Download - μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Transcript
Page 1: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Εισαγωγή

Από τη μικρή εμπειρία που έχω στα δημοτικά σχολεία ,ξεχώρισα ένα θέμα που μου έκανε εντύπωση τόσο για τη συχνότητα εμφάνισής του όσο και για το παράδοξο της ύπαρξής του. Και λέω παράδοξο διότι δεν περίμενα ότι μαθητές που επιλέγουν οι ίδιοι να διδαχθούν το μάθημα των γαλλικών μπορεί να είναι αρνητικά διακείμενοι τόσο προς το μάθημα αυτό καθ’ αυτό όσο και προς τον αντίστοιχο «ξένο» πολιτισμό.Δυστυχώς, αρκετά συχνά συναντώ μέσα στις τάξεις όπου καλούμαι να διδάξω, μαθητές που δεν επέλεξαν οι ίδιοι να διδαχθούν το συγκεκριμένο μάθημα αλλά οι γονείς τους. Πολύ συχνά δε αυτοί οι μαθητές δημιουργούν πρόβλημα διότι, ανήμποροι να αντισταθούν στη θέληση των γονιών τους, αντιδρούν προς το μάθημα και τον καθηγητή.Επίσης, συχνά, ίσως και συχνότερα, συναντώ εθνοκεντρικές συμπεριφορές που απορρίπτουν κάθε τι το ξένο: ανθρώπους, γλώσσες, προφορά κ.τ.λ.Ένα παράδειγμα τέτοιας συμπεριφοράς είναι ο Γιάννης.Ο Γιάννης είναι μαθητής της Στ΄ Δημοτικού, σε ένα τμήμα 10 ατόμων και διδάσκεται για δεύτερη χρονιά τα γαλλικά σαν β΄ξένη γλώσσα. Είναι σε γενικές γραμμές καλός μαθητής, κοινωνικός και δεν δημιουργεί προβλήματα στην τάξη σύμφωνα με τη δασκάλα της τάξης του, καθώς και τους υπόλοιπους συνάδελφους που ρωτήθηκαν.Την ώρα των γαλλικών όμως η εικόνα του αλλάζει. Είναι απρόσεκτος, κάνει φασαρία και αρνείται να συμμετάσχει στο μάθημα, ειδικά όταν πρόκειται για ασκήσεις κυρίως παραγωγής αλλά και κατανόησης προφορικού λόγου.Σε συζήτηση που είχαμε μαζί του σε κάποιο διάλειμμα μάθαμε τα εξής: δεν ήθελε ο ίδιος να μάθει γαλλικά, αλλά τον πίεσε η μητέρα του

επειδή εκείνη έκρινε ότι είναι πιο χρήσιμα από τα γερμανικά. Βέβαια δεν του άρεσαν ιδιαίτερα και τα γερμανικά, προτιμούσε να μην διδάσκεται καμία από τις δύο γλώσσες.

Δεν θέλει να μιλάει γαλλικά γιατί βρίσκει ότι η προφορά τους είναι δύσκολη αλλά και αστεία.

Έχει την εντύπωση ότι είναι κακός μαθητής και ότι έχει τόσα κενά στη γλώσσα που ό,τι και να κάνει δεν θα βελτιωθεί, άρα δεν προσπαθεί.

Η εμπειρία του από τα γαλλικά την προηγούμενη χρονιά ήταν αρνητική.

Από τα παραπάνω, αλλά και από αναλυτικότερες παρατηρήσεις και συνεντεύξεις που ακολούθησαν, συμπεράναμε ότι ο συγκεκριμένος μαθητής δεν έχει επαρκή κίνητρα για την εκμάθηση των γαλλικών ως β΄ ξένης γλώσσας και ότι πρέπει να ενισχυθεί η επίδοσή του στον προφορικό λόγο.

Page 2: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Επίσης, το γεγονός ότι ο μαθητής βρίσκει την προφορά των γαλλικών αστεία μας προκαλεί την υπόνοια ότι ο εν λόγω μαθητής δυσκολεύεται να δεχθεί τον συγκεκριμένο επικοινωνιακό κώδικα και τις όποιες πολιτισμικές προεκτάσεις κρύβονται πίσω από αυτόν.Αναπτύξαμε λοιπόν τεχνικές με στόχο να βοηθηθεί ο μαθητής στους παραπάνω τομείς.

ΣτoχοθεσίαΘα εξετάσουμε πώς θα αντιδράσει ο εν λόγω μαθητής στα διάφορα διδακτικά μοντέλα που θα εφαρμόσουμε στην τάξη, σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες του, με σκοπό την επίτευξη κινήτρων μάθησης που θα του επιτρέψουν να δεχθεί τον «ξένο» επικοινωνιακό κώδικα με πρόβλεψη εξάσκησης σ’ αυτόν.

Θεωρητικό πλαίσιο Την προσπάθειά μας να ενισχύσουμε τα κίνητρα μάθησης του μαθητή θα την στηρίξουμε στην θεωρία της παρώθησης. Ο Viau αναφέρει τον ακόλουθο ορισμό: « Η παρώθηση στα πλαίσια του σχολείου είναι μια δυναμική κατάσταση που έχει τις καταβολές της στις αντιλήψεις που έχει ένας μαθητής για τον εαυτό του, και για το περιβάλλον του και οι οποίες τον ωθούν να επιλέξει μια δραστηριότητα, να εμπλακεί σ’ αυτήν και να επιμείνει στην ολοκλήρωσή της προκειμένου να επιτύχει ένα/ κάποιο σκοπό.»Πιο κάτω παρουσιάζεται η σχετική με την παρώθηση θεωρία του Viau την οποία χρησιμοποιήσαμε στη διερεύνηση των κινήτρων μάθησης που καθορίζουν το προφίλ του μαθητή.Οι συνιστώσες της παρώθησης σύμφωνα με τον Viau : Πρόκειται για μια συνιστώσα που αφορά το περιβάλλον και επτά συνιστώσες που αφορούν στο μαθητή.Για τον Viau περιβάλλον είναι « ένα διαφοροποιημένο σύνολο ερεθισμάτων» εκ των οποίων θα εξετάσουμε τα ακόλουθα:

Αντιλήψεις του μαθητή.( Σε γενικές γραμμές, σε ενδιαφέρει να μάθεις ξένες γλώσσες;/Το μάθημα των γαλλικών σου κινεί το ενδιαφέρον;/Πιστεύεις ότι τα γαλλικά μπορούν να συμβάλλουν θετικά στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς σου;/Θα σου άρεσε να συναντήσεις ανθρώπους που μιλάνε γαλλικά;/ Αν συναντήσεις κάποιον γαλλόφωνο θα προσπαθήσεις να συνεννοηθείς μαζί του στα γαλλικά; / Θα σου άρεσε να επισκεφθείς γαλλόφωνες χώρες; Στάσεις ως προς τη γλώσσα

Επιθυμία ένταξης

Page 3: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Σύμφωνα με τον Bogaards πρόκειται για την επιθυμία που επιδεικνύει κάποιος να γίνει μέλος μιας εθνογλωσσικής ομάδας. Προηγούμενες εμπειρίες Παράγοντες σχετικοί με την κοινωνία

Αξίες της οικογένειας Το μικρό παιδί έχει την τάση να μιμείται τους γονείς του =Συνταύτιση (Bogaards)

Φίλοι Στην ηλικίες που αναφερόμαστε παρατηρείται πίεση συνομηλίκων. Παράγοντες σχετικοί με την προσωπική ζωή του μαθητή (

κατάσταση που επικρατεί στο σπίτι). Παράγοντες σχετικοί με το σχολείο (ωράρια, ωρολόγιο πρόγραμμα,

κανονισμοί..) Παράγοντες σχετικοί με την τάξη

Δραστηριότητες Βρίσκεις τις δραστηριότητες που έχεις πραγματοποιήσει μέχρι σήμερα στο μάθημα των γαλλικών ενδιαφέρουσες;/ Οι δραστηριότητες προφορικής επικοινωνίας (διάλογοι, ερωτήσεις-απαντήσεις κτλ) σου φαίνονται εύκολες;/ Οι επεξηγήσεις που δίνονται συνήθως είναι αρκετά σαφείς ώστε να πραγματοποιήσεις τις δραστηριότητες χωρίς πρόβλημα; /Είχαν σχέση με τα ενδιαφέροντά σου

Αξιολόγηση Ο τρόπος αξιολόγησης έτσι όπως είναι (ορθογραφίες, διαγωνίσματα, ασκήσεις κτλ) σε παρακινεί να προσπαθήσεις περισσότερο για να πετύχεις; / Αν μπορούσες να διαλέξεις, με ποιο τρόπο θα ήθελες να αξιολογείσαι;

Αμοιβές και τιμωρίες Γενικά οι αμοιβές(καλοί βαθμοί, μπράβο κτλ) και οι τιμωρίες (κακοί βαθμοί, επιπλήξεις κτλ) έτσι όπως γίνονται στην τάξη σε παρακινούν να δουλέψεις παραπάνω;

Ο εκπαιδευτικός Ο καθηγητής σε ενθαρρύνει να προσπαθείς; / Σε βοηθάει όταν συναντάς κάποιο πρόβλημα ;

Σχέσεις εκπαιδευτικού- μαθητή Οι υπάρχουσες σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές και τον καθηγητή βοηθούν στη διατήρηση του ενδιαφέροντός για το μάθημα;

Όσον αφορά στις συνιστώσες που σχετίζονται με τον μαθητή, ο Viau τις ξεχωρίζει σε καθοριστικούς παράγοντες(déterminants) και σε δείκτες(indicateurs).

Οι καθοριστικοί παράγοντες αντιστοιχούν σύμφωνα πάντα με τον τελευταίο, « στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής αντιλαμβάνεται τις

Page 4: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης τις οποίες οφείλει να ολοκληρώσει.Προσθέτει ότι « η παρώθηση στα πλαίσια του σχολείου επηρεάζεται κυρίως από 3 τύπους αντιλήψεων: την αξία μιας δραστηριότητας, την αντίληψη που έχει ο μαθητής σχετικά με την ικανότητά του να την ολοκληρώσει και με την δυνατότητα ελέγχου που μπορεί να ασκεί στη δραστηριότητα και τέλος τη συμπεριφορά του κατά την εξέλιξη της δραστηριότητας.»Θα εξετάσουμε επίσης ορισμένες παραμέτρους αυτών των καθοριστικών παραγόντων των συνιστωσών: Αντίληψη ικανοτήτωνΠώς αντιλαμβάνεται ο μαθητής τις ικανότητές του; Ο Viau την ορίζει ως την «τάση του μαθητή να αξιολογεί την ικανότητά του να εκτελεί σωστά μια άσκηση». (Viau, 1999, p.42) Ο Fennouillet προσθέτει ότι « τα καλά αποτελέσματα αυξάνουν το αίσθημα αυτοεκτίμησης ….»

Χρησιμότητα Είναι χρήσιμα τα γαλλικά;

Προσδοκίες Θα τα πάω καλά; κτλ Αντιληψη της αξίας μιας δραστηριότητας

Μελλοντική προοπτική του μαθητή Έχω κάποιο όφελος να περιμένω από την εκμάθηση αυτής της γλώσσας; Τι θα κάνω στη ζωή μου; θα χρειαστώ τη γλώσσα αυτή;

Το κοινωνικό κατεστημένο στην τάξη Ποια είναι η δυναμική της τάξης; Ποιες οι σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους; Υπάρχουν μαθητές που θέλουν να επιβληθούν; Η μίμηση και η πίεση ομογενοποίησης συμβάλλουν στην μετάδοση συνηθειών.

Σχολικοί στόχοι Ο Viau τους ξεχωρίζει σε στόχους μάθησης όπου ο μαθητής εκτελεί μια δραστηριότητα γιατί τον ενδιαφέρει να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες και σε στόχους επίδοσης όπου ο μαθητής ενδιαφέρεται περισσότερο για το βαθμό που θα πάρει. Επί πλέον οι σχολικοί στόχοι επηρεάζονται από:

Εσωτερικούς παράγοντες (εσωτερικά κίνητρα)Εσωτερική παρώθηση είναι π.χ. η ανάγκη περιέργειας και επεξεργασίας!. Όταν τα άτομα παρακινούνται εσωτερικά έχουν τάση να αποδίδουν στον εαυτό τους το κίνητρο της δραστηριότητάς τους : είναι αυτοκαθοριζόμενοι.

Εξωτερικούς παράγοντες ( εξωτερικά κίνητρα)Τα εξωτερικά κίνητρα κατευθύνονται από τις ενισχύσεις. Σε περιπτώσεις περιορισμού όπως η υποχρέωση να πηγαίνεις σχολείο, η εξωτερική παρώθηση μπορεί να είναι εξίσου αποτελεσματική με την εσωτερική. Οι περισσότεροι μαθητές εκδηλώνουν μέση παρώθηση. Η αντίληψη της δυνατότητας ελέγχου

Δυνατότητα ελέγχου/ παραίτηση ( impuissance apprise )

Page 5: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Η παραίτηση είναι αποτέλεσμα μιας διαδικασίας μάθησης. Οι υπερβολικές απαιτήσεις ή ο μεγάλος φόρτος προκαλούν αποθάρρυνση. ( Fenouillet)

Όσον αφορά τους δείκτες παρώθησης, σύμφωνα με τον Viau, είναι 4: Η επιλογή να κάνουμε μια άσκησηΈνας μαθητής που ενδιαφέρεται να μάθει θα κάνει τις ασκήσεις που του προτείνονται. Ο μαθητής που δεν έχει κίνητρα μάθησης έχει την τάση να αποφεύγει τις δραστηριότητες που του προτείνονται. Η επιμονή για την ολοκλήρωσή τηςΟ μαθητής που διαθέτει επιμονή αφιερώνει σε κάθε δραστηριότητα του τον απαραίτητο για την ολοκλήρωσή της χρόνο, προετοιμάζεται για το μάθημα κτλ. Γνωστική εμπλοκήΕίναι η χρήση από τον μαθητή στρατηγικών μάθησης και στρατηγικών αυτορύθμισης (autoregulation) όταν εκτελεί μια δραστηριότητα.

Στρατηγικές μάθησης Στρατηγικές απομνημόνευσης, οργάνωσης, σύνδεσης με προηγούμενες γνώσεις, διαχείρισης, μεταγνωστικές ( προγραμματισμός, αυτοαξιολόγηση κτλ)

Στρατηγικές που αφορούν την διαχείριση συναισθημάτων Τεχνικές αυτορύθμισης, χαλάρωσης, τεχνικές ενάντια στο άγχος και στην έλλειψη προσοχής. Η επίδοση που προκύπτει

Επιδόσεις /Απόδοση Η επίδοση αντιστοιχεί στα απτά αποτελέσματα της μάθησης…η επίδοση δεν είναι μόνο αποτέλεσμα της παρώθησης αλλά ταυτόχρονα αποτελεί και πηγή της.

Θεωρίες στις οποίες στηριχτήκαμε για να δημιουργήσουμε τις δραστηριότητες που προτείναμεΘεωρίες που αφορούν τις ιδιαιτερότητες των μαθητών δημοτικούΤα παιδιά του δημοτικού βρίσκονται στο εξελικτικό στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης.Σ’αυτή τη φάση (7-11 χρονών) το παιδί αρχίζει να χειρίζεται τους στοιχειώδεις λογικούς συλλογισμούς.Σύμφωνα με τον Παρασκευόπουλο (εξελικτική ψυχολογία, τόμος 3, σελ 42)Κύρια γνωστικά επιτεύγματα του παιδιού αυτής της ηλικίας είναι:

o Αποκέντρωση της αντίληψης και εστίαση της προσοχής σε περισσότερα του ενός χαρακτηριστικά του προβλήματος συγχρόνως.

Page 6: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

o Αρχίζει να αντιλαμβάνεται τις αλλαγές στα πράγματα και καταστάσεις όχι μόνο στη στατική τους μορφή, την αρχή και το τέλος, αλλά καθόλη τη δυναμική ακολουθία.

o Η σκέψη γίνεται αναστρέψιμη. Είναι ικανή να κατανοήσει ότι το αποτέλεσμα μιας πράξης μπορεί να αναιρεθεί από μια επόμενη πράξη.

Αυτή η συμπεριφορά έχει συνέπειες σε επίπεδο συνέχειας και συνέπειας και σε εννοιολογικό επίπεδο.Στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού οι μαθητές/τριες βρίσκονταιστο τέλος αυτής της περιόδου και η εκμάθηση της ξένης γλώσσας πραγματοποιείταιμέσα από την αφομοίωση γραμματοσυντακτικών κανόνων ενώ πλαίσιο αναφοράς τους είναι η μητρική γλώσσα.

Θεωρίες που αφορούν στη διδασκαλία του πολιτισμού στο πλαίσιο της εκμάθησης ξένων γλωσσών στο δημοτικό.Ο Franco Calvetti στο άρθρο του Enseigner la civilisation en langue étrangère à l’école primaire,αναφέρεται στην εμπειρία που αποκόμισε από την πειραματική εφαρμογή προγράμματος διδασκαλίας του πολιτισμού στα πλαίσια της ξένης γλώσσας σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Τορίνο, υποστηρίζοντας τα εξής: Η μελέτη και η χρήση της ξένης γλώσσας στηρίζονται στον

πολιτισμό, τις συνήθειες και τα έθιμα, τις σκέψεις, τα ιδεολογικά κινήματα που εκφράζονται από αυτή τη γλώσσα. Όλα αυτά παίζουν ουσιαστικό ρόλο ως εσωτερική κληρονομιά του μαθητή για να φτάσει στην κατάκτηση της έννοιας της αποδοχής και του σεβασμού σε ό,τι είναι διαφορετικό από αυτόν.

Μαθαίνοντας πάνω από μια γλώσσα μαθαίνουμε να αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο με περισσότερους του ενός τρόπους.

Λέει επίσης ότι :ο εκπαιδευτικός που διδάσκει πολιτισμό ( ακόμα και σε τάξεις του δημοτικού έχει σαν σκοπό να δώσει στο μαθητή μια ειδική γνώση σχετικά με την κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα μιας ξένης χώρας. Καλό είναι επίσης ο εκπαιδευτικός να θέτει στόχους σε πίπεδο ευαισθητοποίησης στις εσωτερικές διαφοροποιήσεις μιας χώρας.Αυτό είναι μια προοπτική πολιτισμικής προσέγγισης, περισσότερο πρωτότυπη και μοντέρνα. Πετυχαίνεται μέσα από δραστηριότητες ( είτε στην ξένη είτε στη μητρική γλώσσα) που έχουν στόχο να καταλάβουν οι μαθητές τον τρόπο σκέψης αυτών που χρησιμοποιούν τη γλώσσα.(και ο οποίος δεν είναι πάντα διαφορετικός από τον δικό τους) Χρειαζόμαστε «αυθεντικό υλικό» ( τύπο , τηλεόραση, φιλμ, ρεπορτάζ, αφίσες). Ό,τι

Page 7: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

είναι σε θέση να αντιπροσωπεύει μια σύνθετη πραγματικότητα όπως ο πολιτισμός.

Προβληματισμός

Πριν υιοθετήσουμε οποιαδήποτε παιδαγωγική πρακτική πρέπει να λάβουμε υπόψη μας: α) την ηλικία των μαθητών, β) τις μαθησιακές τους ανάγκες, γ) το μαθησιακό τους τύπο και δ) το τους βιολογικούς τους ρυθμούς.(οι σχετικές θεωρίες αναπτύσσονται στη 2η ενότητα)Στη συνέχεια θα φέρουμε τον μαθητή σε επαφή με το γαλλόφωνο πολιτισμό. Θα τονίσουμε τις ομοιότητες των γαλλόφωνων νέων με τους Έλληνες ώστε ο μαθητής να νιώσει κοντά τους και προοδευτικά να ξεπεράσει τις επιφυλάξεις του προς τον «ξένο» κώδικα επικοινωνίας. Θα φροντίσουμε επίσης,(πέρα από αυτά που αναφέραμε στις θεωρίες) ώστε η γνώση να μην παραμένει ασύνδετη με το παρόν αλλά να μας επιτρέπει να σκεφτούμε τους πολιτισμούς ως δυναμικές οντότητες που διαμορφώνονται μέσα στο χρόνο, καθορίζουν και καθορίζονται από συγκεκριμένες κοινωνικές πολιτικές σχέσεις και υπόκεινται σε διαρκή αλλαγή. Η επαφή αυτή θα γίνει μέσα από δραστηριότητες που απευθύνονται μεν στο σύνολο της τάξης αλλά παράλληλα απαντούν στις ανάγκες του συγκεκριμένου μαθητή. Για να προσδιοριστούν με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ακρίβεια αυτές οι ανάγκες διερευνήθηκε το προφίλ του μαθητή με τον τρόπο που θα περιγράψουμε στην επόμενη ενότητα.Επίσης, θα επιχειρηθεί μεταξύ άλλων: Να ενισχυθεί η αυτοεκτίμηση του μαθητή και να αποκτήσει ο

τελευταίος ρεαλιστικές προσμονές και αίσθημα ελέγχου των γνώσεών του.

Να ξυπνήσουμε τα θετικά συναισθήματα του μαθητή Να ευνοήσουμε τις πρωτοβουλίες του μαθητή ως προς την ανάληψη

της μάθησης. Να αυξηθεί η επιμονή του για μάθηση.

Κατά τη διάρκεια αυτής της προσπάθειάς μας οι στόχοι μας θα πρέπει να έχουν λογική δυσκολία και να είναι εξειδικευμένοι στις μαθησιακές ανάγκες των παιδιών της Στ΄δημοτικού. Από την άλλη, σύμφωνα με τους ειδικούς πρέπει να μεριμνήσουμε ώστε: Ο μαθητής να λαμβάνει θετικές ενισχύσεις Να μην αποδίδεται στο λάθος αρνητική σημασία από το δάσκαλο και

την τάξη αλλά να έχει πληροφοριακό χαρακτήρα.

Page 8: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Κι εμείς σαν εκπαιδευτικός πρέπει να υιοθετήσουμε πληροφοριακό στυλ που ευννοεί τη δημιουργία κινήτρων μάθησης.

Συλλογή δεδομένων/ διερεύνησηΓια να πάρουμε τα δεδομένα που αφορούν στις συμπεριφορές, τις γνώμες, τις προσμονές, τις ανάγκες και τα κίνητρα του μαθητή, κάναμε παρατηρήσεις στην τάξη καθώς και προσωπικές συνεντεύξεις. Οι συνεντεύξεις έγιναν πριν την παρέμβαση με σκοπό να σχηματίσουμε το προφίλ των κινήτρων του μαθητή και να θέσουμε τους διδακτικούς και μεθοδολογικούς μας στόχους και μετά την παρέμβαση για να εντοπίσουμε τυχόν διαφοροποιήσεις της συμπεριφοράς του..

Οι ερωτήσεις ήταν πολλές και γι’ αυτό το λόγο έγιναν 5 συνεντεύξεις ( στο διάλειμμα). Κρίναμε απαραίτητο να εξετάσουμε όλους τους παράγοντες που εμπλέκονται στην παρακίνηση του μαθητή. Οι ερωτήσεις που θέσαμε κατατάσσονται σε δύο κατηγορίες. Με τις ερωτήσεις της 1ης κατηγορίας εξετάζουμε τους παράγοντες που σχετίζονται με το περιβάλλον του μαθητή και επηρεάζουν την δυναμική των κινήτρων του και με τις ερωτήσεις της δεύτερης κατηγορίας πάμε πιο μακριά και εξετάζουμε τους παράγοντες που σχετίζονται με τον ίδιο το μαθητή και επηρεάζουν τη δυναμική των κινήτρων μάθησής του.Κατά την επανάληψη των συνεντεύξεων, στο τέλος της παρέμβασης, αφαιρέσαμε τις ερωτήσεις για θέματα που δεν είναι δυνατόν να αλλάξουν με την παρέμβασή μας (οικογένεια, φίλοι κτλ)

Κατά τη διάρκεια της αρχικής παρατήρησης πήραμε σημειώσεις σχετικά με τις συμπεριφορές του μαθητή, τη συμμετοχή του στις δραστηριότητες και στα πεπραγμένα (vecu) της τάξης, τις στρατηγικές αποφυγής κτλ.Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στις συνεντεύξεις στηρίζονται στη θεωρία του Viau και στα αποτελέσματα των παρατηρήσεων που προηγήθηκαν.

Καθ’ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης πραγματοποιήσαμε άμεσες παρατηρήσεις.Για να παρακολουθήσουμε την πρόοδο των διαφόρων παραμέτρων παρώθησης και των ικανοτήτων του μαθητή στην προφορική έκφραση, επινοήσαμε ένα φύλλο παρατήρησης/αξιολόγησης.

Αξιολογούσαμε τον μαθητή καθημερινά προκειμένου να ανιχνεύσουμε την παραμικρή αλλαγή στην επίδοση, τη συμπεριφορά του κτλ από την μια μέρα στην άλλη.

Page 9: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Αυτός ο πίνακας χρησιμεύει ταυτόχρονα σαν μέσο αξιολόγησης αφού επιτρέπει να βαθμολογήσουμε τις παραμέτρους από το 1-3 σύμφωνα με μια κλίμακα διαβάθμισης(barème).Αποφασίσαμε να χρησιμοποιήσουμε στενή κλίμακα αξιολόγησης γιατί κατά τη διάρκεια του μαθήματος θα ήταν δύσκολο να βαθμολογήσουμε λεπτομερώς. Θέλουμε μόνο να δούμε σε πιο βαθμό έφτασε ο μαθητής στο στόχο που θέσαμε.Παρακολουθούμε τη συνήθη εξέλιξη του μαθήματος και καταγράφουμε τα γεγονότα που διαδραματίζονται παίρνοντας σημειώσεις και χρησιμοποιώντας έναν πίνακα με παραμέτρους σχετικές με τη συμπεριφορά , τις στάσεις , τη συμμετοχή στην τάξη και τις ικανότητες του μαθητή στα προφορικά.Αυτή η διαδικασία μας επέτρεψε να φτιάξουμε πίνακα που δείχνει την πρόοδο που πραγματοποιήθηκε.Με κάποιες αλλαγές αυτό το φύλλο αξιολόγησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σαν μέσο αυτοαξιολόγησης (και ετερο αξιολόγησης) με στόχο: Μια αντικειμενική και αξιόπιστη αξιολόγηση Μια συνεχή ανατροφοδότηση που επιτρέπει την ενδυνάμωση της

αυτοαντίληψης Να συμβάλλει στην απόκτηση υπεύθυνης συμπεριφοράς εκ μέρους

των μαθητών

Αποτελέσματα διερεύνησης

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΣΧΕΤΙΖΟΝΤΑΙ ΜΕ ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣΑπό τις συνεντεύξεις βγάλαμε τα εξής συμπεράσματα για το μαθητή:1. Η άποψή του για τη γαλλική γλώσσα δεν είναι εντελώς αρνητική,

όμως η θέληση ένταξής του είναι μηδαμινή. Δεν θέλει να συναντήσει γάλλους ή να επισκεφθεί μια γαλλόφωνη χώρα. (αλλόφωνους και να ταξιδέψει γενικά)

2. Όσον αφορά σε πρωτύτερες εμπειρίες: ο μαθητής έκανε γαλλικά την προηγούμενη χρονιά στην Αθήνα. Η καθηγήτρια άργησε να τοποθετηθεί στο σχολείο (πήγε μετά τα Χριστούγεννα) ήταν νέα ωρομίσθια αλλά και απόμακρη και πολύ αυστηρή. Έμεινε πιστή στη μέθοδο διδασκαλίας , δεν έκανε επί πλέον δραστηριότητες κτλ. Σαν αποτέλεσμα ο μαθητής ( ο οποίος δεν είχε κίνητρα από την αρχή ) απογοητεύτηκε .

Στα αγγλικά είναι μέτριος.

Page 10: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

3. Οι γονείς του μαθητή ενισχύουν τις προσπάθειές του για μάθηση. Ενδιαφέρονται και ρωτούν για την πρόοδό του. Όμως από τη μια γι’ αυτούς η β΄ ξένη γλώσσα είναι δευτερεύουσας σημασίας, και από την άλλη με το να επιβάλλουν στο παιδί να μάθει τη συγκεκριμένη γλώσσα προκάλεσαν την αρνητική αντίδρασή του. Οι ίδιοι δεν μιλάνε ξένες γλώσσες.

4. Από την πλευρά των φίλων οι επιρροές είναι ουδέτερες. Κάποιοι φίλοι κάνουν γερμανικά κάποιοι γαλλικά αλλά δεν συζητούν το θέμα της β΄ξένης γλώσσας στην παρέα. Γενικά όμως όλοι βαριούνται τα μαθήματα.

5. Οι συνθήκες στο σπίτι είναι καλές , έχει το χώρο του για να διαβάζει κτλ

6. Όσον αφορά στο σχολείο ( κανονισμούς, τρόπο λειτουργίας του κτλ) ο μαθητής απαντά ότι αυτό επηρεάζει θετικά την απόδοσή του. Συγκρίνοντάς το με το σχολείο που πήγαινε στην Αθήνα το βρίσκει το εδώ σχολείο καταπληκτικό.

7. Σχετικά με τις δραστηριότητες που έχει πραγματοποιήσει μέχρι τώρα, ο μαθητής λέει τα εξής:

Άλλες δραστηριότητες ήταν ενδιαφέρουσες και άλλες όχι. Βρίσκει τις δραστηριότητες προφορικής κατανόησης

βαρετές και τις δραστηριότητες προφορικής έκφρασης δύσκολες

Από τις απαντήσεις του μαθητή μπορούμε ακόμα να βγάλουμε το συμπέρασμα ότι η εμπειρία από τις δραστηριότητες ήταν μάλλον αρνητική και ότι οι δραστηριότητες που του είχαν προταθεί μέχρι τότε δεν ήταν αρκετά παρακινητικές.

8. Δεν βρίσκει κάτι αρνητικό στον τρόπο με τον οποίο αξιολογείται, το να ανταμείβονται δηλ. οι προσπάθειες του ή να τιμωρείται.

9. Τις σχέσεις του με τις καθηγήτριες, μέχρι τώρα, τις θεωρεί καλές.

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΣΧΕΤΙΖΟΝΤΑΙ ΜΕ ΤΟΝ ΙΔΙΟ ΤΟ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΟΥ. Ο μαθητής:

1. Ομολογεί ότι δεν είναι δυνατός στα γαλλικά. Πιστεύει ότι δεν διαβάζει όπως πρέπει. Αυτό δικαιολογεί την κακή του επίδοση και υποδεικνύει κακή αυτοαντίληψη.

2. Δέχεται ότι το μάθημα είναι χρήσιμο 3. Οι προσδοκίες του είναι περιορισμένες. Δεν εμπιστεύεται τον

εαυτό του. Βλέπουμε ότι μάλλον έχει παραιτηθεί από το να προσπαθεί..

4. Νιώθει στρες όταν του ζητάνε να μιλήσει γαλλικά ( όχι όμως και στα άλλα μαθήματα).Δηλώνει ότι δεν επηρεάζεται από τους άλλους και ότι προτιμά να δουλεύει μόνος του.

Page 11: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

5. Νιώθει ότι δεν έχει λόγο στη διδακτική διαδικασία. Για όλα αποφασίζει ο δάσκαλος.

6. Ενδιαφέρεται να μάθει καινούργια πράγματα ( γιατί όμως δεν ενδιαφέρεται να μάθει γαλλικά;)

7. Σε γενικές γραμμές ο μαθητής έχει εξωτερικά κίνητρα μάθησης και συνδέει τη σημασία μιας δραστηριότητας με το βαθμό. Ίσως γι’ αυτό να αδιαφορεί για τη β΄ ξένη γλώσσα.

8. Ομολογεί ότι δεν παίρνει τα αποτελέσματα που περιμένει ( δεν συμμετέχει στη δημιουργία στόχων- στοχοθεσία ). Πιστεύει ότι η γλώσσα είναι ταλέντο κι ότι εκείνος δεν έχει. Θεωρεί όμως ότι εκείνος ευθύνεται για τη μάθησή του ( εσωτερική απονομή αιτίων). Θεωρεί ότι ελέγχει τη μάθησή του αλλά όχι εξ ολοκλήρου, υπάρχει και ο παράγοντας τύχη- ταλέντο.

9. Δεν προσπαθεί γιατί πιστεύει ότι δεν θα καταφέρει και πολλά ό,τι και να κάνει. Έχει την τάση να εγκαταλείπει τις δύσκολες ασκήσεις. Έχει στοιχεία παραίτησης.

10.Χρησιμοποιεί στρατηγικές μάθησης αλλά όχι συστηματικά-συνειδητά. Δεν παρατηρεί τον εαυτό του.

11.ομολογεί ότι επηρεάζεται από συναισθήματα του και ότι πολύ συχνά βαριέται κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Δεν προσέχει.

12.Δεν είναι διατεθειμένος να δουλέψει σκληρά και έχει την τάση να παρατάει τις δύσκολες δραστηριότητες. Δεν διαβάζει καθόλου στο σπίτι.

Εξετάζοντας τα παραπάνω δεδομένα αποφασίσαμε να υιοθετήσουμε τις εξής τεχνικές παρέμβασης.

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΟΥ ΕΦΗΡΜΟΣΕ Ο ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΜΕ ΣΚΟΠΟ ΝΑ ΠΑΡΕΜΒΕΙ ΔΙΟΡΘΩΤΙΚΑ ΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΔΙΕΚΡΙΝΕ.

Για να επανορθώσουμε προβλήματα που αφορούν στο περιβάλλον της μάθησης, τις περιορισμένες προσδοκίες του, την εξωτερική παρακίνηση, την κακή επίδοση, την έλλειψη επιμονής και την παραίτηση, υιοθετήσαμε τις ακόλουθες τεχνικές:1. Δώσαμε έμφαση στην ενεργό μάθηση, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης

και την συνεργασία σε ομάδες. Για να το πετύχουμε αυτό προτιμήσαμε τις δημιουργικές δραστηριότητες, αυτοσχεδιάσαμε, προσαρμόσαμε το πρόγραμμα ανάλογα με τις αντιδράσεις των μαθητών.

2. Εντάξαμε στο πρόγραμμά μας δραστηριότητες που είχαν σαν στόχο να φέρουν τους μαθητές σε επαφή με τον γαλλικό πολιτισμό. Προσπαθήσαμε να αποφύγουμε τις πληροφορίες κλισέ που συχνά

Page 12: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

είναι απομακρυσμένες από την πραγματικότητα και οι οποίες μάλλον επιδεινώνουν τις όποιες εθνοκεντρικές αντιλήψεις τόσο του εν λόγω μαθητή όσο και των συμμαθητών του. Επιμείναμε περισσότερο, στην αρχή, στις ομοιότητες των δύο πολιτισμών και σε στοιχεία του γαλλικού πολιτισμού που είναι κοντά στην πραγματικότητα και στα ενδιαφέροντα των ελλήνων μαθητών δημοτικού.

3. Προτείναμε δραστηριότητες με βίντεο, internet, παιχνίδια κτλ έχοντας σαν σκοπό να προσελκύσουμε την προσοχή των μαθητών. Σύμφωνα με τον Bogaards μόνο οι πληροφορίες που επηρεάζονται από την προσοχή υπόκεινται σε επεξεργασία, κωδικοποιούνται και αποθηκεύονται στη μακροχρόνια μνήμη.

4. Γενικά, προτιμήσαμε δραστηριότητες που ήταν σχετικές με τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα χόμπι των μαθητών.

5. Ανταμείβαμε το μαθητή μερικώς, περιγράφοντας τις συμπεριφορές που ανταμείβονταν.

6. Συγκεντρωθήκαμε περισσότερο σ’ αυτά που ο μαθητής μπορεί να κάνει παρά σ’ αυτά που δεν μπορεί να κάνει (Littlejohn 2001)

7. Όσον αφορά στο άγχος που ο μαθητής εκδηλώνει όταν καλείται να εκφραστεί στα γαλλικά, ακολουθήσαμε τη συμβουλή του Dörnyei ο οποίος συνιστά να περιμένουμε μέχρι να νιώσει ο μαθητής έτοιμος να εκφραστεί. Ταυτόχρονα προσπαθήσαμε να μειώσουμε αυτό το άγχος, ενθαρρύνοντάς τον να δει τα λάθη σαν ένα αναπόσπαστο κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας.

8. Η αξιολόγηση που εφαρμόσαμε υπήρξε εξειδικευμένη (αναφερόταν σε συγκεκριμένα στοιχεία ) και στρατηγική ( ο μαθητής γνώριζε σε τι πέτυχε ή απέτυχε η κάθε στρατηγική που χρησιμοποίησε).

9. Δώσαμε σημασία στα κριτήρια επιτυχίας τα οποία πρέπει να είναι όσο πιο σαφή γίνεται για να μπορούν οι μαθητές να αυτοαξιολογούνται κατά τη διάρκεια της μάθησης. Την αποτυχία τη χειριστήκαμε με τρόπο αυστηρά εμπιστευτικό και φροντίσαμε να εξασφαλίζουμε συνεχή ανατροφοδότηση ώστε οι μαθητές να έχουν όφελος από τις αποτυχίες τους και να τις αποφύγουν στο μέλλον.

10.Προχωρήσαμε με μικρά βήματα. Η παραίτηση δεν εξαφανίζεται σε μια βδομάδα.(Αndré)

Δημιουργία δραστηριοτήτωνΛάβαμε υπόψη τα ακόλουθα:Ο Gardner στο βιβλίο του ‘Multiple Intelligences’ (1993) εξηγεί ότι η ευφυΐα των μικρών μαθητών ερμηνεύεται αν δεχτούμε ότι τα παιδιά είναι προικισμένα με γλωσσική, μαθηματική, διαπροσωπική, ενδο - προσωπική, κιναισθητική, χωρική, μουσική, οπτική και φυσιολογική ικανότητα σε μικρό ή μεγάλο βαθμό. Γνωρίζοντας αυτά σχεδιάσαμε δραστηριότητες που να κινητοποιούν όλες ή αρκετές από τις ικανότητες για δράση, τις οποίες έμφυτα έχουν όλοι οι μαθητές.

Page 13: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Από την άλλη ο Bruner τονίζει τη σημασία του παιχνιδιού: «Στις παιγνιώδης δραστηριότητες οι συνέπειες της πράξης χάνουν τη σημασία τους, το παιδί μπορεί τότε να επικεντρώνεται στην ίδια την επικοινωνία, στις αλληλεπιδράσεις και τους δεσμούς με τη δραστηριότητα.» Με αυτό το σκεπτικό συμπεριλάβαμε μεγάλο αριθμό παιγνιωδών δραστηριοτήτων στο μάθημά μας.

Επίσης, μέσα από διάφορες δραστηριότητες επιχειρήσαμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να καταλήξουν σε συμπεράσματα ικανά να συνθέσουν μια κοινωνικο- πολιτισμική άποψη των γαλλόφωνων λαών. Έτσι οι στόχοι των σχετικών με τον πολιτισμό δραστηριοτήτων τοποθετούνται στα εξής επίπεδα:

- ικανότητα σύγκρισης – αντιπαράθεσης των απόψεων ζωής και πολιτισμού της χώρας της οποίας μελετάμε τη γλώσσα σε σχέση με τη δική μας χώρα.

- Τη δυνατότητα προσανατολισμού και ανακάλυψης πληροφοριών στο δεδομένο document/υποστηρικτικό υλικό.

Τέλος, σύμφωνα με τις υποδείξεις των ειδικών εκ των οποίων οι Viau και André αλλά και από την ανάγκη για βελτίωση της διδασκαλίας όπως φαίνεται μέσα από τις απαντήσεις του μαθητή στις συνεντεύξεις, μεριμνήσαμε ώστε οι δραστηριότητες που προτείναμε στην τάξη να σέβονται τους ακόλουθους όρους:- Να συνοδεύονται από σαφείς οδηγίεςΜεριμνήσαμε ώστε οι οδηγίες να παρουσιάζουν όσο γίνεται λιγότερα προβλήματα κατανόησης και γι’ αυτό το λόγο στα πρώτα μαθήματα δώσαμε όλες τις οδηγίες στα ελληνικά. Σιγά-σιγά αρχίσαμε να δίνουμε οδηγίες και στα γαλλικά, αλλά φροντίζαμε πάντα να εξηγούμε τα σημεία που παρουσίαζαν δυσκολίες.- Να έχουν νόημα για τους μαθητέςΦροντίσαμε να είναι κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Πολύ συχνά παίρναμε τη γνώμη τους για τις δραστηριότητες που θα ήθελαν να κάνουν ή τους δίναμε δικαίωμα επιλογής.- Να είναι διαφοροποιημένες.Εισάγαμε από νωρίς γλωσσικές παραλλαγές σύμφωνες με τις τρέχουσες επικοινωνιακές ανάγκες. Τις υποστηρίξαμε με πρόσθετο υλικό ( ηχογραφημένα αρχεία, αποσπάσματα τραγουδιών, ταινιών κτλ.) - Να είναι ενσωματωμένες στις άλλες δραστηριότητεςΟι δραστηριότητες προτείνονταν μετά από σύντομη ευαισθητοποίηση κατά τη διάρκεια της οποίας ανακοινώναμε το θέμα, τις συνδέαμε με προηγούμενες δραστηριότητες που είχαν πραγματοποιήσει οι μαθητές.- Να αναπαριστούν προκλήσεις που πρέπει οι μαθητές να

αντικρούσουν

Page 14: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Φροντίσαμε ώστε το στυλ παρουσίασης των δραστηριοτήτων και του υποστηρικτικού υλικού που δίναμε στους μαθητές να είναι ελκυστικό με στόχο να ξυπνήσουμε και να διατηρήσουμε την παρώθηση των μαθητών.Οι μαθητές βρίσκουν τις ασκήσεις πιο ελκυστικές αν σχετίζονται με δραστηριότητες που θεωρούν ενδιαφέρουσες και που υπολογίζουν ( π.χ. εκμάθηση με τη βοήθεια υπολογιστών ή βίντεο) και αν τους προσφέρουμε ευκαιρίες να εκφραστούν με πρωτότυπο τρόπο.- Να έχουν λογικές απαιτήσεις σε γνωστικό πλάνοΌσον αφορά τη δυσκολία των προτεινόμενων δραστηριοτήτων φροντίσαμε ώστε η προετοιμασία των μαθητών να είναι επαρκής και να λαμβάνουν την απαραίτητη ανατροφοδότηση.Επί πλέον μεριμνήσαμε ώστε η δυσκολία των ασκήσεων να ανταποκρίνεται στις ικανότητες των μαθητών μας.- Να είναι διαθεματικέςΟργανώσαμε την παρεχόμενη γνώση ενιαιοποιημένη γύρω από ερωτήματα, ενδιαφέροντα, προβλήματα.Προτείναμε παιγνιώδεις δραστηριότητες με κατασκευές, τραγούδια, σχέδια εργασίας με στόχο την διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση των μαθητών κτλ- Να ευνοούν την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών.Οι περισσότερες δραστηριότητες πραγματοποιούνται σε ομάδες ή σε δυάδες. Ειδικά οι πιο δύσκολες δραστηριότητες γίνονται σε ομάδες έτσι ώστε οι πιο δυνατοί μαθητές να βοηθούν τους πιο αδύναμους. Επίσης μ’αυτό τον τρόπο οι αδύναμοι μαθητές κρατούν την ανωνυμία τους σε περίπτωση αποτυχίας και κατά τη διάρκεια αξιολόγησης της δραστηριότητας..

Διδακτική διαδικασία Σύμφωνα με τις υποδείξεις του ΑΠΣ χρησιμοποιήσαμε εναλλαγή μορφών και τύπων διδασκαλίας όπως: διάλογοι, δραστηριότητες, ασκήσεις, συνθετικές εργασίες καθώς και χρήση ποικίλων εποπτικών μέσων διδασκαλίας όπως: video, κασέτες ήχου, αφίσες, εικόνες ή διαδίκτυο κ.λπ..Όσον αφορά στο ρόλο μας σαν εκπαιδευτικός μεριμνήσαμε ώστε να μην αποτελούμε αποκλειστική πηγή πληροφόρησης αλλά οργανωτή της διαδικασίας της μάθησης, συνεργάτη και σύμβουλο του μαθητή, όπως και διαμεσολαβητή στην εκπαιδευτική διαδικασία.Προσπαθήσαμε να εξασφαλίσουμε συνεχή ανατροφοδότηση για τους μαθητές προσπαθώντας να τους οδηγήσουμε σε συμπεράσματα για τη δομή και τη λειτουργία της ξένης γλώσσας.

Page 15: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Εισάγαμε τεχνικές αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης π.χ.Η διόρθωση των διατυπώσεων των μαθητών συχνά γίνεται ως εξής: τους δίνεται η ευκαιρία να παρατηρούν και να διορθώνουν οι ίδιοι τον εαυτό τους ,όταν αυτό δεν γίνει ρωτούνται οι συμμαθητές και τέλος αν η τάξη δεν ξέρει να διορθώσει το λάθος επεμβαίνει ο καθηγητής.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣΞεκινήσαμε με μια γνωριμία των μαθητών με τη Γαλλία και το Παρίσι που έγινε στην αίθουσα υπολογιστών με τη βοήθεια του λογισμικού «Ξένιος». Πήγαμε στην ιστοσελίδα xenios.cti.gr και είδαμε με τη βοήθεια μικρόκοσμων με τη Γαλλία, το Παρίσι και το μετρό του Παρισιού φωτογραφίες από πόλεις της Γαλλίας και μνημεία του Παρισιού. Επίσης οι μαθητές πήγαν στο module 2 / instantanés-Paris la ville lumière και έπειτα τους αφήσαμε να περιηγηθούν στην ιστοσελίδα www.pariswater.com/ponts/ponts.htm. Οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να κάνουν την περιήγηση σε δυάδες μπροστά από κάθε υπολογιστή. Μετά δώσαμε τις πληροφορίες που οι ίδιοι ζήτησαν ή που κρίναμε απαραίτητες για την κατανόηση αυτών που έβλεπαν. Στη συνέχεια τους ζητήσαμε να σχολιάσουν οτιδήποτε τους έκανε εντύπωση. Μετά περάσαμε στο βιβλίο. Επειδή δεν είναι δυνατόν να παρουσιάσουμε όλες τις δραστηριότητες που εκτέλεσαν οι μαθητές θα παρουσιάσουμε περιληπτικά τις δραστηριότητες που προτάθηκαν στα πλαίσια διδασκαλίας της 4ης ενότητας της μεθόδου διδασκαλίας Double Clic 1 που επιλέξαμε να διδαχθεί στην εν λόγω τάξη. Από αυτήν την ενότητα ξεκινήσαμε τη διδασκαλία των γαλλικών στην 6η δημοτικού.Αναφέραμε πρωτύτερα ότι ακολουθήσαμε τη συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας που είναι εγκεκριμένη από το υπουργείο και προσθέσαμε όποτε κρίναμε απαραίτητο δραστηριότητες που εξυπηρετούσαν τους στόχους μας.Ξεκινώντας λοιπόν η 4η ενότητα αναφέρεται σε τραγουδιστές Έλληνες, Γάλλους , Καναδούς και Αμερικανούς. Πολλοί από αυτούς ( όπως ο Χατζηγιάννης και η Μαντόνα) είναι ήδη γνωστοί στους μαθητές, έτσι η γνωριμία των μαθητών μας με τους γαλλόφωνους τραγουδιστές (των οποίων την ύπαρξη ομολογουμένως αγνοούσαν), διευκολύνθηκε. Ακολουθήσαμε τις οδηγίες του παιδαγωγικού οδηγού οι οποίες κάλυπταν τις ανάγκες του προγράμματός μας. Στο βιβλίο δίνονται πληροφορίες για το όνομα την ηλικία και την εθνικότητα των τραγουδιστών. Για τους γαλλόφωνους τραγουδιστές δώσαμε στα ελληνικά περισσότερες πληροφορίες.Στα πλαίσια της γραμματικής που δίνει το αρσενικό και το θηλυκό της προσωπικής αντωνυμίας στο 3ο ενικό πρόσωπο ζητήσαμε από τους μαθητές να μας παρουσιάσουν τον τραγουδιστή ή την τραγουδίστρια που προτιμούν.

Page 16: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Το επόμενο γραμματικό φαινόμενο που παρουσιάζεται στο βιβλίο είναι οι εθνικότητες και ο σχηματισμός του θηλυκού μιας εθνικότητας με βάση το αρσενικό της. Κατ’αρχήν, διεκπεραιώσαμε τις δραστηριότητες που προτείνει η μέθοδος. Για να διευκολύνουμε τους μαθητές να απομνημονεύσουν τις εθνικότητες σαν λεξιλόγιο χρησιμοποιήσαμε τις κάρτες με σημαίες κρατών που ανήκουν στο συνοδευτικό υλικό της μεθόδου που χρησιμοποιούμε. Σε κάθε μαθητή δείχναμε μια κάρτα και έπρεπε να συστηθεί και να πει ότι έχει την εθνικότητα που έδειχνε αυτή η κάρτα (π.χ. je m’appelle kostas, je suis grec). Ο μαθητής έπρεπε στη συνέχεια να γράψει την εθνικότητά του αυτή σε ένα φύλλο χαρτί και να την ορθώσει μπροστά του με τρόπο ώστε να είναι εμφανής από την υπόλοιπη τάξη. Στη συνέχεια ζητήσαμε από κάθε μαθητή να παρουσιάσει 2 συμμαθητές και 2 συμμαθήτριές του, όποιους ήθελε ( C’est Marie, elle est espagnole).Τέλος για να αποτυπώσουν καλύτερα οι μαθητές στη μνήμη τους το σχηματισμό θηλυκού τους ζητήσαμε να φτιάξουν παζλ που να αποτελείται από δύο κομμάτια. Στο πρώτο θα έγραφαν το αρσενικό της Εθνικότητας και στο δεύτερο κομμάτι την κατάληξη που προσθέτουμε στο αρσενικό για να γίνει θηλυκό ( italien-ne).

Στο δεύτερο μέρος της 4ης ενότητας το βιβλίο παρουσιάζει ξανά διάφορους τραγουδιστές με στόχο αυτή τη φορά να αποκτήσουν οι μαθητές ένα βασικό λεξιλόγιο περιγραφής προσώπων ( τα επίθετα: ψηλός- κοντός, ξανθός-μελαχρινός, ωραίος στο αρσενικό και το θηλυκό τους). Αφού ολοκληρώσαμε τις σχετικές δραστηριότητες που περιέχονται στη μέθοδο διδασκαλίας,περάσαμε στην αίθουσα υπολογιστών. Μπήκαμε στην ιστοσελίδα http://www.musique.ados.fr και ακούσαμε δείγματα από τραγούδια και βίντεο κλιπ όλων των γαλλόφωνων τραγουδιστών που είδαμε στο βιβλίο έτσι ώστε οι μαθητές να γνωρίσουν καλύτερα τους αγαπημένους τραγουδιστές των γαλλόφωνων συνομηλίκων τους. Μετά μιλήσαμε στο πλαίσιο της γραμματικής για τη χρήση του c’est και κάναμε τις δραστηριότητες που προτείνει η μέθοδος δίνοντας την εξής παιγνιώδη δραστηριότητα……..Στη συνέχεια για τα επόμενα 3 μαθήματα ασχοληθήκαμε με το εξής σχέδιο εργασίας…..Το βιβλίο συνεχίζει με τους αριθμούς. Πριν πραγματοποιήσουμε τις δραστηριότητες του βιβλίου χρησιμοποιήσαμε το λεξιλόγιο με τους αριθμούς που βρήκαμε στο http :// lexiquefle . free . fr , ακούσαμε τραγούδι με τους αριθμούς από τη μέθοδο grenadine 1, κάναμε τη 1η δραστηριότητα που προτείνει το βιβλίο, παίξαμε το παιχνίδι με τους αριθμούς που υπάρχει στο http :// lexiquefle . free . fr , παίξαμε το παρακάτω παιχνίδι ……και τελειώσαμε με τη 2η δραστηριότητα του βιβλίου.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Page 17: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Τέσσερις μήνες μετά τις πρώτες συνεντεύξεις, επαναλάβαμε τη διαδικασία παραλείποντας όμως ερωτήσεις που αναφέρονταν σε συνιστώσες που δεν θίχθηκαν στην παρέμβαση που επιχειρήθηκε. Επειδή κάποιες απαντήσεις που δίνονται στη δεύτερη σειρά συνεντεύξεων επαναλαμβάνουν τα δεδομένα που έχουμε από τις πρώτες θα επικεντρωθούμε στα πιο ενδιαφέροντα συμπεράσματα.

1. Η στάση του μαθητή προς το γαλλόφωνο πολιτισμό έχει αλλάξει προς το καλύτερο. Αν συναντήσει κάποιον γαλλόφωνο δεν θα αρνηθεί να επικοινωνήσει μαζί του και δεν αποκλείει κάποιο ταξίδι σε γαλλόφωνη χώρα αργότερα στη ζωή του.

2. Η εμπειρία του από τα γαλλικά αυτή τη χρονιά υπήρξε καλύτερη από την προηγούμενη.

3. Βρήκε τις δραστηριότητες πιο ενδιαφέρουσες, κατανοητές και αρκετά κοντά στα ενδιαφέροντά του.

4. Ομολογεί ότι ο νέος τρόπος αξιολόγησης του φάνηκε περίεργος και πολύπλοκος και ότι προτιμά την αξιολόγηση από τον καθηγητή.

5. Του αρέσει το κλίμα συνεργασίας που δημιουργήθηκε στην τάξη, παραδέχεται ότι τον βοήθησε να ξεπεράσει κάποιους από τους αρχικούς φόβους του αλλά θεωρεί ότι τον τελευταίο λόγο πρέπει να τον έχει πάντα ο καθηγητής ή ο δάσκαλος.

6. Η αυτοαντιληψή του βελτιώθηκε σε κάποιο βαθμό. Δεν πιστεύει ότι είναι καλός στα γαλλικά αλλά βρίσκει ότι έχει βελτιωθεί.

7. Το άγχος του ως προς την παραγωγή προφορικού λόγου μειώθηκε αλλά εξακολουθεί να θεωρεί την προφορά δύσκολη.

8. Η άποψή του για τη χρησιμότητα της γαλλικής γλώσσας έχει βελτιωθεί.

9. Περιμένει ότι η επίδοσή του θα έχει ανοδική πορεία. Έχει ήδη παρατηρήσει βελτίωση της ικανότητάς του να επικοινωνεί

10.Δηλώνει ότι η προσοχή του κατά τη διάρκεια του μαθήματος αυξήθηκε.

11.Τα κίνητρά του εξακολουθούν να είναι εξωτερικά ( δίνει σημασία στη βαθμολογία) αλλά η θέλησή του για μάθηση έχει βελτιωθεί( δεν τα παρατάει μετά από μια αποτυχία).

12.Εξακολουθεί να πιστεύει ότι η εκμάθηση μιας γλώσσας είναι ταλέντο αλλά βρίσκει ότι όταν κάποιος δουλεύει θα τα καταφέρει

13.Δεν αντιλαμβάνεται αν χρησιμοποιεί ή όχι στρατηγικές μάθησης έχει αρχίσει όμως να παρατηρεί τον εαυτό του.

14.Δεν θα έλεγε ότι αγαπά τα γαλλικά αλλά δεν τα απορρίπτει όπως παλιότερα

15.Δεν είναι διατεθειμένος να δουλέψει σκληρά αλλά δεν τα παρατάει πλέον σε μια δύσκολη δραστηριότητα και δεν αρνείται να δουλέψει στο σπίτι αν του ζητείται κάτι απλό και ενδιαφέρον.

Page 18: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης

Τέλος από τα φύλλα παρατήρησης και αξιολόγησης που επινοήσαμε βλέπουμε την θετική εξέλιξη του μαθητή.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑΑπό τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι η τεχνικές που υιοθετήσαμε είχαν σε γενικές γραμμές θετικά αποτελέσματα.Ερχόμενος σε επαφή με το γαλλόφωνο πολιτισμό μέσα από θέματα που τον ενδιέφεραν και μέσα από ευχάριστες δραστηριότητες, ο μαθητής μας αναθεώρησε αρκετές από τις αρχικές αρνητικές του απόψεις μέσα σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα (αυτή η ευκολία οφείλεται εν μέρει στο νεαρό της ηλικίας του καθώς και στο γεγονός ότι η αρνητική εμπειρία που είχε από τα γαλλικά την προηγούμενη σχολική χρονιά ήταν σύντομη). Βέβαια δεν έφτασε στο σημείο να αγαπήσει τη γλώσσα.Άρχισε όμως, να καταβάλει προσπάθειες για να μάθει τη γλώσσα, ενώ με τη βοήθεια της ανατροφοδότησης που λάμβανε, έχει συνειδητοποιήσει τη βελτίωσή του και περιμένει ότι η επίδοσή του θα βελτιωθεί κι άλλο.Από την άλλη διαπιστώνουμε ότι οι απόψεις του που σχετίζονται με εδραιωμένα βιώματά του σε σχέση με το σχολείο (δασκαλοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας, βαθμολογία, κυρίως τελική αξιολόγηση κτλ) δεν άλλαξαν και τόσο. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η παρέμβασή μας στα γαλλικά ήταν σύντομη (διήρκεσε λιγότερο από μια σχολική χρονιά) ενώ η γενικότερη εμπειρία του από το σχολείο διαρκεί έξι χρόνια.Με λίγα λόγια, οι παραπάνω διαπιστώσεις δείχνουν ότι οι καινοτομίες ήρθαν σε αντίθεση με τις συνήθειες του μαθητή( αλλά και ολόκληρης της τάξης).Αν λάβουμε υπόψη τον τύπο του Hull που αναφέρουν οι Lieury και Fenouillet:Μάθηση = Παρώθηση × Συνήθεια (Lieury και Fenouillet, 1997, σελ.16) βλέπουμε ότι οι συνήθειες παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία μάθησης. Χρειάζεται όμως χρόνος για να αλλάξουν.

Μπορούμε λοιπόν να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι για να δημιουργήσουμε κίνητρα μάθησης, να ευνοήσουμε την ανάπτυξη πολυπολιτισμικής συνείδησης και να βοηθήσουμε τους μαθητές να ξεπεράσουν τυχόν αναστολές και προκαταλήψεις που έχουν σχετικά με τις ικανότητές τους πρέπει να ορίσουμε συγκεκριμένους στόχους επικεντρωμένους στις ανάγκες των μαθητών. Πρέπει να προτείνουμε δραστηριότητες κοντά στην πραγματικότητα των παιδιών και ευχάριστες. Αυτές οι δραστηριότητες πρέπει να είναι διαφοροποιημένες, διαδραστικές και να έχουν λογικές απαιτήσεις σε γνωστικό επίπεδο. Πρέπει τέλος, να εισάγουμε τις εκάστοτε καινοτομίες προοδευτικά με τρόπο ώστε να μην «μπλοκάρουμε» τους μαθητές.

Page 19: μελέτη περίπτωσης μαθητή με περιορισμένα κίνητρα μάθησης