Piaget and Vygotsky: Differences ίη Environmental Knowing...

13
1996 Tcch. J. TCO, 1-2 7 Piaget and Vygotsky: Differences Environmental Knowing and Implications for Design K.TSOUKALA Dr. Architect, Assistant Professor, University of Thessaloniki. AbsIrIJct This paper has Iwo lIims: 10 out/ine the simJJarities and differences and Vygolsky 's theories llboul environmenlal cognilion contriburing ro 11 belfer comprehension rhe semllnlic make-up C()mmon conceprs' Second. 10 discuss Ihe imp/icsrions rhese rh80ries for research inro environmenrIJ/ YIJ/Ues which consrirure componenrs archirecrura! Bnd design. The srudy rhe fl/Jrure srrucrure and elemenrs rbsr compose env;ronmenra! values imporran/, mainly their mareri81 inscriprion in rhree dimensiona/ Which are these environmenta/ Vll/Ues and rhe facrors rhar condirion them? What is the impscr rhese va/ues on design? The answers these questions suggesr direcrions for further research environmenta/ ya/ues, rheir link 10 Rnd Vygotskian theories and architecruro/ / urban design. 1. INTRODUCTION The present paper has two aims. FirstIy, uutline the similarities and differences between Piaget's and Vigotsk.y's theories about environmental cognition contributing a better comprehension of the semantic make-up of common concepts. Secondly, discuss the implications of these for into environmental values and their material inscription three- dimensiunai space. the domain of environmental k.nowledge. research has been carried the of Piaget's theory of cognitive deveIopment buildscape qualitie!;. This line of research, the one hand, has involved general principles of design based the findings of Piaget's theory. its extension the domajn of macro- environmental knowing, and, the other hand, has reIated to of general principles of design special function spaces designed for child care, education JUJ. 11, 10, 1996 and 's well .s appIications objects "!;ed by the child the educarional process and rhe course of free Th.e influence theory this research is observed a stage, confined, at least present. 10 Ihe domain of gene,ral principIes of design. Given rhese facts, the fol1owing questions are posed: Which are these environmental values and the factors that condition them? Are they silllilar, complementary opposite values? What their impact design? Answers these questions are traced the literature 1 , published works either exclusively examining the of the two theories with planning, or general discussing the between cognitive development and design, with reference the theories question. 2. SIMILARITIES AND DIFFERENCES TWO THBORIBS begin with the borh theories belong the interacrionist approach. They borh argue for a subjecr-object through a system of dependencies and interactions, of balances and equivalences between the parties involved the Their difference lies that Piaget belongs individualistic interactionism, while Vygotsky belongs social interactionism. his book aQd the social formation of mind" Wertsch (1985) HThe nolion of inleraclionism prec/udes Ihe possibiJjty of reducing approach /0 Piager's. Even if one 8xpands the nolion deveJopment 10 encompass Piagel's anaJysis of sensorimolor the two approaches differ of BSSumption

Transcript of Piaget and Vygotsky: Differences ίη Environmental Knowing...

Τιχν Χρον Επωτ Έκδ ΤE~ Π τεύχ Ιmiddot2 1996 Tcch Chωη ~ί J TCO ΙΤ Νο 1-2 7

Piaget and Vygotsky Differences ίη Environmental Knowing

and Implications for Design

KTSOUKALA Dr Architect Assistant Professor ArisΙOιJe University of Thessaloniki

AbsIrIJct

This paper has Iwo lIims ίπ 10 outine the simJJarities and

differences ίπ Ρί8ΙΒl and Vygolskys theories llboul

environmenlal cognilion contriburing ro 11 belfer comprehension

ο rhe semllnlic make-up ο C()mmon conceprs Second 10 discuss

Ihe impicsrions ο rhese rh80ries for research inro

environmenrIJ YIJUes which consrirure componenrs ο

archirecrura Bnd υΓbιιπ design The srudy οΙ rhe flJrure ο

srrucrure and elemenrs rbsr compose envronmenra values ίι

imporran mainly their mareri81 inscriprion in rhree dimensiona

spιιce Which are these environmenta VllUes and rhe facrors rhar

condirion them What is the impscr οΙ rhese vaues on design

The answers Ιο these questions suggesr direcrions for further

research ίπΙο environmenta yaues rheir link 10 PJ~1geti8n Rnd

Vygotskian theories and architecruro urban design

1 INTRODUCTION

The present paper has two aims FirstIy ιο uutline the

similarities and differences between Piagets and

Vigotskys theories about environmental cognition

contributing Ιο a better comprehension of the semantic

make-up of common concepts Secondly ιο discuss the

implications of these theοrίes for re~earch into

environmental values and their material inscription ίπ

three- dimensiunai space

Ιπ the domain of environmental knowledge research

has been carried ουΙ ίπΙο the ΓεlΒιίοη of Piagets theory of

chίld cognitive deveIopment Ιο buildscape qualitie This

line of research οπ the one hand has involved general

principles of design based οπ the findings of Piagets

theory Οτ οη its extension ίηΙο the domajn of macroshy

environmental knowing and οη the other hand has ΟΟεη

reIated to applίcations of general principles of design Ιο

special function spaces designed for child care education

Submilttιd JUJ 11 Ι996 AcctJpttκJ ΜιιΥ 10 1996

and ΡΙΒΥ s well s appIications Ιο objects ed by the

child ίπ the educarional process and ίπ rhe course of free

ΡΙΥ The influence οΙ Vygoιskys theory οη this Ιίηε οΙ

research is οπlΥ observed βΙ a Ιβιετ stage confined at

least θΙ present 10 Ihe domain of general principIes of

design Given rhese facts the fol1owing questions are

posed Which are these environmental values and the

factors that condition them Are they silllilar

complementary οτ opposite values What ί5 their impact

οπ design

Answers ιο these questions are traced ίπ the literature1

ιπ published works either exclusively examining the

τεΙθιίοπ of the two theories with planning or ίη general

discussing the ΓεΙΒιίοη between cognitive development and

design with reference Ιο the theories ίπ question

2 SIMILARITIES AND DIFFERENCES ΟΡ ΤΗΕ TWO THBORIBS

Το begin with the simίlarities borh theories belong Ιο

the interacrionist approach They borh argue for a

subjecr-object τεlΒιίοπ through a system of dependencies

and interactions of balances and equivalences between the

parties involved ίη the relatίonship Their difference lies ίη

that Piaget belongs Ιο individualistic interactionism while

Vygotsky belongs ΙΟ social interactionism Ιπ his book

ΎΥgοtskΥ aQd the social formation of mind Wertsch

(1985) obserνed

HThe nolion of inleraclionism precudes Ihe possibiJjty of

reducing Vygosky~ approach 0 Piagers Even if one

8xpands the nolion ΟΙ ΠΒΙυΓΒ deveJopment 10 encompass

Piagels anaJysis of sensorimolor intelίgence the two

approaches sιΠΙ differ beαιuse of Vygosky~ BSSumption

Τεχν ΧΡΩ Επωτ ΕΥδ Τι2ΕIΙ τιιΤ( ]middot2 ]1)46 Τcι h CΙHoη Sci J ΤΙΟ 11 Nn 1-2

that a fundamentaJly new set ο explanatory principles is

required when lhe chi1d enters into certain levels ο social

Jife ίπ a cuJιure (ρ 47)

The difference Iies ίπ the egocentric perception that

Piaget (1923 1935 1937) defines os bull ΙΓοποίιίοπ1 form of

thought which constitutes the lίπk between autistic and

ΓβιίΟΠΒΙ perceprion from a genetic functional and

structural ροί πΙ of view Ιπ other words Piagets

fundamental theore tical assertion is that sensorimotor

inteIIigence develops ιπ the course of the childs

interaction with physical realίty which arises from the

childs individual physica I action ίπ the world of physicaI

objects The chiIds cognitive developrnent before he

becomes 8 years of age has ίη this sense θΠ individual

ποι a social character

ΥΥισΙΟΧΥ (1978 οπ the other hond Irets soci_1

interaction as a forrnative factor ίη the deveIoprηent of 8

nurnber of psychological functions He argues that child

cognition does ποΙ proceed from the individuai Ιο the

social but that ίι follows the reverse procedure from

social Ιο individual According 10 his theory the individua

does ποι merely find ίπ society the externa conditions Ιο

which he has Ιο adapt his activity to but he 8150 finds the

motives and the incentives the means and the rnanner of

action Ιπ other words society ίη itself determines and

produces the activity of the individual to a great extent

None of the following precede society consciousness

cognitive processes personalίty They are a11 crelιted

through processes of materίal productiol1 throngh

sociaHsation and civilisation tJhrough language acquisitίon

the acquisition of habits through Iearning the skilful use

of [OOI~ ΑΙΙ of rhese concepts constitute and 8t the same

time circumscribe sociai interactionism (Sehneuwly amp

Bronckart 1985~

Ιι is worth noting that the eCond difference between

the two theories lίes ιη the fact that the egocentric

language is considered by Piaget a transitional form of

cognition observed ιη tIe secund stage of chίld

deveIoprnent whereas ίι is treated by V)gotsky us a

transitional form of cognition passing from the externaI ιο

the inner langu_ge equIIy observed ίπ adnlts (Piaget 1923

Vygotsky 1986) Although ίι concerns laπguage this

difference rnust be stressed because as Piaget argues the

egocentric stage also holds for the process of space

perception while Moores research Οη cognitive

representations of rnacro-environrnent has shown that

egocentric space ί5 81so observed ίπ adults under certain

circumstances This ροί wίll be futher eIaborated ίο the

next secrion

The third difference belween the two theories observed

relates to the meaning attached Ιο the concept of activity

Pigets (1969 1974) focus οπ the young childs interaction

wirh Iphysical reality led him Ιο examine the

repreentational systems required 10 manipulate objects As

a resuIt he viewed internalίsation ρτίαιθΓίlΥ ίη terms of

schemata that refIect the regularities of βΠ individuals

physic_1 ction ΟΓ proctical octivity Vygotsky (Vygotsky

1986 Stetsenko 1993 Dovydov 1993) οπ the other hnd

considered 8Ctiviry ιο be related 10 the social environInent

and argued that the process of internalization presupρoses

8 goaI-directed ΟΤ tool-mediated activity which

incorρorates the ~emantic make-up of the concept of

octivity Such θΠ activity takes place when a need arίseι

The Iatter )s activuted only through the existence of θη

ubject ]η other words the object-need relation which will

ίη this paper be ca lIed a rnοtίνe focilίtates the cιppcarace

οΙ the ~ctivity ίη particular of socίσ-ροιitίcal activity Let

ΙΙoιi ο Ι forget that for Vygotsky the object is historicoshy

culturalIy and socially defined Activity is a systematic

formation with its own cuturo history and inner

ueveIomentaI dynarnics The rnain levels of activity are

activity itself actioll anu operation os reiated 10 rnotives

goals and conditions respectively

Tl1is cornparison of the two theories can be sumIned

ιφ ίπ the folowing differences

1 For Piaget social factors have πο constructive role ίη

early rnenta developrnent Sensorimotor inteIligence has

its origin οπlΥ ίπ the childs individual action οη physical

reality For Vygotsky οη the other hand the bosis for

lnans eognitive development is forrned by the qualίtative

change ίη their sociai positions (he change of their

sociocuItural activities ΟΓ of their ιool-rnediated actions

2 For Piaget egocentric perception constitutes a stage of

the process of cognition while for Vygotsky ίι is a

developmentaI stage ίη the transition from external Ιο

ίηπεΓ situ8tion

3 For Piaget activity is related Ιο rhe physicaI

environrnent and the individuals physical action while for

Vygotsky ίΙ is related ιο the social environment as a

systemic formation with ίΙ5 own culturaI history and inner

developmental dynamics

Τεχν Χρον Εηοτ Exh ΤfΞE 11 τειίχ 1-2 1996 T~Cll ChnJn Sci J Τ((ί 11 Νο 1-2 9

3 ΡΙΑΟΕΤ AND IMPLICA TIONS FOR DESIGN

According ιο Piaget (1947) the stages ίη the space

perceprion of the child are the following

Stages Ι and ΙΙ ίη which the child has ηο coherent ΟΓ

hoIistic view of its enνίrοnmenΙ The abiIity ιο waIk that

is autonomy of movement and abiliry Ιο expJore as well as

experience help the child ρerreive space Β a primitive

stage caIled sensori-motor Α this stage the chiId only

perceives certain characteristics of space that corresρond

10 the primary 1OpologicaI relations of objects such as

proximity and coηιίπυίΙΥ

Ιη the ηεχΙ stage of pre-oρerational cognition (stage Π)

the appearance of symbolίc function allows spatiaI

representation This representational space is static and

irreversible The system of reference is egocentric

The representational Euclidean space is formed ίπ the

nex t stage (stage ΙΙΙ) and is characterised by a more

sophisticated concepιuaJ handJίng of spatial objects and

Iheir features such as quantity preservation categorJsation

metήc relations etc lndependent reference systems are

co-ordinated forming a unified system ίπ which the child

ηο Jonger holds a central ρosition but only holds one that

is reIevant ιο other ob jects

Ιι is worth noting as Piaget himself has observed that

the recognition and knowledge of objects and of spatiaI

characteristics is a consequence of the chίlds activity ίη

space and of his exploration of the environment Α

considerable section of the research literaιure οπ the

re]ation that exists between cognitive development and

physica environment has fed οη these two concepts As

ννίl1 be showh below these ιννο concepts have led ιο the

formulation of principles of space organization and

structure

Piagets views οη space perception devetopment and

evolution as set ουΙ ίπ his renowned Representations

οροιίΟΙΒ chez Ι enfant (Ι947~ have influenced research

οη the process of perception and macro-environmental

knowing Particularly significant ίη this lίπe of research

has ΟΟεη the contribution of ΗΟΓΙ and Moore (1976)

According Ιο them ίη order 10 develop ίι coherent

environmental representation the chiId goes through a

succession of stages each of which coπstitutes a partial

environmental representation corresponding 10 the

reference system used by the chίld for orientation These

differeπt reference systems as well as their coaesρoπding

cognitive representation appear ίη the folIowing order

The egocenric syslem ο reference The child orientates

himseIf according ιο the axes of his body and he has a

sense of ρosition ίη space only through his movements Αη

equivalent cognitive representation can be considered βΠ

imperfect and irregular radial pattern centered οη the

chiId

Τhe next stage 1S that of the fixed syslem οΙ reference

The child orientates himself οη the basis of certain

particular reference ρoints other than himself unJike ίη

the previous stage He can now relate objects but he

cannot discover all of their interrelations Focused οη

every ροίηι of reference the child sets υρ subdivisions of

the eπνίrοnmeηι the totaIity of which he stίll cannot cope

with Τhese are pafh represent8lions formed through the

childs personal experience with some elements of the

enνίrοπmenι

The (ίηΒΙ stage ίη the deveJopment of cognitive

representations of the macro-environment relates ιο the

oompletion of a co-ordinated sysfem οΙ reference Ιι is Φe

stage of representatjons that Jink and correlate the specific

environmentaI subdivision

Moores exρeriments (1976) were ποι restricted 10

chίldren ίη the fjrst three stages of cognitive deveIopmenL

Similar exρeriments were carried ουι οπ chίldren of 15-19

years of ag~ as well as οη adults Τhe comparative study

of their results led Ιο some very originaI conclusions Path

representations and survey representalions are ποι only

stages of space representation in children but aIso ίη

aduJts Jη the case of adults path representations

constitute the initial phase of their coming-to-know βΩ

unfamilίar environment lπ other words both chίldren and

adults organize their knowledge and images of the

environment ίη line with major cognitive deveJopmental

shifts from in(ancy through adolescence There is a

temporal parallel between the understanding of the order

of spatial environment and that of the roles and activities

played ου ίnsίde ί1 There is a conceptuaJ paraJleI between

on1Ogeneric developmental progressiQns through childhood

aduJt short-term microgenetic developmental progressions

ίη coming ιο know a new environment developmental

differences between individuals of roughIy the same age

and general intelligence and deveIopmentaI variations ία

the same individual wiιh regard ιο his Or her knowledge of

different environments According 10 Moore there exist

IQ Τιχν X(1V επιστ -Ικδ ΤΕΕ ΙΙ τεύχ 1-2 199f) ΊΙC]l ΙΙπο η Sci J TCG II Νσ 1-2

three essentia leνeΙs of development ίπ each progression shy

undifferenlj8Ied egocenric differentillted and partillJ1y

co-ordinated ίηΙο subgroups around fixed reference points

and ορεΓΒlίΟΠΙΙΠΥ co-ordinaled and hierarchictιIIy

ίπεΚΓ8Ιed

This observation that macro-environInenal knowing is

simj)arIy organized ίη both children and adulιs is ο great

signiricance Ιι is θΠ observation that has been verified by

numerous other researchers such as Shemyakin

AppJeyard Follini etc These observations set υρ a further

ΒΧί of cognitive deveIopment besides the vertical one the

horizontal axis equivaIent 10 that of Vygotsky as far as

the transition from external 10 internal language is

concerned The difference is that VygotskylI horizontai

ΒΧί concerns the invariabIe cognitive forms of the stages

of this transition from the external ιο the internalίzed

situation whereas Moores horizontal axis relates Ιο

evolutionary stages ο the process of pe rception of the

environment It should be noted that these forms are

invariables as far ai the manner of the transition is

concerned but ΒΙ the same time they Qre also dynaInic ίη

terms of their qualitative features whicll depend ση

various factors such Β5 sociaIized Jίnguistic activity

Α diHerent interpretation of Moores conc lusions could

al50 be attempted The (ΟΙΙΓ stages which Moore refers 10

could be considered as quanfjtative variations 41Π the

cognitive output (ίη terms of the coherence and coshy

ordination of its components) which results froIn the

internal ization of the socio-spatiaI uctivity of the

individual Age is therefore ηο 10nger the most significant

factor ί π the nlanner ο organization of the individuaIs

knowledge and νθΓίου) forms of activily This subjective

space can be re ferred Ιο Β) egocentric ίη the sense that ίl

is fo rmed οπ the basis of the types of activity the

individual ί) engaged ίπ that ί~ οη the basis ο ίι)

necessity for movement and action ίη space The

interpretation of the aιιthοr of this paper ί~ that aclivaled

space constitutes the transitiona eIement between the

external and internal situation (Tsoukala 1994) Ιι is

stressed however that θΙ this ροίηι the object of concern

of the paper does πο ι lie ίη the quaHtative differentiation

of activated spaee but rather ίη the function of activated

space as a place of organizing spatial knowIedge

The influence οΓ Piagets theory οη environmentaI

design research concerns both general principIes such as

the formulation of environroental values β) well θ) more

sρecific domains such as the aplίcation of these qualities

10 the meso- and micro- scale of architecture

Ulvund (1981~ ίη Ihis study of the role of physical

environmenta parameters ίη the childs cognitive

development examines buίltscaρe parameters οη the basis

of Piagets hyρothesis that the infants manipulatίon and

exploration of physical olgtjects are fundamental ίη the

deveIopment of early cognjtive competence According to

hίm the physical environmental ρarameters variety

compJexily and responsiveness have a ρositive correIation

with cognitive development

CompJexily defined as the degree of spatial

heterogeneity ίπ a stimulus pattern or the amount of

diversity ίη a stimuIus pattern is closely related to

WohlwiIIs ορlίlπ_1 ίlπυlθlίοπ hypolhesis (Ulvund 1981Χ

According 10 him the physical environment presents a

problem Ιοτ _ psychology of Slimulalion DiHerenl

dImension~ of stimulation constitute the optimaI

stitnuiation hypothesis The concept ο the physical

environment as a source of stimulation emerges from the

ηοιίοη that the environment fun ctions as u context for the

in(lividuals resρonses θ weII as a ροιεηιίθΙ feedba ck ίη the

interaction between the individual and the environment2

The re~P0nsiveness criterion conld be defined as the

object~ capat ity ιο resρond contingentIy 10 the infants

InanipuIation 50 that the infant receives feebac k ίη the

form ο changes ίη visual auditory or tactiIe stimulation

(Yarrow ει ιl 1975~ Four dimensions of responsiveness are

proposed Ι moving parts 2 refIected image 2 change ίη

shaρe and contour and 4 noise product ion Objects which

are characterized by one σΓ more of the four

resρonsiveness criteria may through the infants

ΓηθηίρulθΙίοη bring about changes ίη the environment

V8riely is cIosely related both Ιο complexity and

responsiveness Referring Ιο variety as the ri chnesi and

non-repetitive character of inanimate environment

Yarrow el -Ι (1975) h_ve suggested Ihal ίl should be

assessed according ιο the number of different play objects

available to the ίηΙΒnι

Evans Kliewer and MtιΓΙίη ίη their article entitled The

role ο the physical environment ίη the health and wellshy

being of children (1991) consider variely and

reιφοηsίνeness as the two principaI djmensions o f

complexity

Variely referes 10 Ihe number of differenl

charachterisliC5 of an objecl Thus a fUnclionBlJy compJex

Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι

object might consist of muIIipe coIors shapefO and

IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ

object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way

Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί

provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his

aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal

responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί

responsivιJ (ρ 137)

Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the

transfer of these concepts to the meso-scale of

architecrure and ίη particular to day-care centers and

oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have

proposed and developed a number of patterns for day~re

centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental

theories of Piaget and Werner Some of the concepts

related ιο child care centers and ίη particular the

principles of the buildings organiz8tion are activityshy

shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16

children resource-rich activity pockets for 2-5 children

barrier-free environment interior visibility child-scaled

environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly

for the organization of play areas thcy have proposed the

fol1owing general principles of design related Ιο Piagets

theory ambiguous settings and objects loose parts paced

alternatives challenging environments variety of threeshy

dimensionai spaces baπίer free environment repetition

and muItiple coding imageability and orient8tion clear

accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more

emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD

within the framework of Piages theory She suggests

different scales fol activity areas different fIoor-ceiling

and boundary height as varied leνels of stimυlation for the

senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety

of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and

acccssibHity of these things and spaces within the overaII

space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work

comρetentIy and to control his environment ParaIIel to

Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are

proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10

control his immediate environment

The criticism received by these views relates to the

distinctioD between physical and sociaJ environment One

argument 8gainst such a distinction is that certain aspects

ίη the physical environments which promote the

development of cognitive competence may have a paraIIeI

ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical

environment may aIso ίπ certain cases promote

deveIopment Another argument against making a

distinction between the physical and (he socia

environment is that cognitive and social development are

probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued

for this interconnection between cognitive and social

development for the superiority even of social

experience ίπ view of the fact that the infants interaction

with things takes place ίπ β social context Referring ιο

Vygotsky who has stressed that man-made objects have a

cultural significance Uzgiris maintains that the infants

exρerience with objects is social ίη two senses firstly

because the infants way of dealing with objects is often

closely referred to the way he interacts with people

SecondJy because the infant deais with objects that have a

cultura significance

Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι

implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce

the mental irnage he writes that his intention is to

formuJate pIanning values for a pre-school education

environment that will support the chiIds cognitive

development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre

partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a

correlatjon between the stages of the chiJds cognitive

development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη

his study of macro-environmental representations (1960)

Burnette maintains that these forms do ποι constitute

prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but

elements of the sequence through which the child

experiences his environment and orientates himself within

ίι Ιη his framework the organization he proposes includes

the nesting place scaled ιο the child bounding the

sensorimotor domain of the infant and limiting the visual

field ιο provide a stable background against which activity

patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding

of environment a1so foreshadows the fίxed systems of

reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense

that once the child has a coherent representation of his

nesting place he is ίη a position to transfer the center the

node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ

landmark Later the childs own nest becomes the node οτ

place ίπ the path of route presentation which the infant

subsequently develops The Iearning environment

surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of

other distinct form-places which he απ visit and learπ as

he did his origina1 nesting place Thus his universe is

12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2

expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe

world containing other actors like himseJf is reinforced

This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion

and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the

egocentered node then the action-continuous path from

the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe

object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the

conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor

domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10

which this objectified image is transferred

While Olds and Moore primarily base Iheir proposed

vaIues of organization οη the concept of activity which οη

the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the

childs operation and at the same time functions as the

principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his

categones οπ the stages of formation of reference systems

the transfer from the subjective 10 the objective system of

reference The concept of activity he uses and 10 which

the concept of path corresponds as βΠ element of

architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις

sensorimotor character without incJuding the sense of

transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ

Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the

transfer from the egocentric 10 the objective system of

reference through the existence of nαJes and landntars

has (Ο be exanlined and verified through empίricaI

research Otherwise this theoreticai modei of correlating

the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs

eIements may appear arbitrary This necessity of

experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette

himself

The other major research project οη ρΙθΥ objects was

conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget

later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article

[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10

Systematic Research and Development he suggests

regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior

between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this

CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh

respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he

play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and

pIay-object behavior controlling the player as changed

stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most

important way ίη which a play-object controls the

objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its

responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe

features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those

which guarantee sustained interaction between the pIayer

and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he

aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the

design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that

chίldrens creativity during play wiII be optimized The

instructional desJgn proposed has the form of specific

pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is

10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10

lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the

assimilalory aclivity

4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH

WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI

Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ

υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be

examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later

date ίπ the philosophicaI approaches of this line of

research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory

such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not

beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any

reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy

cOl1cerning the concept of education

Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal

has a specific meaning created during the history of

civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities

one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt

of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting

appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm

pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe

complicated unified nature of external and internal

functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated

historico-social activity a means of reconciling needs and

objects a means of setting υρ a networ1c of social relations

The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning

ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences

the shaping and function of cognitive processes by means

of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the

objecL The ιοοl interacts with the object through the

individuals activity something which presupposes θη

objective that relates to the functioning of society It is the

implementational character of activity as well as its

inclusion ίη the system of social reJations that determine

ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of

11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2

par1icular importance ίη the data analysis of a research are

micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and

operalions Activity is related Ιο the motive action is

related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the

par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~

Now how can this analysis be related ιο the physical

environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ

οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a

resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such

ίι is invested with meanings that determine to some extent

the individuaIs spatial behavior These meanings however

are created by the individual through his activity ίο the

par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with

symbolic value space could be considered bull tool and by

extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the

formation of cognitive representations As was stressed

earJier this process can οπlΥ be achieved by the

combination of the tool and the activity of the individuals

lη her research to date the coocept the author of the

present paper has tried Ιο examine most closely has been

that of activity

The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ

activity ίπ space can at the same time be considered as

spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of

the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child

arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then

this arrangement could be considered ΒΠ activity composed

of many different 8ctions If however the motive for this

arrangement is the favourable assessment of the child by

the teacher then the organization of space does ποΙ

constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific

objective subsumed under another activity Τhe

organization of space couId even be a means for the

resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI

organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore

significant for social interactionism This ροίπι will be

illustrsted with examples from research conducted by the

author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is

done some more issues will be raised related ιο the

previous one what is the relation of all this dirrerentiation

Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental

representations Does ίι affect the nature and number of

the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent

the environment

Ιπ a study of the representotions of school environment

ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference

was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the

bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school

space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The

grouping of the teams was facilitated by the selection of

two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of

the position of the child ίη the school community and the

τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two

systems were the conventional one and the Freinet system

Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the

education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation

Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers

ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized

sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S

(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as

sheIl of activityspace as element of activities~

The conclusions of the present paper set forth ίη the

form of hypotheses ίπ the introduction refer to the

positive correlation between the noture of the represented

spatial element and the form of activity as well as to the

ρositive correlation between the structure of the image

and the social framework of the activities The author WOs

led ιο these conclusions through the qualitative analysis

she odopted ίπ order to process and interpret the

topographic and verbal representιιtions of the child She

termed this representational space that deviates from

objective space according ιο the degree of its involvement

ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space

conceived as a transition betweeo the external objective

space and the internalized one

The author of this paper seems Ιο be led 10 similar

conciusions by her findings from research she has carried

ουΙ οπ representations of public space ranging from the

scale of the city ιο thL of the school-home path

(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these

later researches greater difficuJιy was encountered as 10

the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο

identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense

this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through

the international literature οη cognitive representations of

urban space ίη children and adults ίπ porticular the

experimental research ίη the area ίι became apparent that

activity figures among the factors influencing the

forrnation of representations β1 a much greater frequency

What remains ιο be examined is then the formation of

representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of

14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2

activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity

of the individusl

From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)

emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to

responsiveness deveIoped above but also different from ίι

concerning the context within which both the action of the

child and the response οΙ the physicaI environment take

place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim

a constίtuent οΙ which is the physical environment object

οΙ the childs operation

s DISCUSSION

The comparison of the two theories of cognitive

development attempted ίπ this paper can be summed υρ

ίπ the fol1owing points

Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren

develop by interacting with the environment and by

observing the conseqence of their operations υροπ

materials and events [π this framework Ihe physical

settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive

develoρmenL

2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of

cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual

action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals

cognitίve development is formed by the qualitative change

ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural

θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e

the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ

the latιer case ίι is social related Ιο the culιural

significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο

the way the chiId interacts with peopIe during his contact

with lhe Qbjecl

3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη

the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while

for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the

product οΓ the transition froIn the external social ιο the

internalized individual environment

Τhese two theories have influenced reseach conducted

ίπ the field of Environmental Design Research concerning

the relation of cognitive processes ιο the physical

environment

Returning to the questions raised ίη the introduction ίι

is concluded rhat spatioI qualities formulated under the

influence of Piagels theory have been rendered with the

Ierms complexiIy variety and responsiveness further

analysed ίηιο more specifίc parameters while the term

activated space apρears 8S an extension of Vygotskys

theory οπ design This latter term can be considered

equivalent to the term responsiveness though broader than

that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI

frameworks and the meanings of both the childs

activίtίes and the physical environment wiIhin which the

particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore

ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο

mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι

but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be

impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the

aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework

It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be

considered opρosite They have certain parameters ίπ

common whi1e others are complementary The ability of

the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is

ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its

socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework

within the particular activity takes place The

reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ

the expense οΙ his social action as well as the

reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment

ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be

ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11

interaction

MknowIedg=

Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis

paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for

reviewing θΠ earlier version_

RBFERBNCBS

Ι The sources οη which [ based the first section of the

present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the

two theories are apart from Piagets and Vygotskys own

translated work ίη English and Frence Activity Theory

Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners

work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the

voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that

WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and

Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and

cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as

Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de

Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

Τεχν ΧΡΩ Επωτ ΕΥδ Τι2ΕIΙ τιιΤ( ]middot2 ]1)46 Τcι h CΙHoη Sci J ΤΙΟ 11 Nn 1-2

that a fundamentaJly new set ο explanatory principles is

required when lhe chi1d enters into certain levels ο social

Jife ίπ a cuJιure (ρ 47)

The difference Iies ίπ the egocentric perception that

Piaget (1923 1935 1937) defines os bull ΙΓοποίιίοπ1 form of

thought which constitutes the lίπk between autistic and

ΓβιίΟΠΒΙ perceprion from a genetic functional and

structural ροί πΙ of view Ιπ other words Piagets

fundamental theore tical assertion is that sensorimotor

inteIIigence develops ιπ the course of the childs

interaction with physical realίty which arises from the

childs individual physica I action ίπ the world of physicaI

objects The chiIds cognitive developrnent before he

becomes 8 years of age has ίη this sense θΠ individual

ποι a social character

ΥΥισΙΟΧΥ (1978 οπ the other hond Irets soci_1

interaction as a forrnative factor ίη the deveIoprηent of 8

nurnber of psychological functions He argues that child

cognition does ποΙ proceed from the individuai Ιο the

social but that ίι follows the reverse procedure from

social Ιο individual According 10 his theory the individua

does ποι merely find ίπ society the externa conditions Ιο

which he has Ιο adapt his activity to but he 8150 finds the

motives and the incentives the means and the rnanner of

action Ιπ other words society ίη itself determines and

produces the activity of the individual to a great extent

None of the following precede society consciousness

cognitive processes personalίty They are a11 crelιted

through processes of materίal productiol1 throngh

sociaHsation and civilisation tJhrough language acquisitίon

the acquisition of habits through Iearning the skilful use

of [OOI~ ΑΙΙ of rhese concepts constitute and 8t the same

time circumscribe sociai interactionism (Sehneuwly amp

Bronckart 1985~

Ιι is worth noting that the eCond difference between

the two theories lίes ιη the fact that the egocentric

language is considered by Piaget a transitional form of

cognition observed ιη tIe secund stage of chίld

deveIoprnent whereas ίι is treated by V)gotsky us a

transitional form of cognition passing from the externaI ιο

the inner langu_ge equIIy observed ίπ adnlts (Piaget 1923

Vygotsky 1986) Although ίι concerns laπguage this

difference rnust be stressed because as Piaget argues the

egocentric stage also holds for the process of space

perception while Moores research Οη cognitive

representations of rnacro-environrnent has shown that

egocentric space ί5 81so observed ίπ adults under certain

circumstances This ροί wίll be futher eIaborated ίο the

next secrion

The third difference belween the two theories observed

relates to the meaning attached Ιο the concept of activity

Pigets (1969 1974) focus οπ the young childs interaction

wirh Iphysical reality led him Ιο examine the

repreentational systems required 10 manipulate objects As

a resuIt he viewed internalίsation ρτίαιθΓίlΥ ίη terms of

schemata that refIect the regularities of βΠ individuals

physic_1 ction ΟΓ proctical octivity Vygotsky (Vygotsky

1986 Stetsenko 1993 Dovydov 1993) οπ the other hnd

considered 8Ctiviry ιο be related 10 the social environInent

and argued that the process of internalization presupρoses

8 goaI-directed ΟΤ tool-mediated activity which

incorρorates the ~emantic make-up of the concept of

octivity Such θΠ activity takes place when a need arίseι

The Iatter )s activuted only through the existence of θη

ubject ]η other words the object-need relation which will

ίη this paper be ca lIed a rnοtίνe focilίtates the cιppcarace

οΙ the ~ctivity ίη particular of socίσ-ροιitίcal activity Let

ΙΙoιi ο Ι forget that for Vygotsky the object is historicoshy

culturalIy and socially defined Activity is a systematic

formation with its own cuturo history and inner

ueveIomentaI dynarnics The rnain levels of activity are

activity itself actioll anu operation os reiated 10 rnotives

goals and conditions respectively

Tl1is cornparison of the two theories can be sumIned

ιφ ίπ the folowing differences

1 For Piaget social factors have πο constructive role ίη

early rnenta developrnent Sensorimotor inteIligence has

its origin οπlΥ ίπ the childs individual action οη physical

reality For Vygotsky οη the other hand the bosis for

lnans eognitive development is forrned by the qualίtative

change ίη their sociai positions (he change of their

sociocuItural activities ΟΓ of their ιool-rnediated actions

2 For Piaget egocentric perception constitutes a stage of

the process of cognition while for Vygotsky ίι is a

developmentaI stage ίη the transition from external Ιο

ίηπεΓ situ8tion

3 For Piaget activity is related Ιο rhe physicaI

environrnent and the individuals physical action while for

Vygotsky ίΙ is related ιο the social environment as a

systemic formation with ίΙ5 own culturaI history and inner

developmental dynamics

Τεχν Χρον Εηοτ Exh ΤfΞE 11 τειίχ 1-2 1996 T~Cll ChnJn Sci J Τ((ί 11 Νο 1-2 9

3 ΡΙΑΟΕΤ AND IMPLICA TIONS FOR DESIGN

According ιο Piaget (1947) the stages ίη the space

perceprion of the child are the following

Stages Ι and ΙΙ ίη which the child has ηο coherent ΟΓ

hoIistic view of its enνίrοnmenΙ The abiIity ιο waIk that

is autonomy of movement and abiliry Ιο expJore as well as

experience help the child ρerreive space Β a primitive

stage caIled sensori-motor Α this stage the chiId only

perceives certain characteristics of space that corresρond

10 the primary 1OpologicaI relations of objects such as

proximity and coηιίπυίΙΥ

Ιη the ηεχΙ stage of pre-oρerational cognition (stage Π)

the appearance of symbolίc function allows spatiaI

representation This representational space is static and

irreversible The system of reference is egocentric

The representational Euclidean space is formed ίπ the

nex t stage (stage ΙΙΙ) and is characterised by a more

sophisticated concepιuaJ handJίng of spatial objects and

Iheir features such as quantity preservation categorJsation

metήc relations etc lndependent reference systems are

co-ordinated forming a unified system ίπ which the child

ηο Jonger holds a central ρosition but only holds one that

is reIevant ιο other ob jects

Ιι is worth noting as Piaget himself has observed that

the recognition and knowledge of objects and of spatiaI

characteristics is a consequence of the chίlds activity ίη

space and of his exploration of the environment Α

considerable section of the research literaιure οπ the

re]ation that exists between cognitive development and

physica environment has fed οη these two concepts As

ννίl1 be showh below these ιννο concepts have led ιο the

formulation of principles of space organization and

structure

Piagets views οη space perception devetopment and

evolution as set ουΙ ίπ his renowned Representations

οροιίΟΙΒ chez Ι enfant (Ι947~ have influenced research

οη the process of perception and macro-environmental

knowing Particularly significant ίη this lίπe of research

has ΟΟεη the contribution of ΗΟΓΙ and Moore (1976)

According Ιο them ίη order 10 develop ίι coherent

environmental representation the chiId goes through a

succession of stages each of which coπstitutes a partial

environmental representation corresponding 10 the

reference system used by the chίld for orientation These

differeπt reference systems as well as their coaesρoπding

cognitive representation appear ίη the folIowing order

The egocenric syslem ο reference The child orientates

himseIf according ιο the axes of his body and he has a

sense of ρosition ίη space only through his movements Αη

equivalent cognitive representation can be considered βΠ

imperfect and irregular radial pattern centered οη the

chiId

Τhe next stage 1S that of the fixed syslem οΙ reference

The child orientates himself οη the basis of certain

particular reference ρoints other than himself unJike ίη

the previous stage He can now relate objects but he

cannot discover all of their interrelations Focused οη

every ροίηι of reference the child sets υρ subdivisions of

the eπνίrοnmeηι the totaIity of which he stίll cannot cope

with Τhese are pafh represent8lions formed through the

childs personal experience with some elements of the

enνίrοπmenι

The (ίηΒΙ stage ίη the deveJopment of cognitive

representations of the macro-environment relates ιο the

oompletion of a co-ordinated sysfem οΙ reference Ιι is Φe

stage of representatjons that Jink and correlate the specific

environmentaI subdivision

Moores exρeriments (1976) were ποι restricted 10

chίldren ίη the fjrst three stages of cognitive deveIopmenL

Similar exρeriments were carried ουι οπ chίldren of 15-19

years of ag~ as well as οη adults Τhe comparative study

of their results led Ιο some very originaI conclusions Path

representations and survey representalions are ποι only

stages of space representation in children but aIso ίη

aduJts Jη the case of adults path representations

constitute the initial phase of their coming-to-know βΩ

unfamilίar environment lπ other words both chίldren and

adults organize their knowledge and images of the

environment ίη line with major cognitive deveJopmental

shifts from in(ancy through adolescence There is a

temporal parallel between the understanding of the order

of spatial environment and that of the roles and activities

played ου ίnsίde ί1 There is a conceptuaJ paraJleI between

on1Ogeneric developmental progressiQns through childhood

aduJt short-term microgenetic developmental progressions

ίη coming ιο know a new environment developmental

differences between individuals of roughIy the same age

and general intelligence and deveIopmentaI variations ία

the same individual wiιh regard ιο his Or her knowledge of

different environments According 10 Moore there exist

IQ Τιχν X(1V επιστ -Ικδ ΤΕΕ ΙΙ τεύχ 1-2 199f) ΊΙC]l ΙΙπο η Sci J TCG II Νσ 1-2

three essentia leνeΙs of development ίπ each progression shy

undifferenlj8Ied egocenric differentillted and partillJ1y

co-ordinated ίηΙο subgroups around fixed reference points

and ορεΓΒlίΟΠΙΙΠΥ co-ordinaled and hierarchictιIIy

ίπεΚΓ8Ιed

This observation that macro-environInenal knowing is

simj)arIy organized ίη both children and adulιs is ο great

signiricance Ιι is θΠ observation that has been verified by

numerous other researchers such as Shemyakin

AppJeyard Follini etc These observations set υρ a further

ΒΧί of cognitive deveIopment besides the vertical one the

horizontal axis equivaIent 10 that of Vygotsky as far as

the transition from external 10 internal language is

concerned The difference is that VygotskylI horizontai

ΒΧί concerns the invariabIe cognitive forms of the stages

of this transition from the external ιο the internalίzed

situation whereas Moores horizontal axis relates Ιο

evolutionary stages ο the process of pe rception of the

environment It should be noted that these forms are

invariables as far ai the manner of the transition is

concerned but ΒΙ the same time they Qre also dynaInic ίη

terms of their qualitative features whicll depend ση

various factors such Β5 sociaIized Jίnguistic activity

Α diHerent interpretation of Moores conc lusions could

al50 be attempted The (ΟΙΙΓ stages which Moore refers 10

could be considered as quanfjtative variations 41Π the

cognitive output (ίη terms of the coherence and coshy

ordination of its components) which results froIn the

internal ization of the socio-spatiaI uctivity of the

individual Age is therefore ηο 10nger the most significant

factor ί π the nlanner ο organization of the individuaIs

knowledge and νθΓίου) forms of activily This subjective

space can be re ferred Ιο Β) egocentric ίη the sense that ίl

is fo rmed οπ the basis of the types of activity the

individual ί) engaged ίπ that ί~ οη the basis ο ίι)

necessity for movement and action ίη space The

interpretation of the aιιthοr of this paper ί~ that aclivaled

space constitutes the transitiona eIement between the

external and internal situation (Tsoukala 1994) Ιι is

stressed however that θΙ this ροίηι the object of concern

of the paper does πο ι lie ίη the quaHtative differentiation

of activated spaee but rather ίη the function of activated

space as a place of organizing spatial knowIedge

The influence οΓ Piagets theory οη environmentaI

design research concerns both general principIes such as

the formulation of environroental values β) well θ) more

sρecific domains such as the aplίcation of these qualities

10 the meso- and micro- scale of architecture

Ulvund (1981~ ίη Ihis study of the role of physical

environmenta parameters ίη the childs cognitive

development examines buίltscaρe parameters οη the basis

of Piagets hyρothesis that the infants manipulatίon and

exploration of physical olgtjects are fundamental ίη the

deveIopment of early cognjtive competence According to

hίm the physical environmental ρarameters variety

compJexily and responsiveness have a ρositive correIation

with cognitive development

CompJexily defined as the degree of spatial

heterogeneity ίπ a stimulus pattern or the amount of

diversity ίη a stimuIus pattern is closely related to

WohlwiIIs ορlίlπ_1 ίlπυlθlίοπ hypolhesis (Ulvund 1981Χ

According 10 him the physical environment presents a

problem Ιοτ _ psychology of Slimulalion DiHerenl

dImension~ of stimulation constitute the optimaI

stitnuiation hypothesis The concept ο the physical

environment as a source of stimulation emerges from the

ηοιίοη that the environment fun ctions as u context for the

in(lividuals resρonses θ weII as a ροιεηιίθΙ feedba ck ίη the

interaction between the individual and the environment2

The re~P0nsiveness criterion conld be defined as the

object~ capat ity ιο resρond contingentIy 10 the infants

InanipuIation 50 that the infant receives feebac k ίη the

form ο changes ίη visual auditory or tactiIe stimulation

(Yarrow ει ιl 1975~ Four dimensions of responsiveness are

proposed Ι moving parts 2 refIected image 2 change ίη

shaρe and contour and 4 noise product ion Objects which

are characterized by one σΓ more of the four

resρonsiveness criteria may through the infants

ΓηθηίρulθΙίοη bring about changes ίη the environment

V8riely is cIosely related both Ιο complexity and

responsiveness Referring Ιο variety as the ri chnesi and

non-repetitive character of inanimate environment

Yarrow el -Ι (1975) h_ve suggested Ihal ίl should be

assessed according ιο the number of different play objects

available to the ίηΙΒnι

Evans Kliewer and MtιΓΙίη ίη their article entitled The

role ο the physical environment ίη the health and wellshy

being of children (1991) consider variely and

reιφοηsίνeness as the two principaI djmensions o f

complexity

Variely referes 10 Ihe number of differenl

charachterisliC5 of an objecl Thus a fUnclionBlJy compJex

Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι

object might consist of muIIipe coIors shapefO and

IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ

object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way

Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί

provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his

aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal

responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί

responsivιJ (ρ 137)

Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the

transfer of these concepts to the meso-scale of

architecrure and ίη particular to day-care centers and

oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have

proposed and developed a number of patterns for day~re

centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental

theories of Piaget and Werner Some of the concepts

related ιο child care centers and ίη particular the

principles of the buildings organiz8tion are activityshy

shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16

children resource-rich activity pockets for 2-5 children

barrier-free environment interior visibility child-scaled

environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly

for the organization of play areas thcy have proposed the

fol1owing general principles of design related Ιο Piagets

theory ambiguous settings and objects loose parts paced

alternatives challenging environments variety of threeshy

dimensionai spaces baπίer free environment repetition

and muItiple coding imageability and orient8tion clear

accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more

emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD

within the framework of Piages theory She suggests

different scales fol activity areas different fIoor-ceiling

and boundary height as varied leνels of stimυlation for the

senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety

of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and

acccssibHity of these things and spaces within the overaII

space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work

comρetentIy and to control his environment ParaIIel to

Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are

proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10

control his immediate environment

The criticism received by these views relates to the

distinctioD between physical and sociaJ environment One

argument 8gainst such a distinction is that certain aspects

ίη the physical environments which promote the

development of cognitive competence may have a paraIIeI

ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical

environment may aIso ίπ certain cases promote

deveIopment Another argument against making a

distinction between the physical and (he socia

environment is that cognitive and social development are

probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued

for this interconnection between cognitive and social

development for the superiority even of social

experience ίπ view of the fact that the infants interaction

with things takes place ίπ β social context Referring ιο

Vygotsky who has stressed that man-made objects have a

cultural significance Uzgiris maintains that the infants

exρerience with objects is social ίη two senses firstly

because the infants way of dealing with objects is often

closely referred to the way he interacts with people

SecondJy because the infant deais with objects that have a

cultura significance

Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι

implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce

the mental irnage he writes that his intention is to

formuJate pIanning values for a pre-school education

environment that will support the chiIds cognitive

development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre

partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a

correlatjon between the stages of the chiJds cognitive

development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη

his study of macro-environmental representations (1960)

Burnette maintains that these forms do ποι constitute

prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but

elements of the sequence through which the child

experiences his environment and orientates himself within

ίι Ιη his framework the organization he proposes includes

the nesting place scaled ιο the child bounding the

sensorimotor domain of the infant and limiting the visual

field ιο provide a stable background against which activity

patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding

of environment a1so foreshadows the fίxed systems of

reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense

that once the child has a coherent representation of his

nesting place he is ίη a position to transfer the center the

node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ

landmark Later the childs own nest becomes the node οτ

place ίπ the path of route presentation which the infant

subsequently develops The Iearning environment

surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of

other distinct form-places which he απ visit and learπ as

he did his origina1 nesting place Thus his universe is

12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2

expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe

world containing other actors like himseJf is reinforced

This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion

and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the

egocentered node then the action-continuous path from

the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe

object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the

conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor

domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10

which this objectified image is transferred

While Olds and Moore primarily base Iheir proposed

vaIues of organization οη the concept of activity which οη

the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the

childs operation and at the same time functions as the

principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his

categones οπ the stages of formation of reference systems

the transfer from the subjective 10 the objective system of

reference The concept of activity he uses and 10 which

the concept of path corresponds as βΠ element of

architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις

sensorimotor character without incJuding the sense of

transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ

Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the

transfer from the egocentric 10 the objective system of

reference through the existence of nαJes and landntars

has (Ο be exanlined and verified through empίricaI

research Otherwise this theoreticai modei of correlating

the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs

eIements may appear arbitrary This necessity of

experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette

himself

The other major research project οη ρΙθΥ objects was

conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget

later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article

[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10

Systematic Research and Development he suggests

regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior

between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this

CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh

respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he

play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and

pIay-object behavior controlling the player as changed

stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most

important way ίη which a play-object controls the

objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its

responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe

features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those

which guarantee sustained interaction between the pIayer

and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he

aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the

design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that

chίldrens creativity during play wiII be optimized The

instructional desJgn proposed has the form of specific

pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is

10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10

lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the

assimilalory aclivity

4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH

WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI

Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ

υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be

examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later

date ίπ the philosophicaI approaches of this line of

research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory

such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not

beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any

reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy

cOl1cerning the concept of education

Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal

has a specific meaning created during the history of

civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities

one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt

of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting

appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm

pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe

complicated unified nature of external and internal

functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated

historico-social activity a means of reconciling needs and

objects a means of setting υρ a networ1c of social relations

The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning

ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences

the shaping and function of cognitive processes by means

of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the

objecL The ιοοl interacts with the object through the

individuals activity something which presupposes θη

objective that relates to the functioning of society It is the

implementational character of activity as well as its

inclusion ίη the system of social reJations that determine

ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of

11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2

par1icular importance ίη the data analysis of a research are

micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and

operalions Activity is related Ιο the motive action is

related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the

par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~

Now how can this analysis be related ιο the physical

environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ

οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a

resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such

ίι is invested with meanings that determine to some extent

the individuaIs spatial behavior These meanings however

are created by the individual through his activity ίο the

par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with

symbolic value space could be considered bull tool and by

extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the

formation of cognitive representations As was stressed

earJier this process can οπlΥ be achieved by the

combination of the tool and the activity of the individuals

lη her research to date the coocept the author of the

present paper has tried Ιο examine most closely has been

that of activity

The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ

activity ίπ space can at the same time be considered as

spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of

the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child

arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then

this arrangement could be considered ΒΠ activity composed

of many different 8ctions If however the motive for this

arrangement is the favourable assessment of the child by

the teacher then the organization of space does ποΙ

constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific

objective subsumed under another activity Τhe

organization of space couId even be a means for the

resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI

organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore

significant for social interactionism This ροίπι will be

illustrsted with examples from research conducted by the

author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is

done some more issues will be raised related ιο the

previous one what is the relation of all this dirrerentiation

Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental

representations Does ίι affect the nature and number of

the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent

the environment

Ιπ a study of the representotions of school environment

ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference

was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the

bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school

space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The

grouping of the teams was facilitated by the selection of

two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of

the position of the child ίη the school community and the

τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two

systems were the conventional one and the Freinet system

Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the

education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation

Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers

ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized

sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S

(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as

sheIl of activityspace as element of activities~

The conclusions of the present paper set forth ίη the

form of hypotheses ίπ the introduction refer to the

positive correlation between the noture of the represented

spatial element and the form of activity as well as to the

ρositive correlation between the structure of the image

and the social framework of the activities The author WOs

led ιο these conclusions through the qualitative analysis

she odopted ίπ order to process and interpret the

topographic and verbal representιιtions of the child She

termed this representational space that deviates from

objective space according ιο the degree of its involvement

ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space

conceived as a transition betweeo the external objective

space and the internalized one

The author of this paper seems Ιο be led 10 similar

conciusions by her findings from research she has carried

ουΙ οπ representations of public space ranging from the

scale of the city ιο thL of the school-home path

(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these

later researches greater difficuJιy was encountered as 10

the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο

identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense

this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through

the international literature οη cognitive representations of

urban space ίη children and adults ίπ porticular the

experimental research ίη the area ίι became apparent that

activity figures among the factors influencing the

forrnation of representations β1 a much greater frequency

What remains ιο be examined is then the formation of

representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of

14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2

activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity

of the individusl

From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)

emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to

responsiveness deveIoped above but also different from ίι

concerning the context within which both the action of the

child and the response οΙ the physicaI environment take

place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim

a constίtuent οΙ which is the physical environment object

οΙ the childs operation

s DISCUSSION

The comparison of the two theories of cognitive

development attempted ίπ this paper can be summed υρ

ίπ the fol1owing points

Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren

develop by interacting with the environment and by

observing the conseqence of their operations υροπ

materials and events [π this framework Ihe physical

settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive

develoρmenL

2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of

cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual

action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals

cognitίve development is formed by the qualitative change

ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural

θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e

the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ

the latιer case ίι is social related Ιο the culιural

significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο

the way the chiId interacts with peopIe during his contact

with lhe Qbjecl

3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη

the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while

for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the

product οΓ the transition froIn the external social ιο the

internalized individual environment

Τhese two theories have influenced reseach conducted

ίπ the field of Environmental Design Research concerning

the relation of cognitive processes ιο the physical

environment

Returning to the questions raised ίη the introduction ίι

is concluded rhat spatioI qualities formulated under the

influence of Piagels theory have been rendered with the

Ierms complexiIy variety and responsiveness further

analysed ίηιο more specifίc parameters while the term

activated space apρears 8S an extension of Vygotskys

theory οπ design This latter term can be considered

equivalent to the term responsiveness though broader than

that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI

frameworks and the meanings of both the childs

activίtίes and the physical environment wiIhin which the

particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore

ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο

mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι

but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be

impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the

aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework

It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be

considered opρosite They have certain parameters ίπ

common whi1e others are complementary The ability of

the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is

ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its

socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework

within the particular activity takes place The

reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ

the expense οΙ his social action as well as the

reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment

ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be

ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11

interaction

MknowIedg=

Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis

paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for

reviewing θΠ earlier version_

RBFERBNCBS

Ι The sources οη which [ based the first section of the

present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the

two theories are apart from Piagets and Vygotskys own

translated work ίη English and Frence Activity Theory

Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners

work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the

voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that

WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and

Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and

cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as

Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de

Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

Τεχν Χρον Εηοτ Exh ΤfΞE 11 τειίχ 1-2 1996 T~Cll ChnJn Sci J Τ((ί 11 Νο 1-2 9

3 ΡΙΑΟΕΤ AND IMPLICA TIONS FOR DESIGN

According ιο Piaget (1947) the stages ίη the space

perceprion of the child are the following

Stages Ι and ΙΙ ίη which the child has ηο coherent ΟΓ

hoIistic view of its enνίrοnmenΙ The abiIity ιο waIk that

is autonomy of movement and abiliry Ιο expJore as well as

experience help the child ρerreive space Β a primitive

stage caIled sensori-motor Α this stage the chiId only

perceives certain characteristics of space that corresρond

10 the primary 1OpologicaI relations of objects such as

proximity and coηιίπυίΙΥ

Ιη the ηεχΙ stage of pre-oρerational cognition (stage Π)

the appearance of symbolίc function allows spatiaI

representation This representational space is static and

irreversible The system of reference is egocentric

The representational Euclidean space is formed ίπ the

nex t stage (stage ΙΙΙ) and is characterised by a more

sophisticated concepιuaJ handJίng of spatial objects and

Iheir features such as quantity preservation categorJsation

metήc relations etc lndependent reference systems are

co-ordinated forming a unified system ίπ which the child

ηο Jonger holds a central ρosition but only holds one that

is reIevant ιο other ob jects

Ιι is worth noting as Piaget himself has observed that

the recognition and knowledge of objects and of spatiaI

characteristics is a consequence of the chίlds activity ίη

space and of his exploration of the environment Α

considerable section of the research literaιure οπ the

re]ation that exists between cognitive development and

physica environment has fed οη these two concepts As

ννίl1 be showh below these ιννο concepts have led ιο the

formulation of principles of space organization and

structure

Piagets views οη space perception devetopment and

evolution as set ουΙ ίπ his renowned Representations

οροιίΟΙΒ chez Ι enfant (Ι947~ have influenced research

οη the process of perception and macro-environmental

knowing Particularly significant ίη this lίπe of research

has ΟΟεη the contribution of ΗΟΓΙ and Moore (1976)

According Ιο them ίη order 10 develop ίι coherent

environmental representation the chiId goes through a

succession of stages each of which coπstitutes a partial

environmental representation corresponding 10 the

reference system used by the chίld for orientation These

differeπt reference systems as well as their coaesρoπding

cognitive representation appear ίη the folIowing order

The egocenric syslem ο reference The child orientates

himseIf according ιο the axes of his body and he has a

sense of ρosition ίη space only through his movements Αη

equivalent cognitive representation can be considered βΠ

imperfect and irregular radial pattern centered οη the

chiId

Τhe next stage 1S that of the fixed syslem οΙ reference

The child orientates himself οη the basis of certain

particular reference ρoints other than himself unJike ίη

the previous stage He can now relate objects but he

cannot discover all of their interrelations Focused οη

every ροίηι of reference the child sets υρ subdivisions of

the eπνίrοnmeηι the totaIity of which he stίll cannot cope

with Τhese are pafh represent8lions formed through the

childs personal experience with some elements of the

enνίrοπmenι

The (ίηΒΙ stage ίη the deveJopment of cognitive

representations of the macro-environment relates ιο the

oompletion of a co-ordinated sysfem οΙ reference Ιι is Φe

stage of representatjons that Jink and correlate the specific

environmentaI subdivision

Moores exρeriments (1976) were ποι restricted 10

chίldren ίη the fjrst three stages of cognitive deveIopmenL

Similar exρeriments were carried ουι οπ chίldren of 15-19

years of ag~ as well as οη adults Τhe comparative study

of their results led Ιο some very originaI conclusions Path

representations and survey representalions are ποι only

stages of space representation in children but aIso ίη

aduJts Jη the case of adults path representations

constitute the initial phase of their coming-to-know βΩ

unfamilίar environment lπ other words both chίldren and

adults organize their knowledge and images of the

environment ίη line with major cognitive deveJopmental

shifts from in(ancy through adolescence There is a

temporal parallel between the understanding of the order

of spatial environment and that of the roles and activities

played ου ίnsίde ί1 There is a conceptuaJ paraJleI between

on1Ogeneric developmental progressiQns through childhood

aduJt short-term microgenetic developmental progressions

ίη coming ιο know a new environment developmental

differences between individuals of roughIy the same age

and general intelligence and deveIopmentaI variations ία

the same individual wiιh regard ιο his Or her knowledge of

different environments According 10 Moore there exist

IQ Τιχν X(1V επιστ -Ικδ ΤΕΕ ΙΙ τεύχ 1-2 199f) ΊΙC]l ΙΙπο η Sci J TCG II Νσ 1-2

three essentia leνeΙs of development ίπ each progression shy

undifferenlj8Ied egocenric differentillted and partillJ1y

co-ordinated ίηΙο subgroups around fixed reference points

and ορεΓΒlίΟΠΙΙΠΥ co-ordinaled and hierarchictιIIy

ίπεΚΓ8Ιed

This observation that macro-environInenal knowing is

simj)arIy organized ίη both children and adulιs is ο great

signiricance Ιι is θΠ observation that has been verified by

numerous other researchers such as Shemyakin

AppJeyard Follini etc These observations set υρ a further

ΒΧί of cognitive deveIopment besides the vertical one the

horizontal axis equivaIent 10 that of Vygotsky as far as

the transition from external 10 internal language is

concerned The difference is that VygotskylI horizontai

ΒΧί concerns the invariabIe cognitive forms of the stages

of this transition from the external ιο the internalίzed

situation whereas Moores horizontal axis relates Ιο

evolutionary stages ο the process of pe rception of the

environment It should be noted that these forms are

invariables as far ai the manner of the transition is

concerned but ΒΙ the same time they Qre also dynaInic ίη

terms of their qualitative features whicll depend ση

various factors such Β5 sociaIized Jίnguistic activity

Α diHerent interpretation of Moores conc lusions could

al50 be attempted The (ΟΙΙΓ stages which Moore refers 10

could be considered as quanfjtative variations 41Π the

cognitive output (ίη terms of the coherence and coshy

ordination of its components) which results froIn the

internal ization of the socio-spatiaI uctivity of the

individual Age is therefore ηο 10nger the most significant

factor ί π the nlanner ο organization of the individuaIs

knowledge and νθΓίου) forms of activily This subjective

space can be re ferred Ιο Β) egocentric ίη the sense that ίl

is fo rmed οπ the basis of the types of activity the

individual ί) engaged ίπ that ί~ οη the basis ο ίι)

necessity for movement and action ίη space The

interpretation of the aιιthοr of this paper ί~ that aclivaled

space constitutes the transitiona eIement between the

external and internal situation (Tsoukala 1994) Ιι is

stressed however that θΙ this ροίηι the object of concern

of the paper does πο ι lie ίη the quaHtative differentiation

of activated spaee but rather ίη the function of activated

space as a place of organizing spatial knowIedge

The influence οΓ Piagets theory οη environmentaI

design research concerns both general principIes such as

the formulation of environroental values β) well θ) more

sρecific domains such as the aplίcation of these qualities

10 the meso- and micro- scale of architecture

Ulvund (1981~ ίη Ihis study of the role of physical

environmenta parameters ίη the childs cognitive

development examines buίltscaρe parameters οη the basis

of Piagets hyρothesis that the infants manipulatίon and

exploration of physical olgtjects are fundamental ίη the

deveIopment of early cognjtive competence According to

hίm the physical environmental ρarameters variety

compJexily and responsiveness have a ρositive correIation

with cognitive development

CompJexily defined as the degree of spatial

heterogeneity ίπ a stimulus pattern or the amount of

diversity ίη a stimuIus pattern is closely related to

WohlwiIIs ορlίlπ_1 ίlπυlθlίοπ hypolhesis (Ulvund 1981Χ

According 10 him the physical environment presents a

problem Ιοτ _ psychology of Slimulalion DiHerenl

dImension~ of stimulation constitute the optimaI

stitnuiation hypothesis The concept ο the physical

environment as a source of stimulation emerges from the

ηοιίοη that the environment fun ctions as u context for the

in(lividuals resρonses θ weII as a ροιεηιίθΙ feedba ck ίη the

interaction between the individual and the environment2

The re~P0nsiveness criterion conld be defined as the

object~ capat ity ιο resρond contingentIy 10 the infants

InanipuIation 50 that the infant receives feebac k ίη the

form ο changes ίη visual auditory or tactiIe stimulation

(Yarrow ει ιl 1975~ Four dimensions of responsiveness are

proposed Ι moving parts 2 refIected image 2 change ίη

shaρe and contour and 4 noise product ion Objects which

are characterized by one σΓ more of the four

resρonsiveness criteria may through the infants

ΓηθηίρulθΙίοη bring about changes ίη the environment

V8riely is cIosely related both Ιο complexity and

responsiveness Referring Ιο variety as the ri chnesi and

non-repetitive character of inanimate environment

Yarrow el -Ι (1975) h_ve suggested Ihal ίl should be

assessed according ιο the number of different play objects

available to the ίηΙΒnι

Evans Kliewer and MtιΓΙίη ίη their article entitled The

role ο the physical environment ίη the health and wellshy

being of children (1991) consider variely and

reιφοηsίνeness as the two principaI djmensions o f

complexity

Variely referes 10 Ihe number of differenl

charachterisliC5 of an objecl Thus a fUnclionBlJy compJex

Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι

object might consist of muIIipe coIors shapefO and

IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ

object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way

Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί

provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his

aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal

responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί

responsivιJ (ρ 137)

Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the

transfer of these concepts to the meso-scale of

architecrure and ίη particular to day-care centers and

oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have

proposed and developed a number of patterns for day~re

centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental

theories of Piaget and Werner Some of the concepts

related ιο child care centers and ίη particular the

principles of the buildings organiz8tion are activityshy

shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16

children resource-rich activity pockets for 2-5 children

barrier-free environment interior visibility child-scaled

environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly

for the organization of play areas thcy have proposed the

fol1owing general principles of design related Ιο Piagets

theory ambiguous settings and objects loose parts paced

alternatives challenging environments variety of threeshy

dimensionai spaces baπίer free environment repetition

and muItiple coding imageability and orient8tion clear

accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more

emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD

within the framework of Piages theory She suggests

different scales fol activity areas different fIoor-ceiling

and boundary height as varied leνels of stimυlation for the

senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety

of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and

acccssibHity of these things and spaces within the overaII

space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work

comρetentIy and to control his environment ParaIIel to

Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are

proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10

control his immediate environment

The criticism received by these views relates to the

distinctioD between physical and sociaJ environment One

argument 8gainst such a distinction is that certain aspects

ίη the physical environments which promote the

development of cognitive competence may have a paraIIeI

ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical

environment may aIso ίπ certain cases promote

deveIopment Another argument against making a

distinction between the physical and (he socia

environment is that cognitive and social development are

probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued

for this interconnection between cognitive and social

development for the superiority even of social

experience ίπ view of the fact that the infants interaction

with things takes place ίπ β social context Referring ιο

Vygotsky who has stressed that man-made objects have a

cultural significance Uzgiris maintains that the infants

exρerience with objects is social ίη two senses firstly

because the infants way of dealing with objects is often

closely referred to the way he interacts with people

SecondJy because the infant deais with objects that have a

cultura significance

Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι

implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce

the mental irnage he writes that his intention is to

formuJate pIanning values for a pre-school education

environment that will support the chiIds cognitive

development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre

partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a

correlatjon between the stages of the chiJds cognitive

development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη

his study of macro-environmental representations (1960)

Burnette maintains that these forms do ποι constitute

prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but

elements of the sequence through which the child

experiences his environment and orientates himself within

ίι Ιη his framework the organization he proposes includes

the nesting place scaled ιο the child bounding the

sensorimotor domain of the infant and limiting the visual

field ιο provide a stable background against which activity

patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding

of environment a1so foreshadows the fίxed systems of

reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense

that once the child has a coherent representation of his

nesting place he is ίη a position to transfer the center the

node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ

landmark Later the childs own nest becomes the node οτ

place ίπ the path of route presentation which the infant

subsequently develops The Iearning environment

surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of

other distinct form-places which he απ visit and learπ as

he did his origina1 nesting place Thus his universe is

12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2

expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe

world containing other actors like himseJf is reinforced

This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion

and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the

egocentered node then the action-continuous path from

the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe

object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the

conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor

domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10

which this objectified image is transferred

While Olds and Moore primarily base Iheir proposed

vaIues of organization οη the concept of activity which οη

the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the

childs operation and at the same time functions as the

principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his

categones οπ the stages of formation of reference systems

the transfer from the subjective 10 the objective system of

reference The concept of activity he uses and 10 which

the concept of path corresponds as βΠ element of

architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις

sensorimotor character without incJuding the sense of

transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ

Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the

transfer from the egocentric 10 the objective system of

reference through the existence of nαJes and landntars

has (Ο be exanlined and verified through empίricaI

research Otherwise this theoreticai modei of correlating

the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs

eIements may appear arbitrary This necessity of

experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette

himself

The other major research project οη ρΙθΥ objects was

conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget

later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article

[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10

Systematic Research and Development he suggests

regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior

between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this

CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh

respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he

play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and

pIay-object behavior controlling the player as changed

stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most

important way ίη which a play-object controls the

objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its

responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe

features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those

which guarantee sustained interaction between the pIayer

and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he

aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the

design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that

chίldrens creativity during play wiII be optimized The

instructional desJgn proposed has the form of specific

pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is

10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10

lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the

assimilalory aclivity

4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH

WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI

Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ

υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be

examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later

date ίπ the philosophicaI approaches of this line of

research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory

such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not

beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any

reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy

cOl1cerning the concept of education

Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal

has a specific meaning created during the history of

civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities

one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt

of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting

appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm

pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe

complicated unified nature of external and internal

functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated

historico-social activity a means of reconciling needs and

objects a means of setting υρ a networ1c of social relations

The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning

ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences

the shaping and function of cognitive processes by means

of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the

objecL The ιοοl interacts with the object through the

individuals activity something which presupposes θη

objective that relates to the functioning of society It is the

implementational character of activity as well as its

inclusion ίη the system of social reJations that determine

ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of

11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2

par1icular importance ίη the data analysis of a research are

micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and

operalions Activity is related Ιο the motive action is

related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the

par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~

Now how can this analysis be related ιο the physical

environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ

οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a

resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such

ίι is invested with meanings that determine to some extent

the individuaIs spatial behavior These meanings however

are created by the individual through his activity ίο the

par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with

symbolic value space could be considered bull tool and by

extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the

formation of cognitive representations As was stressed

earJier this process can οπlΥ be achieved by the

combination of the tool and the activity of the individuals

lη her research to date the coocept the author of the

present paper has tried Ιο examine most closely has been

that of activity

The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ

activity ίπ space can at the same time be considered as

spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of

the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child

arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then

this arrangement could be considered ΒΠ activity composed

of many different 8ctions If however the motive for this

arrangement is the favourable assessment of the child by

the teacher then the organization of space does ποΙ

constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific

objective subsumed under another activity Τhe

organization of space couId even be a means for the

resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI

organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore

significant for social interactionism This ροίπι will be

illustrsted with examples from research conducted by the

author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is

done some more issues will be raised related ιο the

previous one what is the relation of all this dirrerentiation

Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental

representations Does ίι affect the nature and number of

the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent

the environment

Ιπ a study of the representotions of school environment

ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference

was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the

bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school

space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The

grouping of the teams was facilitated by the selection of

two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of

the position of the child ίη the school community and the

τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two

systems were the conventional one and the Freinet system

Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the

education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation

Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers

ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized

sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S

(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as

sheIl of activityspace as element of activities~

The conclusions of the present paper set forth ίη the

form of hypotheses ίπ the introduction refer to the

positive correlation between the noture of the represented

spatial element and the form of activity as well as to the

ρositive correlation between the structure of the image

and the social framework of the activities The author WOs

led ιο these conclusions through the qualitative analysis

she odopted ίπ order to process and interpret the

topographic and verbal representιιtions of the child She

termed this representational space that deviates from

objective space according ιο the degree of its involvement

ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space

conceived as a transition betweeo the external objective

space and the internalized one

The author of this paper seems Ιο be led 10 similar

conciusions by her findings from research she has carried

ουΙ οπ representations of public space ranging from the

scale of the city ιο thL of the school-home path

(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these

later researches greater difficuJιy was encountered as 10

the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο

identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense

this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through

the international literature οη cognitive representations of

urban space ίη children and adults ίπ porticular the

experimental research ίη the area ίι became apparent that

activity figures among the factors influencing the

forrnation of representations β1 a much greater frequency

What remains ιο be examined is then the formation of

representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of

14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2

activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity

of the individusl

From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)

emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to

responsiveness deveIoped above but also different from ίι

concerning the context within which both the action of the

child and the response οΙ the physicaI environment take

place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim

a constίtuent οΙ which is the physical environment object

οΙ the childs operation

s DISCUSSION

The comparison of the two theories of cognitive

development attempted ίπ this paper can be summed υρ

ίπ the fol1owing points

Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren

develop by interacting with the environment and by

observing the conseqence of their operations υροπ

materials and events [π this framework Ihe physical

settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive

develoρmenL

2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of

cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual

action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals

cognitίve development is formed by the qualitative change

ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural

θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e

the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ

the latιer case ίι is social related Ιο the culιural

significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο

the way the chiId interacts with peopIe during his contact

with lhe Qbjecl

3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη

the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while

for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the

product οΓ the transition froIn the external social ιο the

internalized individual environment

Τhese two theories have influenced reseach conducted

ίπ the field of Environmental Design Research concerning

the relation of cognitive processes ιο the physical

environment

Returning to the questions raised ίη the introduction ίι

is concluded rhat spatioI qualities formulated under the

influence of Piagels theory have been rendered with the

Ierms complexiIy variety and responsiveness further

analysed ίηιο more specifίc parameters while the term

activated space apρears 8S an extension of Vygotskys

theory οπ design This latter term can be considered

equivalent to the term responsiveness though broader than

that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI

frameworks and the meanings of both the childs

activίtίes and the physical environment wiIhin which the

particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore

ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο

mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι

but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be

impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the

aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework

It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be

considered opρosite They have certain parameters ίπ

common whi1e others are complementary The ability of

the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is

ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its

socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework

within the particular activity takes place The

reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ

the expense οΙ his social action as well as the

reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment

ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be

ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11

interaction

MknowIedg=

Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis

paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for

reviewing θΠ earlier version_

RBFERBNCBS

Ι The sources οη which [ based the first section of the

present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the

two theories are apart from Piagets and Vygotskys own

translated work ίη English and Frence Activity Theory

Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners

work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the

voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that

WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and

Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and

cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as

Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de

Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

IQ Τιχν X(1V επιστ -Ικδ ΤΕΕ ΙΙ τεύχ 1-2 199f) ΊΙC]l ΙΙπο η Sci J TCG II Νσ 1-2

three essentia leνeΙs of development ίπ each progression shy

undifferenlj8Ied egocenric differentillted and partillJ1y

co-ordinated ίηΙο subgroups around fixed reference points

and ορεΓΒlίΟΠΙΙΠΥ co-ordinaled and hierarchictιIIy

ίπεΚΓ8Ιed

This observation that macro-environInenal knowing is

simj)arIy organized ίη both children and adulιs is ο great

signiricance Ιι is θΠ observation that has been verified by

numerous other researchers such as Shemyakin

AppJeyard Follini etc These observations set υρ a further

ΒΧί of cognitive deveIopment besides the vertical one the

horizontal axis equivaIent 10 that of Vygotsky as far as

the transition from external 10 internal language is

concerned The difference is that VygotskylI horizontai

ΒΧί concerns the invariabIe cognitive forms of the stages

of this transition from the external ιο the internalίzed

situation whereas Moores horizontal axis relates Ιο

evolutionary stages ο the process of pe rception of the

environment It should be noted that these forms are

invariables as far ai the manner of the transition is

concerned but ΒΙ the same time they Qre also dynaInic ίη

terms of their qualitative features whicll depend ση

various factors such Β5 sociaIized Jίnguistic activity

Α diHerent interpretation of Moores conc lusions could

al50 be attempted The (ΟΙΙΓ stages which Moore refers 10

could be considered as quanfjtative variations 41Π the

cognitive output (ίη terms of the coherence and coshy

ordination of its components) which results froIn the

internal ization of the socio-spatiaI uctivity of the

individual Age is therefore ηο 10nger the most significant

factor ί π the nlanner ο organization of the individuaIs

knowledge and νθΓίου) forms of activily This subjective

space can be re ferred Ιο Β) egocentric ίη the sense that ίl

is fo rmed οπ the basis of the types of activity the

individual ί) engaged ίπ that ί~ οη the basis ο ίι)

necessity for movement and action ίη space The

interpretation of the aιιthοr of this paper ί~ that aclivaled

space constitutes the transitiona eIement between the

external and internal situation (Tsoukala 1994) Ιι is

stressed however that θΙ this ροίηι the object of concern

of the paper does πο ι lie ίη the quaHtative differentiation

of activated spaee but rather ίη the function of activated

space as a place of organizing spatial knowIedge

The influence οΓ Piagets theory οη environmentaI

design research concerns both general principIes such as

the formulation of environroental values β) well θ) more

sρecific domains such as the aplίcation of these qualities

10 the meso- and micro- scale of architecture

Ulvund (1981~ ίη Ihis study of the role of physical

environmenta parameters ίη the childs cognitive

development examines buίltscaρe parameters οη the basis

of Piagets hyρothesis that the infants manipulatίon and

exploration of physical olgtjects are fundamental ίη the

deveIopment of early cognjtive competence According to

hίm the physical environmental ρarameters variety

compJexily and responsiveness have a ρositive correIation

with cognitive development

CompJexily defined as the degree of spatial

heterogeneity ίπ a stimulus pattern or the amount of

diversity ίη a stimuIus pattern is closely related to

WohlwiIIs ορlίlπ_1 ίlπυlθlίοπ hypolhesis (Ulvund 1981Χ

According 10 him the physical environment presents a

problem Ιοτ _ psychology of Slimulalion DiHerenl

dImension~ of stimulation constitute the optimaI

stitnuiation hypothesis The concept ο the physical

environment as a source of stimulation emerges from the

ηοιίοη that the environment fun ctions as u context for the

in(lividuals resρonses θ weII as a ροιεηιίθΙ feedba ck ίη the

interaction between the individual and the environment2

The re~P0nsiveness criterion conld be defined as the

object~ capat ity ιο resρond contingentIy 10 the infants

InanipuIation 50 that the infant receives feebac k ίη the

form ο changes ίη visual auditory or tactiIe stimulation

(Yarrow ει ιl 1975~ Four dimensions of responsiveness are

proposed Ι moving parts 2 refIected image 2 change ίη

shaρe and contour and 4 noise product ion Objects which

are characterized by one σΓ more of the four

resρonsiveness criteria may through the infants

ΓηθηίρulθΙίοη bring about changes ίη the environment

V8riely is cIosely related both Ιο complexity and

responsiveness Referring Ιο variety as the ri chnesi and

non-repetitive character of inanimate environment

Yarrow el -Ι (1975) h_ve suggested Ihal ίl should be

assessed according ιο the number of different play objects

available to the ίηΙΒnι

Evans Kliewer and MtιΓΙίη ίη their article entitled The

role ο the physical environment ίη the health and wellshy

being of children (1991) consider variely and

reιφοηsίνeness as the two principaI djmensions o f

complexity

Variely referes 10 Ihe number of differenl

charachterisliC5 of an objecl Thus a fUnclionBlJy compJex

Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι

object might consist of muIIipe coIors shapefO and

IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ

object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way

Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί

provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his

aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal

responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί

responsivιJ (ρ 137)

Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the

transfer of these concepts to the meso-scale of

architecrure and ίη particular to day-care centers and

oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have

proposed and developed a number of patterns for day~re

centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental

theories of Piaget and Werner Some of the concepts

related ιο child care centers and ίη particular the

principles of the buildings organiz8tion are activityshy

shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16

children resource-rich activity pockets for 2-5 children

barrier-free environment interior visibility child-scaled

environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly

for the organization of play areas thcy have proposed the

fol1owing general principles of design related Ιο Piagets

theory ambiguous settings and objects loose parts paced

alternatives challenging environments variety of threeshy

dimensionai spaces baπίer free environment repetition

and muItiple coding imageability and orient8tion clear

accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more

emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD

within the framework of Piages theory She suggests

different scales fol activity areas different fIoor-ceiling

and boundary height as varied leνels of stimυlation for the

senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety

of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and

acccssibHity of these things and spaces within the overaII

space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work

comρetentIy and to control his environment ParaIIel to

Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are

proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10

control his immediate environment

The criticism received by these views relates to the

distinctioD between physical and sociaJ environment One

argument 8gainst such a distinction is that certain aspects

ίη the physical environments which promote the

development of cognitive competence may have a paraIIeI

ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical

environment may aIso ίπ certain cases promote

deveIopment Another argument against making a

distinction between the physical and (he socia

environment is that cognitive and social development are

probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued

for this interconnection between cognitive and social

development for the superiority even of social

experience ίπ view of the fact that the infants interaction

with things takes place ίπ β social context Referring ιο

Vygotsky who has stressed that man-made objects have a

cultural significance Uzgiris maintains that the infants

exρerience with objects is social ίη two senses firstly

because the infants way of dealing with objects is often

closely referred to the way he interacts with people

SecondJy because the infant deais with objects that have a

cultura significance

Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι

implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce

the mental irnage he writes that his intention is to

formuJate pIanning values for a pre-school education

environment that will support the chiIds cognitive

development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre

partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a

correlatjon between the stages of the chiJds cognitive

development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη

his study of macro-environmental representations (1960)

Burnette maintains that these forms do ποι constitute

prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but

elements of the sequence through which the child

experiences his environment and orientates himself within

ίι Ιη his framework the organization he proposes includes

the nesting place scaled ιο the child bounding the

sensorimotor domain of the infant and limiting the visual

field ιο provide a stable background against which activity

patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding

of environment a1so foreshadows the fίxed systems of

reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense

that once the child has a coherent representation of his

nesting place he is ίη a position to transfer the center the

node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ

landmark Later the childs own nest becomes the node οτ

place ίπ the path of route presentation which the infant

subsequently develops The Iearning environment

surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of

other distinct form-places which he απ visit and learπ as

he did his origina1 nesting place Thus his universe is

12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2

expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe

world containing other actors like himseJf is reinforced

This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion

and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the

egocentered node then the action-continuous path from

the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe

object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the

conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor

domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10

which this objectified image is transferred

While Olds and Moore primarily base Iheir proposed

vaIues of organization οη the concept of activity which οη

the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the

childs operation and at the same time functions as the

principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his

categones οπ the stages of formation of reference systems

the transfer from the subjective 10 the objective system of

reference The concept of activity he uses and 10 which

the concept of path corresponds as βΠ element of

architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις

sensorimotor character without incJuding the sense of

transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ

Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the

transfer from the egocentric 10 the objective system of

reference through the existence of nαJes and landntars

has (Ο be exanlined and verified through empίricaI

research Otherwise this theoreticai modei of correlating

the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs

eIements may appear arbitrary This necessity of

experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette

himself

The other major research project οη ρΙθΥ objects was

conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget

later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article

[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10

Systematic Research and Development he suggests

regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior

between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this

CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh

respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he

play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and

pIay-object behavior controlling the player as changed

stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most

important way ίη which a play-object controls the

objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its

responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe

features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those

which guarantee sustained interaction between the pIayer

and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he

aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the

design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that

chίldrens creativity during play wiII be optimized The

instructional desJgn proposed has the form of specific

pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is

10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10

lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the

assimilalory aclivity

4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH

WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI

Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ

υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be

examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later

date ίπ the philosophicaI approaches of this line of

research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory

such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not

beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any

reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy

cOl1cerning the concept of education

Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal

has a specific meaning created during the history of

civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities

one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt

of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting

appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm

pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe

complicated unified nature of external and internal

functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated

historico-social activity a means of reconciling needs and

objects a means of setting υρ a networ1c of social relations

The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning

ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences

the shaping and function of cognitive processes by means

of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the

objecL The ιοοl interacts with the object through the

individuals activity something which presupposes θη

objective that relates to the functioning of society It is the

implementational character of activity as well as its

inclusion ίη the system of social reJations that determine

ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of

11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2

par1icular importance ίη the data analysis of a research are

micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and

operalions Activity is related Ιο the motive action is

related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the

par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~

Now how can this analysis be related ιο the physical

environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ

οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a

resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such

ίι is invested with meanings that determine to some extent

the individuaIs spatial behavior These meanings however

are created by the individual through his activity ίο the

par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with

symbolic value space could be considered bull tool and by

extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the

formation of cognitive representations As was stressed

earJier this process can οπlΥ be achieved by the

combination of the tool and the activity of the individuals

lη her research to date the coocept the author of the

present paper has tried Ιο examine most closely has been

that of activity

The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ

activity ίπ space can at the same time be considered as

spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of

the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child

arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then

this arrangement could be considered ΒΠ activity composed

of many different 8ctions If however the motive for this

arrangement is the favourable assessment of the child by

the teacher then the organization of space does ποΙ

constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific

objective subsumed under another activity Τhe

organization of space couId even be a means for the

resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI

organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore

significant for social interactionism This ροίπι will be

illustrsted with examples from research conducted by the

author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is

done some more issues will be raised related ιο the

previous one what is the relation of all this dirrerentiation

Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental

representations Does ίι affect the nature and number of

the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent

the environment

Ιπ a study of the representotions of school environment

ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference

was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the

bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school

space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The

grouping of the teams was facilitated by the selection of

two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of

the position of the child ίη the school community and the

τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two

systems were the conventional one and the Freinet system

Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the

education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation

Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers

ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized

sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S

(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as

sheIl of activityspace as element of activities~

The conclusions of the present paper set forth ίη the

form of hypotheses ίπ the introduction refer to the

positive correlation between the noture of the represented

spatial element and the form of activity as well as to the

ρositive correlation between the structure of the image

and the social framework of the activities The author WOs

led ιο these conclusions through the qualitative analysis

she odopted ίπ order to process and interpret the

topographic and verbal representιιtions of the child She

termed this representational space that deviates from

objective space according ιο the degree of its involvement

ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space

conceived as a transition betweeo the external objective

space and the internalized one

The author of this paper seems Ιο be led 10 similar

conciusions by her findings from research she has carried

ουΙ οπ representations of public space ranging from the

scale of the city ιο thL of the school-home path

(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these

later researches greater difficuJιy was encountered as 10

the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο

identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense

this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through

the international literature οη cognitive representations of

urban space ίη children and adults ίπ porticular the

experimental research ίη the area ίι became apparent that

activity figures among the factors influencing the

forrnation of representations β1 a much greater frequency

What remains ιο be examined is then the formation of

representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of

14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2

activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity

of the individusl

From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)

emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to

responsiveness deveIoped above but also different from ίι

concerning the context within which both the action of the

child and the response οΙ the physicaI environment take

place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim

a constίtuent οΙ which is the physical environment object

οΙ the childs operation

s DISCUSSION

The comparison of the two theories of cognitive

development attempted ίπ this paper can be summed υρ

ίπ the fol1owing points

Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren

develop by interacting with the environment and by

observing the conseqence of their operations υροπ

materials and events [π this framework Ihe physical

settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive

develoρmenL

2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of

cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual

action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals

cognitίve development is formed by the qualitative change

ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural

θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e

the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ

the latιer case ίι is social related Ιο the culιural

significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο

the way the chiId interacts with peopIe during his contact

with lhe Qbjecl

3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη

the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while

for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the

product οΓ the transition froIn the external social ιο the

internalized individual environment

Τhese two theories have influenced reseach conducted

ίπ the field of Environmental Design Research concerning

the relation of cognitive processes ιο the physical

environment

Returning to the questions raised ίη the introduction ίι

is concluded rhat spatioI qualities formulated under the

influence of Piagels theory have been rendered with the

Ierms complexiIy variety and responsiveness further

analysed ίηιο more specifίc parameters while the term

activated space apρears 8S an extension of Vygotskys

theory οπ design This latter term can be considered

equivalent to the term responsiveness though broader than

that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI

frameworks and the meanings of both the childs

activίtίes and the physical environment wiIhin which the

particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore

ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο

mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι

but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be

impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the

aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework

It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be

considered opρosite They have certain parameters ίπ

common whi1e others are complementary The ability of

the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is

ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its

socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework

within the particular activity takes place The

reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ

the expense οΙ his social action as well as the

reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment

ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be

ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11

interaction

MknowIedg=

Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis

paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for

reviewing θΠ earlier version_

RBFERBNCBS

Ι The sources οη which [ based the first section of the

present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the

two theories are apart from Piagets and Vygotskys own

translated work ίη English and Frence Activity Theory

Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners

work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the

voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that

WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and

Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and

cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as

Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de

Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

Ttxv Χρον Eπιrπ middotΕκδ ΤΕ[ ΙΤ ΤEιJχ 1-2 l)96 ΤcιΙι CΙπon Sci J TCG 11 Νυ 1middot2 ιι

object might consist of muIIipe coIors shapefO and

IexΙUrtJS Sti greater compexiIy would lJe added by ΒΠ

object that moves οτ ehanges ίπ some otJιθT way

Responsiveness is Ihe degree 10 which physicaI stimuί

provide feedback ιο Ihe child about Ihe effects of his

aeIions When 8 young chiId manipuIales ΒΠ objecl Ihal

responds differenIi8y ιο variabe ίπρυ( IhaI object ί

responsivιJ (ρ 137)

Researchers Iike οιαι and Moore have sιudied the

transfer of these concepts to the meso-scale of

architecrure and ίη particular to day-care centers and

oυtdoor play areas Moore and his associates (1994) have

proposed and developed a number of patterns for day~re

centers and outdoor ΡΙθΥ areas based οπ the developmental

theories of Piaget and Werner Some of the concepts

related ιο child care centers and ίη particular the

principles of the buildings organiz8tion are activityshy

shaped spaces modified οροη space home bases for 8-16

children resource-rich activity pockets for 2-5 children

barrier-free environment interior visibility child-scaled

environments Bnd θπ environment that responds Simίlarly

for the organization of play areas thcy have proposed the

fol1owing general principles of design related Ιο Piagets

theory ambiguous settings and objects loose parts paced

alternatives challenging environments variety of threeshy

dimensionai spaces baπίer free environment repetition

and muItiple coding imageability and orient8tion clear

accomplishment ροίηι 0Μ (1968 1989) places more

emphasis οη variety as a principle of spatial organizatioD

within the framework of Piages theory She suggests

different scales fol activity areas different fIoor-ceiling

and boundary height as varied leνels of stimυlation for the

senses Ιπ her view the νΒΓίεΙΥ of things to do the variety

of places ίη which ιο do them and Ihe ΟΓΙθΩίΖβιίοη and

acccssibHity of these things and spaces within the overaII

space Cβn satisfy the chiIds basic needs ιο move Ιο work

comρetentIy and to control his environment ParaIIel to

Vβriety privacy predictabiIity 8nd orientation are

proposed as components of Ihe bilίly of Ihe child 10

control his immediate environment

The criticism received by these views relates to the

distinctioD between physical and sociaJ environment One

argument 8gainst such a distinction is that certain aspects

ίη the physical environments which promote the

development of cognitive competence may have a paraIIeI

ίπ the sociai enviro~ment while asρects of the physical

environment may aIso ίπ certain cases promote

deveIopment Another argument against making a

distinction between the physical and (he socia

environment is that cognitive and social development are

probably closely connecIed Uzgiris (19790 1979b) argued

for this interconnection between cognitive and social

development for the superiority even of social

experience ίπ view of the fact that the infants interaction

with things takes place ίπ β social context Referring ιο

Vygotsky who has stressed that man-made objects have a

cultural significance Uzgiris maintains that the infants

exρerience with objects is social ίη two senses firstly

because the infants way of dealing with objects is often

closely referred to the way he interacts with people

SecondJy because the infant deais with objects that have a

cultura significance

Βurneιιe (1972) lso worked οη ΡίιοΙ Iheory and ίι

implίcations for design_ Ιπ his articIe Design to reinforce

the mental irnage he writes that his intention is to

formuJate pIanning values for a pre-school education

environment that will support the chiIds cognitive

development as evidenced ίη the psychologicaI lίteraΙUre

partίcularly that of Piaget He argues that there Ίs a

correlatjon between the stages of the chiJds cognitive

development and the forms recognised by Kevin Lynch ίη

his study of macro-environmental representations (1960)

Burnette maintains that these forms do ποι constitute

prirnitive categories of 8 symbolic visual Ianguage but

elements of the sequence through which the child

experiences his environment and orientates himself within

ίι Ιη his framework the organization he proposes includes

the nesting place scaled ιο the child bounding the

sensorimotor domain of the infant and limiting the visual

field ιο provide a stable background against which activity

patterns and sense stimuli may be ρerceived This bounding

of environment a1so foreshadows the fίxed systems of

reference which foIIow the egocentric stage ίη the sense

that once the child has a coherent representation of his

nesting place he is ίη a position to transfer the center the

node of his organization ιο some fixed reference object ΟΓ

landmark Later the childs own nest becomes the node οτ

place ίπ the path of route presentation which the infant

subsequently develops The Iearning environment

surrounding the node-cave of the chίld is comρosed of

other distinct form-places which he απ visit and learπ as

he did his origina1 nesting place Thus his universe is

12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2

expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe

world containing other actors like himseJf is reinforced

This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion

and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the

egocentered node then the action-continuous path from

the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe

object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the

conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor

domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10

which this objectified image is transferred

While Olds and Moore primarily base Iheir proposed

vaIues of organization οη the concept of activity which οη

the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the

childs operation and at the same time functions as the

principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his

categones οπ the stages of formation of reference systems

the transfer from the subjective 10 the objective system of

reference The concept of activity he uses and 10 which

the concept of path corresponds as βΠ element of

architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις

sensorimotor character without incJuding the sense of

transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ

Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the

transfer from the egocentric 10 the objective system of

reference through the existence of nαJes and landntars

has (Ο be exanlined and verified through empίricaI

research Otherwise this theoreticai modei of correlating

the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs

eIements may appear arbitrary This necessity of

experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette

himself

The other major research project οη ρΙθΥ objects was

conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget

later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article

[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10

Systematic Research and Development he suggests

regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior

between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this

CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh

respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he

play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and

pIay-object behavior controlling the player as changed

stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most

important way ίη which a play-object controls the

objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its

responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe

features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those

which guarantee sustained interaction between the pIayer

and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he

aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the

design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that

chίldrens creativity during play wiII be optimized The

instructional desJgn proposed has the form of specific

pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is

10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10

lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the

assimilalory aclivity

4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH

WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI

Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ

υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be

examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later

date ίπ the philosophicaI approaches of this line of

research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory

such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not

beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any

reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy

cOl1cerning the concept of education

Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal

has a specific meaning created during the history of

civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities

one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt

of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting

appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm

pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe

complicated unified nature of external and internal

functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated

historico-social activity a means of reconciling needs and

objects a means of setting υρ a networ1c of social relations

The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning

ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences

the shaping and function of cognitive processes by means

of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the

objecL The ιοοl interacts with the object through the

individuals activity something which presupposes θη

objective that relates to the functioning of society It is the

implementational character of activity as well as its

inclusion ίη the system of social reJations that determine

ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of

11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2

par1icular importance ίη the data analysis of a research are

micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and

operalions Activity is related Ιο the motive action is

related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the

par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~

Now how can this analysis be related ιο the physical

environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ

οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a

resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such

ίι is invested with meanings that determine to some extent

the individuaIs spatial behavior These meanings however

are created by the individual through his activity ίο the

par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with

symbolic value space could be considered bull tool and by

extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the

formation of cognitive representations As was stressed

earJier this process can οπlΥ be achieved by the

combination of the tool and the activity of the individuals

lη her research to date the coocept the author of the

present paper has tried Ιο examine most closely has been

that of activity

The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ

activity ίπ space can at the same time be considered as

spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of

the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child

arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then

this arrangement could be considered ΒΠ activity composed

of many different 8ctions If however the motive for this

arrangement is the favourable assessment of the child by

the teacher then the organization of space does ποΙ

constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific

objective subsumed under another activity Τhe

organization of space couId even be a means for the

resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI

organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore

significant for social interactionism This ροίπι will be

illustrsted with examples from research conducted by the

author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is

done some more issues will be raised related ιο the

previous one what is the relation of all this dirrerentiation

Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental

representations Does ίι affect the nature and number of

the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent

the environment

Ιπ a study of the representotions of school environment

ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference

was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the

bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school

space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The

grouping of the teams was facilitated by the selection of

two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of

the position of the child ίη the school community and the

τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two

systems were the conventional one and the Freinet system

Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the

education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation

Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers

ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized

sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S

(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as

sheIl of activityspace as element of activities~

The conclusions of the present paper set forth ίη the

form of hypotheses ίπ the introduction refer to the

positive correlation between the noture of the represented

spatial element and the form of activity as well as to the

ρositive correlation between the structure of the image

and the social framework of the activities The author WOs

led ιο these conclusions through the qualitative analysis

she odopted ίπ order to process and interpret the

topographic and verbal representιιtions of the child She

termed this representational space that deviates from

objective space according ιο the degree of its involvement

ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space

conceived as a transition betweeo the external objective

space and the internalized one

The author of this paper seems Ιο be led 10 similar

conciusions by her findings from research she has carried

ουΙ οπ representations of public space ranging from the

scale of the city ιο thL of the school-home path

(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these

later researches greater difficuJιy was encountered as 10

the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο

identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense

this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through

the international literature οη cognitive representations of

urban space ίη children and adults ίπ porticular the

experimental research ίη the area ίι became apparent that

activity figures among the factors influencing the

forrnation of representations β1 a much greater frequency

What remains ιο be examined is then the formation of

representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of

14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2

activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity

of the individusl

From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)

emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to

responsiveness deveIoped above but also different from ίι

concerning the context within which both the action of the

child and the response οΙ the physicaI environment take

place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim

a constίtuent οΙ which is the physical environment object

οΙ the childs operation

s DISCUSSION

The comparison of the two theories of cognitive

development attempted ίπ this paper can be summed υρ

ίπ the fol1owing points

Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren

develop by interacting with the environment and by

observing the conseqence of their operations υροπ

materials and events [π this framework Ihe physical

settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive

develoρmenL

2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of

cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual

action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals

cognitίve development is formed by the qualitative change

ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural

θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e

the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ

the latιer case ίι is social related Ιο the culιural

significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο

the way the chiId interacts with peopIe during his contact

with lhe Qbjecl

3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη

the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while

for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the

product οΓ the transition froIn the external social ιο the

internalized individual environment

Τhese two theories have influenced reseach conducted

ίπ the field of Environmental Design Research concerning

the relation of cognitive processes ιο the physical

environment

Returning to the questions raised ίη the introduction ίι

is concluded rhat spatioI qualities formulated under the

influence of Piagels theory have been rendered with the

Ierms complexiIy variety and responsiveness further

analysed ίηιο more specifίc parameters while the term

activated space apρears 8S an extension of Vygotskys

theory οπ design This latter term can be considered

equivalent to the term responsiveness though broader than

that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI

frameworks and the meanings of both the childs

activίtίes and the physical environment wiIhin which the

particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore

ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο

mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι

but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be

impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the

aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework

It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be

considered opρosite They have certain parameters ίπ

common whi1e others are complementary The ability of

the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is

ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its

socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework

within the particular activity takes place The

reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ

the expense οΙ his social action as well as the

reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment

ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be

ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11

interaction

MknowIedg=

Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis

paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for

reviewing θΠ earlier version_

RBFERBNCBS

Ι The sources οη which [ based the first section of the

present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the

two theories are apart from Piagets and Vygotskys own

translated work ίη English and Frence Activity Theory

Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners

work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the

voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that

WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and

Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and

cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as

Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de

Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

12 ΤΓχν Χt_ον Εnιπ ΊΞ)1 TlΞE 11 πυχ 1-2 ΙΙlt6 TcctI CΙnon Sti J τα~ 11 Νο 1-2

expanded and his sense of himseIf as 8Π 8ctor ίη 8 stabIe

world containing other actors like himseJf is reinforced

This environment ίΒ organized according Ιο the acquisirion

and integration of the sequence of elements ίoe fίrst the

egocentered node then the action-continuous path from

the egocenter theη the edge boundary or surface of rhe

object acted upon succeeded by the area ΟΓ district as the

conceptuaIIy bounded abstractIy known sensorimoιor

domain and the landmark as the fixed reference ροίπι 10

which this objectified image is transferred

While Olds and Moore primarily base Iheir proposed

vaIues of organization οη the concept of activity which οη

the οηε hand aIIows transformations οπ the object of the

childs operation and at the same time functions as the

principaI factor ίπ the cognitive process BurneHe bases his

categones οπ the stages of formation of reference systems

the transfer from the subjective 10 the objective system of

reference The concept of activity he uses and 10 which

the concept of path corresponds as βΠ element of

architecturai environment Iearning ίς Iίmitcd Ιο ίις

sensorimotor character without incJuding the sense of

transformation of rhe object whίιh the chίld act) υροπ

Furthermore the hypothesis he formuIates concerning the

transfer from the egocentric 10 the objective system of

reference through the existence of nαJes and landntars

has (Ο be exanlined and verified through empίricaI

research Otherwise this theoreticai modei of correlating

the cognirive process and deveIopmenr with Lynchs

eIements may appear arbitrary This necessity of

experimenIaI verification ίs also stressed by Burl1ette

himself

The other major research project οη ρΙθΥ objects was

conducled by Gehiback (1980 1991) Discussing Piaget

later theoretical work οπ cognitive adopIion ίη his article

[nStructional PIay Some Theoretical Prerequisites 10

Systematic Research and Development he suggests

regarding ρlβΥ as ordinary adaptive interactive behavior

between βΠ organism and paΓΙ of his environment Ιη this

CJlse both Ihe play-objecl and the player behave wilh

respect ΙΟ one another the pIayer behavior controIIing (he

play-objecl usuaIly by direcl physical manipulalion and

pIay-object behavior controlling the player as changed

stimuIus οι βς feedbac According ιο him the most

important way ίη which a play-object controls the

objectives of the player explίcit ΟΓ implίcit relates 10 its

responsiveness Ιο pIayer behaviors Ιπ this respect rhe

features ίπ ΡΙθΥ materials that must be secure 8re those

which guarantee sustained interaction between the pIayer

and the ΡΙθΥ ntateriais Ιπ a more recent article he

aιιenφts 10 formυJare some practical guideJines for the

design of chίldrens ΡΙβΥ environments ίη 5uch a way that

chίldrens creativity during play wiII be optimized The

instructional desJgn proposed has the form of specific

pre-pIay organization of the environment ίπ which ρlθΥ is

10 occur His shoulder-leveJ wall ίς conceived ίπ order 10

lead 10 the cognitive anticipation of events Ιο produce the

assimilalory aclivity

4 VYGOTSKY AND IMPLICA TIONS FOR BNVIRONMBNT AL DBSIGN RBSBARCH

WhiJe the infIuence of Piagets theory οη EnvironmentaI

Design Research diltes back ιο the seventies ίΙ was ποΙ

υηιίl recenlly Ihal Vygotskys Iheory began 10 be

examined Social interactionism emerges β1 ίΙ much later

date ίπ the philosophicaI approaches of this line of

research Basic notionaI categories of Vygotskys Iheory

such as sign psychgJca oo~ and RctiVity~ have not

beeen used ίπ research βς units of data analysis aod any

reference 10 I1is theory 11as been fragmentary primariIy

cOl1cerning the concept of education

Α sign is according 10 Vygolsky (1978 a ymbol Ihal

has a specific meaning created during the history of

civiIization Λ sign is any 1001 used by man ίη his activities

one of the most outstanding being Ianguage Τhe conccpt

of sίgn as a psychoIogical 100] constitutes θΠ interesting

appJication of scmiotics 10 psychology With the Ierm

pychgica 004 Vygotsky attempts 10 convey Ihe

complicated unified nature of external and internal

functions The Ιοοl suggesIs a Iocation of accumuIated

historico-social activity a means of reconciling needs and

objects a means of setting υρ a networ1c of social relations

The tool ίπ itseIf does not only affect βΠ object fashioning

ίι according 10 tle individuals needs but ίι aIso influences

the shaping and function of cognitive processes by means

of its meaning ίη combination Wίtl1 its interaction wiIh the

objecL The ιοοl interacts with the object through the

individuals activity something which presupposes θη

objective that relates to the functioning of society It is the

implementational character of activity as well as its

inclusion ίη the system of social reJations that determine

ιο a Iarge extent mans cognitive representations Of

11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2

par1icular importance ίη the data analysis of a research are

micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and

operalions Activity is related Ιο the motive action is

related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the

par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~

Now how can this analysis be related ιο the physical

environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ

οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a

resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such

ίι is invested with meanings that determine to some extent

the individuaIs spatial behavior These meanings however

are created by the individual through his activity ίο the

par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with

symbolic value space could be considered bull tool and by

extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the

formation of cognitive representations As was stressed

earJier this process can οπlΥ be achieved by the

combination of the tool and the activity of the individuals

lη her research to date the coocept the author of the

present paper has tried Ιο examine most closely has been

that of activity

The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ

activity ίπ space can at the same time be considered as

spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of

the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child

arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then

this arrangement could be considered ΒΠ activity composed

of many different 8ctions If however the motive for this

arrangement is the favourable assessment of the child by

the teacher then the organization of space does ποΙ

constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific

objective subsumed under another activity Τhe

organization of space couId even be a means for the

resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI

organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore

significant for social interactionism This ροίπι will be

illustrsted with examples from research conducted by the

author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is

done some more issues will be raised related ιο the

previous one what is the relation of all this dirrerentiation

Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental

representations Does ίι affect the nature and number of

the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent

the environment

Ιπ a study of the representotions of school environment

ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference

was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the

bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school

space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The

grouping of the teams was facilitated by the selection of

two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of

the position of the child ίη the school community and the

τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two

systems were the conventional one and the Freinet system

Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the

education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation

Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers

ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized

sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S

(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as

sheIl of activityspace as element of activities~

The conclusions of the present paper set forth ίη the

form of hypotheses ίπ the introduction refer to the

positive correlation between the noture of the represented

spatial element and the form of activity as well as to the

ρositive correlation between the structure of the image

and the social framework of the activities The author WOs

led ιο these conclusions through the qualitative analysis

she odopted ίπ order to process and interpret the

topographic and verbal representιιtions of the child She

termed this representational space that deviates from

objective space according ιο the degree of its involvement

ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space

conceived as a transition betweeo the external objective

space and the internalized one

The author of this paper seems Ιο be led 10 similar

conciusions by her findings from research she has carried

ουΙ οπ representations of public space ranging from the

scale of the city ιο thL of the school-home path

(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these

later researches greater difficuJιy was encountered as 10

the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο

identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense

this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through

the international literature οη cognitive representations of

urban space ίη children and adults ίπ porticular the

experimental research ίη the area ίι became apparent that

activity figures among the factors influencing the

forrnation of representations β1 a much greater frequency

What remains ιο be examined is then the formation of

representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of

14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2

activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity

of the individusl

From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)

emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to

responsiveness deveIoped above but also different from ίι

concerning the context within which both the action of the

child and the response οΙ the physicaI environment take

place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim

a constίtuent οΙ which is the physical environment object

οΙ the childs operation

s DISCUSSION

The comparison of the two theories of cognitive

development attempted ίπ this paper can be summed υρ

ίπ the fol1owing points

Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren

develop by interacting with the environment and by

observing the conseqence of their operations υροπ

materials and events [π this framework Ihe physical

settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive

develoρmenL

2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of

cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual

action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals

cognitίve development is formed by the qualitative change

ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural

θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e

the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ

the latιer case ίι is social related Ιο the culιural

significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο

the way the chiId interacts with peopIe during his contact

with lhe Qbjecl

3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη

the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while

for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the

product οΓ the transition froIn the external social ιο the

internalized individual environment

Τhese two theories have influenced reseach conducted

ίπ the field of Environmental Design Research concerning

the relation of cognitive processes ιο the physical

environment

Returning to the questions raised ίη the introduction ίι

is concluded rhat spatioI qualities formulated under the

influence of Piagels theory have been rendered with the

Ierms complexiIy variety and responsiveness further

analysed ίηιο more specifίc parameters while the term

activated space apρears 8S an extension of Vygotskys

theory οπ design This latter term can be considered

equivalent to the term responsiveness though broader than

that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI

frameworks and the meanings of both the childs

activίtίes and the physical environment wiIhin which the

particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore

ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο

mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι

but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be

impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the

aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework

It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be

considered opρosite They have certain parameters ίπ

common whi1e others are complementary The ability of

the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is

ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its

socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework

within the particular activity takes place The

reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ

the expense οΙ his social action as well as the

reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment

ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be

ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11

interaction

MknowIedg=

Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis

paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for

reviewing θΠ earlier version_

RBFERBNCBS

Ι The sources οη which [ based the first section of the

present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the

two theories are apart from Piagets and Vygotskys own

translated work ίη English and Frence Activity Theory

Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners

work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the

voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that

WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and

Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and

cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as

Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de

Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

11 T r XV Χρον EτL(Π Έκδ ΤΕΕ 11 τεύχ 1-2 1996 Τcch Chloon Sc ί J TCG 11 ~o 1-2

par1icular importance ίη the data analysis of a research are

micro-strucιural characteristics of actjvity 8crjons and

operalions Activity is related Ιο the motive action is

related to the objective and the ΟΡοτβιίοη ί related ιο the

par1icular circumstιιnce (Lektorsky 1993~

Now how can this analysis be related ιο the physical

environment and ίη par1icuIar Ιο its representations Ροτ

οπε thing ίι is common knowIedge that the middotbuiltscape is a

resuIt of historico-socia and culΙUraI processes and as such

ίι is invested with meanings that determine to some extent

the individuaIs spatial behavior These meanings however

are created by the individual through his activity ίο the

par1icular space οτ ίη relation Ιο ίΙ As an object with

symbolic value space could be considered bull tool and by

extension a psychologicaI Ιοοl that contributes Ιο the

formation of cognitive representations As was stressed

earJier this process can οπlΥ be achieved by the

combination of the tool and the activity of the individuals

lη her research to date the coocept the author of the

present paper has tried Ιο examine most closely has been

that of activity

The basic iS8ue raised ίη such research is whether θηΥ

activity ίπ space can at the same time be considered as

spatial activity ίπ the sense attributed Ιο ίι ίπ the theory of

the hίstοήcο-cultural approach For instarιce when a child

arranges a space having as rnotive its ΡΓoρeΓ fuoction then

this arrangement could be considered ΒΠ activity composed

of many different 8ctions If however the motive for this

arrangement is the favourable assessment of the child by

the teacher then the organization of space does ποΙ

constitute a child activity but ΒΠ actioo with a specific

objective subsumed under another activity Τhe

organization of space couId even be a means for the

resolution of a geometric probIem Ιπ this ca~ spatiaI

organiz8tion is Βη operarion Such fine differences ore

significant for social interactionism This ροίπι will be

illustrsted with examples from research conducted by the

author of this paper (Tsoukala 1994 1995) Before this is

done some more issues will be raised related ιο the

previous one what is the relation of all this dirrerentiation

Ιο the formation of meso- ΟΤ macro=environmental

representations Does ίι affect the nature and number of

the codes used by the individual ίη his attempt Ιο represent

the environment

Ιπ a study of the representotions of school environment

ίη chίldren of 10-11 yea of ge a significanL difference

was obserνed between teams of chίldren set υρ οη the

bsis of the ΙΥΡΟ and degree of the involvemenL of school

space ίη the eductional process (Tsoukala 1994) The

grouping of the teams was facilitated by the selection of

two pedagogic systems diametrically opposed ίη terms of

the position of the child ίη the school community and the

τεlΒιίοη of the child to the educationol tools These two

systems were the conventional one and the Freinet system

Their oppositions concern (1) the childs roIe ίη the

education1 process (passiveactive~ (2) the childs relation

Ιο Lhe education1 tools (observeruser) (3) the teachers

ΓοΙε ίη the organization of schoo life (teacher-organized

sch~ol IifeseIf-organization of student groups) as well 8S

(4) the plce of space ίη the education1 system (sp_ce as

sheIl of activityspace as element of activities~

The conclusions of the present paper set forth ίη the

form of hypotheses ίπ the introduction refer to the

positive correlation between the noture of the represented

spatial element and the form of activity as well as to the

ρositive correlation between the structure of the image

and the social framework of the activities The author WOs

led ιο these conclusions through the qualitative analysis

she odopted ίπ order to process and interpret the

topographic and verbal representιιtions of the child She

termed this representational space that deviates from

objective space according ιο the degree of its involvement

ΟΓ distance from the educatίonal process 8ctivated space

conceived as a transition betweeo the external objective

space and the internalized one

The author of this paper seems Ιο be led 10 similar

conciusions by her findings from research she has carried

ουΙ οπ representations of public space ranging from the

scale of the city ιο thL of the school-home path

(Tsoukala 1993 Tsoukala et _Ι 1993) Of cours ίη these

later researches greater difficuJιy was encountered as 10

the determination of the sampIe as ίΙ is quite difficult ιο

identify public spaces ίπ which spatial activity ίπ the sense

this has ίη Vygotskys theory ί developed Going through

the international literature οη cognitive representations of

urban space ίη children and adults ίπ porticular the

experimental research ίη the area ίι became apparent that

activity figures among the factors influencing the

forrnation of representations β1 a much greater frequency

What remains ιο be examined is then the formation of

representations ίη rel8tion ιο the finer differentiation of

14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2

activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity

of the individusl

From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)

emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to

responsiveness deveIoped above but also different from ίι

concerning the context within which both the action of the

child and the response οΙ the physicaI environment take

place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim

a constίtuent οΙ which is the physical environment object

οΙ the childs operation

s DISCUSSION

The comparison of the two theories of cognitive

development attempted ίπ this paper can be summed υρ

ίπ the fol1owing points

Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren

develop by interacting with the environment and by

observing the conseqence of their operations υροπ

materials and events [π this framework Ihe physical

settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive

develoρmenL

2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of

cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual

action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals

cognitίve development is formed by the qualitative change

ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural

θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e

the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ

the latιer case ίι is social related Ιο the culιural

significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο

the way the chiId interacts with peopIe during his contact

with lhe Qbjecl

3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη

the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while

for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the

product οΓ the transition froIn the external social ιο the

internalized individual environment

Τhese two theories have influenced reseach conducted

ίπ the field of Environmental Design Research concerning

the relation of cognitive processes ιο the physical

environment

Returning to the questions raised ίη the introduction ίι

is concluded rhat spatioI qualities formulated under the

influence of Piagels theory have been rendered with the

Ierms complexiIy variety and responsiveness further

analysed ίηιο more specifίc parameters while the term

activated space apρears 8S an extension of Vygotskys

theory οπ design This latter term can be considered

equivalent to the term responsiveness though broader than

that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI

frameworks and the meanings of both the childs

activίtίes and the physical environment wiIhin which the

particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore

ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο

mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι

but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be

impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the

aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework

It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be

considered opρosite They have certain parameters ίπ

common whi1e others are complementary The ability of

the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is

ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its

socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework

within the particular activity takes place The

reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ

the expense οΙ his social action as well as the

reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment

ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be

ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11

interaction

MknowIedg=

Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis

paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for

reviewing θΠ earlier version_

RBFERBNCBS

Ι The sources οη which [ based the first section of the

present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the

two theories are apart from Piagets and Vygotskys own

translated work ίη English and Frence Activity Theory

Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners

work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the

voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that

WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and

Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and

cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as

Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de

Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

14 ΤΕχν xvo Eπnt ΕΥ-δ ΤΕιΖ 11 n ιοχ 1middot2 1 J~() Tcch Ωιrol1 Sci J τια 11 Νο 1-2

activity and ίπ particular ίπ relatίοn Ιο the sρatial activity

of the individusl

From this anaIysis 8cIjyIed sρoce (TsoukaIa Ι995)

emerges as θΠ environmental vaIue simi1ar to

responsiveness deveIoped above but also different from ίι

concerning the context within which both the action of the

child and the response οΙ the physicaI environment take

place [π Ihis case the action of Ihe child has a social aim

a constίtuent οΙ which is the physical environment object

οΙ the childs operation

s DISCUSSION

The comparison of the two theories of cognitive

development attempted ίπ this paper can be summed υρ

ίπ the fol1owing points

Ι According to Piagets and Vygotskys theories chίldren

develop by interacting with the environment and by

observing the conseqence of their operations υροπ

materials and events [π this framework Ihe physical

settίngs ΡΙθΥ θΠ imρortant role ίη Ihe chiId~ cognitive

develoρmenL

2 While for Piagel lhe first deveIopmenlaI slages of

cognition have their origin οπlΥ ίπ the childs individual

action οη physicoI realiiy Ιοτ Vygotsky the individuals

cognitίve development is formed by the qualitative change

ίπ its social position the change ίπ its socio-cultural

θcιίνίΙΥ οτ ίπ its tool-rnediated actions Ιπ the forIner ca~e

the action is limited 10 its sensorimotor character while ίπ

the latιer case ίι is social related Ιο the culιural

significance of objects the ίΠΙΒΠΙ deais with as weII as ιο

the way the chiId interacts with peopIe during his contact

with lhe Qbjecl

3 The perccived word is considered by PiIIget a stage ίη

the IIgc axis οΓ the development οΙ the individual while

for Vygotsky the represented environrnent ί5 Inainly the

product οΓ the transition froIn the external social ιο the

internalized individual environment

Τhese two theories have influenced reseach conducted

ίπ the field of Environmental Design Research concerning

the relation of cognitive processes ιο the physical

environment

Returning to the questions raised ίη the introduction ίι

is concluded rhat spatioI qualities formulated under the

influence of Piagels theory have been rendered with the

Ierms complexiIy variety and responsiveness further

analysed ίηιο more specifίc parameters while the term

activated space apρears 8S an extension of Vygotskys

theory οπ design This latter term can be considered

equivalent to the term responsiveness though broader than

that ίη the sense that ίt also includes socio-culturaI

frameworks and the meanings of both the childs

activίtίes and the physical environment wiIhin which the

particuIar aCIivities take pIace Activated space therefore

ποι only signifies the ability οΙ the environment ιο

mechanistically respond Ιο the action of the child οπ ίι

but ίι also signifies the abilίty of the environment ιο be

impIicated as socio-cultural object ίπ the motives and the

aims of the childs activity ίπ a given socia f ramework

It is also observed that these sp8tial qualities caηποt be

considered opρosite They have certain parameters ίπ

common whi1e others are complementary The ability of

the environment Ιο respond to the chi Ids action οη ίι is

ποΙ entirely due Ιο ilS physicaI qualίties but also 10 its

socio--cuItural ones as well as 10 the sociaI framework

within the particular activity takes place The

reinforcement οΓ the sensorirnotor action of the child θΙ

the expense οΙ his social action as well as the

reinforcement οΙ the physical quaJities of the environment

ΒΙ the expense οΙ its cultural significance rnay prove tn be

ΗΠ impeditnent ίπ the cl1ild-physicoI environInel11

interaction

MknowIedg=

Ι wish ιο aknnowIedge Prof Moores contribution Ιο Ihis

paper for addilions he offered Ιο lhe bibIiography and for

reviewing θΠ earlier version_

RBFERBNCBS

Ι The sources οη which [ based the first section of the

present paper entitled HSimilarities ΒΠι differences οΓ the

two theories are apart from Piagets and Vygotskys own

translated work ίη English and Frence Activity Theory

Journal Schneuwly and Bronckart publications Valsiners

work as well as Moores ίπίΙίΒI studies published ίπ the

voIume entitled EnvironInentaI Knowing The work that

WOS decisive is chapter ΙΙ οΙ Vygot~kys Language and

Thoughl enlilled The probIem of child Ianguage and

cognition according Ιο the Iheory οΙ Jean Piaget as weII as

Piagets HCommentaires sur les remarkes critiques de

Vygotsky Ιι ίο worlh noling lhal the Itter had been

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

Τεχν Χρο Eπιtτt Έκδ τtε lI τιύχ Ι-2 191)6 Tcch Chrnn Sci 1 TCG 11 Νο 1-2 IS

written before Piage1 had 1he chance 10 read the

aforementioned critique by Vygoιsky

2 As a physicaI environmental parameter complexity may

represent a quaity of the physica setting ίη which the

individuaI lives as well as of one of the objects contained

wiιh ίι Relating the complexity of ΒΩ object Ιο the

amount of information ίι provides the infant through

sensory modalities some researchers have suggested

basing the degree of complexity of an infants toys οη the

fol1owing criteria a the number of different colors b_ the

βαιουηΙ of visual and tactile pattern c the number of

different shapes and the extent of νΒΓίΒιίοη ίη the

COntours of the object d the size (amount of the area ιο

be looked 8t and touched) e the extent of responsiveness

of the object

BIBLIOORAPHY

Ι Blakey Κ Ιβηι ΜΑ and Harι R Oettίa Ι Tooch wlth ΡΙΙΥ

Croati ρlΙΥ Eovlroomeot Ιοι Chl1dre with ViDI

Impalrmet The Lighthouse Inc United States 1991

2 Burnette ChH Oesignmg 10 reinforce Ihe mentBI image ιιη

infant learning environment BDRA 3 Procoediabullbull Bavlroameatal

DoIIp Roιearch aad Prctice UniversiIY of Ca1ifornla Ιαι AngeIes

1972

3 Davydof νν The Ρerspecίveδ of acIiviIy theory Activity

Theory 1314 1993

4 Ενοαι 0 K1iewer W and Μιιπίη J The roIe of physicaJ

environment ίη the health 3nd well-being of children ίη ΗΕ Schroeder

(ed) Ne Dlrectioo Ιο tho Hea1th Pychololy Ameot

HemΊSphere Publishing Corp~ New York 1991 ρρ 127~S7

5 GehJbach RD ~ InsIructional play some theoreticai prerequΊSifes

Το s)stemIItic resδIIrch and development Edocιtioaal PaycholoJiIt

152 1980 ρρ 112-24

6 Gehlbach RD PJa) Piaget and creaIiviI) The promiιe of

design oorn_1 οΙ Creative Behavior 252 1991 ρρ 137-44

7 Hart R Childreaa ExperIence οΙ Ι_ο PubIΊSben lοc New

York I979

8 Hart R bull Moore G Le dveIoppeeDt de Ι (outaoco

pati_le et app1icatlOD middot ιaχ tyId eavuoaaeaιeat evoe

critiqoe UniversitA de Montrampal Ctotre de Recherches eI dΊnnoνaιίοn

Urbaine 1976shy

9 LekIonk) νΑ Remarques 00 δOme phiJosophical probleπu of

ac1ivity theory Aotlvlty Theory 1314 1993

10 L)nch Κ The Ime οι the Clty The Μ Ι Preu Loodon

1960

ΙΙ Moore ΟΤ ~evolopmental νΟΓίιιιίΟΜ between and within

individua1s ίο Ihe cognitive represeoUιtion of lllrge scιΙe SΡιtίa

environments~ MaD-EnvlroDmeat SyatoDII 4 1974 ρρ 55-57

12 Moore ΟΤ Theory and Γesearch ίη the development of

environmental knowing ίn OTMoore R Colledge (eds)

Baviroamaatat Σaοwlaι Dowden Hutchinson and Ross Publishing

Company 1976 ρρ 138-72

13 Moore ΟΤ Ίhe ιate-o-the-art ίο ΡΙΒΥ environment reseaγch

and applicatίonι ίο ΙΙ Frosl amp Β SuoderIio (eds) Where oh11dreD

ΡΙΙΥ ProceaCΙJap froaι ισ Iateraatioa_l CoιιIereace ΟΩ ΡΙ_Υ bullbulld

ΡΙΙΥ ΒσνiΙΟΜΙΙΩΙΙ MD Association for ChiIdhood Iducatioo

InternationaJ WheatoD 1985 ρρ 171-9Ι

14 Moore αΤ The physίcal environment and oognitive

developmenr ίη chίld cre cenIen~ ίη CS Weinstein and TG David

(eds) Spaoe Ιοι Chίldrea the Built Eaviroameat aad ChUd

Devetopmeat PJenum Prcss Ncw York 1987

15 Moore αΤ Piwoni 1Ι and Keonedy 0 ~Designing child care

cenIers wίηι the childrens environments pIIItern Ianguage The

Northern Michigan UniversiI) chίldrens center Childreu

Boviroamoata Qoarterly 64 1989 ρρ 54-63

16 Moore αΤ Lane Go Ηίll AB~ Cohen U Rnd McGίnty Τ RecolDDIondatioΩl Ιοτ chίld care ceatera University of Wisoonsin

Center for Architecture and υΓΝη ΡΙιιηηίηι Research Milwaukee 11)94

17 Moore GT Lane 00 Ηίll ΑΒ Cohen U and McGίnty Τ

Rcοαιαιοd_ιiοu for child ΡΙΙΥ ΙΙΟ_Ι Universiry of Wisconsίn

Center for ArchitecIure and Urban ΡΙΒηηίπι Reseβrch Milwaukee Ι994

18 NicoΡOUlou Α Play oogailive deve)opment aad rhe sociIII worId

Ρίβgeι Vygotsky IInd beyood ΚσΜΟ Devalopmeat 361 1993 ρρ ι-χι

19 01amp AR Desigaing 8ettings for ίΠΒηΙΙ and toddlers ίn CS

WeiΙUΙlein Th G DIIvid (eds) Spce Ιοι ChildreD PIenum Presa New

York 1988 ρρ 117-38

20 01amp AR PsychoIogica and physiologicaI harmony ίη child care

cenIer deBign Chlldre BDviroameat Qa_rte Iy 64 1989 ΡΡ 8-16

2Ι Piset J~ Le Ιιaιuιιι et lι pena chez leDfaat DeI_chaux

et NiesIIιι ΡΙΓίι 1923

22 PiageI 1 La aaibullbullaace de lJateWeC8 oheJ leafaat

Delachaux eI NiesIlβ Paris 1935

23 Piager 1 La coaatraCΙloa da r1 cheJ laaΙιat Detachaux er

Niestliι Paris 1935

24 Piιιget J ΡΙΙΥI Dream aad Imitatioa 10 chlldhood

Harcourt Brace New York 1951

25 Piaget 1 PIIycholoιie et pωιιoιiιι DenseL Paris 1969

26 Piaget 1 Adaptatloa vlt_le et pιycholope de tJatel1iaeaco

Hermarm ΡΙΓίΙgt 1974

27 Piaget J and Inheldr Β La reΡr6ιοοtιtiοa de leap_co cheZ Ι

eofat PUF PIIris 1947

28 Schneuwly Β Iίnd Bronckart JP (eds) Vyotaky aujoard hni

DeIachaux et Niestl8 NeuchaIeL Ι985

29 SteIsenko Α V)goIsky RefIectioιu οη Ihe reoeptioo and furfber

deveJopmeoI of tύs thltιughιΗ Activity Theory 1314 1993

30 Strίoute ΝΑ and Moore Rc earl) chίldhood outdooIτ bull

LiIeture revίew related 10 Ihe design οΙ child care environmeots

ChHdreoa BDvIoDaιeata QaΙήerΙΥ 64 1989 ρρ 25-31

31 TsoukaIa κ Morphoses verbalu metamorphoscs Iipatillles Les

ωι de lιι reprtsenIaIίon de Ι espace urbain che2 Ι eώa n ίη Α MIIzΊS

and Κ KaraleIsou (eds) BavirocuneataI IILItaaιorphoea BaIltιc_pe

Iaacape ethDocape earoιcape Acta d8 CoarίI Jatern_tioDI

de Ι lλPS 12 Arι of Text Theιsalooiki 1993 ρρ 351-$7

32 Tsoukala Κ Perceptioo de Ι t$pace $Colaire par Ies ίcolierι

eιude comparative pθdagogie formelle - pedagogie Freinef ίn pcιanch6

Β Debarbieux and 1 TesIarliere (eds) Acte du Coaar d Bordbullbullax

Presses Universitaires de Borde_ux Bordeaux 1990 ρρ 361-70

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

16 Τεχν Χιιον ΕπIIΠ Ίκδ Τ[[ 11 τεύχ 1-2 ΙΥ96 Tecll 01Ton Sci 1 TCG ΤΙ Νο Ι 2

33 Tsoukala Κ La ville en ΙΜΙ qu environncment d exρeriences

pour Ι eώant Achitectore _ι CοιιιΡοrΙemeΩΙ 104 eI lll (numilro

5pΘcial la ville et Ienfant) 1995 ρρ 6Ι-65

34 Tsoukala Κ eI al Childrens menIa meΙamorphoses of a

famίJiac route ίη Α Mazis and KKaraIetsou (eds) EnviroDmental

meΙamorpboIeI boiltIcape landIvape etbnoIcape 8oroIcape

AcI do Congreι ]nternatiooal do Ι IAPS 12 Ατ of Text

TheampSaIonik~ 1993 ρρ 359-66

35 Tudge JRH and WinIerhoff ΡΑ Vygotsky PίageΙ llnd

Bll[]dura Perspeclives ση Ihe relaIions between Ihe socia word and

cognitive development Human Development 36 1993 ρρ 611-81

36 UIvund SE~ The psychoIogical basis for Ihe indentification ο(

physical environmenIaI parameIers ίη the developmenc of eorIy

cognitίve competencet Scaodioavian Jooraal of Edocatiooal

Reaearcb 253 1981 ρρ 125-40

37 Uzgiris IC~ NExρerience and development during infancy

Invited address to the USC-UAP conference οη Piagetian Iheory and Ihe

heIping professions ΙΟδ Ange1es 1979a

38 Uzgiris IC Experience ίη the socίil1 context ΙlηίΙβιίοη and

ρΙαΥ Papet presented οι Ihe Conference οη language intervention SΙUr-

bridge 1979b

39 νal5ίηCΓ J Cbi1d Development within C1ιltaral1y

Stractared Bavironmeata Social Co-conatruction and

Environmeatal Ooidance ίΩ Develpment AbIex PubIΊShing

Corρoration Ne Yersey 1988

40 Vaisiner 1 Haman Development and Colture Tbe Soclal

Natore οι Peraonality aod itI Stady Lexington Books Massachusetts

1989

41 Vygotsky LS Miad il Society Tbe Developmeot οι Hίgher

PsychoIogicaI ProoeaI Μ Co1e VJ SIeiner S Scrihner and Ε

Souherman (eds) ΜΑ HarVilrd University Press Cambrisge 1978

42 Vygotsky LS Tboogbt and Laagoage ΜΑ MLT Press

Cambridge 1986

43 Vygotsky LS The Col1ected Worb of LS Vygotsky νοΙ 1

Problm of ΟοηΟΙΑΙ Psycbology PIenum Press New York 1987

44 Wertsch JV Tbe Social Formation of Mind λ Vygotιk1an

Approacb ΜΑ Harvard University Press New York 1985

45 Yarrow LJ Rubenstein 1Ι and Pedersen F-A lnfaot and

Eaviroameat εΑΓΙΥ Cognitive and MoιiνAιioηAΙ Developmeo~

Wiley New York 1975

Kyriaki TIIoukala

Assistant Professor AristoUe UniverBity of Thessaloniki School of Architecture 540 06 ThessaIoniki

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

17 Τεχ ΧΙΜ )ν [nHJt Έκδ ΤΕΕ 11 ιtύ)ιbull 1-2 1996 Tcch (Ιιωπ SCI J TCU 11 lιI 1-2

Εκτεταμένη πεpfληψη

Piaget και Vygotsky Οι Διαφορές των Δύο Θεωριών 1ια την

Περιβαλλοντική Γνώση και οι Προεκτάσεις τους

στο Σχεδιασμό

ΚΤΣΟΥΚΑΛΑ

Δρ Αρχιτέκτων Επίκ Καθηγήτρια Α ΠΘ

Πεpfληψη

Το κεΙμενο αυτό έχει δύο στόχους KaTσρχή~ να υΠΟΥραμμΙσει

τις ομοιότητες και διαφoρiς των θιωριών Τ((1ν PiageI και

VygOlsky Υα την περιβαλλοντική Υνώση oυμβdλλoντας

μΌυτόν τον τρόπο (Jίην καλύτερη κατανόηοη των νοηματικών

διαφορών που παρουσιάζουν κοινές cvvotolorlKL κατηΥορίες

Κατό ampύτεΡον να θέσει υπd συζήτηση τις προεκτάσεις τους

στην ΠεριβαλλΟΥΤΙκή ΨυχολΟΥΙα και την έρευνα Υια τον

σχεδιασμό Στον τoμiα της περιβαλλο ντικής yy(Jσης ένας

σημαΥτικός αριθμός ερευνητών μελέτησε τη θεωρια του PiltJget

Υια τη voητική ανάπτυξη του ατόμου σε σχέση με τις ποr6τητες

του Kτισμiνoυ περιβάλλΟΥτος Το αποτέλεσμα ήταν η

διατύπωση περtβαλλοvτικώv αξιών στο επ(πεδο των ΥεΥικώι

αρχών ορ-Υάνωσης του χώρου καθώς και στο ειδικότερο επιπεδο

των συyκεKριμiνων διαστάσεων και χαρακτηριστικών των

χώρων ή αVΤΙKεψέVΩν ειδικής Ζρήσης Η επιρροή του Vygotsky

ικδηλώνεται πολύ αρΥότερα και οι περιβαλλοντικές αξίες που

trρorεVCvτot στα ιιλaίσατων θεωριών του παραμένουν σε

επΙπεδο Υενικών aρxών Η σύΥκριοη των αρχ(ν αυτών μΕ τις

αντΙστοlχες που προκύπτουν από τη θεωρία του Pίaget

παρουσιάζει ενδιαφiρoν στο βαθμό που εξετάζεται η όμοιο

αΥTlΌετη ή συμπληρωματική φύση TOut

Το γεγονός της σύγκρουσης και αντιπαράθεσης δύο

ιστορικής σημασίας ψυχολόγων των Piget και Vygotsky

σε θέματα που άπτονται της αντιληπτικής διαδικασίας

του περιβάλλοντος αξίζε ι την ιδιαίτερη προσοχή μας Από

τη μια ο Piaget αφιέρωσε ένα σημαντικό κομμάτι της

δραστηριότητάς του στη μελέτη και διερεύνηση

φαινομένων γνώσης του περιβάλλοντος και από την

άλλη ο Vygotsky έθεσε υπό αμφισβήτηση ορισμένα από

τα θεμέλια της αντιληπτικής θεωρίας του PiageL Πρώτος

στόχος του κειμένου είναι να υπογραμμίσε ι τις διαφορές

των δύο θεωριών και δεύτερος στόχος να θέσει υπό

συζήτηση τις προεκτάσεις τους στη θεωρία του

σχεδιασμού

Οι διαφορές και ομοιότητες των δύο θεωριών μπορούν

να συνοψιστούν στα παρακάτω τρία σημεία

1 Και οι δύο θεωρίες ανήκουν στο ρεύμα του

ιντεραξιοναλισμού Υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση

υποκειμένου-αντικειμένου μέσα από ένα σύστημα

επιδράσεων και εξαρτήσεων ισορροπιών και ισοδύναμων

ρόλων των επί μέρους μελών της σχέσης Ωστόσο ο μεν

Piaget τοποθετείται στον ατομικό ιντεραξιοναλισμό ενώ

ο Vygotsky στον κοινωνικό ιντεραξωναλισμό Κι αυτό

επειδή ο μεν Piaget θεωρεί ότι η αισθησιοκινητική νόηση

αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διαντiδρασης του

παιδιού με τη φυσικήτεχνητή πραγματικότητα δηλαδή

έχει κυρίως ατομικό Κι όχι κοινωνικοποιημένο

χαρακτήρα ενώ αντίθετα ο Vygoιsky θεωρεί την

κοινωνική διαντίδραση σημαντικό διαμορφωτικό

παράγοντα στην εξέλιξη των νοητικών διαδικασιών

2 Η εγωκεντρική γλώσσα από μεν τον Piaget

θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης και παρατηρείται στο 20 στάδιο ανάπτυξης του παιδιού ενώ από τον

Vygotsky θεωρείται μεταβατική μορφή νόησης από την

εξωτερική στην εσωτερική γλώσσα και παρατηρείται

ακόμη και στους ενήλικες Τονίζω αυτή την διαφορά

παρόλο που αφορά τη γλώσσα γιατί το εγωκεντρικό

στάδιο υποστηρίζεται από τον Piaget και για την

αντιληπτική διαδικασία του χώρου ενώ οι έρευνες του

YιrolλιlθηKE ILlJ996 ΈΥn-ε ampKΤιt 1051996

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

18 Τεχ Χρυν EnIUt Ί~κδ ΤΕΕ 11 τεύχ J-2 Ι Ψ)() Tcch ΟΠΙ1π χ ί J Tcιr 11 Νο 1middot2

Moore με θέμα τις νοητικές αναπαραστάσεις του μακροshy

περιβάλλοντος δεΙχνουν ότι ο εγωκεντρικός χώρος

παρατηρείται και στους ενήλικες και εξαρτάται από το

βαθμό οικειοποίησης του περιβάλλοντος

3 Η έννοια της δραστηριότητας αποτελεί κοινή

κατηγορία και αποκτά ιδιαίτερο βάρος και στις δύο

θεωρίες Αλλά ο PiageI αναφέρεται κυρΙως στην

πρακτική δραστηριότητα που συνδέει το παιδί με τη

φυσικήτεχνητή πραγματικότητα ενώ ο VygoLky

συσχετίζει τη δραστηριότητα με το κοινωνικό

περιβάλλον ΣυγKεKριμtνα ο Piget υποστηρίζει ότι τα

αναπαριστώμενα σχήματα του αντικειμένου

διαμορφώνονται μέσα από τη δράση που ασκεί το παιδί

πάνω σαυτό Με άλλα λόγια η γνώση θεωρείται ως η

εσωτερίκευση των χειρισμών του ανηκειμένου από το

παιδί Αντίθετα ο VygoIsky υποστηρίζει ότι τα νοητικά

αυτά σχήματα διαμορφώνονται μtσα από τη

δραστηριότητα εκείνη που κατευθύνεται από

συγκεκριμένο κοινωνικό στόχο και υλοποιείται με τη

μεσολάβηση εργαλείων

Οι έρευνες που διεξήχθησαν στα πλαίσια της

Περιβαλλοντικής ΨυχολογΙας με αντικείμενο τη

διερεύνηση του ρόλου του KτισμtνOυ περιβάλλοντος στις

γνωστtKές διαδικασίες και εμπνεύστηκαν από τη θεωρία

του Piage~ στηρίlθηκαν κυρίως σαυτό που ο Piaget

τoνίζε~ στο ότ~ δηλαδή η γνώση των αντικειμένων και

των ιδωτήτων τους είναι το αποτέλεσμα της δράσης του

παιδιού στον χώρο και της εξερεύνησης του

περιβάλλοντος Εξ άλλου αποδείχθηκε από ερευνητές

ότι η δραστηριότητα στο χώρο παίζει σημαντικό ρόλο

στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς κι αυτό ισχύει

για τα παιδιά και τους ενήλικες Δηλαδή αποδείχθηκε

ότι οι αναπαραστάσεις διαδρομήςι και οι εποπτικές

αναπαραστάσεις δεν αποτελούν στάδια εξέλιξης της

αναπαράστασης του χώρου μόνο στα παιδιά αλλά και στα

άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Στους ενήλικες οι

αναπαραστάσεις διαδρομής αποτελούν το αρχικό στάδιο

γνωριμίας τους με ένα ανοίκειο περιβάλλον

Παρατηρήθηκε ότι η πολυπλοκότητα και η ακρίβεια της

αναπαρόστασης αυξάνει ανάλογα με την κίνηση και τη

δραστrριότητα του ατόμου στο συγKεKριμtνo περιβάλλον

Οι ερευνητές σαυτό το θεωρητικό πλαίσο προτείνουν την

ποικιλία πολυπλοκότητα και ανταποκρισιμότητα ως

τις περιβαλλοντικές εκείνες αξΙες που συμβάλλουν στη

νοητική ανάσττυξη του ατόμου Η πολυπλοκότητα

ορίζεται ως η ποσότητα της διαφορετικότητας σε ένα

σύστημα ερεθισμάτων ή ως ο βαθμός ετερογένειας του

συστήματος ερεθισμάτων Η ανταποκρισιμότητα

ορίζεται ως η ικανότητα του αντικειμένου να αντιδρά στη

δράση που ασκεί τό παιδί πάνω του έτσι ώστε το παιδί

να προσλαμβάνει την αντίδραση αυτή με τη μορφή

αλλαγών στα οπτικά ακουστικά και απτικά ερεθίσματα

Και τέλος η ποιηλΙα συνδέεται άμεΌα με την

πολυπλοκότητα και την ανταποκρισιμότητα Μπορεί να

οριστεί ως ο πλούτος και ο μη επαναληπτικός

χαρακτήρας του περιβάλλοντος Οι αρχές αυτές για

συγκεκριμένους χιίφους οδηγούν σε ένα corpus εννοιών

όπως είνα~ για παράδειγμα στην περίπτωση των

παιδικών κέντρων οι έννοιες περιοχές δραστηριοτήτων-

ανοικτοί μετατρέψιμοι χώροι παιδική κλίμακα

ελεύθερο περιβάλλον περιβάλλον που ανταποκρίνεται

Αυτές οι προτάσεις όμως για το χώρο αγνοούν την ισχύ

των κοινωνικών παραγόντων στη διαντίδραση παιδιούshy

KτισμtνOυ περιβάλλοντος

Τους κοινωνικούς αυτούς παράγοντες δεν αγνοεί ο

Vygotsky που υποστηρίζει ότι η σχέση παιδιούshy

ανΤΙKειμtνoυ ρυθμίζεται σε σημαντικό βαθμό από τον

τρόπο που το παιδί διαντιδρά με τους ανθρώπους όπως

επίσης και από τα μηνύματα που εKπtμπoυν τα

αντικείμενα ως προϊόντα ιστορικο-κοινωνικών και

πολιτισμικών διαδικασιών Οι ερευνητές που μελέτησαν

τη σχέση παιδιού - κτισμένου περιβάλλοντος στα πλαίσια

της θFωρίας του Vygotky θεωρούν τον κτισμένο χώρο

ως ανηκείμενο με ιστορικο-πολιτισμική αξία και ως

στόχο της δραστηριότητας του παιδιού Στην τελευταία

αυτή περίπτωση ο χώρος θεωρείται συστατικό στοιχείο

της δραστηριότητας του παιδιού εμπλέκεται στα κίνητρα

και στους στόχους της δράσης του Ο όρος που

προτείνεται είναι η χωρική δραστηριότητα η οποία και

θεωρείτα σημαντικός διαμορφωτικός παράγοντας των

αναπαραστάσεων του χώρου Από την προσέγγιση αυτή

προκύπτει ο όρος ενεργησιμότητα του χώρου που

ορίζεται ως το περιβάλλον που δεν ανταποκρίνεται

μηχανιστικά στη δράση που ασκεί το παιδί σαυτό αλλά

εμπλέκεται ως κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο στα

κίνητρα και τους στόχους της middotδραστηριότητας του

παιδιού

Οι ποιότητες αυτές του χώρου που συνδέονται με τη

νοητική ανάπτυξη του παιδιού όπως αυτή ορίζεται και

από τις δύο θεωρίες δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι

αντίθετες Έχουν μερικές παραμέτρους κοινές ενώ άλλες

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη

19 Τεχν Χουν ε-Iσt Έ)δ ΤΕΕ 11 ΤΕύχ 1-2 1 996 ΤcιΙι (]lron Sci J TC~G τι ~o 1-2

μπορούν να θεωρηθούν συμπληρωματικές Είναι

αναμφισβήτητα δύσκολο να αποτιμηθεί το σχετικό βάρος

των επί μέρους περιβαλλοντικών αξιών στο πλαίσιο του

συνόλου των σχεδιαστικών αρχών που προτάθηκαν ήκαι

εφαρμόστηκαν σε oρισμtνες περιπτώσεις Ωστόσο

φαίνεταΙ από την θεωρητική ανάλυση να αποκτά

μεγαλύτερο βάρος στις διαδικασίες αντίληψης και γνώσης

του Χώρου 11 αξία της ανταποκρισιμότητας συνεπικουshy

ρούμενη αό εκείνη της ενεργησιμότητας του χώρου Η

ενίσχυση από τη μια της αισθησιοκινητικής πράξης του

παιδιού με κοινωνικούς στόχους και κίνητρα στα οποία

θα εμπλέκεται και ο ίδιος ο χώρος και από την άλλτι της

δυνατότητας του χώρου να μεταλλάσσεται και να

αντιδρά μπορεί να αποδειχθεί καταλύτης της σχέσης

παιδιού - κτισμένου mφιβάλλοντος

Kυριαιcή Tσoυιcαλά

Επ(κ Καθηγήτρια ΑηΘ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο ΘεσσαλονΙκης Πολυτεχνική Σχολή Τμήμα Αρχιτcκτόνων 540 06 Θεσσαλον(κη