Rigas k . ta omonyma

Δ.Π. Δκπαίδεσζη και Για Βίοσ Μάθηζη, ΔΠΑ (2007 – 2013)

ΔΠΙΜΟΡΦΩΗ ΔΚΠΑΙΓΔΤΣΙΚΩΝ ΓΙΑ ΣΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΗ ΚΑΙ

ΔΦΑΡΜΟΓΗ ΣΩΝ ΣΠΔ ΣΗ ΓΙΓΑΚΣΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Πρακηική Άζκηζη Δκπαιδεσομένων ζηα

Πανεπιζηημιακά Κένηρα Δπιμόρθωζης (ΠΑΚΔ)

(ΔΚΠΑΙΓΔΤΗ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΩΝ)

επηέμβριος 2011

Γικαιούτος Φορέας σμπράηηονηες Δπιζηημονικοί Φορείς

Παράρηημα Α: Πλαίζιο τεδιαζμού και Αναθοράς εναρίοσ (ζηο ζτολείο)

Πξαθηηθή Άζθεζε Εθπαηδεπνκέλσλ ζηα ΠΑΚΕ

ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» - Δηεύζπλζε Επηκόξθσζεο θαη Καηάξηηζεο (ΔΕΚ) 3/31

ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΟ ΕΝΑΡΙΟ

Υάση Α. Σο διδακτικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού

σεναρίου

Α1. Σίτλος εναρίου

Τα διδυμούλια στη… γλώσσας μας!

Α2. Δημιουργός του σεναρίου

Ρήγας Κωνσταντίνος,

Δάσκαλος, M. Λογοθεραπείας και Μ.Δ.

Επιμορφούμενος στο ΠΑΚΕ Πελοποννήσου, Δυτικής Ελλάδας,

Κεφαλληνίας και Ζακύνθου.

Α3. Εμπλεκόμενες Γνωστικές Περιοχές

Το σενάριο αφορά το γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας: Η γνωστική περιοχή,

στην οποία αναφέρεται, είναι των ομώνυμων λέξεων1, τη θεματική ή ιστορική

ορθογραφία τους.

Απευθύνεται σε μαθητές κυρίως των δύο τελευταίων τάξεων του δημοτικού

σχολείου.

Α4. Προαπαιτούμενες Γνώσεις των Μαθητών

1. ε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο:

Με δεδομένο ότι η ύλη και ο αναγνωστικός και ορθογραφικός γραμματισμός

(literacy) και όπως κάθε είδους γραμματισμός2 δεν επιτυγχάνεται με μορφή

οργάνωσης γραμμικού τρόπου χρονικής εξέλιξης, αλλά με διαισθητικό τρόπο

στα πλαίσια του επικοινωνιακού3 και εποικοδομιστικού τρόπου διδασκαλίας4 και

της σπειροειδής διάταξης της ύλης κατά τη θεωρία του Bruner5, η εφαρμογή του

σεναρίου στις τάξεις που απευθύνεται, σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο δεν

απαιτεί κάποια ιδιαίτερη πρότερη γνωστική προαπαιτούμενη προετοιμασία.

Απεναντίας αποτελεί πρόταση και τρόπο διδασκαλίας της γραμματικής και των

φαινομένων της στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Μάλιστα δε

απευθύνεται και σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες6.

2. ε σχέση με τα εκπαιδευτικά υπολογιστικά περιβάλλοντα:

1 Νεοελλθνικι Γραμματικι (1984), αναπροςαρμογι τθσ νεοελλθνικισ γραμματικισ του Μανόλθ

Τριανταφυλλίδθ, Ακινα: ΟΑΕΔ, ςελ. 66 2 Μανωλίτςθσ, Γ. (2006)

3 Τοκατλίδου, Β. (1994)

4 Κόμθσ, Β. (2004)

5 Κολιάδθσ, Ε. (1989-90)΄ Τριλιανόσ, Α. Θ. (1992)

6 Παντελιάδου, Σ. (2000)



Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στηρίζεται στην ολοκληρωμένη

προσέγγιση.7 Συνεπώς δεν απαιτεί ιδιαίτερη ανεξάρτητη διδακτική παρέμβαση

στην εκμάθηση των λογισμικών που θα χρησιμοποιηθούν. Τα εν λόγω

λογισμικά θα τα μάθουν κατά το χρόνο της χρησιμοποίησής τους στην εκτύλιξη

του σεναρίου και σε επόμενες ευκαιρίες. Άλλωστε ένας περαιτέρω στόχος είναι η

ορθή και ολοκληρωμένη αντίληψη των μαθητών για τη σαφή, εποικοδομιστική8

χρήση των ΤΠΕ στη μάθηση. Και επιπλέον η εξέλιξη των πλορφοριακών μέσων

και των λογισμικών στον αιώνα της πληροφοριακής και ψηφιακής επανάστασης,

τον 21ο, είναι συνεχής και έντονη, πράγμα που απαιτεί άτομα με διαρκεί

επιμόρφωση και καθημερινή αυτοδιαχείριση και αυτορρύθμιση της μάθησης και

της πληροφορίας.

Α5. Διάρκεια

Απαιτούνται δύο διδακτικές ώρες. Μία στην ώρα του μαθήματος της Γλώσσας

και μία στην ώρα της Ευέλικτης Ζώνης.

Α6. υσχετισμός με το Αναλυτικό Πρόγραμμα

Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου (ΦΕΚ 93/Τ.Β΄/10-2-

1999) αναφέρεται σκοπός της διδασκαλίας της Γλώσσας είναι το παιδί μέσα από

την απόκτηση ικανότητας κατανόησης και χειρισμού της ελληνικής γλώσσας να

μάθει να καταλαβαίνει, να μιλάει και να γράφει την ελληνική γλώσσα.

Ειδικότερα σε επιμέρους σημεία και σε ό,τι αφορά τα Ομώνυμα είναι να

συνειδητοποιήσει το σύστημα της γλώσσας ως προς τα φωνολογικά,

μορφολογικά, συντακτικά και σημασιολογικά σημεία της. Επίσης να αποκτήσει

την αίσθηση και γνώση της γλωσσικής του παράδοσης και όπως αυτά

διαμορφώνονται μέσα από τα διαχρονικά στοιχεία. Πράγμα που το σενάριο

ακολουθεί και σε ό,τι αφορά την τεχνολογία σε σχέση με τη γλώσσα,

αναπτύσσεται με στόχο ο μαθητής να αποκτήσει τη στοιχειώδη ικανότητα

προσέγγισης κειμένων σε λογισμικά επεξεργαστών κειμένων και σε εργασίες με

εργαλεία web2.

Α7. Ανάλυση Περιεχομένου

Η κυριότερη νέα γνώση που θα παραχθεί από τους μαθητές με την ολοκλήρωση

του σεναρίου είναι η ορθογραφία και η ετυμολογία των λέξεων που

αποκαλούνται Ομώνυμα9. Θα γνωρίζουν λέξεις που σ’ αυτές θα παρατίθενται

άλλες ομόηχες, που όμως θα έχουν διαφορετική ορθογραφία και άλλη σημασία.

Έτσι, όταν προφέρουν φράσεις που περιέχουν αυτές τις λέξεις ή ελλιπείς

προτάσεις που θα περιέχονται τέτοιες λέξεις, για να είναι κατανοητοί στην

επικοινωνία τους θα διευκρινίζουν ορθογραφικά σημεία αυτών των λέξεων. Και

αυτό θα το πράττουν αυτόματα με ικανότητα και δεξιότητα.

7 Κόμθσ, Β. (2004). Επιδιώκει τθν παιδαγωγικι αξιοποίθςθ των λογιςμικών και μζςω αυτισ ςτθν

εκμάκθςι τουσ και τθσ περαιτζρω ενίςχυςθσ τθσ τεχνολογικισ και πλθροφοριακισ γνώςθσ των μακθτών. 8 Depover, C., Karsenti, T., Κόμθσ, Β. (2007)

9 Μπαμπινιώτθσ, Γ. (2008)



Για την ορθότητα της σκέψης περί κατανόησης ή αντίληψης των εναλλακτικών

αντιλήψεων των μαθητών για την ορθογραφία των λέξεων απαιτείται

βιβλιογραφική αναδίφηση αποτύπωσης της κατάκτησης της ικανότητας γραφής

και ανάγνωσης, και γενικά στην παραγωγή του στοχευόμενου και

επιδιωκόμενου επικοινωνιακού λόγου.

Βασικό ρόλο στην παραγωγή του λόγου φαίνεται να έχουν κυρίως οι

αυτορυθμιστικοί μηχανισμοί που αναπτύσσει το άτομο, όπως:

προγραμματισμός,

έλεγχος,

αξιολόγηση και

επιθεώρηση.

Όλοι αυτοί αποτελούν υπορουτίνες διαδικασιών ώστε να υπάρξει

αποτελεσματική παραγωγή του γραπτού λόγου. Συγκεκριμένα μπορούν να

συμβάλουν στη διαμόρφωση ατομικών προγραμματικών διαδικασιών που στόχο

έχουν το γράψιμο (Scardamalia & Bereiter, 1985, όπ. αναφ. στο Graham et. al.,

2000)) ή και διαμορφώνουν τις συνθήκες που οδηγούν σε στρατηγικές ρύθμισης

της συγγραφικής προσπάθειας και αποτελεσματικότητας (Scardamalia @ Bereiter,

1985 ‘ Zimmerman @ Riesemberg, 1997, όπ. αναφ. στο Graham et. al., 2000).

Σύμφωνα με Zimmerman @ Riesemberg (1997, όπ. αναφ. στο Graham et. al., 2000),

κάθε μορφή αυτορυθμιστικής λειτουργίας χρησιμοποιεί τρεις γενικές κατηγορίες

διαδικασιών που χρησιμοποιούνται για να ασκήσουν τον έλεγχο και να

παραχθεί ο γραπτός λόγος. Αυτές αναφέρονται κατά σειρά στο φυσικό και

κοινωνικό πλαίσιο που παράγεται, (περιβάλλον), στους κανονισμούς που απαιτεί

η μορφολογία του αλφαβητικού συστήματος (συμπεριφορά) και τρίτον στο

γνωστικό και συναισθηματικό χώρο που αναπτύσσεται. Ως διαδικασίες

αλληλεπιδρούν αμοιβαία, λειτουργώντας ως ανατροφοδοτικός μηχανισμός

ελέγχου της συγγραφής. Συνδέονται με τις κύριες ικανότητες του ατόμου να

προγραμματίσει και να ολοκληρώσει επιτυχώς την παραγωγή του γραπτού

λόγου και είναι λογικό οι πιο έμπειροι συγγραφείς να έχουν αναπτύξει

μεγαλύτερο και καίριο βαθμό αυτορυθμιστικών μηχανισμών γραφής.

Η κατάκτηση της ικανότητας παραγωγής γραπτού λόγου και αποκωδικοποίησης

του γραπτού λόγου –ανάγνωση- είναι ευθεία συνέπεια δύο επίκτητων

φαινομένων-ικανοτήτων που πρώτιστα θα πρέπει να κατακτηθεί από το παιδί: Η

φωνολογική ενημερότητα και ο γραμματισμός (Παντελιάδου, 2000). Η

φωνολογική ενημερότητα και ο αναδυόμενος γραμματισμός αναπτύσσονται

παραλλήλως και στο ανάλογο των ικανοτήτων ανάγνωσης και γραφής, και γι’

αυτό τίθεται εξ’ αρχής προβληματισμός διάκρισής τους και διακριτικότητάς τους.

Παρ’ όλα αυτά είναι δυο σαφείς διαδικασίες που ενώ αναφέρονται, κατά

περίπτωση συγγραφέα, διαφορετικά ως «κλίμα γραμματισμού», «αναδυόμενος

γραμματισμός», «φωνολογική ενημερότητα», δημιουργούν την αίσθηση του ίδιου

χώρου, που τελικά αναδυόμενος γραμματισμός και φωνολογική ενημερότητα

επιτυγχάνονται καλύτερα στο περιβάλλον που επικρατεί κλίμα γραμματισμού.

Έτσι, παιδιά που δεν μπορούν να υπερβούν ανάλογες δυσκολίες ή δε βιώνουν σ’

ανάλογα απαιτούμενο περιβάλλον να έχουν πολλές πιθανότητες εμφάνισης

μαθησιακών δυσκολιών.

Για την ανάγνωση των λέξεων, όπως προκύπτει από τις έρευνες ( Chard, Pikulski

και Templeton, 2000), δε γίνεται μέσω της απομνημόνευσης της εικόνας τους,



αφού κάτι τέτοιο θα απαιτούσε συντριπτικές διαστάσεις της ανθρώπινης

μνήμης. Στα πρώιμα στάδια ανάπτυξης αναγνωστικής ικανότητας παρατηρείται

μόνο η αναγνώριση – αποκωδικοποίηση των γραμμάτων και συνακόλουθα

επιτυγχάνεται η ανάγνωση των λέξεων. Το στάδιο αυτό λέγεται της διαδοχικής

αποκωδικοποίησης.

Στην επόμενη και αναπτυγμένη φάση έχουμε εκμάθηση των λέξεων από τον

αναγνώστη, αυτόματη αναγνώρισή της χωρίς να τραβάται η προσοχή στις

μεμονωμένες συνδέσεις γράμματος με τον ήχο, άμεση πρόσβαση στην έννοια

της λέξης, της θέσης της στην πρόταση και της προφοράς της. Φαίνεται, όμως,

ότι η φωνημική επίγνωση, περισσότερο συνδεδεμένη με την ανάδυση της

αναγνωστικής ικανότητας, δεν εισχωρεί και στα της εξήγησης της

ορθογραφικής ικανότητας. Για την εξήγηση αυτής της ικανότητας το ενδιαφέρον

στρέφεται περισσότερο στη μορφολογική επίγνωση, αν και η τελευταία

σύμφωνα με διάφορες έρευνες δε δείχνει ξεκάθαρη σχέση με την αναγνωστική

ικανότητα. (Μανωλίτσης, 2006).

Έτσι στη μορφογραφική και ορθογραφική ανάγνωση και γραφή της λέξης ο

χώρος αφήνεται περισσότερο στη μορφολογική επίγνωση και για ανάλογες

ικανότητες της σύνταξης, στη συντακτική επίγνωση. Βέβαια η μορφολογική

επίγνωση, όπως αναφέρεται στο Μανωλίτση (2006), φαίνεται να κρίνεται

σημαντικά στα πρώιμα στάδια της αναγνωστικής ικανότητας, όμως περαιτέρω

παιδαγωγικές έρευνες θα δείξουν τη σχέση μορφολογικής επίγνωσης και

ορθογραφικής επεξεργασίας ανεξάρτητα από τις φωνολογικές δεξιότητες.

Υάση Β. Οι εναλλακτικές αντιλήψεις (αναπαραστάσεις,

ιδέες κλπ.) των μαθητών

Σύμφωνα με τη μορφολογική ψυχολογία της αντίληψης10 το «όλο», δηλαδή το

σύνολο, δεν είναι το άθροισμα των επιμέρους στοιχείων. Απεναντίας είναι μια

οργανωμένη ενότητα προσδιορισμένη από τις σχέσεις των μερών και τις δομές

των στοιχείων του, όπου δημιουργείται ένα είδος εσωτερικής αναπαράστασης, η

μορφή (gestal). Έτσι οι μαθητές με αυτή την ιδιότητα και συν την ικανότητα του

ώριμου αναγνώστη, αποκωδικοποιούν το γραπτό κείμενο αντλώντας

πληροφορίες από το πρώτο και τελευταίο γράμμα της κάθε λέξης και με τη

συναγωγή του λεξικολογικού νοήματος του κειμένου αποδίδουν αναγνωστικό

λόγο. Αυτό, όμως, δεν τους δίνει καμιά δυνατότητα διάκρισης των ομώνυμων

λέξεων, πράγμα που για να αποκτήσουν αυτή την ικανότητα απαιτείται

περαιτέρω άσκηση και μαθησιακή διαδικασία.

Υάση Γ. τόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου

Οι στόχοι του σεναρίου χωρίζονται σε δύο κατηγορίες:

τόχοι σχετικοί με την παιδαγωγική αξιοποίηση του Η/Τ στη μάθηση:

α) Να διερευνούν τα λογισμικά με κριτήριο την παιδαγωγική τους αξιοποίηση.

β) Να διακρίνουν στα λογισμικά τον τρόπο της παιδαγωγικής τους αξιοποίηση.

10

Πόρποδασ, Δ. Κ. (1992)



γ) Να συνδέουν συγκεκριμένους στόχους με τα κατάλληλα λογισμικά για τη

συγκεκριμένη εκπαιδευτική ή μαθησιακή περίσταση.

δ) Να διατυπώνουν προβλέψεις ή υποθέσεις για τα επιτεύγματα που θα

προκύψουν με την παιδαγωγική αξιοποίηση του συγκεκριμένου λογισμικού.

ε) Να αξιολογούν τις υποθέσεις που διατύπωσαν σχετικά με την παιδαγωγική

αξιοποίηση του συγκεκριμένου λογισμικού.

στ) Να εξασκούνται στη σύνδεση συγκεκριμένων στόχων με κατάλληλα

λογισμικά για συγκεκριμένη εκπαιδευτική ή μαθησιακή περίσταση.

τόχοι σχετικοί με τη γλώσσα:

α) Να διερευνούν την ορθογραφία των λέξεων όταν αξιοποιούν τον

επεξεργαστή κειμένου, σε πλαίσιο στοχαστο-κριτικής και αυτορυθμιζόμενης

μάθησης.

β) Να διακρίνουν τις λέξεις που είναι ομώνυμες όταν παράγουν ή και όταν

αναπαράγουν σε κείμενο.

γ) Να συνδέουν λέξεις με το κείμενο με κριτήριο την ορθογραφία τους

προσδιορισμένη από το εννοιολογικό τους περιεχόμενο και την

κειμενοκεντρικότητα.

δ) Να διατυπώνουν προβλέψεις ή υποθέσεις για το περιεχόμενο του κειμένου

από την ορθογραφία μιας ομώνυμης λέξης.

ε) Να αξιολογούν τις υποθέσεις που διατύπωσαν σχετικά με την ομώνυμη λέξη

και το κείμενο.

στ) Να εξασκούνται στη σύνδεση συγκεκριμένων ομώνυμων λέξεων με

συγκεκριμένα κείμενα

Παράδειγμα: η λέξη λύπη ανάγει σε κείμενο με συναίσθημα, λίπη σε κείμενο

ενδιαφέροντος διαιτολογίου, λείπει σε αναφορά παρουσίας και Λίπι σε Ιταλικό

όνομα με ποδοσφαιρικό ενδιαφέρον.

Υάση Δ. Διαδικτυακό υλικό και απαιτούμενη υλικοτεχνική

Τποδομή

Δ1. Τλικοτεχνική Τποδομή

Η υλοποίηση του σεναρίου θα γίνει στην αίθουσα διδασκαλίας των μαθητών με

τη βοήθεια του κινητού εργαστηρίου (ερμάριο) υπολογιστών. Αυτό διαθέτει

εννιά υπολογιστές Έτσι κατά κανόνα θα υπάρχει ένας υπολογιστής ανά δύο

μαθητές με εγκατεστημένο το οποιοδήποτε Office για τον επεξεργαστή κειμένου,

εγκαταστημένο πρόγραμμα εννοιολογικής χαρτογράφησης, πρόσβαση στο

διαδίκτυο για να επισκεφτούν προεπιλεγμένες ή επιλεγμένες από τον

εκπαιδευτικό ιστοσελίδες (τον ιστότοπο της Wordle και http://www.greek-

language.gr).

Ο επεξεργαστής κειμένου , λογισμικό γενικής χρήσης, θα δώσει τη δυνατότητα

να αξιοποιηθούν κείμενα σε συνεχή λόγο και να παραχθεί γνώση σχετικά με την

ορθογραφία της ομώνυμης λέξης, σε συνάρτηση με το κείμενο που υπάγεται αι

διαμορφώνεται από αυτό. Η αδυναμία του επεξεργαστή κειμένου να διακρίνει

την κειμενοκεντρική εξάρτηση των λέξεων οδηγεί τους μαθητές στην



παρατήρηση των διαφορών των συνώνυμων λέξεων, διαφορές οι οποίες είναι

συνάρτηση του κειμένου.

Η παιδαγωγική αξιοποίηση του διαδικτύου θα δώσει τη δυνατότητα να

χρησιμοποιηθούν τα έγκυρα ηλεκτρονικά λεξικά, άμεσα στην επιφάνεια

εργασίας της κάθε ομάδας, με το ίδιο εργαλείο (Η/Υ), λειτουργώντας έτσι ως

τεχνουργήματα με σαφή και συγκεκριμένο γνωστικό δυναμικό. Ακόμα, το

Wordle (http://www.wordle.net) θα δώσει στα παιδιά μια ελκυστική εικόνα των

ομώνυμων που θα μπορούν τα ίδια με απλό, διαισθητικά αλλά και με δομικό και

λειτουργικό τρόπο να χειρίζονται.

Το πρόγραμμα εννοιολογικής χαρτογράφησης (inspiration, Kinspiration) θα

αναπαραστήσει κατά ζεύγη τα ομώνυμα που προκύψανε από την έρευνα και την

παρατήρηση των μαθητών, έτσι ώστε να επιτευχθεί στόχος και μαθησιακό

στάδιο εμπέδωσης και κατανόησης του εν λόγω μαθησιακού υλικού, και τελικά

να παραχθεί μάθηση.

Δ2. Διδακτικό Τλικό

Στο διδακτικό σενάριο χρησιμοποιούνται το Βιβλίο του Μαθητή και το Τετράδιο

Εργασιών της Ε΄ τάξης, ο Η/Υ και τα φύλλα δραστηριοτήτων. Την πρώτη ώρα του

μαθήματος η τάξη θα δραστηριοποιηθεί με τις υπόλοιπες εργασίες του

μαθήματος της Γλώσσας και όπως αυτές προβλέπονται στον καθημερινό

προγραμματισμό. Στην αρχή της δεύτερης ώρας από Φύλλο Εργασίας

διερευνούνται οι αναπαραστάσεις των μαθητών και επιδιώκεται η ψυχολογική

και γνωστική προετοιμασία των μαθητών. Ακολούθως δίνονται δύο Φύλλα

Εργασίας που περιέχουν περίπου τα ίδια κείμενα αλλά με διαφορετικές όμοιες

λέξεις (ομώνυμες) και συνεπώς διαφοροποιημένες ανάγκες επικοινωνιακών

περιστάσεων. Συγκρίνονται ώστε να ανακαλυφτεί η διαφορετικότητα.

Ακολούθως δίνονται πάλι δύο Φύλλα Εργασίας με τις ίδιες προτάσεις, όπου στο

πρώτο τίθενται οι σωστές από τις όμοιες λέξεις και στο δεύτερο οι λάθος, για τη

συγκεκριμένη κειμενική ανάγκη - επικοινωνιακή περίσταση. Τέλος, ακολουθεί

Φύλλο Εργασίας, τώρα με κενά στο χώρο των λέξεων, όπου οι μαθητές

επιλέγουν την ορθή λέξη από τις δύο λέξεις που παρατίθενται δίπλα εντός

παρένθεσης. Παράλληλα ανατρέχουν στο ψηφιακό λεξικό.

Την τρίτη ώρα, από την Ευέλικτη Ζώνη, (δεύτερη για το σενάριο) ασχολούνται με

το wordle και το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Υάση Ε. Περιγραφή και δραστηριότητες υλοποίησης του

σεναρίου

Ε1. Οργάνωση Σάξης

Στο σενάριο θα εφαρμοστεί η συνεργατική μάθηση. Οι δραστηριότητες

ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας και η αξιολόγηση γίνονται στο

σύνολο της τάξης. Η διδασκαλία, οι αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες

παραγωγής μάθησης και εμπέδωσης του γνωστικού αντικειμένου τα Ομώνυμα

γίνεται σε συνεργασία δύο μαθητών σε δικό τους σταθμό εργασίας.

Η εργασία στα Φύλλα Εργασίας γίνεται στα πλαίσια της ομάδας .

http://www.wordle.net/



Όλο το κλίμα της τάξης θα είναι συνεργατικό: ο κάθε μαθητής θα μπορεί

ελεύθερα στο σύνολο να ανακοινώνει αυτό που διαπιστώνει, να αποσπά

πληροφορίες για απορίες του, να ζητά βοήθεια. Και αντίστροφα, ο πλεονάζων

στην ικανότητα και τη δεξιότητα μαθητής θα μπορεί να παρέχει την αρωγή του

εκεί που … και όταν απαιτείται. Γενικά όλος ο χώρος θα λειτουργεί δίκην

εργαστηρίου.

Σε ό,τι αφορά δε τη χρήση του λογισμικού οι μαθητές εμπλέκονται άμεσα, αφού

για την περίστασή αυτό είναι και απλό και εύχρηστο στο επίπεδο των μαθητών.

Δηλαδή οι μαθητές γράφουν μόνοι τους στον επεξεργαστή κειμένου γιατί έτσι

έχουν αμεσότητα στη διαπίστωση των διαφορετικοτήτων της ορθογραφίας στις

ομώνυμες και των ικανοτήτων του λογισμικού του επεξεργαστή κειμένου.

Επίσης στο ίδιο μοτίβο εργάζονται και στο λογισμικό εννοιολογικής

χαρτογράφησης και στο wordle.

Ε2. Διδακτικές Προσεγγίσεις και τρατηγικές

ύγχρονες θεωρίες11

Οι θεωρητικές παραδοχές της μετα-Προοδευτκής Παιδαγωγικής έχουν σαφείς

και καθοριστικές εφαρμογές στη διδακτική προσέγγιση του σεναρίου,

δημιουργώντας ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων. Στόχος των προσεγγίσεων

αυτών είναι η επίτευξη της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στην κορυφή

διαδικασιών και όχι ως προϋποτιθέμενο της γνωστικής μαθητείας. Αυτό τα

επιτυγχάνει με την κατανόηση και την αυτοματοποίηση της δηλωτικής γνώσης,

κατανόηση έννοιας και ορθογραφίας Ομώνυμων, και της διαδικαστικής γνώσης,

παιδαγωγική αξιοποίηση των λογισμικών για δημιουργία μάθησης σχετικά με

τα Ομώνυμα, σε πλαίσια αυθεντικής μάθησης.

Η αυτορυθμιζόμενη αυτοματοποίηση και η αυθεντική μάθηση επιτυγχάνονται

σε οργανωμένα πλαίσια γνωστικής μαθητείας και με τη διδασκαλία γνωστικών

διαδικασιών αυτοοργάνωσης κοινωνικής συμπεριφοράς.

Η αυθεντική μάθηση με την παιδαγωγική αξιοποίηση των λογισμικών που

χρησιμοποιούνται στο σενάριο στηρίζεται και επιτυγχάνεται μέσα από πέντε

δομικά της στοιχεία. Αυτά συνδράμουν για στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση και

στη στοχοκριτική ανάλυση των Ομώνυμων, των λογισμικών που θα χειριστούν

και στον τρόπο που θα αξιοποιήσουν τα λογισμικά για την εξυπηρέτηση του

στόχου τους, για δημιουργία μάθησης σχετικά με τα Ομώνυμα.

Πρώτο είναι η προτυποποίηση, μέσω της οποίας αποφεύγονται στοιχεία

χρονοτριβής και απογοητεύσεων που δημιουργούνται από την προοδευτική και

την ανακαλυπτική μάθηση. Ο ρόλος αυτός στο σενάριο ανατίθεται στο δάσκαλο

που έχει τη γνώση ή και σε προχωρημένους μαθητές. Χρησιμοποιείται πρώτα

στις μικροδιδασκαλίες για τη λειτουργία των λογισμικών και δευτερευόντως

στην έρευνα, κατανόηση και διατύπωση των Ομώνυμων. Έτσι οι μαθητές από τη

μεταβατική βάση της προτυποποίησης διαμορφώνουν την ατομική τους δράση

και αποκτούν την ικανότητα κατανόησης της έννοιας των Ομώνυμων.

Δεύτερο είναι η εξάσκηση στο πλαίσιο της φθίνουσας καθοδήγησης (fading

scaffolding). Εδώ κατά το στάδιο της άμεσης διδασκαλίας ή των δραστηριοτήτων

11

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003)



με τα Φύλλα Εργασίας και κατά το στάδιο των ομαδικών εργασιών, ο δάσκαλος

με εξειδικευμένη και εξατομικευμένη παρέμβαση προσφέρει βοήθεια στους

μαθητές εκεί που χρειάζεται και όταν χρειάζεται. Μια βοήθεια που από το

σημείο που κρίνεται ότι οι μαθητές ή ο μαθητής που την απαιτούσε κατέκτησε

την ικανότητα να διακρίνει τα Ομώνυμα, να τα συνδέει με τα κείμενα που

ταιριάζουν και γενικά να έχει πετύχει τους στόχους που τέθηκαν ως προς τον

γνωστικό τομέα και την χρήση των λογισμικών.

Το τρίτο δομικό στοιχείο της αυθεντικής μάθησης είναι η συλλογική εξάσκηση

των μαθητών μέσω των ομάδων που δημιουργήθηκαν και την παιδαγωγική

αξιοποίηση των λογισμικών για τη δημιουργία μάθησης σχετικά με τα

Ομώνυμα. Αναγνωρίζοντας το ότι η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα σε κοινωνικά

πλαίσια αλληλεπίδρασης, η οποία δημιουργεί τη «ζώνη της επικείμενης

ανάπτυξης» (Vygotsky), και με τη δυναμική της εγκαθιδρυμένης μάθησης

(Vygotsky) η επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας εκτός από τη γνωστική

σύγκρουση (Piage) προκαλεί και συνεργατική επικοινωνία (Vygotsky). Συνεπώς

οι μαθητές γίνονται ομάδα, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, όπως και με το

λογισμικό για την επίλυση του κοινού στόχου τους και της κοινής ανάγκης τους.

Τέταρτο στοιχείο είναι η ατομική εξάσκηση καθενός μαθητή στη χρήση του

λογισμικού και τον χειρισμό των Ομώνυμων στον αναγνωστικό και προφορικό

λόγο. Κριτήριο για κάθε μαθητή αποτελεί η στοχαστο- κριτική ανάλυση των

διαδικασιών που ακολούθησε και η αυτό-αξιολόγησή του για τον τρόπο δράσης

και των αποτελεσμάτων του. Θα αναλύσει το λόγο που σ’ ένα λογισμικό

επεξεργαστή κειμένου η λειτουργία της αυτόματης ορθογραφίας δεν μπορεί να

επισημάνει τη λάθος επιλογή λέξης από ζεύγος Ομώνυμων. Θα συγκρίνει τον

τρόπο της προφορικής ανακοίνωσης αυτών των λέξεων, που γίνεται με αναφορά

στην ορθογραφία τους και στην έννοιά τους.

Στη συνέχεια, στο πέμπτο δομικό στοιχείο της αυθεντικής μάθησης, την

ανάλυση της ατομικής εξάσκησης, με αυτορυθμιζόμενες διαδικασίες θα

αναλύσει, θα αξιολογήσει και θα προγραμματίσει τη δράση του για μάθηση των

Ομώνυμων, των λογισμικών που προτείνονται και τον τρόπο χειρισμού των

συγκεκριμένων λογισμικών για την επίτευξη των στόχων του για το γνωστικό

αντικείμενο.

Δραστηριότητες

Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας

Οι μαθητές συζητούν για ιδιαίτερες περιπτώσεις ορθογραφίας (παιδάκια-

παϊδάκια, αμοιβή-αμείβω, οικία-οικείος, πλατιά-πλατεία) και για δοκιμή τις

γράφουν στον επεξεργαστή κειμένου ή τις βρίσκουν στον ιστότοπο της Πύλης

(http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html) για την Ελληνική γλώσσα.

Λένε τη γνώμη τους για τον τρόπο ανακάλυψης της ορθότητας γραφής τους,

αναφέρονται σε ορθογραφικούς κανόνες. Στη συνέχεια με τη δραστηριότητα της

ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας των μαθητών από το Φύλλο

Εργασίας, από το οποίο διερευνούνται και οι αναπαραστάσεις των μαθητών, και

με την αρχή των Προκαταβολικών Οργανωτών (Ausubel), οι μαθητές

ανακαλύπτουν τις αναγνωστικές τους ιδιότητές ως σχετικά ώριμοι αναγνώστες.



Διδακτικές δραστηριότητες

Βασικός στόχος της δραστηριότητας είναι οι μαθητές με την παιδαγωγική

αξιοποίηση του Η/Υ να ανακαλύψουν τα ομώνυμα και τη θέση τους στην

εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση. Επίσης να κατακτήσουν τη μάθηση μιας

επιπλέον διάστασης της ιστορικής ορθογραφίας.

Η προστιθέμενη αξία που δίνει ο Η/Υ αναφορικά με τον επεξεργαστή κειμένου

είναι η μεταγνωστική δυνατότητα που εκφράζεται από την αδυναμία να

διακρίνει την πλευρά της γλώσσας μας και της ορθογραφίας μας σχετικά με τη

σχέση κειμενοκεντρικότητας και λέξεων και συν αυτώ την ορθογραφίας τους.

Επίσης η επεξεργασία κειμένου μπορεί να χρησιμοποιηθεί:

1. ως εποπτικό μέσο (ο δάσκαλος παρουσιάζει ή οργανώνει πληροφορίες και

δημιουργεί φύλλα εργασίας).

2. ως γνωστικό εργαλείο (ο μαθητής δημιουργεί κείμενα, φτιάχνει

περιλήψεις και βελτιώνει τη γραπτή έκφραση).

Η χρήση της επεξεργασίας κειμένου σε μία διδακτική κατάσταση προσφέρει:

1. Λειτουργίες σύνθεσης κειμένων (εισαγωγή, αντιγραφή-επικόλληση,

έρευνα λέξεων, λεξικό, συνώνυμα, κλπ.).

2. Λειτουργίες χειρισμού (μετακίνηση μέσα στο κείμενο, επιλογή μέρους

κειμένου, αναίρεση, αποθήκευση, εκτύπωση, κλπ.).

3. Λειτουργίες δόμησης και μορφοποίησης (μορφοποίηση χαρακτήρων,

εισαγωγή εικόνων, πινάκων, περιεχομένων, κλπ.).

4. Μετακειμενικές λειτουργίες (Σχόλια, στατιστικά, ορθογραφικός έλεγχος,

κλπ.)

Στο διδακτικό σενάριο θα χρησιμοποιηθεί ως λειτουργικό εργαλείο σύνθεσης

κειμένων. Έτσι οι μαθητές συγκρίνοντας στο ίδιο κείμενο όμοιες λέξεις,

αλλάζοντας μια λέξη με την όμοιά της, διαπιστώσουν ότι αυτό δεν

υπογραμμίζεται ως λάθος. Με έμμεσα αλλά και άμεσο τρόπο παρατηρούν τη

διαφορά στην ορθογραφία των λέξεων, συνεπώς στην έννοιά της, τον

προσδιορισμό της από το κείμενο και εξάγουν τα κατάλληλα γραμματικά και

ορθογραφικά συμπεράσματα.

Οι εννοιολογικοί χάρτες γενικά χρησιμοποιούνται από τους μαθητές για να

αποσαφηνίζουν την σκέψη τους, για να ενισχύσουν την ικανότητα τους να

κατανοούν, για να ενσωματώνουν νέα γνώση, για να εντοπίζουν εσφαλμένες

αντιλήψεις.

Φρήσεις λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης συναντώνται στις

παρακάτω περιπτώσεις:

1. Ως εποπτικό εργαλείο για διδασκαλία διαφόρων γνωστικών αντικειμένων

του προγράμματος σπουδών (όπως στην ιστορία, τη μελέτη

περιβάλλοντος, τη γλώσσα, κλπ.).

2. Ως εργαλείο για την ανάδυση και την καταγραφή των αναπαραστάσεων

των μαθητών ή, με άλλα λόγια, ως εργαλείο για την ανίχνευση των

πρότερων γνώσεων και των ιδεών των μαθητών στις προς μελέτη έννοιες.

3. Ως γνωστικό εργαλείο για οικοδόμηση εννοιών και γνώσεων σε διάφορα

γνωστικά αντικείμενα, με τη βοήθεια του οποίου οι μαθητές

αναπαριστούν βασικές έννοιες και γνώσεις και τις σχέσεις που τις

συνδέουν μεταξύ τους.



4. Ως εργαλείο αξιολόγησης των μαθητών (π.χ. μέσω δραστηριοτήτων

σύγκρισης δύο ή περισσότερων εννοιολογικών χαρτών που έχουν

κατασκευάσει οι μαθητές με έναν πρότυπο χάρτη που έχει κατασκευάσει

ο εκπαιδευτικός).

5. Ως μέσο για ανταλλαγή και επικοινωνία ιδεών, όταν χρησιμοποιείται για

τη συλλογική κατασκευή εννοιολογικών χαρτών από ομάδες μαθητών.

Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης θα χρησιμοποιηθεί ως

μεταγνωστικό εργαλείο καταγραφής αναπαραστάσεων της δηλωμένης και

διαδικαστικής γνώσης των μαθητών μέσω της αξιολογικής διαδικασίας.

τις ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες ή δικτυακούς τόπους, θέτονται οι ακόλουθες

προϋποθέσεις σχετικά με το υλικό τους:

1. Το υλικό είναι απαλλαγμένο από αναλήθειες, ανακρίβειες,

διαστρεβλώσεις γεγονότων και καταστάσεων που αφορούν τις διάφορες

κοινωνικές και πολιτισμικές κατηγορίες (επαγγελματικές κατηγορίες και

κοινωνικές τάξεις στις οποίες αποδίδονται χαμηλές θέσεις στην

κοινωνική ιεραρχία, άτομα με σωματικές ή πνευματικές μειονεξίες,

θρησκευτικές και φυλετικές μειονότητες κ.λπ.).

2. Το υλικό δεν κάνει επιλεκτική ή άνιση παρουσίαση πληροφοριακών

στοιχείων και χαρακτηριστικών (γλωσσικοί υπαινιγμοί, επιπόλαιη χρήση

εκφράσεων της καθομιλουμένης, π.χ. με ρατσιστική χροιά).

3. Το υλικό δίνει προσοχή στη διάσταση του φύλου αποφεύγοντας την

προβολή (μέσω εικόνων, βίντεο, κλπ.) του ενός μόνο φύλου και την χρήση

στοιχείων με σεξιστικό χαρακτήρα.

4. Το υλικό είναι απαλλαγμένο από κοινωνικά και φυλετικά στερεότυπα

που αφορούν ευπαθείς κοινωνικές ομάδες ώστε να μην ενισχύει

διακρίσεις και ανισότητες.

5. Το υλικό πληροί τις αρχές της κοινωνικής και πολιτισμικής ισότητας, της

ανοχής στο διαφορετικό και της ειρηνικής συμβίωσης.

Στο σενάριο ο ιστότοπος της Πύλης (http://www.greek-

language.gr/greekLang/index.html) για την Ελληνική γλώσσα, τεκμαρτά

επιστημονικής έκφρασης, πληροί όλες τις προϋποθέσεις που αναφέρθηκαν και

δίνει δυνατές ευκαιρίες στους μαθητές να χειρίζονται ηλεκτρονικούς

επιστημονικούς ιστότοπους.

Ακόμα, το Wordle (http://www.wordle.net), θα εκφράσει χώρους αναπαράστασης

δηλωτικής και διαδικαστικής γνώσης.

Ε3. Περιγραφή Δραστηριοτήτων εναρίου

Στην Ενότητα 6 με τίτλο «Οι φίλοι μου, οι φίλες μου» του μαθήματος της

Γλώσσας στην Ε΄ τάξη διδάσκονται μεταξύ άλλων και τα Ομώνυμα. Η εν λόγω

ενότητα έχει περιεχόμενο διαπολιτισμικού ενδιαφέροντος, απαιτεί χρήση λόγου,

κυρίως κατευθυντικού και περιγραφικού, συντακτικά χειρίζεται τον πλάγιο και

ευθύ λόγο, και ορθογραφικά διαπραγματεύεται κυρίως με την ιστορική

ορθογραφία, τα ομώνυμα και τα παρώνυμα.

http://www.wordle.net/



Η ενασχόληση με την ενότητα ξεκίνησε από το προηγούμενο δίωρο (ημέρα) με

το Βιβλίο του Μαθητή και το κεφάλαιο με τίτλο «Φίλοι από άλλες χώρες» και

κάποιες ασκήσεις από το Τετράδιο Εργασιών. Την πρώτη ώρα του επόμενου

δίωρου η ενασχόληση έγκειται με κειμενικά είδη από το Βιβλίο του Μαθητή και

το Τετράδιο Εργασιών. Η είσοδος στα Ομώνυμα τη δεύτερη ώρα, που είναι και

εναρκτήριος χρόνος του σεναρίου, έχει ως εξής:

i. Φύλλο εργασίας ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας και

ανίχνευσης εναλλακτικών αντιλήψεων των μαθητών. Δίνεται κείμενο

όπου στο εσωτερικό των λέξεων έχει διαταραχθεί η σειρά των

γραμμάτων και καλούνται οι μαθητές να το αναγνώσουν σε γρήγορο

χρόνο. Ακολούθως το ίδιο το κείμενο παρατηρείται στον επεξεργαστή

κειμένου να του επισημαίνονται σειρά λαθών. Οι μαθητές

ανακαλύπτουν ότι η ανάγνωση γίνεται μεταξύ άλλων και εμπειρικά. Στη

συνέχεια παρατηρούν τις ομώνυμες λέξεις και φέρουν προβληματισμό

για τη διάκριση της ορθογραφίας τους, της έννοιας και του συσχετισμού

τους με το κείμενο.

ii. Η διδασκαλία αρχίζει ουσιαστικά με το πρώτο ζεύγος των φύλλων

εργασιών, από τα οποία ο μαθητής καλείται να ανακαλύψει τις

ομοιότητες και τις διαφορές στα Ομώνυμα, τη χρήση τους στο λόγο και

πώς αυτή αποτυπώνεται ορθογραφικά στο γραπτό λόγο. Τα κείμενα

αυτά υπάρχουν και στον επεξεργαστή κειμένου. Παρατηρούνται και

διαπιστώνεται ότι δε φέρουν ορθογραφικά λάθη. Γίνεται ανάλογο σχήμα

στον πίνακα της τάξης και στο λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης

(στη μία στήλη η μία λέξη του ζεύγους των ομώνυμων και στην άλλη η

άλλη).

iii. Ακολουθεί ενασχόληση στο Τετράδιο Εργασιών (του μαθητή) στην

άσκηση 6, όπου με το παράδειγμα φίλο, φύλο, φύλλο καταλήγουν εκτός

από τη διαπίστωση των χαρακτηριστικών και στην ονοματοδοσία

ομώνυμα.

iv. Σ το δεύτερο φύλλο εργασίας οι μαθητές και με τη βοήθεια της Πύλης για

την Ελληνική Γλώσσα ανακαλύπτουν το ορθά ορθογραφικά κείμενο με

τα ομώνυμα. Πριν αυτή τη διαπίστωση έγινε σύγκριση πάλι στον

επεξεργαστή κειμένου όπου δίνονται δύο διαφορετικά κείμενα τα οποία

περιέχουν σε σχετική αντιστοιχία, καιχωρική αναλογία, τα ομώνυμα.

v. Τελευταίο δίνεται το 3ο φύλλο εργασίας στο οποίο οι μαθητές στο κενό

των φράσεων επιλέγουν την απαιτούμενη λέξη για την περίσταση, από

το ζεύγος των ομώνυμων που παρατίθενται δίπλα εντός παρένθεσης.

vi. Φυσικά το σενάριο ολοκληρώνεται με την αξιολόγηση, το λογισμικό

εννοιολογικής χαρτογράφησης και το Wordle.

Ε4. Υύλλα Εργασίας

Περιγραφή των φύλλων δραστηριοτήτων διδασκαλίας του γνωστικού

αντικειμένου

i. Σα δύο πρώτα φύλλα εργασίας: Σο ίδιο κείμενο σε δύο διαφορετικά

φύλλα εργασίας με διαφορετικά ομώνυμα



Στο Α΄φύλλο εργασίας δίνονται τα σωστά ομώνυμα

για το συγκεκριμένο κείμενο ή αποσπάσματα

κειμένων.

Στο Β΄φύλλο εργασίας δίνονται διαφορετικά ή

διαφοροποιημένα κείμενα και τα αντίστοιχα

ομώνυμα.

Τα κείμενα των δύο φύλλων εργασίας είναι σε

αντιστοιχία, τουλάχιστον ως προς το χώρο, ώστε

ενορατικά να δημιουργεί τουλάχιστον κάποιες

πρωτόλειες ομοιότητες για να ελκυθεί η προσοχή των

μαθητών και το ενδιαφέρον.

Οι μαθητές συγκρίνουν τα δύο φύλλα εργασίας.

Ανακαλύπτουν πρώτα την ομοιότητα των

περιεχομένων.

Με νύξεις και εμπαιγμούς, εφόσων απαιτηθεί,

ανακαλύπτουν τη διαφορετικότητα στην ορθογραφία

μερικών λέξεων.

Προβληματίζονται γι’ αυτήν τη διαφορετικότητα.

Παρατηρούν το φαινόμενο και στον επεξεργαστή

κειμένου, το οποίο σημειωτέον δε σημειώνει

ορθογραφικό λάθος.

Βρίσκουν τις ορθές ορθογραφικά λέξεις για το

συγκεκριμένο κείμενο: ανατρέχοντας σε αντίστοιχη

πύλη του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Συγκρίνουν

την ετυμολογία τους με το περιεχόμενο των κειμένων

τους και καταλήγουν στο ορθό ορθογραφικά κείμενο.

Το νέο ορθογραφικό φαινόμενο το εντάσσουν

σχηματικά στο ορθογραφικό και γραμματικό

σύστημα ανατρέχοντας στη σχολική γραμματική.

Η δραστηριότητα αυτή

ανατρέχει στην

ανακαλυπτική μάθηση

που επιτυγχάνεται

εντός κοινωνικού

φόντου και

εμπλαισιωμένη εντός

συγκεκριμένων

επικοινωνιακών

αναγκών,

τεκμηριώνοντάς την ως

υψηλού επιπέδου

μάθηση.

Οι μαθητές εδώ

ανακαλύπτουν την

σημασία στο λόγο, τη

γραφή και την

επικοινωνία της

ιστορικής ορθογραφίας

και του πλούτου της

ελληνικής γλώσσας.

Επίσης, ανακαλύπτουν

την ορθή θέση και αξία

της τεχνολογίας για τη

ζωή τους, η οποία θα

είναι διευκολυντική και

επικουρική.

ii. Σα δύο δεύτερα φύλλα εργασίας

Στο Α΄φύλλο εργασίας δίνονται τα σωστά ομώνυμα


κειμένων.

Στο Β΄φύλλο εργασίας δίνονται τα λάθος ομώνυμα


ανατρέχει στην

ανακαλυπτική μάθηση

που επιτυγχάνεται

εντός κοινωνικού




κειμένων.

Οι μαθητές συγκρίνουν τα δύο φύλλα εργασίας.

Ανακαλύπτουν πρώτα την ομοιότητα των

περιεχομένων.

Με νύξεις και εμπαιγμούς, εφόσον απαιτηθεί,

ανακαλύπτουν τη διαφορετικότητα στην ορθογραφία

μερικών λέξεων.

Προβληματίζονται γι’ αυτήν τη διαφορετικότητα.

Παρατηρούν το φαινόμενο και στο Word, το οποίο δε

σημειώνει ορθογραφικό λάθος.

Βρίσκουν τις ορθές ορθογραφικά λέξεις για το

συγκεκριμένο κείμενο, ανατρέχοντας στην αντίστοιχη

Πύλη του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Συγκρίνουν

την ετυμολογία τους με το περιεχόμενο των κειμένων

τους και καταλήγουν στο ορθό ορθογραφικά κείμενο.

Το νέο ορθογραφικό φαινόμενο το εντάσσουν

σχηματικά στο ορθογραφικό και γραμματικό

σύστημα ανατρέχοντας στην σχολική γραμματική.

Ανακαλύπτουν τις ομοιότητες και διαφορετικότητες

της παρούσας εργασίας τους με αυτή τις

προηγούμενης με την πρώτη φάση των φύλλων

εργασίας.

φόντου και

εμπλαισιωμένη εντός

συγκεκριμένων

επικοινωνιακών

αναγκών,

τεκμηριώνοντάς την ως

υψηλού επιπέδου

μάθηση.

Οι μαθητές εδώ

ανακαλύπτουν την

σημασία στο λόγο, τη

γραφή και την

επικοινωνία της

ιστορικής ορθογραφίας

και του πλούτου της

ελληνικής γλώσσας.

Επίσης, ανακαλύπτουν

την ορθή θέση και αξία

της τεχνολογίας για τη

ζωή τους, η οποία θα

είναι διευκολυντική και

επικουρική

iii. Σο τρίτο φύλο εργασίας (δραστηριότητας εμπέδωσης γνωστικού

αντικειμένου)

Στο τρίτο, ουσιαστικά, δηλαδή πέμπτο αριθμήσιμα

(έκτο με το πρώτο της ανίχνευσης αναπαραστάσεων),

φύλλο εργασίας, οι μαθητές επιλέγουν το ορθό

ομώνυμο.

Για να στηρίξουν την επιλογή τους μπορούν να

ανατρέχουν στην αντίστοιχη Πύλη του Κέντρου

Ελληνικής Γλώσσας.


χαρακτηρίζεται ως

εμπέδωσης και

αξιολόγησης.



Ε5. Δραστηριότητες υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη

1. Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας

Το κατάλληλο συναισθηματικό κλίμα επιτυγχάνεται με τη συμμετοχή του

μαθητή στην αμοιβαία μάθηση της γνωστικής μαθητείας και στη συλλογική

αλληλεπιδραστική μάθηση. Με τις δομές που περιγράφηκαν σε προηγούμενο

κεφάλαιο, ο μαθητής με την κατάλληλη υποστήριξη και σε περιβάλλον

αποδοχής και με το στοιχείο της ενσυναίσθησης12 γίνεται αποδεκτός και κύριος

του στόχου του για μάθηση και εργασία.

Η αποτίμηση της προϋπάρχουσας γνώσης, η ανίχνευση των γνωστικών

δυσκολιών και των αναπαραστάσεων των μαθητών, καθώς και η ενημέρωση για

το σκοπό και τους στόχους του μαθήματος επιτυγχάνεται με το 1ο φύλλο

εργασίας. Πρώτα δίνεται σε έντυπη μορφή και ακολούθως παρατηρείται στον

επεξεργαστή κειμένου όπου είναι έτοιμο:

1ο Φ.Ε. «διαβάζω … τρέχοντας»

12

Κοςμόπουλοσ, Α. (1979)



Παιδάκια κζλετε να διαβάςουμε το κείμενο με γριγορο τρόπο; Βρείτε τα λάκθ και διορκώςτε τα με τον «ορκογραφικό ζλεγχο». Μετά να προςζξουμε τισ λζξεισ του και να βροφμε αυτζσ που ακοφγονται το ίδιο αλλά ζχουν διαφορετικι ζννοια.

Στο ςχοελίο ζδςωα ζνα φφλλο χατρί ςτο φίλο μου. Ξζαχςε το τερτάδιό του ςτο ςίπτι του. Η κυρία του είπε να κλίςει ζνα ρμια. Αυτόσ ζκλειςε το βλιβίο του και μετά ζκλιςε το ριμα.

Ακόμα του είπε να ανανγωρίςει το ριμα ςικω. Αυτόσ νόιμςε ότι του είπε για το ςφκο. Τι λάοκσ ζκναε;

2. Διδακτικές

στρατηγικές για τη διδασκαλία

του γνωστικού αντικειμένου

Στο πρώτο ζεύγος των φύλλων εργασιών της κύριας διδασκαλίας ο μαθητής

καλείται να ανακαλύψει τις ομοιότητες και τις διαφορές στα Ομώνυμα. Τα

κείμενα αυτά τα παρατηρούν και στον επεξεργαστή κειμένου όπου

επισημαίνουν τα ορθογραφικά λάθη.

Οι ομώνυμες λέξεις χαρτογραφούνται στον πίνακα της τάξης και στο λογισμικό

εννοιολογικής χαρτογράφησης. Αυτό δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές για



συνεργασία, αλληλεπίδραση στα πλαίσια της ομάδας και επιτυγχάνουν τους

γνωστικούς στόχους διερεύνησης κειμένων, διάκρισης λέξεων, σύνδεσης εννοιών

και διατύπωσης προβλέψεων για την ορθογραφία των λέξεων και το

περιεχόμενο των κειμένων.

2ο Φ.Ε. «Συγκρίνουμε τα κείμενά μας»



3. Δραστηριότητες εμπέδωσης

Με την προηγούμενη δραστηριότητα οι μαθητές έχουν κατακτήσει την έννοια

o Παιδιά διαβάςτε τα παρακάτω κείμενα και βρείτε ομοιότητεσ και διαφορέσ ςτισ λέξεισ που ακούγονται ίδια. Τισ όμοιεσ λέξεισ μπορείτε να τισ κάνετε με έντονη γραφή (bold).

Α. Κείμενο άσκησης

Η παρουσία τους στις ασκήσεις του στρατού είναι

ακώλυτη και προσηλωμένη στους στόχους τους. Δεν

απέχουν για κανένα λόγο, ακόμα και όταν χιονίζει.

Τότε νιώθουν τις νιφάδες του χιονιού να παγώνουν

το αυτί τους και να γλείφει το σώμα τους, το οποίο

κλίνει προς τα εμπρός από το κρύο. Μόνο λίγα

διαλείμματα για να ξεκουραστούν. Η ετοιμότητά

τους για κάθε στρατιωτικό ενδεχόμενο είναι δείγμα

αποφυγής και μη αποδοχής της ήττας. Η αποδοχή

των στρατιωτών από το λαό είναι σήμα αμοιβής και

υψηλών στόχων.

Β. Κείμενο άσκησης

Η πορεία του στρατού κόλλησε στο βάλτο. Οι

αξιωματικοί τους περίμεναν όπως οι πεθερές τις

νυφάδες στην κουζίνα. Αυτή η κατάσταση ήταν

απρόσμενη. Τα σώματά τους από τη λάσπη έμοιαζαν

σα γλυπτά. Ένα υλικό που απαρτίζονταν από διάλυμα

νερού, λάσπης και ξερών χόρτων. Δυστυχώς το

ατύχημα δεν σταμάτησε εκεί. Ένας στρατιώτης δέχτηκε

το δήγμα από ένα φίδι. Ο στρατιώτης μεταφέρθηκε στο

νοσοκομείο. Όταν οι στρατιώτες έφτασαν στο ύψωμα.

Ο αξιωματικός είπε ότι τους αμείβει με ένα άγαλμα

σχήματος του γράμματος ήτα.



των ομώνυμων λέξεων. Με την επόμενη δραστηριότητα επιτυγχάνεται η

εμπέδωση της λειτουργίας των λογισμικών και του γνωστικού στόχου.

3o Υ.Ε. «διαλέγω σωστά και δικαιολογώ» (1η Δραστηριότητα εμπέδωσης)

Λογισμικό Εννοιολογικής Φαρτογράφησης (2η Δραστηριότητα εμπέδωσης):

Μέσα στους κύκλους οι μαθητές γράφουν την ετυμολογία των λέξεων αφού

Παιδιά ζχουμε δφο ίδια κείμενα. Παρατθριςτε ςε τι μοιάηουν και ςε τι διαφζρουν. Να

βρείτε το ςωςτό κείμενο και να αιτιολογιςετε τθν επιλογι ςασ.

Α. Κείμενο άσκησης

Για να αβγατίσουν τα κέρδη της προσπάθειάς μας πρέπει οι στόχοι μας να έχουν

εξάρτηση με τις σπουδές μας. Γι’ αυτό φοιτώ κανονικά στο σχολείο μου, χωρίς

απουσίες, και σπουδάζω ακώλυτα. Από νωρίς το πρωί η μητέρα μου φωνάζει σήκω.

Εγώ αφού πλυθώ, πηγαίνω στο τραπέζι, αλείφω μια φέτα ψωμί με βούτυρο για να

έχω δυνάμεις, το οποίο μου αρέσει να το γλύφω, και ετοιμάζομαι για το σχολείο

μου. Φορτώνομαι με τη σχολική εξάρτιση, δηλαδή τη σάκα μου, και οδικώς

πηγαίνω στο σχολείο μου. Καμιά φορά το χειμώνα νιώθω τις νιφάδες του χιονιού να

μου στολίζουν με ένα άσπρο πέπλο το σώμα μου. Στην τάξη μου περιμένω με

ανυπομονησία την κλήση του δασκάλου μου για να πω το μάθημα. Το αυτί μου

πάντα έχει μια κλίση προς το μέρος του για να μη χάσω τίποτα από όσα λέει. Μόνο

στο διάλειμμα ξεκουράζομαι. Εκεί συνηθίζω να κάθομαι κάτω από ένα ψηλό

δέντρο. Καμία ήττα δεν αφήνω για τον εαυτό μου σχετικά με τα μαθήματά μου.

Τίποτα δεν αφήνω στην τύχη. Η αμοιβή μου είναι όταν ο δάσκαλος μένει

ικανοποιημένος με το ρήμα που κλίνω.

Β. Κείμενο άσκησης

Για να αυγατίσουν τα κέρδη της προσπάθειάς μας πρέπει οι στόχοι μας να έχουν

εξάρτιση με τις σπουδές μας. Γι’ αυτό φυτό κανονικά στο σχολείο μου, χωρίς

απουσίες, και σπουδάζω ακόλλητα. Από νωρίς το πρωί η μητέρα μου φωνάζει

σύκο. Εγώ αφού πλυθώ, πηγαίνω στο τραπέζι, αλοίφω μια φέτα ψωμί με βούτυρο

για να έχω δυνάμεις, το οποίο μου αρέσει να το γλείφω, και ετοιμάζομαι για το

σχολείο μου. Φορτώνομαι με τη σχολική εξάρτηση, δηλαδή τη σάκα μου, και

ωδικός πηγαίνω στο σχολείο μου. Καμιά φορά το χειμώνα νιώθω τις νυφάδες του

χιονιού να μου στολίζουν με ένα άσπρο πέπλο το σώμα μου. Στην τάξη μου

περιμένω με ανυπομονησία την κλίση του δασκάλου μου για να πω το μάθημα. Το

αυτί μου πάντα έχει μια κλείσει προς το μέρος του για να μη χάσω τίποτα από όσα

λέει. Μόνο στο διάλυμα ξεκουράζομαι. Εκεί συνηθίζω να κάθομαι κάτω από ένα

ψιλό δέντρο. Καμία ήτα δεν αφήνω για τον εαυτό μου σχετικά με τα μαθήματά μου.

Τίποτα δεν αφήνω στην τοίχοι. Η αμειβή μου είναι όταν ο δάσκαλος μένει

ικανοποιημένος με το ρήμα που κλείνω.



χρησιμοποιήσουν και το ηλεκτρονικό λεξικό.

Wordle (3η Δραστηριότητα εμπέδωσης):

Οι μαθητές βρίσκουν και άλλες ομώνυμες λέξεις και εργάζονται ανάλογα στο

Wordle.



4. Δραστηριότητες αξιολόγησης

Η αξιολόγηση του βαθμού επίτευξης των δεξιοτήτων που αποτελούν τους

στόχους του διδακτικού σεναρίου επιτυγχάνεται και με το τελευταίο φύλλο

εργασίας. Κατά τη διάρκεια της εργασίας ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί τις

δραστηριότητες των μαθητών του ώστε να εντοπίσει τις δυσκολίες τους.

Επιπρόσθετα δίνεται φύλλο εργασίας όπου οι μαθητές συμπληρώνουν τη

σημασία –ετυμολογία- των ζευγών από τα ομώνυμα που δίνονται.

Επίσης, ως αξιολόγηση οι μαθητές με την παραίνεση του δασκάλου σχηματίζουν

φράσεις προφορικά οι οποίες εμπεριέχουν ομώνυμα και αναφέρονται

διευκρινιστικά στην ορθογραφία τους (π.χ. σήκω –ήττα, μάχης, γράφεται με δύο

ήτα).

Περιγραφή φύλλου αξιολόγησης

Δίνονται ζεύγη ομώνυμων λέξεων με κενά δίπλα σε κάθε λέξη ώστε ο κάθε

μαθητής συμπληρώνει την ετυμολογία της κάθε λέξης. Εδώ μπορούν να

ανατρέχουν στην αντίστοιχη Πύλη του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας.

Η αξιολόγηση της παραπάνω δραστηριότητας πρέπει να γίνει με βάση τους

στόχους του διδακτικού σεναρίου. Μια τέτοια σχάρα αξιολόγησης φαίνεται

παρακάτω:

να μπορούν να

αναθέτουν

διακρίνουν τις

περιπτώσεις

λέξεων που

αποκαλούνται

ομώνυμα

Ο μαθητής διακρίνει

δύο διαφορετικά

κείμενα με λέξεις

που μοιάζουν. Το

επισημαίνουν.

Ο μαθητής

επισημαίνει τη

διαφορετικότητα

στην ορθογραφία

των λέξεων.

Ο μαθητής

επισημαίνει τη

διαφορετικότητα

της έννοιας των

λέξεων και την

εξάρτησή τους από

το κείμενο.

Παρατηρήσεις

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________


γνωρίζουν την

επικοινωνιακή

περίσταση που

εξυπηρετεί η

κάθε ομώνυμη

λέξη

Ο μαθητής

αναφέρεται στο

νόημα του κειμένου

(στο περιεχόμενό

του).

Ο μαθητής

αναφέρεται στην

ετυμολογία της

κάθε λέξης.

Ο μαθητής


ορθογραφία της



___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

να μπορούν να Ο μαθητής Ο μαθητής Ο μαθητής



αναφέρουν την

αντίστοιχη

ομώνυμη λέξη


αλλαγή της

κειμενικής μορφής

που επιφέρει.

αναφέρεται στις

αναγκαίες

τροποποιήσεις του

κειμένου.





___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________


γνωρίζουν την


κάθε ομώνυμης

λέξης και της

αντίστοιχης του

εν λόγω ζεύγους

Ο μαθητής επιλέγει

την κατάλληλη λέξη

για κάθε

επικοινωνιακή

περίσταση.

Ο μαθητής

ανατρέχει στο

αντίστοιχο λήμμα

του ορθογραφικού

και ερμηνευτικού

λεξικού.

Ο μαθητής εισάγει

στο κείμενο το

κατάλληλο λήμμα.


___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

να μπορούν

προφορικά να

αναφέρουν

ομώνυμες

λέξεις:

την κειμενική

τους ένταξη

την

ορθογραφία

τους

Ο μαθητής

χειρίζεται

προφορικά την

αλλαγή της

κειμενικής μορφής

που επιφέρει.

Ο μαθητής


προφορικά τις

αναγκαίες

τροποποιήσεις του

κειμένου.

Ο μαθητής


προφορικά την




___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________


διαγράφουν

λάθος λέξεις

εντός κειμένων

και λόγου και

να τις

αντικαθιστούν

με τις

ορθογραφικά,

σημασιολογικά

και ετυμολογικά

ορθές.

Ο μαθητής διακρίνει

τη λάθος ομώνυμη

λέξη σε

συγκεκριμένα

κείμενα.

Ο μαθητής

αναφέρει τη σωστή

ομώνυμη λέξη σε

συγκεκριμένα

κείμενα.

Ο μαθητής με

συγκεκριμένη

ομώνυμη λέξη

δημιουργεί ανάλογο

κείμενο.


___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________



4ο Υύλλο δραστηριοτήτων διδασκαλίας αντικειμένου

Από τη βιβλιοθήκη ……………….. (λύπη, λείπει, λίπη) το βιβλίο της

ιστορίας.

Για καλή υγεία από το κρέας πρέπει να αφαιρούμε τα ……….. (λύπη,

λείπει, λίπη).

Όταν η ομάδα μας χάνει νιώθω ………… (λύπη, λείπει, λίπη) για το

αποτέλεσμα.

Αν από το κρέας δεν ……………. τα ………….. είναι καλό για την ποιότητα

υγείας που θα έχουμε (λύπη, λείπει, λίπη).

Ο γλ…πτης γλ…φει το γλ…πτό του.

Το παιδάκι στο Λούνα Παρκ γλ…φει το γλ…φιντζούρι του (γλείφω,

γλείφτης, γλύφω, γλύπτης).

Ο γλ…πτης με το γλ…φιντζούρι στο χέρι τη μια γλ…φει το γλ…πτό του

και την άλλη γλ…φει το γλ…φιντζούρι του (γλείφω, γλείφτης, γλύφω,

γλύπτης).

Κάθε πρωί ο πατέρας μου μου λέει: Σ..κω να φας τη μαρμελάδα σ..κο με

το βουτυράκι σου και να πιεις το γαλατάκι σου. Εγώ κλ…νω τα μάτια μου

και κλ…νω το κεφάλι μου προς το μαξιλάρι μου. Μετά σ…κώνομαι, κάνω

τη μαρμελάδα σ…κο αλ…φή, την αλ…φω στο ψωμί μου και τρώω (σήκω,

σύκο, κλείνω, κλίνω, αλοιφή, αλείφω).

Υάση τ. Αξιολόγηση των μαθητών και του σεναρίου

τ1. Αξιολόγηση μαθητών



Η αξιολόγηση των μαθητών θα γίνει όπως ορίστηκε στο αντίστοιχο κεφάλαιο

δραστηριοτήτων αξιολόγησης.

τ2. Αξιολόγηση του σεναρίου

Η αξιολόγηση του σεναρίου θα γίνει με έμμεσο τρόπο και η επιτυχία του θα

πιστοποιηθεί από τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των μαθητών.

Υάση Ζ. Πρόσθετες Πληροφορίες

Το παρόν σενάριο αν και δεν απαιτεί μάκρος σε χρόνο για την εκτύλιξή του,

είναι σε αναφορά γραπτού λόγου εκτενής από την άποψη και το στόχο της

πλήρης καταγραφής των σημείων και λεπτομερειών αυτών που αφορούν την

επιτυχή έκβασή του, όχι μόνο από το συγγραφέα αλλά και από κάθε αναγνώστη

και επίδοξο για την εκτέλεσή του στην τάξη που διδάσκει. Ένας επιπλέον λόγος

που δικαιολογεί αυτή τη θέση είναι το ιδιαίτερα δύσκολο του θέματος που

επιλέγεται και αφορά τη γραμματική και τη γλώσσα μας, πράγμα που απαιτεί

το σύνολο των ανώτερων γνωστικών και διανοητικών λειτουργιών των μαθητών

που διανύουν το στάδιο των συγκεκριμένων λογικών πράξεων.

Η δεύτερη πληροφορία που δίνεται εδώ είναι η επισήμανση ότι το όλο

προτεινόμενο διδακτικό σενάριο σε καμιά των περιπτώσεων δεν μπορεί να

χαρακτηριστεί ως κλειστή διδακτική πρόταση, αφού η παιδαγωγική αξιοποίηση

του Η/Υ και των αναφερόμενων προγραμμάτων και λογισμικών δίνει κάθε

δυνατότητα για κάθε αλλαγή και τροποποίηση προς εκμετάλλευση

περιστασιακών επικοινωνιακών περιστάσεων προαγωγής της γνώσης και της

μάθησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΥΙΑ

1. Άρθρα

Δράκου, Δ. Γ. (1997). Γλωσσική εξέλιξη και διαταραχές στο σημασιολογικό

επίπεδο της γλώσσας. Σχολείο και ζωή.1 & 2. Αθήνα.

Flower, L. & Hayes, R. J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. The dynamics of

composing: Making plans and Juggling constraints in Gregg, L & Streinberg, E. (eds),

Cognitive processes in writing. H. llsdale, N. J : Laurence El baum.

2. Βιβλία

Chanquoy, L. (2001). How to make it easier for children to revise their writing: A study of

text revision from 3rd to 5th grades. British Journal of Educational Psychology (2001), 71, 15–

41 Printed in Great Britain. 2007 EBSCO.

Chaard, J. D., Pikulski, J. J. & Templeton, S. (2000). From phonemic awareness to

fluency: Effective decoding instruction in a research-based reading program. Current

Research in Reading and Language Arts. New York: Houghton Mifflin (μτφ.Μπούσια

Ε.). Γλώσσα και γραμματισμός, 17ο, 8-10.

Depover, C., Karsenti, T., Κόμης, Β. (2007). Διδασκαλία με τη χρήση της

τεχνολογίας. Προώθηση της μάθησης, ανάπτυξη ικανοτήτων. Αθήνα:

Κλειδάριθμος.



Graves, H. D. (1983). Writing teachers & children at work. Heinemann Portsmouth, NT.

Graham, St., & Harris, K. R. (2000). The Role of Self-Regulation and Transcription Skills

in Writing and Writing Development. Educational Psychologist, 00461520, Winter 2000,

Vol. 35, Issue 1. 2007 EBSCO.

Ιορδανίδου, Α. (1994). Γλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας. Πάτρα:

Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών.

Κολιάδης, Ε.(1989-90) Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Τόμοι α’& β’.

Αθήνα: Τολίδη.

Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της

Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Κοσμόπουλος, Α. (1979). Ανακοίνωση στο συνέδριο της Ψυχιατρικής. Αθήνα: 14-16

Δεκεμβρίου.

Langer A. J. & Allington L. R. (1992). Curriculum Research in writing and reading. In

Philip Jackson (Ed.) ‚Hardbook of Research on curriculum‛ . Ny: Mcmillan Pub.

Comp.

Liouis, M. C., Maribel, M. M., & Manuel, M. T. (1993). Γραφή και Ανάγνωση.

Βοηθήματα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση του γραπτού λόγου σε παιδιά

σχολικής ηλικίας τριών έως οκτώ ετών. Πώς μαθαίνουν τα παιδιά γραφή και

ανάγνωση (μτφ. Μ. Παναγιωτίδου). Τόμοι: I, II, III. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής

Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Θεσσαλονίκης – Κέντρο Καινοτομικών Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων –

Πιλοτικά Προγράμματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας. Οργανισμός Εκδόσεων

Διδακτικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ) 1998.

Μανωλίτσης, Γ. (2006). Ο ρόλος της επίγνωσης των μορφημάτων στην ανάδυση

των αναγνωστικών ικανοτήτων. Γλώσσα και γραμματισμός, 17ο α, 5-7 & 17ο χ. 1-4.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η Στοχοταξινομία του B. Bloom. Θεωρία και Πράξη

της Διδασκαλίας, τ. Β΄. Στρατηγικές Διδασκαλίας. (pp 207-210) Αθήνα: Gutenberg.

Μικρόπουλος, Α. Σ., Μπέλου, Ι. (2010). Σενάρια Διδασκαλίας με Υπολογιστή.

Αθήνα: Κλειδάιθμος.

Μπαμπινιώτης, Γ. (2008). Ορθογραφικό Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γραμματικής.

Εξηγεί και διδάσκει την ορθογραφία. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.

Νεοελληνική Γραμματική (1984), αναπροσαρμογή της νεοελληνικής

γραμματικής του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Αθήνα: ΟΑΕΔ.

Παντελιάδου, . (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και

γιατί. Αθήνα: ελληνικά γράμματα.

Πόρποδας, Δ. Κ. (1992). Γνωστική Ψυχολογία. Αθήνα (αυτοέκδοση).

Πρόγραμμα πουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας (για το Δημοτικό

Σχολείο), ΦΕΚ 93/Τ.Β’(10-201999). Αθήνα.

Σριλιανός, Α. Θ. (1992). Μεθολογία της Διδασκαλίας. Τομοι I & ΙΙ. Αθήνα: Τολίδη.

Σοκατλίδου, Β. (1994). Εισαγωγή στη Διδακτική των Ζωντανών Γλωσσών,

Προβλήματα – Προτάσεις. (δ΄εκδ.). Αθήνα: Οδυσσέας.

Σσολάκης, Φ. (1995). Από τα γράμματα στη γλώσσα – Πορεία προς τον

επικοινωνιακό λόγο. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

ΤΠΕΠΘ (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο). (σχολικό εγχειρίδιο σχολικού έτους 2010-

11) Γραμματική Ε’ και Στ’ Δημοτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.



Β’ ΜΔΡΟ. ΑΝΑΣΟΥΑΜΟ

Μεηά ηελ πινπνίεζε ηνπ Σελαξίνπ θαη ηε ζπδήηεζε ζην ηκήκα ηνπ ΠΑΚΕ, λα

γξάςεηε ηα αθόινπζα:

1. Υινπνηήζεθε ην ζελάξην ζύκθσλα κε ην ζρεδηαζκό θαη ηνπο ζηόρνπο

ηνπ;

Ναη, απόιπηα.

2. Πξνθάιεζε ην ελδηαθέξνλ ησλ καζεηώλ;

Σαθώο, ηνπο άξεζε ηδηαίηεξα ε δηαηζζεηηθή, νπζηαζηηθά ήηαλ δνκηθή

πξνζέγγηζε ζηε γξακκαηηθή κε ην επεμεξγαζηή θεηκέλνπ.

3. Σπκκεηείραλ νη καζεηέο ελεξγεηηθά ζηε δηδαθηηθή δηαδηθαζία;

Ναη!

4. Πνηεο δπζθνιίεο παξνπζηάζζεθαλ;

Δε ζεκεηώζεθε θακηά δπζθνιία, πέξαλ ελόο κηθξνύ πξνβιεκαηηζκνύ γηα ην

ρξόλν.

5. Αλ ζρεδηάδαηε πάιη ην ζελάξην ζα ην αιιάδαηε όιν ε επί κέξνπο ζηνηρεία

ηνπ θαη πνηα; Αηηηνινγείζηε θαη γξάςηε ηα αλαιπηηθά.

Όρη!

6. Σε ηη ζαο σθέιεζε σο εθπαηδεπηηθό ν ζρεδηαζκόο, ε πινπνίεζε θαη ν

αλαζηνραζκόο ζην ζελάξην;

Με ην ζελάξην πξνζπάζεζα λα ιάβσ ππόςε κνπ όιν ην θάζκα ησλ

γλώζεσλ πνπ εκπιέθνληαλ γηα ηελ πξαγκαηνπνίεζή ηνπ: ε ζρνιηθή γλώζε

(ην Οκώλπκα), ε κέζνδνο δηδαζθαιίαο κε ηηο ζύγρξνλεο παξαδνρέο θαη

ζεσξίεο, ε ζεσξία γηα ηελ παηδαγσγηθή αμηνπνίεζε ησλ ΤΠΕ ζηε εθπαίδεπζε

θαη ε γλώζε ησλ ινγηζκηθώλ. Σηόρνο κνπ ήηαλ λα ην έρσ σο κπνύζνπια ζηηο

επόκελεο εξγαζία κνπ, γη΄ απηό θαη είλαη εθηελέο, αλ θαη ζεσξώ, σο πξνο ηνλ

ζρεδηαζκό, ην όιν ζρέδην πνπ έπξεπε λα πινπνηήζσ θαη λα ζπληάμσ ην



ζελάξην ρξήδεη αλαζεώξεζεο κε απαίηεζε ζύκπηπμεο θαη πεξηνξηζκνύ

θάπνησλ ζεκείσλ ηνπ ζρεηηθά κε ηηο δξαζηεξηόηεηεο θαη ηελ αμηνιόγεζε.


31

Rigas k . ta omonyma

Education

Transcript of Rigas k . ta omonyma