Β. Στη διδακτική πράξη (Τα διδακτικά αυτά παραδείγματα αποτελούν συμπλήρωμα του θεωρητικού κειμένου «Αναλύοντας κείμενα …». Προέρχονται από διδασκαλίες που πραγματοποιήθηκαν στην τάξη. Αποκαλύπτουν διδακτικές πρακτικές με τις οποίες ενεργοποιήθηκαν οι μαθητές. Ζητούμενο: μια διδασκαλία που να προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών και να τείνει στην καλλιέργεια κριτικής σκέψης, κριτικού αναστοχασμού, κι ακόμη στη μεταγνωστική γνώση (: ο μαθητής προγραμματίζει και κατευθύνει τη σκέψη του) και στις μεταγνωστικές δεξιότητες (:επιλογή των κατάλληλων διεργασιών για τη λύση συγκεκριμένου προβλήματος).

Διδακτικά παραδείγματα:

ΛΥΚΕΙΟ

Α. Λογοτεχνία: στόχος: ο συνεχής διάλογος των μαθητών με τα κείμενα. Η αυτενέργεια

1. Κ. Καρυωτάκης, Είμαστε κάτι… (η «πλησία» ανάγνωση)

[Μετά μία ή δύο αναγνώσεις, επιχειρώ να ενεργοποιήσω τους μαθητές με διερευνητική διαδικασία και βιωματικό τρόπο: «Τι κυριάρχησε μέσα σας; Τι αίσθηση σας άφησε; Σε ποια λέξη ή εικόνα βρίσκετε να καθρεφτίζεται η καρδιά του κειμένου;

Χωρίς καμιά πληροφορία καλούνται οι μαθητές να απαντήσουν στο βασικό ερώτημα: «ποιοι είμαστε;» Τους υποδεικνύω να παρατηρήσουν και να συσχετίσουν τα ουσιαστικά-κατηγορούμενα: κιθάρες, αισθήσεις, αντένες. Πρόκειται για ουσιαστικά που παραπέμπουν σ’ έναν κόσμο ευαισθησίας και τέχνης. Η λέξη ποίησις, που επιστέφει το ποίημα, οδηγεί στο συμπέρασμα: Πρόκειται για ποιητές.

Οι μαθητές παρακινούνται ακολούθως να ανιχνεύσουν τη διάθεση του αφηγητή μέσα από τα προσδιοριστικά των ουσιαστικών (κιθάρες ξεχαρβαλωμένες, αντένες σπασμένες, ήχοι παράφωνοι) από εσωτερικά, δηλαδή, στοιχεία του ποιήματος, από τις αντιποιητικές, συγκεκριμένα λέξεις. Καταφεύγω στην «πλησία» ανάγνωση της Νέας Κριτικής. Χωρίς εξωτερικά στοιχεία, αλλά με σαφείς αναγνωστικές οδηγίες καλούνται οι μαθητές να συνομιλήσουν με το κείμενο.

Αν οι μαθητές, όπως είναι αναμενόμενο, αποκομίσουν την αίσθηση αποδιοργάνωσης που αποπνέουν όλες οι εικόνες του κειμένου, μπορώ να προχωρήσω ρωτώντας με ποιο τρόπο παρουσιάζεται η αίσθηση αυτή και να καταλήξω με φυσικό τρόπο στα χαρακτηριστικά του συμβολισμού, όπου τα αντικείμενα γίνονται φορείς ψυχικών καταστάσεων. Αν επίσης οι μαθητές μου εντοπίσουν τη μουσική διάθεση που εκφράζει το ποίημα (τους ρωτώ πώς το φαντάζονται μελοποιημένο από ένα ροκ συγκρότημα), τους πληροφορώ ότι η μουσικότητα και η υποβλητικότητα είναι βασικά χαρακτηριστικά του συμβολισμού.

Το κύριο ερώτημα «τι είναι αυτό που κάνει τους ποιητές να πονούν» δεν βρίσκει απάντηση μέσα στο κείμενο. Οι ερμηνευτικές «υποθέσεις» των μαθητών θα ακουστούν, αλλά εδώ χρειάζονται βοηθητικά στοιχεία. Είναι η στιγμή που πρέπει να ανατρέξουμε στις συνθήκες που γέννησαν το ποίημα και να εφοδιάσουμε τους μαθητές με τα ιστορικά χαρακτηριστικά της πρώτης δεκαετίας του Μεσοπολέμου. Οι

1

πληροφορίες δίνονται, αφού έχει φανεί η αναγκαιότητά τους. Έτσι παύουν να είναι πληροφορίες. γίνονται εργαλεία που ανοίγουν δρόμους...

[Προσωπικά έχω εισπράξει την έκπληξη των μαθητών μου, όταν, μετά τη διαδικασία αυτή, τους πληροφόρησα ότι το ποίημα είναι γραμμένο το 1927! Η συζήτηση τροφοδοτήθηκε από την έκπληξή τους και οδήγησε σε ενδιαφέροντα στοιχεία, όπως: τι σήμαινε η γραφή αυτή το 1927, γιατί έγραφε έτσι ο Καρυωτάκης, ποιοι άλλοι είχαν την ίδια διάθεση, γιατί οι αντιποιητικές λέξεις, γιατί η αυτοειρωνεία, γιατί η υπονόμευση της αυστηρής φόρμας του σονέτου κ.λπ.]

2. Μαρία Αγγελιδάκη,

Α΄ Λυκείου Νεοελληνική Λογοτεχνία «Του νεκρού αδερφού» (η δραματοποίηση) Στόχος στην διδασκαλία του δημοτικού αυτού τραγουδιού ήταν η κατάδειξη της ζωντάνιας και εκφραστικότητας του ως γνήσιο δημιούργημα της λαϊκής ψυχής.

Για την επίτευξη του στόχου αυτού αξιοποιήθηκε η μέθοδος της δραματοποίησης . [Η δραματοποίηση ενεργοποιεί τη φαντασία των μαθητών, διεγείρει το ενδιαφέρον τους, ενισχύει τις γλωσσικές τους δεξιότητες και εμπλουτίζει τους λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας, επαυξάνει τη συμμετοχικότητά τους στο μάθημα και ευνοεί την ανάδειξη των φανερών και λανθανουσών δεξιοτήτων και προσόντων τους].

Επιλέχτηκαν κάποιοι μαθητές, σύμφωνα με την επιθυμία τους, για να ενσαρκώσουν τους ρόλους έτσι όπως αυτοί εμφανίζονται στο τραγούδι (Κωνσταντής, Μάνα, Αρετή, Πουλάκια, Αφηγητής). Διάβασαν αρχικά το κείμενο όπως αυτό παραδίδεται, έμμετρα. Στη συνέχεια, τα παιδιά κλήθηκαν να αυτοσχεδιάσουν, σε πεζό λόγο. Διασκεύασαν το αρχικό κείμενο προσθέτοντας ηθοποιούς (τους αδερφούς του Κωνσταντή, τους προξενητάδες κ.τ.λ). Οι μαθητές αυτοσχεδίασαν, αξιοποίησαν την φαντασία τους και έκαναν χρήση των αντικειμένων ως συμβόλων (ένα θρανίο αξιοποιήθηκε από τον Κωνσταντή ως άλογο) .

Η μέθοδος της δραματοποίησης ενεργοποίησε τους μαθητές ψυχοκινητικά καθώς ήταν σε θέση να απαντήσουν, βιωματικά πλέον, ποιο ήταν το δίλημμα της μάνας, ποια τα επιχειρήματα του Κωνσταντή. Συναισθάνθηκαν την μοναξιά και την απελπισία που την ώθησε στην κατάρα και ήταν πλέον σε θέση να κατανοήσουν στοιχεία πλοκής όπως την σημασία του όρκου για την εξέλιξη. Οι μαθητές, δηλαδή, βίωσαν την δύναμη του δημοτικού αυτού τραγουδιού, οπτικοποίησαν τον λόγο και ήταν σε θέση να κατανοήσουν και να αποδώσουν την δραματικότητα των πρωταγωνιστών. Όσοι συμμετείχαν στη δραματοποίηση αλλά και όσοι την παρακολούθησαν απήλαυσαν το κείμενο.

3. Γιώργος Σεφέρης, Ελένη (η αξία της βίωσης)

Ένας από τους συναισθηματικούς στόχους:

Να βιώσουν οι μαθητές το παράλογο του πολέμου και να προβληματιστούν πάνω στο γόνιμο έδαφος που ανοίγεται με το ποίημα, ιδιαίτερα ως προς το ρόλο των «δυνατών» και τα ωραιοποιημένα συνθήματα με τα οποία οι άνθρωποι σήμερα «ξαναπιάνουν τον παλιό δόλο».

2

Πώς θα υπηρετηθεί ο στόχος;[παρότρυνση των μαθητών να παρατηρήσουν την εκμετάλλευση του αρχαίου μύθου και, ειδικότερα, την οδυνηρή σύγκριση που επιχειρεί ο ποιητής στους στίχους 42-52: «κορμιά», «ψυχές», «αίμα ποτάμι» vs. «λινό κυμάτισμα», «νεφέλη», «πεταλούδας τίναγμα», «πουκάμισο αδειανό».

Συνέπεια το ερώτημα: «Κι ο αδερφός μου;» και η αμφισβήτηση «Τ’ είναι θεός;», που μας οδηγεί στο χώρο του Ευριπίδη και στη δραματική αναζήτηση ανάμεσα στην αλήθεια και στην απάτη.

Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής θα βιώσει, ίσως, το ότι ο πόλεμος δεν είναι πια παραμύθι, αλλά «πόνος και ζωή» που καταλήγει στην άβυσσο. Ότι ο Αίαντας, ο Πρίαμος και η Εκάβη δεν είναι πια μακρινά φαντάσματα, αλλά οι τραγικοί μαντατοφόροι του καιρού μας που έρχονται να πουν πως «τόσος πόνος, τόση ζωή» πήγαν στην άβυσσο…].

3. Αντώνης Σαμαράκης, Το ποτάμι

Πώς θα βοηθήσω τους μαθητές να διαβάσουν το κείμενο με βάση τη δομική ανάλυση του Greimas;

4. Κ. Θεοτόκης, Η τιμή και το χρήμα (επιλεκτική και κριτική χρήση της θεωρίας)[Καλώ τους μαθητές να εφαρμόσουν απλά το αφηγηματικό τετράγωνο του Greimas και να δουν τους βασικούς αφηγηματικούς ρόλους. Ζητώ να υποδείξουν οι ίδιοι σχήματα πάνω στα οποία οργανώνεται η αφήγηση και ερευνώ μαζί τους τη σκοπιμότητα της εκάστοτε οργάνωσης

Καλώ, συγκεκριμένα, τους μαθητές μου να αναζητήσουν τους δρώντες και τη σφαίρα δράσης του καθενός. Να αναζητήσουν, με βάση τον βασικό ήρωα δράσης, τους άλλους δραματικούς ρόλους. Αυτό δεν είναι πάντα εύκολο. Ποιος είναι π.χ. ο ήρωας δράσης στο διήγημα του Θεοτόκη; Ο Αντρέας ή η Ρήνη; Ποια σημασία έχει ο μετασχηματισμός της Ρήνης από «υποκείμενο κατάστασης» σε «υποκείμενο δράσης», όπως αναφέρει η κριτική; (η ανάλυση αυτή και η καταφυγή στη λογοτεχνική κριτική είναι ο μόνος τρόπος να δουν οι μαθητές ότι η «αλήθεια» για την ανάγνωση δεν μπορεί να είναι μία, πως δεν υπάρχει ένα «κρυφό» νόημα και πως όλοι έχουμε δικαίωμα στην προσωπική μας ανάγνωση. Τους βοηθά, επιπλέον, να αποφεύγουν τις ηθικολογικές αναγνώσεις: ο «κακός» Αντρέας, η «καλή» Ρήνη, η «συμφεροντολόγα» σιόρα-Επιστήμη κ.λπ.].

5. Γ. Θεοτοκάς, Αργώ [Ευαγγ. Φρυδάκη, ό.π., σ. 216] (η τέχνη των ερωτήσεων)

Στο ανθολογημένο απόσπασμα υπάρχει ο εξής διάλογος ανάμεσα στον Αλέξη και τον Λίνο:

«Αλέξης: ‘‘Τις μόνες στιγμές ευτυχίας που γνώρισα τις χρωστώ στα βιβλία’’. Λίνος: ‘‘…παρηγοριέστε διαβάζοντας τη ζωή που δεν ζείτε ή γράφοντάς την. Μα ο μόνος σκοπός της ζωής είναι να τη ζει κανείς όσο μπορεί, όσο βαστά πιο δυνατά και πιο πλούσια’’».

Θέτω [εναλλακτικές] ερωτήσεις:

3

- Είστε μέλος της παρέας. Συμμετέχετε στη συγκεκριμένη συζήτηση. Ο Λίνος γυρίζει προς το μέρος σας περιμένοντας τη γνώμη σας. Τι λέτε;

- Έχετε συζητήσει ή θα συζητούσατε ποτέ σ’ αυτή τη βάση μ’ έναν φίλο σας; [Αν ναι]: Τι υπερασπιζόταν ο καθένας;

- Πώς φαντάζεστε το μέλλον του Λίνου και πώς του Αλέξη;

6. Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης, Φόνισσα (δραματοποίηση και πολυσημία)

Πώς θα εκμεταλλευτώ διδακτικά την αμφισημία του τελικού σχολίου του συγγραφέα;

Στο τέλος της διδασκαλίας μπορεί να γίνει η υποθετική δίκη της Φραγκογιαννούς. Οι μαθητές θα κληθούν να διαλέξουν ρόλο (δημόσιος κατήγορος, μάρτυρας, συνήγορος υπεράσπισης) και να εκφέρουν το δικό τους λόγο πάνω στην ερμηνευτική αμφισημία του τελικού σχολίου («μεταξύ θείας και ανθρωπίνης δικαιοσύνης»). Με την εργασία θα αποκαλυφθεί η πολλαπλότητα των προσλήψεων. Οπωσδήποτε τον κύριο ρόλο έχει η ιστορική και πολιτισμική κατάσταση κειμένου και αναγνώστη. Ο διάλογος του σημερινού αναγνώστη με τον Παπαδιαμάντη θα μείνει μετέωρος αν δεν ληφθούν υπόψη οι πολιτισμικοί καθορισμοί των δύο. (Σχόλιο μαθητή: «Θα πάμε σ’ εκείνη την εποχή για τη δίκη ή θα τους φέρουμε στη δική μας;»).

7. Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης, «Όνειρο στο κύμα» [Γ΄ Λυκείου] (η εκμετάλλευση της λογοτεχνικής κριτικής)

Στο τέλος της επεξεργασίας δίνω απόσπασμα από τη σχετική μελέτη του Δ. Τζιόβα (Το παλίμψηστο της ελληνικής αφήγησης, σ. 231-237) με οκτώ διαφορετικές ερμηνείες για το διήγημα. Ζητώ από τους μαθητές να επιλέξουν μία με την οποία συμφωνούν και μία με την οποία διαφωνούν και να αιτιολογήσουν την επιλογή τους.

Παραλλαγή: Με βάση την προτίμησή τους σε μία ερμηνεία οι μαθητές κατατάσσονται σε ομάδες και αναζητούν στο κείμενο στοιχεία που στηρίζουν την ερμηνευτική επιλογή τους. Αν στην ανακοίνωση των αποτελεσμάτων τους οι μαθητές μπορέσουν να αντιληφθούν ότι δεν υπάρχει απόλυτη εκδοχή αλλά σχετική νομιμοποίηση όλων, θα έχουν πάρει ένα καλό μάθημα.

8. «Πτωχοπροδρομικά» (Οπισθοβατώντας. Τα ιστορικοκοινωνικά συμφραζόμενα)

Ένας από τους συναισθηματικούς στόχους:

Να βιώσουν οι μαθητές της ψυχολογία του ποιητή, του ανθρώπου, άρα, των στερημένων τάξεων, με τις ελάχιστες επιβιοτικές δυνατότητες και να προβληματιστούν πάνω στις αιτίες (διείσδυση της δύσης κ.λπ.) που προκάλεσαν τη συγκεκριμένη περίοδο την ανακατάταξη των αξιών. Σε μια σύντομη προέκταση να προβληματιστούν σχετικά με τη σημερινή ιεράρχηση των κοινωνικών αξιών.

Πώς θα υλοποιηθεί;[Ίσως, με την ανάλυση των χαρακτηριστικών της εποχής και την πρόκληση προβληματισμού σχετικά με τις επιδράσεις τους στον κοινωνικό χώρο. Οι μαθητές καλούνται να προβληματιστούν επίσης πάνω στον κλονισμό παραδοσιακών αξιών στην εποχή μας, στην έμφαση, συγκεκριμένα, που δίνεται στην αξία ανταλλαγής (χρήμα) και στην υποτίμηση της αξίας χρήσης που οδηγεί στο σημερινό τραγέλαφο:

4

στην αλλαγή ιεράρχησης των κοινωνικών αξιών (υποτίμηση του πνεύματος έναντι του οικονομικού κέρδους].

9. Γιώργος Σεφέρης, Επί ασπαλάθων … (η στοχοθεσία: συνομιλώ με το κείμενο.

όχι με τα πέριξ του κειμένου)

Διδακτικοί στόχοια. Γνωστικοί

Να κατανοήσουν οι μαθητές το ποίημα. Να γνωρίσουν την ποιητική του Γιώργου Σεφέρη, την εκμετάλλευση του μύθου, το καθιερωμένο προσωπικό ύφος.

Να συνειδητοποιήσουν, μέσα από ένα «ανοιχτό» σεφερικό ποίημα, τη στάση του ποιητή απέναντι στη δικτατορία και τον αποτροπιασμό του, γενικότερα, απέναντι στην τυραννία.

β. Συναισθηματικοί

Να χαρούν οι μαθητές το ποίημα. να απολαύσουν την ποιητική του Σεφέρη, την ευρηματικότητα των εκφραστικών τρόπων, την κλασική λιτότητα, τη συμμετρία και τη χάρη του λόγου του. Να αγαπήσουν τον ποιητή και να θελήσουν να διαβάσουν και άλλα του ποιήματα.

Να βιώσουν την οργή του ποιητή-πνευματικού ανθρώπου απέναντι στην τυραννία, μέσα από την αποκάλυψη των συμβόλων, και, με μια σύντομη προέκταση, να προβληματιστούν, πάνω στο γόνιμο έδαφος που ανοίγεται με το ποίημα, σχετικά με το χρέος των πνευματικών ανθρώπων απέναντι στα προβλήματα της κοινωνίας μας.

γ. Ψυχοκινητικοί

Να επιχειρήσουν οι μαθητές σύντομη συνεξέταση με δύο άλλα ποιήματα (Ο τόπος μας του Γιάννη Ρίτσου και Θεσσαλονίκη, Μέρες του 1969 μ.Χ. του Μανόλη Αναγνωστάκη), γραμμένα επίσης στο πρώτο μισό της επτάχρονης δικτατορίας, που διασταυρώνουν τα βλέμματά τους.

Για την υλοποίση των στόχων κατευθύνω τους μαθητές στην προσεκτική ανάγνωση

Διδάσκω τη διαδικασία της ανάγνωσης, παρέχω υποστηρικτική βάση, βοηθώ τη σκέψη του μαθητή να βγει από το κέλυφός της. Εκπαιδεύω, ειδικότερα, τους μαθητές να διαβάζουν τις λέξεις και όχι τα γενικά συμφραζόμενα. Π.χ. να συσχετίσουν τις λέξεις «ωραίο» και «ευαγγελισμός» και να εικάσουν τις προσδοκίες του αφηγητή. Εκμεταλλεύομαι τις συγκινησιακές επιδράσεις που ασκεί το κείμενο («με ποιους τρόπους σου προκαλεί δέος ή κάθαρση;») και οδηγώ τα παιδιά στο παιχνίδι της διάδρασης με αυτό: να μιλούν διαρκώς με –και όχι για- το κείμενο. Δεν κηδεμονεύω, αλλά με ήπια καθοδήγηση οδηγώ σταδιακά τους μαθητές στην αναγνωστική αυτοδυναμία.

10. Διδασκαλία ολόκληρου λογοτεχνικού έργου : μια νέα πρόκληση

Βαρβάρα ΡούσσουΗ κινητοποίηση των μαθητών για την ανάγνωση ενός ολόκληρου λογοτεχνικού έργου γίνεται : α) με τον τρόπο επιλογής. Ζητείται από τους μαθητές να επιλέξουν οι ίδιοι

5

και να προτείνουν στην τάξη κάποιο βιβλίο που ξεχωρίζουν απ’ όσα τυχόν έχουν διαβάσει. Επειδή η αναγνωστική δραστηριότητά τους είναι πολύ περιορισμένη ή ανύπαρκτη, ο διδάσκων αναλαμβάνει να προτείνει ορισμένα βιβλία στην τάξη–και τρόπον τινά να καθοδηγήσει τους μαθητές αφήνοντας ωστόσο το περιθώριο επιλογής-. Η διαδικασία αυτή συνήθως κινητοποιεί τους περισσότερους μαθητές είτε ως αναγνώστες των προτεινόμενων βιβλίων τα οποία θα παρουσιάσουν περιληπτικά στην τάξη είτε ως ακροατές αφού καλούνται να ακούσουν και να επιλέξουν. β) με το είδος του επιλεγέντος έργου : το βιβλίο πρέπει να συνδέεται με σύγχρονη κοινωνικά θέματα τα οποία απασχολούν τους μαθητές, να είναι σχετικά σύντομο, ώστε να μην αποθαρρυνθούν, να έχει πλοκή, ώστε όσο το δυνατόν να προκαλεί το ενδιαφέρον. γ) Τέλος, γίνεται σαφές στην τάξη ότι στόχος της διδασκαλίας είναι η κοινή αναγνωστική απόλαυση που θα μας οδηγήσει στην ανταλλαγή απόψεων, στην καλλιέργεια του/των τρόπων ανάγνωσης της λογοτεχνίας και στην συνειδητοποίηση ότι η λογοτεχνία είναι ζωντανός οργανισμός κι όχι απονεκρωμένο μάθημα. Η αίσθηση των μαθητών ότι διαφεύγουν από τα στενά πλαίσια των διδακτικών εγχειριδίων, για τα οποία άλλωστε δεν έχουν και την καλύτερη γνώμη, αποτελεί ένα επιπλέον κίνητρο για την μελέτη του ολόκληρου λογοτεχνικού έργου.

Παράδειγμα: Σώτη Τριανταφύλλου, Πιτσιμπούργκο Διδάχτηκε : Γ’ Λυκείου, Λύκειο Επισκοπής, σχολ. έτη 2007-08 και 2009-10

Στόχοι να διδαχτούν οι μαθητές ολόκληρο λογοτεχνικό έργο για να έχουν την πλήρη

εποπτεία του πέρα από τα –συχνά-εκτεταμένα αποσπάσματα του σχολ. βιβλίου να γνωρίσουν ένα έργο της σύγχρονης ελληνικής λογοτεχνίας να γνωρίσουν το επιστολικό μυθιστόρημα να συσχετίσουν το ιστορικό-εθνικό βίωμα με το ατομικό βίωμα σε συνδυασμό με

το θέμα της μετανάστευσης

Κινητοποίηση των μαθητών μέσω της πλοκής και των χαρακτήρων : το ίδιο το έργο αποτέλεσε κίνητρο για

τους μαθητές με την πλοκή του και την περιγραφή μέσα από τις επιστολές των προσωπικών περιπετειών και βιωμάτων των ηρώων

με τη μερική-επιλεκτική χρήση των αναγνωστικών θεωριών : π.χ. επειδή το κείμενο διαβάστηκε στην τάξη οι μαθητές κλήθηκαν να «αποδώσουν», να φανταστούν την επόμενη επιστολή, τη συνέχεια δηλαδή του έργου. Κατόπιν αφού διαβάστηκε το βιβλίο μπορούσαν να συζητήσουν και να αιτιολογήσουν την επιλογή της συγγραφέως ή τη δική τους. Ιδίως αυτό συνέβη με το αναπάντεχο τέλος του βιβλίου, πράγμα για το οποίο έδειξαν το μεγαλύτερο ενδιαφέρον, οπότε και σχολίασαν και κινητοποιήθηκαν ιδιαίτερα.

με τον τονισμό στοιχείων της λαϊκής κουλτούρας και σκέψης, όπως αυτή προβάλλεται στο κείμενο (π.χ. η αντιμετώπιση του κινηματογράφου) αλλά και όπως βιώνεται από τους μαθητές στο σήμερα. Η σύνδεση αυτή καθιστά δυνατό το συσχετισμό της λογοτεχνίας με την καθημερινή ζωή, τη θεώρησή της ως ζωντανού πολιτισμικού προϊόντος κι όχι ως υψηλής κουλτούρας για τους λίγους.

6

Β. Έκφραση-Έκθεση Β΄ ΛυκείουΕΝΟΤΗΤΑ: Η Είδηση (Η οργάνωση και η παρουσίαση της είδησης, σ. 32)

Στόχος:

Να αποκτήσουν κριτική στάση απέναντι στα μέσα ενημέρωσης. Να ασκηθούν, ειδικότερα, στη διάκριση του γεγονότος από το σχόλιο σε μια είδηση, ώστε να καταστούν ικανοί σταδιακά να αποκωδικοποιούν και να ερμηνεύουν τις πληροφορίες που δέχονται καθημερινά από τα μέσα ενημέρωσης.

Πώς θα προσεγγίσω το στόχο;[Η εξοικείωση του σημερινού νέου με τον δημοσιογραφικό λόγο αποβαίνει ιδιαίτερα αναγκαία, καθώς δεχόμαστε καθημερινά καταιγισμό πληροφοριών. Οι μαθητές καλούνται, λοιπόν, να προσεγγίσουν το λόγο αυτό, να ασκηθούν σε μηχανισμούς αποκωδικοποίησης, ταξινόμησης και ερμηνείας των πληροφοριών. Μέσα από τη διαδικασία αυτή το σχολείο αρχίζει να συνδέεται άμεσα με τη ζωή].

-Στρέφω τους μαθητές στην τεχνική της αντεστραμμένης πυραμίδας, ώστε να αντιληφθούν την οπτική γωνία του δημοσιογράφου. Να κατανοήσουν ότι ο δημοσιογράφος δεν είναι σε καμιά περίπτωση ουδέτερος παρατηρητής, αλλά ιεραρχεί και αξιολογεί τα γεγονότα (στην περίπτωση της συγκεκριμένης είδησης εστιάζει στην προσπάθεια του τυφλού Λάμπρου να σώσει το συνάδελφό του). -Τους ζητώ να ξαναγράψουν τη συγκεκριμένη είδηση από διαφορετική οπτική γωνία (με πρωταγωνιστή π.χ. τον Ψάλτου), ώστε να φανεί καθαρά η προτίμηση του δημοσιογράφου.

Και ενώ στην είδηση αυτή η οπτική του δημοσιογράφου δεν έχει συνέπειες στην ενημέρωση του αναγνώστη (ο τελευταίος μάλλον ταυτίζεται με τον δημοσιογράφο) σε άλλες ειδήσεις που μπορούν να δοθούν στους μαθητές η σκοπιμότητα είναι εμφανής.

Προβληματίζω λοιπόν τον μαθητή σχετικά με την αλήθεια των προσφερόμενων ειδήσεων, ώστε να ελέγχει ό,τι διαβάζει ή ακούει και να είναι ενεργός (υποψιασμένος, κριτικός) δέκτης του δημοσιογραφικού λόγου.

Ζητώ, τέλος, από τους μαθητές να συντάξουν μια είδηση με αφετηρία το ίδιο γεγονός αλλά με διαφορετική οπτική. Έτσι θα εμπεδώσουν τη γνώση ότι ο δημοσιογραφικός λόγος είναι κατ’ εξοχήν υποκειμενικός λόγος.

Ως κορύφωση της διδασκαλίας αναθέτω (στο σπίτι) το σχολιασμό του χωρίου «Η πιο σημαντική συνεισφορά του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος είναι, προσαρμοζόμενο και ανταποκρινόμενο στα αιτήματα των καιρών, όχι απλώς να εξοπλίζει τα παιδιά με γνώσεις, όσο με κατάλληλους μηχανισμούς αποκωδικοποίησης, οργάνωσης και ερμηνείας πληροφοριών» (σ. 58).

Με την κατάληξη αυτή επιδιώκω: 1. Να οδηγήσω τους μαθητές στην παραγωγή λόγου σχετικού με τα θεωρητικά στοιχεία της ενότητας και 2. Να προκαλέσω ευαισθητοποίηση πάνω στο πρόβλημα της σωστής ενημέρωσης και προβληματισμό σχετικά με το ζήτημα της παραπληροφόρησης.

7

Γ. Αρχαία Ελληνικά1. Α΄ Λυκείου: Θουκυδίδου Ιστορίαι, 6.30 (η «ολιστική» προσέγγιση και η συνεξέταση μορφής-περιεχομένου))

Ελένη ΝικολιδάκηΗ αναχώρηση του αθηναϊκού στόλου για την Σικελία τον Ιούλιο του 415 είναι ήδη γνωστή στους μαθητές από τη διδασκαλία της Ελένης του Ευριπίδη στη Γ΄ Γυμνασίου και από το μάθημα της Ιστορίας της Α΄ Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου. Ως σκηνή μπορεί να συζητηθεί και να παραλληλιστεί με άλλες σκηνές αποχαιρετισμού που οι μαθητές έχουν ζήσει, ή έχουν δει κινηματογραφικά και διαβάσει σε άλλου είδους λογοτεχνικά κείμενα. Μετά την ανάγνωση όλης της παραγράφου, δίδονται ερωτήσεις κατανόησης για να εντοπιστούν μέσα στο απόσπασμα οι λέξεις ή φράσεις που απαντούν στα βασικά σημεία της παραγράφου (πότε, με ποιο σχέδιο, ποιοι, με τι συναισθήματα και γιατί). Ακολουθεί η συντακτική επεξεργασία του κειμένου -κατά την κρίση του διδάσκοντα- με ομάδες ή με κατευθυνόμενες ερωτήσεις που ακολουθούν τη δομή των όρων (ποιος; κάνει τι;) και εμπλουτίζονται από ερωτήσεις για προσδιορισμούς. Αξίζει στο απόσπασμα αυτό να επισημανθούν οι όροι τραγικότητας: η συλλογική συμμετοχή (σύνθετες λέξεις με την πρόθεση «ξύν-», επίθετα πλησμονής σημαντικά, αναλυτική παράθεση των μελών των ομάδων), το χρονικό πλαίσιο (θέρους μεσούντος, όπως και όποτε έχουν εκ των προτέρων οριστεί), ο σκοπός (τελικές μετοχές) και η ψυχολογία του ανώνυμου πλήθους, χαρακτηριστικά που αποδεικνύουν επίσης την οργάνωση του θουκυδίδειου λόγου. Η μετοχή, τέλος, «Ενθυμούμενοι» δίνει την ευκαιρία για μια αναδρομή σε προηγούμενες επιχειρήσεις των Αθηναίων (427 π.Χ. αποτυχημένη εκστρατεία στη Σικελία, 454 π.Χ. αποτυχημένη εκστρατεία στην Αίγυπτο), με κοινά σημεία τους το κίνητρο και τον τρόπο λήψης της απόφασης: το κίνητρο δεν ήταν άλλο από την επιθυμία εφαρμογής μιας αδίστακτης ιμπεριαλιστικής πολιτικής και ο τρόπος διακρινόταν για την απουσία σκέψης: «ὅσον πλοῦν ἐκ τῆς σφετέρας ἀπεστέλλοντο». Και τα δύο αυτά στοιχεία αποτελούν από μόνα τους αφορμές για αναγωγή του περιστατικού σε σύγχρονες καταστάσεις.

2. Β΄ Λυκείου: Σοφοκλή, Αντιγόνη [στ. 635-644] (η δύναμη της γλώσσας)

ΑΙΜΩΝΠάτερ, σος ειμί. και σύ μοι γνώμας έχωνχρηστάς απορθοίς, αις έγωγ’ εφέψομαι.Εμοί γαρ ουδείς αξιώσεται γάμοςμείζων φέρεσθαι σου καλώς ηγουμένου.

ΚΡΕΩΝΟύτω γαρ, ω παι, χρη διά στέρνων έχειν,γνώμης πατρώας πάντ’ όπισθεν εστάναι. Τούτου γαρ ούνεκ’ άνδρες εύχονται γονάςκατηκόους φύσαντες εν δόμοις έχειν,ως και τον εχθρόν ανταμύνωνται κακοίςκαι τον φίλον τιμώσιν εξ ίσου πατρί.

8

Διδακτικός στόχος:

Να ανακαλύψουν οι μαθητές τη δισημία των λόγων του Αίμονα, όπως αυτή λανθάνει μέσα στην προσεγμένη επιλογή των εκφραστικών μέσων του Σοφοκλή.

Να αναδειχθεί η τυραννική ιδιοσυγκρασία του Κρέοντα που νικά τα συναισθήματα του πατέρα, αν και ο τελευταίος κινείται μέσα στα ήθη της εποχής.

Προσέγγιση του στόχου; [Σχολιασμός των εκφραστικών μέσων, με ιδιαίτερη έμφαση στα: «σος ειμί»: στάση: υπακοή. «γνώμας έχων χρηστάς»: η μετοχή υποθετική ή αιτιολογική;«απορθοίς»: οριστική ή ευκτική έγκλιση; Πώς θα την προτιμούσε ο Κρέων; Πώς ο Αίμων;

«ηγουμένου»: είδος μετοχής;

«όπισθεν εστάναι», «κατηκόους», «ανταμύνωνται» : ποια νοοτροπία απηχούν; Από πού αντλούνται τα εκφραστικά μέσα του Κρέοντα και ποια ήθική απηχούν; Πρέπει να καταδικάσουμε τον Κρέοντα για τη στάση αυτή; Τι ακριβώς εκφράζει; Πώς (και γιατί) διαφοροποιείται από τον Αίμονα και την Αντιγόνη;].

3. Β΄ Λυκείου Αντιγόνη (από τη «μετάφραση» στην κατανόηση και στην απόλαυση)

Δημήτρης ΠεροδασκαλάκηςΗ ενεργοποίηση των παιδιών –μαθητών είναι όντως στοίχημα για την εκπαιδευτική πράξη, ειδικά όταν το κείμενο δεν είναι απλώς σχολικό μάθημα αλλά είναι λόγος θεατρικός-δραματικός. Τούτο σημαίνει ότι δεν ζητούμε μόνον από τους μαθητές τις αντιδράσεις τους σε επίπεδο λεξιλογικής κατανόησης και μεταφραστικής απόδοσης, αλλά τους ζητούμε επίσης να διερευνήσουν τον τρόπο με τον οποίο ο δραματικός λόγος διαχέεται από τη σκηνή στο κοίλο και στο κοινό του θεάτρου. Υπό την έννοια αυτή ο μαθητής καλείται να φανταστεί την πιθανή πρόσληψη του λόγου από το αρχαίο κοινό. Αυτή η υπο-κείμενη ενέργεια του ίδιου του τραγικού λόγου που δεν είναι πάντα εντοπίσιμη μπορεί να συστήσει ένα άκρως ενδιαφέρον παιχνίδι με τους μαθητές. Βεβαίως τούτο δεν μπορεί να γίνεται με όλες τις λέξεις του κειμένου∙ μπορούμε ωστόσο κατά περίπτωση να ασχολούμαστε με έναν ή δύο όρους της ενότητας που θεωρούμε ότι έχουν ιδιαίτερο φορτίο.

Επί αυτού ένα παράδειγμα: αν έχουμε ορίσει ως ενότητα για μια διδακτική ώρα τους στίχους 20-30 και αφού διασυνδέσουμε τους μαθητές μας με όσα έχουν προηγηθεί, μπορούμε στο πλαίσιο της γλωσσικής και νοηματικής διερεύνησης να τους ρωτήσουμε (αφού έχουν δει το λεξιλόγιο) γιατί ο ποιητής επιλέγει να χρησιμοποιήσει τη μετοχή καλχαίνουσα (20) και όχι π.χ. τη μετοχή βουλευομένη, για να αποδοθεί η σημασία: «δείχνεις ότι σκέφτεσαι …». Οι μαθητές θα πουν ότι υπάρχει μεταφορά, όπως εξηγεί το λεξιλόγιο. Οφείλουμε να μην σταματήσουμε εκεί, αλλά να συνεχίσουμε: ποια είναι η λειτουργικότητα αυτής της μεταφοράς; Γιατί είναι ανάγκη ο ποιητής να χρησιμοποιήσει αυτή τη μεταφορά και όχι μια άλλη;

Συνοψίζω τα ευρήματα από τη συζήτηση που διεξήχθη: 1. ο ποιητής μεταφέρει (μεταφορά είπαμε) το κοινό από το θέατρο σε μια εικόνα

θάλασσας

9

2. το βίωμα της θάλασσας είναι έντονο στους Αθηναίους, απηχείται η ναυτική κοσμοκράτειρα δύναμη των Αθηνών

3. ο λόγος γίνεται εύληπτος 4. δημιουργείται στο εσωτερικό θέατρο της φαντασίας των θεατών μια επιπρόσθετη

εικόνα: η εικόνα ενός δύτη που βρίσκεται στα βαθιά, όπως η Αντιγόνη, για να αντλήσει την κάλχη.

5. η κάλχη είναι κάτι το σημαντικό, όπως το έπος που βασανίζει την ηρωίδα 6. η κάλχη με το χρώμα της παραπέμπει στο πορφυρό χρώμα των βασιλιάδων και

αρχόντων, όπως η κοινωνική τάξη της Αντιγόνης 7. το πορφυρό χρώμα της κάλχης υπαινίσσεται ενδεχομένως το κόκκινο του αδελφοκτόνου αίματος που έχει χυθεί.

Με τον τρόπο αυτόν οι μαθητές αφενός κινητοποιούνται, αφού αναζητούν διαρκώς τη μια και την άλλη ενδεχόμενη σημασία, και αφετέρου διαπιστώνουν οι ίδιοι τη δυναμική, την αμφισημία και πολυσημία του τραγικού λόγου. Έτσι μπορούν να δουν στην πράξη το ήδυσμα αυτού του λόγου για το οποίο γίνεται λόγος στην εισαγωγή του βιβλίου τους με τον ορισμό της τραγωδίας από τον Αριστοτέλη. Ασφαλώς και μπορεί κάποιος να πει ότι έτσι χάθηκε όλη η προγραμματισμένη ενότητα. Ναι! Όμως οι μαθητές στην επόμενη συνάντηση είναι έτοιμοι να παρακολουθήσουν καλύτερα την ταραγμένη ρήση της καλχαίνουσας Αντιγόνης (21-38). Τι θα είχαμε κερδίσει λέγοντας απλώς ότι πρόκειται για μεταφορά; Θα είχαμε χάσει μια σπουδαία συζήτηση με τα παιδιά για τις δυνατότητες του ίδιου του λόγου στην τέχνη και τη ζωή.

10

ΓΥΜΝΑΣΙΟ

1. Αρχαία από μετάφραση (αντιμετωπίζοντας το έπος σαν παιχνίδι)

Τώνια ΜαρμαρέληΔεν νομίζω ότι υπάρχουν συνταγές-μέθοδοι για να κινητοποιήσουμε τα παιδιά και να τους κεντρίσουμε το ενδιαφέρον «να μπουν στο παιχνίδι». Ο ενθουσιασμός μας και η αγάπη μας, τόσο για το αντικείμενο που διδάσκομε όσο και γι΄ αυτή καθαυτή τη διδακτική πράξη, νομίζω ότι «ενοχοποιούνται» εξ ολοκλήρου για την εμπλοκή των μαθητών στο «παιχνίδι». Έχω καταλήξει, δηλαδή, να πιστεύω ότι ο ενθουσιασμός είναι νόσος μεταδοτική…

Παράλληλα, η χρησιμοποίηση κάποιων «τεχνικών» παιδαγωγικής προσέγγισης, ίσως μπορεί να βοηθήσει ώστε να γίνει το μάθημα, κατά κάποιο τρόπο, ελκυστικότερο. Για παράδειγμα:

Πάντα επιχειρώ να κάνω μια σύντομη αναδρομή στα προηγούμενα, συνδέοντας τα με ό,τι καινούριο πρόκειται να διδάξω. Παρουσιάζω, δηλαδή, το νέο και άγνωστο ως προέκταση ή εφαρμογή του ήδη γνωστού και άρα «κατακτημένου». Προκαταλαμβάνω έτσι θετικά τα παιδιά. Παράλληλα, περιφρουρώ την ενότητα της γνώσης, διευκολύνοντας την κωδικοποίησή της και πολεμώντας την αποσπασματικότητα που, δυστυχώς, συχνά εντοπίζεται στα σχολικά εγχειρίδια.

Προσπαθώ πάντα να δραματοποιώ την παράδοση, επιστρατεύοντας την όποια υποκριτική μου ικανότητα (!) Επιδιώκω με τον τρόπο αυτό να συμπαρασύρω τα παιδιά στο παιχνίδι, κεντρίζοντας τη φαντασία τους και το συναίσθημά τους. Σίγουρα υπάρχουν μαθήματα που προσφέρονται περισσότερο για κάτι τέτοιο, όπως η διδασκαλία της λογοτεχνίας (αρχαίας και νέας) ή της ιστορίας. Ωστόσο, κι όταν διδάσκω γραμματική και συντακτικό, επιχειρώ να παίζω με τον τόνο της φωνής μου, να αυξομειώνω την ένταση και να χρησιμοποιώ χιούμορ, προσωποποιώντας, για παράδειγμα, τα μέρη του λόγου και τις συντακτικές τους λειτουργίες.

Επιδιώκω πάντα να συνδέω το μάθημα με τις σύγχρονες εμπειρίες των μαθητών, καθιστώντας έτσι, όσο είναι εφικτό, τη γνώση βιωματική.

Χρησιμοποιώ, όπου κρίνεται αναγκαίο, αισθησιοκινητικές, οπτικές και ακουστικές μεθόδους παρουσίασης του μαθήματος.

Χρησιμοποιώ τις νέες τεχνολογίες με φειδώ, παραμένοντας ρομαντικά προσηλωμένη στο διδακτικό μοντέλο της δημιουργίας περιρρέουσας ατμόσφαιρας στην τάξη, μέσα από την αφήγηση του δασκάλου και το διάλογο με τους μαθητές.

Για την κινητοποίηση των μαθητών κατά διδασκαλία της ενότητας που παρακολουθήσατε (α 26-108 <22-95>) πιστεύω ότι συντέλεσε:

1. η πολύ καλή κατανόηση του κειμένου . Την πετύχαμε μέσω των δραματοποιημένων αφηγήσεων -πρώτα από τη διδάσκουσα, κατά την παρουσίαση της ενότητας και στη συνέχεια από τους μαθητές στους οποίους δόθηκαν ρόλοι- καθώς και με την επίλυση κάθε νοηματικής απορίας, τόσο σε επίπεδο λεξιλογικής ερμηνείας όσο και

11

πραγματολογικής ενημέρωσης. Η φάση αυτή εργασίας προηγήθηκε της δειγματικής διδασκαλίας και «άνοιξε» τις προοπτικές για την απόλαυση του ομηρικού κειμένου από τα παιδιά.

2. η επιλογή κατάλληλων ερωτήσεων κατά την ερμηνευτική προσέγγιση. Χρειάστηκε δηλαδή να προετοιμάσουμε ερωτήσεις τέτοιες που ανταποκρίνονταν στις δυνατότητες και τις ικανότητες των παιδιών, όταν εφαρμόσαμε την επαγωγική μέθοδο με κατευθυνόμενο διάλογο.

3. η αφιέρωση χρόνου και κόπου για την ανάλυση με ιδιαίτερη φροντίδα της εισαγωγής στο έπος. Δίχως την εμπέδωση και την αφομοίωση βασικών γνώσεων για το γραμματειακό είδος, την πλοκή του έργου, την εποχή και το σκοπό που το δημιούργησε κλπ, οι μαθητές θα αδυνατούσαν να προσεγγίσουν ερμηνευτικά το απόσπασμα της Οδύσσειας.

4. η ένταξη των μαθητών στο χώρο και στο χρόνο με τρόπο παραστατικό . Λόγω της θεατρικότητας που χαρακτηρίζει τους στίχους που διδάχθηκαν, σημαντικό μερίδιο για τη διέγερση του συναισθήματος και της φαντασίας των μαθητών είχε και η παραπάνω επιλογή.

5. η χρησιμοποίηση του πίνακα για την αναγραφή λέξεων –κλειδιών ή για τη σχεδιαγραμματική αποτύπωση βασικών ερμηνευτικών αναλύσεων. Δίχως να κουράσουμε τα παιδιά με παρουσίαση όλου του μαθήματος σε μορφή σχεδιαγράμματος, σε φωτοτυπίες ή ηλεκτρονικά, διακόπταμε την αφήγηση και το διάλογο, όπου χρειαζόταν, για την αναγραφή στον πίνακα βασικών στοιχείων. Πετύχαμε έτσι με την εναλλαγή να κρατήσουμε τα παιδιά συγκεντρωμένα και με αμείωτο το ενδιαφέρον τους για συμμετοχή στα «δρώμενα».

2. Αρχαία Ελληνικά Β΄ Γυμνασίου, ενότητα 7η (Ξενοφών, Αγησίλαος 7. 1-3) (εμμονή στο κείμενο)

Άπαντες επιστάμεθα ότι Αγησίλαος, όπου ώετο την πατρίδα τι ωφελήσειν, ου πόνων υφίετο, ου κινδύνων αφίστατο, ου χρημάτων εφείδετο, ου σώμα, ου γήρας προυφασίζετο, αλλά και βασιλέως αγαθού τούτο έργον ενόμιζε, το τους αρχομένους ως πλείστα αγαθά ποιείν. Εν τοις μεγίστοις δε ωφελήμασι της πατρίδος και τόδε εγώ τίθημι αυτού, ότι δυνατώτατος ων εν τη πόλει φανερός ήν μάλιστα τοις νόμοις λατρεύων. Τις γαρ αν ηθέλησεν απειθείν ορών τον βασιλέα πειθόμενον; Ος και προς τους διαφόρους εν τη πόλει ώσπερ πατήρ προς παίδας προσεφέρετο. Ελοιδορείτο μεν γαρ επί τοις αμαρτήμασιν, ετίμα δ’ εί τι καλόν πράτοιεν, παρίστατο δ’ εί τις συμφορά συμβαίνοι, εχθρόν μεν ουδένα ηγούμενος πολίτην, επαινείν δε πάντας εθέλων, σώζεσθαι δε πάντας κέρδος νομίζων, ζημίαν δε τιθείς ει και ο μικρού άξιος απόλοιτο.

Ένας από τους διδακτικούς στόχους:

Να κατανοήσουν οι μαθητές τη σχέση του Αγησίλαου με τους συμπολίτες του. Μπορεί να χαρακτηριστεί η σχέση αυτή «παιδαγωγική»; Με ποια στοιχεία του κειμένου θα μπορούσατε να στηρίξετε το χαρακτηρισμό αυτό;

Πώς θα τον προσεγγίσω;1. Παροτρύνω τους μαθητές να υπογραμμίσουν τα ρήματα του κειμένου και με

βάση τα γλωσσικά σχόλια του βιβλίου. Τι εκφράζουν;

12

2. Τους στρέφω στο κείμενο και τους ζητώ να δουν ιδιαίτερα τους ρηματικούς τύπους της τελευταίας περιόδου (ευκτικές) και να εκτιμήσουν τη διαφορετική χρονική ποιότητα που εκφράζει η έγκλιση αυτή. Έτσι θα περάσω ομαλά στη διδασκαλία του γραμματικού αυτού τύπου.

3. Αρχαία Β΄ Γυμνασίου (πρωτότυπο) (αυτενέργεια και αξιοποίηση Ν.Τ.)

Ασημένια ΧαρκιωτάκηΣτο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας της Β΄ γυμνασίου η διδασκαλία της Ενότητας 6 (Η ευθύνη για την παιδεία των νέων / Ξενοφώντος, Σωκράτους Απολογία) είχε προγραμματιστεί να έχει τη μορφή μικρής έκτασης διαθεματικού project (γι’ αυτό και ζητήθηκε από τον προγραμματιστή του σχολείου να υπάρχει ένα συνεχόμενο δίωρο τη βδομάδα αρχαία ελληνική γλώσσα β’ τάξης). Η διδασκαλία δηλαδή συνίστατο σε δύο μέρη: πρώτα παρουσίαση από μαθητές διαθεματικών εργασιών που σχετίζονται άμεσα με τη συγκεκριμένη ενότητα και έπειτα διδασκαλία του συγκεκριμένου αποσπάσματος του σχολικού εγχειριδίου.

Όσο αφορά το α΄ μέρος της διδασκαλίας υπήρξε ο ακόλουθος προϊδεασμός και προετοιμασία των μαθητών: 3 βδομάδες πριν από τη διδασκαλία του συγκεκριμένου κειμένου η καθηγήτρια ανακοίνωσε στους μαθητές ότι ένας αρχαίος Έλληνας με τον οποίο επρόκειτο να ασχοληθούν σε επόμενο μάθημα είναι ο Σωκράτης, ο οποίος υπήρξε μαθητής του Πλάτωνα και του Ξενοφώντα. Πρότεινε λοιπόν στους μαθητές να αναζητήσουν πληροφορίες, να γράψουν μικρές εργασίες και να τις παρουσιάσουν μες στην τάξη πριν από την ενασχόλησή τους με το συγκεκριμένο απόσπασμα του βιβλίου. Η καθηγήτρια τούς τόνισε ότι αυτό θα τους βοηθούσε να κατανοήσουν το ιστορικό-κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο εντάσσεται το συγκεκριμένο απόσπασμα.

Τα θέματα των εργασιών που τους δόθηκαν ήταν τα εξής:

1. Φιλόσοφοι και σοφιστές2. Ο φιλόσοφος και δάσκαλος Σωκράτης (έμφαση στη διδασκαλία του και στις

κατηγορίες εναντίον του)3. Ο φιλόσοφος Πλάτωνας – η σχέση του με τον Σωκράτη και η επίδραση του

τελευταίου στο έργο του Πλάτωνα4. Ο ιστορικός Ξενοφώντας – η σχέση του με τον Σωκράτη και η επίδρασή του στο

έργο του

Πορεία Διδασκαλίας:Ερμηνευτικός κύκλος (συνολική θέαση, ανάλυση, σύνθεση – επιστροφή στην κειμενική ολότητα)

Αφόρμηση: η εικόνα που έχει κάθε μαθητής για τον καθηγητή του, όπως και ο ρόλος που παίζει ο διδάσκων, πέραν της μορφωτικής διαδικασίας, στη διάπλαση του χαρακτήρα του μαθητή / τοποθετήσεις μαθητών στο δίπτυχο παιδεία -εκπαίδευση

Εισαγωγικά στοιχεία: Τα εισαγωγικά στοιχεία δόθηκαν με τη μορφή μικρών εργασιών (σε Powerpoint) από τους μαθητές, οι οποίες αφορούσαν τις πολιτικό - κοινωνικές και πολιτιστικές συνθήκες της εποχής που πλαισίωναν το συγκεκριμένο απόσπασμα.

13

Παρουσίαση του νέου : εκφραστική ανάγνωση του κειμένου από τη διδάσκουσα (η έμφαση στον επιτονισμό αποτελεί βασική επιδίωξη της διδάσκουσας) και πρώτη απόδοση του νοήματος από τους μαθητές που συμβουλεύονται τα γλωσσικά σχόλια.

Αρχική θέαση της κειμενικής ολότητας σε ένα πρώτο επίπεδο.

Ερωτήσεις κατανόησης που απαντήθηκαν με λέξεις και φράσεις του κειμένου, οπότε υπηρετείται και ο στόχος της εκμάθησης της σημασίας των λέξεων και αδρομερής επισήμανση των βασικών θεματικών πυρήνων του κειμένου.

Τμηματική επεξεργασία του κειμένου, η οποία περιελάμβανε τα εξής στοιχεία: λεξιλογική, συντακτική και σημασιολογική εξομάλυνση του κειμένου, επιλεκτική μορφοσυντακτική επεξεργασία του (π.χ. σύνδεση προτάσεων, χαρακτηρισμός συνδέσμων, εύρεση υποκειμένου, αντικειμένου, κατηγορουμένου, απαρεμφάτου)

Προσέγγιση του κειμένου κατά περίοδο (συνεξέταση μορφής και περιεχομένου) με παραπομπή και στα αντίστοιχα σχόλια του σχολικού εγχειριδίου.

Μετάφραση του κειμένου σε άρτιο νεοελληνικό λόγο.

Επιστροφή στην κειμενική ολότητα – ανακεφαλαίωσηΑνάθεση στους μαθητές ποικίλων ερωτήσεων αξιολόγησης.

Βασικοί στόχοι της διδάσκουσας ήταν δύο: η κατανόηση του κειμένου από τους μαθητές και η εγρήγορση των μαθητών να ανακαλούν στη μνήμη τους κάθε στιγμή της διδακτικής ώρας γνώσεις λεξιλογικές, γραμματικές και συντακτικές που θα τους βοηθούσαν στη γλωσσική εξομάλυνση του κειμένου και στην όσο το δυνατό καλύτερη ερμηνευτική του προσέγγιση.

Εποπτικά μέσα διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν: πίνακας, ηλεκτρονικός υπολογιστής (παρουσίαση powerpoint), βιντεοπροβολέας, αναπαραγωγή cd – rom με τις εργασίες των μαθητών για όλη την τάξη, φωτοτυπίες (μάλιστα το αρχαίο ελληνικό κείμενο δόθηκε σε χρωματιστό χαρτί εκτύπωσης και με τις δευτερεύουσες προτάσεις γραμμένες με χρωματιστό μελάνι, για να είναι πιο ευδιάκριτες και επειδή το χρώμα μας φτιάχνει τη διάθεση), κολάζ σε χαρτόνια.

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: περιελάμβανε διαθεματικές – συνθετικές εργασίες, γραμματικές παρατηρήσεις και συντακτικές παρατηρήσεις.

4. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (παιχνίδι με παράλληλα κείμενα)

Ελένη ΠαπαδογιαννάκηΕνότητα 5η

Η ισονομία των πολιτών εγγύηση της δημοκρατίας

Πρόκειται για ένα ρητορικό κείμενο, απόσπασμα από τον λόγο του Ισοκράτη Κατά Λοχίτου. Στην αφόρμηση το ενδιαφέρον των μαθητών κινητοποιείται με συζήτηση αναφορικά με τις έννοιες ισονομία και δημοκρατία. Καλούνται να προβληματιστούν πάνω στη σημασία της ισονομίας στην κλασική εποχή σε σύγκριση με την εποχή μας και την απονομή δικαιοσύνης. Γίνεται αναφορά στο Σύνταγμα και τους νόμους. Οι μαθητές ανταποκρίνονται λόγω της εμπειρίας τους από τα μαθήματα της Ιστορίας και

14

της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, τα οποία λειτουργούν επικουρικά για την προσέγγιση του θέματος. Η επίδειξη σχετικού εποπτικού υλικού για τον τρόπο λειτουργίας των δικαστηρίων στην κλασική Αθήνα (δικαστικές ψήφοι, κλεψύδρα, όστρακα, Άρειος Πάγος, Ηλιαία), σε συνδυασμό με το εικονογραφικό υλικό του βιβλίου, ενισχύει την ετοιμότητα των μαθητών για την ανάγνωση του κειμένου του Ισοκράτη. Μετά την ολοκλήρωση της επεξεργασίας του κειμένου η κριτική ικανότητα των μαθητών καλλιεργείται με τη συγκριτική εξέταση ενός παράλληλου κειμένου, το οποίο δίνεται σε πρωτότυπο και μετάφραση. Μπορεί να αξιοποιηθεί το παράλληλο κείμενο που παρατίθεται στο παράρτημα του βιβλίου, ένα απόσπασμα από τον Μενέξενο του Πλάτωνα. Εναλλακτικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί το απόσπασμα από τις Ικέτιδες του Ευριπίδη για τη σύγκριση των πολιτευμάτων, που βρίσκεται στην Ανθολογία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας, τόμος Α΄. Το παράλληλο κείμενο δίνει ερεθίσματα για επέκταση του προβληματισμού, για αναζήτηση ομοιοτήτων και διαφορών και για την βαθύτερη κατανόηση της έννοιας της ισονομίας από τους μαθητές. Αξιοποιείται συμπληρωματικά η λεζάντα της σελίδας 43, όπου αναφέρεται μια φράση από τον Δημοσθένη. Οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι όλοι οι παραπάνω συγγραφείς έχουν κοινές απόψεις ως προς την ισονομία και την απαρέγκλιτη εφαρμογή της σε μια δημοκρατική κοινωνία. Στο τέλος της διδασκαλίας και πριν από την ανάθεση των εργασιών για το σπίτι επιστρέφουν στο κείμενο του Ισοκράτη και ανακεφαλαιώνοντας καλούνται να προσεγγίσουν το κείμενο βιωματικά, καθώς τους ζητείται να μπουν στη θέση των δικαστών και να σκεφτούν αν θα τους έπειθαν τα επιχειρήματα του Ισοκράτη.

5. Γ΄ Γυμνασίου Αρχαία Ελληνικά (πρωτότυπο)

Μαρία Αγγελιδάκη

Στόχο και όραμα της σύγχρονης διδασκαλίας αποτελεί η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή, η προσωπική βίωση των «κειμένων». Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας δημιουργεί νέους όρους πρόσληψης της πραγματικότητας και επιδρά αναπότρεπτα και στην εκπαίδευση καθιστώντας τον παραδοσιακό ρόλο του δασκάλου ανενεργό. Στοιχειοθετείται επομένως η ανάγκη επαναπροσδιορισμού των όρων διδασκαλίας.

Ο σχεδιασμός των παρακάτω προτάσεων διδασκαλίας έθεσε ως γνώμονα την αξιοποίηση της διερευνητικής διάθεσης των μαθητών, την καλλιέργεια της πρωτοβουλίας, την αξιοποίηση του αυθορμητισμού τους καθώς και την αισθητική απόλαυση των κειμένων. Οι προτάσεις ανανέωσης κινούνται στους παρακάτω άξονες: α) Προβολή video και ενεργητική συμμετοχή στην αναζήτηση της γνώσης α) Αυτοσχεδιασμός και δραματοποίηση, βιωματική μάθηση.

Σε μια προσπάθεια κατάδειξης της ζωντανής και δυναμικής σχέσης της αρχαίας ελληνικής με την νέα ελληνική γλώσσα έγινε προβολή των video της σειράς της εκπαιδευτικής τηλεόρασης «Έχουμε και λέμε» τα οποία διατίθενται στο site: edutv.gr. Της προβολής προηγήθηκε συμπλήρωση φύλλων εργασίας στα οποία οι μαθητές καλούνταν να αναζητήσουν τη σημασία ή τη χρήση φράσεων της αρχαίας ελληνικής στη σύγχρονη διαλεκτική όπως «έπεα πτερόεντα», «δρακόντεια μέτρα», «ήξεις αφήξεις», «πυξ λαξ». Οι μαθητές διασκέδασαν την διαδικασία και της συμπλήρωσης των φύλλων αλλά και της παρακολούθησης των Video καθώς οι

15

πρωταγωνιστές είναι έφηβοι και οι διάλογοι ανταποκρίνονται στις σύγχρονες συνθήκες ζωής. Με ζωντανό, εύληπτο και διασκεδαστικό τρόπο επιτυγχάνεται η συνειδητοποίηση της άρρηκτης σχέσης μεταξύ της αρχαίας και της νέας ελληνικής γλώσσας αλλά της δυνατότητας εμπλουτισμού της καθημερινής επικοινωνίας.

5. Λογοτεχνία Γ΄ Γυμνασίου:

Μανόλης Αναγνωστάκης, Στο παιδί μου, σ. 222

Στόχος: Να αντιληφθούν οι μαθητές τη σχέση του ποιητή-γονιού προς το παιδί του

και, σε δεύτερο επίπεδο, την πολιτική αλληγορία που λανθάνει κάτω από την επιφάνεια του ποιήματος και να κρίνουν την πρόθεση του ποιητικού υποκειμένου να μιλήσει στο κοινό του σαν πατέρας που μιλάει στο παιδί του.

Ο στόχος θα υλοποιηθεί με προσεκτική ανάγνωση («πλησία» ανάγνωση) και με αναφορά στα ιστορικά συμφραζόμενα του ποιήματος. Παρέχουμε στους μαθητές σχετικές πληροφορίες, όταν ζητηθούν, και τους προτρέπουμε να προσέξουν τα εκφραστικά μέσα και ιδιαίτερα τις χρονικές βαθμίδες του κειμένου. Επίσης, απευθύνουμε ερωτήματα όπως τα ακόλουθα:

- Αν θεωρήσουμε ότι ο αφηγητής-ποιητής υιοθετεί το ρόλο του γονιού και θεωρεί ως παιδιά του όλους τους ανθρώπους, τότε πώς αντιλαμβάνεται το ρόλο του;

- Ποια μορφή αγωγής υπερασπίζεται; Σας βρίσκει σύμφωνους η άποψή του;

6. Νεοελληνική Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου

1. 4η ενότητα: «Το σχολείο στο χρόνο», σ. 59.Στόχος:

Να αντιληφθούν οι μαθητές τον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο ο συγκεκριμένος δάσκαλος προσεγγίζει το αντικείμενό του. Να εκτιμήσουν το μοντέλο σχολικής διδασκαλίας που προβάλλεται εδώ. Να προβληματιστούν σχετικά με τη σημασία της συμμετοχής τους στο μάθημα στην τάξη.

Μπορούμε να προσεγγίσουμε το στόχο με ερωτήματα τα οποία θα απευθύνονται σε ομάδες μαθητών:

- Με ποιους τρόπους ο καθηγητής έκανε τους μαθητές να εκφράσουν ελεύθερα ό,τι ένιωθαν για τα δημοτικά τραγούδια;

- Πώς έκριναν οι μαθητές τη διδασκαλία αυτή; Σε ποια σημεία του κειμένου φαίνεται η άποψή τους;

- Πώς κρίνετε εσείς τον τρόπο αυτό διδασκαλίας; Ποια πλεονεκτήματα διακρίνετε σε σχέση με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας;

16

- Με ποιους συγκεκριμένους τρόπους θα μπορούσατε να συμμετέχετε ενεργά στο μάθημα; Τι θα είχατε να προτείνετε στους καθηγητές σας και τι θα συμβουλεύατε τους συμμαθητές σας;

2. Δειγματική διδασκαλία στη Νεοελληνική Γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου.

Τασούλα ΜαρκομιχελάκηΑντικείμενο: Τα μέρη της παραγράφου (η δραματοποίηση)

Κατά τη διδακτική αυτή ώρα, οι μαθητές ήρθαν για πρώτη φορά σε επαφή με τη θεωρία για τα 3 μέρη της παραγράφου. Συζητώντας με τη θεατρολόγο και ηθοποιό Κλειώ Φανουράκη, καταλήξαμε να δοκιμάσω τη δραματοποίηση ως διδακτική μέθοδο, προκειμένου αυτή η καινούργια γνώση, που σαν θεωρία στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας θα επαναλαμβάνεται σε όλες τις σχολικές τάξεις, να γίνει για τα παιδιά μια ευχάριστη εμπειρία. Η σκέψη ήταν να χωριστούν τα παιδιά σε 7 ομάδες, 3 από τις οποίες θα αναλάμβαναν το ρόλο κάθε μέρους της παραγράφου, προκειμένου στο τέλος της ώρας να κάνουν μεταξύ τους έναν «αγώνα λόγου» (debate) για το ποιο μέρος είναι το σπουδαιότερο στη δομή της παραγράφου, με χρήση συγκεκριμένων επιχειρημάτων. Οι υπόλοιπες 4 ομάδες, αφού είχα ολοκληρώσει την παράδοση του νέου αντικειμένου με τη βοήθεια του βιβλίου, ανέλαβαν να γράψουν από μία παράγραφο με δεδομένη από μένα θεματική πρόταση, όση ώρα οι ομάδες-«μέρη της παραγράφου» ετοίμαζαν την επιχειρηματολογία τους. Το σκετσάκι που έπαιξαν οι 3 ομάδες που απάρτιζαν την παράγραφο ήταν απολαυστικό, γιατί το έπαιξαν με πολύ κέφι και χιούμορ. Και το αποτέλεσμα που βγήκε δεν ήταν να αναδειχθεί ένας νικητής -ως σημαντικότερο μέρος- αλλά να φανεί η σπουδαιότητα που έχει κάθε μέρος χωριστά μέσα στη δομή και την ανάπτυξη της παραγράφου.

7. Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου (αξιοποίηση των πηγών)1. Είναι γνωστό ότι το βιβλίο απομακρύνεται από την συμβαντολογική-

αφηγηματική ιστοριογραφία, με αποτέλεσμα τον περιορισμό της αφηγηματικής ύλης. Δεν υιοθετεί τάση αφηγηματικότητας και δεν δίνει έμφαση στην καταχώριση πληροφοριών. Προβάλλει, αντίθετα, όλες τις μορφές πολιτισμού του 20ού, ειδικά, αιώνα.

2. Πρόκειται για ένα βιβλίο που δεν γράφτηκε για να απομνημονευτεί. Στόχος του να γεννήσει ερωτήματα, όχι να δώσει έτοιμες απαντήσεις ούτε, πολύ περισσότερο, να τις υπαγορεύσει. Σκοπός: όχι μόνο γνώση αλλά ανάπτυξη κριτικής ικανότητας.

3. Για το σκοπό αυτό παραθέτει πολλές πηγές. Οι πηγές δεν υποστηρίζουν απλώς την αφηγηματική ύλη . θέτουν διλήμματα . Πολυπρισματικότητα: προσέγγιση από διαφορετικές οπτικές. Με την παράθεση των κειμενικών, ειδικά, πηγών γίνεται προσπάθεια να εμπεδωθεί η άποψη ότι η ιστορική αλήθεια είναι έννοια σχετική. Η παράθεση των πηγών υπηρετεί τη θέση ότι κάθε ιστορική αφήγηση στηρίζεται σε έναν αριθμό πηγών και αποτελεί μια

17

από τις πιθανές ιστορικές προσεγγίσεις. ότι δεν είναι ούτε η μόνη ούτε, ασφαλώς, η μόνη σωστή.

Παράδειγμα: Ενότητα 17 : «Ο Ι. Καποδίστριας ως κυβερνήτης της Ελλάδας [1828-1831».

ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΠΗΓΩΝ (Προσοχή; Οι πηγές εξετάζονται ως ιστορικά τεκμήρια, όχι ως φιλολογικά κείμενα)

1. Μετά την αναφορά στη νέα γνώση και για την περαιτέρω κατανόηση και τη σύνθεση των νέων στοιχείων μελετάμε σε αντιπαραβολή τις πηγές α και β. Ποιοι μιλούν; Πώς ερμηνεύονται οι θέσεις τους; Υπάρχει σκοπιμότητα; (Μήπως, π.χ., η αιτία της αντίδρασης του Κωλέττη βρίσκεται στην αρχική φράση, ότι ο Καποδίστριας απομάκρυνε από την κεντρική πολιτική σκηνή τους διάφορους πολιτικούς ηγέτες, ανάμεσα στους οποίους και τον ίδιο; Μήπως, λοιπόν, ήταν μια πολιτική σύγκρουση για την εξουσία;

2. Για ευρύτερο προβληματισμό μπορούμε να διαβάσουμε στα παιδιά την άποψη του Β. Κρεμμυδά από το βιβλίο του καθηγητή, σελ. 61 και να ζητήσουμε σχολιασμό της. Επισημαίνουμε ότι πρόκειται για έμμεση μεταγενέστερη πηγή. (Σύντομα αποσπάσματα από τον τύπο της εποχής μπορούμε να παρουσιάσουμε και από το βιβλίο του Βασίλη Κρεμμυδά Νεότερη Ιστορία. Ελληνική και Ευρωπαϊκή, Αθήνα, Γνώση, σ. 132).

3. Η ενότητα προσφέρεται για προβληματισμό των μαθητών σχετικά με την «κακοποίηση» της πραγματικότητας από τον τύπο, προκειμένου να υπηρετηθούν ορισμένα συμφέροντα. Συγκεκριμένα: τρεις μέρες μετά τη δολοφονία του Καποδίστρια, η Γενική Εφημερίς της Ελλάδος, που ήταν το επίσημο κυβερνητικό όργανο, έγραφε:

«Τρομερόν και φρικτόν άκουσμα. Μέγα και ανήκουστον δυστύχημα κατέλαβε την Ελλάδα. Άνδρες αιμάτων κατέβαψαν τας ανοσίας χείρας των εις το αίμα του Πατρός της Πατρίδος. Το πρωί της παρελθούσης Κυριακής, 27 του λήγοντος μηνός, ενώ η αείμνηστος Αυτού Εξοχότης εισήρχετο κατά το σύνηθες εις τον ενταύθα ναόν του Αγίου Σπυρίδωνος δια να προσφέρει την πνευματικήν λατρείαν εις τον Ύψιστον εν μέσω του λαού, εις τον οποίον η παρουσία του ενέπνεε φιλοστοργωτάτην παρηγορίαν και η ευσέβειά του το παράδειγμα της ακροτάτης των αρετών, δύο αλιτήριοι, ο Κωνσταντίνος και ο Γεώργιος Μαυρομιχάλαι, του αφήρεσαν την ζωήν και αφήρεσαν εκ μέσου του έθνους τον αγαπητόν αρχηγόν του. Οπόια εκπληκτική λύπη και αδημονία κατεκυρίευσεν ευθύς όλους. Ποίοι κοπετοί και θρήνοι ανδρών και γυναικών και παίδων ...»

Η εφημερίδα όμως Απόλλων των καπεταναίων της Ύδρας έβλεπε τα πράγματα εντελώς διαφορετικά:

«Αγανάκτησις λοιπόν χάριν των κοινών κακών της εθνικής συμφοράς μάλλον, παρά εκδίκησις ιδίων ύβρεων, ενέπνευσεν εις την καρδίαν δύο, των νεωτέρων αυτής της λαμπράς οικογενείας γόνων, Κωνσταντίνου και Γεωργίου Μαυρομιχάλη, την υψηλήν απόφασίν των να γένωσιν μιμηταί των Αρμοδίων και Αριστογειτόνων, των Βρούτων και Κασσίων, δια να απαλλάξουν το έθνος από το Τέρας της Τυραννίας [...]. Έπεσεν ο Τύραννος...»

[Επισημαίνω και προβληματίζω: α. «Πατήρ της πατρίδος» ο Καποδίστριας και «αλιτήριοι» οι δράστες στην α΄ πηγή. «Τύραννος» ο Κυβερνήτης και «μιμηταί Αρμοδίων και Αριστογειτόνων» οι δράστες στην β΄. (Οι πηγές από το Βασίλης Κρεμμυδάς, ό.π.)].

8. Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου

18

Η Μεγάλη Ιδέα και οι τύχες της, διδακτικό σενάριο (αξιοποίηση των Ν.Τ. και ομαδοσυνεργατική)

Στεφανάκης ΜάνοςΤο σενάριο εφαρμόστηκε σε τρία τμήματα της Γ΄ Γυμνασίου τη χρονιά 2008-

2009. Το θέμα επιλέχτηκε με κριτήριο το γεγονός ότι διατρέχει ένα μεγάλο μέρος της διδασκόμενης ύλης. Έτσι το σενάριο αξιοποιήθηκε επαναληπτικά, προκειμένου οι μαθητές να σχηματίσουν μια ολοκληρωμένη εικόνα της πορείας διαμόρφωσης των συνόρων, της ανθρωπογεωγραφίας της Ελλάδας καθώς και της συλλογικής συνείδησης του νεαρού ελληνικού κράτους, μιας πορείας άρρηκτα δεμένης με την Μεγάλη Ιδέα και τις τύχες της. Η μέθοδος που ακολουθήσαμε ήταν η ομαδοσυνεργατική. Οργανώθηκαν για το σκοπό αυτό έξι ομάδες παιδιών οι οποίες δούλεψαν με συγκεκριμένα φύλλα εργασιών αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες: Η Ομάδα Α ήταν η ομάδα των «επιτυχιών». Ασχολήθηκε με τις ευτυχισμένες στιγμές του ελληνικού μεγαλοϊδεατισμού. Η Ομάδα Β ήταν η ομάδα των «αποτυχιών». Ασχολήθηκε αντίστοιχα με τις άτυχες στιγμές του. Η Ομάδα Γ ήταν η ομάδα των Βαλκανίων. Ασχολήθηκε με την ευρύτερη περιοχή των Βαλκανίων παρακολουθώντας τη γενικευμένη έξαρση του εθνικισμού και εντάσσοντας τον ελληνικό μεγαλοϊδεατισμό στο φυσικό του χώρο. Η Ομάδα Δ ήταν η ομάδα μελέτης της ελληνικής κοινωνίας. Αντικείμενο μελέτης της ομάδας αυτής, που επωμίστηκε ασφαλώς το πιο δύσκολο μέρος είναι η οικονομία, η πολιτική, η ιδεολογία, η διαχρονική τελικά στάση της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στη Μεγάλη Ιδέα. Η Ομάδα Ε ήταν η ομάδα μελέτης της ευρωπαϊκής διπλωματίας. Ασχολήθηκε με τη στάση των μεγάλων δυνάμεων απέναντι στον ελληνικό μεγαλοϊδεατισμό αλλά και τον καθοριστικό ρόλο που διαδραμάτισαν στην ευρύτερη περιοχή. Η Ομάδα ΣΤ ήταν η ομάδα μελέτης της τραγωδίας του μικρασιατικού ελληνισμού και των προσφύγων. Ασχολήθηκε με μια πιο ειδική πτυχή του θέματος, η οποία όμως υπήρξε η πιο τραγική από όλες και ασφαλώς η πιο επιζήμια και οδυνηρή για τον ελληνισμό. Η κάθε ομάδα παρουσίασε τη δουλειά της στις άλλες και διαμόρφωσε ένα τελικό κείμενο, που ενσωμάτωνε τις παρατηρήσεις των άλλων ομάδων. Για την εμπέδωση της νέας γνώσης τα παιδιά εκπόνησαν σύντομη άσκηση (σε σχήμα) άστρου και σύννεφα λέξεων με κεντρική έννοια τον όρο Μεγάλη Ιδέα. Για την επέκταση του σεναρίου, από τις επιλογές που είχαμε, αξιοποιήσαμε τις παρακάτω:

Κατασκευή βίντεο . Δημιουργία χαρτών . Δραματοποίηση πτυχών του θέματος μέσα από παιχνίδια ρόλων.

(Συγκεκριμένα, οι δυο πρώτες ομάδες ανέλαβαν να υποδυθούν τους υποστηρικτές και επικριτές της Μεγάλης Ιδέας σε ένα δραματοποιημένο αγώνα λόγων)

Προβολή της κινηματογραφικής ταινίας 1922 του Ν. Κούνδουρου.Η διαθεματική προσέγγιση, όπως αυτή σχεδιάστηκε και αποτυπώνεται στο

συνημμένο σχήμα που ακολουθεί, δεν πραγματοποιήθηκε λόγω έλλειψης χρόνου.

19

…Η υπέρτατη προσπάθεια του συγγραφέα [του δασκάλου στην περίπτωσή μας] έχει σαν μόνο αποτέλεσμα ν’ ανασηκώσει κάπως για μας το πέπλο της ασχήμιας και της μετριότητας […] Και τότε μας λέει: ‘Κοίτα! Μάθε να βλέπεις! Κι εκείνη τη στιγμή χάνεται.

Marcel Proust, Διαβάζοντας, 1985.

Όμως «το ρήμα ‘διαβάζω’ δεν παίρνει προστακτική! Την αποστροφή του αυτή συμμερίζονται μερικά άλλα, όπως το ρήμα ‘αγαπώ’, το ρήμα ‘ονειρεύομαι’…»

Ντανιέλ Πενάκ, Σαν ένα μυθιστόρημα, 2000.

Καλή δύναμη στο δύσκολο αλλά συναρπαστικό έργο της διδασκαλίας!Αντώνης Καρτσάκης.

20

ΦΟΡΜΑ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΜΑΘΗΜΑ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΑΡΧΑΙΟΥ ΚΟΣΜΟΥΤΑΞΗ: Α΄ΛΥΚΕΙΟΥΕΝΟΤΗΤΑ/ΕΣ: ΜΙΝΩΙΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΓΙΑΚΟΥΜΑΤΟΥ ΤΕΡΕΖΑ

1.Διδακτικός στόχος: Να κατανοήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του Μινωικού πολιτισμού, να

εκτιμήσουν τη συνεισφορά του στον παγκόσμιο πολιτισμό

2.Σκοπός:Οι μαθητές με το συγκεκριμένο σχέδιο έχουν την ευκαιρία

1) να συνθέσουν και παρουσιάσουν με τρόπο ολοκληρωμένο και διεξοδικό ιστορικά θέματα.

2) Να αναλύσουν λογικά πληροφορίες και να τις αξιοποιήσουν για τη βαθύτερη κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος.

3) Να κατανοήσουν ότι η Ιστορία είναι ανακατασκευή του παρελθόντος, ότι βασίζεται σε πηγές και ότι συνιστά επιλεκτική διαδικασία.

4) Να προσεγγίζουν κριτικά διάφορα είδη ιστορικών πηγών ανάλογα με το είδος τους .

5) Να συλλάβουν το ιστορικό παρελθόν ως ολότητα, και ως συνάρθρωση των ποικίλων πεδίων της ανθρώπινης δραστηριότητας, και να κατανοήσουν την επίδραση και τον αλληλοκαθορισμό τους.

3.Διδακτική προσέγγιση: Οι μαθητές προσεγγίζουν το μινωικό πολιτισμό ερευνώντας και ανακαλύπτοντας τα χαρακτηριστικά του. Η τάξη χωρίζεται σε ομάδες εργασίας καλύπτοντας τις επιμέρους ενότητες της οικονομίας, της κατοικίας, του φυσικού περιβάλλοντος, της θρησκείας, της κοινωνικής οργάνωσης, των πνευματικών επιτευγμάτων και της τέχνης.

4.Μέσα διδασκαλίας-υλικά-προϋποθέσεις: Εργαστήριο υπολογιστών με πρόσβαση στο διαδίκτυο, Ms Word, Ms Powerpoint.5.Σύντομη περιγραφή:Οι μαθητές επισκέπτονται τη σελίδα του ΙΜΕ στο διαδίκτυο που αφορά το μινωικό πολιτισμό url: http://www1.fhw.gr/chronos/02/crete/gr/index.html Χωρίζονται σε ομάδες των 3 μαθητών και ορίζονται ρόλοι στην ομάδα. Ένας μαθητής αναλαμβάνει να καταγράψει τα ευρήματα της ομάδας, άλλος να τα παρουσιάσει ο τρίτος –ο πιο εξοικειωμένος στην πλοήγηση- αναλαμβάνει το ρόλο του πλοηγού στο διαδίκτυο.Οι μαθητές μελετούν τις διαδικτυακές σελίδες και ετοιμάζουν την παρουσίασή τους. Οι ομάδες χωρίζονται σε ομάδες οικονομίας, κατοίκησης, φυσικού περιβάλλοντος, θρησκείας, κοινωνικής οργάνωσης, πνευματικών επιτευγμάτων και τέχνης.

6.Δομή μαθήματος:

Αναλυτική περιγραφή επιμέρους βημάτων διδασκαλίαςΟι μαθητές εργάζονται σε ομάδες

21

ΟΜΑΔΑ ΦΥΣΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ: Επισκέπτονται τη σελίδα http://www1.fhw.gr/chronos/02/crete/gr/naturalenvironment/index.html και ετοιμάζουν την παρουσίασή τους στην τάξη η οποία και πρέπει να καλύπτει τα ερωτήματα:Πώς επηρέασε το μινωικό πολιτισμό η γεωγραφική του θέση, η μορφολογία του εδάφους και το κλίμα . ΟΜΑΔΑ ΚΑΤΟΙΚΙΑΣ : Επισκέπτονται τη σελίδα http://www1.fhw.gr/chronos/02/crete/gr/habitance/index.html στόχος τους η κάλυψη των ακόλουθων ερωτημάτων : Από πότε κατοικήθηκε το νησί; Ποιες θέσεις προτιμώνται ανά χρονολογική περίοδο; Τι οικοδομήματα διαπιστώνονται κατά την πρωτομινωική περίοδο; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της μινωικής αρχιτεκτονικής; Τι ήταν τα μινωικά ανάκτορα και οι μινωικές επαύλεις; ΟΜΑΔΑ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ: (Λόγω της έκτασης μπορείτε να χωρίσετε υποομάδες) Διεύθυνση σελίδας:http://www1.fhw.gr/chronos/02/crete/gr/society/index.html Η παρουσίαση θα πρέπει να καλύπτει τα παρακάτω σημεία: Υπάρχει κοινωνική διαστρωμάτωση; Ποιος ο ρόλος της γυναίκας στη μινωική κοινωνία; Ποιος ο χαρακτήρας της κοινωνίας; Σε τι τεκμήρια στηρίζεται ο ιστορικός της εποχής; Διαπιστώνεται μεταβολή στην κοινωνική οργάνωση μέσα στις διαφορετικές περιόδους της μινωικής ιστορίας; Τι πληροφορίες αντλούμε από τα ταφικά έθιμα της εποχής; Σύντομη περιγραφή των μινωικών ενδυμάτων και αθλημάτων.

ΟΜΑΔΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ: http://www1.fhw.gr/chronos/02/crete/gr/economy/index.html Χαρακτηρισμός. Ο ρόλος των ανακτόρων. Με ποιους λαούς διατηρούσαν εμπορικές σχέσεις; Εισαγωγές –εξαγωγές.

ΟΜΑΔΑ ΘΡΗΣΚΕΙΑΣ: http://www1.fhw.gr/chronos/02/crete/gr/religion/index.html Τι γνωρίζετε για τη μινωική θεότητα. Ποια είναι τα ιερά σύμβολα; Τι ήταν τα ταυροκαθάψια; Ποια τα ευρήματα της αρχαιολογίας σχετικά με τις αιματηρές θυσίες της εποχής;

ΟΜΑΔΑ ΤΕΧΝΗΣ:http://www1.fhw.gr/chronos/02/crete/gr/artsandtechnology/index.html Τα χαρακτηριστικά της τέχνης ανά περίοδο. Θεματολογία, υλικά. Αισθητική αποτίμηση. Είδη τέχνης στα οποία διακρίθηκαν οι Μινωίτες.

ΟΜΑΔΑ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΩΝ ΕΠΙΤΕΥΓΜΑΤΩΝ:http://www1.fhw.gr/chronos/02/crete/gr/achievments/index.html Η γραφή. Ο δίσκος της Φαιστού. Συστήματα μέτρησης.

Δραστηριότητες μαθητώνΟι μαθητές αντλούν πληροφορίες από υπερκείμενα, παρατηρούν τις εικόνες που συνοδεύουν τα κείμενα , αποδελτιώνουν τις ζητούμενες πληροφορίες , συνθέτουν ένα δικό τους κείμενο από κοινού, προχωρούν σε παρουσίαση του θέματός τους στους συμμαθητές τους.

Αξιολόγηση μαθητών Η αξιολόγηση των μαθητών γίνεται και με παρατήρηση κατά τη διάρκεια της εργασίας των ομάδων, αλλά και κατά την παρουσίαση του θέματος που έχουν αναλάβει. Είναι σημαντικό οι μαθητές να κατανοήσουν την εξάρτησή τους από την εργασία των συμμαθητών τους και να εργαστούν ομαδικά.

22

Μπορούμε επιπλέον να ενθαρρύνουμε τους μαθητές μας να εργαστούν στη σύνθεση μίας παρουσίασης του μινωικού πολιτισμού αξιοποιώντας τις δυνατότητες του powerpoint (συνθετική εργασία εκτός ωραρίου) και το πλούσιο εικονογραφικό υλικό που υπάρχει στο διαδίκτυο.

7. Βιβλιογραφία :Εκτός των παραπάνω διευθύνσεων οι μαθητές που ενδιαφέρονται ιδιαίτερα μπορούν να επισκεφθούν τις διευθύνσεις :

http :// www . kairatos . com . gr / diskosfaistoy 1. htm

μία προσπάθεια αποκρυπτογράφησης του δίσκου της Φαιστού.

http://www.tulane.edu/lester/text/Ancient.World/Minos/Minos.html

ένα πλούσιο αρχείο με εικόνες από τα κέντρα του Μινωικού Πολιτισμού.

http://www.dilos.com/region/crete/ir_mus.html :

περιήγηση στις ηλεκτρονικές σελίδες του Αρχαιολογικού Μουσείου Ηρακλείου.

http://dilosimages-crete.com/knoss_04.jpg : αναπαράσταση Μινωικού ανακτόρου (Το Παλάτι του Μίνωα)

23