Η ΦΥΣΗ ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ

ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΛΑΨΑΝΑΣ ΠΕ70

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2014-2015

Θεσσαλονίκη 2015

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 1

Εισαγωγή

Κατά τη διάρκεια των τριών τελευταίων δεκαετιών, το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών έχει

εστιαστεί στις δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο σχολείο και ιδιαίτερα

στο φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας, γεγονός που συχνά οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε

απόγνωση.. Το ενδιαφέρον αυτό εντάθηκε μετά την εμφάνιση, και στον ελληνικό χώρο,

ομάδων μαθητών με αυξημένα προβλήματα μάθησης και προσαρμογής, όπως παιδιών

παλινοστούντων και μεταναστών με διαφορετική γλώσσα προερχόμενα από διαφορετικό

πολιτισμικό περιβάλλον. Οι ΜΔ εκδηλώνονται ως «ειδική» δυσκολία στην εκμάθηση και

χρήση του λόγου, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία, στη λογική σκέψη και στα

μαθηματικά και, ανάλογα με τον ορισμό και την προσέγγιση που υιοθετείται, τα ποσοστά της

κυμαίνονται σε 15%-30% του μαθητικού πληθυσμού.

1. Ορισμός

Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» αναφέρεται σε συγκεκριμένη κατηγορία ειδικών

αναγκών, τις «Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες», όπου παρουσιάζεται απόκλιση μεταξύ

νοητικού δυναμικού και επίδοσης έχοντας προηγουμένως αποκλείσει άλλα αίτια. Οι ΜΔ

είναι μια ανομοιογενής ομάδα εγγενών διαταραχών του ατόμου που αποδίδονται σε

δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν καθ’ όλη τη

διάρκεια της ζωής του. Οι ΜΔ εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και

τη χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής

ικανότητας. Οι ΜΔ μπορεί να συνυπάρχουν με προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου,

κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, αλλά δε συνιστούν από μόνα τους

τέτοιες. Επίσης, οι ΜΔ μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ.

αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές

επιδράσεις όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, αλλά δεν

είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Hammill, 1990a).

2. Θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα ορισμού (αιτιολογία-ερμηνεία) των ΜΔ

(Hammill, 1990b)

2.1. Οι ΜΔ αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών.

Η διαφοροποιημένη πιθανή αιτιολογία των ΜΔ όπως και ο τρόπος εκδήλωσης της, με μια

σειρά από δυσκολίες και χαρακτηριστικά, καθιστά δύσκολο να κατατεθεί μια

αποτελεσματική και κατάλληλη πρόταση διδακτικής παρέμβασης για όλους τους μαθητές

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 2

αυτής της ομάδας. Ως χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών έχουν καταγραφεί οι δυσκολίες

αντίληψης, οι κινητικές διαταραχές, οι διαταραχές προσοχής, οι διαταραχές μνήμης, τα

προβλήματα κοινωνικοσυναισθηματικής φύσης, τα προβλήματα κινήτρων και οι διαταραχές

μεταγνωστικής φύσης (Kirk & Gallagher, 1989). Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά όμως

παρατηρούνται και σε πολλές άλλες κατηγορίες ειδικών αναγκών, ώστε ο εντοπισμός τους

να συνεισφέρει ελάχιστα στη διαφορική διάγνωση των παιδιών με ΜΔ.

Σήμερα οι επιστήμονες συγκλίνουν στην άποψη ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες (δυσλεξία),

στη συντριπτική τους πλειονότητα, είναι αποτέλεσμα σοβαρής ανεπάρκειας στη γλωσσική

και ειδικότερα στη φωνολογική επεξεργασία, δηλαδή στην ικανότητα του παιδιού κατ’ αρχάς

να κατανοεί ότι οι λέξεις αποτελούνται από φωνήματα και στη συνέχεια να χρησιμοποιεί τα

φωνήματα ως γλωσσικές μονάδες για να φτιάξει λέξεις (Wagner, Torgesen & Rashotte,

1994).

2.2. Οι ΜΔ έχουν οργανική αιτιολογία που είναι ενδογενής στον μαθητή και όχι

συνέπεια εξωτερικών παραγόντων.

Οι αιτιακοί παράγοντες των ΜΔ εδράζονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού

συστήματος (ενδογενείς παράγοντες) τεκμηριωμένη από απεικονιστικές μεθόδους που

συγκρίνουν την εγκεφαλική δραστηριότητα δυσλεξικών και καλών αναγνωστών. Από τους

ενδογενείς παράγοντες αποκλείονται, χωρίς όμως να αποκλείεται να συνυπάρχουν με τις ΜΔ,

η νοητική καθυστέρηση, τα αισθητηριακά και τα κοινωνικοσυναισθηματικά προβλήματα.

Τα περισσότερα σχετικά δεδομένα προέρχονται από την έρευνα στο χώρο της δυσλεξίας

(ειδική μαθησιακή δυσλεξία). Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή ή/και ευχερή

αναγνώριση λέξεων και από φτωχές δεξιότητες ορθογραφίας και αποκωδικοποίησης

αποτέλεσμα φωνολογικού ελλείμματος, το οποίο είναι απρόσμενο με βάση τις υπόλοιπες

γνωστικές ικανότητες και την παροχή αποτελεσματικής διδασκαλίας στην τάξη. Επίσης

μπορεί να περιλαμβάνονται προβλήματα στην αναγνωστική κατανόηση και μειωμένη

αναγνωστική εμπειρία, που μπορεί να εμποδίσει την ανάπτυξη του λεξιλογίου και τη

γνώση υπόβαθρου (Παντελιάδου, 2011).

Ακόμη έχει συνδεθεί η δυσλεξία με την κληρονομικότητα, καθώς ένα παιδί που γεννιέται

από δυσλεξικό γονέα έχει οκτώ φορές περισσότερες πιθανότητες να είναι δυσλεξικό

(Pennington & Olson, 2005).

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 3

Όσον αφορά στους εξωτερικούς παράγοντες (οικογενειακά, οικονομικά, κοινωνικά,

πολιτισμικά προβλήματα) δεν αποτελούν αίτια των ΜΔ, αλλά μπορούν να συνυπάρχουν και

να ασκούν επίδραση στην διαταραχή. Πολύ σημαντική όμως είναι η διδασκαλία που θα

πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στο κατάλληλο επίπεδο της γνωστικής εξέλιξης του παιδιού,

διαφορετικά ενδέχεται να επιφέρει περαιτέρω επιδείνωση των ΜΔ.

Τέλος, γίνεται διαχωρισμός των ΜΔ από την υπερκινητικότητα και το σύνδρομο

ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ). Αν και υπάρχει

πιθανότητα παιδιά με ΜΔ να έχουν προβλήματα αυτοελέγχου ή κοινωνικής αντίληψης,

ωστόσο αυτά από μόνα τους δεν αποτελούν ΜΔ. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ βρίσκονται σε κίνδυνο

να αναπτύξουν μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα προσαρμογής.

2.3. Οι ΜΔ εκδηλώνονται πάντα με σημαντικά προβλήματα στη μάθηση.

Συνήθως τα παιδιά με ΜΔ εντοπίζονται αφού έχουν ήδη αποτύχει στο σχολείο. Ένα παιδί

μπορεί να ενταχθεί στην κατηγορία των ΜΔ όταν η σχολική του επίδοση είναι χαμηλότερη –

κατά δύο χρόνια τουλάχιστον – από την αναμενόμενη. Τότε όμως τα παιδιά αυτά θα έχουν

συσσωρεύσει δύο χρόνια αποτυχίας με επιπτώσεις στην αυτοπεποίθηση τους και στη διάθεσή

τους για μάθηση. Επιπλέον, οι δυσκολίες τους θα έχουν πάρει πιο διευρυμένο και συνολικό

χαρακτήρα, αν και μπορεί αρχικά να αντιμετώπιζαν ένα μόνο ειδικό πρόβλημα.

Τα πορίσματα των ερευνών συγκλίνουν στον προσδιορισμό των δεξιοτήτων φωνολογικής

επεξεργασίας (ιδιαίτερα της φωνημικής επίγνωσης) ως μέσου για την έγκαιρη και έγκυρη

πρόβλεψη των ΜΔ. Πλήθος ερευνών υπογραμμίζουν ότι, με βάση το επίπεδο της

φωνολογικής επίγνωσης των μαθητών στην προσχολική ηλικία, μπορούμε να προβλέψουμε

με ακρίβεια την αναγνωστική τους επίδοση στο δημοτικό (Παντελιάδου, 2011).

Οι ΜΔ έχουν διαχρονική φύση, δηλαδή δεν ξεπερνιούνται με την πάροδο του χρόνου, αλλά

εξακολουθούν να υπάρχουν καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου. Έτσι, η παροχή

υπηρεσιών θα πρέπει να αφορά την εκπαίδευση των μαθητών διά βίου.

3. Θεωρητικές προσεγγίσεις και μοντέλα διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι συγγραφείς ομαδοποίησαν τα διάφορα διαγνωστικά μοντέλα των ΜΔ σε τέσσερις

κατηγορίες:

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 4

3.1. Το μοντέλο της διάκρισης μεταξύ ικανότητας και επίδοσης

Τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες και απόκλιση μεταξύ νοητικού δυναμικού-επίδοσης

είναι ποιοτικά διαφορετικά από τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες χωρίς απόκλιση.

3.2. Το μοντέλο της χαμηλής επίδοσης

Ο ορισμός των ΜΔ γίνεται με βάση την πολύ χαμηλή επίδοση και τον προσδιορισμό άλλων

δεικτών (προσοχή, φωνολογική επίγνωση, η αυτόματη/ταχεία κατονομασία γραμμάτων, το

λεξιλόγιο), για τη διάκριση των μαθητών σε αυτούς με ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες και

αυτούς με ευρύτερες μαθησιακές δυσκολίες.

3.3. Το μοντέλο των ενδοατομικών διαφορών

Εδώ χρησιμοποιούνται οι διαφορές επίδοσης του κάθε μαθητή σε διαφορετικά γνωστικά

έργα ως κριτήριο για τη διάγνωση των ΜΔ. Το μοντέλο επικεντρώνεται στην αναζήτηση

υποτύπων στο εσωτερικό της κατηγορίας των ΜΔ. Έτσι οι μαθητές με αναγνωστικές

δυσκολίες διακρίνονται σε αυτούς με προβλήματα στην ακρίβεια της αποκωδικοποίησης

και αυτούς που αποτυγχάνουν στην ευχέρεια. Στην ίδια προσέγγιση ανήκει η θεωρητική

άποψη του διπλού ελλείμματος με τρεις υποτύπους αναγνωστικών δυσκολιών. Δηλαδή:

παιδιά με προβλήματα (έλλειμμα) φωνολογικής επεξεργασίας (επίγνωσης),

παιδιά με προβλήματα αυτόματης/ταχείας κατονομασίας οικείων οπτικών

συμβόλων (χρώματα, αντικείμενα, αριθμούς και γράμματα) με λιγότερο έντονες

δυσκολίες και

παιδιά με διπλό έλλειμμα (και φωνολογικό και ταχείας κατονομασίας) με τις πιο

σοβαρές δυσκολίες.

3.4. Τα μοντέλα ανταπόκρισης στη διδασκαλία

Τα μοντέλα ΑσΔ έχουν ως κριτήριο την αναπάντεχη αποτυχία, το οποίο δεν ορίζεται ως

απόκλιση μεταξύ ικανότητας και επίδοσης, αλλά ως έλλειψη ανταπόκρισης σε κατάλληλη

διδασκαλία (Gresham, 2002). Μέσα από αξιολογήσεις και αποκλεισμό άλλων αιτίων

εντοπίζονται οι μαθητές που αποκλίνουν σοβαρά από το μέσο όρο, οι οποίοι και λαμβάνουν

την κατάλληλη διδασκαλία-παρέμβαση.

Τα πλεονεκτήματα αυτής της προσέγγισης έναντι των υπολοίπων είναι ότι:

η διάγνωση των ΜΔ βασίζεται σε πλήθος δεδομένων μέσα σε πραγματικές συνθήκες

διδασκαλίας,

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 5

η αξιολόγηση συνεχίζεται για σημαντικό χρονικό διάστημα,

η εκτίμηση των ΜΔ στηρίζεται στο σχήμα «παρέμβαση-διάγνωση» και όχι στο

αντίθετο, καθώς στόχος της είναι η εκπαιδευτική τους αντιμετώπιση, και

η αξιολόγηση-παρέμβαση ξεκινούν από την πρώτη ημέρα της σχολικής ζωής του

μαθητή, με αποτέλεσμα να μη χάνεται πολύτιμος χρόνος μέχρι την τεκμηρίωση της

απόκλισης.

4. Χαρακτηριστικά των παιδιών με ΜΔ

Πριν αναφερθούν τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά των μαθητών με ΜΔ πρέπει να επισημανθεί

ότι:

α) κάθε άτομο με ΜΔ δεν εμφανίζει όλα τα χαρακτηριστικά και

β) κάθε άτομο που παρουσιάζει ορισμένα από αυτά τα χαρακτηριστικά δεν έπεται ότι

αντιμετωπίζει ΜΔ.

4.1. Αντίληψη

Παρότι οι μαθητές με ΜΔ δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα στην όραση ή την ακοή,

διαφέρουν από τους τυπικούς συνομηλίκους τους στην οπτική και ακουστική αντίληψη και

επεξεργασία. Έχει διαπιστωθεί σχέση μεταξύ οπτικής ευαισθησίας στην κίνηση και

ορθογραφικής επεξεργασίας, ανεξάρτητα από το επίπεδο της φωνολογικής επεξεργασίας του

ατόμου (Talcott et al., 2000). Τα αναγνωστικά λάθη δεν είναι κυρίως λάθη οπτικής σύγχυσης

ή αντιστροφές, αλλά αντίθετα αντανακλούν τη αδυναμία αξιοποίησης της φωνολογικής

πληροφορίας που φέρουν τα γράμματα. Οι διαταραχές στις οφθαλμικές κινήσεις είναι

συνέπεια και όχι αίτιο των αναγνωστικών δυσκολιών των δυσλεξικών. Η δυσκολία

διάκρισης ήχων του λόγου (π.χ. φωνημάτων) οφείλεται σε γλωσσικό έλλειμμα φωνολογικής

και όχι ακουστικής επεξεργασίας, λόγω προβλημάτων ακουστικής αντίληψης, οδηγώντας σε

αναγνωστικές δυσκολίες.

4.2. Προσοχή

Το μεγαλύτερο μέρος της ελλιπούς συγκέντρωσης και προσοχής των μαθητών με ΜΔ

πιθανόν να οφείλεται στις δυσκολίες επιλεκτικής προσοχής, καθώς δεν επιλέγουν ορθά τι

πρέπει να προσέξουν (Bender, 2004), και στο παρορμητικό στυλ τους, καθώς αδυνατούν να

ελέγξουν τον τρόπο αντίδρασης τους στο γνωστικό έργο και να σκεφτούν αρκετά πριν

απαντήσουν. Επίσης, τα προβλήματα προσοχής μπορεί να αιτιάζονται στην αργή

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 6

επεξεργασία των πληροφοριών που οδηγεί στη διάσπαση, στην έλλειψη και ανεπαρκή

εφαρμογή στρατηγικών, στην απουσία κινήτρων και ενδιαφέροντος για τα έργα (Bender,

1985). Τα προβλήματα προσοχής στους μαθητές μα ΜΔ δεν έχουν ούτε την ίδια αιτιολογία

ούτε την ίδια ποιότητα και σφοδρότητα με εκείνα των μαθητών με διαταραχή ελλειμματικής

προσοχής-υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) - (Bender & Wall, 1994).

4.3. Γλώσσα

Πολλές έρευνες έχουν συνδέσει τις ΜΔ στην ανάγνωση με την ύπαρξη προβλημάτων στον

προφορικό λόγο και αναφέρουν αλληλεπίδραση μεταξύ του προφορικού λόγου, της

αποκωδικοποίησης και της ευχέρειας στην ανάγνωση (Bishop & Snowling, 2004). Έχουν

διατυπωθεί δύο υποθέσεις αναφορικά με την αιτιακή σχέση ανάμεσα στη δυσλεξία και τη

φωνολογία στη γλώσσα.

4.3.1. Υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος

Η φωνημική επίγνωση, που εστιάζει στο φώνημα, είναι βασική δεξιότητα της φωνολογικής

επεξεργασίας και αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα αναγνωστικών προβλημάτων. Οι

μαθητές με ΜΔ αντιμετωπίζουν προβλήματα φωνολογικής επίγνωσης τα οποία αφορούν

την αναγνώριση και τον χειρισμό των φωνολογικών μερών του προφορικού λόγου, δηλαδή

δυσκολεύονται να χωρίσουν τις προτάσεις σε λέξεις, τις λέξεις σε συλλαβές και τις συλλαβές

σε φωνήματα (Bender & Larkin, 2003). Επίσης, αντιμετωπίζουν προβλήματα στην παραγωγή

και εύρεση ομοιοκαταληξίας, στη σύνθεση φωνημάτων, στη διάκριση του είδους και της

θέσης τους μέσα στη λέξη, στην αντιστροφή τους και στην αφαίρεση ή πρόσθεση των

φωνημάτων και των συλλαβών σε λέξεις που τους παρουσιάζονται προφορικά (Κωτούλας &

Παντελιάδου, 2003). Η αξιολόγηση της φωνολογικής επεξεργασίας γίνεται μέσα από την

ανάγνωση και ορθογραφία ψευδολέξεων, που δυσκολεύουν τα παιδιά με δυσλεξία

(Κωτούλας, 2003).

4.3.2. Υπόθεση του διπλού ελλείμματος

Αιτία των ΜΔ δεν είναι μόνο το φωνολογικό έλλειμμα, αλλά και το έλλειμμα στην

ικανότητα για αυτόματη/ταχεία κατονομασία των οπτικών συμβόλων που λειτουργούν

ανεξάρτητα. Σε ότι αφορά τα υπόλοιπα συστατικά μέρη του προφορικού λόγου, φαίνεται να

υπάρχει σχέση μεταξύ επίγνωσης της μορφολογίας, που πιθανόν να έχει κοινή φωνολογική

βάση με τη φωνολογική επίγνωση, και ανάγνωσης λέξεων. Η γνώση/κατανόηση της

σύνταξης επηρεάζει σημαντικά την αναγνωστική ευχέρεια. Το φτωχό λεξιλόγιο και η

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 7

αδυναμία κατανόησης του προφορικού λόγου επηρεάζουν αρνητικά την αναγνωστική

κατανόηση (Oakhill, Cain & Bryant, 2003).

4.4. Μνήμη

Μνήμη θεωρείται η ικανότητα του ατόμου να κωδικοποιεί, να επεξεργάζεται και να ανακαλεί

πληροφορίες. Τα παιδιά με ΜΔ αντιμετωπίζουν προβλήματα στη μνημονική ικανότητα που

αλληλεπιδρούν με την ανάγνωση, την ορθογραφία και τα γλωσσικά προβλήματα με αίτιο τις

δομικές δυσκολίες κατά την μνημονική επεξεργασία. Οι συγκεκριμένοι μαθητές, όσον αφορά

τη βραχύχρονη μνήμη (αποθήκευση πληροφοριών για σύντομο χρονικό διάστημα), έχουν

μειωμένες οπτικοχωρικές δεξιότητες μνήμης. Οι δυσκολίες αυξάνονται όταν πρόκειται για

γλωσσικές πληροφορίες παρά την εκπαίδευση σε μνημονικές τεχνικές.

Τα προβλήματα μακρόχρονης μνήμης (μεγάλο χρονικό διάστημα ανάμεσα σε ερέθισμα και

ανάκληση) μπορεί να οφείλονται στην αναποτελεσματική χρήση του φωνολογικού κώδικα,

σε συνδυασμό με την περιορισμένη χωρητικότητα της βραχύχρονης μνήμης και τη φτωχή

χρήση στρατηγικών εσωτερικής επανάληψης και οργάνωσης, πράγμα που οδηγεί στον

περιορισμό της μακρόχρονης μνήμης, μολονότι η χωρητικότητά της είναι απεριόριστη.

Οι περιορισμοί που προκύπτουν από τη χρήση, την παρακολούθηση και τον έλεγχο των

οργανωτικών στρατηγικών έχουν σημαντικές συνέπειες στην προσπάθεια ανάκλησης των

πληροφοριών κατά την ενεργοποίηση της εργαζόμενης μνήμης, δηλαδή της ικανότητας του

ατόμου να διατηρεί ενεργή μια πληροφορία την ίδια στιγμή που την επεξεργάζεται και

ενσωματώνει σε αυτήν νέες πληροφορίες (όπως να θυμάται οδηγίες, καινούριες

πληροφορίες, ονόματα, ημερομηνίες και γεγονότα). Η εργαζόμενη μνήμη φαίνεται να

παρουσιάζει τα μεγαλύτερα και σημαντικότερα προβλήματα στον μνημονικό μηχανισμό των

μαθητών με ΜΔ.

4.5. Μεταγνωστικές δεξιότητες

Οι έρευνες των τελευταίων δεκαετιών καταδεικνύουν ότι η σχολική επιτυχία δεν εξαρτάται

μόνο από την εκμάθηση ορισμένων στρατηγικών και την απόκτηση γνώσεων, αλλά και από

την κατάλληλη επιλογή, χρήση και συνδυασμό αυτών των στρατηγικών με βάση τις

μεταγνωστικές δεξιότητες (Wong, 1996).

Μεταγνώση (ή μεταγιγνώσκειν) ονομάζεται η επίγνωση ενός ατόμου για τις γνωστικές του

λειτουργίες, τις γνωστικές του δυνάμεις και αδυναμίες, και την αυτορρύθμισή του (Flavell,

1976), δηλαδή η επίγνωση, ο έλεγχος και η ρύθμιση της γνώσης μέσα από την παρέμβαση,

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 8

την παρακολούθηση, τον συντονισμό και τη διόρθωση του συνόλου της γνωστικής

δραστηριότητας προκειμένου να επιτύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα έχοντας ισχυρό κίνητρο,

δηλαδή κάποιο λόγο να το κάνει, ώστε να διατηρείται ζωντανό το ενδιαφέρον του μαθητή

παρά τις δυσκολίες που συναντά.

H γνώση διαφέρει από τη μεταγνώση (κατανόηση της γνώσης μέσα από την επίγνωση και

την κατάλληλη χρήση). Ανάλογα και οι στρατηγικές μάθησης διακρίνονται σε γνωστικές

και μεταγνωστικές. Οι στρατηγικές μάθησης είναι το σύνολο των σκέψεων ή των

συμπεριφορών που υιοθετεί κανείς για τη διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας, δηλαδή

όλες οι ειδικές ενέργειες, τεχνικές, μεμονωμένες ή σχέδια δράσης, που βοηθούν το άτομο να

ολοκληρώσει ένα γνωστικό έργο. Οι γνωστικές στρατηγικές είναι οι δράσεις του ατόμου

κατά την ενασχόληση του με μια διανοητική δραστηριότητα, ενώ οι μεταγνωστικές

στρατηγικές αφορούν την ενσυνείδητη εφαρμογή γνωστικών στρατηγικών και την

εφαρμογή στρατηγικών παρακολούθησης, ελέγχου και διόρθωσης-ρύθμισης της διαδικασίας

ή της γνωστικής δραστηριότητας (Παντελιάδου, 2011).

Οι μαθητές με ΜΔ αντιμετωπίζουν μεταγνωστικά ελλείμματα που επηρεάζουν τη σχολική

τους επίδοση (Garner, 1988) και αφορούν μεγάλο εύρος δεξιοτήτων, όπως η κατάλληλη

επιλογή και αποτελεσματική χρήση και συνδυασμός στρατηγικών (πυρήνας των

μεταγνωστικών δεξιοτήτων ), η αναγνώριση των απαιτήσεων ενός έργου, ο κατάλληλος

αρχικός σχεδιασμός, η ενεργητική παρακολούθηση, ο συντονισμός και η ρύθμιση της

πορείας του έργου και της απόδοσης του σ’ αυτό και ο αναστοχασμός μετά από αξιολόγηση

πάνω στα αποτελέσματα του γνωστικού έργου. Γενικότερα παρουσιάζουν αδυναμία να

προβούν στον αδρό σχεδιασμό του γνωστικού έργου (Butler, 2002), δηλαδή το «πώς να

μάθουν».

4.6. Κίνητρα

Το παιδί με ΜΔ έχει την εικόνα ενός παθητικού μαθητή (Torgesen, 1982) που δεν

κινητοποιείται ώστε να χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά τις στρατηγικές και τις άλλες

γνωστικές πηγές που κατέχει, καθώς δεν εμφανίζει ισχυρά κίνητρα. Η στάση του είναι η

«μαθημένη αβοηθησία» (Sideridis, 2005). Η επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία τους

κάνει να πιστεύουν ότι δεν έχουν ικανότητες και ότι η όποια προσπάθειά τους θα είναι

μάταιη και καταδικασμένη σε αποτυχία (χαμηλές πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας),

με αποτέλεσμα να αποφεύγουν την εμπλοκή τους σε γνωστικά έργα ή να αρνούνται την

εξωτερική ενίσχυση και την εξάρτησή τους από άλλους, για να μην έχουν μια νέα αποτυχία,

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 9

οδηγούμενοι σε προσδοκία χαμηλής επίδοσης, μειωμένη πρόθεση για ενεργητική μάθηση,

μειωμένο ενδιαφέρον, παραίτηση και απροθυμία εκτέλεσης του ακαδημαϊκού έργου. Οι

μαθητές με ΜΔ αποδίδουν την αποτυχία τους περισσότερο στη μειωμένη τους ικανότητά και

λιγότερο στην ανεπαρκή τους προσπάθεια. Στην περίπτωση επιτυχίας δεν την αποδίδουν

στον εαυτό τους, αλλά στην ευκολία του έργου ή την τύχη (Wong, 1996). Τα παραπάνω

χαρακτηριστικά εμποδίζουν τους μαθητές με ΜΔ να οδηγηθούν στην αυτορρυθμιζόμενη

μάθηση, με την οποία παρακολουθούν και προσαρμόζουν σκέψεις, αισθήματα και ενέργειες

σε βάθος χρόνου για να επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους τους.

4.7. Κοινωνική εξέλιξη και σχέσεις

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση , όπου αναπτύσσονται οι πρώτες φιλίες, οι μαθητές με ΜΔ

συνήθως αγνοούνται, κρίνονται αρνητικά, μπορούν να πέσουν θύματα εκφοβισμού και

αντιμετωπίζουν προβλήματα στην επικοινωνία με τους άλλους, καθώς δεν μπορούν να

προσαρμόσουν τον λόγο τους στις ανάγκες της συζήτησης. Ως έφηβοι, έχουν προβλήματα

κοινωνικής εξέλιξης λόγω περιορισμών στην κοινωνική αντίληψη και επικοινωνία, λόγω της

χαμηλής δημοτικότητας και αυτοπεποίθησής τους (Smith, 2004) και επειδή δυσκολεύονται

να κατανοήσουν τις σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος αδυνατώντας να προβλέψουν την εξέλιξη

μιας κοινωνικής περίστασης, ώστε να επιλέξουν την κατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά,

δηλαδή παρουσιάζουν ελλιπή ικανότητά να ερμηνεύουν ορθά και με συνεπή τρόπο τα

ερεθίσματα και τις κοινωνικές πληροφορίες, οπτικές και ακουστικές, κάθε κοινωνικής

περίστασης (Little, 1993).

Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, αναδείχθηκε η συσχέτιση μεταξύ των κοινωνικών

δεξιοτήτων, της σχολικής αποτυχίας, της παραμονής και της προσαρμογής τους στο σχολείο.

Επίσης, βιώνουν κοινωνική απομόνωση ή απόρριψη από τους συμμαθητές τους

τροφοδοτώντας την καθημερινή διδακτική πρακτική με προβλήματα. Όλες οι παραπάνω

αδυναμίες τα ωθούν να αναπτύξουν μη αποδεκτές συμπεριφορές, όπως επιθετικότητα,

απάθεια ή εσωστρέφεια, απόρροια των ΜΔ, για να τραβήξει την προσοχή ή να αντιδράσει.

4.8. Συναισθηματική εξέλιξη

Τα παιδιά με ΜΔ βιώνουν αρνητικά συναισθήματα που δεν τους επιτρέπουν να

ενεργοποιηθούν και να προσπαθήσουν περισσότερο (Μπότσας, 2007), όπως οι επικρίσεις

(π.χ. «αδιάφορος» και «τεμπέλης») από το σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον τους που

τους κάνουν να αισθάνονται ντροπή για την αποτυχία τους. Οι παράγοντες συναισθηματικής

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 10

εξέλιξης, που συνδέονται με τις ΜΔ, είναι η μειωμένη αυτοαντίληψη, αυτοεκτίμηση και το

άγχος στα οποία επιδρά αρνητικά η σχολική αποτυχία.

5. Προβλήματα στη σχολική μάθηση – Συμπτώματα

5.1. Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση

Η δυσλεξία είναι η πιο κοινή ΜΔ με βασικότερο πρόβλημα τη δυσκολία ανάγνωσης σε

επίπεδο λέξης. Οι μαθητές με ΜΔ στο νηπιαγωγείο και στην αρχή της σχολικής φοίτησης

παρουσιάζουν ένα έλλειμμα φωνολογικής επεξεργασίας, το οποίο τα δυσκολεύει να

κατακτήσουν την αλφαβητική αρχή και να εμπεδώσουν την αναγνωστική

αποκωδικοποίηση, δηλαδή την αναγνώριση και χειρισμό του αλφαβητικού κώδικα

(Πόρποδας, 1992). Η φτωχή αποκωδικοποίηση (δηλαδή η ανάγνωση της λέξης) επηρεάζει

την ευχέρεια ανάγνωσης (δηλαδή με ακρίβεια, ταχύτητα, έκφραση και προσωδία) και κατά

συνέπεια την κατανόηση γραπτών κειμένων. Πολλοί είναι οι γνωστικοί παράγοντες που

παίζουν σημαντικό ρόλο στην επιτυχημένη κατανόηση, όπως η γλώσσα, η ακουστική

κατανόηση, η μνημονική δεξιότητα, η γνώση του υπόβαθρου ή το πλούσιο λεξιλόγιο και η

γνώση συντακτικού.

Τα μεταγνωστικά ελλείμματα δεν επιτρέπουν στους μαθητές με ΜΔ να μεταβούν από την

κυριολεκτική στη συμπερασματική κατανόηση, ιδιαίτερα όταν στα κείμενα υπάρχει

μεταφορικός λόγος. Διαθέτουν λίγες γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές πράγμα που

τους εμποδίζει να αναγνωρίσουν τη λογική δομή του κειμένου, το οποίο αντιλαμβάνονται

αποσπασματικά και χωρίς συνοχή. Έτσι, αδυνατούν να αναγνωρίσουν τις σημαντικές

πληροφορίες από τις λεπτομέρειες και να συσχετίσουν τη νέα γνώση με την ήδη

υπάρχουσα (Wong, 1994).

5.2. Μαθησιακές Δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου

Οι μαθητές με ΜΔ εμφανίζουν συχνά προβλήματα και στη γραφή και στη γραπτή

έκφραση, παρά το νοητικό δυναμικό τους. Συνήθως διαφέρουν από τους τυπικούς

συμμαθητές τους στην ορθογραφία, στη σωστή χρήση των σημείων στίξης, στον διαχωρισμό

των γραμμάτων σε κεφαλαία και μικρά (Κωτούλας & Παντελιάδου, 2003), στο συντακτικό,

στην οργάνωση του γραπτού λόγου και στην κινητική δεξιότητα της γραφής, που είναι αργή

και δυσανάγνωστη (Σπαντιδάκης, 2004).

Οι δυσκολίες τους στη γραπτή έκφραση εμφανίζονται στον σχεδιασμό, την καταγραφή, την

επανεξέταση και την επιμέλεια ενός κειμένου. Επίσης, τα κείμενά τους είναι μικρά σε

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 11

έκταση, με ατελές περιεχόμενο, άχρηστες πληροφορίες, περιορισμένο λεξιλόγιο και

περιορισμένη προηγούμενη γνώση πάνω στο θέμα. Τέλος, παρουσιάζουν μεταγνωστικούς

περιορισμούς, δηλαδή προβλήματα στην επιλογή και την εφαρμογή των στρατηγικών για την

παραγωγή κειμένου. Αδυνατούν να θέσουν στόχους, να ρυθμίσουν τη διαδικασία συγγραφής,

να ελέγξουν το κείμενό τους και να εκτιμήσουν την απόδοσή τους.

5.3. Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά

Στα μαθηματικά, υποστηρίζεται ότι οι μαθητές με ΜΔ μπορεί να εμφανίσουν επίδοση

χαμηλότερη κατά δύο τάξεις από τους τυπικούς συμμαθητές τους (Wagner, 1995). Συχνά

εμφανίζουν ελλείμματα στην εργαζόμενη μνήμη και στις εκτελεστικές λειτουργίες. Η πιο

διαδεδομένη κατηγοριοποίησή τους είναι σε αυτούς που έχουν προβλήματα μόνο στα

μαθηματικά και σε αυτούς που έχουν και συνοδά προβλήματα κυρίως στην ανάγνωση.

Περιοχές των μαθηματικών που τους δυσκολεύουν ιδιαίτερα είναι η κατανόηση των

κλασμάτων ή των δεκαδικών αριθμών. Ακόμη η επίλυση προβλημάτων με αφηρημένες

έννοιες και με πολλά βήματα λύσης, καθώς δεν τα κατανοούν (ιδίως όταν έχουν και ΜΔ

στην ανάγνωση) και έχουν πρόβλημα στην γενίκευση και την κατηγοριοποίηση τους.

Μια άλλη πλευρά της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων είναι τα έντονα μεταγνωστικά

προβλήματα κατά την επίλυσή τους με χαμηλή παρακολούθηση και αυτορρύθμιση, κατά την

λανθασμένη πρόβλεψη ή τον σχεδιασμό επίλυσης και τη μη ορθή αξιολόγηση του

αποτελέσματος.

Επίσης, δυσκολεύονται στους αλγόριθμους ( λόγω λαθών εφαρμογής των διαδικασιών),

έχουν έλλειψη κατανόησης της θεσιακής αξίας των αριθμών και κάνουν πολλά

υπολογιστικά λάθη που αφορούν την ακρίβεια και την ταχύτητα. Διαφέρουν από τους

τυπικούς συμμαθητές τους στο είδος και τη συχνότητα με την οποία χρησιμοποιούν

στρατηγικές μέτρησης κατά την επίλυση απλών ασκήσεων πρόσθεσης και αφαίρεσης. Για

παράδειγμα χρησιμοποιούν στρατηγικές επιφανειακής επεξεργασίας, όπως τη στρατηγική

μέτρησης με τα δάχτυλα και τη στρατηγική της απαρίθμησης όλων. Κάνουν σφάλματα στον

«δανεισμό» κατά την αφαίρεση, στο «κρατούμενο» κατά την πρόσθεση, καθώς και στη

λειτουργία του μηδενός.

Ενδέχεται να εμφανίζουν αδυναμίες στην ταξινόμηση, σειροθέτηση και τη διατήρηση των

αριθμών. Δυσκολεύονται να ομαδοποιήσουν αντικείμενα ή αριθμούς με βάση τα κοινά

χαρακτηριστικά τους, όταν έχουν αντιληπτικά ελλείμματα οπτικοχωρικής φύσης. Τέλος,

αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κατασκευή και ερμηνεία γραφημάτων.

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 12

6. Συμπέρασμα

Τα άτομα με δυσλεξία δεν υστερούν σε τίποτε από τους άλλους απλώς μαθαίνουν, δηλαδή

καταγράφουν, επεξεργάζονται, κατανοούν, οργανώνουν, απομνημονεύουν και μεταφέρουν

τη γλώσσα με το δικό τους τρόπο και ρυθμό.

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ίσως προσλαμβάνουν τις πληροφορίες διαφορετικά

από τους άλλους μαθητές, οπότε χρειάζονται να διδαχτούν πώς να ακολουθούν τη σωστή

πορεία προσέγγισης των πληροφοριών και να αξιοποιούν τις κατάλληλες στρατηγικές για

να βελτιώσουν την ικανότητα και την ακρίβειά τους, ιδιαίτερα κατά την εκπαιδευτική πράξη.

Επομένως πρέπει να τους διδάξουμε, μέσα από σχετική επίδειξη, στρατηγικές μάθησης

προτού τις εφαρμόσουν (πώς μαθαίνω, πώς σκέφτομαι, πώς θυμάμαι, πώς οργανώνω, πώς

ελέγχω) για να μάθουν πώς να μαθαίνουν, να καταλάβουν τη διαδικασία της μάθησης, να

παρακάμψουμε τις περιοχές αδυναμίας, να προάγουμε την ευέλικτη σκέψη και να

ενθαρρύνουμε την ανεξάρτητη μάθηση.

Η έντονη απόκλιση των παιδιών αυτών από την τυπική μάθηση, καθώς και η έντονη

διαφοροποίηση στο πλαίσιο της κατηγορίας των παιδιών με ΜΔ καθιστούν αναγκαίο να

γίνουν κάποιες αλλαγές – διαφοροποιήσεις στη διδασκαλία σύμφωνα με τα

χαρακτηριστικά του μαθητών (την ετοιμότητα ή το επίπεδο επίδοσής τους, τα

ενδιαφέροντά τους και το μαθησιακό τους προφίλ) ή να γίνει εξατομικευμένη διδασκαλία

(Παντελιάδου, 2011).

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία θα αφορά όχι μόνο τους στόχους της μάθησης για κάθε

παιδί, αλλά και την προσαρμογή ή την επιλογή των κατάλληλων μεθόδων, τεχνικών και

μέσων διδασκαλίας – μάθησης στο πλαίσιο μιας δυναμικής αξιολόγησης των

μαθησιακών αναγκών του κάθε παιδιού, και όχι των αδυναμιών του, όπως επίσης και της

ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας.

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 13

Βιβλιογραφία

Ξένη Βιβλιογραφία

Bender, W.N. (1985). Differences between learning disabled and nonlearning disabled

children in temperament and behavior. Learning Disability Quarterly, 8, 11-18.

Bender, W.N. (2004). Learning disabilities. Characteristics, identification and teaching

strategies (5th ed.). Boston, MA: Pearson Education Inc.

Bender, W.N., & Larkin, M.J. (2003). Reading strategies for elementary students with

learning difficulties. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Bender, W.N., & Wall, M.E. (1994). Social-emotional development of students with learning

disabilities. Learning Disability Quarterly, 17, 323-341.

Bishop, D.V.M., & Snowling, M.J. (2004). Developmental dyslexia and specific language

impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130, 858-886.

Butler, D.L. (2002). Metacognition in comprehension instruction. In C. Collins Block & M.

Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 77-95). New

York, NJ: The Guilford Press.

Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B. Resnick (Ed.), The

Nature of Intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Garner, R. (1988). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex.

Gresham, F.M. (2002). Response to treatment. In R. Bradley, L. Danielson, & D. Hallahan

(Eds.), Identification of Learning disabilities: Research to practice (pp. 467-519). Mahwah,

NJ: Erlbaum.

Hammill, D.D. (1990a). A brief history of Learning Disabilities. In P. Myers & D.D.

Hammill (Eds.), Learning Disabilities: Basic concepts, assessment practices and instructional

strategies. Austin, TX: Pro-Ed.

Hammill, D.D. (1990b). On defining learning disabilities: An emerging consensus. Journal of

Learning Disabilities, 23, 74-84.

Kirk, S.A., & Gallagher, J.J. (1989). Education of Exceptional Children (6th ed.). Boston:

Houghton Mifflin.

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 14

Little, S.S. (1993). Nonverbal learning disabilities and socioemotional functioning: A review

of recent literature. Journal of Learning Disabilities, 26, 653-665.

Oakhill, J.V., Cain, K., & Bryant, P.E. (2003). The dissociation of word reading and text

comprehension: Evidence from component skills. Language and Cognitive Processes, 18,

443-468.

Pennington, B.F. & Olson, R.K. (2005). Genetics of dyslexia. In M. Snowling & C. Hulme

(Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 453-472). Oxford: Blackwell.

Sideridis, G.D. (2005). Goal orientations, academic achievement, and depression: Evidence

in favor of revised goal theory. Journal of Educational Psychology, 97, 366-375.

Smith, C.R. (2004). Learning disabilities: The interaction of students and their environments

(5th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon-Pearson.

Talcott, J.B., et al. (2000). Visual and auditory transient sensitivity determines word decoding

skills. Proceedings of the Natural Academy of Sciences USA, 97, 2952-2958.

Torgesen, J.K. (1982). The learning disabled child as an inactive learner: Educational

implications. Topics in Learning and Learning Disabilities, 2(1), 45-52.

Wagner, M. (l995). Outcomes for youth with serious emotional disturbance in secondary

school and early adulthood. The Future of Children: Critical Issues for Children and Youth,

5(4), 90-112.

Wagner, R.K., Torgesen, J.K., & Rashotte, C.A. (1994). Developmental of reading-related

phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent

variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87.

Wong, B. (1996). Metacognition and Learning Disabilities. In The ABCs of Learning

Disabilities. San Diego, CA: Academic Press Inc.

Wong, B.Y.L. (1994). Instructional parameters promoting transfer of learned strategies in

students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 17, 110-120.

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 15

Ελληνική Βιβλιογραφία

Κωτούλας, Β. (2003). Φωνημική επίγνωση κι εκδήλωση αναγνωστικών δυσκολιών. Γλώσσα,

56, 29-50.

Κωτούλας, Β., & Παντελιάδου, Σ. (2003, 21-24 Μαΐου). Επιμονή του ελλείμματος της

φωνολογικής επίγνωσης στην εκδήλωση δυσκολιών στη χρήση του γραπτού λόγου.

Ανακοίνωση στο 9ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Ρόδος.

Μπότσας, Γ. (2007). Μεταγνωστικές διεργασίες στην αναγνωστική κατανόηση παιδιών με

και χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες: «Μεταγιγνώσκειν», κίνητρα και συναισθήματα που

εμπλέκονται. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.

Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη: Τι & Γιατί.

Αθήνα: Πεδίο.

Πόρποδας, Κ. (1992). Η εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας σε σχέση με την

ηλικία και τη φωνημική ενημερότητα. Ψυχολογία, 7, 30-40.

Σπαντιδάκης, Ι.Ι. (2004). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό ινστιτούτο – Τμήμα

Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης – Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για μαθητές

με μαθησιακές δυσκολίες – Θεωρητικό πλαίσιο – Μ. Τζουριάδου (Καθηγήτρια Ειδικής

Αγωγής – Επιστημονικώς υπεύθυνη του έργου). Ανακτήθηκε στις 19 Μαΐου, 2015 από

http://www.pi-

schools.gr/special_education_new/html/gr/8emata/ma8isiakes_disk/ma8isiakes.htm

*Εικόνα εξώφυλλου. Ανακτήθηκε στις 28 Απριλίου, 2015 από

http://www.atiximata.gr/category/arthra/iatrika-tips/page/9/