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La pédagogie (du grec παιδαγωγία, direction ou éducation des enfants[1]) désigne l'art de l'éducation. Le

terme rassemble les méthodes et pratiques d'enseignement requises pour transmettre des compétences, c'est-

à-dire un savoir(connaissances), un savoir-faire (capacités) ou un savoir-être (attitudes).

Plus généralement, l'expression « Faire preuve de pédagogie » signifie l'aptitude à enseigner et à transmettre

à un individu ou un groupe d'individus — de tous âges et de toutes conditions — un savoir ou une expérience

par l'usage des méthodes les plus adaptées à l'audience concernée.

Sommaire 1 Définitions

2 Distinctions

3 Histoire de la pédagogie

o 3.1 Les précurseurs

o 3.2 La doctrine pédagogique de Jean-Jacques Rousseau

o 3.3 XIXe siècle

o 3.4 XXe siècle

o 3.5 Pour une pédagogie hors de l'école ?

4 Différentes doctrines ou méthodes pédagogiques (en Occident)

o 4.1 Pédagogie traditionnelle (1657)

o 4.2 Pédagogie négative (1762) et libertaire (1919)

o 4.3 Pédagogie Montessori (1907)

o 4.4 Pédagogie scolaire soviétique selon A. Makarenko (1917)

o 4.5 Pédagogie de projet (1918)

o 4.6 Pédagogie active (1918), dont Freinet (1924)

o 4.7 Pédagogie Steiner-Waldorf (1919)

o 4.8 Pédagogie de groupe (1920)

o 4.9 Pédagogie socio-constructiviste (1934) et de la motivation

o 4.10 Pédagogie par objectifs (1935) : P.P.O.

o 4.11 Pédagogie archétypale

o 4.12 Enseignement programmé (Skinner, 1958)

o 4.13 Pédagogie documentaire (1958)

o 4.14 Pédagogie explicite (1960)

o 4.15 Pédagogie PNL

o 4.16 Pédagogie institutionnelle (1963)

o 4.17 Pédagogie différenciée (1963)

o 4.18 Pédagogie par résolution de problèmes (1969) : P.R.S.

o 4.19 Pédagogie de la gestion mentale (1980)

o 4.20 Pédagogie spiralaire

o 4.21 Pédagogie coopérative

5 Pédagogie et Internet

6 Liste de pédagogues célèbres (Occident)

7 Notes et références

o 8.1 Bibliographie

o 8.2 Articles connexes

o 8.2.1 Méthodes

o 8.2.2 Sur la déscolarisation

8.2.3 L'enseignement des adultes

8.2.4 Listes et catégories

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Définitions Le mot « pédagogie » dérive du grec παιδαγωγία, de παιδός (/'paɪdɔr/), « l'enfant », et ἄγω (/'a.gɔ/), « con-

duire, mener, accompagner, élever ». Dans l'Antiquité, le pédagogue était un esclave qui accompagnait l'en-

fant à l'école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs[2]. « Pédagogie »

est un mot remontant à 1495 d'après le dictionnaire Le Robert. L'Académie française l'admet depuis 1762.

Ferdinand Buisson, qui fut inspecteur général de l'instruction publique, donne cette définition : "science de

l'éducation, tant physique qu'intellectuelle et morale" (Dictionnaire de pédagogie, 1887, col. 2 238 a).

Émile Durkheim : la pédagogie est une "réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses

de l'éducation" (L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p. 10). "L'éducation est l'action exercée

par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objectif de

susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que récla-

ment de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement des-

tiné"[3]. Pour É. Durkheim - et cette idée fera fortune - "la pédagogie est une théorie pratique", comme la

médecine ou la politique. La pédagogie est à la fois une théorie et une pratique : une théorie ayant pour objet

de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d'éducation, en vue d'en apprécier la valeur et, par là, d'éclairer

et de diriger l'action des éducateurs.

Françoise Clerc : la pédagogie est "l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des compétences rela-

tionnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies d'enseignement".

Franc Morandi : la pédagogie est "étude et mise en œuvre des conditions d'apprendre"[4].

Quelles différences entre pédagogie et didactique ? "'Pédagogique' réfère plus à l'enfant et 'didactique' plus

à l'enseignement, en raison de leurs étymologies respectives."[5] D'autre part, la pédagogie est généraliste,

tandis que la didactique est spécifique, elle concerne telle ou telle discipline ("didactique des mathématiques",

"didactique du français langue étrangère"...) : la didactique porte sur l'enseignement d'un contenu particulier.

"La didactique fait l'hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l'appropriation des con-

naissances, tandis que la pédagogie porte son attention sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre

les élèves eux-mêmes."[6] Selon Marguerite Altet[7],

"L'enseignement couvre donc deux champs de pratiques :

1. celui de la gestion de l'information, de la structuration du savoir par l'enseignant et de leur appro-

priation par l'apprenant, domaine de la Didactique

2. celui du traitement et de la transformation de l'Information en Savoir par la pratique relationnelle et

l'action de l'enseignant en classe, par l'organisation de situations pédagogiques pour l'apprenant, c'est

le domaine de la Pédagogie."

Distinctions Dans l'histoire de la pédagogie, il faudrait distinguer méthodes, systèmes, mouvements, démarches, disposi-

tifs, modèles, approches, pratiques...

Le contrat pédagogique est une notion introduite pour signifier que l'enseignement ne peut produire

ses fruits que s'il y a accord entre l'enseigné et l'enseignant sur les objectifs mêmes de la formation, les com-

portements attendus des enseignants et enseignés ressortant, eux, du contrat didactique[8].

les démarches pédagogiques sont des attitudes méthodologiques et progressives de pensée insistant

soit sur les phases, les moments d'un travail, soit sur les formes, les aspects d'un objet de recherche, en matière

d'enseignement. Par ex., l'approche ou démarche expérimentale se déroule en au moins trois phases (observa-

tion, hypothèse, contrôle)[9] et se concentre sur au moins deux points (la reproduction du phénomène, la mo-

dification des variables). On peut citer les démarches comparative, déductive, historique, scientifique, trans-

versale, complexe[10], innovante, systémique[11]... que l'on trouve autant chez les élèves que chez les profes-

seurs ou les pédagogues.

les dispositifs pédagogiques [12] sont des structures administratives, des agencements au sein du sys-

tème éducatif, en lieux, personnels, finances, règlements, matériels. Comme exemples, on peut citer les ZEP

(1981), l'organisation de l'école primaire en trois cycles (loi Lionel Jospin, 1989), "le socle commun des con-

naissances" (Gilles de Robien, 2006), les stages de remise à niveau (Xavier Darcos, 2008), la prévention du

piratage informatique (Christine Albanel, 2009), le dispositif d'évaluation des acquis des élèves en C.E.1 et

C.M.2 (2009).

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les doctrines pédagogiques[13],[14] sont de grands ensembles théoriques, complexes, mêlant théories et

procédures. Ce sont des philosophies, des visions du monde, des idéologies. Elles supposent, clairement iden-

tifiées, une psychologie de l'enfant, une philosophie de l'éducation, une sociologie de l'institution scolaire ou

universitaire. Les principes comptent.

Dès La République de Platon on trouve des doctrines. On peut considérer comme "doctrines pédago-

giques" la pédagogie traditionnelle, la pédagogie négative (Jean-Jacques Rousseau)[15] ou non directive (Carl

Rogers, 1969)[16], la pédagogie soviétique (A. Makarenko, 1917), l'Éducation nouvelle (dont Freinet), la pé-

dagogie Steiner-Waldorf.

les méthodes pédagogiques consistent en règles et en procédés pour mettre en œuvre un enseignement

du maître ou un apprentissage de l'élève, de façon théorique ou pratique[17]. On s'en sert pour gérer, expliquer,

découvrir, évaluer. Les réalisations comptent plus que les principes. En ce sens, la maïeutique de Socrate (dite

"méthode interrogative"), la pédagogie de projet (project-based learning), la pédagogie de contrat, la pédago-

gie différenciée[18], l'enseignement programmé (Skinner, 1958), la pédagogie par objectifs, la pédagogie par

situation-problème (problem-based learning), l'enseignement assisté par ordinateur[19] sont des méthodes pé-

dagogiques.

les modèles pédagogiques [20] sont des types, des références, des idéaux, des principes utilisés dans

l'acte pédagogique, plutôt que des professeurs idéalisés ou des recettes d'enseignement toutes faites, prêtes à

être utilisées[21]. Marcel Lesne (1977) cite : transmission, incitation, appropriation. Jean-Pierre Astolfi

(1992)[22] : empreinte, conditionnement, construction. Franc Morandi (1997) : tradition, pédagogies actives,

maîtrise, différenciation, autonomisation. Selon Labédie et Amossé : transmission (pédagogie traditionnelle),

stimulus-réponse (pédagogie béhavioriste), construction (pédagogie active), socio-construction, métacogni-

tion[23].

les mouvements pédagogiques sont des "organisations militantes, inspirées par une idéologie éduca-

tive novatrice, regroupant des enseignants mus par le même idéal"[24]. Ex. : le Groupe français d'éducation

nouvelle (1921, Paul Langevin et Henri Wallon)[25], l'Institut coopératif pour l'école moderne (1948, inspiré

de Freinet).

les notions pédagogiques [26] sont des concepts, idées, représentations, des objets abstraits de connais-

sance. Exemples : apprentissage, auto-formation, compétence, écriture, éducabilité, entraînement, imitation,

métacognition[27], règlement intérieur, rythmes scolaires. Organisées, les notions forment des théories.

les pratiques pédagogiques [28] concernent les activités volontaires à but éducatif. Elles couvrent un

champ très large : les consignes, les tâches et les activités, les interactions, les rituels et routines, les notations

et évaluations, les stimulations, les supports d'activité (comme l'usage de l'ardoise, le recours à l'ordinateur,

l'utilisation de la voix)...

les styles pédagogiques (ou profils) sont les attitudes du maître qui enseigne. Jerome Bruner, le pre-

mier (en 1956), y a prêté attention, chez l'élève[29]. Il y a les pédagogies formelles (structurées) ou informelles

(souples), directives (autoritaires) ou non directives (démocratiques ou permissives)... On distingue habituel-

lement les styles transmissif (le maître dispense des savoirs), appropriatif (le maître aide l'élève à construire

son savoir), modélisant (l'élève reproduit ou imite un modèle, ou bien il élabore une représentation formelle).

Marguerite Altet distingue ces "styles didactiques" : expositif (information, organisation, gestion), interrogatif

(interrogation, évaluation), incitatif (stimulation), animateur (guidance), guide (guidance, régulation), mixte-

flexible[30]. Aux styles d'enseignement des maîtres sont parallèles les styles d'apprentissage des élèves : visuel

ou auditif ou kinesthésique, réfléchi ou impulsif...

les théories pédagogiques [31] forment chacune un ensemble cohérent de notions. Une théorie péda-

gogique est supposée expliquer ce qu'est l'éducation, l'apprentissage, l'instruction, l'élève, l'enseignant, le sa-

voir scolaire. Par exemple, la théorie constructiviste de Piaget[32] avance de nombreuses notions : stade, assi-

milation, accommodation, invariance des quantités physiques... (mais Piaget refuse d'être pris pour un péda-

gogue, il est psychologue). Parmi les théories pédagogiques on trouve : le traditionalisme (Étienne Gilson,

1954 ; Alain Finkielkraut, 1988), le marxisme soviétique (A. Makarenko, 1917), le béhaviorisme (John B.

Watson, 1925), le constructivisme (J. Piaget, 1923), le socio-constructivisme (L. Vygotski, 1934), le spiritua-

lisme (Abraham Maslow, Krishnamurti), la théorie de la reproduction de Pierre Bourdieu (1970)[33], le cogni-

tivisme (Robert Mills Gagné, 1976)[34],[35]... Une théorie combine des notions, et si des théories se combinent

elles forment une doctrine. Mais, en réalité, les choses sont moins nettes

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Histoire de la pédagogie Préalablement, il faut rappeler que les normes pédagogiques sont ancrées dans l'histoire et donc historique-

ment situées. Chaque époque contient des débats sur ce qu'il faut enseigner (valeurs, connaissances...) et com-

ment les enseigner [36].

Les précurseurs

L'humanisme de la Renaissance voit naître quelques précurseurs de la pédagogie, dont Érasme.

En territoire germanique, Martin Luther est un initiateur fondamental de l'enseignement moderne : ses moti-

vations puisent leur source au cœur même de sa théologie, mais aussi dans le contexte religieux, économique

et social de son temps. Le Réformateur implique l'ensemble du tissu social dans cette mission éducative[37].

En France Rabelais propose un idéal du dépassement de soi. Il décrit à la fin de Gargantua (1534) une abbaye

utopique, l'abbaye de Thélème. Rabelais, moine de son état, connaît bien la vie monacale, et dans la description

de cette abbaye fictive il expose son idée d'une abbaye humaniste où de beaux jeunes gens, des deux sexes,

viendraient étudier dans un cadre de vie idéal. L'accent est alors mis sur l'aspect moral, plutôt que religieux.

On réaffirme l'importance de l'éducation physique.

À la même époque (1547), Ignace de Loyola donne à l'ordre qu'il fonde une vocation d'enseignement sur la

base du nouveau programme d'enseignement, le Ratio Studiorum. Les collèges qui seront ouverts par les Jé-

suites en Italie, en France (collège de Clermont à Paris, collège de La Flèche, où Descartes fait ses études,

collège de Mauriac et de Billom en Auvergne, etc..), puis progressivement dans toute l'Europe, sont le modèle

de l'enseignement secondaire des lycées du XIXe siècle[38].

Pour le tchèque Comenius, la pédagogie doit être utile et pour tous[39].

Fiches botaniques conçues sous forme de cartes à jouer par le pasteur Oberlin au XVIIIe siècle.

Au XVIIe siècle, Jean-Baptiste de La Salle fonde un ordre laïc pour enseigner gratuitement dans les écoles de

village. Il rédige pour les maîtres un traité de civilité à l'usage des enfants des deux sexes, et un programme

d'études, la Conduite des écoles chrétiennes, qui sert de base à l'organisation de l'enseignement primaire jus-

qu'au début du XXe siècle.

Au XVIIIe siècle, on revient contre l'enfermement. On veut former les jeunes au monde contemporain.

La doctrine pédagogique de Jean-Jacques Rousseau

En 1762, Rousseau écrit Émile ou De l'éducation. Le sujet en est « l'art de former les hommes » (préface).

Rousseau énonce dans cette œuvre son principe : l'enfant naît bon et c'est la société qui le corrompt. Selon lui,

il est nécessaire que l'enfant ait envie d'apprendre et qu'il ait connaissance d'un métier manuel, chose très rare

chez les nobles de cette époque. L'ouvrage est condamné par le Parlement, en particulier à cause de la "Pro-

fession de foi du vicaire savoyard". Ce programme pédagogique idéal offre une vision novatrice de l'enfance.

En Suisse, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) s'inspire de ces théories pour fonder son école. Il souhaite

aider l'enfant dans la vie réelle, mais en la différenciant suivant les classes sociales. Pour lui, la famille est le

meilleur milieu éducatif[40].

XIXe siècle

En Allemagne : Paul Natorp et Georg Kerschensteiner. Chaque individu doit se former à une fonction déter-

minée. La communauté doit développer la solidarité, l'instruction civique le respect de l'autorité, et le senti-

ment patriotique.

En Angleterre : Robert Owen. Le choix des professeurs se fait sur leur capacité à éveiller la curiosité des

enfants, leur patience, leur amour de l'enfant[41].

En France : Joseph Jacotot remet en cause l'apprentissage triangulaire (enseignant-enseigné-savoir) en intro-

duisant l'ignorance qui permet de rétablir le principe révolutionnaire de l'égalité, base de l'émancipation.

XXe siècle

Au XXe siècle, la notion de pédagogie change. La pédagogie devient une pratique, un ensemble de méthodes.

Les pédagogues s'efforcent d'utiliser des éléments de psychologie, c'est notamment l'éclosion du mouvement

de l'Éducation nouvelle qui considère l'éducation comme un acte global de construction de la personne et non

comme une simple retransmission de connaissances.

Article détaillé : Éducation nouvelle.

En Europe occidentale, on prend en compte l'enfant. En URSS, c'est la dimension sociale.

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En Allemagne, les écoles Steiner-Waldorf développent une pédagogie alternative basée sur l'anthrosophie.

Les élèves y apprennent savoirs et savoir-faire dans l'ordre historique où l'humanité a créé ces savoirs. L'ap-

prentissage de l'écriture intervient plus tard que dans l'enseignement standard de ce fait: la phase historique de

l'humanité étant relativement récente, l'oral est d'abord privilégié. La musique, le dessin, la danse, les arts en

général sont très présents et les enseignements sont toujours présentés en lien les uns avec les autres. Par

exemple, les fractions sont vues par le prisme des mathématiciens et philosophes grecs, de la tension des

cordes et des rapports de notes obtenues. Dans le système standard, après 1945, c'est un enseignement plus

proche des concepts de Rousseau qui est mis en œuvre.

Aux États-Unis, avec John Dewey, elle est pragmatique, expérimentale, volontariste et socialisante. Dewey

est, dès 1900, à l'origine de l'Éducation nouvelle (pédagogie active, écoute des besoins de l'enfant, projet,

apprendre en faisant...).

La médecine vient aider la pédagogie. Médecin elle-même, Maria Montessori, à Rome, 1907, avec sa Casei

dei bambini, crée la méthode portant son nom pour influencer la psychologie sensori-motrice des écoles ma-

ternelles.

En France, dès 1918, Adolphe Ferrière, Célestin Freinet, en Belgique Ovide Decroly, instaurent l'Éducation

nouvelle, inspirée de John Dewey, où l'enfant est actif, social. L'inspecteur Roger Cousinet propose "une mé-

thode de travail libre par groupes" (1943), effectif : observations, collections, travaux manuels, classement

des connaissances acquises ; il cherche à établir un climat de confiance et de compréhension réciproque[42].

De nos jours, le sens de pédagogie renvoie davantage à la manière dont va se faire la formation d'un enfant

qu'au contenu proprement dit de cette formation. Il s'agit tantôt des processus mis en œuvre dans l'acquisition

de connaissances, tantôt de l'attitude et de l'action du pédagogue, de celui qui accompagne. C'est à partir de

ces conceptions que se comprennent et se classent les différents courants de pédagogies. En ce sens, il s'agit

des techniques mises en œuvre dans une action formative ou d'enseignement. Le mot technique englobant ici

l'usage que le pédagogue fait de son premier outil : lui-même.

À partir de là, les principales voies qui s'ouvrent à l'élaboration d'une pédagogie sont de distinguer les savoirs

instruits à un élève des savoirs construits par une personne. Les savoirs instruits sont reliés à la notion d'en-

seignement, alors que les savoirs construits font appel à l'autonomie de l'enfant. En ce sens, la pédagogie n'est

pas uniquement l'œuvre de l'enseignant. Elle serait plutôt l'ensemble des moyens – consciemment mis en

œuvre ou non – de la communauté éducative - les coéducateurs. Ainsi, la famille, l'école, les centres de loisirs,

les clubs, sont autant de sphères où l'enfant fréquente des « pédagogues ». C'est le débat qu'a lancé l'équipe

des « Carrefours de l'éducation », à Perpignan, en octobre 2003.

Pour une pédagogie hors de l'école ?

Certains auteurs comme Ivan Illich (voir son ouvrage « La société sans école » [43]) dénoncent le caractère

institutionnel de l'école et affirment que le contexte naturel de la pédagogie doit reposer sur des « échanges

entre égaux », pilotés par des éducateurs indépendants.

« L'école obligatoire, la scolarité prolongée, la course aux diplômes sont autant de faux progrès. Dé-

votions rituelles où la société de consommation se rend à elle-même son propre culte, où elle produit

des élèves dociles prêts à obéir aux institutions, à consommer des programmes tous faits préparés par

des autorités supposées compétentes. À tout cela il faut substituer une véritable éducation qui prépare

à la vie dans la vie, qui donne le goût d'inventer et d'expérimenter. Il faut libérer la jeunesse de cette

longue gestation scolaire qui la conforme au modèle officiel. (...) Plus de crédits démesurés aux insti-

tutions (scolaires ou autres). Que les moyens d'acquérir ou de transmettre un savoir soient mis en

commun et librement accessibles à tous. Plus de maîtres à la fois gardiens de l'ordre établi, prédica-

teurs et thérapeutes. Mais des échanges entre « égaux », des éducateurs indépendants » [44]

Différentes doctrines ou méthodes pédagogiques (en Occident)

À la limite, chaque pédagogue a sa pédagogie. Mais, selon Marguerite Altet, on classe habituellement les

diverses pédagogies en trois ou quatre types[45], avec toujours les mêmes cinq éléments : l'apprenant, l'ensei-

gnant, le savoir, la communication, la situation, le tout ordonné vers une finalité (instruire ou éduquer, for-

mer... du côté du maître ; apprendre ou se socialiser, s'épanouir, s'autonomiser... du côté de l'élève).

1. les pédagogies traditionnelles. Elles sont centrées sur les savoirs constitués à transmettre et sur le maître

(magistro-centrisme), qui enseigne. Elles fonctionnent à la transmission de contenus déjà structurés ou à l'em-

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preinte, assimilation passive. On attend de l'élève "réponses, performances, savoirs". On a là les diverses pé-

dagogies défendues par les congrégations religieuses jusqu'au XIXe siècle (les jésuites, etc.) et les pédagogues

transmissifs (Comenius, Alain[46], etc.).

2. les pédagogies actives. Elles sont centrées sur l'élève comme enfant (puéro-centrisme), un élève qui "cons-

truit" son savoir, s'approprie personnellement les connaissances et les procédures. C'est le mouvement péda-

gogique de l'Éducation nouvelle, avec la pédagogie fonctionnelle de John Dewey (1897)[47], l'école nouvelle

d'Adolphe Ferrière (1899)[48], l'école nouvelle d'Ovide Decroly (1921)[49], la pédagogie coopérative de Céles-

tin Freinet (1924), la pédagogie de la liberté de Roger Cousinet (1959)[50].

3. les pédagogies technologiques. Elles sont centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur les moyens tech-

niques, opératoires, d'acquérir effectivement des savoir, savoir-faire, savoir-être (techno-centrisme), en temps

voulu. Il s'agit de rendre l'élève actif en lui proposant un savoir programmé à découvrir ou à reconstruire. On

obtient la pédagogie par objectifs (1935) qui articule objectif-méthode-évaluation-objectif dans une optique

de rationalisation et d'efficacité. On trouve également l'enseignement programmé de B. F. Skinner (1958) à

bases de récompenses, de "conditionnement opérant".

4. les pédagogies socialisées. Elles sont centrées sur un enfant membre de la communauté sociale et sujet

social (socio-centrisme). Elles entendent former un homme social, éduqué socialement. Ici figurent la péda-

gogie marxiste de A. Makarenko (1917), la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury (1963)[51], la "péda-

gogie progressiste" de G. Snyders (1976)[52].

Il existe également d'autres méthodes non présentes dans cette classification, telles les pédagogies cognitives.

Ces pédagogies sont basées sur les recherches en psychologie cognitive, qu'elles utilisent afin de rendre l'en-

seignement plus efficace et/ou efficient. Elles utilisent notamment les recherches sur la mémoire, la méta-

cognition et l'expertise pour déduire des méthodes et pratiques pédagogiques adaptées. parmi ces pédagogies,

on trouve notamment la pédagogie explicite, et l'apprentissage multi-épisodique d'Alain Lieury.

Pédagogie traditionnelle (1657)

« Comenius (en tchèque Jan Komensky) passe pour être le fondateur, le 'père' de la pédagogie de la moder-

nité[53]. » Il composa sa Didactica Magna (Grande Didactique) entre 1628-1632, avec une édition complète

en 1657[39]. Il promet « un art universel de tout enseigner à tous ». Il avance diverses recommandations : en-

seigner dès le plus jeune âge, procéder « du général au particulier et du facile au plus difficile », « placer toute

chose sous les sens, en faire apparaître l'utilité immédiate, suivre toujours la même méthode », « régler son

enseignement sur les capacités des élèves », agir sur « le savoir », « le faire » et « le parler », rédiger des

manuels correspondant aux matières enseignées dans chaque classe, n'enseigner que deux heures le matin

(science ou art privilégié) et deux l'après-midi (histoire, puis exercices de style et de diction, travaux manuels)

(le reste du temps : exercices physiques, travaux domestiques, préparation des devoirs), sanctionner par des

examens publics...

La pédagogie traditionnelle est celle du modèle transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Hous-

saye elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la démarche didactique de l'enseignant.

Le terme de pédagogie traditionnelle est employé par ceux qui souhaitent s'en démarquer. On oppose alors la

pédagogie traditionnelle à l'Éducation nouvelle ou moderne.

La pédagogie traditionnelle est celle du savoir, du modèle, de l'autorité, de l'effort, de l'individualisme et de la

sanction.

Pédagogie négative (1762) et libertaire (1919)

"L'éducation négative" est prônée par Jean-Jacques Rousseau[54] dans son roman pédago-

gique L'Émile (1762)[55]. 1) Rousseau recommande de laisser « agir la nature » (p. 179, 158), il est pour le

développement spontané (contre les influences sociales). 2) L'enfant doit découvrir que les objets de la nature

obéissent à la nécessité, c'est l'éducation par les choses (plutôt que par les livres). 3) Il faut privilégier le

développement des sens (avant celui de la raison) (p. 207, 816) et ne pas hâter les initiations (p. 271, 889). 4)

Dans cette éducation, il y a absence de punitions (à remplacer par des sanctions naturelles). Si Émile casse un

carreau de la fenêtre de sa chambre, on ne le gronde pas, il aura froid ! 5) Rousseau admet une certaine per-

missivité et oisiveté : « gouverner sans préceptes et tout faire en ne faisant rien » (p. 198). 6) Surtout, l'éduca-

tion négative assure la protection contre le vice plutôt que l'instruction.

"Je ne redirai jamais assez que la bonne éducation doit être négative. Empêchez les vices de naître,

vous aurez fait pour la vertu"[56].

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Parmi les prédécesseurs de Rousseau, on peut noter le Socrate de Platon (la maïeutique)[57] et le traité De

Magistro de saint Augustin, qui montre, par une théorie du langage, comme le maître ne peut qu'indiquer la

vérité qui est déjà dans l'élève. Montaigne aussi est pour la liberté, contre l'endoctrinement, le bourrage de

crâne[58].

En 1919 commence en Allemagne l'expérience des écoles libertaires de Hambourg, dans le quartier d'Altona :

le directeur, Heinrich Siemss, recommande l'abolition du rapport autoritaire entre maître et élève, le dessin

libre, la facilité pour sortir de l'école en "promenades scolaires", le matériel scolaire abondant et spécialisé[59].

Alexander Neill (1921) favorise liberté et auto-éducation[60]. Carl Rogers se fait le théoricien de la non-direc-

tivité (1969)[16].

Pédagogie Montessori (1907)

Matériel Montessori.

La pédagogie Montessori est une méthode d'éducation créée en 1907 par Maria Montessori.

Pédagogie scolaire soviétique selon A. Makarenko (1917)[modifier | modifier le code]

Anton Semionovitch Makarenko, instituteur en 1905, propose, dès 1917, une pédagogie conforme à la "nou-

velle société socialiste" de l'U.R.S.S. Il fonde en 1920 une communauté de jeunes où il met en œuvre des

pratiques pédagogiques ordonnées à la recréation chez l'individu de conduites sociales positives et fondées sur

un principe d'éducation institutionnelle. Un moment limogé, puis réhabilité, Makarenko voit ses méthodes

pédagogiques diffusées dans toute l'Union soviétique. Il est en accord avec l'idéologie collectiviste de la Ré-

volution soviétique : formation d'un homme nouveau, primauté du collectif sur l'individu, organisation du

travail productif. Il a écrit en 1935 un Poème pédagogique où il décrit l'histoire d'une colonie d'enfants crimi-

nels et vagabonds[61].

Pédagogie de projet (1918)

Historiquement, la pédagogie de projet (project-based learning) remonte à William Heard Kilpatrick, en 1918,

dans un article intitulé The Project Method[62]. Mais l'idée revient au philosophe John Dewey, vers 1900.

La pédagogie de projet fait passer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète.

Le projet peut être individuel (exposé, maquette) ou collectif (organisation d'une fête, voyage, spectacle). C'est

une « entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète, socialisable, en inté-

grant des savoirs nouveaux[63]. »

Pédagogie active (1918), dont Freinet (1924)

La pédagogie active a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise ses

savoirs à travers des situations de recherche. Pour Piaget, théoricien du constructivisme, « on ne connaît un

objet qu’en agissant sur lui et en le transformant »[64].

La pédagogie active se réfère historiquement à Adolphe Ferrière qui, dès 1918, est parmi les premiers à utiliser

l'appellation "école active". En 1921, il crée la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle. La pédagogie

active est une des bases du courant d'Éducation nouvelle.

Article détaillé : pédagogie Freinet.

Freinet, dès 1924, est un autre acteur important de l'évolution des pratiques pédagogiques françaises. Il institue

les "promenades scolaires" (1922), "la méthode nouvelle d'éducation populaire basée sur l'expression libre par

l'imprimerie à l'école" (1924)[65], la coopérative scolaire (1924), la correspondance inter-scolaire (1926), la

publication de textes et de dessins d'enfants (1927), le dessin libre (1931), les fichiers auto-correctifs (1932),

le tâtonnement expérimental (1943)[66], etc. Freinet est engagé politiquement (pacifiste, marxiste, liber-

taire aussi), il est membre du parti communiste (de 1926 à 1948) ; ce militantisme a retardé sa reconnaissance

officielle, venue en 1991, quand l'État achète son école de Vence. Il écrit en 1964 dans ses invariants pédago-

giques :

"La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, pro-

cessus essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle."

"Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par

l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences,

c’est placer la charrue devant les bœufs."

Aujourd'hui, on a tendance à classer abusivement sous l'expression méthodes actives toutes les méthodes qui

impliquent réellement l'élève par des exercices ou des mises en situation.

Pédagogie Steiner-Waldorf (1919)

École Waldorf près de Trèves (Allemagne).

8

La pédagogie Steiner-Waldorf, basée sur les théories éducatives de Rudolf Steiner (1861-1925), est une des

applications les plus connues de l'anthroposophie fondée par celui-ci.

Cette pédagogie est pratiquée dans les écoles Steiner, écoles privées qui comptent environ 1 000 sites dans le

monde, majoritairement en Amérique du Nord et en Europe, dont environ 200 en Allemagne.

Elles sont aussi connues sous le nom d'écoles Waldorf.

Pédagogie de groupe (1920)

On donne Roger Cousinet[67] pour père de la pédagogie de groupe vers 1920, mais il faudrait remonter à John

Dewey, vers 1900. Un Américain, Kurt Lewin, en 1939[68], a bien étudié la dynamique de groupe : la persua-

sion, les dominations et soumissions, les contagions mentales, le conformisme, la sympathie ou antipathie,

l'apparition des leaders, les violences exprimées ou latentes contre le leader ou entre membres, les capacités

du groupe à s'autogérer autour d'un but ou d'une tâche, les interactions multiples, les changements, la distri-

bution des rôles; les rapports majorité/minorité, etc. Les groupes résultent soit de la division d'une classe en

plusieurs sous-ensembles, soit de l'association d'élèves qui n'appartiennent pas habituellement à la même

classe. Un groupe, en général, se compose de 5 ou 6 personnes, qui ont chacune une fonction particulière,

complémentaire des autres personnes. Les regroupements peuvent être homogènes ou hétérogènes, aléatoires

ou décidés par l'enseignant. On distingue les groupes de niveaux, de besoins, d'affinité, de compétition, etc.

Les techniques de groupes d'apprentissage sont diverses[69] : brain-storming (remue-méninges), panel (dis-

cussion), Phillips 6.6. (six personnes, six minutes), intergroupes (nouveaux regroupements des membres des

équipes précédentes)...

Pédagogie socio-constructiviste (1934) et de la motivation

Le socio-constructivisme repose sur l'idée selon laquelle l'acquisition de connaissances durables est favorisée

par la prise en compte du champ social dans laquelle elle est située. Cette théorie a été développée par Lev

Vygotski en 1934[70]. Il s'appuyait sur le constructivisme de Piaget, élaboré dès 1923. En un autre sens, toute-

fois, on peut dire que Lev Vygotski, par exemple dans Pensée et langage (Chapitres 2 & 4 en particulier)

propose une critique de la pensée piagétienne. Il cherche à montrer en effet que certaines acquisitions (de

façon exemplaire: celle du langage) résultent du croisement de deux lignes de développement. L'une corres-

pond bien à ce que décrit le développementalisme de Piaget: un individu s'adapte à un changement en s'ac-

commodant à cette nouveauté (accommodation) d'une manière qui introduit des différences dans les schémas

cognitifs dont il était auparavant porteur (assimilation). La seconde, elle, est de nature différente: elle consiste,

selon Lev Vygotski, en l'influence positive que des individus plus âgés ou plus expérimentés (aînés, adultes,

moniteurs, etc) exercent sur l'individu en cours de formation. Cette seconde voie de l'apprentissage consiste

dans les effets des pressions sociales et culturelles, extérieures et, par exemple, scolaires, sur le développement

individuel.

La motivation à l'acquisition des connaissances est démultipliée par le fait d'avoir à gérer des relations sociales:

rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. Ainsi,

le fait d'avoir à confronter les points de vue entre deux personnes qui partent de conceptions a priori opposées

favorise l'émergence d'un processus de négociation au plan cognitif, mais aussi relationnel, et à l'issue de ce

processus, les acteurs du conflit s'approprient véritablement une solution élaborée en commun. La motivation

sociale apparaît, donc comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.

Pédagogie par objectifs (1935) : P.P.O.

Historiquement, cette pédagogie a pour fondateur Ralph Tyler (1935)[71],[72]. Tyler a été suivi par Benjamin

Bloom[73]. S’inspirant des travaux de Ralph Tyler, il considérait que ce qui importait dans l’enseignement était

non pas de comparer les résultats des étudiants mais d’aider ceux-ci à atteindre les objectifs des programmes

qu’ils suivaient. Le fait d’atteindre ces objectifs était le principal. Il fallait axer le processus pédagogique sur

la conception de tâches permettant de conduire l’étudiant, lentement mais sûrement, vers la réalisation des

objectifs correspondant à son programme d’études. L’ouvrage de Benjamin Bloom, Apprendre pour maîtriser,

est un panégyrique d’une telle conception[74].

Née à une époque où le taylorisme s'accompagnait d'une montée en puissance du behaviorisme, ce type de

pédagogie vise avant tout à définir des objectifs de formation facilement quantifiables et observables, le but

de ces objectifs étant d'adapter l'homme aux besoins et valeurs de la société, vérifiables par des comportements

attendus, et non pas de chercher à élever son niveau de conscience. La pédagogie par objectifs se veut ration-

nellement construite et immédiatement évaluable sur des critères quantifiés. L'évaluation des résultats de l'ap-

prenant y constitue le moyen de contrôle et de validation de la justesse des critères et moyens de la formation.

9

Elle permet aux partenaires en présence (formés, formateurs, et commanditaires de la formation) une vision

très explicite des buts de la formation, qui peuvent être traduits sous une forme contractuelle. Cela facilite tant

l'adhésion des futurs apprenants et commanditaires au contenu de la formation (le commanditaire pouvant

négocier le contenu), que le rôle du formateur dans sa conception du cursus proposé. À l'inverse, elle présente

des risques tels que coupure de la formation avec le contexte social de l'apprenant, élimination des valeurs

humaines au profit d'un cadre dit rationnel, coupures de sens des apprentissages du fait de leur morcellement,

et faible investissement intellectuel de l'apprenant dans un contexte balisé.

Initialement destiné en 1920 à enseigner aux États-Unis des gestes répétitifs simples dans des usines d'auto-

mobiles sur du travail à la chaîne, ce type de pédagogie s'est par la suite répandu en Europe, dans les années

1970, dans le cadre d'enseignement professionnel de type CAP. Dans le début des années 1980, il a gagné

l'enseignement technique pour toucher à la fin de la même décennie, notamment en France et en Belgique,

l'ensemble des enseignements dans des voies plus générales, dans le primaire, les collèges et lycées. Par ail-

leurs, après avoir un moment été remis en cause pour les actions de formation permanente, il a retrouvé une

place de choix dans les actions visant le couple formation/emploi.

Robert Mager a codifié la pédagogie par objectifs : Comment définir des objectifs pédagogiques ? (1962),

trad., Dunod, coll. "Psycho", 2005[75].

Notons également Daniel Hameline, "Les objectifs pédagogiques".

Pédagogie archétypale

Clifford Mayes.

L'archetypal pedagogy, ou pédagogie archétypale, est une pédagogie fondée sur la psychologie analytique dé-

veloppée dès 1956 par Carl Gustav Jung (1875 - 1961), à partir de son recueil Psychologie et éducation[76],

qui groupe des articles de 1916 à 1942, et des recherches sur l'application jungienne à la pédagogie[77]. Ainsi

peut-on situer une con-comitance entre les approches de la psychologie analytique et un intérêt pour l'éduca-

tion, chez les jungiens, dans les années 1960.

La pédagogie archétypale, sous cette dénomination stricte, a été mise en théorie aux États-Unis dans les années

2000, par Clifford Mayes, Docteur et Professeur en sciences de l'éducation à la Brigham Young Univer-

sity, pédagogue jungien et chercheur en sciences de l'éducation.

Ce n'est qu'en 2007 et 2009 que Clifford Mayes dans Jung And Education: Elements Of An Archetypal Peda-

gogy, suivant la pensée de Jung [Quoi ?] :

« Notre problème éducatif souffre en somme de ne viser unilatéralement que l’enfant qu’il faut élever

et de négliger aussi unilatéralement le fait que les éducateurs adultes n’ont pas été eux-mêmes édu-

qués. Après avoir terminé le cycle de ses études, chacun a l’impression d’en avoir fini avec l’éducation,

d’être, en un mot, un adulte. Il ne peut certes en être autrement ; il faut qu’il soit fermement persuadé

de sa compétence pour pouvoir affronter la lutte pour l’existence. Le doute et le sentiment d’incertitude

le paralyseraient et l’entraveraient, ils enfouiraient la foi si nécessaire en sa propre autorité et le

rendraient inapte à l’exercice de sa profession. On veut l’entendre dire qu’il connaît son affaire et

qu’il en est sûr, et non qu’il doute de lui-même et de sa compétence. Le spécialiste est condamné de

façon absolue à la compétence. Personne ne peut développer la « personnalité » qui n’en a pas lui-

même. Et ce n’est pas l’enfant, c’est uniquement l’adulte qui peut atteindre à la personnalité comme

fruit mûr d’une activité de vie orientée vers ce but. Car dans l’accès à la personnalité, il n’y a rien

moins que le déploiement le meilleur possible de la totalité d’un être unique et particulier. On ne

saurait prévoir le nombre infini de conditions qu’il faut remplir pour cela. Toute une vie humaine avec

ses aspects biologique, social et psychique y est nécessaire. La personnalité, c’est la suprême réalisa-

tion des caractéristiques innées de l’être vivant particulier. La personnalité, c’est l’action du plus

grand courage de vivre, de l’affirmation absolue de l’existant individuel et de l’adaptation la plus

parfaite au donné universel avec la plus grande liberté possible de décision personnelle. Elever

quelqu’un en vue de cela me semble n’être pas une petite affaire. C’est sans doute la tâche la plus

haute que se soit donnée le monde moderne de l’esprit »[78].

Enseignement programmé (Skinner, 1958)

Généralisant à l'apprentissage humain les résultats de ses recherches sur la psychologie animale, B. F. Skin-

ner [79] (1904-1990) et le néo-behaviorisme ont été amenés à édifier toute une théorie de l'apprentissage qu'ils

10

appliquent directement à la thérapie behaviorale et à l'enseignement programmé où le terme "programme"

désigne une séquence d'activités ordonnancées de façon systématique selon les principes suivants:

1. Un individu apprend, c'est-à-dire modifie son comportement, en observant les conséquences de ses actes.

C'est la rétroaction cybernétique.

2. Les conséquences qui renforcent la probabilité de la répétition ou de la suppression d'un acte sont appelées

des renforcements.

3. Plus rapidement un renforcement fait suite au comportement recherché, plus il est probable que ce compor-

tement se répétera.

4. Plus un renforcement est fréquent, plus il est probable que l'élève ou le patient répétera l'acte qui en est la

"cause".

5. L'absence de renforcement, ou même son éloignement dans le temps, diminue la probabilité qu'un acte se

reproduise.

6. Le renforcement intermittent d'un acte allonge la période pendant laquelle l'élève ou le patient poursuivra

une tâche sans autre renforcement.

7. Le comportement d'apprentissage d'un élève ou d'un patient peut être “développé” ou “structuré” graduel-

lement par un renforcement “différentiel” , c'est-à-dire en renforçant les comportements que l'on désire voir

se répéter, et ne renforçant pas les actions que l'on veut éviter ou encore en les renforçant de façon négative

par des réprimandes ou d'autres punitions.

8. En plus du fait qu'il rend plus probable la répétition d'un acte, le renforcement produit des effets motivants.

9. Le comportement d'un élève ou d'un patient peut être amené jusqu'à un grand degré de complexité, en

structurant son comportement en actes simples, puis en groupant ces derniers en une longue chaîne.

Ce dernier conduit à identifier et à définir le comportement recherché à installer chez l'élève ou le patient et à

le lui rendre désirable. C'est la "motivation" dans son expression la plus simple. Ce comportement recherché

est fractionné ou “analysé” en fragments de plus en plus menus et de plus en plus simples avec leurs relations

qui ne sont pas toujours évidentes pour l'élève ou le patient, car la progression dans les acquisitions va du plus

simple au plus complexe[80]. Un enseignement programmé ou une thérapie behaviorale présente la matière à

apprendre ou le comportement recherché en fragments menus de difficulté progressivement échelonnée de

telle sorte que le comportement que l'on veut installer soit acquis avec la même sûreté qu'une réponse obtenue

par le dressage ("shaping") chez l'animal. L'écart entre les fragments successifs ne doit pas être laissé au ha-

sard, quant à la difficulté, car, trop grand ou trop court, il compromettra l'apprentissage.

À travers, donc, la notion d'apprentissage, en tant que processus de changement de comportement, on passe

aux applications pédagogiques et thérapeutiques. Les premières sont formatrices et les secondes sont correc-

trices pour des prétendus "troubles de comportement" et autres "retards scolaires" sans autre souci pour le

rapport avec la "normalité", le contexte social et culturel qui donne sens en tant qu'orientation, pertinence et

signification[81].

Au niveau de la technicité, les procédures de l'enseignement programmé et de la thérapie behaviorale ne sont

pas sans intérêt. Elles ont donné des résultats probants et d'une efficacité indiscutable, mais les théories qui

les fondent souffrent de limitations graves dans l'élémentarisme du court terme et de l'individu en contraste au

globalisme de la longue échéance et du milieu de vie. Que l'on songe aux horribles méfaits de la suppression

behaviorale de l'énurésie nocturne où la solution est source de problèmes beaucoup plus graves de sentiment

d'insécurité, d'anxiété et d'angoisse et de la solution behaviorale à l'anorexie qui ne fait que déplacer le moyen

d'action sur l'entourage et le moyen d'auto-destruction sans s'attaquer aux problèmes de la relation de soi à soi

et de celle avec l'entourage qui sont à la source. Il est de même des succès de l'enseignement programmé qui

a fait le choix de remplir des cruches vides plutôt que d'allumer des lanternes en transformant des illettrés en

analphabètes! L’approche écosystémique est l’antidote de cet élémentarisme[82].

Maurice de Montmollin, "L'enseignement programmé", PUF, coll. "Que sais-je?", Paris, 1965.

Principes, techniques de programmation, machines à enseigner et applications.

Pédagogie documentaire (1958)

La pédagogie du « construire sa connaissance par les documents » vise plusieurs objectifs. Tout d’abord la

pédagogie documentaire signifie l’autonomie de l’élève. En effet, l’élève n’attend pas qu’on lui délivre un

savoir, il va lui-même se l’approprier en cherchant l’information dans des documents, et en la restituant selon

ses attentes, ses besoins. La pédagogie documentaire vise également le développement de l’esprit critique de

l’élève car apprendre avec des documents, c’est apprendre à valider l’information, apprendre à reconnaître la

11

pertinence d’un document par rapport à une manne documentaire accrue avec le développement des techno-

logies de l’information et de la communication. Enfin la pédagogie documentaire a pour objectif immédiat

l’utilisation des outils d’un centre de ressources par l’élève, puisqu’avant de pouvoir apprendre avec des do-

cuments, il faut au préalable maîtriser les outils de recherche, par exemple le logiciel documentaire d’un éta-

blissement scolaire, ou un moteur de recherche sur internet. La pédagogie documentaire vise ainsi l’acquisition

d’une méthode de recherche documentaire.

Pédagogie explicite (1960)

Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par S. Engelmann en 1960 à travers le

Direct Instruction ; à partir de 1968 (et ce jusqu'en 1995), démarre aux États-Unis le projet Follow Through qui

constitue une étude comparative de grande ampleur de neuf méthodes pédagogiques ; ce programme de re-

cherche a montré que le Direct Instruction dépasse en efficacité les huit autres méthodes sur les trois points

évalués : connaissances de base acquises, savoir-faire, estime de soi. En 1976, B. Rosenshine (professeur et

chercheur en psychologie cognitive) décrit la pédagogie explicite. Les pratiques de la pédagogie explicite

continuent d'être étudiées et évaluées par l'équipe de C. Gauthier (Université Laval, Québec). In fine, les prin-

cipes de la pédagogie explicite découlent d'observations empiriques et d'études scientifiques issues d'études

longitudinales et de méta-analyses de grande ampleur.

Les procédés utilisés dans le cadre d'une pédagogie explicite permettent en premier lieu de mettre le savoir au

centre du dispositif de transmission des connaissances et des savoir-faire[83] ; en d'autres termes, ces procédés

ne conduisent pas à mettre l'enfant au centre du dispositif, comme c'est le cas dans les pédagogies constructi-

vistes ; ni à mettre l'enseignant au centre, comme c'est généralement le cas dans les pédagogies traditionnelles.

En second lieu, la pédagogie explicite préconise la mise en œuvre de progressions précises et rigoureuses, qui

partent toujours des notions les plus simples en allant vers les plus complexes.

En troisième lieu, cette pédagogie met en place une structure de leçons identiques, qui part d'un rappel des

acquis, d'une courte phase de présentation de la notion et des objectifs attendus en fin de séance, suivie par un

moment de pratique guidée, puis d'un temps de pratique autonome, enfin d'un bilan et d'un rappel des acquis ;

par la suite, des révisions régulières et des évaluations viennent clore ce processus et permettent un maintien

en mémoire sur le long terme[84]. Enfin, l'objectif des leçons est de permettre la compréhension des notions

abordées : au sein de la pédagogie explicite, la compréhension est considérée comme étant l'intégration de

nouvelles connaissances et leur mise en réseau avec celles déjà en mémoire à long terme afin qu'elles soient

disponibles à tout moment.

Pédagogie PNL

Un exemple de stratégie mentale étudiée par la programmation neuro-linguistique (dite « PNL ») : la stratégie

de mémorisationd'une leçon.

La programmation neuro-linguistique (PNL) cherche à modéliser les compétences cognitives et relationnelles

de gens de talent pour les transmettre à d'autres. Dans le domaine de la pédagogie, les intervenants en PNL

ont observé des élèves brillants dans leur manière de procéder mentalement pour réaliser des tâches scolaires.

Ils ont conclu que ceux-ci, face à une même tâche scolaire, réalisaient les mêmes opérations mentales. Par

exemple pour la mémorisation de l'orthographe, visualiser le mot (c'est le « visuel remémoré ») puis le res-

sentir comme juste (« contrôle kinesthésique ») est un exemple de stratégie plus efficace que celle d'épeler

auditivement[85]. Les PNListes ont décodé cinq stratégies (outils mentaux) chez ces apprenants : comprendre,

mémoriser, réfléchir, prononcer et transférer[86].

La spécificité de la pédagogie PNL repose sur l'expérimentation par les enfants, au travers de consignes et

d'exercices très concrets, de comment apprendre à apprendre. Lorsque ces stratégies sont intégrées, les enfants

sont invités à les utiliser dans toutes leurs leçons. Ces stratégies PNL d'apprentissage donnent également des

indications aux enseignants sur la manière d'aborder les contenus.

Pédagogie institutionnelle (1963)

Dérivée de la pédagogie de Freinet, fondée par Fernand Oury en 1963, par dissidence, la pédagogie institu-

tionnelle se veut politique et psychanalytique (ou psychosociologique).

Pédagogie différenciée (1963)

La recommandation de différencier ses enseignements remonte haut, surtout à Alexandre Carroll, "ingénieur

technico-pédagogique", en 1963 aux États-Unis. Mais la terminologie et la volonté politique s'affichent en

France surtout en 1973, avec Louis Legrand, qui essaie de la faire appliquer dans le secondaire en 1983. Il a

12

publié La différenciation pédagogique, Paris, Scarabée, CEMEA, 1986, Les différenciations de la pédagogie,

Paris, PUF, 1995.

"Le gros problème est de traiter dans un même établissement des élèves différents. On ne peut pas

enseigner d'une façon commune à tous les élèves, même si on souhaite les scolariser ensemble pour

leur formation civique et morale. C'est dans ce sens que l'on a travaillé sur la pédagogie différenciée,

en s'inspirant beaucoup de la pédagogie de maîtrise issue des États-Unis, qui consiste, à partir de pro-

grammes identiques, à traiter les élèves en fonction de leurs besoins."[87]

La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou

des étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une ré-

ponse à cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'étude,

l'enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va

mettre l'enfant ou l'activité au centre.

Pédagogie par résolution de problèmes (1969) : P.R.S.

Historiquement l'apprentissage par problèmes (APP) (en anglais problem-based learning)[88] est inaugurée en

1969 à la MacMaster University. Les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un

problème généralement proposé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation parti-

culière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de

problèmes. La tâche de l'équipe est habituellement d'expliquer les phénomènes sous-jacents au problème et

de tenter de le résoudre dans un processus non linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un

rôle de facilitateur ou médiateur.

Pédagogie de la gestion mentale (1980)

La pédagogie de la Gestion mentale est issue des travaux d’Antoine de la Garanderie. Le parcours personnel

de ce philosophe humaniste l’a convaincu que chaque enfant a en lui les moyens de sa réussite. Par un dialogue

pédagogique, le pédagogue accompagne l’enfant dans une découverte de lui-même. Il l’interroge sur la façon

dont il a fait « dans sa tête » afin de lui permettre de prendre conscience des moyens mentaux qu’il utilise pour

réussir une tâche (évocations visuelles, auditives, part de l’espace, du temps ou du mouvement dans les évo-

cations, projets de sens). L’enfant pourra ensuite réutiliser ces moyens dans les domaines où il a des difficultés.

La pédagogie de la Gestion mentale est une pédagogie de la réussite : il s’agit de transférer les moyens de la

réussite sur l’échec.

Pédagogie spiralaire

Cette pédagogie, à l'image d'une spirale, revient sur des notions similaires mais en approfondissant ces notions

à chaque passage.

Pédagogie coopérative

Une méthode d'éducation active, ou chacun apprend par les autres, avec les autres et pour les autres. L'ensei-

gnant est à la fois animateur et gestionnaire des relations, des projets d'activités et des apprentissages.

Pédagogie et Internet

Internet peut être utilisé dans l'enseignement en rendant possible un processus de reconnaissance éthique et

politique dans lequel le bon citoyen est appelé à jouer un rôle des plus actifs globalement aussi bien que

localement[89].

Liste de pédagogues célèbres (Occident)

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saire}} sur les passages nécessitant une source.

Platon (-427 à -346)

Jean-Louis Vivès (1492-1540) Mathurin Cordier (1479-1564)

les jésuites (1548) Jan Amos Komenský - Comenius (1592-1670)

John Locke (1632-1704) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Condorcet (1743-1794) Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Joseph Jacotot (1770-1840) Robert Owen (1771-1858)

Friedrich Fröbel (1782-1852) Thomas Arnold (1795–1842)

Jean Bosco (1815-1888) Léon Tolstoï (1828-1910)

Paul Robin (1837-1912) Paul Lafargue ? (1842-1911)

Georg Kerschensteiner (1854-1932) Sébastien Faure (1858-1942)

13

Francisco Ferrer (1859-1909) John Dewey (1859-1952)

Rudolf Steiner (1861-1925) Pierre de Coubertin (1863-1937)

Maria Montessori (1870-1952) Ovide Decroly (1871-1932)

Paul Langevin (1872-1946) Édouard Claparède (1873-1940)

Janusz Korczak (1878-1942) Henri Wallon (1879-1962)

Adolphe Ferrière (1879-1960) Roger Cousinet (1881-1973)

Alexander Sutherland Neill (1883-1973) Anton Makarenko (1888-1939)

Andras Petö (1893-1961) Célestin Freinet (1896-1966)

Jean Piaget (1896-1980) Joan Puig i Elias (1898-1972)

Carl Rogers (1902-1987) Emmi Pikler (1902-1984)

Jean Zay (1904-1944) Robert Gloton (1906-1986)

Caleb Gattegno (1911-1988) André de Peretti (né en 1916)

Gaston Mialaret (né en 1918) Fernand Oury (1920-1998)

Antoine de la Garanderie (1920-2010) Philippe Meirieu (né en 1949)

Notes et références

1. ↑ étymologie du mot pédagogie

2. ↑ Platon, Lysis, 233 ; La République, VI, 491e. Plutarque, De l'éducation des enfants, 4 A et 12

A. Henri-Irénée Marrou, Histoire de l'éducation dans l'Antiquité, t. I : Le monde grec (1948), Seuil,

coll. "Points Histoire", 1981, p. 217.

3. ↑ article "Éducation", in F. Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris, Hachette, 1911,

4. ↑ Franc Morandi, Pratiques et logiques en pédagogie, Nathan Université, 2002, p. 5.

5. ↑ L. Arénilla et al., Dictionnaire de pédagogie, Bordas, 1996, p. 77.

6. ↑ Michel Develay, "Didactique et pédagogie", in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et

Former, Éditions Sciences humaines, 1998, p. 266.

7. ↑ Marguerite Altet, Les pédagogies de l'apprentissage, PUF, 1997, p. 11.

8. ↑ Le contrat didactique et ses effets Alain Mercier, INPRS

9. ↑ Claude Bernard, Introduction à l'étude de la médecine expérimentale (1865).

10. ↑ Edgar Morin, La méthode (1977 ss.), Seuil, 4 t.

11. ↑ Joël de Rosnay, La macroscope (1975), Seuil. Georges Lerbet, Pédagogie et systémique,

PUF, coll. "Pédagogues et pédagogies", 1997.

12. ↑ Christiane Montandon, Approches systémiques des dispositifs pédagogiques, L'Harmattan,

coll. "Savoir et formation", 2002.

13. ↑ J. Leif et A. Biancheri, Philosophie de l'éducation, t. III : Les doctrines pédagogiques par les

textes, Paris, Delagrave, 1966, 336 p. Jean Houssaye (dir.), Premiers pédagogues. De l'Antiquité à la

Renaissance, Issy-les-Moulineaux, ESF, coll. "Pédagogies", 2002, 438 p. Jean Houssaye (dir), Nou-

veaux pédagogues, t. I : Pédagogues de la modernité. XVIIIe-XIXe-XXe siècles, Fabert, 2007, 2 t.

14. ↑ "L'histoire des doctrines pédagogiques" selon Philippe Meirieu.

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Articles connexes

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Pédagogie active Pédagogie de la philosophie Pédagogie de projet Pédagogie différenciée

Pédagogie Freinet Pédagogie institutionnelle Pédagogie Montessori Psychopédagogie

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