ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η...

111
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Υπό την επίβλεψη του καθηγητή ΤΕΠΑΕ κ. Α. Μπακιρτζή ΘΕΜΑ «Βιωματική και γραμματισμός στο νηπιαγωγείο» Ονοματεπώνυμο: Ειρήνη Μουσιάδου 2009

Transcript of ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η...

Page 1: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

1

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Υπό την επίβλεψη του καθηγητή ΤΕΠΑΕ κ. Α. Μπακιρτζή

ΘΕΜΑ«Βιωματική και γραμματισμός στο νηπιαγωγείο»

Ονοματεπώνυμο: Ειρήνη Μουσιάδου

2009

Page 2: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

2

«…πριν βγω, έριξα μια ματιά στην τάξη: το πάτωμα με τα ξηλωμένα και φαγωμένα πλακάκια, οι γκρίζοιτοίχοι οι πράσινες επιφάνειες των τραπεζιών που αντανακλούσαν τον γκρίζο ουρανό, έδιναν μια αίσθησηπαγωνιάς και θλίψης. Από τα δυο παράθυρα, ένα σωρό σκεπές, μαύρες καμινάδες κι ένα μπλέξιμο από καλώ-δια και κεραίες, χωρίς ούτε ένα χελιδόνι που να δίνει μια ευχάριστη νότα. Αν βγει ο ήλιος, είπα με τον εαυτόμου, αύριο θα πάμε στην εξοχή για να ανοίξουμε μαζί δύο βιβλία γεμάτα περιπέτεια: της ζωής των παιδιών,που είναι άγνωστη ακόμα και γεμάτη ενδιαφέροντα, και το βιβλίο της φύσης….» (Μάριο Λόντι, 1980)

Περίληψη

Μουσιάδου Ειρήνη: Βιωματική και Γραμματισμός στο Νηπιαγωγείο

(υπό την επίβλεψη του Καθηγητή ΤΕΠΑΕ κ. Μπακιρτζή Αντώνη)

Είναι επιτακτική η ανάγκη της παιδαγωγικής να ξεφύγει από «παλαιά κατάλοιπα» που εξαντλούνταιμόνο στη νοητική ανάπτυξή του μαθητή-, για «άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία» και για αντιμετώ-πιση του μαθητή ως «όλον». Κι είναι η όψη της βιωματικής μάθησης που ανταποκρίνεται στην ανάγκηανάπτυξης του συνόλου της προσωπικότητας του μαθητή μέσα σε ένα περιβάλλον σεβασμού και απο-δοχής.

Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές θεωρίες: Αρχικά η θεωρία των κινήτρων,που πρώτος ο Claparede ασχολήθηκε με την αξία τους στην εκπαίδευση των παιδιών και που αποδει-κνύει πως η ύπαρξη κινήτρου είναι συνδεδεμένη με την έννοια της θέλησης στο παιδί (άρα αναφέρεταισε καταστάσεις ελεύθερης δράσης) στην προσπάθειά του να γνωρίσει το περιβάλλον μέσα στο οποίοαναπτύσσεται. Επίσης η άποψη του Bruner ότι ο δάσκαλος δεν πρέπει να παρέχει έτοιμες γνώσειςστους μαθητές, αλλά να δημιουργεί σ’ αυτούς προβληματικές καταστάσεις που θα τους ωθούν στηνανακάλυψη της γνώσης (ανακαλυπτική μάθηση). Ο Dewey, που στηρίζει και αναδεικνύει την εμπειρικήμέθοδο ως κυρίαρχη μέθοδο προσέγγισης της πραγματικότητας και της γνώσης των πραγμάτων καιεισάγει την μέθοδο project ως εργαλείο μάθησης. Στη συνέχεια η μορφολογική θεωρία που επέκτεινε οK. Lewin και που επικεντρώνεται στην μελέτη της ολότητας της συμπεριφοράς του ατόμου (ζωτικόςχώρος) σε μια δεδομένη στιγμή. Η συμβολή του ιδρυτή της προσωποκεντρικής θεωρίας Carl Rogers,εξετάζεται στη συνέχεια, που εστιάζει στο προσωπικό βίωμα του καθενός, θεωρώντάς το μοναδικό καιανεπανάληπτο. Τέλος ο Vygotski που υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι ένα κατ εξοχήν κοινωνικό γεγονόςκαι πως -μετασχηματίζοντας το περιβάλλον με τη βοήθεια του ενήλικου- το παιδί εντάσσεται στο κοι-νωνικό σύνολο. Τελευταία παρουσιάζονται οι αρχές για την ανάπτυξη της συνεργατικότητας μια που οινέες τάσεις στην Παιδαγωγική έχτισαν την παρέμβασή τους στην ύπαρξη της ομάδας ως το αναγκαίοσχήμα που συνδέει το υποκείμενο-μαθητή με το κοινωνικό περιβάλλον.

Το βασικό μεθοδολογικό εργαλείο της βιωματικής μάθησης είναι η μέθοδος project (σχέδια εργασίας).Τα βασικά χαρακτηριστικά της μεθόδου όπως η ύπαρξη στόχων, η νοηματοδότηση των ενεργειών, ησυναλλαγή και η διαπραγμάτευση, η ύπαρξη συμβολαίου αλλά και –κυρίως- η «πορεία προς..», κάνει

Page 3: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

3

τη μέθοδο αυτή να αντιπαραβάλεται έντονα στη συστηματική διδασκαλία αλλά και σε οποιαδήποτεάλλη μέθοδο. Το στοιχείο εκείνο που σηματοδοτεί τη μέθοδο project είναι η επαφή του σχολείου μετην περιβάλλουσα πραγματικότητα, καθώς έτσι θα γίνει εφικτό το κοινωνικό πρόσωπο της εκπαίδευ-σης που θέλουμε να έχουμε –μάλιστα αυτή η επαφή είναι αμφίδρομη καθώς το σχολείο είναι ανοιχτόκαι ευέλικτο σε πρόσωπα και καταστάσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος.

Ο ρόλος του δασκάλου υπό το πρίσμα της βιωματικής εξελίσσεται κι αυτός από τον διαλογικό τύποτης διδασκαλίας στον διαλεκτικό εκπαιδευτικό που στηρίζει τις προσμονές του στην ανάπτυξη καλώνδιαπροσωπικών σχέσεων : εδώ ο μαθητής βιώνει τον εκπαιδευτικό ως ένα αυθεντικό πρόσωπο πουχαρακτηρίζεται από συναισθηματική θέρμη, ενσυναίσθηση, γνησιότητα, αποδοχή και ελάχιστη καθο-δήγηση. Οι επιρροές των Maslow και Rogers έχτισαν την παραπάνω θεωρία που περιγράφεται ως«προσωποκεντρική θεωρία» από τον Rogers. Ένα απόσπασμα από το βιβλίο του Rogers κατατίθεταιστο σημείο αυτό: εκεί μας προτείνει ορισμένες «εύστοχες ερωτήσεις» που θα μπορούσε να θέσει οεκπαιδευτικός στον εαυτό του ώστε να προσανατολίσει το έργο του στην κατεύθυνση της προσωπο-κεντρικής θεωρίας. Ένα «ζωντανό» παράδειγμα εφαρμογής της βιωματικής μέσο της μεθόδου project,είναι στα κέντρα προσχολικής αγωγής του Reggio Emilia, όπου οι θεωρήσεις των ίδιων των εκπαιδευ-τικών του για το ρόλο που επιτελούν, απλά επιβεβαιώνουν ότι η βιωματική διδασκαλία είναι εφαρμό-σιμη με τα καλύτερα αποτελέσματα.

Εστιάζοντας στο Γραμματισμό –που αποτελεί και το μεγαλύτερο κομμάτι της παρούσης εργασίας-μπορούμε να επισημάνουμε πως η ανάγνωση και η γραφή διευρύνουν και ενισχύουν τις ανθρώπινεςικανότητες και είναι εξαιρετικά πολύτιμες κατακτήσεις του ανθρώπου. Κατά τη διάρκεια του 20ουαιώνα ο γενικός στόχος της διδακτικής των γλωσσών άλλαζε καθώς άλλαζαν και οι δεσπόζουσεςαντιλήψεις και οι διεθνείς συνθήκες. Σήμερα εν μέσω της φερόμενης ως «παγκοσμιοποίηση» καλού-μαστε να φέρουμε κοντά γλώσσες («λόγους και διάνοιες») διαφορετικές και να αναδείξουμε –ή (και)ακριβέστερα να επικεντρωθούμε - τον επικοινωνιακό στόχο της γλώσσας. Η ανάγνωση και η γραφήείναι δύο κοινωνικές δεξιότητες που χρησιμοποιούνται κυρίως για την επικοινωνία και την επιβίωσηστη σημερινή εγγράμματη κοινωνία, διότι εμπλέκονται σχεδόν πάντοτε σε κάθε μορφή κοινωνικήςεκδήλωσης.

Ο εκπαιδευτικός καλείται να προσανατολίσει τη διδασκαλία της Γλώσσας στην κατεύθυνση αυτή.Είναι γεγονός πως κάθε φορά που τα παιδιά προσεγγίζουν τη γνώση σε ένα πλαίσιο που τους επιτρέπεινα αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να αναπτύσσουν στρατηγικές για να επιλύουν προβλήματα, κα-τακτούν ένα βαθμό αυτονομίας στη μάθηση και, καθώς σκέφτονται γύρω από αυτό που κάνουν, μα-θαίνουν περισσότερα για την ανάγνωση και τη γραφή κάθε φορά που διαβάζουν και που γράφουν,μαθαίνουν δηλαδή να μαθαίνουν από τις ίδιες τους τις πράξεις (Οδηγός της Νηπιαγωγού, 2000).Αντίθετα, όταν η έμφαση δίνεται στην εκτέλεση ασκήσεων για την απόκτηση μεμονωμένων κάθεφορά δεξιοτήτων κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης, τα παιδιά δεν αποκτούν αυτονομία, αλλάεξάρτηση από το δάσκαλο και περιμένουν από αυτόν να τους δώσει την επόμενη άσκηση για να συνε-χιστεί η μάθηση.

Page 4: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

4

Ένα σημαντικό στοιχείο είναι πως η γλωσσική διδασκαλία στηρίζεται στις γλωσσικές γνώσεις πουήδη έχουν κατακτήσει τα παιδιά, ξεκινάει από αυτές σα βάση και τις διευρύνει με νέες επικοινωνιακέςανάγκες. Ο όρος «αναδυόμενος εγγραμματισμός» αναφέρεται σε όλες τις αντιλήψεις, τις στάσεις, τιςγνώσεις και τις δεξιότητες που συνδέονται τόσο με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση τουγραπτού τρόπου αναπαράστασης της πληροφορίας όσο και με την κατανόηση του περιεχομένου τουαπό παιδιά της προσχολικής ηλικίας, προτού δηλαδή αρχίσει η συστηματική διδασκαλία της ανάγνω-σης και της γραφής.

Ένα επίσης σημαντικό στοιχείο είναι ότι οι δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής αναπτύσσονταιταυτόχρονα και είναι αλληλεξαρτώμενες: τα παιδιά δεν μαθαίνουν πρώτα να διαβάζουν και μετά ναγράφουν ή το αντίστροφο, αλλά καθώς μεγαλώνουν μαθαίνουν συγχρόνως να γράφουν και να διαβά-ζουν. Επιπρόσθετα, η ανάπτυξη του προφορικού λόγου ενδυναμώνει την ικανότητα ακρόασης τωνπαιδιών, η οποία με τη σειρά της συμβάλλει στη βελτίωση της ικανότητας της γραφής και διευκολύνειτην κατάκτηση της ανάγνωσης. Με άλλα λόγια, όταν ο προφορικός λόγος των παιδιών είναι επαρκώςανεπτυγμένος, θεωρείται μάλλον δεδομένη η πρόοδος στην ανάγνωση και τη γραφή.

Μελέτες που πραγματοποιήθηκαν τις δύο τελευταίες δεκαετίες έχουν δείξει ότι μεταγλωσσικές ικα-νότητες σχετίζονται κατά τρόπο ουσιαστικό με την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής Η φωνο-λογική και η σημασιολογική επίγνωση φαίνεται να σχετίζονται περισσότερο με τα πρώτα στάδια εκ-μάθησης του γραπτού λόγου (Pumfrey, 1996). Μάλιστα, με τη σημασιολογική επίγνωση φαίνεται νασχετίζεται κυρίως ο τομέας που αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να διακρίνει τις λέξεις. Είναιγεγονός ότι, εάν τα παιδιά δεν κατανοήσουν ότι διαβάζουμε τα βιβλία από την αρχή προς το τέλος, μεκατεύθυνση από αριστερά προς τα δεξιά και από επάνω προς τα κάτω ή ότι διαβάζουμε το κείμενο καιόχι την εικόνα, και εάν δεν κατανοήσουν έννοιες όπως, για παράδειγμα, «πρόταση», «λέξη» ή «γράμ-μα», τότε ίσως δυσκολευτούν πολύ να προχωρήσουν πέρα από το αρχικό στάδιο μάθησης της ανά-γνωσης.

Όμως, σύμφωνα με τον Huey, «Δεν πρέπει να επιτραπεί στο παιδί να διαβάζει για χάρη της ίδιας τηςανάγνωσης σαν να ήταν μία κανονική διαδικασία ή αυτοσκοπός. Η ανάγνωση (αλλά και η γραφή) θαπρέπει να στοχεύει στο ουσιαστικό ενδιαφέρον ή στην αξία του αναγνώσματος. Η ανάγνωση δενπρέπει να γίνεται ποτέ και να θεωρείται “μία άσκηση”. Ως εκ τούτου η εκφορά των λέξεων θα πρέπειπάντα να είναι δευτερεύον έργο και πρωτεύον η κατανόηση του νοήματος ολόκληρης της πρότασης».

Αν επιθυμούμε να παρακινήσουμε τα παιδιά να γίνουν μορφωμένα άτομα, οι μέθοδοι διδασκαλίας θαπρέπει να εναρμονίζονται με τον πλούτο του προφορικού λεξιλογίου τους, την ευφυΐα τους, τη φυσικήτους περιέργεια, τη λαχτάρα τους να μάθουν καινούργια πράγματα, την επιθυμία να αναπτύξουν τησκέψη τους, να κατανοήσουν τον κόσμο και τη φλογερή επιθυμία να διεγείρουν τη φαντασία τους - ενολίγοις, κάνοντας τη Γλώσσα μια δραστηριότητα Είναι προφανές ότι, μολονότι τα παιδιά κατά ταπρώτα έτη της ζωής τους δεν είναι σε θέση να κατακτήσουν τον συμβατικό τρόπο γραφής, σε αυτή τηνπερίοδο θεμελιώνουν αναμφίβολα τις πρώτες τους γνώσεις. Αυτές τις γνώσεις τις θεμελιώνουν με

Page 5: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

5

την παρατήρηση και τον πειραματισμό, βιώνουν δηλαδή τις εμπειρίες αλλά και τους πειραματισμούςτους. Έτσι, κατά την πορεία τους προς την κατάκτηση της γραφής παρατηρούν τους ενηλίκους πουγράφουν και μετά ξεκινούν τους δικούς τους πειραματισμούς. Από την παρατήρηση και τον πειραμα-τισμό τα παιδιά αποκομίζουν πολλά οφέλη. Τα παιδιά, από τη στιγμή που θα κρατήσουν για πρώτηφορά το μολύβι στο χέρι τους μέχρις ότου γίνουν έμπειροι γραφείς, διανύουν μια πορεία. Αρχίζουναπό το μουντζούρωμα της σελίδας και φθάνουν στην ορθογραφημένη γραφή. Το είδος της γραφής τωνμικρών παιδιών εξελίσσεται, ανάλογα με τις εμπειρίες, τα ερεθίσματα και τα κίνητρα που παρέχονταιαπό το οικογενειακό ή το σχολικό τους περιβάλλον. Τα παιδιά πρώτα αρχίζουν να χρησιμοποιούνσκαριφήματα και ψευδογράμματα, αργότερα γράμματα και συνεχίζουν με την «επινοημένη» γραφή,για να καταλήξουν στην κατάκτηση του συμβατικού τρόπου γραφής.

Ο ρόλος των παιδαγωγών της προσχολικής ηλικίας δεν είναι να διδάξουν στα παιδιά ανάγνωση καιγραφή. Εκείνο που οφείλουν να κάνουν είναι να δημιουργήσουν στην τάξη τις προϋποθέσεις εκείνες,οι οποίες θα βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν «μόνα τους» τον γραπτό λόγο, με πειραματισμούςκαι προσπάθειες, στο πλαίσιο κατάλληλα οργανωμένων δραστηριοτήτων και με τη συνεχή παρότρυν-ση και καθοδήγησή τους, τα παιδιά οδηγούνται στην κατάκτηση συγκεκριμένων στόχων για να κατα-λαβαίνουν, να ομιλούν, να διαβάζουν και να γράφουν με άνεση την κοινή νέα ελληνική γλώσσα. Ανα-φέρονται, μάλιστα, συγκεκριμένοι στόχοι, τόσο σχετικά με την προφορική επικοινωνία, ομιλία καιακρόαση, όσο και σχετικά με τον γραπτό λόγο, την ανάγνωση και τη γραφή, στόχοι τους οποίους ταπαιδιά της προσχολικής ηλικίας πρέπει να κατακτήσουν, για να είναι ικανά να χειριστούν την ελληνικήγλώσσα. Οι εκπαιδευτικοί:

*Οργανώνουν κατάλληλα τον χώρο της τάξης και τον εμπλουτίζουν με πλούσιο και ποικίλο έντυπουλικό.*Δημιουργούν πολλές ευκαιρίες για ανάγνωση και γραφή και περιλαμβάνουν τον γραπτό λόγο στιςδραστηριότητες της τάξης.*Διαβάζουν στα παιδιά πολλά βιβλία.*Ενισχύουν τη φωνολογική επίγνωση των παιδιών.*Αξιολογούν την πρόοδο των παιδιών.

Η κατάλληλη διευθέτηση του χώρου όπου εκπαιδεύονται τα παιδιά προδιαθέτει ευνοϊκά την προσαρ-μογή τους και ενισχύει τον βαθμό συμμετοχής τους στο πρόγράμμα, ενώ ο κατάλληλος εξοπλισμόςδίνει ώθηση στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας τους. Όσο πιο καλά είναι οργανωμένος ο χώρος καιόσο πιο πολλά υλικά παρέχονται στα παιδιά, τόσο πιο αυτόνομα εργάζονται και τόσο περισσότερεςευκαιρίες έχουν για να πειραματιστούν και να μάθουν.

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες, η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης των παιδιών της προσχολικής ηλι-κίας αξιολογείται από τους παιδαγωγούς κυρίως με τη χρήση άτυπων μεθόδων (Miller,1996). Ευθυ-γραμμίζεται δηλαδή η αξιολόγηση με τις νέες αντιλήψεις των επιστημόνων για τους τρόπους με τουςοποίους τα μικρά παιδιά μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν. Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότι σήμερα

Page 6: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

6

οι διαδικασίες που σχεδιάζονται για να εκτιμηθεί η επίδοση των παιδιών στην ανάγνωση και τη γραφήεπικεντρώνονται περισσότερο στην καταγραφή παρά στην αξιολόγηση ή τη μέτρηση των στοιχείωνπου πιστοποιούν τις γνώσεις των παιδιών.

Οι γονείς πολλές φορές χρειάζονται εκπαίδευση και καθοδήγηση για να μάθουν τον τρόπο με τονοποίο θα εκμεταλλευτούν τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στο σπίτι, όταν, κατά τις καθημερινέςοικογενειακές ενασχολήσεις, προκύπτουν ανάγκες για ανάγνωση και γραφή. Όπως επίσης χρειάζεταινα μάθουν πώς να χρησιμοποιούν τα διάφορα εκπαιδευτικά υλικά με κατάλληλο τρόπο.

Λέξεις – κλειδιά: βιωματική μάθηση, μέθοδος project, διαλεκτικός εκπαιδευτικός, αναδυόμενος Γραμ-ματισμός, μεταγλωσσικές ικανότητες, επικοινωνιακή γλώσσα, μακροδομή και μικροδομή, βιωματικήανάγνωση, πραγματική λογοτεχνία

Page 7: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

7

Περίληψη σελ. 2

Περιεχόμενα σελ. 7

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ σελ. 9

Σύγκριση παλαιάς και νέας παιδαγωγικής σελ. 9

Η νέα εκπαίδευση σελ. 10

Το άνοιγμα του σχολείου σελ. 12

Ο σκοπός του Νηπιαγωγείου σελ. 14

ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ- ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΟΥ ΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ σελ. 15

Τα κίνητρα σελ. 15

Η ανακάλυψη και ο Bruner σελ. 17

O Dewey και η εμπειρική μέθοδος σελ. 19

Η μορφολογική θεωρία σελ. 21

Η μέθοδος του Carl Rogers σελ. 23

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης του Vygotski σελ. 24

Συνεργατικότητα σελ. 26

Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΩΣ ΒΑΣΙΚΟΣ ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΗΣ ΤΗΣ ΒΙΩΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣσελ. 31

Η μέθοδος σε σχέση με τη συστηματική διδασκαλία σελ. 33

Χαρακτηριστικά της μεθόδου σελ. 37

Η σχέση του νηπιαγωγείου με την «περιβάλλουσα πραγματικότητα» σελ. 43

Η ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΤΟΥ ΚΑΛΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ σελ. 44

Ο διαλογιζόμενος δάσκαλος σελ. 44

Ο διαλεκτικός εκπαιδευτικός σελ. 47

Οι απόψεις του Rogers σελ. 50

Ο ρόλος του παιδαγωγού στα παιδικά κέντρα του Reggio Emilia της Ιταλίας σελ. 54

Page 8: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

8

ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ σελ. 55

Η γλώσσα και η «επικοινωνιακή της σημαία» σελ. 56

Αρχές της Ολικής Γλώσσας για την ανάγνωση και τη γραφή σελ. 57

Το πλαίσιο για τις σπουδές της γλωσσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο σήμερα σελ. 61

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας σελ. 62

Τι γνωρίζουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας για την ανάγνωση και τη γραφή σελ. 64

Η δομή της γλώσσας σελ. 66

Γλώσσα δε σημαίνει μόνο δεξιότητες σελ. 67

Ο προφορικός λόγος των παιδιών σελ. 68

Η διαδικασία της ανάγνωσης σελ. 69

Η ανάγνωση, μια δραστηριότητα γνήσιου ενδιαφέροντος σελ. 70

Η διαδικασία της γραφής σελ. 72

Ο ρόλος των παιδαγωγών σελ. 75

Η σπουδαιότητα της κατάλληλης οργάνωσης του χώρου της τάξης σελ. 78

Καταγραφή των γνώσεων των παιδιών για την Ανάγνωση και τη Γραφή σελ. 82

Παρατήρηση και καταγραφή του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά χειρίζονται τα βιβλία και τις ιστορίες.σελ. 83

Παρατήρηση και καταγραφή των γραπτών δειγμάτων των παιδιών. σελ. 85

Η συνεργασία των παιδαγωγών με τους γονείς των παιδιών της προσχολικής ηλικίας σελ. 86

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ σελ. 88

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ σελ. 91

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ σελ. 93

Περιγραφή ενδεικτικών δραστηριοτήτων :

*Προφορικού λόγου σελ. 93

*Αναγνωστικών σελ. 100

*Αποκωδικοποίησης κωδικών συμβόλων και σημάτων του περιβάλλοντος σελ. 105

*Σχέσης προφορικού με το γραπτό λόγο σελ. 107

Page 9: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

9

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Η βιωματική μάθηση έχει δύο έννοιες: σύμφωνα με την πρώτη πρόκειται για μάθηση κατά την οποία οπαιδαγωγούμενος εμπλέκεται άμεσα στη μελετώμενη πραγματικότητα. Δεν αφορά επομένως μόνοπαρατήρηση του υπό μελέτη φαινομένου, αλλά συμμετοχή σε ενέργειες σε σχέση με αυτό, στοχασμόπάνω στο θέμα και δράση (Καμαρινός, 1998). Από αυτήν την άποψη αναφέρεται στην εφαρμογή δρα-στηριοτήτων μάθησης από παραστατικό υλικό, σε παιχνίδια ρόλων ή άμεσων εμπειριών, όπως η συμ-μετοχή των μαθητών σε ένα πρόγραμμα ανακύκλωσης και η εμπλοκή τους σε στρατηγικές δράσης σεκοινωνικό επίπεδο. Επομένως η βιωματική μάθηση σημαίνει ότι παρέχονται στους μαθητές δυνατό-τητες να βιώσουν το ζήτημα που ερευνούν, γεγονός το οποίο αναμένεται να επηρεάσει την κατανόησηκαι την εκτίμησή του (αναφορικά με συναισθήματα, στάσεις, αξίες κλπ.).

Η δεύτερη χρήση του όρου αναφέρεται. στη διαδικασία κατανόησης του εαυτού μας (αυτογνωσία) καιτων εμπειριών μας, ιδιαίτερα αυτών που συνήθως απωθούμε. Στην εκπαίδευση, αυτή η όψη της βιω-ματικής μάθησης ανταποκρίνεται στην ανάγκη ανάπτυξης του συνόλου της προσωπικότητας του μα-θητή μέσα σε ένα περιβάλλον Σεβασμού και Αποδοχής. Δεν εξαντλείται δηλαδή μόνο στη νοητικήανάπτυξή του. Έτσι η βιωματική συνδέεται με πολλά σημαντικά ορόσημα στην παιδαγωγική επιστήμηόπως η εμπειρική μέθοδος του Dewey, η ανακαλυπτική μάθηση του Bruner, η προσωποκεντρικηθεωρία του Rogers, η μορφολογική θεωρία του Lewin, η θεωρία των κινήτρων, η συνεργατικότητα καιάλλα.

Ο ρόλος του παιδαγωγού είναι να διοργανώνει παιδαγωγικές εμπειρίες οι οποίες θα ενθαρρύνουντους μαθητές να στοχαστούν πάνω στα συναισθήματα, στις ιδέες, στις αξίες, στις στάσεις τους και ναδημιουργήσει στην τάξη μια ατμόσφαιρα συναισθηματικής υποστήριξης και αποδοχής. Αντιπαραθέτειστη συνήθη πρακτική, όπου οι μαθητές προσπαθούν να μαντέψουν τι σκέφτεται ο δάσκαλος, το δη-μιουργικό στοχασμό τους πάνω στα συναισθήματα, στις ιδέες, στις αξίες, στις στάσεις τους και στιςπροσωπικές τους εμπειρίες σε σχέση με το θέμα. Η κριτική στάση απέναντι στο εξεταζόμενο θέμαδομείται πάνω σε μια τέτοια διαδικασία. Τελικά η βιωματική μάθηση στηρίζεται σε δύο παραδοχές:Κάθε μαθητής θα ωφεληθεί από τις εμπειρίες και όλοι οι μαθητές αντιμετωπίζονται με την ίδια εκτί-μηση και σεβασμό διότι έχουν την ίδια αξία.

Επομένως ο όρος αναφέρεται τόσο στο περιεχόμενο και τις παιδαγωγικές μεθόδους της εκπαίδευσης,όσο και στο κλίμα της σχολικής τάξης.

Σύγκριση παλαιάς και νέας Παιδαγωγικής

Μετά τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο σηματοδοτείται η εμφάνιση της σύγχρονης παιδαγωγικής η οποίαδιαμορφώνεται ακόμη και σήμερα.

Από την παλιά παιδαγωγική που είχε ως σημείο προσδιορισμού της ανάπτυξης του παιδιού, το ώριμο

Page 10: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

10

άτομο, και τη νεώτερη παιδαγωγική που πίστευε ότι το παιδί έχει μέσα του δυνάμεις αυτομόρφωσηςκαι αυτοανάπτυξης ερχόμαστε σήμερα στη σύγχρονη παιδαγωγική που προσπαθεί να δει τις τροπο-ποιήσεις της συμπεριφοράς ως συνάρτηση των τριών προσδιοριστικών παραγόντων, των δύο δηλαδήπροσώπων και του περιβάλλοντος, ενώ παράλληλα δίνει μεγάλη βαρύτητα στα αποτελέσματα τωνσυστηματικών επιστημονικών ερευνών (Φράγκος, 1987).

Το σχολείο, μέσα από μια διαρκή διαμορφωτική διαδικασία διαδοχής του νέου από το παλιό, υπήρξεο καμβάς όπου υφάνθηκαν οι νέες ιδέες και επιχειρήθηκαν ανανεωτικές προσπάθειες: υπό την επιρ-ροή αντιλήψεων μιας φιλελεύθερης παιδαγωγικής (όπως αυτή προετοιμάστηκε από παιδαγωγούς στο-χαστές όπως ο Rousseau, Pestalozzi, Frobel).

Το παραδοσιακό σχολείο επικρίθηκε ως έδαφος που ευνοεί τη συσσώρευση των γνώσεων, την τυπο-ποίηση, τη συμμόρφωση, και όχι όπως αναφέρει εύστοχα ο Montaigne «ένα καλά δομημένο κεφάλι,όχι κεφάλι διογκωμένο με γνώσεις».

Έτσι, «ο αιώνας του παιδιού» ανατέλλει με αξιώματα αυτενέργειας και ενεργητικής διερεύνησης απότη μεριά του μαθητή, καθώς προβάλει μέσα από το χάρτη των εκπροσώπων του Σχολείου Εργασίας.

Τα αναλυτικά προγράμματα διαμορφώνονται ανάλογα:

⇒Από την αυταρχικότητα στην ελεύθερη έκφραση⇒Από την αδιαφορία στη μέθεξη (εναίσθηση)⇒Από τις φτωχές διαπροσωπικές σχέσεις στην αλληλεπίδραση - συνεργασία⇒Από τα εξωτερικά κίνητρα στα εσωτερικά κίνητρα⇒Από την παθητική αποδοχή στην ενεργητική συμμετοχή⇒Από την ομοιομορφία των περιεχομένων στην ποικιλία⇒Από την ανάκληση πληροφοριών και την αποστήθιση στην ευρεία έρευνα και πειραματισμό⇒Από την επανάληψη και την αναπαραγωγή στη γνωστική σύγκρουση και στη λύση προβλημάτων⇒Από την παθητική μάθηση στην ενεργητική μάθηση⇒Από τη μαθησιακή ομοιομορφία στην εξατομικευμένη μάθηση⇒Από τη μνήμη σε ένα σύνολο νοητικών διεργασιών⇒Από την έμφαση στη συγκλίνουσα σκέψη στο συστημικό τρόπο σκέψης

Η νέα εκπαίδευση

Η Νέα Εκπαίδευση διαφέρει κατά τον Kilpatrick από τις παραδοσιακές μορφές μάθησης στο ότι βλέ-πει το παιδί σαν ολότητα με όλες τις επιθυμίες και επιδιώξεις του. Γι αυτό δεν έχει σκοπό μόνο τημετάδοση γνώσεων αλλά πολύ περισσότερο να βοηθήσει μέσα από τις γνώσεις στη θεμελίωση μιαςνέας στάσης που θα εκφράζεται στην πράξη «…μια μέθοδος που συνδέει πολύ στενά τη συμπεριφοράμε τη μάθηση». Έτσι η προοδευτική εκπαίδευση δεν είναι μόνο μια καινούρια μορφή μάθησης αλλά

Page 11: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

11

επίσης μια συνεχώς αναγκαία επαλήθευση και δοκιμή στη ζωή, μέσο αυτού που έχει μαθευτεί.

«-Η προοδευτική εκπαίδευση, αν της αξίζει το όνομα, έχει στόχο το σύνολο των επιδράσεων τηςμάθησης και όχι μόνο ένα μέρος της, τονίζει γι αυτό τη ζωή και την εμπειρία, μια γόνιμη διαδικασίαμάθησης κάτω από την προσεκτική καθοδήγηση του δασκάλου. Μόνο έτσι μπορούμε να ελπίζουμεστην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Μόνο όταν παρέχεται στο παιδί σαν ολότητα ολο-κληρωμένη εμπειρία μπορούμε να ελπίζουμε πως μπορούν να διαμορφωθούν εκείνες οι εμπλουτι-σμένες και πιο εκλεπτυσμένες προσωπικότητες, όπως όλοι ευχόμαστε» (Rohrs, 1990).

Το νέο εκπαιδευτικό κίνημα προτείνει ένα πλατύ πεδίο συνεργασίας μεταξύ θεωρίας και εκπαιδευτι-κής πράξης. Ενώ η παιδαγωγική θεωρία διατρέχει σήμερα το μεγάλο κίνδυνο να απομακρυνθεί όλοκαι περισσότερο από την πράξη, η προοδευτική εκπαίδευση ενοποίησε πλατιά θεωρία και πράξη δίνο-ντάς τους ενιαία κατεύθυνση και γλωσσικό στυλ. Σύμφωνα με τον Dewey «…έγινε η παιδαγωγικήπράξη πεδίο επαλήθευσης της σπουδαιότητας της θεωρίας, έτσι ώστε και οι δύο πλευρές να κερδί-σουν μέσα από μια διαδικασία αλληλοεπίδρασης».

Σε αντίθεση μ’ αυτά, η αυστηρή δόμηση του μαθήματος έχει αποδειχθεί στην πράξη ότι επιδρά αρνη-τικά στην αυτόνομη ανάπτυξη των μαθητών, αγνοεί τη χειραφέτησή τους και τις προσωπικές τουςανάγκες και απαιτεί από τους μαθητές προσαρμογή άνευ όρων στα περιεχόμενα των αναλυτικών προ-γραμμάτων. Το σημαντικότερο: καταπιέζει την περιέργεια, τον αυθορμητισμό και την αλληλεγγύημέσο των εξετάσεων και της αξιολόγησης, καθιστώντας έτσι τη σχέση ανάμεσα στους εκπαιδευτι-κούς και τους μαθητές σχέση εξουσίας και υποταγής.

«-…Στο παραδοσιακό σχολείο το παιδί φτάνει με γερό κορμί και λίγο πολύ απρόθυμο πνεύμα. Κιακόμη χειρότερα στην πράξη, φέρνει στο σχολείο μόνο το σώμα του. Το μυαλό του πρέπει να τοαφήσει πίσω, γιατί δεν υπάρχει τρόπος να το χρησιμοποιήσει εκεί μέσα. Αν το μυαλό του παιδιούσυνελάμβανε μόνο τις αφηρημένες έννοιες, θα μπορούσε να το φέρει μαζί του στο σχολείο. Όμωςαντίθετα συλλαμβάνει μόνο τις συγκεκριμένες, ενδιαφέρεται μονάχα για συγκεκριμένα πράγματα. Κιαν τα πράγματα δεν μπαίνουν στη σχολική ζωή, το παιδί δεν μπορεί να φέρει το μυαλό του μαζί.Θέλουμε λοιπόν να έρχεται το παιδί ακέραιο στο σχολείο: σώμα και πνεύμα. Να φεύγει απ αυτό μεένα ακόμη πιο ευρύ πνεύμα, με ένα ακόμη πιο υγιές σώμα (Dewey,1930).

Κύριο μεθοδολογικό εργαλείο του νέου εκπαιδευτικού κινήματος είναι η μέθοδος του σχεδίου εργα-σίας (project). Η μέθοδος project έρχεται σήμερα να «ανοίξει» την τάξη προς τον έξω κόσμο, προς τηνκοινότητα και το περιβάλλον, αλλά και προς τα έσω, προς τον ψυχικό κόσμο των παιδιών, τις ανάγκεςκαι τα ενδιαφέροντά τους. Ο χώρος της προσχολικής αγωγής είναι το εύφορο εκείνο έδαφος για τηνεφαρμογή της μεθόδου.

Page 12: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

12

Το «άνοιγμα του σχολείου»

Η πραγματικότητα σήμερα στα σχολεία μας, δεν είναι άλλο από μια σύγκρουση της θεωρίας με τηνπράξη. Το «σχολείο του δασκάλου ή της έδρας», όπως το χαρακτήρισε ο Gaudig, χαρακτηρίζει σεμεγάλο ποσοστό το ελληνικό σχολείο. Κάθε δραστηριότητα κατευθύνεται από τα αναλυτικά προγράμ-ματα και, κατ’ επέκταση από τον εκπαιδευτικό ως «διαχειριστή» αυτών, ενώ οι μαθητές καλούνται νααπαντήσουν στα ερωτήματα που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα μέσα από το βιβλίο των μαθητών ή τοβιβλίο του δασκάλου και γενικά να αφομοιώσουν ή να αποστηθίσουν τις γνώσεις που τους προσφέρο-νται. Τα θέματα διδασκαλίας δεν πηγάζουν από την ίδια τη ζωή ή από τα βιώματα, τα ερωτήματα καιτους προβληματισμούς των μαθητών, αλλά προέρχονται από τα κατασκευασμένα αναλυτικά προ-γράμματα. Πρόκειται για μια θετικιστική αντίληψη σύμφωνα με την οποία η γνώση είναι μόρφωση καιη απόκτηση πολλών γνώσεων συνεπάγεται αυτόματα και την καλύτερη δυνατή προετοιμασία για τηζωή.

Υπάρχουν ωστόσο περιθώρια ακόμη για το «άνοιγμα» του ελληνικού σχολείου κυρίως αν λάβουμευπόψη μας και τις κοινωνικές μεταβολές των τελευταίων δεκαετιών, οι οποίες έχουν επιφέρει αλλα-γές στον τρόπο ζωής και κοινωνικοποίησης των παιδιών.

Σύμφωνα με τον Wallrabenstein (1991) οι αλλαγές που επιβάλουν το άνοιγμα του σχολείου προς ταέξω και προς τα έσω είναι:

Α) τα παιδιά ζουν και κοινωνικοποιούνται σήμερα σε αλλαγμένες κοινωνικές δομές όπου επικρατείσύγχυση ρόλων και αξιών στο χώρο της οικογένειας αλλά και γενικά στην κοινωνία. Ο ελεύθεροςχρόνος είναι περιορισμένος και για αυτό προσδιορίζεται αυστηρά. Ένα μέρος της παιδείας έχει περά-σει στα χέρια της ιδιωτικής πρωτοβουλίας που εξυπηρετεί το ιδανικό της «αποτελεσματικής μάθη-σης», γεγονός που ενισχύει από τη μια μεριά την ανισότητα ευκαιριών και αφετέρου οδηγεί στηναλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών. Το σχολείο καλείται λοιπόν να βοηθήσει τους μαθητές ναασκηθούν στην αυτόνομη μάθηση, να τους προσφέρει ευκαιρίες για πρωτοβουλία.

Β) τα παιδιά ζουν και μεγαλώνουν στον κόσμο των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας. Τα ΜΜΕ εξελί-χθηκαν σε ένα σύστημα προώθησης προτύπων συμπεριφοράς, κατανάλωσης υλικών και άλλων αγα-θών, το οποίο απευθύνεται ολοένα και περισσότερο στα παιδιά. Με όλα αυτά τα νέα μέσα, που πολλέςφορές είναι μέσα χειραγώγησης, επιβάλλεται να ασχοληθεί και το σχολείο προκειμένου να βοηθήσειτα παιδιά να επεξεργαστούν τα βιώματα και τις εμπειρίες τους. Κι όχι να συνεχίσει το έργο των ΜΜΕ,αλλά να δημιουργήσει ένα αντίβαρο στον συγκεκριμένο κόσμο και τη νοοτροπία του, δραστηριοποιώ-ντας όλες τις αισθήσεις των παιδιών, με στόχο την προώθηση της ανάπτυξης και της αυτόνομης δρα-στηριότητας, και τη χρήση των ΜΜΕ με άλλο πνεύμα. Αυτό είναι δυνατόν να επιτευχθεί μέσο τηςανακαλυπτικής και πρακτικής μάθησης, που με τη σειρά της προϋποθέτει το άνοιγμα του σχολείου.

Γ) οι μαθητές αρχίζουν το σχολείο από διαφορετικές αφετηρίες (προϋποθέσεις) που πολλές φορές

Page 13: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

13

είναι άνισες. Προκειμένου να αμβλυνθούν οι άνισες προϋποθέσεις των μαθητών, επιβάλλεται τόσο ηπροσαρμογή του μαθήματος στις διάφορες και διαφορετικές ανάγκες των μαθητών, μέσο της διαφο-ροποίησης και τη εξατομίκευσης της διδασκαλίας, όσο και η διαμόρφωση ενός κοινού προγράμμα-τος.

Το άνοιγμα της διδασκαλίας οδηγεί στην υποκειμενικά γνήσια μάθηση, σε αντίθεση με την απόκτηση«υποκειμενικών» γνώσεων μέσο της παραδοσιακής διδασκαλίας. Η γνήσια μάθηση διεισδύει σε όλεςτις πτυχές του ατόμου και συμβάλλει στην αυτοπραγμάτωσή του μέσο της απόκτησης εμπειριώνπροερχόμενων από προσωπική πρωτοβουλία.

Αυτό το είδος της μάθησης στηρίζεται βασικά στις αρχές της Ανθρωπιστικής Ψυχολογίας για τη μά-θηση, και ιδιαίτερα στις αρχές του C. Rogers, ιδρυτή της Προσωποκεντρικής Ψυχοθεραπείας, ο οποί-ος διατύπωσε τις παρακάτω αρχές της γνήσιας ή ουσιαστικής μάθησης, όπως αποκαλεί ο ίδιος τοντρόπο μάθησης που πρεσβεύει, οι οποίες τεκμηριώνουν τόσο την αναγκαιότητα, όσο και την ορθότητατου προαναφερθέντος «ανοίγματος» των προγραμμάτων μάθησης:

-ο άνθρωπος κατέχει μια έμφυτη τάση να συλλέγει εμπειρίες από τον περίγυρό του

-γνήσια μάθηση πραγματώνεται όταν τα περιεχόμενά της βιώνονται και από το μαθητή ως σημαντικάγια την προώθηση των προσωπικών του στόχων, όταν δηλαδή ο ίδιος αισθάνεται ότι συμβάλουν στηνπροσωπική του ανύψωση

-οι εμπειρίες που ενδεχομένως θα οδηγούσαν στην αποδιοργάνωση της αυτοεικόνας, βιώνονται ωςαπειλητικές και προκαλούν αντίσταση

-γνήσια μάθηση υλοποιείται κατά την αντιπαράθεση με πρακτικά προβλήματα: με κοινωνικά και ηθικάή φιλοσοφικά θέματα, με προσωπικές δυσκολίες και άλλα προβλήματα

-η μάθηση προωθείται όταν ο μαθητής συναποφασίζει για τη διαδικασία μάθησης

-η ουσιαστική μάθηση απευθύνεται σε όλες τις περιοχές της ανθρώπινης προσωπικότητας

-η ετεροαξιολόγηση των αποτελεσμάτων μάθησης αποκτά δευτερεύοντα χαρακτήρα σε σύγκριση μετην προώθηση της αυτόνομης βούλησης, της δημιουργικότητας, της ανάληψης πρωτοβουλίας, τηςλήψης αποφάσεων, δηλαδή της ενηλικίωσης και της χειραφέτησης του ατόμου.

-η γνήσια μάθηση θεωρείται ως μια ανοιχτή διαδικασία για την αφομοίωση νέων εμπειριών σε αντίθε-ση με τη μάθηση ως υιοθέτηση προκαθορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων (Ματσαγγούρας, 1998).

Μεθοδολογικά κυρίαρχη επιλογή είναι η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία και ως τέτοια εννοού-

Page 14: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

14

με ένα πλέγμα διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις. Είναι δη-λαδή ανάγκες, προβλήματα και απορίες του παιδιού, που πηγάζουν από την καθημερινή ζωή και απότις εμπειρίες και τις ανησυχίες που του δημιουργούνται μέσα στον κοινωνικό περίγυρο όπου ζει καιενσωματώνεται. Οι διαδικασίες αυτές προσπαθούν να εισαγάγουν το μαθητή στον κόσμο της γνώσης,έχοντας ως σημείο αναφοράς τα πιο πάνω βιώματα.

Όλη αυτή η διαδικασία της ένταξης των βιωματικών καταστάσεων στη σχολική ζωή και της μετάλλα-ξης τους σε διδακτικές δραστηριότητες, υλοποιείται στα πλαίσια μιας επικοινωνιακής σχέσης ανάμε-σα στα μέλη της διδακτικής ομάδας (εκπαιδευτικός-μαθητές).

Πρόκειται για μια σχέση που τη χαρακτηρίζει ισότιμη ανταλλαγή απόψεων, που βοηθάει την ομάδα ναδιαμορφώσει μια τελική άποψη και να προβεί στη λήψη κάποιων αποφάσεων σχετικών με το μάθημα(οργάνωση, σχεδιασμός, διεξαγωγή, αξιολόγηση).

Τα προαναφερόμενα δείχνουν ότι η βιωματική διδασκαλία μπορεί να ταυτιστεί σε μεγάλο βαθμό με τημέθοδο project, η οποία στηρίζεται στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών των οποίων η συμμετοχήστη διαδικασία του σχεδιασμού και της οργάνωσης είναι καθοριστική (Χρυσαφίδης, 1996).

Ο σκοπός του νηπιαγωγείου

Είναι το νηπιαγωγείο ένα «μητρικό σχολείο» ή μήπως ένας «κήπος παραμονής των παιδιών», δηλαδήένας χώρος κατάλληλα διαμορφωμένος όπου τα παιδιά περνούν ευχάριστα την ώρα τους μέχρι τηστιγμή που θα έρθει ο γονιός τους να τα πάρει;

Παρόλο που πριν από μια εικοσαετία -και ίσως μετά από έναν στιγμιαίο δισταγμό -θα απαντούσεκανείς καταφατικά, σήμερα η απάντηση είναι -χωρίς καθόλου δισταγμό- αρνητική.

Το νηπιαγωγείο σήμερα είναι το πρώτο οργανωμένο μαθησιακό περιβάλλον όπου το νήπιο φοιτά συ-στηματικά σε καθημερινή βάση. Ως ισότιμη με τις επόμενες σχολικές βαθμίδες εκπαίδευσης μονάδα,προσφέρει κίνητρα μάθησης και προϋποθέσεις ώστε να αναπτυχθεί το νήπιο ολόπλευρα και αυτόνο-μα. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιεί εκπορεύονται από τις σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση των μι-κρών παιδιών που συνοπτικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι επικεντρώνονται όχι τόσο στην κατάκτησηγνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων, όσο στην υιοθέτηση θετικών στάσεων απέναντι στην ίδια τημάθηση με την ενεργή εμπλοκή των παιδιών στις διαδικασίες και την παροχή ευκαιριών αλληλεπί-δρασης με το φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. Η προσχολική εκπαίδευση είναι ο χώρος εκεί-νος όπου η βιωματική διδασκαλία μπορεί να ανθίσει, σήμερα. Στη συνέχεια θα «απαριθμήσουμε» τακομμάτια του θεωρητικού παζλ που συνθέτουν –κατά τη γνώμη μας- τη βιωματική μάθηση.

Page 15: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

15

ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΟΥ ΣΤΗΡΙΖΕΤΑΙ

Τα κίνητρα

Η παρακίνηση των μαθητών για μάθηση, η ενθάρρυνση, η παρώθηση και γενικότερα η χρησιμοποίησηκινήτρων για την επίτευξη ορισμένων σκοπών στην περιοχή της αγωγής αποτελούν στοιχεία που συ-ναντάμε σε κάθε ιστορική περίοδο της παιδαγωγικής. Όλοι οι δάσκαλοι εξάλλου και οι καθηγητέςαναγνωρίζουν τη μεγάλη σπουδαιότητα που έχουν τα κίνητρα για την επιτυχία του έργου τους. Τακίνητρα προσδιορίζουν το επίπεδο της δραστηριότητας. Ένας δάσκαλος για παράδειγμα, χρησιμο-ποιεί ορισμένα κίνητρα κατά τη διδασκαλία του όχι για να μεταδώσει δραστηριότητα στα παιδιά αλλάγια να ανεβάσει το βαθμό της υπάρχουσας δραστηριότητας που δε βρίσκεται σε ικανοποιητικό επίπε-δο.

Εκείνος που θεμελίωσε ουσιαστικά την αγωγή πάνω στην ανάγκη και το ενδιαφέρον είναι ο Claparede,που υποστήριξε ότι η δραστηριότητα υποκινείται πάντοτε από μια ανάγκη και ότι το κίνητρο της διαγω-γής μας είναι η ανάγκη. Πάνω στο βιολογικό νόμο της ανάγκης θεμελίωσε τη «λειτουργική παιδαγω-γική» του η οποία εντάσσεται στη νέα παιδαγωγική.

Ο Claparede ανέπτυξε τη θέση ότι, ενώ στον βιολογικό τομέα η διαγωγή μας κινείται από τις ανάγκες,στον ψυχολογικό τομέα η διαγωγή μας κινείται από τα ενδιαφέροντα. Κατά τον Claparede κάθε διαγω-γή, στο ψυχολογικό πεδίο, υποκινείται από ένα ενδιαφέρον, κάθε πράξη επιδιώκει ένα σκοπό. Τοενδιαφέρον εξάλλου είναι η κυρίαρχη ανάγκη σε δεδομένη στιγμή. Το ενδιαφέρον λοιπόν, είναι τοβασικό και μοναδικό κίνητρο της όλης διαγωγής μας στον ψυχολογικό τομέα και γι αυτό βασικόςσκοπός της αγωγής είναι η υποκίνηση και η ανάπτυξη ενδιαφερόντων που έχουν εκδηλωθεί (Φρά-γκος, 1984).

Τα σημερινά παιδιά έχουν μέτριο βαθμό δραστηριότητας, σωματικής ή ψυχολογικής, και γι αυτό είναιανάγκη να ζήσουν σε ένα περιβάλλον το οποίο να παρέχει σ’ αυτά πολλές αφορμές για δράση, σε έναπεριβάλλον που να τα ερεθίζει και να τα παρακινεί σε απασχόληση.

Σήμερα δεν πιστεύουμε στην αυθόρμητη και αυτόματη ανέλιξη του παιδιού, χωρίς δηλαδή τους ερε-θισμούς και τις παρακινήσεις που προκαλούνται από το περιβάλλον. Η αίθουσα της τάξης πρέπει ναείναι πολύ ευρύχωρη και εξοπλισμένη με σκεύη και όργανα, τα οποία να υποκινούν το μαθητή στηνανάπτυξη των δεξιοτήτων. Η ζωή εξάλλου, της τάξης, με την πρωτοβουλία και την εμψύχωση τουδασκάλου ή καθηγητή πρέπει να παρέχει πολλούς ερεθισμούς και παρακινήσεις για σκέψεις, συλλο-γισμούς, νοητικούς μηχανισμούς, συλλογή πληροφοριών, συγκρίσεις και άλλα. Η τάξη πρέπει δηλα-δή να είναι ένας χώρος ψυχολογικής εγρήγορσης του παιδιού.

Τα κίνητρα διακρίνονται σε εσωτερικά και εξωτερικά. Εσωτερικά εννοούμε τις υπάρχουσες σε κάθεοργανισμό δυνάμεις για δραστηριοποίηση ή για εκτέλεση ενός έργου. Τα κίνητρα αυτά συνήθως τα

Page 16: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

16

ονομάζουμε ορμές, ανάγκες, τάσεις, παρακινήσεις , παρωθήσεις κτλ

Τα εξωτερικά κίνητρα είναι τα μέσα που χρησιμοποιούνται από άλλα πρόσωπα για μεγαλύτερη δρα-στηριοποίηση των οργανισμών.

Η παραπάνω διάκριση δεν είναι πάντοτε σαφής, γιατί τα εξωτερικά κίνητρα δε διακρίνονται σαφώςαπό τα εσωτερικά, καθόσον τα άλλα πρόσωπα προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν δυνάμεις που υπάρ-χουν μέσα σε κάθε οργανισμό.

Γενικά, τα κίνητρα και το θεωρητικό υπόβαθρο που τα στηρίζει, αποτελούν βάση της παιδαγωγικήςτης βιωματικής μάθησης. Σύμφωνα με τον J. Nuttin, το κίνητρο είναι η «δυναμική και κατευθυντήριαπλευρά της συμπεριφοράς που εγκαθιστά με τον κόσμο τις αναγκαίες σχέσεις» και «ο χρησιμοποιού-μενος όρος που περιγράφει και εξηγεί τις δυνάμεις που βάζουν σε λειτουργία τη συμπεριφορά, τηςπαρέχουν έναν επιλεκτικό προσανατολισμό της δίνουν μια ορισμένη ένταση και συνέχεια»

Με όρους καθημερινής χρήσης –όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Rieunier και Raynal, «το κίνητροαντιστοιχεί με αυτό που θέλουμε να κάνουμε, σε αντίθεση με τη δεξιότητα ή την ανταγωνιστικότηταπου αντιστοιχεί με αυτό που ξέρουμε να κάνουμε».

Γίνεται φανερό ότι δεν μπορούν να μελετηθούν τα κίνητρα χωρίς τη σύνδεσή τους με τη συμπεριφοράτου υποκειμένου, χωρίς να ληφθεί υπόψη η προσωπική κατάσταση στην οποία βρίσκεται και να υπο-λογιστούν οι παράμετροι όπως αυτοί της θέλησης και του ενδιαφέροντος για κάτι. Αυτό σημαίνει ότι ηύπαρξη κινήτρου είναι συνδεδεμένη με την έννοια της θέλησης στο παιδί, άρα αναφέρεται σε κατα-στάσεις ελεύθερης δράσης, στην προσπάθειά του να γνωρίσει το περιβάλλον μέσα στο οποίο ανα-πτύσσεται. Αν το παιδί θέλει να μάθει χωρίς εξωτερική πίεση, αλλά εκδηλώνοντας ελεύθερα αυτή τηνεπιθυμία, τότε η αναμενόμενη συμπεριφορά αποτελεί δείγμα παρουσίας κινήτρου, ικανό να το ενερ-γοποιήσει προς τον επιθυμούμενο μαθησιακό στόχο.

Άλλωστε ο κύριος ρόλος του κινήτρου «συνίσταται σε μια συνεχή ρύθμιση και μια ενεργή κατεύθυν-ση της συμπεριφοράς. Διευθύνοντας και συντονίζοντας διαφορετικές ενέργειες προς ένα αντικείμενο-σκοπό, το κίνητρο μετασχηματίζει μια σειρά αποσπασματικών αντιδράσεων σε νοηματοδοτημένηδράση. Λειτουργεί κανονιστικά και σκοποθετικά, με την έννοια της υπαγωγής του οργανισμού σεσυνθήκες που να προσανατολίζουν στην υλοποίηση συγκεκριμένων δράσεων.

Σύμφωνα με τον Nuttin «ακόμη και το παιδί των πέντε χρόνων ευχαριστιέται να παράγει πράγματα,προτιμά να είναι η αιτία αλλαγών, παρά να παρίσταται απλά στην παραγωγή τους από τους άλλους».

Από την άλλη υπάρχει και το αντικείμενο-σκοπός, το στοιχείο δηλαδή που θα εγείρει τα ενδιαφέροντάτου. Πρόκειται δηλαδή για μια σχέση αλληλεπίδρασης, κυρίως γνωστικής η οποία μπορεί να καταλή-ξει σε μια «αποδοτική διαδικασία» όσον αφορά τη μάθηση, μέσα από τη διατύπωση στόχων και την

Page 17: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

17

εφαρμογή σχεδίων για την υλοποίηση τους (Μουμουλίδου, 1994).

Σύμφωνα με τον Testu, «οι καταστάσεις με κίνητρο συνοδεύονται με αύξηση του επιπέδου προσοχήςκαι σωματικής ή και νοητικής επίδοσης και με αλλαγή, δηλαδή διασπορά των συνηθισμένων ημερή-σιων προφίλ».

Οφείλουμε ως εκπαιδευτικοί να χτίζουμε την παιδαγωγική μας σε πρακτικές που να σέβονται το νήπιοκαι να το καθιστούν ενεργό μέτοχο της γνώσης, προκαλώντας, υποκινώντας, κατευθύνοντας, διατη-ρώντας αλλά και αναπτύσσοντας τα κίνητρα των μαθητών και τέλος ενεργώντας έτσι ώστε το περι-βάλλον και οι δραστηριότητες μάθησης να είναι και να παραμένουν σημαίνουσες για τα παιδιά.

Το ζήτημα των κινήτρων αφορά κατ τον εκπαιδευτικό για αυτό σημαντική είναι η τακτική ανανέωσήτους μέσο της δημιουργίας μαθησιακών καταστάσεων και διαφοροποιημένης –κάθε φορά- αναζήτη-σης πληροφοριών και γνώσεων που θα ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των παιδιών και του προ-γράμματος.

Εμπόδια που έχουν διαπιστωθεί στην κατεύθυνση αυτή είναι το γεγονός πως το εκπαιδευτικό σύστη-μα εξακολουθεί να στηρίζεται πάνω σε αμοιβές και σε ποινές και που προσωποποιείται στον εκπαι-δευτικό. Ένα ακόμη εμπόδιο είναι πως η σχέση του εκπαιδευτικού με τα παιδιά δεν αναπτύσσεται όσοχρειάζεται προς την κατεύθυνση της ανάδυσης των κινήτρων των παιδιών και της διευκόλυνσής τουςνα ανακαλύπτουν τη γνώση.

Η ανακάλυψη και ο Bruner

Βασική άποψη του Bruner είναι ότι ο δάσκαλος δεν πρέπει να παρέχει έτοιμες γνώσεις στους μαθητές,αλλά να δημιουργεί σ’ αυτούς προβληματικές καταστάσεις που θα τους ωθούν στην ανακάλυψη τηςγνώσης. Για να παρακινούνται όμως οι μαθητές προς τη λύση του προβλήματος, ο δάσκαλος οφείλειαφενός να δίνει στο πρόβλημα μορφή ανάλογη προς το πνευματικό επίπεδό τους, αφετέρου να τουςπροδιαθέτει ευνοϊκά προς τη νέα μάθηση, καλλιεργώντας με ερωτήσεις και νύξεις την απορία, τηνπεριέργεια και την αμφιβολία σ’ αυτούς. Αντί λοιπόν να παράγει ο δάσκαλος μαθητές-κινητές βιβλιο-θήκες, χρησιμότερο για τους ίδιους και την κοινωνία είναι να συμμετέχουν στη διαδικασία της παρα-γωγής της γνώσης. Χρησιμοποιώντας τη διδακτική τεχνική της επαγωγικής σκέψης, ο εκπαιδευτικόςπαρέχει στους μαθητές παραδείγματα και λεπτομέρειες και τους παρωθεί να ανακαλύψουν τις γενικέςαρχές (discovery learning) (Τριλιανός, 1992).

Ο Bruner υποστηρίζει ότι οι μαθητές πρέπει να ενθαρρύνονται, ώστε να συμμετέχουν ενεργά σε δρα-στηριότητες και πειράματα, που θα τους βοηθήσουν να φτάσουν σε γενικά συμπεράσματα

Είναι ένας ενεργητικός τρόπος μάθησης που παρακινεί το παιδί να ανακαλύπτει την –ήδη υπάρχουσακαι γνωστή για τον εκπαιδευτικό- γνώση. Η παρέμβασή του συνίσταται στη διαχείριση της εκπαιδευ-

Page 18: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

18

τικής κατάστασης, με τρόπο που να δίνει την εντύπωση στο παιδί ότι έχει ανακαλύψει κάτι που δενυπήρχε πριν. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Astolfi «το μοντέλο της ανακάλυψης παρουσιάζει τη μάθησηως μια φυσική διαδικασία, η μόνη δυσκολία είναι ο σεβασμός της κεντρικής θέσης που κατέχει τοπαιδί-υποκείμενο, χωρίς το οποίο τίποτε δεν μπορεί να πετύχει».

Είναι απαραίτητο λοιπόν ένα τέχνασμα, που να απλουστεύει τη μαθησιακή κατάσταση, να οδηγεί ταπαιδιά στο επιθυμούμενο αποτέλεσμα, αλλά όλη η διαδικασία να γίνεται αντιληπτή από αυτά ως φυσι-κή.

Πρόκειται για δημιουργία θετικών συνθηκών αυτόνομης και ενεργητικής πρόσβασης στις γνώσεις, οιοποίες ενεργοποιούν νοητικά τα νήπια και τα παρακινούν σε πρακτικές αναζήτησης, επεξεργασίας,ανακάλυψης και επαλήθευσης πληροφοριών του περιβάλλοντος, για τις οποίες διερωτώνται, ενώ πα-ράλληλα συνειδητοποιούν τις «μεθόδους» που χρησιμοποίησαν για την ανακάλυψή τους.

Η μάθηση μέσα από την ανακάλυψη είναι επίσης μια μορφή διαφοροποίησης της μάθησης, συνήθωςμέσα από ομαδοποιήσεις, δίνοντάς της μια περισσότερο εξατομικευμένη διάσταση. Η εργασία στηνομάδα δεν αναστέλλει την αυτόνομη προσέγγιση της γνώσης. Αντίθετα, δίνει τη δυνατότητα στα παι-διά να την ανακαλύψουν, έχοντας την συγκατάβαση των μελών της ομάδας και άρα την αναγνώρισητου δικαιώματος επιλογής μεθόδων προσαρμοσμένων στις δυνατότητές τους.

Οι «ομάδες ανακάλυψης» ξεφεύγουν από το παραδοσιακό πνεύμα της διδασκαλίας, γιατί δίνουν τηδυνατότητα ατομικών ή συνεργατικών προσπαθειών προς την κατεύθυνση της αναζήτησης και τηςανακάλυψης των γνώσεων, του πειραματισμού, της επιτυχίας ή της αποτυχίας. Έχοντας ως στόχο ναεπιτρέψουν σε κάθε ομάδα να εμβαθύνει μια πλευρά του ζητήματος, στη βάση ενός συλλογικού προ-βλήματος στην τάξη, εντάσσουν τις μεθόδους τους στη λογική του σχεδίου, σκοποθετώντας τη δράσητους και κατανέμοντας την εξέταση διάφορων πλευρών του θέματος στις ομάδες.

Στο νηπιαγωγείο και ιδιαίτερα μέσα στα πλαίσια του project, η ανακαλυπτική μάθηση «απλώνει» τονιστό της με πολύ αποτελεσματικό τρόπο, καθώς η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας απαιτεί τη δρα-στήρια συμμετοχή των παιδιών σε όλες τις φάσεις ανάπτυξής του, ενώ δεν παραγνωρίζει το συντονι-στικό και οργανωτικό ρόλο του νηπιαγωγού, γεγονός που την κάνει να λειτουργεί ως υποστηριστικόυπόβαθρο των επιχειρούμενων δράσεων από το παιδί.

Ωστόσο, δεν μπορούμε να υποστηρίξουμε πως η μάθηση μέσο της ανακάλυψης είναι ο μοναδικόςτρόπος πρόσβασης στη γνώση από τα παιδιά και ούτε ότι όλα τα παιδιά είναι θετικά προδιαθετημένααπέναντί της. Το ζητούμενο είναι η ισορροπία ανάμεσα σε μεθόδους και πρακτικές που ως επίκεντρότους έχουν τις ικανότητες του μαθητή ως άτομο απέναντι στη γνώση (Μουμουλίδου, 1994).

Στο μέτρο που μάθηση και διδασκαλία δεν είναι ανεξάρτητες διαδικασίες, η παιδαγωγική της ανακά-λυψης δεν είναι μόνο υπόθεση μαθησιακή, αλλά αγγίζει και το χώρο της διδακτικής και ιδιαίτερα

Page 19: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

19

συγκεκριμένες πρακτικές του νηπιαγωγού. Αυτή προτείνει το περιεχόμενο της μάθησης, αυτό που τανήπια οφείλουν να ανακαλύψουν ή να επανα-ανακαλύψουν: «…τα γεγονότα, τις έννοιες, τους κανό-νες, τους νόμους, τις αρχές…..». ενεργώντας προς αυτήν την κατεύθυνση, η νηπιαγωγός προσβλέπειότι ο μαθητής θα συγκρατήσει καλύτερα τα στοιχεία της πραγματικότητας ή τις αρχές που ανακαλύ-φθηκαν με αυτόν τον τρόπο, και ότι η στρατηγική της χρησιμοποιούμενης μάθησης θα έχει συνέπειεςστην ανάπτυξη των γνωστικών στρατηγικών των μαθητών».

O Dewey και η εμπειρική μέθοδος

Ο Dewey είναι γνωστός ως φιλόσοφος και παιδαγωγός. Οι φιλοσοφικές του θεωρήσεις για την αγωγήσυντέλεσαν πολύ στην ανάπτυξη της νέας παιδαγωγικής κίνησης. Οι απόψεις του για τη διδασκαλίααποτελούν και διαμορφώνουν τη βιωματική μέθοδο και το project.

«Tο μικρό παιδί στρέφει κυρίως την προσοχή και τη σκέψη του στους άλλους. Ό, τι κάνει, ο τρόπος μετον οποίο συμπεριφέρεται, οι απασχολήσεις του και τα αποτελέσματα τους, όλα ανακλούν τη συμπε-ριφορά των άλλων. Τα ενδιαφέροντά του είναι περισσότερο προσωπικά και όχι αντικειμενικά ή πνευ-ματικά. Το πνευματικό τους ομόλογο είναι το μυθικό σχήμα, όχι το καθήκον, ο συνειδητά καθορισμέ-νος σκοπός ή το πρόβλημα. Με την έκφραση «μυθικό σχήμα» εννοώ κάτι το ψυχικό, τη συνάθροισημιας ποικιλίας προσώπων, αντικειμένων και συμβάντων κάτω από μια κοινή ιδέα που εμψυχώνεταιαπό το συναίσθημα, κι όχι κάποια επιφανειακή, εξωτερική σχέση ή ιστορία. Ο παιδικός νους αναζητάσύνολα, με έντονα χαρακτηριστικά. Πρέπει να υπάρχει κίνηση, δράση, καθώς και η αίσθηση της χρή-σης και της λειτουργίας, το παιδί βλέπει τα πράγματα χώρια από την ιδέα, με την οποία είναι ταυτισμέ-να. Η ανάλυση μιας απομονωμένης λεπτομέρειας στο σχήμα και στη δομή δεν το τραβά, δεν το ικανο-ποιεί.» (Dewey.1930).

Ο Dewey στήριξε την παιδαγωγική του τόσο στην ψυχολογία του ενδιαφέροντος όσο και σε μια φιλο-σοφία της εμπειρίας που έχει ως αρχή την αρχή της συνέχειας και ως μέθοδο προερχόμενη από αυτήτην αρχή την πειραματική εφαρμογή. Σύμφωνα με την αντίληψή του για τα προϊόντα του ανθρώπινουπολιτισμού, η παραγόμενη στο σχολείο γνώση έχει αξία μόνο όταν είναι χρήσιμη για τη ζωή τουμαθητή, όταν έχει μια πρακτική αξία γι αυτόν, όταν τον βοηθά να προσαρμοστεί στη ζωή και να ξεπε-ράσει τα εμπόδια που του παρουσιάζονται. Η γνώση δεν υπάρχει για τη γνώση, αλλά του είναι χρήσιμηστην αντιμετώπιση των προβλημάτων του. Ό,τι είναι αληθινό, είναι χρήσιμο και πρακτικό, ό,τι κατα-λήγει σε συγκεκριμένο αποτέλεσμα είναι αποδεκτό ως αποκτηθείσα γνώση. Επειδή, σύμφωνα με τονίδιο, η σκέψη είναι εργαλείο της δράσης, αυτή η τελευταία χρησιμοποιείται σαν εκπαιδευτικό μέσοπου προσδιορίζεται από την αρχή «αιτίας-αποτελέσματος», ενώ η πρώτη βρίσκεται στην υπηρεσία τηςπροσαρμογής και της επιβίωσης.

Η μεθοδολογική αρχή της μάθησης μέσα από την πράξη (learning by doing) αποτελεί την πεμπτουσίατου εκπαιδευτικού στοχασμού του Dewey –είναι η ανάδειξη της εμπειρίας ως κυρίαρχης μεθόδουπροσέγγισης της πραγματικότητας και της γνώσης των πραγμάτων. Ο θεωρητικός στοχασμός και η

Page 20: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

20

παθητική μετάδοση των γνώσεων είναι καταδικαστέα, είτε πρόκειται για ένα παιδί ή για μια ομάδαπαιδιών που βρίσκεται σε διαδικασία μάθησης. Η κυριαρχία από το παιδί των παρορμήσεών του είναιμια από τις προϋποθέσεις επιτυχίας της ενεργητικής πρόσβασης στη γνώση, γεγονός που προϋποθέτει:

-την παρατήρηση των αντικειμενικών συνθηκών και περιστάσεων

-την κατανόηση της «σημασίας εκείνου που βλέπουμε, που ακούμε και αγγίζουμε», δηλαδή των συνε-πειών που θα προκύψουν χάρις σε προηγούμενες εμπειρίες

-την «κρίση που τοποθετεί μαζί ό, τι έγινε αντικείμενο παρατήρησης και ό,τι συντελεί στο να υποδηλώ-σει τη σημασία του».

Οι εκπαιδευτικοί μεθοδεύουν τις πρωτοβουλίες που επιχειρούν τα παιδιά ώστε να μετατραπούν σεοργανωμένες και συνειδητές μαθησιακές ενέργειες. Μόνο που η συνείδηση που έχουν για τις πράξειςτους αγγίζει το μεθοδολογικό επίπεδο, ενώ αγνοεί αυτό της μάθησης: η έλξη του απτού, ορατού καιχρήσιμου προϊόντος είναι το κίνητρο της δραστηριοποίησής τους. Συνεπώς, για τα παιδιά, η απόκτησηγνώσης συνδέεται αναπόφευκτα με ένα τελικό προϊόν, το οποίο την αντιπροσωπεύει. Δεν είναι μιαπολλαπλή νοητική διαδικασία που οδηγεί προς την εξερεύνηση απάντησης, αλλά το παράγωγό της(Μουμουλίδου.1996).

Η δυνατότητα υλοποίησης σχεδίων από μαθητές και δασκάλους, έτσι όπως διαγράφεται μέσα από τιςαντιλήψεις του Dewey, καθορίζει στάσεις απέναντι στη γνώση και στη μαθησιακή διαδικασία, ωφελιμι-στικής κυρίως διάστασης. Το σχολικό περιβάλλον, όπως το αντιλαμβάνεται ο ίδιος, διευκολύνει τημάθηση μέσα από την εμπειρία και τη δράση, ενώ ταυτόχρονα καθιστά τα παιδιά αυτόνομα και ενεργά.

Ο ίδιος αναφέρει: «..μάθηση; γιατί όχι; Όμως πρώτα απ όλα πρέπει το παιδί να βιώσει μια αρχέτυπη ζωή,να μάθει μέσα από τα βιώματά του και σε σχέση με αυτά».

Τα βιώματα που πρέπει να ζήσει ένας μαθητής είναι διαφόρων ειδών΅:

Α) το βίωμα της φυσικής υγείας, με το οποίο ο μαθητής ασκεί και αναπτύσσει τις φυσικές δυνάμεις του.

B) το γλωσσικό βίωμα, με το οποίο επιτυγχάνεται η ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων

Γ) το τεχνικό και καλλιτεχνικό βίωμα, με το οποίο εκδηλώνεται και αναπτύσσεται η τάση του μαθητή για δράση και καλλιτεχνική έκφραση

Δ) το κοινωνικό βίωμα, με το οποίο επέρχεται η διαμόρφωση των σχέσεων του ατόμου με΄ άλλα άτομακαι ομάδες

Page 21: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

21

Ε) το φυσιογνωστικό βίωμα, με το οποίο επιτυγχάνεται η γνώση της φύσης και η χρησιμοθηρικήεπενέργεια πάνω σε αυτήν και

ΣΤ) το ηθικοθρησκευτικό βίωμα, με το οποίο ο μαθητής αναπτύσσει τις ηθικές και θρησκευτικέςδιαστάσεις της προσωπικότητας.

Για τη δημιουργία ολοκληρωμένου βιώματος ο μαθητής πρέπει να αισθανθεί αρχικά το υπόβαθροκάθε ψυχολογικής συμπεριφοράς, τη βιολογική ανάγκη, η οποία όταν συνειδητοποιηθεί, αποτελείκίνητρο για δράση. Μετά τη βίωση της βιολογικής ανάγκης διαμορφώνεται η ψυχολογική ανάγκη, τοενδιαφέρον δηλαδή το οποίο προσδιορίζει το σκοπό της δράσης και την ιδέα ή το σχέδιο με το οποίομπορεί ο μαθητής να δράσει. Με βάση το σχέδιο αυτό ο μαθητής παρατηρεί και συγκεντρώνει μέσαμε τα οποία θα πετύχει το σκοπό του, ερευνά δηλαδή για να πετύχει. Μετά τη συγκέντρωση του«ερευνητικού υλικού» ο μαθητής διαμορφώνει λύσεις και προβλέψεις με βάση τους νόμους ανάπλα-σης του όμοιου, της αντιστάθμισης και της δοκιμής. Οι προβλέψεις αυτές οδηγούν το μαθητή στηνεπιλογή μιας λύσης, η οποία για να έχει αξία, πρέπει να ελεγχθεί με άλλα μέσα, ώστε να αποκτήσειστερεά υπόσταση.

Με τις διαδικασίες αυτές, σύμφωνα πάντα με τον Dewey, επιτυγχάνεται μια πλούσια πείρα, εμπερι-στατωμένη γνώση, άσκηση όλων των πνευματικών δυνατοτήτων του μαθητή και αυθεντικό βίωμα. Τοβίωμα εξάλλου για το παιδί αποτελεί νόμο της ανάπτυξης και της ευθύνης του ως ατόμου και δεναποτελεί μια σειρά αφαιρετικών συλλογισμών, αλλά μια σειρά πράξεων, μια αναβίωση δηλαδή τηςζωής μέσα στο χώρο του σχολείου. Για το βίωμα του μανάβικου οι μαθητές διαμορφώνουν για έναμήνα μια γωνιά της τάξης και εκεί πωλούν και αγοράζουν διάφορα λαχανικά και φρούτα: με τον τρόποαυτό αποκτούν γνώσεις φυσικών ή χρήσιμων αντικειμένων, γνώσεις αριθμητικής, γλώσσας, επικοι-νωνίας, συναλλαγής, καθαριότητας, μετακίνησης, παραγωγής προϊόντων κα.

Η μορφολογική θεωρία

Η μορφολογική ψυχολογία στηρίζεται βασικά σε δύο θέσεις, στην έννοια του όλου και στην έννοιατης μορφής. Με την έννοια του όλου εννοείται ΄ότι το όλο είναι πάνω από τα μέρη και όχι απλήσυνένωση των μερών, καθώς τα μέρη δεν προστίθενται απλώς για να αποτελέσουν το όλο, αλλάσυγκροτούνται με αλληλοσχετισμό και οργάνωση και αποτελούν το όλο. Με την έννοια της μορφήςεννοείται ότι στο αντιληπτικό πεδίο η μορφή αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του όλου και δεν είναιδυνατό να αναλυθεί γιατί η ανάλυση καταστρέφει τη μορφή την οποία έχουν πάρει τα στοιχεία τουόλου δυναμικά και όχι προσθετικά συγκροτημένα. Τα μέρη του όλου, κατά την μορφολογική ψυχολο-γία, αλληλεπηρεάζονται και αποτελούν ένα ολόκληρο σύστημα στο οποίο κάθε διαταραχή τείνει νααποκατασταθεί με την ανάπτύξη δυνάμεων που επιδιώκουν να επιφέρουν την υπάρχουσα ισορροπία.Η ιδέα αυτή της ύπαρξης ενός συνολικού συστήματος, το οποίο διαθέτει δικές του δυνάμεις για απο-κατάσταση της απειλούμενης ισορροπίας, είναι γνωστή και σε άλλες επιστήμες, όπως η φυσική και ηαστρονομία, και ονομάζεται «πεδίο». Ο όρος αυτός δίνει το όνομα και στη μορφολογική θεωρία που

Page 22: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

22

ονομάζεται και «ψυχολογία του πεδίου».

Για τους εισηγητές της μορφολογικής θεωρίας -διεθνώς γνωστή ως «Gestalt»- η αντίληψη μιας κατά-στασης συνδέεται με τη μάθηση αυτής της κατάστασης. Γι αυτό λέμε ότι στη μορφολογική ψυχολογίαη μάθηση συνδέεται άρρηκτα με την αντίληψη και οι αρχές της αντίληψης αποτελούν και αρχές τηςμάθησης.

Εκείνος που προέκτεινε τις απόψεις της Gestalt θεωρίας ήταν ο K. Lewin, ιδρυτής της κοινωνικήςψυχολογίας και της δυναμικής των ομάδων ασχολήθηκε με την εφαρμογή της μορφολογικής θεωρίαςστο σύνολο της ανθρώπινης συμπεριφοράς, απομακρυνόμενος από την αποκλειστική επικέντρωσητης προσοχής στους μηχανισμούς της αντίληψης. Ιδιαίτερα ενδιαφέρθηκε για τα προβλήματα τωνκινήτρων και της προσωπικότητας. Υποστήριξε από πολύ νωρίς ότι τα κίνητρα καθορίζουν τους συ-νειρμούς των ιδεών και όχι η συνάφεια και η συχνότητα εμφάνισής τους. Ο νέος προσανατολισμόςτων ερευνών του τον οδήγησαν στη μελέτη των ψυχολογικών φαινομένων της ανάγκης, της θέλησης,των συγκινήσεων και των συναισθημάτων, όπως και άλλων που συνδέονται μ’ αυτά, αναζητώνταςτους νόμους που διέπουν τη λειτουργία τους πρόκειται για εσωτερικές ψυχικές λειτουργίες που καθο-ρίζουν την εξωτερικά παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Ενδιαφέρεται επίσης για τις πηγές της ψυχικήςενέργειας και της ποιότητάς της. Το εγχείρημα είναι τεράστιο γιατί απομακρύνεται από τις βασικέςέννοιες και τις αρχές των θεωριών που επικρατούν στην εποχή του, όπως είναι η σχέση ερεθίσματος-απάντηση της θεωρίας της συμπεριφοράς, ή της libido της ψυχαναλυτικής θεωρίας. Ο Lewin αναζητείνέες έννοιες ικανές να αποδώσουν τον πλούτο της αλληλεπίδρασης μεταξύ εσωτερικού κόσμου καιπεριβάλλοντος και που παράλληλα μπορούν να υποστούν συστηματικό έλεγχο (Μπακιρτζής, 2003).

Στο ψυχολογικό σύστημα του Lewin πρωταρχικό ρόλο παίζει η έννοια του ζωτικού χώρου (Life space).Μ αυτόν τον όρο εννοεί την ολότητα της συμπεριφοράς ενός ατόμου σε δεδομένη στιγμή. Η ολότητατης συμπεριφοράς συμπεριλαμβάνει από το ένα μέρος στοιχεία του περιβάλλοντος, όπως τα βλέπει τοπρόσωπο, και από το άλλο στοιχεία του δρώντος προσώπου μέσα στο περιβάλλον. Ο ζωτικός χώροςαποτελεί ένα σύστημα το οποίο, παρόλες τις υφιστάμενες αλλαγές και μετακινήσεις στο εσωτερικότου, δε χάνει την ολοκλήρωσή του. Τις επερχόμενες αλλαγές μέσα στο ζωτικό χώρο, οι οποίες στηνσυνέχεια διαρρυθμίζονται για να επέλθουν νέες διαρρυθμίσεις, ο Lewin τις ονομάζει «γνωστικές δο-μές». Οι νέες διαρρυθμίσεις και αναδιοργανώσεις που επιτελούνται μέσα στο ζωτικό χώρο, αποτε-λούν τη μάθηση. Για να επιτευχθεί όμως η μάθηση, πρέπει μέσα στο ζωτικό χώρο να αναπτυχθούνπολλές δυνάμεις, οι οποίες αποτελούν το πεδίο που προσπαθεί να πετύχει μια τελική εξισορρόπηση,ένα τελικό σκοπό. Γι αυτό λέμε ότι στη θεωρία της μάθησης του Lewin σημαντικό ρόλο παίζουν οιδυνάμεις, τα κίνητρα και ο τελικός σκοπός.

Η μάθηση, κατά τον Lewin πετυχαίνεται κυρίως με τις παρακάτω μορφές: Α με τη μεταβολή τωνγνωστικών δομών και Β με τη μεταβολή των προωθήσεων

Η μεταβολή στις γνωστικές δομές επέρχεται με τη διασύνδεση μιας γνωστικής περιοχής μεταξύ του

Page 23: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

23

προσώπου και του επιδιωκόμενου σκοπού. Η διασύνδεση αυτή είναι άγνωστη δηλαδή το πρόσωποέχει ένα σκοπό αλλά αγνοεί τα μέσα για την επίτευξή του. Τι αυτό το σκοπό διαφοροποιεί τα επιμέρουςστοιχεία μεταξύ του εαυτού του και του σκοπού, βρίσκει τις σχέσεις μεταξύ των στοιχείων και τελικάοργανώνει την άγνωστη μέχρι εκείνη τη στιγμή περιοχή. Στον τρόπο αυτό μάθησης σημαντικό ρόλοπαίζει η διαφοροποίηση των στοιχείων, η διάκριση δηλαδή κάθε στοιχείου και στη συνέχεια η συσχέ-τισή του με άλλα. Μεταβολή όμως στις γνωστικές δομές επέρχεται και μέσο παρακαμπτηρίων οδώνδηλαδή όταν ένα άτομο βρει κάποιο εμπόδιο στην επίτευξη του σκοπού του, προσπαθεί να βρει τρό-πους για να παρακάμψει το εμπόδιο (Φράγκος, 1984).

Τέλος, κατά τον Lewin σπουδαίο ρόλο για τη μάθηση παίζουν οι μεταβολές των προωθήσεων, τωνσυγκινησιακών δηλαδή καταστάσεων που συνοδεύονται από συμπάθεια ή αντιπάθεια. Η επερχόμενημεταβολή του ζωτικού χώρου όχι με την αλλαγή της γνωστικής δομής, αλλά με την αλλαγή καταστά-σεων που ευνοούν τη συμπάθεια του προσώπου, συντελεί στη μάθηση.

Σημαντικό ρόλο για τη μάθηση επέδωσε ο Lewin στο επίπεδο φιλοδοξίας του ατόμου, στο βαθμόδηλαδή, μικρό ή μεγάλο, των φιλοδοξιών που έχει ένα άτομο. Με τις εργασίες του συνδέονται πολλέςσημαντικές έρευνες όπως για την επίδραση του αυταρχικού, αναρχικού και δημοκρατικού αρχηγούστα μέλη της ομάδας (White, Lippit) και άλλες.

Η μέθοδος του Carl Rogers

Ο Carl Rogers ενδιαφέρεται για την άμεση, φαινομενολογική πλευρά των πραγμάτων, αναγνωρίζονταςότι το προσωπικό βίωμα του καθενός, μοναδικό και ανεπανάληπτο, δεν μπορεί παρά να αναγνωριστείως τέτοιο, να κατανοηθεί και να γένει αποδεκτό με μόνη αναφορά το ίδιο το πρόσωπο, τις ανάγκες καιτις επιθυμίες του έτσι όπως το ίδιο το αντιλαμβάνεται. Από την άλλη μεριά, ο Carl Rogers επεξεργά-στηκε συστηματικά και επαλήθευσε τις διαισθητικές και κλινικές υποθέσεις του, ωθώντας μέχρι ε-σχάτων τις πειραματικές έρευνες και την επεξεργασία των στοιχείων που συγκέντρωνε με άκρωςαυστηρό και μεθοδικό τρόπο (Μπακιρτζής,1996).

Την προσέγγιση αυτή την ονομάζει ανθρωποκεντρική και ο ίδιος εξηγεί (Carl Rogers, 1962) : «υπάρ-χουν τρεις συνθήκες που πρέπει να υφίστανται ώστε το περιβάλλον να προάγει την ανάπτυξη…….οισυνθήκες ισχύουν, για την ακρίβεια, σε κάθε περίσταση στην οποία ο στόχος είναι η ανάπτυξη τουπροσώπου. Το πρώτο στοιχείο θα μπορούσε να ονομαστεί γνησιότητα, αυθεντικότητα ή συμφωνία.Όσο πιο πολύ ο θεραπευτής (εκπαιδευτής) είναι ο εαυτός του στη σχέση, χωρίς να προβάλλει κάποιοεπαγγελματικό προσωπείο ή κάποια προσωπική πτυχή, τόσο πιο πιθανό είναι ο πελάτης (εκπαιδευό-μενος) να αλλάξει και να αναπτυχθεί με εποικοδομητικό τρόπο. Η δεύτερη συμπεριφορά που είναισημαντική στη δημιουργία κλίματος αλλαγής είναι η αποδοχή ή η φροντίδα ή η επιβράβευση –αυτόπου ονόμασα «άνευ όρων αποδοχή του πελάτη». Όταν ο θεραπευτής βιώνει μια θετική στάση αποδο-χής σε οτιδήποτε είναι ο πελάτης εκείνη τη στιγμή, η θεραπευτική κίνηση ή αλλαγή είναι πιο πιθανόννα συμβεί. Ο θεραπευτής είναι πρόθυμος να αφήσει τον πελάτη να συμπεριφέρεται με βάση οποιοδή-

Page 24: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

24

ποτε συναίσθημα έχει εκείνη τη στιγμή-σύγχυση, μνησικακία, φόβο, θυμό, θάρρος, αγάπη, περηφά-νια. Τέτοια στάση από την πλευρά του θεραπευτή είναι μη κτητική, ο θεραπευτής επιβραβεύει τονπελάτη με απόλυτο τρόπο κι όχι υπό όρους.

Η Τρίτη διευκολυντική πτυχή είναι η ενσυναισθηματική κατανόηση. Αυτό σημαίνει ο θεραπευτής νακατανοεί σωστά τα συναισθήματα και τα προσωπικά νοήματα που βιώνει ο πελάτης και μεταδίνειαυτήν την κατανόηση στον πελάτη. Όταν ο θεραπευτής αποδίδει τα μέγιστα, βρίσκεται σε τέτοιο βαθ-μό μέσα στον ιδιωτικό κόσμο του πελάτη, που μπορεί να διευκρινίσει όχι μόνο τα νοήματα για ταοποία ο πελάτης έχει επίγνωση αλλά ακόμη και αυτά αμέσως κάτω από το επίπεδο επίγνωσης. Αυτούτου είδους η ευαίσθητη, ενεργή ακρόαση είναι εξαιρετικά σπάνια στη ζωή μας. Νομίζουμε ότι ακούμε,αλλά σπάνια ακούμε με αληθινή κατανόηση και πραγματική ενσυναίσθηση.

Πώς θα γίνει αυτό; -καθώς τα πρόσωπα γίνονται αποδεκτά και επιβραβεύονται, τείνουν να αναπτύσ-σουν μι α στάση μεγαλύτερης φροντίδας προς τον εαυτό τους. Καθώς τα πρόσωπα εισακούονταιενσυναισθητικά, καθίσταται δυνατόν για αυτά να ακούν με περισσότερη ακρίβεια τη ροή των εσωτερι-κών βιωμάτων. Και όταν ένα πρόσωπο κατανοεί και επιβραβεύει τον εαυτό, ο εαυτός γίνεται περισσό-τερο σύμφωνος με τα βιώματα, το πρόσωπο έτσι γίνεται πιο αληθινό, πιο αυθεντικό. Οι τάσεις αυτές,η αμοιβαιότητα των στάσεων του θεραπευτή ,καθιστούν το πρόσωπο ικανό να αποτελέσει πιο αποτε-λεσματικό μοχλό ενίσχυσης της ανάπτυξης του ίδιου».

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης του Vygotski

Με τη θεωρία του μαρξισμού να επηρεάζει το έργο του και τη σκέψη του, ο Vygotski χρησιμοποιεί τηνπαιδαγωγική ως εργαλείο για την επίτευξη του σκοπού του και συλλαμβάνει τη θεωρία του σε βάσειςκοινωνικές, σύμφωνα με τις οποίες η ανθρώπινη επικοινωνία καθορίζει την ανάπτυξη. Στη θεωρίατου, το παιδί βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με τον ενήλικο για να μάθει, δηλαδή να αναπτυχθεί. Τοανθρώπινο περιβάλλον είναι πρωταρχικό στην διαμόρφωση των μαθησιακών του δραστηριοτήτων και… «η μάθηση είναι ένα κατεξοχήν κοινωνικό γεγονός».

Γνωστή είναι η αντιπαράθεσή του με τον Piaget σχετικά με την προέλευση του εγωκεντρικού λόγουτου παιδιού: ο Vygotski υποστηρίζει πως «προέρχεται από τον κοινωνικοποιημένο λόγο και στη συνέ-χεια μετασχηματίζεται σε εσωτερικό λόγο και πως έτσι όπως εσωτερικεύεται, γίνεται μέσο ελέγχουτης ίδιας του της δραστηριότητας, εργαλείο σκέψης» (Μουμουλίδου, 2006).

Χωρίς την κοινωνική αλληλεπίδραση –δηλαδή την επίδραση μεταξύ ενηλίκου και παιδιού- δε μπορείο μαθητής να ξεπεράσει το επίπεδο της ανάπτυξής του σε μια δεδομένη στιγμή και να αγγίξει αυτό τηςδυνατής ανάπτυξής του. Κάθε διδασκαλία απαιτεί από το παιδί να ξεπεράσει αυτό που μέχρι εκείνη τηστιγμή μπορεί να δώσει, δηλαδή το υποχρεώνει να ξεπεράσει τα ίδια του τα όρια. Αυτό σημαίνει ότι –για να οικοδομηθεί η γνώση, το παιδί θα πρέπει να στηριχθεί στον ενήλικο, αφού με αυτόν έχει περισ-σότερες ευκαιρίες αλληλεπίδρασης. Η διαμεσολάβησή του είναι αυτή που θα νοηματοδοτήσει τις

Page 25: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

25

πράξεις του και θα το καταστήσει ικανό να ιδιοποιηθεί τη γλώσσα που θα του επιτρέψει να κατευθύνειτη δράση του και τη συμπεριφορά του σε σχέση με τον άλλο, άρα και του ενήλικου.

Ο Vygotski υποστηρίζει έτσι πως οι σχέσεις ανάμεσα στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού με τη διαμε-σολάβηση του ενηλίκου, είναι πολύ στενές. Αναφέρεται ο όρος «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» ωςτο σημείο εκείνο που ορίζει το όριο της ανάπτυξης του παιδιού, που συλλαμβάνεται στη βάση τηςωριμότητας και της διαθεσιμότητας του ενηλίκου. Ιδιαίτερα στην προσχολική εκπαίδευση «ο ενήλι-κος και κυρίως η νηπιαγωγός παίζει το ρόλο της σκαλωσιάς, πάνω στην οποία το νήπιο μπορεί ναστηριχθεί για να ανέβει, για να προοδεύσει».

Μετασχηματίζοντας το περιβάλλον με τη βοήθεια του ενήλικου, το παιδί εντάσσεται στο κοινωνικόσύνολο. Αλληλεπιδρώντας αποκτά νέες γνώσεις και ικανότητες, ενώ παράλληλα εσωτερικεύει στά-σεις κοινωνικά αποδεκτές, που του επιτρέπουν να λάβει μέρος στην κοινωνική ζωή και να αποκτήσεισυνείδηση του εαυτού του και της προσωπικότητά του. Ο εκπαιδευτικός καλείται να προσαρμόσει τιςσυνθήκες μάθησης που θα επηρεάσουν τις δυνατότητες ανάπτυξης του παιδιού, να προσφέρει κατάλ-ληλα ερεθίσματα την «κατάλληλη» στιγμή, να στηρίξει και να διευκολύνει ώστε το παιδί να μπορεί ναπροσεγγίσει αυτόνομα τις γνώσεις, «να αναζητήσει το νόημα των καταστάσεων που βιώνει, να δη-μιουργήσει σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα».

Με τη διαμεσολάβηση αυτή, οι νέες γνώσεις, οι δεξιότητες, οι στάσεις και ό,τι άλλο κατακτάται απότο παιδί δεν έχουν μόνο συγκεκριμένο γνωστικό υπόβαθρο και περιεχόμενο, αλλά ανάγονται σε έναδιαφορετικό επίπεδο, λόγω της:

-κοινής συνεργατικής οικοδόμησής τους

-συναισθηματικής τους διάστασης

-μελλοντικής χρήσης τους σε νέες μαθησιακές διαδικασίες

Η παρέμβαση αυτή του εκπαιδευτικού σε καμία περίπτωση δεν «θυμίζει» τα παλιά «φαντάσματα» τηςδιδασκαλίας, όπως αναφέρει ο Lorris Malaguzzi, εμπνευστής των παιδικών κέντρων του Reggio Emilia(2000): «..μπορούμε να διασκεδάσουμε κάθε κίνδυνο επιστροφής στην παλαιά διδασκαλία με το νακρατηθούμε σταθεροί στη δική μας αρχή της «κυκλικότητας» (ένας όρος που δε συναντούμε στασυγγράμματα του Vygotski). Για να το θέσουμε πιο απλά, αναζητούμε μια κατάσταση στην οποία τοπαιδί είναι έτοιμο ν κατανοήσει αυτά που ήδη κατανοεί ο ενήλικος. Το χάσμα ανάμεσα σε αυτό πουβλέπει ο καθένας είναι μικρό, η διαδικασία γεφύρωσής του μοιάζει εφικτή και οι δεξιότητες και οικλίσεις του παιδιού δημιουργούν μια προσδοκία και μια ετοιμότητα για να τολμήσουμε το άλμα. Σεμια τέτοια κατάσταση, ο ενήλικος μπορεί να δανείσει στα παιδιά την κρίση και τη γνώση του. Πρόκει-ται όμως για ένα δάνειο με έναν όρο, δηλαδή ότι το παιδί θα ανταποδώσει.

Page 26: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

26

Δεν έχει νόημα να ισχυριστούμε ότι η ετοιμότητα των παιδιών πολύ δύσκολα μπορεί να παρατηρηθεί.Μπορεί πραγματικά να παρατηρηθεί! Πρέπει να είμαστε προετοιμασμένοι να την παρατηρήσουμε,γιατί έχουμε την τάση να παρατηρούμε μόνο αυτά που περιμένουμε. Αλλά πρέπει επίσης να μη βιαζό-μαστε. Έχουμε όλοι την τάση να γινόμαστε δούλοι του ρολογιού, ενός οργάνου που αλλοιώνει τοφυσικό και υποκειμενικό χρόνο των παιδιών και των ενηλίκων».

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης βρίσκει νόημα στην εκπαίδευση ως μοχλός για την πρακτική τηςβιωματικής μάθησης, καθώς ανά πάσα στιγμή ο εκπαιδευτικός τη χρησιμοποιεί μέσα στα πλαίσια τηςμαθησιακής διαδικασίας.

Συνεργατικότητα

Οι νέες τάσεις στην Παιδαγωγική έχτισαν την παρέμβασή τους στην ύπαρξη της ομάδας ως το ανα-γκαίο σχήμα που συνδέει το υποκείμενο-μαθητή με το κοινωνικό περιβάλλον.

Ο Γερμανός P. Petersen εκπόνησε ένα από τα πλέον οργανωμένα συστήματα της συνεργατικής διδα-σκαλίας, που είναι γνωστό ως Jena-Plan (1927). Δημιούργησε ομάδες πολυμελείς και ανομοιογενείςως προς την ηλικία, το φύλο και τις νοητικές ικανότητες των μελών τους, οι οποίες υποδιαιρούνταν σευποομάδες των 3-5 ατόμων με μετακίνηση ελεύθερη από υποομάδα σε υποομάδα. Τη συστηματικήκατά ομάδες εργασία εφάρμοσε επίσης στα σχολεία του και ο Βέλγος Ov. Decroly (1871-1932) καθώςκαι ο Γάλλος R. Cousinet (1881-1941), εμπνευστής της ομώνυμης μεθόδου, που βασίζεται στη συ-νεργατική οργάνωση της τάξης. Στην πρώην ΕΣΣΔ, η μέθοδος της συνεργατικής σχολικής εργασίαςπροβλήθηκε από το γνωστό Ρώσο Makarenko, ο οποίος πρεσβεύει ότι το άτομο φθάνει στην πειθαρχία(αυτοαγωγή) μόνο μέσα στα πλαίσια της ομαδικής ζωής. Ιστορία εκατό και πλέον ετών έχει το σύστη-μα της συνεργατικής διδασκαλίας και στις ΗΠΑ. Πρωτοπόρος θεωρείται ο Fr. Parker και συνεχιστήςτου ο J. Dewey (1859-1952).

Στη σύγχρονη σχετική βιβλιογραφία η έννοια της ομάδας προσεγγίζεται από δύο διαφορετικές θεωρη-τικές οπτικές. Οι θεωρητικές προσεγγίσεις οργανώνονται σε σχήματα με αναφορές στο πεδίο των«μακροθεωρήσεων» και των «μικροπροσεγγίσεων». Στην πρώτη ενότητα η ομάδα ορίζεται ως σύνο-λο ατόμων τα οποία προσδιορίζονται από κοινά χαρακτηριστικά (εθνικά, φυλετικά, θρησκευτικά, ε-παγγελματικά, ταξικά κτλ). Ο τύπος αυτών των θεωρήσεων, περισσότερο προσιτός σε ερευνητές οιοποίοι κινούνται στο χώρο της μακροκοινωνιολογίας, έρχεται σε αντιδιαστολή με τις μικροπροσεγγί-σεις οι οποίες χρησιμοποιούν τις έννοιες της αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας για τη μελέτη ενόςδυναμικού συνόλου ατόμων «με κάποιο σκοπό, που κάτω από συνθήκες που ευνοούν την ενότητα,εξελίσσεται σε ένα οργανωμένο σύστημα με αλληλεξαρτώμενους ρόλους, θεσμούς, κοινούς στό-χους, αξίες, στάσεις και ομοιογενή συμπεριφορά, που ικανοποιεί τις ανάγκες των μελών».Η στροφή αυτή προς την κατά ομάδες (συνεργατική) σχολική εργασία συντελέστηκε για πολλούςλόγους. Οι κυριότεροι είναι: α) η πεποίθηση των ψυχοπαιδαγωγών πως τα παιδιά της σχολικής ηλικί-ας έχουν έμφυτη την τάση να σχηματίζουν οργανωμένες ομάδες για να ικανοποιούν την ανάγκη τους

Page 27: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

27

για δράση και εξερεύνηση του φυσικοκοινωνικού τους περιβάλλοντος β) Η ψυχολογική άποψη ότιστη διαδικασία της εσωτερίκευσης των κοινωνικών ρόλων και της ανάπτυξης της αυτοαντίληψης τουπαιδιού συμβάλλουν με τις αντιδράσεις τους αποφασιστικά και τα μέλη της ομάδας των συνομηλί-κων, εκτός βέβαια από τους ενηλίκους που με τις αξιολογικές τους παρατηρήσεις διαδραματίζουνπρωτεύοντα ρόλο γ) Η καθιέρωση της παιδοκεντρικής αγωγής, η οποία τονίζει την αξία των αρχών τηςαυτενέργειας και της διερεύνησης στη διδακτική πράξη (βίωμα). Οι αρχές αυτές υλοποιούνται αποτε-λεσματικότερα μέσα στα πλαίσια της μικρής ομάδας δ) Η έμφαση που δόθηκε από πολλούς παιδαγω-γούς στους κοινωνικούς στόχους της σχολικής αγωγής.

Το σχολείο, τονίζεται, έχει χρέος να βοηθήσει το αναπτυσσόμενο άτομο να ενταχθεί ομαλά στη δημο-κρατική κοινωνία ως ενεργό και χρήσιμο μέλος της. Γι’ αυτό πρέπει από τη σχολική ακόμη ηλικίασυμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μετατροπής της σχολικής τάξης από αναγκαστική συνάθροιση α-τόμων σε ένα δημοκρατικά οργανωμένο σύνολο, ε) Η διαπίστωση ότι η συνεργατική οργάνωση προ-άγει, εκτός από την κοινωνική μάθηση, και τη σχολική (ακαδημαϊκή) μάθηση. Γι’ αυτό ο Lewin

έστρεψε τις εργασίες του προς τη μελέτη της δυναμικής των ομάδων και

απέδειξε τη σημασία που έχει για τη μάθηση, την παραγωγή και τη δημοκρατία

η ενεργητική συμμετοχή του ατόμου στην οργανωμένη ομάδα.

Η αποτελεσματικότητα της λειτουργίας μιας ομάδας εξαρτάται από τη γνώση για τη δυναμική τωνομάδων και από την ικανότητα για αποτελεσματική συμπεριφορά μέσα στην ομάδα. Γνώση και δεξιό-τητες είναι τα δύο απαραίτητα στοιχεία που χτίζουν και διατηρούν τις αποτελεσματικές ομαδικές προ-σπάθειες. Γνωρίζοντας τη θεωρία της δυναμικής των ομάδων και έχοντας δεξιότητες συμπεριφοράςμικρών ομάδων (small group skills), όλες οι όψεις της ζωής βελτιώνονται.

Η δομή της ομάδας (group structure) είναι ένα σταθερό πρότυπο αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελώντης. Μια ομάδα λειτουργεί όταν τα μέλη της αλληλεπιδρούν. Όταν δύο ή περισσότερα άτομα δουλεύ-ουν μαζί για να επιτύχουν κάποιο στόχο τότε αναπτύσσεται η δομή της ομάδας. Η αλληλεπίδρασημεταξύ των μελών μιας ομάδας βασίζεται πάνω στους ρόλους και στις νόρμες της ομάδας. Οι ρόλοιδιαφοροποιούν της υπευθυνότητες των μελών ενώ οι νόρμες ενοποιούν τις προσπάθειες τους σε έναενιαίο σύνολο.

Ο Bruce W. Tuckman αναφέρει ότι ο ομάδες εξελίσσονται μέσα από πέντε διαδοχικές φάσεις τις οποί-ες ονόμασε διαμόρφωση, σύγκρουση, οργάνωση, εκτέλεση, διάλυση (forming, storming, norming,performing and adjourning).

Στη φάση της διαμόρφωσης τα μέλη γνωρίζονται μεταξύ τους, στη φάση της σύγκρουσης συχνά δια-πληκτίζονται μεταξύ τους και η προσοχή στρέφεται στη σωστή διαχείριση, στη φάση της οργάνωσης

Page 28: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

28

διαμορφώνονται οι ρόλοι και οι νόρμες, στη φάση της εκτέλεσης η ομάδα δουλεύει σαν μια μονάδαμε σκοπό να πετύχει τους στόχους που έθεσε και στην τελευταία φάση η ομάδα διαλύεται.

Κριτήρια για τη διαμόρφωση των ομάδων στην τάξη υπάρχουν πολλά. Τα πλέον κατάλληλα σχήματαείναι η δημιουργία ομάδων μικτής ικανότητας: με αριθμό που συνήθως δεν υπερβαίνει τα 3 μέλη, οιομάδες αυτές περιέχουν μέλη με διαφορετικές ψυχοκοινωνικές και εκπαιδευτικές ανάγκες και δυνα-τότητες όπου η γνώση προσεγγίζεται μέσα από μια διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας τουπαιδιού. Ένα άλλο κατάλληλο σχήμα είναι οι ομάδες που υιοθετούν τη συνεργατική φιλοσοφία όπουτο ενδιαφέρον τους μετατοπίζεται από την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών προς θέματα λειτουργί-ας της ομάδας με ανάθεση ρόλων, προσδιορισμό της δομής της και εκτέλεση της κοινής εργασίαςαποκλειστικά από την ίδια την ομάδα.

Γίνεται φανερό πως μέσα στην συνεργατική τάξη οι ρόλοι του εκπαιδευτικού και του παιδιού τροπο-ποιούνται ώστε το παιδί να γίνει ρυθμιστής της λειτουργίας της ομάδας του αλλά και της τάξης του.Ποιοι είναι όμως οι συντελεστές εκείνοι που θα πρέπει να δομήσει ο εκπαιδευτικός προκειμένου ναλειτουργήσει η συνεργασία στην τάξη;

Ο πρώτος και ο σημαντικότερος είναι η θετική αλληλεξάρτηση. Η θετική αλληλεξάρτηση δομείται μεεπιτυχία μόνο εφόσον όλα τα μέλη της ομάδας αντιληφθούν ότι είναι δεμένα μεταξύ τους και ότι δενμπορεί να επιτύχει κανένας αν δεν επιτύχουν όλοι μαζί. Οι μαθητές πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότιοι προσπάθειες του καθενός ωφελούν όχι μόνο αυτόν αλλά και όλα τα μέλη της ομάδας συγχρόνως.Το ενδιαφέρον των μαθητών για τις επιτεύξεις του καθενός τους έχουν ως αποτέλεσμα τη καλύτερηδυνατή χρησιμοποίηση και συμμετοχή των πόρων του καθενός, την αλληλοβοήθεια στη μάθηση, τηνπαροχή αμοιβαίας υποστήριξης και τον πανηγυρισμό της κοινής επιτυχίας. Η θετική αλληλεξάρτησηείναι η καρδιά της συνεργατικής μάθησης.

Ο δεύτερος βασικός συντελεστής της συνεργατικής μάθησης είναι η ενίσχυση της αλληλεπίδρασης(promotive interaction) ή κατά προτίμηση «πρόσωπο με πρόσωπο» (face to face). Εφόσον οι δάσκαλοιέχουν κατακτήσει την θετική αλληλεξάρτηση πρέπει στη συνέχεια να μεγιστοποιήσουν τη δυνατότηταγια τους μαθητές να ενισχύσουν την κοινή τους επιτυχία με το να βοηθούν, να υποστηρίζουν, ναενθαρρύνουν και να επαινούν τις κοινές τους προσπάθειες για μάθηση. Η ενίσχυση της αλληλεπίδρα-σης συμπεριλαμβάνει προφορική επεξήγηση για την επίλυση προβλημάτων, συζήτηση της φύσης τωνγενικών ιδεών και συμπερασμάτων που μαθαίνονται, διδασκαλία της γνώσης του ενός ή του άλλουστους συμμαθητές και σύνδεση της παρούσης και της παρελθούσης μάθησης.

Ο τρίτος βασικός συντελεστής της συνεργατικής μάθησης είναι η ατομική υπευθυνότητα (individualaccountability). Σκοπός των ομάδων συνεργατικής μάθησης είναι να κάνει το κάθε μέλος της ένα δυ-νατότερο άτομο. Οι μαθητές μαθαίνουν μαζί έτσι ώστε να δρουν καλύτερα ατομικά. Η ατομική υπευ-θυνότητα υπάρχει όταν η δράση του κάθε μαθητή αξιολογείται και τα αποτελέσματα γυρνούν πίσωστην ομάδα και στον καθένα ξεχωριστά. Η ατομική υπευθυνότητα διαβεβαιώνει ότι τα μέλη της ομά-

Page 29: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

29

δας γνωρίζουν ποιος χρειάζεται περισσότερη βοήθεια, υποστήριξη και ενθάρρυνση κατά την ολοκλή-ρωση ενός καθήκοντος και ότι είναι ενήμεροι πως δεν μπορούν να επαναπαυτούν στη δουλειά τωνάλλων.

Ο τέταρτος βασικός συντελεστής είναι οι διαπροσωπικές και η μικρής-ομάδας δεξιότητες (interpersonaland small-group skills). Στις ομάδες συνεργατικής μάθησης απαιτείται από τους μαθητές να μάθουν τηνύλη του ακαδημαϊκού μαθήματος υπό τύπον καθήκοντος (taskwork) καθώς επίσης και τις διαπροσω-πικές και μικρής ομάδας δεξιότητες που απαιτούνται για να λειτουργήσει η ομάδα (teamwork). Αυτόκαθιστά τη συνεργατική μάθηση πιο σύνθετη από την ανταγωνιστική και την ατομική ή εξατομικευμέ-νη. Βάζοντας μαθητές ανεκπαίδευτους κοινωνικά να δουλέψουν μαζί και να συνεργαστούν αυτό δενεγγυάται ότι θα είναι ικανοί να το κάνουν αποτελεσματικά. Δεξιότητες όπως, ηγεσία, λήψη αποφάσε-ων, δόμηση εμπιστοσύνης, επικοινωνία και διαχείριση συγκρούσεων πρέπει να διδαχθούν με ακρί-βεια και σαφήνεια όπως τα ακαδημαϊκά μαθήματα. Υπάρχουν πολλές επιτυχείς διαδικασίες και στρα-τηγικές για να εκπαιδευτούν οι μαθητές στον τομέα αυτό.

Ο πέμπτος βασικός συντελεστής της συνεργατικής μάθησης είναι η εξελικτική πορεία της ομάδας(group processing). Εξέλιξη σε μια ομάδα υπάρχει όταν τα μέλη της συζητούν για το πόσο καλά ταπήγαν όσον αφορά στους στόχους της ομάδας και όταν διατηρούν αποτελεσματικές σχέσεις εργασίαςστο χρόνο. Οι ομάδες πρέπει να περιγράφουν ποιες δράσεις των μελών είναι βοηθητικές και ποιες όχικαι να αποφασίζουν για το ποιες συμπεριφορές πρέπει να συνεχιστούν ή να αλλάξουν.

Συνεργασία έχουμε όταν άτομα δουλεύουν μαζί με σκοπό να επιτύχουν κοινούς στόχους. Μέσα απόσυνεργατικές δραστηριότητες τα άτομα επιδιώκουν τα αποτελέσματα εκείνα που είναι ωφέλιμα στουςίδιους προσωπικά αλλά και στα άλλα μέλη της ομάδας.

*Συνεργασία δεν είναι να βάζεις τους μαθητές γύρω από ένα τραπέζι για να συζητήσουν όπως κάνουνμε τα ατομικά τους καθήκοντα.

*Συνεργασία δεν είναι να αναθέτεις μια ομαδική εργασία που ουσιαστικά κάνει ένας και οι άλλοι απλάβάζουν τα ονόματά τους.

*Συνεργασία δεν είναι να δίνεις ένα καθήκον ατομικά και αυτοί που τελειώνουν πρώτοι να βοηθούναυτούς που έμειναν πίσω και αργούν.

*Συνεργασία είναι κάτι παραπάνω από την απλή φυσική συνύπαρξη γύρω από ένα τραπέζι εργασίαςσυζητώντας για ένα θέμα.

Για να είναι συνεργατική μια ομάδα πρέπει να έχει ξεκάθαρη θετική αλληλεξάρτηση, τα μέλη της ναπροωθούν ο ένας τη μάθηση και την επιτυχία του άλλου πρόσωπο με πρόσωπο, να έχουν ατομικήυπευθυνότητα και να κρατούν ο καθένας το δικό του μερίδιο ευθύνης πάνω στη δουλειά που εκτε-

Page 30: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

30

λούν, να χρησιμοποιούν τις κατάλληλες διαπροσωπικές και μικρής-ομάδας δεξιότητες και να αξιολο-γούν το κατά πόσο αποτελεσματικά δουλεύουν μαζί.

Συνεργασία έχουμε όταν άτομα δουλεύουν μαζί με σκοπό να επιτύχουν κοινούς στόχους. Μέσα απόσυνεργατικές δραστηριότητες τα άτομα επιδιώκουν τα αποτελέσματα εκείνα που είναι ωφέλιμα στουςίδιους προσωπικά αλλά και στα άλλα μέλη της ομάδας.

Συνεργατική μάθηση είναι η εκπαιδευτική χρήση μικρών ομάδων που επιτρέπει στους μαθητές ναεργάζονται μαζί με στόχο να αυξήσουν τη δική τους μάθηση όπως επίσης και των άλλων. Η ιδέα είναιαπλή. Τα μέλη της τάξης χωρίζονται σε μικρότερες ομάδες αφού πάρουν τις οδηγίες του δασκάλου.Έπειτα εργάζονται πάνω σε ότι τους ανατέθηκε μέχρι όλα τα μέλη της ομάδας να το έχουν καταλάβεικαι ολοκληρώσει. Οι συνεργατικές προσπάθειες έχουν ως αποτέλεσμα το κοινό όφελος.

Όσο κι αν φαίνεται παράδοξο, ο δρόμος για το σχηματισμό ομάδων προετοιμάζεται από τις προστρι-βές και τις διενέξεις μεταξύ των παιδιών και μάλιστα από την πρώτη παιδική ηλικία. Σύμφωνα με τηνψυχολόγο Berthe Reymond-Rivier οι συγκρούσεις των μικρών παιδιών συνθέτουν το μηχανισμό εκεί-νο που υποχρεώνει το κάθε παιδί να λάβει υπόψη του τους συνομηλίκους του. Η επιθετικότητα έχειμια κοινωνιοποιητική λειτουργία όπου το ένα παιδί προσεγγίζει το άλλο.

Η συνεργασία με την αντιπαράθεση και τη σύγκρουση πηγαίνουν πάντα χέρι- χέρι. Οι αντιθέσειςανάμεσα στα μέλη των ομάδων είναι αναπόφευκτες. Η απουσία αντιθέσεων μάλιστα είναι σημάδιαπάθειας και αδιαφορίας και όχι αρμονίας. Όσο περισσότερο αυξάνεται το ενδιαφέρον για τους στό-χους και τα επιτεύγματα της ομάδας αλλά και του ενός μέλος για τα άλλα μέλη τόσο αυξάνονται οιπιθανότητες για συγκρούσεις.

Όταν αντιμετωπίζονται εποικοδομητικά, οι συγκρούσεις γίνονται μια σημαντική και πολύτιμη πηγήδημιουργικότητας, ικανοποίησης, υψηλού επιπέδου συλλογισμών και αποτελεσματικών λήψεων α-ποφάσεων. Οι μαθητές αλλά και το σχολείο πρέπει να γνωρίζουν τις διαδικασίες αποτελεσματικήςδιαχείρισης των συγκρούσεων και να γίνουν επιδέξιοι στη χρήση τους.

Στις συνεργατικές ομάδες τα θέλω, οι ανάγκες, οι αξίες και οι στόχοι των ατόμων συχνά συγκρούο-νται. Δυο μαθητές μπορεί να θέλουν να χρησιμοποιήσουν ένα βιβλίο ή τον ηλεκτρονικό υπολογιστήταυτοχρόνως. Δυο άλλοι μαθητές μπορεί να θέλουν να είναι πρώτοι στη σειρά και οι δυο. Όταν τέτοιεςδιαμάχες συμβαίνουν πρέπει να γίνεται διαπραγμάτευση των διακανονισμών.

Για να μάθουν οι μαθητές πώς να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους, πρέπει να τους δοθούν οι ευκαιρίεςγια να: (1) παίρνουν αποφάσεις πώς να συμπεριφέρονται, και (2) να ακολουθούν αυτές τις αποφάσεις.Επιτρέποντας τους μαθητές να το κάνουν αυτό, να είναι οι ενωμένοι αρχιτέκτονες των πραγμάτων πουτους αφορούν, προάγουμε τα αισθήματα ελέγχου και αυτονομίας. Οι μαθητές οι οποίοι διαχειρίζονται

Page 31: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

31

τις διαμάχες τους εποικοδομητικά και ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους οπωσδήποτε έχουν ένα ανα-πτυξιακό πλεονέκτημα που οι άλλοι δεν έχουν. Το μεσολαβητικό πρόγραμμα διδάσκει σε όλους τουςμαθητές την από κοινού επίλυση των προβλημάτων και την λήψη αποφάσεων, ικανότητες και δεξιότη-τες που χρειάζονται για τη ρύθμιση της συμπεριφοράς των ίδιων και των συμμαθητών τους. Κάτω απόιδανικές συνθήκες, δίνεται στους μαθητές αυτή η υπευθυνότητα έτσι ώστε οι δάσκαλοι να μπορούν νασυγκεντρωθούν στη διδασκαλία παρά στον έλεγχο.

Άσχετα με το ποια συνεργατική διαδικασία χρησιμοποιείται, ο δάσκαλος πρέπει να επιμελείται για τηδουλειά των μαθητών και να παρεμβαίνει όποτε είναι απαραίτητο. Είναι καθοριστικός ο ρόλος τουεκπαιδευτικού καθώς οργανώνει, συντονίζει, εμψυχώνει, διαμεσολαβεί, σταθεροποιεί τη λειτουργίατων ομάδων και αποκλιμακώνει τις εντάσεις. Όπως και αν είναι το μάθημα, λιγότερο ή περισσότεροσυνεργατικό, ο ρόλος του δασκάλου είναι να επιμελείται την αλληλεπίδραση των μαθητών και ναπαρεμβαίνει για να τους βοηθήσει να μαθαίνουν και να αλληλεπιδρούν όσο το δυνατόν πιο επιδέξια.

Το νηπιαγωγείο ως χώρος παρέχει πολλές δυνατότητες παρέμβασης προς μια συνεργατική κατεύθυν-ση καθώς μπορεί να αξιοποιήσει τα εξής πλεονεκτήματα: έχει τη σωστή κλίμακα στα μεγέθη παιδί-έπιπλα, είναι οργανωμένο σε επιμέρους χώρους, παρέχει έναν πλούτο ερεθισμάτων μάθησης, αισθη-τικά προσφέρει ατμόσφαιρα «σπιτιού», περιλαμβάνει περιοχές εργασίας (learning stations), συγκέντρωσης(group areas),δραστηριοτήτων (activity areas) ή και ανάπαυλας της ομάδας αλλά και κάθε μέλους ξε-χωριστά (χώρος-καταφύγιο). Επίσης παρέχει τη διαρκή ευχέρεια στο παιδί να βιώσει την ελευθερία σεσχέση με το σώμα του καθώς το παιδί συνεχίζει να συμπεριφέρεται φυσιολογικά όσον αφορά τιςκινήσεις του. Με τον τρόπο αυτό απαλλάσσεται από την ακινησία και την ακόλουθη κόπωση που θαυπέμενε σε αντίθετες συνθήκες.

Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός στο νηπιαγωγείο έχει στη διάθεσή του τον απαραίτητο εκείνο χρόνο καιευελιξία αλλά και την εκπαίδευση ώστε να λειτουργεί ως διαμεσολαβητής, εμψυχωτής, οργανωτής,πρότυπο, υπεύθυνος της τάξης. Η συνεργατική μάθηση λοιπόν μπορεί να εφαρμοστεί απρόσκοπτααπό το νηπιαγωγό.

Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΩΣ ΒΑΣΙΚΟΣ ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΗΣ ΤΗΣ ΒΙΩΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Οι πρακτικές που εννοούμε όταν λέμε μέθοδος project υποστηρίχθηκε αρχικά από τον Dewey καιKilpatricκ στις αρχές του 20ου αιώνα. Εξάλλου η προσέγγιση αυτή έχει σημαντικές ομοιότητες με τοπρότυπο των προγραμμάτων σπουδών της Bank Street, που αναπτύχθηκε στο ομώνυμο κολέγιο τηςΝέας Υόρκης. Οι Βρετανοί έδωσαν πολλές ονομασίες στη μέθοδο όπως «Ενιαία Ημέρα», «ΕνιαίοΑναλυτικό Πρόγραμμα» και «Άτυπη Εκπαίδευση».

Είναι μια διδακτική διαδικασία που έχει ως αφετηρία κάποιους προβληματισμούς μεμονωμένων ατό-μων ή του συνόλου της διδακτικής ομάδας. Ο σχεδιασμός του μαθήματος γίνεται με ευθύνη τηςομάδας και στοχεύει κυρίως στην ολοκλήρωση κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήμα-

Page 32: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

32

τος. Ο προβληματισμός αυτός μπορεί να τεθεί ως πρόταση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, μεσκοπό να κινητοποιήσει την ομάδα ή να αποτελέσει αυθόρμητο προβληματισμό μεμονωμένων μελώνή και του συνόλου της ομάδας.

Βασική προϋπόθεση για τη φάση της οργάνωσης και του σχεδιασμού αποτελεί η ενεργός συμμετοχήκατά το δυνατό όλων των μελών της ομάδας στα πλαίσια μιας επικοινωνιακής διδασκαλίας και αυτότο σημείο είναι που η μέθοδος αυτή αποτελεί η ίδια «βιωματική μάθηση».

Χρησιμοποιώντας τον όρο project υποδηλώνουμε ένα επίπεδο πρωτοβουλίας και υπευθυνότητας εκμέρους των παιδιών, το οποίο θα ήταν δύσκολο στις περισσότερες ομάδες παιδιών κάτω των 3 ετών.Όσοι μελετούν κι εργάζονται με παιδιά 3-8 ετών και πάνω, συνήθως το αντιμετωπίζουν ως μια περί-οδο κατά την οποία η νοητική ανάπτυξη προχωράει με ταχύτατους ρυθμούς. Παρ ότι συνεχής, η ανά-πτυξη τυπικά σχετίζεται με την ιδιοσυγκρασία του ατόμου, η οποία ποικίλει ανάλογα με τα ατομικάχαρακτηριστικά ,τις περιστάσεις και τα βιώματα του παιδιού. Η προσέγγιση αυτή λαμβάνει υπόψη τηνανομοιογένεια στην ανάπτυξη δίνοντας στα παιδιά τη δυνατότητα να αναλαμβάνουν παράλληλα ανοι-χτές εργασίες σε πολλά και διαφορετικά επίπεδα συνθετότητας και με ισότιμα ως προς την αποδοχήεναλλακτικά αποτελέσματα

Επιπλέον, η προσέγγιση project έχει το πλεονέκτημα ότι επιτρέπει τη διδασκαλία παιδιών διαφορετι-κών ηλικιών μέσα σε μια τάξη ή ομάδα και μάλιστα «επενδύει» στις διαφορές ανάμεσα στα παιδιά μεανάμικτες ηλικίες. Σε καμιά περίπτωση όμως δε θα απορρίψουμε όλες τις άλλες πρακτικές για να τιςαντικαταστήσουμε με την εργασία με project. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να πειραματιστούν με τοproject εντάσσοντάς το στο πρόγραμμα σπουδών και μάλιστα μπορούν να το προσαρμόσουν στουςδικούς τους σκοπούς και φιλοσοφία. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να λειτουργήσει συμπληρωματικάκαι να διευρύνει όσα μαθαίνουν τα παιδιά μέσα στα υπόλοιπα μέρη του αναλυτικού προγράμματος.Στον περιβάλλοντα χώρο της προσχολικής αγωγής τα project διεξάγονται μαζί με τις άλλες δραστη-ριότητες. Κατάλληλα υλικά και ευκαιρίες για αυθόρμητο παιχνίδι μέσα και έξω από την τάξη, διάβα-σμα ιστοριών, μουσική και άλλα χαρακτηριστικά ενός ποιοτικού προγράμματος προσχολικής ηλικίαςπροχωρούν παράλληλα με την εργασία με project.

Τρεις κυρίως είναι οι λόγοι που επηρέασαν το ενδιαφέρον για τη μέθοδο αυτή:

Ο πρώτος είναι ότι οι περισσότερες έρευνες που εκτυλίσσονται σχετικά με τη μάθηση και την ανάπτυ-ξη των παιδιών «δείχνουν» ότι η ποιοτική εργασία με project είναι ένας κατάλληλος τρόπος προκειμέ-νου να ενισχυθεί και να διευρυνθεί η νοητική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς και ηικανότητά τους σε βασικές δεξιότητες.

Ο δεύτερος λόγος είναι ότι δεν υπάρχουν αποδείξεις πως η εργασία με project θέτει τη νοητική ή τηνακαδημαϊκή ανάπτυξη των παιδιών σε κίνδυνο. Ωστόσο, όπως κάθε άλλη καινοτομία, Αναλυτικό Πρό-γραμμα ή μέθοδο Διδασκαλίας, η αποτελεσματικότητα της προσέγγισης αυτής εξαρτάται από την ποιό-

Page 33: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

33

τητα της εφαρμογής της, η οποία με τη σειρά της εξαρτάται από πολλούς παράγοντες.

Ο τρίτος είναι ότι η προσέγγιση αυτή είναι μέρος ενός ισορροπημένου προγράμματος σπουδών, τοοποίο θα καλύπτει ολόκληρη την προσχολική και τη βασική εκπαίδευση.

Κατά τη διάρκεια της προσχολικής περιόδου ένα μεγάλο μέρος του Αναλυτικού Προγράμματος αφιε-ρώνεται στο αυθόρμητο παιχνίδι. Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, ολοένα περισσότερα μέρη του Ανα-λυτικού Προγράμματος αποτελούνται από συστηματική διδασκαλία. Το project επιφέρει την ισορρο-πία.

Η μέθοδος project σε σχέση με τη συστηματική διδασκαλία

Η ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στην εργασία με project και στα άλλα μέρη του Αναλυτικού Προγράμ-ματος έγκειται στο ότι το project βασίζεται στα σχέδια και τις προθέσεις ατόμων ή ομάδων, συνήθωςμε τη συμβουλή του εκπαιδευτικού. Οι δραστηριότητες στις προσχολικές τάξεις, όπως το παιχνίδι μετο οικοδομικό υλικό, με το νερό ή ο αυθόρμητο θεατρικό παιχνίδι, είναι συνήθως δραστηριότητες πουδεν εστιάζουν σε ένα θέμα ούτε περιλαμβάνουν λεπτομερή σχεδιασμό εκ των προτέρων ή συνεχήπροσπάθεια για μια χρονική περίοδο μερικών ημερών η ακόμη και εβδομάδων.

Στο δημοτικό σχολείο ωστόσο, η εργασία με project πραγματοποιείται παράλληλα με τη συστηματικήδιδασκαλία. Είναι απαραίτητο να έχουμε υπόψη μια από τις βασικές αρχές της προσέγγισης αυτής,πως δηλαδή είναι πιθανότερο να κατακτηθούν οι δεξιότητες που εφαρμόζονται σε δραστηριότητεςπου έχουν νόημα για τα παιδιά. Ας πάρουμε για παράδειγμα τα φύλλα εργασιών και τα βιβλία: γιαπολλά από τα μικρά παιδιά δεν αποτελούν επαρκή στόχο, ώστε να εφαρμόσουν πρακτικά τις δεξιότη-τες που έμαθαν. Τέτοιου είδους διδακτικά υλικά όχι μόνο αποτυγχάνουν να εμπλέξουν και να ενεργο-ποιήσουν το νου των παιδιών, αλλά ενδέχεται να εμποδίσουν τα παιδιά να κατανοήσουν το σκοπό καιτη χρήση μιας δεξιότητας. Παρόλα αυτά από τη στιγμή που τα παιδιά θα φτάσουν στην α’ δημοτικού,η εργασία με project συμπληρώνει τη συστηματική διδασκαλία. Επιπλέον, καθώς τα παιδιά μεγαλώ-νουν, γίνονται περισσότερο ικανά να ασχοληθούν με συνήθεις και επαναληπτικές ακαδημαϊκές εργα-σίες, καθώς μπορούν πιο εύκολα ν α κατανοήσουν τη συνεισφορά της εξάσκησης και της εφαρμογήςγια την επίτευξη προόδου και ικανότητας σε κάτι.

Η τυπική συστηματική διδασκαλία σε βασικές ακαδημαϊκές δεξιότητες δεν εφαρμόζεται συνήθωςστην προσχολική ηλικία. Ως εκ τούτου, η εργασία με project δε διαφέρει και τόσο πολύ από τις άλλεςπλευρές του Αναλυτικού Προγράμματος, όπως συμβαίνει στο Δημοτικό σχολείο. Τόσο το αυθόρμητοπαιχνίδι όσο και η εργασία με project είναι ανεπίσημα στην οργάνωσή τους. Στο δημοτικό σχολείοόμως η συστηματική διδασκαλία είναι ξεκάθαρα πιο τυπική από την εργασία με project.

Μπορούμε να εντοπίσουμε πέντε σημεία αντίθεσης ανάμεσα στη συστηματική διδασκαλία και στηνεργασία με project (Katz L, Chard S, 1994):

Page 34: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

34

Αναλυτικά:

Όσον αφορά την απόκτηση και εφαρμογή δεξιοτήτων, τα project παρέχουν τα πλαίσια εκείνα μέσααπό τα οποία η εφαρμογή των διαφόρων δεξιοτήτων θα είναι λειτουργική, θα μπορεί να γίνει πράξη.

Η κατάκτηση δεξιοτήτων όπως αυτές που αναφέρονται σε ανάγνωση, γραφή και αριθμητική, μπορείνα επιτευχθεί κυρίως μέσο πρακτικών της συστηματικής διδασκαλίας. Η συστηματική διδασκαλίααναφέρεται σε διαδικασίες μέσα από τις οποίες μαθαίνονται οι δεξιότητες εκείνες που απαιτούν συ-γκεκριμένες και διαδοχικές επιμέρους δεξιότητες ώστε να επιτευχθούν. Το επόμενο βήμα όμως –αυτό της λειτουργικής κατάκτησης μιας δεξιότητας- γίνεται μέσο της παιδαγωγικής του project, καιαυτό το γεγονός κάνει την ειδοποιό διαφορά ανάμεσα στη συστηματική διδασκαλία και στη μέθοδοproject.

Όσον αφορά την παρώθηση, αναφερόμαστε στην επιθυμία των ίδιων των παιδιών για τη γνώση. Πολ-λές φορές οι εκπαιδευτικοί βρισκόμαστε αντιμέτωποι με την απροθυμία των παιδιών να επιτελούνεργασίες που έχουν σχεδιαστεί για την υποστήριξη της απόκτησης βασικών δεξιοτήτων και καταλή-γουμε να προσφέρουμε εξωτερικές αμοιβές, προκειμένου να πετύχουμε το στόχο μας. Κάτι τέτοιοσυμβαίνει περισσότερο όταν η προσοχή και η επιμονή των παιδιών είναι δύσκολο να εξασφαλιστούνμε άλλα μέσα. Αντίθετα, η εργασία με project επαφίεται στην εσωτερική παρώθηση. Επενδύει στο

Page 35: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

35

ενδιαφέρον των ίδιων των παιδιών για την εργασία τους και στην ελκυστικότητα των ίδιων των δρα-στηριοτήτων. Η μάθηση δεν είναι περισσότερο διάχυτη από ό,τι στην τυπική διδασκαλία και συνεπά-γεται ότι τα παιδιά εφαρμόζουν δεξιότητες και γνώσεις με πολλούς και ποικίλους τρόπους για πολ-λούς και ποικίλους σκοπούς. Μιας και η εργασία με project παρέχει πολλές επιλογές, τα παιδιά σπά-νια υποχρεώνονται να αναλάβουν μια εργασία αντί για κάποια άλλη. Οι δραστηριότητες που σχεδιάζο-νται ποικίλουν σε επίπεδα δυσκολίας και απαιτήσεων από τα παιδιά.

Όταν τα παιδιά παρωθούνται εσωτερικά, ανταποκρίνονται με τρόπους που ενισχύουν τη διάθεσή τουςνα εργάζονται ανεξάρτητα από τον εκπαιδευτικό, βοηθώντας το ένα το άλλο. Μπορούν να επιλέγουν τιθέλουν να μάθουν από βιβλία, πληροφοριακό υλικό, τους ενήλικους στο σπίτι τους και από τα άλλαπαιδιά. Το αίσθημα του σκοπού με το οποίο τα παιδιά δεσμεύονται σε ένα project, είναι εξίσου σημα-ντικό με τη συμπλήρωση συγκεκριμένου φύλλου εργασίας. Η διάθεση για καταβολή προσπάθειας –να παλέψουν και να υπερνικήσουν ίσως κάποιες δυσκολίες- και η αναζήτηση της πρόκλησης μπορούννα ενισχυθούν όταν η εργασία με project είναι συχνά διαθέσιμη για τα παιδιά.

Όσον αφορά την επιλογή των δραστηριοτήτων, στη συστηματική διδασκαλία ο εκπαιδευτικός έχει τηνευθύνη της και αυτός προσδιορίζει το επίπεδο στο οποίο θα πρέπει να επιτελεστούν. Αντίθετα, στηνεργασία με project αυτές τις επιλογές τις κάνει το παιδί. Ορισμένα παιδιά ενδέχεται να έχουν μεγαλύ-τερη εμπειρία και να είναι περισσότερο επιδέξια στην πραγματοποίηση επιλογών απ ό, τι άλλα. Ηεκμάθηση όμως για το πώς μπορεί να γίνει κάτι τέτοιο αποτελεί δεξιότητα ζωής. Δεξιότητα που αξίζειτη βοήθεια και την ενθάρρυνση του εκπαιδευτικού. Σπάνια η απόκτηση σύνθετων δεξιοτήτων, όπωςτης ανάγνωσης μπορεί να περιμένει μέχρι τα παιδιά να επιλέξουν αυθόρμητα εργασίες για τις οποίες ηεκμάθηση της ανάγνωσης είναι απαραίτητη. Κατά τη συστηματική διδασκαλία για την απόκτηση δε-ξιοτήτων, ο ιδανικός συνδυασμός ανάμεσα στη δυσκολία και στο επίπεδο στο οποίο θα χρειαστεί έναπαιδί διδασκαλία, είναι απαραίτητος. Συνήθως είναι ο εκπαιδευτικός υπεύθυνος για τη διαρκή αποτί-μηση και διάγνωση του επιπέδου στο οποίο βρίσκεται το παιδί κατά την ανάγνωση, ώστε να μπορέσεινα του προσφέρει αποτελεσματική διδασκαλία. Με τον τρόπο αυτό η διδασκαλία σύνθετων ακαδημα-ϊκών δεξιοτήτων απαιτεί συνήθως την επιλογή των εργασιών από τον εκπαιδευτικό.

Όταν όμως εφαρμόζονται οι δεξιότητες κατά την εργασία με project δεν απαιτείται από τα παιδιά ναπεράσουν από κάποια αναγνωρίσιμη αλληλουχία σταδίων. Τα παιδιά μπορούν με ασφάλεια να επιλέ-ξουν την εργασία τους από ένα ευρύ φάσμα επιλογών που παρέχει ο εκπαιδευτικός. Κατά καιρούςμπορεί ν επιλέξουν να αντιμετωπίσουν ενδιαφέροντα και προβλήματα που προσφέρουν προκλήσεις,ενώ άλλες φορές εύκολες εργασίες. Η διαφορά ανάμεσα στην επιλογή του ενός ή του άλλου επιπέδουμπορεί να αποδοθεί σε διαφορές στην προϋπάρχουσα γνώση και στο ενδιαφέρον που παρουσιάζει τοθέμα, παρά σε διαφορές σε επίπεδο ικανοτήτων. Έτσι λοιπόν, οι δύο προσεγγίσεις είναι συμπληρω-ματικές: ο εκπαιδευτικός επιλέγει το επίπεδο εργασίας ώστε να βοηθήσει το παιδί να κατακτήσειδεξιότητες και το παιδί επιλέγει τις εργασίες που περιλαμβάνουν την εφαρμογή δεξιοτήτων.

Όσον αφορά το ερώτημα «ποιος είναι ο ειδικός» για την πραγματοποίηση επιλογών, υπάρχει μια ση-

Page 36: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

36

μαντική διαφορά ανάμεσα στη συστηματική διδασκαλία και την εργασία με project: ενώ στη συστημα-τική διδασκαλία ο εκπαιδευτικός είναι ο ειδικός για τις δεξιότητες που διδάσκονται αλλά και για τοπώς θα τις μάθει καλύτερα το παιδί, στην εργασία με project τα παιδιά ενθαρρύνονται να αποτιμούνμόνα τους την ικανότητά τους στην εφαρμογή των δεξιοτήτων, να παρακολουθούν τη δική τους δρα-στηριότητα και να επιλέγουν εργασίες τις οποίες είναι σε θέση να χειριστούν. Με την εμπειρία, ταπαιδιά γίνονται τα ίδια «ειδικοί» για τη δική τους μάθηση. Ο εκπαιδευτικός κάνει υποδείξεις και προ-τάσεις, αλλά τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να τις απορρίψουν και να κρίνουν μόνα τους τι είναικαλύτερο για τον εαυτό τους. Μια κακή επιλογή ή κρίση μπορεί να αποτελέσει μια καλή περίστασηδιδασκαλίας.

Όταν ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει μια τυπική ακαδημαϊκή εργασία, εστιάζει την προσοχή του στο τι ταπαιδιά δεν κάνουν ή δεν γνωρίζουν ακόμη. Στόχος του είναι να εντοπίσει και να ασχοληθεί με τιςελλείψεις των παιδιών. Αντίθετα, όταν ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει μια εργασία με project επικεντρώνε-ται στις ικανότητες και την επιδεξιότητα του παιδιού σκεπτόμενος τρόπους μα τους οποίους τα παιδιάμπορούν να εφαρμόζουν δεξιότητες και γνώση σε πλαίσιο που να έχει νόημα για εκείνα. Η υποστήριξηπου παρέχεται από το πλαίσιο του project ενθαρρύνει τα παιδιά να εφαρμόζουν ενεργητικά δεξιότητεςπου έχουν ήδη αναπτύξει, όπως είναι η παρατήρηση, η εξερεύνηση, το παιχνίδι, η διερεύνηση, η κατα-γραφή, η συζήτηση και η αξιολόγηση της προόδου τους, καθώς και η αποτίμηση των αποτελεσμάτωντων προσπαθειών τους.

Για παράδειγμα αναφέρουμε την περίπτωση παιδιού που αντιμετώπιζε δυσκολίες στα μαθηματικά.Συζητώντας μαζί του η νηπιαγωγός ανακάλυψε πως του άρεσε πολύ να παίζει βόλους, παιχνίδι πουυπήρχε στο νηπιαγωγείο ως επιτραπέζιο. «παίζοντας» με τις αξίες των βόλων, το παιδί και η νηπιαγω-γός ανακάλυψε ότι η πρακτική γνώση του παιδιού που μεταφραζόταν σε συμπεριφορά, ήταν κατάπολύ μεγαλύτερη από την όποια ικανότητα είχε επιδείξει στις ασκήσεις με μολύβι και χαρτί που περιε-λάμβανε το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η νηπιαγωγός βοήθησε το παιδί να αναπαραστήσει γραπτά τα όσαη συμπεριφορά του έδειχνε ότι είχε κατανοήσει σχετικά με τις αξίες των βόλων. Η άσκηση αυτήδιευκόλυνε το παιδί να κατανοήσει τις εργασίες με μολύβι και χαρτί. Έτσι λοιπόν, η εκπαιδευτικόςχρησιμοποίησε την επιδεξιότητα του παιδιού με τους αριθμούς σε ένα περιορισμένο πλαίσιο, προκει-μένου να του διδάξει πώς να την εφαρμόζει με ευελιξία και σε άλλα πλαίσια.

Όσον αφορά την ευθύνη του εκπαιδευτικού, στην εργασία με project τόσο τα παιδιά όσο και ο εκπαι-δευτικός φέρουν από κοινού την ευθύνη. Η καλλιέργεια της διάθεσης των παιδιών να σκέπτονταικριτικά και να αξιολογούν την προσωπική τους προσφορά σε ένα project, αλλά και η ανάληψη ευθύνηςγι αυτή, είναι το σημαντικότερο σε μια εργασία με project. Αν για παράδειγμα, ένα παιδί δεν γίνειεπιδέξιο στη ζωγραφική, αλλά δείχνει μέσα από τη δημιουργική γραφή ότι έχει ζωηρή φαντασία, οιγονείς του και οι εκπαιδευτικοί του κατά πάσα πιθανότητα δε θα ανησυχήσουν σημαντικά. Είναι ευρύ-τερα αποδεκτό ότι τα παιδιά παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές στα δυνατά τους σημεία, αλλά καιστα όριά τους και διαθέτουν ανόμοιους τρόπους επιτυχίας στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα τουΑναλυτικού Προγράμματος. Όταν το Αναλυτικό Πρόγραμμα περιλαμβάνει τόσο συστηματική διδα-

Page 37: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

37

σκαλία όσο και εργασία με project, το βάρος της ευθύνης σχετικά με τη μάθηση, είναι μοιρασμένοανάμεσα σε εκπαιδευτικό και μαθητές ( Katz L, Chard S, 1994).

Γενικά, θα λέγαμε ότι όταν οι δραστηριότητες σε μια τάξη συμπεριλαμβάνουν τόσο τη συστηματικήδιδασκαλία όσο και την εργασία με project, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν την ειδί-κευσή τους όπως απαιτείται ενώ τα παιδιά μπορούν να επιλέξουν το επίπεδο δυσκολίας στο οποίοαισθάνονται άνετα. Οι δύο αυτοί τύποι μάθησης μπορούν να προκύπτουν συμπληρωματικά. Η γνώσητων παιδιών και η εμπειρία μπορούν επίσης να συμβάλουν στην ανάπτυξη ενός project. Ο εκπαιδευτι-κός εξασφαλίζει την κατάλληλη ισορροπία ανάμεσα στη συστηματική διδασκαλία και την εργασία μεproject, καθώς η εναλλαγή του ρόλου του «ειδικού» ανάμεσα σε εκπαιδευτικό και παιδιά συνεισφέρειστη μάθηση με συμπληρωματικό τρόπο.

Οι ηλικίες μεταξύ 3 και 7 χρόνων, αλλά και περισσότερο, στις οποίες αναφερόμαστε όταν μιλούμε γιαproject, είναι μια περίοδος κατά την οποία η νοητική ανάπτυξη προχωράει με ταχύτατους ρυθμούς.Παρότι συνεχής, η ανάπτυξη τυπικά σχετίζεται με την ιδιοσυγκρασία του ατόμου, η οποία ποικίλειανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά, τις περιστάσεις, και τα βιώματα του παιδιού. Η προσέγγισηproject λαμβάνει υπόψη την ανομοιογένεια στην ανάπτυξη δίνοντας στα παιδιά τη δυνατότητα να ανα-λαμβάνουν παράλληλα ανοιχτές εργασίες σε πολλά και διαφορετικά επίπεδα συνθετότητας και μεισότιμα ως προς την αποδοχή εναλλακτικά αποτελέσματα.

Επίσης, αυτή η προσέγγιση έχει το πλεονέκτημα ότι επιτρέπει τη διδασκαλία παιδιών διαφορετικώνηλικιών μέσα σε μια τάξη. Σε πολλούς χώρους προσχολικής αγωγής οι εκπαιδευτικοί εργαζόμαστε μετμήματα με ανάμικτες ηλικίες και ικανότητες. Η προσέγγιση project προσαρμόζεται ιδανικά, καθώςεπενδύει στις διαφορές ανέμισα στα παιδιά στις ομάδες με ανάμικτες ηλικιακά ομάδες είναι και το ότιτα μικρότερα μέλη της ομάδας είναι περισσότερο πιθανό να συμπεριληφθούν αλλά και να νιώσουντην πρόκληση της εργασίας που ξεκινούν τα μεγαλύτερα παιδιά, παρά αν βρίσκονταν σε τάξεις μεξεχωριστές ηλικίες.

Τέλος, πρέπει να τονισθεί πως καθώς η γνώση και οι δεξιότητες των παιδιών συσσωρεύονται καιαναπτύσσονται, η εργασία προχωρεί σε βάθος, συνθετότητα και επίπεδο. Ως εκ τούτου, οι νηπιαγω-γοί, για παράδειγμα, δεν χρειάζεται να ανησυχούν για το αν οι μαθητές έχουν μελετήσει τον καιρό στονηπιαγωγείο: κατά τη διάρκεια της προσχολικής και την πρώτης σχολικής ηλικίας τα project για ταπερισσότερα θέματα μπορούν να αναληφθούν κατά τέτοιο τρόπο, ώστε η γνώση και η αντίληψη νασυνεχίζουν να βαθαίνουν, να διαφοροποιούνται και να γίνονται πιο σύνθετες.

Χαρακτηριστικά της μεθόδου project

Α) Η ύπαρξη στόχων σε συνδυασμό με την εφαρμογή της μεθόδου project έχει την έννοια ότι προσ-δοκούμε καλύτερα αποτελέσματα και τοποθετούμε το παιδί στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασί-ας Όταν μιλούμε για στόχο εννοούμε αυτό που θα ξέρει να κάνει ένας μαθητής στο τέλος μιας

Page 38: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

38

διαδικασίας μάθησης, δηλαδή ένα αποτέλεσμα. Η ύπαρξη στόχων και η δρομολόγηση διδακτικήςεργασίας με βάση αυτούς, δηλώνει κατ αρχήν συνειδητή πράξη που στηρίζεται στις δυνατότητες τόσοτης εκπαίδευσης όσο και των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων. Φανερώνει επίσης ότι οι στό-χοι είναι αντικείμενα συγκεκριμένων προθέσεων για την ανάπτυξη των νήπιων και ότι υπάρχουν ταμέσα για την υλοποίησή τους.

Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας είναι να υιοθετεί περισσότερο στόχους έκφρασης και λιγότεροστόχους γνώσεων και κατανόησης η άλλους, που ενισχύουν περισσότερο την απομνημόνευση ή τησυσσώρευση γνώσεων από το παιδί. Οι στόχοι γνώσεως και κατανόησης δεν προσδιορίζουν μια τελι-κή ικανότητα, καλύπτουν γνώσεις εντελώς κλειστές, όπως “μαθαίνω ένα ποίημα, έναν ορισμό, ένανπολλαπλασιασμό”. Αυτοί οι στόχοι είναι πιο εύκολα υλοποιήσιμοι- δεν παρουσιάζουν ούτε δυσκολίαδιατύπωσης ούτε δυσκολία εφαρμογής: είναι όμως απαραίτητοι για τη γνωστική μάθηση. Στο νηπια-γωγείο δεν υπάρχει δομημένο πρόγραμμα μαθημάτων αλλά συνήθως πλαίσιο γνωστικών αντικειμέ-νων και γενικών στόχων μέσα στο οποίο παιδιά και νηπιαγωγοί μπορούν να αναπτύξουν ελεύθεραπρωτοβουλίες και να προσαρμόσουν τις ενέργειές τους στις ανάγκες, στους ρυθμούς και στις ιδιαιτε-ρότητές τους.

Β) Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας συνίσταται αυτή καθ’ εαυτή σε μια διαδικασία πρόβλεψηςμελλοντικών ενεργειών, δράσεων και καταστάσεων, ατομικών και συλλογικών, διατεταγμένες σε μιαλογική σειρά προκειμένου να ελεγχθεί καλύτερα το μέλλον και να διασφαλιστεί η επιτυχία του σχεδί-ου εργασίες. Πρόκειται για μια ασκούμενη ικανότητα των παιδιών, μια συλλογική και ορθολογικάεπιχειρούμενη παρεμβατική διάθεση και πρόθεση στο μέλλον που σκοπό έχει να το ελέγξει.

Η χρονική συνιστώσα στην προβλεπτική συμπεριφορά του ατόμου και ιδιαίτερα του νηπίου δεν είναιαμελητέα με την έννοια ότι προκαθορίζεται από θεσμικές συμβάσεις κατ αρχήν αλλά και από τιςεπιταγές τόσο της παιδαγωγικής του σχεδίου εργασίας όσο και από τις ιδιαιτερότητές της βίωσης τουτωρινού χρόνου.

Κάθε σχέδιο εγγράφεται σε ένα χρονικό ορίζοντα ο οποίος προβλέπεται και στον οποίο εντάσσονταιπροοδευτικά οι δράσεις υλοποίησης του. Το “πότε” και η αρχή και το τέλος του, η διάρκειά του, οιδυνατότητες χρονικής επέκτασης ή συμπίεσής του, πλαισιώνουν το σχέδιο, του προσδίδουν μια αί-σθηση μονιμότητας, έναν αναγνωρίσιμο χαρακτήρα σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο χρόνο. Η πρό-βλεψη θα λάβει υπόψη παραμέτρους όπως η ηλικία του παιδιού, τα ενδιαφέροντά του αλλά και τιςσυνθήκες κάτω από τις οποίες αναπτύσσεται το σχέδιο με τρόπο ώστε η προοπτική του χρόνου να μηνκαταστεί ούτε εξαναγκαστική, ούτε ανύπαρκτη.

Ο ρόλος της πρόβλεψης στην παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας δεν είναι μόνο ο ρυθμιστικός τηςεκπαιδευτικής δράσης, είναι πολύ πιο ουσιαστικός: γίνεται δυναμικός παράγοντας που προσανατολί-ζει μια ολόκληρη εκπαιδευτική κουλτούρα, προσδίδοντας στο σχολείο μια διάσταση πρωτοπορίαςστην κατεύθυνση της συνεχούς ανανέωσης της κοινωνίας. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι “κάθε σχέδιο

Page 39: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

39

είναι μια πρόβλεψη”.

Προβλέποντας, ο εμπλεκόμενος στο σχέδιο εργάζεται για την προσδοκώμενη κατάληξη του, αρκεί ναμην προλαμβάνει και άρα να ανακόπτει την αυθόρμητη εκδήλωση συμπεριφορών που θα προσέφερανστην εξέλιξή του έναν αυθεντικό χαρακτήρα. Η πρόβλεψη, όσο απαραίτητη μπορεί να είναι ως επιχει-ρησιακός οδηγός της δράσης, τόσο η κατάχρησή της μπορεί να οδηγήσει σε μη αναμενόμενα αποτε-λέσματα.

Γ) Η ανάγκη για νοηματοδότηση των ενεργειών είναι ένα ακόμη χαρακτηριστικό του σχεδίου εργα-σίας και μ αυτό ο εκπαιδευτικός καλείται να διευθετήσει ένα περιβάλλον που να κινητοποιεί, έναπεριβάλλον μέσα στο οποίο θα αναπτύσσονται δράσεις με κατεύθυνση την αναζήτηση των επιθυμού-μενων δεξιοτήτων και γνώσεων.

Είναι σημαντικό το γεγονός πως το παιδί διαμορφώνεται ως προσωπικότητα και αναπτύσσεται μέσααπό τη συμμετοχή του σε ένα σχέδιο, όταν σε αυτό ενυπάρχουν οι προσωπικές ου βλέψεις, οι σκοποίκαι οι επιθυμίες του. Πρόκειται για μια σύνθεση του συλλογικού και του προσωπικού, που δεν είναιπάντα εύκολο να επιτευχθεί στο σχολικό πλαίσιο λόγω του συνήθως πιεστικού και «φορτωμένου»χαρακτήρα των προγραμμάτων.

Αν, ωστόσο, οι δραστηριότητες που προτείνονται στο νηπιαγωγείο προκύπτουν μετά από προβληματι-σμό πάνω στα ενδιαφέροντα των παιδιών, στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνει και είναι ταυτό-χρονα αποτέλεσμα της συμμετοχής τους στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων, τότε είναι δυνατόν τοπροσωπικό σχέδιο να βρει θέση μέσα στο εκπαιδευτικό. Δεν μπορεί η νηπιαγωγός να περιμένει από ταπαιδιά να ενεργούν σύμφωνα με τις επιταγές ενός απρόσωπου θεσμού γιατί οφείλουν, αλλά να αναζη-τεί τρόπους προσαρμογής και ένταξης των επιθυμιών και των προθέσεων μάθησης σε αυτόν, υιοθέ-τησης των προτεινόμενων από τα παιδιά δράσεων και υλοποίησής των. Η εθελοντική συμμετοχή τωννηπίων στο σχέδιο, τα δεσμεύει να ενεργήσουν σύμφωνα με τους κοινά αποδεκτούς κανόνες τηςομάδας και να δεχτούν τους όρους της.

Σύμφωνα με την Μουμουλίδου (2006), το νήπιο μέσα από τη μάθηση με σχέδιο, εισάγεται στη λογικήτης δράσης για:

*κάποιο λόγο*μια συγκεκριμένη αιτία*ένα αποτέλεσμα*ένα σκοπόΑρκεί, αυτή η λογική:*να είναι ή να γίνει δική του*να μην στερείται μιας συνολικότερης προοπτικής, μιας γενικότερης θέασης της γνώσης*να οδηγείται σε συγκερασμό με τα μέσα που της αναλογούν

Page 40: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

40

*να εγγράφεται σε ένα «δίκτυο διακριτών και γνωστών σχέσεων»

Δ) η συναλλαγή και η διαπραγμάτευση είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής τουσχεδίου εργασίας από τη στιγμή που υφίστανται «ανοιχτές πρακτικές» για την επίλυση ή τη ρύθμισηκαταστάσεων του σχολικού περιβάλλοντος που ως βάση τους έχουν την επικοινωνία ανάμεσα στουςενδιαφερόμενους -εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές. Και άλλοι ακόμη εξωτερικοί παρεμβαίνοντεςέχουν τη δυνατότητα να διαλέγονται, να συναποφασίζουν, να ρυθμίζουν, να συνδιοργανώνουν, νασυνεργάζονται, προκειμένου να ικανοποιηθούν οι ανάγκες του σχεδίου εργασίας. Έτσι, αναπόφευκτα,όροι όπως «διαπραγμάτευση», «συμβόλαιο», «συμφωνία» εισέρχονται στο λεξιλόγιο και στις πρακτι-κές αλλάζοντας αποφασιστικά τις συνθήκες ζωής και λειτουργίας του εκπαιδευτικού θεσμού, προσδί-δοντας έναν χαρακτήρα δεσμευτικό αλλά και «επίσημο».

Η διαπραγμάτευση προϋποθέτει συλλογικότητα στη λήψη αποφάσεων και στη δράση, γεγονός πουτην κατατάσσει σε μορφές διαχείρισης μαθησιακών καταστάσεων που στηρίζονται στο σεβασμό τηςβούλησης των πολλών, «υπονοεί δε δύο προηγούμενες συνθήκες»:

-την ύπαρξη ενός ελάχιστου κοινών ή συμπληρωματικών ενδιαφερόντων ανάμεσα στα αρμόδια δρώ-ντα πρόσωπα

-την ύπαρξη ενός σταθερού κινήτρου από τη μια και την άλλη πλευρά για να επιτευχθεί συμφωνία

Η ίδια η διαδικασία της διαπραγμάτευσης έχει πολλαπλές λειτουργίες και συνέπειες τόσο για το σχέ-διο, όσο και για την ομάδα. Μέσα από τη διαπραγματευτική πρακτική εκδηλώνεται σαφώς η πρόθεσηαμοιβαιότητας των συμμετοχώντων στη διαδικασία της μάθησης οι οποίοι συσκέπτονται και ρυθμί-ζουν τις σχέσεις που τους αφορούν. Ο μονολιθικός χαρακτήρας της παραδοσιακής παιδαγωγικήςκαταργείται και αντικαθίσταται από έναν άλλον, περισσότερο ευέλικτο και προσαρμόσιμο στις άμε-σες επιταγές της μάθησης και στις ανάγκες των νήπιων.

Ε) το συμβόλαιο είναι εκείνο που θα καταλήξουν τα συμβαλλόμενα μέρη και που θα αποτελεί τηντελική απόδειξη αμοιβαίας αξιοπιστίας, όσον αφορά τις προβλέψεις και τις επιθυμίες για το εξεταζό-μενο σχέδιο. Είναι μια συνειδητή πράξη που προϋποθέτει αποδοχή όρων, κανόνων, συνθηκών εργα-σίας και ζωής, αναγνώριση του άλλου ως ισότιμου μέλους της ομάδας, συνεπώς αναγνώριση τωνδικαιωμάτων και των υποχρεώσεων των συμμετοχώντων, των επιτυχιών και ων πιθανών αποτυχιώνκατά τη διάρκεια της υλοποίησης των στόχων.

Μπορεί –ωστόσο- όχι δύσκολα το συμβόλαιο να μετατραπεί σε ελεγκτική πράξη, αν οι δεσμεύσειςτου ή η ερμηνεία των όρων και των εννοιών του είναι δογματικές. Ο λόγος ύπαρξής του είναι ηδιασφάλιση της αυτόνομης, ενεργούς και δημιουργικής πορείας των παιδιών προς τη μάθηση μέσααπό το σεβασμό συγκεκριμένων και κοινά αποφασισμένων διαδικασιών. Προβλέπει τις αρμοδιότητεςή ρόλους του κάθε παιδιού αλλά και το χρονοδιάγραμμα μέσα στο οποίο θα αναπτυχθούν οι δράσεις

Page 41: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

41

: το κυριότερο είναι ότι προσδιορίζονται οι παράμετροι που θα προστατέψουν το σχέδιο από πιθανέςπαρεκκλίσεις.

Το συμβόλαιο εστιάζεται επίσης στο γενικότερο αλληλεπιδραστικό πλαίσιο που εντάσσονται οι σχέ-σεις και οι ενέργειες των ατόμων και των ομάδων. Αυτό το πλαίσιο σεβόμενο τους διαφορετικούςρυθμούς και τρόπου μάθησης των παιδιών προσφέρει δυνατότητες πολύπλευρης ανάπτυξης της προ-σωπικότητάς τους ενώ παρέχει ευκαιρίες διαφυγής από τη μονοτονία της καθημερινότητας. Το παιδίδραστηριοποιείται με κίνητρο την ανακάλυψη της γνώσης, έχοντας την απαιτούμενη ελευθερία γιαπρωτοβουλίες, εξερευνήσεις, υποβολή προτάσεων, παρεκκλίσεις, νέες συνεργασίες κτλ.

Στ) η πορεία προς.. της παιδαγωγικής του σχεδίου εργασίας συνεπάγεται την ύπαρξη στόχων προςυλοποίηση, γεγονός που διασφαλίζει κατά κάποιο τρόπο την κατάληξη σε ένα αποτέλεσμα και εγγυά-ται ένα ελάχιστο της επίτευξής τους. Το ζητούμενο όμως σε ένα σχέδιο εργασίας δεν είναι η υλοποί-ηση των στόχων αλλά «ο δρόμος που οδηγεί σε αυτό, γιατί από κει πηγάζει η μόρφωση». Η διαδικασίατης δόμησης του σχεδίου αποτελεί αυτή καθεαυτή μια δεξιότητα, την οποία τα παιδιά μαθαίνουν νακατακτούν μέσα από την εμπλοκή τους στη λογική του σχεδίου. Όσο περισσότερο υποβάλλεται ηδράση τους σε συγκροτημένα πλαίσια εργασίας, τόσο περισσότερο η έννοια της λογικής συνοχής τωνπράξεών τους καθίσταται συστατικό στοιχείο της μάθησης. Για να πραγματοποιηθεί μάθηση μέσο τουσχεδίου εργασίας θα πρέπει να υπάρξει εξέλιξη μιας σειράς αλληλεπιδραστικών καταστάσεων ανά-μεσα στην ομάδα των παιδιών, τον εκπαιδευτικό και το περιβάλλον μέσα στο οποίο αναζητείται ηαπάντηση σε ερωτήματα. Οι καταστάσεις αυτές εξελίσσονται περισσότερο ή λιγότερο βαθμιαία καιαπρόβλεπτα, κι αυτό είναι ένα από τα σημεία του σχεδίου τα οποία μπορούν να ανατρέψουν την πορείατου προς άλλη κατεύθυνση.

Η πορεία προς.. οργανώνεται από τις παρακάτω φάσεις, σύμφωνα με τους Katz & Chard (1993) (1995),Lee-Keenan &Nimo (1995) Coltman & Whitebread (1998):

α) το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης εισάγεται με ένα γεγονός ή μια δραστηριότητα που θα προκαλέσειτο ενδιαφέρον των νηπίων και θα τα οδηγήσει να δουλέψουν πάνω σε ένα θέμα (αναζήτηση). Η παιδα-γωγός μπορεί να χρησιμοποιήσει συζήτηση, παρουσίαση εικόνων, επίσκεψη, παιχνίδι και άλλα, προ-κειμένου να ελκύσει τα παιδιά

β) η ομάδα μοιράζεται τις εμπειρίες, τις γνώσεις και τις ιδέες που έχει σχετικά με το θέμα, μέσα απότη συζήτηση, το συμβολικό παιχνίδι, τη ζωγραφική και άλλα. Σε αυτή τη φάση του σχεδίου εργασίαςμπορούν να εμπλακούν και γονείς ή άλλοι που θα παρουσιάσουν τις δικές τους εμπειρίες στην ομάδα

γ)η παιδαγωγός μπορεί να καταγράψει όλες τις προτάσεις σε μικρές κάρτες και να τις ταξινομήσειανάλογα με τις υποενότητές τους. Αυτές οι προτάσεις θα συνθέσουν ένα ιστόγραμμα: όλες οι ιδέεςκαταγράφονται, γίνονται σεβαστές χωρίς εξαίρεση (ιδεοθύελλα), παρόλο που λίγες από αυτές θα μπο-ρούν να πραγματωθούν τελικά. Στην πράξη είναι αναγκαίο να περιορίζουμε το θέμα ώστε να αποφύ-

Page 42: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

42

γουμε πλατειασμούς και αοριστίες, και αυτό πρέπει να το διαχειριστεί η νηπιαγωγός, προτρέποντας ταπαιδιά να εστιάσουν την προσοχή τους σε μια υποενότητα.

Αφού ολοκληρωθεί το ιστόγραμμα η ομάδα συμφωνεί να αναλάβει κάποιες «δουλειές» και αναπτύσ-σει ερωτήσεις, παρατηρήσεις, υποθέσεις και αποφασίζει πώς θα οργανώσει την εργασία της.

δ) ακολουθεί η φάση της «πραγματοποίησης», δηλαδή τα παιδιά δρουν. Οι δραστηριότητες μπορεί ναείναι ποικίλες και από διάφορες γνωστικές περιοχές, μπορεί να περιλαμβάνουν συνεντεύξεις, συλλο-γή αντικειμένων, επισκέψεις και γενικότερα καταλαμβάνουν το μεγαλύτερο χρόνο στα πλαίσια τουσχεδίου εργασίας.

ε) καθ’ όλη τη διάρκεια του σχεδίου εκπαιδευτικής δράσης γίνονται διαλείμματα ενημέρωσης τηςομάδας όπου τα μέλη ανταλλάσσουν ερωτήσεις, απαντήσεις και λύσεις ώστε να τις συγκρίνουν με τιςαρχικές ιδέες και στόχους αλλά και με τις ιδέες της παιδαγωγού.

στ) το τελευταίο μέρος της πορείας ενός σχεδίου εργασίας είναι μια ανακεφαλαίωση (συνοπτική ε-μπειρία) της δράσης που μπορεί να έχει τη μορφή έκθεσης, παρουσίασης θεατρικού ή άλλου, σύνθε-σης βιβλίου ή αφίσας. Τα παιδιά ανακοινώνουν στην ομάδα ή στο ευρύτερο περιβάλλον, τις ανακαλύ-ψεις τους (ανακοίνωση-αξιολόγηση), (Έρση Ντολιοπούλου,2004).

ζ) καθώς υπάρχουν στόχοι , αναπόφευκτα υφίσταται η αξιολόγηση. Η αξιολόγηση, όπως την αντιλαμ-βάνεται η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας, είναι μια διαδικασία σύνθετη, πολυδιάστατη και ανοι-χτή. Ο χαρακτήρας της είναι ρυθμιστικός και όχι επικυρωτικός, με κατάταξη και επιλογή και αυτόείναι σημαντικό μέσα στα πλαίσια των παιδαγωγικών εκείνων παραμέτρων που αφορούν πρωτίστωςτο παιδί και τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του. Πρόκειται για μια παιδοκεντρι-κή αντίληψη η οποία διευκολύνει την «προσαρμογή της διδασκαλίας σύμφωνα με τις ατομικές διαφο-ρές στη μάθηση».

Από τη στιγμή που η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας προτείνει διαφοροποιημένες μορφές μάθη-σης, η διαδικασία της αξιολόγησης είναι αναπόφευκτα εξατομικευμένη, αφορά δηλαδή τη μονάδα ηοποία δραστηριοποιείται και της οποίας οι πρότερες γνώσεις και βιώματα, οι πρότερες διαθέσεις καιδυνατότητες, υπολογίζονται στα σοβαρά. Αυτή η «μη τεχνική αντίληψη» της αξιολόγησης δίνει την«ευελιξία» στην νηπιαγωγό να προσαρμόζει τις πρακτικές του και να προτείνει νέες, πιο προσωποποι-ημένες, ώστε να ικανοποιούνται οι διαφορετικές ανάγκες μάθησης και ρυθμοί εργασίας όλων. Πρό-κειται για τη λειτουργία της διαμορφωτικής αξιολόγησης η οποία δεν αναφέρεται στο τελικό προϊόντης μαθησιακής διαδικασίας αλλά σε μια πρόοδο. Παρατηρώντας και ρωτώντας το νήπιο, ο εκπαιδευ-τικός μπορεί να διαπιστώσει το είδος της δυσκολίας που αντιμετωπίζει, τις ελλείψεις του, και τουςτρόπους που χρησιμοποιεί για να τις ξεπεράσει. Τα βοηθάει όχι δίνοντας έτοιμες απαντήσεις αλλάβοηθώντας να συνειδητοποιήσουν κατ αρχήν την κατάσταση και στη συνέχεια στηρίζοντας τα με εξα-τομικευμένες μεθόδους επίλυσης.

Page 43: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

43

Η σχέση του νηπιαγωγείου με την «περιβάλλουσα πραγματικότητα»

Σκοπός του νηπιαγωγείου που προβλέπεται από τον Οδηγό της Νηπιαγωγού είναι και η «γνωριμία μετο περιβάλλον». Το περιβάλλον είναι και αφετηρία για δράση μέσα στην οποία εμπλέκονται πρόσωπακαι φορείς που διευκολύνουν την πρακτική των μεθοδολογικών χειρισμών του νηπιαγωγείου, καθώςτα νήπια εμπλέκονται άμεσα και ενεργητικά στο ευρύτερο πολιτιστικό κοινωνικό και φυσικό περιβάλ-λον.

Από τη στιγμή που στο σύγχρονο νηπιαγωγείο, η νηπιαγωγός δε θεωρείται πλέον η μοναδική πηγήγνώσης, τα νήπια μπορούν με τη στήριξή της να την αναζητήσουν και έξω από το σχολικό περιβάλλονκαι να τη χρησιμοποιήσουν για την ικανοποίηση των μαθησιακών και άλλων αναγκών τους. Η αυτονό-μησή τους, όσον αφορά την ανακάλυψη των γνώσεων και την απόκτηση δεξιοτήτων, είναι ο απώτεροςσκοπός του «ανοίγματος» του νηπιαγωγείου στο περιβάλλον του, χωρίς να παραμελείται και αυτόςτης κοινωνικής σημασίας των γνώσεων για τα παιδιά, όταν ανακαλύπτονται και επεξεργάζονται μέσαστο πλαίσιο που ανήκουν.

Οι απαιτήσεις της τεχνολογικής και οικονομικής ανάπτυξης και οι σύνθετες κοινωνικές αξίες τηςσύγχρονης εποχής καθιστούν το νηπιαγωγείο –από μόνο του- αδύναμο να ανταπεξέλθει: η συνεργασί-α, η σύμπραξη με εκπαιδευτικούς συνεργάτες εμφανίζεται ως αναγκαιότητα.

Η σύμπραξη νηπιαγωγείου και ατόμων του εξωτερικού του περιβάλλοντος κρίνεται απαραίτητη γιατην παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας και γίνεται μέσα στα πλαίσια της λογικής του: όλα συμβαίνουνβάσει ενός σχεδίου που εκφράζει τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντα των νηπίων και γενικότερα τουπεριβάλλοντός τους.

Η ιδιότητα των ατόμων ή φορέων που θα συνεργαστούν με το νηπιαγωγείο μπορεί να είναι άτομαθεσμικά όπως εκπρόσωποι της δημοτικής ή τοπικής αρχής, εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων.Ακόμη μπορεί να είναι πρόσωπα με κάποια επαγγελματική ιδιότητα που ενδιαφέρει το νηπιαγωγείο,όπως φούρναρης, ζαχαροπλάστης, αρχιτέκτονας και άλλα.

Τα άτομα αυτά μεσολαβούν προσωρινά, συμμετέχοντας στη διαδικασία μάθησης με στόχο να τηνεμπλουτίσουν, προσφέροντας στα παιδιά τη δυνατότητα να ζήσουν αυθεντικές εμπειρίες και να βιώ-σουν εξειδικευμένους γνωστικούς χώρους. Υπεύθυνος βέβαια παραμένει η νηπιαγωγός: αυτή δεναντικαθίσταται, αλλά συντονίζει τόσο στην αρχή όσο και καθ όλη τη διάρκεια, τη «συνεύρεση» τουνηπιαγωγείου με το εξωτερικό περιβάλλον.

Η σχέση του νηπιαγωγείου με το εξωτερικό περιβάλλον είναι αμφίδρομη με την έννοια ότι περιλαμ-βάνει τόσο εξόδους του νηπιαγωγείου στη γειτονιά, όσο και εισόδους προσώπων στο νηπιαγωγείο. Ηπαιδαγωγική του σχεδίου εργασίας είναι ιδιαίτερα απαιτητική διότι «ανοίγεται» σε άτομα και φορείςπου δεν είναι σίγουρα καταρτισμένοι και ενημερωμένοι για τους στόχους του νηπιαγωγείου. Το σκε-

Page 44: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

44

πτικό της συγκεκριμένης παιδαγωγικής είναι η τοποθέτηση της γνώσης, των δεξιοτήτων και των συ-μπεριφορών που αναμένεται να αποκτήσουν τα νήπια σε ένα ευρύ πλέγμα μαθησιακών σχέσεων, στοοποίο εντάσσονται ενεργά οι συνεργάτες της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Η ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΤΟΥ ΚΑΛΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ

Ο παραδοσιακός τύπος διδασκαλίας αντικατοπτρίζει τις «κοινωνικές καταστάσεις που αποζητούσαν“σεβασμό” στην κοινωνική ιεραρχία, προβάδισμα στη λογικοποίηση, αυστηρή οργάνωση και κλίμασοβαροφάνειας και λογιότητας, αποδοχή δηλαδή της “αυθεντίας” ως της αρχής και του τέλους κάθεγνωστικής ενέργειας» (Φράγκος, 1984)

Μέχρι το 1960 η κοινωνία αναζητούσε τον καλό ή ολοκληρωμένο δάσκαλο, ο οποίος ενσάρκωνε μιαιδεώδη μορφή εκπαιδευτικού με πολλά προτερήματα και αρετές και με καθόλου ή ελάχιστες αδυνα-μίες και ελαττώματα. Κατά τις δεκαετίες του ‘6Ο και του ’70 οι ερευνητές στράφηκαν προς τη μελέτησυγκεκριμένων διδακτικών ενεργειών του εκπαιδευτικού, οι οποίες ασκούν σημαντική επίδραση στηγνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική συμπεριφορά των μαθητών και επηρεάζουν τα μαθησια-κά αποτελέσματα τους.

Ωστόσο, ο δασκαλοκεντρισμός ταλανίζει ακόμα και στις μέρες μας το εκπαιδευτικό μας σύστημα,ανταποκρίνεται στις αντιλήψεις μιας σαφώς ιεραρχικά δομημένης σχέσης, που καθιστά τον εκπαιδευ-τικό το μοναδικό υποκείμενο διδασκαλίας, ενώ οι μαθητές υποδύονται τα αντικείμενα -μια κατάστα-ση η οποία δεν ικανοποιεί ούτε τους εκπαιδευτικούς ούτε και τους μαθητές.

Γι’ αυτό η παιδαγωγική σχέση επιβάλλεται να αλλάξει.

Ο διαλογιζόμενος δάσκαλος

Ο διαλογικός τύπος διδασκαλίας έρχεται με τη νέα παιδαγωγική. Η επικέντρωση της προσοχής στομαθητή (που είναι και το αντικείμενο της νέας παιδαγωγικής) οδηγεί στην αναγνώριση των αναγκών,των ενδιαφερόντων και των απόψεων του, μέσα σε μια «δημοκρατική» διαδικασία ισοτιμίας, ελεύθε-ρης έκφρασης και διαλόγου:

⇒Ως προς το περιεχόμενο. Αυτό καθορίζεται από τα σχολικά προγράμματα και τους διδάσκοντεςαλλά τίθεται σε συζήτηση, επανατοποθετείται και επανα-προσανατολίζεται στην πορεία του. Οδάσκαλος ή ο καθηγητής δεν τοποθετείται ως «αυθεντία» που κυριαρχεί, αλλά ως συνεργάτης καισυζητητής.⇒Ως προς τις διαδικασίες. Η συζήτηση είναι η κύρια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης και τηςμάθησης. Ο «ορθός λόγος» αντικαθίσταται από την προσωπική διάσταση των απόψεων και τηνανταλλαγή τους.⇒Ως προς το κλίμα. Υπερτονίζονται οι ατομικές και ψυχολογικές διεργασίες, όπως και η αποδοχή

Page 45: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

45

των προσωπικών θέσεων και απόψεων, των αναγκών και των ενδιαφερόντων.Από τις αρχές της δεκαετίας του ’60 και εξής η έρευνα εστιάζει την προσοχή της στις σχέσεις μαθη-τών και δασκάλου μέσα στην τάξη και καταβάλλεται προσπάθεια για να εντοπισθούν οι συμπεριφορέςεκείνες των διδασκόντων που καθιστούν τους μαθητές ικανούς ώστε να παίρνουν υψηλούς βαθμούςστα μαθήματα, να πηγαίνουν πολύ καλά στις διάφορες δοκιμασίες, ν’ αναπτύσσουν θετικές στάσειςγια το σχολείο και τα μαθήματα, ν’ αποκτούν τις κατάλληλες δεξιότητες για τη λύση προβληματικώνκαταστάσεων και να εκδιπλώνουν το συναισθηματικό τους κόσμο.

Παρατηρείται δηλαδή μια κίνηση προς ένα διαλογιζόμενο δάσκαλο, του οποίου το διδακτικό έργο θααποφέρει, μετρήσιμα αποτελέσματα. Η έρευνα έχει προσδιορίσει πέντε τέτοιες συμπεριφορές τουδασκάλου μέσα στη σχολική τάξη, που είναι δυνατό να μετρηθούν με σταθμισμένα τεστ και θεωρού-νται βασικές για την επίτευξη επιθυμητών μαθησιακών αποτελεσμάτων από τους μαθητές.

Αυτές είναι: η σαφήνεια, η ποικιλία, ο προσανατολισμός στο διδακτικό έργο, η ενθάρρυνση των μαθη-τών για ενασχόληση στη μαθησιακή διαδικασία, και η οργάνωση της διδασκαλίας κατά τρόπο πουεξασφαλίζει σ’ αυτούς την επιτυχία. Αναλυτικά:

1. Η σαφήνεια: πρόκειται για την ικανότητα του δασκάλου να παρουσιάζει μια ύλη στους μαθητές μεκαθαρή και κατανοητή γλώσσα, χωρίς ασάφειες, παρεκβάσεις και περιττολογίες που κουράζουν καιπροξενούν σύγχυση. Η μάθηση των παιδιών αυξάνει σημαντικά, όταν ο δάσκαλος επικοινωνεί μαζίτους με απλά και απέριττα λόγια τα οποία συντελούν και στην εξοικονόμηση πολύτιμου διδακτικούχρόνου για άλλες δραστηριότητες, διότι η πλήρης κατανόηση της ύλης που προκύπτει από τη σαφή-νεια των λεγομένων του, καθιστά περιττές τις επαναλήψεις και τις επεξηγήσεις του νέου μαθήματος.

2. Η ποικιλία: αναφέρεται στις διαφορετικές συμπεριφορές που χρησιμοποιεί, ο δάσκαλος κατά τηδιδασκαλία του προκειμένου ν’ αυξήσει την αποτελεσματικότητά της. Η ποικιλία στη διδακτική πράξηπετυχαίνεται με την παρουσίαση διαφόρων πηγών γνώσης και με τη χρήση ποικίλων τεχνικών, ενι-σχύσεων και ανατροφοδοτήσεων, που αυξάνουν σημαντικά την επιτυχία και επίδοση των μαθητών. Οδάσκαλος προσδίδει ποικιλία στη διδασκαλία του και όταν: α) χρησιμοποιεί μέσα που προσελκύουντην προσοχή των μαθητών, β) δείχνει ένθερμο ενθουσιασμό για τη δουλειά του, γ) γνωρίζει να θέτειερωτήσεις όλων των τύπων (συγκλίνουσες, αποκλίνουσες, βοηθητικές), δ) λαμβάνει υπόψη του τιςθέσεις και τις ιδέες των μαθητών του και ε) επαινεί και ενισχύει κατάλληλα τις σωστές αντιδράσειςτους.

3. Ο προσανατολισμός στο διδακτικό έργο: Ο αποτελεσματικός δάσκαλος διακρίνεται όχι μόνο για τησαφήνεια και την ποικιλία, αλλά και για την επικέντρωση της προσοχής του στο διδακτικό έργο πουπρέπει να επιτελεστεί στη σχολική τάξη. Δίνει επομένως ιδιαίτερη σημασία στη μάθηση και επιτυχίατων μαθητών του. Επιπλέον ο ίδιος είναι σταθερά προσανατολισμένος στους σκοπούς και τους στό-χους του μαθήματος, γνωρίζει με ποιες διδακτικές τεχνικές θα τους επιτύχει και διατηρεί ρεαλιστικέςπροσδοκίες για την απόδοση των μαθητών του.

Page 46: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

46

4. Η ενθάρρυνση των μαθητών για ενασχόληση στη μαθησιακή διαδικασία: με τον προσανατολισμό τουδασκάλου στο διδακτικό έργο συνδέεται στενά και η αύξηση της ενασχόλησης των μαθητών στημαθησιακή διαδικασία, κατά την οποία αυτοί έχουν επικεντρώσει την προσοχή τους σε συγκεκριμένηύλη και ασχολούνται ενεργά με μαθησιακές δραστηριότητες.

5. Η οργάνωση της διδασκαλίας κατά τρόπο που εξασφαλίζει την επιτυχία στους μαθητές: η επιτυχία τωνμαθητών σε μια διδασκαλία εξαρτάται από το βαθμό δυσκολίας, στον οποίο το νέο μορφωτικό αγαθόπαρουσιάζεται σ’ αυτούς από το δάσκαλο και από την ικανότητα τους να το κατανοήσουν και ν’ απα-ντήσουν σωστά στις εργασίες τους κατά τις φάσεις της καθοδηγούμενης και της ανεξάρτητης πρακτι-κής εξάσκησης, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι ο βαθμός επιτυχίας τους στα διάφορα μαθήμα-τα επηρεάζεται άμεσα από τον τρόπο οργάνωσης και το σχεδιασμό της διδασκαλίας.

Επιπλέον, σύμφωνα με έρευνες (Τριλιανός, 1996) διαπιστώθηκε ότι:

α) Η θετική ενίσχυση του δασκάλου προς το μαθητή αυξάνει την πιθανότητα για εκδήλωση μιας αντί-δρασης.β) Η ορθολογική χρησιμοποίηση του χρόνου από το δάσκαλο κατά τη διδασκαλία επιδρά θετικά στηνεπιτυχία των μαθητών.γ) Η παροχή κατάλληλων νύξεων και ικανοποιητικού χρόνου για απάντηση στους μαθητές βελτιώνειτην επίδοσή τους.δ) Τα σχόλια ως μορφή ανατροφοδότησης στους μαθητές για τις εργασίες που περάτωσαν, αποτελούνσημαντικό παρωθητικό μέσο.ε) Η συνεργατική μάθηση προάγει την επίδοση των μαθητών και καλλιεργεί τα κοινωνικά συναισθή-ματα.στ) Το κλίμα στοργής και φροντίδας που υποθάλπει ο δάσκαλος στη σχολική τάξη, ευνοεί την απόδο-ση των μαθητών.ζ) Οι ερωτήσεις που κατατάσσονται στις υψηλές βαθμίδες της γνωστικής ταξινομίας του Bloom, επι-τρέπουν στους μαθητές να αναλύουν, να συνθέτουν, να αξιολογούν, να σκέπτονται και να κρίνουν.η) Οι εύστοχοι προκαταβολικοί οργανωτές βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση του διδασκομένου καιαυξάνουν τη συγκράτηση των πληροφοριών.

Η δυσκολία επικράτησης του διαλογικού αυτού τύπου διδασκαλίας στην εκπαίδευση δεν οφείλεταιμόνο στην αδράνεια και στην «αντίσταση στην αλλαγή», που παρουσιάζουν ούτως ή άλλως οι εγκατε-στημένες αντιλήψεις και στάσεις του παραδοσιακού τύπου. Αλλά δεν μπορεί να καλύψει πλήρως τιςανάγκες του αναπτυσσόμενου ανθρώπου και κοινωνίας. Η σχέση με τον άλλο και οι διεργασίες τηςσυνάντησης, της κοινωνίας, της αλληλεπίδρασης και της συνεργασίας όλων των συμμετεχόντων στοπεδίο της επικοινωνίας απαιτεί μια πιο «κοινωνική» αντίληψη της παιδαγωγικής σχέσης, όπου η δια-λογική συζήτηση δεν παραμένει απλά στην έκφραση των διαφορετικών θέσεων και απόψεων αλλάοδηγεί στη σύγκρουσή τους, και μέσα από αυτή στη δημιουργία του καινούριου, στη μάθηση και στηνανάπτυξη (Μπακιρτζής, 2003).

Page 47: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

47

Ο διαλεκτικός εκπαιδευτικός

Ο Winkel (Mπρούζος, Κοσσυβάκη, 1998) εντοπίζει πέντε διαφορετικούς τύπους διδασκόντων: Τοναπαιτητικό εκπαιδευτικό ο οποίος δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στην τήρηση απόστασης από τους μαθητέςκαι διακατέχεται από την τάση, λόγω της απομάκρυνσής του από τον συναισθηματικό του κόσμο, ναφοβάται την προσέγγιση των μαθητών. Ο αντίθετος χαρακτήρας εκπαιδευτικού είναι ο λεγόμενος«μαθητοπατέρας», ο οποίος επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στην ενασχόληση με τις ανάγκες τωνμαθητών, παράλληλα όμως επιζητεί με πάθε τρόπο την εύνοια τους και αναζητά σ’ αυτούς ζεστασιά,στοργή και ικανοποίηση. Αυτή η δυάδα αποτελεί τους πόλους μιας παιδαγωγικής αντινομίας (απόστα-ση-προσέγγιση), ενώ μια άλλη παιδαγωγική αντινομία (συντήρηση-αλλαγή) πλαισιώνεται από τονσχολαστικό και τον ελευθεριακό εκπαιδευτικό. Ο σχολαστικός εκπαιδευτικός, ο οποίος χαρακτηρίζε-ται από σαφήνεια και τάση για διαμόρφωση αυστηρών μη ευέλικτων δομών, επιδιώκει την τήρηση τηςτάξης με σαφείς ρυθμίσεις. Οι αλλαγές και κάθε τάση για βελτίωση και μεταρρυθμίσεις του προκα-λούν φόβο. Σε αντίθεση με τον σχολαστικό εκπαιδευτικό, ο ελευθεριακός εκπαιδευτικός εκφράζειτην ανάγκη για εισαγωγή καινοτομιών, για μεταρρυθμίσεις, και γενικά για το άνοιγμα του σχολείου.Σύμφωνα με τον Winkel (1988), οι παραπάνω τύποι εκπαιδευτικών μπορούν να εξελιχθούν σε μίαπροσωπικότητα εκπαιδευτικού, όταν αποδέχονται την ιδιαιτερότητα τους, παράλληλα όμως δεν υπερ-τονίζουν ούτε αγνοούν τις αντιφατικές τάσεις, δηλαδή προσανατολίζονται προς το κέντρο των αντινο-μιών. Τον εκπαιδευτικό αυτό που επιδιώκει την επίτευξη ισορροπιών ανάμεσα στις τέσσερις αντιφα-τικές τάσεις, τον ονομάζει «διαλεκτικό εκπαιδευτικό». Εδώ είναι προφανής η ομοιότητα των χαρακτη-ριστικών του διαλεκτικού εκπαιδευτικού με τα γνωρίσματα κοινωνικο-συντονιστικής συμπεριφοράςτου εκπαιδευτικού (συναισθηματική θέρμη, ενσυναίσθηση, γνησιότητα, αποδοχή και ελάχιστη καθο-δήγηση).

Στα πλαίσια της προσωποκεντρικής αγωγής επιδιώκεται η επίτευξη ισορροπίας των αντιφατικών μορ-φών συμπεριφοράς. Έτσι λοιπόν, σύμφωνα με τις παραπάνω απόψεις, ο εκπαιδευτικός καλείται ναμεσολαβήσει ανάμεσα στη Σκύλλα και στη Χάρυβδη (Freud 1969) προκειμένου να χαράξει τη δικήτου πορεία. Μια πορεία η οποία, αντί για αυταρχική συμπεριφορά, θα συνδυάζει την πειθαρχία με τηνενσυναίσθηση, τον έλεγχο με την ελάχιστη καθοδήγηση, την προσέγγιση με την απόσταση κ.ο.κ.

Η ρεαλιστική αυτή θεώρηση των αντινομιών αντιτίθεται τόσο στον υπερτονισμό λανθασμένων ιδανι-κών όσο και στη βιαστική απογοήτευση και στην επιστροφή στα πεπατημένα. Έτσι, για παράδειγμα, ηδήθεν «φιλική» στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές, που υπαγορεύει πολλές φορές το«κλείσιμο των ματιών» απέναντι σε διάφορες πράξεις των μαθητών, είναι εξίσου επιβλαβής όσο και ηκαταδίκη και η απόρριψη ολόκληρης της προσωπικότητας ενός μαθητή μέσα από μια πράξη. Και στιςδύο πράξεις δεν τηρούνται ίσες αποστάσεις προς τις δύο πλευρές. Το ίδιο ισχύει και στην περίπτωσηόπου ένας «προβληματικός» μαθητής αποσπά με διάφορες πράξεις την προσοχή του εκπαιδευτικού,αντιμετωπίζεται με κατανόηση και αποκομίζει συναισθηματικά οφέλη, ενώ, παράλληλα, ένας επιμε-λής μαθητής παραμελείται, καταπιέζεται, ή ακόμη αντιμετωπίζεται με συναισθηματική ψυχρότητα. Ηαντιμετώπιση τέτοιων καταστάσεων με μια μονοδιάστατη μορφή συμπεριφοράς θα επηρέαζε σημα-

Page 48: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

48

ντικά τις διαπροσωπικές σχέσεις ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές αφενός, και μεταξύτων μαθητών αφετέρου. Τόσο η ταύτιση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές όσο και η απόρριψή τουςή η αντιμετώπιση με συναισθηματική ψυχρότητα επιδρούν αρνητικά στην εξέλιξη των τελευταίων.

Ένας εκπαιδευτικός που αναγνωρίζει και αποδέχεται συνειδητά την ύπαρξη αντινομιών στον εκπαι-δευτικό χώρο δεν αντιλαμβάνεται την πιθανή επίδρασή τους -δηλαδή την εμφάνιση των συγκρούσεωνκαι των διαταραχών στο σχολείο ως ανεπιθύμητους, παρεμποδιστικούς παράγοντες, ως εμπόδιο στηνεπίτευξη συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας. Το αντίθετο: τις θεωρεί ως μέρος της καθημερινήςεκπαιδευτικής πραγματικότητας. Όχι μόνο η αντιμετώπισή τους, αλλά και η πρόκληση τους είναι ένααναπόσπαστο μέρος της παιδαγωγικής του δραστηριότητας. Η δημιουργική αντιμετώπιση τόσο τωνενδοπροσωπικών όσο και των διαπροσωπικών συγκρούσεων, καθώς και άλλων διαταραχών του μα-θήματος, είναι βασικός παράγοντας, που συμβάλλει, αφενός στη διαμόρφωση των απαραίτητων συν-θηκών για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, και αφετέρου προωθεί την εξέλιξη της προσωπικότητας τουμαθητή.

Η απόκτηση της ικανότητας αντιμετώπισης συγκρούσεων είναι ένας βασικός στόχος της Αγωγής.Αυτή δε ορίζεται ως η κατοχή και η χρήση ψυχικών και πνευματικών ικανοτήτων, που καθιστά έναάτομο ικανό να μην αντιδρά με φυγή ή με επίθεση σε αντιθέσεις και ασυμβίβαστες καταστάσεις, αλλάνα τις αποδέχεται, με τελικό στόχο να τις αλλάξει. Σύμφωνα με τον Junker «-δεν είναι επιθυμητό σεμια τάξη να επικρατεί απόλυτη ησυχία και ηρεμία. Αυτός ο «επικοινωνιακός θάνατος» σημαίνει τηνολοκληρωτική απουσία της ικανότητας αντιμετώπισης συγκρούσεων στους μετέχοντες στην τάξη.Είναι μια ένδειξη ότι επικρατεί τόση βία και καταπίεση, ώστε να μην εμφανίζονται καθόλου προσωπι-κές αντιθέσεις και, κατά συνέπεια, και προσωπικά ενδιαφέροντα».

Σύμφωνα με τον Schulz v. Thun η διαπροσωπική επικοινωνία χαρακτηρίζεται από τέσσερις διαστάσεις:το περιεχόμενο, τη σχέση, την αυτο-αποκάλυψη και την έκκληση. Μια σαφής επικοινωνία είναι υπό-θεση κατανόησης και των τεσσάρων διαστάσεων. Μια πληροφορία εμπεριέχει πολλά μηνύματα ταυ-τόχρονα, τα οποία και συναντάμε στις τέσσερις παρακάτω όψεις της επικοινωνίας:

Το Περιεχόμενο: Το περιεχόμενο αναφέρεται στη μετάδοση πληροφοριών οι οποίες εμπεριέχουν πε-ρισσότερα από ένα μηνύματα. Τα μηνύματα αυτά μπορεί να είναι σαφή ή υπονοούμενα, λεκτικά ή μηλεκτικά, αυθεντικά ή μη αυθεντικά.

Η Αυτο-αποκάλυψη: Κάθε περιεχόμενο δεν εμπεριέχει μόνο πληροφορίες σχετικά με το θέμα στοοποίο αναφέρεται, αλλά φανερώνει και την προσωπικότητα του πομπού - δηλαδή κάθε πληροφορίασυνοδεύεται και από μια μερική αυτοαποκάλυψη του πομπού.

Η Σχέση: Με κάθε πληροφορία ο πομπός στέλνει και ένα μήνυμα από τη δική του σκοπιά για το είδοςτης σχέσης του με το δέκτη. Τα μηνύματα αυτά συνήθως δε μεταδίδονται λεκτικά, αλλά εμπεριέχο-νται στο μη λεκτικό μέρος της επικοινωνίας, όπως στο ηχόχρωμα της φωνής, στη μορφή της διατύπω-

Page 49: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

49

σης, και γενικά στη «γλώσσα του σώματος».

Η Έκκληση: Ο χαρακτήρας της διαπροσωπικής επικοινωνίας δεν είναι μόνο εργαλειακός, δηλαδή δενπεριορίζεται μόνο στη μεταβίβαση πληροφοριών, αλλά και τελεολογικός -ιδιαίτερα στο σχολείο, δη-λαδή η επικοινωνία προσανατολίζεται στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Πρόθεση του πομπούείναι, πέρα από τη μετάδοση κάποιων πληροφοριών, να επηρεάσει το δέκτη προς μια συγκεκριμένηκατεύθυνση. Τη διεκπεραίωση του «καθήκοντος» αυτού αναλαμβάνει η έκκληση -η τέταρτη διάστασητης επικοινωνίας- η οποία εμπεριέχεται σε κάθε μήνυμα.

Η απόκτηση επάρκειας επικοινωνίας από τους εκπαιδευτικούς και από τους μαθητές τους διευκολύνεινα διακρίνουν τα έκδηλα και άδηλα μηνύματα του επικοινωνιακού τετραγώνου (περιεχόμενο, σχέση,αυτο-αποκάλυψη, έκκληση). Επιπλέον, θα πρέπει όλα τα εμπλεκόμενα μέρη να μάθουν να κατατάσ-σουν την επικοινωνία στο σωστό επίπεδο και να θεματοποιούν ευθέως, προκειμένου να επιτευχθείσαφήνεια στο «επικοινωνιακό τετράγωνο». Συχνά οι επικοινωνούντες αντιδρούν στη μια διάσταση τηςεπικοινωνίας, αγνοώντας τις υπόλοιπες, ή επικοινωνούν σε διαφορετικές διαστάσεις, με συνέπεια ναεπέρχεται διαταραχή στην επικοινωνία και, κατ’ επέκταση, στη διαπροσωπική σχέση.

Η διαπροσωπική επικοινωνία είναι τόσο περίπλοκο φαινόμενο, που απαιτεί από τους μετέχοντες να«ακούνε με τέσσερα αφτιά» (Μπρούζος Κοσσυβάκη, 1998). Με τα αφτιά δηλαδή του περιεχομένου,της σχέσης, της αυτο-αποκάλυψης και της έκκλησης. Η προσεκτική και ενεργητική ακρόαση βοηθάστην επίτευξη του παραπάνω στόχου. Ο Gordon (1981) ο οποίος επεξεργάστηκε μια μέθοδο πρακτι-κής αντιμετώπισης προβλημάτων και συγκρούσεων, απομακρύνοντας τα εμπόδια επικοινωνίας, συ-νοψίζει ως εξής τα αποτελέσματα μιας ενεργητικής ακρόασης:

*Η ενεργητική ακρόαση βοηθά τους μαθητές να αντιμετωπίζουν ισχυρά συναισθήματα και να τα «ε-ξουδετερώνουν».*Η ενεργητική ακρόαση βοηθά τους μαθητές να καταλάβουν ότι δεν υπάρχει λόγος να φοβούνται τιςσυγκινήσεις τους, και τους βοηθά επίσης να καταλάβουν ότι τα συναισθήματα δεν είναι τίποτε τοεπιλήψιμο.*Η ενεργητική ακρόαση διευκολύνει την επίλυση προβλημάτων από τον ίδιο το μαθητή.*Η ενεργητική ακρόαση αφήνει την ευθύνη στο μαθητή για την ανάλυση και την επίλυση του προβλή-ματος.*Η ενεργητική ακρόαση καθιστά τους μαθητές προθυμότερους να ακούσουν προσεκτικά τους εκπαι-δευτικούς.*Η ενεργητική ακρόαση οδηγεί σε μια καλύτερη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών.

Για να μπορέσει το παιδί να εξελιχθεί σε ένα δυναμικά παραγωγικό άτομο είναι ουσιώδης η συνδρομήτου εκπαιδευτικού. Κι αυτή δεν εξαρτάται μόνο από τα στοιχεία που εκπέμπει με λέξεις και πράξεις,αλλά και από το μοντέλο που παρουσιάζει ως γονιός ή εκπαιδευτικός, διδάσκοντας περισσότερομέσα από αυτό που είναι και όχι μόνο μέσα από αυτό που λέει. Η Ξανθάκου (1998) παρουσιάζει τον

Page 50: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

50

παρακάτω πίνακα όπου συνοψίζει ποιες στάσεις και ποιες πράξεις από τη μεριά του εκπαιδευτικού θαμπορούσαν να αναστείλουν ή να ευνοήσουν το δημιουργικό δυναμικό του μαθητή:

ΑΠΟ ΤΟΝ ΑΝΑΣΤΑΛΤΙΚΟ ΣΤΟΝ ΕΝΘΑΡΡΥΝΤΙΚΟ ΔΑΣΚΑΛΟ

Οι απόψεις του Rogers

Η καλλιέργεια, ο εμπλουτισμός και η διαφοροποίηση του κόσμου των επιθυμιών και των ενδιαφερό-ντων του μαθητή, όπως και η απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων αποτελούν βασικούςσκοπούς της παιδείας, της αγωγής και της εκπαίδευσης, και αυτό καθορίζει την ποιότητα και τηνεμβέλεια τους. Επικρατεί η άποψη ότι το κοινό υπόβαθρο για τη μάθηση και την ανάπτυξη σε όλουςτους τομείς είναι το συγκινησιακό βίωμα (Μπακιρτζής, 2003). Μ’ αυτή την έννοια οι παιδαγωγοί κάθε

Page 51: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

51

τύπου οφείλουν να «διδάσκουν» θετικούς και εποικοδομητικούς τρόπους βιώματος και έκφρασης τωνσυγκινήσεων, και όχι τον περιορισμό ή και την κατάργηση τους. Η θετική λειτουργία των συγκινήσε-ων δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά μέσα από μια παιδαγωγική που αναγνωρίζει τις ανάγκες και ταενδιαφέροντα παιδιών και μαθητών, που προτείνει απαντήσεις και δραστηριότητες διευκολύνονταςτην υλοποίηση τους, που τους συνοδεύει στις ανιχνεύσεις τους, που τους αποδέχεται γι’ αυτό πουείναι, και τους εμψυχώνει προς την εμπειρία της ανακάλυψης και της δημιουργίας, της μάθησης καιτης ανάπτυξης μέσα από σχέσεις επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και αλληλοεπιρροής με τον κόσμοπου τους περιβάλλει.

Μια τέτοια παιδαγωγική είναι δυνατή και εφαρμόζεται στην πράξη καθημερινά από πολλούς, αν όχικαι από όλους, μια και δεν μπορούμε να λειτουργήσουμε δίχως αυτήν. Στις περισσότερες περιπτώ-σεις όμως εφαρμόζεται εμπειρικά και διαισθητικά. Συνειδητά και συστηματικά εφαρμόζεται ιδιαίτεραστη σύγχρονη προσχολική αγωγή, στους παιδικούς σταθμούς και στα νηπιαγωγεία, αναγνωρίζονταςτην κρίσιμη σημασία εφαρμογής τέτοιων ολιστικών μεθόδων και αντιλήψεων σ’ αυτή την ηλικία.Παράλληλα, μια τέτοια παιδαγωγική για την προσχολική αγωγή, παρά τις αντιδράσεις και τα αιτήματαεπίσπευσης και απόκτησης ακαδημαϊκών γνώσεων από αυτή την ηλικία, γίνεται πιο εύκολα αποδεκτήαπό τους γονείς και γενικότερα το κοινωνικό σύνολο στα πλαίσια του σχολικού θεσμού.

Η συστηματική και μεθοδική έρευνα, αναγνώριση, παρατήρηση και μελέτη των συγκινησιακών φαι-νομένων μέσα στην τάξη σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, σε συσχετισμό άμεσο ή έμμεσο μετις διεργασίες της μάθησης και της ανάπτυξης, θα είχε πολλά να προσφέρει και να διδάξει στουςεκπαιδευτικούς, και έτσι να αναπτύξει τις παιδαγωγικές δεξιότητες και ικανότητες όλων μας.

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχή σχέση μαθητή-δασκάλου είναι η προσωπο-κεντρική στάση,όπως την περιέγραψε αρχικά ο Carl Rogers. Βασικά χαρακτηριστικά της προσωποκεντρικής Θεωρίας,η οποία εφαρμόζεται σε πολλά πεδία διαπροσωπικών σχέσεων, όπως για παράδειγμα στο σχολείο μετη μορφή μιας επικοινωνιακής και μαθητοκεντρικής διδασκαλίας, είναι η συναισθηματική γνησιότητατου εκπαιδευτικού στις σχέσεις του με τους μαθητές του.

Έτσι, ο μαθητής βιώνει τον εκπαιδευτικό ως ένα αυθεντικό πρόσωπο. Η εκτίμηση του μαθητή είναιμια περαιτέρω προϋπόθεση για μια γνήσια παιδαγωγική σχέση, και έχει ως αφετηρία την αποδοχή.Προκειμένου να είναι σε θέση ο εκπαιδευτικός να συνοδεύει το μαθητή με ευαισθησία στην πορείατης πνευματικής, ψυχικής και μαθησιακής εξέλιξης, απαιτείται ενσυναίσθηση, η οποία θα τον βοηθάνα κατανοεί τα μηνύματα και τις προθέσεις που εμπεριέχουν οι κοινοποιήσεις του μαθητή. Αυτές οι«μεταβλητές» συμπεριφοράς δεν είναι μια τεχνική, αλλά μια φιλοσοφημένη στάση ζωής, έχουν τιςρίζες τους στην Ανθρωπιστική Ψυχολογία, και πιο συγκεκριμένα στη Θεωρία των Ανθρώπινων Ανα-γκών του Maslow, την οποία ανέπτυξε περαιτέρω ο Rogers σε μια θεωρία προσωπικότητας που είχε ωςαφετηρία τη θετική θεώρηση της ανθρώπινης φύσης και την έμφυτη τάση για αυτοπραγμάτωση.

Από αυτή τη σκοπιά η διδασκαλία δε θεωρείται πλέον ως οργάνωση των διαδικασιών μάθησης κατά

Page 52: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

52

την οποία οι στόχοι, τα περιεχόμενα, οι μέθοδοι και τα μέσα καθορίζονται από τον εκπαιδευτικό ήάλλους αρμόδιους φορείς, αλλά ως μια συμμετρική διαδικασία επικοινωνίας. Στόχος της είναι ναπαρέχει σε όλα τα εμπλεκόμενα μέρη τις δυνατότητες να καθορίζουν αυτόνομα τη δράση τους, συμ-φωνά με τις ανάγκες τους και τα ενδιαφέροντα τους, στα πλαίσια βέβαια των κοινά θεσπισμένων καιαποδεκτών κανόνων, οι οποίοι επιβάλλεται να είναι ανοιχτοί σε ενδεχόμενες τροποποιήσεις και επα-νακαθορισμό συμφωνά με τις ανάγκες της ομάδας. Όπως προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία γιατα στιλ διδασκαλίας και διαπαιδαγώγησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί με τη συμπεριφορά του να προω-θήσει ή να παρεμποδίσει την επικοινωνία στην τάξη. Ως παράγοντες που προάγουν τη διαμόρφωσηικανοποιητικών συνθηκών επικοινωνίας θεωρούνται οι παρακάτω συμπεριφορές:

*Η δημιουργία μιας φιλικής και ζεστής ατμόσφαιρας στην τάξη.*Η διευκρίνιση των στόχων, τόσο των μαθητών ξεχωριστά, όσο και της ομάδας συλλογικά.*Η αποδοχή τόσο των γνωστικών όσο και των συναισθηματικών εξωτερικεύσεων των μαθητών.*Η διάθεση για παροχή βοήθειας.*Η μείωση της πίεσης και του άγχους για υψηλή επίδοση.*Η παροχή χώρου και χρόνου για αυτόνομη δράση.*Η τεκμηρίωση των ενεργειών και των δραστηριοτήτων.*Η παροχή εναλλακτικών λύσεων.*Η προσπάθεια εδραίωσης ατμόσφαιρας εκτίμησης και αποδοχής.*Η κοινοποίηση των συναισθημάτων και των σκέψεων, χωρίς βέβαια να επιδιώκεται η επιβολή τους.*Η διάθεση για ακρόαση και κατανόηση.*Η αποδοχή των συγκρούσεων και των διαταραχών και η ετοιμότητα για δημιουργική αντιμετώπιση.*Η προσπάθεια αναγνώρισης των δυνατοτήτων και των ορίων του εκπαιδευτικού ως συμπαραστάτητου μαθητή.

Ο Rogers στο βιβλίο του «το γίγνεσθαι του προσώπου» παραθέτει μια σειρά από ερωτήματα-σκέψειςπου οφείλει να θέτει αυτός που ενδιαφέρεται να χτίσει μια σχέση βοήθειας :

1η ερώτηση: «Μπορώ να είμαι, με τρόπο που να γίνει αντιληπτός από το άλλο άτομο, αξιόπιστος,έμπιστος ή σταθερός με την ουσιαστική έννοια; ..το να είμαι αξιόπιστος δεν απαιτεί να είμαι άκαμπτασυνεπής, αλλά να είμαι αξιόπιστα αληθινός …εννοώ με αυτό πως ό,τι συναισθήματα ή στάση βιώνωθα πρέπει να ταιριάζουν με τη γνώση μου για τη στάση μου»

2η ερώτηση: «Μπορώ να είμαι αρκετά εκφραστικός ως άτομο, ώστε να επικοινωνώ ό,τι είμαι χωρίςτίποτε το διφορούμενο; Δηλαδή, όταν τα λόγια μου δίνουν ένα μήνυμα αλλά ταυτόχρονα, με ανεπαί-σθητους τρόπους, επικοινωνώ την ενόχληση που νιώθω, κι αυτό μπερδεύει το άλλο άτομο και τοκάνει δύσπιστο, παρότι κι εκείνο μπορεί να αγνοεί εξίσου το λόγο της δυσκολίας. Όταν ως δάσκαλοςαποτυγχάνω να ακούσω τι συμβαίνει μέσα μου, αποτυγχάνω λόγω της δικής μου αμυντικότητας νααισθανθώ τα δικά μου αισθήματα, και τότε φαίνεται να επέρχεται μια τέτοια αποτυχία».

Page 53: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

53

3η ερώτηση: «Μπορώ να αφήσω τον εαυτό μου να βιώσει θετική στάση ως προς το άλλο άτομο -στάση ζεστασιάς, φροντίδας, συμπάθειας, ενδιαφέροντος; Πολύ συχνά τείνουμε να δημιουργούμεαπόσταση από τους εαυτούς μας και τους άλλους κι αυτό μας εμποδίζει να βιώσουμε αυτή τη θετικήστάση».

4η ερώτηση: «Μπορώ να είμαι αρκετά δυνατός ως πρόσωπο ώστε να είμαι ξεχωριστός (μοναδικός)από τον άλλο; Μπορώ να σέβομαι με σθεναρότητα τα συναισθήματα μου και τις ιδέες μου, τόσο όσοκαι του άλλου; Είναι ο εσωτερικός μου κόσμος αρκετά ανθεκτικός, ώστε να συνειδητοποιήσει πωςδεν καταστρέφομαι από θυμό του άλλου, δεν κατακυριεύομαι από την ανάγκη ή την εξάρτηση του,ούτε σκλαβώνομαι από την αγάπη του, αλλά μπορώ να υπάρχω ξέχωρα από αυτόν, με δικά μου συναι-σθήματα και δικαιώματα;».

5η ερώτηση: « Είμαι αρκετά ασφαλής μέσα μου, ώστε να επιτρέψω στον άλλο να είναι διαφορετικόςαπό μένα; Μπορώ να του επιτρέψω να γίνεται αυτό που είναι - ειλικρινής ή απατηλός, παιδικός ήενήλικος, απελπισμένος ή υπεραισιόδοξος; Μπορώ να του δώσω την ελευθερία να γίνει; Ή αισθάνο-μαι ότι οφείλει να ακολουθεί τη συμβουλή μου, άρα να παραμένει κάπως εξαρτημένος από μένα ή ναδιαπλάθει τον εαυτό του όμοια με μένα;».

6η ερώτηση:; «Μπορώ να αφήσω τον εαυτό μου να μπει ολοκληρωτικά στον κόσμο των συναισθημά-των και των νοημάτων του άλλου και να τα δει όπως τα βλέπει εκείνος; Μπορώ να εισχωρήσω στοιδιωτικό του κόσμο τόσο απόλυτα, ώστε να χάσω κάθε επιθυμία να τον αξιολογήσω ή να τον κρίνω;»

7η ερώτηση: «Μπορώ να αποδεχτώ κάθε πλευρά που μου παρουσιάζει το άλλο πρόσωπο; Μπορώ νατον δεχθώ όπως είναι; Μπορώ να επικοινωνήσω τη στάση μου αυτή; Ή μπορώ μόνο να τον δεχθώ υπόόρους, αποδεχόμενος κάποιες πλευρές των συναισθημάτων του και σιωπηλά ή ανοιχτά αποδοκιμάζο-ντας άλλες;».

8η ερώτηση: «Μπορώ να δρω με αρκετή ευαισθησία στη σχέση, ώστε η συμπεριφορά μου να μηγίνεται αντιληπτή ως απειλή;». Το να αποφεύγουμε ακόμα και μικρές απειλές, βοηθάει ώστε να απε-λευθερώσουμε τον άλλον (το παιδί) όσο το δυνατόν περισσότερο από εξωτερικές απειλές : αυτό θαέχει το αποτέλεσμα να μπορεί να βιώνει και να αντιμετωπίζει τα εσωτερικά συναισθήματα και τιςσυγκρούσεις που θεωρεί απειλητικά μέσα του.

9η ερώτηση: «Μπορώ να ελευθερώσω τον άλλον από την απειλή της εξωτερικής αξιολόγησης; Σεκάθε σχεδόν φάση της ζωής μας -στο σπίτι, στο σχολείο, στη δουλειά- βρίσκουμε τους εαυτούς μαςνα υπόκεινται στην αμοιβή και την τιμωρία εξωτερικών κρίσεων: «αυτό είναι καλό», «αυτό είναι απαί-σιο», «αυτό αξίζει άριστα», «αυτό είναι αποτυχία». Από την εμπειρία μου θεωρώ πως δεν συμβάλλουνστην προσωπική ανάπτυξη κι έτσι δεν πιστεύω πως αποτελούν κομμάτι μιας σχέσης αρωγής. Περιέρ-γως μάλιστα μια θετική αξιολόγηση είναι τόσο απειλητική μακροπρόθεσμα όσο και μια αρνητική, μιακαι το να πληροφορείς κάποιον ότι είναι καλός υπονοεί ότι έχεις επίσης το δικαίωμα να του πεις ότι

Page 54: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

54

είναι κακός».

10η ερώτηση: «Μπορώ να γνωρίσω το άλλο άτομο ως ένα πρόσωπο στη διαδικασία του γίγνεσθαι, ή θαδεσμεύομαι από το παρελθόν του και το παρελθόν μου; Εάν στη συνάντησή μου μαζί του τον αντιμε-τωπίζω σαν ένα ανώριμο παιδί, έναν αδαή φοιτητή, μια νευρωτική προσωπικότητα ή έναν ψυχοπαθή,καθεμιά από αυτές τις έννοιες “περιορίζει αυτό που μπορεί να είναι ο άλλος στη σχέση. Αν δέχομαι τοάλλο πρόσωπο ως κάτι σταθερό, ήδη διαγνωσμένο και κατηγοριοποιημένο, ήδη διαμορφωμένο απότο παρελθόν του, τότε παίζω κι εγώ το δικό μου ρόλο στο να επιβεβαιώσω την περιοριστική αυτήυπόθεση. Αν μπορώ να το δεχθώ σαν να βρίσκεται στη διαδικασία του γίγνεσθαι, τότε κάνω ό,τιμπορώ προκειμένου να επιβεβαιώσω ή να επαληθεύσω τις δυνατότητες του».

Ο ρόλος του παιδαγωγού στα παιδικά κέντρα του Reggio Emilia της Ιταλίας

Στην Ιταλική πόλη Reggio Emilia, όπου συντελείται ένα «μικρό θαύμα» στην παιδαγωγική αντιμετώπι-ση των νηπίων των παιδικών σταθμών της πόλης, οι ρόλοι του παιδαγωγού περιγράφονται ως «συνερ-γάτης, στοργικός τροφός και καθοδηγητής».

Η Tiziana Philipini, παιδαγωγός στα παιδικά κέντρα του Reggio Emilia, μιλώντας σε ένα ευρύ κοινόΑμερικανών το 1990, καθόρισε μια από τις πτυχές αυτές: «-Ο παιδαγωγός, είπε η Philipini, μερικέςφορές δουλεύει «μέσα» στην ομάδα των παιδιών και μερικές φορές «ακριβώς γύρω» από αυτά. Οδάσκαλος μελετά τα παιδιά, παρέχει ευκαιρίες, παρεμβαίνει σε κρίσιμες στιγμές και μοιράζεται ταέντονα συναισθήματα των παιδιών: ο ρόλος του ενηλίκου είναι πάνω απ’ όλα να ακούει, να παρατηρείκαι να κατανοεί τη στρατηγική που χρησιμοποιούν τα παιδιά σε μια μαθησιακή διαδικασία. Ο δάσκα-λος έχει, για μας, ένα ρόλο ως προπαρασκευαστής ευκαιριών, και είναι πολύ σημαντικό για μας νανιώθει το παιδί το δάσκαλο όχι ως έναν κριτή, αλλά ως μια πηγή στην οποία μπορεί να ανατρέξει ότανχρειάζεται να δανειστεί ένα νεύμα, μια λέξη».

Επειδή η πνευματική ανακάλυψη θεωρείται ότι είναι μια ουσιαστική κοινωνική διαδικασία, ο δάσκα-λος βοηθάει ακόμη και τα πιο μικρά παιδιά να μάθουν να ακούν τους άλλους, να λαμβάνουν υπόψητους στόχους και τις ιδέες τους και να επικοινωνούν επιτυχώς (Reggio Emilia, οι χίλιες γλώσσες τωνπαιδιών προσχολικής ηλικίας, 2001).

Αναμφισβήτητα, ο τρόπος σκέψης των εκπαιδευτικών του Reggio είναι σπειροειδής παρά γραμμικός:στην πραγματικότητα είναι πολύ χαρακτηριστικός, είτε περιγράφουν τη διαδικασία μάθησης και ανά-πτυξης, του σχεδιασμού ενός σχεδίου εργασίας, είτε, όπως παραπάνω, μιλούν για την παιδαγωγική.

Σύμφωνα με τη Carolina Rinaldi, παιδαγωγό, ο δάσκαλος καθοδηγεί τη μαθησιακή διαδικασία μιαςομάδας παιδιών, αναζητώντας τις ιδέες του καθενός, ώστε να τις χρησιμοποιήσει για να οριοθετήσειτην ομαδική δράση. Κατά τη διάρκεια του σχεδίου εργασίας οι δάσκαλοι δρουν ως η «μνήμη» τηςομάδας και συζητούν με τα παιδιά για τα αποτελέσματα της καταγραφής. Αυτό συστηματικά επιτρέπει

Page 55: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

55

στα παιδιά να αναβιώνουν τα δικά τους συναισθήματα και αυτά των άλλων, τις αντιλήψεις, τις παρατη-ρήσεις και τις αναπαραστάσεις, τις δικές τους και των άλλων, κι έπειτα να τις επαναδομούν και να τιςεπανερμηνεύουν με βαθύτερους τρόπους. Στην αναβίωση στιγμών του παρελθόντος μέσω φωτογρα-φιών και ηχογράφησης, τα παιδιά ενισχύονται ουσιαστικά και νομιμοποιούνται οι προσπάθειες τους,ενώ τους δίνεται επίσης η δυνατότητα να ενδυναμώσουν τη μνήμη τους, που είναι κρίσιμο στοιχείογια τη μικρή τους ηλικία.

Οι παιδαγωγοί συνεχώς δίνουν μεγάλη προσοχή στη δραστηριότητα των παιδιών. Πιστεύουν ότι, όταντα παιδιά εργάζονται πάνω σε ένα θέμα που τα ενδιαφέρει, θα αντιμετωπίσουν σίγουρα προβλήματακαι ερωτήματα που θα θέλουν να ερευνήσουν. Ο ρόλος του παιδαγωγού είναι να βοηθήσει τα παιδιάνα ανακαλύψουν τα δικά τους προβλήματα και ερωτήματα. Σε αυτό το σημείο οι παιδαγωγοί δε θαπροσφέρουν, ακόμη, έτοιμες λύσεις, αλλά, αντ’ αυτού, θα βοηθήσουν τα παιδιά να εστιάσουν τηνπροσοχή τους σε ένα πρόβλημα ή μια δυσκολία και να διαμορφώσουν υποθέσεις. Ο στόχος τους δενείναι τόσο να «διευκολύνουν» τη μάθηση με την έννοια του να «την κάνουν ομαλή ή εύκολη», αλλάμάλλον να «την προκαλέσουν», κάνοντας τα προβλήματα πιο πολύπλοκα, εμβαθύνοντας και ανακαλύ-πτοντας. Για παράδειγμα, ρωτούν τα παιδιά τι χρειάζονται για να κάνουν πειράματα - ακόμη και ότανσυνειδητοποιούν ότι μια ειδική προσέγγιση ή υπόθεση δεν είναι «σωστή». Γίνονται συνεργάτες τωνπαιδιών, υποστηρίζοντάς τα και προσφέροντάς τους βοήθεια, πηγές και στρατηγικές για να απεμπλα-κούν όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες. Συχνά οι δάσκαλοι ενθαρρύνουν τα παιδιά να συνεχίσουν νακάνουν κάτι ή τους ζητούν να συμπληρώσουν ή να προσθέσουν κάτι σε αυτό που κάνουν. Προτιμούννα μην αφήνουν τα παιδιά να δουλεύουν συνεχώς μόνα τους, αλλά να δοκιμάζουν αντ’ αυτού νασυμπράττουν στους στόχους των παιδιών.

Ωστόσο υπάρχουν και δυσκολίες: οι παιδαγωγοί Bondavali & Mori δήλωσαν: «Όσον αφορά στις δυ-σκολίες (στη διδασκαλία), τις αντιμετωπίζουμε συνεχώς. Ο τρόπος που προσφέρουμε τις ευκαιρίεςκαι τις προτάσεις στα παιδιά αφήνει πάντα τα πράγματα ανοιχτά. Αυτός είναι ένας τρόπος να είμαστεμαζί με αυτά μέσω της συνεχούς αναπροσαρμογής. Τίποτα δεν είναι οριστικό ή απόλυτο. Προσπα-θούμε συνεχώς να ερμηνεύουμε μέσω των χειρονομιών, των λέξεων και των πράξεών τους πώςβιώνουν μια εμπειρία, κι έπειτα συνεχίζουμε από εκεί. Είναι πραγματικά δύσκολο! (Συνέντευξη, 14Ιουνίου 1990)».

Χαρακτηριστικό είναι αυτό που είπε ο εμπνευστής και πρωτεργάτης της ίδρυσης των παιδικών κέ-ντρων της πόλης αυτής, Lorris Mallaguzi «Πάντα πρέπει να έχουμε (οι παιδαγωγοί) δύο τσέπες: μία γιατην ικανοποίηση και μία για τη δυσαρέσκεια»

ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

Η ανάγνωση και η γραφή είναι δύο κοινωνικές δεξιότητες απαραίτητες στον σύγχρονο άνθρωπο. Αυ-τές οι δύο δεξιότητες χρησιμοποιούνται κυρίως για την επικοινωνία και την επιβίωση στη σημερινήεγγράμματη κοινωνία, διότι εμπλέκονται σχεδόν πάντοτε σε κάθε μορφή κοινωνικής εκδήλωσης.

Page 56: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

56

Σήμερα, ένα μεγάλο μέρος των πληροφοριών προσλαμβάνεται μέσω του γραπτού λόγου, επομένως ηανάγνωση και η γραφή είναι στενά συνδεδεμένες με την ακαδημαϊκή, την επαγγελματική και τηνκοινωνική πρόοδο του ατόμου.

Είναι δύσκολο να υπάρξει έστω και μία μέρα στη ζωή των ανθρώπων που δεν θα χρειαστεί να διαβά-σουν ή να γράψουν κάτι. Αυτό συμβαίνει διότι οι άνθρωποι διαβάζουν και γράφουν για διάφορουςλόγους. Για παράδειγμα, όταν ελέγχουν τις τιμές στις ετικέτες των προϊόντων ή συμβουλεύονται τιςοδηγίες σε μια συσκευασία ή όταν παρακολουθούν τα σήματα της τροχαίας στους δρόμους, διαβά-ζουν για πρακτικούς λόγους της καθημερινής ζωής. Όταν ανταλλάσσουν γράμματα ή ευχετήριες κάρ-τες, διαβάζουν και γράφουν για να διατηρήσουν τις κοινωνικές τους επαφές. Όταν διαβάζουν εφημε-ρίδα, ζητούν να ενημερωθούν για τα γεγονότα που συμβαίνουν στον πλανήτη, και όταν «χωμένοι»στην πολυθρόνα διαβάζουν ένα ενδιαφέρον βιβλίο, μέσα από την ανάγνωση αποζητούν την ψυχαγωγίακαι τη διασκέδαση (Τάφα, 2001).

Η ανάγνωση και η γραφή διευρύνουν και ενισχύουν τις ανθρώπινες ικανότητες και είναι εξαιρετικάπολύτιμες κατακτήσεις του ανθρώπου. Συνιστούν και οι δύο τα θεμέλια της μόρφωσης, εφόσον απο-τελούν τον βασικό εκπαιδευτικό στόχο όλων των μαθητών. Μάλιστα, ο θεμελιώδης ρόλος τους στηνκοινωνική ανάπτυξη του ατόμου έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον πολλών διεθνών επιστημονικών ορ-γανισμών (όπως π.χ. UNESCO), οι οποίοι έχουν τοποθετήσει στην κορυφή των προτεραιοτήτων τουςτην καταπολέμηση του αναλφαβητισμού. Σε πολλές κοινωνίες το να είσαι αγράμματος σημαίνει ότιείσαι περιθωριακός, ανίσχυρος ή φτωχός.

Η γλώσσα και η επικοινωνιακή της σημαία

Η γλωσσική γνώση –απ΄ όπου εξακτινώνεται η δράση προς όλες τις περιοχές μάθησης - ορίζεταισήμερα κάτω από το άπλετο φως του σκοπού που επιτελεί και των περιστάσεων που εμφανίζεται.Αρχικά το παιδί χρησιμοποιεί την κατακτημένη γλωσσική του γνώση ατομικά (σύμφωνα με το προ-συλλογιστικό στάδιο που διέκρινε ο Piaget). Σταδιακά όμως μέσο της κοινωνικοποίησής του και τηςανάγκης του για επικοινωνία, αποκτά έναν χαρακτήρα συλλογικό ώστε να συμβαδίσει με τη γλωσσικήγνώση της κοινότητας μέσα στην οποία ζει.

O Πλάτωνας στο έργο του «Σοφιστής» αναφέρει ότι «διάνοια και λόγος ταυτόν» δείχνοντας την άμεσησχέση που έχει η σκέψη και η γλώσσα καθώς για εκείνον η «διάνοια» είναι η Νόηση (εσωτερικόςλόγος= σκέψη) και «λόγος» είναι «το δε γ’ απ’ εκείνης ρεύμα δια του στόματος ιόν μετά φθόγγου»(δηλαδή η γλώσσα). Κι αν ο Πλάτωνας έκανε μια μικρής έκτασης νύξη για το θέμα αυτό, ο Vygotsksyξεκινώντας από ίδια θεώρηση και μελετώντας την εξονυχιστικά, διέκρινε την εσωτερική (προς τονεαυτό του) και την εξωτερική (προς τους άλλους) γλώσσα στο παιδί. Συμπέρανε δε ότι στην ηλικίατου νηπιαγωγείου το παιδί διευρύνει θαυμαστά το λεξιλόγιό του καθώς χρησιμοποιεί γλωσσικά ση-μεία που χρησιμοποιούν τα μέλη της κοινότητας μέσα στην οποία ζει.

Page 57: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

57

Σε σχέση με το παραπάνω, μπορούμε να αναφέρουμε πως σήμερα εμφανίζεται ένας σκόπελος στοσημερινό ελληνικό σχολείο: λόγω της φοίτησης πολλών αλλόγλωσσων παιδιών έχουμε δυο γλωσσι-κά περιβάλλοντα πολύ διαφορετικά μεταξύ τους για τα παιδιά που δεν έχουν μητρική τους γλώσσα τηνελληνική. Από τη μια μεριά βρίσκεται η κοινότητα όπου όλα τα μέλη μιλούνε τη γλώσσα καταγωγήςτου παιδιού, άρα και το παιδί –καθώς επικοινωνεί- χρησιμοποιεί τα μητρικά γλωσσικά σημεία. Απότην άλλη υπάρχει το σχολικό περιβάλλον όπου κυρίαρχη γλώσσα είναι η ελληνική και μάλιστα έναςεπεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας που χρησιμοποιείται κυρίως από τη μεσοαστική τάξη. Τα παιδιάαυτά αντιμετωπίζουν ιδιαίτερο πρόβλημα και καλούμαστε εμείς οι παιδαγωγοί να εξομαλύνουμε τιςαποστάσεις ανάμεσα στα δύο αυτά γλωσσικά του περιβάλλοντα (Λιάπης, 1984).

Αν ανατρέξουμε στο κοντινό παρελθόν, και κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα, ο γενικός στόχος τηςδιδακτικής των γλωσσών άλλαζε καθώς άλλαζαν και οι δεσπόζουσες αντιλήψεις και οι διεθνείς συν-θήκες. Αναφέρουμε ως παράδειγμα την εποχή των δυο παγκόσμιων πολέμων όπου η γλωσσική γνώ-ση στόχευε την εισαγωγή στο πνεύμα του «άλλου λαού». Σήμερα εν μέσω της φερόμενης ως «παγκο-σμιοποίηση» καλούμαστε να φέρουμε κοντά γλώσσες («λόγους και διάνοιες») διαφορετικές και νααναδείξουμε –ή (και) ακριβέστερα να επικεντρωθούμε- τον επικοινωνιακό στόχο της γλώσσας.

Η πρωτοβουλίες του Συμβουλίου της Ευρώπης για γλωσσική κατάρτιση και εκπαίδευση με στόχο τηνεπικοινωνία, τα κύματα των πολιτικών και οικονομικών προσφύγων, η εκλαΐκευση του Η/Υ, η διεύ-ρυνση της ΕΟΚ, η σύγκλιση και το ενιαίο νόμισμα στην Ευρώπη, η κοινωνία της γνώσης και η διαβίου εκπαίδευση, η αποδοχή της πολυγλωσσίας-πολυπολιτισμικότητας και των εθνοτικών γλωσσώνείναι μερικοί παράγοντες που διαμορφώνουν τον επικοινωνιακό στόχο της γλώσσας, σήμερα.

Αρχές της Ολικής Γλώσσας για την ανάγνωση και τη γραφή

Πριν αρχίσουμε να εξετάζουμε «μικροσκοπικά» τις γνώσεις των παιδιών για την ανάγνωση και τηγραφή, θα συμμεριστούμε τις αρχές της Ολικής Γλώσσας, ενός κινήματος που προτείνει τη βιωματι-κή διδασκαλία της γλώσσας.

Σύμφωνα με τον ορισμό της Ολικής Γλώσσας η θεωρία αυτή σημαίνει αμοιβαία θετικές απόψεις,στρατηγικές διδασκαλίας και εμπειρίες για παιδιά που μαθαίνουν να διαβάζουν, να γράφουν, να μι-λούν και να ακούνε σε φυσικό περιβάλλον.

Η τάση να κατακερματίζεται η γλώσσα με τη δικαιολογία ότι έτσι γίνεται πιο κατανοητή στα παιδιάέρχεται σε αντίθεση με τις ολιστικές αρχές της φιλοσοφίας αυτής. Η γλώσσα θεωρείται ένα πλήρεςσύστημα στο οποίο όλοι οι φορείς της. σημασιολογικός, γραφοφωνητικός και συντακτικός διδάσκο-νται σε αλληλεξάρτηση μεταξύ τους

Η θεωρία της Ολικής Γλώσσας είναι η αντιμετώπιση της γλώσσας ως «όλο»: είναι στάση απέναντιστην εκπαιδευτική πράξη και δεν περιγράφεται ως επαναστατική μέθοδος που θα βγάλει την εκπαί-

Page 58: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

58

δευση από τα προβλήματα της, σε όλες τους τις μορφές (Παπαδοπούλου, 2000). Βασικό άξονα τηςθεωρίας αυτής αποτελεί η καλλιέργεια της πρώιμης γραφής και ανάγνωσης. Ο τρόπος που τα μικράπαιδιά μαθαίνουν να λειτουργούν μέσα από τη χρήση της γλώσσας αποτελεί τη βάση του κινήματος.Όπως τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν χωρίς κάποιος ειδικός να τα ειδικεύσει, αλλά μέσα στο θετικόυποστηρικτικό κλίμα της οικογένειας, στο οικείο περιβάλλον του σπιτιού, έτσι μπορεί και το σχολείονα γίνει το φιλικό περιβάλλον μάθησης:

**καθώς το παιδί παρατηρεί συμπεριφορές ενηλίκων**όταν ενθαρρύνεται να συμμετέχει ενεργά**όταν κάνει προσπάθειες και δοκιμάζει από μόνο του**κάθε φορά που αποκτά βαθμιαία ικανότητες και αυτοπεποίθηση

Ο Holdaway (1995) σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς εφάρμοσε τις αρχές αυτές σε σχολεία με εντυ-πωσιακά αποτελέσματα. Η έρευνα που στην αρχή αφορούσε παιδιά προσχολικής ηλικίας αργότεραεπεκτάθηκε και σε μεγαλύτερες ηλικίες. Οι έρευνες ήταν εθνογραφικές, αφορούσαν την παρατήρησηεπί μακρό χρονικό διάστημα σε κάθε τόπο των καταστάσεων και των χώρων που τα παιδιά μάθαιναντη γλώσσα. Χώρους μελέτης αποτέλεσαν το σχολείο, το σπίτι, η γειτονιά, κάθε τόπος γλωσσικήςεμπειρίας.

Όλα τα παιδιά σε μια κοινωνία εγγράμματων φορέων έρχονται σε επαφή με το γραπτό λόγο σε καθη-μερινές φροντίδες, όπως τα ψώνια, οι λογαριασμοί, οι συνταγές, τα διαφημιστικά έντυπα κ.λπ. στηνκοινωνική χρήση της γλώσσας, όπως γράμματα, κάρτες, σημειώματα στην οργάνωση προγραμμά-των, όπως της τηλεόρασης, διασκέδασης, Τύπου, περιοδικών κ.λπ. σε ό,τι σχετίζεται με τις εκδηλώ-σεις του σχολείου με τις σκόπιμες προσπάθειες των ενήλικων να διδάξουν τη γλώσσα στα παιδιά.

Άσχετα με το πολιτισμικό πλαίσιο που βιώνει ιδιαίτερα το κάθε παιδί, η αναπτυξιακή μάθηση έχειορισμένα σταθερά χαρακτηριστικά: είναι μη ανταγωνιστική, αυτορυθμιζόμενη, μη ελεγχόμενη απόενήλικες, επικεντρώνεται σε αυθεντικά γεγονότα και αφομοιώνεται με τη φυσική χρήση. Το περιβάλ-λον εμπνέει ασφάλεια, ενθάρρυνση και βοήθεια όταν το παιδί τη ζητά.

Ένα άλλο πρότυπο της Ολικής Γλώσσας είναι ο φυσικός τρόπος μάθησης κατά την προσχολική ηλι-κία. Κατά τη διάρκεια της τα παιδιά μαθαίνουν πρώιμα:

**Διαβάζοντας με τους μεγάλους το ίδιο αγαπημένο τους βιβλίο.**Παρατηρώντας κάποιον που διαβάζει.**Μουντζουρώνοντας, αντιγράφοντας και παίζοντας ελεύθερα με τη γραφή.**Αντιμετωπίζοντας τη θετική στάση του ενήλικα στην προσπάθεια του παιδιού να διαβάσει και ναγράψειΓενικά οι αλλαγές που προτείνονται στη διδασκαλία της γλώσσας περιγράφονται ως εξής:**Ενεργητικότητα, συνεργασία, αμοιβαία συνεργασία και ενθάρρυνση στις εμπειρίες γραφής και .α-

Page 59: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

59

νάγνωσης.**Διαρκή διαπραγμάτευση των νοημάτων που φέρει η γλωσσική μάθηση.**Εισήγηση των θεμάτων από τα ίδια τα παιδιά.**Λογοτεχνική δημιουργία και μελέτη της Λογοτεχνίας σε εμπειρίες ατομικές ή που μοιράζονται απόκοινού.Χαρακτηριστικά του συστήματος της Ολικής Γλώσσας είναι:*Η κατανόηση των σημασιών που φέρει η γραφή και η ανάγνωση είναι ο σκοπός του αναγνώστη.*Η έκφραση των νοημάτων είναι εκείνο που επιζητούν τα παιδιά όταν γράφουν.*Τόσο στη γραφή όσο και στην ανάγνωση τα παιδιά περιορίζονται αυστηρά από αυτά που ήδη γνωρί-ζουν να κάνουν στη γραπτή έκφραση και στη νοηματική απόδοση της κατανόησης των αναγνωσμά-των.*Οι αναγνώστες βγάζουν νόημα καθώς διαβάζουν. Χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους και τις εμπειρίεςτους για να βγάλουν νόημα από το κείμενο.*Οι αναγνώστες εικάζουν, συγκεντρώνουν στοιχεία, αυτοδιορθώνονται, καθώς προσπαθούν να βγά-λουν νόημα από το γραπτό λύγο. Με άλλα λόγια μαντεύουν τι έπεται στο κείμενο.*Όταν γράφουν τα παιδιά, περιλαμβάνουν στο λόγο τους αρκετές πληροφορίες και λεπτομέρειες έτσιώστε αυτό που γράφουν να είναι κατανοητό στους αναγνώστες. Το αποτελεσματικό γράψιμο είναιεκείνο που γίνεται κατανοητό με τα στοιχεία που τα χαρακτηρίζουν.*Τρία γλωσσικά συστήματα αλληλεπιδρούν στη γραπτή έκφραση: Το γραφοφωνητικό (φωνές και γράμ-ματα), το συντακτικό (το σχέδιο οργάνωσης των προτάσεων) και το σημασιολογικό που αφορά τιςσημασίες που εξάγονται από τη γλώσσα. Μπορούμε να δούμε πώς λειτουργούν καθένα από αυτά τασυστήματα στη γραφή και την ανάγνωση, αλλά δε γίνεται να απομονωθούν στη διδασκαλία χωρίς ναδημιουργήσουμε μη γλωσσικές αφαιρέσεις. Και τα τρία συστήματα συνιστούν μια πραγματική κατά-σταση (Παπαδοπούλου, 2000) μέσα στην οποία γίνεται η γραφή και η ανάγνωση. Αυτό το γενικόγλωσσικό πλαίσιο επηρεάζει την επιτυχία ή αποτυχία των γλωσσικών δραστηριοτήτων γραφής κιανάγνωσης.

Ο Halliday (1973) συστηματοποίησε τις διάφορες λειτουργίες της γλώσσας στις εξής κατηγορίες:

Page 60: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

60

Έξω από το σχολείο, τα παιδιά γνωρίζουν όλες αυτές τις λειτουργίες της γλώσσας μέσα από τη χρήσητης. Οι διαφημίσεις, για παράδειγμα, είναι τόσο λειτουργικές όσο και ρυθμιστικές. Οι επιγραφές καιοι ταμπέλες στο δρόμο είναι έντονα ρυθμιστικές. Βιβλία με συνταγές, διάφοροι οδηγοί κ.λπ. απα-ντούν στις ανυπόμονες ερωτήσεις των παιδιών και ανήκουν στην ευριστική κατηγορία. Ο γραπτόςλόγος υπηρετεί τη δημιουργική λειτουργία της γλώσσας (ιστορίες, θέατρο, ποίηση, τραγούδια). Στιςσύγχρονες δυτικές κοινωνίες η γραφή δεν κυκλοφορεί μόνο στα έντυπα, αλλά υπάρχει παντού: στηνοθόνη της τηλεόρασης, στη σήμανση των δρόμων, στις διαφημιστικές αφίσες, στις επιγραφές τωνκαταστημάτων, στις συσκευασίες των προϊόντων που μπαίνουν στα σπίτια, ακόμη και πάνω στα παι-χνίδια, στα ρούχα και στα παπούτσια που φοράνε τα παιδιά. Από πολύ μικρή ηλικία λοιπόν τα παιδιάαρχίζουν να προβληματίζονται σχετικά με το γιατί υπάρχουν και τι σημαίνουν όλα αυτά τα σύμβολαπου βλέπουν γύρω τους και προσπαθούν να τους δώσουν νόημα, διαμορφώνοντας υποθέσεις. Οιυποθέσεις τους αυτές δεν εναρμονίζονται αναγκαστικά με τις συμβατικές παραδοχές στις οποίες έ-χουν καταλήξει οι ενήλικοι κατά τη μακρά ιστορική διαδρομή της γραφής, αποκαλύπτουν ωστόσο τοντρόπο με τον οποίο σκέπτονται τα παιδιά στην προσπάθεια κατάκτησης αυτής της γνώσης

Τι γίνεται όμως όταν το παιδί πηγαίνει στο σχολείο; Οι τυπικές σε μια παραδοσιακή τάξη, δασκαλοκε-ντρικές μέθοδοι διδασκαλίας έρχονται σε πλήρη αντίθεση με τις άτυπες διδακτικές μεθόδους τουσπιτιού. Στο σχολείο δίνεται έμφαση στην αναπαραστατική χρήση της γλώσσας. Η γλώσσα κομματιά-ζεται και παρουσιάζεται βαθμιαία με φωνήματα, συλλαβές, λέξεις, φράσεις, προτάσεις και τελικάπαραγράφους, με το σκεπτικό ότι έτσι αφομοιώνεται πιο εύκολα από το παιδί. Αν φανταστούμε μιααντίστοιχη διαδικασία στον τρόπο που μαθαίνει το παιδί να μιλάει, θα έπρεπε να υποβληθεί σε μιαεπίπονη εξάσκηση, π.χ. στην προφορά των λέξεων, πριν επιχειρήσει οποιαδήποτε παραγωγή λόγου. Οτύπος όμως της γλώσσας πολύ λίγο λαμβάνεται υπόψη όταν ο αντικειμενικός σκοπός είναι η επικοι-νωνία. Υπάρχει τόση ανυπομονησία, τόσο από το παιδί όσο και από τους ενήλικες που το περιβάλ-λουν, να επιτευχθεί επικοινωνία, που κάθε φράση του παιδιού, όσο ατελής και αν είναι, να γίνει κατα-νοητή και από τα δύο μέρη. Το παιδί νιώθει ελεύθερο, στην ουσία ενθαρρύνεται, να πειραματισθεί μετη γλώσσα, του επιτρέπεται να κάνει λάθη μέχρι να φτάσει στις καθιερωμένες φόρμες.

Όταν τα παιδιά προσεγγίζουν τη γνώση σε ένα πλαίσιο που τους επιτρέπει να αναλαμβάνουν πρωτο-βουλίες και να αναπτύσσουν στρατηγικές για να επιλύουν προβλήματα, κατακτούν ένα βαθμό αυτονο-μίας στη μάθηση και, καθώς σκέφτονται γύρω από αυτό που κάνουν, μαθαίνουν περισσότερα για τηνανάγνωση και τη γραφή κάθε φορά που διαβάζουν και που γράφουν, μαθαίνουν δηλαδή να μαθαίνουναπό τις ίδιες τους τις πράξεις (Οδηγός της Νηπιαγωγού, 2000). Αντίθετα, όταν η έμφαση δίνεται στηνεκτέλεση ασκήσεων για την απόκτηση μεμονωμένων κάθε φορά δεξιοτήτων κωδικοποίησης και απο-κωδικοποίησης, τα παιδιά δεν αποκτούν αυτονομία, αλλά εξάρτηση από το δάσκαλο και περιμένουναπό αυτόν να τους δώσει την επόμενη άσκηση για να συνεχιστεί η μάθηση.

Ο Halliday (1973) εξηγεί την αξιολόγηση της σχέσης γλώσσας και σημασίας στην ανάπτυξη του παι-διού λέγοντας:

Page 61: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

61

«-Το παιδί μαθαίνει να είναι και να κάνει, να δρα και να αντιδρά με ουσιαστικούς τρόπους. Μαθαίνει ένασύστημα ουσιαστικής συμπεριφοράς, με άλλα λόγια, μαθαίνει ένα σημειωτικό σύστημα. Μέρος των ενερ-γειών σημασιολογικής φύσης είναι γλωσσικές. Αλλά καμιά ενέργεια δε συμβαίνει απομονωμένη από το γενι-κότερο πλαίσιο του κοινωνικού περιβάλλοντος. Γι’ αυτό το περιεχόμενο μιας έκφρασης είναι η σημασία πουέχει αυτή με σεβασμό σε μια δεδομένη λειτουργία, σε αυτό ή το άλλο πράγμα που το παιδί προσπαθεί νακάνει μέσω της γλώσσας. Πρόκειται για μια σημειωτική πράξη που ερμηνεύεται μέσα από μια αναφορά πουτείνει στο ολικό ρεπερτόριο σημειωτικών επιλογών, σε ολόκληρη τη δυναμική της σημασιολογίας την οποίατο παιδί έχει στη διάθεση του εκείνη τη δεδομένη στιγμή».

Το πλαίσιο για τις σπουδές της γλωσσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο σήμερα

Το νηπιαγωγείο πρώτο υποδέχεται τους 5χρονους φορείς πολυποίκιλων γλωσσικών κατακτήσεωνκαι οι οποίοι ως Νεαροί Ροβινσώνες εξερευνούν « τις νέες εμπειρίες» που αυτό τους παρέχει. Τοπαιδαγωγικό-μεθοδολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο προσφέρονται οι ευκαιρίες μάθησης της γλώσ-σας στο σύγχρονο νηπιαγωγείο του 21ου αιώνα διαφέρουν σε καίρια σημεία ακόμη ακόμη και από τοπρο δεκαετίας πλαίσιο: σε προηγούμενα αναλυτικά προγράμματα σπουδών τα παιδιά καλλιεργούσαν-μέσο καθορισμένων τεχνικών- δεξιότητες προγραφής και προανάγνωσης. Σήμερα, μιλούμε για ανά-γνωση και γραφή που αναπτύσσονται παράλληλα και ταυτόχρονα, ενώ απεμπολίζεται η συγκεκριμέ-νη μεθοδολογία που προτείνονταν παλαιότερα.

Ο όρος εγγραμματισμός (που αναφέρεται και ως «γραμματισμός») αποδίδει στα ελληνικά τον αγγλικόόρο “Literacy” που σημαίνει το επίπεδο της πρόσβασης στη γραπτή πληροφορία που απαιτείται για τηναποτελεσματική λειτουργία του ατόμου μέσα στην κοινωνία στην οποία ζει (Οδηγός της Νηπιαγωγού,2000). Στη σύγχρονη εποχή η έννοια του εγγραμματισμού διευρύνεται στην κατανόηση και την παρα-γωγή πολυτροπικών κειμένων που συνδέονται και με τη χρήση πολυμέσων. Ο εγγραμματισμός δηλα-δή δεν αναφέρεται αποκλειστικά σε γλωσσικού χαρακτήρα γνώσεις και δεξιότητες. Η έννοιά τουεπεκτείνεται και σε άλλους γνωστικούς τομείς, για τους οποίους χρησιμοποιούνται μεταφορές όπως«αριθμητισμός», «οπτικός εγγραμματισμός», «επιστημονικός εγγραμματισμός», «πληροφορικός εγ-γραμματισμός» (Παπούλια-Τζελέπη, 2004) και δεν αφορά μόνο γνώσεις, αλλά και την εφαρμογή τουςσε συγκεκριμένα περιβάλλοντα χρήσης, όπως αυτά διαμορφώνονται στους κόλπους των κοινωνιώνγραπτής επικοινωνίας.

Ο όρος «αναδυόμενος εγγραμματισμός» αναφέρεται σε όλες τις αντιλήψεις, τις στάσεις, τις γνώσειςκαι τις δεξιότητες που συνδέονται τόσο με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση του γραπτούτρόπου αναπαράστασης της πληροφορίας όσο και με την κατανόηση του περιεχομένου του από παιδιάτης προσχολικής ηλικίας, προτού δηλαδή αρχίσει η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης και τηςγραφής. Ο όρος «τεχνολογικός εγγραμματισμός» αναφέρεται στο εύρος των γνώσεων σχετικά με τιςσύγχρονες τεχνολογίες που μπορούν να χαρακτηριστούν επαρκείς στο πλαίσιο της σημερινής κοινω-νίας. Άλλωστε, η χρήση του Η/Υ και άλλων σύγχρονων μέσων της τεχνολογίας αποτελεί ένα εργαλείοπου διευρύνει τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες των παιδιών και ενισχύει τη δυναμική του διερευνητικού-

Page 62: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

62

δημιουργικού τους παιχνιδιού. Κατά την τελευταία πενταετία το μεγαλύτερο ποσοστό των νηπιαγω-γείων έχουν εξοπλιστεί με ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας

Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες υπήρξε μια σημαντική αλλαγή στην αντίληψη των επιστημόνων γιατο πώς τα μικρά παιδιά μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν. Σήμερα πιστεύεται ευρέως ότι ταπαιδιά ήδη από τη στιγμή της γέννησης τους, ζώντας σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί ο γραπτόςλόγος, αρχίζουν να κατανοούν και να διαμορφώνουν με τον δικό τους τρόπο τη σχέση τους με τηνανάγνωση και τη γραφή. Η μάθηση δηλαδή της ανάγνωσης και της γραφής είναι μια “φυσική καιαναμενόμενη αντίδραση, καθώς τα παιδιά προσπαθούν να ερμηνεύσουν τον κόσμο που τα περιβάλλει(Goodman1980). Από τη στιγμή που το παιδί δείχνει ένα έντυπο και ρωτάει: «Τι λέει εδώ;», ή γράφο-ντας με τον δικό του τρόπο κάτι σε ένα κομμάτι χαρτί δηλώνει: «Σου έγραψα τι να μου αγοράσεις»,έχει πλέον κατανοήσει ότι αυτά τα τυπωμένα στο χαρτί «μαύρα σημάδια» περιέχουν νόημα και εκφρά-ζουν τις ιδέες του ανθρώπου που τα έγραψε. Τα παιδιά δηλαδή, καθώς μεγαλώνουν, αρχίζουν νααντιλαμβάνονται τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο γραπτός λόγος, τη σχέση του με τον προφορικόκαι πώς μέσα από τους ήχους και τις λέξεις παράγεται το νόημα. Το παιδί αρχίζει σιγά-σιγά να «εξε-ρευνά» τον γραπτό λόγο και να πειραματίζεται. Για παράδειγμα, από πολύ μικρή ηλικία «γράφει» στοχαρτί κάποια στοιχεία, τα οποία έχουν διαφορετικό σχήμα από εκείνα που μέχρι τότε ζωγράφιζε, καιδηλώνει ότι κάτι σημαίνουν ή κρατά το βιβλίο σωστά και προσποιείται πως διαβάζει.

Με την έννοια αυτή, οι πρώτες εμπειρίες και γνώσεις του παιδιού για την ανάγνωση και τη γραφήπρέπει να θεωρούνται γνήσιες αναγνωστικές ή γραφικές πράξεις (Γιαννικοπούλου, 1998, σελ. 23). Οόρος αναδυόμενη ανάγνωση και γραφή» άρχισε να χρησιμοποιείται τη δεκαετία του 80. Με τον όροαυτό περιγράφονται ακριβώς οι διαδικασίες που αναγνωρίζονται ως ιδιαίτερα σημαντικές στη μάθησητης ανάγνωσης και της γραφής και που παρατηρούνται πολύ πριν την είσοδο του παιδιού στο δημοτικόσχολείο. Η ανάδυση δηλαδή της ανάγνωσης και της γραφής συνίσταται από τις δεξιότητες, γνώσειςκαι στάσεις, οι οποίες θεωρούνται «προάγγελοι» της ανάπτυξης του συμβατικού τρόπου γραφής καιανάγνωσης Όπως αναφέρεται στον Οδηγό της Νηπιαγωγού (2000), μπαίνοντας στο σχολείο όλα ταπαιδιά είναι άνετοι χρήστες της γλώσσας που μιλάει το οικογενειακό τους περιβάλλον. Με αυτή τηγλώσσα κάθε παιδί επικοινωνεί θαυμάσια σε όλα τα επίπεδα του λόγου και με όλες τις περιπλοκέςτου, δηλαδή ξέρει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα για να πληροφορεί και για να ζητάει πληροφορίες, ξέρειπώς με το λόγο να μεταδίδει συναισθήματα, πώς να επηρεάζει και να αλλάζει τη συμπεριφορά τωνσυνομιλητών, να εκφράζει τις επιθυμίες και τις ανάγκες του, να υποθέτει, να φέρνει αντίρρηση, νααμφισβητεί, να εύχεται, να παρακαλεί, να σαγηνεύει, να αστειεύεται..., ο κατάλογος δεν έχει τέλος.

Άρα διδάσκει ένα λάθος το σχολείο όταν συμβουλεύει τα παιδιά να μιλάνε «σωστά», αντί να τουςμαθαίνει την «πρότυπη γλώσσα», εξηγώντας τους ότι είναι γλώσσα διαφορετική από την καθημερινήτης οικειότητας και κατάλληλη για εντελώς διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Η γλωσσικήδιδασκαλία θα έπρεπε να στηρίζεται στις γλωσσικές γνώσεις που ήδη έχουν κατακτήσει τα παιδιά, να

Page 63: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

63

ξεκινάει από αυτές σα βάση, να καλλιεργεί αυτές τις κατακτημένες γλωσσικές και επικοινωνιακέςικανότητες και να τις διευρύνει με νέες επικοινωνιακές ανάγκες που απαιτούν καινούριες γλωσσικέςγνώσεις και επικοινωνιακές ικανότητες.

Επικεντρωμένο το σχολείο στη μία «σωστή» εκδοχή του λόγου, αγνοεί πολλές φορές, τις κεκτημένεςικανότητες στη μητρική γλώσσα και όχι μόνο δεν τις αξιοποιεί, αλλά τις στιγματίζει, συνεπώς δενοδηγεί τα παιδιά να καταλάβουν ότι στο σχολείο και στην κοινωνία υπάρχουν διαφορετικές από αυτέςπου ήδη γνωρίζουν επικοινωνιακές ανάγκες, οι οποίες απαιτούν νέες γνώσεις, εφόσον η χρήση τηςπρότυπης ποικιλίας παράγει διαφορετικά νοήματα από τη χρήση της καθημερινής τους γλώσσας. Έτσιδεν καλλιεργεί καινούργιες γλωσσικές ικανότητες, δηλαδή δεν καταφέρνει να μάθει στα παιδιά τηνπρότυπη γλώσσα. Κι ακόμα δεν καταφέρνει να μεταδώσει στα παιδιά την πληροφορία γιατί είναιχρήσιμη η γνώση αυτής της «πρότυπης γλώσσας» και συνεπώς γιατί είναι απαραίτητο να κάνουν ταπαιδιά τον κόπο που χρειάζεται για να τη μάθουν.

Ένα χαρακτηριστικό στοιχείο, σύμφωνα με τους Teale & Sulzby (1989), είναι ότι τα μικρά παιδιά κατα-λαβαίνουν πως η μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της όληςδιαδικασίας της μάθησης: τα παιδιά παρατηρούν τους ενήλικες που ζουν στο περιβάλλον τους, οιοποίοι διαβάζουν και γράφουν για διάφορους λόγους, όπως, για παράδειγμα, για να στείλουν μιαευχετήρια κάρτα, να συναρμολογήσουν ένα παιχνίδι ή να διαβάσουν το πρόγραμμα των τηλεοπτικώνεκπομπών. Κατανοούν έτσι ότι το γράψιμο και το διάβασμα είναι πλευρές ενός πολύ μεγαλύτερουσυστήματος, το οποίο χρησιμοποιείται για την επίτευξη διάφορων στόχων της καθημερινής ζωής,στόχων που δεν έχουν άμεση σχέση με αυτή καθεαυτή την ανάγνωση και τη γραφή.

Ένα επίσης σημαντικό στοιχείο είναι ότι οι δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής αναπτύσσονταιταυτόχρονα και είναι αλληλένδετες: τα παιδιά δεν μαθαίνουν πρώτα να διαβάζουν και μετά να γράφουνή το αντίστροφο, αλλά καθώς μεγαλώνουν μαθαίνουν συγχρόνως να γράφουν και να διαβάζουν. Επι-πρόσθετα, η ανάπτυξη του προ φορικού λόγου ενδυναμώνει την ικανότητα ακρόασης των παιδιών, ηοποία με τη σειρά της συμβάλλει στη βελτίωση της ικανότητας της γραφής και διευκολύνει την κατά-κτηση της ανάγνωσης. Με άλλα λόγια, όταν ο προφορικός λόγος των παιδιών είναι επαρκώς ανεπτυγ-μένος, θεωρείται μάλλον δεδομένη η πρόοδος στην ανάγνωση και τη γραφή.

Το πλέον σημαντικό στοιχείο που επισημαίνεται από τους Teale & Sulzby (1989), είναι ότι τα μικράπαιδιά συνειδητοποιούν τη λειτουργία του γραπτού λόγου από την ενεργητική συμμετοχή τους στιςδραστηριότητες του περιβάλλοντος τους, καθώς και από τους δικούς τους πειραματισμούς και τιςπροσπάθειες. Τα παιδιά δεν μαθαίνουν ανάγνωση και γραφή απλώς και μόνο επειδή έρχονται σε επα-φή με τα διάφορα είδη έντυπου υλικού. Τα παιδιά, καθώς παρατηρούν τους εγγράμματους ενηλίκουςσυνειδητοποιούν τι πρέπει να προσέξουν, πώς να χειριστούν και πώς να χρησιμοποιήσουν το έντυπουλικό που έχουν στη διάθεση τους και, τέλος, σκέπτονται ποια διαδικασία πρέπει να ακολουθήσουνγια να επιτύχουν τον σκοπό τους. Έτσι, για παράδειγμα, παρόλο που δεν ξέρουν ακόμη ανάγνωση,κρατούν το βιβλίο για να «διαβάσουν» ένα πολύ γνωστό τους παραμύθι και καταφέρνουν να αποδώ-

Page 64: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

64

σουν το νόημα χρησιμοποιώντας λέξεις διαφορετικές από εκείνες του κειμένου και πολλές φορέςσυνώνυμες. Τα παιδιά, λοιπόν, δεν εισάγονται στη διαδικασία της ανάγνωσης αποστηθίζοντας κείμε-να, αλλά αναδομώντας τα με τη χρήση και άλλων λέξεων που δεν αναφέρονται σε αυτά. Με άλλαλόγια, κατακτούν έννοιες και όχι μόνο λέξεις (Τάφα, 2001).

Ο προφορικός λόγος -βέβαια- προηγείται του γραπτού και προϋποθέτει την ύπαρξη ενός πομπού καιενός δέκτη οι οποίοι συμμετέχουν ενεργά και συμβάλλουν στη δόμηση του προφορικού λόγου και οιδύο εξίσου: ο δέκτης προσλαμβάνει το μήνυμα του πομπού, θέτει ερωτήματα, παρατηρεί και παρεμ-βαίνει λεκτικά: ο πομπός από την άλλη αφουγκράζεται τις αντιδράσεις του δέκτη και ανάλογα διευκρι-νίζει, αναδιοργανώνει και προσαρμόζει το επίπεδο του λόγου έτσι ώστε να δημιουργήσει τις αναγκαί-ες για την κατανόηση του λόγου του συνθήκες. Υπό αυτήν την έννοια η καλλιέργεια του προφορικούλόγου αποκτά κοινωνικές διαστάσεις καθώς τόσο ο πομπός όσο και ο δέκτης αναδείχνουν την κοινω-νική τους ταυτότητα μέσο των ρόλων που διαδραματίζουν κατά την επικοινωνία τους.

Τι γνωρίζουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας για την ανάγνωση και τη γραφή

Κατά το τέταρτο έτος της ζωής τους, ο λόγος των παιδιών γίνεται περισσότερο σύνθετος και αρχίζουννα χρησιμοποιούν στις προτάσεις τους και άλλα μέρη του λόγου, όπως αντωνυμίες, προθέσεις ήσυνδέσμους. Κατά το πέμπτο έτος της ηλικίας οι προτάσεις των παιδιών είναι σχεδόν σωστές συντα-κτικά και γραμματικά, ενώ οι λέξεις που χρησιμοποιούν στον προφορικό τους λόγο ανέρχονται σε δύοχιλιάδες πεντακόσιες περίπου (Πόρποδας, 1984). Καθώς το παιδί εξοικειώνεται ολοένα και περισσό-τερο με τον προφορικό λόγο, η ακρίβεια και η ευστοχία στην επιλογή των λέξεων βελτιώνονται σημα-ντικά και ο λόγος του δεν διαφέρει πολύ από τον λόγο των ενηλίκων.

Κάθε ομιλούμενη γλώσσα απαρτίζεται από τέσσερα δομικά συστατικά: το φωνολογικό, το συντακτι-κό, το σημασιολογικό και το πραγματολογικό (Τζουριάδου, 1994). Το φωνολογικό στοιχείο αναφέρε-ται στα φωνήματα, τις βασικές μονάδες της ομιλίας, καθώς και στους κανόνες που τα διέπουν, μεβάση τους οποίους συνδυάζονται ώστε να συγκροτήσουν τις λέξεις. Το συντακτικό αναφέρεται στουςκανόνες που καθορίζουν τη σειρά, τον συνδυασμό και τη λειτουργία των λέξεων στις προτάσεις. Τοσημασιολογικό αναφέρεται σε ό,τι έχει σχέση με το εννοιολογικό περιεχόμενο των λέξεων και τωνπροτάσεων. Τέλος, το πραγματολογικό αναφέρεται στους κανόνες χρήσης της γλώσσας στο πλαίσιοτης επικοινωνίας.

Κατά το τέλος της προσχολικής ηλικίας τα παιδιά έχουν ήδη αφομοιώσει τους περισσότερους κανό-νες που διέπουν τα τέσσερα βασικά στοιχεία της μητρικής τους γλώσσας και τους εφαρμόζουν στονπροφορικό τους λόγο. Επομένως, έχουν σημειώσει μεγάλη πρόοδο ως προς την κατανόηση και τηνπαραγωγή του λόγου. Παρά ταύτα, η γλωσσική τους ανάπτυξη συνεχίζεται αδιάλειπτα και τα παιδιάσταδιακά αρχίζουν να αποκτούν πληρέστερη επίγνωση της γλώσσας που ομιλούν και να εφαρμόζουνσυνειδητά τους κανόνες του γλωσσικού συστήματος. Επίσης, αρχίζουν να διαμορφώνουν σκέψειςσχετικά με τη δομή και τη λειτουργία της γλώσσας και να τη χρησιμοποιούν ως φορέα συλλογισμών.

Page 65: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

65

Η ικανότητα αυτή του παιδιού να σκέπτεται και ταυτόχρονα να ελέγχει τη δομή του προφορικού λόγου,να χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα ως φορέα συλλογισμών και να εστιάζει την προσοχή τουστον γλωσσικό τύπο και όχι στο νόημα της λέξης ονομάζεται «μεταγλωσσική επίγνωση» ή «μετα-γλωσσική ενημερότητα».

Αντίστοιχα λοιπόν με τα τέσσερα δομικά συστατικά της γλώσσας τα παιδιά έχουν:

*φωνολογική επίγνωση, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να κατανοεί ότι ο προφορικόςλόγος αποτελείται από φωνολογικές μονάδες και στην ικανότητα του να τις διακρίνει μέσα στις λέ-ξεις.*σημασιολογική επίγνωση, η οποία, στο μεν επίπεδο της λέξης, αναφέρεται στην ικανότητα του παι-διού να διακρίνει ότι οι λέξεις είναι αυθαίρετες ενότητες με περισσότερες από μία έννοιες και δηλώ-νουν αντικείμενα, πράξεις ή γεγονότα, ενώ στο επίπεδο της πρότασης αναφέρεται στην ικανότητα τουπαιδιού να κατανοεί την εννοιολογική ορθότητα των προτάσεων.*συντακτική επίγνωση, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να κατανοεί ότι οι προτάσειςέχουν συγκεκριμένη συντακτική δομή.*πραγματολογική επίγνωση, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να διακρίνει ότι υπάρ-χουν σχέσεις ανάμεσα στο γλωσσικό σύστημα και το πλαίσιο στο οποίο χρησιμοποιείται.

Τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί μεγάλη και έντονη συζήτηση σχετικά με το αν η φωνολογικήενημερότητα είναι προαπαιτούμενο ή επακόλουθο της εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής. Σεμελέτη, στην οποία προσκομίζονται ερευνητικά δεδομένα (Ferreiro, 1999), υποστηρίζεται ότι τα παι-διά αποκτούν και εξελίσσουν τη φωνολογική τους ενημερότητα προοδευτικά, καθώς μαθαίνουν ναγράφουν, και ότι το επίπεδο κατάκτησης της ενημερότητας αυτής συνδέεται με το επίπεδο κατάκτη-σης του αλφαβητικού συστήματος γραφής. Σύμφωνα με την άποψη που διατυπώνεται από την ομάδατης παραπάνω ερευνήτριας, αν οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν τα παιδιά να γράφουν με σαφείς επικοι-νωνιακούς στόχους, που προκαλούν το ενδιαφέρον τους και τα παροτρύνουν με τις κατάλληλες ερω-τήσεις να σκέφτονται γύρω από τη γραφή τους, τα παιδιά προοδευτικά οδηγούνται και στην ανάλυσητης δομής του λόγου, αντιλαμβάνονται τη σχέση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου που διέπει τοαλφαβητικό σύστημα γραφής και συνειδητοποιούν την αντιστοιχία ανάμεσα στους προφερόμενουςήχους και τα γράμματα, ανάμεσα δηλαδή στα φωνήματα και στα γραφήματα.

Άλλοι μελετητές ωστόσο υποστηρίζουν ότι ο βαθμός φωνολογικής επίγνωσης που έχουν αποκτήσειτα μικρά παιδιά στον προφορικό λόγο προτού φοιτήσουν στο δημοτικό σχολείο, το να έχουν δηλαδήσυνειδητοποιήσει ότι ο προφορικός μας λόγος μπορεί να «τεμαχιστεί» σε μικρότερες μονάδες (ότιαποτελείται δηλαδή από λέξεις, που κι αυτές αποτελούνται από συλλαβές, που κι αυτές με τη σειράτους αποτελούνται από έναν ή περισσότερους ήχους) επηρεάζει θετικά την εκμάθηση της ανάγνωσηςκαι της γραφής (Πόρποδας, 1989). Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης εμπειρικές έρευνες που έχουνπραγματοποιηθεί στην αγγλική γλώσσα διαπιστώνουν ότι η συχνή επαφή των μικρών παιδιών με είδηέμμετρου λόγου που έχουν ρίμες (λαχνίσματα, ποιήματα και τραγούδια) συμβάλλει στην ευαισθητο-

Page 66: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

66

ποίηση τους για το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και η ευαισθητοποίηση αυτή λειτουργεί υπο-στηρικτικά για την εκμάθηση της ανάγνωσης.

Μελέτες που πραγματοποιήθηκαν τις δύο τελευταίες δεκαετίες έχουν δείξει ότι μεταγλωσσικές ικα-νότητες σχετίζονται κατά τρόπο ουσιαστικό με την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής Η φωνο-λογική και η σημασιολογική επίγνωση φαίνεται να σχετίζονται περισσότερο με τα πρώτα στάδια εκ-μάθησης του γραπτού λόγου (Pumfrey, 1996). Μάλιστα, με τη σημασιολογική επίγνωση φαίνεται νασχετίζεται κυρίως ο τομέας που αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να διακρίνει τις λέξεις. Πολ-λές μελέτες έχουν δείξει ότι η φωνολογική επίγνωση είναι η σημαντικότερη για την περίοδο της προ-σχολικής ηλικίας (Τάφα, 2001).

Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90 διεξήχθησαν περαιτέρω έρευνες μέσα από τις οποίες επιβε-βαιώθηκε η θετική επίδραση της εκπαίδευσης με ασκήσεις φωνολογικής επίγνωσης στην εκμάθησητου γραπτού λόγου. Αυτές, μάλιστα οι έρευνες δεν αφορούσαν μόνο στην αγγλική γλώσσα, αλλά καισε άλλες γλώσσες, όπως στη γερμανική, την τσεχική, την πολωνική και την ελληνική (Τάφακ.ά.,1998,Πόρποδαςκ.ά.,1999). Τα αποτελέσματα από τις μελέτες αυτές έδειξαν ότι τα παιδιά της προ-σχολικής ηλικίας, ανεξάρτητα από τη γλώσσα που ομιλούν, μπορούν, εάν εκπαιδευτούν με κατάλλη-λα προγράμματα, να συνειδητοποιήσουν επαρκώς τη φωνολογική δομή του λόγου. Αυτή, μάλιστα, ηεκπαίδευση φαίνεται να τα διευκολύνει στη μετέπειτα διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής.

Η δομή της γλώσσας

Η δομή της γλώσσας αφορά σε δύο ταυτόχρονα συστατικά της: τη μικροδομή δηλαδή τους κανόνεςπου υπάρχουν σε επίπεδο πχ, λέξης ή και πρότασης -και που έχουμε βιώσει οι μεγαλύτεροι σε ηλικίαως γραμματική και συντακτικό- και τη μακροδομή που αναφέρεται στους κανόνες που διέπουν ένακείμενο (όσον αφορά την εισαγωγή, τον επίλογο, τη σειρά και τον τρόπο παρουσίασης των παραγρά-φων κα) και που διαφοροποιούνται ανάλογα με το είδος του κειμένου (επιστολή, άρθρο, λογοτέχνημα,ποίημα κα).

Η μακροδομή είναι ένας τομέας που τα τελευταία χρόνια καλλιεργείται μέσα στη σχολική τάξη καιιδιαίτερα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αφορά σε μια πολύ σημαντική και λειτουργικά χρήσιμηδεξιότητα για τους αυριανούς πολίτες: διαλευκάνει το νόημα που εκπέμπει ένα κείμενο και οριοθετείτα πλαίσια μέσα στα οποία ο «συγγραφέας» ενός κειμένου επικοινωνεί με τον «παραλήπτη» του.

Στο νηπιαγωγείο θεωρείται σήμερα αναγκαία η διδασκαλία της μικροδομής (ιδιαίτερα σε εκφωνήμα-τα που δε χρησιμοποιούνται συχνά από τα νήπια, όπως ο πλάγιος λόγος) όσο (και ιδιαίτερα) και τηςμακροδομής (για παράδειγμα στα παραμύθια παρατηρούμε ότι αρχίζουν και τελειώνουν με τον ίδιοπερίπου τρόπο ). Πάντοτε παίρνουμε ως σημείο εκκίνησης τις κατεκτημένες γνώσεις του παιδιού καιαφού τις αναδείξουμε και τις διερευνήσουμε, προχωρούμε στην κατάκτηση νέων γλωσσικών δεξιο-τήτων δομής.

Page 67: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

67

Γλώσσα δε σημαίνει μόνο δεξιότητες

Η χειρότερη πλευρά του προβληματικού τρόπου της διδασκαλίας της Γλώσσας σήμερα είναι η εντύ-πωση που δίδεται στο παιδί στα πρώτα σχολικά έτη ότι το «Γλώσσα» σημαίνει μόνο δεξιότητες, όπωςεκείνες της αποκωδικοποίησης. Δεν υπάρχει τίποτα άξιο μομφής στη διδασκαλία μιας δεξιότητας,εφόσον δεν γίνεται με τρόπους επιζήμιους για τους αναγκαίους ή επιθυμητούς σκοπούς της συγκεκρι-μένης δεξιότητας (Bettelheim & Zelan, 1981). Όμως η έμφαση εκ μέρους του δασκάλου στην αποκω-δικοποίηση και στην αναγνώριση λέξεων -το μόνο στο οποίο μπορεί να δώσει έμφαση, διότι η πλήρηςέλλειψη νοήματος των κειμένων δεν του επιτρέπουν να τονίσει κανένα νόημα- μεταδίδει στο παιδί τηνιδέα ότι αυτά είναι βαρυσήμαντα. Το γεγονός ότι αυτός είναι ένας λανθασμένος τρόπος για να διδάξεικανείς ανάγνωση αναγνωρίστηκε πριν από πολλές δεκαετίες και περισσότερο στην πρώτη σημαντικήπραγματεία που γράφτηκε στις ΗΠΑ με θέμα τη διδασκαλία της ανάγνωσης. Ο Huey (1908) τόνισε μεέμφαση ότι η διδασκαλία ή οι μηχανιστικές ασκήσεις για την κατάκτηση της τεχνικής της ανάγνωσηςπρέπει να διαχωριστούν πλήρως από την ίδια την ανάγνωση. «Το σχολείο- έγραφε ο Huey- πρέπει νασταματήσει να κάνει τη διδασκαλία της ανάγνωσης στο δημοτικό φετίχ», και πρόσθετε: Η τεχνική τηςανάγνωσης δεν πρέπει να κάνει την εμφάνισή της στα πρώτα σχολικά χρόνια και η ελάχιστη, ανεκτήάσκηση στα φωνήματα θα πρέπει να διαχωριστεί πλήρως από την ανάγνωση». Τόνισε δε ότι «δενπρέπει να επιτραπεί στο παιδί να διαβάζει για χάρη της ίδιας της ανάγνωσης σαν να ήταν μία κανονικήδιαδικασία ή αυτοσκοπός. Η ανάγνωση θα πρέπει να στοχεύει στο ουσιαστικό ενδιαφέρον ή στην αξίατου αναγνώσματος. Η ανάγνωση δεν πρέπει να γίνεται ποτέ και να θεωρείται “μία άσκηση”. Ως εκτούτου η εκφορά των λέξεων θα πρέπει πάντα να είναι δευτερεύον έργο και πρωτεύον η κατανόησητου νοήματος ολόκληρης της πρότασης από τα πρώτα κιόλας βήματα.

Η μάθηση της πραγματικής λογοτεχνίας πρέπει να αρχίσει στο σπίτι και από τις πρώτες μέρες στοσχολείο και να συνεχίσει χωρίς διακοπή». Οι πεποιθήσεις αυτές οδήγησαν φυσικά τον Huey στο συ-μπέρασμα ότι «Τα περισσότερα σχολικά αναγνωστικά, και ειδικά τα αλφαβητάρια, θα πρέπει να εξα-φανιστούν, εκτός κι αν είναι είτε επαρκείς εκδόσεις πραγματικής λογοτεχνίας στη μητρική γλώσσα,δοσμένα σε λογοτεχνικές ενότητες, είτε καταγραφές εμπειριών και σκέψεων των ίδιων των παιδιών».

Ο Huey μίλησε πρώτος γι’ αυτό που σήμερα ονομάζεται «βιωματική ανάγνωση», η οποία βασίζεται σειστορίες του ίδιου του παιδιού. Όμως παραδεχόταν ότι από μόνη της δεν θα οδηγούσε στην αναγνω-στική ικανότητα, επειδή οι ιστορίες που επινοεί το παιδί εντελώς μόνο του, ενώ έχουν ενδιαφέρον γιατο ίδιο και αποκαλύπτουν την προσωπικότητα του και τις ανησυχίες του, είναι σχεδόν πάντα μέτριαςλογοτεχνικής ποιότητας, εκτός κι αν τα γραπτά του είναι εκλεπτυσμένα από τη γνώση και την κατανό-ηση της μεγάλης λογοτεχνίας. Να γιατί η περιορισμένη εμπειρία του παιδιού πρέπει να διαφωτιστείκαι να εμπλουτιστεί από όσα ο Huey αποκαλεί «πραγματική λογοτεχνία».

Τα πράγματα έχουν χειροτερεύσει ακόμη πιο πολύ από την εποχή του Huey, όταν αυτός μίλησε μεσαφήνεια και δύναμη ενάντια στο περιεχόμενο των αναγνωστικών της εποχής του και υπέρ μιας διδα-σκαλίας της ανάγνωσης από κείμενα «πραγματικής λογοτεχνίας», ούτε απλοποιημένα ούτε με περικο-

Page 68: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

68

πές, αλλά μόνο σε «λογοτεχνικές ενότητες».

Επίσης αναφέρει ότι «οι μαθητές της πρώτης γνωρίζουν κιόλας πώς να “διαβάζουν” εικόνες ... το έργοτης στοιχειώδους διδασκαλίας της ανάγνωσης είναι η ανάγνωση λέξεων ... Αυτό δε, παρότι τα πειρα-ματικά στοιχεία επισημαίνουν ότι οι εικόνες καθυστερούν ή εμποδίζουν την εκμάθηση της ανάγνω-σης.

Σχετικά με το παραπάνω οι Bettelheim & Zelan(1981) αναφέρουν: «Το δεύτερο εξάμηνο δόθηκαν σεπαιδιά νηπιαγωγείου ως υλικό άσκησης συνηθισμένες λέξεις αποτελούμενες από τρία γράμματα,γραμμένες πάνω σε καρτέλες. Για τη μια ομάδα παιδιών τη λέξη στην καρτέλα συνόδευε η κατάλληληεικόνα. Για την άλλη ομάδα παιδιών εμφανιζόταν η λέξη μόνη της. Ασκήσεις εκμάθησης, στις οποίεςο πειραματιστής προφέρει τη λέξη όπως φανερωνόταν στο παιδί, εναλλάσσονταν με ασκήσεις δοκι-μασίας όπου το παιδί έβλεπε μόνο τη λέξη και του ζήταγαν να τη διαβάσει. Η ομάδα των παιδιών με τιςεικόνες έκανε πολύ περισσότερα λάθη και περισσότερη ώρα να διαβάσει τη λέξη από την ομάδαχωρίς τις εικόνες. Η αφθονία των εικόνων φαίνεται ότι υπήρξε μάλλον αποπροσανατολιστική παράχρήσιμη».

Προφορικός λόγος των παιδιών

Κατά την ανάπτυξη του καθημερινού προγράμματος του νηπιαγωγείου προσφέρονται πολλές ευκαιρί-ες για την προώθηση των γλωσσικών γνώσεων και ικανοτήτων που αναφέρθηκαν παραπάνω, καθώς ηπροσέγγιση της μάθησης που προτείνεται εδώ στηρίζεται στην ενθάρρυνση ενός συνεχούς διαλόγουκαι αλληλεπιδράσεων τόσο μεταξύ των παιδιών όσο και ανάμεσα στην εκπαιδευτικό και τα παιδιά.Σημαντικό σε αυτή την προοπτική είναι να αναπτύσσονται και συζητήσεις για θέματα που προσελκύ-ουν το ενδιαφέρον των παιδιών και που δεν αναφέρονται στο άμεσο παρόν, ώστε να τους δίνονταιευκαιρίες να τοποθετούν γεγονότα και καταστάσεις στο παρελθόν και στο μέλλον. Η εκπαιδευτικόςφροντίζει οι συζητήσεις που αναπτύσσονται να έχουν δομή και συνοχή και να ολοκληρώνονται (Τζου-ριάδου, 1995)·

Ουσιαστική συμβολή στην εξέλιξη της γλωσσικής ικανότητας των παιδιών μπορεί να έχει και τοπαιχνίδι ρόλων, γιατί δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να προσεγγίσουν τις μορφές που παίρνει ο προφο-ρικός λόγος σε διαφορετικές καταστάσεις επικοινωνίας. Και βέβαια στο πλαίσιο μιας παιδαγωγικήςσχέσης που ευνοεί την ενεργό συμμετοχή όλων των παιδιών στις δραστηριότητες προφορικού λόγουπου αναπτύσσονται κατά την εφαρμογή ολόκληρου του προγράμματος του νηπιαγωγείου, η εκμάθησητης γλώσσας ενισχύεται μέσω της προσέγγισης γνώσεων και δεξιοτήτων που συνδέονται με τις άλ-λες μαθησιακές περιοχές. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, σύμφωνα με τις αρχές της διαφοροποιημένηςπαιδαγωγικής (Σφυρόερα, 2004), οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν να εξασφαλίζουν σε κάθε παιδί ευκαι-ρίες να παίρνει πολλές φορές το λόγο κατά τη διάρκεια κάθε ημέρας και να δημιουργούν τις προϋπο-θέσεις που ενθαρρύνουν και διευκολύνουν τη συμμετοχή του, όπως περισσότερο χρόνο, προτροπές,κατάλληλες συνεργασίες κ.λπ. Όπως έχει διαπιστωθεί σε μακροχρόνιες έρευνες, η ενεργός συμμε-

Page 69: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

69

τοχή των παιδιών στις δραστηριότητες προφορικού λόγου που αναπτύσσονται στο νηπιαγωγείο συν-δέεται με τη μετέπειτα σχολική τους εξέλιξη και τη σχολική τους επιτυχία.

Η διαδικασία της ανάγνωσης

Η διαδικασία της ανάγνωσης είναι μια σύνθετη γνωστική διαδικασία, η οποία δεν γίνεται εύκολααντιληπτή από τα παιδιά.. Τα παιδιά δεν μπορούν να αντιληφθούν τι ακριβώς κάνει ο έμπειρος αναγνώ-στης όταν διαβάζει. Ενώ, για παράδειγμα, γνωρίζουν εκ των προτέρων τι κάνουμε προσπαθώντας ναμάθουμε ποδήλατο, δεν γνωρίζουν τι κάνουμε για να μάθουμε να διαβάζουμε. Η ανάγνωση, λοιπόν,φαίνεται να είναι μια «μυστηριώδης» δραστηριότητα, για την κατανόηση της οποίας τα παιδιά, τηςπροσχολικής ηλικίας είναι εφοδιασμένα με ελάχιστες γνώσεις.

Κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων της ζωής τους, ανάλογα με την ποσότητα ή την ποιότητα τωναναγνωστικών εμπειριών που έχουν στο οικογενειακό τους περιβάλλον, τα περισσότερα παιδιά αρχί-ζουν να αναπτύσσουν ένα ευρύ φάσμα αναγνωστικών γνώσεων. Αρχίζουν δηλαδή να κατακτούν τηγνώση, η οποία αναφέρεται ως «συνειδητοποίηση του γραπτού λόγου» (print awareness). Συνειδητο-ποιούν για παράδειγμα, ότι διαβάζουμε τα βιβλία με συγκεκριμένο τρόπο, ότι, όταν διαβάζουμε, βασι-ζόμαστε στο κείμενο και όχι στην εικόνα για να συλλάβουμε το μήνυμα ή ότι ακολουθούμε το κείμενομε συγκεκριμένη σειρά. Τα παιδιά αρχίζουν να συνειδητοποιούν τις γνώσεις αυτές ακόμη και από τηνηλικία των τριών ετών (Lomax& Mc Gee, 1987). Oi γνώσεις που κατακτούν τα μικρά παιδιά κατά τηδιάρκεια της προσχολικής τους ηλικίας, ενώ είναι αυτονόητες για τους έμπειρους αναγνώστες, για ταμικρά παιδιά δεν είναι δεδομένες. Το αντίθετο μάλιστα, πολλά παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουντις συμβάσεις που αφορούν την ανάγνωση. Εννοούνται οι εξής:

*Διαβάζουμε το κείμενο και όχι την εικόνα.*Διαβάζουμε από αριστερά προς τα δεξιά και από επάνω προς τα κάτω.*Ένα κείμενο απαρτίζεται από ξεχωριστές λέξεις.*Τα γράμματα διακρίνονται σε κεφαλαία και πεζά.*Στη λέξη διακρίνεται το πρώτο και το τελευταίο γράμμα.*Ένα βιβλίο έχει αρχή και τέλος.*Τα βασικά σημεία στίξης είναι η τελεία, το κόμμα και το ερωτηματικό.

Πολλά παιδιά της προσχολικής ηλικίας, παρόλο που έχουν αρχίσει να κατανοούν αρκετές από τιςβασικές γνώσεις του γραπτού λόγου, δυσκολεύονται να κατανοήσουν την τεχνική γλώσσα της ανά-γνωσης. Όροι όπως «σελίδα», «πρώτο ή τελευταίο γράμμα», «πεζό ή κεφαλαίο γράμμα» είναι δύσκο-λο να κατανοηθούν από τα μικρά παιδιά. Ακόμη και ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών που φοιτούν στηνπρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου αντιμετωπίζει προβλήματα στην κατανόηση της τεχνικής γλώσ-σας της ανάγνωσης (Fijalkow,1992). Τα σημεία στίξης συγκαταλέγονται στα δυσκολότερα στοιχείατης γραπτής γλώσσας και τα παιδιά καθυστερούν να τα ξεχωρίσουν από τα γράμματα και να κατανο-ήσουν τον σκοπό για τον οποίο υπάρχουν.

Page 70: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

70

Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, για να μάθουν τα σημεία της στίξης, πρέπει πρώτα να είναι ικανάνα εστιάσουν την προσοχή τους στη δομή της γραπτής γλώσσας. Αλλά η εστίαση στη δομή είναι μιαικανότητα για την κατάκτηση της οποίας χρειάζεται να δίνονται πολλές ευκαιρίες επαφής με γραπτάκείμενα.

Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι η κατανόηση των εννοιών που προαναφέρθηκαν είναι απολύτωςαναγκαία για τη μάθηση της ανάγνωσης. Είναι γεγονός ότι, εάν τα παιδιά δεν κατανοήσουν ότι διαβά-ζουμε τα βιβλία από την αρχή προς το τέλος, με κατεύθυνση από αριστερά προς τα δεξιά και απόεπάνω προς τα κάτω ή ότι διαβάζουμε το κείμενο και όχι την εικόνα, και εάν δεν κατανοήσουν έννοιεςόπως, για παράδειγμα, «πρόταση», «λέξη» ή «γράμμα», τότε ίσως δυσκολευτούν πολύ να προχωρή-σουν πέρα από το αρχικό στάδιο μάθησης της ανάγνωσης.

Η ανάγνωση, μια δραστηριότητα γνήσιου ενδιαφέροντος

Αν οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών, αντί να εστιάζονται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης,εστιάζονταν εξαρχής στην αύξηση της επιθυμίας των παιδιών να γίνουν εγγράμματα -βασικά, σε μιαψυχική διάθεση για ανάγνωση-, τότε πιθανόν να είχαμε ως τελικό αποτέλεσμα ένα μεγαλύτερο ποσο-στό μορφωμένων. Στις παρούσες συνθήκες οι περισσότεροι ενήλικες γνωρίζουν ανάγνωση αλλά τηθεωρούν λίγο άσκοπη πράξη, αν δεν έχει ως στόχο την απόκτηση κάποιων συγκεκριμένων πληροφο-ριών για τις οποίες ενδιαφέρονται ή αν δεν είναι ένα μέσον για να σκοτώνουν την ώρα τους με μιακοινότοπη ψυχαγωγία.

Το να μαθαίνεις ανάγνωση «τώρα» για να είσαι ικανός να απολαύσεις τη λογοτεχνία κάποια στιγμήπολύ αργότερα -δηλαδή συχνά τρία ή τέσσερα χρόνια αργότερα για το παιδί του νηπιαγωγείου ή τηςπρώτης τάξης το οποίο θα το βιώσει ως αιωνιότητα σε αυτή την ηλικία- είναι μια στείρα εμπειρία γιατο παρόν. Επίσης, ακόμη κι αν τυχαία μια σπάνια περίπτωση παιδιού μπορέσει να προσμένει με εμπι-στοσύνη σ’ ένα μακρινό μέλλον πιστεύοντας ότι τότε θα ανακαλύψει το νόημα της ανάγνωσης, οτρόπος της διδασκαλίας της παραμένει ένα έργο απεχθές (Bettelheim & Zelan, 1981).

Αν επιθυμούμε να παρακινήσουμε τα παιδιά να γίνουν μορφωμένα άτομα, οι μέθοδοι διδασκαλίας θαπρέπει να εναρμονίζονται με τον πλούτο του προφορικού λεξιλογίου τους, την ευφυΐα τους, τη φυσικήτους περιέργεια, τη λαχτάρα τους να μάθουν καινούργια πράγματα, την επιθυμία να αναπτύξουν τησκέψη τους, να κατανοήσουν τον κόσμο και τη φλογερή επιθυμία να διεγείρουν τη φαντασία τους - ενολίγοις, κάνοντας την ανάγνωση μια δραστηριότητα γνήσιου ενδιαφέροντος.

Τα περισσότερα παιδιά πράγματι μαθαίνουν αργά ή γρήγορα να διαβάζουν περισσότερο ή λιγότεροκαλά. Ωστόσο μόνο μια μειοψηφία -αν και ευτυχώς αριθμητικά μεγάλη- απολαμβάνει την ανάγνωσηκαι αργότερα τα παιδιά αυτά σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους αντλούν μεγάλα οφέλη από το διάβα-σμα. Δεν ανησυχούμε γι’ αυτή την ευτυχή μειοψηφία, αλλά για τη μεγάλη πλειοψηφία για την οποία ηανάγνωση και όσα προσφέρει συνιστά μια εμπειρία που προτιμά να αποφύγει. Είναι συνήθως παιδιά

Page 71: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

71

που οι αρχικές εμπειρίες τους όταν μάθαιναν ανάγνωση υπήρξαν τέτοιες, ώστε δεν τους επέτρεψαν νασυμμετάσχουν συναισθηματικά. Αντίθετα, βίωσαν την ανάγνωση ως μια βασικά παθητική διαδικασίαστοιχειώδους αναγνώρισης γραμμάτων, λέξεων και προτάσεων που παρέμεινε χωρίς βαθύτερο νόημα.

Τα παιδιά μπορεί να αντιστέκονται ενεργά στην εκμάθηση της ανάγνωσης εξαιτίας κάποιου άγχους πουσυνδέεται με αυτήν ή επειδή τη βιώνουν ως εντελώς ανιαρή (και πράγματι είναι, όταν δεν συμμετέχου-με προσωπικά σε ό,τι μπορεί να μας προσφέρει). Αυτά τα παιδιά βλέπουν την ανάγνωση σαν μια διαδι-κασία ξένη προς τις πραγματικές τους ανάγκες, μια επιβαλλόμενη εργασία που δεν παρέχει ούτε από-λαυση ούτε άλλες πολύτιμες ανταμοιβές, μια δραστηριότητα δυνητικά χρήσιμη στο μέλλον μεν, πουαπαιτεί όμως περισσότερα απ’ όσα προσφέρει στο παρόν.

Εφόσον οι περισσότεροι άνθρωποι θα ασχοληθούν με την ανάγνωση μόνο όταν ανακαλύψουν ότι είναιπροσωπικά πολύτιμη, όλες οι προσπάθειες από την αρχή της διδασκαλίας της ανάγνωσης πρέπει ναέχουν ως στόχο την παρουσίαση της ως τέτοιας. Δυστυχώς, αντί γι’ αυτό, η ανάγνωση πολύ συχνάδιδάσκεται ως αποκωδικοποίηση, και η αποκωδικοποίηση είναι βασικά μια δραστηριότητα χωρίς νόη-μα -μια διαδικασία απλής αναγνώρισης- με την οποία ασχολούμαστε χωρίς να μας αφορά προσωπικά,αλλά επειδή ο δάσκαλος μας το ζητάει. Ακόμη κι όταν πράγματι αντιλαμβανόμαστε τι προσπαθεί ναμεταβιβάσει το κείμενο, αν δεν ανταποκριθούμε σε αυτό και δεν συμμετάσχουμε οι ίδιοι ως άτομα μετη μοναδική προσωπικότητα που διαθέτουμε, απλώς επιτρέπουμε στον εαυτό μας να εντυπωσιάζεταιπαθητικά απ’ οτιδήποτε έχει διαλέξει κάποιος άλλος - είτε ο συγγραφέας, είτε ο δάσκαλος που μαςζητάει να το διαβάσουμε.

Μόνο όταν αρχίσουμε να ανταποκρινόμαστε προσωπικά στο περιεχόμενο του κειμένου και ανοίξουμετον εσωτερικό μας κόσμο στο μήνυμα του (άσχετα αν αυτό έχει ως συνέπεια την αποδοχή, την τροπο-ποίηση ή την απόρριψη του) κάνουμε υπέρβαση της απλής αποκωδικοποίησης ή της σύλληψης τωνλέξεων και αρχίζουμε να συλλαμβάνουμε νοήματα. Τότε συνδέουμε εμπειρίες του παρελθόντος κα-θώς και ενδιαφέροντα του παρόντος με όσα διαβάζουμε. Εν ολίγοις συμμετέχουμε ενεργά οι ίδιοι στηνανάγνωση, επιτέλους ικανοί να αντιληφθούμε το νόημα του κειμένου, τι μπορεί να μας διεγείρει και τιμπορεί να μας προσφέρει. Και η καλλιέργεια του δεσμού με τη μόρφωση πραγματοποιείται καλύτερακαι ευκολότερα σε νεαρή ηλικία.

Η γραπτή λέξη δεν είναι ένα ενυπόστατο αντικείμενο, αλλά μόνο η αναπαράσταση του. Ενώ το παιδίίσως εξακολουθεί σε κάποιες στιγμές να εξισώνει τις λέξεις με τα γεγονότα ή τα αντικείμενα, ταυτό-χρονα αγωνίζεται να αποκτήσει μια κριτική άποψη των λέξεων, δηλαδή της υπόστασης τους. Η λέξηείναι εκείνο το οποίο ο Piaget αποκαλεί «σημαίνον» το οποίο αναφέρεται στο αντικείμενο που αυτήυποδηλώνει. Το παιδί στην προσπάθεια του να διαχωρίσει τη λέξη (το σημαίνον) από το αντικείμενο (τοσημαινόμενο) αμφιταλαντεύεται ανάμεσα στη σκέψη ότι η λέξη μπορεί να υπάρχει ανεξάρτητα από τοαντικείμενο και στη σκέψη ότι η λέξη είναι εντελώς το ίδιο με αυτό. Όταν το παιδί προσπαθεί νακατακτήσει το νόημα της λέξης, κατανοεί τελικά ότι οι λέξεις δεν είναι αντικείμενα, όμως έχουν μιαορισμένη αναφορά. Καθώς παλεύει με αυτές τις πολύπλοκες σκέψεις, οδηγείται σε λάθος δρόμο αν ο

Page 72: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

72

δάσκαλος του μεταδώσει το μήνυμα ότι θα λύσει το μυστήριο εφόσον μάθει τα διάφορα γράμματαπου σχηματίζουν τη λέξη. Συγκεντρωμένο τότε στη μελέτη των γραμμάτων παλινδρομεί σε μια λιγό-τερο ώριμη άποψη που θεωρεί την ίδια τη λέξη -ένα αντικείμενο τα στοιχεία του οποίου πρέπει ναμάθει- τόσο σημαντική. Αλλά η λέξη δεν είναι σημαντική γιατί είναι ένα αντικείμενο, γίνεται σημαντι-κή μόνο όταν υποδηλώνει ή μεταδίδει ένα νόημα. Αυτό πρέπει να μάθει το παιδί για να αποκτήσεινόημα η ανάγνωση. Κι αυτό πραγματώνεται μέσο δράσεων ή καταστάσεων που έχουν ένα νόημα,δηλαδή βιωματικών.

Η διαδικασία της γραφής

Η γραφή στα μικρά παιδιά δεν αρχίζει με πραγματικά γράμματα. Τα μικρά παιδιά πολύ πριν μάθουν νααναπαριστάνουν τα γράμματα εκδηλώνουν την επιθυμία να γράψουν (Ferreiro, 1998). Στα δε γραπτάτους τα γράμματα μπορεί να υπάρχουν, αλλά μπορεί και να μην υπάρχουν. Εκείνα όμως γράφουν,γιατί κατανοούν ότι με τη γραφή μπορούν να δηλώσουν ό,τι και όσα θέλουν να εκφράσουν.

Παλαιότερα οι επιστήμονες πίστευαν ότι τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν με τηνέναρξη της φοίτησης τους στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Πίστευαν δηλαδή ότι τα παιδιάμπορούν να μάθουν τον γραπτό λόγο μόνο εάν τον διδαχθούν με συστηματικό τρόπο στις πρώτεςτάξεις του δημοτικού σχολείου και ότι η γραφή, ως μια σύνθετη δραστηριότητα, έπρεπε να διδάσκεταιμόνο από τους δασκάλους. Η γραφή ήταν μια τεχνική, και αυτή τη συγκεκριμένη τεχνική τα παιδιάέπρεπε να την κατακτήσουν. Με αυτή την έννοια, τα παιδιά έπρεπε στην αρχή να μάθουν να κρατούν τομολύβι και μετά να μάθουν να διακρίνουν τα σχήματα των γραμμάτων και να τα επαναλαμβάνουν,γράφοντας τα ακατάπαυστα. Τα παιδιά επομένως σπαταλούσαν πολύ χρόνο, είτε αντιγράφοντας ό,τιείχε γράψει ο δάσκαλος στον πίνακα είτε αντιγράφοντας στο τετράδιο τους γράμματα και λέξεις, μεαποτέλεσμα να αναπτύσσουν μια μάλλον λανθασμένη άποψη για τον σκοπό της γραφής. Στησυνέχεια, όταν τα παιδιά μάθαιναν κι γράμματα, τότε πλέον διδάσκονταν την ορθογραφία των λέξεωνκαι άρχιζαν να γράφουν απλά κείμενα.

Νεότερα ερευνητικά δεδομένα έχουν δείξει ότι τα παιδιά από τα πρώτα κιόλας έτη της ζωής τουςαντιλαμβάνονται τη γραφή ως έναν τρόπο επικοινωνίας, τον οποίο θέλουν να κατακτήσουν. Αρχίζουν,λοιπόν, να πειραματίζονται, όταν και όποτε τους δίνεται αυτή η ευκαιρία (Sulzby, 1990). Με άλλεςλέξεις, τα παιδιά κατά την προσχολική ηλικία κατανοούν πότε, γιατί και πώς γράφουμε Κατανοούν ότιη γραφή είναι μια δραστηριότητα, η οποία υπηρετεί έναν σκοπό, έχει συγκεκριμένη δομή και αποτε-λείται από συγκεκριμένα στοιχεία.

Είναι προφανές ότι, μολονότι τα παιδιά κατά τα πρώτα έτη της ζωής τους δεν είναι σε θέση να κατα-κτήσουν τον συμβατικό τρόπο γραφής, σε αυτή την περίοδο θεμελιώνουν αναμφίβολα τις πρώτεςτους γνώσεις. Αυτές τις γνώσεις τις θεμελιώνουν με την παρατήρηση και τον πειραματισμό. Έτσι,κατά την πορεία τους προς την κατάκτηση της γραφής παρατηρούν τους ενηλίκους που γράφουν καιμετά ξεκινούν τους δικούς τους πειραματισμούς. Από την παρατήρηση και τον πειραματισμό τα παιδιά

Page 73: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

73

αποκομίζουν πολλά οφέλη. Τα παιδιά, από τη στιγμή που θα κρατήσουν για πρώτη φορά το μολύβι στοχέρι τους μέχρις ότου γίνουν έμπειροι γραφείς, διανύουν μια πορεία. Αρχίζουν από το μουντζούρωματης σελίδας και φθάνουν στην ορθογραφημένη γραφή. Το είδος της γραφής των μικρών παιδιών εξε-λίσσεται, ανάλογα με τις εμπειρίες, τα ερεθίσματα και τα κίνητρα που παρέχονται από το οικογενειακόή το σχολικό τους περιβάλλον. Τα παιδιά πρώτα αρχίζουν να χρησιμοποιούν σκαριφήματα και ψευδο-γράμματα, αργότερα γράμματα και συνεχίζουν με την «επινοημένη» γραφή, για να καταλήξουν στησυμβατική γραφή.

Τα εξελικτικά βήματα-στάδια, τα οποία ακολουθούν τα παιδιά κατά τη μάθηση της γραφής, φαίνεταινα είναι τα ίδια για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τη γλώσσα που χρησιμοποιούν. Παρόλο που, όπωςυποστηρίζει Sulzby (1990), δεν πρέπει να διαιρούμε την εξελικτική πορεία των παιδιών προς την κατά-κτηση της γραφής σε επιμέρους στάδια, η περιγραφή των επιμέρους σταδίων βοηθά στην αξιολόγησητης εξελικτικής πορείας των παιδιών.

Στο πρώτο επίπεδο τα παιδιά αναζητούν κριτήρια για να διαχωρίσουν τη γραφή από τη ζωγραφική,αφού και στα δύο συστήματα χρησιμοποιούμε γραμμές. Τα παιδιά σύντομα αντιλαμβάνονται ότι ηδιαφορά μεταξύ των δύο συστημάτων αναπαράστασης έγκειται στην οργάνωση των γραμμών.

Στο δεύτερο επίπεδο τα παιδιά, βασιζόμενα στις αποκτηθείσες γνώσεις τους, αρχίζουν να χρησιμο-ποιούν έναν ορισμένο αριθμό γραμμάτων για κάθε λέξη, χωρίς βέβαια να γράφουν αυτά τα γράμματαμε την ίδια πάντοτε σειρά. Άλλοτε πάλι χρησιμοποιούν το όνομά τους για οτιδήποτε θέλουν να γρά-ψουν. Σε αυτό το επίπεδο η ποσότητα των γραμμάτων σε κάθε λέξη εξαρτάται από το μέγεθος τουαντικειμένου που η συγκεκριμένη λέξη αναπαριστά (Τάφα, 2001). Για το όνομα, επομένως, ενός με-γάλου αντικειμένου γράφουν περισσότερα στοιχεία από ό,τι για το όνομα ενός μικρού.

Τέλος, στο τρίτο επίπεδο τα παιδιά ανακαλύπτουν τη συλλαβική γραφή. Το παιδί γράφει ένα γράμμαγια κάθε συλλαβή, επειδή η συλλαβή είναι η μονάδα του ήχου που αντιλαμβάνεται. Από τη συλλαβικήγραφή το παιδί προχωρεί στη συλλαβική-αλφαβητική, στην οποία τα γράμματα άλλοτε αντιπροσω-πεύουν συλλαβές και άλλοτε φωνήματα. Τέλος, καταλήγει στην αλφαβητική γραφή, οπότε πλέον έχεικατακτήσει την αντιστοιχία φωνήματος-γραφήματος και γράφει όλα τα γράμματα κάθε λέξης. Εφοδια-σμένο με όλες αυτές τις «αποσκευές», το παιδί αρχίζει να γράφει μικρά κείμενα.

Η Clay (1987) περιγράφοντας την εξελικτική πορεία των παιδιών της προσχολικής ηλικίας προς τηνκατάκτηση της γραφής, διαπίστωσε ότι υπάρχουν συγκεκριμένες «αρχές-κλειδιά», τις οποίες τα παι-διά ηλικίας τεσσάρων έως επτά ετών χρησιμοποιούν για την κατάκτηση αυτής της δεξιότητας

Η αργή της αντιγραφής. Τα παιδιά, για να δημιουργήσουν τα πρώτα τους «γραπτά», αντιγράφουν σχή-ματα, γράμματα ή ψευδογράμματα, γεμίζοντας αδιακρίτως τη σελίδα του χαρτιού.

Η αρχή της επανάληψης. Τα παιδιά επαναλαμβάνουν συνεχώς όσα έχουν γράψει. Με την επανάληψη

Page 74: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

74

κατανοούν ότι τα στοιχεία που χρησιμοποιούνται για τη γραφή είναι διαφορετικά από τα στοιχεία τηςζωγραφικής.

Η αρχή της κατεύθυνσης. Τα παιδιά, μέχρι να κατακτήσουν τη σωστή κατεύθυνση της γραφής, γράφουνπρος όλες τις κατευθύνσεις, τοποθετώντας σχήματα και γράμματα σε οποιοδήποτε σημείο της σελί-δας· επίσης, πολλές φορές γράφουν «καθρεπτικά» γράμματα.

Η αρχή της ευελιξίας. Τα παιδιά, γράφοντας, δεν εμμένουν στα ίδια σύμβολα, αλλά χρησιμοποιούνδιάφορα σύμβολα αδιακρίτως..

Η αρχή της δημιουργίας. Τα παιδιά, γνωρίζοντας έναν περιορισμένο μόνο αριθμό συμβόλων, χρησιμο-ποιούν αποκλειστικά αυτά για να γράψουν οποιοδήποτε μήνυμα.

Η αργή της απογραφής. Τα παιδιά «αποθηκεύουν» αυτά που μαθαίνουν και πολύ συχνά τα συγκεντρώ-νουν όλα μαζί στο χαρτί, παρουσιάζοντας λίστες από όλες τις λέξεις που γνωρίζουν.

Η αρχή της αντιπαραβολής και της σύγκρισης. Τα παιδιά αντιπαραβάλλουν ή συγκρίνουν σχήματα,γράμματα ή λέξεις. Πολλές φορές, μάλιστα, αντιπαραβάλλουν αυτό που ζωγράφισαν με την αντίστοι-χη λέξη. Για παράδειγμα, ζωγραφίζουν ένα σπίτι και γράφουν δίπλα τη λέξη σπίτι.

Η έννοια του κενού. Τα παιδιά χρησιμοποιούν το κενό ή άλλα σύμβολα για να χωρίσουν τις λέξεις. Γιαπαράδειγμα, καθώς γράφουν, αφήνουν τυχαία κενά μεταξύ των γραμμάτων ή κυκλώνουν ομάδες γραμ-μάτων, υποδηλώνοντας έτσι ότι αυτές συγκροτούν «λέξεις».

Η αρχή της συντομογραφίας. Τα παιδιά στην προσπάθεια τους να γράψουν μια λέξη τη συμπτύσσουν,αφαιρώντας γράμματα.

Από όσα αναφέρθηκαν παραπάνω είναι προφανές ότι κάθε παιδί ακολουθεί τη δική του πορεία για τηνκατάκτηση της γραφής. Κατά τη διάρκεια αυτής της πορείας, και μέχρι να κατακτήσει τη γραφή, τοπαιδί κάνει υποθέσεις, μαντεύει γεγονότα και αφομοιώνει πληροφορίες. Για να μπορέσει, όμως, ναδιανύσει με επιτυχία αυτή τη διαδρομή προς την κατάκτηση της γραφής, χρειάζεται ενηλίκους οι οποί-οι θα του επιτρέπουν να πειραματίζεται, θα το εμψυχώνουν και θα το επιβραβεύουν. Χρειάζεται γονείςκαι παιδαγωγούς, οι οποίοι θα ασχολούνται μαζί του και θα του παρέχουν πλείστες ευκαιρίες καικίνητρα για γράψιμο, ενισχύοντας κάθε προσπάθειά του.

Όπως ήδη αναφέρθηκε, πρωταρχικός στόχος των δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής στο νηπια-γωγείο είναι να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι ο γραπτός λόγος χρησιμοποιείται ως εργαλείο επι-κοινωνίας και να θελήσουν να τον χρησιμοποιήσουν γι’ αυτό το σκοπό. Φυσικά, στην πορεία κατάκτη-σης του γραπτού λόγου τα παιδιά αποκτούν συνεχώς νέες γνώσεις. Τα λάθη που αναπόφευκτα κάνουναρκετά συχνά δίνουν ουσιαστικές πληροφορίες για τις γνώσεις που έχουν ήδη κατακτήσει και επιτρέ-

Page 75: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

75

πουν στον ενήλικο να διαμορφώσει το κατάλληλο κάθε φορά πλαίσιο ώστε το παιδί να υποστηρίζεταιστις προσπάθειες και στις αναζητήσεις του. «Για να μπορέσει ο ενήλικος να στηρίξει την προσπάθειατου παιδιού να κατακτήσει το γραπτό λόγο, θα πρέπει να λάβει υπόψη του ότι η σχέση της γραφής μετην ομιλία δεν είναι άμεσα αντιληπτή από το παιδί και ότι οι ιδέες του διαφέρουν ριζικά από τις ιδέεςπου θεωρούνται φυσικές και κανονικές για τους μεγάλους, οι οποίοι είναι εξοικειωμένοι με τον αλφα-βητικό τρόπο γραφής», επισημαίνει η Τζέλα ΒαρνάΒα-Σκούρα (1991).

Ο ρόλος των παιδαγωγών

Στη σύγχρονη εποχή της τεχνολογικής έκρηξης και της ταχείας μετάδοσης γνώσεων και πληροφοριώνοι αλλαγές είναι απρόβλεπτες. Νέα προβλήματα και αξίες εμφανίζονται να διέπουν την κοινωνικήζωή. Νέοι φορείς κοινωνικοποίησης λειτουργούν παράλληλα με το σχολείο. Νέα επαγγέλματα καιδιαφορετικά εργασιακά σχήματα δημιουργούνται.

Πόσο προετοιμάζονται τα παιδιά σήμερα προκειμένου να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εποχήςτου τεχνολογικού πολιτισμού; Πώς ανταποκρίνεται η εκπαίδευση και το σχολικό πρόγραμμα, σε όλεςτις βαθμίδες, στα νέα δεδομένα που διαρκώς αλλάζουν; Ο κατακερματισμός της γνώσης σε μαθήμα-τα, η επανάληψη και η εξάσκηση ως πρακτικές μετάδοσής της είναι εκπαιδευτικές θέσεις παρωχημέ-νες που δεν προετοιμάζουν τον πολίτη τού αύριο.

Στον αντίποδα της μετωπικής διδασκαλίας βρίσκεται η μάθηση μέσα από την επίλυση προβλημάτων.Πρόκειται για διδακτικό μοντέλο που επιτρέπει σε κάθε παιδί να αναζητά, να κατανοεί και να εφαρμό-ζει «χρήσιμη γνώση», καθώς εμπλέκεται σε κοινωνικά ζητήματα με το δικό του τρόπο και σύμφωναμε τις δικές του ανάγκες. Παράλληλα τα παιδιά με αυτή την προσέγγιση μαθαίνουν να συνδέουν τηνεργασία τους με τον πραγματικό κόσμο και ευαισθητοποιούνται με τον καλύτερο τρόπο ως μέλη τουκοινωνικού συνόλου.

Στην προσχολική εκπαίδευση η ανάγνωση και η γραφή δεν διδάσκονται ούτε αποτελούν ξεχωριστόμάθημα, όπως στο δημοτικό σχολείο. Ο ρόλος των παιδαγωγών της προσχολικής ηλικίας δεν είναι ναδιδάξουν στα παιδιά ανάγνωση και γραφή. Εκείνο που οφείλουν να κάνουν είναι να δημιουργήσουνστην τάξη τις προϋποθέσεις εκείνες, οι οποίες θα βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν «μόνα τους»τον γραπτό λόγο, με πειραματισμούς και προσπάθειες, στο πλαίσιο κατάλληλα οργανωμένων δρα-στηριοτήτων και με τη συνεχή παρότρυνση και καθοδήγηση τους τα παιδιά οδηγούνται στην κατάκτη-ση συγκεκριμένων στόχων για να καταλαβαίνουν, να ομιλούν, να διαβάζουν και να γράφουν με άνεσητην κοινή νέα ελληνική γλώσσα. Το πρόγραμμα, μάλιστα, αναφέρει συγκεκριμένους στόχους, τόσοσχετικά με την προφορική επικοινωνία, ομιλία και ακρόαση, όσο και σχετικά με τον γραπτό λόγο, τηνανάγνωση και τη γραφή, στόχους τους οποίους τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας πρέπει να κατακτή-σουν, για να είναι ικανά να χειριστούν την ελληνική γλώσσα.

Για να μπορέσουν τα παιδιά να κατακτήσουν τους στόχους που αφορούν στον γραπτό λόγο, είναι

Page 76: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

76

απαραίτητο οι παιδαγωγοί να δημιουργήσουν στην τάξη ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα γρα-πτού λόγου, να παρέχουν στα παιδιά πολλές και κατάλληλες ευκαιρίες για γραφή και ανάγνωση, να ταπαροτρύνουν να γράφουν και να διαβάζουν, να τα υποστηρίζουν και να επιβραβεύουν κάθε τους προ-σπάθεια και, τέλος, να παρατηρούν και να αξιολογούν συνεχώς τις προσπάθειες τους, παρεμβαίνο-ντας μόνο όταν είναι απαραίτητο. Ο εμπλουτισμός του περιβάλλοντος χώρου με άφθονο και ποικίλοέντυπο υλικό είναι ένα βασικό στοιχείο για την κατάκτηση του γραπτού λόγου και συνιστά κατεξοχήναρμοδιότητα των παιδαγωγών. Οι παιδαγωγοί είναι απαραίτητο να διαμορφώσουν στην τάξη τις ιδιαί-τερες εκείνες συνθήκες και την κατάλληλη «παιδαγωγική ατμόσφαιρα» για να διευκολύνουν τη μάθη-ση. Πρέπει να εκμεταλλεύονται όλες τις ευκαιρίες και τις προκλήσεις που τους παρουσιάζονται κάθεστιγμή μέσα στο ημερήσιο πρόγραμμα και να τολμούν να δοκιμάζουν νέες τεχνικές, για να βοηθούντα παιδιά να «χτίζουν», όπως υποστηρίζει τις νέες γνώσεις επάνω στις ήδη υπάρχουσες και να προ-σεγγίζουν το ανώτατο επίπεδο των δυνατοτήτων τους (Ντολιοπούλου, 1999). Για την οργάνωση τωνδραστηριοτήτων πρέπει να χρησιμοποιούνται πολλά και ποικίλα παιδαγωγικά, υλικά, ώστε να δίνεταισε όλα τα παιδιά η ευκαιρία να εμπλέκονται και να ανακαλύπτουν τις λειτουργίες του γραπτού λόγου.

Τα παιδιά βιώνουν στο οικογενειακό τους περιβάλλον εμπειρίες, οι οποίες διαφέρουν από παιδί σεπαιδί ως προς την ποσότητα και την ποιότητα. Υπάρχουν παιδιά που δέχονται στο σπίτι πλείστα ερεθί-σματα γραπτού λόγου, αλλά υπάρχουν και παιδιά που προέρχονται από υποβαθμισμένο οικογενειακόπεριβάλλον ή από οικογενειακό περιβάλλον με διαφορετική κουλτούρα, όπου τα ερεθίσματα σπανί-ζουν ή δεν υπάρχουν. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, οι παιδαγωγοί να δημιουργούν ευκαιρίες, οι οποίες θαδίνουν σε όλα τα παιδιά τη δυνατότητα να συμμετέχουν, ανάλογα με τις ικανότητες και τις εμπειρίεςτους .

Οι δραστηριότητες που οργανώνονται στην τάξη είναι καλό, όταν αυτό είναι εφικτό, να δημιουργούνευκαιρίες για ανάγνωση και γραφή. Έτσι, ο γραπτός λόγος μπορεί να εισάγεται ακόμη και στις δρα-στηριότητες που δεν έχουν κύριο στόχο την ανάπτυξη του γραπτού λόγου, αλλά όπου ο γραπτός λόγοςχρησιμοποιείται ως φυσικό επακόλουθο για την πραγματοποίηση τους.

Η ενθάρρυνση και η αποδοχή κάθε γραπτού πονήματος έχουν ως αποτέλεσμα τα παιδιά να παράγουνόλο και περισσότερα γραπτά μηνύματα, να αισθάνονται αυτοπεποίθηση και να κάνουν νέες απόπειρεςγια την κατάκτηση του γραπτού λόγου. Η προσπάθεια, μάλιστα, των παιδαγωγών να «αποκρυπτογρα-φήσουν» και να διαβάσουν όσα γράφουν τα παιδιά, η επιδοκιμασία και ο έπαινος για ό,τι κατάφεραν ταπαιδιά να γράψουν, αλλά και η σχετική με το γραπτό μήνυμα συζήτηση που αναπτύσσεται μεταξύ τουμικρού γραφέα και του αναγνώστη-παιδαγωγού, έχουν θετική επίδραση όχι μόνο στην ποσότητα, αλ-λά και στην ποιότητα που χαρακτηρίζει τα πρώτα γραπτά των παιδιών.

Οι παιδαγωγοί επιβάλλεται να παρακολουθούν και να αξιολογούν συνεχώς τις προσπάθειες των παι-διών να ασχοληθούν με την ανάγνωση και τη γραφή. Είναι αναγκαίο να «στέκονται πίσω» και ναπαρατηρούν διακριτικά τις προσπάθειες κάθε παιδιού. Η παρατήρηση δίνει στις/στους παιδαγωγούςτης προσχολικής ηλικίας την ευκαιρία να συγκεντρώνουν πληροφορίες και να καταγράφουν πολλές

Page 77: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

77

μορφές συμπεριφοράς των παιδιών (Γεωργούσης, 1995). Επίσης, η τήρηση «φακέλου εργασίας» γιακάθε παιδί, και η ταξινόμηση γραπτών δειγμάτων των παιδιών με ενημέρωση του φακέλου σε τακτάχρονικά διαστήματα, παρέχει στις/στους παιδαγωγούς δεδομένα, τα οποία τις/τους βοηθούν να αξιο-λογήσουν την πρόοδο των παιδιών και να διαπιστώσουν την επίδοσή τους στη γραφή.

Τέλος, ο ρόλος των παιδαγωγών απαιτεί να ενημερώνουν και να καθοδηγούν τους γονείς των παιδιώνσχετικά με τις ενέργειες που αυτοί πρέπει να κάνουν στο σπίτι για να προωθούν και να διευκολύνουντην ανάδυση των δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της γραφής. Επίσης, είναι απαραίτητο οι παιδαγωγοίνα συνεργάζονται με τους γονείς, να τους προσκαλούν στο σχολείο και να τους εμπλέκουν στις δρα-στηριότητες της τάξης. Με αυτόν τον τρόπο οι γονείς ασκούνται στην οργάνωση δραστηριοτήτων στοσπίτι, μαθαίνουν πώς να χρησιμοποιούν τα διάφορα υλικά με κατάλληλο τρόπο και πώς να διευκολύ-νουν την ανάδυση του γραμματισμού στα παιδιά τους.

Με άλλες λέξεις, οι παιδαγωγοί της προσχολικής ηλικίας πρέπει να λειτουργούν ως πρότυπα προςμίμηση, παρέχοντας στα παιδιά πολλά ερεθίσματα και πολλές ευκαιρίες πειραματισμού με την ανά-γνωση και τη γραφή. Χρειάζεται να καθοδηγούν τα παιδιά, να υποστηρίζουν κάθε τους προσπάθεια, ναπαρατηρούν τη συμπεριφορά τους κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, να αξιολογούν τις προσπά-θειές τους και να παρεμβαίνουν, όταν αυτά δυσκολεύονται κτλ. Οι παιδαγωγοί της προσχολικής ηλι-κίας μπορούν να επιτύχουν τους στόχους τους, και να βοηθήσουν τα παιδιά να έρθουν αβίαστα σεεπαφή με τον γραπτό λόγο, όταν:

*Οργανώνουν κατάλληλα τον χώρο της τάξης και τον εμπλουτίζουν με πλούσιο και ποικίλο έντυπουλικό.*Δημιουργούν πολλές ευκαιρίες για ανάγνωση και γραφή και περιλαμβάνουν τον γραπτό λόγο στιςδραστηριότητες της τάξης.*Διαβάζουν στα παιδιά πολλά βιβλία.*Ενισχύουν τη φωνολογική επίγνωση των παιδιών.*Αξιολογούν την πρόοδο των παιδιών.*Συνεργάζονται με τους γονείς. (Τάφα, 2001)

Το ζήτημα των διορθωτικών παρεμβάσεων των εκπαιδευτικών είναι από τα πιο σύνθετα σχολικά ζητή-ματα, γιατί το να διορθώνεις κάποιον έχει πολλά «προαπαιτούμενα». Κατ’ αρχήν μπορούμε να κάνου-με όποια διόρθωση θέλουμε, αλλά αυτό δεν έχει καμιά αξία αν ο άλλος δεν καταλαβαίνει γιατί τονδιορθώνουμε... Ας πάρουμε για παράδειγμα το ζήτημα της κατεύθυνσης της γραφής, από αριστεράπρος τα δεξιά ή από δεξιά προς τα αριστερά. Το παιδί πρέπει να γνωρίζει ότι από τα αριστερά προς ταδεξιά είναι μία από τις δυνατότητες που έχουμε για να γράψουμε, είναι η συμβατική δυνατότητα στηνπερίπτωση μας, δηλαδή η «σωστή» για το συγκεκριμένο σύστημα γραφής μας. Για να συμβεί αυτόείναι αναγκαίο κάποιες φορές να επιχειρήσει να γράψει σε άλλη κατεύθυνση. Μόνο γνωρίζοντας ότιυπάρχουν και άλλες δυνατότητες μπορεί να επιλέξει τη σωστή, μπορεί να επιλέξει τη συμβατική... Γιανα αποκτήσει κανείς συνείδηση του τι είναι λάθος, είναι αναγκαίο να δεχτεί ότι υπάρχει και άλλη

Page 78: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

78

δυνατότητα, να αναπτύξει την αμφιβολία, να θέσει το ερώτημα: «Μπορούμε να γράφουμε έτσι ή αλ-λιώς; Υπάρχει άλλος τρόπος για να γράψουμε;»

Η σπουδαιότητα της κατάλληλης οργάνωσης του χώρου της τάξης

Μεγάλοι παιδαγωγοί, όπως οι Pestalozzi, Froebel, Montessori, έχουν επισημάνει την επίδραση του πε-ριβάλλοντος στη διαδικασία της μάθησης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Σύμφωνα με τονPiaget, τα παιδιά κατακτούν τη γνώση αφομοιώνοντας τις καινούργιες εμπειρίες τους και προσθέτο-ντάς τες στις ήδη υπάρχουσες μέσα από την αλληλεπίδραση τους με τα στοιχεία του περιβάλλοντος.Κατά τον Vygotsky (Ντολιοπούλου, 1999), τα παιδιά «χτίζουν» τις γνώσεις τους από την αλληλεπίδρα-ση τους με το περιβάλλον, τους συνομηλίκους και τους ενηλίκους που τα περιστοιχίζουν.

Όπως έχει διαπιστωθεί από μελέτες σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα οποία έμαθαν να διαβάζουνκαι να γράφουν «μόνα τους» στο σπίτι, προτού δηλαδή αρχίσουν το σχολείο, τα παιδιά αυτά έμαθαν ναχειρίζονται τον γραπτό λόγο, επειδή ζούσαν σε ένα περιβάλλον με πληθώρα βιβλίων, πλούσιο έντυπουλικό, πολλή γραφική ύλη, ενηλίκους που τα υποστήριζαν ανά πάσα στιγμή και γονείς που τους διάβα-ζαν πολλά βιβλία και επισκέπτονταν συχνά μαζί τους βιβλιοπωλεία και βιβλιοθήκες.

Η κατάλληλη διευθέτηση του χώρου όπου εκπαιδεύονται τα παιδιά προδιαθέτει ευνοϊκά την προσαρ-μογή τους και ενισχύει τον βαθμό συμμετοχής τους στο πρόγράμμα, ενώ ο κατάλληλος εξοπλισμόςδίνει ώθηση στην ανάπτυξη της πρωτοβoυλίας τους. Όσο πιο καλά είναι οργανωμένος ο χώρος καιόσο πιο πολλά υλικά παρέχονται στα παιδιά, τόσο πιο αυτόνομα εργάζονται και τόσο περισσότερεςευκαιρίες έχουν για να πειραματιστούν και να μάθουν.

Στην προσχολική εκπαίδευση η αίθουσα, στην οποία τα μικρά παιδιά περνούν τις περισσότερες ώρεςτης ημέρας, είναι οργανωμένη σε «γωνιές». Οι γωνιές αυτές είναι εξοπλισμένες με το κατάλληλουλικό, ανάλογα με τον σκοπό που εξυπηρετούν. Εκεί τα παιδιά μπορούν να εργαστούν και να παίξουνατομικά ή ομαδικά. Οι γωνιές που οργανώνονται σε μια τάξη επιλέγονται ανάλογα με το μέγεθος τηςαίθουσας. Σε μια μεγάλη αίθουσα μπορούν να οργανωθούν περισσότερες γωνιές από ό,τι σε μιαμικρή. Φυσικά, υπάρχουν ορισμένες γωνιές, όπως είναι για παράδειγμα η γωνιά της συζήτησης, τουπαιδαγωγικού υλικού, του οικοδομικού υλικού, του κουκλόσπιτου ή του μικρού μαγαζιού, οι οποίεςσυνήθως βρίσκονται σε όλες σχεδόν τις τάξεις της προσχολικής εκπαίδευσης.

Στις περισσότερες γωνιές, εάν όχι σε όλες, είναι δυνατόν να τοποθετείται έντυπο υλικό και γραφικήύλη που λειτουργούν ως ερεθίσματα για την καλλιέργεια του γραπτού λόγου. Επιπλέον, είναι απαραί-τητο να υπάρχει σε κάθε τάξη της προσχολικής εκπαίδευσης συγκεκριμένος χώρος, εξοπλισμένος μεπλούσιο και κατάλληλο υλικό για την προώθηση της ανάγνωσης και της γραφής.

Η γωνιά της Γραφής είναι ένας χώρος, ο οποίος, με τον κατάλληλο εξοπλισμό μπορεί να αποτελέσειτο σημείο αναφοράς για πολλές δραστηριότητες, στις οποίες εμπλέκονται η ανάγνωση και η γραφή. Ο

Page 79: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

79

χώρος αυτός πρέπει να βρίσκεται σε φωτεινό και ήσυχο σημείο της αίθουσας, μακριά από τις θορυ-βώδεις γωνιές, όπως είναι για παράδειγμα η γωνιά του οικοδομικού υλικού. Επίσης, πρέπει να δεσπό-ζει στην αίθουσα και να αποτελεί πόλο έλξης για τα παιδιά. Σε αυτόν τον χώρο οργανώνονται η γωνιάτης γραφής και η γωνιά της βιβλιοθήκης. Στον ίδιο χώρο μπορεί να τοποθετηθεί συγκεκριμένο υλικόπου συνδέεται άμεσα με την ανάγνωση και τη γραφή και διευκολύνει την κατάκτηση τους, όπως, γιαπαράδειγμα, το παρουσιολόγιο, ο πίνακας καθηκόντων ή ο πίνακας ανακοινώσεων, μολύβια, χαρτιά,τρισδιάστατα γράμματα, καρτέλες με λέξεις ή γράμματα είναι μερικά από τα υλικά που πρέπει ναυπάρχουν σε αφθονία, για να τα χρησιμοποιούν τα παιδιά όποτε τα χρειάζονται. Το υλικό αυτό μπορείνα βρίσκεται μέσα σε χάρτινα ή πλαστικά μικρά κουτιά ή καλαθάκια, τοποθετημένα είτε επάνω σετραπέζια είτε σε ράφια. Επίσης, είναι απαραίτητο να υπάρχουν ένα τραπέζι και δύο ή τρία καρεκλάκια,ώστε τα παιδιά να μπορούν να καθίσουν και να γράψουν. Τέλος, θα μπορούσαν να προστεθούν μιαγραφομηχανή ή ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, αντικείμενα που προσελκύουν σε μεγάλο βαθμό τοενδιαφέρον των παιδιών και τα ωθούν να δημιουργήσουν γραπτά κείμενα. Τα παιδιά μπορούν να απα-σχολούνται εκεί οποιαδήποτε ώρα κατά τη διάρκεια της ημέρας. Οι παιδαγωγοί είναι καλό να «επισκέ-πτονται» συχνά τον χώρο αυτόν, αφενός, για να επιβλέπουν τα παιδιά και να συζητούν μαζί τους και,αφετέρου, για να γράφουν και εκείνοι χρησιμοποιώντας τα διάφορα διαθέσιμα υλικά. Γράφοντας οιπαιδαγωγοί, υποδεικνύουν στα παιδιά με τη συμπεριφορά τους πώς να γράφουν: λειτουργούν δηλαδήως πρότυπο προς μίμηση. Επίσης, όταν ζητούν από αυτά να τους διαβάσουν ό,τι έχουν γράψει ή διαβά-ζουν οι ίδιοι μεγαλόφωνα τα γραπτά τους, παροτρύνουν τα παιδιά να αναλογιστούν οτιδήποτε σχετίζε-ται με τη λειτουργία της γραφής και τα διευκολύνουν να φανταστούν και να αναλογιστούν τον εαυτότους ως γραφέα. Μερικά από τα υλικά που πρέπει να βρίσκονται στη γωνιά της γραφής είναι:

*χαρτιά με γραμμές και χωρίς γραμμές*μολύβια, γομολάστιχες, ξύστρες*κάρτες γραμμάτων*καρτέλες λέξεων*ντόμινο γραμμάτων και λέξεων*πλαστικά τρισδιάστατα γράμματα*κύβοι με γράμματα στις πλευρές*τόμπολα «ταύτισης» και «διπλής εισόδου» με γράμματα ή/και λέξεις*πίνακας «γράφω-σβήνω»*παιχνίδια μνήμης με λέξεις και γράμματα*διάφορα έντυπα, όπως χάρτες, διαφημιστικά φυλλάδια, αφίσες*περιοδικά*κατάλογοι*εφημερίδες*γραφομηχανή*ηλεκτρονικός υπολογιστής

Η γωνιά της βιβλιοθήκης είναι ένας χώρος στην τάξη της προσχολικής εκπαίδευσης, ο οποίος διαδρα-

Page 80: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

80

ματίζει σημαντικό ρόλο στην ανάδυση των δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της γραφής. Αυτή πρέπει ναείναι εφοδιασμένη με πολλά και ενδιαφέροντα βιβλία, τοποθετημένα με ελκυστικό τρόπο και με εύ-κολη πρόσβαση για τα παιδιά. Οι προσπάθειες των παιδαγωγών να δημιουργήσουν μια ελκυστικήατμόσφαιρα για τα παιδιά στη γωνιά αυτή ανταμείβεται από το αυξανόμενο ενδιαφέρον των παιδιώνκαι τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες που οργανώνονται και πραγματοποιούνται εκεί.

Η γωνιά της βιβλιοθήκης πρέπει να βρίσκεται σε κεντρικό και φωτεινό σημείο, να είναι αμέσως ορατήσε όσους μπαίνουν στην αίθουσα και να αποτελεί πόλο έλξης για τα παιδιά. Παράλληλα, όμως, πρέπεινα προσφέρει ησυχία στα παιδιά που την «επισκέπτονται». Η έκταση της γωνιάς μπορεί να προσαρμό-ζεται, ανάλογα με το μέγεθος της τάξης· σε όλες τις περιπτώσεις, πάντως, πρέπει να μπορεί να φιλο-ξενεί πέντε με έξι παιδιά. Η τοποθέτηση των βιβλίων γίνεται με δύο τρόπους: το μεγαλύτερο μέροςτης συλλογής τοποθετείται με τη ράχη προς τα έξω, όπως δηλαδή τοποθετούνται συνήθως στα ράφιαμιας βιβλιοθήκης· ένας όμως αριθμός βιβλίων πρέπει να τοποθετείται στα ράφια με τέτοιο τρόπο ώστενα φαίνονται τα εξώφυλλα τους, για να προκαλούν το ενδιαφέρον. Πίσω από αυτά τα βιβλία είναιχρήσιμο να υπάρχει και μια ασπρόμαυρη φωτοτυπία του εξωφύλλου του βιβλίου. Η χρησιμότητα τηςφωτοτυπίας είναι διττή: αφενός προσδιορίζει τη θέση του βιβλίου και αφετέρου προτρέπει τα παιδιά,τη στιγμή που τοποθετούν το βιβλίο στη θέση του, να επικεντρώνουν την προσοχή τους στον τίτλο καιστα άλλα γραπτά στοιχεία του εξωφύλλου. Η βιβλιοθήκη πρέπει να περιλαμβάνει διαφόρων ειδώνβιβλία, όπως παραμύθια, βιβλία γνώσεων ή βιβλία ιστορίας, καθώς επίσης μεγάλα σε μέγεθος βιβλία.Η βιβλιοθήκη πρέπει ακόμη να είναι εφοδιασμένη με τα ακόλουθα: κασετόφωνο με ακουστικά, κασέ-τες με διάφορα παραμύθια, κενές κασέτες. Τα παιδιά ακούν το παραμύθι από την κασέτα ταυτόχρονατο διαβάζουν από το βιβλίο. Ο θεσμός της δανειστικής βιβλιοθήκης είναι απαραίτητο να καθιερωθείστην τάξη της προσχολικής εκπαίδευσης. Τα παιδιά, φέρνοντας στο σπίτι τους το βιβλίο που διάλεξαν,το διαβάζουν με κάποιο από τα μέλη της οικογένειας. Η σωστή οργάνωση και λειτουργία της γωνιάςτης βιβλιοθήκης, ενώ βοηθά στην ανάπτυξη μιας σχέσης ζωής με τα βιβλία και προωθεί την ανάδυσητης ανάγνωσης και της γραφής στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, δεν μπορεί να πραγματοποιηθείχωρίς τη συμμετοχή των παιδαγωγών, των οποίων ο ρόλος είναι καθοριστικός. Οι παιδαγωγοί είναιαυτοί που μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν μια καλή σχέση με τα βιβλία και να αυξή-σουν το ενδιαφέρον τους για αυτά.

Η ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν και να γράφουν το όνομα τους είναι η πρώτη αναμφισβήτη-τη ένδειξη ότι έχουν αρχίσει να συνειδητοποιούν τη λειτουργία του γραπτού λόγου. Οι παιδαγωγοί τηςπροσχολικής ηλικίας πρέπει να δημιουργούν στην τάξη πολλές ευκαιρίες για να «αναγκάζουν» ταπαιδιά να προσπαθούν να αναγνωρίσουν, να αντιγράψουν ή να γράψουν το όνομα τους. Το παρουσιο-λόγιο είναι ένα από τα μέσα που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι παιδαγωγοί για να «υποχρεώσουν»τα παιδιά στην αρχή να αντιγράψουν και αργότερα να γράψουν από μνήμης το όνομα τους. Το παρου-σιολόγιο τοποθετείται στην τάξη από την πρώτη ημέρα της σχολικής περιόδου.

Στις υπόλοιπες γωνιές της τάξης μπορούν να τοποθετηθούν ερεθίσματα γραπτού λόγου όπως τηλε-φωνικοί κατάλογοι, βιβλία με συνταγές μαγειρικής ή αυθεντικά έντυπα από τους λογαριασμούς πλη-

Page 81: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

81

ρωμής των δημόσιων οργανισμών στη γωνιά του αυθεντικοί φάκελοι επιστολών, γραμματόσημα,ταχυδρομικές επιταγές, ακόμη και σφραγίδες, ενώ στη γωνιά του ιατρείου μπορούν να εκτίθενταιαυθεντικά συνταγολόγια, παλαιά βιβλιάρια υγείας κ.λπ. Επίσης, εάν στην τάξη έχει δημιουργηθεί ηγωνιά της τράπεζας, μπορούν να τοποθετούνται σε αυτήν αυθεντικά έντυπα που χρησιμοποιούνταιστις τράπεζες.

Εκτός όμως από τις συγκεκριμένες γωνιές που προωθούν αποκλειστικά την ανάγνωση και τη γραφή,σε όλες τις γωνιές τις τάξης τοποθετούνται επιγραφές, αφίσες, σήματα ή πίνακες αναφοράς για διάφο-ρα θέματα. Επίσης, σε διάφορα σημεία της τάξης αναρτώνται διάφορα «μηνύματα με σημασία», κα-θώς και οδηγίες, τα οποία είναι γραμμένα σε μεγάλα χαρτόνια και χρησιμεύουν για να υπενθυμίζουνστα παιδιά τους κανόνες λειτουργίας της τάξης ή για να τα διευκολύνουν, όταν θέλουν να χρησιμοποι-ήσουν κάποιο αντικείμενο, όπως, για παράδειγμα, το κασετόφωνο. Εκείνο που πρέπει να επισημανθείείναι ότι οι παιδαγωγοί, κατά την άποψη μας, για οτιδήποτε γράφουν στην τάξη, πρέπει να χρησιμο-ποιούν τα πεζά γράμματα (επιτρέποντας όμως στα παιδιά να χρησιμοποιούν τα κεφαλαία), δεδομένουότι κατά κύριο λόγο γράφουμε χρησιμοποιώντας πεζά στοιχεία.

Ένα εξίσου σημαντικό «κομμάτι» των δράσεων της τάξης είναι η ανάγνωση βιβλίου από την παιδαγω-γό στα παιδιά. Η ανάγνωση της λογοτεχνίας –έξω από την αισθητική απόλαυση και την οικοδόμησητης κατανόησης της χρηστικότητας του προφορικού λόγου, στοχεύει σήμερα πιο πολύ παρά ποτέ στονα εξοικειώσει τα νήπια με τα χαρακτηριστικά και τις δομές που περιέχονται σε λογοτεχνικά είδηόπως το παραμύθι, το ποίημα, η παροιμία κ.α ώστε να κατακτήσουν τον αντίστοιχο γραμματισμό καινα μπορέσουν έτσι να αναγνωρίζουν και να κατατάσσουν ανάλογα τα είδη αυτά. Παράλληλα πετυχαί-νουν να αναγνωρίσουν ορισμένα χαρακτηριστικά της μακροδομής ενός κειμένου, γεγονός που πα-λαιότερα θεωρούνταν αδύνατον να πετύχουν. Τέλος, στοιχεία του πολιτισμού αλλά και άλλων πολιτι-σμών αναδύονται από την προσέγγιση αυτή της λογοτεχνίας και καθιστούν τα παιδιά θερμούς αποδέ-κτες της παγκόσμιας κοινότητας.

Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας κατανοούν καλύτερα το κείμενο μιας ιστορίας που τους διαβάζου-με, όταν η ανάγνωση συνδυάζεται με ερωτήσεις, επεξηγήσεις και διάλογο, όταν περιλαμβάνει εναλ-λαγή ρόλων ακροατή και αναγνώστη, όταν προστίθενται πληροφορίες και γνώσεις πέραν του συγκε-κριμένου γραπτού κειμένου και, τέλος, όταν τους δίνεται η δυνατότητα να προβλέψουν, να εξαγάγουνσυμπεράσματα, να περιγράψουν συναισθήματα ή να συνδέσουν γεγονότα της ιστορίας με παρόμοιααπό τη δική τους ζωή Επίσης, ερωτήσεις που ζητούν από τα παιδιά να αναγνωρίσουν στο κείμενογράμματα ή λέξεις, να παρατηρήσουν τη στίξη ή ακόμη να «διαβάσουν» μαζί με την/τον παιδαγωγόεπαναλαμβανόμενες λέξεις ή φράσεις του κειμένου συμβάλλουν θετικά στη μάθηση του γραπτούλόγου. Τα παιδιά, προσπαθώντας να διαβάσουν λέξεις ή φράσεις, συνειδητοποιούν την αντιστοιχίαπροφορικού και γραπτού λόγου, κατανοούν τις διαφορές ανάμεσα στα κεφαλαία και τα πεζά γράμματακαι ακόμη αντιλαμβάνονται ότι οι λέξεις είναι φορείς μηνυμάτων.

Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει την έκταση και την ποιότητα της συζήτησης κατά την ανάγνω-

Page 82: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

82

ση μιας ιστορίας είναι και το είδος του κειμένου. Υπάρχουν παιδικά βιβλία που έχουν μόνο εικόνες,αλλά και βιβλία που έχουν μόνο κείμενο. Υπάρχουν βιβλία, στα οποία το κείμενο που συνοδεύει τηνεικόνα αποτελείται από μία μόνο φράση, όπως και βιβλία στα οποία το κείμενο κυριαρχεί της εικόνας.Άλλα βιβλία αναφέρονται σε μια απλή ιστορία, ενώ άλλα σε «επιστημονικά» θέματα (βιβλία γνώσε-ων). Ανάλογα με το είδος του βιβλίου, οι παιδαγωγοί καθορίζουν και τον τρόπο της ανάγνωσης.

Συμπερασματικά θα λέγαμε πως τα παιδιά για να κατακτήσουν την ανάγνωση και τη γραφή πρέπει ναεμπλακούν τα ίδια στη διαδικασία της μάθησης. Πρέπει να τολμήσουν να «εξερευνήσουν» τον γραπτόλόγο (Carson & Hannon, 1999). Δεν έχει σημασία εάν κάνουν λάθη κατά τη διαδικασία της γραφής ήτης ανάγνωσης καθώς αυτά γίνονται ευκαιρία για συζητήσεις και βελτιώσεις.

Καταγραφή των γνώσεων των παιδιών για την Ανάγνωση και τη Γραφή

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες, η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης των παιδιών της προσχολικής ηλι-κίας αξιολογείται από τις/τους παιδαγωγούς κυρίως με τη χρήση άτυπων μεθόδων (Miller,1996). Ευ-θυγραμμίζεται δηλαδή η αξιολόγηση με τις νέες αντιλήψεις των επιστημόνων για τους τρόπους μετους οποίους τα μικρά παιδιά μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν. Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότισήμερα οι διαδικασίες που σχεδιάζονται για να εκτιμηθεί η επίδοση των παιδιών στην ανάγνωση καιτη γραφή επικεντρώνονται περισσότερο στην καταγραφή παρά στην αξιολόγηση ή τη μέτρηση τωνστοιχείων που πιστοποιούν τις γνώσεις των παιδιών. Χαρακτηριστική είναι η περιγραφή που δίνει ηMiller σχετικά με τις μεθόδους καταγραφής που χρησιμοποιούν οι παιδαγωγοί στο εποπτευόμενο απότο πανεπιστήμιο νηπιαγωγείο, όπου η ίδια διδάσκει: «Κάθε εργαζόμενος στο νηπιαγωγείο έχει το δικότου σημειωματάριο για να καταγράφει τα γεγονότα και τις μορφές συμπεριφοράς που θεωρούνταισημαντικές. Τα στοιχεία αυτά συζητούνται με το υπόλοιπο προσωπικό και αργότερα μεταφέρονται σεένα σταθερό φύλλο καταγραφής. Σε άλλες τάξεις προσχολικής εκπαίδευσης έχω δει ενηλίκους νακαταγράφουν τις παρατηρήσεις τους σε αυτοκόλλητα μικρά χαρτάκια σημειώσεων, να σημειώνουντην ημερομηνία και να τα κολλούν στο σημειωματάριο τους, μέχρι να τα μεταγράψουν μόνιμα στοβιβλίο τους». Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότι ενώ δεν είναι εύκολη αυτού του είδους η αξιολόγηση, αφούοι παιδαγωγοί πρέπει όχι μόνο να γνωρίζουν τι θα παρατηρήσουν και γιατί θα το παρατηρήσουν, αλλάκαι να μπορούν να ερμηνεύσουν τα δεδομένα της παρατήρησης, εντούτοις, είναι σαφώς προτιμότερη.

Τι πρέπει, όμως, να παρατηρήσουν και να καταγράψουν οι παιδαγωγοί για να εξακριβώσουν τι γνωρί-ζουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας για τον γραπτό λόγο;

Όπως επισημαίνεται από ερευνητές, για να αξιολογηθούν οι γνώσεις των παιδιών για τον γραπτόλόγο, είναι απαραίτητο να παρατηρούνται και να καταγράφονται: η αντίδραση τους στον περιβάλλονταέντυπο λόγο, ο τρόπος με τον οποίο χειρίζονται τα βιβλία και τις ιστορίες και η γνώση τους για τηγραφή. Η Miller, μάλιστα, προσθέτει ότι πέραν αυτών είναι απαραίτητο να καταγράφεται και η φωνολο-γική τους επίγνωση. Περιγράφονται μάλιστα ορισμένες ασκήσεις που –παρουσιασμένες μέσα απόπαιχνιώδεις δράσεις, όπως κουκλοθέατρο (περιγράφονται στο παράρτημα της παρούσης εργασίας),

Page 83: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

83

συμβάλουν στην ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης. Αυτές μπορούν να είναι δραστηριότητες:

*Χωρισμού της πρότασης σε λέξεις.*Χωρισμού της λέξης σε συλλαβές.*Αναγνώρισης της πρώτης και τελευταίας συλλαβής μιας λέξης.*Απάλειψης της αρχικής συλλαβής.*Αναγνώρισης του αρχικού φωνήματος.*Απάλειψης του αρχικού φωνήματος.*Αντικατάστασης του αρχικού φωνήματος.*Αναγνώρισης της θέσης των φωνημάτων στις λέξεις.*Ανάλυσης της λέξης στα επιμέρους φωνήματα και ανασύνθεσης της.*Ταύτισης φωνήματος-γραφήματος.*Παρατήρηση και καταγραφή των αντιδράσεων των παιδιών για τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο.

Τα παιδιά από τη στιγμή της γέννησης τους φαίνεται ότι παρατηρούν με ιδιαίτερη προσοχή τα γραπτάδείγματα στα αντικείμενα καθημερινής χρήσης. Παρατηρούν τις λέξεις, τις εικόνες και τα χρώματαστις συσκευασίες των προϊόντων, συνδυάζουν τον λογότυπο με το προϊόν και αρχίζουν να αναγνωρί-ζουν τον λογότυπο, Με άλλες λέξεις, οι μη λεκτικές πληροφορίες βοηθούν τα παιδιά να «διαβάσουν»το γραπτό μήνυμα (Τάφα, 2001).

Οι παιδαγωγοί, για να παρατηρήσουν και να καταγράψουν τις αντιδράσεις των μικρών παιδιών όταναντικρίζουν τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο, πρέπει να φροντίζουν ώστε στην τάξη τους να υπάρχειπλήθος δειγμάτων γραπτού λόγου: επιγραφές, πινακίδες, αφίσες, σήματα, άδεια κουτιά συσκευασίαςαπό διάφορα προϊόντα, αποκόμματα λογαριασμών ή εισιτηρίων κ.ά. Μόνο εάν η τάξη είναι εφοδια-σμένη με πολύ και ποικίλο έντυπο υλικό, δημιουργούνται οι συνθήκες εκείνες που θα δώσουν στις/στους παιδαγωγούς την ευκαιρία να καταγράψουν την αντίδραση των μικρών παιδιών, καθώς κοιτά-ζουν και χρησιμοποιούντο υλικό αυτό

Παρατηρήσεις για τις ενέργειες κάθε παιδιού μπορούν να καταγράψουν οι παιδαγωγοί και σε άλλουςχώρους της τάξης, όπως στο κουκλόσπιτο, στη βιβλιοθήκη ή στο «ιατρείο», στους οποίους τα παιδιάχρησιμοποιούν υλικό από τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο κατά τη διάρκεια του συμβολικού παιχνι-διού. Επίσης, οι παιδαγωγοί μπορούν να παρατηρήσουν και να καταγράψουν τις αντιδράσεις των παι-διών στον περιβάλλοντα έντυπο λόγο ακόμη και στον εκτός της τάξης χώρο. Για παράδειγμα, κατά τηδιάρκεια ενός περιπάτου ή μιας επίσκεψης σε εξωτερικό χώρο, παροτρύνουν τα παιδιά να παρατηρή-σουν τις πινακίδες στους δρόμους ή τις ταμπέλες στα διάφορα καταστήματα.

Παρατήρηση και καταγραφή του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά χειρίζονται τα βιβλία και τιςιστορίες.

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η ανάγνωση παιδικών βιβλίων διευκολύνει τα παιδιά της προσχολικής

Page 84: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

84

ηλικίας να κατανοήσουν γενικότερα τη λειτουργία του γραπτού λόγου και συμβάλλει στην ανάδυσητων δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της γραφής. Εάν οι παιδαγωγοί κατά τη διάρκεια της ανάγνωσηςιστοριών παρατηρούν τις αντιδράσεις και τις ενέργειες των παιδιών, είναι δυνατόν να καταγράψουντην πορεία που ακολουθούν τα παιδιά για να κατακτήσουν πολλές από τις έννοιες του γραπτού λόγου.Αλλά και οι απαντήσεις των παιδιών στις διάφορες ερωτήσεις που τους υποβάλλουν καταδεικνύουνκαι αποκαλύπτουν τις γνώσεις τους.

Η Miller (1996) προτείνει στις/στους παιδαγωγούς να παρατηρούν και να καταγράφουν, εάν τα παιδιά:

*Γνωρίζουν πώς να κρατήσουν το βιβλίο.*Γυρίζουν τη σελίδα με τη σωστή φορά.*Δείχνουν τις εικόνες.*Δείχνουν το κείμενο.*Προβλέπουν την πλοκή της ιστορίας από τις εικόνες.*Διηγούνται την ιστορία χρησιμοποιώντας τη γλώσσα του κειμένου.*Γνωρίζουν από πού θα αρχίσουν να διαβάζουν το βιβλίο.*Γνωρίζουν ποια σελίδα θα διαβάσουν πρώτη.*Συνοδεύουν τον ενήλικο και διαβάζουν μαζί του μια γνωστή τους ιστορία.*Γνωρίζουν τη φορά της ανάγνωσης.*Αναγνωρίζουν γνωστά τους γράμματα.*Δείχνουν ένα γράμμα ή μια λέξη του κειμένου.*Διηγούνται την ιστορία που άκουσαν.*Δείχνουν ότι συνειδητοποιούν τη σχέση φωνήματος-γραφήματος.

Τις παραπάνω, βέβαια, παρατηρήσεις δεν είναι δύσκολο οι παιδαγωγοί να τις καταγράψουν όταν δια-βάζουν μια ιστορία σε ένα παιδί. Όταν όμως διαβάζουν την ιστορία σε μια ομάδα παιδιών, κάτι πουσυνήθως συμβαίνει στην τάξη, τότε προτείνεται από τον να παρατηρούν μόνο ένα ή δύο παιδιά κάθεφορά και να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους. Ο ίδιος ερευνητής προτείνει επίσης, κατά τη διάρ-κεια της ανάγνωσης μιας ιστορίας, οι παιδαγωγοί, παρατηρώντας τα παιδιά, να καταγράφουν:

-Την ένταση της προσοχής τους.-Εάν κάνουν προβλέψεις για την εξέλιξη της ιστορίας.-Εάν μπορούν να διηγηθούν μέρος της ιστορίας.-Εάν συμμετέχουν στη διαδικασία της ανάγνωσης και κατανοούν την ιστορία.-Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά συχνά αρέσκονται να προσποιούνται πως διαβάζουν ένα βιβλίο μόνατους ή να το «διαβάζουν» στους φίλους τους. Κατά τη διάρκεια της «ανάγνωσης» αυτής χρησιμο-ποιούν διάφορες στρατηγικές, για να αντλήσουν τις πληροφορίες από το βιβλίο και να αναπτύξουν τηνπλοκή και τα γεγονότα της ιστορίας. Σε αυτή την περίπτωση παρατηρούνται και καταγράφονται οιστρατηγικές που χρησιμοποιούν τα παιδιά και ο τρόπος με τον οποίο διαβάζουν την ιστορία.

Page 85: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

85

Εάν δηλαδή:

-Σχολιάζουν την ιστορία.-Χρησιμοποιούν τις εικόνες ή το κείμενο για να διηγηθούν την ιστορία.-Συγχρονίζουν τη διήγηση με τις συνοδευτικές εικόνες.-Χρησιμοποιούν τη γλώσσα του κειμένου.-Επαναλαμβάνουν τη διήγηση της ιστορίας.-Διηγούνται τα γεγονότα της ιστορίας με τη σωστή σειρά.-Διηγούνται την ιστορία αυτολεξεί.-Χρησιμοποιούν εκφράσεις και χαρακτηριστικές λεπτομέρειες του κειμένου.-Διαβάζουν χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους τη συγκεκριμένη ιστορία.

Πολλές φορές μάλιστα οι παιδαγωγοί, για να έχουν την ευχέρεια να κάνουν τις προαναφερθείσεςπαρατηρήσεις, διαβάζουν στα παιδιά δύο ή τρεις φορές μια συγκεκριμένη ιστορία και μετά τους ζη-τούν να την επαναλάβουν. Κατά την άποψή μας, για να έχουν την ευκαιρία οι παιδαγωγοί να κάνουν τιςαπαραίτητες παρατηρήσεις, πρέπει να προτρέπουν τα παιδιά να «διαβάζουν» βιβλία οποιαδήποτε στιγ-μή κατά τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος. Όταν κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας (π.χ.χειροτεχνικής εργασίας) ορισμένα παιδιά τελειώσουν σύντομα την εργασία τους, τα παροτρύνουν ναπάνε στη γωνιά της βιβλιοθήκης και να «διαβάσουν» ένα βιβλίο, μέχρι να τελειώσουν και τα υπόλοιπαπαιδιά.

Παρατήρηση και καταγραφή των γραπτών δειγμάτων των παιδιών.

Η γραφή των παιδιών ακολουθεί μια εξελικτική πορεία. Τα παιδιά αρχίζουν από τα σκαριφήματα, ταψευδογράμματα και τις αλυσίδες γραμμάτων, και φθάνουν στη συλλαβική επινοημένη γραφή καιαργότερα στην πλήρως επινοημένη γραφή, κατά την οποία ταυτίζουν τα φωνήματα με τα γραφήματα.Παρόλο που, όπως υποστηρίζει η Sulzby (1990), δεν πρέπει να διαιρούμε την εξελικτική πορεία τωνπαιδιών προς την κατάκτηση της γραφής σε επιμέρους στάδια, η περιγραφή αυτών των σταδίων βοηθάστην αξιολόγηση της εξελικτικής πορείας των παιδιών.

Οι παιδαγωγοί της προσχολικής ηλικίας είναι απαραίτητο να δημιουργούν στην τάξη τους ευκαιρίεςκαι να παροτρύνουν τα παιδιά να γράψουν, ώστε να έχουν τη δυνατότητα να παρατηρήσουν και ναεκτιμήσουν την εξελικτική πορεία της γραφής τους. Η συλλογή, μάλιστα, των γραπτών δειγμάτων τωνπαιδιών σε τακτά χρονικά διαστήματα παρέχει τις απαραίτητες γραπτές αποδείξεις για την εξέλιξηαυτή, καθώς τα γραπτά δείγματα, τα οποία συλλέγονται και τοποθετούνται στον «φάκελο υλικού» τουκάθε παιδιού, αντικατοπτρίζουν με σαφή τρόπο την πρόοδο του. Ο «φάκελος υλικού» είναι «η σκόπιμησυλλογή της εργασίας του μαθητή που διηγείται μια ιστορία της επίδοσης ή ανάπτυξης του μαθητή»(Γεωργούσης, 1998). Αποτελεί μια μορφή αυθεντικής αξιολόγησης, με την οποία αποδεικνύεται τιέχει κατορθώσει να κάνει κάθε παιδί καθώς και τι άλλο είναι ικανό να κάνει.

Page 86: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

86

Η συνεργασία των παιδαγωγών με τους γονείς των παιδιών της προσχολικής ηλικίας

Όπως αναφέρθηκε και σε άλλα σημεία, η ανάδυση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής ξεκινά απότην οικογένεια. Τα παιδιά που έχουν αρχίσει να κατανοούν τη λειτουργία του γραπτού λόγου, προτούφοιτήσουν στο σχολείο, έχουν γονείς οι οποίοι συζητούν συχνά μεταξύ τους, τους παρέχουν υλικό γιαγραφή και ανάγνωση, τους διαβάζουν πολλά βιβλία, εκμεταλλεύονται τον υπάρχοντα έντυπο λόγο καιπιστεύουν ότι η μάθηση του γραπτού λόγου δεν μόνο υπόθεση των δασκάλων, αλλά και δική τους.Παρότι όμως σε όλες σχεδόν τις οικογένειες προσφέρονται ευκαιρίες για ανάγνωση και γραφή στιςκαθημερινές ενασχολήσεις τους, η ποσότητα και η ποιότητα των ευκαιριών είναι πιθανό να διαφέ-ρουν. Κάποιοι γονείς, ενώ θέλουν να βοηθήσουν τα παιδιά τους, δεν γνωρίζουν τον τρόπο. Δεν γνωρί-ζουν ότι για να αναδυθούν οι δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης πρέπει να φροντίσουν ναεφοδιάζουν το σπίτι με πολλά «ερεθίσματα» γραπτού λόγου, οι ίδιοι δε να δημιουργούν και να προ-σφέρουν στα παιδιά πολλές ευκαιρίες για να διαβάσουν και να γράψουν και, βέβαια, να τα ενθαρρύ-νουν συνεχώς.

Οι γονείς πολλές φορές χρειάζονται εκπαίδευση και καθοδήγηση για να μάθουν τον τρόπο με τονοποίο θα εκμεταλλευτούν τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στο σπίτι, όταν, κατά τις καθημερινέςοικογενειακές ενασχολήσεις, προκύπτουν ανάγκες για ανάγνωση και γραφή. Όπως επίσης χρειάζεταινα μάθουν πώς να χρησιμοποιούν τα διάφορα εκπαιδευτικά υλικά με κατάλληλο τρόπο. Έχει αποδει-χτεί ότι γονείς από όλα τα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και σε μεγάλο ποσοστό, αποζητούν τησυνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. Ζητούν να ενημερωθούν πάνω σε θέματα που αφορούν στηνεκπαίδευση των παιδιών τους και ανταποκρίνονται θετικά στις προσκλήσεις των εκπαιδευτικών νασυμμετέχουν σε προγράμματα συνεργασίας σχολείου και οικογένειας. Τα αποτελέσματα από τα προ-γράμματα συνεργασίας σχολείου και οικογένειας τα οποία έχουν εφαρμοστεί σε διάφορες χώρες,έχουν δείξει ότι η συνεργασία αυτή δημιούργησε ισχυρούς δεσμούς μεταξύ των εκπαιδευτικών καιτων γονέων, με αποτέλεσμα οι δεύτεροι να αισθάνονται ασφαλείς στη σχέση αυτή και να οργανώνουνμε τον καλύτερο τρόπο δραστηριότητες γραπτού λόγου στο σπίτι (Τάφα, 2001). Όσο πιο ενημερωμέ-νοι είναι οι γονείς, τόσο περισσότερο ασφαλείς αισθάνονται και τόσο μεγαλύτερη αυτοπεποίθησηέχουν για ό,τι κάνουν.

Η επιτυχία της συνεργασίας γονέων και παιδαγωγών εξαρτάται από το πώς οι δεύτεροι θα χειριστούντο θέμα της προσέγγισης των γονέων, αλλά και από τις κατευθυντήριες γραμμές που θα τους δώσουν.Οι παιδαγωγοί είναι απαραίτητο να κατανοήσουν ότι οι γονείς, για να συνεργαστούν με το σχολείο,αφενός πρέπει να είναι ενημερωμένοι για τον τρόπο με τον οποίο το σχολείο λειτουργεί και αφετέρουνα γνωρίζουν όχι μόνο τι οι ίδιοι μπορούν να κάνουν, αλλά και πώς θα το επιτύχουν. Από την πρώτηστιγμή που τα παιδιά θα φοιτήσουν στο σχολείο οι γονείς πρέπει να γνωρίζουν ότι αυτά εκπαιδεύονταιόχι μόνο στο σχολείο, αλλά και στο σπίτι, ότι η πρόοδος τους εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τησυνεργασία των ίδιων με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου και ότι είναι πολύ σημαντικό να γνωρί-ζουν αμφότεροι -γονείς και εκπαιδευτικοί- τις συνθήκες μάθησης στο σπίτι και στο σχολείο.

Page 87: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

87

Οι παιδαγωγοί της προσχολικής ηλικίας, κατά την έναρξη και κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους,είναι απαραίτητο να ενημερώνουν τους γονείς για τους γενικούς και τους ειδικούς στόχους του προ-γράμματος ανάγνωσης και γραφής που εφαρμόζουν στην τάξη τους. Επίσης, είναι πολύ σημαντικό ναπροσκαλούν κάποιες συγκεκριμένες ημερομηνίες, και εκ περιτροπής, τους γονείς να προσέλθουν καινα παραμείνουν στο σχολείο καθ’ όλη τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος, για να δουν πώςοργανώνονται οι διάφορες δραστηριότητες και με ποιον τρόπο χρησιμοποιούνται τα διάφορα υλικά.Επιπλέον, πρέπει να τους δίνουν την ευκαιρία να συμμετέχουν στις διαδικασίες του προγράμματος.Για παράδειγμα, όταν οι γονείς κάνουν επίσκεψη στο σχολείο, μπορούν να διαβάσουν στα παιδιάπαραμύθια, να μοιραστούν μαζί τους εμπειρίες από το επάγγελμα τους και να οργανώσουν δραστη-ριότητες σχετικές με αυτό.

Μία από τις πρώτες ενέργειες των παιδαγωγών, στην προσπάθεια τους να αναπτύξουν μια εποικοδο-μητική σχέση με τους γονείς, είναι να τους εξηγήσουν με σαφήνεια τι προσδοκούν από αυτούς: ποιοςπρέπει να είναι ο ρόλος τους και τι πρέπει να κάνουν με τα παιδιά τους στο σπίτι. Να τους εξηγήσουνμε σαφή τρόπο ότι η συμβολή της οικογένειας στην ανάδυση του γραμματισμού στα παιδιά της προ-σχολικής ηλικίας δεν σημαίνει ότι οι γονείς ή τα άλλα μέλη της πρέπει να «διδάξουν» στα παιδιά τουςανάγνωση και γραφή με τον τρόπο που διδάσκουν οι δάσκαλοι στο σχολείο. Αυτή η μορφή διδασκα-λίας, όταν γίνεται από τους γονείς, οι οποίοι στην πλειονότητα τους δεν γνωρίζουν τον τρόπο διδασκα-λίας της γραφής και της ανάγνωσης, είναι ακίνδυνη και μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες στα παι-διά. Εκείνο που χρειάζεται πραγματικά να κάνουν οι γονείς είναι να λειτουργούν οι ίδιοι ως πρότυπο,να δημιουργούν ευκαιρίες για γραφή και ανάγνωση, να ενθαρρύνουν και να επιβραβεύουν τα παιδιά σεκάθε τους προσπάθεια αλλά και να κατανοήσουν ότι τα παιδιά δεν πρέπει να είναι απλοί παρατηρητές,αλλά να εμπλέκονται και τα ίδια σε όσες δραστηριότητες της καθημερινής ζωής σχετίζονται με τονγραπτό λόγο (Οδηγός της Νηπιαγωγού, 2000).

Τέλος, οι γονείς πρέπει να αντιληφθούν τη σημασία που έχει για τη μάθηση και την πρόοδο των παι-διών τους στην ανάγνωση και τη γραφή η δική τους στάση και συμπεριφορά απέναντι στα βιβλία. Οιγονείς, λοιπόν, πρέπει να διαβάζουν βιβλία, εφημερίδες και κάθε λογής έντυπα, ακόμη και τις ετικέτεςαπό τις συσκευασίες των προϊόντων και να τα σχολιάζουν μαζί με τα παιδιά. Όταν γράφουν, για παρά-δειγμα, τον κατάλογο για την αγορά τροφίμων ή για να στείλουν ένα γράμμα ή μια ευχετήρια κάρτα,είναι χρήσιμο να συζητούν με το παιδί το περιεχόμενο και να το παροτρύνουν να συμμετέχει καιεκείνο γράφοντας, και έτσι να λειτουργούν ως πρότυπο προς μίμηση. Επιπλέον, χρειάζεται να επιβρα-βεύουν κάθε προσπάθεια του παιδιού για γραφή και ανάγνωση. Η επιβράβευση της συγκεκριμένηςπροσπάθειας και ο σχολιασμός που γίνεται ταυτόχρονα με την επιβράβευση προτρέπουν το παιδί ναεπαναλάβει την πράξη. Πιο συγκεκριμένα, οι παιδαγωγοί πρέπει να προτείνουν στους γονείς τα εξής:

àΝα φροντίζουν ώστε στο σπίτι να υπάρχουν πολλά βιβλία και γραφική ύλη.Να φροντίζουν ώστε τα παιδιά τους να έχουν τα δικά τους βιβλία και το δικό τους έντυπο υλικό.àΝα δημιουργούν και να προσφέρουν πολλές ευκαιρίες για αναγνωστικές εμπειρίες εντός και εκτόςτου σπιτιού.

Page 88: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

88

àΝα καλλιεργούν στο σπίτι θετικό κλίμα απέναντι στην ανάγνωση και να διαβάζουν και οι ίδιοιβιβλία.àΝα διαβάζουν συχνά βιβλία στα παιδιά τους και με τα παιδιά τους.àΝα συζητούν μαζί τους οτιδήποτε σχετικό με την πλοκή της ιστορίας, τον τίτλο, τον συγγραφέα ήτον εικονογράφο του βιβλίου που διαβάζουν.àΝα τους υποβάλλουν ερωτήσεις σχετικές με την υπόθεση πριν, κατά και μετά την ανάγνωση τηςιστορίας.àΝα τα ρωτούν τι συμβαίνει, τι συνέβη ή τι πρόκειται να συμβεί στην πλοκή της ιστορίας.àΝα τα ενθαρρύνουν να μαντέψουν τη συνέχεια της πλοκής της ιστορίας.àΝα τα κρατούν στην αγκαλιά τους και να δείχνουν με το δάχτυλο τη γραμματοσειρά που διαβάζουν.àΝα ενθαρρύνουν κάθε πράξη αλφαβητισμού.àΝα τα επιβραβεύουν συχνά.àΝα επισκέπτονται συχνά μια βιβλιοθήκη και να δανείζονται βιβλία από εκεί.àΝα εκμεταλλεύονται τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο και να δημιουργούν στα παιδιά συνθήκες προ-βληματισμού.àΝα εμπλέκουν τα παιδιά σε συνήθεις καθημερινές δραστηριότητες που περιλαμβάνουν γράψιμοκαι να τα παροτρύνουν να γράψουν (π.χ. να γράψουν τι θέλουν να αγοράσουν από το κατάστηματροφίμων ή να γράψουν μια ευχετήρια κάρτα στον παππού ή τη γιαγιά).àΝα προσδοκούν πολλά από τη φοίτηση των παιδιών τους στο σχολείο.àΝα επικοινωνούν με το σχολείο και να ενδιαφέρονται για την πρόοδο των παιδιών τους.

Συμπεράσματα

Η γραφή, έχει διαπιστωθεί ότι ξεκινά ως πρόθεση από το παιδί για επικοινωνία και αλληλεπίδρασημέσα σε ένα τεχνολογικό κυρίως περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από μια ολοένα αυξανόμενη παρα-γωγή εντύπων κι έτσι ανάγκη για γραπτό λόγο. Στο νηπιαγωγείο με τη γραφή εννοούμε το γραμματι-σμό, δηλαδή από τη μια γλωσσικού χαρακτήρα δεξιότητες όπως η αναγνώριση πεζών και κεφαλαίωνγραμμάτων, φορά της γραφής στις δυτικές κοινωνίες και άλλα, και από την άλλη εννοούμε το επίπεδοτης κατανόησης από το παιδί να ελέγχει τη γραπτή πληροφορία μέσα στο περιβάλλον που ζει, όπως ηαναγνώριση και παραγωγή διαφόρων τύπων λόγου.

Η βιωματική οπτική την οποία υποστηρίζουμε και παρουσιάζουμε, στηρίζεται στην εμπειρία της επι-κοινωνίας, της συνάντησης, της κοινωνίας και της συνεργατικότητας μέσα στην παιδαγωγική σχέση.Η σχέση αυτή απαιτεί, όπως είδαμε, στάση βαθιάς αποδοχής της αυτοδυναμίας του άλλου, του μαθη-τή και της ομάδας-τάξη, όπως και βαθύ ενδιαφέρον γι’ αυτό που είναι, που αντιπροσωπεύει, πουαναζητεί. Η στάση αυτή δεν αποκτάται μέσα από την απρόσωπη και αποστασιοποιημένη γνώση θεω-ριών, μεθόδων και τεχνικών, όσο και αν αυτό είναι αναγκαίο. Η στάση αυτή αποκτάται μέσα από τηνεμπειρία και το βίωμα της αποδοχής, της στήριξης, της συνοδείας. Στο σημείο αυτό πρέπει να βασίζε-ται η εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των παιδαγωγών, και όχι απλά στη διαί-σθηση και στην αγάπη τους για το παιδί, που προϋποτίθεται βέβαια. Η παιδαγωγική στάση είναι απο-

Page 89: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

89

τέλεσμα εμπειρίας και μάθησης, συστηματικής και μεθοδικής εκπαίδευσης που στηρίζεται στην ποιό-τητα της βιωμένης παιδαγωγικής σχέσης μεταξύ εκπαιδευτού-εκπαιδευόμενου.

Η διαίσθηση και η πείρα είναι απαραίτητο να συνοδεύονται από γνώση και ερευνητικό πνεύμα, μεθό-δους διδασκαλίας, συστηματικής παρατήρησης, επεξεργασίας και αξιολόγησης. Αυτό, παράλληλα μετην οικονομική εξασφάλιση και την προσωπική και κοινωνική χειραφέτηση μπορεί να οδηγήσει τονεκπαιδευτικό να ξεπεράσει τα συναισθήματα φόβου, ανασφάλειας και άγχους, όπως και την ανάγκηγια αυταρχισμό και επιβολή της εξουσίας που δημιουργούν τα συναισθήματα αυτά μπροστά στο απρό-βλεπτο της ζωής και ιδιαίτερα μπροστά στους νέους που το εκφράζουν τόσο βαθιά και αυθεντικά. Οαυταρχισμός επιβάλλεται στον άνθρωπο. Τη ζωή, όπως και την παιδαγωγική, πρέπει να τη μάθει.

Η εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων ενδιαφέρει όλο και περισ-σότερο, τόσο ερευνητικά και θεωρητικά όσο και στην πράξη. Πανεπιστημιακά μαθήματα, μεταπτυχια-κά και επιμορφωτικά προγράμματα διαφόρων τύπων και έκτασης καλύπτουν σήμερα πρακτικά τοσύνολο των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων. Οι ανάγκες της εκπαίδευσης μπροστά στις συνεχείςαλλαγές και μεταλλάξεις που γνωρίζουν οι σύγχρονες κοινωνίες και ιδιαίτερα ο κόσμος των μαθη-τών, απαιτεί, παράλληλα με κατάλληλο σχεδιασμό και σύγχρονα προγράμματα, εκπαιδευτικούς ικα-νούς να παρακολουθούν τις αλλαγές αυτές και να συνοδεύουν τους μαθητές τους εμπλεκόμενοι σεσχέσεις παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας.

Η εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να στοχεύει στο δίπολο γνώσηκαι σχέση. Η γνώση αναφέρεται στα γνωστικά αντικείμενα και στις μεθόδους προγραμματισμού καιδιδασκαλίας, και η σχέση στην ποιότητα της επικοινωνίας και στην ατμόσφαιρα που επικρατεί μέσαστην τάξη, έτσι ώστε η εμπειρία του σχολείου να συνιστά διεργασία μάθησης, ελευθερίας και δη-μιουργίας.

Η εκπαίδευση και η επιμόρφωση σε θέματα επικοινωνίας στα πλαίσια της παιδαγωγικής σχέσης δεναποτελεί πια ουτοπία. Μέσα από έρευνες και αναλύσεις που αρχίζουν από τις αρχές του αιώνα καικορυφώνονται γύρω στη δεκαετία του ’50 και μέσα από συστηματικές παιδαγωγικές εμπειρίες καιεφαρμογές μέχρι σήμερα, ιδιαίτερα σε επιμορφωτικό επίπεδο, οι εκπαιδευτικοί είμαστε πλέον σεθέση να προτείνουμε προγράμματα που στοχεύουν τόσο την απόκτηση γνώσεων σχετικά με το αντι-κείμενο της παιδαγωγικής σχέσης, όσο και τη δημιουργία και εμβάθυνση ικανοτήτων και δεξιοτήτων,επιθυμιών, κινήτρων και ενδιαφερόντων για εμπλοκή σε ουσιαστική και εποικοδομητική σχέση επι-κοινωνίας στα πλαίσια της παιδαγωγικής σχέσης.

Καλό είναι να μην ξεχνούμε ότι τα μικρά παιδιά μαθαίνουν:

-Καθώς βλέπουν, αγγίζουν, μυρίζουν, γεύονται και κινούνται στο χώρο.-Καθώς πειραματίζονται με μια ευρεία ποικιλία υλικών.-Καθώς μιλούν, ακούν τους άλλους, παρακολουθούν, ρωτούν και απαντούν.

Page 90: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

90

-Καθώς προσπαθούν να επιλύουν προβλήματα και να δίνουν απαντήσεις στα ερωτήματα τους, ακόμηκαι αν κάνουν λάθη.-Καθώς δοκιμάζουν σε διάφορες καταστάσεις τις λύσεις που δίνουν και αξιολογούν τα αποτελέσμα-τα των πράξεων τους.-Καθώς συνδέουν πράγματα όμοια και ανόμοια και ανακαλύπτουν τις σχέσεις και την αλληλεπίδρασητους.-Καθώς συνεργάζονται με τους άλλους, ενηλίκους και συνομηλίκους, και ενεργούν από κοινού.-Καθώς μιμούνται και αντιγράφουν τις πράξεις, τις στάσεις και τη γλώσσα των άλλων.-Καθώς προσποιούνται και δοκιμάζουν ρόλους.

Page 91: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

91

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Έλληνες συγγραφείς

Γάκου Ευη, 1998, Προαναγνωστικές δραστηριότητες

Καμαρινός Δημήτριος, 1993, Βιωματική μάθηση στο σχολείο

Κοσσυβάκη Φωτεινή, 1998, Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία

Λιάπης Β. (1984) Γλώσσα η Ελληνική

Ματσαγγούρας Ηλίας, 1987, Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση

Ματσαγγούρας Ηλίας, 1998, Η εξέλιξη της Διδακτικής

Μουμουλίδου, Μαρίa, 2006, Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας στην προσχολική εκπαίδευση :Θεωρητικό πλαίσιο και πράξηΜπακιρτζής Κωνσταντίνος, 2003, Επικοινωνία και αγωγή

Μπακιρτζής Κωνσταντίνος, 2003, Η δυναμική της αλληλεπίδρασης στην επικοινωνία : κριτική παρου-σίαση της συμβολής των Kurt Lewin, Jacob Moreno και Carl RogersΝτολιοπούλου Έρση, 1999, Σύγχρονες τάσεις της Προσχολικής Αγωγής

Ξανθάκου Γ.1998, H δημιουργικότητα στο σχολείο

Οδηγός της Νηπιαγωγού, 2002, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο - ΥΠΕΠΘ

Παπαδοπούλου Σμαράγδα, 2000, Η ολική Γλώσσα

Τοκατλίδου Β. (2004) Γλώσσα, Επικοινωνία και Γλωσσική Εκπαίδευση

Τάφα Ευφημία, 2001, Ανάγνωση και Γραφή στην Προσχολική Εκπαίδευση

Τριλιανός Θ, 1992, Μεθοδολογία της Διδασκαλίας ΙΙ

Τσολάκη Χ. (1991) Νεοελληνική Γραμματική, ΟΕΔΒ

ΥΠΕΠΘ και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2005, Σχέδιο Διαθεματικής Προσέγγισης και Πρόγραμμα Γλωσ-σικής Ανάπτυξης

Page 92: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

92

Φράγκος Χρήστος, 1984, Ψυχοπαιδαγωγική

Χατζησαββίδης Σ. 2002, Η Γλωσσική Αγωγή στο Νηπιαγωγείο,

Χρυσαφίδης Κώστας, 1994, Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία : εισαγωγή της μεθόδου Projectστο σχολείο

Ξένοι συγγραφείς

Alberto Alberti, 1986, Θέματα διδακτικής

Cohen D., Stern V., Balaban N., (επιμέλεια Βοσνιάδου Στέλλα), 1991, Παρατηρώντας και Καταγράφο-ντας τη συμπεριφορά των παιδιών

C. Edwards, L. Gandini, G. Forman, 2002, Regio Emilia -Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικήςηλικίας

Dewey John 1982, Το σχολείο και η κοινωνία

Dewey John, 1859-1952 Experience and educationKatz Lilian, 2004, Η μέθοδος project : η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας τωνπαιδιών της προσχολικής ηλικίαςLonti Mario, 1980, Τα θρανία της Άνοιξης

Rogers Carl, 1987, Το γίγνεσθαι του προσώπου

Bettelheim B.& Zelan K., 1981, Μαθαίνοντας ανάγνωση

Page 93: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

93

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ

Βασική προϋπόθεση για την κατάκτηση της δεξιότητας της ανάγνωσης είναι η ανάπτυξη του προφορι-κού λόγου, γιατί, κατά κανόνα, η κατανόηση των εννοιών στηρίζεται στην προφορική έκφραση. Οιδραστηριότητες που προτείνονται σε αυτή την ενότητα βοηθούν τα νήπια:

Να καλλιεργήσουν συστηματικά τον προφορικό λόγο και γενικότερα τη γλωσσική έκφραση.

Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους.

Να προσεγγίσουν διαισθητικά τη σημασιολογική, γραμματική και συντακτική πλευρά της γλώσσας.

Να μάθουν να εκφράζονται σωστά, ικανοποιώντας έτσι την ανάγκη να διατυπώνουν τις σκέψεις τουςκαι τα συναισθήματα τους χωρίς αναστολές. Τα παιδιά που ασκούνται από μικρά στη σωστή χρήσητου προφορικού λόγου αποκτούν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και αισιοδοξία επειδή μπορούν να εκ-φραστούν εύκολα και σωστά.

«Ονομάζω το φανταστικό μου κατασκεύασμα»

Υλικά:

Ένα χαρτόνι κανσόν χρωματιστό.

Κόλλα, ψαλίδια, εφημερίδες, περιοδικά.

Χαρτιά περιτυλίγματος.

Στόχος: Η κινητοποίηση της φαντασίας βοηθάει στη γλωσσική παραγωγή και κατά συνέπεια στηνανάπτυξη της γλώσσας του παιδιού.

Δραστηριότητα: Η νηπιαγωγός δίνει φύλλα εφημερίδας, χαρτιά περιτυλίγματος, φύλλα περιοδικού καιτα παιδιά, καθισμένα στο τρα-πέζι, με ένα ψαλίδι ή με το χέρι τους, κόβουν ή σκίζουν στην τύχη ένακομμάτι χαρτί, χωρίς να ακολουθούν κανένα σχέδιο ή περίγραμμα.

Μετά αρχίζουν, με τη βοήθεια της νηπιαγωγού και στρέφοντας το χαρτί που έκοψαν γύρω γύρω, ναονομάζουν τα δημιουργήματα τους. Η ερώτηση της νηπιαγωγού είναι: «Σαν τι μοιάζει αυτό που έκο-

Page 94: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

94

ψες;» Αφού τα ονομάσουν, κολλούνται πάνω στο χρωματιστό κανσόν. Από κάτω η νηπιαγωγός γράφειτο όνομα του δημιουργήματος, σύμφωνα με τη φαντασία του παιδιού.

Κατά την πραγματοποίηση της παραπάνω δραστηριότητας στο νηπιαγωγείο τα παιδιά διασκέδαζανπάρα πολύ, τα ονόματα που έδιναν ήταν πρωτότυπα και ασυνήθιστα, ξάφνιαζαν με την ευρηματικότητακαι την πλούσια φαντασία τους. Στο τέλος τα παιδιά καλούνται να «διαβάσουν» τον πίνακα, δηλαδή νααναγνωρίσουν τα δημιουργήματα τους. Αν τα παιδιά δεν έχουν χάσει τον ενθουσιασμό τους, παρακι-νούνται από τη νηπιαγωγό να αφηγηθούν μια ιστορία, η οποία θα έχει ως ήρωες τα χάρτινα δημιουργή-ματα της φαντασίας τους.

«Παίζω με τις λέξεις»

Στόχοι: Η προσέγγιση της σημασιολογικής πλευράς της γλώσσας με τη γνώση της σχέσης ανάμεσαστις έννοιες των λέξεων.

Εμπλουτισμός του λεξιλογίου με καινούριες λέξεις.

Μέθοδος, μέσα: Λεκτικά παιχνίδια, βιωματική έκφραση.

Πορεία δραστηριότητας: Ζητάμε από τα παιδιά να βρουν λέξεις που μυρίζουν, όπως λουλούδι, άρωμα,καφές κτλ. Τα παιδιά φαντάζονται ότι τις μυρίζουν και αποδίδουν με εκφράσεις τη μυρωδιά τους(ευχάριστη - δυσάρεστη).

«Ακούς ένα ποίημα;»

Υλικά:

Από τη λαϊκή παράδοση (νανουρίσματα, ταχταρίσματα, παιχνιδοτράγουδα, τραγούδια, λαχνίσματα).

Από τη σύγχρονη λαϊκή ποίηση (ποιήματα για μικρά παιδιά, παιχνιδόλεξα, λίμερικς κτλ.).

Στόχοι:

Ο κόσμος του ποιήματος μπορεί να εμπλουτίσει το λεξιλόγιο των παιδιών, να τους διδάξει σωστήπροφορά, να κατανοήσουν τη δύναμη του έντυπου λόγου και να αισθανθούν την ανάγκη να μάθουν ναδιαβάζουν μόνα τους αυτά που ως τώρα ακούνε από άλλους.

Να αισθανθούν την ομορφιά της ποίησης (λυρισμό, ευαισθησία, χιούμορ, τρυφερότητα, ρυθμό, αισιο-δοξία) και να εξοικειωθούν με την ποιητική γλώσσα ως ακροατές.

Page 95: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

95

Να μάθουν ότι εκτός από το συμβολικό γραπτό σύστημα απεικόνισης και κωδικοποίησης, το οποίομέσω της ανάγνωσης αποκωδικοποιείται και μετατρέπεται σε προφορικό λόγο, υπάρχουν και άλλεςμορφές συμβόλων με τα οποία μπορούμε να τον κωδικοποιήσουμε.

Αφόρμηση: Μετά την επιλογή του ποιήματος η νηπιαγωγός διηγείται ή παρουσιάζει κάτι με το οποίοπροετοιμάζει τα παιδιά και δημιουργεί κατάλληλη ατμόσφαιρα για το ποιητικό άκουσμα. Π.χ., δείχνειμια σχετική εικόνα με το.περιεχόμενο του ποιήματος ή ακούν από κασέτα απαγγελία από τον ί§ιο τονποιητή.3 Καλό είναι να καλέσουμε στο νηπιαγωγείο μας τον ίδιο τον ποιητή για να υπάρξει μια άμεσηεπικοινωνία ανάμεσα σε αυτόν και στα παιδιά.

Πορεία δραστηριότητας: Η νηπιαγωγός διαβάζει ή απαγγέλλει μια δυο φορές το ποίημα. Αναφέρει τοόνομα του ποιητή και δείχνει τη φωτογραφία του. Μετά την ανάγνωση με ερωτήσεις βοηθάμε τοδιάλογο μεταξύ των παιδιών και της νηπιαγωγού. Ενισχύουμε το ενδιαφέρον τους και τα βοηθάμεώστε να αποκτήσουν γόνιμη επικοινωνία με το περιεχόμενο του ποιήματος. Απαγγέλλουν σχετικάποιήματα που γνωρίζουν. Κατάλληλα ερωτήματα θα ήταν:

Ποιες εικόνες φαντάστηκαν κατά τη διάρκεια της ακρόασης του ποιήματος. Σκοπός της ερώτησης μαςείναι να αισθανθούν εικόνες και σύμβολα που δομούν την εσωτερική ζωή του ποιήματος.

Ποια συναισθήματα τους προκάλεσε η ακρόαση του ποιήματος (χαρά, λύπη κτλ.) και γιατί.

Για να ασκήσουμε τα παιδιά να παρατηρούν και να αφουγκράζονται τη λέξη και τη σχέση της με τιςάλλες λέξεις, ρωτάμε:

Ποιες λέξεις τους άρεσαν από το ποίημα.

Ποιες λέξεις δεν καταλαβαίνουν.

Ποιες σκέψεις έκαναν ακούγοντας το ποίημα.

Εδώ μπορούμε να θέσουμε και ερωτήματα προβληματισμού. Θεωρώ απαραίτητο να προσθέσω εδώτη φράση του Ελύτη4 που έγινε πια γνωμικό: «Η ποίηση δεν μπορεί ν’ αλλάξει τον κόσμο. Οι πράξειςμπορούν. Αλλά μπορεί ν’ αλλάξει τις συνειδήσεις των ανθρώπων που αυτοί με τις πράξεις τους μπο-ρούν ν’ αλλάξουν τον κόσμο».

Δημιουργικές προεκτάσεις επεξεργασίας του ποιήματος

Οι παρακάτω δραστηριότητες ευαισθητοποιούν τα παιδιά σε άλλες μορφές κωδικοποιημένης ή ημι-κωδικοποιημένης επικοινωνίας μέσα από τις οποίες ανακαλύπτουν σιγά σιγά τα σύμβολα τους (χειρο-νομίες, σχέδια, ήχοι κτλ.) και είναι η γλώσσα του σώματος, προσώπου, χεριών, ποδιών, η εικαστική

Page 96: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

96

γλώσσα, η μουσική γλώσσα.

Παίζουν παντομίμα.

Ζωγραφίζουν στο καβαλέτο τις εικόνες που φαντάστηκαν ακούγοντας το ποίημα, σε χαρτί του μέτρουμε δακτυλομπογιές, με την τέχνη του κολάζ κτλ.

Παροτρύνονται να αυτοσχεδιάσουν και να κάνουν ένα δικό τους ποίημα πάνω στο ίδιο θέμα.

Να φτιάξουν μια δική τους ιστορία με βάση το ποίημα που άκουσαν.

Κάνουμε το ποίημα τραγούδι και το τραγουδάμε πάνω σε μουσική γνωστού μας τραγουδιού. Μεαφορμή το τραγούδι που φτιάξαμε, μπορούμε να χορέψουμε.

Δραματοποιούμε το ποίημα.

Μπορούμε να φτιάξουμε ένα βιβλίο ποιημάτων συγκεντρώνοντας εκεί τα ποιήματα που δημιουργούντα παιδιά ακούγοντας: ποιήματα, ιστορίες, παραμύθια, μουσική και άλλα ακουστικά ερεθίσματα. Φω-τοτυπείτε αυτό το βιβλίο και το μοιράζετε σε όλα τα παιδιά. Θα αποτελεί ενθύμιο από το νηπιαγωγείο.

Επίσης μπορούμε να το στείλουμε σε άλλο νηπιαγωγείο για να το ακούσουν και άλλα παιδιά. Ωςανταπάντηση κι εκείνα θα στείλουν τα δικά τους. Στο τέλος τοποθετούμε το ποίημα στον πίνακα προ-ανάγνωσης. Εκτός των άλλων, το συχνό διάβασμα ποιημάτων και κειμένων από τη νηπιαγωγό βελ-τιώνει γρήγορα την ακουστική δεξιότητα των παιδιών, απαραίτητη προϋπόθεση για την εισαγωγή σεπροαναγνωστικές δραστηριότητες.

«Διαβάζω παραμύθι»

Στόχοι:

Να νιώσουν τη δύναμη της γλώσσας και να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους.

Να αποτελέσει κίνητρο για να ενδιαφερθούν τα παιδιά για το διάβασμα και το γραπτό λόγο.

Να αναπτύξουν την προσοχή τους και να ακούν με προσοχή τους άλλους όταν μιλούν.

Να αγαπήσουν το βιβλίο.

Να έρθουν σε επαφή με το καλογραμμένο βιβλίο.

Page 97: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

97

Να γίνουν ευαίσθητα ως προς την ομορφιά του λόγου.

Να αναπτύξουν τις απαραίτητες πνευματικές λειτουργίες (μνήμη, σκέψη, φαντασία, προβληματισμό,παρατηρητικότητα), που αποτελούν προϋπόθεση για την εισαγωγή στη διαδικασία της ανάγνωσης.

Να ακροάζονται και να κατανοούν το περιεχόμενο ιστοριών που διηγούνται διάφορα πρόσωπα.

Τρόποι παρουσίασης:

Ανάγνωση: Η ανάγνωση ταιριάζει στα παραμύθια και τις ιστορίες των λογοτεχνών, γιατί: α) είναι αδύ-νατον να απομνημονεύσουμε το κείμενο αυτολεξεί, και β) με την προφορική αφήγηση απομακρυνό-μαστε από το ύφος του συγγραφέα.5 Η ανάγνωση γίνεται χωρίς διακοπές, με χρώμα στη φωνή, μερυθμό και τόνο φωνής υποβλητικό. Ανασηκώνουμε πότε-πότε το βλέμμα για να παρακολουθήσουμετο ακροατήριο.6

Αφήγηση: Η αφήγηση ταιριάζει στο λαϊκό παραμύθι ενώ στο έντεχνο η ανάγνωση. Ιδιαίτερη σημασίαέχουν κατά την αφήγηση:

α) Να γνωρίζουμε καλά την ιστορία, ώστε να μπορούμε να προσθέτουμε ή να αφαιρούμε γεγονόταπου κρίνουμε απαραίτητα.

β) Να μη διακόπτουμε την αφήγηση γιατί καταστρέφεται η ατμόσφαιρα που δημιουργήσαμε.

γ) Να αφηγούμαστε απλά, φυσικά.

δ) Να υπάρχει δραματικότητα στην αφήγηση, διακύμανση στη φωνή, σωστός χρωματισμός, κινήσειςτων χεριών και του προσώπου.7

Μέσα παρουσίασης των λογοτεχνικών κειμένων:

Η νηπιαγωγός για την παρουσίαση μπορεί να χρησιμοποιήσει τα ακόλουθα μέσα:

Εικόνα ή εικόνες.

Τρισδιάστατα ομοιώματα των ηρώων του παραμυθιού.

Διαφάνειες του ανακλαστικού προβολέα.

Διαφάνειες

Page 98: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

98

Βιντεοκασέτα όπου αφηγούνται λαϊκοί παραμυθάδες ή οι ίδιοι συγγραφείς των κειμένων ή η νηπιαγω-γός.

Βιβλίο.

Ρούχα μεταμφίεσης.

Κασέτα μαγνητοφώνου με ηχογραφημένη αφήγηση ή ανάγνωση ενός κειμένου από το συγγραφέα ή τηνηπιαγωγό.

Κούκλες κουκλοθέατρου ή δακτυλόκουκλες ή γαντόκουκλες.

Κρουστά όργανα ή άλλα αντικείμενα για μουσικά εφέ.

Τρόποι εκμετάλλευσης:

Ακολουθούν δημιουργικές δραστηριότητες μετά την ανάγνωση ή αφήγηση των λογοτεχνικών κειμέ-νων, που ως κύριο στόχο τους έχουν την ανάπτυξη προαναγνωστικών δεξιοτήτων.

Συζήτηση: Με τη συζήτηση δίνουμε την ευκαιρία στα παιδιά να πουν τις ιδέες και τις σκέψεις τους. Ηνηπιαγωγός συντονίζει και κατευθύνει τη συζήτηση. Βοηθά τα παιδιά να επικοινωνούν μεταξύ τουςκαι με την ίδια. Σχολιάζουν κάποιο γεγονός που τους έκατα σύνθετα, την παρήχηση, τα ομώνυμα, τηνκυριολεκτική και μεταφορική σημασία μιας λέξης κ.ά. Μαθαίνουν τα λόγια των τραγουδιών, τωναινιγμάτων, των παροιμιών κτλ.9

Δραματοποίηση: Η δραματοποίηση είναι ένα καταπληκτικό μέσο έκφρασης για τα παιδιά. Θεωρείταιένας σημειακός κώδικας έκφρασης και επικοινωνίας. Με τη διαδικασία της δραματοποίησης διευρύ-νουν τα σύμβολα τους και πραγματώνουν συμβολικά τις επιθυμίες τους.10

Κουκλοθέατρο: Δίνουμε την ευκαιρία στα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τις κούκλες του κουκλοθέατρουή τις δικές τους, που έχουν κατασκευάσει με αφορμή το αφήγημα, και να παρουσιάσουν όποιο κομμά-τι θέλουν. Να υποβάλλουν ερωτήσεις προς τις κούκλες, να κάνουν διάλογο μαζί τους. Με την ενεργόσυμμετοχή του το παιδί εκφράζεται ελεύθερα και απελευθερώνεται γλωσσικά και συναισθηματικά.Εξασκείται ο λόγος, αναπτύσσεται το λεξιλόγιο.

Το κουκλοθέατρο δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να ασκήσουν την προσοχή τους, να καλλιεργήσουν τηφαντασία τους.

Page 99: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

99

«Έκθεση βιβλίου»

Υλικά: Μεγάλη ποικιλία εικονογραφημένων βιβλίων. Κατάλογος με παιδικά βιβλία. Φωτοτυπία σεμεγέθυνση του φύλλου του μήνα από το ημερολόγιο. Μαγνητόφωνο. Στόχοι:

Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους.

Να τους προκαλέσουμε το ενδιαφέρον για τα βιβλία.

Να αγαπήσουν τα βιβλία.

Να αισθανθούν την ανάγκη να διαβάσουν.

Πορεία δραστηριότητας: στην αρχή της χρονιάς και, εκτός των άλλων, εξηγούμε στους γονείς πόσοσημαντικό είναι να διαβάζουν στα παιδιά τους ιστορίες, παραμύθια, ποιήματα, γιατί είναι κάτι που θατα οδηγήσει στην καλλιέργεια του προφορικού λόγου, αλλά και θα τα βοηθήσει να αισθανθούν τηνανάγκη να διαβάσουν. Τους μοιράζουμε έναν κατάλογο με παιδικά βιβλία τα οποία προσφέρονται γι’αυτή την ηλικία και τους προτείνουμε τρόπους ανάγνωσης.

Στο νηπιαγωγείο παρακινούμε τα παιδιά να ξεφυλλίζουν τα βιβλία προσεκτικά χωρίς να τα καταστρέ-φουν. Συζητάμε για το πώς πρέπει να τα χρησιμοποιούμε και να τα φροντίζουμε.

Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να φέρουν στο σχολείο ένα βιβλίο που τους έχουν διαβάσει οι γονείς τους καινα το παρουσιάσουν . Ορίζουμε μια συγκεκριμένη μέρα του μήνα για την παρουσίαση.

Κατά τη διάρκεια μιας ήσυχης ώρας το παιδί που έφερε το βιβλίο θα το παρουσιάσει στα υπόλοιπαπαιδιά, δηλαδή θα δείξει το εξώφυλλο, θα πει τον τίτλο, θα αναφέρει το συγγραφέα και θα αφηγηθείτην ιστορία όπως τη θυμάται ή θα τη διαβάσει από το βιβλίο κοιτάζοντας τις εικόνες. Εκτός από ιστο-ρίες και παραμύθια, μπορεί να απαγγείλει ένα ποίημα που έχει μάθει απ’ έξω. Ηχογραφούν τη δραστη-ριότητα και στο τέλος τα καλούμε να την ακούσουν.

Παρακινούμε το ακροατήριο να κάνει ερωτήσεις ή να συμπληρώσει κάτι. Τα παιδιά μέσα από αυτή τηδραστηριότητα θα αποκτήσουν καλύτερη σχέση με το βιβλίο, θα το γνωρίσουν και θα το αγαπήσουν.Θα αποτελέσει κίνητρο για να ενδιαφερθούν για το διάβασμα και το γραπτό λόγο.

«Γνωριμία με έναν συγγραφέα»

Υλικά: Βιβλία του συγγραφέα, φωτογραφική μηχανή.

Στόχοι:Να γνωρίσουν από κοντά τους συγγραφείς των βιβλίων και να καταλάβουν ότι είναι άνθρωποι

Page 100: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

100

και ζουν όπως εμείς. Να εξοικειωθούν με τους συγγραφείς της παιδικής λογοτεχνίας.Πορεία: Κανονίζουμε μια συνάντηση μ’ ένα συγγραφέα γνωστό στα παιδιά μέσα από τα βιβλία του πουτους έχουμε διαβάσει. Καλούμε ένα συγγραφέα που θα ήθελαν και τα ίδια τα παιδιά να γνωρίσουν.

Ένας τρόπος είναι να επικοινωνήσουμε με τον εκδοτικό οίκο που έχει εκδώσει το βιβλίο του συγγρα-φέα και να ζητήσουμε πληροφορίες για το πώς μπορούμε να έχουμε μια επικοινωνία μαζί του.

Καλό είναι, αν υπάρχουν συγγραφείς της παιδικής λογοτεχνίας στην περιοχή μας, να απευθυνθούμεπρώτα σε αυτούς για να τους γνωρίσουμε, εφόσον είναι πιο εύκολο να έρθουν στο σχολείο μας.

Ένας άλλος τρόπος για να καλέσουμε το συγγραφέα που θέλουμε να γνωρίσουμε είναι να επικοινω-νήσουμε με τον Κύκλο Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου καινά ζητήσουμε από εκεί πληροφορίες.

Αφού κανονίσουμε τη συνάντηση, προετοιμάζουμε τα παιδιά γι’ αυτή την επίσκεψη: διαβάζουμε μερι-κά από τα βιβλία του, που απευθύνονται σε παιδιά της προσχολικής ηλικίας, δείχνουμε τη φωτογραφίατου και διαβάζουμε το βιογραφικό του.

Παρακινούμε τα παιδιά να σκεφτούν τι θα ήθελαν να τον ρωτήσουν και να μάθουν από αυτόν. Γράφου-με σε ένα χαρτί τις ερωτήσεις και τις απορίες των παιδιών για να μην τις ξεχάσουμε. Ετοιμάζουμε μιαευχάριστη υποδοχή με τραγούδια, με αφήγηση από τα παιδιά, με δραματοποίηση, με παρουσίαση ενόςβιβλίου του κτλ. Χαρίζουμε στο συγγραφέα βιβλία με ιστορίες ή ποιήματα που έχουν φτιάξει τα ίδια ταπαιδιά

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ

«Συλλαβίζω με ρυθμό το όνομά μου»

Υλικά : Ξυλάκια ή καλαμάκια ή μολύβια ή μακαρόνια. ταμπουρίνο ή άλλο μουσικό όργανο

Να μυηθούν διαισθητικά στη δομή του λόγου.

Να συνειδητοποιήσουν ότι οι λέξεις αποτελούνται από συλλαβές.

Να σχηματίσουν την ακουστική, κινητική και γραφική παράσταση του ονόματος τους με την ομιλία,την κίνηση, το σχέδιο.

Δραστηριότητα: Η νηπιαγωγός ανακοινώνει στα παιδιά ότι θα παίξουν ένα παιχνίδι με τα ονόματα τους.Φωνάζει τα μικρά ονόματα των παιδιών με τη σειρά, χωρισμένα σε συλλαβές: π.χ., Μα-ρί-να, Φύ- νια,Βά-σω, Μι-χά-λης. Τα παιδιά επαναλαμβάνουν τα ονόματά τους ρυθμικά, συνοδεύοντας με παλαμά-κια ή με πηδήματα.

Page 101: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

101

*χτυπάμε το ρυθμό 2/4, καλούμε να σηκωθούν τα παιδιά που το όνομά τους αντιστοιχεί σε αυτόν καιστο άκουσμα του να πηδούν.

*χτυπάμε ρυθμό 3/4 και επαναλαμβάνουν το ίδιο. Μοιράζουμε τα ξυλάκια.

*Χτυπάμε με τη σειρά τους ρυθμούς 2/4,3/4 και 4/4 (αφήνοντας κενό άνάμεσα). Ζητάμε από τα παιδιάνα ακούσουν το ρυθμό και να τοποθετήσουν στη μοκέτα ένα ξυλάκι για την κάθε συλλαβή του ονόμα-τος τους.

Τέλος, δίνουμε ένα φύλλο χαρτιού σε κάθε παιδί, χτυπάμε το ρυθμό 2/4 και ζητάμε να σχεδιάσουν τοόνομα τους μόνο τα παιδιά που το «ακούν», όπως εκείνα θέλουν. Το ίδιο επαναλαμβάνουμε για τατρισύλλαβα και τετρασύλλαβα ονόματα. Για την άσκηση αυτή, εκτός από τα ονόματα των παιδιών,μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ονόματα φυσικών αντικειμένων, εικόνες, λέξεις από τη γωνιά προ-ανάγνωσης.

«Λαχνίσματα»

Υλικά: Φύλλα χαρτιού, μαρκαδόροι, σπίρτα, ξυλάκια, μπισκότα, οδοντογλυφίδες.

Στόχοι:Η οπτική-ακουστική και κινητική εξοικείωση των παιδιών με τις συλλαβές.

Η διαισθητική αντίληψη της δομής των στοιχείων του προφορικού και γραπτού λόγου.

Τα παιδιά, διασκεδάζοντας με τις λέξεις και τις συλλαβές, οδηγούνται στην κατάκτηση της γλώσσαςμας με παιχνιδιάρικο, μεθοδικό και επιστημονικό τρόπο.Τα λαχνίσματα αποτελούν άριστο υλικό γιανα αντιληφθούν τα παιδιά ότι η πρόταση αποτελείται από λέξεις και οι λέξεις από συλλαβές. Τα παιδιάστέκονται όρθια σε κύκλο. Στην αρχή η νηπιαγωγός, στο ρόλο της μάνας του παιχνιδιού, τραγουδάρυθμικά, αργά και σταθερά το λάχνισμα:

Έ-να αυ-το-κί-νη-το που ό-λο ό-λο τρέ-χει και πού θα στα-μα-τή-σει το αυ-το-κί-νη-το; Τα παιδιάλένε το όνομα μιας πόλης, λ.χ. στο Βόλο. Η νηπιαγωγός επαναλαμβάνει: στο Βό-λο. Και τι χρώ-μα θαζη-τή-σει ο Βό-λος;Τα παιδιά λένε ένα χρώμα, λ.χ. κόκκινο. Κόκ-κι-νο. Έ-χεις χρώ-μα κόκ-κι-νο; Τοπαιδί που θα πάρει τη συλλαβή «νο» δείχνει το κόκκινο χρώμα στα ρούχα του’ αν δεν το έχει, χάνει.

Η νηπιαγωγός ξανακάνει τη μάνα του παιχνιδιού μέχρι να βρεθεί παιδί που θα έχει πάνω του το χρώμαπου δίνεται κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Γίνεται μάνα το παιδί που έχει το χρώμα. Επαναλαμβάνειτο λάχνισμα συλλαβιστά, ακουμπώντας με το χέρι του σε κάθε συλλαβή ένα παιδί.

Άλλα λαχνίσματα που μπορούμε να παίξουμε με τα παιδιά είναι:

Page 102: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

102

1)Α-μπε-μπα-μπλομ του-και-σε-μπλομπώς την κά-νεις την μπου-γά-δα με νε-ρό και σα-πον-νά-δα και μια χούφτα γα-λα-τά-δα βγαί-νεις καιτα φυ-λάς ό-λα ε-σύ. (λαϊκό)

2) Ανεβαίνω στη μηλιάκαι πατώ στην καρυδιάκαι φωνάζω κούι-κούι

και κανένας δεμ’ ακούει, (λαϊκό)

3) Της Ελένης το βραχιόλιέπεσε στον ποταμό

και το πήραν οι άγγελοι και το κάνανε σταυρό. Σταυρό και δαχτυλίδι του παπά το πετραχήλι.33

Καθώς τα τραγουδούν, τα παιδιά στέκονται ανά δύο αντικριστά και χτυπούν πρώτα τις δικές τουςπαλάμες και μετά των φίλων τους σε πολλούς συνδυασμούς, κάνοντας και άλλες κινήσεις.

«Η φωνοθήκη στο νηπιαγωγείο»

Ο γλωσσικός τομέας στο νηπιαγωγείο περιλαμβάνει ένα πλήθος από κατευθυνόμενες, ημικατευθυ-νόμενες και ελεύθερες γλωσσικές δραστηριότητες που αποβλέπουν στην καλλιέργεια της μητρικήςγλώσσας.

Η κατάρτιση φωνοθήκης στο νηπιαγωγείο ξεκίνησε από ένα πρόγραμμα του 1994 υπό τον επίκουροκαθηγητή Β.Δ. Αναγνωστόπουλο.και περιλαμβάνει:

α) βιβλιογραφία σχετική με τη γλωσσική εξέλιξη και την αγωγή του λογού.

β) Βιβλία με γλωσσικό υλικό από τη λαϊκή μας παράδοση και τη σύγχρονη παιδική λογοτεχνία.

γ) Κασέτες με επιλεγμένες αφηγήσεις ιστοριών και παραμυθιών

δ) Κασέτες με κουκλοθέατρο, θέατρο σκιών, θέατρο με φωνές κ. ά.

ε) Κασέτες με επιλεγμένη μουσική.

στ) Βιντεοκασέτες με παραμύθια, ιστορίες, ντοκιμαντέρ κτλ.

ζ) Βιντεοκασέτες από την επίσκεψη λαϊκών παραμυθάδων στο σχολείο και οι αφηγήσεις τους κ.ά.

η) Βιντεοκασέτες ή μαγνητοφωνημένες δραστηριότητες στο σχολείο, όπως: γιορτές, κουκλοθέατρο,ανακοινώσεις, διηγήσεις, ανα-διηγήσεις, μονόλογοι, διάλογοι νηπίων κ.ά.

Page 103: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

103

θ) Εποπτικό υλικό για τα παιχνίδια προανάγνωσης, προγραφής και προαρίθμησης κτλ.

ι) Εποπτικό υλικό για τα γλωσσικά παιχνίδια, για τα λογοπαίγνια, για τα παιχνίδια με λέξεις, με διώνυ-μα, με την τράπουλα του Προπ κτλ.

ια) Το εργαστήριο μυθοπλασίας με τις ανάλογες δραστηριότητες.

ιβ) Εφημερίδα ή περιοδικό του σχολείου καθώς και άλλες λογοτεχνικές δημιουργίες των παιδιών,όπως: ποιηματάκια, ιστοριού-λες κ.ά.

ιγ) Τη φωνοθήκη που περιέχει τις ατομικές κασέτες των νηπίων. Για κάθε νήπιο έχουμε μία κασέτα, ηοποία συμπληρώνεται στις αρχές του κάθε τριμήνου βάσει ενός προγράμματος, όπως θα δούμε παρα-κάτω.

Το πρόγραμμα αυτό, που αφορά στην κατάρτιση της φωνοθήκης, μπορεί να εφαρμοστεί σε κάθε νη-πιαγωγείο σε ετήσια βάση για τα νήπια και σε διετή για τα προνήπια

«Διάσημοι ζωγράφοι»

Υλικά:

•Αντίγραφο ή αντίγραφα από πίνακες ζωγραφικής, με θέμα «Το παιδί στην Ελληνική Τέχνη»

•Φύλλα χαρτιού, δακτυλομπογιές ή μαρκαδόροι ή κηροχρώματα.Στόχοι: Να εξοικειωθούν με τα σύμβολα της γλώσσας των έργων τέχνης. Να αντιληφθούν ότι, εκτόςαπό το λόγο, υπάρχουν και άλλες μορφές κωδικοποιημένης ή ημικωδικοποιημένης επικοινωνίας, καιμία από αυτές είναι η γλώσσα της τέχνης.

Αφορμή για την οργάνωση της δραστηριότητας μπορεί να αποτελέσει μια επίσκεψη σε έκθεση έργωνζωγραφικής ή σε μουσείο.

Δραστηριότητα: Ως υλικό χρησιμοποιούμε αντίγραφα έργων ζωγραφικής ή γλυπτά που τα θέματα τουςκεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών. Η νηπιαγωγός τοποθετεί στο καβαλέτο το έργο και παρακινείτα παιδιά να το παρατηρήσουν και να το περιγράψουν. Με ερωτήσεις βοηθά τα παιδιά να εκφραστούνκαι να πουν τι είναι, πώς λέγεται αυτός που ζωγραφίζει. Βρίσκουν τον τίτλο του έργου, το όνομα τουζωγράφου. Παρατηρώντας τις εικονιζόμενες μορφές, μιλούν για τα συναισθήματα τους (από τις εκ-φράσεις των προσώπων), την πιθανή σχέση μεταξύ τους, το χρόνο και τον τόπο.

Μέσα από τη συζήτηση που γίνεται με τα παιδιά και τον προβληματισμό τους, μαθαίνουν για τονκόσμο του παιδιού κάποιας άλλης εποχής, τη ζωή του, τις ανάγκες του, τις ελλείψεις του. Γίνεται

Page 104: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

104

σύγκριση με τη σύγχρονη εποχή ως προς το ντύσιμο, τα παιχνίδια κτλ. Έπειτα με το σώμα τουςαναπαριστούν (όταν αυτό είναι δυνατό) το έργο που παρατήρησαν.

Μαθαίνουν ότι το κάθε έργο τέχνης είναι μια μορφή επικοινωνίας μεταξύ του ζωγράφου και του κοι-νού και ότι το κάθε έργο τέχνης μάς «διηγείται» μια ιστορία.

Η νηπιαγωγός ζητά από τα παιδιά να προσπαθήσουν να διηγηθούν την ιστορία με δικά τους λόγια.

Η νηπιαγωγός γράφει τα γλωσσικά δημιουργήματα των παιδιών σε φύλλο χαρτιού ή στο μαγνητόφω-νο και τα φωτοτυπεί σε τόσα αντίτυπα όσα και τα παιδιά. Για τίτλο στην ιστορία βάζουμε τον τίτλο τουέργου ή βρίσκουμε έναν άλλο τίτλο τον οποίο γράφουμε σε χαρτοταινία και τα παιδιά τον τοποθετούνστο πάνω ή κάτω μέρος του έργου.

Κατόπιν τα παιδιά προτρέπονται να ζωγραφίσουν το έργο με το δικό τους τρόπο σε φύλλο χαρτιού.

«Αινίγματα»

Υλικά: Πέντε εικόνες: χελώνας, μέλισσας, ποδηλάτου, χελιδονιού και κουταλιού.

Στόχοι:Να ενισχύσουμε τη συμβολική λειτουργία ώστε να οικοδομήσουν ένα σύστημα συμβόλωνπου θα απεικονίζει τις σχέσεις αντικειμένων και καταστάσεων και θα επιτρέπει στα νήπια το νοερόχειρισμό τους. Η καλλιέργεια του προφορικού λόγου. Η ανάπτυξη της σκέψης. Η νηπιαγωγός δίνει στα παιδιά τις πέντε (5) καρτέλες στις οποίες εικονίζονται μία χελώνα, μία μέλισ-σα, ένα ποδήλατο, ένα χελιδόνι κι ένα κουτάλι.

Ζητά από τα παιδιά να αναγνωρίσουν τα εικονιζόμενα καινά διακρίνουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικάτου καθενός. Γίνεται συζήτηση για τα χαρακτηριστικά αυτά.

Στη συνέχεια η νηπιαγωγός διαβάζει ένα ένα τα αινίγματα στα παιδιά και τους ζητά να δώσουν τη λύσητου καθενός, κοιτάζοντας προσεκτικά τις καρτέλες.

Αφού τα παιδιά κατανοήσουν και βρουν τις λύσεις των αινιγμάτων, φροντίζει να τα μάθουν, επανα-λαμβάνοντας τα αρκετές φορές, όλοι μαζί και το καθένα χωριστά.

Τέλος, ρωτά τα παιδιά αν γνωρίζουν άλλα αινίγματα να πουν.Τα αινίγματα είναι τα ακόλουθα:

*Πάνω κούπα κάτω πιατέλα

και στη μέση μια κοπέλα. (Η χελώνα)

Page 105: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

105

*Μικρή μικρή νοικοκυρά μεγάλη πίτα κάνει. (Η μέλισσα)…και άλλα

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΧΕΤΙΚΕΣ ΜΕ ΑΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΩΔΙΚΩΝ, ΣΥΜΒΟΛΩΝ ΚΑΙ ΣΗ-ΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Οι κώδικες, τα σύμβολα και τα σήματα είναι μια γλώσσα δίχως λέξεις, αποτελούν μέσα επικοινωνίαςκαι πληροφόρησης. Είναι απαραίτητο να εξοικειώσουμε τα παιδιά με τα σύμβολα, τους κώδικες και τασήματα που κατακλύζουν τη ζωή μας, γιατί μαθαίνοντας το περιβάλλον θα τους είναι εύκολο να τοκατανοήσουν και να ενταχθούν σε αυτό. Μέσα από την ανάγνωση των σημάτων οδηγούνται: στηνκατανόηση της λειτουργίας τους, στον εμπλουτισμό του προφορικού λόγου και συγχρόνως προετοι-μάζονται για την ανάγνωση των γραπτών συμβόλων. Επίσης αναπτύσσεται η συμβολική λειτουργία,δηλαδή η ικανότητα να αναγνωρίζουν ή να αναπαριστούν ένα αντικείμενο, μια κατάσταση, ένα φαινό-μενο, μια πληροφορία με κάποιο σύμβολο. Το κάθε παιδί οικοδομεί ένα σύστημα συμβόλων που θατο βοηθήσουν στην κατάκτηση των γραπτών συμβόλων και κατά συνέπεια στην ανάγνωση. Τα παιδιά,με την αποκωδικοποίηση σημάτων, συμβόλων και κωδίκων, καταλαβαίνουν ότι σημαίνουν κάτι, με-ταδίδουν ένα μήνυμα.

«Συμβολισμός του καιρού»

Υλικά: Μια εφημερίδα, φύλλα χαρτιού κι ένα κομμάτι χαρτόνι.

Στόχοι: Να συνηθίσουν στη χρήση συμβόλων, συμβολίζοντας γεγονότα, καταστάσεις κτλ.

Να καταλάβουν ότι τα σύμβολα μας πληροφορούν για κάτι, κρύβουν ένα μήνυμα.

Να αναπτυχθεί η συμβολική λειτουργία της σκέψης του παιδιού.

Δραστηριότητα: Η νηπιαγωγός διαβάζει από την εφημερίδα το μετεωρολογικό δελτίο της ημέρας. Ταπαιδιά καλούνται να απαντήσουν στις ερωτήσεις της: Για ποιο πράγμα μιλά αυτή η είδηση που ακού-σατε; Τι καιρό λέει πως θα κάνει σήμερα; Ανταποκρίνεται αυτό που γράφεται στην πραγματικότητα;Πώς λέγεται αυτή η είδηση για τον καιρό; Ποιοι βρίσκουν τι καιρό θα κάνει κάθε μέρα; Από πού αλλούμαθαίνουμε τον καιρό;

Η συζήτηση συνεχίζεται, τα παιδιά παρωθούνται να κάνουν ερωτήσεις και να εκφράσουν ελεύθερααυτό που σκέφτονται. Η σελίδα του καιρού τοποθετείται στο καβαλέτο. Η νηπιαγωγός διαβάζει καιδείχνει τον τίτλο της και το σημείο που διάβασε.

Ζητείται από τα παιδιά, σε ένα φύλλο χαρτιού, να ζωγραφίσουν τον καιρό της ημέρας. Το κάθε παιδίχωριστά βρίσκει ένα δικό του σύμβολο με το οποίο τον συμβολίζει. Ονομάζει το σύμβολο. Γίνονται

Page 106: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

106

μετεωρολόγοι και προσπαθούν να μαντέψουν τον καιρό της επόμενης ημέρας ζωγραφίζοντας ένασύμβολο που θα τον αντιπροσωπεύει. Ονομάζουν τα σύμβολα και η νηπιαγωγός γράφει τη λέξη στηζωγραφιά τους: π.χ., λιακάδα, συννεφιά κτλ. Παρουσιάζουν στην τηλεόραση της τάξης το μετεωρολο-γικό δελτίο της επόμενης ημέρας δείχνοντας και το σύμβολο που ζωγράφισαν. Χρησιμοποι ούμε τασύμβολα των παιδιών για τη δημιουργία εβδομαδιαίου πίνάκα καιρού στην τάξη μας.

Σε ένα χαρτόνι σχεδιάζουμε έναν πίνακα διπλής εισόδου: κάθετα γράφουμε τις ημέρες της εβδομάδαςκαι οριζόντια βάζουμε μερικά αντιπροσωπευτικά σύμβολα καιρού από τις ζωγραφιές των παιδιών.Σημειώνουν με ν ή με + τον καιρό της ημέρας και προσπαθούν να θυμηθούν τον καιρό των ημερώνπου πέρασαν. Κατόπιν διαβάζουν τον πίνακα: π.χ., τη Δευτέρα είχε ήλιο, την Τρίτη συννεφιά, τηνΤετάρτη είχε ήλιο κτλ.

«Διαβάζω μια εικόνα»

Υλικά:

Την εικόνα

Καρτέλες με τις μορφές της εικόνας.

Καρτέλες με τα σύμβολα των εννοιών: πάνω, κάτω, μέσα, πλάι.

Τέσσερα ξυλάκια ή καλαμάκια. Στόχοι:

Το παιδί μαθαίνει να διαβάζει εικόνες οργανώνοντας το χώρο σε αφηρημένο επίπεδο.

Η εξοικείωση με τα δοσμένα σύμβολα των εννοιών του χώρου: πάνω, κάτω, μέσα, πλάι.

Δραστηριότητα: Τα παιδιά παρατηρούν, περιγράφουν και σχολιάζουν την εικόνα. Βρίσκουν τις έννοιεςπροσανατολισμού που προκύπτουν από τη θέση των μορφών στο χώρο της εικόνας. Καλούμε ταπαιδιά να βρουν πού βρίσκονται στην εικόνα ο λαγός, η χελώνα, το σκιουράκι και το δέντρο. Σχηματί-ζονται οι προτάσεις: Ο λαγός είναι πάνω στο παγκάκι. Η χελώνα είναι κάτω από το παγκάκι. Το σκιου-ράκι είναι μέσα στη φωλιά του. Το δέντρο είναι δίπλα στο παγκάκι. Η νηπιαγωγός, κάθε φορά που ταπαιδιά αναφέρονται σε μία έννοια χώρου, δείχνει την καρτέλα με το σύμβολο της: π.χ., ότανο λαγόςείναι πάνω στο παγκάκι, δείχνει την καρτέλα

Κατόπιν δίνουμε τις κινητές καρτέλες, με το λαγό, τη χελώνα, το παγκάκι, το δέντρο, το σκιουράκι,καθώς και τις κινητές καρτέλες με τα σύμβολα των εννοιών:

Page 107: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

107

ΰ ? θ ?.

πάνω

κάτω

μέσα

πλάι

Ζητάμε από τα παιδιά να αντιστοιχίσουν τα σύμβολα με τις μορφές της εικόνας σύμφωνα με τη θέσητους. Με αυτό τον τρόπο κωδικοποιείται ο προφορικός λόγος με εικονικά σύμβολα. Τα παιδιά «διαβά-ζουν» τις προτάσεις που δημιουργήθηκαν, παράδειγμα:

Η χελώνα είναι κάτω από το παγκάκι.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΜΕ ΤΟ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ

Για την κατάκτηση της δεξιότητας της ανάγνωσης, εκτός των άλλων εμπειριών και ικανοτήτων πουπεριγράφονται στις προηγούμενες ενότητες, τα παιδιά πρέπει να διαισθανθούν, μέσα από κατάλληλεςδραστηριότητες, τη συμβολική σχέση που υπάρχει μεταξύ του προφορικού και του γραπτού λόγου.Άμεσος στόχος των δραστηριοτήτων που προτείνονται είναι: Να βοηθηθούν τα παιδιά ώστε να αντιλη-φθούν ότι υπάρχει αντιστοιχία ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο και ότι ο προφορικόςμετατρέπεται, μέσα από ένα σύστημα συμβολικής απεικόνισης, σε γραπτό (κωδικοποίηση) και ο γρα-πτός σε προφορικό (αποκωδικοποίηση).

Άλλοι στόχοι που επιτυγχάνονται συγχρόνως μέσα από τις δραστηριότητες αυτές είναι:

Να αντιληφθούν τη σταθερή μορφή του γραπτού λόγου σε αντίθεση με τον προφορικό.

Να συνειδητοποιήσουν ότι ο προφορικός αποτελείται από λέξεις όπως και ο γραπτός.

Να αντιληφθούν ότι οι προτάσεις αποτελούνται από λέξεις.

Να συνειδητοποιήσουν τα όρια των λέξεων και τη διαφορά μεταξύ του προφορικού λόγου, που πα-ρουσιάζει συνεχή ροή, και του γραπτού.

«Βρίσκω μικρές λεξούλες»

Υλικά: Πολλές εφημερίδες, διάφορα περιοδικά, μαρκαδόρους.

Page 108: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

108

Στόχοι:Να αναγνωρίζουν λέξεις που βλέπουν συχνά (οπτικό λεξιλόγιο).

Η ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης για όμοιες μορφές (εικόνες λέξεων).

Η άσκηση της λεπτής διάκρισης και παρατηρητικότητας.

Δραστηριότητα: Η νηπιαγωγός δίνει στα παιδιά φύλλο εφημερίδας ή σελίδες με διαφημίσεις από πε-ριοδικά, όπου τα γράμματα είναι μεγάλα, ή κάποιο παλιό απλό εικονογραφημένο παραμύθι και ταπροτρέπει, αφού πρώτα κυκλώσει η ίδια μια σύντομη λέξη (του, την, και, να, θα κτλ.) να αναζητήσουνκαι να κυκλώσουν με το μαρκαδόρο τους όπου βρουν την ίδια λέξη.

Οι δραστηριότητες αυτές θα βοηθήσουν τα παιδιά ώστε αργότερα να μπορούν να διακρίνουν ολόκλη-ρες σύντομες λέξεις και γράμματα χωριστά. Η αναζήτηση μικρών λέξεων ή γραμμάτων διασκεδάζειτα παιδιά.

«Η Χιονάτη αλλιώς»

Στόχος: τα παιδιά να αντιληφθούν την ύπαρξη αλλά και τη χρηστικότητα των παραγώγων.

Επιμέρους στόχοι: να επισημάνουν τα παράγωγα ουσιαστικά και επίθετα που εμφανίζονται σε έναπαραμύθι - να κατασκευάσουν συγγενικές λέξεις μετά από επίδειξη κατάλληλων εικόνων -να ανακα-λύψουν συγγενικές λέξεις με αφόρμηση τον περιβάλλοντα χώρο

Υλικά και μέσα: μαρκαδόροι, εικόνες από επιτραπέζιο παιχνίδι που παριστούνε ενέργεια και εικόνεςπου δείχνουν επαγγέλματα, σκληρό χαρτόνι κομμένο σε μικρά κομμάτια με κολλητική ταινία στηνπίσω όψη, πίνακας όπου θα τοποθετηθούνε τα σκληρά χαρτονάκια, καβαλέτο, κουδουνάκια. Επίσηςχρησιμοποιώ την παντομίμα.

Ανάπτυξη της δραστηριότητας:

Α φάση (στην παρεούλα):

α) Διηγούμαστε στα παιδιά μια παραλλαγή της Χιονάτης που έχει συνοπτικά ως εξής: η Χιονάτη γίνε-ται νονά των εφτά νάνων μετά από παρότρυνση της καλής μητριάς της. Η Χιονάτη -με τη βοήθεια τηςδικής της νονάς οργανώνει μια «βάφτιση» για χάρη τους. Προβληματίζεται όμως για το πώς θα ονομά-σει τον κάθε νάνο. Τη λύση τη δίνει η νεράιδα-νονά της : ανάλογα με το χαρακτήρα του καθένα, ναδώσει και το όνομα. Έτσι καταλήγουν να ονομάσουν το νάνο που του αρέσει το γέλιο και όλο γελάει«Γελαστό», το νάνο που είναι μες την γκρίνια και όλο γκρινιάζει «γκρινιάρη», το νάνο που του αρέσειη καθαριότητα και όλο καθαρίζει «καθαρό», το νάνο που δίνει στους άλλους γιατρικά και τους για-τρεύει «γιατρό», το νάνο που νυστάζει «νυσταγμένο», το νάνο που του αρέσει να ακούει τραγούδια

Page 109: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

109

αλλά και να τραγουδάει «τραγουδιστή» και το νάνο που ξέρει να ράβει καλά με τα ραπτικά του, «ρά-φτη».

β)Μετά το τέλος της ανάγνωσης θέτουμε ερωτήσεις στα παιδιά «-πώς ονόμασε η χιονάτη το νάνο πουτου αρέσει η καθαριότητα και όλο καθαρίζει κτλ». Παράλληλα γράφουμε τις συγγενικές λέξεις σε έναχαρτόνι στο καβαλέτο, χρησιμοποιώντας ίδιο χρώμα μαρκαδόρου για κάθε οικογένεια λέξεων. Τιςεπιδεικνύουμε ρωτώντας πώς καταλαβαίνουν τα παιδιά ότι μοιάζουν οι λέξεις της ίδιας οικογένειας

Β’ φάση (στα τραπεζάκια):

α)έχουμε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με κάρτες που δείχνουν επαγγέλματα. Ένα ένα τα παιδιά διαλέγουνμια κάρτα και λένε τι κάνει ο χτίστης, η καθαρίστρια, ο γιατρός, ο ράφτης. Επαναλαμβάνω με κάρτεςπου απεικονίζουν ενέργεια πχ ποτίζω, χορεύω, πίνω, κολάω, οπότε τα παιδιά βρίσκουν παράγωγεςλέξεις όπως ποτιστήρι, κα. Έχουμε ετοιμάσει έναν πίνακα που τον έχουμε αναρτήσει στο καβαλέτοκαι πολλά καρτελάκια άγραφα. Ομαδοποιώ τις συγγενικές λέξεις κάνοντας στα παιδιά κατάλληλεςερωτήσεις όπως «-πώς τον λέμε αυτόν που χτίζει;». Γράφω τη λέξη που είπανε τα παιδιά σε ένακαρτελάκι και σχηματίζεται ένας πίνακας περίπου όπως παρακάτω:

β)παίζουμε ένα παιχνίδι παντομίμας όπου η νηπιαγωγός παριστάνει πως κάνει τις δουλειές του σπι-τιού ενώ τα παιδιά καλούνται να πούνε πού ή με ποιο μέσον τις κάνει αυτές τις δουλειές. Σιδερώνει ταρούχα στην …σιδερώστρα, κάνει μπάνιο στην….μπανιέρα, απλώνει τα ρούχα στην…απλώστρα, τρί-βει το κασέρι στον…τρίφτη, σκουπίζει το πάτωμα με τη…σκούπα, σφουγγαρίζει με την…σφουγγαρί-στρα, ξεσκονίζει τα έπιπλα με το..ξεσκονόπανο.

γ)Στο τέλος καλώ τα παιδιά να παρατηρήσουν αν οι παράγωγες λέξεις μοιάζουν μεταξύ τους. Παρατη-ρούνε τα πρώτα γράμματα των παραγώγων που είναι ίδια. Έπειτα, το κάθε παιδί γράφει μια οικογένειαλέξεων σε μια κόλα α4. Τις εργασίες τους αυτές τις αναρτούμε στο φανελοπίνακα.

Γ’ φάση (ελεύθερα στο χώρο):

Παίζουμε ένα κινητικό παιχνίδι που ονομάζουμε «βρες τους συγγενείς»: όσο εμείς χτυπούμε τα κου-δουνάκια τα παιδιά περπατούν ελεύθερα στο χώρο κι όταν φωνάξουμε «συγγενείς», κάθε παιδί πρέπεινα ακουμπήσει πάνω σε ένα αντικείμενο. Ακουμπώ τα κουδουνάκια πάνω σε κάποιο κεφαλάκι παι-διού και εκείνο πρέπει να πει δυνατά μια τουλάχιστον παράγωγη λέξη πχ, τραπέζι –τραπεζομάντηλο,σίδερο – σιδερώστρα, καθρέπτης-καθρεπτίζομαι, σκουπιδοτενεκές-σκουπιδιάρης, σκούπα-σκουπί-ζω, βιβλίο-βιβλιοθήκη, ξύστρα-ξύνω, κουκλόσπιτο-κούκλες, κουζίνα-κουζινικά και άλλα. Όποιο παι-δί δεν βρει συγγενική λέξη, βγαίνει από το παιχνίδι για έναν γύρο.

Προτεινόμενο λεξιλόγιο: παράγωγες λέξεις, συγγενικές λέξεις, και οι επιμέρους λέξεις (που αναφέρ-θηκαν στα παραπάνω παραδείγματα).

Page 110: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

110

«Το σκάκι»

Στόχος: η καλλιέργεια του προφορικού λόγου σε πραγματικές συνθήκες για την επίτευξη ενός κοινούστόχου που είναι να γνωρίσουν τα παιδιά ένα καινούργιο παιχνίδι, το σκάκι.

Επιμέρους στόχοι: βιωματική προσέγγιση του παιχνιδιού του σκακιού-ανάπτυξη προφορικού λόγουσε επίπεδο δύο παιδιών αλλά και ομάδας παιδιών- καλλιέργεια της συνεργατικότητας -να γνωρίσει τοσκάκι και ειδικότερα πώς τοποθετούνται τα κομμάτια του σκακιού στις αρχικές τους θέσεις.

Υλικά και μέσα: μια σκσκιέρα επιδαπέδια διαστάσεων 2χ2 μέτρα, σκακιστικά κομμάτια μεγάλων δια-στάσεων κατασκευασμένα στο χέρι και οι οδηγίες τοποθέτησής τους σε μορφή εικόνας, μαρκαδόροι,χαρτόνι και καβαλέτο

Ανάπτυξη της δραστηριότητας:

*Εξηγώ στα παιδιά ότι θα τους φέρω ένα καινούργιο παιχνίδι στο νηπιαγωγείο, το όνομά του είναι«σκάκι» και αποτελείται από μια σκακιέρα με τα κομμάτια της

Α’ φάση (στην παρεούλα):

α)Φέρνω μια σκακιέρα διαστάσεων 2 χ 2 μέτρα και τα κομμάτια τοποθετημένα σε 2 ξεχωριστές σα-κούλες (μία για τα λευκά κομμάτια και μία για τα μαύρα κομμάτια). Μέσα σε κάθε σακούλα υπάρχουνοι οδηγίες (εικόνα), όπου φαίνεται πώς είναι τοποθετημένα τα κομμάτια πάνω στη σκακιέρα.

Πριν να ανοίξουμε τις σακούλες με τα κομμάτια του σκακιού, καλούμε τα παιδιά να πούνε «-πώς σαςφαίνεται η σκακιέρα; Με τι μοιάζει;»

β)Καλώ τα παιδιά να κινηθούν μέσα στην επιδαπέδια σκακιέρα: «-πώς νομίζετε ότι μπορούμε ναπερπατήσουμε μέσα στη σκακιέρα;». Κάθε παιδί μπαίνει μέσα και κινείται όπως θέλει. Στη συνέχειαπηγαίνει σε ένα παιδί που έχει γυρισμένη την πλάτη του και του εξηγεί πώς κινήθηκε. Αναπτύσσεταιέτσι ένας διάλογος ανάμεσα στα δύο παιδιά προκειμένου να γίνει κατανοητός ο τρόπος κίνησης μέσαστη σκακιέρα. Το παιχνίδι αυτό συνεχίζεται ώσπου όλα τα παιδιά να το βιώσουν.

Β’ φάση(ενώνουμε τα τραπεζάκια, απομακρύνουμε τις καρέκλες και επάνω τοποθετούμε την επιδαπέδιασκακιέρα):

α)Ανοίγουμε τις σακούλες με τα γιγάντια κομμάτια του σκακιού. Κάθε παιδί παίρνει ένα κομμάτι στοχέρι του και το επεξεργάζεται. Ονομάζουν τα κομμάτια του σκακιού. Ζητώ να μου τα περιγράψουν «-τι σας θυμίζει; -το έχετε ξαναδεί και πού;» (τα σκακιστικά κομμάτια είναι κατασκευασμένα στο χέρικαι «προσωποποιημένα», οπότε είναι αναγνωρίσιμα -κυρίως θυμίζουν εικόνες από παραμύθια).

Page 111: ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑblogs.sch.gr/nipexoch/files/2012/02/... · Η βιωματική μάθηση πλαισιώνεται από πολλές σημαντικές

111

β)με βάση το χρώμα του κομματιού που κρατούνε, χωρίζονται σε δύο ομάδες(λευκός και μαύροςστρατός) και στέκονται στις δυο μεριές της σκακιέρας. Έχουν τις οδηγίες και τα παιδιά κάθε ομάδαςπροσπαθούν να τοποθετήσουν τα κομμάτια τους σύμφωνα με την εικόνα. Εμείς ενθαρρύνουμε καιυποβοηθούμε, αν χρειαστεί «-Πώς μας δείχνουν οι οδηγίες ότι τοποθετούνται τα κομμάτια; Πώς σκέ-φτεστε να τοποθετήσετε τα κομμάτια, από πού θα ξεκινήσετε κτλ.». Κάθε ομάδα παίρνει τα κομμάτιατου αντίστοιχου χρώματος και τα τοποθετεί, με τη βοήθεια της εικόνας που υπάρχει στις οδηγίες.

Γ’ φάση (τα παιδιά κάθονται στο χαλάκι μπροστά στο καβαλέτο, όπου έχω κρεμάσει ένα μεγάλο κομμάτιχαρτόνι):

Τα παιδιά που τοποθέτησαν τα λευκά πηγαίνουν στα τραπεζάκια όπου είναι τοποθετημένη η σκακιέραμε τα κομμάτια της και ελέγχουν αν «τα μαύρα» τοποθετήθηκαν σύμφωνα με τις οδηγίες. Έρχονταιστο χαλάκι και μας περιγράφουν αν όντως είναι σωστά τοποθετημένα («έβαλαν τους πύργους στις δυοάκρες; Οι αξιωματικοί είναι δίπλα στα άλογα; Η βασίλισσα είναι σωστά, όπως φαίνεται στις οδηγίες;»κα). Ένας εκπρόσωπός τους αναλαμβάνει να ζωγραφίσει στο καβαλέτο τα κομμάτια που τοποθέτησεη άλλη ομάδα, εξηγώντας σε όλους αν έγινε κάποιο λάθος. Κάνουμε το ίδιο και για τις δυο ομάδες.

Προτεινόμενο λεξιλόγιο: επιδαπέδια σκακιέρα, πύργος, ίππος ή άλογο, αξιωματικός, βασίλισσα, βασι-λιάς, σωστή τοποθέτηση, τετράγωνα, λευκά και μαύρα κομμάτια, οδηγίες.