Pedagogía, didactica, educacion

Didáctica, Pedagogía, Educación

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Pedagogía

La pedagogía (del griego παιδιον (paidos -niño) y γωγος (gogos -conducir)) es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educación. Es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene como fundamento principal los estudios de Kant y Herbart. Usualmente se logra apreciar, en textos académicos y documentos universitarios oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y Humanidades, como dos campos independientes o, como aquí se trata, de ambas en una misma categoría que no equivale a igualdad absoluta sino a lazos de comunicación y similitud epistemológica.

El objeto de estudio de la Pedagogía es la educación, tomada ésta en el sentido general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos de laOrganización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y los propios de cada país (como las leyes generales o nacionales sobre educación). También es posible encontrar la palabra formación como objeto de estudio de la Pedagogía, siendo educación y formación vocablos sinónimos en tal contexto (existe un debate que indica que son términos diferentes).

La Pedagogía estudia a la educación como fenómeno complejo y multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le pueden ayudar a comprender lo que es la educación; ejemplos de ello son la Historia, la Sociología, la Psicología y la Política, entre otras. «La Pedagogía comprende un conjunto de proposiciones teóricas y metodológicas, enfoques, estrategias y técnicas que se articulan en torno al proceso educativo, formal e informal, con la intención de comprenderlo e incidir efectiva y propositivamente sobre él. Es la Pedagogía la Ciencia de la Educación».1 En este contexto, la educación tiene como propósito incorporar a los sujetos a una sociedad determinada que posee pautas culturales propias y características; es decir, la educación es una acción que lleva implícita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas sus potencialidades.La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este término estaba compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“conducir” o “llevar”). Por lo tanto, el concepto hacía referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela.En la actualidad, la pedagogía es el conjunto de los saberes que están orientados hacia la educación, entendida como un fenómeno que pertenece intrínsecamente a la especie humana y que se desarrolla de manera social.La pedagogía, por lo tanto, es una ciencia aplicada con características psicosociales que tiene la educación como principal interés de estudio.

En este aspecto es tan importante la mencionada disciplina que desde hace algunos años en todos los centros educativos públicos que forman parte de la Red de Enseñanza de España existe un pedagogo o pedagoga que no sólo se

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encarga de respaldar el trabajo de los profesores sino que también ayuda a los alumnos que lo necesitan en determinadas áreas.Más concretamente esta figura tiene en cualquier escuela o instituto unas funciones claramente delimitadas como son las siguientes: servicio de orientación y organización escolar, programación de metodologías específicas, asesoramiento al profesor, elaboración de terapias específicas, técnicas de estudio, diagnóstico del discente…Es importante destacar que la pedagogía se nutre de los aportes de diversas ciencias y disciplinas, como la antropología, la psicología, la filosofía, la medicina y la sociología.De todas formas, cabe destacar que hay autores que sostienen que la pedagogía no es una ciencia, sino que es un arte o un tipo de conocimiento. Muchos han sido los pedagogos que a lo largo de la historia han planteado sus teorías acerca de la educación, no obstante, entre todos ellos destacan figuras como la de Paulo Freire. Este fue un educador de origen brasileño que se ha convertido en un referente dentro de esta citada ciencia.En concreto, él estableció una serie de veinte máximas fundamentales en el ámbito de la Pedagogía bajo su punto de vista. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a que enseñar exige siempre saber escuchar, que todos siempre aprendemos, o que estudiar no es un proceso mediante el cual se consumen ideas sino que estudiar es crear precisamente esas citadas ideas.No obstante, junto a dicha figura habría que destacar la de otros muchos compañeros que como él han expuesto sus teorías y visiones acerca de esta ciencia basada en la educación. Este sería el caso de Robert Gagné, Jürgen Habermas o Iván Petrovich Pavlov.La pedagogía puede ser categorizada de acuerdo a diversos criterios. Suele hablarse de la pedagogía general (vinculada a aquello más amplio dentro del ámbito de la educación) o de pedagogías específicas (desarrolladas en distintas estructuras de conocimiento según los acontecimientos percibidos a lo largo de la historia).Es importante distinguir entre la pedagogía como la ciencia que estudia la educación y la didáctica como la disciplina o el grupo de técnicas que favorecen el aprendizaje. Así puede decirse que la didáctica es apenas una disciplina que forma parte de una dimensión más amplia como la pedagogía.La pedagogía también ha sido vinculada con la andragogía, que es la disciplina de la educación que se dedica de formar al ser humano de manera permanente, en todas las etapas de desarrollo de acuerdo a sus vivencias sociales y culturales.

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"Pedagogía: Definición, métodos y modelos"

Miguel Angel Gómez Mendoza

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A partir de la definición de la pedagogía como una actividad humana sistemática que orienta las acciones educativas y de formación, se plantean los principios, métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos que son sus elementos constitutivos.

El término “pedagogía” a menudo es mal comprendido, él designa un campo de conocimientos y de acciones cada vez más complejo. Destinada a los niños o a los adultos, la pedagogía cuenta con una competencia técnica y profesional y constituye un principio de estudio e investigación. Ella no se reduce, como se entiende a veces, a un saber hacer compartido por todos o a un quehacer infantilizante. Nuestra sociedad desarrolla cada vez más “organizaciones aprendices”. Formación, información y saber están en el centro de las principales dinámicas sociales y hacen de la actividad pedagógica cada vez más un asunto estratégico. Acaso, ¿Nuestra sociedad no se vuelve pedagógica?

La pedagogía tiene por objeto el aspecto sistemático de la actividad humana conductora de las acciones educativas y de formación. Como toda actividad humana, tiene sus principios y sus métodos; define una función humana, describe una conducta específica, socialmente construida, principalmente en la escuela y en las instituciones formadoras. La pedagogía participa en los cambios y evoluciones a las que estamos asistiendo; sin embargo, la pedagogía tiene también su propia historia y su propia cultura: la de las prácticas, la de las maneras de pensar y la sus propios modelos. Ella contribuye a la profesionalización del oficios del profesor.

Pedagogía y escuela

1. 1. La pedagogía, el hecho y su estudio

“La Pedagogía no es una ciencia, ella no tiene el derecho de ser paciente”, afirmaba Durkheim (1925). Pero, agregaba, “ella tampoco es un arte: nosotros no hubiéramos fácilmente confiado una clase ni a Montaigne ni a Rousseau.” La pedagogía sería entonces un asunto intermedio entre el arte y la ciencia: “Ella no es el arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías; (...) las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta.” Durkheim, muestra la relación fundadora de la teoría y la práctica para la pedagogía, definida, en su naturaleza mixta, como “teoría/práctica”. Si bien, la expresión no da cuenta absoluta del pensamiento pedagógica, explica la problemática: “la problemática, decía él, no es otra cosa que la reflexión más metódica y la mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza.” Esta naturaleza mixta, este saber termina expresándose en un solo término: “pedagogía”, que designa para una actividad el hecho de su estudio:

- el hecho pedagógico está constituido por el trabajo pedagógico, unidad funcional de tareas, de roles, de competencias y de saberes utilizables. Profesor y estudiante, formador y formado, adulto y niño, saberes y aprendizajes, escuela y clase, etc., son las modalidades observables, la pedagogía visible. El trabajo pedagógico es tanto del profesor como del estudiante. Enseñar no define sino la Ángel fuentes


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parte, el punto de vista del profesor. La pedagogía, supone enfrentar también la parte del alumno. Ser “pedagogo” (o más justamente hacer acto de pedagogía) consiste así pues, en situarse en la lógica de una acción contextualizada: por ejemplo enseñar a los alumnos en un establecimiento escolar, pero también en otros contextos posibles asociados al desarrollo de la actividad social misma (ampliación de la escolaridad, formación profesional, educación continua, etc.). Estos contextos y la diversidad de situaciones posibles hacen del hecho pedagógico un conjunto cada vez más complejo tanto al nivel de los medios, de los métodos como de las organizaciones. Este rasgo está marcado por la relación entre la pedagogía y los modos sociales de formación;

- el estudio pedagógico tiene por objeto las representaciones y las coherencias pensadas o inducidas por esta actividad. Del hacer se pasa al cómo hacer y al porqué. El estudio pedagógico es la parte de la concepción (implícita o explícita, cultural o profesional) de la pedagogía. Destaquemos aquí los principios de su funcionamiento: porqué o cómo esto marcha o no marcha. Así la pedagogía, concebida como la dimensión del análisis de las acciones, es también objeto de investigación. Lo que supone una ruptura significativa con la manera como el sentido común define el término.

Entre estas dos modalidades, en un ir y venir entre pensar y hacer, la actividad pedagógica se define por este conjunto pensar y actuar. No existe pedagogía sin práctica. Pero no existe práctica pedagógica sin práctica consciente y controlada, fundada sobre la coherencia de un principio que la organiza y la explica. No se puede hacer todo. La pedagogía es a la vez una implicación y una explicación, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad.

No se puede hacer todo. La pedagogía es a la vez una implicación y una explicación, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad.

En el campo práctico, con mucha frecuencia el profesor (o formador) apela a la pedagogía para encontrar una receta, para gestionar mejor el cara a cara con los estudiantes, o responder a sus propios interrogantes: “<<Qué debo yo hacer para “sostener” mi clase? Cuales técnicas emplear?>> El alumno pregunta también como hacer. La pedagogía no es ni receta, ni saber revelado. Debe ser considerada como un saber profesional, informado, que requiere cada vez más de conocimientos técnicos y prácticos. La cuestión pedagógica es aquella de la organización y la elucidación de una actividad concebida y orientada relacionando pensamiento y acción, pero también es la cuestión de su dominio. Ahora bien, es también la escuela (las escuelas, cada nivel de enseñanza tiene su propia lógica) como establecimiento de agenciamiento de los estudios y las enseñanzas, constitutiva de la actividad pedagógica. Los aprendizajes escolares, el principio (ahora discutido) de una enseñanza como sola disposición pedagógica, las hipótesis prácticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del alumno, etc., todos estos aspectos funcionales corresponden a los modelos pedagógicos, en tanto herramientas de trabajo como principios de acción y en consecuencia doblemente formadores. Ahora bien, preguntémonos: “¿Quién ha inventado la escuela?”.

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Las prácticas vividas, los métodos utilizados (el dictar o orientar un curso) tienen su razón, la de los modelos pedagógicos. Las figuras emergentes de enseñar y aprender no son sino los principios observables. La pedagogía, sus funciones sociales y culturales, sus principios teóricos y prácticas, sus referencias históricas y críticas, se constituyen, así como lo subrayaba Durkheim, en un principio evolutivo de las acciones de formar, de enseñar, de aprender, y sus modelos contextualizados de realización. El pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo que conducía (paidagôgos) el niño al maestro de la escuela. El maestro no tenía, así parece, necesidad de ser pedagogo. El se convierte enseguida en el “maestro que se da al cuidado de instruir y de gobernar un escolar, de enseñarle la gramática y de estar atento a sus acciones.” (Furetiére,1690). En tanto que disciplina de acción, la pedagogía se ha convertido en una problemática de la decisión, que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible.

La parte de la pedagogía, los conocimientos y las referencias que son propias de esta problemática, son cada vez más importantes, por diversas razones: la extensión de los conocimientos, la elevación de los niveles de competencias necesarias, el movimiento social de profesionalización de los quehaceres relacionados con la formación. Se debe siempre aprender más, o de manera diferente, y entonces aprender más sobre su actividad, se convierte en un principio activo. Así, la actividad pedagógica toma su lugar entre las actividades humanas esenciales. Pero, para ello es necesario saber aceptar sus permanencias y cambios.

1.2. Pedagogía, socialización y escuela

Durkheim subrayaba también que la actividad pedagógica es una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización, ella concierne, en un mismo proceso, a la construcción individual y a la organización de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están de esta manera ligados. Este doble fundamento de la pedagogía, crea una relación dinámica entre actividad social y principio educativo.

La actividad social se construye progresivamente alrededor de instituciones, de un “sistema educativo” y de profesiones (principalmente las del profesor y del formador). Se transforma en la escala de la sociedad, cada vez más elaborada y compleja , apelando a los dispositivos multiformes que van desde el jardín infantil a la universidad y a la formación de adultos. Un sistema de conocimientos especializados aparece entonces en relación con el mecanismo mediante el cual se transmiten los elementos de saber y de cultura escogidos por esa sociedad.

Bajo la forma más concreta, la pedagogía surge esencialmente de la escuela, pero no exclusivamente; y claro está, no siempre ha sido de esta manera. La pedagogía interpela a veces a la escuela, es su dimensión crítica. Una unidad cultural y funcional de la pedagogía se construye progresivamente alrededor de la escuela, sin que sea posible confundirlas completamente. Es de esta convergencia que surgen los roles del profesor y del estudiante. La escuela organiza sistemáticamente el encuentro del estudiante con los saberes, apuesta por la construcción de su propia identidad social y cultural. En la “escuela”, Ángel fuentes


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porque se dice que hay “escuela”, allí donde este encuentro está organizado, profesores y estudiantes se vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la realización de esta actividad. Hay entonces pedagogía de escuela, pedagogía escolar. La escuela, el profesor, el alumno, los padres, la clase, los saberes, la organización escolar, tales son los componentes visibles de la actividad pedagógica en nuestras sociedades.

La lógica de los saberes se acompaña de la lógica de la construcción mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organización.

En la situación particular de una clase y de una escuela, y con la necesidad de articularlas en la práctica individual y colectiva, el objeto de la pedagogía se ha vuelto principalmente el del funcionamiento de los saberes. La lógica pedagógica, en esta relación entre la escuela, el profesor y el estudiante, define las condiciones de la puesta en marcha de las actividades escolares propiamente dichas para realizar este proyecto. La escuela es aquí, en varios aspectos, fundadora. Se puede aprender sin escuela, pero la mayor parte de los “aprendizajes” no son realizados más que por su escenificación escolar: ¿donde encontramos el teorema de Pitagoras? Acaso, sin la obligación escolar –porque se deben llamar de esta forma, sin que esto sea peyorativo - una variedad de disciplinas , matemáticas, física, literatura, historia, filosofía, etc., nos serían dadas como saber? Una cosa es amar o no a las matemáticas; otra cosa es la de nunca haber podido estar informado e instruido. En consecuencia, la expresión “aprendizajes escolares” designa la puesta en escena escolar de una conjunción entre aprender, aprendizaje y saber; que es apropiada a la escuela, a sus objetos, a sus métodos y a los efectos de sus métodos; otros saberes, otras formas de aprendizaje existen, pero no tienen necesidad de escuela. Así, la pedagogía escolar trata de los saberes que tienen necesidad de la escuela.

El significado de los términos “aprender” y “enseñar” es atribuido, y se puede hallar su origen. Se puede concebir la actividad del profesor o del alumno de manera aislada. En nuestra sociedad, hasta ahora, solo la escuela puede ofrecer el abanico de posibilidades para aprender. Ella presenta al alumno un conjunto ordenado de saberes (no solamente disciplinares) requeridos para una cualificación sabia, cultural, social. Simultáneamente las actividades específicas necesarias para su adquisición no son realizables sino en la escuela. Del aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela organiza esta relación con los saberes y las actividades indispensables para su adquisición generalizada. La escuela (este término genérico reagrupa signifi-cativamente la escuela primaria, el colegio), es también el lugar social y funcional de la escenificación pedagógica y de una cultura escolar de saberes: “Es a la escuela la que le incumbe de hacer aparecer la unidad de aprendizajes y no a los estudiantes de adivinarla.“ (Ministere de l´education, 1995).

El debate sobre la pedagogía y sobre la escuela históricamente han convergido. La escuela tiene varias funciones, educativas, culturales y sociales, que hacen parte en la problemática pedagógica. “Aprender”, indica tanto las reglas de vida en la clases, la relación que mantienen los estudiantes y los profesores y los alumnos entre sí, la comunicación escolar, así como la gestión del trabajo de los alumnos, como del saber. La problemática de la articulación entre objetos

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sociales y objetos de aprendizaje escolares , que no muestran forzosamente o exclusivamente las disciplinas académicas, es también asunto de la pedagogía.

1.3. Pedagogía y saber

Existe un lazo cultural, funcional, y quizás fundador, entre pedagogía y saber. La cuestión pedagógica apareció y permanece atada al desafío de su transmisión y de su construcción. El principio de una pedagogía escolar (y el proyecto de escuela) se sitúa entre ignorancia y saber(es). El derecho al saber es el principio central de la ley francesa de educación (1989). Al respecto se puede distinguir:

- de una parte, los saberes, es decir el conjunto de conocimientos (principal, pero no exclusivamente, según las disciplinas), tal como son enseñados en la escuela; - de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener, adquisición) y acción singular (verbo: yo se o yo no se). Para Legroux (1981): “El conocimiento se construye y se confunde con la identidad de la persona; él corresponde al orden del ser. El saber es el sistema interferencial entre la información y el conocimiento; está constituido por las informaciones que se relacionan entre sí, luego también en relación con la persona.”

La relación de la pedagogía con los saberes es examinada en el marco de las disciplinas por la corriente didáctica. La pregunta didáctica señala la nueva importancia que se le da al análisis de contenidos en la enseñanza. Ella constituye el “núcleo cognitivo” de la pedagogía, cuando estudia los procesos de transmisión y de transformación en la actividad pedagógica relativa a un dominio disciplinar específico. La actividad de “didactización” de la pedagogía es un eje de organización y de dominio de la actividad pedagógica. Ella corresponde a la vez a una evolución y a una interrogación.

En esta relación de saberes y saber, las maneras de aprender y los procedimientos de enseñanza tienen su propia lógica. Lo que puede suponer una parte común en las maneras de enseñar e incluso en las materias a enseñar. Una reflexión sobre las meditaciones y sobre la comprensión tiene por objeto, según Britt-Barth (1993), desarrollar los procesos mismos por los cuales el saber se elabora en aquel que aprende: “Las capacidades de adquirir, de utilizar y de crear un saber llegan a ser entonces tan importantes como los saberes adquiridos.” Este cambio de actitud resultaría de una evolución histórica, confirmaría las intuiciones de la corriente de educación denominada la Educación Nueva; y se inscribe en el desarrollo de las teorías del aprendizaje. El aprender es siempre contextualizado por un saber: el contenido no es indiferente. Pero debe ser relacionado con las condiciones de su surgimiento: “El formador debe saber modelar las maneras de pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque estos lo constituyen tanto como su contenido.” (Britt-Barth, 1993). La lógica de los saberes se acompaña de la lógica de la construcción mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organización.

La pedagogía encuentra en su contextualización escolar el problema del saber bajo la forma de la elucidación y de la instrumentalización de las relaciones con los saberes. La constitución de la actividad pedagógica encuentra su sentido de Ángel fuentes


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relación dinámica entre pensar y hacer, compartida por todas las acciones que tienen por objeto esta construcción.

2. La pedagogía entre métodos y modelos

2.1. El método en pedagogía

La problemática del método juega un papel central en la pedagogía. La pedagogía es sinónimo de “método” como modo organizado y consciente de prácticas, regularidad implícita o explícita de mecanismos de acción, de un hacer y de un como hacer. Numerosos métodos tienen lugar o han hecho carrera en pedagogía: el inventario aquí es imposible. Cada momento o modelo pedagógico ha tenido por objeto la definición, la justificación o la invención de métodos. ¿Cuál es su estatuto, su papel práctico y teórico? El método es, etimológicamente, lo que permite acceder al lugar que se busca: es el camino (odos, “ruta”) que permite atravesar (meta, “a través”). El sentido de un “método” es aquel de un andar y de un paso o gestión, del seguimiento finalizado y organizado de una actividad sobre un camino que permite encontrar. El método depende a su vez del hacia donde se tiende y del camino que allí conduce: él es camino y marcha. Se sigue un método como se sigue una pista. Un método no es el resultado o el medio seguro de producir un resultado, y en consecuencia una solución preestablecida, sino una manera de comprometer las prácticas concebidas. La idea general de una regla a seguir, de un orden al cual se debe conformar, está en el centro de la acción pedagógica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer, una invención práctica (la “clase” como enseñanza simultánea), una herramienta técnica (como el texto escolar, la imprenta escolar), una receta o un consejo (lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse), o una regla general (“tener autoridad”), todos estos elementos pueden ser empleados coherentemente en un modelo (ver por ejemplo el sentido que le da a la imprenta en la escuela Freinet, siguiendo a Decroly).

No se aplica un método: se sigue, o se le pone en marcha como un modo de realización. El es, simultáneamente, procedimiento y concepción del hacer (los enunciados del método “natural”, o del texto “libre” ilustraran este relación). Los métodos no son más que guías, los organizadores del trabajo pedagógico (profesor y estudiante). Escoger un método, es hacer un plan: esto no exime del recorrido y no lo substituye).

Todos los métodos en pedagogía no son métodos pedagógicos, si se considera que la pedagogía también puede administrar el sistema de enseña solamente desde su interior. Así, las metodologías por objetivos, la evaluación, la gestión de proyectos alrededor del principio de la pedagogía de control, proponen herramientas y pasos de gestión y de organización de la actividad pedagógica más allá de las maneras de enseñar y de aprender.

2.2. Los polos metódicos

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Un método en pedagogía se presenta como una organización de los objetos, de la actividad de la enseñanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo. El método coordina el conjunto de disposiciones que un profesor prevé para sus intervenciones y el camino a recorrer por sus estudiantes. Para Peretti (1987), los métodos pedagógicos se constituirían alrededor de ocho polos metódicos (paradigmas) que representan, a manera de síntesis, las diferentes proposiciones metodológicas y sus autores:

1o. la tecnología, este polo hace énfasis sobre el sometimiento de la enseñanza y el aprendizaje a los medios materiales. Para Freinet, las técnicas son los verdaderos soportes de los métodos. La imprenta, al someter el trabajo de los niños a las exigencias técnicas en su realización, se convierte en un principio activo. Se definirá una ingeniería pedagógica, asociada a las nuevas necesidades en materia de enseñanza: documentación, enseñanza a distancia, etc.;

2o. el dominio de operaciones intelectuales. técnicas o materiales. Por ejemplo, la pedagogía montessoriana reposa sobre el “manejo libre de un material complejo” que permite al niño alcanzar los “saberes dominados”. El “pensar” es actuar” anunciado de Piaget, que sitúa la dirección y las múltiples vías que definen una dirección: imitación, repetición, intuición, conceptualización o simulación. La diferenciación de los modos de pensamiento, de los “regímenes intelectuales”, de los estilos de aprendizaje, podrá encontrar aquí una responsabilidad metodológica;

3o. las acciones, entrañan la acción motivada de adquisición de conocimientos. Acciones y situaciones están en el centro de los métodos activos. Estos pueden ser considerados a priori(por ejemplo bajo la forma de centros de interés por Decroly), en interacción con un medio, según el principio de la acción reflexiva, como actividad social (por ejemplo la cooperación en la escuela, o aún como proyectos);

4o. el desarrollo de las relaciones, entre maestros y alumnos, pero también entre éstos (enseñanza “mutual”, tutorías entre alumnos, trabajo en grupos, expresión, etc.). Rogers (1960), describe las condiciones de un aprendizaje en los modos de comunicación interpersonales;

5o. la consideración de las representaciones: aparece necesaria para situar las nuevas nociones, tener en cuenta las representaciones espontaneas de los alumnos, las “concepciones” de los alumnos, como lo han mostrado Giordan y de Vecchi (1987). Este tomar en cuenta es también el de la diversidad cultural; el trabajo sobre las representaciones se esfuerza por constituir las condiciones de la recepción y de la asimilación de los saberes;

6o. la expresión: constituye el polo metódico de la producción personal de los alumnos, del dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo) e inclusive en el proyecto del alumno. El tema rogeriano del “aprendizaje significativo” (además “vivenciado”) puede ser aquí citado, así como las variadas situaciones de expresión en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresión libre alrededor de un texto, organización social de la clase, etc.);

7o. la cultura: es uno de los ejes fundamentales de la pedagogía “tradicional, que permanece asociado a cualquier pedagogía. Según una expresión de Metz, Ángel fuentes


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no se enseña más que la cultura, y esta aparece como un sentido compartido (por ejemplo bajo la forma de una cultura científica), cultura de la apropiación (proyectos de acción cultural), como fundadora de una universalidad (humanismo en Alain), o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980);

8o. los saberes: objetos declarados de la enseñanza, constituyen un eje metódico fuerte, que como hemos visto ya está estrechamente relacionado con la problemática pedagógica. Diferentes concepciones de las relaciones con el saber, de su naturaleza y de su gestión, darán un sentido a los métodos.

Un método en pedagogía se presenta como una organización de los objetos, de la actividad de la enseñanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo.

Estos elementos metódicos no son compartimientos preestablecidos e independientes los unos de los otros, sino los descriptores y las variables compartidas por varios enfoques pedagógicos. Solo un conjunto de ellos puede caracterizar la manera como un modelo pedagógico se realiza. No se pueden considerar los métodos por sí mismos, aislados o a priori.

2.3. Enseñar: experto, métodos o estilos de enseñanza

¿Si los métodos son las referencias de la organización de la actividad pedagógica, constituyen éstos la lógica de las prácticas de enseñanza? En este sentido, se puede distinguir las representaciones que se hace el profesor de un método (concebido como real o ideal) y su realización en la conducción de una clase, adaptada a la personalidad y a las particularidades de los alumnos.

“¿Cómo enseñan los profesores”?. Para responder a esta cuestión, a menudo se considera a menudo que el profesor no ejecuta un programa sino que se emplea en conducir una interacción entre métodos y prácticas, según los principios de “improvisación experta” (Tochon, 1993).

Otros estudios, consideran los estilos de enseñanza formal o informal, directiva o no directiva, o aún más, los estilos de conduccción (autoritario, democrático o el dejar hacer) ilustrados por los trabajos pioneros de Lewin (1973); así se describe el estilo de enseñanza como “la manera dominante y personal de ser, de entrar en relación y de realizar la enseñanza” (Altet, 1988). Los tipos de práctica, las variaciones, la distancia entre los discursos y las prácticas reales muestran la dificultad de clasificar las conductas de enseñanza. Estas no se confunden con los métodos, pero están en relación con éstos en el seno de la realización de los modelos pedagógicos.

En materia de decisiones, Postic y Ketele (1994), traen a colación los trabajos de S. N. Bennett, para plantear seis dimensiones de observación del estilo del profesor, a saber:

1. La manera de organizar la clase;

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2. El grado de control social y las eventuales funciones que le corresponden; 3. El tipo de contenido y de planificación del programa de estudios; 4. Las estrategias de instrucción; 5. Las técnicas de motivación; y, 6. Los procedimientos de evaluación.

Es observando los modelos de trabajo del alumno, que se infieren de estas dimensiones, y por la combinación de estos elementos, como se pueden reconstruir doce estilos multidimensionales de enseñanza que presentamos aquí parcialmente, y que van desde el más liberal hasta el más “tradicional”:

- Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus lugares, las tareas de trabajo individual o en grupo, trabajo que es no es evaluado cuantitativamente;

- Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus lugares; pueden hablar libremente, desplazarse, escoger sus tareas; las notas son poco frecuentes;

- Estilo 3: la principal manera de enseñanza es frontal recurriendo al trabajo en grupo; las notas y los trabajos en casa no son frecuentes;

- Estilo 4: el tiempo se organiza en materias separadas; los profesores permiten regularmente los trabajos individuales o en grupo sobre temas seleccionados; tests y calificación son frecuentes;

- Estilo 5: los tiempos están organizados de forma alternativa: la manera de trabajo preferido es el de grupo, a iniciativa del profesor; los tests son numerosos; el profesor organiza las actividades fuera de la escuela;

- Estilo 6: las materias están separadas y el trabajo en grupo es sistemático: poco trabajo individual, ejercicios para calificar se le plantean a los alumnos;

- Estilo 7: las materias están separadas y el trabajo individual controlado; la calificación y los tests son escasos;

- Estilo 8: las materias están integradas, la enseñanza es frontal y el trabajo individual especificado; los alumnos tienen poca libertad de movimiento. El profesor organiza las actividades escolares fuera de la escuela;

- Estilo 9: el maestro recurre masivamente al trabajo individual por materia; los lugares son atribuidos por nivel de aptitud; el control es estricto, la calificación y recompensa son poco empleados;

- Estilo 10: la enseñanza es frontal y los trabajos en grupo especificados; el control es estricto; el profesor da las castigos y las recompensas; los tests y los controles son sistemáticos;

- Estilo 11: la enseñanza es organizada por materias separadas, algunos trabajos fijados por el profesor se hacen en grupo; la única escogencia permitida es la del lugar; el control es constante;

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- Estilo 12: las materias están comparti-mentadas, la enseñanza es frontal y el trabajo es individual; la selección, la palabra y los desplazamientos están controlados; los tests, la calificación y las recompensas son masivamente practicadas.

En una aproximación diferente a la de los profesores en situación, Gayet (1995), describe las estrategias <<dispensadas, ignoradas (los saberes que no han sido todavía vistos), corrosivas (puestas en duda de todos los conocimientos de los alumnos), pendientes (“cueste lo que cueste” de los profesores. Claro, estas son muy distintas de los métodos propiamente dichos.>>.

Por diferentes razones los estilos, los modos de conducir las actividades e inclusive las estrategias de los profesores están asociadas a los métodos, sin llegar a confundirse con ellos. Cuando se pone en marcha el método interactua con la lógica individual del profesor. Los elementos metódicos y el estilo de enseñanza se consideran entonces de manera separada, pero dentro de un conjunto más amplio.

2.4. Aprender: el método también

Cousinet ha insistido sobre el hecho de que los métodos de enseñanza y los métodos de aprendizaje constituyen dos variables dependientes pero no superpuestas del trabajo pedagógico. Si los métodos constituyen los modos de trabajo y los principios comunes en la clase, el método del alumno no es nunca el del maestro, salvo, quizás, de manera ideal, en un modelo formal de enseñanza como el que presenta Herbart. La diferencia entre los dos, que por cierto el modelo formal intenta resolver, es el lugar y el principio dinámico del sistema pedagógico. Una cosa es concebir el trabajo del profesor y describirlo, otra es identificar (y no sobreponer) los métodos correspondientes del trabajo del alumno. La pedagogía es también un “oficio de alumno” (La Borderie, 1991). La educación nueva vuelve a ubicar el concepto de método alrededor del funcionamiento del alumno. Los métodos de trabajo personal se convierten en medios y objetos de aprendizaje sistemático, según los principios de creciente autonomía.

Las capacidades metodológicas, objetos de aprendizaje, sitúan el trabajo escolar como una manera de hacer a adquirir, que se logra dentro de un complejo de actividades. En este contexto, el trabajo del alumno es una articulación decisiva del funcionamiento del sistema pedagógico. En su constitución, el alumno participa del mismo modelo de trabajo que el maestro, pero no en la misma tarea. Para Meirieu (1990), <<integrar la dimensión metodológica de cada actividad, explicitarla en el desarrollo de la clase, es, de alguna manera, “desnaturalizar” el método a los ojos de los alumnos, restituirle su verdadera cualidad de mediación que lo hace cuestionable. En estas condiciones, el tiempo empleado para el asunto metodoló-gico no se dedica al tiempo de los saberes, este tiempo constituye un cuerpo con el saber, hasta el punto de que es imposible de trazar una frontera entre ellos. Porque, entonces, ¿cuando se aprende verdaderamente?>> El lugar (en un tiempo y un espacio metodológico) de los métodos de trabajo para el alumno podrá ser observado en el seno de los modelos pedagógicos. Es la parte del alumno tanto como la de los profesores la Ángel fuentes


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que es definida por los métodos, implícita o explícitamente, en el vacío del enunciado que en ocasiones generan los profesores. Es en esto que la pedagogía es una cuestión de método, no como regla de conducta preprogramada, predefinida, sino como articulación entre los comportamientos, los estilos, las acciones, las expectativas del trabajo pedagógico, el trabajo compartido.

Una relación organizada existe en pedagogía allí donde concurren los métodos, conductores de prácticas, búsquedas de principios de hacer; y los modelos, a la vez, principios fundadores y reguladores, búsquedas de modos de pensar.

2.5. De los métodos a los modelos

Para dar cuenta de las prácticas, de los métodos de los profesores, de los estudiantes o alumnos, y de la relación que los une y les da coherencia, se debe buscar el modelo, la dimensión pedagógica, es decir su modo de pensar.

De las ideas a las prácticas, los modelos describen la relación y el sentido previstos entre enseñar y aprender: “Ningún pedagogo puede a partir de ahora abordar el análisis del acto pedagógico solamente en términos de contenido y de métodos (....); a la actividad se le vuelve a situar en un conjunto que aglutina las relaciones sociales en la clase, las relaciones entre la clase, la escuela, la sociedad, las relaciones de los sujetos con el saber y la cultura.” (Postic, 1982).

El modelo está asociado a este conjunto de relaciones en movimiento: él constituye la línea de coherencia de las acciones, organiza la sincronía de los actores y de las representaciones que los movilizan. Por modelo se entiende una coherencia activa, y no un molde preestablecido, o alguna cosa a copiar.

Se puede describir un modelo, en el sentido de “paradigma sociocultural”, ofrecido por de Peretti (1987), como un “conjunto de creencias, de concepciones o generalizaciones y de valores que comprenden una concepción del conocimiento, una concepción de las relaciones persona-sociedad-naturaleza, un conjunto de valores-intereses, una manera de hacer, un sentido global.” En pedagogía los medios participan de los fines. Los modelos dan un sentido a las diferentes posibilidades de situaciones de enseñanza y aprendizaje coherentes. Los modelos hacen parte tanto del estado de una sociedad, de una cultura y de su escuela, así como de las representaciones que le están asociadas. Esta descripción de lo que es un modelo, nos permite plantear la existencia de un conjunto evolutivo y crítico de los mismos: modelo tradicional, modelo de educación nueva, modelo de dominio, modelo global y de autonomía creciente.

El término “pedagogía”, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aquí, él renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolución y proceso de formalización.

Los modelos son a la vez, herederos de la realidad como de lo ideal. Sus origines y sus dimensiones históricas, son ejemplos funcionales y críticos de la

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originalidad del pensamiento pedagógico. Los modelos son también explicativos: la escuela, lugar central de los debates en materia de pedagogía, es heredera de los conceptos fundadores, a menudo olvidados por los orientadores de las acciones, que son igualmente, en ocasiones implícitos y esenciales (tal como el principio de la escuela misma). En su desarrollo, se podrá observar la evolución de los modos de pensamiento, el desplazamiento de las referencias fundadoras, la evolución del campo nocional, desde una filosofía que no se ocupa originalmente de la escuela hasta los modelos culturales, organizacionales y las teorías de la información. Estos hitos son tanto elementos fundadores como interrogantes.

2.6. El sentido de la pedagogía

La pedagogía describe una conducta específica, socialmente construida, y las acciones combinadas de enseñar y aprender. El objeto de la pedagogía, no es ni la enseñanza, ni el saber, ni el alumno, sino la actividad que los reúne. Este conjunto fundador crea una coherencia entre la identidad de la persona, los saberes, la cultura, la sociedad y la actividad que los produce. Los modelos pedagógicos son los principios conductores de esta actividad, mientras que los métodos son su modo de realización.

La pedagogía constituye por extensión, el sistema organizado de la actividad, la modelización de sus prácticas, de sus métodos. Ella describe las competencias, los saberes sobre la actividad, los saber-hacer ligados a su práctica, el trabajo pedagógico (del alumno y del profesor). La pedagogía, a la vez modelo y método, es una organización formadora.

El término “pedagogía”, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aquí, él renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolución y proceso de formalización. Disciplina de acción, que debe racionalizar la incertidumbre en una problemática de la decisión, la pedagogía da cuenta del principio de competencia profesional para los profesores, y la profesionalización en una organización aprendiz compleja: la escuela y las instituciones formadoras.

Así mismo, la pedagogía vuelve a actualizar un interrogante y una tradición fundamental que designa el término alemán Bildung (pedagogía en el sentido de “formación”). Heidegger (1972), subrayaba el sentido de este término: <<él corresponde de la mejor manera, aunque siempre de forma incompleta, al término griego paideia. Bildung quiere decir dos cosas. De una parte, un acto formador que imprime a la cosa un carácter, según el cual la cosa se desarrolla. Luego, (...) si esta formación “informa”, imprime un carácter, es porque, al mismo tiempo, ella conforma la cosa en una perspectiva determinante que por esta razón se llama “modelo” (Vor-bild).>>.

Luego es como actividad evolutiva, cambiante y modelizante como la pedagogía ha construido la escuela.

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/gomez.htm

DidácticaÁngel fuentes

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/gomez.htm


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La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina

científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos

existentes en la enseñanza y elaprendizaje. Es, por tanto, la parte de

la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza,1 destinados

a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas. Díaz Barriga la

define como: una disciplina teórica, histórica y política. Tiene su propio carácter

teórico porque responde a concepciones sobre la educación, la sociedad, el

sujeto, el saber, la ciencia. Es histórica, ya que sus propuestas responden a

momentos históricos específicos. Y es política porque su propuesta está dentro

de un proyecto social (Díaz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina

es la encargada de articular la teoría con la práctica. Juan Amos Comenio fue

quién acuño la palabra didáctica en su obra "Didáctica Magna", desarrollada en

16572 . Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo,

la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende

fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los componentes que actúan en el acto didáctico son:

El docente o profesor

El discente o estudiante

El contexto social del aprendizaje

El currículo

El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos

constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay países

que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como

lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es

importante tener en cuenta el denominado currículum oculto que, de forma

inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y

objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que

conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de su país (porque no todos tenemos

las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo

que localmente se necesite.

La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y

como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los

diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos,

explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).

La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos

que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el

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profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos

metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un

segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los

modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva)

buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la

experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y

democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación(modelo

mediacional).

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido

que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme

complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje(modelo

ecológico).

Cabe distinguir:

Didáctica general, aplicable a cualquier individuo.Sin importar el ámbito o

materia.

Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del

individuo.

Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de cada

materia.

Dentro la didáctica especial o específica se ubica a la Didáctica tecnológica. Con

la incorporación de distintas tecnologías en educación, fue necesario pensar en

estrategias de enseñanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores

vínculos con el conocimiento. A partir de la década del 90 y con el aporte de

diferentes teorías (lingüísticas, culturales y cognitivas) el acercamiento de la

tecnología educativa y la didáctica fue mayor. Por ello el campo de la didáctica

tecnológica se conformó como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas

prácticas de enseñanza. Pero este cuerpo teórico necesitó y necesita

constantemente, incorporar trabajos empíricos y analizados a la luz de los

debates teóricos y prácticas referidas a la tarea de enseñanza. Fuente: Litwin

Edith; Tecnologías educativas en tiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores.

Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue

de la educación tradicional, es la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial.

Las características del público discente pueden ser conocidas al detalle.

Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que

se «juegan» entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:

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La distribución de los roles de cada uno.

El proyecto de cada uno.

Las reglas de juego: ¿qué está permitido?, qué es lo que realmente se

demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se

sabe.

(Ricardo Isaac Arévalo Herrarte)

Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia:

El modelo llamado «normativo», «reproductivo» o «pasivo» (centrado en el

contenido). Donde la enseñanza consiste en transmitir un saber a los

alumnos. Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de

«hacer pasar un saber».

El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego

imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.

El saber ya está acabado, ya está construido.

El modelo llamado «incitativo, o germinal» (centrado en el alumno).

El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar

fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor

motivación (medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo de Freinet).

El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera

próxima a lo que es la enseñanza programada).

El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la

estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

El modelo llamado «aproximativo» o «constructivo» (centrado en la

construcción del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de

concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,

modificarlas, o construir unas nuevas.

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos

obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las

diferentes fases (acción, formulación, validación, institucionalización),

organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado

los elementos convencionales del saber (notaciones, terminología).

El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de

sus compañeros, las defiende o las discute.

El saber es considerado en lógica propia.

II. OBJETIVOS

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Se pretende:

Introducir en el discurso didáctico a partir de la comprensión de la terminología básica, específica y propia así como de los conceptos referentes a los problemas fundamentales de esta disciplina.

Comprender el concepto, saber definir la Didáctica y reconocer las situaciones en las que sus conocimientos pueden ser útiles.

Reconocer las finalidades más importantes de la Didáctica: para qué puede servir, a qué se puede aplicar.

Situar a la Didáctica en el marco de las Ciencias de la Educación distinguiendo su objeto de estudio.

Distinguir los elementos que intervienen en el acto didáctico como unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Diferenciar los ámbitos de intervención didáctica formales y no formales.

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Didáctica general para psicopedagogos

Did

ácti

ca

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III. ESQUEMA DEL CONTENIDO

1. Concepto de Didáctica2. La Didáctica entre las ciencias de la educación3. Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de enseñanza- aprendizaje4. Ámbitos de intervención didáctica5. Finalidades de la Didáctica

Concepto Qué es Ciencia

Ubicación científica

Dónde estásituada

de la educación

ObjetoDe qué trata

que estudia e interviene en el

proceso de enseñanza- aprendizaje

FinalidadPara qué

sirve

con el fin de obtener la formación intelectual

Figura 1: Mapa conceptual del contenido del capítulo

Si miramos la primera serie de recuadros, los más próximos a la palabra Didáctica, tendremos los apartados principales del capítulo. Mientras que si nos fijamos en los recuadros más distantes, los de la derecha, y si los leemos consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos una primera definición de la Didáctica.

RECUERDO INFANTIL

Una tarde parda y fríade invierno. Los colegiales estudian. Monotoníade lluvia tras los cristales. Es la clase. En un cartelse representa a Caín fugitivo, y muerto Abel, junto a una mancha carmín. Con timbre sonoro y huecotruena el maestro, un anciano

mal vestido, enjuto y seco,que lleva un libro en la mano. Y todo un coro infantilva cantando la lección:“mil veces ciento, cien mil; mil veces mil, un millón”. Una tarde parda y fríade invierno. Los colegiales estudian. Monotoníade la lluvia en los cristales.

Antonio Machado

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IV. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. Concepto de Didáctica

1.1 Origen etimológico y breve recorrido histórico

Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko ( ) ... Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.

Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo semántico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo...

Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha sido el nombre de un género literario. Precisamente aquel género que pretende enseñar, formar al lector. Y ésta es una intención presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los días, o la Teogonía de Hesíodo (citado por Benedito, 1986). También en Las Geórgicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.

En la Edad Media, Ramón Llull será uno de los autores más importantes en este género. También se pueden considerar dentro de él todo el conjunto de cuentos y apólogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intención es la de presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o técnicos. Incluso el Marqués de Santillana, con su célebre definición de poesía caería en este ámbito: "¿Qué cosa es la poesía... sino un fingimiento de cosas útiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No en vano el Marqués de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologías folclóricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad didáctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida más que viceversa. Hoy día, la literatura "comprometida" –desde el realismo crítico al social– no es más que un género didáctico disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesía es un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: “La poesía no es un fin en sí... – decía– Es un instrumento para transformar el mundo”.

Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación de Didáctica tomada del latín, no del griego. Para Comenio, el autor más importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna, la Didáctica era “el artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”. Luego esta palabra cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la resucitaron. Limitaban su

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contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann volvió a darle un carácter más general, tal vez en exceso, como teoría de la adquisición de lo que posee un valor formativo, es decir, la teoría de la formación humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagogía o ciencia global la educación.

Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el ámbito europeo continental y países de su órbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, España e Iberoamérica goza de una gran tradición y desarrollo. Pertenece al léxico culto generalizado.

Al mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado1 en todo el territorio anglosajón, aunque no así su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseñanza o el de aprendizaje, según el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposición del campo abarcado, con el término currículum.

1.2 Definición

Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde Ratke y Comenio, se impone llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito de obras de Didáctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los demás. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no podía ser de otro modo.

Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo así había hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antaño Rufino Blanco con el concepto de educación. Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:

Aspectos Descriptores en la definición de Didáctica

Carácterdisciplina subordinada a la Pedagogíateoría, prácticaciencia, arte, tecnología

Objeto

proceso de enseñanza-aprendizajeenseñanza aprendizaje instrucción formación

Contenido

normativacomunicación alumnado profesorado metodología

Finalidad

formación intelectualoptimización del aprendizaje integración de la cultura desarrollo personal

Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didáctica

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Entre tantas definiciones, una de las más simple y no menos acertada podría ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general". Nos dice claramente de qué trata, cuál es su objeto, sin añadir nada más.

Fernández Huerta (1985, 27) apunta que la "Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza".

Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral".

Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.

Parece que la Didáctica debería ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o institucional. ¿Recibirá con propiedad la consideración de curricular una actuación en educación no formal? ¿Y en educación informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideración positiva en las situaciones susceptibles de planificación y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto didáctico puede estar presente como concepción artística de la comunicación educativa, pero no tanto como componente científico. En este último caso, que es el que corresponde a la educación informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didáctico. Veremos estos ámbitos más adelante, en el apartado 7.

1.3. La Didáctica, entre la teoría y la práctica

No hay nada tan práctico como una buena teoría, si bien hay que tener la práctica de saber qué teoría hay que escoger (Poincaré)

Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la teoría, sino precisamente porque no hay suficiente teoría (Kant)

La práctica es la mejor maestra. (Cicerón)

Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se tratará de combinar adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico –la práctica– que consiste en la realización del acto didáctico.

Para Titone (1976), Didáctica es una ciencia práctico-poyética2, una teoría de la praxis docente. Se puede tambiénconsiderar a la teoría de la enseñanza como una teoría–práctica.

El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos

por experiencia. Y también enseñamos por experiencia3. El peligro es la rutina y la solución puede estar en la reflexión individual y colectiva.

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Es ya un tópico decir que no hay mejor práctica que una buena teoría, como decían Kurt Lewin y Henri Poincaré. También es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará muy bien en teoría, pero en la práctica, no funciona". Si una teoría no sirve para explicar la realidad práctica, entonces es que se trata de una mala teoría. Ciertamente, se puede ser un buen teórico y al mismo tiempo un práctico deficiente, de la misma manera que también puede ocurrir lo contrario. En la enseñanza, el pensamiento y las prácticas de los profesores están obteniendo en este momento la máxima atención de los investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa.

Separar la teoría de la práctica tiene como consecuencia la consideración separada de los roles y la distinta valoración, así como la consiguiente jerarquización entre los teóricos y los prácticos. Es por esta razón que los prácticos desconfían de los teóricos que ni les resuelven los problemas, y además se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensación incómoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad académica, social e incluso política. En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus socioeconómico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotérico y no se presentan revestidos de autoridad, los teóricos podrían trabajar junto con los prácticos en una labor de reflexión y de investigación cooperativa fructífera para todos. Mejorando la práctica.

Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como una forma de praxis o acción práctica según los principios siguientes:

a. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la

reflexión. b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el

hipotético.

c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural.

d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.

e. La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este proceso como construcción social.

En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto supone– de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introducción a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situación anterior y propone una solución actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didáctica de acuerdo con el siguiente esquema:

teoría > práctica > teoría

De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en

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el cual predominan los discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en datos contrastados". La solución propuesta pasa por otro esquema:

práctica > teoría > práctica

Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las condiciones de la práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio de las prácticas y condicionada por las características y variables, por la complejidad que caracteriza esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993). Sin partir de la práctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla.

La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la Enseñanza diferenciada de la Teoría del Aprendizaje, pero en estrecha relación con ella. La teoría de la enseñanza es más amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor número de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fácilmente en una pura aplicación a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido común. Ahora bien, si esta teoría de la enseñanza parte de la práctica real e integra a la teoría del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo ocurre, qué resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la acción de la enseñanza, es decir, ser más normativa que explicativa.

El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.

1.4. Características científicas, técnicas y artísticas

La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro país, que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.

a. Visión artística

En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué sucede así. Se repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también Eisner (1982) y

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Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente.

Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la situación presente. Discutiendo después el resultado de su aplicación.

En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis de la práctica de la enseñanza.

Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:

Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto.

Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.

La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.

Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.

Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o menos previsto.

b. Dimensión tecnológica

La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la comunidad científica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado por el método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico.

No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la acción didáctica. Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte teórico científico, es decir: se basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el técnico, aun el artista, puede hacer

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algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede aunque no sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos.

La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de conocimientos, principios, teorías, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la Sociología, entre otras ciencias, también en el seno de la intervención didáctica se va creando un corpus de teorías.

Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón tecnológico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artístico.

c. Carácter científico

La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.

Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentación y acumulación descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexión y práctica consciente que, sustentándose en teorías a menudo explícitas, está en camino de conseguir un corpus cada vez más compacto de conocimientos lógicamente encadenados.

La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones. Este carácter abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrándose con los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos.

La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica científica más difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. También por ello quedará restringida la capacidad de generalización.

Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:

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DIDACTA

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ARTESANOPráctica empírica

PraxisHACE

ARTISTA Inspiración y belleza

TECNÓLOGO

Sabe el porqué de suactuación

Busca conocer para hacermejor

SABE HACER

CIENTÍFICO

Busca conocer por conocerTeoriza: genera abstracciones

SABE

Enseña, instruye,comunica, hace aprender

HACE SABER

Cuadro 2: Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica

Trata de realizar las dos actividades siguientes antes de seguir leyendo. Después de leer el apartado siguiente, completa tus respuestas:

2. La Didáctica entre las ciencias de la educación

Las ciencias de la educación son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas características de las ciencias físico-naturales. Más bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje que propugna la Didáctica consigue transformar los fenómenos que estudia. Por imperativos éticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenómenos educativos, por otra parte, están sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas.

2.1 Clasificación y lugar de la Didáctica

Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educación. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemático y taxonómico llevado a las últimas consecuencias no sería demasiado necesario para nuestros fines. Nos bastará con señalar nuestro marco. No nos interesa

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Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y finalidad.

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perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didáctica como campo del saber pedagógico con sus variados enfoques.

1. Ciencias no estrictamente pedagógicas. Fundamentadoras y condicionantes1.1 Ciencias teleológicas y axiológicas

-Filosofía de la Educación1.2 Ciencias antropológicas

-Antropología de la Educación-Sociología de la Educación-Psicología de la Educación-Biología de la Educación

1.3 Ciencias condicionantes-Economía de la Educación

2. Ciencias de la educación en el espacio y en el tiempo2.1 Estudio diacrónico

-Historia de la Educación-Historia de la Pedagogía

2.2 Estudio sincrónico-Pedagogía Comparada

3. Ciencias estrictamente pedagógicas, nucleares3.1 Pedagogía General

-Teoría de la Educación-Pedagogía Diferencial-Pedagogía Social-Pedagogía Experimental

3.2 Pedagogía Aplicada-Pedagogía Terapéutica (Educación Especial)-Orientación Educativa (Orientación Escolar)-Organización Educativa (Organización Escolar)-Didáctica

Didáctica GeneralDidáctica DiferencialDidáctica Especial (Didácticas Específicas) Tecnología Didáctica

Cuadro 3: Clasificación de las Ciencias de la Educación

En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educación más próximas a la Didáctica por su objeto de estudio o por su contribución a la solución de los problemas didácticos. La Teoría de la Educación ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la acción educativa, también la labor instructiva o didáctica. A través de la Historia de la Educación y de la Pedagogía Comparada podemos saber cómo se han resuelto los problemas didácticos en otros momentos o en otros países actualmente. Pero es mediante las aportaciones de la Psicología de la Educación, del Aprendizaje y de la Instrucción como se va construyendo el edificio de la Didáctica. Sin olvidar, hoy cada vez más en boga, a la Sociología de la Educación. No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos próximas y útiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didáctica.

Ángel fuentes


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Historia de laEducación

Teoría de laEducación

EducaciónComparada

OrientaciónEscolar

Teoría curricular

Didáctica

Teoría de la escuela

OrganizaciónEscolar

Práctica del currículum Tecnología

Educativa

Psicología de la

Psicología de la Instrucción

Sociología de la Educación

Ángel fuentes


Figura 2: Constelación de ciencias de la educación próximas a la Didáctica

5.2 Clasificación interna de la

Didáctica a. Didáctica General

La parte fundamental y global es la Didáctica General, ya que se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su función no es la aplicación inmediata a la enseñanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más bien de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea (Mattos, 1974, 30).

b. Didáctica Diferencial

Llamada también Diferenciada, puesto que se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o características de los sujetos. En el momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda incorporada a la Didáctica General mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos

casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptación profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didáctica, sino una aplicación a casos especiales. En general, la Didáctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currículum de Educación Secundaria en Cataluña:

Diversificación de: Mediante

Elementos de la comunicación del docente con el alumno

- agrupamiento de los alumnos- trabajo variado: práctico, de investigación, debate,individual- uso de materiales y actividades diversas

Ángel fuentes


Métodos y estrategias didácticas

- metodología activa de descubrimiento- trabajo individual y colectivo- práctica oral y uso de la prensa, radio, televisión

Ayudas y profundización

- actividades de recapitulación o síntesis- trabajo sobre los errores o dificultades- técnicas de estudio y trabajo personal

http://www.xtec.cat/~tperulle/act0696/notesUned/tema1.pdf

Educación

La educación, (del latín educere 'sacar, extraer' o educare 'formar, instruir') puede

definirse como:

El proceso multidireccional mediante el cual se

transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La

educación no sólo se produce a través de la palabra, pues está presente en

todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a

través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los

conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo

de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

Tipos de educación

Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación

formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades,

módulos. La educación no formal se refiere a los cursos, academias, e

instituciones, que no se rigen por un particular currículo de estudios. La educación

informal es aquella que fundamentalmente se recibe en los ámbitos sociales, pues

es la educación que se adquiere progresivamente a lo largo de toda la vida.

La educación formal se divide en:

Educación infantil

Educación primaria

Educación secundaria

Educación superior

Ángel fuentes

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_superior

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_secundaria

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_primaria

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_infantil

http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Educaci%C3%B3n_informal&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_no_formal

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_formal

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad

http://es.wikipedia.org/wiki/Socializaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Conducta

http://es.wikipedia.org/wiki/Moral

http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura

http://es.wikipedia.org/wiki/Conciencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Palabra

http://es.wikipedia.org/wiki/Costumbre

http://es.wikipedia.org/wiki/Valor_(axiolog%C3%ADa)

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Lat%C3%ADn

http://www.xtec.cat/~tperulle/act0696/notesUned/tema1.pdf


Historia

La historia de la educación se ciñe a la división de las edades del hombre. En los

inicios de la Edad Antigua hay que situar las concepciones y prácticas educativas

de las culturas india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se

desarrollan las diferentes paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y

helenística). El mundo romano asimila el helenismo también en el terreno docente,

en especial gracias a Cicerónquien fue el principal impulsor de la

llamada humanitas romana.

El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo antiguo y el

inicio de la larga Edad Media (hasta 1453, caída de Constantinopla ante las tropas

turcas, bien hasta 1492, descubrimiento de América). El cristianismo, nacido y

extendido por el Imperio romano, asume la labor de mantener el legado clásico,

tamizado, filtrado por la doctrina cristiana.

De la recuperación plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante

el Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismoa lo largo del

siglo XVI, continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedagógico y con el

colofón ilustrado del siglo XVIII.

En la edad contemporánea (siglos XIX-XXI) nacen los actuales sistemas

educativos, la mayoría de ellos organizados y controlados por el Estado.

La educación básica

Preescolar, educación primaria y secundaria es la etapa de formación de los

individuos en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las

competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así

como las disposiciones y actitudes que regirán sus respectivas vidas. Lograr que

todos los niños, las niñas, y los adolescentes del país tengan las mismas o

similares oportunidades de cursar y concluir con éxito la educación básica, para

así lograr los aprendizajes que se establecen para cada grado y nivel, son factores

fundamentales para sostener el desarrollo de la nación.

En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias

básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales,

Ángel fuentes

http://es.wikipedia.org/wiki/Estado

http://es.wikipedia.org/wiki/Edad_contempor%C3%A1nea

http://es.wikipedia.org/wiki/Barroco

http://es.wikipedia.org/wiki/Humanismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Renacimiento

http://es.wikipedia.org/wiki/Imperio_romano

http://es.wikipedia.org/wiki/Cristianismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Descubrimiento_de_Am%C3%A9rica

http://es.wikipedia.org/wiki/1492

http://es.wikipedia.org/wiki/1453

http://es.wikipedia.org/wiki/Edad_Media

http://es.wikipedia.org/wiki/Imperio_romano_de_Occidente

http://es.wikipedia.org/wiki/Marco_Tulio_Cicer%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Helenismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Paideia

http://es.wikipedia.org/wiki/Edad_Antigua

http://es.wikipedia.org/wiki/Edades_del_hombre


son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus

esfuerzos.

Permiten valorar los procesos personales de construcción individual de

conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los

aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la información y aquellos

orientados a la recuperación de información en el corto plazo.

Una de las definiciones más interesantes nos la propone uno de los más grandes

pensadores, Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de

placer y dolor hacia el orden ético."

También se denomina educación al resultado de este proceso, que se materializa

en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos,

produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona

que, dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un

periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los

casos.

Objetivos

Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación

creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.

Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la

manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento

socio afectivo, y los valores éticos.

Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y

cooperación y de conservación del medio ambiente.

Desarrollar la creatividad del individuo.

Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.

Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas

en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante

programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones

comunitarias.

Ángel fuentes

http://es.wikipedia.org/wiki/Creatividad


Concepto de educación

La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a

través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades,

destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin

social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo,

regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).

En muchos países occidentales la educación escolar o reglada es gratuita para

todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas públicas,

también existen muchas escuelas privadas y parroquiales.

La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y

utilizar los valores de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental -democrática y

cristiana-), fortaleciendo la identidad nacional. La educación abarca muchos

ámbitos; como la educación formal, informal y no formal.

Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida

sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios;

en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre

la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente

fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orígenes

mismos del ser humano. La educación es lo que transmite la cultura, permitiendo

su evolución.

En azul podemos observar los países desarrollados (es decir, los que tienen una

buena educación). En estos países la educación es gratuita y a los chicos/as se le

dan muchas oportunidades de tener un buen presente.

Duración del tiempo de las clases

En casi todos los países del Hemisferio norte las clases dan inicio la primera

semana de septiembre, previa al otoño, existe luego de ello las vacaciones

de Navidad, iniciado el Año Nuevo, culmina semanas después el semestre,

existen Vacaciones de Primavera por Marzo o Abril y las clases por lo general

culminan en Junio o principios de Julio, para dar inicio a las Vacaciones de

Verano que dan paso al siguiente año escolar.

Por lo contrario en algunos países del Hemisferio Sur las clases comienzan

en Marzo o Abril, así mismo previo al otoño, las clases se interrumpen en

las Vacaciones de Invierno en Junio o Julio, hay otras vacaciones

Ángel fuentes

http://es.wikipedia.org/wiki/Julio

http://es.wikipedia.org/wiki/Junio

http://es.wikipedia.org/wiki/Vacaciones

http://es.wikipedia.org/wiki/Oto%C3%B1o

http://es.wikipedia.org/wiki/Abril

http://es.wikipedia.org/wiki/Marzo

http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_Sur

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Vacaciones_de_Verano&action=edit&redlink=1


http://es.wikipedia.org/wiki/Julio



http://es.wikipedia.org/wiki/Marzo

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Vacaciones_de_Primavera&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/A%C3%B1o_Nuevo

http://es.wikipedia.org/wiki/Navidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Oto%C3%B1o

http://es.wikipedia.org/wiki/Septiembre

http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_norte

http://es.wikipedia.org/wiki/Endoculturaci%C3%B3n


en Septiembre u Octubre por Vacaciones de Primavera, y culmina un poco

después el año en Diciembre o Enero donde además de festejar la Navidad inician

lasVacaciones de Verano.

Pero aun así en algunos países del Hemisferio Sur como Australia o Chile las

clases son en el mismo período que las del Hemisferio Norte, es decir también

inician en Septiembre, nada más que esta vez previa a la primavera, la Navidad es

una de las vacaciones, que junto con las Vacaciones de Verano, que es a

mediados de Enero se festejan con mucho calor, y por el contrario aquí son

las vacaciones de invierno que inicien a finales de Junio las que dan inicio al

nuevo año lectivo.

En los países de la Zona Ecuatorial como Ecuador pueden seguir cualquiera de

los dos sistemas de tiempo, aunque en este mismo país, las clases inician en la

Sierra y Amazonía enSeptiembre (Sistema de tiempo del Hemisferio Norte),

mientras en la Costa y Galápagos inician en Abril (único sistema de tiempo

disparejo).

Educación a lo largo de la vida

En algunos países como México la educación se divide en dos o más tipos, éstos

a su vez se subdividen en niveles tales como Educación Básica (nivel Preescolar,

Nivel Primaria, Nivel Secundaria), Educación Media (Preparatoria) y Educación

superior (Licenciatura y posgrado). Las divisiones varían según las políticas

educativas de cada país. La Unesco tiene una Clasificación Internacional

Normalizada de la Educación, la que incluye niveles y tópicos.1

Existen diversos conceptos que intentan analizar el fenómeno educativo, en

relación al discurrir temporal en las personas. Así, conceptos como educación

permanente, educación continua,Andragogía o educación de adultos tienen

aspectos comunes pero también matices importantes que los diferencian y los

enriquecen.

Según estudios, los niños de ocho años aprenden mejor premiando su desarrollo y

no atienden a loscastigos mientras los de doce, al contrario, aprenden más al

reaccionar de forma negativa ante sus errores. Los adultos también siguen esta

norma general y observan más sus fallos aunque de forma más eficiente.2 3

Esto es porque los adultos aprenden más por convicción e incluso por necesidad

ya que pueden requerir los conocimientos para su trabajo, o para alguna actividad

Ángel fuentes

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n#cite_note-3


http://es.wikipedia.org/wiki/Entrenamiento_de_omisi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Entrenamiento_de_omisi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Castigo_(psicolog%C3%ADa)

http://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_operante

http://es.wikipedia.org/wiki/Andragog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n#cite_note-ISCED-1

http://es.wikipedia.org/wiki/Clasificaci%C3%B3n_Internacional_Normalizada_de_la_Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Clasificaci%C3%B3n_Internacional_Normalizada_de_la_Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Unesco


http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_Norte


http://es.wikipedia.org/wiki/Ecuador

http://es.wikipedia.org/wiki/Zona_Ecuatorial


http://es.wikipedia.org/wiki/Vacaciones

http://es.wikipedia.org/wiki/Enero



http://es.wikipedia.org/wiki/Primavera


http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_Norte

http://es.wikipedia.org/wiki/Chile

http://es.wikipedia.org/wiki/Australia

http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_Sur



http://es.wikipedia.org/wiki/Enero

http://es.wikipedia.org/wiki/Diciembre

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Vacaciones_de_Primavera&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Octubre



en específico por ello es que aprenden más eficientemente de sus errores, y

saben perfectamente que el aprendizaje es responsabilidad suya. A diferencia de

lo que pasa con los niños y jóvenes, mismos que en muchas ocasiones acuden a

la escuela porque sus papás los envían y no tanto por convicción propia o porque

tengan la necesidad de ciertos conocimientos. Todo esto lleva a que existan dos

corrientes educativas según el tipo de estudiantes, la pedagogía para los niños y

jóvenes y la andragogía para los adultos.

Evaluación

La evaluación es un proceso que procura determinar, de la manera más

sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las

actividades formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye una

herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la

acción para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación,

programación y toma de decisiones futuras.

Lo que no debe hacer la evaluación es categorizar. La categorización del

conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del

aprendiz. Tampoco debe generalizar. Así como todo conocimiento es diferente,

todo proceso que conlleva a él es diferente de persona a persona, es decir, todos

aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque sí establecer

criterios. Tampoco es calificar: asignar a un número no significa conocimiento,

entonces, evaluar no es calificar.

La evaluación nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos, y nos proporciona

información de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se están

cumpliendo o no los objetivos propuestos.4 La evaluación en tecnologías es

sistemática y constante no se debe evaluar por el proyecto terminado sino por el

esfuerzo realizado y en un mayor concepto las competencias que se adquieren

según el plan de estudios 2006 de secundariaEn tecnologías es recomedable

emplear la lista de comprobación, esta es una lista escrita de criterios de

desempeño, puede utilizarse unas veces para diacnosticar los puntos fuerte y

débiles, así como los camb ios de desempeño, esta lista no permite registrar los

matices del desempeño. Con una lista de comprobación puede resumirse el

desempeño estableciendo criterios de calificación o calculando el porcenaje de los

criterios cumplidos.

Ángel fuentes


http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje


La evaluación educativa es un proceso sistemático y dirigido, en el cual

intervienen una serie de elementos, por ejemplo: un ensayo o práctica en la

formación profesional, una representación teatral en una escuela, un proyecto

integrador, una prueba de ensayo en el aprendizaje informático, etc.

Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha alcanzado todos los

objetivos planteados, propiciando con ello un cambio en su actitud de una manera

significativa.

En la actualidad, los mejores sistemas de enseñanza están al servicio de la

educación, y por consiguiente, deja de ser un objetivo central de los programas

educativos la simple transmisión de información y conocimientos.

También se podría decir que existe en algunos la necesidad de capacitar al

alumnado en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Cada

alumno es un ser único, lo que muestra un elemento clave dentro del proceso de

la evaluación: no evaluar nada más por evaluar, sino para mejorar el aprendizaje y

para la organización de las tareas, entre otros aspectos metodológicos. Bajo la

perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, y de esa

manera darle un sentido de pertinencia a la enseñanza-aprendizaje.

La evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y

sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos,

mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos

propuestos. Y es éste para el docente el perfeccionamiento de su razón de ser.

Definición alternativa de evaluación

La evaluación es la medición del proceso de enseñanza/aprendizaje que

contribuye a su mejora. Desde este punto de vista, la evaluación nunca termina,

ya que debemos de estar analizando cada actividad que se realiza.

Se puede mencionar también que la evaluación es un proceso que busca indagar

el aprendizaje significativo que se adquiere ante la exposición de un conjunto de

objetivos previamente planeados, para los cuales institucionalmente es importante

observar que los conocimientos demuestren que el proceso de enseñanza y

aprendizaje tuvo lugar en el individuo que ha sido expuesto a esos objetivos. En

este sentido estoy hablando de la evaluación académica, en donde lo que importa

es verificar y/u observar a través de diversos instrumentos cualitativos o

cuantitativos, que el alumno ha adquirido nuevas habilidades, destrezas,

Ángel fuentes


capacidades, métodos y técnicas, así como también la "calidad educativa" de su

instrucción, que le permitan tener un buen desempeño para el bien de su

comunidad, beneficio personal, rendimiento laboral y disciplina.

Existen diferentes tipos de clasificación que se pueden aplicar a la evaluación,

pero atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos

mencionar:5

Evaluación inicial que tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo de

formación que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se

encuentra. Para realizar dicha evaluación el maestro debe conocer a detalle al

alumno, para adecuar la actividad, elaborar el diseño pedagógico e incluso

estimar el nivel de dificultad que se propondrá en ella.

Evaluación formativa es la que tiene como propósito verificar que el proceso

de enseñanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la evaluación

sumativa. Tiene un aspecto connotativo de proalimentación activa. Al trabajar

dicha evaluación el maestro tiene la posibilidad de rectificar el proyecto

implementado en el aula durante su puesta en práctica.

Evaluación sumativa es la que se aplica al concluir un cierto período o al

terminar algún tipo de unidad temática. Tiene la característica de ser medible,

dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluación un

número en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el

aprendizaje que se ha adquirido; sin embargo, en la mayoría de los centros y

sistemas educativos este número asignado no deja de ser subjetivo, ya que no

se demuestra si en realidad el conocimiento aprendido puede vincularse con el

ámbito social. Esta evaluación permite valorar no solo al alumno, sino también

el proyecto educativo que se ha llevado a efecto.

La educación que se imaparte en México es considerada como laica y gratuita, y

todos los niños tienen derecho a recibirla, esto está reglamentado en la

Constitución Política de lo Estados Unidos Mexicanos. En el artículo 3ro.

Constitucional, también menciona que ésta debe ser obligatoria. Actualmente la

educación preescolar ya forma parte de esa obligatoriedad.

Ángel fuentes


Pedagogía, didactica, educacion

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