Piaget and Vygotsky: Differences ίη Environmental Knowing...
Transcript of Piaget and Vygotsky: Differences ίη Environmental Knowing...
Τιχν Χρον Επωτ Έκδ ΤE~ Π τεύχ Ιmiddot2 1996 Tcch Chωη ~ί J TCO ΙΤ Νο 1-2 7
Piaget and Vygotsky Differences ίη Environmental Knowing
and Implications for Design
KTSOUKALA Dr Architect Assistant Professor ArisΙOιJe University of Thessaloniki
AbsIrIJct
This paper has Iwo lIims ίπ 10 outine the simJJarities and
differences ίπ Ρί8ΙΒl and Vygolskys theories llboul
environmenlal cognilion contriburing ro 11 belfer comprehension
ο rhe semllnlic make-up ο C()mmon conceprs Second 10 discuss
Ihe impicsrions ο rhese rh80ries for research inro
environmenrIJ YIJUes which consrirure componenrs ο
archirecrura Bnd υΓbιιπ design The srudy οΙ rhe flJrure ο
srrucrure and elemenrs rbsr compose envronmenra values ίι
imporran mainly their mareri81 inscriprion in rhree dimensiona
spιιce Which are these environmenta VllUes and rhe facrors rhar
condirion them What is the impscr οΙ rhese vaues on design
The answers Ιο these questions suggesr direcrions for further
research ίπΙο environmenta yaues rheir link 10 PJ~1geti8n Rnd
Vygotskian theories and architecruro urban design
1 INTRODUCTION
The present paper has two aims FirstIy ιο uutline the
similarities and differences between Piagets and
Vigotskys theories about environmental cognition
contributing Ιο a better comprehension of the semantic
make-up of common concepts Secondly ιο discuss the
implications of these theοrίes for re~earch into
environmental values and their material inscription ίπ
three- dimensiunai space
Ιπ the domain of environmental knowledge research
has been carried ουΙ ίπΙο the ΓεlΒιίοη of Piagets theory of
chίld cognitive deveIopment Ιο buildscape qualitie This
line of research οπ the one hand has involved general
principles of design based οπ the findings of Piagets
theory Οτ οη its extension ίηΙο the domajn of macroshy
environmental knowing and οη the other hand has ΟΟεη
reIated to applίcations of general principles of design Ιο
special function spaces designed for child care education
Submilttιd JUJ 11 Ι996 AcctJpttκJ ΜιιΥ 10 1996
and ΡΙΒΥ s well s appIications Ιο objects ed by the
child ίπ the educarional process and ίπ rhe course of free
ΡΙΥ The influence οΙ Vygoιskys theory οη this Ιίηε οΙ
research is οπlΥ observed βΙ a Ιβιετ stage confined at
least θΙ present 10 Ihe domain of general principIes of
design Given rhese facts the fol1owing questions are
posed Which are these environmental values and the
factors that condition them Are they silllilar
complementary οτ opposite values What ί5 their impact
οπ design
Answers ιο these questions are traced ίπ the literature1
ιπ published works either exclusively examining the
τεΙθιίοπ of the two theories with planning or ίη general
discussing the ΓεΙΒιίοη between cognitive development and
design with reference Ιο the theories ίπ question
2 SIMILARITIES AND DIFFERENCES ΟΡ ΤΗΕ TWO THBORIBS
Το begin with the simίlarities borh theories belong Ιο
the interacrionist approach They borh argue for a
subjecr-object τεlΒιίοπ through a system of dependencies
and interactions of balances and equivalences between the
parties involved ίη the relatίonship Their difference lies ίη
that Piaget belongs Ιο individualistic interactionism while
Vygotsky belongs ΙΟ social interactionism Ιπ his book
ΎΥgοtskΥ aQd the social formation of mind Wertsch
(1985) obserνed
HThe nolion of inleraclionism precudes Ihe possibiJjty of
reducing Vygosky~ approach 0 Piagers Even if one
8xpands the nolion ΟΙ ΠΒΙυΓΒ deveJopment 10 encompass
Piagels anaJysis of sensorimolor intelίgence the two
approaches sιΠΙ differ beαιuse of Vygosky~ BSSumption
Τεχν ΧΡΩ Επωτ ΕΥδ Τι2ΕIΙ τιιΤ( ]middot2 ]1)46 Τcι h CΙHoη Sci J ΤΙΟ 11 Nn 1-2
that a fundamentaJly new set ο explanatory principles is
required when lhe chi1d enters into certain levels ο social
Jife ίπ a cuJιure (ρ 47)
The difference Iies ίπ the egocentric perception that
Piaget (1923 1935 1937) defines os bull ΙΓοποίιίοπ1 form of
thought which constitutes the lίπk between autistic and
ΓβιίΟΠΒΙ perceprion from a genetic functional and
structural ροί πΙ of view Ιπ other words Piagets
fundamental theore tical assertion is that sensorimotor
inteIIigence develops ιπ the course of the childs
interaction with physical realίty which arises from the
childs individual physica I action ίπ the world of physicaI
objects The chiIds cognitive developrnent before he
becomes 8 years of age has ίη this sense θΠ individual
ποι a social character
ΥΥισΙΟΧΥ (1978 οπ the other hond Irets soci_1
interaction as a forrnative factor ίη the deveIoprηent of 8
nurnber of psychological functions He argues that child
cognition does ποΙ proceed from the individuai Ιο the
social but that ίι follows the reverse procedure from
social Ιο individual According 10 his theory the individua
does ποι merely find ίπ society the externa conditions Ιο
which he has Ιο adapt his activity to but he 8150 finds the
motives and the incentives the means and the rnanner of
action Ιπ other words society ίη itself determines and
produces the activity of the individual to a great extent
None of the following precede society consciousness
cognitive processes personalίty They are a11 crelιted
through processes of materίal productiol1 throngh
sociaHsation and civilisation tJhrough language acquisitίon
the acquisition of habits through Iearning the skilful use
of [OOI~ ΑΙΙ of rhese concepts constitute and 8t the same
time circumscribe sociai interactionism (Sehneuwly amp
Bronckart 1985~
Ιι is worth noting that the eCond difference between
the two theories lίes ιη the fact that the egocentric
language is considered by Piaget a transitional form of
cognition observed ιη tIe secund stage of chίld
deveIoprnent whereas ίι is treated by V)gotsky us a
transitional form of cognition passing from the externaI ιο
the inner langu_ge equIIy observed ίπ adnlts (Piaget 1923
Vygotsky 1986) Although ίι concerns laπguage this
difference rnust be stressed because as Piaget argues the
egocentric stage also holds for the process of space
perception while Moores research Οη cognitive
representations of rnacro-environrnent has shown that
egocentric space ί5 81so observed ίπ adults under certain
circumstances This ροί wίll be futher eIaborated ίο the
next secrion
The third difference belween the two theories observed
relates to the meaning attached Ιο the concept of activity
Pigets (1969 1974) focus οπ the young childs interaction
wirh Iphysical reality led him Ιο examine the
repreentational systems required 10 manipulate objects As
a resuIt he viewed internalίsation ρτίαιθΓίlΥ ίη terms of
schemata that refIect the regularities of βΠ individuals
physic_1 ction ΟΓ proctical octivity Vygotsky (Vygotsky
1986 Stetsenko 1993 Dovydov 1993) οπ the other hnd
considered 8Ctiviry ιο be related 10 the social environInent
and argued that the process of internalization presupρoses
8 goaI-directed ΟΤ tool-mediated activity which
incorρorates the ~emantic make-up of the concept of
octivity Such θΠ activity takes place when a need arίseι
The Iatter )s activuted only through the existence of θη
ubject ]η other words the object-need relation which will
ίη this paper be ca lIed a rnοtίνe focilίtates the cιppcarace
οΙ the ~ctivity ίη particular of socίσ-ροιitίcal activity Let
ΙΙoιi ο Ι forget that for Vygotsky the object is historicoshy
culturalIy and socially defined Activity is a systematic
formation with its own cuturo history and inner
ueveIomentaI dynarnics The rnain levels of activity are
activity itself actioll anu operation os reiated 10 rnotives
goals and conditions respectively
Tl1is cornparison of the two theories can be sumIned
ιφ ίπ the folowing differences
1 For Piaget social factors have πο constructive role ίη
early rnenta developrnent Sensorimotor inteIligence has
its origin οπlΥ ίπ the childs individual action οη physical
reality For Vygotsky οη the other hand the bosis for
lnans eognitive development is forrned by the qualίtative
change ίη their sociai positions (he change of their
sociocuItural activities ΟΓ of their ιool-rnediated actions
2 For Piaget egocentric perception constitutes a stage of
the process of cognition while for Vygotsky ίι is a
developmentaI stage ίη the transition from external Ιο
ίηπεΓ situ8tion
3 For Piaget activity is related Ιο rhe physicaI
environrnent and the individuals physical action while for
Vygotsky ίΙ is related ιο the social environment as a
systemic formation with ίΙ5 own culturaI history and inner
developmental dynamics
Τεχν Χρον Εηοτ Exh ΤfΞE 11 τειίχ 1-2 1996 T~Cll ChnJn Sci J Τ((ί 11 Νο 1-2 9
3 ΡΙΑΟΕΤ AND IMPLICA TIONS FOR DESIGN
According ιο Piaget (1947) the stages ίη the space
perceprion of the child are the following
Stages Ι and ΙΙ ίη which the child has ηο coherent ΟΓ
hoIistic view of its enνίrοnmenΙ The abiIity ιο waIk that
is autonomy of movement and abiliry Ιο expJore as well as
experience help the child ρerreive space Β a primitive
stage caIled sensori-motor Α this stage the chiId only
perceives certain characteristics of space that corresρond
10 the primary 1OpologicaI relations of objects such as
proximity and coηιίπυίΙΥ
Ιη the ηεχΙ stage of pre-oρerational cognition (stage Π)
the appearance of symbolίc function allows spatiaI
representation This representational space is static and
irreversible The system of reference is egocentric
The representational Euclidean space is formed ίπ the
nex t stage (stage ΙΙΙ) and is characterised by a more
sophisticated concepιuaJ handJίng of spatial objects and
Iheir features such as quantity preservation categorJsation
metήc relations etc lndependent reference systems are
co-ordinated forming a unified system ίπ which the child
ηο Jonger holds a central ρosition but only holds one that
is reIevant ιο other ob jects
Ιι is worth noting as Piaget himself has observed that
the recognition and knowledge of objects and of spatiaI
characteristics is a consequence of the chίlds activity ίη
space and of his exploration of the environment Α
considerable section of the research literaιure οπ the
re]ation that exists between cognitive development and
physica environment has fed οη these two concepts As
ννίl1 be showh below these ιννο concepts have led ιο the
formulation of principles of space organization and
structure
Piagets views οη space perception devetopment and
evolution as set ουΙ ίπ his renowned Representations
οροιίΟΙΒ chez Ι enfant (Ι947~ have influenced research
οη the process of perception and macro-environmental
knowing Particularly significant ίη this lίπe of research
has ΟΟεη the contribution of ΗΟΓΙ and Moore (1976)
According Ιο them ίη order 10 develop ίι coherent
environmental representation the chiId goes through a
succession of stages each of which coπstitutes a partial
environmental representation corresponding 10 the
reference system used by the chίld for orientation These
differeπt reference systems as well as their coaesρoπding
cognitive representation appear ίη the folIowing order
The egocenric syslem ο reference The child orientates
himseIf according ιο the axes of his body and he has a
sense of ρosition ίη space only through his movements Αη
equivalent cognitive representation can be considered βΠ
imperfect and irregular radial pattern centered οη the
chiId
Τhe next stage 1S that of the fixed syslem οΙ reference
The child orientates himself οη the basis of certain
particular reference ρoints other than himself unJike ίη
the previous stage He can now relate objects but he
cannot discover all of their interrelations Focused οη
every ροίηι of reference the child sets υρ subdivisions of
the eπνίrοnmeηι the totaIity of which he stίll cannot cope
with Τhese are pafh represent8lions formed through the
childs personal experience with some elements of the
enνίrοπmenι
The (ίηΒΙ stage ίη the deveJopment of cognitive
representations of the macro-environment relates ιο the
oompletion of a co-ordinated sysfem οΙ reference Ιι is Φe
stage of representatjons that Jink and correlate the specific
environmentaI subdivision
Moores exρeriments (1976) were ποι restricted 10
chίldren ίη the fjrst three stages of cognitive deveIopmenL
Similar exρeriments were carried ουι οπ chίldren of 15-19
years of ag~ as well as οη adults Τhe comparative study
of their results led Ιο some very originaI conclusions Path
representations and survey representalions are ποι only
stages of space representation in children but aIso ίη
aduJts Jη the case of adults path representations
constitute the initial phase of their coming-to-know βΩ
unfamilίar environment lπ other words both chίldren and
adults organize their knowledge and images of the
environment ίη line with major cognitive deveJopmental
shifts from in(ancy through adolescence There is a
temporal parallel between the understanding of the order
of spatial environment and that of the roles and activities
played ου ίnsίde ί1 There is a conceptuaJ paraJleI between
on1Ogeneric developmental progressiQns through childhood
aduJt short-term microgenetic developmental progressions
ίη coming ιο know a new environment developmental
differences between individuals of roughIy the same age
and general intelligence and deveIopmentaI variations ία
the same individual wiιh regard ιο his Or her knowledge of
different environments According 10 Moore there exist
IQ Τιχν X(1V επιστ -Ικδ ΤΕΕ ΙΙ τεύχ 1-2 199f) ΊΙC]l ΙΙπο η Sci J TCG II Νσ 1-2
three essentia leνeΙs of development ίπ each progression shy
undifferenlj8Ied egocenric differentillted and partillJ1y
co-ordinated ίηΙο subgroups around fixed reference points
and ορεΓΒlίΟΠΙΙΠΥ co-ordinaled and hierarchictιIIy
ίπεΚΓ8Ιed
This observation that macro-environInenal knowing is
simj)arIy organized ίη both children and adulιs is ο great
signiricance Ιι is θΠ observation that has been verified by
numerous other researchers such as Shemyakin
AppJeyard Follini etc These observations set υρ a further
ΒΧί of cognitive deveIopment besides the vertical one the
horizontal axis equivaIent 10 that of Vygotsky as far as
the transition from external 10 internal language is
concerned The difference is that VygotskylI horizontai
ΒΧί concerns the invariabIe cognitive forms of the stages
of this transition from the external ιο the internalίzed
situation whereas Moores horizontal axis relates Ιο
evolutionary stages ο the process of pe rception of the
environment It should be noted that these forms are
invariables as far ai the manner of the transition is
concerned but ΒΙ the same time they Qre also dynaInic ίη
terms of their qualitative features whicll depend ση
various factors such Β5 sociaIized Jίnguistic activity
Α diHerent interpretation of Moores conc lusions could
al50 be attempted The (ΟΙΙΓ stages which Moore refers 10
could be considered as quanfjtative variations 41Π the
cognitive output (ίη terms of the coherence and coshy
ordination of its components) which results froIn the
internal ization of the socio-spatiaI uctivity of the
individual Age is therefore ηο 10nger the most significant
factor ί π the nlanner ο organization of the individuaIs
knowledge and νθΓίου) forms of activily This subjective
space can be re ferred Ιο Β) egocentric ίη the sense that ίl
is fo rmed οπ the basis of the types of activity the
individual ί) engaged ίπ that ί~ οη the basis ο ίι)
necessity for movement and action ίη space The
interpretation of the aιιthοr of this paper ί~ that aclivaled
space constitutes the transitiona eIement between the
external and internal situation (Tsoukala 1994) Ιι is
stressed however that θΙ this ροίηι the object of concern
of the paper does πο ι lie ίη the quaHtative differentiation
of activated spaee but rather ίη the function of activated
space as a place of organizing spatial knowIedge
The influence οΓ Piagets theory οη environmentaI
design research concerns both general principIes such as
the formulation of environroental values β) well θ) more
sρecific domains such as the aplίcation of these qualities
10 the meso- and micro- scale of architecture
Ulvund (1981~ ίη Ihis study of the role of physical
environmenta parameters ίη the childs cognitive
development examines buίltscaρe parameters οη the basis
of Piagets hyρothesis that the infants manipulatίon and
exploration of physical olgtjects are fundamental ίη the
deveIopment of early cognjtive competence According to
hίm the physical environmental ρarameters variety
compJexily and responsiveness have a ρositive correIation
with cognitive development
CompJexily defined as the degree of spatial
heterogeneity ίπ a stimulus pattern or the amount of
diversity ίη a stimuIus pattern is closely related to
WohlwiIIs ορlίlπ_1 ίlπυlθlίοπ hypolhesis (Ulvund 1981Χ
According 10 him the physical environment presents a
problem Ιοτ _ psychology of Slimulalion DiHerenl
dImension~ of stimulation constitute the optimaI
stitnuiation hypothesis The concept ο the physical
environment as a source of stimulation emerges from the
ηοιίοη that the environment fun ctions as u context for the
in(lividuals resρonses θ weII as a ροιεηιίθΙ feedba ck ίη the
interaction between the individual and the environment2
The re~P0nsiveness criterion conld be defined as the
object~ capat ity ιο resρond contingentIy 10 the infants
InanipuIation 50 that the infant receives feebac k ίη the
form ο changes ίη visual auditory or tactiIe stimulation
(Yarrow ει ιl 1975~ Four dimensions of responsiveness are
proposed Ι moving parts 2 refIected image 2 change ίη
shaρe and contour and 4 noise product ion Objects which
are characterized by one σΓ more of the four
resρonsiveness criteria may through the infants
ΓηθηίρulθΙίοη bring about changes ίη the environment
V8riely is cIosely related both Ιο complexity and
responsiveness Referring Ιο variety as the ri chnesi and
non-repetitive character of inanimate environment
Yarrow el -Ι (1975) h_ve suggested Ihal ίl should be
assessed according ιο the number of different play objects
available to the ίηΙΒnι
Evans Kliewer and MtιΓΙίη ίη their article entitled The
role ο the physical environment ίη the health and wellshy
being of children (1991) consider variely and
reιφοηsίνeness as the two principaI djmensions o f
complexity
Variely referes 10 Ihe number of differenl
charachterisliC5 of an objecl Thus a fUnclionBlJy compJex
Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι
object might consist of muIIipe coIors shapefO and
IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ
object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way
Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί
provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his
aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal
responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί
responsivιJ (ρ 137)
Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the
transfer of these concepts to the meso-scale of
architecrure and ίη particular to day-care centers and
oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have
proposed and developed a number of patterns for day~re
centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental
theories of Piaget and Werner Some of the concepts
related ιο child care centers and ίη particular the
principles of the buildings organiz8tion are activityshy
shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16
children resource-rich activity pockets for 2-5 children
barrier-free environment interior visibility child-scaled
environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly
for the organization of play areas thcy have proposed the
fol1owing general principles of design related Ιο Piagets
theory ambiguous settings and objects loose parts paced
alternatives challenging environments variety of threeshy
dimensionai spaces baπίer free environment repetition
and muItiple coding imageability and orient8tion clear
accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more
emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD
within the framework of Piages theory She suggests
different scales fol activity areas different fIoor-ceiling
and boundary height as varied leνels of stimυlation for the
senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety
of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and
acccssibHity of these things and spaces within the overaII
space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work
comρetentIy and to control his environment ParaIIel to
Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are
proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10
control his immediate environment
The criticism received by these views relates to the
distinctioD between physical and sociaJ environment One
argument 8gainst such a distinction is that certain aspects
ίη the physical environments which promote the
development of cognitive competence may have a paraIIeI
ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical
environment may aIso ίπ certain cases promote
deveIopment Another argument against making a
distinction between the physical and (he socia
environment is that cognitive and social development are
probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued
for this interconnection between cognitive and social
development for the superiority even of social
experience ίπ view of the fact that the infants interaction
with things takes place ίπ β social context Referring ιο
Vygotsky who has stressed that man-made objects have a
cultural significance Uzgiris maintains that the infants
exρerience with objects is social ίη two senses firstly
because the infants way of dealing with objects is often
closely referred to the way he interacts with people
SecondJy because the infant deais with objects that have a
cultura significance
Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι
implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce
the mental irnage he writes that his intention is to
formuJate pIanning values for a pre-school education
environment that will support the chiIds cognitive
development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre
partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a
correlatjon between the stages of the chiJds cognitive
development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη
his study of macro-environmental representations (1960)
Burnette maintains that these forms do ποι constitute
prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but
elements of the sequence through which the child
experiences his environment and orientates himself within
ίι Ιη his framework the organization he proposes includes
the nesting place scaled ιο the child bounding the
sensorimotor domain of the infant and limiting the visual
field ιο provide a stable background against which activity
patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding
of environment a1so foreshadows the fίxed systems of
reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense
that once the child has a coherent representation of his
nesting place he is ίη a position to transfer the center the
node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ
landmark Later the childs own nest becomes the node οτ
place ίπ the path of route presentation which the infant
subsequently develops The Iearning environment
surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of
other distinct form-places which he απ visit and learπ as
he did his origina1 nesting place Thus his universe is
12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2
expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe
world containing other actors like himseJf is reinforced
This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion
and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the
egocentered node then the action-continuous path from
the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe
object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the
conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor
domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10
which this objectified image is transferred
While Olds and Moore primarily base Iheir proposed
vaIues of organization οη the concept of activity which οη
the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the
childs operation and at the same time functions as the
principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his
categones οπ the stages of formation of reference systems
the transfer from the subjective 10 the objective system of
reference The concept of activity he uses and 10 which
the concept of path corresponds as βΠ element of
architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις
sensorimotor character without incJuding the sense of
transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ
Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the
transfer from the egocentric 10 the objective system of
reference through the existence of nαJes and landntars
has (Ο be exanlined and verified through empίricaI
research Otherwise this theoreticai modei of correlating
the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs
eIements may appear arbitrary This necessity of
experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette
himself
The other major research project οη ρΙθΥ objects was
conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget
later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article
[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10
Systematic Research and Development he suggests
regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior
between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this
CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh
respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he
play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and
pIay-object behavior controlling the player as changed
stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most
important way ίη which a play-object controls the
objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its
responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe
features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those
which guarantee sustained interaction between the pIayer
and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he
aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the
design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that
chίldrens creativity during play wiII be optimized The
instructional desJgn proposed has the form of specific
pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is
10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10
lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the
assimilalory aclivity
4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH
WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI
Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ
υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be
examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later
date ίπ the philosophicaI approaches of this line of
research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory
such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not
beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any
reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy
cOl1cerning the concept of education
Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal
has a specific meaning created during the history of
civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities
one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt
of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting
appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm
pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe
complicated unified nature of external and internal
functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated
historico-social activity a means of reconciling needs and
objects a means of setting υρ a networ1c of social relations
The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning
ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences
the shaping and function of cognitive processes by means
of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the
objecL The ιοοl interacts with the object through the
individuals activity something which presupposes θη
objective that relates to the functioning of society It is the
implementational character of activity as well as its
inclusion ίη the system of social reJations that determine
ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of
11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2
par1icular importance ίη the data analysis of a research are
micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and
operalions Activity is related Ιο the motive action is
related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the
par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~
Now how can this analysis be related ιο the physical
environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ
οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a
resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such
ίι is invested with meanings that determine to some extent
the individuaIs spatial behavior These meanings however
are created by the individual through his activity ίο the
par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with
symbolic value space could be considered bull tool and by
extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the
formation of cognitive representations As was stressed
earJier this process can οπlΥ be achieved by the
combination of the tool and the activity of the individuals
lη her research to date the coocept the author of the
present paper has tried Ιο examine most closely has been
that of activity
The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ
activity ίπ space can at the same time be considered as
spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of
the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child
arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then
this arrangement could be considered ΒΠ activity composed
of many different 8ctions If however the motive for this
arrangement is the favourable assessment of the child by
the teacher then the organization of space does ποΙ
constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific
objective subsumed under another activity Τhe
organization of space couId even be a means for the
resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI
organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore
significant for social interactionism This ροίπι will be
illustrsted with examples from research conducted by the
author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is
done some more issues will be raised related ιο the
previous one what is the relation of all this dirrerentiation
Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental
representations Does ίι affect the nature and number of
the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent
the environment
Ιπ a study of the representotions of school environment
ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference
was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the
bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school
space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The
grouping of the teams was facilitated by the selection of
two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of
the position of the child ίη the school community and the
τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two
systems were the conventional one and the Freinet system
Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the
education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation
Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers
ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized
sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S
(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as
sheIl of activityspace as element of activities~
The conclusions of the present paper set forth ίη the
form of hypotheses ίπ the introduction refer to the
positive correlation between the noture of the represented
spatial element and the form of activity as well as to the
ρositive correlation between the structure of the image
and the social framework of the activities The author WOs
led ιο these conclusions through the qualitative analysis
she odopted ίπ order to process and interpret the
topographic and verbal representιιtions of the child She
termed this representational space that deviates from
objective space according ιο the degree of its involvement
ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space
conceived as a transition betweeo the external objective
space and the internalized one
The author of this paper seems Ιο be led 10 similar
conciusions by her findings from research she has carried
ουΙ οπ representations of public space ranging from the
scale of the city ιο thL of the school-home path
(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these
later researches greater difficuJιy was encountered as 10
the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο
identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense
this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through
the international literature οη cognitive representations of
urban space ίη children and adults ίπ porticular the
experimental research ίη the area ίι became apparent that
activity figures among the factors influencing the
forrnation of representations β1 a much greater frequency
What remains ιο be examined is then the formation of
representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of
14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2
activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity
of the individusl
From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)
emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to
responsiveness deveIoped above but also different from ίι
concerning the context within which both the action of the
child and the response οΙ the physicaI environment take
place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim
a constίtuent οΙ which is the physical environment object
οΙ the childs operation
s DISCUSSION
The comparison of the two theories of cognitive
development attempted ίπ this paper can be summed υρ
ίπ the fol1owing points
Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren
develop by interacting with the environment and by
observing the conseqence of their operations υροπ
materials and events [π this framework Ihe physical
settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive
develoρmenL
2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of
cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual
action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals
cognitίve development is formed by the qualitative change
ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural
θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e
the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ
the latιer case ίι is social related Ιο the culιural
significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο
the way the chiId interacts with peopIe during his contact
with lhe Qbjecl
3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη
the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while
for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the
product οΓ the transition froIn the external social ιο the
internalized individual environment
Τhese two theories have influenced reseach conducted
ίπ the field of Environmental Design Research concerning
the relation of cognitive processes ιο the physical
environment
Returning to the questions raised ίη the introduction ίι
is concluded rhat spatioI qualities formulated under the
influence of Piagels theory have been rendered with the
Ierms complexiIy variety and responsiveness further
analysed ίηιο more specifίc parameters while the term
activated space apρears 8S an extension of Vygotskys
theory οπ design This latter term can be considered
equivalent to the term responsiveness though broader than
that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI
frameworks and the meanings of both the childs
activίtίes and the physical environment wiIhin which the
particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore
ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο
mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι
but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be
impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the
aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework
It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be
considered opρosite They have certain parameters ίπ
common whi1e others are complementary The ability of
the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is
ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its
socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework
within the particular activity takes place The
reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ
the expense οΙ his social action as well as the
reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment
ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be
ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11
interaction
MknowIedg=
Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis
paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for
reviewing θΠ earlier version_
RBFERBNCBS
Ι The sources οη which [ based the first section of the
present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the
two theories are apart from Piagets and Vygotskys own
translated work ίη English and Frence Activity Theory
Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners
work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the
voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that
WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and
Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and
cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as
Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de
Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
Τεχν ΧΡΩ Επωτ ΕΥδ Τι2ΕIΙ τιιΤ( ]middot2 ]1)46 Τcι h CΙHoη Sci J ΤΙΟ 11 Nn 1-2
that a fundamentaJly new set ο explanatory principles is
required when lhe chi1d enters into certain levels ο social
Jife ίπ a cuJιure (ρ 47)
The difference Iies ίπ the egocentric perception that
Piaget (1923 1935 1937) defines os bull ΙΓοποίιίοπ1 form of
thought which constitutes the lίπk between autistic and
ΓβιίΟΠΒΙ perceprion from a genetic functional and
structural ροί πΙ of view Ιπ other words Piagets
fundamental theore tical assertion is that sensorimotor
inteIIigence develops ιπ the course of the childs
interaction with physical realίty which arises from the
childs individual physica I action ίπ the world of physicaI
objects The chiIds cognitive developrnent before he
becomes 8 years of age has ίη this sense θΠ individual
ποι a social character
ΥΥισΙΟΧΥ (1978 οπ the other hond Irets soci_1
interaction as a forrnative factor ίη the deveIoprηent of 8
nurnber of psychological functions He argues that child
cognition does ποΙ proceed from the individuai Ιο the
social but that ίι follows the reverse procedure from
social Ιο individual According 10 his theory the individua
does ποι merely find ίπ society the externa conditions Ιο
which he has Ιο adapt his activity to but he 8150 finds the
motives and the incentives the means and the rnanner of
action Ιπ other words society ίη itself determines and
produces the activity of the individual to a great extent
None of the following precede society consciousness
cognitive processes personalίty They are a11 crelιted
through processes of materίal productiol1 throngh
sociaHsation and civilisation tJhrough language acquisitίon
the acquisition of habits through Iearning the skilful use
of [OOI~ ΑΙΙ of rhese concepts constitute and 8t the same
time circumscribe sociai interactionism (Sehneuwly amp
Bronckart 1985~
Ιι is worth noting that the eCond difference between
the two theories lίes ιη the fact that the egocentric
language is considered by Piaget a transitional form of
cognition observed ιη tIe secund stage of chίld
deveIoprnent whereas ίι is treated by V)gotsky us a
transitional form of cognition passing from the externaI ιο
the inner langu_ge equIIy observed ίπ adnlts (Piaget 1923
Vygotsky 1986) Although ίι concerns laπguage this
difference rnust be stressed because as Piaget argues the
egocentric stage also holds for the process of space
perception while Moores research Οη cognitive
representations of rnacro-environrnent has shown that
egocentric space ί5 81so observed ίπ adults under certain
circumstances This ροί wίll be futher eIaborated ίο the
next secrion
The third difference belween the two theories observed
relates to the meaning attached Ιο the concept of activity
Pigets (1969 1974) focus οπ the young childs interaction
wirh Iphysical reality led him Ιο examine the
repreentational systems required 10 manipulate objects As
a resuIt he viewed internalίsation ρτίαιθΓίlΥ ίη terms of
schemata that refIect the regularities of βΠ individuals
physic_1 ction ΟΓ proctical octivity Vygotsky (Vygotsky
1986 Stetsenko 1993 Dovydov 1993) οπ the other hnd
considered 8Ctiviry ιο be related 10 the social environInent
and argued that the process of internalization presupρoses
8 goaI-directed ΟΤ tool-mediated activity which
incorρorates the ~emantic make-up of the concept of
octivity Such θΠ activity takes place when a need arίseι
The Iatter )s activuted only through the existence of θη
ubject ]η other words the object-need relation which will
ίη this paper be ca lIed a rnοtίνe focilίtates the cιppcarace
οΙ the ~ctivity ίη particular of socίσ-ροιitίcal activity Let
ΙΙoιi ο Ι forget that for Vygotsky the object is historicoshy
culturalIy and socially defined Activity is a systematic
formation with its own cuturo history and inner
ueveIomentaI dynarnics The rnain levels of activity are
activity itself actioll anu operation os reiated 10 rnotives
goals and conditions respectively
Tl1is cornparison of the two theories can be sumIned
ιφ ίπ the folowing differences
1 For Piaget social factors have πο constructive role ίη
early rnenta developrnent Sensorimotor inteIligence has
its origin οπlΥ ίπ the childs individual action οη physical
reality For Vygotsky οη the other hand the bosis for
lnans eognitive development is forrned by the qualίtative
change ίη their sociai positions (he change of their
sociocuItural activities ΟΓ of their ιool-rnediated actions
2 For Piaget egocentric perception constitutes a stage of
the process of cognition while for Vygotsky ίι is a
developmentaI stage ίη the transition from external Ιο
ίηπεΓ situ8tion
3 For Piaget activity is related Ιο rhe physicaI
environrnent and the individuals physical action while for
Vygotsky ίΙ is related ιο the social environment as a
systemic formation with ίΙ5 own culturaI history and inner
developmental dynamics
Τεχν Χρον Εηοτ Exh ΤfΞE 11 τειίχ 1-2 1996 T~Cll ChnJn Sci J Τ((ί 11 Νο 1-2 9
3 ΡΙΑΟΕΤ AND IMPLICA TIONS FOR DESIGN
According ιο Piaget (1947) the stages ίη the space
perceprion of the child are the following
Stages Ι and ΙΙ ίη which the child has ηο coherent ΟΓ
hoIistic view of its enνίrοnmenΙ The abiIity ιο waIk that
is autonomy of movement and abiliry Ιο expJore as well as
experience help the child ρerreive space Β a primitive
stage caIled sensori-motor Α this stage the chiId only
perceives certain characteristics of space that corresρond
10 the primary 1OpologicaI relations of objects such as
proximity and coηιίπυίΙΥ
Ιη the ηεχΙ stage of pre-oρerational cognition (stage Π)
the appearance of symbolίc function allows spatiaI
representation This representational space is static and
irreversible The system of reference is egocentric
The representational Euclidean space is formed ίπ the
nex t stage (stage ΙΙΙ) and is characterised by a more
sophisticated concepιuaJ handJίng of spatial objects and
Iheir features such as quantity preservation categorJsation
metήc relations etc lndependent reference systems are
co-ordinated forming a unified system ίπ which the child
ηο Jonger holds a central ρosition but only holds one that
is reIevant ιο other ob jects
Ιι is worth noting as Piaget himself has observed that
the recognition and knowledge of objects and of spatiaI
characteristics is a consequence of the chίlds activity ίη
space and of his exploration of the environment Α
considerable section of the research literaιure οπ the
re]ation that exists between cognitive development and
physica environment has fed οη these two concepts As
ννίl1 be showh below these ιννο concepts have led ιο the
formulation of principles of space organization and
structure
Piagets views οη space perception devetopment and
evolution as set ουΙ ίπ his renowned Representations
οροιίΟΙΒ chez Ι enfant (Ι947~ have influenced research
οη the process of perception and macro-environmental
knowing Particularly significant ίη this lίπe of research
has ΟΟεη the contribution of ΗΟΓΙ and Moore (1976)
According Ιο them ίη order 10 develop ίι coherent
environmental representation the chiId goes through a
succession of stages each of which coπstitutes a partial
environmental representation corresponding 10 the
reference system used by the chίld for orientation These
differeπt reference systems as well as their coaesρoπding
cognitive representation appear ίη the folIowing order
The egocenric syslem ο reference The child orientates
himseIf according ιο the axes of his body and he has a
sense of ρosition ίη space only through his movements Αη
equivalent cognitive representation can be considered βΠ
imperfect and irregular radial pattern centered οη the
chiId
Τhe next stage 1S that of the fixed syslem οΙ reference
The child orientates himself οη the basis of certain
particular reference ρoints other than himself unJike ίη
the previous stage He can now relate objects but he
cannot discover all of their interrelations Focused οη
every ροίηι of reference the child sets υρ subdivisions of
the eπνίrοnmeηι the totaIity of which he stίll cannot cope
with Τhese are pafh represent8lions formed through the
childs personal experience with some elements of the
enνίrοπmenι
The (ίηΒΙ stage ίη the deveJopment of cognitive
representations of the macro-environment relates ιο the
oompletion of a co-ordinated sysfem οΙ reference Ιι is Φe
stage of representatjons that Jink and correlate the specific
environmentaI subdivision
Moores exρeriments (1976) were ποι restricted 10
chίldren ίη the fjrst three stages of cognitive deveIopmenL
Similar exρeriments were carried ουι οπ chίldren of 15-19
years of ag~ as well as οη adults Τhe comparative study
of their results led Ιο some very originaI conclusions Path
representations and survey representalions are ποι only
stages of space representation in children but aIso ίη
aduJts Jη the case of adults path representations
constitute the initial phase of their coming-to-know βΩ
unfamilίar environment lπ other words both chίldren and
adults organize their knowledge and images of the
environment ίη line with major cognitive deveJopmental
shifts from in(ancy through adolescence There is a
temporal parallel between the understanding of the order
of spatial environment and that of the roles and activities
played ου ίnsίde ί1 There is a conceptuaJ paraJleI between
on1Ogeneric developmental progressiQns through childhood
aduJt short-term microgenetic developmental progressions
ίη coming ιο know a new environment developmental
differences between individuals of roughIy the same age
and general intelligence and deveIopmentaI variations ία
the same individual wiιh regard ιο his Or her knowledge of
different environments According 10 Moore there exist
IQ Τιχν X(1V επιστ -Ικδ ΤΕΕ ΙΙ τεύχ 1-2 199f) ΊΙC]l ΙΙπο η Sci J TCG II Νσ 1-2
three essentia leνeΙs of development ίπ each progression shy
undifferenlj8Ied egocenric differentillted and partillJ1y
co-ordinated ίηΙο subgroups around fixed reference points
and ορεΓΒlίΟΠΙΙΠΥ co-ordinaled and hierarchictιIIy
ίπεΚΓ8Ιed
This observation that macro-environInenal knowing is
simj)arIy organized ίη both children and adulιs is ο great
signiricance Ιι is θΠ observation that has been verified by
numerous other researchers such as Shemyakin
AppJeyard Follini etc These observations set υρ a further
ΒΧί of cognitive deveIopment besides the vertical one the
horizontal axis equivaIent 10 that of Vygotsky as far as
the transition from external 10 internal language is
concerned The difference is that VygotskylI horizontai
ΒΧί concerns the invariabIe cognitive forms of the stages
of this transition from the external ιο the internalίzed
situation whereas Moores horizontal axis relates Ιο
evolutionary stages ο the process of pe rception of the
environment It should be noted that these forms are
invariables as far ai the manner of the transition is
concerned but ΒΙ the same time they Qre also dynaInic ίη
terms of their qualitative features whicll depend ση
various factors such Β5 sociaIized Jίnguistic activity
Α diHerent interpretation of Moores conc lusions could
al50 be attempted The (ΟΙΙΓ stages which Moore refers 10
could be considered as quanfjtative variations 41Π the
cognitive output (ίη terms of the coherence and coshy
ordination of its components) which results froIn the
internal ization of the socio-spatiaI uctivity of the
individual Age is therefore ηο 10nger the most significant
factor ί π the nlanner ο organization of the individuaIs
knowledge and νθΓίου) forms of activily This subjective
space can be re ferred Ιο Β) egocentric ίη the sense that ίl
is fo rmed οπ the basis of the types of activity the
individual ί) engaged ίπ that ί~ οη the basis ο ίι)
necessity for movement and action ίη space The
interpretation of the aιιthοr of this paper ί~ that aclivaled
space constitutes the transitiona eIement between the
external and internal situation (Tsoukala 1994) Ιι is
stressed however that θΙ this ροίηι the object of concern
of the paper does πο ι lie ίη the quaHtative differentiation
of activated spaee but rather ίη the function of activated
space as a place of organizing spatial knowIedge
The influence οΓ Piagets theory οη environmentaI
design research concerns both general principIes such as
the formulation of environroental values β) well θ) more
sρecific domains such as the aplίcation of these qualities
10 the meso- and micro- scale of architecture
Ulvund (1981~ ίη Ihis study of the role of physical
environmenta parameters ίη the childs cognitive
development examines buίltscaρe parameters οη the basis
of Piagets hyρothesis that the infants manipulatίon and
exploration of physical olgtjects are fundamental ίη the
deveIopment of early cognjtive competence According to
hίm the physical environmental ρarameters variety
compJexily and responsiveness have a ρositive correIation
with cognitive development
CompJexily defined as the degree of spatial
heterogeneity ίπ a stimulus pattern or the amount of
diversity ίη a stimuIus pattern is closely related to
WohlwiIIs ορlίlπ_1 ίlπυlθlίοπ hypolhesis (Ulvund 1981Χ
According 10 him the physical environment presents a
problem Ιοτ _ psychology of Slimulalion DiHerenl
dImension~ of stimulation constitute the optimaI
stitnuiation hypothesis The concept ο the physical
environment as a source of stimulation emerges from the
ηοιίοη that the environment fun ctions as u context for the
in(lividuals resρonses θ weII as a ροιεηιίθΙ feedba ck ίη the
interaction between the individual and the environment2
The re~P0nsiveness criterion conld be defined as the
object~ capat ity ιο resρond contingentIy 10 the infants
InanipuIation 50 that the infant receives feebac k ίη the
form ο changes ίη visual auditory or tactiIe stimulation
(Yarrow ει ιl 1975~ Four dimensions of responsiveness are
proposed Ι moving parts 2 refIected image 2 change ίη
shaρe and contour and 4 noise product ion Objects which
are characterized by one σΓ more of the four
resρonsiveness criteria may through the infants
ΓηθηίρulθΙίοη bring about changes ίη the environment
V8riely is cIosely related both Ιο complexity and
responsiveness Referring Ιο variety as the ri chnesi and
non-repetitive character of inanimate environment
Yarrow el -Ι (1975) h_ve suggested Ihal ίl should be
assessed according ιο the number of different play objects
available to the ίηΙΒnι
Evans Kliewer and MtιΓΙίη ίη their article entitled The
role ο the physical environment ίη the health and wellshy
being of children (1991) consider variely and
reιφοηsίνeness as the two principaI djmensions o f
complexity
Variely referes 10 Ihe number of differenl
charachterisliC5 of an objecl Thus a fUnclionBlJy compJex
Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι
object might consist of muIIipe coIors shapefO and
IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ
object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way
Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί
provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his
aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal
responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί
responsivιJ (ρ 137)
Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the
transfer of these concepts to the meso-scale of
architecrure and ίη particular to day-care centers and
oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have
proposed and developed a number of patterns for day~re
centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental
theories of Piaget and Werner Some of the concepts
related ιο child care centers and ίη particular the
principles of the buildings organiz8tion are activityshy
shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16
children resource-rich activity pockets for 2-5 children
barrier-free environment interior visibility child-scaled
environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly
for the organization of play areas thcy have proposed the
fol1owing general principles of design related Ιο Piagets
theory ambiguous settings and objects loose parts paced
alternatives challenging environments variety of threeshy
dimensionai spaces baπίer free environment repetition
and muItiple coding imageability and orient8tion clear
accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more
emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD
within the framework of Piages theory She suggests
different scales fol activity areas different fIoor-ceiling
and boundary height as varied leνels of stimυlation for the
senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety
of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and
acccssibHity of these things and spaces within the overaII
space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work
comρetentIy and to control his environment ParaIIel to
Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are
proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10
control his immediate environment
The criticism received by these views relates to the
distinctioD between physical and sociaJ environment One
argument 8gainst such a distinction is that certain aspects
ίη the physical environments which promote the
development of cognitive competence may have a paraIIeI
ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical
environment may aIso ίπ certain cases promote
deveIopment Another argument against making a
distinction between the physical and (he socia
environment is that cognitive and social development are
probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued
for this interconnection between cognitive and social
development for the superiority even of social
experience ίπ view of the fact that the infants interaction
with things takes place ίπ β social context Referring ιο
Vygotsky who has stressed that man-made objects have a
cultural significance Uzgiris maintains that the infants
exρerience with objects is social ίη two senses firstly
because the infants way of dealing with objects is often
closely referred to the way he interacts with people
SecondJy because the infant deais with objects that have a
cultura significance
Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι
implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce
the mental irnage he writes that his intention is to
formuJate pIanning values for a pre-school education
environment that will support the chiIds cognitive
development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre
partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a
correlatjon between the stages of the chiJds cognitive
development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη
his study of macro-environmental representations (1960)
Burnette maintains that these forms do ποι constitute
prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but
elements of the sequence through which the child
experiences his environment and orientates himself within
ίι Ιη his framework the organization he proposes includes
the nesting place scaled ιο the child bounding the
sensorimotor domain of the infant and limiting the visual
field ιο provide a stable background against which activity
patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding
of environment a1so foreshadows the fίxed systems of
reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense
that once the child has a coherent representation of his
nesting place he is ίη a position to transfer the center the
node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ
landmark Later the childs own nest becomes the node οτ
place ίπ the path of route presentation which the infant
subsequently develops The Iearning environment
surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of
other distinct form-places which he απ visit and learπ as
he did his origina1 nesting place Thus his universe is
12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2
expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe
world containing other actors like himseJf is reinforced
This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion
and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the
egocentered node then the action-continuous path from
the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe
object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the
conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor
domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10
which this objectified image is transferred
While Olds and Moore primarily base Iheir proposed
vaIues of organization οη the concept of activity which οη
the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the
childs operation and at the same time functions as the
principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his
categones οπ the stages of formation of reference systems
the transfer from the subjective 10 the objective system of
reference The concept of activity he uses and 10 which
the concept of path corresponds as βΠ element of
architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις
sensorimotor character without incJuding the sense of
transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ
Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the
transfer from the egocentric 10 the objective system of
reference through the existence of nαJes and landntars
has (Ο be exanlined and verified through empίricaI
research Otherwise this theoreticai modei of correlating
the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs
eIements may appear arbitrary This necessity of
experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette
himself
The other major research project οη ρΙθΥ objects was
conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget
later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article
[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10
Systematic Research and Development he suggests
regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior
between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this
CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh
respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he
play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and
pIay-object behavior controlling the player as changed
stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most
important way ίη which a play-object controls the
objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its
responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe
features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those
which guarantee sustained interaction between the pIayer
and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he
aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the
design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that
chίldrens creativity during play wiII be optimized The
instructional desJgn proposed has the form of specific
pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is
10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10
lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the
assimilalory aclivity
4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH
WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI
Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ
υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be
examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later
date ίπ the philosophicaI approaches of this line of
research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory
such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not
beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any
reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy
cOl1cerning the concept of education
Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal
has a specific meaning created during the history of
civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities
one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt
of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting
appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm
pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe
complicated unified nature of external and internal
functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated
historico-social activity a means of reconciling needs and
objects a means of setting υρ a networ1c of social relations
The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning
ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences
the shaping and function of cognitive processes by means
of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the
objecL The ιοοl interacts with the object through the
individuals activity something which presupposes θη
objective that relates to the functioning of society It is the
implementational character of activity as well as its
inclusion ίη the system of social reJations that determine
ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of
11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2
par1icular importance ίη the data analysis of a research are
micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and
operalions Activity is related Ιο the motive action is
related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the
par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~
Now how can this analysis be related ιο the physical
environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ
οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a
resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such
ίι is invested with meanings that determine to some extent
the individuaIs spatial behavior These meanings however
are created by the individual through his activity ίο the
par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with
symbolic value space could be considered bull tool and by
extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the
formation of cognitive representations As was stressed
earJier this process can οπlΥ be achieved by the
combination of the tool and the activity of the individuals
lη her research to date the coocept the author of the
present paper has tried Ιο examine most closely has been
that of activity
The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ
activity ίπ space can at the same time be considered as
spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of
the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child
arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then
this arrangement could be considered ΒΠ activity composed
of many different 8ctions If however the motive for this
arrangement is the favourable assessment of the child by
the teacher then the organization of space does ποΙ
constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific
objective subsumed under another activity Τhe
organization of space couId even be a means for the
resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI
organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore
significant for social interactionism This ροίπι will be
illustrsted with examples from research conducted by the
author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is
done some more issues will be raised related ιο the
previous one what is the relation of all this dirrerentiation
Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental
representations Does ίι affect the nature and number of
the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent
the environment
Ιπ a study of the representotions of school environment
ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference
was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the
bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school
space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The
grouping of the teams was facilitated by the selection of
two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of
the position of the child ίη the school community and the
τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two
systems were the conventional one and the Freinet system
Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the
education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation
Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers
ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized
sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S
(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as
sheIl of activityspace as element of activities~
The conclusions of the present paper set forth ίη the
form of hypotheses ίπ the introduction refer to the
positive correlation between the noture of the represented
spatial element and the form of activity as well as to the
ρositive correlation between the structure of the image
and the social framework of the activities The author WOs
led ιο these conclusions through the qualitative analysis
she odopted ίπ order to process and interpret the
topographic and verbal representιιtions of the child She
termed this representational space that deviates from
objective space according ιο the degree of its involvement
ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space
conceived as a transition betweeo the external objective
space and the internalized one
The author of this paper seems Ιο be led 10 similar
conciusions by her findings from research she has carried
ουΙ οπ representations of public space ranging from the
scale of the city ιο thL of the school-home path
(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these
later researches greater difficuJιy was encountered as 10
the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο
identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense
this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through
the international literature οη cognitive representations of
urban space ίη children and adults ίπ porticular the
experimental research ίη the area ίι became apparent that
activity figures among the factors influencing the
forrnation of representations β1 a much greater frequency
What remains ιο be examined is then the formation of
representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of
14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2
activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity
of the individusl
From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)
emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to
responsiveness deveIoped above but also different from ίι
concerning the context within which both the action of the
child and the response οΙ the physicaI environment take
place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim
a constίtuent οΙ which is the physical environment object
οΙ the childs operation
s DISCUSSION
The comparison of the two theories of cognitive
development attempted ίπ this paper can be summed υρ
ίπ the fol1owing points
Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren
develop by interacting with the environment and by
observing the conseqence of their operations υροπ
materials and events [π this framework Ihe physical
settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive
develoρmenL
2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of
cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual
action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals
cognitίve development is formed by the qualitative change
ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural
θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e
the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ
the latιer case ίι is social related Ιο the culιural
significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο
the way the chiId interacts with peopIe during his contact
with lhe Qbjecl
3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη
the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while
for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the
product οΓ the transition froIn the external social ιο the
internalized individual environment
Τhese two theories have influenced reseach conducted
ίπ the field of Environmental Design Research concerning
the relation of cognitive processes ιο the physical
environment
Returning to the questions raised ίη the introduction ίι
is concluded rhat spatioI qualities formulated under the
influence of Piagels theory have been rendered with the
Ierms complexiIy variety and responsiveness further
analysed ίηιο more specifίc parameters while the term
activated space apρears 8S an extension of Vygotskys
theory οπ design This latter term can be considered
equivalent to the term responsiveness though broader than
that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI
frameworks and the meanings of both the childs
activίtίes and the physical environment wiIhin which the
particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore
ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο
mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι
but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be
impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the
aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework
It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be
considered opρosite They have certain parameters ίπ
common whi1e others are complementary The ability of
the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is
ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its
socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework
within the particular activity takes place The
reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ
the expense οΙ his social action as well as the
reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment
ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be
ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11
interaction
MknowIedg=
Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis
paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for
reviewing θΠ earlier version_
RBFERBNCBS
Ι The sources οη which [ based the first section of the
present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the
two theories are apart from Piagets and Vygotskys own
translated work ίη English and Frence Activity Theory
Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners
work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the
voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that
WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and
Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and
cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as
Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de
Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
Τεχν Χρον Εηοτ Exh ΤfΞE 11 τειίχ 1-2 1996 T~Cll ChnJn Sci J Τ((ί 11 Νο 1-2 9
3 ΡΙΑΟΕΤ AND IMPLICA TIONS FOR DESIGN
According ιο Piaget (1947) the stages ίη the space
perceprion of the child are the following
Stages Ι and ΙΙ ίη which the child has ηο coherent ΟΓ
hoIistic view of its enνίrοnmenΙ The abiIity ιο waIk that
is autonomy of movement and abiliry Ιο expJore as well as
experience help the child ρerreive space Β a primitive
stage caIled sensori-motor Α this stage the chiId only
perceives certain characteristics of space that corresρond
10 the primary 1OpologicaI relations of objects such as
proximity and coηιίπυίΙΥ
Ιη the ηεχΙ stage of pre-oρerational cognition (stage Π)
the appearance of symbolίc function allows spatiaI
representation This representational space is static and
irreversible The system of reference is egocentric
The representational Euclidean space is formed ίπ the
nex t stage (stage ΙΙΙ) and is characterised by a more
sophisticated concepιuaJ handJίng of spatial objects and
Iheir features such as quantity preservation categorJsation
metήc relations etc lndependent reference systems are
co-ordinated forming a unified system ίπ which the child
ηο Jonger holds a central ρosition but only holds one that
is reIevant ιο other ob jects
Ιι is worth noting as Piaget himself has observed that
the recognition and knowledge of objects and of spatiaI
characteristics is a consequence of the chίlds activity ίη
space and of his exploration of the environment Α
considerable section of the research literaιure οπ the
re]ation that exists between cognitive development and
physica environment has fed οη these two concepts As
ννίl1 be showh below these ιννο concepts have led ιο the
formulation of principles of space organization and
structure
Piagets views οη space perception devetopment and
evolution as set ουΙ ίπ his renowned Representations
οροιίΟΙΒ chez Ι enfant (Ι947~ have influenced research
οη the process of perception and macro-environmental
knowing Particularly significant ίη this lίπe of research
has ΟΟεη the contribution of ΗΟΓΙ and Moore (1976)
According Ιο them ίη order 10 develop ίι coherent
environmental representation the chiId goes through a
succession of stages each of which coπstitutes a partial
environmental representation corresponding 10 the
reference system used by the chίld for orientation These
differeπt reference systems as well as their coaesρoπding
cognitive representation appear ίη the folIowing order
The egocenric syslem ο reference The child orientates
himseIf according ιο the axes of his body and he has a
sense of ρosition ίη space only through his movements Αη
equivalent cognitive representation can be considered βΠ
imperfect and irregular radial pattern centered οη the
chiId
Τhe next stage 1S that of the fixed syslem οΙ reference
The child orientates himself οη the basis of certain
particular reference ρoints other than himself unJike ίη
the previous stage He can now relate objects but he
cannot discover all of their interrelations Focused οη
every ροίηι of reference the child sets υρ subdivisions of
the eπνίrοnmeηι the totaIity of which he stίll cannot cope
with Τhese are pafh represent8lions formed through the
childs personal experience with some elements of the
enνίrοπmenι
The (ίηΒΙ stage ίη the deveJopment of cognitive
representations of the macro-environment relates ιο the
oompletion of a co-ordinated sysfem οΙ reference Ιι is Φe
stage of representatjons that Jink and correlate the specific
environmentaI subdivision
Moores exρeriments (1976) were ποι restricted 10
chίldren ίη the fjrst three stages of cognitive deveIopmenL
Similar exρeriments were carried ουι οπ chίldren of 15-19
years of ag~ as well as οη adults Τhe comparative study
of their results led Ιο some very originaI conclusions Path
representations and survey representalions are ποι only
stages of space representation in children but aIso ίη
aduJts Jη the case of adults path representations
constitute the initial phase of their coming-to-know βΩ
unfamilίar environment lπ other words both chίldren and
adults organize their knowledge and images of the
environment ίη line with major cognitive deveJopmental
shifts from in(ancy through adolescence There is a
temporal parallel between the understanding of the order
of spatial environment and that of the roles and activities
played ου ίnsίde ί1 There is a conceptuaJ paraJleI between
on1Ogeneric developmental progressiQns through childhood
aduJt short-term microgenetic developmental progressions
ίη coming ιο know a new environment developmental
differences between individuals of roughIy the same age
and general intelligence and deveIopmentaI variations ία
the same individual wiιh regard ιο his Or her knowledge of
different environments According 10 Moore there exist
IQ Τιχν X(1V επιστ -Ικδ ΤΕΕ ΙΙ τεύχ 1-2 199f) ΊΙC]l ΙΙπο η Sci J TCG II Νσ 1-2
three essentia leνeΙs of development ίπ each progression shy
undifferenlj8Ied egocenric differentillted and partillJ1y
co-ordinated ίηΙο subgroups around fixed reference points
and ορεΓΒlίΟΠΙΙΠΥ co-ordinaled and hierarchictιIIy
ίπεΚΓ8Ιed
This observation that macro-environInenal knowing is
simj)arIy organized ίη both children and adulιs is ο great
signiricance Ιι is θΠ observation that has been verified by
numerous other researchers such as Shemyakin
AppJeyard Follini etc These observations set υρ a further
ΒΧί of cognitive deveIopment besides the vertical one the
horizontal axis equivaIent 10 that of Vygotsky as far as
the transition from external 10 internal language is
concerned The difference is that VygotskylI horizontai
ΒΧί concerns the invariabIe cognitive forms of the stages
of this transition from the external ιο the internalίzed
situation whereas Moores horizontal axis relates Ιο
evolutionary stages ο the process of pe rception of the
environment It should be noted that these forms are
invariables as far ai the manner of the transition is
concerned but ΒΙ the same time they Qre also dynaInic ίη
terms of their qualitative features whicll depend ση
various factors such Β5 sociaIized Jίnguistic activity
Α diHerent interpretation of Moores conc lusions could
al50 be attempted The (ΟΙΙΓ stages which Moore refers 10
could be considered as quanfjtative variations 41Π the
cognitive output (ίη terms of the coherence and coshy
ordination of its components) which results froIn the
internal ization of the socio-spatiaI uctivity of the
individual Age is therefore ηο 10nger the most significant
factor ί π the nlanner ο organization of the individuaIs
knowledge and νθΓίου) forms of activily This subjective
space can be re ferred Ιο Β) egocentric ίη the sense that ίl
is fo rmed οπ the basis of the types of activity the
individual ί) engaged ίπ that ί~ οη the basis ο ίι)
necessity for movement and action ίη space The
interpretation of the aιιthοr of this paper ί~ that aclivaled
space constitutes the transitiona eIement between the
external and internal situation (Tsoukala 1994) Ιι is
stressed however that θΙ this ροίηι the object of concern
of the paper does πο ι lie ίη the quaHtative differentiation
of activated spaee but rather ίη the function of activated
space as a place of organizing spatial knowIedge
The influence οΓ Piagets theory οη environmentaI
design research concerns both general principIes such as
the formulation of environroental values β) well θ) more
sρecific domains such as the aplίcation of these qualities
10 the meso- and micro- scale of architecture
Ulvund (1981~ ίη Ihis study of the role of physical
environmenta parameters ίη the childs cognitive
development examines buίltscaρe parameters οη the basis
of Piagets hyρothesis that the infants manipulatίon and
exploration of physical olgtjects are fundamental ίη the
deveIopment of early cognjtive competence According to
hίm the physical environmental ρarameters variety
compJexily and responsiveness have a ρositive correIation
with cognitive development
CompJexily defined as the degree of spatial
heterogeneity ίπ a stimulus pattern or the amount of
diversity ίη a stimuIus pattern is closely related to
WohlwiIIs ορlίlπ_1 ίlπυlθlίοπ hypolhesis (Ulvund 1981Χ
According 10 him the physical environment presents a
problem Ιοτ _ psychology of Slimulalion DiHerenl
dImension~ of stimulation constitute the optimaI
stitnuiation hypothesis The concept ο the physical
environment as a source of stimulation emerges from the
ηοιίοη that the environment fun ctions as u context for the
in(lividuals resρonses θ weII as a ροιεηιίθΙ feedba ck ίη the
interaction between the individual and the environment2
The re~P0nsiveness criterion conld be defined as the
object~ capat ity ιο resρond contingentIy 10 the infants
InanipuIation 50 that the infant receives feebac k ίη the
form ο changes ίη visual auditory or tactiIe stimulation
(Yarrow ει ιl 1975~ Four dimensions of responsiveness are
proposed Ι moving parts 2 refIected image 2 change ίη
shaρe and contour and 4 noise product ion Objects which
are characterized by one σΓ more of the four
resρonsiveness criteria may through the infants
ΓηθηίρulθΙίοη bring about changes ίη the environment
V8riely is cIosely related both Ιο complexity and
responsiveness Referring Ιο variety as the ri chnesi and
non-repetitive character of inanimate environment
Yarrow el -Ι (1975) h_ve suggested Ihal ίl should be
assessed according ιο the number of different play objects
available to the ίηΙΒnι
Evans Kliewer and MtιΓΙίη ίη their article entitled The
role ο the physical environment ίη the health and wellshy
being of children (1991) consider variely and
reιφοηsίνeness as the two principaI djmensions o f
complexity
Variely referes 10 Ihe number of differenl
charachterisliC5 of an objecl Thus a fUnclionBlJy compJex
Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι
object might consist of muIIipe coIors shapefO and
IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ
object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way
Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί
provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his
aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal
responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί
responsivιJ (ρ 137)
Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the
transfer of these concepts to the meso-scale of
architecrure and ίη particular to day-care centers and
oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have
proposed and developed a number of patterns for day~re
centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental
theories of Piaget and Werner Some of the concepts
related ιο child care centers and ίη particular the
principles of the buildings organiz8tion are activityshy
shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16
children resource-rich activity pockets for 2-5 children
barrier-free environment interior visibility child-scaled
environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly
for the organization of play areas thcy have proposed the
fol1owing general principles of design related Ιο Piagets
theory ambiguous settings and objects loose parts paced
alternatives challenging environments variety of threeshy
dimensionai spaces baπίer free environment repetition
and muItiple coding imageability and orient8tion clear
accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more
emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD
within the framework of Piages theory She suggests
different scales fol activity areas different fIoor-ceiling
and boundary height as varied leνels of stimυlation for the
senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety
of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and
acccssibHity of these things and spaces within the overaII
space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work
comρetentIy and to control his environment ParaIIel to
Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are
proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10
control his immediate environment
The criticism received by these views relates to the
distinctioD between physical and sociaJ environment One
argument 8gainst such a distinction is that certain aspects
ίη the physical environments which promote the
development of cognitive competence may have a paraIIeI
ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical
environment may aIso ίπ certain cases promote
deveIopment Another argument against making a
distinction between the physical and (he socia
environment is that cognitive and social development are
probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued
for this interconnection between cognitive and social
development for the superiority even of social
experience ίπ view of the fact that the infants interaction
with things takes place ίπ β social context Referring ιο
Vygotsky who has stressed that man-made objects have a
cultural significance Uzgiris maintains that the infants
exρerience with objects is social ίη two senses firstly
because the infants way of dealing with objects is often
closely referred to the way he interacts with people
SecondJy because the infant deais with objects that have a
cultura significance
Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι
implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce
the mental irnage he writes that his intention is to
formuJate pIanning values for a pre-school education
environment that will support the chiIds cognitive
development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre
partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a
correlatjon between the stages of the chiJds cognitive
development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη
his study of macro-environmental representations (1960)
Burnette maintains that these forms do ποι constitute
prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but
elements of the sequence through which the child
experiences his environment and orientates himself within
ίι Ιη his framework the organization he proposes includes
the nesting place scaled ιο the child bounding the
sensorimotor domain of the infant and limiting the visual
field ιο provide a stable background against which activity
patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding
of environment a1so foreshadows the fίxed systems of
reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense
that once the child has a coherent representation of his
nesting place he is ίη a position to transfer the center the
node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ
landmark Later the childs own nest becomes the node οτ
place ίπ the path of route presentation which the infant
subsequently develops The Iearning environment
surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of
other distinct form-places which he απ visit and learπ as
he did his origina1 nesting place Thus his universe is
12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2
expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe
world containing other actors like himseJf is reinforced
This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion
and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the
egocentered node then the action-continuous path from
the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe
object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the
conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor
domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10
which this objectified image is transferred
While Olds and Moore primarily base Iheir proposed
vaIues of organization οη the concept of activity which οη
the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the
childs operation and at the same time functions as the
principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his
categones οπ the stages of formation of reference systems
the transfer from the subjective 10 the objective system of
reference The concept of activity he uses and 10 which
the concept of path corresponds as βΠ element of
architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις
sensorimotor character without incJuding the sense of
transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ
Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the
transfer from the egocentric 10 the objective system of
reference through the existence of nαJes and landntars
has (Ο be exanlined and verified through empίricaI
research Otherwise this theoreticai modei of correlating
the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs
eIements may appear arbitrary This necessity of
experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette
himself
The other major research project οη ρΙθΥ objects was
conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget
later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article
[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10
Systematic Research and Development he suggests
regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior
between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this
CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh
respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he
play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and
pIay-object behavior controlling the player as changed
stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most
important way ίη which a play-object controls the
objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its
responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe
features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those
which guarantee sustained interaction between the pIayer
and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he
aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the
design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that
chίldrens creativity during play wiII be optimized The
instructional desJgn proposed has the form of specific
pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is
10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10
lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the
assimilalory aclivity
4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH
WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI
Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ
υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be
examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later
date ίπ the philosophicaI approaches of this line of
research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory
such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not
beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any
reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy
cOl1cerning the concept of education
Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal
has a specific meaning created during the history of
civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities
one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt
of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting
appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm
pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe
complicated unified nature of external and internal
functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated
historico-social activity a means of reconciling needs and
objects a means of setting υρ a networ1c of social relations
The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning
ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences
the shaping and function of cognitive processes by means
of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the
objecL The ιοοl interacts with the object through the
individuals activity something which presupposes θη
objective that relates to the functioning of society It is the
implementational character of activity as well as its
inclusion ίη the system of social reJations that determine
ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of
11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2
par1icular importance ίη the data analysis of a research are
micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and
operalions Activity is related Ιο the motive action is
related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the
par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~
Now how can this analysis be related ιο the physical
environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ
οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a
resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such
ίι is invested with meanings that determine to some extent
the individuaIs spatial behavior These meanings however
are created by the individual through his activity ίο the
par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with
symbolic value space could be considered bull tool and by
extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the
formation of cognitive representations As was stressed
earJier this process can οπlΥ be achieved by the
combination of the tool and the activity of the individuals
lη her research to date the coocept the author of the
present paper has tried Ιο examine most closely has been
that of activity
The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ
activity ίπ space can at the same time be considered as
spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of
the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child
arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then
this arrangement could be considered ΒΠ activity composed
of many different 8ctions If however the motive for this
arrangement is the favourable assessment of the child by
the teacher then the organization of space does ποΙ
constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific
objective subsumed under another activity Τhe
organization of space couId even be a means for the
resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI
organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore
significant for social interactionism This ροίπι will be
illustrsted with examples from research conducted by the
author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is
done some more issues will be raised related ιο the
previous one what is the relation of all this dirrerentiation
Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental
representations Does ίι affect the nature and number of
the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent
the environment
Ιπ a study of the representotions of school environment
ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference
was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the
bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school
space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The
grouping of the teams was facilitated by the selection of
two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of
the position of the child ίη the school community and the
τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two
systems were the conventional one and the Freinet system
Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the
education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation
Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers
ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized
sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S
(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as
sheIl of activityspace as element of activities~
The conclusions of the present paper set forth ίη the
form of hypotheses ίπ the introduction refer to the
positive correlation between the noture of the represented
spatial element and the form of activity as well as to the
ρositive correlation between the structure of the image
and the social framework of the activities The author WOs
led ιο these conclusions through the qualitative analysis
she odopted ίπ order to process and interpret the
topographic and verbal representιιtions of the child She
termed this representational space that deviates from
objective space according ιο the degree of its involvement
ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space
conceived as a transition betweeo the external objective
space and the internalized one
The author of this paper seems Ιο be led 10 similar
conciusions by her findings from research she has carried
ουΙ οπ representations of public space ranging from the
scale of the city ιο thL of the school-home path
(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these
later researches greater difficuJιy was encountered as 10
the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο
identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense
this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through
the international literature οη cognitive representations of
urban space ίη children and adults ίπ porticular the
experimental research ίη the area ίι became apparent that
activity figures among the factors influencing the
forrnation of representations β1 a much greater frequency
What remains ιο be examined is then the formation of
representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of
14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2
activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity
of the individusl
From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)
emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to
responsiveness deveIoped above but also different from ίι
concerning the context within which both the action of the
child and the response οΙ the physicaI environment take
place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim
a constίtuent οΙ which is the physical environment object
οΙ the childs operation
s DISCUSSION
The comparison of the two theories of cognitive
development attempted ίπ this paper can be summed υρ
ίπ the fol1owing points
Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren
develop by interacting with the environment and by
observing the conseqence of their operations υροπ
materials and events [π this framework Ihe physical
settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive
develoρmenL
2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of
cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual
action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals
cognitίve development is formed by the qualitative change
ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural
θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e
the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ
the latιer case ίι is social related Ιο the culιural
significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο
the way the chiId interacts with peopIe during his contact
with lhe Qbjecl
3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη
the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while
for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the
product οΓ the transition froIn the external social ιο the
internalized individual environment
Τhese two theories have influenced reseach conducted
ίπ the field of Environmental Design Research concerning
the relation of cognitive processes ιο the physical
environment
Returning to the questions raised ίη the introduction ίι
is concluded rhat spatioI qualities formulated under the
influence of Piagels theory have been rendered with the
Ierms complexiIy variety and responsiveness further
analysed ίηιο more specifίc parameters while the term
activated space apρears 8S an extension of Vygotskys
theory οπ design This latter term can be considered
equivalent to the term responsiveness though broader than
that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI
frameworks and the meanings of both the childs
activίtίes and the physical environment wiIhin which the
particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore
ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο
mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι
but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be
impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the
aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework
It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be
considered opρosite They have certain parameters ίπ
common whi1e others are complementary The ability of
the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is
ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its
socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework
within the particular activity takes place The
reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ
the expense οΙ his social action as well as the
reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment
ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be
ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11
interaction
MknowIedg=
Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis
paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for
reviewing θΠ earlier version_
RBFERBNCBS
Ι The sources οη which [ based the first section of the
present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the
two theories are apart from Piagets and Vygotskys own
translated work ίη English and Frence Activity Theory
Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners
work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the
voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that
WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and
Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and
cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as
Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de
Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
IQ Τιχν X(1V επιστ -Ικδ ΤΕΕ ΙΙ τεύχ 1-2 199f) ΊΙC]l ΙΙπο η Sci J TCG II Νσ 1-2
three essentia leνeΙs of development ίπ each progression shy
undifferenlj8Ied egocenric differentillted and partillJ1y
co-ordinated ίηΙο subgroups around fixed reference points
and ορεΓΒlίΟΠΙΙΠΥ co-ordinaled and hierarchictιIIy
ίπεΚΓ8Ιed
This observation that macro-environInenal knowing is
simj)arIy organized ίη both children and adulιs is ο great
signiricance Ιι is θΠ observation that has been verified by
numerous other researchers such as Shemyakin
AppJeyard Follini etc These observations set υρ a further
ΒΧί of cognitive deveIopment besides the vertical one the
horizontal axis equivaIent 10 that of Vygotsky as far as
the transition from external 10 internal language is
concerned The difference is that VygotskylI horizontai
ΒΧί concerns the invariabIe cognitive forms of the stages
of this transition from the external ιο the internalίzed
situation whereas Moores horizontal axis relates Ιο
evolutionary stages ο the process of pe rception of the
environment It should be noted that these forms are
invariables as far ai the manner of the transition is
concerned but ΒΙ the same time they Qre also dynaInic ίη
terms of their qualitative features whicll depend ση
various factors such Β5 sociaIized Jίnguistic activity
Α diHerent interpretation of Moores conc lusions could
al50 be attempted The (ΟΙΙΓ stages which Moore refers 10
could be considered as quanfjtative variations 41Π the
cognitive output (ίη terms of the coherence and coshy
ordination of its components) which results froIn the
internal ization of the socio-spatiaI uctivity of the
individual Age is therefore ηο 10nger the most significant
factor ί π the nlanner ο organization of the individuaIs
knowledge and νθΓίου) forms of activily This subjective
space can be re ferred Ιο Β) egocentric ίη the sense that ίl
is fo rmed οπ the basis of the types of activity the
individual ί) engaged ίπ that ί~ οη the basis ο ίι)
necessity for movement and action ίη space The
interpretation of the aιιthοr of this paper ί~ that aclivaled
space constitutes the transitiona eIement between the
external and internal situation (Tsoukala 1994) Ιι is
stressed however that θΙ this ροίηι the object of concern
of the paper does πο ι lie ίη the quaHtative differentiation
of activated spaee but rather ίη the function of activated
space as a place of organizing spatial knowIedge
The influence οΓ Piagets theory οη environmentaI
design research concerns both general principIes such as
the formulation of environroental values β) well θ) more
sρecific domains such as the aplίcation of these qualities
10 the meso- and micro- scale of architecture
Ulvund (1981~ ίη Ihis study of the role of physical
environmenta parameters ίη the childs cognitive
development examines buίltscaρe parameters οη the basis
of Piagets hyρothesis that the infants manipulatίon and
exploration of physical olgtjects are fundamental ίη the
deveIopment of early cognjtive competence According to
hίm the physical environmental ρarameters variety
compJexily and responsiveness have a ρositive correIation
with cognitive development
CompJexily defined as the degree of spatial
heterogeneity ίπ a stimulus pattern or the amount of
diversity ίη a stimuIus pattern is closely related to
WohlwiIIs ορlίlπ_1 ίlπυlθlίοπ hypolhesis (Ulvund 1981Χ
According 10 him the physical environment presents a
problem Ιοτ _ psychology of Slimulalion DiHerenl
dImension~ of stimulation constitute the optimaI
stitnuiation hypothesis The concept ο the physical
environment as a source of stimulation emerges from the
ηοιίοη that the environment fun ctions as u context for the
in(lividuals resρonses θ weII as a ροιεηιίθΙ feedba ck ίη the
interaction between the individual and the environment2
The re~P0nsiveness criterion conld be defined as the
object~ capat ity ιο resρond contingentIy 10 the infants
InanipuIation 50 that the infant receives feebac k ίη the
form ο changes ίη visual auditory or tactiIe stimulation
(Yarrow ει ιl 1975~ Four dimensions of responsiveness are
proposed Ι moving parts 2 refIected image 2 change ίη
shaρe and contour and 4 noise product ion Objects which
are characterized by one σΓ more of the four
resρonsiveness criteria may through the infants
ΓηθηίρulθΙίοη bring about changes ίη the environment
V8riely is cIosely related both Ιο complexity and
responsiveness Referring Ιο variety as the ri chnesi and
non-repetitive character of inanimate environment
Yarrow el -Ι (1975) h_ve suggested Ihal ίl should be
assessed according ιο the number of different play objects
available to the ίηΙΒnι
Evans Kliewer and MtιΓΙίη ίη their article entitled The
role ο the physical environment ίη the health and wellshy
being of children (1991) consider variely and
reιφοηsίνeness as the two principaI djmensions o f
complexity
Variely referes 10 Ihe number of differenl
charachterisliC5 of an objecl Thus a fUnclionBlJy compJex
Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι
object might consist of muIIipe coIors shapefO and
IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ
object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way
Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί
provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his
aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal
responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί
responsivιJ (ρ 137)
Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the
transfer of these concepts to the meso-scale of
architecrure and ίη particular to day-care centers and
oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have
proposed and developed a number of patterns for day~re
centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental
theories of Piaget and Werner Some of the concepts
related ιο child care centers and ίη particular the
principles of the buildings organiz8tion are activityshy
shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16
children resource-rich activity pockets for 2-5 children
barrier-free environment interior visibility child-scaled
environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly
for the organization of play areas thcy have proposed the
fol1owing general principles of design related Ιο Piagets
theory ambiguous settings and objects loose parts paced
alternatives challenging environments variety of threeshy
dimensionai spaces baπίer free environment repetition
and muItiple coding imageability and orient8tion clear
accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more
emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD
within the framework of Piages theory She suggests
different scales fol activity areas different fIoor-ceiling
and boundary height as varied leνels of stimυlation for the
senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety
of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and
acccssibHity of these things and spaces within the overaII
space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work
comρetentIy and to control his environment ParaIIel to
Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are
proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10
control his immediate environment
The criticism received by these views relates to the
distinctioD between physical and sociaJ environment One
argument 8gainst such a distinction is that certain aspects
ίη the physical environments which promote the
development of cognitive competence may have a paraIIeI
ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical
environment may aIso ίπ certain cases promote
deveIopment Another argument against making a
distinction between the physical and (he socia
environment is that cognitive and social development are
probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued
for this interconnection between cognitive and social
development for the superiority even of social
experience ίπ view of the fact that the infants interaction
with things takes place ίπ β social context Referring ιο
Vygotsky who has stressed that man-made objects have a
cultural significance Uzgiris maintains that the infants
exρerience with objects is social ίη two senses firstly
because the infants way of dealing with objects is often
closely referred to the way he interacts with people
SecondJy because the infant deais with objects that have a
cultura significance
Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι
implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce
the mental irnage he writes that his intention is to
formuJate pIanning values for a pre-school education
environment that will support the chiIds cognitive
development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre
partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a
correlatjon between the stages of the chiJds cognitive
development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη
his study of macro-environmental representations (1960)
Burnette maintains that these forms do ποι constitute
prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but
elements of the sequence through which the child
experiences his environment and orientates himself within
ίι Ιη his framework the organization he proposes includes
the nesting place scaled ιο the child bounding the
sensorimotor domain of the infant and limiting the visual
field ιο provide a stable background against which activity
patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding
of environment a1so foreshadows the fίxed systems of
reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense
that once the child has a coherent representation of his
nesting place he is ίη a position to transfer the center the
node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ
landmark Later the childs own nest becomes the node οτ
place ίπ the path of route presentation which the infant
subsequently develops The Iearning environment
surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of
other distinct form-places which he απ visit and learπ as
he did his origina1 nesting place Thus his universe is
12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2
expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe
world containing other actors like himseJf is reinforced
This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion
and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the
egocentered node then the action-continuous path from
the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe
object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the
conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor
domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10
which this objectified image is transferred
While Olds and Moore primarily base Iheir proposed
vaIues of organization οη the concept of activity which οη
the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the
childs operation and at the same time functions as the
principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his
categones οπ the stages of formation of reference systems
the transfer from the subjective 10 the objective system of
reference The concept of activity he uses and 10 which
the concept of path corresponds as βΠ element of
architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις
sensorimotor character without incJuding the sense of
transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ
Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the
transfer from the egocentric 10 the objective system of
reference through the existence of nαJes and landntars
has (Ο be exanlined and verified through empίricaI
research Otherwise this theoreticai modei of correlating
the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs
eIements may appear arbitrary This necessity of
experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette
himself
The other major research project οη ρΙθΥ objects was
conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget
later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article
[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10
Systematic Research and Development he suggests
regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior
between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this
CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh
respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he
play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and
pIay-object behavior controlling the player as changed
stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most
important way ίη which a play-object controls the
objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its
responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe
features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those
which guarantee sustained interaction between the pIayer
and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he
aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the
design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that
chίldrens creativity during play wiII be optimized The
instructional desJgn proposed has the form of specific
pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is
10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10
lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the
assimilalory aclivity
4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH
WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI
Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ
υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be
examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later
date ίπ the philosophicaI approaches of this line of
research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory
such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not
beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any
reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy
cOl1cerning the concept of education
Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal
has a specific meaning created during the history of
civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities
one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt
of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting
appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm
pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe
complicated unified nature of external and internal
functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated
historico-social activity a means of reconciling needs and
objects a means of setting υρ a networ1c of social relations
The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning
ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences
the shaping and function of cognitive processes by means
of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the
objecL The ιοοl interacts with the object through the
individuals activity something which presupposes θη
objective that relates to the functioning of society It is the
implementational character of activity as well as its
inclusion ίη the system of social reJations that determine
ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of
11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2
par1icular importance ίη the data analysis of a research are
micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and
operalions Activity is related Ιο the motive action is
related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the
par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~
Now how can this analysis be related ιο the physical
environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ
οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a
resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such
ίι is invested with meanings that determine to some extent
the individuaIs spatial behavior These meanings however
are created by the individual through his activity ίο the
par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with
symbolic value space could be considered bull tool and by
extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the
formation of cognitive representations As was stressed
earJier this process can οπlΥ be achieved by the
combination of the tool and the activity of the individuals
lη her research to date the coocept the author of the
present paper has tried Ιο examine most closely has been
that of activity
The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ
activity ίπ space can at the same time be considered as
spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of
the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child
arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then
this arrangement could be considered ΒΠ activity composed
of many different 8ctions If however the motive for this
arrangement is the favourable assessment of the child by
the teacher then the organization of space does ποΙ
constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific
objective subsumed under another activity Τhe
organization of space couId even be a means for the
resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI
organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore
significant for social interactionism This ροίπι will be
illustrsted with examples from research conducted by the
author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is
done some more issues will be raised related ιο the
previous one what is the relation of all this dirrerentiation
Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental
representations Does ίι affect the nature and number of
the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent
the environment
Ιπ a study of the representotions of school environment
ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference
was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the
bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school
space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The
grouping of the teams was facilitated by the selection of
two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of
the position of the child ίη the school community and the
τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two
systems were the conventional one and the Freinet system
Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the
education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation
Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers
ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized
sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S
(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as
sheIl of activityspace as element of activities~
The conclusions of the present paper set forth ίη the
form of hypotheses ίπ the introduction refer to the
positive correlation between the noture of the represented
spatial element and the form of activity as well as to the
ρositive correlation between the structure of the image
and the social framework of the activities The author WOs
led ιο these conclusions through the qualitative analysis
she odopted ίπ order to process and interpret the
topographic and verbal representιιtions of the child She
termed this representational space that deviates from
objective space according ιο the degree of its involvement
ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space
conceived as a transition betweeo the external objective
space and the internalized one
The author of this paper seems Ιο be led 10 similar
conciusions by her findings from research she has carried
ουΙ οπ representations of public space ranging from the
scale of the city ιο thL of the school-home path
(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these
later researches greater difficuJιy was encountered as 10
the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο
identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense
this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through
the international literature οη cognitive representations of
urban space ίη children and adults ίπ porticular the
experimental research ίη the area ίι became apparent that
activity figures among the factors influencing the
forrnation of representations β1 a much greater frequency
What remains ιο be examined is then the formation of
representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of
14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2
activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity
of the individusl
From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)
emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to
responsiveness deveIoped above but also different from ίι
concerning the context within which both the action of the
child and the response οΙ the physicaI environment take
place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim
a constίtuent οΙ which is the physical environment object
οΙ the childs operation
s DISCUSSION
The comparison of the two theories of cognitive
development attempted ίπ this paper can be summed υρ
ίπ the fol1owing points
Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren
develop by interacting with the environment and by
observing the conseqence of their operations υροπ
materials and events [π this framework Ihe physical
settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive
develoρmenL
2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of
cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual
action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals
cognitίve development is formed by the qualitative change
ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural
θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e
the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ
the latιer case ίι is social related Ιο the culιural
significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο
the way the chiId interacts with peopIe during his contact
with lhe Qbjecl
3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη
the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while
for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the
product οΓ the transition froIn the external social ιο the
internalized individual environment
Τhese two theories have influenced reseach conducted
ίπ the field of Environmental Design Research concerning
the relation of cognitive processes ιο the physical
environment
Returning to the questions raised ίη the introduction ίι
is concluded rhat spatioI qualities formulated under the
influence of Piagels theory have been rendered with the
Ierms complexiIy variety and responsiveness further
analysed ίηιο more specifίc parameters while the term
activated space apρears 8S an extension of Vygotskys
theory οπ design This latter term can be considered
equivalent to the term responsiveness though broader than
that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI
frameworks and the meanings of both the childs
activίtίes and the physical environment wiIhin which the
particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore
ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο
mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι
but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be
impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the
aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework
It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be
considered opρosite They have certain parameters ίπ
common whi1e others are complementary The ability of
the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is
ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its
socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework
within the particular activity takes place The
reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ
the expense οΙ his social action as well as the
reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment
ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be
ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11
interaction
MknowIedg=
Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis
paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for
reviewing θΠ earlier version_
RBFERBNCBS
Ι The sources οη which [ based the first section of the
present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the
two theories are apart from Piagets and Vygotskys own
translated work ίη English and Frence Activity Theory
Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners
work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the
voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that
WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and
Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and
cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as
Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de
Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι
object might consist of muIIipe coIors shapefO and
IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ
object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way
Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί
provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his
aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal
responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί
responsivιJ (ρ 137)
Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the
transfer of these concepts to the meso-scale of
architecrure and ίη particular to day-care centers and
oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have
proposed and developed a number of patterns for day~re
centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental
theories of Piaget and Werner Some of the concepts
related ιο child care centers and ίη particular the
principles of the buildings organiz8tion are activityshy
shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16
children resource-rich activity pockets for 2-5 children
barrier-free environment interior visibility child-scaled
environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly
for the organization of play areas thcy have proposed the
fol1owing general principles of design related Ιο Piagets
theory ambiguous settings and objects loose parts paced
alternatives challenging environments variety of threeshy
dimensionai spaces baπίer free environment repetition
and muItiple coding imageability and orient8tion clear
accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more
emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD
within the framework of Piages theory She suggests
different scales fol activity areas different fIoor-ceiling
and boundary height as varied leνels of stimυlation for the
senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety
of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and
acccssibHity of these things and spaces within the overaII
space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work
comρetentIy and to control his environment ParaIIel to
Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are
proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10
control his immediate environment
The criticism received by these views relates to the
distinctioD between physical and sociaJ environment One
argument 8gainst such a distinction is that certain aspects
ίη the physical environments which promote the
development of cognitive competence may have a paraIIeI
ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical
environment may aIso ίπ certain cases promote
deveIopment Another argument against making a
distinction between the physical and (he socia
environment is that cognitive and social development are
probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued
for this interconnection between cognitive and social
development for the superiority even of social
experience ίπ view of the fact that the infants interaction
with things takes place ίπ β social context Referring ιο
Vygotsky who has stressed that man-made objects have a
cultural significance Uzgiris maintains that the infants
exρerience with objects is social ίη two senses firstly
because the infants way of dealing with objects is often
closely referred to the way he interacts with people
SecondJy because the infant deais with objects that have a
cultura significance
Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι
implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce
the mental irnage he writes that his intention is to
formuJate pIanning values for a pre-school education
environment that will support the chiIds cognitive
development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre
partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a
correlatjon between the stages of the chiJds cognitive
development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη
his study of macro-environmental representations (1960)
Burnette maintains that these forms do ποι constitute
prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but
elements of the sequence through which the child
experiences his environment and orientates himself within
ίι Ιη his framework the organization he proposes includes
the nesting place scaled ιο the child bounding the
sensorimotor domain of the infant and limiting the visual
field ιο provide a stable background against which activity
patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding
of environment a1so foreshadows the fίxed systems of
reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense
that once the child has a coherent representation of his
nesting place he is ίη a position to transfer the center the
node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ
landmark Later the childs own nest becomes the node οτ
place ίπ the path of route presentation which the infant
subsequently develops The Iearning environment
surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of
other distinct form-places which he απ visit and learπ as
he did his origina1 nesting place Thus his universe is
12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2
expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe
world containing other actors like himseJf is reinforced
This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion
and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the
egocentered node then the action-continuous path from
the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe
object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the
conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor
domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10
which this objectified image is transferred
While Olds and Moore primarily base Iheir proposed
vaIues of organization οη the concept of activity which οη
the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the
childs operation and at the same time functions as the
principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his
categones οπ the stages of formation of reference systems
the transfer from the subjective 10 the objective system of
reference The concept of activity he uses and 10 which
the concept of path corresponds as βΠ element of
architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις
sensorimotor character without incJuding the sense of
transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ
Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the
transfer from the egocentric 10 the objective system of
reference through the existence of nαJes and landntars
has (Ο be exanlined and verified through empίricaI
research Otherwise this theoreticai modei of correlating
the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs
eIements may appear arbitrary This necessity of
experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette
himself
The other major research project οη ρΙθΥ objects was
conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget
later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article
[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10
Systematic Research and Development he suggests
regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior
between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this
CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh
respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he
play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and
pIay-object behavior controlling the player as changed
stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most
important way ίη which a play-object controls the
objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its
responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe
features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those
which guarantee sustained interaction between the pIayer
and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he
aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the
design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that
chίldrens creativity during play wiII be optimized The
instructional desJgn proposed has the form of specific
pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is
10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10
lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the
assimilalory aclivity
4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH
WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI
Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ
υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be
examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later
date ίπ the philosophicaI approaches of this line of
research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory
such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not
beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any
reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy
cOl1cerning the concept of education
Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal
has a specific meaning created during the history of
civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities
one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt
of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting
appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm
pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe
complicated unified nature of external and internal
functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated
historico-social activity a means of reconciling needs and
objects a means of setting υρ a networ1c of social relations
The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning
ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences
the shaping and function of cognitive processes by means
of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the
objecL The ιοοl interacts with the object through the
individuals activity something which presupposes θη
objective that relates to the functioning of society It is the
implementational character of activity as well as its
inclusion ίη the system of social reJations that determine
ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of
11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2
par1icular importance ίη the data analysis of a research are
micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and
operalions Activity is related Ιο the motive action is
related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the
par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~
Now how can this analysis be related ιο the physical
environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ
οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a
resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such
ίι is invested with meanings that determine to some extent
the individuaIs spatial behavior These meanings however
are created by the individual through his activity ίο the
par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with
symbolic value space could be considered bull tool and by
extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the
formation of cognitive representations As was stressed
earJier this process can οπlΥ be achieved by the
combination of the tool and the activity of the individuals
lη her research to date the coocept the author of the
present paper has tried Ιο examine most closely has been
that of activity
The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ
activity ίπ space can at the same time be considered as
spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of
the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child
arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then
this arrangement could be considered ΒΠ activity composed
of many different 8ctions If however the motive for this
arrangement is the favourable assessment of the child by
the teacher then the organization of space does ποΙ
constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific
objective subsumed under another activity Τhe
organization of space couId even be a means for the
resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI
organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore
significant for social interactionism This ροίπι will be
illustrsted with examples from research conducted by the
author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is
done some more issues will be raised related ιο the
previous one what is the relation of all this dirrerentiation
Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental
representations Does ίι affect the nature and number of
the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent
the environment
Ιπ a study of the representotions of school environment
ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference
was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the
bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school
space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The
grouping of the teams was facilitated by the selection of
two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of
the position of the child ίη the school community and the
τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two
systems were the conventional one and the Freinet system
Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the
education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation
Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers
ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized
sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S
(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as
sheIl of activityspace as element of activities~
The conclusions of the present paper set forth ίη the
form of hypotheses ίπ the introduction refer to the
positive correlation between the noture of the represented
spatial element and the form of activity as well as to the
ρositive correlation between the structure of the image
and the social framework of the activities The author WOs
led ιο these conclusions through the qualitative analysis
she odopted ίπ order to process and interpret the
topographic and verbal representιιtions of the child She
termed this representational space that deviates from
objective space according ιο the degree of its involvement
ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space
conceived as a transition betweeo the external objective
space and the internalized one
The author of this paper seems Ιο be led 10 similar
conciusions by her findings from research she has carried
ουΙ οπ representations of public space ranging from the
scale of the city ιο thL of the school-home path
(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these
later researches greater difficuJιy was encountered as 10
the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο
identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense
this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through
the international literature οη cognitive representations of
urban space ίη children and adults ίπ porticular the
experimental research ίη the area ίι became apparent that
activity figures among the factors influencing the
forrnation of representations β1 a much greater frequency
What remains ιο be examined is then the formation of
representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of
14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2
activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity
of the individusl
From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)
emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to
responsiveness deveIoped above but also different from ίι
concerning the context within which both the action of the
child and the response οΙ the physicaI environment take
place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim
a constίtuent οΙ which is the physical environment object
οΙ the childs operation
s DISCUSSION
The comparison of the two theories of cognitive
development attempted ίπ this paper can be summed υρ
ίπ the fol1owing points
Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren
develop by interacting with the environment and by
observing the conseqence of their operations υροπ
materials and events [π this framework Ihe physical
settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive
develoρmenL
2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of
cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual
action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals
cognitίve development is formed by the qualitative change
ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural
θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e
the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ
the latιer case ίι is social related Ιο the culιural
significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο
the way the chiId interacts with peopIe during his contact
with lhe Qbjecl
3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη
the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while
for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the
product οΓ the transition froIn the external social ιο the
internalized individual environment
Τhese two theories have influenced reseach conducted
ίπ the field of Environmental Design Research concerning
the relation of cognitive processes ιο the physical
environment
Returning to the questions raised ίη the introduction ίι
is concluded rhat spatioI qualities formulated under the
influence of Piagels theory have been rendered with the
Ierms complexiIy variety and responsiveness further
analysed ίηιο more specifίc parameters while the term
activated space apρears 8S an extension of Vygotskys
theory οπ design This latter term can be considered
equivalent to the term responsiveness though broader than
that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI
frameworks and the meanings of both the childs
activίtίes and the physical environment wiIhin which the
particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore
ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο
mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι
but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be
impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the
aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework
It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be
considered opρosite They have certain parameters ίπ
common whi1e others are complementary The ability of
the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is
ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its
socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework
within the particular activity takes place The
reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ
the expense οΙ his social action as well as the
reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment
ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be
ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11
interaction
MknowIedg=
Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis
paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for
reviewing θΠ earlier version_
RBFERBNCBS
Ι The sources οη which [ based the first section of the
present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the
two theories are apart from Piagets and Vygotskys own
translated work ίη English and Frence Activity Theory
Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners
work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the
voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that
WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and
Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and
cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as
Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de
Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2
expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe
world containing other actors like himseJf is reinforced
This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion
and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the
egocentered node then the action-continuous path from
the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe
object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the
conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor
domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10
which this objectified image is transferred
While Olds and Moore primarily base Iheir proposed
vaIues of organization οη the concept of activity which οη
the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the
childs operation and at the same time functions as the
principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his
categones οπ the stages of formation of reference systems
the transfer from the subjective 10 the objective system of
reference The concept of activity he uses and 10 which
the concept of path corresponds as βΠ element of
architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις
sensorimotor character without incJuding the sense of
transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ
Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the
transfer from the egocentric 10 the objective system of
reference through the existence of nαJes and landntars
has (Ο be exanlined and verified through empίricaI
research Otherwise this theoreticai modei of correlating
the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs
eIements may appear arbitrary This necessity of
experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette
himself
The other major research project οη ρΙθΥ objects was
conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget
later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article
[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10
Systematic Research and Development he suggests
regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior
between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this
CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh
respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he
play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and
pIay-object behavior controlling the player as changed
stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most
important way ίη which a play-object controls the
objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its
responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe
features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those
which guarantee sustained interaction between the pIayer
and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he
aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the
design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that
chίldrens creativity during play wiII be optimized The
instructional desJgn proposed has the form of specific
pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is
10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10
lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the
assimilalory aclivity
4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH
WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI
Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ
υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be
examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later
date ίπ the philosophicaI approaches of this line of
research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory
such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not
beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any
reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy
cOl1cerning the concept of education
Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal
has a specific meaning created during the history of
civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities
one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt
of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting
appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm
pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe
complicated unified nature of external and internal
functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated
historico-social activity a means of reconciling needs and
objects a means of setting υρ a networ1c of social relations
The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning
ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences
the shaping and function of cognitive processes by means
of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the
objecL The ιοοl interacts with the object through the
individuals activity something which presupposes θη
objective that relates to the functioning of society It is the
implementational character of activity as well as its
inclusion ίη the system of social reJations that determine
ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of
11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2
par1icular importance ίη the data analysis of a research are
micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and
operalions Activity is related Ιο the motive action is
related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the
par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~
Now how can this analysis be related ιο the physical
environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ
οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a
resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such
ίι is invested with meanings that determine to some extent
the individuaIs spatial behavior These meanings however
are created by the individual through his activity ίο the
par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with
symbolic value space could be considered bull tool and by
extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the
formation of cognitive representations As was stressed
earJier this process can οπlΥ be achieved by the
combination of the tool and the activity of the individuals
lη her research to date the coocept the author of the
present paper has tried Ιο examine most closely has been
that of activity
The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ
activity ίπ space can at the same time be considered as
spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of
the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child
arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then
this arrangement could be considered ΒΠ activity composed
of many different 8ctions If however the motive for this
arrangement is the favourable assessment of the child by
the teacher then the organization of space does ποΙ
constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific
objective subsumed under another activity Τhe
organization of space couId even be a means for the
resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI
organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore
significant for social interactionism This ροίπι will be
illustrsted with examples from research conducted by the
author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is
done some more issues will be raised related ιο the
previous one what is the relation of all this dirrerentiation
Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental
representations Does ίι affect the nature and number of
the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent
the environment
Ιπ a study of the representotions of school environment
ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference
was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the
bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school
space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The
grouping of the teams was facilitated by the selection of
two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of
the position of the child ίη the school community and the
τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two
systems were the conventional one and the Freinet system
Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the
education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation
Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers
ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized
sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S
(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as
sheIl of activityspace as element of activities~
The conclusions of the present paper set forth ίη the
form of hypotheses ίπ the introduction refer to the
positive correlation between the noture of the represented
spatial element and the form of activity as well as to the
ρositive correlation between the structure of the image
and the social framework of the activities The author WOs
led ιο these conclusions through the qualitative analysis
she odopted ίπ order to process and interpret the
topographic and verbal representιιtions of the child She
termed this representational space that deviates from
objective space according ιο the degree of its involvement
ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space
conceived as a transition betweeo the external objective
space and the internalized one
The author of this paper seems Ιο be led 10 similar
conciusions by her findings from research she has carried
ουΙ οπ representations of public space ranging from the
scale of the city ιο thL of the school-home path
(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these
later researches greater difficuJιy was encountered as 10
the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο
identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense
this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through
the international literature οη cognitive representations of
urban space ίη children and adults ίπ porticular the
experimental research ίη the area ίι became apparent that
activity figures among the factors influencing the
forrnation of representations β1 a much greater frequency
What remains ιο be examined is then the formation of
representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of
14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2
activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity
of the individusl
From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)
emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to
responsiveness deveIoped above but also different from ίι
concerning the context within which both the action of the
child and the response οΙ the physicaI environment take
place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim
a constίtuent οΙ which is the physical environment object
οΙ the childs operation
s DISCUSSION
The comparison of the two theories of cognitive
development attempted ίπ this paper can be summed υρ
ίπ the fol1owing points
Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren
develop by interacting with the environment and by
observing the conseqence of their operations υροπ
materials and events [π this framework Ihe physical
settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive
develoρmenL
2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of
cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual
action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals
cognitίve development is formed by the qualitative change
ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural
θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e
the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ
the latιer case ίι is social related Ιο the culιural
significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο
the way the chiId interacts with peopIe during his contact
with lhe Qbjecl
3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη
the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while
for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the
product οΓ the transition froIn the external social ιο the
internalized individual environment
Τhese two theories have influenced reseach conducted
ίπ the field of Environmental Design Research concerning
the relation of cognitive processes ιο the physical
environment
Returning to the questions raised ίη the introduction ίι
is concluded rhat spatioI qualities formulated under the
influence of Piagels theory have been rendered with the
Ierms complexiIy variety and responsiveness further
analysed ίηιο more specifίc parameters while the term
activated space apρears 8S an extension of Vygotskys
theory οπ design This latter term can be considered
equivalent to the term responsiveness though broader than
that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI
frameworks and the meanings of both the childs
activίtίes and the physical environment wiIhin which the
particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore
ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο
mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι
but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be
impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the
aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework
It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be
considered opρosite They have certain parameters ίπ
common whi1e others are complementary The ability of
the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is
ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its
socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework
within the particular activity takes place The
reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ
the expense οΙ his social action as well as the
reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment
ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be
ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11
interaction
MknowIedg=
Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis
paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for
reviewing θΠ earlier version_
RBFERBNCBS
Ι The sources οη which [ based the first section of the
present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the
two theories are apart from Piagets and Vygotskys own
translated work ίη English and Frence Activity Theory
Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners
work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the
voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that
WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and
Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and
cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as
Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de
Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2
par1icular importance ίη the data analysis of a research are
micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and
operalions Activity is related Ιο the motive action is
related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the
par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~
Now how can this analysis be related ιο the physical
environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ
οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a
resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such
ίι is invested with meanings that determine to some extent
the individuaIs spatial behavior These meanings however
are created by the individual through his activity ίο the
par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with
symbolic value space could be considered bull tool and by
extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the
formation of cognitive representations As was stressed
earJier this process can οπlΥ be achieved by the
combination of the tool and the activity of the individuals
lη her research to date the coocept the author of the
present paper has tried Ιο examine most closely has been
that of activity
The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ
activity ίπ space can at the same time be considered as
spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of
the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child
arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then
this arrangement could be considered ΒΠ activity composed
of many different 8ctions If however the motive for this
arrangement is the favourable assessment of the child by
the teacher then the organization of space does ποΙ
constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific
objective subsumed under another activity Τhe
organization of space couId even be a means for the
resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI
organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore
significant for social interactionism This ροίπι will be
illustrsted with examples from research conducted by the
author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is
done some more issues will be raised related ιο the
previous one what is the relation of all this dirrerentiation
Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental
representations Does ίι affect the nature and number of
the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent
the environment
Ιπ a study of the representotions of school environment
ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference
was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the
bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school
space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The
grouping of the teams was facilitated by the selection of
two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of
the position of the child ίη the school community and the
τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two
systems were the conventional one and the Freinet system
Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the
education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation
Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers
ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized
sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S
(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as
sheIl of activityspace as element of activities~
The conclusions of the present paper set forth ίη the
form of hypotheses ίπ the introduction refer to the
positive correlation between the noture of the represented
spatial element and the form of activity as well as to the
ρositive correlation between the structure of the image
and the social framework of the activities The author WOs
led ιο these conclusions through the qualitative analysis
she odopted ίπ order to process and interpret the
topographic and verbal representιιtions of the child She
termed this representational space that deviates from
objective space according ιο the degree of its involvement
ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space
conceived as a transition betweeo the external objective
space and the internalized one
The author of this paper seems Ιο be led 10 similar
conciusions by her findings from research she has carried
ουΙ οπ representations of public space ranging from the
scale of the city ιο thL of the school-home path
(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these
later researches greater difficuJιy was encountered as 10
the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο
identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense
this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through
the international literature οη cognitive representations of
urban space ίη children and adults ίπ porticular the
experimental research ίη the area ίι became apparent that
activity figures among the factors influencing the
forrnation of representations β1 a much greater frequency
What remains ιο be examined is then the formation of
representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of
14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2
activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity
of the individusl
From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)
emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to
responsiveness deveIoped above but also different from ίι
concerning the context within which both the action of the
child and the response οΙ the physicaI environment take
place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim
a constίtuent οΙ which is the physical environment object
οΙ the childs operation
s DISCUSSION
The comparison of the two theories of cognitive
development attempted ίπ this paper can be summed υρ
ίπ the fol1owing points
Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren
develop by interacting with the environment and by
observing the conseqence of their operations υροπ
materials and events [π this framework Ihe physical
settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive
develoρmenL
2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of
cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual
action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals
cognitίve development is formed by the qualitative change
ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural
θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e
the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ
the latιer case ίι is social related Ιο the culιural
significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο
the way the chiId interacts with peopIe during his contact
with lhe Qbjecl
3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη
the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while
for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the
product οΓ the transition froIn the external social ιο the
internalized individual environment
Τhese two theories have influenced reseach conducted
ίπ the field of Environmental Design Research concerning
the relation of cognitive processes ιο the physical
environment
Returning to the questions raised ίη the introduction ίι
is concluded rhat spatioI qualities formulated under the
influence of Piagels theory have been rendered with the
Ierms complexiIy variety and responsiveness further
analysed ίηιο more specifίc parameters while the term
activated space apρears 8S an extension of Vygotskys
theory οπ design This latter term can be considered
equivalent to the term responsiveness though broader than
that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI
frameworks and the meanings of both the childs
activίtίes and the physical environment wiIhin which the
particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore
ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο
mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι
but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be
impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the
aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework
It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be
considered opρosite They have certain parameters ίπ
common whi1e others are complementary The ability of
the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is
ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its
socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework
within the particular activity takes place The
reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ
the expense οΙ his social action as well as the
reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment
ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be
ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11
interaction
MknowIedg=
Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis
paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for
reviewing θΠ earlier version_
RBFERBNCBS
Ι The sources οη which [ based the first section of the
present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the
two theories are apart from Piagets and Vygotskys own
translated work ίη English and Frence Activity Theory
Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners
work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the
voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that
WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and
Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and
cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as
Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de
Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2
activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity
of the individusl
From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)
emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to
responsiveness deveIoped above but also different from ίι
concerning the context within which both the action of the
child and the response οΙ the physicaI environment take
place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim
a constίtuent οΙ which is the physical environment object
οΙ the childs operation
s DISCUSSION
The comparison of the two theories of cognitive
development attempted ίπ this paper can be summed υρ
ίπ the fol1owing points
Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren
develop by interacting with the environment and by
observing the conseqence of their operations υροπ
materials and events [π this framework Ihe physical
settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive
develoρmenL
2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of
cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual
action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals
cognitίve development is formed by the qualitative change
ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural
θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e
the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ
the latιer case ίι is social related Ιο the culιural
significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο
the way the chiId interacts with peopIe during his contact
with lhe Qbjecl
3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη
the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while
for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the
product οΓ the transition froIn the external social ιο the
internalized individual environment
Τhese two theories have influenced reseach conducted
ίπ the field of Environmental Design Research concerning
the relation of cognitive processes ιο the physical
environment
Returning to the questions raised ίη the introduction ίι
is concluded rhat spatioI qualities formulated under the
influence of Piagels theory have been rendered with the
Ierms complexiIy variety and responsiveness further
analysed ίηιο more specifίc parameters while the term
activated space apρears 8S an extension of Vygotskys
theory οπ design This latter term can be considered
equivalent to the term responsiveness though broader than
that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI
frameworks and the meanings of both the childs
activίtίes and the physical environment wiIhin which the
particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore
ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο
mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι
but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be
impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the
aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework
It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be
considered opρosite They have certain parameters ίπ
common whi1e others are complementary The ability of
the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is
ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its
socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework
within the particular activity takes place The
reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ
the expense οΙ his social action as well as the
reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment
ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be
ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11
interaction
MknowIedg=
Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis
paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for
reviewing θΠ earlier version_
RBFERBNCBS
Ι The sources οη which [ based the first section of the
present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the
two theories are apart from Piagets and Vygotskys own
translated work ίη English and Frence Activity Theory
Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners
work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the
voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that
WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and
Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and
cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as
Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de
Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS
written before Piage1 had 1he chance 10 read the
aforementioned critique by Vygoιsky
2 As a physicaI environmental parameter complexity may
represent a quaity of the physica setting ίη which the
individuaI lives as well as of one of the objects contained
wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the
amount of information ίι provides the infant through
sensory modalities some researchers have suggested
basing the degree of complexity of an infants toys οη the
fol1owing criteria a the number of different colors b_ the
βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of
different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the
COntours of the object d the size (amount of the area ιο
be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness
of the object
BIBLIOORAPHY
Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ
Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI
Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991
2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη
infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal
DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes
1972
3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity
Theory 1314 1993
4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ
environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder
(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot
HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7
5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes
Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt
152 1980 ρρ 112-24
6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of
design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44
7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New
York I979
8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco
pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe
critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn
Urbaine 1976shy
9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of
ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993
10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon
1960
ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within
individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa
environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57
12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of
environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)
Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing
Company 1976 ρρ 138-72
13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch
and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD
ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld
ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo
InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι
14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive
developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David
(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd
Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987
15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care
cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The
Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu
Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63
16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin
Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94
17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ
Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn
Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994
18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId
Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι
19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS
WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New
York 1988 ρρ 117-38
20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care
cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16
2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux
et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923
22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat
Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935
23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er
Niestliι Paris 1935
24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood
Harcourt Brace New York 1951
25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969
26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco
Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974
27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι
eofat PUF PIIris 1947
28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni
DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985
29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber
deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993
30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull
LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots
ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31
31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les
ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS
and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe
Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI
de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7
32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι
eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6
Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax
Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2
33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences
pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro
5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65
34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a
famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental
meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape
AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text
TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66
35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd
Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and
cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81
36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(
physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy
cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal
Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40
37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy
Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe
heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a
38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and
ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-
bridge 1979b
39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y
Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and
Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing
Corρoration Ne Yersey 1988
40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal
Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts
1989
41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher
PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε
Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978
42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press
Cambridge 1986
43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1
Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987
44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an
Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985
45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and
Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~
Wiley New York 1975
Kyriaki TIIoukala
Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2
Εκτεταμένη πεpfληψη
Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την
Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους
στο Σχεδιασμό
ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ
Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ
Πεpfληψη
Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει
τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και
VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας
μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών
διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες
Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους
στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον
σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας
σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget
Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες
του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η
διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι
αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο
των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των
χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky
ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που
trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε
επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις
αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget
παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο
αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut
Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο
ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky
σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας
του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από
τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της
δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση
φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την
άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από
τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος
στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές
των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό
συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του
σχεδιασμού
Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν
να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία
1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του
ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση
υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα
επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων
ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν
Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ
ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό
επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση
αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του
παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή
έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο
χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την
κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό
παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών
2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget
θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον
Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την
εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται
ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά
παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό
στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την
αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του
YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2
Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy
περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος
παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το
βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος
3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή
κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο
θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην
πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη
φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky
συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό
περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα
αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου
διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί
πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η
εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το
παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά
αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη
δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από
συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη
μεσολάβηση εργαλείων
Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της
Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη
διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις
γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία
του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget
τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και
των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του
παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του
περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές
ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο
στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει
για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε
ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές
αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της
αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα
άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι
αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο
γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον
Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της
αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη
δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον
Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την
ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως
τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη
νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα
ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα
σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του
συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα
ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη
δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί
να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή
αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα
Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την
πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να
οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός
χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για
συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών
όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των
παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-
ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα
ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται
Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ
των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy
KτισμtνOυ περιβάλλοντος
Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο
Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy
ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον
τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως
επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα
αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και
πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν
τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια
της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο
ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως
στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία
αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο
της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα
και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που
προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και
θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των
αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή
προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που
ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται
μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά
εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα
κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του
παιδιού
Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη
νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και
από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι
αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη
19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2
μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι
αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος
των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του
συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι
εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο
φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά
μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης
του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy
ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η
ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του
παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία
θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της
δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να
αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης
παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος
Kυριαιcή Tσoυιcαλά
Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη