ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή.......................................................................................................1

1. Βιβλιογραφική ανασκόπηση.....................................................................2

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

2. Εννοιολογική και μεθοδολογική προσέγγιση της μικτής μάθησης

(blended learning)...............................................................................3

2.1. Οριοθέτηση ............................................................................................3

2.2. Γιατί blended learning;...........................................................................3

2.3. Διαστάσεις του blended learning............................................................5

2.4. Μοντέλα μικτής μάθησης της ΝΙIΤ.......................................................8

2.5. Προτεινόμενα πλαίσια εργασίας...........................................................9

2.5.1. Blended Learning Systems Structure (BLESS)...................................9

2.5.2. Οκτάγωνο Πλαίσιο Εργασίας (Khan)...............................................10

2.6. Οι ιδιαιτερότητες της εφαρμογής της μικτής μάθησης........................12

3. Παιδαγωγική αξιοποίηση της μικτής μάθησης.......................................14

3.1. Παιδαγωγική αξιοποίηση μοντέλου μικτής μάθησης με τη μέθοδο

Project...............................................................................................14

3.2. Μελέτη περιπτώσεων και παράδειγμα εφαρμογής μικτού μοντέλου

μάθησης.............................................................................................15

3.2.1.Μελέτη περίπτωσης εφαρμογής σε κτηνιατρική σχολή σε

πανεπιστήμιο της Αυστραλίας..........................................................16

3.2.2. Πιλοτικό πρόγραμμα ανάμεσα στο King Drew Medical .........Magnet

High

School και στη National Library of Medicine.................................16

3.2.3. Παράδειγμα από τον ελληνικό χώρο................................................17

3.2.4. Μελέτη περίπτωσης εφαρμογής από τον επαγγελματικό χώρο........18

3.2.4.1 Armor Captains Career Course (AC3-DL)....................................18

4. Συμπεράσματα.........................................................................................19

5. Βιβλιογραφία...........................................................................................20

ΕισαγωγήΟι ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις της εποχής μας και η αυξανόμενη παραγωγή νέων γνώσεων δεν άφησε φυσικά ανεπηρέαστο το χώρο της εκπαίδευσης (Κόκκινος, 2005). Ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης προκειμένου να συμβαδίσει με τις σύγχρονες τάσεις αποτελεί αναγκαιότητα αφού μέσω αυτής ο αυριανός πολίτης προετοιμάζεται κατάλληλα για την ένταξη του στην κοινωνία. Η εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση σήμερα είναι ζήτημα κοινωνικής ευθύνης. Στα πλαίσια αυτών των προβληματισμών, διαμορφώνονται συνεχώς νέα περιβάλλοντα μάθησης που αξιοποιούν την τεχνολογία, άλλα με βάση τεχνοκεντρικές και άλλα με βάση μαθητοκεντρικές αντιλήψεις (Αναστασιάδης, 2007).Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί ένα καινοτόμο μοντέλο διδασκαλίας που κάτω από ορισμένες παιδαγωγικές προϋποθέσεις μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της εποχής (Αναστασιάδης, 2007). Οι σύγχρονες ανάγκες για κατάργηση των χωροχρονικών περιορισμών, για ευελιξία στο ρυθμό της μαθησιακής διαδικασίας και για συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση (Κόκκινος, 2005) κατέστησαν σαφές σε εκπαιδευτικά ιδρύματα και οργανισμούς κατάρτισης (Αναστασιάδης, 2007) ότι η συμβατική εκπαίδευση έπρεπε να εμπλουτιστεί με νέες αποτελεσματικές εκπαιδευτικές διαδικασίες όπως είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Κόκκινος, 2005). Το κόστος και η προσβασιμότητα στα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι δύο σημαντικές παράμετροι που τροφοδοτούν ολοένα και περισσότερο την έρευνα και την ανάπτυξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η αξιοποίηση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στον επιχειρηματικό και βιομηχανικό τομέα και η συνεπακόλουθη μείωση των εξόδων κατά 30-60%, έχει τοποθετήσει την ηλεκτρονική μάθηση στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος. Οι οργανισμοί αφιερώνουν πια ολοένα και περισσότερο χρόνο και ενέργεια στην online εκπαίδευση (Bonk, Olson, Wisher, and Orvis, 2002).Η μικτή μάθηση, μια προσέγγιση που συνδυάζει στον απαραίτητο βαθμό πολλαπλές εκπαιδευτικές τεχνικές και τεχνολογίες, είναι ίσως η πιο γρήγορα αναπτυσσόμενη μορφή αυτού του είδους εκπαίδευσης. Στα προγράμματα μικτής μάθησης οι εκπαιδευτές μπορεί να αναμείξουν διαφορετικά είδη διδασκαλίας, όπως μία βασισμένη στο διαδίκτυο διδασκαλία με μία ζωντανή διδασκαλία, να χρησιμοποιήσουν το διαδίκτυο για να συμπληρώσουν μία ζωντανή διδασκαλία, ή να συνδυάσουν τα τμήματα μίας δικτυακής εκπαίδευσης που δεν απαιτούν καθοδήγηση με αυτά στα οποία είναι απαραίτητη η παρουσία και η καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Ένα άλλο μοντέλο μικτής μάθησης μπορεί να συνδυάζει ζωντανές ηλεκτρονικές διδασκαλίες με καθυστερημένες ή ασύγχρονες online διδασκαλίες όπως και συναντήσεις πρόσωπο με πρόσωπο. Τέτοιες υβριδικές προσεγγίσεις επηρεάζουν την κοινωνική ταυτότητα και τις κοινωνικές σχέσεις των φοιτητών, τη δομή και το κτίσιμο των ομάδων εργασίας καθώς και τη διαδικασία λήψης αποφάσεων, όπως και τον συμβουλευτικό, διευκολυντικό και τον γενικότερο ρόλο του εκπαιδευτικού (Bonk, Olson, Wisher, and Orvis, 2002). Η εργασία αυτή με την εννοιολογική και μεθοδολογική προσέγγιση του εκπαιδευτικού φαινόμενου της μικτής μάθησης ως μια κατηγορία της ηλεκτρονικής μάθησης (elearnspace, 2004), έχει σαν σκοπό την ανάδειξη των βασικών αρχών που απαιτούνται για το σχεδιασμό αποτελεσματικών σεναρίων, με την εφαρμογή των οποίων προάγεται η αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση, ενθαρρύνεται η εμπλοκή των εκπαιδευόμενων σε αυθεντικές καταστάσεις και καλλιεργούνται οι κοινωνικές δεξιότητες εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων.

1

Η εργασία διαρθρώνεται στις εξής τέσσερις ενότητες: στην πρώτη ενότητα επιχειρείται μια συνοπτική βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τις αντιλήψεις για την έννοια κι εφαρμογή του μοντέλου της μικτή μάθησης. Στη δεύτερη ενότητα γίνεται προσπάθεια αποσαφήνισης των εννοιολογικών ζητημάτων, ενώ αναλύονται οι διαστάσεις της μικτής μάθησης. Παράλληλα, στην ίδια ενότητα αναπτύσσονται οι ιδιαιτερότητες της εφαρμογής της και αναφέρονται τα συστατικά του μοντέλου συγκροτώντας έτσι το πλαίσιο εργασίας για την παιδαγωγική αξιοποίησή της. Ακολούθως, στην τρίτη ενότητα παρατίθενται παραδείγματα από τον εκπαιδευτικό αλλά και από τον εργασιακό χώρο. Στην τελευταία ενότητα παρουσιάζονται επιγραμματικά τα συμπεράσματα της εργασίας.

1. Βιβλιογραφική ανασκόπησηΟ όρος μικτή μάθηση (blended learning) ως μια από τις κατηγορίες της ηλεκτρονικής μάθησης (elearnspace, 2004), αναφέρεται στη μάθηση που συνδυάζει την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία με τη μάθηση μέσω διαδικτύου, μειώνοντας έτσι το χρόνο παρακολούθησης στη φυσική τάξη (Dziuban, Hartman και Moskal, 2004). Ακολουθώντας τη συγκεκριμένη προσέγγιση αναδύονται προβληματισμοί που αφορούν στο μερίδιο που έχουν οι δύο μορφές μάθησης στη μικτή προσέγγιση. Τα σενάρια μάθησης που εφαρμόζουν τη μικτή μάθηση, αναμιγνύουν την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία με την ηλεκτρονική μάθηση με τέτοιο τρόπο ώστε η μια μέθοδος να στηρίζει λειτουργικά την άλλη (Derntl και Motsching-Pitrik, 2004; Ginns και Ellis, 2007). Όπως φαίνεται, δεν πρόκειται ούτε για μάθηση που συντελείται στην τάξη με «διαδικτυακή» ενίσχυση αλλά ούτε και για «διαδικτυακή» μάθηση που ενισχύεται με διδασκαλία στην τάξη. Εξάλλου, η υβριδική διδασκαλία δεν χρησιμοποιεί απλά τις παραδοσιακές και τις εξ αποστάσεως δραστηριότητες, αλλά οργανώνει ένα αποτελεσματικό σύνολο στο οποίο εκμεταλλευόμαστε τα θετικά στοιχεία και των δύο προσεγγίσεων (Δημητριάδης, Λιώτσιος, Πομπορτσής 2007). Πάνω σε αυτή τη διάσταση οι Dziuban, Hartman και Moskal (2004) υποστηρίζουν ότι η μικτή μάθηση θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μια παιδαγωγική προσέγγιση η οποία συνδυάζει τη δυνατότητα κοινωνικοποίησης που παρέχουν οι συνθήκες της φυσικής τάξης με τις μαθησιακές δραστηριότητες που εμπλέκουν ενεργά το μαθητή και προσφέρονται στο διαδικτυακό περιβάλλον.Όπως υποστηρίζουν οι Derntl και Motsching-Pitrik (2004), για να καταλάβει κανείς καλύτερα την έννοια της ανάμιξης της πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίας με τη μάθηση που βασίζεται στον Ιστό, θα πρέπει να τη συγκρίνει με τα συμβατικά σενάρια μάθησης που πραγματοποιούνται σε συνθήκες τάξης. Ενώ η συμβατική μάθηση αποσκοπεί κι επικεντρώνεται κυρίως στη μετάδοση πληροφοριών (π.χ. θεωρίες, μέθοδοι, γεγονότα κ.ά.) από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή, η μικτή μάθηση απευθύνεται ολιστικά στο μαθητή αφού δεν περιορίζεται μόνο στο γνωστικό τομέα, αλλά παράλληλα λαμβάνει υπόψιν γενικά την προσωπικότητά του και τις κοινωνικές δεξιότητες του μαθητή, οι οποίες προσδιορίζουν τις κοινωνικές του σχέσεις. Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτει ότι η μικτή μάθηση χαρακτηρίζεται από τη μαθητοκεντρική ή ανθρωποκεντρική προσέγγιση (Derntl και Motsching-Pitrik, 2004; Dziuban, Hartman και Moskal, 2004; Ginns και Ellis 2007) η οποία αναπτύχθηκε από τον Αμερικανό ψυχολόγο Carl Rogers (Derntl και Motsching-Pitrik, 2004). Οι μαθητευόμενοι δηλαδή, συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία αναλαμβάνοντας διάφορους ρόλους. Ένα ακόμα χαρακτηριστικό είναι η πολυδιάστατη επικοινωνία που υπάρχει. Συγκεκριμένα επισημαίνεται αυξημένη

2

αλληλεπίδραση ανάμεσα στο μαθητή και στον εκπαιδευτικό, ανάμεσα στους μαθητές, μεταξύ των μαθητών και των εξωτερικών πηγών (Derntl και Motsching-Pitrik, 2004; Dziuban, Hartman και Moskal, 2004; Ginns και Ellis 2007). Εξάλλου κατά την Gray (2006), η μικτή μάθηση συνδυάζει τις δοκιμασμένες παραδοσιακές μεθόδους μάθησης με τη νέα τεχνολογία, με αποτέλεσμα τη δημιουργία συνεργατικού και δυναμικού πλαισίου μάθησης. Ένα τρίτο χαρακτηριστικό είναι οι μηχανισμοί διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης για τον εκπαιδευτικό και για τους μαθητές, οι οποίοι ενσωματώνονται στη μαθησιακή διαδικασία (Dziuban, Hartman και Moskal, 2004).

2. Εννοιολογική και μεθοδολογική προσέγγιση της μικτής μάθησης (blended learning)

2.1. ΟριοθέτησηΑπό τη βιβλιογραφική ανασκόπηση φαίνεται ότι ο όρος μικτή μάθηση χρησιμοποιείται για να περιγράψει τέσσερις διαφορετικές διαστάσεις:

Το συνδυασμό ή την ανάμιξη ποικίλων μορφών δικτυακής τεχνολογίας (π.χ. ζωντανή εικονική τάξη κ.ά.) με σκοπό την επίτευξη εκπαιδευτικού στόχου.

Το συνδυασμό διάφορων παιδαγωγικών προσεγγίσεων (π.χ. εποικοδομισμό, συμπεριφορισμό κ.ά.) με στόχο την παραγωγή θετικού μαθησιακού αποτελέσματος με ή και χωρίς τη χρήση διδακτικής τεχνολογίας.

Το συνδυασμό οποιασδήποτε μορφής διδακτικής τεχνολογίας (π.χ. CD-ROM, εξάσκηση μέσω διαδικτύου κ.ά.) με πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία.

Το συνδυασμό ή την ανάμιξη διδακτικής τεχνολογίας με την εργασία ώστε να προκύψει μάθηση παράλληλα με την εργασία (Driscoll, 2002).

Με βάση τα προαναφερθέντα και σε συνδυασμό με το εννοιολογικό περιεχόμενο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (ΕξΑΕ), η οποία ορίζεται ως η εκπαιδευτική διαδικασία όπου ο διδασκόμενος βρίσκεται σε φυσική απόσταση από το διδάσκοντα και τον φυσικό φορέα εκπαίδευσης, ένα περιβάλλον μικτής μάθησης μπορεί να αποτελέσει μια αποτελεσματική μεθοδολογία της ΕξΑΕ, η οποία απευθύνεται κυρίως σε ενήλικες. Όπως όμως επισημαίνεται δεν υπάρχει μια ξεχωριστή φόρμουλα η οποία να εγγυάται τη μάθηση σε περιβάλλοντα μικτής μάθησης (Valiathan, 2002).Οι Dziuban, Hartman και Moskal (2004) βέβαια, υποστηρίζουν ότι για τη μέγιστη δυνατή επιτυχία του υβριδικού μοντέλου μάθησης απαιτείται μια καλά οργανωμένη διδακτική προσέγγιση η οποία να περιλαμβάνει ένα διδακτικό μοντέλο βασισμένο σε εκπαιδευτική θεωρία, υλικοτεχνική υποδομή, μηχανισμούς διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης.

2.2. Γιατί blended learning;Ένας από τους κυριότερους παράγοντες που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στο σχεδιασμό μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι η κάλυψη των αναγκών που έχουν οι εκπαιδευόμενοι. Οι μαθησιακές ωστόσο απαιτήσεις και τα ενδιαφέροντα δεν είναι κοινά για όλους τους μαθητές αλλά διαφέρουν, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό. Προκειμένου λοιπόν να ικανοποιηθούν οι ποικίλες ανάγκες των μαθητών, απαιτείται μια μικτή διδακτική προσέγγιση που να περιλαμβάνει ποικίλες μαθησιακές τεχνικές ούτως ώστε ο κάθε μαθητής να έρθει σε επαφή με το κατάλληλο περιεχόμενο στην κατάλληλη μορφή την κατάλληλη στιγμή (Singh, 2003).

3

Το υβριδικό μοντέλο της μάθησης συνδυάζει πολλαπλά μέσα διδασκαλίας τα οποία αλληλοσυμπληρώνονται και ενισχύουν την επιδιωκόμενη μάθηση και συμπεριφορά. Σύμφωνα με τον Elliot Masie οι άνθρωποι είμαστε εκ φύσεως «blended learners». Με άλλα λόγια, οι άνθρωποι μαθαίνουμε καλύτερα με τον συνδυασμό ποικίλων μέσων και μεθόδων διδασκαλίας παρά με μία και μοναδική μέθοδο (Jared M. Carman, 2002). Τα προγράμματα μικτής μάθησης αξιοποιούν διάφορα εργαλεία μάθησης και αναμιγνύουν διάφορες μορφές διδασκαλίας όπως την παραδοσιακή, πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία, τη ζωντανή ηλεκτρονική μάθηση και την αυτορυθμιζόμενη μάθηση στα πλαίσια της οποίας ο μαθητής εργάζεται με το δικό του ρυθμό (Singh, 2003). Διαφαίνεται λοιπόν ότι η μικτή μάθηση προσφέρει περισσότερες διδακτικές και μαθησιακές επιλογές γεγονός που την κάνει πιο αποτελεσματική σε σχέση με τους απλούστερους τρόπους διδασκαλίας. Οι μαθητές αποδίδουν καλύτερα όταν εκπαιδεύονται με ποικίλους τρόπους και μέσα, αφού σε κάθε πραγματική κατάσταση της ζωής απαιτείται διαφορετικός χειρισμός και αντιμετώπιση των παραμέτρων. Οι εκπαιδευτικές επομένως διαδικασίες πρέπει να παρέχουν τα κατάλληλα εφόδια στους μαθητές, ούτως ώστε να μπορούν να εφαρμόσουν τις σωστές γνώσεις και δεξιότητες στην κατάλληλη περίπτωση. Κάθε διδακτική θεωρία έχει κάποια αξία και γι’ αυτό άλλωστε κάποιες από τις καλύτερες μαθησιακές εμπειρίες είχαν σχεδιαστεί στη βάση ενός μίγματος θεωριών και φιλοσοφιών. Η μικτή μάθηση επιτρέπει την εφαρμογή διαφορετικών θεωριών σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που διαμορφώνονται ανάλογα με τους μαθητές, τη φύση των ικανοτήτων που πρέπει να αποκτήσουν και το πλαίσιο στο οποίο καλούνται να δράσουν μετά το πέρας της διδασκαλίας (Jared M. Carman, 2002).Το υβριδικό μοντέλο θεμελιώθηκε στην ιδέα ότι η μάθηση δε λαμβάνει χώρα στα πλαίσια μίας και μοναδικής διδασκαλίας αλλά είναι μια συνεχής και πολύπλοκη διαδικασία (Singh, 2003). Ένα πρόγραμμα μικτής μάθησης περιλαμβάνει διάφορες φάσεις στα πλαίσια των οποίων αξιοποιούνται διάφορες στρατηγικές μάθησης, και στο σύνολό του, ένα τέτοιο πρόγραμμα έχει περισσότερα πλεονεκτήματα έναντι άλλων, απλούστερων μορφών διδασκαλίας. Κατά τους Derntl και Motsching-Pitrik (2004) η συνθετότητα αυτή που χαρακτηρίζει τη μικτή μάθηση προσθέτει σημαντική αξία στη μαθησιακή διαδικασία.Τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα μάθησης έχουν ορισμένα πλεονεκτήματα τόσο για τους εργοδότες όσο και για τους εργαζόμενους (Bonk, Olson, Wisher, and Orvis, 2002). Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης σε μια φυσική αίθουσα διδασκαλίας επιτρέπει τη συμμετοχή μόνο σε όσους μπορούν να παρευρεθούν σε καθορισμένο χρόνο και τόπο ενώ ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης σε εικονική τάξη δεν προσδιορίζει ούτε το χώρο, επιτρέποντας την πρόσβαση σε γεωγραφικά απομακρυσμένους συμμετέχοντες, ούτε το χρόνο μάθησης (Singh, 2003). Οι τεχνολογίες ηλεκτρονικής μάθησης παρέχουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν οπουδήποτε και οποτεδήποτε, να έχουν πρόσβαση στην πληροφορία τη στιγμή που την χρειάζονται και να λειτουργούν με ευελιξία και άνεση (Bonk, Olson, Wisher, and Orvis, 2002). Παρά τα πλεονεκτήματα του, ένα εξ ολοκλήρου διαδικτυακό πρόγραμμα εκπαίδευσης, μπορεί να στοιχίσει πολλά καθώς η παραγωγή του είναι δύσκολη και απαιτητική σε μέσα και πηγές. Εν αντιθέσει, ένα υβριδικό πρόγραμμα μάθησης που συνδυάζει τη διδασκαλία και τη συνεργασία σε ένα εικονικό περιβάλλον με απλούστερα εργαλεία και υλικά ατομικής, αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης όπως είναι τα γραπτά κείμενα, οι μελέτες περιπτώσεων, τα ηχογραφημένα περιστατικά ηλεκτρονικής μάθησης, οι γραπτές εργασίες και οι παρουσιάσεις στο PowerPoint μπορεί να είναι το ίδιο ή και περισσότερο αποτελεσματικό. Διάφορες έρευνες, που διεξήχθηκαν κυρίως σε

4

πανεπιστημιακά και εργασιακά περιβάλλοντα, απέδειξαν ότι η μικτή μάθηση επιφέρει καλύτερα αποτελέσματα τόσο από την παραδοσιακή διδασκαλία όσο και από την ηλεκτρονική μάθηση. Με βάση τις έρευνες αυτές, η μικτή μάθηση φαίνεται να είναι πιο αποδοτική σε διάφορους τομείς. Οι μαθητές, όπως αποδείχτηκε, προτιμούν την κοινωνική, αλληλεπιδραστική μορφή μάθησης έναντι της αυτοκαθοδηγούμενης. Η ένταξη στο πρόγραμμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μίας προγραμματισμένης συνάντησης με τους καθηγητές και τους συμφοιτητές, ικανοποίησε την ανάγκη των μαθητών για κοινωνική αλληλεπίδραση και λειτούργησε ως κίνητρο για την έγκαιρη ολοκλήρωση των εργασιών. Κατ’ επέκταση, τα ποσοστά επιτυχούς ολοκλήρωσης των υβριδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων ήταν μεγαλύτερα από αυτά των άλλων προγραμμάτων, γεγονός που με τη σειρά του κατέστησε τις επενδύσεις στα προγράμματα αυτά πιο κερδοφόρες. Όπως αναφέρει και ο Tom Kelly, αντιπρόεδρος της Παγκόσμιας Εκπαίδευσης στα Συστήματα Cisco, «Η ηλεκτρονική μάθηση είναι μία ευρηματική ανακάλυψη. Σου παρέχει μία γκάμα επιλογών. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα εργαλεία και την τεχνολογία της ηλεκτρονικής μάθησης σε μία εικονική αίθουσα διδασκαλίας. Οι φοιτητές και οι εκπαιδευτικοί αλληλεπιδρούν ζωντανά και on-line στον Ιστό. Το προσιτό σε εικοσιτετράωρη βάση περιεχόμενο της μάθησης καθιστά δυνατή την επιλογή της αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης. Έχουμε ανακαλύψει ότι το e-learning είναι πιο αποτελεσματικό όταν χρησιμοποιεί ένα συνδυασμό όλων αυτών των επιλογών» (Carman, 2002). Η έρευνα στο University of Tennessee’s Physician’s Executive MBA (PEMBA) απέδειξε ότι τα προγράμματα μικτής μάθησης μπορούν να ολοκληρωθούν στον μισό χρόνο και με το μισό κόστος με την ανάμειξη ζωντανής ηλεκτρονικής εκπαίδευσης, αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης και διδασκαλίας κάποιων μαθημάτων σε φυσική τάξη. Η μελέτη αυτή ήταν η πρώτη επίσημη μελέτη που έδειξε σημαντικές βελτιώσεις στην επίδοση των φοιτητών (10% καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα) με το υβριδικό μοντέλο μάθησης και όχι απλά ισότιμα αποτελέσματα σε σχέση με άλλες μορφές μάθησης. Η επιτυχία αυτού του καλοσχεδιασμένου προγράμματος αποδόθηκε στην πλούσια εμπειρία που απέκτησαν οι φοιτητές από την ανάμειξη πολλαπλών μορφών φυσικής και εικονικής ηλεκτρονικής μάθησης, στη δυνατότητα που τους παρείχε το πρόγραμμα να εφαρμόζουν την ίδια ώρα και να αξιολογούν τη μάθηση τους στο πλαίσιο εργασίας τους και τέλος, στη δυνατότητα συνεργασίας με τους συνομίληκους τους (Singh, 2003).

2.3. Διαστάσεις του blended learningΟ όρος μικτή μάθηση προσδιόριζε αρχικά την απλή ενσωμάτωση στην παραδοσιακή διδασκαλία δραστηριοτήτων ηλεκτρονικής μάθησης (e-learning) όπως η δημοσίευση ασκήσεων στο Διαδίκτυο στις οποίες είχαν πρόσβαση οι μαθητές στο δικό τους χώρο εκτός τάξης και σε χρόνο της επιλογής τους. Σήμερα, ο όρος αναφέρεται σε μία συνθετότερη διαδικασία με πολλές εκπαιδευτικές διαστάσεις και στρατηγικές μάθησης που αναμιγνύονται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό (Singh, 2003). Ανάμιξη offline και online μορφών εκπαίδευσης Στο πιο απλό επίπεδο, ένα υβριδικό μοντέλο διδασκαλίας συνδυάζει offline και online μορφές εκπαίδευσης. Ένα παράδειγμα αυτού του τύπου αποτελεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που έχει ως κύρια μορφή διδασκαλίας την παραδοσιακή, δηλαδή πραγματοποιούνται εκπαιδευτικές συναντήσεις στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά το υλικό για τη μελέτη και οι πηγές της έρευνας παρέχονται στο δικτυακό τόπο (Singh, 2003). Ανάμιξη σύγχρονων και ασύγχρονων μορφών μάθησης

5

Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, κατά τις οποίες όλοι οι μαθητές συμμετέχουν την ίδια ώρα με ή χωρίς την καθοδήγηση ενός εκπαιδευτικού, μπορούν να λάβουν χώρα σε μία φυσική αλλά και σε μία εικονική τάξη (Carman, 2002). Σύμφωνα με το διδακτικό μοντέλο του Keller, για τη δημιουργία ελκυστικών αλλά και αποτελεσματικών «ζωντανών» εκπαιδευτικών εμπειριών απαιτείται: η πρόκληση και η διατήρηση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των μαθητών συσχετισμός της μάθησης με το συγκεκριμένο πλαίσιο εργασίας των μαθητών και με την επίλυση προβλημάτων της πραγματικής ζωής ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης των μαθητών ούτως ώστε να εμπιστευτούν τις δυνάμεις τους και να παραμείνουν ενεργοί μέτοχοι στη διαδικασία της μάθησης η παροχή ευκαιριών στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις νέες γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν και να νιώσουν ευχαριστημένοι με τα αποτελέσματα των μαθησιακών τους εμπειριών. Ανάμιξη αυτοκαθοδηγούμενης και συνεργατικής μάθησηςΗ ανάμιξη συνεργατικών μορφών μάθησης με την αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση αποτελεί μία από τις εκπαιδευτικές τεχνικές ενός προγράμματος μικτής μάθησης. Η αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση πραγματοποιείται με ατομική πρωτοβουλία στο ρυθμό που ορίζει κάθε μαθητής ενώ η συνεργατική μάθηση προκύπτει μέσα από την δυναμική επικοινωνία των μαθητών με αποτέλεσμα το μοίρασμα της γνώσης (Singh, 2003).Η αυτοκαθοδηγούμενη, ασύγχρονη μάθηση είναι ιδιαίτερα σημαντική σε ένα πρόγραμμα μικτής μάθησης. Προκειμένου οι φοιτητές να επωφεληθούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό από τη στρατηγική της αυτορυθμιζόμενης μάθησης, θα πρέπει ο σχεδιασμός της να γίνει στη βάση αποτελεσματικών διδακτικών αρχών. Παρόλο που πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα έχουν στη βάση τους την ίδια διδακτική θεωρία, η εφαρμογή των διδακτικών αρχών στην πράξη (και κατά συνέπεια τα αποτελέσματά της) διαφέρει σημαντικά. Σήμερα, στα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα μικτής μάθησης, στο κομμάτι της αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης, γίνεται χρήση των λεγόμενων «επαναχρησιμοποιούμενων διδακτικών αντικειμένων» (RLOs = Reusable Learning Objects). Μπορεί βέβαια ο όρος που χρησιμοποιούν οι σχεδιαστές των εκπαιδευτικών προγραμμάτων να είναι κοινός, όμως στην πραγματικότητα, όπως συμβαίνει και με τις εκπαιδευτικές θεωρίες, η ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού ποικίλει.Ο Merrill (1994) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού με το οποίο έρχονται σε επαφή οι φοιτητές όταν μελετούν και εργάζονται ατομικά και στο δικό τους ρυθμό για την υλοποίηση κάποιων στόχων του προγράμματος. Τα διδακτικά αντικείμενα, σύμφωνα με τον ίδιο, θα πρέπει να ενταχθούν σε ένα γενικότερο μαθησιακό πλαίσιο εργασίας, με διακριτούς στόχους, όπου θα αποκτήσουν την ανάλογη σημασία. Ο ίδιος προτείνει την εφαρμογή της Component Display Theory (Merrill, 1994) σύμφωνα με την οποία για κάθε μαθησιακή κατάσταση υπάρχουν αντίστοιχες διδακτικές θεραπείες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν. «Για να πετύχεις τα επιθυμητά αποτελέσματα δεν μπορείς απλά να συγκεντρώσεις το υλικό και να περιμένεις να έχει νόημα από μόνο του».Το ασύγχρονο εκπαιδευτικό υλικό που συνδυάζει στοιχεία από παραδοσιακές θεωρίες και μοντέρνες διδακτικές αρχές όπως αυτή του Merrill, αποτελεί ένα υψηλής ποιότητας και συνεπώς αποτελεσματικό μαθησιακό προϊόν (Carman, 2002).Ο Brown (1998) υποστηρίζει ότι «Οι άνθρωποι είναι κοινωνικά όντα και αναπτύσσουν, σύμφωνα με τη θεωρία του εποικοδομισμού, νέα νοήματα και γνώσεις μέσω της συναναστροφής και της κοινωνικής τους αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους». Κατά την ανάπτυξη επομένως ενός προγράμματος μικτής μάθησης, οι

6

σχεδιαστές θα πρέπει να δημιουργήσουν περιβάλλοντα όπου μαθητές και εκπαιδευτικοί θα συνεργάζονται συγχρονισμένα σε δωμάτια συζητήσεων (chat rooms) ή ασύγχρονα μέσω e-mail. Η συνεργατική μάθηση κατά τον Tinzmann (1990) έχει τεράστια πλεονεκτήματα έναντι των παραδοσιακών μεθόδων γιατί μία ομάδα μπορεί να επιτύχει καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και να επιλύσει προβλήματα τα οποία δεν θα μπορούσαν να λυθούν με ατομική προσπάθεια. Δύο τύποι συνεργασίας είναι κατά τον Carman αποτελεσματικοί˙ η συνεργασία μεταξύ φοιτητών και η συνεργασία μεταξύ φοιτητή και εκπαιδευτικού μέντορα. Η πρώτη μορφή συνεργασίας επιτρέπει στους φοιτητές να συζητούν μεταξύ τους για κάποια κρίσιμα ζητήματα που τους αφορούν αλλά και να αντιληφθούν το νόημα και τη σπουδαιότητα της συνεργασίας. Η δεύτερη μορφή συνεργασίας επιτρέπει στους εκπαιδευτές να καθοδηγούν έναν προς έναν τους φοιτητές, να απαντούν στις ερωτήσεις τους και να ανταποκρίνονται στις ξεχωριστές, ατομικές ανάγκες τους. Ανάμιξη οργανωμένης και απρογραμμάτιστης μάθησηςΗ μάθηση, κυρίως σε ένα εργασιακό χώρο, προκύπτει στο μεγαλύτερο μέρος της απρογραμμάτιστα και αβίαστα μέσα από τις συζητήσεις μεταξύ των συναδέλφων και το μοίρασμα των εμπειριών τους. Ένα πρόγραμμα μικτής μάθησης μπορεί να συνδυάζει την αυθόρμητη αυτή μορφή εκπαίδευσης με ένα προσχεδιασμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με οργανωμένο περιεχόμενο, δομημένο σε συγκεκριμένη σειρά. Αυτή η μορφή μικτής μάθησης βρίσκει συνήθως εφαρμογή σε εταιρίες. Προκειμένου να αξιοποιηθεί η γνώση που προκύπτει αβίαστα κατά τη διάρκεια των τυχαίων συναντήσεων, ο σχεδιαστής του προγράμματος επιδιώκει να συλλάβει και να καταγράψει τις συνομιλίες ώστε να τις κάνει διαθέσιμες στους εκπαιδευόμενους με τη μορφή γραπτών κειμένων (Singh, 2003). Ανάμιξη γενικού και ειδικού περιεχομένουΟι βιομηχανίες σήμερα σχεδιάζουν μοντέλα εκπαίδευσης μικτού περιεχομένου, γενικού και ειδικού - σύμφωνα με τις ιδιαίτερες απαιτήσεις κάθε εκπαιδευτικού οργανισμού. Τα προγράμματα γενικού περιεχομένου αποδείχτηκε πως όχι μόνο κοστίζουν λιγότερο από τα προγράμματα ειδικού περιεχομένου, αλλά συχνά έχουν και μεγαλύτερη επενδυτική αξία. Τα υβριδικά μοντέλα παρέχουν στους οργανισμούς τη δυνατότητα να κινηθούν ευέλικτα και να προσαρμόσουν το γενικό περιεχόμενο στις ιδιαίτερες ανάγκες τους, αυξάνοντας την παραγωγικότητα και ελαχιστοποιώντας το κόστος (Singh, 2003). Ανάμιξη της θεωρίας, της πρακτικής και των εργαλείων υποστήριξης της μάθησηςΗ καλύτερη ίσως μορφή μικτής μάθησης είναι αυτή που συνδυάζει τη θεωρητική εκπαίδευση (που πραγματοποιείται πριν το ξεκίνημα μιας νέας εργασίας), την πρακτική εξάσκηση (με τη χρήση μοντέλων προσομοίωσης των εργασιών και των διαδικασιών) και την παροχή, στην κατάλληλη στιγμή, υποστηρικτικών εργαλείων που διευκολύνουν την εκτέλεση των εργασιών με το σωστό τρόπο (Singh, 2003).Οι σύγχρονες διδακτικές θεωρίες υποστηρίζουν τη χρήση των πολυμέσων ως εργαλείων για την προώθηση της γνώσης. Κατά τον Ruth Clark (2002) η μάθηση διευκολύνεται:α) αν στο γραπτό κείμενο προσθέσουμε γραφικά που να σχετίζονται άμεσα με το παιδαγωγικό μήνυμα του κειμένου (με άλλα λόγια να «διδάσκουν, και όχι απλά να διακοσμούν»), β) αν τα γραφικά μπουν κοντά στο κείμενο και γ) αν προσθέσουμε μία ηχητική ερμηνεία των γραφικών, κυρίως στην περίπτωση που το όλο σύνολο κειμένου-γραφικών είναι υπερφορτωμένο από δεδομένα (Carman, 2002).

7

Όπως προκύπτει μπορούν να γίνουν πολλοί και διάφοροι συνδυασμοί στα πλαίσια του υβριδικού μοντέλου μάθησης ανάλογα με τους εκπαιδευτικούς στόχους και σκοπούς, τις θεωρίες μάθησης που θέλει ο εκπαιδευτής να ακολουθήσει και τις στρατηγικές διδασκαλίας που θέλει να εφαρμόσει.Από όλους τους πιθανούς συνδυασμούς μπορούν να προκύψουν υβριδικά μοντέλα μάθησης με δύο ή περισσότερες διαστάσεις. Στον επόμενο πίνακα παρουσιάζονται ορισμένοι από τους ενδεχόμενους συνδυασμούς που βασίζονται στην προσέγγιση της μικτής μάθησης.

Πίνακας: Rossett, Douglis και Frazee, 2003.

2.4. Μοντέλα μικτής μάθησης της ΝΙIΤ (National Institute of Information Technology)

Όπως παρατηρείται, δεν υπάρχει καμιά συνταγή που να εγγυάται την αποτελεσματική μάθηση σε περιβάλλοντα μικτής μάθησης. Προτείνονται ωστόσο ορισμένα πλαίσια εργασίας καθώς και μοντέλα μικτής μάθησης, σύμφωνα με τα οποία μπορούν να σχεδιαστούν σειρές μαθημάτων για την αποτελεσματική και βέλτιστη αξιοποίηση της μικτής μάθησης.Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα τρία μοντέλα που προτείνει η NIΙT (National Institute of Information Technology).

Skill-driven model: Η μάθηση έχει ως κεντρικό άξονα την ανάπτυξη δεξιοτήτων και συγκεκριμένης γνώσης. Σύμφωνα με το μοντέλο δημιουργείται ένα ομαδικό σχέδιο μάθησης το οποίο στηρίζεται μεν σε αυστηρό χρονοδιάγραμμα, αλλά επιτρέπει παράλληλα την αυτορυθμιζόμενη

8

Πρόσωπο με πρόσωπο (formal) Διδασκαλία στην τάξη Εργαστήρια Καθοδήγηση / Συμβουλευτική Εκπαίδευση πάνω στο αντικείμενο

εργασίας (OTJ = on-the-job training)

Πρόσωπο με πρόσωπο (informal) Συνδέσεις μεταξύ κολλεγίων Εργαστήρια Ομάδες εργασίας Υπόδηση ρόλων

Εικονική συνεργασία / σύγχρονη Τάξεις μάθησης Συμβουλευτική μέσω Διαδικτύου (e-

mentoring)

Εικονική συνεργασία / ασύγχρονη email Online ενημερωτικοί πίνακες Online κοινότητες

Αυτορυθμιζόμενη μάθηση Διδακτικές ενότητες Online σύνδεσμοι πηγών Προσομοιώσεις Σενάρια Βίντεο και ήχος (CD/DVDs) Online αυτοαξιολόγηση Εγχειρίδια

Υποστηρικτικά συστήματα απόδοσης Βοηθητικά συστήματα Εκτυπώσιμο εργασιακό υλικό Βάσεις δεδομένων Έγγραφα Εργαλεία υποστήριξης της επίδοσης /

λήψης αποφάσεων

μάθηση αφού παρέχεται μαθησιακό υλικό ηλεκτρονικής μορφής όπως ηλεκτρονικά βιβλία, προσομοιώσεις, EPSS καθώς και συμβατικής όπως άρθρα, βιβλία κ.ά. που ο εκπαιδευόμενος μπορεί να το χρησιμοποιήσει όποτε ο ίδιος επιλέξει. Συγχρόνως, γίνονται εργαστήρια εξ αποστάσεως με τη χρήση τεχνολογιών σύγχρονης μετάδοσης καθώς και σε φυσική τάξη. Ο εκπαιδευτής από τη μεριά του, διαδραματίζει ρόλο διευκολυντή και παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση με email, με συζητήσεις στην εκπαιδευτική πλατφόρμα όπως και με πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις.

Behavior-driven model: Σε αυτό το μοντέλο το επιθυμητό αποτέλεσμα είναι η ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών, και συνδυάζει τη μάθηση σε παραδοσιακή τάξη με συνεργατικά μαθησιακά συμβάντα στο Διαδίκτυο όπως τα Webinars, σεμινάρια δηλαδή τα οποία πραγματοποιούνται στο διαδίκτυο και επιτρέπουν την αλληλεπίδραση. Αυτή η προσέγγιση χρησιμοποιείται όταν οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να δοκιμάσουν νέες συμπεριφορές σε ένα περιβάλλον χωρίς επιπτώσεις. Κάποιες ενδεικτικές δραστηριότητες είναι οι συζητήσεις σε πλατφόρμες και η online ομαδική συζήτηση πάνω σε συγκεκριμένο θέμα. Για παράδειγμα, το μοντέλο αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε σειρά μαθημάτων για τις πελατειακές σχέσεις με στόχο την απόκτηση διαπραγματευτικών δεξιοτήτων.

Competency-driven model: Κεντρικό άξονα του μοντέλου αποτελεί η εργασιακή επάρκεια και συνδυάζει την καθοδήγηση από το μέντορα με υποστηρικτικά εργαλεία απόδοσης. Στον εργασιακό χώρο, η επιτυχία της γνώσης έχει να κάνει με την ταχύτητα λήψης αποφάσεων από τους εργαζόμενους. Κι ενώ μέρος αυτής της διαδικασίας καθοδηγείται από κοινά γεγονότα και εργασιακές αρχές, συχνά είναι αναγκαία η «κρυφή» γνώση των ειδικών. Αυτού του είδους τη γνώση οι εργαζόμενοι μπορούν να την κερδίσουν με την αλληλεπίδραση με τους ειδικούς με δραστηριότητες που σχεδιάζονται με βάση το συγκεκριμένο μοντέλο (Valiathan, 2002).

Παρατηρείται ότι τα μοντέλα που προτείνει η ΝΙΙΤ δίνουν έμφαση στον υπό επίτευξη στόχο. Δηλαδή, ανάλογα με το σκοπό που τίθεται σε συγκεκριμένο σενάριο μάθησης μπορεί να εφαρμοστούν δραστηριότητες από το κατάλληλο μοντέλο.

2.5. Προτεινόμενα πλαίσια εργασίαςΑκολούθως, παρουσιάζονται δύο πλαίσια εργασίας τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν πιο γενικά ως οδηγοί για τη δημιουργία μαθησιακών σεναρίων που εφαρμόζουν τη μικτή μάθηση.

2.5.1. Blended Learning Systems Structure (BLESS)Σύμφωνα με τους Derntl και Motsching-Pitrik (2004), οι εκπαιδευτικοί και οι επιστήμονες που ασχολούνται με την παροχή αποτελεσματικής μάθησης έχουν συνειδητοποιήσει πια ότι όταν τα ολοκληρωμένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, οι πλατφόρμες μάθησης δηλαδή και οι θεωρίες της μάθησης αναπτύσσονται απομονωμένα, δεν μπορούν να συμβάλουν στην υλοποίηση αποτελεσματικών σεναρίων που ακολουθούν το υβριδικό μοντέλο μάθησης. Όπως υποστηρίζουν οι Garrison και Kanuka (2004) το κρίσιμο σημείο είναι το ότι η ολοκληρωμένη προσέγγιση που εφαρμόζει το συγκεκριμένο μοντέλο πρέπει να συνιστά ένα

9

σημαντικό συν στο άθροισμα των συνιστόντων της (ο.α. Derntl και Motsching-Pitrik, 2004). Πρόκειται δηλαδή για ένα σύνθετο θέμα με αποτέλεσμα τη δυσκολία στη δημιουργία αποτελεσματικών σεναρίων που εφαρμόζουν τη μικτή μάθηση. Για το λόγο αυτό οι Derntl και Motsching-Pitrik (2004) εισηγούνται τη μοντελοποίηση μικτών μαθησιακών - διδακτικών στρατηγικών με σκοπό τη σταδιακή δημιουργία προτύπων. Ως εκ τούτου προκύπτει ένα πλαίσιο εργασίας, το Blended Learning Systems Structure (BLESS) με σκοπό να αποτελέσει ένα επαναχρησιμοποιούμενο πλαίσιο εργασίας. Το συγκεκριμένο πλαίσιο εργασίας απλοποιεί σύνθετες μαθησιακές διαδικασίες μικτού τύπου με αποτέλεσμα να μπορούν να χρησιμοποιηθούν επανειλημμένα με διαφορετικούς συνδυασμούς μεταξύ τους, ανάλογα με το σχεδιασμό των σεναρίων. Συνακόλουθα, το BLESS μπορεί να λειτουργήσει ως οδηγός για το σχεδιασμό μαθημάτων με αποτελεσματική χρήση τεχνολογίας.

2.5.2. Οκτάγωνο Πλαίσιο Εργασίας (Khan)

Το Οκτάγωνο Πλαίσιο Εργασίας του Khan μπορεί να αξιοποιηθεί ως οδηγός για το σχεδιασμό, την ανάπτυξη, τη δημιουργία, τη διαχείριση και την αξιολόγηση των υβριδικών μοντέλων εκπαίδευσης. Για τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με νόημα πρέπει να συνυπολογιστούν πολλοί παράγοντες οι οποίοι συσχετίζονται σε μεγάλο βαθμό μεταξύ τους και αλληλεξαρτώνται. Μια συστημική εξέταση αυτών των παραγόντων μπορεί να επιτρέψει στους σχεδιαστές να δημιουργήσουν εκπαιδευτικά προγράμματα που να προσφέρουν στους χρήστες τους μαθησιακές εμπειρίες με νόημα. Το πλαίσιο εργασίας του Khan περιλαμβάνει οκτώ διαστάσεις: το θεσμικό πλαίσιο, την παιδαγωγική διάσταση, την τεχνολογική διάσταση, το σχεδιασμό της διεπαφής, την αξιολόγηση, τη διαχείριση, τις πηγές και την ηθική διάσταση. Κάθε επιμέρους διάσταση στο πλαίσιο αναπαριστά μια κατηγορία θεμάτων που πρέπει να ληφθούν υπόψη. Αυτά τα θέματα βοηθούν στην

10

οργάνωση της σκέψης και εξασφαλίζουν το σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με νόημα για τους μαθητές (Singh, 2003).1. Θεσμικό πλαίσιοΗ διάσταση αυτή αναφέρεται σε θέματα που αφορούν στην οργάνωση, στη διοίκηση, στις ακαδημαϊκές σχέσεις, και στις υπηρεσίες φοιτητών. Οι σχεδιαστές ενός προγράμματος μικτής μάθησης πρέπει να εξετάσουν κατά πόσο ένας εκπαιδευτικός οργανισμός μπορεί να συνδυάσει με επιτυχία τους διάφορους τρόπους μετάδοσης της γνώσης, κατά πόσο η ανάλυση των αναγκών είναι αντιπροσωπευτική των απαιτήσεων του συνόλου των μαθητών, το βαθμό στον οποίο είναι διαθέσιμο για τους μαθητές το περιεχόμενο του προγράμματος και το βαθμό στον οποίο η υλικοτεχνική υποδομή εξυπηρετεί τις ανάγκες του προγράμματος.2. Παιδαγωγική διάστασηΗ παιδαγωγική διάσταση περιλαμβάνει την ανάλυση του περιεχομένου που πρέπει να μεταδοθεί στους φοιτητές, την ανάλυση των αναγκών τους και την ανάλυση των στόχων. Στη διάσταση αυτή εντάσσονται επίσης ο σχεδιασμός και η στρατηγική που θα εφαρμοστεί στο κομμάτι της ηλεκτρονικής μάθησης. Για την οριοθέτηση της παιδαγωγικής διάστασης ενός υβριδικού εκπαιδευτικού προγράμματος, καταγράφονται οι μαθησιακοί στόχοι του συγκεκριμένου προγράμματος και έπειτα επιλέγεται η καταλληλότερη εκπαιδευτική μέθοδος για την υλοποίηση των στόχων.3. Τεχνολογική διάστασηΑφού προσδιοριστούν οι μέθοδοι που θα συνδυαστούν για τη μικτή μάθηση, σειρά έχει η ενασχόληση με την τεχνολογική διάσταση του προγράμματος. Τεχνολογικά ζητήματα όπως η δημιουργία του μαθησιακού περιβάλλοντος και τα εργαλεία για τη διεξαγωγή του προγράμματος έρχονται στο προσκήνιο. Στο στάδιο αυτό τονίζεται η ανάγκη για το καταλληλότερο σύστημα διαχείρισης της μάθησης (LMS = learning management system) που θα διαχειρίζεται τις πολλαπλές μεθόδους εκπαίδευσης και η ανάγκη για ένα σύστημα διαχείρισης του μαθησιακού περιεχομένου (LCMS = learning content management system) που θα καταγράφει το ακριβές περιεχόμενο (τις ενότητες που θα είναι διαθέσιμες online) του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στην τεχνολογική διάσταση του υβριδικού μοντέλου εντάσσονται τέλος οι τεχνικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος όπως ο παροχέας που υποστηρίζει το πρόγραμμα, η πρόσβαση στον παροχέα, το εύρος ζώνης και η προσβασιμότητα, η ασφάλεια και άλλα θέματα εξοπλισμού (hardware), λογισμικού και υποδομής.4. Σχεδιασμός της διεπαφήςΗ διάσταση αυτή περιλαμβάνει τους παράγοντες που καθορίζουν τη διεπαφή του χρήστη με κάθε στοιχείο του προγράμματος. Σημαντικό είναι καταρχάς να εξασφαλιστεί η επαφή του χρήστη με όλα τα στοιχεία του προγράμματος. Το πρόγραμμα θα πρέπει να παρέχει στους συμμετέχοντες το περιθώριο να αφομοιώσουν επαρκώς τις διαφορετικές μορφές μάθησης με τις οποίες θα έρθουν σε επαφή. Έτσι θα μπορούν αργότερα να αξιοποιούν την κάθε μέθοδο μάθησης ξεχωριστά και να εναλλάσσονται μεταξύ των διαφορετικών μεθόδων με άνεση. Η χρησιμότητα της επαφής του χρήστη με κάθε στοιχείο του προγράμματος θα πρέπει να αναλυθεί. Θέματα όπως η δομή του περιεχομένου, η πλοήγηση, τα γραφικά, και η βοήθεια εντάσσονται σ’ αυτή τη διάσταση. Σε ένα πρόγραμμα ανώτερης εκπαίδευσης για παράδειγμα, οι φοιτητές μπορεί να παρακολουθήσουν μαθήματα online και μετά να παρευρεθούν σε μία διάλεξη του καθηγητή. Το υβριδικό αυτό εκπαιδευτικό πρόγραμμα θα πρέπει να επιτρέπει στους φοιτητές να αφομοιώσουν τόσο την online μάθηση όσο και τη διάλεξη εξίσου καλά. 5. Αξιολόγηση

11

Η αξιολόγηση ενός προγράμματος μικτής μάθησης αφορά δύο διαστάσεις˙ την αποτελεσματικότητα γενικά του προγράμματος και την απόδοση κάθε μαθητή που συμμετέχει στο πρόγραμμα. Σε ένα τέτοιο πρόγραμμα, πρέπει να χρησιμοποιηθεί η κατάλληλη μέθοδος αξιολόγησης για κάθε ξεχωριστή μορφή διδασκαλίας και μάθησης (Singh, 2003).Σύμφωνα με τη γνωστική στοχοταξινομία του Bloom (1956), η αξιολόγηση βρίσκεται στο τελευταίο επίπεδο της μάθησης κατά το οποίο ο μαθητής χρησιμοποιεί συγκεκριμένα κριτήρια για να αναλύσει, να συγκρίνει, να αξιολογήσει και να λάβει αποφάσεις για μεθόδους, ιδέες, προϊόντα ή πρόσωπα (Ματσαγγούρας, 2003). Διαφαίνεται ότι μία «υψηλού επιπέδου» αξιολόγηση δεν μπορεί να στηριχτεί σε ένα απλό τεστ με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής αλλά στη χρήση σεναρίων που να σχετίζονται με καταστάσεις της καθημερινής ζωής. Η χρήση γραφικών και animations μπορεί να διευκολύνει την παραγωγή αυτών των σεναρίων και να εμπλέξει τους φοιτητές σε μεγαλύτερο βαθμό στην όλη διαδικασία (Carman, 2002). 6. ΔιαχείρισηΗ διάσταση αυτή αφορά στα θέματα που σχετίζονται με τη διαχείριση ενός προγράμματος μικτής μάθησης, όπως η υποδομή και η οργάνωση για το χειρισμό των πολλαπλών μορφών μάθησης. Η διεκπεραίωση ενός υβριδικού μοντέλου εκπαίδευσης χρειάζεται περισσότερο κόπο και προσπάθεια από την πραγματοποίηση μιας ολόκληρης σειράς μαθημάτων με μία μοναδική μέθοδο μετάδοσης της γνώσης. Θέματα όπως η εγγραφή στο πρόγραμμα, οι ανακοινώσεις και η ρύθμιση των διαφορετικών στοιχείων του προγράμματος αποτελούν μέρος αυτής της διάστασης του προγράμματος (Singh, 2003).7. Πηγές μάθησηςΗ διάσταση αυτή αναφέρεται στην παροχή διαφορετικών πηγών μάθησης στους φοιτητές (offline και online) καθώς και στην οργάνωση τους. Μια βοηθητική πηγή μάθησης μπορεί να είναι και ένας σύμβουλος ο οποίος θα είναι πάντα διαθέσιμος είτε για κατ’ ιδίαν συναντήσεις με τους φοιτητές είτε για επικοινωνία μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ή ενός συστήματος ηλεκτρονικής, σύγχρονης συνομιλίας (chat system) (Singh, 2003). Το εκπαιδευτικό υλικό είναι σύμφωνα με τον Carman το πιο σημαντικό συστατικό της μικτής μάθησης. Σήμερα, το υποστηρικτικό υλικό για την εκπόνηση ενός προγράμματος μικτής μάθησης είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο σε διάφορες μορφές: Αναφορές τις οποίες μπορεί να εκτυπώσει ο φοιτητής και να τις μεταφέρει στις μετακινήσεις του. Χάρτες, γραφικά, περιλήψεις και λίστες ελέγχου που παρέχουν στο φοιτητή χρήσιμες πληροφορίες για τον εργασιακό του χώρο και τον βοηθούν να βελτιώσει την απόδοση του. Πολυμεσικά διδακτικά αντικείμενα τα οποία μπορεί ο φοιτητής να «κατεβάσει» στο PDA του και να τα μεταφέρει μαζί του οπουδήποτε και ανά πάσα στιγμή. Το υλικό για την αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση, εμπλουτισμένο με γραφικά, τρισδιάστατα animations και MP3 ήχο, μπορεί να «διαβιβαστεί» στο PDA του μαθητή την ώρα ακριβώς που θα το χρειαστεί, γεγονός που ανάγει την έννοια της «just-in-time» υποστήριξης σε άλλο επίπεδο (Carman, 2002).

8. Ηθική διάστασηΚατά την εκπόνηση ενός προγράμματος μικτής μάθησης πρέπει να ληφθούν υπόψη κάποια ηθικά ζητήματα όπως η παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης και η ταυτόχρονη φοίτηση μαθητών με διαφορετικές εθνικότητες και συνεπώς πολιτισμικές διαφορές.

2.6. Οι ιδιαιτερότητες εφαρμογής της μικτής μάθησης

12

Ποικίλες παιδαγωγικές θεωρίες και ψυχολογικές προσεγγίσεις συνάδουν στο γεγονός ότι τα μαθήματα που αποσκοπούν μόνο στη μετάδοση της γνώσης δεν υπήρξαν ιδιαίτερα αποτελεσματικά (Salmon, 2003). Αντίθετα, κατά τον Wenger (1998) είναι προτιμότερο το είδος της μάθησης που συνυπολογίζει τις ατομικές ανάγκες, τα προσωπικά ενδιαφέροντα του μαθητή, το στυλ μάθησης που έχει και που ενθαρρύνει συγχρόνως την κοινωνική μόρφωση (Derntl και Motsching-Pitrik, 2004). Λαμβάνοντας τα ανωτέρω υπόψη, προκύπτει το ακόλουθο ερώτημα: Πώς μπορεί η πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία να αναμιχθεί με την ηλεκτρονική μάθηση ώστε να υπάρξει το μέγιστο δυνατό όφελος;Προφανώς η απάντηση στο ερώτημα αυτό έχει κοινωνιο-ψυχολογικές καθώς και τεχνολογικές προεκτάσεις. Οι Jochems, van Merrienboer και Kooper (2004) υπογραμμίζουν την ανάγκη ύπαρξης μιας ποικιλίας μέτρων στο παιδαγωγικό, οργανωτικό και τεχνικό επίπεδο για την εφαρμογή της ηλεκτρονικής μάθησης σε συνδυασμό με τις πιο συμβατικές μεθόδους.Όπως όμως παρατηρείται, η προσοχή εστιάζεται συνήθως σε θέματα που αφορούν το ηλεκτρονικό περιεχόμενο ενώ παραμελούνται η μαθησιακή διαδικασία και οι συνθήκες μέσα στις οποίες πραγματοποιείται, παρά το τι υποστηρίζουν οι θεωρίες της μάθησης. Επιπλέον, όταν οι θεωρίες της μάθησης αναπτύσσονται αποσπασματικά και μεμονωμένα, δεν μπορούν να συμβάλουν στο σχεδιασμό και στην αποτελεσματική υλοποίηση σεναρίων μικτής μάθησης. Αξιοσημείωτη είναι η επισήμανση των Derntl και Motsching-Pitrik (2004), για την απουσία μιας ολοκληρωμένης θεωρίας στη βάση της οποίας να είναι δυνατός ο σχεδιασμός μαθημάτων ακολουθώντας το συγκεκριμένο μοντέλο. Βέβαια, κατά τον Tom Kelly, αντιπρόεδρο της Παγκόσμιας Εκπαίδευσης στα Συστήματα Cisco (Carman, 2002), «Δεν υπάρχει, και πιθανότατα δε θα υπάρξει ποτέ, μία ενιαία Γενική Θεωρία για την Εκπαίδευση των Ενηλίκων (General Theory of Adult Learning) που να λύνει όλα μας τα προβλήματα».Οι εκπαιδευτικοί σε ένα πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχουν αναμφίβολα ποικίλους ρόλους - παιδαγωγικούς, κοινωνικούς, οργανωτικούς, διαχειριστικούς - και ευθύνες για το συντονισμό του προγράμματος. Για την επιτυχία ενός τέτοιου προγράμματος είναι απαραίτητη μία λεπτή ισορροπία μεταξύ αυτών των ρόλων. Σε ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο μικτής μάθησης, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο του διευκολυντή των μαθησιακών διαδικασιών ή του coach (προπονητή), σε αντίθεση με το ρόλο του μεταδότη της γνώσης που αποκτά σε ένα δασκαλοκεντρικό μοντέλο (Bonk, Olson, Wisher, and Orvis, 2002). Ένα από τα σημαντικότερα επομένως καθήκοντα των εκπαιδευτών της on-line μάθησης στα πλαίσια του υβριδικού μοντέλου είναι να κατευθύνουν και να καθοδηγούν τους φοιτητές ούτως ώστε να διευκολύνουν τη μάθηση τους (Derntl και Motsching-Pitrik 2004, Rovat και Jondan 2004). Παρόλο που ο διδακτικός στόχος σε μία παραδοσιακή διδασκαλία όσο και σε ένα πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να είναι ο ίδιος -να αναπτύξουν οι μαθητές τις απαραίτητες δεξιότητες ώστε να είναι σε θέση να λαμβάνουν αποφάσεις, να λύνουν προβλήματα και να μεταφέρουν όσα έμαθαν σε ρεαλιστικές καταστάσεις-, ένας εκπαιδευτής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης χρησιμοποιεί επιπρόσθετες τεχνικές για να τον υλοποιήσει αφού λειτουργεί σε ένα ιδιαίτερο περιβάλλον εργασίας, παρέχοντας στους φοιτητές τα απαραίτητα μέσα, τα εργαλεία και τις οδηγίες για την περάτωση του προγράμματος. Κατ’ επέκταση απαιτούνται από τον εκπαιδευτικό διαφορετικές διδακτικές, κοινωνικές και τεχνολογικές δεξιότητες (Derntl και Motsching-Pitrik, 2004). Μία άλλη σημαντική διαφορά αφορά στον τρόπο με τον οποίο ελέγχεται η πρόοδος των φοιτητών. Οι εκπαιδευτικοί των προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αντί

13

να αξιολογούν με βαθμούς τις εργασίες των φοιτητών τους, τους ανατροφοδοτούν μέσω e-mail, σε τακτά διαστήματα. Η ανατροφοδότηση που παρέχει ο εκπαιδευτικός στους φοιτητές κατά τη διάρκεια της μαθησιακής τους πορείας είναι πολύ σημαντική για την επιτυχή ολοκλήρωση του προγράμματος (Bonk, Olson, Wisher, and Orvis, 2002). Πέρα από την αξιολόγηση των εργασιών, κατά το σχεδιασμό ενός προγράμματος μικτής μάθησης τίθεται και το γενικότερο ζήτημα της αξιολόγησης. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το συγκεκριμένο μοντέλο ενσωματώνει μηχανισμούς διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης για τον εκπαιδευτικό και για το μαθητή (Dziuban, Hartman και Moskal, 2004). Κατά τους Ginns και Ellis (2007) όμως, η αξιολογική διαδικασία δεν είναι εύκολη υπόθεση αλλά αποτελεί σημαντική πρόκληση, μια και μέρος της μαθησιακής διαδικασίας υποστηρίζεται τεχνολογικά. Ως εκ τούτου, στα πλαίσια του υβριδικού μοντέλου είναι αναγκαία η αξιολόγηση της συνεισφοράς της τεχνολογίας στη μάθηση, πράγμα που προϋποθέτει την ύπαρξη ευαίσθητων ερευνητικών εργαλείων τα οποία να αναγνωρίζουν τη σχέση της τεχνολογίας με την ποιότητα της μάθησης.

3. Παιδαγωγική αξιοποίηση της μικτής μάθησηςΣτην παρούσα ενότητα επιχειρείται μια περιεκτική παρουσίαση της παιδαγωγικής αξιοποίησης της μικτής μάθησης μέσα από μια παιδαγωγική εφαρμογή με τη μέθοδο Project αλλά και μέσα από παραδείγματα από τη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επίσης γίνεται αναφορά στην αξιοποίηση της μικτής μάθησης στον εργασιακό χώρο με ένα παράδειγμα από το στρατιωτικό χώρο.

3.1 Παιδαγωγική αξιοποίηση μοντέλου μικτής μάθησης με τη μέθοδο Project

Με βάση τους προβληματισμούς οι οποίοι αναδύονται από την εφαρμογή του μοντέλου της μικτής μάθησης, παρατίθεται αναλυτικά ένα τυπικό σενάριο στο οποίο εφαρμόζεται η μικτή μάθηση με τη μέθοδο Project, το οποίο προκύπτει από το πλαίσιο εργασίας BLESS (Derntl και Motsching-Pitrik, 2004). Η μέθοδος Project άλλωστε συνάδει με το θεωρητικό πλαίσιο της μικτής μάθησης αφού κατά τους Maxim (1999) και Knoll (1997) ενθαρρύνει τη δημιουργία δυναμικών περιβαλλόντων που υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση μέσα από την έρευνα και την εμπλοκή του εκπαιδευόμενου σε αυθεντικές καταστάσεις δίνοντας προτεραιότητα στη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, της αυτενέργειας και της κριτικής σκέψης, στη βάση μιας ολιστικής προσέγγισης της γνώσης (ο.α. Αναστασιάδης, 2007).1. Προκαταρκτική φάση: Πρόκειται για εισαγωγική φάση, όπου

πραγματοποιείται μια συνάντηση, κατά τη διάρκεια της οποίας παρουσιάζεται το χρονοδιάγραμμα των μαθημάτων και παρέχονται πληροφορίες για το πρόγραμμα. Οι συμμετέχοντες έχουν την ευκαιρία να γνωριστούν μεταξύ τους παρουσιάζοντας τον εαυτό τους στην ολομέλεια, επισημαίνοντας συγχρόνως τις προσδοκίες τους. Σημειώνεται ότι όλες οι πληροφορίες που αφορούν το οργανωτικό κομμάτι είναι διαθέσιμες εκ των προτέρων στο Διαδίκτυο.2. Μέθοδος Project: Αποτελεί την κύρια φάση των μαθημάτων η οποία

περιλαμβάνει ένα σύνολο προπαρασκευαστικών δραστηριοτήτων (φάσεις 2.1 και 2.2.) καθώς και τα στάδια του Project (φάσεις 2.3).

14

2.1. Δημιουργία ομάδας και επιλογή θέματος project: Οι συμμετέχοντες σχηματίζουν ομάδες των 3 – 5 ατόμων και επιλέγουν το θέμα του project τους, το οποίο πραγματεύεται την επίλυση αυθεντικών προβλημάτων. Η λίστα των προτεινόμενων θεμάτων μπορεί να δοθεί σε σελίδα στο Διαδίκτυο. Σημειώνεται πως κάθε ομάδα έχει στη διάθεσή της ξεχωριστό χώρο εργασίας στην πλατφόρμα μάθησης....

2.2. Συλλογή πληροφοριών: Σε αυτή τη φάση γίνεται η παρουσίαση των θεμάτων που έχει επιλέξει κάθε ομάδα και ακολουθεί συζήτηση. Με αυτό τον τρόπο είναι δυνατή η ανταλλαγή πολλαπλών απόψεων στα θέματα των project. Σε αυτό το σημείο οι ομάδες και τα θέματα που έχουν επιλέξει μπαίνουν στο Διαδίκτυο.

2.3. Λεπτομερής επεξαργασία σταδίων: Κάθε στάδιο αποτελεί ξεχωριστό τμήμα στο χώρο εργασίας της κάθε ομάδας.

2.1.1. Κίνητρο και οριοθέτηση: Ο εκπαιδευτικός ανάλογα με το στάδιο στο οποίο βρίσκεται η κάθε ομάδα, παρέχει σχετικό υλικό βοηθώντας στην οριοθέτηση του πλαισίου εργασίας των συμμετεχόντων.2.1.2. Επεξεργασία σταδίων: Οι συμμετέχοντες αναζητούν πληροφορίες, τις

διερευνούν και μέσα από τη συζήτηση αποφασίζουν κι επιλέγουν ποιες είναι κατάλληλες για τις εργασίες τους. Ακολούθως, επεξεργάζονται με κάθε λεπτομέρεια τις λύσεις για τα προβλήματα που περιλαμβάνει το project τους και προετοιμάζουν την παρουσίασή τους. Κάθε αρχείο που ετοιμάζεται, μπορεί να αποθηκεύεται στο διαδικτυακό χώρο εργασίας, που όπως έχει αναφερθεί παρέχεται σε κάθε ομάδα. Μπορεί επίσης να είναι προσβάσιμο σε όλους τους συμμετέχοντες για επισκόπηση και σχολιασμό.

2.1.3. Παρουσίαση: Οι συμμετέχοντες παρουσιάζουν κάθε ενότητα του project στην ολομέλεια, σε ομάδα που πιθανόν να έχει επιλέξει αντίστοιχο θέμα όπως και στον εκπαιδευτικό που σε αυτή τη φάση έχει ρόλο διευκολυντή.

2.1.4. Ανατροφοδότηση: Μετά την παρουσίαση, κάθε ομάδα λαμβάνει ανατροφοδότηση τόσο για την εργασία της όσο και για την παρουσίασή της, από την ολομέλεια και από τον εκπαιδευτικό – διευκολυντή. Δυνατότητα ανατροφοδότησης παρέχεται και διαδικτυακά, με σκοπό την άμεση και κριτική επισκόπηση. Κάθε παρατήρηση είναι διαθέσιμη στην ολομέλεια για εποικοδομητική της χρήση.

3. Αξιολογητική φάση: Η τελική φάση αποτελείται από ένα συνδυασμό διαδικασιών αυτοαξιολόγησης, αλληλο – αξιολόγησης και αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό που λειτουργεί ουσιαστικά ως ανατροφοδότηση, μια και σκοπεύει στην παροχή πολλαπλών οπτικών στους συμμετέχοντες. Επιπλέον οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι παρέχουν ανατροφοδότηση στον εκπαιδευτή τους συμπληρώνοντας τα φύλλα αντίδρασης. Σημειώνεται πως για κάθε μορφή ανατροφοδότησης υπάρχει διαδικτυακή υποστήριξη και είναι διαθέσιμη σε όλους.

Αναμφίβολα τα σενάρια που εφαρμόζουν το υβριδικό μοντέλο της μικτής μάθησης είναι πιο σύνθετα από αυτά που ακολουθούν την παραδοσιακή διδασκαλία. Κατά τους Derntl και Motsching-Pitrik (2004) όμως, αυτή η συνθετότητα είναι που προσθέτει σημαντική αξία στη μαθησιακή διαδικασία. Αναλυτικότερα, εξετάζοντας το παραδείγμα που έχει αναφερθεί πιο πάνω καταλήγουμε στα ακόλουθα συμπεράσματα σε ότι αφορά στην εφαρμογή του συγκεκριμένου μοντέλου:

15

Ενθαρρύνεται η ενεργή συμμετοχή των φοιτητών καθώς και των καθηγητών όπως και η επικοινωνία μεταξύ τους, γεγονός που οδηγεί σε συνεργατική αλλά και αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση.

Με το γόνιμο προβληματισμό αναδεικνύονται ποικίλες οπτικές για ένα θέμα. Καλλιεργούνται δεξιότητες διαχείρισης πληροφοριών αφού οι φοιτητές

αναζητούν και επιλέγουν το υλικό που θεωρούν οι ίδιοι κατάλληλο.

3.2. Μελέτη περιπτώσεων και παράδειγμα εφαρμογής μικτού μοντέλου μάθησης

Όπως οι Rovat και Jondan (2004) υποστηρίζουν χαρακτηριστικά, οι καιροί αλλάζουν για την ανώτερη εκπαίδευση. Συγκεκριμένα παρατηρείται ένας επαναπροσδιορισμός του σκοπού των πανεπιστημίων με έμφαση στην παραγωγή της μάθησης σε μαθητοκεντρικά περιβάλλοντα, όπου ο ρόλος του καθηγητή είναι υποστηρικτικός κι ενθαρρύνει την αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων. Επίσης, ένα ακόμα σημείο της εκπαιδευτικής μεταμόρφωσης, αποτελεί η αλλαγή από την παροχή παραδοσιακής εκπαίδευσης στη φυσική τάξη στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση με τη χρήση της τεχνολογίας. Στα πλαίσια αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ανήκει και η εφαρμογή του μοντέλου της μικτής μάθησης.Στη συνέχεια παρατίθενται παραδείγματα εφαρμογής του μικτού μοντέλου μάθησης. 3.2.1 Μελέτη περίπτωσης εφαρμογής σε κτηνιατρική σχολή σε

πανεπιστήμιο της Αυστραλίας Το παράδειγμα που ακολουθεί αφορά στην εφαρμογή του μοντέλου μικτής μάθησης σε κτηνιατρική σχολή σε ένα από τα μεγαλύτερα πανεπιστήμια της Αυστραλίας. Το 2003 η σχολή εφάρμοσε την προσέγγιση της μικτής μάθησης σε συγκεκριμένη σειρά μαθημάτων στο τρίτο και ακολούθως στο τέταρτο έτος, με σκοπό τη διερεύνηση της ποιότητας της ηλεκτρονικής μάθησης όταν αξιοποιείται συμπληρωματικά με την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία στα πλαίσια του μοντέλου της μικτής μάθησης. Στο παράδειγμα γίνεται ανάμιξη offline και online μορφών εκπαίδευσης, σύγχρονων και ασύγχρονων μορφών μάθησης, αυτοκαθοδηγούμενης και συνεργατικής μάθησης.

ΜεθοδολογίαΟι φοιτητές είχαν την ευκαιρία να συμμετέχουν σε πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία, σε συνδυασμό με τη διαχείριση ηλεκτρονικού περιεχομένου. Το πλαίσιο των μαθημάτων οροθετείτο από ένα αυθεντικό σενάριο με συγκεκριμένα κτηνιατρικά θέματα. Η πορεία που ακολουθήθηκε μπορεί να διαρθρωθεί σε τέσσερα στάδια.1. Διαλέξεις: Οι φοιτητές είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν διαλέξεις συνολικής διάρκειας 2 – 4 ωρών στις οποίες παρουσιάστηκε το θεωρητικό υπόβαθρο των υπό εξέταση περιπτώσεων.2. Πρακτικό μέρος: Πραγματοποιήθηκε εργαστήριο κατά τη διάρκεια του οποίου οι φοιτητές μπορούσαν να συζητήσουν, να αλληλεπιδράσουν και μέσω των δραστηριοτήτων να εφαρμόσουν πρακτικά το περιεχόμενο των διαλέξεων.3. Διαδικτυακές πηγές: Σε αυτό στο στάδιο οι φοιτητές διερευνούσαν τις υπό εξέταση περιπτώσεις σε ατομικό αλλά και σε ομαδικό επίπεδο, χρησιμοποιώντας τις διαδικτυακές πηγές, σε συνδυασμό τόσο με το θεωρητικό υπόβαθρο που δόθηκε στις διαλέξεις όσο και με τα αποτελέσματα του εργαστηρίου.4. Πρόσωπο με πρόσωπο συνεδρίες: Στην τελική αυτή φάση, μέσω συζήτησης οι φοιτητές κατέληξαν σε συμπεράσματα.

16

Κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν μερικά από τα είδη των ηλεκτρονικών πηγών για την ηλεκτρονική μάθηση που είχαν χρησιμοποιηθεί στο συγκεκριμένο παράδειγμα: Σενάρια, τα οποία περιλάμβαναν προβλήματα σε αυθεντικές συνθήκες και καθόριζαν τα πλαίσια της συζήτησης των φοιτητών και της εννοιολογικής κατανόησης των θεμάτων. Οδηγίες για τον τρόπο συμπλήρωσης προφορικών και γραπτών εργασιών. Διαμορφωτικές αξιολογικές εργασίες. Ενδεικτική περιγραφή του προβλήματος που περιλαμβάνει το σενάριο, από εξειδικευμένο προσωπικό μέσω οπτικοακουστικών clips. Σχετικό βιβλιογραφικό υλικό (Ginns και Ellis, 2007).Όπως έχει ήδη αναφερθεί οι ηλεκτρονικές πηγές που χρησιμοποιήθηκαν είχαν σκοπό να συμπληρώσουν τις πρόσωπο με πρόσωπο εμπειρίες των φοιτητών και αποτελούσαν έτσι μέρος του μοντέλου της μικτής μάθησης.

3.2.2 Πιλοτικό πρόγραμμα ανάμεσα στο King Drew Medical Magnet High School και στη National Library of Medicine

Το παράδειγμα που ακολουθεί είναι η εφαρμογή μιας άλλης μορφής μικτής μάθησης που συνδυάζει την πρόσωπο με πρόσωπο προσέγγιση με την Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πρόκειται για το πιλοτικό πρόγραμμα με θέμα την Αγωγή Υγείας, που εφαρμόστηκε ανάμεσα στο King Drew Medical Magnet High School και στη National Library of Medicine (NLM) στο νότιο Los Angeles σε συνεργασία με το Charles R. Drew University of Medicine and Science. Το πρόγραμμα αποσκοπούσε στην παροχή εξ αποστάσεως διδασκαλίας η οποία να προσεγγίζει την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία διαμέσου τηλεδιασκέψεων, εξασφαλίζοντας παράλληλα την ευελιξία που παρέχει η ασύγχρονη επικοινωνία, γι’ αυτό και είχαν δημιουργηθεί αρχεία με τις παρουσιάσεις καθώς και με οδηγίες, τα οποία ήταν διαθέσιμα στο διαδίκτυο για όλους τους συμμετέχοντες, εκπαιδευτικούς κι εκπαιδευόμενους.

ΜεθοδολογίαΑναλυτικότερα οι ερευνητές που σχεδίασαν το πρόγραμμα προσδιόρισαν αρχικά μια σειρά θεμάτων των προτιμήσεων των μαθητών, που εμπίπτουν στο μάθημα της Αγωγής Υγείας και στη συνέχεια ανέπτυξαν σχετικό πρόγραμμα για καθένα από αυτά. Κάθε θέμα από αυτά αποτελείτο από δύο μέρη: στο πρώτο μέρος ένας ειδικός παρουσίαζε το περιεχόμενο και στο δεύτερο μέρος ακολουθούσε συζήτηση και επίδειξη των σχετικών πηγών πληροφοριών στο Διαδίκτυο. Σημειώνεται ότι οι παρουσιάσεις γίνονταν τοπικά πρόσωπο με πρόσωπο, όταν οι ειδικοί επί των θεμάτων ήταν διαθέσιμοι. Όταν η πρόσωπο με πρόσωπο παρουσίαση δεν ήταν εφικτή γινόταν εξ αποστάσεως από το προσωπικό της NLM, με τηλεδιασκέψεις σημείο προς σημείο, από μια αίθουσα στο Howard University με την κατάλληλη τεχνική υποδομή στο Drew University όπου μεταφέρονταν οι μαθητές για να παρακολουθήσουν την παρουσίαση.

ΑποτελέσματαΤο δοκιμαστικό πρόγραμμα είχε μεγάλη ανταπόκριση από τους μαθητές, καθώς και από τη διεύθυνση του σχολείου αφού ζητήθηκε να συνεχιστεί και να επεκταθεί το πρόγραμμα. Από την ποσοτική ανάλυση φάνηκε η προτίμηση που έδειξαν οι μαθητές στις εξ αποστάσεως συνεδρίες, γεγονός απροσδόκητο αφού η επικοινωνία που υπάρχει υπό τέτοιες συνθήκες δεν είναι ανάλογη με την επικοινωνία στις πρόσωπο με πρόσωπο

17

συνεδρίες. Μια πιθανή εξήγηση γι’ αυτή την παρατήρηση είναι ότι οι ομιλητές που συμμετείχαν στις εξ αποστάσεως συνεδρίες, νιώθοντας τη φυσική απουσία των μαθητών έγιναν πιο διαδραστικοί ρωτώντας συχνά τους μαθητές αν καταλάβαιναν τα όσα είχαν ειπωθεί. Επίσης στις συνεντεύξεις που έδωσαν υποστήριξαν ότι η προσωπικότητα του ομιλητή και το διδακτικό του στυλ είναι πιο σημαντικά από τον τόπο που γίνεται η παρουσίαση. Εξάλλου, σύμφωνα με τους Motsching-Pitrik και Mallich (2004) από τους εκπαιδευτές που συμμετέχουν γενικά στην ηλεκτρονική εκπαίδευση απαιτούνται παράλληλα τεχνικές, διδακτικές αλλά και κοινωνικές δεξιότητες.Οι φοιτητές εξέφρασαν την ανάγκη για πιο διαδραστικές και πρακτικές δραστηριότητες ιδιαίτερα όταν προηγείται συνεδρία που κάνει αναφορά σε πηγές πληροφοριών. Όπως όμως αναφέρεται είχε περιοριστεί το πρόβλημα, αφού είχε εφαρμοστεί η προσέγγιση της μικτής μάθησης γεγονός που οδηγούσε στην αντιμετώπιση των περιορισμών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Locatis, Gaines, Liu, Gill, Carney, Foster, McCall και Woods 2006 ).

3.2.3 Παράδειγμα από τον ελληνικό χώροΗ μικτή μάθηση δεν εφαρμόζεται μόνο στο εξωτερικό αλλά και στη χώρα μας, τόσο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση όσο και σε εταιρικούς οργανισμούς.Το επόμενο παράδειγμα προέρχεται από την Ελλάδα και συγκεκριμένα από το τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος προσφέρεται το μάθημα Η Συμβολή της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση στη Δυσλεξία. Το μάθημα αυτό έχει ως σκοπό την απόκτηση βασικών δεξιοτήτων από τους φοιτητές στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην αντιμετώπιση της Δυσλεξίας στην εκπαίδευση. Το μάθημα έχει εργαστηριακή μορφή και σε μια εφαρμογή της μικτής μάθησης (Blended Learning) γίνεται συνδυασμός παραδοσιακής πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίας με χρήση υποστηρικτικού υλικού ηλεκτρονικής μάθησης (eLearning), εποπτικού υλικού και εξειδικευμένου λογισμικού για την αντιμετώπιση της δυσλεξίας. Στα πλαίσια του μαθήματος οι φοιτητές αξιολογούν το εκπαιδευτικό λογισμικό και υλοποιούν ομαδικές εργασίες στις οποίες σχεδιάζουν το δικό τους πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό/λογισμικό για την αντιμετώπιση συγκεκριμένου προβλήματος στη δυσλεξία (π.χ. φωνολογική ενημερότητα, μνημονική οργάνωση, κ.λ.π.) (Δικτυακός τόπος ασύγχρονης εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων).

3.2.4 Μελέτη εφαρμογής από τον επαγγελματικό χώροΌπως έχει προαναφερθεί, το μοντέλο της μικτής μάθησης δεν εφαρμόζεται μόνο στον τομέα της εκπαίδευσης αλλά παράλληλα και στο χώρο εργασίας. Σύμφωνα με τον Brodksy (2003) όλο και περισσότερες εταιρίες οι οποίες χρησιμοποιούν παραδοσιακές μεθόδους επιμόρφωσης, συνειδητοποιούν την ανάγκη της χρήσης ηλεκτρονικών εργαλείων αναγνωρίζοντας τα οφέλη που προκύπτουν. Την ίδια στιγμή, οι εταιρίες που ήδη χρησιμοποιούν ηλεκτρονικές λύσεις αναγνωρίζουν τη σημασία της εμπλοκής παραδοσιακών μεθόδων σε μια μικτή κατάσταση. Κατά την Driscoll όμως, σύμβουλο μεγάλης πολυεθνικής εταιρίας υπολογιστών, το μοντέλο της μικτής μάθησης είναι ευρέως αποδεκτό από τις εταιρίες γιατί αποτελεί ένα βήμα προς την ηλεκτρονική μάθηση. Θεωρείται δηλαδή, όπως αναφέρει, ένα ενδιάμεσο στάδιο από τη συμβατική μάθηση σε μια νέα μορφή μάθησης, την ηλεκτρονική. Δουλεύοντας σε περιβάλλον μικτής μάθησης, παρέχεται η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους αλλά και στους εκπαιδευτές να αναπτύξουν σταδιακά τις δεξιότητες

18

που απαιτούνται για την εξ ολοκλήρου ηλεκτρονική μάθηση. Από την εφαρμογή αυτού του μοντέλου επωφελείται το εκπαιδευόμενο προσωπικό, γιατί υπάρχουν σημαντικές διευκολύνσεις, αφού περιορίζονται οι χωροχρονικοί περιορισμοί για την πρόσβαση στη γνώση. Η ίδια η εταιρία επίσης, εκτός από το κέρδος στο ανθρώπινο δυναμικό κερδίζει και στον οικονομικό τομέα μια και με την κατάλληλη επιλογή των μέσων και των πηγών πληροφορίας μπορεί να μειώσει το κόστος επιμόρφωσης (Gray, 2006). Επιπλέον, σύμφωνα με την Driscoll, πολλοί οργανισμοί επενδύουν σημαντικά κονδύλια στην ανάπτυξη επιμορφωτικού υλικού και η μικτή μάθηση επιτρέπει την επαναχρησιμοποίηση του υλικού αυτού. Ωστόσο, όπως επισημαίνει ο Brodsky (2006) για να πετύχει η μικτή μάθηση θα πρέπει να υπάρχει η σωστή ισορροπία ανάμεσα στην ηλεκτρονική και τη συμβατική μάθηση, πράγμα που απαιτεί χρόνο για το σωστό σχεδιασμό.

3.2.4.1 Armor Captains Career Course (AC3-DL)Το πρόγραμμα έλαβε χώρα στο Fort Knox, Kentucky των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής, στο United States Army Armor School. Με το Armor Captains Career Course (AC3-DL) εκπαιδεύονται βοηθητικοί αξιωματικοί επιχειρήσεων στο να διοικούν μονάδες όπως ένα τάγμα καθώς και λοχαγοί για να διοικούν ολόκληρους λόχους.Σκοπός της έρευνας ήταν να μελετήσουν πώς ένα υβριδικό μοντέλο μάθησης που αξιοποιεί ποικίλες τεχνολογίες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης επηρεάζει τη μάθηση των εκπαιδευόμενων σε ένα υψηλού επιπέδου στρατιωτικό πρόγραμμα.Το πρόγραμμα διεξήχθη σε τρεις φάσεις: οι πρώτες δύο περιλάμβαναν on line εκπαίδευση (σύγχρονη και ασύγχρονη) ενώ η τρίτη φάση περιλάμβανε πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευση. Με την υβριδική αυτή προσέγγιση επιδίωξαν να αντικαταστήσουν άλλες συνηθισμένες εκπαιδευτικές πρακτικές, να παρέχουν περισσότερη ευελιξία και επιλογές στους συμμετέχοντες, να αυξήσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ τους αλλά και τον βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτές παρακολουθούσαν την πορεία των συμμετεχόντων.Το πρόγραμμα αυτό της μικτής μάθησης ακολούθησε ένα μαθητοκεντρικό πρότυπο εκπαίδευσης που παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για ουσιαστική και ενεργό εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία. Το εν λόγω πρόγραμμα, που βασίστηκε σε σύγχρονες γνωστικές και διδακτικές αρχές, έλαβε εθνική αναγνώριση για υπεροχή στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Από τα παραδείγματα που έχουν αναφερθεί πιο πάνω παρατηρείται ότι οι διάφορες διαστάσεις της μικτής μάθησης απλές ή πιο σύνθετες, εφαρμόζονται σε πολλές περιπτώσεις στην εκπαίδευση αλλά και στο χώρο εργασίας, εκπληρώνοντας μαθησιακούς καθώς και κοινωνικούς στόχους.

4. ΣυμπεράσματαΣυνοψίζοντας, η προσέγγιση της μικτής μάθησης είναι μια προσέγγιση που κερδίζει σήμερα ολοένα και περισσότερο έδαφος και αναγνώριση αφού βρίσκει ποικίλες εφαρμογές τόσο στον εκπαιδευτικό τομέα – ιδιαίτερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση - όσο και στον εργασιακό.Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτει ότι η έννοια της μικτής μάθησης είναι αρκετά πλατιά αφού περιλαμβάνει ποικίλους συνδυασμούς τεχνολογικής, παιδαγωγικής – θεωρητικής και μεθοδολογικής υφής.

19

Η αξιοποίηση ποικίλων τεχνικών, μέσων και θεωριών και η συνθετότητα που χαρακτηρίζουν τη μικτή μάθηση, την καθιστούν μία αξιόλογη διδακτική επιλογή η οποία ανταποκρίνεται ταυτόχρονα σε πολλές μαθησιακές απαιτήσεις.Ένα πρόγραμμα μικτής εκπαίδευσης αναμιγνύει σε μικρό ή σε μεγάλο βαθμό τύπους μάθησης, υλικού και μεθοδολογίας. Από τις ποικίλες αναμίξεις προκύπτουν διαφορετικά προγράμματα μικτής μάθησης που υλοποιούνται από εκπαιδευτικούς οργανισμούς αλλά και εταιρίες.Στην παρούσα εργασία προτείνονται δύο πλαίσια εργασίας για το σχεδιασμό και την εφαρμογή λειτουργικών προγραμμάτων μικτής μάθησης. Επιπλέον, παρουσιάζονται τα τρία μοντέλα της NIIT στη βάση των οποίων μπορούν να σχεδιαστούν σειρές μαθημάτων ή δραστηριοτήτων ανάλογα με τους μαθησιακούς στόχους που τίθενται.Επισημαίνεται ότι η εφαρμογή της μικτής μάθησης έχει ορισμένες ιδιαιτερότητες που αφορούν στην απουσία ολοκληρωμένης θεωρίας, στο ρόλο του εκπαιδευτικού, στον έλεγχο της προόδου των συμμετεχόντων και στην αξιολόγηση. Ποια μορφή θα έχει η μικτή μάθηση στο μέλλον; Καθώς νέες και καλύτερες εκπαιδευτικές πρακτικές αναπτύσσονται συνεχώς, θα προστεθούν νέα παραδείγματα στο υβριδικό μοντέλο. Όπως αναφέρει και ο Marc Rosenberg, «Το ερώτημα δεν είναι κατά πόσο πρέπει να αναμίξουμε στρατηγικές. Το ερώτημα είναι μάλλον ποια είναι τα συστατικά για να πετύχουμε μία αποτελεσματική μίξη». Μας κάνει οποιοσδήποτε συνδυασμός εκπαιδευτικών προσεγγίσεων ή μήπως υπάρχει ο «απόλυτος συνδυασμός;» (Carman, 2002).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ξενόγλωσση βιοβλιογραφία

Bonk, C. J., Olson, T. M., Wisher, R. A., & Orvis, K. L. (2002). Learning From Focus Groups: An Examination of Blended Learning. Journal of Distance Education, Vol. 17, No 3, pp. 97-118.

Brodsky, M. (2003). Four Blended Learning Blunders and How to Avoid Them. Available on-line: http://168.144.129.112/Articles/Four%20Blended%20Learning%20Blunders%20and%20How%20to%20Avoid%20Them.rtfCarman, J. M. (2002). Blended Learning Design: Five Key Ingredients.Singh, H. (2003). Building Effective Blended Learning Programs. Issue of Educational Technology, Vol. 43, No. 6, pp. 51-54.Derntl, M. & Motsching-Pitrik R. (2005). The role of structure, patterns, and people in blended learning. Internet and Higher Education, 8, pp. 111-130.Driscoll, M. (2002). Blended Learning: let’s get beyond the hype. Available on-line: http://www-8.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdfDziuban, C., Hartman, J. & Moskal, P.(2004). Blended Learning. Research Bulletin, Vol. 7, I. 7. Ginns, P. & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exloring the relationships between on-line and face-to-face teaching and learning. Internet and Higher Education, 10, pp. 53-64.Gray, C. (2006). Blended Learning: Why Everything Old Is New Again—But Better. Availale on-line: http://www.learningcircuits.org/2006/March/gray.htm

20

Locatis, G., Gaines, C., Liu W-L., Gill M., Carney, J., Foster, J., McCall, V. & Woods, M. (2006). A blended learning approach using videoconferencing for distance education. J Med Assoc 94(4), pp. 464-468.Rossett, A., Douglis, F. & and Frazee R. (2003). Strategies for Building Blended Learning. Available on-line: http://www.essentiallearning.net/news/Strategies%20for%20Building%20Blended%20Learning.pdfRovai A. & Jondan H. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. International Review of Research in Open and Distance Learning Vol. 5(2), pp.2-13. Available o-line: http://www.irrodl.org/content/v5.2/rovai-jordan.htmlValiathan, P. (2002). Blended Learning models. Available on-line: http://www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan.htmlAvailable on-line: http:// www.uic.edu/depts/oee/ blended /workshop/bibliography.pdf

Ελληνική βιβλιογραφίαΑναστασιάδης, Π. (2007). Η Διδακτική Αξιοποίηση της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης στο Σύγχρονο Σχολείο: Κοινωνικο – Εποικοδομιστική Προσέγγιση. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ) Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Αθήνα 23-25 Νοεμβρίου, 2007.Κόκκινος, Δ. (2005). Διοίκηση και Οργάνωση Βιβλιοθηκών με έμφαση στις Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας.Λιώτσος, Κ., Δημητριάδης, Σ. & Πομπορτσής, Α. (2007). Μετασχηματίζοντας την παραδοσιακή διδασκαλία σε υβριδική μορφή στην ανώτατη εκπαίδευση: παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ) Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Αθήνα 23-25 Νοεμβρίου, 2007.Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η Στοχοταξινομία του B. Bloom. Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, τ. Β΄. Στρατηγικές Διδασκαλίας. (pp 207-210) Αθήνα: Gutenberg.

Δικτυακοί τόποι Elearnspace: http://www.elearnspace.orghttp://ecourse.uoi.gr/course/category.php?id=31

21