Download - Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

Transcript
Page 1: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Αντωνιάδη Φωτιάνα

Θεσσαλονίκη 2009

Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες:

Η περίπτωση μαθητών Β΄ τάξης Γυμνασίου

της επαρχίας Πάφου..

Page 2: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

2

Π ε ρ ι ε χ ό μ ε ν α

Πρόλογος ....................................................................................................................... 4

Εισαγωγή ....................................................................................................................... 6

Μ έ ρ ο ς Α΄

1. Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις ................................................................................ 9

1.1. Ορισμός της συνεκπαίδευσης ........................................................................... 9

1.2. Διασάφηση των όρων ένταξη, ενσωμάτωση, συνεκπαίδευση ........................... 11

2. Θεωρητικό πλαίσιο της συνεκπαίδευσης .............................................................. 15

2.1. Σύντομη ιστορική αναδρομή .......................................................................... 15

2.2. Η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης στα εκπαιδευτικά συστήματα διαφόρων

χωρών .............................................................................................................. 17

2.3. Αρχές της συνεκπαίδευσης ............................................................................. 23

2.4. Προϋποθέσεις εφαρμογής της συνεκπαίδευσης ............................................. 25

2.5. Οφέλη της συνεκπαίδευσης ............................................................................ 28

3. Απόψεις, αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για

τους συνομήλικους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες ..................................... 30

4. Το νομοθετικό πλαίσιο της Κύπρου για την ένταξη και τη συνεκπαίδευση ......... 38

Μ έ ρ ο ς Β΄

6. Η έρευνα ............................................................................................................... 46

6.1. Σκοπός και υποθέσεις της έρευνας ................................................................. 46

6.2. Μεθοδολογία .................................................................................................. 47

6.2.1. Δείγμα .................................................................................................. 47

6.2.2. Μέθοδος και πορεία έρευνας ............................................................... 48

6.2.3. Συνοπτική παρουσίαση του εργαλείου έρευνας .................................. 49

6.2.4. Επεξεργασία των δεδομένων ............................................................... 50

Page 3: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

3

7. Αποτελέσματα ....................................................................................................... 50

7.1. Χαρακτηριστικά του δείγματος ..................................................................... 50

7.2. Ενημέρωση - πληροφόρηση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για την

ύπαρξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο και στην τάξη τους και

γνώσεις τους για το είδος της αναπηρίας που έχουν ..................................... 52

7.3. Παροχή βοήθειας προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες ............................. 56

7.4. Στάσεις και συναισθήματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους

συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες ............................................................. 57

7.5. Κοινωνικές και διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες

με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ..................................................................... 59

7.6. Απόψεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για τα δικαιώματα των παιδιών

με ειδικές ανάγκες και τη συνεκπαίδευσή τους στα γενικά σχολεία ............. 62

7.7. Παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις και τις απόψεις των μαθητών

χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες ......... 63

7.7.1. Φύλο ............................................................................................................. 63

7.7.2. Μορφωτικό επίπεδο ..................................................................................... 65

7.7.3. Συναναστροφή ............................................................................................. 65

8. Συζήτηση αποτελεσμάτων ..................................................................................... 66

Βιβλιογραφία ..................................................................................................................

Παράρτημα......................................................................................................................

Page 4: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

4

Π Ρ Ο Λ Ο Γ Ο Σ

Ένα από τα σημαντικότερα θέματα που απασχολεί την παιδαγωγική επιστήμη και

ειδικότερα την ειδική αγωγή είναι η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο

χώρο του σχολείου. Ενώ σε διεθνές και ευρωπαϊκό επίπεδο υπάρχει εδώ και δεκαετίες

έντονο βιβλιογραφικό ενδιαφέρον και ερευνητική δράση γύρω από το συγκεκριμένο θέ-

μα, στη χώρα μας τα τελευταία μόλις χρόνια άρχισαν να τίθενται οι βάσεις για την κοινή

αντιμετώπιση της εκπαίδευσης όλων των παιδιών και να οικοδομούνται οι προϋποθέσεις

για την περαιτέρω εξέλιξη του θεσμού της συνεκπαίδευσης.

Η συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες αναμφισβήτητα διευκο-

λύνει την κοινωνική ένταξη των παιδιών με αναπηρίες και οδηγεί στην εξαφάνιση φαι-

νομένων κοινωνικού αποκλεισμού και στην εδραίωση της κοινωνικής συνοχής και της

κοινωνικής δικαιοσύνης (Νικόδημος 1999: 58).

Λαμβάνοντας υπόψη πως ο τρόπος με τον οποίο κατανοούν τα παιδιά χωρίς ειδι-

κές ανάγκες τη φύση της αναπηρίας καθώς και τα συναισθήματά τους για τα παιδιά με

ειδικές ανάγκες μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά την επιτυχία του θεσμού της συνεκ-

παίδευσης, θεωρείται εξαιρετικά ενδιαφέρον να εξεταστούν κάποια από τα θέματα αυτά.

Στόχος της εργασίας αυτής είναι να διερευνήσει τις απόψεις των παιδιών χωρίς

ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες, πράγμα που μπορεί να

συμβάλει στην ανάπτυξη μεθόδων και πρακτικών για τη βελτίωση των στάσεων και των

συμπεριφορών προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και κατ’ επέκταση στην ανάπτυξη ενός

επιστημονικού προβληματισμού εν όψει της καθιέρωσης ενός σχολείου για όλους, ενός

σχολείου βασισμένου στην αρχή της μη διαχωριστικής εκπαίδευσης, της ισοτιμίας και

της αλληλοαποδοχής.

Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο θεω-

ρητικό μέρος αρχικά δίνεται ο ορισμός της έννοιας της συνεκπαίδευσης και στη συνέχεια

γίνεται προσπάθεια να αποδοθεί η ξενόγλωσση ορολογία γύρω από το θέμα αυτό και πιο

συγκεκριμένα να διασαφηνιστούν οι όροι ένταξη, ενσωμάτωση και συνεκπαίδευση. Στη

συνέχεια, παρουσιάζεται μια ιστορική αναδρομή σχετική με την εμφάνιση του θεσμού

της συνεκπαίδευσης. Ακολούθως παρουσιάζονται τα διάφορα μοντέλα συνεκπαίδευσης

έτσι όπως αυτά προέκυψαν από τις πρακτικές συνεκπαίδευσης κάθε χώρας και στη συνέ-

χεια γίνεται αναφορά στις αρχές, τις προϋποθέσεις εφαρμογής αλλά και τα οφέλη της

Page 5: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

5

συνεκπαίδευσης τόσο στις κοινωνικές σχέσεις όσο και στην κοινωνική αλληλεπίδραση

μεταξύ των παιδιών. Σε επόμενο κεφάλαιο διερευνώνται, με βάση βιβλιογραφικά δεδο-

μένα, οι απόψεις, οι αντιλήψεις και οι στάσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τα

παιδιά με ειδικές ανάγκες σε θέματα που αφορούν την ενημέρωση και τις γνώσεις τους

για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον όρο «ειδι-

κές ανάγκες», τα συναισθήματά τους προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, τις στάσεις και

συμπεριφορά τους προς αυτά μέσα στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και την ανάπτυξη

σχέσεων φιλίας με αυτά. Ακολούθως, παρουσιάζονται οι παράγοντες που επηρεάζουν

τις αντιλήψεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες. Τέλος, ολοκληρώνεται το θεωρητικό

μέρος με την παρουσίαση του νομοθετικού πλαισίου που ισχύει στην Κύπρο σχετικά με

την ένταξη και συνεκπαίδευση.

Στο δεύτερο μέρος της εργασίας παρουσιάζεται η έρευνα που πραγματοποίησε η

ερευνήτρια σε δείγμα 250 μαθητών της δευτέρας τάξης γυμνασίου σε σχολεία της επαρ-

χίας Πάφου. Η έρευνα διεξήχθη τον Ιανουάριο του 2009 και αφορούσε τις απόψεις και

αντιλήψεις των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες για τους συμμαθητές τους με ειδικές α-

νάγκες. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζονται η μεθοδολογία, η ανάλυση των δεδομένων,

τα ευρήματα και τα αντίστοιχα συμπεράσματα.

Ολοκληρώνοντας την εκπόνηση αυτής της μεταπτυχιακής εργασίας, αισθάνομαι

την ανάγκη να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου και να ευχαριστήσω την κ. Μάρω Δόικου

για την εποπτεία και την επιστημονική καθοδήγηση, καθώς επίσης και τον κ. Κωνσταν-

τίνο Λουκαΐδη, ο οποίος βοήθησε σημαντικά στη στατιστική επεξεργασία των δεδομέ-

νων της έρευνάς μου.

Page 6: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

6

Ε Ι Σ Α Γ Ω Γ Η

Την τελευταία εικοσαετία η ανάπτυξη προγραμμάτων και η ανταλλαγή εμπειριών

ανάμεσα στις διάφορες χώρες συνέβαλαν ουσιαστικά στη βελτίωση της εκπαίδευσης των

ατόμων με ειδικές ανάγκες και στη διαμόρφωση ευνοϊκών προοπτικών για την κοινωνική

ενσωμάτωση και την επαγγελματική αποκατάστασή τους. Ολοένα και περισσότερο α-

ναγνωρίζεται ότι το σχολείο θα πρέπει να παρέχει υπηρεσίες στο ίδιο πλαίσιο σε όλα τα

παιδιά της γειτονιάς και ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ανάγκη να διαφοροποιηθεί,

ώστε να μπορεί να υποδέχεται τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χωρίς, ωσ-

τόσο, οι διαφοροποιήσεις αυτές να εισάγουν διαχωρισμούς με τους συμμαθητές τους (Ε-

πίσημη Εφημερίδα της Κυπριακής Δημοκρατίας 2001: 410).

Ο όρος «Εκπαίδευση για όλους» (education for all), αναφέρεται στις προσπάθειες

για τη δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου, η λειτουργία του οποίου θα βασίζεται στην

αρχή της ισοτιμίας ώστε να διασφαλίζονται τα δικαιώματα και να καλύπτονται οι ανάγ-

κες όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από φύλο, νοητική ή σωματική ικανότητα, εθνικότη-

τα, κοινωνικό – οικονομικό επίπεδο, χρώμα του δέρματος ή των ματιών. Με τον όρο

«Εκπαίδευση για όλους», επανεξετάζονται ζητήματα καθοριστικής σημασίας, όπως αυτά

των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της κοινωνικής δικαιοσύνης και των ίσων ευκαιριών.

Ο όρος inclusion, ο οποίος αποδόθηκε στην ελληνική γλώσσα ως συνεκπαίδευση

ή ενιαία εκπαίδευση ή εκπαίδευση που συμπεριλαμβάνει όλους αναφέρεται σε όλες εκείνες

τις προσπάθειες που αποσκοπούν στην κοινή φοίτηση των μαθητών με και χωρίς ειδικές

ανάγκες στο ίδιο σχολικό πλαίσιο (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000: 39).

Η ίδια η πράξη αλλά και ερευνητικά δεδομένα έχουν δείξει ότι η συνεκπαίδευση

παιδιών µε και χωρίς ειδικές ανάγκες σε γενικά σχολεία έχει πολλαπλά οφέλη όχι µόνο

για τα ίδια τα παιδιά αλλά και για όλους όσοι συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικα-

σία (εκπαιδευτικούς, παιδιά με τυπική ανάπτυξη, γονείς). Τα κυριότερα από αυτά είναι η

βελτίωση της κοινωνικότητας και η ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης και του αυτοσεβασ-

μού του μαθητή με ειδικές ανάγκες καθώς ενισχύεται ώστε να ενταχθεί ομαλά στην τυπι-

κή τάξη και μετέπειτα στην κοινωνία (Mastropieri & Struggs, 2001: 265).

Page 7: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

7

Δεδομένων των σημαντικών ωφελειών της, η συνεκπαίδευση 1 πρέπει να εφαρ-

μόζεται όποτε αυτό είναι δυνατό. Γι’ αυτό και σήμερα στο επίκεντρο της παγκόσμιας εκ-

παιδευτικής κοινότητας βρίσκονται τα Ενιαία Σχολεία (Inclusive Schools), και σε πολλές

χώρες του εξωτερικού, όπως στη Δανία, στη Νορβηγία και στη Σουηδία εφαρμόζεται η

συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες στην καθημερινή πρακτική των

σχολείων τους. Στην περίπτωση, όμως, του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου αλλά

και της Ελλάδας, το έδαφος δεν έχει ακόμη προετοιμαστεί για μια τέτοιου είδους εκπαι-

δευτική αλλαγή, καθώς ούτε και τα κοινωνικά δεδομένα δεν προέτρεπαν μέχρι τη δεκαε-

τία του 1990 προς μια τέτοια κατεύθυνση. Η συνεκπαίδευση στην Ελλάδα και στην Κύπ-

ρο θεσμοθετήθηκε μέσα σε ένα κλίμα προκαταλήψεων και στερεότυπων αντιλήψεων για

το τί σημαίνει αναπηρία. Τη θεσμοθέτηση της ένταξης, όμως, δεν ακολούθησε ο ανάλο-

γος σχεδιασμός τόσο σε επίπεδο κοινωνικής πολιτικής με στόχο την αλληλοαποδοχή,

όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής ώστε να γίνουν οι απαραίτητες αλλαγές στον

τομέα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, στο σχεδιασμό ενιαίων

αναλυτικών προγραμμάτων για παιδιά με και χωρίς ειδικές ανάγκες και στη διαμόρφωση

των σχολικών χώρων (Χόπλαρος, 2004: 3-4).

Οι Greenwood and French (2000) υποστήριξαν ότι η επιτυχία της συνεκπαίδευ-

σης εξαρτάται από τους παρακάτω παράγοντες: α) το ίδιο το παιδί, δηλαδή τον τύπο και

τη σοβαρότητα της αναπηρίας του καθώς και τη στάση του ως προς το ενδεχόμενο της

συνεκπαίδευσης (Greenwood and French 2000, παράθεμα στο LaMaster, Gall, Kinchin

& Siedentop 1998: 65), β) το σχολείο (την οργάνωση των τμημάτων, τον τρόπο λειτουρ-

γίας τους, την υλικοτεχνική υποδομή και τον εξοπλισμό που διαθέτει το σχολείο) που θα

πρέπει να εξασφαλίζει την πρόοδο όλων των μαθητών Greenwood and French (παράθεμα

στο Lienert, Sherrill, & Myers 2001: 10), γ) τη στάση των εκπαιδευτικών που διαδραμα-

τίζουν ένα ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο για την επιτυχία ή αποτυχία της συνεκπαίδευσης

των παιδιών με και χωρίς αναπηρία επειδή μπορούν να επηρεάσουν τα παιδιά της τάξης

τους, τους συναδέλφους τους και τους γονείς (Hegarty 1994: 245, Pumfrey 2000:1,

Tzokova 2000:2) και δ) τη στάση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες.

1 Στην παρούσα εργασία υιοθετείται ο όρος συνεκπαίδευση για να αποδοθεί το περιεχόμενο του όρου in-

clusion.

Page 8: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

8

Τα τελευταία χρόνια, έχει αρχίσει να εξετάζεται η άποψη μαθητών χωρίς ειδικές

ανάγκες σχετικά με την προοπτική να υπάρχουν μέσα στην τάξη τους συμμαθητές με ει-

δικές ανάγκες. Έρευνες στις οποίες διερευνήθηκαν οι απόψεις μαθητών χωρίς ειδικές

ανάγκες ως προς την ενσωμάτωση ανέδειξαν συγκρουόμενα αποτελέσματα. Σε μερικές

περιπτώσεις οι μαθητές είχαν θετική στάση απέναντι σε συνομήλικους με ειδικές ανάγ-

κες (Hall 1994: 302, Nikolaraizi & Reybekiel 2001: 167, York, Vandrcook, Macdonald,

Heise-Neff, & Caughey 1992: 244) ενώ σε άλλες περιπτώσεις τα παιδιά με ειδικές ανάγ-

κες δεν γίνονταν αποδεκτά (Ochoa & Olivarez 1995: 18, Voeltz 1984: 182).

Εν κατακλείδι, από τη διερεύνηση της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτει ότι έχο-

υν γίνει, τις τελευταίες ιδίως δεκαετίες, κάποια σηµαντικά βήµατα προόδου. Φυσικά, υ-

πολείπονται να γίνουν ακόµα πολλά, για να φτάσουµε στο σηµείο να µιλάµε για ισότιµη

συµµετοχή και συνεκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Παρά το γεγονός ότι η

σχολική ενσωµάτωση παιδιών µε ειδικές ανάγκες υποστηρίζεται από το ισχύον θεσµικό

πλαίσιο με νοµοθετικές ρυθµίσεις, δεν εφαρμόζεται με τρόπο που αποφέρει τα μέγιστα

δυνατά οφέλη στα παιδιά αυτά. Αντιθέτως, ακόµα και σήµερα τα παιδιά αυτά γίνονται

αποδέκτες ενός ιδιότυπου ρατσισµού που συνίσταται σε στερεότυπα, προκαταλήψεις αλ-

λά και συναισθήµατα οίκτου και φόβου (Φτιάκα 2004: 85). Η αναπηρία αποτελεί περισ-

σότερο κοινωνικό ζήτηµα και όχι ατοµικό (Oliver 1995: 75) και γι’ αυτό το λόγο θα πρέ-

πει η ίδια η κοινωνία να κατανοήσει ότι τα περισσότερα προβλήµατα που

αντιµετωπίζουν τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες προέρχονται από την ίδια την κοινωνική

οργάνωση και τις αλληλεπιδράσεις που αυτή ορίζει.

Page 9: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

9

ΜΜ έέ ρρ οο ςς ΑΑ΄

1. Ε ν ν ο ι ο λ ο γ ι κ έ ς α π ο σ α φ η ν ί σ ε ι ς

1.1 Ορισμός συνεκπαίδευσης

Οι σύγχρονες αντιλήψεις στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήµης θεωρούν την ει-

δική αγωγή αναπόσπαστο τµήµα ολόκληρης της εκπαίδευσης και όχι ξεχωριστό κλάδο.

H σύγχρονη τάση που επικρατεί διεθνώς, ως προς την εκπαιδευτική αντιμετώπιση των

μαθητών με ειδικές ανάγκες, είναι η ανάπτυξη της πολιτικής της συνεκπαίδευσής τους

(inclusion) στα γενικά σχολεία.

Η «συνεκπαίδευση» (inclusion) αφορά την προσπάθεια που καταβάλλεται για την

συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των περισσότερων μαθητών με ειδικές ανάγκες με τους

συμμαθητές τους που δεν έχουν ειδικές ανάγκες, σε κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων

της εκπαίδευσης, και στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις (Smith et al, 1998: 13). Αυτό

διασφαλίζεται με την παροχή της αναγκαίας ειδικής παιδαγωγικής βοήθειας και υποστή-

ριξης από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς ή από μία διεπιστημονική ομάδα ( Porter, 1997:

56).

Σύµφωνα µε τους J. Sebba και M. Ainscow (1992: 9), ο όρος inclusion περιγρά-

φει τη διαδικασία κατά την οποία το σχολείο επιχειρεί να ανταποκριθεί σε όλους τους

µαθητές ξεχωριστά, µε το να αναθεωρεί την οργάνωση και παροχή του αναλυτικού

προγράµµατος. Μέσω αυτής της διαδικασίας δίνεται η δυνατότητα να φοιτούν στο σχο-

λείο όλο και περισσότεροι μαθητές της τοπικής κοινότητας. Στη συνεκπαίδευση, λοιπόν,

οι μαθητές με ειδικές ανάγκες εκπαιδεύονται μαζί με όλους τους μαθητές του γενικού

σχολείου, γεγονός που προϋποθέτει την καταλληλότητα του εκπαιδευτικού συστήματος

και τη διασφάλιση των αναγκαίων συνθηκών. Έτσι, το αναλυτικό πρόγραμμα και το πε-

ριβάλλον μάθησης σχεδιάζεται με τρόπο που επιτρέπει την ανάπτυξη των σχέσεων μετα-

ξύ των παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Επιπλέον, το κρυφό πρόγραμμα ή παραπ-

ρόγραμμα πρέπει να μπορεί να υποστηρίξει την κοινωνική αλληλεπίδραση, χωρίς να δί-

νεται ιδιαίτερη έμφαση στη σωματική ικανότητα, τις επιμέρους δεξιότητες των μαθητών

ή τη γνωστική τους λειτουργικότητα. Τέλος, όλοι οι μαθητές μπορούν να επωφελούνται

από τη συμμετοχή σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα στο οποίο λαμβάνονται

Page 10: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

10

υπόψη οι ατομικές διαφορές και ο ιδιαίτερος τρόπος μάθησης και εξασφαλίζεται χρόνος

για ερωτήσεις, πειραματισμό, συζήτηση και συνεργατική μάθηση (Armstrong, Belmont

& Verillon 2000: 80). Από τη διαδικασία αυτή, όπως αναφέρει ο Barton (παράθεμα στο

Clough & Corbett 2000: 7), το σχολείο οικοδομεί την ικανότητά του να δέχεται όλα τα

παιδιά της τοπικής κοινότητας με αποτέλεσμα να περιορίζεται ο αποκλεισμός ομάδων

μαθητών.

Με βάση τα παραπάνω, η συνεκπαίδευση αφορά την ευκαιρία ισότιμης συμμετο-

χής στην κοινωνία. Για τους Dyson και Millward (παράθεμα στο Gladstone 2002: 45) η

συνεκπαίδευση αποτελεί περισσότερο μια διαδικασία παρά ένα στόχο με την οποία το

σχολείο επιχειρεί να ανταποκριθεί στις ατομικές ανάγκες όλων των παιδιών. Όπως συμ-

πληρώνει η Luk (2005: 91) η διαδικασία αυτή στοχεύει στην παρουσία και στη συμμετο-

χή στο σχολείο και στην επιτυχία όλων των παιδιών. Η συνεκπαίδευση, ως μετεξέλιξη

της ιδέας της ένταξης (integration), αποτελεί μια καινούρια θεωρητική προσέγγιση με

πρακτικές που λαμβάνουν υπόψη τους όλα τα άτομα σε μια κοινωνία (Karagiannis,

Stainback & Stainback 1996a:18). Ο Porter ορίζει τη συνεκπαίδευση ως ένα σύστημα

εκπαίδευσης, στο οποίο τα παιδιά με ειδικές ανάγκες εκπαιδεύονται μαζί με συνομηλίκο-

υς τους, στα γενικά σχολεία της περιοχής τους ενώ τους παρέχεται υποστηρικτική διδασ-

καλία, ανάλογα με τις δυνατότητες και ανάγκες τους (Porter 1997: 55).

Διαπιστώνεται, λοιπόν, ότι στη διεθνή βιβλιογραφία οι ορισμοί για τη συνεκπαί-

δευση ποικίλουν. Ωστόσο, κοινά σημεία όλων των ορισμών της συνεκπαίδευσης είναι ότι

το σύστημα αυτό αξιοποιεί τις διαφορετικές ικανότητες των μαθητών και μαθητριών,

αναγνωρίζοντας τη διαφορετικότητα ως πηγή εμπλουτισμού των κοινωνικών εμπειριών,

τους παρέχει τη δυνατότητα να γνωρίσουν τις δυνατότητές τους, να αποκτήσουν περισ-

σότερη ελευθερία, να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους και να κατανοήσουν τις υ-

ποχρεώσεις τους ως ενταγμένα μέλη μιας κοινωνίας.

Page 11: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

11

1.2. Διασάφηση των όρων ενσωμάτωση, ένταξη, συνεκπαίδευση

Μερικές παιδαγωγικές έννοιες οι οποίες αναδύονται από τους νέους στόχους που

θέτει η εκπαίδευση, προσδιορίζονται με τους όρους «Pedagogy of Integration», που στην

ελληνική βιβλιογραφία αποδίδεται ως «Παιδαγωγική της Ένταξης», «Inclusive

Education», όρος που στα ελληνικά αποδίδεται ως η «εκπαίδευση του μη αποκλεισμού» ή

αλλιώς « ενιαία εκπαίδευση» και ο όρος «inclusion» που μεταφράζεται ως «συνεκπαίδε-

υση» ή «συμπεριληπτική εκπαίδευση» .

« Με τον όρο Παιδαγωγική της Ένταξης ορίζεται το σύνολο των διαπαιδαγωγικών

και μορφωτικών θεωρήσεων και πρακτικών, οι οποίες αποσκοπούν στο σεβασμό και την

αναγνώριση του δικαιώματος της ετερότητας, στην άρση προκαταλήψεων και στερεοτύ-

πων απέναντι στο διαφορετικό και στην παροχή ευκαιριών και δυνατοτήτων σε όλους

τους πολίτες για ισότιμη και ισάξια συμμετοχή τους στο πολιτικό, κοινωνικό και εκπαι-

δευτικό γίγνεσθαι» (Σούλης 2002 : 16, 47).

Σύμφωνα με τη Ζώνιου-Σιδέρη, ο όρος «Inclusive Education» μπορεί να αποδο-

θεί με περιφραστικό τρόπο στην ελληνική γλώσσα ως: η εκπαίδευση που συμπεριλαμβά-

νει όλους, που λαμβάνει υπόψη της τις ανάγκες και τη διαφορετικότητα όλων. Το επίθετο

inclusive προέρχεται από το λατινικό ρήμα includere που σημαίνει συμπεριλαμβάνω. Ο

όρος, λοιπόν, θα μπορούσε να αποδοθεί συνοπτικά ως συμπεριληπτική εκπαίδευση ή ως

εκπαίδευση του μη αποκλεισμού (Ζώνιου-Σιδέρη 2000: 39).

Η εκπαίδευση του μη αποκλεισμού αναφέρεται σε ένα σύστημα εκπαίδευσης, το

οποίο αναγνωρίζει το δικαίωμα όλων των παιδιών και των νέων ανθρώπων να μοιράζον-

ται ένα κοινό εκπαιδευτικό περιβάλλον, τόσο ομοιόμορφο όσο και διαφορετικό (Lim &

Tan, 1999: 340), και αποδίδει αξία σε όλους, ανεξαρτήτως ατομικών διαφορών που αφο-

ρούν τις ικανότητες, το φύλο, την κοινωνική τάξη, την εθνότητα ή τον τρόπο μάθησης

(Armsrtong 1999: 76).

Η συνεκπαίδευση για τους Clough και Corbett (2000: 7) σημαίνει μια διαδικασία

αλλαγής και μια πρόκληση αντιμετώπισης των φόβων που ίσως προκαλούνται από το

άγνωστο της επικείμενης αλλαγής καθώς και το κάλεσμα για συμμετοχή όλων όσοι ιστο-

ρικά είχαν αποκλειστεί.

Page 12: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

12

Σήμερα, όροι όπως ενσωµάτωση και ένταξη θεωρούνται συχνά έννοιες

ταυτόσηµες (Πολυχρονοπούλου 1999: 87, Λιοδάκης 1997: 171-172, Τσιναρέλης 1993:

46). Ωστόσο, οι όροι χρήζουν αποσαφήνισης γιατί ο καθένας εκφράζει μια ξεχωριστή

διακριτή κατάσταση. Ως προς την ετυμολογία των λέξεων, η ένταξη ορίζεται ως «η συσ-

τηματική τοποθέτηση ενός σαν αδιάσπαστο μέρος μέσα σε ένα συγκροτημένο σύνολο»

ενώ η ενσωμάτωση ως «η τοποθέτηση ενός μέσα σε ένα σύνολο, ώστε να αποτελεί κάτι

το ενιαίο με αυτά και χάνει την αυτοτέλειά του» (Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής 2002:

473).

Η ενσωμάτωση (mainstreaming) αν και θεωρείται κοινή και ενιαία φιλοσοφική

θεώρηση η οποία μπορεί να εκφραστεί σε πολιτικό, κοινωνικό, και εκπαιδευτικό πεδίο,

αναφέρεται διεθνώς με διαφορετικούς όρους, προκαλώντας σύγχυση όσον αφορά την

ορολογία. Έτσι, χρησιμοποιούνται διεθνώς ποικίλοι όροι, για παράδειγμα στις Η.Π.Α.

αλλά και στις περισσότερες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναφέρεται ως ενσωμάτωση

(mainstreaming), στη Μεγάλη Βρετανία ως ένταξη (integration), ενώ στην Ελλάδα χρη-

σιμοποιούνται και οι δυο όροι.

Ο όρος ένταξη (integration) αναδύθηκε ιδιαιτέρως τις δεκαετίες του ’50 και του

’60 και αντανακλούσε την επιθυμία για αποστασιοποίηση από παραδοσιακές πρακτικές

και απομάκρυνση από οποιαδήποτε έννοια αποκλεισμού και περιθωριοποίησης

(Karagiannis, A. et al, 1996a: 20)

Στην ελληνική βιβλιογραφία παρατηρείται έντονη διάσταση απόψεων των επισ-

τημόνων σχετικά με τους όρους ενσωμάτωση και ένταξη. Συγκεκριμένα, ο Κόμπος ορίζει

την ένταξη «ως εγγραφή και κανονική φοίτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες μέσα σε

γενικές τάξεις», από την οποία απουσιάζει όμως η κοινωνική αλληλεπίδραση με τους

συμμαθητές τους. Αντίθετα, ως ενσωμάτωση περιγράφει την πλήρη τοποθέτηση αυτών

των παιδιών μέσα στη γενική τάξη, όπου τα παιδιά με και χωρίς ειδικές ανάγκες έχουν

την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν, να δημιουργήσουν σχέσεις μεταξύ τους και να αναπ-

τύσσονται ομαλά στον κοινωνικό τομέα (Κόμπος 1992: 7,15-16).

Παράλληλα, ο Κυπριωτάκης παρατηρεί ότι «ενσωμάτωση σημαίνει αλληλεπίδ-

ραση ανάμεσα σε διαφορετικά μέλη μιας ομάδας. Με τον όρο αυτό τονίζονται κυρίως οι

προσπάθειες που καταβάλλονται για την εξάλειψη της απομόνωσης των ατόμων με ιδιαι-

τερότητες». Με τον όρο ένταξη, από την άλλη μεριά, εννοεί «την τοποθέτηση ενός αν-

Page 13: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

13

θρώπου σε μια ομάδα, η οποία όμως συχνά επιβάλλεται από άλλους» (Κυπριωτάκης

2001: 19).

Αντίθετη άποψη για τους παραπάνω όρους αναπτύσσουν οι Ζώνιου-Σιδέρη

(1998) και Σούλης (2002). Σύμφωνα με τις διαπιστώσεις τους, στην ένταξη τα παιδιά με

ιδιαιτερότητες διατηρούν τα αρχικά ατομικά χαρακτηριστικά τους, τα οποία εμπλουτίζο-

υν υιοθετώντας παράλληλα και χαρακτηριστικά του ευρύτερου συνόλου, στοχεύοντας

στην αυτοβελτίωσή τους ενώ παράλληλα τα παιδιά χωρίς ιδιαιτερότητες ασπάζονται αξί-

ες και αντιλήψεις που τους βοηθούν να κατανοούν τη διαφορετικότητα άλλων ατόμων.

Αντιθέτως, κατά την ενσωμάτωση τα χαρακτηριστικά των παιδιών αφομοιώνονται και

χάνονται προς όφελος του συνόλου, με αποτέλεσμα να χάνεται η μοναδικότητά τους

(Ζώνιου-Σιδέρη 1996:126, Σούλης 2002: 46).

Σε άλλα κείμενα αναφέρεται ότι ο όρος ένταξη δηλώνει την τοποθέτηση και την

απόκτηση ρόλων μέσα σε μια ομάδα, ενός ή μιας ομάδας ατόμων με διαφορετικά κοινω-

νικά, οικονομικά, βιολογικά ή ψυχολογικά χαρακτηριστικά. (Τσιναρέλης 1993: 19). Ωσ-

τόσο, ο ίδιος συγγραφέας ορίζει την ενσωμάτωση ως την «αποδοχή ενός ατόμου ή μιας

ομάδας από ένα σύνολο στο οποίο ενσωματώνεται και όπου δημιουργούνται αλληλεπιδ-

ραστικές σχέσεις, διατηρώντας ωστόσο τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του»

(Τσιναρέλης 1993: 20) .

Καταλήγοντας, λοιπόν, θα λέγαμε ότι, κατά τη γνώμη μας, πέρα από την απλή

παροχή ευκαιριών για τοποθέτηση ενός ατόμου μέσα σ’ ένα σύνολο (ένταξη), τα παιδιά

με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν κάθε δικαίωμα στις ίδιες εμπειρίες όπως και τα

συνομήλικά τους που δεν αντιμετωπίζουν κάποια δυσκολία. Επίσης, αναφαίρετο δικαίω-

μά τους είναι και η αλληλεπίδρασή τους με αυτά τα παιδιά, χωρίς αυτό να συνεπάγεται

τη μη διατήρηση των προσωπικών τους χαρακτηριστικών (ενσωμάτωση).

Από τη δεκαετία του ’80 και μετά, στις χώρες της δυτικής Ευρώπης και στις

Η.Π.Α. η έννοια της ενσωμάτωσης αρχίζει να διαφοροποιείται και να αναπροσδιορίζεται.

Παγκόσμιοι οργανισμοί, όπως η UNESCO, διαμορφώνουν οδηγίες και κατευθύνσεις,

σύμφωνα με τις οποίες θα πρέπει τα κράτη να προχωρήσουν στην προσαρμογή του εκπα-

ιδευτικού συστήματος ώστε το σχολείο να μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες όλων

των παιδιών (UNESCO, 1994). Καθιερώνεται, λοιπόν, ο όρος inclusion, ο οποίος αποδό-

θηκε στην ελληνική γλώσσα, όπως ήδη προαναφέρθηκε, ως συνεκπαίδευση ή εκπαίδευση

Page 14: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

14

που συμπεριλαμβάνει όλους και η οποία λαμβάνει υπόψη της τις ανάγκες και τη διαφορε-

τικότητα όλων των παιδιών. Μέχρι όμως τη δεκαετία του ’90 ο όρος συνεκπαίδευση

σπάνια χρησιμοποιούνταν, καθώς αντί αυτού γινόταν χρήση του όρου ένταξη. Υπάρχουν

όμως σημασιολογικές διαφορές στους δύο αυτούς όρους. Σύμφωνα με την Cook (2004),

η ένταξη (integration) είναι μια κατάσταση, ενώ η συνεκπαίδευση (inclusion) μια διαδι-

κασία. Στην ένταξη αυτό που έχει σημασία είναι ο τόπος όπου τα παιδιά δέχονται διάφο-

ρες υπηρεσίες, ενώ στη συνεκπαίδευση εκείνο που έχει σημασία είναι η διαδικασία της

δημιουργίας πλαισίων που να περιορίζουν τις δυσκολίες μάθησης και συμμετοχής, τις

οποίες συναντούν οι μαθητές και οι μαθήτριες. Η ένταξη αντιμετωπίζεται ως ένα θέμα

αλλαγής κτηρίων και εμπλοκής μιας πληθώρας ειδικών. Αντίθετα, η συνεκπαίδευση ξε-

κινά με τη δέσμευση για την εντελώς ισότιμη συμμετοχή όλων στις υπηρεσίες που προσ-

φέρει το σχολείο. Ενώ η ένταξη παραπέμπει σε αισθήματα ανοχής και αποδοχής, η συ-

νεκπαίδευση τονίζει τη χρησιμότητα και την προσφορά όλων των ατόμων στην κοινωνία,

καλλιεργώντας ένα θετικό αίσθημα για τη διαφορετικότητα και αναγνωρίζει την ποικιλία

των αναγκών, λαμβάνοντας υπόψη την εθνικότητα, το φύλο και την αναπηρία. Επιπλέον,

η ένταξη χαρακτηρίζεται από τις κυρίαρχες πεποιθήσεις για το τι είναι κανονικό όπως

αυτό προσδιορίζεται από τους επαγγελματίες και τους ειδικούς, ενώ η συνεκπαίδευση

βασίζεται στη συνεργασία και στις διαπραγματεύσεις. Τελικά η ένταξη είναι κάτι που

προσφέρεται, αλλά η συνεκπαίδευση κάτι που αποκτιέται με αγώνες (Cook 2004: 6).

Page 15: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

15

2. Θ ε ω ρ η τ ι κ ό π λ α ί σ ι ο τ η ς σ υ ν ε κ π α ί δ ε υ σ η ς

2.1. Σύντομη ιστορική αναδρομή

Παρά το γεγονός ότι ιστορικά οι προβληματισμοί γύρω από την έννοια της ειδι-

κής αγωγής μπορούν να τοποθετηθούν γύρω στα 1700, η κίνηση και το ενδιαφέρον γύρω

από τη σχολική ενσωμάτωση αναδύθηκε και εξελίχθηκε τη δεκαετία 1970-1980. Πριν

απ’ αυτό το ιστορικό σημείο σπάνια τα παιδιά με κινητικές δυσκολίες ή με ειδικές ανάγ-

κες είχαν δυνατότητες σχολικής ακαδημαϊκής ή κοινωνικής ενσωμάτωσης (Centre for

Educational Research and Innovation 1999: 18).

Οι προσπάθειες για κοινή φοίτηση των μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες ξε-

κινούν από τη δεκαετία του 1970 και αφορούν κυρίως την συνεκπαίδευση μαθητών με

ήπιες γνωστικές ανεπάρκειες (Τριλιανός 1992: 191). Την κίνηση αυτή «ενίσχυσαν και

νομοθετικές ρυθμίσεις και αποφάσεις, όπως ο Νόμος 94-142/1975 των Η.Π.Α., η έκθεση

της Επιτροπής Warnock, το 1978, και ο εκπαιδευτικός Νόμος του 1983 στη Βρετανία,

και η απόφαση του Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας των κρατών μελών της Ευρώ-

πης (4-6-1984) για τη σχολική ενσωμάτωση» (Τριλιανός 1992: 191).

Συγκεκριμένα, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (Επίσημη Εφημερίδα των Ευρωπαϊκών

Κοινοτήτων, Αριθ. C 211 της 14/5/1987), πρότεινε, το 1987, ένα «πρόγραμμα συνεργα-

σίας για την ένταξη των μειονεκτούντων παιδιών στα κανονικά σχολεία» (σ.1), διότι τα

πορίσματα από την αξιολόγηση των προγραμμάτων ενσωμάτωσης παιδιών με ειδικές

ανάγκες, τα οποία εφαρμόζονταν με βάση το Ψήφισμα του Συμβουλίου το 1984, «επιβε-

βαιώνουν τη σπουδαιότητα της μεγαλύτερης δυνατής ένταξης μειονεκτούντων παιδιών

στα κανονικά σχολεία» (Επίσημη Εφημερίδα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Αριθ. C211

της 14/5/1987, 1).

Όπως επισημαίνει ο Τσιναρέλης (1993: 21), «η δεκαετία του 1980 υπήρξε ίσως η

καθοριστικότερη για το θεσμό της ένταξης στις χώρες της Ευρώπης και ιδιαίτερα στις

χώρες της ευρωπαϊκής κοινότητας. Η τάση του ενός σχολείου για όλους αποτελεί πλέον

το βασικό άξονα της πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης». Τόσο στο Ηνωμένο Βασί-

λειο, όσο και στις Ηνωμένες Πολιτείες, η εκπαιδευτική πολιτική που υποστήριζε την αρ-

χή της συμπερίληψης όσο το δυνατόν περισσότερων παιδιών με ειδικές ανάγκες στα συ-

Page 16: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

16

νηθισμένα σχολεία, επηρέασε την πολιτική για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές

ανάγκες πολλών χωρών, προς την ίδια κατεύθυνση.

Άλλον ένα σταθμό προς την κατεύθυνση της συνεκπαίδευσης αποτέλεσε και το

Παγκόσμιο Συνέδριο για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, το οποίο έγινε

στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας, το 1994 (Soler 1996: 57, UNESCO 1994). Τα πορίσματα

του συνεδρίου, τα οποία επηρέασαν την πολιτική πολλών χωρών αναφέρονταν στα ακό-

λουθα:

1. Κάθε παιδί έχει το βασικό δικαίωμα για εκπαίδευση.

2. Κάθε παιδί έχει μοναδικά χαρακτηριστικά, ενδιαφέροντα, ικανότητες και μαθησιακές

ανάγκες.

3. Κατά την παροχή των εκπαιδευτικών υπηρεσιών θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη αυ-

τά τα διαφορετικά χαρακτηριστικά και ανάγκες.

4. Τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να έχουν πρόσβαση στο συνηθισ-

μένο σχολείο.

5. Η πολιτική της ενσωμάτωσης στα σχολεία είναι η πιο αποτελεσματική αντιμετώπιση

του διαχωρισμού και του αποκλεισμού των παιδιών με ειδικές ανάγκες από τις συνηθισ-

μένες διαδικασίες εκπαίδευσης (Soler 1996: 58-59).

Η φιλοσοφία των σχολείων, τα οποία εφαρμόζουν προγράμματα συνεκπαίδευσης

μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πρέπει να επικεντρώνεται στην α-

ναγνώριση αλλά και στην κάλυψη των αναγκών των μαθητών. Επιπλέον, τα σχολεία και

οι εκπαιδευτικοί της τάξης οφείλουν να προσαρμόζονται στους διαφορετικούς ρυθμούς

και στιλ μάθησης των παιδιών, να διασφαλίζουν την ποιότητα του προγράμματος σπου-

δών, να διαθέτουν τα κατάλληλα εποπτικά μέσα, καθώς και την ανάλογη υποδομή και

εξοπλισμό (Soler 1996: 59).

Στον Δυτικό κόσμο, τουλάχιστον, η τάση αυτή της συνεκπαίδευσης των παιδιών

με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αποτελεί, σύμφωνα με τον Mitchell (1990), την αντα-

νάκλαση δύο βασικών πεποιθήσεων (αξιωματικών αρχών). Η πρώτη, που στηρίζεται και

σε ερευνητικά δεδομένα, υποστηρίζει πως τόσο τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγ-

κες, όσο και αυτά χωρίς ειδικές ανάγκες, μπορούν να προσκομίσουν οφέλη από μια πιο

στενή συνεργασία και συμβίωση μεταξύ τους. Η δεύτερη, που είναι περισσότερο ηθικής /

κοινωνικής φύσεως, και επικρατεί στις περισσότερες χώρες, στηρίζεται στην αρχή ότι τα

Page 17: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

17

παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν το δικαίωμα να εκπαιδεύονται παράλληλα

με τους συμμαθητές τους χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επιπλέον, σημαντικό ρό-

λο στη διαμόρφωση αυτών των αντιλήψεων έπαιξαν και οι οργανώσεις γονέων παιδιών

με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι οποίες άσκησαν πίεση για μια πιο δίκαιη μεταχείρι-

ση των παιδιών τους (Mitchell 1990, παράθεμα στους Ballard & MacDonald 1998: 81,

Saulle 1995: 200).

2.2. Η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης στα εκπαιδευτικά συστήματα διαφόρων

χωρών

Όπως αναφέραμε, τις τελευταίες δεκαετίες η συνεκπαίδευση αποτελεί ένα από τα

πιο βασικά ζητήματα στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό των περισσοτέρων ευρωπαϊ-

κών χωρών. Ιδιαίτερα σε εκείνες τις χώρες, όπου έχει αναπτυχθεί ένα ευρύ σύστημα Ει-

δικής Αγωγής για όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, καταβάλλονται έντονες προσπάθειες

και πραγματοποιείται ένας συνεχής εκπαιδευτικός προγραμματισμός αλλά και πειραμα-

τισμός για την υλοποίηση της συνεκπαίδευσης (Evans 1995: 229, Μπάρδης 1997: 745).

Έτσι σε αρκετά Ευρωπαϊκά κράτη, οι εκπαιδευτικές βαθμίδες στις οποίες κατά κανόνα δε

φοιτούσαν παιδιά με ειδικές ανάγκες, όπως είναι οι βρεφονηπιακοί σταθμοί και τα νηπι-

αγωγεία, ανοίγουν τις πόρτες τους, βάζοντας τέλος στον αποκλεισμό και την απομόνωση

αυτών των παιδιών και των οικογενειών τους (Αναγνωστοπούλου 1991: 43, Cerná 1995:

393).

Η συνεκπαίδευση, σε ορισμένες χώρες έχει θεσμοθετηθεί (π.χ. Ιταλία, Δανία) και

υλοποιείται σε αρκετές περιοχές. Στις περισσότερες, όμως, χώρες σήμερα γίνονται πει-

ραματικές προσπάθειες και εφαρμόζονται πιλοτικά προγράμματα συνεκπαίδευσης. Σε

διάφορες χώρες, όπως η Αυστρία και η Γερμανία έχει αναγνωριστεί η ανάγκη των παιδι-

ών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να εκπαιδεύονται στο σχολείο της γειτονιάς (Σού-

λης 1997: 154). Σε όλες επομένως τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης προτείνονται – με

εκπαιδευτικο-πολιτικά και όχι παιδαγωγικά κριτήρια- νέες κατευθύνσεις εκπαιδευτικής

πολιτικής, με στόχο την κοινή αγωγή ανάπηρων και μη μαθητών» (Ζώνιου-Σιδέρη 1998:

252). «Η τάση που επικρατεί αυτή τη στιγμή στα διάφορα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής

Ένωσης είναι να εντάσσονται τα παιδιά με ειδικές ανάγκες εκπαίδευσης στα γενικά σχο-

Page 18: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

18

λεία ενώ παράλληλα παρέχονται στους εκπαιδευτικούς διάφορες μορφές υποστήριξης

από άποψη προσωπικού, υλικού και εξοπλισμού» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 1997: 123). Ωσ-

τόσο, διαπιστώνεται ότι κατά την εφαρμογή των προγραμμάτων συνεκπαίδευσης στις

χώρες της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης παρουσιάστηκαν προβλήματα εξαιτίας

των στάσεων της κοινωνίας απέναντι σε ορισμένες ομάδες ατόμων με ειδικές ανάγκες

και της έλλειψης οικονομικών πόρων για την παροχή των απαραίτητων υπηρεσιών

(Ainscow & Haile –Giorgis 1999: 112).

Στη Γαλλική Κοινότητα του Βελγίου και τη Γερμανία, η εκπαίδευση είναι διαχω-

ρισμένη. Στα άλλα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης παρατηρούνται διαφορετικές

δομές παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Η Δανία, η Ιταλία και η Σουηδία, χαρακτηρίζονται από εφαρμογή προγραμμάτων συνεκ-

παίδευσης (Hegarty 1994). Ιδιαίτερα στη Δανία εφαρμόζεται η πολιτική του ενός σχο-

λείου για όλους. Στη Νορβηγία ακολουθείται η πολιτική της συνεκπαίδευσης ήδη από το

1991, ενώ στην Ισπανία υπάρχει ένα καλά οργανωμένο δίκτυο συνεκπαίδευσης, το οποίο

παρέχει βοήθεια και στήριξη σε όλα τα σχολεία. Στην Ιταλία, επίσης, έχει δημιουργηθεί

ένα δίκτυο πληροφόρησης στο οποίο κάθε σχολείο έχει πρόσβαση και μπορεί αυτόνομα

να διαχειριστεί τις πληροφορίες για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. Στην Αγγλία δί-

νεται έμφαση στην ποιότητα της συνεκπαίδευσης και όχι τόσο στο εάν η συνεκπαίδευση

μπορεί ή όχι να πραγματοποιηθεί (Johnstone & Warwick 1999: 9).

Στην ευρωπαϊκή εκπαίδευση έχουν γίνει αρκετές ρυθμίσεις για τους μαθητές με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σε κάποιες χώρες μάλιστα το σύστημα της Ειδικής Αγω-

γής λειτουργεί ως πηγή πληροφοριών για τα γενικά σχολεία και σε πολλές χώρες οι πιέ-

σεις από τους συλλόγους γονέων έχουν επηρεάσει τις νομοθετικές ρυθμίσεις (Watkins

2000: 136).

Ανάλογα με την πολιτική συνεκπαίδευσης που ακολουθούν, οι χώρες μπορούν να

ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες (Ευρωπαϊκή Επιτροπή/ Eurydice/ Eurostat,

1999/2000. Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής 2003: 8 ).

Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει τις χώρες που αναπτύσσουν εκπαιδευτική πο-

λιτική και πρακτικές εφαρμογές που στοχεύουν στην ένταξη όλων σχεδόν των μαθητών

στη γενική εκπαίδευση (one-track approach). Οι χώρες αυτές υιοθετούν την προσέγγιση

μονής διαδρομής. Η πολιτική αυτή υποστηρίζεται από ευρύ φάσμα υπηρεσιών με επίκεν-

Page 19: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

19

τρο το σχολείο της γενικής εκπαίδευσης. Αυτή η προσέγγιση συναντάται στην Ισπανία,

την Ελλάδα, την Ιταλία, την Πορτογαλία, τη Σουηδία, την Ισλανδία, τη Νορβηγία και την

Κύπρο (Ευρωπαϊκή Επιτροπή/ Eurydice/ Eurostat, 1999/2000. Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδι-

κής Αγωγής 2003: 8 ).

Κατά την άποψή μας, η πολιτική των χωρών αυτών φαίνεται να συγκλίνει με αυ-

τό που ο Norwich ονομάζει μοντέλο πλήρους συνεκπαίδευσης χωρίς διακρίσεις (Full non-

exclusionary inclusion) ή μοντέλο συμμετοχής όλων των παιδιών στην ίδια τάξη (Focus on

participating in same place). Στο πρώτο μοντέλο επιχειρείται η καλλιέργεια της αρμονι-

κής συνύπαρξης και αλληλεπίδρασης όλων των παιδιών, χωρίς να απομονώνονται κάπο-

ια από αυτά εξαιτίας της διαφορετικότητάς τους. Ωστόσο, δεν παρέχεται υποστηρικτική

βοήθεια στους μαθητές με ειδικές ανάγκες εκτός της γενικής τάξης, καθώς θεωρείται ότι

η γενική τάξη είναι το πιο κατάλληλο περιβάλλον για την απόκτηση γνώσεων και για την

κοινωνικοποίηση όλων των παιδιών. Επιπλέον δεν προβλέπεται καμιά νομοθετική ρύθ-

μιση για την προστασία των δικαιωμάτων αυτών των παιδιών, η οποία θα μπορούσε να

συντελέσει σε μια πιο επιτυχημένη εμπλοκή αυτών των παιδιών στη γενική εκπαίδευση.

Στο δεύτερο μοντέλο, το μοντέλο συμμετοχής όλων των παιδιών στην ίδια τάξη (Focus on

participating in same place), εν αντιθέσει με το πρώτο, κρίνεται απαραίτητη η παροχή

πρόσθετης βοήθειας και υποστήριξης σε παιδιά με ιδιαιτερότητες εντός της γενικής τά-

ξης από ειδικευμένο προσωπικό ή εκτός της γενικής τάξης, σε τάξεις υποστήριξης (re-

course rooms), όταν αυτό κρίνεται αναγκαίο. Επίσης, υπάρχει ειδική νομοθεσία, καθώς

και ένα Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα που ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις δυσκο-

λίες των παιδιών. Η ειδική αγωγή δε νοείται πλέον ως ένα ξεχωριστό τμήμα της γενικής

εκπαίδευσης. Τα παιδιά, λοιπόν, με ιδιαιτερότητες φοιτούν σε γενικές τάξεις αλλά, πα-

ράλληλα, υποβοηθούνται τόσο εντός σχολείου από ψυχολόγους, ειδικούς παιδαγωγούς,

κατάλληλο υποστηρικτικό υλικό και βοηθητικές εγκαταστάσεις, όσο και εκτός σχολείου

από το σύλλογο γονέων, τη τοπική αυτοδιοίκηση ή άλλους συλλόγους αναπήρων (Nor-

wich 2000: 21-23).

Στην δεύτερη κατηγορία χωρών υπάρχουν δύο ξεχωριστά εκπαιδευτικά συστήμα-

τα (two-track approach - κατηγορία διπλής διαδρομής). Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευ-

τικές ανάγκες φοιτούν συνήθως σε ειδικά σχολεία ή σε ειδικές τάξεις. Γενικά, η πλειονό-

τητα των μαθητών που είναι επίσημα εγγεγραμμένοι ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές

Page 20: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

20

ανάγκες δεν ακολουθούν το γενικό αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. Η λειτουργία

των δύο αυτών συστημάτων διέπεται από διαφορετικές νομοθετικές ρυθμίσεις. Στην Ελ-

βετία και το Βέλγιο η Ειδική Αγωγή είναι αρκετά καλά ανεπτυγμένη και εφαρμόζεται

συνήθως χωριστά, σε ένα καλά οργανωμένο σύστημα ειδικών σχολείων που υποστηρί-

ζονται από ένα ανάλογα οργανωμένο δίκτυο ιατροπαιδαγωγικών κέντρων (Ευρωπαϊκή

Επιτροπή/ Eurydice/ Eurostat, 1999/2000. Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής 2003: 8

).

Κατά τη γνώμη μας, η παραπάνω προσέγγιση φαίνεται να συγκλίνει με αυτό που

ο Norwich ονομάζει Περιοριστικό μοντέλο συνεκπαίδευσης (Choice-limited inclusion), το

οποίο προωθεί κυρίως την τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε ειδικές τάξεις

ή ειδικά σχολεία με τον ισχυρισμό ότι οι ειδικές μονάδες δεν προβάλλουν τη διαφορετι-

κότητα των παιδιών αλλά τα εντάσσουν σε οικεία περιβάλλοντα, όπου έρχονται σε επα-

φή με παιδιά με παρόμοιες ιδιαιτερότητες. Ωστόσο, το μοντέλο αυτό αναγνωρίζει το δι-

καίωμα των παιδιών με ειδικές ανάγκες να φοιτούν και σε γενικές τάξεις, επειδή με αυτό

τον τρόπο καλλιεργείται η κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους τους. Η πα-

ροχή ειδικής βοήθειας συναποφασίζεται από τους γονείς των παιδιών και από το εκπαι-

δευτικό προσωπικό του σχολείου (Norwich 2000: 24-25).

Οι χώρες που ανήκουν στην τρίτη κατηγορία χαρακτηρίζονται από μία πολλαπ-

λότητα προσεγγίσεων όσον αφορά την ένταξη (multi-track approach - κατηγορία πολ-

λαπλών διαδρομών). Προσφέρουν μία ποικιλία υπηρεσιών και επιλογών μεταξύ των δύο

συστημάτων (γενικής εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής). Οι υπηρεσίες αυτές κυμαίνονται

από την παροχή ειδικής εκπαίδευσης σε διαφόρων τύπων ειδικές τάξεις (πλήρους ή μερι-

κής φοίτησης) έως διάφορες μορφές ενδοσχολικής συνεργασίας, συμπεριλαμβανομένων

των δραστηριοτήτων ανταλλαγών (όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές από τη γενική εκπαί-

δευση και τα ειδικά σχολεία οργανώνουν ανταλλαγές περιορισμένου χρόνου) (Ευρωπαϊ-

κή Επιτροπή για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής, 2003). Η Δανία, η Γαλλία, η Ιρλαν-

δία, το Λουξεμβούργο, η Αυστρία, η Ουγγαρία, η Πολωνία, Φιλανδία, το Ηνωμένο Βα-

σίλειο, η Λετονία, το Λιχνεστάϊν, η Δημοκρατία της Τσεχίας, η Εσθονία, η Λιθουανία, η

Πολωνία, η Σλοβακία και η Σλοβενία ανήκουν σε αυτή την κατηγορία. (Ευρωπαϊκή Ε-

πιτροπή/ Eurydice/ Eurostat, 1999/2000. Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής 2003: 8 ).

Page 21: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

21

Κατά την άποψή μας, οι χώρες αυτές φαίνεται να ακολουθούν το μοντέλο που εσ-

τιάζει στις ατομικές ανάγκες όλων των παιδιών ( Focus on individual needs) του

Norwich, το οποίο αποδέχεται τη λειτουργία των ειδικών σχολείων και ειδικών τάξεων

σε περιορισμένο βαθμό. Ωστόσο, η απόφαση για την τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές

ανάγκες σε ειδικές σχολικές μονάδες λαμβάνεται μόνο σε περιπτώσεις παιδιών, που η

παρουσία τους σε γενική τάξη κρίνεται επιζήμια για την ακαδημαϊκή επίδοση και κοινω-

νική συμπεριφορά των υπόλοιπων μαθητών. Το κριτήριο για το χρόνο φοίτησης των μα-

θητών στις ειδικές μονάδες καθορίζεται αποκλειστικά και μόνο από τις ατομικές τους

ανάγκες έτσι όπως αυτές προκύπτουν από τη συστηματική αξιολόγηση της ακαδημαϊκής

και κοινωνικής εξέλιξής τους (Norwich 2000: 24-25).

Οι χώρες με σύστημα διπλής διαδρομής, τείνουν να υιοθετήσουν προσέγγιση πολ-

λαπλών διαδρομών (για παράδειγμα, η Γερμανία και οι Κάτω Χώρες ενώ ανήκαν στο

σύστημα διπλής διαδρομής μετακινούνται στο σύστημα πολλαπλών διαδρομών). Σε αυ-

τές τις χώρες παρατηρείται αυξανόμενος αριθμός δομών μεταξύ γενικής εκπαίδευσης και

ειδικής αγωγής. Οι χώρες που ανήκουν στις κατηγορίες μονής διαδρομής και πολλαπλών

προσεγγίσεων οδηγούνται στην μετατροπή ενός αριθμού ειδικών σχολείων σε πολυδύνα-

μα κέντρα (κέντρα εκπαιδευτικού υλικού και εφαρμογών - resource centres). (Ευρωπαϊκή

Επιτροπή/ Eurydice/ Eurostat, 1999/2000. Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής 2003:

18).

Καταλήγοντας, εκείνο που αποτελεί κοινή διαπίστωση είναι ότι σε όλες τις χώρες

το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα παίζει βασικό ρόλο στη συνεκπαίδευση.

Επίσης, όλες «οι χώρες προσπαθούν να μετακινηθούν από το ψυχοιατρικό παράδειγμα σε

ένα πιο εκπαιδευτικής κατεύθυνσης ή αλληλοεπίδρασης παράδειγμα. Εντούτοις, προς το

παρόν αυτό κυρίως γίνεται σε επίπεδο αλλαγής εννοιών και απόψεων. Η εφαρμογή αυ-

τών των νέων απόψεων στην πρακτική της Ειδικής Αγωγής χρειάζεται ακόμα να αναπ-

τυχθεί» (Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής 2003: 18).

Οι χώρες διαφοροποιούνται αρκετά μεταξύ τους όσον αφορά το στάδιο ανάπτυ-

ξης πολιτικών συνεκπαίδευσης που εφαρμόζουν. Η Σουηδία, η Δανία, η Ιταλία και η

Νορβηγία είναι χώρες οι οποίες έχουν εφαρμόσει πολιτικές συνεκπαίδευσης και έχουν

θεσμοθετήσει νομοθετικές ρυθμίσεις εδώ και αρκετά χρόνια. Στις υπόλοιπες χώρες έχουν

γίνει κάποιες νομοθετικές αλλαγές που αφορούν κυρίως:

Page 22: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

22

-το δικαίωμα επιλογής των γονέων ως προς το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο θα φοιτή-

σει το παιδί τους (Αυστρία, Κάτω Χώρες, Ηνωμένο Βασίλειο, Λιθουανία).

-ρυθμίσεις σε ζητήματα χρηματοδότησης (Κάτω Χώρες και Ελβετία)

-νομοθεσία σχετικά με την ειδική εκπαίδευση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Κάτω

Χώρες, Αυστρία, Ισπανία) (Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής 2003, Ευρωπαϊκός

Φορέας για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής 2005).

Διαφορές παρατηρούνται ανάμεσα στις διάφορες χώρες και ως προς τον ορισμό

των ειδικών εκπαιδευτικών κατηγοριών (για παράδειγμα στη Δανία ορίζονται μόνο δύο

τύποι εκπαιδευτικών αναγκών ενώ στην Πολωνία ταξινομούν τους μαθητές με ειδικές

ανάγκες σε περισσότερες από 10 κατηγορίες), γεγονός που επηρεάζει τις διοικητικές,

χρηματοδοτικές και νομοθετικές διαδικασίες (Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής

2003).

Τέλος, ο ίδιος ο εκπαιδευτικός και ο ρόλος που αναλαμβάνει στη συνεκπαίδευση

διαφοροποιείται ανάμεσα στις διάφορες χώρες. Σε κάποιες χώρες η υποστήριξη παρέχε-

ται από έναν εκπαιδευτικό, ο οποίος ανήκει στο προσωπικό του σχολείου ενώ σε άλλες η

υποστήριξη παρέχεται από έναν ειδικό επαγγελματία εξωτερικό του σχολείου (Ευρωπαϊ-

κός Φορέας Ειδικής Αγωγής 2003: 12)

Σε κάθε περίπτωση η διαδικασία της ένταξης /ενσωμάτωσης παιδιών με ιδιαιτε-

ρότητες έχει ένα δυναμικό και διαχρονικό χαρακτήρα, αφορά όλα τα επίπεδα και τους

τομείς της ζωής του παιδιού (κοινωνικό, διαπροσωπικό, ακαδημαϊκό, επαγγελματικό

κλπ.), καθώς και διαφορετικές εξελικτικές φάσεις (παιδική ηλικία, εφηβεία, ενήλικη ζωή

κοκ.). Η έκβασή της είναι απόρροια μίας πληθώρας μακροκοινωνικών (νομοθεσία, εκπα-

ιδευτική πολιτική, κοινωνική ανεκτικότητα, προκαταλήψεις, υποδομές, προσβασιμότητα

σε εξειδικευμένες υπηρεσίες κλπ.) και μικροκοινωνικών παραμέτρων (σχολική μονάδα,

φιλοσοφία σχολείου, διεύθυνση, δάσκαλος τάξης, γονείς άλλων παιδιών κοκ) που αλλη-

λεπιδρούν μεταξύ τους σε μία συνεχή και σταθερή βάση (Zipper & Simeonsson 2004:

178).

Αυτό όμως που υποστηρίζεται από πολλούς, πλέον, ερευνητές είναι ότι πέρα από

τις γενικότερες πολιτικές, η δογματική εφαρμογή εκπαιδευτικών μοντέλων που δεν ται-

ριάζουν σε επιμέρους περιοχές και χώρες, η αδυναμία να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτε-

ρότητες του κοινωνικού πλαισίου, συγκεκριμένων ομάδων παιδιών, γονέων και εκπαιδε-

Page 23: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

23

υτικών, η αδυναμία να αντιμετωπίζονται και να επιλύονται οι κρίσεις και οι συγκρούσεις

σε όλα τα επίπεδα της καθημερινότητας της ένταξης και η έλλειψη κατάλληλων σχεδι-

ασμών οδηγούν συχνά σε γενικές ή επιμέρους αποτυχίες (Κουρκούτας 2003: 30). Ωστό-

σο, πολλοί συγγραφείς ισχυρίζονται ότι η ένταξη ξεκινά από παρά πολύ νωρίς και τα πα-

ιδιά με ιδιαιτερότητες μέσα από τη διαδικασία της συνεκπαίδευσης αποτελούν μέρος του

συνόλου των μαθητών από την αρχή της κοινωνικής και ακαδημαϊκής τους ζωής, γεγο-

νός που σε ένα μεγάλο βαθμό φαίνεται να συμβάλει τουλάχιστον στην κοινωνική αποδο-

χή αυτών των παιδιών.

2.3. Αρχές της συνεκπαίδευσης

Η συνεκπαίδευση εμφανίστηκε στο προσκήνιο ως η πιο δίκαιη προσέγγιση παρε-

χόμενης εκπαίδευσης σε μαθητές με ειδικές ανάγκες μέσα στη γενική τάξη, καθώς αποσ-

κοπούσε στην ενεργό συμμετοχή των τελευταίων στη ζωή του σχολείου και στην αντιμε-

τώπισή τους ως ισότιμων μελών της σχολικής κοινότητας (Farrell 2000: 154). Επομένως,

σκοπός της συνεκπαίδευσης δεν είναι η αφομοίωση των παιδιών στο υπάρχον σχολικό

σύστημα αλλά η αποτελεσματική προσαρμογή του σχολείου στις ατομικές ανάγκες ό-

λων των παιδιών (Sebba & Ainscow 1996: 3). Αποστολή ενός σχολείου που υιοθετεί

πρακτικές συνεκπαίδευσης είναι η πλήρης αποδοχή των διαφορετικών ικανοτήτων των

παιδιών, η ανταπόκριση σε όλες τις μαθησιακές ανάγκες τους και η ισότιμη μεταχείρισή

τους χωρίς διακρίσεις. Στο πλαίσιο αυτό, το προσωπικό του σχολείου αντιμετωπίζει τα

παιδιά με ειδικές ανάγκες ως ένα τμήμα του μαθητικού πληθυσμού και όχι ως μια υποο-

μάδα, η οποία απαιτεί ειδική μεταχείριση. Ένα τέτοιο σχολείο πρέπει να αναγνωρίζει τα

δικαιώματα όλων των παιδιών, να συμβάλει στην ομαλή ανάπτυξή τους και να τα προε-

τοιμάζει να αναλάβουν δράση αργότερα ως ενήλικες στην κοινωνία (Centre for

Educational Research and Innovation 1999: 17-18).

Οι αρχές λοιπόν της συνεκπαίδευσης μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:

Αναγνώριση του δικαιώματος για τοποθέτηση όλων των παιδιών και παρακολού-

θηση μαθημάτων στο γενικό σχολείο της περιοχής τους.

Page 24: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

24

Μείωση της απομόνωσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε συνδυασμό με την

αύξηση συμμετοχής τους στις σχολικές δραστηριότητες των σχολείων της γειτο-

νιάς τους.

Ανάπτυξη μιας μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής ικανής να παρέχει με επιτυχία

μόρφωση σε όλα τα παιδιά, μέσα από την ισότιμη μεταχείριση, την ισότητα ευκα-

ιριών και την ολική συμμετοχή όλων των μαθητών στα σχολικά προγράμματα.

Δημιουργία της κουλτούρας της διαφορετικότητας ώστε το φυσικό και κοινωνικό

περιβάλλον που διαμορφώνεται να περιλαμβάνει όλα τα παιδιά και όλες τις κουλ-

τούρες που συναντιούνται στο χώρο του σχολείου.

Βελτίωση των συνθηκών μάθησης και της υλικοτεχνικής υποδομής τόσο για τους

μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς.

Αποδοχή της θέσης ότι η πραγμάτωση της πρακτικής της συνεκπαίδευσης στην

εκπαίδευση δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη μετέπειτα κοινωνική ένταξη των

παιδιών με ειδικές ανάγκες (Mastropieri & Struggs, 2001: 266).

Με την εφαρμογή λοιπόν της συνεκπαίδευσης επιδιώκεται η δημιουργία ενός

σχολείου, το οποίο θα αποτελεί τον κοινό τόπο μάθησης και γνώσης για τα παιδιά όλης

της γειτονιάς, ανεξάρτητα από δεξιότητες, αναπηρίες, κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον

ή πολιτισμική καταγωγή. Στο σχολείο αυτό γίνεται δεκτός κάθε μαθητής και μαθήτρια,

χωρίς να τίθενται κριτήρια και στόχος του είναι η διερεύνηση τόσο των διαφορών όσο

και των ομοιοτήτων μεταξύ των ανθρώπων.

Page 25: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

25

2.4. Προϋποθέσεις εφαρμογής της συνεκπαίδευσης

Η συνεκπαίδευση ουσιαστικά συνέβαλε στην αναθεώρηση των διδακτικών στρα-

τηγικών των εκπαιδευτικών, στη δυνατότητα χρήσης υποστηρικτικού υλικού με σκοπό

τη βοήθεια των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και στην κοινωνική αλληλε-

πίδραση των παιδιών ανεξαρτήτως διαφορετικότητας. Σε μια γενική τάξη, ο μαθητής με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν αντιμετωπίζεται ως ασθενής που χρειάζεται θεραπεία.

Αντίθετα, η γενική τάξη θεωρείται ως το καταλληλότερο περιβάλλον μάθησης για όλο το

μαθητικό πληθυσμό. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης δέχονται την απαι-

τούμενη στήριξη για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στην ιδιομορφία μιας τάξης, στην

οποία φοιτούν μαθητές με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Εξάλλου, οι ανάγκες των μαθητών

αξιολογούνται σε ατομική βάση, με αποτέλεσμα να σχεδιάζεται κατάλληλο πρόγραμμα

στήριξης τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών (Porter 1997: 56).

Η ιδέα της συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες σε γενικά σχο-

λεία ξεκίνησε από τη Ν. Αμερική και προωθήθηκε και στα υπόλοιπα εκπαιδευτικά συσ-

τήματα. Μετά από συστηματική έρευνα σε περίπου χίλια δημοτικά σχολεία, στα οποία

εφαρμοζόταν η νέα εκπαιδευτική πρακτική, οι Lipsky και Gartner κατέληξαν ότι, για να

μπορούμε να μιλάμε για αποτελεσματική συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές

ανάγκες, είναι απαραίτητο να πληρούνται ορισμένες βασικές προϋποθέσεις-κλειδιά.

Συγκεκριμένα, οι ερευνητές ανέφεραν ότι ένας πολύ σημαντικός παράγοντας που δια-

μορφώνει τη συνεκπαίδευση αφορά το ρόλο του διευθυντή. Ένας διευθυντής που διαθέ-

τει οράματα, στόχους και φιλοδοξίες με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευ-

σης όλων των παιδιών, είναι σίγουρο ότι μπορεί να συμβάλει στη σωστή εφαρμογή της

συνεκπαίδευσης προς όφελος όλων των παιδιών. Βέβαια, και η αρμονική συνεργασία

ανάμεσα στο γενικό και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό μπορεί να προάγει τη διαδικασία

μάθησης των παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες μέσα στο γενικό σχολείο, καθώς θα

λαμβάνονται από κοινού οι αποφάσεις για την πορεία της διδασκαλίας και, κυρίως, θα

παρέχεται υποστηρικτική βοήθεια στα παιδιά, όποτε τη χρειάζονται. Ένας εξίσου σημαν-

Page 26: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

26

τικός παράγοντας που μπορεί να συμβάλει στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης είναι η

αποτελεσματική εμπλοκή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι ερευνητές υ-

ποστήριξαν ότι ο ρόλος των γονέων γίνεται πλέον ενεργητικός καθώς συμμετέχουν και οι

ίδιοι στις αποφάσεις σχετικά με την παροχή εκπαίδευσης στα παιδιά τους. Τέλος, επιση-

μαίνεται από τους δύο ερευνητές ότι η συνεκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται σε επαρκείς

οικονομικούς πόρους, έτσι ώστε να υπάρχει κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή και να

διευκολύνεται το εκπαιδευτικό προσωπικό στην εκπλήρωση του έργου του (Lipsky &

Gartner 1997: 781- 782 ).

Σύμφωνα με τη Ζώνιου – Σιδέρη (2000), βασική προϋπόθεση της συνεκπαίδευ-

σης αποτελεί η εφαρμογή ενός αποτελεσµατικού ενδοσχολικού προγράµµατος πρώιµης

αναγνώρισης και αξιολόγησης των νηπίων και των παιδιών µε αναπηρίες και/ή εκπαιδε-

υτικές ανάγκες. Ακόμη, στα σχολεία πρέπει να εξασφαλίζονται υποστηρικτικές υπηρεσί-

ες σχεδιασµού, ανάπτυξης και υλοποίησης ρεαλιστικών ατοµικών προγραµµάτων εκπαί-

δευσης (Α.Π.Ε.), τα οποία αναγνωρίζουν τους εκπαιδευτικούς σκοπούς και στόχους για

κάθε μαθητή ξεχωριστά. Απαραίτητη θεωρείται και η εξασφάλιση των απαραίτητων δι-

δακτικών βοηθημάτων και παιδαγωγικών καινοτοµιών, καθώς και της προσβασιµότητας

στις κτιριακές εγκαταστάσεις. (Ζώνιου – Σιδέρη 2000: 32). Επίσης, η πολιτεία πρέπει να

εξασφαλίζει συνεχιζόµενη ανάπτυξη του επιστηµονικού και του άλλου προσωπικού

µέσα από το σχεδιασµό αξιόπιστων προγραµµάτων βασικής και μεταπτυχιακής κατάρτι-

σης και ενδοϋπηρεσιακής επιµόρφωσης-ειδίκευσης (Farrel 2001, Flem & Keller 2000).

Η Sapon-Shevin (1990b) διατυπώνει μια πολύ συγκεκριμένη στρατηγική προώ-

θησης της συνεκπαίδευσης, στην οποία πολύ εύστοχα συνοψίζονται όλες τις βασικές

προϋποθέσεις για την εφαρμογή της τελευταίας. Πρόκειται για δέκα βήματα, όπως τα

ονομάζει, τα οποία μπορούν να γίνουν άμεσα από τους εκπαιδευτικούς για να επιτευχθεί

το Σχολείο για όλους. Αρχικά, πρέπει να αρθούν οι ετικέτες από τους μαθητές και τις μα-

θήτριες, έτσι ώστε να μην κατηγοριοποιούνται τα παιδιά ως άτομα με ειδικές ανάγκες

αλλά και να ανασταλεί η λειτουργία των ειδικών τάξεων. Το επόμενο βήμα είναι να μην

υπάρχει κατηγοριοποίηση ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς ώστε να μην θεωρούνται κά-

ποιοι ειδικοί στο να διδάσκουν μόνο σε συγκεκριμένες ομάδες παιδιών. Στη συνέχεια, το

σχολείο ως οργανισμός πρέπει να αναπτύξει τη φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης και της

αποδοχής της διαφορετικότητας και να αποφεύγει τη διάδοση αντιφατικών μηνυμάτων,

Page 27: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

27

για παράδειγμα να μη χρησιμοποιείται η άκαμπτη ακαδημαϊκή διδασκαλία και αξιολόγη-

ση ενώ ταυτόχρονα γίνονται μαθήματα για τη σπουδαιότητα των κοινωνικών σχέσεων

και της αλληλεγγύης. Το επόμενο στάδιο είναι ολόκληρο το προσωπικό του σχολείου να

κατανοήσει και να συμβάλει στην προσπάθεια συνεκπαίδευσης όλων των παιδιών. Επιπ-

λέον, το σχολείο πρέπει να αναπτυχθεί ως κοινότητα και να καλλιεργηθούν στενές σχέ-

σεις μεταξύ προσωπικού, γονέων και παιδιών. Έπειτα, όπως η ίδια συγγραφέας υποστη-

ρίζει, χρειάζεται να δίνεται η πρέπουσα προσοχή σε κάθε είδους διαφορά, ενώ παράλλη-

λα θα καταπολεμάται ο ρατσισμός και ο σεξισμός. Ένα ακόμα βήμα είναι η ανάπτυξη

ενός πολυεπίπεδου αναλυτικού προγράμματος, ώστε όλοι οι μαθητές και όλες οι μαθήτ-

ριες να μπορούν να το παρακολουθήσουν. Οι ομάδες εργασίας δε θα καθορίζονται από

το γνωστικό επίπεδο ή από την ηλικία των παιδιών αλλά από τα ενδιαφέροντά τους. Ένα

άλλο κρίσιμο βήμα είναι η ενδυνάμωση όλων όσοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική δια-

δικασία (εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες, οικογένειες, μέλη του διοικητικού προσωπικού),

ώστε η επίλυση των επιμέρους προβλημάτων να γίνεται συλλογικά. Το τελευταίο βήμα

είναι η προσωπική αναζήτηση από την πλευρά κάθε εκπαιδευτικού και η αδιάκοπη

προσπάθεια διάδοσης των ιδεών για το Σχολείο για όλους και όλες.

Γενικότερα, πληθώρα βιβλιογραφικών αναφορών που πραγματεύονται το θέμα

της συνεκπαίδευσης θέτουν ως προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή της συνεκπαίδε-

υσης τις αλλαγές στο σχολείο, στο εκπαιδευτικό σύστημα, σε ολόκληρο το αναλυτικό

πρόγραμμα και στις μεθόδους διδασκαλίας (Carrington 1999: 262, Σούλης 2002: 327),

καθώς και την επαρκή υποστήριξη τόσο προς τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και προς τα

παιδιά. Επίσης, η ευελιξία, ο ενθουσιασμός, η προθυμία των εκπαιδευτικών και η δέσμε-

υσή τους να ανταποκριθούν στις ανάγκες κάθε παιδιού αποτελούν σημαντικές προϋπο-

θέσεις για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. (Eleweke & Rodda 2002: 120, Rief &

Heimburge 1996: 10). Επίσης, η ύπαρξη κινήτρων και δραστηριοτήτων ανάλογων με τα

ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες των παιδιών, η ύπαρξη θετικού κλίματος στη σχολική

αίθουσα και η δημιουργία της κατάλληλης διάταξης ώστε να ενισχύεται το αίσθημα των

μαθητών ότι αποτελούν μέλη της τάξης, συμβάλλουν προς αυτή την κατεύθυνση. Επιπ-

λέον, η εύρεση εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας είναι ένα βασικό στοιχείο της συ-

νεκπαίδευσης, κυρίως όταν στην τάξη υπάρχουν παιδιά με αναπηρίες, για παράδειγμα η

χρήση της νοηματικής γλώσσας (Putnam 1998a:12). Ακόμη, προϋποθέσεις θεωρούνται

Page 28: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

28

και η αποτελεσματική διοίκηση του σχολείου και η ενεργή συμμετοχή και συνεργασία

όλου του εκπαιδευτικού προσωπικού, των μαθητών/τριών και της κοινότητας στη δια-

μόρφωση της πολιτικής του σχολείου, στη λήψη αποφάσεων και στη δημιουργία ενός

σχεδίου δράσης, αλλά και η ύπαρξη των κατάλληλων τεχνολογικών και κτιριακών υπο-

δομών (Ainscow 1999: 5-6, Jakupcak 1998: 216).

Τέλος, σύμφωνα με τον Meisel (1986), μια βασική και καθοριστικής σημασίας

προϋπόθεση για την επιτυχή συνεκπαίδευση θεωρείται η αποδοχή των παιδιών με ειδικές

ανάγκες από τους συνομηλίκους τους χωρίς ειδικές ανάγκες. Οι απόψεις και οι στάσεις

τους χρειάζεται να διερευνώνται και να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη. Πάντως, έρευνες

έχουν δείξει ότι τα παιδιά αντιλαμβάνονται τον όρο «ειδικές ανάγκες» ως «ελαττώματα»

και διαφοροποιούν τον εαυτό τους από εκείνα τα παιδιά, τα οποία θεωρούν «παιδιά με

ειδικές ανάγκες» (Φτιάκα, 2004: 84). Συνεπώς, πριν την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης

απαιτείται η προετοιμασία του μαθητικού πληθυσμού για τη δημιουργία κλίματος θετι-

κής στάσης και αποδοχής προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Παντελιάδου, 1995: 82-83)

.

2.5. Οφέλη της συνεκπαίδευσης

Η διαδικασία δημιουργίας του Σχολείου για όλους και όλες φαίνεται να έχει πλε-

ονεκτήματα και οφέλη για το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, τους εκπαιδευτικούς

και την κοινωνία. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναπτύσσουν θετικές συμπεριφορές, κα-

θώς μαθαίνουν να κατανοούν, να σέβονται τους άλλους και να νιώθουν άνετα ως προς τη

διαχείριση των διαφορών και των ομοιοτήτων μεταξύ των συνανθρώπων τους. Πέρα ό-

μως από τις θετικές συμπεριφορές, τα παιδιά, μέσω της συνύπαρξης, αποκτούν μια σειρά

ακαδημαϊκών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι σχέσεις αλληλεγγύης μεταξύ των ανθρώ-

πων και οι δημιουργικές συγκρούσεις που προκύπτουν στη συνεκπαίδευση είναι το πρώ-

το βήμα για την κοινωνία του μη αποκλεισμού και η λύση απέναντι στα επικίνδυνα απο-

τελέσματα της απομόνωσης (Karagiannis et al. 1996a: 4). Η συνεκπαίδευση παρέχει ευ-

καιρίες για διαμόρφωση κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των συνομηλίκων. Η παρουσία πα-

ιδιών με ειδικές ανάγκες μέσα στη γενική τάξη αποτρέπει την κατηγοριοποίησή τους και

ενισχύει την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησής τους. Επίσης, τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες

Page 29: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

29

αλληλεπιδρούν με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και συγχρόνως καλλιεργούν την κοινω-

νική ευαισθησία και παρέχουν υποστηρικτική βοήθεια προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Τα οφέλη όμως της συνεκπαίδευσης αφορούν και την επαγγελματική πορεία των

εκπαιδευτικών, καθώς αυτοί ωθούνται στη διαδικασία εξέλιξης των επαγγελματικών το-

υς δεξιοτήτων και στην αναδόμηση της επαγγελματικής τους ιδιότητας. Το αρχικό όφε-

λος είναι ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να σχεδιάσουν και να διαμορφώσουν

την εκπαιδευτική διαδικασία και όχι απλά να εφαρμόσουν τις οδηγίες των προϊστάμενων

αρχών. Έτσι, μέσω της διαδικασίας αυτής αναπτύσσεται στο σχολείο το κλίμα συνεργα-

σίας και αλληλοϋποστήριξης. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται και ενημε-

ρώνονται για τα τρέχοντα ζητήματα της παιδαγωγικής, δίνονται ικανοί να απαντήσουν

οργανωμένα και δυναμικά στις απαιτήσεις του Σχολείου για όλους και όλες και να συμ-

μετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση της καθημερινότητας στο σχολείο (Karagiannis et al.

1996a: 4).

Το πιο σημαντικό όφελος της συνεκπαίδευσης αφορά την κοινωνική αξία της ι-

σότητας. Πρέπει να γίνει πλέον ξεκάθαρο ότι η απομόνωση δεν μπορεί να σημαίνει ισό-

τιμη εκπαίδευση. Η χρήση ετικετών είναι διάκριση εις βάρος κάποιων παιδιών που στιγ-

ματίζονται ως παιδιά ειδικής κατηγορίας και πρέπει να κερδίσουν το δικαίωμα για συμ-

μετοχή στο γενικό σχολείο. Κανένα παιδί δεν πρέπει να περάσει κάποιο τεστ ή να περι-

μένει τα αποτελέσματα της επιστημονικής έρευνας για τη συνεκπαίδευση, ώστε να ζήσει

και να μορφωθεί σε ένα Σχολείο για όλους και όλες. Όταν, λοιπόν, τα σχολεία συμπερι-

λάβουν στη λειτουργία τους όλα τα παιδιά, τότε η ισότητα προβάλλεται και προωθείται

ως κοινωνική αξία (Karagiannis, et al., 1996a: 13).

Page 30: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

30

3. Α π ό ψ ε ι ς, α ν τ ι λ ή ψ ε ι ς κ α ι σ τ ά σ ε ι ς τ ω ν π α ι δ ι ώ ν χ ω ρ ί ς

ε ι δ ι κ έ ς α ν ά γ κ ε ς γ ι α τ ο υ ς σ υ ν ο μ ή λ ι κ ο υ ς σ υ μ μ α θ η τ έ ς

τ ο υ ς μ ε ε ι δ ι κ έ ς α ν ά γ κ ε ς

Η ανάγκη διερεύνησης των απόψεων των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς το-

υς συνομηλίκους τους με ειδικές ανάγκες υποδεικνύεται από τη διεθνή βιβλιογραφία. Η

Lewis (2002: 59) θεωρεί ότι είναι εύλογο να γνωρίσουμε με περισσότερη λεπτομέρεια το

πώς τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη φύση και τις αιτίες των δυσκολιών κάποιων παιδιών

στη μάθηση και κατ’ επέκταση τη φύση και τις αιτίες των ειδικών αναγκών. Επίσης, οι

Nikolaraizi και de Reybekiel (2001: 170) τονίζουν ότι οι στάσεις των παιδιών χωρίς ειδι-

κές ανάγκες επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους και παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στην ε-

πιτυχή κοινωνική ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, ενώ η

Gross το 1993 και ο Hayden το 1997 (παράθεμα στους Κουρέα & Φτιάκα 2003: 134) α-

ναφέρουν ότι οι στάσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους

με ειδικές ανάγκες είναι καθοριστικός παράγοντας στην πορεία της συνεκπαίδευσής το-

υς.

Η έρευνα στο θέμα αυτό έχει δείξει ότι επικρατεί σύγχυση στα παιδιά χωρίς ειδι-

κές ανάγκες όσον αφορά τη φύση των ειδικών αναγκών. (Kyle & Davies 1991: 103, Le-

wis 1995: 8, Vlachou 1997: 131 και 156). Σε σχετική έρευνα, οι Kyle και Davies (1991:

104) διαπίστωσαν ότι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συγχέουν τους όρους

«νοητική υστέρηση» και «σωματική ανικανότητα». Επίσης, σε άλλη σχετική έρευνα, η

Lewis (1995: 10) προσπαθεί να εξηγήσει τις παρανοήσεις των παιδιών ως προς τον ορισ-

μό των ατόμων με ειδικές ανάγκες με βάση δύο υποθέσεις: (α) τα παιδιά έχουν παραπλη-

ροφορηθεί από τους ενήλικες ή έχουν πάρει λανθασμένες πληροφορίες και (β) τα παιδιά

δεν έχουν την απαραίτητη γνωστική ωριμότητα για να κατανοήσουν την έννοια των ειδι-

κών αναγκών. Μέσα από περιγραφικές δηλώσεις σε ερωτηματολόγιο έρευνας των Φτιά-

κα, Αντρέου και Σοφοκλέους (2005: 63), η οποία αφορούσε τις στάσεις δεκάχρονων και

εντεκάχρονων παιδιών ως προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που φοιτούσαν στο ίδιο

σχολείο, συναντώνται εκφράσεις του τύπου: «είναι άρρωστα», «μπορεί να με κολλήσο-

υν», «τα παιδιά φοβούνται», οι οποίες δείχνουν άγνοια και φόβο για τα παιδιά με ειδικές

Page 31: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

31

ανάγκες. Ωστόσο, στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά αναγνωρίζουν πως οι

μαθητές με ειδικές ανάγκες έχουν τα ίδια δικαιώματα με αυτά.

Ένα άλλο συχνό εύρημα στη σχετική με το θέμα διεθνή έρευνα είναι το γεγονός

ότι τα συναισθήματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συνομηλίκους τους με

ειδικές ανάγκες είναι κυρίως συναισθήματα οίκτου και φόβου. To 81% των μαθητών

χωρίς ειδικές ανάγκες που συμμετείχαν στην έρευνα των Kyle και Davies (1991: 104)

ανέφερε ότι «λυπάται τα άτομα με νοητική καθυστέρηση», το 91% ότι νιώθει συμπάθεια

ενώ το 29% ότι φοβάται τα άτομα αυτά. Οι ερευνητές θεωρούν ότι τα συναισθήματα αυ-

τά είναι αποτέλεσμα της έλλειψης εμπειριών και επαφής των μαθητών με άτομα με ειδι-

κές ανάγκες και των διαδιδόμενων αλλά ατεκμηρίωτων πληροφοριών για τα άτομα αυτά,

δηλαδή των προκαταλήψεων ότι είναι βίαια και η συμπεριφορά τους παράξενη. Οι

Nikolaraizi και de Reybekiel (2001: 177) σε έρευνά τους για τις στάσεις των παιδιών χω-

ρίς ειδικές ανάγκες προς τα κωφά, τα τυφλά και τα σωματικά ανάπηρα παιδιά στην Αγ-

γλία και στην Ελλάδα, διαπίστωσαν ότι παρόλο που τα παιδιά είχαν γενικά θετικές στά-

σεις, ήταν λιγότερο θετικά όσον αφορά την επιθυμία τους να αναπτύξουν στενότερες φι-

λίες με τους συνομηλίκους τους με αναπηρία. Τα παιδιά είχαν μια «γονεϊκή στάση», α-

φού ένιωθαν περισσότερο ότι έπρεπε να προστατέψουν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πα-

ρά να αναπτύξουν μια πραγματική φιλία. Οι ερευνητές θεωρούν ως αιτίες της στάσης

αυτής την άγνοια και το φόβο προς το άγνωστο καθώς και το αίσθημα ανασφάλειας που

έχουν τα παιδιά σχετικά με τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες. Παρόμοια ευρήμα-

τα συναντώνται και σε έρευνες που διεξήχθησαν στην Κύπρο. Σε σχετική έρευνά τους, οι

Κουρέα και Φτιάκα (2003: 138) αναφέρουν πως, όταν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ενοχ-

λούσαν τους συμμαθητές τους, οι τελευταίοι έδειχναν σε κάποιο βαθμό ανοχή, αλλά αρ-

κετές ήταν οι φορές που είτε θύμωναν μαζί τους, είτε τους έκαναν παρατήρηση, είτε τους

κατάγγελλαν στο δάσκαλο ή στη δασκάλα.

Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα (Lewis 1995: 10), το είδος και ο βαθμός ανα-

πηρίας κάθε παιδιού συντελούν στη διαφοροποίηση των απόψεων των μαθητών χωρίς

ειδικές ανάγκες προς αυτό. Οι ευδιάκριτες αναπηρίες προκαλούν περισσότερο αρνητικές

στάσεις σε σύγκριση με αυτές που είναι λιγότερο εμφανείς. Οι Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα

και Θεοδωράκης (2005) πραγματοποίησαν έρευνα με σκοπό τη σύγκριση των απόψεων

των µαθητών και µαθητριών χωρίς αναπηρίες πριν και µετά την επαφή τους µε

Page 32: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

32

συνοµήλικους µαθητές µε οριακή νοητική ικανότητα σε δραστηριότητα αναψυχής και

την καταγραφή των απόψεων των µαθητών σχετικά µε τις προσαρµογές της δραστηριό-

τητας στις ικανότητες των µαθητών µε αναπηρίες. Η έρευνα συνέδεσε την έννοια της

ενσωµάτωσης µαθητών µε αναπηρίες µε συγκεκριµένη δραστηριότητα αναψυχής, συγ-

κρίνοντας τις απόψεις µαθητών με τυπική ανάπτυξη τόσο ως προς την πρόθεσή τους να

συναναστραφούν µε συνοµήλικους µαθητές µε αναπηρίες όσο και ως προς το βαθµό

προσαρµογής που πιστεύουν ότι απαιτείται στην άσκηση για την επίτευξη της

ενσωµάτωσης. Το δείγµα της έρευνας αποτελούσαν 79 µαθητές (43 αγόρια και 36 κο-

ρίτσια) Γυµνασίου που χωρίστηκαν σε δύο οµάδες (πειραµατική και ελέγχου). Η έρευνα

περιλάµβανε αρχικά την εξοικείωση πέντε µαθητών µε οριακή νοηµοσύνη στη δραστη-

ριότητα του σόφτµπολ (ένα είδος παιχνιδιού που μοιάζει με το handball) που αποτελο-

ύσε και τη δραστηριότητα της έρευνας. Στη συνέχεια, οι µαθητές της πειραµατικής

οµάδας και οι συνοµήλικοί τους µε αναπηρίες συµµετείχαν µαζί στη δραστηριότητα του

σόφτµπολ που προσαρμόστηκε αναλόγως. Οι µαθητές της οµάδας ελέγχου δεν

συµµετείχαν καθόλου στη δραστηριότητα και γενικά δεν ήρθαν σε επαφή µε τους

µαθητές µε αναπηρίες. Πριν και µετά τη δραστηριότητα αναψυχής, οι δύο οµάδες

συµπλήρωσαν ερωτηµατολόγιο Σχεδιασµένης Συµπεριφοράς προκειµένου να εξεταστο-

ύν οι παράγοντες της στάσης, της πρόθεσης, του αντιλαµβανόµενου ελέγχου

συµπεριφοράς, της ηθικής υποχρέωσης, των σηµαντικών άλλων, της ενηµέρωσης και

της επιλογής των µαθητών και µαθητριών για την ενσωµάτωση των µαθητών µε οριακή

νοηµοσύνη στην τάξη τους. Επιπλέον, η πειραµατική οµάδα, µετά το πέρας της δραστη-

ριότητας του σόφτµπολ, συµπλήρωσε ένα δεύτερο ερωτηµατολόγιο προκειµένου να

εκτιµηθούν οι περαιτέρω προσαρµογές που θα µπορούσαν να γίνουν στην άσκηση. Τα

αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι οι παράγοντες που φάνηκε να συντελούν περισ-

σότερο στη διαφοροποίηση των επιµέρους συµπεριφορών των µαθητών ήταν το φύλο

και η εµπειρία των συµµετεχόντων. Η εφαρµογή του παρεµβατικού προγράµµατος ε-

πέδρασε στη βελτίωση της στάσης των µαθητών της πειραµατικής οµάδας σε βαθµό που

να αναδεικνύονται διαφορές µεταξύ της πειραµατικής οµάδας και της οµάδας ελέγχου.

Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι μία πρώτη επίδραση της εφαρμογής

του παρεμβατικού προγράμματος ήταν η μεγαλύτερη ηθική υποχρέωση που δημιουργή-

θηκε στους μαθητές χωρίς αναπηρίες να αποδεχτούν μαθητές με οριακή νοημοσύνη στην

Page 33: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

33

τάξη τους. Η επαφή με τους μαθητές με αναπηρίες οδήγησε στην ανάπτυξη συμπάθειας

και αποδοχής των ατομικών διαφορών και οδήγησε τους μαθητές στο να συνειδητοποι-

ούν και να ανταποκρίνονται περισσότερο στις ανάγκες των συνομήλικων με αναπηρίες.

Τα αποτελέσματα των απαντήσεων όλων των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα

έδειξαν ότι η γενικότερη συμπεριφορά τους απέναντι στους μαθητές με οριακή νοητική

ικανότητα, όπως αυτή καθορίζεται από τους επιμέρους παράγοντες (φύλο, ηλικία, προη-

γούμενη εμπειρία), ήταν θετική. Αυτό μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι μαθητές με

ελαφρές μορφές αναπηριών, όπως οι μαθητές με οριακή νοημοσύνη του δείγματος, αντι-

μετωπίζονται γενικά θετικότερα, σε σύγκριση με τους μαθητές με σοβαρότερες αναπηρί-

ες (Rizzo 1984: 270, Tripp 1988: 425-426). Οι μαθητές με ελαφρές αναπηρίες είναι γενι-

κά καλύτεροι «υποψήφιοι» για την ενσωμάτωση σε τυπικά περιβάλλοντα (Rizzo &

Vispoel 1991: 10-11).

Το φύλο είναι ένας άλλος παράγοντας που φάνηκε να επηρεάζει τις εκάστοτε α-

πόψεις και στάσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με

ειδικές ανάγκες. Ο Nabuzoka και ο Rønning (1997: 110) σε πιλοτική έρευνά τους σε δη-

μοτικό σχολείο στη Ζάμπια διαπίστωσαν ότι τα αγόρια χωρίς ειδικές ανάγκες που ήρθαν

σε επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες υιοθέτησαν θετικότερες στάσεις από τα αγόρια

που δεν είχαν μαζί τους καμιά άμεση επαφή. Όσον αφορά τα κορίτσια, παρατηρήθηκε

ότι η συναναστροφή τους με παιδιά με ειδικές ανάγκες δεν άσκησε καμιά απολύτως ε-

πίδραση στα επίπεδα αποδοχής των παιδιών αυτών. Γενικά, φάνηκε ότι τα αγόρια αρχικά

μπορεί να επιδεικνύουν πιο αρνητικές στάσεις απέναντι στους συμμαθητές τους με ειδι-

κές ανάγκες σε σύγκριση με τα κορίτσια αλλά μπορούν παρ’ όλα αυτά να αναπτύξουν

θετικότερες στάσεις, αν τους δοθεί η ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν με τους συμμαθητές

τους με ειδικές ανάγκες. Αντιθέτως, στην έρευνα των Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα και Θεο-

δωράκη (2005) που προαναφέρθηκε, οι διαφορές που παρατηρήθηκαν ως προς την επι-

λογή, την πρόθεση και τον αντιληπτικό έλεγχο µε βάση το φύλο πριν τη δραστηριότητα

αναψυχής, φανερώνουν ότι οι μαθήτριες του δείγματος ήταν πιο θετικές όσον αφορά την

πρόθεση και την επιλογή τους να αποδεχθούν τους μαθητές με αναπηρίες στην τάξη σε

σύγκριση με τους μαθητές. Η περισσότερο θετική στάση των μαθητριών στο να αποδεχ-

θούν μαθητές με αναπηρίες μπορεί να αποδοθεί στις προσδοκίες που έχει η κοινωνία από

τις γυναίκες σε θέματα φροντίδας και πρόνοιας (Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα και Θεοδωρά-

Page 34: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

34

κης 2005, παράθεμα στους Downs & Williams, 1994: 35).

Η εξοικείωση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες

και η αυξημένη επαφή και αλληλεπίδρασή τους είναι άλλος ένας παράγοντας που συντε-

λεί στη διαμόρφωση θετικών απόψεων για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Τα ευρήματα

της Newberry και του Parish (1987: 59) φαίνεται να υποστηρίζουν την άποψη αυτή: όσα

παιδιά είχαν αλληλεπιδράσει με παιδιά με διαφόρων μορφών ειδικές ανάγκες υιοθέτησαν

θετικότερες στάσεις απέναντι σε όλα τα παιδιά με αναπηρίες. Επίσης, στην έρευνα των

Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα και Θεοδωράκη (2005) διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που είχαν

προηγούμενη εμπειρία σε θέματα αναπηριών από το οικογενειακό ή φιλικό τους περι-

βάλλον, δηλαδή είχαν φίλο ή συγγενή με αναπηρία, παρουσιάστηκαν περισσότερο θετι-

κοί και ενημερωμένοι για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, ένιωθαν ηθική υποχρέωση προς

αυτά και πιο εύκολα αποδέχονταν μαθητές με οριακή νοημοσύνη στην τάξη τους σε

σύγκριση με τους μαθητές χωρίς ανάλογη εμπειρία. Οι τελευταίοι έδειξαν να βασίζονται

περισσότερο στην άποψη σημαντικών άλλων για τη διαμόρφωση της γνώμης τους. Είναι

φανερό ότι η συμπεριφορά των μαθητών διαμορφώνεται σε μεγάλο βαθμό από την προ-

ηγούμενη επαφή που είχαν με μαθητές με αναπηρίες και επηρεάζεται από τον κοινωνικό

περίγυρο, συμπέρασμα στο οποίο κατέληξαν και οι έρευνες των Innes και Diamond

(1999), Favazza και Odom (1997), Diamond, Herstens, Carpenter και Innes (1997). Συγ-

κεκριμένα, η έρευνα των Innes και Diamond (1999), διερεύνησε με δομημένη συζήτηση

τους τρόπους, με τους οποίους οι μητέρες παιδιών προσχολικής ηλικίας μιλούν στα παι-

διά τους για τα άτομα με φυσικές αναπηρίες και με σύνδρομο Down. Επίσης, με δομημέ-

νη συνέντευξη διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών τους για την έννοια της αναπη-

ρίας και τη συνεκπαίδευση και μετρήθηκε ο βαθμός αλληλεπίδρασής τους με συμμαθη-

τές με ειδικές ανάγκες. Από τη συγκεκριμένη έρευνα διαπιστώθηκε ότι κατά τη διάρκεια

της δομημένης συνέντευξης, οι μητέρες μιλούσαν στα παιδιά τους περισσότερο για τα

άτομα με φυσικές αναπηρίες παρά για τα άτομα με σύνδρομο Down. Επίσης, διαπιστώ-

θηκε ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ των απόψεων των μητέρων για τα άτομα με

φυσικές αναπηρίες και το βαθμό αλληλεπίδρασης των παιδιών τους με τα παιδιά αυτά.

Δηλαδή, όσο πιο θετικά ήταν τα σχόλια των μητέρων για τα παιδιά με φυσικές αναπηρίες

τόσο περισσότερο αλληλεπιδρούσαν τα παιδιά τους με συμμαθητές τους με φυσικές ανα-

πηρίες παρά με συμμαθητές τους με σύνδρομο Down. Έτσι, οι ερευνητές κατέληξαν στο

Page 35: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

35

συμπέρασμα ότι μαθητές χωρίς προηγούμενη εμπειρία με παιδιά με ειδικές ανάγκες, βα-

σίζονται περισσότερο στην άποψη σημαντικών άλλων και επηρεάζονται από τον κοινω-

νικό περίγυρο για τη διαμόρφωση της γνώμης τους.

Επίσης, οι Favazza και Odom (1997), διερεύνησαν τις στάσεις 188 παιδιών προσ-

χολικής ηλικίας προς τα συνομήλικά τους παιδιά με ειδικές ανάγκες και διαπίστωσαν ότι

η άμεση επαφή και συναναστροφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες επηρέασε θετικά τη

στάση αποδοχής των παιδιών αυτών στην τάξη και την παρέα τους, παρότι δεν υπήρξε

καμία προηγούμενη πληροφόρηση ή συζήτηση για το ζήτημα αυτό. Πιο συγκεκριμένα, οι

συμμετέχοντες στην έρευνα χωρίστηκαν σε δυο ομάδες. Η μια ομάδα παιδιών χωρίς ειδι-

κές ανάγκες είχε στην τάξη της παιδιά με ειδικές ανάγκες (με ήπια, μέτρια και σοβαρή

νοητική υστέρηση και με σοβαρές πολλαπλές αναπηρίες) και έρχονταν σε άμεση επαφή

με αυτά, κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, του παιχνιδιού και άλλων ελεύθερων δρασ-

τηριοτήτων. Η άλλη ομάδα παιδιών δεν είχε καμιά άμεση επαφή και συναναστροφή με

παιδιά με ειδικές ανάγκες. Τα αποτελέσματα από τις συγκρίσεις των δύο ομάδων έδειξαν

ότι τα παιδιά, τα οποία ήρθαν σε άμεση επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες, είχαν ση-

μαντικά μεγαλύτερο βαθμό αποδοχής των παιδιών με αναπηρίες σε σύγκριση με τα παι-

διά που δεν είχαν έρθει ποτέ σε άμεση επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες. Επίσης, στα-

τιστικά σημαντικές διαφορές φάνηκαν και ως προς τον παράγοντα φύλο, με τα κορίτσια

να έχουν μεγαλύτερο βαθμό αποδοχής των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε σύγκριση με τα

αγόρια.

Η έρευνα των Diamond, Herstens, Carpenter και Innes (1997) εστιάστηκε στις

συσχετίσεις μεταξύ των εξής παραγόντων: α) της συμμετοχής παιδιών προσχολικής ηλι-

κίας σε πρόγραμμα συνεκπαίδευσης, β) των αντιλήψεών τους για την έννοια της αναπη-

ρίας και γ) το βαθμό αποδοχής των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Τα αποτελέσματα έδει-

ξαν ότι τα παιδιά που φοιτούσαν σε τμήματα όπου εφαρμοζόταν πρόγραμμα συνεκπαί-

δευσης είχαν περισσότερες γνώσεις για τη φύση των αναπηριών σε σύγκριση με τα παι-

διά που φοιτούσαν σε συνηθισμένες τάξεις. Επίσης, τα παιδιά των τάξεων συνεκπαίδευ-

σης σημείωσαν σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό αποδοχής των ατόμων με αναπηρίες σε

σύγκριση με τα παιδιά της συνηθισμένης τάξης. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι η φοίτηση των

παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες σε τμήματα συνεκπαίδευσης επηρέασε θετικά τις στάσεις

Page 36: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

36

τους προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και συνέβαλε στην ανάπτυξη συμπεριφορών

πλήρους αποδοχής των τελευταίων.

Οι Lipksy – Kerzner και Gartner (1997:135) αναφέρουν πολλά παραδείγματα πα-

ιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες που διαφοροποίησαν τις στάσεις τους, αφού ήρθαν σε επαφή

με παιδιά με ειδικές ανάγκες στο πλαίσιο του γενικού σχολείου. Οι αρχικοί φόβοι, τα πε-

ιράγματα, ο οίκτος, οι προκαταλήψεις αντικαταστάθηκαν από ευαισθησία προς τις ειδι-

κές ανάγκες, μείωση του φόβου και κατανόηση του γεγονότος ότι κάποιοι άνθρωποι χρε-

ιάζονται βοήθεια και είναι φυσιολογικό να την χρειάζονται. Οι ίδιοι ερευνητές αναφέρο-

υν ότι τα περισσότερα παιδιά του σχολείου υιοθέτησαν συμπεριφορές αποδοχής προς τα

άτομα με αναπηρίες, ανέπτυξαν αισθήματα αποδοχής και ανεκτικότητας και δημιούργη-

σαν πραγματικές φιλίες με αυτά. Επίσης, η έρευνα των Shelvin και O’Moore (2000:210)

κατέδειξε ότι μετά από δομημένες άμεσες επαφές μεταξύ παιδιών με και χωρίς ειδικές

ανάγκες, οι μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες δεν ένιωθαν πια άβολα σχετικά με το πώς να

αντιδράσουν προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες, έπαψαν να νιώθουν φόβο

και ανέπτυξαν φιλίες με αυτούς.

Οι Block και Malloy (1998:138) ερεύνησαν τη στάση μαθητών χωρίς ειδικές α-

νάγκες σχετικά με την ενσωμάτωση παιδιών με αναπηρίες σε μια ομάδα σόφτμπολ κα-

θώς και την άποψή τους ως προς τις προσαρμογές της άσκησης που χρειάζεται να γίνουν

για να μπορέσουν οι μαθητές με αναπηρίες να έχουν ανάλογη απόδοση με εκείνη των

υπόλοιπων μαθητών. Τα συμπεράσματα ήταν ενθαρρυντικά και έδειξαν ότι οι μαθητές

χωρίς αναπηρίες επιθυμούσαν τη συμμετοχή παιδιών με αναπηρίες στην ομάδα τους με

τις κατάλληλες προσαρμογές άσκησης. Συγκεκριμένα, οι απαντήσεις στο ερωτηματολό-

γιο της γενικής συμπεριφοράς των Block και Malloy (1998), έδειξαν ότι η συντριπτική

πλειονότητα των μαθητών της πειραματικής ομάδας (ποσοστό 92.9%) θεωρούσαν ότι

ήταν ωραίο που είχαν τους μαθητές με οριακή νοημοσύνη στην ομάδα του σόφτμπολ.

Επιπλέον, ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των μαθητών (92.9%) δήλωσε ότι θα τους άρεσε να

βοηθήσουν τους μαθητές με οριακή νοημοσύνη στη δραστηριότητα όπως επίσης και να

συναναστραφούν μαζί τους (61.35%). Την ίδια θετική εμπειρία αποκόμισαν και οι μαθη-

τές με οριακή νοημοσύνη σύμφωνα με τα λεγόμενά τους. Φαίνεται, λοιπόν, ότι ο σωστός

σχεδιασμός και η προσεκτική εφαρμογή της δραστηριότητας αναψυχής οδήγησε στη δη-

μιουργία μιας θετικής εμπειρίας ενσωμάτωσης για όλους τους μαθητές (με και χωρίς α-

Page 37: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

37

ναπηρίες) πράγμα που βρίσκεται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών

(Eichstaedt & Lavay 1992, Snell & Eichner 1989: 120, Stainback & Stainback 1990:

206).

Συμπερασματικά, από τα ερευνητικά δεδομένα που προαναφέρθηκαν συνάγεται

ότι η διερεύνηση των στάσεων και απόψεων των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τα

παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι εξαιρετικής σημασίας για την επιτυχία του θεσμού της

συνεκπαίδευσης. Η σύγχυση που υπάρχει στα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες όσον αφορά

τη φύση των ειδικών αναγκών, τα συναισθήματα φόβου και οίκτου των παιδιών χωρίς

ειδικές ανάγκες προς τους συνομηλίκους τους με ειδικές ανάγκες, η διαπίστωση ότι οι

ευδιάκριτες αναπηρίες προκαλούν περισσότερο αρνητικές στάσεις σε σύγκριση με αυτές

που είναι λιγότερο εμφανείς και τέλος η διαπίστωση ότι η επαφή και η εξοικείωση των

παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες συντελεί στη διαμόρφωση

θετικών απόψεων, αποτελούν σημαντικά ευρήματα για περαιτέρω διερεύνηση των ζητη-

μάτων αυτών αλλά και για εξαγωγή συμπερασμάτων που σχετίζονται με την υιοθέτηση

καλύτερων πρακτικών κατά την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης.

Page 38: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

38

4. Τ ο ν ο μ ο θ ε τ ι κ ό π λ α ί σ ι ο τ η ς Κ ύ π ρ ο υ γ ι α τ η ν έ ν τ α ξ η κ α ι

τ η σ υ ν ε κ π α ί δ ε υ σ η

Προτού παρουσιαστεί το νομοθετικό πλαίσιο της Κύπρου για την ένταξη και τη

συνεκπαίδευση κρίνουμε απαραίτητο να υπογραμμίσουμε ορισμένα βασικά σημεία που

αφορούν τις πολιτικές και τις πρακτικές για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές α-

νάγκες σε όλες τις χώρες.

Πρώτον, τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών έχουν εξελιχθεί με το χρόνο,

μέσα σε πολύ συγκεκριμένα πλαίσια και γι’ αυτό το λόγο διαφέρουν μεταξύ τους σε ση-

μαντικό βαθμό. Αντιστοίχως, ενώ υπάρχουν ομοιότητες στις προσεγγίσεις και τους στό-

χους, τα συστήματα αξιολόγησης που υιοθετούνται σε όλες τις χώρες είναι, επίσης, δια-

φορετικά. Η πολιτική και η πρακτική εφαρμογή της αξιολόγησης σε μια χώρα είναι απο-

τέλεσμα των εξελίξεων που σημειώνονται σε θεσμικό επίπεδο και αντανακλούν τον τρό-

πο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. (Ευ-

ρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, 2003: 18).

Δεύτερον, οι ορισμοί και οι αντιλήψεις για την ειδική εκπαίδευση ποικίλουν από

χώρα σε χώρα. Δεν υπάρχει κοινά αποδεκτή ερμηνεία για όρους όπως «αναπηρία», «ει-

δικές ανάγκες» ή «ανικανότητα». Αυτές οι διαφορές μάλλον συνδέονται με διοικητικούς,

οικονομικούς και άλλους κανονισμούς παρά αντικατοπτρίζουν διαφορές ως προς τη συχ-

νότητα και τους τύπους ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών σε κάθε χώρα (Vislie, 2003:

28).

Τέλος, η ειδική εκπαίδευση σε όλες τις χώρες δεν είναι ένα στατικό φαινόμενο.

Έχει αναπτυχθεί με διαφορετικούς τρόπους και συνεχίζει να αναπτύσσεται. Οι αντιλήψε-

ις, οι πολιτικές και η πρακτική εφαρμογή της συνεκπαίδευσης συνεχώς υφίστανται αλλα-

γές σε όλες τις χώρες. (Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, 2003: 19).

Η Κύπρος μαζί με τη Γαλλία, Δανία, Ελβετια, Εσθονία, Ιταλία, Ισπανία, Λιθουα-

νία, Ολλανδία και Δημοκρατία της Τσεχίας βρίσκονται στη διαδικασία αναθεώρησης και

αλλαγής των πολιτικών και της νομοθεσίας τους για τη συνεκπαίδευση. Η γαλλόφωνη

κοινότητα του Βελγίου θέτει σε εφαρμογή «πιλοτικά προγράμματα» ως αποτέλεσμα των

πρόσφατων νομοθετικών αλλαγών σχετικά με τη συνεκπαίδευση ενώ η φλαμανδική κοι-

νότητα βρίσκεται στη διαδικασία αλλαγών στην πολιτική και τη νομοθεσία για την εκπα-

Page 39: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

39

ιδευτική ενσωμάτωση, βασισμένη στη γνώση και την εμπειρία από συνεχή πιλοτικά

προγράμματα. Η Αυστρία, η Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας, η Ουγγαρία και

η Δημοκρατία της Τσεχίας προετοιμάζονται να εφαρμόσουν νέες πολιτικές και νόμους

για τη δημιουργία ποιοτικών συστημάτων και για τον έλεγχο της εκπαίδευσης. (Ευρωπα-

ϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, 2003: 19).

Το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου, από το Σεπτέμβριο του

2001 εφαρμόζει τον Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμο

του 1999 (113(Ι)/1999) και τους Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Α-

νάγκες Κανονισμούς του 2001. Μέσα στο πλαίσιο του πιο πάνω Νόμου, των τροποποιή-

σεών του και του Περί Μηχανισμού Έγκαιρης Εντόπισης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες

Κανονισμού του 2001, παρέχεται η αναγκαία βοήθεια σε παιδιά με ειδικές ανάγκες για

τη συνολική ανάπτυξή τους σε όλους τους τομείς, ιδιαίτερα στον ψυχολογικό, στον κοι-

νωνικό, στον εκπαιδευτικό, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης (προδημοτικής, δημοτικής,

μέσης γενικής και μέσης τεχνικής, ανώτερης και ανώτατης), καθώς και στην προεπαγ-

γελματική για την επαγγελματική κατάρτιση στα σχολεία, όπου αυτό είναι δυνατό

(http://www.moec.gov.cy/eidiki/nomothesia/Nomothesia_N%20_13(I)_99.pdf: 338).

Το Κράτος έχει την υποχρέωση να παρέχει ειδική αγωγή και εκπαίδευση σε άτο-

μα με ειδικές ανάγκες από την ηλικία των τριών ετών μέχρι την ολοκλήρωση του κύκλου

σπουδών τους. Ειδική αγωγή και εκπαίδευση παρέχεται, ανάλογα με την κάθε περίπτω-

ση, στις ακόλουθες δομές:

1. Σε Δημόσιο Σχολείο – συνηθισμένη τάξη: Παιδιά με ειδικές ανάγκες για τα οποία

προτείνεται ειδική αγωγή και εκπαίδευση δικαιούνται δωρεάν φοίτηση σε δημόσιο σχο-

λείο για την παροχή της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, σε τάξη συνηθισμένου σχολεί-

ου εφοδιασμένου με τις κατάλληλες υποδομές, σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα

του Υπουργείου, το οποίο προσαρμόζεται στις ειδικές ανάγκες των παιδιών και στο εξα-

τομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσής τους. Σε περίπτωση που η ειδική αγωγή και εκπαί-

δευση παρέχεται, εν όλω ή εν μέρει, σε τάξη συνηθισμένου σχολείου, καθορίζονται από

την Επαρχιακή Επιτροπή2 το δημόσιο σχολείο και η τάξη, ο αριθμός των παιδιών της τά-

2 Η Επαρχιακή Επιτροπή Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είναι αρμόδια, με βάση τον περί Αγωγής και

Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμο [Νόμος 113(Ι)/99], για την αξιολόγηση παιδιών που πα-

ραπέμπονται σε αυτήν και τα οποία πιθανόν να έχουν ειδικές ανάγκες. Παιδιά που έχουν ήδη αξιολογηθεί

Page 40: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

40

ξης στην οποία φοιτούν παιδιά με ειδικές ανάγκες (που μπορεί να μειωθεί ανάλογα με το

βαθμό σοβαρότητας του προβλήματος των παιδιών που εντάσσονται σε αυτή), οι εξαιρέ-

σεις, απαλλαγές, τροποποιήσεις ή προσαρμογές στο αναλυτικό πρόγραμμα, το είδος της

στήριξης που θα παρασχεθεί στο παιδί, οι αναγκαίες οικοδομικές και περιβαλλοντικές

αλλαγές στο σχολείο, οι διδακτικές περιόδοι των εκπαιδευτικών λειτουργών που έχουν

την ευθύνη της τάξης στην οποία φοιτά το παιδί και ο συνδετικός λειτουργός3 που θα

έχει την άμεση ευθύνη για το παιδί. Αν, για λόγους που εξειδικεύονται, δεν είναι δυνατή

η φοίτηση σε σχολείο της περιοχής στην οποία διαμένει το παιδί, η Επαρχιακή Επιτροπή

μεριμνά για τη δωρεάν μεταφορά του προς και από το σχολείο αυτό

(http://www.moec.gov.cy/eidiki/nomothesia/Nomothesia_N%20_13(I)_99.pdf: 339).

2. Σε Δημόσιο Σχολείο – Ειδική Μονάδα: Η φοίτηση παιδιού με ειδικές ανάγκες για το

οποίο προτείνεται ειδική αγωγή και εκπαίδευση, μπορεί να γίνει σε ειδική μονάδα που

λειτουργεί σε συνηθισμένο σχολείο. Οι Ειδικές Μονάδες είναι εντεταγμένες και ενσωμα-

τωμένες σε συνηθισμένα σχολεία και λειτουργούν σε χώρους άνετους και προσπελάσι-

μους από τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Ο διευθυντής του συνηθισμένου σχολείου στο

οποίο στεγάζεται η ειδική μονάδα έχει την ευθύνη για τη λειτουργία της. Τα παιδιά της

Ειδικής Μονάδας εγγράφονται κανονικά στο μητρώο του σχολείου και στο μαθητολόγιο

από τις Επαρχιακές Επιτροπές Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης επαναξιολογούνται ανά διετία ή συχνότε-

ρα, μετά από αίτημα των γονέων ή του συνδετικού λειτουργού.

(http://www.moec.gov.cy/eidiki/nomothesia/Nomothesia_N%20_13(I)_99.pdf): 340.

3 Οι συνδετικοί λειτουργοί κατέχουν προσόντα σχετικά με την ειδική αγωγή και εκπαίδευση και τα

καθήκοντά τους είναι συναφή με την αγωγή και εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. π.χ. καταρτί-

ζουν σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς του παιδιού εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπα-

ίδευσης και παρακολούθησης της εξέλιξής του στη βάση των αξιολογημένων αναγκών του, παρέχουν στή-

ριξη και καθοδήγηση στους γονείς των παιδιών με ειδικές ανάγκές, παρέχουν μέσα, διευκολύνσεις και α-

παλλαγές, συνεργάζονται με τη διεύθυνση του σχολείου, το διδακτικό προσωπικό και κάθε άλλο εμπλεκό-

μενο, με στόχο την αποτελεσματικότερη παροχή της προσδιορισθείσας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης,

την επίλυση προβλημάτων που αναφύονται και την παροχή κάθε βοήθειας. Επίσης, συντάσσουν και υπο-

βάλλουν, μέσω του οικείου επιθεωρητή, προς την Επαρχιακή Επιτροπή, τουλάχιστον ανά εξαμηνία, εκθέ-

σεις αναφορικά με το παιδί για το οποίο έχουν ευθύνη, οι οποίες περιλαμβάνουν αναφορά στις απόψεις

του γονέα του παιδιού, της διεύθυνσης του σχολείου, του διδακτικού προσωπικού και κάθε άλλου εμπλε-

κόμενου στην παροχή της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στο κάθε παιδί.

(http://www.moec.gov.cy/eidiki/nomothesia/Nomothesia_N%20_13(I)_99.pdf: 344).

Page 41: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

41

της ανάλογης, κατά το δυνατό, με την ηλικία τους τάξης. Ο συνολικός αριθμός των παι-

διών σε κάθε ειδική μονάδα καθορίζεται με βάση την ηλικία, τις ειδικές ανάγκες, τις ι-

διαιτερότητες και την εύρυθμη λειτουργία της ειδικής μονάδας. Αρμόδια για να αποφα-

σίσει το συνολικό αριθμό των μαθητών στην ειδική μονάδα είναι η Επαρχιακή Επιτροπή,

αφού ακούσει τις απόψεις του διευθυντή του σχολείου, του συνδετικού λειτουργού, του

οικείου επιθεωρητή Ειδικής Εκπαίδευσης και του δασκάλου της μονάδας

(http://www.moec.gov.cy/eidiki/nomothesia/Nomothesia_N%20_13(I)_99.pdf: 346).

3. Σχολείο Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης: Σχολείο Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευ-

σης είναι δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο που ιδρύεται και λειτουργεί σύμφωνα με τις διατά-

ξεις του Νόμου για παροχή ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης σε παιδιά με ειδικές ανάγ-

κες. Τα σχολεία αυτά στελεχώνονται με το αναγκαίο διδακτικό και άλλο επιστημονικό,

υποστηρικτικό και βοηθητικό προσωπικό (ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, γιατροί, φυσιο-

θεραπευτές και άλλοι) και εφοδιάζονται με σύγχρονα μέσα που είναι απαραίτητα για την

εκπλήρωση της αποστολής τους. Τα παιδιά που φοιτούν σε σχολεία ειδικής αγωγής και

εκπαίδευσης εντάσσονται σε ομάδες, που συγκροτούνται λαμβανομένων υπόψη της ηλι-

κίας και των ιδιαιτεροτήτων κάθε παιδιού, καθώς και της πολυθεματικά αξιολογημένης

ειδικής αγωγής που προσδιορίζεται για αυτά. Ο αριθμός των μαθητών στις ομάδες καθο-

ρίζεται, με βάση τις αξιολογημένες ανάγκες κάθε παιδιού, από ομάδα που αποτελείται

από έναν επιθεωρητή Ειδικής Εκπαίδευσης, έναν εκπαιδευτικό ψυχολόγο, έναν εκπαιδε-

υτικό Ειδικής Εκπαίδευσης (όλοι από το δημόσιο τομέα), και το διευθυντή του σχολείου.

Η εκπαιδευτική πολιτική των σχολείων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης περιλαμβάνει

σύστημα συνεχούς επαφής των σχολείων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης με τα συνη-

θισμένα σχολεία της περιοχής τους και διοργάνωσης κοινών δραστηριοτήτων, ανάλογα

με την περίπτωση. Τα σχολεία ειδικής αγωγής συστεγάζονται με συνηθισμένα σχολεία,

εκτός αν το Υπουργικό Συμβούλιο, για εξαιρετικούς λόγους, κρίνει διαφορετικά

(http://www.moec.gov.cy/eidiki/nomothesia/Nomothesia_N%20_13(I)_99.pdf: 347 ).

4. Παροχή Υπηρεσιών σε Άλλους Χώρους: Στα παιδιά με ειδικές ανάγκες της δημοτι-

κής και της μέσης εκπαίδευσης που για λόγους υγείας δεν μπορούν, για μακρύ χρονικό

διάστημα, να παρακολουθούν το κανονικό πρόγραμμα μαθημάτων στο σχολείο, είναι

δυνατό να εξασφαλίζεται εκπαίδευση με άλλο τρόπο. Η παρακολούθηση μαθημάτων εκ-

τός του σχολείου θεωρείται μέρος του κανονικού προγράμματος μαθημάτων στις κανο-

Page 42: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

42

νικές τάξεις που είναι εγγεγραμμένα τα παιδιά. Δεν καθορίζεται χώρος άλλος από σχολε-

ίο ως χώρος παροχής ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, εκτός αν κρίνεται , σύμφωνα με

τις διατάξεις του Νόμου και κατόπιν συνεννόησης με τους γονείς, ότι η ειδική αγωγή και

εκπαίδευση που προσδιορίστηκε για το παιδί τους δεν μπορεί να παρασχεθεί σε σχολείο

(http://www.moec.gov.cy/eidiki/nomothesia/Nomothesia_N%20_13(I)_99.pdf: 348).

Οι βασικότερες διατάξεις του Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές

Ανάγκες Νόμου του 1999 (113(Ι)/1999) και των Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών

με Ειδικές Ανάγκες Κανονισμών του 2001, διαλαμβάνουν τον καθορισμό του όρου "παι-

δί με ειδικές ανάγκες", τη δημιουργία μηχανισμών επισήμανσης παιδιών που πιθανόν να

έχουν ειδικές ανάγκες, τη σύσταση επιτροπών ειδικής αγωγής και την κατανομή ρόλων

σε αυτές, τη διαδικασία αξιολόγησης ενός παιδιού και τη λήψη απόφασης για τη μορφή

της ειδικής αγωγής που θα παρασχεθεί, το δικαίωμα των γονιών για συμμετοχή στη δια-

δικασία της αξιολόγησης και στην υποβολή ένστασης κατά των σχετικών αποφάσεων και

την εγκαθίδρυση μηχανισμών για την υλοποίηση των αποφάσεων των επιτροπών ειδικής

αγωγής.

Ειδικότερα με τη νέα νομοθεσία εισάγονται νέες πρακτικές, που συνοψίζονται

στα πιο κάτω:

πολυθεματική αξιολόγηση των παιδιών

ενιαία αντιμετώπιση των παιδιών από τις Επιτροπές, ανεξάρτητα από τη βαθμίδα

φοίτησής τους

συνεχής παρακολούθηση των παιδιών από τους συνδετικούς λειτουργούς (οι ει-

δικά καταρτισμένοι λειτουργοί που ανήκουν στη δημόσια εκπαιδευτική υπηρε-

σία) και ενημέρωση των Επιτροπών για την πορεία της εκπαίδευσής τους

δημιουργία ατομικού φακέλου για το κάθε παιδί που εμπίπτει στις πρόνοιες του

Νόμου και

εξειδίκευση προσωπικού τόσο με την αντικατάσταση εκπαιδευτικών που δεν έ-

χουν σχετική ειδικότητα όσο και με την εισαγωγή νέων ειδικοτήτων.

Για την εφαρμογή της νέας νομοθεσίας υπήρχε μεταβατικό στάδιο δύο χρόνων, στο οπο-

ίο έπρεπε:

Page 43: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

43

1. Να εκπονηθούν οι σχετικοί Κανονισμοί.

2. Να γίνουν οι αναγκαίες διαδικασίες για την πρόσληψη πρόσθετων εκπαιδευτικών

ειδικής εκπαίδευσης, σχολικών βοηθών και διοικητικών λειτουργών και γραφέων

για στελέχωση των Επαρχιακών Επιτροπών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.

3. Να συμπεριληφθούν τα αναγκαία κονδύλια στους προϋπολογισμούς του Κράτο-

υς, με στόχο:

τον εξοπλισμό των ειδικών σχολείων, ειδικών μονάδων και των αιθουσών

αναφοράς

τις αναπροσαρμογές των σχολικών κτιρίων

τις προσλήψεις βοηθητικού προσωπικού

τη δωρεάν μεταφορά των παιδιών με ειδικές ανάγκες στους χώρους παροχής

ειδικής εκπαίδευσης

την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού

την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των επιθεωρητών, των διευθυντών των

σχολείων και των δασκάλων για τις βασικές πρόνοιες του Νόμου και τις σχε-

τικές υποχρεώσεις.

Η εφαρμογή του Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες

Νόμου του 1999 (113(Ι)/1999) και των Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδι-

κές Ανάγκες Κανονισμών του 2001 παρουσίασαν, όπως ήταν αναμενόμενο, και αρκετά

προβλήματα που μπορούν να συνοψιστούν στα παρακάτω:

Δυσκολία στην έγκαιρη εξέταση όλων των παραπομπών από τις Επαρχιακές Ε-

πιτροπές Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, λόγω του πολύ μεγάλου αριθμού των

περιπτώσεων, προπάντων στις μεγάλες επαρχίες.

Δυσκολία διαφόρων υπηρεσιών να ανταποκριθούν μέσα στις προβλεπόμενες

προθεσμίες

Τη δημιουργία συμφόρησης και καθυστέρησης στην εξέταση πολλών περιπτώ-

σεων που φθάνουν στην Επαρχιακή Επιτροπή, λόγω της παραπομπής μεγάλου

αριθμού περιπτώσεων που δε θεωρούνται παιδιά με ειδικές ανάγκες

Δυσκολία στη διεκπεραίωση της εργασίας στις επαρχιακές επιτροπές, λόγω της

γραφειοκρατίας που σε κάποιες περιπτώσεις προβλέπεται από τη νομοθεσία

(Χόπλαρος: 3).

Page 44: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

44

Η εφαρμογή του συγκεκριμένου Νόμου σ’ ένα τόσο ευαίσθητο τομέα, όπως αυ-

τός της παροχής ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στα παιδιά με ειδικές ανάγκες, πρέπει

να τύχει της καλύτερης δυνατής αξιοποίησης, παρόλα τα προβλήματα που ο Νόμος πα-

ρουσιάζει. Το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού δεσμεύεται να παρακολουθεί την πο-

ρεία εφαρμογής του Νόμου, καταγράφοντας τα θετικά και αρνητικά του, με σκοπό να

προχωρήσει σε τροποποιήσεις που θα διευκολύνουν τις διαδικασίες, θα διορθώσουν τυ-

χόν ατέλειες και θα καταστήσουν το Νόμο πιο λειτουργικό και πιο αποτελεσματικό. Ευ-

ρύτερο πλαίσιο στη θεώρηση της νομοθεσίας θα εξακολουθήσει, για το Υπουργείο Παι-

δείας και Πολιτισμού, να παραμένει η φιλοσοφία της ένταξης που μπορεί να εφαρμοσθεί

με διάφορες μορφές και σε διάφορα επίπεδα, όπως:

1. Φυσική ένταξη με βάση την οποία οι αρχιτεκτονικές διευθετήσεις διευκολύνουν την

επαφή μεταξύ των παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες

2. Ονοματολογική ένταξη σύμφωνα με την οποία η ετικετοποίηση και οι εκφράσεις

που κάνουν διακρίσεις για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δε χρησιμοποιούνται

3. Διοικητική ένταξη που σημαίνει ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες περικλείονται στο

ίδιο νομοθετικό πλαίσιο όπως οι άλλοι μαθητές

4. Κοινωνική ένταξη κατά την οποία οι κοινωνικές επαφές των παιδιών με και χωρίς

ειδικές ανάγκες είναι συχνές και συστηματικές

5. Ένταξη στο αναλυτικό πρόγραμμα δηλαδή το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα και στόχοι

εφαρμόζονται για τα παιδιά με και χωρίς ειδικές ανάγκες

6. Ψυχολογική ένταξη που σημαίνει ότι όλοι οι μαθητές διδάσκονται μαζί στην ίδια

τάξη, την ίδια ώρα και με το ίδιο πρόγραμμα (Χόπλαρος: 4-6).

«Είναι φανερό», τονίζει η Τζουριάδου (1995) σχολιάζοντας τα πιο πάνω στάδια,

«ότι για να υλοποιηθούν τα παραπάνω στάδια της ένταξης απαιτούνται σημαντικές αλ-

λαγές μέσα και έξω από το σχολείο. Απαιτείται μια διαφορετική στάση της κοινωνίας

απέναντι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες, μια αναθεώρηση των νομοθετικών ρυθμίσεων

και του οικονομικού συστήματος, τροποποιήσεις στα σχολικά κτίρια, διευκολύνσεις με-

ταφοράς, οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων αναψυχής, εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

και ανάπτυξη των αναλυτικών προγραμμάτων» (Τζουριάδου 1995: 34-35).

Page 45: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

45

Για να επιτευχθεί, λοιπόν, πρόοδος στον τομέα αυτό πρέπει να συμβάλουν πολλοί

άνθρωποι και να γίνουν πολλές ρυθμίσεις. Πάνω από όλα, όμως, χρειάζεται διαφοροποί-

ηση στη στάση της ευρύτερης κοινωνίας, αφού η κοινωνική ένταξη των ατόμων αυτών,

μετά το σχολείο, δεν μπορεί να ρυθμιστεί μόνο από νομοθεσίες και διοικητικές πράξεις.

Page 46: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

46

ΜΜ έέ ρρ οο ςς ΒΒ΄

6. Η έ ρ ε υ ν α

6.1. Σκοπός και υποθέσεις της έρευνας

Λαμβάνοντας υπόψη πως ο τρόπος με τον οποίο κατανοούν τα παιδιά χωρίς ειδι-

κές ανάγκες τη φύση της αναπηρίας καθώς και οι στάσεις και τα συναισθήματά τους για

τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά την επιτυχία του θεσ-

μού της συνεκπαίδευσης, θεωρείται εξαιρετικά ενδιαφέρον να εξεταστούν κάποια από τα

θέματα αυτά. Η διερεύνηση των απόψεων των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς στους

συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες, μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη μεθόδων και

πρακτικών για τη βελτίωση των στάσεων και συμπεριφορών προς τα παιδιά με ειδικές

ανάγκες.

Στόχος λοιπόν της συγκεκριμένης έρευνας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των

παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για τους συνομηλίκους τους με ειδικές ανάγκες και, σε

ένα βαθμό, τις απόψεις τους για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης στο σχολείο τους.

Τα ερωτήματα που θα διερευνηθούν είναι τα εξής:

1. Ποια είναι η ενημέρωση και πληροφόρηση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες

για την ύπαρξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο τους και ποιες οι

γνώσεις τους για το είδος της αναπηρίας που αυτά έχουν;

2. Σε ποιο βαθμό και σε ποια περίσταση τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες προσ-

φέρουν βοήθεια στα παιδιά με ειδικές ανάγκες;

3. Ποια η στάση και τα συναισθήματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς

τα παιδιά με ειδικές ανάγκες;

4. Ποιες οι κοινωνικές και διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών χωρίς ειδικές α-

νάγκες με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες;

5. Ποιες οι απόψεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για τα δικαιώματα των

παιδιών με ειδικές ανάγκες και τη συνεκπαίδευσή τους στο γενικό σχολείο;

Page 47: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

47

Με βάση τη σχετική βιβλιογραφία αναμένεται ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγ-

κες θα έχουν περιορισμένες γνώσεις για το ποια είναι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και,

θα έχουν μια συγκεχυμένη αντίληψη για την έννοια της αναπηρίας. Επίσης, αναμένεται

ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες θα αισθάνονται φόβο, συμπάθεια και ίσως αμηχανία

για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και κυρίως για εκείνα που έχουν λιγότερο εμφανείς α-

ναπηρίες. Συγκεκριμένα, θεωρούμε ότι τα παιδιά με λιγότερο εμφανείς αναπηρίες (μα-

θησιακές δυσκολίες, συναισθηματικά προβλήματα) θα ενσωματώνονται πιο εύκολα

στην παρέα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες και ότι γενικά όσα παιδιά έχουν συνα-

ναστραφεί με παιδιά με ειδικές ανάγκες θα έχουν θετικότερες στάσεις προς αυτά. Επίσης,

αναμένεται ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες θα υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με ειδικές

ανάγκες έχουν ίσα δικαιώματα με αυτά και θα διάκεινται θετικά ως προς τη συνεκπαίδε-

υσή τους στο ίδιο σχολείο με το δικό τους. Επιπλέον, υποθέτουμε ότι οι αντιλήψεις των

παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες θα διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο και το μορφω-

τικό επίπεδο των γονέων των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες. Πιο συγκεκριμένα, αναμέ-

νεται ότι τα κορίτσια θα προσφέρουν συχνότερα τη βοήθειά τους στα παιδιά με ειδικές

ανάγκες κατά το διάλειμμα και τα μαθήματα σε σύγκριση με τα αγόρια. Επίσης, αναμέ-

νεται ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες με γονείς ανώτερου μορφωτικού επιπέδου θα

είναι πιο θετικά προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και θα ενσωματώνουν στην παρέα το-

υς πιο εύκολα παιδί με ειδικές ανάγκες.

6.2. Μεθοδολογία

6.2.1. Δείγμα

Η επιλογή των συμμετεχόντων έγινε με συμπτωματική δειγματοληψία (δειγματο-

ληψία ευκολίας). Το δείγμα αποτέλεσαν 250 μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες της Β΄ Γυμ-

νασίου, οι οποίοι φοιτούν σε δύο γυμνάσια της γενικής εκπαίδευσης του κέντρου της

επαρχίας Πάφου στην Κύπρο. Από την ανασκόπηση της κυπριακής βιβλιογραφίας δια-

πιστώνεται ότι ο αριθμός των σχετικών ερευνών σε μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαί-

δευσης είναι πολύ περιορισμένος. Γι’ αυτό το λόγο η έρευνα εστιάστηκε μόνο στη Δευ-

τεροβάθμια Εκπαίδευση. Επίσης, επιλέχθηκε η συγκεκριμένη τάξη (Β΄ Γυμνασίου), δη-

λαδή μαθητές των 13-14 χρόνων επειδή θεωρήθηκε ότι αποτελούν την πιο αντιπροσωπε-

Page 48: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

48

υτική εφηβική ομάδα του γυμνασιακού κύκλου. Κατά την ηλικία αυτή, η γνωστική ικα-

νότητα του εφήβου διευρύνεται με τη σταδιακή απόκτηση της ικανότητας για αφαιρετική

σκέψη και συσχετισμούς. Η μεγαλύτερη ικανότητα υποθετικής σκέψης είναι πιθανό να

ενισχύει την ικανότητά του εφήβου να αναγνωρίζει την ποικιλία των συναισθημάτων του

για το ίδιο το αντικείμενο και τη διαφορά μεταξύ της ποιότητας του αντικειμένου και του

συναισθήματος που υπάρχει προς αυτό. Η ανάπτυξη της συνδυαστικής και συλλογιστι-

κής ικανότητας, η αυξανόμενη ικανότητα υποθέσεων και θεωρητικών αναζητήσεων ευ-

νοεί την κοινωνική και σχολική ενσωμάτωση. Επίσης, προωθεί τη δυνατότητα ενδοσκό-

πησης και την ικανότητα σκέψης πάνω στα συναισθήματα (Keating, 1990). Τέλος, το

άτομο έχει τη δυνατότητα να διαμορφώσει αυτοβούλως τις κοινωνικές σχέσεις του, οι

οποίες πλέον είναι σταθερότερες και πιο συνειδητοποιημένες, να ενεργεί ομαδικά και να

επιδιώκει κοινούς στόχους.

6.2.2. Μέθοδος και πορεία της έρευνας

Η βιβλιογραφική έρευνα και η μελέτη αντίστοιχων εμπειρικών ερευνών στις

Η.Π.Α., στην Ευρώπη και σε άλλες χώρες οδήγησαν στη διατύπωση των σκοπών και του

περιεχομένου αυτής της έρευνας. Για τους σκοπούς της έρευνας κατασκευάστηκε ερω-

τηματολόγιο, το οποίο συμπληρώθηκε καταρχήν από 20 μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες

που δεν συμπεριλαμβάνονται στο δείγμα της έρευνας. Οι μαθητές, στην πιλοτική αυτή

φάση, διατύπωσαν τις απορίες τους. Επίσης, μετρήθηκε ο χρόνος που απαιτείται για τη

συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. Με βάση τα παραπάνω τροποποιήθηκε η διατύπω-

ση κάποιων απαντήσεων των κλειστών ερωτήσεων ώστε να είναι πιο κατανοητές και το

ερωτηματολόγιο πήρε την τελική του μορφή.

Συνολικά μοιράστηκαν 250 ερωτηματολόγια από τα οποία επεστράφησαν όλα

(ποσοστό ανταπόκρισης 100%). Υπήρξε πλήρης ανταπόκριση και επιστροφή όλων των

ερωτηματολογίων, επειδή σ’ όλες τις περιπτώσεις έγινε η διανομή και συμπλήρωσή τους

μέσω προσωπικής επαφής κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής περιόδου, μετά από παρα-

χώρηση σχετικής άδειας από τη διεύθυνση των δύο σχολείων. Τα ερωτηματολόγια ήταν

ανώνυμα και πριν τη συμπλήρωσή τους οι μαθητές ενημερώθηκαν για το σκοπό της έρε-

υνας. Στις περιπτώσεις των τμημάτων όπου υπήρχαν παιδιά με ειδικές ανάγκες, σε αυτά

δόθηκαν δύο παιχνίδια (σταυρόλεξο και λαβύρινθος) και τους ζητήθηκε να τα λύσουν

Page 49: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

49

λέγοντάς τους ότι και αυτά αποτελούν μέρος της έρευνάς μας. Ο χειρισμός έγινε πολύ

διακριτικά ώστε να μην φανεί σε καμιά περίπτωση ότι γινόταν οποιαδήποτε διάκριση.

6.2.3. Συνοπτική παρουσίαση του εργαλείου έρευνας

Το ερωτηματολόγιο που κατασκευάστηκε για την παρούσα έρευνα αποσκοπούσε

στη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες δευτεροβάθμιας εκπα-

ίδευσης για τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες που φοιτούν στο σχολείο τους και

περιελάμβανε 24 ανοικτού τύπου ερωτήσεις εκ των οποίων οι 6 (ερωτήσεις 2,3,4,5,9,15

του ερωτηματολογίου) ήταν σύντομης απάντησης και αφορούσαν το σχολείο, τον τόπο

γέννησης, το επάγγελμα του πατέρα και της μητέρας, τον αριθμό των παιδιών με ειδικές

ανάγκες που γνωρίζουν καθώς και τον αριθμό των παιδιών με ειδικές ανάγκες που έχουν

στην τάξη τους. Τέσσερις ερωτήσεις (ερωτήσεις 1,8,14,18 του ερωτηματολογίου) ήταν

διχοτομικές, 2 (ερωτήσεις 6,7 του ερωτηματολογίου ) ήταν απλής επιλογής, 6 (ερωτήσεις

10,16,19,20,21,22 του ερωτηματολογίου) πολλαπλής επιλογής και οι υπόλοιπες 6 (ερωτή-

σεις 11,12,13,17,23,24 του ερωτηματολογίο) πενταβάθμιας κλίμακας τύπου Likert (βλέπε

Παράρτημα).

Οι ερωτήσεις μπορούν να ενταχθούν στους εξής θεματικούς άξονες με βάση τους

επιμέρους στόχους της έρευνας:

Ερωτήσεις: 1- 7 Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος.

Ερωτήσεις: 8,9,10,14,15,16 Ενημέρωση - πληροφόρηση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες

για την ύπαρξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο και

στην τάξη τους και γνώσεις τους για το είδος της αναπηρίας

που έχουν.

Ερωτήσεις: 11,23 Παροχή βοήθειας στους μαθητές με ειδικές ανάγκες.

Ερωτήσεις: 12,13,17 Στάσεις και συναισθήματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες

προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες.

Ερωτήσεις: 18-22 Κοινωνικές και διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών χωρίς ειδι-

κές ανάγκες με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Page 50: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

50

Ερώτηση: 24 Απόψεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για τα δικαιώματα

των παιδιών με ειδικές ανάγκες και τη συνεκπαίδευσή τους στα

γενικά σχολεία.

6.2.4. Επεξεργασία των δεδομένων

Για την επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο

SPSS για Windows (εκδ.13). Για τις κατηγορικές μεταβλητές και τον υπολογισμό των

συχνοτήτων και των ποσοστών των απαντήσεων (π.χ φύλο) χρησιμοποιήθηκε περιγρα-

φική στατιστική (συχνότητες και ποσοστά). Για τις μεταβλητές που είχαν πιθανές απαν-

τήσεις σε πενταβάθμια κλίμακα υπολογίστηκαν για κάθε απάντηση ο μέσος όρος και η

τυπική απόκλιση. Για να γίνουν συγκρίσεις των Μ.Ο. των απαντήσεων των μαθητών με-

ταξύ ομάδων με 2 κατηγορίες (π.χ φύλο) χρησιμοποιήθηκε το t-test για ανεξάρτητα δείγ-

ματα. Για να γίνουν συγκρίσεις των Μ.Ο. των απαντήσεων των μαθητών μεταξύ ομάδων

περισσότερων από δύο κατηγορίες (π.χ. μορφωτικό επίπεδο και επάγγελμα γονέων) χρη-

σιμοποιήθηκε το one-way ANOVA.

7. Α Π Ο Τ Ε Λ Ε Σ Μ Α Τ Α

7.1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων

Το δείγμα, όπως φαίνεται και στον πίνακα 1, αποτελείται από 127 μαθητές (πο-

σοστό 50.8 %) και 123 μαθήτριες (ποσοστό 49.2 %). Το ερωτηματολόγιο της έρευνας

διανεμήθηκε σε δύο σχολεία του κέντρου της επαρχίας Πάφου. Οι μαθητές/τριες της Β΄

τάξης του Γυμνασίου Α΄ ήταν 155 (ποσοστό 62 %) και αντίστοιχα του Γυμνασίου Β΄4 95

(ποσοστό 38 %). Η πλειονότητα των μαθητών/τριών και των δύο σχολείων γεννήθηκαν

στην Κύπρο (Ν=174, ποσοστό 69.9%) ενώ 75 μαθητές/τριες (ποσοστό 30.1 %) γεννήθη-

καν σε άλλες χώρες. Όσον αφορά το επάγγελμα του πατέρα παρατηρήθηκε ότι στην πλε-

ιονότητά τους (ποσοστό 38.9%), οι πατέρες των συμμετεχόντων ανήκουν στην κατηγο-

ρία των ανειδίκευτων εργατών, χειρωνακτών και μικροεπαγγελματιών και όσον αφορά

το επάγγελμα της μητέρας η πλειονότητα συγκεντρώνεται στην κατηγορία των απασχο-

λούμενων στην παροχή υπηρεσιών ή είναι πωλήτριες σε καταστήματα και υπαίθριες α-

4 Για δεοντολογικούς λόγους δεν αναφέρονται τα ονόματα των σχολείων

Page 51: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

51

γορές (ποσοστό 30.3% ).5 Τέλος, ως προς το μορφωτικό επίπεδο των γονέων των μαθη-

τών/τριών του δείγματος παρατηρήθηκε ότι η πλειονότητα τόσο των πατέρων (ποσοστό

42,6%) όσο και των μητέρων (ποσοστό 50.2%) ήταν απόφοιτοι λυκείου.

Πίνακας 1: Δημογραφικά στοιχεία δείγματος

Συχνότητα Ποσοστό (%)

Φύλο

Αγόρι

Κορίτσι

127

123

50.8

49.2

Σχολείο

Γυμνάσιο Αγ. Θεοδώρου

Γυμνάσιο Θεοσκέπαστης

155

95

62.0

38.0

Τόπος Γέννησης

Κύπρος

Άλλες Χώρες

Ελλάδα

Ρωσία

Βουλγαρία

Γεωργία

Ουκρανία

Σουηδία

Αγγλία

Αυστραλία

Σερβία

Πολωνία

Πακιστάν

Περσία

Συρία

174

75

23

26

2

5

4

2

2

1

1

1

1

1

1

69.9

30.1

9.3

10.6

Επάγγελμα πατέρα

Πρόσωπα που ασκούν επιστημονικά, καλλιτεχνικά και συναφή

επαγγέλματα

Απασχολούμενοι στην παροχή υπηρεσιών και πωλητές σε κατασ-

τήματα και υπαίθριες αγορές

Ειδικευμένοι τεχνίτες και ασκούντες συναφή τεχνικά επαγγέλμα-

τα

Aνειδίκευτοι εργάτες, χειρώνακτες και μικροεπαγγελματίες

Άλλα επαγγέλματα

41

36

53

91

13

17.5

15.4

22.6

38.9

5.6

5 Η κατηγοριοποίηση των επαγγελμάτων έγινε με βάση την ταξινόμηση των επαγγελμάτων της Εθνικής

Στατιστικής Υπηρεσίας Ελλαδος (ΕΣΥΕ 1995), ΣΤΕΠ-92.

Page 52: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

52

Επάγγελμα μητέρας

Πρόσωπα που ασκούν επιστημονικά, καλλιτεχνικά και συναφή

επαγγέλματα

Απασχολούμενοι στην παροχή υπηρεσιών και πωλήτριες σε κα-

ταστήματα και υπαίθριες αγορές

Aνειδίκευτες εργάτριες, χειρώνακτες και μικροεπαγγελματίες

Οικιακά

Άλλα Επαγγέλματα

35

72

54

57

20

14.7

30.3

22.7

23.9

8.4

Μητέρα απόφοιτη:

Δημοτικού

Γυμνασίου

Λυκείου

ΑΕΙ

ΤΕΙ

6

30

125

61

27

2.4

12.0

50.2

24.5

10.0

Πατέρας απόφοιτος:

Δημοτικού

Γυμνασίου

Λυκείου

ΑΕΙ

ΤΕΙ

3

36

106

63

41

1.2

14.5

42.6

25.3

16.5

7.2. Ενημέρωση - πληροφόρηση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για την

ύπαρξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο και στην τάξη τους και

γνώσεις τους για το είδος της αναπηρίας που έχουν

Στην ερώτηση σχετικά με το αν υπάρχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες στο σχολείο

των συμμετεχόντων, το 81.2% των παιδιών (Ν=203) απάντησαν θετικά και μάλιστα τα

περισσότερα από αυτά (ποσοστό 54.0%) δήλωσαν ότι γνωρίζουν προσωπικά από ένα

μέχρι 10 παιδιά και το 44,5% από έντεκα μέχρι είκοσι παιδιά Το 18.8% (Ν=47) των μα-

θητών/τριών απάντησαν ότι δεν γνωρίζουν για την ύπαρξη παιδιών με ειδικές ανάγκες

στο σχολείο τους (βλέπε πίνακα 2).

Page 53: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

53

Πίνακας 2: Γνωριμία των συμμετεχόντων με παιδιά με ειδικές ανάγκες

στο χώρο του σχολείου

Υπάρχουν παιδιά με ειδικές

ανάγκες στο σχολείο σου;

ΝΑΙ ΟΧΙ

Συχνότητα % Συχνότητα %

203

81.2 47 18.8

Γνωρίζω 1-10 παιδιά

Γνωρίζω 11-20 παιδιά

Γνωρίζω 21-30 παιδιά

Συχνότητα %

108 54.0%

89 44.5%

3 1.5%

Όσον αφορά την ύπαρξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στην τάξη τους, το 47,8%

(Ν=119) των μαθητών/τριών απάντησαν θετικά ενώ το 52,2% (Ν=130) αρνητικά, γεγο-

νός που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα καθώς δεν υπάρχουν σε όλα τα τμήματα

παιδιά με ειδικές ανάγκες. Από τα παιδιά που απάντησαν ότι έχουν στην τάξη τους παι-

διά με ειδικές ανάγκες το 76,9% (Ν=90) δήλωσαν ότι έχουν στην τάξη τους από ένα μέχ-

ρι τρία παιδιά ενώ το 23,1% (Ν=27) ότι έχουν από τέσσερα μέχρι έξι παιδιά (βλέπε πίνα-

κα 3), γεγονός φυσικά που δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα καθώς σε καμιά

περίπτωση ο αριθμός των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε ένα τμήμα δεν ξεπερνά τους

τρεις. Το αποτέλεσμα όμως αυτό δικαιολογείται ίσως από το γεγονός ότι τα παιδιά αυτά

θεωρούν ως παιδιά με ειδικές ανάγκες και τα αλλόγλωσσα παιδιά, δηλαδή τα παιδιά που

προέρχονται από άλλες χώρες. Είναι δηλαδή, πιθανόν τα παιδιά αυτά να κατατάσσουν τα

αλλόγλωσσα παιδιά, που συνήθως έχουν προβλήματα στη μάθηση, στην ίδια κατηγορία

με τα παιδιά που έχουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία). Από τα αποτελέσ-

ματα αυτά, λοιπόν, προκύπτει ότι υπάρχει συγκεχυμένη εικόνα στο μυαλό των παιδιών

για την έννοια των μαθησιακών δυσκολιών.

Πίνακας 3: Παρουσία παιδιών με ειδικές ανάγκες

στην τάξη των συμμετεχόντων

Στην τάξη μου υπάρχει ΑΜΕΑ; Συχνότητα %

ΝΑΙ 119 47,8%

ΟΧΙ 130 52,2%

Αριθμός ΑΜΕΑ στην τάξη: Συχνότητα %

1-3 παιδιά 90 76,9%

4-6 παιδιά 27 23,1%

Page 54: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

54

Όσον αφορά τις γνώσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για το είδος της ανα-

πηρίας που τα παιδιά με ειδικές ανάγκες του σχολείου τους έχουν και εδώ οι απαντήσεις

δείχνουν ότι τα παιδιά γνωρίζουν το είδος αναπηρίας που έχουν οι συμμαθητές τους και

ότι αυτό ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα6 (βλέπε πίνακα 4). Η πλειονότητα των

μαθητών/τριών χωρίς ειδικές ανάγκες (70%) σημείωσαν ότι οι συμμαθητές του σχολείου

τους με ειδικές ανάγκες έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης, η πλειονότητα των συμμε-

τεχόντων στην έρευνα (44,2%) σημείωσε ότι και στην τάξη τους τα περισσότερα παιδιά

με ειδικές ανάγκες έχουν μαθησιακές δυσκολίες (βλέπε πίνακα 5). Λιγότερα είναι τα πο-

σοστά των μαθητών /τριών που σημείωσαν παιδιά με κινητικά προβλήματα (43,8%), με

ανεπάρκειες όρασης (50,7%), με ανεπάρκειες ακοής (39,9%), με νοητική υστέρηση

(53,2%) και με συναισθηματικά προβλήματα (35,5%) αφού και στην πραγματικότητα ο

αριθμός τους είναι κατά πολύ λιγότερος από εκείνον των παιδιών με μαθησιακές δυσκο-

λίες. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί πως ένα πολύ μικρό ποσοστό μαθητών/τριών (4,4%)

θεωρεί και τους αλλόγλωσσους μαθητές ως παιδιά με ειδικές ανάγκες ενώ ποσοστό

15,3% δεν είναι σε θέση να γνωρίζει το είδος της αναπηρίας που οι συμμαθητές του με

ειδικές ανάγκες έχουν. Τέλος, τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι πράγματι στην Κύπρο

εφαρμόζεται και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η ένταξη των παιδιών με κινητικά και

αισθητηριακά προβλήματα στα συνηθισμένα σχολεία.

6 Σύμφωνα με τα στοιχεία που μας δόθηκαν από τους Διευθυντές των δύο Γυμνασίων, στο Γυμνάσιο Α΄

φοιτούν ένα παιδί με ανεπάρκειες όρασης, ένα παιδί υδροκέφαλο, ένα παιδί με κινητικά προβλήματα, ένα

παιδί με νοητική καθυστέρηση και δυσκολίες στην ομιλία, ένα παιδί με ανεπάρκειες ακοής, ένα παιδί κω-

φάλαλο και πέντε με μαθησιακές δυσκολίες. Στο Γυμνάσιο Β΄ φοιτούν ένα παιδί με νοητική καθυστέρηση,

δύο παιδιά με συναισθηματικά προβλήματα και δέκα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

Page 55: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

55

Πίνακας 4: Γνώση μαθητών/τριών χωρίς ειδικές ανάγκες για το είδος της αναπηρίας

των μαθητών του σχολείου τους με ειδικές ανάγκες

Τα παιδιά που φοιτούν στο σχολείο

μου έχουν τις παρακάτω δυσκολίες: Δεν ισχύει Ισχύει

Συχνότητα % Συχνότητα %

Κινητικά προβλήματα

114 56,2 89 43,8

Ανεπάρκειες όρασης (τυφλά, μερικώς

βλέποντα)

100 49,3 103 50,7

Ανεπάρκειες ακοής (κωφά, βαρήκοα) 122 60,1 81 39,9

Νοητική καθυστέρηση

95 46,8 108 53,2

Συναισθηματικά προβλήματα 131 64,5 72 35,5

Μαθησιακές δυσκολίες

61 30,0 142 70,0

Κάτι άλλο (γράψε τι)

194 95,6 9 4,4

Δεν γνωρίζω 172 84,7 31 15,3

Πίνακας 5: Γνώση μαθητών/τριών χωρίς ειδικές ανάγκες για το είδος της αναπηρίας

των συμμαθητών της τάξης τους με ειδικές ανάγκες

Τα παιδιά που φοιτούν στην τά-

ξη μου έχουν τις παρακάτω δυσ-

κολίες: Δεν ισχύει Ισχύει

Συχνότητα % Συχνότητα %

Κινητικά προβλήματα

94 78,3 26 21,7

Ανεπάρκειες όρασης (τυφλά, με-

ρικώς βλέποντα)

98 81,7 22 18,3

Ανεπάρκειες ακοής ( κωφά, βαρή-

κοα)

119 99,2 1 ,8

Νοητική καθυστέρηση

104 86,7 16 13,3

Συναισθηματικά προβλήματα 108 90,0 12 10,0

Μαθησιακές δυσκολίες

67 55,8 53 44,2

Κάτι άλλο (γράψε τί)

120 100,0

Δεν γνωρίζω 111 92,5 9 7,5

Page 56: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

56

7.3. Παροχή βοήθειας προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες.

Σύμφωνα με τον υπολογισμό των μέσων όρων των απαντήσεων στην αντίστοι-

χη ερώτηση, τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες προσφέρουν περισσότερο τη βοήθειά

τους στα παιδιά με ειδικές ανάγκες κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, των μαθημά-

των και του παιχνιδιού ενώ πολύ λιγότερο φαίνεται να προσφέρουν βοήθεια στο μά-

θημα της γυμναστικής καθώς και για τη διακίνηση των μαθητών με αναπηρία. Γενικά,

διαπιστώνουμε ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες δε βοηθούν πολύ τους συμμαθητές

τους με ειδικές ανάγκες, όπως φαίνεται από τους μέσους όρους, που όλοι είναι αρκετά

χαμηλότεροι του 4 (βλέπε πίνακα 6). Ο πίνακας 7 παρουσιάζει τους μέσους όρους και

τις τυπικές αποκλίσεις των απαντήσεων των μαθητών στην ερώτηση που αφορούσε

στο κατά πόσο χρειάζονται βοήθεια τα παιδιά με ειδικές ανάγκες σε διάφορες δρασ-

τηριότητες. Τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες πιστεύουν ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγ-

κες χρειάζονται περισσότερο τη βοήθειά τους στα μαθήματα, στο διάλειμμα, στο πα-

ιχνίδι και στη διακίνηση και λιγότερο στη γυμναστική. Το αποτέλεσμα αυτό μοιάζει

κάπως αντιφατικό. Δεδομένου ότι στο παιχνίδι συνήθως κινούμαστε, θα περίμενε κα-

νείς να μην υπάρχει διαφορά ως προς τα ποσοστά. Βέβαια, η διαφορά που παρατηρεί-

ται είναι μικρή. Επιπλέον είναι πιθανό οι μαθητές με αναπηρίες να απαλλάσσονται

από τη γυμναστική. Επίσης, συγκρίνοντας τους παρακάτω δύο πίνακες, διαπιστώνου-

με ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες, αν και πιστεύουν ότι οι συμμαθητές/τριές το-

υς με ειδικές ανάγκες χρειάζονται περισσότερο τη βοήθειά τους στα μαθήματα (πίνα-

κας 6, Μ.Ο. 3,4) ωστόσο δε φαίνεται να την προσφέρουν στον αντίστοιχο βαθμό (πί-

νακας 7, Μ.Ο. 2,8). Αυτό συμβαίνει επειδή ίσως νιώθουν αβεβαιότητα και ανασφά-

λεια στο αν μπορούν πραγματικά και ουσιαστικά να τους βοηθήσουν στα μαθήματα ή

δεν τους δίνεται η ευκαιρία λόγω της πίεσης του διδακτικού χρόνου και της βιασύνης

των καθηγητών να προλάβουν να παραδώσουν τη διδακτέα ύλη. Στην περίπτωση αυ-

τή τα παιδιά αυτά να παραμένουν στη συνηθισμένη τάξη ως απλοί ακροατές χωρίς να

τους δίνει κανένας την προσοχή που χρειάζονται.

Page 57: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

57

Πίνακας 6: Προσφορά βοήθειας από τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες

προς τους συμμαθητές του με ειδικές ανάγκες.

Προσφέρω τη βοήθειά μου:

Μέσοι

όροι* Τυπική απόκλιση

στα μαθήματα 2,8 1,3

στη γυμναστική 2,4 1,2

στο διάλειμμα 3,0 1,2

στο παιχνίδι 2,7 1,3

στη διακίνηση 2,5 1,3

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Καθόλου και 5 = Πολύ συχνά

Πίνακας 7: Απόψεις των συμμετεχόντων για το κατά πόσο τα παιδιά με ειδικές ανάγκες

χρειάζονται τη βοήθεια των συμμαθητών τους χωρίς ειδικές ανάγκες

Τα παιδιά με ειδικές

ανάγκες χρειάζονται

τη βοήθειά μας Μέσοι όροι* Τυπική απόκλιση

στα μαθήματα 3,4 1,3

στη γυμναστική 2,7 1,2

στο διάλειμμα 3,1 1,2

στο παιχνίδι 3,0 1,3

στη διακίνηση 2,9 1,4

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Καθόλου και 5 = Πάρα πολύ

7.4. Στάσεις και συναισθήματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμα-

θητές τους με ειδικές ανάγκες.

Ο πίνακας 8 παρουσιάζει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις των

απαντήσεων στις ερωτήσεις που διερευνούσαν τη στάση και τα συναισθήματα των

παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες. Όπως

φαίνεται από τους χαμηλούς μέσους όρους, οι μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες ποτέ ή

σπάνια έχουν φοβηθεί ένα παιδί με ειδικές ανάγκες για τις αντιδράσεις του, το έχουν

κοροϊδέψει, κατηγορήσει, κτυπήσει, καταγγείλει για κάποιο παράπτωμά του, το έχουν

αποφύγει αφήνοντάς το να μένει μόνο ή έχουν τσακωθεί μαζί του (οι μέσοι όροι κυ-

μαίνονται από το 1.0 μέχρι το 1.8) . Ωστόσο, στην ερώτηση όπου οι συμμετέχοντες

έπρεπε να καταγράψουν τη συμπεριφορά και τα συναισθήματα των συμμαθητών τους

χωρίς ειδικές ανάγκες προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, φαίνεται οι μέσοι όροι των

απαντήσεών τους να μετατοπίζονται από το «ποτέ» στο «σπάνια» έως και το «μερικές

Page 58: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

58

φορές». Δηλαδή, οι συμμετέχοντες δήλωσαν ότι οι συμμαθητές τους έχουν κοροϊδέ-

ψει κάποιο παιδί με ειδικές ανάγκες, το έχουν αποφύγει αφήνοντάς το να μένει πάντα

μόνο του, το έχουν καταγγείλει για κάποιο παράπτωμά του στον/στην καθηγητή/τρια

και έχουν φοβηθεί για κάτι που κάνει συμμαθητή τους με ειδικές ανάγκες, καθώς ε-

πίσης και ότι έχουν κατηγορήσει, μαλώσει και έχουν κτυπήσει αυτά τα παιδιά πιο

συχνά απ’ ό,τι το έκαναν οι ίδιοι (οι μέσοι όροι κυμαίνονται από το 1.5 μέχρι το 2.6,

βλέπε πίνακα 9).

Πίνακας 8: Συμπεριφορά και συναισθήματα των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες

που συμμετείχαν στην έρευνα προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες.

Κάποιο παιδί με ειδικές ανάγκες

στο σχολείο μου:

Μέσοι

όροι*

Τυπική

απόκλιση

το έχω κοροϊδέψει

1,2 ,6

το έχω κατηγορήσει

1,3 ,6

το έχω φοβηθεί για κάποιες αντιδράσεις του

1,8 1,1

έχω τσακωθεί μαζί του

1,2 ,5

το έχω κτυπήσει

1,0 ,2

το έχω καταγγείλει για κάποιο παράπτωμα του στον/στην

καθηγητή/τρια μου

1,4 ,7

το έχω αποφύγει αφήνοντάς το να μένει πάντα μόνο 1,5 ,8

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Ποτέ και 5 = Πολύ συχνά

Πίνακας 9: Στάσεις και συναισθήματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες

προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες.

Κάποιο παιδί με ειδικές ανάγκες,

οι συμμαθητές μου:

Μέσοι

όροι*

Τυπική

απόκλιση

το κοροϊδεύουν

2,6 1,1

το καταγγέλλουν για κάποιο παράπτωμά του στο/στην κα-

θηγητή/τρια

2,1 1,0

το αποφεύγουν αφήνοντάς το πάντα μόνο του

2,4 1,3

το κτυπούν

1,5 ,8

το κατηγορούν

1,8 1,0

το μαλώνουν

1,9 1,1

το φοβούνται για κάτι που κάνει 2,0 1,2

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Ποτέ και 5 = Πολύ συχνά

Page 59: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

59

Επίσης, ο πίνακας10 δείχνει πως τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες δεν θα τα πείρα-

ζε να έχουν παιδί με ειδικές ανάγκες στην τάξη τους (Μ.Ο. = 1.8). Φαίνεται να είναι αρ-

κετά θετικοί ως προς το κατά πόσο νιώθουν υποχρέωση και καθήκον τους να βοηθούν το

παιδί με ειδικές ανάγκες που είναι στην τάξη τους, όταν χρειάζεται (Μ.Ο. = 3.9) ενώ εί-

ναι πιο ουδέτεροι στην προοπτική να έχουν παιδί με ειδικές ανάγκες για διπλανό τους

(Μ.Ο. = 3.3). Γενικότερα, θα μπορούσε κανείς να πει, πως οι απαντήσεις των παιδιών

δείχνουν κάπως την προτίμησή τους στο να φοιτούν τα παιδιά στην ίδια τάξη με αυτά

αλλά υποδηλώνουν και κάποια διστακτικότητα ως προς την ανάπτυξη μιας πιο προσωπι-

κής σχέσης με τους μαθητές με ειδικές ανάγκες.

Πίνακας 10: Στάσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες

προς τη συνεκπαίδευσή τους με τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες.

Μέσοι όροι* Τυπική απόκλιση

Θα προτιμούσα το παιδί με ειδικές α-

νάγκες να ήταν σε άλλη τάξη του σχο-

λείου

1,8 ,8

Νιώθω υποχρέωση και καθήκον μου να

βοηθώ το παιδί με ειδικές ανάγκες που

είναι στην τάξη μου όταν χρειάζεται

3,9 ,9

Θα ήθελα να έχω το παιδί με ειδικές

ανάγκες που είναι στην τάξη μου για

διπλανό μου

3,3 1,0

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Διαφωνώ απόλυτα και 5 = Συμφωνώ απόλυτα

7.5. Κοινωνικές και διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες

με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Στην ερώτηση «Υπάρχει στην παρέα σου κάποιο παιδί με ειδικές ανάγκες;» το

78,5% (F=190) απάντησε αρνητικά, ενώ μόνο το 21,5% (F=52) των μαθητών χωρίς ειδι-

κές ανάγκες έχει στην παρέα του παιδί με ειδικές ανάγκες. Εννέα παιδιά έχουν στην πα-

ρέα τους δύο παιδιά με ειδικές ανάγκες. Οι αναπηρίες που έχουν αυτά τα παιδιά είναι νο-

ητική υστέρηση, ανεπάρκειες όρασης, κινητικά προβλήματα, συναισθηματικά προβλή-

ματα και μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης, τα εννέα παιδιά σημείωσαν ως δεύτερο τόπο

γνωριμίας τους με παιδί με ειδικές ανάγκες, το συγγενικό τους περιβάλλον ή τη γειτονιά

Page 60: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

60

τους. Όπως φαίνεται και από τον πίνακα 11, η πλειονότητα των παιδιών (90,6%) που α-

πάντησαν ότι έχουν φίλο τους παιδί με ειδικές ανάγκες σημείωσε ότι τον/την γνώρισε

στο σχολείο, ενώ πολύ μικρό είναι το ποσοστό των παιδιών που γνώρισαν το φίλο ή τη

φίλη τους με ειδικές ανάγκες στη γειτονιά του, στο συγγενικό του περιβάλλον, στην πα-

ρέα του, στο σινεμά ή σε πάρτι γενεθλίων. Μπορεί λοιπόν να ειπωθεί ότι πράγματι η έν-

ταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο αποτελεί μια αφετηρία για γνωρι-

μία με τα παιδιά αυτά. Η διαπίστωση αυτή ενισχύεται και από τα αποτελέσματα του πί-

νακα 12.

Πίνακας 11: Περίσταση γνωριμίας παιδιών

με και χωρίς ειδικές ανάγκες

Γνώρισα το φίλο μου

με ειδικές ανάγκες: Όχι Ναι

Συχνότητα % Συχνότητα %

στο σχολείο 5 9,4 48 90,6

στη γειτονιά μου 48 88,9 6 11,1

στο συγγενικό περι-

βάλλον 48 88,9 6 11,1

στην παρέα μου 52 96,3 2 3,7

στο σινεμά 54 100,0

σε πάρτι γενεθλίων 53 98,1 1 1,9

Από τα παιδιά που έχουν στην παρέα τους φίλο/η με ειδικές ανάγκες τα περισσό-

τερα (48,1%) δήλωσαν ότι η γνωριμία τους έγινε επειδή ήταν συμμαθητής/συμμαθήτριά

τους ή από δική τους πρωτοβουλία (46,3%).

Πίνακας 12: Τρόποι γνωριμίας παιδιών

με και χωρίς ειδικές ανάγκες

Η γνωριμία μου με το

ΑΜΕΑ έγινε:

Όχι Ναι

Συχνότη-

τα %

Συχνότη-

τα %

με δική μου πρωτοβου-

λία

29 53,7% 25 46,3%

με πρωτοβουλία του πα-

ιδιού με ειδικές ανάγκες

52 96,3% 2 3,7%

με τη μεσολάβηση κά-

ποιου άλλου προσώπου

52 96,3% 2 3,7%

επειδή ήταν συμμαθη-

τής/ συμμαθήτρια μου 28 51,9% 26 48,1%

Page 61: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

61

Όσον αφορά το είδος της αναπηρίας που οι φίλοι των παιδιών χωρίς ειδικές α-

νάγκες έχουν, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες συνανασ-

τρέφονται παιδιά με λιγότερο εμφανείς αναπηρίες, όπως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

(33,3%) ή με συναισθηματικά προβλήματα (20,4%) παρά παιδιά με εμφανείς αναπηρίες

όπως κινητικά προβλήματα (18,5%), ανεπάρκειες όρασης (14,8%) ή νοητική καθυστέ-

ρηση (9.3%). Επίσης, το αρκετά ψηλό ποσοστό (14.8%) των παιδιών που απάντησαν ότι

δεν γνωρίζουν το είδος της αναπηρίας των φίλων τους, επιβεβαιώνει την αρχική μας υ-

πόθεση για ελλιπή ενημέρωση και γνώση για το είδος και τη φύση της αναπηρίας (βλέπε

πίνακα 13).

Πίνακας 13: Είδος αναπηρίας που έχουν οι φίλοι με ειδικές ανάγκες

Ο φίλος/η μου έχει: Παιδί 1

Δεν Ισχύει Ισχύει

Ν % Ν %

Κινητικά προβλήματα 44 81,5 10 18,5

Ανεπάρκειες όρασης (τυφλά, μερικώς βλέποντα) 46 85,2 8 14,8

Ανεπάρκειες ακοής (κωφά, βαρήκοα) 54 100,0

Νοητική καθυστέρηση 49 90,7 5 9,3

Συναισθηματικά προβλήματα 43 79,6 11 20,4

Μαθησιακές δυσκολίες 36 66,7 18 33,3

Κάτι άλλο (γράψε τι) 54 100,0

Δεν γνωρίζω 46 85,2 8 14,8

Τα υπόλοιπα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες που δεν έχουν στην παρέα τους παιδί

με ειδικές ανάγκες απέδωσαν αυτό το γεγονός πρώτον, στο ότι δεν έτυχε να γνωρίσουν

κανένα παιδί με ειδικές ανάγκες ως τώρα (48,3%) και δεύτερον, στο ότι δε ξέρουν πώς

να τον/την πλησιάσουν και να τον/την κάνουν φίλο/φίλη (25,6%) (βλέπε πίνακα 14). Τα

αποτελέσματα αυτά, από τη μια πλευρά, φανερώνουν ότι η εφαρμογή της ένταξης παιδι-

ών με ειδικές ανάγκες στα συνηθισμένα σχολεία καθυστέρησε αρκετά, αφού πολλά παι-

διά δήλωσαν πως δεν έτυχε να γνωρίσουν ως τώρα παιδί με ειδικές ανάγκες. Από την

άλλη πλευρά, η απάντηση των παιδιών ότι δε ξέρουν πώς να πλησιάσουν και να κάνουν

φίλο ή φίλη τους ένα παιδί με ειδικές ανάγκες, επιβεβαιώνει ότι δεν έχει προηγηθεί της

εφαρμογής της ένταξης ο απαιτούμενος σχεδιασμός και οι αλλαγές στο εκπαιδευτικό

σύστημα ώστε τα παιδιά να προετοιμαστούν και να πάρουν τις απαιτούμενες γνώσεις και

Page 62: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

62

εφόδια για να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν χωρίς φόβο, αμηχανία και ανασφάλεια τους

συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες.

Πίνακας 14: Αιτίες απουσίας συναναστροφής των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες

με μαθητές με ειδικές ανάγκες

Γιατί δεν υπάρχει στην παρέα σου κάποιο

παιδί με ΕΑ; Δεν Ισχύει Ισχύει

Συχνότη-

τα %

Συχνότη-

τα %

δεν έτυχε να γνωρίσω κανένα 125 51,7 117 48,3

δεν έχω συναντήσει κανένα μέχρι σήμερα 229 91,6 21 8,4

δεν θέλω να έχω στην παρέα μου φίλο/η με

ειδικές ανάγκες 235 94,0 15 6,0

δεν ξέρω πώς να τον/την πλησιάσω για να

τον κάνω φίλο 186 74,4 64 25,6

7.6. Απόψεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για τα δικαιώματα των παι-

διών με ειδικές ανάγκες και τη συνεκπαίδευσή τους στα γενικά σχολεία.

Όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα, γενικά φαίνεται ότι τα παιδιά χωρίς ειδι-

κές ανάγκες έχουν μια θετική στάση απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες και τα δικα-

ιώματά τους αλλά και στο θεσμό της συνεκπαίδευσης (μέσοι όροι κυμαίνονται από 3.8

μέχρι 4.5). Ωστόσο, έχουν ουδέτερη στάση όσον αφορά το κατά πόσο τα παιδιά με ειδι-

κές ανάγκες πρέπει να περνούν μισό χρόνο στις τάξεις τους και μισό σε ειδικές τάξεις

(Μ.Ο = 3.0).

Page 63: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

63

Πίνακας 15: Απόψεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για τα δικαιώματα των

παιδιών με ειδικές ανάγκες και τη συνεκπαίδευσή τους στα γενικά σχολεία

Μέσοι όροι* Τυπική απόκλιση

έχουν τα ίδια δικαιώματα με μένα 4,5

1,0

πρέπει να πηγαίνουν στο ίδιο σχολε-

ίο με μένα 4,1

1,0

έχουν τις ίδιες ευκαιρίες στην εκπα-

ίδευση, όπως όλα τα υπόλοιπα παι-

διά 4,3

,9

δεν πρέπει να μπαίνουν στις τάξεις

μας, αλλά να μένουν στην ειδική

μονάδα

2,0

1,2

πρέπει να περνούν το μισό χρόνο

τους στις τάξεις μας και τον άλλο

μισό σε ειδικές τάξεις 3,0

1,2

πρέπει να φοιτούν κανονικά μαζί

μας στις τάξεις μας. 3,8 1,0

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα

όπου 1 = Διαφωνώ απόλυτα και 5 = Συμφωνώ απόλυτα

7.7. Παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις και τις απόψεις των μαθητών χω-

ρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες.

Στη συνέχεια διερευνώνται κάποιοι παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν τις

στάσεις και τις απόψεις των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους

με ειδικές ανάγκες. Συγκεκριμένα διερευνήθηκε το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο των γο-

νέων και η συναναστροφή με μαθητές με ειδικές ανάγκες. 7

7.7.1. Φύλο

Μια παράμετρος που διερευνήθηκε ήταν η παροχή βοήθειας προς τους μαθητές

με ειδικές ανάγκες ως συνάρτηση του φύλου. Η επεξεργασία των αποτελεσμάτων έδειξε

ότι υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των απαντήσεων των α-

7 Στη συνέχεια, παρατίθενται μόνο τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης στα οποία διαπιστώθηκαν

στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των απαντήσεων των συμμετεχόντων.

Page 64: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

64

γοριών και των κοριτσιών στην ερώτηση που αφορούσε τη δραστηριότητα στην οποία τα

παιδιά προσφέρουν βοήθεια στους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες. Πιο συγκεκρι-

μένα, τα αγόρια δήλωσαν ότι πρόσφεραν συχνότερα βοήθεια στους συμμαθητές τους με

ειδικές ανάγκες κατά το παιχνίδι, σε σύγκριση με τα κορίτσια (βλέπε πίνακα 16). Αυτό

ίσως να δικαιολογείται και από το γεγονός ότι τα αγόρια παίζουν πιο πολύ κινητικά παιχ-

νίδια απ’ ό,τι τα κορίτσια [Μ.Ο. = 2.9(1.3) και 2.4(1.2) για αγόρια και κορίτσια αντίστοι-

χα, t(200) =2.9, p<0.01].

Πίνακας 16: Παροχή βοήθειας προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες

ως συνάρτηση του φύλου Αγόρια Κορίτσια

Μέσοι

όροι*

Τυπικές

αποκλίσεις

Μέσοι

όροι

Τυπικές

αποκλίσεις

Τιμή-t

(β.ε.)

Τιμή p

Προσφέρω τη

βοήθειά μου στο

παιχνίδι

2.9 1.3 2.4 1.2 2.9(200) <0.01

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Καθόλου και 5 = Πολύ συχνά

Επιπλέον, αξιοσημείωτη είναι η ύπαρξη στατιστικά σημαντικής διαφοράς στους

μέσους όρους των απαντήσεων των δύο φύλων στην ερώτηση που αφορούσε κάποιες

συμπεριφορές τους απέναντι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Πιο συγκεκριμένα, όπως

φαίνεται και από τον παρακάτω πίνακα, τα αγόρια κατάγγελλαν συχνότερα τους συμμα-

θητές τους με ειδικές ανάγκες για κάποιο παράπτωμά τους και τους απέφευγαν αφήνον-

τάς τους να μένουν πάντα μόνοι τους πιο συχνά σε σύγκριση με τα κορίτσια. Ωστόσο,

παρά την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής διαφοράς, οι χαμηλοί μέσοι όροι υποδηλώνουν

ότι γενικά τα παιδιά, στο σύνολό τους, σπάνια καταγγέλλουν παιδιά με ειδικές ανάγκες

για κάποιο παράπτωμά τους ή το αποφεύγουν αφήνοντάς το να μένει πάντα μόνο του

(βλέπε πίνακα 17).

Page 65: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

65

Πίνακας 17: Συμπεριφορά των συμμετεχόντων προς τους συμμαθητές τους

με ειδικές ανάγκες σε συνάρτηση με τον παράγοντα φύλο

Κορίτσια Αγόρια

Μέσοι

όροι*

Τυπικές

αποκλίσεις

Μέσοι

όροι

Τυπικές

αποκλίσεις

Τιμή-t

(β.ε.)

Τιμή p

το έχω καταγγε-

ίλει για κάποιο

παράπτωμά του

στον καθηγητή

μου

1.2 0.5 1.5 0.8 3.3(200) <0.01

το έχω αποφύγει

αφήνοντάς το

πάντα μόνο του

1.3 0.6 1.7 0.8 3.8(200) <0.001

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Ποτέ και 5 = Πολύ συχνά

7.7.2. Μορφωτικό επίπεδο γονέων

Μια άλλη παράμετρος που διερευνήθηκε ήταν η επίδραση του μορφωτικού επι-

πέδου των γονέων των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες στις απαντήσεις των συμμετεχόν-

των. Διαπιστώθηκε ότι υπήρχε στατιστική διαφοροποίηση ως προς την προσφορά βοή-

θειας προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Συγκεκριμένα, υπήρχε στατιστικά σημαντι-

κή διαφορά στους μέσους όρους των απαντήσεων των παιδιών με μητέρες διαφορετικού

μορφωτικού επιπέδου στην ερώτηση που αφορούσε την προσφορά βοήθειας κατά το δι-

άλειμμα, F(4,197) = 2.6, p<0.05. Τεστ πολλαπλών συγκρίσεων κατέδειξαν στατιστικά

σημαντικές διαφορές μεταξύ των παιδιών που είχαν μητέρες απόφοιτους ΑΕΙ [Μ.Ο.=

3.4(1.0)] σε σύγκριση με τα παιδιά που είχαν μητέρες απόφοιτους Γυμνασίου [Μ.Ο.=

2.4(1.4)]. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά που είχαν μητέρες απόφοιτους ΑΕΙ πρόσφεραν

συχνότερα βοήθεια στα παιδιά με ειδικές ανάγκες κατά το διάλειμμα, σε σύγκριση με τα

παιδιά που είχαν μητέρες απόφοιτους Γυμνασίου (βλέπε πίνακα 18).

Πίνακας 18: Προσφορά βοήθειας προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες

ως συνάρτηση του μορφωτικού επιπέδου

Page 66: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

66

Παιδιά με μητέρες

απόφοιτους ΑΕΙ

Παιδιά με μητέρες από-

φοιτους Γυμνασίου

Μέσοι

όροι*

Τυπικές

αποκλίσεις

Μέσοι

όροι

Τυπικές

αποκλίσεις

Τιμή-F(β.ε.) Τιμή p

Προσφέρω τη βο-

ήθειά μου κατά το

διάλειμμα

3.4 1.0 2.4 1.4 2.6(4,197) <0.05

* Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Καθόλου και 5 = Πολύ συχνά

7.7.3. Συναναστροφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες

Τέλος, φάνηκε να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μέσους

όρους των απαντήσεων των παιδιών που έχουν στην παρέα τους παιδί με ειδικές ανάγκες

και των παιδιών που δεν έχουν, στην ερώτηση που αφορούσε τη στάση των μαθητών

χωρίς ειδικές ανάγκες προς τη συνεκπαίδευση με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Πιο συγ-

κεκριμένα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης, τα παιδιά που έχο-

υν στην παρέα τους παιδιά με ειδικές ανάγκες και ως εκ τούτου έχουν περισσότερη εξοι-

κείωση με τα άτομα αυτά νιώθουν περισσότερο την υποχρέωση και το καθήκον να βοη-

θούν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Επίσης, θα επιθυμούσαν σε μεγαλύτερο βαθμό, να

είχαν και για διπλανό τους ένα παιδί με ειδικές ανάγκες (βλέπε πίνακα 19).

Πίνακας 19: Στάση των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τη συνεκπαίδευσή τους με

παιδιά με ειδικές ανάγκες σε συνάρτηση με τη γνωριμία τους με μαθητές με ειδικές ανάγκες

Έχω στην παρέα μου παιδί

με ειδικές ανάγκες

Δεν έχω στην παρέα μου παιδί με

ειδικές ανάγκες

Μέσοι

όροι*

Τυπικές αποκ-

λίσεις

Μέσοι

όροι

Τυπικές αποκλίσεις Τιμή-t

(β.ε.)

Τιμή p

Νιώθω υποχρέωση και κα-

θήκον μου να βοηθώ το παι-

δί με ειδικές ανάγκες που

είναι στην τάξη μου όταν

χρειάζεται

4.2 0.7 3.8 0.9 2.1(117) <0.05

Θα ήθελα να έχω το παιδί με

ειδικές ανάγκες που είναι

στην τάξη μου για διπλανό

μου

3.6 0.9 3.1 0.9 2.2(117) <0.05

*Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου 1 = Ποτέ και 5 = Πολύ συχνά

8. Σ Υ Ζ Η Τ Η Σ Η Α Π Ο Τ Ε Λ Ε Σ Μ Α Τ Ω Ν

Page 67: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

67

Από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της παρούσας έρευνας που αφο-

ρούν τις απόψεις των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες για τους συμμαθητές τους με ειδι-

κές ανάγκες προκύπτει ότι γενικά η πλειονότητα (ποσοστό 81.2%) των μαθητών χωρίς

ειδικές ανάγκες γνωρίζει για την ύπαρξη παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες στο σχολείο του

και το είδος της αναπηρίας που αυτά έχουν. Επομένως, δεν επιβεβαιώνεται η αρχική υ-

πόθεση ότι η ενημέρωση / πληροφόρηση και γνώσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες

για την ύπαρξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο τους και το είδος της αναπηρίας

των τελευταίων θα ήταν ελλιπείς και συγκεχυμένες. Ωστόσο, 14,8% των παιδιών που

έχουν στην παρέα τους φίλο με ειδικές ανάγκες, δεν ξέρουν τι αναπηρία έχει. Από τα α-

ποτελέσματα αυτά, φαίνεται ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες γνωρίζουν την ύπαρξη

των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο τους, ίσως επειδή είναι ένα γεγονός που

μπορούν να το διαπιστώσουν και μόνοι τους ή επειδή γίνεται αναφορά σε αυτό από τα

μέλη του διδακτικού προσωπικού. Επίσης, γνωρίζουν το είδος της αναπηρίας των παιδι-

ών που φοιτούν στο σχολείο τους, ειδικά όταν πρόκειται για κάποια εμφανή αναπηρία

(κινητικά προβλήματα, ανεπάρκειες όρασης ή ακοής, νοητική υστέρηση), επειδή και αυ-

τό είναι κάτι που μπορεί να το διαπιστώσει κανείς και από μόνος του. Το ότι όμως,

14,8% των παιδιών που έχουν φίλο με ειδικές ανάγκες, δήλωσε ότι δε γνωρίζει το είδος

της αναπηρίας που αυτό έχει, κατά τη γνώμη μας, έμμεσα υποδηλώνει την ελλιπή ενημέ-

ρωση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες για τη φύση των ειδικών αναγκών. Μπορεί, δη-

λαδή, να γνωρίζουν το όνομα της αναπηρίας που οι φίλοι τους έχουν, αλλά τίποτα άλλο

σχετικό με αυτήν, αφού κανένας (είτε γονέας, είτε εκπαιδευτικός, είτε εδικός) δεν τους

έχει πληροφορήσει για το ζήτημα αυτό. Τα αποτελέσματα άλλων ερευνών, όπως των

Kyle & Davies (1991), Lewis (1995) και Vlachou (1997), έδειξαν ότι επικρατεί σύγχυση

στα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες όσον αφορά τη φύση των ειδικών αναγκών, λόγω της

έλλειψης κατάλληλης ενημέρωσης και πληροφόρησης για το θέμα των ειδικών αναγκών

και της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες στα συνη-

θισμένα σχολεία.

Όσον αφορά το βαθμό και την περίσταση παροχής βοήθειας από τα παιδιά χωρίς

ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες, τα αποτελέσματα της

παρούσας έρευνας κατέδειξαν ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες δεν βοηθούν ιδιαίτερα

Page 68: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

68

τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες παρά μόνο μερικές φορές κατά τη διάρκεια του

διαλείμματος. Μια πιθανή εξήγηση, μπορεί να είναι το γεγονός ότι τα παιδιά χωρίς ειδι-

κές ανάγκες θεωρούν πιο εύκολο να βοηθήσουν ένα παιδί με ειδικές ανάγκες κατά το

διάλειμμα, παρά σε οποιαδήποτε άλλη περίσταση, καθώς αυτή του είδους η βοήθεια δεν

απαιτεί ιδιαίτερες δεξιότητες. Έτσι, παρόλο που οι μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες θεω-

ρούν πως οι συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες χρειάζονται πιο πολύ τη βοήθειά τους

στα μαθήματα, δεν την παρέχουν, ίσως επειδή οι καθηγητές δεν δίνουν την ευκαιρία στα

παιδιά να το πράξουν λόγω της πίεσης του διδακτικού χρόνου για την κάλυψη της διδακ-

τέας ύλης, είτε επειδή τα ίδια νιώθουν ανασφαλή και ανίκανα να παράσχουν βοήθεια.

Επιπλέον, όσον αφορά τον παράγοντα φύλο, προέκυψε από τα αποτελέσματα της έρευ-

νας αυτής, ότι τα αγόρια βοηθούν περισσότερο τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες

κατά το παιχνίδι σε σύγκριση με τα κορίτσια. Μια πιθανή εξήγηση της διαφοράς αυτής

μεταξύ των δύο φύλων, ίσως να είναι το γεγονός ότι τα αγόρια παίζουν πιο πολύ κινητι-

κά παιχνίδια απ’ ό,τι τα κορίτσια, με αποτέλεσμα να γίνεται φανερή η δυσκολία των παι-

διών με ειδικές ανάγκες να συμμετέχουν σε αυτά. Ακόμη, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με

μητέρες απόφοιτους ΑΕΙ πρόσφεραν συχνότερα τη βοήθειά τους κατά το διάλειμμα σε

σύγκριση με τα παιδιά που είχαν μητέρες απόφοιτους Γυμνασίου. Αυτό ίσως να οφείλε-

ται στο γεγονός ότι οι μητέρες με ανώτερη μόρφωση μιλούν περισσότερο στα παιδιά το-

υς για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και τα προτρέπουν να τα βοηθούν όσο μπορούν, θέ-

λοντας να τα ευαισθητοποιήσουν απέναντι σ’ αυτό το κοινωνικό ζήτημα. Από την α-

νασκόπηση της βιβλιογραφίας, ανάλογα ευρήματα δε βρέθηκε να προέκυψαν σε άλλες

παρόμοιες έρευνες, γι’ αυτό χρήζουν βαθύτερης διερεύνησης σε μια μελλοντική έρευνα.

Η διερεύνηση των στάσεων και των συναισθημάτων των παιδιών χωρίς ειδικές

ανάγκες για τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες γενικά ανέδειξε θετικές συμπερι-

φορές και συναισθήματα προς τους τελευταίους. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές χωρίς

ειδικές ανάγκες ποτέ ή σπάνια έχουν φοβηθεί ένα παιδί με ειδικές ανάγκες για τις αντιδ-

ράσεις του, το έχουν κοροϊδέψει, κατηγορήσει, κτυπήσει, καταγγείλει για κάποιο παράπ-

τωμά του, το έχουν αποφύγει αφήνοντάς το να μένει μόνο ή έχουν τσακωθεί μαζί του. Τα

αποτελέσματα αυτά, λοιπόν, δεν επιβεβαιώνουν την αρχική μας υπόθεση ότι τα παιδιά

χωρίς ειδικές ανάγκες θα αισθάνονται φόβο για τις αντιδράσεις των παιδιών με ειδικές

ανάγκες. Όμως, επιβεβαιώνεται η υπόθεσή μας ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες θα

Page 69: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

69

αισθάνονται αμηχανία απέναντι στους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες, αφού το

25,6% όσων δήλωσαν ότι δεν έχει φίλο με ειδικές ανάγκες, δήλωσαν ότι αυτό συμβαίνει

επειδή δεν ξέρουν πώς να τον πλησιάσουν. Όταν, όμως, οι συμμετέχοντες έπρεπε να κα-

ταγράψουν τη συμπεριφορά και τα συναισθήματα των συμμαθητών τους χωρίς ειδικές

ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες, οι συμμετέχοντες δήλωσαν ότι

οι συμμαθητές τους έχουν κοροϊδέψει, κατηγορήσει και έχουν φοβηθεί για τις αντιδράσε-

ις τους συμμαθητή τους με ειδικές ανάγκες καθώς επίσης και ότι έχουν αποφύγει αυτά τα

παιδιά πιο συχνά απ’ ό,τι το έκαναν οι ίδιοι. Τα αποτελέσματα αυτά δημιουργούν κάποιο

σκεπτικισμό ως προς το κατά πόσο ήταν ειλικρινείς οι απαντήσεις των συμμετεχόντων

στις ερωτήσεις που αφορούσαν τις προσωπικές τους απόψεις. Ωστόσο, σε ανάλογες έρε-

υνες προέκυψαν διαφορετικά αποτελέσματα, καθώς συχνό εύρημα στη σχετική με το θέ-

μα διεθνή έρευνα είναι το γεγονός ότι τα συναισθήματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγ-

κες προς τους συνομήλικούς τους με ειδικές ανάγκες είναι κυρίως συναισθήματα οίκτου

και φόβου (Kyle & Davies,1991). Βέβαια, τα αποτελέσματα αυτά προέκυψαν από παλαι-

ότερες έρευνες οπότε υπήρχαν ενδεχομένως ακόμα πολλές προκαταλήψεις και στερεότυ-

πα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και την εκπαίδευσή τους και οι κοινωνικές δομές και

κοινωνικές στάσεις δεν είχαν αναμορφωθεί για να επηρεάσουν θετικά τη συνεκπαίδευση

παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες στα συνηθισμένα σχολεία. Σε άλλη σχετική έρευνα,

που πραγματοποιήθηκε σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο, αναφέρεται

πως όταν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ενοχλούσαν τους συμμαθητές τους, οι τελευταίοι

είτε τους θύμωναν, είτε τους έκαναν παρατήρηση, είτε τους κατάγγελλαν στο δάσκαλο ή

στη δασκάλα (Κουρέα και Φτιάκα, 2003). Αυτές οι αντιδράσεις ίσως να υποδηλώνουν

ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες δεν ήταν κατάλληλα προετοιμασμένα για να αποδεχ-

τούν συνομήλικα παιδιά με ειδικές ανάγκες στο σχολείο ή την τάξη τους. Φαίνεται λοι-

πόν, ότι ο θεσμός της ένταξης στην Κύπρο, εφαρμόστηκε αρκετά πρόχειρα και βεβιασ-

μένα, χωρίς τον κατάλληλο σχεδιασμό και προετοιμασία του μαθητικού πληθυσμού. Η

έρευνα αυτή των Κουρέα και Φτιάκα, έγινε μόλις δύο χρόνια μετά την εφαρμογή της έν-

ταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου και ακριβώς κατέδειξε την αναποτελεσμα-

τική εφαρμογή της και την πληθώρα των αδυναμιών της.

Όσον αφορά τον παράγοντα φύλο, από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας

προέκυψε ότι τα αγόρια κατάγγελλαν συχνότερα τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγ-

Page 70: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

70

κες για κάποιο παράπτωμά τους και τα απέφευγαν αφήνοντάς τα να μένουν πάντα μόνα

τους, σε σύγκριση με τα κορίτσια. Οι αντιδράσεις αυτές ίσως να υποδηλώνουν έμμεσα

ότι τα αγόρια είναι πιο επιφυλακτικά στο να αποδεχθούν τη συνεκπαίδευσή τους με παι-

διά με ειδικές ανάγκες στο σχολείο τους σε σύγκριση με τα κορίτσια και γι’ αυτό είτε τα

καταγγέλλουν για κάποιο παράπτωμά τους είτε τα αφήνουν να μένουν πάντα μόνα τους.

Βέβαια, είναι πιθανό οι αντιδράσεις αυτές να οφείλονται και στο γεγονός ότι τα αγόρια

είναι πιο αντιδραστικά και εκδικητικά σε αυτή την ηλικία σε σύγκριση με τα κορίτσια.

Άλλωστε, οι προσδοκίες που έχει η κοινωνία από τις γυναίκες σε θέματα φροντίδας και

πρόνοιας (Downs & Williams, 1994: 35), δεν τους επιτρέπει να παρουσιάζουν τέτοιου

είδους συμπεριφορές. Σε ανάλογα αποτελέσματα κατέληξε και η έρευνα των Μαγγου-

ρίτσα, Κοκαρίδα και Θεοδωράκη (2005), η οποία μεταξύ άλλων κατέδειξε περισσότερο

θετική στάση των μαθητριών σχετικά με την επιθυμία τους να αποδεχθούν μαθητές με

αναπηρίες σε σύγκριση με τα αγόρια. Τέλος διαπιστώθηκε πως τα παιδιά χωρίς ειδικές

ανάγκες είναι αρκετά θετικά ως προς το κατά πόσο νιώθουν υποχρέωση και καθήκον το-

υς να βοηθούν το παιδί με ειδικές ανάγκες που είναι στην τάξη τους όταν χρειάζεται, ενώ

είναι ουδέτεροι στην προοπτική να έχουν παιδί με ειδικές ανάγκες στην τάξη τους για

διπλανό τους. Τα αποτελέσματα αυτά δε φαίνεται να είναι και τόσο ελπιδοφόρα, αφού

ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία της συνεκπαίδευσης, τα ίδια τα παι-

διά, δείχνουν να προτιμούν, κατά κάποιο τρόπο, να μην συνάπτουν πιο προσωπικές σχέ-

σεις με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Βέβαια, γι΄ αυτό υπεύθυνο είναι το ίδιο το εκπαιδε-

υτικό σύστημα, το οποίο προχώρησε αμέσως στην εφαρμογή του θεσμού της συνεκπαί-

δευσης, μετά τη ψήφιση του σχετικού νόμου, χωρίς προηγουμένως να έχει μεριμνήσει

καθόλου για την προετοιμασία του μαθητικού πληθυσμού για τη νέα πραγματικότητα

που καλείται εφεξής να αντιμετωπίζει στο σχολείο.

Όσον αφορά τις κοινωνικές και διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών χωρίς ειδικές

ανάγκες με τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες, σύμφωνα με τα αποτελέσματα η

πλειονότητα των παιδιών (ποσοστό 78,5%) δεν έχει στην παρέα του παιδί με ειδικές α-

νάγκες και ως εκ τούτου δε συναναστρέφεται με παιδιά με ειδικές ανάγκες και έτσι δεν

αναπτύσσονται σχέσεις φιλίας μεταξύ τους. Σε ανάλογα αποτελέσματα καταλήγει και η

έρευνα των Nikolaraizi και de Reybekiel (2001) για τις στάσεις των παιδιών χωρίς ειδι-

κές ανάγκες προς τα κωφά, τα τυφλά και τα σωματικά ανάπηρα παιδιά στην Αγγλία και

Page 71: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

71

στην Ελλάδα. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι παρόλο που τα παιδιά είχαν γενικά θετικές

στάσεις, ήταν λιγότερο θετικά όσον αφορά την επιθυμία τους να αναπτύξουν στενότερες

φιλίες με τους συνομήλικούς τους με αναπηρία. Στην παρούσα έρευνα, διαπιστώθηκε ότι

από τα παιδιά που έχουν έστω και ένα παιδί με ειδικές ανάγκες στην παρέα τους (ποσοσ-

τό 21,5%), τα περισσότερα δήλωσαν πως το γνώρισαν στο σχολείο και το έκαναν φίλο

τους επειδή ήταν συμμαθητής τους, γεγονός που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα

αφού στο χώρο του σχολείου είναι που συχνότερα θα συναντήσουν παιδιά με ειδικές α-

νάγκες παρά σε οποιοδήποτε άλλο χώρο. Τα αποτελέσματα αυτά αφενός είναι ιδιαίτερα

ενδιαφέροντα αφού υποδηλώνουν ότι η πλειονότητα των παιδιών με ειδικές ανάγκες

στην Κύπρο συνεκπαιδεύεται με τους συνομήλικούς τους χωρίς ειδικές ανάγκες στα κα-

νονικά σχολεία και αφετέρου προκαλούν κάποιο σκεπτικισμό για το κατά πόσο τα παιδιά

αυτά έχουν κοινωνική ζωή πέραν από το χώρο του σχολείου. Εφόσον, λοιπόν, τα αποτε-

λέσματα της παρούσας έρευνας κατέδειξαν ότι τα παιδιά γνωρίζονται με τους συμμαθη-

τές τους με ειδικές ανάγκες στο χώρο του σχολείου, θα πρέπει να ενισχυθεί η αλληλεπίδ-

ραση μεταξύ τους μέσα από κατάλληλες πρακτικές και προγράμματα συνεκπαίδευσης.

Επίσης, μεγάλο είναι το ποσοστό (46,3%) των συμμετεχόντων που δήλωσαν ότι γνώρι-

σαν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες με δική τους πρωτοβουλία, αποτέλεσμα που ενισχύει τη

διαπίστωσή μας ότι το σχολείο δε φαίνεται να εφαρμόζει πρακτικές και προγράμματα

που ενισχύουν την αλληλεπίδραση μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Πρόκειται,

λοιπόν, για ένα ζήτημα που θα μπορούσε να διερευνηθεί περαιτέρω δεδομένου ότι εκείνο

που επιδιώκεται είναι να παρέχονται ίσες ευκαιρίες και ίσα δικαιώματα για όλους.

Όσον αφορά το είδος της αναπηρίας που οι φίλοι των παιδιών χωρίς ειδικές α-

νάγκες έχουν, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες ενσωματώ-

νουν στην παρέα τους παιδιά με λιγότερο εμφανείς αναπηρίες, όπως παιδιά με μαθησια-

κές δυσκολίες ή με συναισθηματικά προβλήματα παρά παιδιά με εμφανείς αναπηρίες

όπως κινητικά προβλήματα ή ανεπάρκειες όρασης. Επομένως, επιβεβαιώνεται και η αρ-

χική υπόθεση ότι τα παιδιά με λιγότερο εμφανείς αναπηρίες θα ενσωματώνονται πιο εύ-

κολα στην παρέα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες. Τα υπόλοιπα παιδιά χωρίς ειδικές

ανάγκες που δεν έχουν στην παρέα τους παιδί με ειδικές ανάγκες αιτιολόγησαν το γεγο-

νός αυτό πρώτον, δηλώνοντας ότι δεν έτυχε να γνωρίσουν κανένα ως τώρα (48,3%) και

δεύτερον, ότι δεν ξέρουν πώς να τον/την πλησιάσουν και να τον/την κάνουν φίλο/φίλη

Page 72: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

72

(25,6%). Φαίνεται λοιπόν, πως τα αποτελέσματα αυτά υποδηλώνουν ένα βαθμό αμηχα-

νίας των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες

και επιπλέον υποδηλώνουν και πάλι την έλλειψη κάποιας ιδιαίτερης πρακτικής που να

ενισχύει την αλληλεπίδραση στο σχολείο. Είναι γεγονός, σύμφωνα και με άλλα ερευνη-

τικά δεδομένα (Lewis 1995, Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδας και Θεοδωράκης, 2005) πως το

είδος και ο βαθμός αναπηρίας κάθε παιδιού συντελούν στη διαφοροποίηση των απόψεων

των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς αυτό. Οι ευδιάκριτες αναπηρίες προκαλούν πε-

ρισσότερο αρνητικές απόψεις και λιγότερη αποδοχή ως φίλου/φίλης σε σύγκριση με αυ-

τές που είναι λιγότερο εμφανείς.

Η εξοικείωση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες

και η αυξημένη επαφή και αλληλεπίδρασή τους είναι ένας παράγοντας που συντελεί στη

διαμόρφωση θετικών απόψεων για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Τα αποτελέσματα της

έρευνας αυτής έδειξαν ότι τα παιδιά που είχαν στην παρέα τους παιδί με ειδικές ανάγκες

ένιωθαν περισσότερο την υποχρέωση και το καθήκον να βοηθούν τους συμμαθητές τους

αυτούς και ότι θα ήθελαν κάποιο παιδί με ειδικές ανάγκες να κάθεται στο ίδιο θρανίο μα-

ζί τους στην τάξη. Φαίνεται λοιπόν, ότι οι στάσεις και οι απόψεις των μαθητών χωρίς

ειδικές ανάγκες διαμορφώνονται σε σημαντικό βαθμό από την προηγούμενη επαφή που

είχαν με μαθητές με αναπηρίες. Αυτό το εύρημα βρίσκεται σε συμφωνία με εκείνα των

ερευνών των Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδα και Θεοδωράκη (2005), Innes και Diamond

(1999), Favazza και Odom (1997), Diamond, Herstens, Carpenter και Innes (1997) και

Lipksy – Kerzner and Gartner (1997).

Στην παρούσα έρευνα, η διερεύνηση των απόψεων των μαθητών χωρίς ειδικές

για τα δικαιώματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες και τη συνεκπαίδευσή τους στα

γενικά σχολεία έδειξε ότι γενικά τα παιδιά έχουν μια θετική στάση απέναντι στα άτομα

με ειδικές ανάγκες και τα δικαιώματά τους αλλά και στο θεσμό της συνεκπαίδευσης. Έτ-

σι, επιβεβαιώνεται και η αρχική μας υπόθεση καθώς τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες υ-

ποστήριξαν ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν ίσα δικαιώματα με αυτά και ότι πρέ-

πει να φοιτούν στο ίδιο σχολείο με το δικό τους. Σε ανάλογα αποτελέσματα κατέληξε και

η έρευνα της Lewis (1995), στην οποία διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά αναγνωρίζουν πως οι

μαθητές με ειδικές ανάγκες έχουν τα ίδια δικαιώματα με αυτά.

Page 73: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

73

Συμπερασματικά, από τα ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν από την παρούσα

έρευνα καταδεικνύεται η σημασία της διερεύνησης των στάσεων και απόψεων των παι-

διών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες για την επιτυχία του θεσ-

μού της συνεκπαίδευσης. Η αρκετά ικανοποιητική γνώση των παιδιών χωρίς ειδικές α-

νάγκες όσον αφορά τη φύση των δυσκολιών των συμμαθητών τους με ειδικές ανάγκες,

και οι θετικές στάσεις και συναισθήματα των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους

συνομηλίκους τους με ειδικές ανάγκες, αποτελούν σημαντικά ευρήματα για την περαιτέ-

ρω διερεύνηση του θέματος της συνεκπαίδευσης ατόμων με ειδικές ανάγκες στα γενικά

σχολεία, ώστε ο θεσμός να αποφέρει τα μέγιστα δυνατά οφέλη στα παιδιά με και χωρίς

αναπηρίες σε όλους τους τομείς. Ωστόσο, η διαπίστωση ότι οι ευδιάκριτες αναπηρίες

προκαλούν περισσότερο αρνητικές απόψεις σε σύγκριση με αυτές που είναι λιγότερο εμ-

φανείς και επηρεάζουν το βαθμό στον οποίο οι μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες συνανασ-

τρέφονται και αναπτύσσουν σχέσεις φιλίας με τα παιδιά, προκαλεί ένα σκεπτικισμό γύρω

από τις πρακτικές και τα προγράμματα που επιβάλλεται να υιοθετήσει το κάθε σχολείο

ώστε να εκλείψουν παντελώς οι προκαταλήψεις και φοβίες του παρελθόντος ως προς τη

διαφορετικότητα και την απόκλιση από το «κανονικό». Τέλος, η διαπίστωση ότι η εξοι-

κείωση των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και η αυξημέ-

νη επαφή και αλληλεπίδρασή τους συντελεί στη διαμόρφωση θετικών απόψεων και

στάσεων, αποτελεί επίσης ένα σημαντικό εύρημα για την καθιέρωση καινοτόμων προγ-

ραμμάτων, τα οποία συστηματικά κα καθημερινά θα ενισχύουν την αλληλεπίδραση παι-

διών με και χωρίς ειδικές ανάγκες, τόσο στο πλαίσιο του σχολείου, όσο και εκτός αυτού.

Επιβάλλεται η ευρύτερη ενημέρωση του μαθητικού πληθυσμού, των γονέων και των εκ-

παιδευτικών σχετικά με το ζήτημα της αγωγής των μαθητών με ειδικές ανάγκες αλλά και

η εξαγωγή συμπερασμάτων με στόχο την υιοθέτηση καλύτερων πρακτικών στην εφαρ-

μογή της συνεκπαίδευσης.

Η παρούσα έρευνα διεξήχθη σε ένα περιορισμένο αριθμό μαθητών δύο μόνο γυμ-

νασίων της επαρχίας Πάφου στην Κύπρο και, κατά συνέπεια, τα αποτελέσματα που προ-

αναφέρθηκαν δεν μπορούν να γενικευτούν για το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού δευ-

τεροβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου. Ο μικρός αριθμός του δείγματος και ο υποκειμε-

νικός χαρακτήρας ορισμένων απαντήσεων, στις οποίες διερευνώνται οι απόψεις των μα-

θητών, δεν καθιστούν δυνατή τη συναγωγή γενικεύσιμων συμπερασμάτων. Επιπ-

Page 74: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

74

λέον, στην παρούσα έρευνα δεν εξετάστηκαν όλες οι παράμετροι που σχετίζονται με τις

στάσεις των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγ-

κες. Αντικείμενα μελλοντικής διερεύνησης μπορούν να αποτελέσουν η περαιτέρω και

σε μεγαλύτερη έκταση και βάθος εξέταση των απόψεων και των εμπειριών των μαθητών

χωρίς ειδικές ανάγκες από την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης, των δικών τους προτάσε-

ων και γενικότερα των αναγκών και επιθυμιών τους για το ζήτημα αυτό. Επίσης, αντικε-

ίμενα μελλοντικής διερεύνησης μπορούν να αποτελέσουν οι παρεμβάσεις που υιοθετο-

ύνται ή/και απαιτούνται, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν θετικότερη στάση απέ-

ναντι στα συνομήλικα παιδιά με ειδικές ανάγκες και στη συνεκπαίδευσή τους με αυτά,

καθώς και η αναλυτικότερη διερεύνηση των επιπτώσεων της εφαρμογής της συνεκπαίδε-

υσης σε μαθητές με και χωρίς ειδικές ανάγκες στην κοινωνικοποίηση όλων των μαθητών

και στην ανάπτυξη δεσμών φιλίας μεταξύ τους. Οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί με σκοπό

την εξέταση της κοινωνικοποίησης των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε γενικές τάξεις εί-

ναι πολύ λιγότερες από εκείνες που διερεύνησαν την ακαδημαϊκή πρόοδο αυτών των πα-

ιδιών. Ωστόσο, η πρακτική της συνεκπαίδευσης δεν αποσκοπεί μόνο στη βελτίωση των

ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών με ειδικές ανάγκες αλλά και στη βελτίωση της

αλληλεπίδρασής τους με τους συμμαθητές τους.

Σε μια κοινωνία, όπου η διαφορετικότητα και η ποικιλία κυριαρχούν, είναι απα-

ραίτητο τα σχολεία να δώσουν προτεραιότητα σε εκπαιδευτικά προγράµµατα που προω-

θούν τη συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Χρειάζεται κάθε σχολείο

να εφαρμόζει πρακτικές συνεκπαίδευσης που ενισχύουν τη συνεργασία, την οµαδικότητα

και την αλληλεπίδραση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Η καλά οργανωμένη προ-

ετοιμασία των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες και η προσεκτική εφαρμογή κοινών προγ-

ραμμάτων άσκησης με μαθητές με ειδικές ανάγκες συμβάλλουν σημαντικά στην αλλαγή

των απόψεων και των στάσεών τους προς τη θετική πλευρά, τόσο ως προς τα παιδιά με

ειδικές ανάγκες, όσο και ως προς το θεσμό της συνεκπαίδευσης.

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

Page 75: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

75

Ελληνόγλωσση

Αναγνωστοπούλου, Ε. (1991). Το σχολείο στο νοσοκομείο: Ένας τρόπος αντιμετώπισης

του εκπαιδευτικού προβλήματος των άρρωστων παιδιών, Σύγχρονη Εκπαίδευση,

57, 42-49.

Επίσημη Εφημερίδα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Αριθ. C 211 της 14/5/1987, σσ.1-4.

(Σχέδιο Συμπερασμάτων του Συμβουλίου και των Υπουργών Παιδείας Συνελθό-

ντων στα πλαίσια του Συμβουλίου της 14ης Μαΐου 1987, σχετικά με ένα πρό-

γραμμα ευρωπαϊκής συνεργασίας για την ένταξη των μειονεκτούντων παιδιών

στα κανονικά σχολεία).

Επίσημη Εφημερίδα Κυπριακής Δημοκρατίας (2001). Οι Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης

Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμοι του 1999 και 2001, 69(Ι)/2001, σ. 410.

ΕΣΥΕ (1995), Στατιστική Ταξινόμηση Επαγγελμάτων, ΣΤΕΠ-92

Ευρωπαϊκές Ειδήσεις για την Ειδική Αγωγή (2003). Διαθέσιμο στο:

www.european- agency.org/publications/euronews/11/doc/ EuroNews%2011%20

Ευρωπαϊκή Επιτροπή/ Eurydice/ Eurostat (1999/2000). Αριθμοί- κλειδιά της εκ-

παίδευσης στηνΕυρώπη. Διαθέσιμο στο http://www.eurydice.org.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1997). Οι αριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρωπαϊκή Ένω-

ση. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτή-

των. Ευρωπαϊκή Επιτροπή για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής (2003). Συμμε-

τοχική Εκπαίδευση και Πρακτικές στη Σχολική Τάξη (Συνοπτική Αναφορά). Δια-

θέσιμο στο: www.european-agency.org.

Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής (2005). Συμμετοχική Εκπαί-

δευση και Πρακτικές στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Συνοπτική Αναφορά). Δια-

θέσιμο στο: www.european-agency.org.

Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής (2003). Η Ειδική Αγωγή στην Ευρώπη. Δίκτυο πλη-

ροφόρησης για την εκπαίδευση στην Ευρώπη, Ευρυδίκη. Διαθέσιμο στο

www.european-agency.org.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1997). Εκπαιδευτική πολιτική και ένταξη των ανάπηρων παιδιών στη

Page 76: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

76

βασική εκπαίδευση. Προβληματισμοί – προϋποθέσεις –προοπτικές. Στο Τάφα Ε.

(επιμ.). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπε-

ριφοράς, σσ. 246-259. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου - Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: Μια ψυχοπαιδαγωγική

προσέγγιση της ένταξης, σσ. 125-134. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Ζώνιου - Σιδέρη, Α. (2000). Η αναγκαιότητα της ένταξης: Προβληµατισµοί και προοπτι-

κές, στο Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιµ.). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγµατικότητα; Η εκπαι-

δευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες, σσ. 31-56.

Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη] (1999). Λεξικό

της Κοινής Νεοελληνικής, Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

Κόμπος, Χ. (1992). Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά

σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Αθήνα: Βιβλία για

όλους.

Κουρέα, Λ. & Φτιάκα, Ε. (2003). Οι στάσεις μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς

συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες ενταγμένους στο γενικό σχολείο, Νέα

Παιδεία, 107, 133-146.

Κουρκούτας, Η. (2003). Η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην σχολική

τάξη: η δυναμική των κρίσεων και των συγκρούσεων: όρια και προοπτικές. Εκ

παιδευτική Κοινότητα, 65, 26-33.

Κυπριωτάκης, Α. (2001). Μια Παιδαγωγική. Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά. Αθήνα: Ελ-

ληνικά Γράμματα.

Λιοδάκης, ∆. (1997). Η συνεκπαίδευση τυφλών και βλεπόντων µαθητών στο κοινό

δηµοτικό σχολείο, στο Πρακτικά του 2ου

Πανελλήνιου Επιστηµονικού Συνε

δρίου του Π.Ε.Π.Σ.Ε.Ε.Ε., Καλαµάτα 13-14 Ιουνίου 1998.

Μαγγουρίτσα Γ., Κοκαρίδας Δ. & Θεοδωράκης Γ. (2005). Απόψεις μαθητών γυμνασίου

σχετικά με την ενσωμάτωση συνομήλικων με οριακή νοημοσύνη πριν και μετά

την εφαρμογή ενός παρεμβατικού προγράμματος αναψυχής, Αναζητήσεις στη Φυ-

σική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 3 (3), 212-224.

Page 77: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

77

Meister, H. (2000). Παιδαγωγικές – διδακτικές θεωρίες και μέθοδοι για την ένταξη, στο

Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.). Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγγματικότητα; Η εκπαιδευτική

και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες, σσ. 71-87. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Μπάρδης, Π.(1997). Η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Περιεχόμενο και

Φιλοσοφία της ενσωμάτωσης, στο Μ. Καΐλα, Ν. Πολεμικός & Γ. Φιλίππου (ε-

πιμ.). Άτομα με ειδικές ανάγκες, β΄τόμος, 3η έκδ., σσ. 740-751. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Νικόδημος, Σ. (1999). Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός των ατόμων με ειδικές ανάγ-

κες, στο Κωνσταντίνου, Χ. & Πλειός, Γ. (επιμ.). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός

αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Πρακτικά του Η’ Διεθνούς Επισ-

τημονικού Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας, σσ. 41-58. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ. (1995). Η θέση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις

συνηθισμένες τάξεις: μια ερευνητική προσέγγιση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 82-

83, 90-96.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (1999). Η εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική του Υπ. Παιδείας

για την παροχή υπηρεσιών ειδικής αγωγής σε παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Προ-

τάσεις για την Εφαρµογή της Σχολικής Ενσωµάτωσης, Νέα Παιδεία, 90, 87-103.

Soler, M. (1996). Ενιαία εκπαίδευση, αποτελέσματα της Συνδιάσκεψης της Σαλαμάνκα.

Στο Ευρωπαϊκό Σεμινάριο HELIOS. Η νομοθεσία της σχολικής ενσωμάτωσης στην

Ευρώπη: Τάσεις και Αλλαγές. Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σσ.

57-62.

Σούλης, Σ. (1997). Κάθε παιδί έχει δικαίωμα στη σχολική μόρφωση, Νέα Παιδεία, 83,

152-162.

Σούλης, Σ.-Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού

σε ένα σχολείο για όλους, τ. 1. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος.

Τζουριάδου Μ. & Μπιτζαράκης Π.(1990). Μοντέλα αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκο-

λιών. Στο Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του παι-

διού. Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες, Σύγχρονες απόψεις και τάσεις, σσ. 95-

104. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Page 78: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

78

Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική

προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Τριλιανός, Θ. Α. (1992). Μεθοδολογία της Διδασκαλίας ΙΙ: Κριτική προσέγγιση της από-

τελεσματικής διδασκαλίας με βάση τα πορίσματα της σύγχρονης επιστημονικής

έρευνας. Αθήνα: Τολίδη.

Τσιναρέλης, Γ. (1993). Η ένταξη των ατόµων µε ειδικές ανάγκες. Μύθοι και

πραγµατικότητα, Επειδή η διαφορά είναι δικαίωµα, 46-47, 18-29.

Φτιάκα, Ε., (2004). Σχέσεις Σχολείου – Οικογένειας στο Γενικό και στο Ειδικό Σχολείο,

Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 37, 67-85.

Φτιάκα, Ε., Αντρέου, Μ. & Σοφοκλέους, Α. (2005). Η ένταξη των παιδιών με ειδικές

ανάγκες στο δημοτικό σχολείο: οι στάσεις των δεκάχρονων και εντεκάχρονων

παιδιών (Ε΄ και Στ΄ τάξεων) ως προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, Επιστήμες

της Αγωγής, 4, 57-74.

Χαρούπιας, Α. (2003). Η ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion). Ανακτήθηκε στις 28 Ιουλί-

ου 2008 από http://epeaek.ncsr.gr/library_attach

Χαρούπιας, Α. (2008). Από την Ειδική Αγωγή στην Ορθοπαιδαγωγική:Συµβολή στο διά-

λογο µε στόχο τη διασφάλιση ενός νοήµονος συστήµατος υπηρεσιών παιδείας για

τους µαθητές µε και χωρίς ιδιαιτερότητες στο δηµόσιο σχολείο. Ανακτήθηκε στις

28 Ιουλίου 2008 από www.specialeducation.gr

Χόπλαρος, Γρ. (2004): Ειδική Εκπαίδευση: Πραγματικότητες και προοπτικές, στο Πρα-

κτικά του Ευρωπαϊκού Συνεδρίου με θέμα: Δια βίου μάθηση: πραγματικότητες,

προκλήσεις και προοπτικές στην Κύπρο και την Ευρωπαϊκή Ένωση, Αίθουσα Εκ-

δηλώσεων Κέντρου Μελετών Ιεράς Μονής Κύκκου, Κύπρος 16 και 17 Απριλίου

2004.

Watkins, A. (2000). Inclusion: ανταλλαγή πληροφόρησης σχετικά με την πολιτική και

την πρακτική σε δεκαεπτά χώρες, στο Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.). Ένταξη: Ουτο-

πία ή Πραγγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθη-

τών με ειδικές ανάγκες, σσ. 107-137. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Page 79: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

79

Ξενόγλωσση

European Commission (2000). Key data on education in Europe, Luxembourg: European

Commission.Eurybase (2005). Virtual Center for European Studies. Διαθέσιμο

στο: http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.htm

Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London:

RoutledgeFalmer.

Ainscow, M. & Haile-Giorgis, M. (1999). Educational arrangements for Children catego-

rized as having special needs in Central and Eastern Europe, European Journal of

Special Needs Education, 14 (2), 103-121.

Armstrong, F. (1999). Inclusion, curriculum and the struggle for space in school, Inter-

national Journal of Inclusive Education, 3, 75-87.

Armsrong, D., Belmnont, B. & Verillon, A. (2000). Vive la difference? Exploring

context, policy and change in special education in France, στο Armstrong,

D.,Armstrong, F. & Barton, L. (eds). Inclusive Education: policy, context and

comparative perspectives, pp. 60-77. London: David Fulton.

Ballard, K. & MacDonald, T. (1998). New Zealand: Inclusive school, inclusive philoso-

phy? In Booth, T. & Ainscow, M. (eds). From Them to Us: An International

Study of Inclusion in Education, pp 68-94. London: Routledge.

Barton, L. (2008). From Exclusion to Inclusion: Barriers and Possibilities in Relation to

Disabled Learners. Retrieved January 15, 2009, from

http://bidok.uibk.ac.at/library/barton-inclusion.dbk (τελευταία πρόσβαση τον

Απρίλιο, 2009)

Block, M.E., & Malloy, M. (1998). Attitudes of girls towards including a child with se-

vere disabilities in a regular fast-pitch softball league, Mental Retardation, 36,

137-144.

Carrington, S. (1999). Inclusion needs a different school culture, International Journal of

Inclusive Education, 3, 257-268.

Centre for Educational Research and Innovation (1999). Inclusive Education at Work.

Students with Disabilities in Mainstream Schools. Organization for Economic Co-

operation and Development (OECD).

Page 80: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

80

Cerná, M. (1995). Current Special Education Issues in the Czech Republic. In Wulf, C.

(ed). Education in Europe: An Intercultural Task, Münster: pp. 393-395. Wax-

mann,.

Clough, P., & Corbett, J. (2000). Theories of inclusive education. London: P. Chapman Pub.

Cook, T. (2004). Starting where we can: using action research to develop inclusive

practice, International Journal of Early Years Education, 12 (1), 3-16.

Diamond, K., Herstens, L., Carpenter, E., & Innes, E. (1997). Relationships between en-

rollment in an inclusive class and pre-school children’s ideas about people with

disabilities, Topics in Early Childhood Special Education, 17, 520-536.

Downs, P., & Williams, T. (1994). Student attitudes toward integration of people with

disabilities in activity settings: A European comparison, Adapted Physical Activity

Quarterly, 11, 32-43.

Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and special needs: issues of innovation and

inclusion. London: Paul Chapman Educational Publishing.

Eichstaedt, C.B., & Lavay, B.W. (1992). Physical activity for individuals with mental re-

tardation: Infancy through adulthood. Champaign, IL: Human Kinetics.

Eleweke, C. J., & Rodda, M. (2002). The challenge of enhancing inclusive education in

developing countries, International Journal of Inclusive Education, 2, 113-126.

Evans, P. (1995). L’ integration scolaire des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux

dans les pays de l’ OCDE. Perspectives, 94 (2), 219-238.

Farrell, P. (2001). Special education in the last twenty years: have things really got

better?, British Journal of Special Education, 28 (1), 3-9.

Favazza, P., & Odom, S. (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age chil-

dren towards people with disabilities, Exceptional Children, 63, 405-418.

Flem, A. & Keller, C. (2000). Inclusion in Norway: a study of ideology in practice,

European Journal of Special Needs Education, 15 (2), 188-205.

Gladstone, C. (2002). The search for a model of effective inclusive practice

through the Young Enterprise Scheme. British Journal of Special Education, 32,

42-47.

Clough, P. & J. Corbett (2000). Theories of inclusive education: a student’s guide. Lon-

don: Champan.

Page 81: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

81

Greenwood, M., & French, R. (2000). Inclusion into regular physical education classes:

Background and economic impact, The Physical Educator, 57, 209-215.

Hall, L. (1994). A descriptive assessment of social relationships in integrated classrooms.

Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps, 19, 302-313.

Ηauser, S. & Smith, H. (1991). The development and experience of affect in adolescence,

Journal of the American Psychoanalytic Association, 39, 131-168.

Hegarty, S. (1994). Quality of life at school. In Goode, D. (Ed.), Quality of life for per-

sons with disabilities. International perspectives and issues. Cambridge, MA:

Brookline Books.

Innes, F., & Diamond, K. (1999). Typically developing children’s interactions with

peers with disabilities’, Topics in Early Childhood Special Education, 19, 103-

111.

Jakupcak, A. J. (1998). School programs for successful inclusion of all students, in

Putnam, W. J. (eds.), Cooperative learning and strategies for inclusion: celebrat-

ing diversity in the classroom, pp. 203-227. Baltimore, P.H. Brookes Pub.

Johnstone, D. & Warwick, C. (1999). Community solutions to inclusion: Some observa-

tions on practice in Europe and the United Kingdom, Support for Learning, 14(1),

8-12.

Karagiannis, A., Stainback, W., & Stainback, S. (1996a). Rationale for inclusive school-

ing, in Stainback, W. & Stainback, S. (Eds.), Inclusion: a guide for educators, pp.

3-15. Baltimore: P.H. Brookes Pub.

Karagiannis, A., Stainback, W., & Stainback, S. (1996b). Historical overview of inclu-

sion, in Stainback, W. & Stainback, S. (Eds.), Inclusion: a guide for educators,

pp. 17-28. Baltimore: P.H. Brookes Pub.

Keating, D. (1990). Adolescent Thinking στο Feldman S. & Elliott G. (eds). At the

Threshold: The developing adolescent, pp. 54-89. Harvard University Press.

Kyle, C. & Davies, K. (1991). Attitudes of mainstream pupils towards rental retardation:

Pilot study at a Leeds Secondary School, British Journal of Special Education, 18

(3), 103 -106.

LaMaster, K., Gall, K., Kinchin, G., & Siedentop, D. (1998). Inclusion practices of

effective elementary specialists. Adapted Physical Activity Quarterly, 15, 64-81.

Page 82: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

82

Lewis, A. (1995). Children’s understanding of disability. London, Routledge.

Lewis, A. (2002). The development of children’s ideas about other’s difficulties in

learning, British Journal of Special Education,29(2), 59 -65.

Lim, L., & Tan, J. (1999). The marketization of education in Singapore: prospects for inclusive

education, International Journal of Inclusive Education,3, 339-351.

Lienert, C., Sherrill, C., & Myers, B. (2001). Physical educators’ concerns about integrat-

ing children with disabilities: A cross-cultural comparison, Adapted Physical Ac-

tivity Quarterly, 18, 1-17.

Lipsky–Kerzner, D. & Gartner, A. (1997). Inclusion and school reform. Transforming

America’s classrooms. Baltimore: Paul Brookes.

Luk, F. Y. Y, P. (2005). Managing change in an integrated school- a Hong Kong hybrid

experience. International Journal of Inclusive Education, 9, 89-103.

Mastropieri, M. & Struggs, T. (2001). Promoting inclusion in secondary schools, Learn-

ing Disability Quarterly, 24, 265-274.

Meisel C. (1986). Mainstreaming Handicapped Children: Outcomes, Controversies,

and New Directions. Hillsdale. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Mitchell, D. (1990). Integrated Education, in Entwistle, N. (Ed.), Handbook of Educa-

tional Ideas and Practices, pp.1046-1057. London: Routledge.

Nabuzoka, D. & Rønning, J. A. (1997). Social acceptance of children with intellectual

disabilities in an integrated school setting in Zambia: a pilot study, International

Journal of Disability, Development & Education, 44, 105-115.

Newberry, M. K. & Parish, T. S. (1987). Enhancement of attitudes toward handicapped

children through social interactions, Journal of Social Psychology, 127, 59-62.

Nikolaraizi, Μ. & de Reybekiel, Ν. (2001). A comparative study of children’s attitudes

towards deaf children, children in wheelchairs and blind children in Greece and in

the UK, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 167-182.

Norwich, B. (2000). Inclusion in education. From concepts, values and critique to prac-

tice, in Daniels, H. (E.d), Special education re-formed. Beyond rhetoric?, pp. 5-

30. London: Falmer Press.

Page 83: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

83

Ochoa, S., & Olivarez, A. (1995). A meta-analysis of peer tutoring socio-metric studies

of pupils with learning disabilities, Journal of Special Education, 29, 1-19.

Oliver, M. (1995). Does special education have a role to play in the twenty-first century?

Journal of Special Needs Education in Ireland, 8, 67-76.

Porter, G. (1997). What we know about school inclusion, in Centre for Educational Re-

search and Innovation, Implementing inclusive education, pp. 55-66. Paris: OECD

Publications.

Pumfey, P. (2000). Emotional and behavioral difficulties: Messages for teachers. Re-

trieved from: http://www.isec2000.org.uk/abstracts/symposia/symp_10_3.html

Putnam J. W. (1998). Cooperative learning and strategies for inclusion

celebrating diversity in the classroom. London: Paul H. Brookes Publishing.

Rief, S. F., & Heimburge, J. A. (1996). How to reach and teach all students in the inclu-

sive classroom. New York: The Centre for Applied Research in Education.

Rizzo, T. (1984). Attitudes of physical educators toward teaching handicapped pupils.

Adapted Physical Activity Quarterly, 1, 267-274.

Rizzo, T., & Vispoel, W.P. (1991). Physical educators’ attributes and attitudes toward

teaching students with handicaps. Adapted Physical Activity Quarterly, 8, 4-11.

Sapon-Shevin, M. (1990a). Student support through cooperative learning, in Stain-

back, W. & Stainback, S. (eds.), Support networks for inclusive schooling pp. 65-

79. Baltimore: P.H. Brookes Pub.

Sapon-Shevin, M. (1990b). Initial steps for developing a caring school, in Stainback, W.

& Stainback, S. (Eds.), Support networks for inclusive schooling, pp. 241-248.

Baltimore: P. H. Brookes Pub.

Sapon-Shevin, M. (1996). Celebrating diversity, creating community: curriculum that

honors and builds on differences, in Stainback, S. & Stainback, W. (Eds.), Inclu-

sion: a guide for educators pp. 255-270. Baltimore: P. H. Brookes Pub.

Saulle, M.R. (1995). Questions de législation. Perspectives, 94 (2), 199-206.

Sebba, J. & Ainscow, M. (1996). International developments in inclusive schooling:

Mapping the issues, Cambridge Journal of Education, 26 (1), 5-18.

Page 84: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

84

Shelvin, M. & O’Moore, A. M. (2000). Fostering positive attitudes: reactions of main-

stream pupils to contact with their counterparts who have severe/profound intel-

lectual disabilities, European Journal of Special Needs Education, 15(2), 206-

217.

Smith, T., Polloway, E., Patton J. & C. Dowdy (1998). Teaching students with special

needs in inclusive setting. Boston: Allyn and Bacon

Snell, M.E., & Eichner, S.J. (1989). Integration for students with profound disabilities, in

Brown, F. &. Lehr, D. H (eds.), Persons with profound disabilities: Issues and

practices, pp. 109-138. Baltimore: P. H. Brookes Pub.

Stainback, W. & Stainback, S. (1990). Support networks for inclusive schooling: Interde-

pendent integrated education. Baltimore: Brooks.

Triandis, H., Adamopoulos, J., & Brinberg, D. (1984). Perspectives and issues in the

study of attitudes, in: Jones, R. (ed.), Attitudes and attitude change in special

education: Theory and practice, pp. 21-40. Reston, VA: The Council for Excep-

tional Children.

Tripp, A. (1988). Comparison of attitudes of regular and adapted physical educators to-

ward disabled individuals. Perceptual and Motor Skills, 66, 425-426.

Tzokova, D. (2000). Inclusion of children with severe learning difficulties: A teachers’

perspectives. Retrieved from: http://www.isec2000.org.uk/abstracts/symposia/

symp_75htm.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement: network for action on special – needs

education. Retrieved July, 28, 2006 from http: www.inclusion-com/page11html.

Vislie, L. (2003). From integration to inclusion focusing global trends and changes in the

western European societies, European Journal of Special Needs Education, 18(1),

17-35.

Vlachou, A. D. (1997). Struggles for inclusive education. Buckingham: Open University

Press.

Voeltz, L. (1984). Program and curricular innovations to prepare children for integration,

in: Certo, N., Haring, N. & York, R. (Eds.), Public school integration of severely

handicapped students, pp. 155-183. Baltimore: Brookes.

Page 85: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

85

York, L., Vandrcook, T., Macdonald, C., Heise-Neff, C., & Caughey, E. (1992). Feed-

back about integrating middle-school students with severe disabilities in general

education classes, Exceptional Children, 58, 244-258.

Zipper, I. N. & Simeonsson, R. J. (2004). Developmental vulnerability in young children

with disabilities, in Fraser, M.W. (ed.), Risk and Resilience in Childhood. An

Ecological perspective, pp.161-182. Washington, DC: NAWS Press .

Page 86: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

86

Page 87: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

87

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

Αγαπητέ μαθητή/ μαθήτρια,

Το ερωτηματολόγιο αυτό συντάχθηκε στο πλαίσιο της μεταπτυχιακής μου

εργασίας, η οποία έχει ως στόχο να διερευνήσει τις απόψεις σου για το θέμα της πα-

ρουσίας (ενσωμάτωσης) στην τάξη σου μαθητών με ειδικές ανάγκες.

Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο. Τα στοιχεία που θα προκύψουν θα

χρησιμοποιηθούν μόνο για τους σκοπούς της συγκεκριμένης έρευνας και θα τηρηθεί

απόλυτη εχεμύθεια. Σε παρακαλώ να απαντήσεις με ακρίβεια σε όλες τις ερωτήσεις

γιατί η επιτυχία της έρευνας εξαρτάται από τη δική σου συμβολή.

Φωτιάνα Αντωνιάδη Φιλόλογος

Μεταπτυχιακή φοιτήτρια

Τμήματος Φιλοσοφίας και

Παιδαγωγικής, ΑΠΘ

Μαθητές µε ειδικές ανάγκες είναι τα παιδιά της ηλικίας σου που µπορεί να έχουν προβλήµατα στην κίνηση

(π.χ. παιδιά που βρίσκονται σε αναπηρικό καρότσι), ή στις αισθήσεις (π.χ. τυφλά, κωφά παιδιά), ή στη νόηση

(παιδιά µε νοητική καθυστέρηση), ή μπορεί να έχουν μαθησιακές δυσκολίες, δηλαδή να δυσκολεύονται πολύ

περισσότερο από εσένα και τους συµµαθητές σου σε βασικά µαθήµατα του σχολείου σου (π.χ. να μην μπορούν

να γράψουν σωστά ή να λύσουν απλές ασκήσεις στα μαθηματικά).

Page 88: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

88

(Σημειώστε √ στο κατάλληλο κουτί)

1. Φύλο: Αγόρι Κορίτσι

2. Σχολείο: ………………………………………………………

3. Τόπος Γέννησης: …………………………………………….

4. Επάγγελμα πατέρα: …………………………………………

5. Επάγγελμα μητέρας: ………………………………………..

6. Η μητέρα σου είναι απόφοιτος: Δημοτικού

Γυμνασίου

Λυκείου

ΑΕΙ

ΤΕΙ

7. Ο πατέρας σου είναι απόφοιτος: Δημοτικού

Γυμνασίου

Λυκείου

ΑΕΙ

ΤΕΙ

Διάβασε κάθε πρόταση προσεκτικά και βάλε √ στην επιλογή

που σε αντιπροσωπεύει.

8.

Υπάρχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες στο σχολε-

ίο σου;

ΝΑΙ ΟΧΙ ΔΕΝ

ΞΕΡΩ

Page 89: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

89

9. Αν ναι, γνωρίζεις πόσα είναι αυτά;

(Γράψε αριθμό) …………………………………………….

Αν απάντησες ναι στην προηγούμενη ερώτηση συνέχισε απαντώντας στην ερώ-

τηση 10 και συνέχισε ακολουθώντας τις οδηγίες

Αν απάντησες όχι ή δεν ξέρω στην προηγούμενη ερώτηση συνέχισε απαντώντας

στην ερώτηση 14 και συνέχισε ακολουθώντας τις οδηγίες.

10. Τα παιδιά που φοιτούν στο σχολείο σου ποιες από τις παρακάτω δυσκολίες έχουν:

(Μπορείς να βάλεις √ σε περισσότερες από μια επιλογές).

11. Σημείωσε σε ποιο βαθμό ισχύουν οι παρακάτω δηλώσεις (σημείωσε ένα √ σε κάθε

σειρά):

Προσφέρω τη βοήθε-

ιά μου σε αυτά τα πα-

ιδιά

ΚΑΘΟΛΟΥ ΣΠΑΝΙΑ ΜΕΡΙΚΕΣ ΦΟΡΕΣ ΣΥΧΝΑ ΠΟΛΥ

ΣΥΧΝΑ

στα μαθήματα

στη γυμναστική

στο διάλειμμα

στο παιχνίδι

στη διακίνηση

Κινητικά προβλήματα

Ανεπάρκειες όρασης (τυφλά, μερικώς βλέποντα)

Ανεπάρκειες ακοής ( κωφά, βαρήκοα)

Νοητική καθυστέρηση

Συναισθηματικά προβλήματα

Μαθησιακές δυσκολίες

Κάτι άλλο (γράψε τί) ……………………………………

Δεν γνωρίζω

Page 90: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

90

12. Σημείωσε σε ποιο βαθμό ισχύουν οι παρακάτω δηλώσεις (σημείωσε ένα √ σε κάθε

σειρά):

Κάποιο παιδί με

ειδικές ανάγκες

στο σχολείο μου

ΠΟΤΕ ΣΠΑΝΙΑ ΜΕΡΙΚΕΣ

ΦΟΡΕΣ

ΣΥΧΝΑ ΠΟΛΥ

ΣΥΧΝΑ

α) το έχω κοροϊδέ-

ψει

β) το έχω κατηγο-

ρήσει

γ) το έχω φοβηθεί

για κάποιες αντιδ-

ράσεις του

δ) έχω τσακωθεί

μαζί του

ε) το έχω κτυπήσει

στ) το έχω καταγγε-

ίλει για κάποιο πα-

ράπτωμα του

στον/στην καθηγη-

τή/τρια μου

ζ) το έχω αποφύγει

αφήνοντάς το να

μένει πάντα μόνο

13. Σημείωσε σε ποιο βαθμό ισχύουν οι παρακάτω δηλώσεις (σημείωσε ένα √ σε κάθε

σειρά):

Κάποιο παιδί με

ειδικές ανάγκες, οι

συμμαθητές μου

ΠΟΤΕ ΣΠΑΝΙΑ ΜΕΡΙΚΕΣ

ΦΟΡΕΣ

ΣΥΧΝΑ ΠΟΛΥ

ΣΥΧΝΑ

α) το κοροϊδεύουν

β) το καταγγέλλουν

για κάποιο παράπ-

τωμα του στον/στην

καθηγητή/τρια

γ) το αποφεύγουν

αφήνοντάς το πάντα

μόνο του

δ) το κτυπούν

ε) το κατηγορούν

στ) το μαλώνουν

ζ) το φοβούνται για

κάτι που κάνει

Page 91: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

91

14. Στην τάξη σου υπάρχει κάποιος μαθητής ή κάποια μαθήτρια με ειδικές εκπαιδευτι-

κές ανάγκες; (σημείωσε √ στην κατάλληλη επιλογή)

ΝΑΙ ΌΧΙ ΔΕΝ ΞΕΡΩ

Αν απάντησες ναι στην ερώτηση 14, συνέχισε με την ερώτηση 15.

Αν απάντησες όχι ή δεν ξέρω, συνέχισε απαντώντας την ερώτηση 18 και συνέχι-

σε ακολουθώντας τις οδηγίες

15. Πόσοι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υπάρχουν στην τάξη σου (σημεί-

ωσε αριθμό) ………….

16. Τι δυσκολίες έχουν (σημείωσε ένα √ σε κάθε στήλη για κάθε παιδί με ειδικές ανάγ-

κες που υπάρχει στην τάξη σου):

1ο παιδί 2

ο παιδί 3

ο παιδί

α) Κινητικά προβλήματα

β) Ανεπάρκειες όρασης (τυφλά, μερικώς βλέποντα)

γ) Ανεπάρκειες ακοής ( κωφά, βαρήκοα)

δ) Νοητική καθυστέρηση

ε) Συναισθηματικά προβλήματα

ζ) Μαθησιακές δυσκολίες

η) Κάτι άλλο (γράψε τί)

……………………………………

θ) Δεν γνωρίζω

Page 92: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

92

17. Σημείωσε σε ποιο βαθμό συμφωνείς με τις παρακάτω δηλώσεις (σημείωσε ένα √ σε

κάθε σειρά):

ΔΙΑΦΩΝΩ

ΑΠΟΛΥΤΑ

ΔΙΑΦΩΝΩ ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ

ΣΥΜΦΩΝΩ ΣΥΜΦΩΝΩ

ΑΠΟΛΥΤΑ

α) Θα προτιμούσα το παιδί με

ειδικές ανάγκες να ήταν σε

άλλη τάξη του σχολείου

β) Νιώθω υποχρέωση και κα-

θήκον μου να βοηθώ το παιδί

με ειδικές ανάγκες που είναι

στην τάξη μου όταν χρειάζεται

γ) Θα ήθελα να έχω το παιδί με

ειδικές ανάγκες που είναι στην

τάξη μου για διπλανό μου

18.

Αν απάντησες ναι στην ερώτηση 18 συνέχισε απαντώντας τις ερωτήσεις 19 μέχρι και 21

και 23-24.

Αν απάντησες όχι, συνέχισε απαντώντας στις ερωτήσεις 22 έως και 24

19. Σημείωσε πού γνώρισες αυτό το φίλο (μπορείς να σημειώσεις ένα μόνο √. Στην πε-

ρίπτωση που στην παρέα σου υπάρχουν 2 παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,

τότε μόνο μπορείς να βάλεις δύο √):

στο σχολείο

στη γειτονιά μου

στο συγγενικό περιβάλλον

στην παρέα μου

στο σινεμά

σε πάρτι γενεθλίων

Στην παρέα σου, υπάρχει κάποιο παιδί με ειδικές α-

νάγκες;

ΝΑΙ ΟΧΙ

Page 93: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

93

20. Σημείωσε πώς έγινε η γνωριμία σου με το φίλο με ειδικές ανάγκες (μπορείς να ση-

μειώσεις ένα μόνο √. Στην περίπτωση που στην παρέα σου υπάρχουν 2 παιδιά με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τότε μόνο μπορείς να βάλεις δύο √):

Η γνωριμία μου με το παιδί με ειδικές ανάγκες έγινε:

με δική μου πρωτοβουλία

με πρωτοβουλία του παιδιού με ειδικές ανάγκες

με τη μεσολάβηση κάποιου άλλου προσώπου

επειδή ήταν συμμαθητής/ συμμαθήτρια μου

21. Τι δυσκολίες έχει αυτός ο φίλος/ αυτή η φίλη; (Μπορείς να σημειώσεις ένα √ μόνο

σε κάθε στήλη για κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες που είναι στην παρέα σου)

1ο παιδί 2

ο παιδί

α) Κινητικά προβλήματα

β) Ανεπάρκειες όρασης (τυφλά, μερικώς βλέποντα παιδιά)

γ) Ανεπάρκειες ακοής ( κωφά, βαρήκοα παιδιά)

δ) Νοητική καθυστέρηση

ε) Συναισθηματικά προβλήματα

ζ) Μαθησιακές δυσκολίες

η) Κάτι άλλο (γράψε τί

)………………………………………………

θ) Δεν γνωρίζω

22. Σημείωσε για ποιο λόγο δεν υπάρχει στην παρέα σου κάποιο παιδί με ειδικές ανάγ-

κες (Μπορείς να σημειώσεις πάνω από μία επιλογές):

δεν έτυχε να γνωρίσω κανένα

δεν έχω συναντήσει κανένα μέχρι σήμερα

δεν θέλω να έχω στην παρέα μου φίλο/η με ειδικές ανάγκες

δεν ξέρω πώς να τον/την πλησιάσω για να τον κάνω φίλο

Page 94: Οι απόψεις και αντιλήψεις μαθητών

94

23. Σημείωσε σε ποιο βαθμό συμφωνείς με τις παρακάτω δηλώσεις (σημείωσε ένα √ σε

κάθε σειρά):

Τα παιδιά με ειδι-

κές ανάγκες χρειά-

ζονται τη βοήθειά

μας

ΚΑΘΟΛΟΥ ΛΙΓΟ ΑΡΚΕΤΑ ΠΟΛΥ ΠΑΡΑ

ΠΟΛΥ

στα μαθήματα

στη γυμναστική

στο διάλειμμα

στο παιχνίδι

στη διακίνηση

24. Σημείωσε σε ποιο βαθμό συμφωνείς με τις παρακάτω δηλώσεις (σημείωσε ένα √ σε

κάθε σειρά):

Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ΔΙΑΦΩΝΩ

ΑΠΟΛΥΤΑ

ΔΙΑΦΩΝΩ ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ

ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ

ΣΥΜΦΩΝΩ ΣΥΜΦΩΝΩ

ΑΠΟΛΥΤΑ

α) έχουν τα ίδια δικαιώματα με

μένα

β) πρέπει να πηγαίνουν στο

ίδιο σχολείο με μένα

γ) έχουν τις ίδιες ευκαιρίες

στην εκπαίδευση, όπως όλα τα

υπόλοιπα παιδιά

δ) δεν πρέπει να μπαίνουν στις

τάξεις μας, αλλά να μένουν

στην ειδική μονάδα

ε) πρέπει να περνούν το μισό

χρόνο τους στις τάξεις μας και

τον άλλο μισό σε ειδικές τάξε-

ις

στ) πρέπει να φοιτούν κανονι-

κά μαζί μας στις τάξεις μας.