ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web...

381
ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ ΠΡΑΞΗΣ ΠΡΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΠΡΟΚΟΠΗΣ Η. ΜΑΝΩΛΑΚΟΣ επιμέλεια

Transcript of ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web...

Page 1: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ ΠΡΑΞΗΣ

ΠΡΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

ΠΡΟΚΟΠΗΣ Η. ΜΑΝΩΛΑΚΟΣεπιμέλεια

Page 2: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ΠΕΙΡΑΙΑΣ 2009

Page 3: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ ΠΡΑΞΗΣ

ΠΡΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

ΠΡΟΚΟΠΗΣ Η. ΜΑΝΩΛΑΚΟΣεπιμέλεια

Page 4: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ΠΕΙΡΑΙΑΣ 2009

ΠΡΟΚΟΠΗΣ ΜΑΝΩΛΑΚΟΣΕπιμορφωτικές Προτάσεις από Εκπαιδευτικούς της πράξεις προς Εκπαιδευτικούς της τάξης.

ISBN 978-960-931670-5

Copyright: © ΠΡΟΚΟΠΗΣ ΜΑΝΩΛΑΚΟΣ (επιμέλεια)Πρώτη έκδοση: Δεκέμβριος 2009

Page 5: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή.............................................................................................1Το περιεχόμενο του Συλλογικού έργου..............................................5

Υπονοούμενες απαγορεύσεις ή Πώς αποτρέπουμε την προσέγγιση και τη φυσική επαφή δίχως ρητές εντολές....................13

Μελπομένη (Μελίνα) Βέργη. Βιβλιογραφία.......................................................................23

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των Σχολικών μονάδων................25 Ράλια Θωμά

1. Εισαγωγή..............................................................................252. Θεωρητικό πλαίσιο...............................................................26

2.1 Σχολική αποτελεσματικότητα:.......................................262.2 Νέες τεχνολογίες............................................................272.3 Θεωρία της κατανεμημένης γνώσης (distributed cognition)..........................................................28

3. Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των Σχολικών μονάδων...314. Συμπεράσματα – Προτάσεις – Προοπτικές..........................37

Βιβλιογραφία.......................................................................41

Πειθαρχία και συναισθηματική αγωγή ως γέφυρες για την ομαλή μετάβαση από τη μια σχολική βαθμίδα στην άλλη...............45

Μαρία Κουτή Βιβλιογραφία.......................................................................56

Η συμβολή του εκπαιδευτικού υλικού στη γνωστική και Διαπολιτισμική καλλιέργεια των μαθητών.................................59

Παναγιώτης Κοφινάκος. Περίληψη..................................................................................59

Page 6: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Εισαγωγή..................................................................................591. Διδασκαλία ξένης γλώσσας με βάση το περιεχόμενο..........61

1.1 Τι είναι Κουλτούρα;.......................................................631.2 Αρχές της Διαπολιτισμική Παιδαγωγικής.....................641.3 Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού..........................................67

2. Εκπαιδευτικό υλικό..............................................................682.1 Επιλογή του Υλικού.......................................................692.2 Το Διαδίκτυο και οι Ταινίες...........................................71

Συμπεράσματα..........................................................................72Βιβλιογραφία.......................................................................73

Χαρισματικοί μαθητές.....................................................................77Προκόπης Μανωλάκος.

Περίληψη..................................................................................77Ορισμός. Γενικά χαρακτηριστικά χαρισματικών μαθητών......78Η ελληνική πραγματικότητα....................................................86Παρατηρήσεις ή “παράδοξα”:..................................................87Τρόποι στήριξης των χαρισματικών παιδιών...........................89Τρόποι εκπαίδευσης χαρισματικών μαθητών..........................90Βιβλιογραφία............................................................................93

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ). Στρατηγικές οργάνωσης του σχολικού χώρου και της τάξης.....................................................................................97

Αδριανός Γ. Μουταβελής. Περίληψη..................................................................................97Εισαγωγή..................................................................................98Διάγνωση ΔΕΠ-Υ, συνεργασία με την οικογένεια..................99

Στρατηγικές Παρέμβασης. Εκπαιδευτικό πλαίσιο για μαθητές με θέματα ΔΕΠ-Υ..........................................101Στρατηγικές στο επίπεδο του Διευθυντή της σχολικής μονάδας..............................................................102

Page 7: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Στρατηγικές σχετικές με το σχολικό χώρο και το διάλειμμα..........................................................................104

Στρατηγικές παρέμβασης στην τάξη......................................106Α. Στρατηγικές μείωσης διασπαστών στην τάξη...............106Β. Στρατηγικές εστίασης της προσοχής σε συγκεκριμένο γνωστικό έργο.............................................108

Στρατηγικές διδασκαλίας.......................................................111Α. Στρατηγικές σχετικές με τη διαδικαστική γνώση.........113Β. Στρατηγικές σχετικές με τη δηλωτική γνώση...............114

Εν κατακλείδι.........................................................................117Βιβλιογραφία.....................................................................117

Εκπαίδευση για την Ειρήνη: παιδαγωγικές αρχές και πρακτικές...121Βαλάντης Παπαθανασίου.

Περίληψη................................................................................121Εισαγωγή................................................................................122Κινήματα για την ειρήνη: σκοποί και επιδιώξεις...................123Σύνδεση της ειρήνης με την εκπαίδευση...............................124Θεωρητική θεμελίωση της εκπαίδευσης για την ειρήνη........125Εκπαίδευση για την ειρήνη και άλλες σύγχρονες τάσεις στις επιστήμες της αγωγής.....................................................127

Α. Εκπαίδευση για την ειρήνη και διαπολιτισμική εκπαίδευση................................................127Β. Εκπαίδευση για την ειρήνη και ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση...............................................................128Γ. Εκπαίδευση για την ειρήνη και αγωγή υγείας...............129Δ. Εκπαίδευση για την ειρήνη και περιβαλλοντική εκπαίδευση...............................................130

Εκπαίδευση για την ειρήνη, ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ......................131Το σχολείο ως φορέας προαγωγής της ειρήνης.....................133Χαρακτηριστικά του σχολείου που προάγει την ειρήνη........134Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην προαγωγή της ειρήνης..........135

Page 8: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ενδεικτικές ενέργειες στο πλαίσιο των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών....................................................137

Γλώσσα..............................................................................137Ιστορία...............................................................................137Γεωγραφία..........................................................................138Μελέτη του Περιβάλλοντος - Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή...........................................................138Θρησκευτικά......................................................................139Μεθοδολογία......................................................................140

Επαφή και εγγύτητα: παράγοντες άρσης προκαταλήψεων....141Συμπεράσματα - Προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής...........142

Βιβλιογραφία.....................................................................143

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου........................................145

Θωμάς Παπακωνσταντίνου. Περίληψη................................................................................1451. Τα Θεμέλια της ιστορικής έρευνας....................................1462. Μεγάλη Κρητική επανάσταση 1866-69 (αίτια, πολεμικές επιχειρήσεις έως Νοέμβριο 1866).....................1483. Εμμανουήλ Σκουλάς, ο πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου............................................................................1564. Οργανικός Νόμος και τέλος της επανάστασης..................161

Βιβλιογραφία.....................................................................163

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο...............................................................165

Κώστας Παπαχρήστος. Περίληψη................................................................................1651. Εισαγωγικά.........................................................................1662. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα.....................1673. Μέθοδοι και στρατηγικές για την αξιοποίηση

Page 9: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

της Διαπολιτισμικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο.........1724. Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για τους μαθητές/τριες των μικρών τάξεων..............................................................174

Βιβλιογραφία.....................................................................188

Λογοτεχνία για παιδιά και λογοτεχνία για ενηλίκους. Συγκλίσεις και διαφοροποιήσεις. Η περίπτωση των μυθιστορημάτων της Διδώς Σωτηρίου: Οι νεκροί περιμένουν και Μέσα στις φλόγες....................................................193

Ευαγγελία Σκάρλου.

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη..............................................213Μανώλης Τεντζέρης.

Περίληψη................................................................................213Εισαγωγή................................................................................214Ηγέτης-ηγετικές ικανότητες...................................................216Εκπαιδευτική ηγεσία..............................................................219Σχολική ηγεσία: ασάφεια, εξουσία, και αλλαγή....................224Δυσκολίες του διευθυντή της σχολικής μονάδας ως μη εκλεγμένου ηγέτη.........................................................226

Βιβλιογραφία.....................................................................228

Page 10: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Εισαγωγή

Ο εκπαιδευτικός είναι ο τελικός καθοριστικός παράγοντας για την εκπαιδευτική βελτίωση του σχολείου. Η διδασκαλία και η καθοδήγηση, αποτελούν βασικούς παράγοντες, επιτυχίας του σημερινού σχολείου. Τα αναλυτικά προγράμματα, τα βιβλία, τα συστήματα αξιολόγησης, έχουν μικρότερη αξία.

Το είδος μάθησης που λαμβάνουν οι μαθητές εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό γιατί αυτός είναι εκείνος που θα τους μεταδώσει όχι μόνο γνώσεις και δεξιότητες, αλλά και αξίες.

Η κατανόηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών πρέπει να είναι προτεραιότητα. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε νέες δεξιότητες διαχείρισης της τάξης, η ενεργός μάθηση, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τα καινοτόμα προγράμματα, η βιωματική μάθηση είναι σημαντικά ώστε να βελτιώσουν οι εκπαιδευτικοί τη διδασκαλία τους. Η ποιότητα, η ευρύτητα και η ευελιξία του εκπαιδευτικού έργου συνδέεται με την επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.

Το εκπαιδευτικό δυναμικό επιβάλλεται να διαθέτει περισσότερες δεξιότητες, ευελιξία, γνώση των τεχνικών διδασκαλίας και της διδακτέας ύλης. Τότε μόνο υπάρχουν μεγαλύτερες δυνατότητες βελτίωσης των επιδόσεων των μαθητών.

1

Page 11: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

Οι μορφές επιμόρφωσης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών δέχονται έντονες επικρίσεις. Πολλές φορές οι μορφές αυτές δε συνιστούν λύση στο ζήτημα της βελτίωσης των σχολείων, αλλά αντίθετα αποτελούν μέρος του προβλήματος. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που επιβάλλονται συνήθως στους εκπαιδευτικούς «εκ των άνω» μπορεί να μην έχουν σχέση με τις άμεσες προτεραιότητες των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση. Οι μέθοδοι αυτού του είδους δεν επιτυγχάνουν την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα επιμορφωτικά προγράμματα και δεν εξασφαλίζεται η υποστήριξη των εκπαιδευτικών αλλά πολλές φορές προκαλείται και η αντίδραση τους. Με την επιμόρφωση σε νέες δραστηριότητες και δεξιότητες, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν την ευχέρεια να υιοθετούν άμεσα και να εφαρμόζουν στην τάξη τις νέες δεξιότητες για να έχει αξία το επιμορφωτικό πρόγραμμα το οποίο παρακολούθησαν. Πάνω απ’ όλα απαιτείται σεβασμός στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού ως προς την ποιότητα αυτού που του προτείνεται από ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα. Υποστηρίζεται η άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιμορφώνονται κατά κύριο λόγο στην τάξη και όχι σε πανεπιστημιακού τύπου σεμινάρια.

Μια επιμόρφωση, από εκπαιδευτικούς της πράξης, προς εκπαιδευτικούς της τάξης. Δηλαδή οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί με την επιστημονική γνώση, την έρευνα και την εμπειρία να οδηγούν στην εξέλιξη τους συναδέλφους τους. Η εξέλιξη αυτή να βασίζεται στην αίθουσα διδασκαλίας. Με αυτό τον τρόπο δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να μάθουν από την πρακτική των συναδέλφων τους, να πάρουν θετικά στοιχεία και να την βελτιώσουν κατά τη δική τους εφαρμογή. Έτσι

2

Page 12: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Εισαγωγή

πιθανά να εξελίξουν ένα μοντέλο διδασκαλίας. Πιο παραγωγική κίνηση θα ήταν ένα δίκτυο εκπαιδευτικών, έτσι που να μπορούν να μάθουν ο ένας από τις δεξιότητες του άλλου. Αυτό προϋποθέτει την ύπαρξη ενός κλίματος συναδελφικότητας το οποίο ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς και τους προτρέπει να μαθαίνουν ο ένας από τον άλλον, το κλίμα όμως αυτό λείπει κατά κανόνα. Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί ελάχιστα πράγματα θα μάθουν ο ένας από τον άλλο αν εργάζονται σε διαρκή απομόνωση.

Βέβαια τα πλεονεκτήματα της μάθησης μέσω της συνεργασίας και της ανταλλαγής εμπειριών είναι υπό δομική και έρευνα και είναι πιθανό να αλλάζει με το χρόνο, καθώς αλλάζει η αντίληψή μας γι’ αυτό το είδος μάθησης ή ο τρόπος εφαρμογής του.

Ένα σημείο στο οποίο συγκεντρώνονται επικρίσεις εναντίον αυτού του είδους επιμόρφωσης είναι η υπερβολική ίσως εμπιστοσύνη στην «εκπαιδευτική βάση» που δεν επιτρέπει τη διαφωνία των εκπαιδευτικών με τις μεθόδους οι οποίες συνυπάρχουν.

Η γνώση των ειδικών είναι προϊόν έρευνας, θεωρείται ανώτερη από την πρακτική γνώση των εκπαιδευτικών της τάξης. Η διαφωνία αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα και όχι ως εμπειρία, ως κάτι που πρέπει να ερευνηθεί, και πιθανόν να οδηγήσει σε συλλογική αλλαγή στην πράξη.

Οι εκπαιδευτικοί σήμερα διαθέτουν γνώσεις και είναι πρόθυμοι να μάθουν. Σύμφωνα με αυτή τη διαπίστωση οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναλάβουν την επιμόρφωση ως σκεπτόμενοι και ευαισθητοποιημένοι λειτουργοί. Για να επιτύχει ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, δεν θα πρέπει να είναι

3

Page 13: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

καταναγκαστικό, αλλά εθελοντικό, πάνω απ’ όλα να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στις επιθυμίες των εκπαιδευτικών. Είναι δύσκολο βέβαια να αναπτυχθεί ένα ενιαίο πρόγραμμα επιμόρφωσης που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στις επιθυμίες όλων.

Η βελτίωση της διδασκαλίας έχει μεγαλύτερες πιθανότητες επιτυχίας όταν εφαρμόζεται, εκ των έσω και όχι όταν επιβάλλεται. Εάν θέλουμε το εκπαιδευτικό σύστημα να κάνει ένα βήμα μπροστά πρέπει να δώσουμε βάση στη διδασκαλία, στοιχείο σημαντικό που επιδέχεται βελτίωση.

Η ανάπτυξη της συνεργασίας στο σχολείο, όπου οι εκπαιδευτικοί σε μόνιμη βάση, βοηθούν ο ένας τον άλλο προϋποθέτει την επιτυχία της διδασκαλίας. Σε καμία περίπτωση η συνεργασία αυτή δεν θα πρέπει να είναι τεχνητή και γραφειοκρατική γιατί τότε θα αποτελεί πρόβλημα και όχι λύση. Όταν την ευθύνη της επιμόρφωσης την έχουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, τότε αναφερόμαστε με τον όρο «αυτοκαθοδηγούμενη επιμόρφωση εκπαιδευτικών».

Η έκδοση αυτού του βιβλίου βασίστηκε στις εισηγήσεις των Εκπαιδευτικών της τάξης, των Σχολείων της 6ης

Περιφέρειας Σχολικού Συμβούλου της Νομαρχίας Πειραιά και σε εισηγήσεις Σχολικών Συμβούλων που πραγματοποίηθηκαν τα έτη 2008-2009 και απευθύνονταν σε εκπαιδευτικούς της Α/θμιας Εκπαίδευσης των Σχολείων της 6ης Περιφέρειας Πειραιά. Κρίθηκε σκόπιμο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί της τάξης στα πλαίσια της δια βίου μάθησης, να προτείνουν θέματα και να τα εισηγούνται σε συναδέλφους, καλύπτοντας οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τις ανάγκες που τους παρουσιάζονται. Το παρόν βιβλίο αποβλέπει στην ενημέρωση και το προβληματισμό σε

4

Page 14: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Εισαγωγή

διάφορα θέματα που κατά γενική ομολογία ενδιαφέρουν, μιας και αποτέλεσαν σημαντικές εισηγήσεις συναδέλφων. Το αφιέρωμα αυτό ελπίζουμε να αποτελέσει αφορμή για περαιτέρω διερεύνηση των θεμάτων που ακολουθούν, ή και άλλων επιμορφωτικών θεμάτων που θα θελήσουν να εισηγηθούν και άλλοι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί της 6ης

Περιφέρειας Πειραιά.

Το περιεχόμενο του Συλλογικού έργου Στο πρώτο κεφάλαιο η κυρία Μελίνα Βέργη

παρουσιάζει τις «Υπονοούμενες απαγορεύσεις» που αφορούν μοντέλα συμπεριφοράς τα οποία ο συγγραφέας προτείνει ασυνείδητα και μπορεί να καταλήγουν σε δυσάρεστες καταστάσεις, τιμωρία, πόνο κ.λπ. Το κείμενο της παιδικής λογοτεχνίας είναι, μεταξύ άλλων, μέσο προώθησης μοντέλων συμπεριφοράς, ιδεών. Οι προσδιορισμοί (φράσεις, εξαρτημένες προτάσεις, επιρρήματα, επίθετα) παίζουν καθοριστικό ρόλο στην προσπελασιμότητά του και, κατ' επέκταση, στην αποκρυπτογράφηση του μηνύματος. Από το βιβλίο “Τρελαντώνης” της Πηνελόπης Δέλτα, παρουσιάζονται σύντομα αποσπάσματα με πυρήνα το ρήμα "πιάνω", όπου αναδεικνύονται οι ποικίλες δυσάρεστες επιπτώσεις (στεναχώρια, σωματικός πόνος, τιμωρία) της πράξης περιορίζοντας, και θέτοντας έτσι σε αμφισβήτηση, τη θετική πλευρά της (ευχαρίστηση, έκφραση φιλικών αισθημάτων, γνωριμία με τον εαυτό μας, με τον κόσμο). Στο δεύτερο κεφάλαιο η κυρία Ράλια Θωμά καταδεικνύει την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πραγματικότητα αλλά και στη διοίκηση της εκπαιδευτικής

5

Page 15: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

μονάδας. Αναφέρεται στα πλεονεκτήματα της χρήσης των Τπε τόσο στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο και στη διοίκηση μιας εκπαιδευτικής μονάδας. Η εισαγωγή της πληροφορικής σε όλους τους τομείς της επιστήμης αλλά και της καθημερινότητάς μας δε θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστο το χώρο της εκπαίδευσης, αφού είναι αλληλένδετος με τις κοινωνικές μεταβολές και κάθε στιγμή αντανακλά την κοινωνία. Η εκπαίδευση, πια, καλείται να δώσει στους νέους βασικές γνώσεις και εφόδια για επαγγελματική σταδιοδρομία και το σπουδαιότερο, να τους «μαθαίνει πώς να μαθαίνουν» (learn how to learn). Οι εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι με μια νέα πραγματικότητα, όπου καλούνται να αναπροσαρμόσουν τη διδασκαλία τους και από τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας να στραφούν στη δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος με στόχο την ανακάλυψη της γνώσης με βιωματικό τρόπο.

Στο τρίτο κεφάλαιο η κυρία Μαρία Κουτή αναφέρεται στη μετάβαση των μαθητών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό. Αυτό αποτελεί σημαντικό σταθμό στην εξέλιξη των παιδιών με καθοριστικές επιδράσεις στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, της συμπεριφοράς, της στάσης τους και της αποδοτικότητάς τους στο σχολείο.

Η προσαρμογή στο σχολικό χώρο και ειδικότερα στο νέο σχολικό περιβάλλον του δημοτικού σχολείου θεωρείται επιτυχημένη όταν το παιδί αντιμετωπίζει με επιτυχία τα προβλήματα στο νέο περιβάλλον, εντάσσεται στην ομάδα των συνομηλίκων, συνεργάζεται ως υπεύθυνο μέλος, ισότιμο και δημιουργικό καλλιεργεί τις ψυχικές του δυνάμεις, αναπτύσσει

6

Page 16: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Εισαγωγή

φιλικές σχέσεις, ικανοποιεί γενικότερα τις ανάγκες του και αισθάνεται χαρούμενο και ευτυχισμένο.

Η συναισθηματική αγωγή είναι εκείνη που μπορεί να συμβάλλει στην επιτυχία και ευτυχία των παιδιών, εφόσον τα βοηθάει ν’ αποκτήσουν σχέσεις εμπιστοσύνης και στοργής με τους άλλους, να επιλύουν προβλήματα, και να προσαρμόζονται ευκολότερα σε νέες καταστάσεις. Εκπαιδεύουμε τα παιδιά σε κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες. Πλάθουμε «συναισθηματικά υγιή» άτομα που διαθέτουν περισσότερες ικανότητες στον τομέα των συναισθημάτων συγκριτικά με άλλα παιδιά, με αποτέλεσμα την καλύτερη προσαρμογή στο νέο σχολικό περιβάλλον και την επίτευξη υψηλότερων επιδόσεων.

Στο τέταρτο κεφάλαιο ο κύριος Παναγιώτης Κοφινάκος, εξετάζει τη σημασία του σχεδιασμού και της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και το ρόλο του εκπαιδευτικού, στα πλαίσια ενός προγράμματος σπουδών που σκοπό έχει τη διδασκαλία της γλώσσας της χώρας υποδοχής, στη συγκεκριμένη περίπτωση των Ελληνικών, σε αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές.

Ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού υλικού που θα χρησιμοποιηθεί, θα πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών αλλά και να φέρει τους μαθητές σε επαφή με την κουλτούρα και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής, την εξάλειψη της υπάρχουσας αντίληψης και στερεοτύπων που μπορεί να υπάρχουν για τη ζωή και τον πολιτισμό των αλλοδαπών μαθητών και στην εδραίωση της αντίληψης, ότι στην ίδια χώρα μπορούν να συνυπάρξουν

7

Page 17: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

αρμονικά άνθρωποι από διαφορετική κουλτούρα και εθνική καταγωγή.

Στο τέταρτο κεφάλαιο ο κύριος Προκόπης Μανωλάκος εξετάζει τη θεματική: χαρισματικοί μαθητές οι οποίοι διαθέτουν νοητικές ικανότητες ευστροφία, ταχύτητα αντίδρασης στη λύση προβλημάτων, ικανότητες αυτές έχουν αναπτυχθεί σε τέτοιο βαθμό που υπερβαίνει τα προσδοκώμενα της ομάδας των συνομηλίκων τους. Περιγράφονται τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών μαθητών, γίνεται μια πρόταση για η εκπαιδευτική τους προσέγγιση και η στήριξη.

Ο διδάσκων διαπιστώνει την ταχύτητα με την οποία μαθαίνουν οι χαρισματικοί μαθητές, τον τρόπο με τον οποίο συμπεριφέρονται στην τάξη, το ρυθμό ομιλίας τους, την προσοχή τους, τις κινήσεις, τη μνήμη, τη γενικότερη συμπεριφορά τους καθώς αυτά είναι οι ενδείξεις των εξαιρετικών ικανοτήτων τους. Ένα ευέλικτο και εμπλουτισμένο αναλυτικό πρόγραμμα δίνει τη δυνατότητα να υλοποιούνται δραστηριότητες που θα κρατούν ζωντανό το ενδιαφέρον των χαρισματικών μαθητών και συμβάλλει στην αρμονική ανάπτυξη και εξέλιξη.

Η παιδαγωγική αντιμετώπιση των χαρισματικών μαθητών χρειάζεται να γίνεται με ιδιαίτερη προσοχή από τον εκπαιδευτικό και αυτό γιατί μπορεί να παρουσιάζουν και αρνητική συμπεριφορά, σχολική άρνηση. Το σχολείο έχει υποχρέωση να προσφέρει και να στηρίζει τους μαθητές αυτούς και να τους προσφέρει ευκαιρίες ανάδειξης Είναι σημαντική η συνεργασία οικογένειας σχολείου. Ένας χαρισματικός μαθητής, μπορεί να είναι πρόβλημα για την τάξη και τον εκπαιδευτικό. Οι μαθητές αυτοί αν τύχουν της πρέπουσας

8

Page 18: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Εισαγωγή

προσοχής από την οικογένεια και το σχολείο μπορούν να προσφέρουν τα μέγιστα στην κοινωνία ως αυριανοί πολίτες.

Στο πέμπτο κεφάλαιο ο κύριος Αδριανός Μουταβελής αναφέρεται στην έλλειψη αποτελεσματικού πλαισίου στήριξης του εκπαιδευτικού, σε συνδυασμό με το μειωμένο επίπεδο συνεργασίας με την οικογένεια, το οποίο δημιουργεί δυσλειτουργία στη σχολική κοινότητα και κόπωση του εκπαιδευτικού. Διερευνά στρατηγικές οργάνωσης του σχολικού χώρου και της τάξης με μαθητή με ΔΕΠ-Υ. Δίνεται έμφαση στον περιορισμό των διασπαστών και στην εστίασης της προσοχής με σκοπό τη προσέγγιση θεμάτων δηλωτικής και διαδικαστικής γνώση εντός της σχολικής τάξης.

Οι στρατηγικές αυτές, καίτοι εστιάζουν στο μαθητή με ΔΕΠ-Υ, δίνουν επίσης έμφαση στη δυνατότητα εφαρμογής τους στο σύνολο της σχολικής τάξης χωρίς ταυτόχρονα να μειώνεται η ποιότητα εκπαίδευσης και να υποτιμάται το γνωστικό επίπεδο των υπόλοιπων μαθητών. Προτείνεται η αποτελεσματική προετοιμασία της σχολικής κοινότητας με τεχνογνωσία τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Στηρίζεται στη συνεργασία της ευρύτερης σχολικής κοινότητας με τους υποστηρικτικούς θεσμούς της ειδικής αγωγής.

Στο έκτο κεφάλαιο ο κύριος Βαλάντης Παπαθανασίου παρουσιάζει τη φιλοσοφία, το θεωρητικό πλαίσιο και η μεθοδολογική προσέγγιση της εκπαίδευσης για την ειρήνη, καθώς επίσης παραδείγματα και καλές πρακτικές από τη σχολική εμπειρία.

Η εκπαίδευση για την ειρήνη προάγει τη διεθνή ειρήνη, την ασφάλειας και την επικοινωνία των λαών μέσα από το

9

Page 19: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

σχολείο. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για την ειρήνη στοχεύει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στη διαμόρφωση αξιών που συνδέονται με ανθρωπιστικές συμπεριφορές, ενθαρρύνοντας τη νέα γενιά να αναπτύξει εποικοδομητικές στάσεις αναφορικά με την αρμονική συμβίωση και την επίλυση προβλημάτων στους κόλπους της κοινότητας.

Στο έβδομο κεφάλαιο ο κύριος Θωμάς Παπακωνσταντίνου ασχολείται με την ιστορική έρευνα η οποία οφείλει να απαντά σε δυο ερωτήματα: σε συμβαντολογικά, που αφορούν την καταγραφή των γεγονότων και σε μη συμβαντολογικά, τα οποία σχετίζονται με τις αιτίες των γεγονότων. Οι μαρτυρίες, οι πηγές και τα τεκμήρια είναι τα βασικά συστατικά, τα θεμέλια πάνω στα οποία γράφεται η ιστορία. Μελετά την περίπτωση των γεγονότων της Μεγάλης Κρητικής Επανάστασης 1866-69, καθώς και την αιτιολόγησή τους καθώς έχουν αποτελέσει και συνεχίζουν να αποτελούν αντικείμενο ιστορικής έρευνας. Εξετάζονται θέματα όπως: Η μεταστροφή του τρόπου διοίκησης των Τούρκων, η κατάργηση προνομίων. Τη θέση των ελληνικών κυβερνήσεων του 1864 – 66 οι οποίες απορρίπτουν την οργάνωση κινήματος κατά των Τούρκων. Τη μεταστροφή της ελληνικής κυβέρνησης η οποία δίνει το έναυσμα στους Κρήτες για ένοπλο αγώνα. Η αδυναμία των Τούρκων να καταστείλουν την επανάσταση τους αναγκάζει, υπό την πίεση των ευρωπαίων, οι οποίοι θέλουν να αναμειχθούν στο κρητικό ζήτημα, να παραχωρήσουν Οργανικό Νόμο. Τα προνόμια που παραχωρούνταν είναι ουσιαστικά ανύπαρκτα. Τον Ιανουάριο του 1869 η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση εξέπνευσε χωρίς δικαίωση για την Κρήτη.

10

Page 20: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Εισαγωγή

Στο όγδοο κεφάλαιο ο κύριος Κώστας Παπαχρήστος αναφέρεται στο ζήτημα της διαπολιτισμικής αγωγής η οποία προωθεί την ισότητα ευκαιριών και την ίση μεταχείριση των εθνοπολιτισμικών ομάδων, αναζητεί και αναδεικνύει, ενθαρρύνει και προωθεί τη διατήρηση των πολιτισμικών παραδόσεων και των στοιχείων εκείνων, που αυτοκαθορίζουν τις εθνοπολιτισμικές ομάδες, τονίζοντας την ενότητα μέσα από τη διαφορετικότητα. Η πολιτισμική διαφορετικότητα στις κοινωνίες απεικονίζεται στα σχολεία μας και θέτει το ζήτημα της ομαλής προσαρμογής και ένταξης των παιδιών των μεταναστών στις χώρες υποδοχής.

Η πρόσφατη μετανάστευση από άλλες χώρες έχει φέρει στο φως το στοχασμό, τη νομοθεσία και τις εκπαιδευτικές ανησυχίες σχετικά με αυτά τα θέματα. Εξετάζονται ειδικότερα θέματα όπως η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, οι μέθοδοι και στρατηγικές για την αξιοποίηση της Διαπολιτισμικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο, οι Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για τους μαθητές/τριες των μικρών τάξεων.

Η βοήθεια προς τους εκπαιδευτικούς για να προωθούν δραστηριότητες, οι οποίες να σέβονται την ατομικότητα και τη διαφορετικότητα και να ευνοούν την πολιτισμική εξέλιξη όλων των μαθητών.

Στο ένατο κεφάλαιο η κυρία Ευαγγελία Σκάρλου ασχολείται με την ιδιάζουσα φύση του αποδέκτη της παιδικής λογοτεχνίας, καθώς και με το σύστημα αξιών της εποχής κατά την οποία παράγεται. Τα λογοτεχνικά κείμενα που προορίζονται για παιδιά επιβάλλουν ορισμένες διαφοροποιήσεις σε σχέση με εκείνα που απευθύνονται σε

11

Page 21: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

ενηλίκους. Σε κείμενο που παραθέτει προσδιορίζει τα βασικότερα σημεία σύγκλισης και διαφοροποίησης ανάμεσα στην παιδική λογοτεχνία και τη λογοτεχνία γενικότερα.

Υποδεικνύει κριτήρια με τα οποία πρέπει να γίνεται η επιλογή από τους ενήλικες -και κυρίως από τους εκπαιδευτικούς- κατάλληλων για τα παιδιά λογοτεχνικών βιβλίων.

Στο δέκατο κεφάλαιο ο κύριος Μανώλης Τεντζέρης αναφέρεται στη φύση της σχολικής ηγεσίας η οποία αλλάζει και γίνεται πιο πολύπλοκη, λιγότερο προβλέψιμη, λιγότερο δομημένη και περισσότερο επιφορτισμένη με πολλές αρμοδιότητες. Ο διευθυντής αποτελεί φορέα αλλά και καταλύτη, αν το επιλέξει, της αλλαγής και της εξέλιξης. Η διαμόρφωση ενός ευνοϊκού κλίματος σε μια σχολική μονάδα εξαρτάται κυρίως από το διευθυντή, ο οποίος επιδιώκει τη συνεργασία και την επικοινωνία με τα υπόλοιπα εμπλεκόμενα μέλη, προκειμένου να επιτευχθούν οι σκοποί της σχολικής μονάδας της οποίας ηγείται. Η πραγματικότητα αυτή αφορά κατ’ αρχήν τον ίδιο και απλώνεται στη συνέχεια στους εκπαιδευτικούς, για να φτάσει στους μαθητές, τους γονείς και άλλους φορείς, ο ρόλος των οποίων επίσης αλλάζει.

12

Page 22: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Υπονοούμενες απαγορεύσεις ήΠώς αποτρέπουμε την προσέγγιση και τη φυσική

επαφή δίχως ρητές εντολές

Μελπομένη (Μελίνα) Βέργη Εκπαιδευτικός Δ.Σ. Σεληνίων Σαλαμίνας

Είναι γνωστό ότι με τη γλώσσα εκπέμπουμε, ανταλλάσσουμε μηνύματα ή –ακόμα καλύτερα- εκτελούμε πράξεις1 ενώ η παραγωγή εκφωνήματος καθεαυτή είναι γλωσσική πράξη2. Όταν, μάλιστα, αναφερόμαστε στον γραπτό γλωσσικό κώδικα τότε ο ρόλος της ισχυροποιείται αφού ως γραπτή μαρτυρία δίνει τη δυνατότητα της επαναλαμβανόμενης επεξεργασίας.

Σκοπός δηλαδή του δημιουργού-εκτελεστή της γλωσσικής πράξης και συγκεκριμένα- του συγγραφέα είναι να επηρεάσει ιδέες, σχέσεις, κανόνες εφόσον θεωρήσουμε ως δεδομένο ότι ο λόγος «ασκεί επίδραση πάνω στις κοινωνικές σχέσεις και έτσι κατανοούνται οι αόρατοι και σημαντικοί μηχανισμοί κοινωνικού ελέγχου που γίνεται μέσω των ιδεών»3. Το άρρητο όμως μήνυμα του κειμένου, στο οποίο ο αναγνώστης μπορεί να φθάσει, δεν βρίσκεται στην αυτόνομη λειτουργία της λέξης ούτε στην κυριολεκτική της σημασία. 1 J. R. Searle, Speech acts, Cambridge University Press, 2005 2 J. L. Austin, How to do things with words, Harvard University Press, 19753 Άννα Φραγκουδάκη, Γλώσσα και ιδεολογία, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα, 1987

13

Page 23: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μελπομένη (Μελίνα)Βέργη

Αντιθέτως, καθορίζεται από το περικείμενο, τα συμφραζόμενα, που χρωματίζουν, υπογραμμίζουν την πυρηνική-λέξη· η επιλογή αυτών, τελικώς, και ο συνδυασμός τους είναι η εξωτερίκευση της βαθιάς ανάγκης του συγγραφέα να επικοινωνήσει4. Οι προσδιορισμοί –που αποτελούν μέρος των κειμενικών συμφραζομένων, του περικειμένου- λειτουργώντας ως καταλύτες προκαλούν ποικίλες διεργασίες-αντιδράσεις (π.χ. ανακαλούνται μνήμες από βιώματα)5 τόσο στον συγγραφέα όσο και στον αναγνώστη. Από την πλευρά του πρώτου εκδηλώνονται με τη μορφή κειμένου, από την πλευρά του δεύτερου με την ανακάλυψη του κρυφού μηνύματος και την απόρριψη ή την αποδοχή της θέσης του συγγραφέα.

Άρα, η γλωσσική πράξη για να θεωρηθεί επικοινωνία προϋποθέτει την ύπαρξη του ζεύγους «συγγραφέας-αναγνώστης» οπότε ακολουθείται η πορεία

συγγραφέας ► κείμενο ► αναγνώστης (πομπός) (μήνυμα) (δέκτης) Στη συνέχεια, η μοναχική αναγνωστική διαδρομή: ανάγνωση (πρόσληψη κειμένου) ► κατανόηση

(αποκωδικοποίηση) ► αποδεκτότητα/απόρριψη (ανακωδικοποίηση) που καθορίζεται από τις μεταγλωσσικές και μεταγνωστικές δεξιότητες του αναγνώστη οι οποίες θα τον βοηθήσουν να φτάσει στο άρρητο κείμενο6. 4 Ρία Πήτα, Η ψυχολογία της γλώσσας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998, σελ. 70, «Αποκαλύπτει την ψυχική του διάθεση με την συνειδητή επιλογή των συγκεκριμένων λέξεων για να δομήσει την πρόταση που παράγει». 5 Τζάνι Ροντάρι, Γραμματική της φαντασίας, εκδ. Μεταίχμιο, μτφ. Γιώργος Κασαπίδης, Αθήνα 20036 Υπό αυτό το πρίσμα, γίνεται σαφές ότι όσοι αναγνώστες τόσες και ερμηνείες. Βλ. Μηνιαία επιθεώρηση Διαβάζω, τεύχ. 453 (Ιούλιος-Αύγουστος 2004), «Ψυχαναλυτικές αναγνώσεις λογοτεχνικών κειμένων»,

14

Page 24: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Υπονοούμενες απαγορεύσεις ή Πώς αποτρέπουμε την προσέγγισηκαι τη φυσική επαφή δίχως ρητές εντολές

Τα δύο παραδείγματα που θα δούμε, σήμερα δείχνουν πώς με χρήση απλών, συχνόχρηστων λέξεων συνδυαζόμενες με το στενό κειμενικό τους περιβάλλον (μόρια, δευτερεύουσες προτάσεις, επιρρήματα, προσδιορισμούς) προωθείται η απόρριψη της φυσικής επαφής με αντικείμενα/πρόσωπα αφού καταλήγει σε άλγος, τιμωρία/ποινή, ψυχική ταραχή του υποκειμένου ή του αντικειμένου, οδηγώντας τον αναγνώστη στο συμπέρασμα ότι η επαφή με το περιβάλλον (μπορεί να) έχει αρνητικές ή επίπονες συνέπειες. Εδώ, με πυρηνικό ρήμα το«πιάνω»7 θα δούμε πώς μπορούν να προωθηθούν μοντέλα συμπεριφοράς μέσα από κείμενα παιδικής λογοτεχνίας χωρίς ο διδακτισμός και/ή η παραίνεση να είναι εμφανείς.

Σε αυτό το σημείο, πρέπει να αναφερθεί ότι η εργασία αυτή έχει επικεντρωθεί στο ρήμα διότι με αυτό «κάνουμε φράσεις που έχουν ακέραιο νόημα και λέγονται προτάσεις» 8

αλλά και επειδή φέρνει τις λέξεις σε επαφή «για να παραστήσουν την ανθρώπινη δραστηριότητα, τις σχέσεις των όντων και των πραγμάτων και των εννοιών μεταξύ τους και όλην την ανθρώπινη ζωή.»9 Χαρακτηρίζεται δε ως πυρηνικό ρήμα καθώς, όπως κάθε στοιχείο του γλωσσικού κώδικα ενεργοποιείται και αποκτά αξία από την συνύπαρξή με τα

επιμ. Ξανθή Χαραλάμπους, σελ. 1077 Για τις σημασίες του ρήματος βλ. Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, 1998, Θεσσαλονίκη, σσ. 1072-107388Αγ. Γ. Τσοπανάκης, Νεοελληνική γραμματική, εκδ. Αδελφών Κυριακίδη α.ε., Θεσσαλονίκη, 1998,σσ. 318-31999 (Νεοελληνική γραμματική, Αναπροσαρμογή της μικρής νεοελληνικής γραμματικής του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα, 2006 σελ. 139

15

Page 25: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μελπομένη (Μελίνα)Βέργη

υπόλοιπα10, ενώ γύρω από αυτό κινούνται οι λοιποί προσδιορισμοί (εξαρτημένες προτάσεις, κύριες προτάσεις, επιρρήματα κ.ο.κ.) βρισκόμενοι σε συνεχή αλληλεπίδραση μαζί του.

Τα παραδείγματα έχουν ληφθεί από το βιβλίο της Πηνελόπης Σ. Δέλτα «Τρελαντώνης» όπου η ζωντάνια, η ενεργητικότητα, η κινητικότητα που χαρακτηρίζουν την παιδική ηλικία προβάλλονται με γλαφυρότητα -όπως ακριβώς και η αυστηρή τήρηση των κανόνων από την πλευρά των ενηλίκων11.

Για την συγκέντρωση των προτασιακών συνόλων χρησιμοποιήθηκε λογισμικό εργαλείο από το χώρο της Υπολογιστικής Γλωσσολογίας για την εξαγωγή συμφραστικών πινάκων (concordances)12 οι οποίοι δίνουν τη δυνατότητα να μελετηθεί λέξη ή φράση στο κειμενικό περιβάλλον που απαντάται. Όσο για την ανάλυση τους, προτιμήθηκε η Γραμματική της Νέας Ελληνικής των Χ. Κλαίρη – Γ. Μπαμπινιώτη13 επειδή δίδουν «ολιστική θεώρηση» της γλώσσας (μορφολογία-σύνταξη-επικοινωνία)14 στην οποία στηρίζεται η

10 F. de Saussure, Cours de linguistique générale, Paris 1916, σελ. 135, “Langue est un système dont tous les termes sont solidaires et où la valeur de l’ un ne résulte que de la présence simultanée des autres». 11 Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου, Το θαυμαστό ταξίδι, εκδ.Πατάκη, Αθήνα 199812 Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τους συμφραστικούς πίνακες βλ. Τα ελληνικά του Μακρυγιάννη με τον υπολογιστή, Ν. Ι. Κυριαζίδη-Ι. Ν. Καζάζη-J. Brehier, τ. Α΄, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1992, (Φιλολογική εισαγωγή του Ι. Ν. Καζάζη). 13Χ. Κλαίρη–Γ. Μπαμπινιώτη, Γραμματική της Νέας Ελληνικής, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 200414 Στο ίδιο, σελ. IX

16

Page 26: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

έρευνα όσον αφορά την οργάνωση του μηνύματος καθώς και τη χρήση (επικοινωνιακή πλευρά)15 του.

(α) […] κείνη την ώρα έβγαινε στη βεράντα, (…), τον έπιασε η θεία Μαριέτα και, σηκώνοντας το πόδι του, έδειξε της θείας Αργίνης τη μύτη του παπουτσιού. -Βλέπεις; Σε τέτοια θηρία χρειάζονται σιδερένια ποδήματα! είπε. Η θεία Αργίνη, που με το λίγο στραβό χαμόγελό της έγνεφε της Πουλουδιάς,

(β) Άλλη μάχη ξέσπασε τότε. Την έπιασε ο Αντώνης από τα δυο χέρια γυρεύοντας να τη γονατίσει. -Τι έκανες; της είπε μέσα από τα δόντια του. Είδες τι έκανες; Έριξες κάτω την ελληνική σημαία και την ξεκόλλησες! Μάζεψέ την

(γ) Μα η περιέργεια του Αντώνη είχε ξυπνήσει. -Για να δούμε αν τρυπά η βελόνα, έκανε βάζοντας το δάχτυλο του από κάτω, ενώ με το δεξί του χέρι έπιανε το χερούλι. Η λαδωμένη ρόδα γύρισε γοργά μ' ένα "ζλακ!" και η βελόνα τρύπησε πέρα πέρα το δάχτυλο του Αντώνη, χωρίς να ξανασηκωθεί. -Αντώνη! φώναξε η Πουλουδιά.

Στο (α) η θεία Μαριέτα «έπιασε» τον Αντώνη και η ενέργεια καταλήγει στην προσβολή του αγοριού στα μάτια τρίτου προσώπου (θεία Αργίνη). Η αρνητική σημασία (για τον ήρωα) που λαμβάνει το ρήμα επιτείνεται με τη χρήση :

- της κύριας πρότασης : «έδειξε της θείας Αργίνης». Η επίδειξη των φθαρμένων παπουτσιών (κατάσταση συνηθισμένη για παιδιά που παίζουν και κινούνται) ως απόδειξη κατακριτέας συμπεριφοράς στην αγαπητή και γλυκιά θεία Αργίνη φέρνει σε δυσάρεστη θέση το μικρό αγόρι.

15 Στο ίδιο, σελ. IX

17

Page 27: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

- της ρητορικής ερώτησης και κύριας πρότασης : «Βλέπεις; Σε τέτοια θηρία χρειάζονται σιδερένια ποδήματα!» Με την ερώτηση, η αυστηρή θεία και –πάντα έχοντας πιασμένο τον Αντώνη- δεν επιζητά απάντηση απλώς τονίζει την άποψή της που πολύ παραστατικά περιγράφει η επόμενη κύρια πρόταση, και τέλος,

- του θαυμαστικού σημείου στίξης : « (...) σιδερένια ποδήματα!» το οποίο κλείνει την κρίση της θείας.

Στο (β) η ενέργεια του Αντώνη σκοπό έχει να υποτάξει, να ταπεινώσει, να τιμωρήσει την αδελφή του (Πουλουδιά) για πράξη την οποία εκείνος αξιολογεί και αναδεικνύει ως αξιόμεμπτη και κατακριτέα. Το αποτέλεσμα ολοκληρώνεται και επιτυγχάνεται με τη χρήση :

- της κύριας πρότασης : «Άλλη μάχη ξέσπασε» η οποία προηγείται και εισάγει στον έντονο διαπληκτισμό ανάμεσα στον Αντώνη και την Πουλουδιά

- του προσδιορισμού : «από τα δυο χέρια γυρεύοντας να τη γονατίσει.» με τον οποίο ολοκληρώνεται η σημασία του ρήματος και ο σκοπός της πράξης.

Στο (γ) η μαγεία της ραπτομηχανής και η περιέργεια που γεννά στον Αντώνη, τον σπρώχνει να δει πώς λειτουργεί. Έτσι πιάνοντας το χερούλι θα αυτοτραυματιστεί, ένα είδος τιμωρίας για την πράξη του. Η αρνητική συνέπεια του ρήματος καθορίζονται από :

- το αντικείμενο του ρήματος «το χερούλι» - την κύρια πρόταση «Η λαδωμένη ρόδα γύρισε γοργά

μ' ένα "ζλακ!"»- τον σύνδεσμο «και»

18

Page 28: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

- την κύρια πρόταση «η βελόνα τρύπησε πέρα πέρα το δάχτυλο του Αντώνη,»

Σε περισσότερες από τις μισές περιπτώσεις, το ρήμα λαμβάνει αρνητικό πρόσημο. Συγκεκριμένα, στις, συνολικώς, εξήντα πέντε (65) εμφανίσεις του, η φυσική επαφή σε αντικείμενα ή πρόσωπα, δίνει τα εξής αποτελέσματα :

- στο 67,69 % (44 εμφανίσεις) :α) καταλήγει ή στοχεύει σε δυσάρεστο αποτέλεσμα β) στοχεύει σε ταπείνωση, προσπάθεια κατατρόπωσηςγ) δηλώνει αλλαγή επί το χείρον της κατάστασης του

αντικειμένου δ) δηλώνει επίθεση-χειροδικίαε) καταλήγει σε κίνδυνο-δυσανεξία-δυσάρεστη

κατάσταση (αποκάλυψη σκανδαλιάς) στ) αναφέρεται σε πιθανότητα ποινής ζ) χρησιμοποιείται για εκδήλωση ψυχικής σύγχισης,

αγωνίας/θυμού ή τρυφερότητας που προκαλεί σύγχιση, δυσάρεστη

έκπληξη, αναπαράσταση δυσάρεστου συμβάντος - στο 13,85 % (9 εμφανίσεις) χρησιμοποιείται για : α) προσπάθεια θετικής έκβασης-διάσωση β) εξομάλυνση τεταμένης ατμόσφαιρας γ) προσπάθεια για ανακούφιση δ) ικανοποίηση - στο 18,46 % (12 εμφανίσεις) χρησιμοποιείται για : α) τρυφερότητα β) αναζήτηση προστασίας/υποστήριξη γ) ανακούφιση-θετική έκβαση

19

Page 29: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

δ) ευχή ε) απόκρυψη σκανδαλιάς και, συνεπώς, αποφυγή ποινής Επίσης, εξαιρώντας δεκαεπτά (17) περιπτώσεις όπου

αντικείμενο του ρήματος είναι αντικείμενο (άψυχο) και δεκαέξι (16) όπου το ρήμα αποτελεί μέρος έκφρασης (π.χ. πιάνω κουβέντα) χωρίς όμως αυτό να αλλάζει το ρόλο του ρήματος (δυσάρεστα αποτελέσματα), στις υπόλοιπες περιπτώσεις εμφανίζονται τα εξής ζεύγη :

Άνθρωπος – ζώο (πάντα το ζώο σε μειονεκτική θέση) : 7Άνθρωπος – άνθρωπος αντίθετου φύλου, ίδιας

κοινωνικής τάξης, μεγαλύτερης ηλικίας : 3 (είτε αναζητάται προστασία, είτε εκδηλώνεται τρυφερότητα)

Άνθρωπος – άνθρωπος αντίθετου φύλου, ίδιας κοινωνικής τάξης, μικρότερης ηλικίας : 8 (πλην μιας περίπτωσης όπου χρησιμοποιείται για εκδήλωση τρυφερότητας, στις υπόλοιπες ο αποδέκτης εισπράττει προσβολή, εκδήλωση θυμού, γενικότερα βρίσκεται σε δυσάρεστη κατάσταση)

Άνθρωπος – άνθρωπος ίδιου φύλου, ίδιας κοινωνικής τάξης, μικρότερης ηλικίας : 3 (πλην μιας περίπτωσης όπου εξαιτίας της ενέργειας του ρήματος θα δοθεί ανακουφιστικό τέλος στην περιπέτεια των παιδιών, στις υπόλοιπες ο αποδέκτης βρίσκεται σε δυσάρεστη ή ταπεινωτική θέση)

Άνθρωπος – άνθρωπος αντίθετου φύλου, κατώτερης κοινωνικής τάξης, μεγαλύτερης ηλικίας : 2 (προσπάθεια ταπείνωσης )

Άνθρωπος – άνθρωπος ίδιου φύλου, κατώτερης κοινωνικής τάξης, μεγαλύτερης ηλικίας : 4 (πλην μιας

20

Page 30: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

περίπτωσης που η ενέργεια αποσκοπεί στην υπεράσπιση του Αντώνη, οι υπόλοιπες στοχεύουν σε ταπείνωση)

Άνθρωπος – άνθρωπος ίδιου φύλου, ανώτερης κοινωνικής τάξης, μεγαλύτερης ηλικίας : 1 (χρησιμοποείται για εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς)

Άνθρωπος – άνθρωπος αντίθετου φύλου, ανώτερης κοινωνικής τάξης, μικρότερης ηλικίας : 1 (αποκάλυψη σκανδαλιάς)

Άνθρωπος – άνθρωπος αντίθετου φύλου, κατώτερης κοινωνικής τάξης, μικρότερης ηλικίας : 1 (εκδήλωση προστασίας και τρυφερότητας)

Άνθρωπος – εαυτόν : 3 (πλην μιας όπου χρησιμοποιείται σε κίνηση εντυπωσιασμού με δυσάρεστη συνέπεια στη συνέχεια, οι άλλες δύο αναφέρονται σε δυσάρεστη έκπληξη και αναπαράσταση δυσάρεστου συμβάντος)

Από τη μελέτη άλλων συναφών περιπτώσεων, στο ίδιο πάντα κείμενο, η φυσική επαφή, στην πλειονότητά της, οδηγεί, επίσης, σε σωματικό πόνο, σωματική κόπωση, δυσανεξία, ποινή. Ενώ, δηλαδή, η γνωριμία του ανθρώπου με το περιβάλλον αλλά και η εκδήλωση των συναισθημάτων πραγματοποιούνται με τη βοήθεια των αισθήσεων, άρα και της αφής, με σκοπό τη γνωριμία, τη δημιουργία στενότερων δεσμών και σχέσεων με συνέπεια την ανάπτυξη δεσμών και συναισθηματικότητας, την υπερπήδηση ταμπού και απαγορεύσεων, στο κείμενο ο τρόπος αυτός επικοινωνίας και εγγύτητας αποδομείται.

Αυτόν τον καιρό, η εργασία βρίσκεται στο στάδιο διερεύνησης του ερωτήματος αν τα αποτελέσματα της έρευνας και οι αναγνώστες συμπίπτουν στην ταυτοποίηση των

21

Page 31: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

προσδιορισμών για τη θετική ή αρνητική σημασία των εξεταζόμενων ρημάτων και αν οι τελευταίοι καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η φυσική επαφή προκαλεί ψυχικό ή σωματικό άλγος, συναισθηματική ταραχή και πρέπει να αποφεύγεται.

22

Page 32: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ΒιβλιογραφίαAustin J. L., How to do things with words, Harvard University

Press, 1975Δέλτα Π. Σ., Τρελαντώνης, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα,

2000Κατσίκη-Γκίβαλου Άντα, Το θαυμαστό ταξίδι, εκδ.Πατάκη,

Αθήνα 1998Κλαίρη Χ.–Μπαμπινιώτη Γ., Γραμματική της Νέας Ελληνικής,

εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2004Κυριαζίδη Ν. Ι.-Καζάζη Ι. Ν.-Brehier J., Τα ελληνικά του

Μακρυγιάννη με τον υπολογιστή, τ. Α΄, εκδ.Παπαζήση, Αθήνα 1992, (Φιλολογική εισαγωγή του Ι. Ν.

Καζάζη).Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Ινστιτούτο Νεοελληνικών

Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, 1998, Θεσσαλονίκη

Νεοελληνική γραμματική, Αναπροσαρμογή της μικρής νεοελληνικής γραμματικής του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα, 2006

Πήτα Ρία, Η ψυχολογία της γλώσσας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998

Ροντάρι Τζάνι, Γραμματική της φαντασίας, εκδ. Μεταίχμιο, μτφ. Γιώργος Κασαπίδης, Αθήνα 2003De Saussure F., Cours de linguistique générale, Paris 1916 Searle J. R., Speech acts, Cambridge University Press, 2005 Τσοπανάκης Αγ. Γ., Νεοελληνική γραμματική, εκδ. Αδελφών

Κυριακίδη α.ε., Θεσσαλονίκη, 1998

23

Page 33: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Φραγκουδάκη Άννα, Γλώσσα και ιδεολογία, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα, 1987

Περιοδικά Διαβάζω, τεύχ. 453 (Ιούλιος-Αύγουστος 2004),

«Ψυχαναλυτικές αναγνώσεις λογοτεχνικών κειμένων», επιμ. Ξανθή Χαραλάμπους

24

Page 34: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των Σχολικών μονάδων

Ράλια Θωμά Δ/τρια Δ.Σ. Φοίνικα Σαλαμίνας

1. ΕισαγωγήΤα τελευταία είκοσι χρόνια οι νέες Τεχνολογίες της

Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) έχουν αναπτυχθεί εντυπωσιακά και έχουν εισχωρήσει δυναμικά σε κάθε πτυχή των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων. Έχουν σχεδόν ταυτισθεί με ό,τι χαρακτηρίζουμε ως ανάπτυξη. Με την ραγδαία εξέλιξή και εξάπλωσή τους, έχουν εισβάλλει αναπόφευκτα και στο χώρο της εκπαίδευσης προκαλώντας ταυτόχρονα μια νέα δυναμική στη σχολική πράξη αλλά και έντονες επιστημονικές συζητήσεις στους κόλπους της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Η κοινωνία έχει συνειδητοποιήσει βαθύτερα την σπουδαιότητα των νέων τεχνολογιών για μια ποιοτική παιδεία που αποτελεί και την προϋπόθεση για κάθε μορφής ανάπτυξη μιας χώρας. Αν παρατηρήσουμε προσεκτικά την κοινωνία των τελευταίων δεκαετιών θα διαπιστώσουμε ότι οι απαιτήσεις της αγοράς αλλάζουν διαρκώς. Οι νέοι καλούνται να μαθαίνουν νέα πράγματα για να είναι διαρκώς ανταγωνίσιμοι καθώς οι

25

Page 35: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

απαιτήσεις της αγοράς αλλάζουν συνεχώς λόγω της παγκοσμιοποίησής της, της εισαγωγής στην κοινωνία της πληροφορίας και των λοιπών επιστημονικών και κοινωνικών εξελίξεων. Η εκπαίδευση, πια, καλείται να δώσει στους νέους βασικές γνώσεις και εφόδια για επαγγελματική σταδιοδρομία και το σπουδαιότερο, να τους «μαθαίνει πώς να μαθαίνουν» (learn how to learn). Όλα αυτά αποτελούν εφαλτήρια αλλαγής του τρόπου εκπαίδευσης και κατάρτισης των πολιτών σε σύγκριση με το συμβατικό τρόπο (White Paper 1995).

Όμως για να είναι αποδοτική και επιτυχημένη η εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει τη δημιουργία ενός νέου σχολείου, δηλαδή αλλαγή στάσεων, κανόνων, αντιλήψεων και αξιών, όλα αυτά που συνθέτουν την εκπαιδευτική κουλτούρα. Το εκπαιδευτικό σύστημα, όμως, ως συντηρητικός θεσμός, πολλές φορές αντιστέκεται στις αλλαγές. Η υλοποίηση και η αποδοχή της αλλαγής του σχολείου απαιτεί όχι μόνο πολλές και ποικίλες συντονισμένες δράσεις και θεσμικές αλλαγές, αλλά χρόνο και χρήμα.

2. Θεωρητικό πλαίσιο 2.1 Σχολική αποτελεσματικότητα:

Στην προσπάθειά μας να επιτύχουμε την εννοιολογική προσέγγιση του όρου «σχολική αποτελεσματικότητα» θα θεωρήσουμε πως ένα σχολείο είναι αποτελεσματικό όταν τα πρόσωπα που στοιχειοθετούν τη δομή και εμπλέκονται στη λειτουργία του, καταφέρουν να δημιουργήσουν μια σχολική μονάδα που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες κοινωνικές και επιστημονικές εξελίξεις, δίνοντας οντότητα στην

26

Page 36: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

προσωπικότητα των μαθητών, αμβλύνοντας τις οποιεσδήποτε ανισότητες και ενθαρρύνοντας την έκφραση της πολυπολιτισμικής διαφορετικότητας.

Εμβαθύνοντας περισσότερο στην έννοια της σχολικής πραγματικότητας, πρέπει να δώσουμε τη δέουσα προσοχή στους παράγοντες εκείνους που την απαρτίζουν. Ως τέτοιοι νοούνται οι ενδοσχολικοί παράγοντες, οι οποίοι συμβάλλουν στη βελτίωση του σχολείου. Μερικοί από αυτούς έχουν χαρακτήρα οργανωτικό, ενώ άλλοι καθορίζουν το κλίμα και την κουλτούρα των σχολείων. Πιο συγκεκριμένα τέτοιοι παράγοντες είναι:

Διοίκηση και εκπαιδευτική ηγεσία. Σχεδιασμός συνθηκών τάξης. Παιδαγωγική διαχείριση. Σχολικό κλίμα. Αξιολόγηση της εξέλιξης των επιδόσεων. Σχολείο – οικογένεια – κοινότητα.

2.2 Νέες τεχνολογίες Με τον όρο Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας

(Τ.Π.Ε.) και της Επικοινωνίας νοούνται οι σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες που επιτρέπουν την κωδικοποίηση, επεξεργασία, αποθήκευση, αναζήτηση, ανάκληση και μετάδοση της πληροφορίας σε ψηφιακή μορφή, με χρήση υπολογιστών και δικτύων υπολογιστών.

Οι Τ.Π.Ε. είναι πλέον παρούσες στο ελληνικό δημόσιο σχολείο ως αποτέλεσμα της κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (Μητακίδης, 2001). Έτσι, τα

27

Page 37: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

εκπαιδευτικά συστήματα καλούνται να προσαρμοστούν στη νέα αλλαγή, έτσι ώστε η χρήση των ΤΠΕ να γίνει προσιτή σε όλους τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του αναλυτικού προγράμματος για την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Βασικό χαρακτηριστικό της Κοινωνίας της Πληροφορίας είναι ότι η πληροφορική θα είναι εργαλείο για όλους. Εργαλείο καθημερινής χρήσης για τη διδασκαλία, τη μάθηση και την επικοινωνία, για όλα τα μαθήματα, από όλες τις ειδικότητες, συμπληρώνοντας και όχι καταργώντας τις σημερινές εκπαιδευτικές διαδικασίες. Με τη συμβολή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας μετασχηματίζεται η διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας και ιδιαίτερα ο τρόπος που οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν τη γνώση, τις πληροφορίες και τις δεξιότητες. Με τις τεχνολογίες σήμερα η διδασκαλία εξελίσσεται από δασκαλοκεντρική σε μαθητοκεντρική βασισμένη στην ενεργητική και συνεργατική μάθηση. (Ράπτης Α. & Ράπτη Α., 2001).

2.3 Θεωρία της κατανεμημένης γνώσης (distributed cognition)Δεδομένου ότι ο υπολογιστής στις μέρες μας γίνεται

πανταχού παρών, και τα περιβάλλοντά μας είναι εμπλουτισμένα με τις νέες δυνατότητες για επικοινωνία και αλληλεπίδραση, ο τομέας της αλληλεπίδρασης ανθρώπου-υπολογιστή αντιμετωπίζει τις δύσκολες προκλήσεις της υποστήριξης των σύνθετων στόχων, των αλληλεπιδράσεων εντός ενός δικτύου, και της διαχείρισης και εκμετάλλευσης της πάντα αυξανόμενης διαθεσιμότητας των ψηφιακών

28

Page 38: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

πληροφοριών. Η έρευνα για να αντιμετωπίσει αυτές τις προκλήσεις απαιτεί ένα θεωρητικό κατασκεύασμα που να είναι όχι μόνο σε θέση να περιγράφει τα σύνθετα ζητήματα που περιλαμβάνονται στον αποτελεσματικό σχεδιασμό των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, αλλά και να το διατρέχει μια ανθρωποκεντρική θεώρηση.

Η θεωρία της κατανεμημένης γνώσης (Saloman 1993) αποτελεί την αποτελεσματική θεωρητική βάση για την κατανόηση της αλληλεπίδρασης ανθρώπου-υπολογιστή. Όπως οποιαδήποτε γνωστική θεωρία, επιδιώκει να καταλάβει την οργάνωση των γνωστικών συστημάτων. Αντίθετα από τις παραδοσιακές θεωρίες, ωστόσο, επεκτείνει αυτό που θεωρείται γνωστικό πέρα από το άτομο, για να καλύψει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων με τους πόρους και τα υλικά μέσα στο περιβάλλον.

Είναι σημαντικό εξαρχής να γίνει κατανοητό ότι η κατανεμημένη γνώση αναφέρεται σε μια προοπτική ολότητας της γνώσης, παρά σε ένα ιδιαίτερο είδος γνώσης. Μπορεί να διακριθεί από άλλες προσεγγίσεις από τη δέσμευσή της για δύο σχετικές θεωρητικές αρχές. Σε κάθε τομέα της επιστήμης, οι επιλογές που γίνονται σχετικά με τα όρια της μονάδας της ανάλυσης έχουν σημαντικές επιπτώσεις. Κατά τις παραδοσιακές απόψεις της γνώσης τα όρια είναι εκείνα των ατόμων. Η κατανεμημένη γνώση ψάχνει τις γνωστικές διαδικασίες, οπουδήποτε μπορούν να εμφανιστούν, βάσει των λειτουργικών σχέσεων των στοιχείων που συμμετέχουν μαζί στη διαδικασία. Μια διαδικασία δεν είναι γνωστική απλά επειδή συμβαίνει σε έναν εγκέφαλο, ούτε είναι μια διαδικασία

29

Page 39: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

μη γνωστική απλά επειδή συμβαίνει στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ πολλών εγκεφάλων.

Η δεύτερη αρχή που διακρίνει τη κατανεμημένη γνώση αφορά τη σειρά των μηχανισμών που μπορεί να συμμετείχαν στις γνωστικές διαδικασίες, ψάχνει δηλαδή μια ευρύτερη κατηγορία γνωστικών γεγονότων. Παραδείγματος χάριν, μια εξέταση των διαδικασιών μνήμης σε ένα πιλοτήριο αερογραμμών δείχνει ότι η μνήμη περιλαμβάνει μια πλούσια αλληλεπίδραση μεταξύ των εσωτερικών διαδικασιών, του χειρισμού των αντικειμένων, και της ανταλλαγής στις εκφράσεις μεταξύ των πιλότων. Μια πλήρης θεωρία μεμονωμένης μνήμης είναι ανεπαρκής στο να καταλάβει πώς αυτό το σύστημα μνήμης λειτουργεί. Στην κατανεμημένη γνώση, αναμένει κάποιος να βρει ένα σύστημα που μπορεί δυναμικά να διαμορφωθεί, για να φέρει τα υποσυστήματα σε συντονισμό και να ολοκληρώσουν διάφορες λειτουργίες. Εάν κάποιος εφαρμόσει αυτές τις αρχές στην παρατήρηση της ανθρώπινης δραστηριότητας σε πραγματικές συνθήκες τουλάχιστον τρία ενδιαφέροντα είδη κατανομής της γνωστικής διαδικασίας γίνονται προφανή:

- Οι γνωστικές διαδικασίες μπορούν να κατανέμονται στα μέλη μιας κοινωνικής ομάδας.

- Οι γνωστικές διαδικασίες μπορούν να περιλαμβάνουν το συντονισμό μεταξύ της εσωτερικής και εξωτερικής (υλικής ή περιβαλλοντικής) δομής.

- Οι διαδικασίες μπορούν να κατανέμονται μέσω του χρόνου κατά τέτοιο τρόπο ώστε τα προϊόντα των προηγούμενων γεγονότων να μπορούν να μετασχηματίζουν τη φύση των πιο πρόσφατων γεγονότων.

30

Page 40: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

Η θεωρία υποστηρίζει επίσης ότι η γνωστική δραστηριότητα κατασκευάζεται από εσωτερικούς και εξωτερικούς πόρους. Αυτό σημαίνει ότι προκειμένου να γίνει κατανοητή η αποκτηθείσα ανθρώπινη γνώση, δεν είναι αρκετό να ξέρει κανείς πώς το μυαλό επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Είναι επίσης απαραίτητο να είναι γνωστό πώς οι πληροφορίες που υποβάλλονται σε επεξεργασία, τακτοποιούνται στον υλικό και κοινωνικό κόσμο. Παραδείγματος χάριν, στον κόσμο της αεροπορίας και της ναυσιπλοΐας σκαφών έχουν βρεθεί πολλές περιπτώσεις χρήσης της δομής των εργαλείων που οι σχεδιαστές δεν προσδοκούσαν (Hollan, Hutchins, & Kirsh, 2000)

3. Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των Σχολικών μονάδωνΤο παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο θα μας φανεί πολύ

χρήσιμο για να μελετήσουμε τις διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στις σχέσεις ανάμεσα στους εμπλεκόμενους στην όλη διαδικασία, αλλά και στη λειτουργία του σχολείου μετά την εισαγωγή ενός προγράμματος μηχανοργάνωσης.

Η διοίκηση πληροφοριακών συστημάτων (Management Information Systems) είναι μια σημαντική πρόκληση για τους οργανισμούς. Τα σχολεία δεν αποτελούν εξαίρεση σε αυτό. Η εισαγωγή ενός συστήματος διαχείρισης πληροφοριών μπορεί να συμβάλει στη βελτιωμένη απόδοση και την ισχυρότερη εκπαιδευτική ηγεσία, βοηθώντας με αυτόν τον τρόπο το σχολείο να υπερνικήσει τη στασιμότητα (Telem, 1996).

Η εισαγωγή ενός προγράμματος ηλεκτρονικής μηχανοργάνωσης στο σχολείο, όπως ακριβώς συμβαίνει και στους μη εκπαιδευτικούς οργανισμούς, μπορεί να οδηγήσει

31

Page 41: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

στις σημαντικές αλλαγές στο ρόλο του προϊστάμενου- διευθυντή (Telem, 1996), συμπεριλαμβανομένης και της ιδιαίτερης σύσφιξης των αμοιβαίων σχέσεων ανάμεσα σ’ αυτόν και άλλους μετέχοντες στο υποσύστημα της διοίκησης του σχολείου (Telem, 1990). To σχολείο, ως ο πρωτοκύτταρος οργανισμός του εκπαιδευτικού συστήματος, είναι μοναδικό, όσον αφορά στη διοίκησή του, λόγω της πιο χαλαρής μορφής των δομών του σε σχέση με άλλους οργανισμούς.

Οι διευθυντές με το μεγάλο εύρος του ελέγχου στα σχολεία (δηλ. λίγοι υπάλληλοι σε πολλούς σπουδαστές), έχουν δυσκολία να παρακολουθήσουν την πορεία και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών. Παράλληλα, και λόγω ενός ατομικιστικού προσανατολισμού των δασκάλων, που εκφράζεται με την αυτονομία και την απομόνωσή τους στην τάξη, οι διευθυντές έχουν δυσκολίες να παρακολουθούν και τους δασκάλους επίσης. Σε ένα χαλαρά συνδεμένο σύστημα όπως το σχολικό περιβάλλον οι εργαζόμενοι είναι απρόθυμοι να δίνουν ο ένας στον άλλο εκούσια διαρκή ανατροφοδότηση, και δικαιολογούν αυτήν την ιδιομορφία ως σεβασμό της επαγγελματικής αυτονομίας του άλλου. Οι αλλαγές στην σχολική οργανωσιακή δομή του σχολείου ασκούν ελάχιστη επίδραση στην αυτονομία των δασκάλων. Σε αυτό το κλίμα, ο έλεγχος των διευθυντών έναντι των δασκάλων είναι πολύ αδύναμος. Σύμφωνα με διάφορους ερευνητές (Weick, 1982

Meyer & Cohen,1970 Hanaway & Sproull, 1979 όπ. αναφ στο Telem 2001), αυτοί οι παράγοντες υπεισέρχονται τόσο σε ότι αφορά στη βελτίωση του σχολείου όσο και στην εξέλιξη των δομών του.

32

Page 42: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

Έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε σχολεία της δευτεροβάθμιας στο Ισραήλ από τον Telem (2001) κατέληξε στα παρακάτω συμπεράσματα:

Ο χειρισμός των πληροφοριών άλλαξε σημαντικά. Ένα πρόγραμμα ηλεκτρονικής μηχανοργάνωσης παρέχει στους διευθυντές μια αφθονία εκθέσεων (στοιχεία, πίνακες, και γραφικές παρουσιάσεις). Οι πληροφορίες, που είχαν να κάνουν για παράδειγμα με μαθητές με ειδικές ανάγκες, έγιναν περισσότερο διαθέσιμες και αξιόπιστες. Η ροή πληροφοριών άλλαξε σημαντικά επίσης. Η εισαγωγή δεδομένων και η παραγωγή εκθέσεων γίνονταν σύμφωνα με τους σχολικούς κανονισμούς και τα χρονοδιαγράμματα. Όλα τα στοιχεία εισάγονταν στη συνολική και ενιαία βάση δεδομένων του σχολείου, και οι εκθέσεις (περιοδικές και ειδικές) συντάσσονταν από τον υπεύθυνο διαχείρισης των υπολογιστών. Κατά συνέπεια, η εξάρτηση από τους δασκάλους ως μεσάζοντες πληροφοριών μειώθηκε σημαντικά.

Κατέστη επίσης δυνατή η εφαρμογή καινοτομιών. Κάθε νέο δεδομένο εξετάζονταν και γίνονταν αλλαγές. Ίσως οι αλλαγές θα είχαν συμβεί χωρίς ένα πρόγραμμα ηλεκτρονικής μηχανοργάνωσης, αλλά η ύπαρξή του λειτούργησε ως καταλύτης.

Ένας νέος ρόλος, αυτός του υπεύθυνου για τη μηχανοργάνωση που ήταν ένας δάσκαλος αρμόδιος για την ενημέρωση της σχολικής βάσης δεδομένων και για την παραγωγή εκθέσεων , καθιερώθηκε. Οι εκθέσεις του υπεύθυνου μηχανοργάνωσης προς το διευθυντή σχετίζονταν με ζητήματα όπως η πολιτική βαθμολόγησης των δασκάλων, η επίδοση ενός μαθητή ή μιας τάξης, ή ακόμη και προβλήματα

33

Page 43: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

των ίδιων των δασκάλων. Απέκτησε έτσι μια ισχυρή βάση και έναν κεντρικό ρόλο στις καθημερινές δραστηριότητες του υποσυστήματος εκπαίδευσης -διοίκησης. Οι σχέσεις διευθυντή-δασκάλων έγιναν σημαντικά πιο στενές. Οι εκθέσεις που παρήγαγε το πρόγραμμα έκαναν την επίβλεψη του διευθυντή προς τους δασκάλους ευκολότερη, συχνότερη, πρακτική και ακριβή, δηλ. βασιζόταν σε πληροφορίες που προηγουμένως ήταν, πλήρως ή εν μέρει, μη διαθέσιμες.

Διαπιστώθηκε ότι ο υπεύθυνος μηχανοργάνωσης ενεργούσε διαμεσολαβητικά μεταξύ του διευθυντή και των δασκάλων. Πολλά ζητήματα είναι τώρα ευθύνη του υπεύθυνου μηχανοργάνωσης. Κατά συνέπεια η συχνότητα των συνεδριάσεων μεταξύ του διευθυντή και των δασκάλων για από κοινού λήψη απόφασής μειώθηκαν. Πριν η αξιολόγηση των δασκάλων ήταν λιγότερο οργανωμένη και σχεδόν στην τύχη. Επιπλέον, οι δάσκαλοι που ήταν προστατευμένοι από τους τοίχους της τάξης τους άρχισαν να εκτίθενται περισσότερο στη συχνότερη αξιολόγηση από τον διευθυντή.

Δεδομένου ότι οι καθυστερημένες αφίξεις και οι απουσίες καταχωρήθηκαν επίσης, κάθε δάσκαλος έλαβε μια σαφή εικόνα της συμπεριφοράς του μαθητή του. Η επίβλεψη από τον διευθυντή έγινε σημαντικά στενότερη και περισσότερο οργανωμένη. Ιδιαίτερα σημαντική ήταν η παρακολούθηση της βαθμολογίας τόσο στο ενδιάμεσο όσο και στο τελικό στάδιο. Ο διευθυντής συνεργαζόταν με τους δασκάλους σχετικά με θέματα βαθμολογίας, κάτι για το οποίο δεν υπήρχε πριν μια καθαρή και συνολική εικόνα.

Εδώ λοιπόν όπως παρουσιάσαμε και στην αρχή διαφαίνεται καθαρά πώς η γνώση κατανέμεται σε

34

Page 44: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

διαφορετικούς φορείς της και πώς τελικά αυτή η γνώση σχηματίζεται σε μια ολότητα που διατρέχει όλα τα υποσυστήματα του σχολείου. Ο Telem αφιερώνει αρκετό χώρο στον υπεύθυνο της μηχανοργάνωσης του σχολείου, ο οποίος παρόλο που του έχει δοθεί ο θεσμικός αυτός ρόλος από το υπουργείο παιδείας της χώρας, η ασάφεια που χαρακτηρίζει το θεσμικό πλαίσιο κάνει το ρόλο αυτό να φαντάζει περισσότερο ανεπίσημος και κυρίως χωρίς συγκεκριμένη δομή (Telem, 1997). Κάτι αντίστοιχο συμβαίνει και στα ελληνικά σχολεία αφού κάποιος δάσκαλος συνήθως , άλλοτε αυτοβούλως και άλλοτε μετά από πίεση του διευθυντή, αγκιστρώνεται όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και ο Telem στην όλη διαδικασία και διεκπεραιώνει τη διαδικασία μηχανοργάνωσης, συντήρησης , συντονισμού των υπολοίπων φορέων του συστήματος.

Ο Telem υποστηρίζει σε άρθρο του ειδικά για το ρόλο του υπεύθυνου μηχανοργάνωσης (Telem, 1997), ότι η παρουσία του επέφερε αλλαγές στο υποσύστημα διοίκησης του σχολείου και ότι τόσο οι διοικητικές όσο και οι παιδαγωγικές διαδικασίες του σχολείου εξελίχθηκαν σημαντικά προς το καλύτερο. Το χαλαρό σχολικό κλίμα άλλαξε. Η σημαντική σύσφιξη των αμοιβαίων σχέσεων φάνηκε να έχει τις εκτεταμένες επιπτώσεις στη βελτίωση του σχολείου και την μετουσίωσή του σε κάτι νέο (Telem 1997). Ειδικότερα η συνεργασία και η συλλογικότητα μεταξύ των σχολικών υπαλλήλων αποτελούν το κατάλληλο περιβάλλον για τη σχολική βελτίωση, οδηγώντας κατά συνέπεια το σχολείο να γίνει κοινότητα μάθησης. (Barth 1990 Little 1990 όπ. αναφ. στο Telem, 1997).

35

Page 45: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

Θα μπορούσε να θεωρηθεί πρόωρο και επιστημονικά λανθασμένο να συναγάγει κάποιος το συμπέρασμα ότι η εφαρμογή προγραμμάτων μηχανοργάνωσης εξυπηρετεί πάντα, και είναι το μόνο εργαλείο σε σχέση με τη βελτίωση των δομών του συστήματος του σχολείου. Εντούτοις, η εισαγωγή του προγράμματος μηχανοργάνωσης βοήθησε το διευθυντή να συνδέσει συστηματικά τις καθημερινές διοικητικές δραστηριότητες με την εκπαιδευτική διαδικασία.

Το πρόγραμμα μηχανοργάνωσης βρέθηκε επίσης να βοηθά το διευθυντή στο συντονισμό και τη διαχείριση της διδασκαλίας, στη συζήτηση των εκπαιδευτικών προβλημάτων και στην ανάπτυξη διαδικασιών αξιολόγησης της απόδοσης των δασκάλων και της επίδοσης των σπουδαστών αποτελούν χαρακτηριστικά των αποτελεσματικών σχολείων (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2006).

Η φύση και το πεδίο αυτών των αλλαγών στο σχολείο που ερευνήθηκε δικαιολογούν το συμπέρασμα ότι μια νέα εποχή άρχισε για το διευθυντή ως παιδαγωγικό ηγέτη. Ειδικότερα και σ’ ότι έχει να κάνει με τους διευθυντές θα πρέπει να πούμε ότι σε άλλη έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε δημόσια σχολεία στο Texas αναδείχτηκε ο ρόλος της ‘’ηγεσίας’’ σημαντικότερος από την παροχή λογισμικού, υλισμικού και τεχνικής υποστήριξης. Ακόμη και όταν υπάρχουν οι αντίστοιχοι τεχνολογικοί πόροι φάνηκε ότι είναι ιδιαίτερα σημαντική η ενεργός ανάμειξη των διευθυντών για την ενσωμάτωση της τεχνολογικής εξέλιξης στο χώρο του σχολείου! Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται σε διευθυντές οι οποίοι χρησιμοποιώντας την τεχνολογία σε καθημερινά ζητήματα σχετικά με τη διοίκηση ή την επικοινωνία, τα αποτελέσματα

36

Page 46: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

της ενσωμάτωσης τεχνολογικών καινοτομιών στο σχολείο ήταν σαφώς καλύτερα (Mize, Charles, Gibbons, Amy. 2000)

Μία άλλη σημαντική έρευνα που μελετάει τον αντίκτυπο της τεχνολογίας στις διοικητικές πρακτικές των Μαλαισιανών «έξυπνων σχολείων» θεωρεί ότι ένα έξυπνο σύστημα σχολικής διαχείρισης - που είναι ένα λογισμικό για τη λειτουργία της διοίκησης- μπορεί να βοηθήσει τους διευθυντές να φτάσουν τους στόχους τους πιο αποτελεσματικά, όταν μηχανογραφούνται οι κύριες λειτουργίες σχετικά με τη σχολική διαχείριση όπως ο σχεδιασμός των μαθημάτων, των ετήσιων ακαδημαϊκών δραστηριοτήτων και όλων των ακαδημαϊκών αρχείων των σπουδαστών (Zain,Atan,Idrus 2004). Τα έξυπνα Μαλαισιανά σχολεία πραγματικά αποτελούν μια προσπάθεια της συγκεκριμένης χώρας ιδιαίτερα αξιοπρόσεκτη, αφού σε εθνικό επίπεδο είχε σχεδιαστεί πλήρης τεχνολογική υποστήριξη σε όλες τις δομές της εκπαίδευσης αλλά και της διοίκησης. Προβληματισμός όμως υπάρχει μήπως τελικά ένα εξελιγμένο πρόγραμμα μηχανοργάνωσης μπορεί να επιφέρει μια καταναγκαστική μορφή διοικητικής επιτήρησης υψηλής τεχνολογίας. Άλλος προβληματισμός που εκφράστηκε στην εν λόγω έρευνα είναι αν τελικά όλες αυτές οι πληροφορίες που παρέχονταν από το πρόγραμμα αξιοποιήθηκαν στο σύνολό τους. Το σημαντικό προέκυψε πάντως να είναι οι συχνότερες συναντήσεις μεταξύ των μελών του σχολείου και η δυνατότητα ενός πιο άνετου μακροπρόθεσμου προγραμματισμού. Οι αποφάσεις δηλαδή έπαψαν να είναι κάτι σαν πυροβολισμοί στο σκοτάδι.

37

Page 47: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

4. Συμπεράσματα – Προτάσεις – Προοπτικές «Υπογραμμίζεται η ιδιαιτερότητα και η εξαιρετικά

μεγάλη σημασία που έχουν οι ψηφιακές τεχνολογίες στη σύγχρονη εκπαίδευση και προτείνεται συνοπτικά η δημιουργία σχετικής υπηρεσίας για την αντιμετώπιση του θέματος. Η τεχνολογία αποτελεί σημαντικό παράγοντα τόσο της μάθησης όσο και της επαγγελματικής ζωής των πολιτών σε σημείο που ο γραμματισμός στην Πληροφορική να συνιστά το εκ των «ουκ άνευ». Το εκπαιδευτικό σύστημα σήμερα δεν μπορεί παρά να λάβει υπ’ όψιν του αυτές τις νέες συνθήκες και να τις ενσωματώσει στους σκοπούς, στη φύση και το χαρακτήρα του. Το σχολείο, που λειτουργεί ως σύστημα, οφείλει να εμπλέξει και τους εκπαιδευόμενους ενδυναμώνοντάς τους ποικιλοτρόπως.

Ενίσχυση της διοικητικής δομής της σχολικής μονάδας με: α) γραμματειακή υποστήριξη υψηλού επιπέδου –σε κάθε σχολική μονάδα να υπάρχει γραμματέας με καλή γνώση χειρισμού Η/Υ και της Αγγλικής, β) το ρόλο του υποδιευθυντή οικονομικών και διοικητικών θεμάτων για σχολικές μονάδες άνω των 100 μαθητών και γ) με το ρόλο του υποδιευθυντή παιδαγωγικών θεμάτων για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών και το συντονισμό των δράσεων. Ο πληθωρικός ρόλος του διευθυντή «για όλες τις δουλειές» που σε πολλές περιπτώσεις είναι ο μόνος τρόπος για την αντιμετώπιση των διοικητικών αναγκών της σχολικής μονάδας δε μπορεί να επαρκεί για τον αναβαθμισμένο ρόλο του…Για το συντονισμό όλων των ενεργειών που σχετίζονται με την Πληροφορική και τις ΤΠΕ γενικότερα στην Εκπαίδευση, προτείνεται η δημιουργία ειδικού οργάνου, του Συμβουλίου Πληροφορικής για την

38

Page 48: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το οποίο θα χαράσσει την εκπαιδευτική πολιτική στα θέματα των ΤΠΕ σε όλα τα επίπεδα (περιεχόμενο σπουδών, διδακτικό υλικό, θεσμικό πλαίσιο κ.λπ.). Το όργανο αυτό θα πρέπει να παρακολουθεί τις τεχνολογικές εξελίξεις, να λαμβάνει υπ’ όψιν του τις διεθνείς εκπαιδευτικές εμπειρίες και να προτείνει προγράμματα προσαρμοσμένα στις ελληνικές εκπαιδευτικές ανάγκες» (Εθνικό συμβούλιο παιδείας 2006).

Η επιτυχής εφαρμογή κρίνεται των τεχνολογικών καινοτομιών στο σχολείο κρίνεται από τις ακόλουθες παραδοχές:

Χρειάζεται ενεργή υποστήριξη από πάνω προς τα κάτω κάτι που σημαίνει ότι ένα πρόγραμμα μπορεί μόνο να πετύχει όταν δεσμεύονται σ’ αυτό όλοι οι φορείς ενός εκπαιδευτικού συστήματος και κυρίως αυτοί που έχουν να κάνουν με τη διοίκηση.

Αυτή η διοικητική υποστήριξη πρέπει να λάβει τη μορφή πρακτικών ενεργειών από την άποψη της εξασφάλισης όλου του απαραίτητου χρόνου για εκείνους τους δασκάλους και διευθυντές που είναι αρμόδιοι για την εφαρμογή των τεχνολογικών καινοτομιών παράλληλα με την πρόνοια για την κατάρτιση και επιμόρφωσή τους .

Επίσης κάθε σχολείο πρέπει να έχει έναν πυρήνα από δασκάλους καλούς γνώστες της τεχνολογίας των υπολογιστών. Οι δάσκαλοι είναι οι ιδανικοί άνθρωποι για να συνεργαστούν με άλλους δασκάλους επειδή καταλαβαίνουν τις ανάγκες τους. Οι δάσκαλοι που είναι επίσης γνώστες των υπολογιστών είναι λιγότερο πιθανό να εκφοβίσουν τους δασκάλους που θα είναι φοβισμένοι σε σχέση με την τεχνολογία. Η φιλική προς το

39

Page 49: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

χρήστη-δάσκαλο ή σχολείο τεχνική υποστήριξη πρέπει να είναι διαθέσιμη στο χώρο εργασίας και κατά τη στιγμή που παρουσιάζεται το πρόβλημα. Σημαντικό είναι επίσης οι δάσκαλοι να λάβουν ουσιαστική επιμόρφωση και να είναι οι πρώτοι που θα εξασφαλίζουν τεχνολογικούς πόρους (υπολογιστές , προγράμματα κλπ), με την πρόνοια της πολιτείας (Poole, στο internet).

Με την εφαρμογή της τεχνολογίας περιμένουμε τις παρακάτω αλλαγές: Εγκαθίδρυση μιας βάσης δεδομένων του σχολείου, κεντρικά ελεγχόμενης, που θα αντικαταστήσει τα χειρόγραφα αρχεία και τις ντουλάπες αρχειοθέτησης και που θα βρίσκεται (η βάση δεδομένων) στην κατοχή αρκετών υπαλλήλων του σχολείου , εισαγωγή αλλαγών στη ροή της εργασίας αλλά και της πληροφορίας κάτι που εμπεριέχει και τη μορφοποίηση των αναγκαίων δεδομένων που εισάγονται στη βάση και των παραγόμενων αναφορών. Αυτό ίσως βέβαια μειώσει σιγά σιγά την εξάρτηση του διευθυντή από τους δασκάλους ως φορείς της πληροφορίας.

Ένα άλλο ζήτημα είναι ο προσδιορισμός της πιθανής αντίστασης στην εισαγωγή προγραμμάτων μηχανοργάνωσης , συμπεριλαμβανομένης της διευθέτησης των πιθανών συγκρούσεων μεταξύ αυτών που αντιστέκονται και των ενθουσιωδών ομάδων, ή / και της υπερνίκησης του φόβου του σχολικού προσωπικού ότι το πρόγραμμα μηχανοργάνωσης μπορεί να απειλήσει τη θέση τους ή / και την επαγγελματική αυτονομία τους (Baronas, 1988 Debrabander & Edstorm 1974

Lucas 1974 Tait & Vessey 1988, όπ. αναφ. στο Telem 1996). Ο ρόλος βέβαια του διευθυντή είναι πολύ σημαντικός κατά τη φάση εφαρμογής του όλου εγχειρήματος (Telem, 1996).

40

Page 50: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

Οι νεώτεροι δάσκαλοι δεν είναι περισσότερο θετικοί στη χρήση νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση σε σχέση με τους μεγαλύτερους. Παράλληλα δάσκαλοι που έκαναν άλλη δουλειά πριν διοριστούν σε σχολείο βρέθηκαν να είναι πιο θετικοί. (Barron & Bruillard, 1997)

Ιδιαίτερος λόγος πρέπει να γίνει για την ασφάλεια των δεδομένων γιατί πρόκειται πράγματι για ευαίσθητα προσωπικά δεδομένα. Εδώ λοιπόν είναι κρίσιμη η πρόληψη από την πλευρά του διευθυντή ώστε να εξασφαλίσει όλες τις συνθήκες για την ασφαλή φύλαξη των σχετικών στοιχείων και για τον έλεγχο όσον αφορά στο ποιος έχει πρόσβαση σε τι. Επίσης πολύ σημαντική κρίνεται η εισαγωγή στα προγράμματα σπουδών των σχολών που προετοιμάζουν εκπαιδευτικούς, μαθημάτων σχετικών με τη μηχανοργάνωση ενός σχολείου, αλλά και την επιτυχή εφαρμογή αντίστοιχων προγραμμάτων στο ιδιαίτερο περιβάλλον του σχολείου.

ΒιβλιογραφίαΞενόγλωσσηBaron, G.L. and Bruillard, E. (1997). Information Technology

in French Education: implications for teacher education. Journal of Information Technology for Teacher Educa-tion, Vol.6, No.3, pp.241-253.

Bruner, J. (1966). Towards a Theory of Instruction. Cam-bridge: The Belk nap Press of Harvard University Press Cambridge: Cambridge University Press.

Cole, M. & Engestrom. (1993). A cultural-historical approach. In Salomon G. (ed). Distributed Cognition, educational

41

Page 51: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

& psychological considerations. Cambridge: Cambridge University Press, 43-87. Engestrom & R. Miettinen & R. Punamaki (Eds.), Perspectives on activity theory.

Engestrom Y. (1987). Learning by expanding: An activity theo-retical approach to developmental research. Helsinki, Finland: Orienta Konsultit Oy.

Engeström, Y. (1999): ‘Activity Theory and Individual and So-cial Transformation’, in Y. Engeström, R. Miettinen, and R.-L. Punamäki (eds.): Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press, Cambridge, United King-dom, pp. 19-38.

Hollan, Hutchins, & Kirsh (2000). Distributed Cognition: To-ward a New Foundation for Human-Computer Interaction Research. ACM Transactions on Computer-Human Inter-action, Vol. 7, No. 2, June 2000, Pages 174–196.

Kuutti K. (1996) Activity theory as a potential framework for human computer interaction research. In B. A. Nardi (Ed) Context and consciousness: Activity theory and human computer interac-tion (pp. 17-44) Cambridge, MA: MIT Press.

Leontiev, A. N. (1981) Problems of the Development of the Mind. Moscow: Moscow State University.

Mize et al., 2000, More than inventory: Effective integration of instructional technology to support student learning in K-12 schools. Society for IT & Teacher Education Interna-tional Conference, Proceedings of SITE, 2000, Vol. 1-3

Olson, D.R. (1985). Computers as tools of the intellect. Educa-tional Researcher, 14, May, 5-8.

42

Page 52: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η χρήση των ΤΠΕ στη διοίκηση των σχολικών μονάδων

Pea, R. D. (1987). Cognitive Technologies for Mathematics Education. In Schoeufeld, A.H. (ed). Cognitive Science and Mathematics education. LEA, 89-112.

Poole, B., (2004), Eight Pillars of Successful Technology Im-plementation,EducationWorld,http://www.education-world.com/a_tech/tech/tech188.shtml

Salomon, G. (1993). Νo distribution without individuals’ cog-nition. In Salomon G. (Ed.). Distributed Cognition, edu-cational & psychological considerations. Cambridge University Press, 43-87.

Telem, M., 1990, MIS possible impact on educational organizations as loosely-coupled systems. Computers & Education, 14, 463-473.

Telem, M., 1996, MIS implementation in schools: a systems socio-technical framework. Computers & Education, 27, 85-93.

Telem, M. , 1997, The school computer administrator’s (new) role impact on instruction administration in a high school-a case study. Computers & Education, vol. 28, No 4, pp 13-221.

Telem, M., 2001, Computerization of school administration: impact on the principal’s role-a case study. Computers & Education, 37, 345–362

Tikhomirov, O.K. (1974). Man and computer: the impact of computer technology on the development of psycholo-gical processes. In. Olson D. R. (ed.). Media and sym-bols: the forms of expression, communication and educa-tion. The 73rd yearbook of the National Society for the Study of Education, Part I. Chicago, IL: The University of Chicago Press. 357-382.

43

Page 53: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ράλια Θωμά

Zain et al., 2004, The impact of information and communica-tion technology (ICT) on the management practices of Malaysian Smart Schools, International Journal of Edu-cational Development, 24, 201–211

ΕλληνικήΕθνικό Συμβούλιο Παιδείας : έκθεση επιτροπής για τη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα 2006Καρούνος, Θ., Πολίτες και Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση - Η

περίπτωση της Εκπαίδευσης, http://www.open-source.gr/content/modules/downloads/polites-e-gov.pdf

Πασιαρδής, Π., & Πασιαρδή, Γ. (2006). Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Ράπτης Α. – Ράπτη Α., Αθήνα 2002. Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας, Ολική προσέγγιση, τόμος Α, Αθήνα

44

Page 54: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Πειθαρχία και συναισθηματική αγωγήως γέφυρες για την ομαλή μετάβαση

από τη μια σχολική βαθμίδα στην άλλη

Μαρία Κουτή Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής

Η μετάβαση από τη μια σχολική βαθμίδα στην άλλη αποτελεί σημαντικό σταθμό στην ανάπτυξη των παιδιών με καθοριστικές επιδράσεις στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας τους, στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς τους, , στη σχολική τους επίδοση αλλά και στη δια βίου μάθηση τους. Η ομαλή μετάβαση είναι σημαντική για όλα τα πρόσωπα και όλους τους φορείς που εμπλέκονται σε αυτή, καθώς νοηματοδοτεί και αξιοποιεί κατάλληλα τις μεταξύ τους σχέσεις.

Η μετάβαση επομένως δεν είναι ένα στιγμιαίο γεγονός, το οποίο αρχίζει και ολοκληρώνεται την πρώτη μέρα της σχολικής ένταξης αλλά είναι μια διαδικασία μεγάλου χρονικού διαστήματος, για την ολοκλήρωση και την επιτυχία της οποίας πρέπει να συνδράμουν πολλοί παράγοντες. Έτσι περιγράφεται ως μια πολύπλοκη και δυναμική διαδικασία κατά την οποία το άτομο μετακινείται από ένα οικείο σε ένα άλλο νέο περιβάλλον, το οποίο έχει δικούς του κανόνες λειτουργίας, στους οποίους το άτομο οφείλει να προσαρμοστεί. Ωστόσο η

45

Page 55: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μαρία Κουτή

προσπάθεια προσαρμογής στις πολυεπίπεδες αλλαγές οι οποίες επιβάλλονται ταυτόχρονα από τις προδιαγραφές , τους κανόνες, και τις απαιτήσεις του νέου περιβάλλοντος, βάζουν σε δοκιμασία την ψυχική αντοχή του ατόμου .Καθοριστικό ρόλο θα παίξει στην προσπάθεια αυτή ο βαθμός προετοιμασίας του ,ώστε να είναι σε θέση αντιμετωπίσει όλες αυτές τις αλλαγές με επιτυχία. Συνεπώς, αφού πρώτα διασφαλιστεί η συμβατότητα μεταξύ των σκοπών , των στόχων και του curriculum των δύο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, θα πρέπει να προετοιμαστεί κατάλληλα το παιδί έτσι ώστε να μπορέσει να προβλέψει, να ελέγξει και να διαχειριστεί τις αλλαγές που συνεπάγεται η μετάβαση. Όχι μόνο ο μαθητής αλλά οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί βιώνουν και αντιμετωπίζουν μαζί τις αλλαγές που επιφέρει αυτή η διαδικασία . Η προσαρμογή στο σχολικό χώρο θεωρείται επιτυχημένη όταν το παιδί αντιμετωπίζει με επιτυχία τα προβλήματα στο νέο περιβάλλον, εντάσσεται ομαλά στην ομάδα των συνομηλίκων, συνεργάζεται ως υπεύθυνο μέλος, ισότιμο και δημιουργικό καλλιεργεί τις ψυχικές και νοητικές του δυνάμεις και αναπτύσσει φιλικές σχέσεις. Με λίγα λόγια ικανοποιεί τις ανάγκες του και αισθάνεται χαρούμενο και ευτυχισμένο. Τα παιδιά γίνονται ικανά ν’ ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της ζωής και να προσαρμόζονται ευκολότερα στις νέες καταστάσεις και εμπειρίες με την πειθαρχία που έχει ως στόχο την αυτοπειθαρχία και απώτερο σκοπό τη σωστή δόμηση της προσωπικότητας τους μέσω της συναισθηματικής αγωγής.

Η συναισθηματική εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση – αλλιώς συναισθηματική αγωγή αναφέρεται σε όλες τις ικανότητες, που απαρτίζουν τη συναισθηματική νοημοσύνη

46

Page 56: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η συμβολή του εκπαιδευτικού υλικούστη γνωστική και Διαπολιτισμική καλλιέργεια των μαθητών

στα πλαίσια των συναισθηματικών αλληλεπιδράσεων των παιδιών στην οικογένεια και στο σχολείο. Δηλαδή η συναισθηματική αγωγή αναφέρεται στην ικανότητα αντίληψης, έκφρασης και χειρισμού των συναισθημάτων, στον αυτοέλεγχο, στην ενσυναίσθηση, στην ποιοτική επικοινωνία, στη διαδικασία επίλυσης συγκρούσεων και προβλημάτων, στην προσωπική υπευθυνότητα, στην αυτοεπίγνωση και αυτοπειθαρχία .Βέβαια αρκετοί σύγχρονοι παιδαγωγοί υποστήριξαν ότι θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η μάθηση χωρίς πειθαρχία, βασισμένη στην απόλυτη ελευθερία των μαθητών. Ο ίδιος ο Neil, μετά το περίφημο σχολείο του «Sumerhill» και το βιβλίο του «Ελεύθερα παιδιά του Sumerhill», όπου κατέγραψε μια νέα παιδαγωγική αντίληψη για το σχολείο που ίδρυσε, επανήλθε σύντομα με το βιβλίο «Ελευθερία-όχι αναρχία», όπου έβαζε τα πράγματα στη θέση τους. Παραδέχτηκε τελικά, ότι χρειάζονται κανόνες, οι οποίοι θα βοηθήσουν τους μαθητές να οργανώσουν πειθαρχημένα τη ζωή τους μέσα στον κατ’ εξοχή χώρο της μάθησης που είναι το σχολείο.

Το ζητούμενο βέβαια, είναι ο μαθητής να κατανοήσει από μόνος του τη σημασία της πειθαρχίας στην απόκτηση των γνώσεων, της προσαρμογής και της προσωπικής του επιτυχίας. Όμως, ελάχιστα είναι τα νεαρά άτομα που είναι ικανά να συνειδητοποιήσουν πως για να υπάρξει μάθηση χρειάζεται πειθαρχία μέσα στο περιβάλλον της τάξης, της οικογένειας, της προσωπικής τους ζωής, πειθαρχία και τάξη στις επιθυμίες τους, στις επιλογές τους. Η πειθαρχία βέβαια δεν είναι αυτοσκοπός. Είναι το μέσο που θα ωθήσει τους νέους να κατανοήσουν ότι επιλέγοντας τις δεσμεύσεις τους θα κατακτήσουν την

47

Page 57: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μαρία Κουτή

ισορροπία τους και την ευτυχία τους. Γιατί καμία μάθηση δε γίνεται χωρίς κόπο, χωρίς επανάληψη, χωρίς εμπέδωση της γνώσης, χωρίς προσπάθεια. Τίποτα δεν είναι δεδομένο, τίποτα δε μας δίνεται χωρίς να το διεκδικήσουμε από την αμάθεια, και «πραγματική γνώση είναι να ξέρεις τα όρια της άγνοιάς σου», σύμφωνα με μια ρήση του Κομφούκιου, αλλά και να έχεις το « γνώθι σ’αυτόν» κατά το Σωκράτη. Είναι γνωστό δε, ότι ο βαθμός της αυτοεκτίμησης μας στηρίζεται στην αυτογνωσία η οποία θεωρείται ένας από τους θεμέλιους λίθους της ψυχικής και συναισθηματικής μας υγείας. Αποκτά όμως αυτοεκτίμηση ο άνθρωπος και νιώθει καλά όταν αισθάνεται ότι τον αγαπούν και τον αποδέχονται οι άλλοι. Εξάλλου οι καλές ανθρώπινες σχέσεις και η υψηλού βαθμού αυτοεκτίμηση αποτελούν σύμφωνα με τη θεωρία του Maslow θεμελιώδεις βάσεις για κάθε τύπου μάθηση .

Η συναισθηματική αγωγή αφορά όλα τα παιδιά και όλους τους ενήλικες που εμπλέκονται σε οποιαδήποτε μορφή σχέσης με τα παιδιά. Αφορά δηλαδή τους γονείς, τους δασκάλους και γενικά όλα τα άτομα που φροντίζουν και ασχολούνται με τα παιδιά ή καθοδηγούν ομάδες παιδιών.

Ο συναισθηματικός όμως τρόπος διαπαιδαγώγησης απαιτεί εκμάθηση νέων δεξιοτήτων από τους ενήλικες. Εμείς δηλαδή, οι «μεγάλοι», χρειάζεται να μάθουμε και να ασκηθούμε σε βαθύτερους και ουσιαστικότερους τρόπους επικοινωνίας, ώστε στη συνέχεια να είμαστε σε θέση να

«διδάξουμε» -να «συνεκπαιδεύσουμε» τα παιδιά σε κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες. Και πρόκειται ουσιαστικά για τις ίδιες εκείνες δεξιότητες που χρειαζόμαστε σε όλες τις ανθρώπινες σχέσεις είτε με ενήλικες είτε με παιδιά.

48

Page 58: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η συμβολή του εκπαιδευτικού υλικούστη γνωστική και Διαπολιτισμική καλλιέργεια των μαθητών

Πρέπει να διδαχτούμε καινούριες μορφές συμπεριφοράς, ακριβώς γιατί οι σχέσεις μας έχουν αλλάξει. Οι σχέσεις ενηλίκου – παιδιού , στο παρελθόν δεν ήταν παρά σχέσεις κυριαρχίας κι υποταγής. Σήμερα η ισότητα είναι η μόνη βάση πάνω στην οποία θα μπορούσαμε να στηριχτούμε για να επιλύσουμε αποτελεσματικά, προβλήματα συναισθηματικής φύσης . Απαιτείται λοιπόν και η δική μας προσωπική ανάπτυξη. Χρειάζεται να αγωνιστούμε για να μάθουμε και να μπορέσουμε να διδάξουμε περισσότερα στα παιδιά μας. Τότε μόνο αρχίζει μια ουσιαστική ανοιχτή επικοινωνία ανάμεσα σ΄ εμάς και στα παιδιά, όταν κατανοήσουμε ότι μπορούμε να μάθουμε κι εμείς απ΄ αυτά. Και τότε όλοι μας, σε μια πορεία αναζήτησης ουσιαστικών σχέσεων, γινόμαστε δάσκαλοι και ταυτόχρονα μαθητές.

Οι περισσότερες εκδηλώσεις της ζωής έχουν συναισθηματικό χρώμα. Χαρά και λύπη, αγάπη και μίσος, ελπίδα και φόβος είναι συναισθήματα που όλοι οι άνθρωποι τα έχουν δοκιμάσει. Τα συναισθήματα είναι υποκειμενικές καταστάσεις ευχάριστες ή δυσάρεστες, συνειδητές στο άτομο, τα οποία συνυπάρχουν με άλλα ψυχολογικά γεγονότα. Οι συνειδητές αυτές συναισθηματικές καταστάσεις περιλαμβάνουν παρωθητικές ιδιότητες που δραστηριοποιούν τον οργανισμό και κατευθύνουν τη συμπεριφορά του σε επιθυμητό αντικείμενο ή απομακρύνουν το άτομο από απειλητικές καταστάσεις. Η ζωή χωρίς συναισθήματα θα ήταν μονότονη και ανιαρή. Ωστόσο, κανένας δεν μπορεί να αμφισβητήσει το γεγονός ότι τα πολύ έντονα συναισθήματα, όταν ξεφεύγουν από τον έλεγχο μας, καταστρέφουν την αυτοπεποίθηση μας, συσκοτίζουν την κρίση μας και μειώνουν

49

Page 59: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μαρία Κουτή

την πιθανότητα της επιτυχίας μας. Με λίγα λόγια, είναι εχθροί της ψυχικής μας υγείας. Το άτομο λοιπόν για να διατηρήσει την ψυχική του υγεία είναι απαραίτητο να εκφράζει τα συναισθήματα που νιώθει και να αποφεύγει την καταπίεση τους. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι πρέπει να γίνεται θύμα των συναισθηματικών παρορμήσεων. Είναι απαραίτητος ο σχετικός έλεγχος, κι αυτό σημαίνει ότι βοηθάμε το παιδί, χωρίς να αρνείται ή να καταπιέζει τα συναισθήματά του, να τα εκδηλώνει με τρόπους αποδεκτούς από την κοινωνία.

Συναισθηματικά υγιές άτομο είναι εκείνο που μπορεί να διατηρήσει ισορροπία ανάμεσα στην έκφραση των συναισθηματικών του παρορμήσεων και στον έλεγχο πάνω σ΄ αυτές. Καθοριστικό ρόλο θα διαδραματίσουν η οικογένεια και το σχολείο δημιουργώντας τις κατάλληλες προϋποθέσεις για την καλλιέργεια κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων μέσα από την ανάδειξη ποικίλων βιωματικών δραστηριοτήτων και μεθοδολογικών πρακτικών. Τεχνικές όπως αυτές της συγκρότησης ομάδων, της χαλάρωσης, τεχνικές αυτοσυγκέντρωσης και αυτοελέγχου, τεχνικές γνωριμίας και εμπιστοσύνης, τεχνικές διαχείρισης ή επίλυσης συγκρούσεων, τεχνικές αυτοβελτίωσης, καθώς και παιγνιώδεις δραστηριότητες όπως είναι τα παιχνίδια ρόλων, οι προσομοιώσεις περιστάσεων από την καθημερινή ζωή, η δραματοποίηση ιστοριών, η συζήτηση στην παρεούλα, οι ελεύθερες εικαστικές δραστηριότητες, τα αισθητηριακά παιχνίδια, οι γλωσσικές δραστηριότητες κ.ά διευκολύνουν την ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων και αποσκοπούν στην επίτευξη κοινωνικών και συναισθηματικών στόχων.

50

Page 60: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η συμβολή του εκπαιδευτικού υλικούστη γνωστική και Διαπολιτισμική καλλιέργεια των μαθητών

Το συναισθηματικά υγιές άτομο έχει πλούσια συναισθηματική ζωή και αντί να καταπιέζει τα συναισθήματα του τα διοχετεύει σε συμπεριφορά εποικοδομητική.. Μπορεί να πετύχει ικανοποιητική προσαρμογή στη ζωή του και να απαλλάξει τον εαυτό του από συγκρούσεις και συναισθήματα ενοχής, γιατί δρα βασιζόμενο σ΄ ένα κοινωνικό και ηθικό κώδικα αξιών. Έρευνες απέδειξαν ότι η συναισθηματική αγωγή είναι εκείνη που μπορεί να συμβάλλει στην επιτυχία και ευτυχία των παιδιών. Άρα το μυστικό της επιτυχημένης ανατροφής, ο τρόπος δηλαδή με τον οποίο οι ενήλικες αντιμετωπίζουν και στηρίζουν τα παιδιά και ειδικά στις μεταβατικές περιόδους της ζωής τους, δεν βρίσκεται σε εξεζητημένες θεωρίες, πολύπλοκους οικογενειακούς κανόνες ή σύνθετους και ασαφείς κώδικες συμπεριφοράς. Βρίσκεται στα βαθύτατα συναισθήματα αγάπης και στοργής για το παιδί και εκφράζεται με την ενσυναίσθηση, την κατανόηση και το σεβασμό της προσωπικότητας του. Συνεπώς η σωστή διαπαιδαγώγηση ξεκινά από την καρδιά και συνεχίζεται την κάθε στιγμή με την ενασχόληση του γονέα και του εκπαιδευτικού με τα παιδιά όταν αυτά είναι φορτισμένα, λυπημένα, θυμωμένα, φοβισμένα. Η ουσία της διαπαιδαγώγησης είναι να βρίσκονται δίπλα τους μ’ έναν ιδιαίτερο τρόπο, όταν η παρουσία τους έχει πράγματι σημασία γι’ αυτά. Και έχει μεγάλη σημασία για τα παιδιά η ουσιαστική συμμετοχή τους στη διαδικασία μετάβασης από τη μια σχολική βαθμίδα στην άλλη.

Οι συναισθηματικές αλληλεπιδράσεις παιδιών και ενηλίκων είναι δυνατόν να ασκήσουν και μακροπρόθεσμα μεγάλη επίδραση στην ευημερία των παιδιών. Με τη

51

Page 61: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μαρία Κουτή

διαπαιδαγώγηση, γονείς και εκπαιδευτικοί δε σκοπεύουν να δημιουργήσουν υπάκουα και υποχωρητικά παιδιά, αλλά επιθυμούν να αναθρέψουν ηθικά και υπεύθυνα άτομα που θα συνεισφέρουν στην κοινωνία, που θα έχουν το σθένος να κάνουν τις δικές τους επιλογές στη ζωή, που θα ικανοποιούνται με αυτά που πετυχαίνουν αξιοποιώντας τα ταλέντα και τις ικανότητές τους, που θα χαίρονται τη ζωή και που θα είναι ικανά να οικοδομούν καλές σχέσεις στο χώρο που βρίσκονται.

Αυτό δε σημαίνει ότι δεν πρέπει να βάζουν όρια στις συναισθηματικές παρορμήσεις και τις πράξεις των παιδιών αλλά σημασία έχει ο τρόπος με τον οποίο αυτό θα πραγματοποιηθεί Ως αποτελεσματικότερα μέσα οι ειδικοί προτείνουν την αυτοπειθαρχία, το σεβασμό στους νόμους και στους κανόνες, καθώς και την απόκτηση της αρετής. Ας μη ξεχνάμε άλλωστε ότι και κάποιοι φιλόσοφοι και παιδαγωγοί υποστήριξαν την άποψη αυτή, λέγοντας ο μεν Πλάτων ότι « ο άνθρωπος κατακτά την πλήρη ανάπτυξή του και χαίρεται την μοναδική αληθινή ελευθερία του όταν γίνει υπηρέτης της αρετής», ο Γκαίτε ότι: «μόνο ο νόμος μπορεί να μας δωρίσει την ελευθερία» και ο Ρούντολφ Ντράϊκωρς ότι « η ελευθερία βλασταίνει από το σπόρο της πειθαρχίας ».

Είναι γνωστό επίσης ότι, όσοι εφαρμόζουν τη συναισθηματική αγωγή, διαπλάθουν παιδιά τα οποία στη συνέχεια γίνονται αυτό που ο Daniel Goleman αποκαλεί «συναισθηματικά ευφυή» άτομα. Δηλαδή τα παιδιά αυτά έχουν περισσότερες ικανότητες στο τομέα των συναισθημάτων συγκριτικά με άλλα παιδιά, ικανότητες οι οποίες τα βοηθούν να ρυθμίζουν ανά πάσα στιγμή τις συναισθηματικά φορτισμένες καταστάσεις. Αποτέλεσμα αυτής της αγωγής είναι

52

Page 62: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η συμβολή του εκπαιδευτικού υλικούστη γνωστική και Διαπολιτισμική καλλιέργεια των μαθητών

ότι μπορούν να δημιουργούν σταθερότερες και βαθύτερες φιλίες , να έχουν καλύτερη προσαρμογή και παράλληλα να έχουν υψηλότερες σχολικές επιδόσεις. Με λίγα λόγια, αναπτύσσουν ένα είδος δείκτη νοημοσύνης που τους επιτρέπει να κατανοούν καλύτερα τους ανθρώπους γύρω τους και τον κόσμο των συναισθημάτων. Αυτό θεωρείται εξαιρετικά σημαντικό για την ομαλή μετάβαση από το ένα σχολικό περιβάλλον στο άλλο και την προσαρμογή τους σ’ αυτό, διότι μετάβαση σημαίνει σχέσεις καθώς και ποιότητα σχέσεων. Επομένως η συναισθηματική νοημοσύνη αναπτύσσεται με την συναισθηματική αγωγή η οποία προσφέρει ένα πλαίσιο το οποίο βασίζεται στη συναισθηματική επικοινωνία . Όταν δηλαδή δείχνουμε στα παιδιά ενσυναίσθηση και τα βοηθούμε να αντιμετωπίσουν και να ελέγξουν τα αρνητικά τους συναισθήματα, όπως είναι ο θυμός, η λύπη και ο φόβος δημιουργούμε μ’ αυτά γέφυρες αφοσίωσης και στοργής, γέφυρες επικοινωνίας και κατ΄ επέκταση προϋποθέσεις για ομαλή προσαρμογή σε νέες καταστάσεις. Κι όπως γράφει κάπου ο Καζαντζάκης για τον ιδανικό δάσκαλο , γίνεται ο ίδιος γέφυρα για να περάσουν αντίπερα οι μαθητές του και όταν πια τους έχει διευκολυνθεί το πέρασμα ,αφήνεται χαρούμενα να γκρεμιστεί, ενθαρρύνοντας τους να φτιάξουν δικές τους γέφυρες.

Έρευνες έχουν δείξει ότι, όταν οι φύσει παιδαγωγοί - γονείς και εκπαιδευτικοί - εφαρμόζουν συναισθηματική αγωγή, τότε τα παιδιά γίνονται πιο ανθεκτικά και ευπροσάρμοστα. Φυσικά όπως όλα τα παιδιά έτσι κι αυτά λυπούνται, θυμώνουν, φοβούνται κάτω από συγκεκριμένες αντίξοες συνθήκες. Παρ’ όλα αυτά, είναι πιο ικανά να χαλαρώνουν, να ηρεμούν, να

53

Page 63: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μαρία Κουτή

βγαίνουν από τη δύσκολη θέση και να συνεχίζουν τις παραγωγικές τους ιδιότητες.

Είναι δε, γεγονός αδιαμφισβήτητο ότι η συναισθηματική κάλυψη των παιδιών και η καλή σχέση και επικοινωνία που αναπτύσσεται ανάμεσα στα μέλη μιας οικογένειας ή ενός σχολείου οδηγούν στη σωστή εφαρμογή κανόνων μέσα στους χώρους αυτούς. Ο σεβασμός δηλαδή της προσωπικότητας του ατόμου από πολύ μικρή ηλικία είναι στοιχείο σημαντικό για την εφαρμογή της πειθαρχίας. Όπως επίσης σημαντικό είναι το να διαμορφώνουμε εμείς προϋποθέσεις θερμού και δημιουργικού κλίματος και να αποτελούμε οι ίδιοι πρότυπα καλής συμπεριφοράς .Σωστά λέγεται ότι «ένας παιδαγωγός επιδρά στην αιωνιότητα… και κανείς δεν μπορεί να πει που σταματά η επιρροή του.»

Συμπερασματικά η πειθαρχία στη μάθηση και στη συμπεριφορά είναι αναγκαία καθώς χωρίς αυτήν δεν υπάρχει πρόοδος στη ζωή, στην καθημερινότητα, στο διάβασμα, στο παιχνίδι, στην τάξη, στην αυλή, στη λογική, στις ανθρώπινες σχέσεις, στη συμπεριφορά και στη διαγωγή, στη σκέψη, στην κοινωνία, στη δημοκρατία.

Ολόκληρος ο δημοκρατικός μας πολιτισμός βασίζεται στους κανόνες και στην πειθαρχία προς αυτούς. Επάνω στην πειθαρχία αλλά και στην συναισθηματική αγωγή πρέπει να βασιστεί η μαθησιακή διαδικασία και η διαδικασία της μετάβασης από τη μια σχολική βαθμίδα στην άλλη καθώς και οι σχέσεις των μαθητών με τους παιδαγωγούς τους και ο σχεδιασμός του μέλλοντος των παιδιών.

Κύριος σκοπός μας είναι να ενθαρρύνουμε τη σωστή γνώση γιατί είναι το μεγαλύτερο εφόδιο στη ζωή των νέων. Να

54

Page 64: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η συμβολή του εκπαιδευτικού υλικούστη γνωστική και Διαπολιτισμική καλλιέργεια των μαθητών

μας εμπιστευτούν τα παιδιά, να καταλάβουν πως δημιουργούμε μαζί τους τις σωστές βάσεις που είναι καθοριστικές για την εξέλιξή τους και πως μεθοδεύουμε την απόκτηση της γνώσης για τον κρίσιμο αγώνα της ζωής τους και την ανέλιξή τους μέσα στην κοινωνία. Να κατανοήσουν πως είμαστε σύμμαχοί τους στο δύσκολο αγώνα τους .

Εκπαιδευτικοί και γονείς έχουμε ένα κοινό σκοπό, να οδηγήσουμε τα παιδιά στην ολοκληρωμένη μάθηση αλλά και στη συνείδηση πως αυτό που μάθανε θέλει περαιτέρω βελτίωση, αδιάλειπτη επεξεργασία, συνεχή προσθήκη που μόνο η αυτοπειθαρχία μπορεί να φέρει με την συνειδητή, συνεχόμενη και μεθοδευμένη εκπαίδευση, μέσω της συναισθηματικής αγωγής.

55

Page 65: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μαρία Κουτή

ΒιβλιογραφίαΒρυνιώτη Κ., Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό

Σχολείο και η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: δεδομένα, διαπιστώσεις και προοπτικές, « Ολοήμερα νηπιαγωγεία», Εισηγήσεις του κεντρικού επιμορφωτικού Σεμιναρίου Στελεχών της Εκπαίδευσης, Αθήνα 11-12 Νοεμβρίου 2008.

Γκλιάου Ν., «Δ.Ε.Π,Π.Σ. για το νηπιαγωγείο, Παιδαγωγικά χαρακτηριστικά και εκπαιδευτική πράξη», επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Προσχολική Εκπ/σης στο Δ.ΕΠ.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ, εκδ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 2005

Γουργιώτου Ε., Αποτελεσματικές πρακτικές μετάβασης των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο Δημοτικό σχολείο,

«Ολοήμερο νηπιαγωγείο», Εισηγήσεις του κεντρικού επιμορφωτικού Σεμιναρίου Στελεχών της Εκπαίδευσης, Αθήνα 24 Ιανουαρίου 2008,

Εξάρχου Ν., Βιωματική μάθηση στην Προσχολική ηλικία, εκδ. Ατραπός Αθήνα 2004

Κουτή Μ., Οι περί Παιδείας θέσεις του Πλάτωνος και η διαχρονική τους αξία, εκδ. Λύχνος, Αθήνα 2006.

Ματσαγγούρας Η., Η σχολική τάξη, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2003Μπαγάκης Γ., Διδάχου Ε.,-Βαλμάς Φ.,-Λουμάκου Μ.,-

Λομώνης Μ., Η ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α΄τάξη,εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2003

Παρασκευόπουλου Ι., «Προσχολική και Σχολική ηλικία», Εξελικτική Ψυχολογία τ. 2, Αθήνα 1981

56

Page 66: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η συμβολή του εκπαιδευτικού υλικούστη γνωστική και Διαπολιτισμική καλλιέργεια των μαθητών

Τραυλός Α., Ψυχοκινητική Ανάπτυξη, εκδ. Σαββάλας, Αθήνα 1998

Χρυσαφίδης Κ., Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία—Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο, εκδ. Gutem-berg, Αθήνα 1994

Κακαβούλη Α., Ηθική Ανάπτυξη και Αγωγή-Ψυχοπαιδαγωγική, τ.Β΄, Αθήνα 1994

Κακαβούλη Α.Γνωστική Ανάπτυξη και Αγωγή., Αθήνα 1993Κακαβούλη Α.,Ψυχοπαιδαγωγική- Συναισθηματική Ανάπτυξη

και Αγωγή, Αθήνα 1990Κασιόλα Ε.,Εξελικτική Ψυχολογία, Αθήνα 1981Κυριαζοπούλου- Βαλινάκη Τότα., Νηπιαγωγική 2 Προσχολική

Αγωγή, Θεωρία –Μέθοδοι Α΄, ΑθήναΠατζάρη-Παπανδρέου Εύα., Ψυχολογία, Η επιστήμη της

Συμπεριφοράς, Αθήνα 1977Constans Kanii & Rheta Devries, «H Θεωρία του Jean Piaget

και η προσχολική αγωγή», Βιβλιοθήκη Προσχολικής Αγωγής, εκδ.Δίπτυχο, Αθήνα

Gottman J., H συναισθηματική Νοημοσύνη των παιδιών, Μτφ., Χρύσα Ξενάκη, Επιστημονική επιμέλεια Χρυσή Χατζηχρήστου, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000

Stones E., Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Γρηγόρη Αθήνα.

57

Page 67: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

58

Page 68: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η συμβολή του εκπαιδευτικού υλικούστη γνωστική και Διαπολιτισμική καλλιέργεια των μαθητών

Παναγιώτης Κοφινάκος Εκπαιδευτικός 1ου Δ.Σ. Κερατσινίου

Περίληψη Σκοπός της εισήγησης είναι να παρουσιάσει τη σημασία

του σχεδιασμού και της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και το ρόλο του εκπαιδευτικού, στα πλαίσια ενός προγράμματος σπουδών που σκοπό έχει τη διδασκαλία της γλώσσας της χώρας υποδοχής, στη συγκεκριμένη περίπτωση των Ελληνικών, με βάση το περιεχόμενο του πλαισίου σπουδών σε αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές. Ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού υλικού που θα χρησιμοποιηθεί, θα πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών αλλά και να φέρει τους μαθητές σε επαφή με την κουλτούρα και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής.

Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί μια αύξηση των

αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών που φοιτούν στα Ελληνικά σχολεία. Από τα έτη 1999-2000, η αύξηση αυτή

Page 69: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

αφορούσε τους αλλοδαπούς μαθητές ενώ ταυτόχρονα παρατηρήθηκε μείωση των παλιννοστούντων μαθητών, κυρίως από χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης και την Βόρεια Ήπειρο. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών έχει αυξηθεί, ενώ ταυτόχρονα η επιστροφή των επαναπατρισθέντων έχει σχεδόν ολοκληρωθεί. (Drettakis, 2001: 40).

Η φοίτηση αυτών των μαθητών και η ενσωμάτωσή τους στο καινούριο σχολικό περιβάλλον παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες, που κάνει επιτακτικότερη την απαίτηση για εξεύρεση νέων μεθόδων διδασκαλίας και πρακτικών που διευκολύνουν τους μαθητές τόσο στην σχολική τους επίδοση, όσο και στον ψυχο-κοινωνικό τομέα. Το ζήτημα της εκπαίδευσης μαθητών με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική προέλευση δεν είναι κάτι που αφορά αποκλειστικά τους μαθητές που διαφέρουν πολιτισμικά και γλωσσικά από την πλειοψηφία αλλά το σύνολο της παρεχόμενης εκπαίδευσης, που θα έχει σκοπό να εμπλουτίσει τις πολιτιστικές εμπειρίες των μαθητών και να συμβάλλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της πολιτιστικής τους ταυτότητας..

Έτσι μέσα στο γενικότερο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, εστιάζουμε στο ζήτημα της διδασκαλίας ξένης γλώσσας, στην περίπτωση μας της Ελληνικής, μέσω διαφορετικών μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, που συνδυάζει την εκμάθηση της ακαδημαϊκής γλώσσας με την αξιοποίηση της προηγούμενης γνώσης και του γνωστικού δυναμικού των μαθητών

Page 70: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Για την επίτευξη αυτού του στόχου θα πρέπει το εκπαιδευτικό υλικό και οι δραστηριότητες, που θα επιλεγούν από τον εκπαιδευτικό, να είναι σχετικές με το περιεχόμενο της διδασκαλίας και τις γνωστικές ανάγκες των μαθητών και σχεδιασμένες με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποτελούν κίνητρο μάθησης και να ενισχύσουν την ικανότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τη γλώσσα σε ένα αυθεντικό επικοινωνιακό περιβάλλον, όπου εκτίθενται σε ερεθίσματα που τους είναι κατανοητά και ενισχύουν το ενδιαφέρον τους για μάθηση.

1. Διδασκαλία ξένης γλώσσας με βάση το περιεχόμενοΗ διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο

(content-based instruction)είναι ένας από τους όρους που χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν την διδασκαλία ενός μη-γλωσσικού μαθήματος μέσω μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας, με απώτερο σκοπό την ενσωμάτωση της γλωσσικής ανάπτυξης με την διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση η επιτυχημένη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου σε μια ξένη γλώσσα θα πρέπει να συνδυάζει τα παρακάτω στοιχεία:

Περιεχόμενα (Content)- Ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών, όπως αυτές καθορίζονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

Επικοινωνιακά (Communication)- Oι μαθητές χρησιμοποιούν την ξένη γλώσσα για να μάθουν, ενώ ταυτόχρονα την εξασκούν.

Γνωστικά (Cognition)- Η ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων που βοηθούν τους μαθητές να σχηματίσουν συγκεκριμένες και αφηρημένες έννοιες και τους διευκολύνουν στη κατανόηση και γλωσσική ανάπτυξη.

Page 71: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Πολιτισμικά (Culture)- Έκθεση των μαθητών σε εναλλακτικές προοπτικές που τους καθιστούν ικανούς να εμβαθύνουν στη γνώση και κατανόηση της διαφορετικότητας του εαυτού τους και των άλλων (Coyle, 1999).

Στη μέθοδο αυτή η γλώσσα θεωρείται το μέσο για τη μετάδοση εννοιών και μηνυμάτων. Ο Krashen (1982) αναπτύσσει την υπόθεση, της «κατανοητής εισερχόμενης πληροφορίας» (comprehensible input )σύμφωνα με την οποία «η μάθηση τότε μόνο είναι δυνατή, όταν οι νέες εισερχόμενες πληροφορίες γίνονται κατανοητές σε αυτόν που μαθαίνει τη γλώσσα, δηλαδή ο μαθητής κατανοώντας το νόημα μαθαίνει τη γλώσσα». Οι Krashen και Terrel θεωρούν ότι η εκμάθηση της γλώσσας είναι μια σταδιακή διαδικασία κατάκτησης των γλωσσικών δομών. (1983:19).

Η θεωρία του Krashen έχει ομοιότητες με αυτό που ονόμασε ο Vygotsky (1978) «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» (zone of proximal development) η οποία αντιστοιχεί στην απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο, όπως αυτό καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων, και στο επίπεδο δυνάμει ανάπτυξης, όπως αυτό καθορίζεται από την επίλυση προβλήματος κάτω από την καθοδήγηση των ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομηλίκους.

Αυτό που καθορίζει η « Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» , σύμφωνα με το Vygotsky, είναι εκείνες οι λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμη αλλά βρίσκονται στη διαδικασία ωρίμανσης.

Συνεπώς οι μαθητές χρειάζεται να είναι έτοιμοι, τόσο σε γλωσσικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο γνωστικών

Page 72: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

σχημάτων(cognitive schemata) ώστε μπορέσουν να αφομοιώσουν τις καινούριες πληροφορίες.

Η επιτυχημένη εφαρμογή της παραπάνω μεθόδου δεν παραμελεί βέβαια ή αγνοεί τη σημασία της εκμάθησης του συντακτικού και της γραμματικής της ξένης γλώσσας, χωρίς τα οποία θα ήταν αδύνατη η επικοινωνία ενός ξενόγλωσσου μαθητή με αποτέλεσμα να έχουμε φτωχά αποτελέσματα και αποθαρρυμένους μαθητές.

Οι Dubin και Olshtain (1986:88) θεωρούν ότι:«Επικρατούν κάποιες παρανοήσεις σχετικά με την

επικοινωνιακή προσέγγιση της διδασκαλίας ξένης γλώσσας. Μια από αυτές που εκφράζεται συχνά είναι ότι αυτή η μέθοδος έρχεται να αντικαταστήσει την γραμματική και το συντακτικό…. Η πιο σημαντική όμως συνεισφορά της επικοινωνιακής μεθόδου είναι ότι προσφέρει μια περισσότερο κατανοητή θεώρηση της διδασκαλίας και της μάθησης».

Η ενσωμάτωση των πολιτισμικών στοιχείων στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας έγινε γιατί η κουλτούρα θεωρείται αναπόσπαστο κομμάτι της διδασκαλίας της γλώσσας, επειδή εμπεριέχει το κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον που αυτή χρησιμοποιείται, καθιστώντας το ανοικτό σε ανάλυση. Αυτό διευκολύνει το μαθητές στην ανάπτυξη «κριτικής αντίληψης» (critical awareness)δηλαδή της ικανότητας των μαθητών να κάνουν αξιολογικές θεωρήσεις βασισμένες σε σαφή κριτήρια, προοπτικές και πρακτικές τόσο για τη δική τους όσο και για την πολιτιστική ταυτότητα άλλων λαών.(Byram 2001:7)

Page 73: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

1.1 Τι είναι Κουλτούρα;Στη λέξη «κουλτούρα» έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί

από ερευνητές της πολιτισμικής διάστασης της διδασκαλίας ξένης γλώσσας. Η Kramsch (1996:2) ξεχωρίζει δύο ορισμούς της κουλτούρας. Ο ένας προέρχεται από τις ανθρωπιστικές και ο άλλος από τις κοινωνικές επιστήμες.

Ο πρώτος επικεντρώνεται στον τρόπο που μια κοινωνική ομάδα αντιπροσωπεύει τον εαυτό της και τους άλλους μέσα από την παραγωγή υλικών, είτε είναι έργα τέχνης, λογοτεχνία, κοινωνικοί θεσμοί, ή δημιουργήματα της καθημερινής ζωής και οι μηχανισμοί για την αναπαραγωγή και διατήρηση τους στο πέρασμα του χρόνου.

Ο δεύτερος αναφέρεται στις στάσεις και στα πιστεύω, στον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς που μοιράζονται τα μέλη μιας συγκεκριμένης κοινότητας. Ο παραπάνω ορισμός ενσωματώνει τις «υλικές» εκδηλώσεις(material manifesta-tions) της κουλτούρας που μπορούν εύκολα να διαπιστωθούν και τις «μη-υλικές» (non-material manifestations) που είναι δύσκολο να παρατηρηθούν. Η κουλτούρα και η επικοινωνία δεν αποτελούν δύο ξεχωριστές οντότητες ή τομείς αλλά δυο όψεις του ίδιου νομίσματος.(Schirato & Yell, 2000).

Επειδή η κουλτούρα είναι μια υποσυνείδητη διαδικασία, οι άνθρωποι γνωρίζουν λίγα για τα δικά τους πολιτιστικά χαρακτηριστικά. Σε έναν διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο, η γνώση του πολιτισμού άλλων λαών, δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να αναθεωρήσουν τις αντιλήψεις τους, αναλύοντας τα πολιτισμικά δεδομένα τόσο της δικής τους κουλτούρας όσο και άλλων λαών.

Page 74: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

1.2 Αρχές της Διαπολιτισμική Παιδαγωγικής Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια αύξηση του

ενδιαφέροντος στη μελέτη της γλώσσας μέσα στα πλαίσια της κοινωνίας και της κουλτούρας που αυτή χρησιμοποιείται, σαν αποτέλεσμα της παγκοσμιοποίησης που έδωσε την ευκαιρία σε ανθρώπους με διαφορετική εθνική και πολιτιστική καταγωγή να έρθουν σε επαφή μεταξύ τους και να αποκτήσουν αρμονικές σχέσεις.

H Κramsch (1998:3) θεωρεί ότι η γλώσσα εκφράζει, ενσωματώνει και συμβολίζει την πολιτιστική πραγματικότητα και ότι διαμέσου της γλώσσας και των κανόνων συμπεριφοράς που εμπεριέχει, μπορεί να υπάρξει μια συγκεκριμένη κουλτούρα, να εκφραστεί και να λειτουργήσει.

Η βασική αρχή της διδασκαλίας ξένης γλώσσας με βάση το περιεχόμενο είναι ότι η εκμάθηση της επιτυγχάνεται πιο αποτελεσματικά, αν περιλαμβάνει τη διδασκαλία άλλων πολιτισμών και τρόπων σκέψης και συντελεί στην καλλιέργεια «διαπολιτισμικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων». Σύμφωνα με τον Byram (2001:7)

« Ο σκοπός της διδασκαλίας δεν είναι να προσπαθήσουμε να αλλάξουμε τις αξίες των μαθητών αλλά να τις κάνουμε σαφείς και κατανοητές σε οποιαδήποτε αξιολογική θεώρηση από τους άλλους. Παρόλα αυτά υπάρχει μια θεμελιώδης θέση την οποία όλες οι μέθοδοι διδασκαλίας θα πρέπει να προάγουν, αυτή που αναγνωρίζει το σεβασμό στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια και την ισότητα των ανθρώπινων δικαιωμάτων ως τις δημοκρατικές βάσεις της κοινωνικής αλληλεπίδρασης»

Page 75: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μια διδακτική ενότητα βασισμένη στην κουλτούρα μπορεί να περιλαμβάνει τις φανερές διαφορές (ενδυματολογικές ή διατροφικές συνήθειες) ανάμεσα σε διαφορετικές εθνικές ομάδες και να εισέρχεται σε πιο αφηρημένες έννοιες, και ηθικά διλήμματα.

Η σχέση της γλώσσας και του πολιτισμού, καθώς και οι θεωρίες της επικοινωνιακής προσέγγισης για την απόκτηση «επικοινωνιακής ικανότητας» η οποία ορίστηκε ως η ικανότητα να χρησιμοποιείται η γλώσσα αποτελεσματικά στον επικοινωνιακό λόγο (Tomlinson,1998), είχαν σαν αποτέλεσμα την δημιουργία του όρου «διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα»(intercultural communicative competence) η οποία σύμφωνα με τον Byram(1997) «είναι η ικανότητα των μαθητών να αντιληφθούν την πολιτισμική τους ταυτότητα, τα όρια της γλώσσας-στόχου και να είναι ικανοί να μπορούν με επιτυχία να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές κουλτούρες».

Στόχος της διδασκαλίας δεύτερης ή ξένης γλώσσας είναι η ανάπτυξη των γλωσσικών και διαπολιτισμικών ικανοτήτων των μαθητών. Επίσης η πολιτισμική διδασκαλία προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές να καταρρίψουν μύθους και αρνητικά στερεότυπα που σχετίζονται με την κουλτούρα άλλων λαών (Hammerley, 1982). Στην πραγματικότητα τα στερεότυπα δεν αλλάζουν εύκολα, γιατί άνθρωποι από διαφορετικές κουλτούρες αντιλαμβάνονται διαφορετικά την πραγματικότητα που βιώνουν μέσα στο ίδιο κοινωνικό-πολιτικό περιβάλλον.

Η διαπολιτισμική προσέγγιση δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν «διαπολιτισμικές στάσεις» (intercul-tural attitudes) που είναι:

Page 76: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

«Η περιέργεια και η ειλικρίνεια, η ετοιμότητα να αποβάλλει κάποιος την καχυποψία σχετικά με άλλες κουλτούρες και την πίστη για τη δική του. Αυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής τις απόψεις του για τα δικά του πιστεύω και συμπεριφορές, και να μην θεωρεί ότι είναι οι μόνες σωστές και να είναι ικανός να παρατηρήσει πώς μπορεί να φαίνονται από την πλευρά ενός παρατηρητή, που έχει διαφορετικές αξίες ,πεποιθήσεις και κώδικες συμπεριφοράς. Να έχει δηλαδή τη δυνατότητα να ‘αποκεντρωθεί’».(Byram, Nichol and Stevens, 2005:5)

Μέσα από αυτή τη διαδικασία, αναπτύσσεται η φαντασία τους και ο κόσμος μπορεί να ειδωθεί μέσα από διαφορετικά πρίσματα που το κάθε ένα παρουσιάζει διαφορετικές όψεις της πραγματικότητας. (Bruner, 1986:26)

Η διαπολιτισμική προσέγγιση δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να έρθουν σε επαφή και να εξασκήσουν την ξένη γλώσσα σε ένα πιο ρεαλιστικό περιβάλλον σε σύγκριση με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας που βασίζονται αποκλειστικά στη γνώση των γραμματικών και συντακτικών δομών της γλώσσας. Παρέχει στους μαθητές κοινωνιολογικές και πολιτιστικές πληροφορίες, που σκοπό έχουν την ανάπτυξη της πλουραλιστικής ταυτότητας των μαθητών, προετοιμάζοντας τους να ζήσουν σε μια ετερογενή γλωσσικά και πολιτισμικά κοινωνία.

1.3 Ο Ρόλος του ΕκπαιδευτικούΈργο του εκπαιδευτικού είναι να φέρει στη επιφάνεια τα

πιο σημαντικά πολιτισμικά στοιχεία των μελών μιας κοινωνίας, κάνοντας τους μαθητές να αντιληφθούν ότι δεν

Page 77: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

υπάρχουν ανώτερες ή κατώτερες κουλτούρες και ότι ακόμα και τα άτομα που είναι μέλη του ίδιου κοινωνικού-γλωσσικού περιβάλλοντος, έχουν σημαντικές διαφορές και πρέπει να αντιμετωπίζονται σαν ξεχωριστές οντότητες.

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ένα σημαντικό πρόβλημα για τη διαπολιτισμική διδασκαλία. Ο Clark (1990) υποστηρίζει ότι «τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών θα πρέπει να επικεντρώνονται στην καλλιέργεια της γλωσσικής επάρκειας και της πολιτισμικής τους ευαισθησίας».

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, σε αυτό το μαθησιακό μοντέλο, είναι να παρέχει στους μαθητές τα μέσα για να μπορούν να αναλύσουν τη δική τους κουλτούρα, να την κατανοήσουν και να τη συσχετίσουν με το κοινωνικό περιβάλλον των συνομιλητών τους. Η διαπολιτισμική διδασκαλία της ξένης γλώσσας απαιτεί από το δάσκαλο να γίνει ο ίδιος μελετητής του ξένου πολιτισμού για να κατανοήσει τους τρόπους που θα του επιτρέψουν να έχει πρόσβαση και να αναγνωρίζει τον «πολιτισμικό παράγοντα».(Crozet & Liddicoat, 1999).

Για την επίτευξη αυτού του στόχου θα πρέπει ο δάσκαλος να δημιουργήσει θετική ατμόσφαιρα στην τάξη, που θα ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράζουν τις απόψεις σχετικά με πολιτισμικά θέματα, ενισχύοντας την αυτοπεποίθησή τους. Επίσης ό εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιλέξει το κατάλληλο υλικό που θα αντανακλά τα ενδιαφέροντα των μαθητών ενθαρρύνοντας τους να μάθουν και να εμβαθύνουν περισσότερο στην ξένη γλώσσα.

Page 78: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

2. Εκπαιδευτικό υλικόΗ επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού που θα

χρησιμοποιηθεί για τη διεξαγωγή του μαθήματος, είναι βασικός παράγοντας της επιτυχούς μαθησιακής διαδικασίας. O Tomlinson (1998) θεωρεί το εκπαιδευτικό υλικό:

« μια πρακτική δραστηριότητα που μπορεί να περιλαμβάνει οτιδήποτε θα μπορούσε να βοηθήσει τους μαθητές είτε αυτό είναι ένα βιβλίο, ένας ψηφιακός δίσκος, μια βιντεοκασέτα, φωτοτυπίες, εφημερίδες, είτε ακόμη και μια παράγραφος γραμμένη στον πίνακα και γενικά οτιδήποτε συμβάλλει στην κατανόηση της υπό εκμάθηση γλώσσας, το οποίο είναι σχετικό με τους σκοπούς και στόχους της ενότητας, όσο και με τους σκοπούς και τα ενδιαφέροντα των μαθητών».

Σύμφωνα με τον παραπάνω ορισμό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και να προσαρμόζει ή να τροποποιεί το υλικό που θα χρησιμοποιήσει.

2.1 Επιλογή του ΥλικούΗ εύρεση εκπαιδευτικού υλικού δεν είναι εύκολη για τα

σχολεία, γιατί το υλικό πρέπει όχι μόνο να είναι διαθέσιμο στη γλώσσα-στόχο αλλά επίσης να καλύπτει τις ανάγκες του πλαισίου προγράμματος σπουδών(curriculum).

Η χρήση «αυθεντικών» κειμένων είναι αναγκαία για την καλύτερη κατανόηση του μαθήματος, γιατί συμβάλλει στο να αποκτήσουν οι μαθητές μια, κατά το δυνατό, πλήρη εικόνα της χρήσης της λέξης όχι μόνο από γραμματική αλλά και επικοινωνιακή άποψη.

Page 79: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Οι Stryker & Leaver (1993) υποστηρίζουν ότι με τον όρο «αυθεντικό» εννοούμε ότι: «τα περισσότερα ή όλα τα κείμενα και υλικά που χρησιμοποιούμε κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας προέρχονται από την κουλτούρα των ανθρώπων της γλώσσας-στόχου, παρά σε πηγές ειδικά σχεδιασμένες για τη διδασκαλία της γλώσσας».

Τα αυθεντικά κείμενα παρέχουν ένα περιβάλλον που κατεβάζει το «συναισθηματικό φίλτρο» (affective filter). O όρος αυτός χρησιμοποιείται από τους Krashen και Terrel (1983:38) για να περιγράψει ένα νοητό εμπόδιο το οποίο, όταν είναι υψηλό, δυσχεραίνει την ολοκληρωμένη και σωστή πρόληψη της πληροφορίας. Έτσι όταν αυτό το «συναισθηματικό φίλτρο» είναι χαμηλό οι μαθητές λαμβάνουν τα μέγιστα αυτών που διαβάζουν, είναι ‘ανοικτοί’ σε συναισθήματα και σκέψεις οι οποίες θα είχαν αποκλειστεί διαφορετικά.

Ο Cummins (1984) προχώρησε σε έναν άλλο διαχωρισμό ανάμεσα στη επιφανειακή γλωσσική επάρκεια την οποία ονόμασε «Βασική Γλωσσική Επικοινωνιακή Δεξιότητα» (Ba-sic Interpersonal Communication Skills)η οποία συμβαίνει, σε μια απλή συνομιλία με σαφές και προσχεδιασμένο περιεχόμενο που σκοπό έχει την εκμάθηση ενός γραμματικό φαινομένου και στην «Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Ικανότητα» (Cog-nitive/Academic Language Proficiency) η οποία αναπτύσσεται όταν το μάθημα και γενικότερα το Αναλυτικό Πρόγραμμα περιλαμβάνει την ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση της πληροφορίας.

Σε συνδυασμό με το μοντέλο του Krashen για τη «κατανοητή εισερχόμενη πληροφορία» ο Cummins(1997)

Page 80: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ανέπτυξε το μοντέλο της «μεγιστοποίησης της εισερχόμενης πληροφορίας», δηλαδή της διδασκαλίας άλλων πραγμάτων στη γλώσσα-στόχο. Στη βάση αυτών των μοντέλων βρίσκεται η αντίληψη, ότι η πρώτη γλώσσα είναι πάντα παρούσα. Όταν λοιπόν αναφερόμαστε στην ανάπτυξη διδακτικών μοντέλων και βοηθημάτων, αποσκοπούμε στη μέγιστη αξιοποίηση της εννοιολογικής γνώσης, όπως έχει ήδη δομηθεί στη μητρική γλώσσα και παρέχουμε τη δυνατότητα στο μαθητή να χρησιμοποιήσει βοηθήματα όπου αυτός κρίνει ότι χρειάζονται.

Τα αυθεντικά υλικά μπορούν να ελαχιστοποιήσουν τη χρήση των παραδοσιακών εγχειριδίων (textbook), παρέχοντας στους μαθητές αυθεντικά κείμενα, που ενισχύουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Με τα αυθεντικά κείμενα, λοιπόν, οι μαθητές αποκτούν μια κατά το δυνατό πλήρη εικόνα της χρήσης των λέξεων στα φυσικά τους περιβάλλοντα, γιατί τέτοιου είδους κείμενα δείχνουν όχι μόνο την ορθή γραμματικά χρήση των λέξεων αλλά και την κατάλληλη, τη σύμφωνη με την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση χρήση τους.

Η επιλογή του διδακτικού υλικού πρέπει να είναι σχετική με τις εμπειρίες των μαθητών, σε μια σπειροειδή διάταξη που ανακυκλώνει το πλαίσιο προγράμματος σπουδών (curriculum) για να διευκολύνει τους μαθητές να κατανοήσουν τις νέες πληροφορίες και να αναπτύξουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες και την κριτική τους σκέψη.

2.2 Το Διαδίκτυο και οι Ταινίες Το διαδίκτυο μπορεί να φέρει τους μαθητές σε επαφή

σε πραγματικό χρόνο με την κουλτούρα των ανθρώπων της γλώσσας-στόχου και να αυξήσει την αυτονομία και ενδιαφέρον

Page 81: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

των μαθητών αφού τους δίνει τη δυνατότητα να ανατρέξουν μόνοι τους στις πηγές. Ο Singhal (1997) υποστηρίζει ότι «η χρήση του διαδικτύου που μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να έρθουν σε επαφή με σύγχρονα πολιτιστικά στοιχεία από όλο τον κόσμο μέσα σε λίγα λεπτά είναι μια ακόμη πολύ χρήσιμη στρατηγική που οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί ήδη χρησιμοποιούν».

Η χρήση των υπολογιστών επίσης εμπλουτίζει το λεξιλόγιο των μαθητών και τους δίνει τη δυνατότητα να εξασκήσουν την ξένη γλώσσα συνομιλώντας με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας και να έρθουν σε επαφή με τον πολιτισμό τους.

Επίσης, παρέχονται βοηθήματα όπως χρονολόγιο, ηλεκτρονικά λεξικά, ιστοσελίδες αυτόματης μετάφρασης και συνδέσεις για άλλες ιστοσελίδες που αφορούν στην Ελληνική γλώσσα, τη λογοτεχνία και τον πολιτισμό.

Η χρήση του βίντεο προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν λεκτικές και μη λεκτικές πολιτιστικές συμπεριφορές(cultural behaviours) που δεν μπορούν να αντιληφθούν με τα βιβλία ή τα λογοτεχνικά κείμενα.

Ο Lin (2002:7) υποστηρίζει τη χρήση των ταινιών, επειδή: «μπορούν να βελτιώσουν όχι μόνο την ακουστική και λεκτική ικανότητα των μαθητών, αλλά γιατί στην πραγματικότητα, οι οπτικές εικόνες σε συνδυασμό με ακουστικά ερεθίσματα παρέχουν ένα αυθεντικό περιεχόμενο μελέτης για τους θεατές για να παρακολουθήσουν τις καταστάσεις χρησιμοποιώντας συγκεκριμένες εκφράσεις και

Page 82: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

να διαπιστώσουν πώς οι πρωταγωνιστές προφέρουν τις λέξεις».

Μια βιντεοταινία μπορεί να αποδειχθεί ένα πολύτιμο μαθησιακό εργαλείο, εξαιτίας του δυναμικού συνδυασμού ηχητικών και οπτικών ερεθισμάτων και μια εξαιρετική ευκαιρία να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με την ‘αληθινή’ γλώσσα χωρίς απλοποιήσεις, όπως αυτή χρησιμοποιείται από τους φυσικούς ομιλητές της σε διαφορετικές καταστάσεις.

ΣυμπεράσματαΣκοπός αυτής της μελέτης είναι κάνει μια κριτική

αξιολόγηση της επιλογής και χρήσης του εκπαιδευτικού υλικού στην εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, μέσω της διδασκαλίας διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, με έμφαση στην ανάπτυξη των διαπολιτισμικών δεξιοτήτων των μαθητών.

Συνοπτικά μπορούμε να θεωρήσουμε ότι στο επίπεδο της διδασκαλίας, η Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, μπορεί να διδαχθεί περισσότερο αποτελεσματικά σε συνάρτηση με τη γλώσσα και τον πολιτισμό του μαθητή. Αυτό έχει ως συνέπεια την ανάπτυξη μαθησιακών μοντέλων και εργαλείων που ενεργοποιούν παιδαγωγικά την επαφή των γλωσσών.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου θα πρέπει να προβλέψουμε και να προσαρμόσουμε το εκπαιδευτικό υλικό, ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να ξεπεράσουν τους γλωσσικούς περιορισμούς και να φτάσουν τον ακαδημαϊκό στόχο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να φέρει τους μαθητές σε επαφή με την κουλτούρα της

Page 83: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ξένης γλώσσας, μέσω αυθεντικών πηγών και δραστηριοτήτων που θα είναι προσαρμοσμένες στην προϋπάρχουσα εμπειρία και στις γνωστικές ανάγκες των μαθητών.

ΒιβλιογραφίαBruner,J. 1986. Actual minds, possible words. Cambridge, MA:

Harvard University Press.Byram, M., Nichols, A.,and Stevens, A. 2001.Developing In-

tercultural Competence in Practice. MULTILINGUAL MATTERS.

Byram, M.1997. Teaching and Assessing Intercultural Com-municative Competence. Multilingual matters, Sydney

Byram, M., et al., (2002),Developing the Intercultural Dimen-sion in Language Teaching, Council of Europe, Language Policy Division, Strasbourg. Cambridge: CUP (2001)

Clark, E.R. (1990).The state of the art in research on teacher training modes with special reference to bilingual educa-tion teachers. Paper presented at the First Research Sym-posium on Limited English Proficient Student Issues,OBEMLA.Abstractretrievedfrom:http://ncela.g-wu.edu/mspubs/nysabe/vol10/nysabe 101.htm(23/10/07)

Coyle D (1999) ‘Supporting students content and language in-tegrated contextplanning for affective classrooms’ in Masih J (ed) Learning through a foreign language: modes, methods and outcomes, London: CLIT

Cummins, J. (1984).Wanted: A theoretical framework for relat-ing language proficiency to academic achievement among bilingual students. In Rivera, C.(Ed). Language

Page 84: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

proficiency and academic achievement. Clevendon Multilingual matters

Cummins J (1984) Bilingualism and special education: issues in assessment and pedagogy. Clevedon: Multiligual Mat-ters.

Cummins,J. (1997). “Educational Attainment of Minority Stu-dents”. A framework for intervention based on the con-structs of identity and empowerment. In SJORGEN, A.(ed) language and environment: A Cultural Approach to Education for Minority and Migrant Students. Botkyrka, Sweden. The Multicultural Center.

Drettakis, M. (2001), Children of foreigners and repatriated in Greece surpassed the 5% of the pupil population in Greece, Current Education (Sinchroni Ekpedeusi), vol.119,pp. 38-44, Athens.

Dubin, F. and E. Olshtain (1986): Course Design. Cambridge: CUP

Hamerley, H. (1982). Synthesis In Second Language Teaching: Αn Introduction to Languistics.Blaine, Washington:Sec-ond language Publications.

Kramsch, C. (1996) ‘The cultural component of language teaching’ In Zeitsschrift fur interkulturellen Fremd-sprachenunterricht192). [Online] Available at : http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/archive/Kramsch2.htm(14/11/07)

Kramsch, C.1993. Context and Culture in Language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Krashen, S.D.(1985).The input hypothesis: Issues and implica-tions. London: Longman.

Page 85: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Krashen, S and T, Terrel 1983: The Natural Approach: lan-guage Acquisition in the Classroom.Oxford: Pergamon

Liddicoat A. J. and Crozet.(2000). Materials and Methods in ELT. A teacher’s Guide.Blackwell Publishers Inc.

Li-Yun.(2002). Effective Learner-Centered Strategies for Ex-tensive Viewing ofFeature Films. Retrieved from: http://www.eric.org.gov/Li-Yun Lin (18/11/07)

Martaki, T.and Fragoulitaki, A. (Eurydice Unit). CLIL at school in Europe. Retrieved from: http://www.eury-dice.org.(14/11/07)

Schirato, T & Yell,S (2000). Communication and Cultural Lit-eracy: An Introduction.Sage Publications.

Singhal, M. (1997).The Internet and foreign language educa-tion: Benefits and challenges. The Internet TESL Journal [Online], 3(6), URL

http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Singhal-Internet.html June 1997

Stryker,S., and Leaver,B (1993). Content-based instruction in Foreign Language Education.Washington, DC. :George-town University press.

Tomlinson, B (1998). Materials Development in Language Teaching, Cambridge University Teaching Library.

Vygotsky, L.S.(1978).Mind in society: The development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, MA: Harvard University Press.

White Paper on Education and Training (1995). Brussels: Commission of the European Communities.

Page 86: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

Προκόπης Μανωλάκος Σχολικός Σύμβουλος Α/θμιας Εκπαίδευσης

ΠερίληψηΟ όρος χαρισματικός καλύπτει ένα ευρύ φάσμα

δυνατοτήτων για υψηλές επιδόσεις. Τα χαρισματικά παιδιά δεν αποτελούν ομοιογενή ομάδα, αλλά η ευφυΐα και τα ταλέντα τους μπορεί να εκδηλώνονται σε ένα ή πολλά πεδία. Ενδέχεται όμως να παρουσιάζουν σχολική υποεπίδοση ή και μαθησιακές δυσκολίες, συναισθηματικές αναστολές, συμπεριφορά που να εμποδίζει την προσαρμογή τους στο σχολικό περιβάλλον.

Τα χαρισματικά παιδιά υπολογίζονται σε 2-5%, ενώ τα εξαιρετικά χαρισματικά δεν ξεπερνούν το 1% του γενικού πληθυσμού.

Κρίσιμο σημείο για το χαρισματικό μαθητή είναι η επισήμανση της χαρισματικότητας σε μικρή ηλικία και η ενίσχυσή του μέσω ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Ο διδάσκων διαπιστώνει την ταχύτητα με την οποία μαθαίνουν οι χαρισματικοί μαθητές, τον τρόπο με τον οποίο συμπεριφέρονται στην τάξη, το ρυθμό ομιλίας τους, την προσοχή τους, τις κινήσεις, τη μνήμη, τη γενικότερη συμπεριφορά τους καθώς αυτά είναι οι ενδείξεις των

Page 87: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

εξαιρετικών ικανοτήτων τους. Ένα ευέλικτο και εμπλουτισμένο αναλυτικό πρόγραμμα δίνει τη δυνατότητα στο να υλοποιούνται δραστηριότητες που θα κρατούν ζωντανό το ενδιαφέρον των χαρισματικών μαθητών, συμβάλλει στην αρμονική ανάπτυξη και εξέλιξη.

Αντικείμενο της εργασίας μας αυτής είναι η περιγραφή των χαρακτηριστικών των χαρισματικών μαθητών, η εκπαιδευτική τους προσέγγιση και η στήριξη.

Ορισμός. Γενικά χαρακτηριστικά χαρισματικών μαθητών. Ο όρος «χαρισματικός» “gifted” χρησιμοποιείται για να

προσδιορίσει τους μαθητές εκείνους που παρουσιάζουν ιδιαίτερες ικανότητες. Ο όρος χρησιμοποιείται για εκείνα τα άτομα τα οποία επιδεικνύουν υψηλά επίπεδα ευφυΐας και έχουν τη δυνατότητα να επιτύχουν επιδόσεις πολύ υψηλότερες από ένα μέσο μαθητή (Marland S., 1972).

Οι χαρισματικοί μαθητές διαθέτουν σε μεγαλύτερο βαθμό ένα χάρισμα και τις ικανότητες εκείνες σ’ έναν ή περισσότερους τομείς που δεν μπορούμε να πούμε ότι έχουν αναπτύξει οι συνομήλικοί τους και ας έχουν μεγαλώσει στο ίδιο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Ως αυριανοί επιστήμονες οι χαρισματικοί μαθητές, μπορούν να προσφέρουν τα μέγιστα στην επιστήμη, την τέχνη, την οικονομία, την διακυβέρνηση, αφού διαθέτουν ιδιαίτερες ικανότητες που οδηγούν σε επιτεύγματα τα οποία μπορούν να μεταβάλλουν και να καλυτερέψουν τη ζωή των συνανθρώπων τους. Αν εμείς βλέπουμε τον κόσμο με τα μάτια μας, οι έξυπνοι άνθρωποι τον βλέπουν με μεγεθυντικούς φακούς, οι πολύ ευφυείς με μικροσκόπιο και οι χαρισματικοί με ηλεκτρονικό μικροσκόπιο.

Page 88: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

Τα χαρισματικά ταλαντούχα παιδιά από το νηπιαγωγείο και μέχρι την ολοκλήρωση των σπουδών τους παρουσιάζουν νοητικές ικανότητες και δεξιότητες που πραγματικά είναι εξέχουσες σε σχέση με τους ομηλίκους τους. (Callahan, C., 1979).

Άλλοι όροι που περιγράφουν τους ιδιαίτερα έξυπνους, ικανούς και αποτελεσματικούς ανθρώπους, παραπλήσιοι με τον όρο της χαρισματικότητας είναι: ταλέντο, προικισμένος, ευφυής, ιδιοφυής, μεγαλοφυής, παιδί θαύμα.

Οι χαρισματικοί μαθητές διαθέτουν ικανότητες στους τομείς της διανόησης, της δημιουργικότητας, των τεχνών και των επιστημών. Το παράδοξο είναι ότι ένα μεγάλο ποσοστό των χαρισματικών δεν είναι ανάμεσα στους αριστούχους μαθητές.

Σύμφωνα με τον (Sternberg R., 1981) διακρίνουμε τρεις τύπους ικανοτήτων στα χαρισματικά άτομα: την αναλυτική θεώρηση ενός προβλήματος, τη συνθετική και την πρακτική εφαρμογή αναλυτικών και συνθετικών δυνατοτήτων σε καθημερινές καταστάσεις. Για τα ελληνικά δεδομένα η έννοια της χαρισματικότητας είναι ένα ζήτημα αδιευκρίνιστο που επιδέχεται πολλές ερμηνείες και καλύπτει ένα μεγάλο μέρος ικανοτήτων.

Για τον εκπαιδευτικό είναι δύσκολη η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών, αλλά και η προσέγγιση και η παιδαγωγική τους αντιμετώπιση. Τα χαρισματικά παιδιά ενδέχεται να παρουσιάζουν και αρνητική συμπεριφορά, όπως σχολική άρνηση και υποεπίδοση, υπεροψία, ανησυχία για τις επιδόσεις, συναισθηματική αναστολή, κοινωνική απομόνωση,

Page 89: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

υπερκινητικότητα, διάσπαση προσοχής (Galbraith, Delisle, 1996).

Πολλά από τα χαρισματικά ταλαντούχα παιδιά, εάν δεν αναγνωριστούν και αντιμετωπιστούν έγκαιρα από την προσχολική ηλικία, εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο με αποτέλεσμα να παραπέμπονται για έλεγχο μαθησιακών δυσκολιών ή προβλημάτων συμπεριφορών και κοινωνικής προσαρμογής (Θωμαΐδου Λ., Μελετέα Ε., 2003).

Το ποσοστό των χαρισματικών παιδιών υπολογίζεται περίπου στο 5% του γενικού παιδικού πληθυσμού. Τα παιδιά αυτά διαθέτουν εξαιρετικά υψηλές ικανότητες σε έναν ή περισσότερους γνωστικούς τομείς. Στην πραγματικότητα, το ποσοστό των χαρισματικών παιδιών που διαθέτουν εξαιρετικά υψηλές ικανότητες σε περισσότερους γνωστικούς τομείς δεν πρέπει να ξεπερνά το 1% του γενικού πληθυσμού.

Τα χαρισματικά παιδιά διαθέτουν μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων, μαθαίνουν γρήγορα, μιλάνε πολύ νωρίς, διαθέτουν την ανάγκη να παράγουν θεωρία και πράξη, χρησιμοποιούν, τη δημιουργική και κριτική σκέψη, αντιμετωπίζουν συνθετικά και αναλυτικά την επίλυση προβλημάτων, θέτουν πολλά και πολύπλοκα ερωτήματα, έχουν αναπτυγμένη την αίσθηση του χιούμορ, χρειάζονται χρόνο για αυτοσυγκέντρωση και γενικά παρουσιάζουν εξαιρετικές επιδόσεις σε έναν ή περισσότερους τομείς της επιστήμης ή της τέχνης (Johnson D. & Johnson R., 1993).

Αν το εκπαιδευτικό σύστημα έχει προβλέψει ώστε να υπάρχει μέριμνα με προγράμματα και δραστηριότητες για την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών τους, τότε θα

Page 90: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

παρουσιάζουν και εξαιρετικές επιδόσεις, εξαιρετική παραγωγικότητα.

Όμως για τον ελληνικό χώρο η έλλειψη πρόνοιας και ειδικού σχεδιασμού για την αντιμετώπιση των αναγκών των παιδιών αυτών και η ανεπαρκής ή λανθασμένη παιδαγωγική προσέγγιση, τους δημιουργεί ένα αρνητικό υπόβαθρο στον ψυχικό κόσμο, εξαιτίας της καταπίεσης και παρεμπόδισης της ανάπτυξης των υψηλών νοητικών τους ικανοτήτων, με συνέπειες στην ομαλή νοητική και συναισθηματική τους εξέλιξη.

Το 50% περίπου των χαρισματικών ταλαντούχων παιδιών, εγκαταλείπουν τις σπουδές τους μέχρι την εφηβεία, αν δεν έχουν την απαιτούμενη μέριμνα έγκαιρα από το οικογενειακό και εκπαιδευτικό περιβάλλον τους.(Μελετέα,2004).

Οι χαρισματικοί μαθητές για να μάθουν κάτι, δεν χρειάζεται να το επαναλάβουν σε σχέση με ένα μέσο μαθητή που για να μάθει το ίδιο θέμα θα χρειαστεί ίσως αρκετές επαναλήψεις. Η υποχρέωση των επαναλήψεων τους δημιουργεί μια εσωτερική αναστάτωση, που εκδηλώνεται με πλήξη, δυσαρέσκεια και κούραση (Freeman, 1996).

Το αναλυτικό πρόγραμμα συνήθως δεν καλύπτει τις ανάγκες όλων των μαθητών, όπως των χαρισματικών. Αυτό φαίνεται και στον τελευταίο νόμο για την ειδική αγωγή άρθρο 3 παρ. 3 όπου ανατίθεται η «η ανάπτυξη μοντέλων αξιολόγησης και ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους μαθητές με ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα, σε πανεπιστημιακά ιδρύματα που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον, κατόπιν πρόσκλησης». Είμαστε λοιπόν στην αρχή όσον αφορά

Page 91: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

τον τρόπο χειρισμού και ανάπτυξης ειδικών προγραμμάτων για τους χαρισματικούς μαθητές.

Δεν είναι λίγες οι φορές που τα χαρισματικά παιδιά μένουν στο σκοτάδι. Όλα ξεκινούν από την οικογένεια, η οποία πρέπει να εντοπίσει έγκαιρα την ιδιαιτερότητα του παιδιού και να ζητήσει τη βοήθεια των ειδικών. Ο τρόπος χειρισμού των παιδιών αυτών από τη μικρή ηλικία είναι καθοριστικός για την εξέλιξή τους, αλλά και για την αποδοχή τους από την κοινωνία, καθώς υπάρχει μια ασύγχρονη ανάπτυξη μεταξύ νόησης και συναισθήματος.

Ελλοχεύει ο κίνδυνος να δημιουργηθούν ψυχολογικά προβλήματα στο παιδί που μπορεί να εκδηλωθούν με αδιαφορία, απόρριψη, αντικοινωνικότητα και επιθετικότητα (Θωμαΐδου Λ., Μελετέα Ε., 2003).

Στην Ελλάδα δεν υπάρχει σχετική έρευνα και πειραματικά δεδομένα που να μας πληροφορούν σχετικά με την αντιμετώπιση των ικανοτήτων των μαθητών και την εξέλιξή τους σε σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα. Κάποιοι εκπαιδευτικοί δέχονται ότι για τους χαρισματικούς ταλαντούχους μαθητές χρειάζεται μια ιδιαίτερη εκπαιδευτική προσέγγιση, αλλά δεν διαθέτουν γι’ αυτό την κατάλληλη εκπαίδευση ούτε το κατάλληλο αναλυτικό πρόγραμμα, ώστε με ένα ευέλικτο τρόπο να προσεγγίσουν αυτή την ομάδα των μαθητών. Έτσι ένας χαρισματικός μαθητής μπορεί να είναι «πρόβλημα» για τον εκπαιδευτικό που δεν τον έχει εντοπίσει ή δεν έχει ενημερωθεί για την περίπτωση αυτού του παιδιού.

Δεν μπορούμε να αδιαφορήσουμε γι’ αυτή την κατηγορία μαθητών, ούτε να δημιουργήσουμε μια ιδιαίτερη ομάδα (Meker, 1997). Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς

Page 92: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

αισθάνονται ότι αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στην ανάγκη των παιδιών αυτών και αντιδρούν αμήχανα.

Δεν χρειάζεται υπερφόρτιση με δραστηριότητες ούτε αδιαφορία. Το κάθε παιδί πρέπει να έχει το χρόνο να παίξει και να ανακαλύψει μόνο του τα ενδιαφέροντά του δίχως πίεση και άγχος. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τα χαρισματικά παιδιά πολύ εύκολα περιθωριοποιούνται από τους συνομηλίκους τους, νιώθουν να μην ανήκουν στην ομήλικη κοινωνική ομάδα και συχνά επιλέγουν να υποβαθμίζουν δημόσια τις ικανότητές τους, προκειμένου να γίνουν αποδεκτά από τον περίγυρο.

Έχει παρατηρηθεί δυσκολία στην ανάπτυξη σχέσεων με συνομηλίκους τους και προτίμηση σε παρέες μεγαλυτέρων. Χρειάζεται επικοινωνία, συνεργασία, υποστήριξη, μέριμνα και ανάπτυξη διαθεματικών δραστηριοτήτων σε τομείς της επιστήμης και της τέχνης που θα συμβάλλουν στη διαθεματική εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών για να πετύχουμε την αρμονική ανάπτυξή τους (Ματσαγγούρας Η., 2005).

Ο εντοπισμός, η εκτίμηση, η διάγνωση και η αναγνώριση των χαρισματικών μαθητών πρέπει να γίνεται από διεπιστημονική ομάδα, για να αποφευχθεί ο κίνδυνος λανθασμένης διάγνωσης.

Υπάρχουν διεθνώς τεστ, που προσπαθούν να μετρήσουν τη νοημοσύνη και διάφορα στοιχεία της προσωπικότητας, πολλές όμως φορές και αυτά δεν αποδίδουν, γιατί τα χαρισματικά παιδιά δεν επιθυμούν να απαντήσουν. Έτσι μια διεπιστημονική ομάδα μέσω παρατήρησης, προσωπικών συνεντεύξεων και με τη χρήση μέσων και εργαλείων αξιολόγησης, σε συνδυασμό και με κλίμακες μέτρησης είναι ίσως η πιο αποτελεσματική μέθοδος. (Perker, W., 2000).

Page 93: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

Πολλά χαρισματικά ταλαντούχα παιδιά εντοπίζονται κατά την παραπομπή τους σε διαγνωστικά κέντρα από τους εκπαιδευτικούς για «μαθησιακές δυσκολίες». Ακόμα οι γονείς των ταλαντούχων παιδιών και ειδικά οι μητέρες εμφανίζουν υπερβολικό άγχος, πιστεύουν ότι έχουν ένα μεγάλο πρόβλημα το οποίο σχετίζεται με την εκπαίδευση του παιδιού. Άλλοι πάλι γονείς χαρακτηρίζουν το παιδί τους ως χαρισματικό, αν και αυτό δεν είναι ακριβές. Τα χαρισματικά παιδιά δεν κινδυνεύουν από τις υψηλές νοητικές τους ικανότητες, αλλά από την καταπίεση, την παρεμπόδισή τους καθώς και τη λάθος αντιμετώπισή τους από το σχολείο και την κοινωνία (Δεβάζολγου – Σιμοπούλου, 1999).

Από το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να προσφέρονται σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες ανάλογα με τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα τις κλίσεις και τις ανάγκες όλων των μαθητών.

Η αλήθεια είναι ότι οι χαρισματικοί μαθητές χρειάζονται μια ιδιαίτερη στήριξη. Σκόπιμα ή και εσφαλμένα αποδίδονται στους χαρισματικούς μαθητές ως δικές τους δυσκολίες οι αδυναμίες που έχει το όποιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Ο διδάσκων δεν χρειάζεται να απαντά σε πιθανές προκλήσεις του χαρισματικού μαθητή. Εάν ο μαθητής έχει δίκιο, ο εκπαιδευτικός οφείλει να το δεχτεί και να το επισημάνει. Είναι καλύτερα να αναγνωρίσει τις ικανότητες του παιδιού και να δεχτεί τη συμπεριφορά του, παρά να το τιμωρήσει και να καταστείλει την αυθόρμητη ή σκόπιμη εκδήλωση της εξυπνάδας του. Ο τρόπος αυτός θα βοηθήσει το παιδί να αποκτήσει ενδιαφέροντα και συμμετοχή σε δραστηριότητες (Donaldson, 1991).

Page 94: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

Αρκετοί από τους χαρισματικούς μαθητές, μη μπορώντας να συμβιβαστούν με πολλά από τα χαρακτηριστικά του σημερινού σχολείου, αποκτούν μια αρνητική στάση γι’ αυτό, αναπτύσσονται ανεπιθύμητες συμπεριφορές και πολύ συχνά χαρακτηρίζονται ως «μέτριοι» ή και «κακοί» μαθητές. Η υποεπίδοση αποτελεί χαρακτηριστικό πολλών χαρισματικών μαθητών και αποτελεί κίνδυνο σχετικά με την αγωγή και τη μόρφωση των παιδιών.

Όσο πιο ταλαντούχο είναι ένα παιδί τόσο πιο αντισυμβατικός είναι ο τρόπος σκέψης του και η αίσθηση του το οδηγεί στην απομόνωση. Το 25% των χαρισματικών παιδιών έχουν κοινωνικά και συναισθηματικά προβλήματα. (Μελετέα,2004).

Οι χαρισματικοί μαθητές μπορεί να υποαποδίδουν, γιατί δεν έχουν κίνητρα για την εκτέλεση εργασιών. Ακόμα μπορεί να νιώθουν ότι δεν έχουν προκλήσεις και δεν ανταμείβονται για τη δουλειά που παράγουν. Είναι πιθανό να υποαποδίδουν με προσωπική τους επιλογή, γιατί φοβούνται τις πιέσεις που συνεπάγεται η επιτυχία ή γιατί η αποδοχή από τους συνομηλίκους είναι πιο σημαντική από την κατάκτηση της επιτυχίας.

Άλλος λόγος μπορεί να είναι η ασυμφωνία ανάμεσα στο σχολικό πρόγραμμα και τις ικανότητες τους. Αναφέρεται ότι κάποια χαρισματικά παιδιά υποαποδίδουν, προσπαθώντας να «τιμωρήσουν» τους γονείς τους (Briklin B., & Brikline P., 1967) οι οποίοι τα καταπιέζουν και θεωρούν την επιτυχία των παιδιών τους δική τους επιτυχία. Έτσι η κοινωνία χάνει τα ανταποδοτικά οφέλη από την προσφορά που θα είχε ως

Page 95: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

επιστήμονας ένας χαρισματικός μαθητής στην επιστήμη, την τέχνη, τον πολιτισμό και την εξέλιξη γενικότερα.

Τα χαρισματικά παιδιά μπορεί να διαθέτουν εξαιρετικά μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων, εξαιρετική παραγωγικότητα, μαθαίνουν γρήγορα, μιλάνε και διαβάζουν νωρίς, χρειάζονται αυτοσυγκέντρωση, έχουν ανάγκη να παράγουν, έχουν ανεπτυγμένη την αίσθηση του χιούμορ, θέτουν πολύπλοκα ερωτήματα, μπορούν να προσλάβουν εξαιρετικά μεγάλη ποσότητα πληροφοριών, έχουν πνευματική περιέργεια, γρήγορη μάθηση, μεγάλο φάσμα ενδιαφερόντων και περιέργεια, ικανότητα γενικεύσεων αφαιρετική, κριτική και δημιουργική σκέψη, ταχύτητα στην επεξεργασία πληροφοριών, πλούσιο λεξιλόγιο, παρατηρητικότητα και μνήμη, φαντασία, πρωτοβουλία, ικανότητα στην επίλυση προβλημάτων, ευαισθησία ως προς τα συναισθήματα των άλλων, δεν πτοούνται από την αποτυχία, ηγετικές ικανότητες, διορατικότητα, υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό τους, ευαισθησία στην επίλυση μεγάλων κοινωνικών προβλημάτων. Παιδιά με εξαιρετικά ταλέντα μπορεί να αναγνωρίσουμε και στο πρόσωπο παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Whitmore J., 1981). Χρειάζεται όμως πολύς χρόνος και γνώση για να αποκαλυφθεί το ταλέντο που δεν φαίνεται. (Fox, et al, 1983). Η ελληνική πραγματικότητα

Το νομοθετικό πλαίσιο που θα αναφερόταν σε χαρισματικούς ταλαντούχους μαθητές θα πρέπει να δίνει τις δυνατότητες να εφαρμοστούν παιδαγωγικές μέθοδοι, οι οποίες έχουν εφαρμοστεί και σε άλλες χώρες.

Page 96: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

Θα μπορούσε για παράδειγμα να εφαρμοστεί μια από τις μεθόδους όπως η μέθοδος του εμπλουτισμού του αναλυτικού προγράμματος, η μέθοδος της επιτάχυνσης, δηλαδή το παιδί αυτό να τοποθετηθεί σε παραπάνω τάξη, σε όλα τα μαθήματα ή σε ένα από τα μαθήματα κλπ

Συχνά αναφέρονται διάφορες θέσεις για την αντίθετη άποψη. Ότι δηλαδή δεν είναι αναγκαία η διαφορετική προσέγγισή των εκπαιδευτικών αναγκών που έχουν οι χαρισματικοί ταλαντούχοι μαθητές. Μια συνηθισμένη απάντηση είναι: “αυτοί δεν έχουν ανάγκη έτσι και αλλιώς θα τα καταφέρουν”. Μια άλλη απάντηση είναι: “άν κάνουμε ειδικά έκπαιδευτικά προγράμματα για την κατηγορία αυτή των μαθητών, τότε θα δημιουργήσουμε μια ομάδα elite”.

Ο προσδιορισμός του χαρισματικού ταλαντούχου μαθητή μπορεί να γίνει από ειδικά εκπαιδευμένους, για το θέμα αυτό, επιστήμονες μέσω παρατήρησης, προσωπικών συνεντεύξεων και με τη χρήση μέσων και εργαλείων αξιολόγησης, ο οποίος σε συνδυασμό και με κλίμακες μέτρησης είναι ίσως πιο αποτελεσματικός.

Την απόδοση ταυτότητας “χαρισματικός” στα αντίστοιχα παιδιά, δεν αποφέρει θετικά αποτελέσματα, στην αρμονική ανάπτυξη των παιδιών αυτών. Ομότιμα χαρισματικά ταλαντούχα παιδιά, στα οποία όμως δεν έχει αποδοθεί ο τίτλος, επιτυγχάνουν μία περισσότερο αρμονική ανάπτυξη και καλλιέργεια των επίκτητων δυνατοτήτων τους.

Παρατηρήσεις ή “παράδοξα”:α) Πολλά χαρισματικά ταλαντούχα παιδιά εντοπίζονται

κατά την παραπομπή τους σε διαγνωστικά κέντρα από τους εκπαιδευτικούς τους για …… “μαθησιακές δυσκολίες” !!!!.

Page 97: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

β) Το ότι περίπου το 50 % από τα χαρισματικά ταλαντούχα παιδιά εγκαταλείπουν το σχολείο έως την εφηβεία

γ) Οι γονείς των χαρισματικών ταλαντούχων παιδιών εμφανίζουν υπερβολικό άγχος και έχουν την πεποίθηση ότι έχουν να αντιμετωπίσουν ένα “μεγάλο πρόβλημα”.

δ) Κάποιοι γονείς με μεγάλη ευκολία προσδιορίζουν και χαρακτηρίζουν ότι το παιδί τους είναι χαρισματικό ταλαντούχο, αν και αυτό πολλές φορές δεν είναι το ακριβές.

Τα χαρισματικά ταλαντούχα παιδιά δεν κινδυνεύουν από τις υψηλές νοητικές τους ικανότητες, αλλά από την καταπίεση, την παρεμπόδιση τους καθώς και την λάθος αντιμετώπισή τους από το σχολείο και την κοινωνία.

Γιατί η αλήθεια είναι ότι οι χαρισματικοί ταλαντούχοι μαθητές έχουν “μαθησιακές ευκολίες”, ενώ σκόπιμα ή άλλες φορές εσφαλμένα αποδίδονται στους χαρισματικούς ταλαντούχους μαθητές ως δικές τους δυσκολίες οι αδυναμίες που έχει το όποιο εκπαιδευτικό σύστημα έχει στη προσέγγισή τους. Οι όποιες δυσκολίες στην ένταξη τους σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο, που δεν τους προσφέρει αγωγή, μόρφωση, παιδεία, δεν θα πρέπει να αποδίδεται ή να θεωρείται ως εσωτερική αλλά ως εξωγενής δυσκολία, που δεν θα υπήρχε σε ένα άλλο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Περιθωριοποιούνται από τους συνομηλίκους τους, νιώθουν να μην ανήκουν και ότι ξεχωρίζουν ενώ πολλές φορές επιλέγουν να υποβαθμίζουν δημοσίως τις ικανότητές τους ώστε να είναι αποδεκτοί από τον περίγυρο ενώ ακόμα και οι ίδιοι οι γονείς ή και οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται αμήχανα ή ακόμα και ενοχλημένοι καθώς δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στις ανάγκες των παιδιών αυτών.

Page 98: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

Όσο πιο ταλαντούχο είναι ένα παιδί τόσο ο αντισυμβατικός τρόπος σκέψης του το οδηγεί στην αίσθηση της απομόνωσης. Γι' αυτό το 25% των χαρισματικών παιδιών έχουν κοινωνικά και συναισθηματικά προβλήματα

Τρόποι στήριξης των χαρισματικών παιδιών. Να δοθούν τα απαραίτητα εφόδια στα χαρισματικά

παιδιά, αλλά και η ελευθερία να κάνουν μόνα τους τις επιλογές τους.

Και το χαρισματικό παιδί πρέπει να ζήσει την παιδική ηλικία. Έτσι πρέπει να αποφεύγεται η χρήση του ταλάντου από εξωγενείς παράγοντες. Να γίνεται έγκαιρος εντοπισμός και διάγνωση του χαρισματικού μαθητή από διεπιστημονική ομάδα.

Σχεδιασμός αναλυτικών προγραμμάτων με εστίαση σε κριτήρια ταυτόχρονης ανάπτυξης και ενίσχυσης των δημιουργικών ικανοτήτων, την κοινωνική και νοητική ανάπτυξη του χαρισματικού μαθητή. Και γενικά με δραστηριότητες που θα κρατήσουν ζωντανό το ενδιαφέρον. Να πεισθεί η κοινωνία από το κέρδος που θα προκύψει από την αναγνώριση των ιδιαιτεροτήτων των χαρισματικών μαθητών. Χρήση των νέων τεχνολογιών, του εκπαιδευτικού λογισμικού, διαδραστικών ασκήσεων.

Ενημέρωση και ενίσχυση των γονέων και του περιβάλλοντος του χαρισματικού μαθητή. Συνεργασία σχολείου και οικογένειας.

Οι ιδιαίτερες ικανότητες να περάσουν απαρατήρητες στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός να προσαρμόσει τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος και τη μέθοδο διδασκαλίας στις

Page 99: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του μαθητή, έτσι ώστε να μην επηρεάσει τους άλλους μαθητές.

Να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός πιθανά προβλήματα συμπεριφοράς, όπως επιθετικότητα, αρνήσεις, αμφισβητήσεις κ.ά.

Στοχεύουμε στην ποιότητα και όχι στην ποσότητα της εργασίας.

Δίνουμε έμφαση στην ποιοτική ανάπτυξη των ικανοτήτων και όχι στη συσσώρευση γνώσεων, βοηθούμε στην ανάπτυξη ανώτερων διανοητικών λειτουργιών.

Χρησιμοποιούμε τη διερεύνηση, την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τα σχέδια δράσης, δημιουργικές πρωτότυπες ερωτήσεις.

Δίνουμε προσοχή στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, της κοινωνικής και συναισθηματικής προσαρμογής των παιδιών.

Φροντίζουμε να παρέχουμε αλλά και να αξιοποιήσουμε γνώσεις και δεξιότητες σε πραγματικές συνθήκες.

Φροντίζουμε ώστε οι χαρισματικοί μαθητές να παρουσιάζουν καινοτόμες ιδέες (Koshy & Casey, 1977).

Απαραίτητη προϋπόθεση για να καλυφθούν οι ανάγκες των χαρισματικών είναι ο διδάσκων να επιλέξει προγράμματα κατάλληλα για τις ικανότητες και τις ανάγκες των παιδιών ώστε να επιτύχει την ανάπτυξη των αντίστοιχων ικανοτήτων. (Τσιάμης, 2006).

Τρόποι εκπαίδευσης χαρισματικών μαθητώνΣτη διεθνή πρακτική εντοπίζονται δύο διαφορετικές

τάσεις. Η πρώτη σχετίζεται με την επιτάχυνση της σχολικής

Page 100: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

φοίτησης που επιτρέπουν στο μαθητή να παρακολουθήσει μαθήματα ή τάξεις μεγαλύτερες από αυτές που προβλέπονται από το νόμο ώστε να ολοκληρώνει τις εκπαιδευτικές βαθμίδες σε μικρότερη ηλικία από ό,τι οι υπόλοιποι μαθητές (Ward, 1975). Η διδακτική ύλη για τους χαρισματικούς μαθητές είναι πιο «προχωρημένη» για να αντιστοιχίζεται πάντα με τις ικανότητες του μαθητή.

Οι κυριότεροι τρόποι εφαρμογής αυτού του μοντέλου είναι:

Επιτάχυνση (προώθηση) τάξης, εγγραφή στο σχολείο σε ηλικία μικρότερη από αυτή που ορίζει ο νόμος, παράλειψη τάξεων, επιτάχυνση ως προς το περιεχόμενο του προγράμματος, αυτορυθμιζόμενη διδασκαλία, συνδυασμός τάξεων, παρακολούθηση εξωδιδακτικών προγραμμάτων (Saithern, Joyese, 1991).

Ο δεύτερος τρόπος αναφέρεται στον εμπλουτισμό του διδακτικού προγράμματος. Εδώ αναπτύσσεται ύλη περισσότερη απ’ όση προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα προσβλέποντας στην αύξηση των μαθησιακών εμπειριών σε βάθος και εύρος (Ward, S., 1975). Στόχος είναι η μέγιστη αξιοποίηση των ικανοτήτων των χαρισματικών μαθητών, εντός ή εκτός της σχολικής τάξης. Ο χαρισματικός μαθητής καλύπτει την ίδια ύλη με τους συμμαθητές του, αναζητά όμως περισσότερες γνώσεις μέσω μιας συστηματικής μελέτης (Cutts, N., Moseley, 1957).

Σε ένα εμπλουτισμένο πρόγραμμα δίνεται έμφαση στη δημιουργική ικανότητα, στη συστηματική μελέτη, στο ενδιαφέρον για απόκτηση γνώσεων και κοινωνικών δεξιοτήτων, στην πρωτοβουλία και πρωτοτυπία, στις υψηλές

Page 101: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

προσδοκίες για επιτυχία, στις ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες με έμφαση στις ηγετικές ικανότητες του χαρισματικού μαθητή, ευελιξία στην οργάνωση της διδασκαλίας.

Οι εκπαιδευτικές πρακτικές για τους χαρισματικούς μαθητές

α) Κανονική τάξηΟ διδάσκων παρέχει κάθε δυνατή βοήθεια στο

χαρισματικό μαθητή. Συνεργάζεται με ειδικό παιδαγωγό – ψυχολόγο για την τροποποίηση του προγράμματος της διδασκαλίας, αλλά και για την συναισθηματική στήριξη του μαθητή. Έτσι επιλέγεται το κατάλληλο μαθησιακό υλικό, παρέχονται δραστηριότητες ανάλογες με το επίπεδο και το ρυθμό του χαρισματικού μαθητή (Gallagher, 1995). Καλλιεργείται η δημιουργική σκέψη για την επίλυση προβλημάτων, παρώθηση σε στόχους υψηλότερου επιπέδου, αποσύνδεση της πειθαρχίας της μάθησης από τον διδάσκοντα, αξιοποίηση της τεχνολογίας με τη χρήση Η/Υ.

β) Ειδικά σχολεία για χαρισματικούς μαθητές με εξαιρετικές ικανότητες ή ειδικά σχολεία για ταλέντα σε συγκεκριμένους τομείς, όπως αθλητισμός, μουσική, τέχνες. Εκτός από το κανονικό πρόγραμμα υπάρχουν εξειδικευμένες δραστηριότητες.

γ) Ειδικά τμήματα, όπου ορισμένες ώρες της ημέρας παρακολουθούν μαθήματα που σχετίζονται περισσότερο με τις αυξημένες ικανότητές τους.

δ) Συγκρότηση ομάδων μαθητών με κριτήριο το επίπεδο ως προς τις ικανότητες και τις γνώσεις που επιθυμούν να αποκτήσουν (Smith, 1998).

Page 102: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

Σήμερα στο σχολείο οποιασδήποτε βαθμίδας οι χαρισματικοί μαθητές φοιτούν στην τάξη σύμφωνα με την ηλικία τους. Που ίσως να είναι το ιδανικότερο μοντέλο εκπαίδευσης, αν βέβαια υπάρχει ένα πρόγραμμα εμπλουτισμού.

Το επιθυμητό είναι να διαμορφώσουμε ένα περιβάλλον φιλικό και ευχάριστο, πλούσιο σε εμπειρίες και ευκαιρίες, έτσι θα αναδειχθούν οι πρωτότυπες σκέψεις και οι δημιουργικές τους ικανότητες, θα ικανοποιούνται τα ενδιαφέροντά τους. Με την απόκτηση εμπιστοσύνης προς τον εαυτό τους και θετικής στάσης προς το σχολείο βοηθούμε τα παιδιά να πετύχουν και να έχουν μια συναισθηματικά ισορροπημένη ζωή. (Cold, 1965).

Η αξιοποίηση των υψηλών ικανοτήτων τους θα μπορεί να γίνεται σε εξωσχολικές δραστηριότητες απογευματινές ώρες ίσως με τη συνεργασία και άλλων παιδιών με ανάλογα προσόντα.

Το εκπαιδευτικό σύστημα για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των χαρισματικών μαθητών χρειάζεται ιδιαίτερη ευελιξία έτσι ώστε αυτοί να κρατήσουν ζωντανό το ενδιαφέρον τους σε θέματα απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και στο να συμβάλλει στην αρμονική τους ανάπτυξη και τη μελλοντική τους προσφορά στην κοινωνία.

ΒιβλιογραφίαBriklin, B & Briklin, P.(1967). Bright childpoor grades, the

psychology of underachievement. NY: Delacourt.

Page 103: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Προκόπης Μανωλάκος

Callaghan, C.M. (1979). The gifted and talented women. In A. Passow (Ed.), The gifted and the talented. Chicago: Na-tional Society for the Study of Education.

Cold, M. (1965). Education of the Intellectually Gifted. Colum-bus Ohio: Chetes E. Merrill Books.

Cutts, N.E. & Moseley, N. (1957). Teaching the bright and the gifted. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, Α. (1999). Τα χαρισματικά παιδιά στην εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη.

Donaldson, M. (1991). Η σκέψη των παιδιών (Βοσνιάδου, Σ. επιμ.). Αθήνα, Gutenberg, 1991.

Fox, L., Brody, L. & Tobin, D. (1983). Learning disabled / gifted children: identifications and programming. Balti-more: University Perk Press.

Freeman, J. (1996). Highly able girls and boys. London: De-partment of Education.

Galbraith, J. & Delisle, J. (1996). The gifted kid’s survival guide. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.

Gallagher, J. (1985). Teaching the gifted child (3rd. ed.). Bos-ton: Allyn and Bacon.

Θωμαΐδου, Λ., Μελετέα, Ε. (2003). Έρευνα και Δράση για τα χαρισματικά ταλαντούχα παιδιά στην Ελλάδα. Περιοδικό «Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών», εκδ. Πατάκη, τ. 29.σ.40-41.

Johnson, D. & Johnson, R. (1993). Gifted Students illustrate what isn’t cooperative learning. Educational Leadership, 50.

Koshy, V. & Casey, R. (1997). Effective Provision for Able and Exceptionallly Able Children. London: Beth Press.

Page 104: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Χαρισματικοί μαθητές

Ματσαγγούρας, Η. (2005). Η εκπαίδευση παιδιών με υψηλές ικανότητες μάθησης: Προτάσεις για το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ημερίδα του Τομέα Επιστημών της Αγωγής του ΠΤΔΕ – Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Marlaud, S.P. Jr. (1972). Education of the gifted and talented. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office.

Μελετέα, E. T. (2004). "Humanize Technology: Interactive Multicultural Educational Network and Global Cur-riculum development for Gifted Talented Students", The 9th Conference of the European Council for High Ability: "Educational Technology for Gifted Education: From In-formation Age to Knowledge Era". (ECHA - 09 - 13 September 2004, Pamplona, Navarra (Spain).

Panker, W.D. (2000). Healthy perfectionism in the gifted. Jour-nal of Secondary Gifted Education, 11 173-182.

Smith, B.D. (1998). Psychology: Science and understanding. Boston, MA: McGraw Hill.

Southern, W.T. & Jones, E.D. (1991). Academic Acceleration of Gifted Children, NY: Teachers College Press, σ. 1-20.

Sternberg, R.A. (1981). A componential theory of intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly.

Τσιάμης, Α.,(2006). Τα χαρισματικά παιδιά ζουν ανάμεσά μας. Αθήνα. Εκδόσεις Γρηγόρη.

Werd, V.S. (1975). Basic concepts. Στο Berde, W.B. & Ren-zulli, J.S. (ed.). Psychology and Education of the Gifted (2nd ed.), NY: Invington Publishers (σ. 61-71).

Whitemore, J. (1981). Gifted children with handicapping con-ditions: A new frontier. Exceptional children. 48 (2) 106-114.

Page 105: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής
Page 106: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ). Στρατηγικές

οργάνωσης του σχολικού χώρου και της τάξης.

Αδριανός Γ. Μουταβελής Σχολικός Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης

“Κάθε άνθρωπος είναι όπως όλοι οι άλλοι άνθρωποι, όπως μερικοί άνθρωποι, όπως κανένας άλλος άνθρωπος.”

(Kluckholn & Murray, 1953)

ΠερίληψηΣυχνά, μέσα στα πλαίσια της σχολικής καθημερινότητας

αντιμετωπίζονται θέματα ΔΕΠ-Υ, τα οποία διαταράσσουν τη διδακτική πράξη και αποσυντονίζουν την ομάδα της τάξης. Μερικές φορές, η έλλειψη αποτελεσματικού πλαισίου στήριξης του εκπαιδευτικού, σε συνδυασμό με το μειωμένο επίπεδο συνεργασίας με την οικογένεια δημιουργεί δυσλειτουργία στη σχολική κοινότητα και κόπωση του εκπαιδευτικού. Η παρούσα μελέτη, αρχικά, διερευνά στρατηγικές οργάνωσης του σχολικού χώρου και της τάξης με μαθητή με ΔΕΠ-Υ. Επίσης, δίνεται έμφαση στον περιορισμό των διασπαστών και στην εστίασης της προσοχής με σκοπό τη προσέγγιση θεμάτων δηλωτικής και διαδικαστικής γνώση εντός της σχολικής τάξης. Οι παρούσες στρατηγικές, καίτοι εστιάζουν στο μαθητή με

Page 107: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ΔΕΠ-Υ, δίνουν επίσης έμφαση στη δυνατότητα εφαρμογής τους στο σύνολο της σχολικής τάξης χωρίς ταυτόχρονα να μειώνεται η ποιότητα εκπαίδευσης και να υποτιμάται το γνωστικό επίπεδο των υπόλοιπων μαθητών. Λέξεις κλειδιά: ΔΕΠ-Υ, στρατηγικές παρέμβασης, σχολική τάξη

ΕισαγωγήΚάθε άνθρωπος είναι διαφορετικός. Έτσι, συζητώντας σε

μία τάξη για ένα θέμα, αυτό αναμένεται να γίνεται αντιληπτό με διαφορετικό τρόπο από κάθε μαθητή (Skinner, 1968.

Μέλλον, 2007). Για παράδειγμα, όταν ο δάσκαλος ζητά: «λύστε στο τετράδιό σας το παρακάτω πρόβλημα», η προσπάθεια για τη λύση του προκαλεί θετική υπερδιέγερση σε κάποια παιδιά, αγχώνει ίσως, προκαλεί δυσθυμία σε άλλα παιδιά, αναταράσσει κάποια άλλα… Κάποιος, ίσως μαθητής εμφανίζει ιδιαίτερα έντονες συμπεριφορές, σηκώνεται όρθιος, μιλά ακατάπαυστα, ενοχλεί τους συμμαθητές τους. Όταν μάλιστα αυτή η συμπεριφορά γίνεται ιδιαίτερα έντονη και εμφανίζεται πολύ συχνά, υπάρχει περίπτωση, ο ανωτέρω μαθητής να χαρακτηριστεί από τον εκπαιδευτικό ως «υπερκινητικός».

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) αφορά σε μία εγγενή διαταραχή,

ένα ψυχιατρικό σύνδρομο1 με συνακόλουθες επιπτώσεις στην καθημερινότητα του παιδιού (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005). Σχετίζεται με

1 Το σύνδρομο, ως έννοια είναι ιατρικός όρος, ο οποίος αφορά σε ένα σύνολο συμπτωμάτων που έχουν την τάση να εμφανίζονται μαζί.

Page 108: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

εξωτερικευμένα προβλήματα στη συμπεριφορά2, τα οποία προκαλούν σημαντική έκπτωση στην κοινωνική συνδιαλλαγή και τη σχολική λειτουργικότητα του παιδιού. Ένα παιδί με διάγνωση ΔΕΠ-Υ εμφανίζει συνήθως υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα ή και απροσεξία για μεγάλο χρονικό διάστημα (τουλάχιστον 6 μήνες) και σε τουλάχιστον δύο πλαίσια (π.χ. σχολείο και σπίτι) (ΑΡΑ, 2000).

Το παιδί αντιμετωπίζει ζητήματα χαμηλής λειτουργικότητας της προσοχής, που συχνά συνοδεύουν χαμηλή σχολική επίτευξη και έντονη, ίσως και βίαιη συμπεριφορά (Καλαντζή-Αζίζι & Καραδήμας, 2004). Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά έχουν έντονα προβλήματα στο σχολείο (Ρfiffner & Barkley, 1990). Η παρούσα μελέτη εστιάζει κυρίως στις στρατηγικές παρέμβασης σε θέματα προσοχής, ενώ για τα ζητήματα συμπεριφοράς, προτείνονται γνωστικά-συμπεριφορικά προγράμματα παρέμβασης (βλ. Μουταβελής, 2009α) τα οποία δεν αναλύονται εδώ.

Διάγνωση ΔΕΠ-Υ, συνεργασία με την οικογένειαΣχετικά με την παραπάνω άποψη του εκπαιδευτικού που

θεωρεί το μαθητή του ως «υπερκινητικό», θα πρέπει ίσως να ειπωθεί ότι η άποψή του είναι βαρύνουσας σημασίας. Ως επιστήμονας, με θεωρητικές βάσεις έχει ασχοληθεί σε πρακτικό επίπεδο με πλήθος παιδιών. Συνάμα, αποτελεί πρόσωπο αναφοράς, «σημαντικό άλλο», με αποτέλεσμα, να

2 Τα εξωτερικευμένα προβλήματα στη συμπεριφορά ενός παιδιού, όπως εριστική διάθεση, τάση για καταστροφή, άσκηση βίας, περιφρόνηση και χλευασμός, αφορούν σε ζητήματα κατά τα οποία η συμπεριφορά του παιδιού δημιουργεί κυρίως πρόβλημα στο περιβάλλον του.

Page 109: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

προσπαθεί το παιδί, να εκπληρώνει τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού του (Μουταβελής, 2009α).

Από την άλλη, η άποψη του εκπαιδευτικού μάλλον δεν αρκεί. Για τη διάγνωση της ΔΕΠ-Υ απαιτείται διεπιστημονική ομάδα (ΚΕΔΔΥ, Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες), με σκοπό να σταθμίσει κατά πόσο τα συμπτώματα σχετίζονται με τα αντίστοιχα κριτήρια (Suzuki, Alexander, Lin, & Duffy, 2007.

Magyary, & Brandt 2002). Κι αυτό γιατί η ΔΕΠ-Υ αφορά σε έκπτωση της λειτουργικότητας σε διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια (π.χ. σχολείο, οικογένεια).

Έτσι, η διεπιστημονική ομάδα συνήθως διαθέτει τουλάχιστον τις ειδικότητες του εκπαιδευτικού, του κοινωνικού λειτουργού και ψυχολόγου. Επίσης, επειδή αποτελεί θέμα της ψυχιατρικής η αντίστοιχη ειδικότητα μοιάζει να είναι απαραίτητη. Το εύρος της διεπιστημονικής ομάδας αλλά και των πηγών πληροφόρησης αυξάνει την αξιοπιστία και εγκυρότητα της διάγνωσης.

Ταυτόχρονα, σε πρακτικό επίπεδο, οι διεπιστημονικές ομάδες είναι λιγοστές και συχνά πλημμελώς στελεχωμένες, ώστε να στηρίξουν αποτελεσματικά τη διάγνωση και κυρίως τον σχεδιασμό Ειδικού Εξατομικευμένου Προγράμματος (ΕΕΠ) αλλά και την καθοδήγηση της παρέμβασης στο σχολικό και οικογενειακό πλαίσιο.

Επίσης, σε πλήθος περιπτώσεων παιδιών με ΔΕΠ-Υ, η οικογένεια αδυνατεί να στηρίξει τα ζητήματα, με αποτέλεσμα είτε να είναι απούσα είτε να χαρακτηρίζεται από το σχολείο και τους ειδικούς ως «μη συνεργάσιμη». Αυτό συμβαίνει συνήθως, γιατί:

Page 110: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

1. Η ΔΕΠ-Υ θεωρείται εγγενής διαταραχή. Έτσι, μερικές φορές και οι γονείς αντιμετωπίζουν οι ίδιοι ζητήματα ψυχοπαθολογίας (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2005).

2. Συχνά, η δυναμική συμπεριφορά του παιδιού, προκαλεί κόπωση στους γύρω του και κυρίως στα μέλη της οικογένειάς του.

3. Η επαφή με το σχολικό πλαίσιο, πολλές φορές ματαιώνει τους γονείς. Τις περισσότερες φορές καλούνται από τους εκπαιδευτικούς για τη συμπεριφορά του παιδιού τους για την οποία αισθάνονται υπόλογοι.

Μπορεί να ειπωθεί, ότι η βελτίωση της συνεργασίας με το σχολείο προάγει την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης και απενοχοποιεί την οικογένεια.

Από τα παραπάνω, συνάγεται, ότι σε πολλές περιπτώσεις, η στήριξη από διεπιστημονικές ομάδες και την οικογένεια δεν είναι αντίστοιχη του εύρους των θεμάτων των παιδιών με ΔΕΠ-Υ. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, μοιάζει απαραίτητο να ενισχυθεί η σχολική κοινότητα με επιπλέον τεχνογνωσία στρατηγικών παρέμβασης, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο.

Στρατηγικές Παρέμβασης. Εκπαιδευτικό πλαίσιο για μαθητές με θέματα ΔΕΠ-Υ

Η εκπαιδευτική έρευνα πιστοποιεί ότι το εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο ταιριάζει περισσότερο σε ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ είναι η σχολική τάξη του κοινού σχολείου (Sava, 2000). Εκεί, μπορεί τυχόν να λαμβάνει υποστήριξη ειδικής αγωγής από τον εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης. Η συμβολή του τελευταίου είναι καθοριστική:

Page 111: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

1. Προσφέρει συμβουλευτική στη σχολική κοινότητα σχετικά με ζητήματα που άπτονται της θεματική της ΔΕΠ-Υ.

2. Συνεργάζεται περισσότερο με τον εκπαιδευτικό της τάξης με το παιδί με ΔΕΠ-Υ και το Διευθυντή του σχολείου καθορίζοντας το πρόγραμμα του παιδιού.

3. Έχει τη δυνατότητα εφαρμογής ΕΕΠ που σκοπεύει στην άμβλυνση των θεμάτων του μαθητή με ΔΕΠ-Υ σχετικά με τη διαχείριση της συμπεριφοράς του.

4. Έχει την ευελιξία να προσφέρει εξατομικευμένο πλαίσιο μέσα από διαφοροποιημένη διδασκαλία ενισχύοντας το μαθητή με ΔΕΠ-Υ στο γνωστικό τομέα.

5. Μπορεί να εφαρμόσει πρόγραμμα υποστήριξης στο παιδί και εντός της κοινής τάξης των συμμαθητών του με τη μορφή συνδιδασκαλίας.

Επίσης, χρήζει μνείας ότι η προτροπή γονέων του σχολείου και σπανιότερα μελών της ευρύτερης σχολικής κοινότητας πως «αυτό το παιδί είναι ειδικό» και «πρέπει να φοιτήσει σε Ειδικό Σχολείο», συχνά, είναι εντελώς αντιεπιστημονική και αντιδεοντολογική. Ίσως, δεν έχει παρά μόνο έναν σκοπό: να απομακρύνει το παιδί από το σχολείο και από «τα δικά μας, φυσιολογικά παιδιά».

Στρατηγικές στο επίπεδο του Διευθυντή της σχολικής μονάδας

1. Πολύ συχνά, μια δυναμική συμπεριφορά ενός μαθητή που φτάνει να γίνεται βίαια προς συμμαθητές του δημιουργεί ζητήματα σε όλη τη σχολική κοινότητα (Αγγελή, & Βλάχου 2004). Αυτό, συχνά μετατρέπει τη

Page 112: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

σχολική μονάδα και δη τον Διευθυντή, υπόλογο απέναντι σε άλλους γονείς μαθητών ή και τη δικαιοσύνη. Η θέση του Διευθυντή μοιάζει να είναι ιδιαίτερα δύσκολη. Έτσι, απαιτείται καλή σχέση με τους γονείς, διατήρηση των ισορροπιών, διαρκής παρακολούθηση του ζητήματος και να αποδεικνύεται διαρκώς και προς όλους το υψηλό ενδιαφέρον του συνόλου της σχολικής μονάδας για το θέμα.

2. Δηλώνει διαθέσιμος και υποστηρίζει χωρίς να ποδηγετεί τις προσπάθειες του εκπαιδευτικού. Είναι γνώστης του θέματος, πληροφορείται από τον εκπαιδευτικό για τις προσπάθειές του, καθοδηγεί και συμβουλεύει για τις κινήσεις του και σε συνεργασία καθορίζουν το πλαίσιο των προσπάθειών τους.

3. Προσπαθεί σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης, όταν αυτό κρίνεται σκόπιμο να πείσει τους γονείς να παραπέμψουν το θέμα σε διεπιστημονικές ομάδες.

4. Η καταγραφή των γεγονότων που αφορούν αυτές τις συμπεριφορές, την αντιμετώπισή τους, την τυχόν επαφή με ειδικούς ή τον σχολικό σύμβουλο αποδεικνύει το υψηλό ενδιαφέρον του σχολείου καθώς και την εμπλοκή των θεσμών. Αυτή η αναλυτική καταγραφή αποδεικνύει ταυτόχρονα στο γονέα του μαθητή που τυχόν δεν αποδέχεται τα γεγονότα, το πλήθος και τη έντασή τους. Συμβάλλει έτσι σε κάποιες περιπτώσεις στο να πειστεί ο γονέας του παιδιού να ενδιαφερθεί για το θέμα. Αυτή η καταγραφή μπορεί να

Page 113: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

γίνει σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης, ίσως στο Ημερολόγια Σχολικής Ζωής τους σχολείου.

5. Σε συνεδρίες του συλλόγου διδασκόντων εντάσσει όχι μόνο τυπικά θέματα λειτουργίας αλλά και συγκεκριμένα ζητήματα διαφορετικότητας που απασχολούν εκπαιδευτικούς και μαθητές. Προσπαθεί έτσι, να εμπλέξει και τους άλλους εκπαιδευτικούς, ώστε ως κοινότητα να έχουν κοινή άποψη και συμμετοχή στην παρέμβαση.

6. Σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς αποφασίζει και ζητά την εμπλοκή του σχολικού συμβούλου ή των θεσμών της ειδικής αγωγή και εκπαίδευσης (3ο και 4ο επίπεδο Πρωτόκολλου Συνεργασίας, βλ. Μουταβελής, 2009β).

Στρατηγικές σχετικές με το σχολικό χώρο και το διάλειμμαΠολλές φορές δυναμικές συμπεριφορές εμφανίζονται

εκεί όπου δεν υπάρχει ξεκάθαρα δομημένο πλαίσιο αναφοράς (ΑΡΑ, 2000). Για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια του διαλείμματος διαπιστώνεται πλήθος τέτοιων συμπεριφορών. Ο μαθητής με θέματα ΔΕΠ-Υ, τυχόν εμπλέκεται σε διαπληκτισμούς, προκαλεί και δέχεται τις προκλήσεις των συμμαθητών του με ιδιαίτερα χαμηλή ανοχή απέναντί τους. Σε αυτή την περίπτωση, μοιάζει απαραίτητο να συζητηθούν μέτρα και να δρομολογηθούν παρεμβάσεις, οι οποίες σκοπεύουν στην ασφάλεια των μαθητών στον ευρύτερο χώρο του σχολείου.

Συνάμα, ένας εκπαιδευτικός έχει ηθικές αναστολές στο να λάβει άμεσα μέτρα σε μία έντονη συμπεριφορά. Το να σταματήσει με δυναμικό τρόπο ένα παιδί που ασκεί βία σε ένα

Page 114: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

άλλο, δε συνάδει με τις έννοιες της παιδαγωγικής και μοιάζει να ακυρώνει το έργο του Δασκάλου. Όμως, από την άλλη, σε κάθε περίπτωση αποτελεί πρώτιστο καθήκον του σχολείου η διασφάλιση της σωματικής και ψυχικής ακεραιότητας των μαθητών. Μια βίαιη συμπεριφορά σε εξέλιξη, για παράδειγμα ένας έντονος διαπληκτισμός των παιδιών, ένας αυτοτραυματισμός (π.χ. ένα παιδί που χτυπά το κεφάλι του στον τοίχο), είναι ηθικά αναγκαίο και πρέπει να σταματήσει με κάθε τρόπο, το δυνατόν συντομότερα.

Έτσι, συστήνεται: 1. Αύξηση της εφημερίας των εκπαιδευτικών. Η

λειτουργική εφημερία κατά τη διάρκεια του διαλείμματος μειώνει αποτελεσματικά τα γεγονότα. Ένας από την ομάδα των εφημερευόντων, κάθε φορά διαφορετικός, ορίζεται υπεύθυνος επιτήρησης του συγκεκριμένου παιδιού. Καθήκον του είναι να επιτηρεί διακριτικά και να επεμβαίνει πριν συμβούν έντονα γεγονότα.

2. Εξακριβώνεται ότι δεν υπάρχουν «τυφλά σημεία» επιτήρησης στον χώρο. Συχνά, επιθετικές συμπεριφορές συμβαίνουν σε χώρους πίσω από διδακτήρια, σκάλες, όπου δεν υπάρχει ορατότητα από τους εφημερεύοντες.

3. Συχνά, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η απουσία δομημένης δραστηριότητας καθώς και η πληθώρα των ερεθισμάτων κατά τη διάρκεια του διαλείμματος αποσυντονίζουν το παιδί με ΔΕΠ-Υ. Έτσι, η οργάνωση και επίβλεψη ομαδικών παιχνιδιών από

Page 115: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

εκπαιδευτικούς διευκολύνει στην εκτόνωση αλλά και στην ομαλή αλληλεπίδραση του συνόλου των παιδιών.

4. Πλήθος συμβάντων λαμβάνουν χώρα όταν χτυπά το κουδούνι για τη λήξη του διαλείμματος και τα παιδιά τρέχουν ασυνόδευτα προς τις σκάλες. Έτσι, πολλά σχολεία, με σκοπό τη μείωση αυτών των θεμάτων, συνηθίζουν με το χτύπημα του κουδουνιού για μάθημα, να παρατάσσουν τα παιδιά και αυτά, να μπαίνουν στις αίθουσες με σειρά συνοδεία του εκπαιδευτικού τους.

Στρατηγικές παρέμβασης στην τάξηΈνα βασικό χαρακτηριστικό των παιδιών με ΔΕΠ-Υ

είναι η χαμηλή λειτουργικότητα της γνωστικής διαδικασίας της προσοχής (Κουμπιάς, 2002). Συγκεκριμένα, σε σχέση με τους συνομήλικους τους διασπάται ευκολότερα και συχνότερα η προσοχή τους από διάφορα ερεθίσματα, ενώ ταυτόχρονα δυσκολεύεται η εστίασή τους για αρκετό χρονικό διάστημα σε μια συγκεκριμένη γνωστική διαδικασία ή έργο. Έτσι, η παρέμβαση στην τάξη σε διδακτικό επίπεδο καθορίζεται από τα παραπάνω δύο θέματα, τη μείωση των διασπαστών και την ταυτόχρονη εστίαση σε συγκεκριμένο έργο.

Α. Στρατηγικές μείωσης διασπαστών στην τάξη1. Αρχικά, διάταξη της τάξης με παραδοσιακούς τρόπους

και λιγότερο σύμφωνα με τις επιταγές της Ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Η τελευταία αυξάνει την αλληλεπίδραση των μαθητών, κάτι που είναι ιδιαίτερα θετικό, από την άλλη όμως φέρει εγγενώς δύο μειονεκτήματα. Συνήθως, απαιτεί περισσότερο

Page 116: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

διδακτικό χρόνο από μια άλλη προσέγγιση και επιπλέον, αυξάνει τα επίπεδα ηχητικής όχλησης στην τάξη, κάτι που λειτουργεί ως διασπαστικό ερέθισμα. Επίσης, η παρούσα διάταξη, αν δεν γίνει σχετική πρόβλεψη δυσκολεύει τους μαθητές με μαθησιακά προβλήματα στο να επιτηρούν το χώρο, να βλέπουν γύρω τους τις άλλες ομάδες και τον συμμαθητή τους που μιλά, καθώς και τον πίνακα.

2. Το οπτικό πεδίο του μαθητή με ΔΕΠ-Υ είναι ωφέλιμο να είναι περιορισμένο σε χώρο που προσφέρει λίγα διασπαστικά οπτικά ερεθίσματα. Έτσι, για παράδειγμα, διατηρείται ο τοίχος του πίνακα σχετικά καθαρός και χρησιμοποιούνται οι υπόλοιποι για εικόνες και εργασίες. Το παιδί βρίσκεται στο πρώτο θρανίο με πρόσωπο τον πίνακα, χωρίς την παρεμβολή άλλων συμμαθητών, μακριά από παράθυρα και αντικείμενα (π.χ. έδρα, βιβλιοθήκη). Από την άλλη, η αίθουσα ίσως δεν πρέπει να διαφοροποιείται έντονα από τις άλλες του σχολείου. όλοι αγαπούν να εργάζονται σε ένα όμορφα διακοσμημένο περιβάλλον.

Η χωροδιάταξη της τάξης επιτρέπει μια γωνιά χαλάρωσης όπου κάποιο παιδί μπορεί να ασχοληθεί για παράδειγμα με ζωγραφική σε μικρότερη τάξη ή με βιβλία σε μεγαλύτερη. Αυτή η γωνιά, δίνει τη δυνατότητα στο παιδί με ΔΕΠ-Υ όταν ολοκληρώνει το έργο που του έχει ανατεθεί να βρεθεί Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ και τα παιδιά με θέματα αυτισμού, έχουν ως κοινό την χαμηλή λειτουργικότητα της γνωστικής διαδικασίας της προσοχής. Έτσι ,τεχνογνωσία από προγράμματα παρέμβασης αυτισμού διευκολύνει αντίστοιχα

Page 117: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

προγράμματα παιδιών με ΔΕΠ-Υ. Για παράδειγμα η μείωση των διασπαστών σχετίζεται με τη δομημένη διδασκαλία κατά TEACCH (Mesibov, Shea, & Schopler, 2004). Η λογική είναι κοινή. Σκοπός είναι ο περιορισμός των ερεθισμάτων μέσω της χωροδιάταξης της τάξης που ως σημείο αναφοράς έχει το παιδί (Flick, 1998) και ο περιορισμός του εύρους των ερεθισμάτων που αυτό δέχεται (Sava, 2000). Έτσι προτείνεται:

3. εκεί. Η γωνιά χαλάρωσης συνδέεται αργότερα με το γνωστικό αντικείμενο. Για παράδειγμα μπορεί να ανατεθεί στο παιδί να εμπλουτίσει την εργασία του με πληροφορίες κάποιας πηγής.

4. Σε γενικές γραμμές, είναι λειτουργικό να μην αισθάνεται το παιδί ως φυλακισμένο στη θέση του. Έτσι, υπάρχει η δυνατότητα να του επιτρέπεται να βρίσκεται κοντά στο θρανίο του και να εργάζεται όρθιος ή να ανακάθεται στην καρέκλα του.

5. Στην προσπάθεια μείωσης των ερεθισμάτων, στο θρανίο επιτρέπεται να βρίσκονται μόνο τα απαραίτητα αντικείμενα για την εργασία εκείνης της στιγμής. Για τη διευκόλυνση αυτής της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός ανακοινώνει εκ των προτέρων ποια χρειάζονται (π.χ. «βγάλτε το κόκκινο τετράδιο, ένα μολύβι και μια γόμα»).

Β. Στρατηγικές εστίασης της προσοχής σε συγκεκριμένο γνωστικό έργο

1. Όταν δίνονται οδηγίες, προτείνεται, ο εκπαιδευτικός να είναι άμεσα ορατός από το μαθητή.

2. Όταν απευθύνεται ο λόγος στο συγκεκριμένο μαθητή δίνονται έντονα λεκτικά και μη λεκτικά ερεθίσματα

Page 118: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ώστε να εστιάσουν την προσοχή του. Έτσι, ο εκπαιδευτικός προτείνεται να ξεκινά με το όνομα του μαθητή και κατ’ επέκταση να τον κοιτά, να τον πλησιάζει, ή και να τον ακουμπά καθώς του απευθύνει το λόγο.

3. Ο λόγος, γραπτός και κυρίως προφορικός, ο οποίος απευθύνεται στο μαθητή με ΔΕΠ-Υ, προτείνεται αρχικά να βασίζεται σε σύντομες, απλές κύριες προτάσεις με απλή συντακτική δομή. Οι δευτερεύουσες προτάσεις καθώς και η σύνθετη σύνταξη λειτουργούν ως πολλαπλά ερεθίσματα, τα οποία συχνά δυσκολεύουν στη διαχείρισή τους, αποπροσανατολίζοντας το μαθητή από το ουσιώδες των εννοιών που αποσκοπεί να δώσει η πρόταση.

4. Αντίστοιχες νόρμες ακολουθούν οι γραπτές εργασίες, οι οποίες κατ’ επέκταση χρησιμοποιούν κλειστού τύπου ερωτήσεις ή ανοιχτού τύπου που απαιτούν μικρές απαντήσεις.

5. Ο μαθητής με ΔΕΠ-Υ δυσκολεύεται στη διαχείριση του χώρου του. Έτσι, η τακτοποίηση και οριοθέτηση του οργανικού του χώρου είναι απαραίτητη. Σε αυτή την προσπάθεια είναι λειτουργική η αυστηρή οργάνωση συγκεκριμένων θέσεων για τα αντικείμενα της τάξης (βιβλία, τετράδια, εποπτικά, χώροι ανάρτησης εργασιών κτλ).

6. Η χρήση των τετραδίων με χρώμα που το κάθε ένα αφορά σε ένα θέμα (π.χ. κόκκινο για την ορθογραφία, πράσινο για τα μαθηματικά) λειτουργεί ως οπτικό ερέθισμα έντονης σηματοδότησης και εστίασης της

Page 119: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

προσοχής. Έτσι, ως τεχνική είναι ιδιαίτερα λειτουργική και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε τάξεις με παιδιά με ΔΕΠ-Υ. Αντίθετα, καίτοι, τετράδια, μολύβια, αντικείμενα της σχολικής τσάντας με έντονες παραστάσεις (π.χ. γόμες-αυτοκινητάκια) είναι χαρούμενα και όμορφα, ταυτόχρονα λειτουργούν ως διασπαστές και προτείνεται να μη χρησιμοποιούνται από την ομάδα. Προτείνεται επίσης, εκτός της χρήσης απλών, μονόχρωμων λειτουργικών αντικειμένων και η ύπαρξη επιπλέον τέτοιων στην τσάντα (π.χ. τρία ίδια ξυσμένα απλά μολύβια). Έτσι, το παιδί δεν έχει τη δικαιολογία να ασχολείται διαρκώς με χρονοβόρες, διασπαστικές διαδικασίες (π.χ. συνέχεια ξύνει το μολύβι).

7. Η δυσκολία εστίασης και διατήρησης της προσοχής έχει ως αποτέλεσμα ο μαθητής να δυσκολεύεται στη διευθέτηση της σχολικής εργασίας για το σπίτι. Συχνά δεν γνωρίζει τι δουλειά έχει, σε ποια σελίδα βρίσκεται το μάθημα. Μια τεχνική που αμβλύνει τα ανωτέρω είναι η διατήρηση ενός συγκεκριμένου, διακριτού χώρου στον πίνακα (π.χ. στην άκρη αριστερά), όπου ο εκπαιδευτικός καταγράφει για όλους τους μαθητές, τι έχουν να κάνουν στο σπίτι. Σε κάθε μάθημα εμπλουτίζεται ο κατάλογος, ενώ οι μαθητές καταγράφουν σε ένα συγκεκριμένο τετράδιο, το οποίο υπάρχει δυνατότητα να ελεγχθεί από τον εκπαιδευτικό.

8. Επίσης, συχνά χρησιμοποιούνται συνδετήρες, ή μεγάλα αυτοκόλλητα χαρτάκια (post-it). Κάθε μάθημα με διαφορετικό, ίδιο χρώμα, π.χ. πράσινο τετράδιο

Page 120: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

μαθηματικών και πράσινο post-it για το βιβλίο τους. Σκοπός, είναι η άμεση σηματοδότηση του χώρου όπου βρίσκεται το μάθημα της ημέρας στο βιβλίο του μαθητή.

Στρατηγικές διδασκαλίαςΣτρατηγικές εστιασμένες στις μαθησιακές ιδιαιτερότητες

με προσανατολισμό την εφαρμογή τους στο σύνολο των μαθητών της τάξης.

Αποτελεί κοινή ομολογία της εκπαιδευτικής κοινότητας, ότι τα νέα ΔΕΠΣ-ΑΠΣ και τα σχολικά εγχειρίδια που τα στηρίζουν είναι ιδιαίτερα απαιτητικά, υψηλότερων προσδοκιών σε σχέση με το αναπτυξιακό επίπεδο των μαθητών. Τώρα, ο εκπαιδευτικός καλείται να ακολουθήσει ένα γοργό, γνωστικά υπερφορτωμένο, επίπονο προγραμματισμό ή να κάνει εκπτώσεις στις απαιτήσεις του, στηριζόμενος όμως αποκλειστικά στην πείρα του και τις προσωπικές δυνατότητές του να αναλάβει το «εκπαιδευτικό ρίσκο».

Έτσι, όλο και μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών αναμένεται να μην μπορεί να ανταποκριθεί επαρκώς στη σχολική καθημερινότητα. Όλο και περισσότερα παιδιά δεν θα τα καταφέρνουν στα μαθήματα. Μοιάζει, το εκπαιδευτικό μας σύστημα να παράγει και να αυξάνει τα ποσοστά παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Επιπρόσθετα, οι μαθητές που αδυνατούν να παρακολουθήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία με αποτελεσματικό, συναισθηματικά ενισχυτικό γι’ αυτούς τρόπο, θα προσπαθήσουν να αντλήσουν το ενδιαφέρον του περιβάλλοντός τους με εναλλακτικό τρόπο, δημιουργώντας

Page 121: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

συχνά, θέματα συμπεριφοράς, τα οποία με τη σειρά τους θα δυσχεραίνουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Κατ’ αυτόν τον τρόπο δομείται και διαρκώς ενδυναμώνεται ένας ανατροφοδοτικός κύκλος μειωμένης γνωστικής επεξεργασίας και αρνητικών συμπεριφορών (Μουταβελής & Θώδη, 2004). Ως αποτέλεσμα, το εκπαιδευτικό μας σύστημα πέρα από την χαμηλή αποτελεσματικότητα σε γνωστικό επίπεδο μοιάζει να οξύνει επίσης ζητήματα που άπτονται της διασπαστικής συμπεριφοράς.

Τα ανωτέρω, ισχύουν εντονότερα για μαθητές που παρουσιάζουν ήδη θέματα ειδικής αγωγής και κυρίως για αυτούς με ζητήματα ΔΕΠ-Υ, οι οποίοι τώρα πια, δυσκολεύονται εντονότερα στην σχολική καθημερινότητά τους. Πλέον, ο εκπαιδευτικός της τάξης διαθέτει λιγότερο χρόνο να ασχοληθεί εξατομικευμένα μαζί τους, όπως επίσης και με τα άλλα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

Έτσι, οι στρατηγικές που εφαρμόζονται στην τάξη θα πρέπει εκ των προτέρων να είναι καλά οργανωμένες να εστιάζουν στις μαθησιακές ιδιαιτερότητες αλλά ταυτόχρονα να αφορούν ή δυνατόν στο σύνολο των μαθητών της τάξης.

Επίσης, μέσα από τη θεωρία του Μοντέλου Επεξεργασίας Πληροφοριών (Κολιάδης, 2002. Βοσνιάδου, 2004), η γνώση μπορεί να κατηγοριοποιηθεί σε:

1. Διαδικαστική γνώση (procedural knowledge), η οποία αφορά σε αυτοματοποιημένες εμπειρίες και συμπεριφορές (π.χ. οδήγηση, προπαίδεια).

2. Δηλωτική γνώση (declarative knowledge), η οποία αφορά σε μνήμη επεισοδίων (τι έκανα χτες το πρωί;),

Page 122: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

σημασιολογική μνήμη (γνώσεις, ιδέες, σχέσεις, πληροφορίες…) ή μνήμη γνώσεων (εγκυκλοπαιδικές γνώσεις).

Α. Στρατηγικές σχετικές με τη διαδικαστική γνώσηΟι στρατηγικές που εστιάζουν στην διευκόλυνση της

διαδικαστικής γνώσης στους μαθητές με ΔΕΠ-Υ, λαμβάνουν υπόψη τους ότι η εγγενής χαμηλή λειτουργικότητα της προσοχής επηρεάζει έντονα και τις άλλες γνωστικές διαδικασίας (αντίληψη κατανόηση, οργάνωση, συνοχή, ανάσυρση), καθώς και το σύνολο των δομικών μερών της μνήμης (π.χ. μακρόχρονη μνήμη) και κυρίως τη μνήμη εργασίας. Έτσι, προτείνεται:

Η προτυποποίηση από τον εκπαιδευτικό της διαδικασίας.

Η πολυαισθητηριακή προσέγγιση του διδακτικού αντικειμένου, ώστε να ενεργοποιηθεί πληθώρα εγκεφαλικών κέντρων.

Η επανάληψη της διαδικασίας σε ένα πλαίσιο και η γενίκευσή της σε άλλα ώστε να ενισχυθούν οι εγκεφαλικές συνάψεις.

Ο εκπαιδευτικός, λειτουργεί ως καθοδηγητής και διευκολυντής της νέας γνώσης. Δηλώνει την παρουσία του, χωρίς να ποδηγετεί. Εμπιστεύεται το μαθητή και στηρίζει τη διδασκαλία στα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές του τελευταίαου. Αποσύρεται σταδιακά από το προσκήνιο της διαδικασίας δίνοντας ταυτόχρονα προβάδισμα στο μαθητή.

Page 123: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η λεκτική αυτοκαθοδήγηση (Melchenbaum & Goodman, 1971) αποτελεί στρατηγική, η οποία πηγάζει από την εκπαιδευτική έρευνα για μαθητές με ΔΕΠ-Υ. Βασίζεται στις ανωτέρω προδιαγραφές και ακολουθεί πέντε στάδια. Η διαδικασία που τη στηρίζει, περιγράφεται μέσα από το παράδειγμα μιας διαίρεσης:

1. Ο δάσκαλος λειτουργεί ως πρότυπο μίμησης. Εκτελεί τη διαίρεση και περιγράφει φωναχτά τις σκέψεις του.

2. Ετεροκαθοδήγηση. Ο μαθητής εκτελεί την ίδια διαίρεση με την καθοδήγηση του δασκάλου.

3. Λεκτική αυτοκαθοδήγηση. Ο μαθητής εκτελεί την ίδια διαίρεση περιγράφοντας φωναχτά τις ενέργειες του.

4. Σιωπηλή αυτοκαθοδήγηση. Ο μαθητής εκτελεί την ίδια διαίρεση ψιθυρίζοντας τις ενέργειές του.

5. Εσωτερική αυτοκαθοδήγηση. Ο μαθητής εκτελεί άλλη μια φορά την ίδια διαίρεση επαναλαμβάνοντας από μέσα του.

Β. Στρατηγικές σχετικές με τη δηλωτική γνώσηΟι στρατηγικές που σκοπό έχουν να στηρίξουν το

μαθητή με ΔΕΠ-Υ στην εκμάθηση της δηλωτικής γνώσης λαμβάνουν υπόψη τους τη μαθησιακή του ιδιαιτερότητα σχετικά με τα χαμηλά επίπεδα λειτουργικότητας της προσοχής, έτσι:

1. Ο εννοιολογικός χάρτης, διευκολύνει όταν χρησιμοποιηθεί σε τάξη με μαθητή με ΔΕΠ-Υ. Αποτελεί ένα σχεδιάγραμμα των βασικών εννοιών του διδακτικού

Page 124: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

αντικειμένου, συνδεδεμένες μεταξύ τους, με στοιχεία οργάνωσης και ιεραρχίας χρόνου και χώρου (Ματσαγγούρας, 1998. Μουταβελής, 2008). Ταιριάζει ιδιαίτερα σε διδακτικά αντικείμενα θεωρητικής κατεύθυνσης (π.χ. ιστορία, θρησκευτικά) ή στο θεωρητικό μέρος των θετικών επιστημών. Έτσι, για παράδειγμα, ένα πρόβλημα στα μαθηματικά ή η διαδικασία ενός πειράματος, είναι δυνατόν να παραστεί ως εννοιολογικός χάρτης (Κουλουμπαρίτση, 1997.

Μουταβελής, 2008).Η χρήση του εννοιολογικού χάρτη είναι ιδιαίτερα λειτουργική για μαθητές με ΔΕΠ-Υ, κι αυτό γιατί:

Η κατασκευή του εννοιολογικού χάρτη στηρίζεται στην σηματοδότηση των λέξεων κλειδιών του κειμένου, τα οποία λειτουργούν ως έντονα ερεθίσματα εστίασης της προσοχής.

Απουσιάζουν περιττές πληροφορίες, οι οποίες σε ένα μεγάλο κείμενο λειτουργούν συχνά, ως διασπαστές της προσοχής.

Για την κατασκευή του εννοιολογικού χάρτη ακολουθούνται τα παρακάτω βήματα:

Εντοπίζονται οι λέξεις κλειδιά του κειμένου. Κατασκευάζονται οι διακλαδώσεις με τις

βασικές έννοιες. Ενοποιούνται οι έννοιες. Αντικαθιστούνται όσες έννοιες μπορούν να

γίνουν σχήματα, εικόνες, γραφήματα. Ο εννοιολογικός χάρτης, ως εναλλακτική λύση

στο συνεχές κείμενο είναι ελκυστικός και εύχρηστος,

Page 125: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

κυρίως, για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, τα οποία, στις περισσότερες των περιπτώσεων, έχουν ήδη ματαιωθεί από τη χρονοβόρα, κουραστική και ατελέσφορη χρήση του σχολικού κειμένου (Μουταβελής, 2008).

2. Στα πλαίσια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, εκτενή ή δυσνόητα κείμενα σε κάθε μάθημα, είναι δυνατόν, να δίνονται στο μαθητή με ΔΕΠ-Υ επεξεργασμένα από πριν. Συγκεκριμένα, τα κείμενα των σχολικών βιβλίων με τις εικόνες τους βρίσκονται σε ηλεκτρονική μορφή. Ο εκπαιδευτικός, έχει τη δυνατότητα να τα εκτυπώσει και να τα αποδώσει στο μαθητή ή στο σύνολο της τάξη αφού τα επεξεργαστεί ως εξής:

κρατά τα βασικά σημεία του κειμένου, προσθέτει σημεία που θεωρεί διευκολυντικά, απλοποιεί το λεξιλόγιο και τη σύνταξή του, τοποθετεί σε χρονολογική σειρά τα γεγονότα

που συνθέτουν το κείμενο αποφεύγοντας ίσως χρονικές επιστροφές όπως στην in media res συγγραφή,

αφαιρεί ή προσθέτει εικόνες που σκοπό έχουν την κατανόηση,

αφαιρεί ή προσθέτει απλές ερωτήσεις και εργασίες.

Η συγκεκριμένη στρατηγική είναι ιδιαίτερα δυναμική και κατά την άποψη μας αποτελεί στρατηγική του μέλλοντος. Τότε που το σχολικό εγχειρίδιο θα είναι πραγματικά ενδεικτικό και δεν θα είναι μόνο ένα για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Όταν,

Page 126: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

κάθε εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα και θα καλείται να κάνει χρήση πολλών πηγών σε ηλεκτρονική μορφή, από τις οποίες επιλεκτικά θα μπορεί να χρησιμοποιήσει σημεία δημιουργώντας έτσι, το δικό του πρωτότυπο υλικό, ταιριαστό για τη συγκεκριμένη τάξη και τον κάθε μαθητή του ξεχωριστά.

Εν κατακλείδιΗ ΔΕΠ-Υ και οι συμπεριφορές με τις οποίες συχνά

συνοδεύεται αποτελεί ένα προκλητικό πεδίο εκπαιδευτικής παρέμβασης. Συνάμα, θεωρείται δεδομένο το γεγονός φοίτησης των μαθητών στο κοινό σχολείο καθώς και η αναμενόμενη αύξησή τους. Έτσι, είναι ίσως αποτελεσματική η προετοιμασία της σχολικής κοινότητας με τεχνογνωσία τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Η συγκεκριμένη προσέγγιση προτείνεται να στηρίζεται στη συνεργασία της ευρύτερης σχολικής κοινότητας με τους υποστηρικτικούς θεσμούς της ειδικής αγωγής. Σ’ αυτό το πλαίσιο εντάσσονται στρατηγικές παρέμβασης, οι οποίες θα υφίσταται η δυνατότητα εφαρμογής τους στην κοινή τάξη. Στρατηγικές, οι οποίες θα είναι εκ των προτέρων καλά οργανωμένες, θα εστιάζουν στις μαθησιακές δυσκολίες του μαθητή με ΔΕΠ-Υ χωρίς όμως να υποτιμούν τις δυνατότητες των συμμαθητών του.

ΒιβλιογραφίαAmerican Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Sta-

tistical Manual of Mental Disorders (4th ed., text rev.).

Page 127: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Washington, DC: Author Flick, G., (1998). Managing ADHD in the classroom minus

medication. The Education Periodicals, 63,9, 51-57.Magyary, D. & Brandt, P. (2002). A decision tree and clinical

paths for the assessment and management of children with ADHD. Issues in Mental Health Nursing, 23, 553-566.

Melchenbaum D. H., & Goodman J. (1971). Training impul-sive children to talk to themselves: A means of develop-ing self-control. Abnormal Psychology. 77, 115-26.

Mesibov G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2004). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New York: Springer.

Murray, H. A., & Kluckhohn, C. (1953). Personality in Nature, Society, and Culture. New York: A.A. Knopf.

Pfiffner, L. J., & Barkley, R. A. (1990). Educational placement and classroom management. In R.A. Barkley (Ed.), At-tention deficit hyperactivity disorder: A handbook for di-agnosis and treatment. (pp. 498–539). New York: Guil-ford.

Sava, F. (2000). Is Attention Deficit Hyperaxtivity Disorder an exonerating construct? Strategies for school inclusion. European Journal of Special Needs Education, 15, 149-157.

Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Suzuki, L., Alexander, C., Lin, P. & Duffy, K. (2006). Psy-chopathology in the Schools: Multicultural Factors that

Page 128: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Impact Assessment and Intervention, Psychology in the Schools, 43, ,4, 429-438.

Αγγελή, Κ. & Βλάχου, Μ. (2004). Τεχνικές και μέθοδοι αντιμετώπισης προβλημάτων στην τάξη. Στο Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, Μ. (Επιμ.), Προσαρμογή στο σχολείο, πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. (σ. 223-253). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βοσνιάδου, Σ., (1998). Γνωσιακή ψυχολογία. Ψυχολογικές Μελέτες και Δοκίμια. Αθήνα: Gutenberg.

Κάκουρος, E. & Μανιαδάκη, Κ. (2005). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων: αναπτυξιακή προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Καραδήμας, Ε. (2004). Διάσπαση προσοχής και αδυναμία ελέγχου των παρορμήσεων: από τον απρόσεκτο μαθητή ως τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα. Στο Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, Μ. (Επιμ.), Προσαρμογή στο σχολείο, πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. (σ. 223-253). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. Τόμος Δ΄. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Κουλουμπαρίτση, Α. (1997) Γραφικές Αναπαραστάσεις – Εννοιολογικός Χάρτης: Όταν οι Γνώσεις Γίνονται Ευέλικτα Νοητικά Σχήματα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 95, 68-74.

Κουμπιάς, Ε. (2002). Αναγνωστική Ικανότητα και Προβλήματα Προσοχής Μαθητών Σχολικής Ηλικίας. Ανέκδοτη

Page 129: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές διδασκαλίας. Από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη. Αθήνα: Gutenberg.Μέλλον, Ρ. (2007). Ψυχολογία της Συμπεριφοράς. Αθήνα:

ΤόποςΜουταβελής, Α. (2008). Πρακτικά συμποσίου: «Σύγχρονες

τάσεις και δυναμικές της Σχολικής Ψυχολογίας στην Εκπαίδευση και στη Μουσική Παιδαγωγική». Εκδόσεις Διάπλαση, Αθήνα.

Μουταβελής, Α. (2009)α. Παράδειγμα εξωτερικευμένου προβλήματος συμπεριφοράς. Μελέτη περίπτωσης ΔΕΠ-Υ συμφώνα με το Πρόγραμμα Λειτουργικής Ανάλυσης και Διαμόρφωσης Συμπεριφοράς και την Οικοσυστημική προσέγγιση. Στο Κολιάδης Ε. (Επιμ.), Συμπεριφορά στο σχολείο. Αξιοποιούμε δυνατότητες, αντιμετωπίζουμε προβλήματα. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Μουταβελής, Α. (2009)β. Πρωτόκολλο Συνεργασίας γενικής, ειδικής αγωγής και υποστηρικτικών θεσμών: Ένα παράδειγμα για την αντιμετώπιση της κρίσης, μέσα από τη συστημική θεωρία και την καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Ανακτημένο Ιούλιο 26, 2009, από http://2grpe-peiraia.att.sch.gr/sym9peir/.

Μουταβελής, Α., & Θώδη, Α. (2004). Η εφαρμογή του εκπαιδευτικού μοντέλου της απόσυρσης (withdrawal program) σε σχέση με την αυτοεκτίμηση των μαθητών. Πρακτικά Ε΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου «Μάθηση και διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης», τόμος Β΄, 128-136. Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Page 130: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής
Page 131: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Εκπαίδευση για την Ειρήνη: παιδαγωγικές αρχές και πρακτικές

Βαλάντης Παπαθανασίου Εκπαιδευτικός Δ.Σ. Βασιλικών Σαλαμίνας

ΠερίληψηΗ εκπαίδευση για την ειρήνη αποτελεί μία σύγχρονη

τάση στις επιστήμες της αγωγής, που έχει ως σκοπό την προαγωγή της διεθνούς ειρήνης, της ασφάλειας και της επικοινωνίας των λαών μέσα από το σχολείο, τον κατεξοχήν χώρο πολιτικής κοινωνικοποίησης των μελλοντικών πολιτών. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για την ειρήνη στοχεύει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στη διαμόρφωση αξιών που συνδέονται με ανθρωπιστικές συμπεριφορές, ενθαρρύνοντας τη νέα γενιά να αναπτύξει εποικοδομητικές στάσεις αναφορικά με την αρμονική συμβίωση και την επίλυση προβλημάτων στους κόλπους της κοινότητας. Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζονται η φιλοσοφία, το θεωρητικό πλαίσιο και η μεθοδολογική προσέγγιση της εκπαίδευσης για την ειρήνη, καθώς επίσης και ενδεικτικές προτάσεις για την ένταξή της στο σχολικό πρόγραμμα.

Page 132: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μακάριοι οι ειρηνοποιοί, ότι αυτοί υιοί θεού κληθήσονται.Ματθ. Ε 3-12

Εισαγωγή«Παιδαγωγική της ειρήνης», «αγωγή ειρήνης»,

«εκπαίδευση για την ειρήνη»: όροι που σκιαγραφούν την τάση στις επιστήμες της αγωγής για προώθηση της ειρηνικής συνύπαρξης των λαών μέσα από τη μαθησιακή διαδικασία και το σχολείο. Με την εκπαίδευση για την ειρήνη ο αγώνας του ειρηνιστικού κινήματος μεταφέρεται από τους δρόμους στους σχολικούς διαδρόμους και οι διαπραγματεύσεις από τις αίθουσες των διεθνών οργανισμών στις σχολικές τάξεις.

Ο πόλεμος στις μέρες μας δεν αποτελεί μια ιστορική αφήγηση, αλλά μια πραγματικότητα την οποία βιώνουμε άμεσα μέσω των εικόνων που μεταδίδουν τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας (ΜΜΕ) στο πλαίσιο του λεγόμενου «παγκόσμιου χωριού». Εστίες πολεμικών συγκρούσεων και συρράξεων αναπτύσσονται παράλληλα σε διάφορα σημεία του πλανήτη και ο κόσμος μοιάζει ρευστός και χαώδης.

Την 11η Σεπτεμβρίου 2001, με την κατάρρευση των Δίδυμων Πύργων στο κέντρο της Νέας Υόρκης, στο δημόσιο λόγο κάνει την εμφάνισή του ο όρος «σύγκρουση πολιτισμών», αντικατοπτρίζοντας το χάσμα μεταξύ δυτικού και ανατολικού κόσμου, και όλοι μιλούν για την αρχή μιας νέας, ιδιαίτερα αβέβαιης και συνάμα εξαιρετικά κρίσιμης ιστορικής περιόδου.

Η εποχή μας, ιδιαίτερα αντιφατική, με πληθώρα προβλημάτων (π.χ. οικολογική καταστροφή, οικονομική κρίση και φτώχεια, πυρηνικοί εξοπλισμοί κ.ά.), καλεί για μια αντιστροφή του τρόπου σκέψης και δράσης, με σκοπό την

Page 133: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

αποτελεσματική από κοινού αντιμετώπιση αυτών των προκλήσεων, που δεν αφορούν αποκλειστικά έναν λαό ή μια γεωγραφική περιοχή, αλλά την ανθρωπότητα ως ολότητα.

Η ειρήνη αποτελεί modus vivendi και ως τρόπος ζωής διδάσκεται και μαθαίνεται. Βάσει αυτής της παραδοχής, το σχολείο, ως φορέας πολιτικής κοινωνικοποίησης, καλείται να διαδραματίσει δεσπόζοντα ρόλο στη διαμόρφωση ενός νέου τρόπου σκέψης και δράσης, και η εκπαίδευση για την ειρήνη τίθεται στο επίκεντρο μιας μεταμοντέρνας παιδαγωγικής, που ξεφεύγει από το στενό πλαίσιο της λεγόμενης εναλλακτικής παιδαγωγικής και τίθεται στην προμετωπίδα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (Μακρής, 2007).

Κινήματα για την ειρήνη: σκοποί και επιδιώξειςΗ ειρήνη δεν αποτελεί αντικείμενο μιας θεωρητικής

συζήτησης για το νόημα της ανθρώπινης ζωής και τη λειτουργία της κοινωνίας των ανθρώπων, αλλά κυρίως καθίσταται πρακτική ενέργεια και δράση.

Την εφαρμογή των αρχών της ειρήνης ανέλαβαν τα ειρηνιστικά κινήματα που αναπτύχθηκαν ιδιαίτερα μετά το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Τα κινήματα για την ειρήνη στελεχώθηκαν από εκατομμύρια νέους και απλούς πολίτες, ενώ σημαντικό ρόλο διαδραμάτισαν οι στρατευμένοι στο σκοπό αυτό άνθρωποι των γραμμάτων και των τεχνών.

Βάσει της αρχής ότι η ειρηνική συμβίωση των λαών εξαρτάται από την πολιτική βούληση για ισότιμη συνεργασία, με σεβασμό στην εδαφική ακεραιότητα και την ανεξαρτησία των λαών (Άχλη, 1983), τα ειρηνιστικά κινήματα απέρριψαν: α) τον αρρωστημένο πατριωτισμό, β) το μιλιταρισμό, γ) τον

Page 134: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

άκριτο ατομικισμό και δ) την καλλιέργεια ψυχροπολεμικού κλίματος με την απειλή χρήσης βίας. Από την άλλη, εστίασαν τον αγώνα τους: α) στη συναδέλφωση των λαών, β) στον αφοπλισμό, γ) στο σεβασμό των ανθρώπινων δικαιωμάτων και δ) στην ανάπτυξη υγιούς εθνικής ταυτότητας σε αντίθεση προς το σωβινισμό (Δανασσής-Αφεντάκης, 1995).

Τα τελευταία χρόνια μη κυβερνητικές οργανώσεις (ΜΚΟ) που δρουν στο χώρο της ειρήνης και των ανθρώπινων δικαιωμάτων, όπως η Διεθνής Αμνηστία, και διεθνείς οργανισμοί, όπως η UNESCO και η UNICEF, έχουν δώσει έμφαση στην εκπαίδευση, σχεδιάζοντας κατάλληλο παιδαγωγικό υλικό και υλοποιώντας εκπαιδευτικά προγράμματα σε σχολεία. Με τον τρόπο αυτό αναγνωρίζεται ολοένα και περισσότερο ο καταλυτικός ρόλος της εκπαίδευσης στην εδραίωση της παγκόσμιας ειρήνης και το σχολείο μετατρέπεται σε χώρο παρέμβασης και ζύμωσης κοινωνικών μεταβολών.

Σύνδεση της ειρήνης με την εκπαίδευσηΣτις μέρες μας παρατηρείται σε διεθνές επίπεδο μια

συστηματική και συντονισμένη προσπάθεια σύνδεσης της ειρήνης με τη λειτουργία της εκπαίδευσης και τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Συγκεκριμένα, ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών (ΟΗΕ) ψήφισε τη διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, η οποία αναφέρει στο άρθρο 26: «Η εκπαίδευση πρέπει να αποβλέπει στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και στην ενίσχυση του σεβασμού προς τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις βασικές ελευθερίες. Η εκπαίδευση πρέπει να ευνοεί την κατανόηση, την ανοχή και τη

Page 135: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

φιλία ανάμεσα σε όλα τα έθνη και όλες τις φυλετικές και θρησκευτικές ομάδες, καθώς επίσης και την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων των Ηνωμένων Εθνών για τη διατήρηση της ειρήνης». Η παραπάνω διακήρυξη έστρεψε το ενδιαφέρον της παγκόσμιας κοινότητας προς την εκπαίδευση για την ειρήνη, αναδεικνύοντας την αμοιβαιότητα της σχέσης μεταξύ εκπαίδευσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας και μεταξύ προσώπου και ποιότητας της κοινωνικής ζωής.

Ο πρώην γενικός γραμματέας του ΟΗΕ Κόφι Άνναν σε σχετικό του μήνυμα αναφέρει: «Η παιδεία είναι ουσιαστικής σημασίας στην προαγωγή της διεθνούς ειρήνης και ασφάλειας και κρίσιμος δίαυλος επικοινωνίας μεταξύ των λαών στο μέλλον» (Ό.π., 1999, σελ. 8).

Χαρακτηριστικό παράδειγμα της παραπάνω παραδοχής αποτελεί η περίπτωση των δημοτικών σχολείων της Αγίας Μαρίνας Λέρου στην Ελλάδα και του Güllük της Τουρκίας. Το 1987, όταν οι δύο χώρες είχαν φτάσει στα πρόθυρα πολεμικής σύρραξης στο Αιγαίο, οι μαθητές/μαθήτριες και οι δάσκαλοι/δασκάλες των δύο σχολείων έριξαν γέφυρες συναδέλφωσης και άνοιξαν δρόμους επικοινωνίας. Το 1991, μάλιστα, στην Αθήνα, τα δύο σχολεία μοιράστηκαν το «Βραβείο Ειρήνης και Φιλίας Abdi Ipekci» για τη συνεισφορά τους στη διαμόρφωση κλίματος ασφάλειας, αποδεικνύοντας το σημαντικό ρόλο της εκπαίδευσης για την προαγωγή της ειρήνης.

Θεωρητική θεμελίωση της εκπαίδευσης για την ειρήνηΣτο Μεσαίωνα, ο Comenius (1592) διατύπωσε τον

επιστημονικό προβληματισμό του για την ειρήνη.

Page 136: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Συγκεκριμένα, υποστήριζε ότι η μετάβαση από τον πόλεμο στην ειρήνη είναι μια διαδικασία που πραγματώνεται στον σχολικό χώρο. Κατά τον Comenius, η επικράτηση του πολέμου οφείλεται στην άγνοια του ανθρώπου για τη ζωή που του ταιριάζει, και επομένως η ειρήνη μπορεί να εδραιωθεί μέσω της γνώσης της ανθρώπινης πλευράς της ζωής. Η ανθρώπινη πλευρά της ζωής παρέχεται από ένα σχολείο που προάγει τον ορθολογισμό, τα ατομικά δικαιώματα και την αρμονική συμβίωση των μελών μιας ομάδας. Ένα τέτοιο σχολείο προετοιμάζει τις κοινωνικές συνθήκες για την εγκαθίδρυση της ειρήνης.

Την εποχή του διαφωτισμού ο Rousseau (1761), επηρεασμένος από τη φυσιοκρατική αντίληψη της ζωής, υποστήριζε ότι ο πόλεμος είναι συνυφασμένος με την ανθρώπινη φύση. Ως αρνητικό στοιχείο όμως της ανθρώπινης ύπαρξης, πρέπει να εκλείψει μέσω της υπεύθυνης στάσης των μελών ενός διεθνούς σώματος.

Την ίδια περίοδο ο Kant (1795) ασπάζεται τις απόψεις του Rousseau, αλλά δίνει έμφαση στη δύναμη που έχει η αγωγή και η εκπαίδευση για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπου και τη στροφή προς την ειρήνη, τονίζοντας την ανάγκη ενός οικουμενικού προσανατολισμού της διδασκαλίας της ιστορίας.

Ο Piaget, ανταποκρινόμενος στο αίτημα των καιρών μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, δίνει τη δική του ψυχοκοινωνιολογική προσέγγιση, προωθώντας με επιστημονική εγκυρότητα τον προβληματισμό για την παιδαγωγική της ειρήνης. Σύμφωνα με τις απόψεις του, η παιδαγωγική της ειρήνης νοείται στο βαθμό που «ολόκληρη η

Page 137: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

διδασκαλία αποκτά παγκόσμιο χαρακτήρα». Για να διαμορφωθεί πνεύμα κατανόησης και συνεργασίας στους λαούς και να εδραιωθεί η ειρήνη σε παγκόσμιο επίπεδο, πρέπει πρωτίστως να καλλιεργηθεί στο μαθητή πνεύμα ανοχής και σεβασμού των ατομικών διαφορών που απορρέουν από την εθνική καταγωγή, τη θρησκεία, τον πολιτισμό. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί στο πλαίσιο ενός σχολείου διεθνούς εκπαίδευσης, που μέσα από το αναλυτικό του πρόγραμμα θα προβάλλει την αλληλεξάρτηση των εθνών, τα πραγματικά αίτια των συγκρούσεων στο παρελθόν και τα κοινά όνειρα των ανθρώπων για το μέλλον.

Εκπαίδευση για την ειρήνη και άλλες σύγχρονες τάσεις στις επιστήμες της αγωγής

Τα τελευταία χρόνια, υπό το πνεύμα της διαθεματικότητας, η εκπαίδευση για την ειρήνη βρίσκεται σε διαρκή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση με άλλους σύγχρονους παιδαγωγικούς κλάδους, όπως η διαπολιτισμική εκπαίδευση, η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, η αγωγή υγείας και η περιβαλλοντική εκπαίδευση.

Α. Εκπαίδευση για την ειρήνη και διαπολιτισμική εκπαί- δευση

Η εκπαίδευση για την ειρήνη έχει περιορισμένη έννοια χωρίς μια διαπολιτισμική εκπαίδευση. Η Ελλάδα τις τελευταίες δεκαετίες έχει γίνει χώρα υποδοχής μετακινούμενων πληθυσμών τόσο για οικονομικούς όσο και για πολιτικούς λόγους. Το ελληνικό σχολείο δέχεται στους κόλπους του έναν ολοένα αυξανόμενο αριθμό αλλοδαπών μαθητών/μαθητριών.

Page 138: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η έννοια της παγκόσμιας ειρήνης δεν μπορεί να γίνει αντιληπτή αποκομμένη από την αρμονική κοινωνική συμβίωση στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Σύμφωνα με το ΑΠΣ1 και το ΔΕΠΠΣ2: «Η πραγματικότητα αυτή επιβάλλει στον κάθε πολίτη να αποδέχεται και να σέβεται την πολιτισμική ετερότητα των συμπολιτών του, ώστε όλοι να ζουν αρμονικά σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας» (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, σελ. 3735).

Η αρμονική συμβίωση των πολιτών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας αποτελεί απόδειξη ότι η διεθνής ειρήνη δεν είναι μια ουτοπική θεώρηση, αλλά μια ρεαλιστική δυνατότητα. Προεκτείνοντας το μοντέλο μιας συνεκτικής πλουραλιστικής κοινωνίας σε διεθνές επίπεδο, μπορούμε να εικάσουμε τη διαμόρφωση μιας παγκόσμιας κοινότητας που βασίζεται στη συνεργασία, την αλληλεγγύη και την πρόοδο.

Β. Εκπαίδευση για την ειρήνη και ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση

Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση αποτελεί ιδιαίτερη ευκαιρία εκπαίδευσης για την ειρήνη. Η σύσταση της Ευρωπαϊκής Κοινότητας Άνθρακα και Χάλυβα –προπομπού της Ευρωπαϊκής Ένωσης– μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο αποτελεί εξαιρετικής σπουδαιότητας παράδειγμα για την προσπάθεια αποφυγής μελλοντικών συγκρούσεων και τη διασφάλιση της ειρήνης. Η περίπτωση των 27 κρατών που συνυπάρχουν στους κόλπους μιας Ένωσης συνιστά απόδειξη ότι η συνύπαρξη των λαών είναι μια δυνατή πραγματικότητα.

1 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών2 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών

Page 139: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη εντάσσει το παιδί-αυριανό πολίτη σε ένα ευρύτερο σύστημα αναφοράς, αποτελώντας δικλίδα ασφαλείας για την αποφυγή εκδήλωσης εθνικισμού, φανατισμού και μισαλλοδοξίας.

Γ. Εκπαίδευση για την ειρήνη και αγωγή υγείαςΗ εκπαίδευση για την ειρήνη συνδέεται άμεσα με την

προαγωγή της υγείας. Η ειρήνη στον κόσμο δομείται πάνω στην εσωτερική ειρήνη των μελών μιας κοινωνίας. Η αγωγή υγείας έχει μεταξύ άλλων ως σκοπό την ενδυνάμωση του παιδιού, την ψυχική του ισορροπία και τη συναισθηματική του σταθερότητα. Εργάζεται πάνω σε θέματα που αφορούν την ταυτότητα, την αυτοεικόνα και την αυτοεκτίμηση. Βασικός στόχος της αγωγής υγείας είναι η κοινωνικοποίηση του παιδιού, η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και η διαμόρφωση υγιών διαπροσωπικών σχέσεων, ουσιωδών επιδιώξεων και της εκπαίδευσης για την ειρήνη στο μικροεπίπεδο. Σε έναν ανταγωνιστικό κόσμο, όπου προβάλλονται μηνύματα ατομικισμού και άκρατου ανταγωνισμού και όχι αλληλεγγύης και ευγενούς άμιλλας για την κοινωνική επιτυχία ενός ατόμου, η αγωγή υγείας στοχεύει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργασίας και εποικοδομητικής επίλυσης των διαφορών και των προβλημάτων.

Η εκπαίδευση για την ειρήνη είναι προπάντων παιδαγωγική της ελευθερίας, καθώς, σύμφωνα με τις αρχές της σχεσιοδυναμικής/προσωποκεντρικής παιδαγωγικής (Κοσμόπουλος, 1995), ελευθερώνει το πρόσωπο του παιδιού

Page 140: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

από τον εγωκεντρισμό και την εσωστρέφεια. Το παιδί απελευθερώνεται από την ειρκτή ατομικότητα, που το εγκλωβίζει στα ασφυκτικά στενά όρια του ατομικού εαυτού ή στο περιορισμένο πλαίσιο του «εμείς» της μικρο-ομάδας, η οποία συντίθεται βάσει ενός τουλάχιστον όμοιου χαρακτηριστικού των μελών της. Το παιδί διδάσκεται ότι δεν είναι μονοσήμαντη οντότητα, αλλά ταυτόχρονα ανήκει σε πολλές ομάδες, καθώς αποτελεί κράμα στοιχείων και χαρακτηριστικών. Με τον τρόπο αυτό, βιώνει την ιδιαιτερότητα του μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ατομικών διαφορών και μαθαίνει να αποδέχεται τον εαυτό του και τους άλλους.

Δ. Εκπαίδευση για την ειρήνη και περιβαλλοντική εκπαί δευση

Σε αρκετά σημεία, οι προβληματικές της εκπαίδευσης για την ειρήνη και της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης τέμνονται (Γεωργόπουλος, 1991) δημιουργώντας κοινούς τόπους δράσης.

Τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η δημιουργία συναίνεσης στον πληθυσμό για τις βασικές διαπιστώσεις κακοδιαχείρισης του περιβάλλοντος και για τους τρόπους αναστροφής της καταστροφικής πορείας. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση δημιουργεί μια φιλοπεριβαλλοντική κουλτούρα, η οποία προετοιμάζει τα παιδιά-πολίτες του μέλλοντος, τόσο σε επίπεδο γνώσεων όσο και στάσεων, να είναι θετικά σε οποιαδήποτε μέτρα προωθούν οι κυβερνήσεις, και τα οποία συνήθως έχουν περιοριστικό χαρακτήρα.

Επίσης, η περιβαλλοντική εκπαίδευση ωθεί στη σε βάθος διερεύνηση των συγκρούσεων που βασίζονται σε

Page 141: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

αντικρουόμενα συμφέροντα διαφόρων κοινωνικών ομάδων, κυρίως όσων ξεσπούν με αφορμή την εκμετάλλευση πόρων του πλανήτη (Γεωργόπουλος και Τσαλίκη, 2003) και μπορούν να οδηγήσουν ακόμη και σε πολεμικές συρράξεις.

Ο βασικότερος στόχος της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι η συμβολή της στη διεθνή συνεργασία, η οποία είναι απαραίτητη για να προχωρήσουν οι κοινωνίες (κυρίως του δυτικού κόσμου) στον περιορισμό των επιζήμιων από περιβαλλοντική άποψη όψεων της ανάπτυξης. Οι παγκόσμιες διασκέψεις και η υπογραφή διεθνών συμβάσεων –όπως το πρωτόκολλο του Κιότο– υποδηλώνουν την ανάγκη για μια συνεργασία των λαών με σκοπό την επίλυση προβλημάτων οικουμενικής διάστασης, όπως η τρύπα του όζοντος, το φαινόμενο του θερμοκηπίου ή η καταξύλευση των τροπικών δασών (Μπράουν κ.σ., 1991).

Η «Ώρα της Γης», μια από τις μεγαλύτερες πρωτοβουλίες ενάντια στην κλιματική αλλαγή παγκοσμίως, αποτελεί ακόμη ένα παράδειγμα που αποδεικνύει ότι απέναντι σε κοινούς κινδύνους η συνεργασία των ανθρώπων από το ένα σημείο του πλανήτη ως το άλλο είναι εκτός από επιτακτική και εφικτή.

Εκπαίδευση για την ειρήνη, ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣΣύμφωνα με το ΑΠΣ, η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει

να διαμορφώνει συνθήκες που προάγουν τις αξίες της δημοκρατίας, του σεβασμού των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της ειρήνης, της ελευθερίας. Κύριος άξονας της εκπαιδευτικής προσπάθειας, μεταξύ άλλων, πρέπει να είναι «η ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρώπινων δικαιωμάτων,

Page 142: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

παγκόσμιας ειρήνης και η διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας» (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, σελ. 3734).

Στις γενικές αρχές του ΔΕΠΠΣ και του ΑΠΣ τονίζεται ότι «η καλλιέργεια π.χ. της εθνικής συνείδησης προϋποθέτει ότι οι μαθητές και αυριανοί πολίτες ενστερνίζονται την αξία της εθνικής ανεξαρτησίας, αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα το ίδιο δικαίωμα σε όλους τους λαούς, όπως και τις αξίες της διεθνούς ειρήνης, της ασφάλειας και της συνεργασίας. […] Επίσης, θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι το σύστημα “ελληνικό έθνος” λειτουργεί σε διαρκή αλληλεπίδραση με τα “συστήματα των άλλων εθνών” και θα πρέπει να επιδιώκεται ώστε αυτή η αλληλεπίδραση να είναι αμοιβαία επωφελής» (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, σελ. 3737 και 3738).

Σε όλα τα μαθήματα υπάρχει σαφής αναφορά για τη συνειδητοποίηση της ανάγκης για ειρηνική συνύπαρξη των λαών, απαλλαγή από τα βαρίδια του παρελθόντος και αισιόδοξη προσέγγιση του μέλλοντος. Συγκεκριμένα, στην Ιστορία της Στ΄ τάξης και στο κεφάλαιο για τον ελληνισμό μετά την άλωση της Κωνσταντινούπολης αναφέρεται ως διδακτικός στόχος: «Να εκτιμήσουν την αξία της ειρήνης, της ελευθερίας, της συνεργασίας των λαών, της προστασίας των ανθρώπινων δικαιωμάτων όλων των ατόμων και να διαμορφώσουν θετική στάση γι’ αυτά» (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, σελ. 3916). Επίσης, στο κεφάλαιο με τίτλο «Η Ελλάδα τον 20ό αιώνα», οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται «να αναπτύξουν θετική στάση για τη διεθνή ειρήνη» (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, σελ. 3917). Σύμφωνα με το Φάκελο Υποδείξεων 15 του Συμβουλίου της Ευρώπης για τη διδασκαλία της ιστορίας στην Ευρώπη του εικοστού πρώτου αιώνα (2001),

Page 143: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

η διδασκαλία της ιστορίας σε μια δημοκρατική Ευρώπη θα πρέπει μεταξύ άλλων να αποτελεί αποφασιστικό παράγοντα για τη συμφιλίωση, την αναγνώριση, την κατανόηση και την αμοιβαία εμπιστοσύνη μεταξύ των ανθρώπων και να παίζει ζωτικό ρόλο στην προώθηση των θεμελιωδών αξιών.

Για το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, το ΑΠΣ θέτει ως ειδικό σκοπό: «Να προσεγγίσουν, ειδικότερα, με τρόπο ολιστικό και διαθεματικό, και να κατανοήσουν έννοιες, όπως είναι […] η ειρήνη και η διεθνής συνεργασία και κατανόηση» (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, σελ. 3967), ενώ το ΔΕΠΠΣ αναφέρει ως διδακτικό στόχο του μαθήματος στην Ε΄ τάξη: «Να εκτιμήσουν τις προσπάθειες των ατόμων και των κρατών για συνεργασία, ειρήνη και πρόοδο» (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, σελ. 3965). Συγκεκριμένα, το σχολικό εγχειρίδιο του μαθήματος της Ε΄ τάξης δίνει έμφαση στη χρήση ειρηνικών μέσων για την επίλυση διακρατικών διαφορών, αναφέροντας: «Με διαπραγματεύσεις και συζητήσεις τα κράτη προσπαθούν να λύνουν τις διαφορές τους και να μη φτάνουν στον πόλεμο, που, όταν γίνεται, προξενεί ανυπολόγιστες καταστροφές» (σελ. 74).

Το σχολείο ως φορέας προαγωγής της ειρήνηςΗ οριοθέτηση των δυνατοτήτων του σχολείου για

προαγωγή της ειρήνης περνά μέσα από τις παρακάτω επισημάνσεις:

α) Το σχολείο ως πολιτιστικό μέγεθος πρέπει να αποβλέπει στην ειρήνη (Μαρκαντώνη, 1977), καθώς ο πολιτισμός πραγματώνεται μόνο υπό συνθήκες ειρήνης, ενώ ο πόλεμος καταστρέφει κάθε επίτευγμα του ανθρώπου και

Page 144: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα της ανάπτυξης και εξέλιξης του προσώπου. Συνεπώς, ο πόλεμος καθίσταται τροχοπέδη της γνώσης, της μάθησης και της αγωγής, που συνδέονται με την ανάπτυξη του ατόμου και της κοινωνίας.

β) Το σχολείο μόνο του δεν μπορεί να αποβεί αποτελεσματικό αν δεν συνεργαστεί με την κοινωνία. Έτσι, χρειάζεται ένα σχολείο που θα λειτουργεί ως πολυδύναμο κέντρο ανοιχτό προς την κοινωνία με την οποία θα συνδιαλέγεται, θα αφουγκράζεται τις ανάγκες της και θα παρεμβαίνει στην ενεργή συλλογική ζωή. Επίσης, πρέπει να επιδιώκεται η συνεργασία του σχολείου με κοινωνικούς και πολιτιστικούς φορείς, ώστε η ειρήνη να αποτελεί κοινή επιδίωξη μιας ολόκληρης κοινωνίας και όχι απλώς ενός μέρους της, διαμορφώνοντας μια κουλτούρα ειρήνης (culture of peace) από κάτω προς τα πάνω.

γ) Η ειρηνολογία μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα και τα διδακτικά βιβλία δεν μπορεί να εξασφαλίσει την ειρήνη, αν το σχολείο στην πράξη δεν την προάγει στις σχέσεις των μελών της. Βία και αυταρχισμός στις σχέσεις μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας καταρρίπτει κάθε προσπάθεια για ειρηνική συνύπαρξη και συμβίωση. Το σχολείο λειτουργεί ως μικρόκοσμος. Οι σχέσεις μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας –ιδιαίτερα σήμερα που το σχολείο αποτελεί χοάνη πολιτισμών με την παρουσία σημαντικού αριθμού αλλοδαπών μαθητών/μαθητριών– αντανακλούν τις σχέσεις των λαών σε παγκόσμιο επίπεδο.

δ) Μόνο ένα σχολείο που αποδέχεται τις ιδιαιτερότητες των μελών του και προβάλλει το σεβασμό της διαφορετικότητας μπορεί να είναι ένα σχολείο που προάγει την

Page 145: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ειρήνη, καθώς ειρήνη στην ουσία σημαίνει αποδοχή της πολυμορφίας.

Χαρακτηριστικά του σχολείου που προάγει την ειρήνηΤο σχολείο που προάγει την ειρήνη χαρακτηρίζεται από:α) Τον οικουμενικό χαρακτήρα της διδασκαλίας (Piaget,

1979). Τα μαθήματα εστιάζουν στα κοινά στοιχεία των λαών, αναδεικνύουν την πολυμέρεια του ανθρώπινου πολιτισμού και τη συμβολή όλης της ανθρωπότητας στην πρόοδό του. Ο εθνικός πολιτισμός γίνεται κατανοητός ως μέρος του παγκόσμιου πολιτισμού και προβάλλεται η συνδιαλεκτική τους σχέση.

β) Τον αποχρωματισμό των σχολικών εγχειριδίων (Δανασσής-Αφεντάκης, 1995). Στα διδακτικά βιβλία εκλείπουν μηνύματα μισαλλοδοξίας και αρνητικών στάσεων και διαθέσεων που στηρίζονται σε γεγονότα του παρελθόντος και εγείρουν το φανατισμό, διαιωνίζοντας το μένος μεταξύ γειτονικών λαών, ενώ αποφεύγεται η ακραία περιγραφή πολεμικών συγκρούσεων με τη χρήση λεξιλογίου που φορτίζει συναισθηματικά τα μικρά παιδιά. Τα σχολικά βιβλία, σύμφωνα με το πνεύμα της εκπαίδευσης για την ειρήνη, χαρακτηρίζονται από χαμηλούς τόνους πολιτικής αντιπαράθεσης και ήπιας παρουσίασης των διαφορών.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην προαγωγή της ειρήνηςΗ εκπαίδευση για την ειρήνη ανήκει στα πρωταρχικά

παιδαγωγικά καθήκοντα του εκπαιδευτικού λειτουργού. Σχετικά με το καθήκον αυτό το 1951 –αρχές του Ψυχρού Πολέμου– ο Freinet υπογραμμίζει: «Σε μια εποχή που άμεσα

Page 146: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

απειλούμαστε από τον πόλεμο και βιώνουμε απροκάλυπτες εκκλήσεις για πόλεμο, δεν μπορούμε να μένουμε αδιάφοροι μπροστά στην απειλή να καταστραφεί ολόκληρο το έργο μας –έργο που δημιουργήσαμε βήμα-βήμα και σκέψη-σκέψη μέσα στις τάξεις μας. Οι παιδαγωγοί με το λειτούργημά τους ως εκπαιδευτικοί είναι οι φυσικοί σύμμαχοι της ειρήνης. Ο πόλεμος αναιρεί το δικαίωμα ύπαρξής τους ως εκπαιδευτικών, καθώς καταστρέφει το έργο τους και εξολοθρεύει τις ελπίδες τους. Οι έννοιες “εκπαιδευτικοί” και “πόλεμος” σχετίζονται μεταξύ τους με τον τρόπο που σχετίζονται μεταξύ τους οι έννοιες “φωτιά” και “νερό”. Η εκπαίδευση χρειάζεται την ειρήνη»3.

Πράγματι, όπως τονίζει ο Freinet, η διδασκαλία είναι πράξη ειρήνης και το λειτούργημα του δασκάλου έχει φιλειρηνικό χαρακτήρα. Ωστόσο, δεν πρέπει να παραβλέπουμε την πολυσχιδή συμβολή εκπαιδευτικών στην προετοιμασία πολέμων. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Γ. Τσιάκαλος (2002, σελ. 3): «Η θέση μας (ως εκπαιδευτικών) στις διαδικασίες προετοιμασίας ή αποτροπής του πολέμου, δηλαδή με άλλα λόγια η θέση μας στις διαδικασίες υπεράσπισης της ειρήνης, είναι συγκεκριμένη κάθε φορά και εξαρτάται από το περιεχόμενο και τη μέθοδο διδασκαλίας μας».

Λαμπρό παράδειγμα ανάληψης ενεργού ρόλου για την ειρήνη και τη σταθερότητα από τους εκπαιδευτικούς αποτελεί ο «Όμιλος Ιστορικού Διαλόγου και Έρευνας / Tarihsel Diyalog ve Araştırma Derneği» στην Κύπρο. Ο όμιλος απαρτίζεται από Ελληνοκύπριους και Τουρκοκύπριους εκπαιδευτικούς και στοχεύει «να ενισχύσει την κριτική σκέψη για ζητήματα που

3 Όπως παρατίθεται στο Zülch M., 1983.

Page 147: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

σχετίζονται με την ιστορία και τη διδασκαλία της ιστορίας, ώστε να προαχθεί η ειρήνη, η σταθερότητα και η δημοκρατία, να στηρίξει την ποικιλομορφία και την ποικιλία προοπτικών στη διδασκαλία της ιστορίας, να ενθαρρύνει την κριτική μελέτη και έρευνα της ιστορίας της Κύπρου και να ενισχύσει τον διαπολιτισμικό διάλογο σε τοπικό, ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο»4.

Ενδεικτικές ενέργειες στο πλαίσιο των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών

Παρακάτω παρουσιάζονται κάποιες ενδεικτικές ενέργειες για την προαγωγή της ειρήνης στο πλαίσιο των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών στο δημοτικό σχολείο.

Γλώσσαα) Παραγωγή λόγου (πεζό, ποίημα, μηνύματα) σε φύλλα

εργασίας.β) Μελέτη λογοτεχνικών κειμένων που αναφέρονται

στον πόλεμο και την ειρήνη. Χαρακτηριστικά είναι τα επετειακά κείμενα για την 28η Οκτωβρίου και την 25η Μαρτίου στο Ανθολόγιο. Επίσης, ενδιαφέρουσα ενέργεια αποτελεί η μελέτη έργων Ελλήνων και ξένων συγγραφέων και ποιητών, με σκοπό τον εντοπισμό κοινών στοιχείων ανάμεσα στους λαούς. Για παράδειγμα, οι μαθητές/μαθήτριες μελετούν ποιήματα Ελλήνων και Τούρκων που μιλάνε για κοινά ανθρώπινα συναισθήματα, όπως ο πόνος, η χαρά κ.λπ.5

4 Βλ. για περισσότερες πληροφορίες: www.hisdialresearch.org 5 Για ενδεικτική βιβλιογραφία Βαλκάνιων πεζογράφων και ποιητών βλ. Χ. Τουρνά, 2002.

Page 148: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ιστορίαα) Διερεύνηση των βαθύτερων αιτίων μιας σύγκρουσης

μέσω ομάδων εργασίας μελέτης ιστορικών πηγών και όχι επιφανειακή και συναισθηματικά φορτισμένη προσέγγισή τους.

β)Καταγραφή πολιτισμικών και πολιτιστικών6 στοιχείων γειτονικών λαών, με έμφαση στην αλληλεπίδραση του ελληνικού πολιτισμού με τους άλλους και παρουσίασή τους στο σχολείο με τη μορφή έκθεσης (ιστορικά και λαογραφικά στοιχεία).

Γεωγραφίαα) Μελέτη του φυσικού και ανθρωπογενούς

περιβάλλοντος των γειτονικών λαών και παραγωγή έντυπου και οπτικοακουστικού υλικού, όπως φυλλάδια, powerpoints κ.λπ.

β) Διοργάνωση εκδηλώσεων με φαγητά και τραγούδια από τη χώρα καταγωγής μαθητών/μαθητριών της τάξης. Για παράδειγμα, αν στην τάξη υπάρχει ένας/μία μαθητής/μαθήτρια από τη Ρουμανία, μπορεί να διοργανωθεί εκδήλωση όπου ο/η μαθητής/μαθήτρια θα φέρει τραγούδια της χώρας του/της και συνταγές της εθνικής κουζίνας που θα μαγειρέψει μαζί με τους/τις συμμαθητές/συμμαθήτριές του/της. Επειδή στο ελληνικό σχολείο η πλειοψηφία των αλλοδαπών μαθητών/μαθητριών προέρχονται από χώρες των Βαλκανίων (Καβουνίδη, 2002) μπορεί να διοργανωθεί ένα διαβαλκανικό πάρτι, όπου θα παρουσιάζεται η κουζίνα και η μουσική των

6 Για την οριοθέτηση μεταξύ «πολιτισμικού» και «πολιτιστικού» βλ. Δ. Αγραφιώτης, 1987, 1999.

Page 149: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

διαφόρων κρατών. Ομοίως, τα Χριστούγεννα ή σε κάποια άλλη γιορτή οι μαθητές/μαθήτριες μπορούν να παρουσιάσουν τα έθιμα της χώρας τους.

Μελέτη του Περιβάλλοντος – Κοινωνική και Πολιτική Αγωγήα) Μελέτη του φαινομένου της παιδικής εργασίας και

εκμετάλλευσης στον κόσμο, με έμφαση στα παιδιά-στρατιώτες (child soldiers). Το λογότυπο της εκστρατείας για τα παιδιά στρατιώτες είναι μια κόκκινη παλάμη με τη λευκή φιγούρα ενός στρατιώτη στο κέντρο. Με αφορμή την παγκόσμια ημέρα για τα παιδιά στρατιώτες ή την παγκόσμια ημέρα για τα δικαιώματα του παιδιού, οι μαθητές/μαθήτριες μελετούν τη Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού, ετοιμάζουν φυλλάδια και αφίσες για να ευαισθητοποιήσουν τους/τις συμμαθητές/συμμαθήτριές τους ή κάποια άλλη κοινωνική ομάδα εκτός σχολείου, στέλνουν γράμματα και ζωγραφιές στους πολιτικούς ηγέτες και τους διεθνείς οργανισμούς.

β) Πρόσκληση στο σχολείο μεταναστών/προσφύγων για να συζητήσουν με τους/τις μαθητές/μαθήτριες τους λόγους που τους οδήγησαν να εγκαταλείψουν τη χώρα καταγωγής τους, τις συνθήκες διαμονής στη χώρα μας, τα καθημερινά προβλήματα που αντιμετωπίζουν με τις Αρχές και τους συμπολίτες μας, αλλά και τα όνειρά τους για το μέλλον.

Θρησκευτικάα) Μελέτη διαφορετικών θρησκειών, με έμφαση στον

εντοπισμό κοινών στοιχείων (π.χ. η έννοια της ειρήνης στις διαφορετικές θρησκείες).

Page 150: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

β) Επίσκεψη σε λατρευτικούς χώρους άλλων δογμάτων ή θρησκειών.

Ημερομηνίες για την προαγωγή της ειρήνηςΟ/η εκπαιδευτικός μπορεί να εκμεταλλευτεί κάποιες

ημερομηνίες προκειμένου να μιλήσει ή να πραγματοποιήσει δραστηριότητες μέσα στην τάξη για την ειρήνη. Τέτοιες ημερομηνίες είναι:

- Ημέρα της ειρήνης (21 Σεπτεμβρίου)- Ημέρα για την εξάλειψη της φτώχειας (17 Οκτωβρίου)- Ημέρα εξάλειψης της δουλείας (2 Δεκεμβρίου)- Ημέρα των ανθρώπινων δικαιωμάτων (10 Δεκεμβρίου)- Ημέρα του παιδιού – Ημέρα της UNICEF (11

Δεκεμβρίου)- Ημέρα των μεταναστών (18 Δεκεμβρίου)- Ημέρα της ερυθράς χειρός (παιδιά στρατιώτες) (12

Φεβρουαρίου)- Ημέρα κατά του ρατσισμού (21 Μαρτίου)- Ημέρα της Ευρώπης (9 Μαΐου)- Ημέρα κατά της παιδικής εργασίας (12 Ιουνίου)

ΜεθοδολογίαΗ διαθεματικότητα με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο

(μέθοδος project) αποτελούν την καταλληλότερη μεθοδολογική προσέγγιση. Ο τρόπος εκπαίδευσης είναι βιωματικός (αυτοδιαχείριση, ομάδες εργασίας) γιατί –σύμφωνα με τον Piaget– μόνο μέσα από μία βιωμένη εμπειρία είναι εφικτό να κατανοηθούν οι ομοιότητες της συμπεριφοράς των ανθρώπων και κατ’ επέκταση των εθνών.

Page 151: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Σύμφωνα με τις αρχές της ανθρωπιστικής παιδαγωγικής του Carl Rogers, ο ρόλος του/της δασκάλου/δασκάλας είναι έμμεσος και υποβοηθητικός. Ο/η εκπαιδευτικός αναλαμβάνει ρόλο συντονιστή/-στριας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Πολύ σημαντική είναι η αξιολόγηση των δράσεων με την ολοκλήρωσή τους. Η αξιολόγηση μπορεί να πάρει διάφορες μορφές. Μια από αυτές είναι η συμπλήρωση ενός ειδικά διαμορφωμένου από τον/την εκπαιδευτικό ερωτηματολογίου. Οι ερωτήσεις αφορούν στοιχεία του προγράμματος που άρεσαν ή δεν άρεσαν στα παιδιά, καθώς και δικές τους προτάσεις για μελλοντικές πρωτοβουλίες.

Επαφή και εγγύτητα: παράγοντες άρσης προκαταλήψεωνΣύμφωνα με έρευνες της κοινωνικής ψυχολογίας, η

εσφαλμένη στερεοτυπική αντίληψη που έχει ένα κράτος για κάποιο άλλο μπορεί να οδηγήσει σε κακή εκτίμηση των προθέσεών του, με αποτέλεσμα την ένοπλη σύγκρουση. «Υπάρχει η άποψη ότι όσο μεγαλύτερη επαφή υπάρχει μεταξύ δύο εθνοτήτων τόσο ευκολότερα διαλύεται η λανθασμένη στερεοτυπική αντίληψη που έχει η μια εθνότητα για την άλλη, με αποτέλεσμα να βελτιώνονται οι σχέσεις μεταξύ τους. Η ανθρωπιστική αυτή άποψη ουσιαστικά υποθέτει ότι, επειδή είμαστε όλοι άνθρωποι, η μεταξύ μας επαφή, έστω και αν είμαστε εχθροί, θα οδηγήσει σε κατανόηση και αμοιβαία φιλία» (Γεώργας, 1995, σελ. 210).

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφέρουμε την περίπτωση της Αγγλικής Σχολής στην Κύπρο, που αποτελεί το μοναδικό μεικτό σχολείο, όπου συνυπάρχουν Ελληνοκύπριοι/-

Page 152: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ες και Τουρκοκύπριοι/-ες μαθητές/μαθήτριες. Αν και το σχολείο αυτό αποτελεί παράδειγμα συμβίωσης των δύο κοινοτήτων, δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε τις κατά καιρούς εντάσεις στις μεταξύ τους σχέσεις, που εκφράζονται ακόμα και με βία. Ωστόσο, η εγγύτητα αποτελεί αναμφισβήτητα έναν σημαντικό παράγοντα για την άρση των όποιων αναστολών και τη διαμόρφωση ενός κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Για το λόγο αυτό προτείνονται:

α) Ανάπτυξη προγραμμάτων αδελφοποίησης σχολείων και μαθητικής κινητικότητας.

β) Διοργάνωση πολιτιστικών εκδηλώσεων, φεστιβάλ και μαθητικών καλλιτεχνικών αγώνων.

γ) Λειτουργία θερινών σχολείων (summer schools) και κατασκηνώσεων, όπου αγόρια και κορίτσια από διαφορετικές χώρες θα συναντιούνται και θα μαθαίνουν να συνεργάζονται. Θα γνωρίζουν άλλες γλώσσες και θα έρχονται σε επαφή με διαφορετικούς πολιτισμούς.

Συμπεράσματα - Προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής Σε έναν διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο, με ενεργές

εστίες πολέμου και ένοπλων συγκρούσεων σε πολλά σημεία του πλανήτη και την απειλή μιας γενικευμένης σύρραξης με χρήση πυρηνικών και βιολογικών όπλων, η εκπαίδευση για την ειρήνη αποτελεί παράγοντα αποτροπής της βίας και μέσο διάπλασης ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων με ροπή προς την εξέλιξη και τη δημιουργία και σεβασμό προς το άλλο, το διαφορετικό, το αλλότριο.

Page 153: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Ως κατακλείδα παρατίθενται κάποιες προτάσεις για το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας συγκροτημένης εκπαιδευτικής πολιτικής για την ειρήνη:

Διαθεματική ενσωμάτωση των ανθρώπινων δικαιωμάτων, του πολιτισμού και της ειρήνης στην ελληνική εκπαίδευση, ως διδακτική ύλη και ως νοοτροπία.

Απαλοιφή στοιχείων εθνικισμού, φανατισμού και μισαλλοδοξίας από τα σχολικά εγχειρίδια.

Χρήση οπτικοακουστικού υλικού, με αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών (πολυμέσα, διαδίκτυο κ.λπ.).

Οργάνωση και υλοποίηση ειδικών σχεδίων εργασίας στην εν λόγω προβληματική, με εκπαιδευτικές επισκέψεις.

Ειδική επαφή με θεσμικά όργανα, διεθνή φόρουμ και ΜΚΟ.

Διά βίου εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε θέματα εκπαίδευσης για την ειρήνη και οργάνωση μεταπτυχιακών προγραμμάτων σε αυτόν τον κλάδο.

ΒιβλιογραφίαΑγραφιώτης Δ., Πολιτιστικές ασυνέχειες, Ύψιλον/βιβλία,

Αθήνα, 1987.Αγραφιώτης Δ., Πολιτιστικές αβεβαιότητες, Ελληνικά

Γράμματα, Αθήνα, 1999.Άνναν Κ., Ενώπιον της Ανθρωπιστικής Πρόκλησης.

Διαμορφώνοντας μια Νοοτροπία Πρόληψης, Αθήνα, Κέντρο Πληροφοριών ΟΗΕ, 1999.

Page 154: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Άχλη Ν., Ο γειτονικοί μας λαοί, Βούλγαροι και Τούρκοι, στα σχολικά βιβλία Ιστορίας Γυμνασίου και Λυκείου, Α/φοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1983.

Γεώργας Δ., Κοινωνική Ψυχολογία, Τόμος Α΄, Αθήνα, 1995.Γεωργόπουλος Α., «Ανθρώπινη Οικολογία και Ειρήνη»,

Αρνούμαι, τ. 4, 1991.Γεωργόπουλος Α. και Τσαλίκη Ε., Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα, 2003.Δανασσής-Αφεντάκης Α., Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, τ. Γ΄,

Σύγχρονες τάσεις της αγωγής, Αθήνα, 1995.ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003 Καβουνίδη Τζ., Χαρακτηριστικά μεταναστών: το Ελληνικό

πρόγραμμα νομιμοποίησης του 1998, Εθνικό Ινστιτούτο Εργασίας, τόμος 2, Εκδόσεις Σάκκουλα, 2002.

Κοσμόπουλος Α., Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα, 1995.

Μακρής Σ., «Η διαπολιτισμική παιδαγωγική ως αγωγή για την ειρήνη: Το μοντέλο των δικαιωμάτων του παιδιού: Προς μία παιδαγωγική των δικαιωμάτων του παιδιού ή προς μία διαπολιτισμική αγωγή της ειρήνης;», Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα, 4-6 Μαΐου 2007, σελ. 31-37.

Μαρκαντώνης Ι., Παιδεία Ειρήνης, Αθήνα, 1977.Μπράουν Λ., Φλάβιν Κ. και Πόστελ Σ., Οικολογική Κρίση και

Βιώσιμη Κοινωνία, Εναλλακτικές Εκδόσεις Κομμούνα, 1991.

ΟΕΔΒ, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε΄ Δημοτικού, 1996.

Page 155: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Piaget J., Το μέλλον της εκπαίδευσης, μεταφρ. Αρ. Κόντας, εκδ. Υποδομή, Αθήνα, 1979.

Τουρνά Χ., «Διαπολιτισμική προσέγγιση της Λογοτεχνίας στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, Ειδικό Αφιέρωμα στη Διαθεματικότητα, Τεύχος 7, Νοέμβριος 2002, σελ. 176-183.

Τσιάκαλος Γ., «Εκπαίδευση για την ειρήνη», Από το βιβλίο Η υπόσχεση της Παιδαγωγικής, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 2002, σελ. 273-279.

Zülch M., «Erziehung braucht Frieden», Bremer

Page 156: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η ΜΕΓΑΛΗ ΚΡΗΤΙΚΗ ΕΠΑΝΑΣΤΑΣΗ(1866-69) ΚΑΙ Ο ΠΥΡΠΟΛΗΤΗΣ ΤΗΣ ΜΟΝΗΣ ΑΡΚΑΔΙΟΥ

Θωμάς Παπακωνσταντίνου Εκπαιδευτικός 8ο Δημοτικό Σχολείο Κερατσινίου

Περίληψη Η ιστορική έρευνα οφείλει να απαντά σε 2 ερωτήματα:

σε συμβαντολογικά, που αφορούν την καταγραφή των γεγονότων και σε μη συμβαντολογικά , τα οποία σχετίζονται με τις αιτίες των γεγονότων. Οι μαρτυρίες, οι πηγές και τα τεκμήρια είναι τα βασικά συστατικά, τα θεμέλια πάνω στα οποία γράφεται η ιστορία.

Τα γεγονότα της Μεγάλης Κρητικής Επανάστασης 1866-69, καθώς και η αιτιολόγησή τους έχουν αποτελέσει και συνεχίζουν να αποτελούν αντικείμενο ιστορικής έρευνας.

Η μεταστροφή του τρόπου διοίκησης του Ισμαήλ πασά, η κατάργηση προνομίων και κυρίως η ανάμειξή του στο μοναστηριακό ζήτημα επισπεύδουν την έναρξη της επανάστασης. Οι ελληνικές κυβερνήσεις του 1864 – 66 απορρίπτουν την οργάνωση κινήματος κατά των Τούρκων. Ο σουλτάνος και οι Μεγάλες Δυνάμεις αδιαφορούν για το περιεχόμενο της αναφοράς των προκρίτων όλων των επαρχιών,

Page 157: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

το 1866. Η ευνοϊκή μεταστροφή της ελληνικής κυβέρνησης δίνει το έναυσμα στους Κρήτες για ένοπλο αγώνα. Οι Τούρκοι, 3 μήνες μετά την έναρξη των μαχών στα Χανιά, προχωρούν στο Ρέθυμνο και συγκεκριμένα στη μονή Αρκαδίου. Στις 9 Νοεμβρίου 1866 ο Εμμανουήλ Σκουλάς ανατινάσσει την πυριτιδαποθήκη της μονής, η οποία είχε ήδη καταληφθεί από Τούρκους. Η ηρωική θυσία των πολιορκημένων της μονής έχει τεράστιο διεθνή αντίκτυπο.

Η αδυναμία των Τούρκων να καταστείλουν την επανάσταση τους αναγκάζει, υπό την πίεση των Ευρωπαίων, οι οποίοι θέλουν να αναμειχθούν στο κρητικό ζήτημα, να παραχωρήσουν Οργανικό Νόμο. Τα προνόμια που παραχωρούνταν όμως είναι ουσιαστικά ανύπαρκτα.

Τον Ιανουάριο του 1869 η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση εξέπνευσε χωρίς δικαίωση για την Κρήτη. Δικαίωση θα αποτελούσε μόνο η Ένωση με τη μητέρα Ελλάδα.

1. Τα Θεμέλια της ιστορικής έρευνας Τις τελευταίες δεκαετίες έγινε μια προσπάθεια

εγκατάλειψης της παραδοσιακής συμβαντολογικής ιστοριογραφίας, που σκοπός της ήταν η διαπίστωση γεγονότων. Ο σύγχρονος ιστορικός θέτει στον εαυτό του δύο είδη ερωτημάτων. Πρώτα έρχονται τα γεγονοτογραφικά ερωτήματα, που σχετίζονται με την αποκατάσταση των ιστορικών γεγονότων. Κατόπιν τον απασχολούν τα εξηγητικά ερωτήματα, στα οποία θέλει να απαντήσει για να ερευνήσει τα αίτια των ιστορικών φαινομένων. Ουσιαστικά μιλάμε για 2 διαφορετικές όψεις της ιστορικής διαδικασίας. Η

Page 158: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

συμβαντολογική που αφορά το ιστορικό γεγονός και η μη συμβαντολογική που σχετίζεται με την αιτιολόγηση των γεγονότων.1 Ετυμολογικά η λέξη ιστορία προέρχεται από την από την αρχαία ελληνική γλώσσα και συγκεκριμένα από την ιωνική διάλεκτο: η ιστορίη συνδέεται με την ινδοευρωπαϊκή ρίζα wid, είδω, οίδα (γνωρίζω).2

Ο ιστορικός όπως η μέλισσα, μπορεί να φτιάχνει το μέλι του από τα πιο ταπεινά λουλούδια. Αυτό βεβαίως δεν αποκλείει το γεγονός ότι υπάρχουν μέσα στο δάσος των μαρτυριών περιοχές προνομιούχες, απ’ όπου κανείς μπορεί να ξεκινήσει τις αναζητήσεις του. Η ιστορία είναι ένας κλάδος επιστημονικός, σχετικός με την γνώση του ανθρώπινου παρελθόντος, βασισμένος στη μαρτυρία.3 Μαρτυρία είναι ό,τι έχει λεχθεί ή γραφεί για ένα θέμα, περισσότερο ή λιγότερο αξιόπιστο. Συνακόλουθα η ιστορία γίνεται με πηγές. Πηγή είναι κάθε μαρτυρία, ένα αυθεντικό έγγραφο μιας εποχής, από τη μελέτη του οποίου συνάγονται συμπεράσματα4, οτιδήποτε μπορεί με κάποιο τρόπο να μας αποκαλύψει κάτι για το ανθρώπινο παρελθόν. Εκτός από τα παραπάνω, δεν υπάρχει Ιστορία χωρίς τεκμήρια: τεκμήρια γραπτά, παραστατικά, τεκμήρια που μεταδίδονται με τον ήχο, την εικόνα ή οποιαδήποτε άλλο μέσο. Τα τεκμήρια είναι αυτά που μας βοηθούν να προσεγγίσουμε το παρελθόν, εφόσον είναι έγκυρα, ολοκληρωμένα και σε μεγάλο αριθμό.5 Η πρώτη σημασία της λέξης είναι «αυθεντική νομική πράξη (κείμενο) ή αυθεντικό

1 Τοπόλσκι Γιέρζι, σελ. 9, 51, 29. 2 Ιστορία και Μέθοδοί της, τόμος Α, σελ. 24. 3 ό.π. σελ.10, 17. 4 Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας, σελ. 1399, 1051. 5 Ιστορία και Μέθοδοί της, τόμος Α, σελ. 384, 17,329.

Page 159: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

έγγραφο με το οποίο αποδεικνύει κανείς το δίκαιό του» (Furetiere). Φιλοδοξία των ιστορικών ήταν και είναι να αποσπούν από τα τεκμήρια αληθινές μαρτυρίες. Επίσης η βιβλιογραφία αποτελεί εργαλείο ιστορικής έρευνας και προσφέρεται για να έρθουμε σε άμεση επαφή με εργασίες που υπάρχουν σχετικά με ένα θέμα. Η βιβλιογραφία είναι σίγουρα αναγκαία σε όλες τις επιστήμες αλλά θα λέγαμε πως στην Ιστορία είναι διπλά αναγκαία, αφού δεν μας κάνει γνωστό ένα θέμα μόνο αλλά μας δίνει την δυνατότητα να γνωρίσουμε τις πηγές χάρη στις οποίες γίνεται η σύνθεση της Ιστορίας.6

2. Μεγάλη Κρητική επανάσταση 1866-69 (αίτια, πολεμικές επιχειρήσεις έως Νοέμβριο 1866)

Παίρνοντας ως αφορμή το κεφάλαιο 33, σελ. 177, 179 του σχολικού βιβλίου της Ιστορίας Στ Δημοτικού, όπου γίνεται μια σύντομη αναφορά στη Μεγάλη Κρητική Επανάσταση 1866-69 και στο ολοκαύτωμα του Αρκαδίου (δεν γίνεται αναφορά στον πυρπολητή, αλλά στους πολιορκημένους γενικά που έβαλαν φωτιά και ανατίναξαν την πυριτιδαποθήκη), ακολουθεί έκθεση των γεγονότων εκείνης της περιόδου καθώς και αιτιολόγησή τους. Η βιβλιογραφία που επιλέχθηκε είναι ένα μικρό μέρος μόνο από το σύνολο των βιβλίων που έχουν γραφτεί για την Ιστορία της Κρήτης και είναι ένα τυπικό δείγμα ερευνών βασισμένων σε μαρτυρίες, πηγές και τεκμήρια.

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση του 1866-69 φανέρωσε τον εθνικό χαρακτήρα των κρητικών επαναστάσεων. Η αληθινή ελευθερία για τους Κρητικούς βρισκόταν πλέον μόνο στην Ένωση με την Ελλάδα, έτσι το

6 Ιστορία και Μέθοδοί της, τόμος Δ, σελ. 73, τόμος Α, σελ. 267.

Page 160: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

σύνθημα «ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ Ή ΘΑΝΑΤΟΣ» των προηγούμενων επαναστάσεων αντικαταστάθηκε από το «ΕΝΩΣΙΣ Ή ΘΑΝΑΤΟΣ» που θα είναι το κεντρικό σύνθημα για τις μελλοντικές επαναστάσεις. Η πολεμική σημαία της Κρήτης, από την αρχή της επανάστασης του 1866, είναι η ελληνική, δηλαδή δίχρωμη με γαλάζιο βάθος και λευκό σταυρό.7 Η επανάσταση αυτή ήταν η βάση για μια πιο ανθρώπινη ζωή των Κρητικών και στήριγμα για τους μελλοντικούς αγώνες τους. Το 1861 ο Ισμαήλ Πασάς, που είχε σπουδάσει στην Ευρώπη και είχε προοδευτικές ιδέες, ανέλαβε διοικητής της Κρήτης. Οι υπόδουλοι Κρητικοί γνώρισαν ένα διαφορετικό τρόπο διοίκησης. Ίδρυσε σχολεία, ασχολήθηκε με την ενίσχυση της γεωργίας και εξουδετέρωσε τις ληστοσυμμορίες που είχαν προκαλέσει μαρασμό σε κάθε οικονομική δραστηριότητα των κατοίκων του νησιού. Αυτός ο εναλλακτικός τρόπος διοίκησης επέφερε την ανάκληση του στην Κωνσταντινούπολη από τον σουλτάνο 2 χρόνια αργότερα.8

Μετά από συγκεντρώσεις, διαδηλώσεις και αναφορές των Κρητικών για επιστροφή του, ο Ισμαήλ επανήλθε, όντας αλλαγμένος, σκληρός και απάνθρωπος. Οι καταδιώξεις, οι φυλακίσεις και οι φόνοι των χριστιανών ήταν απλά η καθημερινότητα της ζωής των Κρητικών. Προσπαθούσε να διαγράψει όσα δικαιώματα είχαν εξασφαλίσει οι χριστιανοί με το κίνημα του Μαυρογένη (φρούραρχος γύρω από τον οποίο συγκεντρώθηκαν 6.000 Κρήτες στην Κυδωνία για να απαιτήσουν αντικατάσταση του Βελή πασά) και περιέχονταν στο φιρμάνι (διάταγμα του σουλτάνου) του 1858. Με το 7 Δετοράκης Θ., ΝΕΟΚΡΗΤΙΚΑ ΜΕΛΕΤΗΜΑΤΑ 1971-2005, σελ.225.8 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης Γ., Η ΚΡΗΤΗ ΚΑΙ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ, σελ. 279-281.

Page 161: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

συγκεκριμένο φιρμάνι παραχωρήθηκε δικαίωμα οπλοφορίας στους χριστιανούς, σύστασης δημογεροντιών και παραχώρηση όλων των δικαιωμάτων που προέβλεπε το Χάττι Χουμαγιούν. Η σκανδαλώδης μεροληψία του Ισμαήλ υπέρ των Σφακιανών είχε ως σκοπό να δημιουργήσει χάσμα αγεφύρωτο ανάμεσα στον κρητικό λαό. Η βαριά φορολογία κυρίως στα γεωργικά προϊόντα ήταν δυσβάσταχτη. Έτσι φαινόταν πια αναπόφευκτη η σύγκρουση με την Οθωμανική αυτοκρατορία9.

Το 1863 ο Δανός πρίγκιπας Γεώργιος ανακηρύχτηκε βασιλιάς των Ελλήνων. Η βασιλεία του κράτησε 50 χρόνια. Η ελληνική κυβέρνηση του Κανάρη (πρωθυπουργός 1864) και συγκεκριμένα ο υπουργός των Εξωτερικών Αλέξανδρος Κουμουνδούρος αποθάρρυναν την αντιπροσωπεία των Κρητικών που τους επισκέφθηκε στα τέλη Νοεμβρίου του 1864, με σκοπό την οργάνωση κινήματος. Την ίδια αρνητική στάση υιοθέτησε και η κυβέρνηση του Μπενιζέλου Ρούφου που ακολούθησε το 1866, κάτι το οποίο φαίνεται σε υπόμνημα του υπουργού Εξωτερικών Σπύρου Βαλαωρίτη στον Έλληνα πρόξενο στα Χανιά Νικ.Σακόπουλο στις 16-4-1866. Στο κείμενο αυτό αναφέρεται ανάμεσα σε άλλα πως οποιοδήποτε απερίσκεπτο κίνημα στην Κρήτη θα είναι αναμφίβολα καταστρεπτικό κατά την παρούσα κατάσταση σε Ευρώπη και Ανατολή.10

Η κατάσταση στο νησί ολοένα και χειροτέρευε με τον γενικό διοικητή Ισμαήλ πασά να τάσσεται υπέρ της εκκλησιαστικής πλευράς στο μοναστηριακό ζήτημα, γεγονός που επιτάχυνε τις εξελίξεις. Το μοναστηριακό ζήτημα 9 ό.π., σελ. 281,282. Δετοράκης Θ., ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ, σελ.359,360.10 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης Γ., Η ΚΡΗΤΗ ΚΑΙ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ, σελ. 282. Δετοράκης Θ., ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ, σελ. 362.

Page 162: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

δημιουργήθηκε όταν, το 1862 φωτισμένοι κληρικοί και λαϊκοί ζήτησαν να τεθεί υπό τον έλεγχο των δημογεροντιών η τεράστια μοναστηριακή περιουσία για την ίδρυση και λειτουργία σχολείων, πρόταση που προκάλεσε αντιδράσεις από το Μητροπολίτη Κρήτης Διονύσιο, επισκόπους και ηγουμένους της Ανατολικής Κρήτης.11

Η δημογεροντία ήταν ένας κοινωνικός θεσμός που αναπτύχθηκε μέσα στην τοπική κοινωνία και εφαρμόστηκε ιδίως στην Κρήτη κατά την ύστερη Τουρκοκρατία. Η συγκρότηση του θεσμού αυτού έγινε με σκοπό να λυθούν προβλήματα σχετικά με την οθωμανική εξουσία. Η δημογεροντία έπρεπε να διεκπεραιώσει υποθέσεις που την έφερναν αντιμέτωπη με τον κατακτητή. Το 1858 η οθωμανική διοίκηση αναγνώρισε το θεσμό της δημογεροντίας, επειδή έτσι εξυπηρετούσε πιο εύκολα τα συμφέροντά της, όπως τον υπολογισμό των φόρων, την είσπραξή τους και όλες συνολικά τις οικονομικές συναλλαγές. Η δημογεροντία ήταν ο σύνδεσμος ανάμεσα στην τοπική κοινωνία και τον κατακτητή. Σε αυτόν κατέφευγαν χριστιανοί και μουσουλμάνοι για να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους. Η δημογεροντίες σε συνδυασμό με την εκκλησιαστική αρχή ανελάμβαναν διοικητικούς και λογιστικούς ρόλους πάντα υπό την αυστηρή εποπτεία της τουρκικής αρχής.12

Στους πρώτους μήνες του 1866 όλοι ήταν έτοιμοι για μια νέα ένοπλη εξέγερση πλην των Σφακιανών αρχικά.

11 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης Γ., Η ΚΡΗΤΗ ΚΑΙ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ, σελ.282,283. Ξανθουδίδης Στ., ΕΠΙΤΟΜΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ, σελ.143.12 Παπαϊωάννου Απόστολος, ΤΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΑΡΧΕΙΟ ΤΗΣ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΓΕΡΟΝΤΙΑΣ ΛΑΣΙΘΙΟΥ, σελ. 17, 18

Page 163: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

Πρόκριτοι από όλες τις επαρχίες συγκεντρώθηκαν στις 14 Μαΐου στην Αγία Κυριακή, μετόχι της μονής Χρυσοπηγής, στα Μπουτσουνάρια του νομού Χανίων. Εκεί συνέταξαν αναφορά προς τον σουλτάνο με την οποία ζητούσαν:

Ανακούφιση από δασμούς και φόρους. Αναδιοργάνωση δικαστηρίων Σεβασμό προσωπικής ελευθερίας Κρητικών Εξασφάλιση πραγματικής ελευθερίας στην πίστη και

στην λατρεία της θρησκείας Άνοιγμα όλων των λιμανιών του νησιού Αποστολή αμερόληπτων προσώπων για την εξέταση

των παραπόνων τους. Τροποποίηση του τρόπου εκλογής δημογερόντων και

συμβούλων. Ίδρυση δανειστικής τράπεζας, όπως προέβλεπε το

Χάττι Χουμαγιούν.13 Το Χάττι Χουμαγιούν (1856) αναγκάστηκε να το

εκδώσει ο σουλτάνος σε εφαρμογή της συνθήκης των Παρισίων (1856), μετά από το τέλος του Κριμαϊκού πολέμου (1854-1856). Με αυτό παραχωρούσε προνόμια στους χριστιανούς υπηκόους του όπως ανεξιθρησκία, προσωπική ελευθερία, σεβασμό τιμής και ελευθερίας κ.ά.14 13 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης Γ., Η ΚΡΗΤΗ ΚΑΙ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ, σελ. 283. 14 ό.π., σελ.279. Richards Denis, ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ, σελ. 275-284: «Η συνθήκη των Παρισίων ανέφερε ότι ο σουλτάνος θα μεταχειριζόταν τους χριστιανούς υπηκόους του στις Βαλκανικές κτήσεις ισότιμα προς τους μουσουλμάνους. Θυμίζουμε ότι η κύρια αιτία για τον Κριμαϊκό πόλεμο ήταν η δυσπιστία που είχαν οι Δυτικές Δυνάμεις (Αγγλία, Γαλλία) για τις προθέσεις της Ρωσίας έναντι της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Η Ρωσία το 1853 επεδίωξε να είναι ο προστάτης όλων των ορθοδόξων που ζουν στην Οθωμανική αυτοκρατορία, αφού πρώτα είχε επιβληθεί στους Αγίους Τόπους, λόγω της αδιαφορίας της Γαλλίας. Οι Γάλλοι και οι Άγγλοι πίεζαν τον σουλτάνο να μην δεχτεί αυτό το αίτημα.

Page 164: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

Η αναφορά αυτή στάλθηκε και στους πρόξενους των Μεγάλων Δυνάμεων ( Αγγλία, Γαλλία, Ρωσία ), ζητώντας με προσθήκη μυστική στην αναφορά την μεσολάβηση τους για ένωση της Κρήτης με την Ελλάδα. Το αίτημα αυτό, που για πρώτη φορά υπήρξε στις επιδιώξεις των Κρητικών, έδωσε στην επανάσταση του 1866 εθνικό χαρακτήρα και ήταν ίσως η αιτία που η στάση της ελληνικής κυβέρνησης άλλαξε υπέρ της Κρήτης. Τον Ιούνιο του 1866 μετά την ανάληψη της διακυβέρνησης από τους Βούλγαρη – Δεληγιώργη και ιδιαίτερα μετά την τοποθέτηση στο υπουργείο των εσωτερικών του Χαράλ. Ζυμβρακάκη (που είχε κρητική καταγωγή),

Page 165: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

σημειώθηκε μεταστροφή της ελληνικής αντιμετώπισης

Page 166: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

απέναντι στο κρητικό ζήτημα.15

Η απάντηση που στάλθηκε από τον μεγάλο Βεζίρη Μωχάμεντ Ρουσντή ήταν απορριπτική και συγχρόνως έδινε αυστηρές εντολές στον Ισμαήλ να συλλάβει τους αρχηγούς αυτής της κίνησης και να τους στείλει υπό αυστηράν φυλακή στα φρούρια. Η επιτροπή πληρεξουσίων που μετονομάστηκε σε Γενική Συνέλευσις των Κρητών, αφού πρώτα ενημέρωσε τους προξένους των Μεγάλων Δυνάμεων με επαναστατική διακήρυξη την πρόθεσή της για ένοπλο αγώνα τον Ιούλιο του 1866 από το Εμπρόσνερο του Αποκόρωνα Χανίων, στις 21 Αυγούστου από το Ασκύφου Σφακίων απηύθυνε επαναστατική προκήρυξη προς τον κρητικό λαό και τον καλούσε σε ένοπλο κίνημα. Στην προκήρυξη χαρακτηριστικά αναφερόταν: Διακηρύττομεν ενώπιον Θεού και ανθρώπων, ως τον μόνον

Page 167: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

ομόθυμον και διαρκή πόθον ημών, την Ένωσιν μετά της

Page 168: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

Μητρός.16

Στον αγώνα που ακολούθησε μια από τις μεγάλες αδυναμίες των Κρητών ήταν η απουσία ενός Γενικού Αρχηγού, γεγονός που αναπλήρωνε η παρουσία πολλών και μεγάλων αρχηγών και οπλαρχηγών του κρητικού αγώνα: Ιωάννης Ζυμβρακάκης στα Χανιά, Πάνος Κορωναίος στο Ρέθυμνο, Χατζη-Μιχάλης Γιάνναρης στην Κυδωνία, Κόρακας στις ανατολικές επαρχίες είναι μόνο ελάχιστα από όλα τα ονόματα

Page 169: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

των αρχηγών κατά τόπους.17 Οι δυο αντίπαλοι ήταν τελείως άνισοι. Από την μία πλευρά ένα νησί κατεστραμμένο ολοσχερώς από τους πολυετείς αγώνες για ελευθερία και από την άλλη μια κραταιά αυτοκρατορία , ενισχυμένη από τις Μεγάλες Δυνάμεις ( Ρωσία, Αγγλία, Γαλλία). 25.000 Κρητικοί απέναντι σε 55.000 στρατό, αποτελούμενο από Τούρκους, Αιγύπτιους και Τουρκοκρητικούς, που είχε την αμέριστη βοήθεια του ναυτικού των Μεγάλων Δυνάμεων, είχαν

Page 170: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

ελάχιστες πιθανότητες για θετικό αποτέλεσμα αλλά ήταν

Page 171: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

αποφασισμένοι για πράξεις έξω από κάθε λογική.18 Οι πολεμικές επιχειρήσεις άρχισαν πριν από την

επίσημη έναρξη της επανάστασης στις 21 Αύγουστου 1866 στο Ασκύφου. Μετά τις πρώτες συγκρούσεις σε Βρύσες-Βάμο στον Αποκόρωνα Χανίων (νίκη), Άγιος Μύρωνας-Ηράκλειο (ήττα), Κασταμονίτσα, Αμαριανό - Ηράκλειο (ήττα), η Υψηλή Πύλη (σουλτανικό ανάκτορο στην Κωνσταντινούπολη και αργότερα το ανάκτορο με το γραφείο του Μεγάλου Βεζίρη) αντιλαμβανόμενη την σοβαρότητα της κατάστασης διόρισε γενικό αρχηγό των δυνάμεων στην Κρήτη τον Μουσταφά πάσα Γκιριτλή που έφτασε στο νησί στις 30 Αυγούστου 1866. Η άφιξή του ξύπνησε στους Κρητικούς μνήμες των 35 ετών παραμονής του στο νησί παλαιότερα. Η απάντησή τους στην πονηρή και διπλωματική προκήρυξή του για να τους καθησυχάσει, ήταν «ΕΝΩΣΙΣ Ή ΘΑΝΑΤΟΣ». Ο Μουσταφάς πασάς Γκιριτλής αφού απελευθέρωσε τους Τούρκους πολιορκημένους, κατόπιν έκαψε τα χωριά Θέρισο, Μεσκλά και Λάκκους. Στα Κεραμειά οι Κρήτες κατέκοψαν 150 Τούρκους. Ο Μουσταφάς αφού έκαψε τους Κάμπους Κυδωνίας , κατέλαβε τον Βάμο και ετοιμαζόταν να επιτεθεί σε 1.000 επαναστάτες στον Βαφέ. Στις 12 Οκτωβρίου 1866 σε τακτική

Page 172: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

μάχη στα πεδινά οι επαναστάτες υπέστησαν οδυνηρή ήττα. Το

Page 173: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

ηθικό των επαναστατών κάμφθηκε.19 Ο νικητής Μουσταφάς με 15.000 στρατό και

πυροβολικό προχώρησε προς Ρέθυμνο, όπου το κέντρο της επανάστασης ήταν η μονή Αρκαδίου. Πάνω από 20 χιλιόμετρα νοτιοανατολικά της παραλίας του Ρεθύμνου, σε 500 μέτρα υψόμετρο στον Ψηλορείτη, βρίσκεται το μοναστήρι του Αρκαδίου. Ο χρόνος ίδρυσης της μονής είναι άγνωστος. Πιθανολογείται ότι ιδρύθηκε τα πρώτα χρόνια της Ενετοκρατίας (1204 και μετά). Θεωρείται βέβαιο πως ιδρύθηκε από κάποιον μοναχό Αρκάδιο, στον οποίο οφείλει και το

Page 174: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

όνομά της.20 Στη μονή εκτός από τον ηγούμενο Γαβριήλ Μαρινάκη και τους μοναχούς, υπήρχαν 250 άνδρες και πολλά γυναικόπαιδα, που όλοι μαζί ήταν συνολικά 964 άτομα. Ο γενικός αρχηγός Ρεθύμνου Πάνος Κορωναίος είχε εγκαταστήσει εκεί φρούραρχο τον ανθυπολοχαγό Ιωάννη Δημακόπουλο. Οι Τούρκοι ξεκίνησαν από το Ρέθυμνο προς την μονή Αρκαδίου στις 7 προς 8 Νοεμβρίου 1866. Αφού ο Γαβριήλ και ο Δημακόπουλος απέρριψαν τις προτάσεις για παράδοση η επίθεση άρχισε στις 8 Νοεμβρίου 1866. Η πρώτη επίθεση που διήρκεσε ως το μεσημέρι δεν έφερε κανένα αποτέλεσμα. Το απόγευμα όμως ο κλοιός είχε γίνει στενότερος αφού οι Τούρκοι είχαν καταλάβει τον ανεμόμυλο και τους στάβλους της μονής. Την αυγή της 9ης Νοεμβρίου 1866 οι Τούρκοι με την βοήθεια ενός γιγαντιαίου πυροβόλου (της

Page 175: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

μπουμπάρδας κουτσαχείλας) κατέρριψαν την δυτική πύλη της

Page 176: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

μονής απ’ όπου εισόρμησαν21.

3.Εμμανουήλ Σκουλάς, ο πυρπολητής της Μονής ΑρκαδίουΤην κρίσιμη εκείνη ώρα, όπως αναφέρεται στην επίσημη

έκθεση υπ’ αριθμ.284/21 Νοεμβρίου 1866 του υποπρόξενου της Ελλάδας στην Κρήτη Ιωάννη Μπαρουξάκη προς τον τότε υπουργό Εξωτερικών Επαμεινώνδα Δεληγεώργη, έγγραφο που αλίευσε από το αρχείο του Υπουργείου Εξωτερικών ο Απόστολος Γ. Παπαϊωάννου, καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων: «Εις νέος εικοσιπενταετής Σκουλάς, αδερφός του οπλαρχηγού, κατά προηγουμένην συνεννόησιν και απόφασιν των συμπολεμιστών του, έδωκε πυρ εις την πυριτιδαποθήκη

Page 177: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

και ανέτρεψε την Μονήν μεθ’ όλων των συναδέλφων του και

Page 178: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

των εισβαλόντων Οθωμανών».22 Το επίσημο αυτό κείμενο δεν μνημονεύεται σε καμία

αναφορά, σε κανένα ιστορικό βιβλίο που αναφέρεται στην Μεγάλη Κρητική Επανάσταση του 1866-1869. Η παραπάνω αποκαλυπτική έκθεση αποτελεί αδιάσειστο επιστημονικό τεκμήριο που αποδεικνύει ότι εκείνος που ανατίναξε την

Page 179: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

πυριταποθήκη ήταν ο Εμμανουήλ Σκουλάς από τα Ανώγεια

Page 180: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

και όχι ο Κωστής Γιαμπουδάκης από το χωρίο Άδελε.23

Αναφορά του ονόματος του Σκουλά συναντάμε και σε δημοτικά τραγούδια εκείνης της εποχής, τα οποία γενικά κατέχουν σημαντική θέση στην ελληνική ιστορία. Ο ανώνυμος λαϊκός υμνωδός σεβόταν τα ιστορικά πρόσωπα και τα γεγονότα. Με τον δικό του τρόπο, με μια αμεσότητα εξύμνησε την εθελοθυσία του Αρκαδίου ως εξής:

«Επά δεν κόβουνε σπαθιά, δεν νταγιαντούνε πόδια, Μόνο νταγιάντα σύ, Σκουλά, απούσαι από τα’ Ανώγεια…Με μια μπιστόλα ασημωτή του Κούντη του ΔημήτρηΚεντά ο Σκουλάς τον τσεπανέ και σείστηκ’ όλη η Κρήτη».

(τσεπανές = πυριταποθήκη, λέξη Τούρκικη, νταγιαντώ = αντέχω, βαστώ)

Page 181: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

Ο λαϊκός τραγουδιστής ύμνησε την γενναιότητα του Σκουλά, με γνήσιο ιστορικό αισθητήριο όπως έκανε και με

Page 182: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

τους σπουδαίους Καραϊσκάκη, Μπότσαρη. Διάκο.24

Μετά από έρευνες στα Γενικά Αρχεία του Κράτους των Κυκλάδων από τον καθηγητή κ. Παπαϊωάννου, σχετικά με την σχολική ζωή του νεαρού Σκουλά, που είχε εγγραφεί το 1861 σε σχολείο της Σύρου, φαίνεται ότι υπήρξε οπαδός του Δεληγιώργη (1848, ηγέτης φοιτητικού κινήματος κατά της μοναρχίας του Όθωνα, 1833-1862) και του Ιταλού επαναστάτη Giuseppe Garibaldi. Σε ένα τέτοιο κλίμα έζησε και σπούδασε ο Μανόλης Σκουλάς, ο οποίος επέστρεψε το 1866 στην Κρήτη, διδάσκαλος ήδη κι έλαβε μέρος στον μεγάλο αγώνα τόσο εκείνος όσο και τα αδέλφια του. Ήταν οξυδερκής και έτοιμος να θυσιαστεί για την πατρίδα. Επίσης ο Νικόλαος Τωμαδάκης, διάσημος ιστορικός της Κρήτης, το Νοέμβριο του 1968 υπογράμμιζε την εκδοχή, η οποία «φέρει ως πυρπολητήν τον εξ Ανωγείων Μυλοποτάμου νέον Εμμανουήλ Σκουλάν και είναι η πιθανωτέρα». Δυστυχώς αυτές οι απόψεις του Τωμαδάκη διατυπώνονταν σε εποχή που η δικτατορία των συνταγματαρχών βρισκόταν στο αποκορύφωμά της. Οι συνθήκες δεν ευνοούσαν την έρευνα. Το 1971, το υπουργείο Εσωτερικών της Διδακτορικής Κυβέρνησης αναφέρθηκε γραπτώς στην ανατίναξη του Αρκαδίου κι αγνοώντας τον Εμμανουήλ Σκουλά τόνισε: «Κρίνεται σκόπιμο όπως μη

Page 183: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

διαταράσσεται η ιστορική παράδοσις και η θέσις των Ηρωικών

Page 184: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

Μορφών και των Αγώνων του Έθνους».25 Υπάρχουν κι άλλες γραπτές μαρτυρίες που

αποδεικνύουν την ταυτότητα του πυρπολητή. Στις 25 Νοεμβρίου 1866, 16 ημέρες μετά την ανατίναξη, ανταποκριτής από τα Χανιά της εφημερίδας «Αυγή» των Αθηνών έγραψε το παρακάτω κείμενο, που δημοσιεύτηκε στο υπ’ αριθμ.1823 φύλλο της 3ης Δεκεμβρίου με τίτλο «Το Αρκάδι και πάλιν»: «η απόφασις εγένετο και την εκτέλεσιν αυτής απεδέχθη, όχι ο καλόγηρος, αλλ’ εις νεανίας Κρής, Σκουλάς ονομαζόμενος…..ήτο δε όλος χαρά, όταν όλοι συνήνεσαν να αναλάβη αυτός την θέσιν του πυρός. Οποία ιερά και φρικώδης στιγμή διά τους δυστυχείς εκείνους ανθρώπους….». Η έντυπη αυτή μαρτυρία δεν είναι η μοναδική. Η εφημερίδα «Αλήθεια» των Αθηνών στις 26-11-1866 και στο υπ’ αριθμ. 270 φύλλο της δημοσίευσε άρθρο με τίτλο «Έκθεσιν της πολιορκίας του Αρκαδίου» στην οποία περιγράφει: «Αφού δε εγέμισεν η αυλή του Μοναστηρίου Τούρκους, έδωκε πυρ εις την υπόνομον ο Εμμανουήλ Α. Σκουλάς, εικοσαετής και πεπαιδευμένος νέος, καθώς ομολογεί ο μόνος σωθείς Παπά-Γεράσιμος εκ

Page 185: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

Χαλέπας». Η ίδια έκθεση έχει δημοσιευτεί και σε εφημερίδα

Page 186: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

της Σύρου (Νόμος, 20-11-1866, αρ.φ.139, στήλη Κρητικά).26 Αξίζει να σημειωθεί ότι το ερώτημα για το ποιος ήταν ο

πυρπολητής του Αρκαδίου, αυτή η ιστορική διαμάχη στην Κρήτη, προκάλεσε και συνεχίζει ακόμη να προκαλεί έριδα μεταξύ Ανωγειανών και Ρεθυμνιωτών. Το βασικότερο έργο στο οποίο στηρίχτηκε η εκδοχή Γιαμπουδάκη ήταν ¨το Αρκάδι διά των Αιώνων» που έγραψε το 1938 ο Τιμόθεος Βενέρης. Από την άλλη μεριά ο Παπαρρηγόπουλος στην «ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΕΘΝΟΥΣ» αναφέρει: «…τα εντός ευρισκόμενα γυναικόπεδα καθώς και πολλοί των μοναχών, ίνα μην περιπέσωσιν εις τας χείρας των Τούρκων, επροτίμησαν τον θάνατον και ο ηγούμενος Γαβριήλ κατελθών εις τα υπόγεια

Page 187: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

έθηκε πυρ εις τα ευρισκόμενα εκεί φορτία πυρίδος».27 Στις 24 Απριλίου 1966 ο τότε διευθυντής του Ιστορικού Αρχείου Νεότερου Ελληνισμού της Ακαδημίας Αθηνών Ελευθέριος Πρεβελάκης με δημοσίευμά του στο Βήμα, αναφέρθηκε στην ανατίναξη της πυριτιδαποθήκης της Μονής από τον Κωνσταντίνο Γιαμπουδάκη ή από τον Ανωγειανό δάσκαλο Εμμανουήλ Σκουλά, όπως το θέλει το δημοτικό τραγούδι. Το 2003 ο Απόστολος Παπαϊωάννου δημοσιεύει έρευνα με τίτλο «Εμμανουήλ Αναγνώστου Βασιλείου Σκουλάς (1845-1866) ο πυρπολητής του Αρκαδίου», που στηρίζεται σε έγγραφα του Υπουργείου Εξωτερικών. Ο κ. Παπαϊωάννου Απόστολος δήλωσε στο Βήμα: «Το έγγραφο του Υπουργείου Εξωτερικών αποκαθιστά την ιστορική αλήθεια. Η διάζευξη που υπήρχε, δηλαδή αν έβαλε το μπουρλότο ο Γαβριήλ, ο Γιαμπουδάκης ή ο Σκουλάς, δεν υπάρχει πια. Ο Εμμ.Σκουλάς είναι ο πυρπολητής του Αρκαδίου. Εκτός από την έκθεση Μπαρουξάκη υπάρχουν πλήθος δημοσιευμάτων της εποχής αλλά και του θεατρικό έργο του Τιμολέοντος Αμπελά, το οποίο ανέβηκε στη Σύρο τον Ιανουάριο του 1867, δύο μόλις μήνες μετά από το ολοκαύτωμα του Αρκαδίου. Ο Αμπελάς, ιστορικός της Σύρου, θεατρικός συγγραφέας και υπάλληλος του δικαστικού σώματος τυπώνει στην Ερμούπολη τον Ιανουάριο του 1867 το δημοσίευμα «Οι Μάρτυρες του Αρκαδίου, δράμα εις πράξεις πέντε», που ανεβάστηκε στο θέατρο του νησιού τον ίδιο μήνα. Η τέχνη επαλήθευσε το ιστορικό γεγονός: «Εις σε, Σκουλά, θ’ανατεθεί το έργον». Ενώ η επανάσταση συνεχιζόταν στην Κρήτη, η τραγωδία του Αρκαδίου ξαναζωντάνευε πάνω στη σκηνή. Ο κ.Παπαϊωάννου υποστηρίζει ακόμη ότι, «ο Κωνσταντίνος Γιαμπουδάκης επεβλήθη από τα βιβλία που είχε

Page 188: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

γράψει στις αρχές του 20ου αιώνα ο Τιμόθεος Βενέρης. Ο Μανώλης Σκουλάς είχε πολιτική εμπειρία. Ήταν στην ομάδα

Page 189: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

των νέων του Δεληγιώργη και άνηκε στο σώμα των

Page 190: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

Γαριβαλδινών». (Βήμα, 24-11-2008).28

4. Οργανικός Νόμος και τέλος της επανάστασης Η ηρωική θυσία της μονής είχε μεγάλο διεθνή αντίκτυπο

και θύμισε το Μεσολόγγι (11-4-1826) και το Κούγκι (Δεκέμβριος 1803). Φιλέλληνες κινήθηκαν υπέρ των Κρητικών με διενέργεια εράνων, πύρινα δημοσιεύματα, δημιουργία

Page 191: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

επιτροπών και γενικά μεταστροφή της εξωτερικής πολιτικής

Page 192: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

ευρωπαίων υπέρ της Κρήτης.29

Αφού ο Μουσταφά πασάς Γκιριτλής δεν κατάφερε να σβήσει την Κρητική επανάσταση, ο σουλτάνος τον ανακάλεσε και στη θέση του έστειλε τον κροατικής καταγωγής εξωμότη ( αρνησίθρησκο ) Ομέρ πασά, ο οποίος έφτασε στο νησί τον Μάρτιο του 1867 και θεωρείτο ο ικανότερος στρατηγός της Οθωμανικής αυτοκρατορίας. Μετά την αποτυχία και του τελευταίου, πιεζόμενη από την διεθνή κοινή γνώμη και από τα οικονομικά της προβλήματα, στα οποία είχε συμβάλλει σημαντικά η Μεγαλόνησος, ανακάλεσε τον Ομέρ πασά και έστειλε τον μέγα βεζίρη Ααλή πασά (1867). Ο τελευταίος στις 11-11-1867 ανακοίνωσε τις διατάξεις του Οργανικού Νόμου που παραχωρούσαν στην Κρήτη:

Δυνατότητα διορισμού, σε ορισμένη αναλογία, χριστιανών υπαλλήλων στη διοίκηση.

Επάνδρωση των δικαστηρίων με χριστιανούς και μουσουλμάνους.

Ισοτιμία των 2 γλωσσών. Φορολογικές ελαφρύνσεις. Ίδρυση και λειτουργία Εμπορικής Τράπεζας κ.ά.

Οι Κρητικοί υποχρεώθηκαν να δεχτούν τα ανύπαρκτα προνόμια του Οργανικού Νόμου ο οποίος συντάχθηκε υπό την φόβο της ευρωπαϊκής ανάμιξης στο Κρητικό ζήτημα και απέκλειε κατηγορηματικά τον κύριο στόχο της επανάστασης, την Ένωση. Ουσιαστικά ήταν μια υπόσχεση για ένα καθεστώς υποτυπώδους ημιαυτονομίας. Η Υψηλή Πύλη με τον Οργανικό Νόμο παραγνώριζε τον εθνικό χαρακτήρα των διεκδικήσεων των Κρητικών και απλά προσπαθούσε να μεταθέσει το πρόβλημα παραχωρώντας ίσα προνόμια σε χριστιανούς και

Page 193: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

μουσουλμάνους. Έτσι ο αγώνας συνεχίστηκε. Το Νοέμβριο του 1867 απομακρύνθηκε ο Ααλής πασάς και τοποθετήθηκε Χουσεΐν Αυνής πασάς. Τον Ιανουάριο του 1869 η επανάσταση εξέπνευσε χωρίς δικαίωση για τους Κρητικούς. Η Κρήτη

Page 194: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η Μεγάλη Κρητική Επανάσταση (1866-69) και ο Πυρπολητής της Μονής Αρκαδίου

αποτελούσε ακόμη μια ανοιχτή πληγή για τους Οθωμανούς. 30

Η Μεγάλη Επανάσταση 1866-1869 δεν ήταν η τελευταία. Ακολούθησαν επαναστάσεις το 1878, 1889, 1895, 1897-1898 (επέφερε την αυτονομία της Νήσου, τότε έφυγε κι ο τελευταίος τούρκος στρατιώτης από το νησί, 2-11-1898) και 1905. Η ΕΝΩΣΗ ανακηρύχτηκε επίσημα την 1-12-1913. Η τουρκοκρατία τυράννησε την Κρήτη από το 1669 έως το 1913, δηλαδή 267 έτη, 7 μήνες, 7 ήμερες, έτη αγωνίας.

Βιβλιογραφία Ανωγή (εφημ.), Παπαϊωάννου Απόστολος, Νοέμβριος –

Ιανουάριος 2005, http://www.anogi.gr/4d/arka.htm. ΒΗΜΑ (εφημ.), ΝΕΔΟΣ Β., 24-11-2008http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&ar-

tid=170138&ct=75&dt=18/12/2005 Δετοράκης Θ., Ιστορία της Κρήτης, Β έκδοση, Ηράκλειο 1990.Δετοράκης Θ., Νεοκρητικά Μελετήματα 1971-2005, τόμος Α,

Ιστορικά-Προσωπογραφικά, Βικελαία Δημοτική Βιβλιοθήκη, Ηράκλειο 2005.

Ιστορία και Μέθοδοί της, τόμος Δ, Οι Μαρτυρίες και η πρακτική τους αξιοποίηση, μτφρσ. Παπάζογλου Χ., Γ έκδοση, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, Αθήνα 2001.

Ιστορία και Μέθοδοί της, τόμος Α, Γενικά Προβλήματα, μτφρσ. Στεφανάκη Ελ., Γ έκδοση, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, Αθήνα 1989.

Καρέλης Μανόλης, Ιστορικά Σημειώματα για την Κρήτη από την Επανάσταση του 1866 ως την Κατοχή,

Page 195: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Θωμάς Παπακωνσταντίνου

Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο 2005. Μπαμπινιώτης Γ.Δ., Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας,

Δεύτερη Έκδοση, Κέντρο Λεξικολογίας, Αθήνα 2002. Ξανθουδίδης Στ.Α., Επίτομος Ιστορία της Κρήτης, Ελεύθερη

Σκέψις, 1994. Richards Denis, Ιστορία της Σύγχρονης Ευρώπης 1789-2000,

εκδόσεις Δημ.Ν.Παπαδήμα, μτφρσ. Φ.Κ.ΒΩΡΟΥ, 2001.Παπαϊωάννου Απόστολος, ΤΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΑΡΧΕΙΟ ΤΗΣ

ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΓΕΡΟΝΤΙΑΣ ΛΑΣΙΘΙΟΥ (1869-1898), Νεάπολη Κρήτης – Ιωάννινα, 2005.

Παπαρρηγόπουλος Κ., Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τόμος 7Ος, μέρος δεύτερον, Π.Καρολίδου συμπλήρωσις της Ιστορίας Παπαρρηγόπουλου από της Επαναστάσεως του 1821 μέχρι της τελευταίας περίοδου του αγώνος.

Τοπόλσκι Γ., Προβλήματα Ιστορίας και Ιστορικής Μεθοδολογίας, μτφρσ. Μαραγκού Μ., Μαραγκός Γ., Ιστορική Βιβλιοθήκη Θεμέλιο, 1983.

Χρηστάκης Γ., Πατεράκης Γ., Η Κρήτη και η Ιστορία της, εκδόσεις Καλέντης.

Page 196: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητεςγια την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο.

Ξεκίνησε πόλεμος ανάμεσα στην Οθωμανική αυτοκρατορία ( με την υποστήριξη Γαλλίας και Αγγλίας) και τη Ρωσία. Μετά το τέλος οι σύμμαχοι φαινόταν ότι στα χαρτιά είχαν νικήσει. Η Ρωσία δεν σεβάστηκε την ουδετεροποίηση του Εύξεινου Πόντου και ο σουλτάνος δεν τήρησε τις διατάξεις του Χάττι Χουμαγιούν». 15Χρηστάκης Γ., Πατεράκης Γ., Η ΚΡΗΤΗ ΚΑΙ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ σελ.284. Δετοράκης, ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ, σελ. 361.16 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης, σελ. 285, 286. Δετοράκης, ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ, σελ. 361, 362. Ξανθουδίδης Στ., σελ. 144. 17 Ξανθουδίδης Στ., σελ.146, 147. 18 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης, σελ.287.19 ό.π. σελ. 287-290. Δετοράκης, ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ, σελ. 365, 366. 20 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης Γ., σελ. 480, 481. 21 ό.π., σελ.291, Δετοράκης, ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ, σελ.367, Ξανθουδίδης Στ., σελ149, 151. 22ΑΝΩΓΗ (εφημ.), Παπαϊωάννου Απόστολος, Νοέμβριος – Ιανουάριος 2005, http://www.anogi.gr/4d/arka.htm, σελ.1. ,Καρέλλης Μανόλης, σελ.33.23ΑΝΩΓΗ (εφημ.), Παπαϊωάννου Απόστολος, Νοέμβριος – Ιανουάριος 2005, http://www.anogi.gr/4d/arka.htm,, σελ.124 ό.π. σελ.3. 25 ό.π.,σελ. 2, 4. 26 ό.π. σελ.3, 4. 27 Παπαρρηγόπουλος Κ., Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, σελ.370, 371. 28 ΒΗΜΑ, 24-11-2008. Εφημερίδα ΑΝΩΓΗ, Παπαϊωάννου Απόστολος, Νοέμβριος – Ιανουάριος 2005, http://www.anogi.gr/4d/arka.htm,σελ. 4, 5. 29 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης, σελ. 293, 295. 30 Χρηστάκης Γ., Πατεράκης, σελ. 305, 310. Δετοράκης, ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ, σελ.373-377. Παπαϊωάννου Απόστολος, ΤΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΑΡΧΕΙΟ ΤΗΣ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΓΕΡΟΝΤΙΑΣ ΛΑΣΙΘΙΟΥ, σελ. 18,

Page 197: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Κώστας ΠαπαχρήστοςΣχολικός Σύμβουλος Α/θμιας Εκπαίδευσης,

Πρόεδρος της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (Π.Ε.Σ.Σ.)

«Κανείς δεν εκπαιδεύει τον άλλο, κανείς δεν εκπαιδεύεται μόνος, οι άνθρωποι εκπαιδεύονται μαζί, με τη μεσολάβηση του

κόσμου»Π. Φρέιρε.

ΠερίληψηΗ διαπολιτισμική αγωγή προωθώντας την ισότητα

ευκαιριών και την ίση μεταχείριση των εθνοπολιτισμικών ομάδων, αναζητεί και αναδεικνύει, ενθαρρύνει και προωθεί τη διατήρηση των πολιτισμικών παραδόσεων και των στοιχείων εκείνων, που αυτοκαθορίζουν τις εθνοπολιτισμικές ομάδες, τονίζοντας την ενότητα μέσα από τη διαφορετικότητα.

Το πεδίο της διαπολιτισμικής επικοινωνίας δεν ασχολείται απλά με την παροχή πραγματικής γνώσης γύρω από άλλες χώρες και πολιτισμούς, αλλά στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, με τις οποίες τα άτομα μπορούν να αλληλεπιδράσουν με επιτυχία με άλλους σε διαπολιτιστικά περιβάλλοντα. Η εστίαση στις δεξιότητες σημαίνει ότι η εστίαση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν είναι απλά στο τι σκέπτονται οι άνθρωποι (περιεχόμενο, πραγματική γνώση), αλλά στο πώς σκέπτονται (η διαδικασία του να καταλήξουν σε ό,τι θεωρείται πως είναι αληθινό, σωστό, καλό κ.λ.π.).

19.

Page 198: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

Οι διαπολιτισμικές επαφές ΄΄εκθέτουν΄΄ και τους μαθητές σε ιδέες, αξίες και μορφές συμπεριφοράς, οι οποίες μπορεί να είναι ριζικά διαφορετικές από αυτές που κατά την κοινωνικοποίησή τους έχουν μάθει να αποδέχονται ως «αληθινές» μέσα στις ίδιες τους τις πολιτισμικές παραδόσεις.

Στόχος της εισήγησης είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να προωθούν δραστηριότητες, οι οποίες να σέβονται την ατομικότητα του κάθε μαθητή και ταυτόχρονα να ωθούν στη συνεργασία, στην ανάπτυξη στρατηγικών και τρόπων επικοινωνίας για τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος, που θα σέβεται τη διαφορετικότητα και θα ευνοεί την πολιτισμική εξέλιξη όλων των μαθητών.Λέξεις κλειδιά: διαπολιτισμική εκπαίδευση, διαπολιτισμικές δραστηριότητες, διαπολιτισμική συνεργασία.

1. ΕισαγωγικάΟι επιπτώσεις του πλουραλισμού των σύγχρονων

κοινωνιών στην εκπαίδευση έχουν απασχολήσει τις δυτικές κοινωνίες ήδη από τις δεκαετίες του ΄70 και του ΄80. Η πολιτισμική διαφορετικότητα στις κοινωνίες απεικονίζεται στα σχολεία μας και θέτει το ζήτημα της ομαλής προσαρμογής και ένταξης των παιδιών των μεταναστών στις χώρες υποδοχής. Βέβαια η πολιτισμική διαφορετικότητα δεν είναι καινούργια στις κοινωνίες μας αφού οι εθνικές μειονότητες, οι γλωσσικές και περιφερειακές διαφορές, οι κοινωνικές τάξεις, το φύλο κ.ά. υπάρχουν για πολύ καιρό. Ωστόσο, μόνο η πρόσφατη μετανάστευση από άλλες χώρες έχει φέρει στο φως το στοχασμό, τη νομοθεσία και τις εκπαιδευτικές ανησυχίες σχετικά με αυτά τα θέματα (Παπάς, 1998).

Page 199: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Με βάση τα στοιχεία του Connor (1972) από τα 131 ανεξάρτητα κράτη, μέλη των Ηνωμένων Εθνών το 1971, μόνο δώδεκα (9,1%) υπολόγισε, ότι ήταν εθνικά ομοιογενή. Παρόμοια στοιχεία μας δίνει ο Van den Berghe (1989), ο οποίος κατέληξε στο συμπέρασμα ότι περίπου το (10%) από τα 150 κράτη που αντιπροσωπεύονται στα Ηνωμένα Έθνη ήταν πολιτισμικά ομοιογενή. Εντυπωσιακές επίσης είναι οι εκτιμήσεις του Price (1990) στον άτλαντα των παγκόσμιων πολιτισμών του, όπου χαρτογραφεί αρκετές χιλιάδες ομάδες, εθνότητες και λαούς παγκοσμίως – σαράντα πέντε δε στη δυτική Ευρώπη. Ο Foster (1980) απαριθμεί πενήντα μία «εθνικές μειονότητες» στη δυτική Ευρώπη. Οι Krejci και Velimsky (1981) έχουν προσδιορίσει εβδομήντα τρεις με βάση την περιοχή, την ιστορία, τον πολιτισμό, τη γλώσσα και τη συνείδηση.

2. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα Στην Ελλάδα κυριάρχησε η αντίληψη της πολιτισμικής

και γλωσσικής ομοιογένειας (Φραγκουδάκη, 1997). Μόλις στη δεκαετία του ΄70, με την παλιννόστηση των Ελλήνων από την Ευρώπη, τον Καναδά, την Αυστραλία και την Αμερική, αλλά κυρίως τη δεκαετία του ΄80 με την εμφάνιση των παιδιών των μεταναστών από την Αν. Ευρώπη, την Αφρική, την Ασία, την πρώην Σοβιετική Ένωση και αργότερα από την Αλβανία παίρνονται τα πρώτα μέτρα για την αντιμετώπιση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών (Μουρελάτου, 2000, 167). Αφορούν τα σχολεία παλιννοστούντων, αποκλειστικά για τα παιδιά αυτά (αργότερα ονομάστηκαν διαπολιτισμικά σχολεία), τις Τάξεις Υποδοχής

Page 200: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

(Τ.Υ.) και τα Φροντιστηριακά Τμήματα (Φ.Τ.). Παράλληλα εμφανίζεται στις κοινωνικές επιστήμες ο λόγος περί «διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» και τα θεσμικά μέτρα της Πολιτείας με το Ν. 2413/96, τη δημιουργία της Ειδικής Γραμματείας Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο ΥπΕΠΘ και το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), του οποίου η λειτουργία και προσφορά είναι μικρή μέχρι σήμερα. Τα τελευταία χρόνια, στο πλαίσιο του Β΄ Κ.Π.Σ. υλοποιούνται τέσσερα προγράμματα από το ΥπΕΠΘ, με την ευθύνη αντίστοιχων Πανεπιστημίων και αφορούν: την εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών, την εκπαίδευση των τσιγγανοπαίδων, την εκπαίδευση ομογενών και την εκπαίδευση των μουσουλμανοπαίδων (Παπαχρήστος, 2003).

Η σύντομη αναφορά στα μέτρα της ελληνικής Πολιτείας ήταν απαραίτητη. Τα μέτρα όμως αυτά, είναι κατά τη γνώμη μας ανεπαρκή, αφού το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εξακολουθεί να ζει, όπως άλλωστε συνολικά η κοινωνία μας, με τη φαντασίωση της ομοιογένειας της μονοπολιτισμικότητας και των εθνοκεντρικών αντιλήψεων, παρά τα στοιχεία που αναφέρουν ότι το έντεκα περίπου τοις εκατό (10,7%) του πληθυσμού των σχολείων μας είναι μαθητές αλλοδαποί και παλιννοστούντες (45.597 αλλοδαποί και 19.949 παλιννοστούντες) (ΙΠΟΔΕ, 2003-2004). Τα σχολικά εγχειρίδια και τα Αν. Προγράμματα στην ουσία τα ίδια εδώ και δεκαετίες, αγνοούν την ύπαρξη αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών (Καλογρίδη κ.ά., 2003, 208). Η παροχή γνώσεων και απομνημόνευσης κυριαρχεί. Η διαμόρφωση θετικών στάσεων και συμπεριφορών ως προς το «διαφορετικό», η ανάπτυξη

Page 201: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

ανοχής, σεβασμού, κατανόησης και αποδοχής της ετερότητας είναι κυρίως ζητήματα που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και τις ευαισθησίες τους. Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική συνεχίζει, κυρίως, το μοντέλο της αφομοίωσης των παιδιών των μεταναστών με τη διδασκαλία της επίσημης ελληνικής γλώσσας, κουλτούρας και πολιτισμού και αυτό όχι επιτυχημένα!.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση κάνει την εμφάνισή της στη δεκαετία του ΄60 στον Καναδά και την Αμερική ως απάντηση στη σχολική αποτυχία των παιδιών των μεταναστών και των μειονοτήτων. Εντάσσεται στις προσπάθειες του κινήματος για τα πολιτικά δικαιώματα των μειονοτήτων με την κατάργηση των διακρίσεων και των ανισοτήτων. Οι απαντήσεις που δόθηκαν με την ενισχυτική διδασκαλία και την αντισταθμιστική εκπαίδευση, δεν στάθηκαν ικανές να άρουν τις υπαρκτές ασυμμετρίες. Δεν ήταν αρκετό να αποκτήσουν οι μαθητές επάρκεια και στις δύο γλώσσες για να εξασφαλιστεί η σχολική επιτυχία. Το πρόβλημα που έδειξαν οι έρευνες και οι μελέτες αφορούσε την άγνοια των συμβολικών και πολιτισμικών αναφορών των παιδιών από το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί συνέχιζαν να αντιμετωπίζουν τα παιδιά διαφορετικά, τα θεωρούσαν δυσπροσάρμοστα στο εκπαιδευτικό σύστημα και στις απαιτήσεις του. Αυτό μας παραπέμπει και στα παιδιά των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων – των μη προνομιούχων κοινωνικών ομάδων των κοινωνιών μας, που αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων (Τζάνη, 1983).

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο έχουμε την κοινοτική οδηγία (1977) για τη διδασκαλία της γλώσσας της χώρας υποδοχής

Page 202: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

και τη διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισμού προέλευσης των μαθητών, τη δημιουργία προγραμμάτων αρχικής και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών που έρχονταν σε επαφή με τα παιδιά των μεταναστών και των μειονοτήτων (Δαμανάκης, 1997).Εισάγεται, σε περιορισμένη είναι αλήθεια κλίμακα, η γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλότητα στο Αν. Πρόγραμμα σε μια προσπάθεια να προωθηθεί η επίδοση και η ισότητα των ευκαιριών, καθώς επίσης και η μείωση των προκαταλήψεων, των διακρίσεων και του ρατσισμού, σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο (βλ. και Ευρυδίκη, 2003/04, 3-4).

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα, καθώς το φαινόμενο της μεταναστευτικής κινητικότητας αυξάνεται, έρχεται και επιδιώκει τον επαναπροσανατολισμό της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, με βάση τη διαπολιτισμική θεωρία, δίνει τη δυνατότητα στο σχολείο και τους εκπαιδευτικούς να βοηθήσουν αποτελεσματικά στην ένταξη και τη σχολική επιτυχία των μαθητών. Η Κοσσυβάκη (2003, 213) αναφέρει, επικαλούμενη τις απόψεις του H.V. Hentig, ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να συμβάλει στην «αποσχολειοποίηση» του σχολείου, με την έννοια μιας μακρόχρονης διαδικασίας, που θα ενισχύσει την ανθρωπιστική – ανθρωποκεντρική του κατεύθυνση ώστε να είναι αποτελεσματικό για όλους τους μαθητές. Στο πνεύμα αυτό απαιτείται να αλλάξει τις εθνοκεντρικές κατευθύνσεις του, σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και να υιοθετήσει οικουμενικές αξίες και τοπική δράση. Προϋπόθεση είναι η συνεχιζόμενη εκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Page 203: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

προκειμένου να αποκτήσουν την αναγκαία διαπολιτισμική ετοιμότητα και επάρκεια, καθώς και τη σχετική επαγγελματική αυτονομία. (Κοσσυβάκη, 2003, 213-214).

Σύμφωνα με την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει: Να καλλιεργήσει στάσεις και συμπεριφορές που να

βασίζονται στις διαπολιτισμικές αξίες τόσο στους Διευθυντές των σχολείων όσο και στους δασκάλους.

Να εφοδιάσει στους δασκάλους με μεθοδολογικές δεξιότητες, που είναι απαραίτητες για να προγραμματίσουν και να εφαρμόσουν τις διαπολιτισμικές δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης.

Να παρέχει και να αναπτύξει υποστηρικτικά υλικά που να περιλαμβάνουν μεθοδολογικά στοιχεία και δραστηριότητες για τους δασκάλους για χρήση στην τάξη.

Να αναπτύξει στάσεις συμπεριφορές στους μαθητές/τριες, που να βασίζονται στο σεβασμό, την κατανόηση, την επικοινωνία και τη συνεργασία (Παπαχρήστος & Πανταζοπούλου, 2001).

Με δεδομένο το γεγονός ότι οι στάσεις και οι αντιλήψεις σχηματοποιούνται στα παιδιά σε πολύ μικρή ηλικία όπου αναπτύσσεται η κοινωνική σύλληψη του άλλου και διαμορφώνονται ρόλοι και στερεότυπα που δύσκολα ανατρέπονται τα επόμενα χρόνια (Μίτιλης, 1998, 88), γίνεται άμεσα κατανοητό ότι η προσχολική ηλικία, αλλά και οι (πρώτες) τάξεις του Δημοτικού Σχολείου αποτελούν το θεμέλιο λίθο της εξέλιξης της προσωπικότητας του παιδιού. Η διαπαιδαγώγηση στο σχολικό και παράλληλα στο οικογενειακό περιβάλλον, παρέχει τη δυνατότητα καλλιέργειας του

Page 204: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

σεβασμού των δικαιωμάτων του παιδιού, προώθησης των διαπολιτισμικών ιδεών και στόχων και της ειρηνικής συνύπαρξης μεταξύ των πολιτισμών. Έχοντας ως σκοπό την ανάπτυξη των δημοκρατικών, δημιουργικών και κριτικών στάσεων και συμπεριφορών στα παιδιά, οι οποίες θα διατηρηθούν και στην μετέπειτα πορεία της ζωής τους, οι παιδαγωγικές πρακτικές πρέπει να προσανατολίζονται στον τομέα των δραστηριοτήτων, που ενισχύουν την ευαισθησία για τις διαφορετικές ανάγκες του καθενός, την κατανόηση του άλλου, την αλληλεγγύη και τη συνεργασία, την ικανότητα επίλυσης συγκρούσεων, το δέσιμο της ομάδας και την ανάπτυξη της εμπιστοσύνης μεταξύ των μαθητών (Τριλίβα/Chimienti, 2002, 267-283).

3. Μέθοδοι και στρατηγικές για την αξιοποίηση της Διαπολιτισμικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο

Ουσιαστικό για την ανάπτυξη της μάθησης διαπολιτισμικού χαρακτήρα είναι ένα θετικό και με κλίμα εμπιστοσύνης περιβάλλον σχολικής τάξης, στο οποίο όλοι οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αισθανθούν άνετα και ότι είναι ευπρόσδεκτοι και σεβαστοί (Ματσαγγούρας, 2001, 177-187). Στη συνέχεια παραθέτουμε συνοπτικά μερικές ενδεικτικές μεθόδους και στρατηγικές που είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στην προώθηση της μάθησης με διαπολιτισμική οπτική στην τάξη.

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ. Οι ομάδες συνεργατικής μάθησης έχουν βρεθεί να έχουν ισχυρά και συνεπή θετικά αποτελέσματα στις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών Τα μέλη της ομάδας κάνουν περισσότερο αποδεκτούς τους συμμαθητές οι οποίοι είναι διαφορετικοί (Τριλιανός, 2000) (Slavin, 1983).

Page 205: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

ΕΝΕΡΓΟΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ. Οι διδακτικές τεχνικές, που λαμβάνουν υπόψη τις ατομικές διαφορές, το προσωπικό ρυθμό και μαθησιακό στυλ (Χατζηθεολόγου, 2000) και που προσθέτουν ένα σπινθήρα ενθουσιασμού στις δραστηριότητες της σχολικής τάξης, πρέπει να χρησιμοποιούνται αντί των δραστηριοτήτων του τύπου «Συμπληρώστε τα κενά». Οι μαθητές πρέπει να ασχολούνται με δραστηριότητες ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής και σκέψης που τους παρέχουν ευκαιρίες για λήψη αποφάσεων και επίλυση προβλημάτων (Triedt, 1990).

ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ( PROJECT ) Για τη διδασκαλία με μια διαπολιτισμική προσέγγιση το σχέδιο εργασίας (ΥπΕΠΘ, 2001) προσφέρει στα παιδιά τις ευκαιρίες για να χρησιμοποιήσουν τις ικανότητές τους, μιας και

επικαλείται τις ικανότητες των ίδιων των παιδιών και δίνει έμφαση στην ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών.

Ο δάσκαλος ενθαρρύνει τα παιδιά να αποφασίσουν πάνω σε τι θα δουλέψουν και τα δέχεται ως ειδικούς σε ό,τι αφορά τις ανάγκες τους (Νικολάου,

2000).ΤΡΟΠΟΙ ΕΡΩΤΗΣΗΣ. Οι τεχνικές ερώτησης, που

εμπλέκουν προσωπικά τους μαθητές, θα τους επιτρέψουν να απαντήσουν με ένα τρόπο που αντανακλά την πολιτισμική τους διαφορετικότητα και θα παρουσιάζει στους συμμαθητές τους αυτές τις διαφορές (Evans, 1991) (Ματσαγγούρας, 2000).

ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ. Το παιχνίδι ρόλων είναι μια πολύπλευρη δραστηριότητα που επιτρέπει στους μαθητές να εκφράσουν τις γνώμες τους σε μια ρεαλιστική κατάσταση. Οι μαθητές μπορούν «να ανταλλάξουν θέσεις» με ένα συμμαθητή τους ή ένα χαρακτήρα από μια λογοτεχνική επιλογή((Triedt, 1990).Το παιχνίδι ρόλων δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να εκφράσουν και να εξετάσουν τις στάσεις, τις πεποιθήσεις και τα συναισθήματά τους σχετικά με την προκατάληψη και τη διάκριση. Η ποίηση, οι βιογραφίες και η

Page 206: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

μυθιστοριογραφία είναι εξαιρετικές πηγές και για συζήτηση και για παιχνίδι ρόλων (Banks, 1990).

ΣΥΖΗΤΗΣΕΙΣ ΟΜΑΔΑΣ. Οι συζητήσεις ομάδας υποκινούν τη σκέψη. Η αντίληψη ότι η σκέψη προέρχεται από τα άτομα - και μόνο μετά από αυτό είναι έτοιμη να μοιραστεί κοινωνικά – έχει καλλιεργήσει την πεποίθηση ότι μερικές από τις καλύτερες σκέψεις προκύπτουν από τις συλλογικές προσπάθειες μιας ομάδας (Sternberg, 1987). Στις συζητήσεις, στις οποίες οι μαθητές εξετάζουν περισσότερες από μια οπτικές γωνίες, υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για να εμπλουτίσουν και να βελτιώσουν την κατανόησή τους με το να τους βοηθήσουμε να εξετάσουν τη δική τους ερμηνεία λαμβάνοντας υπόψη τις ερμηνείες των άλλων (Banks, 2004) (Alvermann, 1991).

ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΜΕ ΤΟΥΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. Είναι σημαντικό για τους μαθητές να γνωρίζουν ότι τα ελληνικά δεν είναι η μόνη γλώσσα που μιλιέται στον κόσμο. Οι μαθητές πρέπει να εκτίθενται σε διάφορους ομιλητές και γλώσσες. Εκτός από τη διεύρυνση των απόψεων των μαθητών, που προκύπτει από την εισαγωγή τους σε διαφορετικές γλώσσες, οι ομιλητές αυτοί μπορούν επίσης να μοιραστούν με τους μαθητές ιδέες και αξίες από άλλους πολιτισμούς (Triedt, 1990).

4. Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για τους μαθητές/τριες των μικρών τάξεων

Στη συνέχεια θα αναφέρουμε μερικές ενδεικτικές δραστηριότητες, που σέβονται την ατομικότητα του κάθε μαθητή και ταυτόχρονα ωθούν στη συνεργασία. Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι δεν μπορεί να δημιουργηθεί αυθεντικό πνεύμα συλλογικότητας, αν δεν υπάρχει σεβασμός στην προσωπική ταυτότητα του καθενός (Τριλιανός, 2002). Στις δραστηριότητες που προτείνουμε, η ιδέα της συνεργασίας σφραγίζεται από αυτή την αντίληψη και είναι συνεχώς το

Page 207: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

ζητούμενο. Το κοινό έργο μιας ομάδας δεν χρειάζεται να είναι ομοιόμορφο. Μια ομάδα με διαπολιτισμικό προσανατολισμό περνάει από διαδικασίες, που τη μαθαίνουν να σέβεται το δικαίωμα στη διαφορά και να αποδέχεται την πολυμορφία (Παπαχρήστος, 2003, 131-145).

1. Παιχνίδια γνωριμίαςΌπως τα περισσότερα παιχνίδια οι δραστηριότητες αυτές

συντελούν στη δημιουργία θετικού κλίματος, συγκέντρωσης της προσοχής, κινητοποίησης και βοηθούν την εκδήλωση των ταυτοτήτων των παιδιών.

Στο «Ένας Κύκλος για Συζήτηση» τα παιδιά κάθονται σε κύκλο. Εκτός από τα παιδιά ο κύκλος μπορεί να περιλαμβάνει και διάφορους επισκέπτες του σχολείου. Ο/η εκπαιδευτικός θέτει τα ζητήματα:

Αυτό που μ’ αρέσει περισσότερο στον εαυτό μου είναι…Το αγαπημένο μου παιχνίδι είναι…Θα ήθελα να μάθω για…Αισθάνομαι χαρά όταν…Αισθάνομαι λύπη όταν…Θέλω να γίνω πιο…Κάποια μέρα ελπίζω…Με κάθε πρόταση το κάθε παιδί απαντά με τη σειρά. Ο

χρόνος κατανέμεται ισομερώς και η δυνατότητα του να μπορούν να ακούν όλα τα άλλα παιδιά είναι σημαντική. Τα παιδιά μπορούν να σιωπήσουν, αν το θελήσουν αλλά πρέπει να παραμείνουν στη θέση τους.

Page 208: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

2. Παιχνίδια επικοινωνίας Ο «Καθρέφτης» θεωρείται ένα αρκετά διαδεδομένο

παιχνίδι, όπου ο ρυθμός, η παρατήρηση και η επικοινωνία είναι σημαντικά στοιχεία του. Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια και στέκονται αντικριστά σε μικρή απόσταση. Το παιδί Α αρχίζει μια αργή κίνηση και το παιδί Β ακολουθεί σαν να είναι ο καθρέφτης του. Οι κινήσεις πρέπει να γίνονται αργά και συνεχίζονται χωρίς διακοπή για σκέψη. Αμέσως μετά το παιδί Β οδηγεί και το παιδί Α ακολουθεί τις κινήσεις.

Το παιχνίδι μπορεί να επεκταθεί σε περισσότερα άτομα και σταδιακά να αποτελέσει μια μικρή «χορογραφία». Οι παίκτες προσπαθούν να συνεργάζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε κάποιος εξωτερικός παρατηρητής να μην μπορεί να ξεχωρίσει ποιος οδηγεί κάθε φορά.

3. Παιχνίδια εμπιστοσύνης Τα παιχνίδια αυτού του είδους καλλιεργούν την

εμπιστοσύνη, την συνεργασία και αναπτύσσουν την εξοικείωση στις σχέσεις των παιδιών.

Στην «Τυφλή Εμπιστοσύνη» χωρίζουμε την τάξη σε ζευγάρια. Ο ένας δένει τα μάτια του άλλου και αναλαμβάνει να οδηγήσει τον ‘‘τυφλό’’ για λίγα λεπτά. Ο ‘‘οδηγός’’ του ζευγαριού θα πρέπει να δίνει όσο το δυνατό περισσότερες δυνατότητες για εξερεύνηση στο συμπαίκτη του και να τον καθοδηγεί με ασφάλεια. Μετά από μερικά λεπτά οι ρόλοι αντιστρέφονται.

Στο τέλος ακολουθεί συζήτηση για τα συναισθήματα των παιδιών και τις διαφορές που ένιωσαν στους δύο ρόλους.

Page 209: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

4. Παιχνίδια φαντασίας – δημιουργικότηταςΣτο «Φανταστικό Φίλο» τα παιδιά κάθονται κάπου

ήρεμα και με τα μάτια κλειστά. Αφού αναπνεύσουν μια-δυο φορές αργά και βαθιά, ο εκπαιδευτικός τα παρακινεί να φανταστούν ένα ειδικό ή αγαπημένο μέρος οπουδήποτε στον κόσμο ή ακόμα και στο διάστημα. Τους αναφέρει πως ακόμα πρέπει να φανταστούν ότι περπατούν εκεί, βλέπουν και ακούν τι γίνεται. Έπειτα προτρέπει τους μαθητές να κατευθυνθούν νοερά σε ένα σπίτι και να ανοίξουν την πόρτα σε κάποιο από τα δωμάτιά του. Καθώς η πόρτα ανοίγει, ανακαλύπτουν πως μέσα υπάρχει ένα πρόσωπο που δεν έχουν ξανασυναντήσει ποτέ. Ο εκπαιδευτικός τους ανακοινώνει πως είναι φίλος τους και όποτε χρειάζονται κάποιον να μιλήσουν, εάν θέλουν, μπορούν να τον επισκεφθούν. Μετά λέγεται στα παιδιά να κλείσουν την πόρτα και αργά-αργά να ανοίξουν τα μάτια τους και να επιστρέψουν στην πραγματικότητα.

Η συνέχεια είναι αφιερωμένη στη συζήτηση και τα παιδιά ένα-ένα περιγράφουν στους συμμαθητές τους τι φαντάστηκαν.

Κατά τη διάρκεια της πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων στην τάξη, ο εκπαιδευτικός οφείλει να υπενθυμίζει στα παιδιά ότι τα παιχνίδια δεν είναι ανταγωνιστικής μορφής ή επίδειξης δύναμης και γνώσεων. Οι ομάδες δεν είναι στατικές αλλά αναμειγνύονται, ώστε να διευρύνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Επιπλέον, οι διδακτικές ενέργειες για την προώθηση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και των ανθρώπινων δικαιωμάτων μπορούν να έχουν τη μορφή συγκεκριμένου σχεδιασμού, ο οποίος θα βοηθήσει στην πραγμάτωσή τους

Page 210: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

(Amnesty International – International Secretariat (1997), First Steps: A manual for starting Human Rights Education, London, Amnesty International).

5. Ο Ιστός της ΟμάδαςΚάνουμε με τα παιδιά έναν κύκλο και καθόμαστε στο

πάτωμα. Ο συντονιστής κρατάει ένα κουβάρι και εξηγεί το παιχνίδι, Ο ένας πετάει στον άλλο το κουβάρι, και κάθε φορά αυτός που το έχει λέει το όνομα του και κρατάει ένα σημείο του νήματος πριν το πετάξει στον επόμενο. Στο τέλος έχει δημιουργηθεί ένας ιστός που ενώνει όλη την ομάδα.

Σηκωνόμαστε προσεχτικά χωρίς ν' αφήσουμε το σημείο του νήματος που κρατάμε. Ακούγεται μουσική, και τα παιδιά κινούν το σώμα τους ελεύθερα με τη μουσική (πάνω κάτω, δεξιά αριστερά). Παράλληλα παίζουν μεταξύ τους τραβώντας απαλά το νήμα, και η ομάδα επικοινωνεί με το τέντωμα και το χαλάρωμα του νήματος.

Τα παιδιά συνεχίζουν να είναι σε κύκλο, και τους ζητάμε να σταματούν την κίνηση τους όταν τους δίνει σήμα ο συντονιστής, και να παρατηρούν τα σχήματα που δημιουργούνται με το νήμα. Η διάρκεια του παιχνιδιού εξαρτάται από την ομάδα.

Το παιχνίδι τελειώνει με το μάζεμα του κουβαριού. Το παιδί που πήρε τελευταίο το κουβάρι στα χέρια του αρχίζει να το μαζεύει. Λέει το όνομα του παιδιού που συναντάει πρώτο στην πορεία του, και το αφήνει να συνεχίσει εκείνο το μάζεμα με τον ίδιο τρόπο. Αυτή η διαδικασία επαναλαμβάνεται μέχρι να τελειώσει το κουβάρι.

Page 211: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Με την άσκηση αυτή δίνουμε στα παιδιά της ομάδας τη δυνατότητα να συγκεντρωθούν και να χαλαρώσουν, να γνωριστούν και να επικοινωνήσουν μεταξύ τους.

Αυτή την άσκηση μπορούμε να την κάνουμε και με άλλο θέμα. Για παράδειγμα, στη θέση των ονομάτων, τα παιδιά λένε κάτι που αισθάνονται εκείνη τη στιγμή, κάτι που επιθυμούν και αγαπούν, ή μια λέξη που συμβολίζει κάτι που τους έκανε εντύπωση από την ημέρα τους, μια εικόνα που τους δείξαμε, ή μια φράση από ένα κείμενο που τους έχουμε διαβάσει, κ.ά.

Μετά, μπορούμε να ζητήσουμε από τα παιδιά να ζωγραφί-σουν τον ιστό, και να γράψουν ή να ζωγραφίσουν με τον τρόπο τους ονόματα ή λέξεις που ειπώθηκαν. Είναι εντυπωσιακό το πόσο διαφορετικά βλέπουν και εκφράζουν κάτι συγκεκριμένο που μόλις βίωσαν.

6. Οι ΣημαίεςΠεριγραφήΣυζητάμε με τα παιδιά για τις σημαίες του κόσμου, τι

μπορεί να συμβολίζουν…. Δείχνουμε εικόνες με τις σημαίες διαφόρων χωρών. Παρατηρούμε χρώματα και σχήματα σ' αυτές.

Τους εξηγούμε ότι τώρα ο καθένας θα κάνει τη δική του σημαία, θα δημιουργήσει μια καινούργια σημαία, που δεν θα μοιάζει με καμία από τις ήδη υπάρχουσες.

Τους μοιράζουμε τα χαρτιά και τις κιμωλίες. Τους λέμε να σχεδιάσουν πάνω στο χαρτί από μία ως πέντε γραμμές, ώστε να χωρίσουν το χαρτί σε διάφορα μέρη. Οι γραμμές μπορεί να είναι ίσιες, αλλά και καμπύλες, τεθλασμένες, κατσαρές, κ.λπ. Στη συνέχεια, δίνουμε στα παιδιά πινέλα και

Page 212: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

χρώματα και ο καθένας γεμίζει με χρώμα τα σχήματα που έχουν δημιουργηθεί.

Πρώτη προέκταση:Όταν στεγνώσουν οι σημαίες, τα παιδιά μπορούν να τις

τοποθετήσουν σ' ένα μεγάλο ορθογώνιο ταμπλό, έτσι ώστε όλες μαζί να δημιουργήσουν μία, τεράστια, που θα αποτελεί τη σημαία της ομάδας.

Δεύτερη προέκταση:Μετά από λίγο καιρό και αφού ευχαριστηθούμε τη

σημαία της ομάδας μας, μπορούμε να προτείνουμε στα παιδιά να κόψει με ψαλίδι ο καθένας τη σημαία του κάθετα ή οριζόντια ή να τη σκίσει σε λουρίδες. Ύστερα, με αυτά τα κομμάτια, κάνουμε μια καινούργια ομαδική σύνθεση.

Στόχος Τα παιδιά μαθαίνουν να συνδυάζουν χρωματικά

διάφορα γεωμετρικά σχήματα. Iσχυροποιείται η προσωπική ταυτότητα του παιδιού,

γιατί μέσω του προσωπικού του συμβόλου (σημαία) γίνεται σεβαστή η προσωπικότητά του.

Το κάθε άτομο ενσωματώνεται σ’ ένα καινούργιο σύνολο-σύμβολο, που το έχει δημιουργήσει η ομάδα του.

Η διαδικασία καταστροφής της σημαίας του – του δικού του δημιουργήματος – δεν είναι απώλεια, γιατί οδηγεί σε μια άλλη δημιουργία. Τα παιδιά κατανοούν ότι η συμβίωση απαιτεί θυσίες και ότι χρειάζεται να προσφέρουν κάτι απ’ τον εαυτό τους.

Page 213: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Τέτοιες διαδικασίες είναι πολύ χρήσιμες, γιατί συμβάλλουν στη δημιουργία διαλλακτικών ανθρώπινων χαρακτήρων.

Υλικά:- χαρτί του μέτρου, κομμένο στο μέγεθος της κόλλας Α3, - άσπρες κιμωλίες, - πινέλα Νο 5,- ρευστά χρώματα (ακρυλικά, τέμπερες, νερομπογιά ή

πλαστικό),- για τη δεύτερη προέκταση: χαρτί του μέτρου.

7. Το Αρχικό μαςΠεριγραφή Εξηγούμε στα παιδιά ότι θα ζωγραφίσουν το αρχικό

γράμμα του ονόματος τους. Τους μοιράζουμε χαρτόνια και τους προτρέπουμε να καλύψουν όλη την επιφάνεια. Λέμε, π. χ., ότι αυτό το γράμμα πρέπει να είναι τόσο μεγάλο, ώστε να μπορεί να το διαβάσει κάποιος που βρίσκεται μακριά, που το βλέπει από απόσταση. Στη συνέχεια, τους εξηγούμε ότι πρέπει να κάνουν παράλληλες γραμμές στην αρχική γραμμή που χάραξαν, ώστε να δώσουν όγκο στο γράμμα, και τους παροτρύνουμε να το στολίσουν με διάφορα χρώματα και σχέδια. Τέλος, το κόβουν.

Αφού τα παιδιά ζωγραφίσουν τα αρχικά των ονομάτων τους, μπορούν να τα βάλουν το ένα δίπλα στο άλλο, με τέτοιον τρόπο ώστε να δημιουργήσουν λέξεις ή και προτάσεις. Οι προτάσεις και οι λέξεις μπορεί να είναι εντελώς φανταστικές (π.χ. η λέξη λαριμνοταρίβυθο), να μη σημαίνουν τίποτε για κάποιον τρίτο, αλλά η ομάδα να νοηματοδοτεί έτσι τον δικό της θρύλο.

Page 214: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

Όταν τα παιδιά έχουν εξαντλήσει τα παιχνίδια με τα αρχικά τους και δεν έχουν πια ενδιαφέρον, μπορούν τα γράμματα να αποτελέσουν την αρχή μιας καινούργιας δραστηριότητας. Π.χ., τα παιδιά αποφασίζουν να πάνε όλα μαζί ένα ταξίδι. Πώς; Διαλέγουν από κοινού ένα μέσο συγκοινωνίας - τρένο, καράβι, αερόστατο, αεροπλάνο ή οτιδήποτε άλλο φανταστούν. Σε οντουλέ χαρτόνι κάνουν το περίγραμμα του μεταφορικού μέσου που διάλεξαν και χρωματίζουν όλοι μαζί την εικόνα. Αφού στεγνώσει, μπορούν να κολλήσουν ή να καρφιτσώσουν επάνω της τα γράμματά τους, για ν’ αρχίσει μια καινούργια ιστορία, ίσως και μια συναρπαστική περιπέτεια.

Στόχος Με το δικό του γράμμα το κάθε παιδί προβάλλει τον εαυτό

του στην ομάδα, παίρνει το ρίσκο να παρουσιάσει τον εαυτό του.Στη συνέχεια τα παιδιά συνεργάζονται για να φτιάξουν

λέξεις και προτάσεις. Εδώ ο ρόλος τους αλλάζει. Γίνονται χρήσιμοι κρίκοι σε μια εικαστική και νοηματική αλυσίδα που τους ενώνει. Αποκτούν την αίσθηση ότι ανήκουν σε μια ομάδα όλοι μαζί, γιατί η ομάδα τους έχει υπόσταση, όνομα (τη λέξη που έφτιαξαν) και ταυτόχρονα ο καθένας δεν χάνει την ταυτότητα του.

Τέλος, το ταξίδι στον δικό τους φανταστικό κόσμο, που ο καθένας έχει μεριμνήσει για την προετοιμασία του, τους προσφέρει θετικές προοπτικές. Έτσι, η αίσθηση του "ανήκειν" σε μια ομάδα συνδέεται με χαρά, συνεργασία και δημιουργικές προοπτικές.

Υλικά: 1) Δακτυλομπογιές ή πλαστικό χρώμα ή τέμπερες, 2) Πινέλα, 3) Κιμωλίες, 4) Ψαλίδια, 5) Για τα γράμματα:

Page 215: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

χαρτόνι κουσέ ή κανσόν σε μέγεθος κόλλας Α4, 6) Για το μεταφορικό μέσο: χαρτόνι οντουλέ, διαστάσεων 1χ3. (βλ. και Κ.Ε.Θ.Ι.: Εικαστικά παιχνίδια και Διαπολιτισμική Εκπ/ση, 4-8).

8. Πώς αισθάνεσαι; ΣκοπόςΑυτό το γρήγορο παιχνίδι ενθαρρύνει την

ευαισθητοποίηση των παιδιών στα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων.Σημεία Μάθησης

Η ευαισθητοποίηση στα συναισθήματα των άλλων είναι η βάση για την προστασία των δικαιωμάτων όλων των ανθρώπων.Χρόνος

Μισή ώραΠώς γίνεται

Δύο παιδιά βγαίνουν για λίγο έξω από την αίθουσα. Ενώ τα δύο παιδιά είναι έξω, τα υπόλοιπα διαλέγουν

ένα συναίσθημα για να τους το αναπαραστήσουν μόλις επιστρέψουν. Για παράδειγμα: ευτυχία, θυμός, απογοήτευση, ενθουσιασμός, μοναξιά κ.ο.κ.

Τα παιδιά επιστρέφουν στην αίθουσα και οι συμμαθητές τους αναπαριστούν το συναίσθημα που έχουν επιλέξει. Τα δύο παιδιά πρέπει να μαντέψουν το συναίσθημα.

Το ίδιο επαναλαμβάνεται τόσες φορές όσες φαίνεται πως χρειάζεται.

Ο εκπαιδευτικός κάνει τις ερωτήσεις που αναφέρονται παρακάτω.

Page 216: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

ΕρωτήσειςΣτα παιδιά που βγήκαν έξω από την αίθουσα:

Ήταν εύκολο να μαντέψετε τα συναισθήματα; Πώς το μαντέψατε;

Σε όλη την τάξη: Είναι καλή ιδέα να ξέρεις πως αισθάνονται οι άνθρωποι

γύρω σου; Γιατί; Έχεις νιώσει ποτέ χαρούμενος/η, όταν όλοι οι άλλοι

ήταν λυπημένοι ή λυπημένος/η, όταν όλοι οι άλλοι ήταν χαρούμενοι; Πώς ήταν;

Τι θα συνέβαινε αν κανείς δεν ενδιαφερόταν καθόλου για τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων;

Επιλογές Αφού ο εκπαιδευτικός αναφέρει στα παιδιά το ότι «Τα

παιδιά έχουν το δικαίωμα να είναι ασφαλή και να μην κακοποιούνται ή να παραμελούνται» (από την περίληψη με απλά λόγια των Δικαιωμάτων της Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού), μπορεί να ακολουθήσει συζήτηση με την ερώτηση: Πώς βοηθάει την εκπλήρωση του δικαιώματος αυτού το να μπορεί κάποιος να έχει αντίληψη των συναισθημάτων των άλλων ανθρώπων;

Σαν ένα project για μεγαλύτερα παιδιά ο εκπαιδευτικός μπορεί να δουλέψει μαζί τους για να δημιουργήσουν ένα παιχνίδι ρόλων, το οποίο να αφορά μια κατάσταση όπου εκδηλώνονται διαφορετικά συναισθήματα π.χ. ένας καυγάς στο προαύλιο (Amnesty International – In-ternational Secretariat, 1997).

Page 217: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

9. Αυτός είμαι εγώ Σκοπός

Τα παιδιά να ενδυναμώσουν την ταυτότητά τους και να αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση μέσα από μια καλλιτεχνική δραστηριότητα. Οι ερωτήσεις τα ενθαρρύνουν να σκέφτονται θετικά για τις διαφορές των ανθρώπων.Σημεία Μάθησης

-Είμαστε όλοι διαφορετικοί αλλά μοιραζόμαστε πολλές ομοιότητες.

-Τα δικαιώματα βασίζονται σε παρόμοιες ανάγκες διαφορετικών ανθρώπων.Υλικά

Περίληψη με απλά λόγια των Δικαιωμάτων από τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού.

Φύλλα χαρτιού για κάθε παιδί.Μολύβια, μαρκαδόρους, κηρομπογιές.

ΧρόνοςΜια ώρα

Πώς γίνεται Ο εκπαιδευτικός γράφει το όνομα κάθε παιδιού σε ένα

φύλλο χαρτί ή ζητά από τα παιδιά να το κάνουν μόνα τους. Κατόπιν τους ζητά να διακοσμήσουν το όνομά τους

χρησιμοποιώντας κηρομπογιές. Τα παιδιά μπορούν να χρωματίσουν το όνομα και να ζωγραφίσουν μερικά από τα αγαπημένα τους αντικείμενα γύρω από αυτό, όπως παιχνίδια, φαγητό κ.λ.π.

Αφού καθίσουν σε κύκλο, ο δάσκαλος ζητά από κάθε παιδί να δείξει το όνομά του και να εξηγήσει τα αγαπημένα του πράγματα.

Page 218: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

Ο δάσκαλος ρωτά τις ερωτήσεις που αναφέρονται παρακάτω και τις χρησιμοποιεί σαν ένα τρόπο για να αναπτύξει την αντίληψη των παιδιών για τις ομοιότητες και τις διαφορές τους.

Ακολούθως ο εκπαιδευτικός διοργανώνει μια έκθεση με όλη τη δουλειά των παιδιών μέσα στο σχολείο και με τον τίτλο «Αυτοί είμαστε Εμείς».

Ερωτήσεις Τι έμαθες για τα άλλα παιδιά; Έμαθες τίποτα για τον εαυτό σου; Πώς θα ένιωθες αν έβλεπες το όνομά σου να

παρουσιάζεται σε μια έκθεση; Τα αγαπημένα μας πράγματα ήταν τα ίδια ή

διαφορετικά; Πώς θα ήταν αν ήμασταν όλοι ίδιοι;

Επιλογές Η τάξη μπορεί να δει την περίληψη των Δικαιωμάτων

από τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού και μετά να ακολουθήσει συζήτηση: Ποια δικαιώματα αναφέρουν τις ομοιότητες των παιδιών; Ποια δικαιώματα αναφέρουν τις διαφορές των παιδιών;

Αν η ομάδα είναι πολύ μεγάλη ή τα παιδιά πολύ μικρά ώστε να εστιάσουν την προσοχή τους για πολύ ώρα, ο εκπαιδευτικός τους ζητά να μιλήσουν με ένα άλλο παιδί για τη δουλειά τους. Μετά από λίγα λεπτά κάθε ζευγάρι μπορεί να δείξει τη δουλειά του σε ένα άλλο ζευγάρι.

Τα μεγαλύτερα παιδιά μπορούν να καθίσουν αντικριστά σε ζευγάρια και να ζωγραφίσουν ο ένας τον άλλο. Ο δάσκαλος τους ζητά να μιλήσουν για τα

Page 219: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

προσωπικά τους ενδιαφέροντα, την ιστορία τους, τα όνειρά τους, την οικογένειά τους κ.λ.π. και να ζωγραφίσουν αυτά τα πράγματα γύρω από το πορτραίτο που φτιάχνουν για το συμμαθητή τους.

Ως άλλη παραλλαγή ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να κινούνται τριγύρω στην αίθουσα, ενώ ακούγεται μουσική. Όταν η μουσική σταματήσει, τα παιδιά πρέπει να βρουν ένα σύντροφο και να ρωτήσει ο ένας τον άλλο κάποια ερώτηση. Για παράδειγμα: Ποιο είναι το αγαπημένο σου χρώμα ή φαγητό; Έχεις αδέρφια; Πού θα ήθελες να ταξιδέψεις; Ύστερα η μουσική αρχίζει πάλι και η διαδικασία επαναλαμβάνεται μέχρι όλα τα παιδιά να έχουν ανταλλάξει τις γνώμες τους. Στο τέλος ο εκπαιδευτικός ρωτάει ερωτήσεις παρόμοιες με αυτές που αναφέρθηκαν στην προηγούμενη φάση.

Σαν ένα πρόγραμμα project τα παιδιά μπορούν να κάνουν αυτή τη δραστηριότητα με την οικογένειά τους ή τους ενήλικους φίλους τους, εξηγώντας τους τα σημεία μάθησης. Τα αποτελέσματα αυτού του προγράμματος μπορούν να παρουσιαστούν μέσα και έξω από το σχολείο.

Η επιτυχημένη εφαρμογή των δραστηριοτήτων καθορίζεται στο μεγαλύτερο βαθμό από τη διδακτική προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, ο οποίος με τη στάση του και τη συμπεριφορά του καταργεί κάθε μορφή αποκλεισμού και υποκρισίας μέσα στη σχολική τάξη. Οι προσωπικές πεποιθήσεις και το ενδιαφέρον εκφράζονται όχι μόνο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας με τα παιδιά, αλλά και από διάφορες

Page 220: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

λεπτομέρειες ιδιαίτερης σημασίας, όπως; η φροντίδα για τη διακόσμηση και ανανέωση της σχολικής αίθουσας, ο τρόπος επικοινωνίας με τους γονείς, η αξιοποίηση κάθε δυνατής ευκαιρίας για ουσιαστική μάθηση.

ΒιβλιογραφίαAmnesty International – International Secretariat (1997). First

Steps: A manual for starting Human Rights Education, London, Amnesty International.

Alvermann, D.E., (1991). «The Discussion Web: A graphic aid for learning across the curriculum», The Reading Teacher, 45 (2), σσ.92-99.

Banks, J. (2004). Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, (επιστ. επιμέλεια-πρόλογος: Ε. Κουτσουβάνου) Αθήνα, Παπαζήσης.

Banks, J.A., McGee, C.A.,(1989). Multicultural education: issues and perspectives, Boston, MA: Allyn & Bacon.

Banks, J.A., (1990). «The dimensions of multicultural education», Multicultural Leader, Vol 3, Edmonds, WA.

Connor, W.,(1972). «Nation-building or nation destroy-ing»,World Politics, τχ.24, σσ. 319-355.

Δαμανάκης, Μ. (επιμ.) (1997). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα - Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg.

Eurydice European Unit – Avenue Louise – Brussels (http://www.eurydice.org).

Evans, C.B., (1991). «The bias-free classroom: Learning environ-ments must embrace diversity of students», Vocational Educa-tion Journal, σσ. 22-23.

Page 221: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Καλογρίδη, Σ. – Μακρόπουλος, Σ. (2003). «Η ευρωπαϊκή διάσταση στα βιβλία της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο», στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, Αθήνα, Μεταίχμιο, σσ.203-210.

Κ.Ε.Θ.Ι., (χχ). Εικαστικά παιχνίδια και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα, Κ.Ε.Θ.Ι..

Krejci, J. and Velimsky, V. (1981). Ethnic and Political Na-tions in Europe, London, Croom helm.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική τάξη – θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα, Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα, Γρηγόρης.

Μουρελάτου, Ε., (2000). «Ολοήμερο σχολείο και διαπολιτισμική εκπαίδευση», στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση, Αθήνα, Μεταίχμιο, σσ.164-171.

Μίτιλης, Α.(1998). Οι Μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη, Αθήνα, Οδυσσέας.

Νικολάου, Γ., (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ. 222.

Slavin, R., (1983). Cooperative learning, New York, Longman.Sternberg, R.J., (1987). «Teaching critical thinking: Eight easy ways

to fail before you begin», Phi Delta Kappan, 68, σσ. 456-459.Tiedt, P.L., Tiedt, I.M., (1990). Multicultural teaching: A handbook

of activities, information, and resources, Boston.Τζάνη, Μ. (1983). Σχολική Επιτυχία: Ζήτημα Ταξικής

Προέλευσης και Κουλτούρας, Αθήνα.Τριλιανός, Θ. (2002). Η Παρώθηση του Μαθητή για Μάθηση,

Αθήνα.

Page 222: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

Τριλιανός, Θ. (2000). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, τ. Α΄& Β΄, Αθήνα.

Τριλιανός, Θ. (1997). Η Κριτική Σκέψη και η διδασκαλία της, Αθήνα.

Τριλίβα, Σ.- Chimienti, G. (2002). Ανακάλυψη-Αυτογνωσία-Αυτοκυριαρχία-Αυτοεκτίμηση, Συναισθηματική και κοινωνική επιδεξιότητα, Αθήνα, Πατάκης.

Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, τ. Α΄, Αθήνα.

Παπαχρήστος, Κ. (2003). «Παιδαγωγικές δραστηριότητες και σχέδια διδακτικών ενεργειών για την προώθηση των Δικαιωμάτων του Παιδιού στα πλαίσια της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης», στο: Πρακτικά του Συνεδρίου του Κέντρου Ερευνών για Θέματα Ισότητας και του Κέντρου Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία» με θέμα: Ο Σεβασμός των Δικαιωμάτων του Παιδιού στην Προσχολική Εκπαίδευση και την Εξωσχολική Απασχόληση, Αθήνα, 28-29 Νοεμβρίου 2001. Αθήνα, Κ.Ε.Θ.Ι., σσ. 131-145.

Παπαχρήστος, Κ.-Πανταζοπούλου, Μ. (2001). «Η εκπαίδευση των μειονοτήτων, το πρόβλημα της Σχολικής Αποτυχίας και προτάσεις αντιμετώπισης στα πλαίσια της Συμβουλευτικής», στο: πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου με Θέμα: Η ελληνική ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, μια διαπολιτισμική προσέγγιση, τόμος 3ος, ΚΕ.Δ.ΕΚ-Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Πατρών, Πάτρα, σσ.287-313.

Price, D.H. (1990). Atlas of World Cultures, London, Sage Publications.

Page 223: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

ΥΠ.Ε.Π.Θ-ΙΠΟΔΕ, (2003). Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές στην ελληνική εκπαίδευση, Αθήνα.

ΥΠ.Ε.Π.Θ - Π.Ι., (2001). Οδηγίες για την Εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης. Βιβλίο για το Δάσκαλο, Αθήνα, σ. 19.

Van den Berghe, P. (1989). «Plural society», in Kuper, A. and Kuper, J. (Eds) The Social Science Encyclopaedia, Lon-don, Routledge.

Foster, C. R., (1980). Nations Without a State, New York, Praeger Publications.

Φραγκουδάκη, Α., Δραγώνα, Θ. (1997). “Tι είν’ η πατρίδα μας;” Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Αλεξάνδρεια.

Χατζηθεολόγου, Αικ. (2000). «Μάθηση: Υπόθεση προσωπικού ρυθμού και μαθησιακού στυλ», περ. Παιδαγωγικός λόγος, τόμος ΣΤ΄, τχ.1, Αθήνα, εκδ. Κορφή, σσ.128-138.

Page 224: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής
Page 225: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Λογοτεχνία για παιδιά και λογοτεχνίαγια ενηλίκους. Συγκλίσεις και διαφοροποιήσεις.Η περίπτωση των μυθιστορημάτων της Διδώς Σωτηρίου: Οι νεκροί περιμένουν και Μέσα στις

φλόγες

Ευαγγελία Σκάρλου Διευθύντρια 1ου Δ. Σ. Κερατσινίου

Ο ορισμός που δίνει ο Δημήτρης Γιάκος στην παιδική λογοτεχνία, «ως τα αισθητικά δικαιωμένα λογοτεχνικά κείμενα, που είναι σε θέση να φέρουν το παιδί σε επαφή με το αισθητικό φαινόμενο της Τέχνης και ειδικότερα της Λογοτεχνίας»1, φαίνεται πως θέτει τις βάσεις αυτής ακριβώς της σχέσης της λογοτεχνίας για παιδιά με τη λογοτεχνία για ενηλίκους. Η λογοτεχνικότητα του κειμένου και η αισθητική απόλαυση που πρέπει να προσφέρει η ανάγνωση αποτελούν σημεία σύγκλισης, καθώς είναι στοιχεία απαραίτητα και στις δύο περιπτώσεις. μόνο ο ηλικιακός προσδιορισμός του αναγνώστη είναι εκείνο που τις διαφοροποιεί.

«Όταν γράφεις για παιδιά», λέει ο Ανατόλ Φρανς, «δεν υιοθετείς ένα ύφος για την περίσταση. Σκέφτεσαι με τον καλύτερο τρόπο και γράφεις το καλύτερο»2. Επίσης, η Σέλμα Λάγκερλεφ τόνιζε πως «το παιδικό λογοτέχνημα είναι αληθινό όταν αρέσει τόσο στους μεγάλους όσο και στους μικρούς»3. 1 Δ. Γιάκου, Ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας, Αθήνα, Παπαδήμας, 1991, σελ.7.

2 P. Hunt, Children’s Literature. The Development of Criticism. Routledge, 1990, σελ. 49.3 Δ. Γιάκου, Ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας, Αθήνα, ό.π., σελ.9.

Page 226: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

Και ο Ζαχαρίας Παπαντωνίου προλογίζοντας Το παγώνι του- βιβλίο για παιδιά- έγραφε χαρακτηριστικά: «Για να δώσουμε το βιβλίο τούτο, ξεκινήσαμε από την αρχή πως το παιδικό βιβλίο είναι αποτυχημένο αν δεν διαβάζεται με απόλαυση από τους μεγάλους»4.

Όμως, δεν είναι μόνο η λογοτεχνικότητα του κειμένου και η αισθητική απόλαυση που πρέπει να προσφέρει στον αναγνώστη τα μοναδικά σημεία σύγκλισης της παιδικής λογοτεχνίας με τη λογοτεχνία γενικότερα. Πολλές φορές βλέπουμε να πραγματεύονται κοινά θέματα -κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας του ’70 και εφεξής-5 και να αλληλοτροφοδοτούνται, έτσι ώστε να αναπτύσσονται μεταξύ τους σχέσεις αμοιβαιότητας και αλληλεξάρτησης. Δεν είναι, εξάλλου, λίγες οι φορές που οι ήρωες των παιδικών βιβλίων ξαναζωντανεύουν σε μεταγενέστερα βιβλία ενηλίκων ή ακόμη και ολόκληρα κείμενα για παιδιά να μεταμορφώνονται σε βιβλία για μεγάλους. Ενδεικτικά αναφέρουμε το γνωστότατο έργο του L. Carroll Η Αλίκη στη χώρα των θαυμάτων, που η Νανά Ησαΐα μεταφέρει στο ομώνυμο πολύστιχο δικό της ποίημα, αλλά και τη θεατρική μεταγραφή του Παραμυθιού χωρίς όνομα της Πηνελόπης Δέλτα από τον Ιάκωβο Καμπανέλη. Από το άλλο μέρος, πάλι, πολύ συχνά κείμενα κλασικά, όπως του Ομήρου ή του Σαίξπηρ, διασκευάζονται για να γίνουν προσιτά στα παιδιά με μια διαδικασία η οποία συνήθως διέπεται από τους κανόνες της παιδαγωγικής δεοντολογίας 6.

4 Στο ίδιο, σελ. 35.5 Α. Κατσίκη - Γκίβαλου, Το θαυμαστό ταξίδι. Αθήνα, Πατάκης, 1995, σελ. 35.

Page 227: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Η αισθητική τελειότητα, ωστόσο, δεν είναι αρκετή για να είναι ένα βιβλίο που απευθύνεται σε παιδιά επιτυχημένο. Είναι απαραίτητο να ανταποκρίνεται και στα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες κατανόησής του από το ιδιάζον αναγνωστικό του κοινό. να αρμόζει στην ψυχική και πνευματική ωριμότητα του ανήλικου αποδέκτη. Και οι κριτικοί της παιδικής λογοτεχνίας, σύμφωνα με τον Marc Soriano, πέρα από την ‘καθαρά λογοτεχνική’ ανάλυση, κρίνεται σκόπιμο να αναδεικνύουν με ακριβείς αναλύσεις «τον τρόπο με τον οποίο ο καλλιτέχνης, σ’ ένα δεδομένο βιβλίο, ικανοποιεί τις ουσιαστικές για το κοινό του απαιτήσεις»7.

Η λογοτεχνία είναι μια μορφή επικοινωνίας. ένας τρόπος για να ειπωθεί κάτι. Επομένως πρέπει να υπάρχουν ένας ομιλητής και ένας ακροατής. το κείμενο, αλλά και ο αναγνώστης που θα το ερμηνεύσει, προκειμένου να συμπληρωθεί το λογοτεχνικό έργο. Και αφού η λογοτεχνία είναι επικοινωνία, πρέπει να δεχτούμε ότι ο συγγραφέας απευθύνεται σε κάποιον όταν γράφει. Πρόκειται για τον ‘υπονοούμενο αναγνώστη’, τον αναγνώστη, δηλαδή, που το ίδιο το λογοτεχνικό κείμενο υπαινίσσεται και στον οποίο απευθύνεται και που μπορεί ή όχι να συμπίπτει με αυτόν που είχε υπόψη ο συγγραφέας όταν έγραφε. Η έννοια του ‘υπονοούμενου αναγνώστη’ μας υποβάλλει την ιδέα ότι ο συγγραφέας στο βιβλίο του δημιουργεί μια σχέση με τον αναγνώστη, με σκοπό να του αποκαλύψει τη σημασία του

6 Αλ.. Ζερβού, «Παιδική Λογοτεχνία και Λογοτεχνία Ενηλίκων». Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τεύχ. 11, Σεπτ. - Νοέμ. 1995, σελ. 227 M. Soriano, «Έρευνα και κριτική στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας». Μετ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Η λέξη, τεύχος 118, Νοέμ.-Δεκ. 1993, σελ. 808 -809.

Page 228: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

κειμένου. Και για να το επιτύχει δημιουργεί, όπως υποστηρίζει και ο Wayne C. Booth, είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα «μια εικόνα για τον εαυτό του και μια άλλη για τον αναγνώστη του. Κατασκευάζει τον αναγνώστη του, όπως κατασκευάζει τον εαυτό του, και η πιο επιτυχημένη ανάγνωση είναι εκείνη στην οποία οι δημιουργημένοι εαυτοί -του συγγραφέα και του αναγνώστη - μπορούν να βρεθούν σε τέλεια συμφωνία».8

Σύμφωνα με τον Charmers, ο ‘υπονοούμενος συγγραφέας’ δημιουργείται με τη χρήση, από το συγκεκριμένο άτομο που γράφει, ποικίλων τεχνικών, όπως: με τον τρόπο που τοποθετεί τον εαυτό του μέσα στον αφηγητή και σχολιάζει τα γεγονότα της ιστορίας (οπτική γωνία), με τη στάση του απέναντι στους χαρακτήρες κ.ο.κ.. Παρομοίως δημιουργεί και τον ‘υπονοούμενο αναγνώστη’ -στον οποίο δίνει ορισμένα χαρακτηριστικά και μια σταθερή περσόνα- που οδηγείται από τον κωδικοποιημένο μέσα στο κείμενο εαυτό του προς τις πιθανές σημασίες του βιβλίου.9

Καθώς η λογοτεχνία μας επιτρέπει, σύμφωνα με τον C. S. Lewis’s, «να γίνουμε χιλιάδες άνθρωποι μαζί, αλλά συγχρόνως να παραμένουμε και ο εαυτός μας»10, ο ενήλικος αναγνώστης μπορεί σχετικά εύκολα να μετακινείται ανάμεσα στις δικές του πεποιθήσεις και σε εκείνες που το βιβλίο αντανακλά. Τα παιδιά, ωστόσο, δύσκολα θα μπορούσαν να ανταποκριθούν σε μια τέτοια πρόσκληση ή πρόκληση. Θέλουν ένα βιβλίο που να τους ταιριάζει και ένα συγγραφέα που να τα

8 Wayne Booth, The Rhetoric of fiction, University of Chicago Press, 1961, σ. 138.9 A. Charmers, «The Reader in the Book» στο βιβλίο P. Hunt, Children’s Literature. The Development of Criticism. Routledge, 1990, σελ. 92-93.10 Στο ίδιο, σελ. 93.

Page 229: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

αποδέχεται όπως είναι και να τα απεικονίζει στο έργο του. Τα λογοτεχνικά βιβλία, που προορίζονται για παιδιά, πρέπει να βοηθούν τους νεαρούς αναγνώστες να διαπραγματεύονται τις σημασίες τους και να αναπτύσσουν την ικανότητα να προσλαβάνουν το κείμενο ως αναγνώστες λογοτεχνίας.

Στο σημείο αυτό θα ήταν χρήσιμο να παρουσιάσουμε μερικές από τις τεχνικές με τις οποίες ένας συγγραφέας απεικονίζει μέσα στο κείμενό του τον αναγνώστη που επιθυμεί και αναπτύσσει μαζί του -κυρίως όταν απευθύνεται σε παιδιά- μια σχέση τέτοια, ώστε ο αναγνώστης του να αποδέχεται το ρόλο που του προσφέρεται και να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του βιβλίου.

Η οπτική γωνία. Η αφηγηματική οπτική γωνία είναι ο κυρίαρχος τρόπος με τον οποίο ο συγγραφέας ελέγχει και δίνει μορφή στο υλικό του και επίσης ο βασικός συντελεστής διαβίβασης του μυθοπλαστικού του κόσμου στον αναγνώστη. Ο τρόπος σύλληψης του αναπαριστώμενου κόσμου από τον αναγνώστη καθορίζεται, πρωτίστως, από την οπτική γωνία που υιοθετεί ο συγγραφέας. Η οπτική γωνία, σύμφωνα με τον H. James, είναι η άποψη του καλλιτέχνη για τη ζωή μέσα από τα ‘παράθυρα της τέχνης’11.

Σ’ ένα λογοτεχνικό έργο, ο τόνος της αφηγηματικής φωνής και το ύφος γενικότερα αναπτύσσουν -όπως υποστηρίζει ο Aidan Charmers- μια σχέση ανάμεσα στον αναγνώστη και το συγγραφέα, και ακόμη δημιουργούν την εικόνα του ‘υπονοούμενου αναγνώστη’. Στα βιβλία που προορίζονται για παιδιά, οι λογοτέχνες ενισχύουν αυτή τη

11Η συγκεκριμένη άποψη του H. James αναφέρεται στο βιβλίο του Δ. Τζιόβα, Το παλίμψηστο της ελληνικής αφήγησης. Αθήνα, Οδυσσέας, 1993, σελ. 24.

Page 230: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

σχέση με το να υιοθετεί ο κωδικοποιημένος μέσα στο κείμενο εαυτός τους -ο υπονοούμενος συγγραφέας- μια ευδιάκριτα εστιασμένη οπτική γωνία. Τούτο επιτυγχάνεται με την τοποθέτηση στο κέντρο της ιστορίας ενός παιδιού, μέσα από το οπτικό πεδίο του οποίου προσλαμβάνεται το καθετί. Η τεχνική αυτή -κατά τον Aidan Charmers, δε δημιουργεί απλώς ένα αισθητικό αποτέλεσμα, αλλά συμβάλλει και στο να παραμένει ο υπονοούμενος συγγραφέας μέσα στην αντιληπτική σκοπιά του παιδιού. Και το παιδί- αναγνώστης, καθώς τον αισθάνεται ως φίλο και συνομήλικο, τον εμπιστεύεται και ποθεί να αφεθεί στα χέρια του και να οδηγηθεί από τις εμπειρίες που ο μυθιστορηματικός κόσμος του προσφέρει. Επίσης επιθυμεί να μοιάσει στον αναγνώστη που το έργο επιζητεί12.

Τα μυθιστορηματικά πρόσωπα. Το μυθιστόρημα για παιδιά -όπως και το παραδοσιακό μυθιστόρημα γενικότερα- επιφυλάσσει μια προνομιούχα θέση στα πρόσωπα. αποτελούν το κεντρικό στοιχείο της όλης δομής του και αναλαμβάνουν δύο λειτουργίες: τη λειτουργία της επικοινωνίας του αναγνώστη με το κείμενο και τη λειτουργία της συναισθηματικής συμμετοχής του αναγνώστη στα δρώμενα. Με την επικοινωνία επιτυγχάνεται η μετάδοση των μηνυμάτων του συγγραφέα, ενώ η συναισθηματική συμμετοχή του αναγνώστη στα όσα διαδραματίζονται μέσα στο λογοτεχνικό κείμενο προκαλεί την ταύτιση ή διαφοροποίησή του σε σχέση με το μυθιστορηματικό κόσμο. Με τα πρόσωπα, κυρίως, οι συγγραφείς οδηγούν το νεαρό αναγνώστη στον κόσμο που έχουν πλάσει. Η σύγχρονη ψυχολογία μας πληροφορεί ότι τα

12A. Charmers, «The Reader in the Book» στο βιβλίο P. Hunt, Children’s Literature. The Development of Criticism. Routledge, 1990, σελ. 98-99.

Page 231: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

παιδιά, περισσότερο από τους ενηλίκους, ταυτίζονται με τους μυθιστορηματικούς ήρωες. Και η ταύτιση αυτή συντελείται πιο αβίαστα, όταν οι ήρωες είναι παιδιά.

Προσπαθήσαμε να σκιαγραφήσουμε -μέσα στο στενό πλαίσιο που μας επιβάλλει το παρόν κείμενο- μερικά από τα σημαντικότερα σημεία σύγκλισης και διαφοροποίησης της λογοτεχνίας για παιδιά από τη λογοτεχνία για ενηλίκους, σε θεωρητικό επίπεδο. Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να εξετάσουμε κάποια από αυτά τα θέματα σε συγκεκριμένα βιβλία. στα μυθιστορήματα της Διδώς Σωτηρίου: Οι νεκροί περιμένουν και Μέσα στις φλόγες.

Η Διδώ Σωτηρίου (Αϊδίνι, 1909 - Αθήνα, 2004) είναι αναμφισβήτητα μια αξιόλογη λογοτέχνιδα της οποίας τα έργα γνώρισαν μεγάλη επιτυχία τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, καθώς έχουν μεταφραστεί σε πολλές ξένες γλώσσες. Πρωτοεμφανίζεται στο χώρο της λογοτεχνίας με το μυθιστόρημα Οι νεκροί περιμένουν (1959) και ακολουθούν τα: Ματωμένα χώματα (1962), Εντολή (1975) και Επισκέπτες (1979). Το μυθιστόρημα Μέσα στις φλόγες (1978) είναι το μοναδικό που έγραψε για παιδιά . Πρόκειται, ουσιαστικά, για το πρώτο της έργο Οι νεκροί περιμένουν, το οποίο η συγγραφέας διασκεύασε ειδικά για τα παιδιά. Το γεγονός αυτό είναι και ο βασικότερος λόγος για τον οποίο επιλέξαμε τα εν λόγω έργα ως αντικείμενο της μελέτης μας.

Περνώντας, τώρα, στα συγκεκριμένα μυθιστορήματα13

παρατηρούμε πως και στα δύο τα δρώμενα παρουσιάζονται,

13 Για τη μελέτη των συγκεκριμένων έργων της Διδώς Σωτηρίου χρησιμοποιήθηκαν τα βιβλία: Δ. Σωτηρίου, Οι νεκροί περιμένουν, Αθήνα, Κέδρος, 2008, 41η έκδοση και Δ. Σωτηρίου, Μέσα στις φλόγες, Αθήνα, 2000, 32η έκδοση.

Page 232: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

κυρίως, μέσα από την αφήγηση σε α΄ πρόσωπο της μικρής Αλίκης Μάγη, που είναι και η πρωταγωνίστρια. Πρέπει, ωστόσο, να αναφέρουμε πως τόσο ο πρόλογος όσο και ο επίλογος και στα δύο αφηγήματα είναι σε γ΄ πρόσωπο και εκφέρεται από την ενήλικη Αλίκη. Κρίνεται, επίσης, σκόπιμο να σημειώσουμε πως και στην α΄ πρόσωπη αφήγηση κάποιες φορές -περισσότερο στο βιβλίο για ενηλίκους- η συγγραφέας, καθώς αισθάνεται περιορισμένη μέσα στη στενή οπτική γωνία των παιδιών, χρησιμοποιεί την οπτική γωνία της ενήλικης Αλίκης Μάγη. Η μετακίνηση του αφηγητή από την οπτική γωνία του παιδιού σε αυτή του ενηλίκου είναι, εξάλλου, μια τεχνική που τη χρησιμοποιούν κάποιες φορές οι συγγραφείς παιδικής λογοτεχνίας για τους ίδιους ακριβώς λόγους που τη χρησιμοποιεί και η Διδώ Σωτηρίου14. Η ηρωίδα ξεκινώντας, το 1918, με την οικογένειά της από το Αϊδίνι της Μικράς Ασίας φτάνει στη Σμύρνη, όπου για τρία περίπου χρόνια θα ζήσει ευτυχισμένη. Όμως, λόγω της οικονομικής καταστροφής του πατέρα της, η οποία συμπίπτει με την άφιξη του ελληνικού στρατού στη Σμύρνη, αναγκάζεται να βρεθεί ψυχοκόρη σε μια θεία της, αφού μπορούσε να της προσφέρει καλύτερες συνθήκες διαβίωσης. Η είδηση της Μικρασιατικής Καταστροφής τη βρίσκει στον Πειραιά, όπου έφτασε λίγες ώρες νωρίτερα με τη θετή της μητέρα. Στη νέα της πατρίδα, η οποία πολλές φορές γίνεται αφιλόξενη και οι άνθρωποί της εχθρικοί, η μικρή Αλίκη θα προσπαθήσει να ξαναρχίσει μια καινούργια ζωή, όπως εξάλλου και όλοι οι πρόσφυγες.

14 A. Charmers, «The Reader in the Book» στο βιβλίο P. Hunt, Children’s Literature. The Development of Criticism. Routledge, 1990, σελ. 99.

Page 233: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Όμως, ενώ στο αφήγημα που απευθύνεται σε ενηλίκους η ιστορία φτάνει μέχρι την ημέρα της εισβολής των Γερμανών στην Αθήνα (6 Απριλίου του 1941) (σελ. 249) και υπάρχουν σαφείς αναφορές στον ισπανικό εμφύλιο πόλεμο (σελ. 231), στη δικτατορία του Μεταξά (σελ. 243, 247), στην εισβολή των Γερμανών στην Πολωνία το 1939 (σελ. 249), στο αλβανικό έπος (σελ. 249) κ.ο.κ., στο άλλο -που γράφτηκε ειδικά για παιδιά- η αφήγηση σταματά λίγο μετά την εγκατάσταση των προσφύγων στην Ελλάδα. Πρέπει επίσης να πούμε πως στο τμήμα εκείνο (σελ. 211 μέχρι τέλος) του έργου Οι νεκροί περιμένουν, που παραλείφθηκε στη διασκευή για παιδιά, η αφήγηση γίνεται από την ενήλικη πλέον Αλίκη (25 χρόνια μετά τη φυγή της από το Αϊδίνι), η οποία είναι έτοιμη να λάβει μέρος στην Αντίσταση κατά των κατακτητών.

Πόλεμος! Πόλεμος! Αποχαιρετίστε δουλειές, γυναίκες, παιδιά. Πόλεμος! Μια ατέλειωτη αιμάτινη γραμμή…..[……]Να προλάβουμε , να προλάβουμε!Η Ευρώπη ζώνεται τα φισεκλίκια της Αντίστασης.-Θάνατος στο θάνατο! (σελ. 249)Η παράλειψη του συγκεκριμένου τμήματος της

αφήγησης του πρώτου μυθιστορήματος από το δεύτερο σχετίζεται, μάλλον, και με την κεντρική ιδέα του καθενός από τα δύο έργα, την οποία φαίνεται να σηματοδοτούν και οι τίτλοι τους, οι οποίοι είναι χαρακτηριστικοί.

Στο αφήγημα Μέσα στις φλόγες η κεντρική ιδέα είναι η βαθμιαία ωρίμανση της βασικής ηρωίδας -ψυχολογική εξέλιξη και ενηλικίωση- μέσα από οδυνηρές γι’ αυτήν εμπειρίες (η οικονομική καταστροφή του πατέρα της, η απομάκρυνσή της

Page 234: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

από την οικογένειά της με την υιοθεσία της, ο πόλεμος και η προσφυγιά). Θα μπορούσαμε, επομένως, να πούμε πως το εν λόγω αφήγημα, πέρα από μια ιστορική μαρτυρία, αποτελεί και ένα μυθιστόρημα εφηβείας στην κοριτσίστικη εκδοχή του. Η κεντρική ηρωίδα, Αλίκη Μάγη, είναι μια αυθεντική μορφή έφηβης που τη συναντάμε συχνά στη νεότερη λογοτεχνία, αλλά και στην ίδια τη ζωή. Ο αυθορμητισμός της, η αφέλειά της κάποιες φορές, η συναισθηματικότητα με την οποία αντιδρά στις διάφορες καταστάσεις, η ανάγκη της για φίλους, οι ονειροπολήσεις της, τα εμπιστευτικά κρυφομιλήματα με τις φίλες της ή άλλα πρόσωπα του ίδιου φύλου που βρίσκονται κοντά της, η διεξοδική περιγραφή των σχέσεών της με τους οικείους της, ακόμη και τα όνειρά της αποτελούν κλασικά στοιχεία του μυθιστορήματος εφηβείας.15 Η μικρή Αλίκη ζούσε μια ανέμελη ζωή μέχρι την ημέρα «που άφηνε, πρόωρα, τον ξένοιαστο παιδιάτικο κόσμο της και ξεκινούσε […] για τη μεγάλη περιπέτεια της ζωής […]» (σελ. 9). Και μαζί μ’ αυτή όλοι εκείνοι «Οι ήρωες [που] είναι πολλοί και ο καθένας τους ξεπροβάλλει στην ώρα του, γέννημα θρέμμα της ταραγμένης εποχής» (σελ. 9).

Στο μυθιστόρημα Οι νεκροί περιμένουν, από το άλλο μέρος, το κεντρικό νόημα φαίνεται πως είναι η δικαίωση των Ελλήνων που χάθηκαν στη διάρκεια των τραγικών περιπετειών που έζησε η Ελλάδα από τη Μικρασιατική καταστροφή μέχρι

15Τα στοιχεία αυτά τα επισημαίνει η Αλ. Ζερβού στο Ναυσικάα παρθένος αδμής: Η σπερματική μορφή του μυθιστορήματος (κοριτσίστικης) εφηβείας στην Οδύσσεια. Πρακτικά Στ΄ Παγκόσμιου Ομηρικού Συνεδρίου, Ιθάκη, 1992, σελ. 149-174, καθώς, επίσης, και ο Α. Σαχίνης στη μελέτη του «Το μυθιστόρημα της εφηβικής ηλικίας», που συμπεριλαμβάνεται στο βιβλίο του Η σύγχρονη πεζογραφία μας, Αθήνα, Εστία, 1983, 4η έκδοση, σελ. 15-64.

Page 235: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

την εποχή που γράφτηκε το συγκεκριμένο βιβλίο (1959), προδομένη στη σκακιέρα των ιμπεριαλιστικών συμφερόντων16.

ή όπως λέει χαρακτηριστικά η αφηγήτρια στον πρόλογο του βιβλίου -σημειωτέον, το απόσπασμα αυτό έχει παραλειφθεί στη διασκευή για παιδιά- «Ίσως μάλιστα το σημαντικό να μην είναι καν οι άνθρωποι που θα γνωρίσετε, μα τα είκοσι πέντε χρόνια που καλύπτουν με τα γεγονότα τους αυτήν εδώ την αφήγηση…..»(σελ. 11). Η ενήλικη Αλίκη Μάγη, η οποία φαίνεται να εκφράζει τις αριστερές ιδέες της ίδιας της συγγραφέως17, πιστεύει πως αυτός ο πόλεμος -ο Β΄ Παγκόσμιος-

16 Το 1975, λίγο μετά την εισβολή των Τούρκων στην Κύπρο, η Διδώ Σωτηρίου εξέδωσε το βιβλίο της Η Μικρασιατική καταστροφή και η στρατηγική του ιμπεριαλισμού στην Ανατολική Μεσόγειο, όπου χρησιμοποιώντας ντοκουμέντα και προσωπικές μαρτυρίες ανθρώπων που έπαιξαν κάποιο ρόλο στα γεγονότα προσπαθεί να αποκαλύψει τα πραγματικά αίτια της καταστροφής , το ρόλο των συμμάχων, αλλά και των πολιτικών δυνάμεων της Ελλάδας. Γράφει χαρακτηριστικά: «Η Ελλάδα έζησε φρικτές περιπέτειες από τη Μικρασιατική καταστροφή μέχρι σήμερα. Ποτέ όμως δεν αξιώθηκε να τις δει στις αληθινές διαστάσεις τους, με τις αληθινές αιτίες τους. Ποτέ το πάθος δεν έγινε μάθος. Όλα τα σκεπάζει η σιωπή, η παραχάραξη, η διαστρέβλωση. [….] Οιμωγές, αίμα, φλόγες, τρόμος, αβεβαιότητα, τριγμοί και σεισμοί σήμερα στην Κύπρο. Μια εφιαλτική επανάληψη του ’22 σε μικρότερη κλίμακα. Ο Προκρούστης πετσοκόβει το κορμί του Ελληνικού Έθνους. Χτες λεγόταν Αντάντ, σήμερα Νάτο». (Διδώς Σωτηρίου, Η Μικρασιατική καταστροφή και η στρατηγική του ιμπεριαλισμού στην Ανατολική Μεσόγειο, Αθήνα, Κέδρος, 2008, 15η έκδοση, σελ. 8).

17Από τις αρχές της δεκαετίας του 1930, η Διδώ Σωτηρίου εντάχθηκε στις γραμμές του αριστερού κινήματος και στην Κατοχή έλαβε μέρος στην Εθνική Αντίσταση. Στα μετεμφυλιακά χρόνια βρέθηκε στη δίνη των γεγονότων, όταν η αδερφή της Έλλη Παπά, σύντροφος του Νίκου Μπελογιάννη, καταδικάστηκε σε θάνατο -χωρίς, ωστόσο, να εκτελεστεί η ποινή- στην ιστορική δίκη του 1951.

Page 236: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

θα ’ναι ο τελευταίος Θα θριαμβέψει οριστικά το δίκιο, η ειρήνη, η δημοκρατία! Και η ‘εν ανθρώποις ευδοκία’ […]Βγήκαν οι νεκροί από τους τάφους για συμπαράσταση.-Θα περιμένουμε!-Θα περιμένουμε. (σελ. 260)Η αριστερή ιδεολογία της συγγραφέως -ιδιαίτερα έντονη

στο τμήμα εκείνο που παραλείπεται από την έκδοση για παιδιά- φαίνεται, κυρίως, από τη στάση της αφηγήτριας απέναντι στα υπόλοιπα μυθιστορηματικά πρόσωπα, που είναι όλα ενήλικα και διακρίνονται σε ‘θετικούς’ ή ‘αρνητικούς’ χαρακτήρες ανάλογα με τη τοποθέτησή τους απέναντι στις πολιτικοκοινωνικές ζυμώσεις της εποχής (δεκαετία του ’30).

Θετικοί είναι όλοι όσοι εντάσσονται ή τουλάχιστον βλέπουν με συμπάθεια το αριστερό εργατικό κίνημα -το οποίο παίρνει ολοένα και μεγαλύτερες διαστάσεις (σελ. 220)- και εναντιώνονται -ο καθένας με τον τρόπο του- στην άνοδο του φασισμού στην Ευρώπη, αλλά και στην Ελλάδα. Είναι: καταρχήν η Νιόβη, η μικρότερη αδερφή της Αλίκης -φοιτήτρια- όπως και οι νεαροί φίλοι της Νιόβης -επίσης φοιτητές- Ζήσης Δρόγας και Σωτήρης, αλλά και ο αδερφός της Στέφος, αφού με την επιστροφή του από την Αγγλία κατάλαβε πως «Μόνο με αγώνες μπορεί να φτιάξει κανείς μια καλύτερη ζωή » (σελ. 239). Στους θετικούς χαρακτήρες ανήκουν επίσης και όλοι οι άνθρωποι των προσφυγικών καταυλισμών, καθώς και οι γονείς της αφηγήτριας, όταν πια κατάλαβαν πως η θέση τους είναι

Page 237: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

Σε τούτες δω τις γειτονιές [της Κοκκινιάς] [όπου] ένιωθες μια συντροφιά, μια ζέστα. Άνοιγες το βράδυ την πόρτα σου να πάρεις αέρα και σε τύλιγε ένα φιλικό καλωσόρισμα. Οι καρέκλες του γείτονα πλησιάζανε κι οι αναμνήσεις πλησιάζανε. (σελ.2)Τα κύρια γνωρίσματα των θετικών χαρακτήρων είναι: η

καλοσύνη και το ενδιαφέρον τους για το συνάνθρωπο -αυτό κυρίως χαρακτηρίζει τους μεγαλύτερους σε ηλικία- και για τους νέους επί πλέον: η αγωνιστική τους διάθεση, το θάρρος, οι δημοκρατικές πεποιθήσεις, η πνευματική τους καλλιέργεια, η ευρύτητα της σκέψης τους, η κριτική τους στάση απέναντι στα πολιτικοκοινωνικά φαινόμενα.

Στους αρνητικούς χαρακτήρες ανήκουν, κατά κύριο λόγο, όσοι είναι περιχαρακωμένοι στο ατομικό τους συμφέρον και την καλοπέρασή τους (ο Λώλης Χαρίδης, ο Τρίφωνας και οι παρέες του στο Ψυχικό, ο θείος Γιάγκος). Στη διαγραφή τους τονίζονται: η αντίδραση ή έστω η αδιαφορία για την ευημερία του κοινωνικού συνόλου, η κενότητα, η φαυλότητα, η υπεροψία, η περιφρόνηση προς τους αδυνάτους, αλλά και η δουλοπρέπεια και το μίσος προς τους ισχυρούς. Η περιχαράκωση στο ατομικό συμφέρον και την καλοπέραση τούς κάνει ιδιαίτερα σκληρούς και κυνικούς «σαν τους πρώτους αποίκους, σαν τους δουλέμπορους που έπρεπε να κρατούν μαστίγιο και όπλο για να επιβληθούν»(σελ. 224). Βλέπουμε να εναντιώνονται στους δημοκρατικούς θεσμούς και να γίνονται υποστηρικτές του δικτατορικού καθεστώτος.

Στη συζήτησή του με τον Λώλη Χαρίδη, λέει χαρακτηριστικά ο θείος Γιάγκος:

Page 238: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

Ήταν καιρός να τελειώσει η αστάθεια και το ρεζιλίκι (με τον κοινοβουλευτισμό)[…] Εμένα τα πολιτικά δε μ’ αρέσουν. Με ξέρεις. Μα τούτη δω η κατάστασις, φίλε μου, είχε συνέπειες και στη δουλειά μας (σελ. 242) Και ο Χαρίδης του απαντά: Σάπισε [το κοινοβουλευτικό σύστημα] [….] έγινε άχρηστο. Πέρασε η εποχή που οι αερολόγοι Αγγλογάλλοι τσαμπουνούσαν τα ψευτοδημοκρατικά τους ιδεώδη. Τουλάχιστον η Γερμανία του Χίτλερ μας δίνει ένα καλό παράδειγμα πειθαρχίας και νοικοκυροσύνης. (σελ. 243)Ο περιορισμός της ιδεολογικής φόρτισης στο αφήγημα

Μέσα στις φλόγες οφείλεται, μάλλον, στην αυτολογοκρισία 18

της ίδιας της συγγραφέως. Πρέπει να θυμίσουμε πως το μυθιστόρημα Οι νεκροί περιμένουν γράφτηκε σε μια εποχή (1959) που η ίδια η συγγραφέας βρισκόταν στην δίνη πολιτικών γεγονότων (βλ. υποσημ. 19) τα οποία, προφανώς, έπαιξαν καταλυτικό ρόλο και στην ατμόσφαιρα του βιβλίου. Όμως το μυθιστόρημα Μέσα στις φλόγες γράφτηκε σχεδόν είκοσι χρόνια αργότερα (1978), όταν πια είχε αποκατασταθεί η δημοκρατία στην Ελλάδα και τα μετεμφυλιακά πάθη είχαν αρχίσει να καταλαγιάζουν και ίσως να μην επιθυμούσε να μεταφέρει την ιδεολογική πόλωση και μισαλλοδοξία της δικής της γενιάς, σε ένα βιβλίο για παιδιά. Στο σημείο αυτό πρέπει

18 Η Αλ. Ζερβού διακρίνει τρία βασικά είδη λογοκρισίας αναφορικά με την παιδική λογοτεχνία: α) την πολιτική λογοκρισία, β) την παιδαγωγική και γ) την αυτολογοκρισία του ίδιου του συγγραφέα (Βλ. Αλ. Ζερβού Λογοκρισία και αντιστάσεις στα κείμενα των παιδικών μας χρόνων. Αθήνα, Οδυσσέας, 1992, σελ.11-35).

Page 239: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

να αναφέρουμε πως βιβλία παιδικής λογοτεχνίας με φανερή την αριστερή ιδεολογικοπολιτική τοποθέτηση του συγγραφέα και αναφορές σε γεγονότα που συγκλόνισαν τη χώρα και τα οποία αποκρύπτονταν από τα σχολικά βιβλία είχαν ήδη κυκλοφορήσει πολύ πριν το συγκεκριμένο έργο της Δ. Σωτηρίου (π.χ. Το καπλάνι της βιτρίνας (1963) και Κοντά στις ράγες (1975) της Άλκης Ζέη), οπότε δε θα μπορούσαμε να επικαλεστούμε την πολιτική ή παιδαγωγική λογοκρισία γι’ αυτή την αλλαγή στο βιβλίο Μέσα στις φλόγες που η Διδώ Σωτηρίου προόριζε για τα παιδιά.

Παιδαγωγικοί, ωστόσο, φαίνεται να είναι οι λόγοι για τους οποίους η συγγραφέας παραλείπει κάποτε -κατά τη διασκευή του αφηγήματος Οι νεκροί περιμένουν- ολόκληρες σκηνές και γεγονότα που πιθανόν να μην αρμόζουν στον υπονοούμενο αναγνώστη του μυθιστορήματος Μέσα στις φλόγες. (Αναφέρουμε ενδεικτικά τη σκηνή της σύγκρουσης του Στέφου με τον πατέρα του, κάποια στοιχεία από την εκμετάλλευση της Ίρμας από τους ίδιους τους συμπατριώτες της πρόσφυγες, τις εξωσυζυγικές σχέσεις του Γεράσιμου κ.λ.π.).

Η παιδική λογοτεχνία καθρεφτίζει συνήθως το εκάστοτε σύστημα αξιών, διηθημένο μέσα από παιδαγωγικά φίλτρα. Στην παιδική λογοτεχνία περισσότερο από αυτή για ενηλίκους αντανακλάται το σύστημα αξιών της κοινωνίας. Οι τύποι συμπεριφοράς του ενηλίκου είναι πολλοί και δημιουργούνται από τη δομή της κοινωνίας. Εδώ πρέπει να αναφέρουμε πως την εποχή που εκδόθηκε το βιβλίο Μέσα στις φλόγες, παρά το ότι στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας παρατηρείται μια γενική στροφή σε όλα τα επίπεδα και καταβάλλονται

Page 240: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

προσπάθειες -κυρίως εκ μέρους των νέων λογοτεχνών- για ρεαλισμό στην περιγραφή του συνόλου του μυθιστορηματικού κόσμου, η παράδοση επιμένει και οι ώριμοι λογοτέχνες φαίνεται να μην επιθυμούν να τη διαταράξουν. Αν και το δίκαιο των ενηλίκων -όπου τα παιδιά πρέπει μόνο να υπακούνε- αμφισβητείται, τα αρχέτυπά τους, ωστόσο, δεν κλυδωνίζονται (αυτό θα συμβεί από τη δεκαετία του ’80 και εφεξής). Θέματα όπως αυτό της συζυγικής απιστίας θεωρούνται ακόμη ταμπού, καθώς η επιφανειακά ιδανική και ισόρροπη οικογένεια, η οποία περιγράφεται με έτοιμες γλωσσικές δομές διαμορφωμένες από τη λογοτεχνική παράδοση, είναι παρούσα και ο πατέρας εξακολουθεί να είναι ο αδιαμφισβήτητος αρχηγός της οικογένειας, στον οποίο ανήκει αποκλειστικά η φροντίδα της 19.

Έτσι η αναφορά στη χρυσή καρδιά του κυρ Γεράσιμου, που κάθε χρόνο πάντρευε και μια μαγείρισσά του και την προίκιζε και τη φρόντιζε σαν στοργικός πατέρας. Μα οι κακές γλώσσες λέγανε, πως από μια περίεργη σύμπτωση, όλες αυτές οι νύφες τα γεννούσαν εφταμηνίτικα τα πρώτα τους παιδιά. (σελ.170) δε θα ήταν σύμφωνη με την παιδαγωγική δεοντολογία. Και πολύ περισσότερο η σκηνή της συμπλοκής ανάμεσα στο Στέφο και τον πατέρα του.

«….» οι δύο άντρες άρχισαν να χτυπιούνται . Τα λίγα πιατικά πήδηξαν στον αέρα και τα τζάμια

19Βλ. Βιολέτας Ράπτη, «Τάσεις της παιδικής λογοτεχνίας στο μυθιστόρημα» στον τόμο Σύγχρονες τάσεις και απόψεις για την παιδική λογοτεχνία. Πρακτικά του Δ΄ Σεμιναρίου του «Κύκλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου», Αθήνα, Ψυχογιός, 1991, σελ. 143-149. Επίσης, Λότης Πέτροβιτς- Ανδροτσοπούλου, Μιλώντας για τα παιδικά βιβλία, Αθήνα, Καστανιώτης, 1987, σελ. 97-110.

Page 241: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

ακούστηκαν να σπάζουν. Η μητέρα έκλαιγε και μαζί της κι η Ριρή, ενώ η Νιόβη ξύπνησε και κοίταζε τρέμοντας τη φοβερή σκηνή. (σελ. 194)Για τους ίδιους λόγους, πιθανότατα, παραλείπονται και κάποιες αναφορές της κεντρικής ηρωίδας στην προβληματική σχέση που υπήρχε ανάμεσα στους γονείς της. Χαρακτηριστικό είναι το παρακάτω απόσπασμα:Η μητέρα τον άκουγε [τον πατέρα] με δυσπιστία και στο τέλος με κάποια ανία. Πλάι της ο καημένος έχανε πάντα τόσο πολύ! […]Στο παιχνίδι των συγκρίσεων έχανε πιο πολύ ο πατέρας, ιδίως, γιατί ήταν πιο κοντός από κείνη και λιγότερο έξυπνος. (σελ. 15).Ακόμη θα ήταν πολύ σκληρό για ένα παιδί ν’ ακούσει

πως άνθρωποι που έζησαν τη σφαγή και τον ξεριζωμό να συμπεριφέρονται, σχεδόν, το ίδιο σκληρά με τους Τούρκους στρατιώτες σ’ ένα ανυπεράσπιστο και ψυχικά διαταραγμένο κορίτσι, την Ίρμα.

Είχε γίνει το δουλί της κόνα Λοξάνδρας, κι ας τη φώναζε και ψυχοκόρη. […] ΄Ετυχε μέρα που την έστελνε και στη ζητιανιά ….. (σελ. 180)Και ο άντρας της κόνας Λοξάνδραςτην τράβηξε κοντά του και της έκανε τα ίδια με τους Τούρκους. Κι εκείνη, που σκιάχτηκε και ντράπηκε […] δεν έβγαλε τσιμουδιά»(σελ. 180). Όταν έφυγε απ’ τα Καρβουνιάρικα κι ήρθε κι έμεινε στο θέατρο του Φαλήρου […] την πήρε κοντά της η γριά Μονοχέραινα […] Και την έμαθε κι αυτή να ζητιανεύει» (σελ. 181).

Page 242: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Διαπολιτισμικές δραστηριότητες για την ενίσχυση της επικοινωνίας στο σχολείο

Αλλά και ο κύριος Γεράσιμος ο νονός της δεν είχε καλύτερους σκοπούς όταν την περιμάζεψε από τη ζητιανιά και την έφερε στο σπίτι του.

Γιατί, βρε γυναίκα, σου κακόρχεται που μας δουλεύει τζάμπα το κορίτσι κι αύριο, μεθαύριο, θα ’χει κι ο γιος σου ‘‘ανοιχτό δρόμο’’ για τις ανάγκες του. (σελ. 181) Τέλος από το βιβλίο Μέσα στις φλόγες λείπουν και

ορισμένες φράσεις ή ακόμη και ολόκληρα αποσπάσματα από τις συζητήσεις των μεγάλων για τις πολιτικές εξελίξεις της εποχής (π.χ. σελ. 14.17 - 15.2) ή ακόμη και κάποια σχόλια από την οπτική γωνία της ενήλικης Αλίκης του μυθιστορήματος Οι νεκροί περιμένουν (π.χ. σελ. 32.8 - 32.9, 33.16 -33.17 κ.ο.κ.) . Η συγκεκριμένη επιλογή της συγγραφέως υπαγορεύτηκε, πιθανότατα, από την πρόθεσή της να δώσει στα παιδιά ένα κείμενο πιο απλό, κατάλληλο για την ηλικία τους, που θα τα συγκινούσε μεν χωρίς, ωστόσο, να καταντά ανιαρό, επειδή θα απαιτούσε την ωριμότητα των ενηλίκων ή κάποιες ιστορικές γνώσεις που πιθανότατα να μην διαθέτουν στην ηλικία του υπονοούμενου αναγνώστη του συγκεκριμένου αφηγήματος.

Στις παραπάνω γραμμές έγινε μια προσπάθεια να παρουσιαστούν, συνοπτικά, τα βασικότερα σημεία σύγκλισης και διαφοροποίησης ανάμεσα στην παιδική λογοτεχνία και τη λογοτεχνία γενικότερα, και στη συνέχεια να εντοπιστούν κάποια από αυτά στα μυθιστορήματα της Διδώς Σωτηρίου: Οι νεκροί περιμένουν και Μέσα στις φλόγες. Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε πως αν και τα λογοτεχνικά κείμενα που προορίζονται για παιδιά προϋποθέτουν λογοτεχνικότητα και αισθητική απόλαυση, όπως και εκείνα που απευθύνονται σε

Page 243: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Κώστας Παπαχρήστος

ενηλίκους, η ηλικία του αποδέκτη τους, ωστόσο, επιβάλλει και κάποιες διαφοροποιήσεις τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο. υπαγορεύονται, καταρχήν, από την ιδιάζουσα φύση του παιδιού, αλλά και από το σύστημα αξιών της κοινωνίας της εποχής κατά την οποία γράφονται, καθώς και από τις πεποιθήσεις του ίδιου του συγγραφέα -δημιούργημα, εξάλλου, και αυτός της εποχής του. Οι ίδιοι λόγοι φαίνεται πως υπέδειξαν και τις αλλαγές που η Δ. Σωτηρίου έκανε στο μυθιστόρημα Οι νεκροί περιμένουν, προκειμένου να το διασκευάσει για παιδιά με τον τίτλο Μέσα στις φλόγες.

Page 244: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής
Page 245: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

Μανώλης Τεντζέρης Εκπαιδευτικός ΜΔΔΕ

Περίληψη Πολύς λόγος γίνεται τον τελευταίο καιρό για το

«αποτελεσματικό» σχολείο και πώς γενικότερα μπορεί να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις της σύγχρονης παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας. Οι προκλήσεις πραγματικά πολλές, με το διευθυντή να αποτελεί φορέα αλλά και καταλύτη, αν το επιλέξει, της αλλαγής και της εξέλιξης. Η διαμόρφωση ενός ευνοϊκού κλίματος σε μια σχολική μονάδα εξαρτάται κυρίως από το διευθυντή, ο οποίος επιδιώκει τη συνεργασία και την επικοινωνία με τα υπόλοιπα εμπλεκόμενα μέλη, προκειμένου να επιτευχθούν οι σκοποί της σχολικής μονάδας της οποίας ηγείται. Η πραγματικότητα αυτή αφορά κατ’ αρχήν τον ίδιο και απλώνεται στη συνέχεια στους εκπαιδευτικούς, για να φτάσει στους μαθητές, τους γονείς και άλλους φορείς, ο ρόλος των οποίων επίσης αλλάζει.

Οι εκπαιδευτικοί ηγέτες του 21ου αιώνα οφείλουν να εκτιμούν τη διαφορετικότητα, και την αλληλεξάρτηση μέσα από μια συστημική αντίληψη του ίδιου του σχολείου. Η φύση της σχολικής ηγεσίας αλλάζει και γίνεται πιο πολύπλοκη, λιγότερο προβλέψιμη, λιγότερο δομημένη και περισσότερο επιφορτισμένη με πολλές αρμοδιότητες

Page 246: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική Ηγεσία, Χαρακτηριστικά, Σχολικό Κλίμα Εισαγωγή

Ο 21ος αιώνας, την πρώτη δεκαετία του οποίου ήδη διανύουμε, έχει καταστήσει σαφές ότι θα είναι διαφορετικός από τον προηγούμενο σε πολλούς και ποικίλους τομείς. Οι διαφορές αυτές είναι έκδηλες στον χώρο της εκπαίδευσης. Επισημαίνουμε ενδεικτικά:(Αθανασίου, 2005, Αγγελόπουλος, 2002, Fullan, 1998).

Την ολοένα και περισσότερο αυξανόμενη χρήση της νέας τεχνολογίας στο διδακτικό και εκπαιδευτικό έργο.

Τις σημαντικές ανακατατάξεις στο μαθητικό δυναμικό των σχολείων της Γενικής εκπαίδευσης (αλλοδαποί, παλιννοστούντες).

Τα πολλά και ποικίλα προβλήματα τα οποία, καλείται το σύγχρονο σχολείο να αντιμετωπίσει: διδακτικά, εκπαιδευτικά, διοικητικά, οικονομικά, επικοινωνιακά, ρατσισμού, επιθετικότητας εξαιτίας αυτών των αλλαγών-ανακατατάξεων.

Τις πολλές και ποικίλες επιδράσεις που δέχονται σήμερα μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί από τον πλουραλισμό, που υπάρχει στην ενημέρωση. Από την άλλη πλευρά το σχολείο, σήμερα περισσότερο

από κάθε άλλη φορά, καλείται να ανταποκριθεί σ’ ένα πολύπλοκο και διευρυμένο έργο, προκειμένου να προσφέρει στους μαθητές: γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες σε ποικίλους τομείς, όπως στον γνωστικό, γλωσσικό, συναισθηματικό, κοινωνικό, επικοινωνιακό κτλ τομέα και να

Page 247: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

τους προετοιμάσει για την ομαλή ένταξή τους στον κόσμο των ενηλίκων.

Συντονιστής και ενορχηστρωτής αυτής της προσπάθειας σε κάθε σχολείο είναι ο διευθυντής. Η πολιτεία σ’ αυτόν αναθέτει την ευθύνη για την εύρυθμη λειτουργία του και την επιτυχή ανταπόκριση στο έργο του. (Παπαγεωργίου, 2002, Σαΐτης, 1997, Καρατάσιος, 2005).

Δεν είναι καθόλου εύκολο το έργο ενός διευθυντή σύγχρονου σχολείου, ιδιαίτερα όταν αυτό είναι πολυδύναμο από πλευράς προσωπικού και πολυπληθές από πλευράς μαθητών. Απαιτεί από αυτόν ειδικές και γενικές γνώσεις, αυξημένες διοικητικές, οργανωτικές, οικονομικές, κοινωνικές, και επικοινωνιακές δυνατότητες. Με άλλα λόγια απαιτεί συστηματική κατάρτιση και συνεχή ενημέρωση και επιμόρφωση, από ειδικούς, τόσο για το εκπαιδευτικό όσο και για το διοικητικό έργο.

Οι περισσότεροι διευθυντές σχολείων τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτεροβάθμιας εκτός από τα ανωτέρω καθήκοντα, καλούνται να εκτελούν και καθήκοντα γραμματέως, να παραλαμβάνουν την αλληλογραφία, να την πρωτοκολλούν, να απαντούν σε έγγραφα και να μεριμνούν για την αποστολή των απαντήσεων, να είναι οι φύλακες της σχολικής περιουσίας, κοκ. (Αθανασίου, 2005, Τάτσης, 2005, Nicholson, 1989).

Η πρόσφατη βιβλιογραφία σε θέματα ηγεσίας σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς τείνει να κάνει σαφή διάκριση μεταξύ του Διευθυντή με την γραφειοκρατική αντίληψη του όρου και του διευθυντή – ηγέτη. Επιπλέον η διάκριση μεταξύ της ηγεσίας και των διευθυντικών καθηκόντων αποτελεί

Page 248: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

ανασταλτικό παράγοντα στην προσέγγιση του προβλήματος «ηγεσία» στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς (Duignan, 1994).

Ηγέτης-ηγετικές ικανότητεςΣε κάθε ομάδα τυπική ή άτυπη σε κάθε υπηρεσία και

οργανισμό η ηγεσία αποτελεί μια σημαντική παράμετρο, η οποία καθορίζει την εξέλιξη, τη λειτουργία και την κουλτούρα της. Στη βιβλιογραφία υπάρχουν πάρα πολλοί ορισμοί της έννοιας της ηγεσίας που συγκλίνουν ή διαφοροποιούνται. Ο Carnal (1990 στο Μπουραντάς 2007), σημειώνει πως η ηγεσία είναι μια απροσδιόριστη έννοια και παρόλα αυτά ο Bennis συμπεραίνει ότι «η ηγεσία είναι το πλέον ορατό καθημερινό φαινόμενο στη γη που έχουμε κατανοήσει ελάχιστα» (Bennis, 1989 στο Μπουραντάς, 2007). Ως ηγεσία επίσης θα μπορούσε να οριστεί η διαδικασία επηρεασμού της σκέψης των συναισθημάτων, των στάσεων και των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο ηγέτη με τέτοιο τρόπο, ώστε πρόθυμα και με την κατάλληλη συνεργασία να δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό για την υλοποίηση των στόχων της ομάδας. Αυτό σημαίνει ότι η έννοια της ηγεσίας συνδέεται με την αλλαγή, την πρόοδο και το καλύτερο μέλλον των οργανισμών, υπηρεσιών όπως και των ατόμων.

Ο ηγέτης είναι εκείνος που πραγματικά νοιάζεται για τους ανθρώπους του και τους το δείχνει. Νοιάζεται για τις αγωνίες, τα προβλήματα, τις ανησυχίες τους. Είναι κοντά τους όχι μόνο γιατί το απαιτεί ο διοικητικός ρόλος του, αλλά και διότι του αρέσει(Μπουραντάς 2002, 2007; Goleman, 1998, 2000; Goleman και συνεργάτες, 2002).

Page 249: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

Ο Μπουραντάς (2007) θεωρεί ότι ο ηγέτης αναδεικνύεται, χρησιμοποιώντας την προσωπική του δύναμη, κερδίζει την εμπιστοσύνη της ομάδας, δίνει έμφαση στους ανθρώπους και στα συναισθήματά τους. Έχει τη δύναμη να κάνει αλλαγές, να καινοτομήσει και ανοίγοντας ορίζοντες, επηρεάζει τους ανθρώπους, ώστε να τον ακολουθήσουν εθελοντικά και πρόθυμα. Με βάση τα αποτελέσματα των πιο γνωστών και επιστημονικά τεκμηριωμένων ερευνητικών εργασιών, τα θεμελιώδη ηγετικά χαρακτηριστικά (Μπουραντάς, 2007; Παπαλεξανδρή και άλλοι 2003) είναι ουσιαστικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός ατόμου που επιθυμεί να ηγηθεί. Την ηγεσία, προτιμούν άτομα που έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας και αυτά είναι:

Ανάγκη για όραμα για την επίτευξη των στόχων και ιδανικών. Το άτομο αισθάνεται ότι έχει μια αποστολή, δεσμεύεται και αγωνίζεται με πάθος για να τη φτάσει. Παίρνει πρωτοβουλίες, αναλαμβάνει ρίσκο, εργάζεται σκληρά για να υλοποιήσει τους στόχους του.

Ανάγκη για αναγνώριση-αυτοεκτίμηση. Το άτομο επιδιώκει την επαγγελματική εξέλιξη, τη διάκριση, την επιτυχία και αντλεί ευχαρίστηση από την προσφορά του σε μικρές ή μεγαλύτερες κοινωνικές ομάδες.

Πίστη σε δέσμευση και αξίες . Οι ηγέτες σε επιτυχημένες επιχειρήσεις και Οργανισμούς, χαρακτηρίζονται από ένα σύνολο δομημένων αξιών. Οι αξίες αποτελούν ένα ιδεολογικό υπόβαθρο που προσδίδει στον ηγέτη αξιοπιστία και γνησιότητα.

Page 250: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

Ανάγκη για δύναμη και επιρροή. Η ανάγκη αυτή συνδέεται με την ευχαρίστηση που πηγάζει από την αυτονομία και την άσκηση επιρροής σε άλλους με τελικό σκοπό την επίτευξη ευρύτερων σκοπών.

Αυτοπεποίθηση και θάρρος . Ηγεσία αρκετές φορές σημαίνει αντιμετώπιση αβέβαιων αντιφατικών καταστάσεων, αντιμετώπιση κρίσεων και αποτυχιών. Το άτομο που έχει τα παραπάνω χαρακτηριστικά παίρνει δύσκολες αποφάσεις και μπορεί να θυσιάσει τη σιγουριά του σήμερα για ένα καλύτερο μέλλον. Έχει αυτογνωσία, δέχεται δημοσίως τα λάθη του και μπορεί να ζητήσει συγνώμη γι’ αυτά, όπως και να αναλάβει τις ευθύνες του (Handy, 1993).

Επιμονή-πειθαρχία . Ο ηγέτης χαρακτηρίζεται από επιμονή, από πειθαρχημένη και συνεχή προσπάθεια για την επίτευξη των στόχων (Collins& Porras, 2001)

Οι ηγετικές ικανότητες που πρέπει να έχει ένα άτομο για να ασκήσει ηγεσία σύμφωνα με τους Μπουραντά 2002, Kotter, 1996, Goleman et al 2002, είναι:

- Η ικανότητα δημιουργικής λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων.

- Συστημική σκέψη . Πρόκειται ουσιαστικά για την αναλυτική και συνθετική σκέψη που βοηθά το άτομο να βλέπει τα φαινόμενα και τις οντότητες αποτελούμενα από μέρη που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και ταυτόχρονα ως ολότητες.

- Ικανότητα επικοινωνίας . Όπως γνωρίζουμε η επικοινωνία είναι ουσιαστικά ένα εργαλείο του ηγέτη και σημαίνει αποτελεσματική ακοή και

Page 251: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

αποτελεσματική μετάδοση μηνυμάτων όπως και διάθεση για θετική, ειλικρινή επαφή με άλλους ανθρώπους.

- Αυτοεπίγνωση . Είναι η ικανότητα που μας βοηθά να κατανοούμε τα συναισθήματά μας και ιδιαίτερα τα έντονα και να έχουμε όσο γίνεται πιο αντικειμενική αυτοαντίληψη τόσο για τα ισχυρά, όσο για τα αδύνατά μας σημεία. Η αυτοεπίγνωση θεωρείται από τους ερευνητές απαραίτητη για τη λήψη αποφάσεων και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη βελτίωση του ατόμου.

- Η ενσυναίσθηση , η ικανότητα του να μπαίνει κανείς στη θέση του άλλου, για να τον κατανοήσει και όχι για να συμφωνήσει ή διαφωνήσει μαζί του. Σύμφωνα με τους Μπουραντά (2007) και Goleman & Boyatzis (2002), η συναισθηματική νοημοσύνη είναι θεμελιώδης ικανότητα για την άσκηση αποτελεσματικής ηγετικής συμπεριφοράς. Είναι απαραίτητη για αναπτυχθούν η παρακίνηση, η δημιουργική ανάπτυξη των ομάδων, η επικοινωνία, η ανάπτυξη κουλτούρας ομάδας, η ανάπτυξη της συνεργασίας και η προώθηση των αλλαγών που μπορούν να οδηγήσουν την επιχείρηση ή τον Οργανισμό σε ένα καλύτερο μέλλον.

Εκπαιδευτική ηγεσίαΗ ιδιαίτερα σημαντική σύγχρονη επαγγελματική

δεξιότητα στο χώρο του σχολείου, η οποία συνεγείρει πλήθος άλλων είναι η εκπαιδευτική ηγεσία (educational leadership), που δύσκολα ορίζεται, καθώς υπάρχει πλήθος μοντέλων μέσω

Page 252: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

των οποίων περιγράφεται η εκδήλωσή της. Όπως και γενικότερα με την έννοια της ηγεσίας, έτσι και εδώ απουσιάζει μια ενοποιημένη θεωρία, η οποία να περικλείει την πολυπλοκότητα της «εκπαιδευτικής ηγεσίας» (Πασιαρδής, 2004). Οι τελευταίες μελέτες πάνω στη σχολική ηγεσία δίνουν έμφαση κυρίως στις δυνατότητες των ηγετών να εισάγουν νεωτερισμούς μέσα από την ικανότητά τους για μετασχηματισμό (Sergiovanni & Starrat 1998; Hoy et al, 2001; Woods, 2006). Σύμφωνα με την Χατζηπαναγιώτου (2003) και τον Ιορδανίδη (2006), η ευθύνη για την ομαλή λειτουργία του σχολείου αφορά όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό, αλλά το συντονισμό όλων των δυναμικών που λαμβάνουν χώρα σε αυτό την επωμίζεται ο διευθυντής/ντρια της σχολικής μονάδας. Ο διευθυντής/ντρια ενός σχολείου κατέχει την ανώτερη διοικητική θέση στο σχολείο του, αλλά η κατοχή της διευθυντικής θέσης δεν ταυτίζεται με την έννοια του ηγέτη και της ηγεσίας. Ο Ackerman (2006), ο Fullan (2001) και ο Γεωργογιάννης & συν. (2005), υποστηρίζουν πως ο ηγέτης διορίζεται ή αναδύεται από μια ομάδα ανθρώπων και μπορεί να επηρεάσει τους άλλους να παράγουν έργο, χωρίς να κάνει χρήση της εξουσίας που του παρέχει η θέση του. Η ηγεσία είναι κάτι περισσότερο από την απλή εφαρμογή διευθυντικών λειτουργιών. Ο διευθυντής του σημερινού ελληνικού δημόσιου σχολείου, ο οποίος τοποθετείται και δεν αναδύεται από την ομάδα – σύλλογο διδασκόντων, πρέπει οπωσδήποτε να έχει τα γνωρίσματα και τις ικανότητες του αποτελεσματικού ηγέτη και να αναγνωρίζεται ως επαρκής και από το σύλλογο διδασκόντων, για να μπορεί να λειτουργήσει ως πραγματικός ηγέτης.( Γεωργογιάννης & συν., 2005)

Page 253: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

Σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη και τους συνεργάτες του (2002) τα βασικά χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου είναι:

Το όραμα που πρέπει να διαμορφώνει ο σχολικός ηγέτης για τη σχολική μονάδα.

Η ικανότητα μετασχηματισμού και ανατροφοδότησης, δηλαδή η ικανότητα του διευθυντή να αλλάζει τους στόχους.

Η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών μέσα από την κινητοποίηση της πρωτοβουλίας και της συμμετοχής τους στη λήψη αποφάσεων.

Η ευαισθησία που εκφράζεται μέσα από την ικανότητά του να κατανοεί τα συναισθήματα και τις προσωπικές ανάγκες των εκπαιδευτικών.

Η δημιουργικότητα Η επαγγελματική πληρότητα, η ικανότητα δηλαδή του

διευθυντή να επηρεάζει τη διοικητική και διδακτική εργασία του σχολείου.

Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση παρατηρούμε ότι οι θεωρίες αποτελεσματικής ηγεσίας επικεντρώνουν την προσοχή τους στο άτομο του ηγέτη, παρά στις συνθήκες που συναντά η ηγεσία για να λειτουργήσει. Βέβαια η κατοχή ορισμένων χαρακτηριστικών και γνωρισμάτων δεν εγγυάται από μόνη της την επιτυχημένη ηγεσία, οι διευθυντές όμως με ενσυναίσθηση, που έχουν την ικανότητα να επιλύουν προβλήματα έχουν περισσότερες πιθανότητες, να γίνουν αποδεκτοί ως ηγέτες από διευθυντές που δεν έχουν την ικανότητα αυτή (Σαΐτης, 2005).

Σύμφωνα με τον Drucker, (1998) οι ηγέτες που ήταν προσανατολισμένοι στο στόχο τους, ήταν περισσότερο

Page 254: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

αποτελεσματικοί, όταν ανέθεταν στους υφισταμένους τους μία αγχογόνα και δύσκολη αποστολή, προκαλώντας όμως στους εργαζόμενους αρκετά παράπονα και δυσαρέσκειες. Οι ηγέτες που ήταν προσανατολισμένοι στον άνθρωπο ήταν πιο κατάλληλοι για αποστολές πιο απλές και καθημερινές, αλλά η ηγεσία τους σχετίζεται με μεγαλύτερη ικανοποίηση και λιγότερες απουσίες εργαζομένων (Χυτήρης, 2004). Η Πασιαρδή (2001) κατέδειξε τη σχέση ανάμεσα στην συμπεριφορά του διευθυντή και το σχολικό κλίμα, υποστηρίζοντας πως οι διευθυντές των σχολείων με τα μη λεκτικά μηνύματά τους με τα λόγια τους, τις αντιδράσεις τους, διαμορφώνουν το κλίμα του σχολείου και επηρεάζουν τη συναισθηματική κατάσταση των εκπαιδευτικών. Οι διευθυντές με τον τρόπο ηγεσίας και συμπεριφοράς τους μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και να προάγουν την αποτελεσματική επικοινωνία και τη συναδελφικότητα (Πασιαρδής, 2004).

Ο διευθυντής επίσης που δεν επιτυγχάνει τα επιθυμητά αποτελέσματα δεν ηγείται στην πραγματικότητα (Μπουραντάς, 2007). Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι το στιλ ηγεσίας επηρεάζει τη συμπεριφορά και την επαγγελματική ικανοποίηση των εργαζομένων (Καφέτσιος, 2003). Το στιλ της ηγεσίας καθορίζεται ανάλογα με το αν η ηγεσία βασίζεται περισσότερο στην επιβολή ή στις σχέσεις που αναπτύσσει ο διευθυντής με τους συναδέλφους του, τους μαθητές, τους γονείς τους κ.λπ.

Ως προς την επιβολή υπάρχουν τουλάχιστον τρία ήδη ηγεσίας: το αυταρχικό, το δημοκρατικό και το ελεύθερο (Μπουραντάς, 2007). Αναμφισβήτητα θετική εικόνα-αύρα σε

Page 255: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

ένα σχολείο μπορούν να επιφέρουν οι διευθυντές που δημιουργούν θετικό κλίμα, οι εκπαιδευτικοί που νοιάζονται για τους μαθητές, οι διευθυντές που σέβονται και νοιάζονται για τους εκπαιδευτικούς του σχολείου τους, όπως και οι εκπαιδευτικοί που σέβονται το διευθυντή τους και παρακινούνται από αυτόν για την επίτευξη στόχων. Ο διευθυντής που επιδιώκει την ύπαρξη και τη διατήρηση ενός κλίματος επικοινωνίας, ενθαρρύνει πρωτοβουλίες, αμβλύνει τις αντιθέσεις, παρακινεί για καινοτόμες δραστηριότητες, συνεργάζεται ισότιμα με όλους, παρέχει θετικά κίνητρα, εμπνέει με το παράδειγμά του και την παρουσία του (Σαΐτης, 2005).

Η Πασιαρδή (2001) επισημαίνει ότι η διαμόρφωση θετικού κλίματος στη σχολική μονάδα εξαρτάται κυρίως από το διευθυντή της, με άμεσο αποτέλεσμα την αύξηση της παραγωγικότητας και της αποτελεσματικότητας του σχολείο. Η επίλυση διαφορών και συγκρούσεων απασχολεί αρκετά το διευθυντή της σχολικής μονάδας και συνήθως είναι δυσκολότερα τα προβλήματα συγκρούσεων και διαφορών που δημιουργούνται σε επίπεδο σχέσεων παρά σε θέματα εργασίας (Καλαϊτζοπούλου, 2001). Καλείται λοιπόν να χειριστεί με τέτοιο τρόπο τις καταστάσεις και να χρησιμοποιήσει τέτοιους τρόπους επικοινωνίας, ώστε στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων του να αμβλύνει τις αντιθέσεις .

Για να επιλυθεί μια σύγκρουση αρχικά πρέπει να διερευνηθούν οι αιτίες που την προκάλεσαν και να αρθούν. Για να είναι επιτυχημένη η προσπάθεια επίλυσης των συγκρούσεων πρέπει να υπάρχει κοινό κίνητρο, να δημιουργηθούν κυρίως από το διευθυντή οι συνθήκες που

Page 256: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

ευνοούν την ευθύτητα και την ειλικρίνεια, να κρατηθούν οι εντάσεις σε χαμηλά επίπεδα (Everald & Morris, 1999) να προωθείται ο ανοιχτός διάλογος και επίλυση των πραγματικών ζητημάτων που τους απασχολούν.

Η εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας αποτελεί συνάρτηση πολλών παραγόντων. Πρόκειται για σύνθετη διαδικασία, στην οποία εμπλέκονται πολλά πρόσωπα. Η επιτυχής διοίκηση του σχολείου προϋποθέτει ορθή αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού, των οικονομικών πόρων και των λοιπών στοιχείων του εκπαιδευτικού συστήματος και απαιτεί την ενεργοποίησή τους με σκοπό τη μεγαλύτερη δυνατή προσέγγιση των εκπαιδευτικών στόχων.

Ένας κοινωνικός ρόλος, όπως αυτός του Διευθυντή σχολικής μονάδας, συνιστά σύνθεση αρμοδιοτήτων, καθηκόντων και δικαιωμάτων, τα οποία ανατίθενται στο φορέα του ρόλου για να μπορεί να επιτελέσει αποτελεσματικά το έργο του στο σχολείο, καθώς αυτό αποτελεί το κύριο πεδίο εφαρμογής όλων των εκπαιδευτικών αποφάσεων. Ο ρόλος του Διευθυντή της σχολικής μονάδας είναι καθοριστικός. Εμπεριέχει χαρακτηριστικά, τα οποία του παρέχουν την ικανότητα να ανταποκριθεί σε ιδιαίτερα σημαντικές λειτουργίες και σε πιο σύνθετες απαιτήσεις από την απλή διεκπεραίωση γραφειοκρατικών διαδικασιών.

Σχολική ηγεσία: ασάφεια, εξουσία, και αλλαγή. Οποιαδήποτε συζήτηση της έννοιας και της πρακτικής

της σχολικής ηγεσίας έχει νόημα μόνο μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης και κοινωνικής αλλαγής. Μερικά από τα προβλήματα που καλούνται να αντιμετωπίσουν τα στελέχη

Page 257: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

της εκπαίδευσης σήμερα είναι τα προβλήματα της ασάφειας του ρόλου του ηγέτη, της εξουσίας, και της αλλαγής.

Ασάφεια: Η σχολική ηγεσία σήμερα ασκείται μέσα σε ένα περιβάλλον στο οποίο δεν υπάρχει καμία σαφής συναίνεση ως προς το ρόλο και τους σκοπούς της δημόσιας εκπαίδευσης (νέα προγράμματα σπουδών, ο ρόλος της τεχνολογίας, η σχέση μεταξύ της εκπαίδευσης και του εργατικού δυναμικού). Σε αυτό το διφορούμενο πλαίσιο η ηγεσία έχει δίκαια χαρακτηριστεί ως "η διαχείριση της αβεβαιότητας."

Εξουσία.: Μέχρι τις δεκαετίες του '80 και του '90 η λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων είχε αφεθεί κατά ένα μεγάλο μέρος στα αρμόδια όργανα, τα ζητήματα της παιδαγωγικής ήταν κατά ένα μεγάλο μέρος η αποκλειστική αρμοδιότητα του δασκάλου, ενώ τα θέματα διαχείρισης ήταν αρμοδιότητα της ανώτερης διοίκησης του σχολείου και του σχολικού προϊσταμένου. Σήμερα, αντί αυτής της συναίνεσης η σχολική ηγεσία έχει γίνει περισσότερο αμφισβητούμενη και πιο πολιτική. Τα παραδοσιακά πρότυπα εξουσίας βρίσκονται κάτω από συνεχή αμφισβήτηση τόσο από τα εκάστοτε πολιτικά συστήματα, όσο και από επιχειρησιακές οργανώσεις, γονείς, αλλά και από ένα ολοένα πιο ειδικευμένο και πολιτικοποιημένο εκπαιδευτικό δυναμικό.

Αλλαγή: Οι ραγδαίες εξελίξεις του ευρύτερου κοινωνικού τομέα σηματοδοτούν μια καινούργια εποχή στην εκπαίδευση. Σήμερα οι εκπαιδευτικοί καλούνται να προετοιμάσουν τους μαθητές τους για ένα μέλλον που ούτε οι ίδιοι δεν μπορούν προς το παρόν να δουν. Η δια βίου μάθηση γίνεται πλέον ο κανόνας της διδασκαλίας. Για τους εκπαιδευτικούς αυτό σημαίνει τη μεταστροφή των σχολείων σε

Page 258: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

‘οργανισμούς μάθησης’ (learning organizations). Κατά συνέπεια, η εκπαιδευτική ηγεσία μετατρέπεται σε κινητήρια δύναμη συνεχούς δημιουργίας νέων δομών υποδομής μέσα στα σχολεία. Το παλιό μοντέλο ηγεσίας που επικεντρωνόταν μόνο στη διατήρηση του υπάρχοντος κατεστημένου δεν αποτελεί πλέον βιώσιμη επιλογή. Μέσα σε αυτά τα νέα πλαίσια, ο διευθυντής-ηγέτης καλείται να επιδείξει συγκεκριμένες δεξιότητες. Λαζαρίδου Αγγελική ,Αθανασούλα-Ρέππα Αναστασία (2006)

Δυσκολίες του διευθυντή της σχολικής μονάδας ως μη εκλεγμένου ηγέτη

Το γεγονός όμως ότι δεν είναι εκλεγμένος είναι αυτονόητο να του δημιουργεί περισσότερα προβλήματα και δυσκολίες αφού και ο ηγέτης και η ομάδα έχουν καθοριστεί από τον οργανισμό. Αυτό σημαίνει πώς ενώ στην περίπτωση που ο ηγέτης εκλέγεται από την ίδια την ομάδα είναι πολύ πιθανό η ομάδα που τον εξέλεξε είτε να του συγχωρεί ή να του παραβλέπει λάθη, είτε να τον αποπέμπει για τυχόν αστοχίες στην ηγεσία του. Δε συμβαίνει το ίδιο στην περίπτωση που ούτε η ομάδα συγκροτήθηκε από μόνη της, ούτε ο ηγέτης εκλέχθηκε από τα μέλη της.

Αυτό ισχύει στη σχολική μονάδα, αφού ούτε οι μαθητές ούτε οι εκπαιδευτικοί συγκροτήθηκαν από μόνοι τους σε ομάδα, ούτε ο διευθυντής εκλέχθηκε από τα μέλη της. Άρα ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας βρίσκεται σε πολύ δυσχερέστερη θέση σε σχέση με οποιοδήποτε ηγέτη εκλεγμένο από την ίδια την ομάδα. Αυτό σημαίνει ότι ο ηγέτης αυτός,

Page 259: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

δηλαδή ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, είναι απαραίτητο να διαθέτει πολύ περισσότερες ικανότητες, να διαθέτει πολύ περισσότερα προσόντα με βαθιά γνώση του αντικειμένου του, τα οποία θα τον βοηθήσουν να ανταποκριθεί στο έργο του. Για να ξεπεραστούν αυτά τα προβλήματα είναι φανερό ότι η επιτυχία του διευθυντή της σχολικής μονάδας εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει τον ανθρώπινο παράγοντα. Θεωρώντας, λοιπόν, τον διευθυντή του σχολείου ηγέτη, πρέπει να συγκαταλέξουμε στα καθήκοντά του και τον κατάλληλο χειρισμό όλων των μελών του σχολείου (διδακτικού, διοικητικού και μαθητικού δυναμικού) για την εξασφάλιση της μεγαλύτερης δυνατής αξιοποίησής τους.

ΕπίλογοςΤα σημερινά σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

στη χώρα μας καλούνται να διαμορφώσουν σύνθετες προσωπικότητες οι οποίες θα είναι ικανές να ανταποκριθούν τόσο στις προκλήσεις της τεχνολογίας όσο και στις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες που έχουν διαμορφωθεί. Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων θα αποτελέσουν το κλειδί της επιτυχημένης εφαρμογής των αλλαγών που είναι απαραίτητες και θα οδηγήσουν στον εικοστό πρώτο αιώνα την ελληνική κοινωνία.

Συνεπώς ο ρόλος του διευθυντή καθίσταται, πλέον, εξαιρετικά σημαντικός και πολύπλοκος καθώς καλείται να εκπληρώσει μια σειρά πολύπλευρων στόχων. Η μεταμόρφωση του παραδοσιακού διευθυντή με τις γραφειοκρατικές συνήθειες σε ένα διευθυντή με ηγετική φυσιογνωμία, πρέπει να είναι ο προσωπικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού που φιλοδοξεί

Page 260: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

να καταλάβει μια θέση στελέχους στην εκπαίδευση, αλλά και των αρχών οι οποίες χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να διαμορφώσει την νέα γενιά διευθυντών-ηγετών. Αυτοί θα είναι απαλλαγμένοι από τις

αρτηριοσκληρωτικές γραφειοκρατικές αντιλήψεις και τους φόβους της τεχνολογίας μέσω ενός ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.

Οι νέοι ηγέτες πρέπει να είναι «καταλύτες αλλαγών». Για να το καταφέρουν αυτό είναι αναγκαίο να έχουν όχι μόνο βασικές γνώσεις για την εκπαίδευση και τη διοικητική επιστήμη, αλλά και γνώσεις ενός διαφορετικού τρόπου σκέψης του λεγόμενου συστημικού (systems thinking), ικανότητες εργασίας σε πολυπολιτισμικές κοινότητες, ικανότητες συνεργασίας, δημιουργικότητας, καινοτομιών, δια βίου μάθησης, γνώσεις υπολογιστών και λοιπών τεχνολογικών μέσων, καθώς και γνώσεις της παγκόσμιας οικονομίας. Αν και ο κατάλογος των δεξιοτήτων δεν περιορίζεται μόνο στις συγκεκριμένες δεξιότητες, αλλά εμπλουτίζεται ανάλογα με το πού ασκείται η ηγεσία, οι παραπάνω θεωρούνται από τις πιο σημαντικές δεξιότητες οι οποίες αναγνωρίζονται από την παγκόσμια εκπαιδευτική κοινότητα.

Ο διευθυντής με τα χαρακτηριστικά του ηγέτη είναι εκείνος ο οποίος θα κάνει ξεχωριστές και ενδιαφέρουσες τις δραστηριότητες που επαναλαμβάνονται καθημερινά στο σχολείο και θα πετύχει άνθρωποι συνηθισμένοι να κάνουν εξαιρετικά πράγματα.

Page 261: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

ΒιβλιογραφίαAckerman, R., & Mackenzie, S., (2006). Uncovering teacher

leadership. Educational Leadership, (63), pp: 66-70.Αγγελόπουλος, Η., Καραγιάννης, Π., Φωκάς, Ε., (2002). Αντιλήψεις διευθυντών σχολικών μονάδων Ν. Αχαΐας για το

ρόλο του σύγχρονου διευθυντή στη σχολική κοινότητα. Μια ποσοτική και ποιοτική έρευνα, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 33: 93.

Αθανασίου, Λ.- Σαμουηλίδου, Α., (2005). Ο επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή στο σύγχρονο σχολείο. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τη Διοίκηση Α’/θμιας και Β’/θμιας Εκπαίδευσης, τόμος 1, σ. 19-32, Πάτρα

Γεωργογιάννης, Π., Λάγιος, Β. & Κουνέλη, Β. (2005). Διοικητική επάρκεια και ετοιμότητα των διευθυντών των σχολικών μονάδων. Στα Πρακτικά του 2ου πανελληνίου Συνεδρίου Άρτας με τίτλο : Διοίκηση της Α’/θμιας και Β’/θμιας Εκπαίδευσης, Άρτα, 2/12/2005 έως 4/12/2005.

Collins J. & Porras J. (2001). Built to last. Warner Business Book.

Drucker, P. (1998). Το Αποτελεσματικό Στέλεχος, Αθήνα, Εκδόσεις Κλειδάριθμος.

Duignan, P.A. (1994). Reflective management: the key to qual-ity leadership. In C. Richers, & C. Morgan (Eds), Human Resourse Management in Education (pp.74-90). London:The Open University

Everald K.B. & Morris G. (1999). Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση, Πάτρα, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

Page 262: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

Fullan, M., (1998). “Leadership for the 21st Century Breaking the Bonds of Dependency”. Educational Leadership, April, 1998, p.6-10

Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας (Α. Παπασταύρου, & Τ. Ραΐση, Μετάφ.). Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review, March - April, pp:78-90.

Goleman, D., Boyatzis, R., & Mc Kee, A. (2002). O Νέος ηγέτης, Η δύναμη της συναισθηματικής νοημοσύνης στην ηγεσία και στη διοίκηση επιχειρήσεων και οργανισμών. Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

Handy, C. (1993). Understanding Organizations, London, Penguin.

Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001). Educational Administra-tion: Theory, research and practice, (6th edition), New York, McGraw – Hill.

Θεοφιλίδης, Χρήστος και Μάριος Στυλιανίδης (2002). Ελλείμματα στη διοίκηση του δημοτικού σχολείου στην Κύπρο Λευκωσία Παιδαγωγική Επιθεώρηση 33, 115-136.

Καρατάσιος, Γ., και άλλων, (2005). Οι απαιτήσεις του ρόλου του διευθυντή σχολικών μονάδων Α/θμιας Εκπαίδευσης και Β/θμιας Εκπαίδευσης σε μια σύγχρον εκπαιδευτική διαδικασία, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τη διοίκηση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, τ. 1, σ. 64-72, Πάτρα.

Ιορδανίδης, Γ. (2005). Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας στην Αγγλία: Θεωρητική προσέγγιση στο βιβλίο: Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Επιμελ. Αχ. Καψάλη Εκδόσεις Παναπιστημίου Μακεδονίας.

Page 263: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Μανώλης Τεντζέρης

Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο Εκπαιδευτικός ως Στοχαζόμενος Επαγγελματίας. Αθήνα, Τυπωθήτω.

Καφέτσιος, Κ. (2003). Ικανότητες Συναισθηματικής Νοημοσύνης: Θεωρία και εφαρμογή στο εργασιακό περιβάλλον. Ελληνική Ακαδημία Διοίκησης Επιχειρήσεων, 2, σσ:16-25.

Kotter, J., (1996). Leading Change Boston. Harvard Business School Press.

Λαζαρίδου Αγγελική ,Αθανασούλα-Ρέππα Αναστασία (2006) Στα Πρακτικά του 1ου Διεθνούς Συνεδρίου με τίτλο : Διοίκηση Εκπαίδευσης, Άρτα, 1/12/2006 έως 3/12/2006.Άρτα. 1-3/12

Μπουραντάς, Δ. (2002). Μάνατζμεντ. Αθήνα, Μεταίχμιο.Μπουραντάς, Δ. (2007). Ηγεσία: Ο δρόμος της συνεχούς

επιτυχίας, Αθήνα, Κριτική.Nicholson, R., (1989), School Management: the role of head-

teacher. London:Kogan Page.Παπαγεωργίου, Η., (2002), Ο διευθυντής και ο αυτοσεβασμός

του εκπαιδευτικού, εκδ. Σαββάλα, Αθήνα.Παπαλεξανδρή, Ν., & Μπουραντάς, Δ. (2003). Διοίκηση

Ανθρώπινων Πόρων. Αθήνα, Εκδόσεις Μπένου. Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίμα: Θεωρητική Ανάλυση

και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του, Αθήνα, Τυπωθήτω.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα, Αυτοέκδοση, 3η έκδοση.

Page 264: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

Η φιλοσοφία του Διευθυντή - Ηγέτη

Σαΐτης, Χ., (1997), Ο διευθυντής του σχολείου. Manager- ηγέτης ή παραδοσιακός γραφειοκράτης; Νέα Παιδεία, τ. 83, σ. 66-77, Αθήνα

Sergiovanni, T., & Starrat, R. (1998). Supervision: a Redefini-tion (6th edition). Singapore, McGraw-Hill.

Τάτσης, Γ., (2005), Η Διεύθυνση της σχολικής μονάδας. Το θεσμικό πλαίσιο, ο ρόλος της, η στελέχωσή της, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τη διοίκηση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, τ. 1, σ. 197-210, Πάτρα.

Woods, P., (2006). A democracy of all learners: ethical ration-ality and the effective roots of democratic leadership. School Leadership and Management, (26), pp: 326-337.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, Θεσσαλονίκη, Αφοι Κυριακίδη.

Χυτήρης, Λ. (2004) Οργανωσιακή συμπεριφορά: Η ανθρώπινη συμπεριφορά σε οργανισμούς &επιχειρήσεις.

Αθήνα,Interbooks.

Page 265: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής
Page 266: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑusers.sch.gr/grss6gapeir/ergasies_ekpaideytikon/biblio.doc · Web viewΑυτό σημαίνει προθυμία να αναθεωρήσει ο μαθητής

ISBN 978-960-931670-5