Training material el

Εκπαιδεύοντας Εκπαιδευτές/ τριες Μεταναστών και Ρομά

Grundtvig Multilateral Project

Πακέτο Εργασίας 2

Πλήρης έκδοση εκπαιδευτικού υλικού

Νοέμβριος 2013

TTMIRO - Training Trainers for Migrants and Roma Lifelong Learning Programme Project number: 518256-LLP-1-2011-1-GR-GRUNDTVIG-GMP

2

Το σχέδιο αυτό χρηματοδοτήθηκε με την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Η παρούσα δημοσίευση δεσμεύει μόνο τον συντάκτη της και η

Επιτροπή δεν ευθύνεται για τυχόν χρήση των πληροφοριών που περιέχονται σε αυτήν..

Το σχέδιο αυτό χρηματοδοτήθηκε με την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Η παρούσα δημοσίευση δεσμεύει μόνο τον συντάκτη της και η Επιτροπή δεν ευθύνεται για τυχόν χρήση των πληροφοριών που περιέχονται σε αυτήν.


3

This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the

Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΗ ΟΜΑΔΑ

ΑΛΜΠΑΝΗ Ζωή, Νόστος

ΑΝΔΡΙΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Σίσσυ, Νόστος

ΧΡΙΣΤΑΚΟΣ Νικόλαος, Νόστος

DE LORD Brian, PPP

QUIJANO Laida, PPP

BUMBU Gruia, Pakiv Romania

ENAKE Anka, Pakiv Romania

WEERTZ Kerstin, EU Warehouse


4



ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ I. Ο ΣΚΟΠΌΣ ΤΟΥ ΈΡΓΟΥ ........................................................................................ 6

II. ΑΝΑΛΥΤΙΚΌ ΠΡΌΓΡΑΜΜΑ ................................................................................. 8

ΣΚΟΠΟΣ ...................................................................................................................... 9

ΟΜΑΔΑ ΣΤΟΧΟΣ ......................................................................................................... 9

ΕΥΡΗΜΑΤΑ (ΠΟΙΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ) ...................................... 9

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΈΡΓΟΥ (ΠΩΣ ΜΠΟΡΟΥΝ ΟΙ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΝΑ ΕΡΜΗΝΕΥΣΟΥΝ ΑΥΤΑ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ;) ................................................... 11

Στόχοι του εκπαιδευτικού υλικού του TTMIRO ..................................................... 14

Γνωστικοί στόχοι και δεξιότητες ............................................................................. 15

Θέματα προγράμματος ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ................................................................... 15

1. Πολιτισμική Ποικιλομορφία ............................................................................ 15

2. Αυτογνωσία ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ πολυπολιτισμικών ομάδων ............................ 16

3. Βελτίωση των διαδικασιών μάθησης για πολυπολιτισμικές ομάδες στην

εκπαίδευση ενηλίκων ........................................................................................... 17

4. Διαθεματικά ζητήματα ................................................................................. 17

III. ΤΟ ΣΧΕΔΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ......................................................................... 19

Ενότητα 1 – ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚή ποικιλομορφία: ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ

ΠΛΑΙΣΙΟΥ (θεωρητική εισαγωγή) ..................................................................... 20

Στόχοι: .................................................................................................................. 20

Ενότητα 2 – Αυτογνωσία εκπαιδευτών πολυπολιτισμικών ομάδων (πρακτικά

και εμπειρικά παραδείγματα) ................................................................................ 21

Στόχοι: .................................................................................................................. 21

Ενότητα 3 – Βελτίωση στη διαδικασία μάθησης για πολυπολιτισμικές ομάδες

στην εκπαίδευση ενηλίκων(συμπέρασμα) ............................................................ 22

Στόχοι ................................................................................................................... 22

ΕΝΟΤΗΤΑ 4 – ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ, (ΑΥΤΟ-)

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ........................................................................................................ 23

ΣΤΟΧΟΣ .............................................................................................................. 23

IV. ΠΕΡΊΓΡΑΜΜΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΈΝΟΥ ...................................................................... 24

ΕΝΟΤΗΤΑ 1-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΑ: ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ του πλαισίου (θεωρητική εισαγωγή) ............................................................................................ 25

στοχοι ................................................................................................................... 25


5



1.1. Πολιτισμική Πολυμορφία ............................................................................. 26

1.2. Υποκειμενικός Πολιτισμός: στερεότυπα - προκαταλήψεις - Διακρίσεις ..... 43

ΓΙΑ ΝΑ ΞΕΚΙΝΉΣΕΤΕ: HTTP://ALPHADESIGNER.COM/MAPPING-STEREOTYPES/ ....... 44

1.3. ταυτότητα-κατανοώντας το Διαφορετικό : μετανάστες και Ρόμα ............... 46

Ενότητα 2 - Αυτογνωσία εκπαιδευτών πολυπολιτισμικών ομάδων (πρακτικά

και εμπειρικά παραδείγματα) ............................................................................... 66

στοχοι: .................................................................................................................. 66

2.1. ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ

ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ ΚΑΙ τις ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ ................................................... 67

2.2. Τεχνικές επικοινωνίας/Στρατηγικές για πολιτισμικά διαφορετικές Ομάδες 75

ΕΝΟΤΗΤΑ 3 - ΒΕΛΤΙΩΣΗ των διαδικασιών μάθησης για ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚά

πολυμορφικές ομάδες στην εκπαίδευση ενηλίκων ( Αποτελέσματα ) ............... 86

ΣΤΟΧΟΙ: .............................................................................................................. 86

3.1. Τα επίπεδα της πολιτισμικής επιρροής (Διεργασίες για την ανισότητα) ...... 87

3.2. Πρακτικές για την αποτελεσματική λειτουργία των Πολυπολιτισμικών

ομάδων (τεχνικές-μέθοδοι-πρακτικές) ............................................................... 101

ΕΝΟΤΗΤΑ 4 – ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ, (ΑΥΤΟ- )

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ, ΒΕΛΤΙΣΤΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ .................. 119

Στοχοι: ................................................................................................................ 119

4.1. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ, (ΑΥΤΟ-)

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ .................................................................................................. 120

4.2. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚα ΖΗΤΗΜΑΤΑ: ΚΑΛΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ... 122

REFERENCES ......................................................................................................... 124


6



I. Ο ΣΚΟΠΌΣ ΤΟΥ ΈΡΓΟΥ


7



Ο στόχος του έργου είναι ο σχεδιασμός, η δοκιμή και η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού για τους εκπαιδευτών ενηλίκων. Το υλικό αυτό θα χρησιμοποιηθεί είτε από εκπαιδευτές εκπαιδευτών, είτε από τους ίδιους τους εκπαιδευτές με σκοπό να τους δοθεί η δυνατότητα να κατανοήσουν, να αξιολογήσουν και να χειριστούν με τον καλύτερο τρόπο τη μαθησιακή συμπεριφορά και στάση ενήλικων εκπαιδευόμενων μεταναστών/στριών και Ρομά.

Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός, θα αναπτυχθεί μια διαθεματική προσέγγιση για τον εντοπισμό των αναγκών των εκπαιδευόμενων, καθώς και το προφίλ τους, εισάγοντας στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών επαγγελματικής κατάρτισης, ορισμένες από τις γνώσεις για την αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού που έχουν συσσωρευτεί στις κοινωνικές υπηρεσίες μέχρι σήμερα.

Το εκπαιδευτικό υλικό αποτελείται από ένα αναλυτικό πρόγραμμα κι από ένα σχετικό μ’ αυτό σχέδιο μαθήματος. Η εφαρμογή του αναμένεται να αναβαθμίσει τις δεξιότητες των επαγγελματιών της επαγγελματικής εκπαίδευσης ενηλίκων για να ταιριάζει με επιτυχία τις μαθησιακές ανάγκες των μεταναστών/στριών και των Ρομά μαθητών με τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες που τους παρέχονται στα προγράμματα δια βίου μάθησης και επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων.


8



II. ΑΝΑΛΥΤΙΚΌ ΠΡΌΓΡΑΜΜΑ


9



ΣΚΟΠΟΣ

Ο κύριος σκοπός του εκπαιδευτικού υλικού είναι να δώσει την ευκαιρία σε εκπαιδευτές με μακροπρόθεσμη συμμετοχή στην εκπαίδευση ενηλίκων, να αποκτήσουν και να αναπτύξουν νέες επαγγελματικές δεξιότητες, πρακτικές και κυρίως συμπεριφορές που σχετίζονται με την εκπαίδευση διάφορων πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, με σεβασμό στη διαφορετικότητά τους.

Για το λόγο αυτό, ο στόχος του έργου είναι να αντλήσει από την τεχνογνωσία και την εμπειρία της «διάγνωσης των αναγκών" / εκτίμηση των αναγκών που οι κοινωνικές υπηρεσίες σε ολόκληρη την Ευρώπη συνήθως διεξάγουν. Η αρχική ερευνητική εργασία ρίχνει φως στις διαφορετικές προσεγγίσεις των δύο τύπων οργανώσεων, ενώ επιβεβαιώνει ότι και οι δύο μοιράζονται ένα κοινό έδαφος, ώστε να χρησιμεύσει ως μέσο για τη διασφάλιση ίσων ευκαιριών για όλους. Ωστόσο, ο βαθμός που αυτό αναγνωρίζεται ποικίλλει ανά χώρα της ΕΕ και είναι σε μεγάλο βαθμό συνδεδεμένη με τις επιλογές πολιτικών και τελικώς την πολιτική, καθώς και την προηγούμενη «ιστορία» των εθνικών συστημάτων κατάρτισης. Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα στοιχεία, η TTMIRO περιλαμβάνει στους στόχους της να διερευνήσει περαιτέρω τη σχέση μεταξύ (i) της κατάρτισης ή των συστημάτων δια βίου μάθησης και (ii) της αναπαραγωγής της ανισότητας στον κοινωνικό τομέα. Συνεπώς, η διαφορετικότητα συνδέθηκε με τον πολιτισμό, επιτρέποντας στο ενσωματωμένο στις δράσεις εκπαίδευσης και κατάρτισης «πολιτισμικό φορτίο» να αναδυθεί. Η πτυχή αυτή διατρέχει όλο το εκπαιδευτικό υλικό που είναι και το τελικό προϊόν του έργου της TTMIRO και θα αποτελείται από ένα αναλυτικό πρόγραμμα και των σχετικών σχεδίων μαθήματος.

ΟΜΆΔΑ ΣΤΌΧΟΣ

Εκπαιδευτές και εκπαιδευτές των εκπαιδευτών στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων και της επαγγελματικής κατάρτισης.

ΕΥΡΉΜΑΤΑ (ΠΟΙΑ ΕΜΠΌΔΙΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΊΖΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΈΣ)

Η TTMIRO κλήθηκε να εξετάσει και να καθορίσει τους δεσμούς μεταξύ της προσέγγισης κοινωνικά ευπαθών ομάδων των Κοινωνικών Υπηρεσιών και της δια βίου μάθησης / επαγγελματικής κατάρτισης. Τα ευρήματα της έρευνας και της


10



ανάλυσης που προηγήθηκε της ανάπτυξης του αναλυτικού προγράμματος και των σχεδίων των μαθημάτων έχουν ρίξει φως στο επιχείρημα επί του οποίου η αρχική πρόταση βασιζόταν και συνέβαλε προς την τελειοποίησή του.

Το επιχείρημα αυτό είχε να κάνει με την εμπειρική παρατήρηση ότι τα προγράμματα της επαγγελματικής κατάρτισης και της δια βίου μάθησης δεν δίνουν το ίδιο θετικό αποτέλεσμα για τους μαθητές των διαφόρων μειονεκτουσών κοινωνικών ομάδων (βλέπε επίσης έκθεση της πακέτου εργασίας 1 του TTMIRO περί του Λεπτομερούς σχεδιασμού). Μια πιθανή εξήγηση για αυτό, η οποία αντανακλάται στη σύνθεση της εμπειρίας των εταίρων της TTMIRO, άπτεται στις διαφορετικές προσεγγίσεις που υιοθετούν οι Κοινωνικές Υπηρεσίες όσον αφορά στις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των ωφελουμένων που προέρχονται από ομάδες που αναγνωρίζονται ως κοινωνικά ευάλωτες, σε σύγκριση με εκείνες των οργανισμών επαγγελματικής κατάρτισης και δια βίου μάθησης. Μια σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο, που εντοπίστηκε κατά το αρχικό στάδιο της ανάπτυξης της πρότασης και επιβεβαιώθηκε από την ανάλυση που ακολούθησε, είναι η εξής: τα προγράμματα επαγγελματική κατάρτιση και δια βίου μάθησης επικεντρώνονται κυρίως στην εκπαιδευτική - παιδαγωγική πτυχή της διαδικασίας της μάθησης, και συνεπώς στο ατομικό ύφος μάθησης των συμμετεχόντων, τις δεξιότητές τους, τις ικανότητές τους κλπ., ανεξάρτητα από την καταγωγή τους, το πολιτισμικό τους υπόβαθρο ή την οικονομική τους κατάσταση. Από την άλλη πλευρά, οι Κοινωνικές Υπηρεσίες διαμορφώνουν τον τρόπο προσέγγισης των ωφελούμενων με βάση την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκουν. Αυτό επιτρέπει στις Κοινωνικές Υπηρεσίες να συμπεριλάβουν στον τρόπο προσέγγισης και στις καθημερινές πρακτικές τους, παραμέτρους, όπως η κοινωνικό ή/και πολιτισμικό κεφάλαιο, την κοινωνική ταυτότητα, κλπ. και να τις προσαρμόζουν στην ευρύτερη εννοιολογική σφαίρα του κοινωνικού αποκλεισμού ή της κοινωνικής ένταξης. Κατά συνέπεια, η προσέγγιση τους περικλείει τον παράγοντα των κοινωνικών ανισοτήτων που προκύπτει ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ ορισμένων παραγόντων, όπως αναφέραμε παραπάνω.

Εξετάζοντας τη διαφορά μεταξύ των δύο αυτών προσεγγίσεων και συσχετίζοντάς την με τις εμπειρικές παρατηρήσεις που έγκειτο στην προσέγγιση του Έργου ( βλ. επίσης την Έκθεση σχετικά με την κατάσταση που επικρατεί στην ΕΕ – Πακέτο Εργασίας 1), το TTMIRO επικεντρώνεται στις επιπτώσεις που έχουν οι κοινωνικοί παράγοντες στις διαδικασίες μάθησης. Το ενδιαφέρον μας έγκειται αποκλειστικά σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης και δια βίου μάθησης, όπου ο κύριος πληθυσμός και τα μέλη κοινωνικών μειονεκτουσών ομάδων συνυπάρχουν. Κατά τη διάρκεια της καθημερινής αλληλεπίδρασης στη μαθησιακή διαδικασία ο εκπαιδευτής αντιδρά στη συμπεριφορά και τη στάση του μαθητή με βάση εκείνο


11



που αυτός/ή βλέπει μέσω των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών εμπειριών που έχει βιώσει. Ωστόσο, ο μαθητής που ανήκει σε μια κοινωνικά αποκλεισμένη ομάδα, όπως στην περίπτωση των μεταναστών ή των Ρομά, φέρνει σε αυτές τις αλληλεπιδράσεις τη δική του/της ιστορία κοινωνικού αποκλεισμού που επηρεάζει ή καθορίζει τις στρατηγικές μάθησης, τα κίνητρα και τα επιτεύγματά του. Οι εν λόγω παράγοντες συνήθως σχετίζονται με τον τομέα του κοινωνικού αποκλεισμού, με βάση τον οποίο η κοινωνική προέλευση του ατόμου μπορεί να καθορίσει το προφίλ του- με τον πληθυσμό των Ρομά και των μεταναστών να είναι στην κορυφή της λίστας των ομάδων που θεωρείται ότι διατρέχουν κίνδυνο κοινωνικού αποκλεισμού. Ως εκ τούτου, θα πρέπει επίσης να λαμβάνεται υπόψη η επίδραση των κοινωνικών παραγόντων στις διαδικασίες μάθησης, μαζί με τις παιδαγωγικές και τις ψυχολογικές. Για να επιτευχθεί αυτό, είναι απαραίτητη η αλλαγή της στάσης που θα επιτρέψει στον εκπαιδευτή να κατανοήσει καλύτερα τις συμπεριφορές και τις στάσεις των ενήλικων εκπαιδευομένων -στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας- που έχουν υποστεί κοινωνικό αποκλεισμό στη ζωή τους.

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΊΑ ΚΑΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΉ ΠΡΟΣΈΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΈΡΓΟΥ (ΠΏΣ ΜΠΟΡΟΎΝ ΟΙ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΈΣ ΝΑ ΕΡΜΗΝ ΕΎΣΟΥΝ ΑΥΤΆ ΤΑ ΕΜΠΌΔ ΙΑ;)

Μεθοδολογικά μιλώντας, το TTMIRO ανταποκρίνεται στην ανάγκη να εμπλουτιστεί η κατάρτιση των εκπαιδευτών με την προοπτική της κοινωνικής ανισότητας ως υπόθεση εργασίας και να τη χρησιμοποιεί ως ερευνητικό ερώτημα που πρέπει να διερευνηθεί περαιτέρω στην ανάπτυξη του Έργου. Ο χειρισμός της υπαγορεύεται από τις ακόλουθες σκέψεις:

Η έρευνά μας επιβεβαιώνει ότι η έννοια της μάθησης που είναι κυρίαρχη στην επαγγελματική κατάρτιση παρουσιάζεται "ως μία εξατομικευμένη, κυρίως γνωστική διαδικασία [σχέδιο] βασισμένη σε ένα συγκεκριμένο σύνολο ψυχολογικών θεωριών μάθησης και τα κινήτρων" (Colley H.et al, 2003). Αυτό το είδος της μάθησης περιλαμβάνει δεξιότητες, γνώσεις που συνδέονται με αυτές τις δεξιότητες και αρκετά συχνά την αρμόζουσα για κάθε επάγγελμα συμπεριφοριστική ικανότητα(Colley H.et al, 2003). Ωστόσο, από την προσέγγιση αυτή απουσιάζει η κατανόηση των διαφορετικών πολιτισμών των μαθητών που προκύπτει στη διαδικασία της μάθησης καθώς και η αλληλεπίδρασή τους στην έκβαση της πορείας του μαθήματος. Ισχυριζόμαστε, επομένως, ότι αυτό συμβαίνει γιατί κάθε μαθητής αντιμετωπίζεται ως άτομο που δεν φέρει καμία κοινωνική ταυτότητα.

Η προοπτική των κοινωνικών υπηρεσιών διαφέρει από την παραπάνω κατά το ότι εκ των προτέρων απευθύνεται σε κοινωνικές ανισότητες : οι κοινωνικές υπηρεσίες αντιμετωπίζουν τον ωφελούμενο ως μέλος μιας κοινωνικής ομάδας που φέρει τις (υποκειμενικές και αντικειμενικές) συνέπειες της στην κοινωνική


12



κατάταξη καθώς η τελευταία γίνεται αντιληπτή τη δεδομένη χρονική στιγμή και από τη συγκεκριμένη κοινωνία. Με αυτό τον τρόπο, οι κοινωνικές υπηρεσίες αναγνωρίζουν και την κοινωνική ταυτότητα του ατόμου. Φιλολογική έρευνα έχει δείξει ότι η έννοια της κοινωνικής ταυτότητας περιλαμβάνει την υποκειμενική διάσταση της κοινωνικής ανισότητας όσον αφορά τον πολιτισμό, τις αξίες και την κατάσταση στο χώρο της συμβολικής αλληλεπίδρασης στη δεδομένη χρονική στιγμή και την κοινωνία.

Πιο συγκεκριμένα:

Η κοινωνική ταυτότητα απεικονίζει τη σχέση μεταξύ ατομικότητας και συλλογικότητας (βλ. την προσέγγιση του Berger & του Luckmann στη διαλεκτική μεταξύ της ατομικής ταυτότητας και της κοινωνίας, Berger, Luckmann 1966), ενώ «η ατομική και συλλογική ταυτότητα είναι ένα διαδραστικό προϊόν της «εξωτερικής» αναγνώρισης από άλλους ως «εσωτερικός» αυτοπροσδιορισμός (Jenkins 2008, κεφ. 16). Η σύνδεση της ταυτότητας με σχέσεις εξουσίας (βλ. κυρίως την ανάλυση του Φουκώ) επιτρέπει την εμφάνιση της διάστασης της ανισότητας, λόγω της διαφοροποιημένης ερμηνείας των πολιτισμών και των ταυτοτήτων. Με αυτή την έννοια, ο πολιτισμός ενημερώνει για την προσωπική ταυτότητα (για τον Bourdieu με την έννοια του habitus, για τον Bernstein με την έννοια των διαφορετικών κωδικών. Βλέπε επίσης Giddens 1993. Για τον ορισμό του πολιτισμού δείτε Geertz 1973), ενώ χρησιμεύει και ως μηχανισμός διάκρισης (Bourdieu, Giddens 1993) όσον αφορά μια συγκεκριμένη κουλτούρα που αποκτά δεσπόζουσα θέση σε μια δεδομένη κοινωνία (Said 1977).

Υιοθετώντας την πολιτισμική άποψη, καταφέραμε να δούμε πώς η αναπαραγωγή την ανισότητας σχετίζεται με την κυρίαρχη κουλτούρα υπο το φάσμα της κοινωνιολογίας των εκπαιδευτικών ευρημάτων. Όσο το διαφορετικό κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο σχετίζεται με το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, όπως έχει δείξει η έρευνα του P.Bourdieu και του B.Bernstein (Bourdieu, Passeron 1979, Bourdieu 1984, Bernstein 1977 α και β), τόσο πιο πιθανό είναι ορισμένες πολιτισμικές ταυτότητες να θεωρούνται και να υπολογίζονται ως κατώτερες. Αυτό συνδέεται με την έννοια της «διαφορετικότητας», όπου το άτομο είναι αποξενωμένο και ως εκ τούτου, εξαιρείται από την επικρατούσα τάση, που είναι κυρίαρχη, την κοινωνία (Jenkins 2008). Αυτό οδηγεί στον εγκλωβισμό του ατόμου, γιατί καθώς ο μηχανισμός αναπαραγωγής βρίσκεται σε κίνηση εκείνο δεν μπορεί να ξεπεράσει το εμπόδιο και κατά συνέπεια η αδυναμία του έχει επιβεβαιωθεί και ταυτόχρονα ερμηνεύεται ως κατωτερότητα.

Στην περίπτωση των μαθημάτων πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων είναι πιθανό αυτός ο μηχανισμός αναπαραγωγής να ενεργοποιείται με την υπόθεση των εκπαιδευτών ότι η κυρίαρχη κουλτούρα είναι και η "σωστή"


13



(Bourdieu, Passeron 1979, Bourdieu 1984, Bernstein 1977a). Σε αυτή την περίπτωση,της «διαφορετικότητας», δηλαδή άτομα διαφορετικών πολιτισμών από τον κυρίαρχο, αντιμετωπίζονται είτε ως εμπόδιο είτε ως άτομα που δυσκολεύονται να προσαρμοστούν. Και στις δύο περιπτώσεις, το κοινωνικό μειονέκτημα γίνεται ατομικό γνώρισμα και έτσι αντιμετωπίζεται. Είτε ο "διαφορετικός" μαθητής θεωρείται ανίκανος ή ανεπίδεκτος μαθήσεως, το αποτέλεσμα είναι το ίδιο: η μη ακολουθία των προτύπων της αποτελεσματικότητας στην πορεία της μάθησης / κατάρτισης, αναγνωρίζεται ως προσωπική αποτυχία ή ανικανότητα.

Για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος κάναμε χρήση των ίδιων εκπαιδευτικών ευρημάτων της κοινωνιολογίας , όπως αυτές εκφράζονται στο πεδίο της παιδαγωγικής : Ο P.Freire και πριν από αυτόν ο J.Dewey και οι οπαδοί του τόνισαν τη σημασία της ενεργού συμμετοχής των μαθητών στην επεξεργασίας των πληροφοριών κατά την παράδοση. Η βιωματική μάθηση καθώς και αυτή που βασίζεται στο πρόγραμμα εκμάθησης επιτρέπουν την ανεξάρτητη κατασκευή της έννοιας ( Ανδριτσοπούλου 2012 ) και, συνεπώς, διευκολύνουν κάθε μαθητή να επωφεληθεί από τους δικούς του πόρους και από την δική του κουλτούρα. Επίσης, οι μέθοδοι αυτοί βασίζονται στην ομαδική εργασία και συνεργασία. Ως εκ τούτου, επιτρέπουν την αλληλεπίδραση σε ισότιμη βάση και κατά συνέπεια την εξάλειψη του κινδύνου ενεργοποίησης του μηχανισμού αναπαραγωγής όπως αναφέρεται παραπάνω.

Η προσέγγιση αυτή επέτρεψε επίσης να αντιμετωπίσουμε το θεμελιώδες ερώτημα που διέπει όλες τις προσπάθειες μας για την επίτευξη της κοινωνικής ένταξης μέσω μέτρων κατάρτισης και κοινωνικής υποστήριξης: πώς κάποιος μπορεί να συμπεριληφθεί σε μια κοινωνία χωρίς να συμμερίζεται την κυρίαρχη κουλτούρα της (όπως είναι, εξ ορισμού, η περίπτωση των μεταναστών και των Ρομά, που αποτελούν την κοινωνική ομάδα που απευθύνεται το TTMIRO ), ενώ την ίδια στιγμή η δική του κουλτούρα αναγνωρίζεται και γίνεται σεβαστή; Αυτό φαίνεται να είναι ένα αγεφύρωτο χάσμα και εκπαιδευτικοί μελετητές σε όλη την Ευρώπη προσπαθούν να βρουν εύλογες απαντήσεις. Έχοντας αυτά υπόψιν μας, προσπαθούμε σε αυτό το πρόγραμμα μια μετατόπιση του ενδιαφέροντος, από την ατομική και πολιτισμική διαφορά στη διαδικασία της μάθησης μέσω της συνεργασίας και της ανταλλαγής.

Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να αναφέρουμε οτι η μέριμνά μας δεν είναι να αντιστρέψουμε τη στάση του εκπαιδευτή ή των πεποιθήσεων με εκπαιδευτικό υλικό το οποίο είναι εξ ορισμού περιορισμένο. Στόχος μας είναι μάλλον να ενισχύσουμε τις ανακλαστικές ικανότητες του εκπαιδευτή καθώς και την ευαισθητοποίηση του από κοινωνικής απόψεως.


14



ΣΤΌΧΟΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΎ ΥΛΙΚΟΎ ΤΟΥ TTMIRO

Ο γενικότερος στόχος του Εκπαιδευτικού Υλικού του έργου είναι να συμβάλει στη μείωση των κοινωνικών προκαταλήψεων. Εστιάζοντας στη σχέση μεταξύ της δια βίου μάθησης και του κοινωνικού αποκλεισμού/ κοινωνικής ένταξης όπως αυτά διαμορφώνονται στην καθημερινή αλληλεπίδραση στην τάξη, ο σχεδιασμός του στοχεύει στη βελτίωση των δεξιοτήτων διαχείρισης και διδασκαλίας των εκπαιδευτών και την ενίσχυση του ρόλου τους ως εκπαιδευτές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.

Για να επιτευχθεί το παραπάνω, ο σχεδιασμός του προγράμματος σπουδών επικεντρώνεται στην έννοια του πολιτισμού ( Geertz 1973 ), τονίζοντας την επίδρασή του τόσο στον εκπαιδευτή όσο και στον εκπαιδευόμενο. Στον εκπαιδευτή, διότι επηρεάζει τον τρόπο ερμηνείας της συμπεριφοράς του εκπαιδευόμενου στην τάξη. Στον εκπαιδευόμενο, επειδή εξηγεί, τουλάχιστον μέχρι σε ένα σημείο, τις διαφορετικές προσεγγίσεις στη μάθηση που παρουσιάζονται στις πολυπολιτισμικές τάξεις διδασκαλίας ενηλίκων σε όλη την Ευρώπη.

Και οι δύο πλευρές σχετίζονται με την κοινωνική αναπαραγωγή των ανισοτήτων και τελικά την ποιότητα της δια βίου μάθησης (και της επαγγελματικής κατάρτισης), εφ 'όσον αυτές εξακολουθούν να θεωρούνται «ως μέσο στη δημιουργία εκπαιδευτικών ευκαιριών σε μη παραδοσιακούς σπουδαστές» ( Riddell et al., 2012, σελ. 6 ).

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Μείωση των κοινωνικών προκαταλήψεων

Αλλαγή των Στάσης

Βελτίωση της διαχείρισης και των δεξιοτήτων διδασκαλίας

Βελτίωση της γνώσης και της κατανόησης

Βελτίωση της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης

Αναγνώριση των αναγκών των εκπαιδευόμενων

Ενίσχυση του ρόλου τους ως εκπαιδευτές των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων

Ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτή όσον αφορά την αναγνώριση, την γνώση και την αποδοχή της διαφορετικότητας


15



ΓΝΩΣΤΙΚΟΊ ΣΤΌΧΟΙ ΚΑΙ ΔΕΞΙΌΤΗΤΕΣ

Η εξοικείωση των εκπαιδευτών με την ατομική / προσωπική διάσταση των κοινωνικών χαρακτηριστικών.

Η κατανόηση του πώς τα στερεότυπα μπορεί να αντισταθμίσουν τον μηχανισμό κοινωνικής αναπαραγωγής.

Η ενίσχυση των ανακλαστικών ικανοτήτων των εκπαιδευτών.

Η ευαισθητοποίηση στον συσχετισμό των ανισοτήτων με την καθημερινή κοινωνική αλληλεπίδραση.

Η εξοικείωση των εκπαιδευτών με την ομάδα, τη βιωματική μάθηση και τις μεθόδους εκμάθησης σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον μάθησης.

ΘΈΜΑΤΑ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ

1. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΉ ΠΟΙΚΙΛΟΜΟΡΦΊΑ

1.1. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΉ ΠΟΙΚΙΛΟΜΟΡΦΊΑ

Τί είναι η Πολιτισμική Ποικιλομορφία, μια μικρή θεωρητική εισαγωγή.

Η επίδραση του πολιτισμού σε διάφορους τομείς της ζωής: τρόπος ζωής, αξίες, προτεραιότητες, καθημερινές πρακτικές, μάθηση, επικοινωνία, λειτουργίες που σχετίζονται με τους συνομήλικους, τους ηλικιωμένους, την εξουσία, το άλλο φύλο.

Οι ψυχολογικές και πρακτικές συνέπειες της διαφορετικότητας σε σχέση με την κυρίαρχη κουλτούρα.

1.2. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΌΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΌΣ - ΣΤΕΡΕΌΤΥΠΑ - ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΗ - ΔΙΑΚΡΊΣΕΙΣ

Ποια είναι τα στερεότυπα και πώς διαμορφώνονται.

Πώς τα στερεότυπα επηρεάζουν τις αξίες, τη συμπεριφορά και τη στάση της ομάδας στο πλαίσιο της διαδικασίας της ένταξης.


16



1.3. ΤΑΥΤΌΤΗΤΑ- ΚΑΤΑΝΟΩΝΤΑΣ ΤΟ “ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΌ”: ΜΕΤΑΝΆΣΤΕΣ ΚΑΙ ΡΟΜΆ

Μετανάστες: Ορισμός, κοινά χαρακτηριστικά, εμπειρίες, ιδιαίτερες ικανότητες.

Ρομά: ορισμός, ιστορική αναδρομή, χαρακτηριστικά, ιδιαίτερες ικανότητες.

Κοινές χαρακτηριστικές δυσκολίες / προβλήματα (συστημικοί φραγμοί, εμπόδια), που οι ομάδες αυτές έχουν να αντιμετωπίσουν.

2. ΑΥΤΟΓΝΩΣΊΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΏΝ ΟΜΆΔΩΝ

2.1. ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΌΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΕΡΕΌΤΥΠΑ ΚΑΙ ΤΙΣ ΠΡΟΚΑΤΑΛΉΨΕΙΣ

Αυτογνωσία.

Αναστοχασμός (ανατρέχοντας στις εμπειρίες κλπ).

Ευαισθητοποίηση της ομάδας κατάρτισης, ως προς τη δική της πολυμορφία.

Καλλιέργεια ταυτότητας (του εκπαιδευτή και της ομάδας μαζί).

Ευαισθητοποίηση των εκπαιδευόμενων για τους ρόλους διδασκαλίας και τη δύναμη της σχέσης δασκάλου / μαθητή (εντοπισμός περιπτώσεων - ρεαλιστική και πρακτική γνώση).

2.2. ΤΕΧΝΙΚΕΣ/ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΓΙΑ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΈΣ ΟΜΆΔΕΣ

Χρήση της γλώσσας.

Μη λεκτική επικοινωνία /στάση του σώματος.

Η ενσυναισθητική στάση του εκπαιδευτή απέναντι στη διαφορετικότητα.

Στρατηγικές για την αντιμετώπιση ευαίσθητων ζητημάτων και συγκρούσεις εντός των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.

Τεχνικές κατάρτισης για πολυπολιτισμικές ομάδες.

Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτή.


17



3. ΒΕΛΤΊΩΣΗ ΤΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΏΝ ΜΆΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΈΣ ΟΜΆΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΊΚΩΝ

3.1. ΤΑ ΕΠΊΠΕΔΑ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΉΣ ΕΠΙΡΡΟΉΣ (ΔΙΕΡΓΑΣΊΕΣ ΑΝΙΣΌΤΗΤΑΣ)

Το γενικό πλαίσιο: χώρα, τοπική κοινωνία.

Το πολιτισμικό υπόβαθρο του εκπαιδευτή.

Η οργάνωση της εκπαίδευσης και το πρόγραμμα κατάρτισης.

Ο βαθμός της πολιτισμικής πολυμορφίας μεταξύ των μελών της ομάδας και της ομάδας και του εκπαιδευτή.

3.2. ΠΡΑΚΤΙΚΈΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΉ ΛΕΙΤΟΥΡΓΊΑ ΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΆ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΏΝ ΟΜΆΔΩΝ (ΠΡΑΚΤΙΚΈΣ-ΜΈΘΟΔΟΙ-ΤΕΧΝΙΚΈΣ)

Προετοιμασία του εκπαιδευτή: Γνωρίζοντας την ομάδα των εκπαιδευόμενων.

Αξιολόγηση των αναγκών εκπαίδευσης των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, αναγνώριση ατομικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Δημιουργία ομάδας και εξατομικευμένο εκπαιδευτικό συμβόλαιο.

Αποδοχή και υποστήριξη της αυτο-διαχείρισης της ομάδας μέσα σε ένα ασφαλές και δεκτικό περιβάλλον

Η χρήση μικρών ομάδων στη διαδικασία της μάθησης: ομαδική εργασία και συμπληρωματικότητα των δεξιοτήτων των μελών της, μέθοδος Έργου

4. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΆ ΖΗΤΉΜΑΤΑ

4.1. ΕΠΊΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΎ

Η αντίληψη για την αξία της μάθησης και τη διαδικασία της στοχοθέτησης.

Οι πολιτισμικά φορτισμένες έννοιες όπως η αποτελεσματικότητα, η επιτυχία, ο ανταγωνισμός και η συνεργασία.

Οι επιπτώσεις της απογοήτευσης στη μάθηση, στην αντίληψη του εαυτού (= ικανότητες και αδυναμίες), στην ταυτότητα του ατόμου


18



Πολιτισμός, κοινωνική αλληλεπίδραση και αναπαραγωγή

4.2. ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ

• Εργαλειοθήκη για τη χρήση καλών πρακτικών όσον αφορά το TTMIRO

• Εντοπίζοντας την καινοτομία


19



III. ΤΟ ΣΧΕΔΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ


20



ΕΝΌΤΗΤΑ 1 – ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΉ ΠΟΙΚΙΛΟΜΟΡΦΊΑ: ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ (ΘΕΩΡΗΤΙΚΉ ΕΙΣΑΓΩΓΉ)

ΣΤΌΧΟΙ: Η ενίσχυση της γνώσης των εκπαιδευτών και της κατανόησης των ομάδων στόχου προβάλλοντας μια θεωρητική προσέγγιση και τα εννοιολογικά μέσα που σχετίζονται μ’ αυτό, δηλαδή η παροχή ενός θεωρητικού πλαισίου κοινού μεταξύ των συμμετεχόντων.

# Περιεχόμενο Μέθοδοι Μαθησιακό αποτέλεσμα Διάρκ

εια

1.1.

Πολιτισμική ποικιλομορφία

Τι είναι η πολιτισμική ποικιλομορφία, μικρή θεωρητική εισαγωγή

Η επίδραση του πολιτισμού σε διάφορες πτυχές της ζωής: τρόπος ζωής, αξίες, προτεραιότητες, μάθηση, επικοινωνία, σχέση με τους συνομήλικους, τους ηλικιωμένους, την εξουσία, το άλλο φύλλο

Οι ψυχολογικές και πρακτικές συνέπειες του να είναι κανείς διαφορετικός σε σχέση με την κυρίαρχη κουλτούρα

Άποψη εκπαιδευτών

Δουλεύοντας σε μικρές ομάδες για την καταγραφή και συζήτηση των εμπειριών των εκπαιδευόμενων

Συζήτηση: πώς οι εμπειρίες τους σχετίζονται με την εισαγωγική θεωρητική προσέγγιση

Κοινό συμπέρασμα και κατανόηση του βαθμού επιρροής της πολιτισμικής ποικιλομορφίας

1 ώρα

1.2.

Υποκειμενικός Πολιτισμός - στερεότυπα - προκατάληψη - διακρίσεις

Ποια είναι τα στερεότυπα και πώς διαμορφώνονται

Πώς τα στερεότυπα επηρεάζουν τις αξίες, τη συμπεριφορά και τη στάση της ομάδας στο πλαίσιο της διαδικασίας της ένταξης

Προσπάθεια κατανόησης των δικών μας στερεοτύπων- διακρίσεων επιφυλάξεων


Συζήτηση

Ευαισθητοποίηση για τις δικές μας προκαταλήψεις- στερεότυπα- διακρίσεις

Αναγνώριση της επιρροής των προκαταλήψεων- διακρίσεων- στερεοτύπων στην συμπεριφορά του ατόμου

1½ ώρες

1.3.

Ταυτότητα- Κατανοώντας το “Διαφορετικό”: Μετανάστες και Ρομά

Μετανάστες: Ορισμός, κοινά γενικά χαρακτηριστικά, εμπειρίες, ιδιαίτερες ικανότητες

Ρομά: ορισμός, ιστορική αναδρομή, χαρακτηριστικά, ιδιαίτερες ικανότητες

Κοινές χαρακτηριστικές δυσκολίες / προβλήματα (συστημικοί φραγμοί, εμπόδια), που οι ομάδες αυτές έχουν να αντιμετωπίσουν

Ποιοι ανήκουν σ’ αυτές τις ομάδες- άποψη εκπαιδευτών

Ανταλλαγή απόψεων

Συζήτηση

Κατανόηση της «διαφορετικότητας»

Συστημικοί φραγμοί, εμπόδια, που οι ομάδες αυτές έχουν να αντιμετωπίσουν στην καθημερινή τους ζωή

1½ ώρες


21



ΕΝΌΤΗΤΑ 2 – ΑΥΤΟΓΝΩΣΊΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΏΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΏΝ ΟΜΆΔΩΝ (ΠΡΑΚΤΙΚΆ ΚΑΙ ΕΜΠΕΙΡΙΚΆ ΠΑΡΑΔΕΊΓΜΑΤΑ)

ΣΤΌΧΟΙ: Η ενίσχυση της αυτογνωσίας του εκπαιδευτή σχετικά με τις δικές του διακρίσεις- στερεότυπα- αξίες, τη συμπεριφορά και τις στάσεις του: η εξοικείωση των εκπαιδευόμενων με τις δεξιότητες τους: Να ενισχυθεί η ικανότητά τους στην αναγνώριση της ταυτότητας διδασκαλίας


εια

2.1.

Αυτοαξιολόγηση και προβληματισμός για τα προσωπικά στερεότυπα και προκαταλήψεις

Αυτογνωσία

Αναστοχασμός (ανατρέχοντας στις εμπειρίες κλπ)

Ευαισθητοποίηση της ομάδας κατάρτισης, ως προς τη δική της πολυμορφία

Καλλιέργεια ταυτότητας (του εκπαιδευτή και της ομάδας μαζί)

Ευαισθητοποίηση των εκπαιδευόμενων για τους ρόλους διδασκαλίας και τη δύναμη της σχέσης δασκάλου / μαθητή (εντοπίζουμε περιπτώσεις - ρεαλιστική και πρακτική γνώση)

Πρακτική αυτογνωσίας και αναστοχασμός σχετικά με τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις


Ανταλλαγή εμπειριών

Συζήτηση

Αναγνώριση διαφορετικών πηγών πολιτισμικής επιρροής

3 ώρες

2.2.

Τεχνικές / Στρατηγικές Επικοινωνίας για πολυπολιτισμικές ομάδες

Χρήση της γλώσσας

Μη λεκτική επικοινωνία /στάση του σώματος

Η ενσυναισθητική στάση του εκπαιδευτή απέναντι στη διαφορετικότητα

Στρατηγικές για την αντιμετώπιση ευαίσθητων ζητημάτων και συγκρούσεις εντός των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων

Τεχνικές κατάρτισης για πολυπολιτισμικές ομάδες

Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτή


Σημαντικότητα


Συζήτηση

Κατανόηση ιδιαιτεροτήτων διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές ομάδες

Εμπόδια στη διαδικασία της μάθησης

5 ώρες


22



ΕΝΌΤΗΤΑ 3 – ΒΕΛΤΊΩΣΗ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΑ ΜΆΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΈΣ ΟΜΆΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΊΚΩΝ(ΣΥΜΠΈΡΑΣΜΑ)

ΣΤΌΧΟΙ Να βοηθήσει τους εκπαιδευτές να καταλάβουν τους διάφορους παράγοντες που επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία των πολιτισμικά πολυμορφικών ομάδων μέσα στην τάξη, δηλαδή να εφοδιάσει τους εκπαιδευτές με νέες αποτελεσματικές τεχνικές για την αντιμετώπιση της πολυμορφίας αυτής μέσα στην τάξη.


εια

3.1.

Τα επίπεδα της Πολιτισμικής επιρροής (Διεργασίες ανισότητας)

Το γενικό πλαίσιο: χώρα, τοπική κοινωνία

Η οργάνωση της εκπαίδευσης και το πρόγραμμα κατάρτισης

Ο βαθμός της πολιτισμικής πολυμορφίας μεταξύ των μελών της ομάδας και της ομάδας και του εκπαιδευτή



Συζήτηση

Υλοποίηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των διαφόρων πηγών της πολιτισμικής επιρροής

4 ώρες

3.2.

Πρακτικές για την αποτελεσματική λειτουργία των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων (Πρακτικές-Μέθοδοι-Τεχνικές)

Προετοιμασία του εκπαιδευτή: Γνωρίζοντας την ομάδα εκπαιδευόμενων

Αξιολόγηση των αναγκών εκπαίδευσης των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, αναγνωρίζοντας ατομικές δεξιότητες και ικανότητες

Σύνταξη της ομάδας, καθώς και αναγνώριση εξατομικευμένης μάθησης

Αποδοχή και υποστήριξη της αυτο-διαχείρισης της ομάδας μέσα σε ένα ασφαλές και δεκτικό περιβάλλον

Η χρήση μικρών ομάδων στη διαδικασία της μάθησης: ομαδική εργασία και συμπληρωματικότητα των δεξιοτήτων των μελών της, μέθοδος Έργου


Σημαντικότητα


Συζήτηση

Μέθοδος έργου (P. Freire, J.Dewey)

Απόκτηση νέων εργαλείων για την αντιμετώπιση των πολυπολιτισμικών ομάδων (= πώς μπορώ να το κάνω διαφορετικά;)

Εξοικείωση εκπαιδευτών για την προσαρμογή των διδακτικών μεθόδων τους στην διδακτική διαδικασία

5 ώρες


23



ΕΝΟΤΗΤΑ 4 – ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ, (ΑΥΤΟ-) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΣΤΟΧΟΣ Να συμπεριλάβει ενεργά τους συμμετέχοντες στη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού. Να βοηθήσει τους εκπαιδευτές να (επανα)προσδιορίσουν την διδακτική τους ταυτότητα.


εια

4.1.

Επίδραση της κοινωνίας σε :

Αντίληψη της αξίας της μάθησης,της διαδικασίας της θέσπισης στόχων

Πολιτισμικά φορτισμένες έννοιες όπως αυτή της αποτυχίας, της αποτελεσματικότητας, της επιτυχίας, του ανταγωνισμού

Οι επιπτώσεις της απογοήτευσης στη μάθηση, η αντίληψη του εαυτού μας(ικανότητες και αδυναμιών), αυτο-ταυτότητα

Πολιτισμό, κοινωνική αλληλεπίδραση και την αναπαραγωγή


Ασκήσεις για τη συνειδητοποίηση των διαφορών (στην αντίληψη)


Συζήτηση

Μείωση των κοινωνικών στερεοτύπων – της επιφύλαξης - των διακρίσεων

2 ώρες

4.2.

Καλές πρακτικές, καινοτομίες:

Εργαλειοθήκη για τη χρήση καλών πρακτικών όσον αφορά στο TTMIRO

Εντοπίζοντας τις καινοτομίες


Ασκήσεις για τη συνειδητοποίηση των διαφορών (στην αντίληψη)


Συζήτηση

Τελειοποιώντας το μάθημα

Χρήση Βέλτιστων πρακτικών, καινοτομιών

2 ώρες


24



IV. ΠΕΡΊΓΡΑΜΜΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΈΝΟΥ


25



ΕΝΟΤΗΤΑ 1-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΑ: ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΊΟΥ (ΘΕΩΡΗΤΙΚΉ ΕΙΣΑΓΩΓΉ)

ΣΤΟΧΟΙ

Η πλαισίωση και η απόδοση της θεωρητικής εισαγωγής, η ενίσχυση της γνώσης των εκπαιδευτών ώστε να κατανοήσουν τις ομάδες στόχου παρέχοντας θεωρητική προσέγγιση και διαθεματικές προεκτάσεις, που σχετίζονται με αυτές, η παροχή ενός θεωρητικού πλαισίου που χρησιμεύει ως κοινό έδαφος μεταξύ των συμμετεχόντων, ώστε να γίνει κατανοητή η πολιτισμική πολυμορφία και οι πτυχές των διαπολιτισμικών ικανοτήτων.


26



1.1. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΉ ΠΟΛΥΜΟΡΦΊΑ

1.1.1. ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΑ; ΜΙΑ ΣΥΝΤΟΜΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ

¬ Σύντομη περιγραφή

Οι κυριότεροι στόχοι της διδασκαλίας των παραπάνω είναι:

Η εξέλιξη μιας κοινής κατανόησης της πολιτισμικής πολυμορφίας, της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της διαπολιτισμικής δεξιότητας και

Η ταυτοποίηση των διαπολιτισμικών ικανοτήτων που απαιτούνται για επαγγελματική κατάρτιση εκπαιδευτών/καθηγητών που εργάζονται με τους μετανάστες και τους Ρομά

Γιατί είναι σημαντικό να έχουμε μια διαπολιτισμική εκπαίδευση (ατομικά και "εξωτερικά" οφέλη). Το περιεχόμενο αυτό προσφέρει μια θεωρητική εισαγωγή όσον αφορά την διαπολιτισμική εκπαίδευση (ορισμοί / περιγραφές):

Φυσική, πολιτισμική και εθνική πολυμορφία

Ο πολιτισμός, η πολιτισμική πολυμορφία και η διαπολιτισμική δεξιότητα

Συνειδητοποίηση του διαπολιτισμικού "προγραμματισμού" μας ως δάσκαλοι/εκπαιδευτές

Ορισμός της «διαπολιτισμικότητας», της πολυμορφίας, της διαπολιτισμικής ποικιλομορφίας, του πολιτισμού κλπ.

Κατανόηση των βασικών εννοιών της πολυμορφίας, της ισότητας, των διακρίσεων

Κατανόηση της ανάγκης για την ανάπτυξη /βελτίωση κοινωνικής/διαπολιτισμικής δεξιότητας και απόκτηση ενός κοινωνικού/διαπολιτισμικού προφίλ.

- Γιατί πρέπει να "διδαχθεί"; Οι στόχοι είναι η αύξηση των γνώσεων των εκπαιδευτών και της κατανόησης των ομάδων-στόχων καθώς και η ίδια η διαδικασία (ως ομάδα στόχος). Η διάταξη αυτή της θεωρητικής προσέγγισης καθώς και τα εννοιολογικά εργαλεία που σχετίζονται με αυτή υποτίθεται ότι παρέχουν το θεωρητικό πλαίσιο που εξυπηρετεί ένα κοινό έδαφος μεταξύ των συμμετεχόντων. Πιο συγκεκριμένα, ο δάσκαλος/εκπαιδευτής πρέπει να είναι σε θέση να αναπτύξει μια κοινή κατανόηση της διαπολιτισμικής μάθησης των ικανοτήτων και να μάθει να αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής ικανότητας.

¬ Βασικές έννοιες ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο Ο εκπαιδευτής πρέπει να ενθαρρύνεται για να συνειδητοποιήσει ότι ο τρόπος προγραμματισμού, οργάνωσης και κατάρτισης επηρεάζεται από την αλληλεπίδραση των διαφόρων πολιτισμικών,


27



θρησκευτικών, ηθικών και δεοντολογικών κληρονομιών. Κατανοώντας τα πολιτισμικά πρότυπα που επηρεάζουν τον τρόπο μάθησης και κατανόησης γνώσεων κλπ. μπορούμε να διευκολύνουμε τη μάθηση και να στοχεύσουμε στην προσωπική ανάπτυξη, τις διαπροσωπικές σχέσεις και τις διαπολιτισμικές αλληλεπιδράσεις.

ΜΕΘΟΔΟΙ

Σε γενικές γραμμές, τα βασικά μπορούν να διδάσκονται στο μάθημα, αλλά θα μπορούσαν να είναι περισσότερο αποτελεσματικά μέσω της ομαδικής εργασίας, καθώς η δυνατότητα "επιλογής" θα μπορούσε να εφαρμοστεί πιο αποτελεσματικά. Οι εκπαιδευτές έχουν στη διάθεσή τους ένα σύνολο μεταβλητών, που επιτρέπει σ’ αυτούς να επιλέξουν μεταξύ "διάλεξης", "ομαδικής εργασίας" και "ομαδικής συζήτησης".

Το κρίσιμο στοιχείο είναι οι εκπαιδευτές να κάνουν κτήμα τους τα στοιχεία αυτά. Π. χ. τον ορισμό των βασικών εννοιών και ποιά έννοια δεν θα πρέπει να δοθεί. Ο εκπαιδευτής εκπαιδευτών θα πρέπει να έχει υπόψη του μια ποικιλία ορισμών, μέσων κλπ.:

Αφήστε τους εκπαιδευτές να καθορίσουν, πού υπάρχει η σχέση τους με βάση την εργασία τους,

Η εισαγωγική ενότητα πρέπει να επικεντρωθεί στο να κάνει συμμέτοχους τους εκπαιδευτές

Έπαινος για τη σημασία της διά βίου μάθησης στη διδασκαλία!

Το ζητούμενο δεν είναι η αλλαγή των άλλων (δυστυχώς) – δείτε το ως μια διαδικασία ζωής!

Παρουσίαση της "διαπολιτισμικής δεξιότητας" ως εργαλείο αντί για τρόπο "άντλησης πληροφοριών"

Αφήνουμε τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους να καθορίσουν οι ίδιοι τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαν να καταφέρουν να πάρουν πληροφορίες από τις κοινωνικές υπηρεσίες.

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ

Κοινή κατανόηση για το βαθμό και την έκταση των επιπτώσεων (πολιτισμικής) ποικιλομορφίας

Οφέλη για την απόκτηση και τη βελτίωση διαπολιτισμικής δεξιότητας.

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ

Χρησιμοποιήστε την υπάρχουσα παρουσίαση / εικόνες για να δημιουργήσετε μια φιλική ατμόσφαιρα.

Δεν χρειάζεται να είστε τόσο ακριβείς με όσα αναφέραμε στον ορισμό, αλλά προσπαθήστε να λάβετε τη γενική ιδέα.


28



Προετοιμάστε το πώς να οργανώσετε τις επιλογές που θα έχουν οι εκπαιδευτές, και επίσης προετοιμαστείτε πολύ καλά στο πώς εσείς εκλαμβάνετε το στοιχείο "επιλογής", το οποίο παίζει σπουδαίο ρόλο στην εργασία με ευπαθείς ομάδες.

Θυμηθείτε ότι η διαπολιτισμική δεξιότητα σχετίζεται με όλους τους τομείς της ζωής σας.

Παράδειγμα παρουσίασης: http://dl.dropboxusercontent.com/u/20801807/FdbkstylesImages.pdf


29



1.1.2: Η ΕΠΊΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΚΟΥΛΤΟΎΡΑΣ ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΈΣ ΠΤΥΧΈΣ ΤΗΣ ΖΩΉΣ: Ο ΤΡΌΠΟΣ ΖΩΉΣ, ΟΙ ΑΞΊΕΣ, ΟΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙΌΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΖΩΉΣ, ΚΆΘΗΜΕΡΙΝΈΣ ΠΡΑΚΤΙΚΈΣ ΜΆΘΗΣΗΣ,Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΊΑ,ΟΙ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΟΙ,ΟΙ ΗΛΙΚΙΩΜΈΝΟΙ , Η ΕΞΟΥΣΊΑ, ΤΟ ΆΛΛΟ ΦΎΛΟ

ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ

¬ Σύντομη περιγραφή Το περιεχόμενο αυτό βασίζεται στα ακόλουθα:

Σε μια κοινή κατανόηση της πολιτισμικής πολυμορφίας, διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και διαπολιτισμικής δεξιότητας, στο περιεχόμενο και τα θέματα της "Ενότητας 1" που έχουν αναθεωρηθεί από μια "συγκρουσιακή " (σε διάφορα επίπεδα!) άποψη

Ο εκπαιδευτής εμβαθύνει στην ευαισθητοποίηση σχετικά με τις επιπτώσεις της δική του διδασκαλίας, αλλά και την κατάσταση του σπουδαστή.

Αναγνώριση και εκτίμηση της διδασκαλίας ενός εκπαιδευτή, σε συνδυασμό με τους τρόπους που την αντιμετωπίζουμε.

Συνέχεια: αναγνώριση των διαπολιτισμικών ικανοτήτων που απαιτούνται για επαγγελματική κατάρτιση-εκπαιδευτών/καθηγητών που εργάζονται με τους μετανάστες και τους Ρομά.

¬ Γιατί πρέπει να "διδαχθεί"? Γιατί είναι σημαντικό να έχουμε μια διαπολιτισμική εκπαίδευση (ατομικά και "εξωτερικά" οφέλη). Το περιεχόμενο αυτό προσφέρει μια θεωρητική εισαγωγή όσον αφορά την διαπολιτισμική εκπαίδευση (ορισμοί / περιγραφές):

Φυσική, πολιτισμική και εθνική πολυμορφία

Ο πολιτισμός, η πολιτισμική πολυμορφία και η διαπολιτισμική δεξιότητα

Συνειδητοποίηση του διαπολιτισμικού "προγραμματισμού" μας ως δάσκαλοι/εκπαιδευτές

Ορισμός της «διαπολιτισμικότητας», της πολυμορφίας, της διαπολιτισμικής ποικιλομορφίας, του πολιτισμού κλπ.

Κατανόηση των βασικών εννοιών της πολυμορφίας, της ισότητας, των διακρίσεων

Κατανόηση της ανάγκης για την ανάπτυξη /βελτίωση κοινωνικής/διαπολιτισμικής δεξιότητας και απόκτηση ενός κοινωνικού/διαπολιτισμικού προφίλ.

Οι στόχοι είναι η αύξηση των γνώσεων των εκπαιδευτών και της κατανόησης των ομάδων-στόχων καθώς και η ίδια η διαδικασία (ως ομάδα στόχος ). Η διάταξη αυτή της θεωρητικής προσέγγισης καθώς και τα εννοιολογικά εργαλεία που σχετίζονται με αυτή υποτίθεται ότι παρέχουν το θεωρητικό πλαίσιο που εξυπηρετεί ένα κοινό έδαφος μεταξύ των συμμετεχόντων. Πιο συγκεκριμένα, ο δάσκαλος/εκπαιδευτής πρέπει να είναι σε θέση να αναπτύξει μια κοινή κατανόηση της διαπολιτισμικής μάθησης των ικανοτήτων και να μάθει να αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής ικανότητας.).


30



Βασικές έννοιες ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Οι ακόλουθες έννοιες-κλειδιά θα συζητηθούν: Ο πολιτισμός σε 3 βασικές έννοιες: • Γνώση καλών τεχνών και ανθρωπιστικών σπουδών (ως υψηλός πολιτισμός), • Ένα ολοκληρωμένο πρότυπο ανθρώπινων γνώσεων, πεποιθήσεων και συμπεριφορών που εξαρτόνται από την ικανότητα για συμβολική σκέψη και κοινωνική μάθηση, • Το σύνολο των κοινών αντιλήψεων, τις αξίες, τους στόχους, και τις πρακτικές που χαρακτηρίζει ένα ίδρυμα, έναν οργανισμός ή μία ομάδα Πολιτισμική Πολυμορφία, Διαπολιτισμικότητα Πολιτισμική πολυμορφία, Ποικιλομορφία, Ισότητα, Διακρίσεις

ΜΕΘΟΔΟΙ

Σε γενικές γραμμές, τα βασικά μπορούν να διδάσκονται στο μάθημα, αλλά θα μπορούσαν να είναι περισσότερο αποτελεσματικά μέσω της ομαδικής εργασίας, καθώς η δυνατότητα "επιλογής" θα μπορούσε να εφαρμοστεί πιο αποτελεσματικά. Οι εκπαιδευτές λαμβάνουν ένα σύνολο μεταβλητών εισροής, που επιτρέπει σ΄ αυτούς να επιλέξουν μεταξύ "εισροής", "ομάδας εργασίας" και "ομάδας προβληματισμού".

Το κρίσιμο στοιχείο είναι οι εκπαιδευτές/εκπαιδευτικοί να κάνουν κτήμα τους τα στοιχεία αυτά. Π. χ. τον ορισμό των βασικών εννοιών και ποιά έννοια δεν θα πρέπει να δοθεί.

Ο εκπαιδευτής εκπαιδευτών θα πρέπει να έχει υπόψη του μια ποικιλία ορισμών, μέσων κλπ.:

Αφήστε τους εκπαιδευτές να καθορίσουν, πού υπάρχει η σχέση τους με βάση την εργασία τους,

Το εισαγωγικό μοντέλο πρέπει να επικεντρωθεί στην ενημέρωση των εκπαιδευτών "επί τω έργω" ( "στάσεις")

Έπαινος για τη σημασία της διά βίου μάθησης στη διδασκαλία!

Το ζητούμενο δεν είναι η αλλαγή των άλλων (δυστυχώς) – δείτε το ως μια διαδικασία ζωής!

Παρουσίαση της "διαπολιτισμικής δεξιότητας" ως εργαλείο αντί για τρόπο "άντλησης πληροφοριών"


31



Αφήνουμε τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους να καθορίσουν οι ίδιοι τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαν να καταφέρουν να πάρουν πληροφορίες από τις κοινωνικές υπηρεσίες.


32



Προτεινόμενες μέθοδοι (παραδείγματα):

Το "Παγόβουνο" είναι ένα "κλασικό" μοντέλο ή μια αναλογία του πολιτισμού, αφού έχει δύο δομές: μια ορατή και μια αόρατη. Το «παγόβουνο» έχει το ορατό άκρο, που εκπροσωπεί τομείς του πολιτισμού που εκδηλώνονται με μια ορατή, φυσική έννοια. Π. χ. τα στοιχεία που έχουμε έρθει σε επαφή με την πρώτη επίσκεψη σε μια χώρα ή κουλτούρα. Τα "ορατά" στοιχεία περιλαμβάνουν θέματα όπως η γλώσσα, η τροφή, οι χειρονομίες, οι χαιρετισμοί, η συμπεριφορά, οι πρακτικές, η τέχνη, η μουσική, το ντύσιμο, ο χορός, η αρχιτεκτονική, κλπ. Επιπλέον, μπορεί να σχετίζονται με συμπεριφορές όπως: να βλέπουμε τους ανθρώπους να καπνίζουν σε δημόσιους χώρους, να περιμένουν στην ουρά (μέσα μεταφοράς, σούπερ μάρκετ, να αγνοούν τα κόκκινα φανάρια, να φτύνουν στο πάτωμα ). Αυτά τα ορατά στοιχεία μπορεί να γίνουν πλήρως κατανοητά μόνο κατανοώντας τα κίνητρά τους. Τα κίνητρα είναι τα στοιχεία που βρίσκονται στην κάτω πλευρά του παγόβουνου. Είναι αυτά τα αόρατα στοιχεία που ευθύνονται για αυτά που βρίσκονται στην ορατή πλευρά. Έτσι, όταν σκεφτόμαστε τον πολιτισμό, η κάτω πλευρά του παγόβουνου θα περιλαμβάνει στοιχεία όπως τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, τον τρόπο που βλέπουμε τα πράγματα, τους κανόνες για τις σχέσεις μας με άλλους, την προσέγγιση προς την οικογένεια, τα κίνητρα, την ανοχή για την αλλαγή της νοοτροπίας σε κανόνες, το επικοινωνιακό στυλ, τον τρόπο σκέψης, την άνεση, τη διαφορά μεταξύ

Παράδειγμα 1: Η έννοια του παγόβουνου για τον πολιτισμό:

Γράψτε λέξεις που σχετίζονται με τον πολιτισμό, την πολιτισμική πολυμορφία και τη διαπολιτισμική δεξιότητα.

Ποιες λέξεις χρησιμοποιείτε για τους ορισμούς;

Τι σημαίνει η "κουλτούρα" για σας; Πώς θα την περιγράφατε;


33



του δημόσιου και του ιδιωτικού τομέα, τις διαφορές μεταξύ των δύο φύλων και πολλά περισσότερα. Το "παγόβουνο" είναι χρήσιμο για να δείξει ότι ένας "αόρατος" κόσμος λειτουργεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους - μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον εκπαιδευτή εκπαιδευτών σε πολλαπλές καταστάσεις κατάρτισης, διερευνώντας τον πολιτισμικό προγραμματισμό και τις επιπτώσεις.

Πολιτισμός , π. χ. • Το σύνολο των κοινών αντιλήψεων, των αξιών, των στόχων, και των πρακτικών που χαρακτηρίζουν ένα ίδρυμα, έναν οργανισμό ή μια ομάδα Πολιτισμική Πολυμορφία: • Η πληθώρα των υπο-κουλτούρων και διαφορετικά συστήματα αξιών σε μια πλουραλιστική και πολυπολιτισμική κοινωνία. • Ένα συνεκτικό σύνολο αξιών που εξελίσσεται από ένα πρόσωπο, οργανισμό, ή την κοινωνία ως ένα πρότυπο για την καθοδήγηση συμπεριφοράς προτιμήσεων σε όλες τις καταστάσεις. Διαπολιτισμικότητα: • Ένας πολιτισμός είναι κατανοητός ως μια ομάδα ανθρώπων με μια κοινή ταυτότητα που βασίζεται σε κοινά χαρακτηριστικά, αντιλήψεις, πρακτικές (όπως μια κοινότητα πρακτικών ). • Ο πολιτισμός μπορεί να περιλαμβάνει τη γλώσσα, τους τρόπους σκέψης, τους τρόπους ζωής, τους θεσμούς, τους νόμους, τους κανόνες εθιμοτυπίας, τις σεξουαλικές πρακτικές, τα υλικά αντικείμενα. Όταν δύο ομάδες συναντιούνται και οι νοοτροπίες τους διαφέρουν σημαντικά, η Διαπολιτισμικότητα γίνεται ζήτημα. Η διαπολιτισμικότητα αποτελεί μια σημαντική, σύγχρονη και σφαιρική αντίληψη, καθώς όλο και περισσότερα άτομα μεταναστεύουν από μία χώρα σε άλλη για να διαφύγουν από συγκρούσεις, διωγμούς, τη φτώχεια, ή για να γίνει επανένωση των οικογενειών τους. Η διαπολιτισμικότητα οδηγεί σε προβλήματα ή εντάσεις, λόγω του ρατσισμού και της ξενοφοβίας, καθώς και οι ντόπιοι και οι μετανάστες συχνά ανταγωνίζονται για ευκαιρίες απασχόλησης ή άλλους πόρους. Η διαπολιτισμικότητα έχει επίσης και κάποια οφέλη (πολιτισμικός εμπλουτισμός, δημιουργικότητα κλπ).. Πολιτισμική πολυμορφία: • Π. χ. η Σύμβαση της UNESCO για την πολιτισμική πολυμορφία (στην παράγραφο 10 εκπαίδευση αναφέρεται ως ένα σημαντικό μέσο επίτευξης)

Άσκηση: Ανάπτυξη ερωτήσεων, το «παγόβουνο» στην έννοια του πολιτισμού


34



Ποικιλομορφία: Ποικιλομορφία: η διαφορά μεταξύ των ομάδων που συνίσταται στο φύλο, την εθνική ή φυλετική καταγωγή, την αναπηρία, τη θρησκεία ή τις πεποιθήσεις, την ηλικία και την ευρύτερη κοινωνία. Υπάρχουν τρεις βασικές διαστάσεις σε αυτή τη διαφορά:

Η κατάσταση της ομάδας: οι πόροι, όπως ο πλούτος, τα εισοδήματα, καθώς και τα προσόντα ή η επίδραση που δέχεται η συγκεκριμένη ομάδα.

Η εμπειρία της ομάδας: η φύση και η ποιότητα των σχέσεων μεταξύ της συγκεκριμένης ομάδας και της ευρύτερης κοινωνίας.

Η ταυτότητα της ομάδας: οι αξίες και τα πρότυπα, οι πεποιθήσεις και οι επιθυμίες μιας συγκεκριμένης ομάδας που διαμορφώνουν στάσεις και συμπεριφορές.

Ισότητα: Η ισότητα συνίσταται στη συνάρθρωση των στοιχείων:

Πόροι: ισότητα στην πρόσβαση και τη διανομή του εισοδήματος, του πλούτου, των θέσεων εργασίας, της υγείας, της παιδείας και της στέγασης.

Εκπροσώπηση: ισότητα στην πρόσβαση και τη διανομή της εξουσίας, της επιρροής και του λόγου στη λήψη αποφάσεων.

Αναγνώριση: ισότητα στον τρόπο ζωής και η προσαρμογή του που έγιναν για να γίνει αποδεκτή η διαφορετικότητα.

Σεβασμός στην ισότητα για τις σχέσεις αγάπης, φροντίδας, αλληλεγγύης και σεβασμού.

Διακρίσεις: Οι διακρίσεις αυτές ορίζονται απο:

• Την άμεση διάκριση που υπάρχει όταν "ένα πρόσωπο υφίσταται μεταχείριση λιγότερο ευνοϊκή από αυτήν που δικαιούται, ή θα δικαιούται σε ανάλογη κατάσταση

• Την έμμεση διάκριση


• Κοινή κατανόηση για το βαθμό και την έκταση των επιπτώσεων (πολιτισμικής) ποικιλομορφίας • Οφέλη για την απόκτηση και τη βελτίωση διαπολιτισμικής δεξιότητας.

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ:

Χρησιμοποιήστε την υπάρχουσα παρουσίαση / εικόνες για να δημιουργήσετε μια φιλική

ατμόσφαιρα.

Δεν χρειάζεται είστε τόσο ακριβείς με όσα αναφέραμε στον ορισμό, αλλά προσπαθήστε να λάβετε

τη γενική ιδέα.


35



Προετοιμάστε το πώς να οργανώσετε τις επιλογές που θα έχουν οι εκπαιδευτές, και επίσης

προετοιμαστείτε πολύ καλά στο πώς εσείς εκλαμβάνετε την το στοιχείο "επιλογής", το οποίο

παίζει σπουδαίο ρόλο στην εργασία με ευπαθείς ομάδες.

Θυμηθείτε ότι η διαπολιτισμική δεξιότητα σχετίζεται με όλους τους τομείς της ζωής σας.

Παράδειγμα παρουσίασης: http://dl.dropboxusercontent.com/u/20801807/FdbkstylesImages.pdf


36



1.1.3. ΟΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΚΥΡΙΑΡΧΗ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ



Σχετικά με τις τρέχουσες ευρωπαϊκές εξελίξεις όσον αφορά τις βασικές ικανότητες και την ποιότητα της διδασκαλίας, η "διαπολιτισμική δεξιότητα" υπογραμμίζει την επαγγελματική ανάγκη να έχει κανείς τις δεξιότητες και τις ικανότητες για την αντιμετώπιση της ομάδας-στόχου. Η αλλαγή της διαπολιτισμικής πρόκλησης για μια συζήτηση για την επαγγελματική επάρκεια μπορεί να ανοίξει το δρόμο στην απόκτηση πρόσβασης στην ποιότητα που σχετίζεται με ερωτήσεις στη διδασκαλία.

Το περιεχόμενο σχετίζεται με τη θέσπιση "διαπολιτισμικής δεξιότητας" ως ένα ισχυρό αποτέλεσμα της διαδικασίας της μάθησης και της ανάπτυξης, η οποία μπορεί να επιτρέψει στον δάσκαλο να ασχοληθεί με την κατεύθυνση των προσωπικών γνωρισμάτων, με στόχο την επικοινωνία και τη συνεργασία που διαμορφώνονται από αμοιβαία κατανόηση και εκτίμηση μεταξύ ανθρώπων που ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς.

Θεωρητική εισαγωγή καθώς και αρμοδιότητες που αφορούν την εκπαίδευση/ συμβουλές:

Διαπολιτισμική ικανότητα,

Κατανοώντας την ανάγκη για την ανάπτυξη /βελτίωση κοινωνικής/διαπολιτισμικής δεξιότητας και απόκτησης κοινωνικό/διαπολιτισμικού προφίλ.

Η ταυτοποίηση των διαπολιτισμικών ικανοτήτων που απαιτούνται για την επαγγελματική κατάρτιση εκπαιδευτών/καθηγητών που εργάζονται με τους μετανάστες και τους Ρομά

- Γιατί πρέπει να "διδαχθεί";

Υπάρχουν δύο βασικοί λόγοι για τους οποίους πρέπει να διδαχθεί:

Ο πρώτος είναι να εξοικειώσει τους εκπαιδευτές με την παιδαγωγική ανάγκη για διαπολιτισμική δεξιότητα, που μπορεί να υποστηρίζεται επαγγελματικά, προκειμένου να διατηρηθεί η ποιότητα διδασκαλίας όσον αφορά την δυνατότητα να αναπτύξει και να διατηρήσει σχέσεις, να επικοινωνούν αποτελεσματικά, καθώς και να επιτύχει τη συνεργασία με άλλους.

Ο δεύτερος λόγος είναι για να τονιστούν και πάλι οι επιπτώσεις των διακρίσεων με φυσικό, πνευματικό, κοινωνικό και συναισθηματικό τρόπο.


37



- Βασικές έννοιες ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

• Βασικές δεξιότητες

• Κοινωνικές (και αστικές) δεξιότητες

• Διαπολιτισμικές δεξιότητες

• Δεξιότητες συγκέντρωσης περιεχομένου και επεξεργασίας

• Ικανότητα για την ανάπτυξη και διατήρηση των σχέσεων,

• Ικανότητα να αποτελεσματική επικοινωνία καθώς και

• Ικανότητα να επιτευχθεί η συνεργασία με άλλους

Ο εκπαιδευτής πρέπει να ενθαρρύνεται για να συνειδητοποιήσει ότι ο τρόπος προγραμματισμού, οργάνωσης και κατάρτισης επηρεάζεται από την αλληλεπίδραση των διαφόρων πολιτισμικών, θρησκευτικών, ηθικών και δεοντολογικών κληρονομιών. Κατανοώντας τα πολιτισμικά πρότυπα που επηρεάζουν τον τρόπο μάθησης και κατανόησης γνώσεων κλπ. μπορούμε να διευκολύνουμε τη μάθηση και να στοχεύσουμε στην προσωπική ανάπτυξη, τις διαπροσωπικές σχέσεις και τις διαπολιτισμικές αλληλεπιδράσεις.

Α. Η Κοινωνική δεξιότητα συνδέεται με την προσωπική και κοινωνική ευεξία και απαιτεί την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο τα άτομα μπορούν να εξασφαλίσουν τη βέλτιστη σωματική και ψυχική τους υγεία, που αποτελεί πηγή τόσο για τον εαυτό τους και την οικογένειά τους όσο και το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον, και γνώση του πώς ένας υγιής τρόπος ζωής μπορεί να συμβάλει σε αυτό.

Για να επιτευχθεί η διαπροσωπική και η κοινωνική συμμετοχή είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τους κώδικες συμπεριφοράς και τα μέσα που είναι γενικά αποδεκτά σε διαφορετικές κοινωνίες και περιβάλλοντα (π. χ. στο χώρο εργασίας). Είναι εξίσου σημαντικό να γνωρίζουμε τις βασικές έννοιες που αφορούν τα άτομα, τις ομάδες, τις οργανώσεις εργασίας, την ισότητα των φύλων, τις διακρίσεις, την κοινωνία και τον πολιτισμό. Επίσης, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε την πολυπολιτισμικότητα και τις κοινωνικο-οικονομικές διαστάσεις των ευρωπαϊκών κοινωνιών και πώς η εθνική πολιτισμική ταυτότητα αλληλεπιδρά με αυτήν.

• Οκτώ βασικές δεξιότητες για την προσωπική πλήρωση και την ενεργή συμμετοχή ως πολίτες, την κοινωνική ένταξη και τη δυνατότητα απασχόλησης σε μια κοινωνία: Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές δεξιότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία, ικανότητα στην χρήση ψηφιακών μέσων - Κοινωνική και αστική δεξιότητα, πνεύμα πρωτοβουλίας, επιχειρηματικό πνεύμα, πολιτισμική συνείδηση και έκφραση.

• Κοινωνικές και αστικές δεξιότητες : Περιλαμβάνει την προσωπική -διαπροσωπική και διαπολιτισμική δεξιότητα και καλύπτει όλες τις μορφές συμπεριφοράς ενθαρρύνοντας τα άτομα να συμμετέχουν με έναν αποτελεσματικό και εποικοδομητικό τρόπο στην


38



κοινωνική και επαγγελματική ζωή, και ιδιαίτερα στην ολοένα και πιο διαφορετική κοινωνία, και στην αντιμετώπιση των συγκρούσεων.

Η Κοινωνική δεξιότητα συνδέεται με την προσωπική και κοινωνική ευεξία και απαιτεί την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο τα άτομα μπορούν να εξασφαλίσουν τη βέλτιστη σωματική και ψυχική τους υγεία, που αποτελεί πηγή τόσο για τον εαυτό τους και την οικογένειά τους όσο και το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον, και γνώση του πώς ένα υγιής τρόπος ζωής μπορεί να συμβάλει σε αυτό.

Για να επιτευχθεί η διαπροσωπική και η κοινωνική συμμετοχή είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τους κώδικες συμπεριφοράς και τα μέσα που είναι γενικά αποδεκτά σε διαφορετικές κοινωνίες και περιβάλλοντα (π. χ. στο χώρο εργασίας). Είναι εξίσου σημαντικό να γνωρίζουμε τις βασικές έννοιες που αφορούν τα άτομα, τις ομάδες, τις οργανώσεις εργασίας, την ισότητα των φύλων, τις διακρίσεις, την κοινωνία και τον πολιτισμό. Επίσης, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε την πολυπολιτισμικότητα και τις κοινωνικο-οικονομικές διαστάσεις των ευρωπαϊκών κοινωνιών και πώς η εθνική πολιτισμική ταυτότητα αλληλεπιδρά με αυτήν.

Ορισμός της "κοινωνικής δεξιότητας":

Ο πυρήνας αυτής της δεξιότητας αποτελείται από την ικανότητα των ατόμων να επικοινωνούν εποικοδομητικά σε διαφορετικά περιβάλλοντα, να δείχνουν ανοχή, και να αντιλαμβάνονται τις διαφορετικές απόψεις, να αναπτύξουν την ικανότητα να εμπιστεύονται, και να νιώθουν συναισθηματική κατανόηση. Τα άτομα θα πρέπει να είναι ικανά να αντεπεξέλθουν στο άγχος και την απογοήτευση, εκφράζοντάς τα με εποικοδομητικό τρόπο καθώς και να μπορέσουν να κάνουν διάκριση μεταξύ της προσωπικής και επαγγελματικής σφαίρας.

Η ικανότητα αυτή βασίζεται σε μια στάση συνεργασίας, δυναμισμού και ακεραιότητας. Τα άτομα θα πρέπει να έχουν ένα ενδιαφέρον για τις κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις και τη διαπολιτισμική επικοινωνία, να εκτιμούν την πολυμορφία, να σέβονται τους άλλους, καθώς και να είναι έτοιμοι να ξεπεράσουν τις προκαταλήψεις και να συμβιβάζονται

Δύναμη-αδυναμία για αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτών,

Διαμόρφωση αναγκών προς τους οργανισμούς εκπαίδευσης ενηλίκων, δηλαδή πώς αυτές οι ανάγκες θα μπορούσαν να υποστηριχθούν,

Διαμόρφωση συμπληρωματικών πτυχών των δεξιοτήτων προκειμένου να γίνουν πιο ποιοτικές.


39



ΜΕΘΟΔΟΙ

Εισαγωγή στην τελευταία έρευνα σχετικά με τον ορισμό της διαπολιτισμικής ικανότητας / διαπολιτισμικού πλαισίου.

Εισαγωγή στο "διαπολιτισμικό πλαίσιο", το οποίο προσδιορίζεται από την αλληλεπίδραση μεταξύ ανθρώπων από διαφορετικά πολιτισμικά υπόβαθρα. Το διαπολιτισμικό πλαίσιο αποτελείται από κάτι καινούριο που αναδύεται από τις πολιτισμικές διαφορές.

Ερώτηση για τους εκπαιδευτές:

Ποια δεξιότητα (ες) είναι απαραίτητη για τη διαχείριση σχέσεων και καταστάσεων σε διαπολιτισμικό πλαίσιο; Πώς μπορείτε να επιτύχετε την διαπολιτισμική δεξιότητα;

(Thomas 2002: 5)

Πρακτική άσκηση: Τι είναι το Διαπολιτισμικό προφίλ;

Κατάσταση Πολιτισμική

ς Διαφοράς

…Διαπολιτισμικό περιεχόμενο!

Εγώ/ο εαυτό μου/το οικείο …Εσύ/ άλλοι/το ξένο

Ντόπιος

Πολιτισμός

Ξένος

Πολιτισμός

Το οικείο, το ξένο και το διαπολιτισμικο περιεχόμενο


40



Περισσότερες ερωτήσεις προς τους εκπαιδευτές:

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά που συνδέονται με τη "διαπολιτισμική δεξιότητα" (όπως π. χ. ο σεβασμός, η κατανόηση, η ευελιξία, η υπομονή, το ενδιαφέρον, η περιέργεια, η παροχή κινήτρων, η αίσθηση του χιούμορ, η ασάφεια, και η μη κατάκριση των άλλων)

Ποιοι τομείς σχετίζονται με το πλαίσιο αυτό ( κοινωνιολογίας, παιδαγωγικής, διαπολιτισμικής ψυχολογίας, κοινωνικής ανθρωπολογίας κλπ. ) ?.

Πώς θα μπορούσε η διαπολιτισμική δεξιότητα να αξιολογηθεί;

Η Διαπολιτισμική δεξιότητα έχει ένα δυναμικό χαρακτήρα στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης και απαιτεί μια αναπτυξιακή διαδικασία εντός και εκτός του κάθε πολιτισμού.

Τι είδους θέματα θα μπορούσατε να ανιχνεύσετε στο πλαίσιο της "διαπολιτισμικής δεξιότητας;

Τι στοιχεία θα θέλατε να συνοψίσετε για την "δεξιότητα συγκέντρωσης περιεχομένου” και “διαδικαστική ικανότητα" (Η δεξιότητα συγκέντρωσης περιεχομένου τείνει να χαρακτηριστεί από πιο "στατικές" πτυχές : περιλαμβάνει τις γνώσεις μας σχετικά με την ξένη κουλτούρα, αλλά και τον «ξένο» πολιτισμό. Η ικανότητα επεξεργασίας είναι πολύ πιο "δυναμική" και περιλαμβάνει τόσο την ατομική όσο και τη διαπροσωπική δεξιότητα)

Παραδείγματα (μη εξαντλητικός κατάλογος):

Δεξιότητα συγκέντρωσης περιεχομένου

Οι γνώσεις και οι πληροφορίες σχετικά με τον πολιτισμό και τους πολίτες

Δεξιότητα επεξεργασίας

Ατομική-προσωπική δεξιότητα

Γνωστικές ικανότητες

Προοπτική μεταβολής

Ανάληψη ρόλων

Αναστοχασμός

Ανίχνευση πολιτισμού

Επίλυση προβλημάτων

Συναισθηματική δεξιότητα


41



Συναισθηματική αντιμετώπιση

Αποφυγή κατάκρισης

Αποφυγή αυτόματων απαντήσεων

Διαπροσωπική δεξιότητα

Διαπροσωπική ευαισθησία

Ικανότητα επικοινωνίας

Καταστασιακή ευαισθησία


• Κοινή κατανόηση για το βαθμό και την έκταση των επιπτώσεων (πολιτισμικής) ποικιλομορφίας • Οφέλη για την απόκτηση και τη βελτίωση διαπολιτισμικής δεξιότητα. • Η διαφορά της γλωσσας, του πολιτισμού και της κοσμοθεωρίας γενικότερα επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την αλληλεπίδραση ( Fantini 2000: στις 26-27 ) • Η Διαπολιτισμική δεξιότητα αποτελεί βασικό προσόν για όλους όσοι ασχολούνται με άτομα από άλλους πολιτισμούς. • Η Διαπολιτισμική δεξιότητα αποδεικνύεται με την ικανότητά μας να αντιλαμβανόμαστε την επικοινωνία και τη συνεργασία με άτομα που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς. Αυτό θα συμβεί μέσω της αμοιβαίας προσαρμογής και τη ανοχή μας προς το διαφορετικό. • Πολύ σημαντική είναι η δική σας σχέση ως δάσκαλος με το εν λόγω θέμα και να το κάνετε κτήμα σας για τους δικούς σας σκοπούς!

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ½ ώρα


Η διαπολιτισμική δεξιότητα σχετίζεται -μεταξύ άλλων- με τις εκπαιδευτικές ανάγκες της επαγγελματικής κατάρτισης και τη σύνδεσή τους με μια "επαγγελματικο"-παιδαγωγική συζήτηση. Αυτό θα μπορούσε να επιτρέψει στον εκπαιδευτή να κατανοήσει καλύτερα τις ανάγκες του και τις εκπαιδευτικές απαιτήσεις.

Σε ό,τι αφορά όλα τα μέχρι τώρα στοιχεία, μπορεί να είναι χρήσιμο να παρέμβουμε στις φυσικές συνέπειες των διακρίσεων στην τάξη:

Πονοκεφάλους, έλλειψη όρεξης, αλλαγή των διατροφικών συνηθειών, αϋπνία, απώλεια ή απόκτηση επιπλέον βάρους, επιδείνωση της υγείας, μώλωπες, έλκη, έλλειψη της προσωπικής υγιεινής και έλλειψη ενέργειας. Οι συναισθηματικές επιπτώσεις είναι: χαμηλή αυτοεκτίμηση, έλλειψη εμπιστοσύνης, αίσθηση ότι είμαστε ανεπιθύμητοι, ανασφάλεια, κατάθλιψη και άγχος, αγωνία, ξαφνική αλλαγή στη συμπεριφορά μας, έλλειψη


42



συνεργασίας και αμηχανία. Οι κοινωνικές επιπτώσεις είναι: η απομόνωση, η έλλειψη φίλων, μη αναγνώριση, αίσθηση ότι είμαστε ξένοι και ανικανότητα να οικοδομήσουμε τις σχέσεις μας. Οι πνευματικές επιδράσεις είναι: περιορισμένη πρόσβαση στην εκπαίδευση, η κακή απόδοση στις εξετάσεις, η έλλειψη στόχου, οι κακές προοπτικές εργασίας, η έλλειψη δεξιοτήτων, η απώλεια κινήτρων, η έλλειψη ενδιαφέροντος για οτιδήποτε και η απουσία από την εργασία

Θυμός, απώλεια αυτοεκτίμησης, απομόνωση και αίσθημα άγχους και ότι δεν μπορούμε να αντιμετωπίσουμε καταστάσεις.

Μακροπρόθεσμες συνέπειες: απώλεια κινήτρων, μειωμένα ατομικά δικαιώματα, περιορισμένες δυνατότητες, περιορισμένη πρόσβαση σε υπηρεσίες, ψυχική ασθένεια που προκαλείται από στρες.


43



1.2. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΌΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΌΣ: ΣΤΕΡΕΌΤΥΠΑ - ΠΡΟΚΑΤΑΛΉΨΕΙΣ - ΔΙΑΚΡΊΣΕΙΣ

1.2.1. ΤΙ ΕΊΝΑΙ ΤΑ ΣΤΕΡΕΌΤΥΠΑ ΚΑΙ ΠΏΣ ΣΧΗΜΑΤΊΖΟΝΤΑΙ; ΠΏΣ ΤΑ ΣΤΕΡΕΌΤΥΠΑ ΕΠΗΡΕΆΖΟΥΝ ΤΙΣ ΑΞΊΕΣ ΚΑΙ ΤΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΜΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΝΤΑΞΗΣ;

ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ:

- Σύντομη περιγραφή

Το περιεχόμενο έχει να κάνει με τα στερεότυπα, τις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις, εστιάζοντας όχι μόνο στις θεωρητικές έννοιες, αλλά επισημαίνοντας στις επιπτώσεις που έχουν στις ομάδες, ειδικά όσον αφορά στη μάθηση (με την ευρύτερη έννοια του όρου. Δείχνει τον τρόπο με τον οποίο τα στερεότυπα απλοποιούν την κοινωνική πραγματικότητα και πώς οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν ο ένας τον άλλο στην καθημερινότητα και στην τάξη. Στερεότυπα και προκαταλήψεις οδηγούν σε διακρίσεις.

Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να εμβαθύνουν στην κατανόηση των εμπειριών με άλλα άτομα που βρίσκονται υπό την επιρροή της κατηγοριοποίησης. Η αντανάκλαση σε στερεότυπα και προκαταλήψεις θα πρέπει να βασίζεται στην ανάγκη για ευαισθητοποίηση σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο εμφανίζονται, λειτουργούν και διαιωνίζονται στην κοινωνία.

Τα στερεότυπα των προκαταλήψεων και των διακρίσεων θα πρέπει να παρουσιάζονται ως συναφείς αλλά διαφορετικές έννοιες (στερεότυπα: περισσότερες γνωστικές συνιστώσες, προκαταλήψεις: συναισθηματικές συνιστώσες, διακρίσεις: συνιστώσες συμπεριφοράς - επιζήμιες αντιδράσεις).

- Γιατί πρέπει να "διδαχθεί"?

Το περιεχόμενο πρέπει να ενισχύσει την ευαισθητοποίηση των συμμετεχόντων σχετικά με τα στερεότυπα σκέψης και δράσης της κοινωνίας τους. Θα πρέπει επίσης να γίνει μια εις βάθος κατανόηση των αρνητικών και μακροχρόνιων αποτελεσμάτων που έχουν τα στερεότυπα στη ζωή του σπουδαστή, τη συμπεριφορά, τη μάθηση, την υγεία του…

Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να είναι πιο ενήμεροι για την μη αποφυγή των στερεοτύπων καθώς και ότι προέρχονται από την γνωστική λειτουργία κάθε ατόμου, σε σχέση με τη διαδικασία κατηγοριοποίησης. Τα στερεότυπα εξυπηρετούν όχι μόνο στην οργάνωση αλλά και στην επιλογή "ογκωδών στοιχείων" καθώς και για να δώσουν νόημα και συνοχή στην περίπτωση έλλειψης πληροφοριών. Η κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι πιθανές συνέπειες των στερεοτύπων αυξάνουν την «ευαισθητοποίηση» σχετικά με το γεγονός ότι κάποιοι άνθρωποι των στερεότυπων ομάδων εμποδίζονται να ενταχθούν στην κοινωνία.

- Βασικές έννοιες ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο


44



Επιπτώσεις των ασαφειών στην απόδοση

Επιπτώσεις της απειλής των στερεοτύπων

Επιπτώσεις των στερεότυπων/αυτο-στερεότυπα

Συσχετισμός ψευδαίσθησης

Προσδοκίες με βάση τα στερεότυπα που οδήγησαν στην αυτοεπιβεβαίωση

Κοινωνικές λειτουργίες

ΜΕΘΟΔΟΙ

Σε γενικές γραμμές, τα βασικά μπορούν να διδαχθούν μέσω του μαθήματος, αλλά θα ήταν πιο αποτελεσματικά μέσω ομαδικής εργασίας. Όλες οι ασκήσεις θα πρέπει να έχουν ως στόχο την αναγνώριση και κατανόηση των δικών μας στερεοτύπων, προκαταλήψεων, διακρίσεων και να επικεντρωθούν στην εμπειρία μας. Οι ανάγκες του μαθήματος θα πρέπει να επικεντρωθούν στις επιπτώσεις που έχουν τα στερεότυπα, οι προκαταλήψεις, και οι διακρίσεις στη διδασκαλία και την συμπεριφορά του μαθητή. Το μάθημα μπορεί/πρέπει να διεξαχθεί μέσω ενός " ομαδικού παιχνιδιού" και να συγκεντρώσει ανθρώπους προσβλέποντας στις κατηγορίες (υπάρχουν διάφορες μορφές αυτής της μεθόδου, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να κάνει μια επιλογή ανάλογα με την ομάδα εκπαίδευσης). Για να ξεκινήσετε: http://alphadesigner.com/mapping-stereotypes/

ΕΝΑ

ΠΟΥΛΙ

ΣΤΟ

ΚΛΟΥΒΙ

Επιλεκτική αντίληψη

Ψυχική κατηγοριοποίηση

Κατηγοριοποίηση ανθρώπων σε ομάδες

Δομή ενός πολύπλοκου κόσμου

Άσκηση: Η αίσθηση του κόσμου μέσα από τα στερεότυπα

http://alphadesigner.com/mapping-stereotypes/


45



Ένα άλλο παράδειγμα για τα στερεότυπα:

Γράψτε σε χαρτάκια διάφορους κοινούς και ισχυρούς στερεοτυπικούς χαρακτήρες. Ένα διάσημο μοντέλο, έναν κλέφτη, έναν φονιά, έναν αλκοολικό, ένα κορίτσι που πάει σε πάρτυ, μία μαμά, έναν φίλο, έναν βασιλιά. Μετά κολλήστε τους τα χαρτάκια (στο μέτωπό τους ή καλύτερα στην πλάτη τους) χωρίς να δουν τί χαρακτήρα έχουν. Μπορείτε να ζητήσετε από τους συμμετέχοντες να περπατήσουν γύρω από το δωμάτιο και να διαλέξουν αυτόν που επικοινωνούν καλύτερα. Απλά, αφήστε τους να εκφράσουν τα συναισθήματα τους προς αυτό που βλέπουν. Αφήστε τους να δράσουν σύμφωνα με τα δικά τους κοινωνικά πρότυπα.


Οι εκπαιδευτές θα έχουν μια σταθερή εικόνα σχετικά με τον ορισμό, αλλά και την ευαισθητοποίηση των πολλαπλών λειτουργιών και πώς επηρεάζουν τους ίδιους καθώς και τους συμμετέχοντες. Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να καταλάβουν πόσο άδικο είναι να κατηγορείται κάποιος για κάτι που δεν καταλαβαίνει. Επίσης, πρέπει να ευαισθητοποιηθούν περισσότερο από τα δικά τους στερεότυπα όπως αυτά είναι συνδεδεμένα συνειδητά με τα πρότυπα της κοινωνίας. Συνειδητοποίηση

Των δικών μας στερεότυπων - διακρίσεων

Των επιρροών των στερεοτύπων - διακρίσεων για τους εκπαιδευτές

Των επιρροών των στερεοτύπων – διακρίσεων για μαθητές

Των επιρροών των στερεοτύπων - διακρίσεων για τη ζωή και την υγεία των μαθητών

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


Υπάρχουν πολλά διαθέσιμα εργαλεία. Το συμπληρωματικό υλικό θα πρέπει να εστιάζει στο θέμα της ευαισθητοποίησης και στον αντίκτυπο των στερεοτύπων / προκαταλήψεων/ διακρίσεων που έχουν στην καθημερινότητα και την μάθηση των εκπαιδευόμενων.

Άσκηση: Χαρακτήρες


46



1.3. ΤΑΥΤΌΤΗΤΑ-ΚΑΤΑΝΟΏΝΤΑΣ ΤΟ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΌ : ΜΕΤΑΝΆΣΤΕΣ ΚΑΙ ΡΌΜΑ

1.3.1. ΜΕΤΑΝΆΣΤΕΣ: ΟΡΙΣΜΌΣ, ΓΕΝΙΚΆ ΚΟΙΝΆ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΆ, ΕΜΠΕΙΡΊΕΣ, ΕΙΔΙΚΈΣ ΙΚΑΝΌΤΗΤΕΣ.



Αυτή η ενότητα αφορά στην παροχή βασικών εννοιών στους εκπαιδευτές που θα τους βοηθήσουν να εμβαθύνουν στην κατανόηση των μεταναστών και Ρομά εκπαιδευόμενών τους. Η βασική παραδοχή είναι ότι αποκτώντας πληροφορίες που προέρχονται από τις θεωρίες και την έρευνα της κοινωνιολογίας και της κοινωνικής ψυχολογίας, οι έννοιες της “διαφορετικότητας” και η βαρύτητά τους αποσαφηνίζονται. Σαν αποτέλεσμα, η ποιότητα της διδασκαλίας “μεικτών” ή πολυπολιτισμικών τάξεων αναμένεται να βελτιωθεί.

Η μετανάστευση σε μια χώρα με ελάχιστη γνώση της κουλτούρας και της γλώσσας είναι μια αγχωτική εμπειρία. Μένει πίσω μια οικογένεια, μια θέση στην κοινωνία, και μερικές φορές μια βασική ικανότητα επικοινωνίας με τους γύρω. Αυτό μπορεί να οδηγήσει σε απώλεια της ταυτότητας και κατά κάποιον τρόπο, απώλεια του εαυτού. Αναγνωρίζεται ευρέως ότι η μετανάστευση σε άλλη χώρα είναι αγχωτική και περιλαμβάνει μια περίοδο σημαντικής προσαρμογής. Το Εθνικό Συμβούλιο Πληθυσμού (National Population Council ) (1988) την ορίζει ως «Τη διαδικασία με την οποία ένας μετανάστης καθορίζει την οικονομική βιωσιμότητά του και τα κοινωνικά δίκτυα που ακολουθούν τη μετανάστευση, και κάνει πλήρη χρήση των ευκαιριών που είναι διαθέσιμες στην κοινωνία υποδοχής». Μια άλλη κοινή αντίληψη σχετικά με την εμπειρία να εκτεθούν σε έναν διαφορετικό πολιτισμό είναι το πολιτισμικό σοκ. Αυτό συμβαίνει «όταν οι βασικές αξίες του ατόμου, πεποιθήσεις, και η συμπεριφορά του αμφισβητείται από ένα διαφορετικό σύνολο αξιών, πεποιθήσεων και συμπεριφορών». Πολιτισμικό σοκ είναι το αποτέλεσμα των διαφορών στις αξίες και απόψεις από την κάποια ενότητα πολιτισμού. Αυτό εμφανίζεται κατά την άφιξη, καθώς το πρόσωπο δημιουργεί την πρώτη εντύπωση σχετικά με τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής. Από εκείνη την στιγμή, μπορεί να υπάρξει ανασφάλεια, φόβος για το άγνωστο και ευαισθητοποίηση για διαφορετικά χαρακτηριστικά. Να στραφούν σε μια φάση προσαρμογής, χωρίς την οποία η σχέση μπορεί να τελειώσει με αποτυχία ή να οδηγήσει σε διαπροσωπικές αποφάσεις και συμπεράσματα, που είναι αναγκαία για την επίτευξη αμοιβαίας κατανόησης. Ο Hofstede εντάσσει το πολιτισμικό σοκ στη δεύτερη φάση της διαδικασίας της πολιτισμικής ένταξης, η οποία είναι μια διαδικασία αμοιβαίας προσαρμογής μεταξύ των πολιτισμών (Hofstede, 1994). Η πρώτη φάση είναι γνωστή ως η «ευφορία» της ανακάλυψης, κατά την οποία το άτομο βρίσκει περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την κουλτούρα υποδοχής. Αυτό το στάδιο δεν δημιουργεί καμία διαδραστική διαδικασία συνάντησης και ως εκ τούτου δεν προκαλεί κανένα πρόβλημα. Μετά το πολιτισμικό σοκ, όταν υπάρχει προσπάθεια αλληλοκατανόησης δύο διαφορετικών πολιτισμών, ακολουθεί η φάση προσαρμογής, στην οποία όλα τα μέλη προσπαθούν να επικοινωνήσουν με διαφορετικούς κώδικες επικοινωνίας. Τελικά


47



επιτυγχάνεται σταθερότητα, στην οποία όλα τα μέλη είναι σε θέση να εκτελέσουν κοινές δραστηριότητες παρά να εστιάσουν στις διαφορές. Υπάρχει μια σειρά από στάδια που ένα πρόσωπο που έχει μεταναστεύσει είναι πιθανό να περάσει, καθώς αυτό προσαρμόζεται στη νέα χώρα. Αυτά είναι:

Μια αρχική περίοδος που χαρακτηρίζεται από υψηλές προσδοκίες και μια θετική προοπτική, μερικές φορές αναφέρεται ως τη φάση "μήνας του μέλιτος". Αυτή η φάση μπορεί να διαρκέσει από ένα μήνα έως ένα έτος

Μια περίοδος δυσαρέσκειας, το στάδιο "απογοήτευσης" κατά το οποίο το άτομο συνειδητοποιεί ότι οι προσδοκίες που κατείχε προηγουμένως δεν ικανοποιούνται, και που οι στρατηγικές επίλυσης που είχαν χρησιμοποιηθεί στο παρελθόν δεν είναι αποτελεσματικές. Αυτή η φάση μπορεί να φέρει θυμό, απογοήτευση και παραίτηση. Η φάση συνήθως διαρκεί από δύο έως πέντε χρόνια, και είναι μια ευάλωτη φάση "όπου ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι πολύ σημαντικός".

Μια φάση "αντιμετώπισης" στην οποία το άτομο έχει δεί πώς λειτουργούν τα πράγματα και ποια είναι τα πρότυπα της νέας κοινωνίας, ακόμη και αν δεν είναι εντελώς άνετα μαζί τους. Σε αυτό το στάδιο, υπάρχουν λιγότερες απογοητεύσεις και η εμπιστοσύνη αρχίζει να δημιουργείτε.

Μια φάση «προσαρμογής» όπου το άτομο αρχίζει να λειτουργεί αποτελεσματικά και άνετα στο περιβάλλον και να αισθάνεται ότι ανήκει και κατανοεί την κουλτούρα υποδοχής.

- Γιατί θα πρέπει να «διδαχθεί»;

Ο γενικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να διευκολύνει την εκμάθηση των δεξιοτήτων αυτών στη σύγχρονη πλουραλιστική κοινωνία. Πιο συγκεκριμένα, οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αφορούν αρκετούς άξονες: ο πρώτος που είναι η απόκτηση της γνώσης στο πεδίο του πολιτισμού γενικότερα και ειδικότερα τον πολιτισμό, συμπεριλαμβανομένου του αντίκτυπου στη συμπεριφορά των ατόμων και των ομάδων. Η αντανάκλαση του πολιτισμού του ατόμου προηγείται της αντανάκλασης του άλλου (διαφορετικού) πολιτισμού (δείτε επίσης την ενότητα 3). Έτσι, ο πρώτος στόχος ενεργοποιεί τον δεύτερο, δηλαδή την επίγνωση των αιτιών και της ρίζας του πολιτισμικού προσδιορισμού των εκπαιδευτών, των στερεότυπων, των προκαταλήψεων, που τους διαχωρίζουν από τους άλλους. Ο τρίτος στόχος είναι ο σχηματισμός μιας θετικής στάσης που πρέπει να εφαρμόζεται σε μια πλουραλιστική κοινωνία: σεβασμός της διαφορετικότητας εκείνων που θεωρούνται ότι έχουν διαφορετικές ταυτότητες, και σιωπηρή απόρριψη διακρίσεων απέναντι τους. Τέλος, ο τέταρτος στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σχετίζεται με την τόνωση της ενεργού συμμετοχής στις πλουραλιστικές αρχές και τους σκοπούς της καταπολέμησης του ρατσισμού, της ξενοφοβίας και των διακρίσεων από κάθε άποψη.


48



- Βασικές έννοιες και/ή άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο Η διαπολιτισμικότητα προτείνει μια ανανεωμένη πραγματικότητα του εαυτού μας στη σχέση μας με τους άλλους, κοντινούς ή μακρινούς ή και με νέες γνωριμίες - μια στάση πολιτισμικής ωριμότητας και φυσικής κατανόησης. Για την επίτευξη ενός τέτοιου στόχου συμμόρφωσης και εκτίμησης από τους γύρω μας αφορούν τουλάχιστον δύο βασικές διαστάσεις της οικοδόμησης της διαπολιτισμικότητας:

Τη συνεργασία των διαφόρων πολιτισμών στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών συστημάτων, που είναι ανοιχτή στις συνεργασίες.

Τη συνεργασία μεταξύ διαφόρων εθνικών και πολιτισμικών τομέων των κοινοτήτων.

Ανεξάρτητα από το μέγεθος στο οποίο αναφέρεται, η διαπολιτισμικότητα σκοπεύει στην ανάπτυξη κατάλληλων στάσεων και στην ισορροπημένη ποικιλομορφία, για να αυξήσουν την εμπιστοσύνη στο πολιτισμικό υπόβαθρο και στην σχέση με τους άλλους.

Παρεξηγήσεις στις στάσεις, τα χαρακτηριστικά και την παρουσία των μεταναστών στη χώρα κατοικίας (μεταναστευτικά ρεύματα, ο αριθμός των διακινούμενων εργαζομένων στην αγορά εργασίας, κ.λπ.) δημιουργούν συνθήκες που ευνοούν τον εθνοκεντρισμό και τις διακρίσεις μεταξύ των πληθυσμών, τον διαχωρισμό και την περιθωριοποίηση των μεταναστών και την αδράνεια ή τις υπαναχωρήσεις σε επίπεδο πολιτικής.

ΜΕΘΟΔΟΙ

Οι μέθοδοι που προτείνονται για το περιεχόμενο που περιγράφεται παραπάνω αναφέρονται στη σφαίρα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Υπάρχει μια πληθώρα βιβλιογραφίας σχετικά με στρατηγικές και μεθόδους για την κατάρτιση της διαπολιτισμικής προοπτικής, τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, που έρχονται από την ακαδημαϊκή κοινότητα, καθώς και πρωτοβουλίες κατάρτισης του εκπαιδευτικού σε όλο τον κόσμο. Θα προτιμούσαμε να αποφύγουμε να παραβλέψουμε κάποιο έναντι σε κάποιον άλλο. Αντ ' αυτού, σας συνιστούμε ανεπιφύλακτα να παρακολουθήσετε νέες εκδόσεις για το θέμα, καθώς και τις δραστηριότητες των δικτύων που είναι διαθέσιμα στο Διαδίκτυο, όπως το φόρουμ (www.yes-forum.eu) και στο (http://internetwork.up.pt)

Σε μια προσπάθεια να συνοψίσουμε το εννοιολογικό πλαίσιο της διδασκαλίας της διαπολιτισμικότητας σε εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές, θέλουμε να τονίσουμε τη σημασία της διαμόρφωσης σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Δεν είναι υπερβολή να πούμε ότι στην διαπολιτισμική εκπαίδευση, κανείς δεν ξέρει ποιος δίνει και ποιος λαμβάνει. Αλλά για να είναι παραγωγική αυτή η διαδικασία ανταλλαγής, είναι σημαντικό οι ορισμοί να είναι διαθέσιμοι ως μια βάση για την εξερεύνηση των μεθόδων και των πρακτικών. Αν όλα τα παραπάνω μπορούν να διδαχθούν με συμβατικό τρόπο, η διδασκαλία θα μπορούσε να είναι πιο αποτελεσματική σε μικρές ομάδες εργασίας, επιτρέποντας την ανταλλαγή απόψεων.

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


49




Ο εκπαιδευτής κάνει τη διαφορά. Μία από τις μέριμνες του εκπαιδευτή που θεωρούμε περισσότερο πολύτιμη είναι να είναι σε θέση να μεταφέρει μια νοοτροπία, να εμπνεύσει τους συμμετέχοντες, να τους παρακινήσει, να εφαρμόσουν τα πάντα στην τάξη. Δεν έχει σημασία πόσο καλά μια συνεδρία είναι προετοιμασμένη και οργανωμένη: οι εκπαιδευόμενοι θα εκτιμήσουν τις πληροφορίες που έχουν λάβει. Έτσι, ένας εκπαιδευτής καλά προετοιμασμένος, δημιουργικός, έμπειρος και «ανοιχτός» σε εκάστοτε στάσεις και συμπεριφορές είναι αναγκαίος για ένα επιτυχημένο μάθημα.


50



1.3.2. ΡΟΜΆ: ΟΡΙΣΜΌΣ, ΙΣΤΟΡΙΚΉ ΑΝΑΔΡΟΜΉ, ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΆ, ΕΙΔΙΚΈΣ ΙΚΑΝΌΤΗΤΕΣ


- Σύντομη περιγραφή Διακρίσεις:

Οι διακρίσεις είναι οποιαδήποτε διάκριση, αποκλεισμός, περιορισμός ή προτίμηση με βάση τη φυλή, την εθνικότητα, τη γλώσσα, τη θρησκεία, την κοινωνική θέση, την πίστη, το φύλο, τον σεξουαλικό προσανατολισμό, την ηλικία, την αναπηρία, τη μη μεταδοτική χρόνια νόσο, την λοίμωξη HIV, την ένταξη σε μειονεκτική θέση, καθώς και κάθε άλλο κριτήριο που έχει ως σκοπό ή αποτέλεσμα τον περιορισμό, την πρόληψη, την αναγνώριση, τη χρήση ή την άσκηση, επί ίσοις όροις, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών και δικαιωμάτων που αναγνωρίζονται από το δίκαιο της πολιτικής οικονομίας, την κοινωνία και τον πολιτισμό ή οποιεσδήποτε άλλες πτυχές της δημόσιας ζωής.

Διακρίσεις λόγω φυλής ή εθνότητας:

Οι διακρίσεις για λόγους φυλετικούς και εθνικότητας είναι μια μορφή αποκλεισμού και απόρριψης ενός προσώπου ή μιας ομάδας προσώπων με βάση την φυλή ή την εθνικότητά τους. Αν και πιθανώς η πιο γνωστή φυλετική διάκριση είναι παρελθοντική - από τη δουλεία στις Ηνωμένες Πολιτείες, αυτό το είδος της διάκρισης εξακολουθεί να είναι παρόν και στην πραγματικότητα επηρεάζει όλες τις φυλές, συμπεριλαμβανομένων και των «λευκών». Αυτοί υφίστανται τον ρατσισμό σε ορισμένες περιοχές της Ασίας, για παράδειγμα. Ρατσιστικές θεωρίες πολύ συχνά βασίζονται και στο ότι ορισμένες φυλές είναι γενετικά κατώτερες έναντι άλλων, λόγος που δικαιολογεί μια τέτοια διάκριση. Τον περασμένο αιώνα, η ναζιστική ιδεολογία δικαιολογούσε με αυτόν τον τρόπο την εξόντωση 5.7 εκατομμύρια Εβραίων, δηλαδή το 78% των Εβραίων στη ναζιστική-κατεχόμενη Ευρώπη κατά την περίοδο αυτή. Η τελευταία έκθεση που παρουσιάστηκε από μία από τις Προεδρικές αρχές και πολλές άλλες έρευνες ή μελέτες από άλλες αρχές και μη κυβερνητικές οργανώσεις, δείχνει ότι όλοι σχεδόν οι Ρομά αντιμετωπίζουν διακρίσεις, είτε άμεσες είτε έμμεσες, καθώς η ταυτότητα Ρομά οδηγεί σε ένα σημαντικό κοινωνικό στίγμα, τσιγγάνοι (αμφιλεγόμενος όρος που συχνά χρησιμοποιείται με μια υποτιμητική έννοια) που συνδέεται με την τεμπελιά, τη βρωμιά και το έγκλημα. Επίσης, πολλοί Ρομά δεν συμμετέχουν σε κοινωνικές δραστηριότητες, είτε πρόκειται για μαθητές, φοιτητές ή σε υπαλλήλους. Επιπλέον, οι Ρομά ζούν υπό αντίξοες συνθήκες και υφίστανται τον διαχωρισμό, καθώς περισσότερο από το ήμισυ των παιδιών Ρομά ανήκουν σε χωριστές σχολικές τάξεις για μαθητές Ρομά. Αν και η συνολική κατάσταση εξακολουθεί να είναι άσχημη, υπάρχει πρόοδος σε όρους πρόσβασης στην εκπαίδευση, χάρη στις προσπάθειες των ΜΚΟ και μια υψηλότερη προτεραιότητα από τις αρχές. Αλλά αυτές οι προσπάθειες πρέπει να υποστηρίζονται από πρακτικές αντι –διάκρισης επειδή, σύμφωνα με πρόσφατες δημοσκοπήσεις, οι περισσότεροι Ρουμάνοι δεν θέλουν καμία επαφή με τους Ρομά. Και, δεδομένου ότι τα περισσότεροι προβλήματα ένταξης των Ρομά είναι αποτέλεσμα


51



της έλλειψης εκπαίδευσης και των συνθηκών υπό τις οποίες τα παιδιά των Ρομά μεγαλώνουν, ο τομέας νεολαίας μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και τη μη-επίσημη ένταξη των παιδιών και των νέων Ρομά.

Η έννοια «στερεότυπο» θυμίζει αυτήν της διάκρισης, της συμπεριφοράς αποκλεισμού ή της περιορισμένης πρόσβασης σε ορισμένους πόρους και γενικότερα της προκατάληψη, η οποία διαμορφώνεται από άτομα και ορισμένες κοινωνικές ομάδες, χωρίς να υπάρχει πληροφόρηση γι ' αυτό, ή του στίγματος, ως απάνθρωπο μίσος, απειλές, που δημιουργούν μια σειρά στερεοτυπικών χαρακτηριστικών, διαστρεβλώνοντας την πραγματικότητα.

Τι είναι το στίγμα; Από τη στερεότυπη σκέψη στον στιγματισμό της σκέψης:

Ο Goffman αποδίδει την τρέχουσα κοινωνική ταυτότητα που έχει ένα άτομο και μπορεί να αποδείξει και την εικονική κοινωνική ταυτότητα, που σχηματίζουμε για ένα πρόσωπο, το οποίο είναι αποτέλεσμα ενός «φαινόμενου» συμπεριφοράς, η οποία δεν είναι άμεσα παρατηρήσιμη, αλλά μόνο ως τεκμήριο. Το στίγμα είναι ένα προφανώς αναξιόπιστο χαρακτηριστικό και αποτελεί μέρος της πρώτης κατηγορίας ( τρέχουσα κοινωνική ταυτότητα του ατόμου ). Με άλλα λόγια, μια αναπηρία, μια αδυναμία, μια ανεπανόρθωτη βλάβη, ή μια αναντιστοιχία είναι ένα στίγμα. Συμπερασματικά, σύμφωνα με τον Goffman δεν είναι όλα τα ανεπιθύμητα χαρακτηριστικά προϊόντα στιγματισμού, αλλά μόνο εκείνα που είναι σε αντιστοιχία με τα στερεότυπα μας, τις προσδοκίες μας σχετικά με το πώς ένα άτομο θα πρέπει να είναι. Δεδομένης της θεωρίας που προτείνει ο Goffman, ας εξετάσουμε το ακόλουθο παράδειγμα. Έτσι, ένας οδοκαθαριστής, αποτελεί επάγγελμα που μπορεί να στιγματιστεί , για κάθε άτομο, αλλά ένας Ρομά στιγματίζεται λιγότερο, με βάση τις χαμηλότερες προσδοκίες που έχουμε γι’ αυτόν λόγω εθνικότητας. Το στίγμα είναι ένα ιδιαίτερο είδος της σχέσης μεταξύ ιδιότητας και στερεότυπου ( από Goffman, 1963, σ. 4 )

Σύμφωνα με την θεωρία του Goffman, υπάρχουν τρεις τύποι στίγματος:

- στίγμα λόγω φυσικών παραμορφώσεων,

- στίγμα λόγω ελλιπούς αντίληψης ατομικότητας που εκλαμβάνεται ως αδύνατοι πόθοι, ή κυρίαρχα, ή αφύσικα πάθη, παραπλανητικές ή ισχυρές πεποιθήσεις (αυτά τα κενά, για παράδειγμα, μπορεί να οφείλεται σε ψυχική ασθένεια, φυλάκισης, εθιστική συμπεριφορά, αλκοολισμός, ανεργία, ομοφυλοφιλία, τάσεις αυτοκτονίας και ριζική πολιτική συμπεριφορά)

- φυλετικό στίγμα που μεταδίδεται κληρονομικά από τη φυλή, το έθνος και τη θρησκεία.

Οι Ρομά είναι μέρος της εθνικής ομάδας που στιγματίζεται. Υπάρχουν περίπου 12 εκατομμύρια Ρομά στην Ευρώπη και τα κύρια χαρακτηριστικά τους είναι ότι συνήθως ζουν υπό δύσκολες συνθήκες και υφίστανται συχνά διακρίσεις. Οι διακρίσεις οφείλονται στα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις των ανθρώπων για τους Ρομά, καθώς αυτοί συχνά θεωρούνται περιθωριακοί, παραδοσιακοί και είναι δύσκολο να ενσωματωθούν.

Το μήνυμα της εκστρατείας που πραγματοποιήθηκε από Το Συμβούλιο της Ευρώπης και της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι: "υπάρχει ανάγκη για τη βελτίωση της κοινωνικής εικόνας των Ρομά». Σε


52



μια διευρυμένη και ενωμένη Ευρώπη, οι Ρομά έχουν γίνει γνωστοί και εκτιμηθεί, σύμφωνα με το τι πρόσφεραν και τι ακόμα θα φέρουν στην Ευρώπη με βάση την πολιτισμική τους κληρονομιά. Πολλοί Ρομά δεν δηλώνουν την εθνικότητά τους. Γιατί; Η δουλεία για εκατοντάδες χρόνια, η περιθωριακή τους επιβίωση και ο αποκλεισμός, οδήγησε στον στιγματισμό της ταυτότητάς τους. Για να ξεφύγουν από τις σκιές του παρελθόντος, χρειαζόμαστε γνώση της ιστορίας, του πολιτισμού και της κουλτούρας του λαού αυτού. Σε έναν κόσμο πολυπολιτισμικότητας και ανοχής, πρέπει να προσπαθήσουμε να κάνουμε κάτι για επανεξέταση των Ρομά. Δεδομένης της παρουσίας τους στην Ευρώπη, οι Ρομά έχουν υποστεί είτε «συστηματική εξόντωση» ή «καταναγκαστική αφομοίωση». Για τις εκατοντάδες χρόνια ήταν σκλάβοι, ταπεινώνονταν, ήταν περιθωριοποιημένοι, υφίσταντο διακρίσεις, αποτελούσαν δημόσιο όνειδος, ήταν φτωχοί.

Οι διακρίσεις ήταν μια πραγματικότητα, δυστυχώς όμως ήταν πολύ δύσκολο να καταπολεμηθεί ακόμη και αν είχε αναγνωριστεί. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις διαιωνίζονται, γεγονός που συνέβαλε στην προώθηση της ιδέας ότι οι Romani είναι κοντά στις πύλες της κόλασης. Ποιά είναι η κοινωνική εικόνα των Ρομά και πώς αυτή σχηματίζεται; Ποιοί είναι οι μηχανισμοί που βασίζεται ο στιγματισμός που συνδέεται με τους Ρομα; Σύμφωνα με το έργο ΔΩΣΤΑ (www.dosta.org) που πραγματοποιήθηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης και της Ευρωπαϊκής Ένωσης, έχει ως στόχο να αυξηθεί η ευαισθητοποίηση για τους Ρομά. Η εκστρατεία ξεκίνησε το 2006 σε πέντε χώρες της Νότιο-ανατολικής Ευρώπης (Αλβανία, Βοσνία και Ερζεγοβίνη, Μαυροβούνιο, Σερβία και στην πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας ), και στη συνέχεια το 2008 επεκτάθηκε στη Μολδαβία και την Ουκρανία.

Ορισμοί για τους Ρομά:

μέλος ενός λαού με σκούρο δέρμα και μαλλιά που μιλούν Ρομά και που παραδοσιακά ζουν από την εποχιακή εργασία και από το να λένε το μέλλον. Πιστεύεται ότι ξεκίνησαν από τη Βόρεια Ινδία, αλλά τώρα ζουν σε όλες τις ηπείρους (αλλά κυρίως στην Ευρώπη, τη Βόρεια Αφρική, και τη Βόρεια Αμερική) (http://www.thefreedictionary.com/Roma).

μια ευρέως διασκορπισμένη Indo-Aryan εθνική ομάδα περίπου 15 εκατομμύριων σε όλο τον κόσμο. Οι Ρομά, υφιστάμενοι πολλές διακρίσεις, ήταν μία από τις εθνικές ομάδες-στόχους για γενοκτονία από τους Ναζί. Κάτω από τα κομμουνιστικά καθεστώτα, οι Ρομά υπόκειντο σε αναγκαστική αφομοίωση και απαγόρευση από κάθε πολιτισμική δραστηριότητα όπως μουσική και γλώσσα. Αυτοί στην Ινδία είναι κυρίως Χίντου, αλλά οι μετανάστες Ρομά είναι συνήθως Χριστιανοί ή μουσουλμάνοι. (http://worldnews.about.com/od/qt/g/roma.htm).

μια καλά καθορισμένη εθνική κοινότητα, που αποτελείται από ομάδες και υποομάδες, έχοντας μια κοινή καταγωγή και κοινά πολιτισμικά πρότυπα που σε πολλές περιπτώσεις έχουν τροποποιηθεί ή προσαρμοστεί, ανάλογα με τον τόπο διαμονής τους και των λοιπών περιστάσεων στην ιστορία. Υπάρχει ένα κοινό Δίκαιο των Ρομά που οι διάφορες ομάδες δεν ακολουθούν, αλλά αναγνωρίζουν ότι οι πρόγονοί τους έχουν παρατηρήσει τέτοιους νόμους μέχρι πριν από λίγο καιρό. (http://www.imninalu.net/Gypsies.htm)

http://www.imninalu.net/Gypsies.htm


53



Οι Ρομά μπορεί να αναφέρονται σε:

Οι Ρομά είναι μια εθνική ομάδα που κατάγεται από την ινδική χερσόνησο και είναι διάσπαρτοι στους μεγαλύτερους πληθυσμούς στην Ευρώπη, κυρίως στη Νότια Ευρώπη (Ισπανία και Ρουμανία), με μια πιο πρόσφατη διασπορά του πληθυσμού τους στην Αμερική (ΗΠΑ και Βραζιλία) και, σε μικρότερο βαθμό, στη Βόρεια Αφρική και τη Μέση Ανατολή

Ρομά (υποομάδα Romani) μια Ευρωπαϊκή υπο-ομάδα Ρομά που ζουν κυρίως στην Νότια Ευρώπη, ειδικά στην περιοχή των Βαλκανίων

Η προέλευσή τους είναι ακόμα αμφιλεγόμενη, αλλά οι περισσότεροι ερευνητές φαίνεται να επικροτούν τη θεωρία της ινδικής καταγωγής. Αυτή η θεωρία βασίζεται σε γλωσσικές ομοιότητες μεταξύ της Sanskrit και αυτής της γλώσσας που τώρα αναγνωρίζεται ως γλώσσα τους. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, οι Ρομά ινδικής καταγωγής και οι πρόγονοί τους έφυγαν από την κοιλάδα της Βόρειας Ινδίας πριν από 800 χρόνια.

Η ιστορία των Ρομά συχνά συγκρινόταν με εκείνη των Εβραίων και με τις περιπέτειες που έχουν γίνει γνωστές με την πάροδο του χρόνου. Για τους Εβραίους, οι άνθρωποι των βιβλίων, είναι εύκολο να χαράξουν μια ιστορική διαδρομή. Σε ό, τι αφορά τους Ρομά, η κατάσταση είναι εντελώς διαφορετική, επειδή για τη μισή περίπου από την ιστορία τους υπάρχουν γραπτά κείμενα μιας χιλιετίας.

Σήμερα οι Ρομά ζουν σε όλη σχεδόν την Ευρώπη, προέρχονται από τη Μικρά Ασία και το Βόσπορο, με πρώτη αφετηρία τους τα Βαλκάνια, τα Καρπάθια και στη συνέχεια σταδιακά έφτασαν από την Ελλάδα στη Φινλανδία και τη Ρωσία και σε χώρες της Δυτικής Ευρώπης(Ισπανία, Πορτογαλία, Γαλλία, Γερμανία και Ηνωμένο Βασίλειο). Οι χώρες που έχουν τη μεγαλύτερη μειονότητα των Ρομά είναι η Ρουμανία και η Βουλγαρία. Σε αντίθεση με την θεωρία αυτή, υπάρχουν ερευνητές που πιστεύουν ότι, ενώ είναι αδιαμφισβήτητο ότι ορισμένοι Ρομά έχουν ινδική καταγωγή, αυτή η υποτιθέμενη ινδική καταγωγή δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να είναι γενικευμένη και όλοι οι Ινδοί να υποτίθεται ότι είναι Ρομά.

Η Αίγυπτος και η Ινδία θεωρούνται ως οι χώρες προέλευσης των Ρομά. Το γεγονός ότι στάλθηκαν σε εξορία, αφήνοντας τις χώρες στις οποίες γεννήθηκαν, δείχνει ότι έζησαν εκεί δύσκολα. Ο ιστορικός George Potra ορίζει ότι "[...]οι Τσιγγάνοι τράπηκαν σε φυγή από την πατρίδα τους την Ινδία μετά από την πολύ σκληρή αντιμετώπιση που υπέστησαν σε συνδυασμό με άδικους νόμους, που τους μετέτρεψε σε θύματα από την αρχή" και στη συνέχεια στιγματίστηκαν ως βρωμιά της ανθρώπινης κοινωνίας."

Η τάσεις τους για φυγή έρχεται σε αντίθεση με τον πληθυσμό που βρέθηκε σε τόπους εξορίας, αποκλεισμού και η αποδοχή τους βρίσκεται σε μειονεκτική κατάσταση. Οι προσωρινές τους κατοικίες είναι πάντα απομονωμένες στην άκρη των οικισμών. Για αυτούς, το άκρο γίνεται το κέντρο της ύπαρξης. Η διαφορά από τους προηγούμενους πληθυσμούς είναι ότι έτσι τοποθετούνται σε μια κοινωνική πραγματικότητα. Επιπλέον, υπάρχει μια τάση δραπέτευσης (ενδεχομένως ο νομαδισμός, ακόμη ευρέως γνωστός στην Δυτική Ευρώπη). Υπάρχουν δύο λόγοι που συμβάλλουν στο σχηματισμό και τη συντήρηση του στίγματος έναντι των Ρομά. Το πρώτο είναι οι συνήθειες τους, διαφορετικές από αυτές των ιθαγενών στα μέρη που πέρασαν. Αυτές οι


54



συνήθειες ("Ζωή και ήθη των Τσιγγάνων ") θεωρούνται πρωταρχικές αν δεν έρχονται σε αντίθεση με αυτές των ντόπιων Potra, 2001). Ο δεύτερος λόγος για την απόρριψη των Ρομά που ήρθαν τελευταία στην Ευρώπη, και ψάχνουν για μια καλύτερη ζωή είναι το γεγονός ότι δεν ήταν Χριστιανοί. Το γεγονός ότι οι τσιγγάνοι επίσης ήταν ειδωλολάτρες, τους έκανε να είναι κλειστοί αμέσως, να αναπνέουν από τα ακάθαρτα πνεύματα και να οδηγούνται από μάγους πέρα από το φυσικό, κι έτσι έφεραν όλα τα είδη των ελλείψεων και των προκαταλήψεων σε χώρες που επιδίωξαν να καθιερώσουν τα παραπάνω.

Η αντίληψη για τους Ρομά είναι γενικά αρνητική επειδή είναι ξένοι ( είναι φυγάδες), έχουν διαφορετικά έθιμα και πεποιθήσεις από τους ανθρώπους που έρχονται σε επαφή και είναι ειδωλολάτρες. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά βοηθούν στη διαιώνιση μιας αρνητικής εικόνας. Όπου πήγαν οι Ρομά ήταν κυνηγημένοι, απελαύνονταν και τιμωρούνταν, και οι κυρώσεις αυτές μερικές φορές ήταν ακραίες (θανατική ποινή).

Κάποια ιστορικά γεγονότα:

Ο ρόλος των υπηρετών στην ιστορία της δουλείας στην Ρουμανία είναι ότι λόγω του μεγάλου αριθμού των Ρομά στη μεσαιωνική Ρουμανία, καθιερώθηκε από τα κράτη μέλη. Η δουλεία έχει γίνει ένα διαδεδομένο φαινόμενο, και οι Ρομά μονοπωλούν αυτού του θεσμικού οργάνου. Η ονομασία "Τσιγγάνος "έγινε συνώνυμο με το "δούλος", που στην πραγματικότητα αντανακλά ένα κοινωνικό κράτος. Σημειώστε ότι αυτή η κατάσταση δεν συνεπαγόταν με αναγκαστική δέσμευση σε ένα κτήμα, αλλά σε έναν ιδιοκτήτη. Συμπερασματικά, εάν ενώσετε το φαινόμενο της δουλείας (δουλεία των τσιγγάνων στη Ρουμανία, Βλαχία και Μολδαβία, τους αιώνες ΧΙΙΙ και XIV), με τον στιγματισμό των Ρομά, η εικόνα γίνεται πιο κατανοητή.

Επίσης, ο δεύτερος παγκόσμιος πόλεμος επέστησε τις πολιτικές καταστολής που υποστηρίζουν μια ρατσιστική ιδεολογία - βιολογικό Ντετερμινισμό -μια ιδέα ότι το σύγχρονο κράτος δεν πρέπει να παρέχει προστασία στους αδύναμους, αλλά να εστιάσει την προσοχή του στα κοινωνικά ή «βιολογικά» χαρακτηριστικά του ατόμου (για τους Ρομά είναι δύσκολο να εκτιμηθεί ο αριθμός τους που ζούσαν στην Ευρώπη στην περίοδο του μεσοπολέμου καθώς και ο αριθμός των θυμάτων).

Μερικοί ιστορικοί εκτιμούν τον πληθυσμό των Ρομά ως 5 εκατομμύρια ή περισσότερα. Αυτοί υποβλήθηκαν σε διάλυση, ακόμη και τα παιδιά, με βάση το ότι άνθρωπος σκοτώθηκε, κι όχι για ό, τι έκανε, αλλά γι’ αυτό που είναι. Στη Ρουμανία, σύμφωνα με τη ρουμανική Επιτροπή για τα εγκλήματα πολέμου, μια άλλη μορφή του «ολοκαυτώματος» θανάτωσε πάνω από 36.000 Ρομά. Ωστόσο οι Ρομά που επέζησαν, κράτησαν την εθνική τους ιδιαιτερότητα. Η συνύπαρξη τους με άλλα έθνη έφερε τη μαγεία και το μυστήριο και επηρέασε πολλούς οικονομικούς τομείς, ιδιαίτερα των Τεχνών, γνωρίζοντας ότι το μουσικό ταλέντο των Ρομά και οι δεξιότητες στην βιοτεχνία βοήθησαν τη φεουδαρχική οικονομία, τουλάχιστον στη Ρουμανία. Έτσι, οι Ρομά έχουν συμβάλει


55



στον παγκόσμιο πολιτισμό ακόμα κι αν αυτοί είναι ένα διακρατικό έθνος χωρίς δική τους κατοικία, και η παρουσία τους στον κόσμο και ειδικά στην Ευρώπη είναι αρκετά αισθητή.

Η 8η Απριλίου έγινε Διεθνής ημέρα των Ρόμα. Θυμίζει μια ιστορία στιγματισμού, κοινωνικού αποκλεισμού και εξόντωσης. Είναι μια στιγμή ενθύμησης των προγόνων του που έπεσαν θύματα του Ολοκαυτώματος στον δεύτερο Παγκόσμιο πόλεμο.

Πτυχές κοινωνικής ένταξης των Ρομά:

Αφαίρεση του στίγματος:

Το πρώτο πράγμα που ένα πρόσωπο κάνει είναι να αφαιρέσει το στίγμα από ένα θέμα. Αν το στίγμα είναι φυσικό, το άτομο θα επιδιώξει να το αποκαταστήσει (αν είναι δυνατόν). Αν το στίγμα οφείλεται σε χαρακτηριστικά και την προσωπική του ιστορία (ψυχική διαταραχή, φυλάκιση, εθιστική συμπεριφορά, κ.λπ.) είναι σημαντικό για το άτομο να επανέλθει στη "φυσιολογική κατάσταση", αλλά η συμβολή της ομάδας αναφοράς (οικογένεια, φίλοι) μπορεί να συμβάλει στην κατάργησή της. Η οικογένεια και τα αγαπημένα πρόσωπα μπορεί να παρέχουν συναισθηματική υποστήριξη και προστασία.

Το φυλετικό στίγμα είναι δύσκολο να αρθεί, μπορεί μόνο να αφαιρεθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα, κατά τη διάρκεια πολλών γενεών και με την υποστήριξη της κοινωνίας. Εκεί και στην τελευταία περίπτωση (φυλετικό στίγμα) οι μηχανισμοί απαλοιφής στίγματος συμβάλουν στην ελαχιστοποίηση ή τη μετατροπή σε κάτι θετικό. Οι κύριοι τομείς στους οποίους εμφανίζεται ο στιγματισμό των Ρομά, είναι στην εκπαίδευση, το εισόδημα και την απασχόληση. Ως αποτέλεσμα, οι Ρομά που θέλουν να αφαιρέσουν το στίγμα που συνδέονται με τα παραπάνω επιδιώκουν να επιτύχουν υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης και έτσι να αποκτήσουν προσοδοφόρες θέσεις εργασίας. Υπάρχουν παραδείγματα επιτυχίας, καθώς πολλοί Ρομά έχουν φθάσει στο επίπεδο εκπαίδευσης που τους επιτρέπει να αντιμετωπίζονται επι ίσοις όροις με σημαντικά άτομα και μερικές φορές ακόμη καλύτερα.

Ως εκ τούτου, η αφαίρεση του στίγματος μέσω της ευθυγράμμισης του προτύπου, δεν αρκεί. Ακόμη και η παρέμβαση της κυβέρνησης και της κοινωνίας (εκπαιδευτική πολιτική διευκόλυνσης της πρόσβασης των Ρόμα σε υψηλότερα εκπαιδευτικά επίπεδα, καθιέρωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, σχολεία "δεύτερης ευκαιρίας", παρέχοντας κίνητρα στους γονείς να υποστηρίξει το σχολείο των παιδιών τους, κλπ..) δεν είναι επαρκής για να καταργήσουν εντελώς το στίγμα που προκαλείται από διακρίσεις που οφείλονται σε εθνική διαφοροποίηση.

Ένας άλλος τρόπος κατάργησης του στίγματος είναι οι μικτοί γάμοι, καθώς το 95% των Ρομά θα δεχόταν ο γιος τους /η κόρη τους να παντρευτεί ένα πρόσωπο της εθνικής πλειοψηφίας (Ρουμάνους), σε σύγκριση με το 32%της Ρουμανίας που δεν θα δέχονταν γάμο με τους Ρομά. Ο υψηλότερος βαθμός αποδοχής των Ρομά για να εισαχθούν σε μικτούς γάμους μπορεί να θεωρηθεί ως ένας μηχανισμός ένταξης. Η συμπεριφορά μπορεί να είναι μια εκδήλωση που χρειάζεται για


56



να αφαιρεθεί το στίγμα που συνδέεται με την εθνικότητα. Ένας μηχανισμός που βοηθά στη διατήρηση εντός ορίων της ένταξης των Ρομά μπορεί να οδηγήσει σε (διεστραμμένες ίσως) κοινωνικές πολιτικές, σύμφωνα με τον Goffman, τα λεγόμενα "δευτερεύοντα κέρδη" που το στίγμα μπορεί να φέρει. Σε ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο, μπορούμε να μιλήσουμε για εθισμό που δημιουργείται μεταξύ του προσώπου και του κράτους, μια κοινωνική Βοήθεια, η οποία μπορεί να συνδεθεί με τη διανομή εισοδήματος. Για παράδειγμα, για τη βελτίωση της σχολικής φοίτησης για τα παιδιά των Ρομά χρειάζεται κάποια επιχορήγηση. Οι ενισχύσεις κοινωνικού χαρακτήρα επίσης μειώνουν την ενεργή αναζήτηση για εργασία των ατόμων που χρειάζονται βοήθεια. Υποστήριξη ή προστασία από ορισμένες οργανώσεις (τοπικές ΜΚΟ) ή άτομα που ενεργούν για την ενίσχυση αυτή μπορεί να είναι προσοδοφόρες.

Σε ατομικό επίπεδο, τα δευτερεύοντα κέρδη από τη βίωση του στίγματος λόγω εθνικών διακρίσεων μπορεί να προκαλέσουν θετικές αντιδράσεις από τους άλλους. Το φυλετικό στίγμα δεν μπορεί να είναι αφαιρεθεί εξ αιτίας διάφορων χαρακτηριστικών που είναι ορατά (χρώμα του δέρματος), αλλά είναι κοινωνικά αποδεκτό σε μεγαλύτερο βαθμό από ό, τι άλλα είδη στίγματος (υπέρβαρα άτομα, εθισμός, ναρκωτικά, αλκοόλ ή κάπνισμα, AIDS, ασθένεια κ.λπ.), επειδή τα άτομα αυτά δεν θεωρούνται άμεσα υπεύθυνα για την "αποτυχία" τους (σελίδα, 1984, Lewis, 1998).

Αποδοχή του στίγματος:

Η αποδοχή του στίγματος οδηγεί σε στάσεις και συμπεριφορές που έχουμε δεχθεί κοινωνικά αλλά που είναι ανεπιθύμητες σε ανθρώπινο επίπεδο. Σε πολλές περιπτώσεις των Ρομά που έχουν βιώσει το στίγμα, βρίσκουμε κι εμείς το φαινόμενο αποδοχής της κατάστασης στην οποία βρίσκονται και οι ίδιοι. Επιπλέον, όχι μόνο οι Ρομά δεν είναι σε θέση να το αποδεχτούν, αλλά ούτε και άλλοι κοινωνικοί φορείς. Περιμένουμε, για παράδειγμα, από το ζητιάνο να είναι Ρομά και ο Ρομά να μην έχει εισιτήριο ή να σταθεί σε μια καρέκλα και όχι εκεί που οι άλλοι επιβάτες θα ένοιωθαν άβολα με την απλή του παρουσία. Και οι δύο πλευρές, υφίστανται το στίγμα και εκείνοι που στιγματίζουν άλλα άτομα, δέχονται και βιώνουν το στίγμα κάθε μέρα.

Η στρατηγική, με την οποία αυτή η αποδοχή του στίγματος γίνεται πιο εύκολη, είναι να αποφευχθεί η εθνική κοινωνική επαφή. Οι Ρομά να αποφεύγουν να έρχονται σε επαφή με την πλειοψηφία, και αντιστρόφως. Με τις πιο πρόσφατες αφίξεις τους, οι Ρομά μένουν στα περίχωρα, και κάποιοι ζουν σε απομόνωση. Το φαινόμενο της απομόνωση των Ρομά είναι σχετικά συχνό στη Βουλγαρία και, σε μικρότερο βαθμό, στη Ρουμανία.

Η έρευνα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για της μειονότητες και τις Διακρίσεις, που πραγματοποιήθηκε σε 27 χώρες δείχνει ότι οι Ρουμάνοι και οι Βούλγαροι ερωτηθέντες κατέχουν το χαμηλότερο ποσοστό διάκρισης και ότι αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι οι Ρομά σε αυτές τις χώρες ζουν συνήθως σε συμπαγής κοινότητες, διαχωρισμένοι από την πλειοψηφία. Ως εκ τούτου,


57



βιώνουν λιγότερες διακρίσεις (από τους Ρομά που ζουν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες), καθώς η κοινωνική τους επαφή με την πλειοψηφία του πληθυσμού είναι σπάνια. Η ίδια έρευνα δείχνει ότι στη Ρουμανία (όπως και για τις περισσότερες χώρες που συμμετείχαν στην έρευνα) αναφέρθηκαν περισσότερα περιστατικά διάκρισης σε προσωπικό επίπεδο στην επαφή με άτομα που εργάζονται σε νοσοκομεία και σε άτομα ψάχνουν για μια θέση εργασίας. Οι ερωτηθέντες είχαν λιγότερες κοινωνικές επαφές και, ως εκ τούτου, αισθάνθηκαν λιγότερες διακρίσεις από το προσωπικό του σχολείου, από το προσωπικό κοινωνικής μέριμνας και από εκπροσώπους οργανισμών ή άλλους ιδιοκτήτες. Η αποδοχή του στίγματος συνοδεύεται με την αποφυγή δυνητικής συμπεριφοράς διάκρισης.

Αποδοχή της στιγματισμού μπορεί να φέρει οφέλη και όχι μόνο μειονεκτήματα. Υπάρχουν καταστάσεις όπου οι Ρομά μπορούν να επωφεληθούν από τις θετικές αυτές πρακτικές (υποτροφίες για φοιτητές, δημόσια αναγνώριση για τους επιζώντες του Ολοκαυτώματος ) ή από το αποτέλεσμα αξιόλογων κοινωνικά εθνικών ιδιαιτεροτήτων (κοινή εκτίμηση των παραδοσιακών συνηθειών και ούτω καθεξής).

Σε αυτές τις περιπτώσεις, το στίγμα είναι ευνοϊκό και χρησιμοποιείται ως μέσο απόκτησης δευτερεύοντος κέρδους (Goffman). Η αποτίμηση των εθνικών χαρακτηριστικών μιας εθνικής ομάδας έναντι σε κάποια άλλη ("καλύτερη από τους τσιγγάνους της Μολδαβίας") μπορεί να αποτελέσει ένα δευτερεύον κέρδος για την εθνότητα των Ρομά.

Η αποδοχή του στίγματος ενθαρρύνεται ή διευκολύνεται, και το στίγμα γίνεται μια θετική λειτουργία. Η πρόσφατη έρευνα στην Αμερική δείχνει ότι η φυλετική κοινωνικοποίηση (οικογενειακές συζητήσεις στις οποίες οι γονείς μεταδίδουν τιμές στα παιδιά τους ενισχύοντας της υπερηφάνεια τους επειδή ανήκουν σε μια συγκεκριμένη εθνική ομάδα) έχει ως αποτελέσματα την υψηλή αυτοεκτίμηση και τις κοινωνικές ικανότητες μιας ομάδας (Vigilant, LG, Williamson, γ., 2007:150). Αυτή η συμπεριφορά είναι επίσης μέρος αυτού που εμείς αποκαλούμε αποδοχή στίγματος και φαίνεται που είναι μια κοινωνική επιτυχία από μερικούς από τους εκπρόσωπους των μειονοτήτων. Αλλά η οικογένεια φαίνεται να είναι πιο περιορισμένη στην διαδικασία κοινωνικής και φυλετικής κοινωνικοποίηση παρά ένας μηχανισμός για την αντιμετώπιση του στίγματος σε ατομικό επίπεδο.

Άρνηση του στίγματος:

Δεν περιέχει καμία παραδοχή στοιχείων στιγματισμού. Στην περίπτωση του στίγματος του να ανήκει κανείς σε μια συγκεκριμένη εθνική ομάδα, η απόρριψη στην ένταξη στην εθνική ομάδα είναι ένας τρόπος να ανταποκριθεί κανείς σε μια τέτοια κατάσταση. Υπάρχουν Ρομά που "δεν είναι Ρομά" επειδή δεν δηλώνουν ότι είναι Ρομά. Για παράδειγμα, η διαφορά μεταξύ του αριθμού των Ρομά στη Ρουμανία που δήλωσαν Ρομά στην απογραφή και του πραγματικού τους αριθμού θεωρείται ότι υπερισχύει κατά εκατοντάδες χιλιάδες.


58



Οι Ρομά που δηλώνουν Ρομά το κάνουν εκ πεποιθήσεως ή λόγω της ανάγκης τους να αποφύγουν την έκθεση τους σε κοινωνικό στιγματισμό (για τον εαυτό τους και για τις μελλοντικές γενιές). Πιθανώς οι Ρομά που υποφέρουν από ισχυρό στιγματισμό συνδέονται με εκείνους που είναι πρόθυμοι και σε μεγαλύτερο βαθμό να μην δηλώσει την καταγωγή τους, ενώ οι Ρομά που δεν έχουν υποστεί σκληρό ρατσισμό τη δηλώνουν με μεγαλύτερη ευκολία. Επίσης, η έλλειψη ειδικών χαρακτηριστικών ή η μη πλήρης κατοχή τους μπορεί να προκαλέσει σε μεγάλο βαθμό την άρνησης της ταυτότητας τους. Το φαινόμενο της άρνησης της εθνικής τους ταυτότητας ενισχύθηκε κατά τη διάρκεια της κομμουνιστικής περιόδου. Η αφομοίωση των Ρομά στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε σε μεγαλύτερο βαθμό και το επίπεδο κοινωνικής αποδοχής τους ήταν υψηλότερο, μιας και αυτές οι ενέργειες επιβλήθηκαν από τις κοινωνικές πολιτικές που ασκούσε το κομμουνιστικό καθεστώς, αλλά και από τις ισχύουσες τότε κοινωνικές κυρώσεις. Μια άλλη στρατηγική - αυτή τη φορά ιδιαίτερη και μη κοινωνική – για την αφομοίωση των Ρομά είναι ο γάμος / οι οικογενειακοί μικτοί δεσμοί. Οι μικτοί γάμοι μεταξύ Ρομά και μη Ρομά (Ρουμάνοι, Ούγγροι ) συμβάλλουν στην αύξηση του φαινομένου της αφομοίωσης των Ρομά και έτσι μερικοί από αυτούς καταλήγουν να ανήκουν στην εθνική ομάδα πλειοψηφίας (ακόμα και στα λόγια, και όχι συνειδητά). Περίπου το 25% των Ρομά και των Ρουμάνων ερωτηθέντων θεωρεί ότι αν ο πατέρας είναι Ρομά και η μητέρα είναι Ρουμάνα, παιδί τους θα έχει ρουμάνικη καταγωγή και περίπου το 30% των ερωτηθέντων πιστεύουν ότι από έναν μεικτό γάμο με μητέρα Ρομά και πατέρα Ρουμάνο, το παιδί θα είναι επίσης ρουμανικής καταγωγής. Κατά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, όταν οι Ρομά απελάθηκαν, η άρνηση της εθνικής τους ταυτότητας ενήργησε ως μηχανισμός επιβίωσης. Λόγω των κινδύνων που αντιμετώπιζαν οι Ρομά στην εμπόλεμη περίοδο η εθνική τους ταυτότητα έγινε ανεπιθύμητη για κάποιους Ρομά, και στη συνέχεια από γενιά σε γενιά, επέλεξαν να την κρύψουν ή, τουλάχιστον, να αποφύγουν την αναγνώριση της εθνότητας τους.

Ορισμένοι Ρομά θεωρούν ότι κάποιοι Ρουμάνοι δεν τους αναγνωρίζουν πλέον ως Ρόμα. Αυτή η κοινωνική ομάδα βρήκε μια σειρά από πλεονεκτήματα στην άρνηση της εθνικής τους ταυτότητας και έτσι απέκτησαν μια νέα ταυτότητα, αυτήν της πλειοψηφίας. Ο Γκόφμαν περιγράφει πώς παιδιά από οικογένειες που αντιμετωπίζουν το στίγμα μπορούν να προστατευτούν από αυτό. Ελέγχοντας τις πληροφορίες που έρχονται από εξωτερικούς παράγοντες για την οικογένεια, το παιδί μπορεί να θεωρηθεί ως ένα ανθρώπινο ον όπως και κάθε άλλο, χωρίς να βιώνει τις διάφορες εθνικές διακρίσεις. Πιο συχνά, η στιγμή του «απεγκλεισμού» είναι μια στιγμή αποκάλυψης της αλήθειας για την ταυτότητα του κι εμφανίζεται όταν το παιδί αρχίζει το σχολείο, όταν αντιμετωπίζει τις διακρίσεις οπότε και είναι σε θέση να κατανοήσει τον κόσμο μέσα από τα δικά του μάτια, κι όχι μέσα από τα μάτια άλλων, για να το προστατεύσει από πιθανές καταστάσεις στιγματισμού.


59



Η επαγγελματοποίηση του στίγματος:

Σε οποιαδήποτε μειονεκτούντα πληθυσμό υπάρχουν άτομα που ξεχωρίζουν από τους υπόλοιπους και κατέχουν σημαντικές θέσεις εξουσίας. Συνεπώς, γίνονται σημαντικοί αντιπρόσωποι για το σύνολο της μειοψηφίας και καθίσταντο ως ηγέτες ("Magazine of the Group for Social Dialogue", http://www.revista22.ro/mass-media-siromii.).Ο διακριτικός τους χαρακτήρα μπορεί να οφείλεται στις έμφυτες προσωπικές τους ικανότητες (φιλοδοξία, τιμή, νοημοσύνη, κλπ.) και / ή στην εκπαίδευσή τους. Τέτοια άτομα κάνουν επάγγελμα του στίγματός τους (Goffman, p 27). Αυτοί οι ηγέτες / ακτιβιστές αντιπροσωπεύουν την ηγεσία από τα προάστια, σύμφωνα με τον Lewin (σχετικά με τον Γκόφμαν ). Διατηρούν επαφή με εκπρόσωπους άλλων κοινωνικών ομάδων (άτομα -κλειδιά στη λήψη αποφάσεων σε διοικητικό, κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό επίπεδο), από τους οποίους συχνά δανείζονται συμπεριφορές και τρόπους ζωής διαφορετικούς από αυτούς που αντιπροσωπεύουν. Έτσι, οι Ρομά ακτιβιστές θέτονται εκτός του κύκλου και καταλήγουν να χάνουν τα βασικά τους χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με τον Goffman, "οι εκπρόσωποι δεν είναι πλέον εκπρόσωποι" (π. 27). Επίσης, αυτοί οι άνθρωποι μπορεί μερικές φορές να δημιουργήσουν έναν αντιπροσωπευτικό αριθμό «σφαλμάτων»(προκαταλήψεων) απλώς επειδή δεν ανήκουν πλέον στην ομάδα που αντιπροσωπεύουν και δεν ξέρουν ακριβώς τις ανάγκες του στιγματισμένου πληθυσμού από τον οποίο έχουν αποσυνδεθεί. Το φαινόμενο αυτό μπορεί να διαρκέσει όσο μια γενιά ή περισσότερο, και στη δεύτερη περίπτωση εφόσον οι πιθανές προκαταλήψεις είναι περισσότερες, ο διαχωρισμός από την καταγωγή γίνεται πιο δραστικός. Ωστόσο, στην περίπτωσή τους η ηγετική θέση και το γεγονός ότι μερικές φορές αφιερώνουν την ενέργειά τους και ακόμη και τους όλη τη ζωή για την εκπροσώπηση μειονεκτούντων ομάδων σηματοδοτεί και την έξοδο από την έκθεσή τους στο στιγματισμό.

Ας υποθέσουμε ότι το να εκπροσωπεί κάποιος μιας εθνική μειονότητα μπορεί να θεωρηθεί ως μια στρατηγική αντιμετώπισης τους στίγματος. Σε αυτό το πλαίσιο, ο Γκόφμαν προσδιορίζει δύο τύπους ατόμων από τους οποίους το στιγματίζονται πρόσωπο μπορεί να λάβει κάποια υποστήριξη: ο πρώτος τύπος αποτελείται από άτομα που βρίσκονται στην ίδια κατάσταση με κάποια στιγματισμένα άτομα ( που μοιράζονται το ίδιο στίγμα) και ο δεύτερος τύπος αποτελείται από το άτομα εκτός της στιγματισμένης ομάδας που από τη φύση τους έχουν διάφορες ανησυχίες (ερευνητές, θεραπευτές) ή που έχουν κάποια κοινωνική σχέση με τα στιγματισμένα άτομα (γάμος, σχέσεις συγγένειας εξ αίματος) και που έρχονται σε επαφή με αυτά.

Υπάρχουν διαφορές στην αντίληψη του στίγματος που οδηγούν σε διαφορετικούς τρόπους ευαισθητοποίησης για αυτό και ως εκ τούτου σε διαφορετικές συμπεριφορές. Δεν αντιμετωπίζονται όλα μέλη της στιγματισμένης ομάδα ως έχοντα " κλεμμένη ταυτότητα" με τον ίδιο τρόπο. Υπάρχουν άτομα που μπορεί να προσαρμοστούν πιο εύκολα σε μια τέτοια πραγματικότητα, ενώ άλλα το δέχονται σε μόνιμη βάση.


60



- Γιατί θα πρέπει αυτό το στοιχείο να 'διδαχθεί' ;

Εκπαίδευση είναι η διαδικασία απόκτησης ειδικών δεξιοτήτων για την εύρεση μιας καλύτερης εργασίας (Jucious, 1963). Βοηθά τους ανθρώπους να ειδικευτούν και να γίνου ικανοί σε κάνει ορισμένες θέσεις εργασίας (Dahama, 1979). Οι εκπαιδευτές πρέπει να κατανοήσουν ότι η ποικιλομορφία είναι ένα κοινό χαρακτηριστικό γνώρισμα στις περισσότερες κοινωνίες. Εντείνει την πρόοδο της τεχνολογικής κουλτούρας, τη ασυμμετρία μεταξύ των ανεπτυγμένων και υπανάπτυκτων χωρών, τη μετανάστευση και την αφύπνιση των εθνικών ομάδων. Ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι εξοικειωμένος με τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη, διαπολιτισμικό σεβασμό, αποφεύγοντας τις εθνικιστικές σκέψεις. Να κατανοεί έννοιες, όπως : τη πολιτισμική ισοτητα, την ισότητα σε εκπαιδευτικό και πολιτισμικό επίπεδο, την ισότητα ευκαιριών, την κοινωνική συνοχή. Να σημειωθεί ότι οι διαπολιτισμικές δεξιότητες απαιτούν αυτογνωσία και αποφυγή από τα στερεότυπα. Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις προκαλούνται από αμέλεια και έλλειψη επικοινωνίας. Ο εκπαιδευτής πρέπει να μάθει μέσα από την ποικιλομορφία και τις αντιθέσεις, να αυξήσει την ευαισθητοποίηση σχετικά με τα θέματα της ποικιλομορφία, να ασκεί αυτο-κριτική, όσον αφορά στις συμπεριφορές και τις απόψεις του(βλ. επίσης ενότητα 3) και να είναι σε θέση να μετατρέψει την διαπολιτισμική εκπαίδευση σε διαπολιτισμικές δεξιότητες για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του.

- Βασικές έννοιες και/ή άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Απόψεις ή κριτικές χωρίς σωστή ή καταλλήλως δομημένη ανάλυση, κριτικές στηριγμένες σε ένα μέρος του προβλήματος ή σε εξωγενή χαρακτηριστικά, μια άποψη υπέρ ή ενάντια σε κάτι, γενικότερα, μια άποψη ή κλίση σε κάτι σημαντικό, χωρίς απαραιτήτως την προβολή σωστών επιχειρημάτων ή χωρίς να χρειάζονται αρκετές πληροφορίες γι’ αυτό (http://www.webster-dictionary.org/definition/Prejudice).

Οι άνθρωποι που λειτουργούν με βάση τη γνώμη τους για διάφορα σημαντικά ή ασήμαντα χαρακτηριστικά γνωρίσματα όπως η φυλή, η θρησκεία, το φύλο, κ.λπ., και δεν είναι πρόθυμοι να δεχτούν λογικά επιχειρήματα, διατηρούν τις προκαταλήψεις τους, ακόμη και αν αυτές έρχονται συχνά σε αντίθεση με τους ίδιους. Ο προκατειλημμένος τρόπος σκέψης συνδέεται συχνά με τα στερεότυπα.

Τα στερεότυπα δημιουργούνται επειδή οι άνθρωποι δεν επιδιώκουν να βρούν επαρκείς πληροφορίες για να διαμορφώσουν μια ορθή κριτική για τους άλλους ή για διαφορετικές καταστάσεις. Τα στερεότυπα εκ φύσεως απορρίπτουν το σύνδρομο κατωτερότητας και την πολυδιάστατη φύση των ανθρώπων. Τα στερεότυπα μπορούν να αναπτυχθούν σε ένα φόντο εκφοβισμού των ανθρώπων που ανήκουν σε άλλες εθνικές ομάδες.

Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτές πρέπει να προβληματιστούν σχετικά με τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα για να εκτιμήσουν μέχρι ποιό σημείο και με ποιόν τρόπο μπορεί να επηρεαστεί η διδασκαλία σε σχέση με τους μαθητές τους, να κατανοήσουν πώς προκύπτουν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις και πώς χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση, να προσδιορίσουν τις αρνητικές συνέπειες των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων, να συνδέσουν τα στερεότυπα με τις


61



προκαταλήψεις και τις πρακτικές διάκρισης, να προσδιορίσουν και να εφαρμόσουν τρόπους για την άρση των προκαταλήψεων στην εκπαίδευση.

ΜΕΘΟΔΟΙ

Η ανάπτυξη της σύγχρονης εκπαίδευσης διεξάγεται σε δύο κατευθύνσεις: στη βελτίωση της παραδοσιακής εκπαίδευσης και την καθιέρωση «διαμορφωτικής εκπαίδευσης» - καινοτομία που βασίζεται σε πραγματικές αλλαγές για τα αιτήματα της προσωπικότητας στην κοινωνία και τον μεταβαλλόμενο ρόλο της προσωπικότητας μέσα στην κοινωνία. Με την ανάπτυξη της μεταβιομηχανικής κοινωνίας, ο ανθρώπινος παράγοντας γίνεται το πρωταρχικό σημείο που είναι η αξία της προσωπικότητας στην οργάνωση και λειτουργία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μία από τις βασικές προϋποθέσεις για την επίτευξη των στόχων της διαμορφωτικής εκπαίδευσης είναι να εξασφαλιστεί η ανάπτυξη του μαθητή ως αντικείμενο διδασκαλίας. Αυτή μπορεί να αποτελεί μια εκπαιδευτική καινοτομία. Ανάλογα με το περιεχόμενο τονίζονται δύο τύποι καινοτομιών:

Καινοτομίες στο σχεδιασμό, εκείνες που αφορούν το πώς να οργανωθεί η διαδικασία διδασκαλίας

Καινοτομίες διαπροσωπικής συμπεριφοράς, που προβάλλουν ρόλους και σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών (δάσκαλος - μαθητής), σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και ούτω καθεξής

Προγράμματα καθοδήγησης στον τομέα της ποικιλομορφία και των ευκαιριών ανάπτυξης που επιτρέπουν στους συμμετέχοντες να μεγιστοποιήσουν τις δυνατότητές τους. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τη ρεαλιστική και την επιτεύξιμη επαγγελματική ανάπτυξη, βοηθώντας τους ανθρώπους να ξεπεράσουν εμπόδια που παρεμποδίζουν την προώθηση και εξέλιξη, καθώς και την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την αύξηση των κινήτρων.

Ο εκπαιδευτής πρέπει να αναζητήσει μια ποικιλία εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διαδικασία κατάρτισης, που περιλαμβάνουν: εκµάθηση διά της πείρας, μάθηση μέσα από έρευνα, μάθηση μέσω ανακάλυψης, βάσει του σχεδίου μάθησης, πειραμάτων, σύμβασης metdoda, προσομοιώσεων, επίλυση προβλημάτων, "ιδεών" και εξερεύνησης.

Υλικά : μελέτες που σχετίζονται με την ζωή, την παράδοση και την ιστορία των Ρομά, ντοκιμαντέρ σχετικά με τη ζωή τους, την παράδοσή τους και την ιστορία τους.

Επισκόπηση του μαθήματος : Εντός 90 λεπτών θα προσπαθήσουμε, παρουσιάζοντας τις προαναφερθείσες μελέτες και τα ντοκιμαντέρ για τη ζωή, την παράδοση και την ιστορία των Ρομά, να αλλάξουμε στάσεις και αντιλήψεις προς τους Ρομά για να κατανοήσουμε καλύτερα το έθνος τους.

Διαδικασία μαθήματος : έκθεση, εξήγηση, ερωτήσεις, διάλογος.

Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση θα γίνει με ένα ερωτηματολόγιο που θα περιλαμβάνει ερωτήσεις από το υλικό που παρουσιάζεται και τις συζητήσεις που πραγματοποιήθηκαν.


62




Δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την ανάπτυξη της δεξιότητας και της ικανότητάς μας να κατανοήσουμε τους Ρομά.

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


Μια καλύτερη κατανόηση των εθνικών ομάδων και των μεταναστών είναι το κλειδί για μια επιτυχημένη εκπαιδευτική διαδικασία.


63



1.3.3. ΚΟΙΝΈΣ ΔΥΣΚΟΛΊΕΣ/ΠΡΟΒΛΉΜΑΤΑ (ΣΥΣΤΗΜΙΚΆ ΕΜΠΌΔΙΑ) ΠΟΥ ΟΙ ΜΕΤΑΝΆΣΤΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΡΟΜΆ ΈΧΟΥΝ ΝΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΊΣΟΥΝ ΜΕ ΤΟ ΚΡΆΤΟΣ, ΚΑΘΏΣ ΚΑΙ ΜΕ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΉ ΚΟΙΝΩΝΊΑ.



Το περιεχόμενο σχετίζεται με τις τυπικές δυσκολίες/προβλήματα (συστημικά εμπόδια) που οι μετανάστες και οι Ρόμα έχουν να αντιμετωπίσουν σε σχέση με το κράτος, καθώς και την τοπική κοινωνία. Αν και η μετανάστευση και οι εμπειρίες τις κάθε οικογένειας είναι μοναδικές και εξαρτώνται από μια σειρά παραγόντων, υπάρχουν κοινές πιέσεις και προκλήσεις που οι περισσότεροι μετανάστες είναι πιθανό να αντιμετωπίσουν. Μερικές από τις πιέσεις που έχουν βιώσει είναι η ανεργία ή η υποαπασχόληση, έχοντας ως αποτέλεσμα την οικονομική πίεση, την απώλεια της συστημάτων και δικτύων υποστήριξης, όπως η οικογένεια και οι φίλοι, την ανάγκη να κατανόησης συστημάτων και πρακτικών που ενδέχεται να διαφέρουν αρκετά από τη χώρα προέλευσης, την απόφαση με το πού θα μείνουν και την ανάγκη να βρεθεί κατάλληλη κατοικία και την ανάγκη να μάθουν μια νέα γλώσσα. Επίσης, σε ορισμένες περιπτώσεις δεν είναι όλα τα μέλη της οικογένειας πρόθυμα να μεταναστεύσουν. Η ανατροφή των παιδιών είναι αγχωτική για τους περισσότερους γονείς. Για νεοαφιχθέντες μετανάστες, ένας "τυπικός" στρεσογόνος παράγοντας θα είναι αυτός που συνδέεται με τη μεταναστευτική εμπειρία.

Οι διάφοροι στρεσογόνοι παράγοντες που συνδέονται με τη μετανάστευση και τον τόπο κατοικίας μπορεί να δημιουργήσει μεγάλη πίεση σε όλα τα μέλη της οικογένειας και θα μπορούσε ενδεχομένως να αυξήσει την ανησυχία της προστασίας των παιδιών και της κατάρρευσης της οικογένειας. Η κατανόηση των επιπτώσεων της μεταναστευτικής εμπειρίας είναι σημαντική για την αποτελεσματική παρέμβαση, όταν δουλεύουμε με ανθρώπους που έχουν μεταναστεύσει πρόσφατα.

Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να κατανοήσουν όλα τα παραπάνω προκειμένου να είναι σε θέση να εργαστούν με τους μετανάστες και τους Ρομά. Η αντανάκλαση των δυσχερειών και των προβλημάτων σχετίζεται με την ανάγκη για ευαισθητοποίηση.

- Γιατί θα πρέπει να 'διδαχθεί';

Το περιεχόμενο θα πρέπει να διδαχθεί για να ευαισθητοποιήσει τους συμμετέχοντες σχετικά με τα προβλήματα που οι μετανάστες και οι Ρομά αντιμετωπίζουν και οι εκπαιδευτές θα πρέπει να αντανακλούν τη δική τους σκέψη και για τη σκέψη της κοινωνίας. Πρέπει να ξέρουν ότι τα στερεότυπα είναι αναπόφευκτα και ότι προέρχονται από την κοινωνία. Αλλά πρέπει να αντιληφθούν ότι η ελευθερία μετακίνησης είναι απαραίτητη για την ισότητα. Στις φιλελεύθερες δημοκρατίες κάθε μέλος έχει πρόσβαση σε ορισμένες κοινωνικές θέσεις με βάση συγκεκριμένες ποιοτικές δεξιότητες, διανοητικές ή σωματικές προσπάθειες, και δεν βασίζονται σε διάφορες


64



διακρίσεις όπως της φυλής, της καταγωγής, του φύλου, κλπ.. Αυτή η ιδέα της ισότητας των ευκαιριών στηρίζεται στο γεγονός ότι όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται ίσοι και ότι καμία ιεραρχική θέση δεν μπορεί να ανοίξει τον δρόμο για την απόκτηση μιας κοινωνικής θέσης. Ως εκ τούτου, το πρόβλημα εκείνων που υπερασπίζονται το κράτος αποκλειστικά αποτελεί δικαιολογία για το ότι αυτοί οι περιορισμοί μπορούν να συμβάλουν στην ανισότητα των ευκαιριών. Παρά τις υποστηριχτικές θεωρίες για τον περιορισμό της μετανάστευσης για την υπεράσπιση των κοινών αξιών και παραδόσεων, του εθνικού πολιτισμού, της ελεύθερης κυκλοφορίας, του δικαιώματος στην εργασία, η συμβολή των μεταναστών στην κοινωνία υποδοχής και τα οφέλη για την κοινωνία από την οποία έφυγαν, βοηθούν στον περιορισμό των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών ανισοτήτων.

- Βασικές έννοιες και/ή άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Λέξεις-κλειδιά: μετανάστευση, κρατικές πολιτικές, διακρίσεις, περιορισμός μετανάστευσης, βασικές αξίες ισότητας πολιτικές θεωρίες.

Η μετανάστευση, η αντιμετώπισή της από διάφορους δημόσιους φορείς και πώς αυτή γίνεται αντιληπτή από την κοινωνία σχετίζεται με τις νέες εκτιμήσεις της εθνικής ταυτότητας και της ιθαγένειας, το ρόλο του κράτους ή τις δημόσιες πολιτικές που ασκεί το κράτος. Ωστόσο, η μετανάστευση θα πρέπει να αναλυθεί περισσότερο και η νέα εικόνα των μεταναστών θα πρέπει, με τη σειρά της, να αλλάξει εντελώς. Ο μετανάστης δεν είναι αυτό που ήταν, έχει γίνει ένα άτομο που μπορεί να ταρακουνήσει τα εθνικά σύνορα και να αποτελέσει μέρος της ζωής, η οποία δεν μπορεί να αναλυθεί σε ένα ενιαίο μητρώο. Ριζική μεταμόρφωση του θέματος της μετανάστευσης έχει προφανείς συνέπειες στο ρόλο του κράτους και τον τρόπο με τον οποίο οι παραδόσεις επιτυγχάνονται με αυτές τις νέες μορφές μετανάστευσης. Το κράτος και οι θεσμοί του πρέπει να επανατοποθετηθούν σε σχέση με αυτές τις αλλαγές, καθώς το κυρίαρχο κράτος δεν είναι ο μόνος θεσμός που επιδρά στις μεταναστευτικές πολιτικές.

ΜΕΘΟΔΟΙ

Η διδασκαλία μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική σε μικρές ομάδες εργασίας (εργαστήρια).


Μια σαφή κατανόηση της έννοιας της ετερότητας

Ενόραση για τα ιδιαίτερα προβλήματα (συστημικά εμπόδια που αυτές οι ομάδες έχουν να αντιμετωπίσουν στην καθημερινή τους ζωή)

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


Οι διακρίσεις είναι ένας παράγοντας που οδηγεί στο κοινωνικό αποκλεισμό των μειονοτήτων και των μεταναστών. Όλες οι φιλελεύθερες δημοκρατίες εγγυώνται αρκετά ελευθερίες μετακίνησης


65



και μετανάστευσης αλλά χρησιμοποιούν και την κρατική εξουσία για τον έλεγχο της μετανάστευσης. Η νομιμότητα του ελέγχου της μετανάστευσης έχει συζητηθεί πολύ. Κάποιοι τάσσονται υπέρ των ανοικτών συνόρων και του περιορισμού των δικαιωμάτων του κράτους, αλλά πρόσφατα η συζήτηση έχει μετατοπιστεί υπέρ πολιτικών που τονίζουν τη διακριτική ευχέρεια του κράτους να επιβάλει περιορισμούς στη μετανάστευση. Εναπόκειται στον εκπαιδευτής να αποφασίσει αν θα ήταν χρήσιμο για την ομάδα του να επεκτείνει το θέμα αυτό προς συζήτηση.


66



ΕΝΌΤΗΤΑ 2 - ΑΥΤΟΓΝΩΣΊΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΏΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΏΝ ΟΜΆΔΩΝ (ΠΡΑΚΤΙΚΆ ΚΑΙ ΕΜΠΕΙΡΙΚΆ ΠΑΡΑΔΕΊΓΜΑΤΑ)

ΣΤΟΧΟΙ: Να ενισχυθεί η αυτογνωσία του εκπαιδευτή σχετικά με τις δικές του διακρίσεις- στερεότυπα- αξίες, τη συμπεριφορά και τις στάσεις του :να εξοικειωθούν οι εκπαιδευόμενοι με τις δεξιότητες τους : Να ενισχυθεί η ικανότητά τους στην αναγνώριση της ταυτότητας διδασκαλίας.

Να οικοδομήσουμε τη βάση πάνω στην οποία θα αναπτύξουμε τις δεξιότητες επικοινωνίας.

Να ενισχύσει την αυτο-συνειδητοποίηση του εκπαιδευτή σχετικά με τα δικά του στερεότυπα – προκαταλήψεις - διακρίσεις, τις ιεραρχικές αξίες, τις συμπεριφορές και τις νοοτροπίες.

Να ενισχύσει την ικανότητα του εκπαιδευτή να εντοπίσει τρόπους μάθησης και να τους προσαρμόσει στην διδασκαλία του.

Να ενισχύσει τη χρήση ακουστικών και άλλων δεξιοτήτων επικοινωνίας σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον.


67



2.1. ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ ΚΑΙ ΤΙΣ ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ


¬ Σύντομη περιγραφή ¬ Γιατί πρέπει να «διδαχθεί»; ¬ Λέξεις κλειδιά ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Πρακτικές Αναστοχασμού: Σκοπός και στόχοι

Μια σειρά από σκέψεις που διαμορφώνουν τη μάθηση, οδηγώντας στη βελτιωμένη λήψη αποφάσεων και την επαγγελματική αποτελεσματικότητα.

Θεωρεία πρακτικών αναστοχασμού (Αλλαγή αντιδράσεων σε καταστάσεις που βασίζονται στην κατανόηση των αιτιών στις οποίες στηρίζονται)

Η πρακτική αναστοχασμού σχετίζεται με την "επαγγελματική καλλιτεχνία " - προσφέρει ένα μοντέλο αντιμετώπισης της πολυπλοκότητας και της μοναδικότητας και της πραγματικότητας της επαγγελματικής πρακτικής χωρίς αποκλεισμούς.

Donald Schön

How Professionals Think in Action, 1983

Γνωρίζοντας εμάς και την οργάνωσή μας

Η πρακτική αναστοχασμού είναι η δραστηριότητα της σκέψης σχετικά με τις ενέργειες του ατόμου και της ανάλυσής της με ένα κριτικό τρόπο, με σκοπό τη βελτίωση της επαγγελματικής πρακτικής. Αυτό απαιτεί από τους φορείς την ικανότητα να θέτουν τους εαυτούς τους ως εξωτερικούς παρατηρητές των δικών τους αρχικών προϋποθέσεων, συμπεριφορών και συναισθημάτων καθώς και το πώς αυτά επηρεάζουν την πράξη…

Philippe Baumard

Tacit Knowledge in Organisations, 1999


Αποδοχή διάφορων πηγών πολιτισμικής επιρροής


68



2.1 1. ΑΥΤΟΓΝΩΣΊΑ ΚΑΙ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ

Ο εκπαιδευτής να παρουσιάσει:

1. “Σπειροειδής απεικόνιση Ζωής” άσκηση του Brian De Lord

2. “Επίπεδα πρακτικής αναστοχασμου” του George Wilson

3. “Συναισθηματική κλίμακα” του Claude Steiner

Ομάδα συζήτησης/εργασία: πώς να παράγουμε εργαλεία που θα μετρούν τα επίπεδα της αυτογνωσίας μας στη μέθοδο διδασκαλίας μας χρησιμοποιώντας ως οδηγό τα παραπάνω μέσα.

Ασκήσεις για την συνειδητοποίηση του εαυτού μας στηριζόμενες στην εμπειρία μας:

a. Ο εκπαιδευτής να σχεδιάσει έναν σπειροειδή κύκλο με ένα μεγάλο κομμάτι χαρτί στην ομάδα προσθέτοντας σημαντικές εμπειρίες από τη ζωή του με χρονολογική σειρά. Ο εκπαιδευτής καλείται να εξηγήσει τον “σπειροειδή κύκλο” ζωής στο πλαίσιο των κληροδοτημάτων της εμπειρίας του σχετικά με τα στερεότυπα – προκαταλήψεις.

b. Οι εκπαιδευόμενοι να παράγουν το δικό τους “σπειροειδή κύκλο” ζωής

c. Οι εκπαιδευόμενοι να προβληματιστούν σχετικά με το αν υπάρχουν τυχόν νέα θέματα, ή καταστάσεις για την ολοκλήρωση του σπιράλ

d. Ο εκπαιδευτής να διευκολύνει την ανταλλαγή εμπειριών του εκπαιδευόμενου για να αναπτύξει την αυτοσυνείδηση των καταρτιζομένων

e. Πώς θα παρουσιάσατε τα θέματα αυτά παραστατικά; Μεταφορές , ομοιότητες, χάρτες, σχέδια; -Ο εκπαιδευτής να παρουσιάσει ένα παράδειγμα σε εναλλακτική μορφή και να δώσει στους εκπαιδευόμενους την ευκαιρία να κάνουν το ίδιο χρησιμοποιώντας διάφορους πόρους και να το παρουσιάσουν στις άλλες ομάδες.

Γιατί επιλέξατε αυτή την εργασία

Μοιραστείτε σημαντικά γεγονότα της ζωή σας που πιστεύετε ότι μπορεί να συμβάλουν ώστε να εργαστείτε στον τομέα αυτό

Άσκηση: Σπειροειδής απεικόνιση ζωής


69



Levels of

Reflective

Practice

dfdfdfdfdfdfd

Specialist|Reflection:

Focussed on specialist sources

of knowledge and competence in

dealing with complexity & risk -

greater insight into AOP.

Technical reflection:

focussed on generic sources of

social work knowledge and

competence in applying agency

policy, procedures & adherence to

SW Values & AOP.

Advanced Reflective Practice:focussed on critical & emancipatory

sources of knowledge & competence in

being challenging in developing agency

services, policy & procedures.

Critical &

Emancipatory

Reflective

Practice

Basic

Professional

Reflective

Practice

Specialist

Reflective

Practice

Personal self

discovery &

Growth

Άσκηση: Επίπεδα πρακτικών αναστοχασμού

Ο εκπαιδευτής ρωτά την ομάδα:

Ερ. Πώς μετράτε την πρόοδο σας για την επαγγελματική σας αυτοσυνείδηση;

George Wilson - Επίπεδα πρακτικής αναστοχασμού (ΠΑ)

• 4. ΠΑ κριτικής και χειραφέτησης

• 3. Εξειδικευμένες ΠΑ

• 2. Βασικές επαγγελματικές ΠΑ

• 1. Ανακαλύπτοντας το άτομο τον εαυτό του


70



Άσκηση: Κλίμακα Συναισθηματικού Αλφαβητισμού του Claude Steiner

- Διαδραστικότητα

- Ψυχολογία

- Αιτιώδης συνάφεια

- Ταυτοποίηση

- Γλωσσικό φράγμα

- Χάος/ Ένταση

- Ευαισθητοποίηση

- Αναισθησία

Συζήτηση

Πώς μπορούμε, ως εκπαιδευτές, να υποστηρίξουμε τους ευπαθείς μαθητές να κατανοήσουν την κουλτούρα /τις συμπεριφορές /τις σχέσεις τους με τον έξω κόσμο;

Πώς μπορούμε να καταλάβουμε και να μετασχηματίσουμε την καταπίεση και την επιρροή του ίδιου του εκπαιδευόμενου;

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


71



2.1.2. ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΊΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΉΣ ΟΜΆΔΑΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΠΟΛΥΜΟΡΦΊΑ, ΤΗΝ ΠΡΟΚΑΤΆΛΗΨΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΈΡΓΕΙΑ ΤΑΥΤΌΤΗΤΑΣ (ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΉ & ΤΗΣ ΟΜΆΔΑΣ ΜΑΖΊ)

ΜΕΘΟΔΟΙ:

Ο εκπαιδευτής να συζητήσει τους ορισμούς και τη χρήση βασικών δεξιοτήτων

Rapport/Σχετίζεσθαι

Η αποτελεσματική επικοινωνία χρειάζεται υπόθεση πριν από οτιδήποτε άλλο. Είναι σαν ένα οικοδόμημα- αν είναι αδύναμο, οτιδήποτε άλλο κατασκευασμένο πάνω σ΄αυτό μπορεί να καταρρεύσει.

Αρχικές Προϋποθέσεις

• Κάθε άτομο λειτουργεί ως μονάδα

• Ο ένας διαφέρει απ΄τον άλλον

• Κάθε άτομο κατανοεί την ίδια πρόταση με διαφορετικό τρόπο

Ανακαλύψτε ποιά αντίληψη έχει κάποιος για τον εαυτό του, αντί να προσπαθείτε να τον εντάξετε κάπου που δεν ανήκει.

Ορισμός Εργασίας

Η ικανότητα του σχετίζεσθαι εξασφαλίζει την προσοχή κάποιου και του καλλιεργεί την πεποίθηση και τη σιγουριά ότι έχει τις γνώσεις, την εμπειρία, το ενδιαφέρον και την κατανόηση για να τον βοηθήσει. Αναγνωρίζεται, εκφράζεται και εισέρχεται χωρίς κατάκριση στον τρόπο ζωής του. Το θέμα είναι να δοθεί η κατάλληλη προσοχή και ο σεβασμός μέσω της εμπειρίας μας.

Βασικές δεξιότητες

Αντιστοίχιση:

• Τόνος της φωνής

• Ρυθμός-ταχύτητα φωνής

• Όγκος φωνής

• Στάση

• Αναπνοή

Αναδρομή στα προαναφερθέντα:

• Να επανερχόμαστε σε τι ειπώθηκε για να βεβαιωθούμε ότι όλα έγιναν κατανοητά

Παρακολουθώντας το άτομο:


72



• Να δώσουμε βάση στο ίδιο το άτομο, παρά για εμάς τους ίδιους,καθώς οι εμπειρίες του πρώτου παίζουν σημαντικότερο ρόλο

Εξάσκηση των δεξιοτήτων όπως περιγράφονται παραπάνω και στο ρόλο που παίζουν οι καταστάσεις

Ερ. Ποιές ήταν πιο εύκολες στη χρήση (και γιατί). Ποιες ήταν οι πιο δύσκολες στη χρήση; Συζητήστε τις πιθανές αιτίες.

Μέθοδος:

• Ο εκπαιδευτής να συζητήσει το θέμα «Ανατροφοδότηση» με βάση τον ορισμό του

Οι συμμετέχοντες να εξασκηθούν στη χρήση των δεξιοτήτων σχετικά με το ρόλο που παίζουν οι καταστάσεις

Ερ. Πώς θα μπορούσαν αυτές οι δεξιότητες να ενσωματωθούν στην καθημερινή μας πρακτική;

Εποικοδομητικές απόψεις

Η «Ανατροφοδότηση» είναι ένας τρόπος να μαθαίνουμε περισσότερα για τον εαυτό μας καθώς και τί αποτέλεσμα έχει η συμπεριφορά μας στους άλλους. Η Ανατροφοδότηση είναι χρήσιμη καθώς μας δίνει επιλογές, και μας βοηθά να εξελιχθούμε ως άνθρωποι. Είναι σημαντικό να μάθομε να το παρέχουμε και να το δεχόμαστε.

Με Ανατροφοδότηση

• Ξεκινήστε με τη θετική πλευρά και με ότι πρέπει να βελτιωθεί

• Αποφύγετε σχόλια όπως το "καλό" και "απαίσιο". Το να είμαστε συγκεκριμένοι καθιστά την Ανατροφοδότηση ευκολότερη

•Αναφερθείτε στην συμπεριφορά που μπορεί να αλλάξει

• Προσφέρατε εναλλακτικές λύσεις, προτείνετε διάφορους τρόπους για να κάνετε αυτό που παρατηρήσατε

• Κάντε το κτήμα σας. Θυμηθείτε - αυτή είναι μόνο η γνώμη σας

Δώστε επιλογές στα άτομα. Η Ανατροφοδότηση που απαιτεί αλλαγή είναι ανεπιτυχής

Λήψη απόκρισης

Άσκηση (Σε ζεύγη) Κλίμακα Συναισθηματικού Αλφαβητισμού 3

Άσκηση (Σε ζεύγη) Κλίμακα Συναισθηματικού Αλφαβητισμού 2


73



• Δεχτείτε το χωρίς να το απορρίψετε

• Να είστε σαφείς ως προς το τι λέτε

• Ελέγξτε το και με τους άλλους αντί να βασίζεστε σε μία μόνο πηγή

• Αποφασίστε τί θα κάνετε ως αποτέλεσμα της ανατροφοδότησης

• Ευχαριστούμε το πρόσωπο για την παροχή ανατροφοδότησης

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


74



2.1.3. ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΊΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΈΝΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΡΌΛΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΊΑΣ ΤΟΥΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΞΟΥΣΙΑ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ΣΤΗ ΣΧΈΣΗ ΔΑΣΚΆΛΟΥ/ΜΑΘΗΤΉ (ΕΜΠΕΙΡΊΕΣ ΚΑΤΑΣΤΆΣΕΙΣ- ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΉ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΉ ΓΝΏΣΗ)

ΜΕΘΟΔΟΙ:

Συζητήστε την ιεραρχία της διδασκαλίας και της μάθησης καθώς και τα διδάγματα που αντλήθηκαν από το περιεχόμενο των ασκήσεων 1 και 2

Επιπλέον ερώτημα για συζήτηση : πώς τα παραπάνω περιεχόμενα θα μπορούσαν να στηριχθούν στην εμπειρία και τη διδασκαλία; Μπορείτε να προτείνετε τρόπους ή μεθόδους ή τεχνικές που θα είναι χρήσιμες για τους εκπαιδευτές των εκπαιδευτών του προγράμματος;

Μία πρόταση είναι η χρήση Μεθοδικού έργου ως τη κύρια μέθοδο "διδασκαλίας" του. Το προτεινόμενο σχέδιο περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα:

Προετοιμασία αντιγράφων των άρθρων σχετικά με τη Μέθοδο

Συζήτηση σχετικά με το πόσο εξοικειωμένη είναι η ομάδα μ΄ αυτήν

Καταγραφή "ερευνητικών ερωτημάτων"

Οργάνωση υπο-ομάδων ανάλογα με το ενδιαφέρον τους για τα "ερευνητικά ερωτήματα"

Κάθε υπο-ομάδα να διερευνήσει τα "ερευνητικά ερωτήματα" και να παρουσιάσει το έργο της

Συζήτηση και συμπεράσματα

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


Το ζήτημα αυτό απαιτεί διαχείριση: πρέπει να έχουμε επίγνωση αυτού κατά τη διάρκεια των συζητήσεων

Το Μεθοδικό Έργο δεν αντικαθιστά σε καμία περίπτωση τη διαδικασία διδασκαλίας ή άλλες μεθόδους· η σπουδαιότητά του έγκειται περισσότερο στην παροχή ουσιαστικού πλαισίου όπου όλοι οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να συμμετάσχουν. Έτσι, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να έχει επίγνωση των αναγκών (και των δυσκολιών) των εκπαιδευομένων.

Προετοιμάστε διαφορετικούς τρόπους για την οπτική αναπαράσταση (χρωματιστά μολύβια και χαρτί, παιχνίδια κτλ...


75



2.2. ΤΕΧΝΙΚΈΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΊΑΣ/ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΈΣ ΓΙΑ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΆ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΈΣ ΟΜΆΔΕΣ


¬ Σύντομη περιγραφή ¬ Γιατί πρέπει να «διδαχθεί»; ¬ Λέξεις κλειδιά ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Στις σελίδες που ακολουθούν σας παρουσιάζουμε διάφορες πρακτικές για το πώς να χρησιμοποιούμε αποτελεσματικά τη γλώσσα, τη μη λεκτική επικοινωνία, τη στάση του σώματος, την ενσυναίσθηση του εκπαιδευτή απέναντι στη διαφορετικότητα, τις στρατηγικές για την αντιμετώπιση των ευαίσθητων ζητημάτων και των συγκρούσεων στο πλαίσιο των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, τις τεχνικές κατάρτισης για την πολιτισμική ποικιλομορφία, καθώς και την αυτο-εκτίμηση του εκπαιδευτή, προκειμένου να τον στηρίξει σε πολυπολιτισμικές ρυθμίσεις και σε πολυπολιτισμικές ομάδες. Λόγω της διασύνδεσης των θεμάτων η παρουσίαση δεν έχει ως στόχο να ακολουθεί κάποια σειρά.


Να μάθουμε τις ιδιαιτερότητες της διδασκαλίας σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες

Να αποκτήσουμε γνώσεις σχετικά με τα εμπόδια στις διαδικασίες μάθησης

Η διαδικασία της μάθησης επηρεάζεται τόσο από τις κληρονομιές του σπουδαστή όσο και του διδάσκοντα. Ως εκ τούτου, έχοντας επίγνωση αυτών των κληροδοτημάτων θα είμαστε σε θέση να γίνουμε πιο αποτελεσματικοί στη διαδικασία της μάθησης

Ο τρόπος ζωής/ εκμάθησης και διάκρισης να χρησιμοποιηθεί ως διδακτικό εργαλείο

Να κάνουμε αυτο-αξιολόγηση, για να μπορέσουμε να τη διδάξουμε

Χρησιμοποιούμε γνωστά σε μας εργαλεία από το να εφευρίσκουμε καινούρια


76



2.2.1. ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

2.2.2. ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ/ ΣΤΑΣΗ ΣΩΜΑΤΟΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ

Ο εκπαιδευτής να χρησιμοποιήσει ένα "Πώς μαθαίνω" κουίζ με τους μαθητές του με φύλλο βαθμολόγησης για κάθε συμμετέχοντα και τα η ατομικά αποτελέσματα. Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να συγκρίνουν τις δεξιότητές τους με τα φύλλα που θα τους δοθούν.

Συζήτηση για τους προτιμητέους τρόπους μάθησης.

Το κουίζ

Παρακάτω δίνονται μερικές φράσεις που περιγράφουν τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι μαθαίνουν. Χρησιμοποιήστε το σύστημα βαθμολόγησης παρακάτω ανάλογα με τον εαυτό σας.

4. = Πλησιέστερο στην περιγραφή σας

3. = Επόμενη καλύτερη περιγραφή

2. = Λίγο περιγραφικό για εσάς

1. = Το λιγότερο περιγραφικό για εσάς

1. Έχω κάνει σημαντικές επεμβάσεις με βάση:

•Το επίπεδο των συναισθημάτων

• Τί ακούγεται καλύτερα

• Τι ταιριάζει καλύτερα σε μένα

• Τα υπέρ και τα κατά

2. Κατά μια άποψη, τι με αφορά περισσότερο:

• Ο τόνος της φωνής του άλλου ατόμου

• Αν μπορώ ή όχι να κατανοήσω την άποψη του άλλου

• Το λογικό επιχείρημα του άλλου

• Αν καταλαβαίνω ή πώς αισθάνεται το άλλο πρόσωπο

Άσκηση: Πώς μαθαίνω


77



3. Θεωρώ ότι είναι ευκολότερο να:

• Βρεθεί η ιδανική ένταση για ένα στερεοφωνικό σύστημα

• Βρεθεί το σημαντικότερο σημείο ενός ενδιαφέροντος θέματος

• Να διαλέξτε το πιο άνετο κάθισμα

• Να επιλέξτε τον καλύτερο συνδυασμό χρωμάτων

4.Οι άνθρωποι γνωρίζουν τι συμβαίνει μέσα μου από:

• Τί φοράω

• Τα συναισθήματά μου

• Τί λέξεις χρησιμοποιώ

• Τον τόνο της φωνής μου

5. Τα πράγματα που θα πρέπει να πω για τον εαυτό μου:

• Είμαι ευερέθιστος στους ήχους

• Είμαι καλός στο να μαθαίνω νέα γεγονότα και πληροφορίες

• Δίνω βάση στον τρόπο που ντύνομαι

• Επηρεάζομαι εύκολα από τα χρώματα καθώς και από το πώς είναι διαμορφωμένος ένας χώρος

Βαθμολογία

1 2 3 4 5

K A A V A

A V D K D

V D K D K

D K V A V

Σύνολα

V =

K =

A =

D =


78



Οπτικοί /ακουστικοί / αισθητικοί Ορισμοί

Οπτικός

• αποσπώνται λιγότερο από το θόρυβο

• Πρόβλημα μνήμης προφορικών οδηγιών

• Σημασία εμφάνισης γραφής

• Απομνημόνευση με εικόνα – μνήμη του τί έχετε δει

• Παρατηρητικότητα

Ακουστικός

• Αποσπάται εύκολα

• Μαθαίνει ακούγοντας

• Θέλει μουσική

• Απολαμβάνει την ανάγνωση

• Πιο ομιλητικός- λατρεύει συζήτηση

• Τείνει να μιλά καλύτερα από ότι να γράφει και θα ήθελε να μιλά όπως γράφει

Αισθητικός

• Μαθαίνει πράττοντας

• Αεικίνητος

• Απομνημονεύει περπατώντας βλέποντας

• Του αρέσει η πλοκή σε ένα βιβλίο

• Ισχυρή ενόραση, αδυναμία στις λεπτομέρειες

Ψηφιακός

• Συνδυασμός και των τριών παραπάνω - αλλά κάνοντας " εσωτερικό διάλογο ", και μιλώντας με αντίλογο.


79



2.2.3. Η ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗΝ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ

ΜΕΘΟΔΟΙ

Άσκηση : Διακρίσεις (η στάση του εκπαιδευτή προς την πολυμορφία)

Ο εκπαιδευτής να σχεδιάσει ένα σπιράλ διακρίσεων απο γεγονότα της προσωπικής του ζωή,

Ο εκπαιδευτής να σχολιάσει και να καταγράψει τις διακρίσεις στην τρέχουσα συμπεριφορά του

Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να συζητήσουν συναφή θέματα που απορρέουν από την εμπειρία τους.


80



2.2.4. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΈΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΏΠΙΣΗ ΕΥΑΊΣΘΗΤΩΝ ΘΕΜΆΤΩΝ ΚΑΙ ΣΥΓΚΡΟΎΣΕΩΝ ΜΈΣΑ ΣΕ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΆ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΈΣ ΟΜΆΔΕΣ

ΜΕΘΟΔΟΙ

Χρησιμοποιώντας τις παραπάνω γνώσεις μας, πώς θα οργανώνατε μια συζήτηση μέσα στην ομάδα με θέμα (για παράδειγμα): "οι γυναίκες θα πρέπει να φορούν την μπούργκα ή μαντίλα όταν διδάσκουν;"

Ικανότητες ακρόασης (συζήτηση)

Φαντασία!

Τι μας χωρίζει από τα ζώα; Γιατί έχει εξελιχθεί στον άνθρωπο; Απαραίτητη για όλες τις σχέσεις.

Ψυχολογία

Η ικανότητά μας να εισέλθουμε στον κόσμο του άλλου και να νιώσουμε πώς είναι να είσαι σαν κι αυτόν

Αποδοχή άνευ κατάκρισης

Μια θεμελιώδης στάση που θα πρέπει να μας διέπει με συνέπεια, και όχι να προσδιορίζεται από την συμπεριφορά του παιδιού. Χωρίς αυτή, δεν θα μπορέσει να υπάρξει διάλογος.

Σύνοψη

Απαιτεί από τον ακροατή να κατασκευάσει μια ακριβή και “ψυχολογική” περίληψη των κυριότερων συναισθημάτων, σκέψεων, και θεμάτων

Παράφραση

Μια διαδικασία που απαιτεί προσεκτική ακρόαση και στη συνέχεια περιγραφή με δικά μας λόγια της εμπειρίας του παιδιού

Αντανακλώντας τα συναισθήματα

Περιεχόμενο + συναίσθημα = έννοια.

Οι παραπάνω τρεις στρατηγικές χρησιμοποιούνται για να ελέγξουν πόσο κατανοητό έγινε κάτι σε σας και να κάνουν το παιδί να αισθάνεται πιο κατανοητό. Παρέχουν ένα καθρέφτη στο παιδί να δει το εαυτό του πιο ξεκάθαρα.

Χρήση των ερωτημάτων

Μπορεί να είναι χρήσιμο στην ενθάρρυνση του παιδιού να γίνεται πιο συγκεκριμένο. Ανοικτές / κλειστές ερωτήσεις.

Άσκηση: Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει τον παρακάτω ορισμό ακρόασης σε όλες του τις διαστάσεις και προετοιμάζει τη συζήτηση για το «Συγκινησιακό Μάθημα»


81



Γνωρίζοντας τους περιορισμούς μας

Αυτή είναι η πραγματική αντοχή.


82



2.2.5. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΆ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΚΈΣ ΟΜΆΔΕΣ

MΕΘΟΔΟΙ

Παραδείγματα του πώς οι λέξεις αποκαλύπτουν αντιπροσωπευτικά συστήματα

Οπτικά:

"Κατανοώ αυτό που λέτε."

"Αυτό φαίνεται καλό."

"Αυτή η ιδέα δεν είναι σαφής."

"Αυτό με μπερδεύει."

"Έχω κενά."

"Ας ρίξουν λίγο φως στο θέμα."

"Αποκτήστε μια νέα προοπτική."

" Ανατρέχοντας πίσω τώρα."

"Ένα ( διαφωτιστικό, λαμπρό ) παράδειγμα."

Ακουστικά:

"Σας ακούω ."

"Κρούει τον κώδωνα".

"Έγινε ένα κλικ ξαφνικά."

" Ακούστε τον εαυτό σας."

"Κάτι μου λέει να είμαι προσεκτικός".

"Πραγματικά μπορώ να συντονιστώ σε ότι είστε λέτε."

Αισθητική:

"Αν νοιώθεις ότι είναι σωστό, κάντο."

" Πιάσε το νόημα."

Άσκηση: σε ζεύγη συζητείστε τη σχέση μεταξύ τρόπου μάθησης και γλώσσας βασιζόμενοι στα παραδείγματα που αναφέρονται παρακάτω. Πώς μπορεί ένας τρόπος μάθησης να επηρεάσει την εμπειρία σας στο σχολείο;


83



"Συνέλθετε."

"Μια σταθερή κατανόηση."

"Είμαι με την πλάτη στον τοίχο."

"Αλλάξτε την άποψή σας."

"Είστε τόσο αναίσθητος."

"Έχω την αίσθηση ότι έχετε δίκιο."

Κατηγορήματα

Οπτικό- ακουστική

Κατηγορήματα

Οπτικό ακουστική

Φλύαρα/ όλα ξεβράστηκαν/μου φαίνεται

Σαφές /συνοψίζεται /πέρα από κάθε αμφιβολία

Εκφράζεται σαφώς/ γενική κάτοψη/Πρόσκληση/ενασχόληση με/

Πάρετε μια ιδέα/περιγράψτε λεπτομερώς/Σύνδεση με/ Γνώμονες/έλεγχος του εαυτού μου

Κατά πρόσωπον/ εκφραστείτε ήρεμα/ακούστε με προσεκτικά/

Γερά θεμέλια /επηρεάζομαι εύκολα/Αποκτήστε μια προοπτική για/

Άκουσα φωνές/Αποκτήστε μια άποψη για/Σκοπός για/κρυφό μήνυμα/

Θολή ιδέα/Κρατήστε τον έλεγχο/ σε επαφή με/φλυαρίες/

Υπό το φως των/ερευνά/ χέρι-χέρι /στο πρόσωπο κλειδί/εξαρτάται από/ενόψει της/

Δυνατά και καθαρά/τρανταχτό επιχείρημα/τρόπος του λέγειν/

Δώστε προσοχή /κράτηση/διανοητική εικόνα/δύναμη της ομιλίας/

δια γυμνού οφθαλμού/τεχνογνωσία/φωτογραφική μνήμη/κρούει τον κώδωνα/

Απλά είδα/μέλος σας σκοπό/ στιγμή του πανικού/Όμορφο σαν εικόνα/αποκαλυπτικό/

για να σας πω την αλήθεια/

αναδεικνύοντας /πέρασε απ΄το μυαλό μου /Πρωτάκουστη /ξεκίνησε από το μηδέν /κάτω από τη μύτη σας /λέξη προς λέξη /καλά καθορισμένες / υπό πίεση

Εάν μπορούσα να σας δείξω ένα εναλλακτικό τρόπο, θα θέλατε τουλάχιστον να τον εξετάσετε;

Εάν μπορούσα να σας δείξω έναν τρόπο, θα θέλατε να τον ακούσετε;


84



Εάν μπορούσα να σας βοηθήσω να ακολουθήσετε έναν συγκεκριμένο τρόπο , θα προσπαθούσατε τουλάχιστον να εστιάσετε σ΄αυτόν;

Αν σας φαίνεται καλό, θα μπορούσατε να επικεντρωθείτε σ΄αυτό;

Αν σας ακούγεται καλό, θα μπορούσατε να το συζητήσετε;

Οπτικό Ρεύμα

Οπτική κατασκευή

Οπτική απομνημόνευση

Ακουστική κατασκευή

Ακουστική απομνημόνευση

Αισθητική κατασκευή

Αισθητική απομνημόνευση


85



2.2.6. ΑΥΤΟ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ

ΜΕΘΟΔΟΙ

• Μελετήστε περιπτώσεις

• Συζήτηση για τη σπουδαιότητα της ενημέρωσης, του προβληματισμού και της συζήτησης, προκειμένου να συνεχίσει η αλληλεπίδραση μεταξύ των πελατών

Ερ. Με ποιόν τρόπο θα χρησιμοποιούσατε αυτές τις ασκήσεις και τα εργαλεία για να ενισχύσετε την διδασκαλία σας;

Τεχνικές και αυτοαξιολόγηση : χρησιμοποιώντας τις Ενεργητικές Ακουστικές Δεξιότητες, την Ταύτιση και την Εποικοδομητική Κριτική ως μέρος της καθημερινής σας πρακτικής , πώς θα μπορούσατε να διασφαλίσετε ότι απαντάτε σε αυτό που ακούτε και όχι για ό,τι σε κάτι που επιθυμείτε εσείς;

ΔΙΑΡΚΕΙΑ:

5 ώρες


" Τώρα που έχουμε εξερευνήσει τους φόβους, τις διακρίσεις και προκαταλήψεις μας, οφείλουμε να κατανοήσουμε τη σημασία της ικανότητας ακρόασης. Καθώς αυτό είναι ένα ευαίσθητο θέμα, είναι σημαντικό να έχουμε συνειδητοποιήσει την ανάγκη ανάπτυξης ικανοτήτων ακρόασης”

Άσκηση: σε ζεύγη συζητήστε τη θεμελιώδη φύση της γλώσσας του σώματος και τη σχέση της με τον πολιτισμό


86



ΕΝΟΤΗΤΑ 3 - ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΏΝ ΜΆΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΆ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΚΈΣ ΟΜΆΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΊΚΩΝ ( ΑΠΟΤΕΛΈΣΜΑΤΑ )

«Χρήση ανεπίσημων και διαδραστικών μορφών διδασκαλίας για να βοηθήσουν την συμμετοχή των ενηλίκων που έχουν βρεθεί εκτός εκπαιδευτικής διαδικασίας, ή που έχουν αρνητικές εμπειρίες

από το σχολείο ή που έχουν εκφοβιστεί από την τυπική διαδικασία μάθησης στην τάξη»

(TAVISTOCK 2009)

ΣΤΟΧΟΙ: Σε αυτή την ενότητα εξετάζονται μερικοί από τους παράγοντες που συνθέτουν το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο η εκπαίδευση και η κατάρτιση λαμβάνει χώρα. Η εξέταση είναι ο αντίκτυπος των ανισοτήτων, που είναι το μακρο - φαινόμενο, στο μικρο - επίπεδο της καθημερινής αλληλεπίδρασης των ενηλίκων μέσα στην τάξη.

Ο κυριότερος στόχος της ενότητας αυτής είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευτές να κατανοήσουν τους διάφορους παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία μάθησης για τις πολυπολιτισμικές ομάδες, καθώς και τις διάφορες δυναμικές που διαδραματίζονται μέσα στην τάξη. Επιπροσθέτως, να εμπλουτίσει τις ικανότητες του εκπαιδευτή με νέες αποτελεσματικές τεχνικές για την αντιμετώπιση της πολιτισμικής ποικιλομορφίας στην τάξη.


87



3.1. ΤΑ ΕΠΊΠΕΔΑ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΉΣ ΕΠΙΡΡΟΉΣ (ΔΙΕΡΓΑΣΊΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΙΣΌΤΗΤΑ)

3.1.1. ΤΟ ΓΕΝΙΚΌ ΠΛΑΊΣΙΟ : Η ΧΏΡΑ, Η ΤΟΠΙΚΉ ΚΟΙΝΩΝΊΑ



Οι κοινωνικές ομάδες που εξετάζει το πρόγραμμα TTMIRO επηρεάζονται από διακρίσεις, θεσμικές ή μη, ενώ η διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους, στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, εξακολουθεί να είναι ένα άλυτο ζήτημα. Ακόμα περισσότερο σήμερα, σχεδόν δύο χρόνια μετά την έναρξη του έργου, λόγω της κοινωνικο- οικονομικής κρίσης που έπληξε κάποιες από τις χώρες της ΕΕ. Αυτό οδήγησε στην αμφισβήτηση χορήγησης της νομιμότητας σε αγνώστους σύμφωνα με τον Simmel ( Simmel 1950 ). Η βασική προϋπόθεση (σχετικά με το ευρωπαϊκό κράτος πρόνοιας) μέχρι τώρα είναι ότι οι πιστώσεις σχετίζονται με φορείς δικαιωμάτων. Καθώς τα χρήματα λιγοστεύουν, το ερώτημα του ποιος έχει περισσότερα δικαιώματα γίνεται ακόμα πιο σημαντικό από ό, τι ήταν στο παρελθόν. Επιπλέον, ο νόμος απαντά με την επιβολή περιορισμών και αποφασίζει σχετικά με το ποιος έχει τα δικαιώματα αυτά. Για παράδειγμα, να έρχεσαι, να κατοικείς και να εργάζεσαι σε οποιαδήποτε χώρα ρυθμίζεται από τη σχετική νομοθεσία και κατά συνέπεια μπορεί να γίνει αυστηρότερο για αυτούς που δεν είναι ημεδαπείς κάτοικοι. Δυστυχώς, η πλειοψηφία από εμάς, τους εκπαιδευτές, τους εκπαιδευτές των εκπαιδευτών και τους διδάσκοντες γενικότερα, παρόλο που δουλεύουμε με τους μετανάστες και άλλες κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, έχουμε σε κάποιο βαθμό, μια μάλλον αόριστη ιδέα για αυτούς τους νόμους που βασίζεται κυρίως σε ό, τι ακούμε από τα Μέσα Ενημέρωσης. Το ίδιο ισχύει και για την ομάδα των Ρομά: Τα μέλη της ακόμη και σήμερα υποφέρουν από τις συνέπειες των θεσμικών διακρίσεων σε πολλές χώρες της Ευρώπης. Ή, το πιο σύνηθες, δεν είναι σε θέση να επωφεληθούν από πολιτικές οι οποίες είναι και θεσμικά και νομικά στη διάθεσή τους. Όπως αναφέραμε παραπάνω, θεωρούμε ότι η επίδραση του κοινωνικού αποκλεισμού που υφίσταται ένα άτομο, οδηγεί σε έναν « φαύλο κύκλο ».

¬ Γιατί πρέπει να «διδαχθεί»;

Θεωρούμε ότι, προκειμένου να κατανοήσουμε βαθύτερα τους εκπαιδευόμενους, θα πρέπει οι εκπαιδευτές των μικτών ομάδων να είναι εξοικειωμένοι με το νομικό πλαίσιο που καθορίζει το καθεστώς των ομάδων των μεταναστών και των Ρομά στη χώρα τους. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα είναι ότι με την απόκτηση πληροφοριών σχετικά με τα δικαιώματα που έχουν οι ομάδες αυτές, οι εκπαιδευτές θα έχουν μια σαφέστερη εικόνα για το πώς τα δικαιώματά τους αυτά θα τα προσαρμόσουν στη μάθηση και, κατά συνέπεια, πώς η προσαρμογή αυτή μπορεί να συμβάλει στην απόκτηση εμπειριών από το άτομο.


88



Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι η εμπειρία μας δείχνει ότι στις περισσότερες περιπτώσεις οι νόμοι είναι επαρκείς, αποτελεσματικοί, πολιτικά ορθοί και δίκαιοι. Ο τρόπος με τον οποίο εφαρμόζονται είναι κάτι διαφορετικό και δεν γνωρίζουμε πολλά γι΄αυτό. Για παράδειγμα, στην Ελλάδα τα διακριτά σχολεία απαγορεύονται αλλά υπάρχουν παρ 'όλα αυτά. Τι σημαίνει να έχει επισκεφθεί κανείς ένα τέτοιο σχολείο ; Μπορούμε μόνο να το φανταστούμε. Ωστόσο, εμείς, οι εκπαιδευτές, πρέπει να το γνωρίζουμε αυτό, προκειμένου να κατανοήσουμε καλύτερα τις αντιδράσεις και τις συμπεριφορές μας στον τομέα εκπαίδευσης ενηλίκων στην τάξη. Πρέπει, επίσης, να προβληματιστούμε με το τί εμπόδια έχει άτομο να ξεπεράσει προκειμένου να είναι στην τάξη μας ; Με άλλα λόγια, το άτομο το ίδιο μπορεί να αποτελέσει παράδειγμα για την δική του κοινότητα, αλλά για την κοινωνία θα παραμένει πάντα ένας μετανάστης ή Ρομά.

¬ Λέξεις κλειδιά ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Προτείνουμε ότι ο εκπαιδευτής των εκπαιδευτών που επιθυμεί να προσθέσει αυτό το θέμα στην τάξη του θα πρέπει να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους στην έρευνά της και την παρουσίαση βασικών στοιχείων για το νομικό πλαίσιο που ρυθμίζει τη μετανάστευση, καθώς και για τα δικαιώματα των Ρομά ανά χώρα. Άλλα ενδιαφέροντα θέματα μπορεί να είναι τα εξής : Υπάρχει καμία νομοθεσία για τους Ρομά εκεί; Υπάρχει κάποια «θετική διάκριση» στις διατάξεις του νόμου εκεί; Ποιο είναι το ιστορικό υπόβαθρο των διακρίσεων και ποιές ομάδες αφορά εκεί; Ποια είναι η σημερινή ατζέντα για τα θέματα αυτά ; ( βλ. επίσης Ενότητα 2).

ΜΕΘΟΔΟΙ

Προσκαλέστε ένα μέλος της ομάδας ( κατά προτίμηση έναν επαγγελματία εκπαιδευτή , έναν κοινωνικό λειτουργό, σύμβουλο ή διαμεσολαβητή ) για να μοιραστεί με την ομάδα των εκπαιδευτών / εκπαιδευομένων ένα μέρος της καθημερινότητάς του, βασιζόμενος στην εμπειρία του.

Σκεφτείτε ένα παράδειγμα αγένειας, ή έλλειψης πειθαρχίας από μέρους των εκπαιδευόμενων σας και που τώρα το ερμηνεύετε με διαφορετικό τρόπο με βάση τις πληροφορίες που έχετε λάβει. Μοιραστείτε την εμπειρία σας, καθώς και οποιεσδήποτε νέες σκέψεις ή ιδέες μπορεί να έχετε.


Πραγματοποίηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των διαφόρων πηγών της πολιτισμικής επιρροής

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


89




Εδώ είναι μερικές ερωτήσεις σχετικά με:

α ) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα μέλη της ομάδας -στόχου , τον παραλογισμό της γραφειοκρατίας ή την ανούσια γραφειοκρατία, τα στερεότυπα, ακόμη και την εχθρότητα των δημόσιων υπαλλήλων που είχαν να αντιμετωπίσουν β) τι γνώμη νομίζετε ότι έχουν για τη χώρα και τους ανθρώπους της γ) Πώς νομίζετε ότι αυτή η εμπειρία και η γνώμη που έχουν σχηματίσει επηρεάζει πραγματικά τη μάθηση.


90



3.1.2. ΤΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΌ ΥΠΌΒΑΘΡΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΉ



Το περιεχόμενο προέρχεται κυρίως από τις ιδέες του Geertz ( 1973 ) σχετικά με τη σημασία της ερμηνείας των δομών σημαντικότητας σε ένα πολιτισμικό πλαίσιο, καθώς και από την ανάλυση του Goffman σχετικά με τη σημασία του να μοιράζονται τα άτομα τον ίδιο «κώδικα» στην καθημερινή τους αλληλεπίδραση. Τι συμβαίνει όμως όταν η ομάδα αποτελείται από μέλη που έχουν διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, όπως συμβαίνει συχνά σε πολλά περιβάλλοντα μάθησης ενηλίκων σε όλη την Ευρώπη;

Η Θεωρητική θεμελίωση του Geertz και η ανάλυση του Goffman ενέπνευσαν την έρευνα στους τομείς της μικρο-κοινωνιολογίας και της κοινωνικής ψυχολογίας. Το έργο των οπαδών τους (και των αντιπάλων τους) έχει ρίξει φως στη σημασία του πολιτισμικού πλαισίου για την ανάπτυξη δομών νοήματος και, κατά συνέπεια, στη σημασία της κουλτούρας ως μέσου ερμηνείας. Στην περίπτωση μας, σε ό,τι ορίσαμε εδώ ως «μεικτές» ή πολυπολιτισμικές τάξεις, οι προσεγγίσεις αυτές αποκαλύπτουν επιπτώσεις που έχουν να κάνουν με (α) την κυριαρχία της κυρίαρχης κουλτούρα σε οποιαδήποτε άλλη συνυπάρχουσα και (β) τη συμβολή της στους μηχανισμούς αναπαραγωγής των ανισοτήτων (βλ. επίσης ανωτέρω κεφάλαιο “επιχείρημα του έργου και θεωρητική προσέγγιση”).

Σε συναντήσεις μας με τους εκπαιδευτές στις χώρες που συμμετέχουν στο Πρόγραμμα TTMIRO συναντήσαμε την πεποίθηση ότι στην εκπαίδευση ενηλίκων οι άνθρωποι πρέπει να συμμορφώνονται με το δυτικό τρόπο μάθησης και τις αξίες της, διότι αυτό θα οδηγήσει σε αναγκαία επαγγελματικά προσόντα. Δεν θα μπορούσαμε να συμφωνήσουμε περισσότερο σ΄αυτό, αρκεί να πούμε ότι η οργανωμένη, δομημένη ή / και η τυπική μάθηση πρέπει να οδηγήσει σε αυτόν τον στόχο. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με ορισμένες πολιτικές και πρακτικές. Προτείνουμε ότι ένα σημαντικό μέρος της προβληματικής αυτής έχει να κάνει με τον εκπαιδευτή και ως εκ τούτου, με την αντιμετώπιση της αλληλεπίδρασης των πολιτισμών στην τάξη του


Κατά την εξερεύνηση του δικού του πολιτισμικού υπόβαθρου ( βλ. επίσης Ενότητα 2 ), ο εκπαιδευτής αναμένεται να συνειδητοποιήσει ( α) ότι το δυτικό μοντέλο μάθησης δεν είναι το μόνο δυνατό και ( β) ότι οι μηχανισμοί κυριαρχίας και εξουσίας στον τομέα της πολιτισμικής αλληλεπίδρασης μπορεί να επηρεάσουν τόσο το μαθησιακό στυλ όσο και το αποτέλεσμα. Με τη σειρά της, αυτή η συνειδητοποίηση αναμένεται να βοηθήσει τον εκπαιδευτή να δώσει υπόσταση στο ρόλο του στη μικτή τάξη. Για παράδειγμα, μπορεί να διευκολύνει το χειρισμό διαφορετικών τρόπων συμμετοχής στην τάξη : δεν αποδίδουν όλοι οι άνθρωποι την ίδια σημασία στον όρο " ενεργός συμμετοχή ".Σε ορισμένες περιπτώσεις, ανάλογα με την εκπαιδευτική παράδοση, ό, τι το δυτικό μοντέλο διδασκαλίας αντιλαμβάνεται ως ενεργό συμμετοχή, μπορεί να θεωρηθεί θράσος ή


91



κακή συμπεριφορά. Ο εκπαιδευτής πρέπει να γνωρίζει τη δυνατότητα των διαφόρων αντιλήψεων, καθώς και τα συναισθήματα της απογοήτευσης και της αποξένωσης ( Ενότητα 1 ) που μπορεί να επισκιάσουν την προσπάθεια προσαρμογής στην τάξη. Αυτό δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτής θα αναλάβει την ευθύνη για τις αποτυχίες ή τις αναστολές του εκπαιδευόμενου. Έχει να κάνει μόνο με το πόσο αποτελεσματικά αυτός μπορεί να διευκολύνει την διαδικασία μάθησης και ως εκ τούτου, να ενισχύσει τις επιλογές που προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο. Παρόλα αυτά, ο βασικός παράγοντας είναι η θέληση και το κίνητρο του εκπαιδευόμενου.

- Λέξεις κλειδιά ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Εφόσον το πολιτισμικό και το κοινωνικό μας υπόβαθρο καθορίζει ποιοί είμαστε και πώς ερμηνεύουμε τον κόσμο, μπορούμε να πούμε ότι τα μοντέλα μάθησης και διδασκαλίας που οι εκπαιδευτές αναμένεται να χρησιμοποιούν στις χώρες της ΕΕ λειτουργούν με βάση το δυτικό μοντέλο. Για παράδειγμα, ορισμένα κυρίαρχα πολιτισμικά πρότυπα του «δυτικού προτύπου» έχουν να κάνουν με την αξία της ατομικής ολοκλήρωσης ή την αξία της ίδιας της εκπαίδευσης ως μέσο προσωπικής ολοκλήρωσης. Αυτές οι πεποιθήσεις αντανακλώνται στους τρόπους εκμάθησης και διδασκαλίας που συμβαίνουν στην Ευρώπη (βλ. επίσης έκθεση TTMIRO σχετικά με την κατάσταση που επικρατεί στην ΕΕ). Μπορούν επίσης να ενσωματωθούν με τους τρόπους που οι εκπαιδευτές κατανοούν και ερμηνεύουν τί συμβαίνει στις τάξεις τους. Αυτό θεωρείται δεδομένο για τον εκπαιδευτή. Αλλά, αυτό είναι που θέλουμε να τονίσουμε είναι ότι όλα τα παραπάνω μπορεί να μην ισχύουν για τους ασκούμενους του, που δεν μοιράζονται το ίδιο πολιτισμικό υπόβαθρο με αυτόν.

Έτσι, για να δημιουργήσει ο εκπαιδευτής ένα αποτελεσματικό μαθησιακό περιβάλλον είναι απαραίτητο να γνωρίζει τη δική του κουλτούρα και το ρόλο της στην αλληλεπίδραση της κυριαρχίας και της κοινωνικής αναπαραγωγής (βλ. επίσης Ενότητα 2 σχετικά με τη σημασία της αυτογνωσίας και του αναστοχασμού του εκπαιδευτή) ώστε να συνειδητοποιεί ότι “ο τρόπος μας” δεν είναι ούτε μοναδικός ούτε ο μόνος διαθέσιμος (βλ. επίσης Ενότητα 1 σχετικά με την πολυμορφία και τις ικανότητες).

Αμφισβητώντας την οικουμενικότητα του δυτικού προτύπου ως προς την οικουμενικότητα του και ταυτόχρονα συνειδητοποιώντας το παιχνίδι εξουσίας που συνεπάγεται η αλληλεπίδραση των πολιτισμών, ανοίγεται η δυνατότητα κατανόησης (και ο χειρισμός) των συνεπειών επιβολής ενός μοναδικού τρόπου διδασκαλίας και μάθησης. Θέλουμε να δώσουμε έμφαση στην επιβλητική όψη της θεραπείας μια πολυ-πολιτισμική ομάδα των ενήλικων εκπαιδευομένων, όπως αν δεν έχουν παρελθόν. Η συνειδητοποίηση όμως από τη δική του κουλτούρα τόσο εκπαιδευτή και αυτό των εκπαιδευομένων του / της (βλ. Ενότητες επίσης 1 και 2) επιτρέπει μια σαφέστερη εικόνα για το πολιτισμικό υπόβαθρο (ες) που υπάρχουν στην τάξη και, συνεπώς, για το πώς να οργανώσουν μια αποτελεσματική για όλους μαθησιακό περιβάλλον.


92



ΜΕΘΟΔΟΙ

Ο εκπαιδευτής να προετοιμάσει και να οργανώσει την άσκηση: «Τι συμβαίνει, πότε και πού;»

Η άσκηση περιλαμβάνει:

- Άποψη εκπαιδευτών

- Τί ρόλο παίζουν

- Ανταλλαγή εμπειριών

- Συζήτηση

- Ανατροφοδότηση /Feed-back

ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΤΕ ΤΙΣ ΠΙΟ ΣΥΧΝΕΣ ΧΩΡΕΣ ΠΡΟΕΛΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ

ΖΗΤΗΣΕ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥΣ ΝΑ ΣΧΗΜΑΤΙΣΟΥΝ ΟΜΑΔΕΣ ΚΑΙ ΝΑ ΣΥΛΛΕΞΟΥΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΕΣ ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ ΚΑΙ ΤΑ ΕΘΙΜΑ ΣΕ ΚΑΘΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΠΙΛΕΓΜΕΝΕΣ ΧΩΡΕΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΚΟΛΟΥΘΗ ΜΟΡΦΗ:

Μάθετε περισσότερα για το τι θεωρείται καλό ή κακό στ………… (σημειώστε εδώ σε ποια χώρα) :

Πώς κοιμούνται οι άνθρωποι;

Πώς συμπεριφέρονται την ώρα του φαγητού;

Ποιος ασχολείται με τις δουλείες του σπιτιού;

Τι κάνουν οι μαθητές όταν ο δάσκαλος μπαίνει στην τάξη;

Τα αγόρια κάθονται μαζί με τα κορίτσια στην τάξη;

Οι μαθητές επιτρέπεται να κάνουν ερωτήσεις στον δάσκαλο;

Οι μαθητές μπορούν να κριτικάρουν μια συμπεριφορά του δασκάλου τους;

Τι είδος δουλειάς μπορούν να κάνουν τα παιδιά;

Πώς χαιρετιούνται οι άνθρωποι;

• Ζητήστε από τους εκπαιδευόμενους να σχηματίσουν ομάδες, όπου οι περισσότερες από δύο χώρες εκπροσωπούνται. Ενθαρρύνετε τους εκπαιδευόμενους να συμμετάσχουν σ’ ένα παιχνίδι ρόλων όπου θα απεικονίζονται οι πληροφορίες που οι ομάδες έχουν συλλέξει ανά χώρα.

• Συζητήστε τα αποτελέσματα του παιχνιδιού. Ενθαρρύνετε τους εκπαιδευόμενους να επικεντρωθούν στην ερμηνεία των συμπεριφορών και την επίδραση στην αλληλεπίδραση της «πρόσωπο-με-πρόσωπο» επικοινωνίας.

Άσκηση: Τι συμβαίνει πού και πότε;


93



• Ενθαρρύνετε τους εκπαιδευόμενους να προσπαθήσουν να σκεφτούν περιπτώσεις από την επαγγελματική ή / και προσωπική τους ζωή, με βάση την ερμηνεία της συμπεριφοράς τους από τους άλλους. Δρομολογήστε τη συζήτηση σχετικά με τον τρόπο που αυτό τους έκανε να νιώθουν.

• Σχόλια: Η σημασία του πολιτισμού για την ερμηνεία της συμπεριφοράς των άλλων: παρανοήσεις, παρεξηγήσεις που προκύπτουν από αρνητικά συναισθήματα συνήθως λόγω χρώματος, όπου τα δικά μας πολιτισμικά πρότυπα που χρησιμοποιούνται ως μέσα για να ερμηνεύσουν τη συμπεριφορά των άλλων προέρχεται από έναν άλλο πολιτισμό.



ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


94



3.1.3. Η ΟΡΓΆΝΩΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΆΡΤΙΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΌ ΠΡΌΓΡΑΜΜΑ



Το περιεχόμενο αναφέρεται σε διαφορετικούς τύπους οργανώσεων. Είναι γενικά αποδεκτό ότι το προφίλ και την κουλτούρα ενός οργανισμού, ιδιαίτερα μια εκπαίδευση ενός όπως είναι η περίπτωσή μας, καθώς και η καθιερωμένη συστημάτων διαχείρισης και παρακολούθησης έχουν άμεση σχέση με την εκπαίδευση, εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές μεθόδους ο εκπαιδευτής είναι υποχρεωμένος να ακολουθήσει όταν προσέλαβε.


Το ερώτημα είναι πόσο άδεια έχει ο εκπαιδευτής έχει, προκειμένου να σχεδιάσουν του / της μεθόδους διδασκαλίας ; Σε περιπτώσεις " μικτής" τάξης μπορεί να είναι απαραίτητο να υιοθετηθεί μια ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας που μπορεί να διαφέρουν από τις καθιερωμένες αυτά. Έτσι, ο στόχος μας είναι ο εκπαιδευόμενος / εκπαιδευτής να συνειδητοποιήσει τόσο τους περιορισμούς που του επιβάλλονται από αντικειμενικούς παράγοντες, πέρα από την εμβέλεια του εκπαιδευτή, καθώς και την αυτονομία που περιλαμβάνεται στο ρόλο του.

¬ Βασικές έννοιες ή/και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Το περιεχόμενο περιλαμβάνει τις έννοιες της «κλειστής » και της «ανοικτής» οργάνωσης, (Bodo 2010, www. hr-network.hu. Δείτε επίσης http://p2foundation.net), κάνοντας χρήση της ακόλουθης τυπολογίας

Κλειστή οργάνωση Ανοιχτή οργάνωση

ΔΟΜΗ ¬ Λιτή

¬ Ιεραρχική

¬ Να καθορίζει ρόλους

¬ Ευέλικτη

¬ Διαχείριση πολλαπλών επιπέδων

¬ Να καθορίζει ρόλους

ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑ ¬ Βασίζεται σε στόχους

¬ Απρόσωπη, ύποπτη, «κρύα»

¬ Βασίζεται στο άτομο

¬ Φιλική, «θερμή», εμπιστευτική

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ

¬ Βασική λειτουργία της διαχείρισης

είναι ο προσωπικό ελέγχου

¬ Πρέπει να αποφεύγονται τα λάθη

¬ Έμφαση στην προσωπική επιλογή

¬ Βασική λειτουργία της διαχείρισης

είναι η προσωπική δημιουργία

¬ Τα λάθη είναι για να μαθαίνουμε

¬ Έμφαση στην πρωτοβουλία του


95



¬ Έμφαση στις κυρίαρχες πηγές

¬ Κλειστό σύστημα – ελάχιστη

επικοινωνία με άλλους οργανισμούς

¬ Μικρή ανοχή στη «διαφορετικότητα»

ατόμου

¬ Έμφαση στην ανάπτυξη πόρων

¬ Ανοιχτό σύστημα επικοινωνίας και

ανταλλαγή απόψεων με άλλους

οργανισμούς

¬ Αποδοχή της «διαφορετικότητας»

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ, ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΑΙ ΜΟΡΦΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

¬ Υψηλή συμμετοχή ανάλογα με την

ιεραρχία

¬ Διαχωρισμός μεταξύ διαχείρισης

πολιτικής και εφαρμογής της

¬ Λήψη αποφάσεων με εφαρμογή

μηχανισμών

¬ Οι αποφάσεις είναι τελικές και

αδιαμφισβήτητες

¬ Ίση συμμετοχή όλων

¬ Συνεργασία για την εφαρμογή

πολιτικής

¬ Λήψη αποφάσεων μέσω της

επίλυσης προβλημάτων

¬ Οι αποφάσεις ως υπόθεση που

πρέπει να επιβεβαιωθεί

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ¬ Περιορισμένη πρόσβαση

¬ Από πάνω προς τα κάτω

¬ Καταπίεση συναισθημάτων

¬ Ελεύθερη πρόσβαση

¬ Πολλαπλές κατευθύνσεις

¬ Έκφραση συναισθημάτων

ΜΕΘΟΔΟΙ:

Ο εκπαιδευτή πρέπει να ετοιμάσει και να οργανώσει την άσκηση : «Η οργάνωση που δουλεύω». Η άσκηση περιλαμβάνει:



Συζήτηση

Ανατροφοδότηση

Άσκηση: Ο οργανισμός ό που δουλεύω

Συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα καταγράφοντας όλα τα χαρακτηριστικά για να περιγράψετε μία κλειστή και μία ανοιχτή οργάνωση.


96



ΠΙΝΑΚΑΣ: Ο ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΟΠΟΥ ΔΟΥΛΕΥΩ

Συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα καταγράφοντας όλα τα χαρακτηριστικά για να περιγράψετε μία κλειστή και μία ανοιχτή οργάνωση.

Κλειστή οργάνωση Ανοιχτή οργάνωση

ΔΟΜΗ

ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑ

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ, ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΑΙ ΜΟΡΦΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Επιπλέον συζήτηση: Ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του κάθε τύπου ; Τι τύπος είναι ο οργανισμός που εργάζεστε; Δώστε μερικά παραδείγματα. Πώς νομίζετε ότι ο τύπος του


97



οργανισμού επηρεάζει το συνολικό περιβάλλον μάθησης ; Τι γίνεται με τα προγράμματα κατάρτισης που προσφέρονται ; Είναι δυνατόν να αλλάξετε τους στόχους ή το περιεχόμενο του προγράμματος, προκειμένου για καλύψει τις ανάγκες μιας συγκεκριμένης ομάδας; Ποιος αποφασίζει; Συμμετέχετε σ΄αυτό ; Ποιος αποφασίζει ποιά προγράμματα κατάρτισης προσφέρονται από τον οργανισμό σας ;



ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


Να είστε προσεκτικοί και να παρακολουθείτε τη συζήτηση διακριτικά. Εμείς δεν πρέπει να θέσουμε σε κίνδυνο τις σχέσεις των εργαζομένων με τους εργοδότες τους!


98



3.1.4. Ο ΒΑΘΜΌΣ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΉΣ ΠΟΛΥΜΟΡΦΊΑΣ ΜΕΤΑΞΎ ΤΩΝ ΜΕΛΏΝ ΤΗΣ ΟΜΆΔΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΟΜΆΔΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΉ.



Αυτό το στοιχείο αφορά την εξερεύνηση των πτυχών της ποικιλομορφίας που εκδηλώνεται στην καθημερινότητα μέσα στην τάξη σε σχέση με διάφορες συμπεριφορές, όπως αντιπαραβάλλεται στους κανόνες του τι είναι σωστό να κάνουμε ή να πούμε στην τάξη και τι δεν είναι. Εδώ περιλαμβάνονται κανόνες συμπεριφοράς που συνάγονται από τις χρησιμοποιούμενες μεθόδους διδασκαλίας. Επίσης αυτοί συνήθως προϋποθέτουν την αντίδραση των μαθητών με βάση κοινά πρότυπα συμπεριφοράς. Ωστόσο, αυτό δεν ισχύει πάντα σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Για παράδειγμα, μπορεί ο εκπαιδευτής να έχει οργανώσει τη διδασκαλία του για την αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευόμενους, και στη συνέχεια, στην τάξη αυτός να είναι αντιμέτωπος με ενήλικες που περιμένουμε από αυτόν να τους «διδάξει», πράγμα που σημαίνει ότι θα πρέπει να δώσει μια διάλεξη. Αν προσπαθήσει να τους δώσει τον λόγο, αυτοί μπορεί να τα χάσουν εντελώς. Περιπτώσεις όπως αυτή μπορεί να προκαλέσει το αίσθημα της ανικανότητας ή της απογοήτευσης, να καταλυθεί η επίδοση, ενώ την ίδια στιγμή η τάξη δεν λειτουργεί ως ένα περιβάλλον που είναι συμβατό στην εκμάθηση. Ή, τι συμβαίνει όταν ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευόμενος δεν συμμερίζονται τους ίδιους κανόνες για το τι είναι σεβασμός για μια ενήλικη γυναίκα; Μια αλυσίδα αντιδράσεων μπορεί να ακολουθήσει εύκολα δυστυχώς, και για κανενός το όφελος. Είναι ο λόγος που πολλοί εκπαιδευτές επιθυμούν να εργαστούν σε ομοιογενείς τάξεις. Ο βαθμός που μια ομάδα από εκπαιδευόμενους θα πρέπει ή να είναι είναι ή όχι ομοιογενής έχει προσελκύσει πολλή προσοχή στη Παιδαγωγική και τη έρευνα στον ευρύτερο τομέα της πολυπολιτισμικής ή/και διαπολιτισμικής εκπαίδευση. Αντλώντας από την εμπειρία μας διάφορα στοιχεία, αν και έχει επιβεβαιωθεί ερευνητικά (UT Austin 2010), οι δάσκαλοι και οι εκπαιδευτές πολυπολιτισμικών τάξεων, ειδικά ενηλίκων, τις θεωρούν «δύσκολες» . Αυτό που θα πρέπει επίσης να προστεθεί είναι η πίεση που ο εκπαιδευτής συχνά αντιμετωπίζει (δείτε τα αποτελέσματα του ΣΥΝΕΔΡΊΟΥ της ΑΘΉΝΑΣ του TTMIRO), στο βαθμό που η κατάρτιση θα πρέπει να οδηγήσει σε εξετάσεις πιστοποίησης τους συμμετέχοντες.

Στη συνέχεια, φαίνεται ότι υπάρχει ανάγκη για ένα σύνολο τεχνικών που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτή των πολυπολιτισμικών τάξεων να ενεργήσουν σύμφωνα με την προσωπική του εναλλασσόμενη κατάρτιση και την πολιτισμική του συνείδηση(βλ. ενότητες 1 και 2 παραπάνω). Για την αντιμετώπιση αυτών των προκλήσεων, προτείνουμε ότι η κατάρτιση των εκπαιδευτών θα πρέπει να προσεγγίσει μια ομάδα τεχνικών διαχείρισης. Το αυξανόμενο ενδιαφέρον για την έρευνα, τις στρατηγικές και τις τεχνικές που θα αυξήσει την αποτελεσματικότητα και τη λειτουργικότητα των πολυ-πολιτισμικών ομάδων σε επιχειρήσεις και οργανισμούς (Gibson 2004) οδήγησε τελικά να συνδέουν την πολυπολιτισμικότητα με τη διαχείριση του μαθήματος (Weinstein, 2004, Franklin 2005), (ακολουθεί σχετική εργασία με έννοιες όπως η “πολιτισμική Παιδαγωγική” (UT Austin 2010), προσπαθώντας να συνοψίσει τα επιχειρήματα που διαμορφώνονται σε αυτόν τον τομέα χωρίς προσπάθεια απαλοιφής τους, γεγονός που είναι πολύ


99



δύσκολο. Αυτό που θεωρούμε σημαντικό για τον σκοπό των εργασιών του έργου TTMIRO είναι η άποψη ότι αυτή η ομάδα των θεωριών προτείνει, από την συμβατική διδασκαλία στη διδασκαλία με γνώμονα την έννοια της κοινότητας(Franklin 2005). Αυτό το μαθησιακό περιβάλλον μπορεί να πραγματοποιηθεί εάν η ομάδα "αναπτύσσει κοινά πρότυπα για τη λειτουργία της" (Gibson 2004), αντικαθιστώντας έτσι την προσδοκία του κοινού πολιτισμού από έναν καινούργιο, ο οποίος δημιουργήθηκε στην τάξη και για την τάξη από τα ίδια τα μέλη.


Ο στόχος είναι να εξοικειώσει τον εκπαιδευτή/εκπαιδευόμενο με τεχνικές διαχείρισης της ομάδας που την διέπει ετερογένεια και πολιτισμική πολυμορφία (βλ. επίσης ενότητα 1), και που του επιτρέπει να δημιουργήσει ένα περιεκτικό μαθησιακό περιβάλλον. Είναι αποδεκτό ότι διευκολύνοντας τη δέσμευση όλων των συμμετεχόντων στη διαδικασία της μάθησης σε μια κοινή βάση που δημιουργήθηκε στην τάξη (κανόνες, προσδοκίες, λειτουργίες), θα πρέπει να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα της κατάρτισης/διδασκαλίας.

¬ Βασικές έννοιες ή / και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

«Οι ετερογενείς ομάδες αποτελούν κέρδος για τις διαφορετικές προοπτικές των διαφόρων βουλευτών διότι η ποικιλομορφία επιτρέπει και διαφορετικές απόψεις » (Gibson 2004). Για να γίνει αυτό, και σε ένα μαθησιακό περιβάλλον και με αποτελεσματικό τρόπο, ο εκπαιδευτής πρέπει να προβάλει τις διαφορετικές οπτικές γωνίες, και στη συνέχεια όλα τα πρόσωπα που εμπλέκονται να συνθέσουν ένα αποτέλεσμα μάθησης. Ζητάμε πολλά; Ενδεχομένως ναι, ωστόσο πιστεύουμε ότι το μόνο που χρειάζεται είναι μια αλλαγή οπτικής, από την τάξη για την Κοινότητα και από την συμβουλευτική στην κατανόηση..

ΜΕΘΟΔΟΙ:

Ο εκπαιδευτής πρέπει να ετοιμάσει και να οργανώσει την άσκηση: «Ομοιογένεια και ετερογένεια». Η άσκηση περιλαμβάνει

Εισήγηση του εκπαιδευτή


Συζήτηση



100



Καθοδηγήστε τους συμμετέχοντες να σχηματίσουν μικρότερες ομάδες με διαφορετική σύνθεση όσον αφορά την ηλικία, το φύλο, την εργασιακή εμπειρία, την εκπαίδευση ή ακόμη και τη χώρα καταγωγής τους, τη γλώσσα κλπ, όπου είναι δυνατόν. Ζητήστε τους να

συζητήσουν και στη συνέχεια να παρουσιάσουν στην τάξη τις απόψεις τους για την εργασία με ομοιογενείς ή ετερογενείς ομάδες ή με διδακτικές ομάδες διαφόρων επιπέδων πολιτισμικής πολυμορφίας.

Διευκολύνετε τη συζήτηση κάνοντας ορισμένες ενδιαφέρουσες ερωτήσεις ανάλογα με τις παρουσιάσεις των ομάδων, για παράδειγμα «πώς κάνετε ή θα αντιδρούσατε σε αυτήν την περίπτωση; ","πρέπει να μην υπάρχουν οι ετερογενείς ομάδες καθόλου; Μήπως αυτό θα βοηθούσε; Ποιούς θα βοηθούσε;»

Αφήστε τους εκπαιδευόμενους να συνειδητοποιήσουν ότι οι ομάδες έχουν δημιουργήσει είναι όντως πολιτισμικά ανομοιογενείς. Ζητήστε τους να συζητήσουν τη δική τους μέθοδο εργασίας. Παρουσίασαν τις διαφορές τους; Πώς τις χειρίζονται; Ήταν κερδοφόρες ή όχι;

Εισήγηση του εκπαιδευτή: χρησιμοποιήστε τις πρακτικές συμβουλές για τη διαχείριση της τάξη του D.Fontana (1995), τροποποιώντας τες σύμφωνα με την εκπαίδευση ενηλίκων και τα μαθησιακά πρότυπα. Προτείνουμε:

Ο εκπαιδευτής μιας πολυπολιτισμικής τάξης ενηλίκων πρέπει:

να έχει κατά νου ότι είναι δουλειά του εκπαιδευτή να εντυπωσιάζει την τάξη. Πρέπει επίσης να θυμάται ότι δεν εντυπωσιάζονται όλοι οι άνθρωποι με τον ίδιο τρόπο και για τα ίδια πράγματα

να αποφεύγει τις προσωπικές ιδιομορφίες. Μπορεί να τίθενται από ανθρώπους που προέρχονται από άλλη κουλτούρα από αυτή του εκπαιδευτή

να μην είναι πολύ φιλικός – μπορεί να είναι ενοχλητικό ή να θεωρείται υπέρβαση

να είναι σε ετοιμότητα όσον αφορά τα γλωσσικά προβλήματα. Μιλώντας τη γλώσσα δεν σημαίνει απαραίτητα ότι ένα πρόσωπο που προέρχεται από άλλη χώρα μπορούν να έχουν τον ίδιο βαθμό ευγένειας ή ακόμη και χιούμορ με άλλους

να γνωρίζει τις δικές του ιδέες για το τι είναι σωστό ή όχι, καθώς και τους δεσμούς του με τον πολιτισμό

ελέγξτε τις τεχνικές της ομάδας για τον σχηματισμό κανόνων στην τάξη σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους (βλ. επίσης ενότητα 3.2.).



ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα

Άσκηση: Ομοιογένεια και ετερογένεια


101



3.2. ΠΡΑΚΤΙΚΈΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΉ ΛΕΙΤΟΥΡΓΊΑ ΤΩΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΏΝ ΟΜΆΔΩΝ (ΤΕΧΝΙΚΈΣ-ΜΈΘΟΔΟΙ-ΠΡΑΚΤΙΚΈΣ)

3.2.1. ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΊΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΉ: ΓΝΩΡΙΜΊΑ ΜΕ ΤΗΝ ΟΜΆΔΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΌΜΕΝΩΝ

3.2.2. ΕΚΤΊΜΗΣΗ ΤΩΝ ΑΝΑΓΚΏΝ, ΤΩΝ ΔΥΝΑΤΟΤΉΤΩΝ Κ.ΛΠ., ΤΗΣ ΟΜΆΔΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΈΝΩΝ

Προειδοποίηση: Οι δύο ενότητες (1 και 2), παρουσιάζονται εδώ ως μέρη της ίδιας διαδικασίας που στοχεύει να βοηθήσει ο εκπαιδευτής να προετοιμαστεί πριν από το μάθημα ξεκινήσει ώστε να καλύψει τις ανάγκες των πολυπολιτισμικών ομάδων των διδασκομένων.



Το περιεχόμενο που προτείνεται εδώ προέρχεται από την παροχή τεχνικών συμβουλών που

εφαρμόζονται στον τομέα των κοινωνικών υπηρεσιών, με στόχο την κοινωνική ένταξη και τη

διευκόλυνση της ένταξης ανέργων στην αγορά εργασίας. Μια πολύ γνωστή και ευρέως

χρησιμοποιήσιμη συμβουλή είναι η "διάγνωση των αναγκών" ή η "σκιαγράφηση" ή η

"αξιολόγησης αναγκών και ικανοτήτων", που εφαρμόζονται στη σφαίρα της κοινωνικής ή/και της

κοινωνικής μέριμνας στα πρώτα βήματα του ωφελούμενο στην συνεργασία του με τις υπηρεσίες,

μια φάση που καθορίζεται επίσης ως "Υποδοχή". Υπάρχουν πολλά εργαλεία διαθέσιμα για το

σκοπό αυτό, ως επί το πλείστον με τη μορφή ερωτηματολογίων που αποσκοπούν στην κατάρτιση

της ιστορίας της ζωής του ατόμου, τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές εμπειρίες του

παρελθόντος και στα προσόντα σε σχέση με τις πραγματικές περιστάσεις της ζωής. Η χρήση αυτών

των εργαλείων αναμένεται να αποκαλύψει:

χαρακτηριστικά των πολιτισμικών ομάδων, όπως για παράδειγμα, η χώρα προέλευσης,

δεξιότητες και προσόντα του ατόμου, όπως η παιδεία ή οι γλωσσικές δεξιότητες,

προσωπικές ανάγκες που μπορεί να επηρεάσουν τις προσπάθειες ένταξης, όπως τις

συνθήκες διαβίωσης, τον αριθμό των εξαρτώμενων μελών στην οικογένειά,

δεξιότητες και ικανότητες, τυπικά ή άτυπα,

μελλοντικές προσδοκίες και προσωπικά σχέδια.


102



Η ανάλυση των στοιχείων αυτών συνήθως εξυπηρετεί έναν διπλό στόχο: αφενός, οδηγεί προς την

περιγραφή πιθανών δράσεων του ανέργου προκειμένου να αποκτήσει περισσότερες ευκαιρίες να

βρει δουλειά. Αυτά συζητούνται με σύμβουλους στη σφαίρα της συμβουλευτικής διαδικασίας,

που έχουν συμφωνηθεί ως οι στόχοι του ωφελούμενου ώστε να ολοκληρωθούν στο άμεσο μέλλον

με τη βοήθεια του ίδιου συμβούλου που αναλαμβάνει την ενδυνάμωση, την υποστήριξη και τα

κίνητρα του ατόμου μέχρι να είναι πρακτικά σε θέση να λάβει αποφάσεις και να συνεχίσει τη ζωή

του χωρίς την υποστήριξή του. Από την άλλη πλευρά, αυτό το είδος ανάλυσης παρέχει στις

κοινωνικές υπηρεσίες ένα μέσο για αξιολόγηση "Ποιος χρειάζεται και τι είδος υπηρεσιών

χρειάζεται και σε ποιο βαθμό", εξασφαλίζοντας έτσι μια προσαρμοσμένη προσέγγιση, η οποία

εξασφαλίζει επίσης μια ορθολογική κατανομή των διαθέσιμων πόρων (DTS Overall Report 2011,

σελ.85-86).


Θα συμπεριλάβουμε αυτό το στοιχείο στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών προκειμένου να βοηθήσουμε τους εκπαιδευτές να εξοικειωθούν με τους εκπαιδευόμενους με τεχνικές που χρησιμοποιούνται με επιτυχία από τους επαγγελματίες των κοινωνικών υπηρεσιών για τους ίδιους σκοπούς όπως εκείνοι του έργου του TTMIRO, δηλαδή τις πτυχές ένταξης συμβουλευτικών μέτρων. Εκτός από τα αυστηρά εκπαιδευτικά μέτρα του έργου, όταν οι κοινωνικές ομάδες που αναγνωρίζονται σε όλη την Ευρώπη ως ευάλωτες, όπως οι μετανάστες και οι Ρόμα, η εκπαίδευση συνδέεται επίσης με την ενίσχυση ευκαιριών που προσφέρονται στα μέλη αυτών των ομάδων (βλέπε παραπάνω). Ακολουθώντας το έργο του TTMIRO, αυτές τις ευκαιρίες επηρεάζονται από την αλληλεπίδραση μεταξύ της κυρίαρχης και της «άλλης» κουλτούρας, καθώς η τελευταία εκλαμβάνεται συχνά ως κατώτερη απο την πρώτη, κι επειδή η διαφορά στις συμπεριφορές και τις στάσεις του μαθητή που θα μπορούσε να οδηγήσει στην ερμηνεία της διαφοράς ως ανεπάρκεια (βλέπε παραπάνω). Ως εκ τούτου, προκειμένου να ενισχυθεί η έννοια της ισότητας των μέτρων κατάρτισης, αξίζει να μάθετε κατά πόσον οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται ευρέως από τις κοινωνικές υπηρεσίες μπορούν να αποδειχθούν αποτελεσματικές στην τάξη κατάρτισης ενηλίκων.


Η κύρια ιδέα που παρουσιάζει το περιεχόμενο του στοιχείου είναι ότι ο εκπαιδευτής των πολυπολιτισμικών ομάδων θα πρέπει να γνωρίζει την πολιτισμική πολυμορφία που θα συναντά κατά την είσοδο στην τάξη για πρώτη φορά. Αυτό δεν σημαίνει ότι θα πρέπει να μάθει περισσότερα για το πολιτισμικό υπόβαθρο των εκπαιδευομένων του, αν και αυτό θα μπορούσε να είναι χρήσιμο επίσης, υπό ορισμένες προϋποθέσεις (δείτε περισσότερα στην ενότητα 1). Το σημείο που θέλουμε να καταλήξουμε είναι διττό: Πρώτον, ο εκπαιδευτής πρέπει να αναγνωρίσει την πολιτισμική πολυμορφία της ομάδας των μαθητών (περιεχόμενο 1) και δεύτερον, πρέπει να προετοιμάσει ένα σχέδιο που θα βοηθήσει τον εκπαιδευόμενο να επωφεληθεί από την ετερογένεια, προκειμένου να εξασφαλίσει ένα περιβάλλον παραγωγικής μάθησης για όλα τα μέλη


103



της ομάδας. Για αυτό, είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτής να αναλύει και να αξιολογεί το προφίλ και τις κουλτούρες των εκπαιδευομένων (περιεχόμενο 2), έτσι ώστε οι τεχνικές και οι μέθοδοι διδασκαλίας που θα χρησιμοποιήσει να οδηγήσουν προς τη δημιουργία περιβάλλοντος χωρίς αποκλεισμούς με βάση της αλληλεπίδρασής της κουλτούρας (βλέπε παραπάνω ενότητα 3.1. 4).

ΜΕΘΟΔΟΙ

Ο εκπαιδευτής ετοιμάζει και οργανώνει την άσκηση: «Προετοιμαστείτε!» και «Ας γνωριστούμε καλύτερα»

Η άσκηση «Προετοιμαστείτε» περιλαμβάνει:

Εισήγηση του εκπαιδευτή

Ομαδική εργασία


Συζήτηση


Η άσκηση «Ας γνωριστούμε καλύτερα» περιλαμβάνει



Συζήτηση


Βήμα 1ο:Ο εκπαιδευτής προετοιμάζει έναν κατάλογο με προφίλ φανταστικών μαθητών,

αντιγράφοντας ένα σύνολο πληροφοριών (αίτηση, βιογραφικό, προσωπικό φάκελο ή βιβλίο κλπ)

σχετικά με του πιθανούς εκπαιδευόμενους, που συλλέγονται από οργανώσεις Επαγγελματικής

Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στη χώρα ή την περιοχή όπου πραγματοποιείται η εκπαίδευση.

Βήμα 2ο:Εισήγηση εκπαιδευτή

Ο εκπαιδευτής εξηγεί τη σημασία της συλλογής πληροφοριών στα μέλη της ομάδας πριν αρχίσει η

εκπαίδευση, με βάση το περιεχόμενο που παρουσιάζεται παραπάνω (Ενότητες 1 και 2).

Άσκηση : Προετοιμαστείτε!


104



Βήμα 3ο:Ομαδική εργασία

Ο εκπαιδευτής ζητά από τους εκπαιδευόμενους να σχηματίσουν μικρότερες ομάδες. Κάθε ομάδα

έχει εντολή να μελετήσει τις πληροφορίες που διανεμήθηκαν ανά φανταστικό μελλοντικό μαθητή

και να παρουσιάσει ένα προφίλ για αυτόν / αυτήν με βάση τις πληροφορίες που περιέχονται στην

αίτηση, το βιογραφικό σημείωμα ή σε άλλο έγγραφο.

Βήμα 4ο:Ανταλλαγή εμπειριών

Κάθε ομάδα εκπαιδευόμενων παρουσιάζει το προφίλ που έχει κατασκευάσει.

Βήμα 5ο:Συζήτηση

Ο εκπαιδευτής ζητά από κάθε ομάδα να εξηγήσει ποιο είναι το κομμάτι των πληροφοριών που

τους οδήγησε στο αποτέλεσμα που εξήγαγαν: Πώς χτίζουν το προφίλ; Ποιες πληροφορίες δεν

θεωρούν σημαντικές και ποιες όχι; Γιατί; (Παρακαλείσθε να ελέγξετε τις "Συμβουλές για τον

εκπαιδευτή" που παρατίθενται παρακάτω). Τέλος, θα ήταν απαραίτητο ο εκπαιδευτής να

διευκολύνει τη συζήτηση μεταξύ όλων των συμμετεχόντων.

Βήμα 6ο:Ανατροφοδότηση

Ο εκπαιδευτής βοηθά τους εκπαιδευόμενους στην εξαγωγή συμπερασμάτων έχοντας υπόψη τα

παρακάτω ερωτήματα: Ποιες πληροφορίες είναι σημαντικές και για ποιο σκοπό; Ποιοι είναι οι

κίνδυνοι του να γνωρίζει ο εκπαιδευτής πάρα πολύ καλά ή πολύ λίγο τους εκπαιδευόμενους; Πώς

μπορεί ένας εκπαιδευτής αντιμετωπίσει τα δικά του / της τα στερεότυπα;

Βήμα 1ο:Ο εκπαιδευτής να προετοιμάσει ένα φύλλο εργασίας για τους εκπαιδευόμενους που θα εργαστούν σε μικρότερες ομάδες. Το φύλλο αυτό περιγράφει τις αρμοδιότητες που θα έχει η κάθε μία ομάδα.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΑΣΚΗΣΗΣ: ΑΣ ΓΝΩΡΙΣΤΟΥΜΕ ΚΑΛΥΤΕΡΑ

Είστε ένας εκπαιδευτής ο οποίος διδάσκει το μάθημα.............. (συμπληρώστε), το οποίο

καλείται να παρακολουθήσει μια υπο-ομάδα 20 εκπαιδευόμενων (12 γυναίκες - 8 άνδρες / 6

γηγενείς - 10 μετανάστες - 4 Ρομά). Οι μετανάστες προέρχονται από 3 διαφορετικές εθνικές

ομάδες, δύο εκ των οποίων έχουν ιστορία πολέμου μεταξύ τους. Η πλειοψηφία των

μεταναστών προέρχεται από μουσουλμανικές χώρες.

Άσκηση: Ας γνωριστούμε καλύτερα


105



Απαραίτητη προϋπόθεση για τη συμμετοχή σε αυτό το πρόγραμμα κατάρτισης είναι ότι όλοι οι

συμμετέχοντες είναι υποχρεωτικά απόφοιτοι ανώτερης (δευτεροβάθμιας) εκπαίδευσης.

1.Περιγράψτε τι χρειάζεται να κάνετε, προκειμένου να προετοιμάσετε τον εαυτό σας,

ώστε να είστε σε θέση να προσφέρετε το κατάλληλο περιβάλλον μάθησης για αυτήν την

ομάδα.

2 Οργανώστε το πρώτο μάθημα που θα γίνει στην αίθουσα διδασκαλίας:

Σχεδιασμός κάθε βήματος διδασκαλίας, έχοντας υπόψη ένα εφικτό χρονικό πλαίσιο

(περίπου..... ( συμπληρώστε) λεπτά της ώρας), κατά τη διάρκεια του οποίου θα πρέπει

να έχει ολοκληρωθεί το μάθημα.

3. Να είστε προετοιμασμένοι να παρουσιάσετε τα αποτελέσματα της εργασίας σας στα

μέλη των υπόλοιπων ομάδων / σε ολομέλεια.

Βήμα 2ο:Οι ομάδες που είναι παρούσες συζητούν για το έργο και τα πορίσματά τους στην

ολομέλεια.

Βήμα 3ο:Συζήτηση στην ολομέλεια, καθοδηγείται από τον εκπαιδευτή

Με βάση την εμπειρία σας πώς σας φάνηκε η παρουσία σας και η εργασία σας στη συγκεκριμένη

ομάδα; Ποιος ήταν ακριβώς ο ρόλος σας; Αντλώντας από την προηγούμενη εμπειρία σας στη

συνεργασία με άλλες ομάδες, με τα μέλη της οποίας δεν ήσασταν εξοικειωμένοι, ποιές ήταν οι

δυσκολίες ή οι προκλήσεις που αντιμετωπίσατε; Πώς θα προχωρούσατε για την αντιμετώπισή

τους: α) ως ομάδα, β) ως άτομο; Τι περιμένατε από τον δάσκαλο / εκπαιδευτή να κάνει για να σας

βοηθήσει;

Βήμα 4ο:Ανατροφοδότηση

Βασίζεται στα αποτελέσματα του προηγούμενου σταδίου, εστιάζοντας στη σημασία των

παρακάτω: Γνωριμία με τους εκπαιδευόμενους και ενίσχυση της γνωριμίας τους με τη χρήση

μέσων που σέβονται την ατομικότητά τους και την ίδια στιγμή διαχωρίζουν το ρόλο τους ως

εκπαιδευόμενοι. Παρουσίαση των στόχων και του περιεχόμενο του προγράμματος, εφαρμόζοντάς

το στην ομάδα σας με βάση τα εκάστοτε χαρακτηριστικά της.


Απόκτηση νέων εργαλείων για τις πολυπολιτισμικές ομάδες

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

2 ώρες


106




Αυτή η άσκηση μπορεί να χρησιμεύσει για να αναδυθεί, ώστε να αντιμετωπιστούν ορισμένα

στερεότυπα: Το να είναι κανείς Ρομά δεν σημαίνει ότι δεν μπορεί να διαβάσει. Το να είναι κανείς

μετανάστης δεν σημαίνει ότι δε δύναται να μιλήσει τη γλώσσα. Το γεγονός ότι προέρχεται κανείς

από μια μουσουλμανική χώρα δεν προκαθορίζει ένα μουσουλμανικό θρήσκευμα, κλπ..


107



3.2.3. ΟΜΑΔΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΣΗ : ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ



Η διαχείριση της τάξης αποτελεί μέρος των επαγγελματικών καθηκόντων ενός εκπαιδευτή. Ο πιο κοινός ορισμός αναφέρεται στην πειθαρχία, στις «τεχνικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να διατηρήσουν τον έλεγχο στην τάξη» (Kelly, 2013). Μερικές φορές, η έμφαση δίνεται στη διαχείριση ολόκληρης της τάξης ή μιας ομάδας μαθητών, ενώ άλλες σε ένα μόνο μαθητή. Η σημασία της διαχείρισης της τάξης αναγνωρίζεται ευρέως από τους καθηγητές. Ωστόσο, στη σφαίρα της εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν προστεθεί και άλλες μορφές εκπαίδευσης, διευρύνοντας έτσι τις διαστάσεις του όρου, σε σχέση με τα αποτελέσματα που προκύπτουν κατά τη διδασκαλία και την επίδραση που έχει αυτή στους εκπαιδευόμενους (Γλωσσάριο Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, 2013). Υπό αυτή την έννοια, η διαχείριση της τάξης θεωρείται ως ένα μέσο για την παροχή κινήτρων και την ενεργοποίηση των εκπαιδευομένων, αλλά και για τη διαμόρφωση των καθηκόντων του εκπαιδευτικού ως διαμεσολαβητή και όχι ως εκπαιδευτή (βλ. επίσης Ενότητα 1). Ένας από τους παράγοντες που αναγνωρίζεται ως υλοποίηση αυτής της πιο περικλείουσας άποψης της διαχείρισης της τάξης είναι «οι συμφωνίες που κάνουν οι εκπαιδευτικοί με τους μαθητές" στις προσδοκίες (Γλωσσάριο της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης του 2013), τα μέσα και τους κανόνες ότι αυτές οι προσδοκίες αυτές θα εκπληρωθούν. Μια αποτελεσματική τεχνική, η οποία αυξάνει την πιθανότητα για ένα θετικό αποτέλεσμα στον εκπαιδευόμενο (αλλά και στον εκπαιδευτή και όλη την τάξη) είναι το εκπαιδευτικό συμβόλαιο. Εκπαιδευτικό συμβόλαιο είναι μια συμφωνία μεταξύ των εκπαιδευόμενων και του εκπαιδευτή προκειμένου να διευκρινίσουν τους στόχους του μαθήματος, τις υποχρεώσεις κάθε μέρους, τα μέσα που χρησιμοποιούνται για να βελτιώσουν τις ευκαιρίες να μάθουν.


Το όφελος του εκπαιδευτικού συμβολαίου είναι ότι αυτό μπορεί να εμπνεύσει μια θετική στάση όσον αφορά τη συμμετοχή του εκπαιδευόμενου στις δραστηριότητες της ομάδας, διασαφηνίζοντας τους κανόνες που επικρατούν μέσα στην τάξη και τους στόχους που θα επιτευχθούν. Αυτό επιτρέπει στο μαθητή να συσχετίζει τα πάντα που συμβαίνουν μέσα στην τάξη, δεδομένου ότι η συμμετοχή του σ ' αυτή οφείλεται σε τεκμηριωμένη απόφαση, με βάση την αμοιβαία κατανόηση και το σεβασμό. Η ευθύνη του μαθητή που προέρχεται από διαφορετικό πλέον κυρίαρχο πολιτισμικό συγκρότημα, είναι ισορροπημένο να συμβαίνει κατά την υπογραφή της σύμβασης; Είναι αποτέλεσμα της συμπεριφοράς του/της μέσα στην τάξη ως ένα ισότιμο μέλος αυτής. Ως εκ τούτου, αναμένεται ότι αυτό θα εξουδετερώσει τα συναισθήματα της απογοήτευσης ή της έκφρασης της παθητικότητας που οι εκπαιδευτές σε όλη την Ευρώπη αντιμετωπίζουν συχνά (ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΣΤΗΝ ΑΘΗΝΑ).


108



Επιπλέον, το εκπαιδευτικό συμβόλαιο είναι ένα μέσο για τη διασφάλιση ίσης μεταχείρισης, από τη μία πλευρά και προσαρμοσμένη απάντηση στις ατομικές μαθησιακές ανάγκες, από την άλλη: όλοι οι συμμετέχοντες σε ένα μάθημα καλούνται να υπογράψουν μια σύμβαση, αποδεχόμενοι τους ίδιους κανόνες και τις ίδιες υποχρεώσεις. Ταυτόχρονα, οι μαθησιακοί στόχοι μπορούν να εξατομικευτούν στο πλαίσιο των στόχων του μαθήματος. Με αυτήν τη λογική, αντανακλά το φορέα κατάρτισης ή τη θέληση του εκπαιδευτή για να καθοριστούν τα καθήκοντα και οι ρόλοι, δημιουργώντας έτσι στους συμμετέχοντες το ίδιο καθεστώς, καθώς οι μαθητές σε μία διαδραστική σχέση, διευκολύνοντας την αλληλεπίδραση της ομάδας.


Για να λάβει χώρα μία αποτελεσματική εκμάθηση κατά τη διάρκεια της κατάρτισης, πρέπει να δημιουργηθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης, συνεργασίας και σεβασμού. Το πρώτο βήμα στην ανάπτυξη ενός τέτοιου κλίματος απαιτεί την κατάρτιση μιας σύμβασης μάθησης, με συγκεκριμένες απαιτήσεις να πληρούται και με βάση τα χαρακτηριστικά της ομάδας. Έτσι, η σύμβαση καθορίζει συγκεκριμένη μάθηση ή/και συμπεριφορά στις οποίες όλα τα μέρη θα συμφωνήσουν. Η σύμβαση καθορίζει επίσης:

τους στόχους του μαθήματος και την εκμάθηση

τις υποχρεώσεις που κάθε συμβαλλόμενο μέλος αναλαμβάνει για τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν

το χρονικό πλαίσιο εντός του οποίου οι όροι της σύμβασης μάθηση πρόκειται να εκπληρωθούν

τη βάση στην οποία θα καθορίζεται ότι πληρούνται οι όροι της σύμβασης

Στη σύμβαση πρέπει να αναφέρονται σαφώς οι ρόλοι, τα δικαιώματα και οι ευθύνες όλων των μελών που εμπλέκονται στη μαθησιακή σχέση. Μπορεί επίσης να αναφέρει τις αξίες που πρέπει να τηρούνται κατά τη διάρκεια της κατάρτισης, για την προστασία της ιδιωτικής ζωής και των κατάλληλων ορίων ορισμένων ανθρώπων σχετικά με το τι πρέπει και τι δεν πρέπει να τεθεί σε συζήτηση στην τάξη.

Ένα εκπαιδευτικό συμβόλαιο μπορεί να είναι μέρος του προτύπου διαδικασίας ενός φορέα κατάρτισης, συνήθως στην αρχή μιας νέας πορείας. Επίσης, ο εκπαιδευτής μπορεί να χρησιμοποιεί την πρακτική αυτή στα πρώτα στάδια της τάξης του / της. Μια σημαντική πτυχή της σύμβασης, όμως, είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να σέβονται τον πολιτισμό του φορέα κατάρτισης και φυσικά το νομικό πλαίσιο της χώρας.

Γιατί να δημιουργήσετε το εκπαιδευτικό συμβόλαιο;

Μπορεί να υπάρχουν πολλοί λόγοι που οι εκπαιδευτικοί / εκπαιδευτές ορίζουν συμβάσεις με τους μαθητές / εκπαιδευόμενους τους, αλλά ο στόχος δεν μπορεί να είναι άλλος από την υποστήριξη των επιδόσεων των φοιτητών / εκπαιδευομένων στη διαδικασία της μάθησης. Όποιος και αν είναι ο λόγος για το μαθησιακό συμβόλαιο, υπάρχει ένα χαρακτηριστικό που είναι κοινό σε όλες τις


109



περιπτώσεις: ο μαθητής / εκπαιδευόμενος δεν μπορεί να μείνει έξω από τη διαδικασία της διαπραγμάτευσης και της δημιουργίας της σύμβασης. Είναι ζωτικής σημασίας οι μαθητές / εκπαιδευόμενοι να γίνουν υπεύθυνοι και να αισθάνονται ότι έχουν ένα ενδιαφέρον για την πλήρωση της διάταξης. Ο καλύτερος τρόπος για να επιτευχθεί αυτό είναι να τους γίνει κατανοητό ότι οι ανησυχίες τους είναι υπό εξέταση και δεν απορρίπτονται, αλλά απασχολούν τους εκπαιδευτές.

Ποια είναι τα οφέλη ενός εκπαιδευτικού συμβολαίου;

Όταν ένας μαθητής / εκπαιδευόμενος γίνεται συμβαλλόμενο μέλος του εκπαιδευτικού συμβολαίου, τότε αυτός / αυτή εμπλέκονται στην έκβαση της συμμετοχής του / της στη διαδικασία της μάθησης πιο ενεργά. Δηλαδή, η μαθησιακή διαδικασία γίνεται πιο αυτο-κατευθυνόμενη. Η ευθύνη που χορηγείται στους φοιτητές / εκπαιδευόμενους με τη συμμετοχή τους στη διαδικασία σύναψης συμβάσεων και στη λήψη αποφάσεων που αφορούν τη δική τους εκπαίδευση συχνά αυξάνει το εσωτερικό τους κίνητρο. Το συμβόλαιο δίνει στους μαθητές / εκπαιδευόμενους στόχους, εκτός από το να εργάζονται μόνο για βαθμούς ή επαίνους. Επιτρέπει στους μαθητές / εκπαιδευόμενους να κερδίσουν την ικανοποίηση από την επίτευξη των στόχων τους. Πολλοί μαθητές / εκπαιδευόμενοι ανταποκρίνονται καλά σε αυτή την τεχνική, καθώς εκτιμούν τις προσπάθειες που καταβάλλονται από τον δάσκαλο / εκπαιδευτή τους να αναγνωρίζουν και να ανταποκρίνονται στις ατομικές τους ανάγκες.

Τα οφέλη μπορεί να προκύψουν για όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία εκμάθησης της σύμβασης: οι μαθητές / εκπαιδευόμενοι επωφελούνται από την εργασία στο κατάλληλο επίπεδο, ο δάσκαλος / εκπαιδευτής ικανοποιείται από την προσπάθεια των μαθητών να αναπτυχθούν, καθώς και από την σκόπιμη διαχείριση του διατιθέμενου. Επιπλέον, η διαδικασία αυτή μπορεί επίσης να διδάξει στους μαθητές / εκπαιδευόμενους κάποιες δεξιότητες ζωής: για παράδειγμα, μπορούν να μάθουν τη σημασία του καθορισμού στόχων και να εργάζονται για την επίτευξή τους.

ΜΕΘΟΔΟΙ

Ο εκπαιδευτής να ετοιμάσει και να οργανώσει την άσκηση: «Πώς να συνταχθεί ένα εκπαιδευτικό συμβόλαιο». Η άσκηση περιλαμβάνει

Εισήγηση εκπαιδευτή



Συζήτηση

Ρόλος



110



Βήμα 1. Ο εκπαιδευτής να εξηγήσει εν συντομία τι είναι το εκπαιδευτικό συμβόλαιο

Βήμα 2. Ο εκπαιδευτής να ξεκινήσει και να διευκολύνει τη συζήτηση σχετικά με το τι θα πρέπει να αποτελεί περιεχόμενο και οι όροι της σύμβασης, ζητώντας από τους εκπαιδευόμενους να τα αντλούν από τις εμπειρίες τους ως φοιτητές, καθώς και ως εκπαιδευτές των Πολυπολιτισμικών ομάδων

Βήμα 3. Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να εργαστούν σε ομάδες και να παρέχουν ένα σχέδιο εκπαιδευτικού συμβολαίου που θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες μιας ετερογενούς ομάδας μαθητών όσον αφορά το φύλο, την ηλικία, τη γλώσσα ή το πολιτισμικό υπόβαθρο

Βήμα 4. Οι ομάδες παρουσιάζουν τα σχέδια που έχουν ετοιμάσει και συζητούν τα αποτελέσματα

Βήμα 5. Αναπαράσταση: δύο εκπαιδευόμενοι αναλάβουν τον ρόλο του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων και διαπραγματεύονται τους όρους της σύμβασης. Τα άλλα μέλη της ομάδας σχολιάζουν και αξιολογούν τι ήταν σωστό, τι πήγε στραβά και γιατί.

Βήμα 6. Ο εκπαιδευτής διευκολύνει τη συζήτηση, έτσι ώστε να μπορεί να βγάλει συμπεράσματα.


Απόκτηση νέων εργαλείων για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικής τάξης.

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα

Άσκηση: Μαθαίνοντας πώς συντάσσεται ένα εκπαιδευτικό συμβόλαιο


111



3.2. 4. ΕΠΙΤΡΕΠΟΝΤΑΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΥΤΌ-ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΈΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΑΠΟΔΟΧΗΣ



Οι προσπάθειες για συμμετοχικά μοντέλα σε οργανωτικά και διοικητικά περιβάλλοντα έχουν τις ρίζες τους στις πολιτισμικές τάσεις της δεκαετίας του 1970. Κατά τα επόμενα έτη διάφορες εκδοχές της έννοιας διερευνήθηκαν προκειμένου να εφαρμοστούν σε μεγάλες επιχειρήσεις. Ακολουθώντας τις τάσεις της εποχής, καταβλήθηκαν προσπάθειες για την προσαρμογή της έννοιας στο σχολικό ή εκπαιδευτικό περιβάλλον ( Scarr 1992, Kratochwill 2014 ), τόσο στη σφαίρα της διοίκησης όσο και στην τάξη. Απορρέοντας από προσεγγίσεις που θεωρήθηκαν επιτυχημένες σε μεγάλες αμερικανικές εταιρείες ( Scarr 1992 ) και που εφαρμόστηκαν προκειμένου να βελτιώσουν τις επιδόσεις των επιχειρήσεων ( Cohen 1993 ), οι πρακτικές αυτές είναι επίσης γνωστές ως «αυτο - διαχείριση » ή «αυτο -διαχείριση της ομάδας εργασίας ".

Οι «αυτοδιαχειριζόμενες ομάδες εργασίας είναι ομάδες αλληλεξαρτώμενων ατόμων που μπορούν να αυτορυθμίζουν τη συμπεριφορά τους ολοκληρώνοντας ένα έργο» ( Cohen 1993, σελ. 2 ). Η ομάδα καθορίζει τις αρμοδιότητες ανά ρόλο ή έργο, καθώς και τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους το έργο θα πραγματοποιηθεί, έτσι ώστε να βγει ένα επιθυμητό αποτέλεσμα. Η ιδέα έχει να κάνει με «την ανάπτυξη διαδικασιών και ενός μοντέλου λήψης αποφάσεων που θα αναδείξει τη δημιουργικότητα και τη συμμετοχή» ( Scarr 1992 ).

Η άποψή μας είναι ότι η πρακτική αυτή παρέχει μια αξιόπιστη απάντηση σε ορισμένα από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτές κατά τη διδασκαλία μιας τάξης ενήλικων εκπαιδευομένων που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Η διαχείριση της τάξης (βλ. επίσης παραπάνω Ενότητα 3.2.), το σύνολο των τεχνικών με τις οποίες οι εκπαιδευτές προσπαθούν να αντιμετωπίσουν τις εκδηλώσεις μη αναμενόμενων συμπεριφορών στην τάξη, δηλαδή, σύμφωνα με την προσέγγιση TTMIRO, αποκλίνουσες από αυτές που η κυρίαρχη κουλτούρα αναγνωρίζει ως "ορθές ", συνήθως αναφέρεται στην εξουσία, καθώς αυτή αντανακλάται και δημιουργεί αντίστοιχου χαρακτήρα σχέσεις μέσα στην τάξη. Η αυτοδιαχείριση της ομάδας των εκπαιδευομένων και των εκπαιδευτών είναι μια προσέγγιση που αποσκοπεί στην μείωση αυτής της πτυχής, αντικαθιστώντας τις εξουσιαστικές σχέσεις με τη συμμετοχή και τη συνειδητή πειθαρχία, ενώ την ίδια στιγμή κάνει τους κανόνες συμπεριφοράς εμφανείς και τους συνδέει με το μαθησιακό αποτέλεσμα.


Οι αυτοδιαχειριζόμενες ομάδες εργασίας αναγνωρίζονται για την εξασφάλιση της συμμετοχής, δηλαδή την ενεργό συμμετοχή των μελών της για την υλοποίηση του σκοπού της ομάδας ( Scarr


112



1992, Cohen 1993 ) : «Ενώ γραφειοκρατίες επικεντρωθεί στις εισροές και διαδικασίες, οι ομάδες εργασίας τονίζουν αποτελέσματα. Ενώ οι γραφειοκρατίες εστιάζουν στη διαδικασία, τα μέλη της ομάδας εργασίας δημιουργούν τη δική τους διαδικασία » ( Scarr 1992 ). Η προσαρμογή της έννοιας στην πολιτισμική ποικιλομορφία στην τάξη ενηλίκων στοχεύει στη διασφάλιση ότι οι κανόνες, οι αρμοδιότητες και τα όρια έχουν νόημα για όλους τους συμμετέχοντες : η «σωστή » συμπεριφορά ή στάση δεν επιβάλλεται, ούτε είναι αυτονόητη, και δεν σχετίζεται με τις προηγούμενες εμπειρίες ή το πολιτισμικό υπόβαθρο των μελών της ομάδας. Υπό την έννοια αυτή, η αυτορδιαχείριση καθιστά όλους/ες ισότιμους, ενώ ταυτόχρονα συνδέει με σαφή και αυτονόητο τρόπο τη διαδικασία της μάθησης με το αποτέλεσμά της. Αυτοί οι καθοριστικοί παράγοντες της πρακτικής αυτορδιαχείρισης αναμένονται να δημιουργήσουν ένα φιλικό περιβάλλον για τον εκπαιδευόμενο που θα ενισχύει τα κίνητρά του. Για τους ίδιους λόγους, εγγυόνται επίσης ότι όλα τα μέλη θα αντιμετωπίζονται με σεβασμό. Η τάξη γίνεται τότε ένα ασφαλές περιβάλλον που θα επιτρέπει σε κάθε μέλος της ομάδας να προχωρήσει στους μαθησιακούς στόχους της, χωρίς περισπασμούς.


Οι αυτοδιαχειριζόμενες ομάδες διαχειρίζονται τον εαυτό τους αυτοπροσδιορίζοντας τα μέσα που θα οδηγήσουν στην επιθυμητή έκβαση της διαδικασίας μάθησης. Ή, με άλλα λόγια, λαμβάνοντας συλλογικές αποφάσεις σχετικά με το πώς τα μέλη θα εκτελούν τα καθήκοντά τους (Cohen 1993, σελ. 22). Για να συμβεί αυτό, χρειάζεται κάτι περισσότερο από τη θέσπιση κανόνων με ένα συμμετοχικό τρόπο. Πρώτα απ 'όλα λοιπόν πρέπει να διευκρινιστούν οι στόχοι (γιατί το κάνουμε αυτό; Πώς αυτός ο κανόνας θα μας βοηθήσει να πετύχουμε τους στόχους μας;). Επίσης, για να λειτουργήσει η αυτοδιαχείριση, προκειμένου να εργαστούμε σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης ενηλίκων, χρειάζεται ένα οργανωτικό πλαίσιο (Cohen 1993) που υποστηρίζει τη συμμετοχή όλων των δρώντων στη διαδικασία εκμάθησης / διδασκαλίας "[... ] Η αυτοδιαχείριση εξαρτάται από τον αποτελεσματικό συντονισμό, και το ομαδικό πνεύμα μπορεί να είναι μεταδοτικό και να προωθεί μια στάση «μπορώ να τα καταφέρω» (self-efficacy), που μπορεί να οδηγήσει τελικά σε υψηλότερες επιδόσεις "(Cohen 1993, σελ. 27).

Για να επιτευχθεί η άμεση συμμετοχή σε θέματα που αφορούν την εκμάθηση / διδασκαλία, που βρίσκεται στον πυρήνα της έννοιας της αυτορδιαχείρισης, η τεχνική που χρησιμοποιείται είναι η συνεδρίαση της τάξης (Kratochwill 2014), όπου ο εκπαιδευτής ενεργεί ως συντονιστής. Πρόκειται για μια οργανωμένη συνεδρία για να γνωριστούν καλύτερα τα άτομα που την αποτελούν, να συζητήσουν τι είναι καλό και τι πήγε στραβά, να λάβουν μέτρα και κανόνες που θα διευκολύνουν τη μάθηση. Έτσι, η συνεδρίαση αυτή παρέχει το πλαίσιο για την ένταξη στην τάξη.

Οι συνεδριάσεις αυτές, είτε πραγματοποιούνται στην αρχή του μαθήματος ή μια σειρά από αυτές έχει προγραμματιστεί σε τακτά χρονικά διαστήματα κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Στη δεύτερη περίπτωση, οι συνεδριάσεις αποσκοπούν επίσης στην αξιολόγηση των κανόνων, των μέσων, και της απόδοσης ή των αναμενόμενων αποτελεσμάτων που έχουν αποφασιστεί στο προηγούμενο μάθημα. Θα πρέπει οι συνεδριάσεις αυτές να προγραμματιστούν προσεκτικά και οι συμμετέχοντες να ενημερωθούν για το ποιά είναι η ατζέντα και τι απαιτείται από αυτούς. Επίσης, ο εκπαιδευτής πρέπει να προγραμματίσει πώς να ενδυναμώσει και να παρακινήσει τα μέλη της ομάδας,


113



αντιμετωπίζοντας τους συμμετέχοντες ως μέλη και μαθητές τους την ίδια στιγμή. Ένα άλλο θέμα που ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι προετοιμασμένος να αντιμετωπίσει είναι η φαινομενική απόσυρση ορισμένων συμμετεχόντων. Θεωρούμε ότι είναι σημαντικό να αναφέρουμε στο σημείο αυτό ότι υπάρχουν άνθρωποι που τα βρίσκουν όλα αυτά ενοχλητικά ή ψεύτικα, ή ότι μπορεί να είναι μέλη της ομάδας που δεν είναι εξοικειωμένοι με το είδος της αλληλεπίδρασης. Τα μέλη ίσως να μην μπορούν να έχουν τις διαπροσωπικές δεξιότητες που απαιτούνται για να εργαστούν από κοινού ( Cohen 1993, σελ. 21 ), και ίσως να είναι η πρώτη φορά στη ζωή τους που αντιμετωπίζουν αυτό το είδος αλληλεπίδρασης. Έτσι, η απόσυρση μπορεί να μην είναι αυτή που φαίνεται οτι είναι. Όλα αυτά καθιστούν τον συντονισμό του εκπαιδευτή ακόμη πιο σημαντικό. Ως εκ τούτου, θα πρέπει να βασίζεται σε προσεκτικό προγραμματισμό και σε καλή γνώση του προφίλ των εκπαιδευόμενών του ( βλ. επίσης Ενότητα 3.2. ). Στην περίπτωση των εν λόγω συνεδριάσεων στην τάξη, ο συντονιστής πρέπει να λειτουργήσει ως διαμεσολαβητής, προκειμένου να ενθαρρύνει όλα τα μέλη να λάβουν μέρος στη διαδικασία.

ΜΕΘΟΔΟΙ

Ο εκπαιδευτή πρέπει να ετοιμάσει και να οργανώσει την άσκηση : «Φτιάχνοντας κανόνες». Η άσκηση περιλαμβάνει:



Συζήτηση


Βήμα 1. Ο εκπαιδευτής να ζητήσει από τους συμμετέχοντες να προβληματιστούν σχετικά με τους κανόνες της τάξης τους : ποιοί είναι; Πώς ξέρουν πώς να αντιδράσουν ή τι να κάνουν στην τάξη ; Πώς ξέρουν τι να περιμένουν;

Βήμα 2. Ο εκπαιδευτής να ζητήσει από τους συμμετέχοντες να σκεφτούν τι κατά κανόνα δεν περιλαμβάνονται σε όσα αναφέρθηκαν παραπάνω. Να βρείτε ποιος είναι ο πιο σημαντικός κανόνας που θα οδηγήσει σε κάποιο μαθησιακό αποτέλεσμα ; Θα βοηθήσει αυτός στη μάθηση; Τι πρέπει να κάνουν προκειμένου να συμπεριλάβουν τον κανόνα αυτόν στη διαδικασία εκμάθησης / διδασκαλίας ;

Βήμα 3. Οι συμμετέχοντες καλούνται να εργαστούν σε ομάδες και να ετοιμάσουν ένα σχέδιο για την εφαρμογή της αυτο-διαχείριση τεχνικών στην τάξη τους. Τι είδους συναντήσεις θα διοργανώσουν; Για ποιο λόγο; Ποιοι θα είναι οι στόχοι τους ; Πώς θα χειριστούν το ρόλο τους ως διαμεσολαβητές - συντονιστές ;

Βήμα 4. Οι συμμετέχοντες να παρουσιάσουν τα σχέδιά τους

Άσκηση: «Φτιάχνοντας κανόνες»


114



Βήμα 5. Ομάδα συζήτησης : Οι συμμετέχοντες καλούνται να αξιολογήσουν το έργο της ομάδας τους και να προβληματιστούν σχετικά με οποιαδήποτε εμπειρία αυτοδιαχείρισης : πώς θα συνεργαστούν ; Πώς ξέρουν τι να κάνουν ; Το έκαναν από κοινού ή μοιράζονταν καθήκοντα; Ποιες είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, ποια τα οφέλη που έχουν αποκτηθεί, και ποιες οι επιπτώσεις στη διαδικασία της μάθησης ;

Βήμα 6. Ανατροφοδότηση.


Εξοικείωση των εκπαιδευομένων να εστιάσουν Στις μεθόδους διδασκαλίας στη διαδικασία της μάθησης

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


Σύμφωνα με τα λόγια μίας καθηγήτριας που χρησιμοποιεί τεχνικές αυτο-διαχείρισης στην τάξη της, ας θυμόμαστε τα εξής: "Δεν οργανώνετε ένα meeting μιας εταιρείας. Η συγκρότηση της ομάδας δεν είναι μια δραστηριότητα που λαμβάνει χώρα στην αρχή της σχολικής χρονιάς και δεν θα επαναληφθεί. Είναι μια συνεχής διαδικασία διευκόλυνσης των συνεδριάσεων στην τάξη και άλλων πραγμάτων που ενώνουν τις ομάδες, επιδιώκοντας την ένταξη στην τάξη όλο το χρόνο» (http://www.classroom-teacher-resources.com/classroom-team-building).

http://www.classroom-teacher-resources.com/classroom-team-building


115



3.2.5. Η ΧΡΉΣΗ ΜΙΚΡΏΝ ΟΜΆΔΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΑ ΤΗΣ ΜΆΘΗΣΗΣ: ΟΜΆΔΑ ΕΡΓΑΣΊΑΣ ΚΑΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΌΤΗΤΑ ΤΩΝ ΔΕΞΙΟΤΉΤΩΝ ΤΩΝ ΜΕΛΏΝ/ΜΑΘΗΤΏΝ, ΜΈΘΟΔΟΣ PROJECT.



Η «Μέθοδος Project» είναι μια πρακτική, που αναγνωρίζεται ως ιδιαίτερα αποτελεσματική στην εκπαίδευση ενηλίκων. Το παιδαγωγικό υπόβαθρο προέρχεται από την εκπαιδευτική θεωρία του J.Dewey (1968), καθώς και από τη μελέτη του Vygotsky στη γνωστική ψυχολογία (1997-Ελληνική έκδοση). Παρουσιάστηκε για πρώτη φορά σε ένα άρθρο του Kilpatric το 1918 (NCSALL, 2005). Συνδέεται με τις θεωρούμενες ως "προοδευτικές πρακτικές στην εκπαίδευση" κατά τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, οι οποίες τόνισαν τη σημασία της "πρακτικής έρευνας –καθημερινής επίλυσης προβλημάτων και της αναζήτησης του νοήματος στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης" (Wrigley 1998, σελ.2). Ορίζεται ως μια πρακτική που επιτρέπει σε μια ομάδα μαθητών να εργαστούν από κοινού για να δημιουργήσουν ή να αναπτύξουν κάτι ως αποτέλεσμα έρευνας (NCSALL, 2005). Με τον τρόπο αυτό αποκτούν γνώση, επειδή συλλέγουν και εφαρμόζουν πληροφορίες, και βιώνουν ένα διαπραγματευτικό περιβάλλον και τέλος δημιουργούν ή κατασκευάζουν εκ νέου το αντικείμενο της μάθησής τους, που είναι το αποτέλεσμα της έρευνάς τους (δείτε επίσης: η μάθηση στην πράξη σύμφωνα με τον Dewey). Σε αντίθεση με την παραδοσιακή εκπαίδευση, οι υποστηρικτές της μεθόδου project προσπαθούν να επιτρέπουν στον φοιτητή για συναναστρέφεται με τον εκπαιδευτή του όσο το δυνατόν λιγότερο για την επίλυση προβλημάτων. Ο εκπαιδευτικός θεωρείται περισσότερο ως Διαμεσολαβητής παρά ένας πάροχος γνώσεων και πληροφοριών(NCSALL, 2005).

Οι πρακτικές της μεθόδου Project και η διδασκαλία που βασίζεται σε αυτήν εισήχθησαν στην εκπαίδευση ενηλίκων από τον Freire (1970) και τους οπαδούς του στην προσπάθειά τους να καθιερώσουν συμμετοχικά και χειραφετημένα μοντέλα εκπαίδευσης που συνδέονται με συλλογική δράση και προσανατολισμένες κοινοτικά κινήσεις (Wringley 1998, σ.3). Πιο πρόσφατα θεωρητικοί στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων τόνισαν άλλες, λιγότερο πολιτικές πτυχές του δυναμικού Project στη μάθηση, όπως η ατομική ανάπτυξη, η αυτοπραγμάτωση και η αυτοέκφραση (Wringley 1998, σ.3). Επίσης, έχει συνδεθεί με την κριτική παιδαγωγική σχολή σκέψης που απαιτεί από την εκπαίδευση των ενηλίκων την παροχή «υπηρεσιών που είναι πολιτισμικά σχετικές, που κατευθύνονται από τους συμμετέχοντες και είναι κοινωνικά ενισχυμένες» (Degener 2001).

¬ Γιατί πρέπει να «διδαχθεί»; Οι στόχοι της εισαγωγής στη μέθοδο Project στο Εκπαιδευτικό Υλικό του TTMIRO είναι οι ακόλουθοι:

Να ενθαρρύνουν τον προβληματισμό του εκπαιδευτή / εκπαιδευόμενου και της κριτικής σκέψης σχετικά με τη χρήση της ομαδικής εργασίας και πρακτικών του έργου


116



Να εξοικειωθούν οι πολυπολιτισμικές ομάδες, συμπεριλαμβανομένων των μεταναστών και των Ρομά με τη χρήση της μεθόδου του έργου και άλλες πρακτικές της ομάδας εργασίας ως μέσο για να ξεπεραστούν ορισμένες από τις δυσκολίες που τα μειονεκτούντα μέλη της ομάδας αντιμετωπίζουν όταν συμμετέχουν σε μια "μικτή" τάξη. Θεωρούμε τη μέθοδο αυτή ως μια καλή στρατηγική για το σκοπό αυτό, επειδή

I. προωθεί την ενεργή μάθηση και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, παρέχοντάς τους μια

εργασία που μπορεί να επιτευχθεί μόνο σε συνεργασία με τα άλλα μέλη της ομάδας, ενώ ταυτόχρονα σχετίζονται με τα προσωπικά ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες του καθενός Έτσι, ένας μετανάστης ή Ρομά μαθητής γίνεται “ίσος” με κάθε άλλο μέλος της ομάδας. Ας προσθέσουμε εδώ ότι η έρευνα έχει δείξει ότι ένα από τα οφέλη των ενηλίκων εκπαιδευομένων είναι ότι το έργο που βασίζεται στη μάθηση επιτρέπει τη δημιουργία μίας "κοινής ηθικής εργασίας " ( Wrigley 1998, σ. 5 )

II. είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική για τους μαθητές που φαίνεται να διστάζουν, ή που συχνά να κρύβουν αμηχανία ή απογοήτευση (ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΑΘΗΝΑΣ), γιατί συνδυάζει την ομάδα εργασίας με την ατομική δράση βάσει των προσωπικών συμφερόντων

III. οι στόχοι της πληρούν τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης των ενηλίκων όσον αφορά την κριτική σκέψη και τον προβληματισμό ( Mezirow 1998 ), την απόδοση του νοήματος σε μια κατάσταση ή ένα αντικείμενο ( Dewey[1916] 1966)) τα προσωπικά κίνητρα και την ενδυνάμωση ( Wrigley 1998, σ. 5).

IV. υπάρχουν αυξανόμενες ενδείξεις ότι προωθεί τις κοινωνικές και βασικές δεξιότητες, που κρίνονται αναγκαίες για την κοινωνική ένταξη και ειδικότερα για την είσοδο στην αγορά εργασίας ή την απασχόληση ( Meyer 1999)

V. προωθεί την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην εκπαίδευση, και ως εκ τούτου, την εξασφάλιση " της εμπλοκής τους με τον εκπαιδευτή και το πρόγραμμα σπουδών " (Degener 2001 )

¬ Βασικές έννοιες ή / και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Κοινές φάσεις της μεθόδου Project, αν και οι ομάδες μπορούν να καθορίσουν τους τρόπους που ένα έργο υλοποιείται: «αναγνώριση ενός προβλήματος ή το θέματος, προκαταρκτικές έρευνες, σχεδιασμός και ανάθεση καθηκόντων, έρευνα, υλοποίηση του έργου, σύνταξη και ανάπτυξη του τελικού προϊόντος, διάδοση και αξιολόγηση "(NCSALL, 2005, σελ. 2).

Στάδια του έργου: 1. Επιλογή θέματος 2. Στόχοι 3. Εργασίες:

• κατανομή των αρμοδιοτήτων εντός της ομάδας • πηγές πληροφοριών • δημιουργία και προμήθεια των πόρων (υλικών) που απαιτούνται • καθορισμός ενός χρονοδιαγράμματος για τις δραστηριότητές (ανάλυση και ρεαλιστική κατανομή του χρόνου που απαιτείται)


117



• επιλογή των μεθόδων που θα χρησιμοποιηθούν. 4. Έρευνα 5. Τελικό προϊόν (εκθέσεις, αφίσες, άρθρα, λευκώματα, χάρτες, βιβλία, κ.λπ.) 6. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων / αποστολή τους σε άλλους συναδέλφους ή / και άλλους (μετανάστες, εκπαιδευτές, μέλη της κοινότητας, κλπ.) 7. Έρευνα αξιολόγησης / δραστηριότητες που πραγματοποιούνται (είτε μεμονωμένα είτε σε ομάδες από τον εκπαιδευτή ή από τους δυνητικούς ωφελούμενους του προγράμματος).

Αυτή η μέθοδος:

• παρέχει πολλές ευκαιρίες για διεπιστημονικές προσεγγίσεις σε θέματα, εκδηλώσεις, κ.α.

• διευκολύνει την συνεργατική μάθηση (ομαδική εργασία)

• αναπτύσσει τις δεξιότητες της έρευνας και τη συστηματοποίηση των πληροφοριών

• αυξάνει τα κίνητρα μάθησης με την προσφυγή σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής και της συμμετοχής των μεταναστών.

• Διευκολύνει τη χρήση σύγχρονων μεθόδων αξιολόγησης (portfolio, αυτο-αξιολόγηση, κλπ.).

• επιτρέπει την κεφαλαιοποίηση των διαφόρων πηγών πληροφόρησης και τεκμηρίωσης

• διεγείρει την αυτονομία των εκπαιδευομένων και τη δημιουργικότητα

• παρέχει σε όλους τους μετανάστες την ευκαιρία να συνεισφέρουν με κάποιο τρόπο στην επίτευξη του τελικού προϊόντος

ΜΕΘΟΔΟΙ

Η πρότασή μας είναι να χρησιμοποιήσουμε τη μέθοδο του έργου ως την κύρια μέθοδο για την "διδασκαλία" του. Ένα προτεινόμενο σχέδιο θα μπορούσε να περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα:

Προετοιμασία των αντιγράφων των άρθρων σχετικά με τη μέθοδο

συζήτηση με την ομάδα, ανακάλυψη της εξοικείωσής τους με αυτό

συνεργασία μαζί τους για την καταγραφή κάποιων «ερευνητικών ερωτημάτων», δηλαδή τις πτυχές της μεθόδου που ενδιαφέρουν την ομάδα

οργάνωση υπο-ομάδων ανάλογα με το ενδιαφέρον τους για τα "ερευνητικά ερωτήματα"

κάθε υπο-ομάδα ερευνά ένα «ερευνητικό ερώτημα" και παρουσιάζει τη δουλειά της σε όλη την τάξη

αξιολόγηση του έργου

συζήτηση και συμπεράσματα


118




Προβληματισμός και κριτική σκέψη σχετικά με τη χρήση των μεθόδων εργασίας της ομάδας

Γνώσεις και δεξιότητες για την οργάνωση και την εφαρμογή της μεθόδου Project στο χώρο της επαγγελματικής κατάρτισης ή / και την εκπαίδευση των ενηλίκων

Οι πολυπολιτισμικές ομάδες, συμπεριλαμβανομένων των μεταναστών και των Ρομά ενθαρρύνονται στη χρήση της μεθόδου στην καθημερινή τους εργασία.

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

2 ώρες


Το θέμα του χρόνου

Η μέθοδος Project δεν αντικαθιστά διαλέξεις ή τη μάθηση μέσω της πράξης ή άλλες

μεθόδους: η σημασία της έγκειται περισσότερο στην παροχή ενός ουσιαστικού πλαισίου

όπου όλοι οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να συμμετέχουν, προκειμένου να εργαστούν από

κοινού για τη δημιουργία του. Έτσι, ο εκπαιδευτής πρέπει να επιλέξει προσεκτικά το πότε

και πώς θα χρησιμοποιεί τη μέθοδο, καθώς επίσης και να γνωρίζει τις ανάγκες (και

δυσκολίες) των εκπαιδευομένων


119



ΕΝΟΤΗΤΑ 4 – ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ, (ΑΥΤΟ- ) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ, ΒΕΛΤΙΣΤΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ

ΣΤΟΧΟΙ:

Η ενεργός συμμετοχή των καταρτιζόμενων στην παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού. Να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να αντικατοπτρίζουν και να (επανα) καθορίζουν τη διδακτική τους ταυτότητα, τα εργαλεία για την αυτοαξιολόγηση, καθώς και πρόσβαση στις καλές πρακτικές και καινοτομίες, προκειμένου να τελειοποιήσουν τις σπουδές / μαθήματα και να τα κάνουν αποτελεσματικά.


120



4.1. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ, (ΑΥΤΟ-) ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ



Η ενότητα ασχολείται με τη σύνοψη και την αξιολόγηση των επιπτώσεων του πολιτισμού στα διάφορα θέματα που εξετάζονται στα σχέδια του μαθήματος.


Ένας από τους βασικούς παράγοντες αυτής της ενότητας δεν είναι η διαθεσιμότητα των εργαλείων αξιολόγησης, αυτοαξιολόγησης, κλπ., αλλά το κίνητρο / αποδοχή του εκπαιδευτή για αυτά τα εργαλεία. Σε πολλές περιπτώσεις θεωρούνται ως μια πρόσθετη επιβάρυνση στο χρόνο σπουδών τους και τα πολλά εργαλεία θεωρούνται ότι δεν ταιριάζουν με τη διαχείριση αυτή. Η ιδέα αυτή θα μας διδάξει ότι όχι μόνο τα αποτελέσματα μπορεί να είναι επιτυχή, αλλά και η διαδικασία πρέπει να εξεταστεί. Οι εκπαιδευτικοί / εκπαιδευτές πρέπει να καταλήξουν στην ιδέα που να έχει νόημα για αυτούς καθώς και να ανιχνευτούν τα "αιτία".

¬ Βασικές έννοιες ή/ και άλλες πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο

Υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία εργαλείων αξιολόγησης και διαθέσιμων εννοιών (εσωτερικές/ εξωτερικές).

ΜΕΘΟΔΟΙ

Εισήγηση εκπαιδευτών

Ασκήσεις για την υλοποίηση των διαφορών αντίληψης

Ασκήσεις αυτο-αξιολόγησης

Παραδείγματα εφαρμογής

Συζήτηση

Ερωτηματολόγια, σενάρια και παιχνίδια ρόλων


• Μείωση των κοινωνικών στερεοτύπων - προκατάληψης

• Ευαισθητοποίηση και ικανότητα καθώς και εργαλεία για την επεξεργασία σε ό, τι οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να πάρουν από τα μαθήματα

• Ευαισθητοποίηση και ικανότητα, καθώς και εργαλεία για το πώς οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να εφαρμόσουν τα διδάγματα που αντλήθηκαν στη δική τους πρακτική

• Βιωσιμότητα(π.χ. μέσω των προτεινόμενων μεθόδων, όπως οι εκτιμηταίες μέθοδοι, κτλ.)


121



ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ½ ώρα


Να ξεκινήσει η αξιολόγηση ήδη στην πρώτη ενότητα (προκειμένου να δημιουργηθεί μια αυτο-αναφορά). Τα μαθήματα θα πρέπει να επικεντρωθούν στα πλεονεκτήματα της αξιολόγησης και πώς αυτή θα μπορούσε να επιτευχθεί.

Όσον αφορά στην καινοτομία: ο εκπαιδευτής εκπαιδευτών μπορεί να παρέχει μερικά παραδείγματα καλών πρακτικών.


122



4.2. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ : ΚΑΛΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ



Εργαλειοθήκη για τη χρήση των καλών πρακτικών όσον αφορά το TTMIRO



Μαθαίνοντας από αξιολογήσεις από ομότιμους και από την ευρωπαϊκή πολιτική πειραματισμού κλπ.

ΜΕΘΟΔΟΙ

Εισήγηση εκπαιδευτών

Πρόσβαση σε ευρωπαϊκές καλές πρακτικές


Εργαλειοθήκη για τη χρήση των καλών πρακτικών όσον αφορά το TTMIRO


Συζήτηση


Κατανόηση μαθήματος

Χρήση καλών πρακτικών – μένοντας καινοτόμοι

ΔΙΑΡΚΕΙΑ

1 ώρα


123




124



REFERENCES

ALLPORT, G. W., 1958, The Nature of Prejudice, New York, Doubleday Anchor Books. ANDRITSOPOULOU C. 2012. The construction of the concept of citizenship in secondary education.

Doctoral thesis to be published, University of Athens. BADESCU et al, Roma Inclusion Barometer, Open Society Foundation, Bucharest, 2007. BERGER P.L., LUCKMANN, T. 1966. The social construction of reality Anchor Books, U.S.; Later Reprint

edition BERNSTEIN B. 1977α. «Social Class, Language and Socialisation” in KARABEL J., HALSEY A.H. (ed.), Power

and Ideology in Education. Oxford University Press, New York. BERNSTEIN B. 1977β. «Class and Pedagogies: Visible and Invisible» in KARABEL J., HALSEY A.H. (ed.),

Power and Ideology in Education. Oxford University Press, New York. BERNSTEIN, B., 2000 Pedagogy, Symbolic Control and Identity, Boston, Lanham, Maryland (SUA), Rowman

& Littlefield Publishers Inc. BLAIR M, HOLLAND J. 1995, Identity and Diversity :Gender and the Experience of Education. The Open

University, Multilingual Matters Ltd. BOEHNKE P. 2004. Perceptions of social integrations and exclusion in an enlarged Europe. European

Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, EU Luxemburg Office for Official Publications.

BOURDIEU P., 1984. Distinction: a Social Critique of the Judgment of Taste. Harvard University Press. BOURDIEU P., PASSERON J.C. 1979. The Inheritors: French Students and Their Relations to Culture,

University of Chicago Press. BOURDIEU, J., PASSERON, J.C., 1977, Education and social reproduction in Mahler, F. (ed.), Sociology of

education and teaching, Bucharest.

BROWN, R. P., PINEL, E.C., 2003 Stygma on mymind: Individual differences in the experience of stereotype threat, in “Journal of Experimental Social Psychology”, no. 39.

CERNAT, V., 2005, Psychology Stereotypes , Iaşi, Publisher Polirom.


125



CLAXTON, G., et al., 2011, The Learning Powered School: Pioneering 21st Century Education TLO Limited.

COHEN S.G. 1993. “Designing Effective Self-Managing Work Teams” in http://ceo.usc.edu

COREY, G., 2008 Theory and Practice of Counselling and Psychotherapy Thomson Brooks/Cole; 8th edn.

COLLEY H., JAMES D., TEDDER M., & DIMENT K. 2003. “Learning as becoming in vocational education and training: class, gender and the role of vocational habitus”. Published in 2003 in Journal of Vocational Education and Training Vol 55, No 4, pp 471-496.

CRISTEA, O., LATEA, P., CHELCEA, L., 1996, Newcomers and Gypsies: stigmatizing identity in a

multicultural community in Neculau, A., Ferreol, G. (coord.), minority, marginalized, excluded, Iaşi, Publisher Polirom.

DEGENER S.C. 2001. “Making Sense of Critical Pedagogy in Adult Literacy Education” in the Review of

Adult Learning and Literacy, v.2 DEWEY J. 1968. Democracy and Education An Introduction to the Philosophy of Education. The Free

Press, New York.

DJUVARA, N., 2007, Thocomerius – Negru Vodă. A prince of the Romanian Country inception human

origin, Bucharest, Publisher Humanitas.

DJUVARA, N., 1995, Between East and West. Romanian Countries in the early modern era, Bucharest, Publisher Humanitas.

DRYDEN, W. 2007, Handbook of Individual Therapy SAGE Publications Ltd; 5th edn.

DUCKITT, J., 1992, The Social Psychology of Prejudice, Connecticut, London, Praeger Publishers, Westport. FONTANA D. 1995. Psychology for Teachers (Psychology for Professional Groups).Macmillan Publishers

Ltd. FRANKLIN J., 2005. “Managing the Multicultural Classroom. Effective Learning Communities Are Built on

Understanding” in Education Update , Volume 47, nr 5.

FREIRE , P. 1970, Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum.

http://ceo.usc.edu/


126



GARDENER, H., 1993, Multiple Intelligences: The Theory in Practice Basic Books; Reprint edn.

GEERTZ C, 1973. The Interpretation of Cultures, Basic Books, US.

GIBSON C.B., 2004. “Building Multicultural Teams: Learning to Manage Homogeneity and Heterogeneity” in BOYACIGILLER N.A. et al. Crossing Cultures: Insights from Master Teachers. Blackwell Publishing.

GIDDENS A. 2003. Modernity and Self-Identity. Polity Press, Cambridge.

GLOSSARY OF EDUCATIONAL REFORM 2013. “Classroom Management”, http://edglossary.org

GOFFMAN, E., 1963, Stigma: notes on the management of spoiled identity, New York, Touchstone Book.

HAMILTON, D. and GIFFORD, R. 1976, Study on the role of illusory correlation in stereotype formation, Journal of Experimental Psychology, vol. 12, no. 4, pp. 392-407.

HOLFORD J. et al. 2008. Patterns of Lifelong Learning: Policy and Practice in an expanding Europe. Lit

Verlag, Vienna JACOB, L. M., 1996,Stances imagology and otherness: foreign minority excluded Neculau, A., Ferreol, G.

(coord.), Minority, marginalized, excluded, Iaşi, Publisher Polirom. JENKINS R. 2008. Social Identity. Routledge, London. JIGAU, M., SURDU, M., 2002, School attendance of Roma children: problems, solutions, actors, Bucharest,

Ministry of Education, Institute of Education Sciences, Research Institute for Quality of Life, UNICEF. KELLY M., 2013. “Definition of Classroom Management”, http://712educators.about.com KRATOCHWILL T. 2014. “Classroom Management”. American Psychological Association,

www.apa.org/education LEVIN, S., VAN LAAR, C., 2006, The Experience of Stigma: Individual, Interpersonal, and Situational

Influences, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers. LEWIS, M., 1998, Stigma, in Gilbert, P., Andrews, B. (editors), Shame: interpersonal behavior,

psychopatology, and culture, Oxford, Oxford University Press.

http://edglossary.org/

http://712educators.about.com/

http://www.apa.org/education


127



LIEGOIS, J.-P., NICOLAE G., 1995, Roma/Gypsies: An European Minority, London, Minority Rights Group. McGARTY, C., HASLAM, S. A., HUTCHINSON, K. J., TURNER, J., 1994, The effects of salient group

memberships on persuasion, In „Small Group Research”, nr. 25, pp. 267–293. MEYER J.J.1999. “Articulating Learning with EFF Standards” in Focus on Basics, Volume 3 Issue C

MEZIROW J. 1998. “On Critical Reflection” in Adult Education Quarterly, v.48 n.3

NCSALL, 2005, http://www.ncsall.net.

OLDMEADOW, J. A., PLATOV, M. J., FODDY, M., ANDERSON, D., 2003, Self-categorization, Status, and Social Influence, in “Social PsychologyQuarterly”, vol. 66, nr. 2, pp. 138–152.

PACE, 1998, Performance and Communication Enterprises Ltd

PAGE, R. M., 1984, Stigma, London, Boston, Melbourne and Hanley, Routledge & Kegan P. POTRA, G., 2001, Contributions to the history of Gypsies in Romania, Bucharest, Publisher Curtea Veche. SAID E. 1977. Orientalism.Penguin, London . SCARR E.L. 1992. “Using Self-Regulating Work Teams” in Improving School Quality V.50, Nr 3.

STEINER, C. and TERRY, P., 1999, Achieving Emotional Literacy Bloomsbury Publishing PLC.

SURDU, M., SURDU, L., 2003, Problems of rural schools - a model centered on faith in school, "Quality of Life", Bucharest, no. 3.

SURDU, L., 2008, Monitoring the implementation of measures against school segregation in Romania,

Monitoring Report conducted for Romani Criss, Bucharest, Publisher MarLink. TAIFEL, H., TURNER, J. C., 1979, An integrative theory of intergroup conflict, in Austin, W. G. & Worchel, S.

(eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations, Monterey, CA, Brooks-Cole. THOMAS, 2002, Intercultural Competence Profile TRIKALINOU L. 2014. Making Visible: the inhabitation of urban public space by irregular immigrants.

Doctoral thesis to be published, Goldsmith’s University.

TTMIRO PROJECT 2014 Social Inclusion and Lifelong Learning Vocational Education & Training. Report on the state of play in the EU. www.ttmiro.eu

TTMIRO PROJECT 2014. Athens Training Course Results “Beyond the Classroom” paper. www.ttmiro.eu

http://www.ttmiro.eu/

http://www.ttmiro.eu/


128



VIGILANT, L. G., WILLIAMSON, G., 2007, The Sociology of Socialization, in Bryant, C. D., Peck, D. L. (eds.), 21st Century Sociology: A reference handbook, London, Sage Publications.

WLA, The Tavistock Institute ( 2009-2013) Practioner Briefing 1 – WEGENER, B., 1992, Concept sand Measurement of Prestige, in “Annual Review of Sociology”, nr. 18, pp.

253–280. WEGENER, B., 2007, Equal access to quality education for Roma, Monitoring Report - Romania, Open

Society Institute, EU Monitoring and Advocacy Program, Education Support Program, Roma Participation Program, http://www.eumap.org.

WEGENER, B., 2009, EU-MIDIS report, Data in Focus. First report. Roma, http://www.edrc.ro/ LAURA

SURDU docs/docs/cercetari/EU-MIDIS_ROMA_RO_2008.pdf. 30. Ion Sndu, How Roma history and culture, taught in the project ID 62509.

WEINSTEIN, TOMLINSON-CLARKE & CURRAN, 2004. “Toward a Conception of Culturally Responsive

Classroom Management”

WILSON, G. 2011, Evidencing Reflective Practice in Social Work Education: Theoretical Uncertainties and Practical Challenges BRITISH JOURNAL OF SOCIAL WORK, Available on advance access. DOI: 10.1093/bjsw/bcr170.

WRIGLEY SPRUCK H. 1998. “Knowledge in Action: The Promise of Project-Based Learning” in www.ncsall.net

ZAMFIR, C., VLASCEANU, L. (coord.), 1993, Dictionary of Sociology, Bucharest, Publisher Babel. ZAMFIR, C., PREDA, M. (coord.), 2002, Roma in Romania, Bucharest, Expert.

www.europeansharedtreasure.eu

http://www.eumap.org/

http://www.edrc.ro/

http://www.ncsall.net/

http://www.europeansharedtreasure.ue/

Training material el

Documents

Transcript of Training material el