ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΧΡΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΤΠΕ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία

και η εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και δικτυακής τεχνολογίας

2.1 Από τις παραδοσιακές στις σύγχρονες απόψεις για τη μάθηση: Θεωρητικό πλαίσιο και μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής

ΧΡΟΝΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ ΟΛΟΚΛΗΡΗ: 40 ώρες

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΘΕΜΑΤΟΣ: 10 ώρες

1. Τίτλος2.1 Από τις παραδοσιακές στις σύγχρονες απόψεις για τη μάθηση: Θεωρητικό πλαίσιο και μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής

2. Μορφή και οργάνωση της ενότηταςΤα μάθημα προτείνεται να διεξάγεται ως μία εναλλαγή θεωρητικής παρουσίασης,

συζήτησης επιμέρους θεμάτων, αξιοποίησης βιωμάτων των εκπαιδευομένων, επεξεργασία

υποθεμάτων με εταιρική και ομαδική μορφή, που θα γίνεται στην τάξη, και παρουσίαση και

συζήτηση των αποτελεσμάτων στην ολομέλεια της τάξης. Συστήνεται στον διδάσκοντα να

παρουσιάζει μια σύντομη ενότητα, να δίνει σε φωτοτυπία ή σε ψηφιακή μορφή στους

συμμετέχοντες τον σκελετό της ενότητας, με βάση τον οποίο οι συμμετέχοντες θα συζητούν σε

μικρές ομάδες και θα επανέρχονται σε συζήτηση της ενότητας στην ολομέλεια, στην οποία θα

ενσωματώνονται και προσωπικά βιώματα και εμπειρίες των συμμετεχόντων από την μαθητική

τους ζωή και την εκπαιδευτικής τους πράξη.

3. Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομήΑπαιτείται ένας Η/Υ και ένας βιντεοπροβολέας τουλάχιστον ή λογισμικό διαμοίρασης

οθονών και πίνακας μαρκαδόρου. Επίσης απαιτείται εργαστήριο Η.Υ. για την πρακτική των

επιμορφουμένων. Επειδή στην παρούσα ενότητα υπάρχουν αναφορές σε εξωτερικούς

υπερδεσμούς (links), ίσως θα ήταν σκόπιμο, στο μέτρο το δυνατού να προετοιμαστούν

κατάλληλες ιστοσελίδες (ή τουλάχιστον μια ιστοσελίδα) με συγκεντρωμένους τους σχετικούς

υπερδεσμούς, ώστε να επιταχυνθούν οι δραστηριότητες των επιμορφουμένων.

4. Γνωστικά προαπαιτούμεναΔεν υπάρχουν.

5. Επιθυμητοί Διδακτικοί και Μεταγνωστικοί ΣτόχοιΕξοικείωση με την βασική ορολογία της μάθησης και της διδασκαλίας.

Εξοικείωση με την βασική ορολογία της Ψυχολογίας της μάθησης.

Γνώση των βασικών αρχών της μάθησης.

Γνώση των βασικών θεωριών της μάθησης και σημασία τους για την εκπαιδευτική πράξη.

Σύνδεση των βασικών παραδοχών των θεωριών της μάθησης με βασικές εκπαιδευτικές πρακτικές.

Στήριξη βασικών εκπαιδευτικών παραδοχών σε δεδομένα και θεωρίες της Ψυχολογίας της μάθησης.

Εντοπισμός των βασικών διαφορών ανάμεσα σε παραδοχές παλαιότερων και σύγχρονων θεωριών της μάθησης και των εκπαιδευτικών τους συνεπαγωγών.

6. Εκτιμώμενη διάρκειαΗ ενδεικτική διάρκεια για τη διδασκαλία της παρούσας ενότητας είναι 10 ώρες.

7. Αναλυτική περιγραφή της ενότηταςΜολονότι κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει το γεγονός ότι και τα ζώα μαθαίνουν, η

μάθηση εντούτοις θεωρείται ως κατεξοχήν ανθρώπινο χαρακτηριστικό αλλά και ως απαραίτητη

προϋπόθεση για την πραγμάτωση της ανθρώπινης φύσης του. Tα ζώα χαρακτηρίζονται από μια

σιγουριά και σταθερότητα συμπεριφοράς -σε βαθμό μάλιστα που είναι σε μεγάλο βαθμό

προβλέψιμη-, διότι η συμπεριφορά τους κατευθύνεται κυρίως από τους μηχανισμούς των

ενστίκτων. Αντίθετα, ο άνθρωπος «γίνεται» άνθρωπος με την μάθηση. Την ανθρώπινη

συμπεριφορά του μέσα σε διάφορες καταστάσεις και περιστάσεις δεν την φέρνει έτοιμη με την

«φύση» του, αλλά πρέπει να την «εκμάθει». Έχουμε μάθει όχι μόνον να γράφουμε και να

διαβάζουμε, όχι μόνον Ιστορία και Γεωγραφία, όχι μόνον ό,τι έχουμε διδαχθεί στο σχολείο

αλλά και τις ατομικές και τις κοινωνικές συνήθειές μας, τις προτιμήσεις των φαγητών και τα

γούστα των χρωμάτων, ακόμη και τις θρησκευτικές και πολιτικές ιδέες και πεποιθήσεις μας.

Πάντα μάθαιναν και πάντα θα μαθαίνουν βέβαια οι μαθητές μέσα αλλά και έξω από το

σχολείο. Το πρόβλημα για το σχολείο και την εκπαίδευση γενικότερα είναι να μαθαίνουν οι

μαθητές κατά το δυνατόν οικονομικότερα (με καταβολή λιγότερης προσπάθειας) και

αποτελεσματικότερα (να διατηρούν για μεγαλύτερο κατά το δυνατόν χρονικό διάστημα αυτά

που μαθαίνουν). Αγωγή και μόρφωση στο σχολείο εξάλλου μόνον μέσω της μάθησης

επιτυγχάνεται, μέσω της επαφής του μαθητή δηλ. με τα μορφωτικά αγαθά, και για αυτόν τον

λόγο η μάθηση αποτελεί την κυριότερη διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο.

7.1. Ορισμός της μάθησης

Η μάθηση καθαυτή είναι μια διαδικασία μη προσιτή στην άμεση παρατήρηση και

διερεύνηση και της οποίας την επενέργεια διαπιστώνουμε μόνον από την μεταβολή της

συμπεριφοράς του υποκειμένου. Ένας λοιπόν από τους ορισμούς της μάθησης είναι ο εξής:

«Μάθηση είναι η διαρκής μεταβολή της συμπεριφοράς ενός ατόμου η οποία προκύπτει ως

αποτέλεσμα εμπειρίας ή άσκησης». Σύμφωνα με τον ορισμό αυτόν τρία είναι τα κύρια

χαρακτηριστικά της μάθησης:

α) Η μάθηση είναι μια διαδικασία η οποία οδηγεί στην μεταβολή της συμπεριφοράς του

υποκειμένου.

β) Η μεταβολή αυτή προκύπτει ως αποτέλεσμα της εμπειρίας και της άσκησης (με την

έννοια του έμμεσου, του επεξεργασμένου, του διαμεσολαβημένου αποτελέσματος). Με βάση το

χαρακτηριστικό αυτό, αντιδιαστέλλεται η μεταβολή της συμπεριφοράς η οποία αποδίδεται στην

μάθηση από οποιαδήποτε άλλη, η οποία είναι δυνατόν να προκύπτει ως αποτέλεσμα

ενστικτωδών αντιδράσεων, βιολογικής ωρίμανσης, κόπωσης, ασθένειας ή τραυματισμού,

μέθης, χρήσης φαρμάκων και ναρκωτικών κ.α.π.

γ) Η μεταβολή της συμπεριφοράς, η οποία προκύπτει από την μάθηση, είναι σχετικά

μόνιμη, σε αντίθεση προς την παροδικότητα των μορφών συμπεριφοράς, οι οποίες οφείλονται

σε ένα ή μερικά από τα παραπάνω αίτια.

Νεότεροι μελετητές ωστόσο επιχείρησαν να διευρύνουν την σκοπιά αυτή, θεωρώντας ως

μάθηση την σχετικώς διαρκή μεταβολή της κατανόησης, των στάσεων, των γνώσεων, των

πληροφοριών, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων μέσω των εμπειριών του υποκειμένου. Κατ’

αυτόν τον τρόπο εντάσσονται στις διαδικασίες της μάθησης και μεταβολές, οι οποίες

αναφέρονται στις γνώσεις, στις δεξιότητες, στις συνήθειες. Η σκοπιά αυτή διευρύνει και τον

ρόλο του μαθητή, ο οποίος αναζητεί ενεργητικά πληροφορίες και συγκροτεί τις γνώσεις του και

δεν είναι ένας παθητικός αποδέκτης των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος. Στο επίκεντρο

σύγχρονων αντιλήψεων βρίσκεται η απόκτηση γνώσεων και η μεταβολή των γνωστικών δομών

και όχι πλέον η παρατηρήσιμη συμπεριφορά και μόνον. Επομένως, ένας άλλος ορισμός της

μάθησης, ο οποίος είναι τόσο λειτουργικός, ώστε να εξηγεί τις ποικίλες μορφές της, είναι ο

εξής: Μάθηση είναι η απόκτηση και η μεταβολή γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών,

πεποιθήσεων, στάσεων και διάφορων μορφών συμπεριφοράς, δηλ. η διαδικασία κατά την οποία

αλλάζει το γνωστικό δυναμικό του υποκειμένου ως αποτέλεσμα των ποικίλων εμπειριών τις

οποίες αποζητεί και επεξεργάζεται.

Το κατ’ αυτόν τον τρόπο διαρκώς μεταβαλλόμενο και διευρυνόμενο γνωστικό δυναμικό

επιτρέπει στο άτομο όχι μόνο να ερμηνεύει τον κόσμο, αλλά αποτελεί και την βάση, η οποία

του επιτρέπει να επεμβαίνει συνειδητά και να ασκεί έναν όλο και μεγαλύτερο έλεγχο επί του

κόσμου. Το γνωστικό δυναμικό δηλ. είναι από την μια μεριά το αποτέλεσμα της μάθησης, από

την άλλη όμως αποτελεί και προϋπόθεση των διαδικασιών μάθησης, της σκέψης και της

επίλυσης προβλημάτων.

Η μάθηση δεν είναι το ίδιο πράγμα με την σκέψη, μολονότι οι δύο διαδικασίες

ενισχύονται αμοιβαίως. Σκέψη είναι η χρήση γνωστικών ικανοτήτων και διαδικασιών για την

επίλυση προβλημάτων. Η μάθηση εμπλουτίζει την σκέψη με την διαρκή διεύρυνση των

γνωστικών δομών που της προσφέρει. Από την άλλη πλευρά και η σκέψη μπορεί να παραγάγει

μάθηση, όταν οι γνωστικές ικανότητες χρησιμοποιούνται για την επεξεργασία νέων

ερεθισμάτων ή όταν ο αναστοχασμός για προηγούμενες εμπειρίες οδηγεί σε νέες ενοράσεις.

7.2. Μάθηση και σχολείο

Στην καθημερινή γλώσσα η έννοια της μάθησης χρησιμοποιείται σε στενή σύνδεση προς

το σχολείο. Στο σχολείο μαθαίνει ο μαθητής ανάγνωση και γραφή, αρίθμηση και Γεωγραφία,

Ιστορία και Θρησκευτικά κ.ά.π. Αλλά και η απόκτηση ορισμένων τρόπων κοινωνικής

συμπεριφοράς γίνεται σύμφωνα με την έννοια αυτή. Στο επίκεντρο αυτής της άποψης για την

μάθηση βρίσκεται η παιδαγωγική περίσταση. Παραδείγματα κατ’ εξοχήν αποτελούν ο

δάσκαλος με την οργανωμένη διδασκαλία και οι γονείς με την αγωγή την οποία ασκούν χωρίς

πρόγραμμα και σχέδιο.

Ο δάσκαλος καταβάλλει προσπάθειες να διαπαιδαγωγήσει τον μαθητή, απευθύνεται δηλ.

προς αυτόν με την πρόθεση να εμπλουτίσει τις γνώσεις του, να αναπτύξει τις ικανότητές του, να

ορθολογικοποιήσει τις στάσεις του, να διευρύνει την βάση των αξιών του κλπ. Όταν επιτυγχά-

νονται οι σκοποί αυτοί, τότε έχουμε σημαντικές αλλαγές στον τρόπο σκέψης και δράσης του

μαθητή ως αποτέλεσμα διαδικασιών μάθησης.

Η μάθηση εξαρτάται από προϋποθέσεις τόσο εντός όσο και εκτός του μαθητή. Αυτό

σημαίνει ότι μάλλον δεν ισχύει η άποψη ότι η μάθηση εξαρτάται αποκλειστικά και υπόκειται

στον απόλυτο έλεγχο του περιβάλλοντος. Στις εσωτερικές προϋποθέσεις υπάγονται μεταξύ

άλλων γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες επιτρέπουν στον μαθητή να αντιπαρατεθεί με τα

παιδαγωγικά μέτρα του δασκάλου, π.χ. να τα ερμηνεύσει ή και να τα αγνοήσει. Κατά συνέπεια

ο τρόπος αντίδρασης του μαθητή προς τις προσπάθειες επίδρασης του δασκάλου δεν εξαρτάται

μόνον από τον δάσκαλο αλλά και από τον μαθητή. Με άλλα λόγια υπεραπλουστεύει (και άρα

διαστρεβλώνει) την ουσία της διδασκαλίας η αντίληψη ότι ο δάσκαλος απλώς προσφέρει και ο

μαθητής από την πλευρά του απλώς αποδέχεται τις επιδράσεις της διδασκαλίας. Ο δρόμος και η

κατεύθυνση που θα πάρει η διδασκαλία καθορίζονται τελικά από κοινού από τον δάσκαλο και

τον μαθητή, αν και ο καθένας από αυτούς έχει ασφαλώς διαφορετικές λειτουργίες,

διαφορετικούς ρόλους και διαφορετικές υποχρεώσεις.

7.3. Διδασκαλία και μάθηση

Στο επίκεντρο της σχολικής εργασίας βρίσκεται η συμπεριφορά του μαθητή, την οποία

προσπαθεί να μεταβάλει ο δάσκαλος κατά τρόπο συνειδητό, σχεδιασμένο και

προγραμματισμένο. Το σύνολο αυτών των δραστηριοτήτων το ονομάζουμε «διδασκαλία».

Εννοείται ότι η διδασκαλία λαμβάνει χώραν όχι ανεξάρτητα από την μάθηση. Είναι άτοπο να

λέει ένας δάσκαλος ότι παρουσίασε στους μαθητές του ένα θέμα, ότι τους δίδαξε ένα θέμα,

αλλά οι μαθητές δεν το έμαθαν. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος αυτός θεωρεί την διδασκαλία

του και την μάθηση των μαθητών του ως δύο διαφορετικές και σαφώς διακριτές διαδικασίες.

Αυτό όμως δεν ισχύει, όπως δεν ισχύει ο ισχυρισμός ενός πωλητή ότι πούλησε ένα πράγμα,

αλλά κανείς πελάτης δεν το έχει αγοράσει. Όπου υπάρχει πώληση υπάρχει και αγορά και

αντιστρόφως. Κατά τον ίδιο τρόπο λειτουργεί η σχέση διδασκαλίας και μάθησης. Διδασκαλία

υπάρχει, όταν υπάρχει μάθηση. Κατά την διάρκεια της διδασκαλίας ο δάσκαλος προσπαθεί να

αλλάξει αυτά που μπορούν και αυτά που ξέρουν οι μαθητές. Άρα μπορεί να ισχυρισθεί ότι έχει

διδάξει, μόνον όταν διαπιστώνονται οι επιθυμητές αλλαγές από την πλευρά των μαθητών. Αν

δεν συμβαίνει αυτό, τότε πρέπει ο δάσκαλος να ελέγξει τον τρόπο και τις μεθόδους του, να

προσπαθήσει να τις βελτιώσει και να επαναλάβει την προσπάθειά του, μέχρις ότου επιτύχει η

διδασκαλία του.

Όταν η διδασκαλία δεν επιτύχει, τότε οι αιτίες πρέπει να αναζητηθούν τόσο στην πλευρά

του δασκάλου, όσο και στην πλευρά του μαθητή. Και επειδή διδασκαλία και μάθηση αποτελούν

τις δύο όψεις ενός και του αυτού νομίσματος, πρέπει σε τελική ανάλυση η προσοχή να

επικεντρώνεται και στους δύο και στις μεταξύ τους διαδράσεις. Πρέπει βέβαια να σημειώσουμε

ότι ανάμεσα στον πωλητή και στον δάσκαλο υπάρχει μία βασική διαφορά με σημαντικές

επιπτώσεις: Ο πωλητής μπορεί να διατείνεται ότι πούλησε κάτι, μολονότι κανείς δεν έχει

αγοράσει κάτι, ίσως για να παρουσιάσει ευνοϊκά τον εαυτό του απέναντι στους άλλους. Δεν

μπορεί βέβαια να συνεχίζει για μεγάλο χρονικό διάστημα τα ψέματά του. Πρέπει οπωσδήποτε

κάποτε να πουλήσει κάτι, διαφορετικά θα πρέπει να κλείσει το κατάστημά του και να χάσει το

ψωμί του. Με τον δάσκαλο δεν συμβαίνει το ίδιο. Ο δάσκαλος μπορεί να εξακολουθεί επί

μεγάλο χρονικό διάστημα να ισχυρίζεται ότι διδάσκει, αφού δεν χάνει ούτως ή άλλως την

πελατεία του, ακόμη και αν αυτή η πελατεία δεν ψωνίζει τίποτε ή ελάχιστα από το κατάστημά

του.

7.4. Βασικές έννοιες

Θα αναφερθούμε στην συνέχεια σε μερικές βασικές έννοιες, οι οποίες επανέρχονται και

επαναλαμβάνονται συχνά κατά την σχετική επιστημονική συζήτηση και παράλληλα μπορούν

να λειτουργήσουν ως σημεία επαφής, τα οποία επιτρέπουν να παρακολουθήσουμε εκλεκτικά

και ταυτόχρονα σφαιρικά τις διάφορες προσεγγίσεις της μάθησης.

7.4.1. Ενισχύσεις

Οι διάφορες μορφές της συμπεριφοράς, δραστηριότητες, γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις,

διαθέσεις κλπ., τις οποίες χρησιμοποιεί το άτομο κατά την προσαρμογή του προς το

περιβάλλον, ερμηνεύονται ως προς την επιτυχία τους και την αποτελεσματικότητά τους κυρίως

με βάση την αποδοχή ή την αντίδραση που συναντούν στο περιβάλλον. Η αποδοχή αυξάνει τις

πιθανότητες επανάληψης μιας μορφής συμπεριφοράς, η αντίδραση τις μειώνει. Στην περίπτωση

αυτή μιλούμε αντίστοιχα για θετική και αρνητική ενίσχυση της συγκεκριμένης μορφής

συμπεριφοράς. Και οι αντιδράσεις του περιβάλλοντος, που επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την

συμπεριφορά, λέγονται (θετικοί ή αρνητικοί) ενισχυτές. Το «μπράβο» που λέει ο δάσκαλος

στον μαθητή για τα ωραία γράμματα στο τετράδιο της αντιγραφής αποτελεί θετική ενίσχυση, η

οποία αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης της συγκεκριμένης επιθυμητής συμπεριφοράς, ενώ

το αυστηρό βλέμμα που ρίχνει σε έναν μαθητή που ατακτεί αποτελεί αρνητική ενίσχυση, η

οποία μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης της συγκεκριμένης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς.

Την θετική ενίσχυση αλλά και την αποφυγή μιας αναμενόμενης αρνητικής ενίσχυσης το

υποκείμενο την βιώνει ως επιτυχία, η οποία όχι μόνο σταθεροποιεί την συγκεκριμένη μορφή

συμπεριφοράς, αλλά και ενισχύει γενικά την αυτοεικόνα του και την αυτοεκτίμησή του.

Δημιουργούνται κατ’ αυτόν τον τρόπο στο άτομο οι συναισθηματικές προϋποθέσεις για

παραπέρα επιτυχίες. Η αρνητική ενίσχυση αντίθετα και η ματαίωση μιας αναμενόμενης θετικής

ενίσχυσης βιώνεται ως αποτυχία με όλα τα συναισθηματικά της συνεπακόλουθα. Για αυτόν τον

λόγο η θετική ενίσχυση θεωρείται γενικά αποτελεσματικότερη για την διαμόρφωση ή την

σταθεροποίηση μιας μορφής συμπεριφοράς, ενώ συνιστάται να αποφεύγουμε τις αρνητικές

ενισχύσεις. Οι έννοιες «αμοιβή» και «ποινή», που χρησιμοποιούνται συχνά ως συνώνυμες της

θετικής και της αρνητικής ενίσχυσης, είναι πολύ στενές ως προς το περιεχόμενό τους και είναι

συναισθηματικά πολύ φορτισμένες, για αυτό και αποφεύγουν συνήθως να τις χρησιμοποιούν οι

επιστήμονες.

Ενίσχυση λοιπόν μπορούμε να πούμε ότι είναι η συνέπεια μιας ενέργειας, η οποία

αυξάνει ή μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης αυτής της ενέργειας. Πρέπει ωστόσο να

επισημάνουμε ότι πολλές φορές γίνεται σχετικώς ένα λάθος. Πολλοί δάσκαλοι λένε «εγώ

ενίσχυσα τον μαθητή τάδε, αλλά δεν έγινε παρόλα αυτά τίποτε». Σύμφωνα με όσα είπαμε όμως,

ένα πράγμα λειτουργεί ως ενίσχυση, μόνον όταν έχει αποτελεσματικότητα. Ένας δάσκαλος

λοιπόν, ο οποίος λέει τα παραπάνω, εννοεί ότι είχε πρόθεση να ενισχύσει τον μαθητή, καθώς

φαίνεται όμως, δεν τα κατάφερε. Το γεγονός αυτό μας αναγκάζει να προσέξουμε κάτι

σημαντικό, ότι δηλ. η ενίσχυση, για να λειτουργήσει ως τέτοια, εξαρτάται από το πρόσωπο στο

οποίο απευθύνεται. Πολλές φορές μάλιστα διαφοροποιείται από χρόνο σε χρόνο και ως προς το

ίδιο άτομο. Δεν μπορούμε λοιπόν να απαριθμήσουμε αντικείμενα, δραστηριότητες,

συναισθήματα, σχέσεις κλπ. που αποτελούν πάντα ή δεν αποτελούν ποτέ ενισχυτές. Η απόδειξη

ότι κάτι ενήργησε ως ενισχυτής βρίσκεται μόνον στο αποτέλεσμα, κατά πόσο άλλαξε την

συμπεριφορά του υποκειμένου.

Υπάρχουν διάφορες κατηγοριοποιήσεις ενισχυτών και ενισχύσεων. Μια πρώτη διάκριση

γίνεται ανάμεσα σε πρωτογενείς και δευτερογενείς ενισχυτές. Πρωτογενείς ενισχυτές

ονομάζονται εκείνοι οι οποίοι δεν χρειάζεται να μαθευτούν. Οι ενισχυτές αυτοί σχετίζονται με

την ικανοποίηση των βασικών αναγκών του οργανισμού (τροφή, ύπνος, νερό, στέγη,

αναπαραγωγή). Πρωτογενείς ενισχυτές είναι επίσης και ό,τι προσφέρει αισθητηριακά

ερεθίσματα, δηλ. παιχνίδια, puzzles, βιβλία κ.ά.π. Τέλος στους πρωτογενείς ενισχυτές ανήκει

και οτιδήποτε σχετίζεται με την ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών, αφού και αυτές οι

ανάγκες είναι πρωτογενείς, δηλ. δεν μπορεί να επιβιώσει ο οργανισμός (στην περίπτωση αυτή ο

άνθρωπος), αν δεν τις ικανοποιήσει. Δευτερογενείς (ή εξαρτημένοι) ενισχυτές αντίθετα είναι

όλοι οι άλλοι, όσοι αρχικά ήταν ουδέτεροι, επειδή όμως συνδέθηκαν συχνά με πρωτογενείς ή με

άλλους ισχυρούς δευτερογενείς ενισχυτές, απέχτησαν την ιδιότητα ενός ενισχυτή (π.χ.

χαμόγελο, χτύπημα στον ώμο, βαθμοί κλπ.).

Μια άλλη διάκριση γίνεται συνήθως ανάμεσα σε υλικούς, συμβολικούς και κοινωνικούς

ενισχυτές. Υλικοί ενισχυτές είναι τα παιχνίδια, οι καραμέλες και οποιοδήποτε υλικό πράγμα

που είναι επιθυμητό. Συμβολικοί ενισχυτές είναι οι ενισχυτές οι οποίοι έχουν συμβατική αξία,

όπως το χρήμα, οι βαθμοί, οι μάρκες που εξαργυρώνονται, τα αστεράκια που δίνει η δασκάλα

για κάθε άριστα κλπ., και μπορούν να «εξαργυρωθούν» σε πρωτογενείς ενισχυτές (π.χ. η

μητέρα δίνει στο παιδί σοκολάτα, επειδή έφερε καλούς βαθμούς από το σχολείο), σε άλλους

υλικούς ενισχυτές (π.χ. παιχνίδια, φόρεμα, ποδήλατο), σε άλλους συμβολικούς ενισχυτές (π.χ.

χρήματα για τον κουμπαρά) κλπ. Κοινωνικοί ενισχυτές τέλος είναι εκείνοι οι οποίοι σχετίζονται

με εκδηλώσεις αποδοχής και επιδοκιμασίας, π.χ. προσοχή, έπαινος, επίνευση, χαμόγελο κλπ. Οι

ενισχυτές αυτοί λειτουργούν στην περιοχή των διαπροσωπικών σχέσεών μας και για αυτό

πολλές φορές δεν συνειδητοποιούμε καν την δράση τους. Παρόλα αυτά η δραστικότητά τους

είναι πολύ μεγάλη, επειδή αυτοί κυρίως δημιουργούν στα παιδιά θετική προδιάθεση για έναν

δάσκαλο ή για ένα μάθημα, γεγονός το οποίο έχει ασφαλώς μακροπρόθεσμη επίδραση στην

μάθηση.

Εκτός από τους εξωτερικούς αυτούς ενισχυτές αποφασιστικό ρόλο στην μάθηση και στην

εκπαίδευση παίζουν οι εσωτερικοί ενισχυτές. Μερικά παραδείγματα εσωτερικών ενισχυτών

είναι η υπερηφάνεια για τις επιδόσεις, η ικανοποίηση της περιέργειας, η ευχαρίστηση της

μάθησης, η αισθητική απόλαυση κλπ., οι οποίες δίνουν από μόνες τους ευχαρίστηση, ακόμη και

όταν δεν οδηγούν σε μια εξωτερική αμοιβή. Στις περιπτώσεις δηλ. αυτές η ενέργεια η ίδια

αποτελεί και την ενίσχυσή της. Οι εκπαιδευτικοί βέβαια ελπίζουν πάντα ότι θα οδηγήσουν τους

μαθητές τους σε εσωτερικούς ενισχυτές της μάθησης, σε εσωτερικά κίνητρα μάθησης, ώστε να

μαθαίνουν επειδή η μάθηση θα τους κάνει κέφι, το γεγονός όμως ότι διατηρούμε την

υποχρεωτική παρακολούθηση των μαθημάτων, τους βαθμούς και όλους τους άλλους

εξωτερικούς ενισχυτές αποδεικνύει ότι αναγνωρίζουμε ότι αυτό παραμένει τις περισσότερες

φορές απλώς μια ελπίδα μας.

Σημαντική είναι τέλος και η κατηγοριοποίηση των ενισχυτών σε θετικούς και

αρνητικούς. Όπως είπαμε και παραπάνω, θετικοί είναι εκείνοι οι οποίοι αυξάνουν τις

πιθανότητες επανάληψης μιας μορφής συμπεριφοράς, αρνητικοί όσοι τις μειώνουν. Ως

αρνητικός ενισχυτής μπορεί ασφαλώς να λειτουργήσει και η απουσία ενός αναμενόμενου

θετικού ενισχυτή. Οι αρνητικοί ενισχυτές χρησιμοποιούνται με αποτελεσματικότητα κυρίως

στις περιπτώσεις κατά τις οποίες επιχειρείται η αποφυγή ή η εξάλειψη ανεπιθύμητων μορφών

συμπεριφοράς, ενώ για την οικοδόμηση επιθυμητών αντιδράσεων ενδείκνυται περισσότερο η

χρήση θετικών ενισχυτών. Για αυτό ενώ κατά την εξάσκηση και το δαμασμό των ζώων

ακολουθείται μια διαδικασία η οποία στηρίζεται τις περισσότερες φορές στην αρνητική

ενίσχυση, για την αγωγή του ανθρώπου ισχύει ο κανόνας: Πρέπει να ενισχύουμε συστηματικά

την επιθυμητή συμπεριφορά και να αγνοούμε την ανεπιθύμητη.

7.4.2. Απόσβεση

Μια συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς αποσβέννυται, όταν παύει να την συνοδεύει η

ενίσχυση η οποία την στηρίζει. Ο σκύλος του Παυλώφ παύει να εκκρίνει σάλιο με το

κουδούνισμα, αν επί μερικές φορές δεν ακολουθήσει μετά από αυτό η προσφορά της τροφής.

Σύμφωνα με μια παλιά αλλά ενδεικτική έρευνα τρεις ομάδες μαθητών κλήθηκαν να

απομνημονεύσουν συλλαβές χωρίς νόημα. Ο πειραματιστής επαινούσε μόνον την πρώτη

ομάδα, έψεγε την δεύτερη για τα λάθη της και αγνοούσε συστηματικά την τρίτη. Από την

αξιολόγηση διαπιστώθηκε ότι η πρώτη ομάδα έκανε τις καλύτερες προόδους, ακολουθούσε η

δεύτερη και μάλιστα χωρίς πολύ μεγάλη διαφορά, ενώ η τρίτη ομάδα είχε τις χειρότερες

επιδόσεις. Οι ειδικοί ερμηνεύουν τις χαμηλές επιδόσεις της τρίτης ομάδας ως εξής: Τα παιδιά

ήταν συνηθισμένα από την κανονική σχολική τους ζωή να ενισχύονται οι επιδόσεις τους θετικά

ή αρνητικά και κατά τρόπον ανάλογο περίμεναν ενίσχυση και από την πειραματική περίσταση.

Όταν με τον καιρό δεν δέχονταν καμιά ενίσχυση και ο πειραματιστής προχωρούσε στο μάθημα

χωρίς κανένα σχόλιο (καμιά ενίσχυση), τότε οι επιδόσεις τους άρχισαν να εξασθενούν.

Είναι λοιπόν διδακτικό λάθος να μην παίρνει υπόψη τoυ ο δάσκαλος και να μην

σχολιάζει ανάλογα τις επιδόσεις των μαθητών του, επειδή τις θεωρεί αυτονόητες, να μην

σηκώνει τους καλούς μαθητές, μολονότι σηκώνουν επανειλημμένα χέρι, διότι «αυτοί έτσι ή

αλλιώς τα ξέρουν πάντα όλα», να μην διορθώνει τα τετράδιά τους και να μην ελέγχει τις

εργασίες τους, επειδή ξέρει ότι δεν θα χρησιμοποιήσει καθόλου το κόκκινο μολύβι του ή επειδή

είναι σίγουρος ότι τις κοίταξε καλά η μητέρα του παιδιού, πριν αυτό ξεκινήσει για το σχολείο.

7.4.3. Επανατροφοδότηση

Για να λειτουργήσει το σύστημα των ενισχύσεων, πρέπει το άτομο να είναι σε θέση να

αντιλαμβάνεται την θετική ενίσχυση ως επιτυχία και την αρνητική ενίσχυση ή την έλλειψη

ενίσχυσης ως αποτυχία. Τότε μπαίνει σε ενέργεια το γνωστό από την Κυβερνητική σύστημα

«επανατροφοδότησης» (feedback). Η έννοια αυτή χρησιμοποιείται για τον μηχανισμό εκείνον,

ο οποίος έχει την δυνατότητα να πληροφορεί το κέντρο σχετικά με το αποτέλεσμα των

ενεργειών του και στην συνέχεια να ρυθμίζει ανάλογα τις δραστηριότητές του.

Ένα απλό παράδειγμα επανατροφοδότησης αποτελεί η λειτουργία του θερμοστάτη σε

ένα ηλεκτρονικό σύστημα θέρμανσης. Ο θερμοστάτης είναι ένας ευαίσθητος μηχανισμός, ο

οποίος τοποθετείται στο κύκλωμα του συστήματος θέρμανσης. Η ανώτατη θερμοκρασία έχει

προκαθορισθεί και ο καυστήρας αρχίζει να λειτουργεί. Όταν η θερμοκρασία φτάσει στο

προκαθορισμένο όριο, ο θερμοστάτης κλείνει αυτόματα και διακόπτει την λειτουργία του

καυστήρα. Η θερμοκρασία αρχίζει τότε να πέφτει. Μόλις πέσει κάτω από ένα επίσης

προκαθορισμένο όριο, ο θερμοστάτης θέτει πάλι σε λειτουργία τον καυστήρα. Κατά συνέπεια η

θερμοκρασία κυμαίνεται μέσα στα προκαθορισμένα όρια. Το ίδιο συμβαίνει και με την μάθηση.

Όσο περισσότερο μαθαίνουμε, τόσο δημιουργούμε τις προϋποθέσεις για παραπέρα μάθηση.

Έτσι εξηγούνται εξάλλου και τα αποτελέσματα της έρευνας στην οποία αναφερθήκαμε αμέσως

παραπάνω αλλά και άλλων αντίστοιχων ερευνών, σύμφωνα με τις οποίες όταν κατά την

διαδικασία της μάθησης ο μαθητής ενημερώνεται (από τον δάσκαλο ή από τον ίδιο του τον

εαυτό) σχετικά με την πορεία της μάθησης, η ενημέρωση αυτή ασκεί άμεση ενισχυτική

επίδραση στις προσπάθειές του και οδηγεί σε βελτίωση των επιδόσεών του.

Η επανατροφοδότηση της μάθησης λειτουργεί ήδη πολύ νωρίς στο παιδί και θα πρέπει,

καθώς φαίνεται, να συνδέεται με την ικανότητά του να σχετίζει το άτομό του με το αποτέλεσμα

των πράξεών του. Μόλις αρχίσει να γίνεται η συσχέτιση αυτή, μπαίνει σε ενέργεια η διαδικασία

της επανατροφοδότησης, η οποία διατηρεί πάντα ζωηρή την εξερευνητική του διάθεση.

7.5. Οι βασικές θεωρίες μάθησης

Στην διαδικασία της μάθησης συμμετέχουν τρεις παράγοντες, το ερέθισμα (Ε), το

υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο) και η αντίδραση ή απάντηση (Α). Απαραίτητη προϋπόθεση για

κάθε μορφή μάθησης είναι ένα ερέθισμα (διεθνές σύμβολο s = stimulus). Τα ερεθίσματα είναι

συνήθως εξωτερικά, προέρχονται δηλ. από το περιβάλλον του υποκειμένου, όπως π.χ. τα

ερεθίσματα τα οποία τροφοδοτούν τις αισθήσεις μας, οι πράξεις, ο λόγος, η διδαχή, τα

σύμβολα, τα υποδείγματα κλπ. Πολύ σημαντικά για την μάθηση είναι επίσης τα εσωτερικά

ερεθίσματα, αυτά δηλ. που προέρχονται από το ίδιο το υποκείμενο, όπως π.χ. α. η φυσική

περιέργεια η οποία παρακινεί το υποκείμενο στην εξερεύνηση του κόσμου που το περιβάλλει,

β. η λειτουργική ανάγκη για κίνηση η οποία χαρακτηρίζει κυρίως το παιδί και το οδηγεί στην

εκτέλεση σκόπιμων και προγραμματισμένων κινήσεων και πράξεων με αποτέλεσμα την

μάθηση, γ. η ανία η οποία οδηγεί το υποκείμενο στην αναζήτηση ερεθισμάτων, όταν το

περιβάλλον δεν του προσφέρει όσα χρειάζεται κ.ά.π.

Το υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο = organismus) διεγείρεται από το ερέθισμα και

προβαίνει σε διάφορες διεργασίες, προκειμένου να κατανοήσει, να επεξεργασθεί το ερέθισμα

και να αντιδράσει κατάλληλα. Είναι βέβαια δύσκολο να μελετήσει κανείς και να διαπιστώσει

αυτό το οποίο πράγματι συμβαίνει στον οργανισμό από την στιγμή κατά την οποία δέχεται το

ερέθισμα ώς την στιγμή κατά την οποία εκδηλώνει τις αντιδράσεις του. Οι ενδιάμεσες αυτές

διαδικασίες, οι οποίες παρεμβάλλονται ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση, δεν είναι

εύκολα προσιτές στην παρατήρηση και στον επιστημονικό έλεγχο. Και μολονότι συνιστούν την

πραγματική φύση της μάθησης, δεν αποτελούν αντικείμενο της έρευνας για μια μεγάλη μερίδα

επιστημόνων και ιδιαίτερα εκείνων οι οποίοι είναι μπηχεϊβιοριστικά προσανατολισμένοι. Η

αντίδραση (R = reactio) τέλος αποτελεί την απάντηση του οργανισμού στο ερέθισμα. Μόνον

από αυτήν διαπιστώνουμε ότι έχει συντελεσθεί μάθηση.

Η μάθηση λοιπόν δεν είναι αποτέλεσμα μόνον του ερεθίσματος, διότι χρειάζεται να

ενεργοποιηθεί το υποκείμενο με τις ψυχοφυσιολογικές του λειτουργίες, να επεξεργασθεί τα

δεδομένα του ερεθίσματος και να αντιδράσει ανάλογα. Αλλά ούτε και μόνον του υποκειμένου

αποτέλεσμα είναι, αφού το υποκείμενο έχει ανάγκη από ερεθίσματα, για να δραστηριοποιηθεί.

Η αντίδραση τέλος ασκεί επανατροφοδοτική επίδραση στην όλη διαδικασία της μάθησης,

επειδή δίνει νέες δυνατότητες στο υποκείμενο να επιζητεί και να επιλέγει τα ερεθίσματα και να

αντιλαμβάνεται, να τα αναλύει και να τα ανασυνθέτει κατά πληρέστερο τρόπο. Η διαδικασία

δηλ. της μάθησης δεν είναι ευθύγραμμη διευθέτηση του τύπου S-Ο-R, αλλά λειτουργεί κατά

κάποιον τρόπο όπως το κλειστό κύκλωμα, το οποίο αρχίζει με το ερέθισμα, συνεχίζεται με τις

ενδιάμεσες διαδικασίες και ακολουθείται από την αντίδραση, η οποία με την σειρά της

μεταβάλλεται σε ερέθισμα, οπότε ξαναρχίζει η ίδια διαδικασία.

Ορισμένες ψυχολογικές σχολές ερμηνεύουν την διαδικασία της μάθησης μόνον ως

σύνδεση ερεθίσματος και αντίδρασης (S-R), αποκλείουν δηλ. από την μελέτη τις ενδιάμεσες

διαδικασίες. Οι επιστήμονες οι οποίοι τις εκπροσωπούν (συνειρμιστές και μπηχεϊβιοριστές)

στηρίζονται κυρίως στα πορίσματα της πειραματικής έρευνας της μάθησης με ζώα. Άλλες

θεωρίες αντίθετα, και ιδιαίτερα εκείνες οι οποίες ασχολούνται κυρίως με την μάθηση στον

άνθρωπο, τονίζουν τον βασικό ρόλο της συνείδησης (του οργανισμού) στην διαδικασία της

μάθησης (S-Ο-R). Την μεταφορά των πορισμάτων των πειραματικών ερευνών με ζώα στην

ερμηνεία της μάθησης του ανθρώπου την θεωρούν εντελώς αυθαίρετη, επειδή παραγνωρίζει το

γεγονός ότι ο κριτικός ορθολογισμός και η ικανότητα αυτοελέγχου χαρακτηρίζουν μόνον τον

άνθρωπο και κανένα άλλο ζώο. Κατά συνέπεια η μάθηση στον άνθρωπο δεν είναι απλώς κατά

ένα σκαλοπάτι ανώτερη από την μάθηση στα ζώα, αλλά έχει σύμφωνα με τις απόψεις αυτές εν-

τελώς διαφορετική υφή και ποιότητα.

Στις αρχές του περασμένου αιώνα ο Αμερικανός ψυχολόγος John Watson (1878-1958)

έγραψε το άρθρο «Ψυχολογία όπως την βλέπει ένας συμπεριφοριστής» και στην συνέχεια

δημοσίευσε το βιβλίο «Behaviorismus», θεμελιώνοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τον

συμπεριφορισμό, την Ψυχολογία της συμπεριφοράς. Βασική θέση των δύο δημοσιεύσεων ήταν

η εξής: Αν θέλουμε να γίνει επιστήμη η Ψυχολογία, θα πρέπει να κάνουμε αντικείμενό της την

παρατηρήσιμη συμπεριφορά του ανθρώπου. Θα πρέπει δηλ. να περιορίσουμε την επιστημονική

μας δραστηριότητα σε φαινόμενα, τα οποία μπορούμε να παρατηρήσουμε και να διατυπώσουμε

νόμους και κανόνες, οι οποίοι θα αναφέρονται μόνον σε αυτά. Και αυτό το οποίο μπορούμε να

παρατηρήσουμε είναι η συμπεριφορά, ό,τι κάνει ο οργανισμός και ό,τι λέει. Αυτό το αίτημα του

θεμελιωτή του συμπεριφορισμού είχε ως αποτέλεσμα να ασχολείται η Ψυχολογία κυρίως με την

σύνδεση S-R (stimulus-reactio, ερεθισμός και αντίδραση).

Σκοπός και αντικείμενο της Ψυχολογίας λοιπόν είναι κατά τους συμπεριφοριστές η

διερεύνηση των συνδέσεων ανάμεσα σε εξωτερικά ερεθίσματα (δηλ. προϋποθέσεις του

περιβάλλοντος) και παρατηρήσιμες μορφές συμπεριφοράς του οργανισμού. Φαινόμενα όπως

συνείδηση, συναίσθημα, ενόραση, βίωμα κ.ά.π. δεν μπορούν σύμφωνα με την Ψυχολογία της

συμπεριφοράς να αποτελέσουν αντικείμενο έρευνας, αφού δεν αποτελούν εκδηλώσεις της

εξωτερικής συμπεριφοράς των οργανισμών, την οποία μπορούμε να συλλάβουμε και να

μελετήσουμε με πειραματικές μεθόδους.

Η Ψυχολογία της συμπεριφοράς είναι απόλυτα συμβατή με την θέση του Άγγλου

φιλοσόφου John Locke (1632-1704) ότι ο άνθρωπος έρχεται στον κόσμο ως tabula rasa

(άγραφος πίνακας, άγραφο χαρτί), πάνω στο οποίο εγγράφονται οι νέες εμπειρίες του. Όπως το

χαρτί πρέπει να υποστεί, να δεχθεί εντελώς παθητικά τις διάφορες εγγραφές επάνω του, κατά

τον ίδιο τρόπο βλέπουν οι συμπεριφοριστές τον αναπτυσσόμενο άνθρωπο ως ένα παθητικό ον,

το οποίο απλώς «αντιδρά» (με την ψυχολογική έννοια του όρου, δηλ. απαντά) στο περιβάλλον.

Κατά συνέπεια οι παιδαγωγοί και οι δάσκαλοι μπορούν με την κατάλληλη διευθέτηση ή την

χειραγώγηση των συνεπειών της συμπεριφοράς (θετική ή αρνητική ενίσχυση) να ενισχύσουν

την επιθυμητή συμπεριφορά και να εξασθενίσουν την ανεπιθύμητη.

Από την σκοπιά της συμπεριφορικής μάθησης το μείζον πρόβλημα της διδασκαλίας είναι

να συλλέξει ο δάσκαλος και να παρουσιάσει στους μαθητές τα σωστά ερεθίσματα, στα οποία θα

επικεντρώσει την προσοχή και την προσπάθεια, ώστε να αποχτήσουν οι μαθητές επιθυμητές

ικανότητες και δεξιότητες, συσχετίζοντας τις νέες πληροφορίες με ό,τι ήδη ξέρουν. Για να γίνει

αυτό με επιτυχία, πρέπει να δεχθούμε ως βασική αρχή της διδασκαλίας τον τεμαχισμό του

μαθήματος σε μικρές ενότητες ή ακόμη και στοιχεία. Ο τεμαχισμός αυτός επιτρέπει στον

μαθητή να επιδείξει και στον δάσκαλο να επικεντρωθεί σε παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Αυτό

κάνει π.χ. ο δάσκαλος, όταν διδάσκει κανόνες Γραμματικής στους μαθητές. Και όταν πράγματι

ο μαθητής επιδείξει την προσδοκώμενη συμπεριφορά, ο δάσκαλος την ενισχύει θετικά. Αν όχι,

δίνει στον μαθητή επανατροφοδότηση για διόρθωση, μέχρις ότου ο μαθητής επιδείξει την

επιθυμητή συμπεριφορά. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να παρουσιάσει το μάθημα σε πολύ καλά

οργανωμένες και τακτοποιημένες σειρές διδακτικών βημάτων, τα οποία βοηθούν τον μαθητή να

επιδείξει την επιθυμητή συμπεριφορά. Οι μαθητές θεωρούνται ως παθητικοί αποδέκτες των

πληροφοριών που τους δίνει ο δάσκαλος.

Καταλήγοντας πρέπει να σημειώσουμε ότι ο συμπεριφορισμός είναι ένας γενικός όρος ο

οποίος στεγάζει διάφορες προσεγγίσεις, οι οποίες αποδέχονται τρεις τουλάχιστον βασικές αρχές

και πεποιθήσεις:

α. Η μελέτη της μάθησης πρέπει να επικεντρώνεται στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά και

όχι σε εσωτερικά πνευματικά φαινόμενα και γεγονότα ή σε γλωσσικές αναπαραστάσεις

γεγονότων.

β. Η μελέτη της συμπεριφοράς πρέπει να αρχίζει με τα πιο απλά στοιχεία της, δηλ. με

ειδικά ερεθίσματα και ειδικές αντιδράσεις.

γ. Η διαδικασία της μάθησης οδηγεί σε μεταβολή της συμπεριφοράς.

Είναι προφανές ότι η επικέντρωση της προσοχής των συμπεριφοριστών στην μελέτη της

ανοιχτής συμπεριφοράς, η οποία μπορεί να παρατηρηθεί και να μετρηθεί, από την μια μεριά

στενεύει πολύ το αντικείμενο και δεν επιτρέπει την μελέτη του ευρύτατου φάσματος των

φαινομένων της μάθησης. Από την άλλη μεριά περιορίζει την έρευνα σε επιφανειακά στοιχεία

και χαρακτηριστικά της μάθησης και δεν της επιτρέπει να εισέλθει στην ουσία του φαινομένου.

Παρόλα αυτά η συμπεριφορική προσέγγιση, όπως θα δούμε και στην συνέχεια, έχει πολλές

εφαρμογές σε θέματα σχολικής μάθησης αλλά και διαχείρισης της σχολικής τάξης.

7.5.1. Μάθηση με εξάρτηση ερεθισμάτων

Έχουμε δύο ειδών μάθηση με εξάρτηση ερεθισμάτων, α. την κλασική εξάρτηση,

σύμφωνα με την οποία ο οργανισμός μαθαίνει να συνδέει δύο ερεθίσματα του περιβάλλοντος

και β. την λειτουργική εξάρτηση, κατά την οποίαν ο οργανισμός μαθαίνει να συνδέει συγκεκρι-

μένους τρόπους συμπεριφοράς με συγκεκριμένες συνέπειές τους. Την πρώτη μορφή μελέτησε ο

Ιβάν Παυλώφ (1849-1936, βραβείο Νόμπελ 1904), την δεύτερη ο B. F. Skinner (1904-1990).

Μελετώντας ο Παυλώφ την λειτουργία της πέψης σε σκύλους, έπεσε τυχαία πάνω στο

φαινόμενο της μάθησης ανεξάρτητων ερεθισμάτων. Είναι πολύ γνωστό το πείραμά του με τον

σκύλο. Περαιτέρω έρευνές του ωστόσο έδειξαν ότι όχι μόνον στα ζώα αλλά και στον άνθρωπο

μπορούμε να δημιουργήσουμε εξαρτημένα ανακλαστικά.

Σύμφωνα με τις σχετικές έρευνες εξάλλου οι πρώτες ενδείξεις μνήμης στα παιδιά

στηρίζονται στα εξαρτημένα ανακλαστικά. Μόλις π.χ. φέρει η μάνα το βρέφος στην θέση

θηλασμού, αυτό αρχίζει τις ανάλογες κινήσεις. Επίσης στα παιδιά τα οποία ταΐζονται με το

μπιμπερό, διαπιστώνεται ότι, μόλις η μητέρα δέσει την ποδίτσα τους, τα παιδιά αρχίζουν τις

ίδιες κινήσεις. Αμερικανοί επιστήμονες υποστηρίζουν μάλιστα ότι είναι δυνατή η δημιουργία

εξαρτημένων ανακλαστικών ακόμη και σε έμβρυα 6½ έως 8½μηνών στην κοιλιά της μητέρας

τους.

7.5.1.1. Κλασική εξάρτηση και στερεότυπα

Στην μάθηση με εξάρτηση στηρίζεται όλη η «ψυχολογία» της διαφήμισης. Δεν είναι

τυχαίο το γεγονός ότι ο J. Watson εγκατέλειψε την πανεπιστημιακή του σταδιοδρομία και

ασχολήθηκε με την διαφήμιση. Στην μάθηση με εξάρτηση επίσης και σε μια διαδικασία

απλουστευτικής γενίκευσης στηρίζεται η δημιουργία στερεοτύπων. Όταν πρόσωπα ή ομάδες

παρουσιάζονται πάντα σε ένα κλισέ, τότε διευκολύνεται η διαδικασία δημιουργίας

στερεοτύπων. Δεν είναι όλοι οι καλλιτέχνες μαλλιάδες, ούτε όλοι οι διευθυντές σκληρόκαρδοι,

ούτε όλοι οι Πόντιοι αφελείς. Η απλουστευτική γενίκευση όμως και το κλισέ τούς θέλει έτσι.

Το ίδιο το σχολείο μάλιστα καλλιεργεί τέτοια στερεότυπα. Στα σχολικά βιβλία π.χ. τα κορίτσια

παίζουν αποκλειστικά με κούκλες, τα αγόρια με όπλα και αυτοκίνητα. Ως ένα βαθμό βέβαια οι

γενικεύσεις έχουν ρεαλιστική βάση και βοηθούν στην κατανόηση ατόμων και κοινωνικών

ομάδων. Οι γυναίκες δεν έχουν συνήθως τόση σωματική δύναμη όση οι άνδρες, οι Τούρκοι

είναι συνήθως μελαχρινοί, οι πλούσιοι ντύνονται συνήθως μοντέρνα. Η απλουστευτική

γενίκευση όμως των στερεοτύπων διαστρέφει πολλές φορές την πραγματικότητα. Καθήκον του

σχολείου και των σχολικών εγχειριδίων λοιπόν είναι να προσφέρουν στους μαθητές

διαφοροποιημένη γνώση και με τον τρόπο αυτόν να «αντιδράσουν» στην δημιουργία και την

λειτουργία στερεοτύπων.

7.5.1.2. Κλασική εξάρτηση και συναισθήματα

Η κλασική εξάρτηση είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στην συναισθηματική περιοχή.

Αντικείμενα π.χ. τα οποία συνδέθηκαν συχνά με ευχάριστες καταστάσεις γίνονται γενικά

καταλύτες ευχάριστων βιωμάτων, πράγματα ή πρόσωπα τα οποία συνδέθηκαν με δυσάρεστα

συναισθήματα μας προκαλούν και από μόνα τους δυσφορία και τα αποφεύγουμε, όπως

αποφεύγουμε τα ίδια τα δυσάρεστα συναισθήματα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η

αποστροφή του παιδιού στα άσπρα γένια ύστερα από μια εγχείρησή του που την έκανε ένας

καθηγητής με άσπρα γένια.

Με ένα κλασικό πείραμα εξάλλου ο J. Watson προσπάθησε να αποδείξει ότι οι

περισσότεροι φόβοι μας δεν είναι έμφυτοι, όπως πιστεύουν πολλοί, αλλά μαθαίνονται. O

Albert, ένα βρέφος 11 μηνών, δεν φοβόταν τίποτε παρά μόνον τον οξύ ήχο ενός ηχείου. Μόλις

άκουγε τον ήχο αυτόν έβαζε τα κλάματα. Ακούγοντας τον ήχο, όταν είχε στα χέρια του ένα

άσπρο χοιρίδιο, μετέφερε τον φόβο στο χοιρίδιο. Ύστερα από επτά συνδέσεις (ήχος + χοιρίδιο)

ο φόβος του Albert δεν περιοριζόταν μόνο στο χοιρίδιο, αλλά επεκτάθηκε σε πολλά άλλα

άσπρα και μαλακά αντικείμενα, στην άσπρη μαλακή κουβέρτα, στην γούνα της μητέρας ακόμη

και στα άσπρα γένια του πειραματιστή. Με το επίσης γνωστό πείραμά της η M. C. Jones

ακολούθησε ακριβώς τον αντίστροφο δρόμο και κατάφερε να «απεξαρτήσει» τον φόβο ενός

παιδιού προς τριχωτά αντικείμενα.

Είναι γενικότερα παραδεκτό πάντως σήμερα ότι μαθαίνονται κατ’ αυτόν τον τρόπο

πολλές συναισθηματικές αντιδράσεις, ιδίως κατά την περίοδο της πρώιμης παιδικής ηλικίας.

Πολλές φοβίες π.χ. προκύπτουν ως αποτέλεσμα ανάλογων διαδικασιών. Επίσης ο υπερβολικός

φόβος που παρουσιάζει ένας μαθητής σε περιστάσεις εξετάσεων, τα διάφορα ψυχοσωματικά

συμπτώματα, η αποστροφή του απέναντι σε ένα μάθημα, το άγχος του να μιλήσει ενώπιον της

τάξης κ.ά.π. αποτελούν παραδείγματα μαθημένων αντιδράσεων, οι οποίες δεν είναι άμεσα

ελεγχόμενες, αν και σύμφωνα με την κλασική εξάρτηση μπορούμε να τις επηρεάσουμε. Εξίσου

καλά όμως εξηγούνται πολλές φορές και θετικά συναισθήματα απέναντι στο σχολείο. Για αυτό

πρέπει ο δάσκαλος να φροντίζει και να ενθαρρύνει τα παιδιά συστηματικά, ώστε να

σχηματίζουν ευχάριστους συνειρμούς για το σχολείο.

7.5.1.3. Η κλασική εξάρτηση στην τάξη

Εξαρτήσεις δεν γίνονται μόνο στο εργαστήριο ή σε πειραματικές συνθήκες, αλλά και στα

πλαίσια πολλών περιστάσεων της καθημερινής ζωής. Η αίθουσα προσφέρει πολλές δυνατότητες

και ευκαιρίες να δημιουργήσουν οι μαθητές συνειρμούς και συνδέσεις ανάμεσα σε γεγονότα

και συναισθηματικές αντιδράσεις. Ο δάσκαλος, το συγκεκριμένο μάθημα (π.χ. Μαθηματικά), τα

χρησιμοποιούμενα μέσα διδασκαλίας (π.χ. σχολικά εγχειρίδια) ή το σχολείο ως ίδρυμα

αποτελούν αρχικά για τον κάθε μαθητή φορείς ουδέτερων ερεθισμάτων. Μετά από την υποδοχή

τους τα ερεθίσματα αυτά σε συνδυασμό με άλλα ερεθίσματα (π.χ. έπαινος ή ψόγος, αναγνώριση

ή αγνόηση κλπ.) προκαλούν ευχάριστα ή δυσάρεστα συναισθήματα. Αυτές οι συναισθηματικές

συνέπειες αποτελούν επίκεντρο διαδικασιών κλασικής εξάρτησης με την συχνή επανάληψη,

κατά την οποία από ουδέτερα αρχικώς ερεθίσματα προκύπτουν σταδιακά εξαρτημένες

αντιδράσεις, οι οποίες έχουν ως συνέπεια την εμφάνιση ευχάριστων ή δυσάρεστων

συναισθηματικών βιωμάτων. Με την ίδια διαδικασία πολλά δεδομένα της καθημερινής

σχολικής ζωής χάνουν την ουδετερότητά τους και παίρνουν θετικό ή αρνητικό χρωματισμό.

Όταν ένας μαθητής στα πλαίσια του μαθήματος των Μαθηματικών βιώνει συνεχώς την μομφή

και την ειρωνεία για τις αποτυχίες του, είναι επόμενο να περιμένει κανείς να δημιουργήσει (με

την κλασική εξάρτηση) απέχθεια και αποστροφή απέναντι στο μάθημα αυτό.

Καθήκον του δασκάλου λοιπόν είναι να προσπαθεί να δημιουργεί δυνατότητες σύνδεσης

των ερεθισμάτων των μαθητών στην τάξη (μέρος των οποίων είναι και ο ίδιος) με θετικά

συναισθήματα. Ισχύει για αυτό και στην περίπτωση αυτή η σύσταση που απευθύνουν προς τον

δάσκαλο οι ανθρωπιστές ψυχολόγοι για δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη. Σημειώσαμε

παραπάνω ότι οι επιτυχίες συνοδεύονται κατά κανόνα από ευχάριστα συναισθήματα και οι

αποτυχίες από δυσάρεστα. Ιδιαίτερα για τις αποτυχίες των μαθητών είναι σημαντικό να

φροντίσει ο δάσκαλος να τις συνδέουν οι μαθητές του με τις συγκεκριμένες εργασίες και τα

συγκεκριμένα προβλήματα και όχι να τις βιώνουν γενικώς ως απαξίωση της προσωπικότητάς

τους. Απαραίτητη προϋπόθεση για αυτό αποτελεί η αναγνώριση και η αποδοχή των μαθητών

από τον δάσκαλο.

Ο δάσκαλος βέβαια δεν έχει πάντα τον απόλυτο έλεγχο όλων των διαδικασιών που

γίνονται μέσα στην τάξη. Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να έγιναν συνδέσεις και εξαρτήσεις σε

προηγούμενες τάξεις και με προηγούμενους δασκάλους, οπότε διαμορφώθηκαν μορφές

συμπεριφοράς δυσάρεστες ή και προβληματικές. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος πρέπει

μάλλον να λειτουργήσει προς την κατεύθυνση της απόσβεσης, της απεξάρτησης ή της

απευαισθητοποίησης. Μπορεί π.χ. να βοηθήσει έναν μαθητή να μην τρέμει, όταν ακούει ότι

αρχίζει το μάθημα των Μαθηματικών.

Κλείνοντας τονίζουμε την βασική θέση του J. Watson ότι ο άνθρωπος έρχεται στον

κόσμο με πολύ λίγα ανακλαστικά και με αλλεπάλληλες εξαρτήσεις διαμορφώνει την

προσωπικότητα και την συμπεριφορά του. Με άλλα λόγια η ανθρώπινη συμπεριφορά

μαθαίνεται. Ελέγχοντας την διαδικασία της μάθησης, μπορούμε να ελέγχουμε την ανθρώπινη

προσωπικότητα και συμπεριφορά. Οι απόψεις αυτές δικαιολογούν τον χαρακτηρισμό του

Watson ως ριζοσπαστικού ντετερμινιστή του περιβάλλοντος. Ο ντετερμινισμός του αυτός

εκφράζεται με την γνωστή ακραία θέση του: «Δώστε μου μια ντουζίνα κανονικά παιδιά και

αφήστε με να διαμορφώσω ο ίδιος τον κόσμο στον οποίον θα τα αναθρέψω και σας υπόσχομαι

ότι μπορώ να πάρω τυχαία και να τα κάνω ό,τι εγώ θέλω, το ένα γιατρό, το άλλο δικηγόρο, το

τρίτο καλλιτέχνη, το τέταρτο έμπορο, ή ακόμη και επαίτη και κλέφτη, ανεξάρτητα από τα

ταλέντα του, τις τάσεις του, τις ικανότητές του, την φυλή του και τους προγόνους του»

Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι η εξαρτημένη μάθηση είναι κυρίως βιολογική

μάθηση. Σκοπός της είναι να προετοιμάσει τον οργανισμό για την ζωή και να τον βοηθήσει

στην προσαρμογή του στο περιβάλλον. Ωστόσο ο τρόπος αυτός μάθησης είναι και στον

άνθρωπο συνηθισμένος, αν και όχι ο μοναδικός. Ιδιαίτερα στην πρώιμη παιδική ηλικία κάθε

σχεδόν μορφή μάθησης γίνεται με βάση τις εξαρτημένες αντιδράσεις. Αλλά και στην σχολική

ηλικία πολλές μνημονικές δεξιότητες (π.χ. προπαίδεια, λεξιλόγιο ξένης γλώσσας) ή και

αργότερα στην επαγγελματική ζωή πολλές συνήθειες βασίζονται σε αυτού του είδους την

μάθηση. Οι ανώτερες όμως μορφές μάθησης δεν μπορούν να ερμηνευθούν με την θεωρία αυτή,

όπως θα δούμε και παρακάτω

7.5.2. Μάθηση με δοκιμή και λάθος

Η μάθηση με δοκιμή και λάθος είναι επίσης μια μορφή συνειρμικής μάθησης, η οποία

συμπληρώνει την κλασική εξάρτηση με την μελέτη της προσαρμοστικής συμπεριφοράς.

Εισηγητής και κύριος εκπρόσωπός της είναι ο Edward L. Thorndike (1874-1949). Ο βασικός

τύπος του πειράματος, επί του οποίου στήριξε τις θεωρητικές του θέσεις, είναι ο εξής: Έβαζε

μια πεινασμένη γάτα σε ένα κλουβί και τοποθετούσε έξω από την πόρτα του κλουβιού, έτσι

ώστε να φαίνεται από το πειραματόζωο, ένα κομμάτι τροφής. Για να ανοίξει το ζώο το κλουβί

και να πάρει την τροφή, έπρεπε να πατήσει έναν μοχλό στο εσωτερικό του κλουβιού. Στην αρχή

το ζώο έκανε διάφορες ασυντόνιστες ενέργειες -πηδούσε, δάγκωνε, γρατζουνούσε-, ώσπου με

μια τυχαία κίνηση πατούσε τον μοχλό και άνοιγε την πόρτα του κλουβιού. Το πείραμα

επαναλαμβανόταν πολλές φορές και τα χρονικά διαστήματα μέχρι το άνοιγμα της πόρτας

γίνονταν όλο και πιο μικρά. Στο τέλος το πειραματόζωο άνοιγε το κλουβί με την πρώτη

προσπάθεια. Συνεπώς, ενώ άρχιζε τις αντιδράσεις με δοκιμή και λάθος, κατέληγε ύστερα στο

σχήμα δοκιμή και επιτυχία.

Ο Thorndίke δεν ήταν μόνον ο ερευνητής, ο οποίος μελέτησε την διαδικασία της

μάθησης για θεωρητικούς λόγους, αλλά είναι και o παιδαγωγός ο οποίος προσπάθησε να

στηρίξει την παιδαγωγική πράξη στις αρχές μιας επιστήμης της αγωγής. Τα πορίσματα των

ερευνών τα συνόψισε σε νόμους της μάθησης, κυριότεροι από τους οποίους είναι οι εξής:

α) Ο νόμος της ετοιμότητας (για κάθε μάθηση πρέπει να υπάρχουν κίνητρα).

β) Ο νόμος του αποτελέσματος. Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και στο

αποτέλεσμα που προκαλεί ενισχύεται και σταθεροποιείται, όταν το αποτέλεσμα είναι ευχάριστο

και αντίθετα εξασθενεί, όταν το αποτέλεσμα είναι δυσάρεστο.

γ) Ο νόμος της άσκησης. Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και μια αντίδραση

ενισχύεται και σταθεροποιείται με την άσκηση και την επανάληψη.

Θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι τόσο τα ζώα όσο και o άνθρωπος μαθαίνουν με δοκιμή

και λάθος. Η μάθηση όμως αυτή δεν αποτελεί μια φάση από την οποία περνάει οπωσδήποτε

κάθε διαδικασία της μάθησης. Συνήθως καταλήγουμε στην μορφή αυτή της μάθησης, όταν

κανένα άλλο στοιχείο της εμπειρίας δεν μπορεί να μας βοηθήσει στην εύρεση της λύσης ή όταν

υπάρχουν τέτοια στοιχεία προηγούμενης εμπειρίας, εμείς όμως δεν μπορούμε να τα

συνδυάσουμε με το πρόβλημά μας (βλ. ενορατική μάθηση). Ένα μικρό παιδί π.χ. κάνει έναν

πύργο με τούβλα. Προτού τον τελειώσει, ο πύργος πέφτει. Δοκιμάζει ξανά και ξανά, ώσπου

συλλαμβάνει έναν βασικό κανόνα της στατικής και καταφέρνει να στήσει τον πύργο του. Αυτή

όμως δεν είναι πάντα η κατάλληλη διαδικασία την οποία πρέπει να ακολουθούμε κατά την

διδασκαλία. Μολονότι πολλές φορές το μάθημα από το πάθημα είναι ίσως η πιο

αποτελεσματική μορφή μάθησης, εντούτοις δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι και η πιο

πρόσφορη για την διδασκαλία. Ενώ λοιπόν οι νόμοι του Thorndike βρίσκουν άμεση εφαρμογή

στην σχολική πράξη, η μάθηση με δοκιμή και λάθος δεν προσφέρεται για συστηματική

παιδαγωγική αξιοποίηση.

Η μεγαλύτερη συμβολή του Thorndike στην μάθηση και την διδασκαλία δεν έγκειται

όμως τόσο στους νόμους της μάθησης, τους οποίους διατύπωσε, αλλά κυρίως στο γεγονός ότι

πρώτος αυτός τόνισε τον ρόλο των κινήτρων για την μάθηση, όπως θα δούμε παρακάτω.

7.5.3. Λειτουργική εξάρτηση

Όπως έχουμε σημειώσει παραπάνω, οι συμπεριφοριστές εκκινούν από την πεποίθηση ότι

η συμπεριφορά βρίσκεται υπό τον έλεγχο του περιβάλλοντος, της μάθησης. Με τα πειράματά

του ο Thorndike έδειξε ότι η συμπεριφορά ρυθμίζεται (άρα ελέγχεται) από τις συνέπειές της. Τα

πειραματόζωα μαθαίνουν να επιλέγουν μορφές συμπεριφοράς ανάλογα με τις συνέπειες, οι

οποίες προκαλούνται από αυτές. Η συχνότητα εμφάνισης μιας μορφής συμπεριφοράς

αυξάνεται, όταν ακολουθούν ευχάριστες συνέπειες και μειώνεται, όταν ακολουθούν

δυσάρεστες. Κατ’ αυτόν τον τρόπο μια μορφή συμπεριφοράς γίνεται λειτουργικό εργαλείο το

οποίο προκαλεί ευχάριστες συνέπειες. Γι’ αυτόν τον λόγο αυτή η μορφή μάθησης ονομάζεται

λειτουργική εξάρτηση, διότι η μάθηση μιας συμπεριφοράς γίνεται το εργαλείο, το όργανο, το

μέσον, το οποίο προκαλεί συγκεκριμένες συνέπειες. Στην λειτουργική εξάρτηση οι συνέπειες,

οι οποίες ακολουθούν μια μορφή συμπεριφοράς καθορίζουν αν θα επανεμφανισθεί στο μέλλον.

Την μορφή αυτή μάθησης μελέτησε ο Burrhus F. Skinner (1904-1990) και οι εφαρμογές

της στην σχολική τάξη έκαναν πάταγο κατά την δεκαετία του 1960. Τα πειράματά του (κυρίως

με περιστέρια) έγιναν με μια ειδική συσκευή την οποία επινόησε ο ίδιος, το γνωστό Skinner-

box. Η μάθηση στο πρώτο στάδιο της λειτουργικής εξάρτησης του Skinner αρχίζει επίσης με

δοκιμή και λάθος, αλλά στην συνέχεια κατευθύνεται συνειδητά με βάση ένα πρόγραμμα

ενισχύσεων. Ο πειραματιστής όμως στην περίπτωση αυτή δεν ενδιαφέρεται να ενισχύσει απλώς

μια υφιστάμενη μορφή συμπεριφοράς και να αυξήσει έτσι τις πιθανότητες επανεμφάνισής της,

αλλά στοχεύει στην δημιουργία νέων μορφών συμπεριφοράς. Για να το επιτύχει αυτό

ακολουθεί την εξής διαδικασία: Αναλύει πρώτα την επιθυμητή συμπεριφορά στα πιο απλά της

στοιχεία και τα ταξινομεί ανάλογα με την σειρά της εμφάνισής τους. Με βάση την σειρά αυτή

θα προχωρήσει επίσης η διαδικασία πρόσκτησης της νέας συμπεριφοράς. Βαθμιαία ύστερα από

αυτό ενισχύονται τα στοιχεία της συμπεριφοράς τα οποία συγγενεύουν προς την επιθυμητή

(τεχνική της προοδευτικής προσέγγισης του στόχου). Μεγάλης σημασίας πάντως είναι η

γενναιόδωρη ενίσχυση στα αρχικά στάδια. Με τον τρόπο αυτόν τα περιστέρια του Skinner

έμαθαν να χορεύουν, να παίζουν πιγκ-πογκ, να παίζουν μια μελωδία στο ξυλόφωνο κλπ.

Μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στην κλασική και στην λειτουργική εξάρτηση

βρίσκεται στην ενίσχυση. Ενώ στην κλασική εξάρτηση η ενίσχυση δίνεται πριν από την

αντίδραση, στην λειτουργική εξάρτηση η ενίσχυση ακολουθεί την επιτυχημένη συμπεριφορά.

Στα πειράματα του Παυλώφ ο οργανισμός ενισχύεται πρώτα, για να δώσει την εξαρτημένη

αντίδραση, σε εκείνα του Skinner ενισχύεται, μόνον αφού αντιδράσει κατά τρόπον επιθυμητό.

7.5.3.1. Προγράμματα ενισχύσεων

Το κλειδί της λειτουργικής εξάρτησης αποτελούν οι ενισχύσεις. Από την σωστή χρήση

των ενισχύσεων εξαρτάται η αποτελεσματικότητα της μάθησης. Η πειραματική έρευνα του

Skinner σχετικά με τις ενισχύσεις έδωσε πολυάριθμες ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις, οι οποίες

έχουν πρακτική σημασία και για την σχολική μάθηση. Μια από τις βασικότερες σχετικές

διαπιστώσεις τονίζει ότι η ενίσχυση πρέπει να είναι μερική, ώστε να αποφεύγεται ο κορεσμός,

δηλ. να μην ενισχύεται ο οργανισμός για κάθε επιθυμητή αντίδραση, αλλά η ενίσχυση να

δίνεται ύστερα από μερικές επιθυμητές αντιδράσεις. Πρέπει με άλλα λόγια να γίνεται αυτό το

οποίο συμβαίνει με τον παίχτη της ρουλέτας, o οποίος ενισχύεται μερικές μόνον φορές και όχι

ύστερα από κάθε παρτίδα. Οι έρευνες του Skinner απέδειξαν ότι η μερική ενίσχυση ισχυροποιεί

την αντίσταση στην απόσβεση. Το υποκείμενο εκτελεί την επιθυμητή ενέργεια, χωρίς να ξέρει

αν θα ακολουθήσει οπωσδήποτε ενίσχυση, μολονότι βέβαια την περιμένει.

7.5.3.2. Αγωγή και διαμόρφωση της προσωπικότητας

Ο Skinner συμμερίζεται τον περιβαλλοντικό ντετερμινισμό του Watson, καθώς δέχεται

ότι όλες οι μορφές της συμπεριφοράς μας αποχτήθηκαν ύστερα από ενισχύσεις τις οποίες

δεχτήκαμε από το περιβάλλον. Οι ενισχύσεις αυτές βέβαια καθορίζονται από πολλούς

παράγοντες. Αν θα μπορούσε να αποχτήσει κανείς τον έλεγχο όλων αυτών των παραγόντων, θα

μπορούσε να διαμορφώσει τον χαρακτήρα και να διαπλάσει την προσωπικότητα του ανθρώπου

κατά βούληση, όπως ο γλύπτης το έργο του.

Η αγωγή κατά την αντίληψη του Skinner δεν είναι τίποτε άλλο παρά η διαδικασία

μεταβολών της συμπεριφοράς με βάση τις ενισχύσεις. Όσο περισσότερο ενισχύεται μια μορφή

συμπεριφοράς, τόσο περισσότερο παγιώνεται και τόσο περισσότερο γίνεται ανθεκτική στην

απόσβεση. Ο έπαινος και η αναγνώριση είναι οι βασικότερες ενισχύσεις τις οποίες χρησιμοποιεί

ο δάσκαλος και γι’ αυτό αποτελούν τα σπουδαιότερα μέσα της αγωγής. Την

αποτελεσματικότητα των ποινών και γενικότερα των αρνητικών ενισχύσεων την θεωρεί

αντίθετα μηδαμινή. Πιστεύει ότι οι ποινές δεν μπορούν να εξαλείψουν μια ανεπιθύμητη

συμπεριφορά, αλλά απλώς την καταστέλλουν προσωρινά. Η καλύτερη δυνατότητα να

εξαλείψουμε μια ανεπιθύμητη μορφή συμπεριφοράς είναι να την αγνοήσουμε, δηλ. να μην την

ενισχύσουμε ούτε θετικά ούτε αρνητικά.

Συχνά βέβαια προσπαθεί o δάσκαλος μέσα στην τάξη να αγνοήσει μιαν ανεπιθύμητη

συμπεριφορά των μαθητών του και η αντιμετώπισή του αυτή δεν έχει αποτελεσματικότητα,

γεγονός το οποίο έρχεται σε αντίθεση προς την βασική θέση του Skinner για αγνόηση της

ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Επ’ αυτού πρέπει να παρατηρήσουμε ότι πολλές φορές δεν έχει

μεγάλη σημασία αν η επίδραση μιας ενέργειας είναι ευχάριστη ή δυσάρεστη, αλλά κυρίως αν η

αντίδραση αυτή θεωρείται από το υποκείμενο ως σημαντική. Δεν αποκλείεται εξάλλου η

συμπεριφορά αυτή να ενισχύεται από την τάξη, επειδή αρέσει στους συμμαθητές ή τους κάνει

εντύπωση. Κατά τον ίδιο τρόπο είναι επίσης δυνατόν η ποινή ή η επίπληξη, η οποία δίνεται από

τον δάσκαλο ως αρνητική ενίσχυση, να βιώνεται από τον μαθητή ως θετική ενίσχυση, ιδιαίτερα

βέβαια από ορισμένα παιδιά. Για να έχει λοιπόν τα αναμενόμενα θετικά αποτελέσματα η

σκόπιμη αγνόηση και γενικότερα για να λειτουργεί προς την επιθυμητή κατεύθυνση το

σύστημα των ενισχύσεων, θα πρέπει δάσκαλος και μαθητές της τάξης να έχουν το ίδιο περίπου

σύστημα αξιών, πράγμα το οποίο δεν μπορούμε να το προϋποθέσουμε πάντα, ιδίως στις

μεγαλύτερες βαθμίδες και τάξεις της εκπαίδευσης.

Καμία άλλη ίσως θεωρία της μάθησης δεν έδωσε τόσα ερεθίσματα στην διδακτική πράξη

όσο η θεωρία της λειτουργικής εξάρτησης. Ο B. Skinner δεν περιορίστηκε στις έρευνες στο

εργαστήριο και στις παρατηρήσεις του για την μάθηση των ζώων, αλλά ανέλαβε την δύσκολη

προσπάθεια να επεκτείνει την θεωρία του στην σχολική αίθουσα και να την εφαρμόσει στην

διδακτική πράξη. Δεν πειραματίστηκε μόνο με ποντίκια και περιστέρια, αλλά καταπιάστηκε

επίσης σοβαρά με τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο μαθητής στην αίθουσα. Παρόλα αυτά ο

Skinner δεν μπόρεσε, κι ούτε ήταν δυνατόν βέβαια, να ξεφύγει από τα δεσμά της ίδιας του της

θεωρίας, μιας θεωρίας απόλυτα συμπεριφοριστικής και μηχανιστικής. Στα πλαίσια μιας τέτοιας

θεωρίας δεν έχουν θέση μορφές μάθησης και αγωγής, οι οποίες έχουν σχέση με αξίες, επιλογές

και αποφάσεις, αυτοπραγμάτωση, αυτοκατεύθυνση και αυτοαγωγή. Η αγωγή εξισώνεται με την

εκγύμναση και την πλύση εγκεφάλου, αφού κατά τον Skinner ο «αυτόνομος άνθρωπος είναι μια

ουτοπία».

Στην συνέχεια θα αναφερθούμε σε μερικές πρακτικές και πολύ σπουδαίες για την

σύγχρονη εποχή εφαρμογές της θεωρίας του Skinner.

7.5.3.3. Ο έπαινος του δασκάλου

Όχι μόνον ο Skinner αλλά όλοι οι συμπεριφοριστές τονίζουν την σημασία των θετικών

ενισχύσεων των μαθητών και ο έπαινος του δασκάλου θεωρείται ως μία από τις σημαντικότερες

ενισχύσεις. Όπως σημειώσαμε παραπάνω, σύμφωνα με τον χρυσό κανόνα των

συμπεριφοριστών, πρέπει να στηρίζουμε την μάθηση στις θετικές ενισχύσεις της θετικής

συμπεριφοράς και να αγνοούμε τις ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς. Αν θελήσουμε να

ακολουθήσουμε τον κανόνα αυτόν στην τάξη, πρέπει να συστήνουμε στους δασκάλους να

δίνουν στους μαθητές αποκλειστικά θετικές ενισχύσεις και να χρησιμοποιούν συχνά τον έπαινο,

αφού είναι προφανές ότι μετά από τον έπαινο του δασκάλου ο μαθητής πρέπει μάλλον να

αισθάνεται ευχάριστα.

Παρά την γενικότερη αποδοχή της σημασίας του επαίνου του δασκάλου ως θετικής

ενίσχυσης και παρά την γενικότερη διαπίστωση ότι οι δάσκαλοι είναι γενικώς πολύ φειδωλοί

στην χρήση του επαίνου στην τάξη δεν μπορεί κανείς να θεμελιώσει με βάση τις διαπιστώσεις

αυτές την σύσταση προς τους δασκάλους να επαινούν συχνά τους μαθητές τους. Διότι το

σημαντικότερο προφανώς δεν είναι η ενισχυτική λειτουργία του επαίνου, αλλά η

επανατροφοδοτική. Στην περίπτωση μάλιστα αυτή ισχύει ως βασικός κανόνας –και μάλιστα

χωρίς εξαιρέσεις- ότι ο δάσκαλος πρέπει να δίνει συχνά στους μαθητές του επανατροφοδότηση,

ώστε να ξέρουν πού βρίσκονται και τί πρέπει να κάνουν περαιτέρω.

Από την σκοπιά των κινήτρων μάθησης μια διατύπωση του δασκάλου, η οποία

υποδηλώνει αναγνώριση του μαθητή για κάτι το οποίο έκανε σωστά, πρέπει να υποδηλώνει

επίσης ότι δίνει τον έπαινο για την συγκεκριμένη επίδοση του μαθητή και όχι διότι επέτυχε κάτι

καλύτερο σε σύγκριση προς τους άλλους μαθητές. Διότι ισχύει ως κανόνας ότι αναφορές σε

ικανότητες οι οποίες θεωρούνται ως αμετάβλητες («μα, είσαι πράγματι ταλέντο!») δεν πρέπει

ποτέ να γίνονται. Όπως δεν πρέπει επίσης ποτέ να προβάλλει ο δάσκαλος έναν μαθητή ως

πρότυπο, κυρίως διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο μπορούν να δημιουργηθούν κοινωνικές

συγκρούσεις με τους άλλους μαθητές. Αν αντίθετα ένας μαθητής πληροφορείται ότι επέτυχε

έναν στόχο τον οποίο επιδιώκει, ανεξάρτητα από τις επιδόσεις των άλλων συμμαθητών του, και

δεχθεί για αυτό την ανάλογη επανατροφοδότηση από τον δάσκαλο το γεγονός αυτό επενεργεί

πολύ θετικά στην δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης.

7.5.3.4. Προγραμματισμένη διδασκαλία

Υπό την επήρεια του συμπεριφορισμού η μάθηση διερευνήθηκε καταρχήν αποκλειστικά

και στην συνέχεια σε μεγάλη έκταση με πειραματικές έρευνες κυρίως με ζώα. Μετά από τον β΄

παγκόσμιο πόλεμο η προσοχή των ερευνητών επικεντρώθηκε στον άνθρωπο με προεξάρχοντα

τον Β. Skinner, οι απόψεις του οποίου έγιναν αντικείμενο έντονων επιστημονικών συζητήσεων

κατά την δεκαετία του 1960. Τις θεαματικές του επιτυχίες τις στήριξε ο Skinner σε δυο βασικές

αρχές, α) της προοδευτικής προσέγγισης του στόχου και β) της σχεδιασμένης ενίσχυσης.

Προκειμένου π.χ. να σχεδιάσει την διδασκαλία μιας δεξιότητας, ο ειδικός αναλαμβάνει

καταρχήν την ανάλυση της επιθυμητής συμπεριφοράς στα στοιχεία της και ακολουθεί μια

γενναιόδωρη στην αρχή ενίσχυση και της παραμικρής προσέγγισης του επιθυμητού στόχου και

μια προγραμματισμένη ενίσχυση των παραπέρα βημάτων. Και επειδή προγραμματίζεται κατά

τον ίδιο τρόπο αυστηρά και οργανώνεται συστηματικά μια οποιαδήποτε ενότητα διδασκαλίας,

για αυτό πήρε το όνομα «προγραμματισμένη διδασκαλία» η μέθοδος η οποία στηρίζεται στις

αρχές της λειτουργικής εξάρτησης. Σημειώνουμε ότι στις αρχές της προγραμματισμένης

διδασκαλίας στηρίζονται σήμερα πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία προσφέρονται

μέσω των ηλεκτρονικών υπολογιστών.

Η μέθοδος αυτή δημιουργήθηκε από τον Skinner με σκοπό να εξασφαλίσει ιδεώδεις κατά

το δυνατόν προϋποθέσεις και άριστα αποτελέσματα μάθησης, πεδίο στο οποίο έχει κατά την

άποψή του αποτύχει η παραδοσιακή Διδακτική. Πάνω λοιπόν στις δυο βασικές αρχές στις

οποίες αναφέραμε στήριξε ο Skinner μερικούς κανόνες τους οποίους πρέπει να ακολουθεί η

προγραμματισμένη διδασκαλία:

1. Ο μαθητής πρέπει να συμμετέχει ενεργητικά στα βήματα της μάθησης.

2. Ο μαθητής πρέπει να πληροφορείται αμέσως τα αποτελέσματα των προσπαθειών του.

3. Ο μαθητής πρέπει να διορθώνει αμέσως τα λάθη τα οποία κάνει.

4. Ο μαθητής πρέπει να παίρνει το μέγιστον των ενισχύσεων.

Το μεγαλύτερο, καθώς φαίνεται, πρόβλημα της προγραμματισμένης διδασκαλίας είναι

μέχρι στιγμής η ποιότητα των προγραμμάτων. Η προγραμματισμένη διδασκαλία είναι τόσο

καλή όσο τα προγράμματα. Αλλά και τα προγράμματα με την σειρά τους είναι τόσο καλά όσο

οι προγραμματιστές, οι οποίοι τα κάνουν. Και αναμφισβήτητα οι προγραμματιστές ποικίλλουν

ως προς τις ικανότητες, όπως ποικίλλουν οι δάσκαλοι γενικά και οι συγγραφείς διδακτικών

βιβλίων. Πέρα όμως από τις ικανότητες η σύνθεση προγραμμάτων απαιτεί φροντίδα, επιμέλεια

και εξειδίκευση. Η εργασία αυτή λοιπόν δεν μπορεί να γίνει ικανοποιητικά από μερικούς

προικισμένους ή αφοσιωμένους, αλλά απαιτεί την συνεργασία ειδικών. Η μέχρι τώρα πρακτική

πάντως δεν φαίνεται να το παίρνει σοβαρά υπόψη αυτό. Τα περισσότερα προγράμματα

προγραμματισμένης διδασκαλίας είναι γραμμένα από ένα μόνον άτομο. Η εξάπλωση των

ηλεκτρονικών υπολογιστών και ο πειρασμός των εμπορικών συμφερόντων πλημμύρισαν την

αγορά με προγράμματα αμφίβολης ποιότητας, τα οποία απειλούν να θάψουν όλο το κίνημα σε

μια χιονοστιβάδα επιπόλαιων αυτοσχεδιασμών, οι περισσότεροι από τους οποίους αρκούνται

στην μεταφορά σε προγραμματισμένη μορφή του περιεχομένου των συνηθισμένων, και

μάλιστα των χειρότερων τις περισσότερες φορές, εγχειριδίων.

Ένας βασικός λόγος για τον οποίο μερικοί απορρίπτουν την προγραμματισμένη

διδασκαλία είναι επειδή φοβούνται ότι οι υπολογιστές (μηχανές μάθησης) θα υποκαταστήσουν

τον δάσκαλο. Αν βέβαια ο ρόλος του δασκάλου έχει σε έναν βαθμό μηχανικό χαρακτήρα, οι

μηχανές θα μπορούσαν σε μιαν ανάλογη έκταση να αναλάβουν αυτό το έργο του. Αν στόχος

της διδασκαλίας είναι να επαναλαμβάνει ο μαθητής με το νι και με το σίγμα ό,τι είπε ο

δάσκαλος, τότε η μηχανή μπορεί εξίσου ή και καλύτερα ακόμη να εκπληρώσει αυτήν την

αποστολή. H προσφορά όμως του δασκάλου δεν φτάνει μόνον μέχρις εκεί. Για αυτό και δεν

υπάρχει άμεσος κίνδυνος να τον εκτοπίσει η μηχανή. H μηχανή μάλιστα του είναι χρήσιμη,

διότι μπορεί να τον απαλλάξει από εργασίες της ρουτίνας και να του δώσει την δυνατότητα να

αφιερώνει περισσότερο χρόνο στις καθαυτό παιδαγωγικές του ασχολίες.

Δεν μπορεί λοιπόν να πάρει κανείς στα σοβαρά τον φόβο ότι οι υπολογιστές και η

προγραμματισμένη διδασκαλία γενικότερα θα δημιουργήσουν ένα προλετάριο άνεργων

δασκάλων. Ούτε μπορεί να αμφισβητήσει κανείς την χρησιμότητά τους, αν πάρει υπόψη του

την αποτελεσματική τους χρησιμοποίηση στην ταχύρρυθμη εκπαίδευση ή επιμόρφωση του

προσωπικού. Είναι τέλος γεγονός ότι ορισμένες γνώσεις (π.χ. ξένες γλώσσες) προσφέρονται

καλύτερα για προγραμματισμένη διδασκαλία από ό,τι άλλες. Όπως όμως κάθε μέθοδος

βασισμένη στην μελέτη κάποιας ειδικής όψης της μάθησης, έτσι και η προγραμματισμένη

διδασκαλία επιτυγχάνει σε ορισμένες περιπτώσεις ικανοποιητικά αποτελέσματα, ταυτόχρονα

όμως παραμένει ανεπαρκής ως γενική μέθοδος μάθησης.

7.5.4. Κοινωνιογνωστική θεωρία

Η κοινωνιογνωστική θεωρία (social cognitive theory) έχει τις ρίζες της στον

συμπεριφορισμό, τον υπερβαίνει όμως, καθώς εντάσσει στο αντικείμενο εξέτασης πεποιθήσεις

και προσδοκίες του μαθητή, τις οποίες αποκλείει ως αντικείμενα εξέτασης ο συμπεριφορισμός.

Εκπρόσωπος της προσέγγισης αυτής είναι ο Albert Bandura (1925 - ), ο οποίος περιγράφει την

συμπεριφορά του ανθρώπου ως αλληλεπίδραση παραγόντων γνωστικών, συμπεριφορικών και

περιβαλλοντικών και όχι απλώς ως αποτέλεσμα των ενισχύσεων. Πιο συγκεκριμένα η

κοινωνιογνωστική θεωρία μελετάει τις διαδικασίες οι οποίες βοηθούν το άτομο να μάθει,

παρατηρώντας την συμπεριφορά των άλλων και κατ’ αυτόν τον τρόπο να αποχτήσει σταδιακά

τον έλεγχο της ίδιας της συμπεριφοράς του.

Αφετηρία λοιπόν της κοινωνιογνωστικής θεωρίας αποτελεί η άποψη ότι ο άνθρωπος

μαθαίνει όχι μόνο με βάση τις ενισχύσεις και την αξιολόγηση των συνεπειών των διάφορων

μορφών συμπεριφοράς, αλλά μαθαίνει επίσης παρακολουθώντας την συμπεριφορά των άλλων

και κατ’ αυτόν τον τρόπο έχει την δυνατότητα και την ευκαιρία να μαθαίνει από τις εμπειρίες

των άλλων. Έχει δηλ. την δυνατότητα και την ευκαιρία να αποδέχεται και να οικειοποιείται

τρόπους συμπεριφοράς και εμπειρίες των άλλων σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, χωρίς να

χρειάζεται να περάσει από το στάδιο της δοκιμής και του λάθους. Μόνον έτσι εξάλλου μπορεί

να επιζήσει, διότι αν δεν τα κατάφερνε να μάθει κατ’ αυτόν τον τρόπο, τότε στα πενήντα του

χρόνια δεν θα έφτανε ίσως ούτε στο επίπεδο μάθησης και δεξιοτήτων ενός παιδιού πέντε ετών.

Μπορούμε λοιπόν να πούμε ότι η μάθηση μέσω παρατήρησης είναι η οικονομικότερη μορφή

μάθησης, αφού απαιτεί συνήθως πολύ λιγότερο χρόνο από ό,τι πολλές άλλες μορφές μάθησης.

Την μάθηση αυτή για λόγους συντομίας θα την ονομάζουμε στο εξής «κοινωνική μάθηση».

Και από μιαν άλλη άποψη όμως είναι οικονομική η κοινωνική μάθηση. Όταν μαθαίνουμε

παρατηρώντας, μιμούμενοι και ταυτιζόμενοι με άλλους, δεν είναι απαραίτητη η ενίσχυση της

συμπεριφοράς μας, διότι η ίδια ενέχει μέσα της την ενίσχυση της συμπεριφοράς την οποία

μιμούμαστε. Με την κοινωνική μάθηση εξάλλου μαθαίνουμε τόσα πολλά και πολύπλοκα

πράγματα, τα οποία για να τα μάθουμε με βάση την ενίσχυση, θα έπρεπε να έχουμε πάντα δίπλα

μας έναν άνθρωπο να ρυθμίζει τις θετικές και αρνητικές ενισχύσεις.

Η δύναμη του παραδείγματος θεωρούνταν πάντοτε πολύ πιο αποτελεσματική από κάθε

διδασκαλία. Ίσως βέβαια επειδή η μίμηση στο παιδί θεωρούνταν έμφυτη, γι’ αυτόν τον λόγο

πολύ λίγο είχε ασχοληθεί με το θέμα αυτό η επιστήμη. Η πειραματική έρευνα της κοινωνικής

μάθησης άρχισε μετά από το 1960 κυρίως από τον Α. Bandura και το επιτελείο του στο

Πανεπιστήμιο Stanford της Καλιφόρνιας. Οι πειραματικές έρευνες της ομάδας του Stanford

έδειξαν ότι με την ταύτιση μαθαίνει ο άνθρωπος πολύπλοκες ενέργειες, ολόκληρες σειρές

συμπεριφοράς en bloc, ενώ συνήθως με την ενίσχυση μόνον στοιχεία συμπεριφοράς

οικειοποιείται. Και φυσικά η μεταβολή της συμπεριφοράς, η μάθηση, είναι πιο αποτελεσματική

από την παρουσίαση ή την εκτέλεσή της από ένα μοντέλο παρά με την ενίσχυση.

7.5.4.1. Μάθηση με μίμηση

Την απλή μίμηση (παρατήρηση και εκτέλεση μιας μορφής συμπεριφοράς) την

συναντούμε τόσο στον άνθρωπο όσο και στα ζώα, στα οποία αποτελεί μια σπουδαία μορφή

μάθησης. Η απλή μίμηση παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο κατά την πρώιμη παιδική ηλικία,

όταν με αυτήν ενεργοποιούνται σχήματα και δομές συμπεριφοράς, των οποίων έχει συντελεσθεί

η νευροφυσιολογική ωρίμανση. Το παιδί διαμορφώνει τότε τις κινήσεις του, την προσωπική του

γλώσσα, τους τρόπους παιχνιδιού με τα άλλα παιδιά κλπ. Στην προσχολική δηλ. ηλικία το παιδί

μιμείται κατά προτίμηση μορφές συμπεριφοράς οι οποίες ανταποκρίνονται στις ανάγκες του για

άσκηση, π.χ. φθόγγους για την προφορά των οποίων είναι ήδη ώριμος ο συνδυασμός των

φωνητικών χορδών, φθόγγους αυτομίμησης κατά την ηχολαλία, το παιχνίδι και ιδιαίτερα το

παιχνίδι ρόλων κλπ. Και πέρα όμως από την ηλικία αυτή ο άνθρωπος μιμείται καθ’ όλη την

διάρκεια της ζωής του και ιδιαίτερα τρόπους συμπεριφοράς οι οποίοι οδηγούν στην

ικανοποίηση ορμών και στην απόκτηση δύναμης και εξουσίας, αναγνώρισης κλπ. Στην μίμηση

στηρίζεται επίσης σε ένα βαθμό και η διαφήμιση, η οποία συνδέει τα προβαλλόμενα προϊόντα

με τον ανδρισμό, την ελκυστικότητα, την ομορφιά, τα νιάτα.

7.5.4.2. Μάθηση με ταύτιση

Την απλή μίμηση την συναντούμε και στα ζώα, ενώ η μάθηση με βάση την ταύτιση

αποτελεί προνόμιο μόνον του ανθρώπου. Ταύτιση είναι η ενσυνείδητη ή υποσυνείδητη αποδοχή

αξιών, κανόνων, στάσεων, διαθέσεων και τρόπων συμπεριφοράς προσώπων με τα οποία μας

συνδέει μια θετική σχέση, προσώπων δηλ. τα οποία αγαπούμε ή θαυμάζουμε. Τα πρόσωπα αυτά

θα τα ονομάζουμε στο εξής «μοντέλα». Στην ταύτιση δεν είναι απαραίτητη η παρουσία του

μοντέλου για την επανάληψη της συμπεριφοράς που αποδεχόμαστε, για αυτό και η μάθηση με

ταύτιση είναι ακόμη πιο οικονομική και αποτελεσματική από την μάθηση με μίμηση. Πολλά

πράγματα τα μαθαίνουμε στα πλαίσια της οικογένειας με βάση την ταύτιση, διότι στην

οικογένεια εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις, ώστε να λειτουργήσουν διάφορα πρόσωπα ως

μοντέλα, με τα οποία ταυτίζεται το παιδί (μητέρα, πατέρας, αδέρφια, θείος κλπ.) και από τα

οποία αποδέχεται μέσω της ταύτισης διάφορες μορφές συμπεριφοράς.

Η έρευνα για την κοινωνικοποίηση του παιδιού έδειξε ότι μέσα στην οικογένεια και με

βάση την ταύτιση το παιδί διαμορφώνει τα κίνητρα για μάθηση και επίδοση, το σύστημα αξιών,

τους τρόπους πρόσκτησης και επεξεργασίας πληροφοριών και γνώσεων (cognitive styles) κλπ.

Καθώς βέβαια μεγαλώνει το παιδί και απαγκιστρώνεται βαθμιαία από την οικογένεια, διευρύνει

συνεχώς τον κύκλο των επαφών του και βρίσκει όλο και περισσότερο έξω από την οικογένεια

τα πρότυπα της συμπεριφοράς του, πρώτα στο σχολείο και κυρίως στο πρόσωπο του δασκάλου

και στην συνέχεια στην ομάδα των συνομηλίκων του, η οποία μετά από το τέλος της παιδικής

και μέχρι το τέλος της εφηβικής ηλικίας ασκεί σοβαρότατη επίδραση στην διαμόρφωση της

προσωπικότητάς του.

7.5.4.3. Μάθηση της επιθετικής συμπεριφοράς

Θεωρούμε σκόπιμο στο σημείο αυτό να αναφερθούμε σε ένα τυπικό σχεδόν πείραμα της

ομάδας του Stanford, από το οποίο προκύπτει η επίδραση της επιθετικής συμπεριφοράς ενός

μοντέλου στην συμπεριφορά των παιδιών. Παιδιά νηπιακής ηλικίας χωρίστηκαν σε πέντε

ομάδες. Τα παιδιά της πρώτης ομάδας παρακολούθησαν έναν ενήλικο (μοντέλο), ο οποίος

εκδήλωνε με χτυπήματα και βρισιές την επιθετικότητά του απέναντι σε μια φουσκωμένη

πλαστική κούκλα. Τα παιδιά της δεύτερης ομάδας παρακολούθησαν την ίδια συμπεριφορά σε

μαγνητοσκόπηση. Στην τρίτη ομάδα τα παιδιά παρακολούθησαν τις εκδηλώσεις της επιθετικής

συμπεριφοράς όχι από ένα ανθρώπινο μοντέλο αλλά από μια φιγούρα γνωστή από διάφορες

σειρές κόμικς. Η τέταρτη ομάδα λειτούργησε ως ομάδα ελέγχου και δεν παρακολούθησε τίποτε.

Τέλος τα παιδιά της πέμπτης ομάδας παρακολούθησαν έναν ενήλικο, του οποίου η

συμπεριφορά ήταν όχι κυριαρχική και επιθετική αλλά υποχωρητική και δουλική. Στην συνέχεια

τα παιδιά οδηγήθηκαν σε έναν χώρο με πολλά και ωραία παιχνίδια, τους είπαν όμως ότι δεν

πρέπει να τα αγγίξουν, διότι είναι φυλαγμένα εκεί για άλλα παιδιά. Κατ’ αυτόν τον τρόπο τα

υποκείμενα του πειράματος βίωσαν μία ματαίωση (η οποία σύμφωνα με μια θεωρία για την

ερμηνεία της επιθετικότητας γεννά επιθετικότητα). Τέλος το κάθε παιδί οδηγήθηκε ξεχωριστά

σε δωμάτιο με λίγα παλιά και όχι ενδιαφέροντα παιχνίδια, όπου όμως βρισκόταν και η ίδια

φουσκωτή κούκλα. Στο δωμάτιο αυτό άφησαν το κάθε παιδί μόνο του και κατέγραφαν την

συμπεριφορά του, η οποία παρατηρούνταν μέσα από καθρέφτη μονής κατεύθυνσης. Από την

καταγραφή αυτή προέκυψε η ομοιότητα τόσο της λεκτικής όσο και της φυσικής επιθετικότητάς

τους με εκείνην του μοντέλου.

Όλες οι ομάδες οι οποίες παρακολούθησαν ένα επιθετικό μοντέλο παρουσίασαν

μεγαλύτερη επιθετικότητα από την ομάδα ελέγχου και μάλιστα ανεξάρτητα αν

παρακολούθησαν την επιθετική συμπεριφορά σε μια πραγματική περίσταση (ομάδα 1), σε μια

μαγνητοσκοπημένη περίσταση (ομάδα 2) ή σε μια φανταστική περίσταση (ομάδα 3). Αντίθετα

η ομάδα 5, η οποία παρακολούθησε ένα μη επιθετικό μοντέλο, παρουσίασε χαμηλότερη

επιθετικότητα ακόμη και από την ομάδα ελέγχου. Συνοψίζοντας λοιπόν μπορούμε να πούμε ότι

η παρατήρηση της συμπεριφοράς του μοντέλου επηρέασε την συμπεριφορά των παιδιών.

Ο πιο αποτελεσματικός μηχανισμός της κοινωνικής μάθησης είναι η λεγόμενη

«αντιπροσωπευτική ενίσχυση» (vicarious reinforcement). Αντιπροσωπευτική ενίσχυση έχουμε,

όταν ενισχύεται όχι το υποκείμενο το οποίο μαθαίνει, αλλά το μοντέλο. Οι πειραματικές

έρευνες της ομάδας του Α. Bandura και άλλων ερευνητών έδειξαν ότι, ενισχύοντας μια

συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς του μοντέλου, αυξάνουμε την συχνότητα της

συμπεριφοράς αυτής στο παιδί το οποίο παρατηρεί το μοντέλο. Όταν π.χ. το παιδί παρατηρεί

την τιμωρία του μοντέλου για μια συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς, προσπαθεί να αποφύγει

την συμπεριφορά αυτή, μολονότι το ίδιο δεν υπέστη ποτέ τις συνέπειες της τιμωρίας. Αντίθετα

η παρατήρηση ενός μοντέλου το οποίο ενισχύεται για την συμπεριφορά του παραμερίζει τυχόν

επιφυλάξεις και ενδοιασμούς του υποκειμένου σχετικά με την συμπεριφορά αυτή και ανοίγει

τον δρόμο για την εκδήλωσή της. Αν λοιπόν θέλουμε να αναπτύξουμε μια συγκεκριμένη

δεξιότητα ή άλλη μορφή συμπεριφοράς στο παιδί, πρέπει να ενισχύσουμε όχι μόνον το παιδί το

ίδιο αλλά και τα μοντέλα τα οποία παρουσιάζουν στο παιδί την δεξιότητα ή συμπεριφορά αυτή,

διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο ενισχύουμε αντιπροσωπευτικά το παιδί.

7.5.4.4. Κοινωνική μάθηση και επιθετική συμπεριφορά

Αφού η αποτελεσματικότητα της ενίσχυσης είναι σχετικά μικρή σε σύγκριση με την

μάθηση με βάση την ταύτιση με ένα μοντέλο, αποχτά ιδιαίτερη παιδαγωγική σημασία η μίμηση

της επιθετικής συμπεριφοράς. Πολλοί γονείς ενεργούν με την πεποίθηση ότι με τις ποινές

(αρνητικές ενισχύσεις) ρυθμίζουν καλύτερα το πρόβλημα της συμπεριφοράς των παιδιών τους.

Ο έλεγχος όμως της συμπεριφοράς με τις ποινές είναι καταδικασμένος σε αποτυχία, καθώς

απευθύνεται στα αποτελέσματα και όχι στα ελατήρια και στα βαθύτερα αίτια της

συμπεριφοράς. Για αυτό και οι μέθοδοι διαπαιδαγώγησης, οι οποίες στηρίζονται στις ποινές δεν

είναι αποτελεσματικές, αφού συνήθως η επιθυμητή συμπεριφορά παύει να εκδηλώνεται, μόλις

σταματήσουν οι επιδράσεις της ποινής. Αντίθετα, είδαμε και παραπάνω, ότι η θετική ενίσχυση

είναι πιο αποτελεσματική για τον έλεγχο και την μεταβολή της συμπεριφοράς. Διαπιστώσαμε

επίσης ότι στηριγμένος πάνω στην αρχή αυτή ο B. Skinner ονειρευόταν μια κοινωνία, στην

οποία η ποινή θα έχει καταργηθεί και η θετική ενίσχυση θα λειτουργεί σύμφωνα με τον

μηχανισμό της επανατροφοδότησης, θα αυτοενισχύεται δηλ. η ίδια.

7.5.4.5. Τηλεόραση και επιθετική συμπεριφορά

Η τηλεόραση αποτελεί μία από τις κυριότερες πηγές κοινωνικής μάθησης. Η σημασία της

επιτείνεται ακόμη περισσότερο, αν λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι η συντριπτική

πλειονότητα των ανθρώπων στον σύγχρονο κόσμο προσλαμβάνει τον κύριο όγκο της

πληροφόρησης μέσα από το οπτικό αισθητηριακό σύστημα. Σχετικά με την επιθετικότητα είναι

γνωστό από την έρευνα ότι την μαθαίνουμε κυρίως με την παρατήρηση επιθετικών πράξεων και

πολύ λιγότερο μέσω των περιγραφών. Και επειδή η τηλεόραση απευθύνεται και συναντά τις

πλατιές μάζες σε όλον τον κόσμο, η εξάπλωση της επιθετικότητας παίρνει επιδημικό

χαρακτήρα. Υπάρχουν πολλές έρευνες οι οποίες αναλύουν το περιεχόμενο και την ποιότητα

των τηλεοπτικών εκπομπών και οι οποίες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η βία οργιάζει στην

τηλεόραση. Σε δεκάδες χιλιάδες υπολογίζονται οι ώρες κατά τις οποίες ο μέσος άνθρωπος έχει

παρακολουθήσει σκηνές βίας και σε χιλιάδες οι περιπτώσεις φόνων. Ακόμη και στις

ενημερωτικές εκπομπές η βία αποτελεί ένα πολύ ελκυστικό θέμα για την τηλεόραση.

Από την πλούσια σχετική βιβλιογραφία προκύπτει λοιπόν η αδιαμφισβήτητη διαπίστωση

ότι η βία και η επιθετικότητα προβάλλονται κατά κόρον από τα ΜΜΕ. Αδιαμφισβήτητη είναι

επίσης η διαπίστωση η οποία προκύπτει από σχετικές έρευνες ότι υπάρχει υψηλή συνάφεια

ανάμεσα στην θέαση τηλεοπτικής βίας και στην επιθετικότητα των παιδιών. Πρέπει βέβαια να

λάβουμε υπόψη μας ότι σε όλες αυτές τις περιπτώσεις η επίδραση δεν είναι γραμμική, αλλά

παρεμβάλλονται διάφορες μεταβλητές (χαρακτηριστικά του υποκειμένου, της οικογένειας

κλπ.), οι οποίες διευκολύνουν ή αναστέλλουν την έκφραση της επιθετικότητας. Σημαντικό

μέρος της έρευνας στηρίζει επίσης την άποψη της επιλεκτικής έκθεσης στην τηλεοπτική βία.

Σύμφωνα με αυτήν παιδιά τα οποία έχουν επιθετική προδιάθεση τείνουν να επιλέγουν και να

βλέπουν περισσότερη βία στην τηλεόραση και περισσότερη τηλεόραση γενικά σε σύγκριση

προς παιδιά τα οποία δεν έχουν ανάλογη προδιάθεση.

Πρέπει ωστόσο να τονίσουμε και το συμπέρασμα, το οποίο προκύπτει από τα ερευνητικά

δεδομένα, ότι δηλ. οι αρνητικές συνέπειες της τηλεθέασης μετριάζονται σε μεγάλο βαθμό, όταν

οι γονείς βλέπουν τηλεόραση μαζί με τα παιδιά τους και συζητούν τα περιεχόμενα των

εκπομπών, μια διαδικασία η οποία ονομάζεται γονεϊκή διαμεσολάβηση. Θα αποτελούσε λοιπόν

ανεπίτρεπτη υπερβολή να θεωρήσει κανείς την τηλεόραση ως όργανο του σατανά και να

προτείνει την εκβολή της «εις το πυρ το εξώτερον». Η τηλεόραση είναι πράγματι ένα μέσο

τρομερό σε δύναμη. Κανένα μέσον όμως δεν είναι καθαυτό ούτε καλό ούτε κακό. Καλός ή

κακός είναι μόνον ο τρόπος με τον οποίον το χρησιμοποιούμε. Και το μαχαίρι είναι ένα πολύ

χρήσιμο εργαλείο, μπορούμε όμως να το χρησιμοποιήσουμε και για την διάπραξη ενός

εγκλήματος. Δεν μπορούμε λοιπόν να καταδικάσουμε την τηλεόραση, διότι εμείς δεν την

χρησιμοποιούμε επωφελώς. Από όσα αναφέραμε παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι

συμβάλλει αναμφίβολα στην αύξηση της επιθετικότητας. Υπάρχουν όμως εξίσου φωτεινά

παραδείγματα τα οποία επιτρέπουν μια πιο αισιόδοξη προοπτική, αν την πάρουμε από τα χέρια

αδίστακτων εμπόρων και την βάλουμε στην διάθεση της εκπαίδευσης. Διάφορες ερευνητικές

εργασίες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την τηλεόραση

εξίσου αποτελεσματικά, προκειμένου να διδάξουμε τον αλτρουισμό, την αγάπη προς τον

πλησίον την αυταπάρνηση κ.ά.π. Την ίδια μάλιστα την επιθετικότητα μπορούμε να τη

διοχετεύσουμε σε κανάλια δημιουργικής συνεργασίας.

Θα μπορούσαμε λοιπόν ύστερα από τα παραπάνω να δώσουμε μερικές βασικές

υποδείξεις στους γονείς σχετικά με την ωφέλιμη και αποτελεσματική χρήση της τηλεόρασης

και την απόκτηση καλών τηλεοπτικών συνηθειών από τα παιδιά τους:

1. Οι γονείς και η οικογένεια πρέπει να περιορίσουν γενικώς την τηλεθέαση. Τον χρόνο

τον οποίο κερδίζουν κατ’ αυτόν τον τρόπο μπορούν να τον αξιοποιήσουν επωφελέστερα με την

ανάγνωση βιβλίων, με παιχνίδια και δραστηριότητες από κοινού με τα παιδιά, με επισκέψεις και

περιπάτους, με συζητήσεις κ.ά.π. Με κάποια δόση υπερβολής θα μπορούσε κανείς να πει ότι για

την τηλεθέαση ισχύει ο κανόνας «όσο λιγότερο, τόσο καλύτερα».

2. Οι γονείς πρέπει από κοινού με τα παιδιά να θεσπίσουν κανόνες τηλεθέασης, οι οποίοι

θα ισχύουν για όλη την οικογένεια και όχι μόνον για τα παιδιά.

3. Γονείς και παιδιά δεν πρέπει ποτέ να ανοίγουν την τηλεόραση στην τύχη, επειδή δεν

έχουν τίποτε καλύτερο να κάνουν. Θα πρέπει μάλλον σε συνεργασία να προγραμματίζουν τις

εκπομπές που θα δουν κατά την διάρκεια της εβδομάδας και να ανοίγουν την τηλεόραση στις

προκαθορισμένες μόνον ώρες.

4. Οι γονείς πρέπει να αποφεύγουν να χρησιμοποιούν την τηλεόραση ως επιβράβευση ή

τιμωρία, διότι αυτό την κάνει ακόμη πιο ελκυστική στα μάτια των παιδιών.

5. Είναι αυτονόητο ότι οι γονείς πρέπει να βλέπουν με τα παιδιά τους ενημερωτικές

εκπομπές και προγράμματα τα οποία προβάλλουν θετικές μορφές συμπεριφοράς

6. Οι γονείς πρέπει να δίνουν οι ίδιοι στα παιδιά τους το παράδειγμα της σωστής

τηλεθέασης.

7. Αν είναι δυνατόν οι γονείς πρέπει να βλέπουν τηλεόραση μαζί με τα παιδιά τους, να

συζητούν μαζί τους αυτά τα οποία βλέπουν και να σχολιάζουν γενικώς το περιεχόμενο των

εκπομπών.

8. Γονείς οι οποίοι βάζουν τα παιδιά τους μπροστά στην τηλεόραση, «για να μάθουν

πολλά πράγματα», μάλλον τα αποβλακώνουν. Τις περισσότερες φορές βέβαια το κάνουν αυτό,

για να απασχολήσουν τα παιδιά τους και να κάνουν με ησυχία τις διάφορες εργασίες τους.

Πρέπει όμως να ξέρουν ότι, μακροπρόθεσμα ιδωμένη, η τηλεόραση είναι ένας πολύ κακός

baby-sitter.

7.5.5. Η γνωστική επανάσταση

Ο συμπεριφορισμός ήταν η κυρίαρχη δύναμη στην Ψυχολογία μέχρι την δεκαετία του

1960. Η διαπίστωση αυτή ισχύει για την Αμερική, ενώ την ίδια εποχή στην Ευρώπη

επικρατούσαν η Μορφολογική Ψυχολογία, η Ψυχανάλυση του S. Freud και η γνωστικο-

εξελικτική προσέγγιση του J. Piaget. Επειδή ο μεγαλύτερος όγκος της πειραματικής έρευνας

έγινε στην Αμερική και είχε κατά συνέπεια συμπεριφορικό προσανατολισμό, για αυτό και μέχρι

την δεκαετία του 1960 ο συμπεριφορισμός αποτελούσε την κυρίαρχη προσέγγιση στην μελέτη

της μάθησης, μέχρις ότου στην περιοχή επισυνέβη η λεγόμενη «γνωστική επανάσταση». Η

περιγραφή της μάθησης ως εξάρτησης συνδέσεων και αντιδράσεων με την βοήθεια των

ενισχύσεων έδωσε την θέση της σε νεότερες απόψεις, οι οποίες περιγράφουν την μάθηση ως

απόκτηση ή αναδιοργάνωση γνωστικών δομών με τις οποίες επεξεργαζόμαστε, αποθηκεύουμε

και ανακαλούμε πληροφορίες. Η μάθηση επομένως ορίζεται ως μια σχετικώς μόνιμη μεταβολή

της συμπεριφοράς ή της ικανότητας να συμπεριφερόμαστε με έναν συγκεκριμένο τρόπο, ο

οποίος προκύπτει ως αποτέλεσμα της άσκησης ή άλλων μορφών εμπειρίας. Με την μάθηση το

άτομο προχωρεί σε έναν διαρκώς αυξανόμενο έλεγχο του περιβάλλοντος, ο οποίος

επιτυγχάνεται με την μεσολάβηση σχηματιζόμενων εσωτερικών αναπαραστάσεων του

εξωτερικού κόσμου. Το άτομο με βάση τις νέες εμπειρίες αναπροσαρμόζει και βελτιώνει τις

εσωτερικές αναπαραστάσεις του για τον κόσμο, παράγοντας έτσι ένα πληρέστερο και πιο

αποτελεσματικό εσωτερικό μοντέλο, το οποίο οδηγεί σε ευρύτερο και πιο εύκαμπτο έλεγχο του

περιβάλλοντος.

Οι γνωστικοί επιστήμονες έπαψαν να πειραματίζονται πλέον με ζώα και άρχισαν να

επικεντρώνουν την προσοχή τους στην ανθρώπινη μάθηση και ιδιαίτερα στην μάθηση

πληροφοριών και νοητικών δεξιοτήτων, η οποία γίνεται στο σχολείο και μεταβιβάζεται μέσω

της γλώσσας. Οι επιστήμονες αυτοί δέχονται ότι

α. η πρόσληψη πληροφοριών από το περιβάλλον είναι ενεργητική και εμπρόθετη και όχι

παθητική και ελεγχόμενη από τα ερεθίσματα,

β. η μάθηση είναι μια γνωστική διαδικασία επεξεργασίας πληροφοριών και όχι απλή

σύνδεση ερεθίσματος-αντίδρασης και τέλος

γ. τα στοιχεία της γνώσης που αποκτούμε με την μάθηση «κατηγοριοποιούνται»,

«ταξινομούνται» και «καταλογοποιούνται» ποικιλοτρόπως και δεν αποθηκεύονται εική και ως

έτυχε. Σιγά-σιγά οι μαθητές αναπτύσσουν την κατανόηση των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα

στα διάφορα στοιχεία των γνώσεών τους και οικοδομούν γνωστικές δομές για την συγκράτηση

των γνώσεων αυτών κατά έναν οργανωμένο τρόπο.

Επομένως οι γνωστικές θεωρίες ερμηνεύουν την μάθηση, επικεντρώνοντας την προσοχή

στις αλλαγές οι οποίες επισυμβαίνουν στις νοητικές διαδικασίες τις οποίες χρησιμοποιούν οι

άνθρωποι στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τον κόσμο. Με άλλα λόγια από την σκοπιά

των γνωστικών θεωριών μάθηση είναι μια αλλαγή στις γνωστικές δομές, η οποία δίνει την

δυνατότητα στο άτομο να χρησιμοποιεί διάφορες μορφές συμπεριφοράς, κατάλληλες κάθε

φορά για την εκάστοτε περίσταση. Οι νοητικές αυτές δομές περιλαμβάνουν «σχήματα»,

πεποιθήσεις, σκοπούς, προσδοκίες και άλλα στοιχεία, τα οποία βρίσκονται και λειτουργούν

μέσα στο κεφάλι του ατόμου.

Σε πολλές περιπτώσεις οι γνωστικές θεωρίες συμβαδίζουν με δομιστικές

(κονστρουκτιβιστικές) απόψεις της μάθησης, όπως θα δούμε παρακάτω. Σε αντίθεση προς

μοντέλα μεταβίβασης της γνώσης από τον δάσκαλο στον μαθητή, τα δομιστικά μοντέλα

μάθησης δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη νέας γνώσης από τον μαθητή μέσω της ενεργητικής

οικοδόμησης διαδικασιών, οι οποίες συνδέουν την νέα γνώση με την προηγούμενη. Μολονότι ο

όρος «δομιστικός» είναι σχετικά νέος, πολλές γνωστικές και δομιστικές ιδέες για την μάθηση

μπορούμε να τις ανιχνεύσουμε στον John Dewey, στον Jean Piaget και ακόμη και στον

Σωκράτη. Πολλές είναι ενσωματωμένες σε διάφορα ιστορικές κινήσεις όπως η «ανοιχτή

εκπαίδευση», η «μάθηση με διερεύνηση» και η «μάθηση με ανακάλυψη» καθώς και σε

σύγχρονες κινήσεις όπως η «ολική διδασκαλία της γλώσσας» και η «αξιολόγηση με φάκελο του

μαθητή» (portfolio). Ο πιο σημαντικός πρόδρομος ωστόσο είναι μάλλον η Μορφολογική

Ψυχολογία.

7.5.6. Μορφολογική Ψυχολογία και μάθηση

Η Μορφολογική Ψυχολογία αναπτύχθηκε στην Γερμανία από τους Max Wertheimer

(1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) και Wolfgang Köhler (1887-1967), οι οποίοι με την

άνοδο του ναζισμού στην εξουσία αναγκάστηκαν να μεταναστεύσουν στην Αμερική. Η

Μορφολογική Ψυχολογία θεωρείται ως ο πρόδρομος της γνωστικής για δύο λόγους, α. διότι

ενδιαφέρεται για την αντίληψη, την συνείδηση, την επίλυση προβλημάτων και την ενόραση και

β. διότι απέρριπτε τον συμπεριφορισμό, θεωρώντας τον ως υπερβολικά μηχανιστικό,

ανολοκλήρωτο και ακατάλληλο για την ερμηνεία των ανώτερων νοητικών διαδικασιών.

7.5.6.1. Αντίληψη και μάθηση

Καταρχήν η Μορφολογική Ψυχολογία ασχολήθηκε κυρίως με την αντίληψη. Σε αυτήν

την περιοχή αναφέρονταν τα αρχικά της πειράματα. Επειδή όμως οι εκπρόσωποί της πιστεύουν

ότι η διαδικασία της αντίληψης βρίσκεται σε στενή σχέση με την διαδικασία της μάθησης, για

αυτό δέχονται ότι οι νόμοι της αντίληψης λειτουργούν εξίσου και κατά τον ίδιο τρόπο και για

την μάθηση. Εξάλλου η μάθηση είναι προϊόν της αντίληψης και είναι φυσικό να διέπεται από

τους νόμους της.

Ο βασικός νόμος της αντίληψης και της μάθησης κατά την Μορφολογική Ψυχολογία

είναι ο νόμος της καλής εντύπωσης ή της τέλειας μορφής. Πρόκειται για την εγγενή τάση του

ανθρώπινου πνεύματος να οργανώνει το αντιληπτικό πεδίο κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να

αποκτήσει την τελειότερη μορφή. Το πνεύμα μας δηλ. συλλαμβάνει και αντιλαμβάνεται τα

αντικείμενα και τα φαινόμενα ως «όλα», παρά τις ενδεχόμενες ελλείψεις, τις ατέλειες, τα κενά,

τις δυσμορφίες που παρουσιάζουν, διότι το χαρακτηρίζει η τάση για αρτίωση, για τελείωση των

μορφών.

Οι απόψεις αυτές της Μορφολογικής Ψυχολογίας επηρέασαν αποφασιστικά την

διαμόρφωση της διδασκαλίας κατά την μεταπολεμική περίοδο. Υπερβαίνοντας τις αναλύσεις

και τις απλοποιήσεις μιας διδασκαλίας η οποία στηριζόταν στην Συνειρμική Ψυχολογία της

μάθησης, καθιερώθηκε ως βασική διδακτική αρχή το αίτημα να παρουσιάζει ο δάσκαλος στους

μαθητές τις γνώσεις ως οργανωμένες ενότητες, ως σύνολα με συμμετρία και ισορροπία μερών,

ως καλές ολικές μορφές. Η εισαγωγή της ολικής μεθόδου πρώτης ανάγνωσης και η καθιέρωση

της Ενιαίας Συγκεντρωτικής Διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο πρέπει να θεωρούνται ως δύο

ριζοσπαστικές μεταρρυθμίσεις, οι οποίες προέκυψαν από μια ψυχολογία της μάθησης

διαποτισμένη από το πνεύμα της Μορφολογικής Ψυχολογίας. Στις ίδιες αρχές και απόψεις

στηρίζονται και σύγχρονες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες, όπως η «διαθεματική προσέγγιση

της σχολικής γνώσης» και η «ευέλικτη ζώνη».

7.5.7. Η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών

Η θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών είναι μια γνωστική θεωρία της μάθησης, η

οποία μελετάει τον τρόπο με τον οποίον η γνώση εισέρχεται, αποθηκεύεται και ανακαλείται

από την μνήμη. Αυτή ήταν η πιο εξέχουσα γνωστική θεωρία του 20ου αιώνα και έχει

σημαντικές εφαρμογές στην διδασκαλία.

Χρησιμοποιείται και στην περίπτωση αυτή συχνά η αναλογία με τον υπολογιστή ως

παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο μπορούμε να κατανοήσουμε την διαδικασία της

επεξεργασίας πληροφοριών. Διότι και ο υπολογιστής, όπως και ο άνθρωπος, δέχεται,

αποθηκεύει και ανακαλεί πληροφορίες και «παίρνει αποφάσεις». Ο υπολογιστής δέχεται

σύμβολα ως εισερχόμενα (input), τα επεξεργάζεται και παράγει ένα αποτέλεσμα ως εξερχόμενο

προϊόν (output). Το ίδιο κάνει και ο άνθρωπος. Όταν έχει π.χ. να επιλύσει ένα μαθηματικό

πρόβλημα, χρησιμοποιεί σύμβολα με την μορφή αριθμών και γραπτής γλώσσας (input),

επεξεργάζεται το πρόβλημα και παράγει μια λύση (output). Τα σύμβολα του υπολογιστή είναι

ηλεκτρονικά, του ανθρώπου είναι συνήθως η προφορική και η γραπτή γλώσσα και οι αριθμοί.

7.5.7.1. Αποθήκες πληροφοριών

Σύμφωνα με το μοντέλο η πρώτη αποθήκη πληροφοριών είναι η αισθητηριακή μνήμη. Η

διαδικασία της επεξεργασίας τους αρχίζει από μια πρώτη επιλογή και την εισδοχή των

ερεθισμάτων στα αισθητήρια όργανα. Στην αποθήκη αυτή παραμένουν τα ερεθίσματα για πολύ

σύντομο χρονικό διάστημα (από 0,1 μέχρι 1 δευτερόλεπτο για την όραση και από 2 μέχρι 4

δευτερόλεπτα για την ακοή), μέχρις ότου προωθηθούν στην επόμενη αποθήκη, ασχοληθούμε με

αυτά και τα επεξεργασθούμε περαιτέρω. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα της μνήμης αυτής

αποτελεί το μετείκασμα, στην επίδραση του οποίου στηρίζεται η αρχή της απόδοσης της

κίνησης στον κινηματογράφο. Μολονότι δηλ. η κινηματογραφική ταινία αποτελείται από

αυτοτελείς εικόνες, η αισθητηριακή μνήμη με το μετείκασμα μας επιτρέπει να

αντιλαμβανόμαστε κανονικές κινήσεις. Ύστερα από ένα φιλτράρισμα στο επίπεδο της

αισθητηριακής μνήμης το μεγαλύτερο μέρος των ερεθισμάτων χάνεται, ενώ το υπόλοιπο

μεταφέρεται στην αποθήκη της βραχύχρονης μνήμης.

Η βραχύχρονη μνήμη είναι η αποθήκη στην οποία παραμένουν οι πληροφορίες, καθώς το

άτομο αρχίζει να τις επεξεργάζεται. Το βασικό χαρακτηριστικό της βραχύχρονης μνήμης είναι η

πολύ μικρή χωρητικότητά της. Υπολογίζεται ότι σε μια στιγμή μπορεί να αποθηκεύσει το πολύ

μέχρι επτά στοιχεία και τα συγκρατεί για μια πολύ σύντομη περίοδο από 10 μέχρι 20

δευτερόλεπτα. Πολλαπλασιάζουμε π.χ. με τον νου μας 38Χ3 και βρίσκουμε την σωστή

απάντηση, επειδή συγκρατούμε για σύντομο χρονικό διάστημα τα επιμέρους γινόμενα 30Χ3 και

8Χ3 και τα προσθέτουμε, ώστε να έχουμε την τελική απάντηση. Ή διαβάζουμε τον αριθμό

τηλεφώνου ενός ατόμου στον κατάλογο και καθώς επιλέγουμε τον αριθμό, μας διακόπτει

κάποιος. Αναγκαζόμαστε τότε να ξανακοιτάξουμε τον αριθμό, επειδή ήδη τον έχουμε ξεχάσει.

Η γλώσσα παίζει μεγάλο ρόλο στην συγκράτηση στην βραχύχρονη μνήμη. Για αυτό και λέμε

φωναχτά τον αριθμό τηλεφώνου, που μόλις είδαμε στον κατάλογο, διότι κατ’ αυτόν τον τρόπο

τον συγκρατούμε καλύτερα.

Η μακρόχρονη μνήμη είναι η αποθήκη στην οποία παραμένουν επί μεγάλο χρονικό

διάστημα (ή για πάντα) οι πληροφορίες. Η χωρητικότητά της είναι πολύ μεγάλη και ο χρόνος

αποθήκευσης επίσης μακρός. Και από αυτήν όμως ένα μεγάλο μέρος των πληροφοριών φεύγει

και χάνεται στην άβυσσο της λήθης, ενώ το υπόλοιπο μέρος μπορούμε να το ανακαλέσουμε με

ευκολία ή δυσκολία και με μικρή ή μεγάλη ακρίβεια στην συνείδηση.. Αυτήν εννοούν εξάλλου

και οι περισσότεροι άνθρωποι, όταν μιλούν για μνήμη.

Η μάθηση συντελείται, όταν οι πληροφορίες μεταφέρονται από την βραχύχρονη στην

μακρόχρονη μνήμη, αφού για μάθηση μιλούμε τότε μόνον, όταν αυτό το οποίο

οικειοποιηθήκαμε παραμένει και δεν ξεχνιέται. Τότε μόνον η μεταβολή της συμπεριφοράς μας,

η οποία οφείλεται στην μάθηση, είναι σχετικά διαρκής. Δεν συγκρατούμε φυσικά όλα όσα

μάθαμε στο σχολείο. Λέγεται μάλιστα προσφυώς ότι μόρφωση είναι αυτό το οποίο μένει και

επιδρά στην συμπεριφορά μας, αφού ξεχάσουμε όλες τις συγκεκριμένες γνώσεις που πήραμε

στο σχολείο. Παρ’ όλα αυτά δεν μπορούμε να αρνηθούμε το γεγονός ότι ένα κριτήριο

αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και βασική μας πρόθεση είναι να συγκρατούν οι

μαθητές όσο γίνεται πιο πολλά και να ξεχνούν όσο γίνεται πιο λίγα. Αυτό δεν σημαίνει φυσικά

ότι μας ενδιαφέρει η απλή αναπαραγωγή των σχολικών γνώσεων, αλλά επιδιώκουμε όσα

έμαθαν οι μαθητές να γίνουν κτήμα τους, να παραμένουν και να επενεργούν στην συμπεριφορά

τους, να τους «μορφώνουν». Και επειδή δεν μπορούμε να το περιμένουμε αυτό από όλες τις

σχολικές γνώσεις, πολλές τις διδάσκουμε και προσπαθούμε να τις συγκρατήσουν οι μαθητές,

επειδή πιστεύουμε ότι δημιουργούν την απαραίτητη γνωστική βάση για άλλες ανώτερες μορφές

μάθησης.

Η ανθρώπινη μνήμη μοιάζει με μια βιβλιοθήκη, στην οποία η κωδικοποίηση γίνεται

σύμφωνα με ορισμένες αρχές και κατ’ αυτόν τον τρόπο γίνεται εφικτή η ανάκληση των

πληροφοριών, όταν τις χρειαζόμαστε. Η αποτελεσματική κωδικοποίηση μπορεί να βελτιωθεί

με πολλούς τρόπους, π.χ. α. με την άσκηση, β. με την οργάνωση του υλικού, γ. με την

εποπτικότητα του υλικού, δ. με την ενεργοποίηση του υποκειμένου, ε. με τα κίνητρα του

υποκειμένου κ.ά.

7.5.7.2. Η άσκηση

Η πιο αποτελεσματική μέθοδος για την καλή απομνημόνευση είναι η άσκηση και η

επανάληψη. Οι σχετικές έρευνες αλλά και η καθημερινή πείρα δείχνουν ότι η επανάληψη

εξασφαλίζει την συγκράτηση και η άσκηση βελτιώνει την απομνημόνευση. Για αυτό και

λέγεται συχνά ότι η επανάληψη είναι η μήτηρ της μαθήσεως. Το πρόβλημα στην περίπτωση

αυτή είναι η διάρκεια της επανάληψης και της άσκησης. Συνήθως το άτομο διακόπτει την

προσπάθεια, μόλις επιτυγχάνει την αλάνθαστη αναπαραγωγή. Η συνέχιση της άσκησης και

πέρα από το σημείο αυτό λέγεται «υπερμάθηση» (overlearning). Σύμφωνα με νεότερα

ερευνητικά δεδομένα η υπερμάθηση οδηγεί σε βελτίωση των μνημονικών επιδόσεων.

Αποδείχθηκε εξάλλου ότι η άσκηση ύστερα από διαφορετικές λανθάνουσες περιόδους

παίζει αποφασιστικό ρόλο στην απομνημόνευση. Αν γίνει η εξέταση αμέσως μετά από την

άσκηση, τότε είναι αποτελεσματικότερη η συγκράτηση. Η εξέταση παίζει στην περίπτωση αυτή

και τον ρόλο μιας παραπέρα άσκησης. Τον ίδιο ρόλο παίζουν επίσης και οι σχολικές εξετάσεις

και για τον λόγο αυτό συνηθίζουμε να επιλέγουμε ως θέματα εξετάσεων τα πιο σπουδαία κατά

την γνώμη μας σημεία του μαθήματος.

Η κατάλληλη κατανομή των διαλειμμάτων κατά την άσκηση αποτελεί σοβαρό

παράγοντα ο οποίος επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της απομνημόνευσης, επειδή τα

διαλείμματα αποτρέπουν την κόπωση. Δεν υπάρχει όμως ένας γενικός κανόνας ο οποίος να

ρυθμίζει λεπτομέρειες της κατανομής αυτής, επειδή η ιδεώδης κατανομή εξαρτάται από τα

κίνητρα του υποκειμένου που απομνημονεύει, από τον βαθμό της ενεργητικής του συμμετοχής

κατά την απομνημόνευση κλπ. Όταν το υλικό που απομνημονεύει το υποκείμενο είναι ανιαρό

(π.χ. συλλαβές χωρίς νόημα, αριθμοί κλπ.), ενδείκνυται η μαζική μάλλον αντιμετώπισή του,

επειδή η κατανομή του σε περισσότερες ενότητες συμβάλλει στην εξασθένηση των κινήτρων

του υποκειμένου για άσκηση. Αντίθετα σε δύσκολα προβλήματα, οπότε τα κίνητρα είναι

δεδομένα, συνιστάται η κατά διαλείμματα αντιμετώπιση του θέματος. Με άλλα λόγια δηλ. όσο

απομνημονεύουμε μηχανικά, τόσο η μαζική άσκηση είναι καλύτερη, όσο κριτικά, τόσο η

κατανομή της άσκησης σε επιμέρους ενότητες είναι αποτελεσματικότερη.

7.5.7.3. Η οργάνωση του υλικού

Σύμφωνα με την επικρατούσα θεωρία απομνημονεύουμε ευκολότερα ιδέες και νοήματα,

δυσκολότερα γεγονότα και ελάχιστα υλικό χωρίς νόημα. Για αυτόν τον λόγο όταν έχουμε να

απομνημονεύσουμε υλικό χωρίς νόημα, προσπαθούμε να του δώσουμε νόημα, για να το

απομνημονεύσουμε καλύτερα. Όταν π.χ. θέλω να θυμούμαι τον αριθμό τηλεφώνου του φίλου

μου 453.789, προσπαθώ να τον συγκρατήσω ευκολότερα, συνδυάζοντας τα τρία πρώτα ψηφία

με την πτώση της Πόλης και τα άλλα τρία με την γαλλική επανάσταση. Ή όταν έχω να

απομνημονεύσω τις συλλαβές χωρίς νόημα ΤΑΓ, ΜΗΡ, ΡΑΚ, τα καταφέρνω καλύτερα, αν

δώσω στις συλλαβές νόημα και θυμάμαι ΤΑΓάρι, ΜΗΡός, ΡΑΚος και ακόμη πιο εύκολα

φυσικά, αν συνδυάσω τις τρεις λέξεις σε μια πρόταση, π.χ. είχε το ΤΑΓάρι πάνω στον ΜΗΡό

του και το τύλιξε με τα ΡΑΚη του.

Δυστυχώς ένα μεγάλο μέρος του υλικού το οποίο μαθαίνει το παιδί στο σχολείο έχει πολύ

λίγο νόημα ή αποτελεί για το παιδί υλικό χωρίς νόημα και για αυτό ξεχνιέται πολύ γρήγορα

μετά από τις εξετάσεις. Σχετικές έρευνες που έγιναν με σκοπό να διαπιστώσουν το υλικό της

σχολικής μάθησης, το οποίο θυμούμαστε καλύτερα και εκείνο το οποίο ξεχνούμε περισσότερο,

καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ξεχνούμε γενικά πολύ γρήγορα τις πληροφορίες που

αναφέρονται σε ιστορικά γεγονότα και τεχνικά δεδομένα, ενώ πιο γενικές γνώσεις, εφαρμογές

των δεδομένων και αρχές τις θυμούμαστε καλύτερα.

Σε αντίθεση με παλιότερες απόψεις σήμερα πιστεύουμε ότι η μνήμη δεν είναι απλώς η

αποθήκευση πληροφοριών και γνώσεων αλλά η κωδικοποίησή τους και η κατ’ αυτόν τον τρόπο

διατήρησή τους. Η άποψη αυτή ενισχύεται από πολλά ερευνητικά δεδομένα. Στην ίδια περίπου

κατεύθυνση ερμηνεύει την μνήμη και η Μορφολογική Ψυχολογία. Σύμφωνα λοιπόν με τα

παραπάνω συγκρατούμε πιο εύκολα μια πρόταση παρά μεμονωμένες λέξεις, πιο εύκολα λέξεις

παρά μεμονωμένα γράμματα ή συλλαβές χωρίς νόημα. Τα γράμματα ΑΟΡΠΤ είναι δύσκολο να

τα συγκρατήσουμε, ευκολότατα όμως συγκρατούμε την λέξη ΠΟΡΤΑ, μολονότι στην δεύτερη

περίπτωση πρόκειται απλώς για μια μεταβολή στην θέση των γραμμάτων. Η απλή όμως αυτή

αλλαγή φαίνεται ότι είναι πολύ σημαντική, επειδή στην πρώτη περίπτωση είχαμε να κάνουμε με

πέντε ανεξάρτητα στοιχεία, ενώ στην δεύτερη περίπτωση έχουμε ένα μόνο και μάλιστα με

νόημα.

Μια άλλη μορφή οργάνωσης του υλικού, η οποία διευκολύνει την συγκράτησή του, είναι

η διαίρεσή του σε ομάδες. Έτσι όταν θέλω π.χ. να θυμούμαι τον αριθμό τηλεφώνου του φίλου

μου, δεν τον εντυπώνω όπως τον βλέπω στον κατάλογο ή όπως γράφεται ως κανονικός αριθμός

830.388, αλλά διαβάζω και εντυπώνω 8.30.3.88.

Η οργάνωση του υλικού κατά κατηγορίες τέλος διευκολύνει επίσης σοβαρά την

απομνημόνευση. Αν διαβάσουμε τις παρακάτω δέκα λέξεις

γάτα, άλογο, Λουδίας, βόδι, Αξιός

Νέστος, Πηνειός, σκύλος, πρόβατο

και προσπαθήσουμε να τις απομνημονεύσουμε και θελήσουμε να κάνουμε το ίδιο με τις

εξής δέκα λέξεις

βιβλίο, Αντώνης, μηλιά, κιλό, γαρδένια

λάμπα, αετός, παπούτσι, Δανία, θάλασσα,

τότε ασφαλώς η επίδοσή μας θα είναι καλύτερη στην απομνημόνευση της πρώτης

ομάδας, επειδή στην περίπτωση αυτή οι λέξεις κατατάσσονται σε δυο κατηγορίες, ζώα και

ποταμούς, ενώ αυτό είναι δύσκολο να γίνει στην δεύτερη ομάδα.

7.5.7.4. Η εποπτικότητα του υλικού

Η εποπτικότητα του υλικού είναι ένας άλλος σημαντικός παράγοντας ο οποίος συντελεί

στην καλή απομνημόνευση. Ο Γερμανός καθηγητής R. Tausch έκανε σχετικά το εξής πείραμα:

Δίδαξε σε τέσσερις ομάδες το ίδιο μάθημα Ζωολογίας. Στην πρώτη ομάδα διάβασε το κείμενο

για ένα ζώο. Στην δεύτερη ομάδα παράλληλα προς την ανάγνωση του κειμένου επέδειξε στους

μαθητές μια φωτογραφία του ζώου σε φυσικό μέγεθος. Η τρίτη ομάδα αντί της φωτογραφίας

είχε την ευκαιρία να παρατηρήσει ένα πρόπλασμα του ζώου και η τέταρτη ένα πραγματικό ζώο

βαλσαμωμένο. Όλα τα παιδιά κλήθηκαν στην συνέχεια να απαντήσουν σε είκοσι ερωτήσεις οι

οποίες αναφέρονταν σε λεπτομέρειες του κειμένου και μάλιστα όχι μόνον σε εξωτερικά

χαρακτηριστικά αλλά και στον τρόπο ζωής, τον πολλαπλασιασμό, την διατροφή του ζώου κλπ.

Ο μέσος όρος των ορθών απαντήσεων κάθε ομάδας ήταν: α) 11, β) 13, γ) 14 και δ) 17. Τα

αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι η διαφορετική εποπτικότητα του υλικού επηρεάζει σημαντικά

την απομνημόνευση.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης μια άλλη έρευνα η οποία συμπληρώνει κατά κάποιον

τρόπο την έρευνα του R. Tausch. Για να διδάξει σε φοιτητές την δομή και την λειτουργία της

καρδιάς ο F. M. Dewer χρησιμοποίησε αντίστοιχα τέσσερις τρόπους παρουσίασης του θέματος:

α. μετωπική προφορική διδασκαλία,

β. διδασκαλία με κείμενο και διαγράμματα,

γ. διδασκαλία με κείμενο και σκίτσα με λεπτομέρειες,

δ. διδασκαλία με κείμενο και φωτογραφίες.

Στην εξέταση που επακολούθησε οι φοιτητές κλήθηκαν να εργασθούν με ένα μοντέλο

καρδιάς, να χρησιμοποιήσουν την σχετική ορολογία, να δείξουν κατά πόσον κατανόησαν

σχέσεις και να δώσουν λεπτομέρειες του μαθήματος. Από την έρευνα διαπιστώθηκε ότι ο

δεύτερος και ο τρίτος τρόπος παρουσίασης του θέματος ήταν οι πιο αποτελεσματικοί.

Η συνδυασμένη χρήση των ευρημάτων των δύο αυτών αλλά και άλλων ανάλογων

ερευνών μας επιτρέπει να συναγάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα για τον τρόπο με τον οποίο

πρέπει να χρησιμοποιούμε το εποπτικό υλικό κατά την διδασκαλία. Πολλές φορές π.χ. στην

προσπάθειά μας να διδάξουμε εποπτικά, αυτό το οποίο καταφέρνουμε είναι να επικεντρώσουν

οι μαθητές όλη τους την προσοχή στο εποπτικό υλικό και να παραμελήσουν τις επεξηγήσεις, τις

περιγραφές και τις αναλύσεις μας. Ο χρυσός κανόνας λοιπόν που ισχύει γενικά για την χρήση

των εποπτικών μέσων διδασκαλίας είναι: Να δημιουργούμε κίνητρα και να διεγείρουμε το

ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση με όσο γίνεται μεγαλύτερη εποπτικότητα, να προχωρούμε

όμως στην επεξεργασία της ύλης με επεξηγήσεις, σκίτσα και σχεδιαγράμματα.

7.5.7.5. Η ενεργοποίηση του μαθητή

Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας, ο οποίος συμβάλλει στην μακροπρόθεσμη

συγκράτηση όσων μαθαίνουμε, είναι η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στην διδασκαλία.

Στα πλαίσια μιας έρευνας οι μαθητές της Η΄ και Θ΄ τάξης διδάσκονταν και μάθαιναν

Γεωγραφία με τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις. Η πρώτη ομάδα με παραδοσιακή διδασκαλία

στην τάξη, η δεύτερη ομάδα με παραδοσιακή διδασκαλία και εργασία επί του πεδίου και η

τρίτη ομάδα με παραδοσιακή διδασκαλία και εργασία πεδίου και ενεργητική επεξεργασία των

πληροφοριών της εργασίας πεδίου. Μετά από δώδεκα εβδομάδες των θερινών διακοπών η τρίτη

ομάδα είχε ξεχάσει μόνο το 10% των πληροφοριών, ενώ οι άλλες δύο ομάδες περίπου το 40%.

7.5.7.6. Τα κίνητρα του μαθητή

Τα κίνητρα αποτελούν τον σημαντικότερο ίσως παράγοντα της μάθησης. Αλλά και όσον

αφορά στην μνήμη τα κίνητρα επηρεάζουν αποφασιστικά την συγκράτηση του υλικού που

μαθαίνουμε. Η εποπτικότητα του υλικού εξάλλου, όπως είδαμε παραπάνω, αποβλέπει κυρίως

στην δραστηριοποίηση των κινήτρων του μαθητή. Πρέπει να σημειώσουμε επίσης ότι τα

κίνητρα -πέρα ίσως από οποιαδήποτε άλλη επίδραση- επηρεάζουν σημαντικά τον χρόνο τον

οποίον αφιερώνει ένας μαθητής σε ένα αντικείμενο μάθησης ή άσκησης. Δεν πρέπει λοιπόν να

δίνουμε στους μαθητές ασκήσεις και θέματα για μάθηση και για απομνημόνευση, χωρίς να

φροντίζουμε να δραστηριοποιήσουμε ανάλογα και τα κίνητρα, τα οποία προσδοκούμε ότι θα

καταστήσουν αποτελεσματικότερη την μάθηση και την απομνημόνευση. Ακόμη και σήμερα

ωστόσο υποστηρίζεται η άποψη ότι, για να μάθει το παιδί ορθογραφία, πρέπει να γράφει πολλές

φορές διάφορες δύσκολες λέξεις ή τις λανθασμένες λέξεις της ορθογραφίας ή της έκθεσης. Και

είναι πολύ συνηθισμένη η πρακτική, η οποία στηρίζεται στην άποψη αυτή. Την άσκηση όμως

αυτή την κάνει ο μαθητής τις περισσότερες φορές χωρίς ενεργητική συμμετοχή και για αυτό θα

πρέπει να περιμένουμε ότι υπό τις συνθήκες αυτές το υλικό δεν περνάει στη μακρόχρονη μνήμη

του. Μόνο αν η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή είναι εξασφαλισμένη, μπορεί να περιμένει

κανείς αποτελέσματα από μια τέτοιου είδους άσκηση.

Σοβιετικές έρευνες με παιδιά προσχολικής ηλικίας επιβεβαιώνουν την διαπίστωση

αυτή. Σε μια ομάδα παιδιών δόθηκε ένας κατάλογος λέξεων, για να τις απομνημονεύσουν, στην

άλλη ομάδα δόθηκε ο ίδιος κατάλογος για απομνημόνευση, η δραστηριότητα όμως αυτή

εντάχθηκε τώρα στις παιγνιώδεις δραστηριότητες των παιδιών. Στην δεύτερη ομάδα π.χ. τα

παιδιά έπρεπε να θυμηθούν τον κατάλογο με τα ψώνια που θα έπρεπε να κάνουν στα πλαίσια

ανάλογου παιχνιδιού. Διαπιστώθηκε λοιπόν ότι η δεύτερη ομάδα απομνημόνευε πολύ

περισσότερα πράγματα από την πρώτη και η διαφορά αυτή ερμηνεύεται ως αποτέλεσμα των

κινήτρων των παιδιών της δεύτερης ομάδας.

Με την δραστηριοποίηση των κινήτρων σχετίζεται και η σημασία της συνειδητής

προσοχής κατά την μάθηση και την συγκράτηση. Όταν τα υποκείμενα ερευνών ήξεραν από

πριν τί έπρεπε να προσέξουν και να συγκρατήσουν, είχαν καλύτερες επιδόσεις από άλλα

υποκείμενα, τα οποία έμαθαν το ίδιο πράγμα με το ίδιο ενδιαφέρον, αλλά χωρίς την υπόδειξη

του πειραματιστή να προσέξουν το συγκεκριμένο. Συνιστάται λοιπόν στον δάσκαλο όχι μόνον

να δημιουργεί ή να δραστηριοποιεί κίνητρα για μάθηση και συγκράτηση, αλλά και να εφιστά

την προσοχή των μαθητών σε αυτό που πρέπει να προσέξουν και να τους δηλώνει καθαρά τους

στόχους μάθησης πριν από το μάθημα, έτσι ώστε οι μαθητές να συγκεντρώνουν την προσοχή

τους στην επίτευξη των συγκεκριμένων στόχων

7.5.7.7. Η αξία της αποστήθισης

Ο ασύλληπτος ρυθμός πολλαπλασιασμού των γνώσεων κατά τα τελευταία χρόνια

αναγκάζει τους παιδαγωγούς να ασχολούνται όχι μόνον με την αποτελεσματικότητα αλλά και

με την οικονομικότητα των διαδικασιών της μάθησης. Η κατάσταση αυτή οδηγεί αναγκαστικά

στον περιορισμό της μηχανικής μάθησης στο σχολείο, για να μπορέσει να εξοικονομήσει o

μαθητής ένα μεγάλο μέρος τόσο των δυνάμεων όσο και του χρόνου που διαθέτει για αυτήν και

να το διαθέσει πιο παραγωγικά. Πρέπει όμως στο σημείο αυτό να κάνουμε μια διευκρίνιση η

οποία αίρει σχετικά μερικές βασικές παρανοήσεις. Η αποστήθιση δεν πρέπει να ταυτίζεται με

την μηχανική μάθηση. Η αποστήθιση είναι μια μορφή μάθησης απόλυτα επιθυμητή. Η ίδια η

ετυμολογία της (από στήθους μάθηση) αλλά και η ονομασία της σε άλλες γλώσσες (αγγλικά tell

it by heart, γερμανικά inwendig lernen, γαλλικά apprendre par coeur) δείχνουν ότι πρόκειται για

μια μορφή μάθησης η οποία στηρίζεται σε εσωτερικά κίνητρα. Το γεγονός αυτό την

αντιδιαστέλλει προς την μηχανική μάθηση με την οποία εννοούμε συνήθως την αποθήκευση

και αναπαραγωγή υλικού το οποίο δεν κατανοεί (καλά) ο μαθητής. Με την αποστήθιση

αντίθετα έχει ο μαθητής σε κάθε στιγμή και για άμεση χρήση πληροφορίες και γνωστικά

στοιχεία που αποτελούν τις βάσεις διάφορων περιοχών γνώσης, στις οποίες δεν μπορεί να

«ανεβεί», χωρίς το βάθρο το οποίο του προσφέρουν γνώσεις οι οποίες μαθαίνονται με

αποστήθιση. Τέτοιες γνώσεις είναι π.χ. η προπαίδεια, βασικοί μαθηματικοί και χημικοί τύποι,

γλωσσικοί κανόνες, λεξιλόγιο ξένων γλωσσών κλπ. Πέρα από αυτά χρειάζεται να αποστηθίζει o

μαθητής γνώσεις απαραίτητες για τον προσανατολισμό του μέσα στον χώρο και στον χρόνο,

π.χ. πρωτεύουσες χωρών, χρονολογίες-σταθμούς της ιστορίας κλπ. Απαραίτητη κρίνεται επίσης

για τον σκοπό αυτόν η αποστήθιση εννοιών, ορισμών, κανόνων και αρχών από διάφορες

γνωστικές περιοχές. Τέλος πρέπει ο μαθητής να αποστηθίζει αποφθέγματα και ρήσεις,

ποιήματα, στροφές τραγουδιών κλπ., διότι πέρα από τον γνωστικό και συναισθηματικό

εμπλουτισμό που προσφέρουν αποτελούν πολλές φορές και καλή γλωσσική άσκηση.

Η θεώρηση της διαδικασίας της μάθησης ως φαινομένου της μνήμης κυρίως, στην οποία

στήριζε την καθημερινή πρακτική του το παλιό σχολείο, είναι πια ξεπερασμένη. Κανείς πλέον

δεν επιμένει σήμερα στην αποθήκευση ξηρών γνώσεων και στοιχείων, τα οποία προβλέπεται να

χρησιμοποιήσει ο μαθητής μερικές μόνον φορές, ενώ παράλληλα μπορεί να τα βρει εύκολα σε

ένα λεξικό ή σε μια εγκυκλοπαίδεια. Έτσι από την σκοπιά τουλάχιστον που βλέπουμε στο

σημείο αυτό το σχολείο, βασικός σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τον μαθητή να

αποχτήσει και να έχει έτοιμα μερικά βασικά γνωστικά στοιχεία και πέρα από αυτό να τον

εξοικειώσει με τρόπους και τεχνικές αναζήτησης και άντλησης πληροφοριών και γνώσεων από

τις κατάλληλες πηγές.

8. Προτεινόμενα συνοδευτικά φύλλα εργασίας και προτεινόμενες δραστηριότητες.

Φύλλο εργασίας Συζήτηση κατά ζεύγη ή κατά μικρές ομάδες και επάνοδος σε συζήτηση στην ολομέλεια με βάση τα παρακάτω θέματα:

Η προσφορά της Ψυχολογία της μάθησης στον εκπαιδευτικό. Οι εφαρμογές της κλασικής εξάρτησης στην τάξη. Οι εφαρμογές της λειτουργικής εξάρτησης στην τάξη. Οι εφαρμογές της μάθησης με δοκιμή και λάθος στην τάξη. Οι εφαρμογές της κοινωνικής μάθησης στην τάξη. Η σημασία της κοινωνικής μάθησης και η αποτελεσματικότητα της

τηλεόρασης. Κανόνες τηλεθέασης, που προκύπτουν από τα δεδομένα της κοινωνιο-γνωστικής θεωρίας της μάθησης.

Οι εφαρμογές της Μορφολογικής Ψυχολογίας στην τάξη. Γιατί ήταν απαραίτητη η «γνωστική επανάσταση»; Οι εφαρμογές της θεωρίας της επεξεργασίας πληροφοριών στην τάξη. Ζητήματα αποστήθισης στο σχολείο.

9. ΕπεκτάσειςΗ σημασία των βασικών (ψυχολογικών) αρχών για τον εμπλουτισμό, την συνειδητοποίηση και τον αναστοχασμό της εκπαιδευτικής πράξης.

10. Βιβλιογραφία – Αναφορές - πρόσθετο υλικό (*) Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές, Αθήνα: GUTENBERG.

Βάμβουκας, Μ. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. 5η

έκδ. Αθήνα, Γρηγόρης

Βασικό βιβλίο το οποίο παρουσιάζει κυρίως τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για την

διεξαγωγή οποιασδήποτε ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας.

Bigge, M. (1990). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Μτφρ. Α. Κάντας & Α. Χαντζή.

Αθήνα, Πατάκης

Ενδιαφέρον βιβλίο, αν και η μετάφραση όχι πάντα επιτυχημένη. Πολλές φορές είναι

δύσκολες οι μεταφράσεις ανάλογων βιβλίων, επειδή η αφετηρία τους είναι η διδασκαλία

και η έρευνα της χώρας του συγγραφέα.

Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση ΙΙ. Μτφρ. Γ. Μπαρουξής.

Αθήνα, Κουτσουμπός

Μολονότι κάπως παλιό, πρόκειται για καλό βιβλίο, γραμμένο με επιστημονικότητα αλλά

και ευκολία κατανόησης, αν και αυτό είναι προτέρημα σχεδόν άγνωστο σε

μεταφρασμένα σχετικά βιβλία.

Foulin, J.-N. & Mouchon, S. (2002). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Μτφρ. Μ. Φανιουδάκη.

Αθήνα, Μεταίχμιο

Σύντομο και περιεκτικό βιβλίο. Διεξέρχεται τα σχετικά θέματα με συντομία αλλά και

σαφήνεια.

Holloway, C. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση. τ. Α΄. Μτφρ. Γ. Κονδύλης. Αθήνα,

Κουτσουμπός

Είναι συμπληρωματικό του βιβλίου των Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985).

Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. δ΄ έκδ. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης

Το βιβλίο δίνει –μεταξύ άλλων- τις βασικότερες θεωρίες της μάθησης με έμφαση στην

χρησιμότητά τους στον εκπαιδευτικό της τάξης.

Κολιάδης, Ε. (1991). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. α΄ Συμπεριφοριστικές

θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο.

Κολιάδης, Ε. (1995). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. β΄

Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο.

Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. γ΄ Γνωστικές θεωρίες.

Αθήνα, χ.ε.ο.

Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική

Πράξη. Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. τ. δ΄. Αθήνα, χ.ε.ο.

Είναι το βασικότερο και το αναλυτικότερο ελληνόφωνο έργο για τις θεωρίες της μάθησης

με πολλά παραδείγματα, γραφικές παραστάσεις, σκίτσα και φωτογραφίες. Απαραίτητα

βιβλία αναφοράς για οποιαδήποτε σοβαρή ενασχόληση με το θέμα.

Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Γνωστική προσέγγιση. Πάτρα,

χ.ε.ο.

Πολύ καλό βιβλίο, με βάση το οποίο ο συγγραφέας θεμελιώνει τις βασικές θέσεις του για

το θέμα των δυσκολιών μάθησης.

Stones, E. (1978). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία. Μτφρ. Α. Δανασσής-

Αφεντάκης. Αθήνα, Γρηγόρης

Αν και σχετικώς παλιό, είναι ακόμη και σήμερα πολύ χρήσιμο.

Φράγκος, Χ. (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, παιδείας,

Διδακτικής και μάθησης. Αθήνα, Παπαζήσης

Επίσης χρήσιμο βιβλίο, από τα πρώτα βιβλία Παιδαγωγικής Ψυχολογίας στην Ελλάδα με

έμφαση στις εφαρμογές των θεωριών της μάθησης και των ψυχολογικών δεδομένων στην

εκπαιδευτική πράξη.

Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational Psychology. 6th ed. Boston, Houghton

Mifflin.

Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 6. Aufl.

Göttingen, Hogrefe

Δέσποινα Μακρίδου-Μπούσιου (2003) Θέματα Μάθησης και Διδακτικής, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας

DiSessa, A. (2000) Changing minds, M.I.T. Press.

Robert M .Gagné, Walter W. Wager, Katharine C. Golas, John M. Keller (2005), Principles of Instructional Design, Thomson Wadsworth

Ελένη Α. Νημά, Αχ. Γ. Καψάλης (2002) Σύγχρονη Διδακτική, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Τόμος Α’ Ολική προσέγγιση. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.

Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Τόμος Β’ Παιδαγωγικές Δραστηριότητες. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.

Joan Bliss et als. Editors (1999) Learning Sites. Social and Technological resources for Learning. Pergamon – Earli.

Helen Cowie et als. Editors. (2000) Social Interaction in Learning and Instruction. Pergamon – Earli.

Ben Schneiderman (1998) Designing the User Interface. Strategies for Effective Human-Computer Interaction, Addison-Wesley.

Αβούρης, Ν. (2000). Εισαγωγή στην Επικοινωνία Ανθρώπου – Υπολογιστή, Αθήνα: Δίαυλος.

Lawrence Snyder (2004) Fluency with Information Technology. Pearson, Addison-Wesley.

Sharon E. Smaldino, James D. Russell, Robert Heinich, Michael Molenda (2005), Instructional Technology and Media for Learning, Pearson Merrill, Prentice Hall.

Timothy J. Newby, Donald A. Stepich, James D. Lehman, James D. Russell (2006), Educational Technology for Teaching and Learning, Pearson, Merrill Prentice Hall3

Michael E. Horbart et als (1998) Information Ages. Literacy, Numeracy and the Computer Revolution. The Johns Hopkins University Press.

Allan Martin, Hannelore Radar (2003) Information & IT Literacy. Enabling Learning in the 21st Century. Facet Publications

Bonnie A. Nardi, Vicki L. O’Day (1999) Information Ecologies. Using technology with Heart. The MIT Press.

Ιlana Snyder (2002) Silicon Literacies. Communication, Innovation and Education in the Electronic Age. Routledge.

Gunter Kress (2003) Literacy in the New Media Age. Routledge.

Gail E. Hawisher, Cynthia L. Selfe. Editors (2000) Global Literacies and the World-Wide Web.

Anne-Marie Armstrong Editor. (2004) Instructional Design in the Real World. A View from the Trenches. Iidea Group, Inc.

Artigue, M., Kynigos, C., Mariotti, A., Cerulli, M., Lagrange, J. B., Bottino, R. M., Haspekian, M. & Cazes, C. (2006). Methodological Tools for Comparison of Learning Theories in Technology Enhanced Learning in Mathematics, interim report of the Kaleidoscope European Research Team ‘Technology Enhanced Learning of Mathematics, (www.itd.cnr.it/telma).

Επίσης, ιστοχώροι με σχετικό υλικό:Διαδίκτυο και Διδασκαλία

http://www.netschoolbook.gr/

Θεωρίες Μάθησης και Τ.Π.Ε.

http :// www . netschoolbook . gr / epimorfosi / theories . html

Έλληνες Εκπαιδευτικοί

http://intelligentq.net/castpress/

Ελληνική Πύλη Παιδείας

http://www.eduportal.gr/

e-Παιδεία

http://www.e-paideia.net/

Ψυχολογία της μάθησης: από το βιβλίο του Εμ. Κολιάδη "Γνωστικές Θεωρίες"

http://paroutsas.jmc.gr/psychol.htm

Μάθηση μέσω δράσης με τη βοήθεια Λογισμικών Παιχνιδιών

http://conta.uom.gr/conta/publications/html/Mathisi%20Meso%20Drasis.htm

Περί… εκπαιδεύσεως ο λόγος

http://ekpaideusi.blogspot.com/

Θεωρίες μάθησης

http://users.hol.gr/~digiavri/theories%20mathisis%20perix.htm

Σύγχρονες θεωρίες μάθησης

http://www.aegean.gr/culturaltec/vandoulakis/Courseware06/page7.html

Ο Σχεδιασμός μιας Διαδικασίας Μάθησης μέσω του Δικτύου Υπολογιστών

http://hyperion.math.upatras.gr/tea/Bb.html#B15

Υποστηρικτικό υλικό για θεωρίες μάθησης

http :// www . e - yliko . gr / htmls / langyliko / langyl 1. aspx

Επιθετική συμπεριφορά και τηλεόραση

http://www.aegean.gr/culturaltec/pbantima/MediaMonitor2/home.html

Θεωρίες και Μορφές Μάθησης

www.cs.phs.uoa.gr/el/courses/introduction_psychology/Learning.revised.ppt

Μάθηση

www.cs.phs.uoa.gr/el/courses/introduction_psychology/Learning.revised.ppt

Δραστηριότητες Μάθησης μέσω Υπολογιστή

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/p127raptis.pdf

Τεχνικές Θετικής και Αρνητικής Ενίσχυσης

http://www.ibrt.gr/ekpaideysi/2_enisxisi.pdf

Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διδακτική και τη Μαθησιακή Διαδικασία

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/eisigisi2.pdf

Διδασκαλία και Μάθηση με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/p125raptis.pdf

Εγκέφαλος, μάθηση και μνήμη

http://www.cs.phs.uoa.gr/el/courses/neuroscience/brain-learning-memory.pdf

H αξιοποίηση τoυ Εκπαιδευτικού Βίντεο στo Σχολείο

http://www.philology.gr/teaching/video2.doc

Θεωρίες μάθησης και Τεχνολογίες Πληροφορικής

http :// dtps . unipi . gr / files / notes /2003-2004/ eksamino _6/ ekpaideysh _ apo _ apostash / learningtheories . ppt

Εφαρμογές των νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία και μάθηση

www.mtee.net/Comenius1/Nees_Texnologies.ppt

Ο Σχεδιασμός μιας Διαδικασίας Μάθησης μέσω του Δικτύου Υπολογιστώνhttp://hyperion.math.upatras.gr/tea/Bb.html#B15

Δραστηριότητες Μάθησης μέσω Υπολογιστήhttp://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/p127raptis.pdf

Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διδακτική και τη Μαθησιακή Διαδικασίαhttp://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/eisigisi2.pdf

Διδασκαλία και Μάθηση με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιώνhttp://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/p125raptis.pdf

H αξιοποίηση τoυ Εκπαιδευτικού Βίντεο στo Σχολείοhttp://www.philology.gr/teaching/video2.doc

Θεωρίες μάθησης και Τεχνολογίες Πληροφορικήςhttp :// dtps . unipi . gr / files / notes /2003-2004/ eksamino _6/ ekpaideysh _ apo _ apostash /

learningtheories . ppt

Εφαρμογές των νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία και μάθησηwww.mtee.net/Comenius1/Nees_Texnologies.ppt

Διαδίκτυο και Διδασκαλίαhttp://www.netschoolbook.gr/http://www.ododeiktes.gr/

Ελληνική Επιστημονική Ένωση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση

http://www.etpe.gr/

11. Γλωσσάριο και ευρετήριο όρωνΜάθηση, σχολική μάθηση, διδασκαλία, διδασκαλία και μάθηση, θετικές και αρνητικές ενισχύσεις, απόσβεση, επανατροφοδότηση, ερέθισμα και αντίδραση, συνειρμικές θεωρίες μάθησης, συμπεριφορικές θεωρίες μάθησης, κλασική εξάρτηση, λειτουργική εξάρτηση, μάθηση με δοκιμή και λάθος, προγράμματα ενισχύσεων, έπαινος του δασκάλου, προγραμματισμένη διδασκαλία, κοινωνιο-γνωστική θεωρία μάθησης, μάθηση με μίμηση, μάθηση με ταύτιση, μάθηση επιθετικής συμπεριφοράς, τηλεόραση και επιθετική συμπεριφορά, γνωστική επανάσταση, Μορφολογική Ψυχολογία, αντίληψη και μάθηση, μάθηση και επεξεργασία πληροφοριών, βραχύχρονη μνήμη, μακρόχρονη μνήμη, αποστήθιση.