«To φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας»

Η ενδοσχολική βία είναι μία γνώριμη μορφή επιθετικής συμπεριφοράς. Οι περισσότεροι

ενήλικες μπορούμε να θυμηθούμε επεισόδια από την παιδική μας ηλικία όπου ήμασταν είτε οι

δράστες, είτε ο στόχος εκφοβισμού στο σχολείο (Eslea & Ress, 2001). Mάλιστα μία πολύ

διαδεδομένη αντίληψη μέχρι πρόσφατα ήταν ότι το πρόβλημα αυτό αποτελεί ένα λίγο-πολύ

φυσιολογικό κομμάτι των παιδικών κοινωνικών σχέσεων (Greef, 2004 ∙ Betlem, 2001 ∙ Nansel,

Overpeck, Pilla, Simons-Morton, & Scheidt, 2001). Στις μέρες μας όμως, ο εκφοβισμός αποτελεί

ένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τόσο οι μαθητές όσο και η κοινωνία.

Θεωρείται ως η πιο κυρίαρχη μορφή νεανικής βίας και είναι πιθανόν να προκαλέσει σημαντική

έκπτωση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του παιδιού. Τα τελευταία χρόνια, επιστήμονες και

ερευνητές από διαφορετικά πεδία (ψυχολόγοι, κοινωνιολόγοι, παιδαγωγοί, ανθρωπολόγοι) έχουν

ευαισθητοποιηθεί στην συστηματική μελέτη αυτού του φαινομένου μια και τώρα είμαστε σε

θέση να γνωρίζουμε τις κοινωνικές και ψυχολογικές επιπτώσεις που έχουν τέτοια περιστατικά

στο θύμα που συχνάτο συνοδεύουν και στην υπόλοιπη ζωή του. (Greef, 2004 ∙ Smith, Cowie,

Olafsson, & Liefooghe, 2002).

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια προσπάθεια περιγραφής της αντιμετώπισης του

φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού και πιο συγκεκριμένα ενός περιστατικού που έλαβε χώρο

στο σχολικό χώρο την περσινή χρονιά στο Δημοτικό Σχολείο που υπηρετούσα. Πρόκειται για

ένα περιστατικό που εκδηλωνόταν καθημερινά για δυο μήνες πριν το αντιληφτούμε. Ένα παιδί

μεγαλύτερης τάξης, μεγαλόσωμο και αρκετά επιθετικό στα διαλείμματα καθημερινά εκβίαζε

ένα μικρότερο παιδί που ήταν αλλόγλωσσο απαιτώντας του να δίνει το κολατσιό του

αδιαμαρτύρητα και απειλώντας το να τον τιμωρήσει σε περίπτωση που το ανέφερε σε κανένα.

Το μικρό παιδί το αποσιωπούσε για μεγάλο χρονικό διάστημα μέχρι που συνέβη το ίδιο και σε

ένα Έλληνα μαθητή και ενημέρωσε τους εκπαιδευτικούς για ό,τι συνέβαινε.

Πριν περιγραφεί το πρόγραμμα παρέμβασης που υιοθετήθηκε από το Σύλλογο Διδασκόντων

θεωρούμε σκόπιμο να οριοθετηθεί και να αποσαφηνιστεί ο όρος «ενδοσχολική βία».

Ως προς το ζήτημα της ορολογίας και της έννοιας της σχολικής βίας, τέθηκε διάκριση των

εννοιών της ασφάλειας: safety και security. Οι δύο αγγλικοί όροι που χρησιμοποιούνται,

μεταφράζονται στα ελληνικά με μια λέξη, ασφάλεια. Υπάρχει όμως διαφοροποίηση στο ότι ενώ

η έννοια της ασφάλειας – safety - συνδέεται με την ποιότητα στην εκπαίδευση και με τις

σχέσεις, όπως αυτές διαμορφώνονται στο κάθε κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο, η έννοια της

ασφάλειας – security – εμπεριέχει στοιχεία που παρέχουν εξωτερική ασφάλεια στο σχολείο,

(Αρτινοπούλου, 2001, σελ. 13 - 17). Η γενικότερη έννοια του εκφοβισμού (bullying), εμπεριέχει

τις έννοιες της βίας (violence) και της αντικοινωνικής συμπεριφοράς (antisocial behavior).Ο

όρος bullying αποδίδεται στα ελληνικά με τον όρο εκφοβισμός, (Αρτινοπούλου, 2001, σελ. 13 -

17). Στη σχετική βιβλιογραφία, αλλά και σε δημοσιεύσεις βρίσκουμε κι άλλους όρους όπως

θυματοποίηση και παλικαρισμός.

Είναι εμφανές ότι δεν υπάρχει σαφής ορισμός της έννοιας της ενδοσχολικής βίας. Όμως,

«στοιχεία του ορισμού της βίας είναι η επιβολή της βούλησης, η πρόκληση ζημίας ή βλάβης, η

απειλή εκφοβισμού, κακομεταχείρισης ή κακοποίησης», (Αρτινοπούλου, 2001, σελ. 13). Με

άλλα λόγια η προσπάθεια εκούσιας συγκατάθεσης και «κάμψης της βούλησης του άλλου»,

(Μυλωνάς, 2001, σελ. 47), με οποιονδήποτε τρόπο και μέσο. Σύμφωνα με τον Olweus, «ένα

άτομο υφίσταται εκφοβισμό, αν αυτός / αυτή εκτίθεται επανειλημμένα, σε αρνητικές ενέργειες

από ένα ή περισσότερα άτομα με σκοπό την πρόκληση σωματικού ή ψυχικού πόνου», (Olweus,

1987, σελ. I36).

Μπορούμε να χαρακτηρίσουμε κάποιους ως «εκφοβιστές ή παλικαράδες» (αυτούς που

παρενοχλούν τους άλλους) και κάποιους «θύματα» (αυτοί που είναι αποδέκτες της

παρενόχλησης). Το ενδιαφέρον για τη μελέτη των σχέσεων παλικαρά/θύματος και τα σχετικά

προβλήματα στα σχολεία, παρουσιάζεται σήμερα ιδιαίτερα αυξημένο στη Σκανδιναβία, στο

Ηνωμένο Βασίλειο, στην Βόρειο Αμερική, στην Ηπειρωτική Ευρώπη και στην Ιαπωνία. Αυτές

οι σχέσεις εμφανίζονται να είναι κύριες και σοβαρές (Olweus, 1991).

Η ενδοσχολική βία παρουσιάζεται με πολλές μορφές. « Σκληρότερη είναι η φυσική, η

αιματηρή, όμως ισχυρότερη και συχνά χειρότερη είναι η έμμεση, η ειρηνική, η λανθάνουσα

βία», (Μυλωνάς, 2001, σελ. 47). Ανάλογες μελέτες θεωρούν ακόμα και τις πιο «ανώδυνες»

μορφές λεκτικής βίας, «μεταμφιεσμένες» μορφές επιθετικότητας, (Bergeret, 1984). Ανάλογα με

τα άτομα ή τις ομάδες που δραστηριοποιούνται σε διάφορες εκφάνσεις σχολικής βίας

διακρίνουμε βία μεταξύ των μαθητών, από τους μαθητές προς τους δασκάλους, από τους

δασκάλους προς τους μαθητές, μεταξύ των δασκάλων και μεταξύ δασκάλων και διευθυντών ή

της διοίκησης του σχολείου, (Αρτινοπούλου, 2001, σελ. 13).

Το φαινόμενο της επιθετικότητας μαθητών εναντίον συμμαθητών ονομάζεται

«εκφοβισμός» (bullying) ή θυματοποίηση ή παλικαρισμός και αναφέρεται στις καταστάσεις,

όπου ο μαθητής υφίσταται βίαιες ή επιθετικές πράξεις επανειλημμένα από ένα συμμαθητή του ή

από μια ομάδα συμμαθητών του για κάποιο χρονικό διάστημα (Olweus, 1995).

Στις Η.Π.Α. το πρόβλημα της σχολικής βίας επέβαλε συγκεκριμένη δραστηριοποίηση και

διαμόρφωση πολιτικής, στη δεκαετία του ΄70, δυο δεκαετίες νωρίτερα από την Ε.Ε. Έρευνες της

δεκαετίας του ΄80 έδειξαν ότι η ανασφάλεια διακατέχει δασκάλους και μαθητές. Περιγράφονται

διάφορες μορφές βίας, όπως επιθέσεις, απειλές και βανδαλισμοί, κλοπές και συστάσεις

συμμοριών.. Στην Ε.Ε. μόλις τη δεκαετία του ’90 προέκυψε το πρόβλημα της ενδοσχολικής

βίας. Θέματα προτεραιότητας εκτός των οικονομικών αποτελoύν και η γενικότερη κοινωνική

και πολιτισμική ανάπτυξη, καθώς και η ποιότητα στην καθημερινή ζωή των πολιτών. Κάτω απ’

τη λογική αυτή το φαινόμενο μέσα από συγκεκριμένες διαδικασίες «κοινωνικής αναγνώρισης

και ανάπτυξής του», (Αρτινοπούλου, 2001), εισάγεται στη θεσμική ατζέντα των οργάνων της

Ε.Ε.. Στη Διάσκεψη της Ουτρέχτης, το ’97 έγινε διερεύνηση και αναζήτηση «των όρων, των

εννοιών, της αιτιολογίας και της αντιμετώπισης του φαινομένου», (Αρτινοπούλου, 2001, σελ.

11).

Στη Νορβηγία, σε μια από τις σχετικές έρευνες, βρέθηκε ότι ένας στους επτά συμμετέχουν

σε πράξεις βίας και θυματοποίησης (Olweus, 1993). Βέβαια μπορεί το 85% των μαθητών να μην

εκδηλώνουν έντονη επιθετικότητα, να μην είναι οι ίδιοι θύτες και θύματα, είναι όμως μάρτυρες

από φόβο μήπως, αν μιλήσουν ή παρέμβουν, γίνουν και οι ίδιοι θύματα. Όταν τα προβλήματα

αυτά είναι έντονα, οι μαθητές στην πλειοψηφία τους περνούν τη σχετική μέρα τους με φόβο και

συναισθήματα ανασφάλειας για τον εαυτό τους, παραμένουν μέσα στην τάξη ή αποφεύγουν το

παιχνίδι, για να μην γίνουν οι ίδιοι θύματα ή καταφεύγουν σε απουσίες.

Στις Η.Π.Α. σύμφωνα με στοιχεία της Εθνικής Εταιρείας Σχολικών Ψυχολόγων (NASP),

υπολογίζουν ότι 160.000 μαθητές περίπου, απουσιάζουν κάθε νερά εξαιτίας της επιθετικότητας

(bullying) των συμμαθητών τους. Αυτός ο φόβος αυξάνει συνεχώς, επειδή δεν βρίσκουν

κατάλληλη βοήθεια να τον εκδηλώσουν ή επειδή πιστεύουν ότι το σχολείο δεν είναι σε θέση να

τους προστατεύσει. Νιώθουν αβοήθητοι, φοβισμένοι και αρνούνται το σχολείο.

Η δική μας παρέμβαση είχε ως στόχους:

-Να ενημερώσει όλο το εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό, τους μαθητές και τους γονείς

τους ώστε να γνωρίζουν ποια συμπεριφορά θεωρείται μη αποδεκτή στο σχολικό περιβάλλον.

- Να πληροφορήσει το εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό ποια είναι η διαδικασία που

πρέπει να ακολουθήσουν όταν τους αναφερθεί περιστατικό εκφοβισμού.

- Να πληροφορήσει όλους τους γονείς και μαθητές/τριες ποια είναι η στρατηγική του σχολείου

και τι πρέπει να κάνουν αν αντιμετωπίσουν πρόβλημα άσχημης συμπεριφοράς.

- Να διαβεβαιώσει τους γονείς και τους/τις μαθητές/τριες ότι το σχολείο αντιμετωπίζει με μεγάλη

υπευθυνότητα και σοβαρότητα θέματα εκφοβισμού όταν αυτά αναφέρονται.

-Να διαβεβαιώσει τους γονείς ότι στόχος του σχολείου είναι να παρέχει ασφάλεια και προστασία

σε όλους τους μαθητές

Bασικό στοιχείο της παρέμβασης μας ήταν η ανάμειξη όλων των ενδιαφερομένων. Η

αποτελεσματικότητα τέτοιων προγραμμάτων-παρεμβάσεων οφείλεται κυρίως στην υιοθέτηση

της κοινωνικής προσέγγισης, μιας ολιστικής προσέγγισης, που στοχεύει στην αλλαγή του

κλίματος του σχολείου, ώστε να μην αναπαράγει τη βία. Στα πλαίσια της ολιστικής προσέγγισης

οι παρεμβάσεις αφορούν όλους: το σχολείο, την τάξη, τον εκπαιδευτικό, τους μαθητές, τους

γονείς τους και ολόκληρη την τοπική κοινωνία. Χαρακτηριστικά, ως στρατηγική για την

αντιμετώπιση αυτού του περιστατικού αναφέρουμε την κινητοποίηση των μαθητών, των γονέων

και του προσωπικού των σχολείων με στόχους:

• την ενημέρωση/εαισθητοποίηση για το πρόβλημα

• τη βελτίωση των σχέσεων μεταξύ τους

• τη μεσολάβηση για την εξάλειψη του φαινομένου

• τη θέσπιση σαφών κανόνων κατά του σχολικού εκφοβισμού

• την υποστήριξη και την προστασία των θυμάτων

•την παροχή βοήθειας στο παιδί-θύτης και την οικογένειά του

Το σχολείο οφείλει να εξηγήσει στους θύτες τις επιπτώσεις της θυματοποίησης στα θύματα, να

γίνει κατανοητό ότι υποφέρουν, με στόχο την αύξηση της ενσυναίσθησης εκ μέρους των θυτών.

Σημαντικός ρόλος δόθηκε στο προσωπικό του σχολείου, και στον τομέα οργάνωσής του,

ειδικότερα δε, στον τομέα της μεσολάβησης μεταξύ θυτών, θυμάτων και των γονέων τους. Ως

στόχος-κλειδί υιοθετήθηκε η δημιουργία ενός σχολείου όπου ο σχολικός εκφοβισμός δεν θα

είναι από κανέναν ανεκτός.

Δράσαμε σε τρία επίπεδα: στο σχολείο, στην τάξη και σε ατομικό επίπεδο.

α) στο σχολείο…

-οι εκπαιδευτικοί και το υπόλοιπο προσωπικό:

διεξήγαγαν έρευνα μεταξύ των μαθητών (με ανώνυμα ερωτηματολόγια) για να διαπιστώσουν το

πλαίσιο( την φύση και την διάδοση του προβλήματος)

- αυξήθηκαν οι «εφημερεύοντες» εκπαιδευτικοί για την αποτελεσματική επιτήρηση των

μαθητών κατά τα διαλείμματα

•    συγκλήθηκαν πολλές σχολικές «συνελεύσεις» για την συζήτηση του θέματος και την

αξιολόγηση των παρεμβατικών προγραμμάτων

β) στην τάξη…

οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία με τους μαθητές διατύπωσαν κανόνες κατά του σχολικού

εκφοβισμού σε επίπεδο τάξης

-συγκλήθηκαν συχνές συναντήσεις με τους μαθητές της τάξης για την συζήτηση του θέματος

(διδασκαλία “εναλλακτικών τρόπων αντίδρασης” σε μαθητές αναμεμειγμένους στον σχολικό

εκφοβισμό με ασκήσεις role-playing και σχετικές εργασίες).-έγινε συζήτηση μέσα στην τάξη για τον ορισμό, τις μορφές και τις επιπτώσεις της ενδοσχολικής βίας

και του εκφοβισμού

-Διεξήχθησαν βιωματικά εργαστήρια που στόχο είχαν τη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων και των

σχέσεων συνύπαρξης - συνεργασίας. Σε αυτά τα εργαστήρια θελήσαμε ε να ενισχύσουμε τους

δεσμούς της ομάδας και να καλλιεργήσουμε ένα κλίμα ζεστασιάς, αποδοχής και επικοινωνίας.

Το παιδιά είχαν την ευκαιρία να φτιάξουν κάτι όλοι μαζί, να συνεργαστούν και να παράγουν

έργο όλοι μαζί.

Θεωρήσαμε πολύ σημαντικά τα παρακάτω

Να διερευνήσουν τις αντιλήψεις τους για την επιθετικότητα που εκδηλώνεται μέσα στο σχολείο.

Να συζητήσουν τους παράγοντες που ευνοούν την επιθετικότητα και πως μπορούν να την

αντιμετωπίσουν.

Nα μπουν στη θέση των άλλων μελών της σχολικής κοινότητας και να δουν το πρόβλημα από

όλες τις πλευρές

Να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα που τους κάνουν ευάλωτους στις συγκρούσεις

Να κατανοήσουν πως εμπλέκονται σε καταστάσεις συγκρούσεων.

Να ασκηθούν τα παιδιά σε δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων.

Για την πραγμάτωση αυτών των στόχων χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό υλικό «Το σπίτι των

παιδιών» από το Κέντρο Πρόληψης ΠΥΞΙΔΑ καθώς και το εγχειρίδιο της ΕΨΥΠΕ «Πως

δομείται ένα πρόγραμμα πρόληψης της βίας». Οι εκπαιδευτικοί πριν χρησιμοποιήσουν το

προαναφερόμενο υλικό εκπαιδεύτηκαν σε αυτό από τους ειδικούς του Κέντρου.

Για να αποτρέψουμε την εμφάνιση εκφοβισμού προσπαθήσαμε από δω και πέρα:

-Όποτε αυτό επιτρέπεται από το αναλυτικό πρόγραμμα να πραγματοποιούμε εκπαιδευτικές

δραστηριότητες όπως ανάγνωση ιστοριών, ζωγραφική, συζητήσεις, θεατρικό παιχνίδι, όπου

τονίζονται οι αξίες της συνεργασίας, του σεβασμού, της αλληλοβοήθειας, και της συμμετοχής

στην κοινωνία του σχολείου.

- Να δίνεται η δυνατότητα στα μαθητικά συμβούλια να συμμετέχουν με ιδέες και πρωτοβουλίες

τους στην αντιμετώπιση του εκφοβισμού.

- Να ερωτούμε τους μαθητές σε ποιο σημείο και πότε παρουσιάζονται περιστατικά εκφοβισμού

με σκοπό να επιτηρούνται και να ελαχιστοποιούνται ή εξαφανίζονται οι μη ασφαλείς περιοχές

του σχολείου.

γ) και ατομικά…

οι καθηγητές και το υπόλοιπο προσωπικό:

•    μεσολάβησαν μεταξύ των δραστών, των θυμάτων και των γονέων τους (και σε ατομικό

επίπεδο) προκειμένου να εξασφαλιστεί ότι το φαινόμενο θα σταματήσει.

   Επίσης, οι εκπαιδευτικοί και το υπόλοιπο προσωπικό:

συναντήθηκαν με τους γονείς. Στόχοι των συναντήσεων αυτών ήταν να αυξηθεί η

πληροφόρηση των γονέων για το πρόβλημα, να καταδειχθεί η σημαντικότητα της ανάμειξής

τους για την επιτυχία του προγράμματος-παρέμβασης και να ενθαρρυνθεί η υποστήριξη του από

τους γονείς εξηγώντας τους πόσο σημαντική ευθύνη έχουν στο να ανιχνεύσουν πρώτοι τι

συμβαίνει.

Προκειμένου να αντιμετωπιστούν και άλλα περιστατικά στο μέλλον αποφασίστηκαν:

Ο/Η εκπαιδευτικός που θα γίνει γνώστης κάποιου περιστατικού:

- Θα παρέχει υποστήριξη στο παιδί που έχει δεχθεί εκφοβισμό.

- Θα διαβεβαιώσει το παιδί ότι δεν αξίζει να γίνεται θύμα εκφοβισμού και ότι

το πρόβλημα που δημιουργήθηκε δεν ήταν δικό του λάθος.

- Θα διαβεβαιώσει το παιδί ότι έπραξε πολύ σωστά που ανέφερε το πρόβλημα.

--Θα προσπαθήσει να εξακριβώσει το μέγεθος του προβλήματος.

--Θα εξασφαλίσει ότι το παιδί νιώθει ασφαλές.

--Θα ζητήσει από το παιδί να αναφέρει αμέσως κάθε άλλο περιστατικό.

- Θα επιβεβαιώσει ότι ο εκφοβισμός μπορεί να διακοπεί και ότι το σχολείο θα

κάνει ό,τι είναι απαραίτητο για να το επιτύχει.

Κατόπιν θα πάρει συνέντευξη ξεχωριστά από τα παιδιά που εμπλέκονται στο

περιστατικό και θα:

--Ακούσει προσεχτικά τις διαφορετικές εκδοχές.

--Μιλήσει σε οποιονδήποτε άλλο ήταν μπροστά στο περιστατικό.

--Τονίσει σε όλους τους εμπλεκόμενους ότι ο εκφοβισμός καταδικάζεται στο

σχολείο και ότι θα πρέπει να σταματήσει.

--Ζητήσει από το παιδί να δεσμευθεί ότι δεν θα επαναλάβει το λάθος του.

-Επιβεβαιώσει ότι είναι δικαίωμα των μαθητών να γνωστοποιήσουν κάθε

περιστατικό εκφοβισμού.

-Επιζητήσει τη λύση της προβληματικής κατάστασης με την συμμετοχή όλων

των εμπλεκομένων, εάν αυτό είναι δυνατόν.

- Ενημερώσει το παιδί με την προβληματική συμπεριφορά ότι θα είναι υπό

παρακολούθηση για να βεβαιωθεί ότι δεν θα επαναλάβει το λάθος του.

--Ενημερώσει έγκαιρα τους γονείς των μαθητών που εμπλέκονται.

Σημαντικό ρόλο εδώ παίζει η ικανότητα έγκαιρης αναγνώρισης της ύπαρξης του φαινομένου.

Σημάδια που πρέπει να ανησυχήσουν τους γονείς είναι: αν το παιδί σταματά να μιλά για το τι

γίνεται στο σχολείο, αργεί συστηματικά να ξυπνήσει ή προσποιείται το άρρωστο προκειμένου να

καθίσει σπίτι. Αν παρατηρείται ότι δεν έχει πια φίλους, έχει στο σώμα του μελανιές και σημάδια

που δυσκολεύεται να εξηγήσει πώς έγιναν. Αν η επίδοσή του πέσει κατακόρυφα ή αν αρχίσει να

χάνει προσωπικά του αντικείμενα στο σχολείο. Αν η διάθεσή του είναι μελαγχολική και

υπάρχουν σημάδια άγχους και μειωμένης αυτοεκτίμησης. Γενικά αναφέρουμε ενδείξεις και

συμπτώματα που μπορεί να προέρχονται και από άλλες αιτίες

ωστόσο, το γεγονός να είναι το παιδί θύμα εκφοβισμού πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη.

-Φοβάται να περπατήσει μόνο του προς το σχολείο, αρχίζει να αλλάζει συχνά τις διαδρομές που

ακολουθούσε όταν πήγαινε ή όταν επέστρεφε από το σχολείο

- Παρακαλεί να πάει στο σχολείο με αυτοκίνητο.

--Αλλάζει χωρίς λόγο την καθημερινή ρουτίνα του.

-Απουσιάζει αδικαιολόγητα από το σχολείο.

-Γίνεται νευρικό, απομονώνεται ή χάνει την αυτοπεποίθησή του.

-Αρχίζει να ψευδίζει.

-Το σκάει από το σπίτι ή το σχολείο, απειλεί ή αποπειράται να

αυτοκτονήσει.

-Έχει εφιάλτες ή κλαίει αδικαιολόγητα το βράδυ.

- Νιώθει άρρωστο το πρωί.

-Μειώνεται αδικαιολόγητα η σχολική του απόδοση.

- Επιστρέφει συχνά στο σπίτι με σχισμένα ρούχα ή βιβλία.

- Χάνονται ή καταστρέφονται συχνά τα προσωπικά του αντικείμενα.

- Ζητά παράλογα χαρτζηλίκι ή κλέβει χρήματα.

-Χάνει συχνά το χαρτζιλίκι του.

- Έχει αδικαιολόγητες μελανιές ή πληγές.

- Επιστρέφει συχνά στο σπίτι πεινασμένο γιατί κάποιοι πήραν το φαγητό του.

- Γίνεται ξαφνικά αδικαιολόγητα επιθετικό ή απαιτητικό.

- Φέρεται ξαφνικά άσχημα σε άλλα παιδιά ή τα αδέλφια του.

-Αρνείται να φάει.

- Φοβάται να πει τι το απασχολεί.

- Δίνει απίθανες δικαιολογίες.

-Φοβάται να χρησιμοποιήσει το διαδίκτυο ή το κινητό τηλέφωνο.

-Στα διαλείμματα περνά το χρόνο του γύρω από τους εκπαιδευτικούς και τα γραφεία.

Οι γονείς με το που θα καταλάβουν ότι κάτι δεν πάει καλά με την σχολική ζωή του παιδιού τους

θα πρέπει άμεσα να επιδιώξουν να αποκαταστήσουν την επικοινωνία μαζί του και με υπομονή

αλλά και επιμονή να προσπαθήσουν να κερδίσουν την εμπιστοσύνη του ώστε να τους μιλήσει

για το πρόβλημα που αντιμετωπίζει.

Σε δεύτερη φάση δεν πρέπει να υποβαθμίσουν το πρόβλημα, αλλά να δείξουν κατανόηση και να

κατανοήσουν το παιδί. Οι εύκολες λύσεις του τύπου “αγνόησέ τους”, ή “ εγώ στη ηλικία

σου.....” όχι μόνο δε λύνουν το πρόβλημα αλλά και οδηγούν το παιδί , που ήδη νιώθει άσχημα,

σε πλήρη αποξένωση και από τους ίδιους. Ο γονιός πρέπει να βρει τρόπους να τονώσει την

αυτοπεποίθηση στο παιδί του, να το απενοχοποιήσει από τη δυσάρεστη κατάσταση που έχει

βρεθεί, να του πει ότι ο καθένας μπορεί να γίνει στόχος, να του εξηγήσει ότι πολλά παιδιά μόνο

και μόνο από το φόβο να μην γίνουν τα ίδια στόχοι ακολουθούν κάποιον “μάγκα” του σχολείου.

Αρνητικά σχόλια και παράλογες απαιτήσεις («βρες τον πιο δυνατό και σπάστον στο ξύλο») από

το παιδί δεν πρέπει να τεθούν σε καμία περίπτωση. Το ίδιο ισχύει για σχόλια και παραινέσεις

που μπορεί να βάλουν τους γονείς στο ίδιο “στρατόπεδο” με τους βασανιστές του παιδιού,

“αφού σε λένε χοντρή πάψε να τρως γλυκά και σοκολάτες”, “ να πάψεις να είναι μαλακός, στη

ζωή νικά όποιος είναι σκληρός” (Olweus, 1997).

Τέλος, απαραίτητη είναι η συνεργασία γονιών με δασκάλους. Ο δάσκαλος πρέπει να ενημερωθεί

άμεσα, να επιδιώξει συζητήσεις μέσα στην τάξη για να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές, και

παράλληλα να επιβληθούν κυρώσεις αν χρειάζεται αλλά και να παρθούν τα κατάλληλα μέτρα

πρόληψης περαιτέρω εξάπλωσης του φαινομένου.

Δόθηκε πολύ έμφαση στο πόσο σημαντικό είναι η στενή συνεργασία με το σχολείο για να

πληροφορηθούν οι γονείς για την έκταση και τη σοβαρότητα του περιστατικού καθώς και για

τους τρόπους αντιμετώπισής του. Επίσης τονίστηκαν στους γονείς τα παρακάτω:

Να του πείτε ότι τα πράγματα μπορούν να αλλάξουν μόνο αν «σπάσει η σιωπή

Να του εξηγήσετε ότι το να μιλήσει στους ενήλικες για περιστατικά βίας και εκφοβισμού δεν

αποτελεί «κάρφωμα»

Ακούστε προσεκτικά τι έχει να σας πει το παιδί σας για τα συναισθήματά του και για τις ανάγκες

του

Παρακολουθήστε την εξέλιξη της κατάστασης και συνεργαστείτε στενά με το σχολείο.

Παρατηρήστε αν το παιδί σας εμπλέκεται συχνά σε καβγάδες ή εκδηλώνει εκφοβιστική

συμπεριφορά και με τα παιδιά της γειτονιάς ή και με εσάς στο σπίτι. Μιλήστε γι' αυτά στο

Διευθυντή και τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό του τμήματος και συνεργαστείτε μαζί τους για να

πάρετε βοήθεια.

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η ενδοσχολική βία είναι ένα φαινόμενο που δεν μπορεί να

αντιμετωπιστεί μονομερώς. Είναι απαραίτητη η εμπλοκή και η συνεργασία όλων όσων

βρίσκονται γύρω από το παιδί. Το πλέον αποτελεσματικό μέσο που μπορεί να εμποδίσει την

αποτελεσματική βία είναι το ίδιο το σχολείο: το σχολείο που εντοπίζει το πρόβλημα,

ευαισθητοποιείται και αναπτύσσει σταθερά τακτικές πρόληψης και αντιμετώπισης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Achenbach T. M., (1991), Manual for the teachers, report form and profile. Burlington, University of

Vermont, Department of Psychiatry

Ανδρέου Ε., Μαρμαρινός Ι., (2001), Προβληματική συμπεριφορά παιδιών σχολικής ηλικίας σε σχέση με

ενδοπροσωπικούς παράγοντες και ανατομικά χαρακτηριστικά. Παιδαγωγική Επιθεώρηση

Αρτινοπούλου Β., (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη, Αθήνα, Μεταίχμιο.

Baker J.A.(1998), Are we missing the forest for the trees? Considering the social context of violence.

Journal of school Psychology, p.29-44

Bandura A., (1979), Social Learning Theory. Englewood Cliff : Prentice Hall

Barnes, Catherine, with Hrach Gregorian, and Bradford P. Johnson (μτφ. Ε. Ντουλαβέρη) : «Επίλυση

Συγκρούσεων και Διαπραγμάτευση – Ένας Πρακτικός Οδηγός για τη Διπλωματία», Ινστιτούτο Διεθνών

Σχέσεων, Η.Π.Α., 1995,1996,1997.

Bergeret J., (1984), La violence fundamental, Paris: Dunod

Besag V., (1989), Bullies and victims in schools. Open University Press

Black, Betty, and Arliss Logan: “Links between Communication Patterns in Mother – Child, Father – Child,

and Child – Peer Interactions and Children’s Social Status”, Child Development, Vol. 66, 1995. sel. 255-

271

Bullying and Victimization – Prevention and Intervention, Metropolitan Separate School Board,

Psychology Department, 1997-1998

Bullying: “From Backyard to Boardroom”, Beyond Bullying Association Inc., Australia 1996. intrnet site,

p.: <http:///www.davdig.com/bba/>

Βουιδάσκη Β., (1992), Η τηλεοπτική βία και επιθετικότητα και οι επιδράσεις τους στα παιδιά και στους

νέους, Αθήνα, Γρηγόρη

Βουιδάσκη Β., (1987), Η επιθετικότητα σαν κοινωνικό πρόβλημα στην οικογένεια και στο σχολείο,

Αθήνα, Γρηγόρη

Γεώργας, Δ. : «Κοινωνική Ψυχολογία», Εκδόσεις Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα 1986, τόμος α΄.

Γεωργίου Σ.,(2000), Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξης του παιδιού, Αθήνα, Ελληνικά

Γράμματα

Γκότοβος, Α., (1996α), Νεολαία και κοινωνική μεταβολή. Αξίες, Εμπειρίες και προοπτικές. Αθήνα :

Gutenberg

Δελτίο Παιδαγωγικής Ενημερώσεως, φύλλο τ. 40, έκδ. Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου, Νοέμβριος

1980

Depardieux I., (1996), La violence en milieu scolaire, Paris, Editions Sociales Françaises

DeRosier, Melissa E., with Janis B. Kupersmidt, and Charlotte J. Patterson: “Children’s Academic and

Behavioral Adjustments as a Function at the Chronicity and the Proximity of Peer Rejection”, Child

Development, Vol. 65, 1994, σελ. 1799-1813

Dishion T. J. – Loeber R. – Stouthamer – Loeber M. – Patterson G., (1987), Skills deficits and male

adolescent delinquency, Journal of Abnormal Child Psychology

Δημάκος Ι., (2003), Σχολική Ψυχολογία Ι, Πάτρα, εκδ. Πανεπιστήμιο Πατρών

Durant V.M.(1993), Problem behavior as communication behavior change, p.197-207

Εθνικό Συμβούλιο Νεολαίας (Ε.Σ.Υ.Ν.) – Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, «Φαινόμενα Βίας στη Σχολική

Ζωή», Οκτώβριος – Νοέμβριος 1999.

ΕΠΙΨΥ, HBSC-WHO, (2000), Παγκόσμια έρευνα για την υγεία στο μαθητικό πληθυσμό – Έλληνες

μαθητές : Υγεία – Σχολείο – Οικογένεια (υπεύθυνη Κοκκέβη). Αθήνα, Ερευνητικό Πανεπηστιμιακό

Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής

Emerson E.(1995), Challenging behaviour: analysis an intervention people with learning difficulties,

Cambridge, University Press

ΕΠΙΨΥ, HBSC-WHO (2000), Παγκόσμια έρευνα για την υγεία στο μαθητικό πληθυσμό-Έλληνες μαθητές:

Υγεία – Σχολείο – Οικογένεια, (Κοκκέβη), Αθήνα, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής

Υγιεινής

Epstain, J. (1995), School – Family – Community partnerships

(1995), School – family - community partnerships. Caring for the children

(1968), Die autoritäre Persönlichkeit in Frankfurt Fischer

Freud S., (1964), Abriss der Psychoanalyse, Frankfurt/M., Fischer

Freud S.,(1953), Le mot d’ esprit et des rapports avec l’ Inconscient, Paris Gallimard

Internet site : “Bully OnLine”, page <http://www.successunlimited.co.uk/bully.htm.>

Internet site : “Safe Child Program”, page <http//www.safechild.org/bullies.htm>.

Καΐλα Μ., Τσαμπαρλή - Κιτσαρά Α., (1996), Το νηπιαγωγείο του εγκλήματος ή η παραβατικότητα στο

δημοτικό σχολείο, στο: Η σχολική αποτυχία, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα

Καίλα Μ. (1996), Η σχολική αποτυχία, Ελληνικά Γράμματα, 168-175

Κατάκη Χ., (1998), Οι τρεις ταυτότητες της ελληνικής οικογένειας. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

Κατσιγιάννη Β, Ξανθάκου Γ., (2002), «Το φαινόμενο του παλικαρισμού (bulling) στο δημοτικό σχολείο» :

Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία, επιμ. Ν. Πολεμικός, Μ. Καΐλα, Φ.

Καλαβάσης, Αθήνα, εκδ. Ατραπός, τ. Α΄, σελ.275-279

Καψάλη Αχ.(1993), Η μαθητική επιθετικότητα: ερμηνεία της επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο,

στο: το Σχολείο και το Σπίτι, τεύχ.2, Αθήνα

Κολιάδης Εμμ., Κουμπιάς Ε., Παρασκευά Φ., (2002), «Ψυχοκοινωνικά προβλήματα παιδιών σχολικής

ηλικίας. Έγκαιρη ανίχνευση και ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση στο χώρο του σχολείου», :

Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία

Κολιάδης Εμμ., (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Β, Κοινωνικογνωστικές θεωρίες, ΣΤ

έκδοση, Αθήνα

Kοσμόπουλος Αλ., (1990), Σχεσιοδυναμική του Προσώπου, Αθήνα

Κούρτη Ε., (1996), Γλώσσα και Επιθετικότητα, Νέστορος (επιμέλ.), Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο

σχολείο και στην κοινωνία, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα

Κρασανάκης Γ. Ε., (1996), «Η τιμωρία ως μορφή επιθετικής συμπεριφοράς των Ελλήνων πατέρων προς

τα παιδιά τους», : Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία, Αθήνα : Ελληνικά

Γράμματα

Krebs D. M. – Miller D. T., (1986): «Altruism and aggression». Στο G. Linzey & E. Aronson (Ends):

Handbook of Social Psychology (3rd ed.) New York : Random House

Μάγος, Κώστας : «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση : επιτέλους το ελληνικό σχολείο ανοίγει παράθυρα»,

Δρομολόγια – Μηνιαίο Περιοδικό Δρόμου, τευχ. 14, Νοέμβριος 1999, σελ. 14-17

Μαυρογιώργος Γ.(1995), Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο. Η «βία» του λόγου για τη βία στο

σχολείο, Σύγχρονη Εκπαίδευση, σελ.59-64, 80

Μόττη - Στεφανίδη Φ., Μπεζεβέγκης Η., Γιαννίτσας Ν., & Καββαδά Α., (1996), Το ψυχολογικά υγιές και

επαρκές παιδί: προσδοκίες δασκάλων και γονέων, Νέα Παιδεία, σελ.28-41

Μπεζέ Λ. και συν., (1998), Βία στο σχολείο, βία του σχολείου, Αθήνα Ελληνικά Γράμματα

Μυλωνάς Θ., (1995), Η βία των μαθητών είναι ανομικό φαινόμενο ή ταξική αντίδραση; 7ο συνέδριο

Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα

Nηλ A., (1972), Θεωρία και πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης, Μπουκουμάνης

Νόμος 1566/1985

Νόμος 2817/2000

Olweus D.(1993), Bulling at school. What we know and what we can do. Oxford British Library

Olweus D., (1991), Bully/victim problems among school children: Basic facts and effects of a school-

based intervention program, in K.Rubin & D.Pepler, The development and treatment of childhood

aggression, Hillsdale, p.441-448

Olweus D., (1980), Familiar and temperamental determinants of aggressive behaviour in adolescents. A

casual analysis, Development of Psychology, v.16, p. 644-660

Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο(8ο), Πρακτικά ΔΟΕ - ΠΟΕΔ (1995), Ο δάσκαλος του δημοτικού

σχολείου, Επιστημονικό Βήμα του δασκάλου, Αθήνα

Παντελής Σπ., (2001), Μεθοδολογία έρευνας στις επιστήμες της αγωγής, Πάτρα, Πανεπιστημίου

Πατρών

Παπαγεωργίου Γ., (1998), «Κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν καθοριστικά την επιθετική

συμπεριφορά των παιδιών», στο: Το σχολείο και το Σπίτι, τεύχ.2,6,7,8,9, Αθήνα

Παπανούτσος Ε.(1976), Η παιδεία το μεγάλο μας πρόβλημα, Αθήνα

Παπούλια, Ελένη : «Η Ηγετική Συμπεριφορά των Εφήβων στο Αγροτικό και Αστεακό Περιβάλλον –

Κοινωνικό-ψυχολογική Έρευνα», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, τευχ. 91, σελ. 105-122

Παρασκευόπουλος Ι. Ν. & Γιαννίτσας Ν. Δ., (1999), Ερωτηματολόγιο διαπροσωπικής και ενδο-

προσωπικής προσαρμογής (ΕΔΕΠ). Οδηγίες συμπλήρωσης και αξιολόγησης, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

Παρασκευόπουλος Ι., (1993), Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας, τ.Β΄, Αθήνα

Παρασκευόπουλος Ι., (1993), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, τόμος Β, Αθήνα

Παρασκευόπουλος Ι., (1989), Εξελικτική Ψυχολογία, τ.3ος, Αθήνα

Pepler D., (1996), A peek behind the fence: what we have learned about bulling. Paper presented at the

conference. Putting the brakes on violence, Toronto, York University

Pratt, Laura: “Big and bad Bully”, in: “OWL Canadian Family”, March 1997, p. 56. “Bullies & Victims:

Making MSSB Schools a safer place”, Psychology Newsletter, Issue 2, August 1995, p. 55-57

Πετρόπουλος Ν., Παπαστυλιανού Α., (επιμ.) (2001), Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαμαρτυρίας

στο σχολείο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα

Πετρουλάκης Ν., (1969), Ψυχολογία της Προσαρμογής, Αθήνα

Price J. M. & Dodge K.A., (1989). “Reactive and prospective aggression in childhood: Relations to peer

status and social context dimensions”, Journal of abnormal child psychology, p.455-471

Ρουμπάνη, Νίκη: «Διευθέτηση Συγκρούσεων – Υλικό Επιμόρφωσης Καθηγητών: Α. Επίλυση

Συγκρούσεων, Β. Συντονισμός Σχολείου, Γ. Προσομοίωση», Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και

Θρησκευμάτων, Νοέμβριος 1999

Rouzelot B., (1980). “La dérision ou l’ humer perverti”, in Psychanalyse à L’ Université, Tome 5, no 20.

Quay H. C. & Peterson D.R.(1975), Manual of behaviour. Problem checklist. Coral cables, University of

Miam

ΣΕΠΠΕ: «Επίλυση Συγκρούσεων στη βάση Ανθρώπινων Δικαιωμάτων» του 3ου γραφείου Β΄βάθμιας

Εκπαίδευσης σε συνεργασία με το Φόρουμ «Όλοι Διαφορετικοί – Όλοι Ίσοι», πιλοτικό πρόγραμμα,

Περιστέρι, Μάρτιος 1999.

Selosse J., (1997), Adolescence, violence déviances, (1952 – 1995), επιμ. J. Pain &Loik – M. Villerbu

Paris, εκδ. Matrice.

Smith P. K, Sharp S., (1994), School bullying, Insight and perspectives, London : Sage

Smith P. K., et al., (1998), Definitions of Bullying - related Terms from Children in Different Cultures.

Ανακοίνωση ου παρουσιάστηκε σε εκδήλωση πρωτοβουλίας Connect του Ηνωμένου Βασιλείου.

Σταμέλος Γ., (2002), Προσπάθεια ιχνηλασίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος γ΄, Αθήνα, :

Ψηφίδα

Σταύρου Λ.,(1984), Εισαγωγή στην Ψυχοπαθολογία, Αθήνα : Γρηγόρη

Troy M.& Sroufe L.A., (1987), Victimization among preschoolers: Role of attachment relationship history,

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, p.126-172

Φαρσεδάκης, Ιάκωβος : «Παραβατικότητα και Κοινωνικός Έλεγχος των Ανηλίκων», Νομική Βιβλιοθήκη,

Αθήνα, 1985

Xηνάς Π. – Χρυσαφίδης Κ., (2000), Επιθετικότητα στο σχολείο. Προτάσεις για πρόληψη και

αντιμετώπιση, Αθήνα, : Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Χατζή Χ., Χουντουμάδη Α., Πατεράκη Λ., (2000). «Άσκηση βίας από μαθητές προς μαθητές στο χώρο

του δημοτικού σχολείου». Παιδί και έφηβος, τ.8 97-111

Χατζηχρήστου Χ.& Ηopf D.(1991), Προβλήματα συμπεριφοράς και σχολικής επίδοσης μαθητών

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, Παιδαγωγική

Επιθεώρηση, τα. 6

Χρονοπούλου A., (1995), «Εκτιμήσεις και συμπεράσματα του 7ο συνεδρίου του περιοδικού Σύγχρονη

Εκπαίδευση», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 80, 5 -11 Αθήνα

Zakriski, Audrey L., and John D. Coie: “A Comparison of Aggressive – Rejected Children’s Interpretations

of Shelf – Directed and Other – Directed Rejection”, Child Development, Vol. 67, No 3, June 1996, p.

1048-1070