοιο σε πραγματικούς αριθμούς σημαίνει τέσσερις

ώρες την ημέρα τουλάχιστον εργασία πλέον των επαγγελματικών υποχρεώσεων και

της φροντίδας των παιδιών, όταν υπάρχουν (Wallstrȍm, 2009). Θα πρέπει ακόμη να

σημειωθεί πως η παράμετρος των παιδιών διακρίνεται από κάποια ελαστικότητα, με

συνισταμένες τον αριθμό των παιδιών και την ηλικία τους. Έτσι, όσα περισσότερα

33Τα ενοχικά αυτά σύνδρομα αποτέλεσαν την «κοινωνική ποινή» της γυναίκας (Ζιώγου-

Καραστεργίου, 2006:631).

58

Page 59: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

παιδιά και όσο μικρότερα στην ηλικία, τόσο πιο επιφορτισμένο, συνήθως, το

πρόγραμμα της γυναίκας-μητέρας και τόσο πιο απίθανη η συμμετοχή της σε

προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης (Shipley, 1997. Στο: Τσιούντου, χ.χ.).

Σε ένα τέτοιο περιβάλλον ανισότητας, ορατής ή λανθάνουσας, η γυναίκα

λειτουργεί ως ον ετεροκαθοριζόμενο κυρίως από τους σημαντικούς άλλους γι’ αυτήν.

Η άποψη αυτή αποκαλύπτει πως σε πολλές των περιπτώσεων η συμμετοχή των

γυναικών σε μαθησιακά περιβάλλοντα είναι συνάρτηση της στάσης του συντρόφου

της και της ευρύτερης οικογένειάς της (Stalcer, 2001. Στο: Τσιούντου, χ.χ.). Η

υποστηρικτική από πλευράς τους στάση συνεπάγεται γι’ αυτούς την αναγκαιότητα να

επιφορτιστούν ένα μεγαλύτερο μερίδιο της οικογενειακής ευθύνης.

3.3.3. Στοιχεία που συμπληρώνουν το παζλ

Όπως συνάγεται και από τα παραπάνω, συχνά η απόφαση συμμετοχής ή όχι

των γυναικών στις μαθησιακές διαδικασίες υποστηρίζεται είτε από τη θετική στάση

των θεσμικών οργάνων34 είτε από το υψηλό επίπεδο του κοινωνικοοικονομικού τους

status, που θα τους επιτρέψει να καλύψουν τα έξοδα των κέντρων φροντίδας για τα

παιδιά τους (European Parliament, 2007).

Για να ολοκληρωθεί το προφίλ των γυναικών που επιλέγουν να επενδύσουν

στη δια βίου εκπαίδευση θα πρέπει να πούμε πως με βάση τα μέχρι τώρα ερευνητικά

δεδομένα οι γυναίκες που συμμετέχουν

i. κατοικούν κοντά σε αστικά κέντρα, ώστε να μην αντιμετωπίζουν και το

φάσμα της μετακίνησης,

ii. οι περισσότερες από αυτές είναι ήδη εργαζόμενες που ενδιαφέρονται κυρίως

να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στον εργασιακό τους χώρο,

iii. η ηλικία τους κυμαίνεται μεταξύ 30-50 ετών∙ είναι σπάνιο μεγαλύτερες σε

ηλικία γυναίκες να προσέλθουν σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης,

iv. οι περισσότερες, τέλος, έχουν αναπτυγμένο μορφωτικό επίπεδο και είναι ήδη

εξοικειωμένες με τους σκοπούς και τις μεθόδους της δια βίου εκπαίδευσης

εξαιτίας της συχνής παρακολούθησης τέτοιων προγραμμάτων (ό.π.).

Η ύπαρξη πάντως των παραπάνω ανασταλτικών παραγόντων στην πρόσβαση

της γυναίκας, της Ευρωπαίας, της Ελληνίδας (Ψάλτη & Κουϊμτζή, 2009) στη

μόρφωση γενικότερα και στη δια βίου εκπαίδευση ειδικότερα καταδεικνύει πως ο

34 Π.χ. τη χορήγηση ειδικών εκπαιδευτικών αδειών ή τη λειτουργία κέντρων φροντίδας για τα παιδιά,

χωρίς την οικονομική επιβάρυνση των εκπαιδευόμενων γυναικών.

59

Page 60: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

στόχος των ίσων ευκαιριών για όλους που έχει οριοθετήσει η Ευρωπαϊκή Ένωση

είναι ακόμη υπό επεξεργασία και πως οι γυναίκες μόνες τους τελικά αναλαμβάνουν

δράση συνδυάζοντας μόρφωση και επαγγελματική ανέλιξη με οικογένεια και οικιακή

εργασία (ό.π.). Η διαχείριση της διαμορφωμένης αυτής κατάστασης κατά τέτοιο

τρόπο αναδεικνύει και μια άλλη παράμετρό της: όσο οι ίδιες οι γυναίκες δεν

αντιλαμβάνονται ότι οι ρόλοι που καλούνται να εκπληρώσουν δε λειτουργούν

αντιθετικά μεταξύ τους, όσο δε συνειδητοποιούν πως τέτοιου είδους προβλήματα

αφορούν το γυναικείο φύλο στο σύνολο του, γυναίκες εργαζόμενες εντός και εκτός

σπιτιού, γυναίκες μητέρες αλλά και άτεκνες, και όσο προσπαθούν να αντιμετωπίσουν

τις δυσκολίες, που πιθανά ανακύπτουν κατά την προσπάθειά τους αυτή, στα πλαίσια

του ατομικού, δε θα υπάρξουν ποτέ θεσμοθετημένες δομικές λύσεις που να

αντιμετωπίζουν στα αίτια του το πρόβλημα. Θα πρέπει να γίνει κοινή συνείδηση σε

όλους πως οι ανισότητες σε όποιο τομέα κι αν εκδηλώνονται, σπίτι, εκπαίδευση,

εργασία, είναι αλληλένδετες και πως μόνο η συνειδητοποίηση αυτής της σχέσης

μπορεί δυνητικά να σημάνει και εξάλειψή τους (Hattery, 2008).

3.4.Ευρωπαϊκές πολιτικές δια βίου εκπαίδευσης με την πρισματική του φύλου

H παραπάνω συνειδητοποίηση, αν και ίσως η ουσιαστικότερη, δε θα

μπορούσε παρά μόνο να λειτουργήσει συμπληρωματικά στην ανάπτυξη πρωτίστως

δράσεων κοινωνικής πολιτικής από πλευράς κάθε θεσμικού φορέα που σέβεται τα

ιδανικά της δια βίου εκπαίδευσης και άρα είναι ευαισθητοποιημένος στις ανάγκες των

εκπαιδευομένων γυναικών και επιθυμεί την επιτυχημένη κοινωνική τους

ενσωμάτωση. Αποκτά μάλιστα μεγαλύτερη ακόμα σημασία, αν λάβει κανείς υπόψη

του πως περίπου το 70% και ίσως παραπάνω των συμμετεχόντων σε προγράμματα

δια βίου εκπαίδευσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση είναι γυναίκες (European Parliament,

2007). Οι συνισταμένες αυτές θα οδηγήσουν την Ευρωπαϊκή Ένωση στην υιοθέτηση

της πολιτικής του gender mainstreaming.

Πρωτοεμφανίζεται η έννοια του mainstreaming το 1985 στις διεργασίες της

3ης Διάσκεψης του Ο.Η.Ε. στο Ναϊρόμπι, ωστόσο θα επικυρωθεί δέκα χρόνια

αργότερα στην 4η Παγκόσμια διάσκεψη για τις γυναίκες στο Πεκίνο. Η Ευρωπαϊκή

Ένωση αποδέχθηκε το mainstreaming το 1996 και δύο χρόνια αργότερα το

προσδιόρισε ως

την αναδιοργάνωση, τη βελτίωση, την εξέλιξη και την εκτίμηση των διαδικασιών

λήψης αποφάσεων, με σκοπό να ενσωματώσει την προοπτική της ισότητας μεταξύ

60

Page 61: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ανδρών και γυναικών σε όλους τους τομείς και σε όλους γενικά τους εμπλεκόμενους

μετόχους στην υλοποίηση πολιτικών… Οι συγκεκριμένες πολιτικές ισότητας των

φύλων και το gender mainstreaming είναι δύο συμπληρωματικές στρατηγικές που

οφείλουν να συνεργαστούν ώστε να επιτευχθεί ο στόχος της ισότητας των φύλων

(ό.π.∙ Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006)35.

Όπως φαίνεται από τον προηγούμενο ορισμό, η έννοια του mainstreaming

στηρίζεται πρωτίστως στην αναγνώριση της ύπαρξης διαφορών στις ανάγκες που

έχουν και στις καταστάσεις που αντιμετωπίζουν άνδρες και γυναίκες και

δευτερευόντως στην αρχή της υιοθέτησης αυτής της διαπίστωσης και της ανάπτυξης

οποιουδήποτε είδους σχεδιασμού που στοχεύει στην κοινωνική και οικονομική

ανάπτυξη των ατόμων μέσα σε καθεστώς ισότητας∙ επιπλέον σημαίνει την

ενσωμάτωση της οπτικής του φύλου και σε διοικητικές θέσεις και ιδιαίτερα σε θέσεις

λήψης αποφάσεων (UNESCO, n.d.).

Στα πλαίσια αυτής της πολιτικής, λοιπόν, εντάχθηκε και η Κοινοτική

Πρωτοβουλία NOW για τη λειτουργία γυναικείων επιχειρήσεων με σκοπό την

αυτοαπασχόληση, την κατάρτιση, την ένταξη και επανένταξη γυναικών στην αγορά

εργασίας, τη δημιουργία κέντρων παροχής προσανατολισμού, ενθάρρυνσης,

συμβουλών και πληροφοριών. Η προσπάθεια αυτή υποστηρίχθηκε από τη λειτουργία

δικτύων, όπως το δίκτυο I.R.I.S για την επαγγελματική κατάρτιση ή το LLE για τη

στήριξη τοπικών πρωτοβουλιών απασχόλησης και δημιουργίας νέων θέσεων

εργασίας (Γαλατά, 1996:32∙ Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006). Παράλληλα, προτάθηκε

στα κράτη- μέλη

α. η θεσμοθέτηση νομοθετικών ρυθμίσεων που θα ενθάρρυναν και θα

διευκόλυναν την εμπλοκή των ανδρών στην ανατροφή και φροντίδα των

παιδιών,

β. η υποστήριξη ενεργειών ίδρυσης κέντρων φροντίδας για παιδιά και

ηλικιωμένους, ώστε να υπερκεραστεί το «εμπόδιο» της φροντίδας τους και να

διευκολυνθεί από πλευράς γυναικών η συμμετοχή τους σε προγράμματα δια βίου

εκπαίδευσης,

γ. η προσφορά προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης που θα σέβονται τις αρχές

της φυλετικής ισότητας, καθώς ήταν υψηλή η συμμετοχή των γυναικών σε

35 Council of Europe. Introduction to Human Rights, Equality between Women and Men. Gender

Mainstreaming. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.coe.int/T/E/Human_Rights/Equality/02._Gender_mainstreaming/ (Στο: ό.π.).

61

Page 62: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης (European Parliament, 2007).

Η αλήθεια, ωστόσο, των αριθμών36 και η κυριαρχία του φαινομένου της

«γυάλινης οροφής»37 στην κοινωνική οικονομική και πολιτική ζωή των χωρών της

Ευρωπαϊκής Ένωσης καταδεικνύει πως η εφαρμογή της πολιτικής του gender

mainstreaming από τα κράτη-μέλη αντιμετωπίζει πολλά προβλήματα. Αυτά

οφείλονται, πέρα από τον αποσπασματικό χαρακτήρα των όποιων αποφάσεων, όχι

στην κατασκευή φυλετικών ταυτοτήτων αλλά στη σύνδεση τους με φυλετικά

καθορισμένους κοινωνικούς κανόνες και επιλογές. Άρα ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει

να δοθεί όχι τόσο στις ίδιες τις νόρμες αλλά στο αν και κατά πόσο είναι φυλετικά

ευαισθητοποιημένο το περιβάλλον στο οποίο κατασκευάζονται38. Με την πρισματική

αυτή θα ήταν, από τη μια, δυνατός ο εξοστρακισμός της έννοιας της προστασίας και

απορριπτέα η ιδέα της κατάταξης των γυναικών σε ειδική κατηγορία και από την

άλλη επιτεύξιμη η μετατροπή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής σε πολιτική

αναδιάρθρωσης ρόλων (Κουκιάδης, 1982).

3.5.Δια βίου εκπαίδευση και η οπτική του φύλου: η περίπτωση της Ελλάδας

Το πεδίο της δια βίου εκπαίδευσης είναι σχετικά νέο για την Ελλάδα. Έτσι η

ελληνική εμπειρία δεν μπορεί να είναι άμεσα συγκρίσιμη με αυτή των υπόλοιπων

κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, καθώς σπαταλήθηκε χρόνος μέχρι οι άμεσοι

αποδέκτες των ωφελημάτων από τη συμμετοχή σε προγράμματα δια βίου

εκπαίδευσης να συνειδητοποιήσουν τα πιθανά κέρδη. Ακόμη, θα πρέπει να σημειωθεί

πως οι περισσότερες έρευνες που άπτονται των πεδίων φύλου και δια βίου

εκπαίδευσης έχουν ποσοτικό χαρακτήρα και κυρίως προέρχονται από επίσημους

φορείς (πίνακες 7α, 7β, 7γ, 7δ). Τα πορίσματά τους αποτελούν μια αξιόπιστη ένδειξη,

αλλά δεν μπορεί να μη σημειωθεί η απουσία ανάλογων πορισμάτων από ιδιωτικούς

φορείς. Λαμβάνοντας αυτές τις ιδιαιτερότητες για την Ελλάδα υπόψη, θα πρέπει να

είμαστε πιο επιεικείς στην κριτική μας για το χαμηλό ποσοστό συμμετεχόντων -

περίπου 2% όπως είδαμε παραπάνω (πίνακας 6)- σε προγράμματα δια βίου

36 Όπως αποτυπώνονται στους πίνακες που παρουσιάστηκαν παραπάνω.37 Ο όρος αυτός αποδίδει το σταμάτημα της εξέλιξης της σταδιοδρομίας των γυναικών στελεχών

ακριβώς πριν φτάσουν στην κορυφή της ηγεσίας εξαιτίας των εμποδίων που ορθώνονται και καθιστούν

άνιση την πρόοδό τους στην ιεραρχική κλίμακα (Νίνα-Παζαρζή, χ.χ.).

38 Workshop on Gender mainstreaming for Chairs and Secretaries of Steering Committees of the

Council of Europe, 2001, p. 2 (European Parliament, 2007).

62

Page 63: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

εκπαίδευσης, ενώ αξίζει να σημειώσουμε εδώ πως η συμμετοχή ανδρών και γυναικών

έχει μεταξύ τους ελάχιστη απόκλιση. Οι παρακάτω πίνακες, μάλιστα, και ιδιαίτερα οι

7γ και 7δ, δείχνουν μια τάση αλλαγής των δεδομένων υπέρ των γυναικών και

ιδιαίτερα σε τομείς που θεωρούνται ανδροκρατούμενοι.

Πίνακας 7α

Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας

Χρονιά* 2004-2005 Χρονιά 2005-2006Σύνολο Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Άνδρες Γυναίκες

2192 957 1235 3006 1304 1701

*Πρόκειται για τη χρονική περίοδο Σεπτεμβρίου- Ιουνίου(Στο: European Parliament, 2007).

Πίνακας 7β

Σχολές Γονέων

Χρονιά* 2004-2005 Χρονιά 2005-2006Σύνολο Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Άνδρες Γυναίκες

5647 466 5181 16323 1240 15083* Πρόκειται για τη χρονική περίοδο Σεπτεμβρίου- Ιουνίου (Στο: European Parliament, 2007).

Πίνακας 7γ

Εκπαίδευση Ενηλίκων στις Νέες Τεχνολογίες**

Χρονιά* 2005-2006Σύνολο Άνδρες Γυναίκες16323 1240 15083

* Πρόκειται για τη χρονική περίοδο Σεπτεμβρίου- Ιουνίου**Το πρόγραμμα ξεκίνησε το 2005 (Στο: European Parliament, 2007).

Πίνακας 7δ

Χρονιά* 2004-2005 Χρονιά 2005-2006Σύνολο Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Άνδρες Γυναίκες

Κέντρα Εκπαίδευσης ΕνηλίκωνΓενικός Πληθυσμός 24798 9115 15683 69531 19982 49549

Ρομά 1086 186 900 1209 200 1009

63

Page 64: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Αποφυλακισμένοι 2838 2687 172 3786 230 3556

Μουσουλμάνοι 922 71 851 1199 149 1050

* Πρόκειται για τη χρονική περίοδο Σεπτεμβρίου- Ιουνίου(Στο: European Parliament, 2007).

Την παραπάνω τάση αντιστρατεύεται σε μεγάλο βαθμό, δυστυχώς, η ύπαρξη

του ακόμα ισχυρού παραδοσιακού οικογενειακοκεντρικού μοντέλου, με τον άντρα να

είναι αυτός που προσπορίζει στην οικογένεια τα απαραίτητα και τη γυναίκα να

αντιμετωπίζεται ως εξαρτώμενο μέλος39. Έτσι δικαιολογείται και το χαμηλότερο

ποσοστό απασχόλησης του 46,1% των γυναικών σε σχέση με το 74,5% των ανδρών

(European Parliament, 2007).

Όπως πολύ εύστοχα σημειώνει η Αντιγόνη Λυμπεράκη στο άρθρο της

Γυναίκα εργαζόμενη «χωρίς οικογένεια» (χ.χ.) «η Ελλάδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης

είναι η χώρα με το μεγαλύτερο ποσοστό ατόμων που δεν εργάζονται και που δεν

αναζητούν εργασία (…)[επικαλούμενοι] οικογενειακές υποχρεώσεις»∙ σε αυτή την

ομάδα δεσπόζουσα θέση καταλαμβάνουν οι γυναίκες. Είναι εύλογο, λοιπόν, πως οι

όποιες πολιτικές του gender mainstreaming δεν πρόκειται ποτέ να αποδώσουν όσο το

κοινωνικό πλαίσιο λειτουργεί με κανόνες εναρμονισμένους με το πρότυπο του άνδρα-

εργαζόμενου καριέρας, που έχει δίπλα του μια γυναίκα –σύζυγο, μητέρα ή πεθερά- να

τον φροντίζει και πως όσο το σύστημα κοινωνικής προστασίας κωφεύει στις ανάγκες

παροχής φροντίδας, οι γυναίκες στα πλαίσια μιας κακώς εννοούμενης «οικογενειακής

συνοχής» θα αποσύρονται από το δημόσιο βίο, προκειμένου επιμελώς να φροντίσουν

αυτούς που τις χρειάζονται.

Στην ερώτηση τι πρέπει να γίνει για να αντιστραφεί αυτό το κοινωνικό

καθεστώς, η απάντηση συνίσταται στην κατάρριψη των φυλετικών στερεοτύπων

στον πολιτισμό, στην εργασία στα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και ιδιαίτερα στην

εκπαίδευση και την επιμόρφωση. Μαζί και πέρα από πολιτικές στρατηγικές, είναι

39 Τα ευρήματα της έρευνας της καθηγήτριας κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου του Πειραιά, της

Ελένης Νίνα-Παζαρζή, από το εαρινό εξάμηνο του 2003 μέχρι και το χειμερινό εξάμηνο του 2005,

δείχνουν πως ένας στους δύο φοιτητές θέλει ακόμα τη γυναίκα περιορισμένη στο σπίτι. Συγκεκριμένα,

65% των φοιτητών και 61,5% των φοιτητριών που ρωτήθηκαν απάντησαν πως θεωρούν την ισότητα

μεταξύ των δύο φύλων πραγματικότητα. Ακόμη, το 37% των ερωτώμενων θεωρεί ότι οι γυναίκες είναι

ικανές να συνδυάσουν επαγγελματική σταδιοδρομία και οικογένεια, ενώ ένα υψηλό ποσοστό της

τάξης του 49% θέλει τη γυναίκα να ασχολείται αποκλειστικά με τα οικιακά (Διαθέσιμο στο δικτυακό

τόπο: http://isotita.unipi.gr/assets/erevna_1.pdf) (22/3/2010).

64

Page 65: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

επιτακτική η ανάγκη για εκπαίδευση στηριγμένη στην οπτική του φύλου η οποία θα

ξεκινά από την εκπαίδευση της παιδικής ηλικίας (European Parliament, 2007).

Εξάλλου,

έχει αποδειχθεί ότι όλοι εκπαιδεύονται είτε στο ρόλο του θύτη είτε στο ρόλο το

θύματος: αν στην οικογένεια υπάρχει βία, τα παιδιά την αναπαράγουν. Γι’ αυτό

και δίνεται έμφαση στην εκπαίδευση. Όταν τα παιδιά μάθουν να σέβονται το ένα

το άλλο ανεξάρτητα από θρησκεία, φύλο, σεξουαλικό προσανατολισμό, τότε αυτά

τα παιδιά δε θα ασκήσουν βία ούτε θα την ανεχτούν. Θα προασπιστούν το

σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα, που είναι και το ζητούμενο.

Κατερίνα Καπερναράκου,

αντιπρόεδρος του ελληνικού τμήματος της Διεθνούς Αμνηστίας,

εφημ. Ελευθεροτυπία, 24/11/200740

Β. ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

Τα ερευνητικά ερωτήματα, όπως διατυπώθηκαν στο α΄ μέρος της εργασίας

αποτέλεσαν, τον άξονα των υποθέσεων της έρευνας. Έτσι, έμφυλες διαφορές-

ανισότητες αναμένεται να εμφανιστούν στην τοποθέτηση των ερωτώμενων, με

κριτήριο το φύλο τους, στα: α) αν υπάρχει έμφυλη διαφορά στις δυσκολίες

που αντιμετωπίζουν οι συμμετέχοντες/-ουσες σε προγράμματα δια βίου

εκπαίδευσης, β) σε ποιους κυρίως τομείς εστιάζονται οι δυσκολίες αυτές, γ) στα

προσδοκώμενα οφέλη των ενηλίκων από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, δ) στη

4040Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.isotita-epeaek.gr/imerisiosTypos/Ekpedeusi/sixty_millions_women.pdf (1/5/2010) .

65

Page 66: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

στάση του οικογενειακού περιβάλλοντος απέναντι στους συμμετέχοντες/-ουσες.

4.ΤΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ

Ως μεθοδολογικό εργαλείο για την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων

προτιμήθηκε αυτό της πολυμεθοδικής προσέγγισης ή τριγωνοποίησης, καθώς είναι

αυτό που εν δυνάμει εξασφαλίζει την αξιοπιστία και εγκυρότητα των ερευνητικών

αποτελεσμάτων (Cohen &Manion, 2004:322). Πιο συγκεκριμένα, αξιοποιήθηκαν οι

δυνατότητες του ερωτηματολογίου και της συνέντευξης.

Το ερωτηματολόγιο βοηθά στη συλλογή πλήθους δεδομένων σε σύντομο

χρονικό διάστημα, είναι μια «οικονομική» από πλευράς χρόνου επιλογή. Ειδικότερα,

η χρήση ερωτηματολογίου που μοιράζεται «επιτόπου» (in situ) -όπως συνέβη και στο

μεγαλύτερο μέρος του δείγματος μας- επιτρέπει την αλληλεπίδραση ερευνητή-

ερωτώμενων, δίνει τη δυνατότητα διευκρινιστικών παρεμβάσεων και εξασφαλίζει

τόσο τη σοβαρότητα προσέγγισης των ερωτήσεων από τους ερωτώμενους όσο και

υψηλά ποσοστά απόκρισης στα υπό διερεύνηση ζητήματα (Faulkner et al., 1999:94).

Η εναλλαγή ερωτήσεων ανοιχτού-κλειστού τύπου δεν κουράζουν τον ερωτώμενο,

ενώ η τακτική του εικόνα και το ευσύνοπτο μέγεθος του δε λειτουργούν αποτρεπτικά

(Bell, 1999) και προσφέρονται για την ευκολότερη καταγραφή των δεδομένων.

Η συνέντευξη, από την άλλη, είναι μια μέθοδος διπλής κατεύθυνσης, καθώς

μέσω της επαφής ερευνητή-ερωτώμενου επιτρέπει και υποστηρίζει μια βαθύτερη

διερεύνηση συγκριτικά προς αυτήν που επιτρέπει το ερωτηματολόγιο (ό.π., 1999:81).

Αυτός ο προσωπικός της χαρακτήρας οδηγεί συχνά σε ποιοτικά και πιο αξιόπιστα

αποτελέσματα συγκριτικά με το ερωτηματολόγιο. Υπηρετώντας την ποιοτική έρευνα,

αποσκοπεί στην παραγωγή σφαιρικής αντίληψης πάνω στα υπό διερεύνηση θέματα

και δίνει τη δυνατότητα ολιστικής θεώρησης του κοινωνικού πλαισίου όπου

παράγονται τα δεδομένα (Mason, 2003). Επιπλέον, καθώς πρόκειται για διαδικασία

παραγωγής και όχι απλά συλλογής δεδομένων, ο ερευνητής δεν παραμένει ένας

ουδέτερος συλλέκτης πληροφοριών (ό.π.)

Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα αυτή αποτελούνταν

από δεκαέξι ερωτήσεις στηριγμένες σε 5 άξονες:

Δημογραφικοί παράγοντες (ερωτήσεις 1-6)

Παράγοντες εξοικείωσης με τη δια βίου εκπαίδευση (ερωτήσεις 7-8)

Πρόσβαση στην εκπαίδευση-ισότητα (ερωτήσεις 9-10)

66

Page 67: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πιθανά κέρδη και δυσκολίες (ερωτήσεις 11-14)

Αξιολόγηση του προγράμματος (ερώτηση 16).

Κατά τη φάση κατάστρωσης των ερωτήσεων δόθηκε έμφαση να

μετατραπούν οι σκοποί και τα ερευνητικά ερωτήματα σε επιμέρους

ερωτήσεις,

διατυπωθούν οι ερωτήσεις με σαφήνεια, ώστε ο κάθε ερωτώμενος να

μεταδώσει αυθόρμητα και ειλικρινά ό,τι γνωρίζει.

Τα 35 από τα 52 ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν ενώπιων της γράφουσας.

Οι απαντήσεις που δόθηκαν αξιοποιήθηκαν στη συνέχεια με τις αρχές της ποσοτικής

ανάλυσης, εκτός από τα ερωτήματα 9, 10β, 14β όπου απαιτήθηκε η ποιοτική

ανάλυση περιεχομένου των απαντήσεων.

Σχετικά με την επιλογή του κατάλληλου τύπου συνέντευξης θα πρέπει να

σημειωθεί πως αυτό είναι συνάρτηση των επιδιωκόμενων στόχων (Bell, 1999). Στην

προκειμένη περίπτωση, επιλέχθηκε ο τύπος της ημιδομημένης συνέντευξης, που

επιτρέπει στον ερωτώμενο να μιλήσει για πράγματα που θεωρεί σημαντικά αλλά με

την προϋπόθεση ότι αυτά θα σχετίζονται με το προς διερεύνηση θέμα (ό.π.).

Τα ερωτήματα του ερωτηματολογίου αλλά και της συνέντευξης στηρίχθηκαν

σε μεγάλο βαθμό στα πορίσματα της έρευνας από την Ε.Ε. για το προφίλ των

συμμετεχόντων σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης σε κράτη-μέλη της (2007)

αλλά και στις θέσεις της Cross (1981), τις οποίες αποδέχτηκε κι ο Rogers (1999), και

της Mc Givney (1993. Στο: Coles, 2000) για τους παράγοντες που λειτουργούν

αποτρεπτικά σ’ έναν ενήλικα προκειμένου να συμμετέχει σε προγράμματα δια βίου

εκπαίδευσης.

Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με τη χρήση του

υπολογιστικού φύλλου Microsoft Excel 2007.

4.1.ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Οι περιορισμοί της έρευνας αφορούν τόσο τις απαντήσεις με το

ερωτηματολόγιο όσο και αυτές από τις συνεντεύξεις. Πιο συγκεκριμένα, όπως

προέκυψε από τα αποτελέσματα του δείγματος, οι συμμετέχοντες/-ουσες στο

μεγαλύτερο ποσοστό

δεν αντιμετωπίζουν το φάσμα της ανεργίας (92%),

εργάζονται στο στενό και ευρύτερο δημόσιο τομέα (82%),

είναι κάτοχοι πτυχίου/-ων ή και μεταπτυχιακού (84%),

67

Page 68: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

και ανήκουν σε συγκεκριμένες ηλικιακές ομάδες: 52% των ερωτώμενων

ανήκει στην ηλικιακή ομάδα των 35-44 και ακολουθεί η ηλικιακή ομάδα των

45-54 με ποσοστό 36%.

Επιπλέον, κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, πολλά από τα άτομα που

συμμετείχαν θεώρησαν ιδιαίτερη ευθύνη τη συμμετοχή τους σε μια διαδικασία

πρόσκτησης πτυχίου και ένιωθαν ανασφάλεια στο κατά πόσο τα λεγόμενα τους θα

βοηθούσαν τη διαδικασία. Επίσης, συχνά, ιδιαίτερα όταν η συνέντευξη αναφερόταν

στις δυσκολίες που είχαν βιώσει ή βίωναν ακόμη κατά τη διάρκεια του

προγράμματος, η ατμόσφαιρα φορτίζονταν έντονα και απαιτούνταν ιδιαίτερα

ευαίσθητοι και ευέλικτοι χειρισμοί, ώστε να μην υπάρξει απόκλιση από το στόχο

(Mason,2003).

4.2.ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ

Το δείγμα της έρευνας αποτελείται :

α. από άνδρες και γυναίκες, εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που παρακολούθησαν από τον Ιανουάριο μέχρι και τον

Ιούνιο του 2010 το πρόγραμμα του ΥΠΔΒΜΘ «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στις

Νέες Τεχνολογίες- β΄ επίπεδο». Η συμμετοχή στο πρόγραμμα ήταν εθελοντική και

έγινε κατόπιν αίτησης των ενδιαφερομένων. Απαραίτητη προϋπόθεση ήταν η

παρακολούθηση και η κατοχή πιστοποίησης για το α΄ επίπεδο επιμόρφωσης στις νέες

τεχνολογίες41.

β. από τυχαίο δείγμα ανδρών και γυναικών που παρακολούθησαν

προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης στο Ν. Θεσσαλονίκης.

4.2.1. Δημογραφικοί παράγοντες

Στην έρευνα έλαβαν μέρος συνολικά 69 ενήλικες (46 γυναίκες και 23 άνδρες)

που παρακολούθησαν κάποιο πρόγραμμα δια βίου εκπαίδευσης στο νομό

Θεσσαλονίκης. Στους παρακάτω πίνακες παρουσιάζονται αναλυτικά η σύνθεση του

δείγματος ανά φύλο, ανά φύλο και επίπεδο εκπαίδευσης, ηλικία, εργασιακή και

οικογενειακή κατάσταση, την ύπαρξη ή μη παιδιών, της ηλικίας των παιδιών, τον

τόπο κατοικίας και το πρόγραμμα συμμετοχής.

Στην έρευνά μας, λοιπόν, όπως αποτυπώνεται στο παρακάτω σχήμα

κυριαρχούν οι γυναίκες με ποσοστό 67% και ακολουθούν οι άνδρες σε ποσοστό

33%.

41 Σε αυτό το α΄ επίπεδο επιμόρφωσης αναφέρονται συχνά οι ερωτώμενοι στις απαντήσεις τους στα ερωτηματολόγια και στις συνεντεύξεις.

68

Page 69: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

67%

33%γυναίκεςάνδρες

Σχήμα 1

Η ηλικιακή ομάδα που κυριαρχεί τόσο στις γυναίκες όσο και στους άνδρες

είναι αυτή των 35-44 και έπεται αυτή των 45-54, ενώ οι υπόλοιπες ομάδες είτε

υποεκπροσωπούνται είτε δεν εκπροσωπούνται καθόλου (πίνακας 1).

Στην πλειοψηφία τους οι γυναίκες και οι άνδρες του δείγματος είναι απόφοιτοι

τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με ποσοστό 82% και 87% αντίστοιχα, ενώ απόλυτη

ταύτιση μεταξύ τους παρουσιάζουν τα δεδομένα σε άνδρες και γυναίκες για τη

συμμετοχή τους στη δευτεροβάθμια και μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση με ποσοστά

4.3% και 9% αντίστοιχα (πίνακας 2).

Πίνακας 2

Μορφωτικό επίπεδο

Μετα-

69

Πίνακας 1

Ηλικιακή ομάδα18-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65 και άνω Σύνολο

Γυναίκες 0 6 23 16 1 0 46% 0 13% 50% 35% 2% 0Άνδρες 0 1 13 9 0 0 23% 0 4% 57% 39% 0 0Σύνολο 0 7 36 25 1 0 69

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και ηλικιακή ομάδα

Page 70: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση

δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Τριτοβάθμια εκπαίδευση Σύνολο

Γυναίκες 0 4 4 38 46% 0 9% 9% 82%Άνδρες 1 1 1 20 23% 4.3% 4.3% 4.3% 87%Σύνολο 1 5 5 58 69

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και μορφωτικό επίπεδο

Σε ότι αφορά την επαγγελματική τους κατάσταση το σύνολο των ανδρών

αλλά και η συντριπτική πλειοψηφία των γυναικών ασκούν μισθωτή εργασία, ενώ

πολύ μικρό ποσοστό του δείγματος των γυναικών δήλωσαν πως ασχολούνται μόνο

με οικιακά (7%) ή ασκούν ελεύθερο επάγγελμα (πίνακας 3). Τα ευρήματα αυτά

συμφωνούν με την έρευνα της Ε.Ε. (European Parliament,2007) που θέλουν τη

γυναίκα που παρακολουθεί προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης μεταξύ 30-50 ετών,

εργαζόμενη και καλά μορφωμένη.

Η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων, ανδρών και γυναικών, στην

έρευνα εργάζεται στο στενό και ευρύτερο δημόσιο τομέα έχοντας πλήρη

απασχόληση. Μάλιστα ο χώρος εργασίας βρίσκεται κοντά στο χώρο κατοικίας. Τα

δεδομένα αυτά καθορίζουν το χαρακτήρα του δείγματος που συνίσταται σε αστικό

πληθυσμιακό δείγμα χωρίς έντονο επαγγελματικό πρόβλημα. Η τελευταία αυτή

παρατήρηση θα επηρεάσει με τη σειρά της τα δεδομένα για τους λόγους προσέλευσης

των εκπαιδευομένων στα προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης που θα αποτυπωθούν

παρακάτω (πίνακας 4).

Πίνακας 4

Φορέας & Είδος απασχόλησης/ Τόπος εργασίας

Δημόσιος τομέας

Ιδιωτικός τομέας Σύνολο

Πλήρης Απασχόληση

Μερική απασχόληση Σύνολο

Εργασία εντός 50

χλμ.

Εργασία πάνω από

50 χλμ. ΣύνολοΓυναίκες

36 7 43 40 3 43 39 4 43

70

Πίνακας 3

Επαγγελματική ΚατάστασηΕλεύθερο επάγγελμα

Μισθωτή εργασία

Οικιακά Άνεργη/-ος Σύνολο

Γυναίκες 2 41 3 0 46% 4% 89% 7%Άνδρες 0 23 0 0 23% 100%Σύνολο 2 64 3 0 69

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και Επαγγελματική Κατάσταση

Page 71: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

% 84% 16% 93% 7% 91% 9%Άνδρες 18 5 23 21 1 22* 23 0 23% 78% 22% 95.5% 4.5% 100%Σύνολο 54 12 66 61 4 65* 62 4 66

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και Φορέα & Είδος απασχόλησης/ Τόπο εργασίας*ένας από τους ερωτώμενους δεν απάντησε

Έγγαμοι ήταν οι περισσότεροι συμμετέχοντες στην έρευνα με το ποσοστό να

φτάνει το 67% για τις γυναίκες και το 78% για τους άνδρες. Επίσης το 74% των

γυναικών και το 70% των ανδρών είχαν παιδιά, με τους περισσότερους, τόσο σε

γυναίκες όσο και σε άνδρες (47% και 44% αντίστοιχα), να έχουν από δύο παιδιά. Οι

περισσότεροι συμμετέχοντες είχαν παιδιά στην εφηβεία, ενώ πολύ υψηλό ήταν και το

ποσοστό αυτών που είχαν παιδιά μικρότερης ηλικίας (πίνακες 5,6).

Πίνακας 6

Ύπαρξη, αριθμός και ηλικία τέκνων

Ύπαρξη παιδιών Αριθμός παιδιών Ηλικία παιδιών

Ναι Όχι 1 παιδί 2 παιδιά 3 παιδιά και άνω Σύνολο

Έως και 11 ετών

Έως και 17 ετών

18 ετών και άνω

71

Πίνακας 5

Οικογενειακή ΚατάστασηΆγαμος/-η Έγγαμος/-

ηΔιαζευγμένος/-ηή σε διάσταση

Χήρος/-α Σύνολο

Γυναίκες 9 31 5 1 46% 20% 67% 11% 2%Άνδρες 5 18 0 0 23% 22% 78%Σύνολο 14 49 5 1 69

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και Οικογενειακή Κατάσταση

Page 72: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Γυναίκες*

34 12 9 16 9 34 13 16 16

% 74% 26% 26.5% 47% 26.5% 42% 51.6% 51.6%Άνδρες** 16 7 5 7 4 16 7 8 5% 70% 30% 31% 44% 25% 50% 57% 36%Σύνολο 50 19 14 23 13 50 20 24 21

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και Ύπαρξη, αριθμό και ηλικία τέκνων*τρεις από τις ερωτώμενες δεν απάντησαν την ηλικία των παιδιών τους

**δύο από τους ερωτώμενους δεν απάντησαν την ηλικία των παιδιών τους

Τα παραπάνω δεδομένα θα είναι ιδιαίτερα χρήσιμα στην ποιοτική ερμηνεία

των δεδομένων που αφορούν τις δυσκολίες ιδιαίτερα των εκπαιδευομένων γυναικών,

όταν προσέρχονται σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης.

4.2.2.Παράγοντες εξοικείωσης με τη δια βίου εκπαίδευση

Οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες, άνδρες (65%) και γυναίκες (46%),

όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, συμμετείχαν σε συγκεκριμένο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα (ΤΠΕ), ενώ υψηλό ήταν και το ποσοστό των γυναικών που συμμετείχαν

σε διάφορα άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα (40%) (πίνακας 7).

Ο

επόμενος πίνακας αποτυπώνει τη «δια βίου εκπαιδευτική συνείδηση» των

συμμετεχόντων μ’ ένα πολύ υψηλό ποσοστό τους και στο παρελθόν να έχουν

προσέλθει σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης (94% και 91%) και μάλιστα οι

72

Πίνακας 7

Εκπαιδευτικό πρόγραμμαΤΠΕ Διδακτορικό/Μεταπτυχιακό Διάφορα Σύνολο

Γυναίκες* 20 6 17 43% 46% 14% 40%Άνδρες** 13 2 5 20% 65% 10% 25%Σύνολο 33 8 22 63

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και Εκπαιδευτικό πρόγραμμα*τρεις από τους ερωτώμενους δεν απάντησαν

*τρεις από τις ερωτώμενες δεν απάντησαν

Page 73: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

γυναίκες να έχουν σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους άνδρες παρακολουθήσει αρκετά

εκπαιδευτικά προγράμματα (58% οι γυναίκες έναντι 52% των ανδρών) και να είναι

εξοικειωμένες με τις απαιτήσεις τους (European Parliament, 2007). Το δεδομένο αυτό

πιθανότατα αποτυπώνει –παρά το μικρό ποσοστό του δείγματος– και μια

διαφαινόμενη τάση της ελληνικής κοινωνίας για μεγαλύτερη συμμετοχή των

γυναικών σε τέτοιου είδους εκπαιδευτικές δράσεις (πίνακας 8).

Πίνακας 8

εκπαιδευτικά προγράμματα κατά το παρελθόν

Παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Συχνότητα παρακολούθησης

Σύνολοναι όχι Δεν

απάντησανΣύνολο Έως

2 φορές

Πάνω από

2 φορές

Δεν απάντησαν

Γυναίκες 43 2 1 46 12 25 6 43

% 94% 4% 2% 28% 58% 14%

Άνδρες 21 2 0 23 11 9 1 21

% 91% 9% 52% 43% 5%

Σύνολο 64 4 1 69 23 34 7 64

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων κατά το παρελθόν

4.2.3.Πρόσβαση στην εκπαίδευση-ισότητα

Η επεξεργασία των απαντήσεων σε αυτή την ενότητα ερωτήσεων θα γίνει

τόσο στο πλαίσιο ποσοτικής ανάλυσης, στηριζόμενης κυρίως στις απαντήσεις των

ερωτηματολογίων, όσο -και κυρίως- στο πλαίσιο ποιοτικής ανάλυσης και ιδιαίτερα

της ανάλυσης λόγου, στηριζόμενης στις απαντήσεις που δόθηκαν στις κατ’ ιδίαν

συνεντεύξεις.

Έτσι στην ερώτηση «Θεωρείτε ότι υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ των δύο

φύλων τόσο ως προς την ποσότητα όσο και ως προς την ποιότητα των δυσκολιών που

αντιμετωπίζουν κατά την παρακολούθηση διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων;

Αιτιολογείστε αναπτυγμένα την απάντησή σας» είναι εντυπωσιακά μεγάλο το ποσοστό

των γυναικών τόσο στα ερωτηματολόγια όσο και στις συνεντεύξεις που θεωρούν πως

υπάρχει πραγματικά διαφορά στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν άνδρες και

γυναίκες στη δια βίου εκπαίδευση κι ανάλογα εντυπωσιακά μεγάλο το ποσοστό των

ανδρών που θεωρεί ότι δεν υπάρχει καμία διαφορά (πίνακας 9).

73

Page 74: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πίνακας9 (ερωτηματολόγια)

Εντοπισμός έμφυλων διαφορών/ προβλημάτων

ναι όχι Δεν απάντησαν

Ασαφείς απαντήσεις

Σύνολο

Γυναίκες 18 12 1 3 34

% 53% 35% 3% 9%

Άνδρες 5 10 3 18

% 28% 55.5% 16.5%

Σύνολο 23 22 4 3 52

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και Εντοπισμού έμφυλων διαφορών/ προβλημάτων

Στο σχολιασμό αυτών των διαφορών, οι γυναίκες δεν αναφέρονται σε

προβλήματα των ανδρών, αλλά επισημαίνουν τις δυσκολίες που το φύλο τους

καλείται να αντιμετωπίσει σε αυτές τις διαδικασίες, μιλώντας για «…διεκδίκηση και

διαπραγμάτευση απ’ την πλευρά της γυναίκας» (Κ.Α., καθηγήτρια).

Οι δυσκολίες-προβλήματα, που επισημαίνουν πως καλούνται να

διαχειριστούν, άπτονται του συγκρουσιακού καθεστώτος που διαμορφώνεται μεταξύ

παραδοσιακού τους ρόλου ως μητέρες και νοικοκυρές από τη μια και ως άτομα με

εξωοικογενειακά, πιθανόν επαγγελματικά, ενδιαφέροντα από την άλλη

επιβεβαιώνοντας τη διεθνή βιβλιογραφία (Hayes, 1996. Στο: Hattery, 2008. Care &

Udod, 2000∙ Home & Hinds, 2000∙ European Parliament, 2007∙ Vryonides &

Zembylas, 2008∙ Wallstrȍm, 2009. Simon, 1995. Στο: Ψάλτη & Κουϊμτζή, 2009).

Ακόμη, έμφαση ιδιαίτερη δίνεται στην ηλικία των παιδιών, με την

πλειονότητα από αυτές να αναφέρουν πως όσο πιο μικρά είναι τα παιδιά τόσο πιο

δύσκολο για τη γυναίκα να επιτύχει και την πραγματική αλλά και την ουσιαστική

συμμετοχή της στα προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης. Όταν τα παιδιά μεγαλώνουν

αυτό σε πολύ μεγάλο βαθμό είναι διευκολυντικό γι’ αυτήν, προκειμένου να πετύχει

τους στόχους της. Ακόμα και τότε όμως η όποια συμμετοχή της στις διάφορες

εκπαιδευτικές διαδικασίες γίνεται σε βάρος της προσωπικής της ξεκούρασης και

ηρεμίας. Λένε χαρακτηριστικά:

74

Page 75: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

«…Για μια μητέρα όταν έχει ένα παιδί και έχει να φροντίσει το σπίτι, την οικογένεια

υπάρχουν (δυσκολίες)…δεν θα έχει ελεύθερο χρόνο πολύ ασχολούμενη με τα

ενδοοικογενειακά της….. η μάνα κατά τα ειωθότα θα φροντίσει το παιδί.»

(Β.Π., καθηγήτρια).

«…Η γυναίκα, όταν είναι μεγαλύτερης ηλικίας,…, έχει και τις φροντίδες του σπιτιού και

τις έγνοιες όλες, έχει πιο πολλά προβλήματα και πιο πολύ χρόνο εργασίας στο σπίτι και

στη δουλειά…(έχει τη φροντίδα) Του παιδιού, τα πάντα. Οπότε ο χρόνος που της

απομένει να ασχοληθεί με κάτι άλλο προσωπικό είναι λιγότερος απ’ ότι για έναν

άντρα…. Οπότε τώρα που το παιδί μεγάλωσε, με το που πήγε στο γυμνάσιο και στο

λύκειο, απελευθερώθηκα απ αυτή τη φροντίδα και μπορούσα να ακολουθήσω κι εγώ

αυτό που ήθελα». (Δ.Χ., δημόσιος υπάλληλος)

«…Πιστεύω ότι οι γυναίκες έχουν δυσκολία, ειδικά όταν είναι μητέρες μικρών παιδιών,

γιατί η γυναίκα εκτός από τη δουλειά της έχει και το ρόλο της μάνας και του σπιτιού, η

φροντίδα του σπιτιού, που θέλουν πάρα πολύ χρόνο από το διαθέσιμό σου χρόνο, για να

μπορέσεις μετά να ασχοληθείς με τις σπουδές σου και οποιαδήποτε άλλη

ενασχόληση.....κατά τη γνώμη μου ο άνδρας έχει περισσότερο, έχει πάντα, γιατί είναι

και ο άντρας πατέρας, αλλά ο άντρας δεν έχει τον ίδιο ρόλο μέσα σε μια οικογένεια, η

γυναίκα έχει επιπλέον ρόλους στο σπίτι… Σίδερο, μαγείρεμα, οικιακές εργασίες δηλ συν

το να ασχολείται με το παιδί της, περισσότερο μια μάνα ασχολείται με το παιδί της απ’

ότι ο μπαμπάς.».(Ε.Τ., δημόσιος υπάλληλος)

«…Σαφώς και υπάρχουν δυσκολίες!...Είναι περισσότερες για τη γυναίκα, ειδικά όταν

έχει οικογένεια και παιδιά, γιατί ο χρόνος που πρέπει να διαθέτει δεν είναι μεγάλος και

δεν μπορεί εκ των πραγμάτων… δηλ όταν εγώ σχολάω από την εργασία μου 3.00 μ.μ.

πολλές φορές φεύγω 4.00 μ.μ., 4.30 μ.μ., 5.00 μ.μ. αρχίζω μάθημα, 10.00 μ.μ.

τελειώνω, 11.00 μ.μ. παρά είμαι σπίτι. Αυτό τι συνεπάγεται ότι τότε θα δω τα παιδιά

μου, το σπίτι μου, το φαγητό … είναι πάρα πολύ κοπιαστικό και πάρα πολύ δύσκολο.

Δεν έχεις τις ίδιες αντοχές να καθίσεις και να διαβάσεις, να αποδώσεις κι όλα. …

Βασικά για μια μητέρα με μικρότερα παιδιά είναι ακόμα πιο δύσκολα, ειδικά αν δεν

έχεις άτομο να βοηθάει. Όσο μεγαλώνουν τα παιδιά τα πράματα είναι λίγο πιο άνετα,

ότι μπορείς να αφήσεις το παιδί σου μόνο κάποιες ώρες. Και από τη στιγμή που ο

σύζυγος λείπει όλη μέρα από το σπίτι, λόγω επαγγέλματος, είναι νομίζω με τα μικρά

παιδιά πιο δύσκολο» (Ο.Τ., συμβασιούχος)

«…Νομίζω είναι πιο έντονο και ανηφορικό αυτό που βιώνει η γυναίκα, αν κρίνω και

από την προσωπική μου πορεία χρειάστηκε ένα σκηνοθετικό ολόκληρο σενάριο, για να

75

Page 76: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

μπορέσω να παρακολουθήσω κάποια από αυτά τα σεμινάρια. Επιστρατεύθηκαν δηλ

άνθρωποι που μπορούσαν να με βοηθήσουν, ώστε να απαλλαχθώ από κάποιους ρόλους

(της μητέρας, της νοικοκυράς), ώστε να μπορέσω να το βιώσω…... Ήμουν

αποκλεισμένη σχεδόν από όλα.» (Γ.Μ., καθηγήτρια)

«…Υπάρχει μεγάλη διαφορά. Γιατί όταν εγώ αποφασίσω να παρακολουθήσω ένα

πρόγραμμα, θα πρέπει να κανονίσω τι θα κάνω τα παιδιά, πού θα τα αφήσω, ποιος θα

τα κρατήσει, ενώ ο σύζυγός μου όταν είναι να παρακολουθήσει ένα σεμινάριο ή

οτιδήποτε, θεωρεί δεδομένο ότι εγώ είμαι σπίτι και θα προσέχω τα παιδιά. Ενώ εγώ

πάντα θα πρέπει να ρωτήσω και να βρω τρόπο τι θα γίνουν τα παιδιά. … Εκείνος

πάντα κάνει το πρόγραμμα του με βάση τις δικές του ανάγκες, αλλά ήξερε ότι εγώ θα

βρω τρόπο να λύσω το πρόβλημα των παιδιών…. πολύ κουραστική διαδικασία. Θα

ήθελα να βρεθεί ένας άλλος τρόπος να γίνει αυτή η επιμόρφωση ή να μπαίνουμε σε

αυτή τη διαδικασία εμείς οι γυναίκες, αλλά να είναι πιο εύκολα τα πράγματα. Θεωρώ

ότι είναι πολύ δύσκολα.» (Φ.Κ., δασκάλα)

«…Θεωρώ ότι η γυναίκα έχει στο κεφάλι της μέσα όλα τα οικογενειακά προβλήματα,

βάζει σε β΄ μοίρα την επιμόρφωσή της κι αυτό είναι αρνητικό για τις γυναίκες, δηλ

ερχόμαστε πιο κουρασμένες ας πούμε στην επιμόρφωση… Ο άνδρας δε θα πάει

κουρασμένος… Δε συμμετέχει τόσο πολύ ενεργά ο έλληνας άνδρας, έτσι, όσο η γυναίκα

ανασκουμπώνεται σε αυτά εδώ. Ο άντρας θα κοιτάξει τη δουλειά του και θα έχει και

μια συν επιμόρφωση κάποιες ώρες. Θα έχει πιο ξεκούραστο μυαλό, έτσι νομίζω»

(Α.Σ., καθηγήτρια)

«…Θεωρώ ότι ….η φροντίδα του σπιτιού και των παιδιών συνήθως (…)πέφτει κυρίως

στις γυναίκες. Σπάνια το μοιράζονται με τους άνδρες, οπότε θεωρώ ότι οι άνδρες έχουν

το περιθώριο, περισσότερο ελεύθερο χρόνο να αφιερώσουν και λιγότερο άγχος…»

(Α.Δ., καθηγήτρια)

Δε λείπουν ωστόσο και αναφορές στη συναισθηματική επιβάρυνση με την

οποία επιφορτίζεται η γυναίκα-μητέρα ακόμα κι όταν τα παιδιά της πολύ

μεγαλύτερα:

«…Ναι, αλλά πάλι έχεις, όχι ανατροφής, αλλά άλλα προβλήματα, όπου συμμετέχεις,

συμπάσχεις ενεργά, δε γίνεται να μείνεις απέξω, σου γεμίζουν το κεφάλι αυτά όλα. Δεν

είσαι απερίσπαστος…» (Α.Σ., καθηγήτρια)

«…Αλλά πάλι στην ηλικία που είναι ο γιος μου θέλει την προσοχή μου, τη φροντίδα μου

και την επίβλεψή μου, είτε είναι μαθήματα αυτά είτε είναι προστασία είτε είναι

οτιδήποτε…..» (Ο.Τ., συμβασιούχος)

76

Page 77: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Η συνακόλουθη έλλειψη χρόνου τις φορτίζει συχνά με αισθήματα άγχους και

ενοχών (Nomaguchi, 2005∙ Mattingly & Sayer, 2006. Στο: Vryonides, 2008. Mc

Givney, 1990. Στο: Νίνα-Παζαρζή, 2003):

«…Πολλές φορές νιώθω ενοχές ότι δεν αφιερώνω το χρόνο που πρέπει με τα παιδιά

μου» (Φ.Κ., δασκάλα)

«…(Είχα ενδοιασμούς που θα συμμετείχα στο πρόγραμμα) σε βάρος των παιδιών μου».

(Ο.Τ., συμβασιούχος)

Κι όταν η γυναίκα τελικά καταφέρνει να συμμετέχει, αυτό γίνεται σε βάρος

προσωπικής της ηρεμίας και ξεκούρασης:

«…προσπαθώ να τα φέρω όλα σε μια ισορροπία» (Ε.Μ., οικιακά).

«…Ήταν όμως κουραστικό για μένα, γιατί έπρεπε να ξενυχτήσω κάποια βράδια, να μην

κάνω κάποια άλλα πράγματα και να κόψω κάποιες προσωπικές ασχολίες και

κοινωνικές εκδηλώσεις.» (Δ.Χ., δημόσιος υπάλληλος)

«…έκανα τη νύχτα μέρα… μόνο έτσι.» (Ο.Τ., συμβασιούχος)

«…Ό,τι μένει πίσω μένει για μένα. Θα το κάνω αργότερα»

(Ε.Χ., μισθωτή του ευρύτερου δημόσιου τομέα)

«… Έκανα τα αδύνατα δυνατά για να τελειώσει.» (Κ.Φ., δασκάλα)

Τα πράγματα γίνονται φυσικά ακόμα πιο δύσκολα για τη γυναίκα στις

μονογονεϊκές οικογένειες:

«…Είναι δύσκολο για μια γυναίκα μόνη της, ειδικά όπως είμαι εγώ τώρα, να σχολάει,

να ‘ρθει γρήγορα κι αν θα πρέπει και να ‘ρθει στο σπίτι και να φύγει, να πάει στα

προγράμματα, ν’ αφήσει το παιδί μόνο του… Ενώ αν υπάρχει ένα δεύτερο άτομο μες

στο σπίτι τα πράγματα είναι καλύτερα, εξυπηρετεί τις ανάγκες του σπιτιού.»

(Ε.Χ., μισθωτή του ευρύτερου δημόσιου τομέα)

Θα ήταν παράλειψη να μην επισημανθεί επίσης το σχόλιο ακόμα και άτεκνων

γυναικών και ανδρών ότι

«…συνήθως η γυναίκα έχει αναλάβει την ευθύνη της διεκπεραίωσης καθημερινών

εργασιών, όπως είναι το διάβασμα των παιδιών, όπως είναι τέλος πάντων η διαχείριση

του νοικοκυριού του σπιτιού, αυτά νομίζω είναι τα δύο πολύ βασικά που σου

απορροφούν πολύ χρόνο» (Κ.Α., καθηγήτρια),

«…σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι η γυναίκα συνήθως είναι πιο

επιβαρυμένη» (Κ.Ι., καθηγητής),

ως ενδεικτικό του κοινωνικά κατασκευασμένου χαρακτήρα του φύλου που

θέλει τη γυναίκα οικειοθελώς να έχει «αναλάβει» ένα ρόλο και όχι αυτός να της έχει

77

Page 78: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

κοινωνικοπολιτισμικά ανατεθεί.

Στην ίδια ερώτηση πάντως, και οι άνδρες που αποδέχονται τη

διαφορετικότητα των προβλημάτων μεταξύ των δύο φύλων εστιάζουν στις δυσκολίες

των γυναικών προσπαθώντας είτε να τις αποδυναμώσουν

«..Αλλά πάλι δεν είναι κάτι και το οποίο μπορούμε να το γενικεύσουμε, γιατί και ένας

άνδρας για κάποιο λόγο μπορεί να έχει αναλάβει αυτός την ανατροφή των παιδιών του,

να έχει οικογενειακές υποχρεώσεις με τους γονείς του ή με άλλα άρρωστα άτομα κλπ

και να είναι επιβαρυμένος, οπότε μόνο σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι η

γυναίκα συνήθως είναι πιο επιβαρυμένη.» (Κ.Ι., καθηγητής)

«…Ίσως οι γυναίκες λίγο πιο δύσκολο με την έννοια ότι θα πρέπει εκτός του ωραρίου,

ας πούμε, που έχουν ούτως ή άλλως και τα άλλα πράγματα στο σπίτι, να κάνουν κι

αυτό. Άλλη δυσκολία δε νομίζω να υπάρχει» (Θ.Ζ., καθηγητής)

είτε να τις αποδώσουν ηθική χροιά υπερτονίζοντας την ιδιαιτερότητα της

μητρικής σχέσης και το αδύνατο του συνδυασμού οικογενειακής ζωής και

εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ιδιαίτερα αν αυτό το σενάριο περιλαμβάνει πολλά και

μικρά παιδιά,

«…τα παιδιά εξαρτώνται πιο πολύ από τη σύζυγο..» (Δ.Ζ., εκπαιδευτικός)

«…γιατί άλλο δίνει μια μητέρα σε τόσο μικρά παιδιά …για μια γυναίκα είναι δύσκολα

να κάνει οικογένεια και να μπορεί να είναι μέσα στα πράγματα, γιατί σίγουρα για να

είσαι μέσα στα πράγματα και επιτυχημένος στη δουλειά σου πρέπει συνέχεια να

ενημερώνεσαι, να παρακολουθείς συνέχεια πράγματα και ό,τι καινούριο βγαίνει να το

ακολουθάς…» (Π.Ν., μισθωτός ιδιωτικής εταιρείας)

είτε ακόμα να τις παρουσιάσουν ως αποκύημα της φαντασίας γυναικών,

προκειμένου να δικαιολογήσουν την όποια «αποτυχία» τους:

«…Θέλουμε και οι ίδιοι οι άνδρες αλλά και οι γυναίκες ως φύλο να πιστεύουν ότι είναι

ανδροκρατούμενο το περιβάλλον…. Το έχουν σα δικαιολογία (ενν. οι γυναίκες).

Δικαιολογούν ή την αποτυχία τους ή τη μη εξέλιξή τους να το θέσω έτσι.» (Σ.Ζ., νέος 26

ετών)

Υπό το πρίσμα της πληθώρας, του ύφους και της δυναμικής των παραπάνω

σχολίων, ωστόσο, θα πρέπει να εξεταστεί και πιθανότατα να προβληματίσει τους /τις

θεωρητικούς του φεμινισμού το σχόλιο μιας ερωτώμενης

«…Ναι, οι άνδρες είναι πιο ευνοημένοι, οι γυναίκες κατά παράδοση, η οποία αλλάζει

χρόνο με το χρόνο, έχουνε επιφορτιστεί και με τη φροντίδα του σπιτιού και το

μεγάλωμα των παιδιών…. Τα τελευταία 10, 15 χρόνια άρχισαν και οι άνδρες σιγά σιγά

78

Page 79: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

να συμμετέχουν, αλλά δεν έχει υιοθετηθεί από όλες τις οικογένειες και απ’ όλα τα

ζευγάρια ο τρόπος αυτός.» (Γ.Σ., ξενοδοχοϋπάλληλος )

Το σχόλιο αυτό σε συνδυασμό και με έναν ικανοποιητικό αριθμό απαντήσεων

(35%) από τα ερωτηματολόγια που δεν εντόπισε καμία έμφυλη διαφορά αναδεικνύει

πιθανότατα την ελλοχεύουσα δυναμική των πατριαρχικών κοινωνικών δομών.

Στην αποτύπωση μιας πιο διαφωτιστικής εικόνας της πραγματικότητας που

βίωναν οι ερωτώμενοι/-ες αλλά και των στάσεων με άξονα τις οποίες δρούσαν

στόχευε η επόμενη ερώτηση (10α, β) και η οποία τους καλούσε να εξετάσουν το

ενδεχόμενο μιας ταυτόχρονης παρακολούθησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος

και των δυσκολιών που κάτι τέτοιο θα συνεπαγόταν.

Κι ενώ η παρακάτω ποσοτική καταμέτρηση δεν αποτυπώνει καμιά έμφυλη

διάσταση στο ζητούμενο, με τα ποσοστά θετικής απάντησης να είναι πολύ υψηλά σε

γυναίκες αλλά και άνδρες, είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικές οι απαντήσεις αυτών που

συμμετείχαν στη διαδικασία της συνέντευξης.

Πίνακας 10α(ερωτηματολόγια)

Προοπτική παρακολούθησης ανάλογου μελλοντικού προγράμματος ταυτόχρονα με το/τη σύντροφο

ναι όχι Δεν απάντησαν

Σύνολο

Γυναίκες 20 12 2 34

% 59% 35% 6%

Άνδρες 10 7 1 18

% 55.5% 39% 5.5%

Σύνολο 30 19 3 52

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και προοπτικής παρακολούθησης ανάλογου μελλοντικού προγράμματος ταυτόχρονα με το/τη σύντροφο

Οι γυναίκες, λοιπόν, που απάντησαν καταφατικά δήλωσαν πως η ταυτόχρονη

συμμετοχή τους στο πρόγραμμα θα γίνονταν με πολύ κούραση από πλευράς τους, με

έκπτωση συχνά στη μαθησιακή τους πορεία και θα ήταν αποτέλεσμα τόσο ενός

ισχυρού κινήτρου όσο και της προσωπικής τους θέλησης για μάθηση, που και θα τις

βοηθούσε να επωμιστούν τις όποιες δυσχέρειες προέκυπταν. Βέβαια, δε λείπει συχνά

και η παράμετρος των συγγενικών προσώπων που συλλειτουργούν στη διαδικασία

αυτή για τη γυναίκα ελλείψει άλλων υποστηρικτικών θεσμικών οργάνων

79

Page 80: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

«…θα είχα σίγουρα εγώ όλη την επιβάρυνση αυτής της διαδικασίας είναι και αυτό

βέβαιο.» (Α.Δ., καθηγήτρια)

«…Έχει γίνει ήδη …Αυτό σημαίνει ότι εκείνο το διάστημα εγώ υποστήριζα το ρόλο του

Ιορδάνη. Αντίστοιχα κι αυτός υποστήριζε …αλλά θεωρώ ότι ο ρόλος ο δικός μου είναι

λίγο πιο ανηφορικός…» (Γ.Μ., καθηγήτρια)

«… ο σύζυγός μου έχει περισσότερο χρόνο να ασχοληθεί με το πρόγραμμα με το οποίο

ασχολείται κι εγώ λιγότερο.» (Δ.Χ., δημόσιος υπάλληλος)

«Τι να σου πω… αυτό εξαρτάται και από …τη θέληση που έχει το ζευγάρι να

παρακολουθήσει εξτρά επιμόρφωση. Όταν το θέλουν και οι δύο σίγουρα πολλά

μπορούν.» (Γ.Σ. ,ξενοδοχοϋπάλληλος)

«…Αν υπήρχε ισχυρό κίνητρο ότι έπρεπε να υλοποιηθεί αυτή η συμμετοχή μας θα τα

καταφέρναμε, γιατί πιστεύω πάρα πολύ στον εσωτερικό παράγοντα. Θα ερχόταν η μαμά

του από το χωριό, θα επιστρατεύονταν η μάνα μου οι δύο οι αδελφές μου και θα το

κάναμε. Το πιστεύω ατράνταχτα και είναι και θέμα βιοθεωρίας αυτό. Νομίζω ότι τα

εμπόδια υπερπηδούνται, όταν θέλεις. Αυτή είναι η βιοθεωρία μου» (Γ.Μ., καθηγήτρια)

Συχνά η συμμετοχή στα εκπαιδευτικά προγράμματα γίνεται υπό προϋποθέσεις

ή είναι αποτέλεσμα ενδοοικογενειακών διαπραγματεύσεων:

«…Στην οικογένεια μας εγώ είμαι της δια βίου πιο πολύ άρα εγώ ασχολούμαι συνεχώς

και ψάχνομαι, μου αρέσει περισσότερο να κάνω πράγματα… (στην περίπτωση που το

κίνητρο θα ήταν επαγγελματικό ή οικονομικό)Τότε θα το συνέχιζε ο σύζυγος.»

(Ε.Τ., υπάλληλος του ευρύτερου δημόσιου τομέα)

«…Αν είχα υποχρεώσεις οικογενειακές ίσως να υπήρχε μια διαπραγμάτευση ποιος

δηλαδή και πώς.»(Κ.Α., καθηγήτρια)

«…Ναι. Αυτό θα το βλέπαμε με βάση τα δεδομένα τέλος πάντων, ποια είναι η

επιμόρφωση, σε ποιον θα εξυπηρετήσει, βοηθήσει πιο πολύ, έτσι, ποιος τη χρειάζεται

περισσότερο…»(Ζ.Δ., καθηγητής)

«…Εξαρτάται τι βοηθάει τον καθένα….» (Ζ.Σ., 26 ετών)

Κι αν οι παραπάνω θέσεις αποτυπώνουν με έμμεσο τρόπο την έμφυλη

κοινωνική πραγματικότητα, οι ειλικρινείς απαντήσεις των γυναικών που τους

στερήθηκε με άμεσο ή έμμεσο τρόπο ο σύντροφος τους την πρόσβαση στη γνώση την

καταδεικνύουν

«…Αυτός που θα το παρακολουθούσε θα ήταν ο σύζυγος…» (Φ.Κ., δασκάλα)

«…Θα έπρεπε κάποιος να ‘ναι κοντά τους (στα παιδιά), να τα παρακολουθεί, οπότε ο

κλήρος θα ‘πεφτε σ’ εμένα, θα έμενα εγώ στο σπίτι…»(Ε.Μ., οικιακά)

80

Page 81: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

«…δε θα μ’ άφηνε να πάω, θα μου έλεγε να κάτσεις εσύ στο σπίτι με το παιδί και θα

παρακολουθήσω εγώ το πρόγραμμα…»(Ε.Χ., μισθωτός)

«…Το έκανα στο παρελθόν. Είχα παρατήσει κάποια επιθυμίες να το πω, να το πω

όνειρά μου. Το έκανα γιατί ο σύζυγός μου δεν μπορούσε λόγω δουλειάς και ήθελε να

παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα, ήτανε και πρόεδρος σωματείου στη δουλειά του,

έλειπε και σε ταξίδια κι εγώ είχα τα παιδιά μου μικρά…» (Ο.Τ., συμβασιούχος)

4.2.4.Πιθανά κέρδη-Δυσκολίες

Οι απαντήσεις στην επόμενη ερώτηση (ερ.11), που αναφέρεται στους λόγους

συμμετοχής των ερωτώμενων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρακολουθούσαν,

παρουσιάζουν ταύτιση κατά την ποσοτική και ποιοτική τους ανάλυση. Θα πρέπει

επίσης να προσεγγίζονται υπό το πρίσμα του περιορισμού που θέτει η επαγγελματική

τους κατάσταση. Καθώς όλοι είναι εργαζόμενοι, κάποιες από τις επιλογές που τους

δίνονται ως λόγοι συμμετοχής, με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία, εδώ δεν

υποστηρίζονται εκ των πραγμάτων.

Η απόκτηση γνώσεων, λοιπόν, υπήρξε ο ισχυρότερος λόγος για τη

συντριπτική πλειονότητα των συμμετεχόντων στην έρευνα, ανεξαρτήτως φύλου.

Μάλιστα, συχνά κατά την ποιοτική ανάλυση ανέκυψε το ιδανικό της δια βίου

εκπαίδευσης, που ανοίγει στους εκπαιδευόμενους νέους γνωστικούς ορίζοντες και

τους επιτρέπει να διαχειριστούν τις ελλείψεις τους.

«…μ’ ενδιέφερε το αντικείμενο πολλά χρόνια μετά το πρώτο πτυχίο,… και ήθελα … να

81

Πίνακας 11(ερωτηματολόγια)

Πιθανοί λόγοι γυναίκες % άνδρες % σύνολο

Διεύρυνση κοινωνικού περιγύρου 4 12% 1 5.5% 5Απόδραση από ρουτίνα καθημερινότητας 4 12% 3 17% 7Απόκτηση γνώσεων 32 97% 17 94% 49Ενίσχυση/βελτίωση αυτοεκτίμησης μου 4 12% 3 17% 7Απόκτηση εφοδίων για ανεύρεση εργασίας 5 15% 0 5Απόκτηση εφοδίων για ανεύρεση«καλύτερης» εργασίας

2 6% 3 17% 5

Απόκτηση εφοδίων για βελτίωσητης θέσης μου στο εργασιακό μου περιβάλλον

16 48% 10 55.5%

26

Βελτίωση/ ενίσχυση οικονομικών μου απολαβών 3 9% 3 17% 6

Άλλοι λόγοι 6 18% 3 17% 9Καμία απάντηση 1 1

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και κίνητρα συμμετοχής

Page 82: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

αλλάξω κατεύθυνση, γιατί διαπίστωσα ότι με ενδιαφέρει κάποιος άλλος τομέας από

αυτόν που σπούδασα.» (Ε.Τ., εργαζόμενη στο δημόσιο)

«…ένιωθα ότι ήμουν ελλιπής, ότι μου λείπουν γνώσεις κι ήθελα να επιδιώξω…»

(Α.Σ., καθηγήτρια)

«…Κοίταξε η άποψη μου είναι ότι τις γνώσεις πρέπει να τις έχουμε και όταν θα μας

ζητηθεί να τις χρησιμοποιήσουμε. Η γνώση δεν αποκτάται την τελευταία στιγμή, όταν

θα τη χρειαστείς, πρέπει να την έχεις «καβάντζα», πώς να το πω «αποθήκη.»

(Γ. Σ., ξενοδοχοϋπάλληλος)

«…Κυρίως η επιμόρφωσή μου, καθώς πιστεύω στο ρητό «γηράσκω αεί διδασκόμενος».

(Σ.Ζ., 26 ετών)

Πολύ υψηλά στις επιλογές των ερωτώμενων σε ερωτηματολόγια και

συνεντεύξεις ήταν η επιλογή της επαγγελματικής τους εξέλιξης.

«…Για μια καλύτερη εξέλιξη στη δουλειά μου» (Δ.Χ., δημόσιος υπάλληλος)

«…Να κάνω πιο εύκολη τη δουλειά μου. Με βοήθησε στο να μετέχω πιο ενεργά στη

δουλειά μου, να κάνω πιο πολλά πράγματα,…. και την ποιότητα της δουλειάς μου και

να ‘μαι και πιο χρήσιμος στη δουλειά μου, όλα αυτά.»(Π.Ν., μισθωτός ιδιωτικού τομέα)

«…να μπορέσω να γίνω καλύτερη στην καθημερινή μου πρακτική» (Κ.Α., καθηγήτρια)

Κι ενώ γενικότερα κατά την επεξεργασία των απαντήσεων δε στάθηκε δυνατό

να εντοπισθούν έμφυλοι διαχωρισμοί στους λόγους για τους οποίους οι ενήλικες του

δείγματος προσήλθαν σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης, η προσέγγιση των

απαντήσεων που δόθηκαν θα ήταν ημιτελής, αν δεν επισημαίνονταν τόσο η

παράμετρος της ηθικής που θίχτηκε από μια από τις ερωτώμενες όσο και η δήλωση

μιας άλλης που σχετίζεται με την ηλικιακή της ωριμότητα.

«…(το έκανα για να) μπορέσω να σταθώ επάξια στο χώρο μ’ ένα κύκλο γνώσεων… και

ηθικά όμως να θέσω και αυτή την παράμετρο. Η αλήθεια είναι ότι και ηθικά, επειδή τα

προβλήματα είναι έντονα με ανεργία, με θέσεις που δεν καλύπτονται ποτέ από τους

αρμόδιους, τους καθ’ ύλιν αρμόδιους κλπ ξεκίνησα αυτό το πράγμα, για να είμαι και

«καλυμμένη» απέναντι στα παιδιά που τους περιμένει ανεργία κατά εκατοντάδες

χιλιάδες. Τελειώνοντας το συγκεκριμένο τμήμα … Εγώ νομίζω πως με όποιο παιδί κι αν

συζήτησα και με όποια διδάσκουσα εκεί παραδέχτηκαν ότι ηθικά δεν έχω να

λογοδοτήσω σε κανένα, επειδή έκλεψα τη δουλειά κάποιου άλλου επαγγελματία»

(Γ.Μ., καθηγήτρια)

«…Βασικός λόγος ήταν η επιθυμία μου να το κάνω. Δεν το έκανα, όταν έπρεπε και το

έκανα λίγο καθυστερημένα, γιατί τότε μπόρεσα ή γιατί τότε ωρίμασα για να το κάνω.

82

Page 83: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Κύριος λόγος ήταν η επιθυμία μου να το κάνω, μόνο και μόνο για μένα, για κανένα

άλλο!...» (Α.Δ., καθηγήτρια)

Και η επόμενη ερώτηση (ερ. 12, «Υπήρξαν από πλευράς σας ενδοιασμοί για τη

συμμετοχή σας στο πρόγραμμα;») δεν αποκάλυψε έμφυλες διαφοροποιήσεις με την

πλειονότητα να απαντούν αρνητικά στην ερώτηση.

Αυτοί που απάντησαν θετικά εστίασαν κυρίως στη δαπάνη προσωπικού τους

χρόνου που απαιτούσε η παρακολούθηση του προγράμματος. Επίσης, κάποιοι από

τους ερωτώμενους δήλωσαν την ανασφάλειά τους στο αν και κατά πόσο θα

μπορούσαν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των προγραμμάτων που

παρακολουθούσαν, συναντώντας σε αυτό το σημείο τη διεθνή βιβλιογραφία (Rogers,

1999).

«…αν θα τα καταφέρω, αν το επίπεδο σπουδών είναι πολύ ψηλό και δε μπορώ…»

(Φ.Κ., δασκάλα)

«…Είχα λοιπόν ένα μικρό ενδοιασμό κατά πόσο θα πετύχαινα τις θεωρητικές εργασίες

που απαιτούσε.» (Α.Δ., καθηγήτρια)

«…ήταν το κατά πόσο θα έχω την ικανότητα ή τη δυνατότητα να αφομοιώνω τη νέα

γνώση, γιατί όσο περνάν τα χρόνια γινόμαστε όλο και πιο «δύσπιστοι», να το πω, τέλος

πάντων έχουμε λιγότερη εμπιστοσύνη στον εαυτό μας σε σχέση με το πόσο μπορούμε να

αφομοιώσουμε καινούριες γνώσεις… »(Κ.Ι., καθηγητής)

«…Σκέφτηκα αν θα τα καταφέρω, αν θα μπορέσω να το βγάλω πέρα… αναρωτήθηκα

“θα μπορώ εγώ να το κάνω;”.» (Α.Σ., καθηγήτρια)

83

Πίνακας 12(ερωτηματολόγια)

ενδοιασμοί

ναι όχι Σύνολο

Γυναίκες 8 26 34

% 23.5% 76.5%

Άνδρες 4 14 18

% 22% 78%

Σύνολο 12 40 52

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και ενδοιασμών τους

Page 84: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Εντονότατες, ωστόσο, έμφυλες διαφοροποιήσεις αποκάλυψαν οι απαντήσεις

των ερωτήσεων 13 (Ποια ήταν η στάση του στενού οικογενειακού σας περιβάλλοντος

στην απόφασή σας για παρακολούθηση του προγράμματος;) και 15α (Υπάρχει

υποστηρικτικό πλαίσιο που σας βοήθησε/βοηθά να ξεπεράσετε τις δυσκολίες;) οι

οποίες και θα εξεταστούν και συνδυαστικά.

Πίνακας 13(ερωτηματολόγιο)

Στάση του οικογενειακού περιβάλλοντος

Θετική αρνητική ουδέτερη Καμία απάντηση ΣύνολοΓυναίκες 19 2 12 1 34% 57% 6% 37%Άνδρες 13 0 5 0 18% 72% 28%Σύνολο 32 2 17 1 52

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και στάσης του οικογενειακού περιβάλλοντος

Πίνακας 15α (ερωτηματολόγια)

Ύπαρξη υποστηρικτικού πλαισίου

ναι Σύνολο όχι Δεν απάντησαν

Σύνολο

Οικογενειακό περιβάλλον

Επίσημο Θεσμικό

περιβάλλον

Και τα

δύο

άλλο

Γυναίκες 16 5 3 1 25 9 0 34

% 47% 15% 9% 3% 74% 26%

Άνδρες 3 3 3 2 11 5 2 18

% 17% 17% 17% 11% 62% 28% 10%

Σύνολο 19 8 6 3 36 14 2 52

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και ύπαρξης υποστηρικτικού πλαισίου

Οι δύο παραπάνω πίνακες στηριζόμενοι στην ποσοτική ανάλυση των

ερωτηματολογίων αποτυπώνουν ένα σαφέστατα υποστηρικτικό πλαίσιο για τον

άνδρα, όταν μπαίνει σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης. Είναι χαρακτηριστικό

84

Page 85: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

μάλιστα πως κανένας από τους άνδρες ερωτώμενους δε βιώνει αρνητικά μέσα στην

οικογένειά του τη μαθησιακή του αυτή πορεία και πως σε μεγαλύτερο ποσοστό οι

άνδρες παρά οι γυναίκες διευκολύνθηκαν σε αυτή τους την προσπάθεια από το

θεσμικό πλαίσιο. Με τα ποσοτικά αυτά δεδομένα συμφωνούν και οι αναλύσεις του

λόγου των ανδρών συνεντευξιαζόμενων, καθώς μόνο ένας χαρακτήρισε τη στάση του

οικογενειακού περιβάλλοντος του «αδιάφορη», ενώ, στον αντίποδα, χαρακτηριστικά

ένας άλλος δήλωσε «…Η γυναίκα μου μ’ “έσπρωξε!”» (Δ.Ζ., καθηγητής).

Προσέχοντας, στη συνέχεια, τα ποσοστά των γυναικών, παρατηρείται ένας

καταμερισμός των απαντήσεων και στις τρεις επιλογές, με την επιλογή «ουδέτερη»

να κερδίζει επίσης ένα πολύ υψηλό ποσοστό, παράλληλα με την απάντηση «θετική».

Προσεγγίζοντας, ωστόσο, το ερώτημα και στο πλαίσιο της ανάλυσης λόγου,

παρατηρούμε πως ελάχιστες λειτουργούν, όταν υποστηρίζουν έμπρακτα τη δια βίου

εκπαίδευση, σ’ ένα απόλυτα υποστηρικτικό περιβάλλον. Αντίθετα, οι περισσότερες

βάζοντας την παράμετρο είτε του/των παιδιού/-ών είτε του χρόνου εντοπίζουν αλλαγή

στη στάση του οικογενειακού τους περιβάλλοντος, ενώ γίνεται σχόλιο και για την

αρνητική στάση του ευρύτερου επαγγελματικού περιβάλλοντος42.

Πιο συγκεκριμένα άφιξη των παιδιών στην οικογένεια σηματοδοτεί μια

περίοδο δυσανασχετήσεων και γκρίνιας, όταν η γυναίκα καλείται να ανταποκριθεί

στις μαθησιακές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθεί.

«…Αυτά όταν δεν υπήρχε το παιδί. Ήταν πολύ θετική και είχε και τη διάθεση να με

βοηθήσει, αλλά τα τελευταία χρόνια που έχει γίνει πολύ δύσκολο να μπορέσω να τα

καταφέρω όλα, εκεί λίγο υπάρχει μια δυσαρέσκεια, μια γκρίνια, παράπονα, γιατί

παραμελώ την οικογένεια . Δηλ τα Σαββατοκύριακα έχω υποχρεώσεις που δεν μπορώ

να διαθέσω το χρόνο για να ανταποκριθώ και στο διάβασμα και στις υποχρεώσεις που

έχω και αυτό έχει κουράσει.» (Ε.Τ., εργαζόμενη στον ευρύτερο δημόσιο τομέα)

«…Θετική στάση. Βέβαια στην πορεία είχα και τις γκρίνιες . Το μωρό ήρθε το 2005…»

(Γ.Μ., καθηγήτρια)

Από την άλλη, βέβαια, υπάρχουν κι οι περιπτώσεις εκείνες όπου το πέρασμα

του χρόνου και η προφανής επιμονή της συμμετέχουσας να συνεχίσει την

εκπαιδευτική της διαδικασία, παρά τα όποια εμπόδια, συμβάλλουν στην υιοθέτηση

μιας πιο μετριοπαθούς στάσης από το οικογενειακό της περιβάλλον και κυρίως από

42 Η συνεντευξιαζόμενη που αναφέρθηκε στο εργασιακό της περιβάλλον αιτιολόγησε το σχόλιο της

αυτό με την παρατήρηση πως με τους συναδέλφους της περνά τις περισσότερες ώρες της ημέρας της κι

άρα η γνώμη τους έχει ιδιαίτερη σημασία γι’ αυτήν.

85

Page 86: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

το σύντροφό της. Σε μεγάλο βαθμό φαίνεται αυτή η αλλαγή να αιτιολογείται από το

γεγονός ότι προϊόντος του χρόνου ο άντρας συνειδητοποιεί ότι η ενασχόληση της

συντρόφου του με μαθησιακές διαδικασίες δεν ενοχλεί σοβαρά την καθημερινότητά

του.

«…Στην αρχή ούτε αρνητική ούτε θετική, πιο πολύ αδιάφορη θα έλεγα, στη συνέχεια

όμως με βοήθησαν πολύ… τώρα που μπήκε το πρόγραμμα σε μια σειρά είναι.»

(Ε.Μ., οικιακά)

«…Του αντρός μου ( η στάση) ήταν αρνητική… Τώρα λίγο καλύτερα.»

(Ο.Τ., συμβασιούχος)

«…Επειδή είχε να κάνει με τον ελεύθερο μου χρόνο κι όχι με το να τους κόβω

πράγματα ας πούμε, το απόγευμα δηλ αντί να καθίσω σπίτι πήγαινα στην επιμόρφωση ,

δεν τους αφορούσε αυτό το πράγμα, … Θετικά το είδαν δηλ…» (Α.Σ., καθηγήτρια)

Πάντως, σε αντίθεση με το σύζυγο, υποστηρικτικά δείχνουν να είναι τα

μεγαλύτερα παιδιά της οικογένειας, όταν υπάρχουν:

«…Τα παιδιά μου πάντα μου λεν “ναι, μαμά ό,τι θες να μάθεις και να κάνεις να το

κάνεις”.» (Ο.Τ., συμβασιούχος)

«…ο γιος μου ήτανε όχι απλώς υποστηρικτικός, ήτανε και ενθουσιώδης με αποκαλούσε

«συμφοιτήτρια»…» (Α.Δ., καθηγήτρια)

Επιπρόσθετα, θα πρέπει εδώ να σημειωθεί πως η ελληνίδα δείχνει να μη

στηρίζεται στην προσπάθειά της αυτή από το θεσμικό πλαίσιο43, καθώς αυτό συχνά

αντί να τη βοηθά τις δημιουργεί και επιπλέον προβλήματα.

«…απλά το παράπονο ήταν ότι από την υπηρεσία δεν είχα τη δέουσα κατανόηση. Ενώ η

άλλη κυρία τελείωσε στα 4. 41/2 χρόνια εγώ πάω στα 8-9, με δύο εγκυμοσύνες, βέβαια.

Ωστόσο θεωρώ ότι δεν είχα τη φτερούγα του διευθυντή δυστυχώς ή την είχα μετά από

πολύ πίεση, μετά από πολύ ψυχολογική κούραση.» (Γ.Μ., καθηγήτρια)

Ολοκληρώνοντας την προσέγγισή μας στα δεδομένα της έρευνας που

ανακύπτουν από τα ερωτήματα αυτά, δε γίνεται να μην επισημάνουμε το ιδιαίτερα

έμφυλο πρόσωπο της δια βίου εκπαίδευσης. Η πατριαρχική εικόνα του άνδρα που

οφείλει να βελτιώνεται, ώστε να προσπορίζει τα καλύτερα δυνατά στην οικογένειά

του υποστηρίζεται από τη γυναίκα, που έχει μάθει να ανταποκρίνεται σε αυτή την

εικόνα. Μια αναστροφή των δεδομένων, διαταράσσει τις υπάρχουσες ισορροπίες και

γίνεται δεκτή με χλευασμό και καλλιέργεια ενοχικών συνδρόμων.43Παρά το γεγονός ότι η διεθνής βιβλιογραφία υποστηρίζει πως η συμμετοχή των γυναικών σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης υποστηρίζεται τα μέγιστα από τη θετική στάση των θεσμικών οργάνων (European Parliament, 2007).

86

Page 87: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

«…Στην αρχή το πήραν αστεία... Το θεώρησαν γραφικό ίσως. Όταν επιλέχτηκα άρχισαν

κάποιες γκρίνιες του στυλ «γιατί το κάνεις, τι το χρειάζεσαι και γιατί παίρνεις τέτοιο

βάρος» κι αυτό φυσικά συνεχίστηκε όταν αφιέρωνα κάποιες ώρες εκεί. Ας πούμε… μου

πρότειναν κάποια έξοδο κι εγώ την αρνιόμουνα για το μεταπτυχιακό, εκεί αμέσως το

σχόλιο ήτανε «εεε εσύ το διάλεξες, καλά να πάθεις» ή ξέρω ‘γω «Μμμ!! Είναι ανάγκη

τώρα να το κάνεις αυτό;», αυτού του είδους σχόλια.» (Α.Δ., καθηγήτρια)

«…(Ο άνδρας μου μού λέει..) Ότι αφήνω το σπίτι, τα παιδιά, λείπω όλη μέρα από το

σπίτι και δεν ξέρει πού θα με οδηγήσει όλο αυτό, δηλ αν θα με βοηθήσει στην

επαγγελματική μου αποκατάσταση…» (Ο.Τ., συμβασιούχος)

Η ερώτηση 14α επιζητούσε να εντοπίσει τις δυσκολίες που δύνανται να

επηρεάσουν τη φοίτηση των ενήλικών εκπαιδευομένων και να τις επεξεργαστεί υπό

το πρίσμα του φύλου. Κι ενώ αναμένονταν ο εντοπισμός φυλετικών διαφορών στις

απαντήσεις που δόθηκαν, κάτι τέτοιο τελικά δεν αναδείχτηκε. Και στην ανάλυση

λόγου των συνεντεύξεων και στην ποσοτική ανάλυση των ερωτηματολογίων (πίνακας

14α) ως κυρίαρχο εμπόδιο και στα δύο φύλα αναφαίνονται οι οικογενειακές

υποχρεώσεις (59% για τις γυναίκες, 75% για τους άνδρες) ακολουθούμενες από την

έλλειψη χρόνου, με πολύ υψηλά ποσοστά επίσης (53% για τις γυναίκες, 56% για

τους άνδρες). Οι απαντήσεις αυτές, ωστόσο, αν μελετηθούν συνδυαστικά με αυτές

που δόθηκαν παραπάνω, στην ερώτηση 9, όπου και το ανδρικό δείγμα αναγνώριζε

στις γυναίκες, με λιγότερη ή περισσότερη δυναμική κάθε φορά, την παραπάνω

ενασχόλησή τους με τα παιδιά και την καθημερινότητά τους, την ενασχόλησή τους με

την καθημερινότητα φροντίδας του σπιτιού και της οικογένειας, αποτυπώνουν ένα

κλίμα αντίφασης ή τουλάχιστον ασάφειας. Κι αφού τα παραπάνω δεδομένα γίνονται

αποδεκτά από την πλευρά τους ως πραγματικότητα, το ποιες δραστηριότητές τους

οριοθετούν ως «οικογενειακές» και μάλιστα ως δεσμευτικές του χρόνου τους

παραμένει ασαφές. Μια μελλοντική και περισσότερο ενδελεχής έρευνα πάνω στο

θέμα θα πρέπει να ζητήσει και την αποσαφήνιση του όρου από τον ανδρικό πληθυσμό

του εκάστοτε υπό μελέτη δείγματος.

Πίνακας 14α(ερωτηματολόγια)

Δυσκολίες γυναίκες % άνδρες % ΣύνολοΈλλειψη χρόνου 17 53% 9 56% 26Οικογενειακές υποχρεώσεις 19 59% 12 75% 31Επαγγελματικές υποχρεώσεις 14 44% 6 37% 20Οικονομικές υποχρεώσεις προγράμματος 0 2 12.5% 2

87

Page 88: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Απόσταση από το χώρο των μαθημάτων 7 22% 2 12.5% 9Άλλοι λόγοι 2 6% 1 6% 3Κανένα πρόβλημα 0 1 6% 1Καμία απάντηση 2 2 4Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και δυσκολιών κατά την παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Κλείνοντας αυτή την ενότητα ερωτημάτων, η ερώτηση 14β («Θεωρείτε ότι

υπάρχει κάποια –πιθανότατα μη αναμενόμενη- δυσκολία που θα ήταν σε θέση να

εμποδίσει ουσιαστικά τη φοίτησή σας ή ακόμα και την ολοκλήρωση του

προγράμματος;»), προσπάθησε να αποτυπώσει τις στάσεις των εκπαιδευομένων –και

ιδιαίτερα των γυναικών- του δείγματος απέναντι στη δια βίου εκπαίδευση. Η

βιβλιογραφία είχε αποτυπώσει ένα ιδιαίτερα σκληρό για τη γυναίκα πλαίσιο όταν

αυτή προσέρχεται σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης και ανάλογα ήταν και τα

ευρήματα της έρευνας αυτής, όπως αποτυπώθηκαν παραπάνω.

Αντίστοιχα, το ερώτημα 15β («Αν παρουσιαζόταν ένα ιδιαίτερα σοβαρό

πρόβλημα στην οικογένειά σας (π.χ. προβλήματα υγείας σε κάποιο μέλος της

οικογένειας) πιστεύετε ότι το περιβάλλον σας (π.χ. σύντροφος, γονείς) θα ήταν πρόθυμο

να αναλάβει τη «διαχείρισή» του, ώστε να μη διακόψετε τη φοίτησή σας;») απέβλεπε

στην αναζήτηση έμφυλων διαφορών στις απαντήσεις των ερωτώμενων, καθώς

κοινωνικοπολιτισμικά το γυναικείο φύλο είναι ταυτισμένο με το πρόσωπο παροχής

φροντίδας, συχνά και σε βάρος της προσωπικής του ανέλιξης.

Η συνδυαστική μελέτη των απαντήσεων των δύο ερωτημάτων αποκαλύπτει

την εσωτερική πάλη που βιώνει ειδικά το γυναικείο φύλο όταν καλείται να

διαχειριστεί τέτοιες κρίσιμες καταστάσεις φοιτώντας παράλληλα σε εκπαιδευτικά

προγράμματα. Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι από τους ερωτώμενους στην

ερώτηση 14β ανέδειξαν τον παράγοντα «υγεία»44 -και το απρόβλεπτο που τον

συνοδεύει- ως το μοναδικό πραγματικά δυνατό εμπόδιο, για να ανακόψει τη φοίτησή

τους στο πρόγραμμα. Από την άλλη, βέβαια, δε θα μπορούσαν να παραβλεφθούν

απαντήσεις, αποκλειστικά γυναικών, που δήλωσαν πως

«…τώρα που το παιδί μεγάλωσε… απελευθερώθηκα απ αυτή τη φροντίδα και

μπορούσα να ακολουθήσω κι εγώ αυτό που ήθελα… Όχι, (δε θα σταματούσα) αν δεν

ήταν πολύ μεγάλο θέμα υγείας…» (Δ.Χ., δημόσιος υπάλληλος)

«…εντάξει όλα ξεπερνιούνται, αναβάλλονται λίγο, καθυστερούν λιγάκι οι σπουδές , η

εξέλιξη του προγράμματος… αλλά …ολοκληρώνεις πάντα όταν θέλεις!»

(Γ.Σ., ξενοδοχοϋπάλληλος)

44 Με τον όρο αυτό αναφέρονταν στην προσωπική τους υγεία.

88

Page 89: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

«…Μόνο λόγοι υγείας πλέον! Τίποτε άλλο! Σε κάθε περίπτωση δηλ θα το τελειώσω!»

(Ο.Τ., συμβασιούχος)

Όταν, ωστόσο, τα σοβαρά προβλήματα υγείας αφορούν αγαπημένα πρόσωπα

της οικογενείας, τότε τα πράγματα διαφοροποιούνται και οι περιπτώσεις των

γυναικών που δηλώνουν πως θα συνέχιζαν τη φοίτηση, γιατί το οικογενειακό τους

περιβάλλον θα αναλάμβανε τη διαχείριση του προβλήματος, σχεδόν μηδενίζονται. Οι

γυναίκες που αποφασίζουν να μη διακόψουν το πρόγραμμα που παρακολουθούν, είτε

διαχειρίζονται προσωπικά και αυτή τη νέα δυσκολία είτε φορτώνονται με ενοχές.

«…θα είχα ενοχές, αλλά θα συνέχιζα!..» (Ε.Χ., εργαζόμενη στο δημόσιο τομέα)

«…Ήδη πέρυσι που ξεκίνησα είχα χάσει τον πατέρα μου και είχα και την έγνοια του

εγώ, νοσοκομεία και τα σχετικά και πέρασα πάρα πολύ άσχημα, και δε με βοήθησε

κανείς! Είχα όλη την έγνοια εγώ! Του πατέρα μου, τα νοσοκομεία, τους γιατρούς, την

ψυχολογική μου κατάσταση την πολύ άσχημη, την υποστήριξη στη μητέρα μου, στα

παιδιά μου, γιατί ήμασταν μια δεμένη οικογένεια και τα παιδιά μου λάτρευαν τον

παππού τους. Πέρασα πάρα πολύ δύσκολα και άσχημα… Το πέρασα μόνη μου!»

(Ο.Τ., συμβασιούχος)

Η πλειονότητα των γυναικών που έδωσαν συνέντευξη δήλωσαν πως σε μια

τέτοια περίπτωση θα σταματούσαν τη φοίτησή τους, ενώ και οι άνδρες που

συμμετείχαν δήλωσαν κάτι ανάλογο.

«… Να αφήσεις τον άνδρα σου άρρωστο και να τρέχεις στα σεμινάρια δε γίνεται…»

(Α.Σ., καθηγήτρια)

«…Αν υπήρχε πρόβλημα θα σταματούσα… Η οικογένεια πάνω απ’ όλα»

(Π.Ν., μισθωτός σε ιδιωτική εταιρεία)

Στο σημείο αυτό έχει ό ιδιαίτερο ενδιαφέρον να δούμε και την αποτύπωση των

ερωτηματολογίων.

Πίνακας 15β(ερωτηματολόγια)

Διάθεση διαχείρισης σοβαρού οικογενειακού προβλήματος από το οικείο περιβάλλον

ναι όχι άλλο Δεν απάντησαν

Σύνολο

Γυναίκες 18 14 1 1 34

89

Page 90: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

% 54.5% 42.5% 3%

Άνδρες 12 6 18

% 67% 33%

Σύνολο 30 20 1 1 52

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και διάθεσης διαχείρισης σοβαρού οικογενειακού προβλήματος από το οικείο περιβάλλον

Στον παραπάνω πίνακα που δείχνει πως τόσο άνδρες όσο και γυναίκες

απάντησαν θετικά στην ερώτηση, με μεγαλύτερο το ποσοστό των ανδρών, ίσως αξίζει

περισσότερο να παρατηρήσουμε τα ποσοστά που συγκεντρώνει η επιλογή του «όχι».

Σε αυτή την περίπτωση το ποσοστό είναι μεγαλύτερο στις γυναίκες (42.5% έναντι

33% στους άνδρες) και πλησιάζει αρκετά αυτή του «ναι». Κι ενώ το δείγμα είναι

πολύ μικρό για να οδηγηθούμε σε ασφαλή συμπεράσματα, ο συνδυασμός με τις

απαντήσεις των συνεντεύξεων δείχνει να επιβεβαιώνει την αρχική υπόθεση για την

ιδιαίτερα δύσκολη συναισθηματικά θέση στην οποία περιέρχεται κυρίως η γυναίκα,

όταν καλείται να διαχειριστεί τέτοια θέματα.

4.2.5.Αξιολόγηση της συμμετοχής

Αξιολογώντας οι ερωτώμενοι τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα που

παρακολούθησαν (ερ. 16), σ’ ένα εκπληκτικά μεγάλο ποσοστό δήλωσαν πως την

έκριναν επωφελή, με την εξαίρεση μιας από τις ερωτώμενες που δήλωσε

επιφυλακτική ως προς τα αποτελέσματα.

Στο υποερώτημα σε ποιον πρωτίστως τομέα, προσωπικό, επαγγελματικό,

οικονομικό, θα εστίαζαν τα οφέλη που αποκόμισαν, αν και στις απαντήσεις τους

υπήρξε ένα προβάδισμα για τον προσωπικό τομέα, φάνηκε να υπάρχει και δυσχέρεια

μεταξύ των ερωτώμενων να επιλέξουν μεταξύ προσωπικού και επαγγελματικού

τομέα. Έτσι, πολλές φορές είτε στα ερωτηματολόγια είτε στις συνεντεύξεις

καταστρατηγούν την παράμετρο «πρωτίστως» και επιλέγουν διπλά. Σημειώνουν

χαρακτηριστικά:

«…Θεωρώ ότι συνεισέφεραν στη μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση στον εαυτό μου, στο να έχω

κι επίσης και πιο πολύ αυτοπεποίθηση και σε θέματα άγνωστα για μένα, που πριν ήμουν

κάπως διστακτική και σίγουρα επαγγελματικά με βοήθησε … είχε και τομείς που ήταν

90

Page 91: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ακριβώς πάνω στο θέμα των φυσικών επιστημών, με βοήθησε σίγουρα να δω με μια

άλλη ματιά τις τάξεις, την όλη διαχείριση της εκπαίδευσης.» (Α.Δ., καθηγήτρια)

«…το επαγγελματικό έμμεσα και σε προσωπικό επίπεδο μου δίνει κάποιο όφελος. Δηλ

το ότι θα είναι άλλη, διαφορετική η παρουσία σου και καλύτερη η παρουσία σου στο

σχολείο έχει να κάνει και με το προσωπικό επίπεδο, το πώς σε βλέπουν οι μαθητές.»

(Δ.Ζ., καθηγητής)

Αυτή η άμεση διασύνδεση μεταξύ προσωπικού και επαγγελματικού τομέα

αποτυπώνεται πολύ καθαρά και στον παρακάτω πίνακα.

Πίνακας 16

Αξιολόγηση της συμμετοχής στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα

ναι όχι Δεν απάντησαν

Σύνολο*

Προσωπική ανάπτυξη

Επαγγελματική ανάπτυξη

Οικονομική ανάπτυξη

Δεν απάντησα

ν

Γυναίκες 21 20 2 1 0 0 34

% 64% 61% 6%

Άνδρες 11 9 2 18

% 61% 50% 11%

Σύνολο 32 29 4 1 0 0 52

Αριθμός συμμετεχόντων ανά φύλο και ποσοστό αξιολόγησης συμμετοχής στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα*Μεταξύ του συνόλου των ερωτηθέντων και του συνόλου των επιλογών στις απαντήσεις τους υπήρξε ανακολουθία καθώς πολλοί από τους ερωτηθέντες επέλεξαν δύο τομείς και δεν επικεντρώθηκαν σε έναν αποκλειστικά

Τα χαμηλά ποσοστά επιλογής για την οικονομική ανάπτυξη δε μπορούν να

θεωρηθούν αξιόπιστη παρατήρηση λόγω του προγράμματος που οι περισσότεροι

συμμετέχοντες στην έρευνα παρακολουθούσαν και το οποίο δεν προέβλεπε καμιά

αμοιβή ούτε και επαγγελματική ανέλιξη με έμμεσο κέρδος και την οικονομική.

5.ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Σε μια σύντομη ανασκόπηση των παραπάνω ερευνητικών δεδομένων θα

λέγαμε πως άμεσα διαφορές με κριτήριο το φύλο αποτυπώθηκαν, όταν οι ερωτώμενοι

είχαν το περιθώριο ανάπτυξης λόγου στα ερωτηματολόγια που τους δόθηκαν αλλά

91

Page 92: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

και στις συνεντεύξεις που έδωσαν. Αυτές οι έμφυλες διαφορές αφορούσαν κυρίως

τις δυσκολίες που βιώνουν οι γυναίκες στη δια βίου εκπαίδευση και οι οποίες

φαίνεται να γίνονται πιο έντονες από την απουσία ουσιαστικού υποστηρικτικού

πλαισίου γι’ αυτές. Η επιλογή τους να υποστηρίξουν τη δια βίου εκπαίδευση εκ

παραλλήλου -για τις περισσότερες γυναίκες του δείγματος- σε συνδυασμό με

οικογενειακή και επαγγελματική ζωή δημιούργησε σε αυτές σημαντικό πρόβλημα, αν

όχι έλλειψης, τουλάχιστον διαχείρισης χρόνου. Παραφράζοντας το σχόλιο του

Kramarae (2000:29) για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, θα λέγαμε πως οι γυναίκες

που συμμετέχουν σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης έχουν πολύ λίγο χρόνο για

τον εαυτό τους, καθώς έχουν α΄ βάρδια στη δουλειά τους, β΄ βάρδια στο σπίτι του και

γ΄ βάρδια στις δια βίου σπουδές τους. Και μπορεί κάποιες «αγγίζοντας το όνειρο»

(Φ.Κ., δασκάλα) και «διευρύνοντας τους ορίζοντες τους» (Α.Δ., καθηγήτρια) να είναι

έτοιμες να προσπεράσουν τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν και να συμμετέχουν εκ

νέου στο μέλλον σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης («εντάξει ξεκουραζόμαστε

λίγο και ξανά προς τη δόξα τραβάμε…» (Γ.Σ., ξενοδοχοϋπάλληλος)), άλλες όμως

προβληματίζονται έντονα κι αν δεν έχουν εγκαταλείψει μέχρι τώρα τη δια βίου

εκπαίδευση ενδέχεται να το κάνουν στο μέλλον∙ όπως μια από αυτές δηλώνει

χαρακτηριστικά: «Θεέ μου, δεν ξέρω αν αξίζει τον κόπο, με όλα αυτά που συμβαίνουν

γύρω μας ! Αν αξίζει τον κόπο τέτοια κούραση!» (Ο.Τ., συμβασιούχος).

Εκείνο, εντούτοις, που πέρα από την παραπάνω διαπίστωση θα πρέπει ίσως να

προβληματίσει είναι πως κανένας από τους ερωτώμενους δε φάνηκε ουσιαστικά να

αμφισβητεί τους παραδοσιακούς ρόλους που η κοινωνία προσδιόρισε για τα δύο φύλα

και πως η «χρήσιμη γνώση» (Thompson, 1995) παραμένει ουσιαστικά ανενεργή. Και

ο προβληματισμός αυτός ενδυναμώνεται από το γεγονός πως αυτοί οι ερωτώμενοι

μεγαλώνουν νεότερες γενεές και επηρεάζουν τις συνειδήσεις και την εικόνα που

νεότερα μέλη της κοινωνίας διαμορφώνουν για τα δύο φύλα, την εικόνα που

διαμορφώνουν, τελικά, για τον εαυτό τους. Τα λόγια του Adam Smith στο έργο του

«Ο Πλούτος των Εθνών» είναι στο σημείο αυτό αποκαλυπτικά: «Η διαφορά ανάμεσα

στους πιο ανόμοιους “χαρακτήρες”, ανάμεσα σ’ ένα φιλόσοφο και σ’ ένα κοινό

αχθοφόρο, για παράδειγμα, φαίνεται να προέρχεται όχι τόσο από τη φύση, όσο από τη

συνήθεια, το έθιμο, την παιδεία.» (Στο: Νίνα-Παζαρζή, 2003). Η παραπάνω φράση

αποτυπώνει με τον πλέον ξεκάθαρο τρόπο πως όσο κι αν οι θεσμικές αλλαγές έχουν

εξέχουσα βαρύτητα και είναι αναγκαίο να γίνονται, οι αλλαγές στις αντιλήψεις είναι

αυτές που έχουν ιδιαίτερη σημασία. Όσο αυτό δε γίνεται έγκαιρα αντιληπτό, πολλές

92

Page 93: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

γυναίκες ακόμα προσερχόμενες σε προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης θα

αναφωνήσουν «Θεέ μου, δεν ξέρω αν αξίζει τον κόπο… τέτοια κούραση!».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

93

Page 94: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Αθανασιάδου, Χ. (2002). Νέες γυναίκες με πανεπιστημιακή μόρφωση και η

συμφιλίωση της ιδιωτικής και της δημόσιας σφαίρας στο σχεδιασμό της ενήλικης ζωής.

Διδακτορική διατριβή. Τμήμα Ψυχολογίας ΑΠΘ. Θεσσαλονίκη.

Arnot M. & Mac an’ Ghaill M. (2008). Επαναπροσδιορίζοντας τις σπουδές φύλου

στην εκπαίδευση. Στο: Β. Δεληγιάννη, Β. Καλατή, Β. Λέντζα & Κ. Πετρίδου (Επιμ.),

Φύλο και Εκπαίδευση: Συλλογή άρθρων του εκδοτικού οίκου “The Routledge Falmer”

(σσ.11-30). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.kallirroe.edu.gr/index.php?

option=com_docman&task=cat_view&gid=48&Itemid=63

( FULO_KAI_EKPAIDEUSI[1].pdf) (21/4/2010).

Βασιλοπούλου, Α. (χ.χ.). Φύλο και εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.thefylis.uoa.gr/fylopedia (20/12/1009).

Βατάλη, Β. (2007). Εκπαιδευτικοί και δια βίου μάθηση: αντιλήψεις και πρακτικές.

Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Σχολή Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο

Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη.

Βέικου, Μ. (χ.χ.). Κοινωνικό Φύλο (Φύλο και κοινωνιολογία). Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: www.thefylis.uoa.gr/fylopedia (3/5/2010).

Bell, J. (1999). Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας,

Οδηγός για φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες. Αθήνα: Gutenberg.

Βεργίδης, Δ. (1999). Κοινωνικός και οικονομικός ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων

στην Ελλάδα. Στο: Δ. Βεργίδης, K. Abrahamsson, M. Davis, R. Fay, Εκπαίδευση

Ενηλίκων, Κοινωνική και Οικονομική Λειτουργία (τ. Β, κεφ 1, σσ.9-88). Πάτρα: ΕΑΠ.

Βεργίδης, Δ. (2005). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα: Επιτεύγματα και

Δυσλειτουργίες. Στο: Κόκκος Α. Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 1ο

Συνέδριο (2004), S. Brown et al. (επιμ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βιτσιλάκη- Σορωνιάτη, Χ., Μαράτου- Αλιπραντή, Λ. & Καπέλλα, Α. (2001).

Εκπαίδευση και φύλο. Μελέτη βιβλιογραφικής επισκόπησης. Αθήνα: ΚΕΘΙ.

94

Page 95: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Γαλατά, Β. (1996). Το επίπεδο κατάρτισης, η απασχόληση και η επαγγελματική εξέλιξη

των γυναικών. Αθήνα: (Ινστιτούτο Εργασίας) ΓΣΕΕ.

Γενική Γραμματεία Ισότητας. (2005). Βασικές προτεραιότητες ανάπτυξης της

ισότητας των φύλων ενόψει της κατάρτισης του εθνικού στρατηγικού σχεδίου

ανάπτυξης 2007-2013 (ΕΣΣΑ). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.isotita.gr/index.php/docs/68 (12/ 01/2010).

Cohen, L. & Manion, L. (2004). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.

Αθήνα:Μεταίχμιο.

Δασκολιά, Μ. (2000). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στην

περιβαλλοντική αγωγή. Διδακτορική διατριβή. Φιλοσοφική Σχολή, Πανεπιστήμιο

Αθηνών. Αθήνα.

Δεληγιάννη- Κουϊμτζή, Β. (1994). Φεμινιστικές τάσεις στην Κοινωνιολογία της

Εκπαίδευσης. Στο: Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο.

Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Dewey, J. (1980). Εμπειρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος.

Δημαράς, Αλ. (1985). Το άτομο και η έννοια της γενικής Μόρφωσης στο Ελληνικό

Σχολείο. Πρακτικά του Συνεδρίου Ισότητα των δύο φύλων και Εκπαίδευση. Αθήνα:

Συμβούλιο Ισότητας των δύο φύλων.

Διαμαντάκη, Κ., Ντάβου, Μ. & Πανούσης, Γ. (2001). Νέες τεχνολογίες και Παλαιοί

Φόβοι στο Σχολικό Σύστημα. Αθήνα: Παπαζήση.

Dillabough, J. (2008). Θεωρία και έρευνα για το φύλο στην εκπαίδευση: νεωτερικές

παραδόσεις και αναδυόμενα σύγχρονα θέματα. Στο: Β. Δεληγιάννη, Β. Καλατή, Β.

Λέντζα & Κ. Πετρίδου (Επιμ.), Φύλο και Εκπαίδευση: Συλλογή άρθρων του

εκδοτικού οίκου “The Routledge Falmer” (σσ.31-55). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.kallirroe.edu.gr/index.php?

95

Page 96: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

option=com_docman&task=cat_view&gid=48&Itemid=63

( FULO_KAI_EKPAIDEUSI[1].pdf) (21/4/2010).

Faulkner, D., Swan, J., Baker, S., Bird, M., Carty, J. (1999). Εγχειρίδιο

Μεθοδολογίας. Πάτρα: ΕΑΠ.

European Commission. (2004). Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθόλη τη

διάρκεια της ζωής. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.europarl.europa.eu

(15/01/2010).

Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. (2006). Έκθεση σχετικά με τις διακρίσεις σε βάρος των

νέων γυναικών και των κοριτσιών στην εκπαίδευση. ΤΕΛΙΚΟ Α6-0416/2006.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.europarl.europa.eu (15/01/2010).

Ζάχου, Χ. & Σταφυλάς, Δ. (2008). Εκπαιδευτικό Επίπεδο και Συμμετοχή των

Γυναικών στην Αγορά Εργασίας: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Αθήνα: ΚΕΘΙ.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

www.kethi.gr/attachments/135_EKPAIDEYTIKO_EPIPEDO_ERGASIA_GYNAIKES.pdf

(2/3/2010).

Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006). Διερευνώντας το φύλο. Ιστορική διάσταση και

σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση.

Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Jarvis, P. (2004a). Το νόημα της ισόβιας μάθησης για τη Δια βίου Εκπαίδευση.

Εκπαίδευση Ενηλίκων, 1, 4-11.

Jarvis, P. (2004b). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Θεωρία και Πράξη.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. (1994). Η ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση. Η

εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση (1960-1994). Αθήνα:

Gutenberg.

96

Page 97: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2004). Δια βίου μάθηση: κοινωνικές προϋποθέσεις

και λειτουργίες, Δεδομένα και δια πιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κλαδούχου , Ε. (2005). Εκπαίδευση και φύλο στην Ελλάδα: Σχολιασμένη καταγραφή

της βιβλιογραφίας. Διαθέσιμη στο δικτυακό τόπο: http://www.aegean.gr/Social-

Anthropology/msc/activity/msc-woman-gender-gr-activity-research-kladouxou.pdf.

(13/1/2010).

Κόκκος, Α. (2002). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα:

προσδιορισμός του πεδίου, τάσεις, πολιτικές. Στο: Κόκκος Α. (επιμ.). Διεθνής

Συνδιάσκεψη για την εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κουκιάδης, Γ. (1982). Η γυναίκα και η εργασία. Νέοι προσανατολισμοί της

κοινωνικής πολιτικής. Επιθεώρηση Εργατικού Δικαίου, 41, 362-372.

Κυρίδης, Α. (1997). Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση και η Πρόσβαση στο

Πανεπιστήμιο (1955-1985). Αθήνα: Gutenberg.

Λυμπεράκη, Α. (χ.χ.). Γυναίκα εργαζόμενη «χωρίς οικογένεια». Διαθέσιμη στο

δικτυακό τόπο: http://www.forumagoraideon.gr (22/5/2010).

Μαραγκουδάκη, Ε. (2003). Ο παράγοντας φύλο στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια

εκπαίδευση: όψεις συνέχειας και μεταβολής. Στο: Β. Δεληγιάννη- Κουϊμτζή, Σ.

Ζιώγου & Λ. Φρόση (επιμ.), Φύλο και εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλάδα:

Προωθώντας παρεμβάσεις για την ισότητα των φύλων στο ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα. Αθήνα: ΚΕΘΙ.

Μάρδας, Γ. (2001). Οικονομική Θεωρία, Δια βίου Παιδεία, Κοινωνική πολιτική.

Αθήνα: Παπαζήση.

Mason, J. (2003). Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

97

Page 98: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Mezirow, J. και Συνεργάτες. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα:

Μεταίχμιο.

Μπακαλάκη, Α. (1994). Ανθρωπολογία, Γυναίκες και Φύλο. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Νίνα-Παζαρζή, Ε. (2003). Σχέσεις των φύλων και Αγορά Εργασίας στο Πλαίσιο της

Ευρωπαϊκής Ένωσης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://isotita.unipi.gr/assets/erevna_4.pdf (2/4/2010).

Νίνα-Παζαρζή, Ε. (χ.χ.). Φύλο και Εργασία. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.thefylis.uoa.gr/fylopedia (2/4/2010).

Ξανθάκου, Γ., Οικονομοπούλου, Ε. και Καΐλα, Μ. (1999). Διαβίου Εκπαίδευση και

Κατάρτιση: Η ελληνική πραγματικότητα. Στο: Κ.Π. Χάρης, Ν.Β. Πετρουλάκης και Σ.

Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διαβίου Μάθηση: Διεθνής Εμπειρία

και Ελληνική Προοπτική. Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου (Βόλος

1999). Αθήνα: Ατραπός.

Παλαιοκρασσάς, Σ., Ρουσέας, Π., Βρετάκου, Β. και Παναγιωτοπούλου, Ι. (1997).

Οι Μαθητές που εγκαταλείπουν τις Σπουδές τους στο Γυμνάσιο και οι Ανάγκες τους για

Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Αθήνα: ΟΕΕΚ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Παπαγεωργίου, Η. (2007). Προσωπογραφία της Jane Thompson. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: www.adulteduc.gr/001/docs/semthompson.doc (5/12/2010).

Παπαταξιάρχης, Ε. (1992). Εισαγωγή. Από τη Σκοπιά του Φύλου. Ανθρωπολογικές

θεωρήσεις της Σύγχρονης Ελλάδας. Στο: Παπαταξιάρχης, Ε., Παραδέλλης, Θ. (επιμ.),

Ταυτότητες και Φύλο στη Σύγχρονη Ελλάδα. Ανθρωπολογικές Προσεγγίσεις

(σελ.11-98). Αθήνα: Καστανιώτης.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σιδηροπούλου- Δημακάκου, Δ. (1994). Ισότητα των δύο φύλων. Θεωρία και πράξη

στον επαγγελματικό προσανατολισμό. Νέα Παιδεία, 71, 118-134.

98

Page 99: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1997). Εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές

των φύλων: Ο ρόλος του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού. Στο:

Δεληγιάννη, Β. και Ζιώγου, Σ. (επιμ.), Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή

Εισηγήσεων, σελ. 648-662. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Στασινοπούλου, Ο. (1992). Κράτος Πρόνοιας. Ιστορική Εξέλιξη. Σύγχρονες

Θεωρητικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Tamboukou Μ. (2008). Το παράδοξο του να είσαι γυναίκα-εκπαιδευτικός. Στο:

Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (επιμ.), Εκπαιδευτικοί και Φύλο, σελ. 52-78. Αθήνα: ΚΕΘΙ.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

www.kethi.gr/attachments/146_6_EKPAIDEYTIKOI_FYLO.pdf (26/4/2010).

Τζανετάκη, Θ.( χ.χ.). Η Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: http://www.inegsee.gr/enimerwsi-155-doc3.htm (20/5/2009).

Τσιούντου, Α. (χ.χ). Η διερεύνηση της επίδρασης του φύλου στον προσδιορισμό των

παραγόντων συμμετοχής σε προγράμματα των Κέντρων εκπαίδευσης Ενηλίκων: Το

παράδειγμα του Κέντρου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Καρδίτσας. Διπλωματική

μεταπτυχιακή εργασία. Φιλοσοφική Σχολή, διατμηματικό Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα

Σπουδών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο:http://invenio.lib.auth.gr/record/74594/files/ (15/11/2010).

ΥΠΕΠΘ- ΓΓΕΕ- ΙΔΕΚΕ. (2006). Δια βίου μάθηση- Κέντρα Εκπαίδευσης ενηλίκων.

Ενημερωτικό έντυπο.

Φουρναράκη, Ε. (1987). Εκπαίδευση και Αγωγή των Κοριτσιών. Ελληνικοί

προβληματισμοί (1830-1910). Ένα ανθολόγιο. Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο της Ελληνικής

Νεολαίας, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η εκπαιδευτική ανισότητα στην ιστορία της ελληνικής

κοινωνίας. Στο: Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, Εκπαίδευση:

Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-

99

Page 100: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο (τόμ. Α,

κεφ. 2, σελ.85-94). Πάτρα: ΕΑΠ.

Φρόση, Λ., Κουϊμτζή, Ε. και Παπαδήμου, Χ. (2001). Ο παράγοντας φύλο και η

σχολική πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μελέτη

επισκόπησης. Θεσσαλονίκη: ΚΕΘΙ.

Φρόση, Λ. (2002). Κοινωνιολογικές θεωρίες για την εκπαίδευση και το φύλο. Στο Β.

Δεληγιάννη- Κουϊμτζή (επιμ.), Ταυτότητες φύλου στην εφηβεία και το σχολικό πλαίσιο.

Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Φρόση, Λ. (2005). Εκπαιδευτικοί σε διαδικασία αλλαγής: Εφαρμογή της μεθόδου «Ο

εκπαιδευτικός ως ερευνητής» στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα ισότητας και

σχέσεων των φύλων. Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας ΑΠΘ. Θεσσαλονίκη.

Ψάλτη, Α. & Κουϊμτζή, Ε. (2009). Εκπαιδευτικές και Επαγγελματικές Επιλογές

Εφήβων: Η μελέτη του φύλου. Στο: Εκπαιδευτικές και Επαγγελματικές Επιλογές

Εφήβων: Διερεύνηση των αντιλήψεων στα θέματα Ισότητας των δύο φύλων της

ελληνικής σχολικής κοινότητας (μαθητές/τριες, εκπαιδευτικοί,γονείς). Έκθεση των

αποτελεσμάτων της έρευνας σε εθνικό επίπεδο (τόμ. Α). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.Kallirroe.edu.gr/index.php?option=com_docman&itemid=63 (>Ψηφιακή

Βιβλιοθήκη> POSOTIKH_EREYNA_KALLIRROE-TOMOS_A[1].pdf) (24/3/2010).

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Arnot, Μ. (2002). Reproducing Gender? Essays on educational theory and feminist

politics. London and New York: Macmillan Publishing Company.

Beasley, C. (1999). What is Feminism? An Introduction to Feminist Theory. London:

Sage Publications.

Benn, R. & Gerver, E. (n.d.). Dividing by more than two: shifting paradigms of

gender in continuing education research. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

100

Page 101: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

http://brs.leeds.ac.uk/cgi-bin/brs_engine (23/11/2009).

Care, D. & Udod, S. (2000). Women in Distance Education: Overcoming Barriers to

Learning. New Horizons in Adult Education, 14, 2, pp 4-12. Διαθέσιμο στο δικτυακό

τόπο: http://education.fiu.edu/newhorizons/journals/vol14n2.pdf (11/2/2010).

Chin, C. (2007). Contributing Factors To Quality Adult Learning Environment:

Perspectives Of Adult Learners. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://ictl.intimal.edu.my/ictl2007/proceeding/index./Full_Paper/1A-05-Paper

%2016%20(Malaysia).doc (12/01/2010).

Clayton, P. (2000). What it worth it? A comparison of the role of adult education and

training in the labour market insertion and progress of men and women in the West of

Scotland: results of qualitative research. International Journal of Lifelong Education,

19, 3, 199-214. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://eprints.gla.ac.uk/2827/

(11/2/2010).

Coles, J. (2000). Researching inclusion: the development of adult education for

women. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.leeds.ac.uk./educol (11/12/2009)

Cross, P. (1968). College Women: A Research Description. Διαθέσιμο στο δικτυακό

τόπο: http://eric.ed.gov (ED027814).

Cross, P. (1971). The Undergraduate Woman. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://eric.ed.gov (ED053684).

Cross, P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey Bass.

Commission of the European Communities. (2000). A Memorandum on Lifelong

Learning. Brussels.

Cunningham, P. M. (1988). The Adult Educator and Social Responsibility. Στο:

Brockett, G.R. (ed.), Ethical Issues in Adult Education. New York: Teachers College

Press.

101

Page 102: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Delamont, S. (1990). Sex Roles and the School. (2nd ed.). London: Routlegde.

Delors, J. (1996). Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. UNESCO.

Edwards, R., Raggatt, P., Harrison, R., McCollum, A. & Calder, J. (1998). Recent

Thinking in Lifelong Learning. The Open University, DFEE.

Ettling, D. (2001). Leadership for Action: Wedding Adult Education and Social

Change. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.vhmin.org/interconnections/downloads/LeadershipforAction.pdf

(12/1/2010).

Eurydice. (2000). Lifelong learning: the contribution of education systems in the

Member States of the European Union. Results of the Eurydice Survey, p. 9.Brussels.

European Commission. (2001). The social situation in the European Union.

Eurostat.

European Council. (2000). Presidency Conclusions. Annex I, SN 400/00 ADD 1.

Nice.

European Parliament. (2007). Gender Aspects in Lifelong Learning. Brussels.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.europarl.europa.eu/activities/expert/eStudies.do?language=EN.

Guglielmino, L., M., Guglielmino, P. J. (1991). The Learning Preference

Assessment. Organization Design and Development. Inc. King of Prussia. PA.

Hattery, Α. (2008). Γυναίκες, Εργασία και Οικογένεια: Εξισορρόπηση και

Συνύφανσή τους. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: http://www.Kallirroe.edu.gr/index.php?

option=com_docman&itemid=63 (>Ψηφιακή Βιβλιοθήκη>

Gynaikes_Ergasia_Oikogeneia[1].pdf) (3/5/2010).

102

Page 103: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Hayes, E. (2001). A New Look at Women’s Learning. New Directions for Adult and

Continuing Education, 89,35-42. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.fsu.edu./~elps/ae/download/ade5385/Hayes.pdf (1/12/2010).

Heaney, T. (n.d.). Adult Education for Social Change: From Center Stage to the

Wings and Back Again. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www3.nl.edu/academics/cas/ace/resources/TomHeaney_Insight.cfm

(29/11/2009).

Home, A. & Hinds, C. (2000). Life situations and institutional supports of women

university students with family and job responsibilities. Proceedings of the 41st Adult

Education Research Conference. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/2000Proceedings.pdf. (5/01/2010).

Jarvis, P. (2001).The Age of Learning (pp.210-225). London: Kogan Page.

Johnson- Bailey, J. (2002). Race Matters: The Unspoken Variable in the Teaching-

Learning Transaction. Στο: New Directions For Adult And Continuing Education. 93.

Διαθέσιμο στο δικτυακό

τόπο:http://www.cals.ncsu.edu/agexed/aee523/Race_Matters-Johnson-Bailey-

2002.pdf (29/11/2009).

Knowles, M. (1990). The adult learner: A neglected species. Houston. TX: Gulf

Publishing.

Kramarae, C. (2000). The Third Shift. Washinghton: AAUW educational foundation.

Learning and Skills Council. (2001). Strategic Framework to 2004.

Lerner G. (1986). The Creation of Patriarchy. New York: Oxford University Press.

Lifelong Learning Forum. (2004). Building a Community for Lifelong Learning. p.3

103

Page 104: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

McKeracher, D., Suart T.& Potter J. (2006). State of the field Report, Barriers to

Participation In Adult Learning. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://library.nald.ca/research/item/6105 (20/1/2010).

Medel-Aňonuevo, C. (1997), Learning Gender Justice Through Women’s

Discourses, Introduction (p.3). UNESCO.

Middleton, S. (1987). The sociology of women’s education as a field of academic

study. Στο: Arnot, M. And Weiner, G. (ed.). Gender and the politics of schooling

(pp.76-91). Basingstoke: Open University Press.

OECD. (2002).Thematic review of adult learning: Canada Background Report.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.oecd.org/dataoecd/51/32/1940307.pdf

(1/12/2010).

Ramachandran, V. (1997). Bridging the gap between the Intention and Action: An

Overview of Girls and Women’s Access to Basic Education in South Asia. Στο:

Medel-Aňonuevo, C. (ed.), Learning Gender Justice Through Women’s Discourses

(pp. 51-60). UNESCO.

Rogers, A. (2006). Lifelong learning and the absence of gender. International Journal

of Educational Development, 26, 2, 189-208.

Sayers, J. (1982). Biological Politics:Feminist and Anti-Feminist Perspectives.

London and New York: Tavistock Publications.

Skelton, C. (1997). Women and education. Στο: Robinson V. & Richardson D. (ed),

Introducing Women’s Studies. Hampshire and London: MacMillan.

Smith, A. M. (1997). Women’s education in the Carribean: Issues and Possibilities.

Στο: Medel-Aňonuevo, C. (ed.), Learning Gender Justice Through Women’s

Discourses (pp. 27-31). UNESCO.

Solar, C. (n.d.). Boundary games: women and adult education. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: http://brs.leeds.ac.uk/cgi-bin/brs_engine (23/11/2009).

104

Page 105: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Stacey, J. (1997). Feminist Theory: Capital F, Capital T. Στο: Robinson, V.,

Richardson, D. (eds.) Introducing Women’s Studies. Feminist Theory and Practice

(pp. 54-76). Basingstoke: Palgrave MacMillan.

Stalker, J. (1997). Women’s participation in tertiary education: Misogynistic

responses. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.leeds.ac.uk/bei/index.html

(29/11/2009).

Thompson, J. (1983). Learning liberation: Women’s response to men’s education.

London: Croom Helm.

Thompson, J. (1995). Feminism and Women’s Education. Στο: Mayo M.&

Thompson, J., Adult Learning, Critical Intelligence and Social Change. (pp.132-144).

Leicester: NIACE.

Thompson, J. (2000). Women, Class and Education. London: Routledge.

Thompson, J. (2001). Rerooting Lifelong Learning, Resourcing Neighbourhood

Renewal. Leicester: NIACE.

Thompson, J. (2002). Bread and Roses: Arts, Culture and Lifelong Learning.

Leicester: NIACE.

Tong, R. (1995). Feminist Thought. A Comprehensive Introduction. London:

Routledge.

UNESCO. (n.d.). Basic Education and Lifelong Learning for Gender Equality: An

Overview. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www2.unescobkk.org/elib/publications/clcgender/gender_pt1.pdf (2/5/2010).

Usher, R. & Solomon, N..(1999). Experiential learning and the shaping of

subjectivity in the workplace. Στο: Studies in the Education of Adults, 31,155-163.

105

Page 106: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Vryonides, M. (2007). Struggling between tradition and modernity. Gender and

educational choise-making in contemporary Cyprus. Gender and Education, 19, 1,

93-107.

Vryonides, M. (2008). A Sociological Inquiry into Time Management in Postgraduate

Studies by e-Learning in Greece. The Electronic Journal of e-Learning, 6, 1, 67–76.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www.ejel.org/Volume-6/v6-i1/Vryonides.pdf

(10/01/2010).

Vryonides, M. & Zembylas M. (2008). Distance Education Oppurtunities For

Mature Women in Greece and Cyprus: Comparative Perspectives and Implications.

Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.eurodl.org/index.html (10/01/2010).

Wallstrȍm, M. (2009). Women in Ireland and Europe. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.europa. eu/ (> SPEECH-09-384_EN[1].pdf) (22/4/2010).

106

Page 107: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ1. Φύλο (σημειώστε με √) Γυναίκα Άνδρας

107

Page 108: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

2. Ηλικία (σημειώστε με √) 18-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65 και άνω

3. Μορφωτικό Επίπεδο (σημειώστε με √)Πρωτοβάθμια εκπαίδευση (π.χ. Δημοτικό ) Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Γυμνάσιο ΛύκειοΜετα-δευτεροβάθμια εκπαίδευση (π.χ. ΙΕΚ)Τριτοβάθμια εκπαίδευση

4.α) Επαγγελματική Κατάσταση (σημειώστε με √)Ελεύθερο επάγγελμα Μισθωτή εργασία Οικιακά

Άνεργη/-ος Άλλο…………………………………

β)Τομέας Απασχόλησης (σημειώστε με √)

Δημόσιος Ιδιωτικός

γ)Είστε εργαζόμενος/-η (σημειώστε με √)

πλήρους απασχόλησης μερικής απασχόλησης

δ)Τόπος εργασίας: …………………………

Σε απόσταση έως 50χλμ. Σε απόσταση από 50 χλμ. και πάνω

5. Οικογενειακή κατάσταση (σημειώστε με √) Άγαμος/-η Έγγαμος/-ηΔιαζευγμένος/-η ή σε διάσταση Χήρος/-α

6. Υπάρχουν παιδί/-ά στην οικογένεια; (σημειώστε με √) Ναι ΌχιΑν απαντήσατε ναι στην παραπάνω ερώτηση:Αριθμός τέκνων……………………………....Ηλικία τέκνων ……………………………….

7. Ποιος είναι ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθείτε τώρα:……………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………

108

Page 109: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Έχετε παρακολουθήσει άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα στο παρελθόν; (σημειώστε με √) Ναι ΌχιΠόσες φορές;……………………………………………………………………

109

9. Θεωρείτε ότι υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ των δύο φύλων τόσο ως προς την ποσότητα όσο και ως προς την ποιότητα των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν κατά την παρακολούθηση διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων; Αιτιολογείστε αναπτυγμένα την απάντησή σας.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

10.α) Αν κατά το χρονικό διάστημα που εσείς παρακολουθείτε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα υπήρχε η προοπτική παρακολούθησης ενός ανάλογου προγράμματος από το σύντροφό σας πιστεύετε ότι θα είχατε τη δυνατότητα να ανταποκριθείτε και οι δυο στις υποχρεώσεις που κάτι τέτοιο θα συνεπαγόταν; (σημειώστε με √) Ναι Όχι β) Αν απαντήσατε όχι, ποιος κρίνετε ότι τελικά θα το παρακολουθούσε και γιατί; ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Page 110: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

11. Ποιοι είναι οι πιθανοί λόγοι που σας ώθησαν να συμμετέχετε στο συγκεκριμένο πρόγραμμα; (σημειώστε με √, μπορείτε να σημειώσετε περισσότερες από μία επιλογές)Η διεύρυνση του κοινωνικού μου περίγυρου

Η απόδραση από τη ρουτίνα της καθημερινότητας

Η απόκτηση γνώσεων

Η ενίσχυση/ βελτίωση της αυτοεκτίμησής μου

Η απόκτηση εφοδίων για την ανεύρεση εργασίας

Η απόκτηση εφοδίων για την ανεύρεση «καλύτερης» εργασίας

Η απόκτηση εφοδίων για τη βελτίωση της θέσης μου στο εργασιακό μου

περιβάλλον

Η βελτίωση/ ενίσχυση των οικονομικών μου απολαβών

Άλλοι λόγοι

Ονομάστε τους………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………

110

12. Υπήρξαν από πλευράς σας ενδοιασμοί για τη συμμετοχή σας στο πρόγραμμα; (σημειώστε με √) Ναι Όχι Αν απαντήσατε ναι, ποιοι ήταν αυτοί; ………………………………………………………… ………………………………...………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………....................... ….……………………….……………................ 13. Ποια ήταν η στάση του στενού οικογενειακού σας περιβάλλοντος στην απόφασή σας για παρακολούθηση του προγράμματος; (σημειώστε με √) Θετική Αρνητική Ουδέτερη

Άλλη

Ποια;………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………

Page 111: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

14.α) Αντιμετωπίζετε δυσκολίες που δρουν ανασταλτικά στην παρακολούθηση

των μαθημάτων; (σημειώστε με √, μπορείτε να σημειώσετε περισσότερες από μία επιλογές)

Η έλλειψη χρόνου

Οι οικογενειακές υποχρεώσεις

Οι επαγγελματικές υποχρεώσεις

Οι οικονομικές υποχρεώσεις ( π.χ. ποσό διδάκτρων)

Η απόσταση από το χώρο που γίνονται τα μαθήματα

Άλλες

Ονομάστε :………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………

β) Θεωρείτε ότι υπάρχει κάποια –πιθανότατα μη αναμενόμενη- δυσκολία που

θα ήταν σε θέση να εμποδίσει ουσιαστικά τη φοίτησή σας ή ακόμα και την

ολοκλήρωση του προγράμματος; (απαντήστε αιτιολογημένα)

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………

111

15.α) Υπάρχει υποστηρικτικό πλαίσιο που σας βοήθησε/βοηθά να ξεπεράσετε τις δυσκολίες; (σημειώστε με √)

Ναι Όχι

Αν απαντήσατε ναι,Από το οικογενειακό περιβάλλον

Από το επίσημο θεσμικό πλαίσιο

Και από τα δύο

Άλλο (κανένα από τα δύο)

Page 112: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

16. Θεωρείτε ότι τελικά θα είναι επωφελής για εσάς η συμμετοχή σας; (σημειώστε με √) Ναι Όχι

Αν απαντήσατε ναι στην παραπάνω ερώτηση, σε ποιον πρωτίστως τομέα:

Προσωπική ανάπτυξη Επαγγελματική ανάπτυξη

Οικονομική ανάπτυξη

!ΣΑΣΕΥΧΑΡΙΣΤΩΠΟΛΥ

Συνέντευξη 1 η (Β.Π., καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) Ε: Καλησπέρα, πες μου τ’ όνομά σου.

Α: Καλησπέρα, λέγομαι Β… Π…. και είμαι καθηγήτρια στο 4ο γυμνάσιο Συκεών. Έχω

33 χρόνια στην εκπαίδευση και είμαι υποδιευθύντρια .

Ε:Βαϊτσα λίγο θα σου πω εγώ κάποια όρια ηλικίας κι εσύ θα μου απαντήσεις, δε

112

15.α) Υπάρχει υποστηρικτικό πλαίσιο που σας βοήθησε/βοηθά να ξεπεράσετε τις δυσκολίες; (σημειώστε με √)

Ναι Όχι

Αν απαντήσατε ναι,Από το οικογενειακό περιβάλλον

Από το επίσημο θεσμικό πλαίσιο

Και από τα δύο

Άλλο (κανένα από τα δύο)

Page 113: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

χρειάζεται να μου πεις ακριβώς την ηλικία. 55-64;

Α: Εκεί μέσα μπράβο!

Ε:Προφανώς το μορφωτικό σου επίπεδο είναι στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και η

επαγγελματική σου κατάσταση μισθωτή εργασία στο δημόσιο.

Α:Ναι.

Ε:Το σχολείο σου από τον τόπο κατοικίας σου είναι πόσα περίπου χιλιόμετρα;

Α: Είναι μακριά, χρειάζεται δύο λεωφορεία.

Ε: Είναι όμως μέσα στο πλαίσιο των 50 χλμ;

Α: Νομίζω δεν είμαι σίγουρη.

Ε: Οικογενειακή κατάσταση;

Α: Έχω ένα παιδί από γάμο βέβαια και είμαι χήρα.

Ε: Πες μου λίγο πόσο χρονών είναι το παιδί σου;

Α: Είναι 39 χρονών, το έκανα μικρή.

Ε: Είναι ένα παιδί 39 χρονών. Το πρόγραμμα που παρακολουθούμε τώρα τον τίτλο

του τον θυμάσαι;

Α: Είναι οι τεχνολογίες στην εκπαίδευση.

Ε: Άλλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα έχεις παρακολουθήσει;

Α:Έχω παρακολουθήσει τα ίδια σεμινάρια, πάνω στις τεχνολογίες δηλαδή, πιστοποίηση

1ου επιπέδου.

Ε: Κάποιο άλλο;

Α: Άλλο όχι.

Ε:Δε θυμάσαι. Πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων και ως προς

την ποιότητα και στην ποσότητα των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν όταν

παρακολουθούν τέτοια εκπαιδευτικά προγράμματα ή είναι το ίδιο;

Α: Θεωρώ ότι εξίσου είναι ικανοί, οι άντρες είναι ικανοί εξίσου με τις γυναίκες.

Ε:Δεν μιλάω για την ικανότητα, αν τα προβλήματα που αντιμετωπίζει μια γυναίκα με

τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ένας άντρας …κατ’ αρχήν πιστεύεις ότι υπάρχουν

προβλήματα στην παρακολούθηση τέτοιων σεμιναρίων για μια γυναίκα;

Α: Όταν είναι μητέρα… υπάρχουν.

Ε: Για έναν άντρα υπάρχουν;

Α:Για μια μητέρα όταν έχει ένα παιδί και έχει να φροντίσει το σπίτι, την οικογένεια

υπάρχουν.

Ε:Αν θα έπρεπε να τα ζυγίσεις αυτά τα προβλήματα ως προς την ποιότητά τους

πιστεύεις ότι περισσότερα αντιμετωπίζει μια γυναίκα με αυτές τις παραμέτρους που

113

Page 114: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

λες; Δηλαδή μια έγγαμη μητέρα αντιμετωπίζει περισσότερα προβλήματα αν τα

θεωρήσουμε προβλήματα, δυσκολίες από έναν έγγαμο πατέρα;

Α:Ε ναι, με κριτήριο ότι δεν θα έχει ελεύθερο χρόνο πολύ ασχολούμενη με τα

ενδοοικογενειακά της.

Ε:Άρα θεωρείς ότι τα προβλήματα αυτά είναι περισσότερα και πιο έντονα στη

γυναίκα μητέρα εργαζόμενη, έτσι;

Α:Ε, ναι.

Ε:Εσύ, κατά το χρονικό διάστημα που κάνουμε αυτό το πρόγραμμα, αν ο σύζυγός

σου ζούσε και υπήρχε περίπτωση να παρακολουθήσει κι εκείνος ένα ανάλογο

πρόγραμμα, πιστεύεις ότι θα μπορούσατε και οι δύο να ανταποκριθείτε στις συνθήκες

ενός τέτοιου προγράμματος ,δηλ. να λείπετε και οι δύο από το σπίτι;

Α: Ε νομίζω πως ναι, γιατί δεν έχουμε και παιδιά, τα παιδιά μεγάλωσαν .

Ε: Αν ήταν τα παιδιά μικρά;

Α: Θα έπρεπε η μάνα κατά τα ειωθότα να φροντίσει το παιδί .

Ε:Θα περίμενες πρώτα να ολοκληρώσει ο σύντροφός σου και μετά να

παρακολουθήσεις εσύ ένα ανάλογο σεμινάριο;

Α: Μάλλον ναι.

Ε:Εσύ τώρα αντιμετωπίζεις, υπάρχουν κάποιοι πιθανοί λόγοι που σε ώθησαν να

συμμετέχεις στο συγκεκριμένο πρόγραμμα;

Α:Ο βασικός λόγος που με ώθησε είναι ότι θέλω να επιμορφωθώ, να αποκτήσω

γνώσεις σχετικά με αυτό το αντικείμενο, να αρχίσω να χειρίζομαι τον υπολογιστή.

Ε: Άρα για την προσωπική σου εξέλιξη;

Α: Ναι για την προσωπική μου εξέλιξη.

Ε: Αυτό θεωρείς ότι θα σου δώσει εφόδια και στον εργασιακό σου χώρο; Θα είναι

ένα συν για σένα ας πούμε, για προσωπική ανέλιξη, για να πάρεις ένα βαθμό ;

Α: Όχι δεν νομίζω , γιατί τώρα έχω 33 χρόνια, σε λίγο συνταξιοδοτούμαι.

Ε:Μάλιστα. Υπήρχαν κάποιοι ενδοιασμοί από πλευράς σου για να συμμετέχεις σ

αυτό το πρόγραμμα;

Α: Δεν έχω ενδοιασμούς, είμαι τελείως ελεύθερη.

Ε:Το οικογενειακό σου περιβάλλον σου είπε «μαμά τι πας να κάνεις» ή ήταν

υποστηρικτικό;

Α:Ο γιος μου είναι της τεχνολογίας, είναι ηλεκτρονικός, οπότε τα υποστηρίζει αυτά τα

προγράμματα.

Ε:Υπάρχουν κάποια προβλήματα που αντιμετωπίζεις, γιατί ερχόμαστε εδώ πέρα, που

114

Page 115: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

τα θεωρείς πολύ σοβαρά, ώστε να δρουν ανασταλτικά; Παράδειγμα η έλλειψη χρόνου

ή η μετακίνηση;

Α: Χρόνο έχω άφθονο. Η απόσταση από το σπίτι μου είναι ένα πρόβλημα .

Ε:Υπάρχει κάποια δυσκολία μη αναμενόμενη που θα σε εμπόδιζε να ολοκληρώσεις

αυτό το πρόγραμμα; Θεωρείς δηλ. αν υπήρχε κάποιο πρόβλημα υγείας σε συγγενικό

σου πρόσωπο αυτό θα σε εμπόδιζε να ολοκληρώσεις το πρόγραμμα;

Α: Αν αρρώσταινα εγώ βέβαια.

Ε: Όχι για σένα , για συγγενικό σου πρόσωπο.

Α:Αν έπρεπε να το φροντίσω το πρόσωπό αυτό ….

Ε:Μάλιστα. Πιστεύεις τελικά ότι η συμμετοχή σου θα είναι επωφελής; Παρά τα

όποια προβλήματα θέτεις, έστω κι αυτό της μετακίνησης, πιστεύεις ότι τελικά θα

κερδίσεις;

Α: Ναι ελπίζω και πιστεύω.

Ε:Ευχαριστώ πάρα πολύ.

Συνέντευξη 2 η (Θ.Ζ., καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) Ε:Θα ήθελα να μου πείτε το όνομά σας;

Α: Θ… Ζ….

Ε:Θόδωρε, θα σου πω κάποια ηλικιακά δεδομένα κι εσύ θα επιλέξεις. Δε χρειάζεται

να μου πεις ακριβώς την ηλικία.35-44, υποθέτω;

Α: 36.

115

Page 116: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:36. Το μορφωτικό σου επίπεδο, εφόσον είμαστε συνάδελφοι, στην τριτοβάθμια

εκπαίδευση;

Α:Tριτοβάθμια.

Ε:Ωραία. Και βέβαια είμαστε μισθωτή εργασία;

Α:Μισθωτή εργασία.

Ε:Το σχολείο που δουλεύεις, ο τόπος εργασίας σου, είναι εδώ στη Θεσσαλονίκη;

Α: Εδώ στη Θεσσαλονίκη.

Ε:Και η απόσταση του σπιτιού σου από τον τόπο εργασίας είναι μέσα σε απόσταση

50 χλμ.;

Α:Ναι.

Ε: Ναι. Η οικογενειακή σου κατάσταση;

Α:Παντρεμένος.

Ε:Παντρεμένος. Έχεις παιδιά;

Α: Ναι δύο.

Ε:Δύο παιδάκια. Πόσο χρονών είναι:

Α: 6 και 3,5.

Ε: 6 και 3,5. Ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθούμε τώρα;

Α: Εξειδίκευση στις νέες τεχνολογίες.

Ε: Ωραία!

Α: Με χρήση νέων τεχνολογιών.

Ε: Έχεις παρακολουθήσει άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα στο παρελθόν;

Α:Το α΄ επίπεδο, ας πούμε, τα σεμινάρια ΠΕΚ.

Ε: Ναι.

Α:Άλλα δεν έχω, δεν μου έρχεται…

Ε: Δε θυμάσαι…

Α: Όχι…

Ε: Πιστεύεις γενικά ότι υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στα δύο φύλα ως προς την

ποσότητα και ως προς την ποιότητα των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην

παρακολούθηση τέτοιων εκπαιδευτικών σεμιναρίων; Δηλ. είναι ίδιες…

Α: Ίσως οι γυναίκες λίγο πιο δύσκολο με την έννοια ότι θα πρέπει εκτός του ωραρίου,

ας πούμε, που έχουν ούτως ή άλλως και τα άλλα πράγματα στο σπίτι να κάνουν κι

αυτό. Άλλη δυσκολία δε νομίζω να υπάρχει.

Ε:Ναι. Άρα δηλ. εντοπίζεις το πρόβλημα κυρίως στο ότι η γυναίκα είναι κυρίως

επιφορτισμένη με τις οικιακές εργασίες;

116

Page 117: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α: Κάτι άλλο δε νομίζω να υπάρχει.

Ε: Ναι, αν… Η γυναίκα σου εργάζεται;

Α: Εργάζεται. Συνάδελφος είναι.

Ε:Είναι συνάδελφος. Αν λοιπόν κατά το χρονικό διάστημα που ήταν να

παρακολουθήσεις εσύ αυτό το επιμορφωτικό σεμινάριο, έπρεπε αυτή να

παρακολουθήσει ένα ανάλογο πρόγραμμα, πιστεύεις ότι θα μπορούσατε και οι δυο να

το παρακολουθήσετε;

Α: Αν βόλευαν οι μέρες γιατί όχι.

Ε: Αν βόλευαν οι μέρες. Θεωρείς δηλ….

Α:Αν πήγαινε αυτή Δευτέρα –Τετάρτη. Ούτως ή άλλως το έχουμε ξανακάνει και πολλές

άλλες φορές που δουλεύει αλλού και παλιότερα που δούλευε σε φροντιστήριο κλπ , που

κρατούσε κάποιο παιδί…

Ε:Ο ρόλος σου δηλ. όταν χρειαζόταν ήταν υποστηρικτικός σε ό,τι χρειαζόταν να

κάνει με τη δική της επαγγελματική, τα δικά της επαγγελματικά ενδιαφέροντα και τα

προσωπικά της ενδιαφέροντα;

Α:Σίγουρα. Νομίζω ότι την έχω βοηθήσει. Άλλωστε μην ξεχνάς, δεν ξέρω αν στο ‘χω

πει, ότι είναι και αναπληρώτρια. Οπότε είναι κι αυτό.

Ε:Θέλω να μου πεις ποιοι είναι οι πιθανοί λόγοι που ώθησαν εσένα να συμμετέχεις

στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Για ποιο λόγο; Δηλ. ας πούμε το έκανες γιατί ήθελες

να αποκτήσεις καινούργιες γνωριμίες; Το έκανες γιατί θεώρησες ότι θα σου δώσει ένα

κίνητρο στη δουλειά σου;

Α:Αυτό, το..

Ε:Ωφελιμιστικό;

Α:Αυτό, για τη δουλειά καθαρά από τη στιγμή που βλέπουμε ότι διαρκώς χρειάζεται..

Ε: Nαι, με την έννοια..

Α: Χρειάζεται αυτή η χρήση.

Ε: Ναι το έκανες- να το διευκρινίσω αυτό- το έκανες γιατί, ας πούμε, πιστεύεις ότι

αυτό θα σε κάνει καλύτερο εκπαιδευτικό μέσα στην τάξη ή για να το αξιοποιήσεις

εεεεε…. ξέρω ‘γω για να πάρεις μια θέση παράδειγμα;

Α:Όχι, μόνο καθαρά σαν θέμα με ενδιαφέρει αυτή τη στιγμή. Kάποια απόσπαση,

κάποια θέση τέλος πάντων μέσα σε μια διεύθυνση αυτό δεν το έχω σκεφθεί ποτέ μου.

Καθαρά για την πράξη τη διδακτική.

Ε: Θεωρείς όμως ότι παράλληλα….

Α: Αν μου δώσει κάποιο εφόδιο;

117

Page 118: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Θεωρείς ότι παράλληλα σου δίνει και παράλληλα κέρδη; Ας πούμε ότι η έξοδος

εδώ πέρα είναι μια έξοδος από την –ξέρω ‘γω- ρουτίνα, δηλ. από το να κάθεσαι μέσα

στο σπίτι που πιθανότατα να έκανες κάτι εκείνη τη στιγμή, εφόσον βόλευε που εεεε

….θα ήταν αδιάφορο …έτσι… και κερδίζεις σε γνωριμίες….

Α: Δε νομίζω.

Ε:Πιστεύεις ότι ένα τέτοιο πρόγραμμα συμβάλλει στην αυτοεκτίμησή σου; Δηλ.

βελτιώνει την προσωπική σου εικόνα;

Α:Καθετί που θα σου δώσει τη δυνατότητα να μιλήσεις με άλλον άνθρωπο να μάθεις

κάτι άλλο φυσικά και συμβάλλει, αλλά ξαναλέω το πρώτο και το μόνο ουσιαστικά είναι

να μάθεις κάτι καινούργιο για τη δουλειά μας και για αυτή τη συγκεκριμένη δουλειά,

γιατί δε με απασχολεί -αυτή τη στιγμή τουλάχιστον- δε με απασχολεί καθόλου μια θέση

γραφείου σε μια διεύθυνση ή μια θέση διευθυντή, υποδιευθυντή μέσα σε ένα σχολείο.

Δεν το έχω σκεφτεί.

Ε: Υπήρξαν κάποιοι ενδοιασμοί, όταν έμαθες για το πρόγραμμα αυτό; Υπήρξαν από

μεριάς σου κάποιοι ενδοιασμοί για τη συμμετοχή σου;

Α: Όχι.

Ε: Όχι.

Α:Και σου ξαναλέω έτσι καθαρά για τη διδακτική πράξη…

Ε:Ναι..

Α:Αν βόλευε δηλ. όπως τελικά βόλεψε.

Ε:Η στάση της συζύγου σου στην προσπάθειά σου αυτή, στη διαδικασία αυτή ήταν

υποστηρικτική, είπε δηλ. «ναι πάνε κι εγώ εδώ..»;

Α: Ναι.

Ε:Ναι. Εεεεε… εσύ από τη στιγμή που έρχεσαι εδώ πέρα αντιμετωπίζεις κάποια

προβλήματα στην παρακολούθηση των μαθημάτων; Δηλ. ας πούμε έχεις κάποιο

πρόβλημα με τη διαχείριση του χρόνου; Νιώθεις ότι ο ελεύθερος χρόνος σου έχει

περιοριστεί αισθητά; Θα ήθελες…

Α:Τον τελευταίο μήνα όχι, Τους δυο τρεις πρώτους μήνες ναι, γιατί Δευτέρα- Τετάρτη

έπρεπε να πάω και το μικρό κάπου και αυτό Δευτέρα- Τετάρτη, Τρίτη- Πέμπτη, μια

Παρασκευή έμενε από τις καθημερινές. Από τον Απρίλιο και μετά όχι, γιατί δυο

απογεύματα την βδομάδα νομίζω μπορούμε να τα διαθέτουμε.

Ε:Εντάξει. Δε θεωρείς δηλ. ότι αυτή η διαδικασία γίνεται σε βάρος του χρόνου σου

που θα μπορούσες να έχεις με τα παιδιά σου, με τα μικρά ή με τη σύζυγό σου;

Α:Ε όχι. Τώρα για δυο απογεύματα σου ξαναλέω ότι όχι. Όταν είχα τη Δευτέρα –

118

Page 119: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Τετάρτη ναι, τώρα που σταμάτησε ο μικρός δεν υπάρχει πρόβλημα. Και τα μαθήματα

τελείωσαν τώρα ή τέλος πάντων μετά το Πάσχα είμαστε σε άλλους ρυθμούς, οπότε δε

νομίζω τώρα για δυο μέρες.

Ε:Πιστεύεις ότι υπάρχει κάποια δυσκολία μη αναμενόμενη δυσκολία η οποία θα

μπορούσε ουσιαστικά να εμποδίσει αυτή τη φοίτησή σου ή να ολοκληρώσεις το

πρόγραμμα, δηλ. παράδειγμα θεωρείς.. ναι;

Α: Εκτός εάν υπήρχαν λόγοι ανωτέρας βίας.

Ε:Ναι, παράδειγμα αν υπήρχε ένα πρόβλημα υγείας; Για αυτό μιλάς;

Α: Γι’ αυτό, ναι, τι άλλο…

Ε:Ναι, κανένας άλλος λόγος. Να σε ρωτήσω κάτι άλλο..

Α:Τώρα για το τέλος τα ’παμε αυτά…

Ε:Ναι. Εντάξει. Υπάρχει κάποιο υποστηρικτικό πλαίσιο που σε βοήθησε να

ξεπεράσεις, ας πούμε, ακόμα κι εκείνες τις μέρες, τον πρώτο καιρό που είπες πως

ήταν δύσκολα τα πράγματα, γιατί τότε είχαμε τα μαθήματα κι είχες και παράλληλα τις

υποχρεώσεις με το παιδί… Υπήρχε, υπάρχει η υποστήριξη από τη σύζυγό σου, ώστε

να μπορέσεις να κάτσεις να διαβάσεις, να ξεκουραστείς, όταν γυρνούσες

κουρασμένος στο σπίτι;

Α:Εντάξει, αυτά σίγουρα συμβαίνουν.

Ε: Μόνο από τη σύζυγό σου; Δηλ. ας πούμε υπήρχε, είχες την εναλλακτική να πάρεις

κάποια άδεια; Σκέφτηκες, ξέρω ’γω να πάρεις κάποια άδεια, κάποιες φορές…

Α:Αυτό όχι. Δεν έχω πάρει άδεια καλά καλά για λόγους υγείας.

Ε:Αν κάποιο μέλος της οικογένειας σου ας πούμε ότι είχε πρόβλημα υγείας π.χ. έτσι

πιστεύεις ότι θα έμπαινες, θα έπρεπε εσύ να σταματήσεις την παρακολούθηση ή θα

μπορούσε να το διαχειριστεί η σύντροφος σου;

Α:Εξαρτάται το πρόβλημα. Αν ήταν κάτι που αντιμετωπιζόταν, μια μικρή ασθένεια των

παιδιών για λίγες μέρες μας βάζει σε μια αναστάτωση, το ξεπερνάμε για ένα απόγευμα

και για δύο. Αν ήταν κάτι πιο σοβαρό φυσικά και θα μπαίναμε σε άλλες σκέψεις.

Ε:Θεωρείς ότι είναι τελικά επωφελής η συμμετοχή σου, ότι κερδίζεις τελικά από

αυτό το σεμινάριο παρά τις όποιες δυσκολίες;

Α:Σίγουρα, από τη στιγμή που εγώ δεν ξέρω και με τα νέα μέσα, δεν είμαι

εξοικειωμένος με την τεχνολογία, όπως ήσουν εσύ, οπότε κάθε φορά που έρχομαι μόνο

και μόνο που μπαίνω στη διαδικασία να ανοίξω τον η/υ, που δεν το κάνω στο σπίτι, αν

είμαι μόνος, οπότε στα σίγουρα.

Ε:Ωραία. Θεωρείς ότι…

119

Page 120: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Αυτό σκεφτόμουνα νωρίτερα. Κάποια απλά πράγματα από τους υπολογιστές τα ξέρω,

αλλά κάποια άλλα δεν τα ξέρω ή δεν τα θυμάμαι τέλος πάντων, οπότε και του α΄

επιπέδου να ήταν επωφελές θα ήταν.

Ε:Θεωρείς ότι αυτό είναι επωφελές για την επαγγελματική σου ανάπτυξη, την

προσωπική, την οικονομική σου ανάπτυξη; Πιο πρωτίστως θα έλεγες ότι σε βοηθάει

αυτό, πρωτίστως σε τι;

Α:Σου είπα, το πρώτο την επαγγελματική, για την τάξη. Τώρα από αυτά που ακούμε

διαρκώς δεν ξέρω και τι άλλο θα μας χρησιμεύσει στο μέλλον. Το πρώτο ήταν αυτό, για

την τάξη, για την εξοικείωση, κάτι και για τα νέα βιβλία, τα νέα προγράμματα σπουδών

και όλα αυτά. Να ξέρω κάποια πράγματα και για αυτά, να μην είμαι τελείως ανίδεος.

Από κει και πέρα τώρα τα υπόλοιπα δεν μπορώ να ξέρω.

Ε: Ωραία Θόδωρε, ευχαριστώ πάρα πάρα πολύ.

Συνέντευξη 3 η (Δ.Χ., δημόσιος υπάλληλος) E:Καλησπέρα σας ,θα ήθελα λίγο να μου πείτε το όνομά σας.

Α: Χ… Δ….

Ε: Θα σας πω εγώ κάποια δεδομένα ηλικιακά και θα μου πείτε σε ποιο απ’ αυτά

βρίσκεστε.35-44, 45-54;

Α: 45-54.

120

Page 121: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε: Το μορφωτικό σας επίπεδο; Έχετε τελειώσει;

Α: Λύκειο.

Ε:Έχετε πάει μετά σε κάποιο ΙΕΚ μετά το λύκειο;

Α:Όχι Didacta λογιστικά και μια σχολή μοντελιστ –πατρονίστ.

Ε:Αυτή τη στιγμή εργάζεστε;

Α:Ναι.

Ε:Εργάζεστε.Μισθωτή εργασία;

Α:Ναι.

Ε:Στον ιδιωτικό τομέα ή στον δημόσιο;

Α:Στον δημόσιο.

Ε:Πλήρους απασχόλησης;

Α:Πλήρους απασχόλησης.

Ε:Πόσο περίπου απέχει από το σπίτι σας ο εργασιακός σας χώρος;

Α:Μισή ώρα.

Ε:Άρα σε ακτίνα εντός 50χλμ από το σπίτι;

Α:Ναι.

Ε:Είσαστε παντρεμένη;

Α:Ναι.

Ε:Έχετε παιδιά;

Α:Ναι . Ένα.

Ε:Πόσο χρονών είναι;

Α:21.

Ε:Ο τίτλος του, ποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρακολουθήσατε;

Α:Πήγα ξανά στη σχολή στα ΤΕΕ για να πάρω μια ειδίκευση στους υπολογιστές.

Ε:Άλλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα εκτός απ’ αυτό παρακολουθήσατε; Είπατε και την

Didacta και την σχολή μοντελιστ-πατρονίστ.

Α:Σχολή λογιστών γραμματέων και γραφομηχανή, τέλεξ και τέτοια της εποχής εκείνης.

Ε:Άρα περίπου σ’ αυτή την φάση στη μεταλυκειακή σας εκπαιδευτική διαδικασία

συμμετείχατε περίπου 3 φορές;

Α:Ναι.

Ε:Πιστεύετε ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλλα, στις δυσκολίες που

αντιμετωπίζουν, όταν μπαίνουν σε τέτοιου είδους μαθησιακές διαδικασίες; Και ως

προς την ποσότητα, δηλ. ας πούμε η γυναίκα αντιμετωπίζει ένα βασικό πρόβλημα ,

πέντε –δέκα, και ο άντρας μόνο ένα, και ως προς την ποιότητα θέλω να μου πεις.

121

Page 122: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά;

Α:Υπάρχει. Η γυναίκα, όταν είναι μεγαλύτερης ηλικίας, δηλ. όταν έχουν περάσει αρκετά

χρόνια από τότε που έχει τελειώσει το σχολείο της, έχει και τις φροντίδες του σπιτιού

και τις έγνοιες όλες, έχει πιο πολλά προβλήματα και πιο πολύ χρόνο εργασίας στο σπίτι

και στη δουλειά .

Ε:Δηλαδή το πρόβλημα το εστιάζεις κυρίως στο ότι η γυναίκα επιφορτίζεται για να

καταλάβω καλά τις φροντίδες του σπιτιού;

Α:Του παιδιού, τα πάντα. Οπότε ο χρόνος που της απομένει να ασχοληθεί με κάτι άλλο

προσωπικό είναι λιγότερος απ’ ότι για έναν άντρα.

Ε:Δηλαδή για να τα συνοψίσω εγώ αυτά, θεωρείς ότι έχει και τις δουλειές του

σπιτιού με αναφορά τις οικιακές εργασίες που αυτό συνεπάγεται και την φροντίδα για

ένα παιδί, έτσι;

Α:Ναι.

Ε:Κατά συνέπεια δεν της μένει ελεύθερος χρόνος, πιέζεται δηλ. χρονικά πάρα πολύ.

Ωραία. Θέλω να μου πεις αν στη φάση που εσύ παρακολουθούσες ένα εκπαιδευτικό

πρόγραμμα, παρακολουθούσε και την ίδια στιγμή και ο σύντροφος σου ένα ανάλογο

πρόγραμμα πιστεύεις ότι θα μπορούσατε να ανταποκριθείτε και οι δυο στις

υποχρεώσεις που κάτι τέτοιο θα συνεπαγόταν; Με το δεδομένο δηλ. που εσύ έχεις

ένα παιδί που είναι μεγάλο έτσι, τώρα είσαι σ’ ένα πρόγραμμα εσύ, αν ήταν

ταυτόχρονα και ο σύζυγός σου… ο σύζυγός σου είναι σ’ αυτό το πρόγραμμα ;

Α:Ναι .

Ε:Πως τα φέρνετε βόλτα;

Α:Μοιράζουμε τις δουλειές μας, ο καθένας έχει το χρόνο του, τη δουλειά του, ο σύζυγός

μου έχει περισσότερο χρόνο να ασχοληθεί με το πρόγραμμα με το οποίο ασχολείται κι

εγώ λιγότερο.

Ε:Ναι, μάλιστα, αλλά ο γιός σας είναι μεγάλος σε ηλικία. Αυτό θεωρείς ότι είναι

διευκολυντικό ;

Α:Ναι πολύ βέβαια! Γιατί δεν έχεις τη φροντίδα του διαβάσματος και την έννοια του

παιδιού.

Ε:Μαλιστα. Ποιοί είναι οι πιθανοί λόγοι που ώθησαν εσένα να συμμετέχεις σ’ αυτό

το σεμινάριο, σ’ αυτό το πρόγραμμα;

Α:Για μια καλύτερη εξέλιξη στη δουλειά μου.

Ε:Για επαγγελματικούς λόγους;

Α:Για επαγγελματικούς λόγους.

122

Page 123: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Σκέφτηκες ποτέ πριν συμμετέχεις ότι θα ήταν ένας λόγος η συμμετοχή σου να

διευρύνεις τον κύκλο σου τον κοινωνικό;

Α:Ε, μπορεί κι αυτό.

Ε:Όχι δεν ρωτάω αν το κέρδισες αυτό, ρωτάω αν σκέφτηκες ότι συμμετέχω σ’ αυτό

το σεμινάριο για να αποκτήσω περισσότερες γνωριμίες.

Α:Όχι.

Ε:Είπες ότι αυτό το έκανα για να κερδίσω επαγγελματικά εφόδια, ώστε να

διεκδικήσω μια καλύτερη θέση. Σκέφτηκες ότι ίσως θα κέρδιζες και κάποια χρήματα

που θα βελτίωναν την οικονομική σου κατάσταση;

Α:Βέβαια!

Ε:Συνέδεες δηλ την επαγγελματική πρόοδο με την οικονομική βελτίωση;

Α:Ναι .

Ε:Μάλιστα. Υπήρχαν από την μεριά σου κάποιοι ενδοιασμοί πριν συμμετέχεις στο

πρόγραμμα;

Α:Όχι, ήμουν, το σκεφτόμουνα πολλά χρόνια πριν να το κάνω αλλά δεν…. ,λόγω του

ότι το παιδί ήταν πιο μικρό και έννοιες και δουλειές ήταν πολύ περισσότερες και οι

φροντίδες δεν το αποφάσιζα. Οπότε τώρα που το παιδί μεγάλωσε , με το που πήγε στο

γυμνάσιο και στο λύκειο, απελευθερώθηκα απ αυτή τη φροντίδα και μπορούσα να

ακολουθήσω κι εγώ αυτό που ήθελα.

Ε:Η στάση του οικογενειακού σου περιβάλλοντος, του συζύγου σου, του παιδιού

σου, των δικών σου ανθρώπων σ’ αυτήν σου την απόφαση ποια ήταν; Ήταν θετική,

αρνητική, ουδέτερη;

Α:Θετική.

Ε:Αντιμετώπισες καθόλου δυσκολίες που ήταν ανασταλτικές για την παρακολούθηση

των μαθημάτων; Δηλαδή παράδειγμα το γεγονός ότι όπως είπες αυτό γινόταν σε

βάρος του ελεύθερου χρόνου σου ας πούμε… Αυτό σκέφτηκες ποτέ λόγω αυτής της

κούρασης να σταματήσεις;

Α:Όχι.Γιατί μου άρεζε αυτό που έκανα οπότε δεν το σκέφτηκα.

Ε:Δε σε πείραζε….

Α:Με γέμιζε, οπότε έκανα και καινούργιες παρέες εκεί όταν πήγαινα, οπότε δεν με

πείραξε, αν έχασα λίγο ελεύθερο χρόνο από τον εαυτό μου.

Ε:Το γεγονός ότι έκανες καινούργιες παρέες αυτό για σένα ήταν δυναμωτικό, για να

συνεχίσεις την διαδικασία αυτή;

Α:Ναι.

123

Page 124: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Υπήρχαν κάποιες οικονομικές υποχρεώσεις που έπρεπε να καταβάλεις καθόλου

στο πρόγραμμα αυτό ;

Α:Όχι.

Ε:Ήταν σχετικά κοντά;

Α:Κοντά ήταν. Οπότε ήταν 3-4 στάσεις με το λεωφορείο οπότε δεν ήταν κουραστικό να

πάω εκεί. Και με τα πόδια μπορούσα να πάω.

Ε:Πιστεύεις ότι αν παρουσιαζόταν κατά τη διάρκεια του προγράμματος κάποια

δυσκολία μη αναμενόμενη, παράδειγμα ένα πρόβλημα υγείας σ’ ένα δικό σου

άνθρωπο, έτσι, δεν μιλάω απαραίτητα για πολύ σοβαρά προβλήματα υγείας… έναν

υψηλό πυρετό π.χ. το οποίο όμως μπορεί να κρατούσε για κάποιο χρονικό διάστημα

αυτό θα ήταν, θα εμπόδισε την ολοκλήρωση του προγράμματός σου;

Α:Όχι.

Ε:Γιατί δεν θα το εμπόδιζε; Αφού έλεγες, ήταν μεγάλος ο γιός σου, όταν μπήκες στη

διαδικασία αυτή, αλλά άμα χρειαζόταν φροντίδα πιστεύεις ότι θα το αναλάμβανε

αυτό ο σύντροφος σου;

Α:Πιστεύω ότι θα ‘βρισκα λύση.

Ε:Πάντως δεν υπάρχει περίπτωση ακόμα και σε ένα τέτοιο απρόβλεπτο γεγονός να

σταματήσεις;

Α:Όχι, αν δεν ήταν πολύ μεγάλο θέμα υγείας που να χρειαζόταν αποκλειστικά εγώ, 24

ώρες το 24ωρο με το πρόβλημα αυτό, τότε μπορεί. αλλά έτσι σ’ αυτή τη φάση όχι.

Ε:Υπάρχει αυτή την στιγμή απ’ ότι μου λες, απ’ ότι καταλαβαίνω, εσύ θα το

επιβεβαιώσεις, το πλαίσιο γύρω σου ήταν ιδιαίτερα υποστηρικτικό σ’ αυτήν τη

διαδικασία, έτσι δεν είναι;

Α:Ναι.

Ε:Και κυρίως ήταν το οικογενειακό πλαίσιο;

Α:…Που τη υποστήριζε.

Ε:Δουλευες εκείνο το διάστημα παράλληλα; Χρειάστηκε να πάρεις άδεια από την

δουλειά για να ανταποκριθείς σε υποχρεώσεις του ;

Α:Όχι .Ήταν όμως κουραστικό για μένα, γιατί έπρεπε να ξενυχτήσω κάποια βράδια, να

μην κάνω κάποια άλλα πράγματα και να κόψω κάποιες προσωπικές ασχολίες και

κοινωνικές εκδηλώσεις.

Ε:Θεωρείς ότι τελικά είναι επωφελής για σένα η συμμετοχή σ’ αυτό το πρόγραμμα;

Α:Ναι είναι.

Ε:Μπορείς να μου προσδιορίσεις σε ποιο επίπεδο θεωρείς αυτή τη συμμετοχή

124

Page 125: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

επωφελή; Δηλαδή ήταν επωφελής στον προσωπικό τομέα, στον οικονομικό, στον

επαγγελματικό, σε όλα απ’ αυτά;

Α:Λίγο σε όλα.

Ε:Ποιόν πρωτίστως απ’ όλους;

Α:Στον επαγγελματικό τομέα περισσότερο.

Ε:Αυτό σήμαινε και βελτίωση των οικονομικών σου παράλληλα;

Α:Ναι .

Ε:Αν δεν υπήρχε βελτίωση των οικονομικών σου θα ήταν το ίδιο σημαντικός ο

επαγγελματικός τομέας;

Α:Ναι.

Ε:Ευχαριστώ πολύ.

Συνέντευξη 4 η (Ε.Μ., οικιακά) Ε:Καλησπέρα σας

Α: Καλησπέρα.

Ε: Θέλω να μου πείτε το όνομά σας;

Α:Ε…Μ….

Ε:Ελένη, θα σου μιλώ στον ενικό. Θα σου πω κάποια ηλικιακά δεδομένα κι εσύ θα

μου πεις τι ισχύει για σένα. 25-34 ,35-44, 45-54;

Α:35-44.

Ε: Και το μορφωτικό σου επίπεδο;

Α:Απόφοιτος λυκείου.

Ε:Έχεις πάει σε κάποια μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση; Έχεις πάει δηλ σε κάποιο

ΙΕΚ;

Α:Πήγα στη Didacta γραμματέας διευθύνσεων.

Ε:Αυτή τη στιγμή εργάζεσαι;

Α:Όχι. Ασχολούμαι με τα οικιακά.

Ε: Η οικογενειακή σου κατάσταση;

Α: Έγγαμη με δύο παιδιά.

Ε:Πόσο χρονών είναι;

Α:21 και 23.

Ε:Ποιος είναι ο τίτλος του προγράμματος του εκπαιδευτικού που παρακολουθείς

αυτή τη στιγμή;

Α:Φυτοτεχνικών επιχειρήσεων-αρχιτεκτονική τοπίου.

Ε:Από ποιο φορέα οργανώνεται αυτό;

125

Page 126: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Είναι κρατικός φορέας, από το Υπουργείο Παιδείας, από το ΣΕΠ, σχολικός

επαγγελματικός προσανατολισμός.

Ε:Έχεις παρακολουθήσει κάτι άλλο;

Α:Και κάτι σεμινάρια μέσω ΟΑΕΔ, το ένα διάρκειας 1 μήνα για το ECDL και το άλλο

για 5 μήνες, οργάνωση- αποθήκευση με τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών.

Ε:Πιστεύεις, λοιπόν, Ελένη, πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα,

αν υπάρχει, στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν είτε ποσοτικά, περισσότερες για τη

γυναίκα απ’ ότι για τον άνδρα ή το αντίστροφο, είτε ποιοτικά, αν είναι πιο ιδιαίτερες

οι δυσκολίες, στην παρακολούθηση των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων;

Α:Όχι, δε νομίζω.

Ε:Θεωρείς δηλ ότι ένας άντρας και μια γυναίκα έχουν τις ίδιες ευκαιρίες πρόσβασης

σε μια τέτοια εκπαιδευτική διαδικασία;

Α:Ναι, νομίζω έχουν τις ίδιες.

Ε:Ναι να σε ρωτήσω λοιπόν κάτι άλλο Ελένη: Αν κατά το χρονικό διάστημα που

παρακολουθούσες αυτά τα εκπαιδευτικά προγράμματα που παρακολουθούσες υπήρχε

η περίπτωση παρακολούθησης ενός ανάλογου προγράμματος από το σύντροφο σου,

πιστεύεις ότι θα μπορούσατε να ανταποκριθείτε και οι δύο στις υποχρεώσεις που κάτι

τέτοιο θα συνεπαγόταν;

Α:Ναι θα μπορούσαμε.

Ε:Μήπως το γεγονός ότι τα παιδιά σας είναι μεγάλα διευκολύνουν την παράλληλη

συμμετοχή σας στο πρόγραμμα;

Α:Ναι, ναι, ναι. Σίγουρα!

Ε: Αν σου δινόταν η ευκαιρία να παρακολουθήσεις επιμορφώσεις, σεμινάρια,

προγράμματα και τα παιδιά σου ήταν μικρότερης ηλικίας…

Α:Θα ήταν πολύ πιο δύσκολο.

Ε:Θα τα παρακολουθούσες πάλι;

Α:Μπορεί και όχι.

Ε:Έτσι όπως το θέτεις δε θα μπορούσατε να το παρακολουθήσετε κι οι δύο;

Α:Ναι, σίγουρα ο ένας από τους δύο.

Ε:Σε αυτή την περίπτωση η δυσκολία ποια θα ήταν;

Α:Η δυσκολία θα ήταν ότι δε θα μπορούσαμε να αφήσουμε τα παιδιά. Θα έπρεπε

κάποιος να ‘ναι κοντά τους, να τα παρακολουθεί οπότε ο κλήρος θα ‘πεφτε σ’ εμένα, θα

έμενα εγώ στο σπίτι.

Ε:Άρα θεωρείς πως ένας από τους ανασταλτικούς παράγοντες που πιθανόν

126

Page 127: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

αντιμετωπίζει μια γυναίκα είναι στην περίπτωση που έχει μικρά παιδιά και είναι

υπεύθυνη για τη φροντίδα τους.

Α: Ναι, ναι.

Ε:Εσύ όταν αποφάσισες να συμμετέχεις στο συγκεκριμένο σεμινάριο, ποιοι ήταν οι

πιθανοί λόγοι που σε ώθησαν;

Α:Στο συγκεκριμένο σεμινάριο μου αρέσει η ειδικότητα αυτή, μ’ άρεζε πάντα και ότι

έχω περισσότερο ελεύθερο χρόνο, για να μπορώ να το παρακολουθήσω.

Ε:Οπότε θεωρείς ότι αξιοποιείς…

Α:Αξιοποιώ τον ελεύθερο χρόνο μου και κάνω και κάτι που μου αρέσει.

Ε:Υπήρξε περίπτωση να μπήκες σε αυτή τη διαδικασία, για να ξεφύγεις από τη

ρουτίνα της καθημερινότητας, από τα ίδια και τα ίδια;

Α:Ένα μικρό κίνητρο.

Ε:Ναι. Ήταν ένας από τους λόγους που σε ώθησαν ότι μπαίνω σε αυτή τη διαδικασία

για να διευρύνω τον κοινωνικό μου περίγυρο;

Α: Εεεε… Εντάξει.

Ε:Ένα κίνητρο ήταν για την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης σου;

Α:Όχι ιδιαίτερα, δε θα το ‘λεγα. Νομίζω την αυτοεκτίμηση μετά από κάποια ηλικία την

έχεις κατακτήσει κι από πριν, τα ‘χεις βρει με τον εαυτό σου, ακόμα κι αν ασχολείσαι με

τα οικιακά. Δεν περιμένεις να φτάσεις σε αυτήν την ηλικία για να την κερδίσεις.

Ε:Άρα πήγες σε αυτό το πρόγραμμα για να μάθεις κάτι που σου αρέσει;

Α:Και για να περάσω και την ώρα μου ευχάριστα.

Ε:Υπάρχει περίπτωση να αξιοποιήσεις τις γνώσεις και επαγγελματικά;

Α:Μπορεί κάποια στιγμή.

Ε:Το σκέπτεσαι δηλ.. Ήταν αυτό κίνητρο για σένα;

Α:Όταν ξεκίνησα όχι.

Ε:Όταν ξεκίνησες να συμμετέχεις στο πρόγραμμα, υπήρξαν κάποιοι ενδοιασμοί από

πλευράς σου; Σκέφτηκες μήπως δεν τα καταφέρω, μήπως…

Α:Σε πολύ μικρό βαθμό!

Ε:Θέλω να μου πεις ποια ήταν η στάση της οικογένειας σου; Αρνητική, θετική,

αδιάφορη;

Α:Στην αρχή ούτε αρνητική ούτε θετική, πιο πολύ αδιάφορη θα έλεγα, στη συνέχεια

όμως με βοήθησαν πολύ. Στην αρχή όμως δεν ήταν ούτε αρνητική ούτε θετική

ιδιαίτερα.

Ε:Τώρα που είσαι μέσα στο πρόγραμμα υπάρχουν κάποιες δυσκολίες που θα

127

Page 128: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

επεσήμανες; Εντάξει κάνεις κάτι που σου αρέσει, θεωρείς όμως ότι αυτό γίνεται σε

βάρος κάποιας άλλης διαδικασίας;

Α:Όχι, όχι. Νομίζω ότι δε γίνεται σε βάρος, προσπαθώ να τα φέρω όλα σε μια

ισορροπία. Δε γίνεται σε βάρος κάτι άλλου.

Ε:Παρόλα αυτά θεωρείς ότι αν είχες μικρά τα παιδιά θα ήταν πρόβλημα και πιθανόν

δε θα το παρακολουθούσες καθόλου;

Α:Ή καθόλου ή θα αναγκαζόμουν να θυσιάσω κάτι παραπάνω από κάποιες άλλες

ώρες, για να είμαι και κοντά στα παιδιά, για να είμαι και σε αυτό το πρόγραμμα.

Ε:Πιστεύεις ότι αν υπήρχε κάποια μη αναμενόμενη δυσκολία θα σε εμπόδιζε και

μπορούσε να σε απομακρύνει από αυτό το πρόγραμμα;

Α:Όχι νομίζω.

Ε:Το περιβάλλον σου, οι δικοί σου άνθρωποι είναι υποστηρικτικοί πλέον στις όποιες

δυσκολίες αντιμετωπίζεις;

Α:Ναι είναι. Τώρα είναι, τώρα που μπήκε το πρόγραμμα σε μια σειρά είναι.

Ε:Στην αρχή γιατί δεν ήταν;

Α:Γιατί μάλλον δεν ήξεραν τι ακριβώς θα πήγαινα να κάνω, γι’ αυτό. Δεν ήταν

ενημερωμένοι σε αυτό που παρακολουθούσα και γι’ αυτό.

Ε:Εσύ για το πρόγραμμα αυτό από πού έμαθες;

Α:Από μια φίλη, από γνωστούς.

Ε:Σε περίπτωση που είχες μικρά τα παιδιά και ήθελες πάρα πολύ όπως μου λες και

σου παρουσιαζόταν η ευκαιρία να παρακολουθήσεις ένα τέτοιο πρόγραμμα και

αρρώσταινε κάποιο από τα παιδιά σου για μεγάλο χρονικό διάστημα, υπήρχε

περίπτωση πιστεύεις ο σύντροφός σου να ασχοληθεί αυτός με τα παιδιά και τα

προβλήματα που συνεπαγόταν κάτι τέτοιο ώστε εσύ να μη σταματήσεις το σεμινάριο;

Α:Όχι, δε νομίζω. Θα σταματούσα.

Ε:Γιατί δε θα ένιωθες εσύ καλά ή γιατί αυτός…

Α:Και για τα δύο. Και γιατί εγώ δε θα ένιωθα καλά αλλά και γιατί και αυτός δε θα

μπορούσε ίσως να ασχοληθεί με τα παιδιά. Όλα εξαρτάται φυσικά και από τις δουλειές

που κάνουμε και τι περιθώρια υπάρχουν και τη δουλειά που έχει ο σύζυγος και τι χρόνο

έχει να ασχοληθεί κι αυτός με τα παιδιά.

Ε:Έχοντας παρακολουθήσει δύο τρία προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης κι αυτό το

τελευταίο τώρα, γενικά είσαι ευχαριστημένη από αυτές τις επιλογές να

παρακολουθήσεις αυτά τα προγράμματα;

Α:Ναι είμαι. Κερδίζεις! Κερδίζεις κάποια πράματα για τον εαυτό σου.

128

Page 129: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Για τον εαυτό σου….

Α:Για τον εαυτό σου, παραπάνω γνώσεις, φιλίες, σε κάνει καλύτερο άνθρωπο, σε

καλλιεργεί.

Ε:Αυτό το λες και για το συγκεκριμένο σεμινάριο που παρακολουθείς τώρα εσύ;

Α:Ναι, ναι.

Ε:Οκ, ευχαριστώ πολύ Ελένη!

Α:Παρακαλώ!

Συνέντευξη 5 η (Π.Ν., μισθωτός ιδιωτικής κατασκευαστικής εταιρίας) E:Καλησπέρα σας ,θα ήθελα λίγο να μου πείτε το όνομά σας.

Α:Ν… Π….

Ε:Παντελή, θα μου επιτρέψεις να σου μιλάω στον ενικό για τη διευκόλυνση της

συζήτησης Θα σας πω εγώ κάποια δεδομένα ηλικιακά και θα μου πεις σε ποιο απ’

αυτά βρίσκεσαι.

Α: 41 χρονών.

129

Page 130: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε: Το μορφωτικό σου επίπεδο; Τριτοβάθμια εκπαίδευση;

Α: Ναι.

Ε:Έχεις πάρεις πτυχίο σε ποια σχολή;

Α:Γεωλογικό Θεσσαλονίκης.

Ε:Αυτή τη στιγμή εργάζεσαι;

Α:Ναι .

Ε:Μισθωτή εργασία;

Α:Ναι, μισθωτός.

Ε:Στον ιδιωτικό τομέα ή στον δημόσιο;

Α:Κατασκευαστική εταιρεία, στον ιδιωτικό τομέα.

Ε:Πλήρους απασχόλησης;

Α:Πλήρους απασχόλησης.

Ε:Πόσο περίπου απέχει από το σπίτι σας ο εργασιακός σας χώρος; Σε μια ακτίνα

50χλμ.;

Α:Είναι κοντά ναι.

Ε:Οικογενειακή σου κατάσταση;

Α:Έγγαμος με τρία παιδιά.

Ε: Με τρία παιδιά! Μπράβο Παντελή!

Α:Ευχαριστώ!

Ε:Πόσο χρονών είναι;

Α:7,3 και 5,5 μηνών.

Ε:Ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολούθησες;

Α: Στο πτυχίο μου;

Ε:Όχι, μετά το πτυχίο.

Α:Μετά το πτυχίο έχω παρακολουθήσει πολλά πράγματα, όπως ένα πρόγραμμα

διαχείρισης υδάτινων πόρων, διάρκειας περίπου 3 μηνών, μετά ένα πρόγραμμα

αρκετούς μήνες για την εγκατάσταση του φυσικού αερίου, υπολογιστές, ό,τι

προγράμματα καινούργια χρειαζόμουν στη δουλειά , να αυτά.

Ε:Οι φορείς που τα οργάνωναν είναι κυρίως ιδιωτικός τομέας ή δημόσιο;

Α:Επιδοτούμενα ήταν αυτά κι έκανες αίτηση και σε δέχονταν ή όχι, ανάλογα με τα

κριτήρια.

Ε:Και τώρα παρακολουθείς υπολογιστές;

Α:Ναι.

Ε:Οπότε έχεις παρακολουθήσει αρκετά προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης μετά την

130

Page 131: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

απόκτηση του πτυχίου σου στο πανεπιστήμιο;

Α:Ναι. Προσπαθούσα να είμαι μέσα στα πράγματα, ό,τι καινούργιο έβγαινε να το

παρακολουθώ, υπολογιστές, σχεδιαστικά προγράμματα.

Ε:Άρα η παρακολούθηση των προγραμμάτων αυτών έγινε με σκοπό να βελτιώσεις

τις γνώσεις σου, για να βελτιώσεις τις γνώσεις σου και παράλληλα…

Α:Να κάνω πιο εύκολη τη δουλειά μου. Με βοήθησε στο να μετέχω πιο ενεργά στη

δουλειά μου, να κάνω πιο πολλά πράγματα, γιατί πολλά πράγματα αναγκαζόμουν και τα

έδινα σε κάποιους άλλους ανθρώπους να τα κάνουν και μαθαίνοντας τα θα τα έκανα

και αυτά μόνος μου.

Ε:Υπήρχε περίπτωση κάποιες από τις δράσεις αυτές που έκανες να τις έκανες με

στόχο να βρεις δουλειά, τα πρώτα από αυτά που έκανες π.χ. …. Βρήκες κατευθείαν

δουλειά;

Α:Ναι, δεν έπαιξε όμως τόσο ρόλο αυτό.

Ε:Άρα αυτά τα προγράμματα τα παρακολούθησες όταν ήσουν ήδη εργαζόμενος και

τα έκανες για να βελτιώσεις τη δουλειά σου ….

Α:Ναι, ναι, ναι …και την ποιότητα της δουλειάς μου και να ‘μαι και πιο χρήσιμος στη

δουλειά μου, όλα αυτά μαζί.

Ε:Σκέφτηκες ότι παρακολουθώντας αυτά τα προγράμματα παράλληλα θα διευρύνω

και τον κύκλο μου ώστε να βρω δουλειά πιο εύκολα;

Α:Βέβαια, περνάν από το μυαλό αυτά. Φυσικά γι’ αυτό το κάνεις .

Ε:Δηλ για ποιο λόγο, για να βρεις καλύτερη δουλειά;

Α:Όχι, μπορεί η δουλειά να έχει κάποια προβλήματα και να μην υπήρχε άτομο να μου

κάνει τη δουλειά αυτή που ζητούσα και να μπορούσα να την κάνω μόνος μου, οπότε

εκεί σίγουρα μετράει. Και στη δουλειά θα ήσουν πιο χρήσιμος και ο προϊστάμενος σου ο

εκάστοτε σίγουρα θα σε θεωρούσε πιο χρήσιμο.

Ε:Σκέφτηκες ότι παρακολουθώντας αυτά τα σεμινάρια παράλληλα θα βελτιωθούν και

τα οικονομικά σου;

Α:Ίσως η δουλειά μου που είναι μισθωτή, εμείς αμειβόμαστε πάνω από τις συλλογικές

συμβάσεις, αλλά δεν παίζει κάποιο ρόλο αν ξέρεις κάποια προγράμματα υπολογιστών

παραπάνω. Σίγουρα μπορείς να τα μάθεις και στη δουλειά, αλλά δεν έπαιξε τόσο

μεγάλο ρόλο αυτό στην αμοιβή που μου δώσαν. Μου πρόσφεραν μια δουλειά , θα

πάρεις τόσα, συμφωνείς ή διαφωνείς, και τελείωσε. Δεν είχαμε το 5% των αγγλικών.

Εξάλλου οι περισσότερες δουλειές τώρα στον ιδιωτικό τομέα έτσι είναι σαν πακέτο.

Ε:Σκέφτηκες ότι παρακολουθώντας τα προγράμματα αυτά θα αποκτήσω περισσότερα

131

Page 132: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

εφόδια και θα διεκδικήσω καλύτερη θέση και με παραπάνω χρήματα είτε στην ίδια

εταιρεία είτε σε άλλη εταιρεία;

Α:Πιθανόν. Ναι, ναι, εντάξει, το σκέφτεσαι κι αυτό, όλα μαζί είναι. Αν κλείσει η

εταιρεία που είσαι και πας σε μια άλλη ίσως να θέλουν περισσότερα πράγματα και

διαφορετικά από αυτά που έκανες στην προηγούμενη, οπότε πρέπει να τα ξέρεις όλα

μαζί είναι.

Ε:Πάντως το βασικότερό σου κίνητρο ….

Α:Το κάνω αυτό για να γίνει πιο εύκολη η δουλειά μου! Επειδή δουλεύω χρόνια στην

ίδια δουλειά δεν είχα τόσο την ανασφάλεια αυτή, ούτε μπορούσα να ανέβω πολύ

ψηλότερα, ας πούμε όταν δούλευα στο εξωτερικό, δεν είχε θέση στο δικό μου τον τομέα

για να ανέβω πιο ψηλά, ίσως αργότερα κι εδώ άλλαξαν τώρα τα πράγματα, μπορείς να

το σκεφτείς κι αυτό.

Ε:Πιστεύεις, Παντελή, ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα , στις δυσκολίες

που αντιμετωπίζουν όταν μπαίνουν σε τέτοιου είδους μαθησιακές διαδικασίες; Και ως

προς την ποσότητα, δηλ. ας πούμε η γυναίκα αντιμετωπίζει ένα βασικό πρόβλημα,

πέντε –δέκα και ο άντρας μόνο ένα, και ως προς την ποιότητα θέλω να μου πεις.

Πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά;

Α:Φαντάζομαι ότι είναι ανάλογα την οικογένεια που έχει κάθε άτομο. Μια μόνη της

γυναίκα στο σπίτι είναι πιο εύκολο, γιατί μπορεί να μαγειρέψει να κάνει δεν γυρνάει

από εδώ κι από κει, οπότε έχει περισσότερο χρόνο να δώσει να μάθει κάτι περισσότερο.

Αν είναι όμως μια γυναίκα με παιδιά, πώς να το κάνει αυτό; Πώς να μπορεί να έχει

τόσο ελεύθερο χρόνο, είναι στο τρέξιμο συνέχεια δεν μπορεί ν αποδώσει φαντάζομαι,

άρα ανάλογα την οικογενειακή κατάσταση, αν κατάλαβα καλά την ερώτηση.

Ε:Μιλάμε σε θεωρητικό επίπεδο, ένας άντρας παντρεμένος και μια γυναίκα

παντρεμένη… στη δική σας την περίπτωση;

Α:Εεεεε… διαφορετικό είναι βέβαια. Μια γυναίκα με τρία παιδιά… Η γυναίκα μου δεν

έχει ώρα ούτε για τον εαυτό της να προσέξει, να πάει να κάνει σεμινάρια;

Ε:Θα μπορούσες ίσως να ασχοληθείς εσύ με τα παιδιά ώστε να ασχοληθεί εκείνη με

τα σεμινάρια, όπως υποθέτω έγινε στη φάση που εσύ πήγαινες στους υπολογιστές και

κρατούσε η γυναίκα σου τα παιδιά;

Α:Δηλ κάτι αντίστοιχο να έκανε με τους υπολογιστές;

Α:Πολύ δύσκολο, γιατί άλλο δίνει μια μητέρα σε τόσο μικρά παιδιά …Όπως στη δικιά

μου την περίπτωση, μπορώ εγώ είτε να τα προσέξω το ίδιο ή τη μικρή που είναι μηνών

ή πριν αυτήν που ο άλλος ήταν μηνών … δεν μπορούσα το ίδιο να τα προσέξω εγώ

132

Page 133: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

όπως η γυναίκα μου, ξέρω ‘γω. Τώρα έτσι που το θέτεις ….

Ε:Η γυναίκα σου εργάζεται αυτή τη στιγμή;

Α:Όχι.

Ε:Πιστεύεις ότι αν υπήρχε το κίνητρο της επαγγελματικής αποκατάστασης ….

Α:Τότε δε θα κάναμε τα παιδιά, θα κάναμε ένα μόνο, όπως γίνεται έξω, και το ένα που

θα κάναμε θα είχαμε μια μάνα ή μια πεθερά μόνιμα στο σπίτι μας να μας βοηθάει, να

μας μαγειρεύει και θα το κάναμε. Αυτές οι επιλογές δεν υπήρχαν οπότε είναι δεδομένο

αυτό …

Ε:Ποιο; Ότι δε θα δουλέψει….

Α:Ότι δε θα έχει πολύ χρόνο …ότι θα ασχοληθεί, μπορεί στο μέλλον να έχει όρεξη και

να θέλει να κάνει κάτι, τώρα στην παρούσα φάση…

Ε:Το μέλλον το προσδιορίζεις πότε περίπου;

Α:Κοίτα τώρα όσο να ‘ναι τα παιδιά πρέπει να σε γεμίζουν. Αυτό θα το αποφασίσει η

ίδια, τώρα τα παιδιά τη γεμίζουν, έχει δραστηριότητες συνέχεια, δεν έχει χρόνο ούτε

σκέψη «να κάνω αυτό». Μπορεί αργότερα να μεγαλώσουν λίγο τα παιδιά και να

θελήσει…

Ε:Άρα εκεί ήθελα να καταλήξω, αν ερμηνεύω σωστά τα λεγόμενα σου, θεωρείς ότι

εκείνο που κυρίως πιθανότατα δεσμεύει μια γυναίκα στο να παρακολουθήσει τέτοιου

είδους προγράμματα είναι η δέσμευσή της απέναντι στις υποχρεώσεις που απορρέουν

από τα παιδιά κυρίως κι όχι τόσο από το σπίτι. Δηλ ας πούμε αν δεν είχατε παιδιά ή

αν είχατε μόνο ένα παιδί θα μπορούσε να γίνει κάτι τέτοιο;

Α:Ναι.. θα είχαμε μια γυναίκα, θα δουλεύαμε και οι δύο, τα λεφτά ας πούμε θα

πήγαιναν σε μια γυναίκα να κάνει… και θα μπορούσε ο καθένας να ασχοληθεί με τη

δουλειά του.

Ε:Να σε ρωτήσω κάτι άλλο Παντελή που αφορά εσένα: υπήρχαν από μεριάς σου

ενδοιασμοί κατά το τελευταίο τώρα σεμινάριο που παρακολούθησες; Δηλ σκέφτηκες

μήπως η γυναίκα μου είναι πολύ φορτωμένη, παράδειγμα, και να μην το

παρακολουθήσω ή είπες «όχι, εντάξει αφού αυτό θα μου διευκολύνει τη δουλειά μου,

πιστεύω ότι μπορεί να κάνει μια υπαναχώρηση αυτή και να παρακολουθήσω το

σεμινάριο»;

Α:Τώρα όταν μιλάμε για θέματα καριέρας, έτσι όπως φαντάζομαι ότι αυτό είναι το

θέμα μας, για μια γυναίκα είναι δύσκολα να κάνει οικογένεια και να μπορεί να είναι

μέσα στα πράγματα, γιατί σίγουρα για να είσαι μέσα στα πράγματα και επιτυχημένος στη

δουλειά σου πρέπει συνέχεια να ενημερώνεσαι, να παρακολουθείς συνέχεια πράγματα

133

Page 134: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

και ό,τι καινούριο βγαίνει να το ακολουθάς. Σίγουρα, αν το θέλεις πάρα πολύ, τώρα

προσωπικά, δεν υπάρχει αυτή η κίνηση και ίσως να μπορούσαν να βρεθούν χίλιες δυο

άλλες λύσεις. Μπορεί να είχαμε πάρα πολλά λεφτά, να μη μας ένοιαζε η δουλειά … Δηλ

οι συνθήκες σε επηρεάζουν…

Ε:Τώρα ρωτώ συγκεκριμένα, στη φάση που είσαι τώρα, αναρωτήθηκες να μην το

ξεκινήσω, γιατί θα μπορεί να υπάρχει αυτό κι αυτό το πρόβλημα ας πούμε; Το

σκέφτηκες ή είπες «α, θέλω να το παρακολουθήσω και θα το παρακολουθήσω»;

Α:Όχι, όχι, τα παρακολουθούσα μετά από πολύ σκέψη και καιρό. Δεν κοιτούσα και

οικονομικά, γιατί χρειάζονται και λεφτά γι’ αυτά τα πράματα,… ήταν έτσι κάποια λεφτά

παραπάνω από αυτά που ήταν για να ζήσεις…

Ε:Άρα οι ενδοιασμοί σου είχαν κυρίως να κάνουν με το οικονομικό;

Α:Και αυτό και το χρονικό, και χρόνο θέλει και θέλει και από τη δουλειά σου να είσαι

ήρεμος και υπάρχουν και δουλειές …εγώ δηλ τύχαινε καιρός, στην αρχή που δούλευα

εδώ στη Θεσσαλονίκη, που γυρνούσα οκτώ και εννέα η ώρα το βράδυ. Τι να προλάβω

να κάνω, ποιον να κοιτάξω, ερχόμουν και κοιμόμουν. Οπότε όλα παίζουν ρόλο.

Ε:Άρα στην παρακολούθηση αυτά κι αυτά τα σκεφτόσουν. Στην παρακολούθηση

τέτοιων προγραμμάτων ποιο εσύ θα θεωρούσες βασικότερο πρόβλημα, δηλ τι κυρίως

θεωρείς ότι σου στοίχιζε, δηλ ναι μεν κέρδιζες σε γνώση και διευκόλυνε την καριέρα

σου, τι κυρίως σου στοίχιζε αυτό το πράγμα;

Α:Είμαι από αυτούς που λέω δε μου στοιχίζει τίποτα! Μ’ αρέσει να μαθαίνω, να είμαι

εκεί, να παρακολουθώ οτιδήποτε καινούριο βγαίνει κι έτσι να το παίρνω, δεν το

σκέφτομαι. Μετά εφόσον το ακολουθάω, δεν έχω κανένα πρόβλημα να πω ότι έχασα

κάτι, όχι.

Ε:Ας πούμε η έλλειψη χρόνου, που το ανέφερες προηγουμένως;

Α:Για να το επιλέξω θα πει ότι ήξερα ότι είναι 4 ώρες τη βδομάδα και το πήρα

απόφαση και τελείωσε, αυτό ήταν! Δεν ένιωθα ότι έχανα κάτι, το οργάνωνα σωστά

πήγαινα και δεν είχα πρόβλημα .

Ε:Υποθέτω ότι η στάση του οικογενειακού σου περιβάλλοντος, της συζύγου σου

ήταν θετική σε όλη αυτή τη διαδικασία;

Α:Θετική, μετά από απόφαση κοινή.

Ε:Πιστεύεις ότι αν παρουσιαζόταν κατά τη διάρκεια του προγράμματος κάποια

δυσκολία μη αναμενόμενη μέσα στην οικογένεια αυτό θα ήταν, θα εμπόδισε την

ολοκλήρωση του προγράμματός σου;

Α:Φυσικά. Η οικογένεια πάνω απ’ όλα. Θα μπορούσα να το κάνω αργότερα.

134

Page 135: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Θεωρείς ότι τελικά είναι επωφελής για σένα η συμμετοχή σου σ’ αυτά τα

προγράμματα; Αν ναι σε ποιο επίπεδο;

Α:Σε επίπεδο γνώσεων πάντα κερδίζεις, δεν υπάρχει ούτε μια στο εκατομμύριο να είσαι

χαμένος .

Ε:Οκ, Παντελή. Ευχαριστώ πάρα πάρα πολύ!

Α: Να ’σαι καλά!

Συνέντευξη 6 η (Ε.Χ., μισθωτή του ευρύτερου δημόσιου τομέα) E:Καλησπέρα σας, θα ήθελα λίγο να μου πείτε το όνομά σας.

Α:Χ… Ε….

Ε: Πόσο χρονών είστε περίπου;

Α: 45.

Ε: Το μορφωτικό σας επίπεδο; Έχετε τελειώσει λύκειο;

Α: Λύκειο και σπουδές μαγειρικής τέχνης.

135

Page 136: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Δηλ έχετε πάει…

Α:Στη σχολή τουριστικών επαγγελμάτων.

Ε:Δεν είναι τριτοβάθμια εκπαίδευση;

Α:Όχι.

Ε:Φιλιώ, θα σου μιλώ στον ενικό. Αυτή τη στιγμή εργάζεσαι;

Α:Ναι.

Ε:Εργάζεσαι.Ελεύθερο επάγγελμα, μισθωτή εργασία;

Α:Μισθωτή.

Ε:Στον ιδιωτικό τομέα ή στον δημόσιο;

Α:Στον δημόσιο.

Ε:Μπορείς να μου πεις ακριβώς πού δουλεύεις;

Α:Στο δήμο, σε παιδικό σταθμό, μάγειρας.

Ε:Πλήρους απασχόλησης;

Α:Πλήρους απασχόλησης.

Ε:Η δουλειά σου είναι κοντά στον τόπο κατοικίας σου;

Α:Ναι.

Ε:Η οικογενειακή σου κατάσταση;

Α:Διαζευγμένη.

Ε:Έχεις παιδιά;

Α:Ένα κοριτσάκι.

Ε:Πόσο χρονών είναι;

Α:13.

Ε:Ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθείς;

Α:Πρόγραμμα υπολογιστών.

Ε: Έχεις παρακολουθήσει κι άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα στο παρελθόν;

Α:Ναι.

Ε:Πόσες φορές;

Α:Μία.

Ε:Πιστεύεις γενικά και αναφέρομαι κυρίως στο πρόγραμμα που έκανες στη σχολή

των μαγείρων, πιστεύεις Φιλιώ και ειδικά κι εσύ που είσαι και μόνη σου, καθώς είστε

και μονογονεϊκή οικογένεια, ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα στις

δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, όταν αποφασίζουν να εμπλακούν στη δια βίου

μάθηση; Δηλ είναι το ίδιο εύκολο ή το ίδιο δύσκολο και για έναν άνδρα όσο και για

μια γυναίκα να παρακολουθήσει τέτοια εκπαιδευτικά προγράμματα ;

136

Page 137: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Είναι δύσκολο για μια γυναίκα μόνη της, ειδικά όπως είμαι εγώ τώρα, να σχολάει, να

‘ρθει γρήγορα κι αν θα πρέπει και να ‘ρθει στο σπίτι και να φύγει να πάει στα

προγράμματα, ν’ αφήσει το παιδί μόνο του… Ενώ αν υπάρχει ένα δεύτερο άτομο μες

στο σπίτι τα πράγματα είναι καλύτερα, εξυπηρετεί τις ανάγκες του σπιτιού.

Ε:Πιστεύεις ότι αν ήσουν παντρεμένη αυτή τη στιγμή κι ήθελες να παρακολουθήσεις

ένα τέτοιο πρόγραμμα θα μπορούσες να το παρακολουθήσεις;

Α:Νομίζω με πιο άνεση.

Ε:Πιστεύεις ότι μια γυναίκα που είναι παντρεμένη, δεν αποτελεί για εκείνη

ανασταλτικό παράγοντα ότι υπάρχει ένα παιδί και θα πρέπει να το φροντίζει;

Α:Πώς είναι. Αλλά όταν ξέρει ότι υπάρχει μια βοήθεια από πίσω, πολύ πιο εύκολα θα

αποφασίσει να κάνει μια τέτοια κίνηση και να παρακολουθήσει ένα πρόγραμμα.

Ε: Αν κατά το χρονικό διάστημα – θεωρώντας ότι είσαι έγγαμη ακόμη- που εσύ

ήθελες να παρακολουθήσεις αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, σε μια υποθετική

περίπτωση, που παρακολουθείς τώρα και την ίδια χρονική στιγμή ήθελε και ο

σύζυγός σου να παρακολουθήσει κάτι ανάλογο, πιστεύεις ότι θα μπορούσατε

ταυτόχρονα και οι δύο να το παρακολουθήσετε;

Α:Όχι.

Ε:Για ποιο λόγο;

Α:Γιατί κάποιος θα έπρεπε να μείνει στο σπίτι για το παιδί, για τις δουλειές..

Ε:Ναι, το ποιος θα έμενε στο σπίτι ποιος παράγοντας θα το καθόριζε; Δηλ θεωρείς

δεδομένο ότι θα έμενες εσύ στο σπίτι με το παιδί;

Α:Ναι, ναι.

Ε:Γιατί αυτό; Πιστεύεις εσύ, ο σύντροφός σου, τότε ότι αυτό είναι υποχρέωση της

γυναίκας να είναι με το παιδί;

Α:Ναι, έτσι είναι, δε θα μ’ άφηνε να πάω, θα μου έλεγε να κάτσεις εσύ στο σπίτι με το

παιδί και θα παρακολουθήσω εγώ το πρόγραμμα.

Ε:Εσύ πιστεύεις ότι, αν δεν υπήρχε αντίδραση από τη μεριά του , θα μπορούσες να το

κάνεις αυτό ή θα είχες εσύ από μόνη σου ανασταλτικούς παράγοντες που θα σε

κρατούσαν πίσω; Θα σκεφτόσουν «έλα μωρέ…»;

Α:Μπορεί και να το σκεφτόμουν έτσι, μπορεί και να πήγαινα κιόλας, να ζητούσα τη

βοήθεια της μητέρας μου, να αφήσω το παιδί με κάποιον άλλο, για να πάω να

παρακολουθήσω ένα πρόγραμμα .

Ε:Ποιοί είναι οι πιθανοί λόγοι που ώθησαν εσένα να συμμετέχεις σ’ αυτό το

πρόγραμμα που παρακολουθείς τώρα;

137

Page 138: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Γιατί ήθελα να επεκτείνω λίγο τις γνώσεις μου με τους υπολογιστές από το

προηγούμενο σεμινάριο που είχα κάνει, φεύγεις κι απ’ το σπίτι τώρα που το παιδί είναι

πιο μεγάλο, βλέπεις άλλους ανθρώπους, αποκτάς κι άλλες επαφές, διευρύνεις τις

γνώσεις σου γιατί αυτό το επίπεδο είναι καλύτερο από το προηγούμενο που είχα κάνει .

Ε:Σκέφτηκες ποτέ ότι πηγαίνοντας σε ένα τέτοιο πρόγραμμα βελτιώνεται και η

εικόνα που εσύ κουβαλάς για τον εαυτό σου;

Α:Ναι, αποκτάς περισσότερες γνώσεις, παίρνεις και μια βεβαίωση για τον εαυτό σου

και για τη δουλειά … ίσως χρειαστούν οι υπολογιστές αργότερα.

Ε:΄Ηταν λοιπόν κίνητρο για σένα ότι πολύ πιθανόν η γνώση που θα αποκτήσεις να σε

βοηθήσει και επαγγελματικά;

Α:Ναι.

Ε:Υπήρχαν από την μεριά σου κάποιοι ενδοιασμοί πριν αποφασίσεις τη συμμετοχή

σου στο πρόγραμμα;

Α:Κανένας!

Ε:Υπάρχει κάποιο πλαίσιο γύρω σου υποστηρικτικό σ’ αυτήν τη διαδικασία, που σε

βοηθάει να ξεπεράσεις αυτό το πρόβλημα; Τι θέλω να πω: παρακολουθείς αυτό το

πρόγραμμα, το περιβάλλον σου το οικογενειακό, οι γονείς σου –γιατί αναφέρθηκες σε

μια μητέρα που θα σου κρατήσει το παιδί- σε υποστηρίζει σε αυτή σου την

προσπάθεια;

Α:Πάντα, πάντα σε όλες μου τις κινήσεις και σε όλες μου τις επιλογές και συγκεκριμένα

και σε αυτήν ναι.

Ε:Χρειάστηκε κάποιες φορές για να παρακολουθήσεις αυτό το πρόγραμμα να πάρεις

άδεια από τη δουλειά;

Α:Όχι, δε χρειάστηκε.

Ε:Πάντα για να αντιμετωπίσεις τα όποια προβλήματα υπήρχε σα σημείο αναφοράς το

οικογενειακό περιβάλλον που σε βοηθούσε;

Α:Ναι.

Ε:Αν παρουσιαζόταν ένα πρόβλημα υγείας σε κάποιο μέλος της οικογένειας,

πιστεύεις ότι το περιβάλλον σου, οι γονείς σου, πιθανόν θα ήταν πρόθυμο να

αναλάβει τη διαχείριση του προβλήματος, θα φρόντιζαν πιθανόν το παιδί σου, ώστε

εσύ να μη διακόψεις τη φοίτησή σου;

Α:Ναι, θα το φρόντιζαν, θα βοηθούσαν, είναι πολύ θετικοί σε αυτά.

Ε:Υπάρχει περίπτωση που να σκεφτόσουν εσύ «τι κάνω εγώ ως μάνα, που πηγαίνω

εκεί πέρα, που είναι άρρωστο το παιδί μου…» ας πούμε, δηλ εσύ να κουβαλούσες

138

Page 139: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

τόσο έντονα τα συναισθήματα ενοχής, ώστε να σταματούσες το πρόγραμμα;

Α:Θα είχα ενοχές αλλά δε θα σταματούσα, όχι, γιατί το παιδί μου είναι στη μαμά μου κι

είναι καλά.

Ε:Παρακολουθώντας τώρα το πρόγραμμα αυτό υπάρχουν κάποιες δυσκολίες που

δρουν ανασταλτικά, παράδειγμα υπάρχουν οικογενειακές υποχρεώσεις που μένουν

πίσω ή φορτώνονται με αυτές κάποια άλλα μέλη της οικογένειας τώρα;

Α:Όχι, όχι. Ό,τι μένει πίσω μένει για μένα θα το κάνω αργότερα.

Ε:Η απόσταση από το χώρο των μαθημάτων είναι ανασταλτικός παράγοντας;

Α:Όχι, δεν είναι.

Ε:Η έλλειψη χρόνου, το γεγονός δηλ ότι ξοδεύεις κάποιο χρόνο από τη σχέση σου με

τους δικούς σου ανθρώπους, το θεωρείς ότι είναι πρόβλημα σοβαρό;

Α:Όχι δεν είναι πρόβλημα σοβαρό.

Ε:Υπάρχει κάποια μη αναμενόμενη δυσκολία που θα μπορούσε να σε σταματήσει

από αυτό το πρόγραμμα;

Α:Μόνο αν αρρωστήσω, πάθω πρόβλημα υγείας, τίποτα άλλο δε νομίζω, όχι.

Ε:Θεωρείς ότι τελικά είναι επωφελής για σένα η συμμετοχή σ’ αυτό το πρόγραμμα;

Α:Ναι!Είναι!

Ε:Παρά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζεις, παρά το γεγονός που κουράζεσαι

επιπλέον…

Α:Ναι, αλλά με βοηθάει πολύ.

Ε: Σε προσωπικό επίπεδο, σε οικονομικό, σε επαγγελματικό; Σε ποιο πρωτίστως;

Α:Στο επαγγελματικό.

Ε:Ευχαριστώ πάρα πάρα πολύ!

Α:Παρακαλώ!

Συνέντευξη 7 η (Ε.Τ., μισθωτή του ευρύτερου δημόσιου τομέα) Ε:Καλημέρα σας.

Α: Καλημέρα.

Ε: Θα ήθελα σας παρακαλώ να μου πείτε το όνομά σας;

Α:Τ…. Έ….

Ε: Έφη, θα σου μιλάω στον ενικό, θέλω να μου πεις πόσο χρονών είσαι;

Α:35.

139

Page 140: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Και ποιο είναι το μορφωτικό σου επίπεδο; Έχεις τελειώσει γυμνάσιο, λύκειο

υποθέτω…

Α:Ναι. Έχω ένα πτυχίο και τώρα πάω για το δεύτερο.

Ε:Τι ακριβώς έχεις τελειώσει;

Α:Πτυχίο φυσικής το πρώτο, πληροφορικής το δεύτερο που ολοκληρώνω φέτος.

Ε:Και ποιος φορέας; Σε ποιο πανεπιστήμιο;

Α:Στο πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, το δεύτερο στο ΕΑΠ.

Ε:Ωραία! Θέλω να μου πεις ποια είναι η επαγγελματική σου κατάσταση; Έχεις

μισθωτή εργασία, ασχολείσαι…

Α:Μισθωτή εργασία, σε νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου.

Ε:Μάλιστα. Είναι ιδιωτικό, δημόσιο…

Α:Εποπτεύεται από το δημόσιο.

Ε:Πλήρους απασχόλησης;

Α:Πλήρους.

Ε:Η δουλειά σου από το σπίτι σου είναι μακριά κοντά; Μέσα σε απόσταση 50χλμ;

Α:Μικρή απόσταση.

Ε:Είσαι παντρεμένη;

Α: Παντρεμένη.

Ε:Κι έχεις πόσα παιδιά;

Α:Ένα παιδί μικρό.

Ε:Πόσο χρονών είναι;

Α:4 χρονών.

Ε:Μου είπες ότι τώρα κάνεις το προπτυχιακό πρόγραμμα… αυτό είναι το

εκπαιδευτικό…

Α:Το δεύτερο πτυχίο ναι.

Ε: Έχεις παρακολουθήσει κι άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα στο παρελθόν;

Α:Πολλά, πολλά σεμινάρια…

Ε:Πόσες φορές θυμάσαι; Περίπου, ένα ενδεικτικό νούμερο.

Α:3-4.

Ε:Ήταν μεγάλης διάρκειας;

Α:Μεγάλης διάρκειας, ναι. 400 ωρών το ένα, 800 ωρών, κι άλλα έχω κάνει, αλλά δε

θυμάμαι τώρα.

Ε:Εντάξει.Έφη, πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα στις δυσκολίες

που αντιμετωπίζουν, όταν αποφασίζουν να εμπλακούν στη δια βίου μάθηση; Υπάρχει

140

Page 141: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

διαφορά ως προς την ποσότητα ή την ποιότητα των δυσκολιών; Τι πιστεύεις ακριβώς;

Α:Πιστεύω ότι οι γυναίκες έχουν δυσκολία, ειδικά όταν είναι μητέρες μικρών παιδιών,

γιατί η γυναίκα εκτός από τη δουλειά της έχει και το ρόλο της μάνας και του σπιτιού, η

φροντίδα του σπιτιού, που θέλουν πάρα πολύ χρόνο από το διαθέσιμό σου χρόνο, για να

μπορέσεις μετά να ασχοληθείς με τις σπουδές σου και οποιαδήποτε άλλη ενασχόληση.

Ε:Άρα εστιάζεις κυρίως τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει μια γυναίκα, όταν… αν το

παιδί της, τα παιδιά της είναι μικρά και….

Α:…στην έλλειψη χρόνου που διαθέτει λόγω των υποχρεώσεων της εκτός

επαγγελματικών και ως μητέρα και ως νοικοκυρά.

Ε:Αν δεν ήταν εργαζόμενη…. Μάλλον τώρα εσύ μου έθεσες το θέμα, γατί απ’ ότι

καταλαβαίνω, επειδή εσύ είσαι εργαζόμενη, οπότε η ενασχόλησή σου με τη μάθηση

σε προσωπικό επίπεδο γίνεται σε βάρος του χρόνου που θα περάσεις με το παιδί σου

ή η ενασχόληση με το παιδί σου γίνεται σε βάρος του διαβάσματος σου.

Α:Αυτό ακριβώς θέλω να πω, δηλ η έλλειψη χρόνου λόγω των πολλών υποχρεώσεων

που έχει μια γυναίκα ειδικά περισσότερο… κατά τη γνώμη μου ο άνδρας έχει

περισσότερο, έχει πάντα γιατί είναι και ο άντρας πατέρας, αλλά ο άντρας δεν έχει τον

ίδιο ρόλο μέσα σε μια οικογένεια , η γυναίκα έχει επιπλέον ρόλους στο σπίτι.

Ε:Ναι, ποιοι είναι αυτοί οι ρόλοι; Τι εννοείς;

Α:Σίδερο, μαγείρεμα, οικιακές εργασίες δηλ συν το να ασχολείται με το παιδί της,

περισσότερο μια μάνα ασχολείται με το παιδί της απ’ ότι ο μπαμπάς.

Ε:Να σε ρωτήσω κάτι άλλο: αν δε δούλευες κι έμενες στο σπίτι, θεωρείς ότι τα

προβλήματα θα ήταν στον ίδιο βαθμό; Δηλ είπες ας πούμε τώρα ο χρόνος της

μάθησης μου είτε ο χρόνος που ασχολούμαι με το παιδί μου γίνεται το ένα σε βάρος

του άλλου, αν δεν…

Α:Αν δεν εργαζόμουν, όχι, δε θα είχα πρόβλημα . Αν είχα περισσότερο χρόνο δηλ , αν

δεν εργαζόμουν θα είχα διαθέσιμο χρόνο το πρωί, που δε θα ήταν το παιδί στο σπίτι,

άρα θα μπορούσα να ασχοληθώ με περισσότερη άνεση .

Ε:Πόσο χρονών είναι τώρα το παιδί ;

Α:4

Ε:Πηγαίνει σε σχολείο τώρα;

Α:Πηγαίνει.Γι αυτό λέω ότι θα είχα χρόνο διαθέσιμο.

Ε:Θα τελείωνες τις υποχρεώσεις σου γρήγορα σε σχέση με το σπίτι και θα είχες

χρόνο να διαβάσεις.

Α:Ναι, ναι.

141

Page 142: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε: Αν κατά το χρονικό διάστημα που εσύ παρακολουθείς αυτό το εκπαιδευτικό

πρόγραμμα, σε μια υποθετική περίπτωση, υπήρχε η προοπτική παρακολούθησης ενός

ανάλογου προγράμματος από το σύζυγό σου, που να έχει σχέση με τα δικά του

ενδιαφέροντα και τη δουλειά του κλπ., έτσι, πιστεύεις ότι θα μπορούσατε ταυτόχρονα

και οι δύο να το παρακολουθήσετε ή θα έπρεπε κάποιος από τους δυο σας να το

παρατήσει;

Α:Στο δικό μας σπίτι όχι. Αν δεν υπήρχε το πρόβλημα με το παιδί, ποιος θα κρατήσει το

παιδί, δε θα υπήρχε κανένα πρόβλημα νομίζω, κανείς δε θα έκανε πίσω.

Ε:Ναι, αλλά το ίδιο πάνω κάτω δεν ισχύει και τώρα. Είστε δηλ μια τριμελής

οικογένεια, έτσι, σε κάποιο παιδικό σταθμό πηγαίνει η μικρή το πρωί, πιστεύεις ότι με

αυτά τα δεδομένα θα μπορούσατε και οι δυο να παρακολουθήσετε ταυτόχρονα ένα

πρόγραμμα;

Α:Αν δεν υπήρχε λύση κάτι να γίνει με το παιδί δηλ; Κάποιος έπρεπε να κάνει πίσω και

να φροντίσει το παιδί;

Ε:Ναι.

Α:Κάποιος θα έκανε πίσω. Ποιος;

Ε:Ναι.

Α:Στη δική μας οικογένεια νομίζω ότι εγώ δε θα έκανα πίσω. Στην οικογένεια μας εγώ

είμαι της δια βίου πιο πολύ άρα εγώ ασχολούμαι συνεχώς και ψάχνομαι, μου αρέσει

περισσότερο να κάνω πράγματα.

Ε:Ωραία. Οπότε θεωρείς ότι δε θα υπήρχαν ισχυρές…

Α:Ναι.

Ε:Αν σε αυτή την περίπτωση το κίνητρο και για τους δυο σας θα ήταν, ξέρω εγώ,

παράδειγμα λέω τώρα επαγγελματικό, καλύτερες οικονομικές απολαβές;

Α:Τότε θα το συνέχιζε ο σύζυγος.

Ε:Ποιοι είναι οι πιθανοί λόγοι που ώθησαν εσένα να συμμετέχεις σ’ αυτό το

πρόγραμμα;

Α:Γιατί μ’ ενδιέφερε το αντικείμενο πολλά χρόνια μετά το πρώτο πτυχίο, με ενδιέφερε ο

τομέας της πληροφορικής και ήθελα να το κάνω.

Ε:Το έκανες δηλ μόνο για ν’ αποκτήσεις γνώσεις;

Α:Ναι. Βασικά γιατί μου άρεσε πάρα πολύ το αντικείμενο. Κατά δεύτερον να αλλάξω

κατεύθυνση, γιατί διαπίστωσα ότι με ενδιαφέρει κάποιος άλλος τομέας από αυτόν που

σπούδασα.

Ε:Σε αυτήν την επιλογή σου έπαιξε καθόλου ρόλο ότι θα μπορούσες έτσι ίσως πιο

142

Page 143: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

εύκολα να σου ανοιχτούν περισσότερες ευκαιρίες επαγγελματικές;

Α:Ίσως και αυτό, αλλά περισσότερο γιατί μου άρεσε το αντικείμενο και δευτερευόντως

ότι μπορεί και να με βοηθήσει.

Ε:Ναι.Σκέφτηκες ότι με τα δεδομένα αυτά να αξιοποιήσεις τις γνώσεις σου και να

γίνουν καλύτερα τα οικονομικά σου;

Α:Ίσως, ίσως, δεν τα σκέφτομαι τώρα τα επαγγελματικά. Δηλ ότι σπουδάζω για να

βρω… γιατί και σε αυτόν τον τομέα που έχω τώρα επιλέξει πάλι δύσκολα είναι η

επαγγελματική αποκατάσταση στην περίπτωσή μου.

Ε:Ναι..Θεωρείς ότι ένα από τα κίνητρα που σε ώθησαν σε αυτή τη διαδικασία ήταν

να ξεφύγεις από την καθημερινότητα του σπιτιού ή να αποκτήσεις έναν κοινωνικό

περίγυρο που αλλιώς δε θα είχες την ευκαιρία ;

Α:Όχι. Πάντα αυτό που με οδηγούσε σε αυτά είναι ότι μου αρέσουν τα αντικείμενα, η

γνώση.

Ε:Ωραία! Υπήρχαν από την μεριά σου κάποιοι ενδοιασμοί πριν αποφασίσεις τη

συμμετοχή σου στη διαδικασία;

Α:Όχι! Ήμουν αποφασισμένη να το κάνω!

Ε:Η στάση του οικογενειακού σου περιβάλλοντος σ’ αυτήν σου την απόφαση ποια

ήταν; Ήταν θετική, αρνητική, αδιάφορη;

Α:Αυτά, όταν δεν υπήρχε το παιδί, ήταν πολύ θετική και είχε και τη διάθεση να με

βοηθήσει, αλλά τα τελευταία χρόνια που έχει γίνει πολύ δύσκολο να μπορέσω να τα

καταφέρω όλα, εκεί λίγο υπάρχει μια δυσαρέσκεια, μια γκρίνια, παράπονα, γιατί

παραμελώ την οικογένεια. Δηλ τα Σαββατοκύριακα έχω υποχρεώσεις που δεν μπορώ

να διαθέσω το χρόνο, για να ανταποκριθώ και στο διάβασμα και στις υποχρεώσεις που

έχω και αυτό έχει κουράσει.

Ε:Αν ο σύντροφος σου παρακολουθούσε ένα τέτοιο πρόγραμμα, εσύ θα εκλάμβανες

τις υποχρεώσεις, που θα έπρεπε να τηρήσει, ως παραμέληση του απέναντι σας;

Α:Όχι, γιατί είναι θέμα χαρακτήρα. Εγώ δεν το εκλαμβάνω έτσι. Όταν κάποιος έχει μια

δουλειά κατά τη γνώμη μου… δουλειά, μια υποχρέωση, για μένα δεν υπάρχει

πρόβλημα, εννοείται ότι τον στηρίζω, πάντα τον στηρίζω.

Ε:Στις δυσκολίες που αντιμετωπίζεις τώρα, θεωρείς το βασικότερο ότι δεν έχεις το

χρόνο να ανταποκριθείς σε όλες σου τις υποχρεώσεις;

Α:Αυτό ακριβώς! Της έλλειψης χρόνου.

Ε:Οι οικογενειακές σου υποχρεώσεις θεωρείς από την άλλη ότι είναι ανασταλτικές

στο να παρακολουθήσεις τα μαθήματα;

143

Page 144: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Φυσικά, αυτό ακριβώς!

Ε:Οι επαγγελματικές σου υποχρεώσεις;

Α:Τις επαγγελματικές τις θεωρώ δεδομένες, δεν μπορώ να κάνω κάτι γι’ αυτό.

Ε:Θεωρείς ότι αυτές γίνονται σε βάρος της διάθεσής σου για μάθηση;

Α:Όχι, γιατί το επάγγελμα είναι απαραίτητο για να έχω τα χρήματα ώστε να μπορώ να

κάνω παράλληλα και τις σπουδές και όλα αυτά.

Ε:Για τις σπουδές αυτές πληρώνεις;

Α:Ναι.

Ε:Θεωρείς ότι οι οικονομικές υποχρεώσεις ειδικά στην περίοδο που ζούμε τώρα …

το γεγονός ότι πρέπει να καταβάλλεις και κάποια δίδακτρα ότι είναι αρνητικό;

Α:Είναι αρνητικό, πολύ αρνητικό. Γιατί έχει υψηλό κόστος, ειδικά το ΕΑΠ είναι

ακριβό.

Ε:Πιστεύεις ότι αν παρουσιαζόταν κατά τη διάρκεια του προγράμματος κάποια

δυσκολία μη αναμενόμενη θα εμπόδισε τη φοίτησή σου ακόμα και την ολοκλήρωση

του προγράμματός που παρακολουθείς;

Α:Όχι, εγώ θα το συνέχιζα και θα αντιμετώπιζα οποιαδήποτε δυσκολία! Δε νομίζω να

τα παρατούσα.

Ε:Τελειώνω Έφη. Υπάρχει κάποιο πλαίσιο γύρω σου υποστηρικτικό σ’ αυτήν τη

διαδικασία, που σε βοηθάει να ξεπεράσεις τις δυσκολίες; Δηλ τι εννοώ υπάρχουν

διευκολύνσεις από το οικογενειακό περιβάλλον που σε βοηθάει να ξεπεράσεις τις

δυσκολίες με το χρόνο κλπ, υπάρχουν διευκολύνσεις από το θεσμικό πλαίσιο το

επίσημο, τη δουλειά σου, ώστε να ξεπεράσεις προβλήματα σε σχέση με τη διαδικασία

μάθησης;

Α:Από το επαγγελματικό όχι, από το οικογενειακό μόνο με τη στήριξη του συζύγου και

της οικογενείας μας.

Ε:Αν παρουσιαζόταν ένα πρόβλημα υγείας σε κάποιο μέλος της οικογένειας,

πιστεύεις ότι το περιβάλλον σου, ο σύντροφός σου, οι γονείς σου πιθανόν, θα ήταν

πρόθυμο να αναλάβει τη διαχείριση του προβλήματος, ώστε εσύ να μη διακόψεις τη

φοίτησή σου;

Α:Πιθανότατα ναι.

Ε:Θεωρείς ότι τελικά είναι επωφελής για σένα η συμμετοχή σ’ αυτό το πρόγραμμα;

Α:Σίγουρα ναι! Παρά τις δυσκολίες!

Ε:Μπορείς να μου προσδιορίσεις σε ποιο επίπεδο θεωρείς αυτή τη συμμετοχή

επωφελή; Δηλαδή ήταν επωφελής στον προσωπικό τομέα, στον οικονομικό, στον

144

Page 145: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

επαγγελματικό; Σε ποιον πρωτίστως;

Α:Σε προσωπικό, δηλ η εξέλιξη και συνεχώς να βελτιώνεσαι, να μαθαίνεις, να ζητάς,

όλη αυτή η εξέλιξη που έχεις μέσα σου με τις σπουδές, θεωρώ ότι σε βοηθάνε.

Ε: :Ευχαριστώ πολύ, Έφη.

Α:Παρακαλώ!

Συνέντευξη 8 η (Ο.Τ., συμβασιούχος) Ε:Καλημέρα σας.

Α: Καλημέρα.

Ε: Θα ήθελα σας παρακαλώ να μου πείτε το όνομά σας;

Α:Λέγομαι Τ… Ό….

Ε: Όλγα, θα σου μιλάω στον ενικό. Θα σου πω κάποια ηλικιακά δεδομένα, δε θέλω

να μου πεις ακριβώς την ηλικία σου… Είσαι μεταξύ 25-34, 35-44, 45-54;

Α:45-54.

145

Page 146: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Δε σου φαίνεται, να σου πω την αλήθεια! Έχεις τελειώσει το λύκειο σίγουρα;

Α:Το λύκειο, ναι.

Ε: Τριτοβάθμια εκπαίδευση;

Α:Όχι.

Ε:Όχι. Έχεις πάει σε ΙΕΚ;

Α: Ναι, έχω πάει. ΙΕΚ λογιστικής, γραμματείας, ξένες γλώσσες αγγλικά. Τώρα πηγαίνω

σε ΙΕΚ διοίκηση επιχειρήσεων.

Ε: Ωραία! Αυτή τη στιγμή εργάζεσαι;

Α:Εργάζομαι, ναι, σαν συμβασιούχος στο δήμο Θεσσαλονίκης.

Ε: Μάλιστα! Οπότε ο τομέας σας εσάς θεωρείται δημόσιος ή ιδιωτικός;

Α:Νομικό πρόσωπο δημοσίου δικαίου.

Ε:Πλήρους απασχόλησης εκεί πέρα;

Α:Πλήρους, ναι.

Ε:Κοντά στο σπίτι; Σε απόσταση έως 50 χλμ.;

Α:Σχετικά κοντά. Ναι, ναι.

Ε:Οικογενειακή κατάσταση;

Α:Είμαι παντρεμένη. Έχω δύο παιδιά.

Ε:Πόσο χρονών είναι;

Α:Η κόρη μου είναι 21, τριτοετής φοιτήτρια στη φιλολογία, και ο γιος μου είναι β΄

γυμνασίου.

Ε: Ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθείς τώρα πώς λέγεται;

Τι ακριβώς σπουδάζεις τώρα;

Α:Είναι διοίκηση εμπορικών επιχειρήσεων-management. Αλλά κάνω συνδιδασκαλία

και marketing και λογιστική και στατιστική και δίκαιο.

Ε:Μου είπες ότι έχεις παρακολουθήσει κι άλλα τέτοια προγράμματα στο παρελθόν.

Α: Όχι παρόμοια, αλλά λογιστική ναι.

Ε:Εννοώ γενικά εκπαιδευτικά προγράμματα.

Α:Ναι, ναι.

Ε:Μπορείς περίπου να θυμηθείς πόσα είναι αυτά; Πόσες φορές δηλ έχεις μπει σε μια

διαδικασία δια βίου μάθησης;

Α:Τρεις φορές και βέβαια και υπολογιστές κι αυτό είναι

Ε:Μάλιστα!Όλγα πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα στις

δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, όταν αποφασίζουν να εμπλακούν στη δια βίου

μάθηση;

146

Page 147: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α: Σαφώς και υπάρχουν δυσκολίες!

Ε:Να το διαφοροποιήσω ποσοτικά και ποιοτικά, δηλ αν είναι περισσότερες για τη

γυναίκα από ότι για τον άνδρα ή περισσότερες για τον άνδρα, δεν ξέρω, ή αν είναι πιο

σοβαρές οι δυσκολίες για ένα από τα δύο φύλα;

Α:Είναι περισσότερες για τη γυναίκα, ειδικά όταν έχει οικογένεια και παιδιά γιατί ο

χρόνος που πρέπει να διαθέτει δεν είναι μεγάλος και δεν μπορεί εκ των πραγμάτων…

δηλ όταν εγώ σχολάω από την εργασία μου 3.00 μ.μ. πολλές φορές φεύγω 4.00 μ.μ.,

4.30 μ.μ., 5.00 μ.μ. αρχίζω μάθημα, 10.00 μ.μ. τελειώνω, 11.00 μ.μ. παρά είμαι σπίτι .

Αυτό τι συνεπάγεται ότι τότε θα δω τα παιδιά μου, το σπίτι μου, το φαγητό … είναι

πάρα πολύ κοπιαστικό και πάρα πολύ δύσκολο. Δεν έχεις τις ίδιες αντοχές να καθίσεις

και να διαβάσεις, να αποδώσεις κι όλα. Είναι και οι εξετάσεις, κάποιες εκδηλώσεις από

τη σχολή, κάποια σεμινάρια έκτακτα. Όπως π.χ. προχθές παρακολούθησα κάποιες

ομιλίες για τη διεθνή κρίση τώρα, κάποιες επιδείξεις μόδας που πάω, πάλι από τη

σχολή μου είναι, γιατί πρέπει να ενημερώνομαι για όλα και βέβαια με ό,τι άλλο μπορεί

να ασχοληθεί μια γυναίκα ας πούμε αν είναι σε κάποια παράταξη πολιτική κλπ, που

είμαι και σε αυτά και αφιερώνω πάρα πολύ χρόνο εκτός του σπιτιού μου.

Ε:Θεωρεις ότι τα ίδια προβλήματα- γιατί μου είπες ότι τα παιδιά σου είναι σχετικά

μεγάλα, δηλ η κόρη σου είναι πλέον φοιτήτρια, ο γιος σου είναι β΄ γυμνασίου –

θεωρείς ότι είναι ίδια τα προβλήματα για κάποια μητέρα που έχει παιδιά έτσι σχετικά

μεγάλα σε σχέση με κάποια μητέρα που έχει μικρότερα παιδιά ή διαφοροποιείς εκεί

τα δεδομένα;

Α:Βασικά για μια μητέρα με μικρότερα παιδιά είναι ακόμα πιο δύσκολα, ειδικά αν δεν

έχεις άτομο να βοηθάει. Όσο μεγαλώνουν τα παιδιά τα πράματα είναι λίγο πιο άνετα,

ότι μπορείς να αφήσεις το παιδί σου μόνο κάποιες ώρες. Και από τη στιγμή που ο

σύζυγος λείπει όλη μέρα από το σπίτι, λόγω επαγγέλματος, είναι νομίζω με τα μικρά

παιδιά πιο δύσκολο. Αλλά πάλι στην ηλικία που είναι ο γιος μου θέλει την προσοχή μου,

τη φροντίδα μου και την επίβλεψή μου, είτε είναι μαθήματα αυτά είτε είναι προστασία

είτε είναι οτιδήποτε.

Ε:Ωραία! Να σε ρωτήσω κάτι άλλο: Αν κατά το χρονικό διάστημα που εσύ

παρακολουθείς αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, σε μια υποθετική περίπτωση,

υπήρχε η προοπτική παρακολούθησης ενός ανάλογου προγράμματος από το σύζυγό

σου, που να έχει σχέση με τα δικά του ενδιαφέροντα και τη δουλειά του κλπ., έτσι,

πιστεύεις ότι θα μπορούσατε ταυτόχρονα και οι δύο να το παρακολουθήσετε;

Α:Ο σύζυγος λόγω της εργασίας του δε νομίζω ότι θα μπορούσε να παρακολουθήσει,

147

Page 148: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

αλλά έστω αν αφιέρωνε κάποιες ώρες την εβδομάδα, όχι όπως εγώ είμαι σε καθημερινή

βάση 5-6 ώρες την ημέρα, μετά την εργασία, θα μπορούσε να το κάνει, γιατί από πίσω

θα ήμουν εγώ. Δηλ θα μπορούσε… εγώ θα είχα την έγνοια του σπιτιού μου και των

παιδιών μου.

Ε:Εσύ πιστεύεις δηλ ότι θα το κάνατε ταυτόχρονα και οι δύο; Θα έβρισκες εσύ

κάποιους τρόπους …

Α:Θα έκανα τη νύχτα μέρα… μόνο έτσι.

Ε:Ναι…

Α: Μόνο έτσι.

Ε:Δε θα σκεφτόσουν να παρατήσω εγώ αυτό που θέλω να κάνω, ας πούμε, σε αυτή

τη στιγμή, αφού ταυτόχρονα γίνεται, παρακολουθεί και αυτός κάτι ανάλογο;

Α:Το έκανα στο παρελθόν. Είχα παρατήσει κάποια επιθυμίες να το πω, να το πω όνειρά

μου. Το έκανα γιατί ο σύζυγός μου δεν μπορούσε λόγω δουλειάς και ήθελε να

παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα, ήτανε και πρόεδρος σωματείου στη δουλειά του,

έλειπε και σε ταξίδια κι εγώ είχα τα παιδιά μου μικρά.

Ε:Γιατί λες τώρα δε θα το έκανα και το έκανες τότε; Τη διαφοροποίηση τη βάζεις

στην ηλικία των παιδιών ας πούμε;

Α:Και στην ηλικία των παιδιών αλλά και κάπου, όταν περνάν τα χρόνια, και να το πω

ότι ωριμάζεις, μεγαλώνουν και τα παιδιά όπως είπες , λες ότι πρέπει να δω κι εγώ λίγο

τον εαυτό μου, κάποια πράγματα.

Ε:Άρα η προσέγγιση αυτή θεωρείς ότι είναι αποτέλεσμα της δικής σου εσωτερικής

αλλαγής και ανάγκης;

Α:Ναι, ναι.

Ε:Οι λόγοι που σε ώθησαν να συμμετέχεις στο συγκεκριμένο πρόγραμμα ποιοι ήταν;

Ας πούμε ήταν ένας λόγος παράδειγμα, επειδή μου είπες ότι ασχολείσαι παράδειγμα

και με τα πολιτικά, ήτανε ένας λόγος η διάθεσή σου να διευρύνεις τον κοινωνικό σου

περίγυρο;

Α:Όχι τόσο αυτό όσο το να με βοηθήσει επαγγελματικά.

Ε:Δηλ σκοπεύεις να αξιοποιήσεις τις γνώσεις που θα πάρεις για την επαγγελματική

σου ανέλιξη;

Α:Ναι, για την εργασία.

Ε:Η προσέγγισή σου όμως δεν ήταν μόνο η γνώση για τη γνώση, δηλ δεν ήταν να

πάω εκεί για να μάθω, γιατί μου αρέσει να μαθαίνω;

Α:Μου αρέσει κι αυτό, γιατί πολλές φορές έχω σκεφτεί κατά καιρούς διάφορα, που δεν

148

Page 149: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

είχαν να κάνουν με την εργασία μου κι όπως είπα και προηγουμένως πέρασαν κάποια

χρόνια που έμεινα πίσω, που ήθελα να κάνω πολλά πράματα, αλλά εκ των πραγμάτων

δεν μπορούσα και πάντα αναζητούσα να μάθω, να διευρύνω τις γνώσεις μου σε πολλά,

άσχετα με το αντικείμενό μου, αλλά λόγω παιδιών δε μπορούσα. Το κάνω και για τη

γνώση , αλλά θα ήθελα πιο πολύ να την αξιοποιήσω.

Ε:Αυτό που μου είπες πως σπουδάζεις τώρα δεν είναι ίδιο με αυτό που είχες

σπουδάσει που δουλεύεις ;

Α:Όχι, όχι δεν είναι το ίδιο.

Ε:Άρα, θεωρείς όμως ότι θα σε βοηθήσει και στη δουλειά η γνώση που αποκτάς

τώρα θα σε βοηθήσει και στο συγκεκριμένο εργασιακό χώρο;

Α:Ναι, ναι θα με βοηθήσει.

Ε:Προφανώς σκέφτηκες ότι μαθαίνοντας, μπαίνοντας σε αυτή τη διαδικασία θα

κερδίσω, θα βελτιώσω ίσως και τα οικονομικά μου; Άσχετα αν τώρα περνάμε μια

περίοδο κρίσης κι αυτό φαντάζει μακρινό σενάριο, ήταν κι αυτό μες στο μυαλό σου,

να σπουδάσω και να ξοδέψω ίσως κάποια χρήματα τώρα, προκειμένου να πάρω

κάποια χρήματα μετά;

Α:Όχι τόσο, δεν ήταν τόσο αυτό, που είναι κι αυτός ένας λόγος γιατί σίγουρα το να

θέλεις να βρεις μια εργασία, θέλεις να είσαι κι εντάξει οικονομικά. Δεν ήταν αυτός ο

κύριος λόγος!

Ε:Ναι. Δε ρώτησα εγώ αν είναι ο κύριος λόγος, ρώτησα αν ήταν ένας από τους

λόγους κι αυτό.

Α:Ήταν ένας λόγος κι αυτό.

Ε:Πιστεύεις, γιατί μου είπες ότι έκανες τρία τέσσερα τέτοια προγράμματα και στο

παρελθόν, ότι για αυτό το συγκεκριμένο πρόγραμμα σκέφτηκες ίσως ότι απ’ τη

στιγμή που με βοηθάει γενικότερα να συμμετέχω, γιατί γίνομαι και καλύτερος σαν

άνθρωπος, βοηθάει στην εικόνα ίσως της αυτοεκτίμησης που έχω για τον εαυτό μου;

Α:Ναι το σκέφτηκα.

Ε:Γιατί σ’ άκουσα πολύ κάθετη αυτή τη φορά . «Αυτό θα το κάνω! Τώρα πρέπει να

το τελειώσω!», γι αυτό.

Α:Ναι, ναι.

Ε:Υπήρξαν κάποιοι ενδοιασμοί από πλευράς σου για να συμμετέχεις στο πρόγραμμα,

στη φάση που έκανες τα χαρτιά κλπ;

Α:Ναι με την οικογένειά μου, που θα αφιέρωνα πάρα πολύ χρόνο εκτός σπιτιού.

Ε:Ότι θα γινόταν δηλ σε βάρος του χρόνου…

149

Page 150: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:….σε βάρος των παιδιών μου.

Ε:Το εστιάζεις δηλ κυρίως στα παιδιά;

Α:Στα παιδιά ναι. Σε σχέση με τα παιδιά, ναι.

Ε:Το περιβάλλον σου, τα παιδιά σου ο σύζυγός σου ή οι γονείς σου, δεν ξέρω, πώς

ήταν σε αυτήν σου την απόφασή; Ποια ήταν η στάση τους, αρνητική, θετική,

ουδέτερη, αρνητική στην αρχή , τροποποιήθηκε στη συνέχεια;

Α:Τα παιδιά μου είχαν θετική. Τα παιδιά μου πάντα μου λεν «ναι, μαμά ό,τι θες να

μάθεις και να κάνεις να το κάνεις ». Του αντρός μου ήταν αρνητική.

Ε:Και παραμένει αρνητική;

Α:Τώρα λίγο καλύτερα.

Ε:Τα παιδιά σου παραμένει θετική;

Α:Των παιδιών μου παραμένει θετική, του συζύγου μου το τελευταίο τρίμηνο είναι πιο

έτσι θετική να το πω, κάπως στο τελευταίο τρίμηνο καταλαβαίνει αυτή την κούρασή

μου, αυτή την αγωνία μου, τον αγώνα μου, ενώ προ τριμήνου ήταν αρνητική .

Ε:Ποιο επικαλούνταν ως επιχείρημα για τη στάση του αυτή; Δηλ τι σου έλεγε;

Α:Ότι αφήνω το σπίτι, τα παιδιά, λείπω όλη μέρα από το σπίτι και δεν ξέρει πού θα με

οδηγήσει όλο αυτό, δηλ αν θα με βοηθήσει στην επαγγελματική μου αποκατάσταση.

Είχα αυτό σαν κύριο λόγο να ξεκινήσω αυτό τον αγώνα, αυτή τη διαδικασία, την

επαγγελματική μου αποκατάσταση.

Ε:Σαν δυσκολίες στην παρακολούθηση, ήδη νομίζω έχεις αναφέρει την έλλειψη

χρόνου, έτσι, οι υποχρεώσεις σου οι οικογενειακές …η παρακολούθηση του

σεμιναρίου θεωρείς ότι αυτό γίνεται σε βάρος των υποχρεώσεων των οικογενειακών,

κυρίως, μια που αναφέρεις συνήθως τα παιδιά σου, παράδειγμα, αν και η κόρη είναι

αυτόνομη πλέον…

Α:Ναι η κόρη είναι αυτόνομη …

Ε:…για το γιο σου που είναι μικρότερος, θεωρείς δηλ παράδειγμα ότι δεν τον

παρακολουθείς τόσο συχνά, ότι δεν είσαι τόσο συμμετοχική στις δικές του

δραστηριότητες; Αυτό το θεωρείς δηλ δυσκολία για την ολοκλήρωση των σπουδών

σου;

Α:Ναι, το θεωρώ. Δεν τον παρακολουθώ, όπως τον παρακολουθούσα, δεν έχω το

χρόνο. Είμαι ας πούμε και πρόεδρος συλλόγου γονέων και κηδεμόνων στο σχολείο, στη

σχολική επιτροπή, στην ένωση γονέων, τρέχω και σε αυτά και δε θα μπορούσα να είμαι,

να τον παρακολουθώ στην πρόοδό του, αν και είναι άριστος ο γιος μου. Όσο μπορώ

μέσω του συλλόγου ενημερώνομαι, γιατί γνωρίζομαι με τους καθηγητές και μου λένε,

150

Page 151: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

θα με πάρουν και στο σπίτι τηλέφωνο, θα με πάρουν και στο κινητό, που δε θα

μπορούσα να το έχω αν δεν ήμουν σε αυτά μέσα, θα έπρεπε να πάω στο σχολείο, αλλά

σίγουρα δεν τον παρακολουθώ όπως τον παρακολουθούσα. Και πολλές φορές φτάνω

2.00 και 3.00 η ώρα τα ξημερώματα, για να μπορέσω να δω τι έκανε, τις εργασίες του,

τα μαθήματά του, να μου πει τα μαθήματα ειδικά σε περίοδο εξετάσεων, τα αγγλικά του,

τα γαλλικά του που έδινε για πτυχίο… Σου λέω έκανα τη νύχτα μέρα, για να μπορώ, όσο

μπορώ, όσο μπορώ… Αλλά δεν είμαι αυτή που ήμουνα, σίγουρα δεν τον παρακολουθώ

… πρώτα ήμουν πολύ από πάνω του με το βιβλίο, γιατί ήθελε να είναι άριστος κι έχει

αυτή τη δυνατότητα.

Ε:Κι αυτή η διαδικασία ότι μόνος του μπορεί να είναι άριστος, επαναπροσδιορίζει τη

δική σας σχέση…

Α:Του είπα και από πέρυσι που ξεκίνησα τα μαθήματα «να δω τώρα τι θα καταφέρεις

και μόνος σου! Εντάξει, δεν είμαι εγώ πάνω απ’ το κεφάλι σου!»

Ε:Υπήρξε κάποια φορά ή φορές τέλος πάντων που η παρακολούθηση των

προγραμμάτων στη σχολή γινόταν σε βάρος του επαγγέλματός σου, της δουλειάς

σου;

Α:Της δουλειάς μου όχι, γιατί πηγαίνω τα απογεύματα όπως προείπα, αλλά η

παρακολούθηση κάποιων υποχρεώσεων, κάποιων εκδηλώσεων, γιατί είμαι γραμματέας

δημοτικής συμβούλου, δεν …γίνονται σε βάρος της σχολής μου. Οπότε πρέπει να μην

πάω στη σχολή, για να παρίσταμαι στις εκδηλώσεις εκείνες.

Ε:Απ’ ότι μου είπες φοιτάς σε ιδιωτική σχολή. ΄Ηταν το οικονομικό πρόβλημα για τη

συμμετοχή σου σε αυτή τη διαδικασία, το ότι έπρεπε να καταβάλλεις δίδακτρα;

Α:Ναι ήταν, γιατί ήταν αρκετά τα λεφτά. Οπότε θα στερηθώ κάποια άλλα πράγματα και

θα κάνω αυτό .

Ε:Η απόσταση των μαθημάτων από τη δουλειά σου, από το σπίτι σου είναι κοντά;

Α:Όχι είναι μακριά. Είναι στο κέντρο.

Ε: Αυτό το θεωρείς δυσκολία;

Α:Ναι, γιατί ταλαιπωρούμε πάρα πολύ, ειδικά το χειμώνα, με κρύα, με βροχές. Όπως

είπα, έφευγα 4.00 από τη δουλειά , 3.00,3.30, 4.00 ήμουν στη στάση , αν έχανα για ένα

πεντάλεπτο το λεωφορείο, έπαιρνα ταξί….

Ε:… ήταν κι αυτό μια οικονομική επιβάρυνση…

Α:Ναι κι αυτό και να προλάβω 5.00 η ώρα να είμαι στο μάθημα, με όλη μου την

κούραση, να πάρω τον καφέ, να μπορέσω να σταθώ, γιατί είσαι άνθρωπος και

κουράζεσαι.

151

Page 152: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Πιστεύεις ότι υπάρχει κάποια πιθανότατα μια δυσκολία μη αναμενόμενη που θα

μπορούσε να εμποδίσει ουσιαστικά τη φοίτησή σου αυτή τη στιγμή και την

ολοκλήρωση του προγράμματος;

Α:Μόνο λόγοι υγείας πλέον! Τίποτε άλλο! Σε κάθε περίπτωση δηλ θα το τελειώσω!

Ε:Αυτή τη στιγμή γύρω σου κάποιο άλλο υποστηρικτικό πλαίσιο σε βοηθάει να

ξεπεράσεις αυτά που ανέφερες ως δυσκολίες;

Α:Όχι.

Ε:Είτε από το οικογενειακό περιβάλλον είτε από το εργασιακό, με την έννοια ότι θα

πάρεις άδεια από τη δουλειά κατά τις εξετάσεις, για να ανταποκριθείς και στο ένα και

στο άλλο;

Α:Όχι, όχι, όχι, δεν την έχω αυτή την υποστήριξη.

Ε:Ωραία, μπράβο! Είσαι αξιοθαύμαστη, οφείλω εγώ να το πω αυτό! Να σε ρωτήσω

κάτι άλλο: Αν παρουσιαζόταν κάποιο πολύ σοβαρό πρόβλημα στην οικογένεια σας,

ένα πρόβλημα υγείας που την ανέφερες πιο μπροστά, σε κάποιο μέλος της

οικογένειας, όχι απαραίτητα σε εσένα, πιστεύεις ότι το περιβάλλον σου, οι γονείς

σου, ο σύζυγός σου, ο σύντροφος σου θα ήτανε πρόθυμο να αναλάβει να το

διαχειριστεί, ώστε να μπορείς εσύ να παρακολουθείς απρόσκοπτα τα μαθήματα;

Α:Αυτό δεν το γνωρίζω, δεν μπορώ να το πω με βεβαιότητα. Ήδη πέρυσι που ξεκίνησα,

είχα χάσει τον πατέρα μου και είχα και την έγνοια του εγώ, νοσοκομεία και τα σχετικά

και πέρασα πάρα πολύ άσχημα, και δε με βοήθησε κανείς! Είχα όλη την έγνοια εγώ!

Του πατέρα μου, τα νοσοκομεία, τους γιατρούς, την ψυχολογική μου κατάσταση την

πολύ άσχημη, την υποστήριξη στη μητέρα μου, στα παιδιά μου, γιατί ήμασταν μια

δεμένη οικογένεια και τα παιδιά μου λάτρευαν τον παππού τους. Πέρασα πάρα πολύ

δύσκολα και άσχημα…

Ε:Αλλά το πέρασες μόνη σου..

Α: Το πέρασα μόνη μου!

Ε:Είσαι μια από τις πιο… Παράδειγμα εγώ τώρα δεν ήμουν προετοιμασμένη …όταν

έθεσα την ερώτηση, εγώ δεν ήμουν προετοιμασμένη ότι θα πάρω μια τέτοια

απάντηση, έτσι, η αλήθεια αυτή είναι και δεν ξέρω αν σε έκανα να νιώσεις και λίγο

άβολα αυτή τη στιγμή… Συγνώμη, λοιπόν! Οπότε για να ξαναγυρίσουμε στο τώρα,

αφού συνεχίζεις αυτό και μόνο είναι αξιοθαύμαστο! Δηλ αν είναι για κάποιον μια

φορά για σένα που έχεις όλο το πακέτο είναι δέκα φορές. Δείχνει όμως πόση διάθεση

έχεις και πόση όρεξη έχεις για παραπάνω γνώση και νομίζω πως πρέπει να κρατηθείς

από αυτό.

152

Page 153: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Ναι, αυτό με κρατάει και πολλές φορές λέω «Θεέ μου, βοήθησέ με να αντέξω!» και

πραγματικά είναι πάρα πολύ κουραστικό, πάρα πολύ κουραστικό! Είναι κάθε μέρα αυτό

για δύο χρόνια …

Ε:Και η καταληκτική ημερομηνία για όλο αυτό πότε είναι; Πότε εσύ την οριοθετείς

περίπου, αν έχεις δώσει κάποιο χρονικό περιθώριο στον εαυτό σου;

Α:Στον εαυτό μου όχι. Απλά είναι υποχρεωτική η φοίτηση και είναι τριετής.

Ε:Οπότε είσαι στη φάση που το ολοκληρώνεις τώρα;

Α:Ναι, να πάρω το πιστοποιητικό μου, την πιστοποίησή μου, και πρέπει να το κάνω!

Έχω ένα χρόνο ακόμη.

Ε:Λοιπόν, εγώ να συμπεράνω, δηλ ήδη έχεις καλύψει κατ’ εμέ την επόμενη ερώτησή

μου, αν τελικά παρόλες τις δυσκολίες θεωρείς επωφελή τη διαδικασία, αλλά νομίζω

ήδη με τη στάση σου και με όλα αυτά που έχεις πει …αν δεν τη θεωρούσες επωφελή

θα είχες ήδη φύγει..

Α:Είναι φορές που σκέφτομαι «άραγε αξίζει όλο αυτό, γιατί με την κρίση που περνάμε,

με τις περικοπές που γίνονται κλπ άραγε αξίζει;». Αλλά επειδή πολλές φορές εκεί πέρα

στη σχολή συζητάμε με τους καθηγητές και λένε «κυνήγησε το όνειρό σου κι αν αγαπάς

αυτό που κάνεις και το τελειώνεις-και είμαι πάντα της αρχής αυτό που αρχίζω να το

τελειώνω – δεν ξέρεις ποτέ τι θα σου χρειαστεί» και λέω στον εαυτό μου αυτό κι έτσι

συνεχίζω. Αλλιώς ειλικρινά όπως είπα, είπα πολλές φορές «Θεέ μου, δεν ξέρω αν αξίζει

τον κόπο, με όλα αυτά που συμβαίνουν γύρω μας! Αν αξίζει τον κόπο τέτοια

κούραση!». Και μιλάω πάντα για την επαγγελματική μου αποκατάσταση. Τώρα σαν

γνώση είναι ένα άλλο κεφάλαιο.

Ε:Οπότε εγώ να περάσω σε μια επόμενη ερώτηση: Θεωρείς ότι οι προσδοκίες, τα

οφέλη από την όλη διαδικασία θα σχετίζονται με την επαγγελματική σου ανάπτυξη;

Α:Ναι, ναι.

Ε:Δεν θεωρείς ότι είναι τόσο σημαντική η προσωπική σου ανάπτυξη; Ίσως

θεωρούσες ότι θα μπορούσες να την αποκτήσεις και λιγότερο ανώδυνα απ’ ότι μου

λες;

Α:Ναι, ακριβώς! Με ενδιαφέρει και αυτό αλλά λιγότερα ανώδυνα. Θα μπορούσα να

παρακολουθώ κάποια σεμινάρια, κάτι άλλο που δεν έχει τόσο διάβασμα, που δεν έχει

τόσες ώρες να απασχολούμαι μετά τη δουλειά όλη τη μέρα, κάτι για την προσωπική μου

γνώση και εξέλιξη. Αλλά πιο πολύ για την επαγγελματική μου αποκατάσταση. Και

πολλές φορές σκέφτομαι για δεύτερο πτυχίο, γιατί μας λένε απ’ τη σχολή και επειδή

έχουμε καλή βαθμολογία ότι αξίζει τον κόπο. Το σκέφτομαι στο πίσω μέρος του μυαλού

153

Page 154: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

μου και λέω κάποια στιγμή «Όλγα θα αντέξεις ή….». Δεν ξέρω αυτό αν θα μπορέσω να

το κάνω. Το σκέφτομαι όμως, στο πίσω μέρος του μυαλού μου είναι… Με τέτοια καλή

βαθμολογία μου λένε από τη σχολή να με στείλουν στο εξωτερικό για μεταπτυχιακό.

Αυτό δεν ξέρω κατά πόσο η οικογένεια θα μου το επιτρέψει. Υποχρεώσεις, οικογένεια,

ο σύζυγος κλπ. Γιατί είμαι και σε μια ηλικία που δεν ξέρω τι προοπτική υπάρχει…

Ε:Εγώ να σου πω σ’ ένα πλαίσιο ακαδημαϊκής συζήτησης μεταξύ μας ότι θεωρώ ένας

δια βίου μαθητής – γιατί εσύ έχεις περάσει από πολλά τέτοια προγράμματα, οπότε

σημαίνει πως τη δια βίου μάθηση την έχεις κατακτήσει- έχει ένα σαράκι μέσα του κι

αυτό το σαράκι τον ωθεί ακόμα κι αν περνά μια περίοδο «αγρανάπαυσης», να το πω,

να πάει για το παραπάνω και κάποια στιγμή όλοι μας να κοιτάμε –κι αυτή είναι δική

μου θέση- και λίγο τον εαυτό μας, πώς θα είμαστε εμείς καλύτερα, γιατί αν θα

είμαστε εμείς καλύτερα, θα είναι και όλοι οι άλλοι γύρω μας.

Α:Σαφώς!

Ε:Και με αυτό κλείνουμε . Ευχαριστώ πάρα πάρα πολύ!

Α:Κι εγώ ευχαριστώ!

Συνέντευξη 9 η (Α.Σ., καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ) Ε:Καλημέρα σας.

Α: Καλημέρα.

Ε: Θα ήθελα σας παρακαλώ να μου πείτε το όνομά σας;

Α:Σ… Α….

Ε:Αναστασία, θα σου μιλάω στον ενικό. Θα σου πω κάποια ηλικιακά δεδομένα, δε

θέλω να μου πεις ακριβώς την ηλικία σου… Είσαι μεταξύ 35-44, 45-54, 55-64;

Α:Το τελευταίο.

154

Page 155: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Το μορφωτικό σου επίπεδο; Έχεις τελειώσει τριτοβάθμια εκπαίδευση…

Α: Το ΑΠΘ.

Ε:Ποιο τμήμα;

Α: Το μαθηματικό.

Ε:Μαθηματικό. Έχεις παρακολουθήσει άλλα σεμινάρια στο παρελθόν, έχεις πάρει

κάποια άλλη εκπαίδευση εκτός από το πτυχίο;

Α: Ναι. Ένα σεμινάριο αστρονομίας, ένα σεμινάριο για να εντάξουμε το καινούριο

βιβλίο των μαθηματικών στο γυμνάσιο, το οποίο βέβαια δε βρήκε εφαρμογή, κι ένα

σεμινάριο για τα ΚΣΕ, τα computers στο α΄ στάδιο.

Ε:Αυτή τη στιγμή εργάζεσαι;

Α: Ναι. Στο λύκειο.

Ε:Μάλιστα. Προφανώς είσαι πλήρους απασχόλησης εκεί πέρα;

Α: Ναι.

Ε:Είναι κοντά στο σπίτι σου ο τόπος εργασίας σου;

Α: Ναι σχετικά κοντά είναι.

Ε:Μάλιστα. Μέσα σε απόσταση ακτίνας 50 χλμ.;

Α: Ναι, βέβαια.

Ε:Είσαι παντρεμένη;

Α: Ναι με δύο παιδιά.

Ε:Πόσο ετών είναι;

Α: 32 και 34.

Ε:32 και 34. Ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθείς τώρα

πώς λέγεται;

Α: Επιμόρφωση για τα computer.

Ε:Μου είπες ότι έχεις παρακολουθήσει κι άλλα στο παρελθόν…

Α: Όχι για computer για άλλα.

Ε:Ναι για άλλα. Θυμάσαι πόσα ακριβώς;

Α: Άλλα τρία

Ε:Αναστασία αφού έχεις παρακολουθήσει αρκετές φορές τέτοια διαδικασία, θέλω να

μου πεις αν πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα, αν υπάρχει, στις

δυσκολίες που αντιμετωπίζουν είτε ποσοτικά, περισσότερες για τη γυναίκα απ’ ότι για

τον άνδρα ή το αντίστροφο, είτε ποιοτικά, αν είναι πιο ιδιαίτερες οι δυσκολίες, στην

παρακολούθηση των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων; Υπάρχει διαφορά;

Α: Θεωρώ ότι η γυναίκα έχει στο κεφάλι της μέσα όλα τα οικογενειακά προβλήματα,

155

Page 156: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

βάζει σε β΄ μοίρα την επιμόρφωσή της κι αυτό είναι αρνητικό για τις γυναίκες, δηλ

ερχόμαστε πιο κουρασμένες ας πούμε στην επιμόρφωση. Αλλά εγώ θεώρησα όλες τις

φορές ότι ανανεώνομαι με αυτή την ιστορία παρ’ όλο το ζόρι της περίπτωσης κάθε

φορά. Ειδικά στα computers, στο τελευταίο κομμάτι, το παραδέχομαι ζορίστηκα

αρκετά, δεν τα κατάφερνα κι ένιωσα και απόρριψη όταν η επιμορφώτρια μου ‘στειλε

βοηθό να με κατατοπίσει «α, αυτή δεν καταλαβαίνει τίποτα!». Όμως εγώ κέρδισα από

αυτή την ιστορία και βγήκα τελικά ευχαριστημένη.

Ε:Ναι. Εγώ να ξαναγυρίσω στην ερώτηση γιατί λίγο τα προχώρησες και θα τα

συναντήσουμε αυτά τα θέματα και παρακάτω. Θεωρείς δηλ… ανέφερες τον όρο

«οικογενειακές υποχρεώσεις»…

Α: Ναι…

Ε:Τα προβλήματα τα οικογενειακά…

Α: …που φορτώνουν το μυαλό σου…

Ε:Μπορείς λίγο να μου τα προσδιορίσεις τα οικογενειακά προβλήματα, δηλ τι

εννοείς, εννοείς….

Α: Τα προβλήματα με τα παιδιά, την αποκατάταστασή τους ή άλλα…

Ε:Σε αυτά εντάσσεις ας πούμε… τη φροντίδα του σπιτιού την εντάσσεις σε αυτή τη

διαδικασία;

Α: Ναι και αυτό, αλλά πιο λίγο.

Ε:Θεωρείς ότι είναι δυσχεραντικό. Ωραία, ένα αυτό. Τα παιδιά σου, που εσένα είναι

και μεγάλα;

Α: Ο άνδρας δε θα πάει κουρασμένος.

Ε:Γιατί δε θα πάει;

Α:Δε συμμετέχει τόσο πολύ ενεργά ο έλληνας άνδρας, έτσι, όσο η γυναίκα

ανασκουμπώνεται σε αυτά εδώ. Ο άντρας θα κοιτάξει τη δουλειά του και θα έχει και

μια συν επιμόρφωση κάποιες ώρες. Θα έχει πιο ξεκούραστο μυαλό, έτσι νομίζω.

Ε:Ναι.

Α: Δεν είναι βέβαια γενικό αυτό, αλλά ο μέσος όρος είναι έτσι όμως. Έβλεπα και από

τις άλλες κυρίες που έρχονταν εκεί που ήταν τα ίδια και χειρότερα.

Ε:Άρα θεωρείς δηλ ότι η κατάσταση… ότι μια γυναίκα που μπαίνει σε μια τέτοιου

είδους διαδικασία τέλος πάντων, από τη στιγμή που έχει τις έγνοιες του σπιτιού- και

μέσα σε αυτό βάζεις προβλήματα με το σύντροφο, προβλήματα με τα παιδιά, παρόλο

που τα δικά σου τα παιδιά μου λες ότι είναι μεγάλα κι οπότε δε μιλάμε για

προβλήματα ανατροφής και χρόνου…

156

Page 157: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Ναι, αλλά πάλι έχεις, όχι ανατροφής, αλλά άλλα προβλήματα, όπου συμμετέχεις,

συμπάσχεις ενεργά, δε γίνεται να μείνεις απέξω, σου γεμίζουν το κεφάλι αυτά όλα. Δεν

είσαι απερίσπαστος…

Ε:Άρα δηλ συναισθηματικά μια γυναίκα πηγαίνει περισσότερο… εκεί το εστιάζεις,

όχι στη σωματική κούραση που πιθανόν να έχει …

Α: Και εκεί, εντάξει, και το άλλο….

Ε:Σε δεύτερη μοίρα….

Α: …γιατί έχει και το σπίτι να βγάλει πέρα, έτσι…

Ε:…μιλάς για τις δουλείες του σπιτιού;

Α: Ναι, του σπιτιού. Παρόλα αυτά εγώ νομίζω ότι μ’ έκανε καλό, με γέμισε κι έκανα

καλά που πήγα.

Ε:Ωραία! Να σε ρωτήσω κάτι άλλο: Αν κατά το χρονικό διάστημα που εσύ

παρακολουθείς αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, σε μια υποθετική περίπτωση,

υπήρχε η προοπτική παρακολούθησης ενός ανάλογου προγράμματος από το σύζυγό

σου, έτσι, πιστεύεις ότι θα μπορούσατε και οι δύο να το παρακολουθήσετε; Και να

ανταποκριθείτε και στις υποχρεώσεις που κάτι τέτοιο θα είχε;

Α: Δε θα παρακολουθούσε ποτέ κάτι τέτοιο ο σύζυγος, γιατί είναι υπεραπασχολημένος

στη δουλειά του και δεν έχει τα χρονικά περιθώρια για κάτι τέτοιο.

Ε:Υποθετικά… Με βάση …

Α:Υποθετικά… θα μπορούσαμε, τώρα ποιος θα το έκανε καλύτερα ή όχι, δεν ξέρω,

αφού δε δοκιμάστηκε.

Ε:Οι λόγοι που σε ώθησαν να συμμετέχεις στο συγκεκριμένο πρόγραμμα ήταν

κυρίως επαγγελματικοί λόγοι; Καταρχήν ήταν υποχρεωτική…

Α: Όχι.

Ε:…ήταν εθελούσια η συμμετοχή και τις τρεις φορές;

Α: Ναι.

Ε:Ωραία! Αν σου έλεγα ότι συμμετείχες εκεί, χωρίς να ζητάω αν είναι πρωτίστως

αυτός ο λόγος, αν είναι κάποιος από τους λόγους αυτούς …προφανώς δεν είχε να

κάνει με την εύρεση εργασίας, αφού έχεις εργασία ήδη…

Α: Όχι.

Ε:Ούτε η ανεύρεση καλύτερης εργασίας…

Α: Όχι.

Ε:Για να βελτιώσεις τη θέση σου στο σχολείο;

Α: Για να σου δώσω … έπρεπε να ξέρω οπωσδήποτε, γιατί δεν ήξερα καθόλου και με

157

Page 158: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

βοήθησε. Έπρεπε να ξέρω ας πούμε στη μισθοδοσία, με βοήθησε πάρα πολύ. Αλλά και

το να μην ξέρω λίγο το computer, να το ανοίγω και να το κλείνω, με ενοχλούσε ας

πούμε αυτή η άγνοια, έτσι; Να γράψω ένα κείμενο, αυτά έπρεπε, σαν εργαλείο ήταν

απαραίτητο εργαλείο δουλειάς.

Ε:Ναι. Άρα θεωρείς ότι η συμμετοχή σου στο συγκεκριμένο σεμινάριο σου έδωσε

την απόκτηση εφοδίων που διευκόλυναν την εργασία σου;

Α:Ναι. Έτσι! Και στο άλλο, στο σεμινάριο της αστρονομίας, όταν δίδασκα το μάθημα

της αστρονομίας στην τάξη, ένιωθα ότι ήμουν ελλιπής, ότι μου λείπουν γνώσεις κι

ήθελα να επιδιώξω παρόλο που πήγαινα κουρασμένη μετά το σχολείο και ήθελα να

κοιμηθώ μέσα στο μάθημα, παρόλα αυτά…

Ε:Άρα ένας από τους λόγους που σε ωθεί να συμμετέχεις και στο σεμινάριο αυτό

αλλά και γενικότερα σε εκπαιδευτικά προγράμματα είναι ότι σε βοηθάει να αποκτάς

γνώσεις;

Α: Ναι.

Ε:Θα μπορούσε να ήταν ένας λόγος ότι διευρύνεται και ο κοινωνικός περίγυρος;

Α: Δεν μπορώ να πω τίποτα τέτοιο, όχι.

Ε:Το βρίσκεις όμως σαν αφορμή η συμμετοχή σε τέτοια προγράμματα να ξεφύγεις

από τη ρουτίνα της καθημερινότητας;

Α:Ναι, βέβαια. Αισθανόμουν πάρα πολύ καλά, σα φοιτήτρια. Δοκιμάσαμε καινούργια

πράγματα, το ότι συμμετείχαμε με ένα πλήθος άλλων συναδέλφων στην απόκτηση

καινούργιας γνώσης, έτσι…

Ε:Το γεγονός ότι αυτό το νέο πρόγραμμα που συμμετέχεις είναι το τρίτο, το

τελευταίο στη σειρά κι έχεις μια εμπειρία από προηγούμενα προγράμματα, σκέφτηκες

ότι αν θα συμμετέχω αυτό θα βελτιώσει την αυτοεικόνα μου, την αυτοεκτίμησή μου;

Α: Σίγουρα!

Ε:Το σκέφτηκες κι αυτό. Υπήρξαν κάποιοι ενδοιασμοί από πλευράς σου για να

συμμετέχεις στο πρόγραμμα, δηλ σκέφτηκες πιο μπροστά ή…

Α: Σκέφτηκα αν θα τα καταφέρω, αν θα μπορέσω να το βγάλω πέρα…

Ε:Να το ολοκληρώσεις…

Α: Ναι, να περάσω την πιστοποίηση, αναρωτήθηκα «θα μπορώ εγώ να το κάνω;».

Ε:Οι ενδοιασμοί σου λοιπόν σχετίζονταν με το γνωστικό του κομμάτι;

Α: Ναι, ναι.

Ε:Όχι με τη δέσμευση που ίσως σου έθετε το πρόγραμμα αυτό ως προς το χρόνο…

Α: Όχι, γιατί εντάξει, αφού το πήρα απόφαση, τελείωσε αυτό.

158

Page 159: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Το οικογενειακό σου περιβάλλον, τα παιδιά σου, ο σύντροφός σου, ποια στάση

κράτησε απέναντι σε αυτή σου την απόφαση;

Α: Να σου πω. Επειδή είχε να κάνει με τον ελεύθερο μου χρόνο κι όχι με το να τους

κόβω πράγματα ας πούμε, το απόγευμα δηλ αντί να καθίσω σπίτι πήγαινα στην

επιμόρφωση, δεν τους αφορούσε αυτό το πράγμα, ίσα ίσα χαρήκανε κιόλας που με

ξεφορτωθήκανε «έλα γράψε μου ο Δημήτρης στο computer», τα έκανα ύστερα μόνη

μου. Θετικά το είδαν δηλ..

Ε:Εσύ εκτός από αυτό που μου είπες, ότι σκεφτόσουν αν θα μπορέσεις να το

ολοκληρώσεις δηλ ως προς το γνωστικό σου κομμάτι, υπήρξαν δυσκολίες που σε

εμποδίζουν στην ολοκλήρωσή του, στην παρακολούθηση των μαθημάτων, δηλ

παράδειγμα το γεγονός ότι χρειάστηκε να ξοδέψεις κάποιο χρόνο, που ίσως να

γινόταν σε βάρος κάποιων άλλων πραγμάτων, αυτό ήταν ένας παράγοντας για να σε

εμποδίσει στην παρακολούθηση των μαθημάτων;

Α: Όχι, όχι.

Ε:Ούτε οι οικογενειακές υποχρεώσεις;

Α:Όχι, όχι. Επειδή τα παιδιά μου ήταν μεγάλα είχα την άνεση να το κάνω αυτό. Δε με

χρειαζόντουσαν τόσο άμεσα.

Ε: Είχε δίδακτρα η συμμετοχή σου στο πρόγραμμα;

Α: Όχι, όχι.

Ε:Ήταν κοντά;

Α: Το ένα ήταν κοντά.

Ε:Μιλάω για το τελευταίο.

Α:Το τελευταίο ήταν κοντά. Το επέλεξα το κέντρο επιμόρφωσης να είναι κοντά. Τα άλλα

ήταν πολύ μακριά.

Ε:Αν και αυτό ήταν μακριά θα πήγαινες;

Α:Πήγα, το τελείωσα, πήγα αλλά με κόστος πιο πολύ, χρόνου, κούρασης περισσότερης.

Πήγα, δεν το άφησα στη μέση , δεν έκανα απουσίες ούτε στο ένα ούτε στο άλλο.

Ε:Πιστεύεις ότι θα υπήρχε κάποια μη αναμενόμενη δυσκολία που θα μπορούσε να

εμποδίσει τη φοίτηση και την ολοκλήρωση του προγράμματος; Μη αναμενόμενη.

Α: Ναι, λόγοι υγείας μπορεί. Άμα ξαφνικά αρρωστήσεις και χρειάζονται νοσοκομεία,

πού πώς…

Ε:Τους λόγους υγείας τους εστιάζεις μόνο σε εσένα ή και στο περιβάλλον σου;

Α: Γενικώς στην οικογένειά σου. Να αφήσεις τον άνδρα σου άρρωστο και να τρέχεις

στα σεμινάρια δε γίνεται .

159

Page 160: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Εγώ να ρωτήσω κάτι άλλο. Αν υπήρχε αυτό το πρόβλημα υγείας σε κάποιο μέλος

της οικογένειας έτσι, και δε μιλάμε για πολύ ακραίες περιπτώσεις…

Α:Σε μια ακραία περίπτωση, που θα χρειαζόταν άμεσα η δικιά μου παρουσία, τότε θα

το … αλλιώς θα έβρισκα τρόπο να τα καταφέρω.

Ε:Πιστεύεις ότι θα υπήρχε κάποιος από το περιβάλλον σου να σε βοηθήσει, ώστε να

αναλάβει αυτός τη διαχείρισή του κι εσύ να συνεχίσεις τη διαδικασία;

Α:Δεν μου έχει τύχει αυτό το πράγμα, αλλά αν μου τύχαινε ίσως. Τα παιδιά ίσως να

βοηθούσανε.

Ε:Ναι. Υπάρχει κάποιο υποστηρικτικό πλαίσιο που θα σε βοηθούσε να ξεπεράσεις

την όποια δυσκολία με το λιγότερο κόστος για σένα;

Α:Δε νομίζω. Δεν ποντάρω εκεί, δε στηρίχτηκα να με βοηθήσουνε άλλοι, για να το

ολοκληρώσω. Σε κάποια φάση μόνο που ζορίστηκα πολύ και δεν τα ‘βγαζα πέρα

αποτάθηκα σε κάποιο φίλο μου να με βοηθήσει, αλλά αυτό έγινε μια φορά, δε γινόταν

συνέχεια, κοίταζα να τα βγάλω πέρα μόνη μου.

Ε:Άρα αυτό που μου παρουσιάζεις σαν εικόνα είναι ότι είσαι ένα πρόσωπο που από

τη στιγμή που μπαίνει σε τέτοιου είδους διαδικασίες, από τη στιγμή που το έχεις

κάνει ήδη δυο και τρεις φορές, δεν κολλάς να το επαναλάβεις, αλλά είσαι και το

πρόσωπο που θα επιφορτιστεί όλη την ευθύνη και τη συναισθηματική των παιδιών

αλλά και παράλληλα είσαι αποφασισμένη να ολοκληρώσεις αυτό που θα …

Α:Άμα αρχίσω θέλω να το τελειώσω, να το τελειώσω καλά και να έχει και αποτέλεσμα,

δε θέλω να πάω για την πλάκα μου. Τώρα βέβαια νιώθω κουρασμένη, για να

παρακολουθήσω ξανά ένα άλλο πρόγραμμα. Είναι θέμα διάθεσης. Άμα φορτίζεσαι πολύ

στη δουλειά, νιώθεις κουρασμένος ύστερα δε θέλεις να κάνεις τίποτε άλλο. Είναι και

θέμα ηλικίας επίσης .

Ε:Ναι αυτό το έχεις πει και πιο μπροστά κι εγώ σε σταμάτησα. Θεωρείς τη

συμμετοχή σου στην όλη διαδικασία επωφελή για σένα;

Α: Σίγουρα!

Ε:Και το εστιάζεις στην προσωπική σου ανάπτυξη κυρίως, όχι τόσο στην

επαγγελματική ή την οικονομική. Απ’ ότι κατάλαβα δεν αναφέρθηκε καθόλου το

οικονομικό…

Α: Όχι δεν είχα τίποτα τέτοιες διαφοροποιήσεις μετά… όχι βέβαια…

Ε:Αλλά ένιωσες πάρα πολύ καλά;

Α:Ένιωσα καλύτερα, ότι μπορώ να σταθώ καλύτερα στο…. Εντάξει, το μόνο σεμινάριο

που πήγε άχρηστο κατ’ εμέ ήταν εκείνο της επιμόρφωσης για το βιβλίο το οποίο το

160

Page 161: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

καινούργιο βιβλίο δεν εφαρμόστηκε ποτέ.

Ε:Εγώ βέβαια εδώ θα αντιπαρέλθω λέγοντας ότι ποτέ η γνώση δεν είναι άχρηστη…

Α:Όχι δεν είναι άχρηστη… και η συναλλαγή με τους άλλους συναδέλφους και το ότι

είδα τους παλιούς μου δασκάλους είναι χαρά για μένα.

Ε:Οπότε άχρηστο δεν ήταν.

Α: Όχι, όχι.

Ε:Ευχαριστώ πάρα πάρα πολύ!

Συνέντευξη 10 η (Κ.Ι., καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) Ε:Καλημέρα σας.

Α: Καλημέρα.

Ε: Θα ήθελα σας παρακαλώ να μου πείτε το όνομά σας;

Α: Ι…. Κ ….ονομάζομαι.

Ε: Και Κώστα αν θέλεις μου λες την ηλικία σου;

Α:Ναι είμαι 42 χρονών.

Ε:Ωραία! Το μορφωτικό σου επίπεδο;

Α:Είμαι απόφοιτος παν/μίου, ΑΕΙ.

161

Page 162: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Ναι, σε ποια σχολή;

Α:Φιλοσοφική σχολή του ΑΠΘ, με ειδίκευση στο νεοελληνικό τμήμα

Ε:Ναι…Και η επαγγελματική σου κατάσταση;

Α:Είμαι εκπαιδευτικός στη β/βάθμια εκπαίδευση.

Ε:Οπότε είσαι πλήρους απασχόλησης…

Α:Ναι ναι.

Ε:Ο τόπος εργασιας σου σε σχέση με τον τόπο κατοικίας σου είναι κοντά;

Α:Είναι μια απόσταση 30 περίπου χλμ. Δουλεύω στο 3ο γυμνάσιο Λαγκαδά.

Ε:Είσαι παντρεμένος;

Α:Όχι.

Ε:Άγαμος λοιπόν. Ποιος είναι ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος, τι

εκπαιδευτικό πρόγραμμα ακριβώς παρακολουθείς;

Α:Παρακολουθώ την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, Γερμανικών συγκεκριμένα.

Ε:Ναι, πολύ καιρό;

Α:Εεεε …δύο χρόνια.

Ε:Έχεις παρακολουθήσει άλλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο παρελθόν;

Α:Εννοείς αντίστοιχα με ξένη γλώσσα;

Ε:Όχι απαραίτητα. Οποιοδήποτε πρόγραμμα, επιμόρφωση…..

Α:Εκτός από την επιμόρφωση του α΄ επιπέδου στους υπολογιστές δεν έχω

παρακολουθήσει κάτι εκτός από σεμινάρια, ημερίδες…

Ε:Πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα, αν υπάρχει, στις δυσκολίες

που αντιμετωπίζουν είτε ποσοτικά, περισσότερες για τη γυναίκα απ’ ότι για τον άνδρα

ή το αντίστροφο, είτε ποιοτικά, αν είναι πιο ιδιαίτερες οι δυσκολίες, στην

παρακολούθηση των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων;

Α:Ναι… νομίζω ότι η διαφορά είναι καθαρά θέμα υποχρεώσεων, οικογενειακών ή

προσωπικών που έχει ο καθένας, δε διακρίνω καμία διαφορά.

Ε:Δηλ δεν εστιάζεις καμιά διαφορά με βάση το φύλο;

Α:Όχι, όχι με βάση το φύλο δε βλέπω να υπάρχει καμιά διαφορά με βάση το φύλο, ούτε

στη συμμετοχή ούτε στις διαδικασίες, τουλάχιστο στο δικό μας κλάδο, όχι.

Ε:Ναι. Να σε ρωτήσω κάτι άλλο. Θεωρείς ότι παράδειγμα μια γυναίκα που έχει

μικρά παιδιά μπορεί το ίδιο εύκολα με έναν άνδρα να παρακολουθήσει ένα τέτοιο

πρόγραμμα;

Α:Όχι. Γι’ αυτό και προηγουμένως διευκρίνισα ότι είναι συνάρτηση των υποχρεώσεων

που έχει αναλάβει ο καθένας. Ας πούμε μια γυναίκα που έχει αναλάβει το ρόλο της

162

Page 163: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

μητέρας και της συζύγου, που έχει να αντιμετωπίσει υποχρεώσεις οικογενειακές από

έναν άντρα σαν εμένα που είμαι άγαμος, έχει σαφώς περισσότερες επιβαρύνσεις και

δυσκολίες. Αλλά πάλι δεν είναι κάτι και το οποίο μπορούμε να το γενικεύσουμε, γιατί

και ένας άνδρας για κάποιο λόγο μπορεί να έχει αναλάβει αυτός την ανατροφή των

παιδιών του, να έχει οικογενειακές υποχρεώσεις με τους γονείς του ή με άλλα άρρωστα

άτομα κλπ και να είναι επιβαρυμένος, οπότε μόνο σε γενικές γραμμές μπορούμε να

πούμε ότι η γυναίκα συνήθως είναι πιο επιβαρυμένη. Κι αυτό τη δυσκολεύει σαφώς

περισσότερο και πρέπει να καταβάλλει μεγαλύτερες προσπάθειες.

Ε:Αλλά παρ’ όλα αυτά θεωρείς ότι αυτό είναι θέμα καθαρά υποκειμενικό και θα

μπορούσαμε να το δούμε και σε μια περίπτωση… είναι θέμα συμφωνίας του

ζευγαριού, αυτό μου λες, και του τι έχει αναλάβει ο καθένας μέσα στο ζευγάρι και

πόσο τον δεσμεύει κάτι τέτοιο.

Α:Ναι.

Ε:Αν κατά το χρονικό διάστημα που εσύ παρακολουθείς τα γερμανικά, σε μια

υποθετική περίπτωση, υπήρχε η προοπτική παρακολούθησης ενός ανάλογου

προγράμματος από τη σύντροφο σου, έτσι, πιστεύεις ότι θα μπορούσατε να

ανταποκριθείτε και οι δύο στο πρόγραμμα αυτό;

Α:Ναι, πιστεύω πως ναι.

Ε:Σε μια υποθετική περίπτωση, πιστεύεις ότι υπάρχει κάποιο υποθετικό πρόβλημα

που θα δυσχέραινε την παρακολούθηση;

Α:Εννοείς να παρακολουθούσε ένα παρόμοιο ή το ίδιο;

Ε:Ένα παρόμοιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Α:Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Ε:Υπάρχει κάποια περίπτωση που να σκέφτεσαι «δε θα μπορούσαμε με τίποτα να το

κάνουμε και οι δυο ταυτόχρονα»;

Α:Νομίζω πως όχι. Θα μπορούσαμε να το κάνουμε, απλά θα έπρεπε λίγο να

συντονίσουμε τους χρόνους μας και να αναπροσαρμόσουμε τις υποχρεώσεις. Νομίζω

θα βρίσκαμε το χρόνο, γιατί ούτως ή άλλως τον καιρό που εγώ ήμουνα σε αυτό το

πρόγραμμα και η σύντροφος μου ούτως ή άλλως είχε και αυτή ανάλογες υποχρεώσεις.

Απλά συντονιστήκαμε ώστε να μη συμπίπτουμε ή να τα μοιράζουμε με κάποιο τρόπο,

αλλά απαγορευτικό δε θα ήτανε.

Ε:Ωραία! Ποιοι είναι οι πιθανοί λόγοι που σε ώθησαν να συμμετέχεις στο

συγκεκριμένο πρόγραμμα;

Α:Εμένα το βασικό μου κίνητρο ήταν η εκπλήρωση μιας εκκρεμότητας που την είχα

163

Page 164: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

αφήσει όσον αφορά την ξένη γλώσσα, γιατί είχα ξεκινήσει τα γερμανικά πριν πολλά

χρόνια και τα είχα αφήσει στη μέση και θεώρησα ότι είναι οι συνθήκες πιο ώριμες για

να το συνεχίσω. Κάτι που επίσης με ενδιέφερε είναι μια γνώση που και μου αρέσει και

με …ήθελα να κάνω κάτι δημιουργικό αλλά ταυτόχρονα ευχάριστο, να το αντιμετωπίσω

ευχάριστα μέσα στην καθημερινότητά μου. Κι ένας τρίτος λόγος ίσως θεωρώ ότι θα

μπορούσαν να μου φανούν ωφέλιμα και χρήσιμα σε μια μελλοντική προσπάθεια για

απόσπαση στο εξωτερικό.

Ε:Ναι ωραία δηλ,. για να τα συνοψίσω, αυτά που μου λες είναι ότι κυρίως το έκανες

για τη γνώση;

Α:Κυρίως για τη γνώση.

Ε:Και παράλληλα σκέφτηκες ότι μπορεί να αξιοποιήσω αυτή τη γνώση σε μια

επιλογή μου στο μέλλον;

Α:Ναι, ναι.

Ε:Οικονομικές απολαβές απ’ ό,τι ξέρω από τη γνώση αυτή δεν … σου δίνει..

Α:Όχι όχι.

Ε:Σκέφτηκες ας πούμε ότι μπορεί να είναι ένας τρόπος να ξεφύγεις από την

καθημερινότητα; Γιατί ανέφερες τον όρο «ευχάριστα»…

Α:Ναι ναι.

Ε:Ίσως σκέφτηκες ότι αυτό σε βοηθάει να διευρύνεις τον περίγυρό σου; Δηλ να

αποκτήσεις καινούριες γνωριμίες, το σκέφτηκες αυτό σαν λόγο πριν να συμμετέχεις;

Α:Χωρίς να είναι ένας βασικός λόγος.

Ε:Όχι δε ρώτησα εγώ να μου πεις ένα βασικό λόγο, αν είναι κίνητρο και αυτό. Ναι

υπάρχει και αυτό.

Ε:Σκέφτηκες ότι πέρα που θα μπορούσες να το αξιοποιήσεις σε μια επαγγελματική

επιλογή, ότι ίσως να το διεκδικήσεις, για να αποκτήσεις αυτή τη γνώση, για να

διεκδικήσεις, ξέρω ‘γω, μια καλύτερη θέση στο χώρο αυτό. Δηλ στην περίπτωση που

φεύγεις για τη Γερμανία αν το ήθελες, όπου και απαιτείται νομίζω η ξένη γλώσσα,

στην περίπτωση της στελέχωσης….

Α:Όχι αυτό καθόλου δεν το σκέφτηκα.

Ε:Υπήρξαν κάποιοι ενδοιασμοί από πλευράς σου για να συμμετέχεις στο πρόγραμμα,

δηλ σκέφτηκες πιο μπροστά αν θα συμμετέχω μήπως γίνει εκείνο…

Α:Ναι, υπήρξαν ενδοιασμοί και όσον αφορά τα χρονικά περιθώρια, το χρόνο δηλ που

θα έπρεπε να αναλώνω κι ένας άλλος προβληματισμός ήταν το κατά πόσο θα έχω την

ικανότητα ή τη δυνατότητα να αφομοιώνω τη νέα γνώση, γιατί όσο περνάν τα χρόνια

164

Page 165: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

γινόμαστε όλο και πιο «δύσπιστοι», να το πω, τέλος πάντων έχουμε λιγότερη

εμπιστοσύνη στον εαυτό μας σε σχέση με το πόσο μπορούμε να αφομοιώσουμε

καινούριες γνώσεις … εεεε … αλλά τελικά ήταν κάτι που δεν το μετάνιωσα, ήταν κάτι

που τελικά αποδείχτηκε πολύ χρήσιμο και ευχάριστο και ωφέλιμο.

Ε: Τ ο οικογενειακό σου περιβάλλον, και όταν λέω το οικογενειακό σου περιβάλλον,

λέω τη σύντροφό σου, ξέρω ‘γω, τη μητέρα σου, ποια στάση κράτησε απέναντι σε

αυτή σου την απόφαση;

Α:Όχι δεν μπορώ να πω ότι υπήρξε κάποια ιδιαίτερη αντίδραση… Ουδέτερη θα έλεγα,

ουδέτερη ναι.

Ε:Τα προβλήματα, οι δυσκολίες που θεωρείς ότι ήταν εμπόδια σε αυτή τη διαδικασία,

είπες ήδη το εμπόδιο του χρόνου, που το ανάφερες πιο μπροστά… Κάποιες

οικονομικές, οικογενειακές επαγγελματικές υποχρεώσεις αυτό ήταν …

Α:Εντάξει το οικονομικό είναι πάντα ένα ζήτημα, γιατί εγώ αυτό δεν το έκανα σε

κάποιο πρόγραμμα αλλά σε ιδιωτικό φορέα οπότε επιβαρύνθηκα οικονομικά . Όσον

αφορά άλλα προβλήματα δεν αντιμετώπισα όχι.

Ε: Η απόσταση του σπιτιού σου από το χώρο που γίνονταν τα μαθήματα ήταν αυτό…

Α:Ήταν κοντά.

Ε:Οπότε δεν υπήρξε πρόβλημα ….Πιστεύεις ότι θα υπήρχε κάποια μη αναμενόμενη

δυσκολία που θα μπορούσε να εμποδίσει τη φοίτηση και την ολοκλήρωση του

προγράμματος;

Α:Σίγουρα όταν βρίσκεσαι σε μια κατάσταση με οικογενειακές ή επαγγελματικές

υποχρεώσεις, σίγουρα αυτές πολλές φορές δημιουργούν δυσκολίες που μπορούν να

ανατρέψουν τον προγραμματισμό σου, δηλ θα μπορούσαν να ‘ναι τι να πω ένα

πρόβλημα υγείας οικογενειακό, μια άλλη υποχρέωση μια επαγγελματική δέσμευση να

ανατρέψει αυτόν τον προγραμματισμό και αυτή τη διαδικασία, αλλά είναι κάτι που το

λαμβάνεις υπόψη σου από την αρχή και το παίρνεις το ρίσκο, ας πούμε.

Ε:Ναι. Υπήρξε κάποιο υποστηρικτικό πλαίσιο που σε βοήθησε να ξεπεράσεις αυτή τη

διαδικασία; Π.χ. κάποια διευκόλυνση από το οικογενειακό σου περιβάλλον, αν

χρειάστηκε να πάρεις κάποια φορά άδεια από τον επαγγελματικό σου φορέα, για να

ανταποκριθείς στις απαιτήσεις του προγράμματος;

Α:Όχι δε χρειάστηκε, γιατί δεν ήταν και τόσο πολύ φορτωμένο το πρόγραμμα κι εγώ

προσπάθησα να το προσαρμόσω ώστε να μη δημιουργεί προβλήματα.

Ε:Αν παρουσιαζόταν κάποιο πρόβλημα υγείας, πιστεύεις ότι το περιβάλλον σου θα

ήταν πρόθυμο να αναλάβει τη διαχείριση του προβλήματος, για να συνεχίσεις εσύ

165

Page 166: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

πάση θυσία;

Α:Νομίζω πως όχι . Δε θα το αναλάμβανε κάποιος θα έπρεπε να το διεκπεραιώσω εγώ.

Θα έβαζα μάλλον σε δεύτερη μοίρα, θα έπρεπε να επιλέξω…

Ε:Τελικά θεωρείς τη συμμετοχή σου στην όλη διαδικασία επωφελή για σένα;

Α:Ναι θεωρώ ότι ήταν εποικοδομητική και πολύ χρήσιμη .

Ε:Μπορείς να μου θέσεις έναν πρωτίστως τομέα στον οποίο θεωρείς ότι ήταν

επωφελής αυτή η συμμετοχή σου; Δηλ αν σου έλεγα εγώ επαγγελματικό, προσωπικό

τομέα, οικονομική ανάπτυξη που θα εστίαζες;

Α:Στον προσωπικό, στην προσωπική μου ανάπτυξη, σαν ενίσχυση αν θέλεις της

αυτοπεποίθησης και η ίδια διαδικασία, ξαναμπαίνεις σε μια μαθησιακή διαδικασία ως

μαθητής πια, ως εκπαιδευόμενος είναι και δημιουργικό είναι και χρήσιμο και ειδικά για

μας που είμαστε και εκπαιδευτικοί το να ξαναμπαίνουμε λίγο στη θέση του μαθητή είναι

πάρα πολύ χρήσιμο, γιατί ξαναθυμόμαστε και ανακαλύπτουμε πράγματα που θα μας

βοηθήσουν και στη δουλειά μας, ώστε να βιώσουμε κι εμείς διαφορετικά και τους

μαθητές γιατί καμιά φορά κι εμείς ξεχνάμε.

Ε:Στην προσωπική σου ανάπτυξη εσύ τώρα βάζεις και στοιχεία της επαγγελματικής

σου ανάπτυξης. Μπορεί να μην έχει το οικονομικό κίνητρο, αλλά ότι γίνεσαι

καλύτερος δάσκαλος για τους μαθητές σου είναι στο κομμάτι της επαγγελματικής

ανάπτυξης.

Α:Σωστό, σωστό. Απλά δεν ήταν αυτός ο στόχος, δεν ήταν αυτό το ζητούμενο, αλλά ως

αποτέλεσμα, έμμεσα, ναι υπήρξε κι αυτό.

Ε:Ευχαριστώ πάρα πολύ!

Α:Τίποτα!

Συνέντευξη 11 η (Κ.Α., καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) Ε:Καλησπέρα.

Α: Καλησπέρα .

Ε: Θέλω να μου πείτε το όνομά σας;

Α:Λέγομαι Κ… Α… και είμαι φιλόλογος σ ένα γυμνάσιο του Κιλκίς.

Ε: Και θέλεις να μου πεις πόσων χρονών περίπου είσαι;

Α: 32.

Ε: Και το μορφωτικό σου επίπεδο;

Α: Πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

166

Page 167: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε: Η επαγγελματική σου κατάσταση ποια είναι;

Α:Είμαι μόνιμη εκπαιδευτικός τα τελευταία 5 χρόνια.

Ε:Τα τελευταία 5 χρόνια. Τόπος εργασίας σου, το σχολείο σου σε σχέση με τον τόπο

κατοικίας σου ;

Α:Απέχει γύρω στα 35 χλμ.

Ε: Η οικογενειακή σου κατάσταση;

Α: Άγαμη.

Ε: Άγαμη. Θέλω να μου πεις ποιος είναι ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος

που παρακολουθείς τώρα;

Α:Ναι,είναι επιμόρφωση στις τεχνολογίες επικοινωνίας και πληροφορίας στο 2ο

επίπεδο.

Ε:Ναι, έχεις παρακολουθήσει άλλα εκπαιδευτικά τέτοια προγράμματα στο παρελθόν;

Α:Ναι, έχω παρακολουθήσει το 1ο επίπεδο, έχω παρακολουθήσει ένα σεμινάριο του

υπουργείου πάλι 50 ωρών διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης, έχω επιμορφωθεί

για διάφορα προγράμματα αγωγής υγείας, αυτό..

Ε:Πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλλα σε σχέση με τις δυσκολίες

που αντιμετωπίζουν όταν παρακολουθούν τέτοια προγράμματα; Και ως προς την

ποιότητα των δυσκολιών αυτών αλλά και ως προς την ποσότητα θέλω να μου

απαντήσεις.

Α:Πιστεύω σίγουρα ότι οι γυναίκες έχουμε λιγότερο χρόνο στο να παρακολουθήσουμε,

να ασχοληθούμε έτσι συστηματικά και σοβαρά με κάποια τέτοια ζητήματα. Από κει και

πέρα όμως νομίζω ότι απ’ ότι έχω συναντήσει η συμμετοχή των γυναικών είναι

συνήθως μεγαλύτερη απ’ αυτή των ανδρών σ’ αυτά τα σεμινάρια, τα προγράμματα που

διεξάγει το υπουργείο.

Ε:Παρά τις δυσκολίες που θεωρείς ότι έχουν;

Α: Ναι αυτό παρατηρώ.

Ε: Σε ποιο κύριο τομέα θα εστίαζες αυτές τις δυσκολίες που έχουν;

Α: Η διαθεσιμότητά μας. Από άποψη δηλαδή χρόνου, ότι είναι λιγότερος ο χρόνος.

Ε:Γιατί;

Α:Γιατί συνήθως η γυναίκα έχει αναλάβει την ευθύνη της διεκπεραίωσης καθημερινών

εργασιών όπως είναι το διάβασμα των παιδιών, όπως είναι τέλος πάντων η διαχείριση

του νοικοκυριού του σπιτιού, αυτά νομίζω είναι τα δύο πολύ βασικά που σου

απορροφούν πολύ χρόνο.

Ε:Ναι, αν κατά το χρονικό διάστημα που είμαστε σε αυτό το εκπαιδευτικό

167

Page 168: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

πρόγραμμα υπήρχε προοπτική παρακολούθησης ενός ανάλογου εκπαιδευτικού

προγράμματος ταυτόχρονα με το σύντροφό σου πιστεύεις ότι θα μπορούσατε να

ανταποκριθείτε στις υποχρεώσεις που κάτι τέτοιο θα συνεπαγόταν;

Α:Νομίζω ναι, γιατί δεν έχω παιδιά. Αν είχα υποχρεώσεις οικογενειακές ίσως να

υπήρχε μια διαπραγμάτευση ποιος δηλαδή και πώς.

Ε:Πρόλαβες την δεύτερη ερώτηση. Η περίπτωση ενός συμβιβασμού έστω και σε

υποθετική βάση «δεν παίζει»;

Α:Ναι βέβαια, θα προσπαθούσα να διαπραγματευτώ, δεν θα υποχωρούσα μόνο και

μόνο επειδή είμαι γυναίκα, θα προσπαθούσα να το διαπραγματευτώ με τον σύντροφό

μου.

Ε:Και ποιοι είναι οι πιθανοί λόγοι που σε ώθησαν να συμμετέχεις στο συγκεκριμένο

πρόγραμμα;

Α:Στο συγκεκριμένο, μία επιθυμία τέλος πάντων να εκσυγχρονίσω τον τρόπο

διδασκαλίας μου.

Ε:Άρα το ’κανες για τη γνώση δηλαδή;

Α:Για τη γνώση όχι με την έννοια τη θεωρητική, την ακαδημαϊκή, σε πρακτικό επίπεδο

να μπορέσω να γίνω καλύτερη στην καθημερινή μου πρακτική.

Ε:Υπήρχε περίπτωση να μπήκες σ αυτή τη διαδικασία πέρα απ τον λόγο που

ανέφερες και για να διευρύνεις τον κύκλο σου;

Α:Τον κύκλο τον κοινωνικό εννοείς; Όχι αυτό δεν το σκέφτηκα.

Ε: Να ξεφύγεις από την καθημερινότητα;

Α:Όχι ,ούτε αυτό σκέφτηκα.

Ε:Ότι έτσι θα ενίσχυες και την αυτοεικόνα σου, την αυτοεκτίμησή σου;

Α:Ναι, σ’ ένα πολύ βαθύτερο επίπεδο ναι, αλλά δεν το είδα σαν αυτοσκοπό το

συγκεκριμένο σεμινάριο, περισσότερο για πρακτικούς λόγους, επαγγελματικούς.

Ε:Νομίζεις ότι αυτή η διαδικασία μπορεί να σου δώσει μία επαγγελματική άνοδο ή

οικονομικές απολαβές;

Α:Καθόλου, καθόλου, δεν μ’ ενδιαφέρει αυτή η προοπτική.

Ε:Μόνο στην ποιότητα του εκπαιδευτικού σου έργου;

Α:Αυτό και μόνο.

Ε:Υπήρξαν ενδοιασμοί από την πλευρά σου για να συμμετάσχεις σ ένα τέτοιο

πρόγραμμα;

Α: Αρκετοί.

Ε: Θέλεις να μου πεις κάποιους;

168

Page 169: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Ο ένας ήταν ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα διαρκεί μεγάλο χρονικό διάστημα και

αυτό είναι πολύ δεσμευτικό. Το γεγονός ότι δεν αμειβόμαστε, θεωρώ ότι θα ‘πρεπε να

υπάρχει και ένα υλικό κίνητρο, δεν είναι δεδομένο ότι από μόνοι θα ‘πρεπε να

ενδιαφερόμαστε για όλα με προσωπικές θυσίες ας πούμε. Και επίσης η φιλοσοφία λίγο

του προγράμματος σε μερικά σημεία μ’ ενοχλεί, δεν πιστεύω δηλαδή πως είναι

πανάκεια οι νέες τεχνολογίες για την καθημερινή μας λειτουργία μέσα στην τάξη.

Πιστεύω περισσότερο στην σχέση δασκάλου-εκπαιδευτικού και μαθητή και θεωρώ όλα

αυτά τα περιφερειακά σαν βοηθητικά στοιχεία για το έργο μας.

Ε:Ναι, το οικογενειακό σου περιβάλλον τι στάση κράτησε σ αυτήν σου την απόφαση;

Ο σύντροφός σου, οι γονείς σου, γενικότερα δηλαδή τα άτομα που επηρεάζουν τις

αποφάσεις σου, τι στάση κράτησαν;

Α:Θετική, αλλά οι συνάδελφοι μου στο σχολείο δεν συμμετέχουν σε κάποιο τέτοιο

πρόγραμμα , είναι ας πούμε από αδιάφοροι ως αρνητικοί.

Ε:Αντιμετωπίζεις δυσκολίες που δρουν αρνητικά στην παρακολούθηση αυτή την

στιγμή; Όπως η έλλειψη χρόνου που ανέφερες…

Α:Ναι αυτό είναι σημαντικό, με πιέζει λίγο αυτό το δεσμευτικό πρόγραμμα που υπάρχει.

Ε:Οικογενειακές υποχρεώσεις ίσως;

Α:Δεν έχω οικογενειακές υποχρεώσεις, αλλά έχω άλλα ενδιαφέροντα που αναγκάζομαι

να τα βάζω σε δεύτερη μοίρα για να παρακολουθήσω το πρόγραμμα.

Ε:Η απόσταση από εκεί που μένεις είναι για σένα ένα μείον;

Α:Είναι κοντά το σπίτι μου από το χώρο.

Ε:Θεωρείς ότι υπήρχε κάποια δυσκολία που θα μπορούσε να δράσει ανασταλτικά σε

σημείο που να μην μπορούσες να το ολοκληρώσεις το πρόγραμμα;

Α:Δυσκολία; Εάν υπήρχαν κατά την γνώμη μου υπερβολικές απαιτήσεις από την

πλευρά των επιμορφωτών, δηλαδή να παρουσιάσω, να παράγω υλικό κλπ θα ‘χα

πρόβλημα , δεν θα μπορούσα να ανταπεξέλθω τόσο εύκολα .

Ε:Μάλλον η πίεση του προγράμματος θα ήταν για σένα ανασταλτικός παράγοντας

για την ολοκλήρωση του προγράμματος; Υπάρχει κάποιο υποστηρικτικό πλαίσιο που

σε βοηθάει να ξεπεράσεις τις δυσκολίες; Είπες για τον χρόνο, πως το διαχειρίζεσαι,

πως μπορείς να ξεφύγεις;

Α:Κοίταξε, απ’ την στιγμή που δεν έχω υποχρεώσεις οικογενειακές μπορώ να ρυθμίσω

και να διαχειριστώ το θέμα του χρόνου, δεν μου είναι τόσο δύσκολο δηλαδή δεν έχω

φοβερές δυσκολίες σ’ αυτό το ζήτημα, απλώς με πιέζει το δεσμευτικό του

προγράμματος, θεωρώ ότι θα ‘πρεπε να ‘τανε μικρότερος, πιο συμπυκνωμένος ο

169

Page 170: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

χρόνος.

Ε:Αν υπήρχε κάποιο πρόβλημα στην οικογένειά σας, υποθετικά πιστεύεις ότι το

περιβάλλον σου, ο σύντροφος σου θα ‘τανε διατεθειμένος να αναλάβει αυτός το

πρόβλημα, π.χ. ένα θέμα υγείας, ώστε εσύ να παρακολουθήσεις το πρόγραμμα που θα

το ήθελες πάρα πολύ;

Α:Χρειάζεται διεκδίκηση και διαπραγμάτευση απ’ την πλευρά της γυναίκας, δηλαδή

νομίζω στερεοτυπικά είναι πιο πιθανό να υποχωρήσει η γυναίκα παρά ο άντρας, οπότε

θα χρειαζότανε μία διεκδίκηση και μια διαπραγμάτευση.

Ε:Τελικά θεωρείς ότι ήτανε επωφελής η συμμετοχή σου; Πως θα αξιολογούσες το

πρόγραμμα που φτάνει στην ολοκλήρωσή του;

Α: Κοίταξε, προβλήματα δεν αντιμετώπισα σοβαρά, αλλά θα φανεί στην πράξη πόσο

πραγματικά μπορώ να υλοποιήσω αυτά που έμαθα και πόσο θα με βοηθήσουν εμένα

και τους μαθητές. Έμαθα κάποια πράγματα, αλίμονο, αλλά δεν ξέρω κατά πόσο θα με

βοηθήσουν με το σκεπτικό που είχα, όταν ξεκίνησα, να βοηθηθώ στην καθημερινή μου

πρακτική , αν τελικά θα βοηθηθώ, δεν το ξέρω αυτό ακόμα.

Ε:Αρα είσαι επιφυλακτική;

Α:Ναι , είμαι επιφυλακτική.

Ε: Αν θεωρήσουμε ότι είχες κάποια ωφέλεια απ’ αυτό το πρόγραμμα, σε ποιον τομέα

θα εστίαζες; Στην προσωπική σου ανάπτυξη, στην επαγγελματική σου ή στην

οικονομική; Στην οικονομική αφού δεν υπάρχουν απολαβές ,δεν τίθεται θέμα.

Α:Σε προσωπικό μόνο επίπεδο ότι πληροφορήθηκα τα διάφορα, τις εξελίξεις στον

τομέα τον δικό μας. Αυτή τη στιγμή όμως δεν ξέρω κάτι περισσότερο, δεν ξέρω πώς θα

μ’ ωφελήσει ,αν θα ‘ναι λειτουργικά πρακτικό .

Ε:Ευχαριστώ πάρα πάρα πολύ.

Α:Τίποτα. Σου έβγαλα μία αρνητική άποψη, αλλά αυτή είναι και η στάση μου.Συνέντευξη 12 η (Δ.Ζ., καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) Ε:Καλησπέρα.Α: Καλησπέρα.Ε: Θα ήθελα να μου πεις το όνομά σου;

Α: Ζ…Δ…..

Ε: Δημήτρη, πόσων χρονών είσαι;

Α:40.

Ε: 40.Και το μορφωτικό σου επίπεδο;

Α:Μεταπτυχιακό.

Ε: Μεταπτυχιακό. Άρα έχεις ολοκληρώσει με την τριτοβάθμια εκπαίδευση… και η

170

Page 171: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

επαγγελματική σου κατάσταση;

Α:Μόνιμος εκπαιδευτικός στο δημόσιο.

Ε:Το σχολείο σου είναι κοντά στο σπίτι σου;

Α:Ναι είναι.

Ε:Μέσα σε ακτίνα 50 χλμ.;

Α:Ναι είναι.

Ε:Οικογενειακή κατάσταση;

Α:Παντρεμένος με 4 παιδιά.

Ε: Πόσων χρονών είναι;

Α:14, 13, 11 και 6 η μικρή.

Ε:Και ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθείς τώρα;

Α:Πώς το λένε …Επιμόρφωση β΄ επιπέδου στις τεχνολογίες, νέες τεχνολογίες.

Ε: Έχεις παρακολουθήσει άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα στο παρελθόν;

Α:Α΄ επίπεδο έχω παρακολουθήσει, την εισαγωγική επιμόρφωση, όταν διορίστηκα στο

δημόσιο…

Ε:Και το μεταπτυχιακό που είπες…

Α:Το μεταπτυχιακό …ναι.

Ε:Άλλο;

Α:Εεεε… είχα παρακολουθήσει κάποτε κι ένα σεμινάριο παλαιογραφίας, γιατί το

μεταπτυχιακό που έκανα έχει σχέση με παλαιογραφία, ήτανε διετές σεμινάριο, αυτά…

Ε:Ωραία! Θέλω να μου πεις Δημήτρη αν πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά στις

δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας άντρας ή μια γυναίκα, όταν μπαίνει στη διαδικασία

της δια βίου μάθησης. Κι όταν λέω διαφορά αναφέρομαι τόσο σε ποσοτικό επίπεδο

όσο και σε ποιοτικό επίπεδο.

Α:Η βασική διαφορά είναι ότι αν η γυναίκα έχει οικογένεια παιδιά σπίτι δεν είναι

εύκολο. Το έζησα με τη γυναίκα μου όταν έκανε το α΄ επίπεδο επιμόρφωσης. Όταν

πήγαινε στα μαθήματα, ήταν πολύ πιο δύσκολο να φύγει από το σπίτι και το απόγευμα,

επιπλέον από τη δουλειά της, δηλ από το πρωινό της, η σύζυγος από το να φύγω εγώ.

Ε:Γιατί;

Α:Γιατί συνήθως η οικογένεια τα παιδιά κλπ και το διάβασμά τους και η προετοιμασία

και οι δουλειές του σπιτιού κλπ εξαρτώνται πιο πολύ τη σύζυγο.

Ε:Οπότε θέλεις να πεις ότι στη δική σου περίπτωση η σύζυγος έχει επιφορτιστεί τη

φροντίδα και τη μελέτη –έχετε και μικρά παιδιά;

Α:Ναι αντικειμενικά, γιατί λείπω πιο πολλές ώρες από το σπίτι.

171

Page 172: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε: Εσύ;

Α:Ναι, ναι.

Ε:Άρα δηλ αν κατά το χρονικό διάστημα που παρακολουθείς εσύ το εκπαιδευτικό

πρόγραμμα ήθελε να παρακολουθήσει και η γυναίκα σου κάτι ανάλογο αυτό θα ήταν

εφικτό;

Α:Παράλληλα; Τη στιγμή που παρακολουθώ εγώ;

Ε:Ναι παράλληλα, την ίδια χρονική περίοδο.

Α:Την ίδια χρονική περίοδο με τίποτε!

Ε:Με τίποτε!

Α:Ναι ναι!

Ε:Γιατί;

Α:Γιατί.. για τους λόγους που σου εξήγησα. Δεν έχουμε κάποιον να μπορεί να μείνει με

τα παιδιά τέλος πάντων…

Ε:Μια περίπτωση διακανονισμού θα τη σκεφτόσασταν , δηλ.;

Α:Διακανονισμός ναι, αν μπορούμε να επιλέξουμε μέρες και να είναι κάποιες μέρες

εγώ και κάποιες μέρες η γυναίκα μου, εννοείτε ότι θα γινόταν αυτό, όπως έγινε στο α΄

επίπεδο που ανέλαβα εγώ τα παιδιά.

Ε:Άρα θα υπήρχε..

Α:Ναι..

Ε:Δεν είσαι κατηγορηματικά αρνητικός;

Α:Όχι δεν είμαι αρνητικός στο να φύγει. Όχι βέβαια.

Ε:Αυτό εννοούσα εγώ αρχικά, αν υπάρχει διάθεση να βρεθεί μια λύση. Αλλά αν δεν

μπορούσε να βρεθεί αυτή η λύση, ποιος θα ήταν εκείνος από τους δύο που θα

σταματούσε; Θα υπήρχε μια διαφορά μεταξύ σας…

Α:Ναι. Αυτό θα το βλέπαμε με βάση τα δεδομένα τέλος πάντων, ποια είναι η

επιμόρφωση, σε ποιον θα εξυπηρετήσει, βοηθήσει πιο πολύ, έτσι, ποιος τη χρειάζεται

περισσότερο…

Ε:Ναι…

Α:Λοιπόν σε θέματα τώρα που παρακολουθεί η γυναίκα μου κάποια σεμινάρια για

ειδικές ανάγκες παιδιά κλπ εκεί θα πήγαινε η γυναίκα μου, δε θα πήγαινα εγώ.

Ε:Μάλιστα! Ποιοι είναι οι λόγοι που σε ώθησαν εσένα να συμμετέχεις σε αυτό το

συγκεκριμένο σεμινάριο;

Α:Η γυναίκα μου μ’ έσπρωξε.

Ε:Η γυναίκα σου! Πολύ υποστηρικτική τη βλέπω. Ναι, παρ’ όλα αυτά κι εσύ

172

Page 173: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ενέδωσες, σημαίνει ότι συμφώνησες…

Α:Σαφώς και συμφώνησα και το ήθελα τέλος πάντων με την έννοια ότι κάναμε ήδη το

α΄ επίπεδο, είναι στην αρχή ακόμα, δεν είχε πολύ μεγάλη ζήτηση, οπότε θώρησα ότι πιο

εύκολα θα μπω τώρα στο πρόγραμμα παρά του χρόνου του παραχρόνου –θεωρώ ότι θα

το περάσουν όλοι υποχρεωτικά, δεν είναι δυνατόν να το αποφύγει κάποιος…

Ε:Άρα ο λόγος για τον οποίο μπήκες ήταν ας πούμε το ότι θα είναι κάτι επιβεβλημένο

από την υπηρεσία σου ούτως ή άλλως, οπότε καλύτερα να το περάσω τώρα που μου

δίνεται η ευκαιρία αυτή;

Α:Ακριβώς!

Ε:Ναι, σκέφτηκες ότι έτσι παράλληλα αποκτάς και γνώσεις;

Α:Για τις γνώσεις πιστεύω ότι υπάρχουν τρόποι να τις μάθεις πολύ πιο εύκολα και πιο

γρήγορα και πιο σύντομα χωρίς αυτές τις ώρες.

Ε:Δε σκέφτηκες εσύ ότι συμμετέχοντας σε αυτό το σεμινάριο αποκτώ γνώσεις , κάνω

καλύτερη την παρουσία μου μέσα στον επαγγελματικό μου χώρο, θεωρείς…

Α:Μα το τελικό αποτέλεσμα είναι αυτό, απλά η διαδικασία…

Ε:Εγώ ρωτώ αν αυτός ήταν ένας από τους λόγους που σ’ έκαναν να συμμετέχεις.

Α:Ναι ήταν ο βασικός λόγος διότι με ενδιαφέρει, χρησιμοποιώ τις νέες τεχνολογίες στο

σχολείο και βλέπω ότι υπάρχει και διαφορά στη μάθηση, δηλ βοηθά τα παιδιά.

Ε:Άρα πιστεύεις δηλ ότι ίσως και σε ένα δεύτερο επίπεδο ήταν ένας λόγος ότι θα

γίνω καλύτερος καθηγητής στη δουλειά μου και άρα….

Α:Ναι ναι .

Ε:…θα μπορέσω να βοηθήσω τα παιδιά στη μάθηση. Σκέφτηκες ότι μπορεί έτσι να

διευρύνω τον κοινωνικό μου περίγυρο, να κάνω γνωριμίες;

Α:Μπα όχι δεν το σκέφτηκα ποτέ.

Ε:Όχι. Ότι είναι μια ευκαιρία να ξεφύγεις από την καθημερινότητα;

Α:Όχι, γιατί όταν ξεκίνησα ήμουν πάρα πολύ φορτωμένος, έτσι κι αλλιώς δηλ εεε δεν

υπήρχε τέτοιο κριτήριο.

Ε:Υπήρξαν κάποιοι ενδοιασμοί από πλευράς σου για τη συμμετοχή σου στο

πρόγραμμα αυτό;

Α:Ενδοιασμοί τι;

Ε:Δηλ αν σκεφτόσουν «τώρα θα πάω εκεί …με δεσμεύει, είναι πολύ μεγάλο, μήπως

να μην το κάνω τώρα» παράδειγμα…

Α:Ναι ναι με προβλημάτιζε αυτό και το ότι είναι μεγάλο το χρονικό διάστημα και

ελάχιστες οι απουσίες που μας δίνουν περιθώριο.

173

Page 174: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Το σκεπτικό του προγράμματος…

Α: Αυτό ήταν μόνο …. Οι δυσκολίες στα αντικίνητρα.

Ε:Ωραία! Το οικογενειακό σου περιβάλλον προφανώς απ’ ότι μου είπες ήταν

υποστηρικτικό.

Α:Ναι ναι.

Ε:..αφού ήταν η γυναίκα σου αυτή που σε βοήθησε, που σε «έσπρωξε» μάλλον.

Ποιες θεωρείς τώρα πως είναι οι δυσκολίες που κυρίως επηρεάζουν την

παρακολούθηση του σεμιναρίου; Ποιες θα έλεγες ως δυσκολίες; Τώρα που σχεδόν το

ολοκληρώνουμε, τι σε δυσκόλεψε;

Α:Εμένα προσωπικά τι με δυσκόλεψε; Εεεε κυρίως να ασχοληθώ με τα παιδιά, γιατί

συνέπεσε και με την εξεταστική τους τέλος πάντων σε αρκετά μαθήματα να βοηθήσω

…δυσκολεύτηκα σε αυτόν τον τομέα να βρω χρόνο, αυτόν τον χρόνο θα τον διέθετα για

το διάβασμα των παιδιών. Γυρνώντας τώρα ήταν αργά το βράδυ, τα παιδιά έχουν

κουραστεί, ό,τι διαβάσανε διαβάσανε, δε θα καθίσω τώρα να διαβάσω μαζί τους ένα

μάθημα.

Ε:Οπότε θα θεωρούσες και την έλλειψη χρόνου, γιατί αυτό το σεμινάριο σού

δέσμευσε χρόνο αλλά και το ότι αυτός ο χρόνος ήταν σε βάρος του χρόνου με τα

παιδιά…

Α:… της οικογένειας .

Ε:…των οικογενειακών σου υποχρεώσεων. Η απόσταση από το χώρο που γίνονται τα

μαθήματα σκέφτηκες ότι αυτό ας πούμε …χάνω και χρόνο με το πήγαινε-έλα;

Α:Ναι και γι αυτό έβαλα σαν πρώτη επιλογή το σχολείο που ήταν πιο κοντά σε μένα,

αλλά κληρώθηκα εδώ.

Ε:Υπήρχε κάποια δυσκολία έτσι απροσδόκητη μία αναποδιά μη αναμενόμενη που θα

ήταν σε θέση να εμποδίσει ουσιαστικά τη φοίτησή σου εδώ ή ακόμα και για να το

ολοκληρώσεις το πρόγραμμα;

Α:Όχι δεν προέκυψε κάτι στην πορεία.

Ε:Όχι αν υπήρχε κάτι είτε πραγματικό είτε πιθανό. Αν σκέφτεσαι ότι θα υπήρχε

κάποιος παράγοντας που θα μπορούσε να σε κάνει να σταματήσεις το πρόγραμμα ή

ήσουν αποφασισμένος από τη στιγμή που μπήκες να το ολοκληρώσεις.

Α:Όχι αν προέκυπτε κάτι έτσι σημαντικό και έκτακτο θα το σταματούσα δεν…

Ε:Είπες ότι ο χρόνος που ξόδεψες εδώ πέρα ήταν σε βάρος της οικογένειας. Αφού

ολοκληρώνουμε τώρα το πρόγραμμα προφανώς για να το ξεπεράσεις αυτό υπήρχε

υποστήριξη από τη σύντροφο…

174

Page 175: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Ναι ναι.

Ε:Πιστεύεις ότι αν ήταν ένα πολύ σοβαρό πρόβλημα, υγείας έστω, θα υπήρχε η

διάθεση από τη σύντροφό σου να το διαχειριστεί αυτή κατ’ αποκλειστικότητα ώστε

να μη σταματήσεις εσύ;

Α:Νομίζω ναι.

Ε:Ναι. Και τελειώνοντας θεωρείς αυτό το πρόγραμμα επωφελές για σένα; Αν έπρεπε

να το αξιολογήσεις το θεωρείς επωφελές;

Α:Ναι ναι.

Ε:Σε ποιο επίπεδο; Στο προσωπικό, στο οικονομικό, στο επαγγελματικό;

Α:Μόνο επαγγελματικά.

Ε:Μόνο επαγγελματικά.

Α:Εντάξει το επαγγελματικό έμμεσα και σε προσωπικό επίπεδο μου δίνει κάποιο

όφελος. Δηλ το ότι θα είναι άλλη, διαφορετική η παρουσία σου και καλύτερη η

παρουσία σου στο σχολείο έχει να κάνει και με το προσωπικό επίπεδο, το πώς σε

βλέπουν οι μαθητές. Έτσι, σαφώς και έχει, αλλά το κύριο είναι το πώς σε βλέπουν οι

μαθητές. Το ότι μπορείς να κάνεις τη δουλειά σου καλύτερα, ότι εκσυγχρονίζεσαι τέλος

πάντων.

Ε:Ναι, Ωραία Δημήτρη σε ευχαριστώ πάτα πάρα πολύ!

Α:Να ‘σαι καλά!

Συνέντευξη 13 η (Γ.Σ., μισθωτή του ιδιωτικού τομέα) Ε:Καλημέρα σας

Α: Καλημέρα.

Ε: Θέλω να μου πείτε το όνομά σας;

Α:Η Γ… η Σ…. είμαι εγώ.

Ε: Και θέλεις να μου πεις, Γιώτα, πόσων χρονών περίπου είσαι;

Α:53 περίπου.

Ε: 53περίπου, ωραία. Και το μορφωτικό σου επίπεδο;

Α:Τριτοβάθμια εκπαίδευση, ΑΤΕΙ. Οι σχολές αυτές επειδή δεν εκπροσωπούνται από

παν/κές σχολές είναι ανώτατη εκπαίδευση.

175

Page 176: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Έχεις συνεχίσει τις σπουδές σου; Έχεις κάνει κάποια άλλη εκπαίδευση, έχεις πάρει

μεταπτυχιακό;

Α:Ένα μεταπτυχιακό το ’χω κάνει…

Ε:Και το ένα μεταπτυχιακό σπουδαίο είναι! Θέλω να σου πω, μην το λες έτσι. Ρώτα

κι εμάς..

Α:Θα ‘θελα κι άλλο, αλλά είμαι αρκετά κουρασμένη προς το παρόν.

Ε:Μάλιστα. Η επαγγελματική σου κατάσταση, Γιώτα;

Α:Στον ιδιωτικό τομέα.

Ε:Ελεύθερο επάγγελμα;

Α:Μισθωτή, μισθωτή.

Ε:Μισθωτή εργασία στον ιδιωτικό…

Α:Ναι.

Ε:Πλήρους απασχόλησης;

Α: Πλήρους απασχόλησης, εποχιακής λειτουργίας η επιχείρηση.

Ε: Δουλεύεις δηλ από πότε μέχρι πότε;

Α: Τους θερινούς μήνες, Απρίλη-Οκτώβρη, ας πούμε.

Ε:Και άρα ο τόπος εργασίας προφανώς…

Α: Ο τόπος εργασίας είναι μακριά από τη μόνιμη κατοικία.

Ε:Πάνω από 50χλμ;

Α:Ναι.

Ε: Η οικογενειακή σου κατάσταση;

Α:Έγγαμη με δύο παλικάρια.

Ε: Πόσων χρονών είναι;

Α:26 ο ένας και 24 ο άλλος.

Ε:Ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που ολοκλήρωσες- το μεταπτυχιακό

σου- ήταν;

Α:Το μεταπτυχιακό μου;

Ε:Ναι…

Α:Το μεταπτυχιακό ήταν στη διοίκηση τουριστικών επιχειρήσεων.

Ε:Άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα έχεις κάνει εκτός απ’ αυτό; Εκπαιδευτικά

προγράμματα, επιμορφώσεις, σεμινάρια….

Α:Αν οι ξένες γλώσσες θεωρούνται, γιατί τις έχω κάνει μετά τη βασική μου

εκπαίδευση…

Ε:Ναι.

176

Page 177: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α: Ναι έχω παρακολουθήσει δύο ξένες γλώσσες μετά τη βασική μου εκπαίδευση.

Ε:Ωραία…

Α:Και οτιδήποτε μου δίνεται ευκαιρία πληροφορική, σχολές γονέων πιο απλά

σεμινάρια και επιμορφώσεις.

Ε:Άρα θεωρείς δηλ ότι έχεις μια εμπειρία ας πούμε γενικότερα στην εκπαίδευση μετά

το σχολείο, μετά την τυπική σου εκπαίδευση…

Α:Ναι, την κυνηγάω κιόλα…

Ε:Ωραία! Μπράβο Γιώτα! Πιστεύεις λοιπόν, αφού όπως λες κιόλα κυνηγάς τη

διαδικασία αυτή, πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα, αν υπάρχει,

στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν είτε ποσοτικά, περισσότερες για τη γυναίκα απ’

ότι για τον άνδρα ή το αντίστροφο, είτε ποιοτικά, αν είναι πιο ιδιαίτερες οι δυσκολίες,

στην παρακολούθηση των διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων;

Α:Ναι οι άνδρες είναι πιο ευνοημένοι, οι γυναίκες κατά παράδοση, η οποία αλλάζει

χρόνο με το χρόνο, έχουνε επιφορτιστεί και με τη φροντίδα του σπιτιού και το

μεγάλωμα των παιδιών.

Ε:Περίμενε, περίμενε… είπες παράδοση που αλλάζει. Ποια ήταν η παράδοση;

Α:Ε παλιότερα ήτανε η γυναίκα αποκλειστικά και μόνο επιφορτισμένη με αυτές τις

φροντίδες. Τα τελευταία 10, 15 χρόνια άρχισαν και οι άνδρες σιγά σιγά να συμμετέχουν,

αλλά δεν έχει υιοθετηθεί από όλες τις οικογένειες και απ’ όλα τα ζευγάρια ο τρόπος

αυτός, οπότε νομίζω ότι υπάρχουν άνδρες στην πλειοψηφία τους πιο ευνοημένοι από τις

γυναίκες τουλάχιστον σε αυτόν τον τομέα.

Ε:Άρα θεωρείς οι δυσκολίες που κυρίως αντιμετωπίζουν οι γυναίκες, για να

καταλάβω, οφείλονται στο γεγονός ότι είναι επιφορτισμένες με την ανατροφή των

παιδιών;

Α:Ναι νομίζω.

Ε:Και τη…

Α:Θέμα χρόνου..

Ε:Και με το σπίτι…

Α:Ναι νομίζω.

Ε:Αλλά παρ’ όλα αυτά θεωρείς ότι αυτή η κατάσταση διαφοροποιείται.

Διαφοροποιείται ή είναι περισσότερες οι γυναίκες που αποφασίζουν να τα

επιφορτιστούν και τα δύο ;

Α:Νομίζω ότι συμμετέχουν όλο και περισσότερο οι άνδρες στα βάρη της οικογένειας, οι

νέες γενιές να το πω έτσι.

177

Page 178: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Ναι να σε ρωτήσω λοιπόν κάτι άλλο Γιώτα: Αν κατά το χρονικό διάστημα που

παρακολουθούσες αυτά τα εκπαιδευτικά προγράμματα που παρακολουθούσες υπήρχε

η περίπτωση παρακολούθησης ενός ανάλογου προγράμματος από το σύντροφο σου,

πιστεύεις ότι θα μπορούσατε να ανταποκριθείτε και οι δύο στις υποχρεώσεις που κάτι

τέτοιο θα συνεπαγόταν;

Α:Κοίταξε εγώ προσωπικά ήμουν ευνοημένη από το γεγονός ότι τους χειμώνες, τους

χειμερινούς μήνες που συνήθως γίνονται αυτά τα προγράμματα, ήμουν ελεύθερη, δεν

εργαζόμουν. Αυτό σημαίνει ότι πιο άνετα μπορούσαμε εμείς σα ζευγάρι να

παρακολουθήσουμε επιμόρφωση εξτρά.

Ε:Αυτό γινόταν αν καταλαβαίνω, γιατί δεν ήσουν επιφορτισμένη από τις

επαγγελματικές σου υποχρεώσεις;

Α:Έτσι..

Ε:Παρόλα αυτά ήσουν επιφορτισμένη με την ανατροφή των παιδιών και τη φροντίδα

του σπιτιού…

Α:Εντάξει αυτό είναι μία δουλειά, μία δουλειά αφήνει και κάποιες ελεύθερες ώρες να

ασχοληθείς και με κάτι άλλο, ενώ αν έχεις και σπίτι και δουλειά έχεις πολλές ώρες

μπλοκαρισμένες για να κάνεις και κάτι επιπλέον.

Ε:Με το δεδομένο όμως ότι εργαζόσουν είχες και σπίτι και δουλειά και

παρουσιαζόταν η ευκαιρία ενός προγράμματος και για σένα και για τον άνδρα σου θα

μπορούσατε να το παρακολουθήσετε τότε; Θα μπορούσες εσύ να το

παρακολουθήσεις, θα μπορούσατε και οι δύο;

Α:Τι να σου πω… αυτό εξαρτάται και από τη σχέση που έχει το ζευγάρι, τη θέληση που

έχει το ζευγάρι να παρακολουθήσει εξτρά επιμόρφωση. Όταν το θέλουν και οι δύο

σίγουρα πολλά μπορούν.

Ε:Θεωρείς δηλ…

Α:Νομίζω ότι μπορεί να γίνει, είναι θέμα θέλησης.

Ε:Εσύ, όταν αποφάσισες να συμμετέχεις στο τελευταίο από τα προγράμματα που

έκανες, στο μεταπτυχιακό, ποιοι ήταν οι πιθανοί λόγοι που σε ώθησαν; Ήτανε ας

πούμε …ήτανε κάτι που όπως είπες το ήθελες πολύ γιατί; Για να αποκτήσεις γνώσεις;

Α:Οι γνώσεις για μένα είναι το βασικότερο. Η απόκτηση γνώσεων …από κει και

ύστερα …εεεε…

Ε:Θεωρούσες ότι θα βοηθηθείς έτσι στην εργασία σου;

Α:Στην εργασία μου όχι, ήξερα εκ των προτέρων …α… για ανέλιξη τουλάχιστον

βαθμολογική δεν …το ήξερα εκ των προτέρων ότι δε θα υπάρξει εεεε…

178

Page 179: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Θα μπορούσε να σε βοηθήσει στο να βρεις μία καλύτερη θέση στον ίδιο τομέα σε

έναν άλλο χώρο;

Α:Κοιταξε η άποψη μου είναι ότι τις γνώσεις πρέπει να τις έχουμε και όταν θα μας

ζητηθεί να τις χρησιμοποιήσουμε. Η γνώση δεν αποκτάται την τελευταία στιγμή όταν θα

τη χρειαστείς, πρέπει να την έχεις «καβάντζα», πώς να το πω «αποθήκη» τη γνώση…

Ε:Παρακαταθήκη…

Α:Έτσι ακριβώς, για να τη χρησιμοποιήσεις όταν χρειαστεί…

Ε:Υπήρξε περίπτωση να μπήκες σε αυτή τη διαδικασία, για να ξεφύγεις από τη

ρουτίνα της καθημερινότητας από τα ίδια και τα ίδια;

Α:Κι αυτό είναι ένας σοβαρός λόγος, ένας σοβαρός λόγος και νομίζω ότι είναι ένας

λόγος που εεεε σου βελτιώνει την εικόνα, δηλ αγωνίζεσαι για κάτι καλό…

Ε:Για την αυτοεκτίμηση σου δηλ;

Α:…για την αυτοεκτίμηση. Ναι και για την εικόνα σου απέναντι στους άλλους αλλά και

για τον εαυτό σου σίγουρα.

Ε:Ναι. Ήταν ένας από τους λόγους που σε ώθησαν ότι μπαίνω σε αυτή τη διαδικασία

για να διευρύνω τον κοινωνικό μου περίγυρο;

Α:Α, όχι όχι.

Ε:Εεεε σκέφτηκες ότι μπορεί … είπες πιο μπροστά ότι τη γνώση την έχεις και την

αξιοποιείς όποτε σου χρειάζεται- σκέφτηκες να αξιοποιήσω αυτή τη γνώση για να

αποκτήσω και παραπάνω χρήματα; Θεώρησες δηλ ότι θα σου δώσει και επιπλέον

χρήματα κάποια στιγμή;

Α:Οπωσδήποτε μπορεί να σου παρουσιαστεί μια καλή ευκαιρία την οποία αν δεν έχεις

τα εφόδια πώς να την εκμεταλλευτείς…

Ε:Ε, όταν ξεκίνησες να συμμετέχεις υπήρξαν κάποιοι ενδοιασμοί από πλευράς σου;

Α:Όχι καθόλου!

Ε:Ήσουν αποφασισμένη δηλ.;

Α:Ναι ναι…

Ε:Θέλω να μου πεις ποια ήταν η στάση της οικογένειας σου;

Α:Θετικοί, θετικοί ήταν όλοι και μάλιστα πολύ χαρούμενοι που η μαμά τους θα

έπαιρνε ένα ακόμα πτυχίο. Και ο σύζυγος πάντα δίπλα μου.

Ε:Ωραία… αν κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης των μαθημάτων… ποιο

πρόβλημα και δυσκολία πιστεύεις ότι θα μπορούσε να δράσει ανασταλτικά στην

παρακολούθηση των μαθημάτων; Δηλ ας πούμε ότι ήσουν επιφορτισμένη με το σπίτι

ή ότι σε ένα διάστημα δούλευες παράλληλα σε αυτό θεωρούσες…

179

Page 180: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Ναι υπήρξαν… υπήρξαν διαστήματα που οι οικογενειακές υποχρεώσεις ήταν πολύ

βαρύτερες απ’ ότι η καθημερινή φροντίδα το σπιτιού. Γονείς, ασθένειες, διάφορα άλλα

σοβαρά προβλήματα που η αλήθεια ήταν δύσκολή αυτή η περίοδος που …εντάξει όλα

ξεπερνιούνται, αναβάλλονται λίγο, καθυστερούν λιγάκι οι σπουδές , η εξέλιξη του

προγράμματος… αλλά ολοκληρώθηκαν πάντως.

Ε:Καλύπτεις και την επόμενη ερώτηση που θα σε ρωτούσα αν υπήρχε κάποια μη

αναμενόμενη δυσκολία που θα σε εμπόδιζε…

Α:Και ηλικιωμένοι γονείς, με ασθένειες, με νοσοκομεία…

Ε:Θεωρείς ότι αυτά απλά αναστέλλουν, εφόσον είσαι διατεθειμένος να

ολοκληρώσεις, απλά αναστέλλουν…

Α:Σίγουρα , όμως ολοκληρώνεις πάντα όταν θέλεις !

Ε:Υπήρξε κάποιο υποστηρικτικό πλαίσιο για σένα στην αντιμετώπιση αυτών των

δυσκολιών δηλ.;

Α:Συναισθηματικό εννοείς ;

Ε:Είτε συναισθηματικό, δηλ ξέρω ‘γω αν ήταν από το οικογενειακό περιβάλλον είτε

πραγματικό αν μπορούσες αν πήρες κάποιο διάστημα άδεια από τον εργασιακό σου

χώρο για να ανταποκριθείς τον επιπλέον φόρτο;

Α:Όχι όχι απλά είχα συναισθηματική υποστήριξη και κατανόηση από το σπίτι μου , από

την οικογένειά μου. Βοηθούσαν όσο περισσότερο μπορούσαν οι ίδιοι για να

ελαφρώσουν τη δική μου τη θέση .

Ε:Αν παρουσιαζόταν και απ’ ότι καταλαβαίνω παρουσιάστηκε κάποιο σοβαρό

πρόβλημα το περιβάλλον σου απ’ ότι μου λες ήταν και υποστηρικτικό, πρόθυμο να

αναλάβει τη διαχείριση του προβλήματος για να συνεχίσεις εσύ;

Α:Σίγουρα σίγουρα.

Ε:Και κλείνοντας τώρα θεωρείς τη όλη διαδικασία επωφελή για σένα ;

Α:Οπωσδήποτε οπωσδήποτε μακάρι να μπορούσα κι άλλο.

Ε:Σε ποιον πρωτίστως τομέα θα έβαζες ότι υπήρχε ωφέλεια; Θα υπήρχε στον

προσωπικό σου τομέα, στην επαγγελματική σου ανάπτυξη, στον οικονομικό σου

τομέα;

Α:Στον οικονομικό τομέα όχι, δεν είχε καμία αλλαγή στον οικονομικό τομέα. Απλά

έβαλα ένα πτυχίο στο συρτάρι μου και ξέρω ότι ανά πάσα στιγμή, όταν θα χρειαστεί,

αισθάνομαι ασφάλεια ότι μπορώ να πορευθώ σε οποιαδήποτε κατεύθυνση

επαγγελματική τώρα πια. Σίγουρα πάντα υπάρχουν κενά και άλλοι χώροι στους οποίους

μπορείς να επιμορφωθείς …εντάξει ξεκουραζόμαστε λίγο και ξανά προς τη δόξα

180

Page 181: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

τραβά…

Ε:Ωραία, Γιώτα, ευχαριστώ πάρα πάρα πολύ!

Α:Να’ σαι καλά και καλή επιτυχία!

Συνέντευξη 14 η (Γ.Μ., καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης)

Ε:Καλημέρα. Το όνομά σου;

Α: Καλημέρα. Γ….

Ε: Το επίθετο;

Α: Μ….

Ε: Και Γεωργία θέλεις να μου πεις πόσων χρονών είσαι;

Α:43.

Ε: Και το μορφωτικό σου επίπεδο;

Α:Είμαι πτυχιούχος της φιλοσοφικής σχολής, τμήμα ιστορίας και αρχαιολογίας στο

ΑΠΘ και ολοκληρώνω τις σπουδές μου στο ΑΤΕΙ, τμήμα βιβλιοθηκονομίας

181

Page 182: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

συστημάτων πληροφόρησης και ευελπιστώ να ολοκληρώσω την πτυχιακή μέσα στο

2010. Ειδάλλως…

Ε:Βλέπουμε..

Α:Με κατατακτήριες…

Ε: Η επαγγελματική σου κατάσταση, Γεωργία;

Α:Είμαι περίπου 15 χρόνια διορισμένη σε δημόσιο σχολείο, έχω υπηρετήσει στο Ν.

Σερρών στο Λύκειο Πορροῒων και εδώ και 10 χρόνια στο γ/σιο Κολχικού ως υπεύθυνος

σχολικής βιβλιοθήκης.

Ε:Άρα ο τομέας απασχόλησης προφανώς είναι το δημόσιο, πλήρους απασχόλησης. Ο

τόπος απασχόλησης σε σχέση με τον τόπο κατοικίας σου είναι…

Α:Πάρα πολύ κοντά πράγμα που σημαίνει πως εκείνο που βίωσα επί 5ετίας

πηγαινοερχόμενη στα Πορρόια ήτανε ανηφορικό και τώρα είναι ένα βατό στοιχείο στη

ζωή μου.

Ε: Η οικογενειακή σου κατάσταση;

Α: Δύο μωράκια. Έγγαμος με δύο παιδιά.

Ε: Πόσων χρονών είναι τα παιδιά σου;

Α: 5,5 ετών και 20μηνο μωρό.

Ε:Ποιος ήταν ακριβώς ο τίτλος του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολουθείς

τώρα;

Α:Καταπληκτικό! «Καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις στις βιβλιοθήκες», σχεδόν άριστο

και τώρα περιμένω το «συμμετοχικό διαδίκτυο, library 2, web 2» που είναι και το θέμα

της πτυχιακής μου. Ο φορέας του ΙΝΕΠ αξιόλογος.

Ε: Παράλληλα ολοκληρώνεις την πτυχιακή σου…

Α:Ναι προσπαθώ να δουλέψω αλλά είναι ανηφορικό όλο αυτό τώρα. Γι αυτό και πάω

στο σεμινάριο, για να μπορέσω να βοηθηθώ.

Ε: Έχεις παρακολουθήσει άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα στο παρελθόν;

Α: Ναι, αρκετά.

Ε:Αρκετά. Περίπου μπορείς να το προσδιορίσεις αριθμητικά;

Α: Είναι πάνω από 20.

Ε: Πάνω από 20. Πιστεύεις ότι υπάρχει διαφοροποίηση τόσο ως προς την ποσότητα

όσο και ως προς την ποιότητα μεταξύ των δύο φύλων στην ποιότητα των δυσκολιών

που αντιμετωπίζουν στην παρακολούθηση των διαφόρων εκπαιδευτικών

προγραμμάτων;

Α:Αν υπάρχει διαφορά; Με την οπτική του φύλου…

182

Page 183: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε: Ναι δηλ με κριτήριο το φύλο υπάρχει διαφορά; Αντιμετωπίζουν αριθμητικά τα ίδια

προβλήματα ή μια γυναίκα ή ένας άνδρας αντιμετωπίζει περισσότερα σε σχέση με το

άλλο φύλο ή είναι ίδια η ποιότητα των προβλημάτων ;

Α:Νομίζω είναι πιο έντονο και ανηφορικό αυτό που βιώνει η γυναίκα, αν κρίνω και

από την προσωπική μου πορεία χρειάστηκε ένα σκηνοθετικό ολόκληρο σενάριο, για να

μπορέσω να παρακολουθήσω κάποια από αυτά τα σεμινάρια. Επιστρατεύθηκαν δηλ

άνθρωποι που μπορούσαν να με βοηθήσουν, ώστε να απαλλαχθώ από κάποιους

ρόλους, ώστε να μπορέσω να το βιώσω.

Ε:Ποιοι ήταν αυτοί οι ρόλοι;

Α:Οι ρόλοι της μητέρας, της νοικοκυράς με τις ευθύνες που έχει ένα νοικοκυριό και

φυσικά αν θυμηθώ δηλ την πορεία στο λύκειο, δεν μπορούσα να παρακολουθήσω γιατί

είχα την απόσταση, την ύλη του λυκείου…

Ε:Δε μιλάω για το λύκειο μιλάω για την ενήλικη ζωή σου..

Α:Μιλάω για το λύκειο στα Πορρόια που ήμουν. Εκεί ήταν πάρα πολύ δύσκολα. Ήμουν

αποκλεισμένη σχεδόν από όλα. Λόγω της απόστασης, λόγω του λυκείου, λόγω της ύλης

ήτανε προτεραιότητα να ᾿ρθω, να ξεκουραστώ, να ανταποκριθώ στα δεδομένα.

Ε:Αν δεν υπήρχε αυτή η απόσταση ας πούμε … έτσι όπως είσαι τώρα εδώ πέρα,

εξακολουθούν να υφίστανται δυσκολίες, θεωρείς ότι αντιμετωπίζεις δυσκολίες που

άπτονται κυρίως του γυναικείου σου φύλου, του μητρικού σου ρόλου και των ρόλων

που έχεις μέσα στην οικογένεια;

Α:Ναι πρόσφατα το βίωσα που πήρα μέρος σε αυτό το σεμινάριο. Επιστρατεύθηκε η

μητέρα μου, ο άνδρας μου. Εγώ όσον αφορά έπρεπε να κάνω και πιστοποίηση, οπότε

διάβαζα συνέχεια, άρα δεν ασχολήθηκα καθόλου με τίποτα και με κανέναν άρα υπήρχε

μια δυσλειτουργία ναι.

Ε: Αν κατά το χρονικό διάστημα που παρακολουθούσες … τώρα, που παρακολουθείς

το εκπαιδευτικό πρόγραμμα υπήρχε η περίπτωση παρακολούθησης ενός ανάλογου

προγράμματος από το σύντροφο σου, θέλατε δηλ και οι δύο …

Α: Έχει γίνει ήδη… για τις ασφάλειες που έκανε ο Ιορδάνης στην Intersalonica. Αυτό

σημαίνει ότι εκείνο το διάστημα εγώ υποστήριζα το ρόλο του Ιορδάνη. Αντίστοιχα κι

αυτός υποστήριζε …αλλά θεωρώ ότι ο ρόλος ο δικός μου είναι λίγο πιο ανηφορικός…

Ε: Όχι… η ερώτηση είναι πρωτίστως η εξής: Αν… μπορέσατε να ανταποκριθείτε και

οι δύο;

Α: Ναι.

Ε: Πώς το καταφέρατε αυτό;

183

Page 184: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Νομίζω ότι σχεδόν αυταπόδεικτα το καταφέραμε. Αφού έπρεπε να συμμετάσχει, ήταν

απογευματινά 2 ή 3 φορές την εβδομάδα θυμάμαι, δεν πήγαινε τη μία φορά, το

κανονίσαμε πήγαινε τις δύο και υπήρχε….

Ε: Εσύ πώς το κανόνισες το δικό σου το πρόγραμμα;

Α: Στο δικό μου το πρόγραμμα, όταν πήγα;

Ε:Στο ΤΕ Ι… θέλω να πω, δηλ όταν έχετε ταυτόχρονα …

Α:…Την ίδια χρονική περίοδο;

Ε: Πιστεύεις ότι θα μπορούσατε… δεν ξέρω αν συνέβαινε ….

Α:Όχι δε συνέβη, αλλά πρέπει να είναι ακόμη πιο απαιτητικό έτσι όπως το φαντάζομαι.

Ε:Αν συνέβαινε, υποθετικά μιλώντας πιστεύεις ότι θα μπορούσατε να ανταποκριθείτε

και οι δύο;

Α:Αν υπήρχε ισχυρό κίνητρο ότι έπρεπε να υλοποιηθεί αυτή η συμμετοχή μας θα τα

καταφέρναμε, γιατί πιστεύω πάρα πολύ στον εσωτερικό παράγοντα. Θα ερχόταν η μαμά

του από το χωριό, θα επιστρατεύονταν η μάνα μου οι δύο οι αδελφές μου και θα το

κάναμε. Το πιστεύω ατράνταχτα και είναι και θέμα βιοθεωρίας αυτό. Νομίζω ότι τα

εμπόδια υπερπηδούνται, όταν θέλεις. Αυτή είναι η βιοθεωρία μου.

Ε:Ωραία!Άρα με κάθε τίμημα…

Α:Ναι ναι αν υπήρχε όμως κίνητρο…

Ε:Το κίνητρο προσδιόρισέ το.

Α:Το κίνητρο σημαίνει κάτι που θα μας τραβούσε ως ενδιαφέρον, θα ήταν αξιοπρεπώς

οργανωμένο από ένα φορέα επίσημο, δε θα πήγαινα δηλ σε ένα σεμινάριο ανώνυμης

εταιρείας… Πήγε στο σεμινάριο της Intersalonica πλήρωσε 480 ευρώ κι έβγαλε την

άδεια του ασφαλιστή, κανονικά νομότυπα με εξετάσεις στο Παν/μιο Μακεδονίας κλπ.

Εγώ το χάρηκα αυτό για τον Ιορδάνη, αντίστοιχα πιστεύω χαίρεται κι αυτός για την

πορεία μου άσχετα αν συσσωρεύεται κούραση, Κορνηλία, και το ξέρεις.

Ε:Οι λόγοι που σε ώθησαν να συμμετέχεις στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, μιλώντας

κυρίως για το μεγάλο πρόγραμμα του ΑΤΕΙ που είσαι…

Α:Ναι τόσα χρόνια….

Ε:Ποιοι ήταν αυτοί οι λόγοι κυρίως; Το έκανες αυτό για παράδειγμα για να

διευρύνεις τον κοινωνικό σου περίγυρο; Εγώ δε θέλω να μου πεις ποιος πρωτίστως

ήταν ο λόγος αλλά αν ήταν αυτός ένας λόγος.

Α:Όχι σε καμία περίπτωση. Γιατί ήδη ο κοινωνικός μου κύκλος είναι καλλιεργημένος,

είναι δεδομένος, δεν είχα ανάγκη εσωτερική να διευρύνω τον κοινωνικό μου κύκλο, τα

κίνητρα μου ήταν άλλα και πολύ πιο συγκεκριμένα.

184

Page 185: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Θέλεις να μου τα πεις.

Α:Κατ’ αρχήν ότι ανέλαβα ένα ρόλο στον οποίο έπρεπε να ανταπεξέλθω με

αξιοπρέπεια και με εντιμότητα, που σημαίνει ότι έπρεπε να ασχοληθώ με αυτό. Δε θα

μπορούσα με καμιά βιβλιογραφία να το κάνω.

Ε:Μιλάς για την επαγγελματική σου θέση εδώ στο σχολείο…

Α:Ναι από τη στιγμή που υπήρχε αυτή η ανάθεση αρμοδιοτήτων, έπρεπε να ελέγξω το

χώρο. Έτσι το βλέπω εγώ, δηλ να μπορέσω να σταθώ επάξια στο χώρο μ’ ένα κύκλο

γνώσεων. Αυτός μόνο μέσα από το δρόμο του ΤΕΙ μπορούσε να επιτευχθεί, υπήρχε

βέβαια ένα σεμινάριο του 1995 350 ωρών, ήταν η πρώτη μαγιά . Η δουλειά έγινε από

το 2002 και μετά και όντως η δια βίου εκπαίδευση το βιώνω 100%. Και δεν το

μετάνιωσα.

Ε:Για να συνοψίσω εγώ αυτό που λες, μπήκες σε αυτή τη διαδικασία για να

αποκτήσεις εφόδια και να βελτιώσεις τη θέση σου στον εργασιακό σου χώρο;

Α:Ναι και ηθικά όμως να θέσω και αυτή την παράμετρο. Η αλήθεια είναι ότι και

ηθικά, επειδή τα προβλήματα είναι έντονα με ανεργία, με θέσεις που δεν καλύπτονται

ποτέ από τους αρμόδιους, τους καθ’ ύλιν αρμόδιους κλπ ξεκίνησα αυτό το πράγμα, για

να είμαι και «καλυμμένη» απέναντι στα παιδιά που τους περιμένει ανεργία κατά

εκατοντάδες χιλιάδες. Τελειώνοντας το συγκεκριμένο τμήμα και μια μεγάλη συζήτηση

για το ποιοι θα ‘πρεπε να στελεχώσουν τις σχολικές τελικά. Εγώ νομίζω πως με όποιο

παιδί κι αν συζήτησα και με όποια διδάσκουσα εκεί παραδέχτηκαν ότι ηθικά δεν έχω να

λογοδοτήσω σε κανένα, επειδή έκλεψα τη δουλειά κάποιου άλλου επαγγελματία.

Ε:Κατάλαβα…

Α:…Αυτό λειτούργησε σ’ εμένα έντονα.

Ε:Θεωρείς ότι μπήκες σε αυτή τη διαδικασία, για να ξεφύγεις από τη ρουτίνα της

καθημερινότητας; Ήταν κι ένα κίνητρο; Μπορεί να μην ήταν το πιο ισχυρό, αλλά

ήταν στο μυαλό σου και αυτό το κίνητρο;

Α:Το 2002 είχα μόλις παντρευτεί έκανα τις κατατακτήριες , πολύ βαθιά μέσα μου ναι

ήταν ένα κίνητρο. Το ομολογώ δηλ η ζωή η έγγαμη έτσι όπως συζούσα ήδη με τον

Ιορδάνη είχε μια πεπατημένη πλέον. Οπότε αυτό ήρθε ως ένα επιπλέον κίνητρο αλλά

όχι το πρωταρχικό, λίγο πιο πίσω. Ναι ήτανε ήτανε.

Ε: Η απόκτηση γνώσεων;

Α:100%.

Ε: Θεωρείς ότι μπήκες σε αυτή τη διαδικασία, για να ενισχύσεις την αυτοεικόνα σου

και την αυτοεκτίμησή σου;

185

Page 186: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Ναι κι αυτό ισχύει. Και αυτογνωσιακά να το πω, το νιώθω και το βιώνω κι σε

διάρκεια αυτό.

Ε:Σκέφτηκες ότι μπορεί κάποια στιγμή να το αξιοποιήσεις και οικονομικά; Δηλ ότι

μπορεί αυτό το πτυχίο που θα πάρεις να σε βοηθήσει στο να βελτιώσεις το

οικονομικό;

Α: Επειδή η σχέση μου με το χρήμα είναι από μέτρια ως κακή, αυτό σημαίνει ότι και

από άλλα βιώματα έχει διαπιστωθεί ότι δεν είναι 100% μέσα στη σκέψη μου και στο

κίνητρό μου. Έτσι κι αλλιώς δε θα πάρω καμιά άλλη επιδότηση, το β΄ πτυχίο δε μετράει

σε κλίμακα οικονομική κλπ, δεν είναι μεταπτυχιακό, για να πάρω τα εξευτελιστικά 45

ευρώ, είναι ελάχιστη αμοιβή για αυτό που κάνουν άνθρωποι στα σαράντα τους και στα

πενήντα τους, οπότε αυτό το διαγράφω, δεν είναι καν στις σκέψεις μου.

Ε:Υπάρχει κανένας άλλος λόγος που δεν τον αναφέραμε, κάποιο κίνητρο που δεν το

αναφέραμε για να μπεις σε αυτή τη διαδικασία;

Α: Όχι Κορνηλία με κάλυψες . Είναι αυτό που σου είπα ο έλεγχος του χώρου, πάρα

πολύ σημαντικό πράμα να ελέγχεις την πορεία σου, και από κει και πέρα το ηθικό

κομμάτι που κανένα παιδάκι δε θα ‘ρθει να μου πει «να εγώ έπρεπε να είμαι στη θέση

σου».

Ε:Υπήρξαν κάποιοι ενδοιασμοί από πλευράς σου για τη συμμετοχή σε αυτό το

πρόγραμμα, πριν ξεκινήσει;

Α:Όχι πήγα πολύ ξεκάθαρη πολύ προγραμματισμένη ότι θα ανταπεξέλθω. Όντως είχα

διαβάσει την εξεταστέα ύλη και είχα και μια χαρά της συμμετοχής. Ήταν εκεί ένα

σύνολο ανθρώπων, περίμενα να δω περισσότερους εκπαιδευτικούς που ανέλαβαν

ρόλους υπευθύνων σχολικών βιβλιοθηκών , ήταν μόνο 2 επί συνόλου 30 ατόμων και οι

δυο πετύχαμε. Καταλαβαίνεις το ρόλο τω κινήτρων για την πορεία μας.

Ε: Το οικογενειακό σου περιβάλλον τι στάση κράτησε σε αυτή σου την απόφαση;

Α:Θετική στάση. Βέβαια στην πορεία είχα και τις γκρίνιες. Το μωρό ήρθε το 2005, άρα

είχα ήδη τρία χρόνια δυναμικά, απλά το παράπονο ήταν ότι από την υπηρεσία δεν είχα

τη δέουσα κατανόηση. Ενώ η άλλη κυρία τελείωσε στα 4. 41/2 χρόνια εγώ πάω στα 8-9,

με δύο εγκυμοσύνες, βέβαια, ωστόσο θεωρώ ότι δεν είχα τη φτερούγα του διευθυντή

δυστυχώς ή την είχα μετά από πολύ πίεση, μετά από πολύ ψυχολογική κούραση.

Ε:Οι δυσκολίες που ήταν ανασταλτικές για την παρακολούθηση των προγραμμάτων;

Α:Ήταν πρωινά κάποια μαθήματα που τα ᾿κάναν οι καθηγητές, μεγάλης ηλικίας

άνθρωποι, που δεν μπορούσαν να τα κάνουν απόγευμα ή μεσημέρι. Οπότε πήρα όλα τα

θεωρητικά στην αρχή, δηλ που δε χρειάζονταν υποχρεωτικές παρουσίες, τέλειωσα και

186

Page 187: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

μου έμειναν τα εργαστήρια τα οποία ήταν και η ανηφόρα μου.

Ε: Ουσιαστικά δηλ. οι επαγγελματικές σου υποχρεώσεις λειτούργησαν ανασταλτικά ,

αυτό το ανέφερες και πιο μπροστά και σε σχέση με το διευθυντή…

Α:Ναι λειτούργησαν, λειτούργησαν. Αλλά και πάλι τα χειρίστηκα ανάλογα και

ανταπεξήλθα.

Ε: Η απόσταση του χώρου κατοικίας σου από τα μαθήματα λειτούργησε ως

ανασταλτικός παράγοντας;

Α:Ήταν. Στην αρχή περνούσα γύρω στα 15 φανάρια από τον παλιό το δρόμο, τον

περιφερειακό, όταν άνοιξε ο δρόμος από το ΤΙΤΑΝ σώθηκα. Υπήρχε ένα φανάρι μόνο

και πήγαινα με περισσότερη χαρά, γιατί υπήρχε η πρωινή παρουσία στη δουλειά και

μετά μεσημέρι και απόγευμα. Όντως τρεις φορές τη εβδομάδα, εγώ ξέρω τι τράβηξα,

αλήθεια είναι.

Ε: Η έλλειψη χρόνου λόγω των οικογενειακών σου υποχρεώσεων ήταν ανασταλτικός

παράγοντας. Σε ζόριζε δηλ;

Α:Επειδή ήξερα από την αρχή ότι θα απλωθεί στο χρόνο, όχι τόσο. Απλά στην

εξεταστική δούλευα, πήγαινα και διάβαζα, δεν έπαιζα. Αυτό όμως ήταν ένας πάρα πολύ

σημαντικός παράγοντας ότι είχα ελεύθερο χρόνο στη δουλειά. Το πρωί εδώ πάρα

πολύ…

Ε: Δεν είχες διδακτικά καθήκοντα…

Α: Ακριβώς ακριβώς. Μεγάλη υπόθεση, αλλιώς δε θα μπορούσα να το κάνω βέβαια .

Ε:Πιστεύεις ότι υπάρχει κάποια δυσκολία μη αναμενόμενη που θα ήταν σε θέση να

εμποδίσει τη φοίτησή σου στο πρόγραμμα και την ολοκλήρωσή του;

Α: Ε ναι προβλήματα υγείας τα προφανή, έτσι;

Ε:Πριν από λίγο είπες όμως ότι με διάθεση όλα υπερπηδούνται. Αυτά δεν

υπερπηδούνται;

Α:Αν υπάρχουν τα- Θεός φυλάξοι- αγιάτρευτα προβλήματα εκεί, είναι ευνόητο το τι θα

επακολουθήσει. Από κει και πέρα όλα ξεπερνιούνται, ναι το πιστεύω αυτό, και είναι

θέμα χειρισμών νομίζω.

Ε:Υποστηρικτικό πλαίσιο, για να ξεπεράσεις τις δυσκολίες; Ανέφερες κυρίως τον

άνδρα σου και τη μητέρα σου, τις αδερφές σου…

Α:Ναι, το οικογενειακό μου περιβάλλον.

Ε:Το επαγγελματικό;

Α:Από το επαγγελματικό έχω αξιόλογες συναδέλφισσες που πραγματικά μου δίνουν

κουράγιο. Δεν το λέω έτσι τυπικά, το λέω ουσιαστικά. Και είναι και παραδείγματα οι

187

Page 188: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

συναδέλφισσες του ότι έχουν μια πορεία που είναι επίσης πολύ εποικοδομητική στη ζωή

τους, δεν αράζουν στους ρόλους. Κι αυτό είναι βίωμα επίσης. Είναι πολύ ζωτικό

πράγμα, το ξαναλέω, γιατί εγώ τα πιστεύω αυτά. Από κει και πέρα όντως παίρνω

στοιχεία, δίνω στοιχεία, κουβεντιάζουμε, με ενθαρρύνουν «πώς πας εσύ; Τελειώνεις;

Μπράβο! Να είσαι έτοιμη». Είναι θετικό το κλίμα, ειδικά με ορισμένα άτομα πάρα πολύ

θετικό.

Ε:Αν υπήρχε κάποιο πρόβλημα υγείας στην οικογένεια, όχι απαραίτητα τόσο σοβαρό

όσο το ανέφερες, π.χ. ένας υψηλός πυρετός από τα παιδιά, μια εγχείρηση

σκωληκοειδίτιδας, πιστεύεις ότι θα μπορούσε κάποιος άλλος να αναλάβει αυτό το

πρόβλημα, ο άντρας σου , η μητέρα σου, η αδελφή σου, τη διαχείρισή του, ώστε να

μη διακόψεις εσύ τη φοίτηση;

Α:Ναι, γιατί είμαστε μια δεμένη οικογένεια που αλληλοϋποστηριζόμαστε.

Ε:Θεωρείς τη συμμετοχή σου, Γεωργία, τελικά επωφελή;

Α:Βέβαια. Θα το ξανάκανα δηλ., απλά τώρα με λιγότερες δυνάμεις πιστεύω, γιατί

βλέπω ότι είχε απαιτήσεις. Δεν ήξερα ότι ήταν 58 μαθήματα θεωρία και εργαστήριο,

κανείς δεν μου το είχε πει αυτό. Αποδείχτηκε στην πορεία ότι ήταν ανηφορικό πολύ και

παλούκι να το πω έτσι ωμά. Δηλ δεν είχες μόνο τη θεωρία, να πας να δώσεις

εξετάσεις, άλλη μέρα να πας για το εργαστήριο έχοντας το παρακολουθήσει 100%,

γιατί υπήρχε καλή πολιτική στη σχολή με μόνο τρεις απουσίες δικαίωμα. Αυτό ναι θα το

επαναλάμβανα.

Ε:Ποιος πρωτίστως τομέας θεωρείς ότι κέρδισε από αυτή τη διαδικασία; Η

προσωπική σου ανάπτυξη, η επαγγελματική σου ανάπτυξη η οικονομική σου

ανάπτυξη;

Α:Τα δύο πρώτα, η οικονομική καθόλου. Δεν το θεωρώ δηλ ούτε καν δεδομένο. Τα δύο

πρώτα, ναι, ήταν κυρίαρχα.

Ε:Μπορείς να ξεχωρίσεις κάποιο από τα δύο ή τα θεωρείς ισοδύναμα; Την

προσωπική και την επαγγελματική σου ανάπτυξη;

Α:Θεωρώ ότι συμπορεύονται Κορνηλία. Λίγο άντε να προπορεύεται η προσωπική, γιατί

είμαι και άτομο με εγωισμό.

Ε: Ωραία, Γεωργία, ευχαριστώ πάρα πολύ!

Α:Κι εγώ. Να ’σαι καλά!

188

Page 189: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Συνέντευξη 15 η (Α.Δ., εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) Ε:Καλημέρα . Θέλω να μου πεις το όνομά σου;

Α: Δ… Α….

Ε: Και Αλεξάνδρα θέλεις να μου πεις πόσων χρονών είσαι;

Α:49.

Ε: Και το μορφωτικό σου επίπεδο ποιο είναι;

Α:΄Εχω μεταπτυχιακό στις σπουδές στην εκπαίδευση.

Ε: Η επαγγελματική σου κατάσταση;

Α: Είμαι καθηγήτρια σε γυμνάσιο.

Ε:Σε γυμνάσιο, σε δημόσιο γυμνάσιο και ο τόπος εργασίας πόσο κοντά βρίσκεται

189

Page 190: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

στον τόπο μόνιμης κατοικίας σου;

Α: Γύρω στα 20χλμ κάπου εκεί.

Ε: Η οικογενειακή σου κατάσταση;

Α: Σε διάσταση, με δύο παιδιά.

Ε: Πόσων χρονών είναι τα παιδιά σου;

Α: 26 ο γιος μου και 17 η κόρη μου.

Ε: Ποιος ήταν ακριβώς ο τίτλος του μεταπτυχιακού σου; Μου είπες «σπουδές στη

εκπαίδευση»..

Α:Ναι.

Ε:Και τελικά όταν το ολοκλήρωσες η διπλωματική σου πάνω πού ήτανε;

Α:Η διπλωματική μου ήτανε «αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων φυσικών

επιστημών γενικά του γυμνασίου».

Ε: Έχεις παρακολουθήσει άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα στο παρελθόν;

Α: Σεμινάρια κυρίως .

Ε:Ναι πόσες φορές; Μπορείς να το προσδιορίσεις αυτό αριθμητικά; Σε όλη τη

διάρκεια της ενήλικης ζωής σου. Έχοντας ολοκληρώσει ας πούμε τις πανεπιστημιακές

σου σπουδές.

Α:Αριθμητικά πόσα σεμινάρια; Να υπολογίσω μέσο όρο τέσσερα τη χρονιά επί 17

χρόνια , κάνε τον πολλαπλασιασμό …τόσα…

Ε:Ωραία! Αλέκα πιστεύεις ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στις

δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην παρακολούθηση τέτοιων εκπαιδευτικών

προγραμμάτων;

Α:Ναι.

Ε:Και με τον όρο διαφορά αναφέρομαι τόσο σε ποσοτικά δεδομένα, αν είναι δηλ

περισσότερα, όσο και σε ποιοτικά δεδομένα, αν δηλ είναι πιο δύσκολο για το ένα

φύλο σε σχέση με το άλλο.

Α:Θεωρώ ότι είναι πιο δύσκολο στο βαθμό που οι γυναίκες είναι επιφορτισμένες με πιο

πολλά από την προσωπική τους ζωή κι άρα έχουν περισσότερες δεσμεύσεις. Δε θεωρώ

ότι σε νοητικό επίπεδο είναι πιο δύσκολο θεωρώ ότι είναι εξίσου.

Ε:Όταν μιλάς για τις δεσμεύσεις που έχουν στην προσωπική τους ζωή αναφέρεσαι

στη φροντίδα του σπιτιού και των παιδιών;

Α:Ναι Συνήθως αυτό πέφτει κυρίως στις γυναίκες. Σπάνια το μοιράζονται με τους

άνδρες, οπότε θεωρώ ότι οι άνδρες έχουν το περιθώριο, περισσότερο ελεύθερο χρόνο

να αφιερώσουν και λιγότερο άγχος…

190

Page 191: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:…για να ασχοληθούν με τέτοιου είδους προγράμματα.

Α:Ναι, ναι, ναι.

Ε:Θεωρείς ότι αν ας πούμε, βέβαια τώρα είσαι σε διάσταση, αλλά αν ας πούμε για το

χρονικό διάστημα που παρακολουθούσες ένα τέτοιο σεμινάριο υπήρχε η περίπτωση

και ο σύντροφος σου να παρακολουθήσει ένα τέτοιο σεμινάριο, θέλατε δηλ και οι δύο

την ίδια χρονική στιγμή να παρακολουθήσετε ένα εκπαιδευτικό σεμινάριο, πιστεύεις

ότι θα μπορούσατε να ανταποκριθείτε και οι δύο;

Α:Πιστεύω ότι θα πήγαινα σίγουρα, διότι έτσι είχα θέσει τις αρχές μέσα στο γάμο, αλλά

ότι από κει και πέρα θα είχα σίγουρα εγώ όλη την επιβάρυνση αυτής της διαδικασίας

είναι και αυτό βέβαιο.

Ε:Δηλ θες να πεις ότι θα επιφορτιζόσουν…

Α:Ακριβώς ότι θα επιφορτιζόμουν το οτιδήποτε εγώ δηλ. όλα θα ήταν εις βάρος μου για

να πάω στο σεμινάριο αλλά ότι θα το απαιτούσα και θα το πετύχαινα, θα το απαιτούσα

και θα το πετύχαινα.

Ε: Γιατί το ήθελες πάρα πολύ…

Α: Ακριβώς!

Ε:Οι λόγοι που σε ώθησαν να παρακολουθήσεις το συγκεκριμένο, να μπεις στη

διαδικασία του μεταπτυχιακού ποιοι ήταν; Και δε μιλάω μόνο για πρωτεύοντες

λόγους, αλλά μιλάω γενικότερα, ποιοι ήταν αυτοί οι λόγοι; Από τους πιο ασήμαντους

μέχρι τους πιο σημαντικούς.

Α:Βασικός λόγος ήταν η επιθυμία μου να το κάνω. Δεν το έκανα, όταν έπρεπε και το

έκανα λίγο καθυστερημένα, γιατί τότε μπόρεσα ή γιατί τότε ωρίμασα για να το κάνω. Το

τότε μπόρεσα έχει να κάνει με το ότι ήμουνα σε εντελώς διαφορετικό νομό, με πολύ

μικρά τα παιδιά και δεν υπήρχε και το εξ αποστάσεως που έκανα τελικά το

μεταπτυχιακό. Όταν όλα αυτά έγιναν, δηλ. έγινε το εξ αποστάσεως στο ανοιχτό

πανεπιστήμιο δηλ μπόρεσα χωρίς τρομερή επίπτωση να το κάνω, τότε το έκανα.

Ε:Ναι το έκανες λοιπόν γιατί; Για να ξαναγυρίσουμε στα κίνητρα…

Α:Κύριος λόγος ήταν η επιθυμία μου να το κάνω, μόνο και μόνο για μένα, για κανένα

άλλο!

Ε:Ναι για να αποκτήσεις γνώσεις ή και για την αυτοεκτίμησή σου ή και για τα δύο.

Α:Σίγουρα για να τονωθεί η αυτοεκτίμησή μου και σίγουρα και για να αποκτήσω και

γνώσεις, γιατί ήταν ακριβώς πάνω στο αντικείμενο της δουλειάς μου. Τώρα κρυφές

σκέψεις στο πίσω μέρος του μυαλού μπορεί να υπάρχουν πάντα, με την έννοια ότι αυτή

την στιγμή δε σκοπεύω ποτέ να διεκδικήσω μια θέση διευθυντή, γιατί δε μου αρέσει

191

Page 192: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

αυτού του είδους η ενασχόληση, αλλά πάντα υπάρχει η σκέψη ότι υπάρχει ένα μόριο για

κάτι που θέλεις να τα διεκδικήσεις, να είμαι π.χ. υπεύθυνος ΕΚΦΕ ή κάτι άλλο τέλος

πάντων. Εντάξει αλλά αυτό ας πούμε είναι 20ο θα έλεγα σε σχέση με τα άλλα.

Ε:Άρα εγώ για να συνοψίσω αυτά που μου ’πες μέχρι τώρα, ήτανε ένας λόγος η

αυτοεκτίμησή σου, ήτανε ένας λόγος οι γνώσεις οι επιπλέον και ήταν ένας λόγος η

πιθανότητα βελτίωσης της θέσης σου μέσα στον εργασιακό σου χώρο;

Α:Ναι.

Ε:Σκέφτηκες ας πούμε ότι θα υπήρχε κάποια οικονομική απολαβή, ώστε να το κάνεις

και γι αυτό;

Α:Όχι γιατί είναι τόσο εξευτελιστική η απολαβή από αυτό που θεωρώ πως κανείς δε θα

το έκανε για αυτό. Μετά το κόστος και όχι μόνο το υλικό αλλά και το χρονικό που

ξοδεύεις για ένα μεταπτυχιακό άμα το βάλεις κάτω αμφιβάλλω αν το πληρώνεσαι.

Ε:Ναι, υπήρξε στη σκέψη σου στα κίνητρα σου μέσα ότι μπαίνω σε αυτή τη

διαδικασία για να κάνω περισσότερες γνωριμίες, να διευρύνω τον κοινωνικό μου

περίγυρο;

Α:Όχι δεν υπήρξε, αν και η αλήθεια είναι ότι το μεταπτυχιακό μου δημιούργησε

περισσότερες γνωριμίες μάλιστα με αξιόλογα άτομα, μου άνοιξε ορίζοντες που μάλιστα

δεν το περίμενα πως θα μου άνοιγε, όταν το επέλεξα να το κάνω.

Ε:Ναι. Σκέφτηκες ότι μπαίνω σε αυτή τη διαδικασία, για να ξεφύγω από την

καθημερινότητα, ότι η ζωή μου έχει τελματώσει μέσα στα οικογενειακά δεδομένα;

Α:Σε κάποιο βαθμό ναι ….Όχι στο βαθμό των οικογενειακών δεδομένων όσο ότι η

ρουτίνα πολλών ετών ακόμη και στο σχολείο, αν δεν κάνεις και κάτι διαφορετικό αυτό

γίνεται σε βάρος και της δουλειάς σου και της ζωής σου.

Ε:Υπάρχει κανένας άλλος λόγος που δεν τον αναφέραμε και που θα ήταν ένα κίνητρο

για να μπεις σε αυτή τη διαδικασία ή νομίζεις πως το καλύψαμε το θέμα;

Α:Δε νομίζω, δε μπορώ να σκεφτώ αυτή τη στιγμή, μπορεί και κάτι να υπάρχει και να

μου ξεφεύγει αλλά…

Ε:Υπήρχαν κάποιοι ενδοιασμοί από πλευράς σου για τη συμμετοχή σε αυτό το

πρόγραμμα στην αρχή αυτής της διαδικασίας, λίγο πριν ξεκινήσεις; Δηλ. κάνοντας

αυτή την αίτηση σκέφτηκες «τι πάω να κάνω» και πού κυρίως οφείλονταν αυτοί οι

ενδοιασμοί;

Α:Αρχικά όχι, επειδή με την πρώτη αίτησή μου δεν έγινα δεκτή κι επομένως από κει και

πέρα η επανάληψη των αιτήσεων μ’ έκαναν να το θέλω και πιο πολύ. Βέβαια, όταν το

ξεκίνησα είχα μια μικρή αμφιβολία για το θέμα των εργασιών, γιατί μέχρι τότε, μέχρι το

192

Page 193: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

δίπλωμά μου το πανεπιστημιακό δεν είχα υποχρεωθεί παρά μόνο σε ελάχιστες εργασίες

που αφορούσαν κυρίως εργαστήρια όχι θεωρητικό επίπεδο. Είχα λοιπόν ένα μικρό

ενδοιασμό κατά πόσο θα πετύχαινα τις θεωρητικές εργασίες που απαιτούσε.

Ε: Η στάση του οικογενειακού σου περιβάλλοντος, του στενού σου οικογενειακού

περιβάλλοντος, δηλ της μητέρας σου, της αδελφής σου του συζύγου σου ποια ήταν

απέναντι σε αυτή τη διαδικασία;

Α:Στην αρχή το πήραν αστεία, όταν εξέφρασα την επιθυμία να κάνω την αίτηση. Το

θεώρησαν γραφικό ίσως. Όταν επιλέχτηκα άρχισαν κάποιες γκρίνιες του στυλ «γιατί το

κάνεις, τι το χρειάζεσαι και γιατί παίρνεις τέτοιο βάρος» κι αυτό φυσικά συνεχίστηκε

όταν αφιέρωνα κάποιες ώρες εκεί ας πούμε… μου πρότειναν κάποια έξοδο κι εγώ την

αρνιόμουνα για το μεταπτυχιακό, εκεί αμέσως το σχόλιο ήτανε «εεε εσύ το διάλεξες,

καλά να πάθεις» ή ξέρω ‘γω «μμμ είναι ανάγκη τώρα να το κάνεις αυτό», αυτού του

είδους σχόλια.

Ε:Θα χαρακτήριζες λοιπόν τη στάση αυτή αρνητική;

Α: Σίγουρα, σίγουρα. Όχι βέβαια έντονα στο βαθμό να σου πουν μην το κάνεις αλλά

σίγουρα αρνητική.

Ε:Σίγουρα δεν ήταν υποστηρικτική…

Α:Ναι ναι ναι.

Ε: Την ίδια στάση είχαν και τα παιδιά σου;

Α:Όχι όχι δε θα το έλεγα…

Ε: Γιατί είναι ουσιαστικά μεγάλα, γι αυτό ρωτάω…

Α:Όχι, σε αντίθεση ο γιος μου ήτανε όχι απλώς υποστηρικτικός, ήτανε και ενθουσιώδης

με αποκαλούσε «συμφοιτήτρια»…

Ε:Ποιες δυσκολίες ήταν ανασταλτικές για την παρακολούθηση των προγραμμάτων,

ποιες θα αξιολογούσες ανασταλτικές άσχετα αν τα κατάφερες να το ολοκληρώσεις,

δηλ ποια σημεία κυρίως σε εμπόδισαν σε όλη αυτή την παρακολούθηση;

Α:Ναι, εντάξει κάποιες περίοδοι ήταν δύσκολες, όταν έπρεπε και να εκπονήσω εργασία

για να έχω δικαίωμα στις εξετάσεις και να διαβάσω παράλληλα για τις εξετάσεις που

θα έδινα και ταυτόχρονα είχα τα παιδιά το σπίτι και στο σχολείο είχα επίσης εξετάσεις,

όταν έπρεπε να βγάλω θέματα, να διορθώσω γραπτά. Ήταν κάποια χρονική περίοδος

δηλ που ήμουν τόσο πιεσμένη, που αναγκαζόμουν εννοείται να μη βγαίνω Σαβ/κα και

εννοείται κάποιες φορές να διαβάζω μέχρι τις 2.00 το βράδυ. Αλλά αυτές οι φορές δεν

είχαν διάρκεια, ήταν μια συγκεκριμένη περίοδο κάθε χρόνο, δεν απαιτούσαν ιδιαίτερο

χρόνο τέλος πάντων.

193

Page 194: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Άρα δηλ για μια συγκεκριμένη περίοδο και τις δυσκολίες τις εντοπίζεις τόσο στο

επαγγελματικό σου κομμάτι όσο και στις οικογενειακές σου υποχρεώσεις και όλα

αυτά οδηγούσαν σε έλλειψη χρόνου και σε πίεζαν συναισθηματικά…

Α: Ναι ναι ναι.

Ε:Πιστεύεις ότι υπάρχει κάποια δυσκολία που θα ήταν σε θέση να εμποδίσει τη

φοίτησή σου στο πρόγραμμα και την ολοκλήρωσή του;

Α:Υποθετικά;

Ε: Ναι.

Α:Υποθετικά δεν ξέρω αν αποτύγχανα σε μια εξέταση, αν αυτό θα μ’ έκανε να το

ξανασκεφτώ… δεν το ξέρω …αν προέκυπτε κάποιο πρόβλημα υγείας στην οικογένεια

ίσως αυτό να δημιουργούσε αν όχι να το σταματήσω τέλος πάντων να το αναβάλλω εν

μέρει. Αυτό δεν μπορώ να σκεφτώ κάτι άλλο…

Ε:Ναι. Πιστεύεις ότι ακόμη κι αυτά τα προβλήματα που θα παρουσιάζονταν θα τα

υπερπηδούσες γιατί έχοντας μιλήσει και με άλλους συναδέλφους δήλωσαν ότι αυτά

θα τα υπερπηδούσαν αρκεί να υπάρχει θέληση. Συμφωνείς με αυτή την άποψη;

Α:Εεεε… εξαρτάται. Θα σου πω συγκεκριμένα αν υπάρχει θέμα σοβαρής ασθένειας,

δεν μπορείς να είσαι βέβαιος ότι θα το ξεπεράσεις, στα άλλα ναι μπορείς να το

ξεπεράσεις.

Ε: Μιλάς για ανίατες ασθένειες…

Α: Για βαριές ασθένειες, ναι.

Ε: Υπήρχαν κάποιες αντιδράσεις λες από την οικογένειά σου. Παρόλα αυτά τι ήταν

εκείνο που σε κράτησε μέσα στο πρόγραμμα; Τι ήταν αυτό που σε υποστήριξε να

ολοκληρώσεις το πρόγραμμα;

Α:Προφανώς ήταν η ευχαρίστηση, η ικανοποίηση που αισθανόμουν απ’ την όλη

διαδικασία. Προφανώς και η στάση των καθηγητών και η επιβράβευση με την επίδοση

των βαθμών και δεν ελαττώθηκε καθόλου, αντιθέτως αυξήθηκε η επιθυμία μου για το

μεταπτυχιακό, γιατί είδα ορίζοντες που με οδήγησαν εντελώς διαφορετικά από κει που

στόχευα αρχικά, από κει που είχα ξεκινήσει. Θεωρώ ότι μ’ άνοιξε πάρα πολύ, σε πάρα

πολλά επίπεδα τους ορίζοντες.

Ε:Αν υπήρχε κάποιο πρόβλημα υγείας στην οικογένεια το οποίο εν ήταν τόσο σοβαρό

όσο αυτό που ανέφερες προηγουμένως, πιστεύεις ότι θα μπορούσε κάποιος άλλος να

αναλάβει αυτό το πρόβλημα, τη διαχείρισή του, ώστε να μπορέσεις εσύ να είσαι

απρόσκοπτη σε αυτό που κάνεις ή θα το επιφορτιζόσουν και αυτό;

Α:Όχι θα το επιφορτιζόμουν και αυτό. Δεν υπάρχει άλλο άτομο.

194

Page 195: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Ναι. Αν κρίνω καλά από αυτά που έχεις ήδη πει, θεωρείς τη συμμετοχή σου εκεί

τελικά επωφελής;

Α:Ναι σίγουρα.

Ε:Μπορείς να μου πεις σε ποιο τελικά επίπεδο πρωτίστως τη θεωρείς επωφελή;

Α:Δηλαδή;

Ε:Δηλαδή τη θεωρείς ιδιαίτερα επωφελή στον προσωπικό τομέα, στον επαγγελματικό

τομέα, στην οικονομική ανάπτυξη, αν και μου είπες δεν υπάρχει ένα ιδιαίτερο

οικονομικό… δεν ήταν ποτέ αυτό κίνητρο οπότε αυτό το βγάζουμε, ή θεωρείς

παράδειγμα την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη το ίδιο ισχυρά στοιχεία που

δέχθηκαν βοήθεια από αυτή τη διαδικασία.

Α:Θεωρώ ότι συνεισέφεραν στη μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση στον εαυτό μου, στο να έχω

κι επίσης και πιο πολύ αυτοπεποίθηση και σε θέματα άγνωστα για μένα, που πριν ήμουν

κάπως διστακτική και σίγουρα επαγγελματικά με βοήθησε και αυτό ήταν για μένα

προφανές γιατί ήταν ακριβώς , είχε και τομείς που ήταν ακριβώς πάνω στο θέμα των

φυσικών επιστημών, με βοήθησε σίγουρα να δω με μια άλλη ματιά τις τάξεις, την όλη

διαχείριση της εκπαίδευσης.

Ε:Πάντως στον προσωπικό τομέα…

Α:Ναι ναι στο προσωπικό τομέα κυρίως. Θεωρώ ότι αισθανόμουν μια έλλειψη ίσως σε

αυτό το επίπεδο και το μεταπτυχιακό μου την ολοκλήρωση και μου έδωσε

αυτοπεποίθηση.

Ε: Ευχαριστώ πάρα πολύ Αλέκα!

Α: Τίποτε!

Συνέντευξη 16 η (Φ.Κ., εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης) Ε:Καλημέρα . Θέλω να μου πεις το όνομά σου;

Α: Δεν είναι ανώνυμο;

Ε: Όχι.

Α: Φ…, Φ… Κ….

Ε: Φωτεινή πόσων χρονών είσαι;

Α:42.

Ε:42. Και Το μορφωτικό σου επίπεδο ποιο είναι;

Α:Έχω τελειώσει το παιδαγωγικό τμήμα δημοτική εκπαίδευσης εδώ στη Θεσσαλονίκη

και τώρα αν όλα πάν καλά θα τελειώσω το μεταπτυχιακό μου.

Ε:Ποιο είναι το θέμα του μεταπτυχιακού σου, της διπλωματικής δηλ που

195

Page 196: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

ολοκληρώνεις;

Α:Έχει σχέση με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Κάνω μια έρευνα… Πήγα σε ένα

πρόγραμμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και εξετάζω αν έχουν εφαρμοστεί οι αρχές

εκπαίδευσης ενηλίκων. Αν οι φιλόλογοι που το παρακολουθούν έχουν αποκτήσει

διαπολιτισμική ικανότητα.

Ε: Μάλιστα ! Η επαγγελματική σου κατάσταση Φωτεινή ποια είναι;

Α: Είμαι δημόσιος υπάλληλος εδώ και 13 χρόνια και δουλεύω σε δημοτικό σχολείο.

Ε:Έχεις πλήρες πρόγραμμα υποθέτω εκεί πέρα;

Α: Πλήρες πρόγραμμα.

Ε: Και είναι κοντά στο σπίτι σου;

Α: Πολύ κοντά.

Ε: Οικογενειακή κατάσταση;

Α: Έγγαμη με τρία παιδιά.

Ε:Πόσο χρονών είναι τα παιδιά σου;

Α:11, 10 και το μικρό 3.

Ε: Μου είπες ότι τελειώνεις το μεταπτυχιακό σου τώρα.

Α: Το ελπίζω…

Ε: Έχεις παρακολουθήσει άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα στο παρελθόν;

Α: Επιμορφώσεις;

Ε: Ναι.

Α:Έχω παρακολουθήσει επιμορφώσεις, δύο σεμινάρια ΠΕΚ, έχω κάνει ένα πρόγραμμα

στο ΕΛΚΕΠΑ 250 ωρών τότε στην αρχή για ηλεκτρονικούς υπολογιστές, διάφορα έτσι

μικρά προγραμματάκια έχω παρακολουθήσει.

Ε: Μάλιστα! Εφόσον έχεις παρακολουθήσει αρκετά προγράμματα τέτοια, πιστεύεις

ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν,

όταν αποφασίσουν να εμπλακούν σε μια τέτοια διαδικασία;

Α: Μεγάλη διαφορά.

Ε: Εεεεε…

Α:Υπάρχει μεγάλη διαφορά. Γιατί όταν εγώ αποφασίσω να παρακολουθήσω ένα

πρόγραμμα, θα πρέπει να κανονίσω τι θα κάνω τα παιδιά, πού θα τα αφήσω, ποιος θα

τα κρατήσει, ενώ ο σύζυγός μου όταν είναι να παρακολουθήσει ένα σεμινάριο ή

οτιδήποτε, θεωρεί δεδομένο ότι εγώ είμαι σπίτι και θα προσέχω τα παιδιά. Ποτέ δε

ρωτάει «ξέρεις θα παρακολουθήσω ένα σεμινάριο, μπορείς να κρατήσεις τα παιδιά

εκείνη την ώρα;». Ενώ εγώ πάντα θα πρέπει να ρωτήσω και να βρω τρόπο τι θα γίνουν

196

Page 197: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

τα παιδιά. Και υπάρχουν φορές που δεν παρακολούθησα κάποια προγράμματα, γιατί

δεν είχα πού να αφήσω τα παιδιά. Ο άντρας μου εργάζεται εκτός Θεσσαλονίκης..

Ε: Αυτό θα σε ρωτούσα τώρα. Τι δουλειά κάνει ο σύζυγός σου;

Α: Εργάζεται στη Φλώρινα, στο παιδαγωγικό τμήμα, υπάρχουν μέρες που απουσιάζει

από το σπίτι κι αν ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης συμπίπτει να είναι με τις ημέρες

εργασίας του συζύγου μου, δεν μπορώ να το παρακολουθήσω για το λόγο αυτό.

Ε: Μάλιστα! Ενώ αντίστοιχα προβλήματα υποθέτω δεν είχε εκείνος..

Α:Όχι βέβαια! Εκείνος πάντα κάνει το πρόγραμμα του με βάση τις δικές του ανάγκες,

πολύ λίγες φορές θα ρωτήσει, αν ξες …όταν έφυγε ας πούμε στη Γαλλία, στο Παρίσι για

ένα πρόγραμμα, εκεί ναι είπε «τι θα κάνουμε με τα παιδιά;», αλλά ήξερε ότι εγώ θα

βρω τρόπο να λύσω το πρόβλημα των παιδιών.

Ε:Άρα δηλαδή αυτό που μου λες είναι ότι κυρίως …εεε… εσύ όταν θέλεις να

παρακολουθήσεις ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πρέπει να βρεις και τις λύσεις, για να

μπορέσεις να ανταποκριθείς, δηλ. να συνδυάσεις και τα καθήκοντά σου ως μαμά,

σύζυγος, τέλος πάντων…

Α: Ναι..

Ε:..Και αυτή που φροντίζει το σπίτι και να μπορέσεις να ανταποκριθείς και σε εκείνα,

ενώ κάτι ανάλογο δεν το αντιμετωπίζει ο σύζυγός σου.

Α:Ναι, έτσι είναι. Δεν το αντιμετωπίζει.

Ε:Οπότε να συμπεράνω, αν είχατε την ευκαιρία ταυτόχρονα και οι δύο να

παρακολουθήσετε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αυτός που θα το παρακολουθούσε…

Α:Αυτός που θα το παρακολουθούσε θα ήταν ο σύζυγος.

Ε:Οι λόγοι που σε ώθησαν να εμπλακείς σε αυτή τη διαδικασία τώρα, στη διαδικασία

του μεταπτυχιακού, ποιοι ήταν αυτοί οι λόγοι;

Α:Μμμμ…

Ε:Παράδειγμα, ήταν.. θα μπορούσε να ήταν ένας από αυτούς του λόγους το να

ξεφύγεις από την καθημερινότητα;

Α:Όχι.

Ε:Δε ρωτάω ποιος είναι ο πιο σημαντικός…

Α:Όχι.

Ε:Ρωτάω μια πληθώρα λόγων..

Α:Ναι ναι ναι…

Ε:..που σε οδήγησαν σε αυτή σου την απόφαση.

Α:Ένας λόγος είναι ότι είχε ξεκινήσει η αδερφή μου να κάνει μεταπτυχιακό στο ΕΑΠ

197

Page 198: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

και για αυτό θέλησα να κάνω κι εγώ αίτηση εκεί. Ένας δεύτερος λόγος ήταν ότι ήθελα

να πάρω κι εγώ ένα επιπλέον χαρτί όπως είχαν πάρει αρκετοί φίλοι μου.. εμ …ένας

τρίτος..

Ε:Αυτό το επιπλέον χαρτί το έκρινες ως προσόν για τη δουλειά σου ας πούμε;

Α:Για τη δουλειά μου ναι, ώστε αν κάποια στιγμή στο μέλλον ήθελα να διεκδικήσω μια

θέση να έχω τα τυπικά προσόντα να τη διεκδικήσω, γιατί με ενοχλούσε αφάνταστα και

με ενοχλεί φυσικά να βλέπω άτομα που δεν έχουν κανένα πτυχίο και κανένα προσόν να

εξελίσσονται σε διάφορες βαθμίδες.

Ε:Μάλιστα. Η βελτίωση των οικονομικών σου, ότι δηλ με το μεταπτυχιακό μπορεί να

πάρεις έστω και μια μικρή αύξηση στο μισθό σου ήταν ένας από τους λόγους;

Α:Όχι κάθισα και τα υπολόγισα μια φορά και είδα ότι τα λεφτά που ξόδεψα, από το

επίδομα ακόμα και να δουλεύω άλλα δεκαπέντε χρόνια δε θα τα πάρω ποτέ. Όχι δεν

ήταν η βελτίωση των οικονομικών, γιατί είναι ελάχιστα τα χρήματα που δίνουν για το

μεταπτυχιακό.

Ε:Ότι θα μπορούσες έτσι να διευρύνεις τον κοινωνικό σου περίγυρο, να αποκτήσεις

γνωριμίες;

Α:Εεε δε με απασχολούσε αυτό, γιατί ήδη είχα μια θέση δούλευα. Αυτό θα με

απασχολούσε πιστεύω, αν δεν είχα δουλειά και θα ήθελα έτσι να ανοίξει ο κύκλος

γνωριμιών μου. Όχι δεν το είδα έτσι.

Ε:Η απόκτηση γνώσεων μόνο για τη γνώση;

Α:Ναι, η απόκτηση γνώσεων. Ναι και είδα ότι έμαθα πάρα πολλά πράγματα, αλλά

βέβαια με πολύ κόπο και πολλές θυσίες.

Ε:Με κόπο και θυσίες… Υπήρχε κάποιος άλλος λόγος που δε σου τον ανέφερα που

ίσως ήτανε..;

Α:Δε νομίζω …Σε γενικές γραμμές αυτό ήτανε..

Ε:Ναι… ενδοιασμοί από πλευράς σου για τη συμμετοχή σε αυτό το πρόγραμμα

υπήρχαν στην αρχή;

Α:Πάρα πολλοί, πάρα πολλοί. Κάποια στιγμή είχα σκοπό να σταματήσω, αλλά ευτυχώς

γνώρισα μία φίλη η οποία με βοήθησε πάρα πολύ και με προέτρεψε να συνεχίσω, ότι

έχω την ικανότητα να τα καταφέρω, να τελειώσω εεε…

Ε:Οι ενδοιασμοί σου ποιοι ήτανε;

Α:Δεν είχα χρόνο, ήμουν έγκυος, γεννήθηκε το μωρό στη διάρκεια του πρώτου έτους,

δεν είχα καθόλου χρόνο, κουραζόμουν πάρα πολύ, αφιέρωνα πολύ χρόνο στη μελέτη…

Ε:Ναι.. κοίταξε αυτά που μου λες τώρα είναι προβλήματα που εμφανίστηκαν κατά τη

198

Page 199: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

διάρκεια. Εγώ ρώτησα όταν είπες «εντάξει, θα το ξεκινήσω» σκέφτηκες στην αρχή…

Α:Υπήρχε ενθουσιασμός…

Ε:Σκέφτηκες μήπως …αν υπήρχε σε ένα δεύτερο επίπεδο στο μυαλό σου… μήπως

«θα τα καταφέρω, ξέρω εγώ αν μπορώ να ανταποκριθώ στο επίπεδο των σπουδών;»,

τέτοιου είδους ενδοιασμοί, «θα προλάβω;» … Κατάλαβες; Αυτά που μου λες είναι

προβλήματα που αντιμετώπισες στη διάρκεια. Πριν ξεκινήσεις είχες ενδοιασμούς;

Πήρες την απόφαση μου λες είχα αλλά τι..

Α:Ναι στην αρχή έκανα την αίτηση, αλλά όταν κληρώθηκα και όλα πήγαν καλά, μετά

έλεγα «ήταν σωστή επιλογή; Θα τα καταφέρω;». Σίγουρα είχα και αυτούς τους

ενδοιασμούς...αν θα τα καταφέρω, αν το επίπεδο σπουδών είναι πολύ ψηλό και δε

μπορώ ή ξέρω εγώ είχα ήδη δύο παιδιά, όταν το ξεκίνησα. Είχα τέτοιους ενδοιασμούς.

Ε:Μάλιστα το οικογενειακό σου περιβάλλον, ο σύζυγός σου τέλος πάντων οι

άνθρωποι γύρω σου τι στάση κράτησαν σε αυτή σου την απόφαση;

Α:Θετική στάση. Το ‘χα συζητήσει με τον άντρα μου πριν κάνω την αίτηση στο ΕΑΠ,

γιατί ενδιαφέρθηκα να κάνω αίτηση εδώ στο πανεπιστήμιο, γιατί εδώ είχε πολλές

υποχρεωτικές παρακολουθήσεις, που δεν μπορούσα γιατί είχα τα δύο παιδιά. Το ΕΑΠ

δεν είχε υποχρεωτικές παρακολουθήσεις και επομένως ήταν πιο εύκολο, ήταν η

καλύτερη επιλογή ώστε να συνδυάσω και σπουδές και να μην είμαι και μακριά από την

οικογένειά μου.

Ε: Ναι. Οπότε ήταν υποστηρικτικός στην όλη..

Α: Ναι, ναι.

Ε: Δυσκολίες τώρα… Ήδη ανέφερες κάποιες, η έλλειψη χρόνου…

Α:Ναι, δεν έχω καθόλου χρόνο. Δεν έχω βοήθεια κάποιον μόνο το σύζυγο τις μέρες και

ώρες που είναι στο σπίτι. Επομένως όταν έχεις τρία παιδιά χωρίς βοήθεια είναι πάρα

πολύ δύσκολο.

Ε: Ναι. Άρα οι οικογενειακές υποχρεώσεις σου δημιουργούσαν προβλήματα

διαχείρισης χρόνου. Έτσι;

Α:Ναι. Πάντα έκανα έναν προγραμματισμό και προσπαθούσα να βρω λίγο χρόνο σε

εβδομαδιαία βάση να ασχοληθώ με τις εργασίες μου και με μελέτη, αλλά πάντα κάποιες

άλλες δραστηριότητες των παιδιών, κάποιες άλλες υποχρεώσεις έβγαιναν μπροστά και

αναγκαζόμουν να τα αφήσω πίσω.

Ε:Οι επαγγελματικές σου υποχρεώσεις σού δημιούργησαν δυσκολίες στην απόδοση..

Α:Όχι ιδιαίτερα. Για να λύσω το πρόβλημα αυτό είχα ολοήμερο κι έτσι είχα ελεύθερα

πρωινά και δεν είχα προετοιμασία στο σπίτι, εκτός από το σχολείο κι έτσι όταν

199

Page 200: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

γυρνούσα στο σπίτι δεν είχα..

Ε:Δηλ δρομολόγησες τα πράγματα έτσι, ώστε να μην έχεις επιπλέον φόρτο εργασίας

από τη δουλειά;

Α:Ναι ναι.

Ε: Μάλιστα το οικονομικό ήταν μια δυσκολία, γιατί έχει οικονομική εισφορά...

Α:Ναι ήταν. Ήταν πολλά τα χρήματα και αφού είναι ένα πανεπιστήμιο όπως τα άλλα δε

θα ‘πρεπε να έχει δίδακτρα ή αν είχε θα έπρεπε να ήταν πολύ λιγότερα.

Ε:Ναι άρα και το οικονομικό ήταν …

Α:Ναι και το οικονομικό. Και τα βιβλία και οι ώρες συναντήσεων δεν αξίζουν τόσα

πολλά για τον κάθε φοιτητή.

Ε: Πιστεύεις ότι υπάρχει κάποια δυσκολία μη αναμενόμενη που θα μπορούσε να

εμποδίσει τη φοίτησή σου στο πρόγραμμα και την ολοκλήρωσή του; Τι ήταν αυτό;

Μου είπες πως κάποια στιγμή στο πρώτο έτος ήμουν έτοιμη να τα παρατήσω.

Α:Ναι.

Ε:Ποιο ήταν αυτό το δεδομένο που σε ώθησε να το σκεφτείς αυτό;

Α:Να το σκεφτώ …Ήρθε ο καιρός των εξετάσεων, είχα ένα μωρό τριών τεσσάρων

μηνών δεν προλάβαινα να διαβάσω, έβλεπα ότι με δυσκολία κατάφερα να περάσω το

πρώτο μάθημα κι είχα σκεφτεί ότι αν δεν περνούσα δε θα συνέχιζα, θα σταματούσα.

Αφού όμως τα κατάφερα και πέρασα το πρώτο μάθημα είπα θα συνεχίσω.

Ε:Δηλ. η δυσκολία ήταν στο χρόνο;

Α:Χρόνο, πολύ λίγο χρόνο.

Ε:Κάποια άλλη δυσκολία που θα μπορούσε να ήταν μη αναμενόμενη, δηλ ας πούμε

παράδειγμα ένα … κάτι δεν μπορώ να σκεφθώ… αν χρειαζόταν να μετακινηθείτε ως

οικογένεια, θα μπορούσε αυτό να σε ωθήσει ώστε να διακόψεις το πρόγραμμα;

Α:Ναι…

Ε:Μια αλλαγή στο επαγγελματικό σου… Λες ότι πήρα απογευματινή βάρδια, αν δεν

έπαιρνες απογευματινή βάρδια κι είχες κανονικά τη βάρδια του σχολείου;

Α:Θα μπορούσε, γιατί έτσι κι αλλιώς όπως είπα με πολύ κόπο πριν και πολλές θυσίες

κατάφερα να το τελειώσω και να φτάσω στο τέρμα. Αν είχαν αλλάξει τα δεδομένα, αν

δεν είχα πάρει απόσπαση και με τρέχαν σε άλλα σχολεία ή σε άλλη περιοχή μπορεί…

δεν ξέρω… είναι πιθανό.

Ε: Από αυτό υποθέτω –γιατί είμαστε στο τέλος τώρα- υπήρχε κάποιο υποστηρικτικό

πλαίσιο, για να ξεπεράσεις αυτές τις δυσκολίες;

Α:Ο σύζυγός μου.

200

Page 201: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε: Ή θεωρείς ότι ήταν πρωτίστως το δικό σου το μεράκι;

Α: Δεν την κατάλαβα ακριβώς την ερώτηση. Για ξαναπές την.

Ε:Θεωρείς ότι ξεπεράστηκαν αυτές οι δυσκολίες, γιατί υπήρχε κάποιο υποστηρικτικό

πλαίσιο που σε βοήθησε σε αυτό ή ήτανε η δική σου η λαχτάρα τόσο έντονη που

ανεξαρτήτως ενός πλαισίου βοήθειας θα το κατάφερνες;

Α:Όχι δεν υπήρχε υποστηρικτικό πλαίσιο. Ευτυχώς υπήρχε και ο σύζυγός μου δίπλα,

που όταν χρειάζομαι μεγάλη βοήθεια με βοηθάει. Ήταν βέβαια και η δικιά μου επιθυμία

να τα καταφέρω, γιατί ήταν και θέμα εγωισμού, γιατί όταν ξεκινώ κάτι πρέπει και να

τελειώσω. Έκανα τα αδύνατα δυνατά για να τελειώσει. Θα ήταν πάρα πολύ άσχημο να

το αφήσω στη μέση, αλλά ευτυχώς που κι ο σύζυγός μου με βοηθάει, οπότε είναι ο

συνδυασμός και των δύο.

Ε:Στο σχολείο οι συνάδελφοι σου, όταν τους είπες ότι θέλω να πάρω το ολοήμερο,

ήτανε θετικοί σε αυτό;

Α:Θετικοί.

Ε:Δηλ κατανόησαν την ανάγκη σου αυτή;

Α:Είτε κατανόησαν την ανάγκη είτε δεν ενδιαφέρονταν κανένας άλλος. Δεν υπήρχε

κανείς που να ενδιαφερόταν για το τμήμα οπότε δεν υπήρξε πρόβλημα.

Ε:Αν υπήρχε ένα ιδιαίτερο πρόβλημα υγείας στην οικογένεια θα σταματούσες;

Α:Θα σταματούσα.

Ε:Δεν πιστεύεις δηλ ότι θα μπορούσε να το διαχειριστεί ο σύντροφό σου ας πούμε.

Δε μιλάμε για σοβαρό απαραίτητα πρόβλημα, μιλάμε και για … ας πούμε είναι

άρρωστο το παιδί σου, χτύπα ξύλο, να χρειαστεί να νοσηλευτεί και στο νοσοκομείο

θα μπορούσες να τα παρατήσεις;

Α:Για πολύ σοβαρό πρόβλημα υγείας θα τα παρατούσα, γιατί ήδη νιώθω ότι στερώ τα

παιδιά μου από χρόνο. Πολλές φορές νιώθω ενοχές ότι δεν αφιερώνω το χρόνο που

πρέπει με τα παιδιά μου. Αν είχα κι ένα ιδιαίτερο πρόβλημα, θα ένιωθα διπλά ένοχη ότι

θα έπρεπε να είμαι κοντά στα παιδιά μου κι αντί να είμαι στα παιδιά μου είμαι στις

σπουδές μου ή σε κάτι άλλο.

Ε:Πιστεύεις ότι, αν αντίστοιχα συνέβαινε κάτι τέτοιο, ο σύζυγός σου θα

σταματούσε; Εκτίμηση θέλω τώρα, προφανώς μιλάμε θεωρητικά.

Α: Δεν ξέρω αλλά δε νομίζω. Δε νομίζω.

Ε:Κρίνεις ότι τελικά, ξαναλέω είμαστε στο τέλος, υπήρξε επωφελής η συμμετοχή σου

σε αυτή τη διαδικασία;

Α:Ναι ναι σίγουρα ήταν επωφελής, αλλά όπως ξαναείπα πριν, πολύ κουραστική

201

Page 202: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

διαδικασία. Θα ήθελα να βρεθεί ένας άλλος τρόπος να γίνει αυτή η επιμόρφωση ή να

μπαίνουμε σε αυτή τη διαδικασία εμείς οι γυναίκες, αλλά να είναι πιο εύκολα τα

πράγματα. Θεωρώ ότι είναι πολύ δύσκολα.

Ε:Σε ποιο κομμάτι κυρίως εστιάζεις την ωφέλεια που αποκόμισες, στο προσωπικό,

στο επαγγελματικό, στο οικονομικό ήδη το απέκλεισες ως πολύ χαμηλό.

Α:Στο προσωπικό επίπεδο, στο οικονομικό όχι, αλλά στο προσωπικό έμαθα πράματα

που δεν τα ήξερα. Βλέπω διαφορετικά τα πράματα, τα παιδιά … δεν ήξερα παλιά τι

ήταν διαπολιτισμική τώρα έχω μάθει, προσεγγίζω αυτά τα παιδιά διαφορετικά και

θεωρώ ότι εγώ θα γίνω καλύτερη εκπαιδευτικός, καλύτερη δασκάλα μέσα στην τάξη.

Ε:΄Αρα θεωρείς ότι αυτό σε βοήθησε έμμεσα και στην επαγγελματική σου εξέλιξη,

συσχετίζεις την προσωπική σου ανάπτυξη με την επαγγελματική σου ανάπτυξη;

Α:Ναι, συνειδητοποίησα πολλά λάθη που έκανα εγώ, πολλά λάθη που κάνουν οι

συνάδελφοι. Προσπαθώ ορισμένες φορές να τους πω για τα λάθη που κάνουν και

βέβαια δεν τα δέχονται και χαριτολογώντας τους λέω πως αν έρθει κάποιος εδώ πέρα

που έχει σχέση με τη διαπολιτισμική να σας αξιολογήσει το 90% θα βγουν έξω από την

τάξη. Με βοήθησε εμένα πάρα πολύ και να διορθώσω πολλά κομμάτια που δεν ήξερα

πριν πώς θα τα διαχειριστώ.

Ε: Άρα συμπερασματικά θα έλεγα πως με τη γνώση που έχεις τώρα αν ήταν να

ξαναμπείς σε μια τέτοια διαδικασία θα ξανάμπαινες;

Α: Αν με ρωτούσες λίγο καιρό πριν θα έλεγα όχι. Και το ’χω πει πολλές φορές ότι αν

ξαναγυρνούσα το ρολόι πίσω, δε θα έμπαινα σε τέτοια διαδικασία, γιατί κουράστηκα

πολύ. Τώρα όμως που φτάνω στο τέλος και αγγίζω το όνειρο να πάρω το πτυχίο λέω

«εντάξει κουράστηκα αλλά θα κερδίσω κάτι» και κέρδισα αρκετά.

Ε: Λοιπόν εύχομαι να κερδίσεις πολύ περισσότερα. Ευχαριστώ πάρα πολύ Φωτεινή.

Α: Να ’σαι καλά !

202

Page 203: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Συνέντευξη 17 η (Σ.Ζ., εργαζόμενος ανασφάλιστος του ιδιωτικού τομέα) Ε:Καλησπέρα. Θέλω να μου πεις το όνομά σου;

Α: Ονομάζομαι Ζ…. Σ…. και είμαι 26 ετών.

Ε: Ωραία! Και Το μορφωτικό σου επίπεδο Στέφανε;

Α:Μόλις έχω τελειώσει το μεταπτυχιακό μου στο τμήμα φυσικής αγωγής και

αθλητισμού.

Ε: Ωραία! Εργάζεσαι;

Α: Εργάζομαι αλλά χωρίς ασφάλιση.

Ε: Δηλαδή; Στο δημόσιο ή σε ιδιωτικό φορέα;

Α: Στον ιδιωτικό φορέα.

Ε:Είναι κοντά στο σπίτι σου η δουλειά; Είναι σε απόσταση 50 χλμ;

203

Page 204: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Α:Είναι σχεδόν δίπλα στο σπίτι μου.

Ε: Θέλω να μου πεις, Στέφανε, την οικογενειακή σου κατάσταση.

Α: Είμαι άγαμος και μένω με τους γονείς μου.

Ε:Έχεις παρακολουθήσει άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα εκτός από το

μεταπτυχιακό σου που παρακολουθείς τώρα;

Α:Ναι φυσικά. Έχω παρακολουθήσει διάφορα συνέδρια, κάποια επιμορφωτικά

σεμινάρια που δεν έχουν σχέση και με το πεδίο μου, για παράδειγμα έχω ασχοληθεί και

με τον ασφαλιστικό τομέα. Γενικά μου αρέσει να παρακολουθώ εκπαιδευτικά

προγράμματα.

Ε: Μάλιστα! Θέλω να μου πεις, Στέφανε, αν πιστεύεις ότι υπάρχουν προβλήματα, όχι

προβλήματα, δυσκολίες ανάμεσα στα δύο φύλα, στο να παρακολουθήσουν τέτοιου

είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, είτε δυσκολίες που έχουν να κάνουν με ποσοτικά

δεδομένα - περισσότερες ή λιγότερες- είτε δυσκολίες που έχουν να κάνουν με

ποιοτικά δεδομένα;

Α:Προβλήματα σίγουρα υπάρχουν, αλλά κυρίως για τον παράγοντα το φυλετικό.

Ε: Δηλαδή;

Α:Δηλαδή, σίγουρα οι άνδρες είναι πιο αρεστοί στην κοινωνία. Υπάρχει ένα

ανδροκρατούμενο κοινωνικό περιβάλλον, καλώς ή κακώς. Από την άλλη, πιστεύω ότι

αυτή η άποψη έχει δημιουργηθεί και δεν υφίσταται. Θέλουμε και οι ίδιοι οι άνδρες αλλά

και οι γυναίκες ως φύλο να πιστεύουν ότι είναι ανδροκρατούμενο το περιβάλλον. Από

την άλλη, όμως, είναι αυτό που ισχύει, είναι αυτό που υφίσταται.

Ε: Δηλαδή τι εννοείς, όταν λες και οι άνδρες και οι γυναίκες θέλουν, και οι γυναίκες

ας πούμε τους αρέσει αυτό το ανδροκρατούμενο περιβάλλον;

Α: Το έχουν σα δικαιολογία. Δικαιολογούν ή την αποτυχία τους ή τη μη εξέλιξή τους να

το θέσω έτσι.

Ε: Δηλαδή η εκτίμησή σου είναι ότι περισσότερες γυναίκες ή περισσότεροι άνδρες

συμμετέχουν σε τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα;

Α:Εεεε… πιστεύω ότι το ποσοστό δεν παίζει ρόλο, άμα συμμετέχουν περισσότεροι

άνδρες ή γυναίκες. Απλώς οι άνδρες συμμετέχουν, για να πετύχουν, και οι γυναίκες

συμμετέχουν, για να μπορέσουν να δράσουν και να ενεργοποιηθούν σε κάποιους τομείς

και όχι για να πετύχουν.

Ε: Αυτό το στηρίζεις κάπου;

Α:Δεν μπορώ να το στηρίξω κάπου, δε γίνεται να το στηρίξω κάπου, απλώς είναι η

προσωπική μου άποψη και από αυτά που βλέπω να γίνονται στην κοινωνία.

204

Page 205: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

Ε:Πάντως πιστεύεις τελικά ότι υπάρχει διαφοροποίηση στις δυσκολίες που

αντιμετωπίζουν;

Α: Εεεε… σίγουρα, αλλά πάλι είναι στο χέρι τους να τις μεταβάλλουν.

Ε: Πού θα τις προσδιόριζες αυτές τις δυσκολίες;

Α:Στον αυτό καθαυτό τρόπο αντιμετώπισης των πραγμάτων. Διαφορετικά

αντιμετωπίζουν τα πράγματα οι γυναίκες διαφορετικά οι άνδρες. Από κει και πέρα για

να πετύχει μια γυναίκα, θεωρητικά πρέπει να συμπεριφερθεί σαν άνδρας.

Ε: Για γίνε πιο συγκεκριμένος.

Α:Πρέπει να μη δρα με το συναισθηματικό κομμάτι της κοινωνικότητας της, να το πω

έτσι, αλλά πιο πολύ μέσα σε εισαγωγικά με το «αυταρχικό».

Ε:Πολλές από τις απαντήσεις που πήρα σε προηγούμενους ερωτώμενους έλεγαν ότι,

ειδικά απαντήσεις δηλαδή που προέρχονταν από γυναίκες, ότι τα προβλήματά τους,

οι δυσκολίες εστιάζονταν κυρίως στον οικογενειακό τους περίγυρο, δηλαδή ότι είχαν

επιφορτιστεί τον ρόλο των παιδιών, στην ανατροφή της οικογένειας κλπ. Εσύ

πιστεύεις ότι αυτό είναι μια δυσκολία που… Είναι καταρχήν αυτό δυσκολία πρώτη

ερώτηση; Κατά δεύτερον …για να παρακολουθήσεις εννοώ τέτοια προγράμματα έτσι.

Και κατά δεύτερον πιστεύεις ότι είναι ένας ρόλος που τον έχουν επιφορτιστεί κυρίως

ουσιαστικά οι γυναίκες ώστε να τον εντοπίζουν οι ίδιες ως δυσκολία;

Α:Συμφωνώ ότι υπάρχει από τον κοινωνικό τους περιβάλλον και κυρίως από την

οικογένειά τους αυτού του είδους … εεεε … ο περιορισμός να το θέσω έτσι. Από την

άλλη όμως, μπορεί να το αντιμετωπίζουν και οι ίδιες με διαφορετικό τρόπο. Όπως για

παράδειγμα αυτό που κάνεις εσύ, δηλ. για ποιο λόγο να κάνεις εσύ μεταπτυχιακό και

να μην κάνει κάποια άλλη γυναίκα. Είναι το πώς αντιμετωπίζεις την κατάσταση.

Κυρίως όμως οι γυναίκες από ένα σημείο ή από μια ηλικία και μετά θέλουν πιο πολύ να

ενταχθούν στο οικογενειακό τους μέλλον και όχι τόσο πολύ στο κοινωνικό τους.

Αφοσιώνονται πιο πολύ στην οικογένεια κι αυτό είναι δική τους επιλογή. Μπορεί και να

μη τους αναγκάσει και κανένας.

Ε: Να σε ρωτήσω τώρα κάτι άλλο, σε μια υποθετική συζήτηση, γιατί μου είπες ότι

είσαι άγαμος. Είσαι έγγαμος και εγώ να βάλω και την παράμετρο των παιδιών μέσα:

αν υπήρχε η πιθανότητα, η δυνατότητα κι εσύ και η σύντροφος σου να

παρακολουθήσετε ένα σεμινάριο πιστεύεις ότι θα μπορούσατε να το

παρακολουθήσετε και οι δυο ταυτόχρονα;

Α:Ταυτόχρονα δε γνωρίζω, αλλά μπορεί ένα κομμάτι εγώ ένα κομμάτι η γυναίκα μου

Από την άλλη, δε σημαίνει ότι έπρεπε να σταματήσει την επιμόρφωσή της η γυναίκα

205

Page 206: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

μου, για να συνεχίσω εγώ. Θα μπορούσε να συμβεί και το αντίθετο, να το σταματήσω

εγώ και να το συνεχίσει η γυναίκα μου. Εξαρτάται τι βοηθάει τον καθένα. Αν με

βοηθούσε εμένα πιο πολύ και σαν οικογένεια μας πρόσφερε και οικονομικά αλλά και

κοινωνικά εεε … μεγαλύτερο συμφέρον, μπορούμε να το πούμε κι έτσι, σίγουρα θα το

συνέχιζα εγώ. Αν όμως ήταν κυρίως εις βάρος της οικογένειας το να το συνεχίσω, τότε

θα το διέκοπτα, και αν μπορούσε να το συνεχίσει η γυναίκα μου, τότε θα το συνέχιζε η

γυναίκα μου.

Ε:Τώρα στη φάση που έκανες που έκανες το μεταπτυχιακό, που τελείωσες το

μεταπτυχιακό, θέλω να μου πεις ποιοι είναι οι λόγοι που σε ώθησαν να συμμετέχεις

σε αυτή τη διαδικασία;

Α:Κυρίως η επιμόρφωσή μου, καθώς πιστεύω στο ρητό «γηράσκω αεί διδασκόμενος».

Από την άλλη, όμως, και κοινωνικοί- οικονομικοί λόγοι: όσο πιο πολύ σπουδάζεις, όσο

πιο πολλά πράματα μαθαίνεις έχεις περισσότερα εφόδια, για να πετύχεις και κοινωνικά

και να έχεις περισσότερες οικονομικές απολαβές. Βέβαια, δεν είναι αυτοσκοπός μου.

Έχω βάλει ένα σκοπό, ένα στόχο πιστεύω ότι μπορώ να τον πετύχω τελειώνοντας το

μεταπτυχιακό, να ακολουθήσει ένα διδακτορικό. Όλα είναι βάσει σκοπού και βάσει

στόχου.

Ε:Ωραία! Υπήρξες … σκέφτηκες ποτέ ότι μπαίνω σε αυτή τη διαδικασία, για να

διευρύνω ας πούμε τις γνωριμίες μου; Ή αυτό το έχεις σε συνάρτηση με τους

επαγγελματικούς σου στόχους;

Α:Σίγουρα είναι σε συνάρτηση με τους επαγγελματικούς μου στόχους. Οι γνωριμίες

δημιουργούνται, δεν αποκτάς κοινωνικό περιβάλλον, για να κάνεις κάτι. Συνήθως μέσα

από τέτοια δεδομένα τέτοιες καταστάσεις αποκτάς το κοινωνικό περιβάλλον και τις

κοινωνικές γνωριμίες.

Ε:Υπήρξαν από μεριάς σου κάποιοι ενδοιασμοί για τη συμμετοχή σου σ’ αυτό το

πρόγραμμα;

Α:Το Μεταπτυχιακό;

Ε:Ναι.

Α:Το μεταπτυχιακό… όχι ενδοιασμοί δεν υπήρχαν. Υπήρχαν προβληματισμοί, αν εν

τέλει θα με βοηθήσει, θα με ωφελήσει ή αν θα το κάνω μόνο και μόνο, για να έχω έναν

τίτλο. Με τα ως τώρα δεδομένα προφανώς ισχύει το δεύτερο, ότι το κάνω μόνο και

μόνο, για να έχω έναν τίτλο. Ωστόσο πιστεύω ή μάλλον θέλω να πιστεύω ότι στο μέλλον

θα με βοηθήσει να εξελιχθώ.

Ε:Ποια ήταν η στάση του οικογενειακού σου περιβάλλοντος στην απόφασή σου

206

Page 207: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

αυτή; Ήταν υποστηρικτική, ήταν αδιάφορη, ήταν αρνητική;

Α:Απόλυτα θετική. Και ίσα ίσα μπορώ να πω με βοήθησαν με τη στάση τους, ώστε να

ολοκληρώσω το πρόγραμμα και να συνεχίσω και μετέπειτα.

Ε:Υπήρξαν δυσκολίες που σε ᾿φτάσαν ας πούμε στα όριά σου και να πεις να το

σταματήσω;

Α:Δυσκολίες υπήρξαν πάρα πολλές, κυρίως δυσκολίες λόγω του προγράμματος μου,

λόγω της καθημερινότητας μου. Δεν μπορώ ωστόσο να πω πως έφτασα στα όρια μου,

γιατί δεν ξέρω ποια είναι τα όρια μου. Πιστεύω κανένας άνθρωπος δεν ξέρει ποια είναι

τα όριά του. Από κει και πέρα όμως όταν αρχίζεις κάτι η άποψή μου είναι πως πρέπει

να το τελειώνεις, δεν πρέπει α αφήνεις τίποτα στη μέση, είτε αυτό είναι ένα πρόγραμμα

είτε αυτό είναι η επιμόρφωση των ανθρώπων είτε αυτό είναι ακόμα και η οικογένεια

πρέπει να τα ολοκληρώνεις

Ε:Ποιες ήταν αυτές οι δυσκολίες που έστω έτσι παροδικά σε προβλημάτισαν;

Α:Αρκεί να αναφέρω πιστεύω ότι ήταν ότι για ένα μεγάλο διάστημα τουλάχιστον έξι

μηνών κοιμόμουν τρεις ώρες την ημέρα.

Ε: Γιατί αυτό;

Α:Γιατί έπρεπε να δουλέψω, έπρεπε να εργαστώ για το μεταπτυχιακό μου, έπρεπε να

γράψω το μεταπτυχιακό μου, έπρεπε να έχω διάφορες κοινωνικές επαφές, έπρεπε σε

εισαγωγικά να «δικτυώνομαι» όλα αυτά ήταν «πολλά καρπούζια κάτω από μια

μασχάλη».

Ε:Άρα δηλαδή κυρίως οι επαγγελματικές σου υποχρεώσεις από τη μια μεριά αυτό

μου λες οι υποχρεώσεις που απέρρεαν από το ίδιο το μεταπτυχιακό όλα αυτά σου

δημιουργούσαν προβλήματα χρόνου, διαχείρισης χρόνου, είχες έλλειψη χρόνου αυτό

μου λες τώρα..

Α: Διαχείρισης χρόνου όχι έλλειψης χρόνου ναι.

Ε:Ναι αλλά το χρόνο το διαχειρίστηκες έστω με πολλή προσωπική κούραση. Έτσι;

Υπήρχε κάποια περίπτωση, σκέφτεσαι κάποια πιθανότητα κάποια περίπτωση που θα

μπορούσε να σε οδηγήσει να το διακόψεις το πρόγραμμα;

Α: Όχι όχι ήθελα να το ολοκληρώσω, μου άρεσε που το ολοκλήρωσα, εεε… πιστεύω ότι

άμα το ξανάκανα κάποια πράματα θα τα ‘κανα διαφορετικά και θα ήτανε προς όφελος

μου. Δε θα είχα τόσο μεγάλη κατανάλωση χρόνου σε πράγματα τα οποία εν τέλει δεν

οδήγησαν πουθενά.

Ε:Μου είπες ότι ο οικογενειακός σου χώρο ήταν υποστηρικτικός για το

μεταπτυχιακό. Ο επαγγελματικός σου χώρος, η δουλειά σου ήταν υποστηρικτική ή τα

207

Page 208: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

κράτησες ανεξάρτητα το ένα από το άλλο;

Α:Προσπάθησα να τα κρατήσω ανεξάρτητα, αλλά σίγουρα επηρέαζε, με περιόριζε

χρονικά. Δεν μπορώ να πω ότι ήταν υποστηρικτικός, αλλά ούτε και αρνητικός. Μπορώ

να το θέσω ως ουδέτερο, αν και πιστεύω πως το συγκεκριμένο κομμάτι της

επιμόρφωσης μου ωφέλησε πάρα πολύ τον επαγγελματικό μου τομέα και το χώρο τον

οποίο εργάζομαι αλλά προφανώς οι εργοδότες μου δεν το έβλεπα έτσι.

Ε: Πάλι σε μια υποθετική συζήτηση. Αν υπήρχε κάποιο σοβαρό πρόβλημα σε κάποιο

μέλος της οικογένειας σου, είχες παιδιά περνάμε σε εκείνο το υποθετικό πλαίσιο, και

παρουσιαζόταν κάποιο πρόβλημα υγείας. Πιστεύεις ότι θα μπορούσες να

υποστηρίξεις τη σύντροφό σου και να αναλάβεις εσύ τη διαχείριση του προβλήματος

και εκείνη να συνεχίσει απρόσκοπτα την παρακολούθηση του προγράμματος στο

οποίο θα συμμετείχε;

Α: Εφόσον δεν κάνω εγώ το πρόγραμμα και το κάνει η σύντροφός μου…

Ε: Θα αναλάμβανες δηλαδή εσύ ευθύνες άλλες;

Α:Σίγουρα θα μπορούσα ν’ αναλάβω ευθύνες, αλλά μια μητέρα είναι πάντα μια μητέρα.

Τα παιδιά θέλουν τη μητέρα κατά κύριο λόγο και όχι τόσο πολύ τον πατέρα. Βέβαια αν

το πρόβλημα δεν ήταν τόσο πολύ μεγάλο, ώστε να διακόψει τις σπουδές της ή την

επιμόρφωσή της και να συνεχίσει και τα δύο παράλληλα, τότε ναι θα έκανα ό,τι ήτανε

δυνατόν, ώστε να βοηθήσω. Από την άλλη όμως πιστεύω ότι τα παιδιά χρειάζονται τη

μητέρα. Εάν το πρόβλημα ήταν υγείας ήτανε είτε δικό μου είτε ενός μέλους της

οικογένειας από την οικογένεια εξ αίματος που λέμε, τότε πιστεύω ότι δε θα υπήρχε

πρόβλημα να συνεχίσει. Αν ήταν όμως πρόβλημα των παιδιών τότε πιστεύω ότι τα

παιδιά χρειάζονται τη μητέρα. Η μητέρα είναι το στήριγμα των παιδιών η βάση της

οικογένειας και θεμελιώνει κάποιες αρχές τις οποίες δεν μπορεί α τις περάσει ο

πατέρας.

Ε:Μου είπες ήδη ότι θεωρείς τη συμμετοχή σου στο μεταπτυχιακό ως μια ιδιαίτερα

επωφελής διαδικασία για σένα. Μπορείς να συγκεκριμενοποιήσεις σε ποιον

πρωτίστως τομέα, γιατί κάποια στιγμή μίλησες για τον προσωπικό τομέα, μίλησες για

τον επαγγελματικό τομέα, τον οικονομικό απ’ ότι καταλαβαίνω δεν τον έθιξες

καθόλου, δεν ξέρω αν υπάρχει κάποιο οικονομικό…

Α: Προς το παρόν όχι.

Ε:Από τους παραπάνω τομείς ποιον θεωρείς… μπορείς να τους διαφοροποιήσεις ή

τους θεωρείς το ίδιο;

Α: Πρέπει να τους διαφοροποιήσω, γιατί αν δεν το κάνω θα πέσω σε μια παγίδα και θα

208

Page 209: Η αξιοποίηση της φεμινιστικής οπτικής στην ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν συμμετέχουσες

χάσω το στόχο μου, θα χάσω το σκοπό μου. Άλλο είναι το κοινωνικό, άλλο το

οικονομικό, άλλο το προσωπικό. Ό,τι κάνεις δεν το κάνεις για τους άλλους, το κάνεις

για τον εαυτό σου. Πιστεύω ότι η ενασχόλησή μου με το μεταπτυχιακό πρόγραμμα

σπουδών με ωφέλησε σαν άνθρωπο, μ’ έκανε καλύτερο σαν άνθρωπο, μου άνοιξε τα

μάτια και βλέπω πλέον τον κόσμο λίγο διαφορετικά. Όχι βέβαια πως άλλαξε τόσο πολύ

τον τρόπο ζωής μου. Πιστεύω πως θα μπορούσε να ήταν καλύτερα τα πράγματα σε ό,τι

αφορούσε τον οικονομικό τομέα ή όσον αφορά τη δουλειά μου. Από την άλλη όμως,

σαν άνθρωπο βέβαια με βοήθησε πάρα πολύ και είμαι χαρούμενος που μπόρεσα να

δώσω ένα εφόδιο στον εαυτό μου, για να προχωρήσει στη ζωή του.

Ε: Στέφανε ευχαριστώ πάρα πάρα πολύ.

Α: Κι εγώ το ίδιο.

209