Tεύχος 19 Ιούνιος 2007 Διδασκαλείου «Δημήτρης ... ·...

Tεύχος 19Ιούνιος 2007

Περιοδική έκδοση Mετεκπαιδευόμενων ΔασκάλωνΔ ι δ α σ κ α λ ε ί ο υ « Δ η μ ή τ ρ η ς Γ λ η ν ό ς »Π.Τ.Δ.Ε. - Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Περιοδική έκδοση Mετεκπαιδευόμενων Δασκάλων

Δ ι δ α σ κ α λ ε ί ο υ « Δ η μ ή τ ρ η ς Γλ η ν ό ς »

Π.Τ.Δ.Ε.Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Θεσσαλονίκης

ISSN 1790-9678

EκδότηςΔιδασκαλείο «Δ. Γληνός»

Yπεύθυνος σύμφωνα με το νόμοΧαλκιάς Γιώργος

Συντακτική EπιτροπήΒαΐου ΙωάνναΒλάχου Ελένη

Κλειτσιώτη ΜαρίαΝτανόπουλος Δημήτρης

Περπερά ΣοφίαΤσέτσος Δημήτριος

Τσικαλάς ΘεμιστοκλήςΧαλκιάς Γιώργος

Eπικοινωνία με το «Ρόπτρο»Αρχαιολογικού Μουσείου 29

541 24 Θεσσαλονίκητηλ. 2310 853737

[email protected]

Δημιουργικό - EκτύπωσηART OF TEXT Εκδόσεις - Γραφικές Τέχνες Α.Ε.

K.N.Eπισκόπου 4 • 546 35 Θεσσαλονίκη τηλ & fax: 2310218546 • [email protected]

ΕξώφυλλοΔημήτρης Ντανόπουλος

«γλυπτό από το αίθριο του μουσείου Salvador Dali στην πόλη Figueres της Καταλονίας»

Περιεχόμενα2

Θεοδώρα ΦραντζολάΕκπαιδευτική εκδρομή στη Βαρκελώνη

4Ζωή Καλαφάτη

Ο μητρικός ρόλος στη σύγχρονη παιδική λογοτεχνία

Έρευνα–βιβλιοπαρουσίαση

6Γεώργιος Χαλκιάς

Η διδακτική αξιοποίηση των αλληλεπιδραστικών σχέσεων

εκπαιδευτικού και μαθητών/-τριών στο πολυπολιτισμικό σχολείο

10Όλγα Βουλγαρίδου & Σοφία Ευφραιμίδου

Αναθεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού σε σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική

και πρακτική της ένταξης

16Βασίλης Δήμος

Εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση των θαλασσαιμικών

18Σωτηρία Μητσαρά

Καινοτομίες στο Δημοτικό Σχολείο

22Δημήτρης Μαυρόπουλος

«Πολιτιστικός αγώνας» και εθνικό κράτος

27Παρθένα Ιωαννίδου

Οι παιδαγωγικές ιδέες του Κοραή

31Μαρία Μπασματζίδου

Ellen Key, μια δυναμική γυναίκα παιδαγωγός

Ήταν ένα κορίτσι που κρατούσε ένα κομμένο χέρι. Και πήγαινε και πήγαινε...Και το χέρι, κομμένο από τον ώμο, σερνό-ταν σε δρόμους, άφηνε σημάδια, έβαφε την άσφαλτο το αίμα του. Σκυλιά την πλησίαζαν, αλλά σιγοψιθύριζε τραγούδια κι έπεφτε η αδρεναλίνη της. Τι να κάνουν κι αυτά, την βαρέθηκαν και έπαψαν να την ενοχλούν. Οι άνθρωποι γύρω της, γύριζαν το κεφάλι τους να μη δουν το αποτρόπαιο θέαμα. Εκείνη χά-ιδευε τις λίγες τρίχες του καρπού, έπιανε το ρολόι του και προχωρούσε, δίχως να βλέπει πως το χέρι δεν είχε σώμα. Πήγαινε... Περ-νούσαν οι μέρες. Ταξίδευε, μ’ ένα νεκρό χέρι. Φρόντιζε να μη χάνει στιγμή το χέρι από το χέρι της. Μόνο καμιά φορά άφηνε το αριστε-ρό και το έπιανε με το δεξί της, όταν ίδρω-νε... Του ’δειχνε τη νύχτα το φεγγάρι, του μιλούσε στη στάση του λεωφορείου, καθώς το ακουμπούσε στην πλάτη της. Κολυμπούσε παρέα του. Περνούσαν μαζί θάλασσες, μέρες, δευτερόλεπτα που μετρούσε το ρολόι στο νε-κρό χέρι. Ώσπου εκείνο άρχισε να μυρίζει, να συρρικνώνεται. Κοντεύει να βγει πια το ρολόι από τον καρπό ...

… ενώ ο πλανήτης συνεχίζει να γυρίζει, διατηρώντας τη γνωστή κλίση του, στροβι-λίζοντας με τον ίδιο τρόπο κοινωνικά απο-κλεισμένους και καταπιεστές. Στροβιλίζοντας μαζί και την Ελλάδα, σηκώνοντας νέα εγχει-ρίδια, μαχαίρια στον αέρα της εκπαίδευσης. Στροβιλίζοντας και τη Θεσσαλονίκη, που υποσκάπτεται απ’ το μετρό, που υποσκάπτει το πανεπιστημιακό άσυλο, πλήττεται από γαλλικό μετεκλογικό αέρα, ενθυμούμενη το εβραϊκό της παρελθόν και τις νύχτες βλέπει απ’ τον ψηλό της Πύργο τον Κρόνο να περνά και στα όνειρά της ντύνεται Βαρκελώνη.

Ευχόμαστε στο βατράχι περιοδικό μας να γί-νει -σύντομα- ένας Μικρός Πρίγκιπας.

19Ιούνιος 2007

Ρόπτρο19 • 1

Τα ενυπόγραφα κείμενα εκφράζουν τις απόψεις των συντα-κτών τους, ενώ τα ανυπόγραφα τις απόψεις της Συντακτικής Επιτροπής. Παρακαλούνται οι συνεργάτες του περιοδικού να στέλνουν τα κείμενα σε ηλεκτρονική μορφή μαζί με ένα γραπτό αντίτυπο. Επίσης, θα ήταν καλό τα άρθρα να συνοδεύονται και από τις ανάλογες φωτογραφίες είτε σε ηλεκτρονική μορ-φή, είτε σε έντυπη. Όλα τα τεύχη του «Ρόπτρου» μπορείτε να τα αναζητήσετε στο Διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.eled.auth.gr/didaskaleio


Θεοδώρα Φραντζολά

Εκπαιδευτική εκδρομή στη Βαρκελώνη

Τα τμήματα Γενικής και Ειδικής Αγωγής του Διδασκαλείου «Δημήτρης Γληνός» πραγμα-τοποίησαν εκπαιδευτική εκδρομή στη Βαρ-κελώνη στις 19-23 Απριλίου 2007. Συμμε-τείχαν πολλοί εκπαιδευτικοί με συνοδό την καθηγήτρια της Θεατρικής Αγωγής κα Εύα Παπαγεωργίου.

Το πρόγραμμα περιλάμβανε επισκέψεις σε αξιοθέατα της πόλης της Βαρκελώνης αλλά και της ευρύτερης περιοχής καθώς και σε χώρους πολιτιστικού, αθλητικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα. Ήταν διάχυτη στην ατμόσφαιρα και την εικόνα της πόλης η επιρροή από τις σχολές τέχνης και τεχνο-τροπίες που άνθισαν σ’ αυτή την πόλη. Από τα γραφικά σοκάκια της γοτθικής συνοικίας Μπάριο Γκότικο μέχρι τα χαρακτηριστικά δείγματα της Αρτ Νουβώ με κύριο εκπρό-σωπό της τον αρχιτέκτονα Γκαουντί η Βαρ-κελώνη μάς «γέμισε» τέχνη. Σπίτια όπως η Πεδρέρα και το Μπατιλό, η ατελείωτη ακόμη εκκλησία της Σαγράδα Φαμίλια, το πάρκο Γκουέλ αποτελούν αντιπροσωπευτι-κά δημιουργήματα του αρχιτέκτονα και της Σχολής του.

Το Μουσείο Πικάσο μας έδωσε τη δυνα-τότητα να παρακολουθήσουμε την πορεία του καλλιτέχνη από τα πρώτα δείγματα της τέχνης του, τα μαθητικά του τετράδια θα λέ-γαμε, και να κατανοήσουμε έτσι τη σταδιακή μετάβασή του στον κυβισμό. Το Μουσείο του σουρεαλιστή καλλιτέχνη Σαλβαντόρ Νταλί, αν και αμφιλεγόμενου, ήταν μια εξαιρετική εμπειρία μιας και μας έδωσε τη δυνατότητα να πάρουμε μια γεύση απ’ τον υπερρεαλιστικό τρόπο προσέγγισης.

Επισκεφτήκαμε επίσης το λόφο Μο-ντχουίκ, ο οποίος υποδέχτηκε τους Ολυ-μπιακούς Αγώνες του 1992 και φιλοξενεί αθλητικές εγκαταστάσεις, μουσεία και το ισπανικό χωριό καθώς και το Ενυδρείο, ένα από τα μεγαλύτερα της Ευρώπης.

Το Σάββατο 21 Απριλίου πραγματοποι-ήσαμε την επίσκεψή μας στο χώρο όπου στεγάζει το γραφείο της η ελληνική κοινό-τητα της Βαρκελώνης με στόχο να συναντη-θούμε με την πρόεδρο της κοινότητας, την Ελληνίδα δασκάλα και τους Έλληνες που ζουν εκεί, προκειμένου να συζητήσουμε για τη ζωή εκεί, την κατάσταση της εκπαίδευ-

σης στη Βαρκελώνη αλλά και ειδικότερα την παρέμβαση της ελληνικής κοινότητας μέσα από την εκπαίδευση και τις εκδηλώσεις που πραγματοποιεί, προκειμένου να συνεχίσει να διατηρεί ζωντανό το δεσμό των πρώτης αλλά και δεύτερης γενιάς Ελλήνων με την πατρίδα τους.

Το διαμέρισμα όπου στεγάζεται το ελλη-νικό σχολείο της Βαρκελώνης και τα γραφεία της κοινότητας βρίσκεται σε πολυκατοικία στο κέντρο. Οι συνδρομές των μελών αλλά και φίλων Ισπανών είναι πολύτιμες, για να μαζεύεται κάθε μήνα το διόλου ευκαταφρό-νητο ποσό του ενοικίου. Εκεί λειτουργεί και το ελληνικό σχολείο με μια και μοναδική δασκάλα.

Ήταν ιδιαιτέρως ρεαλιστική η περιγραφή που μας έκανε η νέα σχετικά συνάδελφος μετά την φιλόξενη υποδοχή που μας επι-φύλαξαν γονείς και παιδιά στην αίθουσα. Σ’ ένα φιλικό και συναδελφικό κλίμα κου-βεντιάσαμε για τις καταστάσεις που αντιμε-τωπίζουν καθημερινά. Το σχολείο-αίθουσα εκεί είναι ανοιχτό κάθε απόγευμα από τις 4 το απόγευμα και μετά, ώστε τα παιδιά

Aπό την επίσκεψη στην ελληνική κοινότητα.


ηλικίας από 6 μέχρι 18 ετών να έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και ιστορίας. Μετά δηλαδή από τα μαθήματά τους στο ισπα-νικό σχολείο το οποίο σχολάει στις 4-5 το απόγευμα και για μια φορά την εβδομά-δα, δεδομένου του λίγου χρόνου που τους απομένει «ελεύθερος» λόγω του φόρτου των μαθημάτων που έχουν να διαβάσουν για την επόμενη μέρα (δεν είναι αυτό μόνο δικό μας ελληνικό προνόμιο), αλλά και εξαιτίας της μεγάλης απόστασης που έχουν να διανύσουν, για να έρθουν στο ελληνι-κό σχολείο (εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι πολλά παιδιά χρειάζεται ακόμη και μιάμιση ώρα να διανύσουν για να φτάσουν εκεί), παρακολουθούν το μάθημα της ελληνικής γλώσσας.

Το επίπεδο των παιδιών ποικίλλει και στην ουσία η διδασκαλία γίνεται εξατομι-κευμένη ή σε μικρές ομάδες. Η κούραση βέβαια των παιδιών είναι δεδομένη λόγω της ώρας. Μεγάλο πρόβλημα για τη δασκάλα αποτέλεσε η έλλειψη διδα-κτικών εγχειριδίων καθώς χαρακτη-ριστικά μας είπε ότι τους λείπουν βιβλία και, όπως η πρόεδρος πρόσθεσε, η γραφειοκρατία και οι οικονομικές δυσχέρειες δε βοηθούν την κατάσταση.

Η συζήτησή μας αργό-τερα επικεντρώθηκε στην καθημερινότητα που αντι-μετωπίζει ένα παιδί της χώρας αυτής στο σπίτι, στο σχολείο, στην κοι-νωνία γενικότερα, στις διεξόδους που έχει αρ-γότερα για την επιλογή

της σταδιοδρομίας του στην επαγγελματική του εξέλιξη. Προσπαθήσαμε να κατα-νοήσουμε και συγκρίναμε, σύμφω-να με τις δικές μας εμπειρίες, τις ζωές δύο Ευρωπαίων πολιτών. Ήταν σίγουρα πολύ εποικο-δομητικό για μας, αλλά και για τους ίδιους, να ανταλλάξουμε εμπειρί-ες, να βρούμε αιτίες και να επικεντρωθούμε στα θετικά, να προτείνουμε και, το σημαντικότερο, να συσφίξουμε τις σχέ-σεις μας, να επικοινωνή-σουμε, να ανταλλάξουμε ηλεκτρονικές διευθύνσεις για συνεργασία.

Δημήτρης Ντανόπουλος, λεπτομέρεια από την οροφή της «Pedrera» του Antonio Gaudi στη Βαρκελώνη.


Ζωή Καλαφάτη

Ο μητρικός ρόλος στη σύγχρονη παιδική λογοτεχνία

Έρευνα–βιβλιοπαρουσίαση

Αυτή την ξεχωριστή Κυριακή, που γιορ-τάζουμε τη Μάνα, αναρωτιέμαι πάντα αν επιβεβαιώνεται νοσταλγικά η ρομαντική εικόνα – πρότυπο της μάνας, ως ξεχωριστή μορφή μέσα από τα εθιμικά καταναλωτικά αντίδωρα του εορτασμού, ή αν τελικά εί-ναι μια μέρα προβληματισμού για όλες τις μητέρες και το ρόλο τους που δοκιμάζεται καθημερινά και επαναπροσδιορίζεται από τις κοινωνικές και ιδεολογικές ανακατατάξεις και εξελίξεις.

Στην παραδοσιακή οικογένεια του προ-ηγούμενου αιώνα, όπως διαφαίνεται από τη λογοτεχνία γενικότερα, η μορφή της μάνας πρόβαλλε υποστηρικτική, γλυκιά, υπομονετική, περιχαρακωμένη ωστόσο στα οικιακά καθήκοντα και στην ανατροφή των παιδιών της. Προορισμός που έφτανε στα όρια της εξιδανίκευσης και όραμα ζωής. Στη σύγχρονη παιδική και εφηβική λογο-τεχνία, η νέα μητέρα απεικονίζεται μαχητι-κή και διεκδικητική για την κατάκτηση της οικογενειακής της ευτυχίας, είναι μάνα με πολλές επαγγελματικές και κοινωνικές υπο-χρεώσεις, με ενδιαφέροντα και συμμετοχή στα κοινά. Επιπλέον, μπορεί και επιλέγει συνειδητά το μητρικό της ρόλο, ο οποίος δεν επιβάλλεται πια ως πεπρωμένο, αλλά κατακτάται συνεχώς με διαρκή ενημέρω-ση και ποιοτική αναζήτηση (Κανατσούλη, 2002, σ. 95-98). Η σύγχρονη μητέρα εμ-φορούμενη από διαφορετικές πολιτιστικές αξίες και πρωτοποριακές αντιλήψεις είναι αναμφίβολα πιο ευαίσθητη στην επικοι-νωνία της με τα παιδιά, δεν ανατρέχει σε στερεότυπα προηγούμενων εποχών, αλλά διαπλάθει μια πιο εποικοδομητική σχέση με το παιδί της, θεμελιωμένη στον αμοιβαίο σεβασμό, την αλληλοκατανόηση και την ανατροφοδότηση. Παρόλα αυτά, τα τελευ-ταία χρόνια, η μητρική εικόνα δεν παρου-σιάζεται προστατευμένη και εξιδανικευμένη στο παιδικό βιβλίο, όπως σε παλαιότερες εποχές, αλλά προβάλλει ρεαλιστική και αληθινή με όλα τα προβλήματα και τις δυ-σκολίες που μπορούν να προκύψουν και να κλονίσουν ακόμα και αυτή την ιερή σχέση μητέρας–παιδιού.

Η εργαζόμενη μάνα, η θετή και ανάδοχη μητέρα, η ανύπαντρη μανούλα, η άρρωστη και η απούσα, η μητέρα φίλη και συμπα-ραστάτρια παντού και πάντα, είναι μορ-

φές ηρωικές που μέσα από την παρούσα έρευνα–βιβλιοπαρουσίαση σκιαγραφούν πλουραλιστικά το σημερινό πρόσωπο της γυναίκας–μητέρας που αποδίδεται πλέον πιο προσγειωμένο και πιο κοντά στην πραγ-ματικότητα και τις αντιξοότητές της. Από την ελληνική και ξένη βιβλιογραφία ξεχώρισαν τα βιβλία:

«Εγώ, η μητέρα μου κι ο κόσμος»

Η ανακάλυψη του κόσμου που μας περι-βάλλει μοιάζει παραμυθένια με τη ζεστή πα-ρουσία της μάνας στις πρώτες απορίες του παιδιού. Λιτά κείμενα, υψηλής αισθητικής, σε μετάφραση Γ. Ρίτσου.

«Mια μαμά για μένα»

Όταν η μαμά «λείπει ταξίδι», η κορούλα της απελπίζεται και επινοεί μια φανταστι-κή… Όταν της γνωρίζει όμως ο πατέρας μια καινούρια μαμά, αρχίζουν τα προβλή-ματα. Η επούλωση των τραυμάτων με τη δημιουργία καινούριας οικογένειας είναι καταλυτική.

«Μια ιστορία για δύο»

Ποιοι είναι οι προβληματισμοί του παιδιού και οι αγωνίες του, όταν μαθαίνει ότι η μάνα του δεν είναι η αληθινή; Μόνο η αγάπη εί-ναι η πιο αληθινή, η αγάπη της μάνας όποια κι αν είναι αυτή… Αυτή είναι πάνω απ’ όλα. Ιστορία με άρωμα εποχής και πολύ δυνατά συναισθήματα.

«Ούτε γάτα, ούτε ζημιά!»

Η Βέριτι δεν έχει μαμά, γιατί πέθανε όταν τη γέννησε. Έχει ωστόσο μια γάτα, που όταν χάνεται, χάνεται μαζί και η ψυχική ισορρο-πία του παιδιού. Όταν βρίσκει τη γάτα της, μετά από ψάξιμο, είναι ψόφια και τότε… Ένα θαυμάσιο τρυφερό μυθιστόρημα με πολύ ευαίσθητο και έξυπνο γράψιμο.

«Το μωρό της Πρωταπριλιάς»

Μια έφηβη προσπαθεί μετά από πολλές πε-ριπέτειες να βρει την ταυτότητά της. Την πο-ρεία της σηματοδοτεί η αγάπη της θετής της μανούλας που χάνει ξαφνικά, η αγωνία και

η φροντίδα της καινούριας ανάδοχης μάνας της, η απρόσμενη αναζήτησή της από τον σωτήρα της που την περιμάζεψε πεταμένη, νεογέννητο μωρό, από έναν σκουπιδοτενε-κέ… Ένα κοινωνικό μυθιστόρημα που ανα-δεικνύει το πρόβλημα της εγκατάλειψης και το μεγαλειώδη ρόλο της «άλλης» μάνας.

«Εικονογραφημένη μαμά»

Η Σταρ και η Ντόλφιν, νεαρές μαθήτριες, στηρίζουν την αλκοολική μητέρα τους που πάσχει από ψυχολογικά προβλήματα, κάνο-ντας ηρωικό αγώνα για την επιβίωσή τους. Μια μάνα ασυνήθιστη, με τατουάζ και ροκ εμφάνιση, προσφέρει στα παιδιά της μόνο την απελπισμένη αγάπη της. Ένα συναρπα-στικό μυθιστόρημα με έντονους χαρακτήρες και πλοκή που συνεπαίρνει μικρούς και με-γάλους αναγνώστες.

«Η γαλάζια μου λίμνη είναι σήμερα πράσινη»

Πώς νιώθει ένα κορίτσι, ανύπαντρη μητέ-ρα, που βιώνει τη μητρότητα στην εφηβεία; Από τη στιγμή της σύλληψης μέχρι το θαύ-μα και συνάμα την τραγικότητα της γέννησης του παιδιού της, ξετυλίγονται τα διλήμμα-τα και οι συναισθηματικές μεταπτώσεις της ηρωίδας που με γενναιότητα αποφασίζει να κρατήσει το παιδί της και να το μεγαλώ-σει. Τρυφερό μυθιστόρημα που αγγίζει ένα καυτό θέμα για το οποίο πολλοί ακόμα και σήμερα αποφεύγουν να συζητήσουν.

«Γράμμα στο γιο μου κι ένα άστρο»

Ένα υπέροχο βιβλίο αφιερωμένο σε όλους τους εφήβους, με θέματα που απασχολούν τους νέους, όπως η ανθρωπιά, η ύπαρξή μας, η σχέση με τους μεγαλύτερους, η θρη-σκεία.

«Υ. Γ. Σ’ αγαπώ»

Η σοφία της μάνας, οι εμπειρίες και αξίες της ζωής της, θησαυροί ανεκτίμητοι χαρισμέ-νοι από καρδιάς, σαν υστερόγραφα προς τα παιδιά της, οδηγούν και εμψυχώνουν πάντα… Υπέροχο λεύκωμα με ρήσεις και χαριτωμένα σκίτσα για όλες τις ηλικίες.


Βιβλιογραφία

Γκάμπε, Ντ. (1997). Εγώ, η μητέρα μου κι ο κό-σμος. Αθήνα: Κέδρος.

Jackson Brown, H. (1998). Υστερόγραφο: σ’ αγα-πώ. Αθήνα: Φυτράκης.

Κανατσούλη, Μ. (2002). Πρόσωπα γυναικών σε παιδικά λογοτεχνήματα. Αθήνα: Πατάκης.

Λαμπαδαρίδου-Πόθου, Μ. (2002). Γράμμα στο γιο μου κι ένα άστρο. Αθήνα: Κέδρος.

Μάρρα, Ε. (1994). Μια ιστορία για δύο. Αθήνα: Καστανιώτης.

Ουίλσον, Τζ. (2001). Εικονογραφημένη μαμά. Αθήνα: Ψυχογιός.

Ουίλσον, Τζ. (2003). Το μωρό της Πρωταπριλιάς. Αθήνα: Ψυχογιός.

Ουίλσον, Τζ. (2006). Ούτε γάτα, ούτε ζημιά. Αθή-να: Ψυχογιός.

Ρώσση, Ρ. (2003). Μια μαμά για μένα. Αθήνα: Μίνωας.

Τράιμερ, Γ. (2000). Η γαλάζια μου λίμνη έγινε σή-μερα πράσινη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Tίτλος πίνακα: «Μητέρα».Πηγή: Από το διαδικτυακό τόπο: web.auth.gr./virtualschool/1-3/Praxis/Sikeliotis.htm


Γεώργιος Χαλκιάς

Η διδακτική αξιοποίηση των αλληλεπιδραστικών σχέσεων

εκπαιδευτικού και μαθητών/-τριών στο πολυπολιτισμικό σχολείο

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η εγκατάσταση στη χώρα μας οικονομικών μεταναστών και παλιννοστούντων ομογενών από τις χώρες της ανατολικής Ευρώπης δια-μόρφωσε νέα κοινωνικά δεδομένα και νέες εκπαιδευτικές ανάγκες. Η σύσταση του μα-θητικού πληθυσμού στα ελληνικά σχολεία άλλαξε και η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί πλέον το χαρακτηριστικό γνώρισμα της σύγ-χρονης σχολικής τάξης.

Τα παιδιά των μειονοτήτων έχουν ιδιαί-τερες εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς βρίσκο-νται ανάμεσα σε δύο κουλτούρες και δύο ή περισσότερες γλώσσες. Το γεγονός αυτό δυσκολεύει την ακαδημαϊκή τους πρόοδο και την δημιουργική τους ένταξη στην κοι-νωνία γενικότερα.

Από την άλλη πλευρά, οι γηγενείς μα-θητές, που κάθονται στα ίδια θρανία με τους μαθητές των μειονοτήτων, είναι ανα-γκαίο να μάθουν να συνυπάρχουν ειρηνικά και δημιουργικά. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη αυτού του στόχου είναι η γνωριμία με το διαφορετικό «άλλο» και η ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων με τις μειονότητες.

Γεννήθηκε λοιπόν η ανάγκη μιας νέας παιδαγωγικής προσέγγισης που θα ικανο-ποιούσε όλες τις παραπάνω ανάγκες. Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται η διαπολιτι-σμική αγωγή, που αποτελεί την σύγχρονη διδακτική προσέγγιση του πολυπολιτισμι-κού σχολείου.

Βασικός συντελεστής για την εφαρμογή αυτού του τύπου εκπαίδευσης αποτελεί ο εκπαιδευτικός. Όπως θα αναλυθεί παρακά-τω, ο τρόπος χειρισμού των διαμαθητικών σχέσεων και οι προσωπικές σχέσεις που αναπτύσσει με τους μαθητές αποτελούν τη βάση της διαπολιτισμικής αγωγής.

ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνουν η Κανακίδου και Παπαγιάννη (1997, σ. 16-17) η διαπολιτισμική αγωγή περιλαμβάνει εκείνες τις «παιδαγωγικές αρχές με τις οποίες

ρυθμίζονται μέτρα και διαδικασίες που απευ-θύνονται σε όλα τα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου, όπου αναπόφευκτα υπάρχουν δια-φοροποιήσεις στη νοοτροπία, στις αντιλήψεις και στον τρόπο ζωής». Είναι εκείνο το είδος της αγωγής που στηρίζεται στην άποψη περί ισότητας ανθρώπων και πολιτισμών και ισότητας ευκαιριών, ενώ δέχεται την ύπαρξη των πολιτισμικών και γλωσσικών διαφορών ως θετικό παράγοντα που πρέ-πει να αποτελεί τη βάση των αναλυτικών προγραμμάτων.

Ο Essinger, συμπυκνώνοντας όλες τις μέχρι σήμερα αναφορές για τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αναφέρει τις εξής:

• την ενσυναίσθηση, να μάθει δηλαδή ο μαθητής να κατανοεί τους «Άλλους» με βάση τον δικό τους τρόπο σκέψης

• την αλληλεγγύη, η οποία επιτυγχάνεται με την ανάπτυξη συλλογικής συνείδη-σης και την κατάργηση των κοινωνικών ανισοτήτων που σχετίζονται με την εθνό-τητα, το χρώμα και τη θρησκεία

• το διαπολιτισμικό σεβασμό, που αναφέ-ρεται στην ανάπτυξη της δυνατότητας ταυτόχρονης μελέτης όλων των πολιτι-σμικών στοιχείων που υπάρχουν σε μια κοινωνία, χωρίς αξιολογικές διαβαθμί-σεις και

• την ανατροπή των εθνοκεντρικών στάσε-ων με την υπέρβαση των προκαταλή-ψεων και στερεοτύπων για μια ειρηνική συνύπαρξη των λαών (Νικολάου, 2000, σ. 130-131).

Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Η δημιουργία κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος σε μια πολυπολιτισμική τάξη ανά-μεσα σε αλλοδαπούς και γηγενείς μαθητές επηρεάζεται καθοριστικά από το ρόλο που διαδραματίζει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Ο Cummins (1999, σ. 192-195) δίνει μεγάλη σημασία στο ρόλο του δασκάλου και τον ονομάζει «καταλύτη», που μπορεί να ανα-

τρέψει τις σχέσεις εξουσίας στην κοινωνία, ξεκινώντας από την τάξη του και αναπτύσ-σοντας μια συνεργατική σχέση με τους μα-θητές του, που να επιτρέπει τη μάθηση μέσα από την επιβεβαίωση της ταυτότητάς τους.

Οι πρώτες έρευνες (Γκότοβος/Μάρκου 1984, Παπακωνσταντίνου/ Δελλασούδας 1992 & Μπόμπας 1994) έδειχναν το ξάφνι-ασμα των δασκάλων από την απότομη πλη-θυσμιακή μεταβολή του μαθητικού τους δυ-ναμικού. Επιδίωκαν την πλήρη γλωσσική και πολιτισμική προσαρμογή, ενώ παράλληλα θεωρούσαν πως οι αλλοδαποί δυσχέραιναν τη διεξαγωγή του μαθήματος, δημιουργού-σαν προβλήματα συμπεριφοράς και γι’ αυτό ένας στους τρεις έκρινε αναγκαία την ίδρυση ξεχωριστών σχολείων (Μπόμπας 1994, σ. 69). Όμως η ευαισθητοποίηση της εκπαι-δευτικής κοινότητας από τη συνεχιζόμενη κρίση στην εκπαίδευση αυτών των μαθητών οδήγησε σε ριζική αλλαγή στη στάση των εκπαιδευτικών.

Σε νεότερες έρευνες (Νικολάου 2000 & Δαμανάκης 2000) επιβεβαιώνεται η θετική και απροκατάληπτη στάση των εκπαιδευτι-κών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης απέ-ναντι στους αλλοδαπούς μαθητές, παρά την έλλειψη μετεκπαίδευσης και εξειδικευμένης κατάρτισής τους πάνω στην πολυπολιτισμι-κότητα. Από τα παραπάνω γίνεται κατανο-ητό ότι η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα προσανατολίζεται σε έναν επαναπροσδιο-ρισμό του ρόλου του δασκάλου και των δομών που πλαισιώνουν τις αλληλεπιδρα-στικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών (Γιαγκουνίδης, 2003, σ. 64).

ΟΙ ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Η ανάπτυξη προσωπικών σχέσεων στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής απαι-τεί μια βασική διαδικασία που περιλαμβάνει τρία τουλάχιστον στάδια:

• Γνωριμία με τον Άλλο, προκειμένου να αρθούν τα στερεότυπα και οι προκατα-λήψεις που οδηγούν σε θετικές ή αρ-νητικές διακρίσεις. Τα στερεότυπα είναι


οι υπεργενικευμένες, αξιολογικές και αθέμιτες σκέψεις για κάποια άτομα που τα εντάσσουμε αυθαίρετα σε μια κοινω-νική κατηγορία. Οι προκαταλήψεις είναι οι στάσεις που διαμορφώνονται από την πλειονότητα για τα άτομα αυτά ως απο-τέλεσμα των στερεοτυπικών σκέψεων. Οι διακρίσεις είναι η εφαρμογή στην πράξη όλων των προκαταλήψεων που διακατέχουν μια κοινότητα ανθρώπων (σχήμα 1). Επομένως, η επικοινωνία και η ουσιαστική γνωριμία με το διαφορε-τικό «Άλλο» μπορεί να μας οδηγήσει σε αξιόπιστες και ορθολογικές κρίσεις, οι οποίες θα ανατρέψουν την προκατει-λημμένη συμπεριφορά.

• Απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης ή και οριστικής απόρριψης, αφού με την ανά-πτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων δεν επιχειρούμε την εκ των προτέρων «αγιοποίηση» ή «δαιμονοποίηση» του διαφορετικού Άλλου.

• Επικοινωνία που λαμβάνει χώρα στα πλαίσια της δημιουργίας αμοιβαίας εμπιστοσύνης από την άρση των προ-καταλήψεων. Έτσι από τη διερευνητική γνωριμία περνάμε στην ουσιαστική επι-κοινωνία και συνεργασία τόσο σε επίπε-δο σχολικής τάξης όσο και σε ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο, που είναι ουσιαστικά και το ζητούμενο (Νικολάου, 2005, σ. 240-242).

Η διαπολιτισμική επικοινωνία στο χώρο του σχολείου οδηγεί στην ανάπτυξη πο-λύπλοκων προσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών που ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμικούς χώρους και εκφράζουν διαφορετικές κουλτούρες. Μια επικοινωνία όπου διδάσκοντες και διδασκόμενοι αυτοπραγματώνονται διατη-ρώντας ταυτόχρονα την ατομικότητά τους σε μια σχέση αλληλεπίδρασης (σχήμα 2). Αξίζει εδώ να σημειωθεί ότι οι διαπροσω-πικές σχέσεις στα πλαίσια της διαπολιτισμι-κής αγωγής δεν αφορούν μόνο αυτές που αναπτύσσονται μεταξύ αλλοεθνών, ή αλλό-θρησκων ή ετερόδοξων μαθητών, αλλά και αυτές μεταξύ των γηγενών μαθητών διαφο-ρετικού φύλου, κοινωνικής προέλευσης, οι-κονομικής κατάστασης και τόπου καταγωγής (Λυκιαρδοπούλου, 2003).

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ – ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ

Η προσωπική σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού – μαθητών/τριών είναι απαραίτητη προ-ϋπόθεση για την ενδυνάμωση της πολιτι-σμικής ταυτότητας των μειονοτήτων και της γενικότερης πνευματικής τους ανάπτυξης. Οι πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές/τριες ενδυναμώνονται ή αποδυναμώνονται ανά-λογα με το είδος και την ένταση των αλλη-λεπιδράσεων που αναπτύσσουν με τους/τις εκπαιδευτικούς στο σχολείο. Οι Davidson και Lang, με τη βοήθεια πειραματικών ερευ-νών, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι όσο πιο θετική είναι η εικόνα που σχηματίζει ο μαθητής για τα συναισθήματα του δασκά-λου του απέναντί του, τόσο περισσότερο ενδυναμώνεται η αυτοεικόνα του και τόσο υψηλότερη είναι η σχολική του απόδοση (Banks, 1987, σ. 390).

Η ανάπτυξη προσωπικών σχέσεων στοχεύει στην ευκολότερη πρόσβαση του εκπαιδευτικού για την παροχή της αναγκαί-ας παιδαγωγικής βοήθειας στους μαθητές, γεγονός που θα προκαλέσει θετικά σχόλια από μέρους τους και δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης. Αυτό όμως απαιτεί ιδιαίτερη προσπάθεια από τον/την εκπαιδευτικό, που πρέπει να δείξει πραγματικό ενδιαφέρον και φιλική διάθεση, ώστε να προσελκύσει την προσοχή των μαθητών/τριών του και να ενεργοποιήσει τη διάθεσή τους για μάθη-ση. Έτσι η ισχυρή βούληση των μαθητών μπορεί να υπερπηδήσει άλλα εμπόδια, που σχετίζονται με την επάρκεια της ακα-δημαϊκής γλώσσας και το κοινωνικό status. Στην αντίθετη περίπτωση, η αδιαφορία του εκπαιδευτικού οδηγεί το μαθητή στην απο-γοήτευση και αυτό εγκυμονεί κινδύνους απείθαρχης συμπεριφοράς, συγκρούσεων και αντιπαραθέσεων, οι οποίες με τη σειρά τους φορτώνουν με ένταση και άγχος τον εκπαιδευτικό.

Η επιθετικότητα και ο αρνητισμός στη μάθηση, που παρατηρούσαν οι εκπαι-δευτικοί στις έρευνες που αναφέρθηκαν παραπάνω, οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στον υποβιβασμό της προσωπικότητας του

μαθητή για τα πολιτισμικά στοιχεία που κουβαλάει. Είναι πολύ σημαντικό ο εκπαι-δευτικός να παρέχει προσωπική στήριξη στους αλλοδαπούς μαθητές, προκειμένου να διευκολύνει την ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον. Για το λόγο αυτό οφείλει από τη μια να αναπτύξει συνθήκες συνεργατικής ενδυνάμωσης στις μεταξύ τους σχέσεις και από την άλλη να τους δώσει πρωτοβουλίες δημιουργικής δράσης.

Αυτό όμως προϋποθέτει τη διερεύνηση της ιδιοσυγκρασίας τους και των ιδιαίτερων αναγκών τους, ώστε να τους παρέχει την κα-τάλληλη κάθε φορά βοήθεια. Να γνωρίζει τις συνθήκες διαβίωσης, τα συναισθήματα και τα όνειρά τους. Κάτι τέτοιο μπορεί να γίνει μόνο μέσα από την προσωπική επα-φή και σχέση που θα αναπτύξει μαζί τους (Freire, 2006, σ. 177 & 214-218).

Ο εκπαιδευτικός, που έχει μεγαλώσει σε ένα αμιγές πολιτισμικό περιβάλλον, έχει διαμορφώσει ένα σύνολο αρνητικών στάσεων απέναντι στο «διαφορετικό» που πρέπει να υπερβεί, διότι το διαπολιτισμικό μάθημα έχει ιδιαίτερες απαιτήσεις. Έχοντας άμεση προσωπική επαφή με τους αλλο-δαπούς μαθητές, η γνώμη του γι’ αυτούς θα στηρίζεται σε αντικειμενικά δεδομένα και όχι σε υποκειμενικές κρίσεις. Θα μάθει να αντιστέκεται σε κάθε μορφή ρατσιστικής συμπεριφοράς και να αντιμετωπίζει με θε-τική στάση το δικαίωμά τους να διατηρή-σουν την πολιτισμική τους ταυτότητα. Για την επίτευξη μιας ουσιαστικής προσωπικής σχέσης με τους αλλοδαπούς μαθητές είναι απαραίτητη μια ξεκάθαρη αντιρατσιστική στάση του εκπαιδευτικού μέσα και έξω από το σχολείο απαλλαγμένη από κάθε είδους κατηγοριοποιήσεις. Απαιτείται μια διανθρώ-πινη παιδαγωγική σχέση που θα βασίζεται στην αμοιβαία εμπιστοσύνη, στην ισότιμη αποδοχή και τον αλληλοσεβασμό.

Η Kleinfeld, με εμπειρικές έρευνες που έκανε στις Η.Π.Α απέδειξε πως οι άριστες διαπροσωπικές σχέσεις, που ανέπτυξαν οι εκπαιδευτικοί με μαθητές από τις αστι-κές μειονότητες των Εσκιμώων και των Ινδιάνων, είχαν ως αποτέλεσμα τη θετική ανταπόκριση των μαθητών για μάθηση (Αναγνωστοπούλου, 2005, σ. 60-61). Βλέπουμε, λοιπόν, ότι στις πολυπολιτισμι-κές τάξεις η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές συμβάλλει σημαντικά στην αποτελεσματική μάθηση (Βασιλόπουλος, 2003, 88-91).

Μέσα σε σχολικά πολυπολιτισμικά πε-ριβάλλοντα οι διαπροσωπικές σχέσεις πρέ-πει να διαμορφώνονται με διαφάνεια προ-θέσεων και συνειδήσεων, στη βάση ενός αυθεντικού διαλόγου, στον οποίο εκπαιδευ-τικοί και μαθητές παρουσιάζουν με απόλυτη ειλικρίνεια τους εαυτούς τους στους άλλους (Κοσμόπουλος, 1990, σ. 124). Οι σχέσεις που αναπτύσσονται εξαρτώνται από τις σχέ-σεις που έχουν με τους εαυτούς τους και οι οποίες με τις σειρά τους διαμορφώνονται με

ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ↔

ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ↔

ΔΙΑΚΡΙΣΕΙΣ

ΣΚΕΨΕΙΣ ΣΤΑΣΕΙΣ ΠΡΑΞΕΙΣ

Σχήμα 1

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ↔ ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

Σχήμα 2


βάση την θεώρηση του εαυτού τους μέσα από τα βλέμματα των άλλων. Η ενίσχυση της αυτοεικόνας τόσο για τους μαθητές που βρίσκονται ξαφνικά σε ένα άγνωστο σχολικό περιβάλλον όσο και για τους γηγενείς που έρχονται σε επαφή με μαθητές που προέρ-χονται από διαφορετικούς πολιτισμούς, είναι βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη προ-σωπικών σχέσεων και πρέπει να αποτελεί την ιδιαίτερη φροντίδα του εκπαιδευτικού (Βασιλόπουλος, 1993, σ. 67-68).

Πολύ σημαντικές θεωρούνται οι δρα-στηριότητες που λαμβάνουν χώρα εκτός πλαισίων του αναλυτικού προγράμματος ή και εκτός σχολικής τάξης όπως το δι-άλειμμα, το παιχνίδι, οι εκδρομές και οι θεατρικές παραστάσεις. Η συναισθηματική σχέση που αναπτύσσεται αποτελεί προϋ-πόθεση για μάθηση, αφού δείχνει τη δι-άθεση του εκπαιδευτικού να εκδηλώσει με αμεσότητα την φιλική του διάθεση και συμπάθεια (Αναγνωστοπούλου, 2005, σ. 62). Τους αποκαλεί με το μικρό τους όνομα και δείχνει πρόθυμος να ακούσει και να αντιμετωπίσει μαζί τους τα όποια προβλή-ματα. Οι ανάγκες των μαθητών αυτών σε συναισθηματικό και επικοινωνιακό επίπεδο

είναι πολύ μεγάλες, ποικίλλουν από μαθη-τή σε μαθητή και από κοινωνία σε κοινωνία και μπορούν να ικανοποιηθούν με μεγα-λύτερη ευκολία πέρα από το ασφυκτικά πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος με τη θετική στάση και συμπεριφορά του εκπαιδευτικού.

Ιδιαίτερα για τους μαθητές που παρου-σιάζουν προβλήματα στη χρήση της ακαδη-μαϊκής γλώσσας, η επικοινωνία μπορεί να υποβοηθηθεί με τη χρήση της μη λεκτικής επικοινωνίας (κινήσεις χεριών, έκφραση προσώπου, χαμόγελο κλπ.). Με τον τρόπο αυτό μπορεί να στείλει αυθόρμητα μηνύμα-τα, τα οποία γίνονται άμεσα αντιληπτά από τα παιδιά και επηρεάζουν τον ψυχικό τους κόσμο και την εν γένει συμπεριφορά τους (Γαλάνης, 2002, σ. 96-102).

Εξίσου σημαντικές, βέβαια, είναι και οι προσωπικές σχέσεις που αναπτύσσει ο δάσκαλος με τους γηγενείς μαθητές, σε μια προσπάθεια αμφισβήτησης τον καθιερω-μένων νοητικών σχημάτων που αφορούν την ετερότητα. Με τη συνολική στάση του μέσα σε μια πολυπολιτισμική τάξη, αποτε-λεί πρότυπο για τους γηγενείς μαθητές. Όσο πιο ουσιαστικές είναι οι προσωπικές σχέσεις

που διατηρεί μαζί τους τόσο ευκολότερα θα μιμηθούν τη συμπεριφορά του, σε μια προσπάθεια υπέρβασης της πολιτισμικής ετερότητας (Μυτίλης, 1998, σ. 243).

Ωστόσο υπάρχουν και άλλοι παρά-γοντες που καθορίζουν την ποιότητα των προσωπικών σχέσεων και σχετίζονται άμεσα με την προσωπικότητα του δασκάλου. Ο τρόπος άσκησης της εξουσίας, ο βαθμός οι-κειότητας με τους αλλοδαπούς μαθητές και ο τύπος διδασκαλίας που εφαρμόζει επηρε-άζουν αποφασιστικά το σχεσιακό κλίμα σε ένα διαπολιτισμικό μαθησιακό περιβάλλον (Γαλάνης, 2002, σ. 105).

ΟΙ ΔΙΑΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Η ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσε-ων μεταξύ των μαθητών, στα πλαίσια της διδασκαλίας, αποτελεί σημαντικό παρά-γοντα στη διαπολιτισμική αγωγή και μά-θηση. Ιδανική προς αυτή την κατεύθυνση αποτελεί η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό (Μιτίλης, Slavin, Blaney, Madden, Johnson & Johnson, Cooper κ.ά.) έδειξαν την ευ-εργετική της επίδραση στην ανάπτυξη της διαπροσωπικής επικοινωνίας ανάμεσα σε μαθητές διαφορετικών εθνικοτήτων και στην τόνωση της αυτοπεποίθησής τους και της συναισθηματικής τους ασφάλειας (Νικολάου, 2005, σ. 240-242). Οι μαθη-τές αποκτούν την ικανότητα να συνάπτουν σχέσεις μεταξύ τους, υπερβαίνοντας τις πο-λιτισμικές και εθνικές τους ταυτότητες και αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, ενισχύο-ντας έτσι την αυτοεκτίμησή τους (Καψάλης, 2004, σ. 430-431).

Με την πάροδο του χρόνου οι μαθητές των μειονοτήτων αναπτύσσουν διάφορες δεξιότητες και ενδιαφέροντα, που μπορεί να είναι κοινά με αυτά ορισμένων μαθη-τών της πλειονότητας. Έτσι, οι διαμαθητικές σχέσεις, που αναπτύσσονται κατά την ομα-δοσυνεργατική διδασκαλία, διευκολύνουν την ανάδειξη αυτών των ομοιοτήτων και αμβλύνονται μέσα στην τάξη τα φοβικά στε-ρεότυπα, που ενδεχομένως να υπάρχουν για τους αλλοδαπούς. Στις πειραματικές έρευνες που προαναφέρθηκαν διαπιστώ-θηκε ότι οι μαθητές βελτιώνουν σταδιακά τη στάση τους απέναντι στη μειονότητα μέσα από την καλλιέργεια της ενδοομα-δικής αντίληψης (Μυτίλης, 1998, σ. 150-152 & 236). Ιδιαίτερα τα μικρά παιδιά, όταν έρθουν νωρίς σε επαφή με μαθητές άλλων πολιτισμών, γίνονται λιγότερα προκατει-λημμένα, αφού η προκατάληψη βασίζεται κατά κύριο λόγο στην άγνοια. Άλλωστε, σύμφωνα με τον Homans, όταν αυξάνονται οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών, αυξάνεται η πιθανότητα ανάπτυξης συμπάθειας ανά-μεσά τους (Καψάλης, 2004, σ. 431).

Οι Sharan και Kagan, μετά από έρευνες σε Ισραήλ και Η.Π.Α. αντίστοιχα, βρήκαν


τη σημαντική επίδραση της ομαδοσυνερ-γατικής διδασκαλίας στη βελτίωση της επί-δοσης και στην ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ μαθητών διαφορετικών εθνικοτήτων καθώς και στην ανάπτυξη θετικότερης στάσης εκα-τέρωθεν. Ομοίως και ο Witte κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η συνεργατική μάθηση δημιούργησε τις κατάλληλες συνθήκες για την ευκολότερη αποδοχή των φοιτητών της μειονότητας στη Μ. Βρετανία (Αναγνωστο-πούλου, 2001, σ. 36-37, 56).

Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι η εργα-σία σε ομάδες προσφέρει ένα πλαίσιο ισο-τιμίας, πολυφωνίας, διαλλακτικότητας και συνεργασίας. Ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο κάθε άτομο θα μπορεί να εκφράζεται ελεύ-θερα και να επικοινωνεί ποικιλότροπα με την υπόλοιπη ομάδα, στην οποία θα αυτο-προσδιορίζεται ως μέλος. Μέσα από αυτή την επικοινωνιακή σχέση ενεργοποιούνται διεργασίες αλληλεπίδρασης, επιτυγχάνεται η ανταλλαγή εμπειριών πολιτισμικών στοι-χείων και γνώσεων, ώστε να διευρύνονται οι πνευματικοί ορίζοντες των παιδιών. Έτσι η ανομοιογένεια της τάξης δε θα αποτελεί πρόβλημα, αλλά μια ζωογόνο «πολυ-χρωμία», που εμπλουτίζει το νοητικό και συναισθηματικό κόσμο εκπαιδευτικών και μαθητών.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Από την παραπάνω ανάλυση διαπιστώνεται πως ο πυρήνας κάθε παιδαγωγικής ενέργει-ας και η βάση κάθε καινοτομίας, όπως αυτή της διαπολιτισμικής αγωγής, εξαρτάται από την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων που διαμορφώνονται μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Για να λειτουργήσουν όμως σωστά οι σχέ-σεις αυτές απαιτείται από τον εκπαιδευτικό:

• επαρκής κατάρτιση

• ξεκάθαρη αντιρατσιστική στάση μέσα και έξω από το σχολείο, που θα αποσκοπεί στην ενδυνάμωση της πολιτισμικής ταυ-τότητας των μειονοτήτων

• κατάργηση των διαχωριστικών γραμμών μέσα στην τάξη που οδηγούν σε διακρί-σεις

• αξιοποίηση των προσωπικών σχέσεων που αναπτύσσει με τους γηγενείς μαθη-τές

• ανάδειξη πραγματικού ενδιαφέροντος και φιλικής διάθεσης, ώστε να προσελ-κύσει την προσοχή των μαθητών του και να ενεργοποιήσει τη διάθεσή τους για μάθηση

• παροχή προσωπικής στήριξης στους αλλοδαπούς μαθητές, προκειμένου να διευκολύνει την ένταξή τους στο σχολι-κό περιβάλλον

• διερεύνηση της ιδιοσυγκρασίας και των ιδιαίτερων αναγκών τους

• ενίσχυση της αυτοεικόνας τόσο των αλλοδαπών όσο και των γηγενών μα-θητών

• αξιοποίηση των εκτός πλαισίων του αναλυτικού προγράμματος δραστηριο-τήτων

• ορθή εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

Η διαπολιτισμικότητα και η αποδοχή της δι-αφορετικότητας πρέπει να βρίσκονται στο επίκεντρο της παιδαγωγικής διαδικασίας στο σύγχρονο σχολείο και της διαδικασίας αλ-ληλεπίδρασης εκπαιδευτικών και μαθητών. Μέσα από την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών και παιδαγωγικών στρατηγικών γεφυρώνονται οι οποιεσδήποτε διαφορές των πολιτισμικών ομάδων της σχολικής τά-ξης, γεγονός που οδηγεί στη δημιουργία ειλικρινών προσωπικών σχέσεων.


Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). Η Ομαδική Δι-δασκαλία στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυ-ριακίδης.

Αναγνωστοπούλου, Μ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Βασιλόπουλος, Χ. (1993). Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των θρησκευτικών. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Βασιλόπουλος, Χ. (2003). Διδακτική του μαθή-ματος των θρησκευτικών. Θεσσαλονίκη: Κυρια-κίδης.

Banks, O. (1987). Η Κοινωνιολογία της Εκπαί-δευσης (Τ. Δαρβέρης, μετάφρ). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Γαλάνης, Κ. (2002). Η στάση του εκπαιδευτικού ως προσδιοριστικός παράγοντας των σχέσεών του με τους μαθητές και τους γονείς τους. Θεσσαλονίκη: Πουρναράς.

Γιαγκουνίδης, Π. (2003). Η συμβολή της επικοι-νωνιακής διάστασης των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών με πολιτισμικές διαφορές. Συγκρι-τικές εμπειρίες. Στο Ε. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου (επιμ.). Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση Γλωσσικών μειονο-τήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμά-τευση (Σ. Αργύρη, μετάφρ.). Αθήνα: Gutenberg

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. (Τ. Λιάμπας, επιμ.). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Κανακίδου, Ε., & Παπαγιάννη, Β. (1997). Διαπολι-τισμική αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καψάλης, Α. (2004), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Κοσμόπουλος, Α. (1990). Σχεσιοδυναμική παιδα-γωγική του προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρη.

Λυκιαρδοπούλου, Σ. «Λίγες σκέψεις για τη διαπο-λιτισμική εκπαίδευση», Το σχολείο και το σπίτι, τ. 450, Μάρτιος – Απρίλιος 2003, σσ. 157-159.

Μιτίλης, Α. (1998). Οι μειονότητες μέσα στη σχο-λική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας.

Μπόμπας, Λ. (1994). Για την εκπαίδευση των αλ-λοδαπών παιδιών στην Ελλάδα. Αθήνα: Φολόη.

Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθή-να: Ελληνικά Γράμματα.

Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές Αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


Όλγα Βουλγαρίδου & Σοφία Ευφραιμίδου

Αναθεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού σε σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική

και πρακτική της ένταξης

Εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική

H διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής μιας χώρας, που για πολλούς αντικατοπτρί-ζεται στο κείμενο του νόμου, περνά από τρία στάδια:

• Από το στάδιο επηρεασμού των απο-φάσεων, από πολιτικές παρεμβάσεις και από άτομα με ισχύ και συμφέροντα, ορ-γανώσεις και πολιτικά κόμματα.

• Από το στάδιο διαμόρφωσης της πολι-τικής.

• Από το στάδιο εφαρμογής της πολιτι-κής.

1) Στο στάδιο του επηρεασμού των αποφά-σεων γίνονται συζητήσεις υπό μορφή δι-αλόγων μεταξύ ατόμων με διαφορετικές επιδιώξεις και ισχύ, όπου ανταλλάσσο-νται απόψεις, σημειώνονται αντιπαραθέ-σεις και τέλος παίρνονται αποφάσεις. Τα άτομα ή τα σύνολα αυτά επιδιώκουν να διασφαλίσουν ότι η πολιτική που πρό-κειται να διαμορφωθεί, θα ανταποκρίνε-ται στις δικές τους επιδιώξεις, στα δικά τους προσωπικά συμφέροντα.

2) Στο στάδιο διαμόρφωσης της πολιτικής, οι συζητήσεις του προηγούμενου στα-δίου καταλήγουν σ’ ένα κείμενο (νομο-σχέδιο) το οποίο θεσμοθετείται (ψηφίζε-ται σε νόμο) και αποτελεί την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική. Με βάση το γεγονός ότι το τελικό αποτέλεσμα έχει επηρεαστεί από διάφορα πολιτικο-κοι-νωνικο-οικονομικά συμφέροντα ατόμων και συνόλων, συμπεραίνουμε ότι η εκ-παιδευτική πολιτική είναι κάτι περισσό-τερο από το κείμενο της νομοθεσίας, (είναι το κείμενο και τα συμφέροντα που κρύβονται πίσω από αυτό). Για το λόγο αυτό η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να αντιμετωπίζεται κριτικά προκειμένου να διασφαλίζεται ότι πραγματικά εξυ-πηρετεί τα συμφέροντα των παιδιών. Η κριτική της εκπαιδευτικής πολιτικής μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγές της εκ-παιδευτικής πολιτικής. Εξάλλου, κατά τους White and Gump, η πολιτική δεν είναι κάτι στατικό, δεν είναι ένα τελικό προϊόν αλλά μια συνεχής διαδικασία.

3) Από το στάδιο της εφαρμογής της νομο-θεσίας εξαρτάται κατά πόσο η πρακτική εφαρμογή της πολιτικής θα ανταπο-κρίνεται στη θεωρία της πολιτικής που εκφράζεται στη νομοθεσία. Σ’ αυτό το στάδιο φαίνεται η δέσμευση των ατό-μων από τη νομοθεσία. Από τον τρόπο που θα την εφαρμόσουν καθορίζεται αν η νομοθεσία θα φέρει τις αλλαγές για τις οποίες ψηφίστηκε (Φτιάκα & Συμεωνί-δου, 2001, σ. 82-85). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι, εάν κατά το στάδιο επηρεασμού των αποφάσε-ων δεν επικράτησαν οι απόψεις, κατά τη διαμόρφωση του νόμου αυτών που αργότερα θα κληθούν να κάνουν πράξη το νόμο ή αυτών για τους οποίους ψη-φίστηκε ο νόμος (π.χ. μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί), τότε θα προκύψουν προ-βλήματα κατά την εφαρμογή του.

Σε ό,τι αφορά την ειδική εκπαίδευση, η πρα-κτική της επηρεάζεται από συμφέροντα που οι ειδικοί έχουν επενδύσει στο χώρο αυτό. Οι ειδικοί δίνουν την εικόνα ότι υπηρετούν το καλό, χωρίς οι ίδιοι να έχουν συμφέρο-ντα. Όμως η εικόνα αυτή μπορεί να περι-κλείει ένα μέρος της αλήθειας (Φτιάκα & Συμεωνίδου, 2001, σ. 95).

Εκτός από τους ειδικούς, η πρακτική της ειδικής εκπαίδευσης εξαρτάται και από τους πολιτικούς. Οι πολιτικοί, κατά ορισμέ-νους ερευνητές, υποτιμούν τις δυσκολίες που προκύπτουν από τη μεταφορά ενός νέου νόμου στην πράξη και, κατά άλλους, γνωρίζουν ότι η εφαρμογή μιας νομοθεσίας απαιτεί την αντιμετώπιση πολλών δυσκο-λιών, αλλά δεν ενδιαφέρονται τόσο για τις ενέργειες που γίνονται σ’ αυτήν την κα-τεύθυνση όσο για τη δημόσια εικόνα που θέλουν να δημιουργήσουν με την ψήφιση απλά και μόνο του νόμου (ό.π., σ. 100-101).

Επίσης, η πρακτική της ειδικής εκπαί-δευσης εξαρτάται από τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται μέσα από την εκπαίδευση και την επιμόρφωσή τους να ενημερωθούν τόσο για τις απαιτήσεις του νόμου όσο και για τον τρόπο που θα συμ-βάλουν στην πρακτική εφαρμογή του, κα-θώς και να αλλάξουν στάσεις για ισότιμη μεταχείριση όλων των παιδιών και εξατομι-

κευμένη προσέγγιση ανάλογα με τις ειδικές ή λιγότερο ειδικές ανάγκες κάθε παιδιού. Βέβαια η αλλαγή στάσεων δεν επέρχεται μόνο με την εκπαίδευση ή την επιμόρφωσή τους, αλλά είναι μια μακροχρόνια διαδικα-σία και εξαρτάται κατά πολύ από τα ίδια τα άτομα που υπηρετούν την εκπαίδευση, τις αντιλήψεις και τις πεποιθήσεις τους (ό.π., σ. 98-99).

Τέλος η πρακτική της ειδικής εκπαίδευ-σης εξαρτάται από τα άτομα που στελεχώ-νουν τις εμπλεκόμενες υπηρεσίες (ό.π., σ. 98).

Γενικά, για να μπορέσει να εφαρμοστεί ένας νόμος χρειάζεται, από τη μια πλευρά, οικονομική, οργανωτική στήριξη από την πο-λιτεία, που πρέπει να συμβουλεύεται τους ειδικούς στην κατεύθυνση εφαρμογής του νόμου, και, από την άλλη πλευρά, αλλαγή στάσεων και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των άλλων εμπλεκομένων.

Εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική στην Ελλάδα – Η πολιτική της Ένταξης

Στην Ελλάδα το 1985 ψηφίζεται ο νόμος 1566 για τη «Δομή και λειτουργία πρωτο-βάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» στον οποίο ενσωματώνεται και η Ειδική Αγωγή. Με το νόμο αυτό για πρώτη φορά η νομοθεσία για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες γίνεται μέρος της νομο-θεσίας για τη γενική εκπαίδευση. Έτσι θέτο-νται στην πράξη οι νομοθετικές, διοικητικές προϋποθέσεις για την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Τα «αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα» του προηγούμενου νόμου (1143/31.3.1981), μετονομάστη-καν σε «άτομα με ειδικές ανάγκες», ενώ ο ορισμός τους παρέμεινε ιατρογενής. Σε ό,τι αφορά το στόχο έμεινε ο ίδιος, παρότι άλ-λαξε η φρασεολογία: Η «αντίστοιχος προς τας δυνατότητάς των ένταξις» έγινε «ένταξη στην παραγωγική διαδικασία και στην αλ-ληλοαποδοχή τους από το κοινωνικό σύ-νολο» (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000, σ. 7).

Από το 1985 και μετά οι σημαντικότερες νομοθετικές ρυθμίσεις εκπαιδευτικής μέρι-μνας περιλαμβάνουν: α) την επέκταση του


θεσμού της ειδικής εκπαίδευσης ώστε να καλύπτει ένα ευρύτερο φάσμα κατηγοριών και ένα μεγαλύτερο αριθμό μαθητών με ειδι-κές εκπαιδευτικές ανάγκες, β) την ανάπτυξη και στελέχωση των ειδικών εκπαιδευτικών μονάδων με εξειδικευμένο επιστημονικό προσωπικό γ) την ίδρυση Ιατροπαιδαγω-γικών Διαγνωστικών και Συμβουλευτικών Κέντρων που αποσκοπούν στην υποστήριξη και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών καθώς και των οικογενειών των μαθητών με ειδι-κές εκπαιδευτικές ανάγκες, δ) την ανάπτυξη μοντέλων πολυεπιστημονικής συνεργασίας μεταξύ των φορέων της Ειδικής Αγωγής και άλλων αρμόδιων υπηρεσιών με στόχο την παροχή βοήθειας στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τις οικογένειές τους και ε) την ίδρυση του θεσμού του Σχο-λικού Συμβούλου Ειδικής Αγωγής, με στόχο την παροχή υποστήριξης και καθοδήγησης στους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να ανα-πτύξουν αποτελεσματικές παρεμβάσεις για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής, 1994, στο: Βλάχου, Διδασκάλου & Μπέ-λιου, 2003, σ. 66).

Η Ειδική Αγωγή από το 1990 και μετά διεθνώς, φαίνεται ότι μπαίνει σε μια και-νούρια εποχή έντονων διεκδικήσεων για

ριζοσπαστικές αλλαγές, στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Οι ανάπηροι διεκδικούν το δικαίωμα να είναι διαφορετικοί και να είναι σεβαστή αυτή τους η διαφορετικό-τητα. Απαιτούν παροχές όχι πια για την ανικανότητά τους (ο αγώνας τους πλέον δεν προσανατολίζεται μόνο στην αναζή-τηση θεραπείας) αλλά για την κοινωνική τους συμμετοχή. Οι αρχές που πρέπει να εφαρμοστούν στην κοινωνία και το σχο-λείο είναι: σεβασμός στη διαφορετικότητα, ισοτιμία, συμμετοχή και προσπελασιμότητα σε όλους τους τομείς της ζωής. Συνεκπαί-δευση και όχι ένταξη είναι το αίτημα των καιρών. Η ξεχωριστή ειδική εκπαίδευση πρέπει να καταργηθεί και όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να διδάσκο-νται στη γενική εκπαίδευση. Αυτό σημαί-νει ότι η γενική εκπαίδευση θα πρέπει να επαναπροσδιορίσει τους στόχους της, να περιορίσει την έμφαση στην ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών, να αλλάξει τα ανα-λυτικά προγράμματα και να δώσει έμφαση στις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μαθη-τών. Η αναπηρία θα πρέπει να θεωρηθεί από το σχολείο ως ένα χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ύπαρξης (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000, σ. 10-11).

Στην Ελλάδα το ίδιο διάστημα δεν γίνε-

ται λόγος για συνεκπαίδευση αλλά για έντα-ξη. Το έτος 2000 ψηφίζεται ο νόμος 2817 που προωθεί το «σχολείο για όλους». Οι ειδικές τάξεις μετονομάζονται σε τμήματα ένταξης, χωρίς ωστόσο να αλλάζει ο τρό-πος λειτουργίας τους. Έτσι, ενώ η έμφαση παραμένει στην ένταξη, δεν προβλέπεται κανένα συγκεκριμένο μέτρο για τη στήριξη των μαθητών και των δασκάλων στα σχο-λεία της γενικής εκπαίδευσης (ό.π., σ. 14). Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που δε φέρουν εμφανείς αναπηρίες βρίσκονται σε γενικές τάξεις χωρίς καμιά απολύτως υποστήριξη, ενώ από την αρχή της ένταξης (1985-2000) ελάχιστος αριθμός παιδιών με ειδικές ανά-γκες που έχουν εμφανείς αναπηρίες έχει ενταχθεί στο γενικό σχολείο (Ζώνιου-Σιδέ-ρη, 2000, σ. 38).

Η πρακτική της ένταξης

Η θεσμοθέτηση της ένταξης στην Ελλάδα το 1985, ακολουθώντας τις τάσεις που δι-αμορφώθηκαν στο πλαίσιο της Ενωμένης Ευρώπης, έγινε σε πολιτικά και κοινωνικά ανώριμες συνθήκες, χωρίς να προηγηθεί πίεση προς αυτή την κατεύθυνση από τους άμεσα ενδιαφερομένους που ήταν


οι ανάπηροι και οι οικογένειές τους αλλά και οι εκπαιδευτικοί (Καραγιάννη, 2004, σ. 235).

Είναι κατανοητό ότι σε μια συζήτηση για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτι-κής που αφορά τα άτομα με ειδικές ανά-γκες και την ένταξή τους στο γενικό σχολείο, εκτός από τους πολιτικούς και τους ειδικούς, τον κύριο λόγο πρέπει να έχουν οι ανάπη-ροι (και οι οικογένειές τους), καθώς και οι εκπαιδευτικοί, που καλούνται να κάνουν πράξη την εκπαίδευσή τους. Όταν αυτό δε συμβαίνει, τότε φυσικό και επακόλουθο είναι να δημιουργούνται προβλήματα από τη μεταφορά της πολιτικής φιλοσοφίας του νόμου στην πρακτική.

Επίσης «τη θεσμοθέτηση της ένταξης δεν ακολούθησε ο σχεδιασμός μιας νέας, κοινωνικής πολιτικής με στόχο την αλλη-λοαποδοχή, ούτε μιας καινούριας εκπαι-δευτικής πολιτικής που θα αφορούσε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και τη διαμόρφωση των σχολικών χώρων» (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 38).

Έτσι, κατά την πρακτική εφαρμογή του πα-ραπάνω νόμου παρατηρήθηκαν οι εξής αντιφάσεις:

• Οι οικογένειες των ανάπηρων παιδιών δε διεκδίκησαν το αναφαίρετο δικαί-ωμά τους να εντάξουν τα παιδιά τους στο σχολείο της γειτονιάς τους με την παρουσία ενισχυτή δασκάλου.

• Οι υπεύθυνοι άσκησης της πολιτικής δεν ενημέρωσαν τους αρμόδιους φορείς και επαγγελματίες.

• Οι εκπαιδευτικοί (επειδή πιθανότατα δεν είχαν ποτέ άλλοτε αντιμετωπίσει έναν ανάπηρο μαθητή) αποποιήθηκαν κάθε ευθύνη.

Στο παραπάνω αντιφατικό πλαίσιο τα προ-γράμματα ένταξης εφαρμόζονταν από τους εκπαιδευτικούς: • Με παράλληλες για το μαθητή με ει-

δικές ανάγκες δραστηριότητες, άσχετες με το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων των υπόλοιπων μαθητών της τάξης.

• Με υπερβολική εμπιστοσύνη των εκ-παιδευτικών της γενικής αγωγής στους ειδικούς, που έπρεπε να παρέχουν εξα-τομικευμένη βοήθεια και να τροποποι-ούν στη στιγμή το υλικό.

• Με τον ενισχυτή δάσκαλο να είναι ο αποκλειστικός δάσκαλος του μαθητή με ειδικές ανάγκες (Καραγιάννη, 2004, σ. 235-237).

Εύλογα λοιπόν, στο πλαίσιο της πρακτικής της Ένταξης, γεννιέται το ερώτημα: Ποιες είναι εκείνες οι διαστάσεις του ρόλου του εκ-παιδευτικού που πρέπει να επαναπροσδιορι-στούν και να αναθεωρηθούν στην κατεύθυν-

ση της Ένταξης μέσα στο αντιφατικό πλαίσιο που περιγράφηκε πιο πάνω;

Αναθεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σήμερα, στο πλαίσιο της ένταξης και συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αποτελεί σημαντικό ρυθμιστικό παράγοντα της κοινωνικής και πολιτικής αλλαγής που συντελείται στο χώρο της ει-δικής εκπαίδευσης. Η πολυπλοκότητα του ρόλου που υπηρετεί και οι απαιτήσεις του, σε επίπεδο ψυχοκοινωνικών και όχι μόνο παρεμβάσεων, καθιστούν τον εκπαιδευτικό αβοήθητο. Οι παράμετροι που καθορίζουν το ρόλο του εκπαιδευτικού, πέρα από συ-γκεκριμένες πολιτικοκοινωνικές συνθήκες, είναι:

• οι προσωπικές ηθικοσυναισθηματικές του αξίες

• οι διδακτικές του δεξιότητες • η επιμόρφωσή του • οι προσδοκίες του • οι σχέσεις του με όλους τους εμπλεκό-

μενους του χώρου της ειδικής αγωγής • η ενδυνάμωσή του • η άρση προκαταλήψεων και στερεοτύ-

πων.

1) Σε ό,τι αφορά την πρώτη παράμετρο, ρόλος του ειδικού παιδαγωγού είναι να συντονίζει το ηθικά και νομικά επιτρεπτό με το παιδαγωγικά ορθό, σύμφωνα με τις δυνατότητες του κάθε παιδιού. Αυτό όμως προϋποθέτει ειδικά εκπαιδευό-μενους δασκάλους με άρτια κατάρτιση στην παιδαγωγική, στην κοινωνιολογία και στην ψυχολογία αλλά και σε ζητήμα-τα που άπτονται της νομικής και ηθικής διάστασης του παιδιού (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998, σ. 122).

Καθώς δε η σύγχρονη παιδαγωγική σκέ-ψη και πράξη εναρμονίζεται με την παι-δαγωγική της ένταξης, συμβάλλοντας και η πρόοδος των ειδικών επιστημών της αγωγής σ’ αυτό, ο ρόλος του εκπαι-δευτικού καλείται να καλύψει υψηλότε-ρες απαιτήσεις. Τις περισσότερες φορές οι αποφάσεις του έχουν ηθικοσυναι-σθηματικό χαρακτήρα και υπόκεινται σε ηθική αξιολόγηση. Οι πρακτικές καθη-μερινές δυσκολίες αφενός και η ηθική διάσταση του επαγγέλματός του αφετέ-ρου, μέσα σε ένα κοινωνικό-πολιτισμικό και ιστορικό πλαίσιο, τον οδηγούν σε ακραίες συμπεριφορές.

Έτσι θα μπορούσαμε να εντάξουμε τους εκπαιδευτικούς σε τρεις κατηγορίες:

• Σ’ εκείνους που επιτελούν το έργο τους στα πλαίσια του καθηκοντο-λογίου, εκμεταλλευόμενοι το πε-ριθώριο το οποίο προκύπτει από

την ηθική διάσταση. Κρύβουν την ανεπάρκειά τους και παρουσιάζουν μια ψευδή εικόνα προς τα έξω.

• Σ’ εκείνους που λειτουργούν καθα-ρά «δεοντολογικά» το παιδαγωγικό τους έργο. Αυτοί αποτελούν το με-γαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτι-κών.

• Σ’ εκείνους οι οποίοι αναγνωρίζουν τις ηθικές απαιτήσεις του επαγγέλ-ματός τους και επιδιώκουν να τις εφαρμόσουν. Αναγνωρίζουν την ηθική υποχρέωση του εκπαιδευτι-κού και τα δικαιώματα των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Προσπαθούν να εφαρμόσουν τις πλέον αποτελε-σματικές και πρόσφορες μεθόδους, λαμβάνοντας υπόψη την ποιότητα της εκπαίδευσής τους (Ζώνιου–Σι-δέρη, 1998, σ. 116-117).

2) Σχετικά με τις διδακτικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού, αυτές προϋποθέτουν γνώσεις ικανές να ενεργοποιήσουν νέες εκπαιδευτικές στρατηγικές κατά τη μα-θησιακή διαδικασία. Ένα παράδειγμα στρατηγικής δράσης αποτελεί η συνερ-γατική διδασκαλία από τον δάσκαλο της τάξης και τον δάσκαλο-ενισχυτή στα πλαίσια της παράλληλης στήριξης. Κατά τους Carr & Kemmis, το σκεπτικό μιας τέτοιας συνεργατικής προσπάθειας, η πρακτική και θεωρητική της βάση θε-ωρούνται δοκιμαστικές και ανοιχτές σε αλλαγή υπό το φως της εμπειρίας.

Η επαγγελματική γνώση των εκπαι-δευτικών θεωρείται αναγκαία, αφού καλούνται να αναπτύξουν νέες στρα-τηγικές διδασκαλίας στο πλαίσιο μιας ενταξιακής εκπαίδευσης. Έτσι η ομαδο-συνεργατική διδασκαλία, η διδασκαλία ανά ζεύγη η παιδοκεντρική διδασκαλία, το project σε πλαίσιο διαθεματικότητας είναι μορφές διδασκαλίας που ικανο-ποιούν τις μαθησιακές ανάγκες όλων των μαθητών, που δεν αφομοιώνουν και δεν περιθωριοποιούν. Η γνώση των εκπαιδευτικών για το αναλυτικό πρό-γραμμα (Α.Π.) και η άσκηση της δικής τους πολιτικής μέσα στην τάξη αποτελεί σημαντική παράμετρο, αφού ως γνω-στόν πίσω από αυτό υπάρχει το αθέατο, άγραφο, κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα. Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να θέ-τει στον εαυτό του κριτικά ερωτήματα όπως, «τι διδάσκει», «πώς το διδά-σκει», «γιατί το διδάσκει» και ποιοι είναι οι ευρύτεροι στόχοι που προσπαθεί να επιτύχει με τη διδασκαλία του. Η σχο-λική γνώση δεν είναι ουδέτερη, ούτε το σχολείο, ούτε οι εκπαιδευτικοί που το υπηρετούν. Σημείο αναφοράς για τους εκπαιδευτικούς δεν πρέπει να είναι ο απομονωμένος μαθητής, αλλά οι μαθη-τές-ομάδες με διαφορετική κουλτούρα,


κοινωνική προέλευση, ενδιαφέροντα, ικανότητες και ελπίδες (Giroux, 2004, σ. 61-64).

3) Μια άλλη παράμετρος είναι η επιμόρ-φωση των εκπαιδευτικών που θα πρέπει να είναι διαρκής. Μέσω αυτής, η εντα-ξιακή εκπαίδευση ανταποκρίνεται στο ρόλο της αποτελεσματικά αναπτύσσο-ντας την αυτοπεποίθηση, την αυτενέρ-γεια και την αλληλεγγύη των συμμετε-χόντων.

Απαιτείται μια κοινή πολιτική για την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική τάξη, γεγονός που καθιστά αναγκαία την κατάρτιση των εκπαιδευ-τικών σε επίπεδο θεωρητικής και πρα-κτικής τεχνογνωσίας. Θεωρείται επίσης αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να αποβά-λουν τυχόν πεποιθήσεις και παραδοχές «περί εκπαιδευτικών δυσκολιών» και να δημιουργούν τέτοιες συνθήκες ώστε να υποστηρίζεται η μάθηση των παιδιών (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998, σ. 108).

Οι εκπαιδευτικοί, κατά τον Freire, «θα πρέπει να γνωρίζουν τον κόσμο των παι-διών, το σύμπαν των ονείρων τους». Η ταπεινοφροσύνη, η αγάπη, το θάρρος, η ανεκτικότητα, η αποφασιστικότητα, η ασφάλεια, η ισορροπία ανάμεσα στην υπομονή και την ανυπομονησία και η χαρά της ζωής είναι χαρακτηριστικά που πρέπει να καλλιεργήσουμε αν θέλουμε να λέμε ότι είμαστε προοδευτικοί εκπαι-δευτικοί (Freire, 2006, σ. 143-159).

4) Ένας άλλος παράγοντας-κλειδί για την επιτυχή συνεκπαίδευση των παιδιών με ή χωρίς ειδικές ανάγκες είναι οι θετικές προσδοκίες του εκπαιδευτικού για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Τακτικές σχο-λικού αποκλεισμού, περιθωριοποίησης και κατηγοριοποίησης στο πλαίσιο της ενταξιακής εκπαίδευσης, συντηρούν και διαιωνίζουν την αρχή της αυτοεκπλη-ρούμενης προφητείας. Σε σχέση λοιπόν με τις προσδοκίες που πρέπει να έχει απ’ όλους τους μαθητές, με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ο εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει ένα νέο διδακτικό ρόλο.

Ο νέος ρόλος του εκπαιδευτικού για μια αποτελεσματική άσκηση του έργου του τον καλεί να υιοθετήσει τέτοιους τρόπους εργασίας, που να λαμβάνουν υπόψη και τους μαθητές της τάξης του, οι οποίοι εμφανίζουν προβλήματα και δυσκολίες στη μάθηση (Ainscow, 1998, σ. 32). Έτσι οργανώνοντας τη διδασκα-λία στα πλαίσια της διαφοροποίησης (differentiation), αυξάνει τις θετικές προσδοκίες για εκπαιδευτική πρόοδο των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, συμβάλλει στην κοινωνικοποί-ησή τους και επιδρά στη διαμόρφωση

της προσωπικότητας τους. Η ανάπτυξη δε μεγάλης «δυναμικής» αλληλεπίδρα-σης καταρρίπτει την ιδέα του ελλειμματι-κού προτύπου, που θεωρεί ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες χρειάζονται ειδικές μεθόδους διδασκαλίας, λόγω των ατο-μικών χαρακτηριστικών των παιδιών και των οικογενειών τους (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998, σ. 180).

Είναι αναγκαίο να εξετάσει ο εκπαιδευ-τικός όλες εκείνες τις συνιστώσες που επηρεάζουν αρνητικά τον τρόπο σκέψης του στην άσκηση του επαγγέλματός του και πρώτα απ’ όλα να ξεπεράσει ότι η «διαφορά» είναι ελάττωμα. Η αναθε-ώρηση λοιπόν ξεκινά από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και διαμορφώνεται στη συνέχεια από διάφορους θεσμικούς

παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν τη στάση του, τις αντιλήψεις του, τις αντι-δράσεις του. Έτσι σημαντική παράμετρο αποτελεί η αλλαγή της φιλοσοφίας των εργασιακών σχέσεων και πρακτικών που συχνά ακολουθεί το διδακτικό προσωπικό του σχολείου. Η άρση της απομόνωσης και του περιορισμού των διδακτικών μοντέλων, όσον αφορά τη λειτουργική επικοινωνία και τους κοι-νούς σχεδιασμούς, θεωρείται ως προ-ϋπόθεση για την εφαρμογή ενταξιακής πρακτικής (Βλάχου, Διδασκάλου, Μπέ-λιου, 2003, σ. 65).

5) Σε ό,τι αφορά τις σχέσεις συνεργασίας, ως μορφής συνεργατικού σχεδιασμού συνδιδασκαλίας και συναξιολόγησης


ανάμεσα στους παιδαγωγούς γενικής και ειδικής εκπαίδευσης, όπως φαίνεται υπάρχουν δυσκολίες, δεδομένου ότι:

• Απουσιάζει η συγκεκριμένη πολιτική πάνω στο θέμα αυτό και στο θεσμι-κό χρονοδιάγραμμα.

• Οι σχολικές δομές και πρακτικές χα-ρακτηρίζονται από ακαμψία.

• Οι δάσκαλοι γενικής και ειδικής εκπαίδευσης προσεγγίζουν με δια-φορετικές μεθόδους τη διδασκαλία τους.

• Δεν υπάρχει ενημέρωση και ευαι-σθητοποίηση των γενικών παιδαγω-γών για τη διαδικασία της ένταξης.

• Υφίσταται ένας διαχωρισμός του δα-σκάλου του τμήματος ένταξης από τον δάσκαλο της γενικής τάξης (Βλά-χου, Διδασκάλου, Μπέλιου, 2003, σ. 65-74).

Τα παραπάνω οδηγούν σε μη ρεαλι-στικές προσδοκίες και απαξίωση του θεσμού της ένταξης. Η αλλαγή στάσης των ίδιων των εκπαιδευτικών αποτελεί προϋπόθεση για την προώθηση της ενταξιακής εκπαίδευσης

Αρκετά συχνά οι δάσκαλοι των γενικών τάξεων εκφράζουν δυσαρέσκεια για το θεσμό της παράλληλης στήριξης και είναι αρνητικοί σε επίπεδο συνεργα-σίας με το δάσκαλο ενισχυτή. Ενώ τις περισσότερες φορές οι δάσκαλοι του τμήματος ένταξης αντιμετωπίζονται ως βοηθητικοί και απαξιώνονται. Για την αποτελεσματική εφαρμογή της ενταξι-ακής εκπαίδευσης απαιτείται η ύπαρξη κοινών στόχων και κοινών σχεδίων δρά-σης μέσα σε πλαίσια «υγιούς» συνερ-γασίας των δύο εκπαιδευτικών.

Δε θα μπορούσαν να ευοδωθούν τα παραπάνω χωρίς την εναρμόνιση του Διευθυντή του σχολείου στα πλαίσια αυτών των αλλαγών. Η προσωπικότητα του δασκάλου και ο τρόπος διεκδίκη-σης των δικαιωμάτων του στην πρακτική εφαρμογή της ένταξης παραγκωνίζει τις στερεότυπες αντιλήψεις του και τις προ-σκολλημένες ιδέες του σε πάγιες πρα-κτικές λειτουργίας του Σχολείου.

Η συνεργασία με άλλους φορείς και επαγγελματίες ειδικούς που σχετίζονται με θέματα ειδικών αναγκών είναι απα-ραίτητη για τη στήριξη του προγράμ-ματος και την απρόσκοπτη εφαρμογή του. Οι εκπαιδευτικοί συχνά βιώνουν το αίσθημα της εγκατάλειψης, της απομό-νωσης, γεγονός που δρα αρνητικά στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού τους έρ-γου. Σημαντική βοήθεια λοιπόν για τον εκπαιδευτικό είναι η ύπαρξη βοήθειας και στήριξης μέσα στο σχολείο από ομάδες συνεργασίας, δράσης, αναστο-χασμού.

Στην ελληνική πραγματικότητα τη δομή

της εκπαίδευσης αποτελούν τα Ειδικά Σχολεία, τα Τμήματα Ένταξης και το Γε-νικό Σχολείο. Τα Κ.Δ.Α.Υ. (κέντρα διά-γνωσης αξιολόγησης και υποστήριξης) ουσιαστικά αφήνουν αβοήθητο τον εκπαιδευτικό και το μαθητή, λειτουρ-γώντας με σκοπό την γνωμάτευση και την κατηγοριοποίηση των μαθητών. Η έλλειψη δομών στήριξης και συνεργα-σίας λειτουργούν ως τροχοπέδη για την εφαρμογή πρώιμης παρέμβασης στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανά-γκες.

Μέσα δε στα πλαίσια προώθησης εντα-ξιακών πρακτικών απαιτείται να επανα-ξετάσουμε το ρόλο των εκπαιδευτικών, ειδικής και γενικής αγωγής, καθώς και την ορθότητα ή μη ύπαρξης τμημάτων ένταξης. Eύλογα είναι τα παρακάτω ερωτήματα που δημιουργούν προβλη-ματισμούς:

• Είναι προετοιμασμένοι οι εκπαιδευ-τικοί για την κοινή εκπαίδευση;

• Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθηθούν και να οργανώσουν τις τάξεις τους έτσι ώστε να παρέχουν μάθηση σε όλους τους μαθητές τους;

• Ενθαρρύνονται οι δάσκαλοι να εξε-ρευνούν νέους τρόπους και δυνατό-τητες άσκησης του έργου τους;

• Υποστηρίζεται ο πειραματισμός τους; Εισακούονται οι διάφοροι προβλη-ματισμοί τους;

• Είναι για τον εκπαιδευτικό η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτι-κές ανάγκες ουτοπία ή προϋπόθεση γνώσεων, παιδαγωγικών αντιλήψε-ων και επιστημονικής ελευθερίας;

6) Με βάση τα παραπάνω και στα πλαίσια της ενταξιακής εκπαίδευσης που καλεί-ται ο εκπαιδευτικός να εφαρμόσει, ο ρόλος του πρέπει να «ενδυναμωθεί» ώστε να αποκτήσει αυτονομία και επαγ-γελματισμό. Στα πλαίσια της ενδυνάμω-σης ενθαρρύνεται η εφευρετικότητα και προωθούνται εναλλακτικές προτάσεις εκπαιδευτικής παρέμβασης. Οι «έτοιμες συνταγές» δεν επιλύουν τα προβλήμα-τα, αλλά μέσα από τις κοινές προσπά-θειες και τις διαδικασίες αναζήτησης και επεξεργασίας ως παράγοντα μάθησης, αποκτούμε επαγγελματική στάση και αποτελεσματικότητα.

Η ενδυνάμωση προσφέρει σημαντικούς προβληματισμούς και προσανατολι-σμούς όσο αφορά την εκπαίδευση σε συνεργασία με μαθητές που παρουσι-άζουν ειδικές ανάγκες και τους γονείς τους. Η ενδυνάμωση των γονέων οφεί-λει να αποτελεί ένα διαρκές μέλημα και ζητούμενο για τον ειδικό παιδαγωγό (Σούλης, 2001, σ. 39-50).

7) Η εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευ-σης προϋποθέτει επίσης την άρση των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων απέναντι σε μειονοτικές και μειονεκτικές ομάδες. Στις μέρες μας δεν πρέπει να ξε-χνάμε ότι ο χώρος της εκπαίδευσης είναι «χώρος συνάντησης πολιτισμών» και ως τέτοιο πρέπει να τον αντιμετωπίζουμε. Η σχολική τάξη, αποτελούμενη από παι-διά αλλοδαπών, οικονομικών μετανα-στών, παλινοστούντων, τουρκογενών, πομάκων, τσιγγάνων, παιδιών με ειδικές ανάγκες και παιδιών φτωχών κοινωνικά στρωμάτων αποτελεί πρόκληση για τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός καλείται να επιτελέσει συγχρόνως παιδαγωγικό, υπαλληλικό και κοινωνικό ρόλο. Κατά την ενταξιακή του διδασκαλία και λόγω των αλληλοσυγκρουόμενων προσδοκι-ών των ομάδων αναφοράς, μπαίνει σε ηθικά διλήμματα αλλά και σε διλήμ-ματα σχετικά με την επαγγελματική του ταυτότητα (Ματσαγγούρας, 2001, σ. 258).

Συμπεράσματα – Προτάσεις

Με βάση όσα διατυπώθηκαν παραπάνω κα-ταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η πολιτεία προέβη από το 1985 και μετά, μέσω της ψήφισης των νομοσχεδίων 1566/1985 και 2817/2000, στη διαμόρφωση της πολιτικής της Ένταξης:

• χωρίς τη συμμετοχή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και των γονέων τους (και γενικότερα χωρίς τη συμμετοχή των αναπήρων) καθώς και τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο στάδιο επηρεασμού των αποφάσεων

• χωρίς το σχεδιασμό και την οργάνωση ενός πλάνου για την εφαρμογή του νόμου στην εκπαιδευτική πρακτική του γενικού σχολείου, με τη βοήθεια ειδι-κών

• χωρίς την αναδιαμόρφωση των αναλυ-τικών προγραμμάτων με διευρυμένους κι όχι μόνο γνωστικούς στόχους, προ-γραμμάτων ανοιχτών που να επιτρέπουν τη διαφοροποίησή τους, σε σχέση με τις διαφοροποιημένες ανάγκες των μαθη-τών

• την παροχή στήριξης από ειδικούς σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς

• χωρίς την ενημέρωση και τον προσα-νατολισμό των υπηρεσιών και των στε-λεχών της εκπαίδευσης για την παροχή βοήθειας και στήριξης των εκπαιδευτι-κών στην κατεύθυνση της Ένταξης.

• χωρίς την απαραίτητη υλικοτεχνική και άλλη υποδομή προς λειτουργική τους χρήση από εκπαιδευτικούς και μαθη-τές.


Επίσης, η πολιτεία θεσμοθέτησε την πολι-τική φιλοσοφία της Ένταξης, αλλά εν συ-νεχεία:

• χωρίς να προβεί σε αλλαγές του περι-βάλλοντος χώρου των σχολικών μονά-δων

• χωρίς να ενημερώσει και να επιμορφώ-σει τους εκπαιδευτικούς

• χωρίς να προωθήσει μορφές συνεργα-σίας των εκπαιδευτικών για τον κοινό σχεδιασμό και την εφαρμογή διδακτι-κών προγραμμάτων και μορφών διδα-σκαλίας για όλους τους μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

• χωρίς να προβλέψει χρόνο και χώρο για το σχεδιασμό τέτοιων προγραμμάτων από πλευράς των εκπαιδευτικών στο χώρο του σχολείου

• χωρίς να περιορίσει ουσιαστικά τον αριθμό των μαθητών σε κάθε τμήμα, για τη διευκόλυνση της αποτελεσματι-κής εφαρμογής των διαφοροποιημένων προγραμμάτων διδασκαλίας

• χωρίς να στηρίξει οικονομικά όλα τα παραπάνω.

Τις παραπάνω ελλείψεις που διατηρούν τη διαχωριστική εκπαίδευση στην πράξη, ενι-σχύει και ο διαχωρισμός ειδικής και γενικής αγωγής όπως αυτός κατοχυρώνεται από τα διαχωρισμένα πανεπιστημιακά τμήματα και διδασκαλεία.

Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι σ’ ένα καθ’ όλα μη ευνοημένο πλαίσιο στή-ριξης του εκπαιδευτικού, στην κατεύθυν-ση εφαρμογής της ενταξιακής πολιτικής, η λύση βρίσκεται στον αναθεωρημένο ρόλο του εκπαιδευτικού:

• ενός εκπαιδευτικού στοχαζόμενου επαγγελματία, ερευνητή, μεταρρυθμι-στή ή καινοτόμου που οφείλει να συν-δυάζει την τεχνική και τις εξειδικευμένες γνώσεις με την ανάληψη ενός κοινω-νικού ρόλου ελέγχου της εργασιακής διαδικασίας (Παπαναούμ, 1994, σ. 112)

• ενός επαγγελματία που είναι ικανός να παίρνει μόνος του τις αποφάσεις που τον αφορούν, καθώς και ευέλικτος στην αντιμετώπιση των μεταβαλλόμε-νων συνθηκών (ό.π.)

• ενός εκπαιδευτικού όχι εντολοδόχου της πολιτείας ή της κρατικής εξουσίας που τηρεί τυφλά τις επίσημες προδιαγραφές της εκπαίδευσης για τη μετάδοση ακρι-βώς προκαθορισμένων και ελεγχόμε-νων γνώσεων και αξιών, αλλά που είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τις ανάγκες του μαθητή και του σχολείου, καθώς και τα μηνύματα των καιρών και να ανα-λαμβάνει τις απαραίτητες πρωτοβουλίες αλλά και τη σχετική ευθύνη στην καθη-

μερινή σχολική πρακτική ( Ξωχέλλης, 1997-98, σ. 12).

Ο ενδυναμωμένος αυτός ρόλος του εκ-παιδευτικού μπορεί να προκύψει από την κοινωνική αλληλεπίδραση των εκπαιδευ-τικών και από την ενδυνάμωση όλης της εκπαιδευτικής κοινότητας. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσω της συνεργασίας και του διαλόγου με διάθεση αναστοχαστι-κή και αυτοκριτική, με ατομική και ομαδι-κή ευθύνη στην προσπάθεια αλλαγής της εκπαιδευτικής πρακτικής. Η αλλαγή αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο δια μέ-σου της συνεργατικής έρευνας δράσης που ενοποιεί θεωρία και πράξη μέσα από τη δι-αλεκτική τους σχέση (Carr & Kemmis, 2002, σ. 274,243,199,167,56-57).

Η παραπάνω πρακτική προϋποθέτει αναστοχασμό από τους εκπαιδευτικούς του επαγγελματικού τους ρόλου, αλλά και επαναπροσδιορισμό των λειτουργιών του σχολείου. Έτσι ώστε το σχολείο να μην απο-τελεί μόνο χώρο αγωγής και μάθησης των μαθητών, αλλά και χώρο συνεργασίας και δράσης της κοινότητας των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να βρουν το χώρο και το χρόνο μέσα στο σχολείο, να συζητούν και να σχεδιάζουν τρόπους εκπαιδευτικής δράσης στην κατεύθυνση της δημιουργίας ενός σχολείου που να ανταποκρίνεται στη θεώρηση του ανθρώπου ως όλου και να αποδέχεται το βασικό, υπαρξιακό δικαίω-μα για συνύπαρξη χωρίς διαχωρισμούς, δηλαδή ενός σχολείου για όλους χωρίς αποκλεισμούς.


Ainscow, M. (2005). Οργάνωση των σχολικών τά-ξεων συνεκπαίδευσης. Στο: Ε. Τάφα (επιμ.) Συνεκ-παίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Barton, L. (2004). Η πολιτική της ένταξης (inclusion). Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ.) Σύγ-χρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, Τομ. Α΄. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βλάχου, Α., Διδασκάλου, Ε. & Μπέλιου, Β. (2003). Η αναγκαιότητα δημιουργίας δομών στή-ριξης και συνεργασίας για τη βελτίωση της λειτουρ-γίας των τμημάτων ένταξης: Οι απόψεις των ειδικών παιδαγωγών. Βόλος, 10 Μαρτίου.

Carr, W. & Kemmis, S. (2002). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία: Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης. (Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μη-λίγκου & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη μετάφρ.), Αθή-να: Κώδικας.

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο.

Giroux, H. (2004). Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμε-νοι της αλλαγής. Ρωγμές εν τάξει. 15, σ. 61-64.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η αναγκαιότητα της ένταξης: προβληματισμοί και προοπτικές. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ.) Σύγχρονες ενταξιακές προ-σεγγίσεις, Τομ. Β΄. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκ-παίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της Ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καραγιάννη, Π. (2004). Εκπαιδευτικές πρακτικές για την ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ.) Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελ-ληνικά Γράμματα.

Λαμπροπούλου, Β. & Παντελιάδου, Σ. (2000). Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα. Κριτική θεώρηση. Στο: A. Κυπριωτάκης (επιμ.), Τάσεις και προοπτι-κές αγωγής και εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα. Ρέθυμνο: Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής.

Mατσαγγούρας, Η. (2001). Θεωρία της διδασκαλί-ας: Η Προσωπική Θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, τομ. Α΄. Αθήνα: Gutenberg.

Ξωχέλλης, Π.Δ. (1997-98). Σχολείο και εκπαιδευ-τικός μπροστά στις σύγχρονες απαιτήσεις και προ-κλήσεις: η ποιοτική διάσταση στην εκπαίδευση ως διέξοδος και προοπτική. Μακεδνόν, Παιδαγωγικόν Δελτίον, 4, 3-19.

Παπαναούμ, Ζ.Π. (1994). Προγράμματα σπου-δών των Παιδαγωγικών τμημάτων: κριτήρια σχε-διασμού και αξιολόγησης. Στο: Γ. Παπάζογλου & Α. Δαβάζογλου (επιμ.). Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Παρόν και μέλλον. Αθή-να: Gutenberg, σσ. (109-114).

Slee, R. (2007). Ενταξιακή εκπαίδευση και εκ-παιδευτική μεταρρύθμιση στη Νέα Εποχή. Στο: Π. Καραγιάννη & Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Σημειώσεις Διδασκαλείου «Δ. Γληνός».

Σούλης, Σ. Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης: από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδα-νος.

Σούλης, Σ. Γ. (2001). Η ενδυνάμωση στην Ειδική Παιδαγωγική: Ένας νέος όρος ή μια εν δράσει ιδέα. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 15, 39-50.

Φτιάκα, Ε. & Συμεωνίδου, Σ. (2001). Ειδική Εκ-παίδευση: πολιτική και πρακτική. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 32, 81-103.


Βασίλης Δήμος

Εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση των θαλασσαιμικών

«Τα άτομα με αναπηρία έχουν δικαίωμα να απολαμβάνουν μέτρων που εξασφαλίζουν την αυτονομία, την επαγγελματική ένταξη και τη συμμετοχή τους στην κοινωνική, οικονομι-κή και πολιτική ζωή της χώρας».

(Άρθρο 21, παράγραφος 6, του Συντάγ-ματος της Ελλάδας)

Μετά την αναθεώρηση του 2001 στο Σύ-νταγμά μας, έχει συμπεριληφθεί ειδική διάταξη για τα Άτομα με Αναπηρία και έχει εναρμονιστεί η ορολογία με την ορολογία που χρησιμοποιούν τα Ηνωμένα Έθνη, η Ευρωπαϊκή Ένωση και άλλοι Διεθνείς και Ευρωπαϊκοί Οργανισμοί.

Το θέμα της εκπαίδευσης και της επαγ-γελματικής αποκατάστασης των θαλασσαι-μικών και των Ατόμων με Αναπηρία (ΑμεA) γενικότερα είναι το σημαντικότερο αλλά και το δυσκολότερο πρόβλημα που καλούνται

να αντιμετωπίσουν τόσο τα ίδια τα άτομα όσο και οι κοινωνίες και οι κυβερνήσεις σε όλες τις χώρες του πλανήτη μας, ακόμα και στις πλέον αναπτυγμένες.

Βέβαια τα Άτομα με Αναπηρίες αποτε-λούν μια ανομοιογενή ομάδα, οι ανάγκες των οποίων διαφοροποιούνται ανάλογα με την κατηγορία, τη βαρύτητα και τη μορφή της αναπηρίας. Έτσι, ανάλογα με την κατηγορία και τη σοβαρότητα της αναπηρίας αντιμετω-πίζουν και διαφορετικούς φραγμούς. Αυτό πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα από τις κυ-βερνήσεις, γιατί ορισμένες κατηγορίες ΑμεΑ, όπως τα άτομα με βαριές και πολλαπλές αναπηρίες, έχουν την ανάγκη προνοιακής κοινωνικής πολιτικής, ενώ κάποιες άλλες κατηγορίες, όπως οι θαλασσαιμικοί, έχουν τη δυνατότητα αλλά και την ανάγκη ένταξης στο ισχύον κοινωνικό σύστημα.

Η κοινωνία στο σύνολό της θα πρέπει

να συνειδητοποιήσει ότι τα Άτομα με Ανα-πηρία αντιπροσωπεύουν ένα εργατικό δυ-ναμικό ποιότητας. Οι κυβερνήσεις θα πρέ-πει να εξασφαλίσουν τα δικαιώματά τους στην εκπαίδευση, στην απασχόληση, στην ψυχαγωγία, στις κοινωνικές και πολιτικές δραστηριότητες και να εγγυηθούν για την εφαρμογή θεσμικών μέτρων που θα διευ-κολύνουν την ενεργή συμμετοχή τους στην κοινωνία.

Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στον το-μέα της απασχόλησης και η υιοθέτηση από την ελληνική πολιτεία μιας πολιτικής έντα-ξης αποτελούν βασικά στοιχεία του σύγχρο-νου τρόπου προσέγγισης της αναπηρίας και διασφάλισης των δικαιωμάτων των πολιτών με αναπηρία. Η κατοχύρωση της εργασίας αποτελεί βασικό παράγοντα οικονομικής αυτονομίας, ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης και ενεργής συμμετοχής τους στον τόπο που


ζουν. Για να επιτευχθεί αυτό όμως, απαιτεί-ται εξίσωση ευκαιριών, καταπολέμηση των διακρίσεων, νομοθεσία ίσης μεταχείρισης και ανάπτυξη θετικών μέτρων πολιτικής.

Στη χώρα μας θα πρέπει:

• Να υπάρξει ένα θεσμικό πλαίσιο για την ένταξη των ΑμεΑ στην αγορά εργασίας με στοχευόμενες πολιτικές για τη μείω-ση της ανεργίας.

• Να ληφθούν μέτρα με σκοπό την προ-στασία από την απόλυση. Είναι γενικά παραδεκτό ότι οι θαλασσαιμικοί αντιμε-τωπίζουν το ρίσκο της απόλυσης, είτε εξαιτίας της νόσου είτε ως πιθανότητα να θεωρηθούν πρώτοι ως πλεονάζον προ-σωπικό, όταν ο εργοδότης αποφασίσει να μειώσει τον αριθμό των υπαλλήλων του.

• Να υπάρχει εξατομικευμένη υποστήριξη των θαλασσαιμικών μέσω των Κέντρων Προώθησης Απασχόλησης.

• Να εφαρμοστούν οι διατάξεις του Ν. 2643/98 με απλοποίηση των διαδικα-σιών εφαρμογής του, με τήρηση των προθεσμιών και με διαφύλαξη της αντι-κειμενικότητάς του.

Σημαντικοί οικονομικοί και κοινωνικοί λόγοι καθιστούν αναγκαία τη λήψη ειδικών μέ-τρων για την πρόσβαση των θαλασσαιμικών στην αγορά εργασίας και τη διασφάλιση της παραμονής τους σ’ αυτήν. Οι διακρίσεις που αντιμετωπίζουν οι θαλασσαιμικοί στην απα-σχόληση βασίζονται τόσο στις προκαταλή-ψεις όσο και στα εμπόδια που αντιμετωπί-ζουν στην προσπάθειά τους να ενταχθούν πλήρως στην κοινωνία.

Πέρα από τις ίσες ευκαιρίες και τα αν-θρώπινα δικαιώματα, υπάρχουν επίσης ση-μαντικοί οικονομικοί λόγοι για τους οποίους οι κυβερνήσεις θα έπρεπε να προάγουν την απασχόληση των θαλασσαιμικών και των Ατόμων με Αναπηρία γενικότερα. Το γεγο-νός αυτό συνήθως δε λαμβάνεται υπόψη, όταν σχεδιάζονται και υλοποιούνται γενικά και ειδικά μέτρα, με αποτέλεσμα τα συστή-ματα κοινωνικής προστασίας (περίθαλψη, φροντίδα και ασφάλεια) να αντιμετωπίζουν συνεχώς αυξανόμενα οικονομικά προβλή-ματα. Η διεύρυνση αυτών των οικονομικών προβλημάτων κάνει ακόμα πιο επιτακτική την ανάγκη για είσοδο των θαλασσαιμικών στην αγορά εργασίας, έτσι ώστε να μπο-ρούν να συνεισφέρουν στη χρηματοδότηση των συστημάτων κοινωνικής προστασίας.

Η συμμετοχή των θαλασσαιμικών σε μια διαρκώς μεταβαλλόμενη αγορά εργα-σίας στηρίζεται αδιαμφισβήτητα στην επαγ-γελματική τους κατάρτιση και γενικότερα στα επαγγελματικά τους προσόντα. Για να μπορέσουν να ενταχθούν στους νέους και δυναμικούς κλάδους της οικονομίας, εκεί δηλαδή που δημιουργούνται νέες θέσεις εργασίας με υψηλές αμοιβές, θα πρέπει να

έχουν γνώσεις, εφόδια, κατάρτιση και εξει-δίκευση όλων των μορφών, βαθμίδων και τύπων. Συνεπώς, η εκπαίδευση και η επαγ-γελματική κατάρτιση κρίνονται απαραίτητα για την ένταξή τους στην αγορά εργασίας.

Το εκπαιδευτικό σύστημα δε συμβάλ-λει μόνο στην προσωπική ανάπτυξη και κοινωνική ένταξη των παιδιών με Μεσογει-ακή Αναιμία (θαλασσαιμία), αλλά και στη διάδοση του μηνύματος της κατανόησης και της αποδοχής των δικαιωμάτων τους, συμβάλλοντας στην απομάκρυνση των φό-βων, των μύθων και των προκαταλήψεων. Η εκπαιδευτική εφευρετικότητα θα πρέπει να αξιοποιηθεί, αλλά και να υπάρξει ευρεία διάδοση αυτής, προκειμένου να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν μια αίσθηση ατομικότητας σε σχέση με το πρόβλημα το δικό τους ή και των άλλων, καθώς και για να βοηθήσει αυτούς να προσεγγίσουν τη διαφορά με θετικό τρόπο.

Για μια εκ βαθέων ριζική ανατροπή της υφιστάμενης κατάστασης στο χώρο της εκ-παίδευσης, η οποία εμποδίζει τα ΑμεΑ να ασκήσουν ανεμπόδιστα και με ίσους όρους το συνταγματικό τους δικαίωμα στην εκπαί-δευση, απαιτείται ισχυρή πολιτική βούλη-ση. Κάθε δημοκρατική και πλουραλιστι-κή κοινωνία έχει ως βασική αρχή το ότι η ανθρώπινη αξία δεν ιεραρχείται. Όμως οι λειτουργικοί περιορισμοί συχνά αποτε-λούν έναν από τους λόγους που οδηγούν σε ιεράρχηση της ανθρώπινης αξίας. Για παράδειγμα, στη χώρα μας έχουμε την υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης των παιδιών χωρίς αναπηρία (που σημαίνει την υποχρέωση του κράτους να παρέχει την υποχρεωτική εκπαίδευση), όχι όμως και την υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία (που σημαίνει την αποδέσμευση του κράτους να παρέχει εκ-παίδευση στα παιδιά με αναπηρία), γεγονός που αποδεικνύει τη διακριτική ιεράρχηση της αξίας μεταξύ παιδιών και παιδιών με αναπηρία, από την ίδια την Πολιτεία, σε βάρος των παιδιών με αναπηρία.

Θα πρέπει λοιπόν να θεσπιστούν και να εφαρμοστούν μέτρα για:

• Την εφαρμογή του μαθήματος της Ειδι-κής Εκπαίδευσης ως υποχρεωτικό στα παιδαγωγικά τμήματα της χώρας.

• Την απάλειψη διατάξεων που δημιουρ-γούν διακρίσεις και την θέσπιση νέων που θα εξασφαλίζουν τις ίσες ευκαιρίες.

• Την ελεύθερη εισαγωγή στην Τριτοβάθ-μια Εκπαίδευση.

• Την εκπόνηση ειδικού προγράμματος υποστήριξης θαλασσαιμικών φοιτη-τών.

• Το διορισμό χωρίς διακρίσεις και απο-κλεισμούς των θαλασσαιμικών εκπαι-δευτικών.

Σήμερα το μεγαλύτερο ποσοστό των θα-

λασσαιμικών είναι ενήλικες, πτυχιούχοι πανεπιστημιακών σχολών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Δυστυχώς όμως, δεν υπάρ-χει κάποια μέριμνα για τη σύνδεση πτυχίου – απασχόλησης. Για παράδειγμα, οι θαλασ-σαιμικοί αναπληρωτές εκπαιδευτικοί δικαιο-λογημένα αγωνιούν, διότι η απουσία σήμε-ρα οποιασδήποτε μέριμνας προστασίας τους θα έχει ως αποτέλεσμα αύριο να μείνουν ανασφάλιστοι, χωρίς κανένα ασφαλιστικό δικαίωμα, αδύναμοι να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που θα απειλήσουν όχι μόνο την κοινωνική τους παρουσία αλλά και την ίδια τους τη ζωή.

Η εκπαίδευση και η επαγγελματική αποκατάσταση των θαλασσαιμικών είναι ένα θέμα που πρέπει να απασχολήσει την Πολιτεία και να αναζητηθεί μια πολιτική η οποία θα απαλλάξει τους πάσχοντες από Μεσογειακή Αναιμία (Θαλασσαιμία) από την απογοήτευση, το άγχος, την ανασφά-λεια, τον κοινωνικό αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση.

Όλοι οι άνθρωποι είναι ελεύθεροι και ίσοι στην αξιοπρέπεια και στα δικαιώματα. (Άρ-θρο 1ο της Οικουμενικής Διακήρυξης των Ανθρώπινων Δικαιωμάτων).

Πραγματικότητα ή Ουτοπία;


Σωτηρία Μητσαρά

Καινοτομίες στο Δημοτικό Σχολείο

Γενικά

Η εκπαιδευτική διαδικασία συνεχώς μετα-βάλλεται και εμπλουτίζεται, ενώ επιδιώ-κεται η συνεχής βελτίωσή της σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Οι μεταβολές αυτές είναι αποτέλεσμα των εκτεταμένων κοινωνικών, οικονομικών και τεχνολογι-κών αλλαγών που λαμβάνουν χώρα στην σημερινή εποχή, οι οποίες προφανώς δε θα μπορούσαν να αφήσουν ανεπηρέαστη την εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι αναφορές για την ενίσχυση του παι-δαγωγικού ρόλου του σχολείου και για την ανάγκη στενότερης σύνδεσής του με την κοινωνία και την αγορά εργασίας αυ-ξάνονται, ενώ τονίζεται η σημασία της δια βίου μάθησης, η αναγκαιότητα σεβασμού της πολιτισμικής ετερότητας και η σημαντι-κότητα του προσδιορισμού, της ανάπτυξης και ανανέωσης των δεξιοτήτων που απαιτεί μια κοινωνία.

Ο διάλογος περιλαμβάνει αναφορές που σχετίζονται με τα μέτρα πολιτικής που απαιτούνται για την ικανοποίηση των νέων αναγκών και για την υπέρβαση των σχετι-κών δυσκολιών, τις αλλαγές που πρέπει να επέλθουν στα σχολικά προγράμματα, τα διδακτικά εγχειρίδια, τη διδακτική μεθο-δολογία, τις οργανωτικές δομές, αλλά και τις νοοτροπίες, τις στάσεις, τις συμπεριφορές και τη σχολική κουλτούρα γενικότερα.

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχημέ-νη υλοποίηση των σχετικών εκπαιδευτικών αλλαγών θεωρείται η ουσιαστική κατανό-ηση των αξιών, που προωθεί κάθε εκπαι-δευτικό σύστημα. Ακόμη, η αποσαφήνιση των στόχων, που κυρίως εκφράζονται από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της χώρας (Α.Π.Σ.), οι οποίοι θα μπορούσαν να οδηγήσουν με σταθερότητα το εκπαιδευτικό σύστημα στη συνολική του αναβάθμιση.

Τα Α.Π.Σ. αποτελούν συγκροτημένες προτάσεις που αναφέρονται στο περιεχό-μενο και τη μορφή της σχολικής γνώσης, στον τρόπο που πρέπει να οργανώνεται η γνώση αυτή και στις διαδικασίες με τις οποί-ες η γνώση αποκτάται και αξιοποιείται απ’ όλους τους μαθητές/τριες.

Συγκεκριμένα, κάθε Α.Π.Σ. ορίζει τα δι-δασκόμενα μαθήματα και το περιεχόμενό τους, τους γενικούς σκοπούς και τις ώρες διδασκαλίας τους, τη διάταξη της διδακτέας ύλης, και τις μεθοδικές οδηγίες με γενικό πε-ριεχόμενο (Χριστιάς, 2001, σ. 33). Ο ρόλος

των Α.Π.Σ. στην εκπαιδευτική διαδικασία εί-ναι σημαντικός, διότι θέτουν τις βασικές πα-ραμέτρους ανάπτυξης της διδακτικής πράξης και μπορούν να συντελέσουν τα μέγιστα στη διαμόρφωση του διδακτικού περιεχομένου, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν τα εφόδια για τη διαρκή και επιτυχή προσαρμογή τους στο κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον που καλούνται να ενταχθούν.

Η διαδικασία που συνήθως ακολουθεί-ται για τη σύνταξη ενός Α.Π.Σ. περιλαμβάνει την επιλογή και κωδικοποίηση των εννοιών που οι επιστήμες θεωρούν ως «σημαντική γνώση» και τη συστηματοποίησή τους, ώστε να αποκτήσουν μορφή κατάλληλη για να διδαχθεί στους μαθητές. Η οργάνωση της γνώσης γίνεται σε ανεξάρτητα μαθήματα κατ’ αντιστοιχία με τους επιστημονικούς κλάδους, ενώ οι διδακτικές μέθοδοι που υιοθετούνται είναι συνήθως άμεσες μέθο-δοι διδασκαλίας, που στοχεύουν κυρίως στη «μετάδοση γνώσης». Η εκπόνηση των Α.Π.Σ. έχει επηρεαστεί από τις εκάστοτε επι-κρατούσες κοινωνιολογικές, παιδαγωγικές, διδακτικές και φιλοσοφικές προσεγγίσεις.

Στη σημερινή πραγματικότητα που χα-ρακτηρίζεται από ραγδαίες μεταβολές της επιστήμης και της τεχνολογίας, από κοινω-νικές, οικονομικές και πολιτισμικές αλλαγές που δεν γνωρίζουν εθνικά σύνορα, η συζή-τηση για την καλύτερη οργάνωση των ΑΠΣ κατευθύνεται όλο και περισσότερο προς την ολιστική και διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, με συμμετοχικές και βιωματι-κές μεθοδολογίες. Αυτή η προσέγγιση της γνώσης οδηγεί από την «αποσπασματική γνώση», η οποία χαρακτηρίζεται από τον πλήρη διαχωρισμό των γνωστικών αντικει-μένων, στην «ολιστική» γνώση στην οποία η διδασκαλία περιλαμβάνει τη συνολική παρουσίασή τους.

Τα τελευταία χρόνια, έχουμε τη βαθ-μιαία εισαγωγή στα δημοτικά σχολεία κά-ποιων καινοτομιών και παρατηρείται μια προσπάθεια της πολιτείας για τη σύνδεση του σχολείου με τα πραγματικά κοινωνικά δρώμενα, τα πραγματικά προβλήματα, τη σύγχρονη τεχνολογία, τις νέες επιστημονικές γνώσεις και πληροφορίες, την περιβαλλο-ντική ευαισθητοποίηση κλπ.

Ταυτόχρονα, επιχειρείται η εισαγωγή στο σχολείο νέων μεθόδων διδασκαλίας και η αλλαγή της παραδοσιακής σχολικής ατμό-σφαιρας και νοοτροπίας. Η εισαγωγή αυτών των μεταβολών–καινοτομιών επιδιώκεται με

«προγράμματα», χωρίς απότομες αλλαγές στο κανονικό πρόγραμμα του παραδοσια-κού σχολείου, προφανώς για την αποφυγή έντονων «κραδασμών» και αντιδράσεων από τη σχολική κοινότητα.

Ανάμεσα στους κύριους στόχους των προγραμμάτων είναι η σωστή κοινωνικο-ποίηση του παιδιού, η παραγωγή σκέψης, η δημιουργία μηχανισμών μάθησης και παι-δείας. Ακόμη, οι καινοτομίες που εισάγονται επιδιώκουν την ενεργό συμμετοχή του μα-θητή στις ομαδικές εργασίες, ενώ θέλουν να καταστήσουν τον δάσκαλο φίλο, συζητητή και προσανατολισμένο στη διαμόρφωση του νου και της προσωπικότητας του παιδι-ού. Η ενεργός συμμετοχή του μαθητή στις ομαδικές εργασίες περιορίζει τη στείρα απο-μνημόνευση («παπαγαλία»), η οποία δεν προσφέρει τίποτα πλέον (Ματσαγγούρας, 2004, σ. 26-28).

Τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά των μεταβολών

Η διδακτική πράξη είναι ένας συμβιβα-σμός ανάμεσα στην ιδεώδη απαίτηση και τις περιστασιακές συνθήκες διδασκαλίας (Meyer, 1987, σ. 49). Κατά συνέπεια, στις εισαγόμενες μεταβολές δεν θα μπορούσε να αγνοηθεί η σημερινή πραγματικότητα και οι κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές που εμφανίστηκαν τα τελευταία χρόνια. Οι βασικές επιδιώξεις των αλλα-γών δεν θα μπορούσαν να αγνοήσουν την κοινωνική πραγματικότητα, τα προβλήματα της καθημερινότητας, τα τοπικά θέματα, την επικαιρότητα, ενώ τα σημαντικότερα χαρα-κτηριστικά των καινοτομιών είναι συνοπτικά τα εξής:

• Επιδιώκουν την ομαδική εργασία και έχουν ως βασικό στόχο την κοινωνικο-ποίηση του παιδιού και τη δραστηριό-τητά του με πρωτοβουλίες, εργασίες, έρευνα κλπ.

• Αποσκοπούν στη συνένωση των γνώσε-ων, θεωρώντας πως καμιά γνώση δεν είναι απομονωμένη από τις άλλες.

• Θέλουν να φέρουν στο σχολείο τη σύγ-χρονη τεχνολογία, φιλτραρισμένη φυσι-κά, για να αποβληθούν οι παρενέργειές της, που δεν είναι λίγες, και επιζητούν ένα νέο πνεύμα στην αίθουσα διδασκα-λίας και στο σχολείο γενικότερα: μια νέα


ατμόσφαιρα ελευθερίας, δημοκρατίας, συνεργασίας.

• Ο δάσκαλος ανάμεσα στα παιδιά βοη-θά, συζητά, καθοδηγεί και η λήψη των τελικών αποφάσεων γίνεται από τα παι-διά με τη διακριτική παρακολούθηση του δασκάλου.

• Οι νέες καινοτομίες θέλουν με το περι-εχόμενο και τη φιλοσοφία τους να ανα-νεώσουν και να ενεργοποιήσουν θετικά τη συνολική σχολική πραγματικότητα. Να περιορίσουν τη «μοναξιά» των κλα-σικών μαθησιακών αντικειμένων, να ελαττώσουν τους μονόλογους και τον παπαγαλισμό, να καθοδηγήσουν τους μαθητές σε πορείες δημιουργικής δρά-σης, αναζήτησης και υπευθυνότητας.

• Επιδιώκουν τη βιωματική προσέγγιση, γιατί τίποτα δεν μαθαίνεται μόνο με τα λόγια. Χρησιμοποιούν εποπτικά μέσα και στοχεύουν στην παραγωγή σκέψης, γιατί θέλουν τους μαθητές/τριες υπεύ-θυνους/ες, με γνώσεις, με κρίση, με δράση, με ανοιχτά τα μάτια, το μυαλό, την ψυχή και την καρδιά.

Οι σημαντικότερες των καινοτομιών που εισήχθησαν σήμερα στο δημοτικό σχο-λείο είναι η Διαθεματικότητα, το Ολοήμε-ρο Σχολείο και η Ευέλικτη Ζώνη (ΥΠΕΠΘ 1999, Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων 2002α, Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμά-των 2002β).

1. Η Διαθεματική Προσέγγιση

Με τον όρο «διαθεματική προσέγγιση», εννοούμε τη μορφή της διδασκαλίας κατά την οποία το περιεχόμενό της δεν αφορά ξεχωριστά μαθήματα που γίνονται σε τακτή ώρα το καθένα, αλλά καταστάσεις μάθη-σης, οι οποίες προσεγγίζουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας ως κάτι ενιαίο και αδιαίρε-το. Η διδασκαλία είναι εργαστηριακής και ευρηματικής μορφής και τα βιώματα και οι βιωματικές καταστάσεις αποτελούν την αφετηρία της διδακτικής πράξης. Από τον παραπάνω ορισμό προκύπτει ότι η διαθεμα-τική προσέγγιση συνιστά καινοτομία, τόσο ως προς το περιεχόμενο της διδασκαλίας, όσο και ως προς τη μέθοδο επεξεργασίας, εφόσον τα ξεχωριστά μαθήματα καταργού-νται και τη θέση τους παίρνει εργασία που σχετίζεται συγχρόνως με διάφορα μαθήμα-τα του αναλυτικού προγράμματος. Έτσι, το ωρολόγιο πρόγραμμα στην παραδοσιακή του μορφή παύει να ισχύει.

Συγχρόνως, η διαθεματική προσέγγιση σχετίζεται με ορισμένη μέθοδο εργασίας, που τη χαρακτηρίζουν τα ακόλουθα στοι-χεία. Οι μαθητές/τριες αυτενεργούν κατά τη διδασκαλία και η μάθηση αποβαίνει βιω-ματική, χρησιμοποιείται η φυσική εποπτεία σε μεγάλο βαθμό και οι μαθητές μαθαίνουν μέσα από το δικό τους προβληματισμό.

Όταν μια ομάδα παιδιών εργάζεται διαθε-ματικά για μια ορισμένη χρονική περίοδο, τα ξεχωριστά μαθήματα καταργούνται για την περίοδο αυτή και η εργασία που εκτελούν σχετίζεται με δραστηριότητες διαθεματικής μορφής. Αποδομούνται οι παραδοσιακές μορφές μάθησης και δημιουργούνται δυ-νατότητες για αυτόνομη δράση.

Οι ουσιαστικοί λόγοι που συνηγορούν υπέρ της προσέγγισης του περιεχομένου της διδασκαλίας κατά διαθεματικό τρόπο σχετίζονται με το φιλοσοφικό πρόβλημα της οντολογίας, καθώς και με το μαθητή/ τρια ως πνευματική παρουσία, εφόσον λαμβάνουν υπόψη την ψυχοσύνθεσή του και σχετίζονται με ιδιαίτερα γνωρίσματα της ψυχοπνευματικής ανάπτυξής του. Ο μαθη-τής ή η μαθήτρια του δημοτικού σχολείου δεν είναι ένας μικρός ενήλικας, αλλά κάτι διαφορετικό από τον ενήλικα, τόσο ως προς τη ψυχική του δομή, όσο και ως προς το στάδιο της φυσικής και πνευματικής του ανάπτυξης (ΥΠΕΠΘ, Επιθεώρηση εκπαι-δευτικών θεμάτων, 2002β).

Η διαθεματική προσέγγιση έχει τις ρίζες της, τόσο στη Προοδευτική Αγωγή που άνθισε στις Η.Π.Α. κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα όσο και στο Σχολείο Εργασίας που κυριάρχησε στην Ευρώπη κατά την περίο-δο του Μεσοπολέμου. Τόσο η Προοδευτική Αγωγή στις Η.Π.Α. όσο και το Σχολείο Εργα-σίας στην Κεντρική και Δυτική Ευρώπη στη-ρίζονται σε παιδαγωγικές θέσεις που ανέ-λυσαν οι παιδαγωγοί Rousseau, Pestalozzi και Fröebel.

Ο Rousseau τόνισε τη σημασία της φυ-σιολογικής ανάπτυξης του ατόμου και τη σπουδαιότητα που ενάγει η ελευθερία για μια τέτοια ανάπτυξη. Βασική θέση του ήταν ότι όλα είναι καλά, όπως έρχονται από τη θέση του δημιουργού και συνεπώς ο άν-θρωπος είναι από τη φύση του αγαθός, θέση που αποτελεί θεμέλιο της Προοδευ-τικής Αγωγής.

Ο Pestalozzi υπέβαλε έμπρακτα την ιδέα του παιδαγωγού καθοδηγητή, που με τη στάση του μεταβάλλει τη διδασκαλία σε πορεία αναζήτησης. Ο βοηθός της διδασκα-λίας δεν έχει την υποχρέωση να διδάξει, αλλά η κύρια εργασία του βρίσκεται στην περιοχή της άσκησης και της επανάληψης. Ταυτόχρονα υπέδειξε ότι η μάθηση πρέπει να ξεκινά από τα ίδια τα αντικείμενα και μά-λιστα μελετώντας τα στο φυσικό τους περι-βάλλον (Meyer, 1987, σ. 19).

Ο Fröebel, τέλος, προώθησε την ιδέα ότι η παιγνιώδης μορφή διδασκαλίας συμβι-βάζεται άριστα με την παιδική ψυχοσύνθεση και ότι η εκπαίδευση και η διδασκαλία πρέ-πει απαραίτητα να ξεκινούν από το ενδιαφέ-ρον και τα κίνητρα του μαθητή.

Ο Dewey υποδεικνύει ότι ο τρόπος που πρέπει να εργαστεί ο εκπαιδευτικός, για να βοηθήσει το παιδί, είναι να αναδιοργανώσει τη πείρα του. Η αναδιοργάνωση αυτή πρέ-πει να είναι αποτέλεσμα προβληματισμού,

προσωπικής δράσης και ανακάλυψης. Ο ίδιος επιμένει ότι η γνώση οικοδομείται με δραστηριοποίηση και ανακάλυψη και ότι η δράση του μαθητή/τριας πρέπει να διοχετεύ-εται στη λύση προβλημάτων. Περαιτέρω η δραστηριοποίηση αυτή πρέπει να στηρίζεται στην επιστημονική μέθοδο εργασίας. Ο μα-θητής/τρια πρέπει να έρχεται αντιμέτωπος/η με τα προβλήματα που είναι ανάλογα του αντιληπτικού του επιπέδου και να μαθαίνει μέσα από δράση που αναλαμβάνει ο ίδι-ος για τη λύση των προβλημάτων αυτών (Meyer, 1987, σ. 20-23).

Η αποστολή του/της εκπαιδευτικού είναι να θέσει το μαθητή/τρια μπροστά σε προ-βληματικές καταστάσεις και να τον παρακι-νήσει σε δράση. Έτσι, το σχολείο αποβαίνει ο τόπος όπου ζει και βιώνει κάποιος εκείνα που πρέπει να μάθει, αφού ο καθένας μα-θαίνει ό,τι ζει πραγματικά. Η οργάνωση της εργασίας γίνεται με τρόπο ο οποίος μειώνει στο ελάχιστο την απόσταση ζωής και σχο-λείου. Σύμφωνα με τον Frey, με την μέθοδο project, «η εργασία βγαίνει έξω από τους τοίχους του σχολείου και μεταφέρεται στη ζωή, στο εργοστάσιο, στα έργα κοινής ωφέ-λειας». Οι μαθητές/τριες ξεκινούν από κά-ποιο πρόβλημα, κάνουν υποθέσεις, επιση-μαίνουν το πρόβλημα, συγκεντρώνουν και οργανώνουν δεδομένα και επαληθεύουν ή απορρίπτουν τις υποθέσεις που διατύπωσαν (Frey, 2002, 2005, σ. 10-11).

Από τη διαπίστωση ότι ο παραδοσιακός ρόλος του σχολείου συνεχώς αποδυναμώ-νεται, προήλθε η αναγκαιότητα της διαθεμα-τικότητας, καθώς οι συνθήκες διαμόρφωσης των γνωστικών δεδομένων έγιναν πολυποί-κιλες και η σημερινή κοινωνική πραγματι-κότητα διαμορφώνει ένα νέο πλαίσιο μορ-φωτικών και κοινωνικών αναγκών για τον κάθε άνθρωπο. Οι ανάγκες αυτές πηγάζουν από την καθημερινή ζωή, καθώς και από τις εμπειρίες και τις ανησυχίες που δημιουρ-γούνται μέσα στον περίγυρο όπου ζει και ενσωματώνεται (Χρυσαφίδης, 1996, σ. 17). Με τη διαθεματική προσέγγιση εξασφαλίζο-νται συνθήκες που επιτρέπουν στο μαθητή/τρια να αναπτύξει προσωπικότητα με ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότη-τα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και αυ-τενέργεια, μια προσωπικότητα υπεύθυνη, δημοκρατική, ελεύθερη, με κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις.

Με τη διαθεματική προσέγγιση δημι-ουργούνται συνθήκες που παρέχουν σε κάθε μαθητή/τρια τη δυνατότητα της δια βίου ανανέωσης των γνώσεων και δεξιοτή-των. Ακόμη, καλλιεργείται η ικανότητα κάθε ατόμου για κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών, της πληροφορίας και της επι-κοινωνίας. Διατηρείται η κοινωνική συνοχή, μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών και η καλλιέργεια κοινών στάσεων και αξιών. Δημιουργείται η συνείδηση του Ευρωπαίου πολίτη με την ταυτόχρονη διατήρηση της


εθνικής μας ταυτότητας και της πολιτισμικής μας αυτογνωσίας. Αναπτύσσεται, τέλος, το πνεύμα της συνεργασίας, της συλλογικότη-τας και της αλληλεγγύης.

Σε ένα τέτοιο σχολικό περιβάλλον, ο μαθητής/τρια καθίσταται ικανός να αντιμετω-πίζει με επιτυχία προβλήματα και επιπλέον να διαμορφώνει άποψη και να λειτουργεί ως υπεύθυνος και ενεργός πολίτης, μέσα σ’ ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο και απαιτητικό κοινωνικό περιβάλλον.

2. Η Ευέλικτη Ζώνη

Η Ευέλικτη Ζώνη αποτελεί το νέο πρόγραμ-μα σπουδών που εφαρμόζεται προαιρετικά στο εκπαιδευτικό μας σύστημα από το 2001 και στηρίζεται στη διαθεματική - βιωματική προσέγγιση της γνώσης. Στόχος της Ευέλι-κτης Ζώνης είναι η αναμόρφωση της διδα-κτικής πράξης με την εναλλακτική μάθηση, με το ομαδοσυνεργατικό πνεύμα σε μαθη-τές και δασκάλους, η σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία, η ευαισθητοποίηση σε θέματα επίκαιρα -κοινωνικά, πολιτιστι-κά, περιβαλλοντικά- και γενικά η ανανέωση της σχολικής ζωής. Παράλληλα, επιδιώκει να αντισταθμίσει την ανελαστικότητα, τις μονομέρειες και τον πολυκερματισμό του σχολείου και να διαποτίσει με τις αρχές και τις πρακτικές της την καθημερινή διδακτική πράξη.

Ως καινοτομικά στοιχεία της Ευέλικτης Ζώνης θεωρούνται η αυτονομία του εκπαι-δευτικού και της σχολικής μονάδας, η εξα-σφάλιση χώρου και χρόνου στο ωρολόγιο πρόγραμμα για τα ενδιαφέροντα μαθητών και δασκάλων, η θεσμοθέτηση του πειρα-ματισμού, η μελέτη σημαντικών θεμάτων που δεν είναι δυνατόν να καταλάβουν θέση ανεξάρτητου μαθήματος στο αναλυ-τικό πρόγραμμα, η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων, δεξιοτήτων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης.

Η Ευέλικτη Ζώνη, με δεδομένο το σκο-πό της να ενιαιοποιήσει τη σχολική γνώση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και με τις καταστάσεις της ζωής, έχει ανοικτή θεματι-κή, που προτείνεται από το δάσκαλο, τους μαθητές και διαμορφώνεται με την καθοδή-γηση του δασκάλου. Με αυτήν την έννοια, τα θέματα που διερευνώνται προέρχονται από τα διδασκόμενα μαθήματα, από τα εν-διαφέροντα των μαθητών, τα επίκαιρα ζητή-ματα του τόπου τους και του κόσμου και τις απαιτήσεις και τις συνθήκες της σύγχρονης ζωής. Παράλληλα, ο δάσκαλος μπορεί να δώσει μια πρώτη πληροφόρηση καθώς και αφορμή για πολλά θέματα συζήτησης και μικροέρευνας και από το πολυθεματικό βιβλίο.

Η Ευέλικτη Ζώνη επίσης επιφέρει και πολλές άλλες αλλαγές που εκσυγχρονί-ζουν και εμπλουτίζουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Αναλυτικότερα, η Ευέλικτη Ζώνη αποβλέπει:

1) Να εμπλουτίσει το σχολικό πρόγραμμα με μαθησιακές δραστηριότητες αυξημέ-νης διαθεματικότητας.

2) Να εξασφαλίσει χώρο στο ωρολόγιο πρόγραμμα για τα ενδιαφέροντα μαθη-τών και δασκάλων.

3) Να θεσμοθετήσει τον πειραματισμό και να ενθαρρύνει την πρωτοβουλία, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα δα-σκάλων και μαθητών.

4) Να διευκολύνει τη μελέτη σημαντικών θεμάτων που δεν είναι δυνατόν να κατα-λάβουν θέση ανεξάρτητου μαθήματος στο αναλυτικό πρόγραμμα (π.χ. αγωγή υγείας).

5) Να λειτουργήσει ως πλαίσιο ανάπτυξης και μηχανισμός διοχέτευσης διερευνη-τικών πρακτικών και στάσεων και συλ-λογικού κλίματος σε όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.

6) Να αναπτύξει εσωτερικά κίνητρα, δεξιό-τητες αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και θετική αυτοεκτίμηση των μαθητών.

7) Να ανατρέψει τη στατικότητα και την προκαθορισμένη ομοιομορφία παραδο-σιακών δομών και πρακτικών (ΥΠΕΠΘ, Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 2002α).

Η σημαντικότητα της Ευέλικτης Ζώνης είναι ότι μπορεί να λειτουργήσει και ως «φίλτρο», από το οποίο θα περνούν τα διάφορα και-νοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα, για να αποκτούν, ανάλογα με την επιτυχία της πι-λοτικής εφαρμογής, συστατικό στοιχείο της σχολικής ζωής. Η Ευέλικτη Ζώνη συμβάλλει στην συνεχή ανανέωση, προσαρμογή και στον εμπλουτισμό της διδακτικής πράξης με επίκαιρα, σύγχρονα και αποτελεσματικά παιδαγωγικά βήματα.

Όσον αφορά το πρόγραμμα της Ευέλι-κτης Ζώνης, ίσως δε θα έπρεπε να εφαρ-μόζεται στα παιδιά της Α΄ τάξης από την αρχή της σχολικής χρονιάς, τότε που δε γνωρίζουν ακόμη ανάγνωση και γραφή, όπως και τα δυο δίωρα του χρόνου να αποτελούν υπερβολή. Δημιουργείται αγω-νία ολοκλήρωσης της διδακτέας ύλης, των πέντε σχολικών βιβλίων Γλώσσας, Μαθη-ματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος που έχει αυτή η τάξη. Υπάρχει συνεχής ανασφάλεια για την εύρεση κατάλληλου υλικού που ν’ ανταποκρίνεται στους στόχους του θέ-ματος. Τα παιδιά αυτής της τάξης δεν είναι ακόμη ικανά να κάνουν διάφορες επιλο-γές, ούτε να συνεργάζονται με το δάσκαλο με τον τρόπο που απαιτεί το πρόγραμμα. Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος υπάρχει η απαίτηση, ώστε η όλη εργασία να συγκεντρωθεί και να βιβλιοδετηθεί. Αυτή είναι μια επίπονη, χρονοβόρα και πολυέξοδη κατάσταση, την οποία πρέπει να αντιμετωπίσει ο δάσκαλος, χωρίς να ικανοποιείται από κάποια αμοιβή ή άλλο κίνητρο.

3. Το Ολοήμερο Σχολείο

Στην πρωτοβάθμια ελληνική εκπαίδευση το Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο, ως παι-δαγωγική διδακτική πρόταση, αποτελεί μια «καινοτομία». Εδώ και αρκετά χρόνια πα-ρατηρούμε πολλές αλλαγές στην οικονο-μία, στις μεταφορές, στην επικοινωνία, στην εργασία, στο θεσμό της οικογένειας και στη λειτουργία της, καθώς περάσαμε στην πυ-ρηνική οικογένεια και στην αναγκαιότητα να εργάζονται και οι δυο σύζυγοι. Παρατηρείται ακόμη έκρηξη των γνώσεων και των πληρο-φοριών, που ήρθε μέσα από την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και τη δημιουργία της κοινωνίας της πληροφορίας.

Υπάρχει λοιπόν ανάγκη για εισαγωγή στο σχολείο της πληροφορικής, της εμβά-θυνσης στις ξένες γλώσσες, των καλλιτε-χνικών μαθημάτων, της θεατρικής αγωγής, που απαιτούν επιπλέον διδακτικό χρόνο. Το ολοήμερο σχολείο, με τα νέα γνωστι-κά αντικείμενα που προσφέρει, συμβάλλει πρώτα στην ποιοτική αναβάθμιση της παρε-χόμενης εκπαίδευσης, ενώ παρέχει ασφα-λή εκπαιδευτική επίβλεψη. Ακόμα, μπορεί να μειώσει μαθησιακά προβλήματα και να αναβαθμίσει τη διδακτική των μαθημάτων. Ο ρόλος και η προσφορά του εκπαιδευ-τικού ουσιαστικοποιείται, τα παιδιά θέτουν υψηλούς στόχους και ως εκ τούτου συμ-βάλλει αποτελεσματικά στον περιορισμό της σχολικής αποτυχίας.

Το ολοήμερο δημοτικό σχολείο αποτε-λεί ένα βασικό εκπαιδευτικό μοντέλο, που σχετίζεται με εκπαιδευτικά και πολιτιστικά πρότυπα. Για παράδειγμα, η σχολική ζωή κατανέμεται τόσο στις πρωινές όσο και στις μεταμεσημβρινές ώρες. Το σχολικό πρόγραμμα είναι ανοικτό και ευέλικτο και εμπλουτίζεται με νέα γνωστικά αντικείμενα, ενθαρρύνει τις δημιουργικές δραστηριότη-τες των μαθητών, υποστηρίζεται από την αξιοποίηση νέων τεχνολογιών, λαμβάνει υπόψη τις απαιτήσεις της κάθε κοινωνίας και προωθεί προγράμματα επικοινωνίας και συμβουλευτικής υποστήριξης παιδιών και γονέων.

Βασική προϋπόθεση για να λειτουργή-σει το ολοήμερο σχολείο είναι ο εξοπλισμός μιας σχολικής μονάδας, με εργαστήρια (πλη-ροφορικής, φυσικών επιστημών, αισθητικής αγωγής, ξένων γλωσσών), με βιβλιοθήκες και αναγνωστήρια, με αίθουσες μουσικής και πολλαπλών χρήσεων, με γυμναστήριο και εστιατόριο. Επίσης, απαραίτητος είναι ο εξοπλισμός του σχολείου με σύγχρονο εποπτικό, παιδαγωγικό υλικό καθώς και νέα μέσα και τεχνολογίες. Ταυτόχρονα με το εκ-παιδευτικό υλικό που παρέχει το ολοήμερο σχολείο για την εμπέδωση της ύλης, μπορεί να βοηθήσει και η αξιοποίηση των νέων τε-χνολογιών με αποτέλεσμα καλύτερες επι-δόσεις. Με τη διδασκαλία νέων γνωστικών αντικειμένων, όπως το θεατρικό παιχνίδι, η πληροφορική, οι ξένες γλώσσες, η μουσι-κή, προστίθενται στο πρόγραμμα μαθήματα


που θα φανούν χρήσιμα στο μέλλον για τους μαθητές/τριες, ενώ δίνεται η δυνατότη-τα στα παιδιά να καλλιεργήσουν δεξιότητες και να ανακαλύψουν τις κλίσεις τους.

Βασικός σκοπός του ολοήμερου σχο-λείου είναι η αναβάθμιση και η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέσα από την αναδιοργάνωση του σχολείου, χρησι-μοποιώντας ως στρατηγική, τη βελτίωση της αισθητικής του σχολικού χώρου, τον εμπλουτισμό και διεύρυνση του ωρολογί-ου προγράμματος σπουδών, στο πλαίσιο της ενίσχυσης του μορφωτικού, πολιτιστι-κού και κοινωνικού ρόλου του σχολείου. Η βασική αρχή που διέπει το ολοήμερο σχολείο είναι ότι το παιδί ό,τι έχει να μάθει το μαθαίνει κατά την ώρα του μαθήματος. Η μελέτη χρησιμοποιείται για εμπέδωση ή εργασίες, τις οποίες επιλέγουν τα παιδιά για περισσότερη πληροφορία και κατάρτιση και διασύνδεση με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Όλα τα μαθήματα εμπεδώνονται από όλες τις δραστηριότητες του σχολείου. Τα παιδιά δουλεύουν μόνα τους, αλλά και σε ομάδα, και δραστηριοποιούνται μαθησιακά, ενώ ο δάσκαλος δεν είναι απέναντι, είναι δίπλα, διευκολύνει και αναλύει, βοηθά τα παιδιά να λύσουν, τους υποδεικνύει πού μπορεί να βρουν μια πληροφορία και καθοδηγεί την προσπάθειά τους και την αξιολογεί (ΥΠΕΠΘ, 1999).

Ένα άλλο προτέρημα του ολοήμερου δημοτικού σχολείου, που στοχεύει στην κα-ταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας, είναι η ενισχυτική διδασκαλία. Παρέχεται η δυνα-τότητα στους εκπαιδευτικούς να εντοπίσουν τα αδύνατα σημεία των μαθητών/τριών και σε συνεργασία με άλλο εκπαιδευτικό καλύ-πτουν τα κενά, που για διάφορους λόγους δημιουργούνται κατά την πρόσκτηση της γνώσης. Έτσι, εντάσσονται στο κορμό και όχι στο περιθώριο της σχολικής τάξης και της μαθησιακής διαδικασίας, ενώ βελτιώνουν τις επιδόσεις τους και έτσι αποτρέπεται και μακροχρόνια η σχολική εγκατάλειψη.

Ο ρόλος του δασκάλου, λοιπόν, στο ολοήμερο σχολείο είναι διαφορετικός. Ο εκπαιδευτικός είναι ο προμηθευτής γνώσης. Είναι αυτός που διευκολύνει, συντονίζει, συ-νεργάζεται και βοηθά όπου είναι απαραί-τητο, κρίνει το μαθησιακό αποτέλεσμα όχι με βάση την αποστήθιση των πληροφοριών ούτε χρησιμοποιώντας το ίδιο κριτήριο αξιο-λόγησης για όλους τους μαθητές. Αντίθετα, ο εκπαιδευτικός εκπαιδεύει και παρατηρεί κάθε μαθητή χωριστά. Τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας γίνονται ορατά και στη διδασκαλία των υπολοίπων μαθημά-των, καθώς οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ήδη, τόσο τις πιθανές αδυναμίες, όσο και τις πιθανές δεξιότητες των μαθητών. Έτσι, είναι σε θέση να κατανείμουν κατάλ-ληλα τους ρόλους στις ομάδες εργασίας, οι οποίες παίρνουν μέρος στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Ακόμη, οι μικρότερης ηλικίας μαθητές/

τριες, μπορούν να βοηθηθούν από τους μεγαλύτερους/ες. Η ηλικιακή προσέγγιση με τους μεγαλύτερους μαθητές, οι οποίοι παραμένουν ισότιμοι με τους μικρότερους, βοηθάει στην άμεση κατανόηση και επικοι-νωνία και λειτουργεί ως άμεσο κίνητρο μά-θησης. Τέλος, αυτή η δυναμική της επικοι-νωνίας, εκτός όλων των άλλων, καλλιεργεί την «αποδοχή του άλλου» και αναπτύσσει τη δημιουργικότητά τους στις δραστηριό-τητες που προβλέπει το πρόγραμμα του σχολείου.

Ο αντίλογος για τα θετικά του ολοήμε-ρου σχολείου στηρίζεται, αφενός, στα προ-βλήματα της υλικοτεχνικής υποδομής, αφού γνωρίζουμε ότι οι υπάρχοντες χώροι στα σχολεία δεν καλύπτουν στοιχειώδεις ανά-γκες, καθώς πρέπει να ευρεθούν πλήθος εργαστήρια για κάθε γνωστικό αντικείμενο και γωνιές χαλάρωσης στις υπάρχουσες αίθουσες και, αφετέρου, στα προβλήματα χρηματοδότησης, αφού τα όποια κονδύλια δεν καλύπτουν τις λειτουργικές ανάγκες των σχολείων (π.χ. δεν έχουν προβλεφθεί χρή-ματα για τραπεζοκόμους, δεν έχει ληφθεί υπόψη ότι, αφού το σχολείο λειτουργεί επιπλέον ώρες, καίει περισσότερο πετρέ-λαιο, ρεύμα κ.λ.π.). Τα επιπλέον κονδύλια καλούνται να τα καλύψουν βάζοντας βαθιά το χέρι στην τσέπη οι γονείς και η Τοπική Αυτοδιοίκηση.

Επίσης, οι νέες μέθοδοι διδασκαλίας, που προτείνονται ως πανάκεια, και που δεν είναι καθόλου νέες, αλλά χιλιοειπωμένες (η ομαδοσυνεργατική), αυθαίρετα συνδέονται με το ολοήμερο. Και δεν είναι αλήθεια ότι υπάρχει μεγαλύτερη άνεση χρόνου για την εφαρμογή τέτοιων μεθόδων. Ο χρόνος εί-ναι αυστηρά καθορισμένος, το πρόγραμμα υπερφορτωμένο με γνωστικά αντικείμενα. Αξίζει να πούμε ότι ακόμα και στα διαλείμ-ματα γίνονται περικοπές, για να γίνει πιο παραγωγικός κι αυτός ο χρόνος.

Παρά τα σοβαρά προβλήματα που έχουν προκύψει, και που προσπαθήσαμε να αναδείξουμε παραπάνω, επιχειρείται η διεύρυνση της εφαρμογής του προγράμ-ματος του ολοήμερου και επιβεβαιώνεται για μια ακόμη φορά ο αυταρχισμός και η αλαζονεία της εξουσίας.

Επίλογος

Οι αλλαγές που εισάγονται στο Δημοτικό Σχολείο είναι ευνόητο ότι δημιουργούν προσδοκίες για θετικές εξελίξεις στην εκ-παιδευτική διαδικασία, αλλά συγχρόνως αντιρρήσεις και επιφυλάξεις. Αξιωματικά, λοιπόν, πρέπει να πούμε ότι ο εκσυγχρονι-σμός της εκπαίδευσης είναι αδιαμφισβήτητη ανάγκη. Όταν όλα αλλάζουν γύρω μας, δεν μπορούμε να επιμένουμε σε αγκυλωμένες δομές. Από την άλλη μεριά, δεν μπορού-με να ανατρέπουμε τα πάντα χωρίς πειστική επιχειρηματολογία. Χρειάζεται μεγάλη προ-σοχή στο βηματισμό του εκσυγχρονισμού

του εκπαιδευτικού συστήματος, χωρίς αφο-ρισμούς και μονομερείς αποφάσεις, αλλά με συνευθύνη των μερών που εμπλέκονται.


Ειδικό αφιέρωμα στην Ευέλικτη Ζώνη. (2002α). Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, τεύχ. 6, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ειδικό αφιέρωμα στη διαθεματικότητα. (2002β). Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, τεύχ. 7, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. (2η έκδ. επαυξημένη). Αθήνα: Γρηγόρη.

Meyer, E. (1987). Ομαδική διδασκαλία, θεμελίωση και παραδείγματα. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1999). Πιλοτικό Πρόγραμμα: Ολοήμε-ρο Σχολείο. Αθήνα.

Χριστιάς, Ι. (2001). Θεωρία και μεθοδολογία της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρη.

Frey, K. (2001, 2005). Η μέθοδος Project - Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεω-ρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Χρυσαφίδης, Κ. (1996). Βιωματική - Επικοινωνια-κή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.


Δημήτρης Μαυρόπουλος

«Πολιτιστικός αγώνας»και εθνικό κράτος

Με αφορμή τη σύγκρουση Εκκλησίας – Πολιτείας ή καλύτερα Εκκλησίας και κυ-βερνώντος κόμματος (ΠΑΣΟΚ), τη δεκαετία του ’801, γύρω από τη διάθεση και χρή-ση της εκκλησιαστικής περιουσίας, καθώς και την επανάληψη αυτής της σύγκρουσης, με πρωταγωνιστές τους ίδιους, στις αρχές της πρώτης δεκαετίας του 21ου αιώνα2, αυτή τη φορά γύρω από τη απάλειψη του θρησκεύματος στα δελτία της αστυνομικής ταυτότητας, εύλογα τίθεται το ερώτημα αν με την πάλη αυτή σηματοδοτούνταν ένας «πολιτιστικός αγώνας3» («Kulturkampf»).

Βέβαια, εδώ μπορεί να αναφερθεί και η σύγκρουση γύρω από την ίδρυση ανώτερων και ανώτατων εκκλησιαστικών σχολών, ιδιωτικού δικαίου, με την αλλαγή του οικείου άρθρου του Συντάγματος4, και στα πλαίσια ίδρυσης ιδιωτικών κατ’ ουσί-αν, ανεξαρτήτως πώς αυτά θα βαπτισθούν, Α.Ε.Ι., που συνέβη το τρέχον έτος (επί δι-ακυβερνήσεως της χώρας από τη Ν.Δ. αυτή τη φορά).

Η έννοια του «πολιτιστικού αγώνα» επεκτείνεται βαθιά στο ιστορικό παρελ-θόν, αρχής γινομένης ανευρίσκεται με την είσοδο της ανθρωπότητας στους νέους χρόνους (1492 και εντεύθεν) και αφορά πρωτίστως την αντιπαράθεση Πολιτείας – Εκκλησίας, δηλαδή της εκάστοτε εξου-σίας από τη μια πλευρά και από την άλλη του θρησκευτικού δόγματος της επικρα-τούσας Εκκλησίας. Η σύγκρουση άλλοτε λαμβάνει χαρακτήρα βίαιο και άλλοτε ει-ρηνικό, οπότε και υποστασιάζεται με ένα modus vivendi στη σύναψη Κονκορδάτου. Το σχήμα που εκφράζει τη σύγκρουση εί-ναι αυτό της «δράσης – αντίδρασης», με απώτερο σκοπό ή τον παραγκωνισμό ή την επάνοδο στην ισορροπία. Κυρίως η «αντί-δραση» εκφράζεται με το «Kονκορδάτο». Συνήθως η Εκκλησία εκπροσωπείται από το ορθόδοξο και το καθολικό δόγμα και όχι το προτεσταντικό, ενώ η Πολιτεία από το Μονάρχη, ελέου Θεού (άμεσα) ή δια μέσου του λαού (έμμεσα), τον εκλεγμένο πρόεδρο μιας Δημοκρατίας, τις εκλεγμένες δημοκρατικές κυβερνήσεις, τα στρατιωτικο-λαϊκά κινήματα.

Όσον αφορά το γεγονός ότι δεν έχουμε σύγκρουση Πολιτείας και προτεσταντικού δόγματος, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τούτο έχει την εξήγησή του, η οποία και συνοψίζεται στα εξής σημεία:

α. Ο προτεσταντισμός είναι το τελευταίο θρησκευτικό δόγμα που εμφανίστηκε στην ευρωπαϊκή ήπειρο και η επιβολή του συνοδεύτηκε από διωγμούς και εμφυλίους πολέμους. Ως εκ τούτου, γεννήθηκε στη βάση του νέου που αμ-φισβητούσε το παραδοσιακό και παλιό, όπως το αντιπροσώπευε ο καθολικι-σμός.

β. Εξαιτίας του ότι λαμβάνει χαρακτήρα ατομικό (κάθε προτεστάντης και ένα δόγμα) επιδέχεται χειραγώγηση, εφό-σον λείπει η θρησκευτική, κεντρική, συγκεντρωτική εξουσία.

γ. Η σύνδεσή του με τον κεφαλαιοκρα-τισμό, δηλαδή τους νεωτερισμούς και τις καινοτομίες στην οικονομία, είναι γεγονός αναμφισβήτητο, πράγμα που έχει καταδειχτεί από τον Max Weber στο έργο του «Ο προτεσταντισμός και το πνεύμα του καπιταλισμού5». Τούτο σημαίνει ότι δε στέκεται εμπόδιο σε οτι-δήποτε προοδευτικό.

δ. Ευθύς εξαρχής, με τη «μεταρρύθμιση» συνδέθηκε η έννοια της θρησκευτικής και εθνικής ανεξαρτησίας να είναι αξε-χώριστες έως του σημείου να ταυτίζο-νται6.

Η πολιτιστική σύγκρουση για την οποία κάνουμε λόγο διεξάγεται σε δυο επίπεδα, το πολιτικό και το θρησκευτικό, και έχει ως αντικείμενό της τη νομή της πολιτικής και ιδεολογικής εξουσίας, τη σύγκρουση των νέων ιδεών με τις παλιές. Λόγω της σφο-δρότητας της αντιπαλότητας τίποτα δεν μένει στην αρχική του μορφή. Με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, είτε με τη «δράση» είτε με την «αντίδραση», οι σχέσεις Πολιτείας – Εκκλη-σίας στο τέλος μεταβάλλονται και πάντα εις βάρος της δεύτερης, παρότι πολλές φορές τα φαινόμενα μαρτυρούν εναντίον αυτής της άποψης. Κατ’ επέκταση αυτή η σύγκρουση εκκινεί και αφορά τόσο την «πεφωτισμένη δεσποτεία», τον αστικό εθνικισμό (μετά τη Γαλλική Επανάσταση) όσο και τον κοινωνι-κο – φυλετικό εθνικισμό (εντός του οποί-ου υπεισέρχεται η ελληνική αρχαιότητα, ο Πλήθων Γεμιστός, τα εθνικά κινήματα του Μεσοπολέμου και τα σημερινά λαϊκά εθνι-κιστικά κινήματα) ή μ’ άλλα λόγια συμπε-ριλαμβάνει τόσο τον εθνικισμό γαλλικού τύπου όσο και τον εθνικισμό γερμανικού τύπου. Εμφανής γίνεται η ρήξη κεφαλαιο-

κρατισμού και φεουδαρχισμού, η εναντίω-ση των παραδοσιακών διανοούμενων στους οργανικούς διανοούμενους, η σύγκρουση των φορέων της πολιτικής και ιδεολογικής εξουσίας του εκάστοτε σχηματισμού μ’ αυ-τόν του ανερχόμενου, τέλος της άρχουσας τάξης εναντίον της κυρίαρχης7.

Κεντρικό σημείο αυτής της σύγκρου-σης, μετά τη μεγάλη Γαλλική Επανάσταση (1789), είναι η έννοια και η πραγματικότητα του έθνους – κράτους (το εθνικό κράτος), η επιβεβαίωση της κυριαρχίας του, ανεξαρτή-τως αν αυτή λαμβάνει κάποτε αποκλειστικά και οικονομικό, κοινωνικό, χαρακτήρα. Στο παρόν άρθρο δε θα εξεταστούν τα πεπραγ-μένα των υπαρκτοσοσιαλιστικών κοινωνιών (μετά το 1917 στη Ρωσία και από το τέλος του Β΄ Π.Π. στην ανατολική Ευρώπη), παρό-τι διεξήχθη κι εκεί ένας «πολιτιστικός αγώ-νας», ένεκα του ότι σκοπός τους δε στάθηκε απλώς ο χωρισμός κράτους - Εκκλησίας, ο οποίος και διακηρύχτηκε, αλλά η με κάθε μέσο σταδιακή ή αιφνίδια εξαφάνιση της τελευταίας από τη σφαίρα της Κοινωνίας των Πολιτών ή για να χρησιμοποιήσουμε αλτουσεριανούς όρους8 χρησιμοποιήθηκαν οι Καταπιεστικοί Μηχανισμοί του Κράτους (Κ.Μ.Κ.), για να εξοβελιστεί από την ιδιωτι-κή σφαίρα ο Ιδεολογικός Μηχανισμός του Κράτους (Ι.Μ.Κ.), δηλαδή της Εκκλησίας. Τούτο συνέβη στην Αλβανία του Εμβέρ Χότζα (1967), ενώ επίσημα και επιτακτικά ήδη διακηρυσσόταν στο πρώτο σοβιετικό σύνταγμα η ανάγκη καταπολέμησης του θρησκευτικού πιστεύω.

Εννοείται ότι εδώ αναιρείται και δεν επιβεβαιώνεται το γεγονός ότι τα έθνη είναι προϊόν της γαλλικής επανάστασης. Ταυτο-χρόνως, υποστηρίζεται ότι ο εθνικισμός, όπως και μια σειρά άλλων ιδεολογιών, εντοπίζεται την προαναφερθείσα περίοδο, για να εκφράσει τις νέες πραγματικότητες που δημιουργήθηκαν. Ως εκ τούτου δεν πρέπει να προκαλείται σύγχυση μεταξύ των εννοιών, κατ’ επέκταση πραγματικοτήτων, όπως αυτές που εκφράζουν το έθνος και ο εθνικισμός.

Βέβαια αυτή η πολιτιστική σύγκρουση επεκτείνεται πέρα από τα στενά όρια που διαγράφηκαν παραπάνω και σε άλλους το-μείς της πολιτιστικοκοινωνικής ζωής, όπως επί παραδείγματι στη μουσική9.

Η πρώτη αντιπαράθεση, με την είσοδο της ανθρωπότητας στους νέους χρόνους, που έλαβε χώρα ήταν αυτή του Μεγάλου


Πέτρου (1672-1725) της Ρωσίας εναντίον της φεουδαρχίας. Συγκεκριμένα, ο Τσάρος επιχείρησε να χτυπήσει την πολιτική και ιδε-ολογική εκπροσώπησής της. Η μεν πολιτική εκπροσώπηση της φεουδαρχίας ήταν οι Βο-γιάροι, η δε ιδεολογική η Εκκλησία, ανεξαρ-τήτως αν η ορθόδοξη Εκκλησία εκφραζόταν «συνοδικά» (πολλοί) και όχι μέσω της «αυ-θεντίας» (ένας). Στόχος του μονάρχη ήταν η εισαγωγή μιας σειράς μεταρρυθμίσεων που θα απεγκλώβιζαν τη Ρωσία από τη φεου-δαρχία και θα την εισήγαγαν στους νέους χρόνους, ήτοι θα την αστικοποιούσαν. Εν τούτοις, η προσπάθειά του ήταν εκ των προ-τέρων καταδικασμένη, διότι το μέγιστο το οποίο μπορούσε να πετύχει ήταν να οδηγή-σει τη Ρωσία, όπως και τα κατάφερε, σε ένα μεταβατικό στάδιο, όπου θα αναπτύσσονταν διάφορες μορφές αστικής οικονομίας. Όλες οι ενέργειες του Τσάρου στρέφονταν στο να στερεώσει την κεντρική εξουσία, προϋπό-θεση για την εισαγωγή των μεταρρυθμί-σεων, άρα όφειλε οτιδήποτε εμφανιζόταν στην πολιτική και ιδεολογική σφαίρα ως φυγόκεντρο να το συντρίψει. Η ουσία του ζητήματος λοιπόν ήταν η ισχυροποίηση του έθνους - κράτους10, μέσω της κραταίωσης της προσωπικής εξουσίας του μονάρχη. Η σύγκρουση εξαπλώθηκε και στο επίπεδο της μουσικής. Ο τσάρος επέβαλλε «βίαια» την πολυφωνία στις ρωσικές Εκκλησίες11. Στα βήματα του Πέτρου, η Μεγάλη Αικατε-ρίνη (1762-1796) θα συνεχίσει να αυξάνει την επιρροή του ευρωπαϊκού στοιχείου εις βάρος του ασιατικού και γηγενούς. Χαρα-κτηριστικό αυτής της προσπάθειας είναι η εισαγωγή ατόφιου του ξενικού στοιχείου, των οργανικών διανοουμένων του νέου καθεστώτος, οι οποίοι επρόκειτο να στηρί-ξουν το εγχείρημα της αλλαγής (δάσκαλοι, επιστήμονες, τεχνίτες, καλλιτέχνες κτλ.) που στο τέλος πολιτογραφούνται ως Ρώσοι.

Η δεύτερη «πολιτιστική σύγκρουση» έλαβε χώρα στην Πρωσία12 και αμέσως κατόπιν στην άρτι συγκροτηθείσα γερμανική αυτοκρατορία, την επονομασθείσα «Δεύτε-ρο Ράιχ» (Das zweite Reich). Ο «σιδηρούς καγκελάριος», ο Βίσμαρκ (1815-1898), θέλοντας να περιορίσει αφενός τη δύναμη της Καθολικής Εκκλησίας και αφετέρου τη δύναμη του «Καθολικού Κόμματος του Κέντρου»13, έφτιαξε μια σειρά νόμων που περιόριζαν αμφοτέρων τη δραστηριότητα. Ήδη παρατηρούμε ότι από την εποχή εκεί-νη τα πολιτικά κόμματα είχαν θρησκευτικό προσανατολισμό, το οποίο και κατέγραφαν στις επωνυμίες τους. Μεταπολεμικά στη βάση αυτής της παράδοσης θα δημιουργη-θούν στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας το CDU και CZU. Χρήζει ιδιαίτε-ρης προσοχής και υπόμνησης το γεγονός ότι η διαγραφείσα σύγκρουση ήταν εκ των προτέρων δεδομένη, μια που η γερμανική ενοποίηση δεν προήλθε από τη λαϊκή συ-ναίνεση, αλλά από τη δύναμη των όπλων, όχι από τους φιλελεύθερους και δημοκρά-τες του κοινοβουλίου της Φρανκφούρτης,

αλλά από τον αυτοκρατορικό οίκο των Χόεντζολερν14. Ήδη στο σημείο αυτό δια-γραφόταν η διαφορά και αντιπαλότητα του εθνικισμού γαλλικού και γερμανικού τύπου ή αλλιώς αστικού εθνικισμού και κοινωνικο-φυλετικού εθνικισμού. Αυτού του είδους η ένωση αργότερα, μετά το τέλος του Β΄ Π.Π., αναγνωρίστηκε ως απουσία δημοκρατικής παράδοσης που υποτίθεται εξέθρεψε τον εθνικοσοσιαλισμό και το NSPAD.

Έκτοτε καταβάλλονται φιλότιμες προ-σπάθειες προς αυτήν την κατεύθυνση, δη-λαδή αφενός οι Γερμανοί να αποδείξουν ότι δημιουργούν και σέβονται αυτήν την δη-μοκρατική παράδοση, αφετέρου να τους την υπενθυμίζουν οι άλλοι όταν και όποτε το κρίνουν σκόπιμο. Επανερχόμενοι, θα λέγαμε ότι ουσιαστικά η σύγκρουση ήταν απόρροια της θέλησης των Γερμανών να μη διοικούνται από τη Ρώμη, αλλά από το Βερολίνο, όχι από τον Πάπα, αλλά από τον Κάιζερ. Η καθολική εξουσία ηττήθηκε κατά κράτος και έχασε μια σειρά προνομίων, όπως και επιχορηγήσεων. Ταυτοχρόνως, μειώθηκε η επίδρασή της στην εκπαίδευση και σε μια σειρά άλλων δημόσιων δρα-στηριοτήτων15. Το ζήτημα της εκπαίδευσης ήταν καθοριστικής υφής, αλλά όχι σε τέτοιο βαθμό ώστε ορισμένοι ιστορικοί να το προ-νομοποιούν, θέλοντας να αποδείξουν ότι επ’ αυτού στηρίχτηκε η εθνική συνείδηση16. Η άποψή τους αυτή αντιβαίνει τη λογική, μια που εμφανίζει το αποτέλεσμα ως αιτία και γενικά μιλώντας κινείται εντός του πρωθύ-στερου σχήματος. Θα άξιζε να εξεταστεί όχι αυτό το ζήτημα, αλλά εκείνο που συνδέει την εκπαίδευση με τις στρατιωτικές επιτυ-χίες μιας χώρας, όπως αυτές αποδόθηκαν στην Πρωσία κατά τον Γαλλοπρωσικό πό-λεμο17. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι σε αντίδραση προς τον ιησουιτισμό απέκτησε μεγάλη επιρροή η μασονία, όχι η παρα-δοσιακή, παρότι επ’ αυτής στηρίχτηκε η εν λόγω, όχι μόνο στη Γερμανία αλλά και στις υπόλοιπες χώρες όπου διεξήχθη αυτός ο «πολιτιστικός αγώνας». Βέβαια, η μασονία προσέλαβε, όπως ήταν αναμενόμενο, κατά κύριο λόγο στον μεν θρησκευτικό τομέα αντικληρικανικό χαρακτήρα, στο ιδεολογι-κό λαϊκιστικό, ενώ στον πολιτικό το χαρα-κτήρα της μικροαστικής δημοκρατίας. Στις ορθόδοξες χώρες όπου εμφανίστηκε, ήταν απόρροια της μεταφοράς της, της εισαγωγής της από το εξωτερικό, αλλά με τη διαφορά να καλύψει ανάγκες που αναφύονταν στο εσωτερικό. Στην ίδια γραμμή μέσω αυτής εκπροσωπήθηκαν μικροαστικά στρώματα και όχι η άρχουσα τάξη. Βαθμιαία βέβαια κι αυτό συνέβη, διότι στην Ελλάδα καθυστέ-ρησε ο αστικός μετασχηματισμός και είχαμε «νόθα αστικοποίηση». Ο Γκράμσι αναφέρει ότι επίσης, στη Γερμανία, αναπτύχθηκε ένας τύπος πολιτιστικής οργάνωσης σαν τη «θε-τικιστική Εκκλησία18».

Στη Λατινική Αμερική, στο πρώτο μισό του 20ου αιώνα, και συγκεκριμένα στο Με-ξικό, ο πρόεδρός της Πλούταρχος Κάλλες

(1877-1945), επιχείρησε να μεταβάλει το φεουδαρχικό οικονομικό σύστημα σε αστι-κό και πριν από όλα στράφηκε εναντίον της καθολικής Εκκλησίας, η οποία διέθετε το 1910 το 80% των κτημάτων με σκοπό να τα απαλλοτριώσει. Η αντίδραση της Εκκλησίας οδήγησε σε εμφύλιο πόλεμο, ο οποίος έλη-ξε υπέρ των δυνάμεων που επιθυμούσαν την αλλαγή, με τον αντίστοιχο περιορισμό των οικονομικών (απαλλοτρίωση) και πολι-τικών προνομίων. Σ’ αυτόν τον αγώνα τον κρατικό μηχανισμό τον συνεπίκουρε το φι-λελεύθερο και προοδευτικό στοιχείο. Αυτού του είδους οι «πολιτιστικοί αγώνες» διεξή-χθησαν και σε άλλες χώρες της αμερικανι-κής (λατινικής) ηπείρου, όπως στη Βραζιλία, στην Αργεντινή, στο Περού, τη Χιλή και τη Βολιβία. Σ’ αυτές τις χώρες κυριαρχούσε ένα είδος «αντιμεταρρύθμισης», λογικά ιδωμένο, διότι επρόκειτο περί καθολικών χωρών, όπου το ρόλο των παραδοσιακών διανοούμενων τον έπαιζαν οι κληρικοί και οι στρατιωτικοί διαπνεόμενοι εν τούτοις από ένα νοσηρό μιλιταριστικό πνεύμα. Η ανά-γκη όμως εισαγωγής του κεφαλαιοκρατικού τρόπου παραγωγής οδήγησε στην εμφάνιση και όξυνση του «πολιτιστικού αγώνα». Και στις χώρες αυτές η μασονία είχε μεγάλη επιρροή, εξαιτίας της αντίδρασης στον ιη-σουιτισμό.

Παρακάτω θα εξεταστεί η σχέση του «Πολιτιστικού αγώνα» σε σχέση με το Κονκορδάτο, και πώς αυτό επηρέασε την ανάγκη εισαγωγής μεταρρυθμίσεων.

«Πολιτιστικός αγώνας» και Κονκορδάτο

Ως θεσμός το Κονκορδάτο είναι παλαιός και σημαίνει τη συναφθείσα συμφωνία Πολιτεί-ας και καθολικής Εκκλησίας19. Αυτή η συμ-φωνία λαμβάνει τον επίσημο χαρακτήρα της, επιπλέον διότι το Βατικανό εμφανιζόταν και ως πολιτικό αυτοδιοίκητο μόρφωμα και από το 1871, με το «Νόμο των Εγγυήσε-ων», τελεσίδικα του αναγνωρίστηκε αυτή η ιδιότητα20. Οι συνομολογήσεις αυτές έγιναν και με κράτη στα οποία η συντριπτική πλει-ονότητα του πληθυσμού τους ήταν ορθό-δοξοι, π.χ. τέτοιο Κονκορδάτο υπογράφτηκε με το Μαυροβούνιο το 1866. Οι συμβάσεις Πάπα και κρατών τον 19ο και 20ο αιώνα ονομάζονται πλέον conventiones.

Ως πρώτο Κονκορδάτο είναι αυτό που συνομολογήθηκε μεταξύ Πάπα Καλλίστου του Β΄ και του Χάινριχ του Ε΄, αυτοκράτορα της «Αγίας Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας» στη Βορμ το 112221, με το οποίο οροθετούνταν οι λειτουργίες του κράτους και της Εκκλησί-ας σε σχέση με τους κληρικούς.

Στα νεότερα χρόνια, με τη Γαλλική επα-νάσταση (1789), διεξήχθη, ως «δράση», «πολιτιστικός αγώνας» για τον περιορισμό της παπικής εξουσίας, η οποία θεωρούνταν ένας από τους δυο πυλώνες της άρχουσα τάξης, δίπλα στους ευγενείς. Η ρήξη στηρί-


χτηκε στην τρίτη διατύπωση: «ελευθερία, ισότητα, αδελφότητα». Στόχος ήταν η κρα-ταίωση της εθνικής εξουσίας και ο περιορι-σμός της επιρροής της καθολικής Εκκλησί-ας, η οποία και συμμάχησε στην επαναφορά των Βουρβόνων στο θρόνο της Γαλλίας. Ο Χέρτσεν (1812-1870) στο διήγημά του «Ο Ετοιμοθάνατος» δίνει εναργώς την εικόνα της εναντίωσης της Γαλλικής Επανάστασης στην καθολική πίστη ή καλύτερα του Παρι-σιού ενάντια στη Ρώμη, περιγράφοντας πα-ραστατικά την άρνηση του γέροντα Ραλλιέρ γαλουχημένου με τις επαναστατικές γαλλι-κές ιδέες που αρνείται να μετανοήσει πριν πεθάνει και να τονίζει ότι «Όχι, όχι, εγώ δεν είμαι ο πρίγκιπας του Μπενεβάν, δεν συμ-φιλιώθηκα ποτέ με το Κονκορδάτο…Όχι δεν είμαι ο πρίγκιπας του Μπενεβάν22». Εν τούτοις, πλέον ως «αντίδραση», η ναπο-λεόντεια Γαλλία υπέγραψε συνομολόγηση με τον Πάπα Πίο τον Ζ΄ 23 το 1801, που γεφύρωνε το χάσμα το δημιουργηθέν από την επανάσταση ανάμεσα στο Κράτος και την Εκκλησία. Τι προέβλεπε η συμφωνία Ναπολέοντα και Πάπα; Ο πρώτος Ύπατος, ο Ναπολέων, διόριζε τους αρχιεπισκόπους και επισκόπους, ενώ το κράτος αναλάμβανε τη μισθοδοσία των κληρικών, οι οποίοι εί-χαν να πληρωθούν από το 1794. Επίσης, ο Πάπας αναγνωριζόταν κεφαλή της γαλλικής Εκκλησίας και επικύρωνε την εκλογή των διορισμένων από το κράτος στις ανώτερες εκκλησιαστικές θέσεις και αξιώματα.

Η πράξη συνομολόγησης Κονκορδάτου δε σημαίνει επάνοδο στην πρότερη κατά-σταση, αλλά έλεγχο της παπικής εξουσίας και υποταγής της στο να εργαστεί για τους σκοπούς της ευρωπαϊκής πολιτικής του Ναπολέοντα. Ναι μεν, με τις ενέργειες του Ναπολέοντα ανασυγκροτήθηκε η καθολι-κή Εκκλησία στη Γαλλία, εν τούτοις ο ίδιος κατάργησε επίσημα το παπικό κράτος του Βατικανού. Εδώ, είτε μιλάμε για τη Μεγάλη Γαλλική Επανάσταση είτε για το καθεστώς του Ναπολέοντα, το ιδεολογικό πλαίσιο «δράσης – αντίδρασης» κινείται ανάμεσα στον αστικό εθνικισμό και σε μορφές που πλησιάζουν τον κοινωνικο – φυλετικό εθνι-κισμό. Το δε συναπτόμενο Κονκορδάτο εφαρμόστηκε έως το 1905.

Το δεύτερο παράδειγμα Κονκορδάτου24, που αποτέλεσε συν τοις άλλοις αιτία εμφυ-λίου πολέμου, ήταν στην ιβηρική χερσόνη-σο. Η Ισπανία, όπως είναι γνωστό, αποτέ-λεσε και αποτελεί μια από τις ισχυρότερες βάσεις του καθολικισμού. Στη χώρα αυτή έδρασε η περίφημη Ιερά Εξέταση. Η Εκκλη-σία θεωρούνταν ένας από τους μεγάλους φεουδάρχες της χώρας, με τα κολοσσιαία κτήματά της, το συντηρητικό στήριγμα του καθεστώτος. Η δε πολιτεία, με τη νομική και πολιτειακή προστασία της, φρόντιζε να της προσπορίζει τεράστια επιρροή. Το 1851 συ-νάφθηκε Κονκορδάτο μεταξύ Πολιτείας και Εκκλησίας που διασφάλιζε αυτή τη σχέση. Εν τούτοις, από τις αρχές του 20ου αιώνα άρχισε ο περιορισμός της επιρροής της,

ωσότου επήλθε και χωρισμός. Η αντίδρα-ση του ισπανικού λαού υπήρξε τέτοια, και εκφράστηκε δια μέσου του κινήματος του στρατηγού Φράγκο (1936-1939) και των φαλαγγιτών, ώστε να αποκατασταθεί στην πρότερή της μορφή. Οι ιδεολογικές βάσεις του «συντεχνιακού» καθεστώτος Φράγκο μπορούν να αναγνωριστούν στον κοινω-νικο – φυλετικό εθνικισμό, ενώ αντιθέτως των Δημοκρατικών (ήδη από το 1931) στον αστικό εθνικισμό, ο οποίος έτεινε να διαπνέ-εται από τη Σοσιαλιστική Διεθνή.

Η εμφύλια σύρραξη κράτησε από το 1936 έως το 1939 και υπήρξε το προανά-κρουσμα του Β΄ Π.Π. Στις 27 Αυγούστου του 1953 το φραγκικό καθεστώς σύναψε ένα νέο σύγχρονο Κονκορδάτο, αποκαθι-στώντας την ιδιοκτησία και εξουσία της Εκ-κλησίας, καθιστώντας την κρατική εξουσία με τα απορρέοντα προνόμια. Και στις δυο περιπτώσεις, του χωρισμού και της επανό-δου, στόχος ήταν η κραταίωση της συγκε-ντρωτικής, εθνικής εξουσίας και αποτέλεσμα ο περιορισμός της εκπορευόμενης από την Εκκλησία εξουσίας, διότι ενώ απαγορευό-ταν η προπαγάνδα των άλλων Εκκλησιών, ουσιαστικά Εκκλησιών με μικρό αριθμό οπαδών, επιτρεπόταν η ύπαρξή τους με νόμο. Το φραγκικό καθεστώς που θα επιβι-ώσει έως τις αρχές της έβδομης δεκαετίας του εικοστού αιώνα θα επιχειρήσει να εκ-συγχρονίσει τη χώρα, έχοντας ως σύμμαχο κι όχι ως εχθρό την καθολική Εκκλησία.

Θα κάνουμε αναφορά και σε ένα κον-κορδάτο που έλαβε χώρα στα Βαλκάνια. Το πρώτο Κονκορδάτο που συνάφθηκε ήταν αυτό μεταξύ Μαυροβουνίου και Πάπα το 1866, παρότι η συντριπτική πλειονότητα των Μαυροβουνιωτών ήταν ορθόδοξοι. Το δεύτερο Κονκορδάτο που συνομολογή-θηκε στη χερσόνησο των Βαλκανίων, ήταν αυτό με τη Σερβία το 1914. Εν τούτοις θα ακολουθήσει και τρίτο Κονκορδάτο, αυτή τη φορά με το διάδοχο σχήμα αυτό της Γιου-γκοσλαβίας. Και τίθεται το εύλογο ερώτημα τίνος πράγματος απόρροια ήταν το γεγονός αυτό; Τα γεγονότα που προηγήθηκαν του Κονκορδάτου και δικαιολογούν την συνο-μολόγησή του είναι τα εξής:

α. Το 1929 ο βασιλιάς Αλέξανδρος επέβα-λε δικτατορία και μετονόμασε το κράτος των Σέρβων, Κροατών και Σλοβάκων σε Γιουγκοσλαβία (Νοτιοσλαβία).

β. Η δικτατορία ήταν όλως δικαιολογημέ-νη ένεκα των εθνικών προστριβών που επισυνέβαιναν στο κράτος. Προηγήθηκε η δολοφονία του Κροάτη αρχηγού του Αγροτικού Κόμματος Ράντιτς στο εθνικό κοινοβούλιο από Σέρβο εθνικιστή το 192825.

γ. Η Ιταλία ασκούσε πιέσεις επί της Γι-ουγκοσλαβίας τόσο στις περιοχές του Φιούμε, όσο και στη Δαλματία, αλλά ακόμη και μέσω της Αλβανίας. Η συνο-μολόγηση ενός Κονκορδάτου διασφά-

λιζε κάποια ισορροπία ανάμεσα στην καθολική Ιταλία και τη Γιουγκοσλαβία, μέσω των καθολικών Γιουγκοσλάβων Κροατών και Σλοβένων26.

Έτσι, το κράτος θέλοντας μαζί με την «απο-εθνικοποίησή» του, τη δημιουργία γιουγκο-σλάβικου έθνους, που επέβαλε μέσω της αλλαγής της επίσημης ονομασία του, να ελέγξει τον καθολικό φανατισμό των Κρο-ατών, οι οποίοι και εμφάνιζαν αποσχιστικές τάσεις, όσο να εμφανιστεί ως υπερθρησκευ-τικό, ανεκτικό. Σημειώνεται ότι ο βασιλικός οίκος που κυβερνούσε τη Γιουγκοσλαβία ήταν ο σερβικός βασιλικός οίκος της δυνα-στείας των Καραγιώργιεβιτς και η ίδρυση της Γιουγκοσλαβίας στηρίχτηκε στα σερβικά όπλα, όπως άλλωστε και τα θύματα αυτού του εγχειρήματος ήταν επίσης Σέρβοι.

Η προπολεμική κυβέρνηση λοιπόν του Μίλαν Στογιαντίνοβιτς (1888-1961), με υπουργό των εσωτερικών τον δρ. Αντώνιο Κοροσέτσα (1872-1940), στη βάση των όσων είπαμε εφάρμοσε αντιορθόδοξη πολιτική που άγγιζε σχεδόν αυτήν της αντι-σερβικής, εφόσον όχημα του σερβισμού ήταν η ορθόδοξη πίστη. Η πολιτική Στο-γιαντίνοβιτς – Κοροσέτσα χαρακτηρίστηκε ως αντιδραστική και από την πλευρά του ΚΚΓ27. Μάλιστα ο πρόσφατα ανακηρυχθείς άγιος της σερβικής Εκκλησίας Νικόλαος Velimirovi27 (1880-1956) υπήρξε από τους πρωτεργάτες της κίνησης «Αγώνας κατά του Κονκορδάτου28». Τελικώς, το Κονκορδάτο δεν επικυρώθηκε, ένεκα της σφοδρής αντί-δρασης που συνάντησε από τους Σέρβους ορθόδοξους, δίχως όμως και η κατάσταση να επανέλθει στη πρότερή της μορφή.

«Πολιτιστικός Αγώνας» και «μετακενωτιστές» διανοούμενοι

Το ιδεολογικό ζήτημα που περιστρεφόταν γύρω από τους άξονες της «μετακένωσης» και της «συνέχειας», ανέκυψε επιτακτικό με την ανακήρυξη της ελληνικής ανεξαρτησία το 1830 και είχε την αντανάκλασή του στην πολιτική και κατ’ επέκταση οικονομική σφαί-ρα. Μάλιστα θα ισχυριζόμασταν ότι αυτό το ζήτημα, με τον ένα ή άλλο τρόπο, φανερά ή παραλλαγμένα, ήταν παρόν έως και την λήξη του εμφυλίου πολέμου (1944-1949). Από τη στιγμή που θα προκρίνονταν το ένα από τα δυο σκέλη του διλήμματος, αυτό της μετακένωσης, η πορεία της χώρας, πιστευ-όταν ότι θα ήταν διαφορετική.

Οι Έλληνες Διαφωτιστές κι ο Κοραής (1748-1833)29 διακήρυσσαν ότι με την πτώση της Βασιλεύουσας στους Οθωμα-νούς Τούρκους, ο ελληνικός πολιτισμός κενώθηκε, μεταγγίσθηκε, άδειασε στην Δύση. Εκεί διαφυλάχτηκε και προάχθηκε τόσο από την Αναγέννηση όσο και από τη Μεταρρύθμιση και το Διαφωτισμό. Έκτοτε αναμενόταν να ξαναμεταγγισθεί, να μετακε-νωθεί, να αδειάσει στον τόπο όπου γεννή-


θηκε και μεγαλούργησε, όταν ο τελευταίος ελευθερωνόταν από το οθωμανικό ζυγό και θα δημιουργούσε ανεξάρτητο κράτος. Το κί-νημα των φιλελλήνων ακριβώς σ’ αυτόν τον λόγο εντόπιζε την ύπαρξή του. Ο ελληνι-κός πολιτισμός ήταν παρών και δραστήριος στη Δυτική Ευρώπη, εξ ου και κινητοποίησε τους φιλέλληνες.

Ο Κοραής θεωρούσε ότι η μακροχρό-νια σκλαβιά επωμιζόταν ως θετικό στοιχείο μόνον τη διατήρηση του «βιολογικού υλι-κού», της «μαγιάς» και το πολύ πολύ την ανάμνηση του «ενδόξου» παρελθόντος. Αναμφισβήτητο είναι το γεγονός ότι αυτό καθ’ αυτό το πρόταγμα της θεωρίας τούτης εδράζεται επί στέρεων θεμελίων, μια που συνδέει με λογική επάρκεια την αρχαία με τη νέα αναγεννηθείσα Ελλάδα. Εν τού-τοις, πρέπει να τονιστεί ότι η θεωρία αυτή άντλησε το ιδεολογικό της υπόβαθρο από τη Μεγάλη Γαλλική Επανάσταση, που συν τοις άλλοις κατά βάση έπαιζε ανάμεσα στο άθεο και άθρησκο στοιχείο. Επίσης, θα ήταν αβλεψία να μην παρατηρηθεί ότι οι Έλληνες διαφωτιστές, ενώ εξέφραζαν το θαυμασμό τους για τα υλικά-πνευματικά επιτεύγματα της Δύσης, παρ’ όλα αυτά επικέντρωναν την προσοχή τους στη μια από τις παραμέτρους αυτής της προόδου: της «παιδείας».

Οι διανοούμενοι που ενστερνίζονταν τις απόψεις των «μετακενωτιστών» αποτε-λούσαν τους οργανικούς διανοούμενους, εν αντιθέσει με τους «συνεχιστές» που εκ-προσωπούσαν τους παραδοσιακούς. Το κα-θεστώς της Αντιβασιλείας και του βασιλιά Όθωνα (1833-1862) θέλοντας να μειώσει την επιρροή της ορθόδοξης Εκκλησίας και να ενισχύσει την κεντρική εξουσία, με δική της παρότρυνση προώθησε την δημιουργία της αυτοκέφαλης Εκκλησίας της Ελλάδας, θέλοντας να ενισχύσει αφενός το έθνος – κράτος αφετέρου μέσω των υπερδομών να νεωτερίσει, κατά τα δυτικά πρότυπα, την κοινωνία. Κινητήριος μοχλός της κίνησης αναδείχτηκε ο αρχιμανδρίτης Φαρμακίδης (1784-1860), ο οποίος είχε σπουδάσει στην Ευρώπη. Το κλείσιμο των μοναστηριών, η εκποίηση της εκκλησιαστικής περιουσίας, η δίωξη των ληστοσυμμοριών, οι οποίες έβρι-σκαν άσυλο στα μοναστήρια, ήταν από τα μέτρα που ελήφθησαν. Η «πολιτιστική σύ-γκρουση» συμπεριέλαβε την μεταφορά της πρωτεύουσας του κράτους στην Αθήνα, την ίδρυση Πανεπιστημίου, την οργάνωση της παιδείας, της Δικαιοσύνης, της Διοίκησης, του Στρατού, τη δημιουργία τέλος άρχουσας τάξης εκ των άνω.

Μασονία30 και «πολιτιστικός αγώνας»

Σαφώς πρέπει να διακρίνεται η μασονία των αγγλοσαξωνικών χωρών, η λεγόμενη παρο-δοσιακή, από αυτή των λατινικών χωρών31. Κύριο στοιχείο του μασονισμού είναι ο αντι-κληρικαλισμός. Στη βάση τίνος πράγματος

όμως αυτός αναπτύχθηκε; Η μασονία ανα-πτύχθηκε σε αντίθεση με τον ιησουιτισμό, άρα με τον καθολικισμό, στις χώρες εκείνες όπου διεξήχθη σκληρός «πολιτιστικός αγώ-νας», πάλη δηλαδή της Πολιτείας εναντίον της καθολικής Εκκλησίας, πάλη όπως την περιγράψαμε παραπάνω. Γι’ αυτό και η κα-θολική Εκκλησία επανειλημμένως στάθηκε επικριτικά απέναντί της.

Στις αγγλοσαξονικές χώρες αντίθετα ο προτεσταντισμός ήταν κυρίαρχο ρεύμα και η επιβολή του κεφαλαιοκρατισμού δεδομένη, ως εκ τούτου δεν εμποδιζόταν η εισαγωγή και η υιοθέτηση καινοτομιών και νεωτερισμών που προσπόριζε ο καπι-ταλιστικός τρόπος παραγωγής. Και γι’ αυτό το λόγο αναπτύχθηκαν οργανώσεις τύπου Ρόταρυ και ΧΑΝ, γέννημα πρωτίστως κοι-νωνικών και δευτερευόντως θρησκευτικών αναγκών. Οι οργανώσεις αυτές απευθείας συντόνιζαν τα μέλη των ανώτερων τάξεων. Διαπιστώνεται δηλαδή ότι η μασονία πολύ ευκολότερα συνδέθηκε και έγινε αποδεκτή από το προτεσταντικό στοιχείο32 εν αντιθέ-σει με το καθολικό, το οποίο μόνον από αντίδραση προσχώρησε σ’ αυτήν και στη βάση της ανάγκης υιοθέτησης των αστικών μετασχηματισμών και της κραταίωσης του έθνους – κράτους.

Η μασονία αντίθετα εξαιτίας αυτής της αντίδρασης που την γέννησε προσέλαβε το χαρακτήρα λαϊκισμού και μικροαστικής δημοκρατίας, ένεκα του ότι τα μέλη των αρχουσών τάξεων ήταν δεμένα με το πα-λαιό καθεστώς που το εκπροσωπούσε στη θρησκευτική σφαίρα η καθολική Εκκλησία. Όπου όμως ο αστικός μετασχηματισμός δεν στηρίχτηκε στην οικονομική βάση, π.χ. στις ορθόδοξες χώρες, αλλά επιβλήθηκε μέσω των υπερδομών, εκεί όφειλε να δώσει με τη σειρά της σκληρό αγώνα για να κερδίσει τα μέλη των αρχουσών τάξεων, που ήταν δε-μένα με την Εκκλησία και την καθεστηκυία τάξη. Βέβαια τίθεται το ερώτημα, γιατί στις χώρες που επιβλήθηκαν εθνικοσοσιαλιστι-κά καθεστώτα κατά τη διάρκεια του μεσο-πολέμου ή εκεί που επιβλήθηκαν κομμου-νιστικά καθεστώτα η μασονία κυνηγήθηκε; Τούτο συνέβη αφενός διότι τα καθεστώτα αυτά εκ προοιμίου ήταν αντίθετα εναντίον του κεφαλαιοκρατισμού, με τον οποίο η μα-σονία συνδέθηκε (μικροαστική δημοκρατία και άρχουσα τάξη) αφετέρου τα ίδια δεν αποδείχτηκαν φοβικά απέναντι στην τεχνι-κή και εργαλειακή ορθολογικότητα, μάλι-στα προήγαγαν τον τεχνολογικό πολιτισμό, παρότι ο εθνικοσοσιαλισμός εμφορούνταν από ανορθολογικές και ρομαντικές ιδέες, ο δε κομμουνισμός έβλεπε στην υπεραξία και στη συσσώρευση του κεφαλαίου την κακο-δαιμονία της ανθρωπότητας, άρα η μασονία ως φορέας όπου το καινοτόμο, το προοδευ-τικό κομμάτι της κοινωνίας εκπροσωπού-νταν, δεν είχε λόγο ύπαρξης, ήταν περιττή33. Στην ίδια γραμμή πλεύσης η μασονία κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου φορτώθηκε με την έννοια της παρακμής34. Μόνο μετά τη

άρση του «ψυχρού πολέμου» και στη βάση του «εκδημοκρατισμού» και της εισαγωγής της ελεύθερης αγοράς η μασονία θα αρχί-σει να κινητοποιείται στις χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ35.

Σημειώσεις

1 Βλ. Χρονικό του 20ου αιώνα, Αθήνα, σ. 1355, 1359, 1369 και 1376.

2 Το έτος 2000.

3 Για την έννοια του «Πολιτιστικού αγώνα» ή «πολιτιστικής σύγκρουσης», όπως αποδί-δεται με τον γερμανικό όρο «Kulturkampf» βλέπε σχετικά: Αντόνιο Γκράμσι, Οι διανοού-μενοι, Αθήνα, 1972, σ. 76, 169 και 170.

4 Άρθρο 16 του «Συντάγματος της Ελλάδος» του 1975.

5 Max Weber, Η προτεσταντική ηθική και το πνεύμα του καπιταλισμού, Αθήνα, χ.χ.

6 Βλ. το άρθρο του Γκράμσι «Οι Άγγλοι και η θρησκεία». Στο Αντόνιο Γκράμσι, Οι διανο-ούμενοι, Αθήνα, 1972, σ. 132-133.

7 Για τις έννοιες της «διευθυντικής» ή «διευ-θύνουσας» ή «άρχουσας» ή «κυρίαρχης» τάξης, όπως και τη συναφή ορολογία που τις συνοδεύει Βλ. Αντόνιο Γκράμσι, Οι δι-ανοούμενοι, Αθήνα, 1972, σ. 102, 110, R.G.Schwartzenberg, Πολιτική Κοινωνιο-λογία, Θεσσαλονίκη, 1984, σ. 132-136 και Κ. Κάππος, «Κριτική του σοβιετικού σχημα-τισμού», Αθήνα, 2000. Στο Αριστερά (εφη-μερίδα), 27.5.2000, σ. 12.

8 «Η συνεισφορά του Αλτουσέρ». Στο R.G.Schwartzenberg, Πολιτική Κοινωνιο-λογία, Θεσσαλονίκη, 1984, σ. 136-138.

9 Στέφανος Θ. Βασιλειάδης, κ.ά., Η Μουσική μέσα από την ιστορία της, Αθήνα, 1999, σ. 55.

10 Πρβ. τις φράσεις του Ματσίνη (1805-1872): α. «Κάθε έθνος ένα κράτος» και β. «Μόνο ένα κράτος για ολόκληρο το έθνος». Στο Αντώνης Λιάκος, κ.ά. Ο ευρωπαϊκός πο-λιτισμός και οι ρίζες του, Αθήνα, 1998, σ. 135.

11 Στέφανος Θ. Βασιλειάδης, κ.ά., Η Μουσική μέσα από την ιστορία της, Αθήνα, 1999, σ. 55.

12 Για το πώς διεξήχθη ο «Πολιτιστικός Αγώνας» στο καιρό του Βίσμαρκ εν είδει χρονικού βλ. Engels, Uloga sile u istoriji, Beograd, Kultura, 1961, s. 83- 85.

13 Αντόνιο Γκράμσι, Οι διανοούμενοι, Αθήνα, 1972, σ. 76, 169 και 170.

14 Serge Berstein, Pierre Milza, Ιστορία της Ευ-ρώπης 2. Η ευρωπαϊκή συμφωνία και η Ευ-ρώπη των εθνών 1815-1919, Αθήνα, 1997, σ. 48-49,65,73-74,131-133 και 141.

15 «Kulturkampf» (λήμμα). Στο Das Neue taschen Lexikon, Gütersloh, Bertelsman Lexikon Verlag, 1992, s. 350, Band 8.

16 Βλ. Αντώνης Λιάκος, κ.ά., Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του, Αθήνα, 1998, σ. 136-137.

17 Φρίντριχ Ένγκελς, Λουδοβίκος Φόιερμπαχ και το τέλος της κλασικής γερμανικής φιλο-σοφίας, Αθήνα, 1982, σ. 54 και 113.


18 Αντόνιο Γκράμσι, Οι διανοούμενοι, Αθήνα, 1972, σ. 76 και 170.

19 Οι συμβάσεις πλέον μεταξύ Πολιτείας και Εκκλησίας, από του τέλους του 19ου αι-ώνα και στον 20ο αιώνα, ονομάζονται conventiones.

20 «Βατικανόν»(λήμμα), Γ. Μέγα (εποπτεία), Στην Παγκόσμιος Λαογραφική και Γεωγρα-φική Εγκυκλοπαίδεια, Αθήναι, Χρ. Γιοβάνης, α.χ., σ. 319, τόμος 7ος.

21 «Konkordat»(λήμμα), Mala Enciklopedija Prosveta, Beograd, Prosveta, 1986, s. 338, tom 2.

22 Χέρτσεν, Ανάλεκτα. Κοινωνιολογικά, Φιλο-σοφικά, Δοκίμια, Διηγήματα, Αθήνα, 1970, σ. 141.

23 Χ. Θεοδωρίδου, Α. Λαζάρου, Ιστορία Ελ-ληνική και Ευρωπαϊκή των Νέων Χρόνων, Αθήνα, 1980, σ. 138.

24 Ισπανία (λήμμα), Γ. Μέγα (εποπτεία), Στην Παγκόσμιος Λαογραφική και Γεωγραφική Εγκυκλοπαίδεια, Αθήνα, χ.χ., σ. 249, τ. 7ος.

25 Μίλοβαν Τζίλας, Χώρα δίχως δικαιοσύνη, Αθήνα, χ.χ. σ. 275 και 372.

26 Vladimir Corovic, Ilustrovana Istorija Srba,Beograd, Politika, 2006, s. 167-176, t. 6. και Γκεόργκ Σόιερ, Σύντροφος Μουσολίνι, Αθήνα, 1999, σ. 103.

27 Stojadinovic Milan (λήμμα) , Mala Enciklopedija, Prosveta, Beograd,1986, s. 505 και Korosec Anton, Mala Enciklopedija, Prosveta, Beograd,1986, s. 362, tom 3.

28 Nikolaj Velimirovic, Gospodinu Dr.Antonu Koroscu Ministru Unutrasnjih Dela – Beograd. Στο Sabrana Dela (Άπαντα), Linc-Austrija, s. 848-851, tom ΙV.

29 Το ζήτημα της «μετακένωσης» δεν ήταν το μοναδικό που συνδεόταν με την προβλημα-τική του Κοραή. Εκτός από αυτό, άλλα δυο ζητήματα, έχουν τη ρίζα τους στο στοχασμό του: το ζήτημα της εξέλιξης της γλώσσας και λογοτεχνίας, η οποία θα προέλθει από την ανάμιξη στοιχείων παλαιότερων μορφών γλώσσας με στοιχεία του ζωντανού προ-φορικού λόγου και του αποκαθαρμού της (γλώσσας) από ξένες λέξεις και τέλος το ζή-τημα της προτεραιότητας της παιδείας, του διαφωτισμού, προπαρασκευαστικού στα-δίου, για την εθνική εξέγερση. Βλ. Δημ. Α. Πετρόπουλου, Πνευματικές σχέσεις Ελλήνων και Βουλγάρων τον ΙΘ΄ αιώνα, Θεσσαλονίκη, Από τη Βιβλιοθήκη ΙΜΧΑ, 1968, σ. 8, 18 και 21.

30 Γενικά για τη Μασονία κατατοπιστικό είναι το έργο του Π.Ν.Τρεμπέλα «Μασονισμός», Αθήνα, 1992 και ειδικά το κεφάλαιο «Ιστορία του μασονισμού» σ. 9-36.

31 Αντόνιο Γκράμσι, Αμερικανισμός και φορντι-σμός. Τετράδιο 22, Αθήνα, 1988, σ. 34, 36, 43 και 53.

32 Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η δια-δήλωση που οργάνωσε ο Φλαμιάτος (1786-1852) στην Πάτρα σε βάση αντιπροντεσταντι-κή, εξ αφορμής της εκκλησιαστικής πολιτικής του Όθωνα, με σύνθημα: «Έξω οι μασόνοι και οι άθεοι». Στο Χρήστος Γιανναράς, Ορθο-δοξία και Δύση στη νεότερη Ελλάδα, Αθήνα, 1999, σ. 295.

33 Στα 1921το PNF (Εθνικό Φασιστικό Κόμμα) είχε 22 Ελευθεροτέκτονες στην ηγετική του

ομάδα, οι οποίοι προγράφτηκαν αργότερα από το μουσολινικό καθεστώς. Βλ. Στάνλεϊ Πέιν, Μια Ιστορία του Φασισμού 1914-1945, Αθήνα, 2000, σ. 159, 178. Επίσης Γκεόργκ Σόιερ, Σύντροφος Μουσολίνι. Ρίζες και δρό-μοι του πρωτογενούς φασισμού, Αθήνα, 1999, σ. 127.

34 Αλίς Καπλάν, Ο άνθρωπος του εχθρού. Η δίκη κι η εκτέλεση του Ρομπέρ Μπραζιγιάκ, Αθήνα, 2006, σ. 66.

35 Γιούρι Κουντίμοφ, «Οι οικοδόμοι» στρέφουν το βλέμμα τους στην Ανατολή…, Νέοι και-ροί, τ. 12, 12ος του 1990, σ. 42 κ.ε.


Βασιλειάδης, Σ., Γλυνιάς-Ζεάκης Α., Κανάρης, Δ., Φραγκούλη, Α. (1999). Η Μουσική μέσα από την Ιστορία της (Γ΄ Γυμνασίου), ΙΓ, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Berstein, S., Milza, P. (1997). Ιστορία της Ευρώ-πης 2. Η ευρωπαϊκή συμφωνία και η Ευρώπη των εθνών 1815-1919. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Γιανναράς, Χ. (1999). Ορθοδοξία και Δύση στην νεώτερη Ελλάδα. Αθήνα: Δόμος.

Γκράμσι, Α. (1988). Αμερικανισμός και φορντι-σμός. Τετράδιο 22, Αθήνα: Α/συνέχεια.

Γκράμσι, Α. (1972). Οι διανοούμενοι. Αθήνα: Στοχαστής.

Corovic, V. (2006). Ilustrovana istorija Srba. t.6. Beograd: Politika.

Ένγκελς, Φ. (1982). Λουδοβίκος Φόιερμπαχ και το τέλος της κλασικής γερμανικής φιλοσοφίας. Αθήνα: Θεμέλιο.

Engels, F. (1961). Uloga sile u istoriji. Beograd: Kultura 1961.

Θεοδωρίδου, Χ., Λαζάρου, Α. (1980). Ιστορία ελληνική και ευρωπαϊκή των νέων χρόνων. Αθή-ναι: ΟΕΔΒ.

Κάππος, Κ. (2000). Κριτική του σοβιετικού σχημα-τισμού. Αθήνα: χ.ε.

Κουντίμοφ, Γ. (1990, Δεκέμβριος). «Οι οικοδό-μοι» στρέφουν το βλέμμα τους στην Ανατολή... Νέοι Καιροί,12, 42.

Λιάκος, Α., Γαγανάκης, Κ., Γαζή, E., Κόκκινος, Γ., Πεντάζου, Ι., Σμπιλίρης, Γ. (1998). Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Mala Enciklopedija Prosveta. (1986). Beograd: Prosveta.

Παγκόσμιος λαογραφική και Γεωγραφική Εγκυκλο-παίδεια. (χ.χ.). Αθήναι: Χρ. Γιοβάνης.

Πέιν, Σ. (2000). Μια Ιστορία του Φασισμού 1914-1945. Αθήνα: Φιλίστωρ.

Πετρόπουλος, Δ. (1968). Πνευματικές σχέσεις Ελλήνων και Βουλγάρων τον ΙΘ΄ αιώνα. Θεσσα-λονίκη: ΙΜΧΑ.

Σόιερ, Γ. (1999). Σύντροφος Μουσολίνι. Ρίζες και δρόμοι του πρωτογενούς φασισμού. Αθήνα: Φιλίστωρ.

Schwarzenberg, R. (1984). Πολιτική Κοινωνιολο-γία. Τόμος 1ος. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Τζίλας, Μ. (χ.χ.). Χώρα δίχως δικαιοσύνη. Αθήνα: Ρούγκα.

Τρεμπέλας, Π. (1992). Μασσωνισμός. Αθήναι: Αδελφότης Θεολόγων «Ο Σωτήρ».

Velimirovc, N. (2001). Sabrana dela, Linc Austrija. tomΙV. Linc: Pravoslavna Crkva.

Weber, M. (χ.χ.). Η προτεσταντική ηθική και το πνεύμα του καπιταλισμού. Αθήνα: Gutenberg.

Χέρτσεν, (χ.ό.) (1970). Ανάλεκτα. Κοινωνιολο-γικά. Φιλοσοφικά. Δοκίμια. Διηγήματα. Αθήνα: Κάλβος.

Χρονικό του 20ου αιώνα (χ.χ.). Αθήνα: Δομική.


Παρθένα Ιωαννίδου

Οι παιδαγωγικές ιδέες του Κοραή

Ο Κοραής, φύση φιλελεύθερη, αντίθετη προς κάθε μορφή απολυταρχισμού, αφι-έρωσε τον εαυτό του ολόκληρο, ανυστε-ρόβουλα, στην ελληνική παιδεία, στην ελληνική ελευθερία, στην Ελλάδα. Τίποτα άλλο δε στοχάστηκε στη ζωή του ο Κορα-ής «πάρεξ ελευθερία και γλώσσα». Στόχος του η μόρφωση των Ελλήνων, πιστεύοντας πως πριν από την ένοπλη εξέγερση έπρεπε να πραγματοποιηθεί η διαφώτιση του Γέ-νους. Πίστευε πως ελευθερία χωρίς παιδεία, χωρίς γλώσσα, χωρίς θρησκεία είναι ελευ-θερία λειψή, γι’ αυτό στρέφει όλη τη δρα-στηριότητά του, όλο τον πλούτο της ψυχής και του πνεύματός του στην παιδεία και τη γλώσσα, γράφοντας αδιάλειπτα, δημοσιεύ-οντας βιβλία, ξέροντας πως το δουλωμένο Γένος έχει ανάγκη από τη σοφία του (Τσού-ρας,1982, σ. 84-85).

Αισθάνεται πως οι συμπατριώτες του δεν πρέπει να ’ναι κατώτεροι από τους άλλους, αλλά πρέπει να εξισωθούν στη μόρφωση, να κερδίσουν τα τετρακόσια χρόνια της εθνι-κής δοκιμασίας, με την ίδρυση σχολείων και τυπογραφείων, με την έκδοση συγγραμμά-των (Μιράσγεζη, 1978, σ. 320).

Οι εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές θεω-ρίες του Κοραή στηρίζονται στην πείρα που απέκτησε στην Ολλανδία, στις αναγνώσεις του και στη τάση του για εκσυχρονισμό. Δεν ασπάζεται ούτε απορρίπτει οποιαδήποτε καινούρια θεωρία παρουσιάζεται μόνο και μόνο γιατί είναι καινούρια. Την εξετάζει με προσοχή και αφομοιώνει από αυτήν ό,τι εί-ναι χρήσιμο για το νέο ελληνισμό (Κοραής, επιμ. Δημαράς, σ. 30).

Η εκπαίδευση χρειαζόταν από χρόνια μια βασική μεταρρύθμιση. Ο Κοραής χτυπά-ει στη ρίζα το παλιό εκπαιδευτικό σύστημα που αποβλέπει στη γραμματική μόρφωση. Το δικό του εκπαιδευτικό σύστημα αποβλέ-πει στη φιλοσοφία, γιατί η φιλοσοφία θα βοηθήσει τον άνθρωπο για τη ζωή και θα τον καταστήσει χρηστό πολίτη. Δεν περιο-ρίζεται σε γενικές αρχές, αλλά ασχολείται και με τις λεπτομέρειες του εκπαιδευτικού του προγράμματος, προσπαθώντας να ακολουθήσει τη νέα παιδαγωγική της Δύ-σης. Πιστεύει πως η Δύση εργάσθηκε, έχει φτάσει σε θετικά αποτελέσματα και στους Έλληνες δε μένει παρά να μετακενώσουν στην Ελλάδα, που λόγω της Τουρκοκρατίας υστέρησε στην πρόοδο, τα φώτα της Ευρώ-πης. Εφιστά την προσοχή των νέων στους

κινδύνους και τους ζητά να απανθίζονται τα «ωφέλιμα άνθη» και τα «καλά» της Ευρώ-πης. Υπενθυμίζει στους νέους την προγονική δόξα, τους ζητά να φανούν αντάξιοί της, για μην «ονειδίζουν» το έθνος τους τα άλλα ευρωπαϊκά έθνη.

Ο Κοραής, ενώ σπούδασε ιατρική, μό-λις εγκαταστάθηκε στο Παρίσι, άρχισε τη μελέτη και την έκδοση των αρχαίων συγ-γραφέων επηρεασμένος από το προεπανα-στατικό πνεύμα του Παρισιού. Θέλησε να γίνει ο διαφωτιστής του γένους του, γιατί, όπως γράφει σε επιστολή του προς τον πρό-εδρο του νομοθετικού και νομοτελεστικού συνεδρίου των επαναστατημένων Ελλήνων στις 2 Αυγούστου, «δια να ελαφρύνω οπω-σούν την απαρηγόρητον της εξορίας θλίψιν, ησχολήθην, όσον μου εσυγχώρει η μικρά μου δύναμις να συνεργήσω, κι εγώ, ως και άλλοι δυνατώτεροί μου αδελφοί, εις την παιδείαν του Γένους. Διότι επρόβλεπα, ότι και αν ευτυχούσε το Γένος να ελευθερω-θεί από αλλοφύλους τυράννους, ολίγον ήθελεν ωφεληθεί από την ελευθερίαν, αν δεν ήτο προετοιμασμένον εις αυτήν με την παιδείαν την εν δικαιοσύνη, ως την ονομάζει ο Απόστολος, μόνον μέσον δραστικόν να φυλάξει την ελευθερίαν» (Κοραής, 1969, σ. 462).

Ο Κοραής, όπως γράφει στους Αυτο-σχέδιους Στοχασμούς, πιστεύει πως για την

αργοπορία της αναγέννησης της Ελλάδας σημαντική αιτία είναι ή έλλειψη βιβλίων και θα προσπαθήσει με όλες του τις δυνάμεις να πληρώσει το κενό αυτό. Θεωρεί τη δι-δασκαλία χωρίς βιβλία αναποτελεσματική και παρομοιάζει το σχολείο χωρίς βιβλία με εργαστήρι τεχνίτη που του λείπουν τα αναγκαία για την τέχνη του εργαλεία.

Θεωρεί πως οι αναρίθμητες Γραμματικές γραμμένες στην αρχαία γλώσσα προξενούν κακό σε όσους σπουδάζουν την ελληνική γλώσσα και γι’ αυτό δε διστάζει να πει πως «περισσότερον ήθελ’ ωφελήσειν το γένος σήμερον όστις καίει παρά όστις γράφει Γραμματικάς» (Κοραής,1969, σ. 230). Η Γραμματική είναι δύσκολη από μόνη της και γίνεται δυσκολότερη όταν είναι γραμ-μένη σε γλώσσα που ο μαθητής δεν κατα-λαβαίνει και πρέπει να αποστηθίσει. Ακό-μη η διεξοδικότατη γραφή της δυσκολεύει την εκμάθησή της. Θεωρεί τη Γραμματική το κλειδί της γλώσσας κι όχι αυτή με την οποία κυρίως τη διδάσκεσαι, αυτή που σε εισάγει στην ανάγνωση των ποιητών και των συγγραφέων, μέσω των οποίων μαθαίνεις τη γλώσσα και γι’ αυτό θα πρέπει να περι-οριστεί σε μια σύντομη εισαγωγή. Προτείνει τα μαθήματα να είναι γραμμένα έτσι ώστε να υπάρχει μια συνέχεια και να μην προ-χωράς παραπέρα αν δεν έχεις εμπεδώσει τα πρώτα. Το καινούριο πάντα να ανάγεται στο παλιό και μαθημένο.

Κανείς δεν μπορεί να συντάξει Γραμμα-τική, όσο σοφός κι αν είναι, αν δεν ξέρει τη φιλοσοφική Γραμματική του προφορικού λόγου και τη φύση της γλώσσας. Η γλώσσα μεταβάλλεται με την πάροδο των χρόνων και η μεταβολή της γλώσσας μεταβάλλει αναγκαστικά και τη Γραμματική και δίνει ως παράδειγμα τη γλώσσα του Ομήρου που συγκρινόμενη με τη γλώσσα των Αττικών ποιητών, αν δεν την τοποθετήσει κάποιος στην εποχή της, θα μπορούσε να ισχυριστεί πως περιέχει «σολοικισμούς» δηλαδή ακα-τάλληλες συντάξεις της γλώσσας.

Οι δάσκαλοι είναι προτιμότερο να ασχο-λούνται με την έρευνα της γραμματικής θε-ωρίας της γλώσσας που μιλιέται καθημερι-νά παρά με τη γραμματική της γλώσσας που αναγκάζονται οι μαθητές να μάθουν για να κατανοήσουν τα συγγράμματα των αρχαίων προγόνων. Προτείνει ο δάσκαλος να παίρνει μία σύντομη ιστορία ή μία έως δυο ηθικές ρήσεις από κάποιο δόκιμο συγγραφέα, να


τη μεταφράζει ο ίδιος στην κοινή γλώσσα και να δίνει τη μετάφραση στους μαθητές για να τη μεταφέρουν στην αρχαία γλώσσα. Αφού διορθώσει την εργασία τους, δείχνει το απόσπασμα του βιβλίου από όπου πήρε το παράδειγμα, για να διαπιστώσουν οι μα-θητές ποιος έφτασε πιο κοντά στη γλώσσα του αρχαίου συγγραφέα, χωρίς το φόβο πως ο δάσκαλος θα τους αδικήσει πιθανόν από άγνοιά του. Διότι «όσον ορθώς και αν συντάξεις, ποτέ δεν θέλεις γράψειν εις γλώσσαν, εις την οποίαν δεν συλλογίζεσαι, ήγουν δεν συμπλέκεις τους καθ’ ημέραν ενδιαθέτους λόγους, προτού να τους προ-φέρεις, καθώς έγραφον εκείνοι, οι οποίοι την ελάλουν καθ’ εκάστην και είχον την έξιν να συλλογίζονται εις αυτήν» (Κοραής, 1969, σ. 241). Γενικά η έρευνα της ελληνι-κής (αρχαίας) πρέπει να συνοδεύεται πάντα με την έρευνα της κοινής. Θεωρεί γελοίο να καταγίνονται οι μαθητές με την έρευνα της παραγωγής, ετυμολογίας, γραφής, και σύνταξης των ελληνικών λέξεων και να μη γνωρίζουν τη σύνταξη και τις λέξεις που χρησιμοποιούν για να εκφράσουν τις έννοιες της ψυχής τους. Χωρίς την αδιάκοπη παρά-θεση και παραβολή των δύο γλωσσών οι δάσκαλοι ματαιοπονούν. Μόνη η αμέθοδος ανάγνωση των αρχαίων συγγραφέων δεν μπορεί να παιδεύσει τους μαθητές με ήθη χρηστά και γνώσεις χρήσιμες για τη μελλο-ντική ζωή τους.

Ο Κοραής διαφωνεί με τη γνώμη του Χρυσολωρά για τις γυναίκες που τις θεω-ρεί ανεπίδεκτες μαθήσεως και αρετής. Για την παιδεία των γυναικών συμφωνεί με τον Αριστοτέλη, ο οποίος αναφέρει πως αφού οι γυναίκες αποτελούν το μισό μέρος της πολιτείας και δεν τις παρέχεται παιδεία, εί-ναι σαν να αφήνουμε τη μισή πολιτεία να ζει όπως θέλει κι όχι σύμφωνα με τους νό-μους. Ακόμη από τις γυναίκες γεννιούνται οι άντρες κι από αυτές παίρνουν την ανατρο-φή, την αγωγή και τα ήθη κατά τα πρώτα έτη της ζωής τους, που είναι πολύ σημαντικά για τη μετέπειτα πορεία τους στη ζωή. Έτσι θεωρεί πως και οι γυναίκες θα πρέπει να μορφώνονται όπως και οι άντρες.

Προτείνει τη σωματική αγωγή και των γυναικών, για να γυμνάζουν και να ισχυ-ροποιούν το σώμα τους προετοιμάζοντάς το έτσι για τη γέννηση γερών παιδιών, πα-ράλληλα με την αγωγή της ψυχής. Θέλει τα κορίτσια να ανατρέφονται ως ελεύθεροι πολίτες κι όχι όπως οι γυναίκες των Συβω-ριτών (Ζιώγου, 1996, σ. 181).

Επίσης διαφωνεί και με τη γνώμη του Χρυσολωρά: «Ο μη δαρείς άνθρωπος ου παιδεύεται», θεωρώντας τη μέθοδο αυτή αποτελεσματική μόνο για τα ζώα. Το ξύλο και το μαστίγιο δε θα «ημερώσει» τα ελ-ληνόπουλα, αλλά το μόνο που μπορεί να κάνει είναι από γενναία να τα μετατρέψει σε ύπουλα και κακοηθέστατα θηρία. Και συ-μπληρώνει: «Η παιδεία των νέων δεν είναι έργον πλινθουργίας, μήτε οι διδάσκαλοι πρέπει να μεταβάλλονται εις εργοδιώκτας

μαστιγοφόρους, παρομοίως των εργοδιω-κτών του Φαραώ. Είναι έργον ημερώσεως, χρηστοήθειας και αρετής, την οποίαν πως δύνανται να παραδώσωσιν εις τας νεαράς ψυχάς των μαθητών, εάν δίδωσιν εις αυτούς καθημερινά παραδείγματα του αγριωτάτου πάθους, της οργής;» (Κοραής,1969, σ. 251). Αντί της τιμωρίας με ξύλο προτείνει για τον άτακτο μαθητή την τιμωρία του ονειδισμού μπροστά στους συμμαθητές του ή τη στέ-ρηση του περίπατου ή του γεύματος ή την τοποθέτησή του στα τελευταία θρανία. Πι-στεύει πως είναι καλύτερα τα αποτελέσματα αν ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τον έπαινο για το μαθητή που προοδεύει, γιατί τότε και οι υπόλοιποι συμμαθητές θα θέλουν να τον μιμηθούν και να προοδεύσουν κι αυτοί, για να εγκωμιαστούν από το δάσκαλό τους που θα τους δείξει έτσι την προτίμησή του προς το πρόσωπό τους.

Ο Κοραής θεωρεί απαραίτητη τη σύ-νταξη συλλογής αναγνωστικών κειμένων με λίγες σημειώσεις για όσους νέους σπου-δάζουν την ελληνική γλώσσα και επειδή ο ίδιος δεν μπορεί να ασχοληθεί μ’ αυτό το έργο λόγω χρόνου, δίνει συμβουλές για το τι να περιέχει. Τη χαρακτηρίζει «ταμείον φρονήσεως επιτήδειον εις την παιδείαν των αρχαρίων, αλλά τοιούτον, οποίον και οι με-γαλύτεροι μαθηταί, και προς τούτοις όσοι έπαυσαν να μαθητεύονται, να αναγινώσκω-σιν εις την επίλοιπον αυτών ζωήν, και εις τον οίκον και εις τον περίπατον, δι’ αναψυχήν και παρηγορίαν των βιωτικών κόπων και φροντίδων» (Κοραής, 1969, σ. 253).

Ακόμη θεωρεί αναγκαία τη συγγραφή σ’ έναν ξεχωριστό τόμο της ελληνικής ιστορί-ας και μάλιστα στην κοινή γλώσσα, για να τη διαβάζουν στο σπίτι και οι γονείς και να αναγκάζουν τα παιδιά τους να τη μαθαίνουν απ’ έξω.

Ο Βασίλης Παπαευθυμίου, το 1807, παρακινούμενος από τις ιδέες του Κοραή για την παιδεία (Αυτοσχέδιοι Σχεδιασμοί, 1805), γράφει το πρώτο σχολικό εγχειρί-διο διδασκαλίας της ελληνικής Ιστορίας. Το βιβλίο ονομαζόταν « Ιστορία συνοπτική της Ελλάδος» και απευθυνόταν σε μαθητές της «εγκύκλιας παιδείας», δηλαδή της Μέσης Εκπαίδευσης. Ήταν γραμμένη με ερωτήσεις και απαντήσεις, για να είναι αποτελεσμα-τικότερη η διδασκαλία της (Βαϊνά, 1997, σ. 51).

Η Φιλοσοφία, ισχυρίζεται ο Κοραής, καταγίνεται με τη διόρθωση όχι μόνο του νου, αλλά και της θέλησης του ανθρώπου. Ο κακοήθης και διεστραμμένος άνθρωπος είναι αποτέλεσμα ή «παντελούς απαιδευσί-ας ή κακής αμεθόδου παιδεύσεως». «Παι-δεία χωρίς φιλοσοφίας να αποκτηθεί είναι τόσον αδύνατον, όσο και να γενεί χωρίς ήλιον ημέρα» (Κοραής, 1969, σ. 302). Ο Κοραής θεωρεί τη φιλοσοφία, επισημαίνει ο Αγγέλου, τη μόνη ικανή να δείξει τη σωστή μέθοδο της παιδείας κι όταν συνειδητοποιεί πως κατηγορείται από ημιγράμματους πως η φιλοσοφία κινείται εναντίον της εκκλησίας

ισχυρίζεται πως είναι πιο εύκολο να βρει κανείς ηθικό άνθρωπο ανάμεσα στους απαί-δευτους παρά μεταξύ των μορφωμένων με λάθος μέθοδο. Μοιάζει ο απαίδευτος, σύμ-φωνα με τον Κοραή, με έναν εντελώς τυφλό που για να μην πέσει κάθεται στα σκοτάδια του ήσυχος. Ενώ αυτός που πήρε κακή και αμέθοδο παιδεία φαντάζεται πως βλέπει και στα σκοτάδια κι αλίμονο σ’ όποιον συνα-ντήσει μπροστά του, γιατί, νομίζοντας πως είναι περικυκλωμένος από δαίμονες, θα τον επιτεθεί με το μπαστούνι του (Κοραής, 1970α, σ. 32-33).

Επιθυμία του Κοραή ήταν σε κάθε χω-ριό ελληνικό να υπάρχει κι ένα δημοτικό σχολείο («Κοινών γραμμάτων σχολείο»), όπου τα παιδιά (αγόρια και κορίτσια) θα δι-δάσκονται ανάγνωση, γραφή, αριθμητική, ιερά ιστορία και κατήχηση. Σε κάθε πόλη να υπάρχει Γυμνάσιο εξοπλισμένο με βι-βλιοθήκη και όργανα διδασκαλίας. Επίσης ζητά το δημοτικό σχολείο να προσφέρει τις απαραίτητες ειδικές γνώσεις, τις απαραίτητες για το επάγγελμα που θα διάλεγε ο κάθε μαθητής, συνδυάζοντας έτσι τη θεωρητική με την επαγγελματική εκπαίδευση. Γι’ αυτό και υιοθετεί τη μέθοδο του Πεσταλότσι (Τζή-κας, 2005, σ. 19-20) και (Τσιρίμπας, 1964, σ. 152).

Στα Γυμνάσια των πόλεων της ελληνι-κής γλώσσας, εκτός από τα βραβεία που υπάρχουν για τους επιμελείς δασκάλους και μαθητές να θεσμοθετηθούν και νέα βρα-βεία, που τα χρήματα θα προέρχονται από κοινό έρανο του Γένους και από το Κοινό της Κωνσταντινούπολης. Τα πρώτα τα ονομάζει Μερικά ή Μικρά και τα δεύτερα Μεγάλα ή Κοινά του έθνους βραβεία. Για να μπορέσει ένας δάσκαλος ή ένας μαθητής να αξιωθεί ένα Μεγάλο βραβείο θα πρέπει να έχει ήδη αξιωθεί τρία Μικρά. Αυτός ο μαθητής θα μπορέσει να συνεχίσει τις σπουδές του στην Ευρώπη με έξοδα του κοινού εράνου. Επί-σης κάθε Γυμνάσιο να τρέφει δωρεάν από δύο ως δώδεκα φτωχούς μαθητές ανάλογα με το μέγεθος και τον πλούτο της πόλης. Όποιος πλούσιος αναλαμβάνει τη διατρο-φή και μόρφωση ενός φτωχού μαθητή, θα λαμβάνει από το Κοινό της Κωνσταντινού-πολης ευχαριστήρια και επαινετική επιστο-λή, ενώ αν κάνει το ίδιο για τρεις μαθητές ή στείλει έναν στην Ευρώπη για περαιτέρω σπουδές θα τον μνημονεύει η Εκκλησία όσο ζει αλλά κι όταν πεθάνει και θα του χορηγηθεί επίσης στασίδι στην εκκλησία σε προνομιακή θέση. Όποιος από τους δασκά-λους βρει τρόπο – μέθοδο να διδάσκονται γρηγορότερα και καλύτερα οι μαθητές να διαβάζουν, να γράφουν και να αριθμούν να ανταμειφθεί από το Κοινό.

Συμφωνεί με τη θεωρία του Πεσταλότσι, που την επαινούν πολλοί και ισχυρίζονται πως είναι κατάλληλη για την εύκολη πα-ράδοση των πρώτων παιδικών αναγκαίων μαθημάτων (Ζιώγου, 1996, σ. 178), καθώς οι δάσκαλοι φέρονται στους μαθητές τους με πατρική ηρεμία κι όχι άγρια και βίαια και


ζητά να σταλούν δυο νέοι με δαπάνη του Κοινού της Κωνσταντινούπολης να μαθη-τεύσουν τη μέθοδο του Πεσταλότσι και να τη φέρουν στα ελληνικά σχολεία.

Θεωρεί αναγκαία την τελειοποίηση της τυπογραφίας στον ελλαδικό χώρο, για να διαφυλάξει από τον πανδαμάτορα χρόνο τα παλιά και νέα συγγράμματα και να διαφω-τίσει και τον ελληνικό λαό όπως έκανε και με πολλά έθνη της Ευρώπης. Έτσι προτείνει τη δημιουργία εφημερίδας πολιτοφιλολο-γικής, γραμμένη στη κοινή γλώσσα που μιλάει ο λαός, η οποία θα περιέχει άρθρα από πολιτικές και φιλολογικές εφημερίδες της Ευρώπης αλλά και ειδήσεις από τα όσα συμβαίνουν στην Ελλάδα.

Ο Κοραής για τη συγγραφική τέχνη θα γράψει :«Την αληθινήν τέχνην του γράφειν ν’ αποκτήσει είναι των αδυνάτων, όστις δεν εφρόντισε σύγκαιρα να ενδυναμώσει την ψυχήν αυτού με φρονήματα ελευθερίας ακατάλυτα» (Κοραής, 1969, σ. 262).

Συμβουλεύει τους Σμυρναίους να δημιουργήσουν στη Σμύρνη πλούσια βι-βλιοθήκη, όπου εκτός από τα αναγκαία επιστημονικά συγγράμματα θα πρέπει να υπάρχουν και όλες οι εκδόσεις όλων των Ελλήνων ποιητών και συγγραφέων, συνο-δευόμενες με τις διορθώσεις, τις εξηγήσεις και τις παρατηρήσεις των νεότερων κριτικών φιλολόγων.

Ο Κοραής συμφωνεί με το φιλόσοφο Επίκτητο που έλεγε πως η παιδεία των αν-θρώπων πρέπει να αρχίζει από την έρευ-να των λέξεων («Αρχή παιδεύσεως η των ονομάτων επίσκεψις»). Θεωρεί το λεξικό της γλώσσας το πρώτο βιβλίο κάθε έθνους και προτείνει τη δημιουργία του, για να συγκε-ντρωθούν οι λέξεις που εκφράζουν τις ιδέες του έθνους απ’ όλες τις πόλεις και τα χωριά της Ελλάδας, για να μπορέσει ν’ αποκτή-σει παιδεία. Η συγκέντρωση αυτή θα έχει ως αποτέλεσμα να καθαριστεί η γλώσσα από αλλόφυλες λέξεις, να γίνουν γνωστά πράγματα που δεν υπήρχε λέξη γι’ αυτά και εμποδίζει την παραγωγή λέξεων άστοχων για πράγματα που από παλιά είχαν σημαντι-κό όνομα. Επίσης να ερευνηθεί η κάθε μία λέξη τι σήμαινε στους προγόνους, τι κατά-ντησε να σημαίνει τώρα και ποια είναι η κύ-ρια σημασία της. Γιατί διερωτάται ο Κοραής «Πώς έχομεν ν’ ανορθώσωμεν την πτώσιν της γλώσσης, πριν μάθωμεν όσα έμειναν εις αυτήν; Πώς να την κτίσωμεν, αν δεν έχωμεν παρούσα την χρειαζομένην όλην ύλην εις την οικοδόμησίν της; Πώς να μετασχηματί-σωμεν τα κακόμορφα και άσχημά της, χωρίς να εξεύρωμεν αν έχωσιν παντού την αυτήν μορφήν; Πώς να την θεραπεύσωμεν, εάν δεν γνωρίζωμεν ακριβώς και το πάθος και ποία είναι τα μάλιστα πάσχοντα μέρη της γλώσσης;» (Κοραής,1969, σ. 305).

Στην παρούσα κατάσταση της Ελλάδας ο Κοραής θεωρεί αναγκαία την παράδοση όλων των μαθημάτων από έναν δάσκαλο, αλλά θεωρεί ιδανικό την παράδοση κάθε μαθήματος από ξεχωριστό δάσκαλο, όπως

γίνεται στην Ευρώπη (Ζιώγου,1996, σ. 179).

Σύμφωνα με τον Κοραή, μας πληροφο-ρεί ο Τζήκας, οι μοναχοί πρέπει να αποκλει-στούν από το επάγγελμα του δασκάλου, επειδή έχουν επιλέξει τη μοναχική ζωή και είναι αμέτοχοι της κοινωνικής ζωής για την οποία προετοιμάζει το σχολείο τους μαθη-τές (Τζήκας, 2005, σ. 20).

Ο Κοραής θέλει τους δασκάλους θαυ-μαστούς για τη σοφία τους και σεβάσμιους για την αρετή τους. Η διαγωγή τους πρέ-πει να μοιάζει με αυτή των Αποστόλων και αγαπώντας, τιμώντας, βοηθώντας ο ένας τον άλλον, σκορπισμένοι σε πόλεις και χωριά θα εξαπλώσουν γρηγορότερα και ευκολό-τερα τα φώτα της παιδείας. Ακόμη τους ζητά να αγαπούν τους μαθητές σαν δικά τους παιδιά και να τους θεωρούν ως ιερές πα-ρακαταθήκες εμπιστευμένες στα χέρια τους από τους γονείς. Να φροντίζουν για την ημέ-ρωση της ψυχής τους, που δεν μπορεί να τη φέρει η παράδοση των επιστημών μόνη χωρίς τη φιλολογία. Έργο τους είναι όχι μόνο να διδάσκουν τους νέους τα νέα μα-θήματα της φωτισμένης Ευρώπης, αλλά και να τα διδάσκουν με τρόπο που θα ανάψει στις ψυχές τους, στις ψυχές των γονιών τους, στις ψυχές όλου του γένους πόθο, έρωτα, μανία παιδείας και αρετής. Χωρίς τη θεόδο-το μανία της παιδείας τίποτα μεγάλο δεν κα-τορθώνεται. Θεωρεί αληθινούς δασκάλους όσους σπούδασαν στην Ευρώπη, ή πήραν μαθήματα από αυτούς ή τουλάχιστον ακο-λουθούν τις συμβουλές και τις οδηγίες τους. Θέλει, γενικά, τον εκπαιδευτικό με όσο το δυνατόν καλύτερη εκπαίδευση και με άρτια εγκυκλοπαιδική, επιστημονική και διδακτική κατάρτιση, σημαιοφόρο της αρετής και της προόδου, εμπνευσμένο κήρυκα.

Οι δάσκαλοι, σύμφωνα με τον Κοραή, πρέπει να υιοθετήσουν τη γνώμη του Ισο-κράτη που έλεγε για του μαθητές του: «Χαί-ρω περισσότερον διά τους ευδοκιμούντας εις τας πράξεις και του βίου την διαγωγήν μαθητάς μου, παρά εις του προκόπτοντας εις την Ρητορικήν∙ μ’ όλον ότι των καλώς συνθεμένων λόγων, και αν τίποτε δεν βοη-θήσω τον μαθητήν εις την σύνθεσιν αυτών, η τιμή προσφέρεται από όλους εις εμέ· διά δε τα καλώς πραχθέντα, όλοι επαινούν αυτόν τον πράξαντα, αν κ’ εξεύρωσιν ότι τα έπραξε διά συμβουλής μου» (Ζιώγου, 1996,σ. 172).

Ο Κοραής ζητά από τους πλούσιους ομογενείς να συνδράμουν στην αναγέννηση της Ελλάδας, αλλά και από τους σοφούς της Ευρώπης ζητά να βοηθήσουν στέλνοντας βιβλία σε βιβλιοθήκες της Ελλάδας για να διευκολύνονται και οι Ευρωπαίοι περιηγητές στο έργο τους. Περισσότερη βοήθεια πε-ριμένει από τον κλήρο που δεν πρέπει να αρκεστεί στις παραινέσεις και τις διδαχές για τη διόρθωση των ηθών, αλλά θα πρέπει να μεριμνήσει για την παιδεία του έθνους στέλ-νοντας νέους στην Ευρώπη και γεμίζοντας τις μητροπόλεις με βιβλιοθήκες.

Το Νεώτερον Εγκυκλοπαιδικόν Λεξικόν «Ήλιου» μας πληροφορεί ότι εκτός των άλλων μαθημάτων ο Κοραής δίνει μεγάλη σημασία και στη σωματική αγωγή, προτεί-νοντάς την ως υποχρεωτικό μάθημα στα σχολεία, για να αποκτήσουν οι μαθητές ισχυρούς οργανισμούς, να υποβάλλουν το σώμα τους στην πειθαρχία του πνεύματος, να ισχυροποιούν το χαρακτήρα τους, για να γίνουν γενναίοι υπερασπιστές της πατρί-δας τους. Επίσης ως υποχρεωτικό μάθημα συστήνει και το μάθημα της μουσικής, πι-στεύοντας πως ασκεί μεγάλη δύναμη στην εξημέρωση του ανθρώπου.

Εκτός από τη στοιχειώδη εκπαίδευση που τη θέλει υποχρεωτική για όλους τους Έλληνες, θέλει ακόμη υποχρεωτική και την εκμάθηση τέχνης ή επαγγέλματος γιατί «η δαψιλεστέρα πηγή των κακιών είναι η αρ-γία. Πολιτεία εις την οποίαν υποφέρονται αργοί είτε κοσμικοί είτε κληρικοί, είναι κακή πολιτεία». Εκτιμά απ’ όλα τα επαγγέλματα περισσότερο τη γεωργία, γιατί «ημερώνει τα ήθη, ως ημερώνει τους καρπούς της γης».

Στο «Διάλογο δύο Γραικών» ο Κοραής αναφέρει πως από καμιά τάξη ή οικονομική κατάσταση πολίτης δεν πρέπει να αγνοεί την Ιστορία, τη Γεωγραφία, τα προϊόντα της Ελ-λάδας, τους νόμους της πολιτείας, αν θέλει να είναι χρήσιμο μέλος της πολιτείας και να μπορεί να κρίνει όσα λένε ή κάνουν οι βουλευτές και οι κυβερνήτες (Ζιώγου, 1996, σ. 173).

Ο Κοραής παρατηρεί πως οι επιστήμες άρχισαν να εισχωρούν στην Ελλάδα, αλλά για να ωφεληθεί το γένος από το γεγονός αυτό θα πρέπει οι νέοι που τις σπουδάζουν να έχουν λάβει σωστή παιδική ανατροφή που θα τους καταστήσει χρήσιμους ανθρώ-πους (Ζιώγου,1996, σ. 175).

Τον Κοραή τον απασχολούν και τα εκ-κλησιαστικά ζητήματα, αφού «η θρησκεία έχει μεγίστην επιρροήν εις των ανθρώπων τα ήθη». Θέλει τους κληρικούς ενάρετους, μορφωμένους, δασκάλους της ηθικής, για-τρούς των λογικών ασθενειών.

Τάσσετα ι υπέρ της ε ισαγωγής της αλληλοδιδακτικής μεθόδου στα σχολεία.(Νεώτερον Εγκυκλοπαιδικόν Λεξι-κόν «Ήλιου», σ. 205-206).

Ο «Παπατρέχας» (1811) αποτελεί μία πρώτη απόπειρα συγγραφής νεοελληνικού διηγήματος, αφήγημα με διαλογικά μέρη που ο Κοραής αποκαλεί «διάλογο».Το έργο αποτελεί μια δοκιμιακή ηθογραφία της ελληνικής ζωής κάτω από τη σκλαβιά με ζωντανό λόγο αλλά και διδακτικό ταυτό-χρονα. Την εποχή του Κοραή, πεζογραφική λογοτεχνία ελληνική σύγχρονη με θέματα ελληνικά δεν υπάρχει και μόνο μεταφρά-σεις και διασκευές ξενόγλωσσων βιβλίων προσφέρονται στους Έλληνες αναγνώστες. Ο Παπατρέχας γράφτηκε σε 4 συνέχειες, ως προλεγόμενα των τόμων της Ιλιάδας το 1811, 1817, 1818, 1820, σαν επιστολή. Αντί να μας δώσει για εισαγωγή τα φιλο-λογικά του σχόλια και κριτικές, δοκιμάζει το


λογοτεχνικό του ταλέντο δίνοντάς μας ένα ηθικοδιδακτικό πεζογράφημα γραμμένο με χιούμορ, πρωτοτυπία, χάρη στην αφή-γηση, για να διδάξει και να ψυχαγωγήσει τους ραγιάδες συμπατριώτες του. Με λο-γοτεχνικό τρόπο θέλει να αντιπολεμήσει τις προλήψεις και τις δεισιδαιμονίες, να καλ-λιεργήσει την αρετή της αγάπης, να ανα-δείξει την ανάγκη μορφωμένων ιερέων, να αναπτύξει τη φιλομάθεια (Θωμόπουλος, 1973, σ. 51-58)

Με τον «Παπατρέχα», παρατηρεί ο Αγ-γέλου, ασχολείται και πάλι μ’ αυτό που τον βασανίζει αδιάκοπα, το θέμα της παιδείας του έθνους. Ο αμόρφωτος κληρικός στην μικρή αυτόνομη κλειστή του κοινωνία την οποία εξουσιάζει γίνεται το μέσο για να εκ-φράσει τις ιδέες του για την παιδεία. Με ένα διάλογο που σφύζει από ζωή και δύναμη προσφέρει ένα ολόκληρο σύστημα πνευ-ματικής αγωγής του έθνους. Ο λόγιος φίλος του απαίδευτου ιερωμένου, μέσα από το ύφος του συγγραφέα, θα αναπτύσσει τις ιδέ-ες και τις πρωτοβουλίες του, κατευθύνοντάς τες στις ιδέες του Κοραή. Έτσι αναφέρεται στον κλήρο και τους εμπόρους που θα έπρεπε να γίνουν οι οικονομικοί φορείς της παιδείας. Φτάνει ως το φιλότιμο ακόμη, για να συστήσει ποιος είναι ο καλύτερος τρό-πος για την οργάνωση των υποτροφιών των νέων. Προτείνει ως μέθοδο διδασκαλίας την περίφημη αλληλοδιδακτική του Lancaster, που βρίσκεται σε μεγάλη ακμή την εποχή αυτή. Θα αναπτύξει τις απόψεις του για τη δημιουργία τυπογραφείου, για τη συγκρό-τηση βιβλιοθήκης και για τη συγκέντρωση των αρχαιοτήτων και τη σύσταση μουσείων. Κι όλα αυτά για να μην είναι οι Έλληνες οι ουραγοί της Ευρώπης (Κοραής, 1970α, σ. 19).

Το έργο του είναι τεράστιο και τον απορ-ροφά κυριολεκτικά. Το 1805 ο Κοραής αρχίζει την έκδοση της μνημειώδους «Ελ-ληνικής Βιβλιοθήκης» του με τη βοήθεια ευκατάστατων Ελλήνων εμπόρων και κυρί-ως τους αδελφούς Ζωσιμάδες. Παράλλη-λα εκδίδει και τα «Πάρεργα της Ελληνικής Βιβλιοθήκης».

Ο Περάνθης (1983) θεωρεί πως η «νέα παιδεία» του Κοραή συντίθεται από προϋ-πάρχοντα στοιχεία όπως:

• Η αφύπνιση των Ελλήνων για ν’ απο-τινάξουν το ζυγό θα συντελεστεί με τα ίδια μέσα που χρησιμοποίησαν οι Ευ-ρωπαίοι, με την αναγέννηση των αρχαί-ων.

• Η «νέα παιδεία»θα στηριχτεί στα φώτα της Ευρώπης και της εισαγωγής στα σχο-λεία της δυτικής επιστήμης.

• Δείχνεται ιδιαίτερη προτίμηση στα φώτα της Γαλλίας.

• Δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην πολιτική επιστήμη «την κυριοτέρα των επιστη-μών», καθώς προετοιμάζει το αίτημα της πολιτικής ελευθερίας και συνδέεται

με το δημοκρατικό μέλλον του νεοελ-ληνικού κόσμου.

• Για τη στερέωση της «νέας παιδείας» προτείνεται η μετεκπαίδευση των νέων στα ξένα πανεπιστήμια.

• Ο εξοβελισμός της αρχαϊκής από τα σχολεία και η καθιέρωση της κοινής.

Θεωρεί λοιπόν, ο Περάνθης, πως όλες οι παραπάνω αρχές που ευαγγελίζεται ο Κο-ραής δεν είναι καινούριες, διαφορετικές ή προοδευτικότερες. Αποτελούν «αναμάσηση της παιδείας που καθιέρωσε ο δημοτικισμός, αλλά με ύφος που και το χαρακτήρα της αναμάσησης να καλύπτει και να δημιουρ-γεί την εντύπωση της ιστορικής αλλαγής». Γίνεται ηθελημένος ενταφιασμός της προγε-νέστερης παράδοσης που αποσκοπεί στην υποτίμηση όλων των άλλων και στην αλα-ζονική αυτοπροβολή του (Περάνθης,1983, σ. 24-33).

Ο Κοραής στη μεγάλη εθνική προσπά-θεια της εποχής του τάχθηκε ταπεινός οι-κοδόμος, σχολιάζει αντίθετα ο Βρανούσης και συμπληρώνει: «Κι άρχισε το έργο του από πολύ μακριά, από τις πρώτες βάσεις. Έψαξε σκάβοντας και βρήκε το στέρεο υπέ-δαφος, για να ρίξει θεμέλια και οικοδομεί με μιαν υπομονή που προκαλεί το δέος. Λες και θα ζούσε για πάντα! Χαρακτηρίζει κι αυτό την κατασταλαγμένη ωριμότητα των Μεγάλων, που εργάζονται με προοπτική την αιωνιότητα. Μπορεί να μην προλαβαίνουν πάντα να ολοκληρώσουν οι ίδιοι το έργο. Τα θεμέλια που ρίχνουν όμως είναι και θα μείνουν γερά. Κι ο Κοραής πάνω απ’ όλα είναι ένας θεμελιωτής» (Βρανούσης, 1983, σ. 14).

Ο Π. Ενεπεκίδης γράφει: «Μας επρό-σφερεν ο Κοραής μίαν φιλοσοφίαν ζωής, την οποίαν δεν εδεχθήκαμεν, διότι υποφέ-ραμεν τότε πολύ από τας πληγάς - εσωτε-ρικάς και εξωτερικάς - της αντιστάσεως και δεν εβλέπαμεν καθαρά. Μας συνέστησεν ο Κοραής την προσήλωσιν εις την Ελλά-δα, δεν μας ήθελεν όμως λαόν κλεισμένον εις την νοτιοανατολικήν άκραν της Ευρώ-πης, όπου η τουρκοκρατία μέχρι σήμερον ακόμη, δεν παύει να προδίδει, με πολλών ειδών τεκμήρια, την παλαιάν της ιστορία. Μας έμαθεν ο Κοραής ή τουλάχιστον προ-σεπάθησε να μας συνηθίσει να εξετάζομεν το άτομό μας εν συγκρίσει προς το καλόν της Ελλάδος και να βλέπομεν τους εαυτούς μας ως Έλληνας, πάντοτε εν σχέσει προς την Ευρώπην και από την σύγκρισιν αυτήν να αντλώμεν τα μέτρα δια να προσδιορίζομεν την αξίαν μας. Σήμερον, όπως και εις εποχήν του Κοραή, γνωρίζω την Ευρώπην σημαίνει διά τα άτομα και τους λαούς της παλαιάς αυτής ηπείρου, γνωρίζω την πραγματικότη-τά μου και πραγματικότης είναι η επιστήμη. Η Ευρώπη είναι το παρόν του κόσμου μας, όποιος δεν ημπορεί να παρακολουθήσει το βήμα της μένει οπίσω, τον παίρνει ο ύπνος και ζει εις το παρελθόν. Ο Κοραής λοιπόν

υπήρξεν ένας θαυμάσιος Ευρωπαίος και συγχρόνως βαθύτατα Έλλην και έγινεν ένας θαυμάσιος Ευρωπαίος, διότι ακριβώς ήτο ένας θαυμάσιος Έλλην» (Μιράσγεζη, 1978, σ. 333-334).


Βαϊνά, Μ. (1997). Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής ιστορίας για τον εικοστό πρώτο αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.

Βρανούσης, Λ. (1983). Απάνθισμα έργων και επι-στολών Αδαμαντίου Κοραή. Διαβάζω, τ. 82.

Ζιώγου – Καραστεργίου, Σ. (1996). Η παιδαγω-γική σκέψη από τον Πλάτωνα ως τη Μοντεσσόρι. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε.

Θωμόπουλος, Ι. (1973). Ο «Παπατρέχας» του Αδ. Κοραή, Διακονία στη Λογοτεχνία, Αθήνα.

Κοραής, Α. (1969) Άπαντα ,τόμος α΄, Αθήνα: Μπίρη.

Κοραής, Α. (1970α). Ο Παπατρέχας, (επιμ. Α. Αγ-γέλου), Αθήνα: Ερμής Ε.Π.Ε.

Κοραής, Α. Αδαμάντιος Κοραής και η εποχή του, (επιμ. Κ.Θ. Δημαράς), Βασική Βιβλιοθήκη τ. 9, Αθήνα:Ζαχαρόπουλου Ε.Π.Ε.

Μιράσγεζη, Μ. (1978). Νεοελληνική Λογοτεχνία. α΄ τόμος, Αθήνα.

Νεώτερον Εγκυκλοπαιδικόν Λεξικόν «Ήλιου» Τό-μος ια΄, Αθήνα: Ήλιος.

Περάνθης, Μ. (1983). Ο άλλος Κοραής. Αθήνα: Φιλιππότης.

Τζήκας, Χ. (2005). Θέματα Ιστορίας της Νεοελ-ληνικής Εκπαίδευσης (Σημειώσεις και Κείμενα). Θεσσαλονίκη.

Τσιρίμπας, Α.- Κωνσταντόπουλου, Ε. (1964). Ιστορία της Παιδαγωγικής. Αθήνα: χ.ε.

Τσούρας, Ν. (1982). Τα Λυχνάρια του Μυκερίνου. Αθήνα: Πιτσιλού.


Μαρία Μπασματζίδου

Ellen Key, μια δυναμική γυναίκα παιδαγωγός

Η Ellen Key γεννήθηκε στις 11.12.1849 στο Gut Sundsholm της Σουηδίας. Το διάστημα 1880-1903 διετέλεσε καθηγήτρια στο «Ιν-στιτούτο εργατών» της Στοκχόλμης. Πέθανε στις 25.4.1926. Στα βιβλία της, τα οποία είχαν πολλούς αναγνώστες στις αρχές του αιώνα, εξέφραζε ένα αντιχριστιανικό νατουραλισμό. Από τη μελέτη του Δαρβίνου, του Σπένσερ και του Νίτσε σχημάτισε την πίστη ότι η αν-θρωπότητα είναι ικανή να αναπτυχθεί σε ένα «καλύτερο τύπο ανθρώπου», όταν «θα την κατακυριεύσει εξ ολοκλήρου η κοσμοθεωρία των φυσικών επιστημών». Στο βιβλίο «Περί της αγάπης και του γάμου» (Γερμ. 1904) συ-νέθεσε την εικόνα μιας γυναίκας η οποία, με την ψυχική εμβάθυνση της ερωτικής ζωής, αντλεί θάρρος για τον εαυτό της και για το πλήρωμα της μητρότητας. Τόνισε την ιδιαίτερη φύση της γυναίκας και υπογράμμισε, σε αντί-θεση με άλλες αντιπροσώπους της γυναικείας κίνησης της εποχής εκείνης, τον κίνδυνο της καταστροφής του εκλεπτυσμένου στοιχείου της γυναικείας φύσης από την εξίσωση της με τον άνδρα (κακώς χρησιμοποιούμενη γυναι-

κεία δύναμη (Γερμ. 1898). Οι παιδαγωγικές της απόψεις ήταν περισσότερο ριζικές παρά πρωτότυπες. Όπως όλοι οι εμπνευσμένοι νατουραλιστές στράφηκε στο Γάλλο φιλόσο-φο Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Η Ellen Key επηρεάστηκε πολύ από τις θέσεις του Ρουσσώ. «Αφήστε τη φύση ήρεμη να βοηθήσει από μόνη της, αργά, και μόνο πα-ρατηρήστε ότι οι σχέσεις του περιβάλλοντος υποστηρίζουν την εργασία της φύσης, αυτό είναι εκπαίδευση», γράφει στον «Αιώνα του παιδιού» (Γερμ. 1902). Δέχτηκε επιδράσεις και από τον Fröebel, ο οποίος άσκησε αποφα-σιστική επίδραση πάνω στην εξέλιξη της αγω-γής των νηπίων γενικά και του νηπιαγωγείου ειδικότερα (Rohrs, 1984, σ. 9-21).

Μετέτρεψε τη φράση του Fröebel «αφήστε να ζήσουν τα παιδιά μας» στο περιεκτικότερο «αφήστε μας, να αφήσουμε τα παιδιά μας να ζήσουν». Αυτό έγινε στη συνέχεια το μοιραίο παρανοημένο σύνθημα της παιδαγωγικής της καθαρής ανάπτυξης του «αυξάνεσθαι» της «Παιδαγωγικής από τη σκοπιά του παιδιού» («Vom Kinde aus»).

Στις μέρες μας βέβαια ο όρος «παιδοκε-ντρικός» διαφέρει πολύ από τις αντιλήψεις που αναπτύχθηκαν στις αρχές του 20ου αιώ-να, που αποκαλείται και αιώνας του παιδιού, στο πλαίσιο της κίνησης «Vom Kinde aus», σύμφωνα με την οποία αφετηρία κάθε μορ-φωτικής διαδικασίας έπρεπε να αποτελεί το ίδιο το παιδί (Goehlich, 2003, σ. 45).

Η Key πιστεύει ωστόσο ότι κατά τα τρία πρώτα χρόνια το παιδί πρέπει να διδάσκε-ται «απόλυτη πειθαρχία». Μετά από αυτά τα χρόνια της πειθαρχίας πρέπει να επικρα-τούν εξ ολοκλήρου ελευθερία, εμπιστοσύνη και αγάπη. Τις αντιλήψεις της για ένα «ολικό σχολείο» (για τα δυο φύλα, κάθε ηλικίας και ικανότητας) χαρακτήριζε μόνη της, δίκαια, σαν «όνειρα» (Blattner, 1964). Η ίδια υποστήριζε ότι, αν στόχος είναι η ανάπτυξη ισχυρών και αυτόνομων προσωπικοτήτων, ο παιδαγωγός θα πρέπει να ασκεί επιρροή και να «παιδαγω-γεί» μόνο με το παράδειγμά του (Κογκούλης, 1997, σ. 80).

Το σύγγραμμα της Σουηδού Ellen Key «Ο αιώνας του παιδιού», που εμφανίστηκε


το 1900, επέδρασε επαναστατικά. Οι επιδρά-σεις της ευφυούς συγγραφέως είχαν απλωθεί τότε πολύ μακριά. Είχε αντιπροσωπεύσει τις νατουραλιστικές απόψεις στην παιδαγωγική μεταρρυθμιστική κίνηση με πολλή πειθώ. Για την παιδαγωγική πράξη σήμερα τα κείμενά της δεν έχουν ιδιαίτερη σημασία. Η «κοσμο-θεωρία» του αισιόδοξου εξελικτικού νατου-ραλισμού είναι μια λησμονημένη παραλλαγή της εκκοσμίκευσης (Blattner, 1964). Οι από-ψεις της θα μπορούσε να ισχυριστεί κάποιος ότι προσέφεραν ένα κρίκο στην αλυσίδα του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης, βοήθησαν δημιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες ώστε να αναπτυχθούν και να καλλι-εργηθούν οι προοδευτικές παιδαγωγικές από-ψεις σχετικά με την ιδιαίτερη φύση του παιδι-ού. Στη Γερμανία αντιπροσωπεύτηκαν τέτοιες ιδέες από τον Scarrelmann (Αμβούργο) και Gansberg (Βρέμη), οι οποίοι επιδίωκαν μια παιδαγωγική σύμφωνη με το «παιδί», από τον Otto (Βερολίνο), ο οποίος διαμόρφωσε τη διδασκαλία σε ελεύθερη πνευματική επι-κοινωνία με παιδιά, από τον H. Lietz, ο οποίος δημιούργησε στα αγροτικά οικοτροφεία του ένα τόπο ζωής για τη νεολαία. Πρόμαχοι του νέου παιδαγωγικού κινήματος και της «νέας αγωγής», ήταν ο Decroly στο Βέλγιο, η M. Montessori στην Ιταλία, ο J. Dewey στις Η.Π.Α. και ο B. Ensor στην Αγγλία (Herder, 1968, σ. 61).

Η Σουηδία, η Γερμανία και άλλες ευ-ρωπαϊκές χώρες στα μέσα του 19ου αιώνα περνούν έντονες κοινωνικές μεταβολές, οι οποίες συνδέονται με τη γρήγορη μετάβαση από μια αγροτική κοινωνία σε μια δημοκρα-τική βιομηχανική κοινωνία. Ανάμεσα σε αυτή την κοινωνική μεταβολή και την οργάνωση ενός δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, υπάρχουν στενές σχέσεις σε όλες τις χώρες. Η αλληλεξάρτηση της κοινωνικοοικονομικής μεταβολής και η έκρηξη του εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί μια ιστορική πραγματι-κότητα. Στη Σουηδία περισσότερο από ότι στη Γερμανία ή σε άλλες χώρες, έχουν επιδράσει από τη μια πλευρά ιδέες του διαφωτισμού και από την άλλη η δημοκρατική πολιτειακή σκέψη και απόψεις προσωπικοτήτων, φιλο-σόφων και παιδαγωγών όπως η Ellen Key. Στις πρώτες κιόλας δεκαετίες του 19ου αιώνα γίνονταν όλο και πιο έντονες οι φωνές διαφό-ρων προσωπικοτήτων που ζητούσαν ενιαία στοιχειώδη μόρφωση για όλα τα παιδιά. Η εισαγωγή της γενικής υποχρεωτικής φοίτη-σης στη Σουηδία το 1842 αποτελεί αφετηρία για τη δημοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης (Anweiler et al., 1987, σ. 185).

Από το Rousseau, την Ellen Key και πολ-λούς άλλους υποστηρικτές των προοδευτικών θέσεων, ακολουθείται μια διαλεκτική πορεία μέχρι το 1940, που μπαίνουν οι βάσεις της προοδευτικής εκπαίδευσης. Η Ellen Key με τις απόψεις και τα έργα της επηρεάζει τις προ-οδευτικές απόψεις της εποχής.

Στο έργο της «Ο αιώνας του παιδιού» (1900) θέτει το παιδί με τις ψυχικές και πνευ-ματικές του ανάγκες στο επίκεντρο του εκπαι-

δευτικού ενδιαφέροντος. Όσο και αν οι θέσεις του έργου της Ellen Key σήμερα είναι κατά πολύ ξεπερασμένες, οι απόψεις και οι ιδέες της συνέβαλαν ουσιαστικά εκείνη την εποχή, στη διαμόρφωση των προοδευτικών τάσεων σχετικά με την ιδιαίτερη φύση του παιδιού, προσθέτοντας και αυτή το λιθαράκι της στην οικοδόμηση των θέσεων του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης.

«Ο αιώνας του παιδιού» (1900)

I. Το δικαίωμα του παιδιού να επιλέξει τους γονείς του

II. Η αγέννητη εργασία φυλών και της γυ-ναίκας

III. Εκπαίδευση IV. Έλλειψη στέγης V. Δολοφονία ψυχής στα σχολεία VI. Το σχολείο του μέλλοντος VII. Θρησκευτική οδηγία VIII. Παιδική εργασία και τα εγκλήματα των

παιδιών

Σε αυτό το βιβλίο του 1900 ο αιώνας του παιδιού (Barnets Αrhundrade), η Σουηδή συγγραφέας Ellen Karolina Maria Key (1849-1926) υποστήριξε ότι ο νέος 20ός αιώνας οφείλει να γίνει «ο αιώνας του παιδιού». Αυτό το βιβλίο ήταν μια εμπαθής έκκληση για παι-δο-κεντρική παιδαγωγική. Η Key προήγαγε ένα «νέο σχολείο» που θα προετοίμαζε πραγ-ματικά τα παιδιά για τη ζωή, προσαρμοσμένο στον κόσμο των παιδιών και δημιουργώντας μια εμπειρία εκμάθησης μέσω της δραστηρι-ότητάς τους. Από αυτή την άποψη, μπορεί να θεωρηθεί πρόωρη αντιπρόσωπος μιας διε-θνούς κίνησης παιδαγωγικής μεταρρύθμισης, η οποία μεταξύ του 1900-1918 θα άρχιζε να περιλαμβάνει θέσεις από πολύ διαφορετικούς εκπαιδευτικούς όπως Montessori στην Ιταλία, Dewey στην Αμερική (USA), Kerschensteiner και άλλους στη Γερμανία. Αν και κάθε ένας από αυτούς υπογράμμισε διαφορετικές πτυ-χές, όλοι μοιράστηκαν την εστίαση στις ανά-γκες των παιδιών, στην κοινωνικοποίηση και την εκμάθηση μέσω της δραστηριότητας.

Μια σημαντική πτυχή του «Αιώνα του παιδιού» (The Century of the Child) ήταν η αίτηση του βιβλίου για έναν πιο ενεργό ρόλο των γονέων. Κατά την άποψη της Key, το σχολείο δεν οφείλει να κάνει αυτό που οι γονείς μπορούν να κάνουν εύκολα οι ίδιοι. Υποστήριξε ότι σε μερικές περιπτώσεις η εκ-παίδευση στο σπίτι μπορεί να προτιμηθεί από τη σχολική εκπαίδευση. Γενικά, παρότρυνε τους γονείς να δώσουν περισσότερη προσο-χή στα παιδιά τους. Από αυτή την άποψη, οι θέσεις της προετοίμαζαν για μια μακροχρόνια παράδοση παιδαγωγικής κριτικής της συμπε-ριφοράς των γονέων.

Η μεγάλη αξία συνδέθηκε με τη μητρότη-τα, και συνεπώς στα ζητήματα όπως η νομι-κή προστασία των γυναικών και των παιδιών, την έφερε σε σύγκρουση με κάποιες άλλες νεοεμφανιζόμενες φεμινίστριες του 1900, αν

και στην πραγματικότητα μοιράστηκε πολλά φεμινιστικά ιδανικά όπως η ψήφος γυναικών. Το πιο εντυπωσιακό χαρακτηριστικό γνώρισμα που διαποτίζει όλο το βιβλίο της Key είναι η απόλυτη αισιοδοξία, η πίστη σε έναν καλύ-τερο κόσμο που μια ημέρα μπορεί να γίνει πραγματικότητα. Αυτή η αισιοδοξία δεν είχε ακόμα καταστραφεί από τους δύο παγκόσμι-ους πολέμους, ήταν εμφανής στις παραπο-μπές της στην έπειτα δημοφιλή «ευγονική» που θα μπορούσε να βελτιώσει τις φυσικές ιδιότητες της ανθρωπότητας. Σύμφωνα με την άποψη της Key, οι ριζικά μεταρρυθμισμένες πρακτικές της πατρότητας και της εκπαίδευ-σης θα βελτίωναν τις ψυχικές ιδιότητες της ανθρωπότητας, προκαλώντας μια γενική δι-ανοητική αλλαγή, η οποία θα έλυνε τα κοι-νωνικά προβλήματα και θα μετασχημάτιζε τον κόσμο. Κατά συνέπεια συνδύασε τη σημασία της εκπαιδευτικής προσοχής για τη μεμονω-μένη ανάπτυξη των παιδιών, με τη σημασία εκείνης της ίδιας τοποθέτησης για την κοινω-νία συνολικά.

Ο «Αιώνας του παιδιού» σχεδόν αμέσως μεταφράστηκε σε πολλές γλώσσες και έγινε ένα από τα πιο πολυσυζητημένα βιβλία της εποχής του με εμπορική επιτυχία. Η παιδα-γωγική αισιοδοξία και η κοινωνική κριτική της Key θα μπορούσαν όχι μόνο να συγκλονίσουν συντηρητικούς αναγνώστες, αλλά το σημα-ντικότερο, κατόρθωσε να εκφράσει ακριβώς αυτό που οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί εκεί-νη την περίοδο αγαπούσαν να ακούν, ότι θα ήταν ικανοί να αλλάξουν τον κόσμο μέσω της εκπαίδευσης. Γεγονός είναι ότι η Key, αν και είχε αρκετές ασαφείς και μη πρακτικές από-ψεις, εξέφρασε τέλεια τις νεοεμφανιζόμενες ελπίδες και προσδοκίες του 1900. Το γεγονός αυτό μπορεί να εξηγήσει την επιτυχία αυτού του βιβλίου την εποχή εκείνη1.


Αnweiler, Kuebart, Liegle, Shafer, Sussmuth, (1987). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Διαδικτυακός τόπος, google www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/ellenkey

Ellen Key, ‘The century of the child’, The Right of the Child to Choose his Parents (part 1), 1900.

Goehlich, M. (2003). Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση. (μτφρ. Νούσια Έλενα). Αθήνα: Τυπωθή-τω, Γ. Δάρδανος.

Herder (1968). Μεγάλη Παιδαγωγική εγκυκλοπαί-δεια.Αθήνα: Τυπωθήτω, Γ. Δάρδανος.

Κογκούλης, Ι. (1997). Εισαγωγή στην Παιδαγωγι-κή. Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη.

Rohrs Hermann (1984). Το κίνημα της προοδευ-τικής εκπαίδευσης. Παιδαγωγική και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Σημείωση

1 Μετάφραση από αγγλικό κείμενο από το internet. Ellen Key, ‘The century of the child’, The Right of the Child to Choose his Parents (part 1), 1900.

Tεύχος 19 Ιούνιος 2007 Διδασκαλείου «Δημήτρης ... ·...

Documents

Transcript of Tεύχος 19 Ιούνιος 2007 Διδασκαλείου «Δημήτρης ... ·...