Παραδοτέο του Υποέργου 1: «Αξιολόγηση  Δομών και Υπηρεσιών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης- Πρότυπα και Προδιαγραφές – Δημοσιότητα» της πράξης «Αξιολόγηση δοµών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης - Διαµόρφωση ηλεκτρονικής εφαρµογής διαρκούς παρακολούθησης και αξιολόγησης δοµών  και κρίσιµων παραµέτρων της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης» με κωδικό ΟΠΣ MIS346805

Π1.1.2. β ΕΚΘΕΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΣΜΕΑΕ

ΚΑΙ ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΕΝΤΑΞΗΣ

Ομάδα Εργασίας

ΠΑΠΑΔΑΤΟΣ ΓΙΑΝΝΗΣ

ΠΟΛΥΧΡΟΝΟΠΟΥΛΟΥ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ

ΠΑΠΑΔΑΤΟΥ-ΠΑΣΤΟΥ ΜΑΡΙΕΤΤΑ

ΖΑΧΑΡΟΓΕΩΡΓΑ ΤΙΜΟΚΛΕΙΑ

ΚΑΡΑΜΠΑΤΖΑΚΗ ΖΩΗ

ΜΠΑΣΤΕΑ ΑΓΓΕΛΙΚΗ

ΠΑΤΣΙΑΔΟΥ ΜΑΓΔΑΛΗΝΗ

ΣΤΑΘΟΠΟΥΛΟΥ ΑΓΑΘΗ

ΤΑΝΓΚΑΛΟΥ ΑΓΓΕΛΙΚΗ

ΤΕΝΤΖΕΡΗΣ ΜΑΝΩΛΗΣ

ΤΟΜΠΡΟΥ ΔΗΜΗΤΡΑ ΜΑΡΙΑ

ΤΡΑΚΑΔΑΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΉ

Η αξιολόγηση των δομών και υπηρεσιών ειδικής αγωγής στη χώρα μας

αποσκοπεί στην πληρέστερη καταγραφή και εκτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης ώστε να

γίνει δυνατή η βελτίωση της λειτουργίας τους. Οι ανθρωπιστικές (ουμανιστικές) αρχές της

ελευθερίας, ισότητας και αλληλεγγύης σε παγκόσμιο επίπεδο και οι κατακτήσεις του

αναπηρικού κινήματος υποστασιοποιούνται σε διακηρύξεις και νομικά κείμενα. Όμως οι

διακηρυγμένες αρχές έχουν τη δυνατότητα υλοποίησης τους όταν λαμβάνουν υπόψη τις

συγκεκριμένες κοινωνικοπολιτικές συνθήκες και την καταλληλότητα του επιστημονικού

δυναμικού κάθε χώρας.

Σταθμοί στην αναγνώριση των δικαιωμάτων εκπαίδευσης και των ατόμων με ειδικές

ανάγκες υπήρξαν «η Διακήρυξη της Σαλαμάνκας» το 1994 και ΟΗΕ το 1975 .Η Διακήρυξη

της Σαλαμάνκας αναφέρει ότι « η εκπαιδευτική πολιτική σε όλα τα επίπεδα, από το εθνικό έως

το τοπικό, θα πρέπει να θέσει ως όρο ότι ένα παιδί με αναπηρία θα πρέπει να παρακολουθεί το

σχολείο της γειτονιάς, εκείνο, δηλαδή, το σχολείο που θα παρακολουθούσε το παιδί αν δεν είχε

αναπηρία. Εξαιρέσεις σε αυτόν τον κανόνα θα πρέπει να μελετώνται κατά περίπτωση όπου

μόνο όταν η εκπαίδευση σε κάποιο ειδικό σχολείο ή ίδρυμα φαίνεται να ικανοποιεί τις ανάγκες

του συγκεκριμένου παιδιού». Η Διακήρυξη του ΟΗΕ αναφέρει ότι τα Κράτη-Μέρη

αναγνωρίζουν το δικαίωμα των ΑΜΕΑ στην εκπαίδευση. Με σκοπό να πραγματοποιήσουν

το δικαίωμα αυτό χωρίς διάκριση και βάσει των ίσων ευκαιριών, τα Κράτη-Μέρη

εξασφαλίζουν ένα σύστημα ενταξιακής εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα και δια βίου μάθηση

που αποσκοπεί: α) στην πλήρη ανάπτυξη των ανθρωπίνων δυνατοτήτων και την αίσθηση

αξιοπρέπειας και αυτοεκτίμησης, και την ενίσχυση του σεβασμού για τα δικαιώματα του

ανθρώπου, τις θεμελιώδεις ελευθερίες και την ανθρώπινη ποικιλομορφία, β) την ανάπτυξη

της προσωπικότητας, των ταλέντων και της δημιουργικότητας των ΑΜΕΑ, όπως επίσης και

των διανοητικών και σωματικών, στο μέγιστο βαθμό, γ) στη διευκόλυνση των ΑΜΕΑ

προκειμένου να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε μια ελεύθερη κοινωνία . Για την

πραγματοποίηση αυτού του δικαιώματος, τα Κράτη-Μέρη εξασφαλίζουν ότι: α) τα ΑΜΕΑ

δεν αποκλείονται από το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα λόγω της αναπηρίας, και ότι τα παιδιά

με αναπηρία δεν αποκλείονται από τη δωρεάν και υποχρεωτική πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ή

τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, λόγω της αναπηρίας, β) τα ΑΜΕΑ μπορούν να έχουν

πρόσβαση σε μια ενταξιακή, ποιοτική και δωρεάν πρωτοβάθμια εκπαίδευση και

δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε ίση βάση με τους άλλους, στις κοινότητες στις οποίες ζουν, γ)

παρέχεται εύλογη προσαρμογή των αναγκών του ατόμου, δ) τα ΑΜΕΑ θα λαμβάνουν την

υποστήριξη που απαιτείται, εντός του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος, για να

διευκολύνουν την αποτελεσματική τους εκπαίδευση, ε) αποτελεσματικά, εξατομικευμένα

μέτρα υποστήριξης παρέχονται σε περιβάλλοντα που μεγιστοποιούν την ακαδημαϊκή και

κοινωνική ανάπτυξη, σύμφωνα με το σκοπό της πλήρους ένταξης. Στη χώρα μας βασικό

κείμενο αποτελεί ο νόμος 3699/2008 όπου αναφέρει ότι η πολιτεία δεσμεύεται επίσης να

διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες , ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη

διαβίωση οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους

στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη. Κατόπιν αναφέρει ότι η Ειδική

Αγωγή και Εκπαίδευση επιδιώκει την εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και

προγραμμάτων αποκατάστασης, την προσαρμογή του εκπαιδευτικού και διδακτικού υλικού,

τη χρησιμοποίηση ειδικού εξοπλισμού συμπεριλαμβανομένου του ηλεκτρονικού εξοπλισμού

και του λογισμικού και την παροχή κάθε είδους διευκολύνσεων και εργονομικών

διευθετήσεων από τις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕΔΔΥ.

Οι βασικοί άξονες για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη

χώρα μας είναι νομικοκεντρικοί και σε ολιγότερο βαθμό αποτελούν συσσώρευση εμπειρικής

επιστημονικής γνώσης. Η επιδίωξη συμμόρφωσης σε νόμους και εγκυκλίους διέπει

σημαντικά τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής και

εκπαίδευσης με αποτέλεσμα ο διάλογος να εξαντλείται συχνά σε γενικόλογες αφοριστικές

διακηρύξεις «ένταξης», «ενσωμάτωσης» και «εξατομίκευσης». Η αποδοχή των γενικών

αρχών «ισότητας», «ελευθερίας», «αλληλεγγύης» αποτελεί αδιαπραγμάτευτη κατάκτηση

του δυτικού πολιτισμού. Το ζητούμενο όμως για την εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία και

ειδικές ανάγκες είναι η κατάλληλη προσαρμογή και εφαρμογή των διακηρυγμένων αρχών

στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Η ενσωμάτωση και η ένταξη των ΑΜΕΑ στις

σχολικές δομές αποτελεί τον τελικό στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Οι ειδικοί επιστήμονες έχουν την ευθύνη καθορισμού των κατάλληλων διαδικασιών και

εκπαιδευτικών σταδίων που θα οδηγήσουν ένα συγκεκριμένο παιδί στην ουσιαστική

ενσωμάτωση και όχι στην ισοπεδωτική ένταξη.

Το έργο « Αξιολόγηση δοµών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης - Διαµόρφωση

ηλεκτρονικής εφαρµογής διαρκούς παρακολούθησης και αξιολόγησης δοµών και κρίσιµων

παραµέτρων της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης» αποσκοπεί στη αξιολόγηση της

λειτουργίας των υφιστάμενων δομών και στην περιγραφή βασικών παραμέτρων που

συνδέονται με πρότυπη λειτουργία των υφιστάμενων δομών στη χώρα μας Επίσης θα

προταθεί η διαμόρφωση ενός ηλεκτρονικού προτύπου καταγραφής της λειτουργίας των

ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ ώστε να είναι δυνατή η ανατροφοδοτούμενη συνεχής αξιολόγηση της

λειτουργίας τους από την εκπαιδευτική κοινότητα και τις αρμόδιες υπηρεσίες της πολιτείας.

Στα επόμενα κεφάλαια της μελέτης μας θα παρουσιαστούν διεθνή και ελληνικά νομικά

δεδομένα , η υπάρχουσα κατάσταση όπως προκύπτει από την αξιολόγηση των δομών ειδικής

αγωγής που πραγματοποιήσαμε και θα διατυπωθούν τα κατάλληλα πρότυπα λειτουργίας

τους.

Mέρος Α

Οι Διεθνείς Συμβάσεις, Διακηρύξεις και Κανονισμοί Προστασίας Σχετικά με την

Αναπηρία

Η κοινωνική προστασία των ΑμεΑ εντάσσεται στο διεθνές πλαίσιο κατοχύρωσης των

κοινωνικών δικαιωμάτων, το οποίο εγκαινιάσθηκε με την Οικουμενική Διακήρυξη του ΟΗΕ

για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου και συμπληρώθηκε μ ε μια σειρά από διακηρύξεις και

διεθνείς συμβάσεις, όπως είναι η Ευρωπαϊκή Σύμβαση για την Προστασία των Ανθρωπίνων

Δικαιωμάτων και των Θεμελιωδών Ελευθεριών, η Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των Ατόμων

με Αναπηρία του ΟΗΕ, οι Πρότυποι Κανόνες του ΟΗΕ για την Εξίσωση των Ευκαιριών για

τα ΑμεΑ, με αποκορύφωμα τη θεσμοθέτηση του Χάρτη Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της

Ευρωπαϊκής Ένωσης, με τον οποίο η Ευρωπαϊκή Ένωση αναγνωρίζει και σέβεται το

δικαίωμα των ατόμων με αναπηρία να επωφελούνται μέτρων που θα τους εξασφαλίζουν την

αυτονομία, την κοινωνική και επαγγελματική ένταξη και τη συμμετοχή τους στον κοινοτικό

βίο.

Η νομοθεσία σχετικά με την αναπηρία, σε διεθνές επίπεδο, έχει σημαντικά επηρεαστεί

από διακηρύξεις και διεθνείς συμβάσεις, οι οποίες επιχειρούν να θέσουν ρυθμιστικούς

κανόνες που να βελτιώνουν και να προστατεύουν τη ζωή των ΑμεΑ με τον καλύτερο δυνατό

τρόπο. Από ουσιαστική άποψη, η κοινωνική προστασία των ΑμεΑ πρέπει να ενταχθεί στο

διεθνές πλαίσιο κατοχύρωσης των κοινωνικών δικαιωμάτων, το οποίο εγκαινιάσθηκε με την

Οικουμενική Διακήρυξη του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, και συμπληρώθηκε

με την Ευρωπαϊκή Σύμβαση για την Προστασία των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων και των

Θεμελιωδών Ελευθεριών, καθώς επίσης και με το Διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά,

Κοινωνικά και Μορφωτικά Δικαιώματα (ΟΗΕ, 1966).

Εξίσου σημαντικές με τις προαναφερόμενες αποφάσεις είναι και οι παρεμβάσεις που έχουν

γίνει στο επίπεδο Συμβουλίου της Ευρώπης. Πιο συγκεκριμένα, η Ευρωπαϊκή Σύμβαση για

την Κοινωνική και Ιατρική Αντίληψη είναι ο πρώτος μηχανισμός που υιοθετήθηκε από

διεθνή οργανισμό και αναφέρεται αποκλειστικά στα συστήματα κοινωνικής και ιατρικής

βοήθειας, εισάγοντας τη θεμελιώδη αρχή της ίσης μεταχείρισης μεταξύ των ημεδαπών και

αλλοδαπών πολιτών των συμβαλλομένων κρατών στο πεδίο της κοινωνικής πρόνοιας.

Επιπλέον, ο Ευρωπαϊκός Κοινωνικός Χάρτης4 του 1961 αποτελεί τον πιο ολοκληρωμένο

μηχανισμό του Συμβουλίου της Ευρώπης στον τομέα της προστασίας των κοινωνικών

δικαιωμάτων, διευρύνοντας έτσι το πεδίο παρέμβασης του Οργανισμού, που μέχρι την

υιοθέτησή του περιοριζόταν στην προστασία των ατομικών ελευθεριών, μέσω της

προαναφερόμενης Ευρωπαϊκής Σύμβασης για την Προστασία των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων

και των Θεμελιωδών Ελευθεριών.

Στο πλαίσιο αυτό της περαιτέρω ανάπτυξης και εμπέδωσης της φιλοσοφίας του κοινωνικού

κράτους και της προστασίας των κοινωνικών δικαιωμάτων, η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ

εξήγγειλε το 1975 τη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των ΑμεΑ, που αποτελεί συνέπεια της

εγγύησης των κρατών-μελών του ΟΗΕ να δραστηριοποιηθούν για να προάγουν το επίπεδο

ζωής των ΑμεΑ.

Στη Διακήρυξη αυτή προκηρύσσονται τα ακόλουθα:

«1. Ο όρος “ανάπηρο άτομο” σημαίνει κάθε άτομο ανίκανο να επιβεβαιώσει από μόνο του,

ολικά ή μερικά, τις αναγκαιότητες για μια κανονική ατομική και κοινωνική ζωή, εξαιτίας

μειωμένων σωματικών ή πνευματικών δυνατοτήτων που έχει εκ γενετής ή όχι. 2. Τα ανάπηρα

άτομα θα απολαμβάνουν όλα τα δικαιώματα που προβάλλονται σ΄ αυτή τη Διακήρυξη. Αυτά

τα δικαιώματα θα αποδοθούν σ΄ όλα τα ανάπηρα άτομα, χωρίς οποιαδήποτε εξαίρεση και

χωρίς θρησκείας, πολιτικών ή άλλων γνωμών, εθνικής ή κοινωνικής καταγωγής, οικονομικής

κατάστασης, γέννησης ή όποιας άλλης κατάστασης που αφορά στο ίδιο το ανάπηρο άτομο ή

την οικογένειά του. 3. Τα ανάπηρα άτομα έχουν το κληρονομικό δικαίωμα σεβασμού της

ανθρώπινης αξιοπρέπειάς τους. Τα ανάπηρα άτομα, οποιαδήποτε κι αν είναι η προέλευση, η

φύση και η σοβαρότητα των μειονεκτημάτων και ανικανοτήτων τους, έχουν τα ίδια

θεμελιώδη δικαιώματα με τους συμπολίτες της ίδιας ηλικίας, που συνεπάγεται πρώτα και

κύρια το δικαίωμα να απολαμβάνει μια καθώς πρέπει ζωή, όσο το δυνατό κανονική και

πλήρη. 4. Τα ανάπηρα άτομα έχουν τα ίδια πολιτικά δικαιώματα όπως οι άλλοι άνθρωποι. Η

παράγραφος 7 της Διακήρυξης των δικαιωμάτων των πνευματικά καθυστερημένων ατόμων

που αφορά σε κάθε πιθανό περιορισμό ή καταστολή των δικαιωμάτων των ατόμων αυτών,

εφαρμόζεται και για τα πνευματικά ανάπηρα άτομα. 5. Τα ανάπηρα άτομα δικαιούνται να

απολαμβάνουν τα μέτρα που σχεδιάστηκαν για να τα καταστήσουν ικανά να γίνουν όσο το

δυνατόν αυτοδύναμα. 6. Τα ανάπηρα άτομα έχουν το δικαίωμα για ιατρική, ψυχολογική και

λειτουργική μεταχείριση, συμπεριλαμβανομένων προσθετικών και υποβοηθητικών

συσκευών, για ιατρική και κοινωνική αποκατάσταση, για εκπαίδευση, για επαγγελματική

κατάρτιση και αποκατάσταση για βοήθεια, για συμβουλευτική, για υπηρεσίες τοποθέτησης

σε εργασία και για άλλες υπηρεσίες που θα τα καταστήσουν ικανά να αναπτύξουν τις

ικανότητες και δεξιότητές τους στο ανώτατο όριο και θα επισπεύσουν τη διαδικασία της

κοινωνικής ενσωμάτωσης ή επανενσωμάτωσής τους. 7. Τα ανάπηρα άτομα έχουν το

δικαίωμα για οικονομική και κοινωνική ασφάλιση και για ένα καθώς πρέπει επίπεδο ζωής.

Έχουν το δικαίωμα, σύμφωνα με τις ικανότητές τους, να εξασφαλίσουν και να διατηρήσουν

την εργασία ή να ενασχοληθούν με ένα επάγγελμα που να ανταμείβεται, χρήσιμο και

παραγωγικό, και να συμμετέχουν σε εμπορικές ενώσεις. 8. Τα ανάπηρα άτομα έχουν το

δικαίωμα οι ειδικές ανάγκες τους να λαμβάνονται υπόψη σ΄ όλα τα επίπεδα του οικονομικού

και κοινωνικού προγραμματισμού. 9. Τα ανάπηρα άτομα έχουν το δικαίωμα να ζουν με τις

οικογένειές τους ή τους θετούς γονείς και να λαμβάνουν μέρος σ΄ όλες τις κοινωνικές,

δημιουργικές ή ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Κανένα ανάπηρο άτομο δε θα υπόκειται, όσο

αφορά στην κατοικία του, σε διαφορετική μεταχείριση άλλη από εκείνη που απαιτείται από

την κατάστασή του ή από τη βελτίωση αυτής. Εάν η παραμονή ενός αναπήρου ατόμου σε ένα

ειδικό ίδρυμα είναι απαραίτητη, το περιβάλλον και οι συνθήκες ζωής σ΄ αυτό θα είναι όσο το

δυνατό πλησιέστερες με εκείνες της κανονικής ζωής ενός συνομηλίκου του. 10. Τα ανάπηρα

άτομα θα προστατεύονται από κάθε εκμετάλλευση, κάθε κανονισμό και κάθε μεταχείριση

διακριτικής, υβριστικής ή υποβαθμισμένης φύσης. 11. Τα ανάπηρα άτομα θα μπορούν να

δεχτούν νόμιμη βοήθεια, όταν τέτοια βοήθεια αποδειχθεί απαραίτητη για την προστασία των

ατόμων τους και της περιουσίας τους. Εάν δικαστικές διαδικασίες έχουν θεσπισθεί εναντίον

τους, η νομική διαδικασία που ακολουθείται θα λάβει πλήρως υπόψη τη σωματική και την

πνευματική κατάστασή τους. 12. Για κάθε θέμα που αφορά στα δικαιώματα των αναπήρων

ατόμων είναι χρήσιμο να ζητείται η συμβουλή των οργανισμών των αναπήρων ατόμων. 13.

Τα ανάπηρα άτομα, οι οικογένειές τους και οι κοινότητες θα πληροφορηθούν πλήρως με όλα

τα κατάλληλα μέσα για τα δικαιώματα που περιέχονται σε αυτή τη Διακήρυξη.»

Στις νομοθετικές ρυθμίσεις υπέρ των ατόμων με αναπηρία σε διεθνές επίπεδο

συγκαταλέγεται και η Διακήρυξη SUNDBERG του 1981, με βασικές αρχές τη συμμετοχή,

ένταξη και ανάπτυξη της προσωπικότητας των ΑμεΑ, την αποκέντρωση και τον

διεπαγγελματικό συντονισμό. Η Διεθνής αυτή Διάσκεψη, έχοντας υπόψη την Παγκόσμια

Διακήρυξη του ΟΗΕ για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (ΟΗΕ 1948), όπως και άλλες σχετικές

αποφάσεις των Ηνωμένων Εθνών και συγκεκριμένα τη Σύμβαση για την Κατάργηση κάθε

μορφής Διακρίσεων σε βάρος των Γυναικών (ΟΗΕ 1979), τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα

του Παιδιού (ΟΗΕ 1989), τη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των Αναπήρων Ατόμων (ΟΗΕ

1975) και τη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των Πνευματικά Καθυστερημένων Ατόμων (ΟΗΕ

1971), υπογραμμίζει ότι: «…θα πρέπει να εξασφαλιστούν στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό η

επαναπροσαρμογή και η ένταξη των αναπήρων ατόμων. Θα πρέπει ΟΛΑ τα ανάπηρα άτομα

να επωφελούνται των υπηρεσιών επανεκπαίδευσης και άλλων μορφών υποστήριξης και

συμπαράστασης που είναι αναγκαίες για τη μείωση των αποτελεσμάτων της αναπηρίας, έτσι

που η ένταξή τους στην κοινωνία να είναι όσο το δυνατό πιο ολοκληρωμένη και ο ρόλος τους

εποικοδομητικός.»

Σύμφωνα με τις αρχές της Διακήρυξης SUNDBERG:

1) Θα πρέπει να εξασφαλιστεί η πλήρης συμμετοχή των αναπήρων ατόμων και των

οργανώσεων τους σ΄ όλες τις αποφάσεις και τις δράσεις που τα αφορούν.

2) Τα ανάπηρα άτομα θα πρέπει να επωφελούνται από όλες τις Υπηρεσίες και να

συμμετέχουν στις δραστηριότητες της κοινότητας. Επίσης, οι στρατηγικές και οι

δραστηριότητες που προορίζονται για το σύνολο θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα ανάπηρα

άτομα.

3) Η κοινότητα θα πρέπει να παρέχει στα ανάπηρα άτομα υπηρεσίες προσαρμοσμένες στις

ανάγκες του καθενός από αυτά.

4) Η αποκέντρωση και τομεοποίηση των υπηρεσιών θα επιτρέψει ώστε οι ανάγκες των

αναπήρων ατόμων να ληφθούν υπόψη και να ικανοποιηθούν μέσα στα πλαίσια της

κοινότητάς τους.

5.) Ο συντονισμός των διαφόρων επαγγελματικών οργανώσεων και των δραστηριοτήτων των

ειδικών που ασχολούνται με τα ανάπηρα άτομα θα ευνοήσει την ολοκληρωμένη ανάπτυξη

της προσωπικότητάς τους.

Τα δικαιώματα των ΑμεΑ ενισχύθηκαν ακόμη περισσότερο με τον Κοινοτικό Χάρτη των

Θεμελιωδών Κοινωνικών Δικαιωμάτων των Εργαζομένων, που αποτελεί ένα κείμενο

μεγάλης ιστορικής και κοινωνικής σημασίας για όλους τους εργαζομένους των χωρών-μελών

της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Σε σχέση με τα ΑμεΑ άμεση σχέση παρουσιάζουν οι ακόλουθες

αρχές:

Αρχή 13: Κάθε πρόσωπο, που δεν έχει επαρκείς πόρους, έχει δικαίωμα για κοινωνική και

ιατρική αντίληψη.

Αρχή 14: Κάθε πρόσωπο έχει δικαίωμα να απολαμβάνει εξειδικευμένες κοινωνικές

υπηρεσίες.

Αρχή 15: Κάθε άτομο με αναπηρία έχει δικαίωμα για επαγγελματική εκπαίδευση,

αποκατάσταση και επανένταξη, ανεξάρτητα από την αιτία και τη φύση της αναπηρίας του.

Ειδικότερα, όμως, για τα ΑμεΑ έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί το άρθρο 26 του Χάρτη

αναφέρεται στα πρόσθετα ευεργετήματα που πρέπει αυτά να απολαμβάνουν και στα μέτρα

που πρέπει να λαμβάνουν τα κράτη μέλη για την κοινωνική τους ένταξη.

Άρθρο 26 - Ανάπηροι

Κάθε ανάπηρο άτομο, ανεξάρτητα από την προέλευση και τη φύση της αναπηρίας του,

πρέπει να απολαύει συγκεκριμένων πρόσθετων ευεργετημάτων με σκοπό να ευνοηθεί η

επαγγελματική και κοινωνική ένταξή του. Τα ευεργετήματα αυτά πρέπει να αφορούν,

ανάλογα με τις ικανότητες των ενδιαφερομένων, την επαγγελματική εκπαίδευση, την

εργονομία, τη δυνατότητα πρόσβασης, την κινητικότητα, τα μεταφορικά μέσα και την

κατοικία.”

Εξάλλου, το άρθρο 13 της Συνθήκης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΣΕΕ), σχετικά με την άρση

των διακρίσεων σε βάρος ατόμων ή ομάδων λόγω φύλλου, φυλετικής ή εθνικής καταγωγής,

θρησκείας ή πεποιθήσεων, αναπηρίας, ηλικίας ή γενετήσιου προσανατολισμού, προβλέπει

την ανάληψη δράσης για την καταπολέμηση των διακρίσεων, συμπεριλαμβανόμενων των

διακρίσεων λόγω αναπηρίας.

Άξια ξεχωριστής μνείας είναι η θεσμοθέτηση από τον ΟΗΕ των “Πρότυπων Κανόνων για

την Εξίσωση των Ευκαιριών για τα ΑμεΑ”. Οι συγκεκριμένοι Κανόνες αποτελούν ένα

σύνθετο μηχανισμό του ΟΗΕ, που τυποποιεί ένα ευρύτατο πλαίσιο υποδείξεων/ κανόνων

προς τα κράτη μέλη αναφορικά με την προστασία των ατόμων με αναπηρία, αξιοποιώντας

την επεξεργασία των σχετικών ζητημάτων κατά τη διάρκεια της Δεκαετίας του Ο.Η.Ε. για

τα ΑμεΑ (1983-1992). Αποβλέπουν ουσιαστικά στην προώθηση διεθνών αρχών και κανόνων

εθιμικού χαρακτήρα, για την εξομοίωση των ευκαιριών υπέρ των ΑμεΑ, επιδιώκοντας την

ηθική και πολιτική δέσμευση των κρατών προς την κατεύθυνση εφαρμογής των

συγκεκριμένων αρχών. Αντιστοιχούν, έτσι, σε ένα

σημαντικό εργαλείο τεχνικής υποστήριξης των εθνικών σχεδιαστών κοινωνικής πολιτικής για

την υλοποίηση προγραμμάτων προστασίας των ΑμεΑ.

Σύμφωνα με τον Πρότυπο Κανόνα 5 του ΟΗΕ, για την εξίσωση των ευκαιριών για τα ΑμεΑ,

η πρόσβαση αφορά τόσο το φυσικό περιβάλλον όσο και τους τομείς της πληροφόρησης και

της επικοινωνίας. Με τον Κανόνα αυτό για την “πρόσβαση” τα κράτη καλούνται να

αναγνωρίσουν τη σημασία της πρόσβασης στη διαδικασία εξίσωσης των ευκαιριών σε όλες

τις πλευρές της κοινωνίας. Ειδικότερα, ο Κανόνας αναφέρει τα εξής:

«Τα άτομα με ειδικές ανάγκες και…οι οικογένειές τους και οι υποστηρικτές τους, πρέπει να

έχουν πλήρη πρόσβαση σε πληροφορίες για τη διάγνωση, τα δικαιώματα και τις διαθέσιμες

υπηρεσίες και προγράμματα, σε όλα τα στάδια. Οι πληροφορίες αυτές πρέπει να

παρουσιάζονται σε μορφή προσβάσιμη για τα άτομα με ειδικές ανάγκες.»

Στο πλαίσιο της περαιτέρω κατοχύρωσης των κοινωνικών δικαιωμάτων το Ευρωπαϊκό

Συμβούλιο της Κολωνίας αποφάσισε τον Ιούνιο του 1999, την κατάρτιση ενός “Χάρτη των

Θεμελιωδών Δικαιωμάτων για την Ευρώπη”. Η υποστήριξη του εγχειρήματος της

ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης διακυβεύτηκε από τις κοινωνικές συνέπειες της εισαγωγής του

ενιαίου νομίσματος και της οριστικοποίησης της ενιαίας αγοράς. Οι πολίτες είχαν χάσει την

εμπιστοσύνη στην Ευρώπη. Ήταν λοιπόν σημαντικό, να δοθεί μια νέα ώθηση στην κοινωνική

διάσταση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης με την προβολή της σημασίας που έχει η προστασία

των θεμελιωδών δικαιωμάτων σε ευρωπαϊκή κλίμακα. Στο πλαίσιο αυτό, ο Χάρτης των

Θεμελιωδών Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων της ΕΕ θα προσέφερε για πρώτη φορά σε όλους τους

κατοίκους της ΕΕ ένα κοινό πλαίσιο που θα περιλάμβανε ένα ευρύ φάσμα νομικώς

δεσμευτικών δικαιωμάτων.

Εις επίρρωση των αποφάσεων της Κολωνίας, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, στη σύνοδο του

Οκτωβρίου 1999, που πραγματοποίησε στο Tampere της Φιλανδίας, αποφάσισε να

συγκαλέσει Διάσκεψη, η οποία θα αποτελούνταν από βουλευτές των Εθνικών Κοινοβουλίων

και του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, καθώς και εκπροσώπους των κυβερνήσεων και θα

αναλάμβανε να καταρτίσει τον Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων.

Μετά την περαίωση των προκαταρτικών διασκέψεων, τον Δεκέμβριο του 2000, σε

πανηγυρική Διακήρυξη του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, του Συμβουλίου και της Επιτροπής,

θεσμοθετήθηκε ο Χάρτης Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Μεταξύ

των σημαντικότερων διατάξεων του Χάρτη ήταν και οι ακόλουθες, που αφορούν, άμεσα, τα

ΑμεΑ:

Άρθρο 1 - Ανθρώπινη αξιοπρέπεια

Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια είναι απαραβίαστη. Πρέπει να είναι σεβαστή και να

προστατεύεται.

Άρθρο 21 - Απαγόρευση διακρίσεων

1) Απαγορεύεται κάθε διάκριση ιδίως λόγω φύλου, φυλής, χρώματος, εθνοτικής καταγωγής

ή κοινωνικής προέλευσης, γενετικών χαρακτηριστικών, γλώσσας, θρησκείας ή

πεποιθήσεων, πολιτικών φρονημάτων ή κάθε άλλης γνώμης, ιδιότητας μέλους εθνικής

μειονότητας, περιουσίας, γέννησης, αναπηρίας, ηλικίας ή γενετήσιου προσανατολισμού.

2) Απαγορεύεται κάθε διάκριση λόγω ιθαγενείας, εντός του πεδίου εφαρμογής της

συνθήκης για την ίδρυση της Ευρωπαϊκής Κοινότητας και της συνθήκης για την

Ευρωπαϊκή Ένωση και με επιφύλαξη των ειδικών διατάξεων των εν λόγω συνθηκών.

Άρθρο 26 - Ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες

Η Ένωση αναγνωρίζει και σέβεται το δικαίωμα των ατόμων με ειδικές ανάγκες να

επωφελούνται μέτρων που θα τους εξασφαλίζουν την αυτονομία, την κοινωνική και

επαγγελματική ένταξη και τη συμμετοχή στον κοινοτικό βίο.”

Εξάλλου, με βάση το άρθρο 23 της Συνθήκης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΣΕΕ) εκδόθηκε,

επίσης, η Οδηγία του Συμβουλίου 2000/78/ΕΚ,18 δυνάμει της οποίας απαγορεύεται

οποιαδήποτε άμεση ή έμμεση διάκριση λόγω θρησκείας ή πεποιθήσεων, αναπηρίας, ηλικίας ή

γενετήσιου προσανατολισμού ως προς την πρόσβαση στην εργασία. Όσον αφορά στην

αναπηρία, η εν λόγω οδηγία αναγνωρίζει ότι η μη πρόβλεψη “εύλογων προσαρμογών” στο

χώρο εργασίας δύναται να συνιστά διάκριση. Στο άρθρο 1 της Οδηγίας αναφέρονται ρητά τα

ακόλουθα: «....τη θέσπιση γενικού πλαισίου για την καταπολέμηση των διακρίσεων λόγω

θρησκείας ή πεποιθήσεων, ειδικών αναγκών, ηλικίας ή γενετήσιου προσανατολισμού στον

τομέα της απασχόλησης και της εργασίας». Η Οδηγία αναφέρει, ιδίως, ότι: «Πρέπει να

προβλέπονται κατάλληλα μέτρα, δηλαδή μέτρα αποτελεσματικά και πρακτικά, για τη

διαμόρφωση της θέσης εργασίας ανάλογα με τις ειδικές ανάγκες, παραδείγματος χάριν με τη

διαμόρφωση του χώρου ή με προσαρμογή του εξοπλισμού…».

Στο πλαίσιο αυτό, στη στρατηγική της Λισσαβόνας τονίζεται, επίσης, η ανάγκη να

διασφαλιστεί η οικονομική και κοινωνική ένταξη όλων των ανθρώπων μέσω της

απασχολησιμότητας. Ιδιαίτερα, τονίζεται ότι, η δυνατότητα πρόσβασης σε τεχνολογίες

πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ) αποτελεί σημαντικό παράγοντα βελτίωσης της

ποιότητας ζωής των ατόμων με αναπηρία. Ταυτοχρόνως, όμως, εάν τα άτομα αυτά δεν έχουν

ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στις τεχνολογίες ΤΠΕ, είναι δυνατόν να οδηγηθούν σε κοινωνικό

αποκλεισμό. Για το λόγο αυτό, η πλήρης και αποτελεσματική εφαρμογή των αρχών και των

πρακτικών της ηλεκτρονικής προσβασιμότητας έχουν καθοριστική σημασία για την ένταξη

των ατόμων με αναπηρία στην οικονομία και στην κοινωνία. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή,

επωφελούμενη από την ώθηση που δόθηκε το 2003 με το “Ευρωπαϊκό Έτος των ατόμων με

ειδικές ανάγκες”, αποφάσισε να αξιοποιήσει τα αποτελέσματα εφαρμόζοντας ένα πολυετές

Ευρωπαϊκό Σχέδιο Δράσης για την περίοδο 2004-2010. Στόχος του σχεδίου αυτού είναι να

ενσωματωθεί, έως το 2010, η διάσταση της αναπηρίας στις σχετικές κοινοτικές πολιτικές και

να υλοποιηθούν σαφείς ενέργειες σε νευραλγικούς τομείς, προκειμένου να βελτιωθεί η

οικονομική και κοινωνική ενσωμάτωση των ατόμων με αναπηρία. Για το λόγο αυτό, στο

πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Σχεδίου Δράσης, η Επιτροπή εξέδωσε τον Νοέμβριο του 2005

Ανακοίνωση για την κατάσταση των ατόμων με αναπηρία στη διευρυμένη Ευρωπαϊκή

Ένωση για την περίοδο 2006-2007. Εξάλλου, στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής πολιτικής για την

ηλεκτρονική προσβασιμότητα, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξήγγειλε το Δεκέμβριο του 1999 την

πρωτοβουλία “eEurope: «Κοινωνία της Πληροφορίας για Όλους», η οποία, μεταξύ άλλων

φιλόδοξων στόχων, έθετε ως κεντρικό μέλημα τη διασφάλιση ότι τα οφέλη που απορρέουν

από την ΚτΠ είναι προσιτά σε όλους τους ευρωπαίους πολίτες, ανάγοντας με τον τρόπο αυτό,

σε πρωταρχικό στόχο την ισότιμη συμμετοχή στην ΚτΠ. Η αρχική διατύπωση έθετε δέκα

βασικούς άξονες προτεραιότητας, που κάλυπταν ένα ευρύ θεματικό πεδίο, από την

εκπαίδευση και τις μεταφορές μέχρι την υγεία και τα ΑμεΑ. Ιδιαίτερα, ο άξονας

προτεραιότητας 7 οριοθετούσε με σαφήνεια ότι, οι τεχνολογίες πληροφορικής και

τηλεπικοινωνιών, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται για τα ΑμεΑ κατά τρόπο τέτοιο, ώστε, να

βελτιώνουν την ποιότητα ζωής και τις ευκαιρίες τους στην εργασία. Στο πλαίσιο της

Ευρωπαϊκής στρατηγικής για την ηλεκτρονική προσβασιμότητα, η Επιτροπή εξέδωσε,

επίσης, Ανακοίνωση το 2001 για την προσβασιμότητα (eEurope 2002), ιδιαίτερα των ΑμεΑ,

στις δημόσιες ιστοθέσεις και ακολούθησαν σχετικά ψηφίσματα του Συμβουλίου και του

Κοινοβουλίου. Αποτέλεσμα ήταν να δεσμευτούν τα κράτη μέλη να καταστήσουν τις

δημόσιες ιστοθέσεις τους προσβάσιμες, ιδιαίτερα για τα άτομα με αναπηρία, σύμφωνα με τις

διεθνείς Κατευθυντήριες Οδηγίες Προσβασιμότητας στο Διαδίκτυο (Web Content

Accessibility Guidelines).

Στο πλαίσιο της πρωτοβουλίας eEurope, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ενέκρινε μια παράλληλη

δραστηριότητα με την ονομασία “eAccessibility” και με σκοπό την προώθηση θεμάτων

πρόσβασης των ΑμεΑ σε τεχνολογίες πληροφορικής και τηλεπικοινωνιών, μέσω της

θέσπισης παρεμβατικών πολιτικών στους τομείς της νομοθεσίας και της τυποποίησης, αλλά

και μέσω της δημιουργίας προγραμμάτων σπουδών, καθώς και ενός ευρωπαϊκού δικτύου

αποτελούμενου από κέντρα αριστείας στον τομέα του καθολικού σχεδιασμού.

Κατά την διετία (2005-2007), η Επιτροπή πρόκειται να εξακολουθήσει να αυξάνει την

ευαισθητοποίηση, να προωθεί τη χρήση των προτεινόμενων μέσων, να συλλέγει ενημερωτικά

στοιχεία και να συνεχίζει το διάλογο με τους ενδιαφερομένους, ώστε, να είναι σε θέση να

λάβει ενημερωμένες αποφάσεις στο πεδίο της ηλεκτρονικής προσβασιμότητας. Στο πλαίσιο

αυτό, οι πολιτικές και τα μέτρα που λαμβάνονται στο πεδίο της ηλεκτρονικής

προσβασιμότητας θα συμβάλουν στην ευρωπαϊκή πρωτοβουλία για την ηλεκτρονική

κοινωνική ένταξη (eInclusion) το 2008, που έχει ήδη προαγγελθεί και προταθεί από την

Επιτροπή, εξετάζοντας θέματα όπως η ισότητα ευκαιριών, οι δεξιότητες σε ΤΠΕ και το

χάσμα μεταξύ περιφερειών. Η πρωτοβουλία θα προετοιμαστεί μέσω δράσεων στην ενεργό

παρακολούθηση, την έρευνα σε προσβάσιμες τεχνολογικές λύσεις, ιδιαιτέρα όσον αφορά στα

άτομα με αναπηρίες.

Επίσης, η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ, με τις Αποφάσεις της 56/168 του 200128 και 60/232

του 2005, αποφάσισε την συγκρότηση μιας Ad Hoc Επιτροπής για τη σύνταξη μιας

“Περιεκτικής και Ολοκληρωμένης Διεθνούς Σύμβασης για την Προστασία και Προαγωγή

των Δικαιωμάτων και της Αξιοπρέπειας των Ατόμων με Αναπηρία”. Πρόσφατα, η Ad Hoc

Επιτροπή, στην 8η Σύνοδό της τον Αύγουστο του 2006, συνέταξε ένα Σχέδιο (Draft Report)

για μια νέα Σύμβαση για την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων των αναπήρων

ατόμων, η οποία, αφού υιοθετηθεί και από τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ, θα υποβληθεί για

κύρωση από τα κράτη-μέλη του Οργανισμού στο άμεσο προσεχές μέλλον.

Στο άρθρο 1 για τον ορισμό των προσώπων που θεωρούνται ανάπηροι, επιτεύχθηκε η

διατύπωση ότι δεν θα πρέπει να μετακυλύεται το βάρος της απόδειξης της αναπηρίας σε κάθε

πρόσωπο που προβάλλει την ιδιότητα αυτή (του αναπήρου), προκειμένου να επιδιώξει την

απόλαυση των δικαιωμάτων που κατοχυρώνονται στη Σύμβαση. Στο άρθρο 11 (καταστάσεις

κινδύνου για τον πληθυσμό) υιοθετήθηκε διατύπωση με την οποία το Κράτος έχει υποχρέωση

προστασίας και σεβασμού των προσώπων με αναπηρία σε περιπτώσεις ενόπλων

συγκρούσεων και φυσικών καταστροφών. Επίσης, στο άρθρο 17 (προστασίας της

ακεραιότητας του προσώπου) προκρίθηκε διατύπωση, η οποία αναφέρεται στην υποχρέωση

προστασίας της σωματικής ακεραιότητας, όπως εκείνης της ‘διανοίας’ (‘physical and mental

integrity’) του προσώπου σε ισότιμη βάση με τους άλλους. Στο άρθρο 32 (διεθνής

συνεργασία) προστέθηκε διάταξη με τη οποία αποσυνδέεται η εκπλήρωση των υποχρεώσεων

του Κράτους (στο πλαίσιο της Σύμβασης) από την προηγούμενη ύπαρξη διεθνούς

συνεργασίας, καθώς επίσης και ένας νέος αποτελεσματικότερος ‘Μηχανισμός

Παρακολούθησης’ της νέας Σύμβασης.

Το Θεσμικό Πλαίσιο Προστασίας των ΑµεΑ στην Εκπαίδευση στη χώρα μας

Η συνταγματική προστασία των ΑμεΑ

Η συνταγματική προστασία των ατόμων με ειδικές ανάγκες απορρέει από την απόλυτη

προστασία της ανθρώπινης αξίας. Ειδικότερα, στο άρθρο 2 παρ. 1 του ισχύοντος

Συντάγματος ορίζεται Πως «Ο σεβασμός και η προστασία της αξίας του ανθρώπου

αποτελούν πρωταρχική υποχρέωση της Πολιτείας». Η διάταξη αυτή είναι θεμελιώδης καθώς

κατοχυρώνει τον σεβασμό και την προστασία της ανθρώπινης αξίας και αξιοπρέπειας, οι

οποίες αποτελούν υπέρτατη αξία στην ελεύθερη δημοκρατική τάξη. Η σημασία, άλλωστε, της

διάταξης διαφαίνεται από τη θέση της στο συνταγματικό κείμενο, η οποία δε βρίσκεται στο

δεύτερο μέρος που αφορά τα ατομικά και κοινωνικά δικαιώματα, αλλά στο πρώτο μέρος των

βασικών διατάξεων, που ρυθμίζουν τη μορφή του πολιτεύματος. Η ανθρώπινη αξία αποτελεί

κυρίαρχη έννοια του Συντάγματος, που διαπερνά ολόκληρο το δικαιικό μας σύστημα, και

παράλληλα αρχή, κάτω από το πρίσμα της οποίας πρέπει να ερμηνεύονται όλες οι

συνταγματικές διατάξεις, οι οποίες αποτελούν εκφάνσεις της ανωτέρω αρχής. Η διάταξη του

άρθρου 2 παρ. 1 του Συντάγματος, είναι θετικό δίκαιο, δεσμευτικός κανόνας δικαίου, ο

οποίος θα πρέπει να συνεφαρμόζεται- όχι επικουρικά- με τις διατάξεις που κατοχυρώνουν

ειδικότερα συνταγματικά δικαιώματα.

Η αρχή του απαραβίαστου της ανθρώπινης αξίας αναλύεται σε δύο βασικές συνταγματικές

υποχρεώσεις, την υποχρέωση των ατόμων να σέβονται και την υποχρέωση του κράτους να

σέβεται, να μεριμνά και να προστατεύει την ανθρώπινη αξία. Αυτή ακριβώς η υποχρέωση

εξειδικεύεται από το συνταγματικό νομοθέτη με την κατοχύρωση της συνταγματικής

προστασίας των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο άρθρο 21. Συνεπώς, η μέριμνα και η λήψη

ειδικών μέτρων από το Κράτος για την προστασία της αναπηρίας καθώς και τα δικαιώματα

των ατόμων αυτών για την απόλαυση ειδικών μέτρων, αποτελούν την εξειδίκευση της

υποχρέωσης της Πολιτείας να προστατεύει την ανθρώπινη αξία, λαμβάνοντας θετικά μέτρα.

Η επιταγή της προστασίας επιβάλλει στο Κράτος να δρα με θετικές ενέργειες, και όχι απλά να

απέχει από πράξεις οι οποίες θα έβλαπταν ή θα εμπόδιζαν τα άτομα με ειδικές ανάγκες.

Δημιουργείτε λοιπόν αξίωση η οποία στρέφεται «προς» το Κράτος και όχι «κατά» του

Κράτους.

Επίσης, το Ελληνικό Σύνταγμα ορίζει στο άρθρο 4 ότι οι Έλληνες είναι ίσοι ενώπιον του

νόμου και ότι οι Έλληνες και οι Ελληνίδες έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις. Με το

άρθρο αυτό καθιερώνεται η αρχή της ισότητας των ΑµεΑ έναντι του νόμου, όπως και η αρχή

της ισότητας των δύο φύλων. Η συνταγματική αυτή κατοχύρωση της αρχής της ισότητας

έναντι του νόμου αποτελεί το θεμέλιο λίθο του ρυθμιστικού πλαισίου για τα ΑµεΑ και την

αντιμετώπισή τους από το κράτος, ενώ η αρχή της ισότητας των δύο φύλων εξασφαλίζει ότι

οι γυναίκες µε αναπηρία αποτελούν ισότιμα µέλη της κοινωνίας και προστατεύονται από το

κράτος όπως και οι άνδρες µε αναπηρία.

Σύμφωνα µε το άρθρο 21 παρ. 2 του Συντάγματος, οι πολύτεκνες οικογένειες, οι ανάπηροι

πολέμου και ειρηνικής περιόδου, τα θύματα πολέμου, οι χήρες και τα ορφανά εκείνων που

έπεσαν στον πόλεμο, καθώς και όσοι πάσχουν από ανίατη σωματική ή πνευματική νόσο

έχουν δικαίωμα ειδικής φροντίδας από το κράτος, ενώ, σύμφωνα µε την παράγραφο 3, το

κράτος μεριμνά για την υγεία των πολιτών και παίρνει ειδικά μέτρα για την προστασία της

νεότητας, του γήρατος, της αναπηρίας και για την περίθαλψη των απόρων. Στο άρθρο αυτό,

θεμελιώνεται το κοινωνικό κράτος δικαίου και η κοινωνική πολιτική του κράτους, η οποία

ασκείται µέσω των ειδικότερων νόμων που εκτελούν αυτή τη συνταγματική επιταγή.

Επίσης, το άρθρο 21 παρ. 6, αναφέρεται ρητά στα δικαιώματα των ατόμων µε αναπηρία,

ορίζοντας τα εξής: «Τα άτομα µε αναπηρίες έχουν δικαίωμα να απολαμβάνουν μέτρων που

εξασφαλίζουν την αυτονομία, την επαγγελματική ένταξη και τη συμμετοχή τους στην

κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της Χώρας.»

Με τη διάταξη αυτή, το Σύνταγμα της Χώρας εναρμονίζεται µε τα πιο προοδευτικά

Συντάγματα άλλων χωρών και υιοθετείται το κοινωνικό μοντέλο για την αναπηρία.

Συγκεκριμένα, η διάταξη αυτή σε συνδυασμό µε την αρχή της αναλογικής ισότητας (άρθρο 4

παρ.1) αλλά και µε τη διάταξη του άρθρου 116 παρ. 2, που επιτρέπει την λήψη θετικών

μέτρων υπέρ των ομάδων, οι οποίες τελούν υπό συνθήκες πραγματικής ανισότητας, επιτρέπει

στο νομοθέτη να λάβει όλα τα μέτρα που είναι αναγκαία για την προστασία ή για τη

διευκόλυνση των ατόμων µε αναπηρία. Συγκεκριμένα, το άρθρο 116 παρ. 2, ορίζει τα εξής:

«Δεν αποτελεί διάκριση λόγω φύλου η λήψη θετικών μέτρων για την προώθηση της ισότητας

μεταξύ ανδρών και γυναικών. Το Κράτος μεριμνά για την άρση των ανισοτήτων που

υφίστανται στην πράξη, ιδίως σε βάρος των γυναικών.» Με το άρθρο 22 του Συντάγματος,

θεμελιώνεται, επίσης, το δικαίωμα των ΑμεΑ στην εργασία και η προστασία της εργασίας

που παρέχουν. Εν γένει, ρυθμίζεται η παροχή της εργασίας, οι συνθήκες απασχόλησης, η

αμοιβή, οι προαγωγές, η εκπαίδευση στην εργασία και όλο το καθεστώς της παροχής

εργασίας από τα ΑμεΑ, υπό την έννοια ότι απαγορεύονται διακρίσεις στα παραπάνω θέματα

σε βάρος των ΑμεΑ εξαιτίας της αναπηρίας τους και αναφέρει τα εξής: «1. H εργασία

αποτελεί δικαίωμα και προστατεύεται από το Κράτος, που μεριμνά για τη δημιουργία

συνθηκών απασχόλησης όλων των πολιτών και για την ηθική και υλική εξύψωση του

εργαζόμενου αγροτικού και αστικού πληθυσμού.

Όλοι οι εργαζόμενοι, ανεξάρτητα από φύλο ή άλλη διάκριση, έχουν δικαίωμα ίσης αμοιβής

για παρεχόμενη εργασία ίσης αξίας….

5. Το Κράτος μεριμνά για την κοινωνική ασφάλιση των εργαζομένων, όπως νόμος ορίζει.»

Με το άρθρο 25 του Συντάγματος, προστατεύονται τα δικαιώματα του ανθρώπου ως ατόμου

και ως µέλους του κοινωνικού συνόλου και γίνονται σεβαστά αυτά από το κράτος. Τα ΑμεΑ,

ως δικαιούχοι των παραπάνω δικαιωμάτων, τελούν υπό την προστασία και την εγγύηση του

κράτους και απολαμβάνουν όλες τις πλευρές της πολιτικής, κοινωνικής, οικονομικής και

πολιτιστικής ζωής. Βέβαια, απαγορεύεται η κατάχρηση δικαιώματος, δηλαδή η άσκηση του

δικαιώματος δεν επιτρέπεται να ξεπερνά τα όρια του οικονομικού και κοινωνικού σκοπού του

δικαιώματος και τα όρια που θέτει το ίδιο το δικαίωμα. Στο πλαίσιο αυτό, το άρθρο 25 του

Συντάγματος αποτελεί κατευθυντήρια αρχή του κράτους δικαίου, προστατεύει τα ΑμεΑ και

αναφέρει τα εξής:

«1. Τα δικαιώματα του ανθρώπου ως ατόμου και ως μέλους του κοινωνικού συνόλου και η

αρχή του κοινωνικού κράτους δικαίου τελούν υπό την εγγύηση του Κράτους. Όλα τα κρατικά

όργανα υποχρεούνται να διασφαλίζουν την ανεμπόδιστη και αποτελεσματική άσκησή τους.

….

2. H αναγνώριση και η προστασία των θεμελιωδών και απαράγραπτων δικαιωμάτων του

ανθρώπου από την Πολιτεία αποβλέπει στην πραγμάτωση της κοινωνικής προόδου μέσα σε

ελευθερία και δικαιοσύνη.

3. H καταχρηστική άσκηση δικαιώματος δεν επιτρέπεται.

4. Το Κράτος δικαιούται να αξιώνει από όλους τους πολίτες την εκπλήρωση του χρέους της

κοινωνικής και εθνικής αλληλεγγύης.»

Η τελευταία συνταγματική αναθεώρηση του 2001 προσέθεσε επίσης ένα νέο δικαίωμα,

εξαιρετικά σημαντικό αναφορικά με το αίτημα της ηλεκτρονικής προσβασιμότητας.

Σύμφωνα µε τη διάταξη του άρθρου 5Α παρ. 2 του Συντάγματος: «Καθένας έχει δικαίωμα

συμμετοχής στην Κοινωνία της Πληροφορίας. Η διευκόλυνση της πρόσβασης στις

πληροφορίες που διακινούνται ηλεκτρονικά, καθώς και της παραγωγής, ανταλλαγής και

διάδοσής τους αποτελεί υποχρέωση του Κράτους, τηρουμένων πάντοτε των εγγυήσεων των

άρθρων 9, 9Α και 19».

Η Εθνική Νομοθεσία για την Ειδική Αγωγή

Το τέλος της επτάχρονης δικτατορίας θα σηματοδοτήσει ταυτόχρονα την ουσιαστικότερη

ενεργοποίηση του επίσημου Κράτους προς την εκπαίδευση των ΑμεΑ, ιδιαίτερα προς τον

«χωλαίνοντα» τομέα της σχολικής ένταξης. Σχεδόν κάθε κυβέρνηση προσπαθεί να εισάγει

μια μεταρρύθμιση, προκειμένου να εναρμονιστεί με τα ευρωπαϊκά δεδομένα.

1975-1979: Μετά τη δικτατορία δημιουργείται το Ειδικό Δημοτικό Σχολείο στην Αθήνα

(6θέσιο) και σε λίγα χρόνια (1980) Ειδικό Γυμνάσιο. Την ίδια χρονιά το Γραφείο Ειδικής

Εκπαίδευσης μετατρέπεται σε Γραφείο Ειδικής Αγωγής. Στη δύση της δεκαετίας θα ιδρυθεί

«Κέντρον Εκπαιδεύσεως και Αποκαταστάσεως Τυφλών» στην Αθήνα. Τέλος, με το

Σύνταγμα του 1975 (άρθρο 21) κατοχυρώνεται το δικαίωμα εκπαίδευσης των ΑμεΑ.

1980-1989: Η δεκαετία του 80 σηματοδοτεί μια σειρά από αλλαγές στη νομοθεσία, τους

θεσμούς και τη δημόσια διοίκηση. Κάποιες από αυτές θα αποδειχτούν μακροπρόθεσμα

ευνοϊκές ενώ άλλες θα δεχτούν δριμεία κριτική. Για τα ΑμεΑ θεσπίζεται το 1981 ο Νόμος

1143/1981 «Περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, απασχόλησης και

κοινωνικής μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού και άλλων τινών διατάξεων».

Στο νόμο αυτό γίνεται λόγος για «αποκλίνοντα άτομα» και καθορίζεται ότι η μορφή της

Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης «καθορίζεται από το είδος και τον βαθμόν της αποκλίσεως

και τας συνεπεία τούτων ΄ειδικάς ανάγκας΄ εκάστου ατόμου». Καθορίζονται επίσης τα

σχολεία φοίτησης, τα προγράμματα και ο τρόπος επιλογής προσωπικού. Ταυτόχρονα

συγκροτείται το υπαγόμενο στο Υπ.Ε.Π.Θ. Συντονιστικό και Γνωμοδοτικό Συμβούλιο

Ειδικής Αγωγής. Ο νόμος αυτός τίθεται υπό κριτική διότι διαχωρίζει τους μαθητές σε

«φυσιολογικούς» και «αποκλίνοντες» και δεν λειτουργεί προς την κατεύθυνση της ένταξης.

Το 1982 με το Προεδρικό Διάταγμα 603/82 καθορίζονται οι τύποι των μονάδων ειδικής

αγωγής. Γίνεται λόγος πλέον ξεκάθαρα για «τμήματα» ή «τάξεις ειδικής αγωγής» για τα

ΑμεΑ, τα οποία όμως εγγράφονται στο «κανονικό» σχολείο. Με αυτό το πνεύμα ιδρύονται το

1984, εικοσιπέντε ειδικές τάξεις στους κόλπους των «κανονικών σχολείων», οι οποίες

δέχονται μαθητές μερικής φοίτησης ανάλογα με τη μαθησιακή δυσκολία που παρουσιάζουν.

Με έτερο Προεδρικό Διάταγμα ιδρύεται η Σχολική Επαγγελματική Εκπαίδευση.

Ουσιαστικότερο βήμα προς την ένταξη των ΑμεΑ πραγματοποιείται με το Νόμο 1566/85

(άρθρο 32) στον οποίο γίνεται για πρώτη φορά λόγος για «ολόπλευρη και αποτελεσματική

ανάπτυξη και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και των ικανοτήτων τους», για «αλληλοαποδοχή

τους από κοινωνικό σύνολο» και για «ένταξη (των ΑμεΑ) στην παραγωγική διαδικασία».

Καθορίζονται επίσης τα άτομα που ανήκουν στην κατηγορία των ΑμεΑ, οι τρόποι

διαγνωστικής εξέτασης, τα προγράμματα και τα διδακτικά μέσα. Η εκπαίδευση των ατόμων

θα παρέχεται: στα πλαίσια κανονικών σχολείων εδικών τάξεων μέσα σε κανονικά σχολεία, σε

εδικά σχολεία, σε ειδικές επαγγελματικές σχολές ή στο σπίτι.

1990-1999: Το τέλος του 20ου αιώνα και η αυγή της νέας χιλιετίας δείχνουν ότι οι

προσπάθειες για μια ουσιαστικότερη και πλήρως προσανατολιζόμενη προς την ένταξη Ειδική

Αγωγή θα εντατικοποιηθούν και θα αποδώσουν καρπούς.

Το 1991 ιδρύεται Τεχνική και Επαγγελματική Σχολή Ειδικής Αγωγής Κωφών και

Βαρήκοων στη Θεσσαλονίκη. Το 1993 ιδρύεται Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας με έδρα το Βόλο. Το 1995 θα ιδρυθεί Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο

Διδασκαλείο Θεσσαλονίκης και μια χρονιά αργότερα (1996) στο Διδασκαλείο Ιωαννίνων.

Πλην αυτών, λειτουργούν σήμερα Τμήματα Ειδικής Αγωγής στο Πανεπιστήμιο Κρήτης και

στο Πανεπιστήμιο Πατρών. Εκτός από τη μετεκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται

στα Π.Ε.Κ. σε βραχύ χρονικό διάστημα ενώ στην τετραετία 1996-2000 υλοποιήθηκαν 11

προγράμματα Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. στην Ειδική Αγωγή, ομολογουμένως ελάχιστα σε σχέση με τον

συνολικό όγκο των υλοποιημένων προγραμμάτων.

Στον τομέα της νομοθεσίας, το βασικότερο νομοθέτημα της δεκαετίας είναι το Π.Δ. 301

«Αναλυτικό Πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής». Το 1991 με δύο Π.Δ. (429 και 462) καθορίζονται

η αξιολόγηση και η ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Γυμνασίου και Δημοτικού Σχολείου. Για

τα τελευταία θα εκδοθούν άλλα δύο Π.Δ. το 1995. Το 1992 θεσμοθετείται το Εθνικό Σύστημα

Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης ενώ το 1998, με το Π.Δ. 246 (άρθρο 30)

καθορίζεται η αξιολόγηση των μαθητών του Λυκείου. Τέλος, το 1999 ιδρύεται ο Π.Ε.Σ.Α., ο

«Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής».

2000-2009: Στις 14 Μαρτίου 2000 ψηφίζεται ο Νόμος 2817 («Εκπαίδευση παιδιών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες») σύμφωνα με τον οποίο ιδρύονται τα «Κέντρα Διάγνωσης

Αξιολόγησης και Υποστήριξης» (Κ.Δ.Α.Υ.) ενώ γίνεται για πρώτη φορά λόγος για «Ειδική

Αγωγή και Εκπαίδευση». Ο Νόμος 2817 ορίζει επίσης την εκπαίδευση στο σπίτι και σε αυτόν

θα πρέπει να προστεθεί η Υπουργική Απόφαση 108474/Γ6 που ορίζει τις προϋποθέσεις, τη

διαδικασία και τον τρόπο παροχής αυτής της εκπαίδευσης. Θα πρέπει να αναφερθεί επίσης η

προσπάθεια αναβάθμισης του Τομέα Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ενώ

τα Τμήματα Ένταξης και Παράλληλης Στήριξης πληθαίνουν διαρκώς.

Το 2003 λειτουργούσαν συνολικά 1192 μονάδες Ε.Α. (εκ των οποίων 1091 στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μέσα στις οποίες συγκαταλέγονται 152 ειδικά δημοτικά σχολεία).

Το 2008 ψηφίστηκε ο Νόμος 3699/2008 «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με

αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Στο νόμο αυτό ορίζεται η εκπροσώπηση των

αναπήρων στο Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, τα Κ.Δ.Α.Υ. μετονομάζονται σε «Κέντρα

Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης» (Κε.Δδ.Υ), για τη φοίτηση και τη διοικητική

οργάνωση της Ειδικής Εκπαίδευσης. Συνολικά, μέχρι και τη δεκαετία 2000-2009,

ψηφίστηκαν συνολικά 71 νομοθετήματα για την Ειδική Εκπαίδευση, έναντι δεκατριών κατά

τη δεκαετία 1990-1999 και επτά τη δεκαετία 1980-1989.

Νόμος – Πλαίσιο «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες»

ΝΟΜΟΣ 3699/2008 - ΦΕΚ 199/Α’/2.10.2008 και άρθρο

28 του ν. 4186/2013

Εισαγωγή

Η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, έχει πολύ

πρόσφατη ιστορία στη χώρα μας. Ο πρώτος νόμος με άρθρα για την ειδική αγωγή ψηφίστηκε

το 1981 (1143/1981), ενώ το 2000 ψηφίστηκε ο νόμος 2817/2000, στον οποίο

περιλαμβάνονται πέντε άρθρα για την ειδική αγωγή τα οποία –μαζί με την τροπολογία

3194/2003– ισχύουν μέχρι και σήμερα.

Ο τελευταίος νόμος για την Ειδική Αγωγή, ο ν. 3699/2008, αποτελεί μία νομοθετική

προσπάθεια, η οποία κατέγραψε, κωδικοποίησε και επικαιροποίησε το υπάρχον νομικό

καθεστώς για την ειδική αγωγή, σε έναν ενιαίο νόμο-πλαίσιο ο οποίος χαράσσει τη γενική

εθνική πολιτική για το ζήτημα αυτό.

Βασικές Αρχές

Εισάγει την υποχρεωτικότητα στην ειδική αγωγή, εναρμονίζοντάς τη πλήρως με τις

διατάξεις που αφορούν τη γενική εκπαίδευση.

Εισάγει τον όρο «Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση» ή ΕΑΕ, ο οποίος αντικαθιστά το όρο

«Ειδική Αγωγή». Ο νέος όρος συμπεριλαμβάνει όλα τα παιδιά, είτε ασκήσιμα, είτε

εκπαιδεύσιμα χωρίς διάκριση

Εισάγει τον διεθνή ορισμό της αναπηρίας ως προέκταση της ανθρώπινης ύπαρξης, δίδοντας

έμφαση στη λειτουργικότητα και τη δυνατότητα για συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία και

όχι στην αναπηρία καθαυτή.

Επαναπροσδιορίζει τον σκοπό της ΕΑΕ: να διασφαλίσει ίσες ευκαιρίες για πλήρη

συμμετοχή, ανεξάρτητη διαβίωση και οικονομική αυτάρκεια & ανεξαρτησία στα άτομα με

αναπηρία.

Προσδιορίζει τη γενική εθνική πολιτική για την ΕΑΕ, που είναι η συνεκπαίδευση στο γενικό

σχολείο για όλους τους μαθητές με οριακές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και οι σχολικές

μονάδες ειδικής αγωγής & εκπαίδευσης για τους μαθητές με μεγαλύτερες δυσκολίες, καθώς

και όλο το φάσμα των λοιπών διαγνωστικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών που είναι

αναγκαίες στην ΕΑΕ.

Καθορίζει ποιοι είναι οι δικαιούχοι της ΕΑΕ, αναγνωρίζει και τους μαθητές με ιδιαίτερες

νοητικές ικανότητες και ταλέντα ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εισάγει τον

επίσημο ορισμό των μαθητών με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα, και

προβλέπει ενέργειες για την εκπαιδευτική τους υποστήριξη.

Λειτουργία της ΕΑΕ

(Α) Διαγνωστικές & Υποστηρικτικές Υπηρεσίες

Προσδιορίζει, συστηματοποιεί και εμπλουτίζει με νέους, τους υπαρκτούς διαγνωστικούς,

αξιολογικούς και υποστηρικτικούς θεσμούς της ΕΑΕ.

Μετονομάζει τα ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης & Υποστήριξης Ειδικών

Εκπαιδευτικών Αναγκών) σε ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης &

Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών).

Τροποποιεί την ελάχιστη απαιτητή διεπιστημονική στελέχωση όλων των ΚΕΔΔΥ της χώρας

σε 5 άτομα κατ’ ελάχιστο ( εκπαιδευτικό ΕΑΕ, παιδονευρολόγο ή παιδοψυχίατρο, ψυχολόγο,

κοινωνικό λειτουργό και λογοθεραπευτή ή εργοθεραπευτή κατά περίπτωση). Με τη ρύθμιση

αυτή θεσμοθετείται η αρχή της διεπιστημονικότητας στη διαφορική διάγνωση των ειδικών

εκπαιδευτικών αναγκών.

Επαναπροσδιορίζει και επεκτείνει τις αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ Επεκτείνει τις

αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ-εκτός από τον σχεδιασμό των προσαρμοσμένων εξατομικευμένων

προγραμμάτων διδακτικής υποστήριξης και στην παροχή υποστηρικτικών υπηρεσιών ειδικής

παρέμβαση. Εισάγει το θεσμό παροχής συμβουλευτικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών από

τα ΚΕΔΔΥ, στους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία των ατόμων με αναπηρία,

καθώς και στους γονείς και τους κηδεμόνες τους. Εισάγει το θεσμό της σύνταξης

εξατομικευμένων εκθέσεων για κάθε μαθητή της αρμοδιότητάς τους, από όλα τα ΚΕΔΔΥ της

χώρας, οι οποίες εισηγούνται τις ρυθμίσεις ή/και τα βοηθήματα που αυξάνουν τη

λειτουργικότητα και τη συμμετοχή των μαθητών με αναπηρία στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Εισάγει το θεσμό της ετήσιας αξιολόγησης όλων των ΚΕΔΔΥ της χώρας με βάση την ετήσια

έκθεση πεπραγμένων που συντάσσει το καθένα από αυτά. Εισάγει την αρμοδιότητα των

ΚΕΔΔΥ να παραπέμπουν παιδιά προσχολικής ηλικίας σε τμήματα Πρώιμης Παρέμβασης.

Εισάγει το θεσμό της Ειδικής Διαγνωστικής Επιτροπής Αξιολόγησης ή ΕΔΕΑ σε όλες τις

Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης ή ΣΜΕΑΕ, η οποία παρακολουθεί και

αξιολογεί την πρόοδο των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Καθορίζει με ακρίβεια τη διαδικασία διάγνωσης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.

Εισάγει το θεσμό της δευτεροβάθμιας αξιολόγησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών

μαθητών -εφόσον κριθεί απαραίτητη- από πενταμελή ΕΔΕΑ στην οποία συμμετέχει και ένας

εμπειρογνώμονας που εισηγείται η οικογένεια του μαθητή. Εισάγει το θεσμό της

αξιολόγησης και της γνώμης των γονέων & κηδεμόνων στο σχεδιασμό των εξατομικευμένων

ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων των παιδιών τους.

Επανιδρύει τα ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφορικής Διάγνωσης & Υποστήριξης Ειδικών

Εκπαιδευτικών Αναγκών) όλης της χώρας, με στόχο τη λειτουργική και επιστημονική τους

αναβάθμιση και προσδιορίζει την τοποθέτηση του προσωπικού τους ανάλογα με τη

συγκέντρωση του μαθητικού πληθυσμού.

(Β) Εκπαιδευτικές Υπηρεσίες

Περιγράφει συστηματικά και αναλυτικά όλες τις δυνατότητες και τις προϋποθέσεις φοίτησης

των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο πλαίσιο της παρούσας υποχρεωτικής και

δωρεάν ειδικής αγωγής & εκπαίδευσης.

Περιγράφει συστηματικά και αναλυτικά όλες τις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής &

εκπαίδευσης και εισάγει στο πλαίσιο αυτό σημαντικές καινοτομίες. Εισάγει το θεσμό των

τμημάτων «πρώιμης παρέμβασης» στα νηπιαγωγεία ΕΑΕ, για παιδιά προσχολικής ηλικίας .

Εισάγει την αντιστοίχηση και την ισοτιμία όλων των βαθμίδων ειδικής προσχολικής,

πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, προεπαγγελματικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με τα

αντίστοιχα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Εισάγει την ισοτιμία των διπλωμάτων και των

συνεπαγομένων επαγγελματικών δικαιωμάτων των ειδικών ΕΠΑΛ και ειδικών ΕΠΑΣ, με τα

αντίστοιχα διπλώματα και επαγγελματικά δικαιώματα των γενικών ΕΠΑΛ & ΕΠΑΣ.

Παρατείνει το όριο ηλικίας για τη φοίτηση σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ και μετά τον 22ο έτος,

μετά από εισήγηση του αρμοδίου ΚΕΔΔΥ. Εισάγει τη δημιουργία προγραμμάτων Δια Βίου

Μάθησης για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που βρίσκονται εκτός του σχολικού

πλαισίου, από τη Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης.

Συστήνει όλους τους κλάδους εκπαιδευτικών ΕΑΕ, ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού

(ΕΕΠ) όλων των ειδικοτήτων και προσωπικού ημερήσιας φροντίδας (ΔΕ1), που είναι

απαραίτητοι για την ομαλή λειτουργία της ειδικής αγωγής & εκπαίδευσης. Κωδικοποιεί

όλες τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών ΕΑΕ, ανά κατηγορία αναπηρίας. Καθιερώνει νέους

κλάδους ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού .

Το προσοντολόγιο όλου του προσωπικού της ειδικής αγωγής & εκπαίδευσης, κατά κλάδο,

καθορίζεται επακριβώς και αντικειμενικοποιείται, με στόχο την υψηλότερη δυνατή

κατάρτιση των στελεχών της. Προσδιορίζεται ως ελάχιστη απαραίτητη κατάρτιση των

εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή προκειμένου να την υπηρετήσουν, το ετήσιο σεμινάριο από

αναγνωρισμένο δημόσιο φορέα, διάρκειας τουλάχιστον 400 ωρών.

Συντάσσονται ανεξάρτητοι πίνακες εκπαιδευτικών με αναπηρίες πλέον του 67%, από τους

οποίους προσλαμβάνονται με διορισμό ή ως αναπληρωτές ή ωρομίσθιοι σε ποσοστό 20%,

ανάπηροι εκπαιδευτικοί .

Συντάσσονται υποπίνακες εκπαιδευτικών ΕΑΕ με ειδίκευση στον αυτισμό, στην ελληνική

νοηματική γλώσσα και στη γραφή Braille, οι οποίοι θα τοποθετούνται κατά προτεραιότητα

στις αντίστοιχες με την ειδίκευσή τους σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής.

Συστήνει τον επίσημο φορέα πιστοποίησης της επαρκούς γνώσης της ελληνικής

νοηματικής γλώσσας και της γραφής Braille και καθορίζει τη στελέχωση και τις

αρμοδιότητές του.

Διευρύνει τις αρμοδιότητες και τη συμμετοχή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στην Ειδική

Αγωγή & Εκπαίδευση.

Θεσμοθετεί το δικαίωμα του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού ή ΕΕΠ, στο επίδομα

ΕΑΕ.

Θεσμοθετεί το δικαίωμα του προσωπικού ημερήσιας φροντίδας κλάδου ΔΕ1, στο επίδομα

ΕΑΕ .

Εισάγει την παρουσία εκπαιδευτικού ΕΑΕ ως εισηγητή χωρίς δικαίωμα ψήφου, σε όλα τα

υπηρεσιακά συμβούλια των αντίστοιχων κλάδων.

Θεσμοθετεί την επιστημονική κατάρτιση και επιμόρφωση του προσωπικού όλων των

κλάδων που υπηρετούν στην ΕΑΕ και δίνει κίνητρα τη δημιουργία μεταπτυχιακών

προγραμμάτων στα πανεπιστήμια και την εισαγωγή προπτυχιακών μαθημάτων ειδικής

αγωγής, σε όλες τις σχολές που παράγουν εκπαιδευτικούς .

Με το άρθρο 28 του ν. 4186/2013 «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και

λοιπές διατάξεις αρμοδιότητας του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων» έγιναν

ορισμένες τροποποιήσεις στο καθεστώς της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, όπως αυτό

είχε ρυθμιστεί με τις διατάξεις του 3699/2008. Ειδικότερα, οι αλλαγές επικεντρώνονται στα

εξής:

Στα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ) όπως και

στα ειδικά επαγγελματικά γυμνάσια, οι τάξεις ήταν μέχρι τώρα 5. Με την προσθήκη της

μαθητείας – πρακτικής που εισάγεται, η φοίτηση πλέον στα ΕΕΕΕΚ κατανέμεται σε 6 τάξεις.

Η όποια «παράταση» πέραν των 6 ετών εξακολουθεί να ισχύει προκειμένου για μαθητή που

επαναλαμβάνει την τάξη λόγω ανεπαρκούς φοίτησης ή ανεπαρκούς αξιολόγησης (βαθμών)

όπως ακριβώς γίνεται και στις υπόλοιπες δομές ειδικής αγωγής. Στην Στ΄ τάξη δίνεται η

δυνατότητα οι μαθητές να διδάσκονται επιπλέον μαθήματα όπως γίνονταν στα προηγούμενα

5 έτη ανάλογα με το δυναμικό και τις εξατομικευμένες ανάγκες τους. Δίνεται επίσης η

δυνατότητα μεταγραφής από και προς τα ΕΕΕΕΚ, και ρυθμίζονται θέματα απουσιών των

μαθητών τους.

Τα ΤΕΕ/ΕΑ Α και Β΄ Βαθμίδας μετατρέπονται άμεσα σε Επαγγελματικά Γυμνάσια και

Επαγγελματικά Λύκεια εφαρμόζοντας το άρθρο 11 του ν.3699. Το απολυτήριο του

Γυμνασίου χορηγείται και από το Ειδικό Επαγγελματικό Γυμνάσιο για την τυπική και

ουσιαστική διασφάλιση της ισοτιμίας των τίτλων σπουδών του Ειδικού Επαγγελματικού

Γυμνασίου, όπως αυτές περιγράφονται στο Ν. 3699/2008, άρθρο 8 παρ. 7.

Περαιτέρω ο ν.3699/2008 για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση εισήγαγε μια σειρά από

διατάξεις που ρύθμιζαν τη διαδικασία και ορίζαν τα κριτήρια κάλυψης των οργανικών και

λειτουργικών κενών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) κατά τρόπο διαφορετικό από

τα ισχύοντα στη Γενική Εκπαίδευση. Επειδή οι εξαιρετικές ρυθμίσεις που εισήγαγαν στην

Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση οι διατάξεις των άρθρων 20, 21 και 22 του Ν. 3699/2008

παραβίαζαν τη συνταγματικά κατοχυρωμένη αρχή της ισότητας, με την πρώτη διάταξη

επιχειρείται να ισχύουν και για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση οι ρυθμίσεις που ισχύουν

στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αναφορικά με τα ζητήματα των

διορισμών, μεταθέσεων, αποσπάσεων και προσλήψεων αναπληρωτών.

Με την τρίτη διάταξη επιχειρείται να διευκολυνθεί η μεταφορά μαθητών ειδικής αγωγής

διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης σε περιπτώσεις συστέγασης έτσι κρίθηκε απαραίτητο

να εναρμονιστούν τα ωρολόγια προγράμματά τους.

Με την τέταρτη διάταξη ρυθμίζεται ένα θέμα που αφορά στους κλάδους ΕΕΠ κατόχων

πτυχίου παιδαγωγικού Τμήματος οι οποίοι δεν μπορούσαν να λάβουν παιδαγωγική επάρκεια

λόγω μη επάρκειας.

Η ρύθμιση της πέμπτης διάταξης αφορά τη θεσμική δυνατότητα αξιοκρατικής και ισότιμης

υπηρεσιακής εξέλιξης και των μελών ΕΕΠ και ΕΒΠ που υπηρετεί σε ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ,

ενόψει της παραγράφου 5α του άρθρου 56 του ν.3966/2011, της συνταγματικής αρχής της

ισότητας και της αξιοκρατίας. Για την αποκατάσταση της ισότιμης μεταχείρισης όσον αφορά

στην Επιμόρφωση του ΕΕΠ και ΕΒΠ επιβλήθηκε τροποποίηση της παρ. 2 του άρθρου 25 του

Ν. 3699/2008.

Επίσης ρυθμίζονται θέματα ασαφή σχετικά με την παράλληλη στήριξη, τις γνωματεύσεις των

ΚΕΔΔΥ και την εν γένει φοίτηση των μαθητών του ν. 3699/2008. Επιπροσθέτως και

αναφορικά με τον ν. 3848/2010, προβλέπεται όπως προσμετρείται και η θητεία των

αναπληρωτών προϊσταμένων ΚΕΔΔΥ για την επιλογή των προϊσταμένων οργάνων αυτών.

Μέρος Β

Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

‘Ενας από τους βασικότερους στόχους της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης αποτελεί η

ένταξη και η ενσωμάτωση, κοινωνική και επαγγελματική, των ατόμων με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες. Από την προσχολική αγωγή, μέχρι τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,

όλο το εκπαιδευτικό πλάνο είναι προσανατολισμένο στη συνύπαρξη και στην κατά το δυνατό

καλύτερη ενσωμάτωση των ατόμων με αναπηρία. Ο σχεδιασμός της εκπαίδευσης στον

ελλαδικό χώρο, τόσο για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες όσο και για τους

μαθητές του γενικού πληθυσμού κινείται μέσα στο ίδιο πλαίσιο, το οποίο αποβλέπει στην

ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, με σκοπό την προσωπική και

κοινωνική ευημερία. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, και με γνώμονα την μέγιστη δυνατή

συνύπαρξη όλων των μαθητών, καθορίζεται και το εκπαιδευτικό πλάνο της Ειδικής Αγωγής.

Από τα πρώτα χρόνια της διάγνωσης του ιδιογενούς ελλείμματος του κάθε παιδιού, τα

ΚΕΔΔΥ φροντίζουν για την ένταξη του στην κατάλληλη σχολική μονάδα όπου θα μπορέσει

να παρακολουθήσει ένα εξατομικευμενο πρόγραμμα και να αναπτύξει τις υπάρχουσες

δυνατότητες του. Τα ΚΕΔΔΥ εκτός από διάγνωση των μαθησιακών ελλειμμάτων του κάθε

παιδιού, υποχρεούνται να παρέχουν συμβουλευτική και υποστήριξη, αντιμετωπίζοντας ως

ενιαίο σύστημα το παιδί και την οικογένεια του. Εισερχόμενο το άτομο με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες σε μονάδα ειδικής προσχολικής αγωγής, έρχεται για πρώτη φορά

αντιμέτωπο με τη μαθησιακή διαδικασία, προσαρμοσμένη στις αδυναμίες και ιδιαιτερότητες

του. Η πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης, το ειδικό δημοτικό σχολείο, αποτελεί τη δεύτερη και

ουσιαστικότερη μετάβαση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η οκταετής φοίτηση του παιδιού

στο ειδικό δημοτικό σχολείο του προσφέρει μέσα στα πλαίσια πάντοτε των δυνατοτήτων του

τις βασικές σχολικές γνώσεις γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης. Μετά το πέρας της

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ο μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ύστερα από

εισήγηση του οικείου ΚΕΔΔΥ, μεταβαίνει σε δομές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Βασικό

κριτήριο για το ποια δομή θα ακολουθήσει αποτελεί η κατά το δυνατό κατάκτηση των

βασικών σχολικών γνώσεων. Παιδιά που έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό τη

γραφή και την ανάγνωση θα μεταβούν σε ειδικά γυμνάσια, όπως και σε ΤΕΕ ειδικής αγωγής

α΄ βαθμίδας. Στην κατηγορία αυτή, ανήκουν και παιδιά που έχουν κατακτήσει επαρκώς τις

σχολικές γνώσεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά λόγω αισθητηριακού ή κινητικού

ελλείμματος είναι αδύνατη η ένταξη τους σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Η ολοκλήρωση

της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δύναται να οδηγήσει τους μαθητές που μπορούν

να ανταποκριθούν εν μέρει στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος σπουδών στα

ειδικά λύκεια, εφαλτήριο για τη μετάβαση τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Για μαθητές χαμηλού νοητικού δυναμικού με πολλές μαθησιακές ελλείψεις προτείνεται

από το ΚΕΔΔΥ η φοίτηση σε Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και

Κατάρτισης /ΕΕΕΕΚ. Στις συγκεκριμένες δομές, η εκπαίδευση είναι προσανατολισμένη

στην επαγγελματική κατάρτιση και αυτονόμηση των εφήβων με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες. Η εξαετής φοίτηση στις δομές αυτές συνιστά μια γέφυρα μετάβασης στην ενήλικη

επαγγελματική ζωή τους, υπό το καθεστώς μιας υποστηριζόμενης απασχόλησης.

Η σπουδαιότερη, όμως, κατάκτηση όλων των τελευταίων νομοσχεδίων της Ειδικής

Αγωγής και Εκπαίδευσης αποτελεί η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

στη γενική αγωγή. Ο στόχος αυτός επιτυγχάνεται με την ιδρυση των Τμημάτων Ένταξης και

την καθιέρωση του θεσμού της Παράλληλης Στήριξης στα γενικά σχολεία. Τα ΚΕΔΔΥ έχουν

πάντα ως βασικό γνώμονα τους τη συνύπαρξη-συνεκπαίδευση όλων των μαθητών. Οι

τελευταίοι νόμοι και νομοθετικά διατάγματα δίνουν την ευκαιρία στα ΚΕΔΔΥ να βοηθήσουν

την ενσωμάτωση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικέ ανάγκες που μπορούν κατ΄ ελάχιστο να

ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της πρωτοβάθμιας σχολικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί

των Τμημάτων Ένταξης από την πλευρά τους, με τα εξατομικευμένα εκπαιδευτικά

προγράμματα που εφαρμόζουν, βοηθούν τους μαθητές με μαθησιακά ελλείμματα να

συνυπάρχουν στις συνθήκες του γενικού σχολείου.

Αρκετοί μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα

αισθητηριακής και συμπεριφορικής φύσης. Έχουν το αναγκαίο νοητικό δυναμικό για να

αναταποκριθούν στις απαιτήσεις των αναλυτικών προγραμμάτων των δομών στις οποίες

φοιτούν, αλλά ιδιογενείς ελλείψεις τους καθιστούν αδύναμους. Για αυτήν την κατηγορία των

μαθητών, και με βάση τα διεθνή δεδομένα, ο νομοθέτης προβλέπει την ύπαρξη βοηθού

εκπαιδευτικού Παράλληλης Στήριξης, ο οποίος θα διευκολύνει την παρουσία του παιδιού

στη γενική τάξη και στην ομάδα των συνομηλίκων του.

Από τα προαναφερθέντα, συνάγεται ότι η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα

ακολουθεί το πλάνο δομής και λειτουργίας της γενικής αγωγής και επαγγελματικής

εκπαίδευσης, χωρίς κατ΄ ουσία να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες και ιδιομορφίες της

εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία.

ΔΟΜΕΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Νομοθετικό πλαίσιο

Στις αρχές της δεκαετίας του 1980 οι ελληνικές κυβερνήσεις προωθώντας νομοθετικά

και πολιτικά μέτρα (Ν. 1143/1981, Π.Δ. 603/1982, Ν. 1566/1985) σηματοδότησαν την έξοδο

της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τις καθιερωμένες οριοθετήσεις, εισήγαγαν το δικαίωμα

εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε ένα ευρύτερο

σχολικό περιβάλλον και αναγνώρισαν την αναγκαιότητα εφαρμογής διαφορετικών

αναλυτικών προγραμμάτων με την ίδρυση διαφόρων τύπων σχολικών μονάδων ειδικής

αγωγής (Ευσταθίου & Βουρβούλης, 2008).

Για πρώτη φορά το 1981 με το νόμο 1143 η πολιτεία αναλαμβάνει επίσημα τα

καθήκοντά της απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες και την εκπαίδευσή τους. Το νόμο

αυτό διέπουν οι αρχές της αναγνώρισης ίσων ευκαιριών σε όλους τους πολίτες, της σχολικής

και κοινωνικής ενσωμάτωσης καθώς και της επαγγελματικής και κοινωνικής αποκατάστασης.

Λίγο αργότερα το 1985 στο νόμο 1566 συμπεριλήφθηκαν για πρώτη φορά σε νόμο που

αφορούσε τη γενική εκπαίδευση διατάξεις που αφορούσαν και τα παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτό αντανακλούσε την τάση που υπάρχει διεθνώς σχετικά με την

εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Σε διεθνές επίπεδο, οι σύγχρονες κοινωνικές και

πολιτισμικές αλλαγές και οι θέσεις περί ίσων ευκαιριών για όλα τα άτομα οδηγούν σε μια

βαθμιαία αναθεώρηση της ειδικής αγωγής. Η ειδική αγωγή αποτελεί πλέον όχι ένα

εξειδικευμένο κλάδο, αλλά μια ευρεία επιστημονική περιοχή που προσεγγίζεται

διεπιστημονικά και φέρνει στην επιφάνεια όλους του προβληματισμούς της σύγχρονης

εκπ/σης. (Τζουριάδου, 1997-1999).

'' Η σχολική –εκπαιδευτική ένταξη των αναπήρων είναι ένας από τους βασικούς στόχους της

εκπαιδευτικής πολιτικής σε όλες τις αναπτυγμένες χώρες''. (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998, σ. 131).

Αντικείμενο μάθησης στο σχολείο δεν αποτελεί μόνο η διδακτέα ύλη που μεταβιβάζεται από

το δάσκαλο, αλλά βασικά η κοινωνική μάθηση, όπως αυτή διαμορφώνεται στο επίπεδο των

κοινωνικών σχέσεων από τη δυναμική της ομάδας-τάξης.

Το 2000 οι διατάξεις που αφορούσαν ζητήματα ειδικής εκπαίδευσης στο νόμο 1566/1985

αντικαταστάθηκαν από το νόμο 2817. Με το νόμο 2817/2000 η Πολιτεία ανέλαβε τη

δέσμευση να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες μιας μερίδας του μαθητικού

πληθυσμού που υπολογίζεται ότι φτάνει στο 20% του γενικού μαθητικού πληθυσμού. Το

θεσμικό αυτό πλαίσιο απευθυνόταν πλέον σε όλους τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και

τους γονείς τους, σε όλη την ελληνική κοινωνία.

Ο νόμος αυτός αντικαταστάθηκε σχετικά πρόσφατα από το Νόμο 3699/2008. Στο νέο

νόμο ρυθμίζονται διάφορα θέματα που αφορούν την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία

ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επίσης στο Νόμο αυτό πολύ πρόσφατα έγιναν

τροποποιήσεις και βελτιώσεις με την ψήφιση του Νόμου 4189/ ΦΕΚ 193/17-9-2013 που

αφορά στην αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις. Πιο

συγκεκριμένα το Κεφ. Ζ΄ Άρθρο 28 του Ν. 4189/2013 αναφέρεται σε Θέματα Ειδικής

Αγωγής.

Μέσα από όλες αυτές τις νομοθετικές ρυθμίσεις η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και

να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ως

αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την

παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των

ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, μεταξύ αυτών και της

Προσχολικής Εκπαίδευσης. Δεσμεύεται επίσης να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με

αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη

συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και

αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική

και επαγγελματική ένταξη. Αποκλειστικός φορέας της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είναι

το Υπουργείο Παιδείας.

Η τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα κανονικά σχολεία είναι δυνατό να γίνει με

διάφορους τρόπους που ποικίλουν από τη μερική μέχρι την πλήρη ένταξη. Ενώ μαθητές που

δεν αυτοεξυπηρετούνται φοιτούν ή σε αυτοτελείς Σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής ή σε

σχολεία της γενικής εκπαίδευσης ή σε Τμήματα Ένταξης με την ανάλογη στήριξη και την

παρουσία Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού, ανάλογα με το είδος της αναπηρίας τους και τις

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που απορρέουν από αυτή.

Αρμόδια για να εισηγηθούν για την κατάταξη, εγγραφή και φοίτηση στην κατάλληλη

σχολική μονάδα ή άλλο εκπαιδευτικό πλαίσιο ή πρόγραμμα ΕΑΕ είναι τα ΚΕΔΔΥ.

Μια σειρά από νομοθετικές παρεμβάσεις καθορίζουν τις προϋποθέσεις για κατάταξη,

εγγραφή και φοίτηση στην κατάλληλη σχολική μονάδα ή άλλο εκπαιδευτικό πλαίσιο ή

πρόγραμμα ΕΑΕ για του μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως:

• Ο Ν. 3699/2-10-2008

• Η εγκύκλιος 28911/Γ6/12-3-2006

• Η εγκύκλιος 136087/Γ6/19-12-2002

• Η εγκύκλιος 27922/Γ6/8-3-2007

Επίσης ο Ν. 3230/2004 ( ΦΕΚ 44/Α/11-2-2004 αρθρ.12παρ.10) αναφέρεται στις εργονομικές

παρεμβάσεις που πρέπει να γίνουν σε όποιες σχολικές μονάδες απαιτείται για την καλύτερη

δυνατή πρόσβαση μαθητών με αναπηρίες.

Η υπάρχουσα νομοθεσία χαράσσει προφανώς την εθνική στρατηγική για την ειδική

αγωγή και εκπαίδευση. Έχει δημιουργηθεί με βάση ένα ενταξιακό μοντέλο προσπαθώντας να

διασφαλίσει ίσες ευκαιρίες, πλήρη συμμετοχή αναπτύσσοντας θετική στάση απέναντι στην

κατάσταση της αναπηρίας εκ μέρους του κοινωνικού συνόλου. Το ισχύον γενικό νομοθετικό

πλαίσιο προσπαθεί να διαμορφώσει μια πραγματικότητα όπου υποστηρίζονται οι ίσες

ευκαιρίες για πρόσβαση στη γνώση και η ελεύθερη κοινωνική ένταξη. Η βασική κατεύθυνση

του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η προσπάθεια ανάδειξής του σε εκπαιδευτικό σύστημα

ανοικτό σε όλους, χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς.

Σχολικές μονάδες προσχολικής αγωγής και πλαίσιο φοίτησης για νήπια με αναπηρία

ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Οι μαθητές προσχολικής ηλικίας με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να

φοιτούν:

Α) Σε σχολική τάξη του γενικού Νηπιαγωγείου

Σε σχολική τάξη του γενικού Νηπιαγωγείου μπορούν να φοιτούν εφόσον πρόκειται

για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της

τάξης, ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ, με τους σχολικούς συμβούλους

γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους συμβούλους ΕΕΠ.

Β) Παράλληλη στήριξη

Σε σχολική τάξη του γενικού Νηπιαγωγείου, με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση, από

εκπαιδευτικούς ΕΑΕ μπορούν να φοιτούν όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό

των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Η παράλληλη στήριξη παρέχεται σε μαθητές που

μπορούν με κατάλληλη ατομική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό

εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης, σε μαθητές με σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες όταν

στην περιοχή τους δεν υπάρχει άλλο πλαίσιο ΕΑΕ (ειδικό σχολείο, τμήμα ένταξης) ή όταν η

παράλληλη στήριξη καθίσταται απαραίτητη - βάσει της γνωμάτευσης του ΚΕΔΔΥ - εξαιτίας

των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών. Στην τελευταία περίπτωση η στήριξη από ειδικό

εκπαιδευτικό μπορεί να γίνεται σε μόνιμη και προγραμματισμένη βάση. Την παράλληλη

στήριξη εισηγείται αποκλειστικά το οικείο ΚΕΔΔΥ το οποίο με γραπτή γνωμάτευσή του

καθορίζει τις ώρες παράλληλης στήριξης κατά περίπτωση. Οι αιτήσεις για παράλληλη

στήριξη υποβάλλονται στη διεύθυνση του σχολείου και μέσω της οικείας διεύθυνσης

εκπαίδευσης διαβιβάζονται στη Διεύθυνση ΕΑΕ του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και

Θρησκευμάτων για έγκριση και προγραμματισμό εκτέλεσης. Ο χρόνος υποβολής αιτήσεων

παράλληλης στήριξης ορίζεται από την ημερομηνία εγγραφής στο σχολείο μέχρι την 20ή

Οκτωβρίου κάθε σχολικού έτους.

Γ) Τμήματα Ένταξης

Νήπια με σοβαρότερες δυσκολίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να

φοιτούν σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) που

λειτουργούν μέσα στα Νηπιαγωγεία γενικής εκπαίδευσης. Στη χώρα μας λειτουργούν γύρω

στα 250 Τμήματα Ένταξης, η λειτουργία των οποίων κατοχυρώθηκε νομοθετικά με το νόμο

2817 του 2000.

Στα τμήματα ένταξης η εκπαίδευση πραγματοποιείται με Εξατομικευμένο Πρόγραμμα

Εκπαίδευσης (ΕΠΕ), είτε κοινό για ομάδες μαθητών με παρόμοιες ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες, είτε ατομικά για μαθητές με σοβαρότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

(π.χ σύνδρομο Down, αυτισμός). Το πρόγραμμα αυτό πραγματοποιείται με βάση τους

ειδικότερους στόχους που προτείνονται από το οικείο ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Οι μαθητές που έχουν

επιλεγεί για να συμμετέχουν στο τμήμα ένταξης οργανώνονται σε ομάδες σύμφωνα με τις

εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Αυτό σημαίνει ότι η συμμετοχή στην κάθε ομάδα δεν έχει καμία

σχέση με την ηλικία του μαθητή (π.χ νήπια-νήπια που επαναφοιτούν). Έπειτα, καθορίζεται

από την εκπαιδευτικό του Τμήματος, σε συνεργασία με τον/τη νηπιαγωγό, οι ώρες φοίτησης

τους στο τμήμα έτσι ώστε να μην χάνονται ώρες κατά τις οποίες το νήπιο παρακολουθεί και

αποδίδει μέσα στην γενική τάξη. Σε καμία περίπτωση τα νήπια δεν φοιτούν απομονωμένα

στο Τμήμα Ένταξης και μόνο. Στόχος, όπως αναφέρεται και από την ονομασία του τμήματος,

είναι η ένταξη των παιδιών, ώστε ισότιμα να συμμετέχουν σε ομαδικές δράσεις. Σε

συνεργασία με τον/τη νηπιαγωγό της γενικής τάξης και με το ΚΕ.Δ.Δ.Υ., το πρόγραμμα κάθε

νηπίου αναπροσαρμόζεται ανάλογα με τις συνθήκες και τις ανάγκες του. Αυτό σημαίνει ότι

μπορεί να υπάρξει ανάγκη να παραμείνει το νήπιο στην τάξη του για κάποιες δραστηριότητες

που δεν επαναλαμβάνονται π.χ πειράματα, θεατρικά δρώμενα κλπ. Ο ειδικός εκπαιδευτικός

στο τμήμα ένταξης καλείται να κάνει παρέμβαση στις επιμέρους δυσκολίες των νηπίων (π.χ.

δυσκολίες στην προσαρμογή-συμπεριφορά, αργός ρυθμός κατανόησης, δυσκολίες στην

κίνηση (λεπτή και αδρή), δυσκολίες στις γραφοκινητικές δεξιότητες, κ.α.), τροποποιώντας το

εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου στους ρυθμούς και στο γνωστικό επίπεδο των

νηπίων.

Δ) Φοίτηση νηπίων σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ

Όταν η φοίτηση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθίσταται

ιδιαίτερα δύσκολη στα Νηπιαγωγεία του κοινού εκπαιδευτικού προγράμματος ή στα τμήματα

ένταξης, λόγω των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους, η εκπαίδευση των μαθητών αυτών

παρέχεται:

Σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ

Ως ΣΜΕΑΕ ορίζονται τα νηπιαγωγεία ΕΑΕ και τμήματα πρώιμης παρέμβασης που

λειτουργούν εντός των νηπιαγωγείων ΕΑΕ, για μαθητές μέχρι το έβδομο (7ο) έτος της

ηλικίας τους και τα ειδικά νηπιαγωγεία που είναι ισότιμα προς τα αντίστοιχα Νηπιαγωγεία

της γενικής εκπαίδευσης

Σε Νηπιαγωγεία ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρτήματα

άλλων σχολείων σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα αγωγής ανηλίκων,

ιδρύματα χρονίως πασχόντων ή Υπηρεσίες εκπαίδευσης και αποκατάστασης των

Μονάδων Ψυχικής Υγείας, εφόσον σε αυτά διαβιούν άτομα σχολικής ηλικίας με αναπηρία

και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι εκπαιδευτικές αυτές δομές θεωρούνται ΣΜΕΑΕ που

υπάγονται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, εμπίπτουν στο πλαίσιο της

ΕΑΕ παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας και εφαρμόζουν εκπαιδευτικά προγράμματα

που εποπτεύονται από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Οι λεπτομέρειες

οργάνωσης και λειτουργίας αυτών των ΣΜΕΑΕ ρυθμίζονται από κοινές υπουργικές

αποφάσεις των καθ’ ύλην αρμόδιων Υπουργών.

Ε) Διδασκαλία στο σπίτι

Με διδασκαλία στο σπίτι, υποστηρίζονται νήπια όταν αυτή κρίνεται αναγκαία, για σοβαρά

βραχυχρόνια ή χρόνια προβλήματα υγείας, τα οποία δεν επιτρέπουν τη μετακίνηση και

φοίτηση των μαθητών στο νηπιαγωγείο. Η έγκριση της διδασκαλίας στο σπίτι γίνεται με

απόφαση του περιφερειακού διευθυντή εκπαίδευσης της αντίστοιχης βαθμίδας στην οποία

φοιτά ο μαθητής, κατόπιν αιτιολογημένης πρόσφατης ιατρικής γνωμάτευσης, στην οποία

αναγράφεται η διάρκεια επιβεβλημένης παραμονής στο σπίτι. Η γνωμάτευση αυτή παρέχεται

από δημόσια ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία ή δημόσια υγειονομική επιτροπή.

Στ) Παρουσία Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ)

Μαθητές που δεν αυτοεξυπηρετούνται φοιτούν ή σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ ή σε Νηπιαγωγεία

της γενικής εκπαίδευσης ή σε ΤΕ με την ανάλογη στήριξη και την παρουσία Ειδικού

Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ), ανάλογα με το είδος της αναπηρίας τους και τις ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες που απορρέουν από αυτή.

Το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης

Για κάθε μαθητή με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το ΕΠΕ σχεδιάζεται από τη

διεπιστημονική ομάδα του οικείου ΚΕΔΔΥ, συντάσσεται και υλοποιείται από τον αρμόδιο

εκπαιδευτικό ΕΑΕ, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης, τον σχολικό Σύμβουλο

ΕΑΕ και τον σύμβουλο ΕΕΠ. Στο σχεδιασμό του ΕΠΕ συμμετέχει και ο γονέας ή ο

κηδεμόνας του μαθητή και το ΕΕΠ των ΣΜΕΑΕ, μετά από πρόσκληση του οικείου ΚΕΔΔΥ.

Τα ειδικά Νηπιαγωγεία

Στη χώρα μας έχουν ιδρυθεί και λειτουργούν γύρω στα 100 Ειδικά Νηπιαγωγεία. Τα

περισσότερα δέχονται νήπια όλων των περιπτώσεων. Ωστόσο ορισμένα από τα Ειδικά

Νηπιαγωγεία δέχονται συγκεκριμένο πληθυσμό νηπίων. Ειδικότερα αξίζει να αναφερθεί ότι

λειτουργούν ειδικά Νηπιαγωγεία για νήπια που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού, για

νήπια με αισθητηριακές αναπηρίες (Τύφλωση ή Κώφωση) και για νήπια με εγκεφαλική

παράλυση και κινητικά προβλήματα. Επίσης το σχ. έτος 2005-06 λειτούργησε στο ΚΕΑΤ

Νηπιαγωγείο για νήπια με Τυφλοκώφωση το οποίο σήμερα, λόγω έλλειψης παιδιών

προσχολικής ηλικίας, βρίσκεται σε αναστολή λειτουργίας και λειτουργεί μόνο το αντίστοιχο

Δημοτικό Σχολείο. Αρκετά από τα Ειδικά Νηπιαγωγεία λειτουργούν στο πλαίσιο Ιδρυμάτων

ή Νοσοκομείων που παρέχουν υπηρεσίες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, όπως είναι το

ΚΕΑΤ, η ΕΛΕΠΑΠ, το ΠΙΚΠΑ, το ΕΙΚ, το Σικιαρίδειο Ίδρυμα, το Κέντρο Αποκατάστασης

παιδιών και Νέων Κρήτης, το Π.Ν.Α. Ραφήνας, η ΑΜΥΜΩΝΗ, το Ιπποκράτειο Νοσοκομείο

Θεσσαλονίκης κλπ.

Α) Ειδικά Νηπιαγωγεία για νήπια με κώφωση

Ειδικά νηπιαγωγεία για νήπια με Κώφωση λειτουργούν στην Αθήνα, στη Θεσσαλονίκη, στην

Πάτρα και στο Ηράκλειο. Σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση των κωφών και βαρήκοων μα-

θητών ως πρώτη γλώσσα αναγνωρίζεται η Ελληνική Νοηματική γλώσσα και ως δεύτερη

γλώσσα τους η Νέα Ελληνική, η οποία προσλαμβάνεται και εκφέρεται με τη γραπτή της

μορφή, ενώ η προφορική της αντίληψη και έκφραση αποτελεί πρόσθετη κοινωνική επιλογή

των κωφών μαθητών. Η Ελληνική Νοηματική και η Νέα Ελληνική γλώσσα αναγνωρίζονται

ως ισότιμες μεταξύ τους, οπότε και η ενδεδειγμένη γλωσσική παιδαγωγική προσέγγιση είναι

η δίγλωσση εκπαίδευση. Η εκπαίδευση των μαθητών στα νηπιαγωγεία γίνεται με το μοντέλο

της Διγλωσσίας (1 Κωφή εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί Ελληνική Νοηματική Γλώσσα με τους

μαθητές & μία ακούουσα εκπαιδευτικός χειρίζεται τον προφορικό λόγο τον οποίο

υποστηρίζει με κάποια στοιχειώδη νοήματα).  Απαραίτητη προϋπόθεση για την τοποθέτηση

εκπαιδευτικών και ΕΕΠ στις ειδικές σχολικές μονάδες κωφών, ορίζεται επιπλέον των άλλων

προσόντων και η πιστοποιημένη γνώση της Ελληνικής Νοηματικής γλώσσας.

Β) Ειδικά Νηπιαγωγεία για νήπια με τύφλωση ή χαμηλή όραση

Ειδικά Νηπιαγωγεία για νήπια με τύφλωση λειτουργούν στην Αθήνα και στη Θεσσαλονίκη..

Επίσημη γραφή των τυφλών μαθητών αναγνωρίζεται η γραφή Braille. Απαραίτητη

προϋπόθεση για την τοποθέτηση εκπαιδευτικών και ΕΕΠ στις ειδικές σχολικές μονάδες

τυφλών, ορίζεται επιπλέον των άλλων προσόντων και η πιστοποιημένη γνώση της γραφής

Braille. Επιθυμητή προϋπόθεση για την τοποθέτηση εκπαιδευτικών και ΕΕΠ του κλάδου

ΠΕ31, σε προγράμματα παράλληλης στήριξης τυφλών μαθητών, ορίζεται επιπλέον των

άλλων προσόντων και η πιστοποιημένη γνώση της γραφής Braille.

Οι τυφλοί μαθητές και οι μαθητές με χαμηλή όραση χωρίς νοητική υστέρηση ή άλλης μορφής

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν, με βάση τη γνωμάτευση του οικείου

ΚΕΔΔΥ, στις σχολικές τάξεις του Γενικού Σχολείου υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό

της τάξης και κατά περίπτωση με την υποστήριξη μέλους ΕΕΠ του κλάδου ΠΕ31 ή ΕΒΠ. Στο

εξωτερικό ( π.χ. perkins school for the blind and school for the deafblind, texas school for the

blind) κατέχει μεγάλη σημασία η πρώιμη παρέμβαση, που ξεκινάει με πρόγραμμα

παρέμβασης από το σπίτι, πριν ακόμα το παιδί φοιτήσει στο νηπιαγωγείο ή το δημοτικό.

Γ) Ειδικά Νηπιαγωγεία για νήπια στο Φάσμα του Αυτισμού

Ειδικά Νηπιαγωγεία για νήπια στο Φάσμα του Αυτισμού λειτουργούν στην Αθήνα, στη

Θεσσαλονίκη, στη Λάρισα και στα Χανιά. Για τους αυτιστικούς μαθητές με ή χωρίς λόγο, ως

επίσημη γλώσσα αναγνωρίζεται η Νέα Ελληνική, η οποία προσλαμβάνεται και εκφέρεται με

την προφορική της μορφή, με τη γραπτή της μορφή ή/και με τη μορφή συμβόλων-εικόνων.

Επιθυμητή προϋπόθεση για την τοποθέτηση εκπαιδευτικών και ΕΕΠ στις ειδικές σχολικές

μονάδες για τον αυτισμό, επιπλέον των άλλων προσόντων, ορίζεται και η εξειδίκευση και

κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε τροποποιημένες-υποβοηθούμενες μορφές επικοινωνίας.

Με βάση τους ιδιαίτερους κοινωνικούς περιορισμούς που επιβάλλει ο αυτισμός ως αναπηρία

στους μαθητές, η φοίτησή τους στις εκπαιδευτικές δομές μπορεί να γίνεται ως εξής:

α) Οι αυτιστικοί μαθητές υψηλής λειτουργικότητας (σύνδρομο Asberger) μπορούν να

φοιτούν στις σχολικές τάξεις του Γενικού Σχολείου υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό

της τάξης και κατά περίπτωση, με βάση τη γνωμάτευση του οικείου ΚΕΔΔΥ, με παράλληλη

στήριξη από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής, ο οποίος διαθέτει κατά προτίμηση εξειδίκευση

στον αυτισμό.

β) Οι αυτιστικοί μαθητές μέσης και χαμηλής λειτουργικότητας μπορούν να φοιτούν στα

Τμήματα Ένταξης των Γενικών Σχολείων και να παρακολουθούν κοινό και εξειδικευμένο

αναλυτικό πρόγραμμα με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής, ενώ στις

σοβαρότερες των περιπτώσεων μπορούν να φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής

με κατεύθυνση τον αυτισμό.

γ) Οι παράλληλες στηρίξεις των αυτιστικών μαθητών διακόπτονται μόνο κατόπιν

γνωμοδότησης του οικείου ΚΕΔΔΥ και της γνώμης των γονέων. Η παράλληλη στήριξη των

αυτιστικών μαθητών μπορεί επίσης να υλοποιείται και από ειδικό βοηθό που εισηγείται και

διαθέτει η οικογένεια του μαθητή, κατόπιν σύμφωνης γνώμης του Διευθυντή της Σχολικής

μονάδας και του Συλλόγου Διδασκόντων.

δ) Σε περίπτωση αυτισμού που συνοδεύεται από βαριά νοητική υστέρηση, η φοίτηση των

μαθητών εξυπηρετείται από τις ειδικές δομές.

Δ) Ειδικά νηπιαγωγεία για νήπια με κινητικές αναπηρίες

Για τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και κινητικές αναπηρίες λειτουργούν

νηπιαγωγεία μέσα σε Ιδρύματα όπως η ΕΛΕΠΑΠ και συγκεκριμένα στα Παραρτήματα

Αθήνας, Θεσσαλονίκης και Αγρινίου. Επίσης το Χατζηπατέρειο ίδρυμα προσφέρει σχετικές

υπηρεσίες και σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Τα νήπια με κινητικές αναπηρίες εντάσσονται στην κατηγορία των προσώπων με

ορθοπαιδικές αναπηρίες (orthopedic impairments). Ως άτομα με κινητικές αναπηρίες

ορίζονται τα πρόσωπα τα οποία διαπιστώνεται ότι έχουν μια μειονεξία κινητικής ή

νευρολογικής προέλευσης, η οποία προκαλεί δυσκολίες ή περιορισμούς σε μία ή

περισσότερες από τις δραστηριότητες καθημερινής ζωής, συμπεριλαμβανομένης και της

εργασίας. Ένας μαθητής μπορεί να θεωρηθεί ως άτομο με ορθοπαιδική αναπηρία όταν η

αναπηρία επηρεάζει δυσμενώς την εκπαιδευτική του επίδοση. Ο όρος συμπεριλαμβάνει

αναπηρίες που προξενούνται από συγγενείς ανωμαλίες (π.χ., club foot, απώλεια μέρους του

σώματος κ.λπ.), αναπηρία που προκλήθηκε από ασθένεια (π.χ., πολιομυελίτις, φυματίωση

των οστών-bone tubercullosis κ.λπ.) και αναπηρίες από άλλες αιτίες (π.χ., εγκεφαλοπάθεια,

ακρωτηριασμούς και κατάγματα ή εγκαύματα τα οποία προκαλούν συστολές (Department of

Education, 1992, p.44802)

Οι ορθοπαιδικές αναπηρίες τυπικά καταλήγουν σε περιορισμούς στην κίνηση και την

κινητικότητα, οι οποίες με τη σειρά τους μπορούν να έχουν αρνητικές επιπτώσεις σε

ανωτέρου επιπέδου συστήματα του σώματος και αυξάνουν τα προβλήματα υγείας (Heller,

Forney. Alberto, Schwartzman, Coeckel, 2000, p.3).

Aπό εκπαιδευτικής σκοπιάς, εντούτοις, ανάγκη ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης δεν

έχουν όλα τα πρόσωπα με κινητικές αναπηρίες. Συχνά διαπιστώνονται διαφορές και

διακυμάνσεις ως προς τη διάρκεια και τη σοβαρότητα των κινητικών αναπηριών. Οι

κινητικές αναπηρίες μπορεί να είναι προσωρινές ή μόνιμες και ελαφριές έως και σοβαρές. Τα

πρόσωπα με κινητικές αναπηρίες μπορεί να καταταγούν στην κατηγορία των ατόμων με

κινητικές αναπηρίες όταν έχουν πρόσθετες αναπηρίες νοητικές, αισθητηριακές (όρασης

ή/και ακοής), αλλά και συναισθηματικές διαταραχές ή υπερκινητικότητα.

Η αγωγή και εκπαίδευση των παιδιών αυτών απαιτεί σημαντικές προσαρμογές στο αναλυτικό

πρόγραμμα και τη χρήση τεχνικών ειδικής παιδαγωγικής, ενώ είναι απαραίτητη η

υποβοήθηση της διδασκαλίας με τη χρήση ειδικού παιδαγωγικού υλι-κού και καινοτομιών

από την περιοχή της επιστήμης και της τεχνολογίας των υπο-λογιστών και των επικοινωνιών.

Πολλά από τα παιδιά αυτά έχουν ανάγκη από μειω-μένο ρυθμό διδασκαλίας των νέων

γνωστικών αντικειμένων. Τα παιδιά με ορθοπαι-δικές αναπηρίες και μέτρια και σοβαρή

νοητική υστέρηση δεν είναι σε θέση να χρη-σιμοποιήσουν τα κοινά σχολικά βιβλία. Οι

ειδικοί παιδαγωγοί συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς του κοινού σχολείου για το

σχεδιασμό ενός ειδικού προγράμματος που να ταιριάζει στις ατομικές ανάγκες των μαθητών

και των μαθητριών αυτών.

Με την αύξηση της σοβαρότητας και συνθετότητας των αναπηριών των παιδιών με κινητικές

αναπηρίες σχολικής ηλικίας, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν αυξημένες απαιτήσεις στην

προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Αν και είναι γενικώς αποδεκτό ότι υπάρχει

ανάγκη για κεντρικό επανασχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί θα

πρέπει και σε επίπεδο σχολικής μονάδας να συνεργάζονται με ειδικούς σε θέματα κίνησης

των αναπήρων, ώστε να είναι σε θέση να δράσουν αντισταθμιστικά και να μειώσουν ή να

αποκλείσουν τους περιορισμούς που είναι δυνατό να προκαλέσει η συμμετοχή των παιδιών

με κινητικές αναπηρίες στη σχολική ζωή (Wolf, Alberto, Forney & Swartzman 1996). Για

την υποστήριξη των παιδιών με κινητικές -σε συνδυασμό με άλλες- αναπηρίες είναι

απαραίτητο να μειώνεται ο αριθμός των μαθητών στην κοινή τάξη, ώστε οι μαθητές αυτοί να

εκπροσωπούνται στο ποσοστό που εκπροσωπούνται στο γενικό πληθυσμό των παιδιών

σχολικής ηλικίας.

Τα παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με κινητικές αναπηρίες και τα συνοδευτικά τους

προβλήματα μπορεί να επωφεληθούν από εκπαιδευτικές υπηρεσίες οι οποίες παρέχονται:

Στο κοινό σχολείο χωρίς ιδιαίτερες προσαρμογές του περιβάλλοντος και του

προγράμματος.

Στο κοινό σχολείο με πρόσθετη διδακτική βοήθεια από ειδικό παιδαγωγό.

Στο κοινό σχολείο με πρόσθετη διδακτική βοήθεια και εξασφάλιση άλλων

απαραίτητων τεχνικών βοηθημάτων και προσαρμογών του αναλυτικού προ-γράμματος και

της μεθοδολογίας και των τεχνικών διδασκαλίας και μάθησης.

Στο κοινό σχολείο με πρόσθετη διδακτική βοήθεια από περιπατητικό δάσκαλο.

Σε ειδικό σχολείο με πλήρη σειρά τεχνικών βοηθημάτων, εκτεταμένες προσαρμογές

του αναλυτικού προγράμματος, της μεθοδολογίας και των τεχνικών διδασκαλίας και

μάθησης, μικρές ομάδες παιδιών (5-8 μαθητές) και εξατομικευμένο σχεδιασμό του

προγράμματος σύμφωνα με τις ανάγκες κάθε μαθητή ξεχωριστά.

Στο σπίτι όταν συντρέχουν σοβαρά προβλήματα υγείας ή άλλα, τα οποία δεν

επιτρέπουν τη μετακίνηση του παιδιού από και προς το σχολείο ή δεν επι-τρέπουν την έκθεση

του παιδιού σε συνθήκες μη συμβατές με την κατάσταση υγείας που συντρέχει τη

συγκεκριμένη περίοδο.

Σε κάθε περίπτωση είναι απαραίτητη η εξασφάλιση συμβουλευτικής στους γονείς και τους

σημαντικούς άλλους που βρίσκονται κοντά στο παιδί, αλλά και του εκ-παιδευτικού και του

άλλου εξειδικευμένου επιστημονικού ή βοηθητικού προσωπικού που έρχεται σε επαφή με το

παιδί.

Διεθνής εμπειρία

Ενδεικτικά θα αναφερθούμε στο τι ισχύει και σε ορισμένες άλλες χώρες Στην Αμερική οι

πρώτες προσπάθειες για την ενσωμάτωση ξεκίνησαν με το Νόμο 94/142 του 1975.

Υπάρχουν πολλές διαφορετικές δυνατότητες σε ό,τι αφορά τη φοίτηση των παιδιών με

ειδικές ανάγκες στο σχολείο. Από κανονικές τάξεις μέχρι ιδρύματα, ανάλογα με το που

εξυπηρετούνται καλύτερα οι εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών. Η ενσωμάτωση είναι ένας

πολύ δημοφιλής όρος στην Αμερική που χρησιμοποιείται αντί του όρου «μη περιορισμένο

περιβάλλον». Με αυτόν τον όρο εννοείται ότι όλα τα παιδιά πρέπει να εκπαιδεύονται σε

κανονικές τάξεις, οι οποίες θεωρούνται ότι αποτελούν το κύριο σώμα της εκπαίδευσης και το

φυσιολογικό περιβάλλον κάθε παιδιού. Ωστόσο έχουν αναφερθεί προβλήματα (Keogh, 1988).

Τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν στη διαδικασία της ενσωμάτωσης έγινε προσπάθεια να

λυθούν μέσα από ειδικά προγράμματα. Σε όλα αυτά τα προγράμματα ενισχύθηκε ο ρόλος του

δασκάλου του κανονικού σχολείου με επιπλέον εκπαίδευση ή με ειδική υποστήριξη έτσι ώστε

να μπορέσει να εκπαιδευτεί το παιδί με ειδικές ανάγκες στην κανονική τάξη (Zigmond &

Baker, 1990).

Όπως στην Αμερική έτσι και στην Ευρώπη κατά τη δεκαετία του 1980 κυρίως

αναπτύχθηκε η διαδικασία της ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Η Ευρωπαική

Κοινότητα μετά το 1985 προώθησε τη σχολική ενσωμάτωση μέσα από τα προγράμματα

HELIOS I & II σε όλα τα κράτη-μέλη. Κάθε χώρα αναπτύσσει το δικό της μοντέλο

ενσωμάτωσης, ωστόσο υπάρχει ένας κοινός στόχος σε όλα τα προγράμματα. Κοινός στόχος

σε όλα τα προγράμματα είναι η βασική έννοια της μεγιστοποίησης της αλληλεπίδρασης

κανονικών και ειδικών ατόμων (OECD, 1995). Εννοείται πως κάθε χώρα επιλέγει τις δικές

της μεθόδους και στρατηγικές για να φτάσει σε αυτό το στόχο.

Με βάση αυτές τις στρατηγικές θα μπορούσαμε να διακρίνουμε τέσσερα μοντέλα

υλοποίησης της ενσωμάτωσης (Τζουριάδου, 1997-99). Το πρώτο είναι το κατηγορικό

μοντέλο, το οποίο ακολουθείται σε χώρες όπως Γερμανία, Γαλλία και Ολλανδία. Σύμφωνα με

αυτό το μοντέλο η εκπαίδευση και η ενσωμάτωση εξαρτώνται από το είδος των

προβλημάτων των παιδιών. Το δεύτερο είναι το μοντέλο Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών

που προέρχεται από τη Βρετανία και ακολουθείται στην Ουαλλία και Ιρλανδία. Σύμφωνα με

αυτό το μοντέλο τα παιδιά εντάσσονται στην ειδική αγωγή και στη διαδικασία ενσωμάτωσης

με κριτήριο τις παιδαγωγικές τους ανάγκες και όχι το είδος του προβλήματος. Το τρίτο είναι

το μοντέλο εξωτερικής στήριξης που επικρατεί κυρίως στο Βέλγιο και στην Ελβετία.

Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο τα παιδιά δέχονται ειδική βοήθεια έξω από το σχολείο για να

μπορέσουν να ενταχθούν όσο το δυνατό περισσότερο ισότιμα στη διαδικασία της

ενσωμάτωσης. Το τέταρτο μοντέλο είναι το μοντέλο ενσωμάτωσης για όλους που επικρατεί

στην Ιταλία και στις Σκανδιναυικές χώρες. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο απαιτούνται

αλλαγές στο «κανονικό» εκπαιδευτικό σύστημα ώστε να μπορεί να δέχεται κάθε μαθητή

ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές του

ΔΟΜΕΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η Ειδική Αγωγή στη χώρα μας τα τελευταία τριάντα περίπου χρόνια παρουσιάζει σημαντική

ανάπτυξη, όπως διαφαίνεται μέσα από το νομικό πλαίσιο που έχει διαμορφωθεί και τις

προσπάθειες εναρμονισμού του με τις ευρωπαϊκές πρακτικές για την καταπολέμηση του

κοινωνικού αποκλεισμού των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την ένταξη τους

μέσα στα σχολεία Γενικής Αγωγής (Ν. 1143/1981, Π.Δ. 603/1982, Ν. 1566/1985, Ν.

2817/2000, Ν. 3699/2008, Ν. 4186/2013). Ωστόσο, η πλήρης ένταξη ορισμένων κατηγοριών

μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν είναι δυνατή στη χώρα μας, καθώς

χαρακτηρίζονται από βαριές εκπαιδευτικές και λειτουργικές ανάγκες και δεν υπάρχουν οι

ανάλογες υποστηρικτικές συνθήκες στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Ειδικότερα, το θέμα της επιλογής της κατάλληλης δομής εκπαίδευσης για τα παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες έχει απασχολήσει ευρέως του επιστήμονες της Ειδικής Αγωγής. Από

τη μία πλευρά, έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σε μαθητές και εκπαιδευτικούς έχουν

αναδείξει το ειδικό σχολείο ως καταλληλότερο πλαίσιο για τους μαθητές με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς έχει σημαντικά πλεονεκτήματα. Πιο συγκεκριμένα, το ειδικό

σχολείο στελεχώνεται από ειδικό επιστημονικό (π.χ. παιδοψυχίατροι, ψυχολόγοι,

εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, κοινωνικοί λειτουργοί κ.ά.) και βοηθητικό προσωπικό

πέραν του ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού, οι ειδικές τάξεις έχουν μικρό αριθμό μαθητών,

τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών είναι διαφοροποιημένα και με έμφαση στις

λειτουργικές δεξιότητες, συχνά παρέχονται εξατομικευμένες εκπαιδευτικές υπηρεσίες και

παράλληλα τα παιδιά βιώνουν λιγότερα αισθήματα ματαίωσης συγκριτικά με το γενικό

σχολείο, που συχνά δε χαίρουν κοινωνικής αποδοχής από τους συνομηλίκους τους

(Cooney, Jahoda, Gumley, & Knott, 2006. Freeman, & Alkin, 2000).

Κάποιο άλλοι ειδικοί, ωστόσο, υποστηρίζουν την ένταξη όλων των παιδιών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο με τη φοίτησή τους είτε σε ειδικά οργανωμένα

τμήματα ένταξης, είτε μέσα στην τάξη του γενικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη-

συνεκπαίδευση από εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής. Οι ειδικοί αυτοί, συνήθως προτάσσουν

τα σημαντικά κοινωνικά πλεονεκτήματα που παρέχει το γενικό σχολείο, αλλά και τη

βελτίωση της συμπεριφοράς, της ψυχικής υγείας και των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των

παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα από τη μίμηση της συμπεριφοράς των

συμμαθητών τους (Morris, 2009. Strully, & Strully, 1996). Aξίζει βέβαια να σημειωθεί πως

τα ευρήματα αρκετών μελετών καταδεικνύουν πως παρόλο που οι εκπαιδευτικοί τάσσονται

γενικά υπέρ της φιλοσοφίας της ένταξης, την ίδια στιγμή εμφανίζονται δύσπιστοι στην

αποτελεσματικότητα της ενταξιακής εκπαίδευσης στην πράξη (Gilmore, Campbell, &

Cuskelly, 2003. Moberq, & Savolainen, 2003).

Στη χώρα μας, όπως προαναφέρθηκε, βάσει της ισχύουσας νομοθεσίας οι μαθητές με

σοβαρές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτούν σε αυτόνομες Σχολικές Μονάδες Ειδικής

Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), τις οποίες σε επίπεδο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

αποτελούν τα νηπιαγωγεία και τα δημοτικά σχολεία για νήπια (έως το 7ο έτος της ηλικίας

τους) και παιδιά (έως το 14ο έτος και κατά περίπτωση έως το 15ο έτος της ηλικίας τους,

έπειτα από εισήγηση του οικείου ΚΕΔΔΥ) αντίστοιχα. Στις ΣΜΕΑΕ, πιο συγκεκριμένα,

συνήθως φοιτούν μαθητές με σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών,

νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών και νευροψυχικών διαταραχών, όπως οι μαθητές με

νοητική υστέρηση, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες), αισθητηριακές

αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές

(φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες.1

Σύμφωνα με τα δεδομένα της τελευταίας χαρτογράφησης των δομών ειδικής αγωγής που

πραγματοποιήθηκε το 2004, η πλειονότητα των ΣΜΕΑΕ (ποσοστό 91,5%) υπάγονται στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, ενώ εξ αυτών το 12,8% είναι ειδικά δημοτικά σχολεία (ΥΠΕΠΘ,

& ΠΙ, 2004). Ας σημειωθεί ότι τα περισσότερα ειδικά δημοτικά σχολεία λειτουργούν στην

Αττική, την Κεντρική Μακεδονία και την Κρήτη (75 σχολεία στις τρεις αυτές περιφέρειες

από τα 152 ειδικά δημοτικά σχολεία της χώρας μας), ενώ στις υπόλοιπες περιφέρειες ο

1 Σύμφωνα με το Νόμο 3699/2008 (άρθρα 29, 30 & 31), ως ειδικά δημοτικά σχολεία αναγνωρίζονται και το Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Εταιρίας Προστασίας Σπαστικών για παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, η σχολική μονάδα ειδικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που ιδρύθηκε από το Εθνικό Ίδρυμα Απροσάρμοστων Παίδων Κρήτης και όλες οι ΣΜΕΑΕ που ιδρύονται και λειτουργούν στις εγκαταστάσεις του Εθνικού Ιδρύματος Κωφών.

αριθμός των ΣΜΕΑΕ σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες μειώνεται σημαντικά (ΥΠΕΠΘ, &

ΠΙ, 2004). Αναφορικά με τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και περαιτέρω την επαγγελματική

εκπαίδευση, ο αριθμός των ΣΜΕΑΕ είναι ιδιαίτερα χαμηλός σε όλη την Ελλάδα.

Όσον αφορά στο ωρολόγιο πρόγραμμα των ΣΜΕΑΕ Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

παρατηρείται διαφοροποίηση ανάλογα με την αναπηρία και τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές και

λειτουργικές ανάγκες των μαθητών. Σύμφωνα με την εγκύκλιο Γ6/2751/01 (ΦΕΚ 2746/Β) τα

τμήματα των ειδικών δημοτικών σχολείων για παιδιά με νοητική υστέρηση χωρίζονται σε

τρεις βαθμίδες (προβαθμίδα, μεσαία βαθμίδα και ανώτερη βαθμίδα στην οποία

περιλαμβάνονται και προεπαγγελματικές δεξιότητες), ενώ τα ειδικά σχολεία για παιδιά με

σοβαρά προβλήματα ακοής, όρασης και κινητικές αναπηρίες ακολουθούν τα ωρολόγια

προγράμματα των γενικών δημοτικών σχολείων με κάποιες παρεμβάσεις, όπως η διδασκαλία

της ελληνικής νοηματικής γλώσσας στα σχολεία κωφών, η εισαγωγή του μαθήματος της

κινητικότητας και του προσανατολισμού στα σχολεία τυφλών και η χρήση εναλλακτικών

μορφών επικοινωνίας στα σχολεία για παιδιά με κινητικές αναπηρίες. Επιπρόσθετα, σύμφωνα

με την εν λόγω εγκύκλιο σε όλες της ΣΜΕΑΕ Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εφαρμόζεται

εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης βάσει της διαγνωστικής αξιολόγησης και της

προόδου του κάθε μαθητή, ενώ για τα παιδιά με προβλήματα μαθησιακής ετοιμότητας

εφαρμόζονται δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας για την υποστήριξη δυσκολιών στον

προφορικό λόγο, την ψυχοκινητικότητα, τις νοητικές ικανότητες και τη συναισθηματική

οργάνωση βάσει του Π.Δ. 301/1996 (ΦΕΚ 208/Α/29-8-1996). 

ΤΥΠΟΙ ΣΜΕΑΕ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα αρχίζει να αναπτύσσεται σταδιακά κυρίως μετά την ψήφιση

του Νόμου 1143\1981. Έως και το 2000, σε επίπεδο νομοθεσίας, δόθηκε έμφαση στην

ανάπτυξη κυρίως Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και σε δεύτερη φάση, από το 2000 και έπειτα άρχισε να προάγεται

η δημιουργία ΣΜΕΑΕ Δευτεροβάθμιας και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Βάσει της Υ.Α.

Γ6/102357/1-10-2002, η φοίτηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές θα πρέπει να

προτείνεται από τον οικείο διαγνωστικό φορέα (ΚΔΑΥ – σήμερα έχουν μετονομαστεί σε

ΚΕΔΔΥ), ενώ η διδασκαλία των μαθητών αυτών θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στις

ανάγκες τους βάσει του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ) που

δημιουργείται από το διαγνωστικό φορέα σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης και

τους αρμόδιους σχολικούς συμβούλους.

Παρόλο που στο Νόμο 1143/1981 (αρ. 3, παρ. 3) γίνεται για πρώτη φορά αναφορά σε

«αυτοτελή ειδικά σχολεία Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης», η εσωτερική

λειτουργία αυτών ρυθμίζεται με το Π.Δ. 603/1982. Αναφορικά με την Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση, με το εν λόγω Π.Δ. (αρ. 1, παρ. 2) ιδρύθηκαν οι παρακάτω τύποι αυτοτελών

ειδικών δημοτικών σχολείων:

α) Ειδικά δημοτικά σχολεία για παιδιά με νοητική υστέρηση. Στα σχολεία αυτά μπορούν

να φοιτήσουν μαθητές που έχουν δείκτη νοημοσύνης μικρότερο του 75 και που βάσει της

αξιολόγησης της ιατροπαιδαγωγικής υπηρεσίας θεωρούνται εκπαιδεύσιμοι ή ασκήσιμοι.

β) Ειδικά σχολεία για τυφλά παιδιά. Τα σχολεία αυτά δέχονται μαθητές με ολική ή μερική

τυφλότητα, οι οποίοι αδυνατούν να παρακολουθήσουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του

κανονικού σχολείου. Επίσημη γραφή των τυφλών μαθητών με το Νόμο 3699/2008 (αρ.7,

παρ.2) αναγνωρίζεται η γραφή Braille.

γ) Ειδικά σχολεία για κωφά και βαρήκοα παιδιά. Τα σχολεία αυτά δέχονται με κώφωση ή

βαρηκοϊα, οι οποίοι αδυνατούν να παρακολουθήσουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του

κανονικού σχολείου. Ως πρώτη γλώσσα των κωφών και βαρήκοων μαθητών, βάσει του

Νόμου 3699/2008 (αρ. 7, παρ. 1) αναγνωρίζεται η Ελληνική Νοηματική γλώσσα και ως

δεύτερη γλώσσα τους η Νέα Ελληνική, ενώ ως ενδεδειγμένη παιδαγωγική προσέγγιση

αναφέρεται η δίγλωσση εκπαίδευση.

δ) Ειδικά σχολεία για σωματικά ανάπηρα παιδιά. Τα σχολεία αυτά δέχονται μαθητές με

σωματικές αναπηρίες σε βαθμό που δεν τους επιτρέπει να φοιτήσουν στο κανονικό σχολείο.

ε) Ειδικά σχολεία για συναισθηματικά διαταραγμένα και κοινωνικά δυσπροσάρμοστα

παιδιά. Τα σχολεία αυτά δέχονται μαθητές, οι οποίοι παρουσιάζουν συναισθηματικές

διαταραχές, και δυσκολίες προσαρμογής σε βαθμό που δεν τους επιτρέπει να φοιτήσουν στο

κανονικό σχολείο.

στ) Ειδικά σχολεία για ψυχικά πάσχοντα παιδιά. Τα σχολεία αυτά δέχονται μαθητές με

ψυχικές ασθένειες και αδυνατούν να φοιτήσουν στο κανονικό σχολείο.

ζ) Πολυδύναμα κέντρα ειδικής αγωγής, στα οποία παρέχεται εκπαίδευση σε περισσότερες

από μία κατηγορίες αποκλινόντων παιδιών.

Ας σημειωθεί ότι σύμφωνα με το Νόμο 3699/2008 (άρθρα 29, 30 & 31), ως ειδικά δημοτικά

σχολεία αναγνωρίζονται και το Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Εταιρίας Προστασίας Σπαστικών

για παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, η σχολική μονάδα ειδικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης,

που ιδρύθηκε από το Εθνικό Ίδρυμα Απροσάρμοστων Παίδων Κρήτης και όλες οι ΣΜΕΑΕ

που ιδρύονται και λειτουργούν στις εγκαταστάσεις του Εθνικού Ιδρύματος Κωφών.

Για τους μαθητές με αυτισμό με ή χωρίς λόγο, σχετική διάταξη αναφορικά με την εκπαίδευση

τους αναφέρεται μόνο στο Νόμο 3699/2008 (αρ.7, παρ. 4), σύμφωνα με τον οποίο ως

επίσημη γλώσσα αναγνωρίζεται η Νέα Ελληνική, η οποία προσλαμβάνεται και εκφέρεται με

την προφορική ή/και γραπτή της μορφή ή/και με τη μορφή συμβόλων-εικόνων.

Δομές Ειδικής Αγωγής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση σε δευτεροβάθμιο επίπεδο στην Ελλάδα αναπτύχθηκε σε

χρονική αναντιστοιχία με τις υπόλοιπες χώρες της Ευρώπης. Η εκπαίδευση των ατόμων με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μετά την ολοκλήρωση της φοίτησής τους στο δημοτικό

σχολείο αποτελούσε μέριμνα του Υπουργείου Υγείας και της ιδιωτικής πρωτοβουλίας

(Πολυχρονοπούλου,2004). Στο πλαίσιο αυτό η κρατική παρέμβαση για την ανάπτυξη της

Ειδικής Αγωγής από το 1975 και μετά μπορεί να διακριθεί σε δύο περιόδους. Η πρώτη

περίοδος σηματοδοτείται από τη ψήφιση του νόμου 1143/1981 με την ανάπτυξη κυρίως της

πρωτοβάθμιας Ειδικής Αγωγής στο επίπεδο των ειδικών σχολείων και των ειδικών τάξεων. Η

ανάπτυξη της δευτεροβάθμιας Ειδικής Αγωγής και της ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης

είναι ελάχιστη(Ζωνίου-Σιδέρη,1998). Στη δεύτερη περίοδο 2000-2008 αρχίζει η ανάπτυξη

της δευτεροβάθμιας Ειδικής Αγωγής και της ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Δημιουργούνται επίσης θεσμικά επιστημονικά όργανα όπως το Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και αρχίζει η ανάπτυξη των επιμέρους αναλυτικών προγραμμάτων

τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια Ειδική Αγωγή. Συγκεκριμένα με το νόμο

2817/2000 θεσπίζεται ο υποχρεωτικός χαρακτήρας της φοίτησης των ατόμων με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και δίνεται ένας ιδιαίτερος

επαγγελματικός προσανατολισμός με στόχο την επαγγελματική αποκατάσταση και

συνακόλουθη κοινωνική ένταξη των ατόμων με αναπηρία(Πολυχρονοπούλου,2004).

Τα αναλυτικά προγράμματα και οι δομές Ειδικής Αγωγής σε διεθνές επίπεδο στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση εστιάζουν όχι τόσο στις ακαδημαϊκές γνώσεις αλλά στην

επαγγελματική εκπαίδευση και στην αυτόνομη διαβίωση. Με λίγα λόγια εστιάζουν στην

μετάβαση, στην αυτοδιάθεση και στην παροχή δεξιοτήτων ειδικής εκπαίδευσης(Hasazi

etal,1983). Στοχεύουν στην επαγγελματική κατάρτιση (συμπεριλαμβανομένης της

υποστηριζόμενης απασχόλησης), στη συνεχόμενη εγκύκλιο εκπαίδευση, στην αγωγή στις

υπηρεσίες ενηλίκων, στην αυτόνομη διαβίωση και στη κοινοτική συμμετοχή. Ως εκ τούτου η

δευτεροβάθμια εκπαίδευση θεωρείται ως μια γέφυρα μετάβασης στην ενήλικη ζωή για να

λειτουργούν τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως ανεξάρτητα μέλη (Blacher,

2001). Έρευνες σε διεθνές επίπεδο έδειξαν ότι τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

είναι απροετοίμαστα στις περιοχές του επαγγέλματος, της αυτόνομης διαβίωσης και της

συμμετοχής στην κοινότητα. Και πιο συγκεκριμένα βρήκαν ότι είναι συχνά άνεργοι,

εξαρτώμενοι από προνοιακές υπηρεσίες ή την οικογένεια και απομονωμένοι από τις

κοινοτικές δραστηριότητες (Hasazi, et al 1983), με αποτέλεσμα όλη η δευτεροβάθμια

εκπαίδευση σε διεθνές και ευρωπαϊκό επίπεδο να θεωρηθεί ως ένας δίαυλος μετάβασης στην

ενήλικη και επαγγελματική ζωή, ως μια γέφυρα μεταξύ της ασφάλειας και του δομημένου

πλαισίου του σχολείου και των ευκαιριών και των ρίσκων της ενήλικης ζωής (Conderman,

2002). Η συγκεκριμένη βαθμίδα εκπαίδευσης μέσα στο πλαίσιο της επαγγελματικής

εκπαίδευσης και των άλλων εκπαιδευτικών υπηρεσιών που παρέχει, προσφέρει τα θεμέλια

για δεξιότητες, στάσεις και για μια γενικότερη κοινωνική επάρκεια, σε μια προσπάθεια να

μεγιστοποιηθεί η ετοιμότητα των μαθητών για τη μετά το σχολείο ζωή (Heal,et al 1995).

Μέσα σε αυτό το πνεύμα που τα διεθνή επιστημονικά δεδομένα κρίνουν καταλληλότερο

για την εκπαίδευση των εφήβων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι τελευταίοι νόμοι στην

Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση καθόρισαν τις δομές φοίτησης του αντίστοιχου μαθητικού

δυναμικού. Στο νόμο 2817/2000 που θεωρείται ο πρώτος ολοκληρωμένος νόμος για την

εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αναφέρεται ρητά ότι στα

συγκεκριμένα άτομα παρέχεται ειδική εκπαίδευση, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της

δευτεροβάθμιας και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης επιδιώκει την ανάπτυξη της

προσωπικότητάς τους, τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων ώστε να καταστεί δυνατή

η συμβίωση τους με το κοινωνικό σύνολο, η επαγγελματική τους κατάρτιση, η συμμετοχή

τους στην παραγωγική διαδικασία και τέλος η αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο

και η ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη. Επιπλέον καθορίζονται για πρώτη φορά με αναλυτικό

τρόπο και οι δομές φοίτησης στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Ο νόμος 3699/2008 αναφέρει με επιστημονική και παιδαγωγική πληρότητα τους σκοπούς

και τη στοχοθεσία της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα συμπληρώνει τον

προηγούμενο νόμο και αναφέρει εμπεριστατωμένα τις δομές Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Σήμερα λειτουργούν οι ακόλουθες σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

α) Για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση:

1) Τα Γυμνάσια ΕΑΕ για μαθητές μέχρι το δέκατο ένατο (19ο) έτος της ηλικίας τους. Τα

Γυμνάσια ΕΑΕ περιλαμβάνουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόμενες τάξεις Α΄, Β΄ και

Γ΄. Μαθητές απόφοιτοι δημοτικού σχολείου με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,

μπορεί να εγγράφονται απευθείας στην Α΄τάξη του Γυμνασίου ΕΑΕ, ύστερα από αξιολόγηση

που πραγματοποιείται από το οικείο ΚΕΔΔΥ.

2) Τα Λύκεια ΕΑΕ για μαθητές μέχρι το εικοστό τρίτο (23ο) έτος της ηλικίας τους. Τα

Λύκεια ΕΑΕ, περιλαμβάνουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόμενες τάξεις Α΄ , Β΄ και

Γ΄. Μαθητές απόφοιτοι γυμνασίου με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να

εγγράφονται απευθείας στην A΄ τάξη του Λυκείου ΕΑΕ, ύστερα από αξιολόγηση που

πραγματοποιείται από το οικείο ΚΕΔΔΥ.

β) Για τη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση:

1) Τα Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια, στα οποία εγγράφονται απόφοιτοι δημοτικού

σχολείου γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης και στα οποία η φοίτηση διαρκεί πέντε έτη. Στα

γυμνάσια αυτά εφαρμόζεται πρόγραμμα για την ολοκλήρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής

εκπαίδευσης και την παροχή επαγγελματικής εκπαίδευσης.

2) Τα Ειδικά Επαγγελματικά Λύκεια, στα οποία εγγράφονται απόφοιτοι του επαγγελματικού

γυμνασίου και των ειδικών και γενικών γυμνασίων και λυκείων. Στα

λύκεια αυτά η φοίτηση διαρκεί τέσσερα έτη.

3) Την Ειδική Επαγγελματική Σχολή, στην οποία εγγράφονται απόφοιτοι επαγγελματικού

γυμνασίου και ειδικού γυμνασίου και στην οποία η φοίτηση διαρκεί

τέσσερα έτη. Με βάση τις διατάξεις του νόμου 4186/2013 η Ειδική Επαγγελματική Σχολή

καταργείται.

4) Τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ), στα

οποία η φοίτηση διαρκούσε αρχικά από πέντε μέχρι οκτώ χρόνια, ενώ με νεότερη διάταξη

του νόμου 4186/2013 η φοίτηση γίνεται εξαετής. Σε αυτά εγγράφονται απόφοιτοι δημοτικών

σχολείων γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης, ύστερα από πρόταση των διαγνωστικών υπηρεσιών,

καλύπτοντας την υποχρεωτικότητα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πρώτη εγγραφή στα

ΕΕΕΕΚ γίνεται μέχρι και το δέκατο έκτο (16ο) έτος της ηλικίας. Σήμερα λειτουργούν πάνω

από πενήντα ΕΕΕΕΚ

σε όλη τη χώρα με πολλές ειδικότητες.

Ο νόμος 3699/2008 διατηρεί τα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Α & Β Βαθμίδας που είχαν ιδρυθεί

με το νόμο 2817/2000 τα οποία με νεότερες διατάξεις του νόμου 4186/2013 μετατρέπονται

σε Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια και Ειδικά Επαγγελματικά Λύκεια. Στα ΤΕΕ Ειδικής

Αγωγής Α Βαθμίδας που είχαν ιδρυθεί με το νόμο 2817/2000 συμπεριλαμβάνονται και ή

ίδρυση ΤΕΕ Κωφών και Βαρήκοων για μαθητές χαμηλότερου νοητικού δυναμικού που

αδυνατούν να παρακολουθήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του Ειδικού Γυμνασίου

και Ειδικού Λυκείου Κωφών και Βαρήκοων. Με το ίδιο νόμο 4186/2013 από το σχολικό

έτος 2015-2016 προβλέπεται η ίδρυση Σχολών Επαγγελματικής Κατάρτισης (Σ.Ε.Κ.) Ειδικής

Αγωγής. Οι σχολές αυτές θα έχουν τριετή φοίτηση για αποφοίτους της υποχρεωτικής

εκπαίδευσης και θα τελούν υπό την εποπτεία της Γενικής Γραμματείας Δια Βίο Μάθησης του

Υπουργείου Παιδείας Από τα παραπάνω διαπιστώνεται ότι η Ειδική Αγωγή συγκροτείται ως

οργανωτική δομή κατά τα πρότυπα της γενικής εκπαίδευσης ενώ ως προς την οργάνωση και

λειτουργία τους οι ΣΜΕΑΕ ακολουθούν τα της γενικής εκπαίδευσης . Τέλος παρέχεται η

ισοτιμία και τα επαγγελματικά προσόντα που προβλέπονται για τους αντίστοιχους τύπους

σχολείων της γενικής εκπαίδευσης.

Μέσα από την παράθεση όλων των δομών εκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες συμπεραίνεται ότι το βασικότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν είναι

η έλλειψη ουσιαστικής εκπαίδευσης κοινωνικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων, η

απόκτηση των οποίων θεωρείται απαραίτητη για την κοινωνική και επαγγελματική

ενσωμάτωσή τους. Επομένως κρίνεται απαραίτητο η Ειδική Αγωγή σε δευτεροβάθμιο

επίπεδο εκπαίδευσης να στραφεί προς την επαγγελματική εκπαίδευση με την επέκταση του

θεσμού των Ειδικών Επαγγελματικών Γυμνασίων και των αντίστοιχο περιορισμό των

Ειδικών Γυμνασίων .Ακολούθως οι Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης Ειδικής Αγωγής που

προβλέπεται να λειτουργήσουν, θα εξυπηρετήσουν καλύτερα την ανάγκη για την απόκτηση

μιας ειδικότητας μέσα από τα πρακτικά προγράμματα εκπαίδευσης, προσφέροντας τα ίδια

επαγγελματικά δικαιώματα με το ειδικό επαγγελματικό λύκειο το οποίο μετά τη λειτουργία

των Σ.Ε.Κ. περιορίζεται ο ρόλος του.

Τα Ειδικά Λύκεια είναι συνδεδεμένα με την πρόσβαση των αποφοίτων τους στη

Τριτοβάθμια Εκπαίδευση παρέχοντας ταυτόχρονα τις αναγκαίες σε εκπαιδευτικό και

υποστηρικτικό επίπεδο υποδομές και υπηρεσίες με κατάλληλα εξειδικευμένο προσωπικό. Η

υλοποίηση των παραπάνω θα ήταν δύσκολο να επιτευχθεί στο γενικό λύκειο για τη

διευκόλυνση της φοίτησης πχ. όλων των κωφών μαθητών λόγω της απαραίτητης χρήσης

νοηματικής γλώσσας ή των μαθητών με βαριές κινητικές αναπηρίες, οι οποίοι έχουν ανάγκη

αυξημένης φροντίδας και ιδιαίτερης προσβασιμότητας στα κτήρια. Επομένως κρίνεται

επιβεβλημένη η διατήρηση ορισμένων ειδικών λυκείων όπου ένας συγκεκριμένος αριθμός με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δύναται να συνεχίσει τις εγκύκλιες σπουδές του, μετά το

πέρας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και ως εφαλτήριο για τη πρόσβαση στη τριτοβάθμια

εκπαίδευση.

Τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ)

αποτελούν ένα ιδιαίτερη τύπο σχολείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία απευθύνονται

σε μαθητές με βαριά και μέση Νοητική Καθυστέρηση και σε μαθητές Αυτιστικού Φάσματος

χαμηλής και μέσης λειτουργικότητας. Από τις κύριες αρμοδιότητες των ΕΕΕΕΚ είναι η

καθημερινή εξάσκηση των άνωθεν μαθητών σε συνθήκες αυτόνομης διαβίωσης και

επαρκούς κατά το δυνατόν λειτουργικότητας στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο.

Εξαιτίας αυτού σε όλα τα ΕΕΕΕΚ τις χώρες λειτουργούν εργαστήρια αυτόνομης διαβίωσης,

όπου εξειδικευμένο προσωπικό εκπαιδεύει τους μαθητές σε συνθήκες κοινωνικής επάρκειας.

Πέραν όμως του κοινωνικοποιητικού τους χαρακτήρα τα ΕΕΕΕΚ προσφέρουν και γνώσεις σε

ένα πρώιμο επαγγελματικό στάδιο. Το γεγονός όμως αυτό έρχεται σε αντίθεση με την

επικρατούσα σήμερα κατάσταση στα ΕΕΕΕΚ όπου λειτουργούν πολλές ειδικότητες

εργαστήρια και εξειδικεύσεις οι οποίες θα μπορούσαν κάλλιστα παρέχονται στο επόμενο

επίπεδο εκπαίδευσης τα Σ.Ε.Κ.. Έτσι μια ομαδοποίηση των σημερινών ειδικοτήτν θα

μπορούσε να οδηγήσει στους ακόλουθους τομείς εργαστήρια. :

α) Γεωπονίας-Τροφίμων-Περιβάλλοντος

β) Αυτόνομης Διαβίωσης-Οικοκυρικών

γ) Χειροτεχνίας- Οικοτεχνίας-Πλαστικών Τεχνών

δ) Οικοδομικών εργασιών –Μεταλλοτεχνίας

Μια άλλη βασική δυσλειτουργία στα ΕΕΕΕΚ σε σχέση με την υλοποίηση της

οποιασδήποτε εκπαιδευτικής παρέμβασης, αποτελεί το γεγονός ότι ο διαχωρισμός των

μαθητών πραγματοποιείται με βάση τα έτη φοίτησης και όχι τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές

ανάγκες αυτών. Δεδομένου της διαφορετικής εκπαιδευτικής παρέμβασης και συνθηκών

οργάνωσης και λειτουργίας της τάξης που απαιτούν η Νοητική Καθυστέρηση και ο

Αυτισμός, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι οι συνύπαρξη παιδιών με διαφορετικά ιδιογενή

ελλείμματα δυσχεραίνει το εκπαιδευτικό έργο, τόσο στον τομέα των εργαστηρίων όσο και

στον τομέα της διατήρησης των βασικών σχολικών γνώσεων.

ΔΟΜΕΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΤΕΕ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Α ΒΑΘΜΙΔΑΣ : Τα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Α Βαθμίδας

ιδρύθηκαν με το νόμο 2817/2000 και με το νόμο 4186/2013 μετονομάστηκαν σε Ειδικά

Επαγγελματικά Γυμνάσια . Περιελάμβαναν εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την ολοκλήρωση

της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης καθώς και του Α κύκλου σπουδών για την

παροχή εξειδικευμένης τεχνικής και επαγγελματικής γνώσης.

ΤΕΕ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Β ΒΑΘΜΙΔΑΣ : Τα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Β Βαθμίδας

ιδρύθηκαν με το νόμο 2817/2000 και με το νόμο 4186/2013 μετονομάστηκαν σε Ειδικά

Επαγγελματικά Λύκεια. Περιελάμβαναν τους Α και Β κύκλους σπουδών. Στην Α τάξη του Α

κύκλου γράφονταν απόφοιτοι γυμνασίου. Η φοίτηση σε κάθε κύκλο σπουδών διαρκούσε

τουλάχιστον δύο έτη. Στο Β κύκλο σπουδών μπορεί να γράφονταν και απόφοιτοι του ΤΕΕ

Ειδικής Αγωγής Α Βαθμίδας από το 19ο μέχρι και το 20ο έτος.

Ειδικό Γυμνάσιο : Τα Ειδικά Γυμνάσια ιδρύθηκαν με το νόμο 2817/2000, διατηρήθηκαν με

το νόμο 3699/2008 και απευθύνονται σε μαθητές μέχρι το δέκατο ένατο (19ο) έτος της

ηλικίας τους. Περιλαμβάνουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόμενες τάξεις Α΄, Β΄ και

Γ΄. Μαθητές απόφοιτοι δημοτικού σχολείου με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,

μπορεί να εγγράφονται απευθείας στην Α΄τάξη του γυμνασίου ΕΑΕ, ύστερα από αξιολόγηση

που πραγματοποιείται από το οικείο ΚΕΔΔΥ.

Ειδικό Λύκειο: Τα Ειδικά Λύκεια ιδρύθηκαν με το νόμο 2817/2000, διατηρήθηκαν με το

νόμο 3699/2008 και απευθύνονται σε μαθητές μέχρι το εικοστό τρίτο (23ο) έτος της ηλικίας

τους. Τα λύκεια ΕΑΕ, περιλαμβάνουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόμενες τάξεις Α΄ ,

Β΄ και Γ΄. Μαθητές απόφοιτοι γυμνασίου με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

μπορεί να εγγράφονται απευθείας στην A΄ τάξη του λυκείου ΕΑΕ, ύστερα από αξιολόγηση

που πραγματοποιείται από το οικείο ΚΕΔΔΥ.

Ειδικό Επαγγελματικά γυμνάσιο :Τα Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια ιδρύθηκαν με το

νόμο 2817/2000, και διατηρήθηκαν με το νόμο 3699/2008 απευθύνονται σε απόφοιτους

δημοτικού σχολείου γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης και στα οποία η φοίτηση διαρκεί πέντε

έτη. Στα γυμνάσια αυτά εφαρμόζεται πρόγραμμα για την ολοκλήρωση της εννιάχρονης

υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την παροχή επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Ειδικό Επαγγελματικό Λύκειο : Τα ειδικά επαγγελματικά λύκεια ιδρύθηκαν με το νόμο

2817/2000, διατηρήθηκαν με το νόμο 3699/2008 και απευθύνονται σε απόφοιτους του

επαγγελματικού γυμνασίου και των ειδικών και γενικών γυμνασίων και λυκείων. Στα λύκεια

αυτά η φοίτηση διαρκεί τέσσερα έτη.

Ειδική Επαγγελματική Σχολή : Η Ειδική Επαγγελματική Σχολή ιδρύθηκε με το νόμο

2817/2000, διατηρήθηκε με το νόμο 3699/2008 και με διατάξεις του νόμου 4186/2013

καταργείται. Απευθυνόταν σε απόφοιτους επαγγελματικού γυμνασίου και ειδικού

γυμνασίου.

Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ): Τα

ΕΕΕΕΚ ιδρύθηκαν με το νόμο 2817/2000 και διατηρήθηκαν με το νόμο 3699/2008. Η

φοίτηση διαρκεί από πέντε μέχρι οκτώ χρόνια. Σε αυτά εγγράφονται απόφοιτοι δημοτικών

σχολείων γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης, ύστερα από πρόταση των διαγνωστικών υπηρεσιών,

καλύπτοντας την υποχρεωτικότητα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πρώτη εγγραφή στα

ΕΕΕΕΚ γίνεται μέχρι και το δέκατο έκτο (16ο) έτος της ηλικίας. Σε περιοχές που δεν έχουν

ιδρυθεί ή δεν λειτουργούν ΕΕΕΕΚ, η πρώτη εγγραφή μπορεί να γίνει και έως το εικοστό

(20ό) έτος.

Ειδικό Γυμνάσιο Κωφών και Βαρηκόων : Το Ειδικό Γυμνάσιο Κωφών και Βαρηκόων

παρέχει δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε κωφούς και βαρήκοους μαθητές που τελειώνουν

ειδικό ή κανονικό δημοτικό σχολείο. Λειτουργεί βάσει της νομοθεσίας για την Ειδική Αγωγή

και Εκπαίδευση (νόμοι 1566/1985, 2817/2000 και 3699/2008, καθώς επίσης και συναφείς

υπουργικές αποφάσεις και προεδρικά διατάγματα) και χορηγεί απολυτήρια εντελώς ισότιμα

με τα αντίστοιχα απολυτήρια της Γενικής Εκπαίδευσης.

Ειδικό Λύκειο Κωφών και Βαρηκόων : Το Ειδικό Λύκειο Κωφών και Βαρηκόων παρέχει

δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε κωφούς και βαρήκοους μαθητές που τελειώνουν το Ειδικό

Γυμνάσιο Κωφών και Βαρηκόων . Λειτουργεί βάσει της νομοθεσίας για την Ειδική Αγωγή

και Εκπαίδευση (νόμοι 1566/1985, 2817/2000 και 3699/2008, καθώς επίσης και συναφείς

υπουργικές αποφάσεις και προεδρικά διατάγματα) και χορηγεί απολυτήρια εντελώς ισότιμα

με τα αντίστοιχα απολυτήρια της Γενικής Εκπαίδευσης.

Ειδικό Γυμνάσιο για Κινητικές Αναπηρίες : To Ειδικό Γυμνάσιο για Κινητικές Αναπηρίες

ακολουθεί το πρόγραμμα σπουδών των Γυμνασίων Γενικής Παιδείας, όπως αυτό είναι

διαμορφωμένο από το Υπουργείο Παιδείας για τα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης Ειδικής Αγωγής. Διαθέτει την κατάλληλη υποδομή και τον εξοπλισμό για

μαθητές με κινητικές αναπηρίες. Λειτουργεί βάσει της νομοθεσίας για την Ειδική Αγωγή και

Εκπαίδευση (νόμοι 1566/1985, 2817/2000 και 3699/2008, καθώς επίσης και συναφείς

υπουργικές αποφάσεις και προεδρικά διατάγματα) και χορηγεί απολυτήρια εντελώς ισότιμα

με τα αντίστοιχα απολυτήρια της Γενικής Εκπαίδευσης.

Ειδικό Λύκειο για Κινητικές Αναπηρίες : To Ειδικό Λύκειο για Κινητικές Αναπηρίες

δέχεται μαθητές με αναπηρία. Ακολουθεί το πρόγραμμα σπουδών των Λυκείων Γενικής

Παιδείας, όπως αυτό είναι διαμορφωμένο από το Υπουργείο Παιδείας για τα Εκπαιδευτικά

Ιδρύματα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ειδικής Αγωγής. Δίνει τη δυνατότητα απόκτησης

Απολυτηρίου Γενικού Λυκείου αντίστοιχα και εισαγωγής σε Ανώτερα και Ανώτατα

Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Διαθέτει την κατάλληλη υποδομή και τον εξοπλισμό για μαθητές με

κινητικές αναπηρίες. Λειτουργεί βάσει της νομοθεσίας για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση

(νόμοι 1566/1985, 2817/2000 και 3699/2008, καθώς επίσης και συναφείς υπουργικές

αποφάσεις και προεδρικά διατάγματα) και χορηγεί απολυτήρια εντελώς ισότιμα με τα

αντίστοιχα απολυτήρια της Γενικής Εκπαίδευσης.

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ

Η θεματική ομπρέλα της ειδικής αγωγής καλύπτει ένα ευρύ φάσμα παιδιών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα που χρήζουν

ειδικής προσέγγισης και εκπαίδευσης. Με κριτήριο τη φυσική τους κατάσταση και τη γενική

τους συμπτωματολογία τα παιδιά με ειδικές ανάγκες χωρίζονται:

Παιδιά με σωματικές αναπηρίες

Παιδιά που πάσχουν από χρόνιες παθήσεις

Παιδιά με ψυχικές ασθένειες

Παιδιά με ψυχοσωματικές διαταραχές

Διανοητικά καθυστερημένα παιδιά

Παιδιά με διαταραχές λόγου

Συνδυασμοί δύο ή περισσοτέρων από τις παραπάνω ακολουθίες

Έχουν ήδη διεξαχθεί αρκετές μελέτες για να προσεγγιστούν τα θέματα αυτά, να βρεθεί

δηλαδή το κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο για κάθε παιδί. Για να κατανοηθούν όμως

καλύτερα οι ειδικές αυτές ανάγκες, απαιτείται να κατανοηθεί σε βάθος, κάθε περίπτωση

ξεχωριστά, καθώς κάθε άτομο είναι μια ξεχωριστή προσωπικότητα με ξεχωριστές εμπειρίες

και δυνατότητες. Συνεπώς απαιτείται και ιδιαίτερη μεταχείρηση ανάλογα με τις ανάγκες κάθε

ατόμου.

Η σύγχρονη λοιπόν Παιδαγωγική και το σύγχρονο σχολείο καλούνται να παίξουν έναν

ρόλο που θα είναι προσαρμοσμένος στις ανάγκες όλων των παιδιών ( Ainscow, 1996 ). Με

άλλα λόγια αυτό που έχει μεγαλύτερη αξία για την εκπαιδευτική πράξη είναι όχι τόσο η

κατηγοριοποίηση των παιδιών ανάλογα με τις μειονεξίες που έχουν αλλά η αξιολόγηση τους

βάσει των ατομικών τους δυνατοτήτων ( James,1999)

Άλλωστε, η σχολική ένταξη των ατόμων, είναι μια σύνθετη διαδικασία και ορίζεται ως

το μέσο για την πλήρη ενωμάτωση τους στο σύνολο της σχολικής ομάδας και κατ’επέκταση

της κοινωνίας. Αυτή η διαδικασία στο ελληνικό σχολείο ανάλογα με τις δυνατότητες και τις

ανάγκες των μαθητών σύμφωνα με το Νόμο 3699/2008 άρθρο 6, γίνεται με τους εξής

τρόπους:

«α) Στην σχολική τάξη του γενικού σχολείου , εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες

μαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος

συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ ( Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης –

Υποστήριξης ) με τους σχολικούς συμβούλους γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους

συμβούλους ΕΕΠ ( Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού).

β) Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση, από

εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών

εκπαιδευτικών αναγκών. Η παράλληλη στήριξη παρέχεται σε μαθητές που μπορούν με

κατάλληλη ατομική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα

της τάξης, σε μαθητές με σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες όταν στην περιοχή τους δεν

υπάρχει άλλο πλαίσιο ΕΑΕ (ειδικό σχολείο, τμήμα ένταξης) ή όταν η παράλληλη στήριξη

καθίσταται απαραίτητη – βάσει της γνωμάτευσης του ΚΕΔΔΥ – εξαιτίας των ειδικών

εκπαιδευτικών τους αναγκών. Στην τελευταία περίπτωση η στήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό

μπορεί να γίνεται σε μόνιμη και προγραμματισμένη βάση. Την παράλληλη στήριξη εισηγείται

αποκλειστικά το οικείο ΚΕΔΔΥ το οποίο με γραπτή γνωμάτευσή του καθορίζει τις ώρες

παράλληλης στήριξης κατά περίπτωση.

γ) Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) που λειτουργούν

μέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με δύο (2) διαφορετικούς τύπους

προγραμμάτων:

αα) Κοινό και εξειδικευμένο πρόγραμμα, που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ για

τους μαθητές με ηπιότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το οποίο για κάθε μαθητή

δεν θα υπερβαίνει τις δεκαπέντε (15) διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως.

ββ) Εξειδικευμένο ομαδικό ή εξατομικευμένο πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου, που

καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ, για τους μαθητές με σοβαρότερης μορφής ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες δεν καλύπτονται από αντίστοιχες με το είδος και το βαθμό

αυτοτελείς σχολικές μονάδες. Το εξειδικευμένο πρόγραμμα μπορεί να είναι ανεξάρτητο από το

κοινό, σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών. Στις περιπτώσεις αυτές η συνδιδασκαλία γίνεται

σύμφωνα με τις προτάσεις των διαγνωστικών υπηρεσιών.»

Οι μαθητές, της πρώτης παραγράφου του άρθρου 6, με ήπιες εκπαιδευτικές ανάγκες και

δυσκολίες εκπαιδεύονται μέσα στην τάξη του γενικού σχολείου και συνεκπαιδεύονται με

τους συμμαθητές τους . Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι απαραίτητο να είναι εξιδικευμένοι σε

θέματα ειδικής αγωγής, αλλά κατά την εκπαιδευτικιή διαδικασία συνεργάζοναται με

αρμόδιους φορείς ειδικής αγωγής προκειμένου να εφαρμοστεί το καταλληλότερο πλαίσιο

εκπαιδευτικής υποστήριξης.

Η δεύτερη περίπτωση του άρθρου 6, που προτείνει παράλληλη στήριξη συνεκπαίδευση, στα

πλαίσια της τάξης του γενικού σχολείου. Ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, εφαρμόζεται η

παράλληλη στήριξη για την επίτευξη αποτελεσματικότερων μεθόδων διδασκαλίας των

παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. ( Sruggs, Mastropieri & Mcduffie 2007). Με τη

μέθοδο της συνεκπαίδευσης και υποστήριξης, ο εκπαιδευτικός της γενικής εκπαίδευσης

αναλαμβάνει την ευθύνη της τάξης και του περιεχομένου του προγράμματος και ο

εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής παρέχει εξατομικευμένη υποστήριξη στους μαθητές που

έχουν ανάγκη. Ο εκπαιδευτικός της ειδικής αγωγής, λειτουργεί υποστηρικτικά ως βοηθός

κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Υπάρχει, επίσης και η περίπτωση κατά την οποία οι δύο

εκπαιδευτικοί διδάσκουν το ίδιο ή παρόμοιο περιεχόμενο μέσα στην τάξη σε διαφορετικές

ομάδες παιδιών και δημιουργούν πολλές φορές κατ’ αυτόν τον τρόπο εξατομικευμένα

πλαίσια υποστήριξης σε αυτά. (Friend & Cook 2003)

Αξίζει να αναφερθεί ότι εκτός από τις παραπάνω μεθόδους παράλληλης στήριξης, που είναι

οι κύριες μορφές που χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία, έχουν αναφερθεί

κυρίως σε ξένη βιβλιογραφία κι άλλες τουλάχιστον δύο μέθοδοι συνεκπαίδευσης. Σύμφωνα

με αυτές άλλη μία μέθοδος είναι αυτή της εναλλακτικής διδασκαλίας, κατά την οποία ένας

δάσκαλος μπορεί να πάρει μια μικρότερη ομάδα παιδιών σε έναν άλλο χώρο και για

περιορισμένο χρόνο ώστε να εφαρμόσει ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα. Η δεύτερη είναι

αυτή, της διδασκαλίας ως ομάδα ή αλληλεπιδραστική διδασκαλία, όπου και οι δύο

εκπαιδευτικοί μοιράζονται την ευθύνη για το περιεχόμενο και την ευθύνη της διδασκαλίας

και της τάξης γενικότερα.

Τέλος, στην τρίτη περίπτωση του αρθρου 6 του νόμου τα τμήματα ένταξης συστεγάζονται

στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης και προσφέρουν βοήθεια στα παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες. Η βοήθεια αυτή, ανάλογα με τις περιπτώσεις, είναι δυνατό να

αναφέρεται σε ολόκληρο το πρόγραμμα ή σε ορισμένα μαθήματα.

Ο δάσκαλος της ένταξης είναι ειδικός και διαθέτει επαρκείς γνώσεις των δυνατοτήτων και

των αναγκών των παιδιών αυτών, καθώς και γνώσεις που σχετίζονται με τις κατάλληλες

μεθόδους και τα μέσα που πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την καλύτερη δυνατή εκπαίδευσή

τους.

Έτσι, λοιπόν, τα τμήματα ένταξης ανάλογα με τις δυνατότητες και τις ιδιαίτερες ανάγκες των

παιδιών διακρίνονται σε δύο τύπους:

Τμήμα ένταξης μερικής φοίτησης: Στην περίπτωση αυτή ο μαθητής μπαίνει στην ειδική τάξη

μόνο για τις ώρες και τα μαθήματα που χρειάζεται ενώ τον υπόλοιπο χρόνο επανεντάσσεται

στην τάξη του. Με τον τρόπο αυτό αντιμετωπίζονται κυρίως μαθησιακές δυσκολίες που

έχουν να κάνουν με την γραφή και την ανάγνωση ή τα μαθηματικά.

Τμήμα ένταξης ολικής φοίτησης: Ο μαθητής παρακολουθεί την ειδική τάξη την περισσότερη

ημέρα. Η μέθοδος εφαρμόζεται είτε με την ύπαρξη ειδικών τάξεων είτε με τη λειτουργία

ειδικού σχολείου μέσα  στο γενικό σχολείο. Τα παιδιά παρακολουθούν πάντα την ειδική τάξη

αλλά συμμετέχουν στις κοινές δραστηριότητες του σχολείου, στα διαλείμματα, τις γιορτές,

την γυμναστική κλπ, ανάλογα με την κρίση του ειδικού εκπαιδευτικού. Η μέθοδος αυτή

επιτρέπει το μοντέλο της "αντίστροφης ενσωμάτωσης", το να μπαίνουν δηλαδή στην ειδική

τάξη παιδιά από το "κανονικό" σχολείο και να συμμετέχουν σε διάφορα προγράμματα και

κοινές δραστηριότητες. ( Σ. Πολυχρονοπούλου - Ζαχαρόγεωργα, 2003)

Αξίζει τέλος να αναφέρουμε ότι, τελευταία γίνονται ιδιαίτερες προσπάθειες να ενταχθούν

πλήρως οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στην τάξη του γενικού σχολείο.

Κάποιοι κρίνουν την προσπάθεια αυτή θετικά ενώ υπάρχουν κι εκείνοι που θεωρούν την

προσέγγιση αυτή ως μη παραγωγική για τους υπόλοιπους μαθητές της τάξης.

Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν ότι υπάρχουν θετικές και αρνητικές στάσεις και απόψεις πάνω

σ’αυτό το ζήτημα.

ΠΑΡΑΛΛΗΛΗ ΣΤΗΡΙΞΗ-ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ο νόμος 3699/2008 προβλέπει τη φοίτηση ορισμένων μαθητών με αναπηρία και ειδικές

ανάγκες σε τάξεις γενικού σχολείου, εφόσον αυτό κρίνεται από αρμόδιες υπηρεσίες ή το

οικείο ΚΕΔΔΥ, με πρόσθετη παρουσία εκπαιδευτικού ΕΑΕ παράλληλης στήριξης. Ο νόμος

3699/2008 αναφέρει τις εξής κατηγορίες μαθητών «παράλληλη στήριξη παρέχεται α) σε

μαθητές που μπορούν με κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το

αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης β) σε μαθητές με σοβαρότερες εκπαιδευτικές

ανάγκες όταν στην περιοχή τους δεν υπάρχει άλλο πλαίσιο ΕΑΕ(ειδικό σχολείο, τμήμα

ένταξης) ή γ) όταν η παράλληλή στήριξη καθίσταται απαραίτητη – βάση της γνωμάτευσης

του ΚΕΔΔΥ εξαιτίας ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών».

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ

Ο νόμος 3699/2008 στο άρθρο 6 προβλέπει τη δυνατότητα διδασκαλίας στο σπίτι ατόμων με

αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι περιπτώσεις διδασκαλίας στο σπίτι αφορούν

περιπτώσεις μαθητών με σοβαρά-βραχυχρόνια προβλήματα υγείας τα οποία δεν επιτρέπουν

τη μετακίνηση και φοίτηση των μαθητών στο σχολείο . Η έγκριση διδασκαλίας στο σπίτι

πραγματοποιείται με απόφαση του περιφερειακού διευθυντή εκπαίδευσης κατόπιν ιατρικής

γνωμάτευσης η οποία παρέχεται από δημόσια ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία ή δημόσια

υγειονομική επιτροπή.

ΦΟΙΤΗΣΗ ΣΕ ΣΧΟΛΕΙΑ ΠΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝ ΣΕ ΔΟΜΕΣ ΤΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗΣ

Ο νόμος 3699/2008 στο άρθρο 6 προβλέπει τη δυνατότητα διδασκαλίας σε σχολεία ή

τμήματα που λειτουργούν αυτοτελώς είτε ως παραρτήματα άλλων σχολείων σε υπηρεσίες του

υπουργείου Υγείας όπως νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα χρονίως πασχόντων,

υπηρεσίες μονάδων ψυχικής υγείας και του υπουργείου Δικαιοσύνης όπως ιδρύματα αγωγής

ανηλίκων. Στις εκπαιδευτικές αυτές δομές εφαρμόζονται εκαπιδευτικά προγράμματα

εποπτευόμενα από το υπουργείο εθνικής Παιδείας.

Μέρος Γ

Καταγραφή των υφιστάμενων δομών

Το σύνολο των Δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΔΕΑΕ) της Α’βάθμιας και

Β΄θμιας εκπαίδευσης ανέρχεται σε 2.588 (τα στοιχεία ελήφθησαν στις 20/1/2011 από την

ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

http://www.pi-schools.gr/special_education_new/html/gr/linkfor/linkfor.htm ).

Όπως αναλύεται στον Πίνακα 1 το σύνολο των δομών, που αναλύεται στον Πίνακα 1,

περιλαμβάνει:

390 ΣΜΕΑΕ (Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης)

2.140 Τμήματα Ένταξης

58 ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών

Εκπαιδευτικών Αναγκών

Για τις ανάγκες του έργου θα ληφθούν επίσης υπόψη: α) ο θεσμός της παράλληλης

στήριξης, β) ο θεσμός της κατ’ οίκον διδασκαλίας και γ) τα σχολεία ή τάξεις που

λειτουργούν σε νοσοκομεία (όπως για παράδειγμα τα δύο νηπιαγωγεία, τα δύο δημοτικά

σχολεία και το γυμνάσιο στο νοσοκομείο Αγλαΐα Κυριακού).

Για τους σκοπούς της παρούσας πρότασης έργου λάβαμε επίσης υπόψη ότι τα παραπάνω

στοιχεία μεταβάλλονται με το χρόνο ή δε θα είναι ακριβή. Για παράδειγμα σύμφωνα με τα

επίσημα στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας το σύνολο των Δομών Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης (ΔΕΑΕ) της Α’βάθμιας και Β΄θμιας εκπαίδευσης το 2005 ανέρχεται σε 2.742.

Στο σύνολο των δομών ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ γνωστοποιήθηκε η διαδικασία αξιολόγησης

του προγράμματος «Αξιολόγηση δοµών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης - Διαµόρφωση

ηλεκτρονικής εφαρµογής διαρκούς παρακολούθησης και αξιολόγησης δοµών και κρίσιµων

παραµέτρων της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης» ύστερα από αιτημά μας προς τη

διεύθυνση Ειδικής Αγωγής ΥΠΕΠΘ. Οι υπηρεσίες αυτές αφορούσαν :

∙ Δομές Προσχολικής Αγωγής

∙ Πρωτοβάθμια Εκαπίδευση : ΣΜΕΑΕ, Τμήματα Ένταξης, Παράληλη Στήριξη, Κατ`Οίκον

Διδασκαλία

∙Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση : Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια, Ειδικά Επαγγελματικά

Λύκεια, ΕΕΕΕΚ, Τμήματα Ένταξης, Παράληλη Στήριξη, Κατ`Οίκον Διδασκαλία

∙ ΚΕΔΔΥ

Σύμφωνα όμως με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 2011 υπήρχαν 2.588 μονάδες Ειδικής

Αγωγής .

∙390 ΣΜΕΑΕ

∙2140 Τμήματα ένταξης

∙58 ΚΕΔΔΥ

Δομές Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

αριθμός

μονάδων

Νηπιαγωγεία Ειδικής Αγωγής 100

Τμήματα Ένταξης σε Νηπιαγωγεία 245

Δημοτικά Σχολεία Ειδικής Αγωγής 173

Τμήματα Ένταξης σε Δημοτικά Σχολεία 1.563

Γυμνάσια - Λύκεια Ειδικής Αγωγής 16

Τμήματα Ένταξης σε Γυμνάσια-Λύκεια 332

Τ.Ε.Ε. - ΕΠΑΛ Ειδικής Αγωγής 24

Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.) 77

ΚΕΔΔΥ 58

ΣΥΝΟΛΟ 2.588

Πίνακας 1 (Στοιχεία Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 2011)

Στο σύνολο των δομών ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ εστάλει ηλεκτρονικά πρόσκληση με την οποία

ζητήθηκε η συμμετοχή τους στην έρευνα μέσω της ηλεκτρονικής πλατφόρμας. Μετά από

δίμηνο έγινε υπενθύμιση. Η συμμετοχή στην έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη συμπλήρωση

ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου καταγραφής και αξιολόγησης των δομών, χρησιμοποιώντας

τη μέθοδο της αυτοαναφοράς μεσω της χρήσης ηλεκτρονικής πλατφόρμας (web-based

Assesment). Επίσης ελήφθησαν ποιοτικές πληροφορίες με επιτόπου επισκέψεις μελών της

επιστημονικής ομάδας σε ΣΜΕΑΕ. Η συλλογή των ποσοστικών δεδομένων

ολοκληρώθηκε το Σεπτέμβριο του 2013. Στη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων δεν

περιλήφθησαν ερωτήσεις οι οποίες δεν είχαν απαντηθεί σε ικανό αριθμό, και δεν ήταν

κατάλληλες για εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων.

Στην πρόσκληση ανταποκρίθηκαν 354 διευθυντες ΣΜΕΑ και 968 εκπαιδευτικοί που

εργάζονται σε Τμήματα Ένταξης. Οι διευθυντές ΣΜΕΑΕ που αποτελούν το δείγμα μας για

την έρευνα είναι 179 στο συνολό τους. Ο αριθμός των προισταμένων ΚΕΔΔΥ που

συμμετείχαν στην παρούσα μελέτη είναι 49. Ο αριθμός των στελεχών ΚΕΔΔΥ ανέρχεται

στους 120. Άρα, συλλέχθησαν στοιχεία σε ποσοστά που ξεπερνούν κατά πολύ τις προσδοκίες

σε περιπτώσεις συμμετοχής έρευνας .

Στο σύνολο του πληθυσμού χορηγήθηκαν εργαλεία καταγραφής και αξιολόγησης των δομών

χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της αυτοαναφοράς και με την χρήση της ηλεκτρονικής

πλατφόρμας (Web-based Assessment). Η μεθοδολογία επιλογής δομών για μια σε βάθος

αξιολόγηση αυτών των μονάδων ακολουθεί παρακάτω.

Δείγμα και Τρόπος Επιλογής από τον Σχετικό Πληθυσμό

Η δειγματοληψία αφορά δύο μεγάλες κατηγορίες του πληθυσμού: τις ΣΜΕΑΕ και τα

ΚΕΔΔΥ. Εξαιτίας της ύπαρξης διαφορετικών θεωρητικών πλαισίων αξιολόγησης και

εργαλείων μέτρησης παρουσιάζονται διαφορετικά οι μεθοδολογίες για αυτές τις δομές.

Επιλογή ΣΜΕΑΕ. Για την επιλογή των μονάδων σχολικής αγωγής χρησιμοποιηθηκαν

στοιχεία από την Εθνική Στατιστική Υπηρεσία αναφορικά με την γεωγραφική κατανομή των

δομών ειδικής αγωγής. Έτσι το επιλεχθέν δείγμα απαρτίζεται από μονάδες οι οποίες

ανταποκρίνονται στις πληθυσμιακές παραμέτρους όσον αφορά τη γεωγραφική περιοχή. Πιο

συγκεκριμένα, με βάση τα στοιχεία της ΕΣΥΕ, ο πληθυσμός της χώρας μας βρίσκεται κατά

58,9% σε αστικές περιοχές, κατά 12,9% σε ημιαστικές, και κατά 28,2% σε αγροτικές. Επειδή

όμως οι σχολικές μονάδες και τα ΚΕΔΔΥ ανήκουν κατά βάση σε νομούς θα χρησιμοποιηθεί

η κατηγοριοποίηση (α) αστική περιοχή, και (β) μη-αστική περιοχή. Επίσης, με βάση την

ποσόστωση κατά γεωγραφική περιοχή έγινε διαστρωμάτωση με βάση τα γεωγραφικά

διαμερίσματα, σύμφωνα με τον παρακάτω πίνακα της ΕΣΥΕ του 2011:

Δημογραφία Ελλάδος Ν

% του

πληθυσμού

Χωρίς τα Νησιά

Αττική 3894573 0.404575308

Στερεά Ελλάς και Εύβοια 777236 0.080740686

Πελοπόννησος 1100071 0.114277371

Ήπειρος 336392 0.034945011

Θεσσαλία 740015 0.076874101

Μακεδονία 2414558 0.250828665

Θράκη 363479 0.037758858

Σύνολο Πληθυσμού 9626324 100%

Μέρος Δ

Αναλυτικά Προγράμματα

Η ιστορία της αγωγής και εκπαίδευσης των προσώπων με αναπηρίες και σοβαρές

δυσκολίες μάθησης στην Ελλάδα ακολούθησε -και σε πολλές περιπτώσεις ακολουθεί

ακόμη και σήμερα- το λεγόμενο ‘ιατρικό μοντέλο’.

Η κατάσταση αυτή διατηρήθηκε σχεδόν ανέπαφη έως και το 1981, όταν ψηφίστηκε ο

πρώτος νόμος με σύγχρονο προσανατολισμό ο 1143/81. Με το νομοθέτημα αυτό η

Ελλάδα ανέλαβε την ευθύνη της στροφής προς το εκπαιδευτικό μοντέλο και της

υποστήριξης των προσώπων με αναπηρίες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης σε

εκπαιδευτικά πλαίσια. Όμως και στο νομοθέτημα αυτό δεν έγινε δυνατό να απαλειφθούν

όλες οι διαχωριστικές εκείνες ορολογίες που εκφράζουν απόψεις και στάσεις και στη

συνέχεια συντελούν στη διαμόρφωση και διαιώνιση του καθεστώτος της διαχωριστικής

αντιμετώπισης των προσώπων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο πρώτος όμως

σύγχρονος νόμος με Ευρωπαϊκό προσανατολισμό είναι ο νόμος 1566/85. Στο νόμο

1566/85, για πρώτη φορά σε κείμενο νόμου περί γενικής εκπαίδευσης, περιλαμβάνονται

και άρθρα που αφορούν την Ειδική Αγωγή. Σε διεθνές επίπεδο, οι σύγχρονες κοινωνικές

και πολιτισμικές αλλαγές και οι θέσεις περί ίσων ευκαιριών για όλα τα άτομα, οδηγούν

σε μια βαθμιαία αναθεώρηση της Ειδικής Αγωγής. Η Ειδική Αγωγή αποτελεί πλέον όχι

ένα εξειδικευμένο κλάδο, αλλά μια ευρεία επιστημονική περιοχή, η οποία προσεγγίζεται

διεπιστημονικά και φέρνει στην επιφάνεια όλους τους προβληματισμούς της σύγχρονης

εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση των αναπήρων είναι

ένας από τους βασικούς στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής σε όλες τις ανεπτυγμένες

χώρες. Σε όλες τις δημοκρατικές κοινωνίες, η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων

μάθησης αποτελεί βασική αρχή, ώστε το εκπαιδευτικό σύστημα να διαδραματίζει

σημαντικό ρόλο στη διαδικασία άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Με το νόμο

αυτό, κεφάλαιο του οποίου αποτελούσε η νομοθεσία που αφορούσε την αγωγή και την

εκπαίδευσης των παιδιών και νέων με ειδικές ανάγκες, δόθηκαν οι κατευθύνσεις για μια

σύγχρονη ειδική αγωγή και εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς και διαχωρισμούς, με

πρώτη επιλογή το κοινό σχολείο. Ωστόσο για διάφορους λόγους οι διατάξεις αυτές στην

ουσία ακυρώθηκαν. Την κατάσταση αυτή προσπάθησαν να τροποποιήσουν νέα

νομοθετήματα, όπως ο νόμος 2817/2000 και ο νόμος 3699/2008 μέσα από το σύγχρονο

προσανατολισμό τους προς την ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion) των προσώπων με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες της χώρας μας.

Στο πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης συντάχθηκε το Πλαίσιο Αναλυτικού

Προγράμματος για την Ειδική Αγωγή (Π.Δ. 301). Σκοπός του Πλαισίου Αναλυτικού

Προγράμματος Ειδικής Αγωγής (Π.Α.Π.Ε.Α.) είναι η υποστήριξη των Ατόμων με Ειδικές

Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΑμΕΕΑ), ώστε να προαχθούν σωματικά, νοητικά, συναισθηματικά,

κοινωνικά, ηθικά και αισθητικά στο βαθμό που οι δυνατότητες τους επιτρέπουν και τελικά να

ενταχθούν στο σχολικό και στο κοινωνικό περιβάλλον, μέσα σε κλίμα ισοτιμίας, ελευθερίας,

ασφάλειας και σεβασμού της προσωπικότητάς τους.

Ειδικότεροι σκοποί του ΠΑΠΕΑ κατά περιοχές είναι οι εξής:

Α) Σχολική ετοιμότητα:

Τα παιδιά

– Να αναπτύξουν την ικανότητα επικοινωνίας με τον προφορικό λόγο ή με άλλες

εναλλακτικές

μορφές επικοινωνίας.

– Να αναπτύξουν ψυχοκινητικές δεξιότητες.

– Να καλλιεργήσουν τις νοητικές τους δυνατότητες.

– Να οργανώσουν τον συναισθηματικό τους κόσμο.

– Να αποκτήσουν ετοιμότητα για την ομαλή εισαγωγή τους στις βασικές σχολικές δεξιότητες.

Β) Βασικές σχολικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες:

Τα παιδιά

– Να κατακτήσουν τους μηχανισμούς ανάγνωσης γραφής και κατανόησης κειμένου.

– Να κατανοήσουν τις βασικές μαθηματικές έννοιες και πράξεις.

– Να χρησιμοποιούν τις σχολικές δεξιότητες για την σχολική και την κοινωνική τους ένταξη.

Γ) Κοινωνικές δεξιότητες και προσαρμογή στο περιβάλλον:

Τα παιδιά

– Να γνωρίσουν το φυσικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον.

– Να αποδεχτούν το περιβάλλον τους και να γίνουν αποδεκτά από αυτό.

– Να φτάσουν στο ανώτερο δυνατό επίπεδο αυτονομίας.

Δ) Δημιουργικές δραστηριότητες:

Τα παιδιά

– Να βιώσουν τη χαρά της δημιουργίας και της αισθητικής απόλαυσης.

– Να εμπεδώσουν τις σχολικές δεξιότητες.

– Να αξιοποιούν σωστά τον ελεύθερο χρόνο.

Ε) Προεπαγγελματική ετοιμότητα

Τα παιδιά

Να οργανώσουν την προσωπικότητά τους

Να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους.

Να αναπτύξουν προεπαγγελματικές δεξιότητες.

Να προσανατολιστούν επαγγελματικά.

Μεθοδολογικές οδηγίες

Προϋπόθεση για την αποτελεσματική εφαρμογή του ΠΑΠΕΑ είναι η τήρηση συγκεκριμένης

διδακτικής μεθοδολογίας, η οποία περιλαμβάνει κυρίως.

Α) Συστηματική εμπειρική παρατήρηση των μαθησιακών προβλημάτων.

Β) Άτυπη παιδαγωγική αξιολόγηση των παιδιών, καταγραφή και εκτίμηση της μαθησιακής

ετοιμότητας των δυνατοτήτων, των δυσκολιών και των εκπαιδευτικών αναγκών.

Γ) Επιλογή των διδακτικών στόχων και σχεδιασμό των διδακτικών προγραμμάτων.

Δ) Ένταξη σύγχρονων στρατηγικών, μέσων και διδακτικών μεθόδων κατά την υλοποίηση

των διδακτικών προγραμμάτων.

Ε) Αξιολόγηση και καταγραφή της προόδου των μαθητών και επανατροφοδότηση των

διδακτικών προγραμμάτων

Κατά την άποψή μας, το ΠΑΠΕΑ ήταν πολύ γενικόλογο και ανεπαρκές και δεν βοηθούσε τον

εκπαιδευτικό στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα με αποτέλεσμα κάθε εκπαιδευτικός

να αυτοσχεδιάζει προσπαθώντας να εφαρμόσει ό,τι ο ίδιος θεωρεί σωστό δανειζόμενος

πολλές φορές ξενόφερτες ιδέες που συχνά στερούνταν σοβαρού θεωρητικού πλαισίου.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στις αρχές της δεκαετίας του 2000 εκπόνησε για τη Γενική

Αγωγή Ενιαίο Διαθεματικό Πλαίσιο και νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Η

προσπάθεια αυτή έγινε για να εναρμονισθούν τα Προγράμματα Σπουδών της γενικής

εκπαίδευσης με τα καινούργια δεδομένα της κοινωνίας της πληροφορίας και της γνώσης, της

πολύ πολιτισμικό τη τας αλλά και της αναγνώρισης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των

μαθητών και των δικαιωμάτων τους για ένταξη και ισότιμη εκπαίδευση σε ένα ενιαίο

σχολείο. Για πρώτη φορά στα προγράμματα αυτά γίνονται αρκετές αναφορές στους μαθητές

με ειδικές ανάγκες. Παρ' όλα αυτά και ενώ δημιουργούνται κάποιες ευνοϊκές συνθήκες στο

γενικό σχολείο, οι μαθητές με ειδικές ανάγκες χωρίς κατάλληλες προσαρμογές ή

διαφοροποιημένα ΑΠΣ συναντούν τεράστια εμπόδια στην εκπαίδευση τους.

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ανταποκρινόμενο στις παραπάνω ανάγκες του χώρου της Ειδικής

Αγωγής ανέλαβε την υλοποίηση ενός αρκετά φιλόδοξου προγράμματος με σκοπό α) την

πλήρη χαρτογράφηση του χώρου της Ειδικής Αγωγής και β) τη μελέτη και εκπόνηση/

προσαρμογή Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) για διαφορετικές κατηγορίες

μαθητών με ειδικές ανάγκες. Το πρόγραμμα αυτό εντάχθηκε στο 2° Επιχειρηματικό

Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (2° ΕΠΕΑΕΚ) του

ΥΠΕΠΘ και υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια 2003-2004. Λόγω της έλλειψης Συμβούλων και

Παρέδρων στο Π.Ι. εξειδικευμένων σε διάφορες κατηγορίες Ειδικών Αναγκών, τον

συντονισμό των ΑΠΣ για κάθε κατηγορία μαθητών ανέλαβαν ειδικοί του χώρου, κυρίως

Πανεπιστημιακοί, δάσκαλοι, οι οποίοι συγκρότησαν συγγραφικές ομάδες για κάθε κατηγορία

ειδικών αναγκών.

Η ανάπτυξη των ΑΠΣ Ειδικής Αγωγής περιλαμβάνει 6 κατηγορίες μαθητών με ειδικές

ανάγκες: α) με βαριά και μέτρια-ελαφριά νοητική καθυστέρηση, β) με προβλήματα ακοής, γ)

με προβλήματα όρασης, δ) με κινητικές αναπηρίες, ε) με αυτισμό, ζ) με πολλαπλές αναπηρίες

(τυφλοκωφά).

Για καθεμία από τις παραπάνω 6 κατηγορίες ειδικών αναγκών αναπτύχθηκαν ειδικά ΑΠΣ ή

έγιναν κατάλληλες προσαρμογές ή διαφοροποιήσεις των ΑΠΣ γενικής εκπαίδευσης σύμφωνα

με τις συγκεκριμένες ανάγκες κάθε κατηγορίας. Έτσι για τους μαθητές, για παράδειγμα, με

κινητικές αναπηρίες ή αυτούς με προβλήματα όρασης ή ακοής, κλπ, όπου κρίθηκε

απαραίτητο από τις ειδικές ομάδες συγγραφής των ΑΠΣ, χρησιμοποιήθηκαν αυτούσια ή με

ελάχιστες διαφοροποιήσεις τα ΑΠΣ της γενικής εκπαίδευσης του Π.Ι. Αυτό απαιτούσε

προσεκτική μελέτη και γνώση των ΑΠΣ της γενικής εκπαίδευσης από όλες τις ομάδες καθώς

και γνώση των αναγκών κάθε κατηγορίας. Οι όποιες διαφοροποιήσεις ή η ανάπτυξη για

μερικά μαθήματα ειδικών ΑΠΣ έγιναν μόνο για τις κατηγορίες των μαθητών που κρίθηκε

αναγκαίο από τους ειδικούς. Για μερικές κατηγορίες μαθητών αναπτύχθηκαν (ή έγιναν

προσαρμογές) ΑΠΣ τόσο για την πρωτοβάθμια όσο και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,

ενώ για άλλες κατηγορίες μαθητών, όπως για παράδειγμα για τους μαθητές με νοητική

καθυστέρηση, αυτισμό, κλπ, αναπτύχθηκαν ΑΠΣ πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ΕΕΕΕΚ και

TEE Ειδικής Αγωγής.

Επίσης, πρέπει να τονιστεί ότι το Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων

του Νηπιαγωγείου έχει ενσωματωθεί σε όλα τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Ο στόχος

αυτής της ενσωμάτωσης είναι να διασφαλιστεί η συνοχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας,

καθώς το Νηπιαγωγείο είναι αναπόσπαστο στοιχείο της ενιαίας σχολικής μονάδας.

Στο πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης όμως πέραν της γενικής εφαρμογής

των ΑΠΣ θα πρέπει ο εκπαιδευτικός της τάξης ή της βαθμίδας, σε συνεργασία με το

ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου, εξωτερικούς συνεργάτες ή επισκέπτες

ειδικούς, να είναι σε θέση να διαμορφώσει για κάθε παιδί ξεχωριστά ένα

Eξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (Ε.Π.Ε.), το οποίο αποτελεί ένα σημαντικό

κείμενο που κατευθύνει τους στόχους των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και των

υπηρεσιών που παρέχονται σε κάθε παιδί (Partington & Sundberg, 1998). Οι μαθητές

διαφέρουν στα γενικά χαρακτηριστικά και την προσωπικότητα και για το λόγο αυτό

διαφέρουν και σε θέματα και ζητήματα μάθησης. Για την αντιμετώπιση της

διαφορετικότητας των παιδιών, οι εκπαιδευτικοί και το άλλο επιστημονικό προσωπικό

ενθαρρύνεται να σχεδιάζει και να υλοποιεί το Ε.Π.Ε. Το Ε.Π.Ε. εγγυάται ότι το παιδί με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υποστηρίζεται με παιδαγωγικό και διδακτικό υλικό που

αντιστοιχούν και ανταποκρίνονται στις ανάγκες του. Το Ε.Π.Ε. είναι ένα πρόγραμμα

σχεδιασμένο για να λειτουργήσει με τη χρήση δραστηριοτήτων και εργασιών για ένα

εύλογο διάστημα χρόνου, προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες του παιδιού, και

χρησιμοποιεί τη μέγιστη δυνατή παρακίνηση. Στη σχεδίαση του Ε.Π.Ε. λαμβάνονται

υπόψη μια σειρά από παράγοντες όπως είναι: το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, οι

κινητικές, γνωστικές, ψυχολογικές και εκπαιδευτικές διαστάσεις της προσωπικότητάς

του, η πρότερη μάθηση και εμπειρία, οι ειδικές προσαρμογές στο περιβάλλον μάθησης

που είναι απαραίτητες και οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές του ανάγκες.

To Ε.Π.Ε., πέραν του ορισμού του τύπου του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο οποίο

θα παρέχονται αυτές οι υπηρεσίες, περιέχει επιπλέον ένα κατάλογο των συγκεκριμένων

αντικειμένων εκμάθησης που αναμένονται να κατακτηθούν σε μια περίοδο χρόνου.

Τυπικά, η πρόοδος κάθε παιδιού προς την κατάκτηση των δεξιοτήτων που ορίζονται στο

Ε.Π.Ε. εξετάζεται κάθε χρόνο. Το Ε.Π.Ε. αποτελεί έναν κατάλογο από μετρήσιμους

αντικειμενικούς στόχους που απευθύνονται επαρκώς στις ελλείψεις του κάθε παιδιού,

αποσκοπεί στην επέκταση υπαρχόντων δεξιοτήτων και στην ανάπτυξη νέων. Είναι

σημαντικό να λάβουμε υπόψη τον αριθμό των εκπαιδευτικών στόχων που θέτουμε για

κάθε παιδί. Οι πάρα πολλοί στόχοι μπορεί να παρεμβληθούν με την ποιότητα των

αναγκαίων στο παιδί δεξιοτήτων στις οποίες πρέπει να απευθυνθούμε. Οι πολύ λίγοι

στόχοι συνήθως καταλήγουν σε αποτυχία αντιμετώπισης των αναγκών του παιδιού. Ένα

αποτελεσματικό Ε.Π.Ε., συνήθως, περιέχει 20 με 30 εκπαιδευτικούς στόχους,

επιλεγμένους από 25 κατηγορίες βασικών δεξιοτήτων (Partington & Sundberg, 1998).

Για κάθε αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος, εκτός από τους γενικούς σκοπούς,

αναφέρονται και ειδικοί διδακτικοί στόχοι, ανάλογα με τις περιοχές ικανοτήτων και

δεξιοτήτων του παιδιού. Για λόγους λειτουργικούς και πρακτικούς, οι γενικοί σκοποί

μπορεί να κατατμηθούν ή να εξειδικευθούν. Απώτερος στόχος όλων των παρεμβάσεων

μας είναι η κατάκτηση των στόχων που τίθενται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο

Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.).

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΜΕΑΕ

Οι Διευθυντές ΣΜΕΑE που αποτελούν το δείγμα μας για την έρευνας αυτή είναι 179 στο

σύνολό τους. Οι Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ αντίστοιχα είναι 587 στο σύνολό τους.

Α. ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΣΜΕΑΕ

Πίνακας 1

Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης που ανήκει το σχολείο σας. Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΑΤΤΙΚΗΣ

ΑΝΤΑΤ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ

ΒΟΡΕΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΔΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΗΠΕΙΡΟΥ

ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ

ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ

ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΚΡΗΤΗΣ

ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ

ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

18,2

6,3

5,7

9,1

6,3

2,8

7,4

6,8

10,2

9

4,5

10,0

6,8

Σύνολο 100

Σύμφωνα με τα ευρήματα του πίνακα 1 το 18,2% των ερωτηθέντων δηλώνει ότι η Αττική

είναι η Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης που ανήκει το σχολείο τους, ακολουθώντας το

10,2% που δηλώνει τη Κεντρική Μακεδονία και το 10% την Πελοπόννησο κ.αλ.

Πίνακας 2

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που υπηρετείτε. Τα ποσοστά

αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Α' ΑΘΗΝΑΣ

Β' ΑΘΗΝΑΣ

Γ' ΑΘΗΝΑΣ

Δ' ΑΘΗΝΑΣ

ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ

ΔΥΤΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ

ΠΕΙΡΑΙΑ

ΔΡΑΜΑΣ

ΕΒΡΟΥ

ΚΑΒΑΛΑΣ

ΞΑΝΘΗΣ

ΡΟΔΟΠΗΣ

ΛΕΣΒΟΥ

ΛΗΜΝΟΥ

ΣΑΜΟΥ

ΧΙΟΥ

ΑΙΤΩΛΟΑΚΑΡΝΑΝΙΑΣ

ΑΧΑΪΑΣ

ΗΛΕΙΑΣ

ΓΡΕΒΕΝΩΝ

ΚΑΣΤΟΡΙΑΣ

ΚΟΖΑΝΗΣ

ΦΛΩΡΙΝΑΣ

ΑΡΤΑΣ

2,3

2,3

5,7

1,7

3,4

0,6

2,3

1,1

0,6

1,7

1,7

1,7

2,9

-

0,6

2,3

2,6

2,3

2,3

1,7

0,6

2,9

1,7

0,6

ΘΕΣΠΡΩΤΙΑΣ

ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

ΠΡΕΒΕΖΑΣ

ΚΑΡΔΙΤΣΑΣ

ΛΑΡΙΣΑΣ

ΜΑΓΝΗΣΙΑΣ

ΤΡΙΚΑΛΩΝ

ΖΑΚΥΝΘΟΥ

ΚΕΡΚΥΡΑΣ

ΚΕΦΑΛΛΗΝΙΑΣ

ΛΕΥΚΑΔΑΣ

Α' ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Β' ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΗΜΑΘΙΑΣ

ΚΙΛΚΙΣ

ΠΕΛΛΑΣ

ΠΙΕΡΙΑΣ

ΣΕΡΡΩΝ

ΧΑΛΚΙΔΙΚΗΣ

ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ

ΛΑΣΙΘΙΟΥ

ΡΕΘΥΜΝΟΥ

ΧΑΝΙΩΝ

ΚΑΛΥΜΝΟΥ

ΚΩ

ΝΑΞΟΥ

ΡΟΔΟΥ

ΣΥΡΟΥ

ΑΡΓΟΛΙΔΑΣ

ΑΡΚΑΔΙΑΣ

ΚΟΡΙΝΘΙΑΣ

ΛΑΚΩΝΙΑΣ

ΜΕΣΣΗΝΙΑΣ

ΒΟΙΩΤΙΑΣ

ΕΥΒΟΙΑΣ

ΕΥΡΥΤΑΝΙΑΣ

0,6

1,1

0,6

1,7

1,1

3,4

1,1

1,7

2,9

2,3

-

2,9

3,4

0,6

-

1,7

0,6

0,6

0,6

2,7

1,1

-

1,1

0,6

0,6

-

2,3

0,6

2,6

1,7

2,6

0,6

3,4

1,7

0,6

0,6

ΦΘΙΩΤΙΔΑΣ

ΦΩΚΙΔΑΣ

2,3

1,1

Σύνολο 100

Σύμφωνα με τον πίνακα 2 οι διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

που υπηρετούν οι διευθυντές ΣΜΕΑΕ που συμμετείχαν στην έρευνα είναι πρωτίστως η Γ

Αθήνας και ακολουθούν οι διευθύνσεις: Αν.Αττικής, Β Θεσσαλονίκης, Μαγνησίας,

Μεσσηνίας και στη συνέχεια: Α΄ Θεσσαλονίκης, Αιτωλοακαρνανίας, Κοζάνης, Κερκύρας

και Λέσβου.

Πίνακας 3

Φύλο. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων.

Γυναίκα

Άνδρας

51,1

48,9

Σύνολο 100

Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα το 51,1% των διευθυντών ΣΜΕΑΕ είναι γυναίκες

Πίνακας 4

Ηλικία. Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

20-29

30-39

40-49

50 και άνω

1,8

6,0

50,6

41,6

Σύνολο 100

Όπως ο πίνακας 4 δηλώνει το 50,6% των διευθυντών ΣΜΕΑΕ ανήκει στην ηλικιακή ομάδα

των 40-49 με ακόλουθη τη δήλωση 50 και άνω

Πίνακας 5

Ανώτερο επίπεδο σπουδών που κατέχετε. Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό

σε θετικές απαντήσεις.

ΑΕΙ-ΑΤΕΙ

ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ

100

29,9

33,5

3,7

Σύμφωνα με τον πίνακα 5, οι υψηλότερες θετικές απαντήσεις στην ερώτηση για το επίπεδο

σπουδών των διευθυντών ΣΜΕΑΕ δίνονται σε σχέση με τη δήλωση μεταπτυχιακό και

ακολουθεί δήλωση μετεκπαίδευση

Πίνακας 6

Το σχολείο σας βρίσκεται σε περιοχή που χαρακτηρίζεται. Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Αστική περιοχή

Ημιαστική περιοχή

Ύπαιθρος

νησιώτικη περιοχή

Άλλο

61,3

15,6

9,8

13,3

-

Σύμφωνα με τον πίνακα 6 το 61,3% των σχολείων των συμμετεχόντων στην έρευνα

βρίσκεται σε αστική περιοχή και ακολουθούν με χαμηλότερα ποσοστά θετικών απαντήσεων

ημιαστική περιοχή

Πίνακας 7

Η ιστοσελίδα της σχολικής μονάδας είναι προσβάσιμη από ΑμεΑ. Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΝΑΙ 41,9

Σύμφωνα με τον πίνακα 7 το 41,9% των ερωτηθέντων δηλώνει ότι η ιστοσελίδα της σχολικής

μονάδας είναι προσβάσιμη από ΑμεΑ

Πίνακας 9

Η περιοχή όπου εδρεύει η σχολική μονάδα εξυπηρετείται από τα Μέσα Μαζικής

Μεταφοράς;Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΝΑΙ 78,9

Ο πίνακας 9 δηλώνει ότι στο 78,9% των ερωτηθέντων διευθυντών περιοχή όπου εδρεύει η

σχολική μονάδα εξυπηρετείται από τα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς

Πίνακας 10

Λειτουργεί στην περιοχή σας δομή Κέντρο Εκπαίδευσης Κοινωνικής Υποστήριξης και

Κατάρτησης Ατόμων με Αναπηρίες( ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ); Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά

επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΝΑΙ 44,3

Όπως ο πίνακας 10 αναφέρει στο 44,3% των περιπτώσεων λειτουργεί στην περιοχή τους

δομή Κέντρο Εκπαίδευσης Κοινωνικής Υποστήριξης και Κατάρτησης Ατόμων με Αναπηρίες

ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ

Πίνακας 11

Χρησιμοποιείτε κάποια από τα ακόλουθα εκπαιδευτικά υλικά; Οι τιμές αναφέρονται σε

ποσοστό θετικών απαντήσεων.

Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από τυφλούς μαθητές

Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από αμβλύωπες μαθητές

Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από κωφούς και βαρήκοους

μαθητές

Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από μαθητές με νοητική

υστέρηση

Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με νοητική υστέρηση

Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με αυτισμό

Βιβλία σε γραφή Braille

Ομιλούντα βιβλία

Ανάγλυφες εικόνες, τρισδιάστατες αναπαραστάσεις, απτικά διαγράμματα

Χάρτες αφής

Προσαρμοσμένος εξοπλισμός για το μάθημα της φυσικής αγωγής

Άλλο

3,9

8,4

7,8

57,5

72,6

59,8

3,4

3,9

5,3

2,0

50,8

17,9

Σύμφωνα με τις δηλώσεις του πίνακα 11 η ανώτερη τιμή των θετικών απαντήσεων

αναφέρεται στο προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με νοητική υστέρηση και

ακολουθούν η τιμές σχετικά με την ύπαρξη προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές με

αυτισμό

Πίνακας 13

Επίπεδο γνώσης ξένης γλώσσας. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να

κυμαίνονται από 1 [Στοιχειώδης] μέχρι 4 [Άριστη]

Αγγλικά

Γαλλικά

Γερμανικά

Ισπανικά

Άλλη

3,24

2,37

2,16

1,32

2,32

Σύμφωνα με τον πίνακα 13 ένα σημαντικό ποσοστό των διευθυντών ΣΜΕΑΕ μιλάει αγγλικά

και ακολουθούν οι δηλώσεις που αναφέρονται στη γνώση της γαλλικής γλώσσας

Πίνακας 14

Άλλες γνώσεις. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[Στοιχειώδης] μέχρι 4 [Άριστη]

Γνώσεις υποστηρικτικών τεχνολογιών (υλικό και λογισμικό) για ΑμεΑ

Γνώσεις προσβασιμότητας εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές ΑμεΑ

Γνώσεις αρχών Καθολικής Σχεδίασης για Μάθηση

Γνώσεις τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας

2,76

2,78

2,74

3,13

Όπως ο πίνακας 14 αναφέρει υπερτερούν οι δηλώσεις των ερωτηθέντων που αναφέρονται

ότι διαθέτουν γνώσεις τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας και ακολουθούν οι δηλώσεις

σχετικά με τις γνώσεις προσβασιμότητας εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές ΑμεΑ

Πίνακας 15

Είμαι ενεργός χρήστης Πληροφορικής .Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να

κυμαίνονται από 1 [Καθόλου] μέχρι 4 [Καθημερινά].

Εφαρμογών Γραφείου

Περιήγησης ιστού (web)

Ηλεκτρονικού ταχυδρομείου

3,85

3,87

3,93

Σύμφωνα με τον πίνακα 15 ιδιαίτερα ψηλά είναι τα ποσοστά απαντήσεων για όλες τις

δηλώσεις του πίνακα

Πίνακας 16

Επιλέξτε τη δομή στην οποία είστε διευθυντής ή προϊστάμενος. Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ειδικό νηπιαγωγείο για κινητικές αναπηρίες

Ειδικό νηπιαγωγείο για αυτισμό και νοητική στέρηση

Ειδικό δημοτικό για απώλεια όρασης

Ειδικό δημοτικό για απώλεια ακοής

Ειδικό δημοτικό για κινητικές αναπηρίες

Ειδικό δημοτικό για αυτισμό και νοητική στέρηση

Ειδικό γυμνάσιο κωφών-βαρηκόων

Ειδικό γυμνάσιο για κινητικές αναπηρίες

Ειδικό επαγγελματικό γυμνάσιο

Ειδικό λύκειο κωφών-βαρηκόων

Ειδικό λύκειο για κινητικές αναπηρίες

ΕΕΕΕΚ

Ειδικό Γυμνάσιο

ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Α/θμιας

ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Β/θμιας

4,5

7,6

0,6

0,6

8,9

46,8

0,6

3,1

4,5

0,6

0,6

15,6

1,6

1,9

2,5

Σύμφωνα με τον πίνακα 16 τα υψηλότερα ποσοστά θετικών απαντήσεων αναφέρονται σε

διευθυντές ειδικών δημοτικών για αυτισμό και νοητική στέρηση και ακολουθούν οι διευθυντές

ΕΕΕΕΚ

Πίνακας 17

Προσδιορίστε τον αριθμό των διαγνώσεων στο σχολείο σας που δέχεστε ανά κατηγορία. Οι

τιμές αναφέρονται σε μέσους όρους.

Προβλήματα όρασης

Προβλήματα ακοής

Μαθησιακές δυσκολίες:

Αναπηρίες Μετακίνησης

Αναπηρίες δεξιοτήτων άνω άκρων

Νοητική Υστέρηση

Κινητικά προβλήματα (νευρολογικά, ορθοπεδικά κ.λ.π

Προβλήματα υγείας (χρόνιες παθήσεις)

Ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες (προβλήματα συμπεριφοράς)

Πολλαπλές αναπηρίες

Προβλήματα λόγου και ομιλίας

ΕΚΟ (ευπαθείς κοινωνικές ομάδες)

Αυτισμός

ΔΕΠ-Υ

1,77

4,15

5,43

2,25

2,83

11,5

6,30

2,17

4,62

5,30

5,51

3,50

8,20

1,85

Σύμφωνα με τον πίνακα 17 οι υψηλότεροι μέσοι όροι αναφέρονται στις διαγνώσεις μαθητών

με νοητική στέρηση και ακολουθούν αυτές με προβλημάτα λόγου

Πίνακας 18

Τηρούνται ηλεκτρονικά αρχεία για: Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε

θετικές απαντήσεις.

Τις αιτήσεις των μαθητών

Τις γνωματεύσεις

Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Υποστήριξης

Άλλο

42,0

30,3

56,6

69,0

Από τα ευρήματα του πίνακα 18 συμπεραίνουμε ότι τα υψηλότερα ποσοστά θετικών

απαντήσεων για την τήρηση ηλεκτρονικών αρχείων αναφέρονται στη δήλωση άλλο με

ακόλουθη τη δήλωση τήρησης ηλεκτρονικών αρχείων για το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα

Υποστήριξης

Πίνακας 19

Τηρείται η νομοθεσία προστασίας προσωπικών δεδομένων; Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΝΑΙ 99,4

Χαρακτηριστική είναι η δήλωση του πίνακα 19 περί τήρησης της νομοθεσίας για προστασία

των προσωπικών δεδομένων όπου το 99,4% των ερωτηθέντων απαντά θετικά

Πίνακας 20

Πώς εξασφαλίζεται στο σχολείο η συστηματική και αξιόπιστη ενημέρωση σχολικών

δραστηριοτήτων; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Φυλλάδια

Ιστοσελίδα

Ηλεκτρονική αλληλογραφία

Ανακοινώσεις

Άλλο

13,3

8,2

44,3

31,6

2,5

Σύμφωνα με τον πίνακα 20 ένα σημαντικό ποσοστό των ερωτηθέντων 44,35 αναφέρει ότι η

συστηματική και αξιόπιστη μετάδοση πληροφοριών γίνεται μέσω ηλεκτρονικής

αλληλογραφίας, και έπεται η δήλωση μέσω ανακοινώσεων

Πίνακας 21

Υπάρχει σαφής ορισμός ευθυνών και αρμοδιοτήτων για κάθε εκπαιδευτικό; Τα ποσοστά

αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΝΑΙ 98,1

Ο παραπάνω πίνακας προσδιορίζει το συντριπτικό ποσοστό 98,1% όπου ορίζονται με

σαφήνεια οι ευθύνες και αρμοδιότητες για κάθε εκπαιδευτικό

Πίνακας 22

Γνωρίζετε τους φορείς της περιοχής σας που αξιολογούν και υποστηρίζουν τα παιδιά με ειδικές

ανάγκες; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΝΑΙ 99,4

Ο πίνακας 22 προσδιορίζει τη γνώση σχεδόν σε απόλυτα ποσοστά των φορέων της περιοχής

των διευθυντών ΣΜΕΑΕ που αξιολογούν και υποστηρίζουν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες

Πίνακας 23

Εφόσον επιλέξατε «ΝΑΙ» στην παραπάνω ερώτηση, υπάρχει έντυπο που να ενημερώνει τους

γονείς για αυτούς τους φορείς; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές

απαντήσεις.

ΝΑΙ 62,6

Σύμφωνα με τον πίνακα 23 σε ποσοστό 62,6 % των ερωτηθέντων δηλώνουν ότι υπάρχει

έντυπο που να ενημερώνει τους γονείς για τους φορείς αξιολόγησης

Πίνακας 24

Εφαρμόζονται ψυχοπαιδαγωγικά μέτρα στο σχολείο σας για βελτίωση της συμπεριφοράς

των μαθητών

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσους όρους.( Από 1 μέχρι 5)

Στο σχολείο σας εφαρμόζονται μέτρα για την ενίσχυση της αποδεκτής

συμπεριφοράς;

Καλλιεργείτε κλίμα αποδοχής μαθητών ΑμεΑ;

Δημιουργείτε ευκαιρίες μάθησης για την απόκτηση κοινωνικών

δεξιοτήτων από τους μαθητές;

Στο σχολείο σας υπάρχουν επεισόδια βίας (εκφοβισμός, βανδαλισμοί);

Προηγείται η παρέμβαση του σχολικού συμβούλου σε συνεργασία με τον

εκπαιδευτικό της τάξης;

4,37

4,82

4,64

1,81

2,90

Εφαρμόζεται πρώιμο παρεμβατικό πρόγραμμα πριν από την παραπομπή

του μαθητή;

3,62

Από τον πίνακα 24 παρατηρούμε υψηλούς μέσους όρους στις δηλώσεις που αναφέρονται

στην καλλιέργεια κλίματος αποδοχής ΑμεΑ, με ακόλουθες τις δηλώσεις για τη δημιουργία ευκαιριών μάθησης για την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων από τους μαθητές, και εφαρμογής

μέτρων για την ενίσχυση της αποδεκτής συμπεριφοράς;

Πίνακας 25

Που παραπέμπεται συνήθως ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για διάγνωση.

Παρακαλώ επιλέξτε όλα όσα ισχύουν: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσους όρους.

Σε ιατροπαιδαγωγικό κέντρο

Σε ΚΕΔΔΥ

Σε άλλο Δημόσιο φορέα

Στην ΕΔΕΑ

(Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης)

16,0

66,7

4,0

13,3

Σύνολο 100

Όπως ο πίνακας 25 αναφέρει η δήλωση το ΚΕΔΔΥ έχει τους υψηλότερους μέσους όρους με

ακόλουθη τη δήλωση ΕΔΕΑ.

Πίνακας 26

Ποιος αποφασίζει για τον τύπο σχολείου που θα παρακολουθήσει το παιδί ; Τα ποσοστά

αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ο γονέας –κηδεμόνας

Το ΚΕΔΔΥ

Το σχολείο

Ο σχολικός σύμβουλος

Ο σχολικός σύμβουλος ΕΑΕ

38,5

42,2

6,8

2,0

10,5

Σύνολο 100

Σύμφωνα με τον πίνακα 26 τα υψηλότερα ποσοστά θετικών απαντήσεων αναφέρονται στη

δήλωση ΚΕΕΔΥ, με ακόλουθη τη δήλωση ο γονέας –κηδεμόνας

Πίνακας 27

Λειτουργεί ολοήμερο τμήμα ; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές

απαντήσεις.

Ναι 8,1

Σύμφωνα με τον πίνακα 27 μόνο το 8,1% των ερωτηθέντων δηλώνει ότι λειτουργεί

ολοήμερο τμήμα

Πίνακας 29

Εφόσον ΔΕΝ λειτουργεί ολοήμερο τμήμα, αυτό οφείλεται σε : Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Έλλειψη ενδιαφέροντος από τους γονείς

Έλλειψη προσωπικού

Αδυναμία μεταφοράς μαθητών

Έλλειψη αιθουσών

Έλλειψη προγραμματισμού

Άλλο

2,3

30,6

22,9

18,4

8,9

10,2

Όπως ο πίνακας 29 αναφέρει η έλλειψη λειτουργίας ολοήμερου τμήματος οφείλεται

πρωτίστως στην έλλειψη προσωπικού και ακολουθούν οι δηλώσεις που σχετίζονται με την

αδυναμία μεταφοράς μαθητών και την έλλειψη ενδιαφέροντος από τους γονείς.

Πίνακας 30

Λειτουργεί Σχολή Γονέων στο σχολείο;

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ναι 20,1

Σύμφωνα με τον πίνακα 30 ένα 20,1% των συμμετεχόντων αναφέρει τη λειτουργία σχολής

γονέων στο σχολείο.

Πίνακας 31

Οι συναντήσεις στη Σχολή Γονέων γίνονται: Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις

εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Με το προσωπικό του σχολείου 73,9

Με επιστήμονες από την κοινότητα

Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο Γενικής Αγωγής

Άλλο

17,4

6,5

2,2

1,9

Από τα ευρήματα του πίνακα 31 συμπεραίνουμε ότι στις περιπτώσεις λειτουργίας σχολής

γονέων οι συναντήσεις γίνονται σε ποσοστό 66,5% των θετικών απαντήσεων με επιστήμονες

της κοινότητας και ακολουθεί η δήλωση με το προσωπικό του σχολείου

Πίνακας 32

Εάν ΔΕΝ λειτουργεί Σχολή Γονέων, αυτό οφείλεται σε : Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά

επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Έλλειψη ενδιαφέροντος από τους γονείς

Έλλειψη χώρου

Απουσία κατάλληλων εισηγητών/μεντόρων

Αναποτελεσματικός προγραμματισμός

52,0

15,3

21,3

11,3

Σύμφωνα με τον πίνακα 32 ο βασικότερος λόγος μη λειτουργίας σχολής γονέων είναι η

έλλειψη ενδιαφέροντος από τους γονείς με ακόλουθη τη δήλωση περί αναποτελεσματικού

προγραμματισμού

Πίνακας 33

Ο προγραμματισμός των παιδαγωγικών επισκέψεων του σχολείου σας γίνεται:

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Στην αρχή της χρονιάς

Ανά μήνα

Ανά τρίμηνο

Ανάλογα με το πρόγραμμα της τάξης

39,1

23,6

20,3

17,0

Σύμφωνα με τον πίνακα 33 ο προγραμματισμός των παιδαγωγικών επισκέψεων του σχολείου

σε σημαντικό ποσοστό γίνεται στην αρχή της χρονιάς και ακολουθεί η δήλωση ανά μήνα

Πίνακας 34

Πόσες επισκέψεις πραγματοποιήθηκαν; Οι τιμές αναφέρονται σε μέσους όρους.

Σε χώρους εργασίας

Σε θέατρα

Σε χώρους αναψυχής πάρκα/παιδότοπους

Εκκλησιασμοί

Άλλο

4,29

2,28

3,76

3,04

4,50

Σύμφωνα με τον πίνακα 34 οι υψηλότεροι μέσοι όροι αναφέρονται σε χώρους εργασίας.

Πίνακας 35

Το σχολείο σας συμμετέχει σε προγράμματα: Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό

σε θετικές απαντήσεις.

Special Olympics

Αυτόνομης διαβίωσης

Ευρωπαϊκά

Του Δήμου

15,1

17,9

15.6

24,6

Σύμφωνα με τον πίνακα 35 τα υψηλότερα ποσοστά απαντήσεων αναφέρονται σε σχέση με

προγράμματα του δήμου και ακολουθούν τα προγράμματα αυτόνομης διαβίωσης

Πίνακας 36

Υπάρχει έντυπο πληροφόρησης σχετικά με τις δομές ΑμεΑ και τις υποστηρικτικές υπηρεσίες για

τους ενδιαφερόμενους; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές

απαντήσεις.

Ναι 36,9

Σύμφωνα με τον πίνακα 36 ένα 36,9% των ερωτηθέντων απαντά θετικά σχετικά με την ύπαρξη

εντύπου πληροφόρησης

για τους ενδιαφερόμενους

Πίνακας 37

Εφόσον απαντήσετε «ναι» στην παραπάνω ερώτηση, το έντυπο πληροφόρησης διατίθεται σε

εναλλακτικές προσβάσιμες μορφές ; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε

θετικές απαντήσεις.

Ναι 50,0

Ο πίνακας 37 δηλώνει ότι το 50% των διευθυντών ΣΜΕΑΕ που συμμετείχε στην έρευνα δηλώνει ότι

το έντυπο πληροφόρησης διατίθεται σε εναλλακτικές προσβάσιμες μορφές

Πίνακας 38

Ενημερώνετε τους γονείς / κηδεμόνες και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ότι τα στοιχεία

που κατατίθεται είναι προσωπικά δεδομένα.; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό

σε θετικές απαντήσεις.

Ναι 98,5

Χαρακτηριστική είναι η δήλωση του πίνακα 38 σχετικά με την ενημέρωση των γονέων τα στοιχεία

που κατατίθεται είναι προσωπικά δεδομένα αφού το 98,5% των ερωτηθέντων απαντά θετικά

Πίνακας 39

Με ποιον τρόπο οι ενδιαφερόμενοι απευθύνονται στο σχολείο; Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο

με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Με φυσική παρουσία

Με τηλέφωνο

Με ΦΑΞ

Με e-mail

Με ηλεκτρονική φόρμα μέσω ιστοσελίδας

Άλλο

4,07

3,99

1,94

2,48

1,60

2,88

Από τον πίνακα 39 συμπεραίνουμε ότι οι υψηλότεροι μέσοι όροι αναφέρονται στη φυσική παρουσία

με ακόλουθη τη δήλωση με τηλέφωνο

Πίνακας 40

Η υποστήριξη του Εκπαιδευτικού Προγράμματος γίνεται. Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά

επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Με προγραμματισμό του ΚΕΔΔΥ

Με αίτηση του σχολείου

Με αίτηση των γονέων

Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο Γενικής Αγωγής

24,1

14,1

7,3

50,3

4,2

Σύνολο 100

Σύμφωνα με τον πίνακα 40 τα υψηλότερα ποσοστά θετικών απαντήσεων αναφέρονται στη δήλωση σε

συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής και ακολουθεί η δήλωση με προγραμματισμό

του ΚΕΔΔΥ

Πίνακας 41

Ποίος έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του προγράμματος. Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ο σχολικός σύμβουλος Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης (ΕΑΕ)

Ο σχολικός σύμβουλος Γενικής Αγωγής

Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ

Ο διευθυντής της Σχολικής Μονάδας

Ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ

Η υποομάδα του ΚΕΔΔΥ

22,2

0

4,0

38,9

32,7

2,2

Σύνολο 100

Από τον πίνακα 41 συμπεραίνουμε ότι σχετικά με την ευθύνη για την εφαρμογή του προγράμματος,

τα υψηλότερα ποσοστά θετικών απαντήσεων αναφέρονται στη δήλωση ο διευθυντής της Σχολικής

Μονάδας και ακολουθεί η δήλωση ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ

Πίνακας 42

Η αδυναμία υλοποίησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων οφείλεται σε :Οι τιμές

αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Έλλειψη χώρου

Έλλειψη ειδικοτήτων

Ανεπάρκεια χρόνου εξαιτίας μεγάλου αριθμού αξιολογήσεων

Ελλιπή υλικοτεχνική υποδομή

Ελλιπή συστήματα πληροφορικής

Έλλειψη συνεργασίας με το μαθητή

Έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς

Έλλειψη συνεργασίας με το σχολικό σύμβουλο Γενικής Αγωγής

Έλλειψη συνεργασίας με το σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

Έλλειψη συνεργασίας με το σχολείο

Άλλο

2,84

3,57

2,34

2,91

2,77

2,37

2,64

2,01

1,75

1,56

2,50

Όπως ο πίνακας 42 καθορίζει η αδυναμία υλοποίησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων οφείλεται

κυρίως σύμφωνα με το μεγαλύτερο μέσο όρο απαντήσεων που δόθηκαν στην έλλειψη ειδικοτήτων,

ακολουθεί η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής και έπεται η έλλειψη χώρου

Πίνακας 43

Εκδηλώνεται ενδιαφέρον για την υλοποίηση των ανωτέρω προγραμμάτων στο χώρο του σχολείου

από: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα].

Τους γονείς-κηδεμόνες

Το σχολικό σύμβουλο

Τον σχολικό σύμβουλο ΕΑΕ

Τον διευθυντή σχολικής μονάδας

Τους εκπαιδευτικούς των δομών ΕΑΕ

Ιδρύματα προστασίας ανηλίκων

Τις κοινωνικές υπηρεσίες

Την τοπική κοινωνία

Συλλόγους γονέων

Συλλόγους ΑμεΑ

Άλλο

3,22

3,64

3,50

4,34

4,11

1,63

2,01

1,95

2,74

1,80

1,35

Από τους μέσους όρους των απαντήσεων του πίνακα 43 αντιλαμβανόμαστε ότι κυρίως εκδηλώνεται

ενδιαφέρον για την υλοποίηση των προγραμμάτων στο χώρο του σχολείου από το διευθυντή

σχολικής μονάδας και κατόπιν από τους εκπαιδευτικούς των δομών ΕΑΕ

Πίνακας 44

Εφαρμόζει το σχολείο σας δομημένο πρόγραμμα παρέμβασης αναπηρία-ΕΑΕ;

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Μαθησιακές δυσκολίες

Προβλήματα όρασης

Προβλήματα ακοής

Αναπηρίες μετακίνησης

Αναπηρίες δεξιοτήτων άνω άκρων

Νοητική υστέρηση

Κινητικά προβλήματα (νευρολογικά, ορθοπεδικά κ.λ.π.)

Προβλήματα υγείας (χρόνιες παθήσεις)

Ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες (προβλήματα συμπεριφοράς)

Πολλαπλές αναπηρίες

Προβλήματα λόγου και ομιλίας

ΕΚΟ (Ευπαθείς Κοινωνικές Ομάδες)

Αυτισμός

ΔΕΠ-Υ

Άλλο

3,66

2,19

2,16

3,08

3,03

4,22

3,56

2,78

4,12

3,96

3,93

2,93

4,32

3,48

3,33

Σύμφωνα με τον πίνακα 44 τα δομημένα προγράμματα παρέμβασης που εφαρμόζονται στο σχολείο

αφορούν πρωτίστως τον αυτισμό και έπονται η νοητική στέρηση και οι ψυχοσυναισθηματικές

δυσκολίες (προβλήματα συμπεριφοράς)

Πίνακας 45

Υπάρχει επάρκεια στον ακόλουθο βασικό εξοπλισμό και εποπτικά μέσα; Τα ποσοστά αναφέρονται

σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές (σταθερούς)

Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές (φορητούς)

Εκτυπωτές

Σαρωτές

Διαδραστικούς πίνακες

Διαφανοσκόποια

Βιντεοπροβολείς

Συσκευές βίντεο

CD players

CD recorders

Τηλεοράσεις

Ηλεκτρονικές συσκευές

Ηλεκτρικές συσκευές

Φωτοτυπικά μηχανήματα

Μικροφωνικό σύστημα

67,7

34,4

77,1

58,9

29,9

26,7

61,4

65,0

75,6

51,8

64,0

46,8

60,7

83,1

47,2

Σύμφωνα με τον πίνακα 45 σημειώνονται υψηλά ποσοστά στην επάρκεια στο βασικό εξοπλισμό στα

φωτοτυπικά μηχανήματα, ακολουθούν οι εκτυπωτές και έπονται τα CD players

Πίνακας 46

Υπάρχει δυνατότητα αξιοποίησης εφαρμογών ειδικού εξοπλισμού (assistive technology) όπως;

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με οπτική αναπηρία

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με κώφωση

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με κινητικές/σωματικές

αναπηρίες

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με νοητική καθυστέρηση

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με προβλήματα λόγου και ομιλίας

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με αυτισμό

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με πολυαναπηρίες

Υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές για άλλες αναπηρίες/παθήσεις

22,2

13,1

46,8

55,9

42,0

48,7

29,8

18,9

Από τον πίνακα 46 προσδιορίζεται ότι σημαντικό ποσοστό θετικών απαντήσεων για την

αξιοποίηση εφαρμογών ειδικού εξοπλισμού αναφέρεται στην υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές

με νοητική καθυστέρηση και ακολουθεί η υποστηρικτική τεχνολογία για μαθητές με αυτισμό

Πίνακας 47

Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποστήριξης για κάθε παιδί εμπεριέχονται οι παρακάτω στόχοι:

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Βελτίωση σχολικής επίδοσης

Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών

Εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων

Εκμάθηση τεχνικών επικοινωνίας

Εκμάθηση τεχνικών αυτόνομης διαβίωσης

Εκμάθηση τεχνικών/στρατηγικών μελέτης

Εκμάθηση τεχνικών οργάνωσης

Στοιχεία επαγγελματικού προσανατολισμού

Εξοικείωση με τη χρήση ΤΠΕ

4,25

4,16

4,71

4,52

4,40

3,59

3,77

3,38

3,88

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 47 οι υψηλότερες τιμές σε σχέση με τους στόχους που εμπεριέχονται

στα προγράμματα υποστήριξης σχετίζονται με την εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων και με την

εκμάθηση τεχνικών επικοινωνίας

Πίνακας 48

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα παρέμβασης που εφαρμόζονται στο σχολείο σας αφορούν τα εξής:

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Εκπαιδευτική στήριξη παιδιών

Φυσική αγωγή

Λογοθεραπεία

Εργοθεραπεία

Επαγγελματικό προσανατολισμό

Φυσικοθεραπεία

Αυτόνομη διαβίωση

Ελληνική νοηματική γλώσσα

Γραφή BRAILLE

Μουσικοθεραπεία

Ψυχολογική/συμβουλευτική υποστήριξη του παιδιού

Ψυχολογική/συμβουλευτική υποστήριξης γονέων

Ψυχιατρική παρακολούθηση

Κοινωνική ένταξη και δικτύωση

4,52

4,26

3,78

3,15

3,04

2,98

3,95

1,62

1,31

2,49

4,00

3,81

1,90

3,93

Καινοτόμες δράσεις

Εξοικείωση υποστηρικτικές τεχνολογίες

Προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό

Σεξουαλική διαπαιδαγώγηση εφήβων

Άλλο

3,79

3,69

3,86

3,61

3,00

Σύμφωνα με τον πίνακα 48 τα εκπαιδευτικά προγράμματα παρέμβασης που εφαρμόζονται στο

σχολείο αφορούν σε αρκετά μεγάλο ποσοστό την εκπαιδευτική στήριξη των παιδιών και τη φυσική

αγωγή

Πίνακας 49

Στην εκπαιδευτική παρέμβαση χρησιμοποιούνται οι Υποστηρικτικές Τεχνολογίες για το μαθητή

που: Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Χορηγεί το ΥΠΔΒΜΘ

Διαθέτει η οικογένεια του μαθητή

Προέρχονται από χορηγό

54,1

16,8

29,6

Σύνολο 100

Σύμφωνα με τον πίνακα 49 η χορήγηση υποστηρικτικών τεχνολογιών για το μαθητή γίνεται σε υψηλά

ποσοστά από το ΥΠΔΒΜΘ και ακολούθως από χορηγούς

Πίνακας 50

Βάσει της διαγνωστικής έκθεσης παρακολουθείτε την τήρηση των γραπτών οδηγιών σε συνεργασία

με: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα].

Το σχολικό σύμβουλο Ε.Α.Ε.

Τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής

Τους εκπαιδευτικούς του σχολείου

Τους εκπαιδευτικούς του ολοήμερου σχολείου

Τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων του σχολείου

Τους γονείς/κηδεμόνες

3,53

4,58

4,44

1,78

4,55

4,01

Ο πίνακας 50 αναφέρει χαρακτηριστικά την παρακολούθηση της τήρησης των γραπτών

οδηγιών της διαγνωστικής έκθεσης κυρίως από τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής και ακολούθως

από τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων του σχολείου

Πίνακας 51

Υπάρχει συνεργασία με υπηρεσίες του Υπουργείου Υγείας σε θέματα Ειδικής Αγωγής και

Εκπαιδευσης : Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ]

μέχρι 5 [πάντα].

Ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης

Ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων (ΕΚΟ)

Πρόληψης ουσιών

Ιατροπαιδαγωγική Διάγνωσης

Έρευνας

Προγραμμάτων υποστήριξης

Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Επιμορφώσεων

Άλλο

2,99

2,36

1,81

3,10

2,44

2,81

2,79

2,99

1,86

Σύμφωνα με τον πίνακα 51 παρατηρούνται υψηλοί μέσοι όροι σε σχέση με τις δηλώσεις για

τη συνεργασία με υπηρεσίες του Υπουργείου Υγείας σε θέματα αρχικώς ειδικής αγωγής και

διάγνωσης, και επιμόρφωσης και ακολουθούν θέματα έρευνας.

Πίνακας 52

Υπάρχει συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με τα ΚΕΔΔΥ σε θέματα: Οι τιμές

αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης

Μαθητικής διαρροής

Σχολικής αποτυχίας

Πρόληψης ουσιών

Διαχείρισης κρίσεων

Αξιολογικών εκθέσεων

Δημιουργίας εκπαιδευτικών δομών

Διάγνωσης

Έρευνας

Προγραμμάτων υποστήριξης

Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Επιμορφώσεων

Υποστηρικτικών τεχνολογιών για ΑμεΑ

5,00

2,32

2,25

2,09

2,41

2,35

2,52

4,76

2,25

2,53

2,50

2,50

2,35

Προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού 2,33

Σύμφωνα με τον πίνακα 52 σημειώνονται υψηλοί μέσοι όροι στις απαντήσεις που

αναφέρονται στη συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με τα ΚΕΔΔΥ σε θέματα

ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και ακολούθως σε θέματα διάγνωσης

Πίνακας 53

Υπάρχει συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με συλλόγους γονέων ΑμεΑ σε θέματα:

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης

Μαθητικής διαρροής

Σχολικής αποτυχίας

Πρόληψης ουσιών

Διαχείρισης κρίσεων

Αξιολογικών εκθέσεων

Δημιουργίας εκπαιδευτικών δομών

Διάγνωσης

Έρευνας

Προγραμμάτων υποστήριξης

Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Επιμορφώσεων

Υποστηρικτικών τεχνολογιών για ΑμεΑ

Προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού

3,61

2,92

2,78

2,35

3,16

2,70

3,21

2,81

2,55

3,11

2,98

2,88

2,91

2,91

Σύμφωνα με τον πίνακα 53 σημειώνονται υψηλοί μέσοι όροι στις απαντήσεις που

αναφέρονται στη συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με συλλόγους γονέων ΑμεΑ

σε θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και ακολούθως σε θέματα δημιουργίας

εκπαιδευτικών δομών και διαχείρισης κρίσεων

Πίνακας 54

Υπάρχει συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με υπηρεσίες των δήμων σε θέματα: Οι

τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης 3,10

Μαθητικής διαρροής

Σχολικής αποτυχίας

Πρόληψης ουσιών

Διαχείρισης κρίσεων

Αξιολογικών εκθέσεων

Δημιουργίας εκπαιδευτικών δομών

Διάγνωσης

Έρευνας

Προγραμμάτων υποστήριξης

Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Επιμορφώσεων

Υποστηρικτικών τεχνολογιών για ΑμεΑ

Προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού

2,02

1,92

2,05

2,17

1,79

3,00

1,76

1,93

2,48

2,70

2,30

2,51

2,31

Σύμφωνα με τον πίνακα 54 σημειώνονται υψηλοί μέσοι όροι στις απαντήσεις που

αναφέρονται στη συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με υπηρεσίες των δήμων σε

θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και ακολούθως σε θέματα δημιουργίας

εκπαιδευτικών δομών και υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Πίνακας 55

Υπάρχει συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με προϊσταμένους διευθύνσεων

εκπαίδευσης σε θέματα: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης

Μαθητικής διαρροής

Σχολικής αποτυχίας

Πρόληψης ουσιών

Διαχείρισης κρίσεων

Αξιολογικών εκθέσεων

Δημιουργίας εκπαιδευτικών δομών

Διάγνωσης

Έρευνας

Προγραμμάτων υποστήριξης

Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Επιμορφώσεων

4,11

3,55

3,20

2,61

3,41

3,08

3,91

2,81

3,11

3,48

3,68

3,71

Υποστηρικτικών τεχνολογιών για ΑμεΑ

Προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού

3,45

3,38

Σύμφωνα με τον πίνακα 55 σημειώνονται υψηλοί μέσοι όροι στις απαντήσεις που

αναφέρονται στη συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με προϊσταμένους

διευθύνσεων εκπαίδευσης σε θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και ακολούθως σε

θέματα επιμορφώσεων και υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Πίνακας 56

Υπάρχει συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με σχολικούς συμβούλους Ειδικής

Αγωγής σε θέματα: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης

Μαθητικής διαρροής

Σχολικής αποτυχίας

Πρόληψης ουσιών

Διαχείρισης κρίσεων

Αξιολογικών εκθέσεων

Δημιουργίας εκπαιδευτικών δομών

Διάγνωσης

Έρευνας

Προγραμμάτων υποστήριξης

Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Επιμορφώσεων

Υποστηρικτικών τεχνολογιών για ΑμεΑ

Προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού

4,36

3,91

3,71

2,93

3,88

3,97

4,06

3,90

3,73

4,07

3,95

4,11

3,90

3,86

Σύμφωνα με τον πίνακα 56 σημειώνονται υψηλοί μέσοι όροι στις απαντήσεις που

αναφέρονται στη συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με σχολικούς συμβούλους

Ειδικής Αγωγής σε θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και ακολούθως σε θέματα

επιμορφώσεων και αξιολογητικών εκθέσεων

Πίνακας 57

Υπάρχει συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής σε

θέματα: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα].

Ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης

Μαθητικής διαρροής

Σχολικής αποτυχίας

Πρόληψης ουσιών

Διαχείρισης κρίσεων

Αξιολογικών εκθέσεων

Δημιουργίας εκπαιδευτικών δομών

Διάγνωσης

Έρευνας

Προγραμμάτων υποστήριξης

Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Επιμορφώσεων

Υποστηρικτικών τεχνολογιών για ΑμεΑ

Προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού

4,56

4,07

4,11

3,54

4,47

4,34

4,25

4,30

4,07

4,42

4,40

4,32

4,38

4,37

Σύμφωνα με τον πίνακα 57 σημειώνονται υψηλοί μέσοι όροι στις απαντήσεις που

αναφέρονται στη συνεργασία του διευθυντή σχολικής μονάδας με εκπαιδευτικούς Ειδικής

Αγωγής σε θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και ακολούθως σε θέματα διαχείρισης

κρίσεων και υλοποίησης καινοτόμων δράσεων

Πίνακας 58

Ενέργειες επαγγελματικής αποκατάστασης των μαθητών

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσους όρους θετικών απαντήσεων .

Ενημερώνετε τους γονείς σε θέματα επαγγελματικής αποκατάστασης των

παιδιών τους;

Ανταποκρίνεστε σε αιτήματα γονέων για συμβουλευτική –επαγγελματική

υποστήριξη των παιδιών τους κατά τη διάρκεια της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης;

Υποστηρίζετε τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ώστε να προσανατολιστούν

3,87

4,00

4,20

επαγγελματικά

Συνεργάζεστε με άλλους φορείς για να επιτευχθεί η επαγγελματική

αποκατάσταση των παιδιών με ειδικές ανάγκες;

4,12

Σύμφωνα με τον πίνακα 58 σημειώνονται υψηλοί μέσοι όροι στην απάντηση που αναφέρεται

στην υποστήριξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες ώστε να προσανατολιστούν επαγγελματικά

Πίνακας 59

Αξιολογείται το έργο σας από κάποιο φορέα;

Ναι 38,4

Ο πίνακας 59 αναφέρεται στο ποσοστό των θετικών απαντήσεων που φθάνει το 38,45 των

ερωτηθέντων για την αξιολόγηση του έργου τους από κάποιο φορέα

Πίνακας 60

Στο τέλος της σχολικής χρονιάς πραγματοποιείται απολογισμός του έργου;

Ναι 99,1

Ο πίνακας 60 πιστοποιεί τα σχεδόν απόλυτα ποσοστά των θετικών απαντήσεων στην ερώτηση για τον

απολογισμό του έργου στο τέλος της σχολικής χρονιάς

Πίνακας 61

Σχεδιάζετε προγραμματισμό στην αρχή της σχολικής χρονιάς;

Ναι 99,1

Ο πίνακας 61 πιστοποιεί τα σχεδόν απόλυτα ποσοστά των θετικών απαντήσεων στην ερώτηση για τον

προγραμματισμό στην αρχή της σχολικής χρονιάς

Πίνακας 62

Εφόσον επιλέξατε «Ναι» στην προγούμενη ερώτηση, οι προτάσεις σας συνδέονται με; Οι τιμές

αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Βελτίωση του προγραμματισμού

Βελτίωση της διεπιστημονικής συνεργασίας

Βελτίωση της συνεργασίας με τους φορείς

Βελτίωση της συνεργασίας με τους σχολικούς συμβούλους

Βελτίωση της συνεργασίας με άλλες σχολικές μονάδες

Βελτίωση της παραγωγικότητας

Επαναπροσδιορισμό ιεράρχησης στόχων

Άλλο

4,39

4,47

4,28

4,26

4,24

4,32

4,37

4,60

Σύμφωνα με τον πίνακα 62 αναφέρονται ιδιαίτερα ψηλές τιμές στη δήλωση άλλο και ακολουθεί η

δήλωση σχετικά με τη βελτίωση της διεπιστημονικής συνεργασίας

Πίνακας 63

Χρησιμοποιείτε υποστηρικτική τεχνολογία (συσκευές και λογισμικά) σε κάθε ένα από τα παρακάτω

πεδία ; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Πρόσβαση στον υπολογιστή

Γραφή

Ανάγνωση

Μάθηση/Μελέτη

Επικοινωνία

Μαθηματικά

Ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος

Καθημερινή διαβίωση

Έλεγχος του περιβάλλοντος και κίνηση στο χώρο

Κινητικότητα

Θέση και κάθισμα

Βοηθήματα όρασης

Βοηθήματα ακοής

88,4

74,8

76,5

79,2

81,3

82,5

85,4

68,1

59,1

52,9

45,9

20,0

20,0

Σύμφωνα με τον πίνακα 63 υψηλά είναι τα ποσοστά των θετικών δηλώσεων για χρησιμοποίηση

υποστηρικτικής τεχνολογίας σε σχέση με την πρόσβαση στον υπολογιστή και ακολουθεί η δήλωση

σχετικά με τη ψυχαγωγία και τον ελεύθερο χρόνο

Πίνακας 64

Οι διαπροσωπικές σχέσεις σας με τους εκπαιδευτικούς διέπονται από:Οι τιμές αναφέρονται σε

μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ].

Συνεργασία

Προθυμία-διαθεσιμότητα

Ενσυναίσθηση

Ανταγωνισμό

Τυπική-επαγγελματική σχέση

Άλλο

4,03

3,96

3,77

1,85

2,21

2,25

Από τον παραπάνω πίνακα φαίνονται οι υψηλές τιμές στις δηλώσεις που σχετίζονται με την

συνεργασία και ακολουθούν οι δηλώσεις σχετικά με τη προθυμία-διαθεσιμότητα

Πίνακας 65

Nιώθετε ότι αναγνωρίζεται η προσφορά σας στο σχολείο;

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ].

Συνεργασία

Προθυμία-διαθεσιμότητα

Ενσυναίσθηση

Ανταγωνισμό

Τυπική-επαγγελματική σχέση

Έλλειψη κατανόησης

Άλλο

4,16

4,22

4,06

1,80

1,89

1,64

3,25

Όπως συμπεραίνεται από τον πίνακα 65 ιδιαίτερα αυξημένη είναι η δήλωση περί συνεργασίας και

ακολουθεί η δήλωση σχετικά με τη προθυμία-διαθεσιμότητα

Πίνακας 66

Οι διαπροσωπικές σχέσεις σας με τους μαθητές ΑμεΑ διέπονται από :

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ].

Αποτελεσματική επικοινωνία 4,33

Συνεργασία

Ενσυναίσθηση

Τυπικότητα/απρόσωπη

Αστάθεια

Αδιαφορία

Άλλο

4,37

4,39

1,31

1,28

1,14

2,88

Σύμφωνα με τον πίνακα 66 διαπροσωπικές σχέσεις ς με τους μαθητές ΑμεΑ διέπονται κυρίως από

ενσυναίσθηση και ακολουθεί η αποτελεσματική επικοινωνία

Πίνακας 67

Οι διαπροσωπικές σχέσεις σας με τους γονείς διέπονται από :

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ].

Αποτελεσματική επικοινωνία

Συνεργασία

Ενσυναίσθηση

Τυπικότητα/απρόσωπη

Αστάθεια

Αδιαφορία

Άλλο

4,17

4,15

4,18

1,44

1,25

1,16

2,00

Από τα αποτελέσματα του πίνακα 67φαίνεται ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις με τους γονείς διέπονται

σε σημαντικό ποσοστό από αποτελεσματική επικοινωνία

Πίνακας 68

Θεωρείται ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σας διέπονται από :

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ].

Αλληλεγγύη

Επιστημονική επάρκεια

Επαρκή γνώση της ισχύουσας νομοθεσίας

Ικανότητα Αλληλεπίδρασης

Ικανότητα συνεργασίας

Ανταγωνιστικότητα

4,18

4,06

3,45

3,95

4,11

1,89

Αδιαφορία

Έλλειψη ενσυναίσθησης

Άλλο

1,33

1,42

2,60

Σύμφωνα με τον πίνακα 68 παρουσιάζονται ψηλές τιμές στη δήλωση αλληλεγγύη με ακόλουθη την

επιστημονική επάρκεια και έπεται η δήλωση ικανότητα αλληλεπίδρασης

Πίνακας 69

Θεωρείται ότι εσείς ενθαρρύνετε την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών του σχολείου σας;

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ].

ΝΑΙ 4,08

Χαρακτηριστική είναι η άποψη των διευθυντών ΣΜΕΑΕ σχετικά με την ενθάρρυνση της

επαγγελματικής εξέλιξης των υφισταμένων τους εκπαιδευτικών, αφού σε μεγάλο ποσοστό απαντούν

θετικά

Πίνακας 70

Για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος απαιτείται κατά την

γνώμη σας :

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο Γενικής Αγωγής

Συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

Συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ προς τους μαθητές

Συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ προς τους εκπαιδευτικούς

Συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ προς τους γονείς

Υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής

Κατάλληλες Υποστηρικτηκές Τεχνολογίες ανά αναπηρία

Εκπαίδευση γονέων

Βοήθεια στο σπίτι

Συνεργασία μεταξύ διαφόρων φορέων

2,86

4,16

3,79

3,65

3,82

3,94

4,10

4,20

3,88

4,23

Ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα

Μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές

Στενότερη συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς του σχολείου

Άλλο

4,56

3,77

4,27

3,40

Σύμφωνα με τον πίνακα 70 οι ψηλότερες τιμές σχετικά με την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του

εκπαιδευτικού προγράμματος αναφέρονται πρωτίστως στην ειλικρίνεια και επαγγελματική

εντιμότητα, και ακολουθεί η θέση σχετικά με τη στενότερη συνεργασία ανάμεσα στους

εκπαιδευτικούς του σχολείου

Πίνακας 71

Επιμορφώνεστε σε θέματα Ε.Α.Ε ;

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΝΑΙ 92,8

Χαρακτηριστικά τα αποτελέσματα του πίνακα 71 για την επιμόρφωση των διευθυντών, όπου το

92,8% απαντά θετικά

Πίνακας 72

Προσδιορίστε την επιμόρφωση σας για κάθε κατηγορία:

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές

Νοητική υστέρηση

Προβλήματα όρασης

Κώφωση

Προβλήματα λόγου

Σύνδρομα

Χρόνιες Παθήσεις

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες

Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες

45,3

44,1

16,8

18,4

20,7

24,0

8,9

34,1

28,5

Προβλήματα συμπεριφοράς

Χαρισματικοί/ευφυείς μαθητές

Κακοποίηση /παραμέληση ανηλίκων

38,0

14,5

19,0

Σύμφωνα με τον πίνακα 72 υψηλά ποσοστά θετικών απαντήσεων παρουσιάζουν οι συμμετέχοντες την

έρευνα σχετικά με την επιμόρφωση σε θέματα αυτισμού και ακολουθούν η νοητική στέρηση και τα

προβλήματα συμπεριφοράς

Πίνακας 73

Συμμετέχετε ή συμβάλλετε κατά οποιοδήποτε τρόπο στις δραστηριότητες θερινού σχολείου (ή

θερινών εκπαιδευτικών προγραμμάτων) για παιδιά χαρισματικά ή ταλαντούχα;

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ναι 0,9

Από τα ευρήματα του πίνακα 73 συμπεραίνουμε ότι η πλειονότητα των διευθυντων ΣΜΕΑΕ δε

συμμετέχουν σε δραστηριότητες θερινού σχολείου

Πίνακας 74

Το εκπαιδευτικό προσωπικό λαμβάνει μέρος σε επιμορφώσεις και μετεκπαιδεύσεις;

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ναι 93,6

Χαρακτηριστική η δήλωση του πίνακα 74 για τις επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών αφού το 93,6%

απαντά θετικά

Πίνακας 75

Με ποια συχνότητα επιμορφώνονται ή/ και μετεκπαιδεύονται οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σας;

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Μια φορά το μήνα

Μια φορά το δίμηνο

Μια φορά το εξάμηνο

Μια φορά το χρόνο

Μια φορά τη διετία ή λιγότερο

5,2

14,4

40,2

28,9

11,3

Σύμφωνα με το πίνακα 75 οι υψηλότερες τιμές για τη συχνότητα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

παρουσιάζονται στη δήλωση μια φορά το εξάμηνο και ακολουθεί η δήλωση μια φορά το χρόνο

Πίνακας 76

Παρακαλούμε, απαντήστε με ειλικρίνεια στις παρακάτω προτάσεις που εκφράζουν το πώς

αισθάνεστε κατά τη διάρκεια της ημέρας από την εργασία σας στο σχολείο. Δεν υπάρχουν σωστές

και λανθασμένες απαντήσεις.

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [κάθε

μέρα].

Αισθάνομαι εξουθενωμένος/η στο τέλος μιας εργάσιμης ημέρας

Αισθάνομαι κουρασμένος/η όταν σηκώνομαι το πρωί και έχω να

αντιμετωπίσω άλλη μια μέρα στη δουλεία

Η δουλειά μού προκαλεί συναισθηματική εξάντληση

Το να δουλεύω με ανθρώπους όλη μέρα πραγματικά μου προκαλεί

ένταση

Αισθάνομαι ότι η δουλειά μου με εξουθενώνει

Αισθάνομαι ότι η δουλειά μου με απογοητεύει

Αισθάνομαι ότι δουλεύω υπερβολικά σκληρά στη δουλειά

Αισθάνομαι ότι το να δουλεύω άμεσα με τους ανθρώπους μου προκαλεί

υπερβολικό στρες

Αισθάνομαι ότι έχω φτάσει στα όρια μου

3,92

2,39

2,31

1,80

2,17

1,74

3,58

1,80

1,68

Σύμφωνα με τον πίνακα 76 υψηλές παρουσιάζονται οι τιμές στην απάντηση αισθάνομαι

εξουθενωμένος/η στο τέλος μιας εργάσιμης ημέρας, και ακολουθεί η απάντηση αισθάνομαι ότι

δουλεύω υπερβολικά σκληρά στη δουλειά

Πίνακας 77

Ο χρόνος ενημέρωσης του σχολείου για το είδος της διάγνωσης μαθητή με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες, ι : Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές

απαντήσεις.

Την ίδια εβδομάδα

Το α’ δεκαπενθήμερο

Τον ίδιο μήνα

Σε διάστημα μεγαλύτερο του μήνα

Άλλο,

30,7

23,1

19,8

26,4

Σύμφωνα με τον πίνακα 77 αυξημένο έναντι των άλλων είναι το ποσοστό των απαντήσεων για την

ίδια εβδομάδα και ακολουθούν οι απαντήσεις σε διάστημα μεγαλύτερο του μήνα

Πίνακας 78

Όταν γίνει η διάγνωση του μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η παρέμβαση σχεδιάζεται :

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Την ίδια εβδομάδα

Το α’ δεκαπενθήμερο

Τον ίδιο μήνα

Σε διάστημα μεγαλύτερο του μήνα

Άλλο

20,7

32,1

19.8

26,4

Σύνολο 100

Όπως ο πίνακας 78 δηλώνει σημαντικό είναι το ποσοστό των θετικών απαντήσεων που αναφέρουν ότι

μετά τη διάγνωση η παρέμβαση σχεδιάζεται την ίδια εβδομάδα και ακολουθούν οι απαντήσεις για το

α’ δεκαπενθήμερο

Πίνακας 79

Όταν σχεδιαστεί το πρόγραμμα παρέμβασης του μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες το

πρόγραμμα υλοποιείται; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές

απαντήσεις.

Την ίδια εβδομάδα 44,9

Το α’ δεκαπενθήμερο

Τον ίδιο μήνα

Σε διάστημα μεγαλύτερο του μήνα

23,5

22,4

9,7

Σύνολο 100

Σύμφωνα με τον πίνακα 79 ποσοστιαία αυξημένες θετικές απαντήσεις έχουμε στη δήλωση την ίδια

εβδομάδα και στη συνέχεια η δήλωση το α’ δεκαπενθήμερο

Πίνακας 80

Διαθέτετε στο σχολείο σας εργαλεία ανίχνευσης μαθησιακών δυσκολιών και άλλων

αναπηριών(ψυχοδιαγνωστικά) ; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές

απαντήσεις.

ΝΑΙ 50,9

Από τον πίνακα 80 συμπεραίνουμε ότι περίπου τα μισά από τα σχολεία των συμμετεχόντων

διευθυντών ΣΜΕΑΕ διαθέτουν εργαλεία ανίχνευσης μαθησιακών και άλλων

αναπηριών(ψυχοδιαγνωστικά)

Πίνακας 81

Προσδιορίστε τα εργαλεία αυτά : Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές

απαντήσεις.

Ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών

Ερωτηματολόγιο μαθητικού πληθυσμού

Κλείδα παρατήρησης

Σταθμισμένα τεστ

Συνέντευξη

Άλλο,

13,4

8,4

31,2

43,5

4

Σύμφωνα με τον πίνακα 81 στα περισσότερα από τα σχολεία των ερωτηθέντων διευθυντών ΣΜΕΑΕ

υπάρχουν πρωτίστως σταθμισμένα ψυχοδιαγνωστικά εργαλεία και δευτερευόντων κλείδες

παρατήρησης

Πίνακας 82

Εφαρμόζετε προγράμματα παρέμβασης ανά κατηγορία; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί

τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

ΝΑΙ 88,0

Χαρακτηριστική η δήλωση του πίνακα 82 όπου το 88% των συμμετεχόντων αναφέρει ότι εφαρμόζει

στο σχολείο του προγράμματα παρέμβασης ανά κατηγορία

Πίνακας 83

Για ποιες από τις ακόλουθες κατηγορίες εφαρμόζετε προγράμματα; Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Νοητική υστέρηση

Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές

Προβλήματα όρασης

Τύφλωση

Βαρηκοΐα

Κώφωση

Αναπηρίες μετακίνησης

Αναπηρίες δεξιοτήτων άνω άκρων

Αναπηρίες δεξιοτήτων κάτω άκρων

Προβλήματα λόγου

Χρόνιες παθήσεις

Προβλήματα συμπεριφοράς

Χαρισματικά παιδιά

Ψυχικές διαταραχές

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες

Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ)

Ευαίσθητες Κοινωνικές Ομάδες (Ε.Κ.Ο.)

40,8

40,8

4,5

2,2

4,5

3,9

13,4

14,5

12,8

29,1

6,1

35,2

1,7

17,9

18,4

15,6

21,8

7,8

Σύμφωνα με τον πίνακα 83 για την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων οι υψηλότερες τιμές

παρουσιάζονται στη νοητική στέρηση και στον αυτισμό και ακολουθούν τα προβλήματα

συμπεριφοράς

Πίνακας 84

Για πόσο χρονικό διάστημα εφαρμόζονται τα προγράμματα αυτά; Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ημέρες

Εβδομάδες

Μήνες

0,00

18,9

81,1

Από τον παραπάνω πίνακα συμπεραίνουμε ότι η εφαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

πραγματοποιείται κατά συντριπτική πλειοψηφία σε διάστημα μηνών

Πίνακας 85

Προσδιορίστε ποιος ή ποιοι σχεδιάζουν το πρόγραμμα παρέμβασης; Τα ποσοστά αναφέρονται

σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ο σχολικός σύμβουλος Γενικής Αγωγής

Ο σχολικός σύμβουλος ΕΑΕ

Ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ

Η ομάδα του ΚΕΔΔΥ

Προιστάμενος ΚΕΔΔΥ

Διευθυντής σχολικής μονάδας

0,0

22,2

32,7

2,2

4,0

38,9

Σύνολο 100

Σύμφωνα με τον πίνακα 85 ο βασικός σχεδιαστής του προγράμματος παρέμβασης είναι ο

εκπαιδευτικός ΕΑΕ αφού η συγκεκριμένη δήλωση συγκεντρώνει τα υψηλότερα ποσοστά και έπεται η

ομάδα του ΚΕΔΔ

Πίνακας 86

Ποιος έχει την ευθύνη της εφαρμογής του προγράμματος; Παρακαλώ αριθμήστε κάθε ερώτηση με

σειρά προτίμησης από το 1 μέχρι 4. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να

κυμαίνονται από 1 μέχρι 4.

Ο σχολικός σύμβουλος

Ο σχολικός σύμβουλος ΕΑΕ

Ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ

Η ομάδα του ΚΕΔΔΥ

2,94

2,82

2,96

1,29

Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι την ευθύνη για την εφαρμογή του προγράμματος έχουν

σχεδόν από κοινού ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ, ο σχολικός σύμβουλος ΕΑΕ και ο σχολικός σύμβουλος

αφού οι τιμές και στις τρεις δηλώσεις είναι παρεμφερείς με μικρό προβάδισμα στη δήλωση ο

εκπαιδευτικός της ΕΑΕ

Πίνακας 87

Πώς διαμορφώνονται τα προγράμματα εκπαιδευτικής παρέμβασης

Οι παρεμβάσεις που σχεδιάζονται εξατομικεύονται ανάλογα με τις

ικανότητες και τις δυσκολίες του μαθητή;

Ο μαθητής εμπλέκεται στο σχεδιασμό παρέμβασης;

Οι διδακτικοί στόχοι του προγράμματος διατυπώνονται με ακρίβεια;

Γίνεται τροποποίηση των στόχων ανάλογα με την πρόοδο του μαθητή;

4,78

2,94

4,55

4,38

Σύμφωνα με τον πίνακα 87 για τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις παρουσιάζονται υψηλές τιμές στην

εξατομίκευση ανάλογα με τις ικανότητες και τις δυσκολίες του μαθητή και ακολουθεί η απάντηση

για την εμπλοκή του μαθητή στο σχεδιασμό παρέμβασης

Πίνακας 88

Πόσο συχνά καταγράφεται η πρόοδος του μαθητή; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις

εκατό.

Την ίδια εβδομάδα

Το α’ δεκαπενθήμερο

Τον ίδιο μήνα

Σε διάστημα μεγαλύτερο του μήνα

19,4

9,7

36,6

34,4

Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι το 36,4% των συμμετεχόντων αναφέρει ότι η καταγραφή

της προόδου του μαθητή γίνεται τον ίδιο μήνα και ακολουθεί το 34,4% που αναφέρει σε διάστημα

μεγαλύτερο του μήνα

Πίνακας 89

Τι περιλαμβάνει το πρόγραμμα παρέμβασης

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Το πρόγραμμα παρέμβασης περιλαμβάνει ημερήσιους στόχους;

Το πρόγραμμα παρέμβασης περιλαμβάνει γραπτές οδηγίες για τον

μαθητη;

Η παρέμβαση περιλαμβάνει συναντήσεις με τους γονείς του παιδιού;

Προσφέρετε συναντήσεις με τους γονείς εκτός της προγραμματισμένης

3,83

2,87

3,94

ημέρας συνάντησης;

Όταν γίνεται συνάντηση για έναν μαθητή, συμμετέχουν σε αυτήν και

άλλα πρόσωπα που γνωρίζουν το παιδί (γονείς, ψυχολόγος, ειδική

παιδαγωγός, παράλληλη στήριξη)

Ενημερώνετε το υπόλοιπο προσωπικό για τη διαδικασία διάγνωσης

μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες;

Το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου ενημερώνεται για το πρόγραμμα

παρέμβασης του μαθητή;

ο\όταν αρχίσει το πρόγραμμα παρέμβασης στο μαθητή, οι γονείς

συνεχίζουν να ενημερώνονται;

Η ενημέρωση γίνεται και γραπτά;

3,92

4,11

4,61

4,61

4,53

2,97

Στον πίνακα 89 παρουσιάζονται ψηλές τιμές στις δηλώσεις για την ενημέρωση του υπόλοιπου

προσωπικού για τη διαδικασία διάγνωσης μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και για την

ενημέρωση του υπόλοιπου προσωπικού του σχολείου για το πρόγραμμα παρέμβασης του μαθητή και

ακολουθεί η δήλωση για την ενημέρωση των γονέων όταν αρχίσει το πρόγραμμα παρέμβασης

Πίνακας 90

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΕΑ

1.ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Στο σχολείο σας οι μαθητές επιβραβεύονται σε καθημερινή βάση;

Στο σχολείο σας επιβραβεύετε την προσπάθεια του μαθητή και όχι μόνο

το τελικό αποτέλεσμα;

Στο σχολείο σας δίνετε επαρκείς ευκαιρίες στους μαθητές για συχνή

επιτυχία;

Στο σχολείο σας η διδασκαλία προετοιμάζεται έγκαιρα;

Στο σχολείο σας διδάσκετε στρατηγικές μάθησης;

Στο σχολείο σας χρησιμοποιείται η μίμηση προτύπου ως μέθοδος

διδασκαλίας;

Στο σχολείο σας χρησιμοποιείται η δραματοποίηση ως μέθοδος

διδασκαλίας;

Στο σχολείο σας εφαρμόζονται πολυαισθητηριακές διδακτικές

προσεγγίσεις;

4,45

4,74

4,60

4,48

4,04

3,76

3,61

Στο σχολείο σας χρησιμοποιούντα γνωστικοί-εννοιολογικοί χάρτες κατά

τη διδασκαλία;

Στο σχολείο σας χρησιμοποιείτε εποπτικά υλικά;

3,87

3,10

4,38

Τα αποτελέσματα του πίνακα 90 παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά στις δηλώσεις για την εφαρμογή

πολυαισθητηριακών διδακτικών και ακολούθως στην επιβράβευση της προσπάθειας του μαθητή

Πίνακας 92

2.ΔΕΠΥ

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Στο σχολείο σας ελαχιστοποιείτε τα διασπαστικά ερεθίσματα μέσα στην

τάξη;

Στο σχολείο σας βοηθάτε τους μαθητές με ΔΕΠΥ να εστιάσουν την

προσοχή τους δίνοντας τους σαφείς και συγκεκριμένες οδηγίες;

Στο σχολείο σας ενισχύετε την οργάνωση επιβραβεύοντας καθημερινά

τους οργανωμένους μαθητές;

Στο σχολείο σας δίνετε την ευκαιρία στους μαθητές με ΔΕΠΥ να

εκτονωθούν όταν τα χρειάζονται; (π.χ στέλνοντας τους στο γραφείο να

φέρουν υλικό χρήσιμο για το μάθημα)

4,16

4,45

4,38

4,24

Από τον πίνακα 92 βλέπουμε υψηλές τιμές σε όλες τις δηλώσεις με ελαφρά αυξημένα τα ποσοστά στη

δήλωση στο σχολείο βοηθάτε τους μαθητές με ΔΕΠΥ να εστιάσουν την προσοχή τους δίνοντας τους

σαφείς και συγκεκριμένες οδηγίες

Πίνακας 93

3. ΕΚΟ

Παρακαλώ επιλέξτε την κατάλληλη απάντηση για κάθε στοιχείο: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο

με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Στο σχολείο σας είστε σε εγρήγορση για τον εντοπισμό κακοποίησης ή

παραμέλησης μαθητή από την οικογένειά του;

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό ψυχολόγο για την καλύτερη αντιμετώπιση

των κακοποιημένων/παραμελημένων μαθητών;

Στο σχολείο σας φροντίζετε να δημιουργείτε σχέση εμπιστοσύνης με τους

μαθητές σας;

4,72

4,51

4,78

Στον πίνακα 93 παρουσιάζονται αυξημένες σε μέσο όρο απαντήσεις με λίγο περισσότερο αυξημένους

τους μέσους όρους στη δήλωση στο σχολείο ς είστε σε εγρήγορση για τον εντοπισμό κακοποίησης ή

παραμέλησης μαθητή από την οικογένειά του

Πίνακας 94

4.ΧΡΟΝΙΕΣ ΠΑΘΗΣΕΙΣ

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Στο σχολείο σας μετά από παρατεταμένη απουσία μαθητή, του παρέχετε

επιπλέον ώρες μαθήματος για την αναπλήρωση των κενών;

Όταν στην τάξη σας έχετε μαθητή με χρόνια πάθηση ενημερώνεστε για

την υγεία του από τον γονέα ή και το γιατρό του;

3,55

4,61

Σύμφωνα με τον πίνακα 94 περισσότερο αυξημένη σε μέσο όρο απαντήσεων είναι η δήλωση όταν

στην τάξη σας έχετε μαθητή με χρόνια πάθηση ενημερώνεστε για την υγεία του από τον γονέα ή και

το γιατρό του

Πίνακας 95

5.ΨΥΧΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό επιστήμονα (ψυχολόγο ,ψυχίατρο, ειδικό

παιδαγωγό κ.α) για την καλύτερη αντιμετώπιση μαθητών με ψυχικά

προβλήματα;

Συνεργάζεστε με ειδικό ψυχολόγο για την στήριξη των μαθητών στο

σχολείο;

4,41

3,92

Από τον παραπάνω πίνακα βλέπουμε τους υψηλότερους μέσους όρους στη δήλωση συνεργάζεστε

στενά με ειδικό επιστήμονα (ψυχολόγο ,ψυχίατρο, ειδικό παιδαγωγό κ.α) για την καλύτερη

αντιμετώπιση μαθητών με ψυχικά προβλήματα

Πίνακας 96

6.ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ σχολεία με κινητικά προβλήματα

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Θεωρείτε ικανοποιητικό το επίπεδο προσβασιμότητας των μαθητών με

κινητικά προβλήματα στους χώρους του σχολείου;

Η θέση διακοπτών, κρεμαστρών , παραθύρων κλπ είναι σε σημεία που

να επιτρέπουν στους μαθητές με κινητικά προβλήματα να

αυτοεξυπηρετούνται;

Υπάρχει υπεύθυνο προσωπικό για τη φροντίδα των ατομικών αναγκών

των μαθητών με κινητικά προβλήματα;

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για

τους μαθητές με κινητικά προβλήματα;

3,67

3,27

4,02

3,30

Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα υψηλούς μέσους όρους στις απαντήσεις δίνει η δήλωση υπάρχει

υπεύθυνο προσωπικό για τη φροντίδα των ατομικών αναγκών των μαθητών με κινητικά προβλήματα

Πίνακας 97

7.ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΚΟΗΣ σχολεία με προβλήματα ακοής

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για

τους μαθητές με προβλήματα ακοής;

Υπάρχει η υποστήριξη από διερμηνείς για τους μαθητές με προβλήματα

ακοής;

Ενισχύετε τη συμμετοχή των μαθητών με προβλήματα ακοής σε διάλογο;

2,16

1,78

3,08

Σύμφωνα με τον πίνακα 97 υψηλούς μέσους όρους στις απαντήσεις δίνει η δήλωση ενισχύετε τη

συμμετοχή των μαθητών με προβλήματα ακοής σε διάλογο

Πίνακας 98

8.ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ σχολεία με προβλήματα όρασης

Α. Χρησιμοποιείτε κάποιο/α από τα ακόλουθα εκπαιδευτικά υλικά για μαθητές με οπτική αναπηρία;

Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από μαθητές με οπτική

αναπηρία

Βιβλία σε γραφή Braille

Ομιλούντα βιβλία

Ανάγλυφες / απτικές εικόνες

Τρισδιάστατες αναπαραστάσεις(απτικά μοντέλα)

Απτικά διαγράμματα

Χάρτες Αφής

30,2

12,0

16,3

30,2

20,8

19,2

17,6

Σύμφωνα με τον πίνακα 98 οι ερωτηθέντες διευθυντές ΣΜΕΑΕ αναφέρουν σε ποσοστό 30,2% ότι

διαθέτουν ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό προσβάσιμο από μαθητές με οπτική αναπηρία και ανάγλυφες

οπτικές εικόνες

Πίνακας 99

9.ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ σχολεία με προβλήματα όρασης

Β .Έχουν γίνει κάποιες από τις ακόλουθες προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για του μαθητές με

οπτική αναπηρία; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Κατάλληλα χρώματα τοίχων και δαπέδων και κατάλληλες χρωματικές

αντιθέσεις( πόρτες, χερούλια, διακόπτες, κτλ)

Αντιολισθητικό δάπεδο

Κατάλληλα έπιπλα, φροντίδα για την κατάλληλη τοποθέτηση των

επίπλων στο χώρο και σταθερότητα στη θέση των επίπλων:

Ρυθμιζόμενα καθ ’ύψος θρανία

Μεγάλου μεγέθους θρανία (για εύκολη χρήση υποστηρικτικού

εξοπλισμού):

41,8

35,8

40,7

32,7

36,5

Αναλογία στήριξης βιβλίων:

Κατάλληλος φωτισμός/ ελεγχόμενος φωτισμός, ατομικές πηγές

φωτισμού:

Κατάλληλη σήμανση (στις πόρτες, τοίχους, έπιπλα κτλ) σε Braille ή/ και

σε μεγενθυμένες ετικέτες/ επιγραφές:

11,8

15,1

19,6

Από τον παραπάνω πίνακα βλέπουμε τα υψηλά ποσοστά των θετικών απαντήσεων στη δήλωση για

την καταλληλότητα των επίπλων και ακολουθεί η δήλωση για το μέγεθος των θρανίων

Πίνακας 100

10.ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ σχολεία με προβλήματα όρασης

Γ. Ποια από τα παρακάτω βοηθήματα χρησιμοποιείτε για την εκπαίδευση των μαθητών με οπτική

αναπηρία; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Μεγεθυμένες εκτυπώσεις (large prints)

Κλειστό κύκλωμα τηλεόρασης (CCTV : closed circuit television)

Λογισμικό μεγέθυνσης οθόνης:

Λογισμικό ανάγνωσης οθόνης:

Συστήματα μετατροπής κειμένου σε ομιλία (text to speech):

Εκτυπωτής Braille:

Μηχανικός γραφέας της Braille( π.χ μηχανή Perkins):

Συσκευές παραγωγής απτικού υλικού (π.χ thermoform,PIAF)

Άλλο , προσδιορίστε:

47,2

6,4

25,5

25,5

15,2

6,2

6,4

6,8

10,0

Σύμφωνα με τον πίνακα 110 περισσότερες θετικές δηλώσεις αναφέρονται πρωτίστως στις

μεγεθυμένες εκτυπώσεις και ακολουθούν τα λογισμικά μεγέθυνσης και ανάγνωσης οθόνης

Πίνακας 101 σχολεία με προβλήματα όρασης

Διαθέτει το σχολείο εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν γραφή Braille ; Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Ναι 39,5

Χαρακτηριστική είναι η δήλωση του πίνακα 101 για την συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών

που γνωρίζουν Braille

Πίνακας 102

Διαθέτει το σχολείο εκτυπωτή Braille σχολεία με προβλήματα όρασης

Ναι 88,5

Σύμφωνα με τον πίνακα 112 το 88,5% των σχολείων τυφλών διαθέτουν εκτυπωτή Braille

Πίνακας 133

11.ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ

Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με Ν.Υ.

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Στο σχολείο σας επιβραδύνετε τους ρυθμούς μάθησης, διατηρώντας τους

ίδιους βασικούς στόχους για τους μαθητές με Ν.Υ ;

Στο σχολείο σας μειώνετε την ύλη και τις εργασίες για το σπίτι σε

μαθητές με Ν.Υ;

Στο σχολείο σας συνοδεύετε την επιτυχία του μαθητή με χειροπιαστή και

αιτιολογημένη επιβράβευση;

Στο σχολείο σας κάνετε μεταγραφή κειμένων του σχολικού εγχειριδίου

σε απλούστερο λεξιλόγιο για μαθητές με Ν.Υ;

Στο σχολείο σας εντάσσετε πρόσθετη εικονογράφηση εικόνων και

διαγραμμάτων για τους μαθητές με Ν.Υ;

4,30

4,49

4,49

4,18

4,32

Από τον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε υψηλούς μέσους όρους σε όλες τις δηλώσεις που

σχετίζονται με την εκπαίδευση μαθητών με Ν.Υ. με λίγο πιο αυξημένα τα ποσοστά που σχετίζονται

με τη μείωση της ύλης και τη χειροπιαστή και αιτιολογημένη επιβράβευση του μαθητή

Πίνακας 104

12.ΔΙΑΧΥΤΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ (ΦΑΣΜΑ ΑΥΤΙΣΜΟΥ)

Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με ΔΑΔ

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Στο σχολείο σας μεταβαίνετε ομαλά από τη μία δραστηριότητα στην

άλλη;

Στο σχολείο σας κάνετε χρήση οπτικών οδηγιών κατά την διδασκαλία;

Στο σχολείο σας δημιουργείτε στις τάξεις χώρους αυτόνομης εργασίας

για μαθητές με ΔΑΔ;

Στο σχολείο σας οι μαθητές με ΔΑΔ έχουν ημερήσιο πρόγραμμα σε

γραπτή μορφή ή με εικόνες;

Στο σχολείο σας χρησιμοποιείται η μίμηση προτύπου ως μέθοδος

διδασκαλίας;

Στο σχολείο σας δημιουργείτε ευκαιρίες για να διδάξετε στους μαθητές

με ΔΑΔ μια επικοινωνιακή ή κοινωνική δεξιότητα;

Στο σχολείο σας ο χώρος της κάθε τάξης είναι δομημένος; (οργάνωση

τάξης και οπτική οργάνωση δραστηριοτήτων)

Στο σχολείο σας καθιερώνετε παγιωμένες ρουτίνες, διαδικασίες και

κανόνες στην τάξη;

Στο σχολείο σας καθιερώνετε σύστημα ανταλλάξιμων αμοιβών στην τάξη

σας;

Στο σχολείο σας προετοιμάζετε τους μαθητές με ΔΑΔ πριν από

δραστηριότητες εκτός της καθημερινής ρουτίνας του σχολείου; (π.χ.

εκδρομές, επισκέψεις εξωσχολικών προσώπων)

4,26

3,98

4,10

3,81

4,27

4,11

4,41

4,2

3,77

4,46

Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτουν ιδιαίτερα αυξητικές τιμές στη δήλωση για την καθιέρωση

ρουτίνας, διαδικασιών και κανόνων στην τάξη με ακόλουθη τη δήλωση για την ομαλή μετάβαση από

τη μία δραστηριότητα στην άλλη

ΑΡΧΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ

Πίνακας 105

Παρακαλώ απαντήστε με ειλικρίνεια στις παρακάτω ερωτήσεις . Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο

με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Κάνω τους ανθρώπους να αισθάνονται άνετα όποτε επικοινωνούν μαζί

μου.

Σέβομαι τα βασικά δικαιώματα, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των

συνεργατών μου.

Η συμπεριφορά προς τους συνεργάτες μου είναι ευγενική, προσιτή,

ευχάριστη και ανθρώπινη.

Νοιάζομαι ειλικρινά για τα προβλήματα των συνεργατών μου και τους το

δείχνω.

Είμαι αυστηρός με τη συνέπεια και την έλλειψη πειθαρχίας των

συνεργατών μου.

Δεν ανέχομαι την μετριότητα και τις χαμηλές επιδόσεις των συνεργατών

μου και τους το δείχνω.

Δεν δυσκολεύομαι ναι πάρω αυστηρές και δυσάρεστες αποφάσεις για

τους ανθρώπους , όταν αυτές είναι σωστές.

Είμαι συνεπής, τηρώ τις υποσχέσεις μου, λέω ό,τι εννοώ και εννοώ ό,τι

λέω.

Τηρώ τις αξίες και τα πιστεύω μου στην πράξη.

Λέω πάντα την αλήθεια και κάνω πράξη τη διαφάνεια.

Συμπεριφέρομαι σε όλους με λογική «κερδίζω-κερδίζεις».

Αναλαμβάνω πάντα τις ευθύνες μου, αναγνωρίζω και ζητώ συγγνώμη για

τα λάθη και τις αποτυχίες μου.

Δεν μου αρέσουν οι κολακείες και οι επιδείξεις.

Αναγνωρίζω τις δικές μου αδυναμίες και τις δυνατότητες των άλλων.

Δέχομαι και επιζητώ τη δημιουργική κριτική.

Θέτω την επιτυχία στο υπηρεσιακό μου έργο πάνω από την προσωπική

μυ επιτυχία.

4,38

4,60

4,52

4,58

3,52

3,35

3,54

4,48

4,59

4,56

2,86

4,54

3,68

4,40

4,44

4,06

Σύμφωνα με τον πίνακα 105 παρατηρούμε τους υψηλούς μέσους όρους στις περισσότερες θετικές

απαντήσεις με πρωτεύοντα θέση στη δήλωση περί σεβασμού των δικαιωμάτων, των αναγκών και των

ιδιαιτεροτήτων των συνεργατών

Πίνακας 106

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Χρησιμοποιείτε κάποιες από τις ακόλουθες πρακτικές διδασκαλίας; Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Συμμετοχική διδασκαλία (συνεργατική διδασκαλία) 49,7

Συμμετοχική μάθηση (αλληλοδιδασκαλία)

Συμμετοχική λύση προβλημάτων

Ετερογενής ομαδοποίηση

Εφαρμογή αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών ΕΑΕ και

Εξατομικευμένα Προγράμματα εκπαίδευσης όλων των εκπαιδευτικών

δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης

α΄/βάθμιας και β΄/βάθμιας εκπαίδευσης.

Στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τα

ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδας.

Ανάπτυξη προσαρμοσμένων προγραμμάτων ανά κατηγορία μαθητών με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικων

αξιολόγησης των μαθητών στους εξής τομείς: α) γνωστικό, β) γλωσσικό-

επικοινωνιακό, γ) κινητικό, δ) συναισθηματικό-κοινωνικών δεξιοτήτων-

προσαρμοστικότητας-αλληλεπίδρασης (interaction)

Οργάνωση του περιεχομένου της γνώσης

Κατανομή της ύλης των μαθημάτων σε σχέση με το διδακτικό χρόνο

Καθορισμός σκοπών και στόχων της μάθησης

Άλλη

30,7

39,1

19,0

44,7

47,5

48,6

41,3

34,6

36,3

50,3

1,1

Από τον πίνακα 106 βλέπουμε ότι οι περισσότερες θετικές απαντήσεις σε σχέση με τις πρακτικές

διδασκαλίας αναφέρονται στον καθορισμό των σκοπών και στόχων της μάθησης

Πίνακας 107

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Με ποιους τρόπους αξιολογείτε την αποτελεσματικότητα της μάθησης; Τα ποσοστά αναφέρονται σε

ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Συστηματική καταγραφή της προόδου των μαθητών

Καταγραφή των επιδόσεων τους και της ποιότητας της εργασίας τους

Αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την διαρκή

αξιολόγηση για ανατροφοδότηση της διδασκαλίας

Ικανοποίηση των στόχων του εξατομικευμένου προγράμματος

εκπαίδευσης

Άλλο

41,9

35,8

46,4

41,3

1,1

Σύμφωνα με τον πίνακα 107 αυξημένα ποσοστά για την αποτελεσματικότητα της μάθησης

αναφέρονται στην αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την διαρκή αξιολόγηση για

ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και ακολουθεί η συστηματική καταγραφή της προόδου των

μαθητών

Πίνακας 108

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ

Με ποιους τρόπους αξιολογούνται οι μαθητές; Τα ποσοστά αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό

σε θετικές απαντήσεις.

Χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης ανάλογα με τους

στόχους και το περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος (ή

μαθήματος)

Αξιολόγηση με προφορική εξέταση

Αξιολόγηση με γραπτή εξέταση

Αξιολόγηση με συστηματική εξέταση

Αξιολόγηση με εφαρμογή δοκιμασιών ( δοκιμασίες γνώσεων και

δεξιοτήτων)

45,3

26,3

14,0

46,9

30,7

Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα αυξημένοι μέσοι όροι παρουσιάζονται στις απαντήσεις περί

αξιολόγησης ύστερα από συστηματική εξέταση και ακολουθεί η χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών

αξιολόγησης ανάλογα με τους στόχους και το περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος (ή

μαθήματος

Πίνακας 109

Εφαρμογή Τεχνολογιών Πληροφορικής Εκπαίδευσης στη Διδασκαλία

Χρησιμοποιείτε ηλεκτρονικούς υπολογιστές και πρόσβαση στις τεχνολογίες/λογισμικα; Τα ποσοστά

αναφέρονται σε ποσοστά επί τοις εκατό σε θετικές απαντήσεις.

Χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή

Χρήση διαδικτύου

Χρήση Κειμενογράφου/ων (π.χ. MS word)

Χρήση μαθηματικών/στατιστικών λογισμικών (π.χ. MS excel)

Χρήση λογισμικών για προβολές/παρουσιάσεις (π.χ. MS powerpoint)

54,7

49,7

38,0

21,2

33,5

Χρήση video-παρουσιάσεων

Χρήση εφαρμογών εικονικής πραγματικότητας (virtual reality)

46,5

11,2

Σύμφωνα με τον πίνακα 109 τα υψηλότερα ποσοστά θετικών απαντήσεων αναφέρονται στη χρήση

ηλεκτρονικού υπολογιστή και ακολουθεί η χρήση του διαδικτύου

ΚΟΙΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ - ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΜΕΑΕ

Πίνακας 1

Μέσοι Όροι Επιπέδου Γνώσης Ξένων Γλωσσών

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ- Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την Ελλάδα) Αττική

Κεντρική

ΜακεδονίαΥπόλοιπη Ελλάδα

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ

Αγγλικά 3,08 3,13 2,87 3,11

Γαλλικά 2,34 2,41 1,67 2,41

Γερμανικά 2,13 2,35 2,47 1,95

Ισπανικά 1,71 2,27 2,00 1,46

Άλλη (α) 2,57 2,84 3,00 2,35

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Αγγλικά 3,24 3,73 2,94 3,56

Γαλλικά 2,37 2,16 2,27 2,67

Γερμανικά 2,16 2,05 2,56 1,95

Ισπανικά 1,32 1,20 1,30 1,10

Άλλη (α) 2,32 2,33 2,04 2,39

(α) Δεν προσδιορίζεται

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [Στοιχειώδης] μέχρι 4 [Άριστη]

Πίνακας 2

Ανώτερο Επίπεδο Τίτλου Σπουδών

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ- Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Γεωγραφικοί Τομείς

Αττική

Κεντρική

ΜακεδονίαΥπόλοιπη

Ελλάδα

Συνολικά (Ανά

την Ελλάδα)

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ

ΑΕΙ-ΑΤΕΙ 100% 100% 100% 100%

Μετεκπαίδευση-

Επιμορφωση

16,4% 16% 8,7% 11,4%

Μεταπτυχιακό 31,9% 37,3% 33,5% 33,7%

Διδακτορικό 1,7% 1,3% 1,2% 1,3%

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

ΑΕΙ-ΑΤΕΙ 100% 100% 100% 100%

Μετεκπαίδευση-

Επιμορφωση

27,6% 11,8% 33,1% 29,9%

Μεταπτυχιακό 44,8% 52,9% 28% 33,5%

Διδακτορικό 3,4% 5,9% 3,4% 3,7%

Πίνακας 3

Μέσοι Όροι Επιπέδου Άλλων Γνώσεων

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ- Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα) Αττική

Κεντρική

ΜακεδονίαΥπόλοιπη Ελλάδα

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ

Γνώσεις υποστηρικτικών τεχνολογιών (υλικό και λογισμικό) για

μαθητές ΑμεΑ

2,64 2,76 2,72 2,60

Γνώσεις προσβασιμότητας εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές ΑμεΑ 2,66 2,70 2,84 2,61

Γνώσεις αρχών Καθολικής Σχεδίασης για Μάθηση 2,55 2,51 2,69 2,54

Γνώσεις τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας 2,99 2,78 3,07 3,05

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Γνώσεις υποστηρικτικών τεχνολογιών (υλικό και λογισμικό) για 2,76 3,00 2,60 2,73

μαθητές ΑμεΑ

Γνώσεις προσβασιμότητας εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές ΑμεΑ 2,78 3,00 2,50 2,76

Γνώσεις αρχών Καθολικής Σχεδίασης για Μάθηση 2,74 2,73 2,85 2,73

Γνώσεις τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας 3,13 3,21 3,33 3,08

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [Στοιχειώδης] μέχρι 4 [Άριστη]

Πίνακας 4

Μέσοι Όροι Ετών Προϋπηρεσίας σε Δομές Ειδικής Αγωγής

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ- Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά (Ανά

την Ελλάδα)Αττική

Κεντρική

ΜακεδονίαΥπόλοιπη

Ελλαδα

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ 6,20 9,22 5,89 5,15

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ 11,75 14,85 12,53 10,85

Πίνακας 5

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ- Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Ποσοστά Φύλων

Άνδρες Γυναίκες

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ 25,4% 74,6%

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ 48,9% 51,1%

Πίνακας 6

Μέσοι Όροι Ηλικίας

Μέσος Όρος Τυπική

Απόκλιση

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ 2,38 0,859

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ 3,32 0,669

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να αντιστοιχούν στα έξης: 1 [20-29], 2 [30-

39], 3 [40-49], και 4 [50 και άνω]

Πίνακας 7

Μέσοι Όροι των αριθμών των μαθητών

Μέσο όρο Τυπική

Απόκλιση

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται στο μέσο όρο των μαθητών

ανά τάξη

8,74 9,55

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται στο μέσο όρο των μαθητών

ανά σχολείο

28,09 30,13

Πίνακας 8

Μέσοι Όροι του Προσωπικού που Υπηρετεί στις Σχολικές Μονάδες

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά (Ανά

την Ελλάδα)Αττική

Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλαδα

ΠΕ60 Νηπιαγωγών

Άνδρες

Γυναίκες

0,20

1,45

0,00

1,00

-

1,00

0,25

1,53

ΠΕ61 Νηπιαγωγών

Άνδρες

Γυναίκες

0,00

1,00

0,00

-

-

-

0,00

1,00

ΠΕ70 Δασκάλων

Άνδρες 2,00 1,75 2,80 1,94

Γυναίκες 2,35 2,63 5,00 1,97

ΠΕ71 Δασκάλων

Άνδρες

Γυναίκες

2,18

2,73

0,50

2,71

7,00

1,00

2,00

2,82

ΠΕ02 Φιλόλογοι

Άνδρες

Γυναίκες

1,20

1,97

1,25

3,43

1,00

2,17

1,20

1,43

ΠΕ03 Μαθηματικοί

Άνδρες

Γυναίκες

1,18

1,17

1,50

1,33

2,00

1,25

1,00

1,00

ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής

Άνδρες

Γυναίκες

1,26

1,10

1,43

1,17

1,17

1,71

1,22

0,82

ΠΕ11.01 Φυσικής Αγωγής με ειδικότητα στην ΕΑΕ

Άνδρες

Γυναίκες

1,08

1,31

1,00

1,00

-

3,00

1,11

1,23

ΠΕ21/26 Λογοθεραπευτές

Άνδρες

Γυναίκες

0,86

1,03

0,50

1,00

1,00

1,00

0,91

1,04

ΠΕ29 Εργοθεραπευτές

Άνδρες

Γυναίκες

0,69

1,03

0,67

1,22

1,00

1,00

0,63

0,95

ΠΕ24 Παιδοψυχίατροι

Άνδρες

Γυναίκες

0,00

0,50

-

1,00

-

-

0,00

0,00

ΠΕ35 Παιδίατροι

Άνδρες

Γυναίκες

0,00

0,50

-

1,00

-

-

0,00

0,00

ΠΕ 23 Ψυχολόγοι

Άνδρες

Γυναίκες

1,00

0,98

1,00

1,14

1,00

1,00

1,00

0,93

ΠΕ30 Κοινωνικοί Λειτουργοί

Άνδρες

Γυναίκες

0,85

1,44

-

1,22

1,00

1,00

0,80

1,61

ΠΕ22 Επαγγ. Συμβούλων

Άνδρες

Γυναίκες

0,00

0,50

-

1,00

-

-

0,00

0,00

ΠΕ28 Φυσικοθεραπευτές

Άνδρες

Γυναίκες

0,86

1,00

1,00

1,67

1,00

1,00

0,80

0,82

ΠΕ25 Σχολικοί Νοσηλευτές

Άνδρες

Γυναίκες

0,75

0,96

1,00

0,80

1,00

1,00

0,60

1,00

ΠΕ31 Εξειδικευμένοι

Άνδρες

Γυναίκες

0,50

0,00

1,00

-

-

-

0,00

0,00

ΠΕ36 Μουσικοθεραπευτές

Άνδρες

Γυναίκες

0,00

1,50

-

-

-

1,00

0,00

2,00

Διοικητικό Προσωπικό

Άνδρες

Γυναίκες

0,67

0,50

1,00

-

1,00

-

0,00

0,50

Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό

Άνδρες

Γυναίκες

1,13

1,78

2,50

2,80

1,00

1,50

0,60

1,56

Άλλο

Άνδρες

Γυναίκες

2,52

2,72

-

4,00

4,00

5,00

2,39

2,47

Mέρος Γ

Ένταξη

Οι Διεθυντές Ένταξης για αυτήν την έρευνα ήταν 354. Οι Εκπαιδευτικοί ‘Ενταξης ήταν 968.

Πίνακας 1

Μέσοι Όροι Επιπέδου Γνώσης Ξένων Γλωσσών

Γεωγραφικοί Τομείς

Εκπαιδευτικοί Ένταξης- Διευθυντές Ένταξης

Συνολικά

(Ανά την Ελλάδα) Αττική

Κεντρική

ΜακεδονίαΥπόλοιπη Ελλάδα

Εκπαιδευτικοί Ένταξης

Αγγλικά 2,97 3,03 2,92 2,94

Γαλλικά 2,10 2,24 1,86 2,04

Γερμανικά 2,18 2,27 2,44 1,91

Ισπανικά 1,87 1,96 1,60 1,78

Άλλη (α) 2,42 2,42 2,38 2,44

Διευθυντές Ένταξης

Αγγλικά 2,54 2,93 2,37 2,38

Γαλλικά 2,33 2,65 1,75 2,21

Γερμανικά 2,64 2,44 2,67 2,80

Ισπανικά 1,70 1,71 1,00 2,00

Άλλη (α) 2,42 2,00 2,50 2,70

(α) Δεν προσδιορίζεται

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [Στοιχειώδης] μέχρι 4 [Άριστη]

Πίνακας 2 ΠΟΣΟΣΤΑ %

Ανώτερο Επίπεδο Τίτλου Σπουδών

Εκπαιδευτικοί Ένταξης- Διευθυντές Ένταξης

Γεωγραφικοί Τομείς

Αττική

Κεντρική

ΜακεδονίαΥπόλοιπη

Ελλάδα

Συνολικά (Ανά

την Ελλάδα

Εκπαιδευτικοί ΕΝΤΑΞΗΣ

ΑΕΙ-ΑΤΕΙ 100% 100% 100% 100%

Μετεκπαίδευση-

Επιμορφωση

19,2% 26,2% 18,3% 20,00%

Μεταπτυχιακό 19,6% 23,5% 20,9% 20,8%

Διδακτορικό 2,4% - 0,3% 0,9%

Διευθυντές ΕΝΤΑΞΗΣ

ΑΕΙ-ΑΤΕΙ 100% 100% 100% 100%

Μετεκπαίδευση 21,2% 24,7% 19,3% 21,5%

Μεταπτυχιακό 27,8% 31,4% 29,5% 21,7%

Διδακτορικό 5,3% 2,1% 1,4% 1,8%

Πίνακας 3

Μέσοι Όροι Επιπέδου Άλλων Γνώσεων

Εκπαιδευτικοί Ένταξης- Διευθυντές Ένταξης

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα) Αττική

Κεντρική

ΜακεδονίαΥπόλοιπη

Ελλάδα

Εκπαιδευτικοί ΕΝΤΑΞΗΣ

Γνώσεις υποστηρικτικών τεχνολογιών (υλικό και λογισμικό) για

μαθητές ΑμεΑ

2,50 2,41 2,60 2,54

Γνώσεις προσβασιμότητας εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές ΑμεΑ 2,53 2,47 2,60 2,54

Γνώσεις αρχών Καθολικής Σχεδίασης για Μάθηση 2,51 2,42 2,63 2,53

Γνώσεις τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας 2,93 2,96 2,97 2,90

Διευθυντές ΕΝΤΑΞΗΣ

Γνώσεις υποστηρικτικών τεχνολογιών (υλικό και λογισμικό) για

μαθητές ΑμεΑ

2,03 2,02 1,93 2,10

Γνώσεις προσβασιμότητας εκπαιδευτικού υλικού για μαθητές ΑμεΑ 1,95 2,00 1,92 1,94

Γνώσεις αρχών Καθολικής Σχεδίασης για Μάθηση 2,40 2,64 2,13 2,34

Γνώσεις τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας 3,17 3,45 3,12 3,06

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [Στοιχειώδης] μέχρι 4 [Άριστη]

Πίνακας 4

Μέσοι Όροι Ετών Προϋπηρεσίας σε Δομές Ειδικής Αγωγής

Εκπαιδευτικοί Ένταξης- Διευθυντές Ένταξης

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά (Ανά

την Ελλάδα)Αττική

Κεντρική

ΜακεδονίαΥπόλοιπη

Ελλαδα

Διευθυντές ΕΝΤΑΞΗΣ 4,32 4,12 2,95 5,04

Εκπαιδευτικοί ΕΝΤΑΞΗΣ 10,86 12,99 11,94 8,88

Πίνaκας 5

Ποσοστά Φύλων

Άνδρες Γυναίκες

Εκπαιδευτικοί ΕΝΤΑΞΗΣ

22,9% 77,1%

62,6% 37,4%

Διευθυντές ΕΝΤΑΞΗΣ

Πίνακας 6

Μέσοι Όροι Ηλικίας

Μέσος Όρος Τυπική

Απόκλιση

Εκπαιδευτικοί ΕΝΤΑΞΗΣ 2,17 1,07

Διευθυντές ΕΝΤΑΞΗΣ 3,45 0,57

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να αντιστοιχούν στα έξης: 1 [20-29], 2 [30-39], 3

[40-49], και 4 [50 και άνω]

Πίνακας 7

Μέσοι Όροι των αριθμών των μαθητών ανά τάξη

Μέσο όρο Τυπική

Απόκλιση

Εκπαιδευτικοί ΕΝΤΑΞΗΣ

Η τιμή αναφέρεται στο μέσο όρο των μαθητών

ανά τάξη

8,76 6,80

Πίνακας 8

Μέσοι Όροι Διαγνωστικών Εκθέσεων

Κατηγορίες διαγνωστικών εκθέσεων

Μέσο

όρο

Εκπαιδευτικοί ΕΝΤΑΞΗΣ

Η τιμή αναφέρεται στο μέσο όρο των

διαγνωστικών εκθέσεων ανά τάξη

Μαθησιακές δυσκολίες

Προβλήματα όρασης

Προβλήματα ακοής

Αναπηρίες μετακίνησης

Αναπηρίες δεξιοτήτων

Νοητική υστέρηση

Κινητικά προβλήματα

Προβλήματα υγείας (χρόνιες παθήσεις)

Ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες (Προβλήματα

συμπεριφοράς)

Πολλαπλές αναπηρίες

6,838

0,969

0,83

0,69

0,78

1,982

1,299

1,188

1,691

0,94

Προβλήματα λόγου και ομιλίας

ΕΚΟ (ευπαθείς κοινωνικές ομάδες)

Χαρισματικά παιδιά

Αυτισμός

ΔΕΠ-Υ

ΑΛΛΟ

1,805

1,612

0,27

1,512

1,695

1,783

Διευθυντές ΕΝΤΑΞΗΣ

Η τιμή αναφέρεται στο μέσο όρο των

διαγνωστικών εκθέσεων ανά σχολείο

9,09 7,14

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΔΟΜΩΝ Σ.Μ.Ε.Α.Ε.

Για την ανάλυση των δεδομενων των δομων Σ.Μ.Ε.Α.Ε. επιλέγησαν έξη πεδία τα οποία

ανταποκρίνονται στου σκοπούς του έργου .

Αναλυτικότερα προκύπτουν τα ακόλουθα δεδομένα από την ανάλυση των πεδίων :

Πεδίο 1: Οργάνωση και λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης

Πεδίο 2: Κτιριακή προσβασιμότητα και καταλληλότητα της υλικοτεχνικής υποδομής όλων των

εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης

Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης

Πεδίο 3: Καταγραφή Πρακτικών Διδασκαλίας

Πεδίο 4: Αποτελεσματικότητα της Μάθησης

Πεδίο 5: Τρόπος αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου

Πεδίο 6: Εφαρμογή ΤΠΕ στη διδασκαλία

Πεδίο 1: Οργάνωση και λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής

και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης

Το πρώτο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και

Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που διερευνήθηκε αφορά την

Οργάνωση και Λειτουργία τους.

Τομέας 1: Σχήμα Διοίκησης

Αναλυτικότερα στην οργάνωση και λειτουργία τους αξιολογήθηκαν οι παρακάτω δείκτες:

i) Εφαρμογή αναλυτικού προγράμματος σπουδών ανάλογα με την αναπηρία

ii) Αξιοποίηση οικονομικών πόρων

iii) Αξιοποίηση υπάρχοντος διδακτικού προσωπικού

iv) Συνεργασία σχολικών μονάδων ΣΜΕΑΕ με ΚΕΔΔΥ

v) Συνεργασία σχολικών μονάδων ΣΜΕΑΕ με σχολεία γενικής εκπαίδευσης

vi) Συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού

vii) Συνεργασίας ανάμεσα στο διδακτικό προσωπικό και στους γονείς των μαθητών

viii) Συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη όλου του σχολείου με την τοπική κοινωνία

ix ) Συνεργασία σχολικών μονάδων με σχολικούς συμβούλους ΕΑ

Τα στοιχεία που προέκυψαν παρουσιάζονται οριζόντια για την Ελληνική επικράτεια. Όπου

είναι δυνατό ή/και χρήσιμο αναφέρονται οι μέσοι όροι αυτών των στοιχείων για τους τρεις

κύριους γεωγραφικούς τομείς: Αττική, Κεντρική Μακεδονία και υπόλοιπη Ελλάδα.

i) Εφαρμογή αναλυτικού προγράμματος σπουδών ανάλογα με την αναπηρία

Οι πληροφορίες σχετικά με την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών ανάλογα με την

αναπηρία είναι πλούσιες και προέρχονται από πλήθος πηγών: από τους διευθυντές ΣΜΕΑΕ,

τους διευθυντές των σχολείων στα οποία λειτουργούν Τμήματα Ένταξης / Παράλληλης

Στήριξης (ΤΕ/ΠΣ), τους σχολικούς συμβούλους, τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε

ΣΜΕΑΕ, και τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε ΤΕ/ΠΣ. Οι διευθυντές των ΣΜΕΑΕ

όπως και οι διευθυντές των σχολείων στα οποία λειτουργούν ΤΕ/ΠΣ αναφέρουν ότι σε

μεγάλα ποσοστά εφαρμόζονται προγράμματα παρέμβασης ανά αναπηρία σε όλη την Ελλάδα

(βλ. Πίνακες 1.1α & 1.1β). Οι εκπαιδευτικοί δίνουν πιο αναλυτικές πληροφορίες σχετικά με

το κατά πόσο εφαρμόζονται προγράμματα για συγκεκριμένες κατηγορίες αναπηριών ανά

εκπαιδευτική βαθμίδα (βλ. Πίνακες 1.2 & 1.3). Συμπληρώνουν επίσης, ποιά εποπτικά

μέσα/εργαλεία αξιοποιούνται ανά κατηγορία (βλ. Πίνακα 1.4) . Ο Πίνακας 1.5 περιγράφει το

κατά πόσο προσφέρονται προγράμματα επαγγελματικού προσανατολισμού ανάλογα με το

είδος της αναπηρίας. Οι σχολικοί σύμβουλοι συνεισφέρουν με τη σειρά τους πολύτιμες

πληροφορίες σχετικά με το αν προτείνονται εκπαιδευτικά προγράμματα παρέμβασης για κάθε

μαθητή ανά κατηγορία και το περιεχόμενο της παρέμβασης αυτής (Πίνακας 1.6), και, τέλος,

πόσες συνεδρίες πραγματοποιούν στο σχολεία για την παρακολούθηση υλοποίησης του

εκπαιδευτικού προγράμματος (Πίνακας 1.7).

Οι μέσοι όροι των απαντήσεων που δίνουν οι Διευθυντές ΣΜΕΑΕ, όπως φαίνεται στον

Πίνακα 1.1α, δείχνει ότι αρκετά συχνά εφαρμόζεται πρόγραμμα παρέμβασης ανά κατηγορία

αναπηρίας σχεδόν για όλες τις κατηγορίες. Εξαίρεση ίσως αποτελούν τα χαρισματικά παιδιά.

Θα πρέπει όμως να σημειωθεί ότι αυτή η ομάδα παιδιών συνήθως δεν φοιτά σε ΣΜΕΑΕ. Οι

Διευθυντές των ΤΕ/ΠΣ διαφοροποιούνται στις απαντήσεις τους, όπως φαίνεται στον Πίνακα

1.1β, και δηλώνουν ότι Προγράμματα παρέμβασης εφαρμόζονται μάλλον για ορισμένες μόνο

κατηγορίες παιδιών με αναπηρία. Για παράδειγμα ο μέσος όρος των απαντήσεων δείχνει ότι

συχνά εφαρμόζονται για τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες, με Αυτισμό, με

ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες και μερικές φορές για παιδιά με νοητική υστέρηση και με

ΔΕΠ-Υ. Οι εκπαιδευτικοί όμως που υπηρετούν τόσο σε ΣΜΕΑΕ όσο και σε ΤΕ/ΠΣ

δηλώνουν ότι εφαρμόζουν προγράμματα παρέμβασης σχεδόν για κάθε κατηγορία αναπηρίας

σε ένα ικανοποιητικό έως υψηλό ποσοστό (Πίνακες 1.2 και 1.3). Ιδιαίτερα υψηλά είναι τα

ποσοστά στην Προσχολική και στην Α/θμια Εκπαίδευση, ενώ φαίνεται να μειώνονται σε

υψηλότερες βαθμίδες, όπως το γενικό λύκειο. Αξίζει ίσως να σημειωθεί ότι τα χαμηλότερα

ποσοστά σχεδόν σε όλες τις βαθμίδες συγκεντρώνουν τα χαρισματικά παιδιά. Αυτό ίσως

αντανακλά την τάση που έχουν οι εκπαιδευτικοί να θεωρούν ότι αυτή η κατηγορία παιδιών

δεν χρειάζονται εξειδικευμένα προγράμματα παρέμβασης. Το ίδιο υψηλό ποσοστό

απαντήσεων παρατηρούμε και στις απαντήσεις που δίνουν οι Σχολικοί Σύμβουλοι (Πίνακας

1.6) οι οποίοι φαίνεται πως κατά κόρον προτείνουν την εφαρμογή εξειδικευμένων

προγραμμάτων παρέμβασης ανά κατηγορία αναπηρίας.

Πίνακας 1.1α

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ: Εφαρμογή προγράμματος παρέμβασης ανά αναπηρία -ΕΑΕ ανά

περιφέρεια. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο απαντήσεων, με τις απαντήσεις να

κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπ

η

Ελλάδα

Μαθησιακές δυσκολίες

Προβλήματα όρασης

Προβλήματα ακοής

Αναπηρίες μετακίνησης

3,66

2,19

2,16

3,08

3,29

2,20

2,47

2,88

3,50

1,75

1,40

3,57

3,79

2,22

2,12

3,08

Αναπηρίες δεξιοτήτων άνω άκρων

Νοητική υστέρηση

Κινητικά προβλήματα (νευρολογικά,

ορθοπεδικά κ.τ.λ)

Προβλήματα υγείας (χρόνιες παθήσεις)

Ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες (προβλήματα

συμπεριφοράς)

Πολλαπλές αναπηρίες

Προβλήματα λόγου και ομιλίας

ΕΚΟ (Ευπαθείς Κοινωνικές Ομάδες)

Χαρισματικά παιδιά

Αυτισμός

ΔΕΠ-Υ

Άλλο

3,03

4,22

3,56

2,78

4,12

3,96

3,93

2,93

1,83

4,32

3,48

3,33

3,06

3,62

3,56

2,71

3,94

3,74

3,88

3,19

2,50

4,30

3,24

-

3,14

4,54

4,11

3,17

4,44

4,25

4,25

2,75

1,33

4,18

4,40

3,50

3,00

4,33

3,48

2,76

4,13

3,98

3,90

2,84

1,62

4,33

3,48

3,29

Πίνακας 1.1β

Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ: Εφαρμογή προγράμματος παρέμβασης ανά αναπηρία -ΕΑΕ ανά

περιφέρεια. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο απαντήσεων, με τις απαντήσεις να

κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπ

η

Ελλάδα

Μαθησιακές δυσκολίες

Προβλήματα όρασης

Προβλήματα ακοής

Αναπηρίες μετακίνησης

Ναπηρίες δεξιοτήτων άνω άκρων

Νοητική υστέρηση

Κινητικά προβλήματα (νευρολογικά,

4,05

1,39

1,44

4,16

1,57

1,42

3,89

1,41

1,22

4,07

1,28

1,54

ορθοπεδικά κ.τ.λ)

Προβλήματα υγείας (χρόνιες παθήσεις)

Ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες (προβλήματα

συμπεριφοράς)

Πολλαπλές αναπηρίες

Προβλήματα λόγου και ομιλίας

ΕΚΟ (Ευπαθείς Καοινωνικές Ομάδες)

Χαρισματικά παιδιά

Αυτισμός

ΔΕΠ-Υ

Άλλο

1,67

1,34

3,12

1,97

1,99

3,51

1,57

3,14

2,44

1,68

3,41

3,32

1,52

1,96

1,54

3,39

2,58

2,00

3,97

1,81

3,79

3,18

1,79

4,11

3,93

2,20

1,61

1,33

2,92

1,83

2,17

3,19

1,37

2,85

1,87

1,62

2,95

2,57

1,40

1,55

1,25

3,09

1,69

1,89

3,40

1,55

2,96

2,30

1,66

3,21

3,24

1,31

Πίνακας 1.2

Υλοποίηση εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης ανά κατηγορία ανά βαθμίδα

εκπαίδευσης (δεδομένα από εκπαιδευτικούς σε ΣΜΕΑΕ). Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Προ

σχολ

ική

Αγω

γήΑ

’ Βάθ

μια

Εκπ

αίδε

υση

Γυμν

άσιο

Γενι

κό Λ

ύκει

ο

ΕΠ

ΑΛ

Νοητική Υστέρηση 72,2 81,6 73,0 14,3 64,4

Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές 73,8 79,8 72,7 16,7 67,5

Προβλήματα όρασης 46,7 32,1 31,5 18,2 40,0

Τύφλωση 40,0 30,2 14,8 16,7 37,9

Βαρηκοΐα 37,9 40,7 26,8 16,7 48,5

Κώφωση 40,0 38,5 25,9 23,1 42,4

Αναπηρίες Μετακίνησης 51,5 57,1 56,4 41,7 63,9

Δεξιότητες Άνω Άκρων 48,4 45,0 45,3 25,0 38,2

Δεξιότητες Κάτω Άκρων 48,3 50,8 47,1 18,2 61,1

Προβλήματα Λόγου 64,7 79,7 54,4 23,1 28,6

Χρόνιες Παθήσεις 28,6 44,8 40,0 11,1 54,5

Προβλήματα Συμπεριφοράς 60,6 81,8 61,9 40,0 73,2

Χαρισματικά παιδιά 31,0 30,8 21,6 22,2 43,8

Ψυχικές διαταραχές 27,6 49,1 56,1 20,0 65,7

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 56,6 82,5 71,2 30,0 57,9

Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες 54,8 81,3 77,8 54,5 65,0

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και

Υπερκινητικότητα

58,8 77,9 69,5 69,5 36,4

Ευαίσθητες Κοινωνικές Ομάδες (Ε.Κ.Ο.) 36,7 50,9 48,1 20,0 58,1

Πίνακας 1.3

Υλοποίηση εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης ανά κατηγορία ανά βαθμίδα

εκπαίδευσης (δεδομένα από εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ). Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Προ

σχολ

ική

Αγω

γήΑ

’ Βάθ

μια

Εκπ

αίδε

υση

Γυμν

άσιο

Γενι

κό Λ

ύκει

ο

ΕΠ

ΑΛ

Νοητική Υστέρηση 57,3 70,2 60,7 28,0 10,5

Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές 80,0 75,1 65,4 30,8 25,0

Προβλήματα όρασης 28,3 24,4 35,0 28,6 11,8

Τύφλωση 23,9 17,9 26,8 14,3 5,9

Βαρηκοΐα 27,7 24,1 36,2 23,8 11,8

Κώφωση 25,5 18,1 26,4 14,3 5,9

Αναπηρίες Μετακίνησης 28,6 30,8 31,5 28,6 23,5

Προβλήματα Λόγου 76,8 64,5 42,4 15,0 5,9

Χρόνιες Παθήσεις 23,4 21,1 25,0 15,0 0

Προβλήματα Συμπεριφοράς 66,7 74,0 55,1 20,0 17,6

Χαρισματικά παιδιά 19,1 18,2 18,9 15,8 5,9

Ψυχικές διαταραχές 31,9 31,0 40,0 25,0 11,8

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 55,2 88,4 70,2 23,8 15,8

Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες 61,4 85,9 70,9 27,3 10,5

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και

Υπερκινητικότητα

59,7 78,2 50,7 18,2 5,9

Ευαίσθητες Κοινωνικές Ομάδες (Ε.Κ.Ο.) 25,5 36,5 31,6 15,0 5,9

Στον Πίνακα 1.4, που ακολουθεί, φαίνονται αναλυτικά τα είδη εποπτικών μέσων/ εργαλείων

που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ ανά κατηγορία αναπηρίας. Σύμφωνα με τις

απαντήσεις των εκπαιδευτικών φαίνεται πως αξιοποιείται μια μεγάλη ποικιλία μέσων και

εργαλείων καθώς και ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και τα εκπαιδευτικά λογισμικά. Επίσης

και οι Σχολικοί Σύμβουλοι φαίνεται πως προτείνουν μεγάλη ποκιλία μέσων και εργαλείων

παρέμβασης(Πίνακας,1.6).

Πίνακας 1.4

Είδος εποπτικών μέσων/εργαλείων ανά κατηγορία για την εκπαιδευτική παρέμβαση. Δεδομένα από εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ.

Κατηγορία Είδος εποπτικών μέσων/εργαλείων

Νοητική Υστέρηση Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, Makaton, Pecs, Raven, ανάπτυξη εννοιών, Portage

WISC III, aπλοποίηση δεξιοτήτων, ασκήσεις δεξιοτήτων, προγράμματα ψυχοκινητικής παρέμβασης, απλούστευση

σημειώσεων, αυτοσχέδια εργαλεία, άτυπα μέσα, βιντεοπροβολέας, διαδραστικά μέσα, ΔΕΠΠΣΕιδικής Αγωγής

ΥΠΕΠΘ, θεατρικό παιχνίδι, καρτέλες (αριθμών, γραμμάτων, ζαριών, σχήματα), μουσικοθεραπεία, παντομίμα,

ομαδικά παιχνίδια, προσαρμοσμένα όργανα γυμναστικής, σεξουαλική διαπαιδαγώγηση, κοινωνικές ιστορίες,

τόμπολες, χειραπτικά αντικείμενα, υποστηρικτική-εναλλακτική επικοινωνία, γλωσσικά προγράμματα, πρόγραμμα

Μαυρομάτη, πρόγραμμα Teach, ξύλινα παιχνίδια

Διάχυτες αναπτυξιακές

διαταραχές

Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, Makaton, Pecs, Teach,Κοινωνικές ιστορίες, ABA, ασκήσεις

δεξιοτήτων ταύτισης, Ασκήσεις συγκέντρωσης και προσοχής, αυτοσχέδια, άτυπα μέσα, δημιουργία σημειώσεων σε

πιο απλή γλώσσα, δομημένα διδασκαλία, Εκπαιδευτικό υλικό με εικόνες, Sebran, ενσφηνώματα, εξατομικευμένο

πρόγραμμα διδασκαλίας, ζωγραφική, θεατρικό παιχνίδι, καρτέλες, κέντημα, μουσικοθεραπεία, παντομίμα, οπτικά

μέσα, παζλ, χειραπτικά αντικείμενα,

Προβλήματα όρασης Braille, supernova braille, αυτοσχέδια εργαλεία, εκπαιδευτικό λογισμικό, ζωγραφική, μεγαλύτερες γραμματοσειρές

Τύφλωση Braille, λευκό μπαστούνι, σχεδιαγράμματα, supernova braille, αυτοσχέδια εργαλεία, εκπαιδευτικό λογισμικό

Βαρηκοΐα Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, Pecs, ακουστικά, αυτοσχέδια εργαλεία, βίντεο, διαδραστικός

πίνακας, κάρτες με εικόνες, λογισμικά Ι.Ε.Λ., μάκατον, νοηματική, υλικό του Π.Ι./Ε.Ν.Γ.

Κώφωση Ακουστικά, αυτοσχέδια εργαλεία, βίντεο, εκπαιδευτικό υλικό, μάκατον, νοηματική, υλικό του Π.Ι.ΕΙ.Ν.Γ.

Αναπηρίες Μετακίνησης Αμαξίδιο, ανελκυστήρας και ράμπες μετακίνησης, βιντεοπροβολέας, διαδραστικός πίνακας, εκπαιδευτικό υλικό,

ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, εργοθεραπευτής, ειδικά όργανα γυμναστικής,

Δεξιότητες Άνω Άκρων Ειδικά πληκτρολόγια, ειδικά ποντίκια, ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, ζωγραφική,

κινησιοθεραπεία, παιχνίδια ανάπτυξης λεπτής κινητικότητα (κορδόνια, χάντρες, απλά υλικά), μονόκερος

(κεφαλής), προσαρμοσμένη εκτέλεση πειραμάτων, συντονισμένη κίνηση με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, εργαλεία

εργοθεραπευτών/γυμναστών, ψαλίδι, χάντρες, πλαστελίνη

Δεξιότητες Κάτω Άκρων Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, κύβοι, μουσικοθεραπεία, ζωγραφική, στατικό ποδήλατο,

διάδρομος, στρώματα, τούνελ

Προβλήματα Λόγου Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, Pecs, άτυπα μέσα, γλωσσοπιέστρα, συσκευή μασάζ,

διαγνωστικά τεστ, λογοθεραπεία, εικόνες, αφήγηση, προσαρμογή αναλυτικού προγράμματος, θεατρικό παιχνίδι,

καρτέλες, καθρέφτης, κάρτες αντικειμένων – εικόνες ιστοριών, κασετόφωνο, λίστες ελέγχου βασικών δεξιοτήτων,

λογισμικά προγράμματα ΥΠΕΠΘ, , προσπάθεια επανάληψης, μουσικοθεραπεία, ζωγραφική, πακέτα φωνολογικής

ενημερότητας, συλλαβισμός, τραγούδια, παιχνιδόλεξα, υπολογιστής αφής με πρόγραμμα συνθετικής

ομιλίας,ψυχοφωνολογική παρέμβαση,

Χρόνιες Παθήσεις Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, άτυπα μέσα, επανάληψη –διαφοροποίηση

Προβλήματα

Συμπεριφοράς

Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, άτυπα μέσα, Teach, βιβλία με κοινωνικές ιστορίες, δομημένο

πρόγραμμα τροποποίησης συμπεριφοράς, επιτραπέζια παιχνίδια, εφαρμογή βασικών κανόνων συμπεριφοράς,

ζωγραφική, θεατρικό παιχνίδι, κατανομή δραστηριοτήτων, προσαρμογή ύλης με βάση τα ενδιαφέροντα, κοινωνικές

ιστορίες, πρόγραμμα σχολικής ψυχολογίας, μουσικοθεραπεία, ομαδικότητα-κοινωνικοποίηση-συνεργασία,

εκτόνωση της επιθετικότητας, όρια-κανόνες, επιβράβευση, κοινωνικές δεξιότητες , παιχνίδια ρόλων, πρόγραμμα

συναισθηματικής αγωγής, συμβουλευτική, συμπεριφορική θεραπεία (CBT),

Χαρισματικά παιδιά Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, ιντερνετ, συμμετοχή σε αγώνες

Ψυχικές διαταραχές Ψυχολογική υποστήριξη, εγχειρίδια γνωστικής-συμπεριφορικής προσέγγισης, εκπαιδευτικό υλικό με εικόνες,

βιωματικές ασκήσεις, απλούστευση ύλης, κοινωνικές ιστορίες, λογοθεραπεία-συζητήσεις-συμβουλές,

μουσικοθεραπεία, ζωγραφική, ομαδικότητα-κοινωνικοποίηση-συνεργασία, εκτόνωση της επιθετικότητας, στήσιμο

μαθήματος πάνω στα ενδιαφέροντα

Ειδικές μαθησιακές

δυσκολίες

Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, άβακας, καρτέλες ανάγνωσης Φλωράτου, Αθηνά τεστ,

ασκήσεις ανάλογα με το επίπεδο του κάθε μαθητή, άτυπα εργαλεία, εξατομικευμένη διδασκαλία, εξωσχολικά

βιβλία, βιωματικές ασκήσεις, ζωγραφική, θεατρικό παιχνίδι, ασκήσεις φωνολογικής ενημερότητας, βιβλίο

δασκάλου για το μαθητή, λογισμοκό ΠΑΠΕΑ, ΑΠΣ, ΔΕΠΠΣ, πρόγραμμα Μαυρομάτη

Γενικές/γενικευμένες

μαθησιακές δυσκολίες

Αθηνά τεστ, αναλυτική μέθοδος διδασκαλίας, απλούστευση σημειώσεων, προσαρμογή βάση δυνατοτήτων,

διαφοροποιημένη διδασκαλία, αυτοσχέδια μέσα, ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό,

εικονογραφημένη μέθοδος, ενσφηνώματα, ζωγραφική, θεατρικό παιχνίδι, προγράμματα Μαυρομάτη – Φλωράτου,

βιωματικές ασκήσεις, σεξουαλική διαπαιδαγώγηση, χρησιμοποίηση βιβλίων Ράντου και Μπάνου

Διαταραχή

Ελλειμματικής

Ασκήσεις δεξιοτήτων, αυξημένη φυσική δραστηριότητα, ασκήσεις χαλάρωσης, αυτοσχέδια μέσα, βίντεο,

κουκλοθέατρο, διαδραστικός πίνακας, ζωγραφική, δομημένη διδασκαλία, πλαστικοποιημένο υλικό και κάρτες,

Προσοχής και

Υπερκινητικότητα

προγραφή (φύλλα εργασίας), ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, προσαρμογή ύλης, όρια-κανόνες,

επιβράβευση, δραστηριότητες προσοχής, στήσιμο μαθήματος ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, κατανομή

δραστηριοτήτων, ψαλίδι, μπάλες, φαρμακευτική αγωγή, φύλλο συχνότητας εμφάνισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς,

ψυχολογική υποστήριξη

Ευαίσθητες Κοινωνικές

Ομάδες (Ε.Κ.Ο.)

Αυτοσχέδια μέσα, διανομή τροφής, εκμάθηση και έκφραση συναισθημάτων και μάθηση επικοινωνίας, κοινωνικές

ιστορίες, ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικό λογισμικό, λογοθεραπεία, συζητήσεις, υλικές παροχές,

ομαδοσυνεργατική, παρέμβαση κοινωνικού λειτουργού, συμμετοχή σε εξωσχολικές και ενδοσχολικές αθλητικές

δραστηριότητες, συνέντευξη, υποστηρικτική-εναλλακτική επικοινωνία, γλωσσικά προγράμματα

Πίνακας 1.5

Προγράμματα επαγγελματικού προσανατολισμού ανάλογα με το είδος της αναπηρίας. Οι

τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου], 2(λίγο),

3(αρκετά), 4(πολύ), 5 [πάρα πολύ].

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Σχολικός

Σύμβουλος

Χρησιμοποιείτε γνωστικούς -εννοιολογικούς χάρτες 3,00 2,17

Πίνακας 1.6 ( απαντήσεις σχολικού σύμβουλου)

Εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης ανά κατηγορία ανά βαθμίδα εκπαίδευσης (δεδομένα από σχολικούς συμβούλους). Οι τιμές αναφέρονται

σε ποσοστό θετικών απαντήσεων.

«Προτείνετε εκπαιδευτικό

πρόγραμμα παρέμβασης για κάθε

μαθητή;»

«Τι περιέχει η εκπαιδευτική σας παρέμβαση;»

Προ

σχολ

ική

Αγω

γή

Α’ Β

άθμι

α

Εκπ

αίδε

υση

Γυμν

άσιο

Γενι

κό Λ

ύκει

ο

ΕΠ

ΑΛ

Νοητική Υστέρηση 80,0 100,0 100,0 20,0 60,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

εξατομικευμένο πρόγραμμα, οπτικοποίηση διδασκαλίας,

ΕΠΕ, παιδαγωγικοδιδακτικές μεθόδους υποστήριξης,

συνδυασμό ακαδημαϊκών, επικοινωνιακών και

κοινωνικών δεξιοτήτων

Διάχυτες αναπτυξιακές

διαταραχές

80,0 100,0 100,0 80,0 80,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

δομημένη διδασκαλία, TEACCH, ΜΑΚΑΤΟΝ, PECS,

οπτικοποίηση διδασκαλίας, δομημένο πρόγραμμα και

περιβάλλον, χρήση υπολογιστή, χρήση νέων τεχνολογιών,

σύνταξη ΕΠΕ, δομημένο περιβάλλον

Προβλήματα όρασης 60,0 80,0 75,0 60,0 60,0 Λογισμικά ΠΙ, στόχους, μεθόδους, σύνταξη και εφαρμογή

ΕΠΕ από ειδικό εκπαιδευτικό, χρήση βιβλίων με

μεγεθυμένες γραμματοσειρές

Τύφλωση 60,0 80,0 75,0 60,0 50,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

λογισμικά ΠΙ, Braille, χρήση κατάλληλων λογισμικών,

σύνταξη και εφαρμογή ΕΠΕ από ειδικό εκπαιδευτικό

Βαρηκοΐα 60,0 80,0 75,0 60,0 50,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

λογισμικά ΠΙ, σύνταξη και εφαρμογή ΕΠΕ από ειδικό

εκπαιδευτικό, χρήση νοηματικής γλώσσας - χρήση

υπολογιστή

Κώφωση 75,0 80,0 75,0 60,0 50,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

λογισμικά ΠΙ, σύνταξη και εφαρμογή ΕΠΕ από ειδικό

εκπαιδευτικό, χρήση νοηματικής γλώσσας - χρήση

υπολογιστή

Αναπηρίες Μετακίνησης 80,0 100,0 100,0 80,0 75,0 Διαμόρφωση σχολικού περιβάλλοντος, χρήση υπολογιστή,

λογισμικά ΠΙ, μέτρα προσβασιμότητας αναπήρων σε δομές

ΕΑΕ και χρήση νέων τεχνολογιών, στόχους, μεθόδους,

τρόποι διευκόλυνσης, σύνταξη ΕΠΕ, υλικοτεχνική

υποδομή, ειδικό βοηθητικό προσωπικό

Προβλήματα Λόγου 80,0 100,0 100,0 75,0 75,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

κατάλληλα λογισμικά, προγράμματα λογοθεραπείας,

συνεργασία με την οικογένεια, σύνταξη ΕΠΕ,

λογοθεραπευτικό πρόγραμμα από ΚΕΔΔΥ

Χρόνιες Παθήσεις 60,0 80,0 75,0 50,0 50,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

συνεργασία με οικογένεια, σύνταξη ΕΠΕ, οδηγίες

θεράποντος ιατρού στη σύνταξη προγράμματος

Προβλήματα Συμπεριφοράς 100,0 100,0 100,0 75,0 75,0 Ανάλυση συμπεριφοράς, οικοσυστημική προσέγγιση,

εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης, μέθοδοι

τροποποίησης συμπεριφοράς, συνεργασία με οικογένεια,

στόχους, τρόπους ορθής διαχείρισης, συνεργασία με

ΚΕΔΔΥ

Χαρισματικά παιδιά 40,0 80,0 75,0 50,0 50,0 Εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης, ενημέρωση για

κατάλληλες υπηρεσίες, στόχους, μεθόδους, υλικό για

εμβάθυνση γνώσης

Ψυχικές διαταραχές 60,0 60,0 75,0 50,0 50,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους,

συναισθηματική στήριξη, μεθόδους, δομημένη διδασκαλία,

πρόγραμμα τροποποίησης συμπεριφοράς, εξατομικευμένο

πρόγραμμα παιδαγωγικοψυχολογικής στήριξης,

συνεργασία με ΚΕΔΔΥ

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 40,0 100,0 100,0 75,0 75,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

αξιολόγηση μαθητή –εξατομικευμένο πρόγραμμα

παρέμβασης, χρήση υπολογιστή, εφαρμογή του ΕΕΠ,

κατάλληλη διδακτική προσέγγιση, παιδαγωγικοδιδακτικές

μεθόδους υποστήριξης

Γενικές/γενικευμένες

μαθησιακές δυσκολίες

60,0 100,0 100,0 75,0 75,0 Αξιολόγηση γνωστικής κατάστασης, στόχους, μεθόδους,

αξιολόγηση μαθητή –εξατομικευμένο πρόγραμμα

παρέμβασης, χρήση υπολογιστή,παιδαγωγικοδιδακτικές

μεθόδους υποστήριξης, πρόγραμμα ενισχυτικής

διδασκαλίας, σύνταξη ΕΠΕ

Διαταραχή Ελλειμματικής

Προσοχής και

Υπερκινητικότητα

100,0 100,0 100,0 75,0 75,0 Δομημένο πρόγραμμα, ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων,

κοινωνικόσυναισθηματική στήριξη,

παιδαγωγικοδιδακτικές μεθόδους υποστήριξης και

τροποποίησης συμπεριφοράς, θετικοί ενισχυτές, κίνητρα,

συναισθηματική στήριξη, στόχους, μεθόδους, συνεργασία

με ΚΕΔΔΥ

Ευαίσθητες Κοινωνικές

Ομάδες (Ε.Κ.Ο.)

40,0 60,0 25,0 25,0 25,0 Εξασφάλιση φαγητού και υποστήριξη από τις κοινωνικές

υπηρεσίες, στόχους, συνεργασία με ΚΕΔΔΥ

Στον Πίνακα που ακολουθεί φαίνονται οι μέσοι όροι συνεδριών παρακολούθησης της

υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος από το Σχολικό Σύμβουλο. Όπως μπορούμε να

παρατηρήσουμε το κύριο βάρος από τους Σχολικούς Συμβούλος δίνεται στην Α/θμια

εκπαίδευση και λιγότερο στις υπόλοιπες βαθμίδες. Αυτό ίσως θα μπορούσε να ερμηνευθεί

από διάφορους παράγοντες και από το γεγονός ότι η πλειοψηφία των Σχολικών Συμβούλων

Ειδικής Αγωγής προέρχεται από τον κλάδο των δασκάλων και ίσως δίνει περισσότερη

βαρύτητα στην οικεία βαθμίδα ή ότι μειώνονται τα ποσοστά των μαθητών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες που συνεχίζουν τη φοίτηση σε επόμενες βαθμίδες.

Πίνακας 1.7 (απαντήσεις σχολικού σύμβουλου)

Μέσος όρος συνεδριών για την παρακολούθηση της υλοποίησης του εκπαιδευτικού

προγράμματος παρέμβασης ανά κατηγορία ανά βαθμίδα εκπαίδευσης (δεδομένα από

σχολικούς συμβούλους).

Προ

σχολ

ική

Αγω

γήΑ

’ Βάθ

μια

Εκπ

αίδε

υση

Γυμν

άσιο

Γενι

κό Λ

ύκει

ο

ΕΠ

ΑΛ

Νοητική Υστέρηση 2,67 4,50 2,00 1,50 1,00

Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές 3,60 4,20 2,50 1,33 1,00

Προβλήματα όρασης 1,75 3,00 1,50 1,67 1,00

Τύφλωση 2,00 3,20 2,00 2,00 1,50

Βαρηκοΐα 1,75 3,00 1,50 1,67 1,00

Κώφωση 1,75 3,00 1,75 2,00 1,50

Αναπηρίες Μετακίνησης 2,00 3,20 1,75 1,33 1,00

Προβλήματα Λόγου 2,00 3,20 1,75 1,67 1,00

Χρόνιες Παθήσεις 1,50 2,80 1,50 1,67 1,50

Προβλήματα Συμπεριφοράς 3,40 5,40 3,00 2,00 1,00

Χαρισματικά παιδιά 1,50 2,00 1,50 1,50 2,00

Ψυχικές διαταραχές 2,75 4,60 2,75 2,00 1,50

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 3,00 4,40 2,75 1,67 1,00

Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες 2,60 3,40 2,00 2,00 1,50

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και

Υπερκινητικότητα

2,75 3,40 2,25 1,67 1,00

Ευαίσθητες Κοινωνικές Ομάδες (Ε.Κ.Ο.) 2,00 2,33 2,33 2,00 2,00

iii) Ι Ι. Αξιοποίηση οικονομικών πόρων

Η αξιοποίηση των οικονομικών πόρων διαφαίνεται από την επάρκεια σε βασικό εξοπλισμό

και εποπτικά μέσα, ερώτηση στην οποία απαντούν οι διευθυντές ΣΜΕΑΕ και διευθυντές

σχολείων στα οποία λειτουργούν ΤΕ/ΠΣ (Πίνακας 1.8). Σύμφωνα λοιπόν με τα ποσοστά των

απαντήσεων που δίνουν φαίνεται πως υπάρχει επαρκής εξοπλισμός στις ΣΜΕΑΕ καθώς και

στις σχολικές μονάδες που λειτουργούν ΤΕ/ΠΣ. Επίσης φαίνεται πως αξιοποιείται κατάλληλα

και το εκπαιδευτικό προσωπικό (Πίνακας 1.9).

Πίνακας 1.8

Επάρκεια βασικού εξοπλισμού και εποπτικών μέσων. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό

θετικών απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά (Ανά

την Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Ηλεκτρονικός

υπολογιστής

(σταθερός)

67.7 69,2 66,7 67,4

Ηλεκτρονικός 34,4 32,0 16,7 37,4

υπολογιστής

(φορητός)

Εκτυπωτές 77,1 73,1 75,0 78,5

Σαρωτές 58,6 52,0 58,3 60,4

Διαδραστικοί

πίνακες

29,9 29,2 16,7 31,9

Διαφανοσκόπια 26,7 39,1 8,3 25,9

Βιντεοπροβολείς 61,4 52,0 75,0 62,2

Συσκευές βίντεο 65,0 60,0 50,0 68,2

CD players 75,6 70,8 75,0 76,9

CD recorders 51,8 56,5 54,5 50,0

Τηλεοράσεις 64,0 62,5 50,0 66,3

Ηλεκτρικές

συσκεύες

60,7 54,5 36,4 65,5

Ηλεκτρονικές

συσκευές

46,8 43,5 40,0 48,7

Φωτοτυπικά

μηχανήματα

83,1 88,5 83,3 81,5

Μικροφωνικό

σύστημα

47,2 62,5 45,5 43,3

Διευθυντές Τμημάτων Ένταξης/ Παράλληλης Στήριξης

Ηλεκτρονικός

υπολογιστής

(σταθερός)

70,8 71,9 77,6 66,9

Ηλεκτρονικός

υπολογιστής

(φορητός)

48,5 54,2 41,5 48,7

Εκτυπωτές 78,4 83,6 73,7 78,0

Σαρωτές 57,8 70,0 42,6 58,6

Διαδραστικοί 24,5 23,7 14,6 29,25

πίνακες

Διαφανοσκόποια 38,9 58,9 20,8 36,4

Βιντεοπροβολείς 66,4 70,0 64,8 65,1

Συσκευές βίντεο 75,7 87,9 63,6 75,2

CD players 87,4 90,3 93,0 83,0

CD recorders 63,1 65,4 60,0 63,4

Τηλεοράσεις 76,0 74,6 73,1 78,2

Ηλεκτρονικές

συσκευές

58,3 67,3 48,9 57,9

Ηλεκτρικές

συσκευές

62,1 66,0 56,0 63,3

Φωτοτυπικά

μηχανήματα

84,8 86,7 83,6 84,5

Μικροφωνικό

σύστημα

72,1 73,2 68,5 73,4

ΙΙΙ Αξιοποίηση υπάρχοντος διδακτικού προσωπικού

Πίνακας 1.9

Αξιοποίηση υπάρχοντος διδακτικού προσωπικού. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με τις

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ], εκτός από την ερωτήση με

*, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

Υπάρχει σαφής ορισμός ευθυνών

και αρμοδιοτήτων για κάθε 98,1 96,1

εκπαιδευτικό;*

Όταν γίνεται συνάντηση για

ένα μαθητή, συμμετέχουν σε

αυτήν και μέλη του διδακτικού

προσωπικού;

4,11 3,16

Ενημερώνετε τα υπόλοιπο

προσωπικό για τη διαδικασία

διάγνωσης μαθητή με ΕΑ;

4,61 4,38

Το υπόλοιπο προσωπικό του

σχολείου ενημερώνεται για το

πρόγραμμα παρέμβασης του

μαθητή

4,61 4,02

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Σχολικός

Σύμβουλος

Για την αποτελεσματικότερη

υλοποίηση του εκπαιδευτικού

προγράμματος απαιτείται κατά

τη γνώμη σας συχνότερη

επικοινωνία με τους

εκπαιδευτικούς;

4,07

-

Ενθαρρύνετε την

επαγγελματική εξέλιξη των

εκπαιδευτικών των σχολείων

ευθύνης σας; (% θετικών

απαντήσεων)

- 30,8

Ως προς τη συνεργασία των ΣΜΕΑΕ με τα ΚΕΔΔΥ (Πίνακας 1.10) φαίνεται πως είναι

αξιοσημείωτη μια και η πλειοψηφία των μαθητών παραπέμπεται σε αυτά σε πολύ υψηλό

ποσοστό (66.7% για τις ΣΜΕΑΕ και 71,6% για τα Τ.Ε./ΠΣ) και σε μικρότερο ποσοστό σε

άλλους φορείς Ενώ ταυτόχρονα φαίνεται πως σε σημαντικό ποσοστό (42,2% στις ΣΜΕΑΕ

και 34,1 στα ΤΕ/ΠΣ) πάλι στα ΚΕΔΔΥ ανήκει η λήψη απόφασης σχετικά με τον τύπο

σχολείου που θα φοιτήσει ο μαθητής (Πίνακας 1.11). Στον ίδιο πίνακα (1.11) φαίνεται πως

σημαντικό ποσοστό στη λήψη απόφασης έχουν και οι γονείς του μαθητή. Ως προς την

Υποστήριξη του Εκπαιδευτικού Προγράμματος, την Ευθύνη εφαρμογής του προγράμματος

και την Τήρηση των γραπτών οδηγιών της διαγνωστικής έκθεσης (Πίνακες 1.12, 1.13 και

1.14) φαίνεται πως σημαντικό ρόλο εκτός από τα ΚΕΔΔΥ και το Σχολικό Σύμβουλο Ειδικής

Αγωγής παίζουν όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία (Διευθυντές,

Εκπαιδευτικοί και Γονείς).

iv) Συνεργασία σχολικών μονάδων ΣΜΕΑΕ με ΚΕΔΔΥ

Πίνακας 1.10

Παραπομπή μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για διάγνωση. Παρουσιάζονται

συγκριτικά ποσοστά μεταξύ των φορέων, με άλλα λόγια πώς καταμερίζονται στις κατηγορίες

αυτές το 100% των απαντήσεων από τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

«Πού παραπέμπεται συνήθως ο μαθητής με ειδικές

Εκπαιδευτικές ανάγκες για διάγνωση;»

Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο

ΚΕΔΔΥ

Σε άλλο δημόσιο φορέα

Στην ΕΔΕΑ

16,0

66,7

4,0

13,3

22,1

71,6

6,1

0,2

Σύνολο 100 100

Πίνακας 1.11

Λήψη απόφασης για τον τύπο του σχολείου που θα παρακολουθήσει το παιδί.

Παρουσιάζονται τα συγκριτικά ποσοστά μεταξύ των πιθανών απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

«Ποιος αποφασίζει για τον τύπο του σχολείου που

θα παρακολουθήσει το παιδί;»

Γονέας-κηδεμόνας

ΚΕΔΔΥ

Σχολείο

Σχολικός Σύμβουλος

Σχολικός Σύμβουλος ΕΑΕ

38,5

42,2

6,8

2,0

10,5

38,3

34,1

8,0

8,5

11,1

Σύνολο 100 100

Πίνακας 1.12

Υποστήριξη Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Παρουσιάζονται τα συγκριτικά ποσοστά μεταξύ

των πιθανών απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

«Πώς γίνεται η υποστήριξη του Εκπαιδευτικού

Προγράμματος;»

Με προγραμματισμό του ΚΕΔΔΥ

Με αίτηση του σχολείου

Με αίτηση των γονέων

Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο Ειδικής

Αγωγής

24,1

14,1

7,3

50,3

20,8

16,0

18,0

26,0

Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο Γενικής

Αγωγής 4,2 19,1

Σύνολο 100 100

Πίνακας 1.13

Ευθύνη εφαρμογής προγράμματος. Παρουσιάζονται τα συγκριτικά ποσοστά μεταξύ των

πιθανών απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

«Ποιος έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του προγράμματος;»

Ο σχολικός σύμβουλος Ειδικής Αγωγής &

Εκπαίδευσης (ΕΑΕ)

Ο σχολικός σύμβουλος Γενικής Αγωγής

Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ

Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας

Ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ

Η υποομάδα του ΚΕΔΔΥ

22,2

-

4,0

38,9

32,7

2,2

20,8

8,1

5,4

28,6

33,2

3,9

Σύνολο 100 100

Πίνακας 1.14

Τήρηση γραπτών οδηγιών διαγνωστικής έκθεσης. Παρουσιάζονται τα συγκριτικά ποσοστά

μεταξύ των πιθανών απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

«Βάσει της διαγνωστικής έκθεσης παρακολουθείτε

την τήρηση των γραπτών οδηγιών σε συνεργασία με;»

Το σχολικό σύμβουλο Ε.Α.Ε.

Τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής

Τους εκπαιδευτικούς του σχολείου

Τους εκπαιδευτικούς του ολοήμερου σχολείου

Τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων του σχολείου

Του γονείς/κηδεμόνες

3,53

4,58

4,44

1,78

4,55

4,01

3,59

4,62

4,42

3,79

4,06

4,29

Στον Πίνακα 1.15 φαίνονται αναλυτικά οι μέσοι όροι των προτάσεων για την

αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος. Φαίνεται πως τα θέματα

της υποστήριξης, της επικοινωνίας και της συνεργασίας μεταξύ των φορέων κρίνονται πολύ

σημαντικά.

Πίνακας 1.15

Προτάσεις για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος. Παρουσιάζονται τα συγκριτικά ποσοστά μεταξύ των

πιθανών απαντήσεων. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο απαντήσεων, με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Σχολικός Σύμβουλος

Συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο Γενικής Αγωγής

2,86 3,83 4,38 3,31 4,25

Συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

4,16 3,13 4,18 4,14 4,63

Συχνότερη επικοινωνία με το διευθυντή της σχολικής μονάδας - 4,15 3,98 3,42 4,43

Συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ προς τους μαθητές 3,79 3,97 3,96 3,82 4,63

Συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ προς τους εκπαιδευτικούς 3,65 -3,76 4,27 4,2 4,38

Συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ προς τους γονείς 3,82 4,17 4,11 4,31 4,75

Υποστήριξη από συστήματα πληροφορικής

3,94 3,67 4,53 3,92

Κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες ανά αναπηρία

4,1 4,27 4,4 4,07 4,38

Εκπαίδευση γονέων4,2 3,9 3,66 4,24 4,38

Βοήθεια στο σπίτι 3,88 4,31 3,69 3,79 4,13Συνεργασία μεταξύ διαφόρων φορέων 4,23 4,15 4,18 4,11 4

Ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα

4,56 4,08 4,07 4,38 4,25

Μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές

3,77 3,96 2,63 3,43 4,63

Στενότερη συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς του σχολείου 4,27 4,24 3,56 3,89 4,43

Άλλο3,4 4,1 - 2,39 4,71

Ως προς το σχεδιασμό του προγράμματος φαίνεται πως μεγάλο μερίδιο ευθύνης έχει ο

εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής (πίνακας 1.16), ενώ συχνά υπάρχει συνεργασία των

εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ με τους γονείς των μαθητών (πίνακας 1.17) καθώς και με τους

Διευθυντές των μονάδων και τους Σχολικούς Συμβούλους (πίνακας 1.18). Επίσης

ικανοποιητική κρίνεται και η συνεργασία των Σχολικών Συμβούλων με τα ΚΕΔΔΥ σε

διάφορα επίπεδα και το προσωπικό τους αξιολογείται θετικά (πίνακες 1.19, 1.20, 1.21, 1.22,

1.23, 1.24, 1.25, 1.26).

Πίνακας 1.16

Σχεδιασμός προγράμματος παρέμβασης. Παρουσιάζονται τα συγκριτικά ποσοστά μεταξύ των

πιθανών απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

«Προσδιορίστε ποιος ή ποιοι σχεδιάζουν το πρόγραμμα

παρέμβασης»

Ο σχολικός σύμβουλος

Ο σχολικός σύμβουλος ΕΑΕ

Ο εκπαιδευτικός

Ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ

Η ομάδα του ΚΕΔΔΥ

-

17,7

14,9

47,5

19,9

11,3

18,9

19,3

27,8

22,8

Σύνολο

Πίνακας 1.17

Συνεργασία εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ με γονείς. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

«Η έκθεση των ΚΕΔΔΥ αποτελεί αιτία συνεργασίας με τους

γονείς για περαιτέρω υποστήριξη του μαθητή;»

Ποτέ

Σπάνια

Μερικές Φορές

Συχνά

Πάντα

2,7

8,6

29,9

38,0

20,8

Σύνολο 100

Πίνακας 1.18

Συνεργασίες εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Συνεργασία με το Σχολικό Σύμβουλο Γενικής Αγωγής

Συνεργασία με το Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

Συνεργασία με την/ον διευθύντρια/ή

39,1

79,4

95,5

Σύνολο 100

Πίνακας 1.19

Συνεργασίες σχολικών συμβούλων με ΚΕΔΔΥ. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Σχολικός

Σύμβουλος

Συνεργάζεστε ικανοποιητικά με το ΚΕΔΔΥ της περιοχής σας; 61,5

Γνωρίζετε τους φορείς της περιοχής σας που αξιολογούν και

υποστηρίζουν παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες;

Υπάρχει έντυπο που να ενημερώνει τους γονείς για αυτούς τους

φορείς;

100

37,5

Πίνακας 1.20

Ενημέρωση σχολικών συμβούλων για γνωματεύσεις. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά.

Σχολικός

Σύμβουλος

Ενημερώνεστε για το περιεχόμενο των γνωματεύσεων των

ΚΕΔΔΥ ή άλλων Κέντρων Διάγνωσης (π.χ. Νοσοκομείων,

Κέντρων Ψυχικής Υγείας, Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων,

Ιδρυμάτων)

Ποτέ

Σπάνια

Μερικές Φορές

Συχνά

Πάντα

0

7,7

30,8

0

61,5

Σύνολο 100

Πίνακας 1.21

Αποστολή εκθέσεων ΚΕΔΔΥ. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά.

Σχολικός

Σύμβουλος

Οι διαγνωστικές εκθέσεις των ΚΕΔΔΥ ή άλλων Κέντρων

Διάγνωσης (π.χ. Νοσοκομείων, Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων,

Ιδρυμάτων) αποστέλλονται και στα σχολεία των μαθητών;

Ποτέ

Σπάνια

Μερικές Φορές

Συχνά

Πάντα

Σύνολο

7,7

7,7

7,7

23,1

53,8

100

Πίνακας 1.22

Συνεργασία πριν την αίτηση στο ΚΕΔΔΥ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με τις

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Σχολικός

Σύμβουλος

Πριν την αίτηση του γονέα/κηδεμόνα στο ΚΕΔΔΥ, προηγείται συνεργασία με τον:

Σχολικό Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής 1,17

Σχολικό Σύμβουλο Γενικής Εκπαίδευσης 1,14

Διευθυντή σχολικής μονάδας 0,67

Εκπαιδευτικό της τάξης 0,65

Πίνακας 1.23

Υποστήριξη για υλοποίηση εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Σχολικός

Σύμβουλος

Η υποστήριξη που παρέχετε για την υλοποίηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος για

μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται σε συνεργασία

Με ομάδα επιστημόνων του ΚΕΔΔΥ 34,6

Με το ίδιο το σχολείο 41,3

Πίνακας 1.24

Ευθύνη εφαρμογής του ατομικού προγράμματος. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά.

Σχολικός

Σύμβουλος

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Ποιος έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του ατομικού

προγράμματος των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες

Ο σχολικός σύμβουλος ΕΑΕ 54,5

Ο σχολικός σύμβουλος Γενικής Αγωγής 9,1

Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ 9,1

Ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ 27,3

Η υποομάδα του ΚΕΔΔΥ 0

18,5

20,5

20,0

21,6

19,4

Σύνολο 100

Άλλο: κοινωνική λειτουργός, διευθυντής σχολικής μονάδας

100

Πίνακας 1.25

Παραπομπές μαθητών. Παρουσιάζονται τα συγκριτικά ποσοστά μεταξύ των πιθανών

απαντήσεων.

Σχολικός

Σύμβουλος

Πού παραπέμπεται συνήθως ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες για επαναξιολόγηση;

Σε ιατροπαιδαγωγικό κέντρο 35,3

Σε ΚΕΔΔΥ 47,1

Σε άλλο Δημόσιο φορέα 5,9

Στην ΕΔΕΑ 11,7

Σύνολο 100

Πού παραπέμπεται συνήθως οι μαθητής σε περιπτώσεις εντάσεων;

Σε ιατροπαιδαγωγικό κέντρο 12,5

Σε ΚΕΔΔΥ 37,5

Στην ΕΔΕΑ 50,0

Σύνολο 100

Πίνακας 1.26

Αξιολόγηση επαγγελματιών ΚΕΔΔΥ από σχολικούς συμβούλους. Οι τιμές αναφέρονται σε

μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Σχολικός

Σύμβουλος

Θεωρείτε ότι οι επαγγελματίες των ΚΕΔΔΥ της περιοχής ευθύνης

σας διέπονται από:

Αλληλεγγύη

Επιστημονική επάρκεια

Επάρκεια στην ισχύουσα νομοθεσία

Ικανότητα αλληλεπίδρασης

Ικανότητα συνεργασίας

Ανταγωνισμό

Αδιαφορία

Έλλειψη ενσυναίσθησης

4,56

4,44

4,44

4,44

4,44

2,11

1,56

1,56

Από τις απαντήσεις που μπορούμε να παρατηρήσουμε στους πίνακες που ακολουθούν (1.27

μέχρι 1.38) φαίνεται πως η συνεργασία στις ΣΜΕΑΕ βρίσκεται σε ικανοποιητικό επίπεδο σε

όλους τους τομείς τόσο μεταξύ του εκπαιδευτικού προσωπικού όσο και με τους Σχολικούς

Συμβούλους. Επίσης καλή συνεργασία υπάρχει και με τους γονείς και με τους διάφορους

φορείς, ενώ και οι διευθυντές τηρούν, κατά μέσο όρο, θετική στάση κι έχουν καλές σχέσεις

με τους εκπαιδευτικούς. Επιπλέον οι Διευθυντές δηλώνουν σε μεγάλο ποσοστό ότι γνωρίζουν

τους Φορείς της περιοχής που αξιολογούν και υποστηρίζουν τα παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες και συνεργάζονται με τις υπάρχουσες Σχολές γονέων (πίνακες 1.39

και 1.40).

v) Συνεργασία σχολικών μονάδων ΣΜΕΑΕ με σχολεία γενικής εκπαίδευσης

Πίνακας 1.27

Υποστηρικτικό πρόγραμμα προσαρμογής σε περίπτωση αλλαγής σχολικής δομής. Οι τιμές

αναφέρονται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ].

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Σχολικός

Σύμβουλος

«Διαμορφώνετε υποστηρικτικό πρόγραμμα

προσαρμογής σε περίπτωση αλλαγής σχολικής

δομής; (π.χ. από ειδικό σε γενικό σχολείο);»

2,82 4,00

Πίνακας 1.28 Απαντήσεις σχολικού συμβούλου. Πριν από την αίτηση του γονέα/κηδεμόνα

στο ΚΕΔΔΥ, προηγείται συνεργασία με τον……...

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Σχολικός

Σύμβουλος

Σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής

Σχολικό σύμβουλο γενικής εκπ/σης

Διευθυντή σχολικής μονάδας

Εκπαιδευτικό της τάξης

Έχετε καλή συνεργασία με τον Περιφερειακό Διευθυντή

Εκπαίδευσης;*

3,92

3,91

4,64

4,50

30,8

Πίνακας 1.29

Συνεργασία εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ με το σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Υπάρχει συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής;

39,1 36,8 56,7 38,0

Πίνακας 1.30

Επικοινωνία εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ με σύμβουλο γενικής αγωγής. (Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ].)

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος απαιτείται

συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής;

3,31 3,23 3,25 3,36

Vi ) Συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού

Πίνακας 1.31

Συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού σύμφωνα με τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ].2[σπάνια],3[μερικές φορές],4[συχνά],5 [πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές

αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Οι διαπροσωπικές σχέσεις σας με τους εκπαιδευτικούς διέπονται από:

Συνεργασία

Προθυμία-διαθεσιμότητα

Ενσυναίσθηση

Ανταγωνισμό

Τυπική-Επαγγελματική σχέση

Έλλειψη κατανόησης

Άλλο

4,52

4,37

4,29

1,53

1,65

1,35

3,83

4,58

4,42

4,50

1,58

1,68

1,11

5,00

4,60

4,64

4,45

1,36

1,36

1,18

2,00

4,50

4,32

4,23

1,54

1,68

1,43

4,00

Θεωρείτε ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σας διέπονται από:

Αλληλεγγύη

Επιστημονική επάρκεια

Επαρκή γνώση της ισχύουσας νομοθεσίας

Ικανότητα αλληλεπίδρασης

Ικανότητα συνεργασίας

Ανταγωνιστικότητα

Αδιαφορία

Έλλειψη ενσυναίσθησης

Θεωρείτε ότι εσείς ενθαρρύνετε την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών του

σχολείου σας;

Η ομάδα του σχολείου αναθεωρεί την πρόοδο των μαθητών που βρίσκονται σε

πρόγραμμα παρέμβασης;

Όταν γίνεται συνάντηση για ένα μαθητή, συμμετέχουν σε αυτήν και άλλα πρόσωπα που

γνωρίζουν το παιδί; (γονείς, ψυχολόγος, ειδική παιδαγωγός, παράλληλη στήριξη)

Ενημερώνετε το υπόλοιπο προσωπικό για τη διαδικασία διάγνωσης μαθητή με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες;

Το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου ενημερώνεται για το πρόγραμμα παρέμβασης του

4,18

4,06

3,45

3,95

4,11

1,89

1,33

1,42

2,6

4,08

3,28

4,11

4,61

4,29

4,38

3,57

4,00

4,25

1,95

1,19

1,30

-

4,29

3,19

4,33

4,67

4,36

4,00

3,09

3,91

4,00

1,55

1,09

1,55

2,00

4,27

2,80

4,36

4,45

4,13

3,99

3,46

3,95

4,09

1,92

1,41

1,44

2,75

4,00

3,38

4,01

4,62

μαθητή;

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό ψυχολόγο για την καλύτερη αντιμετώπιση των

κακοποιημένων/ παραμελημένων μαθητών;

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό επιστήμονα (ψυχολόγο, ψυχίατρο, ειδικό παιδαγωγό κ.α.)

για την καλύτερη αντιμετώπιση μαθητών με ψυχικά προβλήματα;

4,61

4,51

4,41

4,52

4,94

4,44

5,00

4,00

4,38

4,58

4,46

4,41

Πίνακας 1.32

Συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού σύμφωνα με τους Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Οι διαπροσωπικές σχέσεις σας με τους εκπαιδευτικούς διέπονται από:

Συνεργασία

Προθυμία-διαθεσιμότητα

Ενσυναίσθηση

Ανταγωνισμό

Τυπική-Επαγγελματική σχέση

Έλλειψη κατανόησης

Άλλο

4,51

4,45

4,36

1,68

1,85

1,43

2,05

4,43

4,28

4,29

1,73

1,92

1,33

2,00

4,58

4,54

4,44

1,48

1,73

1,39

2,67

4,52

4,48

4,35

1,76

1,88

1,50

1,93

Θεωρείτε ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σας διέπονται από:

Αλληλεγγύη

Επιστημονική επάρκεια

Επαρκή γνώση της ισχύουσας νομοθεσίας

Ικανότητα αλληλεπίδρασης

Ικανότητα συνεργασίας

Ανταγωνιστικότητα

Αδιαφορία

Έλλειψη ενσυναίσθησης

Άλλο

Θεωρείτε ότι εσείς ενθαρρύνετε την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών του σχολείου

σας;

Η ομάδα του σχολείου αναθεωρεί την πρόοδο των μαθητών που βρίσκονται σε πρόγραμμα

παρέμβασης;

Όταν γίνεται συνάντηση για ένα μαθητή, συμμετέχουν σε αυτήν και άλλα πρόσωπα που

γνωρίζουν το παιδί; (γονείς, ψυχολόγος, ειδική παιδαγωγός, παράλληλη στήριξη)

Ενημερώνετε το υπόλοιπο προσωπικό για τη διαδικασία διάγνωσης μαθητή με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες;

4,17

3,96

3,49

3,88

4,03

1,99

1,37

1,47

1,65

4,00

3,44

3,16

4,38

4,20

3,94

3,51

3,87

4,00

1,83

1,29

1,44

1,50

3,98

3,49

3,27

4,44

3,98

3,90

3,51

3,78

3,94

1,89

1,33

1,34

3,00

3,98

3,45

3,23

4,43

4,24

4,01

3,47

3,93

4,08

2,13

1,44

1,54

1,38

4,01

3,41

3,05

4,33

Το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου ενημερώνεται για το πρόγραμμα παρέμβασης του

μαθητή;

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό ψυχολόγο για την καλύτερη αντιμετώπιση των

κακοποιημένων/ παραμελημένων μαθητών;

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό επιστήμονα (ψυχολόγο, ψυχίατρο, ειδικό παιδαγωγό κ.α.) για

την καλύτερη αντιμετώπιση μαθητών με ψυχικά προβλήματα;

4,02

3,39

3,26

-

4,06

3,78

3,46

-

3,84

2,77

2,83

-

4,08

3,56

3,42

Πίνακας 1.33

Σχέσεις-στάσεις Διευθυντών ΣΜΕΑΕ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός

από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Κάνω τους ανθρώπους να αισθάνονται άνετα όταν επικοινωνούν μαζί μου.

Σέβομαι τα βασικά δικαιώματα, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των συνεργατών μου.

Η συμπεριφορά προς τους συνεργάτες μου είναι ευγενική, προσιτή, ευχάριστη και

ανθρώπινη.

Νοιάζομαι ειλικρινά για τα προβλήματα των συνεργατών μου και τους το δείχνω.

4,38

4,6

4,52

4,58

4,20

4,62

4,71

4,71

4,45

4,73

4,64

4,73

4,42

4,58

4,45

4,51

Είμαι αυστηρός με τη συνέπεια και την έλλειψη πειθαρχίας των συνεργατών μου.

Δε δυσκολεύομαι να πάρω αυστηρές και δυσάρεστες αποφάσεις για τους ανθρώπους όταν

αυτές είναι σωστές

Δεν ανέχομαι τη μετριότητα και τις χαμηλές επιδόσεις των συνεργατών μου και τους το

δείχνω.

Είμαι συνεπής, τηρώ τις υποσχέσεις μου, λέω ό,τι εννοώ και εννοώ ό,τι λέω.

Τηρώ τις αξίες και τα πιστεύω μου στην πράξη.

Λέω πάντα την αλήθεια και κάνω πράξη τη διαφάνεια.

Συμπεριφέρομαι σε όλους με λογική «κερδίζω-κερδίζεις»

Αναλαμβάνω πάντα τις ευθύνες μου, αναγνωρίζω και ζητώ συγγνώμη για τα λάθη και τις

αποτυχίες μου

Δεν μου αρέσουν οι κολακείες και οι επιδείξεις.

Αναγνωρίζω τις δικές μου αδυναμίες και τις δυνατότητες των άλλων.

Δέχομαι και επιζητώ τη δημιουργική κριτική.

Θέτω την επιτυχία στο υπηρεσιακό μου έργο πάνω από την προσωπική μου επιτυχία.

3,52

3,54

3,35

4,48

4,59

4,56

2,86

4,54

3,68

4,40

4,44

4,06

3,60

3,70

3,30

4,70

4,80

4,65

3,00

4,67

3,71

4,57

4,65

4,40

3,09

3,55

3,27

4,45

4,73

4,73

2,30

4,64

2,55

4,30

4,27

3,45

3,57

3,49

3,38

4,42

4,51

4,51

2,90

4,49

3,84

4,36

4,41

4,05

Πίνακας 1.34

Σχέσεις-στάσεις Διευθυντών ΤΕ/ΠΣ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός από

τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Κάνω τους ανθρώπους να αισθάνονται άνετα όταν επικοινωνούν μαζί μου.

Σέβομαι τα βασικά δικαιώματα, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των συνεργατών μου.

Η συμπεριφορά προς τους συνεργάτες μου είναι ευγενική, προσιτή, ευχάριστη και

ανθρώπινη.

Νοιάζομαι ειλικρινά για τα προβλήματα των συνεργατών μου και τους το δείχνω.

Είμαι αυστηρός με τη συνέπεια και την έλλειψη πειθαρχίας των συνεργατών μου.

Δεν ανέχομαι τη μετριότητα και τις χαμηλές επιδόσεις των συνεργατών μου και τους το

δείχνω.

Δε δυσκολεύομαι να πάρω αυστηρές και δυσάρεστες αποφάσεις για τους ανθρώπους όταν

αυτές είναι σωστές.

Είμαι συνεπής, τηρώ τις υποσχέσεις μου, λέω ό,τι εννοώ και εννοώ ό,τι λέω.

Τηρώ τις αξίες και τα πιστεύω μου στην πράξη.

Λέω πάντα την αλήθεια και κάνω πράξη τη διαφάνεια.

4,19

4,53

4,42

4,43

3,47

2,92

3,31

4,40

4,52

4,57

4,07

4,40

4,39

4,33

3,40

2,91

3,35

4,48

4,51

4,61

4,26

4,55

4,38

4,40

3,45

2,78

3,25

4,43

4,60

4,61

4,22

4,59

4,46

4,50

3,52

3,00

3,32

4,34

4,48

4,52

Συμπεριφέρομαι σε όλους με λογική «κερδίζω-κερδίζεις»

Αναλαμβάνω πάντα τις ευθύνες μου, αναγνωρίζω και ζητώ συγγνώμη για τα λάθη και τις

αποτυχίες μου

Δε μου αρέσουν οι κολακείες και οι επιδείξεις.

Αναγνωρίζω τις δικές μου αδυναμίες και τις δυνατότητες των άλλων.

Δέχομαι και επιζητώ τη δημιουργική κριτική.

Θέτω την επιτυχία στο υπηρεσιακό μου έργο πάνω από την προσωπική μου επιτυχία.

2,98

4,47

3,71

4,31

4,40

3,91

2,69

4,41

3,72

4,14

4,42

3,81

2,72

4,53

3,55

4,45

4,43

3,84

3,29

4,46

3,79

4,33

4,36

4,00

Πίνακας 1.35

Διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Οι διαπροσωπικές σχέσεις σας με άλλους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στη σχολική

μονάδα διέπονται από:

Συνεργασία

Προθυμία-διαθεσιμότητα

Ενσυναίσθηση

Ανταγωνισμό

Τυπική-Επαγγελματική σχέση

Άλλο2

Υπάρχει συνεργασία με την/ον διευθύντρια/ή;*

Με τους συναδέλφους σας αξιολογείτε με κοινά κριτήρια τις επιδόσεις των μαθητών σας;

Με τους συναδέλφους σας συμφωνείτε για το περιεχόμενο των μαθημάτων;

4,03

3,96

3,77

1,85

2,21

2,25

95,5

3,30

3,35

4,11

4,02

3,70

1,97

2,24

3,00

97,8

3,25

3,35

3,94

3,74

3,68

2,12

2,26

1,50

100

3,37

3,40

4,03

3,98

3,85

1,72

2,15

2,10

94,1

3,33

3,34

2 Οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν «φιλικές σχέσεις», «μας ενώνει η αγάπη για την εκπαίδευση» και «αποτελεσματικότητα των προσπαθειών».

Ο διευθυντής του σχολείου ενθαρρύνει την επαγγελματική σας εξέλιξη;

Η ομάδα του σχολείου αναθεωρεί την πρόοδο των μαθητών που βρίσκονται σε

πρόγραμμα παρέμβασης;*

Πόσο συχνά;

Όταν γίνεται συνάντηση για έναν μαθητή συμπεριλαμβάνονται σε αυτήν και άλλα

πρόσωπα που γνωρίζουν το παιδί (γονείς, ψυχολόγος, ειδική παιδαγωγός, παράλληλη

στήριξη);

Ενημερώνετε το υπόλοιπο προσωπικό για τη διαδικασία διάγνωσης μαθητή με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες;

Το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου ενημερώνεται για το πρόγραμμα παρέμβασης του

μαθητή;

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό επιστήμονα (ψυχολόγο, ψυχίατρο, ειδικό παιδαγωγό κ.α.)

για την καλύτερη αντιμετώπιση μαθητών με ψυχικά προβλήματα;

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό ψυχολόγο για την καλύτερη αντιμετώπιση των

κακοποιημένων/ παραμελημένων μαθητών;

3,74

71,3

3,11

3,56

4,11

4,10

4,11

4,15

3,81

66,3

3,15

3,67

3,94

3,91

4,10

4,26

3,59

75,0

2,94

3,60

4,07

4,00

4,21

3,92

3,76

94,1

3,11

3,50

4,24

4,24

4,10

4,08

Πίνακας 1.36

Ερωτήματα σε σχολικό σύμβουλο σχετικά με τη συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του

διδακτικού προσωπικού. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται

από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται

σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Σχολικός

Σύμβουλος

Πριν από την αίτηση του γονέα/κηδεμόνα στο ΚΕΔΔΥ, προηγείται

συνεργασία με τον:

Σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

Σχολικό σύμβουλο Γενικής Εκπ/σης

Διευθυντή σχολικής μονάδας

Εκπαιδευτικό της τάξης

Ποιος έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του ατομικού προγράμματος

των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες;*

Ο σχολικός σύμβουλος Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης

(ΕΑΕ)-

Ο σχολικός σύμβουλος Γενικής Αγωγής-

Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ-

Ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ-

Άλλο3

Βάσει της διαγνωστικής έκθεσης, παρακολουθείτε την τήρηση των

γραπτών οδηγιών σε συνεργασία με:

Τους εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής

Τους εκπαιδευτικούς του σχολείου

Τους εκπαιδευτικούς του ολοήμερου σχολείου

Τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων του σχολείου

3,91

3,92

4,64

4,50

54,5

9,1

9,1

27,3

7,6%

4,63

4,44

3,44

4,00

4,44

3 Οι απαντήσεις που δόθηκαν είναι «η κοινωνική λειτουργός» και «σύμφωνα με το νόμο, την ευθύνης της εφαρμογής έχει ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας»

Τους γονείς/κηδεμόνες

Οι διαπροσωπικές σχέσεις σας με τους εκπαιδευτικούς διέπονται από:

Συνεργασία

Προθυμία-διαθεσιμότητα

Ενσυναίσθηση

Ανταγωνισμό

Έλλειψη κατανόησης

Τυπική-Επαγγελματική σχέση

Έχετε καλή συνεργασία με τον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης

Έχετε ορίσει συγκεκριμένη ημέρα και ώρα συνεργασίας με τους

εκπαιδευτικούς των σχολείων ευθύνης σας;*

Στα σχολεία ευθύνης σας συνεργάζεστε στενά με ειδικό ψυχολόγο για

την καλύτερη αντιμετώπιση των κακοποιημένων/παραμελημένων

μαθητών;

Υπάρχει ειδικός ψυχολόγος για την στήριξη των μαθητών στα σχολεία

ευθύνης σας;

4,56

4,44

4,00

1,89

1,56

2,33

100%

1,38

4,38

3,50

Πίνακας 1.37

Διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Οι διαπροσωπικές σχέσεις σας με άλλους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στη σχολική

μονάδα διέπονται από:

Συνεργασία

Προθυμία-διαθεσιμότητα

Ενσυναίσθηση

Ανταγωνισμό

Τυπική-Επαγγελματική σχέση

Με τους συναδέλφους σας αξιολογείτε με κοινά κριτήρια την επίδοση των μαθητών σας;

Με τους συναδέλφους σας συμφωνείτε για το περιεχόμενο των μαθημάτων;

Όταν γίνεται συνάντηση για ένα μαθητή συμπεριλαμβάνονται σε αυτή και άλλα πρόσωπα

που γνωρίζουν το παιδί (γονείς, ψυχολόγος, ειδική παιδαγωγός, παράλληλη στήριξη)

4,03

3,96

3,67

1,52

2,07

3,03

3,34

2,91

3,97

3,89

3,63

1,50

2,10

2,86

3,30

3,03

4,01

3,89

3,57

1,61

2,17

2,89

3,17

2,17

4,09

4,04

3,75

1,50

1,99

3,21

3,44

2,88

Ενημερώνετε το υπόλοιπο προσωπικό για τη διαδικασία διάγνωσης μαθητή με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες;

Υπάρχει ειδικός ψυχολόγος για την στήριξη των μαθητών στο σχολείο;

4,04

1,50

3,95

1,54

4,02

1,45

4,10

1,50

VII Συνεργασία ανάμεσα στο διδακτικό προσωπικό και στους γονείς των μαθητών

Πίνακας 1.38

Διαπροσωπικές σχέσεις με γονείς. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να

κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

Σχολικός

Σύμβουλος

Οι διαπροσωπικές σας σχέσεις με τους γονείς διέπονται από:

Αποτελεσματική επικοινωνία

Συνεργασία

Ενσυναίσθηση

Τυπικότητα / απρόσωπη σχέση

Αστάθεια

Αδιαφορία

Άλλο

4,17

4,15

4,18

1,44

1,25

1,16

2,00

4,18

4,22

4,14

1,55

1,38

1,32

2,14

4,22

4,33

4,33

1,63

1,50

1,50

1,20

Πίνακας 1.39

Φορείς της περιοχής που αξιολογούν και υποστηρίζουν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες. Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

Γνωρίζετε τους φορείς της περιοχής σας που

αξιολογούν και υποστηρίζουν τα παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες;

Υπάρχει έντυπο που να ενημερώνει τους γονείς για

99,4 97,0

αυτούς τους φορείς (για παιδιά με ΕΕΑ);

Υπάρχει έντυπο πληροφόρησης σχετικά με τις δομές

ΑμεΑ και τις υποστηρικτικές υπηρεσίες για τους

ενδιαφερόμενους;

Διατίθεται το έντυπο σε εναλλακτικές προσβάσιμες

μορφές;

62,2

39,6

50,0

56,0

20,9

24,1

Πίνακας 1.40

Σχολές γονέων. Οι τιμές στην πρώτη ερώτηση αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

ενώ στις επόμενες ερωτήσεις σε παρουσιάζονται τα συγκριτικά ποσοστά μεταξύ των πιθανών

απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

Λειτουργεί Σχολή Γονέων στο σχολείο;

Οι συναντήσεις στη Σχολή Γονέων γίνονται:

Με το προσωπικό του σχολείου

Με επιστήμονες από την κοινότητα

Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο

Ειδικής Αγωγής

Σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο

Γενικής Αγωγής

Εάν ΔΕΝ λειτουργεί Σχολή Γονέων, αυτό οφείλεται

σε:

20,1

73,9

17,4

6,5

2,2

18,3

32,3

49,5

3,2

15,1

Έλλειψη ενδιαφέροντος από τους γονείς

Έλλειψη χώρου

Απουσία κατάλληλων εισηγητών//μεντόρων

Αναποτελεσματικός προγραμματισμός

52,0

15,3

21,3

11,3

57,4

8,5

22,9

11,2

Στον Πίνακα 1.41 φαίνεται αναλυτικά το που οφείλεται συνήθως η πιθανή αδυναμία

υλοποίησης των προγραμμάτων παρέμβασης. Η έλλειψη ειδικοτήτων αναδεικνύεται συχνά

ως ένα σημαντικό θέμα κι ακολουθούν η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή και η έλλειψη

χώρου.

Πίνακας 1.41

Αδυναμία υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα].

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Σχολικός

Σύμβουλος

Η αδυναμία υλοποίησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

οφείλεται σε:

Έλλειψη χώρου

Έλλειψη ειδικοτήτων

Ανεπάρκεια χρόνου εξαιτίας μεγάλου αριθμού αξιολογήσεων

Ελλιπή υλικοτεχνική υποδομή

Ελλιπή συστήματα πληροφορικής

Έλλειψη συνεργασίας με το μαθητή

Έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς

Έλλειψη συνεργασίας με το σχολικό σύμβουλο Γενικής Αγωγής

Έλλειψη συνεργασίας με το σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

Έλλειψη συνεργασίας με το σχολείο

Άλλο

2,84

3,57

2,34

2,91

2,77

2,37

2,64

2,01

1,75

1,56

2,50

-

2,32

3,40

2,40

3,14

2,79

2,05

2,39

1,56

1,97

1,48

1,66

-

3,13

3,44

2,51

3,48

3,24

3,22

2,64

2,90

2,43

1,97

2,38

-

-

3,27

-

3,30

3,30

2,89

3,20

1,89

2,00

2,30

1,00

-

Στους πίνακες 1.42, 1.43, 1.44 και 1.45 μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι συχνά υπάρχει

ικανοποιητική συνεργασία του διδακτικού προσωπικού με τους γονείς και καλές

διαπροσωπικές σχέσεις. Το ίδιο φαίνεται να πιστεύουν και οι Σχολικοί Σύμβουλοι (πίνακας

1.46).

Πίνακας 1.42

Ερωτήσεις σχετικά με τη συνεργασία διδακτικού προσωπικού με γονείς. Οι τιμές

αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός

από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Διευθυντής

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

Ενημερώνετε τους γονείς/κηδεμόνες και τα άτομα με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες ότι τα στοιχεία που κατατίθενται είναι

προσωπικά δεδομένα;*

Ενημερώνετε τους γονείς σε θέματα επαγγελματικής

αποκατάστασης των παιδιών τους;

Ανταποκρίνεστε σε αιτήματα γονέων για συμβουλευτική-

επαγγελματική υποστήριξη των παιδιών τους κατά τη

διάρκεια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης;

Η παρέμβαση περιλαμβάνει συναντήσεις με τους γονείς του

παιδιού;

Προσφέρετε συναντήσεις με τους γονείς και εκτός της

προγραμματισμένης ημέρας συνάντησης;

Όταν αρχίσει το πρόγραμμα παρέμβασης στο μαθητή, οι

98,5

3,87

4,00

3,94

3,92

98,9

2,94

2,99

3,66

3,77

γονείς συνεχίζουν να ενημερώνονται;

Η ενημέρωση γίνεται και γραπτά;

Όταν στην τάξη σας έχετε μαθητή με χρόνια πάθηση

ενημερώνεστε για την υγεία του από το γονέα ή/και το γιατρό

του;

4,53

2,97

4,61

4,35

2,5

4,34

Πίνακας 1.43

Διαπροσωπικές σχέσεις με γονείς. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να

κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Οι διαπροσωπικές σας σχέσεις με τους γονείς διέπονται από:

Αποτελεσματική επικοινωνία

Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής

μονάδας

Εθελοντική εργασία

Αδιαφορία

Έλλειψη συνεργασίας

Άλλο

3,37

2,97

2,55

1,92

1,95

2,124

3,55

2,93

2,45

1,62

1,80

1,64

4.Οι εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ διευκρίνισαν ως «άλλο» την «καθοδήγηση στο τι πρέπει να

κάνουν για τη διαχείριση του παιδιού τους», «συμβουλές για της δομές» και «συμμετοχή στις

σχολικές δραστηριότητες».

4

Πίνακας 1.44

Ερωτήσεις σχετικά με τη συνεργασία διδακτικού προσωπικού με γονείς. Οι τιμές

αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός

από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Οι γονείς των μαθητών σας ζητούν για τα παιδιά

τους Συμβουλευτική Επαγγελματική Υποστήριξη

κατά τη διάρκεια της Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης;

Σε ποιο βαθμό ανταποκρίνεστε σε ανάλογα

αιτήματα των γονέων;

Όταν αποφασιστεί, ότι ένας μαθητής χρειάζεται

πρόγραμμα παρέμβασης υπάρχει κάποια διαδικασία

για να ενημερωθούν οι γονείς;*

Εφόσον επιλέξατε "Ναι" στην προηγούμενη

ερώτηση, η ενημέρωση γίνεται και γραπτά;

Η παρέμβαση περιλαμβάνει συναντήσεις με τους

γονείς του παιδιού;

Πραγματοποιείτε συναντήσεις με τους γονείς και

εκτός της προγραμματισμένης ημέρας συνάντησης;

2,99

4,04

86,9

3,05

3,66

3,56

2,49

3,98

90,2

2,81

3,71

3,39

Όταν αρχίσει να εφαρμόζεται το πρόγραμμα

παρέμβασης στο μαθητή, οι γονείς συνεχίζουν να

ενημερώνονται;*

Εφόσον επιλέξατε "Ναι" στην παραπάνω ερώτηση,

προσδιορίστε πόσο συχνά

* Όταν στην τάξη σας έχετε μαθητή με χρόνια

πάθηση ενημερώνεστε για την υγεία του από το

γονέα ή/και το γιατρό του

91,8

2,63

4,24

96,3

2,40

4,26

Πίνακας 1.45

Ερωτήματα στους εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ σχετικά με τη συνεργασία διδακτικού

προσωπικού με γονείς. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από

1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Η έκθεση των ΚΕΔΔΥ αποτελεί αιτία συνεργασίας με τους γονείς

για περαιτέρω υποστήριξη του μαθητή;

Πραγματοποιείτε προγραμματισμένες ομαδικές συναντήσεις με

τους γονείς ανά κατηγορία αναπηρίας;

Ενημερώνετε τους γονείς σε θέματα επαγγελματικής

3,65

2,73

αποκατάστασης των παιδιών τους;

Όταν γίνεται συνάντηση για ένα μαθητή συμπεριλαμβάνονται σε

αυτή και άλλα πρόσωπα που γνωρίζουν το παιδί (γονείς,

ψυχολόγος, ειδική παιδαγωγός, παράλληλη στήριξη);

3,67

3,56

Πίνακας 1.46

Ερωτήματα σε σχολικό σύμβουλο σχετικά με τη συνεργασία διδακτικού προσωπικού με

γονείς. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Σχολικός

Σύμβουλος

Υπάρχει έντυπο πληροφόρησης σχετικά με τις προσφερόμενες

υπηρεσίες ειδικής αγωγής για όλους τους ενδιαφερόμενους;

Εφόσον υπάρχει το έντυπο πληροφόρησης διατίθεται σε

εναλλακτικές προσβάσιμες μορφές;

Ενημερώνετε τους γονείς/κηδεμόνες και τα άτομα με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες ότι τα στοιχεία που κατατίθενται είναι

προσωπικά δεδομένα;

Πριν από την αίτηση του γονέα/κηδεμόνα στο ΚΕΔΔΥ, προηγείται

συνεργασία με τον:

Σχολικό σύμβουλο Γενικής Εκπ/σης

Σχολικό σύμβουλο Ειδικής, Αγωγής

Διευθυντή σχολικής μονάδας

Εκπαιδευτικό της τάξης

Πραγματοποιείτε προγραμματισμένες ομαδικές συναντήσεις με

40,00

12,5

100

3,92

3,91

4,64

4,50

τους γονείς ανά κατηγορία αναπηρίας;

Οι γονείς σας ζητούν για τα παιδιά τους συμβουλευτική

επαγγελματική υποστήριξη κατά τη διάρκεια της Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης;

Σε ποιο βαθμό ανταποκρίνεστε σε ανάλογα αιτήματα των γονέων;

Ενημερώνετε τους γονείς σε θέματα επαγγελματικής

αποκατάστασης των παιδιών τους;

Στα σχολεία ευθύνης σας όταν υπάρχει μαθητής με χρόνια πάθηση,

ενημερώνεστε για την υγεία του από το γονέα ή/και το γιατρό του

3,50

3,00

4,17

3,67

4,50

VIII Συνεργασία ανάμεσα από τα μέλη του σχολείου με την τοπική κοινωνια

Ως προς τη συνεργασία με την τοπική κοινωνία τόσο οι Διευθυντές ΣΜΕΑΕ όσο και οι

Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ, αλλά και οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν υφίσταται σε ικανοποιητικό

ποσοστό (πίνακες 1.47, 1.48, 1.49, 1.50, 1.51). επίσης συνεργασία υπάρχει και με το Σχολικό

Σύμβουλο (πίνακας 1.

Πίνακας 1.47

Συνεργασία με την τοπική κοινωνία : Διευθυντές ΣΜΕΑΕ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι

5 [πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Λειτουργεί στην περιοχή σας δομή Κέντρο Εκπαίδευσης Κοινωνικής Υποστήριξης και

Κατάρτισης Ατόμων με Αναπηρίες ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ;* 44,3 19,2 35,3 51,3

Υπάρχει έντυπο πληροφόρησης  σχετικά με τις δομές  ΑμεΑ και τις υποστηρικτικές υπηρεσίες

για τους ενδιαφερόμενους;*

Εφόσον απαντήσατε "Ναι" στην παραπάνω ερώτηση, το έντυπο πληροφόρησης διατίθεται σε

εναλλακτικές προσβάσιμες μορφές;*

Εκδηλώνεται ενδιαφέρον για την υλοποίηση των ανωτέρω προγραμμάτων στο χώρο του

σχολείου από:

Τους γονείς-κηδεμόνες

Το σχολικό συμβούλιο

39,6

50,0

3,08

2,63

3,51

54,8

50,0

69,2

3,37

2,57

25,0

35,7

28,6

3,00

2,13

26,1

37,4

47,5

3,03

2,70

Το σχολικό συμβούλιο ΕΑΕ

Τον διευθυντή της Σχολικής Μονάδας

Τους εκπ/κους των δομών ΕΑΕ

Ιδρύματα προστασίας ανηλίκων

Τις κοινωνικές υπηρεσίες

Την τοπική κοινωνία

Συλλόγους γονέων

Συλλόγους ΑμεΑ

Άλλο

Υποστηρίζετε τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ώστε να προσανατολιστούν επαγγελματικά;

Συνεργάζεστε με άλλους φορείς για να επιτευχθεί η επαγγελματική αποκατάσταση των

παιδιών με ΕΑ

4,42

4,23

1,84

2,28

2,42

2,81

2,56

2,27

4,20

3,78

-

3,70

4,36

4,33

2,57

2,71

2,94

3,22

2,56

4,00

4,50

4,35

2,78

4,08

4,17

1,57

2,00

1,86

2,89

2,50

4,00

-

3,55

3,54

4,49

4,22

1,70

2,20

2,35

2,69

2,57

1,89

4,15

3,67

Πίνακας 1.48

Συνεργασία με την τοπική κοινωνία : Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Λειτουργεί στην περιοχή σας δομή Κέντρο Εκπαίδευσης Κοινωνικής Υποστήριξης και

Κατάρτισης Ατόμων με Αναπηρίες ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ;* 39,3 22,1 42,6 48,3

Φοιτούν στη σχολική μονάδα παιδιά που φιλοξενούνται σε ιδρύματα της περιοχής;*

Υπάρχει έντυπο πληροφόρησης  σχετικά με τις δομές  ΑμεΑ και τις υποστηρικτικές υπηρεσίες

για τους ενδιαφερόμενους;*

Εφόσον απαντήσατε "Ναι" στην παραπάνω ερώτηση, το έντυπο πληροφόρησης διατίθεται σε

εναλλακτικές προσβάσιμες μορφές;*

Εκδηλώνεται ενδιαφέρον για την υλοποίηση των ανωτέρω προγραμμάτων στο χώρο του

σχολείου από:

6,6

20,9

24,1

4,4

34,7

25,9

5,8

19,4

23,1

6,6

12,9

22,2

Τους γονείς-κηδεμόνες

Το σχολικό συμβούλιο

Το σχολικό συμβούλιο ΕΑΕ

Τον διευθυντή της Σχολικής Μονάδας

Τους εκπ/κους των δομών ΕΑΕ

Ιδρύματα προστασίας ανηλίκων

Τις κοινωνικές υπηρεσίες

Την τοπική κοινωνία

Συλλόγους γονέων

Συλλόγους ΑμεΑ

Άλλο

Υποστηρίζετε τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ώστε να προσανατολιστούν επαγγελματικά;

Συνεργάζεστε με άλλους φορείς για να επιτευχθεί η επαγγελματική αποκατάσταση των

παιδιών με ΕΑ

3,22

3,64

3,50

4,34

4,11

1,63

2,01

1,95

2,74

1,80

1,35

3,42

2,68

3,22

3,55

3,80

4,31

4,25

1,68

2,27

1,92

2,68

1,78

1,57

3,35

2,72

3,16

3,66

2,92

4,35

3,90

1,63

1,97

2,78

1,75

1,00

3,28

-

2,34

3,27

3,68

3,62

4,34

4,12

1,63

1,98

1,97

2,76

1,83

1,30

3,52

2,82

Πίνακας 1.49

Συνεργασία με την τοπική κοινωνία: εκπαιδευτικοί. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις

οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Λειτουργεί στην περιοχή σας δομή ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ;*

Φοιτούν στη σχολική μονάδα παιδιά που φιλοξενούνται σε

ιδρύματα της περιοχής;*

Υποστηρίζετε τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ώστε να

προσανατολιστούν επαγγελματικά;

Ενημερώνετε τους γονείς σε θέματα επαγγελματικής

αποκατάστασης των παιδιών τους

48,2

29,7

3,99

3,67

36,1

5,2

-

-

Πίνακας 1.50

Ιδρύματα ανά γεωγραφικό τομέα (απαντήσεις από εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ και ΤΕ/ΠΣ).

Αττική Κεντρική Μακεδονία Υπόλοιπη Ελλάδα

Πίνακας 1.51

Ερωτήματα σε σχολικό σύμβουλο σχετικά με τη συνεργασία με την τοπική κοινωνία. Οι τιμές

αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός από

τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Σχολικός

Σύμβουλος

Λειτουργεί στην περιοχή σας Κέντρο Εκπαίδευσης Κοινωνικής

Υποστήριξης και Κατάρτισης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες

(ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ)*

Συνεργάζεστε με άλλους φορείς για να επιτευχθεί η επαγγελματική

αποκατάσταση των παιδιών με ειδικές ανάγκες;

71,4

3,00

Πεδίο 2: Κτιριακή προσβασιμότητα και καταλληλότητα της υλικοτεχνικής υποδομής όλων

των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης

Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης.

Το δεύτερο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και

Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που διερευνήθηκε αφορά στην

Κτιριακή προσβασιμότητα και καταλληλότητα της υλικοτεχνικής υποδομής όλων των εκπαιδευτικών

δομών. Αυτά τα επίπεδα αντιστοιχούν σε τέσσερις τομείς που μελετώνται σαν μέρος του πεδίου

αυτού, συγκεκριμένα:

Ι) Προσβασιμότητα κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου.

ΙΙ) Κτιριακή επάρκεια.

ΙΙΙ) Εξοπλισμός – και εποπτικά μέσα.

Τα στοιχεία που παρουσιάζονται στην συνέχεια προέκυψαν από την ανάλυση των

ερωτηματολογίων Διευθυντών ΣΜΕΑΕ και Τμημάτων Ένταξης/Παράλληλης Στήριξης, και

Σχολικού Συμβούλου.

Τομέας 1: Προσβασιμότητα κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν

στοιχεία σχετικά με:

i) Μεταφορά μαθητών και χώρος στάθμευσης οχημάτων

ii) Σταθερά και κινητά εμπόδια στον εσωτερικό και εξωτερικό χώρο

iii) Προσβασιμότητα: Κεντρική είσοδος και θύρες κτιρίου

iv) Προσβασιμότητα: Χώρος Υγιεινής

v) Προσβασιμότητα: Κεκλιμένα επίπεδα (ράμπες)

vi) Προσβασιμότητα: Ανελκυστήρας

vii) Προσβασιμότητα: Σήμανση

viii) Περιβάλλον χώρος της μονάδας

Τομέας 2: Κτιριακή επάρκεια. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία σχετικά με:

i) Προτεινόμενη έκταση αιθουσών

ii) Διαδικασία υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία για διαφυγή τους από το κτίριο

σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης

Τομέας 3: Εξοπλισμός και εποπτικά μέσα. Στον τομέα αυτό μελετήθηκαν στοιχεία σχετικά:

i) Χωροταξική κατανομή- Ειδικοί χώροι

ii) Την συνεργασία του εκπαιδευτικού του ειδικού σχολείου με άλλους ειδικούς ή

υπηρεσίες

iii) Το ρόλο και την ευθύνη των μελών του διδακτικού και υποστηρικτικού προσωπικού

των ΣΜΕΑ στην αξιολόγηση της προόδου του μαθητή

iv) Επάρκεια σε προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό

v) Επάρκεια σε μέση υποστηρικτική τεχνολογία

vi) Eπάρκεια σε χαμηλή υποστηρικτική τεχνολογία

vii) Επάρκεια σε προσαρμοσμένες συσκευές και αντικείμενα για την εκπαίδευση σε

δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης

viii) Επάρκεια σε βασικό εξοπλισμό και εποπτικά μέσα

Τομέας 4: Προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία

σχετικά με:

i) Προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για ΑμΕΑ: 1. Δάπεδα εσωτερικού χώρου

ii) Προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για ΑμΕΑ: 2. Φωτισμός, ακουστική και

συνθήκες περιβάλλοντος

iii) Προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για ΑμΕΑ: 3. Έπιπλα και διάταξη/διαμόρφωση

χώρου

Τα στοιχεία που προέκυψαν παρουσιάζονται εδώ ως μέσοι όροι για όλη την επικράτεια, και όπου

αυτό είναι χρήσιμο/σκόπιμο και ανά τρεις γεωγραφικούς τομείς: Αττική, Κεντρική Μακεδονία και

υπόλοιπη Ελλάδα.

Τομέας 1: Προσβασιμότητα κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου

Διερευνώντας ζητήματα προσβασιμότητας κτιρίων και περιβάλλοντος χώρου με τους Διευθυντές

ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ παίρνουμε πληροφορίες για 7 σημεία πρόσβασης και για το χώρο της κάθε

μονάδας. Ο πίνακας 2.1 συνοψίζει τα στοιχεία αυτά συνολικά για την Ελλάδα και γεωγραφικό

τομέα (Αττική, Κεντρική Μακεδονία και Υπόλοιπη Ελλάδα).

Στους πίνακες 2.1, 2.2 και 2.3 μπορούμε να παρατηρήσουμε τις απαντήσεις των διευθυντών των

μονάδων σχετικά με την προσβασιμότητα του κτιρίου και του περιβάλλοντος χώρου.

Από τις απαντήσεις των διευθυντών των ΣΜΕΑΕ φαίνεται πως σε ένα πολύ υψηλό ποσοστό τα

σχολεία είναι προσβάσιμα από τα Μέσα μαζικής μεταφοράς. Επίσης φαίνεται πως σε αρκετές

περιπτώσεις δεν υπάρχει οργανωμένος χώρος στάθμευσης και ειδικές θέσεις στάθμευσης

οχημάτων ΑμΕΑ κοντά στο κτίριο. Όπως επίσης δεν υπάρχει προσβάσιμη διαδρομή από τις

θέσεις στάθμευσης σε κατάλληλη είσοδο για άτομα με αναπηρία. Ενώ σε ικανοποιητικό ποσοστό

υπάρχουν ράμπες κατάλληλα διαμορφωμένες. Σε ικανοποιητικά ποσοστά επίσης φαίνεται να

υπάρχει προσβασιμότητα της κύριας εισόδου του κτιρίου και κατάλληλες προδιαγραφές

εσωτερικών θυρών σε κάθε όροφο. Σε μικρότερο ποσοστό υπάρχει διαδικασία υποστήριξης των

ατόμων με αναπηρία για διαφυγή τους από το κτίριο σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης. Στον

εξωτερικό χώρο του σχολείου φαίνεται πως υπάρχουν εμπόδια κατά την κυκλοφορία των

μαθητών με αναπηρία σε αρκετά υψηλό ποσοστό. Αντίθετα οι διευθυντές των ΤΕ/ΠΣ σε υψηλά

ποσοστά δηλώνουν πως υπάρχουν οι κατάλληλες προδιαγραφές προσβασιμότητας στα σχολεία,

αλλά ταυτόχρονα υπάρχει και υψηλό ποσοστό (72%) εμποδίων στον εξωτερικό χώρο του

σχολείου. Γενικά όμως και στις ΣΜΕΑΕ και στα ΤΕ/ΠΣ φαίνεται πως δεν έχουν γίνει οι

κατάλληλες προσαρμογές στις αίθουσες διδασκαλίας και στον εσωτερικό χώρο στο σχολείου.

Μόνο στις περιπτώσεις των σχολείων για μαθητές με οπτική αναπηρία έχουν γίνει προσαρμογές

σε ένα αρκετά ικανοποιητικό ποσοστό. Ενώ οι Σχολικοί Σύμβουλοι απαντούν πως συχνά υπάρχει

ολοκληρωμένο πρόγραμμα μεταφοράς των μαθητών με προβλήματα όρασης στο σχολείο

Πίνακας 2.1

Α. Προσβασιμότητα κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου: Μεταφορά μαθητών και χώρος στάθμευσης οχημάτων.

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Η περιοχή όπου εδρεύει η σχολική μονάδα εξυπηρετείται από τα Μέσα Μαζικής

Μεταφοράς

91,3 95,7 89,9 89,3

Πληρούνται οι ακόλουθες προδιαγραφές αναφορικά με την προσβασιμότητα του χώρου:

Ύπαρξη οργανωμένου χώρου στάθμευσης κοντά στο κτίριο και ειδικών θέσεων

στάθμευσης οχημάτων ΑμεΑ

Ύπαρξη προσβάσιμης διαδρομής από τις θέσεις στάθμευσης οχημάτων ΑμεΑ σε

προσβάσιμη είσοδο για άτομα με αναπηρία

Προσβασιμότητα κύριας εισόδου του κτηρίου

Κατάλληλες προδιαγραφές εσωτερικών θυρών σε κάθε όροφο

21,3

33,5

64,4

21,1

21,6

34,7

61,5

23,1

23,4

26,1

58,3

13,3

20,6

36,4

68,6

23,7

Ύπαρξη προσβάσιμου χώρου υγιεινής

Κατάλληλες προδιαγραφές στις ράμπες

Ανελκυστήρας κατάλληλων προδιαγραφών (π.χ. ηχητική εκφώνηση, Braille σήμανση,

κ.α.)

Πρόβλεψη για εξασφάλιση θέσεων για χρήστες αμαξιδίων στις αίθουσες διδασκαλίας

Ύπαρξη απαραίτητου χώρου, μεταξύ των επίπλων, ώστε ένα τυφλό άτομο να μπορεί

να περπατά δίπλα στον συνοδό του

Κατάλληλος σχεδιασμός των δαπέδων, για αποφυγή σημείων εκτροπής του

αναπηρικού αμαξιδίου, αλλά και άλλων βοηθημάτων

Ύπαρξη διαδικασίας υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία για διαφυγή τους από το

κτίριο σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης

Ύπαρξη μόνιμων ή/και κινητών εμποδίων κατά την κυκλοφορία/μετακίνηση των

μαθητών με αναπηρία στον εξωτερικό χώρο του σχολείου

Ύπαρξη κατάλληλων διαδρόμων κίνησης για την κυκλοφορία/μετακίνηση των

μαθητών με αναπηρία στον εξωτερικό χώρο του σχολείου

51,3

39,4

6,3

13,3

17,5

16,0

35,4

19,8

18,9

50,0

38,5

5,8

18,4

20,0

14,0

35,3

22,0

22,0

50,0

36,2

4,4

4,3

6,8

20,0

28,9

15,9

25,0

52,6

41,5

7,5

15,1

21,3

15,2

38,7

20,4

14,3

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Η περιοχή όπου εδρεύει η σχολική μονάδα εξυπηρετείται από τα Μέσα Μαζικής

Μεταφοράς

78,9 90,3 94,1 74,0

Πληρούνται οι ακόλουθες προδιαγραφές αναφορικά με την προσβασιμότητα του χώρου

Ύπαρξη οργανωμένου χώρου στάθμευσης κοντά στο κτίριο και ειδικών θέσεων

στάθμευσης οχημάτων ΑμεΑ

Ύπαρξη προσβάσιμης διαδρομής από τις θέσεις στάθμευσης οχημάτων ΑμεΑ σε

προσβάσιμη είσοδο για άτομα με αναπηρία

Προσβασιμότητα κύριας εισόδου του κτηρίου

Κατάλληλες προδιαγραφές εσωτερικών θυρών σε κάθε όροφο

Ύπαρξη προσβάσιμου χώρου υγιεινής

Κατάλληλες προδιαγραφές στις ράμπες

Ανελκυστήρας κατάλληλων προδιαγραφών (π.χ. ηχητική εκφώνηση, Braille σήμανση,

κ.α.)

54,4

74,3

88,7

54,1

86,7

62,0

12,6

70,0

85,0

90,5

55,0

85,7

55,6

22,2

45,5

63,6

100,0

45,5

63,6

54,5

11,1

51,8

73,2

86,7

55,1

90,1

64,6

10,5

Πρόβλεψη για εξασφάλιση θέσεων για χρήστες αμαξιδίων στις αίθουσες διδασκαλίας

Ύπαρξη απαραίτητου χώρου, μεταξύ των επίπλων, ώστε ένα τυφλό άτομο να μπορεί

να περπατά δίπλα στον συνοδό του

Κατάλληλος σχεδιασμός των δαπέδων, για αποφυγή σημείων εκτροπής του

αναπηρικού αμαξιδίου, αλλά και άλλων βοηθημάτων

Ύπαρξη διαδικασίας υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία για διαφυγή τους από το

κτίριο σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης

Ύπαρξη μόνιμων ή/και κινητών εμποδίων κατά την κυκλοφορία/μετακίνηση των

μαθητών με αναπηρία στον εξωτερικό χώρο του σχολείου

Ύπαρξη κατάλληλων διαδρόμων κίνησης για την κυκλοφορία/μετακίνηση των

μαθητών με αναπηρία στον εξωτερικό χώρο του σχολείου

53,8

51,0

51,5

72,0

29,5

47,2

52,6

41,2

36,8

63,2

45,0

47,6

54,5

27,3

50,0

63,6

10,0

36,4

53,9

56,8

55,4

75,3

28,0

48,7

Σχολικός Σύμβουλος

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Στα σχολεία ευθύνης σας παρέχεται ολοκληρωμένο πρόγραμμα μεταφοράς των μαθητών

με προβλήματα όρασης στο σχολείο;

3,60 - - -

Πίνακας 2.2

Α. Προσβασιμότητα κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου: Σταθερά και κινητά εμπόδια στον εσωτερικό και εξωτερικό χώρο

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

Έχουν γίνει κάποιες από τις ακόλουθες προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για

ΑμΕΑ

Κατάλληλα χρώματα τοίχων και δαπέδων

Κατάλληλες χρωματικές αντιθέσεις (πόρτες, χερούλια, διακόπτες, μπρίζες, κτλ)

Αντιολισθητικό δάπεδο

Κατάλληλα έπιπλα

Φροντίδα για τη κατάλληλη τοποθέτηση το επίπλων στο χώρο

5,6

3,1

8,4

7,9

16,1

6,3

4,0

8,6

9,1

13,1

3,8

2,9

4,8

9,6

15,4

5,8

2,5

9,9

6,2

18,5

Σταθερότητα στη θέση των επίπλων και ενημέρωση των μαθητών για οποιεσδήποτε

αλλαγές

Ρυθμιζόμενα καθ’ ύψος θρανία

Μεγάλου μεγέθους θρανία (για εύκολη χρήση υποστηρικτικού εξοπλισμού)

Αναλόγια στήριξης βιβλίων

Κατάλληλος φωτισμός/ ελεγχόμενος φωτισμός

Ρύθμιση της θέσης του μαθητή στην τάξη

Χρήση κατάλληλων αντιθέσεων κατά τη γραφή στον πίνακα

Σήμανση σε μπράιγ και μεγεθύνσεις

Εργονομικές προσαρμογές (π.χ. τα χερούλια της πόρτας να μπορούν να

χρησιμοποιούνται από όλους τους μαθητές)

Κατάλληλο επίπεδο μειωμένων ερεθισμάτων π.χ. σε μαθητές με αυτισμό ώστε να

δημιουργείται ήρεμο περιβάλλον μάθησης

Αισθητηριακά στοιχεία - χρήση χρωμάτων, φωτισμού, ήχων, υφής, και

11,1

2,1

5,7

1,3

5,9

11,3

4,2

0,4

3,8

6,9

1,7

10,3

2,3

5,7

2,9

6,9

9,1

4,0

Δεν έχει

4,0

6,9

0,6

11,5

1,9

9,6

1,0

4,8

16,3

2,9

1,0

2,9

5,8

11,5

2,1

4,1

0,4

5,8

10,7

4,9

0,4

4,1

7,4

2,5

αρωματοθεραπεία ιδιαίτερα για παιδιά με σύνθετα προβλήματα υγείας 1,9

Έχουν γίνει κάποιες από τις ακόλουθες προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για τους μαθητές

με οπτική αναπηρία;

Κατάλληλα χρώματα τοίχων και δαπέδων

Αντιολισθητικό δάπεδο

Κατάλληλα έπιπλα, φροντίδα για τη κατάλληλη τοποθέτηση το επίπλων στο χώρο

Ρυθμιζόμενα καθ’ ύψος θρανία

Μεγάλου μεγέθους θρανία (για εύκολη χρήση υποστηρικτικού εξοπλισμού)

Αναλόγια στήριξης βιβλίων

Κατάλληλος φωτισμός/ ελεγχόμενος φωτισμός

Σήμανση σε μπράιγ και μεγεθύνσεις

10,2

15,1

14,7

4,3

10,4

3,6

2,6

0,9

11,1

21,4

15,4

7,4

14,8

7,7

3,8

0

11,1

2,9

20,0

2,9

17,6

6,3

0

0

9,1

19,6

10,9

3,6

3,7

0

3,6

1,8

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

Έχουν γίνει κάποιες από τις ακόλουθες προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για

ΑμΕΑ

Κατάλληλα χρώματα τοίχων και δαπέδων

Κατάλληλες χρωματικές αντιθέσεις (πόρτες, χερούλια, διακόπτες, μπρίζες, κτλ)

Αντιολισθητικό δάπεδο

Κατάλληλα έπιπλα

Φροντίδα για τη κατάλληλη τοποθέτηση το επίπλων στο χώρο

Σταθερότητα στη θέση των επίπλων και ενημέρωση των μαθητών για

οποιεσδήποτε αλλαγές

Ρυθμιζόμενα καθ’ ύψος θρανία

Μεγάλου μεγέθους θρανία (για εύκολη χρήση υποστηρικτικού εξοπλισμού)

Αναλόγια στήριξης βιβλίων

Κατάλληλος φωτισμός/ ελεγχόμενος φωτισμός

Ρύθμιση της θέσης του μαθητή στην τάξη

9,5

5,2

6,5

9,8

13,9

9,3

5,6

5,4

0,9

5,4

0,4

9,2

11,1

4,4

8,9

12,6

14,1

6,7

5,2

7,4

2,2

5,2

1,5

8,9

10,3

5,9

5,9

7,4

17,6

14,7

4,4

5,9

-

2,9

7,4

2,9

9,0

5,3

6,0

9,5

13,4

9,3

5,9

4,8

0,7

5,7

0,2

9,5

Χρήση κατάλληλων αντιθέσεων κατά τη γραφή στον πίνακα

Σήμανση σε μπράιγ και μεγεθύνσεις

Εργονομικές προσαρμογές (π.χ. τα χερούλια της πόρτας να μπορούν να

χρησιμοποιούνται από όλους τους μαθητές)

Κατάλληλο επίπεδο μειωμένων ερεθισμάτων π.χ. σε μαθητές με αυτισμό ώστε

να

δημιουργείται ήρεμο περιβάλλον μάθησης

Αισθητηριακά στοιχεία - χρήση χρωμάτων, φωτισμού, ήχων, υφής, και

αρωματοθεραπεία ιδιαίτερα για παιδιά με σύνθετα προβλήματα υγείας

Άλλη

1,8

3,3

3,1

0,7

3,0

1,5

-

1,5

1,5

1,9

3,6

3,6

Πληρούνται οι ακόλουθες προδιαγραφές αναφορικά με την προσβασιμότητα του

χώρου;

Επαναλαμβάνεται στον προηγούμενο πίνακα

Έχουν γίνει κάποιες από τις ακόλουθες προσαρμογές στο σχολικό περιβάλλον για τους

μαθητές με οπτική αναπηρία

1,9 2,2 2,9 1,7

Κατάλληλα χρώματα τοίχων και δαπέδων

Αντιολισθητικό δάπεδο

Κατάλληλα έπιπλα, φροντίδα για τη κατάλληλη τοποθέτηση το επίπλων στο χώρο

Ρυθμιζόμενα καθ’ ύψος θρανία

Μεγάλου μεγέθους θρανία (για εύκολη χρήση υποστηρικτικού εξοπλισμού)

Αναλόγια στήριξης βιβλίων

Κατάλληλος φωτισμός/ ελεγχόμενος φωτισμός

Σήμανση σε μπράιγ και μεγεθύνσεις

41,8

8,8

35,8

40,7

32,7

36,5

11,8

15,1

4,4

41,7

40,0

36,4

40,0

50,0

20,0

18,2

8,8

50,0

33,3

33,3

16,7

50,0

16,7

16,7

9,8

40,5

35,1

43,2

33,3

30,6

8,6

13,9

Πίνακας 2.3

Α. Προσβασιμότητα κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου: Κεντρική είσοδος και θύρες κτιρίου

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

Υπάρχουν μη προσβάσιμες είσοδοι και μη προσβάσιμοι χώροι (αίθουσες, γραφεία,

κοινόχρηστοι χώροι);

19,6 30,0 0 20,0

Η θέση διακοπτών, κομβίων, κρεμαστρών, παραθύρων κ.λ.π. είναι σε σημεία που να

επιτρέπουν στους μαθητές με κινητικά προβλήματα να αυτοεξυπηρετούνται;

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα]

63,9 68,0 68,8 59,6

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

Υπάρχουν μη προσβάσιμες είσοδοι και μη προσβάσιμοι χώροι (αίθουσες, γραφεία,

κοινόχρηστοι χώροι);

34,2 22,7 30,0 37,8

Επαναλαμβάνεται στον προηγούμενο πίνακα

Η θέση διακοπτών, κομβίων, κρεμαστρών, παραθύρων κ.λ.π. είναι σε σημεία που να

επιτρέπουν στους μαθητές με κινητικά προβλήματα να αυτοεξυπηρετούνται;

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα]

3,27 2,81 3,00 3,42

Σχολικός Σύμβουλος

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Στα σχολεία ευθύνης σας η θέση διακοπτών, κομβίων, κρεμαστρών, παραθύρων κ.λ.π.

είναι σε σημεία που να επιτρέπουν στους μαθητές με κινητικά προβλήματα να

αυτοεξυπηρετούνται

3,33 - - -

Τομέας 3:Εξοπλισμός και εποπτικά μέσα

Στους πίνακες 2.4, 2.5 και 2.6 που ακολουθούν μπορούμε να παρατηρήσουμε τις απαντήσεις που

δίνουν οι διευθυντές των δομών σχετικά με την προσβασιμότητα των μαθητών σε κατάλληλα ή

εξειδικευμένα εποπτικά μέσα. Τα ποσοστά των απαντήσεων γενικά είναι απογοητευτικά.

Ικανοποιητικά ποσοστά υπάρχουν μόνο στην περίπτωση πρόσβασης σε ηλεκτρονικό υπολογιστή

και σε εκπαιδευτικά λογισμικά σχεδόν για όλα τα γνωστικά αντικείμενα και στην περίπτωση των

σχολείων για μαθητές με ΔΑΔ. . Επίσης υπάρχει ένα ικανοποιητικό ποσοστό (47,2%) ύπαρξης

κλειστού κυκλώματος τηλεόρασης (CCTV: closed circuit television) για μαθητές με οπτική

αναπηρία.

Πίνακας 2.4

Εξοπλισμός – και εποπτικά μέσα: Ε. Επάρκεια σε προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με

προβλήματα ακοής

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα]

1,3 1,39 1,22 1,32

Ποια από τα παρακάτω βοηθήματα χρησιμοποιείτε για την εκπαίδευση των

μαθητών με οπτική αναπηρία

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό %θετικών απαντήσεων

Μεγεθυμένες εκτυπώσεις (large prints)

Κλειστό κύκλωμα τηλεόρασης (CCTV: closed circuit television)

Λογισμικό μεγέθυνσης οθόνης

Λογισμικό ανάγνωσης οθόνης

Συστήματα μετατροπής κειμένου σε ομιλία (text to speech)

Εκτυπωτής braille

Μηχανικός γραφέας της braille (π.χ. μηχανή Perkins)

Συσκευές παραγωγής απτικού υλικού (π.χ. thermoform, PIAF)

Άλλο

25,0

0

13,9

6,8

7,8

1,0

1,0

1,0

6,0

26,9

0

16,7

12,5

12,5

0

0

0

0

28,1

0

13,3

6,7

6,7

0

0

0

12,5

22,0

0

12,8

4,1

6,1

2,0

2,0

2,0

5,4

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με

προβλήματα ακοής

2,16 2,67 1,67 2,10

Ποια από τα παρακάτω βοηθήματα χρησιμοποιείτε για την εκπαίδευση των μαθητών με

οπτική αναπηρία

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

Μεγεθυμένες εκτυπώσεις (large prints)

Κλειστό κύκλωμα τηλεόρασης (CCTV: closed circuit television)

Λογισμικό μεγέθυνσης οθόνης

Λογισμικό ανάγνωσης οθόνης

Συστήματα μετατροπής κειμένου σε ομιλία (text to speech)

Εκτυπωτής braille

Μηχανικός γραφέας της braille (π.χ. μηχανή Perkins)

Συσκευές παραγωγής απτικού υλικού (π.χ. thermoform, PIAF)

Άλλο

45,5

10,0

36,4

36,4

22,2

0

0

11,1

0

33,3

0

16,7

40,0

16,7

16,7

16,7

20,0

0

50,0

6,5

23,5

19,4

12,9

6,5

6,5

3,3

16,7

Σχολικός Σύμβουλος

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Στα σχολεία ευθύνης σας υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική

τεχνολογία για τους μαθητές με προβλήματα ακοής

3,00 - - -

Πίνακας 2.5

Εξοπλισμός – και εποπτικά μέσα: Επάρκεια σε μέση υποστηρικτική τεχνολογία

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Χρησιμοποιείτε υποστηρικτική τεχνολογία (συσκευές και λογισμικά) σε κάθε ένα από τα

παρακάτω πεδία

Πρόσβαση στον υπολογιστή

Γραφή

Ανάγνωση

Μάθηση/Μελέτη

Επικοινωνία

Μαθηματικά

Ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος

Καθημερινή διαβίωση

Έλεγχος του περιβάλλοντος και κίνηση στο χώρο

Κινητικότητα

Θέση και κάθισμα

Βοηθήματα όρασης

Βοηθήματα ακοής

77,7

61,1

59,0

64,1

64,0

69,1

68,8

38,9

26,2

21,6

15,4

10,1

5,5

79,5

68,3

67,5

67,4

60,5

74,4

73,2

47,2

25,7

25,0

22,2

8,3

5,7

76,6

65,2

63,0

64,3

69,8

75,0

73,9

42,9

23,8

17,1

9,5

7,1

2,4

77,3

55,7

52,9

62,4

62,5

63,4

63,9

32,4

27,8

22,5

15,5

12,7

7,2Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με κινητικά προβλήματα; 1,81 1,94 1,75 1,78

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα]

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό %θετικών απαντήσεων

Χρησιμοποιείτε υποστηρικτική τεχνολογία (συσκευές και λογισμικά) σε κάθε ένα από τα

παρακάτω πεδία

Πρόσβαση στον υπολογιστή

Γραφή

Ανάγνωση

Μάθηση/Μελέτη

Επικοινωνία

Μαθηματικά

Ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος

Καθημερινή διαβίωση

88,4

74,8

76,5

79,2

81,3

82,5

85,4

68,1

95,2

73,7

58,8

77,8

77,8

78,9

72,2

56,3

72,7

55,6

55,6

66,7

55,6

55,6

77,8

44,4

88,8

77,3

82,9

81,2

85,5

86,7

89,5

73,9

Έλεγχος του περιβάλλοντος και κίνηση στο χώρο

Κινητικότητα

Θέση και κάθισμα

Βοηθήματα όρασης

Βοηθήματα ακοής

59,1

52,9

45,9

20,0

20,0

53,8

53,3

53,3

21,4

21,4

62,5

37,5

50,0

42,9

42,9

59,7

54,7

43,5

16,9

16,9

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με

κινητικά προβλήματα;

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα]

3,30 2,80 2,90 3,48

Σχολικός Σύμβουλος

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Στα σχολεία ευθύνης σας υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική

τεχνολογία για τους μαθητές με κινητικά προβλήματα;

3,17 - - -

Πίνακας 2.6

Εξοπλισμός – και εποπτικά μέσα: Α. Επάρκεια σε βασικό εξοπλισμό και εποπτικά μέσα:

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Χρησιμοποιείτε ηλεκτρονικούς υπολογιστές και πρόσβαση στις τεχνολογίες/λογισμικά;

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

80,7 84,4 87,5 76,5

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Χρησιμοποιείτε ηλεκτρονικούς υπολογιστές και πρόσβαση στις τεχνολογίες/λογισμικά;

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων Λείπουν Λείπουν Λείπουν Λείπουν

Πίνακας 2.7

Χωροταξική κατανομή- Ειδικοί χώροι

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Στο σχολείο σας δημιουργείτε στις τάξεις χώρους αυτόνομης εργασίας για μαθητές με

ΔΑΔ

3,05 3,15 2,72 3,20

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Στο σχολείο σας δημιουργείτε στις τάξεις χώρους αυτόνομης εργασίας για μαθητές με

ΔΑΔ

3,98 4,06 3,73 4,00

Σχολικός Σύμβουλος

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Στο σχολείο ευθύνης σας δημιουργούνται στις τάξεις χώροι αυτόνομης εργασίας για

μαθητές με ΔΑΔ

3,83 - - -

Πίνακας 2.8

Εξοπλισμός – και εποπτικά μέσα: Γ. Επάρκεια σε χαμηλή υποστηρικτική τεχνολογία

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με

κινητικά προβλήματα

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα]

1,81 1,94 1,75 1,78

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με

κινητικά προβλήματα

3,30 2,80 2,90 3,48

Σχολικός Σύμβουλος

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Στα σχολεία ευθύνης σας υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική 2,80 - - -

τεχνολογία για τους μαθητές με προβλήματα όρασης

Πίνακας 2.9

Εξοπλισμός – και εποπτικά μέσα: Δ. Επάρκεια σε προσαρμοσμένες συσκευές και αντικείμενα για την εκπαίδευση σε δεξιότητες καθημερινής

διαβίωσης

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με

προβλήματα ακοής

1,30 1,39 1,22 1,32

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με

προβλήματα ακοής;

2,16 2,67 1,67 2,10

Πεδίο 3: Καταγραφή Πρακτικών Διδασκαλίας

Το τρίτο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και

Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που διερευνήθηκε αφορά στην

Καταγραφή Πρακτικών Διδασκαλίας στην οποία εμπλέκονται οι συμμετέχοντες. Δύο τομείς

μελετώνται σαν μέρος του πεδίου αυτού, συγκεκριμένα:

Ι) Προσδιορισμός Διδακτικών και Μαθησιακών στόχων

ΙΙ) Ανάπτυξη Προσαρμοσμένων Προγραμμάτων ανά κατηγορία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες

Τα στοιχεία που παρουσιάζονται στην συνέχεια προέκυψαν από την ανάλυση των

ερωτηματολογίων Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ και Τμημάτων ‘Ενταξης/Παράλληλης Στήριξης, και

Σχολικού Συμβούλου.

Τομέας 1: Προσδιορισμός Διδακτικών και Μαθησιακών στόχων. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν

στοιχεία σχετικά με:

ix) Την οργάνωση του περιεχομένου της γνώσης, ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών

πρακτικών στο γνωστικό, γλωσσικό-επικοινωνιακό, κινητικό και κοινωνικό –

συναισθηματικό τομέα.

x) Τον καθορισμό των σκοπών και στόχων της μάθησης

xi) Την κατανομή της ύλης των μαθημάτων σε σχέση με το διδακτικό χρόνο και

προγραμματισμός της διδακτέας ύλης σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα

σπουδών.

xii) Τον τρόπο διαχείρισης της προβληματικής συμπεριφοράς

xiii) Το λειτουργικό προσδιορισμό των διδακτικών στόχων με όρους μετρήσιμης

συμπεριφοράς

xiv) Συμμετοχική λύση προβημάτων

xv) Μαθησιακά συμβόλαια

Τομέας 2: Ανάπτυξη Προσαρμοσμένων Προγραμμάτων ανά κατηγορία μαθητών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία σχετικά με:

iii) Την στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τα

ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδας.

iv) Την ανάλυση έργου.

v) Τους σταθμούς μάθησης ή μαθησιακά κέντρα – Διδακτικές στρατηγικές που

υποστη-ρίζουν τη διαφοροποίηση

Τα στοιχεία που προέκυψαν παρουσιάζονται εδώ ως μέσοι όροι για όλη την επικράτεια, και όπου

αυτό είναι χρήσιμο/σκόπιμο και ανά τρεις γεωγραφικούς τομείς: Αττική, Κεντρική Μακεδονία και

υπόλοιπη Ελλάδα.

Τομέας 1: Προσδιορισμός Διδακτικών και Μαθησιακών στόχων.

Οι Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ και οι Σχολικοί σύμβουλοι ρωτήθηκαν για την

οργάνωση του περιεχομένου της γνώσης, την ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών

στο γνωστικό, γλωσσικό-επικοινωνιακό, κινητικό, και κοινωνικό – συναισθηματικό τομέα. Οι

μέσοι όροι των απαντήσεών που είναι κοινές για τους Εκπαιδευτικούς των δύο κατηγοριών και

τους Σχολικούς Συμβούλους (σε κλίμακα από 1= καθόλου έως 5= πάρα πολύ) αναφορικά με την

οργάνωση περιεχομένου της γώσης παρουσιάζονται στον Πίνακα 3.1 και για τις παιδαγωγικές

πρακτικές στον Πίνακα 3.2. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι χαμηλότεροι μέσοι όροι αφορούν τα

πρόγραμματα επαγγελματικού προσανατολισμού που να είναι σχετικά με το είδος της κάθε

ανπηρίας και την προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους μαθητές με

προβλήματα όρασης.

Οι Πίνακες 3.3, 3.4, 3.5 παρουσιάζουν περαιτέρω απαντήσεις στα ζητήματα περιοχομένου της

γνώσης και παιδαγωγικών πρακτικών για Εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ, Εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ και

Σχολικούς Συμβούλους αντίστοιχα. Οι υψηλότεροι μέσοι όροι παρατηρούνται σε παιδαγωγικές

πρακτικές που αφορούν στην παροχή ευκαιριών στους μαθητές για εξάσκηση και γενίκευση των

δεξιοτήτων που διδάχτηκαν, καθώς και την παροχή βοήθειας για την εστίαση της προσοχής τους

δίνοντάς σαφείς και συγκεκριμένες οδηγίες, ενώ χαμηλοί μέσοι όροι παρατηρήθηκαν στην

ερώτηση αναφορικά με το αν περιλαμβάνονται γραπτές οδηγίες για το μαθητή στο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα. Ακόμη, ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι χαμηλότεροι μέσοι όροι στις ερωτήσεις που

αφορούσαν το επίπεδο συνφωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο των μαθημάτων

και τη χρήση κοινών κριτηρίων αξιολόγησης των μαθητών.

Πίνακας 3.1

Μέσοι όροι ερωτήσεων για την οργάνωση περιεχομένου της γνώσής

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Προετοιμάζετε έγκαιρα τη διδασκαλία

σας;

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,10 4,00 4,18 4,13

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,02 3,88 4,10 4,10

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ]

μέχρι 5 [πάντα]

Δίνετε επαρκή χρόνο στους μαθητές να ανταποκριθούν σε ερωτήσεις ή σε διάλογο μέσα στην

τάξη

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,23 4,26 4,00 4,25

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,19 4,06 4,36 4,23

Δίνετε την ευκαιρία στους μαθητές (π.χ με ΔΕΠΥ) να εκτονωθούν όταν το χρειάζονται

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,20 4,05 4,42 4,25

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,15 4,17 4,09 4,17

Επεξηγείτε δυσνόητες έννοιες και λεξιλόγιο

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,44 4,46 4,16 4,48

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,48 4,39 4,60 4,49

Υποστηρίζετε τους μαθητές (π.χ. τους χαρισματικούς μαθητές) να εντοπίσουν τα ταλέντα και

τις ικανότητες τους;

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,13 4,21 4,25 3.97

Υποστηρίζετε τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ώστε να προσανατολιστούν επαγγελματικά

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,99 3,98 4,01 4,17

Προσφέρετε πρόγραμμα επαγγελματικού προσανατολισμού ανάλογα με το είδος της

αναπηρίας

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,00 3,03 3,20 2,98

Διδάσκετε στραγηγικές μάθησης

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,80 3,77 3,97 3,79

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,96 3,83 4,11 4,00

Ενισχύετε την οργάνωση επιβραβεύοντας καθημερινά τους οργανωμένους μαθητές

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,80 3,77 3,97 3,79

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,16 4,17 4,11 4,16

Στα σχολεία ευθύνης σας επιβραβεύεται η προσπάθεια του μαθητή και όχι μόνο το τελικό

αποτέλεσμα

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,16 4,17 4,11 4,16

Στα σχολεία ευθύνης σας δίνονται επαρκείς ευκαιρίες στους μαθητές για συχνή επιτυχία

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,16 4,17 4,11 4,16

Στα σχολεία ευθύνης σας υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία

για τους μαθητές με προβλήματα όρασης

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 1,96 1,84 1,81 2,10

Πίνακας 3.2

Μέσοι όροι ερωτήσεων για τη χρήση παιδαγωγικών πρακτικών

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Χρήση Εποπτικών Μέσων

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,84 3,70 4,09 3,86

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,92 3,73 4,08 4,00

Χρήση Μιμησης Προτύπου

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,70 3,67 3,94 3,66

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,61 3,49 3,64 3,69

Χρήση Δραματοποίησης

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,56 3,74 3,54 3,46

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,24 3,01 3,37 3,35

Χρήση Πολυαισθητηριακών Διδακτικών Προσεγγίσεων

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,90 3,80 4,06 3,91

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,56 3,38 3,65 3,72

Πίνακας 3.3

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ: Μέσοι όροι υπόλοιπων ερωτήσεων οργάνωσης του περιεχομένου της

γνώσης, ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Δίνετε ευκαιρίες στους μαθητές για εξάσκηση

και γενίκευση των δεξιοτήτων που διδάχτηκαν4,14 4,18 4,23 4,10

Γνωστοποιείτε στους μαθητές τους στόχους

του μαθήματος3,77 3,79 3,58 3,80

Γνωστοποιείτε στους μαθητές την πορεία της

διδακτικής ενότητας3,69 3,79 3,34 3,70

Περιλαμβάνει το πρόγραμμα γραπτές οδηγίες

για το μαθητή2,96 2,96 2,69 3,01

Περιλαμβάνει το πρόγραμμα διδασκαλίας του

μαθητή ημερήσιους στόχους (στο γνωστικό,

γλωσσικό-επικοινωνιακό, κινητικό, και

κοινωνικό – συναισθηματικό τομέα;)

3,63 3,60 3,68 3,62

Δίνετε στην αρχή της διδακτικής ενότητας μια

γενική εικόνα του περιεχομένου3,88 3,86 3,56 3,95

Βοηθάτε τους μαθητές (π.χ. τους μαθητές με

ΔΕΠ/Υ) να εστιάσουν την προσοχή τους

δίνοντάς τους σαφείς και συγκεκριμένες

4,40 4,32 4,37 4,46

οδηγίες

Περιλαμβάνει το πρόγραμμα συναντήσεις με

τους γονείς3,56 3,52 3,84 3,54

Στο σχεδιασμό του προγράμματος συμμετέχουν

και άλλα πρόσωπα που γνωρίζουν το παιδί

(γονείς, ψυχολόγος, ειδική παιδαγωγός,

εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης, κ.ά);

3,56 3,67 3,60 3,50

Ενημερώνεται το υπόλοιπο προσωπικό του

σχολείου για την ανάπτυξη και την εφαρμογή

του διδακτικού και παρεμβατικού

προγράμματος του μαθητή με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες;

4,11 3,94 4,07 4,24

Πίνακας 3.4

Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ: Μέσοι όροι υπόλοιπων ερωτήσεων οργάνωσης του περιεχομένου της

γνώσης, ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Δημιουργείτε ευκαιρίες για την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων από

τους μαθητές σας

4,24 4,2

1

4,38 4,20

Στα σχολεία ευθύνης σας δημιουργούνται ευκαιρίες για να διδαχθεί στους

μαθητές με Δ.Α.Δ μια επικοινωνιακή ή κοινωνική δεξιότητα

4,00 4,0

4

3,86 4,01

Πραγματοποιείτε συναντήσεις με τους γονείς και εκτός της

προγραμματισμένης  ημέρας συνάντησης

3,39 3,2

6

3,57 3,43

Δίνετε άμεση και συγκεκριμένη ανατροφοδότηση 4,29 4,1

2

4,41 4,37

Με τους συναδέλφους της τάξης συμφωνείτε για το περιεχόμενο των

μαθημάτων;

3,34 3,3

0

3,17 3,44

Με τους συναδέλφους σας αξιολογείτε με κοινά κριτήρια την επίδοση

των μαθητών σας

3,03 2,8

6

2,89 3,21

Περαιτέρω, οι Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ ρωτήθηκαν για τους διδακτικούς

στόχους που εμπεριέχονται στος εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποστήριξης για κάθε παιδί. Οι μέσοι

όροι των απαντήσεών που είναι κοινές για τους Εκπαιδευτικούς των δύο κατηγοριών (σε κλίμακα

από 1= καθόλου έως 5= πάρα πολύ) αναφορικά με τους διδακτικούς στόχους παρουσιάζονται

στον Πίνακα 3.6. Ιδιαίτερα σημαντικοί διδακτικοί στόχοι για τους εκπαιδευτικούς αναδείχθηκαν

η εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων και τεχνικών επικοινωνίας, καθώς και η αντίμετώπιση των

μαθησιακών δυσκολιών. Επίσης, ιδιαίτερα σημαντικό διδακτικός στόχος κυρίως για τους

εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ φάνηκε να είναι και η εκμάθηση τεχνικών αυτόνομης διαβίωσης

(ΜΟ=4,14) συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ (ΜΟ=3,71). Τέλος, ενδιαφέρον εύρημα

αποτελούν και πάλι οι χαμηλοί μέσοι όροι για το διδακτικό στόχο που αφορά στα στοιχεία

επαγγελματικού προσανατολισμού (ΜΟ=3,26 για τους εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ και ακόμη

χαμηλότερη τιμή ΜΟ= 2,38 για τους εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ).

Πίνακας 3.6

Μέσοι όροι ερωτήσεων αναφορικά με τους διδακτικούς στόχους

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα  υποστήριξης για κάθε παιδί ποιοι από τους παρακάτω

διδακτικούς στόχους εμπεριέχονται

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Βελτίωση σχολικής επίδοσης 4,13 4,14 3,86 4,18

Αντιμετώπιση μαθησιακών

δυσκολιών

4,20 4,18 4,00 4,25

Εκμάθηση κοινωνικών

δεξιοτήτων

4,56 4,46 4,43 4,63

Εκμάθηση τεχνικών επικοινωνίας 4,33 4,22 4,23 4,40

Εκμάθηση τεχνικών αυτόνομης

διαβίωσης

4,14 3,93 4,17 4,23

Εκμάθηση τεχνικών και

στρατηγικών μελέτης

3,62 3,68 3,69 3,58

Εκμάθηση τεχνικών οργάνωσης 3,74 3,68 3,81 3,75

Στοιχεία επαγγελματικού

προσανατολισμού

3,26 3,47 3,13 3,17

Εξοικείωση με τη χρήση ΤΠΕ 3,63 3,51 3,70 3,66

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Βελτίωση σχολικής επίδοσης 4,29 4,25 4,24 4,34

Αντιμετώπιση μαθησιακών

δυσκολιών

4,50 4,44 4,47 4,55

Εκμάθηση κοινωνικών

δεξιοτήτων

4,47 4,53 4,46 4,42

Εκμάθηση τεχνικών επικοινωνίας 4,20 4,26 4,23 4,14

Εκμάθηση τεχνικών αυτόνομης

διαβίωσης

3,71 3,64 3,78 3,73

Εκμάθηση τεχνικών και

στρατηγικών μελέτης

3,89 3,84 3,96 3,92

Εκμάθηση τεχνικών οργάνωσης 3,95 3,94 3,92 3,97

Στοιχεία επαγγελματικού

προσανατολισμού

2,38 2,18 2,36 2,56

Εξοικείωση με τη χρήση ΤΠΕ 3,41 3,19 3,55 3,52

Οι Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ και οι Σχολικοί σύμβουλοι ρωτήθηκαν για τον προγραμματισμό

της διδακτέας ύλης σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Οι μέσοι όροι των

απαντήσεών που είναι κοινές για τους Εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ και τους Σχολικούς Συμβούλους

(σε κλίμακα από 1= καθόλου έως 5= πάρα πολύ) αναφορικά με προγραμματισμό της διδακτέας

ύλης παρουσιάζονται στον Πίνακα 3.7.

Πίνακας 3.7

Μέσοι όροι ερωτήσεων για τον προγραμματισμό της διδακτέας ύλης σύμφωνα με το Αναλυτικό

Πρόγραμμα Σπουδών

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Εμλουτίζετε το μάθημα με γνωστικά αντικείμενα εκτός του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών;

(ΑΠΣ)

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,38 3,37 3,11 3,44

Εμπλουτίζετε το μάθημα με υλικό που να προάγει την κριτική σκέψη(Προσέγγιση του

περιεχομένου του Αναλυτικού Προγράμματος από ποικίλες διαστάσεις με έμφαση το βάθος κι όχι

την έκταση της γνώσης)

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,21 3,38 3,10 3,11

Οι Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ ρωτήθηκαν για ζητήματα που αφορούν στην

προβληματική συμπεριφορά και τη διαχείριση της προβληματικής συμπεριφοράς. Ο Πίνακας 3.8

παρουσιάζει μέχρι την προτελεύταια ερώτηση τους Μέσους ΄Ορους των συμμετεχόντων σε

ερωτήσεις σχετικές με τη διαχείριση της προβληματικής συμπεριφοράς, σε κλίμακα 1=καθόλου

έως 5= πάρα πολύ. Παρόλο που οι χαμηλότερες τιμές αναφέρονται στην ύπαρξη επεισοδίων βίας

(ΜΟ= 2,10 σε όλη την επικράτεια), παρατηρούνται υψηλότερες τιμές στον γεωγραφικό τομέα της

Αττικής, εύρημα το οποίο και αναμενόταν (ΜΟ=2,33). Για την τελευταία ερώτηση που αφορά

στην παραπομπή των μαθητών με προβληματική συμπεριφορά, ο Πίνακας 3.8 δίνει τα συγκριτικά

ποσοστά των φορέων στους οποίους παραπέμπουν οι Σχολικοί Σύμβουλοι αυτές τις περιπτώσεις.

Πίνακας 3.8

Μέσοι όροι και ποσοστά ερωτήσεων σχετικά με τη διαχείριση προβληματικής συμπεριφοράς

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Δημιουργείτε κλίμα αποδοχής των

μαθητών με αναπηρία ή ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις

απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,45 4,30 4,37 4,55

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,49 4,45 4,58 4,49

Προετοιμάζονται οι μαθητές με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές πριν από δραστηριότητες

εκτός της καθημερινής ρουτίνας του σχολείου; (π.χ., εκδρομές, επισκέψεις εξωσχολικών

προσώπων) προς αποφυγή εμφάνισης προβλημάτων συμπεριφοράς

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,12 4,16 4,21 4,04

Εφαρμόζετε μέτρα για την αντιμετώπιση επεισοδίων βίας και συγκρούσεων

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,82 3,87 3,77 3,82

Στο σχολείο σας υπάρχουν επεισόδια βίας (εκφοβισμός, βανδαλισμοί)

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 2,10 2,33 1,95 1,99

Στα σχολεία ευθύνης σας καθιερώνονται παγιωμένες ρουτίνες, διαδικασίες και κανόνες στην

τάξη

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Πού παραπέμπεται συνήθως ο μαθητής σε περιπτώσεις προβληματικής συμπεριφοράς

Η τιμή αναφέρεται σε συγκριτικό ποσοστό % ανάμεσα στις κατηγορίες που έχουν επιλεγεί

Σε ιατροπαιδαγωγικό κέντρο 12,5 - - -

Σε ΚΕΔΔΥ 37,5 - - -

Σε άλλο Δημόσιο φορέα 0 - - -

Στην ΕΔΕΑ 50 - - -

Τέλος, οι Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ ρωτήθηκαν για την συμμετοχικότητα στην

επίλυση προβλημάτων. Ο Πίνακας 3.9 παρουσιάζει τους Μέσους ΄Ορους των συμμετεχόντων

στην ερώτηση για την συμμετοχικότητα στην επίλυση προβλημάτων μέσα από τη διαμόρφωση

των κανόνων της τάξης μαζί με τους μαθητές, σε κλίμακα 1=καθόλου έως 5= πάρα πολύ, στον

οποίο και διαφαίνεται η συμφωνία των απαντήσεων όλων των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής ανα

την επικράτεια.

Πίνακας 3.9

Μέσοι όροι ερωτήσεων σχετικά με τη συμμετοχική λύση προβλημάτων

Διαμορφώνετε μαζί με τους μαθητές σας τους κανόνες της τάξης

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,70 3,67 3,94 3,66

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,61 3,49 3,64 3,69

Τομέας 2: Ανάπτυξη Προσαρμοσμένων Προγραμμάτων ανά κατηγορία μαθητών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες.

Αρχικά, οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν για τη στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο

πρόγραμμα εκπαίδευσης και τα ατομικά χαρακτηριστικά της ομάδας. Στον Πίνακα 3.10 και

3.11παρουσιάζονται σε κλίμακα 1=καθόλου έως 5= πάρα πολύ οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών

αναφορικά με την οργάνωση του περιεχόμενου της γνώση και την ανάπτυξη παιδαγωγικών

πρακτικών για τους μαθητές με ΔΑΔ, καθώς και του χαρισματικούς μαθητές. Ιδιαίτερο

ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι χαμηλότεροι μέσοι όροι στις ερωτήσεις που αφορούν τους

χαρισματικούς μαθητές (όλοι οι ΜΟ<3,29).

Πίνακας 3.10

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ: Μέσοι όροι υπόλοιπων ερωτήσεων οργάνωσης του περιεχομένου της γνώσης, ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών

πρακτικών

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττικ

ή

Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Θέτετε ατομικούς στόχους για τους χαρισματικούς και ταλαντούχους μαθητές 3,23 3,28 2,90 3,26

Έχουν οι μαθητές με Δ.Α.Δ ημερήσιο πρόγραμμα με αναλυμένους στόχους σε

γραπτή μορφή ή με εικόνες

3,90 3,84 3,74 3,94

Δημιουργείτε ευκαιρίες για να διδάξετε στους μαθητές με Δ.Α.Δ στόχους που

αφορούν στην απόκτηση επικοινωνιακών ή κοινωνικών δεξιοτήτων

4,08 4,13 4,11 4,04

Κάνετε προσαρμογή της ύλης για τους χαρισματικούς μαθητές σας 3,23 3,35 3,30 3,14

Πίνακας 3.11

Μέσοι όροι ερωτήσεων σχετικά με

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Δίνετε στους χαρισματικούς μαθητές την ευκαιρία να επιλέγουν θέματα που τους

ενδιαφέρουν και ανταποκρίνονται στις ικανότητές τους;

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου]

μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,29 3,24 3,60 3,29

Δίνετε στους χαρισματικούς μαθητές την ευκαιρία να δουλεύουν με ταχύτερο ρυθμό από τα άλλα παιδιά

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,21 3,38 3,10 3,11

Υπάρχουν λίγα δεδομένα από τους Σχ. Συμβούλους σε κάποιον από τους τρεις τομείς και έτσι δεν υπολογίζονται τιμές ανά γεωγραφικό τομέα

Στον Πίνακα 3.12 παρουσιάζονται, σε κλίμακα 1=καθόλου έως 5= πάρα πολύ, οι μέσοι όροι της χρήσης εξατομικευμένου προγράμματος

εκπαίδευσης και κριτηρίων αξιολόγησης μαθητών, στον οποίο και παρατηρείται συμφωνία στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών. Στον Πίνακα

3.13 που ακολουθεί παρουσιάζονται, σε κλίμακα 1=καθόλου έως 5= πάρα πολύ, οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη χρήση

προγραμμάτων παρέμβασης, στον οποίο διαφαίνεται ότι τα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα παρέμβασης που περιλαμβάνουν κυρίως την

εκπαιδευτική και ψυχολογική/συμβουλευτική στήριξη των παιδιών και σε μικρότερο βαθμό τη φυσικοθεραπεία, καθώς και τη χρήση της

γραφής Braille και της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας.

Πίνακας 3.12

Μέσοι όροι χρήσης εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης και κριτηρίων αξιολόγησης μαθητών

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα γενικής

αγωγής

2,76 2,73 2,74 2,77

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα Ένταξης 3,35 3,03 3,65 3,47

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα

Παράλληλης Στήριξης

2,91 2,70 3,00 2,99

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στην Κατ’οίκον

διδασκαλία

2,69 2,50 2,73 2,79

Πίνακας 3.13

Μέσοι όροι χρήσης προγραμμάτων παρέμβασης

Συμμετέχοντες

Εκπαιδευτικοί

ΣΜΕΑΕ

Εκπαιδευτικοί

ΤΕ/ΠΣ

Σχολικοί

Σύμβουλοι

Χρησιμοποιείτε ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα παρέμβασης που περιλαμβάνουν

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτική στήριξη παιδιών 4,12 4,04 4,56

Φυσική Αγωγή 3,47 2,41 3,63

Λογοθεραπεία 3,07 2,23 3,33

Εργοθεραπεία 2,82 2,16 3,56

Επαγγελματικό Προσανατολισμό 2,90 1,88 2,50

Φυσικόθεραπεία 2,34 1,45 2,67

Αυτόνομή διαβίωση 3,55 2,88 3,33

Ελληνική νοηματική γλώσσα 2,12 1,50 2,62

Γραφή Braille 1,73 1,51 2,50

Μουσικοθεραπεία 2,80 2,00 3,00

Ψυχολογική/συμβουλευτική υποστήριξη παιδιού 3,67 3,37 4,00

Ψυχολογική/συμβουλευτική υποστήριξη γονέων 3,43 3,10 4,00

Ψυχιατρική παρακολούθηση 2,26 1,53 2,22

Κοινωνική ένταξη και δικτύωση 3,50 3,55 3,67

Καινοτόμες δράσεις 3,29 3,02 3,67

Εξοικείωση με υποστηρικτικές Τεχνολογίες 3,38 3,12 3,89

Προσβάσιμο εκπαιδευτικό υλικό 3,61 3,60 4,22

Σεξουαλική διαπαιδαγώγηση 2,67 1,64 2,67

Άλλο 2,82 2,07 3,70

Πίνακας 3.14

Σχολικού Σύμβουλοι: Μέσοι όροι

Σχολικός

Σύμβουλος

Μαθησιακές δυσκολίες 3,09

Προβλήματα όρασης 3,13

Προβλήματα ακοής 2,75

Αναπηρίες μετακίνησης 3,11

Νοητική υστέρηση 3,50

Κινητικά προβλήματα (νευρολογικά, ορθοπεδικά, κ.α) 3,22

Προβλήματα υγείας (χρόνιες παθήσεις) 2,89

Ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες 3,30

Πολλαπλές αναπηρίες 3,00

Προβλήματα λόγου και ομιλίας 3,60

ΕΚΟ (ευπαθείς κοινωνικές ομάδες) 2,90

Χαρισματικά παιδιά 2,40

Αυτισμός 3,80

ΔΕΠ-Υ 3,11

Άλλο 2,50

Στον Πίνακα 3.15 παρατίθενται τα ποσοστά των απαντήσεων που αναφέρονται στα εξατομικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης που

προτείνουν οι σχολικοί σύμβουλοι ανάλογα με την αναπηρία του μαθητή και τη σχολική βαθμίδας φοίτησης. Ειδικότερα, ενδιαφέρον

παρουσιάζουν οι διαφορές στα ποσοστά για του μαθητές με Νοητική Υστέρηση, καθώς στο Γενικό Λύκειο το ποσοστό των σχολικών

συμβούλων που προτείνει την εφαρμογή προγράμματος παρέμβασης είναι ιδιαίτερα χαμηλό (20%). Ομοίως, χαμηλά ποσοστά παρατηρούνται

και για τα παιδιά που ανήκουν στις Ευαίσθητες Κοινωνικές Ομάδες (Ε.Κ.Ο.) σχεδόν σε όλες τις βαθμίδες (με εξαίρεση την Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση, όπου το ποσοστό είναι 60%, ενώ για τις άλλες βαθμίδες κυμαίνεται από 25-40%). Στον Πίνακα 3.16 που ακολουθεί

παρουσιάζονται οι μέσοι όροι των ερωτήσεων σχετικά με την ανάλυση του εκπαιδευτικού έργου, στον οποίο παρατηρείται συμφωνία στις

απαντήσεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί.

Πίνακας 3.15

Σχολικοί Σύμβουλοι: Πρόγραμματα παρέμβασης

Προ

σχολ

ική

Αγω

γή

Α’ Β

άθμι

α

Εκπ

αίδε

υση

Γυμν

άσιο

Γενι

κό Λ

ύκει

ο

ΕΠ

ΑΛ

Προτείνετε εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης για κάθε μαθητη

Νοητική Υστέρηση 80,0 100,0 100,0 20,0 60,0

Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές 80,0 100,0 100,0 80,0 80,0

Προβλήματα όρασης 60,0 80,0 75,0 60,0 60,0

Τύφλωση 60,0 80,0 75,0 60,0 50,0

Βαρηκοΐα 60,0 80,0 75,0 60,0 50,0

Κώφωση 75,0 80,0 75,0 60,0 50,0

Αναπηρίες Μετακίνησης 80,0 100,0 100,0 80,0 75,0

Προβλήματα Λόγου 80,0 100,0 100,0 75,0 75,0

Χρόνιες Παθήσεις 60,0 80,0 75,0 50,0 50,0

Προβλήματα Συμπεριφοράς 100,0 100,0 100,0 75,0 75,0

Χαρισματικά παιδιά 40,0 80,0 75,0 50,0 50,0

Ψυχικές διαταραχές 60,0 60,0 75,0 50,0 50,0

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 40,0 100,0 100,0 75,0 75,0

Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες 60,0 100,0 100,0 75,0 75,0

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα 100,0 100,0 100,0 75,0 75,0

Ευαίσθητες Κοινωνικές Ομάδες (Ε.Κ.Ο.) 40,0 60,0 25,0 25,0 25,0

Πίνακας 3.16

Μέσοι όροι ερωτήσεων ανάλυση του εκπαιδευτικού έργου

Αναλύετε την εκτέλεση ενός μαθησιακού έργου σε βήματα

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,05 3,95 4,03 4,11

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,09 3,93 4,26 4,15

Οργανώνετε τις εργασίες των μαθητών σε μικρότερα τμήματα, ώστε να τις διαχειρίζονται πιο εύκολα

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,19 4,02 3,94 4,32

Οι Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ, ρωτήθηκαν επίσης για τις διδακτικές στρατηγικές

που χρησιμοποιούν που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση. Ο Πίνακας 3.17 παρουσιάζει τους

Μέσους ΄Ορους των συμμετεχόντων αναφορικά με χρήση διδακτικών στρατηγικών με παιδιά με

Νοητική Υστέρηση. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι διαφορές στους μέσους όρους μεταξύ των

εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και συγκεκριμένα οι μέσοι όροι των απαντήσεων των

εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ παρουσιάζονται στην πλειονότητα τους υψηλότεροι συγκριτικά με τους

αντίστοιχους μέσουν όρους των ΤΕ/ΠΣ. Ο Πίνακας 3.18 παρουσιάζει τους Μέσους ΄Ορους των

συμμετεχόντων αναφορικά με χρήση διδακτικών στρατηγικών με παιδιά με ΔΕΠ/Υ. Κι εδώ οι

μέσοι όροι των απαντήσεων των εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ παρουσιάζονται υψηλότεροι συγκριτικά

με τους αντίστοιχους μέσους όρους των ΤΕ/ΠΣ, αν και σε μικρότεροο βαθμό.

Ο Πίνακας 3.19 παρουσιάζει τους Μέσους ΄Ορους των συμμετεχόντων αναφορικά με

χρήση διδακτικών στρατηγικών με παιδιά με Δ.Α.Δ, χωρίς σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ

των απαντήσεων των εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ. Στη συνέχεια, ο Πίνακας 3.20

παρουσιάζει τους Μέσους ΄Ορους των συμμετεχόντων αναφορικά με χρήση διδακτικών

στρατηγικών με χαρισματικά παιδιά. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι χαμηλοί μέσοι όροι στην

ερώτηση αναφορικά με την αξιολόγηση των χαρισματικών μαθητών με διαφορετικά κριτήρια

(όπως για παράδειγμα ειδικά τεστ, προσαρμοσμένες λίστες δεξιοτήτων κ.ά.).

Πίνακας 3.17

Μέσοι όροι ερωτήσεων αναφορικά με τη χρήση διδακτικών στρατηγικών με παιδιά με νοητική

υστέρηση

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Κάνετε μεταγραφή κειμένων του σχολικού εγχειριδίου σε απλούστερο λεξιλόγιο για τους

μαθητές με Ν.Υ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,26 4,26 4,10 4,29

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,51 3,39 3,69 3,51

Εντάσσετε πρόσθετη εικονογράφηση εικόνων και διαγραμμάτων για τους μαθητές με Ν.Υ.;

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,27 4,30 4,27 4,26

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,61 3,44 3,63 3,69

Μειώνετε την ύλη και τις εργασίες για το σπίτι σε μαθητές με Ν.Υ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,38 4,29 4,27 4,36

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 4,16 4,03 4,26 4,21

Επιβραδύνετε τους ρυθμούς μάθησης, διατηρώντας τους ίδιους βασικούς στόχους για τους

μαθητές με Ν.Υ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 4,30 4,26 4,27 4,31

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,65 3,62 3,59 3,68

Πίνακας 3.18

Μέσοι όροι ερωτήσεων αναφορικά με τη χρήση διδακτικών στρατηγικών με παιδιά με ΔΕΠ/Υ

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Ελαχιστοποιείτε (σε συναργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης) τα διασπαστικά

ερεθίσματα μέσα στην τάξη

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

4,06 4,00 3,95 4,10

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

3,76 3,67 3,79 3,84

Βοηθούνται οι μαθητές με ΔΕΠ/Υ να εστιάσουν την προσοχή τους με σαφείς και

συγκεκριμένες οδηγίες

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

4,40 4,32 4,37 4,46

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

4,27 4,24 4,19 4,33

Σε ποιο θρανίο κάθονται οι μαθητές με ΔΕΠ/Υ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ]

Στα σχολεία ευθύνης σας ενισχύεται η οργάνωση, επιβραβεύοντας καθημερινά τους

οργανωμένους μαθητές

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

4,16 4,17 4,11 4,16

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Πρώτο θρανίο ή πρώτες θέσεις

Κοντά στην έδρα, πίνακα

Εκεί που αισθάνονται ασφαλείς

Στην ομάδα- όταν κουραστεί απομονώνεται

Κανονικά όπως και οι υπόλοιποι μαθητές

Ξεχωριστά από τους άλλους μαθητές (πρώτο ή τελευταίο θρανίο)

Μακριά από πόρτες και παράθυρα ή άλλα εξωτερικά ερεθίσματα

Οι μαθητές κάθονται σε Π

Δίπλα στον εκπαιδευτικό

Στα θρανία της ομάδας του

Στη μέση της τάξης για να αλληλεπιδρά με τα υπόλοιπα παιδιά

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Πρώτο θρανίο ή πρώτες θέσεις

Κοντά στην έδρα, πίνακα

Αλλάζει θέσεις (ανάλογα τον εκπαιδευτικό)

Απομακρυσμένο από συμμάθητες (κάθεται με συμμαθητές σαν

επιβράβευση)

Όχι σε συγκεκριμένη θέση

Δίπλα στον εκπαιδευτικό

Σε σημείο με μειωμένα οπτικά ερεθίσματα

Στο θρανίο μιας ομάδας από τις ομάδες που απαρτίζουν την τάξη

Μακριά από πόρτες και παράθυρα ή άλλα εξωτερικά ερεθίσματα

Αρχικά τον εκπαιδευτικό και μετά διαδοχικά με διάφορους συμμαθητές

Στα πίσω θρανία- στο τελευταίο θρανίο

Στο θρανίο που δίνει πρόσβαση στα λιγότερα ερεθίσματα

Τα παιδιά κάθονται σε κύκλο

Σε τέτοια θέση στην ομάδα που να επιτρέπει άμεση επέμβαση του

εκπαιδευτικού

Όταν τα θρανία είναι σε σχήμα Π τα παιδιά με ΔΕΠ/Υ κάθονται όσο το

δυνατόν πιο κοντά στον/ην εκπαιδευτικό

Πίνακας 3.19

Μέσοι όροι ερωτήσεων αναφορικά με τη χρήση διδακτικών στρατηγικών με παιδιά με Δ.Α.Δ

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Δημιουργείτε στην τάξη χώρους αυτόνομης εργασίας για μαθητές με Διάχυτες Αναπτυξιακές

Διαταραχές; (Δ.Α.Δ)

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,76 3,67 3,95 3,77

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,36 3,20 3,31 3,51

Έχει ο μαθητής ή οι μαθητές με Δ.Α.Δ ημερήσιο πρόγραμμα σε γραπτή μορφή ή με εικόνες;

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,90 3,84 3,74 3,94

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,56 3,60 3,58 3,53

Στα σχολεία ευθύνης σας ο χώρος της κάθε τάξης σας είναι δομημένος (οργάνωση τάξης και

οπτική οργάνωση δραστηριοτήτων)

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,35 3,24 3,43 3,43

Πίνακας 3.20

Μέσοι όροι ερωτήσεων αναφορικά με τη χρήση διδακτικών στρατηγικών με χαρισματικά παιδιά

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Αξιολογείτε τους χαρισματικούς μαθητές με διαφορετικά κριτήρια και μέσα από τα άλλα

παιδιά; (ειδικά τεστ, προσαρμοσμένες λίστες δεξιοτήτων κλπ)

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 2,71 2,71 2,70 2,71

Κάνετε προσαρμογή της ύλης για τους χαρισματικούς μαθητές σας

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,21 3,38 3,10 3,11

Στα σχολεία ευθύνης σας δίνεται στους χαρισματικούς μαθητές η ευκαιρία να δουλεύουν με

ταχύτερο ρυθμό από τα άλλα παιδιά

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 3,23 3,35 3,30 3,14

Ο πίνακας 3.21 παρουσιάζει τους Μέσους Όρους των Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑ σε ερωτήσεις

σχετικές με τις διδακτικών στρατηγικών που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση σε περιπτώσεις

μαθητών με άλλα προβλήματα (όπως κινητικά ή άλλο προβλήματα) με τις χαμηλότερες τιμές να

σημειώνονται στην ερώτηση που αφορά στην εφαρμογή πολυαισθητηριακών διδακτικών

προσεγγίσεων. Τέλος, ο Πίνακας 3.22 παρουσιάζει τους Μέσους Όρους Εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ

σε ερωτήσεις σχετικές με τις διδακτικές στρατηγικές που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση σε

περιπτώσεις μαθητών με άλλα προβλήματα (όπως κινητικά, προβλήματα όρασης και προβλήματα

ακοής), στον οποίο παρατηρούνται ιδιαίτερα χαμηλοί μέσοι όροι συγκριτικά με τους υπόλοιπους

πίνακες. Η απαντητική κλίμακα για όλους τους παραπάνω πίνακες είναι 1=καθόλου έως 5= πάρα

πολύ.

Πίνακας 3.21

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ: Μέσοι όροι υπόλοιπων ερωτήσεων για τις διδακτικές στρατηγικές που

υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικ

ά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττικ

ή

Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπ

η

Ελλάδα

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Ενθαρρύνετε τους μαθητές με Ε.Ε.Α  να

συμμετέχουν στο μάθημα

4,49 4,43 4,33 4,54

Ενθαρρύνετε τους μαθητές με Ε.Ε.Α  να ζητούν

βοήθεια, όταν δεν κατανοούν πληροφορίες ή

εντολές

4,62 4,55 3,53 3,68

Επιβραβεύετε τους μαθητές σε καθημερινή βάση 4,53 4,58 4,39 4,54

Επιβραβεύετε την προσπάθεια του μαθητή και

όχι μόνο το τελικό αποτέλεσμα

4,67 4,61 4,63 4,70

Δίνετε άμεση και συγκεκριμένη ανα-

τροφοδότηση

4,29 4,27 4,26 4,30

Δίνετε επαρκείς ευκαιρίες στους μαθητές για

συχνή επιτυχία

4,19 4,00 4,13 4,30

Εφαρμόζετε πολυαισθητηριακές διδακτικές

προσεγγίσεις

3,90 3,80 4,06 3,91

Κάνετε χρήση οπτικών οδηγιών κατά τη

διδασκαλία

4,11 4,05 4,05 4,17

Πίνακας 3.22

Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ: Μέσοι όροι υπόλοιπων ερωτήσεων για τις διδακτικές στρατηγικές που

υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Στα σχολεία ευθύνης σας υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία

για τους μαθητές με κινητικά προβλήματα

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 2,11 2,05 2,14 2,12

Στο σχολείο σας υπάρχει υποστήριξη από διερμηνείς για τους μαθητές με προβλήματα ακοής

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 1,51 1,45 1,44 1,52

Στο σχολείο σας υπάρχει προσβασιμότητα σε κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνολογία για τους

μαθητές με σοβαρό πρόβλημα όρασης

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 1,96 2,14 1,81 2,10

Πεδίο 4: Αποτελεσματικότητα της Μάθησης

Το τέταρτο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και

Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που διερευνήθηκε αφορά στην

Αποτελεσματικότητα της μάθησης. Δύο τομείς μελετώνται σαν μέρος του πεδίου αυτού,

συγκεκριμένα:

Ι) Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης

ΙΙ) Αξιολόγηση Μεταγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή

Τα στοιχεία που παρουσιάζονται στην συνέχεια προέκυψαν από την ανάλυση των

ερωτηματολογίων Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ και Τμημάτων ‘Ενταξης/Παράλληλης Στήριξης, και

Σχολικού Συμβούλου.

Τομέας 1: Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία

σχετικά με:

Α. Ικανοποίηση/επίτευξη των στόχων του εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης

Β.Πρωτόκολλα συστηματικής καταγραφής της προόδου του μαθητή

Γ.Αξιολόγηση κοινωνικών δεξιοτήτων και συμπεριφοράς

Δ.Αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας του μαθητή-Αξιολόγηση των πληροφοριών που

προκύπτουν από τη διαρκή αξιολόγηση για ανατροφοδότηση της διδασκαλίας.

Ε.Φοίτηση και διαρροή των μαθητών

Τα στοιχεία που προέκυψαν παρουσιάζονται εδώ ως μέσοι όροι για όλη την επικράτεια, και όπου

αυτό είναι χρήσιμο/σκόπιμο και ανά τρεις γεωγραφικούς τομείς: Αττική, Κεντρική Μακεδονία και

υπόλοιπη Ελλάδα.

Τομέας 1: Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης

Ο Πίνακας 4.1 παρουσιάζει τα ποσοστά των Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑ που υλοποιούν τα

εκπαιδευτικά προγράμματα με συγκεκριμένα κριτήρια ανά κατηγορία αναπηρίας. Αξίζει να

σημειωθεί ότι οι χαμηλότερες τιμές παρατηρούνται στην εκπαιδευτική βαθμίδα του Γενικού

Λυκείου (τα ποσοστά κυμαίνονται από 14,3% έως 41,7%) με εξαίρεση τα προγράμματα

παρέμβασης που αφορούν στους μαθητές με Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες και

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα (54,5% και 69,5% αντίστοιχα).

Βέβαια, το εύρημα αυτό αναμενόταν, καθώς οι μαθητές με Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές

δυσκολίες και Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα απαντώνται συχνότερα

στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο στη βαθμίδα του Γενικού Λυκείου συγκριτικά με μαθητές με πιο

βαριές μορφές αναπηρία

Πίνακας 4.1

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ: υλοποίηση εκπαιδευτικων προγραμμάτων με συγκεκριμένα κριτήρια ανά

κατηγορία

Προ

σχολ

ική

Αγω

γήΑ

’ Βάθ

μια

Εκπ

αίδε

υση

Γυμν

άσιο

Γενι

κό Λ

ύκει

ο

ΕΠ

ΑΛ

Νοητική Υστέρηση 72,2 81,6 73,0 14,3 64,4

Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές 73,8 79,8 72,7 16,7 67,5

Προβλήματα όρασης 46,7 32,1 31,5 18,2 40,0

Τύφλωση 40,0 30,2 14,8 16,7 37,9

Βαρηκοΐα 37,9 40,7 26,8 16,7 48,5

Κώφωση 40,0 38,5 25,9 23,1 42,4

Αναπηρίες Μετακίνησης 51,5 57,1 56,4 41,7 63,9

Δεξιότητες Άνω Άκρων 48,4 45,0 45,3 25,0 38,2

Δεξιότητες Κάτω Άκρων 48,3 50,8 47,1 18,2 61,1

Προβλήματα Λόγου 64,7 79,7 54,4 23,1 28,6

Χρόνιες Παθήσεις 28,6 44,8 40,0 11,1 54,5

Προβλήματα Συμπεριφοράς 60,6 81,8 61,9 40,0 73,2

Χαρισματικά παιδιά 31,0 30,8 21,6 22,2 43,8

Ψυχικές διαταραχές 27,6 49,1 56,1 20,0 65,7

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 56,6 82,5 71,2 30,0 57,9

Γενικές/γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες 54,8 81,3 77,8 54,5 65,0

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα 58,8 77,9 69,5 69,5 36,4

Ευαίσθητες Κοινωνικές Ομάδες (Ε.Κ.Ο.) 36,7 50,9 48,1 20,0 58,1

Ο Πίνακας 4.2 παρουσιάζει τα συγκριτικά ποσοστά των Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ

που απάντησαν θετικά στην ερώτηση για την αξιοποίηση εργαλείων ανά κατηγορία αναπηρίας για

την εκπαιδευτική παρέμβαση και τη χρήση δοκιμασιών στην αξιολόγηση. Για τους

Εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑ, επιπλέον υπάρχει η πληροφορία για το είδος των εργαλείων που

χρησιμοποίησαν ανά κατηγορία αναπηρίας. Από τα αποτελέσματα φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί

ΣΜΕΑΕ αξιοποιούν συγκεκριμένα μέσα/εργαλεία για την εκπαιδευτική παρέμβαση κυρίως σε

μαθητές με Νοητική Υστέρηση (14,7%) και Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (13,9%), ενώ οι

εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ σε μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (12,9%), Γενικευμένες

Μαθησιακές Δυσκολίες (12,2%), Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (12,6%), καθώς και

Διαταραχη Ελλειματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητα (10,2%). Τα χαμηλότερα ποσοστά

παρατηρήθηκαν στην εφαρμογή συγκεκριμένων μέσων/εργαλείων για την εκπαιδευτική

παρέμβαση σε μαθητές με Χρόνιες Παθήσεις (1,9% για τους εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ και 2,0%

για τους εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ), καθώς και στους Χαρισματικούς μαθητές (1,6% για τους

εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ και 2,1% για τους εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ).

Πίνακας 4.2

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ: Αξιοποίηση εργαλείων/μέσων ανά κατηγορία για την εκπαιδευτική παρέμβαση και χρήση δοκιμασιών

στην αξιολόγηση

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Αξιοποιείτε συγκεκριμένα μέσα/εργαλεία ανά κατηγορία για την εκπαιδευτική παρέμβαση

Οι τιμές αντικατοπτρίζουν συγκριτικά ποσοστά % των Εκπαιδευτικών που απάντησαν θετικά στην ερώτηση

Νοητική Στέρηση 14,7 10,8

Ειδος Η/Υ, ΜΑΚΑΤΟΝ, PECKS, PTRV, RAVEN, Portage, WISC III, Αναλυτικό,

Προγράμματα Ψυχοκινητικής Παρέμβασης, Απασχόληση σε θέματα ενδιαφέροντος,

Απλούστευση σημειώσεων, Ασκήσεις Δεξιοτήτων, Άτυπο, Αυτοσχέδια, ΒΙ, ΔΕΠΣ

Ειδικής αγωγής ΥΠΕΠΘ, Διαδραστικό, Ειδικό Λογισμικό, Ειδικές Δραστηριότητες,

Υλικό με εικόνες, Εκπαιδευτικό Υλικό, Εξατομικευμένο Πρόγραμμα, Επαναλήψεις,

Εποπτικό Υλικό, Βιωματικά Παιχνίδια, Παζλ, Θεατρικό Παιχνίδι, Καρτέλες Αριθμών,

Γραμμάτων, Ζαριών, Σχήματα, Ασκήσεις Προγραφής, Λίστες Ελέγχου Βασικών

Δεξιοτητων, ΠΑΠΕΑ ΑΠΣ, ΔΕΠΠΣ, Μουσικοθεραπεία, Παντομίμα, Ομαδικά Παιχνίδια,

Ξύλινα Παιχνίδια, Πρόγραμμα Μαυρομάτη, TEACCH, Προσαρμοσμένα όργανα

γύμνασης, Σεξουαλική Διαπαιδαγώγηση, Κοινψνικές Ιστορίες, Τόμπορλες, Γλωσσικά

προγράμματα, Χειραπτικά Αντικείμενα

Διάχυτες Αναπτυξιακές

Διαταραχές

13,9 12,6

ΜΑΚΑΤΟΝ, PECKS, TEACCH, Ασκήσεις Δεξιοτήτων Ταύτισης, Αυτοσχέδια, Άτυπο,

Ασκήσεις συγκέντρωσης/προσοχής, ΔΕΠΣ ΥΠΕΠΘ, ΠΛΟΥΣ, Σημειώσεις σε πιο απλή

γλώσσα, Εικόνες, Δομημένο/η Πρόγραμμα/Εκπαίδευση, Εκπαιδευτικά λογισμικά,

Εκπαιδευτικό Υλικό, SEBRAN, Ενσηφωνήματα, Βιωματικά παιχνίδια, Η/Υ, Ζωγραφική,

Θεατρικό Παιχνίδι, Καρτέλες, Κοινωνικές Ιστορίες, Μουσική, Οπτικά μέσα,

Παραλλαγμένο TEACCH, Τεχνολογίες, Χρήση Εικόνων

Προβλήματα Όρασης 3,1 3,4

Braille, Αυτόσχέδια, Δημιουργία κειμένων, Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Ζωγραφική,

Μεγαλύτερες γραμματοσειρές

Τύφλωση 2,4 2,6

Braille, Λευκό Μπαστούνι, Σχεδιαγράμματι ΣΙ, Αυτόσχέδια

Βαρηκοϊα 3,2 3,1

PECKS, Ακουστικά, Αυτοσχέδια, Βίντεο, Διαδραστικός, Εκπαιδευτικό Λογισμικό,

Κάρτες με εικόνες, Λογισμικά Ι.Ε.Λ, ΜΑΚΑΤΟΝ, Νοηματική, Υλικό του Π.Ι/Ε.Ν.Γ

Κώφωση 2,8 2,6

Ακουστικά, Αυτοσχέδια, ΜΑΚΑΤΟΝ, Νοηματική, Υλικο του Π.Ι/Ε.Ν.Γ

Αναπηρίες Μετακίνισης 3,9 2,9

Αμαξίδια, Αναπηρικό Καροτσάκι, Ανελκυστήρας και Ράμπες μετακίνησης, Άτυπο,

Βιντεοπροβολέας, Διαδραστικό Πίνακας, Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Εργοθεραπευτής,

Πρόγραμμα βελτίωσης κινητικότητας, Όργανα γυμναστικής, Η/Υ.

Αναπηρίες Δεξιοτήτων 3,9 -

άνω άκρων

Ειδικά πληκτρολόγια, Ειδικό Λογισμικό, Ειδικό ποντίνι, Η/Υ, Ζωγραφική,

Κινησιοθεραπεία, Λεπτή κινητικότητα- κορδόνια, χάντρες, απλά υλικά, Μονόκερος

(Κεφαλής), Προσαρμόσμενη εκτέλεση πειραμάτων, Συγχρονισμένη κίνηση με βοήθεια

εκπαιδευτικό, Ψαλίδι/χάντρες, Πλαστελίνη

Αναπηρίες Δεξιοτήτων

κάτω άκρων

2,7 -

Ειδικό λογισμικό, Κύβοι, Η/Υ, μουσικοθεραπεία, πόδηλατο στατικό, Διάδρομος,

Στρώματα, Τούνελ

Προβλήματα Λόγου 8,3 7,8

PECKS, Ασκήσεις λογοθεραπείας, Άτυπο, Γλωσσοπίεστρα, Συσκευή Μασάζ,

Διαγνωστική Λογοθεραπεία, Εδικό λογισμικό, Εικόνες αφήγησης, Επικοινωνία με Η/Υ,

Οπτικοακουστικό λογισμικό, Θεατρικό παιχνίδι, Ζωγραφική, Κάρτέλες, Καθρέφτης,

Κασετόφωνο, Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων, Πακέτα φωνολογικής

ενημερώτητας, Πινακωτή, Συλλαβές/μικρές λέξεις, Τραγούδια, Παιχνιδόλεξα, Χρήση

εικόνων/συμβόλων, Χρήση Τεχνολογίας, Ψυχοφωνολογική Παρέμβαση.

Χρόνιες Παθήσεις 1,9 2,0

Άτυπο, Διαδραστικός, Επανάληψη

Προβλήματα

Συμπεριφοράς

8,0 8,5

TEACCH, Αυτοσχέδιο, Άτυπο, Κοινωνικές Ιστορίες, Δομημένο

Πρόγραμμα/Εκπαίδευση, Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Επιτραπέζια παιχνίδια, Εφαρμογή

βασικών κανόνων συμπεριφοράς, Κατανομή δραστηριοτήτων, Προσαρμογή ύλης με

βάση ενδιαφέροντα, Κοινωνιολόγος, Ψυχολόγος, Μέθοδος ΣΕΒΙΑΡ, Ομαδικότητα,

κοινωνικοποίησης, συενργασία, εκτόνωση επιθετικότητας, Μουσικοθεραπεία, Όρια,

Κανόνες, Επιβράβευση, Παιχνίδια ρόλων, Πίνακας Επιβραβεύσεων, Πρόγραμμα

συναισθηματικής αγωγής, Συμβουλευτική, Συμπεριφορική Θεραπεία (CBT),

Συμπεριφορικές τεχνικές/παρέμβαση, Υποστηρικτική εναλλακτική επικοινωνία-

γλωσσικά προγράμματα

Χαρισματικά Παιδιά 1,6 2,1

Ιντερνετ, Συμμετοχή σε αγώνες, αθλητισμός

Ψυχικές Διαταραχές 4,0 3,3

Βοήθεια από Ψυχολόγο, Εγχειρίδια γνωστικής-συμπεριφορικής προσέγγισης, Ειδκό

εκπαιδευτικό υλικό με εικόνες, Βιωματικά, Απλούστευση Ύλης, Λογιοθεραπεία,

Συζητήσεις, Συμβουλές, Κοινωνικές Ιστοριές, Μουσικοθεραπεία, Ζωγραφική,

Ομαδικότητα- κοινωνικοποίηση- συνεργατικότητα- εκτόνωση επιθετικότητας, Στήσιμο

μαθήματος με βάση τα ενδιαφέροντα, Συνεδρίες με Ψυχολόγο

Ειδικές Μαθησιακές

Δυσκολίες

7,4 12,9

Άβακας, Χειροπιαστό υλικό Φλωράτου, Αθηνά ΤΕΣΤ, Ασκήσεις ανάλογα με

δυνατότητες μαθητή, Άτυπο, Αυτοσχέδια, Βίντεο, Διαδραστικός, Ειδικές

δραστηριότητες, Ειδικό Λογισμικό, Εξατομικευμένη Διδασκαλία, Η/Υ, Καρτέλες,

Θεατρικό Παιχνίδι, Ζωγραφική, Ασκήσεις Φωνολογικές, Λογισμικά ΥΠΕΠΘ, Βιβλίο

δασκάλου για μαθησιακά, Λογισμικό ΑμΕΑ, ΠΑΠΕΑ ΑΠΣ, ΔΕΠΠΣ,Σύστημα

Μαυρομάτη, Βιωματικό, Προσαρμογή προγραμμάτων, Εναλλακτική Επικοινωνία-

Γλωσσικά Προγράμματα

Γενικευμένες Μαθησιακές

Δυσκολίες

7,7 12,2

Αθηνά ΤΕΣΤ, Αναλυτική μέθοδος διδασκαλίας, Απλούστευση σημειώσεων,

Προσαρμογή με βάση τις δυνατότητες , Άτυπο, Αυτοσχέδιοα, Διαφοροποιημένη

Διδασκαλία, Ειδικο Εκπαιδευιτκό Υλικό, Εικόνες αφήγησης, Εικονογραφημένη

Μέθοδος, Εκπαιδευτικά Λογισμικά, ΣΕΒΡΑΝ, Ενσηφωνήματα, Βιωματικό παιχνίδι,

Φωνολογικές Ασκήσεις, Καθοδήγηση- Επιβράβευση, Λογισμικό ΑμΕΑ, ΠΑΠΕΑ ΑΠΣ,

ΔΕΠΠΣ, Λογοθεραπεία, Συζητήσεις Συμβουλές, Σύστηματα Μαυρομάτη και Φλωράτου,

Οπτικοακουστικό υλικό, Πλωμαρίτου, Προσαρμοσμένα μαθήματα Π.Ι, Σεξουαλική

Διαπαιδαγώγηση, Εκπαιδευτικά Παιχνίδια, Υποστηρικτική εναλλακτική επικοινωνία,

Φωτοτυπίες, από βιβλία Πάντου, Μπάνου, Φλωράτου

Διαταραχη Ελλειματικής

Προσοχής και

Υπερκινητικότητα

6,9 10,2

Ασκήσεις Δεξιοτήτων, Αυξημένη φυσική δραστηριότητα, Ασκήσεις χαλάρωσης, Βιντεο,

Κουκλοθέατρο, Διαδραστικός, Ζωγραφική, Δομημένο Πρόγραμμα, Πλαστικοποιημένο

Υλικό και Κάρτες- Προγραφή, Ειδικό Εκπαιδευτικό Υλικό, Η/Υ, Καθοδήγηση, Στήσιμο

μαθήματος με βάση τα ενδιαφέροντα, Κατανομή αρμοδιοτήτων, Εργαστηριακές

Ασκήσεις, Μπάλες, Ψαλίδι, Φαρμακευτική Αγωγή, Φύλο συχνότητας εμφάνισης

ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, Ψυχολογική Υποστήριξη

Ευαίσθητες Κοινωνινές

Ομάδες

3,8 3,0

Αυτοσχέδια, Διανομή Τροφής, Εκμάθηση και έκφραση συναισθημάτων και μάθηση

επικοινωνίας, Κοινωνικές Ιστορίες, Λογοθεραπεία, Συζητήσεις, Υλικές παροχές,

Ομαδοσυνεργατική, Παρέμβαση Κοινωνικού Λειτουργού, Βοήθεια στο Σπίτι,

Παρεμβάσεις Κοινωνικής Υπηρεσίας, Συμμετοχή σε εξωσχολικές και ενδοσχολικές

αθλητικές δραστηριότητες, Συνέντευξη, Υποστηρικτική, Εναλλακτική Επικοινωνία-

γλωσσικά προγράμματα, Υποστήριξη γονέων με Κοινωνική Λειτουργό

Ο Πίνακας 4.3 παρουσιάζει τους μέσους όρους των απαντήσεων των Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑ

σε κλίμακα που κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα] για τη χρήση εξατομικευμένου

προγράμματος εκπαίδευσης. Ο πίνακας 4.4 παρουσιάζει τα ποσοστά θετικών απαντήσεων των

Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ στην ερωτηση για την ύπαρξη διαδικασίας πληροφόρησης των

γονέων. Στην συνέχεια παρουσιάζονται μέσοι όροι των εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ στην ερώτηση για

το κατά πόσο η ενημέρωση γινεται και γραπτά (σε κλίμακα που κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα].

Πίνακας 4.3

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ: Μέσοι όροι χρήσης εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττικ

ή

Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα

Τμήματα γενικής αγωγής

2,76 2,73 2,74 2,77

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα

Τμήματα Ένταξης

3,35 3,03 3,65 3,47

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα

Τμήματα Παράλληλης Στήριξης

2,91 2,70 3,00 2,99

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στην

Κατ’οίκον διδασκαλία

2,69 2,50 2,73 2,79

Με τους συναδέλφους σας αξιολογείτε με κοινά κριτήρια την επίδοση των

μαθητών σας

3,30 3,25 3,37 3,33

Πίνακας 4.4

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ: Ενημέρωση γονέων

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Όταν αποφασιστεί ότι ένας μαθητής χρειάζεται πρόγραμμα παρέμβασης υπάρχει κάποια διαδικασία για να ενημερωθούν οι γονείς

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστό % των θετικών απαντήσεων

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ 13,1 16,0 7,4 12,0

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 9,8 11,7 7,6 9,1

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ: Εφόσον επιλέξατε «Ναι», η ενημέρωση γίνεται και

γραπτά

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ]

μέχρι 5 [πάντοτε]

2,81 2,77 2,70 2,91

Ακολουθεί ο Πίνακας 4.5, ο οποίος παρουσιάζει τα ποσοστά εκπαιδευτικών και

συμβούλων στις διάφορες κατηγορίες χρόνου υλοποίησης του προγράμματος απο την στιγμή που

ολοκληρώνεται ο σχεδιασμός του. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ, αλλά και ΤΕ/ΠΣ

σημνείωσαν ότι υλοποιούν άμεσα το πρόγραμμα παρέμβασης εντός της ίδιας εβδομάδας

(ποσοστά 36,1% και 40,0% αντίστοιχα). Ο πίνακας 4.6 παρουσιάζει το βαθμό συνεργασίας των

εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ και ΤΕ/ΠΣ με διάφορους φορείς (Μέσοι όροι σε κλίμακα από 1=

καθόλου και 5=παντα). Από τα αποτελέσματα φάνηκε, όπως αναμενόνταν, ότι οι εκπαιδευτικοί

ΣΜΕΑΕ και ΤΕ/ΠΣ συνεργάζονται κυρίως με τα ΚΕΔΔΥ, τους σχολικούς συμβούλους Γενικής

και Ειδικής Αγωγής, τους διευθυντές σχολικών μονάδων Ειδικής Αγωγής, καθώς και τους

συναδέλφους τους εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής.

Πίνακας 4.5

Χρονοδιάγραμμα υλοποίησης προγράμματος

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Πότε υλοποιείται το πρόγραμμα παρέμβασης του μαθητή σε σχέση με την ημερομηνία σχεδιασμού του

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστά % ανά κατηγορία

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Την ίδια εβδομάδα

Το α΄δεκαπενθήμερο

Το β΄δεκαπενθημερο

Σε διάστημα μεγαλύτερο του μήνα

36,1

13,3

27,3

23,3

31,2

10,4

27,3

31,2

37,0

14,8

14,8

33,3

38,5

14,7

30,1

16,8

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Την ίδια εβδομάδα

Το α΄δεκαπενθήμερο

40,0

19,0

42,2

19,5

44,4

20,2

36,0

18,4

Το β΄δεκαπενθημερο

Σε διάστημα μεγαλύτερο του μήνα

23,0

18,0

22,2

16,2

20,2

15,2

24,8

20,8

Πίνακας 4.6

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ: Συνεργασία με υπηρεσίες του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας και με Άλλους φορείς

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής και Εκπ/σης που ανήκουν στο

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

3,18 3,09 3,42 3,17

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Ευαίσθητων Κοινωνικών Ομάδων που ανήκουν στο

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

2,47 2,44 2,90 2,39

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Πρόληψης Ουσιών που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας

Προνοιας

1,90 1,99 2,11 1,79

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Διάγνωσης που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας

Προνοιας

2,86 2,46 3,52 2,97

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Έρευνας που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας Προνοιας 2,30 2,34 2,67 2,22

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Προγραμμάτων Υποστήριξης που ανήκουν στο

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

2,57 2,56 3,26 2,47

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων που ανήκουν στο

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

2,59 2,72 3,17 2,42

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Επιμορφώσεων που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας

Προνοιας

3,12 3,14 3,52 3,05

Έχετε συνεργαστεί με άλλες υπηρεσίες που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας Προνοιας 1,87 2,09 2,25 1,75

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής και Εκπ/σης που ανήκουν στο

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

3,19 2,91 3,17 3,43

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Ευαίσθητων Κοινωνικών Ομάδων που ανήκουν στο

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

2,02 1,80 1,90 2,25

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Πρόληψης Ουσιών που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας

Προνοιας

1,46 1,30 1,47 1,60

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Διάγνωσης που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας Προνοιας 3,15 2,66 3,23 3,49

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Έρευνας που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας Προνοιας 1,97 1,60 2,02 2,25

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Προγραμμάτων Υποστήριξης που ανήκουν στο

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

2,56 2,32 2,55 2,74

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων που ανήκουν στο

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

2,24 1,87 2,22 2,56

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής και Εκπ/σης που ανήκουν στο 3,19 2,81 3,36 3,44

Υπουργείο Υγείας Προνοιας

Έχετε συνεργαστεί με υπηρεσίες Επιμορφώσεων που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας

Προνοιας

1,54 1,30 1,56 1,82

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με τα ΚΕΔΔΥ 3,36 2,98 3,50 3,56

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με τους συλλόγους γονέων ΑμέΑ 3,08 2,92 3,04 3,18

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με ΑΕΙ-ΤΕΙ 2,33 2,45 2,85 2,18

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με ΙΕΚ 1,84 2,09 2,05 1,66

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με υπηρεσίες των δήμων 2,87 2,82 3,00 2,90

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με συλλόγους γονέων γενικού πληθυσμού 2,27 2,33 2,24 2,24

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με προϊσταμένους διευθύνσεων εκπαίδευσης 2,93 2,64 2,96 3,09

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με σχολικούς συμβούλους Γενικής Αγωγής 2,65 2,56 3,31 2,61

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με σχολικούς συμβούλους Ειδικής Αγωγής 3,36 2,99 3,53 3,52

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με διευθυντές σχολικών μονάδων Ειδικής Αγωγής 3,66 3,52 3,79 3,72

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής 4,25 4,05 4,22 4,36

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με τα ΚΕΔΔΥ 3,95 3,77 3,77 4,14

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με άλλους φορείς διάγνωσης 2,84 3,11 2,73 2,76

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με τους συλλόγους γονέων ΑμέΑ 2,25 1,87 2,20 2,41

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με ΑΕΙ-ΤΕΙ 2,05 1,97 2,03 2,07

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με ΙΕΚ 1,34 1,30 1,33 1,35

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με υπηρεσίες των δήμων 2,25 2,58 2,12 2,16

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με συλλόγους γονέων γενικούς πληθυσμού 2,54 2,37 2,46 2,63

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με προϊσταμένους διευθύνσεων εκπαίδευσης 2,97 2,65 2,68 3,23

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με σχολικούς συμβούλους Γενικής Αγωγής 3,40 3,37 3,29 3,48

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με σχολικούς συμβούλους Ειδικής Αγωγής 3,72 3,90 3,07 3,89

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με διευθυντές σχολικών μονάδων Ειδικής Αγωγής 3,09 2,96 2,66 4,19

Συνεργάζεστε ως εκπαιδευτικός με εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής 4,18 4,15 4,20 1,82

Στον πίνακα 4.7 όλοι οι Εκπαιδευτικοί και Σϋμβουλοι απαντούν στην ερώτηση αναφορικά

με το «τι απαιτείται για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος».

Οι τιμές που παρουσιάζει ο πίνακας αναφέρονται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται

από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών υπογραμμίζει τη

συνεργασία του ΚΕΔΔΥ με τους γονείς και εκπαιδευτικούς, τη συχνή επικοινωνία με το σχολικό

σύμβουλο ειδικής αγωγής, την εκπαίδευση των γονέων, καθώς και την ειλικρίνεια και

επαγγελματική εντιμότητα ως τους σημαντικότερους παράγοντες για την επιτυχή εφαρμογή ενός

εκπαιδευτικού προγράμματος. Ερωτήσεις σχετικές με τις συναντήσεις Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑ και

Σχολικών Συμβούλων με γονείς και τη χρήση υποστηρικτικών προγραμμάτων παρουσιάζονται

στον πίνακα 4.8, με τις τιμές να αναφέρονται σε μέσους όρους με τις απαντήσεις να κυμαίνονται

από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ].

Στον Πίνακα 4.9 παρουσιάζονται οι απαντήσεις των Εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ και Σχολικοί

Σύμβουλων σχετικά με τις Δράσεις για την επίτευξη των στόχων του εξατομικευμένου

προγράμματος. Με εξαίρεση την ερώτηση “Στην εκπαιδευτική παρέμβαση χρησιμοποιείτε

υποστηρικτικές τεχνολογίες για το μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που” όπου ο πίνακας

παρουσιάζει ποσοστά θετικών απαντήσεων για κάθε μία από τις κατηγορίες απαντήσεων που

δίνονται, σε όλες τις υπόλοιπες ερωτήσεις ο Πίνακας παρουσιάζει Μέσους όρους των

Εκπαιδετυικών και Συμβούλων για κλίμακα απαντήσεων που κυμαίνεται από 1 [καθόλου] μέχρι 5

[πάρα πολύ]. Οι χαμηλότεροι μέσοι όροι παρατηρήθηκαν στις ερωτήσεις αναφορικά με το αν

υπάρχει υπεύθυνο προσωπικό για τη φροντίδα των ατομικών αναγκών των μαθητών με κινητικά

προβλήματα, αν υπάρχει υποστήριξη από διερμηνείς για τους μαθητές με προβλήματα ακοής, αν

υπάρχουν εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν γραφή Braille για τους μαθητές με προβλήματα όρασης

και αν υπάρχει ειδικός ψυχολόγος για την στήριξη των μαθητών.

Πίνακας 4.7 (Είναι μέρος του πίνακα 11 στο Πεδιο 5)

Απαιτήσεις για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την Ελλάδα)

Αττική Κεντρική Μακεδονία Υπόλοιπη Ελλάδα

Για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος απαιτείται κατά τη γνώμη σας

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους μαθητές 3,82 3,89 3,67 3,81

Συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους εκπαιδευτικούς 4,20 4,29 4,19 4,13

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς 4,31 4,35 4,31 4,29

Συχνότερη επικοινωνία με σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής 3,31 3,28 3,25 3,36

Συχνότερη επικοινωνία με σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής 4,14 4,13 4,23 4,11

Συχνότερη επικοινωνία με το διευθυντή σχολικής μονάδας 3,42 3,37 3,39 3,47

Υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής 3,92 3,78 3,99 4,01

Κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες 4,07 3,95 4,19 4,12

Εκπαίδευση γονέων 4,24 4,26 4,23 4,23

Βοήθεια στο σπίτι 3,79 3,71 3,84 3,83

Συνεργασία μεταξύ διάφορων φορέων 4,11 4,11 4,12 4,10

Ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα 4,38 4,37 4,39 4,39

Μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές 3,43 3,38 3,30 3,52

Συχνότερη επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς 3,89 3,84 3,97 3,89

Άλλο(α) 2,39 2,09 3,00 2,33

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους μαθητές 3,67 3,46 3,50 3,79

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους εκπαιδευτικούς 3,90 3,70 3,68 4,02

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς 4,15 3,95 3,97 4,29

Συχνότερη επικοινωνία με σχοlικό σύμβουλο γενικής αγωγής 3,13 3,23 2,90 3,10

Συχνότερη επικοινωνία με σχοικό σύμβουλο ειδικής αγωγής 3,97 3,73 4,06 4,06

Συχνότερη επικοινωνία με το διευθυντή σχολικής μονάδας 3,76 3,72 3,65 3,78

Υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής 3,96 3,89 3,97 3,98

Κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες 4,10 4,05 4,13 4,12

Εκπαίδευση γονέων 4,18 4,12 4,00 4,24

Βοήθεια στο σπίτι 3,96 3,93 3,71 4,00

Συνεργασία μεταξύ διάφορων φορέων 4,11 4,08 4,03 4,12

Ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα 4,40 4,31 4,41 4,43

Μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές 3,69 3,73 3,35 3,71

Συχνότερη επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς 4,07 4,16 4,03 4,01

Άλλο(α) 3,56 3,56 2,00 3,87

Πίνακας 4.8

ΕΚπαιδευτικός ΣΜΕΑ : Συναντήσεις με γονείς και υποστηρικτικά προγράμματα

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Πραγματοποιείτε προγραμματισμένες ομαδικές συναντήσεις  με τους γονείς ανά κατηγορία αναπηρίας

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑ 2,73 2,60 2,82 2,77

Προσφέρετε συναντήσεις με τους γονείς και εκτός των προγραμματισμένων ημερών συνάντησης

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑ 3,56 3,52 3,84 3,54

Διαμορφώνετε υποστηρικτικό πρόγραμμα  προσαρμογής σε περίπτωση αλλαγής της σχολικής δομής

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑ 2,82 2,74 3,03 2,82

Πίνακας 4.9

Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ : Δράσεις υποστηρικτικές της επίτευξης των στόχων του εξατομικευμένου προγράμματος

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Στο σχολείο σας μετά από παρατεταμένη απουσία του μαθητή, παρέχονται

επιπλέον ώρες μαθήματος για την αναπλήρωση των κενών

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,10 3,11 3,18 3,07

Συνεργάζεστε στενά με ειδικό επιστήμονα (ψυχολόγο, ψυχίατρο, ειδικό παιδαγωγό κ.α.) για την καλύτερη αντιμετώπιση μαθητών με

ψυχικά προβλήματα

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 3,29 3,47 3,06 3,28

Στο σχολείο σας υπάρχει υπεύθυνο προσωπικό για τη φροντίδα των ατομικών αναγκών των μαθητών με κινητικά προβλήματα

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 1,63 1,42 1,60 1,79

3,29 - - -

Στο σχολείο σας υπάρχει υποστήριξη από διερμηνείς για τους μαθητές με προβλήματα ακοής

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 1,51 1,45 1,44 1,52

Διαθέτει το σχολείο σας εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν γραφή Braille

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 1,64 1,70 1,68 1,58

Στην εκπαιδευτική παρέμβαση χρησιμοποιείτε υποστηρικτικές τεχνολογίες για το μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που:

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Του χορηγήθηκαν από το ΥΠΔΒΜΘ

Προμηθεύτηκε ο ίδιος

Προέρχονται από άλλον χορηγό

67,7

43,0

46,8

62,1

42,9

38,3

62,7

46,6

54,3

74,8

42,6

50,5

Υπάρχει ειδικός ψυχολόγος για την στήριξη των μαθητών στα σχολεία ευθύνης σας

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ 1,50 1,54 1,45 1,50

Ο Πίνακας 4.10 παρουσιάζει απαντήσεις σε ερωτήματα που απαυθύνονται στο σχολικό

σύμβουλο σχετικά με τη συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού. Οι τιμές

αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα], εκτός από

τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων και με ** ,

στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε συγκριτικά ποσοστά ανάμεσα στις κατηγορίες που

παρατίθενται. Βάσει των απαντήσεων τονίζεται η ευθύνη όλων των εμπλεκομένων στην

εφαρμογή του ατομικού προγράμματος των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και κυρίως

του προϊσταμένου του ΚΕΔΔΥ και του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής. Περαιτέρω,

υπογραμμίζεται η συνεργασία μεταξύ σχολικού συμβούλου και εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής για

την παρακολούθηση της τήρησης των γραπτών οδηγιών που προτείνει η διαγνωστική έκθεση.

Πίνακας 4.10

Σχολικός Σύμβουλος: συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του διδακτικού προσωπικού.

Σχολικός

Σύμβουλος

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5

[πάντα], εκτός από τις ερωτήσεις με *, στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων και με ** , στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε συγκριτικά

ποσοστά ανάμεσα στις κατηγορίες που παρατίθενται

Ποιος έχει την ευθύνη για την εφαρμογή του ατομικού

προγράμματος των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες;*

Ο σχολικός σύμβουλος Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης (ΕΑΕ)-

Ο σχολικός σύμβουλος Γενικής Αγωγής-

Ο προϊστάμενος του ΚΕΔΔΥ-

Ο εκπαιδευτικός της ΕΑΕ-

Άλλο5

3,91

3,92

4,64

4,50

5 Οι απαντήσεις που δόθηκαν είναι «η κοινωνική λειτουργός» και «σύμφωνα με το νόμο, την ευθύνης της εφαρμογής έχει ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας»

Βάσει της διαγνωστικής έκθεσης, παρακολουθείτε την τήρηση των

γραπτών οδηγιών σε συνεργασία με:

Τους εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής

Τους εκπαιδευτικούς του σχολείου

Τους εκπαιδευτικούς του ολοήμερου σχολείου

Τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων του σχολείου

Τους γονείς/κηδεμόνες

Η υποστήριξη  που παρέχετε ως σχολικός σύμβουλος για την

υλοποίηση  του Εκπαιδευτικού Προγράμματος για μαθητές με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο χώρο του σχολείου γίνεται:

Σε συνεργασία με την ομάδα επιστημόνων του ΚΕΔΔΥ

Σε συνεργασία με άλλο φορέα, προσδιορίστε: Με το ίδιο το

σχολείο

Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής καθοδήγησης και υποστήριξης των

εκπαιδευτικών της περιφέρειας ευθύνης σας παρακολουθείτε τα

portfolio των ΚΕΔΔΥ για κάθε μαθητή:

Τμήματος Γενικής Αγωγής

Τμήματος Ένταξης

Παράλληλης Στήριξης

Κατ’ οίκον διδασκαλίας

Σε περίπτωση απόκλισης από τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού

προγράμματος που προτείνει το ΚΕΔΔΥ προβαίνετε σε:

Επαναξιολόγηση των δεδομένων σε συνεργασία με τον/την

προϊστάμενο /η του ΚΕΔΔΥ

Επαναξιολόγηση του μαθητή

Διεύρυνση συνεργασίας με το γονεϊκό περιβάλλον

Άλλο

54,5

9,1

9,1

27,3

7,6

50

50

4,25

4,33

4,78

4,43

3,13

2,67

3,00

Ο Πίνακας 4.13 παρουσιάζει τους μέσους όρους Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ, και

Σύμβούλων στη ερώτηση που αφορά την παρακολούθηση της πορείας προόδου του μαθητή με

απαντήσεις σε κλίμακα 1=σπάνια έως 4= πάντα. Κατόπιν ο Πίνακας παρουσιάζει μόνο για τους

Εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ τα ποσοστά συγκριτικά % ανά χρονική κατηγορία καταγραφής της πορεία

του μαθητή (στο 100% των Εκπαιδευτικών που απάντησαν θετικά σε κάποια κατηγορία πόσοι επι

τοις % των Εκπαιδευτικών καταγράφουν την πορεία του μαθητή την ίδια εβδομάδα, πόσοι σε 2

εβδομάδες κ.ο.κ). Τα υψηλότερα ποσοστά αναφέρονται στο χρονικό διάστημα του πρώτου μήνα

(35,6%), μέσα στο οποίο η πλειονότητα των εκαπιδευτικών ειδικής αγωγής φαίνεται να

καταγράφει την πορεία προόδου του μαθητή.

Πίνακας 4. 11

Πρωτόκολλα προόδου μαθητή

Ο πίνακας 4.12 παρουσιάζει ποσοστά % των θετικών απαντήσεων των εκπαιδευτικών σε

ερώτησεις για την αξιολόγηση δεξιοτήτων και συμπεριφοράς (π.χ για τη χρήση διάφορων

εργαλείων ανίχνευσης μαθησιακών και άλλων αναπηριών).++++

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑ

Σχολικός

Σύμβουλος

Παρακολουθείτε την καταγραφη της πορείας προόδου του μαθητή με ΕΕΑ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [σπάνια] μέχρι

4 [πάντα]

4,12 3,92 3,11

Καταγραφή προόδου του μαθητή με ΕΕΑ στο χρονικό διάστημα:

Οι τιμές αντικατοπτρίζουν το συγκριτικό ποσοστό % για κάθε κατηγορία

Στην ίδια εβδομάδα 29,5

Στο ίδιο δεκαπενθήμερο 13,5

Στον πρώτο μήνα 35,6

Πάνω από μήνα 21,5

Σύνολο 100

Ο Πίνακας 4. 13 και 4.14 παρουσιάζει στοιχεία για την αξιολόγηση της ποιότητας της

εργασίας του μαθητή, ο πρώτος για τους Εκπαιδευτικούς και ο δεύτερος για τους Σχολικούς

Συμβούλους. Ο πίνακας για τους σχολικούς Συμβούλους δεν αναφέρει ποσοστά ανά γεωγραφικό

τομέα γιατί υπάρχουν λίγα δεδομένα για τουλάχιστον έναν από τους τρείς γεωγραφικούς τομείς.

Βάσει των αποτελεσμάτων, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (71,3%) απάντησε ότι η πρόοδος

των μαθητών που βρίσκονται σε πρόγραμμα παρέμβασης αναθεωρείται και μάλιστα κυρίως σε

διάστημα που υπερβαίνει το μήνα (41,4%) ή εντός του β΄δεκαπενθημέρου (37,4%). Αξίζει να

σημειωθεί ότι από τις απαντήσεις των σχολικών συμβούλων φάνηκε για ακόμη μία φορά το

έλλειμμα αναφορικά με παιδαγωγικές πρακτικές και πρακτικές αξιολόγησης με ειδικά τεστ και

διαφορετικά κριτήρια για τους χαρισματικούς μαθητές.

Τέλος ο Πίνακας 4.15 παρουσιάζει θέματα φοίτησης και διαρροής μαθητών, αν και στην

πραγματικότητα αξιολογεί την επάρκεια των σχολικών υποδομών με μέσους όρους απαντήσεων

Εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ, ΣΜΕΑ και Συμβούλων σε κλίμακα απαντήσεων που κυμαίνεται από

1=καθόλου έως 5= Πάρα πολύ. Οι μέσοι όροι βάσει του πίνακα κυμαόνονται σε μεσαία επίπεδα,

γεγονός που υπογραμμίζει την ανάγκη περαιτέρω βελτίωση των υποδομών των σχολικών

μονάδων που φοιτούν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Πίνακας 4.12

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ: Αξιολόγηση δεξιοτήτων συμπεριφοράς

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την Ελλάδα)

Αττική Κεντρική Μακεδονία Υπόλοιπη Ελλάδα

Διαθέτετε στο σχολείο σας εργαλεία ανίχνευσης μαθησιακών και άλλων αναπηριών (ψυχοδιαγνωστικά)

Απαντήσεις στο % του συνόλου των εκπαιδευτικών

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ 37,4 38,5 46,2 35,9

Απαντήσεις στο % του συνόλου των θετικών απαντήσεων

Χρησιμοποιείτε ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών 17,3 16,7 18,5 17,4

Χρησιμοποιείτε ερωτηματολόγιο μαθητικού

πληθυσμού

14,1 17,6 11,1 12,1

Χρήσιμοποιείτε κλείδα παρατήρησης 16,5 16,7 14,4 16,8

Χρησιμοποιείτε σταθμισμένα τέστ 29,9 26,9 40,7 30,2

Χρησιμοποιείται συνέντευξη 22,2 22,2 14,8 23,5

Άλλο που τυχόν χρησιμοποιείτε:

LATER, PEP, WISC ΙΙ, ΛΕΒΔ/ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ, ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ, ΕΡΓΑΛΕΙΟ

ΛΑΜΔΑ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ, ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ ΜΑΘΗΤΗ

Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ 29,7 24,1 36,9 31,4

Απαντήσεις στο % του συνόλου των θετικών απαντήσεων

Χρησιμοποιείτε ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών 17,3 25,2 19,5 24,2

Χρησιμοποιείτε ερωτηματολόγιο μαθητικού

πληθυσμού

14,1 13,8 14,3 11,8

Χρήσιμοποιείτε κλείδα παρατήρησης 16,5 18,7 14,3 22,0

Χρησιμοποιείτε σταθμισμένα τέστ 29,9 22,8 36,4 24,2

Χρησιμοποιείται συνέντευξη 22,2 19,5 15,6 17,7

Άλλο που τυχόν χρησιμοποιείτε:

ΑΜΔΕ, ΛΑΜΔΑ, ΑΤΥΠΑ ΤΕΣΤ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΏΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ

ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ, ΑΤΥΠΗ- ΛΙΣΤΑ ΒΑΣΙΚΏΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ, ΛΕΒΔ, ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ, 12 ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΡΠΟΔΑ, ΔΕΠ-Υ, ΚΡΙΤΗΡΙΟ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΥΛΙΚΟ (ΤΕΣΤ ΑΘΗΝΑ, ΚΛΕΙΔΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ, ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ, ΟΤΙ ΑΛΛΟ ΚΡΙΝΩ ΟΤΙ ΜΕ ΕΞΥΠΗΡΕΤΕΙ), ΦΥΛΛΑ ΓΝΩΡΙΜΙΑΣ, ΦΥΛΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΝΗΠΙΩΝ,

PORTFOLIO

Πίνακα 4.13

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ: Αξιολόγηση ποιότητας εργασίας μαθητή

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Με τους συναδέλφους σας αξιολογείτε με κοινά κριτήρια την επίδοση των μαθητών

σας

3,30 3,25 3,37 3,33

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι

5 [πάρα πολύ]

Αναθεωρείται η πρόοδος των μαθητών που βρίσκονται σε πρόγραμμα παρέμβασης

Απαντήσεις στο % του συνόλου των θετικών απαντήσεων

71,3 66,3 75,0 73,6

Αν ναι, πόσο συχνά:

Απαντήσεις στο % του συνόλου των θετικών απαντήσεων

Την ίδια εβδομάδα

Το α΄δεκαπενθήμερο

Το β΄δεκαπενθημερο

Σε διάστημα μεγαλύτερο του μήνα

9,2

12,1

37,4

41,4

13,0

14,8

16,7

55,6

16,7

5,6

44,4

33,3

5,0

11,9

47,5

34,7

Πίνακα 4.14

Σχολικοί Σύμβουλοι: Αξιολόγηση ποιότητας εργασίας μαθητή

Πίνακας 4.15 (Ίδιος ο Πίνακας 1.57 – Πεδίο 1)

Φοίτηση και διαρροή μαθητών

300

Σχολικός

Σύμβουλος

Επισκέπτεστε τη σχολική μονάδα για παρατήρηση και αξιολόγηση του

μαθητή στο χώρο του σχολείου

Στα σχολεία ευθύνης σας αξιολογούνται οι χαρισματικοί μαθητές με

διαφορετικά κριτήρια και μέσα από τα άλλα παιδιά; (ειδικά τεστ,

προσαρμοσμένες λίστες δεξιοτήτων κλπ)

Σε περίπτωση απόκλισης από τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού

προγράμματος που προτείνει το ΚΕΔΔΥ προβαίνετε σε:

Επαναξιολόγηση των δεδομένων σε συνεργασία με τον/την προϊστάμενο /η

του ΚΕΔΔΥ

Επαναξιολόγηση του μαθητή

Διεύρυνση συνεργασίας με το γονεϊκό περιβάλλον

Άλλο

3,88

2,00

3,13

2,67

3,00

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Σχολικός

Σύμβουλος

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα].

Θεωρείτε ότι οι υποδομές των σχολικών

μονάδων ΕΑΕ είναι επαρκείς ως προς:

Τους χώρους

Την προσβασιμότητα από ΑμεΑ

Την υλικοτεχνική υποδομή

Τις τεχνολογίες πληροφορικής

Τις υποστηρικτικές τεχνολογίες

Άλλο

2,44

2,78

2,58

2,73

2,57

1,90

2,60

2,68

2,59

2,77

2,54

2,18

2,56

2,89

2,67

2,89

2,44

2,00

301

Πεδίο 5: Τρόπος αξιολόγησης

Το πέμπτο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που διερευνήθηκε

αφορά τον Τρόπο αξιολόγησης που οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούν σε τέσσερα

επίπεδα που καλύπτουν τα περιβάλλον, πρόγραμμα και μαθητές. Αυτά τα επίπεδα

αντιστοιχούν σε τέσσερις τομείς που μελετώνται σαν μέρος του πεδίου αυτού,

συγκεκριμένα:

• Αξιολόγηση για το σχεδιασμό και προγραμματισμό του διδακτικού και

υποστηρικτικού προγράμματος

• Αξιολόγηση και παρακολούθηση μαθητή

• Αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος και του σχολικού κλίματος

• Συνεκπαιδευτική αξιολόγηση

Τα στοιχεία που παρουσιάζονται στην συνέχεια προέκυψαν από την ανάλυση των

ερωτηματολογίων Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ και Τμημάτων ‘Ενταξης/Παράλληλης

Στήριξης, Διευθυντών ΣΜΕΑΕ και Τμημάτων Ένταξης/Παράλληλης Στήριξης, και

Σχολικού Συμβούλου.

Τομέας 1: Αξιολόγηση για το σχεδιασμό και προγραμματισμό του διδακτικού και

υποστηρικτικού προγράμματος. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία σχετικά με:

• Την αξιολόγηση ή/ και καταγραφή με τη χρήση της Τεχνολογίας, της

Πληροφορικής και Επικοινωνίας με σκοπό τη συνεχή αξιολόγηση

• Τις δοκιμασίες γνώσεων και δεξιοτήτων αναφορικά με το είδος του

αναπτυξιακού τομέα (γνωστικός, γλωσσικός- επικοινωνιακός, κινητικός,

κοινωνικο-προσαρμοστικός- συναισθηματικός)

302

• Τη χρήση μεθόδων/ τεχνικών αξιολόγησης ανάλογα με τους στόχους και

το περιεχόμενο του μαθήματος (αναλυτικό πρόγραμμα) ή του

εξατομικευμένου προγράμματος

• Τη χρήση του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος και του

εξατομικευμένου προγράμματος μετάβασης (για ειδικά γυμνάσια και

λύκεια, ΕΕΕΚ)

Τομέας 2: Αξιολόγηση και παρακολούθηση μαθητή. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν

στοιχεία σχετικά με:

• Την εξατομικευμένη αξιολόγηση (ο μαθητής αξιολογείται σε

σύγκριση με τον εαυτό του)

• Την συγκριτική αξιολόγηση με αναφορά συνήθως την επίδοση του

μέσου μαθητή ή με αναφορά σε κάποιο κριτήριο

• Την εξατομικευμένη ή ομαδική αξιολόγηση με συνδυασμό ποικίλων

τεχνικών και εργαλείων (φάκελο δειγμάτων εργασίας,

ερωτηματολόγια, κλίμακες αξιολόγησης της συμπεριφοράς, τεχνικές

μέτρησης και καταγραφής της συμπεριφοράς, κατάλογοι ελέγχου

δεξιοτήτων, ανάλυση λαθών, συνέντευξη, συστηματική παρατήρηση,

βιντεοσκόπηση, ημερολόγιο)

• Το περιεχόμενο εκπαιδευτικής έκθεσης- αξιολόγησης (έμφαση και

στις ικανότητες και τις θετικές διαστάσεις της συμπεριφοράς του

μαθητή, έμφαση σε θέματα που παρέχουν υποδείξεις για τους

τρόπους διδασκαλίας της μάθησης του μαθητή)

Τομέας 3: Αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος και του σχολικού κλίματος.

Στον τομέα αυτό μελετήθηκαν στοιχεία σχετικά με:

• Το ρόλο του εκπαιδευτικού και ευθύνες του στη διαδικασία αξιολόγησης

των μαθητών (με βάση το είδος και το βαθμό αναπηρίας)

• Την συνεργασία του εκπαιδευτικού του ειδικού σχολείου με άλλους

ειδικούς ή υπηρεσίες

303

• Το ρόλο και την ευθύνη των μελών του διδακτικού και υποστηρικτικού

προσωπικού των ΣΜΕΑ στην αξιολόγηση της προόδου του μαθητή

Τομέας 4: Συνεκπαιδευτική αξιολόγηση. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία

σχετικά με:

Τη διασφάλιση του δικαιόματος όλων των μαθητών για συμμετοχή στις

γενικές εθνικές εξετάσεις.

Τα στοιχεία που προέκυψαν παρουσιάζονται εδώ ως μέσοι όροι για όλη την

επικράτεια, και όπου αυτό είναι χρήσιμο/σκόπιμο και ανά τρεις γεωγραφικούς τομείς:

Αττική, Κεντρική Μακεδονία και υπόλοιπη Ελλάδα.

Τομέας 1: Αξιολόγηση για το σχεδιασμό και προγραμματισμό του διδακτικού και

υποστηρικτικού προγράμματος.

Αναφορικά με τη χρήση της τεχνολογίας για λόγους καταγραφής και αξιολόγησης, οι

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ τηρούν ηλεκτρονικά αρχεία για τις αιτήσεις των μαθητών σε

ποσοστό 43.2%, για γνωματεύσεις σε ποσοτό 30.7%, για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα

υποστήριξης των μαθητών σε ποσοστό 58.2% και για άλλους λόγους σε ποσοστό 64%.

Εξετάζοντας τους Σχολικούς Συμβούλους που τηρούν ηλεκτρονικά αρχεία

σημειώνουμε ότι για τις αιτήσεις των μαθητών το ποσοστό που τηρεί ηλεκτρονικά

αρχεία είναι 33.3%, για γνωματεύσεις το ποσοστό είναι 11.1%, και για το

εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποστήριξης των μαθητών το πσοσοτό είναι 22.2%. Ο

πίνακας 1 παρουσιάζει τα συγκριτικά ποσοστά μεταξύ αυτών των κατηγοριών (πώς

304

κατεμερίζεται στις κατηγορίες αυτές το 100% των αρχείων που τηρούνται) για τους

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ και τους Σχολικούς Σύμβουλους.

Πίνακας 1

Τήρηση ηλεκτρονικών αρχείων

Διευθυντής

ΤΕ/ΠΣ

Σχολικός

Σύμβουλος

Τήρηση Ηλεκτρονικών Αρχείων για: (%)

Οι τιμές αντικατοπτρίζουν το συγκριτικό ποσοστό χρήσης ηλεκτρονικών αρχείων για

κάθε κατηγορία στο σύνολο χρήσης ηλεκτρονικών αρχείων (100%)

Τις αιτήσεις των

μαθητών

27,7 50

Τις γνωματεύσεις 18,9 16,7

Το εκπαιδευτικό

πρόγραμμα

υποστήριξης

37,9 33,3

Άλλο(α) 15,5

Σύνολο 100 100

(α) Δεν προσδιορίζεται

Αναφορικά με την χρήση δεξιοτήτων και γνώσεων ανά αναπτυξιακό τομέα οι

Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ απαντούν στην ερώτηση για τη χρήση γνωστικών-

305

εννοιολογικών χαρτών με κλίμακα απάντησης από 1= καθόλου μέχρι 5= πάρα πολύ.

Οι μέσοι όροι συνολικά για την Ελλάδα παρουσίάζόνται στον Πίνακα 2. Έτσι

παρατηρούμε ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ όσο και οι εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ

κατά μέσο όρο στην ελληνική επικράτεια χρησιμοποιούν γνωστικούς εννοιολογικούς

χάρτες στην παιδαγωγική πράξη σε μέτριο προς ικανοποιητικό βαθμό με μια μικρή

υπεροχή των εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ.

Πίνακας 2

Μέσοι όροι χρήσης γνωστικών εννοιολογικών χαρτών

Εκπαιδευτικός

ΤΕ/ΠΣ

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Χρησιμοποιείτε γνωστικούς -εννοιολογικούς

χάρτες

(η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο, με τις απαντήσεις

να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα

πολύ])

3,48 3,18

Εκ του συνόλου των Διευθυντών ΣΜΕΑΕ τα ποσοστά που έχουν αναπτύξει και

εφαρμόσει παιδαγωγικές πρακτικές αξιολόγησης μαθητών στους τομείς: α) γνωστικό,

β)γλωσικό-επικοινωνιακό, γ) κινητικό, δ) συναισθηματικό-κοινωνικών δεξιοτήτων-

προσαρμοστικότητας-αλληλεπίδρασης (interaction), που εφαρμόζουν πρακτικές

αξιολόγησης και που σαν μέσο για την αξιολόγηση χρησιμοποιούν δοκιμασίες

γνώσεων και δεξιοτήτων παρατίθενται στον Πίνακα 3.

306

Εκ του συνόλου των Διευθυντών ΣΜΕΑΕ τα ποσοστά που έχουν αναπτύξει

και εφαρμόσει παιδαγωγικές πρακτικές αξιολόγησης μαθητών στους τομείς: α)

γνωστικό, β)γλωσικό-επικοινωνιακό, γ) κινητικό, δ) συναισθηματικό-κοινωνικών

δεξιοτήτων-προσαρμοστικότητας-αλληλεπίδρασης (interaction), που εφαρμόζουν

πρακτικές αξιολόγησης και που σαν μέσο για την αξιολόγηση χρησιμοποιούν

δοκιμασίες γνώσεων και δεξιοτήτων παρατίθενται στον Πίνακα 3. Πιο συγκεκριμένα

το ποσοστό των διευθυντών ΣΜΕΑΕ που πραγματοποιούν τη στοχοθεσία τους

βασιζόμενοι στο εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τα ατομικά

χαρακτηριστικά της ομάδας ανέρχεται στο 47,5% ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των

διευθυντών ΤΕ/ΠΣ ανέρχεται στο 25,7%. Αντίστοιχα η ανάπτυξη και η εφαρμογή

παιδαγωγικών πρακτικών αξιολόγησης μαθητών στους τομείς: α) γνωστικό, β)

γλωσικό-επικοινωνιακό, γ) κινητικό, δ) συναισθηματικό-κοινωνικών δεξιοτήτων-

προσαρμοστικότητας- αλληλεπίδρασης (interaction) για μεν τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

πραγματοποιήται σε ποσοστό 41,3% για δε τους Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ σε ποσοστό

21,8%. Τέλος η αξιολόγηση βασιζόμενη σε δοκιμασίες γνώσεων και δεξιοτήτων

εφαρμόζεται σε ποσοστό 30,7% των Διευθυντών ΣΜΕΑΕ και 30,8% των Διευθυντών

ΤΕ/ΠΣ. Παρατηρούμε επομένως μια σημαντική υπεροχή των Διευθυντών ΣΜΕΑΕ

έναντι των Διευθυντών ΤΕ/ΠΣ στη στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο

πρόγραμμα, στην ανάπτυξη και την εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών αξιολόγησης

ενώ στη χρήση δοκιμασιών στην αξιολόγηση τα ποσοστά Διευθυντών ΤΕ/ΠΣ και

Διευθυντών ΣΜΕΑΕ ταυτίζονται.

Πίνακας 3

Στοχοθεσία με βάση το εξατομικευμένο πρόγραμμα, αναπτυξη και εφαρμογή

παιδαγωγικών πρακτικών αξιολόγησης και χρήση δοκιμασιών στην αξιολόγηση

Δειυθυντής ΤΕ/ΠΣ Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Οι τιμές αντικατοπτρίζουν ποσοστά % των Διευθυντών που απάντησαν θετικά στην

ερώτηση

307

Στοχοθεσία με βάση το

εξατομικευμένο πρόγραμμα

εκπαίδευσης και τα ατομικά

χαρακτηριστικά της ομάδας

25,7 47,5

Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών

πρακτικών αξιολόγησης των μαθητών

στους εξης τομείς α) γνωστικό,

β)γλωσικό-επικοινωνιακό, γ) κινητικό,

δ) συναισθηματικό-κοινωνικών

δεξιοτήτων-προσαρμοστικότητας-

αλληλεπίδρασης (interaction)

21,8 41,3

Αξιολόγησης με εφαρμογή

διαδικασιών (δοκιμασίες γνώσεων και

δεξιοτήτων)

30,8 30,7

Τομέας 2: Αξιολόγηση και παρακολούθηση μαθητή

Σε σχέση με την παρακολούθηση και την εξατομικευμένη αξιολόγηση του

μαθητή οι απαντήσεις των Εκπαιδευτικών και Διευθυντών ΣΜΕΑΕ και ΤΕ/ΠΣ

παρουσιάζονται στον Πίνακα 4, με τιμές που κυμαίνονται από το 1=ποτέ μέχρι το

5=πάντα. Πιο συγκεκριμένα, παρακολουθείται και καταγράφεται η πορεία προόδου

του μαθητή σε ειδικό έντυπο από τους Εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ τις περισσότερες

φορές, σχεδιάζονται εξατομικευμένες παρεμβάσεις ανάλογα με τις ικανότητες και

τις δυσκολίες του μαθητή σχεδόν πάντα τόσο από τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ όσο κι

από τους Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ και αναπροσαρμόζονται οι στόχοι ανάλογα με την

πρόοδο του μαθητή τις περισσότερες φορές απο τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ και

ΤΕ/ΠΣ.

308

Πίνακας 4

Μέσοι όροι παρακολούθησης και εξατομικευμένης αξιολόγησης

Εκπαιδευτικός

ΣΜΕΑΕ

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι

5 [πάντα]

Παρακολουθείται η

καταγραφή της

πορείας προόδου του

μαθητή σε ειδικό

έντυπο;

3,92 -

Οι παρεμβάσεις που

σχεδιάζονται

εξατομικεύονται

ανάλογα με τις

ικανότητες και τις

δυσκολίες του

μαθητή;

- 4,78 4,51

Γίνεται τροποποίηση

των στόχων ανάλογα

με την πρόοδο του

μαθητή;

- 4,38 4,21

309

Στον Πίνακα 5 , συνοψίζονται συνολικά για όλη την Ελλάδα, αλλά και ανά

γεωγραφικό τομέα (Αττική, Κεντρική Μακεδονία και Υπόλοιπη Ελλάδα) οι μέσοι

όροι των Εκπαιδευτικών (από 1=ποτέ μέχρι 5=πάντα) στις ερωτήσεις για τη

συχνότητα χρησης εξατομικευμένου προγράμματος σε τμήματα γενικής αγωγής,

ένταξης, παράλληλης στήριξης και κατοίκον διδασκαλίας και για τα κριτήρια

αξιολόγησης που χρησιμοποιούν.

Μελετώντας συγκριτικά τους Εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ

παρατηρούμε ότι εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή εφαρμόζεται τις

περισσότερες φορές στα Τμήματα Ένταξης και στα Τμήματα Παράλληλης Στήριξης

κυρίως από τους εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ. Τέλος μέτρια ταύτιση στα κριτήρια

αξιολόγησης των μαθητών με τους λοιπούς συναδέλφους τους παρατηρούμε τόσο για

τους Εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ όσο και για τους Εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ.

310

Πίνακας 5

Μέσοι όροι χρήσης εξατομικευμένου προγράμματος εκπαίδευσης και κριτηρίων αξιολόγησης μαθητών

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα γενικής

αγωγής

2,67 2,63 2,80 2,66

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα Ένταξης 4,09 3,79 4,32 4,26

311

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα

Παράλληλης Στήριξης

3,96 4,35 3,69 3,72

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στην Κατ’οίκον

διδασκαλία

2,13 2,07 1,79 2,38

Με τους συναδέλφους σας αξιολογείτε με κοινά κριτήρια την επίδοση των μαθητών σας 3,03 2,86 2,89 3,21

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα γενικής

αγωγής

2,76 2,73 2,74 2,77

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα Ένταξης 3,35 3,03 3,65 3,47

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στα Τμήματα

Παράλληλης Στήριξης

2,91 2,70 3,00 2,99

312

Εφαρμόζετε γραπτό εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε μαθητή στην Κατ’οίκον

διδασκαλία

2,69 2,50 2,73 2,79

Με τους συναδέλφους σας αξιολογείτε με κοινά κριτήρια την επίδοση των μαθητών σας 3,30 3,25 3,37 3,33

313

Ζητήθηκε από τους Διευθυντές ΣΜΕΑ να παρουσιάσουν τις τεχνικές που

ακολουθούν για την αξιολόγηση της μάθησης και των μαθητών.

Αναφορικά με τις τεχνικές αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της μάθησης τα

αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 6. Συγκεκριμένα, 41,9% των

Διευθυντών ΣΜΕΑΕ επέλεξαν την συσταημτική καταγραφή της προόδου των μαθητών,

35,8% επέλεξαν την καταγραφή των επιδόσεών τους και της ποιότητας της εργασίας

τους, και 46,4% επέλεξαν την αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την

διαρκή αξιολόγηση για ανατροφοδότηση της διδασκαλίας. Αν δούμε τα δεδομόμενα

ανα γεωγραφικό τομέα, επέλεξαν την συστηματική καταγραφή της προοδου των

μαθητών το 50% των Διευθυντών ΣΜΕΑΕ στην Αττική το 38,9%, στην Κεντρική

Μακεδονία, και το 41,3% στην υπόλοιπη Ελλάδα. Επιπρόσθετα επέλεξαν την

καταγραφή των επιδόσεών τους και της ποιότητας της εργασίας τους (των μαθητών) το

43,8% των Διευθυντών ΣΜΕΑΕ στην Αττική, το 38,9% στην Κεντρική Μακεδονία

και το 34,1% στην Υπόλοιπη Ελλάδα. Τέλος από τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ επέλεξαν

την αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την διαρκή αξιολόγηση για

ανατροφοδότηση της διδασκαλίας σε ποσοστό 40,6% στην Αττική, σε ποσοστό 55,6%

στην Κεντρική Μακεδονία και σε ποσοστό 49,2% στην Υπόλοιπη Ελλάδα.

Αναφορικά με τις τεχνικές και μεθόδους αξιολόγησης των μαθητών (βλ. Πίνακα 6),

οι Διευθυντές ΣΜΕΑΕ επέλεξαν την Χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης

ανάλογα με τους στόχους και το περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος (ή

μαθήματος) σε ποσοστό 45,3%, τη προφορική εξέταση σε ποστοστό 26,3%, τη

γραπτή εξέταση σε ποσοστό 14% και την συστηματική παρατήρηση σε ποσοστό 46,9%.

. Αν δούμε τα δεδομόμενα ανά γεωγραφικό τομέα, οι Διευθυντές ΣΜΕΑΕ επέλεξαν

την Χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης ανάλογα με τους στόχους και το

περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος (ή μαθήματος) σε ποσοστό 43,8%

στην Αττική, 44,4% στην Κεντρική Μακεδονία και 49,2% στην Υπόλοιπη Ελλάδα.

Επίσης επέλεξαν την αξιολόγηση με προφορική εξέταση ποσοστό 31,3% στην Αττική,

33,3% στην Κεντρική Μακεδονία και ποσοστό 24,6% στην Υπόλοιπη Ελλάδα.

Ακόμη, επέλεξαν την αξιολόγηση με γραπτή εξέταση σε ποσοστό 28,1% στην Αττική,

κάνεις στην Κεντρική Μακεδονία και σε ποσοστό 12,7% στην Υπόλοιπη Ελλάδα.

Τέλος επέλεξαν την αξιολόγηση με συστηματική παρατηρήση σε ποσοστό 56,3% στην

314

Αττική, 61,1% στην Κεντρική Μακεδονία και σε ποσοστό 43,7% στην Υπόλοιπη

Ελλάδα.

Αναφορικά με τις τεχνικές αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της μάθησης τα

αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 6. Συγκεκριμένα, 34,2% των

Διευθυντών ΤΕ/ΠΣ επέλεξαν την συσταημτική καταγραφή της προόδου των μαθητών,

31,9 % επέλεξαν την καταγραφή των επιδόσεών τους και της ποιότητας της εργασίας

τους, και 39,5 % επέλεξαν την αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την

διαρκή αξιολόγηση για ανατροφοδότηση της διδασκαλίας. Αν δούμε τα δεδομόμενα

ανα γεωγραφικό τομέα, επέλεξαν την συστηματική καταγραφή της προοδου των

μαθητών το 30,1% των Διευθυντών ΤΕ/ΠΣ στην Αττική το 45,1 %, στην Κεντρική

Μακεδονία, και το 33,3% στην υπόλοιπη Ελλάδα. Επιπρόσθετα επέλεξαν την

καταγραφή των επιδόσεών τους και της ποιότητας της εργασίας τους (των μαθητών) το

31,2% των Διευθυντών ΤΕ/ΠΣ στην Αττική, το 40,8 % στην Κεντρική Μακεδονία

και το 29,1% στην Υπόλοιπη Ελλάδα. Τέλος από τους Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ επέλεξαν

την αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την διαρκή αξιολόγηση για

ανατροφοδότηση της διδασκαλίας σε ποσοστό 35,5% στην Αττική, σε ποσοστό 56,3

% στην Κεντρική Μακεδονία και σε ποσοστό 35,8 % στην Υπόλοιπη Ελλάδα.

Αναφορικά με τις τεχνικές και μεθόδους αξιολόγησης των μαθητών (βλ. Πίνακα 6),

οι Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ επέλεξαν την Χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης

ανάλογα με τους στόχους και το περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος (ή

μαθήματος) σε ποσοστό 35,9%, τη προφορική εξέταση σε ποστοστό 34,7%, τη

γραπτή εξέταση σε ποσοστό 34,2% και την συστηματική παρατήρηση σε ποσοστό

33,9%. Αν δούμε τα δεδομόμενα ανά γεωγραφικό τομέα, οι Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ

επέλεξαν την Χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης ανάλογα με τους

στόχους και το περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος (ή μαθήματος) σε

ποσοστό 32,3% στην Αττική, 45,1% στην Κεντρική Μακεδονία και 35,2% στην

Υπόλοιπη Ελλάδα. Επίσης επέλεξαν την αξιολόγηση με προφορική εξέταση ποσοστό

32,3% στην Αττική, 46,5% στην Κεντρική Μακεδονία και ποσοστό 33% στην

Υπόλοιπη Ελλάδα. Ακόμη, επέλεξαν την αξιολόγηση με γραπτή εξέταση σε ποσοστό

35,5% στην Αττική, 43,7% στην Κεντρική Μακεδονία και σε ποσοστό 31,3% στην

Υπόλοιπη Ελλάδα. Τέλος επέλεξαν την αξιολόγηση με συστηματική παρατηρήση σε

ποσοστό 28% στην Αττική, 52,1% στην Κεντρική Μακεδονία και σε ποσοστό 30,7%

στην Υπόλοιπη Ελλάδα.

315

Πίνακας 6

Τεχνικές και Μέθοδοι αξιολόγησης σύμφωνα με τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Με ποιους τρόπους αξιολογείτε την αποτελεσματικότητα της μάθησης

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

Συστηματική καταγραφή της προόδου των μαθητών 33,8 37,2 31,8 33,1

Καταγραφή των επιδόσεών τους και της ποιότητας της εργασίας τους 28,8 32,6 31,8 27,4

Αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την διαρκή αξιολόγηση για

ανατροφοδότηση της διδασκαλίας

37,4 30,2 36,4 39,5

Με ποιους τρόπους αξιολογούνται οι μαθητές

316

Χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης ανάλογα με τους στόχους και το

περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος (ή μαθήματος)

34,2 27,5 32,0 36,6

Αξιολόγηση με προφορική εξέταση 19,8 19,6 24,0 19,3

Αξιολόγηση με γραπτή εξέταση 10,5 17,6 - 9,9

Αξιολόγηση με παρατήρηση 35,4 35,3 44,0 34,2

Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ

Συστηματική καταγραφή της προόδου των μαθητών 32,4 31,1 31,7 33,7

Καταγραφή των επιδόσεών τους και της ποιότητας της εργασίας τους 30,2 32,2 28,7 29,7

Αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν από την διαρκή αξιολόγηση για

ανατροφοδότηση της διδασκαλίας

37,4 36,7 39,6 36,6

Με ποιους τρόπους αξιολογούνται οι μαθητές

Χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών αξιολόγησης ανάλογα με τους στόχους και το

περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος (ή μαθήματος)

25,9 25,2 24,1 27,0

317

Αξιολόγηση με προφορική εξέταση 25,1 25,2 24,8 25,3

Αξιολόγηση με γραπτή εξέταση 24,6 27,7 23,3 24,0

Αξιολόγηση με παρατήρηση 24,4 21,8 27,8 23,6

318

Οι Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ ρωτήθηκαν αν χρησιμοποιούν Ψυχοδιαγνωστίκα μέσα,,

και αν ναι, ποια, κατά την αξιολόγηση των μαθητών. Ο Πίνακας 7 παρουσιάζει τα

ποσοστά των Εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούν ψυχοδιαγνωστικά καθώς και τα

ποσοστά που αντιστοιχούν στην χρήση κάθε συγκεκριμένου μέσου. Στο σύνολο της

Ελλάδας, 8,3% των Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ χρησιμοποιούν ερωτηματολόγιο

εκπαιδευτικών, το 6,8% αυτών χρησιμοποιεί ερωτηματολόγιο μαθητικού πληθυσμού,

το 8 % χρησιμοποιεί κλείδα παρατήρησης, το 14,5% χρησιμοποιεί σταθμισμένα τέστ,

και το 10,7% χρησιμοποιεί την συνέντευξη. Από το σύνολο των εκπαιτευτικών τον

1,6% επέλεξε κάποιο άλλο μέσο όπως μπορείτε να δείτε και στον Πίνακα 7.

Κοιτώντας τα αποτελέσματα ανά γεωγραφικό τομέα, 14,5% από την Αττική, 6,6%

από την Κεν. Μακεδονία και , 7,3% από την Υπόλοιπη Ελλάδα, χρησιμοποιεί

ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών. Επίσης 15,3% από την Αττική, 3,9% από την Κεν.

Μακεδονία και 5,1% από την Υπόλοιπη Ελλάδα χρησιμοποιεί ερωτηαματολόγιο

μαθητικού πληθυσμού. Ακόμη, 14,5 % από την Αττική, 5,3% από την Κεν.

Μακεδονία και 7,1% από την Υπόλοιπη Ελλάδα χρησιμοποιεί κλείδα παρατήρησης.

Επίπλέον, 23,4% από την Αττική, 14,5% από την Κεν. Μακεδονία και 12,7% από την

Υπόλοιπη Ελλάδα χρησιμοποιεί σταθμισμένα τεστ. Τέλος 19,4% από την Αττική,

5,3% αολι την Κεν. Μακεδονία και 9,9% από την Υπόλοιπη Ελλάδα, χρησιμοποιεί

την συνέντευξη.

319

Πίνακας 7

Mέσα αξιολόγησης

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑΕ

Απαντήσεις στο % του συνόλου των εκπαιδευτικών

Διαθέτετε στο σχολείο σας εργαλεία ανίχνευσης μαθησιακών και άλλων αναπηριών

(ψυχοδιαγνωστικά);

37,4 38,5 46,2 35,9

Απαντήσεις στο % του συνόλου των θετικών απαντήσεων

320

Χρησιμοποιείτε ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών 17,3 16,7 18,5 17,4

Χρησιμοποιείτε ερωτηματολόγιο μαθητικού πληθυσμού 14,1 17,6 11,1 12,1

Χρήσιμοποιείτε κλείδα παρατήρησης 16,5 16,7 14,4 16,8

Χρησιμοποιείτε σταθμισμένα τέστ 29,9 26,9 40,7 30,2

Χρησιμοποιείται συνέντευξη 22,2 22,2 14,8 23,5

Άλλο που τυχόν χρησιμοποιείτε:

LATER, PEP, WISC ΙΙ, ΛΕΒΔ/ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ, ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ,

ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΛΑΜΔΑ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ, ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ ΜΑΘΗΤΗ

321

Οι Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΕ ρωτήθηκαν για τους στόχους που εμπεριέχονται στο

πρόγραμμα υποστήριξης κάθε παιδιού. Οι εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν κατά πόσο

εμπεριέχονται στο πρόγραμμα κάθε μία από 9 κατηγορίες στόχων (βλ. Πίνακα 8) με

κλίμακα από το 1= καθόλου έως το 5= παρά πολύ. Οι μέσοι όροι αυτής της

αξιολόγησης συνολικά για την Ελλάδα και ανά γεωγραφικό τομέα αναφέρονται στον

Πίνακα 8. Παρατηρούμε ότι τα προγράμματα υποστήριξης του κάθε μαθητή

εμπεριέχουν σε μεγάλο έως πολύ μεγάλο βαθμό στόχους σχετικούς με την

αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών, την εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων, τη

βελτίωση της σχολικής επίδοσης και την εκμάθηση τεχνικών επικοινωνίας. Επίσης

σε μέτριο έως αρκετό βαθμό εμπεριέχουν στόχους εκμάθησης τεχνικών οιργάνωσης,

τεχνικών/στρατηγικών μελέτης, τεχνικών αυτόνομης διαβίωσης και εξοικείωσης με

τη χρήση ΤΠΕ και σε μικρότερο βαθμό οι στόχοι εμπεριέχουν στοιχεία

επαγγελματικού προσανατολισμού

322

Πίνακας 8

Μέσοι όροι στόχων που εμπεριέχονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποστήριξης μαθητών

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υποστήριξης για κάθε παιδί εμπεριέχονται οι παρακάτω στόχοι:

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Βελτίωση σχολικής επίδοσης 4,29 4,25 4,24 4,34

Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών 4,50 4,44 4,47 4,55

Εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων 4,47 4,53 4,46 4,42

Εκμάθηση τεχνικών επικοινωνίας 4,20 4,26 4,23 4,14

323

Εκμάθηση τεχνικών αυτόνομης διαβίωσης 3,71 3,64 3,78 3,73

Εκμάθηση τεχνικών/στρατηγικών μελέτης 3,89 3,84 3,96 3,92

Εκμάθηση τενχικών οργάνωσης 3,95 3,94 3,92 3,97

Στοιχεία Επαγγελματικού Προσανατολισμού 2,38 2,18 2,36 2,56

Εξοικείωση με τη χρήση ΤΠΕ 3,41 3,19 3,55 3,52

324

Τομέας 3: Αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος και του σχολικού κλίματος

Εξετάζοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού και τις ευθύνες του στη διαδικασία

αξιολόγησης των μαθητών, μαθαίνουμε ότι από το σύνολο των Εκπαιδευτικών

ΤΕ/ΠΣ το 92,7% και από το σύνολο των Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ το 83, 9% δηλώνει

ότι «γίνεται αυτό-αξιολόγηση σε ατομικό επίπεδο». Αντίστοιχα, από τους Σχολικούς

συμβούλους ποσοστό 88,9% δηλώνει ότι γίνεται «αυτοαξιολοόγηση σε ατομικό

επίπεδο». Οι Εκπαδευτικοί αξιολόγησαν σε ποιο βαθμό απορρεέι από την

αυτοαξιολόγηση κάθε μία από τις παρακάτω προτάσεις με κλίμακα από το

1=καθόλου έως το 5= πάρα πολύ. Οι μέσοι όροι αυτών των απαντήσεων

περιλαμβάνονται στον Πίνακα 9. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι και για τους

Εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ αλλά και για τους Εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ το συμπέρασμα

αυτής της αυτοαξιολόγησης τις περισσότερες φορές είναι ο επαναπροσδιορισμός της

ιεράρχησης των στόχων καθώς και η βελτίωση του προγραμματισμού, ενώ

ακολουθούν η βελτίωση της παραγωγικότητας αλλά και της διεπιστημονικής

συνεργασίας και σε μέτριο βαθμό η βελτίωση της συνεργασίας με τις σχολικές

μονάδες, τους φορείς και τους σχολικούς συμβούλους.

325

Πίνακας 9

Μέσοι όροι προτάσεων που απορρέουν από αυτοαξιολόγηση

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Προτάσεις που απορρέουν από την αυτοαξιολόγηση

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Βελτίωση προγραμματισμού 4,13 4,09 4,23 4,14

Βελτίωση διεπιστημονικής συνεργασίας 3,61 3,55 3,68 3,64

Βελτίωση συνεργασίας με τους φορείς 3,36 3,28 3,43 3,40

326

Βελτίωση συνεργασίας με άλλους σχολικούς συμβούλους 3,03 2,84 3,04 3,18

Βελτίωση συνεργασίας με τις σχολικές μονάδες 3,39 3,37 3,39 3,41

Βελτίωση παραγωγικότητας 3,93 3,94 3,88 3,96

Επαναπροσδιορισμός ιεράρχησης στόχων 4,14 4,12 4,11 4,17

Άλλο 2,66 2,60 2,79 2,64

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 5 [πάντα]

Βελτίωση προγραμματισμού 4,09 4,10 3,86 4,13

Βελτίωση διεπιστημονικής συνεργασίας 3,78 3,79 3,71 3,78

Βελτίωση συνεργασίας με τους φορείς 3,43 3,47 3,33 3,40

Βελτίωση συνεργασίας με άλλους σχολικούς συμβούλους 3,07 3,24 2,81 3,01

327

Βελτίωση συνεργασίας με τις σχολικές μονάδες 3,40 3,53 3,14 3,37

Βελτίωση παραγωγικότητας 3,84 3,85 3,47 3,92

Επαναπροσδιορισμός ιεράρχησης στόχων 4,18 4,21 3,83 4,22

Άλλο 3,08 4,17 1,20 2,90

328

Από το σύνολο των Εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ το 95,9 % δηλώνει ότι «καταγράφεται η

πρόοδος του μαθητή». Τα χρονικά πλαίσια στα οποία γίνονται οι καταγραφές αυτές

παρουσιάζονται για κάθε μία από τις τέσσερις προδιαγεγραμμένες κατηγορίες στον

Πίνακα 10. Έτσι παρατηρούμε ότι η καταγραφή της προόδου του μαθητή στην ίδια

εβδομάδα πραγματοποιείται σε ποσοστό 29,5%, των Εκπαιδευτικών ΤΕ/ΠΣ, στο ίδιο

δεκαπενθήμερο σε ποσοστό 13,5%, στον πρώτο μήνα σε ποσοστό 35,6% και τέλος σε

χρονικό διάστημα μεγαλύτερο του ενός μήνα σε ποσοστό 21,5%.

Πίνακας 10

Προόδος μαθητή

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Καταγραφή προόδου του μαθητή στο χρονικό διάστημα: (%)

Οι τιμές αντικατοπτρίζουν το συγκριτικό ποσοστό χρήσης ηλεκτρονικών

αρχείων για κάθε κατηγορία στο σύνολο χρήσης ηλεκτρονικών αρχείων

(100%)

Στην ίδια εβδομάδα 29,5

Στο ίδιο δεκαπενθήμερο 13,5

Στον πρώτο μήνα 35,6

Πάνω από μήνα 21,5

Σύνολο 100

329

Στην ερώτηση σχτικά με το τί είναι απαραίτητο για την αποτελεσματικότερη

υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος, οι Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑΕ,

και οι Διευθυντές ΣΜΕΑΕ και ΤΕ/ΠΣ , αξιολόγησαν κάθε μία από τις παρακάτω

προτάσεις με κλίμακα 1=καθόλου, 5= πάρα πολύ. Σημείωση ότι οι προτάσεις για

τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ και ΤΕ/ΠΣ είναι κατα μία λιγότερες και ελαφρώς

διαφοροποιημένες στην έκφραση στην περίπτωση της προτελευταίας ερώτησης. Οι

μέσοι όροι των απαντήσεων τους συνολικά για όλη την Ελλάδα αλλά και ανά

γεωγρφικό τομέα, παρουσιάζονται στον Πίνακα 11. Στον πίνακα αυτό παρατηρούμε

ότι για τους εκπαιδευτικούς ΤΕ/ΠΣ για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του

εκπαιδευτικού προγράμματος πολύ έως πάρα πολύ σημαντική είναι η συμβουλευτική

στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές, η

συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο ειδικής /γενικής αγωγής, η

εκπαίδευση των γονέων, η ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα, η συνεργασία

μεταξύ των διαφόρων φορέων και οι κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες.

Μέτρια προς σημαντική γι' αυτούς είναι η συχνότερη επικοινωνία με τους

εκπαιδευτικούς, η μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές, η

βοήθεια στο σπίτι, η υποστήριξη από συστήματα πληροφορίας.

Για τους εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ πολύ έως πάρα πολύ σημαντική για την

αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η

ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα, η εκπαίδευση των γονέων,

συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς, η συνεργασία μεταξύ των

διαφόρων φορέων, οι κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες και η συχνότερη

επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς. Ακολουθούν η συχνότερη επικοινωνία με το

σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής, η βοήθεια στο σπίτι, η υποστήριξη από

συστήματα Πληροφορικής, η συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους

εκπαιδευτικούς, η συχνότερη επικοινωνία με το διευθυντή της σχολικής μονάδας,

συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους μαθητές, η συχνότερη επικοινωνία με

το σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής χαρακτηριζόμενες μέτριες έως πολύ

σημαντικές για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού

προγράμματος.

Ελαφρά διαφοροποίηση παρατηρείται και μεταξύ των Διευθυντών ΣΜΕΑΕ

και των Διευθυντών ΤΕ/ΠΣ. Για μεν τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ πολύ έως πάρα πολύ

σημαντική για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

330

είναι η ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα, η συχνότερη επικοινωνία με τους

εκπαιδευτικούς, η συνεργασία μεταξύ των διαφόρων φορέων, η εκπαίδευση των

γονέων, η συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής και οι

κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες. Μέτριες έως πολύ σημαντικές θεωρούνται

η υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής, η βοήθεια στο σπίτι, η συμβουλετυική

στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές, η

μεγαλύτερη εμπλοκή των γονέων στις επιλογές και τελευταία η συχνότερη

επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής. Για δε τους Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ

πολύ έως πάρα πολύ σημαντική για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του

εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα,η

εκπαίδευση των γονέων, η συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς,

στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές, οι κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες,

η στενότερη επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς, η συνεργασία μεταξύ των

διαφόρων φορέων, η συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο ειδικής

αγωγής και η υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής,. Μέτριες έως πολύ

σημαντικές θεωρούνται η βοήθεια στο σπίτι, η μεγαλύτερη εμπλοκή των γονέων στις

επιλογές και τελευταία η συχνότερη επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο γενικής

αγωγή.

331

Πίνακας 11

Απαιτήσεις για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος απαιτείται κατά τη γνώμη σας

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους μαθητές 3,82 3,89 3,67 3,81

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους εκπαιδευτικούς 4,20 4,29 4,19 4,13

332

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς 4,31 4,35 4,31 4,29

Συχνότερη επικοινωνία με σχοικό σύμβουλο γενικής αγωγής 3,31 3,28 3,25 3,36

Συχνότερη επικοινωνία με σχοικό σύμβουλο ειδικής αγωγής 4,14 4,13 4,23 4,11

Συχνότερη επικοινωνία με το διευθυντή σχολικής μονάδας 3,42 3,37 3,39 3,47

Υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής 3,92 3,78 3,99 4,01

Κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες 4,07 3,95 4,19 4,12

Εκπαίδευση γονέων 4,24 4,26 4,23 4,23

Βοήθεια στο σπίτι 3,79 3,71 3,84 3,83

Συνεργασία μεταξύ διάφορων φορέων 4,11 4,11 4,12 4,10

Ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα 4,38 4,37 4,39 4,39

Μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές 3,43 3,38 3,30 3,52

333

Συχνότερη επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς 3,89 3,84 3,97 3,89

Άλλο(α) 2,39 2,09 3,00 2,33

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους μαθητές 3,67 3,46 3,50 3,79

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους εκπαιδευτικούς 3,90 3,70 3,68 4,02

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς 4,15 3,95 3,97 4,29

Συχνότερη επικοινωνία με σχοlικό σύμβουλο γενικής αγωγής 3,13 3,23 2,90 3,10

Συχνότερη επικοινωνία με σχοικό σύμβουλο ειδικής αγωγής 3,97 3,73 4,06 4,06

Συχνότερη επικοινωνία με το διευθυντή σχολικής μονάδας 3,76 3,72 3,65 3,78

Υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής 3,96 3,89 3,97 3,98

334

Κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες 4,10 4,05 4,13 4,12

Εκπαίδευση γονέων 4,18 4,12 4,00 4,24

Βοήθεια στο σπίτι 3,96 3,93 3,71 4,00

Συνεργασία μεταξύ διάφορων φορέων 4,11 4,08 4,03 4,12

Ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα 4,40 4,31 4,41 4,43

Μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές 3,69 3,73 3,35 3,71

Συχνότερη επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς 4,07 4,16 4,03 4,01

Άλλο(α) 3,56 3,56 2,00 3,87

Δειυθυντής ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους μαθητές 3,79 3,84 3,64 3,81

335

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους εκπαιδευτικούς 3,65 3,70 3,22 3,69

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς 3,82 4,17 3,45 3,79

Συχνότερη επικοινωνία με σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής 2,86 2,85 2,70 2,88

Συχνότερη επικοινωνία με σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής 4,16 4,15 4,09 4,17

Υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής 3,94 4,00 3,90 4,00

Κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες 4,10 4,35 3,64 4,35

Εκπαίδευση γονέων 4,20 4,20 3,91 4,20

Βοήθεια στο σπίτι 3,88 3,83 3,73 3,83

Συνεργασία μεταξύ διάφορων φορέων 4,23 4,35 4,09 4,35

Ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα 4,56 4,60 4,36 4,60

Μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές 3,77 3,56 3,73 3,56

336

Στενότερη επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς 4,27 4,05 4,36 4,05

Άλλο(α) 3,40 - - -

Δειυθυντής ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε μέσο όρο με τις απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ]

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους μαθητές 4,17 4,11 4,35 4,12

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους εκπαιδευτικούς 4,27 4,23 4,46 4,19

Συμβουλετυική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς 4,31 4,26 4,48 4,24

Συχνότερη επικοινωνία με σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής 3,83 3,65 3,83 3,92

Συχνότερη επικοινωνία με σχολικό σύμβουλο ειδικής αγωγής 4,15 4,09 4,24 4,14

Υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής 4,08 4,11 4,31 3,97

Κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες 4,24 4,36 3,40 4,10

337

Εκπαίδευση γονέων 4,38 4,44 4,53 4,27

Βοήθεια στο σπίτι 3,98 4,14 4,07 3,88

Συνεργασία μεταξύ διάφορων φορέων 4,27 4,41 4,37 4,13

Ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα 4,53 4,50 4,66 4,46

Μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στις επιλογές 3,66 3,69 3,81 3,57

Στενότερη επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς 4,18 4,13 4,28 4,14

Άλλο(α) 2,63 2,33 3,25 2,57

(α) Δεν προσδιορίζετα

Τέλος σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης του σχολικού κλίματος, και συγκεκριμένα της αξιολόγησης της συνεργασίας των Εκπαιδευτικών

ΣΜΕΑΕ με άλλους φορείς, οι Εκπαιδευτικοί μας απαντούν ότι κατα μέσο όρο συνεργάζονται σε βαθμό 3,22 με άλλους φορείς με κλίμακα

1=καθόλου και 5=πάρα πολύ.

338

Πεδίο 6: Εφαρμογή ΤΠΕ στη διδασκαλία

Το έκτο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που διερευνήθηκε

αφορά εφαρμογή Τεχνολογιών Πληροφοριών και Επικοινωνιων από τους

συμμετέχοντες. Δύο τομείς μελετώνται σαν μέρος του πεδίου αυτού, συγκεκριμένα:

• Χρήση Η/Υ

• Χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας και πρόσβασης σε συσκευές και

λογισμικά

Τα στοιχεία που παρουσιάζονται στην συνέχεια προέκυψαν από την ανάλυση των

ερωτηματολογίων Εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ και Τμημάτων ‘Ενταξης/Παράλληλης

Στήριξης, Διευθυντών ΣΜΕΑΕ και Τμημάτων Ένταξης/Παράλληλης Στήριξης, και

Σχολικού Συμβούλου.

Τομέας 1: Χρήση Η/Υ. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία σχετικά με:

• Τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή

• Τη χρήση διαδικτύου

• Τη χρήση Κειμενογράφου/ων (π.χ. MS word)

• Τη χρήση μαθηματικών/στατιστικών λογισμικών (π.χ. MS excel),

λογισμικών για προβολές/ παρουσιάσεις (π.χ. MS powerpoint)

• Χρήση video-παρουσιάσεων

Τομέας 2: Χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας και πρόσβαση σε συσκευές και

λογισμικά. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία σχετικά με:

• Την προσβαση και αλληλεπίδραση με τον υπολογιστή

339

• Τα προγράμματα και εφαρμογές ενίσχυσης δεξιοτήτων και

εκπαίδευσης

• Τις συσκευές ανάπτυξης δεξιοτήτων, υποστήριξης και εκπαίδευσης

• Τις προσβάσιμες συσκευές γενικής χρήσης για υποστήριξη της

εκπαιδευτικής διαδικασίας

• Την ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος

Τα στοιχεία που προέκυψαν παρουσιάζονται εδώ ως μέσοι όροι για όλη την

επικράτεια, και όπου αυτό είναι χρήσιμο/σκόπιμο και ανά τρεις γεωγραφικούς τομείς:

Αττική, Κεντρική Μακεδονία και υπόλοιπη Ελλάδα.

Τομέας 1: Χρήση Η/Υ.

Τομέας 2: Χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας και πρόσβαση σε συσκευές και

λογισμικά. Στον τομέα αυτόν μελετήθηκαν στοιχεία σχετικά με:

Αναφορικά με τη χρήση Η/Υ Εκπαιδευτικοί ΤΕ/ΠΣ και ΣΜΕΑ, Σχολικοί Σύμβουλοι

και Διευθυντές ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ ρωτήθηκαν αν το σχολείο διαθέτει εκτυπωτή

Braille και αν οι μαθητές έχουν τη δική τους μηχανή braille. Τα ποσοστά των

ερωτηθέντων όλων των κατηγοριών που απάντησαν θετικά, συνολικά στην Ελλάδα

αλλά και ανά γεωγραφικό τομέα συνοψίζονται στον Πίνακα 6.1. Παρατηρούμε ότι

μόνο το 7,6% των ΣΜΕΑΕ στην Ελλάδα που κάνουν χρήση υποστηρικτικής

τεχνολογίας διαθέτουν εκτυπωτή Braille ενώ μόνο το 8,5 των μαθητών αυτών των

σχολείων διαθέτουν τη δική τους μηχανή Braille. Ακόμη πιο μικρά είναι τα

αντίστοιχα ποσοστά στις σχολικές μονάδες με ΤΕ/ΠΣ. Τα σχολεία αυτά διαθέτουν

εκτυπωτή Braille σε ποσοστό μόλις 2,3% και οι μαθητές τους διαθέτουν τη δική τους

μηχανή Braille σε ποσοστό 1.6%.

340

Ο Πίνακας 6.2 παρουσιάζει τα ποσοστά θετικών απαντήσεων των Διευθυντών

ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ για την χρήση και αλληλεπίδραση με τον Η/Υ σε διάφορους τομείς

όπως η γραφή, η ανάγνωση και η μελέτη. Το 77,7 των σχολικών μονάδων με ΤΕ/ΠΣ

έχει πρόσβαση στον υπολογιστή και η υποστηρικτική τεχνολογία (συσκευές και

λογισμικά ) χρησιμοποιούνται κυρίως για ταμαθηματικά (σε ποσοστό 69%), την

ψυχαγωγία (σε ποσοστό 68,8%), τη μελέτη/μάθηση (σε ποσοστό 64,1%), την

επικοινωνία ( σε ποσοστό 64,0%), τη γραφή ( σε ποσοστό 61,1%) και την ανάγνωση (

σε ποσοστό 59,0%). Ακολουθούν η καθημερινή διαβίωση (σε ποσοστό 38,9%), ο

έλεγχος του περιβάλλοντος και κίνησης στο χώρο (σε ποσοστό 26,2%), η

κινητικότητα (σε ποσοστό 21,6%), θέση και κάθισμα (σε ποσοστό 15,4%),

βοηθήματα όρασης 10,1%) και βοηθήματα ακοής (σε ποσοστό 5,5%).

Μεγαλύτερα είναι τα ποσοστά για τις ΣΜΕΑΕ. Το 88,4 αυτών των μονάδων

διαθέτουν πρόσβαση στον υπολογιστή. Τα πεδία για τα οποία χρησιμοποιείται

υποστηρικτικά η τεχνολογία ( συσκευές και λογισμικά) είναι κυρίως η ψυχαγωγία (σε

ποσοστό 85,4%), τα μαθηματικά (σε ποσοστό 82,5%), την επικοινωνία ( σε ποσοστό

81,3%), τη μελέτη/ μάθηση (σε ποσοστό 79,2%), την ανάγνωση ( σε ποσοστό

76,5%), τη γραφή (σε ποσοστό 74,8%), την καθημερινή διαβίωση (σε ποσοστό

68,1%), τον έλεγχο του περιβάλλοντος και κίνησης στο χώρο (σε ποσοστό 59,1%),

την κινητικότητα (σε ποσοστό 52,9%), θέση και κάθισμα (σε ποσοστό 45,9%),

βοηθήματα όρασης 20,0%) και βοηθήματα ακοής (σε ποσοστό 20,0%).

Τέλος, τα ποσοστά θετικών απαντήσεων των Διευθυντών ΣΜΕΑ και ΤΕ/ΠΣ

βλέπουμε και στον Πίνακα 6.3 όπου διερευνάται η χρήση υποστηρικτικής

τεχνολογίας (συσκευές και λογισμικά) σε μαθητές με διάφορες αναπηρίες/παθήσεις.

Οι Διευθυντές σε ΣΜΕΑΕ απαντούν ότι υπάρχει δυνατότητα αξιοποίησης εφαρμογών

ειδικού εξοπλισμού για μαθητές με νοητική καθυστέρηση σε ποσοστό 55,9%, για

μαθητές με αυτισμό σε ποσοστό 48,7%, για μαθητές με κινητικές/σωματικές

αναπηρίες σε ποσοστό 46,8%, για μαθητές με προβλήματα λόγου και ομιλίας σε

ποσοστό 42,0%, για μαθητές με πολυαναπηρίες σε ποσοστό 29,8%, για μαθητές με

οπτική αναπηρία σε ποσοστό 22,2%, για μαθητές με άλλες αναπηρίες/παθήσεις σε

ποσοστό 18,9% και για μαθητές με κώφωση σε ποσοστό 13,1%.

341

Παρόμοια ιεράρχιση αλλά με πολύ μικρότερα ποσοστά στη δυνατότητα

αξιοποίησης εφαρμογών ειδικού εξοπλισμού (assistive technology) δίνεται από τους

Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ. Πιο συγκεκριμένα για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση το

ποσοστό αξιοποίησης είναι 28,5%, για τους μαθητές με προβλήματα λόγου και

ομιλίας το ποσοστό είναι 21,8%,για τους μαθητές με αυτισμό το ποσοστό είναι

21,5%, για τους μαθητές με κινητικές/σωματικές αναπηρίες το ποσοστό είναι 12,6%,

για τους μαθητές με οπτική αναπηρία το ποσοστό είναι 11,2%, για τους μαθητές με

κώφωση το ποσοστό είναι 8,2%, για τους μαθητές με άλλες αναπηρίες/παθήσεις το

ποσοστό είναι 7,4% και για τοπυς μαθητές με πολυαναπηρίες το ποσοστό είναι 6,1

342

Πίνακας 6.1

Τεχνολογία Braille

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστό % των συμμετεχόντων που απάντησε θετικά

Διαθέτει το σχολείο εκτυπωτή Braille 7,6 7,1 12,5 8,2

Διαθέτει ο μαθητής τη δική τους μηχανή Braille 8,5 7,1 14,3 6,7

Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστό % των συμμετεχόντων που απάντησε θετικά

Διαθέτει το σχολείο εκτυπωτή Braille 2,3 1,97 2,00 1,97

343

Διαθέτει ο μαθητής τη δική τους μηχανή Braille 1,6 3,4 0 1,7

Εκπαιδευτικός ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστό % των συμμετεχόντων που απάντησε θετικά

Διαθέτει το σχολείο εκτυπωτή Braille 13,5 27,3 13,3 5,5

Διαθέτει ο μαθητής τη δική τους μηχανή Braille 12,0 22,2 20,0 4,9

Εκπαιδευτικός ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστό % των συμμετεχόντων που απάντησε θετικά

Διαθέτει το σχολείο εκτυπωτή Braille 4,8 1,2 1,8 8,2

Διαθέτει ο μαθητής τη δική τους μηχανή Braille 7,5 6,3 3,8 9,9

344

Πίνακας 6.2 (Πίνακας 2.5 Πεδίου 2)

Πρόσβαση και αλληλεπίδραδη με Η/Υ

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονία

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΤΕ/ΠΣ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

Χρησιμοποιείτε υποστηρικτική τεχνολογία (συσκευές και λογισμικά) σε κάθε ένα από τα

παρακάτω πεδία

Πρόσβαση στον υπολογιστή

Γραφή77,7

61,1

79,5

68,3

76,6

65,2

77,3

55,7

345

Ανάγνωση

Μάθηση/Μελέτη

Επικοινωνία

Μαθηματικά

Ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος

Καθημερινή διαβίωση

Έλεγχος του περιβάλλοντος και κίνηση στο χώρο

Κινητικότητα

Θέση και κάθισμα

Βοηθήματα όρασης

Βοηθήματα ακοής

59,0

64,1

64,0

69,1

68,8

38,9

26,2

21,6

15,4

10,1

5,5

67,5

67,4

60,5

74,4

73,2

47,2

25,7

25,0

22,2

8,3

5,7

63,0

64,3

69,8

75,0

73,9

42,9

23,8

17,1

9,5

7,1

2,4

52,9

62,4

62,5

63,4

63,9

32,4

27,8

22,5

15,5

12,7

7,2

346

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό % θετικών απαντήσεων

Χρησιμοποιείτε υποστηρικτική τεχνολογία (συσκευές και λογισμικά) σε κάθε ένα από τα

παρακάτω πεδία

Πρόσβαση στον υπολογιστή

Γραφή

Ανάγνωση

Μάθηση/Μελέτη

Επικοινωνία

Μαθηματικά

Ψυχαγωγία και ελεύθερος χρόνος

Καθημερινή διαβίωση

88,4

74,8

76,5

79,2

81,3

82,5

85,4

68,1

95,2

73,7

58,8

77,8

77,8

78,9

72,2

56,3

72,7

55,6

55,6

66,7

55,6

55,6

77,8

44,4

88,8

77,3

82,9

81,2

85,5

86,7

89,5

73,9

347

Έλεγχος του περιβάλλοντος και κίνηση στο χώρο

Κινητικότητα

Θέση και κάθισμα

Βοηθήματα όρασης

Βοηθήματα ακοής

59,1

52,9

45,9

20,0

20,0

53,8

53,3

53,3

21,4

21,4

62,5

37,5

50,0

42,9

42,9

59,7

54,7

43,5

16,9

16,9

348

Πίνακας 6.3

Δυνατότητα αξιοποίησης εφαρμογών ειδικού εξοπλισμού

Γεωγραφικοί Τομείς

Συνολικά

(Ανά την

Ελλάδα)

Αττική Κεντρική

Μακεδονί

α

Υπόλοιπη

Ελλάδα

Διευθυντής ΣΜΕΑΕ

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστό % των συμμετεχόντων που απάντησε θετικά

Υπάρχει δυνατότητα αξιοποίησης εφαρμογών ειδικού εξοπλισμού για:

Μαθητές με οπτική αναπηρία 22,2 13,6 30,8 23,3

Μαθητές με κώφωση 13,1 18,2 0 13,5

Μαθητές με κινητικές/σωματικές αναπηρίες 46,8 36,4 30,8 52,6

349

Μαθητές με νοητική καθυστέρηση 55,9 50,0 46,2 59,0

Μαθητές με προβλήματα λόγου και ομιλίας 42,0 47,8 27,3 42,3

Μαθητές με αυτίσμό 48,7 45,5 50,0 49,4

Με πολυαναπηρίες 29,8 21,7 20,0 33,8

Με άλλες αναπηρίες/παθήσεις 18,9 23,8 10,0 18,8

Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ

Η τιμή αναφέρεται σε ποσοστό % των συμμετεχόντων που απάντησε θετικά

Υπάρχει δυνατότητα αξιοποίησης εφαρμογών ειδικού εξοπλισμού (assistive technology) για:

Μαθητές με οπτική αναπηρία 11,2 8,6 8,0 13,6

Μαθητές με κώφωση 8,2 12,1 6,1 7,2

Μαθητές με κινητικές/σωματικές αναπηρίες 12,6 16,9 6,3 13,4

350

Μαθητές με νοητική καθυστέρηση 28,5 34,5 23,5 28,4

Μαθητές με προβλήματα λόγου και ομιλίας 21,8 27,1 16,3 22,1

Μαθητές με αυτίσμό 21,5 28,3 18,4 19,6

Με πολυαναπηρίες 6,1 10,5 0 6,7

Με άλλες αναπηρίες/παθήσεις 7,4 10,9 2,2 8,0

351

Αποτελέσματα ερωτηματολογίων

«Αξιολόγηση λειτουργικότητας και επίδοσης του μαθητή»

Με σκοπό την πληρέστερη εικόνα της λειτουργίας των ΣΜΕΑΕ κρίθηκε

απαραίτητο να αξιολογηθούν οι ίδιοι οι μαθητές ώστε να έχουμε αντικειμενικά

δεδομένα των αποτελεσμάτων της εκαπίδευσής τους στις μονάδες ειδικής αγωγής. Η

αξιολογηση έγινε από ειδικό παιδαγωγό μέλος της ερευνητικής ομάδα, μέσω

συνεντεύξεων με γονείς εκπαιδευτικούς και μαθητές .

Η λειτουργικότητα και η επίδοση των μαθητών αποτελεί καθοριστικό δείκτη της

αποτελεσματικότητας των δομών ειδικής αγωγής στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες.

Εξετάστηκαν 33 μαθητές ΣΜΕΑΕ και 85 μαθητές ΤΕ/ΠΣ

α. Περιγραφικά στοιχεία

Μαθητές ΣΜΕΑΕ

Πίνακας 1

Βαθμίδα Εκπαίδευσης Αριθμός μαθητών ΣΜΕΑΕ

Προσχολική 2

Πρωτοβάθμια 19

Δευτεροβάθμια 12

Συνολικός αριθμός μαθητών 33

Από τους 33 μαθητές ΣΜΕΑΕ, 2 φοιτούσαν στην προσχολική βαθμίδα εκπαίδευσης,

19 στην πρωτοβάθμια και 12 στη δευτεροβάθμια.

352

Πίνακας 2

Ηλικία μαθητών Αριθμός μαθητών ΣΜΕΑΕ

6 ετών 2

8 ετών 2

11 ετών 3

12 ετών 3

13 ετών 2

14 ετών 9

15 ετών 1

16 ετών 3

17 ετών 2

18 ετών 1

19 ετών 1

21 ετών 2

22 ετών 2

Συνολικός αριθμός μαθητών 33

Από τους 33 μαθητές ΣΜΕΑΕ που εξετάστηκαν, 2 παιδιά ήταν 6 ετών, 2 παιδιά 8

ετών, 3 παιδιά 11 ετών, 3 ήταν 12 ετών, 2 είχαν ηλικία 13 ετών, 9 ήταν 14 ετών, ένας

είχε ηλικία 15 ετών, 3 είχαν ηλικία 16 ετών, 2 ήταν 17 ετών, ένας ήταν 18, ένας ήταν

19 ετών, 2 ήταν 21 ετών ενώ 2 ήταν 22 ετών.

Πίνακας 3

Φύλο μαθητών Αριθμός μαθητών ΣΜΕΑΕ

Αγόρια 23

Κορίτσια 10

Συνολικός αριθμός μαθητών 33

353

Από τους 33 μαθητές ΣΜΕΑΕ που εξετάστηκαν, 23 παιδιά ήταν αγόρια και 10 παιδιά

ήταν κορίτσια.

Μαθητες Τμήματα Ένταξης/Παράλληλη Στηριξη

Πίνακας 4

Βαθμίδα Εκπαίδευσης Αριθμός μαθητών ΤΕ/ΠΣ

Πρωτοβάθμια 70

Δευτεροβάθμια 15

Συνολικός αριθμός μαθητών 85

Από τους 85 μαθητές ΤΕ/ΠΣ, 70 φοιτούσαν στην πρωτοβάθμια βαθμίδα εκπαίδευσης

και 15 στη δευτεροβάθμια.

Πίνακας 5

Ηλικία μαθητών Αριθμός μαθητών ΤΕ/ΠΣ

7 ετών 5

8 ετών 8

9 ετών 8

10 ετών 18

11 ετών 13

12 ετών 15

13 ετών 3

14 ετών 3

15 ετών 2

16 ετών 4

17 ετών 3

18 ετών 3

Συνολικός αριθμός μαθητών 85

354

Από τους 85 μαθητές ΤΕ/ΠΣ που εξετάστηκαν, 5 παιδιά ήταν 7 ετών, 8 παιδιά 8

ετών, 8 παιδιά 9 ετών, 18 ήταν 10 ετών, 13 είχαν ηλικία 11 ετών, 15 ήταν 12 ετών, 3

παιδιά είχαν ηλικία 13 ετών, 3 είχαν ηλικία 14 ετών, 2 ήταν 15 ετών, 4 ήταν 16 ετών,

3 ήταν 17 ετών και 3 ήταν 18 ετών.

Πίνακας 6

Φύλο μαθητών Αριθμός μαθητών ΤΕ/ΠΣ

Αγόρια 63

Κορίτσια 22

Συνολικός αριθμός μαθητών 85

Από τους 85 μαθητές ΤΕ/ΠΣ που εξετάστηκαν, 63 παιδιά ήταν αγόρια και 22 παιδιά

ήταν κορίτσια.

Β. Αποτελέσματα Αξιολόγησης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ

Πίνακας 1 Ατομικές Δεξιότητες

Τα στοιχεί αλήφθησαν από συνέντευξεις με γονείς και εκπαιδευτικούς των

μαθητών, στο χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.(βλ. πίνακα 1.,2.,3.). Οι

τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 4

[πάντα]

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

355

Προσωπική Εμφάνιση

Διατηρεί περιποιημένη και

τακτική εμφάνιση χωρίς

βοήθεια ή παρακίνηση

Καταλληλότητα ρούχων

Ντύνεται κατάλληλα χωρίς

παρακίνηση (φοράει ρούχα

κατάλληλα για την ηλικία, το

φύλο και τον καιρό)

Αλλαγή ρούχων

Αλλάζει ρούχα τακτικά και

μόνος του

Μπάνιο

Κάνει μπάνιο τακτικά και

μόνος του

Τουαλέτα

Χρησιμοποιεί την τουαλέτα

μόνος του

2,50

2,00

1,00

1,00

1,00

2,84

2,68

2,53

2,26

3,21

3,25

3,50

3,50

3,58

4,00

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Προσωπική Εμφάνιση

Διατηρεί περιποιημένη και

τακτική εμφάνιση χωρίς

βοήθεια ή παρακίνηση

Καταλληλότητα ρούχων

Ντύνεται κατάλληλα χωρίς

παρακίνηση (φοράει ρούχα

κατάλληλα για την ηλικία, το

φύλο και τον καιρό)

3,54

3,40

3,08

3,42

356

Αλλαγή ρούχων

Αλλάζει ρούχα τακτικά και

μόνος του

Μπάνιο

Κάνει μπάνιο τακτικά και

μόνος του

Τουαλέτα

Χρησιμοποιεί την τουαλέτα

μόνος του

3,34

3,29

3,89

3,17

3,25

3,75

Από τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την επεξεργασία των δεδομένων,

φαίνεται πως οι ατομικές δεξιότητες που αφορούν την προσωπική εμφάνιση και την

αυτοεξυπηρέτηση των μαθητών, δεν έχουν κατακτηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό.

Παρατηρείται μια βελτίωση στις μεγαλύτερες ηλικίες και βαθμίδες αλλά αξίζει να

σημειωθεί πως ακόμα και στις ηλικίες 17 με 22 ετών για τους μαθητές ΣΜΕΑΕ και

15 με 18 ετών για τους μαθητές που φοιτούν σε τμήμα ένταξης, βασικές δεξιότητες

όπως η διατήρηση τακτικής εμφάνισης, δεν έχουν κατακτηθεί από όλους. Ενδεικτικά

αναφέρουμε πως η προσωπική εμφάνιση διατηρείται σε ποσοστό 2,71 από τους

μαθητές ΣΜΕΑΕ ηλικίας 17 έως 22 ενώ διατηρείται σε ποσοστό 2,57 από τους

μαθητές ΣΜΕΑΕ ηλικίας 7 έως 11. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις

να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 4 [πάντα] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε

ποσοστά θετικών απαντήσεων.

357

Πίνακας 3. Κοινωνικές Ικανότητες

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι

4 [πάντα]

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Κοινωνική επαφή

Έρχεται σε επαφή με άλλους

και κάνει φιλίες ή δεσμούς με

συγκεκριμένα άτομα

Συμμετοχή

Θα συμμετάσχει τακτικά σε

προγραμματισμένες

δραστηριότητες με μικρή ή

καθόλου παρακίνηση

1,00

1,00

2,68

2,74

3,58

4,00

358

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Έχει ένα προτεινόμενο φίλο

οποιουδήποτε φίλου

Ρωτάμε το παιδί: «Ποιος

είναι ο καλύτερός σου φίλος;»

Λέει «ευχαριστώ»

Δίνουμε στο παιδί το παιχνίδι

που διάλεξε και του λέμε

«ορίστε»

Παίζει απλά παιχνίδια

συναναστροφής με άλλους

Ζητάμε από το παιδί να

παίξουμε μαζί ένα απλό

παιχνίδι με κάρτες

0,00

1,94

1,97

1,32 1,83

1,42 2,00

1,63 2,00

Πίνακας 5. ΕΚΦΡΑΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Εκφράζει δύο ή περισσότερα

αναγνωρίσιμα συναισθήματα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και το

ρωτάμε πως νιώθει ο

απεικονιζόμενος

0,50 3,47 6,41

Πίνακας 6. Κοινωνικές Ικανότητες

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Κοιτάει το πρόσωπο του

359

ερευνητή

Χαιρετά με κατάλληλο τρόπο

όταν φεύγει

Γελάει ή χαμογελάει την

κατάλληλη στιγμή,

ανταποκρινόμενο σε θετικές

δηλώσεις

50,00 83,3

50,00 88,9

0,00 77,8

100

100

83,3

Πίνακας 7. ΦΙΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

Συνέντευξη από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς στο χώρο του σχολείο. Οι

τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1 [ποτέ] μέχρι 4

[πάντα]

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Κοινωνική επαφή

Έρχεται σε επαφή με άλλους

και κάνει φιλίες ή δεσμούς με

συγκεκριμένα άτομα

Συμμετοχή

Θα συμμετάσχει τακτικά σε

προγραμματισμένες

δραστηριότητες με μικρή ή

καθόλου παρακίνηση

3,65

3,44

3,00

3,25

Πίνακας 8. ΦΙΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

360

Ο ίδιος ο μαθητής. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να

κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2 [απαντά μόνος

ικανοποιητικά]

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Έχει ένα προτεινόμενο φίλο

οποιουδήποτε φίλου

Ρωτάμε το παιδί: «Ποιος είναι

ο καλύτερός σου φίλος;»

Λέει «ευχαριστώ»

Δίνουμε στο παιδί το παιχνίδι

που διάλεξε και του λέμε

«ορίστε»

Παίζει απλά παιχνίδια

συναναστροφής με άλλους

Ζητάμε από το παιδί να

παίξουμε μαζί ένα απλό

παιχνίδι με κάρτες

1,93

1,94

1,97

1,75

1,83

1,92

Πίνακας 9. ΕΚΦΡΑΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ

Αξιολόγηση του ίδιου του μαθητή. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με

απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Εκφράζει δύο ή περισσότερα

αναγνωρίσιμα συναισθήματα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και το

5,93 7,00

361

ρωτάμε πως νιώθει ο

απεικονιζόμενος

Πίνακας 10. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Οι απαντήσεις δίνονται σε κλιμακα ΝΑΙ –ΟΧΙ . Οι απαντήσεις δίνονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Κοιτάει το πρόσωπο του

ερευνητή

Χαιρετά με κατάλληλο τρόπο

όταν φεύγει

Γελάει ή χαμογελάει την

κατάλληλη στιγμή,

ανταποκρινόμενο σε θετικές

δηλώσεις

93,8

91,0

97,1

83,3

83,3

75,0

Από τα αποτελέσματα των ανωτέρω πινάκων(3-10) που προκύπτουν από την

επεξεργασία των δεδομένων, φαίνεται πως οι κοινωνικές δεξιότητες που αφορούν και

την λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία των μαθητών δεν έχουν κατακτηθεί σε

ικανοποιητικό βαθμό για τους μαθητές ΣΜΕΑΕ. Παρατηρείται μια βελτίωση στις

μεγαλύτερες βαθμίδες αλλά αξίζει να σημειωθεί πως ακόμα και στη δευτεροβάθμια

εκαπιοδευση η σύναψη και διατήρηση στενών φιλικών σχέσεων, η ικανότητα για

παιχνίδια συναναστροφής και η αναγνώριση συναισθημάτων δεν έχουν κατακτηθεί

επαρκώς από όλους.

362

Πίνακας 11. Γνωστικές Ικανότητες

Αξιολόγηση στον ίδιο το μαθητή. Οι τιμές κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί

τη δραστηριότητα] μέχρι 2 [απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες οι τιμές

αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Διηγείται εμπειρίες με απλούς

όρους

Ρωτάμε το παιδί τι έκανε

σήμερα

Μιμείται απλές κινήσεις

Χτυπάμε παλαμάκια και λέμε

στο παιδί «κάνε και εσύ»

Ακολουθεί απλές εντολές

Ζητάμε από το παιδί να βάλει

τα κομμάτια του παζλ μέσα στο

κουτί

Ακολουθεί σύνθετες εντολές

Ζητάμε από το παιδί να βάλει

τους μαρκαδόρους στο κουτί

και να το τοποθετήσει στο

πάτωμα

Υποδηλώνει προτίμηση όταν

του προσφέρεται επιλογή

Δείχνουμε στο παιδί μερικά

παιχνίδια και το ρωτάμε «με τι

0,00

1,00

1,00

0,50

0,50

1,00

1,56

1,63

1,58

1,79

1,50

2,00

2,00

1,91

1,92

363

θες να παίξουμε;»

Φαίνεται να καταλαβαίνει τι

είναι επικίνδυνο

Δείχνουμε στο παιδί μια

συγκεκριμένη φωτογραφία και

το ρωτάμε «είναι επικίνδυνο

αυτό που κάνει το αγόρι;»

0,00 0,89 1,58

Πίνακας 12. Γνωστικές Ικανότητες

Αξιολόγηση στον ίδιο τον μαθητή. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις

να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος

ικανοποιητικά σε όλες τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

364

Μπορεί να αναγνωρίσει

καθημερινά αντικείμενα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και του

ζητάμε «δείξε μου το…»

Μπορεί να ονομάσει

καθημερινά αντικείμενα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

ρωτάμε «τι είναι αυτό;»

Γνωρίζει τη λειτουργική

χρήση καθημερινών

αντικειμένων

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

ρωτάμε «τι κάνεις με αυτό;»

4,00

2,00

2,00

6,73

6,36

6,15

8,00

7,83

7,91

Πίνακας 13. Γνωστικές Ικανότητες

Αξιολόγηση στον ίδιο τον μαθητή. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις

να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6 [απαντά μόνος

ικανοποιητικά σε όλες τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

365

Μπορεί να κατανοήσει

σχέσεις αιτίας- αποτελέσματος

Δείχνουμε συγκεκριμένες

εικόνες στο παιδί που

απεικονίζουν το αίτιο και το

αποτέλεσμα και το ρωτάμε

«γιατί…»

0,50 2,94 5,33

Πίνακας 14. Γνωστικές Ικανότητες

Αξιολόγηση στον ίδιο τον μαθητή. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις

να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2 [απαντά μόνος

ικανοποιητικά σε όλες τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Διηγείται εμπειρίες με απλούς

όρους

Ρωτάμε το παιδί τι έκανε

σήμερα

Μιμείται απλές κινήσεις

Χτυπάμε παλαμάκια και λέμε

στο παιδί «κάνε και εσύ»

Ακολουθεί απλές εντολές

Ζητάμε από το παιδί να βάλει

τα κομμάτια του παζλ μέσα στο

κουτί

1,79

1,90

1,99

1,92

1,83

1,92

366

Ακολουθεί σύνθετες εντολές

Ζητάμε από το παιδί να βάλει

τους μαρκαδόρους στο κουτί

και να το τοποθετήσει στο

πάτωμα

Υποδηλώνει προτίμηση όταν

του προσφέρεται επιλογή

Δείχνουμε στο παιδί μερικά

παιχνίδια και το ρωτάμε «με τι

θες να παίξουμε;»

Φαίνεται να καταλαβαίνει τι

είναι επικίνδυνο

Δείχνουμε στο παιδί μια

συγκεκριμένη φωτογραφία και

το ρωτάμε «είναι επικίνδυνο

αυτό που κάνει το αγόρι;»

1,97

1,99

1,69

1,92

1,92

2,00

Πίνακας 15. Γνωστικές Ικανότητες (α)

Αξιολόγηση στον ίδιο τον μαθητή. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις

να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος

ικανοποιητικά σε όλες τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Μπορεί να αναγνωρίσει

367

καθημερινά αντικείμενα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και του

ζητάμε «δείξε μου το…»

Μπορεί να ονομάσει

καθημερινά αντικείμενα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

ρωτάμε «τι είναι αυτό;»

Γνωρίζει τη λειτουργική

χρήση καθημερινών

αντικειμένων

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

ρωτάμε «τι κάνεις με αυτό;»

7,98

7,95

7,90

8,00

8,00

8,00

Πίνακας 16. Γνωστικές Ικανότητες (β)

Αξιολόγηση στον ίδιο τον μαθητή. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις

να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6[απαντά μόνος

ικανοποιητικά σε όλες τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

368

Μπορεί να κατανοήσει σχέσεις

αιτίας- αποτελέσματος

Δείχνουμε συγκεκριμένες

εικόνες στο παιδί που

απεικονίζουν το αίτιο και το

αποτέλεσμα και το ρωτάμε

«γιατί…»

5,46 5,91

Από τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την επεξεργασία των ανωτέρω

πινάκων (11-16), φαίνεται πως οι γνωστικές δεξιότητες των μαθητών ΣΜΕΑΕ, δεν

έχουν κατακτηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό. Παρατηρείται μια βελτίωση στις

μεγαλύτερες ηλικίες και βαθμίδες αλλά αξίζει να σημειωθεί πως ακόμα και στις

ηλικίες 12 με 16 ετών για τους μαθητές ΣΜΕΑΕ, βασικές δεξιότητες όπως η διήγηση

εμπειριών με απλούς όρους, η αναγνώριση μιας επικίνδυνης κατάστασης, η

αναγνώριση αλλά και η ονομασία καθημερινών αντικειμένων δεν έχουν κατακτηθεί

επαρκώς από όλους.

Πίνακας 17. Μαθησιακές ικανότητες (α)

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με

απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2

[απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

369

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Διαβάζει τουλάχιστον δέκα απλές

λέξεις

Γράφει με κεφαλαία ή πεζά

τουλάχιστον δέκα απλές λέξεις

Διαβάζει φωναχτά απλές ιστορίες

Δίνουμε στο παιδί μια απλή ιστορία

επιπέδου Β΄ Δημοτικού και του

ζητάμε να μας τη διαβάσει

0,00

0,00

0,00

0,61

0,61

0,39

1,67

1,50

1,08

Πίνακας 18. Μαθησιακές ικανότητες( β)

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με

απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8

[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές

αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

370

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Εντοπίζει το αριστερό και το δεξί

Ζητάμε από το παιδί να μας δείξει

π.χ «δείξε μου το αριστερό σου

πόδι»

Μπορεί να διαβάσει την ώρα

Δείχνουμε στο παιδί συγκεκριμένες

εικόνες με ρολόγια και του ζητάμε

να μας πει τι ώρα δείχνουν

0,00

0,00

3,00

1,44

6,16

5,16

Πίνακας 19. Μαθησιακές ικανότητες (γ)

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Χρησιμοποιεί σωστά τις

αντωνυμίες

Ζητάμε από το παιδί να μας

απαντήσει πχ «ποιος φοράει..;»

0,00 1,72 3,75

371

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 4 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Πίνακας 20. Μαθησιακές ικανότητες (δ)

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες τις

ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων

Βαθμίδα Εκπαίδευσης

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Προσχολική Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Κατανοεί ιστορίες επιπέδου

τουλάχιστον Β’ Δημοτικού

Ζητάμε από το παιδί να απαντήσει

σε ερωτήσεις κειμένου

0,00 0,88 2,50

Πίνακας 21. Μαθησιακές ικανότητες (ε)

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2 [απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες

οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

372

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Διαβάζει τουλάχιστον δέκα απλές

λέξεις

Γράφει με κεφαλαία ή πεζά

τουλάχιστον δέκα απλές λέξεις

Διαβάζει φωναχτά απλές ιστορίες

Δίνουμε στο παιδί μια απλή ιστορία

επιπέδου Β΄ Δημοτικού και του

ζητάμε να μας τη διαβάσει

1,82

1,75

1,56

2,00

1,75

1,75

Πίνακας 22. Μαθησιακές ικανότητες (ζ)

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες τις

ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Εντοπίζει το αριστερό και το δεξί

Ζητάμε από το παιδί να μας δείξει

π.χ «δείξε μου το αριστερό σου

πόδι»

Μπορεί να διαβάσει την ώρα

6,74 7,66

373

Δείχνουμε στο παιδί συγκεκριμένες

εικόνες με ρολόγια και του ζητάμε

να μας πει τι ώρα δείχνουν

7,27 6,91

Σημείωση: Πίνακας 23. Μαθησιακές ικανότητες (η)

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 4 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες τις

ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Χρησιμοποιεί σωστά τις

αντωνυμίες

Ζητάμε από το παιδί να μας

απαντήσει πχ «ποιος φοράει..;»

3,64 3,83

Πίνακας 24. Μαθησιακές ικανότητες (ι)

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ. Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με

απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι

6[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές

αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

374

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια

Κατανοεί ιστορίες επιπέδου

τουλάχιστον Β’ Δημοτικού

Ζητάμε από το παιδί να απαντήσει

σε ερωτήσεις κειμένου

5,20 5,75

Από τα αποτελέσματα των παραπάνω πινάκων(17-24) που προκύπτουν από

την επεξεργασία των δεδομένων, φαίνεται πως οι μαθητές ΣΜΕΑΕ βρίσκονται σε

πολύ χαμηλότερο μαθησιακό επίπεδο από το αναμενόμενο, σύμφωνα με την ηλικία

και τη βαθμίδα στην οποία βρίσκονται. Ενδεικτικά αναφέρουμε πως η ανάγνωση και

η γραφή απλών λέξεων όπως επίσης και η ανάγνωση και κατανόηση κειμένου

επιπέδου Β’ δημοτικού δεν επιτυγχάνονται σε μεγάλο ποσοστό ούτε από μαθητές

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στην ανάγνωση απλών λέξεων υπάρχει αποτυχία στην

πλειονότητα των μαθητών πρωτοβάθμιας ενώ δεν επιτυγχάνεται πλήρως και στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επίσης στην γραφή απλών λέξεων υπάρχει αποτυχία

στην πλειονότητα των μαθητών πρωτοβάθμιας ενώ δεν επιτυγχάνεται πλήρως και στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιδιαίτερα σημαντικό εύρημα από την αξιολόγηση των

ίδιων των μαθητών ΣΜΕΑΕ είναι ότι η ειδική εκπαιδευσή τους στο πλαίσιο της Ε.Α

στη χώρα μας, στην κατάκτηση και στην κατατανόηση του γραπτού λόγου,

υπολοίπεται σημαντικά από τους άλλους μαθητές των γενικών σχολείων. Το γεγονός

επισημαίνει ότι το επίπεδο εκπαίδευσης των παιδιών με ΕΕΑ υπολοίπεται σημαντικά

από τους φιλόδοξους στόχους λειτουργίας των ΣΜΕΑΕ.

Πίνακας 25. Μαθησιακές ικανότητες

375

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2 [απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες

οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Ηλικία

Μαθητές ΣΜΕΑΕ 12-16 17-22

Γράφει επιστολές για δουλειά

Δίνουμε στο παιδί μια συγκεκριμένη αγγελία και

του ζητάμε να μας γράψει μια επιστολή ζητώντας

δουλειά

Μπορεί να παραγγείλει λαμβάνοντας υπόψη και

τις τιμές των προϊόντων

Δίνουμε στο παιδί ένα συγκεκριμένο μενού από

σουβλατζίδικο και του ζητάμε να παραγγείλει όσα

τεμάχια μπορεί με δέκα ευρώ

Ειδοποιεί τον υπεύθυνο αν πρόκειται να

απουσιάσει από τη δουλειά

Ρωτάμε το παιδί «όταν είσαι άρρωστος και δεν

μπορείς να πας στη δουλειά τι πρέπει να κάνεις;

0,06

0,59

0,47

0,14

1,00

1,14

Πίνακας 26. Γνωστικές ικανότητες εφήβων (α)

376

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες τις

ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Ηλικία

Μαθητές ΣΜΕΑΕ 12-16 17-22

Διαβάζει και κατανοεί κομμάτια από τον

ημερήσιο τύπο

Δίνουμε στο παιδί ένα συγκεκριμένο κείμενο από

τον ημερήσιο τύπο και του ζητάμε να μας

απαντήσει σε ερωτήσεις

0,64 0,00

Πίνακας 27. Γνωστικές ικανότητες εφήβων (β)

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2 [απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες

οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ 11-14 15-18

377

Γράφει επιστολές για δουλειά

Δίνουμε στο παιδί μια συγκεκριμένη αγγελία και

του ζητάμε να μας γράψει μια επιστολή ζητώντας

δουλειά

Μπορεί να παραγγείλει λαμβάνοντας υπόψη και

τις τιμές των προϊόντων

Δίνουμε στο παιδί ένα συγκεκριμένο μενού από

σουβλατζίδικο και του ζητάμε να παραγγείλει όσα

τεμάχια μπορεί με δέκα ευρώ

Ειδοποιεί τον υπεύθυνο αν πρόκειται να

απουσιάσει από τη δουλειά

Ρωτάμε το παιδί «όταν είσαι άρρωστος και δεν

μπορείς να πας στη δουλειά τι πρέπει να κάνεις;»

0,81

0,82

1,41

1,38

2,00

1,75

Πίνακας 28. Γνωστικές ικανότητες εφήβων (γ)

Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0 [δεν

πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες τις

ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ 11-14 15-18

Διαβάζει και κατανοεί κομμάτια από τον

ημερήσιο τύπο

Δίνουμε στο παιδί ένα συγκεκριμένο κείμενο από

τον ημερήσιο τύπο και του ζητάμε να μας

απαντήσει σε ερωτήσεις

2,09 4,00

378

Από τα αποτελέσματα των πινάκων (25-28) φαίνεται πως οι γνωστικές

ικανότητες των εφήβων, δεν έχουν κατακτηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό. Ενδεικτικά

αναφέρουμε πως οι μαθητές ΣΜΕΑΕ ηλικίας 12 έως 16 ετών μπορούν να γράψουν

μια επιστολή ζητώντας δουλειά σε ποσοστό 0,06 ενώ οι μαθητές ΣΜΕΑΕ ηλικίας 17

έως 22 σε ποσοστό 0,14. Οι μαθητές που φοιτούν σε τμήμα ένταξης σε ποσοστό 0,81

όσο αφορά τις ηλικίες 11 έως 14 ετών και σε ποσοστό 1,38 όσος αφορά τις ηλικίες 15

έως 18 ετών. Οι μαθητές ΣΜΕΑΕ ηλικίας 12 έως 16 μπορούν να διαβάσουν και να

κατανοήσουν κομμάτια από τον ημερήσιο τύπο σε ποσοστό 0,64 ενώ οι μαθητές

ΣΜΕΑΕ ηλικίας 17 έως 22 σε ποσοστό 0,00. Από την άλλη μεριά, οι μαθητές ηλικίας

11 έως 14 ετών που φοιτούν σε τμήμα ένταξης μπορούν να διαβάσουν κομμάτια από

τον ημερήσιο τύπο σε ποσοστό 2,09 ενώ οι μαθητές τμημάτων ένταξης ηλικίας 15

έως 18 ετών σε ποσοστό 4.

Πίνακας 29. Ατομικες δεξιότητες (α)

Για την αξιολόγηση των ατομικών δεξιοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, έλαβε συνέντευξη από τους γονείς

και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών, στο χώρο του σχολείου ή στο χώρο του

ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Προσωπική Εμφάνιση

Διατηρεί περιποιημένη και

τακτική εμφάνιση χωρίς

βοήθεια ή παρακίνηση

Καταλληλότητα ρούχων

Ντύνεται κατάλληλα χωρίς

παρακίνηση (φοράει

ρούχα κατάλληλα για την

ηλικία, το φύλο και τον

καιρό)

2,91

3,00

3,17

3,00

379

Αλλαγή ρούχων

Αλλάζει ρούχα τακτικά και

μόνος του

Μπάνιο

Κάνει μπάνιο τακτικά και

μόνος του

Τουαλέτα

Χρησιμοποιεί την

τουαλέτα μόνος του

2,91

2,74

3,43

2,83

2,83

3,83

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[ποτέ] μέχρι 4 [πάντα] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Πίνακας 30. Ατομικες δεξιότητες (β)

Για την αξιολόγηση των ατομικών δεξιοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, έλαβε συνέντευξη από τους γονείς

και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών, στο χώρο του σχολείου ή στο χώρο του

ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Προσωπική Εμφάνιση

Διατηρεί περιποιημένη και

τακτική εμφάνιση χωρίς

βοήθεια ή παρακίνηση

3,52 3,75 3,50 3,27 3,50

380

Καταλληλότητα ρούχων

Ντύνεται κατάλληλα χωρίς

παρακίνηση (φοράει

ρούχα κατάλληλα για την

ηλικία, το φύλο και τον

καιρό)

Αλλαγή ρούχων

Αλλάζει ρούχα τακτικά και

μόνος του

Μπάνιο

Κάνει μπάνιο τακτικά και

μόνος του

Τουαλέτα

Χρησιμοποιεί την

τουαλέτα μόνος του

3,35

3,26

3,29

3,94

3,75

4,00

3,75

4,00

3,33

3,33

3,17

3,91

3,55

3,36

3,36

3,73

3,50

3,25

3,00

3,75

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[ποτέ] μέχρι 4 [πάντα] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

381

Πίνακας 31. Κοινωνικες δεξιότητες (α)

Για την αξιολόγηση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, έλαβε συνέντευξη από τους γονείς

και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών, στο χώρο του σχολείου ή στο χώρο του

ΚΕΔΔΥ.

Κοινωνικές Ικανότητες

Διάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Κοινωνική επαφή

Έρχεται σε επαφή με άλλους

και κάνει φιλίες ή δεσμούς με

συγκεκριμένα άτομα

Συμμετοχή

Θα συμμετάσχει τακτικά σε

προγραμματισμένες

δραστηριότητες με μικρή ή

καθόλου παρακίνηση

3,09

3,26

2,83

3,00

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[ποτέ] μέχρι 4 [πάντα] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

382

Πίνακας 32. Κοινωνικες ικανότητες (β)

Για την αξιολόγηση των κοινωνικών ικανοτήτων των εφήβων, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Κοινωνικές Ικανότητες

Διάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Έχει ένα προτεινόμενο φίλο

οποιουδήποτε φίλου

Ρωτάμε το παιδί: «Ποιος

είναι ο καλύτερός σου

φίλος;»

Λέει «ευχαριστώ»

Δίνουμε στο παιδί το παιχνίδι

που διάλεξε και του λέμε

«ορίστε»

Παίζει απλά παιχνίδια

συναναστροφής με άλλους

Ζητάμε από το παιδί να

παίξουμε μαζί ένα απλό

παιχνίδι με κάρτες

1,57

1,68

1,83

1,17

1,50

1,50

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2 [απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις

οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

383

Πίνακας 33. Κοινωνικές Ικανότητες (γ)

Για την αξιολόγηση των κοινωνικών ικανοτήτων των εφήβων, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Διάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Εκφράζει δύο ή περισσότερα

αναγνωρίσιμα συναισθήματα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και το

ρωτάμε πως νιώθει ο

απεικονιζόμενος

4,91 3,66

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

384

Πίνακας 34. Κοινωνικές Ικανότητες (δ)

Για την αξιολόγηση των κοινωνικών ικανοτήτων των εφήβων, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Διάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Κοιτάει το πρόσωπο του

ερευνητή

Χαιρετά με κατάλληλο τρόπο

όταν φεύγει

Γελάει ή χαμογελάει την

κατάλληλη στιγμή,

ανταποκρινόμενο σε θετικές

δηλώσεις

90,9

95,5

90,9

83,3

80,0

33,3

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

385

Πίνακας 35.Κοινωνικες δεξιότητες (δ)

Για την αξιολόγηση των κοινωνικών δεξιότητων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, έλαβε συνέντευξη από τους γονείς

και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών, στο χώρο του σχολείου ή στο χώρο του

ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Κοινωνική επαφή

Έρχεται σε επαφή με άλλους

και κάνει φιλίες ή δεσμούς με

συγκεκριμένα άτομα

Συμμετοχή

Θα συμμετάσχει τακτικά σε

προγραμματισμένες

δραστηριότητες με μικρή ή

καθόλου παρακίνηση

3,81

3,61

3,60

3,60

2,82

3,18

3,73

3,55

3,50

3,50

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[ποτέ] μέχρι 4 [πάντα] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

386

Πίνακας 36. Κοινωνικές Ικανότητες εφήβων

Για την αξιολόγηση των κοινωνικών ικανοτήτων των εφήβων, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Έχει ένα προτεινόμενο φίλο

οποιουδήποτε φίλου

Ρωτάμε το παιδί: «Ποιος

είναι ο καλύτερός σου

φίλος;»

Λέει «ευχαριστώ»

Δίνουμε στο παιδί το παιχνίδι

που διάλεξε και του λέμε

«ορίστε»

Παίζει απλά παιχνίδια

συναναστροφής με άλλους

Ζητάμε από το παιδί να

παίξουμε μαζί ένα απλό

παιχνίδι με κάρτες

2,00

1,97

2,00

2,00

2,00

2,00

1,50

1,60

1,90

1,83

1,92

1,92

2,00

2,00

2,00

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2 [απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις

οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

387

Πίνακας 37. Κοινωνικές Ικανότητες εφήβων

Για την αξιολόγηση των κοινωνικών ικανοτήτων των εφήβων, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Εκφράζει δύο ή περισσότερα

αναγνωρίσιμα συναισθήματα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και το

ρωτάμε πως νιώθει ο

απεικονιζόμενος

6,63 5,20 5,20 5,33 6,50

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

388

Πίνακας 38. Κοινωνικές Ικανότητες εφήβων

Για την αξιολόγηση των κοινωνικών ικανοτήτων των εφήβων, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Κοιτάει το πρόσωπο του

ερευνητή

Χαιρετά με κατάλληλο τρόπο

όταν φεύγει

Γελάει ή χαμογελάει την

κατάλληλη στιγμή,

ανταποκρινόμενο σε θετικές

δηλώσεις

100

94,1

100

80,0

100

80,0

80,0

60,0

70,0

70,0

83,3

91,7

100

100

100

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

389

Πίνακας 39. - Γνωστικές Ικανότητες

Για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο

οποίος ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα

παιδιά, στο χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Διάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Διηγείται εμπειρίες με απλούς

όρους

Ρωτάμε το παιδί τι έκανε σήμερα

Μιμείται απλές κινήσεις

Χτυπάμε παλαμάκια και λέμε στο

παιδί «κάνε και εσύ»

Ακολουθεί απλές εντολές

Ζητάμε από το παιδί να βάλει τα

κομμάτια του παζλ μέσα στο

κουτί

Ακολουθεί σύνθετες εντολές

Ζητάμε από το παιδί να βάλει

τους μαρκαδόρους στο κουτί και

να το τοποθετήσει στο πάτωμα

Υποδηλώνει προτίμηση όταν

του προσφέρεται επιλογή

Δείχνουμε στο παιδί μερικά

παιχνίδια και το ρωτάμε «με τι

θες να παίξουμε;»

1,26

1,82

1,78

1,77

1,91

0,83

1,33

1,67

1,33

1,50

390

Φαίνεται να καταλαβαίνει τι

είναι επικίνδυνο

Δείχνουμε στο παιδί μια

συγκεκριμένη φωτογραφία και το

ρωτάμε «είναι επικίνδυνο αυτό

που κάνει το αγόρι;»

1,26 0,83

Σημείωση: Οι τιμές κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2

[απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Πίνακας 40. - Γνωστικές Ικανότητες

Για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Αξιολόγηση του παιδιού από

τον ερευνητήΔιάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Μπορεί να αναγνωρίσει

καθημερινά αντικείμενα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και του

ζητάμε «δείξε μου το…»

Μπορεί να ονομάσει

καθημερινά αντικείμενα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

ρωτάμε «τι είναι αυτό;»

Γνωρίζει τη λειτουργική χρήση

καθημερινών αντικειμένων

7,65

7,26

5,33

5,33

391

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

ρωτάμε «τι κάνεις με αυτό;»

7,21 5,16

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Πίνακας 41. - Γνωστικές Ικανότητες

Για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Αξιολόγηση του παιδιού από

τον ερευνητήΔιάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Μπορεί να κατανοήσει σχέσεις

αιτίας- αποτελέσματος

Δείχνουμε συγκεκριμένες εικόνες

στο παιδί που απεικονίζουν το

αίτιο και το αποτέλεσμα και το

ρωτάμε «γιατί…»

4,00 3,16

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

392

Πίνακας 42. - Γνωστικές Ικανότητες

Για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρησ

η

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Διηγείται εμπειρίες με

απλούς όρους

Ρωτάμε το παιδί τι έκανε

σήμερα

Μιμείται απλές κινήσεις

Χτυπάμε παλαμάκια και

λέμε στο παιδί «κάνε και

εσύ»

Ακολουθεί απλές εντολές

Ζητάμε από το παιδί να

βάλει τα κομμάτια του παζλ

μέσα στο κουτί

Ακολουθεί σύνθετες

εντολές

Ζητάμε από το παιδί να

βάλει τους μαρκαδόρους στο

κουτί και να το τοποθετήσει

στο πάτωμα

1,83

1,91

2,00

2,00

2,00

1,60

2,00

1,60

1,70

1,80

1,90

1,80

1,58

1,83

1,92

2,00

2,00

2,00

2,00

2,00

393

Υποδηλώνει προτίμηση

όταν του προσφέρεται

επιλογή

Δείχνουμε στο παιδί μερικά

παιχνίδια και το ρωτάμε «με

τι θες να παίξουμε;»

Φαίνεται να καταλαβαίνει

τι είναι επικίνδυνο

Δείχνουμε στο παιδί μια

συγκεκριμένη φωτογραφία

και το ρωτάμε «είναι

επικίνδυνο αυτό που κάνει

το αγόρι;»

1,97

1,88

2,00

1,40

1,90

1,50

2,00

1,36

2,00

2,00

Σημείωση: Οι τιμές κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2

[απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

394

Πίνακας 43. - Γνωστικές Ικανότητες

Για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρησ

η

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Μπορεί να αναγνωρίσει

καθημερινά αντικείμενα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

του ζητάμε «δείξε μου το…»

Μπορεί να ονομάσει

καθημερινά αντικείμενα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

ρωτάμε «τι είναι αυτό;»

Γνωρίζει τη λειτουργική

χρήση καθημερινών

αντικειμένων

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες και

ρωτάμε «τι κάνεις με αυτό;»

8,00

7,97

7,96

7,80

7,60

7,60

8,00

8,00

7,70

8,00

8,00

8,00

8,00

8,00

8,00

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

395

Πίνακας 44. - Γνωστικές Ικανότητες

Για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματ

α Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Μπορεί να κατανοήσει

σχέσεις αιτίας-

αποτελέσματος

Δείχνουμε συγκεκριμένες

εικόνες στο παιδί που

απεικονίζουν το αίτιο και το

αποτέλεσμα και το ρωτάμε

«γιατί…»

5,57 5,40 5,20 5,50 6,00

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

396

Πίνακας 45. Μαθησιακές ικανότητες

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Αξιολόγηση του παιδιού

από τον ερευνητήΔιάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Διαβάζει τουλάχιστον δέκα

απλές λέξεις

Γράφει με κεφαλαία ή πεζά

τουλάχιστον δέκα απλές

λέξεις

Διαβάζει φωναχτά απλές

ιστορίες

Δίνουμε στο παιδί μια απλή

ιστορία επιπέδου Β΄

Δημοτικού και του ζητάμε να

μας τη διαβάσει

1,05

1,05

0,64

1,00

0,83

0,83

Σημείωση: Οι τιμές κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2

[απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

397

Πίνακας 46. Μαθησιακές ικανότητες

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Αξιολόγηση του παιδιού

από τον ερευνητήΔιάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Εντοπίζει το αριστερό και

το δεξί

Ζητάμε από το παιδί να μας

δείξει π.χ «δείξε μου το

αριστερό σου πόδι»

Μπορεί να διαβάσει την

ώρα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες με

ρολόγια και του ζητάμε να

μας πει τι ώρα δείχνουν

4,26

2,81

4,50

3,66

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

398

Πίνακας 47. Μαθησιακές ικανότητες

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Αξιολόγηση του παιδιού

από τον ερευνητήΔιάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Χρησιμοποιεί σωστά τις

αντωνυμίες

Ζητάμε από το παιδί να μας

απαντήσει πχ «ποιος

φοράει..;»

2,54 2,33

Οι τιμές στην παρακάτω ερώτηση αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να

κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 4 [απαντά μόνος

ικανοποιητικά σε όλες τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά

θετικών απαντήσεων.

Πίνακας 48. Μαθησιακές ικανότητες

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Αξιολόγηση του παιδιού

από τον ερευνητήΔιάγνωση

Μαθητές ΣΜΕΑΕ Νοητική Υστέρηση Αυτισμός

Κατανοεί ιστορίες επιπέδου

τουλάχιστον Β’ Δημοτικού 1,63 1,00

399

Ζητάμε από το παιδί να

απαντήσει σε ερωτήσεις

κειμένου

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

Πίνακας 49. Μαθησιακές ικανότητες

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Διαβάζει τουλάχιστον δέκα

απλές λέξεις

Γράφει με κεφαλαία ή πεζά

τουλάχιστον δέκα απλές

λέξεις

Διαβάζει φωναχτά απλές

ιστορίες

Δίνουμε στο παιδί μια απλή

ιστορία επιπέδου Β΄

Δημοτικού και του ζητάμε να

μας τη διαβάσει

1,89

1,80

1,51

1,60

1,40

1,20

2,00

1,80

1,90

1,67

1,58

1,38

2,00

1,75

2,00

400

Σημείωση: Οι τιμές κυμαίνονται από 0 [δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 2

[απαντά μόνος ικανοποιητικά] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Πίνακας 50. Μαθησιακές ικανότητες

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Εντοπίζει το αριστερό και

το δεξί

Ζητάμε από το παιδί να μας

δείξει π.χ «δείξε μου το

αριστερό σου πόδι»

Μπορεί να διαβάσει την

ώρα

Δείχνουμε στο παιδί

συγκεκριμένες εικόνες με

ρολόγια και του ζητάμε να

μας πει τι ώρα δείχνουν

7,36

7,31

6,80

7,20

7,00

6,30

5,41

7,10

7,75

8,00

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 8 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

401

Πίνακας 51. Μαθησιακές ικανότητες

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Χρησιμοποιεί σωστά τις

αντωνυμίες

Ζητάμε από το παιδί να μας

απαντήσει πχ «ποιος

φοράει..;»

3,76 3,60 4,00 3,22 3,50

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 4 [απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

402

Πίνακας 52. Μαθησιακές ικανότητες

Για την αξιολόγηση της μαθησιακής εικόνας των μαθητών, ο ερευνητής ο οποίος

ήταν μέλος της ερευνητικής ομάδας του έργου, αξιολόγησε τα ίδια τα παιδιά, στο

χώρο του σχολείου ή στο χώρο του ΚΕΔΔΥ.

Μαθητές ΤΕ/ΠΣ

ΕΜΔ-

Προβλήματα

Λόγου

Νευρολογικά

προβλήματα-

Προβλήματα

όρασης-

Προβλήματα

ακοής

Νοητική

Υστέρηση

Αυτισμός Ψυχικές

Διαταραχές-

Προβλήματα

συμπεριφοράς

Κατανοεί ιστορίες επιπέδου

τουλάχιστον Β’ Δημοτικού

Ζητάμε από το παιδί να

απαντήσει σε ερωτήσεις

κειμένου

5,34 4,80 5,10 5,00 5,00

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 0

[δεν πραγματοποιεί τη δραστηριότητα] μέχρι 6[απαντά μόνος ικανοποιητικά σε όλες

τις ερωτήσεις] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών απαντήσεων.

403

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΟΝΕΩΝ

Στο πλαίσιο της μελέτης μας των Δομών Ειδικής Αγωγής συντάχθηκαν ειδικά

ερωτηματολόγια τα οποία απευθύνονταν προς τους γονείς των παιδιών που φοιτούν

σε κάποια δομή ΕΑ, είτε σε ΣΜΕΑΕ είτε σε ΤΕ/ΠΣ. Οι γονείς που συμμετείχαν στην

έρευνα είναι 160 άτομα.Τα ερωτηματολόγια προς τους γονείς αναρτήθηκαν σε ειδικά

κατασκευασμένη πλατφόρμα και απαντήθηκαν από τους συμμετέχοντες, όπως έγινε

και με όλα τα υπόλοιπα ερωτηματολόγια.

Στους πίνακες που ακολουθούν μπορούμε να παρατηρήσουμε αναλυτικά τα

αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των ερωτηματολογίων (σε

επιλεγμένες ερωτήσεις) που απευθύνονταν προς τους γονείς των παιδιών που φοιτούν

σε δομές Ειδικής Αγωγής. Στον πίνακα 1 φαίνονται αναλυτικά τα ποσοστά % του

ανώτερου τίτλου σπουδών. Όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε στον πίνακα 1 η

πλειοψηφία των γονέων είναι απόφοιτοι της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (41,8%).

Οι απόφοιτοι Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης –ΑΕΙ και ΤΕΙ- έχουν χαμηλά ποσοστά

(14,6% και 10,8% αντίστοιχα). Επίσης χαμηλά είναι τα ποσοστά των γονέων που

δηλώνουν ότι γνωρίζουν κάποια ξένη γλώσσα (15%). Αντίθετα το ποσοστό των

γονέων που δηλώνουν ότι γνωρίζουν τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών είναι

αξιοσημείωτο (65,7%). Η πλειοψηφία των γονέων που απάντησαν ήταν γυναίκες

(64.3%), όπως φαίνεται στον πίνακα 2. Και όπως δηλώνουν στη συνέχεια (πίνακας 3)

η πλειοψηφία αυτών που απάντησαν είναι οι μητέρες των παιδιών. Η μητρική

γλώσσα των παιδιών είναι η ελληνική (ποσοστό 98,5%), όπως φαίνεται στον πίνακα

4. Ενώ στην πλειοψηφία τους φοιτούν σε δομές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

(74,8%), όπως φαίνεται στον πίνακα 5.

404

ΠΙΝΑΚΑΣ 1 : ΤΙΤΛΟΙ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΔΗΜΟΤΙΚΟ 18,8

ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 41,8

ΤΕΙ 17,8

ΑΕΙ 14,6

ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1,9

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ 3,3

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ 0,5

Aλλες Γνωσεις

ΓΝΩΣΗ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ 15

Χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών 65,7

405

ΠΙΝΑΚΑΣ: 2 ΦΥΛΟ

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΑΝΔΡΕΣ 40

ΓΥΝΑΙΚΕΣ 60

ΠΙΝΑΚΑΣ 3: ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΠΑΙΔΙΟΥ

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΕΛΛΗΝΙΚΗ 98

ΑΛΒΑΝΙΚΗ 2

ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Σε ποιά βαθμίδα εκπαίδευσης φοιτά το παιδί σας;

ΠΟΣΟΣΤΑ %

406

Προσχολική

Πρωτοβάθμια

3

75

Δευτεροβάθμια 22

ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Σε ποιά δομή απευθυνθήκατε;

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΓΟΝΕΙΣ

Υπηρεσίες του Δήμου 5,7

ΚΕΔΔΥ 60,7

Ιατροπαιδαγωγικό κέντρο 15,3

Ιδιωτικό διαγνωστικό κέντρο 9,5

Ιδιώτη ιατρό 3,8

Ιδιώτη ψυχολόγο 3,3

Ιδιώτη ειδικό παιδαγωγό 2,1

407

ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Η διάγνωση του παιδιού σας είναι:

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΓΟΝΕΙΣ

Νοητική αναπηρία 20,2

Αισθητηριακές αναπηρίες όρασης 0,5

Κώφωση 0,9

Βαρηκοΐα 1,4

Κινητικές αναπηρίες 5,6

Χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα 1,4

Διαταραχές ομιλίας- λόγου 10

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 27,1

Σύνδρομο ελλειμματικής

προσοχής με ή χωρίς

υπερκινητικότητα

Διάχυτες αναπτυξιακές

διαταραχές (φάσμα αυτισμού

Ψυχικές διαταραχές

Πολλαπλές αναπηρίες

10,8

17,9

2,8

1,4

408

Η πλειοψηφία των γονέων που απάντησαν έχουν παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, Νοητική Υστέρηση και ακολουθεί το φάσμα του

Αυτισμού.

ΠΙΝΑΚΑΣ 7: Σε τι βαθμό νιώσατε τα παρακάτω συναισθήματα όταν ενημερωθήκατε για τη διάγνωση του παιδιού σας

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΓΟΝΕΙΣ Σοκ Μοναξιά Ενοχή Θυμός Πένθος Αποδοχή

Καθόλου 15,8 40,5 34,4 34,9 48,8 5,5

Λίγο 18,0 13,2 21,6 19,8 12,8 13,4

Μέτρια 13,5 19,8 16,0 17,5 12,0 16,5

Πολύ 29,3 13,2 18,4 15,1 16,0 35,4

Πάρα πολύ 23,3 13,2 9,6 12,7 10,4 29,1

Στον πίνακα 7 μπορούμε να δούμε τις απαντήσεις που μας έδωσαν οι γονείς σχετικά με τα συναισθήματα που βίωσαν εξαιτίας της αναπηρίας

του παιδιού τους. Οι περισσότερο ενδιαφέρουσες απαντήσεις φαίνεται πως είναι αυτές του αρχικού σοκ και της αποδοχής τελικά

ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Το  παιδί σας υπήρξε μάρτυρας επεισοδίου εκφοβισμού στο σχολείο

ΠΟΣΟΣΤΑ %

409

ΓΟΝΕΙΣ

Ναι 12

Όχι 88

Στην ερώτηση αν το παιδί τους υπήρξε μάρτυρας επεισοδίου εκφοβισμού στο σχολείο (πίνακας 7) οι περισσότεροι γονείς απαντούν αρνητικά

(88 %).

ΠΙΝΑΚΑΣ 9: Θεωρείτε  ότι οι ειδικοί του ΚΕΔΔΥ της περιοχής σας διέπονται από:

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΓΟΝΕΙΣ Αλληλεγγύη Επιστημονική

Επάρκεια

Επάρκεια στην ισχύουσα νομοθεσία

Ικανότητα αλληλεπίδρασης

Ικανότητα συνεργασίας

Ανταγωνισμό Αδιαφορία Έλλειψη ενσυναίσθησης

Καθόλου 3,2 1,6 3,3 4,1 3,3 54,5 63,6 51,3

Λίγο 14,3 8,9 4,1 11,5 7,3 22,7 21,2 26,5

Μέτρια 27,0 22,6 24,4 26,2 29,3 12,7 5,1 11,1

Πολύ 38,1 41,9 43,9 40,2 38,2 8,2 8,5 7,7

Πάρα πολύ17,5 25,0 24,4 18,0 22,0 1,8 1,7 3,4

410

Στον πίνακα αποτυπώνεται η άποψη των γονέων για τους ειδικούς των ΚΕΔΔΥ της περιοχής τους και φαίνεται πως ανταποκρίνονται στις

προσδοκίες τους σε υψηλό βαθμό αφού διαθέτουν αλληλεγγύη, επιστημονική επάρκεια, ικανότητα αλληλεπίδρασης, ικανότητα συνεργασίας,

ενώ δεν εμφανίζουν ανταγωνισμό, αδιαφορία και έλλειψη ενσυναίσθησης.

ΠΙΝΑΚΑΣ 10: Είστε ευχαριστημένοι από την υποστήριξη που σας δίνει το σχολείο του παιδιού σας για τους εξής λόγους

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΓΟΝΕΙΣ επίπεδο γνώσεων των δασκάλων

πολιτική του σχολείου

πρόγραμμα καταλληλότητα της υποστήριξης

χρηματοδότηση κουλτούρασχολείου

Καθόλου 3,4 3,5 4,2 7,7 30,4 4,4

Λίγο 4,8 6,3 10,5 11,3 28,3 12,6

Μέτρια 23,4 21,1 25,9 25,4 20,3 25,2

Πολύ 26,9 30,3 21,7 19,0 8,0 28,9

Πάρα πολύ 41,4 38,7 37,8 36,6 13,0 28,9

Στον πίνακα αποτυπώνεται η άποψη των γονέων για την υποστήριξη που δέχονται από το σχολείο του παιδιού τους. Από τις απαντήσεις τους

φαίνεται πως γενικά είναι αρκετά έως πάρα πολύ ευχαριστημένοι.

411

ΠΙΝΑΚΑΣ 11:Το σχολείο του παιδιού σας ανταποκρίνεται ως προς:

ΠΟΣΟΣΤΑ %

ΓΟΝΕΙΣ Τους όρους

υγιεινής για

μαθητές ΑΜΕΑ

Τα μέσα που

διαθέτει

Την καθαριότητα

Τη μεταφορά

των παιδιών

Τις αίθουσες πολλαπλών

χρήσεων

Την κτιριακή ασφάλεια

Την ασφάλεια

του αύλειου χώρου

Τον εξοπλισμό

των αιθουσών

Καθόλου 3,9 2,9 - 15,2 11,8 5,6 4,2 11,7

Λίγο 7,0 5,8 - 4,8 14,0 13,4 9,1 10,2

Μέτρια 25,6 27,3 20,6 13,6 26,5 23,2 23,8 31,2

Πολύ 30,2 36,0 47,8 34,4 23,5 33,1 37,1 19,5

Πάρα

πολύ33,3 28,1 31,6 32,0 24,3 24,6 25,9 27,3

Στον πίνακα φαίνονται οι απαντήσεις των γονέων στην ερώτηση αν το σχολείο ανταποκρίνεται σε όρους υγιεινής, καθαριότητας, μέσων,

μεταφοράς των παιδιών, αίθουσες, κτιριακής ασφάλειας, ασφάλειας του αύλειου χώρου και τον εξοπλισμό των αιθουσών. Φαίνεται λοιπόν πως

οι γονείς είναι αρκετά έως πάρα πολύ ικανοποιημένοι σε όλους τους τομείς.

412

Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε πως οι γονείς είναι ικανοποιημένοι από τις υπηρεσίες Διάγνωσης και Υποστήριξης που δέχεται το

παιδί τους τόσο από τα ΚΕΔΔΥ όσο κι από το σχολείο και συμμετέχουν και οι ίδιοι ενεργά σε όλη τη διαδικασία.

413

Ειδική Αγωγή και Φορείς Τοπικής Κοινωνίας

Η συστημική προσέγγιση της Ειδικής Αγωγής τις τελευταίες δύο δεκαετίες είχε

ως συνακόλουθο την εμπλοκή των φορέων της τοπικής κοινωνίας στην όλη

εκπαιδευτική διαδικασία. Οι κατά τόπους δήμοι και οι σχολικές επιτροπές αυτών

έχουν ως βασικό μέλημα τον εξοπλισμό των ειδικών σχολείων με την κατάλληλη

υλοκοτεχνική υποδομή και την αρτιότερη κτηριακή κάλυψη όλων των ΣΜΕΑΕ.

Επιπλέον οργανώνονται από τους δήμους ομάδες συμβουλευτικής γονέων παιδιών με

ειδικές ανάγκες όπου εξειδικευμένο προσωπικό καλείται να παρέχει ψυχολογική

στήριξη και αρωγή στους γονείς των ΑΜΕΑ. Ένας επιπρόσθετος στόχος των ομάδων

αυτών είναι η ενημέρωση των γονέων για το δυνατό επαγγελματικό προσανατολισμό

των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ώστε να συνειδητοποιήσουν τις κλίσεις

τους και να αναπτύξουν δεξιότητες, με σκοπό την πιθανή μετέπειτα απορρόφηση τους

στην αγορά εργασίας. Οι δήμοι επιπροσθέτως έχουν την αρμοδιότητα να υλοποιούν

και να παρέχουν δωρεάν προγράμματα παρέμβασης με κατάλληλο εξειδικευμένο

προσωπικό σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες .

Επιπλέον, οι υπηρεσίες πρόνοιας των δήμων συνεργάζονται με φορείς του

δημόσιου και του ιδιωτικού τομέα και αναπτύσσουν προγράμματα και ενέργειες που

αποσκοπούν στην συμμετοχή των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε

κοινωνικά, πολιτιστικά και αθλητικά δρώμενα. Οι φορείς τοπικής αυτοδιοίκησης

στηρίζουν τους συλλόγους γονέων με την παροχή ειδικών κοινοτικών χώρων με

σκοπό την έκθεση και πώληση έργων που δημιουργούνται στους σχολικούς

συνεταιρισμούς των ειδικών σχολείων.

Ένας άλλος τοπικός φορέας που εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι

οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων. Οι σύλλογοι αυτοί των γονέων έχουν κυρίως

επικουρικό χαρακτήρα με σκοπό την ομαλή λειτουργία του ειδικού σχολείου. Έχουν

τη δυνατότητα να συνεργάζονται με τους δήμους, με μη κυβερνητικές οργανώσεις και

με φορείς της ιδιωτικής πρωτοβουλίας με σκοπό την ενίσχυση της όλης υποδομής

τους σχολείου και να πραγματοποιούν πολιτισμικές δραστηριότητες και ενημερωτικές

συναντήσεις.

Ο αριθμός των ατόμων που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολογία και προέρχονταν

από τους φορείς της τοπικής κοινωνίας ήταν 40 άτομα.

414

Ερωτηματολόγιο Φορέων Τοπικής Κοινωνίας

Πίνακας 1.

ΠΟΣΟΣΤΑ %

Ανώτερο επίπεδο τίτλων σπουδών που κατέχετε

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση 50

ΑΕΙ-ΑΤΕΙ 37,5

Μεταπτυχιακό 12,5

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Πίνακας 2.

ΠΟΣΟΣΤΑ %

Τοπική κοινωνία και ΑΜΕΑ

Λειτουργεί στην περιοχή σας Κέντρο

Εκπαίδευσης Κοινωνικής Υποστήριξης

και Κατάρτισης Ατόμων με Αναπηρίες;

66,7

Υπάρχουν στατιστικά δεδομένα για τη

συμμετοχή ΑμεΑ στις υπηρεσίες σας;

33,3

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Πίνακας 3.

ΠΟΣΟΣΤΑ %

Λειτουργούν στο δήμο σας:

Σχολές γονέων 12,5

Συμβουλευτικός σταθμός νέων 25

Κοινωνική υπηρεσία 22,6

415

Πρόγραμμα πρόληψης ουσιών 19,4

Κέντρα δημιουργικής απασχόλησης 12,9

Κέντρα δημιουργικής απασχόλησης για

ΑΜΕΑ 16,1

Άλλο 3,2

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Πίνακας 4.

ΠΟΣΟΣΤΑ %

Οι πολίτες της τοπικής κοινωνίας προτιμούν το εξής ωράριο λειτουργίας αυτών των

υπηρεσιών:

Απογευματινές ώρες 50

Σάββατο πρωί 10

Συνεχές ωράριο 40

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Πίνακας 5.

ΠΟΣΟΣΤΑ %

Προσβασιμότητα

Οι Υπηρεσίες σας είναι προσβάσιμες από

ΑΜΕΑ; (ράμπες, ασανσέρ, κλπ)

86

Στην Περιφέρειά σας λειτουργούν

φανάρια για τους τυφλούς; 15

Στην Περιφέρειά σας η πεζοδρόμηση είναι

σύμφωνη με τις προδιαγραφές

κυκλοφορίας ΑΜΕΑ;

20

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Πίνακας 6.

416

Υπάρχει συνεργασία της υπηρεσίας σας/ του οργανισμού σας με Συλλόγους Γονέων

σε θέματα:

Μαθητικής διαρροής 2,50

Σχολικής αποτυχίας 2,00

Πρόσληψης ουσιών 2,17

Διαχείρισης κρίσεων 2,00

Αξιολογικών εκθέσεων 2,00

Δημιουργίας εκπαιδευτικών δομών 2,67

Διάγνωσης 2,83

Έρευνας 2,67

Προγραμμάτων υποστήριξης 3,33

Υλοποίησης καινοτόμων δράσεων 3,00

Επιμορφώσεων 3,00

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[ποτέ] μέχρι 5 [πάντα] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Πίνακας 7.

Υποστήριξη ΑΜΕΑ

Σε ποιό βαθμό η υπηρεσία/οργανισμός

σας, ανταποκρίνεται σε ανάλογα αιτήματα

γονέων στην τοπική κοινωνία;

3,56

Στηρίζεται το άτομο με αναπηρία στην

τοπική κοινωνία στα πρώτα επαγγελματικά

του βήματα;

3,14

Προσφέρετε πρόγραμμα επαγγελματικού

προσανατολισμού ανάλογα με το είδος της

αναπηρίας

2,50

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[ποτέ] μέχρι 5 [πάντα] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

417

Πίνακας 8.

Οι σχέσεις των γονιών ΑμεΑ με το προσωπικό της υπηρεσίας/οργανισμού σας χαρακτηρίζονται από:

Αποτελεσματική επικοινωνία 3,67

Συμμετοχή στη λειτουργία των υπηρεσιών 3,50

Υποστήριξη καινοτόμων δράσεων 3,00

Εθελοντική εργασία 2,50

Αδιαφορία 2,17

Υπερβολικές απαιτήσεις από τους υπαλλήλους

σας

2,67

Έλλειψη συνεργασίας 1,60

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε μέσο όρο με απαντήσεις να κυμαίνονται από 1

[καθόλου] μέχρι 5 [πάρα πολύ] στις οποίες οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστά θετικών

απαντήσεων.

Πίνακας 9.

ΠΟΣΟΣΤΑ %

Θα προσλαμβάνατε άτομο ΑΜΕΑ στην υπηρεσία/οργανισμό σας:

Κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες 12,5

Δοκιμαστικά, για μικρό χρονικό διάστημα 17,5

Αν υπήρχε επίσημη βεβαίωση για τις

ικανότητες αυτού του ατόμου να εργαστεί

50

Αν η θέση της εργασίας ήταν

επιδοτούμενη

17,5

Ποτέ 2,5

Σημείωση: Οι τιμές αναφέρονται σε ποσοστό θετικών απαντήσεων

Σύνοψη των αποτελεσμάτων- Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο της πράξης: «Αξιολόγηση δοµών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης -

Διαμόρφωση ηλεκτρονικής εφαρμογής διαρκούς παρακολούθησης και αξιολόγησης

δοµών και κρίσιµων παραµέτρων της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης»

πραγματοποιήθηκε εκτεταμένη μελέτη όλων των δομών Ειδικής Αγωγής και

418

Εκπαίδευσης συμπεριλαμβανομένων και των ΚΕΔΔΥ. Για τις ανάγκες της μελέτης

μας συντάχθηκε μια σειρά ερωτηματολογίων τα οποία απευθύνονταν τόσο προς τους

Διευθυντές και Προϊσταμένους των Δομών, όσο και προς το σύνολο του

εκπαιδευτικού προσωπικού αλλά και προς το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό.

Επίσης συντάχθηκαν ερωτηματολόγια, τα οποία απευθύνονταν προς τους Σχολικούς

Συμβούλους, προς τους γονείς των μαθητών και προς τους διάφορους φορείς της

Τοπικής Κοινωνίας. Τα ερωτηματολόγια αυτά αναρτήθηκαν σε ειδικά

κατασκευασμένη ηλεκτρονική πλατφόρμα και απαντήθηκαν από ικανό αριθμό

ερωτώμενων- συμμετεχόντων στην έρευνά μας. Οι ερωτήσεις που περιλαμβάνονταν

σε όλα τα ερωτηματολόγια ήταν κατά κύριο λόγο κλειστού τύπου, είτε του τύπου

ΝΑΙ-ΟΧΙ, είτε σε διαβαθμισμένη κλίμακα. Υπήρχαν όμως και αρκετές ερωτήσεις

ανοικτού τύπου σύμφωνα με τις οποίες οι συμμετέχοντες μπορούσαν να μας δώσουν

με σύντομο τρόπο σημαντικές πληροφορίες. Εν ολίγοις, επιλέξαμε ως τρόπο τη

συλλογή δεδομένων από πολλαπλές πηγές πληροφόρησης, προκειμένου να

διαμορφώσουμε μια όσο το δυνατόν ολοκληρωμένη άποψη σχετικά με τη λειτουργία

των Δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Από την ανασκόπηση της

βιβλιογραφίας, τα δεδομένα υπηρεσιών εκπαίδευσης, και τα ευρήματα από την

έρευνα που διενεργήσαμε σε δομές και υπηρεσίες Ε.Α στη χώρα μας καταλήγουμε

στα εξής συμπεράσματα :

Οι νόμοι της ΕΑ στη χώρα μας έχουν ενσωματώσει σε ικανοποιητικό

επίπεδο τις οδηγίες των διεθνών οργανισμών. H πλήρης όμως εφαρμογή του

γράμματος και του πνεύματος του νομοθετικού πλαισίου είναι συνάρτηση και των

κανόνων που διέπουν τη λειτουργία των -εκπαιδευτικών στη χώρα μας αλλά και των

ευρύτερων κοινωνικο-οικονομικών δυνατοτήτων της χώρα μας. Κατά την υλοποίηση

της έρευνας υπήρξαν δυσκολίες διεξαγωγής λόγω ιδεολογικής άρνησης

εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ στις διαδικασίες αξιολόγησης.-παρά τις

προσπάθειες να εξηγήσουμε, ότι σκοπός του προγράμματος ήταν η επισήμανση

λειτουργικών δυσκολιών των υπηρεσιών και όχι η αξιολόγηση των ιδίων ως προς την

ικανότητα-προσφορά τους στη δημόσια εκπαίδευση.

Από την επεξεργασία ποιοτικών δεδομένων διαπιστώθηκε η ύπαρξη σημαντικών

δυσκολιών για τη διεξαγωγή αναγκαίων εκπαιδευτικών, ψυχολογικών, ιατρικών

αξιολογήσεων ή εξετάσεων των μαθητών λόγω άρνησης των γονέων να αποδεκτούν

την ανωτέρω διαδικασία. Γι` αυτό θα ήταν χρήσιμη αντίστοιχη νομοθετική ρύθμιση.

Κρίνουμε ότι η ενημέρωση των γονέων για τις ανωτέρω ενέργειες είναι προφανώς

419

απαραίτητη, όμως η αρνησικυρία των γονέων ή των κηδεμόνων ως προς τις

αναγκαίες ενέργειες δε βοηθά το ίδιο το παιδί και μειώνει τις δυνατότητες για σωστή

εκπαίδευση και αποκατάσταση των μαθητών με ΕΕΑ. Η εκπαίδευση είναι δημόσιο

αγαθό κατοχυρωμένο στο σύνταγμα και όλα τα παιδιά και οι έφηβοι δικαιούνται να

συμμετέχουν χωρίς περιορισμούς από πιθανές λανθασμένες αντιλήψεις γονέων και

κηδεμόνων.

Σημαντικό μειονέκτημα για τους μαθητές με ΕΕΑ είναι ότι στο 55,7% δεν

υπάρχει δομή ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ στην περιοχή του σχολείου με αποτέλεσμα να

μειώνονται οι πιθανότητες επαγγελματικής τους κατάρτισης.

Η προσβασιμότητα των μονάδων ΕΑ είναι κοντά σε μέσα Μαζικής Μεταφοράς

όμως υπάρχουν δυσκολίες στην προσβασιμότητα σχολικών μονάδων γενικής αγωγής

στις οποίες φοιτούν μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες.

Σημαντικό μειονέκτημα των δομών ΣΜΕΑΕ είναι ότι η πλειονότητα των παιδιών

με ΕΕΑ δεν έχουν πρόσβαση στην ιστοσελίδα της σχολικής μονάδας, μόνο το 49,9%

έχουν πρόσβαση.

Η πλειονότητα διευθυντών ΣΜΕΑΕ γνωρίζει μέτρια έως ικανοποιητικά τεχνολογίες

μαθησιακού σχεδιασμού, χρησιμοποιεί όμως καθημερινά ηλεκτρονική πληροφόρηση.

Μετά το πέρας της έρευνας συλλέχθηκαν πλήθος δεδομένων εκ των οποίων

αξιοποιήθηκαν κατά μείζονα λόγο εκείνα που κρίθηκαν ως τα σημαντικότερα. Για

λειτουργικούς λόγους οργάνωσης των πληροφοριών τα δεδομένα των απαντήσεων

που συλλέχθηκαν μελετήθηκαν κατά επτά (7) πεδία. Στο πρώτο πεδίο μελετήθηκε η

«Οργάνωση και λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης».Στο

δεύτερο πεδίο μελετήθηκε η «Κτιριακή προσβασιμότητα και καταλληλότητα της

υλικοτεχνικής υποδομής όλων των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης».

Στο τρίτο πεδίο μελετήθηκε η «Καταγραφή Πρακτικών Διδασκαλίας». Το τέταρτο

πεδίο αφορούσε στη μελέτη της «Αποτελεσματικότητας της μάθησης». Το πέμπτο

πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και

Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, που διερευνήθηκε,

αφορούσε στον «Τρόπο αξιολόγησης» που οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούν σχετικά

με την αξιολόγηση των μαθητών, των προγραμμάτων παρέμβασης, του διδακτικού

περιβάλλοντος και του σχολικού κλίματος, καθώς και τη συνεκπαιδευτική

420

αξιολόγηση. Το έκτο πεδίο μελέτης των εκπαιδευτικών δομών Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης και Ενταξιακής Εκπαίδευσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης που

διερευνήθηκε, αφορά στην εφαρμογή «Τεχνολογιών Πληροφοριών και

Επικοινωνιών» από τους συμμετέχοντες. Στην παρούσα έκθεση αποτύπωσης των

αποτελεσμάτων παρουσιάστηκαν τα έξι πεδία. Το έβδομο πεδίο μελέτης αφορούσε

στη «λειτουργία των ΚΕΔΔΥ» και παρουσιάζεται ως ξεχωριστή ενότητα σε σχετικό

εγχειρίδιο.

Περιγράφοντας συνοπτικά το δείγμα της έρευνάς μας μπορούμε να

παρατηρήσουμε τα ακόλουθα: Οι Διευθυντές ΣΜΕΑ που αποτελούν το δείγμα της

έρευνάς μας είναι 179 στο σύνολό τους. Οι Εκπαιδευτικοί ΣΜΕΑ αντίστοιχα είναι

587 στο σύνολό τους. Οι Διευθυντές των Σχολικών Μονάδων που διαθέτουν

Τμήματα Ένταξης είναι συνολικά 354. Οι Εκπαιδευτικοί ‘Ένταξης είναι 968. Ο

μέσος όρος ηλικίας των εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ είναι 30-39, ενώ των Διευθυντών

ΣΜΕΑΕ 40-49. Όσον αφορά στο επίπεδο εκπαίδευσής τους οι εκπαιδευτικοί και οι

Διευθυντές ΣΜΕΑΕ που συμμετείχαν στην έρευνά μας είναι σε σημαντικό ποσοστό

κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου, λιγότεροι μετεκπαίδευσης και ελάχιστοι διδακτορικού

τίτλου, ενώ αρκετοί διαθέτουν κι επιπλέον γνώσεις καθώς και γνώσεις υπολογιστών.

Τα ποσοστά γυναικών εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ είναι συντριπτικά υψηλότερα των

ανδρών, ενώ στα ποσοστά των Διευθυντών υπάρχει ισορροπία. Ο μέσος όρος ηλικίας

των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε Τμήματα Ένταξης είναι κυρίως 30-39 ετών,

ενώ των Διευθυντών των αντίστοιχων Σχολικών Μονάδων είναι 40-49. Οι

εκπαιδευτικοί και οι Διευθυντές κατέχουν στο ίδιο ποσοστό μεταπτυχιακό τίτλο

σπουδών και πιστοποιητικό μετεκπαίδευσης και σε μικρό ποσοστό διδακτορικό. Το

ποσοστό των γυναικών εκπαιδευτικών ένταξης είναι συντριπτικά μεγαλύτερο από

των ανδρών, ενώ το ποσοστό γυναικών Διευθυντών σε μονάδες με Τμήματα Ένταξης

είναι το μισό των αντίστοιχων ανδρών Διευθυντών.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματά καταλήξαμε στις ακόλουθες διαπιστώσεις:

1) Στις δομές ειδικής αγωγής για παιδιά προσχολικής ηλικίας ως προς την εφαρμογή

προγραμμάτων παρέμβασης γίνονται σοβαρές προσπάθειες εκ μέρους των

εκπαιδευτικών. Ως προς τα εποπτικά μέσα δεν φαίνεται να χρησιμοποιείται μεγάλη

ποικιλία μέσων κι αυτό θα μπορούσε ίσως να συνδεθεί με την ανεπάρκεια των

υποδομών που δηλώνεται μέσα από τις απαντήσεις των ερωτώμενων. Μόνο στα

νηπιαγωγεία με παράλληλη στήριξη (γενικά νηπιαγωγεία κατά κύριο λόγο)

δηλώνεται επάρκεια εξοπλισμού και μέσων. Ως προς την προσβασιμότητα και τη

421

δυνατότητα αξιοποίησης των εφαρμογών η κατάσταση κρίνεται ικανοποιητική

παρόλο που θα έπρεπε να είναι καλύτερη σύμφωνα με τα διεθνή δεδομένα. Oi

διαπροσωπικές σχέσεις κινούνται σε ιδιαίτερα ικανοποιητικά επίπεδα. Σε γενικές

γραμμές φαίνεται πως η ειδική αγωγή στη βαθμίδα της προσχολικής εκπαίδευσης

είναι σε αρκετά καλό δρόμο, αν και υφίσταται πολλά περιθώρια βελτίωσης.

2) Στις επόμενες βαθμίδες και στις περισσότερες δομές εφαρμόζονται αρκετά συχνά

εξειδικευμένα ή εξατομικευμένα προγράμματα παρέμβασης σχεδόν για κάθε

κατηγορία αναπηρίας. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους Διευθυντές ΣΜΕΑΕ

τέτοια προγράμματα εφαρμόζονται σε μεγάλο ποσοστό στις περιπτώσεις των

διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών, προβλημάτων λόγου, προβλημάτων

συμπεριφοράς και νοητικής καθυστέρησης. Ακολουθούν οι περιπτώσεις των γενικών

μαθησιακών δυσκολιών και της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής και

υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ). Σύμφωνα με τους Διευθυντές που υπηρετούν σε

σχολικές μονάδες που διαθέτουν δομές παράλληλης στήριξης, εξειδικευμένα ή

εξατομικευμένα προγράμματα εφαρμόζονται κυρίως σε περιπτώσεις μαθησιακών

δυσκολιών, ΔΕΠ-Υ και προβλημάτων συμπεριφοράς. Οι Διευθυντές των ΤΕ/ΠΣ

διαφοροποιούνται εν μέρει στις απαντήσεις τους και δηλώνουν, ότι Προγράμματα

παρέμβασης εφαρμόζονται μάλλον για ορισμένες μόνο κατηγορίες παιδιών με

αναπηρία. Το ίδιο παρατηρείται και στις δομές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Αξίζει ίσως να σημειωθεί, ότι τα χαμηλότερα ποσοστά στην εφαρμογή

εξατομικευμένων προγραμμάτων σε όλες τις δομές και τις βαθμίδες εκπαίδευσης

συγκεντρώνουν τα χαρισματικά παιδιά. Αυτό ίσως αντανακλά την τάση που έχουν οι

εκπαιδευτικοί να θεωρούν, ότι αυτή η κατηγορία παιδιών δεν χρειάζονται

εξειδικευμένα προγράμματα παρέμβασης ή ίσως να σημαίνει ότι τα χαρισματικά

παιδιά στη χώρα μας δεν φοιτούν σε δομές ειδικής αγωγής. Στις απαντήσεις που

δίνουν οι Σχολικοί Σύμβουλοι φαίνεται πως κατά κόρον προτείνουν την εφαρμογή

εξειδικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης ανά κατηγορία αναπηρίας.

3) Σχεδόν σε όλες τις δομές και ανάλογα με τον τύπο της καθεμιάς αξιοποιείται, ανά

κατηγορία αναπηρίας, μεγάλη ποικιλία μέσων και εκπαιδευτικών εργαλείων κυρίως

στις περιπτώσεις νοητικής καθυστέρησης, γενικών μαθησιακών δυσκολιών, ειδικών

μαθησιακών δυσκολιών, ΔΕΠΥ και διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών. Ιδιαίτερα

αξιοποιούνται οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και τα εκπαιδευτικά λογισμικά. Ωστόσο

στα Τμήματα Ένταξης/ ΠΣ φαίνεται πως συχνά λείπουν τα εξειδικευμένα εποπτικά

μέσα και τα κατάλληλα ηλεκτρονικά εργαλεία.

422

4) Συνολικά εκτιμώντας σχεδόν σε όλες τις δομές πλην εξαιρέσεων δηλώνεται, ότι

υπάρχει επάρκεια βασικών μέσων και υλικών, τα οποία αξιοποιούνται κατάλληλα,

όπως επίσης αξιοποιείται και το υπάρχον εκπαιδευτικό προσωπικό. Ωστόσο,

σημειώνονται οι ελλείψεις σε εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό και σε αρκετές

περιπτώσεις ως προς τους χώρους- η υλικοτεχνική υποδομή κρίνεται ανεπαρκής.

5) Ως προς το σχεδιασμό του προγράμματος φαίνεται πως μεγάλο μερίδιο ευθύνης

έχει ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής, ενώ συχνά υπάρχει συνεργασία των

εκπαιδευτικών ΣΜΕΑΕ με τους γονείς των μαθητών, καθώς και με τους Διευθυντές

των μονάδων και τους Σχολικούς Συμβούλους.

6) Αναδεικνύεται η σημαντικότητα του θέματος της συνεργασίας σε όλα τα επίπεδα

και μεταξύ όλων των εμπλεκομένων μερών, η οποία σε γενικές γραμμές κρίνεται

ικανοποιητική. Σε όλες τις δομές ικανοποιητικές είναι και οι διαπροσωπικές σχέσεις

μεταξύ των εκπαιδευτικών, μεταξύ εκπαιδευτικών- Διευθυντών, αλλά και μεταξύ

εκπαιδευτικών – μαθητών και των γονέων τους, οι οποίες διέπονται από συνεργασία,

προθυμία και ενσυναίσθηση. Επίσης, αναδεικνύεται το σοβαρό θέμα της

επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών, που υπηρετούν σε δομές ειδικής

αγωγής, αφού παρουσιάζονται αρκετά υψηλές οι τιμές στους μέσους όρους των

απαντήσεων στην ερώτηση «αισθάνομαι εξουθενωμένος/η στο τέλος μιας εργάσιμης

ημέρας», και ακολουθεί η απάντηση «αισθάνομαι ότι δουλεύω υπερβολικά σκληρά

στη δουλειά».

7) Στις δομές για μαθητές με κινητικές αναπηρίες και για μαθητές με προβλήματα

όρασης η προσβασιμότητα κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου σύμφωνα με τις

απαντήσεις των Διευθυντών των μονάδων είναι άριστη, όσον αφορά στην ύπαρξη

προσβάσιμου χώρου υγιεινής, στην προσβασιμότητα κύριας εισόδου του κτιρίου και

στην ύπαρξη προσβάσιμης διαδρομής από τις θέσεις στάθμευσης οχημάτων ΑμεΑ σε

προσβάσιμη είσοδο για άτομα με αναπηρία. Στις υπόλοιπες δομές ειδικής αγωγής

φαίνεται πως γενικά υπάρχει σοβαρό πρόβλημα προσβασιμότητας. Πλην του

γεγονότος ότι η κύρια είσοδος των σχολείων είναι προσβάσιμη και τα σχολεία είναι

προσβάσιμα από τα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς, ελάχιστες προσαρμογές έχουν γίνει

στους υπόλοιπους χώρους για τα άτομα με αναπηρία. Από τις απαντήσεις των

διευθυντών των ΣΜΕΑΕ φαίνεται πως σε αρκετές περιπτώσεις δεν υπάρχει

οργανωμένος χώρος στάθμευσης και ειδικές θέσεις στάθμευσης οχημάτων ΑμΕΑ

κοντά στο κτίριο. Επίσης δεν υπάρχει προσβάσιμη διαδρομή από τις θέσεις

στάθμευσης σε κατάλληλη είσοδο για άτομα με αναπηρία. Σε ικανοποιητικό ποσοστό

423

υπάρχουν ράμπες κατάλληλα διαμορφωμένες. Σε μικρότερο ποσοστό υπάρχει

διαδικασία υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία για διαφυγή τους από το κτίριο σε

περίπτωση έκτακτης ανάγκης. Στον εξωτερικό χώρο του σχολείου φαίνεται πως

υπάρχουν εμπόδια κατά την κυκλοφορία των μαθητών με αναπηρία σε αρκετά υψηλό

ποσοστό. Οι διευθυντές των ΤΕ/ΠΣ σε υψηλά ποσοστά δηλώνουν πως υπάρχουν οι

κατάλληλες προδιαγραφές προσβασιμότητας στα σχολεία, αλλά ταυτόχρονα υπάρχει

και υψηλό ποσοστό (72%) εμποδίων στον εξωτερικό χώρο του σχολείου. Γενικά

όμως και στις ΣΜΕΑΕ και στα ΤΕ/ΠΣ φαίνεται πως δεν έχουν γίνει οι κατάλληλες

προσαρμογές στις αίθουσες διδασκαλίας.

8) Ιδιαίτερα σημαντικοί διδακτικοί στόχοι για τους εκπαιδευτικούς αναδείχθηκαν η

εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων και τεχνικών επικοινωνίας, καθώς και η

αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών. Επίσης, ιδιαίτερα σημαντικός διδακτικός

στόχος κυρίως για τους εκπαιδευτικούς ΣΜΕΑΕ φάνηκε να είναι και η εκμάθηση

τεχνικών αυτόνομης διαβίωσης. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί συχνά διαφοροποιούν τις

στρατηγικές διδασκαλίας τους ανάλογα με το είδος της αναπηρίας του μαθητή και

υλοποιούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα με συγκεκριμένα κριτήρια ανά κατηγορία

αναπηρίας.

9) Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών και των Διευθυντών των ΣΜΕΑΕ υπογραμμίζει

ως σημαντικότερους παράγοντες για την επιτυχή εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού

προγράμματος τα εξής: τη συνεργασία του ΚΕΔΔΥ με τους γονείς και

εκπαιδευτικούς, τη συχνή επικοινωνία με το Σχολικό Σύμβουλο ειδικής αγωγής, την

εκπαίδευση των γονέων, την ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα, τη

συνεργασία μεταξύ των διαφόρων φορέων, τις κατάλληλες υποστηρικτικές

τεχνολογίες, την υποστήριξη από συστήματα Πληροφορικής, τη βοήθεια στο σπίτι, τη

συμβουλευτική στήριξη από το ΚΕΔΔΥ στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς και

στους μαθητές, τη μεγαλύτερη εμπλοκή των γονέων στις επιλογές και τη συχνότερη

επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο γενικής αγωγής. Για τους εκπαιδευτικούς και

τους Διευθυντές ΤΕ/ΠΣ για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού

προγράμματος πολύ έως πάρα πολύ σημαντική είναι η συμβουλευτική στήριξη από

το ΚΕΔΔΥ στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές, η συχνότερη

επικοινωνία με το σχολικό σύμβουλο ειδικής /γενικής αγωγής, η εκπαίδευση των

γονέων, η ειλικρίνεια και επαγγελματική εντιμότητα, η συνεργασία μεταξύ των

διαφόρων φορέων και οι κατάλληλες υποστηρικτικές τεχνολογίες, η συχνότερη

επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς, η μεγαλύτερη εμπλοκή και συμμετοχή των

424

γονέων στις επιλογές, η βοήθεια στο σπίτι, η υποστήριξη από συστήματα

πληροφορίας.Οι γονείς από την πλευρά τους δηλώνουν, ότι είναι ικανοποιημένοι από

τις υπηρεσίες Διάγνωσης και Υποστήριξης που δέχεται το παιδί τους τόσο από τα

ΚΕΔΔΥ, όσο κι από το σχολείο και συμμετέχουν και οι ίδιοι ενεργά σε όλη τη

διαδικασία

10) Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν, ότι κάνουν χρήση ποικίλων μεθόδων/τεχνικών και

ψυχοδιαγνωστικών μέσων αξιολόγησης, καθώς και διδασκαλίας ανάλογα με τους

στόχους και το περιεχόμενο του εξατομικευμένου προγράμματος ή μαθήματος και

καταγράφουν την πρόοδο των μαθητών τους. Όσον αφορά στις παιδαγωγικές

πρακτικές που χρησιμοποιούν κατά τη μαθησιακή διαδικασία οι υψηλότεροι μέσοι

όροι παρατηρούνται στην παροχή ευκαιριών στους μαθητές για εξάσκηση και

γενίκευση των δεξιοτήτων που διδάχτηκαν, καθώς και στην παροχή βοήθειας για την

εστίαση της προσοχής τους δίνοντας σαφείς και συγκεκριμένες οδηγίες, ενώ χαμηλοί

μέσοι όροι παρατηρήθηκαν στην ερώτηση σχετικά με το, αν στο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα περιλαμβάνονται γραπτές οδηγίες για το μαθητή. Όσον αφορά στις

τεχνικές αξιολόγησης που χρησιμοποιούν καταγράφτηκαν κυρίως η συστηματική

καταγραφή της προόδου των μαθητών, η καταγραφή των επιδόσεών τους, η

ποιότητας της εργασίας τους, η προφορική και γραπτή εξέταση και η αξιοποίηση των

πληροφοριών, που προκύπτουν από τη διαρκή αξιολόγηση για ανατροφοδότηση της

διδασκαλίας.

11) Τα προγράμματα υποστήριξης του κάθε μαθητή εμπεριέχουν σε μεγάλο έως

πολύ μεγάλο βαθμό στόχους σχετικούς με την αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών,

την εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων, τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης και την

εκμάθηση τεχνικών επικοινωνίας. Επίσης σε μέτριο έως αρκετό βαθμό εμπεριέχουν

στόχους εκμάθησης τεχνικών οργάνωσης, τεχνικών/στρατηγικών μελέτης, τεχνικών

αυτόνομης διαβίωσης και εξοικείωσης με τη χρήση ΤΠΕ και σε μικρότερο βαθμό οι

στόχοι εμπεριέχουν στοιχεία επαγγελματικού προσανατολισμού.

12) Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και οι νέες τεχνολογίες φαίνεται πως αξιοποιούνται

αποτελεσματικά σχεδόν από το σύνολο των δομών τόσο στη διαδικασία της

διδασκαλίας, όσο και της αλληλεπίδρασης με τον Η/Υ σε διάφορους τομείς, όπως η

γραφή, η ανάγνωση και η μελέτη.

13) Παράλληλα με τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων για το εκπαιδευτικό

προσωπικό των δομών δειγματικά εξετάστηκε κι ένας μικρός αριθμός μαθητών που

φοιτούν σε αυτές τις δομές. Από τα αποτελέσματα που προκύπτουν μέσα από την

425

επεξεργασία των δεδομένων, φαίνεται πως γενικά οι μαθητές ΣΜΕΑΕ βρίσκονται σε

πολύ χαμηλότερο κοινωνικό, γνωστικό και μαθησιακό επίπεδο από το αναμενόμενο,

σύμφωνα με την ηλικία και τη βαθμίδα στην οποία βρίσκονται.

Ανεξάρτητα όμως από τις γνώμες των εκπαιδευτικών, η αποτελεσματικότητα της

εκπαίδευσης αντανακλάται στους μαθητές και στο βαθμό που έχουν κατακτήσει τους

στόχους που τίθενται ανά βαθμίδα εκπάιδευσης. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 33

μαθητές από ΣΜΕΑΕ εκ των οποίων οι 2 ήταν 6 ετών και φοιτούσαν στην

Προσχολική Εκπαίδευση, 19 ήταν μαθητές της Πρωτοβάθμιας με ηλικία από 8 έως

14ετών και 12 ήταν μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με ηλικία από 15 έως 22

ετών. Από αυτούς 23 ήταν αγόρια και 10 κορίτσια.

Επίσης, έλαβαν μέρος 85 μαθητές ΤΕ/ΠΣ εκ των οποίων 70 φοιτούσαν στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και 15 στη Δευτεροβάθμια. Η ηλικία των μαθητών της

Πρωτοβάθμιας ήταν από 7 ετών έως 13 ετών και της Δευτεροβάθμιας από 14 ετών

έως 18 ετών. Από αυτούς τους μαθητές 63 ήταν αγόρια και 22 κορίτσια. Οι μαθητές

ΣΜΕΑΕ που φοιτούσαν στη Δευτεροβάθμια έχουν κατακτήσει σε άριστο βαθμό την

αυτοεξυπηρέτησή τους σχετικά με τη χρήση τουαλέτας και σε πολύ ικανοποιητικό

βαθμό την αυτοεξύπηρετησή τους σχετικά με το ντύσιμο και την ατομική υγιεινή. Οι

μαθητές της Πρωτοβάθμιας έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό την

αυτοεξυπηρέτησή τους στη χρήση τουαλέτας αλλά σε μικροτερο βαθμό από τους

μαθητές της Δευτεροβάθμιας και η αυτοεξυπηρέτησή τους ως προς το ντύσιμο και

την ατομική υγιεινή βρίσκεται σε μέσα επίπεδα ενώ τα παιδιά της Προσχολικής δεν

έχουν κατακτήσει την αυτοεξυπηρέτησή τους στο ντύσιμο, την ατομική υγιεινή και

τη χρήση τουαλέτας. Το έλλειμμα που καταγράφεται στους μαθητές ΣΜΕΑΕ ως

προς αυτοεξυπηρέτησή τους στα αναφερόμενα βασικά θέματα είναι πολύ σοβαρό.

Η εκπαίδευση των μαθητών ΣΜΕΑΕ ως προς την αυτοεξυπηρέτησή τους

επιβάλλεται να είναι πιο εντατική, πιο μεθοδική και να επιτυγχάνεται ως στόχος της

εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Αντίθετα οι μαθητές των ΤΕ/ΠΣ και της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαμό την αυτοεξυπηρέτησή τους ως

προς το ντύσιμο, την ατομική υγιεινή και τη χρήση τουαλέτας.

Οι μαθητές ΣΜΕΑΕ της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν κατακτήσει σε

ικανοποιητικό βαθμό τις κοινωνικές ικανότητες, που αναφέρονται στην κοινωνική

επαφή και τη συμμετοχή σε προγραμματισμένες δραστηριότητες, ενώ οι μαθητές της

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης τις κατέχουν σε μέσο επίπεδο. Οι μαθητές της

426

προσχολικής αγωγής δεν κατέχουν αυτές τις κοινωνικές δεξιότητες. Η κοινωνική

επαφή με τους άλλους κι η συμμετοχή σε προγραμματισμένες δραστηριότητες είναι

προϋπόθεση για την ομαλή κοινωνική ένταξη του παιδιού και η στοχοθεσία αυτή

απαιτεί κατάλληλες δραστηριότητες ενταγμένες στο πρόγραμμα των σχολείων.

Αντίθετα, οι μαθητές ΤΕ/ΠΣ της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό την κοινωνική επαφή και τη

συμμετοχής σε προγραμματισμένες δραστηριότητες. Ανάλογα έχουν κατακτηθεί και

οι κοινωνικές ικανότητες της φιλίας, του παιχνιδιού και της ευγενικής ανταπόκρισης.

Οι μαθητές ΤΕ/ΠΣ της Πρωτοβάθμιας διατηρούν την επαφή με το πρόσωπο του

συνομιλητή τους, την ευγένεια κατά την αποχώρησή τους και το χαμόγελο στην

κατάλληλη στιγμή σε πολύ ικανοποιητικό βαθμό λίγο υψηλότερα από τους μαθητές

της Δευτεροβάθμιας.

Ως προς τις φιλικές σχέσεις οι μαθητές ΣΜΕΑΕ της Δευτεροβάθμιας διατηρούν

φιλικές σχέσεις, παίζουν απλά παιχνίδια με άλλους σε ικανοποιητικό βαθμό. Οι

μαθητές της Πρωτοβάθμιας έχουν φίλους και παίζουν απλά παιχνίδια με άλλους σε

ικανοποιητικό βαθμό σημειώνοντας χαμηλότερα επίπεδα από τους μαθητές της

Δευτεροβάθμιας. Οι μαθητές της προσχολικής δεν έχουν φίλο, αλλά ανταποκρίνονται

θετικά στα παιχνίδια σε ικανοποιητικό βαθμό.

Η ένταξη στο Πρόγραμμα της Προσχολικής δραστηριοτήτων που ευνοούν την

ανάπτυξη φιλικών σχέσεων, σύνδεση με ένα φίλο και τη συνεργασία της οικογένειας

είναι επιβεβλημένη.

Οι μαθητές ΣΜΕΑΕ της Δευτεροβάθμιας εκφράζουν ικανοποιητικά δύο ή

περισσότερα αναγνωρίσιμα συναισθήματα, της Πρωτοβάθμιας λιγότερο

ικανοποιητικά ενώ της προσχολικής δεν έχουν κατακτήσει τη δυνατότητα να

εκφράσουν δύο αναγνωρίσιμα συναισθήματα. Στην Προσχολική Εκπαίδευση στις

ΣΜΕΑΕ η αναγνώριση συναισθημάτων είναι δεξιότητα που επιβάλλεται να

κατακτηθεί, γι’ αυτό το Πρόγραμμα ίσως χρειάζεται να ορίσει περισσότερες

διδακτικές ώρες.

Οι μαθητές ΣΜΕΑΕ Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης διατηρούν κατά τη συνομιλία την

επαφή με το πρόσωπο του συνομιλητή, χαιρετούν με κατάλληλο τρόπο, όταν

αποχωρούν και χαμογελούν τη σωστή στιγμή. Οι μαθητές της Πρωτοβάθμιας

διαθέτουν τις ίδιες δεξιότητες σε ικανοποιητικό βαθμό αλλά χαμηλότερα από τους

μαθητές της Δευτεροβάθμιας, ενώ οι μαθητές Προσχολικής έχουν κατακτήσει σε

μεσαίο επίπεδο τις κοινωνικές δεξιότητες αλλά δεν έχουν επιτύχει σε κανένα βαθμό

427

να χαμογελούν στη σωστή στιγμή. Οι γνωστικές δεξιότητες της Προσχολικής

Εκπαίδευσης δεν έχουν κατακτηθεί ή σημειώνουν μέσες τιμές στη μίμηση απλών

κινήσεων ή στην εκτέλεση απλών εντολών. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση οι

μαθητές ΣΜΕΑΕ δεν έχουν κατακτήσει ικανοποιητικά τη γνωστική ικανότητα να

διηγούνται εμπειρίες με απλούς τρόπους και δεν φαίνεται να καταλαβαίνουν τι είναι

επικίνδυνο, ενώ οι μαθητές της Δευτεροβάθμιας έχουν κατακτήσει σε υψηλότερο

βαθμό τις βασικές γνωστικές ικανότητες, όπως η διήγηση εμπειριών.

Το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών ΣΜΕΑΕ βρίσκεται σε πολύ χαμηλότερο

μαθησιακό επίπεδο από το αναμενόμενο, σύμφωνα με την ηλικία και τη βαθμίδα στην

οποία βρίσκονται. Ενδεικτικά αναφέρουμε πως η ανάγνωση και η γραφή απλών

λέξεων, όπως επίσης και η ανάγνωση και κατανόηση κειμένου επιπέδου Β’

δημοτικού δεν επιτυγχάνονται σε μεγάλο ποσοστό ούτε από μαθητές δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης. Στην ανάγνωση απλών λέξεων υπάρχει αποτυχία στην πλειονότητα των

μαθητών Πρωτοβάθμιας, ενώ δεν επιτυγχάνεται πλήρως και στη Δευτεροβάθμια

εκπαίδευση. Επίσης, στην γραφή απλών λέξεων υπάρχει αποτυχία στην πλειονότητα

των μαθητών πρωτοβάθμιας, ενώ δεν επιτυγχάνεται πλήρως και στη Δευτεροβάθμια

εκπαίδευση. Ιδιαίτερα σημαντικό εύρημα από την αξιολόγηση των ίδιων των

μαθητών ΣΜΕΑΕ είναι, ότι η ειδική εκπαιδευσή τους στο πλαίσιο της Ε.Α στη χώρα

μας, ως προς την κατάκτηση και την κατατανόηση του γραπτού λόγου υπολείπεται

σημαντικά από τους άλλους μαθητές των γενικών σχολείων. Το γεγονός αυτό

επισημαίνει, ότι το επίπεδο εκπαίδευσης των παιδιών με ΕΕΑ υπολείπεται σημαντικά

από τους φιλόδοξους στόχους λειτουργίας των ΣΜΕΑΕ.

14) Ως προς τη συνεργασία των ΣΜΕΑΕ με τα ΚΕΔΔΥ εμφανίζεται να είναι

αξιοσημείωτη μια και η πλειοψηφία των μαθητών παραπέμπεται σε αυτά σε πολύ

υψηλό ποσοστό και σε μικρότερο ποσοστό σε άλλους φορείς. Ταυτόχρονα φαίνεται

πως σε σημαντικό ποσοστό πάλι στα ΚΕΔΔΥ ανήκει η λήψη απόφασης σχετικά με

τον τύπο σχολείου που θα φοιτήσει ο μαθητής. επίσης, φαίνεται πως σημαντικό

ποσοστό στη λήψη απόφασης έχουν και οι γονείς του μαθητή. Ως προς την

Υποστήριξη του Εκπαιδευτικού Προγράμματος, την ευθύνη εφαρμογής του

προγράμματος και την τήρηση των γραπτών οδηγιών της διαγνωστικής έκθεσης

σημαντικό ρόλο εκτός από τα ΚΕΔΔΥ και το Σχολικό Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής

παίζουν όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία (Διευθυντές,

Εκπαιδευτικοί και Γονείς).

428

15) Στο σημείο αυτό θεωρούμε, ότι αξίζει να αναφερθούν τα ποικίλα μέσα και

εργαλεία που δηλώνουν, ότι χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί τόσο στη μαθησιακή

διαδικασία όσο και στη διαδικασία αξιολόγησης, ανάλογα βέβαια με το είδος

αναπηρίας και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους. Ορισμένα από αυτά που

καταγράφτηκαν είναι τα ακόλουθα:

Ηλεκτρονικοί υπολογιστές / εκπαιδευτικά λογισμικά, Makaton, Pecs, Raven,

Portage,WISC III, απλοποίηση δεξιοτήτων, ανάπτυξη εννοιών, ασκήσεις δεξιοτήτων,

προγράμματα ψυχοκινητικής παρέμβασης, απλούστευση σημειώσεων, αυτοσχέδια

εργαλεία, άτυπα μέσα, βιντεοπροβολέας, διαδραστικά μέσα, ΔΕΠΠΣ Ειδικής Αγωγής

ΥΠΕΠΘ, θεατρικό παιχνίδι, καρτέλες (αριθμών, γραμμάτων, ζαριών, σχήματα),

μουσικοθεραπεία, παντομίμα, ομαδικά παιχνίδια, προσαρμοσμένα όργανα

γυμναστικής, σεξουαλική διαπαιδαγώγηση, κοινωνικές ιστορίες, τόμπολες,

χειραπτικά αντικείμενα, υποστηρικτική-εναλλακτική επικοινωνία, γλωσσικά

προγράμματα, πρόγραμμα Teach, ξύλινα παιχνίδια, μέθοδος ABA, ασκήσεις

συγκέντρωσης και προσοχής, δομημένη διδασκαλία, εκπαιδευτικό υλικό με εικόνες,

Sebran, ενσφηνώματα, εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας, κέντημα, οπτικά

μέσα, παζλ, Braille, supernova braille, μεγαλύτερες γραμματοσειρές Braille, λευκό

μπαστούνι, σχεδιαγράμματα, ακουστικά, βίντεο, διαδραστικός πίνακας, λογισμικά

Ι.Ε.Λ., νοηματική, υλικό του Π.Ι./Ε.Ν.Γ., αμαξίδιο, ανελκυστήρας και ράμπες

μετακίνησης, ειδικά πληκτρολόγια, ειδικά ποντίκια, κινησιοθεραπεία, παιχνίδια

ανάπτυξης λεπτής κινητικότητα (κορδόνια, χάντρες, απλά υλικά), μονόκερος

(κεφαλής), προσαρμοσμένη εκτέλεση πειραμάτων, συντονισμένη κίνηση με τη

βοήθεια του εκπαιδευτικού, εργαλεία εργοθεραπευτών/γυμναστών, ψαλίδι, χάντρες,

πλαστελίνη, κύβοι, στατικό ποδήλατο, διάδρομος, στρώματα, τούνελ,

γλωσσοπιέστρα, συσκευή μασάζ, διαγνωστικά τεστ, λογοθεραπεία, αφήγηση,

προσαρμογή αναλυτικού προγράμματος, καθρέφτης, κάρτες αντικειμένων – εικόνες

ιστοριών, κασετόφωνο, λίστες ελέγχου βασικών δεξιοτήτων, λογισμικά προγράμματα

ΥΠΕΠΘ, προσπάθεια επανάληψης, πακέτα φωνολογικής ενημερότητας,

συλλαβισμός, τραγούδια, παιχνιδόλεξα, υπολογιστής αφής με πρόγραμμα συνθετικής

ομιλίας, ψυχοφωνολογική παρέμβαση, αναλυτική μέθοδος διδασκαλίας, προσαρμογή

βάση δυνατοτήτων, διαφοροποιημένη διδασκαλία, εικονογραφημένη μέθοδος,

αυξημένη φυσική δραστηριότητα, ασκήσεις χαλάρωσης, όρια-κανόνες, επιβράβευση,

στήσιμο μαθήματος ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, κατανομή

δραστηριοτήτων, μπάλες, φαρμακευτική αγωγή, φύλλο συχνότητας εμφάνισης

429

ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, ψυχολογική υποστήριξη, διανομή τροφής, εκμάθηση

και έκφραση συναισθημάτων και μάθηση επικοινωνίας, ομαδοσυνεργατική,

παρέμβαση κοινωνικού λειτουργού, συμμετοχή σε εξωσχολικές και ενδοσχολικές

αθλητικές δραστηριότητες, συνέντευξη, υποστηρικτική-εναλλακτική επικοινωνία.

16) Στα πλαίσια της εν λόγω μελέτης διερευνήθηκαν και οι απόψεις γονέων παιδιών

με ΕΕΑ που φοιτούν σε κάποια δομή Ειδικής Αγωγής. Από την επεξεργασία των

δεδομένων φάνηκε, ότι η πλειονότητα των γονέων που απάντησαν ήταν μητέρες

παιδιών με μητρική γλώσσα την ελληνική. Επιπρόσθετα, οι περισσότεροι από τους

συμμετέχοντες ήταν γονείς παιδιών με ΕΕΑ που φοιτούν σε δομές Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης. Αναφορικά με το μορφωτικό τους επίπεδο, οι περισσότεροι γονείς ήταν

απόφοιτοι Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ενώ ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό γονέων

δήλωσε, ότι γνωρίζει τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών σε αντίθεση με ένα μικρό

ποσοστό που δήλωσε, ότι γνωρίζει ξένες γλώσσες. Όσον αφορά στην ΕΕΑ των

παιδιών τους, οι περισσότεροι συμμετέχοντες ήταν γονείς παιδιών με ειδικές

μαθησιακές δυσκολίες, νοητική αναπηρία και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές

(φάσμα αυτισμού), οι οποίοι για τη διάγνωση του παιδιού τους είχαν απευθυνθεί

κυρίως σε ΚΕΔΔΥ και ένα μικρότερο ποσοστό σε Ιατροπαιδαγωγικά κέντρα .

Ενδιαφέρον εύρημα της παρούσης μελέτης αποτελούν οι απαντήσεις των

γονέων σε σχέση με τα συναισθήματα που βίωσαν, όταν ενημερώθηκαν για την ΕΕΑ

του παιδιού τους. Ειδικότερα, η πλειονότητα των γονέων δήλωσε, ότι βίωσε το

συναίσθημα του αρχικού σοκ, ενώ μικρότερα ποσοστά γονέων δήλωσαν, ότι ένιωσαν

μοναξιά, ενοχή, θυμό, αλλά και πένθος. Αυτές οι δηλώσεις των γονέων συνάδουν σε

μεγάλο βαθμό με άλλες έρευνες που αναφέρουν, ότι οι αρχικές αντιδράσεις των

γονέων είναι αρνητικές, και σχετίζονται κυρίως με το συναίσθημα του σοκ και του

πένθους (Heiman, 2002. Marvin, & Pianta, 1996). Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι

στη μελέτη μας ένα επίσης μεγάλο ποσοστό των γονέων δήλωσε, ότι βίωσε το

συναίσθημα της αποδοχής, γεγονός που ίσως υποδηλώνει ότι οι γονείς έχουν ήδη

αναγνωρίσει και κατανοήσει τη δυσκολία των παιδιών τους προτού προβούν σε

κάποιο διαγνωστικό φορέα. Ένα ακόμη ενδιαφέρον εύρημα αποτελεί η αρνητική

δήλωση των γονέων αναφορικά με το αν το παιδί τους έχει γίνει μάρτυρας επεισοδίου

εκφοβισμού στο σχολείο.

Αναφορικά με τις απόψεις των γονέων για τους ειδικούς των ΚΕΔΔΥ, η

πλειονότητα εξέφρασε θετικές απόψεις σημειώνοντας την ύπαρξη αλληλεγγύης,

επιστημονικής επάρκειας, καθώς και την ικανότητα αλληλεπίδρασης και

430

συνεργασίας. Παρόμοιες θετικές απόψεις εξέφρασαν και για την υποστήριξη που

παρέχει το σχολείο στο παιδί τους δηλώνοντας, ότι είναι ευχαριστημένοι από το

επίπεδο γνώσεων των δασκάλων, την πολιτική, την κουλτούρα και το πρόγραμμα του

σχολείου, αλλά και από την καταλληλότητα της παρεχόμενης εκπαιδευτικής

υποστήριξης. Ωστόσο, αξίζει να υπογραμμιστεί η δυσαρέσκεια των γονέων

αναφορικά με την ελλιπή χρηματοδότηση των σχολείων ΕΕΑ. Τέλος, το μεγαλύτερο

ποσοστό των γονέων φάνηκε ικανοποιημένο από τις παρεχόμενες υπηρεσίες εντός

της σχολικής μονάδας δηλώνοντας ότι το σχολείο ανταποκρίνεται σε μεγάλο βαθμό

σχεδόν σε όλους τους τομείς.

Από τις απαντήσεις των εκπροσώπων των φορέων της τοπικής κοινωνίας

διαπιστώνεται ότι οι δήμοι σε μικρό ποσοστό διαθέτουν στατιστικά στοιχεία για τις

υπηρεσίες και τους εκπαιδευομένους σε μοναδες ΣΜΕΑΕ. Σε μικρό ποσοστό των

δήμων υπάρχουν σχολές γονέων που ασχολούνται με θέματα ειδικής αγωγής, όμως

υπάρχει σημαντική συνεργασία των υπηρεσιών του δήμου με τους συλλόγους γονέων

των μονάδων ΣΜΕΑΕ.

Εν κατακλείδι

Συμπερασματικά καταλήγοντας μέσα από τις απαντήσεις που λάβαμε τόσο των

Διευθυντών όσο και των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στις δομές ειδικής αγωγής

καταλήγουμε, ότι στην εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης γίνονται σοβαρές

προσπάθειες εκ μέρους των εκπαιδευτικών. Το ίδιο ισχύει και για τα εποπτικά μέσα

και εργαλεία, τα οποία χρησιμοποιούνται. Εμφανώς αξιοποιείται μεγάλη ποικιλία

εποπτικών μέσων και εργαλείων κι αυτό θα μπορούσε ίσως να συνδεθεί με το αρκετά

υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης των υπηρετούντων στις δομές ειδικής αγωγής κι

εκπαίδευσης. Ως προς την προσβασιμότητα και τη δυνατότητα αξιοποίησης των

εφαρμογών η κατάσταση κρίνεται ικανοποιητική, παρόλο που θα έπρεπε να είναι

καλύτερη και σύμφωνη με τα διεθνή δεδομένα. Ως προς τα συνήθη προβλήματα που

καταγράφονται στις δομές - και ίσως τα πιο σημαντικά - είναι η έλλειψη ειδικοτήτων,

η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή και η έλλειψη χώρων. Σημείο προβληματισμού ίσως

θα μπορούσε να αποτελέσει και το γεγονός, πως οι μαθητές που αξιολογήθηκαν στο

πλαίσιο της έρευνας παρουσιάζουν πολύ χαμηλότερο κοινωνικό, γνωστικό και

μαθησιακό επίπεδο από το αναμενόμενο, σύμφωνα με την ηλικία και τη βαθμίδα στην

οποία βρίσκονται. Σίγουρα το θέμα της προσβασιμότητας, των υποδομών και του

431

εξειδικευμένου προσωπικού είναι πολύ σημαντικά για την αναβάθμιση της ποιότητας

και της αποτελεσματικότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης σε αυτές τις δομές και

θα πρέπει να καλυφθούν πλήρως στο άμεσο μέλλον. Ως προς τις διαπροσωπικές

σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών κι όλων των εμπλεκομένων μερών στην

εκπαιδευτική διαδικασία φαίνεται πως είναι απολύτως ικανοποιητικές. Σε γενικές

γραμμές τα αποτελέσματα της έρευνάς μας δείχνουν, πως η ειδική αγωγή στη χώρα

μας βρίσκεται σε αρκετά καλό δρόμο έχοντας βεβαίως πολλά περιθώρια βελτίωσης

μέσα από συλλογικές προσπάθειες αλλά και τη γενναία ενίσχυση της πολιτείας.

Νόμοι Ειδικής Αγωγής

1981 - Ν. 1143/1981 - ΦΕΚ. 80 -A- 31-3-1981 'Περί Ειδ. Αγ., ειδ. επαγγ. εκπ/σης,

απασχ. & κοινων. μέριμνας των αποκλιν. εκ του φυσιολ.ατόμων'

432

1985 - Ν. 1566/1985 - ΦΕΚ. 167 -A- 30-9-1985 'Δομή και λειτουργία της Α/θμιας και

Β/θμιας Εκπ/σης και άλλες διατάξεις'

2000 - Ν. 2817/2000 - ΦΕΚ. 78 -A- 14-3-2000 'Εκπαίδευση ατόμων με ειδ.εκπ/κές

ανάγκες'

2008 - N. 3699/2008 - ΦΕΚ. 199 -A- 2-10-2008 'Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση

ατόμων με αναπηρία ή με ειδ.εκπ/κές ανάγκες'

Νομοθεσία για Σ.Μ.Ε.Α.Ε./Κ.Ε.Δ.Δ.Υ.(πρώην Σ.Μ.Ε.Α./Κ.Δ.Α.Υ.)

1982 - Π.Δ. 603/1982 - ΦΕΚ. 117 -Α- 21-9-1982 'Οργάνωση και λειτουργία των

μονάδων ειδικής αγωγής', (1).

1983 - Π.Δ. 137/1983 - ΦΕΚ. 60 -Α- 11-5-1983 'Ίδρυση Σχολής Ειδικής

Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Ε.Ε.)', (3).

1988 - Π.Δ. 293/1988 - ΦΕΚ. 136 -Α- 21-6-1988 'Μετατροπή των Τεχν. και Επαγγ.

Σχολών του Εθνικού Ιδρύμ. Αποκατ. Αναπήρων (Ε.Ι.Α.Α.)', (2).

1991 - Π.Δ. 239/1991 - ΦΕΚ. 91 -Α- 21-6-1991 'Ίδρυση Τεχν. Επαγγελμ. Σχολής -

Τ.Ε.Σ.- Ειδ. Αγ. -Κωφών και Βαρηκόων- στη Θεσ/κη', (2).

1996 - Π.Δ. 301/1996 - ΦΕΚ. 208 -Α- 29-8-1996 'Αναλυτικό Πρόγραμμα Ειδικής

Αγωγής'

2000 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1157 -Β- 19-9-2000 'Ίδρυση και Προαγωγή Σχολικών Μονάδων

Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ)', (3).

2000 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1258 -Β- 18-10-2000 'Προϋποθ. και διαδικ. εκλογής των

αιρετών μελών του ΥΣΕΕΠ (Υπηρ. Συμβ. Ειδ. Εκπ. Προσωπ.)', (1).

2000 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1414 -Β- 21-11-2000 'Αύξηση-μείωση θέσεων εκπαιδ.

προσωπικού των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ)', (3).

433

2000 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1567 -Β- 22-12-2000 'Καθορ.διαδ.προκήρ.θέσεων

Ειδ.Εκπ.Προσ.και Ειδ.Βοηθ.Προσ.ΚΔΑΥ-ΣΜΕΑ, κριτ.επιλ.-τοποθέτ.', (9).

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 2 -Β- 4-1-2001 'Καθορισμός μηνιαίας αποζημίωσης Σχολ.

Συμβ. Ειδ. Αγ. για την καθοδήγηση των Εκπ/κών των ΣΜΕΑ', (1).

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 527 -Β- 9-5-2001 'Καθορισμός εβδ.ωρολογίου προγράμμ./

Κανονισμός λειτουργίας του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Καλλιθέας', (1)-(2).

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 766 -Β- 18-6-2001 'Προϋποθέσεις και διαδικασία πρόσληψης

ως προσωρ. αναπληρ. Εκπ/κού Προσωπικού σε ΣΜΕΑ', (1).

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1425 -Β- 22-10-2001 'Καθορισμός χρόνου και διαδικασίας

φοίτησης στην ΠΑΤΕΣ, ΣΕΛΕΤΕ του ΕΕΠ των ΣΜΕΑ', (4).

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1503 -Β- 8-11-2001 'Κανον. λειτουργ. ΚΔΑΥ των ατόμ. με ειδ.

αν. και καθορ. καθηκ.-υποχρεώσ. του προσωπ. αυτού', (1).

2001 - Π.Δ. 56/2001 - ΦΕΚ. 47 -Α- 15-3-2001 'Μεταθέσεις ειδ. Εκπ/κού προσωπικού

σε ΣΜΕΑ - ΚΔΑΥ', (2).

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1640 -Β- 10-12-2001 'Ίδρυση και Προαγωγή ΣΜΕΑ στην

Α/θμια/ Β/θμια. Αύξηση θέσεων Προσωπικού', (1)-(2).

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1067 -Β- 14-8-2002 'Τροπ. απόφ. για το ωρολόγιο πρόγραμμα

για τις ΣΜΕΑ Α/θμιας Εκπ/σης', (9).

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 117 -Β- 1-2-2002 'Καθορισμός διακεκομμένου ωραρίου

εργασίας οδηγών αυτοκινήτων και συνοδών μαθητών ΣΜΕΑ', (11).

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1103 -Β- 23-8-2002 'Καθορισμός τύπου απολυτηρίου τίτλου

των αποφοιτ. από τα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. σύμφ. με διατ. ν.2817/2000', (3).

434

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1319 -Β- 10-10-2002 'Ένταξη, φοίτηση, αποφοίτηση ατόμων με

ειδ. εκπ/κές ανάγκες σε ΣΜΕΑ και Τμήματα Ένταξης' (5)

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1356 -Β- 21-10-2002 'Καθορισμός τρόπου παροχής

εκπαίδευσης στο σπίτι', (5).

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 765 -Β- 19-6-2002 'Καθορ. εβδομαδιαίου ωρολογίου

προγράμματος ΕΕΕΕΚ', (4).

2003 - N. 3149/2003 - ΦΕΚ. 141 -A- 10-6-2003, 'Εθν.Βιβλ.της Ελλ.Δημ.Βιβλ.κ.ά.δ.',

Πρόσλ. Ωρομισθ. Εκπ/κών σε ΣΜΕΑ, Κεφ.Δ',Άρθ.13,Παρ.13.

2003 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1494 -Β- 10-10-2003 'Ιδρύσεις Σχολ. Μον. Ειδ. Αγωγής στη

Β/θμια Εκπ/ση. Αύξηση θέσεων Προσωπικού', (3).

2003 - N. 3194/2003 - ΦΕΚ. 267 -A- 20-11-2003

'Ρύθμ.Εκπ.θεμ.'/Θέμ.Ειδ.Αγ./ΚΔΑΥ-ΣΜΕΑ/Αναπλ.-Ωρομ./Σεμιν. Εξειδ./Χαρισματ.,

Άρθρο 2

2005 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1030 -Β- 21-7-2005 Ρύθμιση θεμάτων πρόσληψης αναπληρ. και

ωρομ. ΕΕΠ και ΕΒΠ για ΚΔΑΥ, ΣΜΕΑ και Τμ. Ένταξης, (2)-(3).

2005 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1397 -Β- 10-10-2005 'Ίδρυση, προαγωγή και κατάργηση ΣΜΕΑ

στην Α/θμια - Β/θμια', (1)-(2).

2006 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1135 -Β- 22-8-2006 'Συμπλήρωση της υπουργικής απόφασης

1030/21-7-2005', (3).

2006 - Απόφ. - ΦΕΚ. 259 -Β- 1-3-2006 'Πρόσβαση στη Γ'θμια Εκπ/ση αποφοίτ.

Β/θμιας Εκπ/σης…'- Ειδικές κατηγορίες- ποσοστό εισαγωγής', (1).

2006 - Απόφ. - ΦΕΚ. 34 -Β- 18-1-2006 'Ρύθμιση ορισμένων στρατολογικών

θεμάτων'-Δυσλεκτικοί-βεβ. ΚΔΑΥ, Άρθρο 8.

435

2006 - Απόφ. - ΦΕΚ. 829 -Β- 5-7-2006 -Τροπ.Απ.2005-ΦΕΚ.1030/2005 'Πρόσληψη

αναπληρωτών και ωρομισθίων σε ΣΜΕΑ και Τμ. Ένταξης', (5).

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1375 -Β- 3-8-2007 'Σύσταση οργ.θέσεων ειδικού εκπ/κού

προσωπικού ΚΔΑΥ-ΣΜΕΑ', (1).

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 272 -Β- 1-3-2007 'Πρόσβ.στην Γ'θμια Εκπ/ση αποφ.Β/θμιας

Εκπ/σης που υπάγ.στις ειδ.κατ.-Ιατροπαιδ.Κέντρα ή ΚΔΑΥ', Άρθ.6.

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 373 -Β- 16-3-2007 'Καθορισμός διακεκομμένου ωραρίου

εργασίας οδηγών αυτοκινήτων και συνοδών μαθητών ΣΜΕΑ'

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 449 -Β- 3-4-2007 'Καθορ.εβδ.ωρ.εργ.προσωπ./καθηκ.-

αρμοδ.ΣΜΕΑ/Τροπ.κανον.λειτ.ΚΔΑΥ-Ωρ.εργ.προσωπ.', Ιατροπαιδ.Υπ.

2008 - Απόφ. - ΦΕΚ. 148 -Β- 30-1-2008 '…Kαθορ. διακεκομμένου ωραρίου οδηγών

και συνοδών μαθ.με Ε.Ε.Α.'

2008 - N. 3667/2008 - ΦΕΚ. 114 -A- 18-6-2008 'Θέμ. ειδ. επιδοτήσεων. ανεργ.

κ.ά.δ.'-Πρακτ. άσκηση μαθητών, σπουδαστών και φοιτητών', Άρθ.10.

Νομοθεσία για Αξιολόγηση Α.Μ.Ε.Ε.Α.

1985 - Π.Δ. 188/1985 - ΦΕΚ. 75 -Α- 26-4-1985 'Τροπ.-συμπλ.διατ.για θέμ.των

σχολ.Μέσης Γεν. Εκπ/σης' (Απαλλ.ξένη γλώσ./Μουσ), Άρθρα 2/4/5.

1986 - ΠΔ 157/86 – ΦΕΚ. 60 – Α- 30-4-1986 'Τροπ.-συμπλ.διατ που ρυθμ. θέματα

των σχολείων Β/θμιας Εκ/σης'

1991 - Π.Δ. 429/1991 - ΦΕΚ. 156 -Α- 11-10-1991 'Αξιολόγηση και ενισχυτική

διδασκαλία μαθητών Γυμνασίου', (3).

1991 - Π.Δ. 462/1991 - ΦΕΚ. 171 -Α- 11-11-1991 Αξιολόγηση και ενισχυτική

διδασκαλία μαθητών Δημοτικού Σχολείου

436

1992 - N. 2009/1992 - ΦΕΚ. 18 -A- 14-2-1992 'Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής

Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και άλλες διατάξεις.'

1994 - Π.Δ. 409/1994 - ΦΕΚ. 226 -Α- 22-12-1994 'Αξιολόγηση μαθητών Γυμνασίου',

(3).

1995 - Π.Δ. 8/1995 - ΦΕΚ. 3 -Α- 10-1-1995 'Αξιολόγηση μαθητών του Δημοτικού

Σχολείου', (3).

1995 - Π.Δ. 121/1995 - ΦΕΚ. 75 -Α- 18-4-1995 'Συμπλήρωση διατάξεων για την

Αξιολόγηση μαθητών Δημοτικού', (6).

1997 - N. 2525/1997 - ΦΕΚ. 188 -A- 23-9-1997 'Ενιαίο Λύκειο/Πρόσβ.αποφ.του

στην Γ/θμια Εκπ/ση, αξιολ.εκπ.έργου κ.ά.δ.', Ολοήμ./ Σχ.Δεύτ.Ευκ.

1995 - Π.Δ. 121/1995 - ΦΕΚ. 75 -Α- 18-4-1995 'Συμπλήρωση διατάξεων για την

Αξιολόγηση μαθητών Δημοτικού', (6).

1997 - N. 2525/1997 - ΦΕΚ. 188 -A- 23-9-1997 'Ενιαίο Λύκειο/Πρόσβ.αποφ.του

στην Γ/θμια Εκπ/ση, αξιολ.εκπ.έργου κ.ά.δ.', Ολοήμ./ Σχ.Δεύτ.Ευκ.

1998 - Π.Δ. 246/1998 - ΦΕΚ 183 -Α- 31-7-1998 'Αξιολόγηση των μαθητών του

Ενιαίου Λυκείου', Άρθρο 30.

1999 - N. 2740/1999 - ΦΕΚ. 186 -A- 16-9-1999 'Κρατικό Πιστοποιητικό

Γλωσσομάθεια κ.ά.δ.'

2000 - Απόφ. - ΦΕΚ. 472 -Β- 6-4-2000 'Πρόσβ.κατ.απολυτ.Εν.Λυκ.στην Γ/θμια

Εκπ.,ορ.ειδ.κατ.-τρόπ.πρόσβ.στην Γ/θμια Εκπ.',Κεφ.Β', Άρθ.10,Π.10.

2000 - Απόφ. - ΦΕΚ. 473 -Β- 6-4-2000 'Εισαγωγή αθλητών με αγωνιστικές

διακρίσεις στην Γ/θμια Εκπαίδευση…', (1).

437

2000 - Π.Δ. 153/2000 - ΦΕΚ. 131 -Α- 24-5-2000, Τροπ. και συμπλήρ. του Π.Δ.

246/1998: 'Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου κ.ά.δ.'

2000 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1157 -Β- 19-9-2000 'Προθεσμίες για την αλλαγή κατεύθυνσης ή

μαθήματος επιλογής των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου', (5).

2001 - Π.Δ. 86/2001 - ΦΕΚ. 73 -Α- 12-4-2001 'Αξιολόγηση μαθητών Ενιαίου

Λυκείου' - Εξέταση των μαθητών με ειδ. εκπαιδ. ανάγκες, Άρθρο 27.

2001 - N. 2909/2001 - ΦΕΚ. 90 -A- 2-5-2001 'Ρύθμιση θεμάτων εισαγωγής στην

Γ'θμια Εκπαίδευση κ.ά.δ.'

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 594 -Β- 21-5-2001 'Καθορισμός τρόπου εξέτασης ατόμων με

έλλειψη φυσικών σωματικών δεξιοτήτων', (1).

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 659 -Β- 30-5-2001 'Πρόσβαση στην Γ/θμια Εκπ/ση αποφοίτων

Β/θμιας Εκπ/σης που υπάγονται στις ειδ.κατηγορίες...'

2001 - N. 2916/2001 - ΦΕΚ. 114 -A- 11-6-2001 'Διάρθρωση της Ανώτατης

Εκπαίδευσης και ρύθμιση θεμάτων του Τεχνολ. Τομέα αυτής'

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1250 -Β- 26-9-2001 Τροπ.-συμπλ. Αποφ. 473/2000, 'Εισαγωγή

μαθητών με αγωνιστικές διακρίσεις στην Γ/θμια Εκπ/ση…',(2).

2002 - Π.Δ. 26/2002 - ΦΕΚ. 21 -Α- 12-2-2002 -Τροπ. Π.Δ. 86/2001 'Αξιολ. Μαθ.

Ενιαίου Λυκείου' , Άρθρο 1, Παρ.19.

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1538 -Β- 10-12-2002 'Ορισμ.ΑΕΙ/ΤΕΙ για εισαγ.στα οποία

απαιτ.εξέτ.σε Ειδ.μαθήμ.και Πρακτ.δοκιμ...',Άρθ.9,'Φυσ.αδύν.'υποψ.

2003 - Π.Δ. 80/2003 - ΦΕΚ. 77 -Α- 2-4-2003 -Τροπ.Π.Δ. 86/2001 'Αξιολόγηση

Μαθητών Ενιαίου Λυκείου', Αναβαθμολόγηση, Άρθρο 1, Παρ. 18.

438

2003 - Απόφ. - ΦΕΚ. 821 -Β- 24-06-2003 'Εξετάσεις-Όργανα εξετάσεων για το

Κρατ.Πιστοπ.Γλωσσομ.'-Εξέταση ατόμων με ειδ. δεξιότ., Άρθρο 22.

2003 - Π.Δ. 323/2003 - ΦΕΚ. 272 -Α- 28-11-2003 'Αξιολ.των μαθ.του

Τεχν.Επαγγ.Εκπ.(ΤΕΕ) κ.ά.δ.'-Εξέταση των μαθ.με ειδ.εκπ.αν.,Κεφ.Ε', Άρθ 21.

2004 - N. 3255/2004 - ΦΕΚ. 138 -A- 22-7-2004 'Ρύθμιση θεμάτων όλων των

εκπαιδευτικών βαθμίδων'

2005 - N. 3404/2005 - ΦΕΚ. 260 -A- 17-10-2005 'Ρύθμιση θεμάτων του Πανεπ. και

Τεχνολογ. Τομέα της Ανώτατης Εκπ/σης.'

2005 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1517 -Β- 3-11-2005 'Κατάτ.Πτυχ.στην Γ/βάθμια Εκπ.'/

Τρ.Αποφ.για εξέτ.ατόμ.με ειδ.αν.για απόκτ.Κρατ.Πιστοπ.Γλωσσ.',(4)-(6).

2006 - Απόφ. - ΦΕΚ. 259 -Β- 1-3-2006 'Πρόσβαση στην Γ/θμια Εκπ/ση αποφοίτων

Β/θμιας Εκπ/σης που υπάγονται στις ειδ.κατηγορίες...', (1).

2006 - Π.Δ. 60/2006 - ΦΕΚ. 65 -Α- 30-3-2006 'Αξιολόγηση των μαθητών του

Ενιαίου Λυκείου'

2006 - Απόφ. - ΦΕΚ. 727 -Β- 15-6-2006 'Καθορ. αποζημίωσης ασχολούμενων με τις

εισιτήριες εξετ. των ειδ. κατηγοριών ...', (7), Κεφ. Α', Παρ. 22.

2006 - N. 3475/2006 - ΦΕΚ. 146 -A- 13-7-2006 'Οργάνωση και λειτουργία της

Β/θμιας Επαγγελμ. Εκπ/σης κ.ά.δ.'

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 272 -Β- 1-3-2007 'Πρόσβαση στην Γ/θμια Εκπ/ση αποφοίτων

Β/θμιας Εκπ/σης που υπάγονται στις ειδ.κατηγορίες...', (1).

2007 - Π.Δ. 71/2007 - ΦΕΚ. 85 -Α- 24-4-2007 'Αξιολόγηση Μαθητών Α' τάξης

ΕΠΑΛ', Εξέταση των μαθητών με ειδ. εκπαιδ.ανάγκες, Άρθρο 18.

439

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 782 -Β- 17-5-2007 'Αντ.και τροπ.των Αποφ.για τη

Ρύθμ.θεμ.διαδ.Εξετ.Πιστοπ.Επαγγ.Κατάρτ.'-'Φυσ.αδύνατοι' υποψ., Άρθ.16.

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1900 -Β- 14-9-2007 'Τροποπ. Απόφ. 727/2006...'

2008 - Απόφ. - ΦΕΚ. 218 -Β- 12-2-2008 'Εξετάσεις- Όργανα εξετάσεων για την

απόκτηση του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας'

2008 - Π.Δ. 36/2008 - ΦΕΚ. 61 -Α- 10-4-2008 Τροπ.Π.Δ. 60/2006 'Αξιολόγηση

Μαθητών Ενιαίου Λυκείου ΦΕΚ.60 Α'

2008 - Π.Δ. 50/2008 - ΦΕΚ. 81 -Α- 8-5-2008 'Φοίτ.-αξιολόγ. μαθ. του Επαγγελμ.

Λυκείου ΕΠΑΛ' - Εξέτ. μαθ.με ειδ. εκπ/κές ανάγκες, Άρθρο 19.

2008 - Π.Δ. 51/2008 - ΦΕΚ. 82 -Α- 8-5-2008 'Φοίτ.-αξιολόγ. μαθ. των Επαγγελμ.

Σχολών ΕΠΑΣ' - Εξέτ. μαθ.με ειδ. εκπ/κές ανάγκες, Άρθρο 17.

2009 - Π.Δ. 12/2009 - ΦΕΚ. 22 -Α- 13-2-2009 'Τροπ. 60/2006: Αξιολ. μαθ. Ενιαίου

Λυκείου- ΦΕΚ. 65 Α', Άρθρο 2.

2009 - Απόφ. - ΦΕΚ. 265 -Β- 13-2-2009 'Τύπ.,περιεχ.,διάρκ.ισχ.-τρόπος

υπολ.βαθμ.της Βεβ. Πρόσβ.αποφ.ΕΠΑΛ-Ομ.Β' για Εισ.στην Γ/θμια Εκπ.'(1)

2009 - N. 3748/2009 - ΦΕΚ. 29 -Α- 19-2-2009 'Πρόσβ. στην Γ/θμια Εκπ/ση των

κατόχων απολυτ. ΕΠΑΛ κ.ά.δ.', Μετακινήσεις μαθ. ΑμEEΑ, Άρθ. 26.

2009 - Απόφ. - ΦΕΚ. 422 -Β- 9-3-2009 'Σύσταση ατομ.και συλλ.οργάνων για τις

Πανελλ.Εξετ.κατόχων απολυτηρίου ημερ.και εσπερ.ΕΠΑΛ'(4), Άρθ.5.

2009 - Απόφ. - ΦΕΚ. 493 -Β- 18-3-2009

'Τροπ./συμπλ.Απόφ.1538Β/2002(1)Ειδ.μαθήμ.-Άρθ.9/'Πρόσβ.κατ.απολυτ.ΕΠΑΛ

Ομ.Β' στην Γ/θμια Εκπ.'(2).

440

2009 - Ν. 3794 ΔΕΚ 156 4-9-2009 Άρθρο 35, Εισαγωγή στην Τριτοβάθμια

Εκπαίδευση ατόμων που πάσχουν από σοβαρές παθήσεις

2009 - Απόφ. - ΦΕΚ. 2544 - 30-12-2009 'Εξέταση μαθητών με αναπηρία και ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες'

2010 - Απόφ.23519 /Γ2/01- 03 - 2010 ΦΕΚ. 258 Ενδοσχολικές εξετάσεις, των

μαθητών των ΕΠΑ.Λ. και των ΕΠΑ.Σ. με αναπηρία και με ε.ε.α.

2010 - Απόφ.23519 /Γ2/12-03-2010 ΦΕΚ. 276 Εξέταση μαθητών Ημερήσιων και

Εσπερινών Γυμνασίων, με αναπηρία και ε.ε.α.

Νομοθεσία για Λοιπά Εκπαιδευτικά Θέματα

1979 - Π.Δ. 104/1979 - ΦΕΚ. 23 -Α- 7-2-1979 'Διατάξεις για τη Μέση Εκπ/ση'

1982 - N. 1304/1982 - ΦΕΚ. 144 -A- 7-12-1982 'Για την επιστημ.-παιδαγωγ.

καθοδήγηση και διοίκηση στη Γεν. και τη Μέση Τεχν.-Επαγγ. Εκπ/ση'

1983 - N. 1320/1983 - ΦΕΚ. 6 -A- 11-1-1983 'Πρόσληψη στο Δημόσιο Τομέα κ.ά.δ.'

1985 - Π.Δ. 188/1985 - ΦΕΚ. 75 -Α- 26-4-1985 'Τροπ.-συμπλ.διατ.για θέμ.των

σχολ.Μέσης Γεν. Εκπ/σης', Απαλλ.ξένη γλώσ./Μουσ., Άρθρα 2/4/5.

1985 - N. 1566/1985 - ΦΕΚ. 167 -A- 30-9-1985 'Δομή και λειτουργία της

πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.'

1992 - N. 2009/1992 - ΦΕΚ. 18 -A- 14-2-1992 'Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής

Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και άλλες διατάξεις.'

1992 - Π.Δ. 250/1992 - ΦΕΚ. 138 -Α- 10-8-1992 'Ρύθμ. θεμ. Υποχρεωτ. Επιμόρφ.

Εκπ/κών και θεμ. λειτουργίας των Περιφερ. Επιμορφ. Κέντρων'

1994 - N. 2190/1994 - ΦΕΚ. 28 -A- 3-3-1994 'Σύσταση ανεξάρτητης αρχής για την

επιλογή προσωπικού και ρύθμιση θεμάτων δοίκησης' (ΑΣΕΠ).

441

1995 - N. 2349/1995 - ΦΕΚ. 224 -A- 1-11-1995 'Ρύθμιση θεμ. Α.Σ.Ε.Π. & ειδ. θεμ.

προσωπ. & λειτουργίας της Δημ. Διοίκησης', Άρθ. 2, Παρ. 14.

1996 - Π.Δ. 50/1996 - ΦΕΚ. 45 -Α- 8-3-1996 'Μεταθέσεις/ τοποθετήσεις

εκπαιδευτικών Α/θμιας/ Β/θμιας Εκπ/σης'

1997 - Π.Δ. 100/1997 - ΦΕΚ 94 -Α- 22-5-1997 'Μεταθέσεις/ τοποθετήσεις

εκπαιδευτικών Α/θμιας/ Β/θμιας Εκπ/σης- Τροπ. Π.Δ. 50/96/ΦΕΚ.45Α

1998 - N. 2621/1998 - ΦΕΚ. 136 -A- 23-6-1998 'Ρύθμιση θεμάτων οργάνωσης και

λειτουργίας των Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων κ.ά.δ.'

1998 - Π.Δ. 200/201/1998 - ΦΕΚ. 161 -Α- 13-7-1998 'Οργάνωση και λειτουργία

Νηπιαγωγείων/ Δημοτικών Σχολείων'

1998 - N. 2643/1998 - ΦΕΚ. 220 -A- 28-9-1998 'Μέριμνα για την απασχόληση

προσώπων ειδικών κατηγοριών κ.ά.δ.'

1999 - N. 2683/1999 - ΦΕΚ. 19 -A- 9-2-1999 'Κύρωση του Κώδικα Κατάστασης

Δημοσίων Πολιτ. Διοικητ. Υπαλλ. και Υπαλλ. Ν.Π.Δ.Δ.'

1999 - N. 2690/1999 - ΦΕΚ. 45 -A- 9-3-1999 'Κύρωση του Κώδικα Διοικητικής

Διαδικασίας και άλλες διατάξεις'.

1999 - N. 2738/1999 - ΦΕΚ. 180 -A- 9-9-1999 'Συλλογ. διαπραγματ. στη Δημ. Διοίκ.,

μονιμοπ. συμβασιούχων αορίστου χρόνου...', Άρθ.26, Παρ.4.

2000 - Π.Δ. 165/2000 -ΦΕΚ. 149 -A- 28-6-2000 'Αναγνώριση Διπλωμάτων Γ/θμιας

Εκπ/σης (ΔΙΚΑΤΣΑ, ΔΟΑΤΑΠ, ΣΑΕΙ)'

2000 - N. 2839/2000 - ΦΕΚ. 196 -A- 12-9-2000 'Ρύθμ.θεμ.Υπ.Εσωτ.,Δημ.Διοίκ.και

Αποκέντρ.κ.ά.δ',Τρόπος εξέτ.ατ.με έλλειψη φυσ.σωμ.δεξ.,Άρθ.3.

442

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 2 -Β- 4-1-2001 'Καθορισμός μηνιαίας αποζημίωσης Σχολ.

Συμβ. Ειδ. Αγ. για την καθοδήγηση των Εκπ/κών των ΣΜΕΑ', (1).

2001 - N. 2916/2001 - ΦΕΚ. 114 -A- 11-6-2001 'Διάρθρωση της Ανώτατης

Εκπαίδευσης και ρύθμιση θεμάτων του Τεχνολ. Τομέα αυτής'

2000 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1475 -Β- 4-12-2000 'Συγκρότ.-καθορ.αποζημ.της ομ.εργ.για τη

σύνταξη κανον.κειμ./για την παρακ.-υλοπ.του Ν.2817/00...'(2-3).

2001 - Π.Δ. 50/2001 -ΦΕΚ. 39 -A- 5-3-2001 'Καθορισμός των προσόντων διορισμού

σε θέσεις φορέων του δημόσιου τομέα.'

2001 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1640 -Β- 10-12-2001 'Έγκριση Προγράμματος Μεταπτυχιακών

Σπουδών του Τμ. Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων'

2002 - N. 2986/2002 - ΦΕΚ. 24 -A- 13-2-2002 'Οργάν. περιφερ. υπηρεσιών Α/θμιας/

Β/θμιας Εκπ/σης- αξιολόγηση εκπ/κού έργου'

2002 - Π.Δ. 25/2002 - ΦΕΚ. 20 -Α- 7-2-2002 'Προσόντα, κριτήρια, επιλογή Στελεχών

Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης.'

2002 - N. 3027/2002 - ΦΕΚ. 152 -A- 28-6-2002 'Ρύθμιση θεμάτων Οργ. Σχ. Κτιρ.,

Ανώτ. Εκπ/σης κ.ά.δ.', Πρόσληψη Αναπληρωτών, Άρθ.7, Παρ.4.

2002 - N. 3051/2002 - ΦΕΚ. 220 -A- 20-9-2002 'Τροπ.-συμπλ. συστημ. πρόσληψης

στο Δημόσιο τομέα', Κατώτ. όριο ηλικίας Αναπληρ./ Ωρομισθ.

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1340 -Β- 16-10-2002 'Καθήκοντα Στελεχών Εκπαίδευσης'

2002 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1471 -Β- 22-11-2002 'Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο'

2003 - Π.Δ. 1/2003 - ΦΕΚ. 1 -Α- 3-1-2003 'Συγκρότηση/ Λειτουργία Υπηρεσ.

Συμβουλ. Α/θμιας, Β/θμιας & Ειδ. Αγ.',Συνάφεια Μεταπτυχ. Τίτλων.

443

2003 - Απόφ. - ΦΕΚ. 304 -Β- 13-3-2003 'Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Δημοτικού-

Γυμνασίου…Προσχολικής Αγωγής...'

2003 - Π.Δ. 78/79/2003 - ΦΕΚ. 77 -Α- 2-4-2003 Προσόντα Σχ.Συμβ.Κωφών-Βαρηκ.-

Τυφλών/Αύξ.-Καταν.θέσ.Σχ.Συμβ.Ειδ.Αγ.-Β/θμιας Εκπ.', (1)-(2).

2003 - N. 3149/2003 - ΦΕΚ. 141 -A- 10-6-03, 'Εθν.Βιβλ. της Ελλ.,Δημ.Βιβλ.κ.ά.δ.',

Πρόσλ. Ωρομισθ. Εκπ/κων σε ΣΜΕΑ, Κεφ.Δ', Άρθ.13, Παρ.13.

2003 - N. 3194/2003 - ΦΕΚ. 267 -A- 20-11-2003

'Ρύθμ.Εκπ.θεμ.'/Θέμ.Ειδ.Αγ./ΚΔΑΥ-ΣΜΕΑ/Αναπλ.-Ωρομ./Σεμιν. Εξειδ./Χαρισματ.,

Άρθρο 2.

2004 - N. 3255/2004 - ΦΕΚ. 138 -A- 22-7-2004 'Ρύθμιση θεμάτων όλων των

εκπαιδευτικών βαθμίδων'

2005 - Απόφ. - ΦΕΚ. 213 -Β- 17-2-2005 'Νέος κανονισμός παροχών ΟΠΑΔ-

Οργανισμού Περίθαλψης Ασφαλισμένων Δημοσίου'

2005 - N. 3320/2005 - ΦΕΚ. 48 -A- 23-2-2005 'Ρυθμ.θεμ.για προσωπ. Δημοσίου και

των νομ.προσ. του ευρύτ. Δημόσ. τομέα και τους Ο.Τ.Α.'

2005 - N. 3328/2005 - ΦΕΚ. 80 -A- 1-4-2005 'Διεπιστημονικός Οργαν. αναγνώρ.

Τίτλων Ακαδημ. και Πληροφόρησης' (ΔΟΑΤΑ, πρ. ΔΙΚΑΤΣΑ)

2005 - Απόφ. - ΦΕΚ. 533 -Β- 21-4-2005 'Καθορισμός αμοιβής Επιμορφωτών κ.λπ.

για το Πρόγρ. Εισαγωγ. Επιμόρφ. Νεοδιόρ. Εκπ/κών 2004-05'.

2005 - N. 3369/2005 - ΦΕΚ. 171 -A- 6-7-2005 'Συστηματοποίηση της διά βίου

εκπαίδευσης'

2005 - N. 3391/2005 - ΦΕΚ. 240 -A- 4-10-2005 'Διεθνές Πανεπιστ. Ελλ.- Θέμ.

Α/θμιας-Β/θμιας -Προσμέτρ. Προϋπηρ. Αναπληρ.', Άρθ. 9, Παρ. 5.

444

2005 - N. 3404/2005 - ΦΕΚ. 260 -A- 17-10-2005 'Ρύθμιση θεμάτων του Πανεπ. και

Τεχνολογ. Τομέα της Ανώτατης Εκπ/σης.'

2006 - N. 3448/2006 - ΦΕΚ. 57 -A- 15-3-2006 'Για την περαιτ.χρήση πληροφ.του

δημ.τομέα και τη ρύθμ.θεμ.αρμοδ.Υπ.Εσωτ.,Δημ.Διοίκ.και Αποκ.'

2006 - N. 3454/2006 - ΦΕΚ. 75 -A- 7-4-2006 'Ενίσχυση οικογένειας και λοιπές

διατάξεις', Πρόσληψη Εκπ/κών με 3 τέκνα.

2006 - N. 3467/2006 - ΦΕΚ. 128 -A- 21-6-2006 'Επιλογή στελεχών Α/θμιας/ Β/θμιας

Εκπ/σης...'

2006 - N. 3475/2006 - ΦΕΚ. 146 -A- 13-7-2006 'Οργάνωση και λειτουργία της

Β/θμιας Επαγγελμ. Εκπ/σης'

2006 - Απόφ. - ΦΕΚ. 727 -Β- 15-6-2006 'Καθορ. αποζημίωσης ασχολούμενων στις

γραπτές απολυτήριες εξετ. των Ημερ. Ενιαίων Λυκείων...', (7).

2006 - Απόφ. - ΦΕΚ. 1507 -Β- 13-10-2006 'Αριθμός μαθητών ανά Τάξη ή Τμήμα

Τάξης στο Δημ.Σχ./ Αριθμός νηπίων ανά Τμήμα στο Νηπιαγ.' (5-6).

2007 - N. 3528/2007 - ΦΕΚ. 26 -A- 9-2-2007 'Κύρωση του Κώδικα Κατάστασης

Δημοσίων Πολιτ. Διοικητ. Υπαλλ. και Υπαλλ. Ν.Π.Δ.Δ.'

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 2057 -Β- 23-10-2007 'Ωρολ. Πρόγρ. Α'-Γ' Ημερ. ΕΠΑΛ'

2007 - Απόφ. - ΦΕΚ. 2065 -Β- 24-10-2007 'Αναπαραγωγή έργου πνευματικής

ιδιοκτησίας προς όφελος Τυφλών και Κωφών', (1).

2007 - Π.Δ. 226/2007 - ΦΕΚ. 256 -Α- 20-11-2007 'Περί καθορ.του τρόπου δωρεάν

προμήθειας/ επιλ.διδακτ.συγγραμμάτων από φοιτ.ή σπουδ.ΑΕΙ.

2008 - Απόφ.- ΦΕΚ. 169 -Β- 5-2-2008 'Καθορ.αμοιβής επιμορφωτών για το

Πρόγρ.με τίτλο: Εισαγωγ. Επιμόρφ.για νεοδιόρ.εκπ/κούς σχ.έτ.2007-8'

445

2008 - Απόφ.- ΦΕΚ. 294 -Γ- 8-4-2008 'Προκήρυξη πλήρωσης κενών θέσεων κύριου

προσωπ. ειδικότητας Ειδ. Αγωγής στο Π.Ι.', (3).

2008 - Π.Δ. 50/2008 - ΦΕΚ. 81 -Α- 8-5-2008 'Φοίτ.-αξιολόγ. μαθ. του Επαγγελμ.

Λυκείου ΕΠΑΛ' - Εξέτ. μαθ.με ειδ. εκπ/κές ανάγκες, Άρθρο 19.

2008 - Π.Δ. 51/2008 - ΦΕΚ. 82 -Α- 8-5-2008 'Φοίτ.-αξιολόγ. μαθ. των Επαγγελμ.

Σχολών ΕΠΑΣ' - Εξέτ. μαθ.με ειδ. εκπ/κές ανάγκες, Άρθρο 17.

2008 - N. 3667/2008 - ΦΕΚ. 114 -A- 18-6-2008 'Θέμ. ειδ. επιδοτήσεων. ανεργ.

κ.ά.δ.-Πρακτ. άσκηση μαθητών, σπουδαστών και φοιτητών', Άρθ.10.

2008 - N. 3687/2008 - ΦΕΚ. 159 -A- 1-8-2008 'Θέματα προσωπικού ΥΠ.Ε.Π.Θ.

κ.ά.δ.', (Συνταξιοδότηση εκπ/κών, θέματα αναπληρ./ωρομισθίων).

2008 - Απόφ.- ΦΕΚ. 1597 -Β- 11-8-2008 'Έγκριση Προγρ. Μεταπτυχ. Σπουδών του

Παιδ.Τμημ. Ειδ. Αγ. Παν/μίου Θεσσαλίας ', (4)-(5).

2008 - Απόφ.- ΦΕΚ. 1972 -Β- 24-9-2008 'Τροπ. Απόφ. 2057/07. Ωρολ. Πρόγρ. Α'-Γ'

Ημερ. ΕΠΑΛ, συγκεκρ. Ωρολ. Πρόγ. Γ' τάξης Ημερ. ΕΠΑΛ'

2008 - N. 3731/2008 - ΦΕΚ. 263 -A- 23-12-2008 'Αναδιοργ.δημ.αστυν.και

ρυθμ.θεμ.αρμοδ.Υπ.Εσωτ.', Θέμ.υπηρ.κατάστ.δημ.υπαλ.,Άρθ.30,Παρ.8.

2009 - Απόφ.- ΦΕΚ. 80 -Β- 23-1-2009 'Καθορ.αριθμ. μαθ. ΕΠΑ.Σ. Μαθητ. που θα

απασχ.σε φορείς Δημ.Τομέα για πρακτ.άσκ.κατά το σχ.έτ.2008-9.'

Βιβλιογραφία Μέρος Β

446

Clark, C., Dyson, A., Millward, A. & Skidmore, D. (1996). Innovatory practice

in mainstream schools for special educational needs. Department of Education.

University of Newcastle- upon-Tyne. London:HMSO.

Cole, K. N. , Mills, P.E. & Dale, P. (1989). A comparison of the effects of academic

and cognitive curricula for young handicapped children one to two years post-

program. Topics in Early Childhood Special Education. 9 (3), pp. 110-127.

Friend, M., & Cook, L. (2003). Interactions: Collaboration skills for school

professionals (4th ed.). New York: Longman.

Fuchs, D., & Fuchs, L. (1994). Inclusive schools and the radicalization of special

education reform. Exceptional Children. 60, pp. 294-309.

Heller, K. W., Forney, P. E., Alberto, P. A., Schwartzman, M. N., & Goeckel, T.

(2000). Meeting physical and health needs of children with disabilities. Belmont, CA:

Wadsworth.

Livneh, H., & Antonak, R. F. (1997). Psychosocial Adaptation to Chronic Illness

and Disability (pp. 3). Gaithersburb, Maryland: An Aspen Publication.

Mills, P. E., Dale, P.S., Cole K.N. & Jenkins, J. R. ( 1995). Follow-up of children

from academic and cognitive preschool curricula at age 9. Exceptional Children. 61

(4), pp. 378-393.

Papadatos, G. (1987). [Social rehabilitation of persons with mental disorders].

Athens.

Peck, C.A., Carlson, P., & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher perceptions

of outcomes for typically developing children enrolled in    integrated early childhood

programs. A statewide survey. Journal of Early Intervention. 16(1), 53-63.

Scruggs, Ε. Mastropieri Α. & Mcduffie Α. (2007). Co- Teaching in Inclusive

Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children.. Vol. 73,

No. 4, pp. 392-416

Staub, D. & Peck, C. (1994). What are the outcomes for nondislaped students?

Educational Leadership. 52 (4), pp. 36-40.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special

needs education. Paris: UNESCO.

Vaughn, S., Bos, C. S., & Schumm, J. S. (1997). Teaching Mainstreamed, Diverse,

and At-Risk Students in the General Education Classroom. Needham Heights, MA:

Allyn & Bacon A Simon & Schuster Company.

447

Watkins, A. (Editor) (2003). Αρχές Κλειδιά της Ειδικής Αγωγής. www.european-

agency.org

Warnock, M. (2005). Special Educational Needs: a new look. London:Philosophy of

Education Society of GB.

Winnick, J. P. (1995). Adapted Physical Education and Sport. Second edition.

Champaign, IL: Human Kinetics.

Wolf, Alberto, Forney & Swartzman 1996. Understanding Physical, Sensory, and

Health Impairments: Characteristics and Educational Implications. USA Published

by Wadsworth Publishing.

Zigmond, N. & Baker, J. (1990). Mainstreaming experiences for learning disabled

students: A preliminary report. Exceptional Children. 57, (2), pp. 176-185.

Διαναπηρικός οδηγός επιμόρφωσης, (2007). ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ Πάντειο Πανεπιστήμιο

Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών (Τμήμα Ψυχολογίας)

Ευσταθίου, Μ. & Βουρβούλης, Γ. (2008). Η φιλοσοφία της ένταξης των

Α.Μ.Ε.Ε.Α. και το Σχέδιο Νόμου για την Ειδική Αγωγή. Θέματα Ειδικής Αγωγής.

41:3-15.

Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια

ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κουτάντος Δ. (2005). Η εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με μειωμένη όραση. Αθήνα:.

Ελληνικά Γράμματα

Λιοδάκης Δ. (2000). Εκπαιδευτικά Προγράμματα για Τυφλούς. Αθήνα: Ατραπός.

Νάνου, Α. (χχ). Διαφοροποίηση και ευελιξία σε «ένα σχολείο για όλους.

Ορφανός, Π. (2004) Αναλυτικά Προγράμματα σπουδών για μαθητές με πολλαπλές

αναπηρίες. Οδηγός για τυφλοκωφούς μαθητές. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Τζουριάδου, Μ. (1997-1999). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.

Επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Θες/νίκη: Α.Π.Θ.

Χαρούπιας, Α. (2003). Εισαγωγή στην εκπαίδευση των προσώπων με

ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο: Α. Χαρούπιας (επιμ.) . Βελτίωση των

συνθηκών ένταξης ατόμων με πολλαπλές αναπηρίες . Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο

Ιωαννίνων. Σελ.: 9-38.

Χατζημανώλη, Δ., (2005). Από την ένταξη-ενσωμάτωση στη συμπερίληψη. Ένας

επαναπροσδιορισμός της αντιμετώπισης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες. Εκπαιδευτική κοινότητα. 72, 30-35.

448

Χατζοπούλου, Μ. & Κουρμπέτης, Β. (2010). Μπορώ και με τα μάτια μου. Αθήνα:

Καταστανιώτης. 

Χιουρέα, Ρ. (1998). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση των Τυφλών στην Ελλάδα. Αθήνα:

Λύχνος

Cooney, G., Jahoda, A., Gumley, A., & Knott, F. (2004). Young people with

intellectual disabilities attending mainstream and segregated schooling: perceived

stigma, social comparison and future aspirations. Journal of Intellectual Disability

Research, 50(6), 432-44. doi:  10.1111/j.1365-2788.2006.00789.x

ΕΓΚΥΚΛΙΟΣ Γ6/2751/01 (ΦΕΚ 2746/Β). Καθορισμός ωρολογίου προγράμματος

Σ.Μ.Ε.Α. Π.Ε.

Freeman, S. F. N., & Alkin, M. C. (2000). Academic and Social Attainments of

Children with Mental Retardation in General Education and Special Education

Settings. Remedial and Special Education, 21(1), 13-26.

doi: 10.1177/074193250002100102

Gailmore, L., Campbell, J., & Cuskelly, M. (2003). Developmental expectations,

personality stereotypes, and attitudes towards inclusive education: Community and

teacher views of Down syndrome. International Journal of Disability, Development

and Education, 50(1), 65-76. doi:10.1080/1034912032000053340

Moberg, S., & Savolainen, H. (2003). Struggling for inclusive education in the North

and the South: Educators perceptions on inclusive education in Finland and Zambia.

International Journal of Rehabilitation Research, 26, 21–31. Ανακτήθηκε από

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12601264.

Morris, D. (2009). Vision and Progress: social inclusion and mental health. National

Institute for Mental Health. England. Ανακτήθηκε από

http://ec.europa.eu/health/mental_health/eu_compass/reports_studies/

report_vision_and_progress_en.pdf

Blacher, J.(2001) Transition to Adulthood: Mental Retardation, Families, and

Cultures. Journal on Mental Retardation:, vol. 106, No. 2, pp. 173-188.

Brollier,C. Shepherd,J.,Markley,K.F.(1994)Transition From School to

Community Living. American Journal of Occupational Therapy .vol. 48 no. 4, 346-

353

449

Conderman, G. (2002) Instructional Issues and Practices in Secondary Special

Education, Remedial and Special Education .vol. 23 no. 3.p 169-179

Halpern,A(1994) Quality of life for students with disabilities in transition from

school to adulthood. Social Indicators Research. Volume 33,issue 1-3, pp 193-236

Hasazi,S.B.,Gordon,L.R.,Roe,Cheryl,A.(1983).Factors associated with the

employment status of handicapped youth exiting high school from 1979 to 1983.

Exceptional Children, Vol 51(6), Apr 1985, 455-469

Heal,L.W, Rusch,.F.R.(1995).Predicting Employment for Students Who Leave

Special Education High School Programs Academic journal article from Exceptional

Children, Vol. 61, No. 5

Jindal-Snape, D., Douglas, W, Topping. K.J., Kerr, C, Smith, E. E (2005).

Effective education for children with autistic spectrum disorder: Perceptions of

parents and professionals. International Journal of Special Education, 20(1), 77-87.

Johnson,D.R.,Emanuel,E.J.,Mack,M.,Stodden,R.A.,Luecking,R.(2000) Current

Challenges Facing Secondary Education and Transition Services: What Research

Tells Us. Exceptional Children .,vol 68,p519-532

Katsiyannis, A., DeFur, S. (1998). Transition services: Systems change for youth

with disabilities? Journal of Special Education, 32 (1), 55-61.

Rusch, F. R., Phelps, L. A.(1987) Secondary special education and transition from

school to work: A national priority. Exceptional Children, Vol 53(6), 487-492

Symanski, E. M., Danek, M. M. (1985). School-to-work transition for students with

disabilities: Historical, current, and conceptual issues. Rehabilitation Counseling

Bulletin, 29 (2),81-89.

Symanski, E. M., Hanley-Maxwell, C., Parker, R. M. (1990). Transdisciplinary

service delivery. In F. R. Rusch (Ed.), Supported employment: Models, methods, and

issues. (pp. 199-214)

450

Taymans, J. M., Corbey, S., Dodge, L. (1995). A nationwide perspective of state

level implementation of transition policy. The Journal for Vocational Special Needs

Education, 17 (3),98-102.

Wehmeyer, M. L.,Ward, M. (1995). The spirit of the IDEA mandate: Student

involvement in transition planning. The Journal for Vocational Special Needs

Education, 17 (3),108-111.

Wehman,P.,Kregel,J.,Barcus,J.M.(1985)From school to work: A vocational

transition model for handicapped students. Exceptional Children, Vol 52(1), 25-37.

Βιβλιογραφία Μέρος Γ

Friend, M., & Cook, L. H.(2003). Interactions: Collaboration skills for school

professionals (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon

James, F. (1999) « Mελλοντική εξέλιξη στην κοινή εκπαίδευση. Συνεισφορά των

Συμβουλευτών δασκάλων» στο Σπετσιώτη, Ι., Σουγιουλτζόγλου, Μ.,

Αγγελάκος, Α.(επιμ.), ο ρόλος του συμβουλευτή δασκάλου για παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές Ανάγκες, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1999.

Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., & McDuffie, K.A. (2007). Co-teaching in

inclusive classrooms: A meta-synthesis of qualitative research. Exceptional Children,

73, 392-416.

Βιβλιογραφία Μέρος Δ

Partington, J. W., & Sundberg, M. L. (1998). Assessment of basic language and

learning skills. (The ABLLS): An assessment for language delayed students.

Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc.

Partington, J. W., & Sundberg, M. L. (1998). Assessment of basic language and

learning skills (The ABLLS): Instruction and IEP guide. Pleasant Hill, CA: Behavior

Analysts

451

452