ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ...

19
1 ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά Τομέας Γλωσσολογίας, ΕΚΠΑ Διδασκαλείο ΝΕΓ, ΕΚΠΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην ενότητα αυτή γίνεται προσπάθεια να απαντηθούν βασικά ερωτήματα σχετικά με μύθους και αλήθειες που συνοδεύουν τη διδασκαλία της Γραμματικής στις μέρες μας. Παράλληλα, τίθενται συγκεκριμένα κριτήρια για την επιλογή και τη διαβάθμιση των γραμματικών φαινομένων μέσα στη σχολική τάξη. Τέλος, προτείνονται τρόποι διδακτικής αξιοποίησης στην κατεύθυνση της γραμματικής επεξεργασίας βάσει αρχών έτοιμου διδακτικού υλικού που απαντά σε εγχειρίδια για την Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα (ειδική αναφορά στο «Γεια σας 2») 1. Οι βασικές ερωτήσεις: μύθοι και αλήθειες περί γραμματικής Όπως ακριβώς συμβαίνει και με τη γλώσσα, όλοι έχουμε μια θεωρία για τη γραμματική, έχουμε άποψη για το τι είναι, πώς μαθαίνεται, πώς πρέπει να διδάσκεται, αν είναι χρήσιμη, σε ποιους και γιατί. Τις περισσότερες φορές, ωστόσο, καθένας εννοεί κάτι διαφορετικό με τον όρο ‘γραμματική’. Για τον λόγο αυτό, θα ξεκινήσουμε με έναν ορισμό και μερικές διευκρινήσεις, με πρωταρχικό στόχο να καταρρίψουμε ορισμένους μύθους (και ταμπού) που συνδέονται με τη γραμματική. Ας ξεκινήσουμε με το ίδιο το αντικείμενο: 1.1 Τι είναι γραμματική; Σύμφωνα με τον Hawkins (2001): γραμματική είναι το σύνολο των οδηγιών για την παραγωγή όλων των γραμματικών προτάσεων σε μια συγκεκριμένη γλώσσα. Μία πρώτη παρατήρηση είναι ότι ο Hawkins μιλάει για «οδηγίες» και όχι για «κανόνες». Να σημειώσουμε, επομένως, εξαρχής ότι η προσέγγισή μας δεν πρέπει να είναι ρυθμιστική σε κανένα επίπεδο, αλλά περιγραφική. Μία δεύτερη παρατήρηση είναι ότι η γραμματική οδηγεί στην παραγωγή γραμματικών προτάσεων. Πότε είναι μία πρόταση γραμματική; Όταν την αποδέχονται οι φυσικοί ομιλητές. Τι ακριβώς εξετάζουν προκειμένου να αποδεχτούν μια πρόταση; Ας δούμε το σχήμα 1: ΣΧΗΜΑ 1 Καταρχάς, εξετάζουν τη σύνταξη (αν, π.χ., η σειρά των όρων είναι αυτή που ορίζει η γλώσσα) και τη μορφολογία (αν, π.χ., ένα ουσιαστικό ακολουθεί το κλιτικό παράδειγμα στο οποίο ανήκει). Επομένως, η σύνταξη και η μορφολογία αποτελούν συστατικά της γραμματικής. Αρκεί να θυμηθούμε τα βιβλία του σχολείου πριν μερικά χρόνια: βιβλίο γραμματικής και βιβλίο συντακτικού. Η γραμματική για ένα διάστημα είχε ταυτιστεί με τη

Transcript of ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ...

Page 1: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

1

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ

ΜαρίαΙακώβου ΑναστασίαΜαγγανά

ΤομέαςΓλωσσολογίας,ΕΚΠΑ ΔιδασκαλείοΝΕΓ,ΕΚΠΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην ενότητα αυτή γίνεται προσπάθεια να απαντηθούν βασικά ερωτήματα σχετικά μεμύθους και αλήθειες που συνοδεύουν τη διδασκαλία της Γραμματικής στις μέρες μας.Παράλληλα, τίθενται συγκεκριμένα κριτήρια για την επιλογή και τη διαβάθμιση τωνγραμματικώνφαινομένωνμέσα στη σχολική τάξη. Τέλος, προτείνονται τρόποι διδακτικήςαξιοποίησης στην κατεύθυνση της γραμματικής επεξεργασίας βάσει αρχών έτοιμουδιδακτικούυλικούπουαπαντάσεεγχειρίδιαγιατηνΕλληνικήωςΔεύτερηΓλώσσα(ειδικήαναφοράστο«Γειασας2»)

1.Οιβασικέςερωτήσεις:μύθοικαιαλήθειεςπερίγραμματικής

Όπωςακριβώς συμβαίνει και με τη γλώσσα, όλοι έχουμε μια θεωρία για τη γραμματική,έχουμεάποψηγιατοτιείναι,πώςμαθαίνεται,πώςπρέπειναδιδάσκεται,ανείναιχρήσιμη,σεποιουςκαιγιατί.Τιςπερισσότερεςφορές,ωστόσο,καθέναςεννοείκάτιδιαφορετικόμετον όρο ‘γραμματική’. Για τον λόγο αυτό, θα ξεκινήσουμε με έναν ορισμό και μερικέςδιευκρινήσεις, με πρωταρχικό στόχο να καταρρίψουμε ορισμένους μύθους (και ταμπού)πουσυνδέονταιμετηγραμματική.Αςξεκινήσουμεμετοίδιοτοαντικείμενο:1.1Τιείναιγραμματική;

Σύμφωνα με τον Hawkins (2001): γραμματική είναι το σύνολο των οδηγιών για τηνπαραγωγήόλωντωνγραμματικώνπροτάσεωνσεμιασυγκεκριμένηγλώσσα.Μίαπρώτηπαρατήρηση είναι ότι οHawkinsμιλάει για «οδηγίες» και όχι για «κανόνες».Νασημειώσουμε,επομένως,εξαρχήςότιηπροσέγγισήμαςδενπρέπειναείναιρυθμιστικήσε κανέναεπίπεδο,αλλάπεριγραφική.Μίαδεύτερηπαρατήρησηείναιότιη γραμματικήοδηγεί στην παραγωγή γραμματικών προτάσεων. Πότε είναι μία πρόταση γραμματική;Όταν την αποδέχονται οι φυσικοί ομιλητές. Τι ακριβώς εξετάζουν προκειμένου νααποδεχτούνμιαπρόταση;Αςδούμετοσχήμα1:

ΣΧΗΜΑ1Καταρχάς, εξετάζουν τη σύνταξη (αν, π.χ., η σειρά των όρων είναι αυτή που ορίζει ηγλώσσα)καιτημορφολογία(αν,π.χ.,έναουσιαστικόακολουθείτοκλιτικόπαράδειγμαστοοποίο ανήκει). Επομένως, η σύνταξη και η μορφολογία αποτελούν συστατικά τηςγραμματικής. Αρκεί να θυμηθούμε τα βιβλία του σχολείου πριν μερικά χρόνια: βιβλίογραμματικήςκαιβιβλίοσυντακτικού.Ηγραμματικήγιαέναδιάστημαείχεταυτιστείμετη

Page 2: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

2

μορφολογία, ενώ στην πραγματικότητα η μορφολογία αποτελεί μέρος της γραμματικής,όπωςκαιησύνταξη.Γραμματικές«οδηγίες»,όμως,μαςδίνειεπίσης(ή:κυρίως;)τολεξικό:ανέναουσιαστικόσε–οςείναιαρσενικό,θηλυκόήουδέτεροείναιμιαπληροφορίαπουπαίρνουμεαπότολεξικόκαιέχεισχέσημετημορφολογία,αφούαπόαυτήτηνπληροφορίαεξαρτάταιποιοκλιτικόπαράδειγμα ακολουθεί το ουσιαστικό. Αν ένα ρήμα συμπληρώνεται από ένα ή δύοουσιαστικάσεαιτιατικήή/καιγενικήπτώση,είναιμιαπληροφορίαπουεπίσηςμαςδίνειτολεξικόκαισυνδέεταιμετησύνταξη.Από την άλλη πλευρά, το λεξικό περιλαμβάνει και άλλες πληροφορίες που επίσηςσυνδέονταιμετηγραμματική:πώςπροφέρεταικαιπώςγράφεταιέναςτύπος,πώςκαιπότεχρησιμοποιείται,μεποιεςσημασίεςκάθεφορά.Τα όρια μεταξύ των ‘συστατικών’ αυτών της γραμματικής δεν είναι, φυσικά, τόσοευδιάκριτακαιξεκάθαραόσοθέλειτοπαραπάνωσχήμαναταπαρουσιάσει.Ησύνταξη,ημορφολογίακαιηπραγματολογίασυνδέονταιάρρηκταστηνπλειονότητατωνφαινομένων,και όλα μαζί συντελούν στο να χαρακτηριστεί μία πρόταση γραμματική, αποδεκτή,αντιγραμματική,μηαποδεκτήήαπλώς‘περίεργη’.

1.2Ποιοιξέρουνγραμματική;

Όλοι οι ομιλητές μίας γλώσσας ξέρουν τη γραμματική της γλώσσας αυτής: Εφόσον ηγραμματική είναι οι οδηγίες για την παραγωγή γραμματικών προτάσεων, κάθε ομιλητήςπου παράγει γραμματικά ορθές προτάσεις σε μία γλώσσα, γνωρίζει τις οδηγίες αυτές.Μπορείναμηνείναισεθέσηναεκφράσειρητάτηγνώσηαυτή,διατυπώνονταςορθούς,γιαέναν γλωσσολόγο, έναν ειδικό περί της μελέτης της γλώσσας, γραμματικούς ‘κανόνες’,ξέρειόμωςναξεχωρίζειτοσωστόαπότολάθος,νααναγνωρίζειτιςαποκλίσεις,νακατανοείκαιναπαράγειαποδεκτέςπροτάσειςστηγλώσσαπουμιλάει.ΣυχνάακούμεφυσικούςομιλητέςτηςΕλληνικήςναλένε«δενξέρωγραμματική»,«δενξέρωκαλάελληνικά».ΑκούμεκαθηγητέςτηςΕλληνικήςναλένεγιατουςμαθητέςτους:«αυτάταπαιδιά δεν ξέρουν ελληνικά». Ξέρουν. Και πολύ καλά μάλιστα. Ξέρουν τα ελληνικά πουχρειάζονται για να επικοινωνούν με τα άτομα που τους ενδιαφέρουν στα περιβάλλονταπου τους ενδιαφέρουν. Και σίγουρα ξέρουν την ελληνική γραμματική. Αν έπρεπε νακάνουμεμίαγλωσσολογικήέρευναγιακάποιογραμματικόφαινόμενο,αυτάταπαιδιάθαμαςέδινανταδεδομέναμας.Είναιταδεδομέναμας.Αυτόπουσυχνάεννοούνοιφυσικοίομιλητέςμεαυτέςτιςπαρατηρήσειςείναιότικάποιοιάνθρωποιχειρίζονταιτημητρικήτουςγλώσσαμεμεγαλύτερηεπιτυχία,μεγαλύτερηευχέρειααπ’ό,τιάλλοι.Αυτόπουεννοούνοικαθηγητέςείναιότιοιμαθητέςτουςδενμπορούνίσωςναορίσουντο«κατηγορούμενο»καιτο «υποκείμενο», ή δεν ξέρουν να απαντήσουν στην ερώτηση «ποια είναι τα μέρη τουλόγου».Μεάλλαλόγια, εννοούνότιυπάρχειδιαφοράμεταξύ τηςγλωσσικής ικανότητας(competence) και τηςγλωσσικής πλήρωσης (performance)αυτών τωνμαθητών (για τουςορισμούς,βλ.,π.χ.,Richardsetal1996),ήότιαυτοίοιμαθητέςδενέχουνρητήγνώσητουγλωσσικούσυστήματος.Σεκάθεπερίπτωση,είναιγεγονόςότιόλοιοιφυσικοίομιλητέςμιαςγλώσσαςγνωρίζουντηγραμματική της. Ακόμα κι αν δεν μπορούν να διατυπώσουν τους κανόνες πουχρησιμοποιούν,ακόμακαιαντολεξιλόγιότουςείναιφτωχό,ακόμακαιανχρησιμοποιούνμόνοπαρατακτικήσύνδεσηστονλόγοτουςήείναιανορθόγραφοι.Στη διδασκαλία μιας γλώσσας ως πρώτης, διδακτικός στόχος είναι, επομένως, ησυνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος, προκειμένου να εμπλουτιστεί τοεπικοινωνιακόρεπερτόριοτωνμαθητώνέτσιώστεναγίνουναποτελεσματικότεροιχρήστεςτης μητρικής τους γλώσσας. Η συνειδητοποίηση της γνώσης οδηγεί στη βελτίωση τηςικανότητας ενός ομιλητή να χειρίζεται τη γλώσσα και μπορεί μέσα από τη διδακτική

Page 3: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

3

πρακτική να βελτιωθεί. Αυτό, όμως, δεν συνεπάγεται αλλαγή στη γνώση που έχει ήδη οομιλητής(βλ.καιChomsky1988).Στηνπερίπτωσητηςδεύτερηςγλώσσας,τηςγλώσσας,δηλαδήπουμαθαίνεικάποιοςμετάτην κατάκτηση της μητρικής του (Ellis 1994), τα πράγματα είναι κάπως διαφορετικά.Ομοίως,οιομιλητέςτηςδεύτερης/ξένηςγλώσσας1έχουνγραμματικούςκανόνες(ακόμακιαν δεν μπορούν να τους διατυπώσουν). Οι κανόνες, όμως, αυτοί μπορεί να διαφέρουντόσο από τους κανόνες της μητρικής τους γλώσσας όσο και από αυτούς της γλώσσας-στόχου, της γλώσσας, δηλαδή, που καλούνται να μάθουν. Σε αυτή την περίπτωση, οδιδακτικός στόχος είναι το ίδιο το γλωσσικό σύστημα, στο οποίο περιλαμβάνεται και ηγραμματική.Επομένως:

• ‘ξέρωγραμματική’δενσημαίνειγνωρίζωτημεταγλώσσα• ‘ξέρωτηγλώσσα’δενσημαίνειγνωρίζωτημεταγλώσσα(βλ.γλωσσικήικανότητα)

Οι φυσικοί ομιλητές μίας γλώσσας ξέρουν γραμματική, ακόμα κι αν δεν γνωρίζουν τημεταγλώσσα. Ξέρουν τη γραμματική της μητρικής τους γλώσσας, την οποία κατέκτησανφυσικά,πρινπάνεστοσχολείο.1.3ΥπάρχειΜΙΑγραμματική;

Η ερώτηση αυτή προκύπτει κατ’ακολουθία της παραδοχής μας ότι τόσο στην περίπτωσητης μητρικής όσο και της δεύτερης γλώσσας, η γνώση της γραμματικής κατευθύνει τιςόποιες γλωσσικές μας επιλογές και πραγματώσεις. Η πρώτη απάντηση, λοιπόν, σε ένατέτοιουτύπουερώτημαθαέπρεπεναείναι«όχι».Υπάρχουνπολλές‘γραμματικές’:

• Καταρχάς, υπάρχει η γραμματική που μας οδηγεί στην παραγωγή γραμματικώνπροτάσεωνσεμίαγλώσσα.Ηγραμματικήτηςγλώσσας.

• Υπάρχειηγραμματικήπεριγραφήμιαςγλώσσας.Ηγραμματικήγιατηγλώσσα.Εδώοιυποκατηγορίεςείναιπολλές,ανάλογαμετοποιοςκάνειτηνπεριγραφή,γιαποιολόγο, και με ποιον αποδέκτη. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει οWestney (1994):Ένανγλωσσικόκώδικαμπορούμενατονπεριγράψουμεμεδιαφορετικούςτρόπους,ανάλογα με το θεωρητικό/ παιδαγωγικό μοντέλο που υιοθετούμε. Κάθεπροσπάθεια περιγραφής ενός γλωσσικού κώδικα πρέπει να αντιμετωπίζεται σεσχέσημετοναποδέκτητης,ναείναισχετικήκαιανάλογημετονκαταναλωτήτης.Ακόμα και οι βασικές, απλές περιοχές της γραμματικής μπορεί να αποδειχτεί ότιείναι ιδιαίτερα περίπλοκες. Δεν υπάρχει καμία ‘οριστική’, καμία ‘καλύτερη’περιγραφή,σεκανέναγλωσσικόεπίπεδο.

1ΣύμφωναμετονEllis(1994),ηδιάκρισημεταξύτωνδύοόρωνείναιστηβάσητηςγεωγραφική:Στηνπερίπτωσητης‘δεύτερηςγλώσσας’,ηγλώσσαπαίζειένανθεσμικόκαικοινωνικόρόλογιατησυγκεκριμένηγλωσσικήκοινότητα(λειτουργείωςέναεπίσημααναγνωρισμένομέσοεπικοινωνίαςανάμεσασεμέληπουχρησιμοποιούνκάποιοάλλογλωσσικόκώδικαωςμητρικήτουςγλώσσα)καικατάσυνέπεια,ηεκμάθησήτηςμπορείνασυντελεστείεντόςήεκτόςτουπεριβάλλοντοςτηςτάξης.Σεαντίθεση,ηεκμάθησημιαςγλώσσαςως‘ξένης’λαμβάνειχώρασεέναπεριβάλλονόπουηγλώσσααυτήδενπαίζειβασικόρόλογιατησυγκεκριμένηκοινότητακαιγιααυτόμαθαίνεταικατάκύριολόγοσεπεριβάλλοντάξης.Γιαπρακτικούςλόγους,σεδιάφοραδιδακτικάπεριβάλλοντα,ηγλωσσικήεκμάθησηπαίρνειτηνονομασίαδεύτερηςήξένηςγλώσσαςανάλογαμεδιαφοροποιητικάχαρακτηριστικάτωνμαθητών(π.χ.μαθητέςπουέχουνγεννηθείσεγλωσσικόπεριβάλλονπουυποστηρίζειεντόςτηςοικογένειαςτηνυπόεκμάθησηγλώσσαήμαθητέςμευψηλότερεςγλωσσικέςεπιδόσειςκαιταχύτερηγλωσσικήανάπτυξηπαίρνουντην«ετικέτα»της«ΔεύτερηςΓλώσσας»γιατησυγκεκριμένησχολικήμονάδα,κατ’αντιδιαστολήπροςαυτούςπουδεντηνυποστηρίζουνεντόςτουοικογενειακούτουςπεριβάλλοντοςήπαρουσιάζουνχαμηλότερεςεπιδόσειςκαιτουςαποδίδεταιοχαρακτηρισμόςτης«Ξένης»)

Page 4: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

4

Οι περιγραφές που χρησιμοποιήθηκαν και χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία τηςΕλληνικής,τα‘βιβλίαγραμματικής’μπορούνναυπαχθούνστηνκατηγορίαπουοChomskyονομάζειπαιδαγωγικήγραμματική,ηοποία«περιλαμβάνειμιαπλήρηλίσταεξαιρέσεων,κλίσεωνκαιπαραδειγμάτωντωνομαλώνδομών,καθώςκαιπαρατηρήσειςκαιγενικεύσειςσχετικάμετημορφήκαιτησημασίαδιαφόρωνεκφράσεων»και«αποτελείμιαδομημένηκαιοργανωμένη εκδοχή τωνδεδομένωνπουπαρουσιάζονταιστοπαιδί ότανμαθαίνει τημητρικήτουγλώσσα»(Chomsky1988).Στα «βιβλία γραμματικής», εκτός από τους κανόνες με τις εξαιρέσεις τους, τα κλιτικάπαραδείγματακαιτιςλίστεςλέξεωνκαιτύπων,υπάρχει–πρωτίστως–πολλήορολογία.Οιγραμματικοί όροι που χρησιμοποιούνται κατά τη γραμματική περιγραφή και ανάλυσηονομάζονται μεταγλώσσα (π.χ. ρήμα, πρόθεση, έγκλιση, υποκείμενο, επιρρηματικόςπροσδιορισμός).Ηπαιδαγωγικήγραμματικήκαιημεταγλώσσαβοηθούν–ενίοτε–στηνκατανόησητουσυστήματος. Ωστόσο, δεν είναι – ποτέ – ο στόχος της διδασκαλίας. Ειδικά, στηνπερίπτωσητηςΓ2,αυτόπουθαέπρεπεναενδιαφέρειτονδάσκαλοτηςΓ2είναιναμπορείομαθητήςναμιλάει τη γλώσσα και όχιναμιλάει για τη γλώσσα (Corder 1973). Οδρόμοςπρος τημεταγλωσσική γνώση (= γνώση των τύπων, των δομών και άλλων πλευρών τηςγλώσσας)περνάμέσααπόανάλυσητηςγλώσσαςκαισυνειδητήσκέψη.Ωστόσο,ηανάλυσηκαιησυνειδητήσκέψησυνδέονταισεσημαντικόβαθμόμετηδιδασκαλίατηςγλώσσαςκαικατάσυνέπεια,μετοαμέσωςεπόμενοερώτημα.

1.4Πρέπειναδιδάσκουμεγραμματική;

Πριναπαντήσουμεσεαυτήτηνερώτηση,πρέπεινακάνουμεμιαβασικήδιάκρισημεταξύάμεσης και έμμεσης διδασκαλίας. Άμεση διδασκαλία της γραμματικής γίνεται ότανχρησιμοποιούμεγραμματικούςκανόνες,ασκήσειςπουεστιάζουνσεγραμματικούςτύπουςκαιγραμματικάφαινόμεναχωρίςναεντάσσονταιπάντασεέναεπικοινωνιακόπλαίσιοτοοποίοδίνει πληροφορίες για τησημασία τωνσυγκεκριμένων τύπων και τις παραμέτρουςτηςχρήσηςτους(πόσοσυχνά/πότε/γιατίμπορούνναχρησιμοποιηθούνκατάτηγλωσσικήεπικοινωνία). Η γραμματική όμως διδάσκεται και έμμεσα, μέσα από κείμενα καιδραστηριότητες, όταν η παρατήρηση των φαινομένων γίνεται από τους μαθητές –συνειδητά ή ασυνείδητα – οι οποίοι καταλήγουν στους δικούς τους γραμματικούς‘κανόνες’.Στηνπραγματικότητα,ότανδιδάσκουμεγλώσσαδιδάσκουμεκαιτηγραμματικήτης.Απλώς,στηνπερίπτωσητηςέμμεσηςδιδασκαλίας,αφήνουμετουςμαθητέςτηςΓ2να«ανακαλύψουν»τηγραμματικήδημιουργώνταςτιςδικέςτουςπεριγραφέςγιατηγλώσσα-στόχο.Σύμφωναμετονορισμότηςγραμματικής,γλώσσακαιγραμματικήείναιοιπλευρέςτουίδουνομίσματος:δενμπορείςναέχειςτοέναχωρίςτοάλλο.Θαπρέπει,άρα,ναεπαναδιατυπώσουμετηνερώτησηωςεξής:1.4.1Πρέπειναδιδάσκουμεάμεσατηγραμματική;Στην Ελλάδα, η επικοινωνιακή προσέγγιση υπήρξε για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα η‘αντιπρόταση’ στις διδακτικές μεθόδους που εστίαζαν στην ακρίβεια, μέσω τηςσυστηματικής, άμεσης και ενίοτε αποκλειστικής διδασκαλίας της γραμματικής. Για έναμεγάλοχρονικόδιάστημα,ηάμεσηδιδασκαλίατηςγραμματικήςήταν ‘τοκρυφόσχολειό’τωνκαθηγητώνπουπίστευανπωςοιμαθητέςπρέπειναμαθαίνουνγραμματικούςκανόνεςκαι να κάνουνμηχανιστικέςασκήσεις. Στηνπραγματικότητα, οι περισσότεροι συγγραφείςτων ‘επικοινωνιακά’ προσανατολισμένων εγχειριδίων αλλά και οι περισσότεροι εκ τωνδιδασκόντων την Ελληνική ως Γ2, ξεκινούσαν από τη διδασκαλία των γραμματικώνφαινομένων ταοποία επιμελώς ‘έκρυβαν’ πίσωαπό περιστάσεις επικοινωνίας.Ηάμεσηδιδασκαλίατηςγραμματικήςήτανπάνταεδώ,καταλήγονταςσεμιαακατόρθωτημείξη,ένα

Page 5: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

5

μόρφωμα επικοινωνιακής προσέγγισης με μεθοδολογία Γραμματικής και Μετάφρασης(συχνάστηνπιοπαραδοσιακήτουμορφή).Μία πρώτη απάντηση, λοιπόν, που μπορεί να δοθεί στην ερώτηση αν πρέπει ναδιδάσκουμερητά,άμεσα τη γραμματική, είναι «ναι, αν αυτό πιστεύετε εσείς» καιμε το«εσείς» εννοούμε τους καθηγητές και τους μαθητές. Αν ο δάσκαλος της γλώσσας δενμπορεί να υποστηρίξει μία μέθοδο, μία διδακτική πρόταση ή μία προσέγγιση, δεν θαπρέπει να είναι υποχρεωμένος να το κάνει. Δεν είμαστε συντηρητικοί ή παραδοσιακοίεπειδή διδάσκουμε γραμματική. Και δεν υπάρχει κανένας λόγος να κρυβόμαστε ωςδάσκαλοι,επειδήυποστηρίζουμετηδιδασκαλίατηςγραμματικής.Ωστόσο,οιανάγκεςτωνμαθητώνείναιαυτέςπουθαπρέπειναορίζουνπάντατοποιεςθαείναιοιτελικέςεπιλογέςμας,σεόλαταεπίπεδατηςδιδακτικήςδιαδικασίας.Όταν,γιαπαράδειγμα,ταμαθήματατηςΓ2είναιπεριορισμένααλλάοιμαθητέςπρέπειναφτάσουν σε υψηλά επίπεδα επάρκειας, η άμεση διδασκαλία της γραμματικής μπορεί ναεπιταχύνειτημαθησιακήδιαδικασίακαιναοδηγήσειστηνεπίτευξηενόςδύσκολουστόχου.Να επαναλάβουμε εδώ, ότι δεν μιλάμε για τη διδασκαλία της μεταγλώσσας, αλλά τηςγραμματικήςτηςγλώσσας.ΣυμπληρώνονταςτηναρχικήπαρατήρησητουCorder(1973):«αυτό που οφείλουν να κάνουν οι δάσκαλοι είναι να διδάξουν τη γλώσσα,προκειμένου να δημιουργήσουν ομιλητές, χρήστες της γλώσσας, και όχιγλωσσολόγους».Ηδιδασκαλίατηςγραμματικήςδενείναιποτέαυτοσκοπός,ούτεπανάκεια.Είναιέναμέσομε το οποίο μπορεί να βοηθήσουμε τους μαθητές μας να μάθουν γρηγορότερα καιευκολότερα,μετηνπροϋπόθεσηότιοτρόποςπουθαδιδαχτείηγραμματικήθαείναισταμέτρατωνμαθητώνμας.Ποιοςείναιαυτόςοτρόπος;Μεάλλαλόγια:1.4.2Πώςδιδάσκεταικαλύτεραηγραμματική;Ηγενικήαπάντησηπουείναιευρύτερααποδεκτήείναιότι:

η γραμματική μαθαίνεται καλύτερα όταν διδάσκεται μέσα από την επικοινωνία(Prabhu1987).

Γιααρκετόδιάστημακαι γιααρκετούςανθρώπους, γραμματική και επικοινωνίαόχιμόνοδενσυνδέονταναλλάαποτελούσανδύοάκρααντίθετα.Ανόμωςσκεφτούμετονορισμότηςεπικοινωνιακής ικανότητας («η ικανότηταόχι μόνο να εφαρμόζουμε τους γραμματικούςκανόνεςγιανασχηματίζουμεγραμματικέςπροτάσειςαλλάκαιναγνωρίζουμεπότεκαιπούνα χρησιμοποιούμε αυτές τις προτάσεις και σε ποιον», Richards et al. 1996), θακαταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι η γραμματική αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι τηςεπικοινωνιακής ικανότητας: αν δεν παράγουμε γραμματικές προτάσεις, δεν γινόμαστεκατανοητοί,μεαποτέλεσμαναμηνεπικοινωνούμεεπιτυχώς.Ηεπιτυχίαστηνεπικοινωνίαδεν καθορίζεται μόνο από τη γραμματική, συχνά, όμως, δεν επιτυγχάνεται χωρίς αυτή.Ότανηελλιπήςγνώσητηςγραμματικήςδυσχεραίνειτηνεπικοινωνίαήοδηγείσεαποτυχία,είναι αναγκαία η επέμβαση του δασκάλου. Οι τεχνικές που θα επιλέξει κάθε φορά,εξαρτώνται όπως είπαμε από τους μαθητές, τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους.Υπάρχουν,ωστόσο,κάποιεςγενικέςκατευθύνσειςπουπρέπειναλαμβάνονταιυπόψη.Οι σύγχρονες διδακτικές προτάσεις συχνά προάγουν την εστίαση στον τύπο (επιλεκτικήπροσοχή των μαθητών σε στοιχεία του γλωσσικού κώδικα, εφόσον η ανάγκη αυτήπροκύψει κατά τη διάρκεια επικοινωνιακά προσανατολισμένων μαθημάτων) και όχι τηνεστίαση στους τύπους (αποκλειστική έμφαση στη διδασκαλία γραμματικώνφαινομένων,χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το περικείμενο, Μπέλλα 2011). Με την εστίαση στον τύπομπορεί να αυξηθεί και να επισπευσθεί η γλωσσική πρόοδος και οι μαθητές μπορούν ναωφεληθούνσεεπίπεδοακρίβειαςκαιευχέρειας.Ωστόσο,ηεστίασηστοντύποθαπρέπειναγίνεταιτηνκατάλληληχρονικήστιγμή(ibid.).Ηεπαγωγική μέθοδος είναι επίσης κατάλληλη για τη διδασκαλία της γραμματικής: μετάαπόπαρατήρηση,οιμαθητές καταλήγουνσταδικά τουςσυμπεράσματαγια τα γλωσσικά

Page 6: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

6

φαινόμενα.Άλλεςφορές,οδάσκαλοςμπορείναεπιλέξειναεστιάσεισεκάποιογραμματικόφιανόμενο το οποίο έχει διαπιστώσει ότι δυσκολεύει τους μαθητές του. Σε αυτή τηνπερίπτωση,μπορείοδάσκαλοςναπροτιμήσειναδιατυπώσειο ίδιος τιςσχετικέςοδηγίεςκαιστησυνέχειαναπροχωρήσουνοιμαθητέςσεασκήσειςκαιδραστηριότητες.Οι μέθοδοι είναι πολλές, καμία δεν απαγορεύεται και καμία δεν εγγυάται την απόλυτηεπιτυχία. Πάντα, όμως, η επιτυχία συνδέεται με το κατά πόσο οι μαθητές είναιεξοικειωμένοιμετηδιδασκαλίατηςγραμματικήςκαιτημεταγλώσσα:αν,γιαπαράδειγμα,προσπαθήσουμε να εξηγήσουμεσε έναμαθητήπουδεν είναι γλωσσολόγος (ήδάσκαλοςτης Ελληνικής) ότι η πρόταση: «Η Μαρία αγαπάει ο Γιάννης» είναι λάθος γιατί «τοαντικείμενο είναι πάντα σε αιτιατική», τον χάσαμε! Αυτή η εξήγηση μπορεί να γίνεικατανοητήκαι ναβοηθήσειμόνοένανμαθητήπου ξέρει τι είναιαντικείμενοκαι ξέρει τιείναι αιτιατική. Το σχόλιο των καθηγητών είναι: «μα ξέρουν, αφού τους το έχω εξηγήσειεκατόφορές».Δενξέρουν.Ειδικάανπρόκειταιγιαμαθητέςμικρήςηλικίας.Οιεκατόφορέςδενέχουναποτέλεσμα,ούτεοιχίλιεςθαέχουν,όταναυτοίοιόροιείναικενοίσημασίαςγιαεκείνους.Όπωςβλέπουμεκαιστοσχήμα2,ταπαιδιάενδιαφέρονταιλιγότερογιατοντύποαπ’ό,τιοιενήλικοι.Αντίθετα,η γραμματικήενδιαφέρειπερισσότεροανθρώπουςπουβρίσκονταισεπροχωρημένοεπίπεδογλωσσομάθειαςστηΓ2,είναιενήλικοικαιχρησιμοποιούντηΓ2στηδουλειάτους,επομένωςμιλούναλλάκυρίωςγράφουνσεπιοεπίσημούφος.

ΣΧΗΜΑ2

Πιο ‘ουδέτεροι’ ως προς τη σημασία που δίνουν στη γραμματική φαίνεται ότι είναι οιενήλικοι που χρησιμοποιούν τη Γ2 προφορικά στην καθημερινή τους επικοινωνία καιβρίσκονταισεέναμέσοεπίπεδοστηΓ2.Το επίπεδο επάρκειας της Γ2 μπορεί να οριστεί από την πλευρά της ακρίβειας και τηςευχέρειας. Κατά τον σχεδιασμό ενός μαθήματος είναι χρήσιμο να διαχωρίζονται οι δύοπλευρές και να ορίζεται με σαφήνεια ο διδακτικός σκοπός σε κάθε χρονική στιγμή τηςδιδασκαλίας.Ηδιδασκαλίατηςγραμματικής,τηςπροφοράςκαιτουλεξιλογίουστοχεύουνσυνήθως στην ακρίβεια, ενώ όταν διδάσκουμε τις τέσσερις δεξιότητες, η έμφαση είναικυρίωςστηνευχέρεια(Ur1996).Οιπιοπροχωρημένοιμαθητέςέχουνμεγαλύτερηευχέρειακαιενδιαφέρονταιγιατηνακρίβειαπερισσότεροαπότουςμαθητέςπουαπλώςπασχίζουνναγίνουνκατανοητοί,χρησιμοποιώνταςτιςαπλούστερεςμορφολογικέςκατηγορίεςκαιτιςβασικέςσυνακτικέςδομές.Επομένως,παρατηρούμεότι τοείδοςκαιηποσότητατηςδομοκεντρικήςδιδασκαλίαςστοπεριβάλλοντηςΓ2,εξαρτάταιτόσοαπότοπροφίλτωνμαθητώνόσοκαιαπότηστοχοθεσία

Page 7: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

7

των μαθημάτων τους. Ειδικότερα, όσο μικρότεροι σε ηλικία είναι οι μαθητές μας, όσοχαμηλότερο το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους και όσο μικρότερη η ένταξή τους στοεκπαιδευτικό σύστημα της μητρικής τους γλώσσας, τόσο λιγότερη ρητή αναφορά στηγραμματική χρειάζονται στο πλαίσιο της γλωσσικής τάξης. Η σχέση αντιστρέφεται ότανέχουμεαπέναντίμαςενηλίκους,μευψηλόεπίπεδογλωσσομάθειαςκαιυψηλούεπιπέδουγραμματισμόστημητρικήτουςγλώσσα.Σεπολλέςπεριπτώσεις,οιμαθητέςαυτοίθεωρούνότι ένα μάθημα χωρίς ρητή αναφορά σε στοιχεία γραμματικής είναι ένα «περιττό» γιααυτούςμάθημα.Στην ίδιαδιάστασηγια τηνεπιλογή τουκατάλληλου τύπουγραμματικήςεμπλέκονται και μεταβλητές που σχετίζονται με τις προτεραιότητες των γλωσσικώνδεξιοτήτων,τιςεπικοινωνιακέςανάγκεςτωνμαθητώνκαιτουφολογικόπλαίσιοχρήσηςτηςγλώσσας: δεξιότητες προφορικού λόγου που αναπτύσσονται για να καλύψουν πιεστικέςανάγκες καθημερινής επιβίωσης των μαθητών μέσα από ανεπίσημες γλωσσικές χρήσειςυπαγορεύουνμικρότερηέμφασηστουςγραμματικούς τύπους, κατ’αντιδιαστολήπρος τηνεξάσκησησεγραπτότρόποέκφρασης,πραγματώσειςπουκαλύπτουνεπίσημεςγλωσσικέςεκφορέςκαισυνδέονταιμε τηνεπαγγελματικήή τηνακαδημαϊκή ταυτότητα τουατόμου,γιατιςοποίεςηπροβολήκαιηρητήαναφοράστηγραμματικήκαθίσταταιεπιτακτική.

1.5Γιατίχρειαζόμαστεταλάθητωνμαθητώνμας;

Εκτόςαπότιςανάγκεςκαιταενδιαφέροντατωνμαθητώνμας,έναςβασικός ‘οδηγός’στιςδιδακτικές επιλογές μας είναι τα λάθη των μαθητών, τα οποία μας δείχνουν σε ποιαεξελικτικήφάσηβρίσκεταιέναςμαθητήςστηδεδομένηχρονικήπερίοδο.Συγκεκριμένα,ταλάθημπορεί:• να σημαίνουν ότιυπάρχει διαφορετικός ‘κανόνας’. Σε αυτή την περίπτωση, τα λάθηείναι συστηματικά και επαναλαμβάνονται συχνά στο γραπτό ενός μαθητή. Είναι,ωστόσο,πιθανόναυπάρχουνπερισσότεροιτουενόςκανόνες,μεαποτέλεσματαλάθηναμην είναι συστηματικά.Η διόρθωση τέτοιων λαθών επιτυγχάνεται όταν ο μαθητήςτροποποιήσειτονγραμματικότουκανόνακαιότανδιαφωτιστείησχέσημεταξύμορφήςκαιλειτουργίας.

• να δείχνουν ότι δεν υπάρχει κανένας ‘κανόνας’. Τα λάθη δεν παρουσιάζουν καμίακανονικότητακαιδενυποδηλώνουνκαμιάσυστηματοποίηση.

• να είναι αποτέλεσμαέλλειψης προσοχής /συγκέντρωσης, κούρασης, άγχους, κ.ά. Ταλάθηείναι τυχαία,δεναντανακλούν το επίπεδο τουμαθητή, καισε επόμενη χρονικήστιγμήδενεπαναλαμβάνονται.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ1

Γιαπαράδειγμα,ένανδιαφορετικόκανόναγιατοτιείναιρήμαφαίνεταιότιέχειημαθήτριαπου συνέταξε το κείμενο στο Παράδειγμα 1, καθώς γράφει με –ει τα άρρωστη καιπεθαμένηστιςφράσειςείναιάρρωστεικαι είναιπεθαμένει.Αντίθετα, τολάθοςστορήμαπατίσουνμπορεί ναοφείλεταισε έλλειψηπροσοχήςήσεδιαφορετικό κανόνα, καθώς το

Page 8: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

8

ρήμα βοηθήσουν είναι σωστό ως προς την κατάληξη –ήσω. Είναι πιθανό η διαφορετικήορθογραφία των ρημάτων της Α και της Β συζυγίας να έχει δημιουργήσει σύγχυση πουαποτυπώνεται στο γραπτό της μαθήτριας. Ο δάσκαλος θα πρέπει με παραδείγματα ναεστιάσει στον τύπο αυτό και να βοηθήσει τη μαθήτρια να παρατηρήσει τη διαφορά,προκειμένουνατροποποιήσειτον‘κανόνα’της.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ2Το ίδιο και στο Παράδειγμα 2, όπου η μαθήτρια από το αρχάριο επίπεδο στο πλαίσιοπροφορικής επικοινωνίας (μέσααπό έναπαιχνίδι ρόλων) δημιουργεί έναν δικό της τύπογια την αναφορική σύνδεση των προτάσεων που παραθέτει. Στη θέση της αναφορικήςαντωνυμίας «ο οποίος-η οποία-το οποίο» χρησιμοποιεί τύπους ερωτηματικής εκφοράς(ποιος/ τι)οιοποίοιμάλιστα,αν καιδεν είναιπάνταορθάσχηματισμένοι,παρουσίαζουνστοιχείασυμφωνίαςμετηλέξητηνοποίαπροσδιορίζουν.Τοπαράδειγμαγίνεταιιδιαίτεραενδιαφέρον, αν αναλογιστούμε ότι ενώ η μαθήτρια καταφέρνει το «δύσκολο» (τησυμφωνία),αποτυγχάνειστο«εύκολο»(τηναναφορικήσύνδεση,πουστηνπερίπτωσητηςΕλληνικής βρίσκει μονολεκτική δήλωσηανεξαρτήτωςπεριβάλλοντος χρήσης μέσααπό τοαναφορικό «που»). Αυτό μας οδηγεί αναπόφευκτα στο επόμενο ερώτημα: δίνουμε απότηναρχήοτιδήποτεέχεισχέσημετηνκάθεγραμματικήκατηγορία(τηναναφορικήσύνδεσηστοπαράδειγμάμας)ήυπάρχουνσυγκεκριμένακριτήριαπουμπορούνναδικαιολογήσουντις επιλογές μας ως προς τη σειρά και το είδος των γραμματικών φαινομένων πουπαρουσιάζουμε;1.6Υπάρχουνκριτήριαγιατησειράκαιτοντρόποπαρουσίασηςτωνγραμματικώνφαινομένων;Πριναπαντήσουμεστοερώτημααυτό,είναισημαντικόνακρατήσουμετηνεικόναπουδίνειένας ειδικός στα θέματα διδασκαλίας της Γραμματικής, ο Rob Batstone, στο βιβλίοτου”Grammar”(1994)παρομοιάζονταςέναμάθημαΓραμματικήςμεένααεροπορικόταξίδικαι την αίσθηση που έχουν καθόλη τη διάρκειά του οι επιβάτες για τον κόσμο πουαπλώνεταισταπόδιατους.Όσοπιοπολύαπέχουναπότονπροορισμότουςκαιεπομένως,σεόσομεγαλύτερούψοςβρίσκονταιαπότηνεπιφάνειατηςγης,όλαφαίνονταιαπόκάτωσαν μια ομοιόμορφη μάζα στοιχείων, χωρίς εναλλαγές ή δυνατότητα καθορισμού τουακριβούς τους στίγματος. Με λίγα λόγια, ό,τι και να τους πει ο κυβερνήτης τουαεροσκάφουςγιατοτικρύβεταικάτωαπότοπαχύστρώμανεφών,θατονπιστέψουν.Ότανόμως,τοταξίδιφθάνειστοτέλοςτουκαιτοαεροπλάνοπετάειπλέονσεχαμηλόύψος,οιίδιοι έχουν πλέον την ικανότητα να διακρίνουν τις εναλλαγές σε θάλασσα και ξηρά καιμάλιστα λίγο πριν την προσγείωση, η εικόνα γίνεται τόσο καθαρή που μπορούν να

  Σήµερα να µιλήσουµε για µεγάλη πρόβληµα στην περιοχή τι δηµιουργεί ένα µεγάλο εργαστάσιο αυτοκίνητον στην περιοχή   Τώρα να ακούσουµε µία εργαζόµενη ποια δουλεύει εκεί.   Νοµίζω ότι εµείς αποφασίζουµε αυτό το πρόβληµα τι υπάρχει στην περιοχή και να κάνουµε ό,τι µπορούµε για τους κατοικούς ποίοι µένουν εκεί.

(Ιακώβου 2011)

Τι κανόνα έχει φτιάξει η µαθήτρια και αναπαράγει στην προφορική της παραγωγή;

Page 9: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

9

αντιληφθούναπότααυτοκίνηταπουκινούνταιστοναυτοκινητόδρομομέχριτιςπισίνεςπουεπιμελώςπροσπαθούννααποκρύψουνοιιδιοκτήτεςτους!!!!Ένα μάθημα Γραμματικής, λοιπόν, δεν απέχει πολύ από ένα αεροπορικό ταξίδι. Στοξεκίνημάτουδίνειτηνίδιααίσθησηομοιομορφίαςκαιαπλότηταςαφήνονταςτηνεξουσίαόλη στο χέρι του δασκάλου για την παρουσίαση εκείνων των πληροφοριών που είναιαπαραίτητες στους μαθητές του. Στην περίπτωση αυτή, για παράδειγμα, η ένσιγμηκατάληξη στην ονομαστική των ουσιαστικών [+ς] της Ελληνικής, γίνεται δείκτηςγραμματικής δήλωσης του αρσενικού γένους με την ίδια λογική που απαντά σε κύριαονόματα,όπωςοΚώστας,οΔημήτρηςκαιοΓιώργος. Πληροφορίεςπουθαμπορούσαννατη συνδέσουνμε το θηλυκόή με το ουδέτερομέσααπό κλιτικάπαραδείγματα, όπως “ηείσοδος” ή “το λάθος”, απλώς δεν υπάρχουν, καθώς κάτι τέτοιο θα διατάρασσε τηνομοιομορφία που περιμένουμε να συνοδεύει το ξεκίνημα της διδασκαλίας τουσυγκεκριμένου γραμματικού φαινομένου και θα δημιουργούσε χωρίς λόγο προβλήματαστοντρόπομετονοποίοτογραμματικόγένοςσυνεργάζεταικαιακολουθείτηδήλωσητουφυσικού γένους των ουσιαστικών της Ελληνικής (βλ.Χειλά-Μαρκοπούλου 2003). Ωστόσο,όσο περισσότερο προχωρούν στο ταξίδι τους οι μαθητές φθάνοντας πιο κοντά στονπροορισμότους,οικανόνεςγίνονταιπιοαπαιτητικοίκαιοιπολυτυπίεςβρίσκουντηθέσητουςκαιτηνερμηνείατους.Στοιχεία, όπως αυτά που προηγήθηκαν, συνοψίζονται στα κριτήρια που ακολουθούν καιδικαιολογούντησειράμετηνοποίαμπορούνναδιαβαθμιστούνοιγραμματικέςεπιλογέςμας:

1. Μορφικήπολυπλοκότητα:μιαδομήπουμπορείναδηλωθείμεέναμόνοστοιχείοσαφώςπροηγείται στην παρουσίασή της απόαυτή πουαπαιτεί περισσότερα τουενόςστοιχείαγιατηδήλωσήτης.

Χαρακτηριστικήηπερίπτωσηεδώμετοαναφορικό“που”καιτοέναυσμαπουμαςδόθηκεαπό τολάθος τηςμαθήτριαςστοΠαράδειγμα2. Τοαναφορικό“που”σαφώςπροηγείταιστηδιδασκαλίατουκαιχαρακτηρίζειτουλικόπουαπευθύνεταισεχαμηλότεραεπίπεδαγιατην πραγμάτωση αναφορικών συνδέσεων, κατ’αντιδιαστολή προς την κατά πολύαπαιτητικότερη αναφορική αντωνυμία “ο οποίος-η οποία-το οποίο” της οποίας η χρήσηεξαρτάται σε μεγάλο βαθμό τόσο από μορφοσυντακτικούς περιορισμούς (π.χ. εξάρτησηαπόεμπρόθετασχήματα:ΗφίλημουηΜαρίαγιατηνοποίαπήρααυτότοδώροθαχαρείπολύ) όσο και πραγματολογικές συμβάσεις συγκεκριμένων κειμενικών ειδών (στοιχείοεπισημότητας,ακαδημαϊκήςγραφήςκοκ)

2. Λειτουργική πολυπλοκότητα: όσο πιο διαφανείς είναι οι σημασίες πουπραγματώνονταιαπόμιασυγκεκριμένηδομήτόσοσεπρωιμότεροστάδιοδίνονται,για να ακολουθήσουν σε υψηλότερα επίπεδα οι σημασίες της εκείνες οι οποίεςαπαιτούνμεγαλύτερηγνωστικήεπεξεργασίακαιμεγαλύτεροβαθμόαφαίρεσης.

Ανάλογου τύπουπαράδειγμαείναιη χρήση τουπαρωχημένουμησυνοπτικούστοπρώτοστάδιο της γλωσσικής του διδασκαλίας ως ρηματικού στοιχείου για τη δήλωση τηςπαρελθοντικής χρονικής βαθμίδας (π.χ. όταν ήμουν μικρός, έλεγα ψέματα),κατ’αντιδιαστολή προς τη χρήση του ως τροπικού δείκτη για τον μετριασμό τηςπροσλεκτικής ισχύος αιτημάτων, επιθυμιών ή προθέσεων (π.χ. έλεγα να πηγαίναμε ένασινεμαδάκι το βράδυ) πουδενμπορείπαρά ναακολουθήσει δημιουργικάσευψηλότεραεπίπεδα γλωσσομάθειας και αφού προηγηθεί η εξοικείωση των μαθητών με τομορφολογικόπαράδειγματηςαρχικήςτουσημασίας.

3. Αξιοπιστία: όσο λιγότερες εξαιρέσεις έχει ένας κανόνας ως προς τον τρόπολειτουργίας του, τόσο περισσότερες πιθανότητες έχει να διατυπωθεί στα πρώταστάδιαδιδασκαλίαςτουγραμματικούφαινομένουστοοποίοαναφέρεται.

Παράδειγμα,ηπαραγωγήτουθηλυκούαπόαρσενικάουσιαστικάδηλωτικάεπαγγελμάτων,γεωγραφικής καταγωγής ή απόδοσης τίτλων του τύπου «μαγείρισσα» (<μάγειρας),«νησιώτισσα»(<νησιώτης),«βασίλισσα»(<βασιλιάς),εφόσοναποδίδεταιμετομόρφημα

Page 10: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

10

[-isa],γράφεταιπάνταμε–ισσ(α),χωρίςεξαιρέσεις.Τέτοιουτύπουορθογραφικάτρικπουπροσδίδουναναλλοίωτεςμορφέςσεσυγκεκριμένεςσημασιολογικέςαπεικονίσεις,μπορούννα δοθούν από την αρχή και είναι ιδιαίτερα χρήσιμα στην προσπάθεια των μαθητών ναελέγξουντονδισεπίλυτοσεπολλάσημείαγρίφοτηςγραφής.

4. Εύρος: ο μεγαλύτερος βαθμός κάλυψης που μπορεί να έχει ένας κανόναςπροηγείταιωςπροςτοντρόποδιατύπωσήςτουέναντιπεριβαλλόντωνγιαταοποίαο ίδιος κανόνας μπορεί να λειτουργεί πιο αποσπασματικά και με περισσότερουςπεριορισμούς.

Χαρακτηριστικό το παράδειγμα, πουπροαναφέρθηκε, με τη λειτουργία της ένσιγμης [+ς]κατάληξηςτωνουσιαστικώνωςδείκτηαπόδοσηςτουαρσενικούγένους.Οποιαδήποτεάλληαναφορά σε ουσιαστικά που πληρούν την ίδια προϋπόθεση [+ς], αλλά ανήκουν σε άλλογένος(πρβ.ηοδός/τολάθος)δίνεταιπολύαργότεραμετημορφήκανόνα,παράλληλαμετοσύνολοτωνστοιχείωνπουανήκουνστασυγκεκριμένακλιτικάπαραδείγματα.Καιαυτόγιατί στα πρώτα στάδια της γλωσσικής εκμάθησης, στοιχεία που παρεκκλίνουν τουσχετικούγραμματικούκανόναδίνονταιμόνομέσααπότυποποιημένεςφόρμουλεςπουδενεπικεντρώνονταισταγραμματικάχαρακτηριστικάτωνσυστατικώντους.

5. Μεταγλώσσα: είναι σημαντικό για έναν κανόνα που απευθύνεται στα πρώταστάδια της γλωσσικής εκμάθησης ναμπορεί ναδιατυπωθείμε ελάχιστηήακόμακαικαθόλουμεταγλωσσικήορολογία.

Στο σημείο αυτό είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον να υπογραμμιστεί το πόσο πολύ θαδιευκολυνότανηπρόσβασησεβασικέςπηγέςαναφοράςαπόαρχάριουςμαθητέςήακόμαμαθητέςμικρήςηλικίαςωςπροςτονγραμματισμότουςστηνπρώτηήτηδεύτερηγλώσσα,αν απλοποιούνταν η σχετική μεταγλώσσα και δίνονταν πιο τυποποιημένες γραμματικέςπεριγραφές,όπωςφαίνεταικαιστοπαράδειγμαπουακολουθεί:

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ3α

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ3β

Βασική µεταγλώσσα

1

1

2, 3, 4 ….

2, 3, 4 ….

Βασική µεταγλώσσα (2)

π ο λ ι τ η ς π ο λ ι τ ω ν

Page 11: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

11

ΤοπαράδειγμαπροέρχεταιαπότηΓραμματικήγιατηνΕ’καιΣτ’ΔημοτικούτωνΦιλιππάκη-Warburtonκ.άλ2,μιαφιλικήγραμματικήγιαμικρούςμαθητές,ηοποία,όμως,θαμπορούσεναγίνεικατάπολύφιλικότερηκαιγιαμηφυσικούςχρήστεςτηςγλώσσαςήανθρώπουςμεδιαφορετικές εκπαιδευτικές εμπειρίες (π.χ. ελλιπής ή ανύπαρκτος γραμματισμός στημητρικήγλώσσα),αναφαιρούντανόροι,όπωςαυτοίπουαπεικονίζονταιστοΠαράδειγμα3ακαι3β,καιέδιναντηθέσητουςσεπιοσχηματικέςαπεικονίσεις(βλ.αριθμητικάψηφία).Είναι σαφές ότι μια τέτοιου τύπου προσέγγιση της μεταγλώσσας μάλλον επιλύειπροβλήματα και εξασφαλίζει τη δυνατότητα σε διδάσκοντες και διδασκόμενους ναλειτουργούν εξαρχής μέσα στη γλώσσα-στόχο, την Ελληνική, χωρίς την ανάγκη ναανατρέχουν σε ενδιάμεσες γλώσσες ή να απομνημονεύουν σε πρώιμα στάδια τηςγλωσσικήςεκμάθησηςπλεοναστικέςπληροφορίες(π.χ.τισυνιστά“κλιτόμέροςτουλόγου”,“συλλαβή”,“λήγουσα”,“παραλήγουσα”,ενικός,πληθυντικόςαριθμόςκοκ).

2.ΔιδάσκονταςτηΓραμματική:τεχνικέςαξιοποίησηςέτοιμουδιδακτικούυλικού

Όπως ήδη αναφέρθηκε υπάρχουν διάφοροι τρόποι προσέγγισης της γραμματικής στοπλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος και ο μόνος που μπορεί να αποφασίσει για τηναποτελεσματικότητά τους είναι ο εκπαιδευτής και η ομάδα του που θέτει εξαρχής τουςστόχουςπουπρέπει νακαλυφθούνβάσει τωναναγκώνκαι τωνενδιαφερόντων της. Στηνπραγματικότητα μιλάμε για ένα συνεχές πρακτικών και νοητικών διεργασιών το οποίοπροσεγγίζει τη διδασκαλία της γραμματικής, αφενός απαγωγικά (από τον κανόνα σταδεδομένα) και αφετέρου επαγωγικά (από την επάλληλη έκθεση σε δεδομένα στηδιατύπωση γενικεύσεων). Στο ενδιάμεσο του συνεχούς αυτού δίνονται δυνατοί τρόποιυλοποίησηςκαισυγκερασμούτωνδύοαυτώνδιεργασιώνπουεκπρώτηςόψεωςμπορείναφαίνονταιδιαφορετικές,στηνπράξη,όμως,συνυπάρχουν,όπωςφαίνεταικαιαπότοσχήμαπουακολουθεί(Σχήμα3):

ΑΠΑΓΩΓΙΚΗΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΚΑΘΟΔΗΓΟΥΜΕΝΗΕΠΑΓΩΓΙΚΗΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΕΠΑΓΩΓΙΚΗΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Πραγματώνεται

ΡΗΤΑ

Πραγματώνεται

ΡΗΤΑ

Πραγματώνεται

ΡΗΤΑ

Πργματώνεται

ΜΗΡΗΤΑ

Πραγματώνεται

ΜΗΡΗΤΑ

Κανόνες Ανάπτυξημεταγλωσσικήςεπίγνωσης

Ενίσχυσηγλωσσικούεισαγομένου

Δομημέναδεδομέναμεσυγκεκριμένηεστίαση

Συχνότηταεμφάνισης σεπολλαπλάανεπεξέργασταδεδομένα

ΣΧΗΜΑ3

2Ηγραμματικήδιατίθεταιδιαδικτυακάστοhttp://ebooks.edu.gr/courses/DSDIME104/document/4bd94046bspo/52404c085nvo/52404c4eh5kw.pdf

Page 12: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

12

Αςπαρατηρήσουμετομάθημαπουακολουθείκαιαςπροσπαθήσουμεναδιακρίνουμετουςτρόπους που έχει στη διάθεσή του ο διδάσκων για να μεταφέρει στοιχεία από αυτό τοσυνεχές στη διδακτική πράξη, «συμμορφώνοντας» στην πραγματικότητα το έτοιμοδιδακτικό υλικό που του παρέχεται με τις επιταγές κοινά αποδεκτών προσεγγίσεων στηδιδασκαλία της Γραμματικής. Πρόκειται για το 15ο μάθημα από το «Γεια σας 23», μιαιδιαίτερα προσφιλή σειρά βιβλίων για παιδιά που μαθαίνουν την Ελληνική ως Γ2 σεαρχάριο επίπεδο. Το συγκεκριμένο τεύχος της σειράς καλύπτει τη θεματική ενότητα «Τοσχολείομου»καιμέσααπόαυτόοιμικροίμαθητέςμπορούνναεξοικειωθούνγλωσσικάμεστοιχεία που τους είναι ήδη οικεία στην καθημερινότητα της σχολικής τους ζωής, όπωςφαίνεταικαιαπόταπαρακάτωαποσπάσματα(σ.132κ.εξ.)

Τουπόδιδασκαλίαγραμματικόφαινόμενοείναιηκλίσητουρηματικούπαραδείγματοςσταέξι πρόσωπα της Οριστικής του Ενεστώτα, με απώτερο στόχο να συνειδητοποίησουν οιμαθητές τόσο τη συμφωνία Υποκειμένου-Ρήματος όσο και την προαιρετική παρουσίααντωνυμικούήονοματικούυποκεμένουπριναπόρηματικότύποστηνΕλληνική(pro-droplanguage). Οι μαθητές εισάγονται στο υπό εξέταση φαινόμενο μέσα από έναεικονογραφημένοαπόσπασμαμιαςοικείαςσκηνήςστησχολικήτάξη,μελεξιλόγιοαπόλυτακατανοητό και ελεγχόμενο και διαλογικές εκφορές που πραγματώνουν απλά δομικάσχήματα της μορφής (Υ)- Ρ -(Α). Σε κάθε περίπτωση, η εικόνα λειτουγεί υποστηρικτικάμειώνονταςτογνωστικόφορτίοσεεπίπεδοπεριεχομένουκαιδημιουργώνταςέναασφαλέςπλαίσιο για την ενεργοποίηση των γλωσσικών περιβαλλόντων στα οποία απαντά τογραμματικόφαινόμενο.Ομικρόςμαθητήςνιώθεισανναέχειμπροστάτουτησελίδααπόένα κόμικ, όπως αυτά που θα του άρεσε να ξεφυλλίζει στον ελεύθερο χρόνο τουχαζεύοντας την εικονογράφηση και διαβάζοντας με τη συντομία της «ατάκας» τοπεριεχόμενό του. Η διαφορά είναι ότι εδώ το περιεχόμενο, η σημασία, υποκύπτει στιςανάγκες της μορφής προκειμένου ένα προσεκτικά δομημένο γλωσσικό εισαγόμενο(structured input) να οδηγήσει τον μαθητή να ξεδιαλύνει το κουβάρι της ρηματικήςσυμφωνίας. Οι διάλογοι φωτίζουν τόσο την ακολουθία των προσώπων όσο και τηνπαρουσία/απουσίααντωνυμικώνυποκειμένων:

-ΤιζωγραφίζειςΤιτιλόλα;[β’πρόσωπο/-αντωνυμία]

-Ζωγραφίζωτηθάλασσα.[α’πρόσωπο/[-αντωνυμία].Εσύτικάνεις;[+β’προσ/+αντων]

-Εγώτριγυρίζωκαιμοιράζωπινέλα.[α’προσ/+αντων,+/-αντων]

3Τοβιβλίουπάρχειδιαδικτυακάστουςιστότοπους:http://hdl.handle.net/10795/873http://repository.edulll.gr/873

Page 13: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

13

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ1

Είναιενδιαφέρονότιηαρχικήεμπλοκήτωνμαθητώνγίνεταιμετρόποόσοτοδυνατόνπιοφυσικόκαιαυθόρμητο,ούτωςώστεηεξοικείωσήτουςστοεπίπεδοτηςσημασίαςνατουςεπιτρέψει ναστρέψουν το ενδιαφέρονστο επίπεδο τηςμορφής, στον τρόπο, δηλαδή,μετον οποίο υλοποιούνται οι συγκεκριμένες σημασίες (εναλλαγή προσώπων ως φορέωνσυγκεκριμένωνενεργειών:ομιλητής-ακροατής-πρόσωποαναφοράς).

Ησυνέχειαγίνεταιακόμαπιοδιαφωτιστικήστηνκατεύθυνσητηςπεραιτέρωενίσχυσηςτωνδεδομένων.Αυτόεπιτυγχάνεταιμέσααπόκαθοδηγούμενηπαρατήρησηηοποίαεπιτρέπειστονμαθητήναεντοπίσει(notice)τουπόεξέτασηγραμματικόστοιχείο.Ομαθητήςκαλείταιαρχικά να ανασυνθέσει πάνω στον ίδιο ρηματικό τύπο βάσης διαβάζ- τα κλιτικάμορφήματαπουσυμφωνούνμε τουςανάλογους τύπους τηςπροσωπικήςαντωνυμίας καιστη συνέχεια να εστιάσει στο πλήρες κλιτικό παράδειγμα διαφορετικών λεξιλογικώνστοιχείων(κάνω,κουβεντιάζω,γράφω,κόβω,καθαρίζω)τόσοωςπροςταέντοναγραμμέναστοιχείατωνκαταλήξεώντουόσοκαιωςπροςτηνπαρουσίαήτηναπουσίααντωνυμικώνήάλλων ονοματικών στοιχείων σε θέση υποκειμένου. Έτσι εξυπηρετείται ο διττόςγραμματικός στόχος της ενότητας: αφενός το κλιτικό παράδειγμα του ρήματος στηνΟριστική του Ενεστώτα και αφετέρου η μη υποχρεωτική δήλωση του προσώπου ωςξεχωριστικήςονοματικήςκατηγορίας.

Γεια σας 2

ΚΕΙΜΕΝΟ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ (ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΠΡΙΝ & ΜΕΤΑ;)

ΑΦΟΡΜΗΣΗ;;

ΑΛΛΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ;

Page 14: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

14

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ2

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ3

Στηνπραγματικότητα,ομαθητήςφτάνειστηνανάπτυξητηςμεταγλωσσικήςτουεπίγνωσης,έναβήμαπριντηρητήγνώσητουκανόναπουθατουεπιτρέπειναλειτουργείγενικευτικάσεοποιοδήποτεπεριβάλλονκαλείταιναδιαχειριστεί τησχετικήγραμματικήπληροφορία.Κανόνας, στην περίπτωση αυτή, γίνεται η επέκταση της νεοαποκτηθείσας γνώσης και σεάλλα περιβάλλοντα, όπως αυτά δημιουργούνται στο πλαίσιο λιγότερο ή περισσότεροελεγχόμενωνασκήσεων,λιγότεροήπερισσότεροεστιασμένωνστογραμματικόφαινομενοδραστηριοτήτων. Χαρακτηριστικά παραδείγματα εμφανίζονται στις εικόνες πουακολουθούν.Ηεμπλοκήτουμαθητήμπορείνακυμαίνεταιαπότησυμπλήρωσηενόςκενούμέσα στο έτοιμο σχήμα μιας πρότασης (ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ 4) και να φτάνει στην παράλληληενεργοποίησηάλλωνδεξιοτήτων,σεπερισσότεροεπικοινωνιακάχαρακτηρισμέναπλαίσια,όπως η κατανόηση ενός προφορικού (ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ 5) ή γραπτού (ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ 6)αποσπάσματος με καθοδηγούμενη γραπτή αναπαραγωγή των πληροφοριών τους για νακαταλήξει σε πιο ελεύθερη παραγωγή λόγου (ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ 7) μέσα από την οποία θακληθείνααποδείξειτηνικανότητατουναδιαχειριστείσεόλοτηςτοεύροςτηνκαινούριαγραμματικήγνώση.

ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΟΝ ΤΥΠΟ

Page 15: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

15

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ4

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ5

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ;

Page 16: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

16

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ6

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ7

Γενικά,οιδυνατοίτύποιτωνασκήσεωνπροκειμένουναεμπλέξειοδιδάσκωντουςμαθητέςτου στην επεξεργασία του γλωσσικού υλικού στο οποίο τους εκθέτει, μπορούν να έχουνποικίλες μορφές. Η ιεράρχησή τους γίνεται πάνω σε έναν διττό άξονα βάσει των εξήςπαραμέτρων: (1) τον βαθμό καθοδηγητικότητας (από τις περισσότερο καθοδηγούμενες

Page 17: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

17

από την πλευρά του διδάσκοντος με τις οποίες υπαγορεύονται συγκεκριμένες γλωσσικέςσυμπεριφορέςστηνπλευράτωνμαθητώνπρος τις λιγότεροελεγχόμενεςαπό τηνπλευράτουδιδάσκοντοςπουαφήνουντηνελευθερίαστονμαθητήνααξιοποιήσειτηγραμματικήγνώσηπουέχειαποκτήσει)και(2)τοντρόποεπεξεργασίαςτηςγραμματικήςπληροφορίας(απότηναπλήαναγνώρισηστηνελεύθερηπαραγωγή):

(α)απλήαναγνώρισητύπων(συνηθέστερηεκφώνηση:υπογραμμίστε,διαγράψτε...)

(β)πολλαπλήεπιλογή(με2,3,4επιλογές)

(γ)αντιστοίχισητύπων

(δ)συμπλήρωσηκενών(σεεπίπεδολέξης,πρότασης,κειμένου)

(ε)δημιουργίαπροτάσεωνμεέτοιμεςλέξεις

(στ)παραφράσεις,συντακτικοίμετασχηματισμοί

(ζ)δημιουργίαπροτάσεωνμέσωτηςαπάντησηςσεερωτήσεις

(η)δημιουργίαανοιχτούτύπουπροτάσεων

(θ) δημιουργίαανοιχτού τύπου κειμένων (π.χ. «πείτε το τέλος της ιστορίας»/ ιστορίες σεσκίτσα...)

Συνοψίζουμε,επομένως,ταστάδιαμέσααπόταοποίαπερνάειέναμάθημαΓραμματικήςμε την αξιοποίηση έτοιμων πληροφοριών, όπως αυτές παρέχονται σε ήδη υπάρχονταδιδακτικάεγχειρίδια,σταεξήςβήματα

(α) έκθεση του μαθητή σε δεδομένα (=αφόρμηση μέσα από ένα οικείο ως προς τοπεριεχόμενότουπλαίσιομεστόχοτησυναισθηματικήεμπλοκήτουμαθητήσεαυτό)

(β) καθοδηγούμενη παρατήρηση μέσα από δομημένο εισαγόμενο (=τροποποιημένοεισαγόμενοπουεστιάζειστουπόεκμάθησηγραμματικόφαινόμενο),

(γ) περαιτέρω ενίσχυση του εισαγομένου με ενεργό εμπλοκή του μαθητή στηδιαπραγμάτευσή του (=ο μαθητής εντοπίζει και αυτενεργεί πάνω στο υπό εκμάθησηγραμματικόστοιχείο),

(δ)ανάπτυξημεταγλωσσικήςεπίγνωσης(=ομαθητήςαποκτάρητήγνώσητουγραμματικούφαινομένουμέσααπόεπαναλαμβανόμενεςμηχανιστικέςασκήσεις)

(ε) περαιτέρω επέκταση του «κανόνα» σε επικοινωνιακά προσανατολισμένεςδραστηριότητες

Page 18: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

18

3.Συμπεράσματα

• Η ρητή ανάλυση της Γραμματικής είναι απαραίτητη για την εκμάθηση της Γ2 σεπεριβάλλον τάξης. Έρευνες (βλ.Norris&Ortega2000)στον χώρο της κατάκτησηςκαι διδασκαλίας της Γ2 υποστηρίζουν σθεναρά τη διδασκαλία της Γραμματικής,προκειμένου να αποκτήσουν οι μαθητές υψηλά επίπεδα επάρκειας στη γλώσσα-στόχο.Ειδικότερα,υποστηρίζεταιότιηρητήδιδασκαλίατηςγραμματικήςμπορείναυλοποιηθεί είτε (α) με τη σταθερή και προκαθορισμένη δομή ενόςγραμματικοκεντρικού μαθήματος ή ΑΠ (εστίαση στους Τύπους), είτε (β) με την«ευκαιριακή»ανάλυσηγραμματικώνστοιχείωνταοποίαπροκύπτουνστοπλαίσιοενόςεπικοινωνιακάπροσανατολισμένουμαθήματος(εστίασηστονΤύπο).Καιστιςδύοπεριπτώσειςτααποτελέσματακρίνονταιεξίσουικανοποιητικά.

• Ηανάλυση των γλωσσικώνδεδομένων και ειδικότερα, της γλωσσικήςπαραγωγήςτων ίδιων των μαθητών είναι σημαντική βοήθεια στην προσπάθειά τους νασυλλάβουν και να αισθητοποιήσουν το σύστημα της γλώσσας-στόχου. Με άλλαλόγια,ταλάθηέχουνναμαςπουν,αλλάκαινατουςπουνπολλά!

• Ταγραμματικάφαινόμεναπαρουσιάζονταιανάλογαμετιςανάγκεςκαιτοεπίπεδογλωσσομάθειαςτωνμαθητών.Άρα,δενδιδάσκονταιόλασεόλους!!!

• ΟπιοαποτελεσματικόςτρόποςγιατηδιδασκαλίατηςΓραμματικήςαξιοποιείυλικόαπό διδακτικά εγχειρίδια στα οποία η γραμματική κατέχει κεντρικό ρόλο καιδημιουργεί τις προϋποθέσεις ώστε οι διδάσκοντες να καθοδηγήσουν επαγωγικάτουςμαθητέςστονεντοπισμότωνστοιχείων-στόχων,νααναπτύξουνμεταγλωσσικήεπίγνωση κατάλληλη προς το επίπεδο και την ηλικία τους και να εντάξουν τηγραμματικήστογενικότεροαναλυτικόπρόγραμματηςγλωσσικήςτουςεκμάθησης.Με τηλογικήαυτή,οτιδήποτε μέσα και έξωαπό την τάξη μπορεί να δώσει τηνευκαιρία για ένα «μάθημα» Γραμματικής και να «επικαιροποιήσει» ένανπαραδοσιακό γραμματικοκεντρικό πυρήνα με σοβαρές δόσεις επικοινωνιακώνπροσεγγίσεων.

Page 19: ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Μαρία Ιακώβου Αναστασία Μαγγανά‘ΡΘΡΑ ΠΡΟΣ... · Συχνά ακούμε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής

19

Βιβλιογραφία

Βαρλοκώστα, Σ. & Λ. Τριανταφυλλίδου 2003. Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην Ελληνική ωςΔεύτερηΓλώσσα.Αθήνα:ΚέντροΔιαπολιτισμικήςΑγωγής(ΚΕΔΑ).

Ιακώβου, Μ. 2011. Παραδόσεις 6ου εξαμήνου Γλωσσολογίας. (υλικό αναρτημένο στην e-classτουΕΚΠΑ).

Μπέλλα,Σ.2011.ΗΔεύτερηΓλώσσα:ΚατάκτησηκαιΔιδασκαλία.Αθήνα:Πατάκης.

Φιλιππάκη- Warburton, Ει., Γεωργιαφέντης, Μ. Κοτζόγλου, Γ. & Μ. Λουκά (2013).ΓραμματικηγιατηνΕ’καιτηΣτ’Δημοτικού.Αθήνα:Διόφαντος.

Χειλά-Μαρκοπούλου,Δ.(2003).«Γένοςκαισυμφωνίαστηνέαελληνική».ΣτοΑναστασιάδη-Συμεωνίδη,A.,Ράλλη,Α.&Δ.Χειλά-Μαρκοπούλου(επιμ).ΤοΓένος.Αθήνα:Πατάκης,132-167.

Batstone,R.(1994).Grammar.Oxford:OxfordUniversityPress.

Celce–Murcia,M.1991.“GrammarPedagogy inSecondandForeignLanguageTeaching”,TESOLQuarterly,Vol.25,No3:459–80.

Chomsky, N. (1988). Language and problems of knowledge. The Nicaraguan lectures.Cambridge,Mass:theMITPress.

Corder,S.P.1973.IntroducingAppliedLinguistics.London:Penguin.

Εllis,R.(1994).TheStudyofSecondLanguageAcquisition.Oxford:OxfordUniversityAthens.

Hawkins,R.(2001).SecondLanguageSyntax:AgenerativeIntroduction.Oxford:Blackwell.

Norris, J. & L. Ortega (2000). “Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis andQuantitativeMeta-Analysis”.LanguageLearning,50:3,417-528.

Prabhu,N.S.(1987).SecondLanguagePedagogy.Οxford:OxfordUniversityPress.

Purpura,J.2004.AssessingGrammar.Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Richards,J.,Platt,J.&H.Platt(1996,4ηέκδ.).DictionaryofLanguageTeachingandAppliedLinguistics.London:Longman.

Thornbury,S.2009(ed.).HowtoTeachGrammar.Essex:PearsonEducation.

Tomlinson, B. (ed.) 2003. Developing Materials for Language Teaching. Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Ur, P. 1996.A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: CambridgeUniversityPress.

Westney, P. (1994) “Rules andPedagogicalGrammar”. ΣτοOdlin, T. (εκδ.)PerspectivesonPedagogicalGrammar.Cambridge:CambridgeUniversityPress,72-96.