The role of deputy headteachers in school administration ...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

του

ΘΩΜΑ ΚΥΡΙΑΖΗ

Α.Μ: 424/2016018

ΘΕΜΑ: «Ο ρόλος του/της υποδιευθυντή/ριας στη διοικητική λειτουργία της σχολικής

μονάδας και στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων»

«The role of deputy headteachers in school administration and in the implementation of

environmental programmes»

ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Καΐλα Μαρία Καθηγήτρια Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ Παν. Αιγαίου Επιβλέπουσα

Σταμάτης Παναγιώτης Αναπληρωτής Καθηγητής Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ Παν. Αιγαίου Μέλος

Παπαβασιλείου Βασίλης Επίκουρος Καθηγητής Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ Παν. Αιγαίου Μέλος

Ρόδος 2018

Ευχαριστίες

Στην επιτυχή ολοκλήρωση της διπλωματικής εργασίας, συνέβαλε μια σειρά

προσώπων που θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε με ιδιαίτερο τρόπο.

Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμότατα την επιβλέπουσα της Διπλωματικής

εργασίας, την κα. Καΐλα Μαρία, Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου, για την πολύτιμη

καθοδήγηση, τις γόνιμες υποδείξεις, την εμπιστοσύνη που έδειξε στο πρόσωπό μου και στις

δυνατότητές μου να φέρω σε πέρας την διπλωματική αυτή έρευνα και γενικότερα για την

άριστη συνεργασία μας σε όλη τη διάρκεια της εκπόνησης της εργασίας μου.

Ιδιαίτερα αισθανόμαστε την ανάγκη να ευχαριστήσω τον κ. Σταμάτη Παναγιώτη

Αναπληρωτή Καθηγητή του Πανεπιστημίου Αιγαίου και μέλος της εξεταστικής επιτροπής

για την βοήθεια και τη στήριξη που μου προσέφερε, κυρίως στον τομέα της ηγεσίας.

Επίσης, ευχαριστώ θερμά κύριο Παπαβασιλείου Βασίλη, Επίκουρο Καθηγητή στο

Πανεπιστήμιο Αιγαίου, για το ενδιαφέρον του, το χρόνο που διέθεσε και για τις

εποικοδομητικές εξειδικευμένες παρεμβάσεις του στο παρόν πόνημα.

Τέλος ευχαριστώ θερμά τους συναδέλφους μου και τις συναδέλφισσες που δέχτηκαν

να συμμετάσχουν στην έρευνα και βοήθησαν στη συλλογή των απαιτούμενων στοιχείων,

γιατί χωρίς τη βοήθειά τους, δε θα μπορούσε να υλοποιηθεί αυτή η προσπάθεια.

Π ε ρ ι ε χ ό μ ε ν α

Κατάλογος Πινάκων ................................................................................................................. 6

Περίληψη .............................................................................................................................. 12

Πρόλογος ....................................................................................................................... 13

Εισαγωγή ....................................................................................................................... 17

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ................................................................................................................... 19

1.Διοίκηση και ηγεσία εκπαιδευτικών μονάδων ..................................................................... 19

1.1 Αποσαφήνιση των όρων «διοίκηση» και «ηγεσία» σχολικών μονάδων .............................................. 19

1.2 Η διεθνή τάση για ηγετική βελτίωση ..................................................................................................... 21

1.3 Η σχολική διοίκηση απέναντι στις σημερινές ανάγκες ........................................................................ 23

1.4.Οι υποχρεώσεις μιας σχολικής διεύθυνσης .......................................................................................... 25

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ................................................................................................................... 28

2. Δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ................................................................ 28

2.1.Δομή και Διοικητική διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού ........................................ 28

i. Διαχρονική εξέλιξη της δομής του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος της Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. ................................................................................................................... 28

2.2 Διοικητική διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος .................................... 31

i. Όργανα διοίκησης σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ............................................... 32

ii. Όργανα διοίκησης σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ............................................ 32

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ................................................................................................................... 33

3. Διαχρονική εξέλιξη του θεσμικού ρόλου του/της υποδιευθυντή/ριας ................................. 33

3.i. Ο διαχρονικός θεσμικός ρόλος της υποδιεύθυνσης της σχολικής μονάδας πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης. ......................................................................................................................... 33

3.iiΚριτική αποτίμηση των βασικών Π.Δ. 201/98 και 79/2017 αναφορικά με το θεσμικό ρόλο

των διευθυντών/ριών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ................................. 35

a. Θεσμικά χαρακτηριστικά των υποδιευθυντών/ριών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης .......................... 35

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ................................................................................................................... 38

4. Διοικητικοί ρόλοι του/της υποδιευθυντή/τριας και η θεσμική περιβαλλοντική σχέση τους . 38

4.1 Ικανότητες/δεξιότητες του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας; ............................ 38

4.2. Ηγετικοί/διοικητικοί ρόλοι των υποδιευθυντών/ριων ..................................................... 38

4.3. Διοικητικές δεξιότητες των υποδιευθυντών/ριών ............................................................ 40

4.4 Ο θεσμικός ρόλος της υποδιεύθυνσης και η σχέση του με την περιβαλλοντική εκπαίδευση

.............................................................................................................................................. 43

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ................................................................................................................... 46

5.1 Ανάλυση βασικών διοικητικών δεξιοτήτων ....................................................................... 46

i. Επικοινωνία ......................................................................................................................................... 46

ii. Ομαδική εργασία ................................................................................................................................ 47

4

iii. Αυτο-διαχείριση .................................................................................................................................. 50

iv. Ηγεσία ................................................................................................................................................. 50

v. Κριτική σκέψη ..................................................................................................................................... 51

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ................................................................................................................... 54

6.1 Αποσαφήνιση των εννοιών «πρόγραμμα», «εκπαιδευτικό πρόγραμμα» και «εκπαιδευτικό

περιβαλλοντικό πρόγραμμα» ................................................................................................ 54

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ....................................................................................................... 58

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 ................................................................................................................... 59

7.1 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ........................................................................................... 59

i. Προβληματική και αναγκαιότητα της έρευνας ................................................................................... 59

ii. Σκοπός και στόχοι της έρευνας ........................................................................................................... 59

iii. Διερευνητικά ερωτήματα ................................................................................................................... 61

iv. Εργαλεία και διαδικασία χορήγησης των ερωτηματολογίων της έρευνας ........................................ 62

v. Περιγραφή του δείγματος και δημογραφικών στοιχείων των υποκειμένων της έρευνας ................ 65

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 ................................................................................................................... 95

8.1 Περιγραφική στατιστική ανάλυση των αναφορών των υποδιευθυντών/ριών ................... 95

8.2 Αναλυτική περιγραφική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον άξονα των

θεσμικών ρόλων του/της υποδιευθυντή/ριας μιας σχολικής μονάδας. ................................... 97

8.3 Αναλυτική περιγραφική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον άξονατης

συνεργασίας με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον ..................................................... 108

8.4 Αναλυτική περιγραφική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον άξονα του

βαθμού εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στην παιδαγωγική και διοικητική λειτουργία της

σχολικής μονάδας ................................................................................................................ 111

8.5 Αναλυτική περιγραφική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον άξονα της

ευαισθητοποίησης των μαθητών/ριών από τους/τις υποδιευθυντές/ριες σε περιβαλλοντικά

θέματα ................................................................................................................................ 117

8.6 Περιγραφική στατιστική ανάλυση των αναφορών των εκπαιδευτικών ........................... 125

8.7 Αναλυτική περιγραφική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον άξονα των

θεσμικών ρόλων του/της υποδιευθυντή/ριας μιας σχολικής μονάδας από τη σκοπιά των

εκπαιδευτικών. .................................................................................................................... 126


συνεργασίας με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον ..................................................... 137

8.9 Αναλυτική περιγραφική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον άξονα του

βαθμού εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στην καθημερινή σχολική πρακτική κυμάνθηκε

............................................................................................................................................ 142



θέματα ................................................................................................................................ 149

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 ................................................................................................................. 159

5

9.1 Επαγωγική στατιστική ανάλυση ...................................................................................... 159

i. Φύλο και απόψεις των εκπαιδευτικών ............................................................................................. 159

ii. Εργασιακή σχέση και υποδιευθυντική συμπεριφορά ...................................................................... 163

iii. Τόπος εργασίας και υποδιευθυντική συμπεριφορά ........................................................................ 166

iv. Εκπαίδευση και απόψεις εκπαιδευτικών ......................................................................................... 169

v. Ωράριο και απόψεις εκπαιδευτικών ................................................................................................ 173

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 ............................................................................................................... 181

10.1. Συζήτηση- συμπεράσματα ........................................................................................... 181

10.2. Προτάσεις ................................................................................................................... 193

Βιβλιογραφία ............................................................................................................... 195

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ............................................................................................................. 202

6

Κατάλογος Πινάκων

Πίνακας 1: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση το φύλο 65

Πίνακας 2: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το φύλο .......... 66

Πίνακας 3: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση την ηλικία

.............................................................................................................................................................. 66

Πίνακας 4: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την ηλικία ....... 67

Πίνακας 5: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση την

οικογενειακή κατάσταση ...................................................................................................................... 67

Πίνακας 6: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την οικογενειακή

κατάσταση ............................................................................................................................................ 68

Πίνακας 7: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση το

ανώτερο πτυχίο σπουδών που κατέχουν ............................................................................................. 68

Πίνακας 8: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το ανώτερο

πτυχίο σπουδών που κατέχουν ............................................................................................................ 69

Πίνακας 9: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τους

τίτλους σπουδών που κατέχουν ........................................................................................................... 70

Πίνακας 10: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τους τίτλους

σπουδών που κατέχουν ........................................................................................................................ 70

Πίνακας 11: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τα

συνολικά έτη ως εκπαιδευτικοί ............................................................................................................ 71


συνολικά έτη ως εκπαιδευτικοί (ομαδοποιημένη κατηγορία) ............................................................ 72

Πίνακας 13: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τα συνολικά έτη

προϋπηρεσίας ....................................................................................................................................... 72


ως εκπαιδευτικοί (ομαδοποιημένη κατηγορία) ................................................................................... 73

Πίνακας 15: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τα έτη

υπηρεσίας στη σχολική μονάδα ........................................................................................................... 74


στη σχολική μονάδα (ομαδοποιημένη κατηγορία) .............................................................................. 75

Πίνακας 17: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τα έτη

υπηρεσίας στη σχολική μονάδα ........................................................................................................... 75

Πίνακας 18: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τα έτη

υπηρεσίας στη σχολική μονάδα (ομαδοποιημένη κατηγορία) ........................................................... 77


συνολικά έτη ως υποδιευθυντές/ριες .................................................................................................. 77


συνολικά έτη ως εκπαιδευτικοί (ομαδοποιημένη κατηγορία) ............................................................ 78


συνολικά έτη ως υποδιευθυντές/ριες στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα ........................................ 78


συνολικά έτη ως υποδιευθυντές/ριες στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα (ομαδοποιημένη

κατηγορία) ............................................................................................................................................ 79


τοποθεσία της σχολικής μονάδας ........................................................................................................ 80

7


τοποθεσία της σχολικής μονάδας (ομαδοποιημένη κατηγορία) ......................................................... 80

Πίνακας 25: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την τοποθεσία

της σχολικής μονάδας........................................................................................................................... 81

Πίνακας 26: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την τοποθεσία

της σχολικής μονάδας........................................................................................................................... 82

Πίνακας 27: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση το εάν

είχαν συνυποψήφιο/α για την υποδιευθυντική θέση ......................................................................... 82

Πίνακας 28: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση το εάν

έχουν αυτόνομο γραφείο ..................................................................................................................... 83

Πίνακας 29: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τη

μείωση του διδακτικού τους ωραρίου ................................................................................................. 83

Πίνακας 30: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τη θέση

τους για τη μείωση του διδακτικού τους ωραρίου .............................................................................. 84

Πίνακας 31: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το διδακτικό

ωράριο των υποδιευθυντών/ριών ....................................................................................................... 84

Πίνακας 32: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τη

συμμετοχή τους σε περιβαλλοντική οργάνωση ................................................................................... 85

Πίνακας 33: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τη θέση

τους για το εάν η περιβαλλοντική εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί ξεχωριστό μάθημα. ............. 85

Πίνακας 34: Συχνότητες αναφορικά με την επιμόρφωση των υποδιευθυντών/ριών σε

περιβαλλοντικά σεμινάρια ................................................................................................................... 86

Πίνακας 35: Συχνότητες αναφορικά με τη συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με Κέντρα

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Κ.Π.Ε.) ................................................................................................ 87

Πίνακας 36: Συχνότητες αναφορικά με την ανάληψη εκπόνησης περιβαλλοντικών προγραμμάτων

(Π.Π.) από τους/τις υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων .............................................................. 87

Πίνακας 37: Συχνότητες αναφορικά με τη θεματική των Π.Π. από τους/τις υποδιευθυντές/ριες

σχολικών μονάδων ............................................................................................................................... 88

Πίνακας 38: Συχνότητες αναφορικά με τον αριθμό των βιωματικών πρακτικών που έχουν εκπονηθεί

από τους/τις υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων ........................................................................ 89

Πίνακας 39: Συχνότητες αναφορικά με την ένταξη περιβαλλοντικών προγραμμάτων (Π.Π.) από

τους/τις υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων ............................................................................... 89

Πίνακας 40: Συχνότητες αναφορικά με τη θεματική των ενταγμένων Π.Π. από τους/τις

υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων .............................................................................................. 90

Πίνακας 41: Συχνότητες αναφορικά με τους τρόπους διάχυσης των Π.Π. από τους/τις

υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων .............................................................................................. 90

Πίνακας 42: παρουσίαση ή όχι του/της υποδιευθυντή/ριας από τη σχολική διεύθυνση στο Σύλλογο

Διδασκόντων ......................................................................................................................................... 91

Πίνακας 43: Απόψεις των υποδιευθυντών για αλλαγές στη λειτουργία των υποδιευθυντών/ριών .. 92

Πίνακας 44: Συχνότητες με βάση τη μετεκπαίδευσή τους ή όχι σε προγράμματα που αφορούν το

περιβάλλον και την αειφορία ............................................................................................................... 93

Πίνακας 45: Συχνότητες με βάση την επιμόρφωσή τους ή όχι σε σεμινάρια που αφορούν το

περιβάλλον και την αειφορία ............................................................................................................... 94

Πίνακας 46: Συχνότητες με βάση τη συμμετοχή τους ή όχι σε κάποια οργάνωση για την προστασία

του περιβάλλοντος ............................................................................................................................... 95

8

Πίνακας 47: Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και δείκτες αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής των

επιδόσεων των ατόμων της έρευνας αναφορικά με τα κάτωθι θέματα ........................................... 96

Πίνακας 48: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη αρχειοθέτησης των εγγράφων .......................... 97

Πίνακας 49: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη διεκπεραίωσης της υπηρεσιακής αλληλογραφίας

στο σχολείο ........................................................................................................................................... 97

Πίνακας 50: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη σύνταξης των απογραφικών στοιχείων ............. 98

Πίνακας 51: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη αποστολής των στατιστικών στοιχείων ............. 99

Πίνακας 52: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη κατάρτισης του προγράμματος των εφημεριών

............................................................................................................................................................ 100

Πίνακας 53: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας ................................ 100

Πίνακας 54: Συχνότητες αναφορικά με τη διανομή διδακτικών βιβλίων .......................................... 101

Πίνακας 55: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού ............................ 102

Πίνακας 56: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των μέσων διδασκαλίας

............................................................................................................................................................ 103

Πίνακας 57: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών

............................................................................................................................................................ 103

Πίνακας 58: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη οργάνωσης των μαθητικών εκδηλώσεων ....... 104

Πίνακας 59: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη πραγματοποίησης των μαθητικών εκλογών ... 105

Πίνακας 60: Συχνότητες αναφορικά με την καθημερινή βοήθεια των υποδιευθυντών/ριών στη

λειτουργία του σχολείου .................................................................................................................... 106

Πίνακας 61: Συχνότητες αναφορικά με τη βοήθεια των υποδιευθυντών/ριών στον προγραμματισμό

του σχολείου ....................................................................................................................................... 106

Πίνακας 62: Συχνότητες αναφορικά με τη βοήθεια των υποδιευθυντών/ριών στην κατάρτιση του

προϋπολογισμού του σχολείου .......................................................................................................... 107

Πίνακας 63: Συχνότητες αναφορικά με το χαρακτηρισμό της καθημερινής συνεργασίας των

υποδιευθυντών/ριών με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας .......................................... 108

Πίνακας 64: Συχνότητες αναφορικά με το χαρακτηρισμό της υπηρεσιακής σχέσης των


Πίνακας 65: Συχνότητες αναφορικά με το χαρακτηρισμό της διαπροσωπικής σχέσης των



υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο Διδασκόντων (ΣΔ) της σχολικής μονάδας ............................... 110


υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά όργανα της σχολικής μονάδας ................................................ 111

Πίνακας 68: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο

παιδαγωγικό- καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ................................................................. 112

Πίνακας 69: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στη

συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας ............................................................ 112

Πίνακας 70: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα

προβλήματα που ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας ............................... 113

Πίνακας 71: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα

προβλήματα που ανακύπτουν με τους γονείς ................................................................................... 114

Πίνακας 72: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον

οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας .......................................................................... 115

9

Πίνακας 73: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στις

αποφάσεις του/της διευθυντή/ριας της σχολικής μονάδας .............................................................. 115


προγραμματισμό της σχολικής μονάδας............................................................................................ 116

Πίνακας 75: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην

ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών σε περιβαλλοντικά θέματα ................................................... 117

Πίνακας 76: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη

διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών των μαθητών/ριών ......................................... 118


αξιολόγηση των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα .................................. 119


υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα .......................................... 119


προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας 120


καθοδήγηση της υλοποίησης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών ............................................... 121


συμμετοχή τους στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων ................................................ 122


αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων .................................................................................. 123


διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο σχολείο ............................................................................. 123


επιδόσεων των ατόμων της έρευνας αναφορικά με τα κάτωθι θέματα ......................................... 125

Πίνακας 85: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την ευθύνη

αρχειοθέτησης των εγγράφων ........................................................................................................... 126


διεκπεραίωσης της υπηρεσιακής αλληλογραφίας στο σχολείο ........................................................ 127

Πίνακας 87: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση με την ευθύνη

σύνταξης των απογραφικών στοιχείων .............................................................................................. 128


αποστολής των στατιστικών στοιχείων .............................................................................................. 128


κατάρτισης του προγράμματος των εφημεριών ................................................................................ 129


εποπτείας της εφημερίας ................................................................................................................... 130

Πίνακας 91: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση με τη διανομή

διδακτικών βιβλίων ............................................................................................................................ 131


τήρησης του βιβλίου υλικού .............................................................................................................. 132


παραλαβής και ελέγχου των μέσων διδασκαλίας ............................................................................. 133


παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών ............................................................................. 134

10


οργάνωσης των μαθητικών εκδηλώσεων .......................................................................................... 135


πραγματοποίησης των μαθητικών εκλογών ...................................................................................... 135

Πίνακας 97: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση με την

καθημερινή βοήθεια των υποδιευθυντών/ριών στη λειτουργία του σχολείου ................................ 136

Πίνακας 98: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το

χαρακτηρισμό της καθημερινής συνεργασίας των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες

σχολικών μονάδων ............................................................................................................................. 137

Πίνακας 99: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση με το

χαρακτηρισμό της υπηρεσιακής σχέσης των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες



χαρακτηρισμό της διαπροσωπικής σχέσης των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες



χαρακτηρισμό της καθημερινής συνεργασίας των υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο Διδασκόντων

(ΣΔ) της σχολικής μονάδας ................................................................................................................. 140


χαρακτηρισμό της καθημερινής συνεργασίας των υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά όργανα της

σχολικής μονάδας ............................................................................................................................... 141

Πίνακας 103: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το βαθμό

εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας 142

Πίνακας 104: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τη

συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας.................. 143


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της

σχολικής μονάδας ............................................................................................................................... 144


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους γονείς ................. 145

Πίνακας 107: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση με το βαθμό

εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας ...... 145


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στις αποφάσεις των διευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων

............................................................................................................................................................ 146


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας ....................... 147


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών σε περιβαλλοντικά

θέματα ................................................................................................................................................ 149


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών ...... 150


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών

στη σχολική μονάδα ........................................................................................................................... 151

11


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη

σχολική μονάδα .................................................................................................................................. 152


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων με τη

συμμετοχή του/της ιδίου/ας .............................................................................................................. 153


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην καθοδήγηση της υλοποίησης των περιβαλλοντικών

συμπεριφορών.................................................................................................................................... 154


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη συμμετοχή τους στην υλοποίηση περιβαλλοντικών

προγραμμάτων ................................................................................................................................... 155


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων .............. 156


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο σχολείο .......... 157

Πίνακας 119: Παρουσίαση του κριτηρίου Mann-Whitney στην 1η ομάδα ....................................... 161

Πίνακας 120: Παρουσίαση του κριτηρίου Mann-Whitney στην2η ομάδα ........................................ 162











Πίνακας 131: Παρουσίαση του κριτηρίου Kruskal – Wallis στην 1η ομάδα ...................................... 170

Πίνακας 132: Παρουσίαση του κριτηρίου Kruskal – Wallis στην2η ομάδα ....................................... 171







Πίνακας 139: Συγκριτική παρουσίαση των απόψεων των υποδιευθυντών/ριών με αυτών των

εκπαιδευτικών αναφορικά με τις υποδιευθυντικές αρμοδιότητες ................................................... 185


εκπαιδευτικών αναφορικά με τη συνεργασία που υποδεικνύουν οι υποδιευθυντές/ριες .............. 187


εκπαιδευτικών αναφορικά με την καθημερινή διοικητική και παιδαγωγική λειτουργία της σχολικής

μονάδας .............................................................................................................................................. 189


εκπαιδευτικών αναφορικά με την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση ............................................. 191

Περίληψη

Με την παρούσα εργασία επιδιώκουμε να φέρουμε στην επιφάνεια το θεσμικό ρόλο των

υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων. Μέσω αυτής προσπαθούμε να διερευνήσουμε της

καθημερινές πρακτικές των διοικητικών αυτών οργάνων τόσο με τα άτομα του εσωτερικού

περιβάλλοντος, όσο και με φορείς του εξωτερικού περιβάλλοντος. Η διερεύνηση αυτή

πραγματοποιείται από διττή σκοπιά : πρώτα από τους/τις ίδιους/ιες υποδιευθυντές/ριες και

δεύτερον από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας. Στην πρώτη περίπτωση οι ίδιοι/ες

οι υποδιευθυντές/ιες περιγράφουν την καθημερινή δραστηριότητά τους στο πεδίο της

διοικητικής λειτουργίας, σύμφωνα με όσα η κείμενη νομοθεσία ορίζει και τις απόψεις

σχετικά με ότι θέλουν οι ίδιοι να αλλάξει με τη βελτίωση του έργου της σχολικής μονάδας.

Στη δεύτερη περίπτωση ζητείται από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας να

περιγράψουν οι ίδιοι πως βιώνουν τους ρόλους των υποδιευθυντών/ριών των σχολικών

μονάδων.

Abstract

The aim of the present essay is to bring to the surface the institutional role of the sub-

directors of school units.Through this we are trying to investigate the daily practices of these

administrative units in relation to both the individuals of their internal environment and the

influence from the external environment. This investigation is realized through a double

perspective: firstly, by the sub-directors themselves and, secondly, by the instructors of the

school unit.In the first case ,the sub-directors themselves describe their everyday activity in

the field of administration ,according to what the current legislation commands and their own

views on what they themselves consider that should be changed in order to improve the

function of the school unit. In the second case ,the teachers of the school unit are asked to

describe how they perceive the role of the school sub-director.

13

Πρόλογος

Υπάρχει μια έντονη κινητικότητα και στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια αναφορικά με

τη διοικητική λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας και το ρόλο των διευθυντών/ριών στην

επιτυχία και τη βελτίωση των εκπαιδευτικών στόχων. Ελάχιστες όμως είναι οι αναφορές

στους/στις υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων αναφορικά με τη συμβολή τους στην

καθημερινή λειτουργία της σχολικής μονάδας.

Η εργασία αυτή εστιάζει σε δύο επίπεδα: στο πρώτο επίπεδο (πρακτικό) αναλύονται οι

υπάρχουσες πρακτικές των υποδιευθυντών/ριων σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης και οι ρόλοι που αναπτύσσουν στη διοικητική λειτουργία και στην ανάληψη

πρωτοβουλιών για εκπαιδευτικά περιβαλλοντικά προγράμματα. Η ανάλυση αυτή γίνεται και

από τους/τις ίδιους/ίδιες τους/τις υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων με αυτοαναφορές,

αλλά και από τους/τις εκπαιδευτικούς των σχολικών μονάδων μπαίνοντας σε ένα ρόλο

«αξιολογητή» της συμπεριφοράς των υποδιευθυντών/ριών που βιώνουν. Σε δεύτερο επίπεδο

(επιθυμητό) τόσο οι υποδιευθυντές/ριες, όσο και οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε προτάσεις

αναφορικά με ότι κρίνουν οι ίδιοι/ες ότι πρέπει να αλλάξει στη λειτουργία αυτού του

διοικητικού οργάνου.

Η εργασία δομείται σε δύο βασικά μέρη, στο θεωρητικό μέρος και στο ερευνητικό μέρος.

Το θεωρητικό μέρος περιλαμβάνει έξι κεφάλαια (1ο έως 6ο) τα οποία οριοθετούν τις ανάγκες

του ερευνητικού μέρους και το ερευνητικό μέρος περιλαμβάνει πέντε κεφάλαια (7ο έως 10ο)

το οποίο γίνεται η παρουσίαση της μεθοδολογίας της έρευνας, των περιγραφικών και

στατιστικών αναλύσεων και των συμπερασμάτων της έρευνας.

Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται μια αποσαφήνιση των εννοιών «διοίκηση» και «ηγεσία»,

αξιολογεί τις διαφορές αυτών και ισχυρίζεται την ανάγκη ύπαρξης και των δύο εννοιών στο

σχολικό χώρο προκειμένου να υπάρξει σχολική βελτίωση. Επίσης εξετάζει τη διεθνή τάση

για ανάγκη βελτίωσης της σχολικής ηγεσίας και τις ιδιαιτερότητες της σημερινής εποχής στη

σχολική πραγματικότητα. Τέλος αναφέρει έναν κατάλογο με τις υποχρεώσεις μιας σχολικής

διεύθυνσης στο ελληνικό σχολείο.

Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται στη διοικητική διάρθρωση του ελληνικού

εκπαιδευτικού συστήματος και στη γενική δομή και βαθμίδες εκπαίδευσης. Αναφέρει το

δεύτερο κεφάλαιο τη διαχρονική εξέλιξη της δομής του ελληνικού εκπαιδευτικού

συστήματος της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τη διοικητική διάρθρωσή

14

του και τα όργανα διοίκησης των σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης.

Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στο διαχρονικό θεσμικό ρόλο της υποδιεύθυνσης των

σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης κάνοντας μια λειτουργική και κριτική

εννοιολόγηση των βασικών Προεδρικών Διαταγμάτων, 201 του 1998 και 79 του 2017, που

αναφέρονται στην οργάνωση και λειτουργία Δημοτικών Σχολείων. Το τρίτο κεφάλαιο

κλείνει με μια αναφορά των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των υποδιευθυντών/ριών

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα.

Το τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζει τις ικανότητες/δεξιότητες των υποδιευθυντών/ριών

σχολικών μονάδων που απαιτούνται προκειμένου να επιτευχθούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι και

η βελτίωση της σχολικής μονάδας. Αναφέρεται επίσης σε τρεις μεγάλες κατηγορίες ρόλων

που καλούνται να παίξουν οι υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων: στους πληροφοριακούς

(informational), στους διαπροσωπικούς (interpersonal) και στους αποφασιστικούς.

Το πέμπτο κεφάλαιο τονίζει και αναλύει βασικές διοικητικές δεξιότητες που θεωρούνται

απαραίτητες για μια επιτυχημένη διοίκηση. Οι επικοινωνιακές αυτές δεξιότητες, κλειδιά για

την επιτυχία και τη βελτίωση των οργανισμών, αναφέρονται στην επικοινωνία, στην ομαδική

εργασία, στην αυτοδιαχείριση, την ηγεσία και την κριτική σκέψη.

Το τελευταίο θεωρητικό κεφάλαιο, το έκτο, αναφέρεται στην αποσαφήνιση των εννοιών:

«πρόγραμμα» και «εκπαιδευτικό πρόγραμμα», παραθέτει τα χαρακτηριστικά ενός

εκπαιδευτικού προγράμματος και αναλύει περιληπτικά τους ρόλους και τα ποιοτικά

χαρακτηριστικά των υπευθύνων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Στο ερευνητικό μέρος, το έβδομο κεφάλαιο αναφέρεται στην ερευνητική μεθοδολογία.

Περιγράφει την προβληματική και την αναγκαιότητα της παρούσας έρευνας, τους βασικούς

σκοπούς και τους στόχους της, τα διερευνητικά ερωτήματα, τα εργαλεία που

χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων, την ταυτότητα και τα δημογραφικά

στοιχεία του δείγματος.

Το όγδοο κεφάλαιο παρουσιάζει τους στατιστικούς δείκτες και τους δείκτες αξιοπιστίας

εσωτερικής συνοχής των επιδόσεων των υποδιευθυντών/ριών αλλά και των εκπαιδευτικών .

Επίσης παρουσιάζει περιγραφικά τις αυτοαναφορές του δείγματος αναφορικά με: το θεσμικό

ρόλο, τη συνεργασία, το βαθμό εμπλοκής και το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών

στη λειτουργία της σχολικης μονάδας .

15

τις αυτοαναφορές του δείγματος αναφορικά με: το θεσμικό ρόλο, τη συνεργασία, το

βαθμό εμπλοκής και το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη λειτουργία της

σχολικής μονάδας.

Το ένατο κεφάλαιο παρουσιάζει επαγωγικά στατιστικά δεδομένα της έρευνας τα οποία

σχετίζονται με το φύλο και τις απόψεις των εκπαιδευτικών, την εργασιακή σχέση και την

υποδιευθυντική συμπεριφορά, τον τόπο εργασίας και την υποδιευθυντική συμπεριφορά, την

εκπαίδευση και το διδακτικό ωράριο σε σχέση με τις απόψεις των εκπαιδευτικών.

Το δέκατο κεφάλαιο αναφέρεται στα συμπεράσματα και τις προτάσεις της ερευνητικής

εργασίας.

16

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

17

Εισαγωγή

Η βελτίωση της σχολικής αποτελεσματικότητας αποτελεί στις μέρες μας μια παγκόσμια

φιλοδοξία, ανεξάρτητα από τους τρόπους παρέμβασης της κάθε χώρας. Η έρευνα στον

επιστημονικό χώρο στις δυο τελευταίες δεκαετίες έχει δείξει ότι κάθε σχολική μονάδα,

ακόμη και στις πιο δύσκολες συνθήκες, μπορεί να βελτιωθεί και να διατηρήσει αυτές τις

βελτιώσεις (Harris, 2014). Επίσης κάθε παιδί, κάτω από κατάλληλες συνθήκες μπορεί να

πετύχει ανεξαρτήτως χρώματος, περιβάλλοντος και κουλτούρας. Πώς όμως μπορεί να

επέλθει αυτή η βελτίωση; Πού εναποτίθεται αυτή η προσδοκία; Η απάντηση δεν είναι

εύκολη, η λύση της εξίσωσης είναι πολύ δύσκολη και δεν υπάρχει κάποια εγγυημένη λύση ή

ένα εξασφαλισμένο σχέδιο. Αυτό όμως που μπορούμε να ισχυριστούμε σε επίπεδο σχολικής

μονάδας είναι ότι υπάρχει μεγάλη πολυπλοκότητα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, υπάρχουν

πολλές αρμοδιότητες και πιέσεις στη σχολική μονάδα που είναι αδύνατο ένας άνθρωπος να

καταφέρει με επιτυχία την εκπαιδευτική διαδικασία.

Τα γραφειοκρατικά μοντέλα διοίκησης που στηρίζονταν σε μια ιεραρχική δομή δεν

μπορούν να ανταπεξέλθουν στις σύγχρονες ανάγκες της σχολικής κοινότητας. Η επένδυση

στην ατομική επίδοση και στη λειτουργία του ατομικού κεφαλαίου δεν μπορεί να

διασφαλίσει την εκπαιδευτική βελτίωση, απαιτεί μια συνεργατική λειτουργία της σχολικής

μονάδας που επενδύει στη δημιουργία και στην ανάπτυξη του κοινωνικού κεφαλαίου

(Fullan, 2017). Το μοίρασμα της εμπειρίας και της μάθησης με συνεργατικό τρόπο είναι

ποιοτικά χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει κάθε σχολική μονάδα. Πολύ χαρακτηριστικά

αναφέρουν οι Kalantzis και Cope (2013: 145) πως αυτό που έχει προκύψει μετά το

μεταφορδισμό και περιγράφεται ως «παραγωγική διαφορετικότητα» πρεσβεύει ένα

συνεργατικό χώρο εργασίας όπου ενθαρρύνονται η αυτονομία, η υπευθυνότητα, η

αποκέντρωση της εξουσίας, η αποδοχή και η αναγνώριση της διαφορετικότητας. Η αξία της

ποικιλομορφίας γνώσεων και εμπειριών θα πρέπει να αναγνωρίζεται από τη σχολική μονάδα,

να λειτουργεί ως μια ομάδα και όχι ως ένα άθροισμα ατόμων.

Η αποτελεσματική ηγεσία σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος αναφέρει η

Harris (στο Harris & Jones, 2016: xiv-xxv) είναι απαραίτητη για την ύπαρξη βιώσιμης

αλλαγής και βελτίωσης. Η σημασία των οργάνων διοίκησης σε μια σχολική μονάδα, και

κυρίως του/της διευθυντή/ριας έχει επιβεβαιωθεί από το ερευνητικόπεδίο της σχολικής

αποτελεσματικότητας (Reynolds, 2010).Στις σημερινές συνθήκες στο εκπαιδευτικό σύστημα

της χώρας μας πώς μπορούμε να εξασφαλίσουμε τη συνεργατική επαγγελματική μάθηση της

18

σχολικής μονάδας; Στο ερώτημα αυτό θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε με την παρούσα

εργασία εξετάζοντας, ίσως το πιο λιγότερο διευρυμένο ρόλο στην εκπαιδευτική ηγεσία, αυτό

των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

19

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

1.Διοίκηση και ηγεσία εκπαιδευτικών μονάδων

Σε μια ανασκόπηση της σύγχρονης βιβλιογραφίας αναφορικά με τη διοίκηση και ηγεσία

σχολικών μονάδων, παρατηρούμε μια ολοένα και αυξανόμενη εστίαση στην έννοια της

«ηγεσίας». Ενώ στην τελευταία δεκαετία του προηγούμενου αιώνα διαπιστώναμε στους

τίτλους των άρθρων και των μονογραφιών αποκλειστικά σχεδόν τον όρο «διοίκηση»

(management) στην εκπαίδευση, στα τελευταία είκοσι χρόνια παρατηρούμε την προσθήκη

του όρου «ηγεσία» (leadership) και στις περισσότερες των περιπτώσεων είτε αυτός να

προηγείται του όρου διοίκηση, είτε να μονοπωλεί τους τίτλους (Harris, 2014. Bush, 2011,

2008). Αυτό μας δείχνει πρώτον, τη μεγάλη σημασία που έχει στην αποτελεσματική σχολική

διοίκηση ο όρος της «ηγεσία» και δεύτερο την αναγκαιότητα της ανδρόγυνης προσέγγισης

αυτών των δύο όρων. Η σπουδαιότητα της αποτελεσματικής ηγεσίας και διοίκησης για την

επιτυχημένη λειτουργία των σχολικών μονάδων αναγνωρίζεται ευρέως στο ξεκίνημα του

21ου αιώνα.

1.1 Αποσαφήνιση των όρων «διοίκηση» και «ηγεσία» σχολικών μονάδων

Στη βιβλιογραφία δίνονται διάφοροι ορισμοί για τους «όρους» διοίκηση και «ηγεσία».

Όπως θα δούμε παρακάτω, ανεξάρτητα από τις όποιες διαφορές μπορούμε να διαπιστώσουμε

ανάμεσα στους δύο όρους, στην εκπαιδευτική πράξη οι θεωρητικοί του είδους υποστηρίζουν

πως και τα δύο είναι απαραίτητα για τη σχολική βελτίωση.

Ο Bolam (1999: 194) ορίζει την εκπαιδευτική διοίκηση ως «μία εκτελεστική λειτουργία

για να υλοποιήσουμε πολιτικές που έχουμε συμφωνήσει». Ο ίδιος διαχωρίζει τη διοίκηση

από την εκπαιδευτική ηγεσία η οποία έχει στον πυρήνα της την υπευθυνότητα για την

διαμόρφωση πολιτικής και όπου χρειάζεται το μετασχηματισμό του οργανισμού. Ο Sapre

(2002: 102) δηλώνει ότι «η διοίκηση είναι μια ομάδα δραστηριοτήτων που κινούνται προς

την αποδοτική και αποτελεσματική χρήση των πόρων του οργανισμού, ούτως ώστε να

πετύχουμε τους στόχους του οργανισμού». Ο Bush (2011) επιχειρηματολογεί λέγοντας πως η

εκπαιδευτική διοίκηση θα πρέπει να ασχολείται κεντρικά με το σκοπό ή τους στόχους της

εκπαίδευσης.

20

Αναφορικά με τον όρο ηγεσία ο Yukl (2002) υποστηρίζει ότι:

Οι περισσότεροι ορισμοί της ηγεσίας αντανακλούνε την υπόθεση ότι αυτή ενέχει μια

διαδικασία κοινωνικού επηρεασμού όπου η σκόπιμη επιρροή εφαρμόζεται από ένα

πρόσωπο ή ομάδα πάνω σε άλλα πρόσωπα ή ομάδες για να διαρθρωθούνε οι

δραστηριότητες και οι σχέσεις μέσα σε μια ομάδα ή σε ένα οργανισμό (σ. 3).

Επίσης, το «όραμα» θεωρείται ως ένα κεντρικό συστατικό της αποτελεσματικής ηγεσίας.

Ο Guban (1988) μας παρέχει ένα από τους πιο ξεκάθαρους διαχωρισμούς μεταξύ ηγεσίας και

διοίκησης. Αυτός συνδέει την ηγεσία με την αλλαγή, ενώ τη διοίκηση τη βλέπει σαν μια

δραστηριότητα συντήρησης. Επίσης τονίζει τη σημασία και των δύο διαστάσεων της

οργανωσιακής δραστηριότητας.

Με τον όρο ηγεσία εννοώ τον επηρεασμό των πράξεων των άλλων ούτως ώστε να

πετύχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Οι ηγέτες είναι οι άνθρωποι οι οποίοι

διαμορφώνουν τους στόχους, τις παρακινήσεις και τις πράξεις των άλλων. Συχνά

ξεκινάνε την αλλαγή, ούτως ώστε να φτάσουμε σε υφιστάμενους και νέους

στόχους… Η ηγεσία… χρειάζεται… μεγάλη ευφυΐα, ενέργεια και δεξιότητα.(σ. xx)

Η διοίκηση σημαίνει να διατηρούμε αποδοτικά και αποτελεσματικά τις σημερινές

οργανωσιακές διατάξεις (τους τωρινούς διακανονισμούς του ορατού). Ενώ βέβαια το

να διοικείς καλά, συχνά δείχνει δεξιότητες της ηγεσίας, η συνολική λειτουργία είναι

προς τη συντήρηση παρά προς την αλλαγή. Εκτιμώ και τη διοίκηση και την ηγεσία

και δεν προσκολλώ καμιά ιδιαίτερη αξία στη μία ή στην άλλη αφού διαφορετικά

περιβάλλοντα και διαφορετικοί χρόνοι απαιτούν ποικίλες αντιδράσεις

(αποκρίσεις)(p.xx).

Ο Lipham (στο Gorton & Laston, 2010: 7) κάνει μια σημαντική διάκριση μεταξύ του

διαχειριστή και του ηγέτη. Όρισε τον διαχειριστή1 ως «το άτομο που χρησιμοποιεί τις

υπάρχουσες δομές ή διαδικασίες για την επίτευξη του αντικειμενικού ή οργανωτικού στόχο».

Δηλαδή, σύμφωνα με τον ίδιο ο διαχειριστής ενδιαφέρεται κυρίως για τη διατήρηση της

παρούσας κατάστασης στον οργανισμό ως μία δύναμη σταθεροποίησης. Αντίθετα, ο ηγέτης,

όπως ορίζεται από τον ίδιο, ασχολείται με την έναρξη αλλαγών στις καθιερωμένες δομές.

Ο Bush (2011) αναφέρει χαρακτηριστικά για την αναγκαιότητα της συνύπαρξης και

συλλειτουργίας αυτών των δύο εννοιών:

Στην ηγεσία και στη διοίκηση πρέπει να δίνουμε ίση προτεραιότητα αν τα σχολεία

και τα κολέγια πρόκειται (θέλουμε) να λειτουργήσουνε αποτελεσματικά και να

1 Ο «διαχειριστής» είναι η μετάφραση του πρωτότυπου όρου «administrator». Παρά τις διαφορές των όρων

«manager» και «administrator», στην παρούσα εργασία λαμβάνονται με την αυτή σημασία και έχει ως

εφαρμογή στην ελληνική τυπική εκπαίδευση το πρόσωπο του/της «διευθυντή/ριας» σχολικής μονάδας.

21

πετύχουν τους σκοπούς τους. Ενώ ένα σαφές όραμα είναι αναγκαίο για να

καθιερώσουμε τη φύση και την κατεύθυνση της αλλαγής, είναι εξίσου σημαντικό

να βεβαιωθούμε ότι οι καινοτομίες εφαρμόζονται αποδοτικά και ότι οι υπόλοιπες

λειτουργίες του σχολείου εκτελούνται αποτελεσματικά ενώ διάφορα στοιχεία

υπόκεινται σε αλλαγή (σ. 5).

Συμπερασματικά, στο ερώτημα «η διοίκηση ή η ηγεσία είναι πιο σημαντική για τη

βελτίωση των σχολικών μονάδων;», μπορούμε να ισχυριστούμε πως και οι δύο έννοιες είναι

απαραίτητες και στην πράξη λειτουργούν συμπληρωματικά (Ράπτης & Γρηγοριάδης, 2017).

Όσο αναγκαίες είναι οι αλλαγές προκειμένου να βελτιώσουμε την υπάρχουσα κατάσταση,

τόσο απαραίτητο είναι να εξασφαλίσουμε ότι και η λειτουργία του σχολείου εκτελείται

αποτελεσματικά. Σε μια καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική,τόσο η αποτελεσματική

διοίκηση όσο η ανάπτυξη ηγεσίας απαιτούν μια συμβιωτική σχέση των δύο αυτών

διαστάσεων. Παρακάτω θα δούμε μέσα από την ανάλυση των υποχρεώσεων μιας σχολικής

διεύθυνσης, την ανάγκη τόσο της διοίκησης όσο και της ηγεσίας.

Σε όλους τους ορισμούς της ηγεσίας δίνεται έμφαση η αλλαγή συμπεριφοράς των άλλων

με εθελοντικό και πρόθυμο τρόπο. Αυτή ακριβώς η διαδικασία είναι μια πραγματική

καθημερινή πρακτική. Σε καθημερινή βάση οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν εθελοντικά και

πρόθυμα να επηρεάσουν το «τεχνικό» κομμάτι της εκπαίδευσης, αυτό της διδασκαλίας και

της μάθησης. Αυτό από μόνο του φανερώνει πως ο/η εκπαιδευτικός ασκεί σε μια

καθημερινή πρακτική διάφορους ηγετικούς ρόλους που στοχεύουν σε βελτιώσεις ή

οργανωσιακές αλλαγές. Η ηγεσία είναι το κρίσιμο συστατικό στη σχολική βελτίωση (Harris

& Jones, 2016) και θα πρέπει τα πρόσωπα που ασκούν διοικητικούς ρόλους να είναι

εξοπλισμένα με τις κατάλληλες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες προκειμένου να

διαχειριστούν με επιτυχία το σημερινό απαιτητικό περιβάλλον.

1.2 Η διεθνή τάση για ηγετική βελτίωση

Μια σειρά από αποτελέσματα διεθνών ερευνών έχουν καταστήσει σαφές τη σημαντική

συνεισφορά της ηγεσίας στην καλύτερη οργανωτική απόδοση και στη σχολική βελτίωση

(Hallinger, 2000, 2003, Hargreaves and Fullan, 2012 , Leithwood et al., 2008). Οι έρευνες

αυτές επίσης έδειξαν τη σημασία της ηγεσίας στην ανάπτυξη ικανοτήτων ως ένα μέσο

δημιουργίας και υποστήριξης της σχολικής βελτίωσης ( Fullan , 2001, Sergioanni , 1999,

2001). Στον πυρήνα των μοντέλων ανάπτυξης αυτών των ικανοτήτων και δεξιοτήτων

22

βρίσκονται τα συναδελφικά μοντέλα διοίκησης2. Στα συναδελφικά μοντέλα (collegial

models) διοίκησης ανήκουν διάφορα μοντέλα ηγεσίας, όπως το συμμετοχικό (participative),

το διανεμητικό (distributed) και το μετασχηματιστικό (transformational) (Ράπτης &

Γρηγοριάδης, 2017: 32). Χαρακτηριστικά αυτών των συναδελφικών μοντέλων είναι:

➢ Οι στόχοι καθορίζονται σε επίπεδο οργανισμού και η διαδικασία αυτών

γίνεται κατόπιν συμφωνίας

➢ Οι αποφάσεις βασίζονται σε συμπεφωνημένους στόχους και η φύση τους είναι

συνεργατική

➢ Ο/η διευθυντής/ρια της σχολικής μονάδας επιζητεί την προώθηση της

ομοφωνίας (Bush, 2011: 199)

Χαρακτηριστικό όλων των τύπων ηγεσίας των συναδελφικών μοντέλων διοίκησης είναι

πως η εξουσία και η λήψη αποφάσεων μοιράζονται ανάμεσα σε λίγα ή σε όλα τα μέλη του

οργανισμού. Όπως αναφέρουν οι Ράπτης και Γρηγοριάδης (2017: 36), ανάλογα με το εύρος

της κατανομής της εξουσίας και τον τρόπο λήψης αποφάσεων, διακρίνουμε προσεγγίσεις οι

οποίες κυμαίνονται από μία περιορισμένη συναδελφικότητα, όπου ο θεσμικός ηγέτης

μοιράζεται την εξουσία με έναν περιορισμένο αριθμό συναδέλφων, και σε μια πλήρη

συναδελφικότητας, όπου όλα τα μέλη έχουν και αντιμετωπίζονται ισότιμα.

Στις μέρες μας παρατηρούμε μια άνοδο της ηγεσίας και ταυτόχρονα της

συνεργατικότητας στην εκπαίδευση. Ποτέ η συνεργασία δεν είχε την πρωτεύουσα θέση που

έχει σήμερα. Υπάρχει μια άμεση σύνδεση της συναδελφικής διοίκησης με τη συνεργασία

(Ράπτης & Ψαράς, 2015: 19-24). Η δημιουργία και η διατήρηση του κοινωνικού κεφαλαίου

είναι βασικό ζητούμενο, αυτό όμως προϋποθέτει μια μορφή συνεργατικής ηγεσίας, η οποία

μπορεί να συμβάλει στο χτίσιμο του κοινωνικού κεφαλαίου(Harris, 2014: 78). Είναι πολύ

χαρακτηριστικός ο ορισμός του κοινωνικού κεφαλαίου από τους Cohen και Prusk (2001, στο

Harris, 2014):

Είναι το απόθεμα της ενεργής σχέσης μεταξύ ανθρώπων, εμπιστοσύνης, αμοιβαίας

εμπιστοσύνης, το να μοιράζεσαι αξίες και συμπεριφορές, πράγματα τα οποία

ενώνουν τους ανθρώπους μεταξύ τους και τις κοινότητες μαζί και έτσι ενεργοποιείται

η συλλογικότητα και η συνεργασία. Η ουσία του κοινωνικού κεφαλαίου είναι η

ισότιμη συμμετοχή σε μια κοινοπραξία, μια μοιρασμένη ηγεσία, μια αλληλεξάρτηση

και μια συλλογική εργασία (σ. 78).

2 Περισσότερα για τα μοντέλα ηγεσίας μπορούμε να συναντήσουμε στο Ράπτης και Γρηγοριάδης (2017),

Ηγεσία Εκπαιδευτικών Μονάδων. Εκδόσεις Κυριακίδη.

23

Διαπιστώνουμε ότι οι έννοιες όπως: συνεργασία, συλλογικότητα, ισότιμη συμμετοχή,

είναι έννοιες που σχετίζονται με την ανάπτυξη μιας θετικής διαφοράς στη σχολική

αποτελεσματικότητα. Αυτή η συνέργεια, η δημιουργία ενός συνόλου σημαντικότερου από

το άθροισμα των μερών του, είναι και το ζητούμενο της κάθε σχολικής μονάδας, αφού

διάφορες ικανότητες συνυπάρχουν στον ίδιο χώρο και μπορούν μέσω της συνεργασίας να

αποδώσουν πολλαπλάσια του αθροίσματος (Ράπτης & Ψαράς, 2015).

1.3 Η σχολική διοίκηση απέναντι στις σημερινές ανάγκες

Στο πρόσφατο παρελθόν θα μπορούσε κάποιος να είναι ένας εξαιρετικός διευθυντής με

το να είναι απλά ένας εξαιρετικός διευθυντής και διαχειριστικός παράγοντας. Αυτό δεν

ισχύει πλέον. Οι λόγοι σχετίζονται με την εξελισσόμενη σχέση του σχολείου με τον έξω

κόσμο. Πριν από δύο δεκαετίες η λειτουργία των διευθυντώνπεριορίζονταν μονάχα στη

διαχείριση και τη διοίκηση της σχολικής μονάδας, με σκοπό να εφαρμοστεί η εκπαιδευτική

πολιτική η οποία είχε σχεδιαστεί σε κεντρικό επίπεδο (Green, 2006: 8-14).

Η δουλειά της σχολικής διεύθυνσης μπορεί να χωριστεί σε τρία μέρη: ηγεσία, διαχείριση

και διοίκηση. Τα τρία μέρη είναι αλληλένδετα και δεν μπορούν να τα ξεχωρίσουν. Σε

διαφορετικές χρονικές στιγμές μία πλευρά μπορεί να έχει μεγαλύτερη σημασία από κάποια

άλλη. Στην τωρινή περίοδο οι απαιτήσεις από πού ζητούνται είναι πολύπλευρες, ασύνδετες,

αδιάκοπες και χαοτικές (Fullan, 2017: xiii-ix). Σε εκπαιδευτικά συστήματα όπου υπάρχει

μεγάλος βαθμός διοικητικής αποκέντρωσης, άρα και υπολογικότητας3 οι σχολικοί ηγέτες

εστιάζονται στη βαθιά αλλαγή κινητοποιώντας άλλους ηγέτες σε όλα τα επίπεδα του

συστήματος με σκοπό να χτίσουν ικανότητες για το σήμερα και το αύριο.

Είναι πολύ χαρακτηριστική η τοποθέτηση των Kalantzis και Cope (2013) οι οποίοι

αναφερόμενοι σε μια μελλοντική εκπαιδευτική ηγεσία και διοίκηση υποστηρίζουν πως:

Η σύγχρονη οργάνωση της εκπαίδευσης υπαγορεύει στις κοινότητες μάθησης την

υπέρβαση της ιδέας του ενιαίου, κοινού οράματος και τη μετακίνηση προς το

μοντέλο της παραγωγικής διαφορετικότητας, συνθέτοντας γόνιμα τις διαφορές …. Οι

διαφορές στα μαθησιακά αποτελέσματα δεν αξιολογούνται με βάση προκαθορισμένα

πρότυπα, αλλά με βάση τη συγκρισιμότητά τους όσον αφορά το επίπεδο

3Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι σε μέγιστο βαθμό συγκεντρωτικό, ενίοτε αποσυγκεντρωτικό και ποτέ

αποκεντρωτικό (Ράπτης & Ψαράς, 2015). Είναι λάθος και ανεπίτρεπτο για τους διευθυντές και γενικότερα για

το εκπαιδευτικό προσωπικό να είναι υπόλογοι και υπεύθυνοι για τα αποτελέσματα των μαθητών τους εάν δεν

έχουν την ελευθερία και την υπευθυνότητα να κάνουν αυτό που αυτοί θεωρούν ότι είναι η πιο κατάλληλη

ενέργεια στη συγκεκριμένη στιγμή .

24

προσβασιμότητας σε υλικούς πόρους, κοινωνική συμμετοχή και προσωπική

ολοκλήρωση.

Γίνεται φανερό πως στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκεται σε μεγάλο ποσοστό

σε μια τυπική γραφειοκρατική οργάνωση. Πριν μπούμε σε όσα οι Kalantzis και Cope

υποστηρίζουν θα πρέπει να γίνει στροφή της σχολικής διοίκησης σε λειτουργικές δομές

αυτοδιαχείρισης και μεγάλου βαθμού αυτονομίας. Αυτό όμως απαιτεί από τους σχεδιαστές

της εκπαιδευτικής πολιτικής να «θυσιάσουν» μέρος της δικαιοδοσίας τους στη σχολική

μονάδα. Απ’ την άλλη μεριά όμως, η σχολική διεύθυνση πρέπει να θεωρεί τη λειτουργία της

επαγγελματική, δηλαδή ο/η διευθυντής/ρια σχολικής μονάδας είναι ο επαγγελματίας που

συνεργάζεται με όλους/ες, ο/η οποίος/α ασχολείται με τη διαρκή παρατήρηση, συλλογή και

σύνθεση δεδομένων. Σήμερα, χρειαζόμαστε βαθιά ηγεσία που να είναι αφιερωμένη στο να

πετύχει βαθιά μαθησιακά αποτελέσματα. Ο Fullan (2017: xv) αναφέρει Τα βαθιά μαθησιακά

αποτελέσματα είναι αυτό που αποκαλούμε παγκόσμιες ικανότητες-επάρκειες (global

competencies) ή τα 6C

1. Character (Χαρακτήρας)

2. Citizenship (Πολιτειότητα4)

3. Collaboration (Συνεργασία)

4. Communication (Επικοινωνία)

5. Creativity (Δημιουργικότητα)

6. Critical thinking (Κριτική σκέψη)

Το βασικό ερώτημα που τίθεται τώρα και χρειάζεται να απαντήσουμε είναι τι είδους

ηγετικά χαρακτηριστικά μπορούν να παράξουν αυτά τα μαθησιακά αποτελέσματα;

Επίσης, από όσα ειπώθηκαν και παραπάνω, ότι:«υψηλής ποιότητας ηγεσία και διοίκηση

απαιτούνται για να αναπτυχθούν και να διατηρηθούν καλά εκπαιδευτικά ιδρύματα», δυο

περαιτέρω ερωτήσεις αναφύονται:

➢ Ποιος τύπος ηγεσίας είναι περισσότερο πιθανό να παράγει θετικά

αποτελέσματα;

4Πολιτειακός πλουραλισμός: Η σχέση ανάμεσα στο κράτος και την κοινωνία των πολιτών στην οποία σχέση

επιτρέπεται η ύπαρξη πολλών, ετερόκλητων και αλληλοεπικαλυπτόμενων ταυτοτήτων του πολίτη. Οι

αρμοδιότητες και οι εξουσίες αποκεντρώνονται, ενώ η αυτοδιοίκηση των ποικιλόμορφων ομάδων σε τοπικό και

παγκόσμιο επίπεδο προϋποθέτει τη διαρκή αντιμετώπιση των διαφορών.

Πολιτειακή παιδεία: Ο μεταβαλλόμενος ρόλος των θεσμών της εκπαίδευσης κατά τη διαμόρφωση των αξιών

και των δεξιοτήτων των πολιτών. ( Kalantzis & Cope, 2013: 190).

25

➢ Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος για να αναπτύξουμε επιτυχημένους

ηγέτες;

1.4.Οι υποχρεώσεις μιας σχολικής διεύθυνσης

Θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε μια λίστα από υποχρεώσεις του/της διευθυντή/ριας

σχολικής μονάδας για να αναδείξουμε την ανάγκη τόσο της άσκησης διοίκησης στο σχολικό

οργανισμό, όσο και την ανάγκη ανάπτυξης ηγετικών συμπεριφορών. Η σειρά δεν είναι βάση

κάποιας αξιολόγησης, και ο/η καθένας/καθεμία θα μπορούσε να τις τοποθετήσει σε

διαφορετική αξιολογική σειρά.

1. Ο σχολικός προγραμματισμός για την οργάνωση και λειτουργία της σχολικής μονάδας

1.1. Προγραμματισμός των εορταστικών εκδηλώσεων

1.2. Προγραμματισμός για την αναπλήρωση των διδακτικών ωρών από απουσίες

εκπαιδευτικών ή από διακοπή μαθημάτων λόγω εκτάκτων αναγκών

1.3. Προγραμματισμός για την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου

1.4. Κατάρτιση ωρολογίου προγράμματος

1.5. Κατάρτιση προγράμματος εφημεριών

1.6. Κατανομή τμημάτων/τάξεων

1.7. Προγραμματισμός και οργάνωση του ολοήμερου προγράμματος

1.8. την εποπτεία και τη διαχείριση της υλικοτεχνικής υποδομής

1.9. προγραμματισμός των συνεδριάσεων του Συλλόγου Διδασκόντων και του Σχολικού

Συμβουλίου

2. Διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων (ενδοσχολική επιμόρφωση)

3. Συνεργασία με:

Το Σύλλογο Διδασκόντων

3.1. Το Σύλλογο γονέων και Κηδεμόνων

3.2. Το Σχολικό Σύμβουλο

3.3. Τη σχολική επιτροπή

3.4. Τους φορείς της τοπικής κοινότητας

4. Διοικητικά καθήκοντα

4.1. Εγγραφές μαθητών

4.2. Μετεγγραφές μαθητών

26

4.3. Ανάλυση δεδομένων (στατιστικά στοιχεία) που σχετίζονται με ποιοτικά και

ποσοτικά χαρακτηριστικά της μαθητικής κοινότητας

4.4. Παραλαβή σχολικών/διδακτικών βιβλίων

4.5. Τήρηση των βιβλίων και ηλεκτρονικού αρχείου της σχολικής μονάδας

4.5.1. Βιβλίο Μητρώου και Προόδου μαθητών/ριών

4.5.2. Βιβλίο Πιστοποιητικών Σπουδής

4.5.3. Ημερολόγιο Σχολικής Ζωής

4.5.4. Κοινό πρωτόκολλο Αλληλογραφίας

4.5.5. Εμπιστευτικό πρωτόκολλο Αλληλογραφίας

4.5.6. Βιβλίο Πράξεων Συλλόγου Διδασκόντων

4.5.7. Βιβλίο Πράξεων Διευθυντή ή Προϊστάμενου του σχολείου

4.5.8. Βιβλίο Βιβλιοθήκης

4.5.9. Βιβλίο Εποπτικών Μέσων Διδασκαλίας

4.5.10. Βιβλίο Πράξεων Σχολικού Συμβουλίου

4.6. Τήρηση και χρήση εντύπων

4.6.1. Πιστοποιητικό Σπουδών

4.6.2. Αποδεικτικό Μετεγγραφής

4.6.3. Τίτλος Προόδου

4.6.4. Τίτλος Σπουδών

4.6.5. Βεβαίωση Φοίτησης

4.6.6. Βεβαίωση Φοίτησης αλλοδαπού σε ελληνικό σχολείο για την απόκτηση

ελληνικής ιθαγένειας

4.6.7. Κάρτα Μετακινούμενου μαθητή

5. Συγκεντρώσεις γονέων

6. Η πειθαρχία των μαθητών/ριών

7. Η αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας

8. Έκτακτες ρυθμίσεις (σεισμός, ακραίες καιρικές συνθήκες κ.λπ.)

9. Δημόσιες σχέσεις

Όλα τα παραπάνω απαιτούν τόσο διαχειριστική ηγεσία, όσο και συνεργατική

ηγεσία. Μπορούμε να σκεφτούμε τις παρακάτω ερωτήσεις και να προσπαθήσουμε να τις

απαντήσουμε:

27

➢ Μπορεί ένα άτομο, ο/η διευθυντής/ρια σχολικής μονάδας, να ανταπεξέλθει σ’ όλες τις

παραπάνω δράσεις;

➢ Τι είδος ηγεσίας απαιτούν όλες οι παραπάνω δράσεις;

➢ Πόσο χρόνο απαιτούν;

➢ Πώς μπορεί ο/η διευθυντής/ρια να αποκεντρώσει εξουσία, προκειμένου να μοιραστεί

η «δουλειά»;

➢ Πώς μπορεί ο/η διευθυντής/ρια να προβεί σε μια καθοδηγητική, εμψυχωτική ηγεσία

με τόσο όγκο εργασιών;

➢ Πώς μπορεί ο/η διευθυντής/ρια να αναμείξει και άλλα άτομα στις απαιτήσεις τις

σχολικής μονάδας;

Η λύση της εξίσωσης δεν είναι απλή, αλλά και ούτε μπορεί να έλθει «μαγικά». Γίνεται

φανερό πως το δίλλημα δεν είναι εάν ο/η διευθυντής/ρια είναι ένας μάνατζερ ή ένας ηγέτης,

αλλά πώς οι δυο αυτές εμφάσεις λειτουργούν συμπληρωματικά και βρίσκονται σε ισορροπία.

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Harvey B. Alvy και Pam Robbins (στο Glanz, 2006):

Η βιβλιογραφία πάνω στην ηγεσία συχνά δίνει την εντύπωση ότι οι διοικητικές

λειτουργίες ή υπευθυνότητες είναι λιγότερο σημαντικές από τις λειτουργίες ή

υπευθυνότητες της ηγεσίας. Οι διευθυντές συχνά θέλουν να είναι διαχειριστικοί

(instructional) ηγέτες. Ωστόσο οι ευθύνες της διοίκησης και οι ευθύνες της ηγεσίες

πάνε χέρι-χέρι (σ. 18).

Γίνεται λοιπόν κατανοητό πως οι σχολικές μονάδες είναι αρκετά πολύπλοκες για είναι σε

θέση ένα πρόσωπο να διεκπεραιώνει όλες τις ανάγκες και να παίρνει όλες τις αποφάσεις.

Πρέπει σαφώς να αναμείξει κι άλλους σε μια συλλογική προσπάθεια, να ενθαρρύνει την

εμπλοκή σ’ όλη την έκταση των δράσεων του σχολείου, να μοιραστεί πληροφορίες, να

φτιάξει επιτροπές και να απευθυνθεί στο εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου.

Με αυτό το σκεπτικό, το οποίο και απηχεί μια σύγχρονη τάση (Fullan, 2017. Harris,

2014. Bush, 2011), ο/η υποδιευθυντής/ρια της σχολικής μονάδας, ως ένα πρόσωπο θεσμικό

και ταυτόχρονα διοικητικό όργανο πρέπει να έχει το ρόλο του. Ποιος όμως είναι αυτός; Από

τις θεσμικές και μόνο αρμοδιότητές του προκύπτει ότι ο/η υποδιευθυντής/ρια μιας σχολικής

μονάδας έχει διοικητικές αρμοδιότητες, αλλά και συγχρόνως εμπλέκεται στην όλη

λειτουργία της σχολικής μονάδας που απαιτεί ηγετικές συμπεριφορές, κατάλληλες

ικανότητες και δεξιότητες. Παρακάτω θα δούμε περιληπτικά τις ικανότητες και δεξιότητες

που θα πρέπει να έχει ο/η υποδιευθυντής/ρια σχολικής μονάδας.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

2. Δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος

2.1.Δομή και Διοικητική διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού

i. Διαχρονική εξέλιξη της δομής του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος περιλαμβάνει τρεις βασικές βαθμίδες

εκπαίδευσης. Αυτή η διάρθρωση της εκπαιδευτικής δομής έχει τις ρίζες της στη

μεταρρύθμιση του 19295 με το νόμο 4397 (ΦΕΚ 309/24.08.29), ο οποίος προέβλεπε για την

πρωτοβάθμια εκπαίδευση νηπιαγωγείο διετούς φοίτησης και δημοτικό σχολείο εξαετούς

φοίτησης. Μετά το δημοτικό ακολουθούσε η Δευτεροβάθμια εκπαίδευση όπου περιείχε

τέσσερις τύπους σχολείων: το εξατάξιο Γυμνάσιο, το εξατάξιο Λύκειο, το τετραετούς

φοίτησης παρθεναγωγείο και διάφορες κατώτερες επαγγελματικές σχολές διετούς και

τριετούς φοίτησης (γεωργικές, εμπορικές, βιομηχανικές και οικοκυρικές σχολές).

Το 1964 με το νόμο 4379 (ΦΕΚ 182)6 έχουμε τη δεύτερη προσπάθεια εκπαιδευτικής

μεταρρύθμισης. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση διατηρείται η δομή της, ενώ στη

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχουμε το διαχωρισμό του ενιαίου εξατάξιου Γυμνασίου σε

Γυμνάσιο (τρία έτη) και Λύκειο (τρία έτη). Στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση έχουμε την

ίδρυση Πανεπιστημίων εκτός της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης.

Μετά τη δικτατορία έχουμε την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 (ν. 309/1976, ΦΕΚ

100/30,04.76). Η δομή παραμένει η ίδια με τη διαφορά πως η υποχρεωτική εκπαίδευση

γινόταν τώρα εννιά έτη (Δημοτικό και Γυμνάσιο). Επίσης έχουμε διαφοροποίηση της

επαγγελματικής εκπάιδευσης. Σύμφωνα με το νόμο 567 του 1977 έχουμε την ίδρυση τριών

επιπέδων τεχνικών σχολών: τις Επαγγελματικές σχολές, τα Επαγγελματικά λύκεια και τις

Ανώτερες – Επαγγελματικές σχολές. Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχουμε την ίδρυση των

«Κέντρων Ανώτερης Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης» (Κ.Α.Τ.Ε.Ε.).

Στη δεκαετία του ’80 έχουμε την μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση που αρχίζει με την

κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή και την καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού

Συμβούλου (Ν. 1304/1982). Το 1985 έχουμε το βασικό νόμο για την εκπαίδευση, όπου και

5Με Υπουργό Παιδείας αρχικά τον Κ. Γόντικα και κατόπιν τον Γεώργιο Παπανδρέου

6 Υπουργός παιδείας ήταν ο τότε πρωθυπουργός Γεώργιος Παπανδρέου, με Γενικό Γραμματέα τον

μεταρρυθμιστή Ευάγγελο Παπανούτσο.

29

σήμερα αποτελεί σημείο νομοθετικής αναφοράς, το Ν. 1566/1985. Διατηρείται εξωτερικά η

δομή της εκπαίδευσης, όπως αυτή είχε θεσπιστεί το 1964 και το 1976. Στη Δευτεροβάθμια

εκπαίδευση έχουμε την καθιέρωση των Πολυκλαδικών Λυκείων ενώ στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση έχουμε έναν νέο τύπο σχολείου, «το ολοήμερο σχολείο» με το νόμο 2525 του

1997.

Συνοπτικά θα μπορούσαμε να πούμε πως η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού

συστήματος περιλαμβάνει:

1) Την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει το νηπιαγωγείο (ένα έτος-

υποχρεωτικό) και το δημοτικό (έξι έτη-υποχρεωτικό).

2) Τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει το Γυμνάσιο (τρία έτη-

υποχρεωτικό), το Λύκειο (Γενικό & Επαγγελματικό, τρία έτη-προαιρετικό) και τις

επαγγελματικές σχολές.

3) Την Τριτοβάθμια (Ανώτατη) Εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει τα Πανεπιστήμια

(ΑΕΙ), τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΤΕΙ) και τις Μεταπτυχιακές σπουδές.

4) Αδιαβάθμητη (επίσημη όμως) εκπαίδευση-κατάρτιση, η οποία παρέχεται από τα

Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ), και ανήκει στην μετα-υποχρεωτική

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

30

Πηγή:https://www.slideshare.net/tsiburi/ss-62608480 (ιστότοπος του Υπουργείου Παιδείας)

https://www.slideshare.net/tsiburi/ss-62608480

31

2.2 Διοικητική διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος

Η διοικητική διάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ακολουθεί την

οργανωτική δομή του ελληνικού κράτους και εκτείνεται σε τέσσερα ιεραρχικά επίπεδα.

1) Υπουργείο Παιδείας7 με τις αντίστοιχες Διευθύνσεις8

2) Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης9

3) Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε νομαρχιακό

επίπεδο

4) Σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Εμείς θα δώσουμε έμφαση στα όργανα διοίκησης των σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας

και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

7 Από το 1926 έως και σήμερα το υπουργείο παιδείας έχει μετονομαστεί οχτώ φορές. Σήμερα ονομάζεται:

Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (από τις 22 Σεπτεμβρίου 2015). Οι προηγούμενες ονομασίες

ήταν κατά φθίνουσα χρονολογική περίοδο: Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων(2015),

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (2013-2015), Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού

και Αθλητισμού (2012-2013), Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (2009-2012),

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1955-2009), Υπουργείο Θρησκευμάτων και Εθνικής

Παιδείας (1949-1955), Υπουργείο Θρησκευμάτων και Παιδείας (1926-1955). 8 Οι διευθύνσεις του ΥΠΕΘ είναι:

1) Διεύθυνση Προσωπικού Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

2) Διεύθυνση Προσωπικού Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

3) Διεύθυνση Σπουδών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

4) Διεύθυνση Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

5) Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής

6) Διεύθυνση Συμβουλευτικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων

7) Διεύθυνση Διοικητικών Υποθέσεων ΠΕ & ΔΕ

8) Διεύθυνση Οικονομικών Υποθέσεων

9) Διεύθυνση Ιδιωτικής εκπαίδευσης

10) Διεύθυνση Ξένων και Μειονοτικών Σχολείων

11) Διεύθυνση Εκκλησιαστικής Εκπαίδευσης και Θρησκευτικής Αγωγής

12) Διεύθυνση Φυσικής Αγωγής

13) Διεύθυνση Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης 9 Σύμφωνα με το Ν. 2986/2002 στην έδρα κάθε Περιφερειακής Εκπαίδευσης λειτουργούν τα παρακάτω

Συλλογικά Θεσμικά Όργανα:

1) Ανώτατο Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΑΠΥΣΔΕ)

2) Ανώτατο Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΑΠΥΣΠΕ)

3) Γραφεία Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.ΣΕΠ.)

4) Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών (Ε.Κ.Φ.Ε.)

5) Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ)

6) Κέντρα Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών (ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕΤ.)

7) Κέντρα Συμβουλευτικής - Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π.)

8) Περιφερειακά Κέντρα Στήριξης του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕΚΕΣΕΣ)

9) Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων (Σ.Σ.Ν.)

32

i. Όργανα διοίκησης σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Σύμφωνα με το θεμελιώδη νόμο 1566 του 1985 (άρθ. 11) όργανα διοίκηση κάθε

σχολικής μονάδας πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι ο/η Διευθυντής/ρια,

ο/η Υποδιευθυντής/ρια (όπου προβλέπεται) και ο Σύλλογος Διδασκόντων. Διευθυντές/ριες

σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προβλέπεται για τα σχολεία με οργανικότητα

τετραθέσια και πάνω. Για τα σχολεία και τα νηπιαγωγεία όπου η οργανικότητα είναι κάτω

από τετραθέσια, ήτοι στα μονοθέσια, διθέσια και τριθέσια, όργανα διοίκησης είναι οι

προϊστάμενοι/ες και ο σύλλογος διδασκόντων. Σ’ αυτούς τους τύπους σχολείων ο/η

διοικητικά υπεύθυνος/η φέρει τον τίτλο «προϊστάμενος/η» και όχι «διευθυντής/ρια».

Σύμφωνα με τον ίδιο νόμο (1566/1985, άρθ. 11, παρ. 6) στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

έχουμε υποδιευθυντή/ρια μόνο στις σχολικές μονάδες με οργανικότητα δεκαθέσιων και

πάνω.

ii. Όργανα διοίκησης σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Όπως και στις σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, έτσι και στην

περίπτωση των σχολικών μονάδων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, όργανα διοίκησης

είναι: ο/η Διευθυντής/ρια, ο/η Υποδιευθυντής/ρια (όπου προβλέπεται) και ο Σύλλογος

Διδασκόντων.

Στην Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση τα όργανα διοίκησης είναι: ο/η

Διευθυντής/ρια, ο/η Υποδιευθυντής/ρια, οι Υπεύθυνοι Τομέων των Ειδικοτήτων και οι

Υπεύθυνοι Εργαστηρίων.

Ο ορισμός των υποδιευθυντών σε Γυμνάσια, Γενικά Λύκεια και Επαγγελματικά Λύκεια

γίνεται με βάση την οργανικότητα τους (ν. 1566/1985). Όσες σχολικές μονάδες έχουν από 9

έως 12 τμήματα ορίζουν μια θέση υποδιεύθυνσης, ενώ όσες σχολικές μονάδες έχουν πάνω

από 12 τμήματα ορίζουν δύο θέσεις υποδιεύθυνσης.

33

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

3. Διαχρονική εξέλιξη του θεσμικού ρόλου του/της υποδιευθυντή/ριας

3.i. Ο διαχρονικός θεσμικός ρόλος της υποδιεύθυνσης της σχολικής μονάδας

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Στο άρθρο 11, παράγραφος Δ2 του νόμου 1566/85 γίνεται γενική αναφορά στα

καθήκοντα των υποδιευθυντών/ριών. Συγκεκριμένα αναφέρει πως ο/η υποδιευθυντής/ρια

σχολικής μονάδας αναπληρώνει το διευθυντή του σχολείου, όταν δεν υπάρχει, απουσιάζει ή

κωλύεται. Βοηθάει το/τη διευθυντή/ρια στην άσκηση των καθηκόντων του/της και είναι

υπεύθυνος/η για την διεξαγωγή της διοικητικής υπηρεσίας του σχολείου. Τα ειδικότερα

καθήκοντα των υποδιευθυντών/ριών καθορίζονται, σύμφωνα με την παράγραφο Δ3 του ίδιου

άρθρου (αρθ. 11), με αποφάσεις του εκάστοτε Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Η πρώτη συντονισμένη προσπάθεια για το σαφή καθορισμό των καθηκόντων και των

αρμοδιοτήτων των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων γίνεται με το άρθρο 33 του ν.

1340/2002.Με υπουργική απόφαση (Φ353.1/324/105657/δ1/8-10-2002) καθορίζονται τα

καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μανάδων. Συγκεκριμένα

αναφέρεται (ΦΕΚ 1340/Β/16-10-2002) πως ο/η υποδιευθυντής/ρια σχολικής μονάδας

αναπληρώνει το Διευθυντή/ρια σε όλες τις λειτουργίες του και τον βοηθάει στο καθημερινό

έργο του, αναλαμβάνοντας μέρος των αρμοδιοτήτων του/της διευθυντή/ριας.

Αναλυτικότερα, με τον παραπάνω νόμο καθορίζονται τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες

των υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων, όπως:

1. Ο Υποδιευθυντής της σχολικής μονάδας αναπληρώνει το Διευθυντή σε όλες τις

λειτουργίες του και τον βοηθάει στο καθημερινό του έργο. Αναλαμβάνει ένα μέρος

από τις αρμοδιότητες του Διευθυντή, για να μπορεί αυτός να ασχολείται περισσότερο

απερίσπαστος με το εκπαιδευτικό έργο του σχολείου.

2. Ειδικότερα:

➢ Αναπληρώνει το Διευθυντή του σχολείου, όταν αυτός δεν υπάρχει, απουσιάζει

ή κωλύεται, και παραμένει στο σχολείο όλες τις εργάσιμες ώρες.

➢ Συνεργάζεται με το Διευθυντή και τον βοηθάει για την ομαλή λειτουργία του

σχολείου.

➢ Έχει την ευθύνη για την αρχειοθέτηση των εγγράφων και τη διεκπεραίωση

της υπηρεσιακής αλληλογραφίας του σχολείου.

34

➢ Συντάσσει τα απογραφικά δελτία συμπληρώνει και αποστέλλει στις αρμόδιες

υπηρεσίες τα στατιστικά στοιχεία και όσα άλλα ζητούνται από αυτές.

➢ Καταρτίζει το πρόγραμμα για τους επόπτες της ημέρας σε συνεργασία με τους

διδάσκοντες και έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του.

➢ Έχει την ευθύνη για την έγκαιρη διανομή των διδακτικών βιβλίων σε

συνεργασία με τον διδάσκοντα που ορίζει ο Σύλλογος.

➢ Τηρεί το βιβλίο υλικού του σχολείου και φροντίζει για την παραλαβή και

καλή λειτουργία των εποπτικών μέσων διδασκαλίας και των ειδών

εξοπλισμού του σχολείου.

➢ Είναι υπεύθυνος για την οργάνωση των μαθητικών εκδηλώσεων και

μαθητικών εκλογών.

➢ Σε περίπτωση απουσίας του Υποδιευθυντή, ο Σύλλογος των Διδασκόντων,

αναθέτει σε μέλη του τις παραπάνω αρμοδιότητες του Υποδιευθυντή.

Τα δύο προεδρικά διατάγματα, 201/1998 και 79/2017, κάνουν μικρή αναφορά στις

αρμοδιότητες και στα καθήκοντα των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων.

Συγκεκριμένα, στο Π.Δ. 201που αναφέρεται στην οργάνωση και λειτουργία Δημοτικών

Σχολείων, η μόνη αναφορά που γίνεται στη θεσμική θέση του/της υποδιευθυντή/ριας

σχολικής μονάδας, είναι στην παράγραφο 2.γ στο άρθρο 13. Η συγκεκριμένη παράγραφος

αναφέρεται στους «εφημερεύοντες – επιτήρηση μαθητών» και βάσει αυτής ο/η

υποδιευθυντής/ρια σχολικής μονάδας απαλλάσσεται από την πρόσθετη υπηρεσία της

εφημερίας.

Το ίδιο σχεδόν παρατηρούμε και στο πρόσφατο προεδρικό διάταγμα, 79/2017.

Αναλυτικότερα, στην παράγραφο 4 του άρθρου 12, όπου αναφέρεται στη εφημερία,

απαλλάσσει τον υποδιευθυντή από την πρόσθετη υπηρεσία της εφημερίας. Στο συγκεκριμένο

όμως Π.Δ. και στο ίδιο άρθρο (αρθ. 12, παρ, 3 και 5) αναφέρεται πως ο/η διευθυντής ή ο/η

υποδιευθυντής/ρια σχολικής μονάδας έχει την εποπτεία της εφημερίας σε όλη τη διάρκεια

του διδακτικού έτους. Επίσης, ο/η διευθυντής ή ο/η υποδιευθυντής/ρια σχολικής μονάδας

έχει και την ευθύνη της έκτακτης αντικατάστασης ή αναπλήρωσης εφημερεύοντος

εκπαιδευτικού και αλλαγή της ημέρας εφημερίας.

35

3.iiΚριτική αποτίμηση των βασικών Π.Δ. 201/98 και 79/2017 αναφορικά με το θεσμικό

ρόλο των διευθυντών/ριών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Σε μια κριτικά ανάλυση του νέου Π.Δ. σε σχέση με το παλιό, μπορούμε να ισχυριστούμε

πως δεν υπάρχουν σημαντικές αλλαγές ως προς το ρόλο του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής

μονάδας. Η μόνη αναφορά εστιάζεται στο θέμα της εφημερίας, με τη μόνη διαφορά να

γίνεται σαφή αναφορά στη θεσμική δυνατότητα του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής

μονάδας να έχει την ευθύνη τήρησης της εφημερίας και την έκτακτη αντικατάσταση των

εφημερευόντων. Αυτό όμως, όπως είδαμε και παραπάνω, προβλεπόταν από το

καθηκοντολόγιο, στο άρθρο 33 του ν. 1340/2002.

Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως στα προεδρικά διατάγματα που

αναφέρονταν στην οργάνωση και λειτουργία νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων δεν

υπάρχει λεπτομερή θεσμική ανάθεση των ρόλων του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής

μονάδας, πλην την περίπτωση της εφημερίας. Στην παρούσα εργασία, η ανάδειξη των

θεσμικών ρόλων του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας βασίστηκε στα όσα

αναφέρονται στο νόμο 1340 του 2002 και συγκεκριμένα στο άρθρο 33 του καθηκοντολογίου.

Μια κριτική ανάλυση των όσων αναφέρονται στο άρθρο 33 του ν. 1340/2002 μας δίνει τη

δυνατότητα να ισχυριστούμε ότι ο/η υποδιευθυντή/ρια σχολικής μονάδας για να πετύχει στο

έργο του πρέπει να συνεργάζεται στενά τόσο με το/τη διευθυντή/ρια σχολικής μονάδας, όσο

και με τους διδάσκοντες. Σε κανένα νομοθετικό κείμενο δε γίνεται αναφορά στη θεσμική

υποχρέωση του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας στην υλοποίηση περιβαλλοντικών

προγραμμάτων. Αυτό έχει την αξία του, διότι δυνητικά μπορούμε να πούμε πως η όποια

εμπλοκή των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων στην υλοποίηση περιβαλλοντικών

προγραμμάτων στηρίζεται μονάχα στην «περιβαλλοντική» ευαισθησία αυτών.

a. Θεσμικά χαρακτηριστικά των υποδιευθυντών/ριών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η θεσμική θέση του/της διευθυντή/ριας έχει τα

παρακάτω ποιοτικά χαρακτηριστικά:

i. Το ωράριο των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης δεν τυγχάνει καμίας μείωσης. Οι ώρες διδασκαλίας παραμένουν όπως

έχουν βάση της προϋπηρεσία τους. Αυτό δεν ισχύει για τους/τις υποδιευθυντές/ριες

36

γυμνασίων, λυκείων και επαγγελματικών σχολών και υπεύθυνων ΣΕΚ (Ν. 4152/2013,

υποπαράγραφο Θ2, παρ. 2, - Ν. 2517/97. Άρθ.9, παρ. 3). Συγκεκριμένα. οι

υποδιευθυντές/ριες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διατηρούν το πλήρες διδακτικό

ωράριο, όπως αυτό καθορίζεται10 από την κείμενη νομοθεσία, με την ιδιότητα του

εκπαιδευτικού. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το διδακτικό ωράριο των

υποδιευθυντών/ριών διαφοροποιείται. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την ιδιότητα του/της υποδιευθυντή/ριας τυγχάνουν

μείωση του διδακτικού τους ωραρίου11.

ii. Η επιλογή των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων (ΦΕΚ 2908/β/23-08-

2017, άρθ. 2) γίνεται με αιτιολογημένη απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων με

βάση κριτηρίων (άρθ. 20 του ν. 4327/2015), μέσω μυστικής ψηφοφορίας. Η απόφαση

αυτή αποτελεί πρόταση του Συλλόγου Διδασκόντων προς το αντίστοιχο

Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΥΣΠΕ) για

έγκριση. Αυτή η διαδικασία τονίζει μια δημοκρατική εσωτερική διαδικασία που έχει

σκοπό να αναδείξει σ΄ αυτή τη θέση ανθρώπους οι οποίοι αφενός γνωρίζουν τις

ιδιαιτερότητες-ανάγκες της σχολικής μονάδας, αφετέρου είναι αποδεκτοί από τη

σχολική κοινότητα. Αυτό σημαίνει πως τα πρόσωπα αυτά διαθέτουν επικοινωνιακές

και συνεργατικές δεξιότητες, αφού μπαίνουν σε μια ανταγωνιστική και πολύ

απαιτητική διαδικασία.

iii. Στην ερώτηση, «γιατί κάποιος να επιθυμεί τη θέση του/της υποδιευθυντή/ριας

στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα;», μπορούμε να δώσουμε τις παρακάτω

απαντήσεις, οι οποίες και μπορούν να λειτουργούν συνδυαστικά στην πράξη, μέσα

από την κείμενη νομοθεσία:

➢ Κατ΄ αρχάς να θέλει να προσφέρει στην όλη διοικητική λειτουργία της

σχολικής μονάδας

10 Το διδακτικό ωράριο των εκπαιδευτικών Π.Ε. σχετίζεται με την προϋπηρεσία τους και την οργανικότητα των

σχολικών μονάδων. Συγκεκριμένα, εκπαιδευτικοί μέχρι δέκα έτη υπηρεσίας το εβδομαδιαίο διδακτικό τους

ωράριο είναι 24 ώρες, για εκπαιδευτικούς από 10 έτη έως και 15 έτη 23 ώρες, για εκπαιδευτικούς από 15 έτη

έως και 20 έτη 22 ώρες και για εκπαιδευτικούς από 29 έτη και πάνω 21 ώρες.

11 Ενώ το διδακτικό ωράριο των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης κυμαίνεται από 18 ώρες έως

23, το ωράριο όσων φέρουν την ιδιότητα των υποδιευθυντών είναι 16 ώρες για όσους έχουν προϋπηρεσία

μικρότερη των 20 ετών και 14 ώρες για όσους έχουν προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 20 έτη.

37

➢ Το οικονομικό όφελος μπορεί να λειτουργεί παρακινητικά για

κάποιον/α.12

➢ Η μελλοντική μοριοδότηση για άλλη θέση στελέχους, αφού η

προϋπηρεσία ως υποδιευθυντής/ρια μοριοδοτείται με 0,40 μονάδες για κάθε

έτος και με ανώτατο όριο 2 μονάδες (άρθρα 18 και 19 του ν. 4327/2015 και

άρθρο 1 του ν. 4473/2017 (Α΄78)

➢ Η απαλλαγή από την εφημερία της σχολικής μονάδας

12 Σύμφωνα με το Ν. 4354/2015 (ΦΕΚ 176/16-12-2015)όπως τροποποιήθηκε με την παρ. 1 του άρθ. 82 του Ν.

4485/2017 (ΦΕΚ 114/Α/4-8-2017) τα μηνιαία επιδόματα θέσης ευθύνης έχουν ως εξής:

1) Περιφερειακοί Διευθυντές: 900 €

2) Προϊστάμενοι Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: 550€

3) Προϊστάμενοι Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης των Περιφερειακών Διευθύνσεων

Εκπαίδευσης: 450€

4) Διευθυντές «Γενικών» Λυκείων, Επαγγελματικών Λυκείων, «Ενιαίων Ειδικών Επαγγελματικών

Γυμνασίων-Λυκείων», ΚΕΔΔΥ και ΕΕΕΕΚ και Προϊστάμενοι Γραφείων Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: 300€ και εφόσον τα σχολεία διαθέτουν τουλάχιστον έξι (6) τμήματα:

350 €

5) Σχολικοί Σύμβουλοι προσχολικής αγωγής, δημοτικής εκπαίδευσης, ειδικής αγωγής και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: 300 €

6) Διευθυντές Γυμνασίων, Επαγγελματικών Σχολών, Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.), Δημοσίων

Ι.Ε.Κ., Τετραθέσιων και άνω Δημοτικών Σχολείων και Σχολικών Εργαστηριακών Κέντρων, διακόσια

πενήντα: 250 €. Εφόσον τα σχολεία διαθέτουν τουλάχιστον εννέα (9) τμήματα: 300 €.

7) Υποδιευθυντές Σχολικών Μονάδων και Σχολικών Εργαστηριακών Κέντρων, Υπεύθυνοι Τομέων

Σχολικών Εργαστηριακών Κέντρων, Προϊστάμενοι Τμημάτων Εκπαιδευτικών Θεμάτων των

Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Υπεύθυνοι Κέντρων

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: 150€.

8) Προϊστάμενοι Μονοθέσιων, Διθέσιων και Τριθέσιων Δημοτικών Σχολείων, Νηπιαγωγείων και

Παιδικών Σταθμών: 100 €

38

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

4. Διοικητικοί ρόλοι του/της υποδιευθυντή/τριας και η θεσμική περιβαλλοντική σχέση

τους

4.1 Ικανότητες/δεξιότητες του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας;

Όπως προκύπτει από το καθηκοντολόγιο (παραπάνω αναφερθήκαμε λεπτομερειακά) οι

υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων λειτουργούν επικουρικά στην ομαλή λειτουργία της

σχολικής μονάδας. Με δεδομένο ότι αναπληρώνει τον/την διευθυντή/ρια όταν απουσιάζει,

αυτό δημιουργεί μια τεράστια υπευθυνότητα σε όλα τα διοικητικά και λειτουργικά θέματα.

Θα μπορούσαμε να πούμε πως οι αρμοδιότητες του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας

σχετίζονται με δυο μεγάλες θεματικές –ενότητες. Η πρώτη θεματική σχετίζεται με

διαχειριστικά-διοικητικά θέματα όπως η αρχειοθέτηση, στατιστικά στοιχεία, εφημερία,

διανομή διδακτικών βιβλίων, υπεύθυνος/η για τις μαθητικές εκδηλώσεις και τις μαθητικές

εκλογές και την τήρηση του βιβλίου υλικού. Η δεύτερη θεματική σχετίζεται με ότι

συνεπάγεται το ειδικό καθήκον που αναφέρεται στη: «Συνεργασία με το Διευθυντή και την

βοήθεια για την ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας». Στη δεύτερη αυτή περίπτωση, οι

λέξεις κλειδιά είναι: η «συνεργασία» και η «βοήθεια».

Ο/η υποδιευθυντής/ρια είναι λοιπόν το πρόσωπο όπου με τη δράση του θα πρέπει να

συμβάλει στο να βελτιωθούν οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, να

αυξηθεί δηλαδή η συνοχή της «ομάδας» του Συλλόγου Διδασκόντων. είναι το πρόσωπο που

θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία των πληροφοριών μεταξύ των εκπαιδευτικών με

στόχο να θεμελιωθούν καλές εργασιακές σχέσεις, να αναπτυχθεί μεταξύ των εκπαιδευτικών

η εμπιστοσύνη, η οποία είναι η θεμέλιος λίθος της ανάπτυξης αποτελεσματικών ηγετικών

συμπεριφορών (Μπουραντάς, 2005: 214-7). Με αυτό το σκεπτικό, ο/η υποδιευθυντής/ρια

μιας σχολικής μονάδας θα πρέπει να διαθέτει ή να αναπτύξει ηγετική συμπεριφορά, όπως και

ο/η διευθυντής/ρια σχολικής μονάδας.

4.2. Ηγετικοί/διοικητικοί ρόλοι των υποδιευθυντών/ριων

Σε μια συστημική προσέγγιση της εκπαιδευτικής ηγεσίας/διοίκησης, η εξουσία, οι

ικανότητες και οι δεξιότητες του/της υποδιευθυντή/ριας μιας σχολικής μονάδας ανήκουν στις

εισροές του (Τι πρέπει να διαθέτει). Οι ηγετικοί ρόλοι, οι λειτουργίες του, η συμπεριφορά

39

του, το στυλ ηγεσίας του και ο χαρακτήρας του/της υποδιευθυντή/ριας, το τι και πώς πρέπει

να κάνει ο/η υποδιευθυντής/ρια ανήκουν στη διεργασία. Τέλος, το τι πρέπει να επιτυγχάνει

ο/η υποδιευθυντής/ρια, τόσο στη διοικητική/διαχειριστική λειτουργία της σχολικής μονάδας,

όσο και στο ανθρώπινο δυναμικό του εσωτερικού και εξωτερικού περιβάλλοντος της

σχολικής μονάδας, ανήκει στις εκροές του συστήματος (Μπουραντάς, 2005).

Ο Mintzberg (2003 στο Schermerhorn, 2012: 56-62 και στο Robbins, Decenzo & Coulter,

2012: 48-52) διακρίνει τρεις μεγάλες κατηγορίες ρόλων που καλούνται να παίξουν γενικά οι

Managers σε έναν οργανισμό: πληροφοριακούς (informational), διαπροσωπικούς

(interpersonal) και αποφασιστικούς (decisional). Αναλυτικότερα:

➢ Οι πληροφοριακοί ρόλοι σχετίζονται με την ανταλλαγή (λήψη και αποστολή),

τη συγκέντρωση και τη διασπορά των πληροφοριών. Οι ρόλοι αυτοί συνίστανται

στου ελεγκτή, του διανεμητή και του εκπροσώπου τύπου.

➢ Οι διαπροσωπικοί ρόλοι σχετίζονται με τις ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις τόσο

εντός του οργανισμού, όσο και εκτός του οργανισμού, με το πώς οι διευθυντές/ριες

αλληλεπιδρούν με τους άλλους. Τέτοιοι ρόλοι είναι του συνδετικού κρίκου, του ηγέτη

και της φιγούρας (βιτρίνας).

➢ Οι αποφασιστικοί ρόλοι σχετίζονται με το πώς οι διευθυντές/ριες

χρησιμοποιούν τα κατεργασμένα δεδομένα (τις πληροφορίες) στη λήψη αποφάσεων

και στην εκμετάλλευση ευκαιριών. Οι ρόλοι είναι αυτοί του χειριστή αναταραχών

(συγκρούσεων και προβλημάτων), του κατανεμητή πόρων, του διαπραγματευτή και

του ανθρώπου που αναλαμβάνει νέες πρωτοβουλίες για το καλό του οργανισμού.

Μπορούμε να ισχυριστούμε πως οι παραπάνω ρόλοι υπάρχουν στο ρεπερτόριο τόσο των

διευθυντών/ριών σχολικών μονάδων, όσο και των αναπληρωτών τους, δηλαδή των

υποδιευθυντών/ριών. Ο ισχυρισμός αυτός είναι βάσιμος, αφού όπως είδαμε και από τις

αρμοδιότητες των υποδιευθυντών/ριών, αυτά είναι άτομα τα οποία σχετίζονται με

υφισταμένους (προσωπικό του σχολείου), με προϊσταμένους και με το εξωτερικό περιβάλλον

(φορείς, γονείς κ.λπ.), άρα έχουν διαπροσωπικούς ρόλους. Επίσης είναι άτομα τα οποία

επεξεργάζονται δεδομένα (υπεύθυνοι στατιστικών δελτίων της σχολικής μονάδας) άρα έχουν

και πληροφοριακούς ρόλους. Τέλος, είναι άτομα τα οποία χειρίζονται συγκρούσεις (π.χ.

μεταξύ συναδέλφων) και κατανέμουν πόρους (υπεύθυνοι για την εφημερία), κατά συνέπεια

έχουν και αποφασιστικούς ρόλους, στα πλαίσια βέβαια που το επιτρέπει η ελληνική

εκπαιδευτική νομοθεσία η οποία όπως προαναφέρθηκε λειτουργεί συγκεντρωτικά (Ράπτης &

Γρηγοριάδης, 2017. Ράπτης, 2006).

40

4.3. Διοικητικές δεξιότητες των υποδιευθυντών/ριών

Οι ρόλοι που αναπτύξαμε παραπάνω, τα μοτίβα δηλαδή συμπεριφοράς που περιμένουμε

να εκδηλώσει ένας/μια υποδιευθυντής/ρια,μονάδας είναι σε επιθυμητό επίπεδο. Προκειμένου

τα άτομα τα οποία κατέχουν μια θέση σε έναν οργανισμό (στην περίπτωσή μας οι

υποδιευθυντές/ριες) να μεταφράσουν σε πράξη, μέσω των ρόλων τους, τις γνώσεις τους θα

πρέπει να έχουν κάποια προσόντα (skills), ικανότητες δηλαδή για να πετύχουνε το επιθυμητό

αποτέλεσμα. Αυτά τα προσόντα περιγράφονται από τους Schermerhorn (2012: 59-61) και

από τους Robbins και συν. (2012: 50) σε τρεις βασικούς πυλώνες:

1) Τεχνικά προσόντα/δεξιότητες (technical skills): η ικανότητα του/της

υπεύθυνου να κάνει χρήση εξειδικευμένης επαγγελματικής γνώσης στο πεδίο

απασχόλησής τους, όπως για παράδειγμα τη διαχείριση ανθρώπινων πόρων,

υπολογιστικά συστήματα, χρήση των Νέων Μέσων.

2) Νοητικά προσόντα/δεξιότητες (conceptual skills): η ικανότητα δηλαδή των

υπευθύνων να διαθέτουν κριτική και αναλυτική σκέψη, να αναλύουν και να

διαγιγνώσκουν περίπλοκες καταστάσεις με σκοπό τόσο τη διάγνωση όσο και την

επίλυση πολύπλοκων προβλημάτων. Ο Schermerhorn (2012: 60) αποκαλεί την

ικανότητα κριτικής και αναλυτικής σκέψης ως ένα θεμελιώδη προσόν.

3) Διαπροσωπικά προσόντα/δεξιότητες (interpersonal skills): είναι οι δεξιότητες

που σχετίζονται με τη συνεργασία, και τη δικτύωση με άλλα άτομα ή ομάδες. Εδώ

συναντάμε αυτό που ο Goleman (1995) ονομάζει συναισθηματική νοημοσύνη

(emotional intelligence), δηλαδή την ικανότητά μας να διαχειριζόμαστε τον εαυτό

μας και τις σχέσεις μας με τους άλλους, στο πόσο καλά ή όχι αναγνωρίζουμε,

κατανοούμε και διαχειριζόμαστε τα συναισθήματά μας.

Οι Robins και συν (2012: 50) κάνουν λόγο και μια ακόμη ομάδα δεξιοτήτων, τις

πολιτικές δεξιότητες (political skills): την ικανότητα των υπευθύνων να οικοδομούν μια

βάση ισχύος και να επιλέγουν κάθε φορά τις κατάλληλες διασυνδέσεις. Σύμφωνα με τους

ίδιους (σ. 52-3) οι πολιτικές δεξιότητες κάποιου ατόμου καθορίζονται από την ικανότητά

τους:

1) Να αναπτύξουν διασυνδέσεις. Αυτό πετυχαίνεται μέσω κατάλληλων

γνωριμιών μέσα και έξω από τον οργανισμό, με συμμετοχή σε εθελοντικές δράσεις ή

επιτροπές.

41

2) Να ασκήσουν διαπροσωπική επιρροή. Αυτό απαιτεί όταν οι ίδιοι

δημιουργήσουν ένα άνετο οργανωσιακό κλίμα, κατέχουν επικοινωνιακές δεξιότητες,

είναι φιλικοί και πρόθυμοι να βοηθήσουν.

3) Να αναπτύξουν κοινωνική νοημοσύνη, να κατανοούν και να διαισθάνονται τις

σκέψεις των άλλων

4) Να είναι ειλικρινείς, με γνήσιο ενδιαφέρον για τις ζωές των άλλων.

Ο Boyatzis (2008, στο Schermerhorn, 2012: 59-61) κάνει λόγω για μια διοικητική

δεξιότητα (managerial competency), η δυνατότητα που βασίζεται στις δεξιότητες οι οποίες

συμβάλλουν στην αποδοτικότητα μιας διοικητικής εργασίας. Ο ίδιος παραθέτει μια λίστα

ελέγχου από δεξιότητες που θεωρούνται απαραίτητες για την διοικητική

αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα. Αυτές είναι (Schermerhorn, 2012: 61):

1) Επικοινωνία

2) Ομαδική εργασία

3) Αυτο-διαχείριση

4) Ηγεσία

5) Κριτική σκέψη

6) Επαγγελματισμός

Για τις παραπάνω δεξιότητες θα αναφερθούμε αναλυτικότερα στο επόμενο κεφάλαιο.

Σε μια κριτική ανάλυση των παραπάνω δεξιοτήτων μπορούμε να πούμε πως και οι τρεις

ομάδες προσόντων/δεξιοτήτων είναι απαραίτητες για τους/τις διευθυντές/ριες και

υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων, αφού και οι αρμοδιότητες των διοικητικών

υπευθύνων των σχολικών μονάδων απαιτούν τις αντίστοιχες ικανότητες.

Οι Everard, Morris και Wilson (2004: 23) αναφερόμενοι σε ένα καθαρά εκπαιδευτικό

περιβάλλον τονίζουν πως τα στελέχη της εκπαίδευσης, οι διευθυντές και οι υποδιευθυντές

των σχολικών μονάδων, πρέπει να έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

➢ Αναλυτική σκέψη (Analytical thinking)

➢ Πρόκληση και υποστήριξη (Challenge and support)

➢ Αυτοπεποίθηση (Confidence)

➢ Ανάπτυξη δυνατοτήτων (Developing potential)

➢ Ορμή για βελτίωση (Drive for improvement)

42

➢ Υπευθυνότητα (Holding people accountable)

➢ Επίδραση και επιρροή (Impact and influence)

➢ Έρευνα για πληροφορίες ( Information seeking)

➢ Πρωτοβουλία (Initiative)

➢ Προσωπικές αντιλήψεις (Personal convictions)

➢ Σεβασμό για τους άλλους (Respect for others)

➢ Στρατηγική σκέψη (Strategic thinking)

➢ Ομαδική δουλειά (Team working)

➢ Μετασχηματιστική ηγεσία (Transformational leadership)

➢ Κατανόηση του περιβάλλοντος (Understanding the environment)

➢ Κατανόηση των άλλων (Understanding others)

Επίσης αναφέρουν πως τα παραπάνω χαρακτηριστικά δεν είναι «κάτι που ταιριάζει σε

όλους», αλλά μπορούν να συνδυαστούν και να εφαρμοστούν με διάφορους τρόπους,

ανάλογα με το περιβάλλον και το άτομο (σ. 24).

Ανάλογα χαρακτηριστικά αναφέρονται και από …., όπως:

➢ Αναγνωρίζουν και εκτιμούν το έργο των άλλων

➢ Είναι ορατοί και προσβάσιμοι

➢ Επικοινωνούν με όλο το προσωπικό

➢ Είναι υποστηρικτικοί

➢ Καθορίζουν ρόλους και ευθύνες

➢ Γνωρίζουν πολύ καλά, σε βάθος, τη σχολική μονάδα και την ευρύτερη

κοινότητα

➢ Παρέχουν ευκαιρίες ανάπτυξης

➢ Ενδιαφέρονται για τα ευρύτερα ζητήματα και όχι μόνο για τα

αποτελέσματα

➢ Υιοθετούν μια ανοιχτή συμβουλευτική προσέγγιση και δεν είναι

ιεραρχικοί

➢ Μοιράζονται την ηγεσία

43

Οι Leithwood και Reihl (2003, στο ncsl, 2006: 7) αναφέρονται σε ένα σύνολο

πρακτικών ηγεσίας τα οποία αποτελούν τα βασικά στοιχεία μιας επιτυχημένης εκπαιδευτικής

ηγεσίας. Αυτά σχετίζονται με:

1) Το όραμα και τις κατευθύνσεις. Οι σχολικοί ηγέτες εντοπίζουν και αρθρώνουν

ένα όραμα, δημιουργούν ένα κοινό νόημα και υψηλές προσδοκίες για αυτό,

προωθούν την αποδοχή των στόχων της ομάδας, παρακολουθούν την οργανωσιακή

απόδοση και επικοινωνούν με τους άλλους.

2) Την κατανόηση και την ανάπτυξη των ανθρώπων. Οι υπεύθυνοι προσφέρουν

πνευματική διέγερση, παρέχουν εξατομικευμένη υποστήριξη, κατασκευάζουν ένα

μοτίβο από δεξιότητες που οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη για να πετύχουν τους

στόχους τους, αναπτύσσουν μέντορες για να βοηθηθεί η εκπαιδευτική διαδικασία.

3) Τον επανασχεδιασμό της οργάνωσης. Στηρίζονται και αναπτύσσουν τη

συνεργασία, διαχειρίζονται το περιβάλλον και τις συνθήκες εργασίας, αναπτύσσουν

σχέσεις με τους γονείς και την ευρύτερη σχολική κοινότητα, εκμεταλλεύονται τη

διαφορετικότητα.

4) Τη διαχείριση του προγράμματος διδασκαλίας και μάθησης. Δημιουργούν

παραγωγικές συνθήκες εργασίας τόσο για τους καθηγητές όσο και για τους μαθητές,

διασφαλίζουν την αποτελεσματική μάθηση με επίκεντρο τη διδασκαλία,

παρακολουθούν τις σχολικές δραστηριότητες.

4.4 Ο θεσμικός ρόλος της υποδιεύθυνσης και η σχέση του με την περιβαλλοντική

εκπαίδευση

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δε διαφοροποιεί τους/τις υποδιευθυντές/ριες από

τους άλλους εκπαιδευτικούς αναφορικά με τη διδακτική διαδικασία της Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης. Όπως προαναφέρθηκε, οι υποδιευθυντές/ριες των σχολικών μονάδων στο

μόνο που διαφοροποιούνται από τους εκπαιδευτικούς, είναι η απαλλαγή τους από την

εφημερία και η θεσμική τους διοικητική θέση, ως όργανα διοίκησης. Υπάρχει όμως μια

ποιοτική διαφορά ανάμεσα στους/στις εκπαιδευτικούς και τους/τις υποδιευθυντές της

σχολικής μονάδας, η οποία μπορεί να παίξει καταλυτικό ρόλο και στην ανάπτυξη

περιβαλλοντικής συνείδησης. Η διαφορά έγκειται στην εκπαιδευτική προϋπηρεσία , πράγμα

που σημαίνει ότι μπορούν να παίξουν το ρόλο του/της μέντορα, έχοντας έναν παρακινητικό

και καθηγητικό ρόλο για την ανάπτυξη περιβαλλοντικών προγραμμάτων.

44

Το μάθημα της «Μελέτης Περιβάλλοντος» στοχεύει στην απόκτηση γνώσεων και στην

ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων των μαθητών/ριών με σκοπό να γίνουν ικανοί/ές να

παρατηρούν, να περιγράφουν, να ερμηνεύουν και αν είναι δυνατό ενίοτε να προβλέπουν τη

λειτουργία, τους συσχετισμούς και τις αλληλεπιδράσεις του φυσικού και ανθρωπογενούς

περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η ανθρώπινη δραστηριότητα στο χώρο και στο

χρόνο, µε τρόπο ώστε να οδηγείται στη συνειδητοποίηση των πλεονεκτημάτων και της

ανάγκης για αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη. Οι άξονες γνωστικού περιεχομένου σχετίζονται

με:

1. Το ανθρωπογενές περιβάλλον, το οποίο σχετίζεται με:

➢ Την τάξη του/της μαθητή/ριας

➢ Το σχολείο τους

➢ Την οικογένειά τους

➢ Τη γειτονιά τους

➢ Τη σχέση του ανθρώπου με το χρόνο

➢ Με τα αντικείμενα του περιβάλλοντος

➢ Την ενέργεια στη ζωή τους

➢ Την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον

➢ Με το σώμα τους

➢ Τις ανθρώπινες ανάγκες

➢ Με τον τοπικό πολιτισμό

➢ Την επικοινωνία, κ/λπ.

2. Το φυσικό περιβάλλον, όπως τα φυτά, τα ζώα, ο ήλιος, κ.λπ.

Μέσα από την Μελέτη του περιβάλλοντος επιδιώκεται ο/η μαθητής /ρια να:

✓ Διαµορφώσει τις απαραίτητες διαθέσεις και στάσεις που θα τον βοηθήσουν να

ενταχθεί οµαλά στο φυσικό, κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον του.

✓ Καλλιεργήσει την πνευµατική σχέση µε το Θεό, να εδραιώσει την αγάπη προς

τον άνθρωπό και να αναπτύξει ευαισθησία και αλληλεγγύη µε τους

συνανθρώπους του.

✓ Αποκτήσει θετική στάση για την ευρωπαϊκή ιδέα.

✓ Αποκτήσει βασική εµπειρία και γνώσεις, ώστε να αξιοποιεί την Πληροφορική

και τη Σύγχρονη Τεχνολογία.

45

✓ Εµπλουτίσει το λεξιλόγιό του και να διευρύνει την επικοινωνιακή του

ικανότητα.

Όλα τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι αποτελούν έργο και βασική στόχευση των

εκπαιδευτικών. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω οι υποδιευθυντές/ριες των σχολικών

μονάδων, έχοντας πλήρη διδακτικό ωράριο, δεν διαφέρουν από τους εκπαιδευτικούς,

απεναντίας αποτελούν ένα σώμα από έμπειρους εκπαιδευτικούς οι οποίοι/ες μπορούν να

παίξουν το ρόλο του Μέντορα και στην περιβαλλοντική εκπαίδευση Διαθεματικό Ενιαίο

Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μελέτης Περιβάλλοντος-ΔΕΠΠΣ, σελ. 306-10).

Η πολιτεία διαχρονικά έδειξε έντονη αξία στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, αφού με το

νόμο 1892/90 (ΦΕΚ 101 Α, άρθρο 111, παρ. 13) ίδρυσε τα Κέντρα Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης και με την Υπουργική Απόφαση 60991/Γ7/2006 τοποθετείται σε κάθε

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της χώρας, ως Υπεύθυνος

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ένας εκπαιδευτικός με αυξημένα προσόντα.

Σε κανένα όμως νομοθέτημα ή υπουργική απόφαση δεν έχουμε ρητή αναφορά η

οποία να διαφοροποιεί το εκπαιδευτικό έργο των υποδιευθυντών/ριών από αυτό των

εκπαιδευτικών.

46

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

5.1 Ανάλυση βασικών διοικητικών δεξιοτήτων

Στο σημείο αυτό θα αναλύσουμε περιληπτικά τις βασικές διοικητικές δεξιότητες που

θεωρούνται απαραίτητες για μια επιτυχημένη διοίκηση. Όπως προαναφέραμε αυτές είναι: η

Επικοινωνία, η Ομαδική εργασία, η Αυτο-διαχείριση, η Ηγεσία και η Κριτική σκέψη.

i. Επικοινωνία

Επικοινωνία είναι η ικανότητά μας να μοιραζόμαστε ιδέες και ευρήματα με σαφή τρόπο

τόσο στη γραπτή όσο και στην προφορική μας έκφραση (Schermerhorn, 2012: 61). Η

επικοινωνία περιλαμβάνει μια σειρά από διαδικασίες (Σταμάτης, 2005: 19-20), όπως:

✓ Την αποτελεσματική ακρόαση

✓ Την αυτοαποκάλυψη

✓ Την ενσυναίσθηση

✓ Την αντιληπτική ικανότητα

✓ Την εγρήγορση όλων των καναλιών επικοινωνίας

✓ Την αποτελεσματική χρήση των λεκτικών μηνυμάτων13

Η επικοινωνία περιλαμβάνει τη γραφή, την προφορική παρουσίαση, την αποστολή και

λήψη ανατροφοδότησης και τη χρήση τεχνολογίας. Οι Gorton & Alston (2010) αναφέρονται

στους πολλαπλούς ρόλους της επικοινωνίας των διευθυντών/ριών σχολικών μονάδων, άρα

και των υποδιευθυντών, για να αναδείξουν τη σημασία της επικοινωνίας στους

εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Συγκεκριμένα υπογραμμίζουν:

Αν και όλη η επικοινωνία δεν δύναται να σχεδιαστεί, ούτε είναι πάντα δυνατόν ένας/μια

διευθυντής/ρια να ελέγχει το χρόνο που αφιερώνει στην επικοινωνία με διάφορα άτομα και

ομάδες, φαίνεται ότι πολλοί, αν όχι οι περισσότεροι/ες, διευθυντές/ες οφείλουν να

βελτιώσουν τις επικοινωνιακές τους πρακτικές και να υιοθετήσουν κι άλλους

επικοινωνιακούς ρόλους. Παρόλο που ο ρόλος του διευθυντή ως φορέα επικοινωνίας είναι

σημαντικός, είναι μόνο ένας από τους πολλούς ρόλους που είναι αναγκαίοι για την

13Περισσότερα για το ρόλο της παιδαγωγικής επικοινωνίας μπορείτε να βρείτε στο: Σταμάτης, Π. (2015).

Σταμάτης Π. (2015), Προσχολική και Πρωτοσχολική Παιδαγωγική: Επικοινωνιακές Διαστάσεις της

εκπαιδευτικής διαδικασίας, Αθήνα, Εκδόσεις: Διάδραση

47

αποδοτική και αποτελεσματική διεύθυνση ενός οργανισμού. Οι σχολικοί διευθυντές

αναλαμβάνουν επίσης συχνά το ρόλο των αποδεκτών μηνυμάτων από άλλους, του επόπτη και

αναζητητή της επικοινωνίας (σ. 97).

Η επικοινωνία είναι επίσης απαραίτητη για τους επίσημους σχολικούς ηγέτες

(διευθυντές, υποδιευθυντές, Σχολικοί Σύμβουλοι). Η έρευνα δείχνει ότι ξοδεύουμε ένα

μεγάλο μέρος από το χρόνο μας στα σχολεία επικοινωνώντας με τους γονείς, τα μέλη της

κοινωνίας και άλλη μέλη του οργανισμού (Green, 2005 στο Glanz, 2006: 91-111). Τι είναι

αυτό που τους κάνει αποτελεσματικούς και τι επίδραση έχει αυτή η ικανότητά τους να

επικοινωνούν καλά πάνω στον οργανισμό ως ένα σύνολο; Ένας από τους πρωταρχικούς

στόχους που έχουμε ως επίσημοι σχολικοί ηγέτες είναι να προωθήσουμε τη συνεχιζόμενη

επικοινωνία μεταξύ του προσωπικού στην ίδια σχολική μονάδα., μεταξύ των σχολικών

μονάδων και δια μέσων των σχολικών μονάδων. Φυσικά η ικανότητά μας να επικοινωνούμε

καθορίζει το βαθμό στον οποίο οι άνθρωποι καταλαβαίνουν και ενεργούν πάνω στους

εκπαιδευτικούς μας στόχους.

Το πρώτο βήμα μας είναι η περιγραφική ανατροφοδότηση την οποία μοιραζόμαστε με

τους συναδέλφους μας, το δεύτερο βήμα σχετίζεται με την ικανότητά μας να κάνουμε τις

ευχές μας και τις ανάγκες μας γνωστές, χωρίς να κάνετε τον ακροατή να αμύνεται,

χρησιμοποιώντας τα μηνύματα διαβεβαίωσης (assertion messages). Μεγάλη σημασία πρέπει

να δοθεί από τη σχολική διεύθυνση στην ανάπτυξη τεχνικών για τη βελτίωση των

δεξιοτήτων ακρόασης και επικοινωνίας.

Η επικοινωνία λοιπόν είναι ο πιο πολύτιμος πόρος ή μέθοδος που χρησιμοποιείται για να

επιτύχουμε τους σκοπούς μας. Πάρα πολύ συχνά έχουμε ως δεδομένη την καλή επικοινωνία

διότι όλοι επικοινωνούμε με κάποιους τρόπους. Ωστόσο εάν κάποιος μελετήσει το θέμα θα

διαπιστώσει τις δεξιότητες που είναι αναγκαίες για να επικοινωνούμε αποτελεσματικά. Οι

ηγέτες είναι επιτυχημένοι ή όχι κυρίως εξαιτίας της ικανότητάς τους ή της ανικανότητάς τους

να επικοινωνούν. Παρόλο που αυτό είναι σημαντικό για κάθε μορφή ηγεσίας είναι πολύ

σημαντικό για τους σχολικούς ηγέτες που στηρίζονται στην ανάπτυξη συνεργατικών

μορφών διοίκησης (Ράπτης & Ψαράς, 2015).

ii. Ομαδική εργασία

Από την παρουσίαση παραπάνω των αρμοδιοτήτων ενός/μιας υποδιευθυντή/ριας

διαπιστώνεται ότι το θεσμικό αυτό όργανο δεν ασκεί μονάχα επικουρικά διοικητικά

καθήκοντα, αλλά συνεργάζεται με το εκπαιδευτικό προσωπικό και την ευρύτερη κοινότητα.

48

Ιδιαίτερα στεκόμαστε στην ανάπτυξη και διαμόρφωση ενός κοινού οράματος και της

κατανόησης της ανάγκης για αλλαγή, τη δημιουργία επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης

(Harris, 2014: 13-4), τη σύνθεση της διαφορετικότητας, το μοίρασμα της εμπειρίας, τη

διαχείριση της γνώσης και το μετασχηματισμό της από άρρητη και άτυπη σε ρητή

συναντίληψη (Kalantzis & Cope, 2013: 399-400). Αυτό όμως απαιτεί ομαδική εργασία, όπου

τα μέλη εργάζονται εντατικά για συγκεκριμένους, κοινούς στόχους, χρησιμοποιώντας τη

θετική τους συνέργεια, ατομική και αμοιβαία αντίληψη ευθυνών και συμπληρωματικές

δεξιότητες (Robbins και συν., 2012: 489). Η ικανότητα αυτή περιλαμβάνει τη συμβολή στη

ομάδα, την ηγεσία της ομάδας, τη διαχείριση συγκρούσεων, τη διαπραγμάτευση και την

επίτευξη συναίνεσης (Schermerhorn, 2012: 61).

Ο/η διευθυντής/ρια και ο/η υποδιευθυντής/ρια σχολικής μονάδας έχει ηθική υποχρέωση

να καταστήσει τον εκπαιδευτικό οργανισμό έναν «μανθάνων οργανισμό», έναν οργανισμό

όπου θα μπορεί να μάθει ο ίδιος από τον εαυτό του. Αυτό με τη σειρά του βάζει την έννοια

όχι απλά του χτισίματος μιας ομάδας, αλλά της μάθησης της ομάδας, κατά πόσο δηλαδή ο

εκπαιδευτικός οργανισμός, κατά συνέπεια ο Σύλλογος Διδασκόντων, μπορεί να λειτουργήσει

ως μια ομάδα και όχι ως ένα άθροισμα ατόμων, που από τη θεσμική θέση απλώς ορίζεται

(Ράπτης & Ψαράς, 2015).

Μέσω αυτής της ικανότητας ο/η διευθυντής/ρια και ο/η υποδιευθυντής/ρια καλούνται να

διαχειριστούν και να επιλύσουν συγκρούσεις που παρουσιάζονται στην εκπαιδευτική

κοινότητα. Οι διαφωνίες ανάμεσα στα μέλη του Συλλόγου ή στο ευρύτερο περιβάλλον

δημιουργούν εντάσεις και σοβαρά ζητήματα στη λειτουργία του οργανισμού. Τα διοικητικά

όργανα καλούνται να εξαλείψουν τις αιτίες αυτών των προστριβών, οι οποίες άλλοτε είναι

αιτίες λόγω αισθημάτων θυμού, αντιπάθειας, δυσπιστίας, δυσαρέσκειας κ.λπ.

(συναισθηματικές προστριβές) και άλλοτε λόγω διαφωνιών σε ζητήματα που σχετίζονται με

στόχους, με πόρους, με διαδικασίες με αναθέσεις κ.λπ. (ουσιαστικές προστριβές)

(Schermerhorn, 2012:501-2, Robbins και συν., 2012: 655-7. Robbins & Judge, 2012: 431-5).

Η Biech (2011, στο Glanz, 2006: 17-9) μας παρέχει μια λίστα από πλεονεκτήματα και

μειονεκτήματα της ομαδικής δουλειάς. Αναφορικά με τα μειονεκτήματα, η ίδια μας

παρουσιάζει υποστηρικτικούς μηχανισμούς για ν αποφύγουμε ή να περιορίσουμε τις

αρνητικές επιπτώσεις των.

Τα πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας είναι ότι:

➢ Σε μια ομάδα η περισσότερη εισροή ιδεών οδηγεί σε καλύτερες ιδέες και αποφάσεις.

➢ Σε μία ομάδα υπάρχει απόδοση υψηλότερης ποιότητας.

49

➢ Είναι πλεονέκτημα η ανάμειξη όλων στη διαδικασία.

➢ Υπάρχει αυξημένο αίσθημα ιδιοκτησίας από τα μέλη της ομάδας.

➢ Υπάρχει υψηλότερη πιθανότητα εφαρμογής νέων ιδεών.

➢ Διευρύνει τον κύκλο της επικοινωνίας.

➢ Οι πληροφορίες που μοιράζονται σημαίνουν αυξημένη μάθηση.

➢ Υπάρχει αυξημένη κατανόηση του τρόπου σκέψεως και του τρόπου της προοπτικής

των άλλων ανθρώπων.

➢ Υπάρχει αυξημένη ευκαιρία να βασιστούμε πάνω στα δυνατά σημεία των ατόμων.

➢ Υπάρχει δυνατότητα να απαλύνουμε τις αδυναμίες άλλων ατόμων.

➢ Παρέχει ένα αίσθημα ασφάλειας.

➢ Αναπτύσσει τις προσωπικές σχέσεις.

Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζουμε τα μειονεκτήματα της ομαδικής εργασίας

και τον τρόπο που μπορούμε ν απαλύνουμε αυτά.

Μειονεκτήματα ομαδικής εργασίας και τρόποι αντιμετώπισης αυτών

α/α Μειονεκτήματα ομαδικής εργασίας Τρόπος αντιμετώπισης των μειονεκτημάτων

1 Απαιτείται περισσότερος χρόνος Προσφορά περισσότερου χρόνο μέσα στο σχολείο

για τις επιτροπές

2

Μπορεί να οδηγήσει σε πολλές

συναντήσεις.

Περιορισμός του αριθμού των συναντήσεων

διασφαλίζοντας ότι κάθε συνάντηση έχει μία

εγκεκριμένη ημερήσια διάταξη και με έναν καλά

οργανωμένο πρόεδρο να διεξάγει τη συνάντηση

3

Είναι πολύ συχνά δύσκολο να

σχεδιαστεί αμοιβαίος χρόνος, δηλαδή

χρόνος που να βολεύει τους πάντες

Χρήση του δημιουργικού σχεδιασμού

4 Απαιτεί από τα μέλη να δώσουν

περισσότερο από τον εαυτό τους

Ανταμοιβή των μελών για να δώσουν πράγματα από

τον εαυτό τους.

5 Μπορεί να διαρκέσει περισσότερο για

να πάρει κάποιος μία απόφαση.

Καθιέρωση ενός πλάνου ( ενός προγράμματος)

6

Μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν

δικαιολογία για μία έλλειψη ατομικής

απόδοσης

Η ομαδική εργασία δεν απαγορεύει το διευθυντή να

επιβλέπει και να εποπτεύει τις διαδικασίες

7

Οι συγκρούσεις προσωπικότητας

μεγαλοποιούνται.

Ότι υπάρχουν συγκρούσεις είναι αναπόφευκτο αλλά

οι καλές διαπροσωπικές δεξιότητες και οι δεξιότητες

επίλυσης των συγκρούσεων μπορούν να μειώσουν

στο ελάχιστο τις δυσκολίες

8

Οι διαφωνίες μπορούν να

προκαλέσουν τεταμένες σχέσεις.

Το χτίσιμο μιας ομάδας ή η μάθηση της ομάδας είναι

ιδιαίτερα πολύτιμη. Ο/η διοικητικός υπεύθυνος θα

πρέπει να επεμβαίνει προσωπικά συναντώντας το

κάθε ένα άτομο χωριστά

9

Υπάρχει δυνατότητα και πιθανότητα

να σχηματιστούν υποομάδες μέσα

στην ομάδα.

Οι υποομάδες μπορούν να καθοδηγηθούν θετικά

προς την επίτευξη ενός σχετικού στόχου.

10 Οι ομάδες μπορούν να εξαιρούν

πράγματα και ανθρώπους παρά να

Το χτίσιμο των ομάδων με όρια και τακτικά

προγραμματισμένες επιλογές μπορούν να μας

50

τους συμπεριλαμβάνουν κάνουν ν’ αποφύγουμε αυτό το πρόβλημα.

11

Μπορεί να οδηγήσει σε μη σαφείς

ρόλους

Ο/η διοικητικός υπεύθυνος θα πρέπει να αναθέτει

στα μέλη της ομάδας, να τους δίνει ξεκάθαρες

οδηγίες οι οποίες να ελέγχονται μηνιαία, επίσημα και

ανεπίσημα.

12

Η ομαδική σκέψη μπορεί να περιορίσει

την καινοτομία

Μπορούμε να φέρουμε μέσα στην ομάδα καινούργια

μέλη ή φιλοξενούμενους από καιρού εις καιρόν. Μ’

αυτό τον τρόπο μπορούμε να δώσουμε ερέθισμα

στην ανάπτυξη νέων ιδεών.

iii. Αυτο-διαχείριση

Η ικανότητα να αποτιμούμε τον εαυτό μας, να αναπροσαρμόζουμε τη συμπεριφορά

μας και να πετυχαίνουμε τους στόχους. Ο Σύλλογος Διδασκόντων μπορεί να

λειτουργήσει ως μια αυτό-διαχειριζόμενη ομάδα. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα

της αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, όπου καλούνται τα μέλη να προβούν σε

μια γενική εκτίμηση όλων των εμπλεκομένων παραμέτρων του εκπαιδευτικού έργου με

σκοπό τη βελτίωσή τους. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ενισχύονται βασικά

χαρακτηριστικά της αυτό-διαχείρισης, όπως η ανάπτυξη εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας

μεταξύ των μελών, την εμπέδωση συνεργατικών συμπεριφορών, την καλλιέργεια

συνευθύνης και αυτοδέσμευσης και την ενίσχυση της αυτογνωσίας (ΦΕΚ 614/15-03-

2013. Schermerhorn, 2012: 61).

Η περίπτωση της συναισθηματικής νοημοσύνης, όπου είδαμε παραπάνω, αποτελεί

μια διαδικασία αυτοδιαχείρισης των συναισθημάτων μας στις κοινωνικές σχέσεις.

Αποτελεί μέρος των αναγκαίων ανθρώπινων ικανοτήτων, αφού το άτομο που έχει υψηλή

συναισθηματική νοημοσύνη είναι σε θέση να κατανοεί τα συναισθήματά του και να

καταλαβαίνει την επίδρασή τους όχι μόνο στον εαυτό του, αλλά και στους άλλους. Μ’

αυτό τον τρόπο το άτομο μπορεί να χτίσει καλές σχέσεις και να δημιουργήσει δίκτυα

συνεργασίας (Schermerhorn, 2012: 527).

iv. Ηγεσία

Ηγεσία είναι η ικανότητα να επηρεάζουμε και να στηρίζουμε τους άλλους στην

εκπλήρωση πολύπλοκων και διφορούμενων καθηκόντων. Έχουμε αναλυτικά μιλήσει

παραπάνω αναφορικά με την αποσαφήνιση της έννοιας της «ηγεσίας».

Η παγκόσμια σκηνή αναγνωρίζει ότι η ηγεσία είναι το κρίσιμο συστατικό της

σχολικής μονάδας και της σχολικής βελτίωσης (Harris & Jones, 2016. Harris, 2014.

Fullan, 2014. Bush, 2008, 2011).

51

Η εκπαιδευτική ηγεσία βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος από την αρχή του

21ου αιώνα, αφού θεωρείται αναγκαία προκειμένου οι σχολικές μονάδες να

ανταπεξέλθουν στο όλο και πιο δύσκολο έργο τους. Υπάρχει μια αυξανόμενη

αναγνώριση ότι η ποιότητα των ηγετών και της ηγεσίας είναι σημαντική εάν τα σχολεία

μας θέλουμε να παράγουν τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα τόσο για τους μαθητές

όσο ευρύτερα και για την κοινωνία (Bush, 2011, 2008).

Αυτή η αναγνώριση της σπουδαιότητας της εκπαιδευτικής ηγεσίας στα εκπαιδευτικά

αποτελέσματα, έχει οδηγήσει στην άποψη ότι πρέπει να αναπτύξουμε ανθρώπους με την

κατάλληλη γνώση, τις κατάλληλες δεξιότητες και κατανόηση για να ηγηθούν των

σχολείων και κολεγίων σε μια αυξανόμενα παγκόσμια πολυπλοκότητα. Αυτό το προσόν

είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τους οργανισμούς οι οποίοι είναι αυτό-διαχειριζόμενοι

(Bush, 2008). Συγκεκριμένα αναφέρει:

Η σημασία της αυτο-διαχείρισης για την ανάπτυξη της ηγεσίας είναι ότι το

εύρος και ο χώρος που μπορεί να κινηθεί η ηγεσία και η διοίκηση είναι πολύ

μεγαλύτερος. Ενώ οι διευθυντές στα συγκεντρωτικά συστήματα είναι κατά

μεγάλο ποσοστό περιορισμένοι στο να εφαρμόζουνε τις πολιτικές και τις

αποφάσεις οι οποίες λαμβάνονται σε υψηλότερα επίπεδα στη γραφειοκρατία, οι

ηγέτες των αυτό-διοικούμενων σχολείων τυπικά έχουνε ουσιαστική ευθύνη για

τους προϋπολογισμούς, για τις σχέσεις με το προσωπικό και τις εξωτερικές

σχέσεις, καθώς επίσης για την ερμηνεία και την εφαρμογή του τι είναι συνήθως

ένα καλό αναλυτικό πρόγραμμα. Αυτοί λοιπόν αναγκαστικά έχουν περισσότερες

ευκαιρίες για καινοτομία, από ότι οι ηγέτες που δουλεύουνε μέσα σε ένα στενά

περιορισμένο συγκεντρωτικό πλαίσιο (σ. 34).

Γίνεται φανερό πως στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα περιθώρια αυτοδιαχείρισης είναι

πολύ περιορισμένα αφού δεν υπάρχει αυτονομία στη λειτουργία των σχολικών μονάδων. Αυτό

όμως δε σημαίνει πώς δε πρέπει να αναπτυχθούν επιμορφωτικά προγράμματα που να στοχεύουν

στην ανάπτυξη και την προετοιμασία των στελεχών της εκπάιδευσης, που θα τους εφοδιάσουν με

γνώσεις και δεξιότητες κατάλληλες για να ανταπεξέλθουν στο διοικητικό και καθοδηγητικό τους

έργο (Φώκιαλη & Ράπτης, 2008).

v. Κριτική σκέψη

Η κριτική σκέψη σχετίζεται με την ικανότητα συλλογής και ερμηνείας πληροφοριών

για δημιουργική επίλυση προβλημάτων. Η ικανότητα αυτή περιλαμβάνει την επίλυση

52

προβλημάτων, την κρίση και τη λήψη αποφάσεων, τη συλλογή και ερμηνεία

πληροφοριών, τη δημιουργικότητα και την καινοτομία

Η διαδικασία λήψης αποφάσεων σχετίζεται με όλες τις λειτουργίες ενός διοικητικού

στελέχους, τόσο για τη διοίκηση ενός οργανισμού, όσο και για τη διοίκηση έργων και

προγραμμάτων (Robbins και συν., 2012: 146-7). Το διοικητικό στέλεχος μπαίνει στη

διαδικασία να πάρει αποφάσεις και στις τέσσερις λειτουργίες της διοίκησης: στο

σχεδιασμό, στην οργάνωση, στη διεύθυνση/ηγεσία και στον έλεγχο.

Η ικανότητα λήψης αποτελεσματικών αποφάσεων είναι πρωταρχικής σημασίας για

την επιτυχημένη άσκηση καθήκοντος ενός/μιας διευθυντή/ριαςή ενός υποδιευθυντή/ριας

σχολείου. Επιπλέον, οι συνεχείς προτάσεις εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και αλλαγών

υπογραμμίζουν την ανάγκη βελτίωσης της διεργασίας λήψης αποφάσεων και ανάπτυξης

αποτελεσματικών δεξιοτήτων. Η παροχή αρμοδιοτήτων στους εκπαιδευτικούς οδήγησε

επίσης σε καινούριες συνθήκες λήψης αποφάσεων για τους διευθυντές, ιδιαίτερα στα

αποκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, καθώς οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν

περισσότερες υποχρεώσεις σε θέματα όπως η υιοθέτηση αναλυτικών προγραμμάτων, η

επιμόρφωση και αξιολόγηση του προσωπικού, και οι σχολικές πολιτικές, με αποτέλεσμα

να λαμβάνουν οι ίδιοι αποφάσεις.

Μολονότι η διαίσθηση και η εμπειρία μπορούν να αποτελέσουν χρήσιμη βάση λήψης

αποφάσεων, δεν είναι από μόνες τους αρκετές. Η αποτελεσματική λήψη αποφάσεων

εμπεριέχει επίσης μια διαδικασία αναλυτικής και κριτικής σκέψης με ιδιαίτερη έμφαση

στην εξήγηση και πρόβλεψη καθημερινών συμβάντων που επηρεάζουν τη λήψη

αποφάσεων σε παιδαγωγικά θέματα (Gorton & Alston, 2010: 26)

Γίνεται ως εκ τούτου αναγκαία η ανάπτυξη και η βελτίωση τωναπαραίτητων

δεξιότητες για τη λήψη καλύτερων αποφάσεων σε σχολεία και εκπαιδευτικά συστήματα,

ανεξάρτητα από το αν η λήψη αποφάσεων πραγματοποιείται ατομικά ή ομαδικά, ή από

το αν ο ρόλος του/της διευθυντή/ριας είναι η εποπτεία της διεργασίας, του

αποφασίζοντος, ή και των δυο.

Σύμφωνα με τον Glanz (2006: 72-3) οι εκπαιδευτικοί έχουν κατά καιρούς

συμμετάσχει, σε μικρό ή μεγάλο βαθμό, σε σχολικές επιτροπές και εκπαιδευτικά, σε

πρωτοβουλίες εκπαιδευτικές για τη σχολική βελτίωση. Η ανάμειξή τους αυτή ήταν

περιστασιακή και περιορισμένη σε διάρκεια. Εάν θέλουμε η ανάμειξη αυτή να έχει

συνέχεια και συνέπεια με σημαντική οργανωσιακή και ιδιαίτερα εκπαιδευτική αλλαγή

τότε οι δάσκαλοι θα πρέπει να παίξουν ένα πιο ενεργό ρόλο στη λήψη και εφαρμογή των

53

αποφάσεων. Οι York-Barr και Duke (2004, στο Glanz 2010: 72) έχουν διεξάγει μία

εκτεταμένη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας πάνω στην ηγεσία του δασκάλου. Αναφέρουν

συγκεκριμένα πως η ενθάρρυνση της ενεργούς εμπλοκής των δασκάλων στη λήψη

αποφάσεων αυξάνει την πιθανότητα ότι θα προκύψει βελτίωση σε όλο το σχολείο. Η

ανάμειξη των δασκάλων αυξάνει την έννοια «της ιδιοκτησίας και της αφοσίωσης» προς

τους στόχους του οργανισμού. Ταυτόχρονα έχουμε και βελτίωση της σχολικής μάθησης

και της ίδιας της επαγγελματικής εξέλιξης των δασκάλων.

Ταυτόχρονα όμως αν οι διευθυντές/ριες και οι υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων

έχουν ως στόχο να βελτιώσουν τη λήψη αποφάσεων, θα πρέπει να αφιερώσουν χρόνο

στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διεργασίας λήψης αποφάσεων και της

ποιότητας των αποτελεσμάτων αυτών των αποφάσεων, είτε οι ίδιοι είτε μέσα από

διαδικασία αυτοαξιολόγησης. Μια τέτοια αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση αποτελεί

πρόκληση για ποικίλους λόγους. Πρώτον διότι οι περισσότεροι/ες διευθυντές/ριεςή

υποδιευθυντές/ριες είναι πολυάσχολοι, και αν δεν δώσουν προτεραιότητα στην

αποτελεσματικότητα της λήψης αποφάσεων, και δεύτερο είναι δύσκολο για τους

περισσότερους αποφασίζοντες να παραμείνουν αντικειμενικοί στις αποφάσεις τους.

Παρά τις δυσκολίες, είναι σημαντικό η διαδικασία λήψης αποφάσεων να υπόκειται σε

αξιολόγηση με σκοπό τη συνεχής βελτίωση. Η εμπειρία στη λήψη αποφάσεων δεν

αποτελεί, από μόνη της, επαρκή βάση βελτίωσης χωρίς προβληματισμό και αξιολόγηση

αυτής της εμπειρίας (Gorton & Alston, 2010: 60).

Με την κριτική σκέψη συνδέεται τόσο η δημιουργικότητα όσο και η καινοτομία.

Δημιουργικότητα (creativity) είναι η γέννηση μιας καινοτόμου ιδέας ή μιας μοναδικής

προσέγγισης στην επίλυση προβλημάτων ή την εκμετάλλευση ευκαιριών (Schermerhorn,

2012: 221. Robbins και συν., 2012: 401).Η καινοτομία (innovation) είναι η διαδικασία

εύρεσης νέων ιδεών και η εφαρμογή τους (Schermerhorn, 2012: 333. Robbins και συν.,

2012: 403). Η δημιουργικότητα αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα περιουσιακά στοιχεία

του ανθρώπινου κεφαλαίου. Το ερώτημα που τίθεται είναι κατά πόσο ενθαρρύνονται τα

άτομα σε έναν οργανισμό από τους/τις έχοντες/ουσες διοικητική ευθύνη, στην προκειμένη

εκπαιδευτικό, να εκφραστούν ελεύθερα και να πάρουν πρωτοβουλίες; Η δημιουργικότητα

είναι αυτή που ασκεί (μέσω των ατόμων) επίδρασή στους οργανισμούς μέσα από τη

διαδικασία εύρεσης νέων ιδεών και την εφαρμογή τους, δηλαδή μέσα από την καινοτομία.

54

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

6.1 Αποσαφήνιση των εννοιών «πρόγραμμα», «εκπαιδευτικό πρόγραμμα» και

«εκπαιδευτικό περιβαλλοντικό πρόγραμμα»

Είναι συνήθως δύσκολο να γίνει προσδιορισμός εννοιών, πόσο μάλιστα όταν πρόκειται

για γενικές έννοιες, όπως η έννοια του «προγράμματος». Το Σώμα Γνώσεων Διαχείρισης

Έργου (Project Management Body of Knowledge-PMBOK) ορίζει ένα πρόγραμμα: ως μια

ομάδα σχετικών έργων των οποίων η διαχείριση γίνεται με συντονισμένο τρόπο προκειμένου

να αποκομισθούν ωφέλειες και έλεγχος, στοιχεία που δεν θα ήταν διαθέσιμα αν η διαχείριση

των έργων γινόταν ξεχωριστά (Burke, 2014: 39). Επίσης το PMBOK αναφέρει πως το έργο

είναι ένα προσωρινό εγχείρημα το οποίο υλοποιείται με σκοπό τη δημιουργία ενός

μοναδικού προϊόντος, υπηρεσίας ή αποτελέσματος (Burke, 2014: 27). Μπορούμε έτσι να

δώσουμε την πρώτη διαφορά μεταξύ προγράμματος και έργου. Από την παραπάνω

εννοιολόγηση του PMBOK γίνεται κατανοητό πως η έννοια του προγράμματος είναι

ευρύτερη από την έννοια του έργου (project).

Παραθέτουμε έναν ακόμη ορισμό για την έννοια του προγράμματος :

Πρόγραμμα είναι μια σειρά από ομαδικά σχεδιαζόμενες και υλοποιούμενες,

αλληλοεξαρτώμενες δράσεις/ δραστηριότητες/ έργα που συνδέονται με τη χρήση

υλικών και ανθρώπινων πόρων, με συγκεκριμένο προϋπολογισμό, με συγκεκριμένη

διάρκεια και ημερομηνίες έναρξης και λήξης, με αρχή και τέλος, με σαφώς

προσδιορισμένους στόχους και κατ΄ επέκταση με συγκεκριμένο προσδοκώμενο

αποτέλεσμα που έχει συγκεκριμένο κύκλο ζωής και σπανίως επαναλαμβάνεται με

τις ίδιες ακριβώς συνθήκες και με τις ίδιες προτεραιότητες (Φώκιαλη, 2015: 714)

Στην προκειμένη περίπτωση θα εστιαστούμε στα εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία

λαμβάνουν χώρα στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση.

Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα είναι μια σειρά από οργανωμένες σχεδιαζόμενες και

υλοποιούμενες, αλληλοεξαρτώμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που συνδέονται

με τη χρήση υλικών και ανθρώπινων πόρων, με συγκεκριμένο προϋπολογισμό, με

συγκεκριμένη διάρκεια και ημερομηνίες έναρξης και λήξης, με αρχή και τέλος, που

απευθύνεται σε συγκεκριμένες ομάδες εκπαιδευομένων, με σαφώς

προσδιορισμένους μαθησιακούς στόχους και κατ΄ επέκταση με συγκεκριμένο

προσδοκώμενο αποτέλεσμα (Φώκιαλη, 2015: 18).

14http://moodle.aegean.gr/mod/resource/view.php?id=52828

http://moodle.aegean.gr/mod/resource/view.php?id=52828

55

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα έχουν διάφορες θεματικές. Μπορεί να σχετίζονται με τη

φύση, το μουσείο, την υγεία, τη μουσική, το περιβάλλον, την αειφορία κ.λπ. Γίνεται

κατανοητό πως όταν η θεματική αναφέρεται σε θέματα περιβάλλοντος. Εμείς θα

επικεντρωθούμε, όπως ορίζει και η θεματική της παρούσας εργασίας, στη διαχείριση των

εκπαιδευτικών προγραμμάτων από τη σχολική διεύθυνση, από τον/την διευθυντή και τον/την

υποδιευθυντή/ρια, της σχολικής μονάδας.

Για να απαντήσουμε στον παραπάνω προβληματισμό θα παραθέσουμε πρώτα τα

χαρακτηριστικά ενός προγράμματος και τα οποία αποτελούν και χαρακτηριστικά ενός

εκπαιδευτικού προγράμματος (Ράπτης15, 2015: 6). Τα χαρακτηριστικά ενός προγράμματος

είναι ότι ένα (εκπαιδευτικό) πρόγραμμα έχει:

1. Παράγει οφέλη

2. Έχει ενδιαφερόμενα μέρη:

➢ Όσοι επηρεάζουν το πρόγραμμα

➢ Όσοι επηρεάζονται από το πρόγραμμα

3. Κύκλο ζωής

➢ Φάση σκοπιμότητας

➢ Φάση σχεδίασης

➢ Φάση εκτέλεσης

➢

4. Έχει υπεύθυνο

5. Χρονοδιαγράμματα

6. Προϋπολογισμό

7. Κινδύνους

8. Απαιτήσεις ποιότητας (διαχείριση ποιότητας)

9. Διαχείριση επικοινωνίας

10. Προγραμματισμός πόρων

11. Οργανωτική δομή

12. Ομάδα έργου Φάση λειτουργίας

15http://moodle.aegean.gr/mod/resource/view.php?id=52869

56

Γίνεται κατανοητό πως για την επιτυχία ενός προγράμματος σχετίζονται με τους ρόλους

του ατόμου που έχει την ευθύνη διαχείρισής του. Οι ρόλοι αυτοί σύμφωνα με τον Burke

(2014: 43) πρέπει να περιγράφονται αναλυτικά. Παρακάτω παραθέτουμε τα ποιοτικά

χαρακτηριστικά των υπευθύνων των έργων:

1. Δημιουργία ομάδας. Την ικανότητα επιλογής και ανάπτυξης μιας ομάδας που

θα εργαστεί για την επιτυχία του προγράμματος.

2. Ηγεσία. Η ικανότητα καθοδήγησης, παρακίνησης και διαχείρισης όλων όσοι

συμμετέχουν στο πρόγραμμα.

3. Επίλυση προβλημάτων. Την ικανότητα πρόβλεψης και επίλυσης

προβλημάτων και λήψης αποφάσεων.

4. Ενδιαφερόμενα μέρη Την ικανότητα ενοποίησης των ενδιαφερόμενων μερών

του προγράμματος και εκπλήρωση των αναγκών και των προσδοκιών τους.

5. Ευελιξία. Η ικανότητα ευέλικτης απόκρισης σε μεταβαλλόμενες καταστάσεις

και πλήρους εκμετάλλευσης όλων των ευκαιριών.

6. Επίσπευση. Η ικανότητα σχεδιασμού, επίσπευσης και ολοκλήρωσης των

εργασιών

7. Διαπραγμάτευση. Η ικανότητα επιρροής και διαπραγμάτευσης με όσους

εμπλέκονται στο έργο.

8. Περιβάλλον. Η ικανότητα κατανόησης του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο

διοικείται το έργο.

9. Έλεγχος. Η ικανότητα παρακολούθησης και εφαρμογής ελέγχου, ώστε το

έργο να μην παρεκκλίνει της πορείας του.

10. Συμβόλαιο. Η ικανότητα διαχείρισης του συμβολαίου.

11. . Έλεγχος εύρους έργου. Η ικανότητα διαχείρισης των αλλαγών στο εύρος

έργου, στις οποίες μπορεί να περιλαμβάνεται η μέθοδος κατασκευής και η διαχείριση

των παραμέτρων του έργου.

12. Ολοκλήρωση. Η ικανότητα εμπέδωσης των αναθεωρήσεων των φάσεων του

έργου και των εκθέσεων ολοκλήρωσης του έργου.

13. Πελάτης. Η ικανότητα διατήρησης της ικανοποίησης του πελάτη (Burke,

2014: 43).

Επιλογικά μπορούμε να υποστηρίξουμε πως οι λειτουργίες/διαδικασίες που

απαιτούνται για την αποτελεσματικότητά των εκπαιδευτικών είναι παρόμοιες με αυτές

που απαιτούνται για τη διοίκηση ενός οργανισμού, αφού σχετίζονται με τον

57

προσδιορισμό και το σχεδιασμό, με την εφαρμογή γνώσεων, δεξιοτήτων, εργαλείων,

τεχνικών, καθώς και με την διασφάλιση του αποτελέσματος και της μέτρησης της

απόδοσης μέσω της ελεγκτικής διαδικασίας (Ράπτης, 2015: 5).

58

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

59

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7

7.1 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

i. Προβληματική και αναγκαιότητα της έρευνας

Η παρούσα εργασία έχει ως θέμα το διοικητικό ρόλο των υποδιευθυντών/ριών των

σχολικών μονάδων στο σχεδιασμό,στην οργάνωση και στην υλοποίηση προγραμμάτων για

το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη. Ο θεσμικός ρόλος της υποδιεύθυνσης της

σχολικής μονάδας έχει ελάχιστα διερευνηθεί. Μέσα από αυτή την εργασία θέλουμε να έρθει

στην επιφάνεια η σημασία αυτού του θεσμικού ρόλου και ειδικότερα στο πεδίο της

διοικητικής λειτουργίας καθώς και η συμβολή του στο πεδίο της περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη.

Η σχολική επιτυχία απαιτεί τη συνεργασία όλων όσων εμπλέκονται στη διδακτική

διαδικασία. Ο/η διευθυντής/ρια θα πρέπει να σκεφτεί διάφορους τρόπους να αναμείξει και

άλλους συναδέλφους στις πολιτικές του σχολείου, να μοιραστεί πληροφορίες, να ενθαρρύνει,

να καθοδηγήσει, να ενημερώσει, να διεκπεραιώσει, να απευθυνθεί στο εξωτερικό

περιβάλλον, στους γονείς, στους φορείς, να πάρει συναινετικές αποφάσεις που μπορεί να

εφαρμοστούν, να αλλάξει πρακτικές και να εφαρμόσει καινοτομίες. Αν, το πρόσωπο κλειδί

σε μια σχολική μονάδα είναι ο/η διευθυντής/ρια της (Fullan, 2017. Ράπτης & Ψαράς, 2015.

Bush, 2011. Glanz, 2006), τότε ο/η υποδιευθυντής/ρια είναι θα λέγαμε το πρόσωπο που

θεσμικά επιβάλλεται η συνεργασία με τη διεύθυνση και σε επέκταση με το τρίτο διοικητικό

όργανο της σχολικής μονάδας, το Σύλλογο Διδασκόντων.

Η πείρα μου, ως μέλος Συλλόγου Διδασκόντων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για

δεκαπέντε συναπτά έτη και η εμπειρία μου από τη θέση του υποδιευθυντή της σχολικής

μονάδας για έξι έτη, με προβλημάτισαν έντονα και αποτέλεσε το έναυσμά για την

ενασχόληση μου με το συγκεκριμένο θέμα.

ii. Σκοπός και στόχοι της έρευνας

Βασικός στόχος της συγκεκριμένης έρευνας είναι η προσπάθεια διερεύνησης των

πρακτικών των υποδιευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας

60

Εκπαίδευσης αναφορικά με τη διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας και με την

προώθηση προγραμμάτων σχετικών με το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη. Αυτό

διερευνάται από διττή σκοπιά: πρώτα από τους/τις ίδιους/ ες υποδιευθυντές/ριες και δεύτερον

από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας. Στην πρώτη περίπτωση οι ίδιοι/ες οι

υποδιευθυντές/ες περιγράφουν την καθημερινή δραστηριότητά τους στο πεδίο της

διοικητικής λειτουργίας και στη συμβολή τους στην ανάπτυξη και υλοποίηση

περιβαλλοντικών προγραμμάτων, σύμφωνα με όσα η κείμενη νομοθεσία ορίζει. Στη δεύτερη

περίπτωση οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας φέρνουν στο φως τους θεσμικούς ρόλους

της και την καθημερινή πρακτική της υποδιεύθυνσης.

Ειδικότερα, η έρευνα έρχεται να διερευνήσει:

1) Τις απόψεις των υποδιευθυντών/ριών που σχετίζονται με την

καθημερινή θεσμική λειτουργία τους, βάση των συγκεκριμένων ευθυνών που

τους ανατίθενται από το θεσμικό πλαίσιο.

2) Τις απόψεις των υποδιευθυντών/ριών που σχετίζονται με την ποιότητα

συνεργασία τους τόσο με το εσωτερικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας, όσο

και με το εξωτερικό.

3) Τις απόψεις των υποδιευθυντών/ριών που σχετίζονται με το βαθμό

εμπλοκής τους στην καθημερινή παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου τους

4) Τις απόψεις των υποδιευθυντών/ριών που σχετίζονται με το βαθμό

συμβολής τους στην διαμόρφωση περιβαλλοντικής συνείδησης των

μαθητών/ριών, μέσα από την ανάπτυξη κατάλληλων περιβαλλοντικών

προγραμμάτων

5) Τις απόψεις των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με την καθημερινή

θεσμική λειτουργία της υποδιεύθυνσης, βάση των συγκεκριμένων ρόλων που

προβλέπονται από το θεσμικό πλαίσιο.

6) Τις απόψεις των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με την ποιότητα

συνεργασίας των υποδιευθυντών/ριών τόσο με το εσωτερικό περιβάλλον της

σχολικής μονάδας, όσο και με το εξωτερικό.

7) Τις απόψεις των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με το βαθμό εμπλοκής

των υποδιευθυντών/ριών στην καθημερινή παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου

τους

61

8) Τις απόψεις των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με το βαθμό

συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην διαμόρφωση περιβαλλοντικής

συνείδησης των μαθητών/ριών, μέσα από την ανάπτυξη κατάλληλων

περιβαλλοντικών προγραμμάτων

Επιμέρους στόχοι της παρούσας εργασίας, που αποτελούν και ταυτόχρονα και τα βασικά

ερευνητικά ερωτήματα, είναι:

1) Η τοποθέτηση των υποδιευθυντών/ριών σε μια σειρά από ερωτήσεις οι οποίες

σχετίζονται με:

a. Το διδακτικό τους ωράριο

b. Την τυχόν συμμετοχή τους σε περιβαλλοντικές οργανώσεις

c. Στον τρόπο διαμόρφωσης περιβαλλοντικής συνείδησης από τους/τις

μαθητές/ριες

2) Η τοποθέτηση των εκπαιδευτικών σε μια σειρά από ερωτήσεις οι οποίες

σχετίζονται με:

a. Το διδακτικό ωράριο των υποδιευθυντών/ριών

b. Την τυχόν συμμετοχή των υποδιευθυντών/ριών σε περιβαλλοντικές

οργανώσεις

c. Στον τρόπο διαμόρφωσης περιβαλλοντικής συνείδησης στους/τις

μαθητές/ριες από τους υποδιευθυντές/ριες

iii. Διερευνητικά ερωτήματα

Τα διερευνητικά ερωτήματα σχετίζονται με το βασικό σκοπό και τους επιμέρους στόχους

της έρευνας. Συγκεκριμένα,παρατίθενται τα παρακάτω διερευνητικά ερωτήματα:

α) Διαφοροποιούνται οι απόψεις των υποδιευθυντώνγια την καθημερινή λειτουργία

της σχολικής μονάδας από τις αντίστοιχες απόψεις των εκπαιδευτικών για τους ίδιους;

Διαφοροποιούνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών και των υποδιευθυντών στο

συγκεκριμένο πεδίο (θεσμικοί ρόλοι) σε σχέση με τα δημογραφικά – προσωπικά τους

χαρακτηριστικά τους (φύλο, ηλικία, οικογενειακή κατάσταση, σπουδές, προϋπηρεσία)

β) Διαφοροποιούνται οι απόψεις των υποδιευθυντών για την καθημερινή συνεργασία

τους με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου από τις αντίστοιχες

απόψεις των εκπαιδευτικών για τους ίδιους; Διαφοροποιούνται οι απόψεις των

62

εκπαιδευτικών και των υποδιευθυντών στο συγκεκριμένο πεδίο (συνεργασία) σε σχέση

με τα δημογραφικά – προσωπικά τους χαρακτηριστικά τους (φύλο, ηλικία, οικογενειακή

κατάσταση, σπουδές, προϋπηρεσία)

γ) Διαφοροποιούνται οι απόψεις των υποδιευθυντών για το βαθμό εμπλοκής τους

στην καθημερινή παιδαγωγική λειτουργία της σχολικής μονάδας από τις αντίστοιχες

απόψεις των εκπαιδευτικών για τους ίδιους; Διαφοροποιούνται οι απόψεις των

εκπαιδευτικών και των υποδιευθυντών στο συγκεκριμένο πεδίο (παιδαγωγική λειτουργία)

σε σχέση με τα δημογραφικά – προσωπικά τους χαρακτηριστικά τους (φύλο, ηλικία,

οικογενειακή κατάσταση, σπουδές, προϋπηρεσία)

δ) Διαφοροποιούνται οι απόψεις των υποδιευθυντών για το βαθμό συμβολής τους στη

δημιουργία περιβαλλοντικής συνείδησης των μαθητών/ριών από τις αντίστοιχες απόψεις

των εκπαιδευτικών για τους ίδιους; Διαφοροποιούνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών και

των υποδιευθυντών στο συγκεκριμένο πεδίο (συμβολή στη δημιουργία περιβαλλοντικής

συνείδησης) σε σχέση με τα δημογραφικά – προσωπικά τους χαρακτηριστικά τους

(φύλο, ηλικία, οικογενειακή κατάσταση, σπουδές, προϋπηρεσία)

iv. Εργαλεία και διαδικασία χορήγησης των ερωτηματολογίων της έρευνας

Για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων προτιμήθηκε το ερωτηματολόγιο, (τόσο για

τους/τις υποδιευθυντές/ριες, όσο και για τους εκπαιδευτικούς) καθώς με τον τρόπο αυτό

επιτυγχάνεται η συλλογή ικανού όγκου δεδομένων σε σύντομο χρονικό διάστημα και με

μικρό κόστος (Babbie (2011: 387). Στην παρούσα έρευνα, εκπονήθηκε αυτοσχέδιο γραπτό

ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού –κυρίως- και ανοιχτού τύπου, σε συνεργασία με την

επιβλέπουσα της μεταπτυχιακής εργασίας μου, αφού λήφθηκε υπόψη η συναφής με το θέμα

βιβλιογραφική ανασκόπηση, η κείμενη νομοθεσία και η προσωπική μου εμπειρία στη θέση

του υποδιευθυντή για έξι συναπτά έτη.

Τα ερωτηματολόγια, του/της υποδιευθυντή/ριας και των εκπαιδευτικών, αποτελούνται

από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αναφέρεται στα δημογραφικά-προσωπικά στοιχεία των

υποδιευθυντών/ριών και των εκπαιδευτικών αντίστοιχα, όπως: το φύλο, η ηλικία, η

οικογενειακή κατάσταση, οι τίτλοι σπουδών, η προϋπηρεσία, η άποψη τους για το διδακτικό

ωράριο, η επιμόρφωσή τους σε περιβαλλοντικά θέματα, η συμμετοχή τους σε

περιβαλλοντικές οργανώσεις και η κατάθεση απόψεων –ανοιχτή ερώτηση- για τυχόν αλλαγές

στο θεσμικό πλαίσιο των υποδιευθυντών/ριών.

63

Το δεύτερο μέρος αποτελείται από τέσσερις ομάδες ερωτήσεων:

α) Η πρώτη ομάδα αποτελείται από δεκαπέντε και δεκατρείς προτάσεις για τους/τις

υποδιευθυντές/ριες και για τους εκπαιδευτικούς αντίστοιχα, οι οποίες αναφέρονται στο

θεσμικό ρόλο των υποδιευθυντών/ριών, όπως αυτός προβλέπεται από την κείμενη

νομοθεσία.

β) Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από πέντε προτάσεις, τόσο για τους/τις

υποδιευθυντές/ριες όσο και για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες αναφέρονται στη συνεργασία

των υποδιευθυντών/ριών με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου.

γ) Η τρίτη ομάδα αποτελείται από επτά προτάσεις, ισάριθμες για τους/τις

υποδιευθυντές/ριες και για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες αναφέρονται στο βαθμό εμπλοκής

των υποδιευθυντών/ριών στο παιδαγωγικό έργο της σχολικής μονάδας

δ) Η τέταρτη ομάδα αποτελείται από εννέα προτάσεις, επίσης ισάριθμες για τους/τις

υποδιευθυντές/ριες και για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες αναφέρονται στη συμβολή των

υποδιευθυντών/ριών στη ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνείδησης.

Οι παραπάνω προτάσεις βρίσκονται σε πλήρη αντιστοιχία με τους στόχους τους έρευνας.

Ειδικότερα:

1) Ο 1ος και 5ος στόχος της έρευνας «καθημερινή λειτουργία της σχολικής

μονάδας», καλύπτεται από τις προτάσεις της πρώτης ομάδας.

2) Ο 2ος και 6ος στόχος της έρευνας «συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με το

εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου» καλύπτεται από τις προτάσεις

της δεύτερης ομάδας.

3) Ο 3ος και 7ος στόχος της έρευνας «παιδαγωγική λειτουργία» καλύπτεται από

τις προτάσεις της τρίτης ομάδας.

4) Ο 4ος και 8ος στόχος της έρευνας «συμβολή των υποδιευθυντών/ριών στη

ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνείδησης των μαθητών/ριών» καλύπτεται από τις

προτάσεις της τέταρτης ομάδας.

Οι απαντήσεις δίνονται σε κλίμακα Likert. Σε όλες τις ομάδες των προτάσεων οι

κλίμακες αξιολόγησης είναι πέντε βαθμίδων. Συγκεκριμένα:

1) Στις προτάσεις της 1ης ομάδας οι υποδιευθυντές/ριες και οι εκπαιδευτικοί

καλούνται να απαντήσουν σε μια πεντάβαθμη διαβαθμιστική κλίμακα (1=ποτέ,

2=ελάχιστες φορές, 3= μερικές φορές, 4=αρκετές φορές και 5=πάντα).

64

2) Στις προτάσεις της 2ης ομάδας οι υποδιευθυντές/ριες και οι εκπαιδευτικοί

καλούνται να απαντήσουν σε μια πεντάβαθμη διαβαθμιστική κλίμακα (1=πολύ κακή, 2=

κακή, 3= αδιάφορη, 4=καλή και 5=πολύ καλή).

3) Στις προτάσεις της 3ης και 4ης ομάδας οι υποδιευθυντές/ριες και οι

εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν σε μια πεντάβαθμη διαβαθμιστική κλίμακα

(1=ανύπαρκτος, 2=ελάχιστος, 3= μέτριος, 4=μεγάλος και 5= πολύ μεγάλος).

Για την διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας αρχικά συντάχτηκε ερωτηματολόγιο, το

οποίο δοκιμάστηκε από τον γράφοντα (ως υποδιευθυντής) και από τους εκπαιδευτικούς της

ίδιας σχολικής μονάδας. Αξίζει να σημειωθεί ότι δόθηκε μεγάλη προσοχή και στη

διαμόρφωση του ερωτηματολογίου ως αντικείμενο. Προσέχθηκε η εξωτερική του εμφάνιση

και η διάταξή του, ούτως ώστε να μη γίνει βαρετό για τα υποκείμενα της έρευνας, αλλά να

αποτελέσει ένα ευχάριστο αντικείμενο που να είναι ελκυστικό για τον καθένα και την

καθεμιά. Στην πρώτη σελίδα, με διχρωμία, υπήρχε ο λογότυπος του μεταπτυχιακού

προγράμματος και ένα σύντομο κείμενο που έβαζε τον αναγνώστη (υποκείμενο της έρευνας)

στο ερευνητικό ενδιαφέρον της έρευνας. Επίσης τονιζόταν η εμπιστευτικότητα και ανωνυμία

της διαδικασίας αναφορικά με τους συμμετέχοντες και τέλος, ένα λιτό αλλά ουσιαστικό

ευχαριστήριο. Ο χρόνος για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ήταν περίπου 10

λεπτά.Η έρευνα πραγματοποιήθηκε την άνοιξη του 2017 με τη μορφή του ανώνυμου

ερωτηματολογίου. Στο νησί της ρόδου μοιράστηκαν 26 ερωτηματολόγια για

υποδιευθυντές/ριες. Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν από τον ίδιο τον ερευνητή, φροντίζοντας

να έχει και μια δια ζώσης συνάντηση με τους/τις ίδιους/ες υποδιευθυντές/ριες. Παράλληλα

υπήρχε και μια συνάντηση με τον/την διευθυντή της σχολικής μονάδας, τόσο για ενημέρωση

όσο και τη βοήθειά του/της για το μοίρασμα των ερωτηματολογίων που είχαν αποδέκτες

τους/τις εκπαιδευτικούς. Για κάθε ερωτηματολόγιο που απευθυνόταν στον/ην

υποδιευθυντή/ρια δόθηκαν στην ίδια σχολική μονάδα και έξι ερωτηματολόγια για

εκπαιδευτικούς τα οποία μοιράστηκαν από τους/τις διευθυντές/ριες σχολικών μονάδων. Έτσι

στο νησί της Ρόδου μοιράστηκαν 26 ερωτηματολόγια για υποδιευθυντές/ριες και 156

ερωτηματολόγια για εκπαιδευτικούς. Η παραλαβή έγινε και πάλι από τον γράφοντα με κατ’

ιδίαν επισκέψεις στις σχολικές μονάδες. Αντίστοιχα για τα νησιά εκτός ρόδου μοιράστηκαν

13 ερωτηματολόγια για υποδιευθυντές/ριες και 78 ερωτηματολόγια για εκπαιδευτικούς. Στα

νησιά εκτός Ρόδου τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν και συγκεντρώθηκαν μέσω

ταχυδρομείου με ευθύνη των διευθυντών/ριών των αντίστοιχων σχολείων. Η ανταπόκριση

στην συμπλήρωση και στη συγκέντρωση των ερωτηματολογίων ήταν καταπληκτική, αφού

65

άγγιξε το ποσοστό 100%. Ειδικότερα από τη Ρόδο επιστράφηκαν συμπληρωμένα και τα 26

ερωτηματολόγια που απευθύνονταν στους/στις υποδιευθυντές/ριες και τα 156 των

εκπαιδευτικών. Από τα νησιά επιστράφηκαν στο ακέραιο και τα 13 ερωτηματολόγια που

απευθύνονταν στους/στις υποδιευθυντές/ριες και τα 77 από τα 78 ερωτηματολόγια που

απευθύνονταν στους εκπαιδευτικούς.Η ανάλυση των ερωτηματολογίων έγινε με το

στατιστικό πακέτο ΙBM-SPSS 24.

v. Περιγραφή του δείγματος και δημογραφικών στοιχείων των υποκειμένων της έρευνας

Στη συγκεκριμένη έρευνα έλαβαν μέρος συνολικά 39 υποδιευθυντές/ριες σχολικών

μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου και 233 εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου. Παρακάτω, στους πίνακες 1 και 2 παρουσιάζονται αναλυτικά οι

απαντήσεις των συμμετεχόντων ως προς το φύλο.

Πίνακας 1: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση

το φύλο

ΦΥΛΟ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ

Συχνότητα Ποσοστό Έγκυρο Ποσοστό Αθροιστικό Ποσοστό

Valid Άνδρες 19 48,7 48,7 48,7

Γυναίκες 20 51,3 51,3 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

Από τα στοιχεία του πίνακα 1 διαπιστώνεται πως 19 άτομα (ή ποσοστό 48,7%)

δήλωσαν άνδρες και 20 άτομα (ή ποσοστό 51,3%) δήλωσαν γυναίκες. Παρατηρείται πως δεν

υπάρχει υπεροχή των ανδρών στη θεσμική θέση του υποδιευθυντή, και σχεδόν οι γυναίκες

και οι άνδρες μοιράζονται εξ’ ίσου τη συγκεκριμένη θέση.

66

Πίνακας 2: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το φύλο

ΦΥΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


Valid Άνδρες 96 41,3 41,2 41,2

Γυναίκες 137 58,8 58,8 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0

Από τα στοιχεία του πίνακα 2 διαπιστώνεται πως από τα 233 υποκείμενα της έρευνας

που δήλωσαν το φύλο τους 96 άτομα (ή ποσοστό 41,3%) δήλωσαν άνδρες και137 άτομα (ή

ποσοστό 58,8%) δήλωσαν γυναίκες. Παρατηρείται πως υπάρχει υπεροχή των γυναικών στο

συγκεκριμένο δείγμα. Αυτό διαπιστώνεται σε όλη την εκπαιδευτική δομή, αφού στοιχείο του

Υπουργείου αναφέρουν την υπεροχή των γυναικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Σε

σύγκριση με τον πίνακα 1 διαπιστώνεται πως αν και οι γυναίκες είναι περισσότερες σε

ποσοστό στις σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, δεν καταφέρνουν να

υπερέχουν και στη θέση του/της υποδιευθυντή/ριας.

Αναλυτικά περιγραφικά αποτελέσματα για τα δημογραφικά και τα προσωπικά

χαρακτηριστικά των υποκειμένων της έρευνας παρουσιάζονται παρακάτω από τον πίνακα 3

έως και τον πίνακα 26.

Πίνακας 3: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση την ηλικία

ΗΛΙΚΙΑ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ


Valid Μέχρι 39 έτη 5 12,8 12,8 12,8

Από 40 μέχρι

και 49 έτη

12 30,8 30,8 43,6

Από 50 και

άνω

22 56,4 56,4 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0

Από τα στοιχεία του πίνακα 3 διαπιστώνεται ότι από το σύνολο των υποκειμένων της

έρευνας 5άτομα (ή ποσοστό 12,8%) δήλωσαν ηλικία μέχρι 39 έτη,12 άτομα (ή ποσοστό

67

30,8%) δήλωσαν ηλικία από 40 έως 49 έτη και 22 άτομα (ή ποσοστό 56,4%) δήλωσαν ηλικία

πάνω από 50 έτη.

Πίνακας 4: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την ηλικία

ΗΛΙΚΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


Valid Μέχρι 39 έτη 107 45,9 45,9 45,9

Από 40 μέχρι

και 49 έτη

78 33,5 33,5 79,4

Από 50 και

άνω

48 20,6 20,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 107 άτομα (ή ποσοστό 45,9%) δήλωσαν ηλικία μέχρι 39 έτη,78 άτομα (ή ποσοστό

33,5%) δήλωσαν ηλικία από 40 έως 49 έτη και 48 άτομα (ή ποσοστό 20,6%) δήλωσαν ηλικία

πάνω από 50 έτη. Παρατηρείται δηλαδή ότι οι μισοί περίπου εκπαιδευτικοί έχουν μικρή

ηλικία, μέχρι 39 έτη. Αυτό ενισχύεται και από το δεδομένο της έρευνας που θα δούμε πιο

κάτω ότι ποσοστό 30% περίπου των εκπαιδευτικών είναι με τη σχέση του/της

αναπληρωτή/ριας.


οικογενειακή κατάσταση

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ


Valid Έγγαμος/η 28 71,8 71,8 71,8

Άγαμος/η 6 15,4 15,4 87,2

Διαζευγμένος/η 5 12,8 12,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

68


έρευνας 28 άτομα (ή ποσοστό 71,8%) δήλωσαν έγγαμοι/ες,6 άτομα (ή ποσοστό 15,4%)

δήλωσαν άγαμοι/ες και 5 άτομα (ή ποσοστό 12,8%) δήλωσαν διαζευγμένοι/ες. .

Πίνακας 6: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την οικογενειακή

κατάσταση

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


Valid Έγγαμος/η 140 60,1 60,1 60,1

Άγαμος/η 74 31,8 31,8 94,8

Διαζευγμένος/η 14 6,0 6,0 97,9

Σε διάσταση 1 0,4 0,4 98,3

Συζώ 4 1,7 1,7 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


έρευνας 140 άτομα (ή ποσοστό 60,1%) δήλωσαν έγγαμοι/ες,74 άτομα (ή ποσοστό 31,8%)

δήλωσαν άγαμοι/ες, 14 άτομα (ή ποσοστό 6%) δήλωσαν διαζευγμένοι/ες, 1 άτομο (ή

ποσοστό 0,4%) δήλωσε ότι βρίσκεται σε διάσταση και 4 άτομα (ή ποσοστό 1,7%) δήλωσαν

ότι συζούν. Σε σχέση με τον παραπάνω πίνακα 5, διαπιστώνεται ότι το ποσοστό των άγαμων

εκπαιδευτικών είναι διπλάσιο από αυτό που έχει δηλωθεί από τους/τις υποδιευθυντές/ριες

σχολικών μονάδων.

Πίνακας 7: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση το ανώτερο

πτυχίο σπουδών που κατέχουν

ΑΝΩΤΕΡΟ ΠΤΥΧΙΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ


Valid Διδακτορικό 1 2,6 2,6 2,6

Μεταπτυχιακό 9 23,1 23,1 25,7

Δεύτερο

πτυχίο

1 2,6 2,6 28,3

69

Διδασκαλείο 9 23,1 23,1 51,4

Βασικό πτυχίο 19 48,6 48,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 1άτομο (ή ποσοστό 2,6%) δήλωσε ότι διαθέτει διδακτορικό δίπλωμα, 9 άτομα (ή

ποσοστό 23,1%) δήλωσαν ότι διαθέτουν μεταπτυχιακό δίπλωμα, επίσης 1άτομο (ή ποσοστό

2,6%) δήλωσε ότι διαθέτει δεύτερο πτυχίο, 9 άτομα (ή ποσοστό 23,1%) δήλωσαν ότι

διαθέτουν δίπλωμα μετεκπαίδευσης (διδασκαλείο) και 19άτομα (ή ποσοστό 48,6%) δήλωσαν

ότι διαθέτουν μόνο το βασικό πτυχίο σπουδών. Διαπιστώνεται ότι οι μισοί/ες

υποδιευθυντές/ριες των σχολικών μονάδων διαθέτουν μόνο το βασικό πτυχίο σπουδών τους.

Πίνακας 8: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το ανώτερο πτυχίο

σπουδών που κατέχουν

ΑΝΩΤΕΡΟ ΠΤΥΧΙΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Συχνότητα Ποσοστό ΈγκυροΠοσοστό ΑθροιστικόΠοσοστό

Valid Διδακτορικό 6 2,6 2,6 2,6

Μεταπτυχιακό 69 29,6 29,6 32,2

Δεύτερο

πτυχίο

17 7,3 7,3 39,5

Διδασκαλείο 9 3,9 3,9 43,4

Βασικό πτυχίο 132 56,6 56,6 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


έρευνας, 6 άτομα (ή ποσοστό 2,6%) δήλωσαν ότι διαθέτουν διδακτορικό δίπλωμα, 69 άτομα

(ή ποσοστό 29,6%) δήλωσαν ότι διαθέτουν μεταπτυχιακό δίπλωμα, 17 άτομα (ή ποσοστό

2,6%) δήλωσαν ότι διαθέτουν δεύτερο πτυχίο, 9 άτομα (ή ποσοστό 3,9%) δήλωσαν ότι

διαθέτουν δίπλωμα μετεκπαίδευσης (διδασκαλείο) και 132 άτομα (ή ποσοστό 56,6%)

δήλωσαν ότι διαθέτουν μόνο το βασικό πτυχίο σπουδών. Διαπιστώνεται ότι πάνω από τους

μισούς εκπαιδευτικούς τους δείγματος μας διαθέτουν μόνο το βασικό πτυχίο σπουδών τους.

Σε σύγκριση με τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα, των υποδιευθυντών/ριών, διαπιστώνεται

70

ότι υπάρχει μεγάλη διαφορά βασικά με την κατοχή του διπλώματος μετεκπαίδευσης

(διδασκαλείου), όπου στη περίπτωση των εκπαιδευτικών το ποσοστό είναι σχεδόν τριπλάσιο

(23,1% έναντι 3,9%). Μια πιθανή εξήγηση είναι ότι στην περίπτωση των υποδιευθυντών, η

συντριπτική πλειοψηφία, δεν είναι αναπληρωτές, οι οποίοι είναι κάτοχοι Παιδαγωγικών

Τμημάτων.

Πίνακας 9: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τους τίτλους


ΤΙΤΛΟΙ

ΣΠΟΥΔΩΝ

Ναι Όχι Σύνολο

Ν % ν % ν %

Δεύτερο πτυχίο 5 12,8 34 87,2 39 100,0

Διδασκαλείο 15 38,5 24 61,5 39 100,0

Μεταπτυχιακό 11 28,2 28 71,8 39 100,0

Διδακτορικό 1 2,6 38 97,4 39 100,0


έρευνας των υποδιευθυντών/ριών,5 άτομα (ή ποσοστό 12,8%) δήλωσαν ότι ήταν κάτοχοι

Δεύτερου πτυχίου, 15 άτομα (ή ποσοστό 38,5%) δήλωσαν ότι ήταν κάτοχοι τίτλου

Διδασκαλείου, 11 άτομα (ή ποσοστό 28,2%) δήλωσαν ότι ήταν κάτοχοι Μεταπτυχιακού

τίτλου και 1 άτομο (ή ποσοστό 2,6%) δήλωσε ότι ήταν κάτοχος Διδακτορικού τίτλου

σπουδών.

Πίνακας 10: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τους τίτλους


ΤΙΤΛΟΙ

ΣΠΟΥΔΩΝ

Ναι Όχι Σύνολο

Ν % ν % ν %

Δεύτερο πτυχίο 34 14,6 199 85,4 233 100,0

Διδασκαλείο 23 9,9 210 90,1 233 100,0

Μεταπτυχιακό 73 31,3 160 68,7 233 100,0

Διδακτορικό 6 2,6 227 97,4 233 100,0

71


έρευνας των εκπαιδευτικών, 34 άτομα (ή ποσοστό 14,6%) δήλωσαν ότι ήταν κάτοχοι

Δεύτερου πτυχίου, 23 άτομα (ή ποσοστό 9,9%) δήλωσαν ότι ήταν κάτοχοι τίτλου

Διδασκαλείου, 73 άτομα (ή ποσοστό 31,3%) δήλωσαν ότι ήταν κάτοχοι Μεταπτυχιακού

τίτλου και 6 άτομα (ή ποσοστό 2,6%) δήλωσαν ότι ήταν κάτοχοι Διδακτορικού τίτλου

σπουδών.

Πίνακας 11: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τα συνολικά

έτη ως εκπαιδευτικοί

ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ


Valid 9 1 2,6 2,6 2,6

10 1 2,6 2,6 5,1

11 1 2,6 2,6 7,7

13 1 2,6 2,6 10,3

14 1 2,6 2,6 12,8

16 4 10,3 10,3 23,1

18 4 10,3 10,3 33,3

20 1 2,6 2,6 35,9

21 2 5,1 5,1 41,0

23 2 5,1 5,1 46,2

24 3 7,7 7,7 53,8

25 2 5,1 5,1 59,0

26 1 2,6 2,6 61,5

27 2 5,1 5,1 66,7

29 2 5,1 5,1 71,8

30 6 15,4 15,4 87,2

31 2 5,1 5,1 92,3

32 1 2,6 2,6 94,9

33 2 5,1 5,1 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

Στον πίνακα 11 παρουσιάζεται η κατανομή των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση

τα συνολικά τους έτη υπηρεσίας. Διαπιστώνεται ότι έχουν προϋπηρεσία από 9 έτη

(minimum) έως και 33 έτη (maximum). Η διασπορά που εμφανίζεται είναι μεγάλη. Από τον

υπολογισμό του μέσου όρου (το βασικότερο δείκτη κεντρικής τάσης) των ετών της

72

προϋπηρεσίας προέκυψε η τιμή 23,10 και η τυπική απόκλιση (βασικός δείκτης διασποράς)

είναι αρκετά υψηλή, 6,94, λόγω της μεγάλης διασποράς της κατανομής των ετών

προϋπηρεσίας. Με δεδομένα τα παραπάνω (Μ.Ο. = 23,10 και s = 6,94) προβήκαμε σε μια

νέα ομαδοποίηση με δυο βασικές κατηγορίες: τους/τις εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία έως

23 έτη και τους/τις εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 23 έτη. Στον πίνακα 12,

παρακάτω, παρουσιάζονται οι δυο βασικές κατηγορίες.


έτη ως εκπαιδευτικοί (ομαδοποιημένη κατηγορία)

ΣΥΝΟΛΙΚΑ ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ


Valid Μέχρι και 23 18 46,2 46,2 46,2

Πάνω από 23 21 53,8 53,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 18 άτομα (ή ποσοστό 46,2%) δήλωσαν ότι έχουν συνολική εκπαιδευτική υπηρεσία

έως και 23 έτη και 21 άτομα (ή ποσοστό 53,8%) δήλωσαν ότι έχουν συνολική εκπαιδευτική

υπηρεσία πάνω από 23 έτη.


προϋπηρεσίας

ΣΥΝΟΛΙΚΑ ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


Valid 1 75 32,2 38,7 38,7

2 21 9,0 10,8 49,5

3 10 4,3 5,2 54,6

4 12 5,2 6,2 60,8

5 8 3,4 4,1 64,9

6 2 ,9 1,0 66,0

73

7 6 2,6 3,1 69,1

8 5 2,1 2,6 71,6

9 5 2,1 2,6 74,2

10 7 3,0 3,6 77,8

11 5 2,1 2,6 80,4

12 2 ,9 1,0 81,4

13 4 1,7 2,1 83,5

14 5 2,1 2,6 86,1

15 6 2,6 3,1 89,2

16 3 1,3 1,5 90,7

17 5 2,1 2,6 93,3

18 2 ,9 1,0 94,3

19 1 ,4 ,5 94,8

20 6 2,6 3,1 97,9

22 2 ,9 1,0 99,0

23 1 ,4 ,5 99,5

31 1 ,4 ,5 100,0

Σύνολο 194 83,3 100,0

Missing System 39 16,7

Σύνολο 233 100,0


τα συνολικά τους έτη υπηρεσίας. Διαπιστώνεται ότι έχουν προϋπηρεσία από 1 έτος

(minimum) έως και 31 έτη (maximum). Η διασπορά που εμφανίζεται είναι πολύ μεγάλη. Από

τον υπολογισμό του μέσου όρου (το βασικότερο δείκτη κεντρικής τάσης) των ετών της

προϋπηρεσίας προέκυψε η τιμή 5,88 και η τυπική απόκλιση (βασικός δείκτης διασποράς)

είναι αρκετά υψηλή, 6,32, λόγω της μεγάλης διασποράς της κατανομής των ετών

προϋπηρεσίας. Με δεδομένα τα παραπάνω (Μ.Ο. = 5,88 και s = 3,12) προβήκαμε σε μια νέα

ομαδοποίηση με τρεις βασικές κατηγορίες: τους/τις εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία έως και

10 έτη, τους/τις εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία 11 έως και 20 έτη και τους/τις

εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 20 έτη. Στον πίνακα 15, παρακάτω,

παρουσιάζονται οι τρεις βασικές κατηγορίες. Η νέα αυτή ομαδοποίηση θα μας διευκολύνει

στην εξαγωγή επαγωγικών συμπερασμάτων.

Πίνακας 14: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τα συνολικά έτη ως

εκπαιδευτικοί (ομαδοποιημένη κατηγορία)

74



Valid Μέχρι 10 έτη 91 39,1 39,2 39,2

Από 11έως και

20 έτη

102 43,8 44,0 83,2

Πάνω από 20

έτη

39 16,7 16,8 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0

Missing System 1 0.4

Σύνολο 232 100,0



έως και 10 έτη, 102 άτομα (ή ποσοστό 44%) δήλωσαν ότι έχουν συνολική εκπαιδευτική

υπηρεσία από 11 έως και 20 έτη και 39 άτομα (ή ποσοστό 16,8%) δήλωσαν ότι έχουν

συνολική εκπαιδευτική υπηρεσία πάνω από 20 έτη.


υπηρεσίας στη σχολική μονάδα

ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΩΝ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ

Συχνότητα Ποσοστό Έγκυρο Ποσοστό ΑθροιστικόΠοσοστό

Valid 3 1 2,6 2,6 2,6

4 2 5,1 5,1 7,7

5 1 2,6 2,6 10,3

6 1 2,6 2,6 12,8

8 3 7,7 7,7 20,5

9 2 5,1 5,1 25,6

10 5 12,8 12,8 38,5

11 2 5,1 5,1 43,6

12 1 2,6 2,6 46,2

14 4 10,3 10,3 56,4

16 6 15,4 15,4 71,8

17 3 7,7 7,7 79,5

18 2 5,1 5,1 84,6

20 1 2,6 2,6 87,2

21 1 2,6 2,6 89,7

23 1 2,6 2,6 92,3

75

25 2 5,1 5,1 97,4

29 1 2,6 2,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


τα συνολικά τους έτη υπηρεσίας στη σχολική μονάδα που υπηρετούν. Διαπιστώνεται ότι

έχουν προϋπηρεσία από 3 έτη (minimum) έως και 29 έτη (maximum). Η διασπορά που

εμφανίζεται είναι επίσης μεγάλη. Από τον υπολογισμό του μέσου όρου (το βασικότερο

δείκτη κεντρικής τάσης) των ετών της προϋπηρεσίας προέκυψε η τιμή 13,59 και η τυπική

απόκλιση (βασικός δείκτης διασποράς) είναι αρκετά υψηλή, 6,15, λόγω της μεγάλης

διασποράς της κατανομής των ετών προϋπηρεσίας. Με δεδομένα τα παραπάνω (Μ.Ο. =

13,59 και s = 6,15) προβήκαμε σε μια νέα ομαδοποίηση με δυο βασικές κατηγορίες: τους/τις

εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία έως 14 έτη και τους/τις εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία

μεγαλύτερη από 14 έτη. Στον πίνακα 17, παρακάτω, παρουσιάζονται οι δυο βασικές

κατηγορίες.

Πίνακας 16: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τα έτη στη

σχολική μονάδα (ομαδοποιημένη κατηγορία)



Valid Μέχρι και 14 22 56,4 56,4 56,4

Πάνω από 14 17 43,6 43,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 22 άτομα (ή ποσοστό 56,4%) δήλωσαν ότι έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία στη

σχολική μονάδα που υπηρετούν έως και 14 έτη και 14 άτομα (ή ποσοστό 43,6%) δήλωσαν

ότι έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία στη σχολική μονάδα που υπηρετούν πάνω από 14 έτη

Πίνακας 17: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τα έτη υπηρεσίας

στη σχολική μονάδα

76

ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


Valid 1 75 32,2 38,7 38,7

2 21 9,0 10,8 49,5

3 10 4,3 5,2 54,6

4 12 5,2 6,2 60,8

5 8 3,4 4,1 64,9

6 2 ,9 1,0 66,0

7 6 2,6 3,1 69,1

8 5 2,1 2,6 71,6

9 5 2,1 2,6 74,2

10 7 3,0 3,6 77,8

11 5 2,1 2,6 80,4

12 2 ,9 1,0 81,4

13 4 1,7 2,1 83,5

14 5 2,1 2,6 86,1

15 6 2,6 3,1 89,2

16 3 1,3 1,5 90,7

17 5 2,1 2,6 93,3

18 2 ,9 1,0 94,3

19 1 ,4 ,5 94,8

20 6 2,6 3,1 97,9

22 2 ,9 1,0 99,0

23 1 ,4 ,5 99,5

31 1 ,4 ,5 100,0

Σύνολο 194 83,3 100,0


Σύνολο 233 100,0


τα συνολικά τους έτη υπηρεσίας στη σχολική μονάδα που υπηρετούν. Διαπιστώνεται ότι

έχουν προϋπηρεσία από 1 έτος (minimum) έως και 31 έτη (maximum). Η διασπορά που

εμφανίζεται είναι μεγάλη. Από τον υπολογισμό του μέσου όρου (το βασικότερο δείκτη

κεντρικής τάσης) των ετών της προϋπηρεσίας στη σχολική μονάδα προέκυψε η τιμή 5,88 και

η τυπική απόκλιση (βασικός δείκτης διασποράς) είναι αρκετά υψηλή, 6,32, λόγω της

μεγάλης διασποράς της κατανομής των ετών προϋπηρεσίας. Με δεδομένα τα παραπάνω

(Μ.Ο. = 5,88 και s = 6,32) προβήκαμε σε μια νέα ομαδοποίηση με δυο βασικές κατηγορίες:

τους/τις εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία έως 5 έτη και τους/τις εκπαιδευτικούς με

77

προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 5 έτη. Στον πίνακα 19, παρακάτω, παρουσιάζονται οι δυο

βασικές κατηγορίες.

Πίνακας 18: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τα έτη υπηρεσίας

στη σχολική μονάδα (ομαδοποιημένη κατηγορία)



Valid Μέχρι και 5

έτη

126 54,1 64,6 56,4

Πάνω από 5

έτη

68 29,2 35,1 100,0

Σύνολο 194 83,3 100,0


Σύνολο 233 100,0


έρευνας 126 άτομα (ή ποσοστό 64,6%) δήλωσαν ότι έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία στη

σχολική μονάδα που υπηρετούν έως και 5 έτη και 68 άτομα (ή ποσοστό 29,2%) δήλωσαν ότι

έχουν εκπαιδευτική υπηρεσία στη σχολική μονάδα που υπηρετούν πάνω από 5 έτη.


έτη ως υποδιευθυντές/ριες

ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΩΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid 1 5 12,8 12,8 12,8

2 12 30,8 30,8 43,6

3 2 5,1 5,1 48,7

4 8 20,5 20,5 69,2

5 1 2,6 2,6 71,8

6 4 10,3 10,3 82,1

7 1 2,6 2,6 84,6

9 1 2,6 2,6 87,2

10 2 5,1 5,1 92,3

12 2 5,1 5,1 97,4

13 1 2,6 2,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

78


τα συνολικά τους έτη υπηρεσίας ως υποδιευθυντές/ριες. Διαπιστώνεται ότι έχουν

προϋπηρεσία από 1 έτος (minimum) έως και 13 έτη (maximum). Η διασπορά που

εμφανίζεται είναι μεγάλη. Από τον υπολογισμό του μέσου όρου (το βασικότερο δείκτη

κεντρικής τάσης) των ετών της προϋπηρεσίας ως υποδιευθυντές/ριες προέκυψε η τιμή 4,32

και η τυπική απόκλιση (βασικός δείκτης διασποράς) είναι αρκετά υψηλή 4,00, λόγω της

μεγάλης διασποράς της κατανομής των ετών προϋπηρεσίας. Με δεδομένα τα παραπάνω

(Μ.Ο. = 4,32 και s = 4,00) προβήκαμε σε μια νέα ομαδοποίηση με δυο βασικές κατηγορίες:

τους/τις εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία έως 4 έτη και τους/τις εκπαιδευτικούς με

προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 4 έτη. Στον πίνακα 21, παρακάτω, παρουσιάζονται οι δυο

βασικές κατηγορίες.


έτη ως εκπαιδευτικοί (ομαδοποιημένη κατηγορία)




έτη

27 69,2 69,2 69,2

Πάνω από 4

έτη

12 30,8 30,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0



έως και 4 έτη και 12 άτομα (ή ποσοστό 30,8%) δήλωσαν ότι έχουν συνολική εκπαιδευτική

υπηρεσία πάνω από 4 έτη.


έτη ως υποδιευθυντές/ριες στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα

ΕΤΗ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΗ/ΡΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΣΧΟΛΕΙΟ

79


Valid 1 6 15,4 15,4 15,4

2 12 30,8 30,8 46,2

3 2 5,1 5,1 51,3

4 7 17,9 17,9 69,2

5 1 2,6 2,6 71,8

6 4 10,3 10,3 82,1

7 1 2,6 2,6 84,6

9 1 2,6 2,6 87,2

10 2 5,1 5,1 92,3

12 2 5,1 5,1 97,4

13 1 2,6 2,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


τα συνολικά τους έτη υπηρεσίας ως υποδιευθυντές/ριες στο σχολείο που υπηρετούν.

Διαπιστώνεται ότι έχουν προϋπηρεσία από 1 έτος (minimum) έως και 13 έτη (maximum). Η

διασπορά που εμφανίζεται είναι μεγάλη. Από τον υπολογισμό του μέσου όρου (το

βασικότερο δείκτη κεντρικής τάσης) των ετών της προϋπηρεσίας ως υποδιευθυντές/ριες

προέκυψε η τιμή 4,26 και η τυπική απόκλιση (βασικός δείκτης διασποράς) είναι αρκετά

υψηλή 3,38, λόγω της μεγάλης διασποράς της κατανομής των ετών προϋπηρεσίας. Με

δεδομένα τα παραπάνω (Μ.Ο. = 4,26 και s = 3,38) προβήκαμε σε μια νέα ομαδοποίηση με

δυο βασικές κατηγορίες: τους/τις εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία έως 4 έτη και τους/τις

εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 4 έτη. Στον πίνακα 23, παρακάτω,

παρουσιάζονται οι δυο βασικές κατηγορίες.


έτη ως υποδιευθυντές/ριες στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα (ομαδοποιημένη κατηγορία)




έτη

27 69,2 69,2 69,2

Πάνω από 4

έτη

12 30,8 30,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

80

Από τα στοιχεία του πίνακα 22 διαπιστώνεται ότι από το σύνολο των υποκειμένων

της έρευνας 27 άτομα (ή ποσοστό 69,2%) δήλωσαν ότι έχουν συνολική εκπαιδευτική

υπηρεσία ως υποδιευθυντές/ριες στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα έως και 4 έτη και 12

άτομα (ή ποσοστό 30,8%) δήλωσαν ότι έχουν συνολική εκπαιδευτική υπηρεσία ως

υποδιευθυντές/ριες στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα πάνω από 4 έτη.

Πίνακας 23: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση την τοποθεσία

της σχολικής μονάδας

ΤΟΠΟΘΕΣΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ


Valid Ρόδος 26 66,7 66,7 66,7

Κως 6 15,4 15,4 82,1

Κάλυμνος 5 12,8 12,8 94,9

Λέρος 2 5,1 5,1 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


της έρευνας 26 άτομα (ή ποσοστό 66,7%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα βρίσκεται στο

νησί της Ρόδου, 6 άτομα (ή ποσοστό 15,4%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα βρίσκεται

στο νησί της Κω, 5 άτομα (ή ποσοστό 12,8%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα βρίσκεται

στο νησί της Καλύμνου και 2 άτομα (ή ποσοστό 5,1%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα

βρίσκεται στο νησί της Λέρου. Προκειμένου να γίνει η σύγκριση με μεγαλύτερη ασφάλεια,

λόγω του μικρού αριθμού περιπτώσεων, παρακάτω προβαίνουμε στην κατηγοριοποίηση των

παραπάνω στοιχείων σε δύο ομάδες: στους/στις υποδιευθυντές/ριες που ανήκουν στο νησί

της Ρόδου και στους/στις υποδιευθυντές/ριες που δεν ανήκουν στο νησί της Ρόδου.

Πίνακας 24: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση την τοποθεσία

της σχολικής μονάδας (ομαδοποιημένη κατηγορία)

ΤΟΠΟΘΕΣΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ ΜΕΤΑΞΥ

ΡΟΔΟΥ ΚΑΙ ΕΚΤΟΣ ΡΟΔΟΥ


81

Valid ΡΟΔΟΣ 26 66,7 66,7 66,7

ΠΛΗΝ

ΡΟΔΟΥ

13 33,3 33,3 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


της έρευνας 26 άτομα (ή ποσοστό 66,7%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα βρίσκεται στο

νησί της Ρόδου και 13 άτομα (ή ποσοστό 33,3%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα

βρίσκεται στο εκτός του νησιού της Ρόδου. Αυτός ο διαχωρισμός έγινε για να διερευνηθεί σε

δεύτερο επίπεδο εάν οι απόψεις των υποδιευθυντών/ριών διαφοροποιούνται ως προς την

τοποθεσία της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 25: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την τοποθεσία της


ΤΟΠΟΘΕΣΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


Valid

Missing

Ρόδος 156 67,0 79,2 79,2

Κως 18 7,7 9,1 88,3

Κάλυμνος 23 9,9 11,7 100,0

Σύνολο 197 84,5 100,0

System 36 15,5

Σύνολο 233 100,0


της έρευνας 156 άτομα (ή ποσοστό 79,2%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα βρίσκεται

στο νησί της Ρόδου, 18 άτομα (ή ποσοστό 9,1%) δήλωσανότι η σχολική τους μονάδα

βρίσκεται στο νησί της Κω και 23 άτομα (ή ποσοστό 11,7%) δήλωσαν ότι η σχολική τους

μονάδα βρίσκεται στο νησί της Καλύμνου. Προκειμένου να γίνει η σύγκριση με μεγαλύτερη

ασφάλεια, λόγω του μικρού αριθμού περιπτώσεων, παρακάτω προβαίνουμε στην

κατηγοριοποίηση των παραπάνω στοιχείων σε δύο ομάδες: στους/στις εκπαιδευτικούς που

ανήκουν στο νησί της Ρόδου και στους/στις εκπαιδευτικούς που δεν ανήκουν στο νησί της

Ρόδου.

82

Πίνακας 26: Κατανομή των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την τοποθεσία της


ΤΟΠΟΘΕΣΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ ΜΕΤΑΞΥ

ΡΟΔΟΥ ΚΑΙ ΕΚΤΟΣ ΡΟΔΟΥ


Valid ΡΟΔΟΣ 156 67,0 67,0 67,0

ΠΛΗΝ

ΡΟΔΟΥ

77 33,0 33,0 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


της έρευνας 156 άτομα (ή ποσοστό 67%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα βρίσκεται στο

νησί της Ρόδου και 77 άτομα (ή ποσοστό 33%) δήλωσαν ότι η σχολική τους μονάδα

βρίσκεται στο εκτός του νησιού της Ρόδου. Αυτός ο διαχωρισμός έγινε για να διερευνηθεί σε

δεύτερο επίπεδο εάν οι απόψεις των εκπαιδευτικών διαφοροποιούνται ως προς την τοποθεσία

της σχολικής μονάδας.

Παρακάτω παρουσιάζονται πρώτα οι απόψεις των υποδιευθυντών/ριών, όπως αυτές

καταγράφηκαν μέσω του εργαλείου της έρευνας, και κατόπιν οι απόψεις των εκπαιδευτικών

για τη λειτουργία της υποδιεύθυνσης.

Παρακάτω, στους πίνακες 27 έως και 36 παρουσιάζονται περιγραφικά οι απόψεις των

υποδιευθυντών/ριών και εκπαιδευτικών του δείγματος της έρευνάς μας, αναφορικά με το εάν

είχαν συνυποψήφιο για την υποδιευθυντική θέση, εάν έχουν αυτόνομο γραφείο, το διδακτικό

ωράριο και τη συμμετοχή τους σε περιβαλλοντικές οργανώσεις και περιβαλλοντικά

προγράμματα.

Πίνακας 27: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση το εάν είχαν

συνυποψήφιο/α για την υποδιευθυντική θέση

ΣΥΝΥΠΟΨΗΦΙΟΣ/Α


Valid Ναι 14 35,9 35,9 35,9

83

Όχι 25 64,1 64,1 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 14 άτομα (ή ποσοστό 35,9%) δήλωσαν ότι είχαν συνυποψήφιο/α για τη θέση της

υποδιεύθυνσης, ενώ 25 άτομα (ή ποσοστό 64,1%) δήλωσαν ότι δεν είχαν συνυποψήφιο/α για

τη θέση της υποδιεύθυνσης. Παρατηρείται ότι οι δύο στους τρεις υποδιευθυντές/ριες δεν

είχαν ανταγωνισμό (συνυποψήφιο/α) για την κάλυψη της θέσης του/της υποδιευθυντή/ριας.

Πίνακας 28: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση το εάν έχουν

αυτόνομο γραφείο

ΑΥΤΟΝΟΜΟ ΓΡΑΦΕΙΟ


Valid Ναι 11 28,2 28,2 28,2

Όχι 28 71,8 71,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 11 άτομα (ή ποσοστό 35,9%) δήλωσαν ότι αυτόνομο γραφείο (δικό τους ξεχωριστό

χώρο), ενώ 28άτομα (ή ποσοστό 71,8%) δήλωσαν ότι δεν έχουν αυτόνομο γραφείο.

Παρατηρείται ότι οι δύο στους τρεις υποδιευθυντές/ριες δεν έχουν δικό τους χώρο εργασίας

για την άσκηση των καθηκόντων τους.

Πίνακας 29: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τη μείωση του

διδακτικού τους ωραρίου

ΜΕΙΩΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΩΡΑΡΙΟΥ


Valid Ναι 2 5,1 5,1 5,1

Όχι 37 94,9 94,9 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

84


έρευνας 2 μονάχα άτομα (ή ποσοστό 5,1%) δήλωσαν ότι είχαν μείωση του διδακτικού τους

ωραρίου λόγω της θέσης τους και 37 άτομα (ή ποσοστό 94,9%) δήλωσαν ότι δεν είχαν

μείωση του διδακτικού τους ωραρίου. Διαπιστώνεται ότι η συντριπτική πλειοψηφία των

υποδιευθυντών/ριών έχουν πλήρη διδακτικό ωράριο, όπως ορίζει και η κείμενη νομοθεσία, η

οποία δεν προβλέπει καμία ελάφρυνση των διδακτικών ωρών τους.

Πίνακας 30: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τη θέση τους

για τη μείωση του διδακτικού τους ωραρίου

ΘΕΣΗ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΩΡΑΡΙΟΥ


Valid Να παραμείνει

ως έχει

11 28,2 28,2 28,2

Να μειωθεί 5

ώρες

21 53,8 53,8 82,1

Να μειωθεί

στο μισό

7 17,9 17,9 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 11άτομα (ή ποσοστό 28,2%) δήλωσαν ότι επιθυμούν να παραμείνει το διδακτικό

τους ωράριο ως έχει, 21 άτομα (ή ποσοστό 53,8%) δήλωσαν ότι επιθυμούν να μειωθεί το

διδακτικό τους ωράριο κατά 5 διδακτικές ώρες και 7 άτομα (ή ποσοστό 17,9%) δήλωσαν ότι

επιθυμούν να μειωθεί στο ήμισυ το διδακτικό τους ωράριο. Διαπιστώνεται ότι πολύ μικρό

ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών επιθυμεί δραστική μείωση του διδακτικού τους ωραρίου

(περίπου ο ένας στους πέντε), ενώ περισσότεροι από τους μισούς επιθυμούν μια μικρή

μείωση του διδακτικού τους ωραρίου.

Πίνακας 31: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το διδακτικό

ωράριο των υποδιευθυντών/ριών

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΩΡΑΡΙΟ ΤΩΝ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ


85

Valid Να παραμείνει ως έχει 105 45,1 46,5 46,5

Να μειωθεί κατά 5

ώρες

96 41,2 42,5 88,9

Να μειωθεί στο μισό 25 10,7 11,1 100,0

Σύνολο 226 97,0 100.0


Σύνολο 233 100,0


έρευνας 105 άτομα (ή ποσοστό 45,1%) δήλωσαν ότι επιθυμούν να παραμείνει ως έχει το

διδακτικό ωραριο των υποδιευθυντών/ριων .Τα 96 άτομα (ή ποσοστό 41,2%) δήλωσαν ότι

επιθυμούν να μειωθεί το ωράριο των υποδιευθυντών/ριων κατά 5 ώρες , τα 25 άτομα (ή

ποσοστό 10,7%) δήλωσαν ότι επιθυμούν να μειωθεί το ωράριο των υποδιευθυντών/ριων στο

μισό .Διαπιστώνεται ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών είναι σχεδον μοιρασμένες στο να

παραμείνει ως έχει και να μειωθεί.

Πίνακας 32: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τη συμμετοχή

τους σε περιβαλλοντική οργάνωση

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ


Valid Ναι 8 20,5 20,5 20,5

Όχι 31 79,5 79,5 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 8 άτομα (ή ποσοστό 20,5%) δήλωσαν ότι συμμετέχουν σε κάποια περιβαλλοντική

οργάνωση για την προστασία του περιβάλλοντος, ενώ 31 άτομα (ή ποσοστό 79,5%) δήλωσαν

ότι δε συμμετέχουν σε κάποια περιβαλλοντική οργάνωση. Διαπιστώνεται πως οι 4 στους/στις

5 υποδιευθυντές/ριες δεν είναι μέλη κάποιας περιβαλλοντικής οργάνωσης.

Πίνακας 33: Κατανομή των απαντήσεων των υποδιευθυντών/ριών του δείγματος με βάση τη θέση τους

για το εάν η περιβαλλοντική εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί ξεχωριστό μάθημα.

86

ΘΕΣΗ ΤΗΣ Π.Ε. ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ


Valid Ξεχωριστό

μάθημα

16 41,0 41,0 41,0

Να

ενσωματωθεί σε

όλα τα

μαθήματα

22

56,4

56,4

97,4

Εκτός

προγράμματος

και ύλης

1 2,6 2,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 16 άτομα (ή ποσοστό 41%) δήλωσαν ότι επιθυμούν η εκπαίδευση για την αειφορία

να αποτελεί ξεχωριστό μάθημα, ενταγμένο στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. Τα 22

άτομα (ή ποσοστό 56,4%) δήλωσαν ότι επιθυμούν η εκπαίδευση για την αειφορία να

ενσωματωθεί σε όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος και μόνο ένα άτομο (ή

ποσοστό 2,6%) δήλωσαν ότι επιθυμεί η εκπαίδευση για την αειφορία να είναι εκτός

προγράμματος και ύλης. Διαπιστώνεται ότι επί της ουσία οι απόψεις των

υποδιευθυντών/ριών είναι περίπου μοιρασμένες ανάμεσα στο να αποτελεί η εκπαίδευση για

την αειφορία ξεχωριστό μάθημα ή να διδάσκεται ενσωματωμένα σε όλα τα μαθήματα του

αναλυτικού προγράμματος.

Πίνακας 34: Συχνότητες αναφορικά με την επιμόρφωση των υποδιευθυντών/ριών σε περιβαλλοντικά

σεμινάρια

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ-ΗΜΕΡΙΔΕΣ


Valid Ναι 32 82,1 82,1 82,1

Όχι 7 17,9 17,9 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 32 άτομα (ή ποσοστό 82,1%) δήλωσαν έχουν παρακολουθήσεις επιμορφωτικά

87

σεμινάρια σχετικά με το περιβάλλον, ενώ 7 άτομα (ή ποσοστό 17,9%) δεν έχουν

παρακολουθήσει. Διαπιστώνουμε πως είναι σημαντικό το ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών

που έχουν επιμόρφωση σε περιβαλλοντικά σεμινάρια.

Πίνακας 35: Συχνότητες αναφορικά με τη συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με Κέντρα

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Κ.Π.Ε.)

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Κ.Π.Ε.


Valid Ναι 23 59,0 59,0 59,0

Όχι 16 41,0 41,0 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


έρευνας 23 άτομα (ή ποσοστό 59%) δήλωσαν ότι έχουν συνεργαστεί με Κέντρα

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ενώ 16 άτομα (ή ποσοστό 41%) δεν έχουν συνεργαστεί.

Διαπιστώνουμε πως το ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών που έχουν συνεργαστεί με ΚΠΕ

είναι επίσης σημαντικό, αφού πάνω από τους μισούς έχουν μπει στη διαδικασία να

γνωρίσουν ΚΠΕ.

Πίνακας 36: Συχνότητες αναφορικά με την ανάληψη εκπόνησης περιβαλλοντικών προγραμμάτων (Π.Π.)

από τους/τις υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων

ΕΚΠΟΝΗΣΗ Π.Π.


Valid Ναι 17 43,6 44,7 44,7

Όχι 21 53,8 55,3 100,0

Σύνολο 38 97,4 100,0


Σύνολο 39 100,0


έρευνας, 17 άτομα (ή ποσοστό 44,7%) δήλωσαν ότι έχουν εκπονήσει περιβαλλοντικά

προγράμματα, ενώ 21 άτομα (ή ποσοστό 55,3%) δεν έχουν εκπονήσει περιβαλλοντικά

88

προγράμματα. Διαπιστώνουμε πως το ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών που έχουν

εκπονήσει περιβαλλοντικά προγράμματα είναι μικρότερο από αυτό που δηλώνει πως δεν έχει

αναλάβει εκπόνηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων.

Πίνακας 37: Συχνότητες αναφορικά με τη θεματική των Π.Π. από τους/τις υποδιευθυντές/ριες σχολικών

μονάδων

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΤΩΝ Π.Π.


Valid Ανακύκλωση &

διαχείριση

απορριμμάτων

7

30,2

30,2

30,2

Πόρτες στο χθες 1 4,4 4,4 34,6

Σχολικός κήπος 2 8,7 8,7 43,3

Υδροβιολογικός

σταθμός Ρόδου

2 8,7 8,7 52,0

Καθαρισμός ακτής 2 8,7 8,7 60,7

Ποδήλατο 1 4,4 4,4 65,1

Νερό-δάσος-διατροφή 2 8,7 8,7 73,8

Βότανα & φυτά 3 13,0 13,0 86,8

Εξοικονόμηση

ενέργειας

1 4,4 4,4 91,2

Επίσκεψη στο

φυτώριο

1 4,4 4,4 95,6

Η χλωρίδα το τόπου

μου

1 4,4 4,4 100,0

Σύνολο 23 100,0 100,0


έρευνας 17 άτομα (ή ποσοστό 44,7%) δήλωσαν ότι τα περιβαλλοντικά είχαν την παρακάτω

θεματική: 7 προγράμματα (ή ποσοστό 30,2%) αναφέρονταν στην ανακύκλωση και τη

διαχείριση απορριμμάτων, 3 προγράμματα (ή ποσοστό 13%) αναφέρονταν στα βότανα και

στα φυτά, από 2 προγράμματα (ή ποσοστό 8,7% έκαστο) αναφέρονταν στο σχολικό κήπο,

στον υδροβιολογικός σταθμός Ρόδου, στον καθαρισμό της ακτής και στη θεματική «Νερό-

δάσος-διατροφή», τέλος από 1 πρόγραμμα (ή ποσοστό 4,4% έκαστο) είχαν ως θεματική τις:

πόρτες στο χθες, το ποδήλατο, την εξοικονόμηση ενέργειας, την επίσκεψη στο φυτώριο και

τη χλωρίδα του τόπου.

89

Πίνακας 38: Συχνότητες αναφορικά με τον αριθμό των βιωματικών πρακτικών που έχουν εκπονηθεί από

τους/τις υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων

ΑΡΙΘΜΟΣ ΒΙΩΜΑΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ


Valid 1 2 5,1 8,3 8,3

2 5 12,8 20,8 29,2

3 10 25,6 41,7 70,8

4 3 7,7 12,5 83,3

5 2 5,1 8,3 91,7

6 1 2,6 4,2 95,8

10 1 2,6 4,2 100,0

Σύνολο 24 61,5 100,0




έρευνας, 2 άτομα (ή ποσοστό 8,3%) δήλωσαν ότι έχουν εκπονήσει από μια βιωματική

πρακτική, 5 άτομα (ή ποσοστό 20,8%) δήλωσαν ότι έχουν εκπονήσει από δύο βιωματικές

πρακτικές, 10 άτομα (ή ποσοστό 41,7%) δήλωσαν ότι έχουν εκπονήσει από τρεις βιωματικές

πρακτικές, 3 άτομα (ή ποσοστό 12,5%) δήλωσαν ότι έχουν εκπονήσει από τέσσερις

βιωματικές πρακτικές, 2 άτομα (ή ποσοστό 8,3%) δήλωσαν ότι έχουν εκπονήσει από πέντε

βιωματικές πρακτικές,1 άτομο (ή ποσοστό 2,6%) δήλωσε ότι έχει εκπονήσει έξι βιωματικές

πρακτικές και επίσης ένα άτομο (ή ποσοστό 2,6%) δήλωσε ότι έχει εκπονήσει δέκα

βιωματικές πρακτικές,

Πίνακας 39: Συχνότητες αναφορικά με την ένταξη περιβαλλοντικών προγραμμάτων (Π.Π.) από τους/τις

υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων

ΕΝΤΑΞΗ Π.Π.


Valid Ναι 7 17,9 18,4 18,4

Όχι 31 79,5 81,6 100,0

90

Σύνολο 38 97,4 100,0




έρευνας 7 άτομα (ή ποσοστό 18,4%) δήλωσαν ότι έχουν εντάξει περιβαλλοντικά

προγράμματα, ενώ 31 άτομα (ή ποσοστό 81,6%) δήλωσαν πως δεν έχουν εντάξει στη

σχολική στους μονάδα περιβαλλοντικά προγράμματα. Η συντριπτική πλειοψηφία των

υποδιευθυντών/ριών δεν έχει εντάξει περιβαλλοντικά προγράμματα.

Πίνακας 40: Συχνότητες αναφορικά με τη θεματική των ενταγμένων Π.Π. από τους/τις

υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΝΤΑΓΜΕΝΩΝ Π.Π.


Valid ΚΠΕ 6 50,0 50,0 50,0

HELMERA 5 41,7 41,7 91,7

ΔΗΜΟΣ 1 8,3 8,3 100,0

Σύνολο 12 100,0 100,0


έρευνας, 6 άτομα (ή ποσοστό 50%) δήλωσαν ότι η θεματική των ενταγμένων

περιβαλλοντικών προγραμμάτων σχετίζονταν με τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης,

5άτομα (ή ποσοστό 41,7%) δήλωσαν ότι η θεματική των ενταγμένων περιβαλλοντικών

προγραμμάτων σχετίζονταν με τη HELMERA και 1άτομο (ή ποσοστό 8,3%) δήλωσεότι η

θεματική του ενταγμένου περιβαλλοντικού προγράμματος σχετίζονταν με το Δήμο.

Πίνακας 41: Συχνότητες αναφορικά με τους τρόπους διάχυσης των Π.Π. από τους/τις υποδιευθυντές/ριες

σχολικών μονάδων

Επιπτώσεις της παγκόσμιας υπερθέρμανσης


Valid Παρουσιάσεις Power

Point

14 38,9 38,9 38,9

91

Έντυπο υλικό 9 25,0 25,0 63,9

Ομιλίες σε γονείς 4 11,1 11,1 75,0

Ιστοσελίδα του

σχολείου

5 13,9 13,9 88,9

Ομιλία μέσα στην

τάξη

3 8,3 8,3 97,2

ΜΜΕ 1 2,8 2,8 100,0

Σύνολο 36 100,0 100,0


έρευνας, 14 άτομα (ή ποσοστό 38,9%) δήλωσαν ότι η διάχυση των περιβαλλοντικών

προγραμμάτων έγινε με τη χρήση του Power Point, 9 άτομα (ή ποσοστό 25%) δήλωσαν ότι η

διάχυση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων έγινε με τη χρήση έντυπου υλικού,4άτομα (ή

ποσοστό 11,1%) δήλωσαν ότι η διάχυση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων έγινε με

ομιλίες σε γονείς, 5 άτομα (ή ποσοστό 13,9%) δήλωσαν ότι η διάχυση των περιβαλλοντικών

προγραμμάτων έγινε με τη χρήση της ιστοσελίδας της σχολικής μονάδας,3 άτομα (ή ποσοστό

8,3%) δήλωσαν ότι η διάχυση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων έγινε με ομιλία μέσα

στην τάξη και 1 άτομο (ή ποσοστό 2,8%) δήλωσεότι η διάχυση των περιβαλλοντικών

προγραμμάτων έγινε μέσω των Μ.Μ.Ε.

Παρακάτω θα περιγράψουμε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών (πίνακες 42 έως 46)

αναφορικά: με το αν έχει γίνει παρουσίαση του/της υποδιευθυντή/ριας στο Σύλλογο

Διδασκόντων από τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας, με το διδακτικό ωράριο των

υποδιευθυντών/ριών, με τις αλλαγές που προτείνουν, την επιμόρφωση των

υποδιευθυντών/ριών και τη τυχόν συμμετοχή των υποδιευθυντών/ριών σε οργανώσεις για

την προστασία του περιβάλλοντος.

Πίνακας 42: παρουσίαση ή όχι του/της υποδιευθυντή/ριας από τη σχολική διεύθυνση στο Σύλλογο

Διδασκόντων

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ


Valid Ναι 203 87,1 87,5 87,5

Όχι 29 12,4 12,5 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


92

Σύνολο 233 100,0


έρευνας, 203 άτομα (ή ποσοστό 87,5%) δήλωσαν ότι η πραγματοποιήθηκε παρουσίαση

του/της υποδιευθυντή/ριας από τον/την Διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας στο Σύλλογο

Διδασκόντων, ενώ 29 άτομα (ή ποσοστό 12,5%) δήλωσαν ότι η δεν πραγματοποιήθηκε

παρουσίαση του/της υποδιευθυντή/ριας από τον/την Διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας

στο Σύλλογο Διδασκόντων. Αν και το ποσοστό που αναφέρει πως δεν έγινε παρουσίαση

του/της υποδιευθυντή/ριας από τον/την Διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας στο Σύλλογο

Διδασκόντων είναι μικρό (12,5%), αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί κατά την άποψή μου

ελάσσονος σημασίας, αφού δηλώνει την εν μέρει «απαξίωση» του θεσμικού αυτού οργάνου.

Πίνακας 43: Απόψεις των υποδιευθυντών για αλλαγές στη λειτουργία των υποδιευθυντών/ριών

ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ


Valid Θεσμικές

αρμοδιότητες

21 20,6 20,6 20,6

Περισσότερη

επικοινωνία με

συναδέλφους

13 12,7 12,7 33,3

Οργάνωση διδακτικών

εκδρομών

3 2,9 2,9 36,2

Παιδαγωγικές δράσεις 7 6,9 6,9 43,1

Λειτουργία

ουσιαστική βάση του

καθηκοντολογίου

5 4,9 4,9 48,1

Να μοιράζεται τους

ρόλους με τον/την

διευθυντή

6 5,9 5,9 53,9

Περισσότερο

ενεργητική λειτουργία 6 5,9 5,9 59,8

Μη εκπαιδευτικός στη

θέση αυτή 1 1,0 1,0 60,8

Να κάνει εφημερία 1 1,0 1,0 61,8

Κατάργηση του

θεσμού

1 1,0 1,0 62,8

93

Πολύ καλή

λειτουργία, να μην

αλλάξει τίποτα

38 37,3 37,3 100,0

Σύνολο 102 100,0 100,0


έρευνας, 21 άτομα (ή ποσοστό 20,6%) δήλωσαν ότι πρέπει να υπάρξουν αλλαγές στη

λειτουργία των υποδιευθυντών/ριών που σχετίζονται με τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητές

τους (θεσμικές αλλαγές), 13 άτομα (ή ποσοστό 12,7%) δήλωσαν ότι θα ήθελαν οι

υποδιευθυντές/ριες να αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στην επικοινωνία με τους

συναδέλφους εκπαιδευτικούς, 3 άτομα (ή ποσοστό 2,9%) δήλωσαν ότι θα ήθελαν οι

υποδιευθυντές/ριες να οργανώνου αυτοί/ές τις διδακτικές εκδρομές, 7 άτομα (ή ποσοστό

6,9%) δήλωσαν ότι θα ήθελαν οι υποδιευθυντές/ριες να οργανώνουν παιδαγωγικές δράσεις, 5

άτομα (ή ποσοστό 4,9%) δήλωσαν ότι θα ήθελαν οι υποδιευθυντές/ριες να λειτουργούν βάση

τα όσα ορίζει το καθηκοντολόγιο, 6άτομα (ή ποσοστό 5,9%) δήλωσαν ότι θα ήθελαν οι

υποδιευθυντές/ριες να μοιράζονται τους ρόλους με τον Διευθυντή/ρια, 6άτομα (ή ποσοστό

5,9%) δήλωσαν ότι θα ήθελαν οι υποδιευθυντές/ριες να έχουν περισσότερη ενεργητική

λειτουργία, 1 άτομο (ή ποσοστό 1% έκαστος/η) δήλωσεότι δεν θα έπρεπε να ήταν

εκπαιδευτικός στη θέση του/της υποδιευθυντή/ριας, 1άτομο (ή ποσοστό 1% έκαστος/η)

δήλωσεότι δ θα έπρεπε ο/η υποδιευθυντής/ρια να μην απαλλάσσεται της εφημερίας, επίσης

1άτομο (ή ποσοστό 1% έκαστος/η) δήλωσεότι θα έπρεπε να καταργηθεί η θέση του/της

υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας και 38 άτομα (ή ποσοστό 37,3% έκαστος/η)

δήλωσανότι δεν επιθυμούν να αλλάξει κάτι από τη θεσμική λειτουργία της υποδιεύθυνσης,

αφού την χαρακτηρίζουν πολύ καλή. Παρατηρούμε πως υπάρχει μια έντονη «κινητικότητα»

απόψεων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι βιώνουν τη λειτουργία, αναφορικά με τη θεσμική

λειτουργία των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων. Μπορούμε να πούμε ότι το

μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών (62,7%) δεν είναι ευχαριστημένοι από την

υπάρχουσα λειτουργία και επιθυμούν αλλαγές στη θεσμική λειτουργία αυτού του

διοικητικού οργάνου.

Πίνακας 44: Συχνότητες με βάση τη μετεκπαίδευσή τους ή όχι σε προγράμματα που αφορούν το

περιβάλλον και την αειφορία

ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

94


Valid Ναι 41 17,6 17,7 17,7

Όχι 190 81,5 82,3 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0


έρευνας, 41 άτομα (ή ποσοστό 17,2%) δήλωσαν ότι έχουν μετεκπαιδευτεί σε προγράμματα

που αφορούν το περιβάλλον και την αειφορία, ενώ 190 άτομα (ή ποσοστό 82,3%) δήλωσαν

ότι δεν έχουν μετεκπαιδευτεί σε προγράμματα που αφορούν το περιβάλλον και την αειφορία.

Από τις δηλώσεις των ερωτηθέντων προκύπτει ότι ένα στους πέντε εκπαιδευτικούς έχει

μετεκπαιδευτεί σε περιβαλλοντικά προγράμματα. Το ποσοστό αυτό είναι αρκετά υψηλό,

αφού οι ίδιοι μπορούν να παίξουν σημαντικό ρόλο σε κάθε σχολική μονάδα μέσα από την

ανάπτυξη του επαγγελματικού κεφαλαίου.

Πίνακας 45: Συχνότητες με βάση την επιμόρφωσή τους ή όχι σε σεμινάρια που αφορούν το περιβάλλον

και την αειφορία

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ


Valid Ναι 103 44,2 44,6 44,6

Όχι 128 54,9 55,4 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0


έρευνας 103 άτομα (ή ποσοστό 44,6%) δήλωσαν ότι έχουν επιμορφωθεί σε προγράμματα

που αφορούν το περιβάλλον και την αειφορία, ενώ 128 άτομα (ή ποσοστό 55,4%) δήλωσαν

ότι δεν έχουν επιμορφωθεί σε προγράμματα που αφορούν το περιβάλλον και την αειφορία.

Από τις δηλώσεις των ερωτηθέντων προκύπτει ότι ένα στους δύο εκπαιδευτικούς έχει

επιμορφωθεί σε περιβαλλοντικά προγράμματα. Το ποσοστό αυτό είναι αρκετά υψηλό, αφού

95

οι ίδιοι μπορούν να παίξουν σημαντικό ρόλο σε κάθε σχολική μονάδα μέσα από την

ανάπτυξη του επαγγελματικού κεφαλαίου και το μοίρασμα της εμπειρίας.

Πίνακας 46: Συχνότητες με βάση τη συμμετοχή τους ή όχι σε κάποια οργάνωση για την προστασία του

περιβάλλοντος

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ


Valid Ναι 38 16,3 16,5 16,5

Όχι 193 82,8 83,5 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0


έρευνας, 38 άτομα (ή ποσοστό 16,3%) δήλωσαν ότι συμμετέχουν σε κάποια οργάνωση για

την προστασία του περιβάλλοντος, ενώ 193άτομα (ή ποσοστό 83,5%) δήλωσαν ότι δε

συμμετέχουν σε κάποια οργάνωση για την προστασία του περιβάλλοντος. Παρατηρούμε πως

στην εθελοντική αυτή διαδικασία μόνο ένας στους έξι εκπαιδευτικούς συμμετέχουν

εθελοντικά και πρόθυμα σε οργανώσεις που αφορούν την προστασία του περιβάλλοντος.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8

8.1 Περιγραφική στατιστική ανάλυση των αναφορών των υποδιευθυντών/ριών

Παρακάτω παρουσιάζονται περιγραφικά οι απαντήσεις των υποδιευθυντών/ριών που

συμμετείχαν στη έρευνά μας, αφού πρώτα παρουσιαστούν οι στατιστικοί δείκτες και δείκτες

αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής των επιδόσεων των ατόμων της έρευνας

(υποδιευθυντές/ριες) αναφορικά με τους θεσμικούς ρόλους του/της υποδιευθυντή/ριας, με τη

συνεργασία στο εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον, με το βαθμό εμπλοκής τους στις

καθημερινές σχολικές δράσεις και στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των

μαθητών/ριών.

96


επιδόσεων των ατόμων της έρευνας αναφορικά με τα κάτωθι θέματα

ΔΗΛΩΣΕΙΣ

ΟΜΑΔΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ

Ν Μικρότερη

τιμή

Μεγαλύτερη

τιμή

Μ.Ο. Τ.Α. alpha

Θεσμικοί ρόλοι του/της

υποδιευθυντή/ριας

39 15 75 46,05 10,93 0,86

Συνεργασία με το εσωτερικό

και εξωτερικό περιβάλλον

του σχολείου

39 5 25 24,18 1,72 0,90

Βαθμός εμπλοκής των

υποδιευθυντών/ριών στην

καθημερινή σχολική

πρακτική

39 7 35 25,26 4,56 0,80

Περιβαλλοντική

ευαισθητοποίηση των

μαθητών/ριών

39 9 45 32,62 5,08 0,91

Όπως παρατηρούμε από τα δεδομένα του πίνακα 47, όλες σχεδόν οι κλίμακες που

χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων παρουσιάζουν ικανοποιητικό δείκτη

εσωτερικής συνοχής. Συγκεκριμένα ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής (alpha) στον

άξονα των θεσμικών ρόλων κυμάνθηκε από 0,84 έως 0,86 (βλέπε παράρτημα). Ο δείκτης

αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής για τη συνολική κλίμακα ήταν πολύ πάνω από το κατώτερο

αποδεκτό όριο του 0,70 (alpha=0,86).

Επίσης ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής (alpha) στον άξονα της συνεργασίας

με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον κυμάνθηκε από 0,83 έως 0,93(βλέπε

παράρτημα).Ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής για τη συνολική κλίμακα ήταν και

εδώ πολύ πάνω από το κατώτερο αποδεκτό όριο του 0,70 (alpha=0,90).

Παρόμοια, ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής (alpha) στον άξονα του βαθμού

εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στην καθημερινή σχολική πρακτική κυμάνθηκε από 0,75

έως 0,81 (βλέπε παράρτημα).Ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής για τη συνολική

κλίμακα ήταν και εδώ πάνω από το κατώτερο αποδεκτό όριο του 0,70 (alpha=0,80).

97

Τέλος, ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής (alpha) στον άξονα της


θέματα κυμάνθηκε από 0,89 έως 0,91(βλέπε παράρτημα).Ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής

συνοχής για τη συνολική κλίμακα ήταν και εδώ πάνω από το κατώτερο αποδεκτό όριο του

0,70 (alpha=0,91).

8.2 Αναλυτική περιγραφική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον άξονα

των θεσμικών ρόλων του/της υποδιευθυντή/ριας μιας σχολικής μονάδας.

Πίνακας 48: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη αρχειοθέτησης των εγγράφων

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ ΕΓΓΡΑΦΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 8 20,5 20,5 20,5

Ελάχιστες φορές 4 10,3 10,3 30,8

Μερικές φορές 9 23,1 23,1 53,8

Αρκετές φορές 15 38,5 38,5 92,3

Πάντα 3 7,7 7,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 48 προκύπτει ότι 8 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 20,5%) ποτέ δεν αρχειοθετούν έγγραφα, 4 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%)

ελάχιστες φορές αρχειοθετούν έγγραφα, 9 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 23,1 %) μερικές

φορές αρχειοθετούν έγγραφα, 15 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 38,5%) αρκετές φορές

αρχειοθετούν έγγραφα και 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) πάντα αρχειοθετούν

έγγραφα. Διαπιστώνεται ότι ένας/μια υποδιευθυντής/ρια στους/στις τρεις δεν ασχολούνται

σχεδόν ποτέ με την αρχειοθέτηση. Αξίζει να αναφερθεί ότι η αρχειοθέτηση είναι θεσμικό

καθήκον του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας, όπως αναφέρθηκε στο θεωρητικό

μέρος.

Πίνακας 49: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη διεκπεραίωσης της υπηρεσιακής αλληλογραφίας στο

σχολείο

98

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 11 28,2 28,2 28,2


Μερικές φορές 12 30,8 30,8 79,5

Αρκετές φορές 6 15,4 15,4 94,9

Πάντα 2 5,1 5,1 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 49, με βάση τις δηλώσεις τους, προκύπτει ότι

11 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 28,2%) ποτέ δεν διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή

αλληλογραφία της σχολικής μονάδας, 8 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 20,5%) ελάχιστες

φορές διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία της σχολικής μονάδας, 12

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 30,8%) μερικές φορές διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή

αλληλογραφία της σχολικής μονάδας, 6 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 15,4%) αρκετές

φορές διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία της σχολικής μονάδας και 2

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 5,1%) πάντα διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία

της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 50: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη σύνταξης των απογραφικών στοιχείων

ΣΥΝΤΑΞΗ ΑΠΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 13 33,3 33,3 33,3




Πάντα 3 7,7 7,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


13 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 33,3%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη σύνταξης απογραφικών

στοιχείων της σχολικής μονάδας, 9 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 23,1%) ελάχιστες φορές

99

είχαν την ευθύνη σύνταξης απογραφικών στοιχείων της σχολικής μονάδας, 7

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 17,9%) μερικές φορές είχαν την ευθύνη σύνταξης

απογραφικών στοιχείων της σχολικής μονάδας, επίσης7 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό

17,9%) αρκετές φορές είχαν την ευθύνη σύνταξης απογραφικών στοιχείων της σχολικής

μονάδας και 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) πάντα είχαν την ευθύνη σύνταξης

απογραφικών στοιχείων της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι, ενώ το καθηκοντολόγιο

προβλέπει την παραπάνω αρμοδιότητα, ένας/μια στους/στις τέσσερις υποδιευθυντές/ριες

έμπαιναν στη θεσμική διαδικασία να συμπληρώνουν τα απογραφικά στοιχεία.

Πίνακας 51: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη αποστολής των στατιστικών στοιχείων

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 16 41,0 41,0 41,0




Πάντα 2 5,1 5,1 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


16 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 41%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη αποστολής των

στατιστικών στοιχείων της σχολικής μονάδας, 6 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 15,4%)

ελάχιστες φορές είχαν την ευθύνη αποστολής των στατιστικών στοιχείων της σχολικής

μονάδας, 8 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 20,5%) μερικές φορές είχαν την ευθύνη

αποστολής των στατιστικών στοιχείων της σχολικής μονάδας,7 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 17,9%) αρκετές φορές είχαν την ευθύνη αποστολής των στατιστικών στοιχείων της

σχολικής μονάδας και 2 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 5,1%) πάντα είχαν την ευθύνη

αποστολής των στατιστικών στοιχείων της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι, ενώ το

καθηκοντολόγιο προβλέπει την παραπάνω αρμοδιότητα, ένας/μια στους/στις τέσσερις

υποδιευθυντές/ριες έμπαιναν στη θεσμική διαδικασία να αποστέλλουν τα στατιστικά

στοιχεία των σχολικών μονάδων. Παρατηρούμε κι εδώ κάτι ανάλογο με τη σύνταξη

απογραφικών στοιχείων.

100

Πίνακας 52: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη κατάρτισης του προγράμματος των εφημεριών

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΕΥΟΝΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 4 10,3 10,3 10,3




Πάντα 19 48,7 48,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


4 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη κατάρτισης του

προγράμματος των εφημεριών της σχολικής μονάδας, 2 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό

5,1%) ελάχιστες φορές είχαν την ευθύνη κατάρτισης του προγράμματος των εφημεριών της

σχολικής μονάδας, 5 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 12,8%) μερικές φορές είχαν την ευθύνη

κατάρτισης του προγράμματος των εφημεριών της σχολικής μονάδας,9 υποδιευθυντές/ριες

(ή ποσοστό 23,1%) αρκετές φορές είχαν την ευθύνη κατάρτισης του προγράμματος των

εφημεριών της σχολικής μονάδας και 19 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 48,7%) πάντα είχαν

την ευθύνη κατάρτισης του προγράμματος των εφημεριών της σχολικής μονάδας.

Διαπιστώνεται ότι, ενώ το καθηκοντολόγιο προβλέπει την παραπάνω αρμοδιότητα, ένας/μια

στους/στις τρεις υποδιευθυντές/ριες δεν έμπαιναν στη θεσμική διαδικασία της κατάρτισης

του προγράμματος των εφημεριών των σχολικών μονάδων.

Πίνακας 53: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας

ΕΠΟΠΤΕΙΑ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 4 10,3 10,3 10,3

101




Πάντα 21 53,8 53,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


4 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας

της σχολικής μονάδας, 2 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 5,1%) ελάχιστες φορές είχαν την

ευθύνη εποπτείας της εφημερίας της σχολικής μονάδας, 5 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό

12,8%) μερικές φορές είχαν την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας της σχολικής μονάδας,7

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 17,9%) αρκετές φορές είχαν την ευθύνη εποπτείας της

εφημερίας της σχολικής μονάδας και 21 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 53,8%) πάντα είχαν

την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι, ενώ το

καθηκοντολόγιο προβλέπει την παραπάνω αρμοδιότητα, ένας/μια στους/στις τέσσερις

υποδιευθυντές/ριες δεν έμπαιναν στη θεσμική διαδικασία της εποπτείας της εφημερίας των

σχολικών μονάδων.

Πίνακας 54: Συχνότητες αναφορικά με τη διανομή διδακτικών βιβλίων

ΔΙΑΝΟΜΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 3 7,7 7,7 7,7


Μερικές φορές 12 30,8 30,8 48,7

Αρκετές φορές 10 25,6 25,6 74,4

Πάντα 10 25,6 25,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη διανομής διδακτικών

βιβλίων της σχολικής μονάδας, 4 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%) ελάχιστες φορές

είχαν την ευθύνη διανομής διδακτικών βιβλίων της σχολικής μονάδας, 12 υποδιευθυντές/ριες

102

(ή ποσοστό 30,8%) μερικές φορές είχαν την ευθύνη διανομής διδακτικών βιβλίων της

σχολικής μονάδας,10 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 25,6%) αρκετές φορές είχαν την

ευθύνη διανομής διδακτικών βιβλίων της σχολικής μονάδας και επίσης 10

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 25,6%) πάντα είχαν την ευθύνη διανομής διδακτικών βιβλίων

της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι, ενώ το καθηκοντολόγιο προβλέπει την παραπάνω

αρμοδιότητα, ένας/μια στους/στις δύο υποδιευθυντές/ριες έμπαιναν με συνέπεια στη

θεσμική διαδικασία της διανομής διδακτικών βιβλίων των σχολικών μονάδων.

Πίνακας 55: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού

ΤΗΡΗΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 12 30,8 30,8 30,8




Πάντα 4 10,3 10,3 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


12 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 30,8%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη τήρησης του βιβλίου

υλικού της σχολικής μονάδας, 9 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 23,1%) ελάχιστες φορές

είχαν την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού της σχολικής μονάδας, επίσης 9

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 23,1%) μερικές φορές είχαν την ευθύνη τήρησης του βιβλίου

υλικού της σχολικής μονάδας,5 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 12,8%) αρκετές φορές είχαν

την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού της σχολικής μονάδας και 4 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 10,3%) πάντα είχαν την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού της σχολικής μονάδας.


στους/στις πέντε υποδιευθυντές/ριες έμπαιναν με συνέπεια στη θεσμική διαδικασία της

τήρησης του βιβλίου υλικού των σχολικών μονάδων.

103

Πίνακας 56: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των μέσων διδασκαλίας

ΠΑΡΑΛΑΒΗ ΚΑΙ ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΩΝ ΜΕΣΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ

ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 8 20,5 20,5 20,5


Μερικές φορές 16 41,0 41,0 74,4


Πάντα 3 7,7 7,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


8 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 20,5%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου

των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας, 5 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 12,8%)

ελάχιστες φορές είχαν την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των μέσων διδασκαλίας της

σχολικής μονάδας, 16 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 41,0%) μερικές φορές είχαν την

ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας,7

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 17,9%) αρκετές φορές είχαν την ευθύνη παραλαβής και

ελέγχου των μέσων διδασκαλίας μονάδας και 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) πάντα

είχαν την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας.


στους/στις τέσσερις υποδιευθυντές/ριες έμπαιναν με συνέπεια στη θεσμική διαδικασία της

παραλαβής και ελέγχου των μέσων διδασκαλίας των σχολικών μονάδων.

Πίνακας 57: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών

ΠΑΡΑΛΑΒΗ ΚΑΙ ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΩΝ ΕΞΟΠΛΙΣΤΙΚΩΝ ΕΙΔΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ



Valid Ποτέ 8 20,5 20,5 20,5

104



Αρκετές φορές 14 35,9 35,9 89,7

Πάντα 4 10,3 10,3 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


8 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 20,5%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου

των εξοπλιστικών ειδών της σχολικής μονάδας, 5 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 12,8%)

ελάχιστες φορές είχαν την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών της

σχολικής μονάδας, 8 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 20,5%) μερικές φορές είχαν την ευθύνη

παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών της σχολικής μονάδας,14

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 35,9%) αρκετές φορές είχαν την ευθύνη παραλαβής και

ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών μονάδας και 4 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%)

πάντα είχαν την ευθύνη παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών της σχολικής

μονάδας. Διαπιστώνεται ότι, ενώ το καθηκοντολόγιο προβλέπει την παραπάνω αρμοδιότητα,

ένας/μια στους/στις δύο υποδιευθυντές/ριες έμπαιναν με συνέπεια στη θεσμική διαδικασία

της παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών των σχολικών μονάδων.

Πίνακας 58: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη οργάνωσης των μαθητικών εκδηλώσεων

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ


Valid Ποτέ 7 17,9 17,9 17,9



Αρκετές φορές 13 33,3 33,3 87,2

Πάντα 5 12,8 12,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

105


7 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 17,9%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη οργάνωσης των

μαθητικών εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας, επίσης 7 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό

17,9%) ελάχιστες φορές είχαν την ευθύνη οργάνωσης των μαθητικών εκδηλώσεων της

σχολικής μονάδας, επίσης 7 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 17,9%) μερικές φορές είχαν την

ευθύνη οργάνωσης των μαθητικών εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας,13

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 33,3%) αρκετές φορές είχαν την ευθύνη οργάνωσης των

μαθητικών εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας και 5 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 12,8%)

πάντα είχαν την ευθύνη οργάνωσης των μαθητικών εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας.

Διαπιστώνεται ότι ένας/μια στους/στις δύο υποδιευθυντές/ριες έμπαιναν με συνέπεια στη

διαδικασία της οργάνωσης των μαθητικών εκδηλώσεων των σχολικών μονάδων.

Πίνακας 59: Συχνότητες αναφορικά με την ευθύνη πραγματοποίησης των μαθητικών εκλογών

ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΕΚΛΟΓΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ



Valid Ποτέ 21 53,8 53,8 53,8



Αρκετές φορές 7 17,9 17,9 100,0

Πάντα - - -

Σύνολο 39 100,0 100,0


21 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 53,8%) ποτέ δεν είχαν την ευθύνη πραγματοποίησης των

μαθητικών εκλογών της σχολικής μονάδας, 4 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%)

ελάχιστες φορές είχαν την ευθύνη πραγματοποίησης των μαθητικών εκλογών της σχολικής

μονάδας, 7 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 17,9%) μερικές φορές είχαν την ευθύνη

πραγματοποίησης των μαθητικών εκλογών της σχολικής μονάδας και7 επίσης

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 17,9%) αρκετές φορές είχαν την ευθύνη πραγματοποίησης

των μαθητικών εκλογών της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι ένας/μια στους/στις πέντε

106

υποδιευθυντές/ριες έμπαιναν με σχετική συνέπεια στη διαδικασία της πραγματοποίησης των

μαθητικών εκλογών των σχολικών μονάδων.

Πίνακας 60: Συχνότητες αναφορικά με την καθημερινή βοήθεια των υποδιευθυντών/ριών στη λειτουργία


ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΒΟΗΘΕΙΑ ΣΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ



Valid Ποτέ - - - -

Ελάχιστες φορές - - - -


Αρκετές φορές 10 25,6 25,6 33,3

Πάντα 26 66,7 66,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) μερικές φορές είχαν καθημερινή συμβολή/βοήθεια

στη λειτουργία της σχολικής μονάδας,10 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 25,6%) αρκετές

φορές είχαν καθημερινή συμβολή/βοήθεια στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και 26

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 66,7%) πάντα είχαν καθημερινή συμβολή/βοήθεια στη

λειτουργία της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι όλοι/ες οι υποδιευθυντές/ριες, από

αρκετές φορές έως πάντα, συνέβαλαν στην καθημερινή λειτουργία της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 61: Συχνότητες αναφορικά με τη βοήθεια των υποδιευθυντών/ριών στον προγραμματισμό του

σχολείου

ΒΟΗΘΕΙΑ ΣΤΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ



Valid Ποτέ 2 5,1 5,1 5,1


107



Πάντα 18 46,2 46,2 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 61, με βάση τις δηλώσεις τους, προκύπτει ότι 2

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 5,1%) ποτέ δε βοηθούσαν στον προγραμματισμό της

σχολικής μονάδας, 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) ελάχιστες φορές βοηθούσαν στον

προγραμματισμό της σχολικής μονάδας, 8 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 20,5%) μερικές

φορές βοηθούσαν στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας,επίσης 8 υποδιευθυντές/ριες

(ή ποσοστό 20,5%) αρκετές φορές βοηθούσαν στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας

και 18 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 46,2%) πάντα βοηθούσαν στον προγραμματισμό της

σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι ένας/μια στους/στις 8 υποδιευθυντές/ριες δεβοηθούσαν

στον προγραμματισμό των σχολικών μονάδων. Η συντριπτική πλειοψηφία, πάνω από 65%,

παρείχε βοήθεια αρκετές φορές έως πάντα στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 62: Συχνότητες αναφορικά με τη βοήθεια των υποδιευθυντών/ριών στην κατάρτιση του

προϋπολογισμού του σχολείου

ΒΟΗΘΕΙΑ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟΥ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ



Valid Ποτέ 13 33,3 33,3 33,3




Πάντα 3 7,7 7,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


13 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 33,3%) ποτέ δε βοηθούσαν στην κατάρτιση του

108

προϋπολογισμού της σχολικής μονάδας, 8 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 20,5%) ελάχιστες

φορές βοηθούσαν στην κατάρτιση του προϋπολογισμού της σχολικής μονάδας, 9

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 23,1%) μερικές φορές βοηθούσαν στην κατάρτιση του

προϋπολογισμού της σχολικής μονάδας,6 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 15,4%) αρκετές

φορές βοηθούσαν στην κατάρτιση του προϋπολογισμού της σχολικής μονάδας και 3

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) πάντα βοηθούσαν στην κατάρτιση του

προϋπολογισμού της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι ένας/μια στους/στις πέντε

υποδιευθυντές/ριες βοηθούσαν στον προγραμματισμό των σχολικών μονάδων. Η

συντριπτική πλειοψηφία, πάνω από 75%, δεν παρείχε βοήθεια στην κατάρτιση του

προϋπολογισμού της σχολικής μονάδας.

8.3 Αναλυτική περιγραφική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον άξονατης

συνεργασίας με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον


υποδιευθυντών/ριών με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ



Valid Πολύ κακή - - - -

Κακή - - - -

Αδιάφορη 1 2,6 2,6 2,6

Καλή 3 7,7 7,7 10,3

Πολύ καλή 35 89,7 89,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


1 υποδιευθυντής/ρια (ή ποσοστό 2,6%) χαρακτηρίζει «αδιάφορη» τη συνεργασία με τον/την

διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας, 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) χαρακτηρίζουν

«καλή» τη συνεργασία με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας και

35υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 89,7%) χαρακτηρίζουν «πολύ καλή» τη συνεργασία με

109

τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι σχεδόν όλοι/ες οι

υποδιευθυντές/ριες (ποσοστό πάνω από 97%) χαρακτηρίζουν τη συνεργασία τους με τον/την

διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας από «καλή» έως «πολύ καλή».

Πίνακας 64: Συχνότητες αναφορικά με το χαρακτηρισμό της υπηρεσιακής σχέσης των


ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ




Κακή - - - -

Αδιάφορη 1 2,6 2,6 2,6

Καλή 3 7,7 7,7 10,3

Πολύ καλή 35 89,7 89,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


1 υποδιευθυντής/ρια (ή ποσοστό 2,6%) χαρακτηρίζει «αδιάφορη» την υπηρεσιακή σχέση του

με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας, 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%)

χαρακτηρίζουν «καλή» την υπηρεσιακή σχέση τους με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής

μονάδας και 35 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 89,7%) χαρακτηρίζουν «πολύ καλή» την

υπηρεσιακή σχέση τους με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι

σχεδόν όλοι/ες οι υποδιευθυντές/ριες (ποσοστό πάνω από 97%) χαρακτηρίζουν την

υπηρεσιακή σχέση τους με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας από «καλή» έως

«πολύ καλή».

Πίνακας 65: Συχνότητες αναφορικά με το χαρακτηρισμό της διαπροσωπικής σχέσης των


110

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ/ΤΙΣ




Κακή - - - -

Αδιάφορη 1 2,6 2,6 2,6

Καλή 2 5,1 5,1 7,7

Πολύ καλή 36 92,3 92,3 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


1 υποδιευθυντής/ρια (ή ποσοστό 2,6%) χαρακτηρίζει «αδιάφορη» τη διαπροσωπική σχέση

του με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας, 2 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 5,1%)

χαρακτηρίζουν «καλή» τη διαπροσωπική σχέση τους με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής

μονάδας και 36 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 92,3%) χαρακτηρίζουν «πολύ καλή» την

διαπροσωπική σχέση τους με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται

ότι σχεδόν όλοι/ες οι υποδιευθυντές/ριες (ποσοστό πάνω από 97%) χαρακτηρίζουν την

διαπροσωπική σχέση τους με τον/την διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας από «καλή» έως



υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο Διδασκόντων (ΣΔ) της σχολικής μονάδας


ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ ΜΕ ΤΟ ΣΔ



Κακή - - - -

Αδιάφορη - - - -

Καλή 6 15,4 15,4 15,4

Πολύ καλή 33 84,6 84,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

111


6 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 15,4%) χαρακτηρίζουν «καλή» την καθημερινή συνεργασία

τους με το Σύλλογο Διδασκόντων της σχολικής μονάδας και 33 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 84,6%) χαρακτηρίζουν «πολύ καλή» την καθημερινή συνεργασία τους με το

Σύλλογο Διδασκόντων της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι όλοι/ες οι

υποδιευθυντές/ριες χαρακτηρίζουν την διαπροσωπική σχέση τους με τον/την διευθυντή/ρια

της σχολικής μονάδας από «καλή» έως «πολύ καλή».


υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά όργανα της σχολικής μονάδας


ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ ΜΕ ΤΑ ΘΕΣΜΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ



Κακή - - - -


Καλή 12 30,8 30,8 30,8

Πολύ καλή 27 69,2 69,2 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


12 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 30,8%) χαρακτηρίζουν «καλή» την καθημερινή

συνεργασία τους με τα θεσμικά όργανα της σχολικής μονάδας και 27 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 69,2%) χαρακτηρίζουν «πολύ καλή» την καθημερινή συνεργασία τους με τα

θεσμικά όργανα της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι όλοι/ες οι υποδιευθυντές/ριες

χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία τους με τα θεσμικά όργανα της σχολικής

μονάδας από «καλή» έως «πολύ καλή».


του βαθμού εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στην παιδαγωγική και διοικητική

λειτουργία της σχολικής μονάδας

112

Πίνακας 68: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο παιδαγωγικό-

καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ-ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ


Valid Καθόλου 3 7,7 7,7 7,7

Ελάχιστα 3 7,7 7,7 15,4

Μέτρια 18 46,2 46,2 61,5

Μεγάλο 13 33,3 33,3 94,9

Πολύ μεγάλο 2 5,1 5,1 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 68, με βάση τις δηλώσεις των

υποδιευθυντών/ριών, προκύπτει ότι 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) δεν είχαν

«καθόλου» εμπλοκή στο παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας, επίσης 3

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) είχαν «ελάχιστη» εμπλοκή στο παιδαγωγικό-

καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας, 18 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 46,2%) είχαν

«μέτρια» εμπλοκή στο παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας, 13

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 33,3%) είχαν «μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στο παιδαγωγικό-

καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας και 2 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 5,1%) είχαν

«πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στο παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας.

Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών (πάνω από 60%) είχαν

από «μέτρια» έως «καθόλου» βαθμόεμπλοκής στο παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της


Πίνακας 69: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στη συνεργασία με

τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ


Valid Καθόλου - - - -

Ελάχιστα - - - -

113

Μέτρια 5 12,8 12,8 12,8

Μεγάλο 17 43,6 43,6 56,4

Πολύ μεγάλο 17 43,6 43,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


υποδιευθυντών/ριών, προκύπτει ότι 5 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 12,8%) είχαν «μέτρια»

εμπλοκή στη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας, 17

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 43,6%) είχαν «μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στη συνεργασία με

τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας και επίσης 17 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό

43,6%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της

σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών

(πάνω από 87%) είχαν από «μεγάλο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στο παιδαγωγικό-

καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 70: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που

ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ



Ελάχιστα 1 2,6 2,6 2,6

Μέτρια 10 25,6 25,6 28,2

Μεγάλο 11 28,2 28,2 56,4

Πολύ μεγάλο 17 43,6 43,6 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


υποδιευθυντών/ριών, προκύπτει ότι 1 υποδιευθυντής/ρια είχαν «ελάχιστο» βαθμό εμπλοκής

στα προβλήματα που ανέκυπταν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας, 10

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 25,6%) είχαν «μέτρια» εμπλοκή στα προβλήματα που

114

ανέκυπταν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας, 11 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό

28,2%) είχαν «μεγάλο» βαθμό εμπλοκήςστα προβλήματα που ανέκυπταν με τους

εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας και 17 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 43,6%) είχαν

«πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκήςστα προβλήματα που ανέκυπταν με τους εκπαιδευτικούς της

σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών

(πάνω από 97%) είχαν από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στα προβλήματα

που ανέκυπταν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 71: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που

ανακύπτουν με τους γονείς

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ



Ελάχιστα 4 10,3 10,3 10,3

Μέτρια 12 30,8 30,8 41,0

Μεγάλο 15 38,5 38,5 79,5

Πολύ μεγάλο 8 20,5 20,5 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


υποδιευθυντών/ριών, προκύπτει ότι 4 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 12,8%) είχαν

«ελάχιστο» βαθμό εμπλοκής στα προβλήματα που ανέκυπταν με τους γονείς της σχολικής

μονάδας, 12 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 30,8%) είχαν «μέτρια» εμπλοκή στα

προβλήματα που ανέκυπταν με τους γονείς της σχολικής μονάδας, 15 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 38,5%) είχαν «μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στα προβλήματα που ανέκυπταν με τους

γονείς της σχολικής μονάδας και 8 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 20,5%) είχαν «πολύ

μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στα προβλήματα που ανέκυπταν με τους γονείς της σχολικής

μονάδας. Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών (περίπου 9%)

είχαν από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στα προβλήματα που ανέκυπταν με

τους γονείς της σχολικής μονάδας.

115

Πίνακας 72: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον οικονομικό

προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας

ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ


Valid Καθόλου 10 25,6 25,6 25,6

Ελάχιστα 11 28,2 28,2 53,8

Μέτρια 11 28,2 28,2 82,1

Μεγάλο 4 10,3 10,3 92,3

Πολύ μεγάλο 3 7,7 7,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0



«καθόλου» βαθμό εμπλοκής στον οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας, 11

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 28,2%) είχαν «ελάχιστο» βαθμό εμπλοκής στον οικονομικό

προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας, επίσης 11 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 28,2%)

είχαν «μέτρια» εμπλοκή στον οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας, 4

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%) είχαν «μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στον οικονομικό

προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας και 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) είχαν

«πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στον οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας.


από «καθόλου» έως «μέτριο» βαθμό εμπλοκής στον οικονομικό προϋπολογισμό της


Πίνακας 73: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στις αποφάσεις

του/της διευθυντή/ριας της σχολικής μονάδας

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ



116

Ελάχιστα 4 10,3 10,3 15,4

Μέτρια 10 25,6 25,6 41,0

Μεγάλο 16 41,0 41,0 82,1

Πολύ μεγάλο 7 17,9 17,9 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0



«καθόλου» βαθμό εμπλοκής στις αποφάσεις του/της διευθυντή/ριας της σχολικής μονάδας, 4

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%) είχαν «ελάχιστο» βαθμό εμπλοκής στις αποφάσεις

του/της διευθυντή/ριας της σχολικής μονάδας, 10 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 25,6%)

είχαν «μέτρια» εμπλοκή στις αποφάσεις του/της διευθυντή/ριας της σχολικής μονάδας, 16

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 41%) είχαν «μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στις αποφάσεις

του/της διευθυντή/ριας της σχολικής μονάδας και 7 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 17,9%)

είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στον οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής

μονάδας. Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών (πάνω από

84%) είχαν από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στον οικονομικό

προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας.


προγραμματισμό της σχολικής μονάδας

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ



Ελάχιστα 3 7,7 7,7 7,7

Μέτρια 10 25,6 25,6 33,3

Μεγάλο 14 35,9 35,9 69,2

Πολύ μεγάλο 12 30,8 30,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

117



«ελάχιστο» βαθμό εμπλοκής στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας, 10

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 25,6%) είχαν «μέτρια» εμπλοκή στον προγραμματισμό της

σχολικής μονάδας, 14 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 35,9%) είχαν «μεγάλο» βαθμό

εμπλοκής στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας και 12 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 30,8%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στον προγραμματισμό σχολικής

μονάδας. Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών (πάνω από

92%) είχαν από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό εμπλοκής στον προγραμματισμό της



της ευαισθητοποίησης των μαθητών/ριών από τους/τις υποδιευθυντές/ριες σε

περιβαλλοντικά θέματα


ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών σε περιβαλλοντικά θέματα

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ



Ελάχιστα 1 2,6 2,6 2,6

Μέτρια 20 51,3 51,3 53,8

Μεγάλο 14 35,9 35,9 89,7

Πολύ μεγάλο 4 10,3 10,3 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


υποδιευθυντών/ριών, προκύπτει ότι 1 υποδιευθυντής/ρια (ή ποσοστό 2,6%) είχε «ελάχιστο»

βαθμό συμβολήςστην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας σε

περιβαλλοντικά θέματα, 20 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 51,3%) είχαν «μέτρια» συμβολή

στην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας σε περιβαλλοντικά θέματα,

118

14 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 35,9%) είχαν «μεγάλο» βαθμό συμβολής στην

ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας σε περιβαλλοντικά θέματα, και 4

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στην

ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας σε περιβαλλοντικά θέματα.


από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στην ευαισθητοποίηση των

μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας σε περιβαλλοντικά θέματα.

Πίνακας 76: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση

φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών των μαθητών/ριών

ΦΙΛΟΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ



Ελάχιστα - - - -

Μέτρια 10 25,6 25,6 25,6

Μεγάλο 23 59,0 59,0 84,6

Πολύ μεγάλο 6 15,4 15,4 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0



«μέτρια» συμβολή στη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών των μαθητών/ριών

της σχολικής μονάδας, 23 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 59%) είχαν «μεγάλο» βαθμό

συμβολής στη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών των μαθητών/ριών της

σχολικής μονάδας και 6 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 10,3%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό

συμβολήςστη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών των μαθητών/ριών της

σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι όλοι οι υποδιευθυντές/ριες είχαν από «μέτριο» έως

«πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών των

μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας.

119

Πίνακας 77: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση

των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΦΙΛΟΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ



Ελάχιστα 4 10,3 10,3 10,3

Μέτρια 18 46,2 46,2 56,4

Μεγάλο 15 38,5 38,5 94,9

Πολύ μεγάλο 2 5,1 5,1 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0



«ελάχιστο» βαθμό συμβολής στην αξιολόγηση των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη

σχολική μονάδα, 18 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 46,2%) είχαν «μέτρια» συμβολή στην

αξιολόγηση των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα, 15

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 38,5%) είχαν «μεγάλο» βαθμό συμβολής στην αξιολόγηση

των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα και 2 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 5,1%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στην αξιολόγηση των

φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα. Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο

ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών (πάνω από 90%) είχαν από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο»

βαθμό συμβολής αξιολόγηση των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα.

Πίνακας 78: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση

φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα

ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΦΙΛΟΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ



Ελάχιστα 1 2,6 2,6 5,1

120

Μέτρια 22 56,4 56,4 61,5

Μεγάλο 13 33,3 33,3 94,9

Πολύ μεγάλο 2 5,1 5,1 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


υποδιευθυντών/ριών, προκύπτει ότι 1 υποδιευθυντής/ρια (ή ποσοστό 2,6%) είχε «καθόλου»

βαθμό συμβολής στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα,

επίσης 1 υποδιευθυντής/ρια (ή ποσοστό 2,6%) είχε «ελάχιστο» βαθμό συμβολής στην

υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα, 22 υποδιευθυντές/ριες

(ή ποσοστό 56,4%) είχαν «μέτρια» συμβολή στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών

συμπεριφορών στη σχολική μονάδα, 13 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 33,3%) είχαν

«μεγάλο» βαθμό συμβολής στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη

σχολική μονάδα και 2 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 5,1%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό

συμβολής στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα.


από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών

συμπεριφορών στη σχολική μονάδα.


προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας

ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ



Ελάχιστα 3 7,7 7,7 7,7

Μέτρια 14 35,9 35,9 43,6

Μεγάλο 16 41,0 41,0 84,6

Πολύ μεγάλο 6 15,4 15,4 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0

121



«ελάχιστο» βαθμό συμβολής στην προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων με τη

συμμετοχή του/της ιδίου/ας, 14 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 35,9%) είχαν «μέτρια»

συμβολή στην προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων με τη συμμετοχή του/της

ιδίου/ας, 16 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 41%) είχαν «μεγάλο» βαθμό συμβολής στην

προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας και 6


προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας.


από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στην προώθηση περιβαλλοντικών

προγραμμάτων με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας.

Πίνακας 80: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην καθοδήγηση

της υλοποίησης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ



Ελάχιστα 3 7,7 7,7 7,7

Μέτρια 15 38,5 38,5 46,2

Μεγάλο 18 46,2 46,2 92,3

Πολύ μεγάλο 3 7,7 7,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0



«ελάχιστο» βαθμό συμβολής στην καθοδήγηση της υλοποίησης των περιβαλλοντικών

συμπεριφορών στους/στις μαθητές/ριες της σχολικής μονάδας, 15 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 38,5%) είχαν «μέτρια» συμβολή στην καθοδήγηση της υλοποίησης των

περιβαλλοντικών συμπεριφορών στους/στις μαθητές/ριες της σχολικής μονάδας, 18

122

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 46,2%) είχαν «μεγάλο» βαθμό συμβολής στην καθοδήγηση

της υλοποίησης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών στους/στις μαθητές/ριες της σχολικής

μονάδας και 3 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 7,7%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής

στην καθοδήγηση της υλοποίησης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών στους/στις

μαθητές/ριες της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των

υποδιευθυντών/ριών (πάνω από 92%) είχαν από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό

συμβολής στην καθοδήγηση της υλοποίησης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών στους/στις

μαθητές/ριες της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 81: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη συμμετοχή τους

στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ



Ελάχιστα 1 2,6 2,6 2,6

Μέτρια 12 30,8 30,8 33,3

Μεγάλο 20 51,3 51,3 84,6

Πολύ μεγάλο 6 15,4 15,4 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


υποδιευθυντών/ριών, προκύπτει ότι 1 υποδιευθυντής/ρια (ή ποσοστό 2,6%) είχε «ελάχιστο»

βαθμό συμβολής στη συμμετοχή τους στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων, 12

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 30,8%) είχαν «μέτρια» συμβολή στη συμμετοχή τους στην

υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων, 20 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 51,3%)

είχαν «μεγάλο» βαθμό συμβολής στη συμμετοχή τους στην υλοποίηση περιβαλλοντικών

προγραμμάτων και 6 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 15,4%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό

συμβολής στη συμμετοχή τους στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων.


123

από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στη συμμετοχή τους στην υλοποίηση

περιβαλλοντικών προγραμμάτων.

Πίνακας 82: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση


ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ



Ελάχιστα 2 5,1 5,1 7,7

Μέτρια 20 51,3 51,3 59,0

Μεγάλο 13 33,3 33,3 92,3

Πολύ μεγάλο 3 7,7 7,7 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0


υποδιευθυντών/ριών, προκύπτει ότι 1 υποδιευθυντής/ρια (ή ποσοστό 2,6%) είχε «καθόλου»

βαθμό συμβολής στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της σχολικής μονάδας, 2

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 5,1%) είχαν «ελάχιστο» βαθμό συμβολής στην αξιολόγηση

περιβαλλοντικών προγραμμάτων της σχολικής μονάδας, 20 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό

51,3%) είχαν «μέτρια» συμβολή στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της

σχολικής μονάδας, 13 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 33,3%) είχαν «μεγάλο» βαθμό

συμβολής στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της σχολικής μονάδας και 3


αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι το

μεγαλύτερο ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών (πάνω από 92%) είχαν από «μέτριο» έως

«πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της


Πίνακας 83: Συχνότητες αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση

οράματος για ένα αειφόρο σχολείο

124

ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΟΡΑΜΑΤΟΣ



Ελάχιστα 2 5,1 5,1 5,1

Μέτρια 17 43,6 43,6 48,7

Μεγάλο 15 38,5 38,5 87,2

Πολύ μεγάλο 5 12,8 12,8 100,0

Σύνολο 39 100,0 100,0



«ελάχιστο» βαθμό συμβολής στη διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο σχολείο, 17

υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 43,6%) είχαν «μέτρια» συμβολή στη διαμόρφωση οράματος

για ένα αειφόρο σχολείο, 15 υποδιευθυντές/ριες (ή ποσοστό 38,5%) είχαν «μεγάλο» βαθμό

συμβολής στη διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο σχολείο και 5 υποδιευθυντές/ριες (ή

ποσοστό 12,8%) είχαν «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στη διαμόρφωση οράματος για ένα

αειφόρο σχολείο. Διαπιστώνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των υποδιευθυντών/ριών (πάνω

από 94%) είχαν από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» βαθμό συμβολής στη διαμόρφωση

οράματος για ένα αειφόρο σχολείο.

8.6 Περιγραφική στατιστική ανάλυση των αναφορών των εκπαιδευτικών

Παρακάτω, στον πίνακα 84, θα παρουσιάσουμε περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες

και δείκτες αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής των επιδόσεων των ατόμων της έρευνας

(εκπαιδευτικών) αναφορικά με τους θεσμικούς ρόλους του/της υποδιευθυντή/ριας, με τη

συνεργασία στο εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον, με το βαθμό εμπλοκής τους στις

καθημερινές σχολικές δράσεις και στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών


επιδόσεων των ατόμων της έρευνας αναφορικά με τα κάτωθι θέματα

ΔΗΛΩΣΕΙΣ

ΟΜΑΔΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ

Ν Μικρότερη

τιμή

Μεγαλύτερη

τιμή

Μ.Ο. Τ.Α. alpha

Θεσμικοί ρόλοι του/της

υποδιευθυντή/ριας

233 13 65 44,75 10,12 0,90

Συνεργασία με το εσωτερικό

και εξωτερικό περιβάλλον


231 5 25 23,28 3,09 0,93

Βαθμός εμπλοκής των

υποδιευθυντών/ριών στην

καθημερινή σχολική

πρακτική

231 7 35 23,33 6,39 0,89

Περιβαλλοντική

ευαισθητοποίηση των

μαθητών/ριών

232 9 45 34,06 8,00 0,97

Όπως παρατηρούμε από τα δεδομένα του πίνακα 84, όλες σχεδόν οι κλίμακες που

χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων παρουσιάζουν πολύ ικανοποιητικό δείκτη

εσωτερικής συνοχής. Συγκεκριμένα ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής (alpha) στον

άξονα των θεσμικών ρόλων κυμάνθηκε από 0,88 έως 0,89 (βλέπε παράρτημα). Ο δείκτης

αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής για τη συνολική κλίμακα ήταν πολύ πάνω από το κατώτερο

αποδεκτό όριο του 0,70 (alpha=0,90).

126

Επίσης ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής (alpha) στον άξονα της

συνεργασίας με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον κυμάνθηκε από 0,90 έως

0,93(βλέπε παράρτημα).Ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής για τη συνολική κλίμακα

ήταν και εδώ πολύ πάνω από το κατώτερο αποδεκτό όριο του 0,70 (alpha=0,93).

Παρόμοια, ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής (alpha) στον άξονα του βαθμού

εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στην καθημερινή σχολική πρακτική κυμάνθηκε από 0,86

έως 0,89(βλέπε παράρτημα).Ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής για τη συνολική

κλίμακα ήταν και εδώ πάνω από το κατώτερο αποδεκτό όριο του 0,70 (alpha=0,89).

Τέλος, ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής συνοχής (alpha) στον άξονα της


θέματα κυμάνθηκε από 0,96 έως 0,97(βλέπε παράρτημα).Ο δείκτης αξιοπιστίας εσωτερικής

συνοχής για τη συνολική κλίμακα ήταν και εδώ πάνω από το κατώτερο αποδεκτό όριο του

0,70 (alpha=0,97).


των θεσμικών ρόλων του/της υποδιευθυντή/ριας μιας σχολικής μονάδας από τη σκοπιά

των εκπαιδευτικών.


αρχειοθέτησης των εγγράφων

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ ΕΓΓΡΑΦΩΝ


Valid Ποτέ 17 7,3 7,3 7,3


Μερικές φορές 52 22,3 22,3 37,3

Αρκετές φορές 104 44,6 44,6 82,0

Πάντα 42 18,0 18,0 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 85 προκύπτει ότι 17 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

7,3%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν αρχειοθετούν έγγραφα, 18

127

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 7,7%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές»

αρχειοθετούν έγγραφα, 52 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 22,3%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» αρχειοθετούν έγγραφα, 104 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

44,6%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» αρχειοθετούν έγγραφα και 42

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 18%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» αρχειοθετούν

έγγραφα. Διαπιστώνεται ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ( ποσοστό περίπου 62%)

πιστεύει πως οι υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων από «αρκετές φορές» έως «πάντα»

αρχειοθετούν έγγραφα της σχολικής μονάδας.


διεκπεραίωσης της υπηρεσιακής αλληλογραφίας στο σχολείο

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑΣ


Valid Ποτέ 19 8,2 8,2 8,2


Μερικές φορές 52 22,3 22,3 47,2

Αρκετές φορές 91 39,1 39,1 86,3

Πάντα 32 13,7 13,7 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


8,2%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή

αλληλογραφία της σχολικής μονάδας, 39 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 16,7%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία της

σχολικής μονάδας, 52 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 22,3%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία της


υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία της

σχολικής μονάδας και 32 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 18%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «πάντα» διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία της σχολικής

μονάδας. Διαπιστώνεται, από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας ότι οι μισοί/ές

υποδιευθυντές/ριες διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία της σχολικής μονάδας

128

και οι άλλοι/ε μισοί/ές δεν διεκπεραιώνουν την υπηρεσιακή αλληλογραφία της σχολικής

μονάδας.


σύνταξης των απογραφικών στοιχείων

ΣΥΝΤΑΞΗ ΑΠΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ


Valid Ποτέ 23 9,9 9,9 9,9


Μερικές φορές 102 43,8 43,8 62,2

Αρκετές φορές 59 25,3 25,3 87,6

Πάντα 29 12,4 12,4 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


9,9%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν συντάσσουν τα απογραφικά στοιχεία

της σχολικής μονάδας, 20 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 8,6%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» συντάσσουν τα απογραφικά στοιχεία της σχολικής

μονάδας, 102 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 43,8%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες

«μερικές φορές» συντάσσουν τα απογραφικά στοιχεία της σχολικής μονάδας, 59

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 25,3%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές»

συντάσσουν τα απογραφικά στοιχεία της σχολικής μονάδας και 29 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

18%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» συντάσσουν τα απογραφικά στοιχεία

της σχολικής μονάδας. Από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας δεν μπορούμε να

διαπιστώσουμε μια ξεκάθαρη άποψη για το τι κάνουν οι υποδιευθυντές/ριες αναφορικά με τα

απογραφικά στοιχεία της σχολικής μονάδας, αφού βάση των απαντήσεών τους οι μισοί/ές

υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» συντάσσουν τα απογραφικά στοιχεία της σχολικής

μονάδας.


αποστολής των στατιστικών στοιχείων

129

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ


Valid Ποτέ 29 12,4 12,4 12,4


Μερικές φορές 75 32,2 32,2 56,7

Αρκετές φορές 69 29,6 29,6 86,3

Πάντα 32 13,7 13,7 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


12,4%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη αποστολής των

στατιστικών στοιχείων της σχολικής μονάδας, 28 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 12%) πιστεύουν

πως οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη αποστολής των στατιστικών

στοιχείων της σχολικής μονάδας, 75 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 32,2%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη αποστολής των στατιστικών

στοιχείων της σχολικής μονάδας, 69 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 29,6%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη αποστολής των στατιστικών

στοιχείων της σχολικής μονάδας και 32 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 13,7%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη αποστολής των στατιστικών στοιχείων της

σχολικής μονάδας. Από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας δεν μπορούμε να

διαπιστώσουμε και πάλι μια ξεκάθαρη άποψη για το τι κάνουν οι υποδιευθυντές/ριες

αναφορικά με την αποστολή στατιστικών στοιχείων της σχολικής μονάδας, αφού βάση των

απαντήσεών τους το ένα τρίτο από τους/τις υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» συντάσσουν

τα απογραφικά στοιχεία της σχολικής μονάδας.


κατάρτισης του προγράμματος των εφημεριών

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΕΥΟΝΤΩΝ


130

Valid Ποτέ 14 6,0 6,0 6,0


Μερικές φορές 44 18,9 18,9 33,5

Αρκετές φορές 61 26,2 26,2 59,7

Πάντα 94 40,3 40,3 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


6%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη κατάρτισης του

προγράμματος εφημεριών της σχολικής μονάδας, 20 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 8,6%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη κατάρτισης του


πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη κατάρτισης του


πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη κατάρτισης του

προγράμματος εφημεριών της σχολικής μονάδας και 94 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 40,3%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη κατάρτισης του

προγράμματος εφημεριών της σχολικής μονάδας.Διαπιστώνεται ότι η πλειοψηφία των

εκπαιδευτικών (ποσοστό περίπου 66%) πιστεύει πως οι υποδιευθυντές/ριες σχολικών

μονάδων από «αρκετές φορές» έως «πάντα» έχουν την ευθύνη κατάρτισης του

προγράμματος εφημεριών της σχολικής μονάδας.


εποπτείας της εφημερίας

ΕΠΟΠΤΕΙΑ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ


Valid Ποτέ 18 7,7 7,7 7,7


Μερικές φορές 41 17,6 17,6 33,0

Αρκετές φορές 46 19,7 19,7 52,8

Πάντα 110 47,2 47,2 100,0

131

Σύνολο 233 100,0 100,0


7,7%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη εποπτείας της

εφημερίας της σχολικής μονάδας, επίσης, 18 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 7,7%) πιστεύουν πως

οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας της


υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας της σχολικής

μονάδας, 46 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 19,7%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες

«αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας της σχολικής μονάδας και 110

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 47,2%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την

ευθύνη εποπτείας της εφημερίας της σχολικής μονάδας. Διαπιστώνεται ότι η πλειοψηφία των

εκπαιδευτικών (ποσοστό περίπου 67%) πιστεύει πως οι υποδιευθυντές/ριες σχολικών

μονάδων από «αρκετές φορές» έως «πάντα» έχουν την ευθύνη εποπτείας της εφημερίας της


Πίνακας 91: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση με τη διανομή

διδακτικών βιβλίων

ΔΙΑΝΟΜΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ


Valid Ποτέ 14 6,0 6,0 6,0


Μερικές φορές 63 27,0 27,0 42,9

Αρκετές φορές 80 34,3 34,3 77,3

Πάντα 53 22,7 22,7 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


6%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη διανομής διδακτικών

βιβλίων της σχολικής μονάδας, 23 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 9,9%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη διανομής διδακτικών βιβλίων της

132

σχολικής μονάδας, 63 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 27%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες

«μερικές φορές» έχουν την ευθύνη διανομής διδακτικών βιβλίων της σχολικής μονάδας, 80

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 34,3%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές»

έχουν την ευθύνη διανομής διδακτικών βιβλίων της σχολικής μονάδας και 53 εκπαιδευτικοί

(ή ποσοστό 22,7%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη

διανομής διδακτικών βιβλίων της σχολικής μονάδας. Από τις απαντήσεις των υποκειμένων

της έρευνας δεν μπορούμε να διαπιστώσουμε και πάλι μια ξεκάθαρη άποψη για το τι κάνουν

οι υποδιευθυντές/ριες αναφορικά με τη διανομή διδακτικών βιβλίων της σχολικής μονάδας,

αφού βάση των απαντήσεών οι μισοί/ές από τους/τις υποδιευθυντές/ριες έχουν την ευθύνη

διανομής των διδακτικών βιβλίων της σχολικής μονάδας και οι άλλοι μισοί δεν έχουν την

ευθύνη διανομής των διδακτικών βιβλίων της σχολικής μονάδας.


τήρησης του βιβλίου υλικού

ΤΗΡΗΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΥΛΙΚΟΥ


Valid Ποτέ 31 13,3 13,3 13,3


Μερικές φορές 81 34,8 34,8 55,8

Αρκετές φορές 71 30,5 30,5 86,3

Πάντα 32 13,7 13,7 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


13,3%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη τήρησης του

βιβλίου υλικού της σχολικής μονάδας, 18 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 7,7%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού της


υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού της


υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού της

133

σχολικής μονάδας και 32 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 13,7%) πιστεύουν πως οι

υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη τήρησης του βιβλίου υλικού της σχολικής

μονάδας. Από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας δεν μπορούμε να διαπιστώσουμε

και πάλι μια ξεκάθαρη άποψη για το τι κάνουν οι υποδιευθυντές/ριες αναφορικά με

τηντήρηση του βιβλίου υλικού της σχολικής μονάδας, αφού βάση των απαντήσεών η

μεγαλύτερη πλειοψηφία των υποδιευθυντών/ριών (περίπου 65%) τοποθετείται στις σχετικές

απαντήσεις, «μερικές φορές» και «αρκετές φορές».


παραλαβής και ελέγχου των μέσων διδασκαλίας

ΠΑΡΑΛΑΒΗ ΚΑΙ ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΩΝ ΜΕΣΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ


Valid Ποτέ 28 12,0 12,0 12,0


Μερικές φορές 76 32,6 32,6 53,6

Αρκετές φορές 68 29,2 29,2 82,8

Πάντα 40 17,2 17,2 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


12%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη παραλαβής και

ελέγχου των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας, 21 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 9%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη παραλαβής και

ελέγχου των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας, 76 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 32,6%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη παραλαβής και

ελέγχου των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας, 68 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 29,2%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη παραλαβής και

ελέγχου των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας και 40 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

17,2%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη παραλαβής και

ελέγχου των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας. Από τις απαντήσεις των

υποκειμένων της έρευνας δεν μπορούμε και πάλι να διαπιστώσουμε μια ξεκάθαρη άποψη για

134

το τι κάνουν οι υποδιευθυντές/ριες αναφορικά με την παραλαβή και τον έλεγχο των μέσων

διδασκαλίας της σχολικής μονάδας, αφού βάση των απαντήσεών η μεγαλύτερη πλειοψηφία

των υποδιευθυντών/ριών (περίπου 61%) τοποθετείται στις σχετικές απαντήσεις, «μερικές

φορές» και «αρκετές φορές».


παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών

ΠΑΡΑΛΑΒΗ ΚΑΙ ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΩΝ ΕΞΟΠΛΙΣΤΙΚΩΝ ΕΙΔΩΝ


Valid Ποτέ 29 12,4 12,4 12,4


Μερικές φορές 68 29,2 29,2 51,9

Αρκετές φορές 71 30,5 30,5 82,4

Πάντα 41 17,6 17,6 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


12,4%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη παραλαβής και

ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών της σχολικής μονάδας, 24 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

10,3%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη

παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών της σχολικής μονάδας, 68 εκπαιδευτικοί (ή

ποσοστό 29,2%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη

παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών της σχολικής μονάδας, 71 εκπαιδευτικοί (ή

ποσοστό 30,5%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη

παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών της σχολικής μονάδας και 41 εκπαιδευτικοί

(ή ποσοστό 17,6%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη

παραλαβής και ελέγχου των εξοπλιστικών ειδών της σχολικής μονάδας. Από τις απαντήσεις

των υποκειμένων της έρευνας δεν μπορούμε και πάλι να διαπιστώσουμε μια ξεκάθαρη

άποψη για το τι κάνουν οι υποδιευθυντές/ριες αναφορικά με την παραλαβή και τον έλεγχο

των μέσων διδασκαλίας της σχολικής μονάδας, αφού βάση των απαντήσεών η μεγαλύτερη

πλειοψηφία των υποδιευθυντών/ριών (περίπου 60%) τοποθετείται στις σχετικές απαντήσεις,

«μερικές φορές» και «αρκετές φορές».

135


οργάνωσης των μαθητικών εκδηλώσεων

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ


Valid Ποτέ 50 21,5 21,5 21,5


Μερικές φορές 56 24,0 24,0 59,2

Αρκετές φορές 70 30,0 30,0 89,3

Πάντα 25 10,7 10,7 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


21,5%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη οργάνωσης των

μαθητικών εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας, 32 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 13,7%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη οργάνωσης των

μαθητικών εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας, 56 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 24%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη οργάνωσης των

μαθητικών εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας, 70 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 30%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη οργάνωσης των

μαθητικών εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας και 25 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 10,7%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη οργάνωσης των μαθητικών

εκδηλώσεων της σχολικής μονάδας. Από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας δεν

μπορούμε και πάλι να διαπιστώσουμε μια ξεκάθαρη άποψη για το τι κάνουν οι

υποδιευθυντές/ριες αναφορικά με τις μαθητικές εκδηλώσεις της σχολικής μονάδας.

Περισσότερο μπορούμε να ισχυριστούμε πως οι υποδιευθυντές/ριες δεν έχουν την επίσημη

ευθύνη για τις μαθητικές εκδηλώσεις της σχολικής μονάδας.


πραγματοποίησης των μαθητικών εκλογών

136

ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΕΚΛΟΓΩΝ


Valid Ποτέ 68 29,2 29,2 29,2


Μερικές φορές 89 38,2 38,2 76,

Αρκετές φορές 43 18,5 18,5 94,4

Πάντα 13 5,6 5,6 100,0

Σύνολο 233 100,0 100,0


29,2%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη πραγματοποίησης

των μαθητικών εκλογών της σχολικής μονάδας, 20 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 8,6%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη πραγματοποίησης


πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη πραγματοποίησης


πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη πραγματοποίησης

των μαθητικών εκλογών της σχολικής μονάδας και 13 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 5,6%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη πραγματοποίησης των

μαθητικών εκλογών της σχολικής μονάδας. Από τις απαντήσεις των υποκειμένων της

έρευνας δεν μπορούμε να διαπιστώσουμε πως η πλειοψηφία των υποδιευθυντών/ριών δεν

έχει την ευθύνη πραγματοποίησης των μαθητικών εκλογών της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 97: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση με την καθημερινή

βοήθεια των υποδιευθυντών/ριών στη λειτουργία του σχολείου

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ


Valid Ποτέ 6 2,6 2,6 2,6



Αρκετές φορές 48 20,6 20,6 33,0

Πάντα 156 67,0 67,0 100,0

137

Σύνολο 233 100,0 100,0


2,6%) πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ποτέ» δεν έχουν την ευθύνη της καθημερινής

βοήθειας στη λειτουργία της σχολικής μονάδας, 8 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 3,4%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «ελάχιστες φορές» έχουν την ευθύνη της καθημερινής


πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «μερικές φορές» έχουν την ευθύνη της καθημερινής


πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «αρκετές φορές» έχουν την ευθύνη της καθημερινής

βοήθειας στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και 156 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 67%)

πιστεύουν πως οι υποδιευθυντές/ριες «πάντα» έχουν την ευθύνη της καθημερινής βοήθειας

στη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας

μπορούμε να διαπιστώσουμε πως η συντριπτική πλειοψηφία των

υποδιευθυντών/ριώντοποθετείται στο «αρκετές φορές» έως «πάντα» (ποσοστό πάνω από

87%) και συνεπώς έχει την ευθύνη της καθημερινής βοήθειας στη λειτουργία της σχολικής

μονάδας.


της συνεργασίας με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον

Πίνακας 98: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση το χαρακτηρισμό

της καθημερινής συνεργασίας των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες σχολικών μονάδων

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ


Valid Πολύ κακή 2 0,9 0,9 0,9

Κακή 1 0,4 0,4 1,3

Αδιάφορη 8 3,4 3,5 4,8

Καλή 33 14,2 14,3 19,0

Πολύ καλή 187 80,3 81,0 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0

138


Σύνολο 233 100,0


0,9%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις

διευθυντές/ριες ως «πολύ κακή», 1 εκπαιδευτικός (ή ποσοστό 0,4%) χαρακτηρίζει την

καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «κακή», 8

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 3,5%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία των

υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «αδιάφορη»,33 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

14,2%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις

διευθυντές/ριες ως «καλή» και187 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 81%) χαρακτηρίζουν την

καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «πολύ

καλή»,

Από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας μπορούμε να διαπιστώσουμε πως η

συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (ποσοστό πάνω από 95%) χαρακτηρίζει την

καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «καλή» και


Πίνακας 99: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση με το χαρακτηρισμό

της υπηρεσιακής σχέσης των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες σχολικών μονάδων

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ



Κακή 1 0,4 0,4 1,3

Αδιάφορη 5 2,1 2,2 3,5

Καλή 36 15,5 15,6 19,0

Πολύ καλή 187 80,3 81,0 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0

139


0,9%) χαρακτηρίζουν την υπηρεσιακή σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις

διευθυντές/ριες ως «πολύ κακή», 1 εκπαιδευτικός (ή ποσοστό 0,4%) χαρακτηρίζει την

υπηρεσιακή σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «κακή», 5

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 2,2%) χαρακτηρίζουν την υπηρεσιακή σχέση των

υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «αδιάφορη»,36 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

15,6%) χαρακτηρίζουν την υπηρεσιακή σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις

διευθυντές/ριες ως «καλή» και187 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 81%) χαρακτηρίζουν την

υπηρεσιακή σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «πολύ καλή».



υπηρεσιακή σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «καλή» και



της διαπροσωπικής σχέσης των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες σχολικών μονάδων

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΣΧΕΣΗ



Κακή 9 3,9 3,9 4,8


Καλή 33 14,2 14,3 19,0

Πολύ καλή 187 80,3 81,0 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0


0,9%) χαρακτηρίζουν τη διαπροσωπική σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις

διευθυντές/ριες ως «πολύ κακή», 9 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 3,9%) χαρακτηρίζουν τη

διαπροσωπική σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «κακή», 33

140

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 14,3%) χαρακτηρίζουν τη διαπροσωπική σχέση των

υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «καλή» και187 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

81%) χαρακτηρίζουν τη διαπροσωπική σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις

διευθυντές/ριες ως «πολύ καλή».


συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (ποσοστό πάνω από 95%) χαρακτηρίζει τη

διαπροσωπική σχέση των υποδιευθυντών/ριών με τους/τις διευθυντές/ριες ως «καλή» και



χαρακτηρισμό της καθημερινής συνεργασίας των υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο Διδασκόντων (ΣΔ)

της σχολικής μονάδας

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ



Κακή 4 1,7 1,7 3,5

Αδιάφορη 9 3,9 3,9 7,4

Καλή 50 21,5 21,6 29,0

Πολύ καλή 164 70,4 71,0 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0


1,7%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο

διδασκόντων ως «πολύ κακή», επίσης 4 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 1,7%) χαρακτηρίζουν την

καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο διδασκόντων ως «κακή», 9

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 3,9%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία των

υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο διδασκόντων ως «αδιάφορη»,50 εκπαιδευτικοί (ή

ποσοστό 21,6%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με το

Σύλλογο διδασκόντων ως «καλή» και164 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 71%) χαρακτηρίζουν την

141

καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο διδασκόντων ως «πολύ

καλή».



καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο διδασκόντων ως «καλή»

και «πολύ καλή».


της καθημερινής συνεργασίας των υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά όργανα της σχολικής μονάδας

ΘΕΣΜΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ



Κακή 5 2,1 2,2 3,5

Αδιάφορη 16 6,9 6,9 10,4

Καλή 67 28,8 29,0 39,4

Πολύ καλή 140 60,1 60,6 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0


1,3%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά

όργανα της σχολικής μονάδας ως «πολύ κακή», 5 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 2,2%)

χαρακτηρίζουν την καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά όργανα

της σχολικής μονάδας ως «κακή», 16 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 6,9%) χαρακτηρίζουν την

καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά όργανα της σχολικής

μονάδας ως «αδιάφορη»,67 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 29%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή

συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά όργανα της σχολικής μονάδας ως

«καλή» και 140 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 60,6%) χαρακτηρίζουν την καθημερινή

συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τα θεσμικά όργανα της σχολικής μονάδας ως «πολύ

καλή».

142



καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με το Σύλλογο διδασκόντων ως «καλή»

και «πολύ καλή».


του βαθμού εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στην καθημερινή σχολική πρακτική

κυμάνθηκε


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ-ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ


Valid Ανύπαρκτος 23 9,9 9,9 9,9

Μικρός 32 13,7 13,8 23,7

Μέτριος 75 32,2 32,3 56,0

Μεγάλος 67 28,8 28,9 84,9

Πολύ μεγάλος 35 15,0 15,1 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100.0

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 103 προκύπτει ότι 23 εκπαιδευτικοί (ή

ποσοστό 9,9%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο

παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ως «ανύπαρκτο», 32 εκπαιδευτικοί

(ή ποσοστό 13,8%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο

παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ως «μικρό», 75 εκπαιδευτικοί (ή


παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ως «μέτριο», 67 εκπαιδευτικοί (ή


παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ως «μεγάλο» και 35 εκπαιδευτικοί (ή


παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ως «πολύ μεγάλο».

143

Από τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας μπορούμε να διαπιστώσουμε πως

ένας/μια στους τέσσερις εκπαιδευτικούς (ποσοστό 23,7%) χαρακτηρίζει το βαθμό εμπλοκής

των υποδιευθυντών/ριών στο παιδαγωγικό-καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ως

«ανύπαρκτο» και «μικρό».

Πίνακας 104: Συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τη συνεργασία των

υποδιευθυντών/ριών με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ



Μικρός 8 3,4 3,4 6,5

Μέτριος 38 16,3 16,4 22,8

Μεγάλος 90 38,6 38,8 61,6

Πολύ μεγάλος 89 38,2 38,4 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100.0


3,0%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο παιδαγωγικό-

καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ως «ανύπαρκτο», 8 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

3,4%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο παιδαγωγικό-

καθοδηγητικό έργο της σχολικής μονάδας ως «μικρό», 38 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 16,3%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στο παιδαγωγικό-καθοδηγητικό

έργο της σχολικής μονάδας ως «μέτριο», 90 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 38,6%)


έργο της σχολικής μονάδας ως «μεγάλο» και 89 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 38,5%)


έργο της σχολικής μονάδας ως «πολύ μεγάλο».



144

καθημερινή συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής

μονάδος ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της


ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ



Μικρός 19 8,2 8,2 11,2

Μέτριος 51 21,9 22,0 33,2

Μεγάλος 80 34,3 34,5 67,7

Πολύ μεγάλος 75 32,2 32,3 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


3%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που

ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας ως «ανύπαρκτο», 19

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 8,2%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των

υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής

μονάδας ως «μικρό», 51 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 22%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής

των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της

σχολικής μονάδας ως «μέτριο», 80 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 34,5%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους

εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας ως «μεγάλο» και75 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 32,3%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που

ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας ως «πολύ μεγάλο».


πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (ποσοστό 66,8%) χαρακτηρίζει το βαθμό εμπλοκής των

υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής

μονάδας ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».

145


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους γονείς

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ



Μικρός 19 8,2 8,2 13,4

Μέτριος 69 29,6 29,7 43,1

Μεγάλος 70 30,0 30,2 73,3

Πολύ μεγάλος 62 26,63 26,7 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


ποσοστό 5,2%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα

προβλήματα που ανακύπτουν με τους γονείς της σχολικής μονάδας ως «ανύπαρκτο», 19

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 8,2%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των

υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους γονείς της σχολικής μονάδας

ως «μικρό», 69 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 29,7%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των


ως «μέτριο», 70 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 30,2%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των


ως «μεγάλο» και 62 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 26,7%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής

των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους γονείς της σχολικής

μονάδας ως «πολύ μεγάλο».


ένας/μια στους δυο εκπαιδευτικούς (ποσοστό περίπου 56%) χαρακτηρίζει το βαθμό

εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους

εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας

146

ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ



Μικρός 30 12,9 12,9 54,7

Μέτριος 56 24,0 24,1 78,9

Μεγάλος 27 11,6 11,6 90,5

Πολύ μεγάλος 22 9,4 9,5 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


ποσοστό 41,8%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον

οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας ως «ανύπαρκτο», 30 εκπαιδευτικοί (ή


οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας ως «μικρό», 56 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

24,1%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον οικονομικό

προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας ως «μέτριο», 27 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 11,6%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον οικονομικό

προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας ως «μεγάλο» και 22 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 9,5%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον οικονομικό

προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας ως «πολύ μεγάλο».


ένας/μια στους δυο εκπαιδευτικούς (ποσοστό περίπου 54%) χαρακτηρίζει το βαθμό

εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον οικονομικό προϋπολογισμό της σχολικής μονάδας

ως «ανύπαρκτο» και «μικρό».


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στις αποφάσεις των διευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων

147

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ



Μικρός 41 17,6 17,7 37,2

Μέτριος 61 26,2 26,4 63,6

Μεγάλος 56 24,0 24,2 87,9

Πολύ μεγάλος 28 12,0 12,1 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0


ποσοστό 19,5%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στις

αποφάσεις των διευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων ως «ανύπαρκτο», 41 εκπαιδευτικοί

(ή ποσοστό 17,7%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στις

αποφάσεις των διευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων ως «μικρό», 61 εκπαιδευτικοί (ή


αποφάσεις των διευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων ως «μέτριο», 56 εκπαιδευτικοί (ή


αποφάσεις των διευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων ως «μεγάλο» και 28 εκπαιδευτικοί

(ή ποσοστό 12,1%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στις

αποφάσεις των διευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων ως «πολύ μεγάλο».



υποδιευθυντών/ριών στις αποφάσεις των διευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων από

«ανύπαρκτο» έως «μέτριο».


εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας

148

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ



Μικρός 31 13,3 13,4 27,3

Μέτριος 69 29,6 29,9 57,1

Μεγάλος 69 29,6 29,9 87,0

Πολύ μεγάλος 30 12,9 13,0 100,0

Σύνολο 231 99,1 100,0


Σύνολο 233 100,0



προγραμματισμό της σχολικής μονάδας ως «ανύπαρκτο», 31 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

13,4%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον προγραμματισμό

της σχολικής μονάδας ως «μικρό», 69 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 29,9%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας ως

«μέτριο»,επίσης 69 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 29,9%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής

των υποδιευθυντών/ριών στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας ως «μεγάλο» και30

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 13%) χαρακτηρίζουν το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών

στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας ως «πολύ μεγάλο».



υποδιευθυντών/ριών στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας από «ανύπαρκτο» έως

«μέτριο».

149


της ευαισθητοποίησης των μαθητών/ριών από τους/τις υποδιευθυντές/ριες σε



συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών σε περιβαλλοντικά θέματα

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ



Μικρός 10 4,3 4,3 7,3

Μέτριος 59 25,3 25,4 32,8

Μεγάλος 104 44,6 44,8 77,6

Πολύ μεγάλος 52 22,3 22,4 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


3%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην ευαισθητοποίηση των

μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας σε περιβαλλοντικά θέματα ως «ανύπαρκτο», 10

εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 4,3%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των

υποδιευθυντών/ριών στην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας σε

περιβαλλοντικά θέματα ως «μικρό», 59 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 25,4%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών της

σχολικής μονάδας σε περιβαλλοντικά θέματα ως «μέτριο», 104 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

44,8%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην ευαισθητοποίηση

των μαθητών/ριών της σχολικής μονάδας σε περιβαλλοντικά θέματα ως «μεγάλο» και 52



περιβαλλοντικά θέματα ως «πολύ μεγάλο».

150


πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (ποσοστό 67,2%) χαρακτηρίζει το βαθμό συμβολής των


περιβαλλοντικά θέματα ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών

ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΦΙΛΟΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ



Μικρός 10 4,3 4,3 6,5

Μέτριος 48 20,6 20,7 27,2

Μεγάλος 113 48,5 48,7 75,9

Πολύ μεγάλος 56 24,0 24,1 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


2,2%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση

φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως «ανύπαρκτο», 10


υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική

μονάδα ως «μικρό», 48 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 20,7%) χαρακτηρίζουν το βαθμό


στη σχολική μονάδα ως «μέτριο»,113 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 48,7%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών

συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως «μεγάλο» και56 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 24,1%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση

φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως «πολύ μεγάλο».


συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (ποσοστό 72,8%) χαρακτηρίζει το βαθμό

151


στη σχολική μονάδα ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση των φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη

σχολική μονάδα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΦΙΛΟΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ



Μικρός 18 7,7 7,8 11,6

Μέτριος 48 20,6 20,7 32,3

Μεγάλος 108 46,4 46,6 78,9

Πολύ μεγάλος 49 21,0 21,1 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


3,9%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση των



υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική

μονάδα ως «μικρό», 48 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 20,7%) χαρακτηρίζουν το βαθμό

συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών

στη σχολική μονάδα ως «μέτριο»,108 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 46,6%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση φιλοπεριβαλλοντικών

συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως «μεγάλο» και 49 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 21,1%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση

φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως «πολύ μεγάλο».



152

υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική

μονάδα ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική

μονάδα

ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΦΙΛΟΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ



Μικρός 15 6,4 6,5 9,9

Μέτριος 51 21,9 22,0 31,9

Μεγάλος 107 45,9 46,1 78,0

Πολύ μεγάλος 51 21,9 22,0 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


3,4%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση των



υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική

μονάδα ως «μικρό», 51 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 22%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής

των υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική

μονάδα ως «μέτριο», 107 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 46,1%) χαρακτηρίζουν το βαθμό

συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών

στη σχολική μονάδα ως «μεγάλο» και 51 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 22%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών

συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως «πολύ μεγάλο».



153

υποδιευθυντών/ριών στην υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική

μονάδα ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων με τη συμμετοχή

του/της ιδίου/ας

ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ



Μικρός 17 7,3 7,3 10,3

Μέτριος 48 20,6 20,7 31,0

Μεγάλος 98 42,1 42,2 73,3

Πολύ μεγάλος 62 26,6 26,7 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


3%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην προώθηση

περιβαλλοντικών προγραμμάτων στη σχολική μονάδα με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας ως

«ανύπαρκτο», 17 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 7,3%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των

υποδιευθυντών/ριών στην προώθηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων στη σχολική μονάδα

με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας ως «μικρό», 48 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 20,7%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην προώθηση


«μέτριο», 98 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 42,2%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των


με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας ως «μεγάλο» και62 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 26,7%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην προώθηση


«πολύ μεγάλο».

154




με τη συμμετοχή του/της ιδίου/ας ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην καθοδήγηση της υλοποίησης των περιβαλλοντικών

συμπεριφορών

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ



Μικρός 16 6,9 6,9 9,9

Μέτριος 50 21,5 21,6 31,5

Μεγάλος 104 44,6 44,8 76,3

Πολύ μεγάλος 55 23,6 23,7 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


3%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην καθοδήγηση της

υλοποίησης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως «ανύπαρκτο», 16


υποδιευθυντών/ριών στην καθοδήγηση της υλοποίησης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών

στη σχολική μονάδα ως «μικρό», 50 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 21,6%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην καθοδήγηση της υλοποίησης των

περιβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως «μέτριο», 104 εκπαιδευτικοί (ή

ποσοστό 44,8%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην

καθοδήγηση της υλοποίησης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών στη σχολική μονάδα ως

«μεγάλο» και 55 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 23,7%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των

155


στη σχολική μονάδα ως «πολύ μεγάλο».




στη σχολική μονάδα ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».




ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ



Μικρός 15 6,4 6,5 10,3

Μέτριος 41 17,6 17,7 28,0

Μεγάλος 104 44,6 44,8 72,8

Πολύ μεγάλος 63 27,0 27,2 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


3,9%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη συμμετοχή τους

στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων στη σχολική μονάδα ως «ανύπαρκτο», 15


υποδιευθυντών/ριών στη συμμετοχή τους στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων

στη σχολική μονάδα ως «μικρό», 41 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 21,6%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη συμμετοχή τους στην υλοποίηση

περιβαλλοντικών προγραμμάτων στη σχολική μονάδα ως «μέτριο»,104 εκπαιδευτικοί (ή

ποσοστό 44,8%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη

συμμετοχή τους στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων στη σχολική μονάδα ως

156

«μεγάλο» και63 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 27,2%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των

υποδιευθυντών/ριών στη συμμετοχή τους στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων

στη σχολική μονάδα ως «πολύ μεγάλο».


συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (ποσοστό 72%) χαρακτηρίζει το βαθμό


προγραμμάτων στη σχολική μονάδα ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ



Μικρός 24 10,3 10,3 15,1

Μέτριος 57 24,5 24,6 39,7

Μεγάλος 91 39,1 39,2 78,9

Πολύ μεγάλος 49 21,0 21,1 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0


ποσοστό 4,7%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην

αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της σχολικής μονάδας ως «ανύπαρκτο», 24


υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της σχολικής

μονάδας ως «μικρό», 57 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 24,6%) χαρακτηρίζουν το βαθμό

συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της

σχολικής μονάδας ως «μέτριο», 91 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 39,2%) χαρακτηρίζουν το

βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών

προγραμμάτων της σχολικής μονάδας ως «μεγάλο» και49 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 21,1%)

157

χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση

περιβαλλοντικών προγραμμάτων της σχολικής μονάδας ως «πολύ μεγάλο».



υποδιευθυντών/ριών στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων της σχολικής

μονάδας ως «μεγάλο» και «πολύ μεγάλο».


συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο σχολείο




Μικρός 17 7,3 7,3 11,6

Μέτριος 43 18,5 18,5 30,2

Μεγάλος 100 42,9 43,1 73,3

Πολύ μεγάλος 62 26,6 26,7 100,0

Σύνολο 232 99,6 100,0


Σύνολο 233 100,0



διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο σχολείο ως «ανύπαρκτο», 17 εκπαιδευτικοί (ή


διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο σχολείο ως «μικρό», 43 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό

18,5%) χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση

οράματος για ένα αειφόρο σχολείο ως «μέτριο», 100 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 26,7%)

χαρακτηρίζουν το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση οράματος για

ένα αειφόρο σχολείο ως «μεγάλο» και62 εκπαιδευτικοί (ή ποσοστό 21,1%) χαρακτηρίζουν

το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο

σχολείο ως «πολύ μεγάλο».

158



υποδιευθυντών/ριών στη διαμόρφωση οράματος για ένα αειφόρο σχολείο ως «μεγάλο» και

«πολύ μεγάλο».

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9

9.1 Επαγωγική στατιστική ανάλυση

Μέχρι τάρα είδαμε τα περιγραφικά δεδομένα της έρευνάς με τη βοήθεια της

περιγραφικής στατιστικής (descriptivestatistics). Παρακάτω θα προσπαθήσουμε να εξάγουμε

συμπεράσματα για ολόκληρο τον πληθυσμό (εκπαιδευτικοί Διεύθυνσης Δωδεκανήσου)

χρησιμοποιώντας την επαγωγική στατιστική (inferentialstatistics) (Ρούσος & Τσαούσης,

2011: 26). Στην προκειμένη περίπτωση θα ελέγχουμε κατά πόσο υπάρχει στατιστικά

σημαντική διαφορά στις απόψεις των εκπαιδευτικών (θα ασχοληθούμε με αυτό το δείγμα

διότι των υποδιευθυντών είναι πολύ μικρό) αναφορικά με το φύλο, την εργασιακή σχέση, τον

τόπο υπηρέτησης, την εκπαίδευση και το διδακτικό ωράριο.

i. Φύλο και απόψεις των εκπαιδευτικών

Στην προκειμένη περίπτωση θέλουμε να ελέγξουμε κατά πόσο υπάρχει στατιστικά

σημαντική διαφορά στις απόψεις ανδρών και γυναικών της έρευνάς μας αναφορικά με τη

λειτουργία του/της υποδιευθυντή/ριας στη σχολική μονάδα. Συμπερασματικά, εάν το φύλο

επηρεάζει τις παραπάνω απόψεις.

Κατ’ αρχάς διατυπώνουμε τα ερευνητικά μας ερωτήματα.

Μηδενική υπόθεση (Η0)= Δεν θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στις απόψεις

αντρών και γυναικών αναφορικά με τη λειτουργία της υποδιεύθυνσης της σχολικής μονάδας.

Εναλλακτική υπόθεση (Η1)= Θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στις απόψεις

αντρών και γυναικών αναφορικά με τη λειτουργία της υποδιεύθυνσης της σχολικής μονάδας.

Επειδή δεν επιχειρούμε κάποια πρόβλεψη σχετικά με το ποια από τις δυο ομάδες

(άνδρες-γυναίκες) θα έχει διαφορετικές απόψεις, οι παραπάνω υποθέσεις είναι

αμφίπλευρουελέγχου.

Μετά τη διατύπωση των υποθέσεών μας, μηδενική και εναλλακτική, θα πρέπει να

προβούμε στην επιλογή του κατάλληλου στατιστικού κριτηρίου για την ανάλυση των

δεδομένων μας. Ενδιαφερόμαστε να μάθουμε κατά πόσο το φύλο επηρεάζει τις απόψεις των

εκπαιδευτικών για τη λειτουργία της υποδιεύθυνσης σχολικής μονάδας, δηλαδή αν υπάρχει

160

στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στον τρόπο που αντιλαμβάνονται οι άνδρες και οι

γυναίκες τη σημαντικότητα της υποδιευθυντικής λειτουργίας.

Η ανεξάρτητη μεταβλητή λοιπόν είναι το φύλο (άνδρας & γυναίκα) και η εξαρτημένη

μεταβλητή είναι τα χαρακτηριστικά της υποδιευθυντικής συμπεριφοράς-λειτουργίας. Το

«φύλο» είναι μια κατηγορική μεταβλητή με δύο κατηγορίες (ονοματική κλίμακα μέτρησης)

και επομένως έχουμε δύο ανεξάρτητα δείγματα ή ομάδες ατόμων όπου το κάθε άτομο

συμμετέχει σε μία μόνο από τις δύο ομάδες, ενώ οι υπόλοιπες μεταβλητές είναι σε μια

ποσοτική μεταβλητή με ισοδιαστημική κλίμακα μέτρησης, από το 1 έως το 5.

Για να επιλέξουμε το κατάλληλο στατιστικό κριτήριο πρέπει να δούμε αν το δείγμα

μας είναι παραμετρικό ή μη παραμετρικό. Στην πρώτη περίπτωση θα επιλέξουμε το κριτήριο

t για ανεξάρτητα δείγματα ενώ στη δεύτερη το κριτήριο Mann-Whitney. Για να κάνουμε

χρήση του στατιστικού κριτηρίου t θα πρέπει να πληρούνται οι παρακάτω προϋποθέσεις

εφαρμογής του (Ρούσος & Τσαούσης, 2011: 305-10).

1. Τα δεδομένα από τις δυο ομάδες να ακολουθούν την κανονική κατανομή. Σε

περίπτωση που οι κατανομές είναι ασύμμετρες δεξιά ή αριστερά τότε το στατιστικό

κριτήριο t δεν είναι κατάλληλο και πρέπει να προτιμηθεί ένα μη παραμετρικό

κριτήριο. Για τον έλεγχο αυτού θα εφαρμόσουμε το ειδικό στατιστικό κριτήριο

Kolmogorov-Smirnov το οποίο ελέγχει με στατιστικό τρόπο την κανονικότητα των

δεδομένων.

2. Μια άλλη προϋπόθεση είναι οι δύο ομάδες να προέρχονται από πληθυσμούς με ίσες

διακυμάνσεις, να υπάρχει δηλαδή ομοιογένεια διακύμανσης (homogeneity of

variance), άρα οι διακυμάνσεις των βαθμολογιών των ανδρών να είναι ίσες με τις

αντίστοιχες των γυναικών.

3. Η εξαρτημένη μεταβλητή να είναι τουλάχιστον ίσων διαστημάτων που στην

περίπτωσή μας ισχύει.

Σε κάθε περίπτωση όμως, βασική προϋπόθεση είναι η κανονική κατανομή.

Εφαρμόζουμε το κριτήριο Kolmogorov-Smirnov για το στατιστικό έλεγχο της

κανονικότητας της κατανομής. Όπως φαίνεται από τα αποτελέσματα (Παράρτημα Γ) ο

στατιστικός έλεγχος δείχνει ότι η κατανομή αποκλίνει από την κανονική αφού το επίπεδο

σημαντικότητας του κριτηρίου βρέθηκε για όλες τις εξαρτημένες μεταβλητές να είναι

μικρότερο του 0,05 (p<α=0,05). Συνεπώς απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση που λέει ότι

161

έχουμε κανονική κατανομή και δεχόμαστε την εναλλακτική που λέει ότι δεν έχουμε

κανονική κατανομή.

Επομένως θα εφαρμόσουμε το κριτήριο Mann-Whitney για μη παραμετρικά

δείγματα. Πρώτα όμως θα επαναδιατυπώσουμε τις στατιστικές μας υποθέσεις.

Μηδενική Υπόθεση (Η0):Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικού φύλου σχετικά

με την υποδιευθυντική συμπεριφορά είναι ίδιες (δε διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους).

Εναλλακτική Υπόθεση (Η1):Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικού φύλου

σχετικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά δεν είναι ίδιες (διαφέρουν ως προς τους μέσους

όρους).

Τα αποτελέσματα από την εφαρμογή του μη παραμετρικού κριτηρίου Mann-Whitney

εμφανίζονται στο Παράρτημα 4. Μετά την ανάλυση δεν βρέθηκε να υπάρχει στατιστικά

σημαντική συσχέτιση σε καμιά από τις τέσσερις ομάδες δηλώσεων. Παρακάτω

παρουσιάζουμε στατιστικά το αποτέλεσμα για κάθε δήλωση.

1η ομάδα δηλώσεων Από Α1-Α13 (δηλώσεις που αναφέρονται στους θεσμικούς

ρόλους του/της υποδιευθυντή/ριας)

Πίνακας 119: Παρουσίαση του κριτηρίου Mann-Whitney στην 1η ομάδα

ΔΗΛΩΣΕΙΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ (σύμφωνα με τα πρότυπα της APA)

Αρχειοθέτηση U (96, 137) = 6471,50, P=0,827 (ns)

Διεκπεραίωση U (96, 137) = 6262,50, P=0,519 (ns)

Σύνταξη δελτίων U (96, 137) = 6430,50, P=0,762 (ns)

Αποστολή στατιστικών U (96, 137) = 6209,50, P=0,454 (ns)

Κατάρτιση εφημερίας U (96, 137) = 6481,50, P=0,845 (ns)

Εφαρμογή εφημερία U (96, 137) = 6180,00, P=0,405 (ns)

Διανομή βιβλίων U (96, 137) = 6002,00, P=0,239 (ns)

Βιβλίο υλικού U (96, 137) = 6537,50, P=0,937 (ns)

Παραλαβή & έλεγχο

μέσων διδασκαλίας

U (96, 137) = 5881,50, P=0,156 (ns)


εξοπλισμού

U (96, 137) = 5867,00, P=0,148 (ns)

Οργάνωση

εκδηλώσεων

U (96, 137) = 6297,00, P=0,571 (ns)

162

Μαθητικές εκλογές U (96, 137) = 6248,00, P=0,498 (ns)

Καθημερινή λειτουργία U (96, 137) = 5998,50, P=0,170 (ns)

2η ομάδα δηλώσεων Από Β1–Β5 (δηλώσεις που αναφέρονται στη συνεργασία

του/της υποδιευθυντή/ριας με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου)

Πίνακας 120: Παρουσίαση του κριτηρίου Mann-Whitney στην2η ομάδα


Συνεργασία U (96, 135) = 6244,00, P=0,490 (ns)

Υπηρεσιακή σχέση U (96, 135) = 6236,00, P=0,475 (ns)

Διαπροσωπική σχέση U (96, 135) = 6135,00, P=0,313 (ns)

Συνεργασία με

Σύλλογο Διδασκόντων

U (96, 135) = 6425,50, P=0,891 (ns)

Συνεργασία με θεσμικά

όργανα

U (96, 135) = 6184,50, P=0,496 (ns)

3η ομάδα δηλώσεων Από Γ1–Γ5 (δηλώσεις που αναφέρονται στο βαθμό εμπλοκής

των υποδιευθυντών/ριών στην καθημερινή σχολική πρακτική)


ΔΗΛΩΣΕΙΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ

(σύμφωνα με τα πρότυπα της APA)

Καθοδηγητικό έργο U (96, 136) = 6460,00, P=0,889 (ns)

Συνεργασία με εκπαιδευτικούς U (96, 136) = 6139,50, P=0,411 (ns)

Προβλήματα με εκπαιδευτικούς U (96, 136) = 5688,.00, P=0,081 (ns)

Προβλήματα με γονείς U (96, 136) = 5794,00, P=0,130 (ns)

Οικονομικό προϋπολογισμό U (96, 136) = 6408,00, P=0,803 (ns)

Αποφάσεις διεύθυνσης U (96, 135) = 6346,50, P=0,813 (ns)

Προγραμματισμό U (96, 135) = 6012,50, P=0,335 (ns)

163

4η ομάδα δηλώσεων Από Δ1–Δ9 (δηλώσεις που αναφέρονται στην περιβαλλοντική

ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών από τους/τις υποδιευθυντές/ριες)




Ευαισθητοποίηση μαθητών/ριών στην

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

U (96, 136) = 6383,50, P=0,760 (ns)

Διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών


U (96, 136) = 6377,00, P=0,747 (ns)

Αξιολόγηση φιλοπεριβαλλοντικών


U (96, 136) = 6086,50, P=0,350 (ns)

Υλοποίηση φιλοπεριβαλλοντικών


U (96, 136) = 6351,50, P=0,709 (ns)

Προώθηση περιβαλλοντικών


U (96, 136) = 6398,50 P=0,786 (ns)

Καθοδήγηση περιβαλλοντικών


U (96, 136) = 6249,00, P=0,556 (ns)

Συμμετοχή σε περιβαλλοντικά

προγράμματα

U (96, 136) = 6446,50, P=0,863 (ns)

Αξιολόγηση περιβαλλοντικών


U (96, 136) = 5984,00 P=0,258 (ns)

Διαμόρφωση οράματος για αειφόρο

σχολείο

U (96, 136) = 6480,00, P=0,920 (ns)

ii. Εργασιακή σχέση και υποδιευθυντική συμπεριφορά

Μηδενική Υπόθεση (Η0):Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικής εργασιακής

σχέσης (μόνιμος/η - αναπληρωτής/ρια) σχετικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά είναι

ίδιες (δε διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους).

Εναλλακτική Υπόθεση (Η1):Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικής εργασιακής

σχέσης (μόνιμος/η - αναπληρωτής/ρια) σχετικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά

διαφέρουν (διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους).

164


εμφανίζονται στο Παράρτημα 5. Παρακάτω παρουσιάζουμε στατιστικά το αποτέλεσμα για

κάθε ομάδα δηλώσεων.





Αρχειοθέτηση U (167, 66) =5161,50, P=0,425 (ns)

Διεκπεραίωση U (167, 66) =3556,50, P=0,728 (ns)

Σύνταξη δελτίων U (167, 66) =5491,00, P=0,964 (ns)

Αποστολή στατιστικών U (167, 66) =5509,50, P=0,997 (ns)

Κατάρτιση εφημερίας U (167, 66) =4738,00, P=0,080 (ns)

Εφαρμογή εφημερία U (167, 66) =5011,00, P=0,250 (ns)

Διανομή βιβλίων U (167, 66) =4510,00, P=0,025*

Βιβλίο υλικού U (167, 66) =5096,50, P=0,352 (ns)



U (167, 66) =4760,00, P=0,094 (ns)



U (167, 66) =4285,50, P=0,012*

Οργάνωση


U (167, 66) =5358,00, P=0,734 (ns)

Μαθητικές εκλογές U (167, 66) =4706,00, P=0,069 (ns)

Καθημερινή λειτουργία U (167, 66) =4932,50, P=0,133 (ns)

*Στατιστικά σημαντικό

Στατιστική σημαντική διαφορά διαπιστώνουμε μονάχα στις περιπτώσεις «διανομής

βιβλίων» και «Παραλαβής και ελέγχου εξοπλισμού». Αναλυτικότερα, από τη σύγκριση των

μέσων όρων των ιεραρχήσεων προκύπτει: α) ότι οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί θεωρούν τη

μεταβλητή «Διανομή διδακτικών βιβλίων» πιο σημαντική ως ευθύνη(Mean Rank=122,99)

σε σχέση με τους αναπληρωτές (Mean Rank=101,83) και β) ότι οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί

θεωρούν τη μεταβλητή «Παραλαβή και έλεγχος εξοπλισμού» πιο σημαντική ως

ευθύνη(Mean Rank=123,74) σε σχέση με τους αναπληρωτές (Mean Rank=99,95)

165





Συνεργασία U (167, 64) =5275,00, P=0,824 (ns)

Υπηρεσιακή σχέση U (167, 64) =5054,50, P=0,351 (ns)

Διαπροσωπική σχέση U (167, 64) =5324,50, P=0,950 (ns)



U (167, 64) =4791,50, P=0,126 (ns)


όργανα

U (167, 64) =4980,50, P=0,357 (ns)






Καθοδηγητικό έργο U (167, 65) =5166,50, P=0,557 (ns)

Συνεργασία με εκπαιδευτικούς U (167, 65) =4993,00, P=0,313 (ns)

Προβλήματα με εκπαιδευτικούς U (167, 65) =4790,00, P=0,146 (ns)

Προβλήματα με γονείς U (167, 65) =5371,00, P=0,898 (ns)

Οικονομικό προϋπολογισμό U (167, 65) =5419,50, P=0,985 (ns)

Αποφάσεις διεύθυνσης U (167, 65) =5144,50, P=0,574 (ns)

Προγραμματισμό U (167, 65) =5002,00, P=0,375 (ns)




166



Ευαισθητοποίηση μαθητών/ριων στην


U (167, 65) =5145,00, P=0,512 (ns)



U (167, 65) =5386,50, P=0,953 (ns)



U (167, 65) =5241,00, P=0,665 (ns)



U (167, 65) =5264,50, P=0,705 (ns)



U (167, 65) =5329,00, P=0,821 (ns)



U (167, 65) =5258,50, P=0,696 (ns)



U (167, 65) =5276,50, P=0,726 (ns)



U (167, 65) =5167,00, P=0,553 (ns)


σχολείο

U (167, 65) =5055,00, P=0,391 (ns)

iii. Τόπος εργασίας και υποδιευθυντική συμπεριφορά

Μηδενική Υπόθεση (Η0):Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικού τόπου εργασίας

(Ρόδου – εκτός Ρόδου) σχετικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά είναι ίδιες (δε

διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους).

Εναλλακτική Υπόθεση (Η1):Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικού τόπου

εργασίας (Ρόδου – εκτός Ρόδου) σχετικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά διαφέρουν

(διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους).


εμφανίζονται στο Παράρτημα 6. Παρακάτω παρουσιάζουμε στατιστικά το αποτέλεσμα για

κάθε δήλωση.



167



Αρχειοθέτηση U (156, 77) =5491,00, P=0,260 (ns)

Διεκπεραίωση U (156, 77) =5609,50, P=0,393 (ns)

Σύνταξη δελτίων U (156, 77) =4860,00, P=0,012*

Αποστολή στατιστικών U (156, 77) =5197,50, P=0,084 (ns)

Κατάρτιση εφημερίας U (156, 77) =5956,50, P=0,915 (ns)

Εφαρμογή εφημερία U (156, 77) =5809,00, P=0,664 (ns)

Διανομή βιβλίων U (156, 77) =5331,00, P=0,147 (ns)

Βιβλίο υλικού U (156, 77) =5322,00, P=0,142 (ns)



U (156, 77) =5728,00, P=0,552 (ns)



U (156, 77) =5817,00, P=0,687 (ns)

Οργάνωση


U (156, 77) =5585,50, P=0,372 (ns)

Μαθητικές εκλογές U (156, 77) =5803,50, P=0,661 (ns)

Καθημερινή λειτουργία U (156, 77) =5289,50, P=0,075 (ns)


Στατιστική σημαντική διαφορά διαπιστώνουμε μονάχα στην περίπτωση «σύνταξης

δελτίων». Αναλυτικότερα, από τη σύγκριση των μέσων όρων των ιεραρχήσεων προκύπτειότι

όσοι έχουν εργασιακό τόπο το νησί της Ρόδου θεωρούν λιγότερο σημαντική την ευθύνη

«Σύνταξη δελτίων» (Mean Rank=109,65) σε σχέση με όσους έχουν εργασιακό τόπο νησιά

πλην της Ρόδου (Mean Rank=131,88).



168



Συνεργασία U (156, 75) =5300,00, P=0,090 (ns)

Υπηρεσιακή σχέση U (156, 75) =5315,00, P=0,099 (ns)

Διαπροσωπική σχέση U (156, 75) =5452,00, P=0,221 (ns)



U (156, 75) =5721,00, P=0,733 (ns)


όργανα

U (156, 75) =5525,50, P=0,432 (ns)






Καθοδηγητικό έργο U (156, 76) =5648,00, P=0,546 (ns)

Συνεργασία με εκπαιδευτικούς U (156, 76) =5901,50, P=0,953 (ns)

Προβλήματα με εκπαιδευτικούς U (156, 76) =5371,50, P=0,225 (ns)

Προβλήματα με γονείς U (156, 76) =5922,00, P=0,990 (ns)

Οικονομικό προϋπολογισμό U (156, 76) =5667,50, P=0,569 (ns)

Αποφάσεις διεύθυνσης U (156, 75) =5784,00, P=0,887 (ns)

Προγραμματισμό U (156, 75) =5290,00, P=0,224 (ns)



169






U (156, 76) =5782,00, P=0,746 (ns)



U (156, 76) =5512,00, P=0,350 (ns)



U (156, 76) =5515,00, P=0,359 (ns)



U (156, 76) =5829,550, P=0,827 (ns)



U (156, 76) =5545,00, P=0,399 (ns)



U (156, 76) =5567,00, P=0,424 (ns)



U (156, 76) =5829,00, P=0,826 (ns)



U (156, 76) =5763,50, P=0,720 (ns)


σχολείο

U (156, 76) =5894,50, P=0,941 (ns)

iv. Εκπαίδευση και απόψεις εκπαιδευτικών

Θέλουμε να ελέγξουμε εάν η εκπαίδευση επηρεάζει τις απόψεις των εκπαιδευτικών

αναφορικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά. Κατ’ αρχάς διατυπώνουμε τα ερευνητικά

μας ερωτήματα.

Μηδενική υπόθεση Η0= Οι απόψεις των εκπαιδευτικών δε θα διαφοροποιούνται ανάλογα με

την εκπαίδευση /προσόντα τους

Εναλλακτική υπόθεση Η1= Οι απόψεις των εκπαιδευτικών θα διαφοροποιούνται ανάλογα με

την εκπαίδευση/προσόντα τους.

Η ανεξάρτητη μεταβλητή «εκπαίδευση/προσόντα» είναι μια κατηγορική μεταβλητή

με πέντε συνολικά κατηγορίες και οι υπόλοιπες εξαρτημένες μεταβλητές είναι σε μια

ποσοτική μεταβλητή με ισοδιαστημική κλίμακα μέτρησης. Επομένως το κριτήριο που θα

170

ήταν ενδεδειγμένο στην περίπτωση αυτή είναι η μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης

(one-way ANOVA) εφόσον πληρούνται οι προϋποθέσεις εφαρμογής του συγκεκριμένου

κριτηρίου. Επειδή όμως όπως είπαμε παραπάνω δεν πληρούνται τα κριτήρια για εφαρμογή

του παραμετρικού αυτού κριτηρίου θα καταφύγουμε στο αντίστοιχο μη παραμετρικό

κριτήριο Kruskal-Wallis για ανεξάρτητα δείγματα.



Πίνακας 131: Παρουσίαση του κριτηρίου Kruskal – Wallis στην 1η ομάδα


Αρχειοθέτηση H (4) =3,90, P=0,420 (ns)

Διεκπεραίωση H (4) =3,45, P=0,486 (ns)

Σύνταξη δελτίων H (4) =5,67, P=0,225 (ns)

Αποστολή στατιστικών H (4) =8,46, P=0,076 (ns)

Κατάρτιση εφημερίας H (4) =5,09, P=0,278 (ns)

Εφαρμογή εφημερία H (4) =3,22, P=0,522 (ns)

Διανομή βιβλίων H (4) =9,07, P=0,59 (ns)

Βιβλίο υλικού H (4) =6,41, P=0,171 (ns)



H (4) =2,07, P=0,724 (ns)



H (4) =3,91, P=0,418 (ns)

Οργάνωση


H (4) =10,34, P=0,035*

Μαθητικές εκλογές H (4) =4,66, P=0,324 (ns)

Καθημερινή λειτουργία H (4) =4,68, P=0,322 (ns)


Συμπεραίνουμε ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς την διευθυντική

συμπεριφοράγενικά δεν διαφοροποιούνται ανάλογα με την εκπαίδευση/προσόντα

τους. Από τη σύγκριση των μέσων ιεραρχήσεων συμπεραίνουμε μονάχα ότι οι

171

απόφοιτοι Διδασκαλείου θεωρούν πιο σημαντική τη διάσταση «Οργάνωση

εκδηλώσεων» (MeanRank=124,17) ακολουθούμενοι από όσους/ες κατέχουν

διδακτορικό (MeanRank=111,08), τους/τις κατόχους δεύτερου πτυχίου

(MeanRank=103,85) και τέλος όσους/ες διαθέτουν μεταπτυχιακή πιστοποίηση

(MeanRank=98,31).





Συνεργασία H (4) =5,13, P=0,275 (ns)

Υπηρεσιακή σχέση H (4) =7,51, P=0,111 (ns)

Διαπροσωπική σχέση H (4) =7,46, P=0,113 (ns)



H (4) =3,68, P=0,452 (ns)


όργανα

H (4) =7,64, P=0,106 (ns)






Καθοδηγητικό έργο H (4) =3,23, P=0,521 (ns)

Συνεργασία με εκπαιδευτικούς H (4) =2,37, P=0,668 (ns)

Προβλήματα με εκπαιδευτικούς H (4) =4,78, P=0,311 (ns)

Προβλήματα με γονείς H (4) =7,81, P=0,099 (ns)

172

Οικονομικό προϋπολογισμό H (4) =4,27, P=0,370 (ns)

Αποφάσεις διεύθυνσης H (4) =4,63, P=0,327 (ns)

Προγραμματισμό H (4) =3,59, P=0,464 (ns)






Ευαισθητοποίηση μαθητών/ριών στην


H (4) =6,42, P=0,170 (ns)



H (4) =9,90, P=0,042*



H (4) =7,82, P=0,098 (ns)



H (4) =7,73, P=0,102 (ns)



H (4) =4,06, P=0,398 (ns)



H (4) =6,10, P=0,191 (ns)



H (4) =4,34, P=0,362 (ns)



H (4) =4,69, P=0,321 (ns)


σχολείο

H (4) =4,94, P=0,294 (ns)


Συμπεραίνουμε ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς περιβαλλοντική

ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών από τους/τις υποδιευθυντές/ριες

διαφοροποιούνται ανάλογα με την εκπαίδευση/προσόντα τους. Από τη σύγκριση των

μέσων ιεραρχήσεων συμπεραίνουμε ότι οι κάτοχοι διδακτορικού θεωρούν πιο

σημαντική τη διάσταση «Διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών» (Mean

Rank=153,80) ακολουθούμενοι από όσους/ες κατέχουν δεύτερο πτυχίο

173

(MeanRank=143,38), τους/τις κατόχους διδασκαλείου (MeanRank=108,72) και τέλος

όσους/ες διαθέτουν μεταπτυχιακή πιστοποίηση (MeanRank=100,93).

v. Ωράριο και απόψεις εκπαιδευτικών

Θέλουμε να ελέγξουμε εάν το διδακτικό ωράριο επηρεάζει τις απόψεις των εκπαιδευτικών

αναφορικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά. Διατυπώνουμε τα ερευνητικά μας

ερωτήματα.

Μηδενική υπόθεση Η0= Οι απόψεις των εκπαιδευτικών δε θα διαφοροποιούνται ανάλογα με

το διδακτικό ωράριο.

Εναλλακτική υπόθεση Η1= Οι απόψεις των εκπαιδευτικών θα διαφοροποιούνται ανάλογα με

το διδακτικό ωράριο.

Η ανεξάρτητη μεταβλητή «διδακτικό ωράριο» είναι μια κατηγορική μεταβλητή με

τρεις συνολικά κατηγορίες και οι υπόλοιπες εξαρτημένες μεταβλητές είναι σε μια ποσοτική

μεταβλητή με ισοδιαστημική κλίμακα μέτρησης. Επομένως το κριτήριο που θα ήταν

ενδεδειγμένο στην περίπτωση αυτή είναι η μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης (one-

way ANOVA) εφόσον πληρούνται οι προϋποθέσεις εφαρμογής του συγκεκριμένου

κριτηρίου. Επειδή όμως όπως είπαμε παραπάνω δεν πληρούνται τα κριτήρια για εφαρμογή

του παραμετρικού αυτού κριτηρίου θα καταφύγουμε στο αντίστοιχο μη παραμετρικό

κριτήριο Kruskal-Wallis για ανεξάρτητα δείγματα.

Από την μελέτη των αποτελεσμάτων (παράρτημα 8), βλέπουμε ότι η τιμή p είναι

μικρότερη από 0,05 σε επτά περιπτώσεις για τις οποίες θα απορρίψουμε τη μηδενική

υπόθεση και θα υιοθετήσουμε την εναλλακτική. Για όλες τις υπόλοιπες περιπτώσεις δεν

μπορούμε να απορρίψουμε τη μηδενική υπόθεση.

174





Αρχειοθέτηση H (2) =10,94, P=0,004*

Διεκπεραίωση H (2) =0,89, P=0,641 (ns)

Σύνταξη δελτίων H (2) =5,83, P=0,054 (ns)

Αποστολή στατιστικών H (2) =2,76, P=0,252 (ns)

Κατάρτιση εφημερίας H (2) =9,43, P=0,009*

Εφαρμογή εφημερία H (2) =10,23, P=0,006*

Διανομή βιβλίων H (2) =0,43, P=0,805 (ns)

Βιβλίο υλικού H (2) =6,52, P=0,038*



H (2) =1,45, P=0,485 (ns)



H (2) =0,59, P=0,746 (ns)

Οργάνωση


H (2) =11,04, P=0,004*

Μαθητικές εκλογές H (2) =8,86, P=0,012*

Καθημερινή λειτουργία H (2) =9,90, P=0,007*


Συμπεραίνουμε ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς την

υποδιευθυντική συμπεριφορά διαφοροποιούνται ανάλογα με το διδακτικό τους

ωράριο στις παρακάτω περιπτώσεις, όπου και αναλύουμε:

I. Ως προς την αρχειοθέτηση, από τη σύγκριση των μέσων ιεραρχήσεων

συμπεραίνουμε ότι όσοι υποστηρίζουν μείωση κατά 1/2 διδακτικές ώρες

θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «αρχειοθέτηση» (MeanRank=139,48)

ακολουθούμενοι από όσους/ες υποστηρίζουν μείωση κατά 5 διδακτικές

ώρες (MeanRank=121,42) και τέλος όσους/ες υποστηρίζουν να παραμείνει

ως έχει (MeanRank=100,08).

175

II. Ως προς την κατάρτιση εφημερίας, από τη σύγκριση των μέσων

ιεραρχήσεων συμπεραίνουμε ότι όσοι υποστηρίζουν μείωση κατά 1/2

διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «κατάρτιση

εφημερίας» (Mean Rank=143,40) ακολουθούμενοι από όσους/ες

υποστηρίζουν μείωση κατά 5 διδακτικές ώρες (Mean Rank=117,63) και

τέλος όσους/ες υποστηρίζουν να παραμείνει ως έχει (Mean Rank=102,61).

III. Ως προς την εφαρμογή εφημερίας, από τη σύγκριση των μέσων


διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «εφαρμογή εφημερίας»

(Mean Rank=144,66) ακολουθούμενοι από όσους/ες υποστηρίζουν

μείωση κατά 5 διδακτικές ώρες (Mean Rank=117,38) και τέλος όσους/ες

υποστηρίζουν να παραμείνει ως έχει (Mean Rank=102,54).

IV. Ως προς το βιβλίο υλικού, από τη σύγκριση των μέσων ιεραρχήσεων


θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «βιβλίο υλικού» (Mean Rank=135,56)


ώρες (Mean Rank=118,88) και τέλος όσους/ες υποστηρίζουν να

παραμείνει ως έχει (Mean Rank=103,33).

V. Ως προς την οργάνωση εκδηλώσεων, από τη σύγκριση των μέσων


διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «οργάνωση

εκδηλώσεων» (Mean Rank=146,54) ακολουθούμενοι από όσους/ες



VI. Ως προς τις μαθητικές εκλογές, από τη σύγκριση των μέσων ιεραρχήσεων


θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «μαθητικές εκλογές» (Mean

Rank=147,30) ακολουθούμενοι από όσους/ες υποστηρίζουν μείωση κατά

5 διδακτικές ώρες (Mean Rank=113,04) και τέλος όσους/ες υποστηρίζουν

να παραμείνει ως έχει (Mean Rank=105,88).

VII. Ως προς την καθημερινή λειτουργία, από τη σύγκριση των μέσων


διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «καθημερινή

λειτουργία» (Mean Rank=137,00) ακολουθούμενοι από όσους/ες

176

υποστηρίζουν μείωση κατά 5 διδακτικές ώρες (MeanRank=118,93) και

τέλος όσους/ες υποστηρίζουν να παραμείνει ως έχει (MeanRank=102,94).





Συνεργασία H (2) =8,61, P=0,014*

Υπηρεσιακή σχέση H (2) =12,29, P=0,002*

Διαπροσωπική σχέση H (2) =12,17, P=0,002*



H (2) =22,54, P=0,000*


όργανα

H (2) =14,31, P=0,001*





I. Ως προς τη συνεργασία, από τη σύγκριση των μέσων ιεραρχήσεων


θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «συνεργασία» (Mean Rank=129,70)




II. Ως προς τηνυπηρεσιακή σχέση, από τη σύγκριση των μέσων ιεραρχήσεων


θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «υπηρεσιακή σχέση» (Mean




177

III. Ως προς τη διαπροσωπική σχέση, από τη σύγκριση των μέσων


διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «διαπροσωπική σχέση»

(Mean Rank=129,70) ακολουθούμενοι από όσους/ες υποστηρίζουν

μείωση κατά 5 διδακτικές ώρες (Mean Rank=120,81) και τέλος όσους/ες

υποστηρίζουν να παραμείνει ως έχει (Mean Rank=102,96).

IV. Ως προς τη συνεργασία με το Σύλλογο Διδασκόντων, από τη σύγκριση

των μέσων ιεραρχήσεων συμπεραίνουμε ότι όσοι υποστηρίζουν μείωση

κατά 1/2 διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «συνεργασία

με το Σύλλογο Διδασκόντων» (Mean Rank=136,60) ακολουθούμενοι από

όσους/ες υποστηρίζουν μείωση κατά 5 διδακτικές ώρες (Mean

Rank=126,16) και τέλος όσους/ες υποστηρίζουν να παραμείνει ως έχει

(Mean Rank=96,42).

V. Ως προς τη συνεργασία με τα θεσμικά όργανα της σχολικής μονάδας, από

τη σύγκριση των μέσων ιεραρχήσεων συμπεραίνουμε ότι όσοι

υποστηρίζουν μείωση κατά 1/2 διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική

διάσταση «συνεργασία με τα θεσμικά όργανα» (Mean Rank=138,62)









Καθοδηγητικό έργο H (2) =9,75, P=0,008*

Συνεργασία με εκπαιδευτικούς H (2) =17,73, P=0,000*

178

Προβλήματα με εκπαιδευτικούς H (2) =15,79, P=0,000*

Προβλήματα με γονείς H (2) =10,59, P=0,005*

Οικονομικό προϋπολογισμό H (2) =2,32, P=0,314 (ns)

Αποφάσεις διεύθυνσης H (2) =14,34, P=0,001*

Προγραμματισμό H (2) =24,38, P=0,000*





I. Ως προς το καθοδηγητικό έργο, από τη σύγκριση των μέσων ιεραρχήσεων


θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «καθοδηγητικό έργο» (Mean




II. Ως προς τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, από τη σύγκριση των

μέσων ιεραρχήσεων συμπεραίνουμε ότι όσοι υποστηρίζουν μείωση κατά

1/2 διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «συνεργασία με

τους εκπαιδευτικούς» (Mean Rank=140,78) ακολουθούμενοι από όσους/ες



III. Ως προς τα προβλήματα με τους εκπαιδευτικούς, από τη σύγκριση των


1/2 διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «προβλήματα με

τους εκπαιδευτικούς» (Mean Rank=144,60) ακολουθούμενοι από όσους/ες



IV. Ως προς τα προβλήματα με τους γονείς, από τη σύγκριση των μέσων


διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «προβλήματα με τους

γονείς» (Mean Rank=142,26) ακολουθούμενοι από όσους/ες

179



V. Ως προς τις αποφάσεις της σχολικής διεύθυνσης, από τη σύγκριση των


1/2 διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «αποφάσεις της

σχολικής διεύθυνσης» (Mean Rank=149,02 ακολουθούμενοι από όσους/ες



VI. Ως προς τον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας, από τη σύγκριση

των μέσων ιεραρχήσεων συμπεραίνουμε ότι όσοι υποστηρίζουν μείωση

κατά 1/2 διδακτικές ώρες θεωρούν πιο σημαντική διάσταση

«προγραμματισμός της σχολικής μονάδας» (Mean Rank=157,18











H (2) =12,98, P=0,002*



H (2) =5,30, P=0,071 (ns)



H (2) =2,12, P=0,347 (ns)



H (2) =0,99, P=0,611 (ns)



H (2) =0,44, P=0,802 (ns)



H (2) =0,69, P=0,708 (ns)

Συμμετοχή σε περιβαλλοντικά H (2) =0,88, P=0,643 (ns)

180




H (2) =0,74, P=0,691 (ns)


σχολείο

H (2) =1,98, P=0,371 (ns)


Συμπεραίνουμε ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς την υποδιευθυντική

συμπεριφορά διαφοροποιούνται ανάλογα με το διδακτικό τους ωράριο μόνο ως

ευαισθητοποίηση μαθητών/ριών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, από τη σύγκριση των

μέσων ιεραρχήσεων συμπεραίνουμε ότι όσοι υποστηρίζουν μείωση κατά 1/2 διδακτικές ώρες

θεωρούν πιο σημαντική διάσταση «ευαισθητοποίηση μαθητών/ριών στην Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση» (Mean Rank=136,60) ακολουθούμενοι από όσους/ες υποστηρίζουν μείωση

κατά 5 διδακτικές ώρες (Mean Rank=124,27) και τέλος όσους/ες υποστηρίζουν να


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10

10.1. Συζήτηση- συμπεράσματα

Σε ένα παγκόσμιο επίπεδο σήμερα τα αποδεικτικά ερευνητικά στοιχεία δείχνουν ότι

χωρίς αποτελεσματική ηγεσία σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί

να υπάρξει βιώσιμη αλλαγή και βελτίωση (Harris, Jones, Adams. PereraandSharma, 2014).

Επίσης οι αξιολογήσεις των χωρών του ΟΟΣΑ (στο Harris & Jones, 2016)τονίζουν τη

σημασία της ηγεσίας στην υποστήριξη της σχολικής βελτίωσης και της μάθησης των

εκπαιδευτικών.

Μια σειρά από διεθνής μελέτες και έρευνες στον τομέα της ηγεσίας έχουν

επανειλημμένα τεκμηριώσει τη σχέση της με την οργανωσιακή απόδοση και

αποτελεσματικότητα (Hargreaves and Fullan, 2012). .Επίσης, ένα μεγάλο μέρος τη έρευνας

έχει εστιάσει την προσοχή του στις ηγετικές συμπεριφορές και πράξεις που σχετίζονται με

την βελτίωση των σχολείων και των σχολικών συστημάτων (Leithwood, Harris and Hopkins,

2008).

Επίσης, ένα σημαντικό σύνολο ερευνητικών αποδείξεων υπογραμμίζει τη σημασία

της ηγεσίας στην ανάπτυξη ικανοτήτων ως ένα μέσο δημιουργίας και υποστήριξης της

σχολικής βελτίωσης ( Fullan , 2017, Harris & Jones, 2016 Hallinger and Beck, 2011.

Leithwood, Bush, 2011). Έχει υποστηριχτεί ότι στον πυρήνα του μοντέλου ανάπτυξης

ικανοτήτων υπάρχει κατανεμημένη ηγεσία μαζί με κοινωνική συνοχή και εμπιστοσύνη.

Ακόμη, αναφέρει η Harris (2014) παρέχει τη βάση για τη μέτρηση και τη διερεύνηση ενός

πιο ολοκληρωμένου και σύνθετου συνόλου πρακτικών ηγεσίας.

Στο πρόσφατο παρελθόν, η έρευνα σχετικά με την ουσιαστική αποτελεσματικότητα

και βελτίωση του σχολείου, έχει δείξει ότι κάθε σχολείο, ακόμα και αυτά στις πιο δύσκολες

συνθήκες, μπορεί να βελτιωθεί, και πολύ περισσότερο, να διατηρήσει αυτές τις

βελτιώσεις.(Harris,2014)

Το κεντρικό βασικό μήνυμα από την έρευνα πάνω στην ηγεσία είναι ότι μπορεί να

παίξει το ρόλο ενός σημαντικού καταλύτη για αλλαγή και τη βελτίωσητων εκπαιδευτικών

συστημάτων. Η σημασία του διευθυντή του σχολείου ως παράγοντα στην σχολική

182

αποτελεσματικότητα έχει επιβεβαιωθεί από την σημαντική ερευνητική βάση σχολικής

αποτελεσματικότητας (Reynolds , 2010). Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε

πως παράτην όποια διαφοροποίηση της ποιότητας των ευρημάτων , η ερευνητική βάση για

την ηγεσία του σχολείου επιβεβαιώνει δύο σημαντικά πράγματα: πρώτον η ηγεσία και οι

ηγέτες κάνουν τη διαφορά στο εκπαιδευτικό σύστημα και δεύτερον, η ηγεσία είναι

πολιτιστικά καθορισμένη (Harris & Jones, 2016).

Το ελληνικό σχολείο κατά γενική ομολογία διοικείται χωρίς αποκέντρωση

αρμοδιοτήτων στους διευθυντές/ριες ή σε άλλα τυπικά και άτυπα κέντρα ηγεσίας μιας και η

χώρα μας διαθέτει ένα αυστηρά ιεραρχικό και κάθετο μοντέλο εκπαιδευτικής διοίκησης όπου

οι στόχοι και οι κανόνες ορίζονται από την κεντρική διοίκηση ενώ οι διευθυντές/ριες

ασχολούνται με διεκπεραιωτικά ή ακόμα και τεχνικά θέματα (Ράπτης & Γρηγοριάδης,

2017)Τα πάντα σχεδόν στο ελληνικό σχολείο ελέγχονται από την κεντρική διοίκηση, δηλαδή

το Υπουργείο Παιδείας. Ενίοτε λειτουργούν τα «πράγματα» αποσυγκεντρωτικά16, ποτέ όμως

αποκεντρωτικά. Για παράδειγμα, το αναλυτικά προγράμματα, τα ωρολόγια προγράμματα, ο

καθορισμός της διδακτέας ύλης, τα συγγράμματα, ακόμη και ο τρόπος των εκπαιδευτικών

δράσεων εκπορεύονται «από πάνω». Έχουμε δηλαδή ένα μοντέλο διοίκησης αυστηρά από

πάνω προς τα κάτω (top-down management).

Όπως προαναφέραμε, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όργανα διοίκησης είναι ο/η

διευθυντής/ρια, ο/η υποδιευθυντής/ρια και ο Σύλλογος Διδασκόντων. Στην ελληνική

βιβλιογραφία δεν υπάρχει εκτενή αναφορά για το ρόλο των υποδιευθυντών/ριών.

Αναφέρουμε συγκεκριμένα τα ευρήματα μια αντίστοιχης έρευνας σε επίπεδο μεταπτυχιακού,

της Κουνούκλα (2011: 125-35) η αναφέρεται στο ρόλο του/της υποδιευθυντή/ριας με τον/την

διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας, το Σύλλογο διδασκόντων και τους γονείς.

Η ίδια υποστηρίζει στην έρευνά της πως οι υποδιευθυντές/ριες «παίρνουν» σοβαρά το

ρόλο τους, δεν θεωρούν τον εαυτό τους παραμελημένο και αναλαμβάνουν με χαρά την

αναπλήρωση του/της διευθυντή/ριας. Θεωρούν επίσης ως σοβαρό μειονέκτημα το διδακτικό

ωράριο και το χαμηλό επίδομα θέσης. Χαρακτηρίζει τον/την υποδιευθυντή/ρια ως

διαμεσολαβητή μεταξύ του/της διευθυντή/ριας και όλων των άλλων θεσμικών και μη

ομάδων του εσωτερικού και εξωτερικού περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας. Αξίζει να

16 Σημαίνει ότι η διαδικασία εφαρμογής μιας πολιτικής απόφασης μπορεί να γίνεται σε περιφερειακό

εκπαιδευτικό επίπεδο, αλλά οι κανόνες επί της διαδικασίας έχουν μπει από το κεντρικό επίπεδο και απλά

δίνεται η δικαιοδοσία σε περιφερειακά όργανα να την εκτελέσουν. Κλασικό παράδειγμα οι επιλογές στελεχών.

183

σημειωθεί πως οι εκπαιδευτικοί στις αυτοαναφορές τους χαρακτηρίζουν το ρόλο των

υποδιευθυντών/ριών συμπληρωματικό σε σχέση με τον/την διευθυντή/ρια, άτομα με ομαδική

διάθεση, και πρότυπο συμπεριφοράς. Επίσης, όλοι οι υποδιευθυντές/ριες τόνισαν την ανάγκη

επιμόρφωσης σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης.

Αναφορικά με την παρούσα εργασία η πρώτη μας κριτική ανάλυση σχετίζεται με τα

δημογραφικά στοιχεία των υποκειμένων της έρευνα. Αναλυτικότερα αυτή έδειξε ότι:

➢ Δεν υπάρχει αριθμητική υπεροχή των ανδρών στη θεσμική θέση του

υποδιευθυντή, και σχεδόν οι γυναίκες και οι άνδρες μοιράζονται εξ’ ίσου τη

συγκεκριμένη θέση (ποσοστό 48,7% και 51,3% αντίστοιχα).

➢ Η ηλικία των υποδιευθυντών/ριών είναι αρκετά μεγάλη αφού οι περισσότεροι από

τους μισούς είναι πάνω από 50 έτη και κάτω από 40 ετών βρίσκεται ένα ποσοστό

μόλις 12,8%.

➢ Αναφορικά με το επίπεδο σπουδών η έρευνα διαπιστώνει πως πάνω από το ένα

τέταρτο των υποδιευθυντών κατέχει μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών (ποσοστό

28,2%) και ένας/μια στους τρεις έχει τίτλο διδασκαλείου (ποσοστό 38,5%).

➢ Το ένα τρίτο των υποδιευθυντών/ριών είναι στη διευθυντική θέση πάνω από

τέσσερα χρόνια (ποσοστό 30,8%).

➢ Το ένα τρίτο των υποδιευθυντών/ριών έχουν αυτόνομο γραφείο (ποσοστό 28,2%)

➢ Η συντριπτική πλειοψηφία των υποδιευθυντών/ριών δεν είχε άτυπη17 μείωση του

διδακτικού τους ωραρίου (ποσοστό μόλις 5,1% είχε άτυπη μείωση του διδακτικού

ωραρίου).

Ιδιαίτερη αναφορά αξίζει να κάνουμε στα παρακάτω στοιχεία που μας δίνουν τα

ερευνητικά δεδομένα:

1) Διδακτικό ωράριο.

Το ένα τρίτο των υποδιευθυντών/ριών τοποθετείται στο να παραμείνει το διδακτικό

ωράριο ως έχει, δηλαδή χωρίς καμία μείωση. Η θέση των εκπαιδευτικών αναφορικά

με τη μείωση του διδακτικού ωραρίου των υποδιευθυντών/ριών είναι σε ποσοστό

45,1% να παραμείνει ως έχει. Η μεγαλύτερη όμως συγκλίνουσα άποψη και από τη

μεριά των υποδιευθυντών/ριών και από τη μεριά των εκπαιδευτικών είναι να μειωθεί

το ωράριό των υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

κατά 5 διδακτικές ώρες.

17 Η νομοθεσία δεν προβλέπει μείωση διδακτικού ωραρίου στους/στις υποδιευθυντές/ριες. Παρ’ αυτά όμως, σε

μερικές περιπτώσεις όπου υπάρχει η δυνατότητα γίνεται μια σχετική μείωση του διδακτικού τους ωραρίου με

ευθύνη του/της διευθυντή/ριας ή του συλλόγου διδασκόντων.

184

2) Απόψεις αναφορικά με το περιβάλλον

➢ Διαπιστώνεται πως το ένα τέταρτο των υποδιευθυντών/ριών συμμετέχουν σε

διάφορες περιβαλλοντικές οργανώσεις

➢ Ένα μεγάλο ποσοστό, πάνω από 40%, των υποδιευθυντών/ριών υποστηρίζουν

πως η περιβαλλοντική εκπαίδευση θα έπρεπε να αποτελεί ξεχωριστό μάθημα

➢ Η συντριπτική πλειοψηφία των υποδιευθυντών/ριών έχει παρακολουθήσει

επιμορφωτικά σεμινάρια (ποσοστό 82,1%)

➢ Το ένα δεύτερο του αριθμού και πάνω τους υποδιευθυντές/ριες έχουν

συνεργαστεί με Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

3) Απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με το θεσμικό ρόλο των

υποδιευθυντών/ριών

➢ Το ένα πέμπτο των εκπαιδευτικών του δείγματος έχει την άποψη ότι πρέπει οι

τα καθήκοντα και αρμοδιότητες των υποδιευθυντών/ριών να αλλάξουν

(ποσοστό 20,6%). Αντίθετα, ένα μικρό ποσοστό των ερωτηθέντων

εκπαιδευτικών (4,9%) ισχυρίζεται πως οι υποδιευθυντές/ριες πρέπει να

λειτουργούν με βάση του υπάρχοντος καθηκοντολογίου. Ένα μεγάλο ποσοστό

όμως αναφέρει συγκεκριμένους ρόλους που θα έπρεπε να είχαν οι

υποδιευθυντές/ριες:

• Περισσότερη επικοινωνία με τους/τις συναδέλφους της

εκπαιδευτικής μονάδας (ποσοστό 12,7%)

• Οργάνωση παιδαγωγικών δράσεων (ποσοστό 6,9%)

• Μοίρασμα των ρόλων τους με τον/την διευθυντή/ρια της

σχολικής μονάδας (ποσοστό 5,9%)

• Περισσότερη ενεργητική λειτουργία (ποσοστό 5,9%)

Μπορούμε επιλογικά να ισχυριστούμε πως ένα μεγάλο μέρος των ερωτηθέντων

εκπαιδευτικών (ποσοστό 52%), κάτι παραπάνω από ένας/μία στους/στις δύο θέλουν να

αλλάξει η λειτουργία των υποδιευθυντών/ριών. Υπάρχει όμως και επίσης ένα μεγάλο μέρος

του δείγματος των εκπαιδευτικών το οποίο αναφέρει πως η λειτουργία των

υποδιευθυντών/ριών είναι πολύ καλή και δεν χρειάζεται να αλλάξει τίποτα.

4. Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των υποδιευθυντών/ριών και των

εκπαιδευτικών αναφορικά με τους θεσμικούς τους ρόλους του/της

υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας.

185

Στον άξονα αυτόν αναφερόμαστε στο κατά πόσο οι υποδιευθυντές/ριες των σχολικών

μονάδων εκτελούν τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες που προβλέπονται από το

καθηκοντολόγιο.

4.1. Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των υποδιευθυντών/ριών αναφορικά με

τους θεσμικούς τους ρόλους.

Από τους πίνακες 48 έως και 62 διαπιστώνεται πως υπάρχει πλημμελή άσκηση των

καθηκόντων των υποδιευθυντών/ριών των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Με εξαίρεση τη δήλωση: «Βοηθάτε το/την διευθυντή/ρια στις καθημερινές λειτουργίες του

σχολείου και στο καθημερινό έργο του» όπου η συντριπτική πλειοψηφία απάντησε θετικά

στο «αρκετές φορές» και στο «πάντα» με ποσοστό 92,3%, σ’ όλες τις άλλες δηλώσεις οι

αρνητικές δηλώσεις18: «ποτέ», «ελάχιστές φορές» και «μερικές φορές» κυμαίνονται σε

ποσοστό από 28,2% έως 79,5%. Η πρώτη σημαντική μας διαπίστωση είναι ότι η συντριπτική

πλειοψηφία των υποδιευθυντών/ριών δεν εφαρμόζει στην πράξη όσα προβλέπονται από την

κείμενη νομοθεσία.

4.2. Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των εκπαιδευτικών αναφορικά με τους

θεσμικούς τους ρόλους του/της υποδιευθυντή/ριας σχολικής μονάδας.

Από τους πίνακες 85 έως και 97 διαπιστώνεται μια απόκλιση από τις απόψεις των

ίδιων των υποδιευθυντών/ριών. Δηλαδή οι εκπαιδευτικοί έχουν ελαφρώς καλύτερη άποψη

για το έργο των υποδιευθυντών/ριών από ότι έχουν οι ίδιοι. Ο παρακάτω πίνακας μας δίνει

ανάγλυφα την όποια διαφοροποίηση.


εκπαιδευτικών αναφορικά με τις υποδιευθυντικές αρμοδιότητες

18Αρνητική δήλωση με δικήμου εκτίμηση θεωρείται το «ποτέ», το «ελάχιστές φορές» και το «μερικές

φορές», διότι όσοι/ες απάντησαν σε μια από τις τρεις εναλλακτικές στη πράξη φανερώνει, στη

χειρότερη μια παντελή πρακτική άρνηση («ποτέ» και στην καλύτερη μια πλημμελή άσκηση

καθηκόντων («μερικές φορές»).

186

Α/Α

Αρμοδιότητες

Δηλώσεις σε ποσοστό επί %

ΑΡΝΗΤΙΚΕΣ

«ποτέ», «ελάχιστες φορές»

και «μερικές φορές»

Των

υποδ/ντων

Των

εκπ/κων

1. Αρχειοθέτησης εγγράφων 53,9 37,3

2. Διεκπεραίωσης υπηρεσιακής αλληλογραφίας 79,5 47,2

3. Σύνταξης απογραφικών δελτίων 74,3 62,3

4. Αποστολής στατιστικών στοιχείων 76,9 56,6

5. Κατάρτισης εφημερίας 28,2 33,5

6. Εφαρμογής εφημερίας 28,2 33,0

7. Διανομή διδακτικών βιβλίων 48,8 42,9

8. Τήρηση του βιβλίου υλικού 77,0 55,8

9. Παραλαβή και τον έλεγχο ποιότητας των

μέσων διδασκαλίας 74,3 53,6

10. Παραλαβή και τον έλεγχο ποιότητας των

ειδών εξοπλισμού του σχολείου 53,8 51,9

11. Οργάνωση των μαθητικών εκδηλώσεων 53,7 58,0

12. Πραγματοποίηση των μαθητικών εκλογών 82,0 76,0

13. Βοήθεια προς τον/την διευθυντή/ρια στις

καθημερινές λειτουργίες του σχολείου και

στο καθημερινό έργο του/της

7,7 12,4

Σημαντική απόκλιση συναντάμε μόνο στην περίπτωση της αρχειοθέτησης εγγράφων

και στη διεκπεραίωση της υπηρεσιακής αλληλογραφίας (1η και 2η αρμοδιότητα του

παραπάνω πίνακα)


εκπαιδευτικών αναφορικά με τη συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών σχολικής

μονάδας.

187


μονάδων συνεργάζονται με τους συναδέλφους, τους θεσμικούς φορείς και τον/την

διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας

5.1. Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των υποδιευθυντών/ριών αναφορικά με

τη συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών σχολικής μονάδας.

Από τους πίνακες 63έως και 67 διαπιστώνεται πως η συντριπτική πλειοψηφία των

υποδιευθυντών/ριών συνεργάζεται άριστα με όλο το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Το ποσοστό

που δηλώνει θετικά, δηλαδή «καλή» και «πολύ καλή» είναι και στις πέντε περιπτώσεις πάρα

πολύ υψηλό έως απόλυτο, δηλαδή από 97,4% έως 100%. Αυτό έρχεται να συμπληρώσει την

εξαίρεση της προηγούμενης ομάδας (αν τηρούνται οι θεσμικοί ρόλοι) όπου εκεί οι

υποδιευθυντές/ριες απάντησαν θετικά σε ποσοστό 93% περίπου, ότι δηλαδή βοηθάνε το εργο

του διευθυντή/ριας σε καθημερινή βάση, αλλά στο «αφηρημένο» επίπεδο και όχι σε όσα

προβλέπονται. Εικάζουμε πως η βοήθεια είναι όταν αυτή ζητείται από τους/τις

διευθυντές/ριες λόγω ζητημάτων σε καθημερινή βάση που ανακύπτουν.

5.2. Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των εκπαιδευτικών αναφορικά με τους


Από τους πίνακες 98 έως και 102 διαπιστώνεται πως δεν υπάρχει απόκλιση από τις

απόψεις των ίδιων των υποδιευθυντών/ριών. Δηλαδή οι εκπαιδευτικοί έχουν τις ίδιες απόψεις

αναφορικά με τη συνεργασία των υποδιευθυντών/ριών με αυτές των ιδίων. Ο παρακάτω

πίνακας μας δίνει πλήρη συγκριτική εικόνα.


εκπαιδευτικών αναφορικά με τη συνεργασία που υποδεικνύουν οι υποδιευθυντές/ριες

Α/Α

Η δεξιότητα της «συνεργασίας»


ΘΕΤΙΚΕΣ

«καλή» και «πολύ καλή»

Των

υποδ/ντων

Των

εκπ/κων

1. Την καθημερινή σας συνεργασία με το/την

διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας 97,4 95,2

188

2. Την υπηρεσιακή σας σχέση με το/την

διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας σε

καθημερινή βάση

97,4 96,5

3. Τη διαπροσωπική σας σχέση με το/την

διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας 97,4 95,2

4. Την καθημερινή σας συνεργασία με το Σ.Δ.

της σχολικής μονάδας 100,0 92,6

5. Τη συνεργασία σας με τα θεσμικά όργανα της

εκπαιδευτικής κοινότητας (σχολική επιτροπή,

Σύλλογος γονέων, Σχολικό Συμβούλιο)

100,0 89,6

Μερική διαφοροποίηση παρατηρείται στην καθημερινή συνεργασία με το Σύλλογο

Διδασκόντων και την εκπαιδευτική κοινότητα. Γενικά μπορούμε να ισχυριστούμε πως η

λειτουργία των υποδιευθυντών αναφορικά με την δεξιότητα «επικοινωνία» είναι πάρα πολύ

καλή.


εκπαιδευτικών αναφορικά με το βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών σχολικής

μονάδας στην παιδαγωγική και διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας


μονάδων συμβάλλουν (θετικά ή αρνητικά) στην καθημερινή παιδαγωγική και διοικητική

λειτουργία της σχολικής μονάδας, όπως: στο παιδαγωγικό καθοδηγητικό έργο της σχολικής

μονάδας, στη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους

συναδέλφους, στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους γονείς, στον οικονομικό

προϋπολογισμό, στις καθημερινές του αποφάσεις του/της διευθυντή/ριας και στον

προγραμματισμό της σχολικής μονάδας

6.1. Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των υποδιευθυντών/ριών αναφορικά με το

βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών σχολικής μονάδας στην παιδαγωγική

και διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας

Από τους πίνακες 68έως και 74 διαπιστώνεται πως η συντριπτική πλειοψηφία των

υποδιευθυντών/ριών απαντά θετικά σε όλες τις μεταβλητές της ομάδας, εκτός από την

πρόταση που αναφέρεται στον οικονομικό προγραμματισμό, όπου ο βαθμός «εμπλοκής» των

υποδιευθυντών/ριών είναι πολύ μικρός, περίπου 17%, ούτε δηλαδή ένας/μία στους πέντε δεν

ερωτάται για αυτόν τον ελάχιστο οικονομικό προγραμματισμό στο ελληνικό εκπαιδευτικό

189

σύστημα. Επίσης και στην περίπτωση του «παιδαγωγικού καθοδηγητικού έργου» όπου

θετικά απαντά ο ένας/μία στους τρεις. Σ’ όλες τις άλλες μεταβλητές οι δηλώσεις των

υποδιευθυντών/ιών φανερώνουν μια πολύ μεγάλη εμπλοκή τους, η οποία κυμαίνεται σε

ποσοστό από 58,9% στις καθημερινές αποφάσεις του/της διευθυντή/ριας έως 87,2% στη

συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς.

6.2. Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των εκπαιδευτικών αναφορικά με το

βαθμό εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών σχολικής μονάδας στην παιδαγωγική

και διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας

Από τους πίνακες 103 έως και 109 διαπιστώνεται πως γενικά υπάρχει ένας μεγάλος

βαθμός εμπλοκής των υποδιευθυντών/ριών στη διοικητική και παιδαγωγική λειτουργία της

σχολικής μονάδας. Στον παρακάτω πίνακα μπορούμε να διαπιστώσουμε τις όποιες

αποκλίσεις των απόψεων των υποδιευθυντών/ριών από αυτές των εκπαιευτικών.


εκπαιδευτικών αναφορικά με την καθημερινή διοικητική και παιδαγωγική λειτουργία της σχολικής

μονάδας

Α/Α

Παιδαγωγική και διοικητική λειτουργία


ΘΕΤΙΚΕΣ

«μεγάλος» και «πολύ

μεγάλος» βαθμός εμπλοκής

Των

υποδ/ντων

Των

εκπ/κων

1. Στο παιδαγωγικό καθοδηγητικό έργο της

σχολικής μονάδας 38,4 44,0

2. Στη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς 87,2 77,2

3. Στα προβλήματα που ανακύπτουν με τους

συναδέλφους 71,8 66,8


γονείς 59,0 56,9

5. Στον οικονομικό προϋπολογισμό 17,0 21,1

6. Στις καθημερινές του αποφάσεις του/της

διευθυντή/ριας 58,9 36,3

7. Στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας 66,7 42,9

190

Διαφοροποίηση παρατηρείται στις καθημερινές αποφάσεις του/της διευθυντή/ριας και στον

προγραμματισμό της σχολικής μονάδας. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών φανερώνουν πως δεν

ταυτίζεται η άποψή τους με αυτή των υποδιευθυντών/ριών και θεωρούν πως η συμπεριφορά

τους είναι λιγότερο συνεργατικά από ότι οι ίδιοι δηλώνουν. Μπορούμε να ισχυριστούμε πως

δεν υπάρχει συνεργασία, τουλάχιστον όπως τη βιώνουν οι εκπαιδευτικοί, στο βαθμό που θα

έπρεπε.


εκπαιδευτικών αναφορικά με το βαθμό συμβολής των υποδιευθυντών/ριών

σχολικής μονάδας στην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών σε περιβαλλοντικά

θέματα


μονάδων συμβάλλουν (θετικά ή αρνητικά) στην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών σε

περιβαλλοντικά θέματα.

7.1.Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των υποδιευθυντών/ριών αναφορικά με

το βαθμό συμβολής τους στην ευαισθητοποίηση των μαθητών/ριών σε


Από τους πίνακες 75 έως και 83 διαπιστώνεται πως η συντριπτική πλειοψηφία των

υποδιευθυντών/ριών απαντά από «μέτριο» έως «πολύ μεγάλο» θετικά, αφού το ποσοστό

κυμαίνεται από 89,7% στο να «αξιολογεί τις φιλοπεριβαλλοντικές συμπεριφορές στη

σχολική μονάδα», έως 100% στο να «φροντίσει να διαμορφώνονται φιλοπεριβαλλοντικές

συμπεριφορές στη σχολική μονάδα». Γενικά, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι

υποδιευθυντές/ριες σχολικών μονάδων έχουν μια έντονη ευαισθησία σε περιβαλλοντικά

θέματα, την οποία και δείχνουν μέσα από περιβαλλοντικές δράσεις.

7.2.Κριτική ανάλυση των αυτοαναφορών των εκπαιδευτικών αναφορικά με τους


Από τους πίνακες 110 έως και 118 διαπιστώνεται πως υπάρχει ταύτιση των απόψεων

των υποδιευθυντών με αυτές των εκπαιδευτικών. Αυτό διαπιστώνεται από τον παρακάτω

συγκριτικό πίνακα.

191


εκπαιδευτικών αναφορικά με την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση

Α/Α

Η υποδιευθυντική συμπεριφορά μπορεί…

(περιβαλλοντικά προγράμματα)


ΘΕΤΙΚΕΣ

«μέτριος», «μεγάλος» και

«πολύ μεγάλος» βαθμός

συμβολής

Των

υποδ/ντων

Των

εκπ/κων

1. Να συμβάλλει στην ευαισθητοποίηση των

μαθητών/τριών σε θέματα ΠΕ. 97,5 92,7

2. Να φροντίσει ώστε να διαμορφώνονται

φιλοπεριβαλλοντικές συμπεριφορές στη

σχολική κοινότητα.

100,0 93,5

3. Να αξιολογεί τις φιλοπεριβαλλοντικές

συμπεριφορές στη σχολική μονάδα. 89,7 88,4

4. Να φροντίσει ώστε να υλοποιούνται


σχολική κοινότητα

94,9 90,1

5. Να συμβάλλει στην προώθηση


συμμετέχοντας ο ίδιος στον σχεδιασμό τους

92,3 89,7

6. Να συμβάλλει με τη καθοδήγησή του στην

υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων 92,3 90,1

7. Να συμβάλλει με τη συμμετοχή του στην

υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων 97,4 89,7

8. Να συμβάλλει στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων

92,3 84,9

9. Να συμβάλλει στη διαμόρφωση του οράματος

για ένα αειφόρο σχολείο 94,9 88,4

Γενικά μπορούμε και εδώ να ισχυριστούμε πως υπάρχει μια έντονη ευαισθησία των

υποδιευθυντών/ριών σε περιβαλλοντικά εκπαιδευτικά θέματα.

8. Συμπεράσματα βάση των επαγωγικών αναλύσεων

Τα συμπεράσματα βασίζονται στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τους/τις διευθυντές/ριες.

Με τη βοήθεια της επαγωγικής στατιστική (inferentialstatistics) τα επεξεργασμένα δεδομένα

της έρευνας μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε τα παρακάτω:

➢ Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στις απόψεις ανδρών και γυναικών της

έρευνάς μας αναφορικά με τη λειτουργία του/της υποδιευθυντή/ριας στη σχολική

192

μονάδας και στις τέσσερις ομάδες δηλώσεων. Δηλαδή τόσο οι γυναίκες όσο και οι

άνδρες έχουν τις ίδιες απόψεις για τη λειτουργία των υποδιευθυντών/ριών.

➢ Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικής εργασιακής σχέσης (μόνιμος/η -

αναπληρωτής/ρια) σχετικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά είναι ίδιες (δε

διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους). Στατιστική σημαντική διαφορά

διαπιστώνουμε μονάχα στις περιπτώσεις «διανομής βιβλίων» και «Παραλαβής και

ελέγχου εξοπλισμού», όπου οι απόψεις των μονίμων εκπαιδευτικών

διαφοροποιούνται (από τη σύγκριση των μέσων όρων) από αυτές των αναπληρωτών,

θεωρώντας πως η λειτουργία των υποδιευθυντών/ριών σ’ αυτές τις δυο δηλώσεις

είναι καλύτερη.

➢ Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικού τόπου εργασίας (Ρόδου – εκτός

Ρόδου) σχετικά με την υποδιευθυντική συμπεριφορά είναι ίδιες (δε διαφέρουν ως

προς τους μέσους όρους). Δεν διαπιστώνεται καμία στατιστική σημαντική διαφορά

πλην της περίπτωσης της «σύνταξης απογραφικών δελτίων», όπου θεωρείται από

τους εκπαιδευτικούς του νησιού της Ρόδου λιγότερο σημαντική δραστηριότητα των

υποδιευθυντών/ριών, απ’ ότι θεωρείται από τους εκπαιδευτικούς που είναι εκτός

Ρόδου.

➢ Οι κατανομές των τιμών των ατόμων διαφορετικής εκπαίδευσης (διδακτορικού,

μεταπτυχιακού, διδασκαλείου και δεύτερου πτυχίου ) σχετικά με την υποδιευθυντική

συμπεριφορά είναι γενικά ίδιες (δε διαφέρουν ως προς τους μέσους όρους). Δηλαδή

ανεξάρτητα από τα προσόντα που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί δεν υπάρχει

διαφοροποίηση στις απόψεις τους. Διαφοροποίηση υπάρχει μονάχα σε δύο δηλώσεις:

• τη διάσταση «Οργάνωση εκδηλώσεων», όπου οι κάτοχοι διδασκαλείου (Mean

Rank=124,17) τη θεωρούν πιο σημαντική από όσους/ες έχουν άλλους τίτλους

[ακολουθούμενοι από όσους/ες κατέχουν διδακτορικό (Mean Rank=111,08),

τους/τις κατόχους δεύτερου πτυχίου (Mean Rank=103,85) και τέλος όσους/ες

διαθέτουν μεταπτυχιακή πιστοποίηση (Mean Rank=98,31)].

• οι κάτοχοι διδακτορικού (Mean Rank=153,80) θεωρούν πιο σημαντική τη

διάσταση «Διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών

συμπεριφορών»[ακολουθούμενοι από όσους/ες κατέχουν δεύτερο πτυχίο

(Mean Rank=143,38), τους/τις κατόχους διδασκαλείου (Mean Rank=108,72)

και τέλος όσους/ες διαθέτουν μεταπτυχιακή πιστοποίηση (Mean

Rank=100,93)].

193

➢ Οι απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς την υποδιευθυντική συμπεριφορά

διαφοροποιούνται ανάλογα με τις προτάσεις τους για το διδακτικό ωράριο των

υποδιευθυντών/ριών σε πολλές δηλώσεις. Συγκεκριμένα, όσοι υποστηρίζουν μείωση

κατά 1/2 διδακτικές ώρες στους/στις υποδιευθυντές/ριες θεωρούν πιο σημαντικές τις

διαστάσεις: της αρχειοθέτησης, της κατάρτισης εφημερίας, της εφαρμογής εφημερίας,

της τήρησης του βιβλίου υλικού, της οργάνωσης εκδηλώσεων, τις μαθητικές εκλογές,

της καθημερινής λειτουργίας, της συνεργασίας, της υπηρεσιακής σχέσης, της

διαπροσωπικής σχέσης, της συνεργασίας με το Σύλλογο Διδασκόντων και τα θεσμικά

όργανα της σχολικής μονάδαςτου καθοδηγητικού έργου, της συνεργασίας με τους

εκπαιδευτικούς, της επίλυσης προβλημάτων με τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς,

τις αποφάσεις της σχολικής διεύθυνσης, του προγραμματισμού της σχολικής μονάδας

και της ευαισθητοποίησης μαθητών/ριών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.

10.2. Προτάσεις

Η παρούσα εργασία έχει ως θέμα το διοικητικό ρόλο των υποδιευθυντών/ριών των

σχολικών μονάδων στην καθημερινή λειτουργία της σχολικής μονάδας καθώς και στο

σχεδιασμό,στην οργάνωση και στην υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων. Ο

θεσμικός ρόλος της υποδιεύθυνσης της σχολικής μονάδας έχει ελάχιστα διερευνηθεί. Μέσα

από αυτή την εργασία θέλουμε να έρθει στην επιφάνεια η σημασία αυτού του θεσμικού

ρόλου και ειδικότερα στο πεδίο της διοικητικής λειτουργίας, να φωτιστούν «δύσκολές»

πλευρές της υποδιευθυντικής συμπεριφοράς και με βάση την επεξεργασία των δεδομένων

της έρευνας να επιχειρήσουμε να κάνουμε ορισμένες προτάσεις που θα στοχεύουν στη

βελτίωση της σχολικής ηγεσίας και της σχολικής αποτελεσματικότητας.

Οι προτάσεις που τολμάμε να κάνουμε σχετίζονται με τη δομή της εκπαίδευσης, με

τις ανάγκες των υποδιευθυντών/ριών, τα αδύνατα σημεία της λειτουργίας τους και την

καθημερινή πρακτική τους. Συγκεκριμένα προτείνουμε:

➢ Μεγαλύτερη αυτονόμηση της σχολικής μονάδας σε διοικητικά και λειτουργικά

θέματα.

➢ Μείωση του διδακτικού ωραρίου των υποδιευθυντών/ριών κατά το ένα τρίτο

περίπου (δηλαδή μια μείωση από 5 έως 8 ώρες ανάλογα της οργανικότητας της

σχολικής μονάδας).

194

➢ Αλλαγή των αρμοδιοτήτων, με έμφαση στη διαχείριση παιδαγωγικών ζητημάτων.

➢ Κίνητρα για τη θέση της υποδιεύθυνσης κάθε σχολικής μονάδας, εκτός του

οικονομικού των 150 €. Θα μπορούσε να ήταν, εκτός της μείωσης του διδακτικού

ωραρίου, η μοριοδότηση της υποδιευθυντικής θέσης για μελλοντική επιλογή

διευθυντών ή και απαραίτητη «μαθητεία» στη θέση αυτή για κάλυψη

διευθυντικής θέσης πάνω από δωδεκαθέσια.

➢ Θεσμοθέτηση της υποδιεύθυνσης από τα εξαθέσια και άνω δημοτικά σχολεία.

➢ Θεσμοθέτηση δυο υποδιευθύνσεων σε όσες σχολικές μονάδες λειτουργούν με

δώδεκα και πάνω τμήματα.

➢ Προετοιμασία και ανάπτυξη των υποδιευθυντών/ριών, μέσω επιμορφωτικών

προγραμμάτων, στο νέο ρόλο τους

Ελπίζω η παρούσα εργασία να συμβάλει σε μια μικρή τουλάχιστον αλλαγή του

τρόπου σκέψης και μελλοντικής δράσης αναφορικά με το θεσμικό ρόλο των

υποδιευθυντών/ριών σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Επίσης εύχομαι και ελπίζω το θέμα της συγκεκριμένης διπλωματικής να λειτουργήσει

παρακινητικά για μελλοντικούς ερευνητές στην ίδια θεματική περιοχή προκειμένου να

υπάρξει ένας γόνιμος επιστημονικός διάλογος με σκοπό την εφαρμογή της δημιουργικότητας

στις σχολικές μας μονάδες, τη βελτίωση των ηγετικών πρακτικών κα την επιτυχία των

εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Θέλω να κλείσω με την επισήμανση της Harris και συν.

(στο Harris, 2014: 1) ότι κάθε σχολείο, ακόμα και αυτά στις πιο δύσκολες συνθήκες, μπορεί

να βελτιωθεί, και πολύ περισσότερο, να διατηρήσει τις βελτιώσεις και αυτή του Fullan

(2017: ix) «Yet there has never been a time when the contribution of good leaders is more

urgently required» (Ωστόσο, δεν υπήρξε ποτέ μια εποχή όπου η συνεισφορά των καλών ηγετών να

απαιτείται με πιο αναγκαστικό/επιτακτικό τρόπο, να είναι πιο επείγουσα).

Βιβλιογραφία

Ελληνόφωνη

Aθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά.

Αθήνα: Έλλην.



Γεωργιάδου, Β. και Καμπουρίδης, Γ. (2005) Ο διευθυντής-ηγέτης Επιθεώρηση

Εκπαιδευτικών Θεμάτων 10 121-129

Δημητρόπουλος, Ε. (2001). Εισαγωγή στη μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας. Αθήνα:

ΕΛΛΗΝ.

Ιορδανίδης, Γ. (2005). Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας στην Αγγλία. Στο Καψάλη

(επιμ.), Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο

Μακεδονίας

Κάλλας, Ι., (2015). Θεωρία, Μεθοδολογία και Ερευνητικές Υποδομές στις Κοινωνικές

Επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Κατσαρού, Ε., (2016). Εκπαιδευτική Έρευνα-Δράση. Πολυπαραδειγματική διερεύνηση για την

αναμόρφωση της εκπαιδευτικής πράξης. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Κουνούκλα Σ. (2011).Η σχέση του Υποδιευθυντή Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης με το Διευθυντή και ο ρόλος του ως παράγοντας αποτελεσματικής ηγεσίας

και διαμόρφωσης σχολικής κουλτούρας. ΗπερίπτωσητηςΦθιώτιδας. Διπλωματική

εργασία. ΠανεπιστήμιοΘεσσαλίας, Σχολή Επιστημών του Ανθρώπου, Παιδαγωγικό

Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών: «Οργάνωση

και Διοίκηση της Εκπαίδευσης».

Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας. Αθήνα: Εκδόσεις

Παπαβασιλείου, Β. (2011). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στις Επιστήμες της Αγωγής.

Αθήνα: Πεδίο.

Παπαϊωάννου, Α., Γιαβρίμης, Π., Βαλκάνος, Ε., και Κατσαφούρος, Κ. (2012) Αναγκαιότητα

και Περιεχόμενο Επιμόρφωσης Διευθυντών Σχολικών Μονάδων: Μια διερευνητική

Μελέτη το βήμα των κοινωνικών επιστημών 16(61)



196

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη

σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο

Πυργιωτάκης, Ι. (2014). Από τις παραδοσιακές μορφές αγωγής στην τυπική εκπαίδευση

[αρχείο PDF]. Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και

Μάθησης» ΤΕΠΑΕΣ Πανεπιστήμιο Αιγαίου ανασυρμένο από

Ράπτης, Ν. (2015) Θεωρητικό Πλαίσιο Διοίκησης και Οργάνωσης Εκπαιδευτικών

Προγραμμάτων [αρχείο PDF] Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Νέες Μορφές

Εκπαίδευσης και Μάθησης» ΤΕΠΑΕΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ανάκτηση από

Ράπτης, Ν. & Ψαράς, Χ. (2015) Η Συνεργατική Ηγεσία στην Εκπαίδευση: Ο Ρόλος της

Διεύθυνσης και του Συλλόγου Διδασκόντων. Αθήνα: Διάδραση.

Ράπτης, Ν. (2006). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Ψυχολογικές και Κοινωνικές

Παράμετροι Διοικητικής Αποτελεσματικότητας (Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο

Αιγαίου, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής

Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Ρόδος

Ράπτης, Ν. (2006). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Ψυχολογικές και Κοινωνικές

Παράμετροι Διοικητικής Αποτελεσματικότητας (Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο

Αιγαίου, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής

και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Ρόδος

Ράπτης, Ν. και Γρηγοριάδης, Δ. (2017). Ηγεσία Εκπαιδευτικών Μονάδων. Ηγετικά

χαρακτηριστικά των διευθυντών/ριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης .Θεσσαλονίκη: Αφοί

Κυριακίδη Εκδόσεις

Ράπτης, Ν., & Βιτσιλάκη, Χ. (2006). Ηγεσία και διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Η

ταυτότητα του διευθυντή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Αδελφών Κυριακίδη.

Ράπτης, Ν., (2006). Η διαχείριση της καινοτομίας από την σχολική ηγεσία. ΙΠΕm-ΔΟΕ

Ρούσσος, Π. & Τσαούσης, Ι. (2011). Στατιστική στις Επιστήμες της Συμπεριφοράς με τη χρήση

του SPSS. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.

Ρούσσος, Π. (2014) Στατιστικά μέτρα κεντρικής τάσης [αρχείο PDF]. Πρόγραμμα

Μεταπτυχιακών Σπουδών «Νέες Μορφές Εκπαίδευσης και Μάθησης». ΤΕΠΑΕΣ,

Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ανάκτηση από

Ρούσσος, Π., & Τσαούσης, Γ. (2011). Στατιστική στις επιστήμες της συμπεριφοράς με τη

χρήση του SPSS. Αθήνα: ΤΟΠΟΣ

Σαΐτη, Α. & Μιχόπουλος, Α. (2005). Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ηγετικών στελεχών της

εκπαίδευσης: Η περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων Επιστήμες Αγωγής

4, 43-56

Σαΐτη, Α. (2000). Εκπαίδευση και Οικονομική Ανάπτυξη. Αθήνα: Τυπωθήτω

197

Σαΐτη, Α., & Σαΐτης, Χ. (2012). Οργάνωση και διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα:

Αυτοέκδοση.

Σαΐτη, Χρ., (2005α). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Σαΐτη, Χρ., (2005β) Οργάνωση και Λειτουργία των Σχολικών Μονάδων. Β΄ έκδοση, Αθήνα:

Αυτοέκδοση.

Σαΐτης, Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ. (2001). Η αναγκαιότητα προγραμματισμού για τη

Δημιουργία Διοικητικών Στελεχών στην Εκπαίδευση. Νέα Παιδεία 99, 75-90

Σαΐτης, Χ. (2002). Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο: Από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα:

Αυτοέκδοση

Σαΐτης, Χ. (2008) Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και

Θρησκευμάτων, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Σταμάτης Π. (2015), Προσχολική και Πρωτοσχολική Παιδαγωγική: Επικοινωνιακές

Διαστασεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, Αθήνα, Εκδόσεις: Διάδραση

Σύνταγμα της Ελλάδας, άρθρο 101 (2008). Όπως αναθεωρήθηκε με το Ψήφισμα της 27ης

Μαΐου 2008 της Η’ Αναθεωρητικής Βουλής των Ελλήνων.

Τσιώλης, Γ., (2014). Μέθοδοι και Τεχνικές Ανάλυσης στην Ποιοτική Κοινωνική Έρευνα.

Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Υ.Α Φ.353.1/324/105657/Δ1/8.10.2002 όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα

Φεσάκης. Γ. & Λαζακίδου, Γ. (2017). Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και

Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Οργανισμών. Εκδόσεις ΔΙΑΔΡΑΣΗ.

Φλογαΐτη, Ε. (2011). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο.

Φλογαΐτη, Ε., & Γεωργόπουλος, Α. (Eds.). (2012). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και

ερευνητικές εργασίες στην Ελλάδα. Αθήνα: Πεδίο.

Φώκιαλη, Π. & Ράπτης, Ν. (2008). Οι Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτικών στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε

Φώκιαλη, Π. (2015) Θεωρητικό Πλαίσιο Διοίκησης και Οργάνωσης Εκπαιδευτικών

Προγραμμάτων [αρχείο PDF] Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Νέες Μορφές

Εκπαίδευσης και Μάθησης» ΤΕΠΑΕΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ανάκτηση από

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών

στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2008). Ο ρόλος της κουλτούρας στην αποτελεσματικότητα του σχολικού

οργανισμού. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή, Οδηγός Επιμόρφωσης,

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο

Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

198

Αγγλόφωνη

Aguilar, E. (2016). TheArtofCoachingTeams. BuildingResilientCommunitiesThatTransform

Schools. San Francisco, JOSSEY-BASS.

Andrews, R., & Soder, R. (1987). Principal Leadership and Student Achievement.

EducationalLeadership, 44(6), 9–11.

Babbie, E. (2011). Εισαγωγή στην Κοινωνική Έρευνα. Μτφρ. Γιάννης Βογιατζής. Εκδόσεις:

Κριτική. Αθήνα.

Bakay, M.E., KalemG., &Slavík, M. (2010). Σχολική Διοίκηση Μέσω Έργων, Εκπαιδευτικό

Υλικό για διευθυντές και στελέχη εκπαίδευσης. 2η Έκδοση στην ελληνική γλώσσα:

Διόνικος. Ανάκτηση

απόhttp://enter.educagri.fr/fileadmin/user_upload/pages/Projets/PROSCHOOL_GREK.pd

f

Barker, B. (2010). The Pendulum Swings: Transforming School Reform. Trentham Books.

Bernhardt, V.L. (2013). Data Analysis for Continuous School Improvement(3rd Ed.).

Larchmont, NY: Eye on Education.

Biech, E. (2008). The Pfeiffer Book of Successful Team-Building Tools. Best of the Annuals.

2nd Ed., San Francisco, Jossey-Bass-John Wiley & Sons, Inc.

Bouvier, A. (2013). Μάνατζμεντ και Γνωστικές Επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Διάδραση.

BrookersG. (2006). How to be a Successful Deputy Head. Continuum International

Publishing Group

Burke, B. &BarronS., (2014). Project Management Leadership. Wiley.

Burke, R. (2014). Διαχείριση έργου. Αρχές και τεχνικές. Επιμ. Κων/νος Κηρυττόπουλος &

Έλενα Ρόκου. Αθήνα: ΕκδόσειςΚριτική.

Bush, T. (2007). Educational leadership and management: theory, policy, and practice.

South African Journal of Education, 27(3), 391–406.

Bush, T. (2008). Leadership and Management Development in Education. London: Sage.

Bush, T. (2011). Theories of Educational Leadership & Management (4η εκδ.). London :

SAGE.

Bush, T., & Glover, D. (2002). School Leadership: Concepts and Evidence, Nottingham:

NCSL

http://enter.educagri.fr/fileadmin/user_upload/pages/Projets/PROSCHOOL_GREK.pdf

http://enter.educagri.fr/fileadmin/user_upload/pages/Projets/PROSCHOOL_GREK.pdf

199

Cohen, L., Manion, L., &Morrison, K. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. (μτφ. Σ.

Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα και Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα:

Μεταίχμιο.

Dancey, C., & Reidy, J. (2011). Statistics without maths for psychology(5th edition). Essex:

Pearson

Dessler, G.(2012). Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού: Βασικές έννοιες και σύγχρονες τάσεις.

Αθήνα: ΕκδόσειςΚριτική.

Everard,K.B.,Morris,G. and Wilson, I. (2004). Effective School Management, (4th edt) SAGE

London.

Fullan, M. (2003). The Moral Imperative of School Leadership. Thousand Oaks, Ca: Corwin

Press.

Fullan, M. (2014). The Principal. Three keys to maximizing Impact. San Francisco, JOSSEY-

BASS.

Fullan, M. (2017). Indelible Leadership. Always Leave Them Learning. Thousand Oaks, CA:

Corwin.

Glanz, J. (2006). What every principal should know about collaborative leadership. Corwin

Press.

Goleman, D. (1995). EmotionalIntelligence. NewYork: Bantam

Gordon, R., & Alston, J., (2010). School Leadership and Administration. NewYork:McGraw-

Hill.

Hargreaves, A., Boyle, A. & Harris, A. (2014). Uplifting Leadership. How Organizations,

Teams, and Communities Raise Performance. JOSSEY-BASS.

Hargreaves, A., & Fullan, Μ.(2008). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών (2η έκδ.) (Μτφρ. Π.

Χατζηπαντελή). Αθήνα: Πατάκης.

Hargreaves, Α. & Fullan. Μ. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every

school. New York: Teachers College Press.

Harris, A. (2011). Distributed leadership: implications for the role of the principal. Journal

of Management Develpoment, 31(1), σσ. 7-17.

Harris, A. (2011). Distributed leadership: implications for the role of the principal. Journal of

Management Develpoment, 31(1), σσ. 7-17.

Harris, A.(2014). Distributed Leadership Matters: Perspectives, Practicalities, and Potential.

Thousand Oaks, CA: SAGE.

200

Harris, A., & Jones, M. (2016). Leading Futures: Global Perspectives on Educational

Leadership. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Harris, A., & Spillane, J. (2008). Distributed Leadership through the looking glass.

Management in Education, 22(1), σσ. 31-34.

Harris, A., Jones, M.S., Adams, D., Perera, C.J., and Sharma, S. (2014). High-Performing

Education Systems in Asia: Leadership Art meets Implementation Science. The Asia-

Pacific Education Researcher, 23(4), 861-9.

Kalantzis, M., & Cope, B. (2013). Νέαμάθηση. Βασικές αρχές για την επιστήμη της

εκπαίδευσης. Αθήνα: Κριτική.

Leithwood, K., Harris, A. and Hopkins, D (2008). Seven Strong claims about successful

school leadership. School Leadership and management, 28(10, 27-42.

Reynolds, D. (2010). Failure free education. London: Routledge.

Robbins, & Decenzo, D., &Coulter, M. (2012). Διοίκησηεπιχειρήσεων. Αρχέςκαιεφαρμογές.

Αθήνα: Κριτική.

Robbins, S.P., & Judge, T.A. (2010). Organizational Behavior. 14th. PrenticeHall.

Ηλεκτρονικέςπηγές

http://www.un.org/apps/news/story.asp?NewsID=40188#.VuuuWvmLSM8

www.npdl.global

http://www.un.org/apps/news/story.asp?NewsID=40188#.VuuuWvmLSM8

http://www.npdl.global/

201

Νόμοι

Νόμος 1566//30-09-1985. Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης. ΦΕΚ 167Α

N.2525/1997:Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση,

αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις.

Ν. 3518/2006 (άρθρο 73, παρ.1): Θέματα Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

N.2327/1995: Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, ρύθμιση θεμάτων έρευνας, παιδείας και

μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών

N.2525/1997:Eνιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση,

αξιολόγηση τουεκπαιδευτικού έργουκαι άλλες διατάξεις

Ν. 3518/2006 (άρθρο 73, παρ.1): Θέματα Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Ν.2341/1995:Ρύθμιση θεμάτων του εκπαιδευτικού προσωπικού μειονοτικών σχολείων της

Θράκης και της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης και άλλες διατάξεις

Ν.2413/1996: H ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες

διατάξεις

Υπουργική Απόφαση

Υπουργική Απόφαση 60991/Γ7/19-6-2006 Υπεύθυνοι Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Τοπικών

Διευθύνσεων Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης. ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Προεδρικά Διατάγματα

Π.Δ. 201/1-7-1998: Οργάνωση και λειτουργία δημοτικών σχολείων

Π.Δ. 79/1-8-2017: Οργάνωση και λειτουργία νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων

Διαθεματικό Ενιαίο πλαίσιο Προγραμμάτων σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά

Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Δημοτικού. ΦΕΚ 303, τ. Β – 13/03/2003 (για το

μάθημα της Μελέτης περιβάλλοντος. ΥΠ.Ε.Π.Θ.

202

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

203

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ

204





Π.Μ.Σ «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

(ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ)

(Ανώνυμο)

Αγαπητή συναδέλφισσα, Αγαπητέ συνάδελφε

Στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση» του Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού

Σχεδιασμού, της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Αιγαίου, επιχειρείται η

διεξαγωγή αυτής της μελέτης με θέμα: «Ο ρόλος του/της υποδιευθυντή/ριας στη

διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην υλοποίηση περιβαλλοντικών

προγραμμάτων».

Για την πραγματοποίηση της μελέτης αυτής η συμμετοχή σας είναι ιδιαίτερα σημαντική

και απαραίτητη. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και οι πληροφορίες που θα συλλεχθούν θα

χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για τους σκοπούς της έρευνας. Σας παρακαλώ να

αφιερώσετε λίγο από τον πολύτιμο χρόνο σας, συμπληρώνοντας με ειλικρίνεια τις

ερωτήσεις/δηλώσεις.

Σας ευχαριστώ θερμά για τη συνεργασία

Με συναδελφική εκτίμηση

Θωμάς (Μάκης) Κυριαζής

Εκπαιδευτικός ΠΕ 70

205

Α. ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ-ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Παρακαλούμε σημειώστε √ στην επιλογή που σας αντιπροσωπεύει

1. ΦΥΛΟ:Άντρας Γυναίκα

2. ΗΛΙΚΙΑ: Μέχρι 39 40-49 50 και άνω

3. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ:

Έγγαμος/-η Άγαμος/-η Διαζευγμένος/-η Σε διάσταση

Συζώ

4. ΣΠΟΥΔΕΣ(περισσότερες από μία επιλογές):

I. Βασικό Πτυχίο

II. Δεύτερο Πτυχίο

III. Διδασκαλείο

IV. Μεταπτυχιακό Δίπλωμα

V. Διδακτορικό

5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΧΕΣΗ

I. Μόνιμος/η

II. Αναπληρωτής/ρια

6. ΕΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ(Με το φετινό)

Ι. Συνολικά

ΙΙ. Στην παρούσα σχολική μονάδα

7. ΓΝΩΡΙΖΕΤΕ ΠΟΙΟΣ ΕΙΝΑΙ Ο/Η ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ/ΡΙΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ

ΜΟΝΑΔΑΣ ΠΟΥ ΥΠΗΡΕΤΕΙΤΕ;

ΝΑΙ ΟΧΙ

206

8. ΕΧΕΙ ΓΙΝΕΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ/ΤΗΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΗ/ΡΙΑΣ ΤΗΣ

ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΣΑΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ (διευθυντή/ρια ή

υποδιευθυντή/ρια) ΣΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ;

ΝΑΙ ΟΧΙ

9. ΠΟΙΑ Η ΑΠΟΨΗ ΣΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΩΡΑΡΙΟ ΤΩΝ

ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ/ΡΙΩΝ;

(κυκλώστε αυτό που σας εκφράζει)

10. ΤΙ ΘΑ ΘΕΛΑΤΕ ΝΑ ΑΛΛΑΞΕΙ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ

ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ;

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………….

11. ΓΝΩΡΙΖΕΤΕ ΕΑΝ Ο/Η ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ/ΡΙΑ ΤΗΣ ΣΧ. ΜΟΝΑΔΑΣ ΣΑΣ

,ΕΧΕΙ ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΙ Ή ΕΠΙΜΟΡΦΩΘΕΙ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ

ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΙΑ ;

I.Μετεκπαίδευση (π.χ. μεταπτυχιακές σπουδές) ΝΑΙ ΟΧΙ

II. Επιμορφωτικά σεμινάρια ΝΑΙ ΟΧΙ

12. ΓΝΩΡΙΖΕΤΕ ΕΑΝ Ο/Η ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ /ΡΙΑ ΣΥΜΜΕΤΕΧΕΙ ΣΕ

ΚΑΠΟΙΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ;

ΝΑΙ ΟΧΙ

I. Να παραμείνει ως έχει 1

II. Να μειωθεί ελάχιστα (5 ώρες) 2

III. Να μειωθεί δραστικά (στο 1/2) 3

207

Β. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ-ΔΗΛΩΣΕΙΣ

Οι παρακάτω δηλώσεις αναφέρονται στους θεσμικούς ρόλους ενός/μιας

υποδιευθυντή/ριας.

Α/Α

Κατά πόσο ο/η υποδιευθυντής/ρια…

(Παρακαλώ κυκλώστε ή

επισημάνετε νούμερο)

Ποτέ

Ελά

χισ

τες

φορ

ές

Μερ

ικές

φορ

ές

Αρ

κετ

ές

φορ

ές

Πά

ντα

14. Έχει την ευθύνη αρχειοθέτησης των

εγγράφων 1 2 3 4 5

15. Έχει την ευθύνη διεκπεραίωσης της

υπηρεσιακής αλληλογραφίας του σχολείου 1 2 3 4 5

16. Έχει την ευθύνη της σύνταξης των

απογραφικών δελτίων 1 2 3 4 5

17. Έχει την ευθύνη της αποστολής των

στατιστικών στοιχείων στις αρμόδιες

υπηρεσίες

1 2 3 4 5

18. Έχει την ευθύνη της κατάρτισης για τους

εφημερεύοντες 1 2 3 4 5

19. Έχει την ευθύνη της εφαρμογής του

προγράμματος για την εφημερία 1 2 3 4 5

20. Έχει την ευθύνη για την έγκαιρη διανομή των

διδακτικών βιβλίων 1 2 3 4 5

21. Έχει την ευθύνη της τήρησης του βιβλίου

υλικού 1 2 3 4 5

22. Έχει την ευθύνη για την παραλαβή και τον

έλεγχο ποιότητας των μέσων διδασκαλίας 1 2 3 4 5

23. Έχει την ευθύνη για την παραλαβή και τον

έλεγχο ποιότητας των ειδών εξοπλισμού του

σχολείου

1 2 3 4 5

24. Έχει την ευθύνη για την οργάνωση των

μαθητικών εκδηλώσεων 1 2 3 4 5

25. Έχει την ευθύνη για την πραγματοποίηση των

μαθητικών εκλογών 1 2 3 4 5

26. Βοηθάει τον/την διευθυντή/ρια στις


στο καθημερινό έργο του

1 2 3 4 5

208

Οι παρακάτω δηλώσεις αναφέρονται στη συνεργασία του/της υποδιευθυντή/ριας στο

εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου.

Α/Α

Πώς θα χαρακτηρίζατε …



Πολύ

κα

κή

Κα

κή

Αδ

ιάφ

ορ

η

Κα

λή

Πολύ

κα

λή

1. Την καθημερινή του συνεργασία με το/την

διευθυντή/ρια της σχολικής μονάδας 1 2 3 4 5

2.

Την υπηρεσιακή του σχέση με το/την



1 2 3 4 5

3. Τη διαπροσωπική του σχέση με το/την


4. Την καθημερινή του συνεργασία με το

Σύλλογο Διδασκόντων της σχολικής μονάδας 1 2 3 4 5

5.

Τη συνεργασία του με τα θεσμικά όργανα της


Σύλλογος γονέων, Σχολικό Συμβούλιο) 1 2 3 4 5

Οι παρακάτω δηλώσεις αναφέρονται στο βαθμό εμπλοκής του/της υποδιευθυντή/ριας

στην καθημερινή διοικητική και παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου.

Α/Α

Σε πιο βαθμό εμπλέκεται…



Ανύ

πα

ρκ

τος

Ελά

χισ

τος

Μέτ

ριο

ς

Μεγ

άλος

Πολύ

μεγ

άλος


σχολικής μονάδας 1 2 3 4 5

2. Στη συνεργασία του με τους εκπαιδευτικούς 1 2 3 4 5

3. Στα προβλήματα που ανακύπτουν με

συναδέλφους 1 2 3 4 5


γονείς 1 2 3 4 5

5. Ο/η υποδιευθυντής/ρια του σχολείου, σας

εμπλέκει στον οικονομικό προϋπολογισμό 1 2 3 4 5

6. Ο/η υποδιευθυντής/ρια του σχολείου , σας

εμπλέκει στις καθημερινές του αποφάσεις 1 2 3 4 5

7.

Ο/η υποδιευθυντής/ρια του σχολείου, σας

εμπλέκει στον προγραμματισμό της σχολικής

μονάδας

1 2 3 4 5

209

Οι παρακάτω δηλώσεις αναφέρονται στο βαθμό εμπλοκής του/της υποδιευθυντή/ριαςστην

υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων.

Σας ευχαριστώ θερμά για την πολύτιμη βοήθειά σας

Με ιδιαίτερη εκτίμηση


Α/Α

Σε πιο βαθμό θεωρείτε ότι ο/ η

υποδιευθυντής/ρια μπορεί …



Ανύ

πα

ρκ

τος

Ελά

χισ

τος

Μέτ

ριο

ς

Μεγ

άλος

Πολύ

μεγ

άλος

1. Να συμβάλλει στην ευαισθητοποίηση των

εκπαιδευτικών σε θέματα ΠΕ. 1 2 3 4 5

2.

Να φροντίσει ώστε να διαμορφώνονται


σχολική κοινότητα.

1 2 3 4 5

3. Να αξιολογεί τις φιλοπεριβαλλοντικές

συμπεριφορές στη σχολική μονάδα. 1 2 3 4 5

4.

Να φροντίσει ώστε να υλοποιούνται


σχολική κοινότητα

1 2 3 4 5

5.

Να συμβάλλει στην προώθηση


συμμετέχοντας ο ίδιος στον σχεδιασμό τους

1 2 3 4 5

6. Να συμβάλλει με τη καθοδήγησή του στην

υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων 1 2 3 4 5

7. Να συμβάλλει με τη συμμετοχή του στην


8. Να συμβάλλει στην αξιολόγηση

περιβαλλοντικών προγραμμάτων 1 2 3 4 5

9. Να συμβάλλει στη διαμόρφωση του οράματος

για ένα αειφόρο σχολείο 1 2 3 4 5

210





Π.Μ.Σ «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

(ΓΙΑ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ/ΡΙΕΣ)

(Ανώνυμο)

Αγαπητή συναδέλφισσα, Αγαπητέ συνάδελφε

Στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση» του Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού

Σχεδιασμού, της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Αιγαίου, επιχειρείται η

διεξαγωγή αυτής της μελέτης με θέμα: «Ο ρόλος του/της υποδιευθυντή/ριας στη

διοικητική λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην υλοποίηση περιβαλλοντικών

προγραμμάτων».

Για την πραγματοποίηση της μελέτης αυτής η συμμετοχή σας είναι ιδιαίτερα σημαντική

και απαραίτητη. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και οι πληροφορίες που θα συλλεχθούν θα

χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για τους σκοπούς της έρευνας. Σας παρακαλώ να

αφιερώσετε λίγο από τον πολύτιμο χρόνο σας, συμπληρώνοντας με ειλικρίνεια τις

ερωτήσεις/δηλώσεις.

Σας ευχαριστώ θερμά για τη συνεργασία

Με συναδελφική εκτίμηση


Εκπαιδευτικός ΠΕ 70

211

Α. ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ-ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Παρακαλούμε σημειώστε √ στην επιλογή που σας αντιπροσωπεύει

1. ΦΥΛΟ:Άντρας Γυναίκα

2. ΗΛΙΚΙΑ: Μέχρι 39 40-49 50 και άνω

3. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ:

Έγγαμος/-η Άγαμος/-η Διαζευγμένος/-η Σε διάσταση

Συζώ

4. ΣΠΟΥΔΕΣ (περισσότερες από μία επιλογές):

VI. Βασικό Πτυχίο

VII. Δεύτερο Πτυχίο

VIII. Διδασκαλείο

IX. Μεταπτυχιακό Δίπλωμα

X. Διδακτορικό

5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΧΕΣΗ

III. Μόνιμος/η

IV. Αναπληρωτής/ρια

6. ΕΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ (Με το φετινό)

V. Συνολικά

VI. Στην παρούσα σχολική μονάδα

7. ΕΤΗ ΣΤΗ ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ (Με το φετινό)

I. Συνολικά

II. Στην παρούσα σχολική μονάδα

212

8. ΕΙΧΑΤΕ ΣΥΝYΠΟΨΗΦΙΟ /Α ΓΙΑ ΤΗ ΘΕΣΗ ΣΑΣ ;

I. Ναι

II. Όχι

9. ΕΧΕΤΕ ΔΙΚΟ ΣΑΣ (αυτόνομο χώρο) ΓΡΑΦΕΙΟ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ;

I. Ναι

II. Όχι

10. ΕΧΕΤΕ ΜΕΙΩΣΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΑΣ ΩΡΑΡΙΟΥ;

I. Ναι

II. Όχι

11. ΠΟΙΑ Η ΑΠΟΨΗ ΣΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΩΡΑΡΙΟ ΠΟΥ ΕΧΕΤΕ;

(κυκλώστε αυτό που σας εκφράζει)

12. ΣΥΜΜΕΤΕΧΕΤΕ ΣΕ ΚΑΠΟΙΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ ΤΟΥ

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ;

I. Ναι

II. Όχι

IV. Να παραμείνει ως έχει 1

V. Να μειωθεί ελάχιστα (5 ώρες) 2

VI. Να μειωθεί δραστικά (στο 1/2) 3

213

Β. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ-ΔΗΛΩΣΕΙΣ

Οι παρακάτω δηλώσεις αναφέρονται στους θεσμικούς ρόλους ενός/μιας

υποδιευθυντή/ριας. Κυκλώστε αυτό που εκφράζει τον εαυτό σας από τη θέση του/της

υποδιευθυντή/ριας.

Α/Α

Δηλώσεις

Κατά πόσο ….



Ποτέ

Ελά

χισ

τες

φορ

ές

Μερ

ικές

φορ

ές

Αρ

κετ

ές

φορ

ές

Πά

ντα

1. Έχετε την ευθύνη αρχειοθέτησης των

εγγράφων 1 2 3 4 5

2. Έχετε την ευθύνη διεκπεραίωσης της

υπηρεσιακής αλληλογραφίας του σχολείου 1 2 3 4 5

3. Έχετε την ευθύνη της σύνταξης των

απογραφικών δελτίων 1 2 3 4 5

4. Έχετε την ευθύνη της αποστολής των

στατιστικών στοιχείων στις αρμόδιες

υπηρεσίες

1 2 3 4 5

5. Έχετε την ευθύνη της κατάρτισης για τους

εφημερεύοντες 1 2 3 4 5

6. Έχετε την ευθύνη της εφαρμογής του

προγράμματος για την εφημερία 1 2 3 4 5

7. Έχετε την ευθύνη για την έγκαιρη διανομή

των διδακτικών βιβλίων 1 2 3 4 5

8. Έχετε την ευθύνη της τήρησης του βιβλίου

υλικού 1 2 3 4 5

9. Έχετε την ευθύνη για την παραλαβή και τον

έλεγχο ποιότητας των μέσων διδασκαλίας 1 2 3 4 5

10. Έχετε την ευθύνη για την παραλαβή και τον

έλεγχο ποιότητας των ειδών εξοπλισμού του

σχολείου

1 2 3 4 5

11. Έχετε την ευθύνη για την οργάνωση των

μαθητικών εκδηλώσεων 1 2 3 4 5

12. Έχετε την ευθύνη για την πραγματοποίηση

των μαθητικών εκλογών 1 2 3 4 5

13. Βοηθάτε το/την διευθυντή/ρια στις


στο καθημερινό έργο του

1 2 3 4 5

14. Βοηθάτε το/την διευθυντή/ριαστον

προγραμματισμό 1 2 3 4 5

15. Βοηθάτε το/την διευθυντή/ρια στην

κατάρτιση του προϋπολογισμού 1 2 3 4 5

214

Οι παρακάτω δηλώσεις αναφέρονται στη συνεργασία στο εσωτερικό και εξωτερικό

περιβάλλον του σχολείου σας. Κυκλώστε αυτό που εκφράζει τον εαυτό σας από τη θέση

του/της υποδιευθυντή/ριας.

Α/Α

Πώς θα χαρακτηρίζατε …



Πολύ

κα

κή

Κα

κή

Αδ

ιάφ

ορ

η

Κα

λή

Πολύ

κα

λή

1. Την καθημερινή σας συνεργασία με το/την


2. Την υπηρεσιακή σας σχέση με το/την



1 2 3 4 5

3. Τη διαπροσωπική σας σχέση με το/την


4. Την καθημερινή σας συνεργασία με το Σ.Δ.

της σχολικής μονάδας 1 2 3 4 5

5. Τη συνεργασία σας με τα θεσμικά όργανα της


Σύλλογος γονέων, Σχολικό Συμβούλιο)

1 2 3 4 5

Οι παρακάτω δηλώσεις αναφέρονται στο βαθμό εμπλοκής σας στην καθημερινή διοικητική

και παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου σας. Κυκλώστε αυτό που εκφράζει τον εαυτό σας

από τη θέση του/της υποδιευθυντή/ριας.

Α/Α

Σε πιο βαθμό εμπλέκεστε. …



Ανύ

πα

ρκ

το

ς Ελά

χισ

τος

Μέτ

ριο

ς

Μεγ

άλος

Πολύ

μεγ

άλος


σχολικής μονάδας 1 2 3 4 5

2. Στη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς 1 2 3 4 5


συναδέλφους 1 2 3 4 5


γονείς 1 2 3 4 5

5. Στον οικονομικό προϋπολογισμό 1 2 3 4 5

6. Στις καθημερινές του αποφάσεις του/της

διευθυντή/ριας 1 2 3 4 5

7. Στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας 1 2 3 4 5

215

Οι παρακάτω δηλώσεις αναφέρονται στο βαθμό εμπλοκής του/της υποδιευθυντή/ριαςστην

υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων.

Α/Α

Σε πιο βαθμό θεωρείτε ότι ο/ η

υποδιευθυντής/ρια μπορεί …



Ανύ

πα

ρκ

τος

Ελά

χισ

τος

Μέτ

ριο

ς

Μεγ

άλος

Πολύ

μεγ

άλος

1. 1

.

Να συμβάλλει στην ευαισθητοποίηση των

μαθητών/τριών σε θέματα ΠΕ. 1 2 3 4 5

2. 3

.

Να φροντίσει ώστε να διαμορφώνονται


σχολική κοινότητα. 1 2 3 4 5

3. 4

.

Να αξιολογεί τις φιλοπεριβαλλοντικές

συμπεριφορές στη σχολική μονάδα. 1 2 3 4 5

4. 5

.

Να φροντίσει ώστε να υλοποιούνται


σχολική κοινότητα 1 2 3 4 5

5. 6

.

Να συμβάλλει στην προώθηση


συμμετέχοντας ο ίδιος στον σχεδιασμό τους 1 2 3 4 5

6. 7

.

Να συμβάλλει με τη καθοδήγησή του στην


7. 8

.

Να συμβάλλει με τη συμμετοχή του στην


8. 9

.

Να συμβάλλει στην αξιολόγηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων 1 2 3 4 5

9. 1

0

.

Να συμβάλλει στη διαμόρφωση του οράματος

για ένα αειφόρο σχολείο 1 2 3 4 5

216

Οι παρακάτω ερωτήσεις σχετίζονται με τη εμπλοκή σας σε σχολικά περιβαλλοντικά

προγράμματα.

1.Έχετε παρακολουθήσει επιμορφωτικά περιβαλλοντικά σεμινάρια, ημερίδες κ.λπ. ;

Ναι Όχι

2.Συνεργαστήκατε με Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για την υλοποίηση κάποιου

προγράμματος ;

Ναι Όχι

3.Έχετε αναλάβει ως υποδιευθυντής/ρια την εκπόνηση σχολικών περιβαλλοντικών

προγραμμάτων στη σχολική σας μονάδα ;

Ναι Όχι

4.Αν, « ναι », ποια η θεματική τους;

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

5.Στο πλαίσιο περιβαλλοντικών προγραμμάτων που έχετε εκπονήσει, πόσες βιωματικές

πρακτικές εκτός σχολικού χώρου έχετε εφαρμόσει ανά πρόγραμμα ;

(π.χ. επισκέψεις, έρευνα πεδίου κ.λπ.)

……………………………………………………………………………………………….…

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….

6.Εντάξατε κάποιο περιβαλλοντικό πρόγραμμα σε Τοπικό ή Εθνικό Δίκτυο ;

Ναι Όχι

Αν ναι, σε ποιο ή ποια ; ……………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………….…

…………………………………………………………………………………

217

7.Ποιον/ους τρόπο/ους διάχυσης του αποτελέσματος επιλέγετε μετά την ολοκλήρωση του

προγράμματος (εκδήλωση παρουσίασης, παραγωγή έντυπου υλικού, κ.λπ.) ;

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………....................................

Σας ευχαριστώ θερμά για την πολύτιμη βοήθειά σας

Με ιδιαίτερη εκτίμηση


218


Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και δείκτες αξιοπιστίας υποδιευθυντών/ριών

1. Από Α1-Α15 (δηλώσεις που αναφέρονται στους θεσμικούς ρόλους του/της

υποδιευθυντή/ριας)

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

,860 ,864 15

Item Statistics

Mean Std. Deviation N

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ 3,03 1,287 39

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ 2,49 1,211 39

ΑΠΟΓΡΑΦΗ 2,44 1,334 39

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ 2,31 1,321 39

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ 3,95 1,337 39

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ 4,00 1,357 39

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. 3,51 1,211 39

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ 2,49 1,335 39

ΠΑΡΑΛΑΒΗ & ΕΛΕΓΧΟ

Μ.Δ. 2,79 1,196 39


ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΥ 3,03 1,328 39

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ 3,05 1,337 39

ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ 2,00 1,214 39

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ 4,59 ,637 39

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ 3,95 1,213 39

ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟ 2,44 1,314 39

219

Item-Σύνολο Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Σύνολο

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ 43,03 108,131 ,362 ,650 ,859

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ 43,56 106,673 ,453 ,619 ,854

ΑΠΟΓΡΑΦΗ 43,62 100,664 ,636 ,656 ,844

ΑΠΟΣΤΟΛΗ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ 43,74 105,511 ,450 ,587 ,854

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ 42,10 101,358 ,607 ,944 ,845

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ 42,05 102,313 ,558 ,937 ,848

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. 42,54 109,045 ,354 ,608 ,859

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ 43,56 104,726 ,474 ,637 ,853


Μ.Δ. 43,26 102,775 ,630 ,818 ,845


ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΥ 43,03 99,605 ,683 ,793 ,841

ΟΡΓΑΝΩΣΗ

ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ 43,00 102,737 ,552 ,629 ,848

ΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ 44,05 110,155 ,308 ,563 ,861


ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ 41,46 111,360 ,573 ,648 ,853

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ 42,10 105,252 ,512 ,728 ,851

ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟ 43,62 106,401 ,419 ,544 ,856

Summary Item Statistics

Mean Minimum Maximum Range

Maximum /

Minimum Variance N of Items

Item Means 3,070 2,000 4,590 2,590 2,295 ,586 15

Scale Statistics

Mean Variance Std. Deviation N of Items

46,05 119,471 10,930 15

220

2. Από Β1–Β5 (δηλώσεις που αναφέρονται στη συνεργασία του/της υποδιευθυντή/ριας

με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου)


Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

,895 ,901 5

Item Statistics


ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 4,87 ,409 39

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ 4,87 ,409 39

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ 4,90 ,384 39

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. 4,85 ,366 39

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΣΜΙΚΑ

ΟΡΓΑΝΑ 4,69 ,468 39



Maximum /


Item Means 4,836 4,692 4,897 ,205 1,044 ,007 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected

Item-Σύνολο

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 19,31 1,798 ,889 . ,839

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ 19,31 1,798 ,889 . ,839

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ 19,28 1,892 ,854 . ,849

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. 19,33 2,123 ,642 . ,893

221

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ

ΘΕΣΜΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ 19,49 2,046 ,505 . ,932

Scale Statistics


24,18 2,941 1,715 5

3. Από Γ1–Γ7 (δηλώσεις που αναφέρονται στο βαθμό εμπλοκής των

υποδιευθυντών/ριών στην καθημερινή σχολική πρακτική)


Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

,801 ,810 7

Item Statistics


ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ 3,21 ,951 39

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ 4,31 ,694 39

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ

ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ 4,13 ,894 39

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ 3,69 ,922 39

ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ


ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ 3,56 1,071 39

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ 3,90 ,940 39



Maximum /


Item Means 3,608 2,462 4,308 1,846 1,750 ,388 7

222


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected

Item-Σύνολο

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ 22,05 17,471 ,308 ,173 ,813

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ 20,95 17,260 ,535 ,409 ,779


ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ 21,13 15,746 ,604 ,578 ,763


ΓΟΝΕΙΣ 21,56 15,831 ,565 ,401 ,769


ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟ 22,79 15,167 ,445 ,368 ,799

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ 21,69 14,219 ,676 ,612 ,746

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ 21,36 14,973 ,683 ,598 ,747

Scale Statistics


25,26 20,827 4,564 7

4. Από Δ1–Δ9 (δηλώσεις που αναφέρονται στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των

μαθητών/ριών από τους/τις υποδιευθυντές/ριες)


Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

,913 ,913 9

223

Item Statistics


ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗ

ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕ 4,08 ,580 39


ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕ 3,54 ,720 39

ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ 3,90 ,641 39

ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ 3,38 ,747 39

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. 3,36 ,743 39

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. 3,64 ,843 39

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. 3,54 ,756 39

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. 3,79 ,732 39

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. 3,38 ,815 39



Maximum /


Item Means 3,624 3,359 4,077 ,718 1,214 ,064 9

224


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Σύνολο

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted


ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕ 28,54 22,466 ,540 ,371 ,913


ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ

ΠΕ

29,08 20,915 ,659 ,576 ,906


ΣΥΜΠΕΡ 28,72 21,155 ,713 ,647 ,903


ΣΥΜΠΕΡ 29,23 21,130 ,594 ,502 ,910

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. 29,26 20,090 ,770 ,692 ,898

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. 28,97 18,920 ,838 ,762 ,892

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. 29,08 20,020 ,766 ,640 ,898

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. 28,82 20,414 ,729 ,717 ,901

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. 29,23 20,130 ,681 ,596 ,905

Scale Statistics


32,62 25,769 5,076 9

225

Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και δείκτες αξιοπιστίας εκπαιδευτικών




Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

,894 ,895 13

Item Statistics


ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ 3,58 1,096 233

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ 3,33 1,152 233

ΣΥΝΤΑΞΗ ΔΕΛΤΙΩΝ 3,22 1,090 233

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ 3,20 1,195 233

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ 3,86 1,210 233

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ 3,91 1,285 233

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. 3,58 1,123 233

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ 3,24 1,189 233


Μ.Δ. 3,30 1,209 233


ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΥ 3,30 1,234 233

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ 2,95 1,315 233

ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ 2,63 1,236 233


ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ 4,46 ,947 233



Maximum /


Item Means 3,429 2,627 4,459 1,833 1,698 ,215 13

226


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Σύνολο

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ 40,99 90,254 ,563 ,507 ,887

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ 41,24 89,147 ,584 ,564 ,886

ΣΥΝΤΑΞΗ ΔΕΛΤΩΝ 41,35 89,384 ,611 ,565 ,885

ΑΠΟΣΤΟΛΗ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ 41,37 88,105 ,608 ,645 ,885

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ 40,71 91,845 ,425 ,707 ,894

ΕΦΑΡΜΟΓΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ 40,66 90,199 ,464 ,729 ,892

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. 40,99 88,862 ,616 ,545 ,884

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ 41,33 86,517 ,689 ,544 ,881


Μ.Δ. 41,27 85,386 ,730 ,796 ,879


ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΥ 41,27 85,032 ,730 ,784 ,879

ΟΡΓΑΝΩΣΗ

ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ 41,62 86,555 ,608 ,589 ,885

ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ 41,94 89,717 ,509 ,564 ,890


ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ 40,11 91,927 ,570 ,479 ,887

Scale Statistics


44,57 103,168 10,157 13

227




Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

,931 ,939 5

Item Statistics


ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 4,74 ,627 231

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ 4,75 ,600 231

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ 4,74 ,611 231

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. 4,58 ,797 231


ΟΡΓΑΝΑ 4,45 ,822 231



Maximum /


Item Means 4,655 4,455 4,753 ,299 1,067 ,018 5


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Σύνολο

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 18,54 6,406 ,866 ,851 ,908

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ 18,52 6,442 ,901 ,884 ,903

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ 18,53 6,624 ,811 ,728 ,918

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. 18,69 5,840 ,798 ,664 ,922

228


ΘΕΣΜΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ 18,82 5,773 ,785 ,664 ,926

Scale Statistics


23,28 9,549 3,090 5




Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

,888 ,892 7

Item Statistics


ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ 3,26 1,169 231

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ 4,06 ,981 231


ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ 3,85 1,061 231

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ 3,65 1,116 231



ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ 2,92 1,298 231

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ 3,15 1,221 231



Maximum /


229

Item Means 3,318 2,338 4,061 1,723 1,737 ,351 7


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Σύνολο

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ 19,97 30,873 ,662 ,493 ,874


ΕΚΠΑΙΔ 19,17 32,706 ,639 ,563 ,877


ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ 19,38 30,975 ,740 ,676 ,866


ΓΟΝΕΙΣ 19,58 31,002 ,692 ,584 ,871


ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟ 20,89 30,019 ,596 ,429 ,885

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ 20,31 28,981 ,728 ,667 ,866

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ 20,08 29,389 ,752 ,662 ,863

Scale Statistics


23,23 40,838 6,390 7




Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

,968 ,968 9

230

Item Statistics



ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕ 3,79 ,940 232


ΣΥΜΠΕΡ 3,88 ,897 232


ΣΥΜΠΕΡ 3,73 1,005 232

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. 3,77 ,979 232

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. 3,82 1,006 232

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. 3,79 ,980 232

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. 3,85 1,019 232

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. 3,62 1,075 232


ΓΙΑ ΑΕΙΦ ΣΧΟΛΕΙΟ 3,81 1,049 232



Maximum /


Item Means 3,785 3,616 3,884 ,267 1,074 ,006 9

231


Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Σύνολο

Correlation

Squared

Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted


ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ

ΠΕ

30,27 52,155 ,804 ,742 ,967


ΣΥΜΠΕΡ 30,18 52,270 ,839 ,790 ,965


ΣΥΜΠΕΡ 30,33 50,759 ,851 ,770 ,965

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. 30,30 50,331 ,912 ,857 ,962

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. 30,24 50,314 ,885 ,843 ,963

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. 30,27 50,380 ,906 ,861 ,962

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. 30,22 50,274 ,875 ,814 ,964

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. 30,45 49,798 ,857 ,776 ,965

ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ

ΟΡΑΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΑΕΙΦ

ΣΧΟΛΕΙΟ

30,26 50,340 ,841 ,762 ,965

Scale Statistics


34,06 63,957 7,997 9

232


Έλεγχος της κανονικότητας των ερευνητικών δεδομένων μέσω του SPSS



One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣ

Η ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ

ΣΥΝΤΑΞΗ

ΔΕΛΤΩΝ

N 233 233 233

Normal Parametersa,b Mean 3,58 3,33 3,22

Std. Deviation 1,096 1,152 1,090

Most Extreme Differences Absolute ,275 ,246 ,236

Positive ,172 ,144 ,202

Negative -,275 -,246 -,236

Test Statistic ,275 ,246 ,236

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c ,000c ,000c

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

c. Lilliefors Significance Correction.


ΑΠΟΣΤΟΛΗ

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ

ΕΦΑΡΜΟΓΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ

N 233 233 233


Std. Deviation 1,195 1,210 1,285


Positive ,134 ,174 ,198

Negative -,188 -,230 -,274







ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ Μ.Δ.

N 233 233 233

233


Std. Deviation 1,123 1,189 1,209


Positive ,127 ,137 ,136

Negative -,217 -,211 -,190







ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ

ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΥ

ΟΡΓΑΝΩΣΗ

ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ

ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ

ΕΚΛΟΓΕΣ

N 233 233 233


Std. Deviation 1,234 1,315 1,236


Positive ,117 ,145 ,198

Negative -,194 -,196 -,241








ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ

N 233

Normal Parametersa,b Mean 4,46

Std. Deviation ,947

Most Extreme Differences Absolute ,386

Positive ,284

Negative -,386

Test Statistic ,386

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c




234




ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ

ΣΧΕΣΗ

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚ

ΗΗ ΣΧΕΣΗ

N 231 231 231


Std. Deviation ,627 ,600 ,611


Positive ,339 ,341 ,338

Negative -,470 -,469 -,471








ΜΕ Σ.Δ.


ΜΕ ΘΕΣΜΙΚΑ

ΟΡΓΑΝΑ

N 231 231

Normal Parametersa,b Mean 4,58 4,45

Std. Deviation ,797 ,822

Most Extreme Differences Absolute ,409 ,353

Positive ,301 ,253

Negative -,409 -,353

Test Statistic ,409 ,353

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c ,000c




235




ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚ

Ο ΕΡΓΟ


ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

ΜΕ

ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥ

Σ

ΠΡΟΒΛΗΜΑ

ΤΑ ΜΕ

ΓΟΝΕΙΣ

N 232 232 232 232

Normal Parametersa,b Mean 3,25 4,06 3,85 3,65

Std. Deviation 1,170 ,978 1,060 1,114

Most Extreme

Differences

Absolute ,178 ,247 ,225 ,192

Positive ,146 ,168 ,139 ,151

Negative -,178 -,247 -,225 -,192

Test Statistic ,178 ,247 ,225 ,192

Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c ,000c ,000c ,000c






ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣ

ΜΟ

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙ

ΣΜΟ

N 232 231 231


Std. Deviation 1,368 1,298 1,221


Positive ,255 ,133 ,119

Negative -,164 -,161 -,186






236




ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟ

ΙΗΣΗ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩ

Ν ΣΤΗΝ ΠΕ


ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ

ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ

ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ

N 232 232 232


Std. Deviation ,940 ,897 1,005


Positive ,189 ,207 ,184

Negative -,260 -,280 -,282







ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ.

ΠΡΟΩΘΗΣΗ

Π.Π.

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ

Π.Π.

N 232 232 232


Std. Deviation ,979 1,006 ,980


Positive ,186 ,163 ,179

Negative -,275 -,259 -,269






237


ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Π.Π.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Π.Π.


ΟΡΑΜΑΤΟΣ

ΓΙΑ ΑΕΙΦ

ΣΧΟΛΕΙΟ

N 232 232 232


Std. Deviation 1,019 1,075 1,049


Positive ,170 ,149 ,159

Negative -,279 -,243 -,272






238


Φύλο και υποδιευθυντική συμπεριφορά. Τα αποτελέσματα του κριτηρίου Mann-

Whitney [U]



Mann-Whitney Test

Ranks

ΦΥΛΟ N Mean Rank Sum of Ranks

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ ΑΝΔΡΑΣ 96 118,09 11336,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 116,24 15924,50

Σύνολο 233

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ ΑΝΔΡΑΣ 96 113,73 10918,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 119,29 16342,50

Σύνολο 233

ΣΥΝΤΑΞΗ ΔΕΛΤIΩΝ ΑΝΔΡΑΣ 96 115,48 11086,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 118,06 16174,50

Σύνολο 233

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΑΝΔΡΑΣ 96 113,18 10865,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 119,68 16395,50

Σύνολο 233

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΑΝΔΡΑΣ 96 117,98 11326,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 116,31 15934,50

Σύνολο 233

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΑΝΔΡΑΣ 96 121,13 11628,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 114,11 15633,00

Σύνολο 233

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. ΑΝΔΡΑΣ 96 111,02 10658,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 121,19 16603,00

Σύνολο 233

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ ΑΝΔΡΑΣ 96 117,40 11270,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 116,72 15990,50

Σύνολο 233


Μ.Δ.

ΑΝΔΡΑΣ 96 109,77 10537,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 122,07 16723,50

Σύνολο 233

239



ΑΝΔΡΑΣ 96 109,61 10523,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 122,18 16738,00

Σύνολο 233

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ ΑΝΔΡΑΣ 96 114,09 10953,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 119,04 16308,00

Σύνολο 233

ΜAΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ ΑΝΔΡΑΣ 96 113,58 10904,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 119,39 16357,00

Σύνολο 233

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΑΝΔΡΑΣ 96 110,98 10654,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 137 121,22 16606,50

Σύνολο 233

Test Statisticsa



ΣΥΝΤΑΞΗ

ΔΕΛΤΩΝ

ΑΠΟΣΤΟΛΗ


Mann-Whitney U 6471,500 6262,500 6430,500 6209,500

Wilcoxon W 15924,500 10918,500 11086,500 10865,500

Z -,218 -,645 -,303 -,749

Asymp. Sig. (2-tailed) ,827 ,519 ,762 ,454

a. Grouping Variable: ΦΥΛΟ

Test Statisticsa

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ

ΕΦΑΡΜΟΓΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ

Mann-Whitney U 6481,500 6180,000 6002,000 6537,500

Wilcoxon W 15934,500 15633,000 10658,000 15990,500

Z -,196 -,833 -1,177 -,079

Asymp. Sig. (2-tailed) ,845 ,405 ,239 ,937


Test Statisticsa

240

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ Μ.Δ.

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ


ΟΡΓΑΝΩΣΗ


ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ

ΕΚΛΟΓΕΣ



Mann-Whitney U 5881,500 5867,000 6297,000 6248,000 5998,500

Wilcoxon W 10537,500 10523,000 10953,000 10904,000 10654,500

Z -1,420 -1,445 -,567 -,678 -1,372

Asymp. Sig. (2-

tailed) ,156 ,148 ,571 ,498 ,170




Ranks


ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΑΝΔΡΑΣ 96 113,54 10900,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 135 117,75 15896,00

Σύνολο 231

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ ΑΝΔΡΑΣ 96 113,46 10892,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 135 117,81 15904,00

Σύνολο 231

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ ΑΝΔΡΑΣ 96 112,41 10791,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 135 118,56 16005,00

Σύνολο 231

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. ΑΝΔΡΑΣ 96 116,57 11190,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 135 115,60 15605,50

Σύνολο 231


ΟΡΓΑΝΑ

ΑΝΔΡΑΣ 96 112,92 10840,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 135 118,19 15955,50

Σύνολο 231

Test Statisticsa

241



ΣΧΕΣΗ


ΗΗ ΣΧΕΣΗ


ΜΕ Σ.Δ.


ΜΕ ΘΕΣΜΙΚΑ

ΟΡΓΑΝΑ

Mann-Whitney U 6244,000 6236,000 6135,000 6425,500 6184,500

Wilcoxon W 10900,000 10892,000 10791,000 15605,500 10840,500

Z -,690 -,714 -1,009 -,137 -,680

Asymp. Sig. (2-tailed) ,490 ,475 ,313 ,891 ,496




Ranks


ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΑΝΔΡΑΣ 96 117,21 11252,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 116,00 15776,00

Σύνολο 232

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ ΑΝΔΡΑΣ 96 120,55 11572,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 113,64 15455,50

Σύνολο 232


ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ

ΑΝΔΡΑΣ 96 125,25 12024,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 110,32 15004,00

Σύνολο 232

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ ΑΝΔΡΑΣ 96 124,14 11917,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 111,11 15110,50

Σύνολο 232


ΠΡΟΫΠΟΛΟΓΙΣΜΟ

ΑΝΔΡΑΣ 96 117,75 11304,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 115,62 15724,00

Σύνολο 232

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΑΝΔΡΑΣ 96 114,80 11020,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 135 116,86 15775,50

Σύνολο 231

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΑΝΔΡΑΣ 96 120,87 11603,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 135 112,54 15192,50

Σύνολο 231

242

Test Statisticsa

ΚΑΘΟΔΗΓΗ

ΤΙΚΟ ΕΡΓΟ

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙ

Α ΜΕ

ΕΚΠΑΙΔ

ΠΡΟΒΛΗΜΑ

ΤΑ ΜΕ

ΣΥΝΑΔΕΛΦ

ΟΥΣ

ΠΡΟΒΛΗΜΑ

ΤΑ ΜΕ

ΓΟΝΕΙΣ

ΟΙΚΟΝΟΜΙΚ

Ο

ΠΡΟΫΠΟΛΟ

ΓΙΣΜΟ

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ

Σ

ΠΡΟΓΡΑΜΜ

ΑΤΙΣΜΟ

Mann-Whitney U 6460,000 6139,500 5688,000 5794,500 6408,000 6364,500 6012,500

Wilcoxon W 15776,000 15455,500 15004,000 15110,500 15724,000 11020,500 15192,500

Z -,140 -,822 -1,745 -1,514 -,250 -,236 -,964

Asymp. Sig. (2-

tailed) ,889 ,411 ,081 ,130 ,803 ,813 ,335




Ranks



ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕ

ΑΝΔΡΑΣ 96 118,01 11328,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 115,44 15699,50

Σύνολο 232


ΣΥΜΠΕΡ

ΑΝΔΡΑΣ 96 118,07 11335,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 115,39 15693,00

Σύνολο 232


ΣΥΜΠΕΡ

ΑΝΔΡΑΣ 96 111,90 10742,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 119,75 16285,50

Σύνολο 232

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. ΑΝΔΡΑΣ 96 118,34 11360,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 115,20 15667,50

Σύνολο 232

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. ΑΝΔΡΑΣ 96 117,85 11313,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 115,55 15714,50

Σύνολο 232

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. ΑΝΔΡΑΣ 96 113,59 10905,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 118,55 16123,00

Σύνολο 232

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. ΑΝΔΡΑΣ 96 117,35 11265,50

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 115,90 15762,50

Σύνολο 232

243

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. ΑΝΔΡΑΣ 96 110,83 10640,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 120,50 16388,00

Σύνολο 232


ΓΙΑ ΑΕΙΦ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΑΝΔΡΑΣ 96 116,00 11136,00

ΓΥΝΑΙΚΑ 136 116,85 15892,00

Σύνολο 232

Test Statisticsa


ΙΗΣΗ


Ν ΣΤΗΝ ΠΕ


ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ

ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ

ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ.

ΠΡΟΩΘΗΣΗ

Π.Π.

Mann-Whitney U 6383,500 6377,000 6086,500 6351,500 6398,500

Wilcoxon W 15699,500 15693,000 10742,500 15667,500 15714,500

Z -,306 -,323 -,935 -,374 -,272

Asymp. Sig. (2-tailed) ,760 ,747 ,350 ,709 ,786


Test Statisticsa


Π.Π.

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Π.Π.


Π.Π.


ΟΡΑΜΑΤΟΣ

ΓΙΑ ΑΕΙΦ

ΣΧΟΛΕΙΟ

Mann-Whitney U 6249,000 6446,500 5984,000 6480,000

Wilcoxon W 10905,000 15762,500 10640,000 11136,000

Z -,589 -,172 -1,130 -,101

Asymp. Sig. (2-tailed) ,556 ,863 ,258 ,920


244


Εργασιακή σχέση και υποδιευθυντική συμπεριφορά. Τα αποτελέσματα του κριτηρίου

Mann-Whitney [U]



Ranks

ΕΚΠΑΙΔ_ΣΧΕΣΗ N Mean Rank Sum of Ranks

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 119,09 19888,50

ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ/ΡΙΑ 66 111,70 7372,50

Σύνολο 233

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 116,07 19384,50


Σύνολο 233

ΣΥΝΤΑΞΗ ΔΕΛΤΩΝ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 116,88 19519,00


Σύνολο 233

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 116,99 19537,50


Σύνολο 233

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 121,63 20312,00


Σύνολο 233

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 119,99 20039,00


Σύνολο 233

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 122,99 20540,00


Σύνολο 233

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 119,48 19953,50


Σύνολο 233

ΠΑΡΑΛΑΒΗ & ΕΛΕΓΧΟ Μ.Δ. ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 121,50 20290,00


Σύνολο 233



ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 123,74 20664,50


245

Σύνολο 233

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 116,08 19386,00


Σύνολο 233

ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 112,18 18734,00


Σύνολο 233

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 120,46 20117,50


Σύνολο 233

Test Statisticsa



ΣΥΝΤΑΞΗ

ΔΕΛΤΩΝ

ΑΠΟΣΤΟΛΗ


Mann-Whitney U 5161,500 5356,500 5491,000 5509,500

Wilcoxon W 7372,500 19384,500 19519,000 19537,500

Z -,798 -,347 -,046 -,003

Asymp. Sig. (2-tailed) ,425 ,728 ,964 ,997

a. Grouping Variable: ΕΚΠΑΙΔ_ΣΧΕΣΗ

Test Statisticsa

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ

ΕΦΑΡΜΟΓΗ


Mann-Whitney U 4738,000 5011,000 4510,000 5096,500

Wilcoxon W 6949,000 7222,000 6721,000 7307,500

Z -1,749 -1,149 -2,243 -,930

Asymp. Sig. (2-tailed) ,080 ,250 ,025 ,352


Test Statisticsa

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ Μ.Δ.

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ


ΟΡΓΑΝΩΣΗ


ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ

ΕΚΛΟΓΕΣ



Mann-Whitney U 4760,000 4385,500 5358,000 4706,000 4932,500

Wilcoxon W 6971,000 6596,500 19386,000 18734,000 7143,500

Z -1,677 -2,506 -,339 -1,818 -1,501

Asymp. Sig. (2-tailed) ,094 ,012 ,734 ,069 ,133

246




Ranks


ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 116,41 19441,00


Σύνολο 231

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 117,73 19661,50


Σύνολο 231

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 115,88 19352,50


Σύνολο 231

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 119,31 19924,50


Σύνολο 231


ΟΡΓΑΝΑ

ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 118,18 19735,50


Σύνολο 231

Test Statisticsa



ΣΧΕΣΗ


ΗΗ ΣΧΕΣΗ


ΜΕ Σ.Δ.


ΜΕ ΘΕΣΜΙΚΑ

ΟΡΓΑΝΑ

Mann-Whitney U 5275,000 5054,500 5324,500 4791,500 4980,500

Wilcoxon W 7355,000 7134,500 19352,500 6871,500 7060,500

Z -,222 -,933 -,063 -1,529 -,922

Asymp. Sig. (2-tailed) ,824 ,351 ,950 ,126 ,357


247



Ranks


ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 114,94 19194,50


Σύνολο 232

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 119,10 19890,00


Σύνολο 232



ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 120,32 20093,00


Σύνολο 232

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 116,84 19512,00


Σύνολο 232



ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 116,55 19463,50


Σύνολο 232

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 166 114,49 19005,50


Σύνολο 231

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 166 118,37 19649,00


Σύνολο 231

Test Statisticsa


Ο ΕΡΓΟ


ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ


ΜΕ


Σ


ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ

Mann-Whitney U 5166,500 4993,000 4790,000 5371,000

Wilcoxon W 19194,500 7138,000 6935,000 7516,000

Z -,588 -1,008 -1,452 -,128

Asymp. Sig. (2-tailed) ,557 ,313 ,146 ,898


248

Test Statisticsa



ΜΟ

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ



ΣΜΟ

Mann-Whitney U 5419,500 5144,500 5002,000

Wilcoxon W 7564,500 19005,500 7147,000

Z -,018 -,562 -,888

Asymp. Sig. (2-tailed) ,985 ,574 ,375




Ranks




ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 114,81 19173,00


Σύνολο 232


ΣΥΜΠΕΡ

ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 116,75 19496,50


Σύνολο 232


ΣΥΜΠΕΡ

ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 117,62 19642,00


Σύνολο 232

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 115,52 19292,50


Σύνολο 232

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 117,09 19554,00


Σύνολο 232

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 115,49 19286,50


Σύνολο 232

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 115,60 19304,50


Σύνολο 232

249

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 118,06 19716,00


Σύνολο 232



ΜΟΝΙΜΟΣ/Η 167 118,73 19828,00


Σύνολο 232

Test Statisticsa


ΙΗΣΗ


Ν ΣΤΗΝ ΠΕ


ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ

ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ

ΦΙΛΟΠ


ΠΡΟΩΘΗΣΗ

Π.Π.

Mann-Whitney U 5145,000 5386,500 5241,000 5264,500 5329,000

Wilcoxon W 19173,000 7531,500 7386,000 19292,500 7474,000

Z -,655 -,096 -,433 -,378 -,227

Asymp. Sig. (2-tailed) ,512 ,923 ,665 ,705 ,821


Test Statisticsa


Π.Π.

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Π.Π.


Π.Π.


ΟΡΑΜΑΤΟΣ

ΓΙΑ ΑΕΙΦ

ΣΧΟΛΕΙΟ

Mann-Whitney U 5258,500 5276,500 5167,000 5055,000

Wilcoxon W 19286,500 19304,500 7312,000 7200,000

Z -,391 -,350 -,593 -,858

Asymp. Sig. (2-tailed) ,696 ,726 ,553 ,391


250


Τόπος υπηρέτησης και υποδιευθυντική συμπεριφορά. Τα αποτελέσματα του κριτηρίου

Mann-Whitney [U]



Ranks

ΝΗΣΙ N Mean Rank Sum of Ranks

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ ΡΟΔΟΣ 156 113,70 17737,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 123,69 9524,00

Σύνολο 233

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ ΡΟΔΟΣ 156 114,46 17855,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 122,15 9405,50

Σύνολο 233

ΣΥΝΤΑΞΗ ΔΕΛΤIΩΝ ΡΟΔΟΣ 156 109,65 17106,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 131,88 10155,00

Σύνολο 233

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΡΟΔΟΣ 156 111,82 17443,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 127,50 9817,50

Σύνολο 233

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΡΟΔΟΣ 156 117,32 18301,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 116,36 8959,50

Σύνολο 233

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΡΟΔΟΣ 156 118,26 18449,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 114,44 8812,00

Σύνολο 233

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. ΡΟΔΟΣ 156 112,67 17577,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 125,77 9684,00

Σύνολο 233

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ ΡΟΔΟΣ 156 112,62 17568,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 125,88 9693,00

Σύνολο 233


Μ.Δ.

ΡΟΔΟΣ 156 115,22 17974,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 120,61 9287,00

Σύνολο 233



ΡΟΔΟΣ 156 115,79 18063,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 119,45 9198,00

Σύνολο 233

251

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ ΡΟΔΟΣ 156 114,30 17831,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 122,46 9429,50

Σύνολο 233

ΜAΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ ΡΟΔΟΣ 156 115,70 18049,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 119,63 9211,50

Σύνολο 233

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΡΟΔΟΣ 156 112,41 17535,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 77 126,31 9725,50

Σύνολο 233

Test Statisticsa

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗ

ΣΗ

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣ

Η

ΣΥΝΤΑΞΗ

ΔΕΛΤΩΝ

ΑΠΟΣΤΟΛΗ


ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ

Mann-Whitney U 5491,000 5609,500 4860,000 5197,500 5956,500

Wilcoxon W 17737,000 17855,500 17106,000 17443,500 8959,500

Z -1,126 -,853 -2,501 -1,728 -,107

Asymp. Sig. (2-tailed) ,260 ,393 ,012 ,084 ,915

a. Grouping Variable: ΝΗΣΙ

Test Statisticsa

ΕΦΑΡΜΟΓΗ


ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ Μ.Δ.

Mann-Whitney U 5809,000 5331,000 5322,000 5728,000

Wilcoxon W 8812,000 17577,000 17568,000 17974,000

Z -,434 -1,449 -1,470 -,595

Asymp. Sig. (2-tailed) ,664 ,147 ,142 ,552


Test Statisticsa

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ


ΟΡΓΑΝΩΣΗ


ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ

ΕΚΛΟΓΕΣ



Mann-Whitney U 5817,000 5585,500 5803,500 5289,500

Wilcoxon W 18063,000 17831,500 18049,500 17535,500

252

Z -,403 -,894 -,438 -1,781

Asymp. Sig. (2-tailed) ,687 ,372 ,661 ,075




Ranks


ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΡΟΔΟΣ 156 112,47 17546,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 75 123,33 9250,00

Σύνολο 231

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ ΡΟΔΟΣ 156 112,57 17561,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 75 123,13 9235,00

Σύνολο 231

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ ΡΟΔΟΣ 156 113,45 17698,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 75 121,31 9098,00

Σύνολο 231

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. ΡΟΔΟΣ 156 115,17 17967,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 75 117,72 8829,00

Σύνολο 231


ΟΡΓΑΝΑ

ΡΟΔΟΣ 156 118,08 18420,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 75 111,67 8375,50

Σύνολο 231

Test Statisticsa



ΣΧΕΣΗ


ΗΗ ΣΧΕΣΗ


ΜΕ Σ.Δ.


ΜΕ ΘΕΣΜΙΚΑ

ΟΡΓΑΝΑ

Mann-Whitney U 5300,000 5315,000 5452,000 5721,000 5525,500

Wilcoxon W 17546,000 17561,000 17698,000 17967,000 8375,500

Z -1,693 -1,648 -1,225 -,341 -,786

Asymp. Sig. (2-tailed) ,090 ,099 ,221 ,733 ,432


253



Ranks


ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΡΟΔΟΣ 156 118,29 18454,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 112,82 8574,00

Σύνολο 232

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ ΡΟΔΟΣ 156 116,67 18200,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 116,15 8827,50

Σύνολο 232



ΡΟΔΟΣ 156 120,07 18730,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 109,18 8297,50

Σύνολο 232

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ ΡΟΔΟΣ 156 116,54 18180,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 116,42 8848,00

Σύνολο 232



ΡΟΔΟΣ 156 118,17 18434,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 113,07 8593,50

Σύνολο 232

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΡΟΔΟΣ 156 115,58 18030,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 75 116,88 8766,00

Σύνολο 231

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΡΟΔΟΣ 156 112,41 17536,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 75 123,47 9260,00

Σύνολο 231

Test Statisticsa


Ο ΕΡΓΟ


ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ


ΜΕ


Σ


ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ

Mann-Whitney U 5648,000 5901,500 5371,500 5922,000

Wilcoxon W 8574,000 8827,500 8297,500 8848,000

Z -,603 -,059 -1,213 -,013

Asymp. Sig. (2-tailed) ,546 ,953 ,225 ,990

254


Test Statisticsa



ΜΟ

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ



ΣΜΟ

Mann-Whitney U 5667,500 5784,000 5290,000

Wilcoxon W 8593,500 18030,000 17536,000

Z -,570 -,142 -1,215

Asymp. Sig. (2-tailed) ,569 ,887 ,224




Ranks




ΡΟΔΟΣ 156 115,56 18028,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 118,42 9000,00

Σύνολο 232


ΣΥΜΠΕΡ

ΡΟΔΟΣ 156 113,83 17758,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 121,97 9270,00

Σύνολο 232


ΣΥΜΠΕΡ

ΡΟΔΟΣ 156 113,85 17761,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 121,93 9267,00

Σύνολο 232

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. ΡΟΔΟΣ 156 115,87 18075,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 117,80 8952,50

Σύνολο 232

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. ΡΟΔΟΣ 156 114,04 17791,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 121,54 9237,00

Σύνολο 232

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. ΡΟΔΟΣ 156 114,19 17813,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 121,25 9215,00

Σύνολο 232

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. ΡΟΔΟΣ 156 115,87 18075,00

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 117,80 8953,00

Σύνολο 232

255

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. ΡΟΔΟΣ 156 115,45 18009,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 118,66 9018,50

Σύνολο 232



ΡΟΔΟΣ 156 116,71 18207,50

ΜΗ ΡΟΔΟΣ 76 116,06 8820,50

Σύνολο 232

Test Statisticsa


ΙΗΣΗ


Ν ΣΤΗΝ ΠΕ


ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ

ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ

ΦΙΛΟΠ


ΠΡΟΩΘΗΣΗ

Π.Π.

Mann-Whitney U 5782,000 5512,000 5515,000 5829,500 5545,000

Wilcoxon W 18028,000 17758,000 17761,000 18075,500 17791,000

Z -,324 -,934 -,917 -,219 -,843

Asymp. Sig. (2-tailed) ,746 ,350 ,359 ,827 ,399


Test Statisticsa


Π.Π.

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Π.Π.


Π.Π.


ΟΡΑΜΑΤΟΣ

ΓΙΑ ΑΕΙΦ

ΣΧΟΛΕΙΟ

Mann-Whitney U 5567,000 5829,000 5763,500 5894,500

Wilcoxon W 17813,000 18075,000 18009,500 8820,500

Z -,799 -,219 -,359 -,074

Asymp. Sig. (2-tailed) ,424 ,826 ,720 ,941


256


Εκπαίδευση και υποδιευθυντική συμπεριφορά. Τα αποτελέσματα του κριτηρίου Mann-

Whitney [U]



Ranks

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ N Mean Rank

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 123,39

ΔΕΥΤΕΡΟ ΠΤΥΧΙΟ 17 117,18

ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ 9 120,56

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΠ ΔΙΠΛΩΜΑ 69 105,40

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ 6 103,92

Σύνολο 233

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 122,17





Σύνολο 233

ΣΥΝΤΑΞΗ ΔΕΛΤIΩΝ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 123,48





Σύνολο 233

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 118,27





Σύνολο 233

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 124,56





Σύνολο 233

257

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 118,32





Σύνολο 233

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 124,34





Σύνολο 233

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 125,33





Σύνολο 233


Μ.Δ.

ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 118,00





Σύνολο 233








Σύνολο 233

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 128,24





Σύνολο 233

ΜAΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 123,45





258

Σύνολο 233

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 119,68





Σύνολο 233

Test Statisticsa,b

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗ

ΣΗ

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣ

Η

ΣΥΝΤΑΞΗ

ΔΕΛΤΩΝ

ΑΠΟΣΤΟΛΗ


ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ

Chi-Square 3,899 3,449 5,673 8,456 5,094

df 4 4 4 4 4

Asymp. Sig. ,420 ,486 ,225 ,076 ,278

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Test Statisticsa,b

ΕΦΑΡΜΟΓΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β.

ΒΙΒΛΙΟ

ΥΛΙΚΟΥ

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ Μ.Δ.

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ


Chi-Square 3,219 9,071 6,405 2,066 3,913

df 4 4 4 4 4

Asymp. Sig. ,522 ,059 ,171 ,724 ,418



Test Statisticsa,b

ΟΡΓΑΝΩΣΗ


ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ

ΕΚΛΟΓΕΣ



Chi-Square 10,336 4,658 4,677

df 4 4 4

Asymp. Sig. ,035 ,324 ,322



259



Ranks


ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 131 117,13





Σύνολο 231

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 131 118,89





Σύνολο 231

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 131 119,12





Σύνολο 231

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 131 117,41





Σύνολο 231


ΟΡΓΑΝΑ






Σύνολο 231

260

Test Statisticsa,b



ΣΧΕΣΗ


ΗΗ ΣΧΕΣΗ


ΜΕ Σ.Δ.


ΜΕ ΘΕΣΜΙΚΑ

ΟΡΓΑΝΑ

Chi-Square 5,126 7,507 7,461 3,677 7,644

df 4 4 4 4 4

Asymp. Sig. ,275 ,111 ,113 ,452 ,106





Ranks


ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 131 122,18





Σύνολο 232

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 131 120,10





Σύνολο 232








Σύνολο 232

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 131 116,73





261

Σύνολο 232








Σύνολο 232

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 130 120,56





Σύνολο 231

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 130 120,32





Σύνολο 231

Test Statisticsa,b


Ο ΕΡΓΟ


ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ


ΜΕ


Σ


ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ

Chi-Square 3,225 2,369 4,776 7,806

df 4 4 4 4

Asymp. Sig. ,521 ,668 ,311 ,099



Test Statisticsa,b



ΜΟ

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ



ΣΜΟ

Chi-Square 4,274 4,631 3,591

df 4 4 4

Asymp. Sig. ,370 ,327 ,464



262



Ranks









Σύνολο 232


ΣΥΜΠΕΡ






Σύνολο 232


ΣΥΜΠΕΡ






Σύνολο 232

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 115,58





Σύνολο 232

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 118,36





Σύνολο 232

ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 119,39




263


Σύνολο 232

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 115,99





Σύνολο 232

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ 132 117,81





Σύνολο 232








Σύνολο 232

Test Statisticsa,b


ΙΗΣΗ


Ν ΣΤΗΝ ΠΕ


ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ

ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ

ΦΙΛΟΠ


ΠΡΟΩΘΗΣΗ

Π.Π.

Chi-Square 6,424 9,901 7,822 7,734 4,057

df 4 4 4 4 4

Asymp. Sig. ,170 ,042 ,098 ,102 ,398



264

Test Statisticsa,b


Π.Π.

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Π.Π.


Π.Π.


ΟΡΑΜΑΤΟΣ

ΓΙΑ ΑΕΙΦ

ΣΧΟΛΕΙΟ

Chi-Square 6,104 4,343 4,685 4,935

df 4 4 4 4

Asymp. Sig. ,191 ,362 ,321 ,294




Διδακτικό ωράριο και υποδιευθυντική συμπεριφορά. Τα αποτελέσματα του κριτηρίου

Mann-Whitney [U]



Ranks

ΑΠΟΨΗ ΓΙΑ Δ.Ω. N Mean Rank

ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 100,08

ΜΕΙΩΣΗ ΚΑΤΑ 5 ΩΡΕΣ 96 121,42

ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 139,48

Σύνολο 226

ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 109,59


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 120,86

Σύνολο 226

ΣΥΝΤΑΞΗ ΔΕΛΤIΩΝ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 105,12


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 137,34

Σύνολο 226

ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 107,16


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 129,02

Σύνολο 226

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 102,61


265

ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 143,40

Σύνολο 226

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 102,54


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 144,66

Σύνολο 226

ΔΙΑΝΟΜΗ Δ.Β. ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 114,20


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 105,72

Σύνολο 226

ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΟΥ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 103,33


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 135,56

Σύνολο 226


Μ.Δ.

ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 108,32


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 113,92

Σύνολο 226





ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 120,40

Σύνολο 226

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΕΩΝ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 101,42


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 146,54

Σύνολο 226

ΜAΘΗΤΙΚΕΣ ΕΚΛΟΓΕΣ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 105,88


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 147,30

Σύνολο 226

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 102,94


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 137,00

Σύνολο 226

266

Test Statisticsa,b



ΣΥΝΤΑΞΗ

ΔΕΛΤΩΝ

ΑΠΟΣΤΟΛΗ


ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

ΕΦΗΜΕΡΙΑΣ

Chi-Square 10,942 ,889 5,826 2,760 9,425

df 2 2 2 2 2

Asymp. Sig. ,004 ,641 ,054 ,252 ,009


b. Grouping Variable: ΑΠΟΨΗΓΙΑΔ.Ω.

Test Statisticsa,b

ΕΦΑΡΜΟΓΗ


ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ Μ.Δ.

Chi-Square 10,286 ,433 6,522 1,447

df 2 2 2 2

Asymp. Sig. ,006 ,805 ,038 ,485



Test Statisticsa,b

ΠΑΡΑΛΑΒΗ &

ΕΛΕΓΧΟ


ΟΡΓΑΝΩΣΗ


ΜΕΘΗΤΙΚΕΣ

ΕΚΛΟΓΕΣ



Chi-Square ,586 11,042 8,857 9,904

df 2 2 2 2

Asymp. Sig. ,746 ,004 ,012 ,007


b. Grouping Variable: ΑΠΟΨΗ ΓΙΑ Δ.Ω.



Ranks


ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 105,03


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 129,70

Σύνολο 226

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΣΧΕΣΗ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 103,03


267

ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 128,64

Σύνολο 226

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΗ ΣΧΕΣΗ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 102,96


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 129,70

Σύνολο 226

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ Σ.Δ. ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 96,42


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 136,60

Σύνολο 226


ΟΡΓΑΝΑ



ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 138,62

Σύνολο 226

Test Statisticsa,b



ΣΧΕΣΗ


ΗΗ ΣΧΕΣΗ


ΜΕ Σ.Δ.


ΜΕ ΘΕΣΜΙΚΑ

ΟΡΓΑΝΑ

Chi-Square 8,608 12,290 12,170 22,544 14,306

df 2 2 2 2 2

Asymp. Sig. ,014 ,002 ,002 ,000 ,001





Ranks


ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 101,01


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 140,64

Σύνολο 226

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 95,73


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 140,78

Σύνολο 226

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 97,14

268

ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ ΜΕΙΩΣΗ ΚΑΤΑ 5 ΩΡΕΣ 96 123,29

ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 144,60

Σύνολο 226

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 100,74


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 142,26

Σύνολο 226





ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 117,82

Σύνολο 226

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 98,67


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 149,02

Σύνολο 225

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 93,71


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 157,18

Σύνολο 225

Test Statisticsa,b


Ο ΕΡΓΟ


ΜΕ ΕΚΠΑΙΔ


ΜΕ


Σ


ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ

Chi-Square 9,753 17,726 15,785 10,585

df 2 2 2 2

Asymp. Sig. ,008 ,000 ,000 ,005



Test Statisticsa,b



ΜΟ

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ



ΣΜΟ

Chi-Square 2,315 14,336 24,382

df 2 2 2

Asymp. Sig. ,314 ,001 ,000


269




Ranks






ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 136,60

Σύνολο 226


ΣΥΜΠΕΡ



ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 136,66

Σύνολο 226


ΣΥΜΠΕΡ



ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 125,00

Σύνολο 226

ΥΛΟΠΟΙΕΙ Φ.Σ. ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 110,07


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 123,20

Σύνολο 226

ΠΡΟΩΘΗΣΗ Π.Π. ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 110,57


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 115,52

Σύνολο 226

Test Statisticsa,b


ΙΗΣΗ


Ν ΣΤΗΝ ΠΕ


ΦΙΛΟΠ

ΣΥΜΠΕΡ

ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ

ΦΙΛΟΠ


ΠΡΟΩΘΗΣΗ

Π.Π.

Chi-Square 12,981 5,303 2,119 ,986 ,442

df 2 2 2 2 2

Asymp. Sig. ,002 ,071 ,347 ,611 ,802



270

Ranks


ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ Π.Π. ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 111,40


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 122,80

Σύνολο 226

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Π.Π. ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 111,80


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 105,58

Σύνολο 226

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Π.Π. ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΙ ΩΣ ΕΧΕΙ 105 110,18


ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 111,56

Σύνολο 226





ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ 1/2 25 118,08

Σύνολο 226

Test Statisticsa,b


Π.Π.

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

Π.Π.


Π.Π.


ΟΡΑΜΑΤΟΣ

ΓΙΑ ΑΕΙΦ

ΣΧΟΛΕΙΟ

Chi-Square ,690 ,882 ,739 1,982

df 2 2 2 2

Asymp. Sig. ,708 ,643 ,691 ,371



The role of deputy headteachers in school administration ...

Documents

Transcript of The role of deputy headteachers in school administration ...